Transitar la formación pedagógica : dispositivos y estrategias 9789501215205, 9501215202

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TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA Dispositivos y estrategias Rebeca Anijovich Graciela Cappelletti Silvia Mora María José Sabelli

PAIDÓS

TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA Dispositivos y estrategias

Rebeca Anijovich Graciela Cappelletti Silvia Mora María José Sabelli

Anijovich, Rebeca Transitar !a formación pedagógica : dispositivos y estrategias / Rebeca Anijovich... [el al.].- 1a ed,- Buenos Aires : Paidós, 2009. 184 p. ; 22 x 15.5 cm (Voces de la Educación / Rosa Rottemberg) ISBN 978-950-12-1520-5 1. Pedagogía. I. Anijovich, Rebeca CDD 370.15

Directora de colección: Rosa Rottemberg Cubierta de Gustavo Macri 1a edición, 2009

©

2009 de todas las ediciones Editorial Paidós SAICF Defensa 599, Buenos Aires e-mail: difusión @areapaidos.com. ar www.paidosargentina.com.ar

Queda hecho ei depósito que previene la iey 11.723 Impreso en la Argentina. Printed in Argentina Impreso en Primera Clase, California 1231, Ciudad de Buenos Aires en abrii de 2009 Tirada: 3.000 ejemplares ISBN: 978-950-12-1520-5

ÍNDICE

Las AUTORAS.................................................................................... 11 P rólo g o ,

por Alicia R. W. de C a m illo n i................................... 13

INTRODUCCIÓN ................................................................................ 21 1.

Experiencias

de formación en la docencia

La form ación docente como trayecto

...................... 25

......................... 26

Problemas y dilemas de la formación docente de profesionales..................................................................... 31 Los modos de organizar 1a form ación d o ce n te ............ 36 2.

El sentido oe la reflexión en la formación docente ...... 41 Espacio, tiem po y condiciones para la re fle xión ........... 4-5 Modelos teóricos para com prender el aprendizaje reflexivo ................................................................................. 47 Problemas asociados con la reflexión............................. 55

3. LA OBSERVACIÓN: EDUCAR LA MIRADA PARA SIGNIFICAR LA COMPLEJIDAD.......................................................................... 59 La observación como estrategia transversal de fo rm a c ió n ............................................................................ 61 Los m om entos de la observación..................................... 64 Los instru m e nto s de o b se rva ció n .................................... 67 A prender a hacer fo c o ......................................................... 74 La reflexión sobre la observación....................................... 80 4. A utobiografía

escolar: reconocer la propia historia

de vida .........................................................................................

83 R estituir La e xp e rie n cia ........................................................ 86 La escritura como e strate g ia .............................................. 90

Alertas y recaudos................................................................. 96 5. D iarios

de formación: el diálogo entre la subjetividad

Y LA PRÁCTICA ............................................................................... 101 Retornar sobre sí m ism o para in te rro g a rse ....................105 Qué y cómo e s c rib ir............................................................... 108 Más allá de lo anecdótico: la recuperación de la experiencia v ita l...................................................................... 115 6. MlCROCLASES: PRÁCTICAS SIMULADAS DE ENSEÑANZA.................119 Las m icroclases y la reflexión sobre las propias d ecision e s........... ......................... .......................................... 123 Protocolos de observación y a n á lisis.................................126 La potencialidad de las prácticas sim u la d a s.................. 130 7. Talleres

de integración de los trayectos de formación.....135

Espacios y tiem pos com partidos en propuestas de tra b a jo ................................................................................. 137 El trabajo en c o la b o ra ció n ...................................................145

8. G r u p o s

d e r e f l e x ió n y t u t o r ía s : e s p a c io s p a r a in t e r r o g a r

LA PRÁCTICA INICIAL........ .................................................................................. 149

Un diálogo que favorece la alfabetización profesional.... 152 Momentos del proceso g ru p a l............................................155 Ensayar... y c o m u n ic a r......................................................... 162 REFLEXIONES FINALES: LOS DISPOSITIVOS EN ACCIÓN.................................165

B ib l io g r a f ía ............................................................................................................ 169

LAS AUTORAS

Rebeca Anijovich Es profesora en C iencias de la Educación y m a g is te r en Form ación de Form adores por la Universidad de Buenos Aires. Se desempeña como docente en la Universidad de Buenos Aires, en la Universidad de San Andrés y en la Facultad Latinoam ericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Es form adora de docentes en los c u r­ sos en línea de Enseñanza para ta C om prensión de la Escueta de

pedagógico son sus focos de d esa rrollo profesional.

Graciela Cappelletti Es psicopedagoga y m ag iste r en Didáctica por la Universidad de Buenos Aires. Se desempeña como docente en la Universidad de Buenos Aires y en la Universidad de GuiLmes, además de realizar tareas en el M inisterio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Trabaja en tem as de cu rriculo, enseñanza y form ación docente.

TRANSITAR LA FORMACIÓN

evaluación y la enseñanza para La diversidad y el asesoram iento

íf# ,

as de asesoram iento pedagógico en institucion es educativas de la Argentina, Brasil, Ecuador y Paraguay. La form ación docente, la

PEDAGÓGICA

Graduados de Educación de la Universidad de Harvard. Realiza ta re ­

Silvia Clara Mora Es profesora en Ciencias de la Educación por el in stitu to S uperior del Profesorado Dr. Joaquín V. González y especialista en C onstructivism o y Educación de la Facultad Latinoam ericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Se desem peña como directora educa­ tiva de ORT A rgentina y como docente de la Universidad de Buenos Aires. Es fo rm a do ra de docentes en los cursos en línea de Enseñanza para la C om prensión de la Escuela de Graduados de Educación de la Universidad de Harvard. La gestión educativa, la form ación docente y el diseño de proyectos educativos en diferentes soportes han sido su foco de d esa rrollo profesional.

María José Sabelli Es licenciada y profesora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires. Realizó estudios de m aestría en edu­ cación superior. Se desempeña como docente en la Universidad de Buenos Aires y es asesora pedagógica en el nivel superior. La ges­ tión educativa, la form ación docente y el diseño c u rric u la r son focos de su desarrollo profesional.

PROLOGO Alicia R. W. Camilloni

Num erosos estudios, investigaciones realizadas en las ú ltim a s décadas e inform es nacionales e internacionales han dem ostrado, después de un tiem po de debates críticos acerca del impacto real que tiene la acción de los docentes sobre la determ inante muy im portante, quizá el más im portante, es la calidad de la form ación disciplinaria, pedagógica y didáctica de los profesores. Si reconocemos que es necesario m ejorar la educación escolar, debemos m ejorar, en consecuencia, los procesos de form ación docente. En razón de sus com plejas problem áticas propias y de su reconocida im portancia, las cuestiones teóricas y prácticas de la form ación docente .se han convertido en un área de espe­ cialidad en el campo de la didáctica. La elección de modalidades de enseñanza eficaces en el trayecto de form ación inicial, actualización, perfeccionam ien­

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calidad de tos aprendizajes de los alumnos,- que un factor

to o especialización, es im prescindible para llevar a la p rá c ti­ ca un proyecto pedagógico y, como rasgo esencial, las e stra ­ tegias'3e enseñanza empleadas deben ser coherentes con las m odalidades de enseñanza que el docente y el futuro docente deban poner en acción en las clases destinadas a sus propios alum nos. Las condiciones que debe re u nir la form ación de profesio­ nales, en todas las ram as de actividad en las que se pone en juego conocim iento superior, constituyen en la actualidad un terreno muy am plio de propuestas y debates. El caso de la fo r­ mación docente en la universidad y en los institutos de nivel su pe rio r se inscribe en este marco. Confluyen en él las diver­ sas interpretaciones que se despliegan sobre los m últiples problem as de la form ación. Estos son especialm ente difíciles de resolver en los casos en que el propósito de la form ación es que los aprendizajes que realiza el futu ro profesional vayan más allá de La m era m anifestación de conductas explícitas. Es lo que ocurre cuando en el desempeño profesional se requie­ re tanto una com prensión profunda del significado de las acciones cuanto una construcción apropiada para tarea s pror fesionMes no sólo prescriptas sino, fundam entalm ente, config u ra tiv a s ,, En

e lla s,

es

in d ispensable

p e rfe ccio n a r

la

capacidad de id e ntificar los problem as a p a rtir de una apro­ piada identificación de situaciones complejas, contando con el tiem po para pensar y h a lla r buenas soluciones, ya que nunca es suficiente re p e tir rutinas preestablecidas. La tar'ea debe crearse en cada m om ento porque cada situación es diferente de las anteriores y de la s fu tu ra s . En este tipo de profesiones no se trata tam poco de re alizar acciones en las que el re su l­ tado pueda garantizarse. Los resultados quedan abiertos y requieren una evaluación y, en su consecuencia, una revisión perm anente de lo actuado. La naturaleza del proceso de enseñanza, su carácter a un

tiem po prescriptivo y, especialm ente, configurativo y creativa, en el que se conjugan certidum bres e incertidum bres acerca de qué enseñar, para qué, por qué, cómo y cuándo hacerlo, cuál es la secuencia adecuada, cómo responder m ejor a las necesidades de los estudiantes y cuáles serán los resultados de la acción, ha dado origen en Jas ú ltim a s décadas a la bús­ queda de nuevas m odalidades de form ación de los docentes. Los procesos tradicionales de form ación profesional han' resultado insuficientes y para algunos autores, incluso, inde­ seables. Según Gilíes Ferry son insuficientes ya que se requie­ re, a la vez, form ación personal y profesional, y las estrategias empleadas trad icio na Im ente no logran abarcar..de manera conjunta am bos . a sp e cto s.1 Según

Nicholas'. Burbules. y-

K a th le ^-D e n sm o re ) por ejemplo, las form as tradicionales no son deseabieTdado que responden a una concepción buro­ crática del ejercicio profesional por lo cual es indispensable re d efin ir el modelo m ism o de profesión que m ejor responde a ~lo s rasgos" desea bies de este~cam po~dea c t ivi d a d .2 Según Elliot Eisner lo que es necesario cam biar son las ideas acerca de lo que la escuela debe proporcionar a los alum nos, tra n sfo rm a r la visión de la escuela dando m ayor lu g ar a la exploración y al descubrim iento, a La sorpresa, a la im aginación y a los valo­

Linda D arling-H am m ond los modelos tradicionales de form a-

1. Ferry, Gilíes (1990): El trayecto de la formación: los enseñantes entre la -teoría y la práctica, México, Paidós. 2. Burbules, Nicholas C. y Densmore, Kathleen (1991): "The lim its of making teaching a profesión", Educational Policy, vot. 5, n° 1, 44--Ó3. 3. Eisner, Elliot (2002): "What can education learn from the arts about the practice of education?” , The Encyclopedia of Inform al Education. Disponible en < http://www.infed.org>.

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res, a Los procesos de cambio de los alum nos más que a la atención en los logros que ellos ya han ya alcanzado.3 Y según

ción docente no son adecuados porque el currículo de La fo r­ mación está constituido por una variedad de cursos y expe­ riencias que no son coherentes y porque no se articula en ellos la form ación teórica y la p rá c tic a / En la generación y definición de las m odalidades que se adoptan en La form ación docente.siem pre se ha m anifestado de m anera muy significativa^el impacto)de algunas teorías de la enseñanza. En La actualidaBre'n“p a 'rtic u la r1 entre las te o rí­ as que h a n a d q uiri d o ro ayor.. i n f l_ue n c i a se encuentran las que se asocian a los principios que sustentan Las concepciones de la educación expenenctal yt del aprendizaje colaborativo. Estas m odalidades de form ación se encuadran en un enfoque clínico, centrado en el pensam iento y la afectividad del e stu ­ diante docente o del futu ro docente. Están orientadas a su s­ c ita r el logro de una autonom ía creciente en La adopción de decisiones de acción pedagógica, y a proponer, con ese fin, experiencias de aprendizaje basadas en la reflexión del e stu ­ diante y en su interacción con profesores, tutores y otros estudiantes. En estas Líneas de form ación se entiende que la vinculación entre la teoría y la práctica, entre el tiem po de form ación y el trabajo, entre el individuo, la in stitución y los contextos, son La clave para la construcción del conocim ien­ to profesional docente. La teoría de la form ación docente se im pregna de nociones relacionadas con la m etacognición y La evaluación form ativa, con La com prensión crítica y el cam bio conceptual, con la m otivación, las creencias y Los valores de

PRÓLOGO

quien enseña. AL ponerse el acento en estos procesos, en

U. Oarling-Hammond, Linda (2009): "Thoughts on teacher preparation", Edutopia, 2009, The George Lucas Foundation. Disponible en c h ttp :// www.edutopia.org>; D arling-H am m ond, Linda y Bransford, John (edJ (2005): Preparing Teachers for a Changing World: What Teachers Should Learn And be Able To Do, San Francisco, The National Academy of Education, Jossey-Bass.

p a rtic u la r en su faz subjetiva, las m odalidades de form ación asum en una responsabilidad exigente, pero no im posible de cu m p lir, que apunta al núcleo m ism o del pensam iento, la afectividad y la acción pedagógica de los estudiantes. La experiencia con estos modos de enseñar ha perm itido contar hoy con un abanico de nuevas propuestas sobre las que se cuenta con fundam entación teórica, investigación y gran cantidad de registros. En esta obra, Rebeca Anijovich, Graciela Cappelletti, Silvia Mora y María José Sabelli presentan un conjunto de m odalida­ des de enseñanza que se han revelado muy eficaces de acuer­ do con los propósitos y las características del campo teórico de la form ación docente que hemos delineado. Emplean los té r­ minos de trayecto y dispositivo q>ie por la definición de sus alcances-les permiten- responder al enfoque pedagógico adop­ tado. Son ideas que operan, de este modo, como herram ientas conceptuales de una concepción de la formación docente. í^.É1 trayecto, itinerario o recorrido, térm inos muy utilizados en la literatura pedagógica francófona, implican no sólo La idea de que hay un proceso vivencial que se continúa en el tiempo en el sentido de un encadenamiento de experiencias variadas,

caracteres de viaje a través del tiempo, de puntos de partida y puntos de llegada, y de pasaje de etapa en etapa, un tránsito que se está realizando y que alcanza algún grado efectivo de profun.d¡dad en la transfor7o¥ción’’d e í's u ^ aprende. El" dís pos ítrvo p e’d a g ó g i c o Je] e s t i n a d o a la puesta en obra de una accic>n pe~dagógica; es eI plan que se adopta para organi­ zar el recorrido de la form ación, Los instrum entos de evalua­ ción y de comunicación, y las m odalidades de acceso a los recursos pedagógicos.

TRANSITAR LA FORMACIÓN

diferenciado o individualizado. Secuencia y continuidad son, pues, atributos del trayecto. Otorgan al proceso de form ación

PEDAGÓGICA

sinol:ambTén'ta' noción de que el recorrido com prom ete a la totalidad de la persona y. p.osee,, generalm ente, un carácter

El concepto de dispositivo (o aparato) proviene tam bién de la lite ra tura francesa, como se señala en el texto, y reconoce como uno de. los prim eros autores que construyeron su significado'á J^ichet Foucault, quien definió la función m etodológi­ ca o estratégica dé este concepto por su capacidad" para" enlazar elem entos heterogéneos y analizar de qué manera to s resultados de su interrelación producen estructu ra s Be'poder, conocim iento y subjetividad en una form ación histórica d e te r­ minada 5 Una redefinición del concepto, que ha tenido difusión en el campo de la pedagogía, surge de la obra de M ichel de Certeaujen la que se acentúa no tanto el papel de obligación y regulación que ejerce el dispositivo, sino la apertura que este ofrece para el contacto y la participación, y su capacidad para conjugar clases variadas de experiencias;6 En el dispositivo, a p a rtir de la elección de los com ponentes del recorrido de fo r­ mación y de las interrelaciones que se establecen entre ellos, se conjuga lo dicho y lo tácito; lo intelectual y Lo afectivo; el pasado, el presente y el futuro. En la pedagogía francesa su empleo actual se ha extendi­ do más allá~”3Y~(os rasgos que lo caracterizaron o rig in a ria ­ mente. Se otorga al dispositivo el significado de c o n stitu ir un conjunto de actividades pedagógicas que se integran fo rm a n ­ do un conjunto coherente, aunque sus componentes puedan ser heterogéneos, y que se combinan intencionalm ente para fa c ilita r un aprendizaje. El dispositivo se entiende con referen­ cia tanto a la faz organizativa de los medios pedagógicos como a la dim ensión afectiva de generación de una disposición o

5. Foucault, Michel (1976): Historie de la sexualité 1: La volonté de savoir, París, GaUimard [ed. cast.: Historia de la sexualidad 1: La voluntad del saber, Madrid, Siglo XXI, 1980]. ó. Certeau, Michel de (1980): L'invention du quotidien. 1. Arts de faire, París, GaUimard [ed. cast.; La invención de lo cotidiano 1; Artes del hacer, México, Universidad Iberoamericana, 1999],

tendencia en los sujetos dei proceso de form ación. En este: sentido, et dispositivo pedagógico guía a docentes y a estu­ diantes pero lo hace de manera laxa, orientando a p a rtir de la adopción de un enfoque y de una intención sin constreñir ni a docentes ni a alum nos. El trayecto y los dispositivos de form ación consisten, entonces, en la modalidad con la que se estructuran el con­ junto de com ponentes efe

para configurar de manera

coherente las situaciones que caracterizan la program ación didáctica de un proceso de aprendizaje. Estos componentes son, por ejemplo, la organización del espacio, los recurso^1 pedagógicos que se em plearán y las m odalidades prevista^ que se ponen a disposición de los alum nos para el acceso é; ellos, la duración de la secuencia, la organización y naturale^l za de las intervenciones de los docentes y las participaciones de los alum nos, el tipo de trabajo que se espera que los a lu m ­ nos realicen, la naturaleza de los procesos m entales y la im plicación afectiva que suponen tos aprendizajes propuestos y las modalidades de evaluación de estos aprendizajes. Las profesoras y autoras de este libro cuentan con una rica, nutrida y variada experiencia en la form ación, actualización y perfeccionam iento de docentes. Los dispositivos que presen­ tan acá y ponen al servicio de los form adores son empleados por ellas en su labor cotidiana, y esto ha quedado m anifesta­ do en el texto a través de tas reflexiones y trabajos que se han producido en la interacción con sus estudiantes. Cada uno de los dispositivos es descrito, analizado no solam ente en lo que se refiere a sus características y alcances, sino tam bién a las condiciones de uso, ventajas y riesgos o lim itaciones que pre­ senta. A p a rtir de una reflexión general sobre la im portancia y la problem ática de la form ación docente, las autoras hacen una elección y se centran en los aspectos de la form ación que se asientan sobre el trabajo con la reflexión de los docentes y la interacción con otros.' Señalan la relevancia de la enseñan-

za de la observación de situaciones com plejas y su carácter transversal, ya que es un requerim iento para la apropiada intervención y participación en los otros dispositivos que des­ arrollan. Estos son: La Autobiografía escolar, los Diarios de form ación, las M icroclases, Los Talleres de integración de los trayectos de form ación y Los Grupos de reflexión y tutorías. Son presentaciones muy interesantes, están plenas de ideas que los form adores de form adores encontrarán seguram ente muy útiles para el diseño de sus proyectos de docencia, pues tom adas individualm ente o utilizadas conjuntam ente en d is­ tintas com binaciones o en diferentes m om entos del trayecto de form ación, resultan consistentes así como accesibles para quienes se propongan llevarlas a la práctica y las adopten, organizando el recorrido de la form ación de manera que el am biente de enseñanza esté centrado en el aprendizaje pro­ fundo de sus estudiantes. Se trata, en consecuencia, de una obra que, más allá de estar dotada de un im pecable despliegue didáctico, sirve de estím ulo para que los responsables de 1a form ación se o rie n ­ ten a encarar su tarea empleando nuevas m odalidades de enseñanza con el fin de fo rm a r docentes que se caractericen por nuevas form as de pensar y se n tir acerca de su labor, de lo que significa el com prom iso de enseñar, y que desarrollen la capacidad para exam inar las creencias que ponen en juego en un trabajo que im plica siem pre conocim iento, iniciativa, crea­ tividad, com prensión y respeto hacia el otro, ju n to con un a ltí­ sim o nivel de responsabilidad.

INTRODUCCIÓN

Este Libro ha sido pensado por educadores y está dirigido a form adores de docentes que desarrollan su tarea en distintos niveles del sistem a educativo. Lo que dio origen a esta publicación es la tarea llevada a cabo en Los ú ltim o s años con abogados, contadores, diseña­ dores, arquitectos y demás profesionales de diversas áreas que eligen la docencia como otra profesión. La form ación de estos profesionales tiene una ca ra cte rísti­ ca p a rticu la r que supone establecer un diálogo entre dos ló g i­ cas diferentes: la de los campos disciplinares de las diferentes profesiones y la del campo de la enseñanza. Para ello, es necesario conocer y com prender el marco pro­ fesional de los otros, reconocer sim ilitudes, diferencias y contra­ dicciones. entre ambos y, a su vez, considerar que en el interior de cada una de las disciplinas se generan debates que implican modos distintos y alternativos de pensar un mismo fenómeno.

La tarea d e lfo rm a d o r, en este caso, no se Umita a tra n s m i­ tir sus intencionalidades, saberes, teorías. Tiene que hacer un doble esfuerzo, por un lado, reflexionar sobre sí m ism o en ío referido a los propósitos y m aneras de entender la form ación. Por el otro, tiene que reconocer y ayudar a los sujetos en fo r­ mación, a hacer visible Los modos en que estos han aprendido durante su escolaridad y su profesión, a través de los modelos docentes con los que han interactuado. En todo trabajo de form ación de profesionales, es im p re s­ cindible una labor profunda y sistem ática sobre la autobiografía escolar y profesional. Conocernos a nosotros m ism os nos p erm itirá reconocer a Los otros, d iscrim in a r lo propio, y com ­ prender qué sentim ientos y pensam ientos nos provocan. Proponem os entonces pensar la form ación docente de pro­ fesionales, no desde el lu g a r del conocim iento prescriptivo, sino desde la valoración de la experiencia profesional a través de la biografía de un sujeto que, de algún modo, estructura sus form as de hacer y de pensar, y que pareciera te n e r cono­ cim ientos de los cuales no da cuenta aunque los utiliza p er­ m anentem ente en su accionarJEse conocim iento .podría ser reconstruido a través de la reflexión y, de este modo, revisado, analizado críticam ente, reconstruido con el objeto de p e rm itir m odificaciones, aun considerando lo d ifícil que resulta develar lo "oculto''. En este sentido, las posiciones reflexivas se han convertido en parte del tem ario cuando se analizan proyectos de fo rm a ­ ción o de mejora de la práctica docente. La pregunta ya no se plantea en térm in o s de si los docentes reflexionan sobre sus prácticas, sino acerca del contenido de la reflexión y el modo de acceder a é l "Este cambio de paradigma es una contribución innegable al m ejoram iento de la enseñanza, puesto que pasa de considerar a tos profesores como profesionales técnicos, que aplicaban un saber producido en los ám bitos de investigación universitaria,

a entender la im portancia del conocim iento profesional p ro c e r dente de la investigación de las propias acciones en la p rá cti­ ca de aula. Teniendo en cuenta esta perspectiva, reflexionar sobre dichas prácticas constituye una de las cuestiones esen­ ciales para cualquier mejora, porque no solo implica pensar en los alum nos y en el acontecer cotidiano, sino que aparece como una de las alternativas que el docente tiene para e n ri­ quecer y orientar la planificación propuesta, para seleccionar adecuadas estrategias de enseñanza, para crear actividades pertinentes y vínculos socialm ente significativos. Asim ism o, es una instancia abierta a la posibilidad de búsqueda y generación de nuevos interrogantes a nivel personal y profesional. Esta perspectiva cobra un matiz interesante en la fo rm a ­ ción inicial de los profesores. Qonstituye un desafío diseñar propuestas que incorporen la form ación en la” prac"fica'y'qtfé'' brinden la posibilidad de potenciar la capacidad de ios estu­ diantes (futuros profesionales docentes) para la reflexión en y sobre la acción.. Quienes escribim os esta obra somos un equipo de pedagogas que trabajam os en la form ación de profesionales de d is­ tintos campos en diversas universidades. Este libro es fruto de investigaciones y años de práctica profesional docente a p a r­ pias acciones de enseñanza. Es desde este lu g ar que este Ubro se gesta para co m p artir con aquellos colegas interesados en los desafíos de la form a ­ ción docente. Nos proponem os aquí plasm ar nuestras expe­ riencias de form ación y o rig in a r nuevos interrogantes, nuevas ideas y algunos debates para se gu ir pensando. Cabe señalar que no podríamos haber escrito este libro sin el aporte de nuestros colegas de las diferentes cátedras: P atricia Cabral, Andrea Duek, E m anuel Lista, Agustina Olczak, Marcela Orza, Gustavo G abriel Petracca, Mariana Schm uküar, Celia Sigal y César Zerbini.

TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA

tir de un trabajo sistem ático de reflexión sobre nuestras pro­

Agradecem os por La Lectura, com entarios y aportes, a Elizabeth Gothelf y Mariana Ornique. Del m ism o modo, tam bién dam os las gracias a nuestros alum nos de las distintas universidades, a los que pertenecen Los testim onios presentes en este libro. A Las diversas instituciones educativas: Facultades de Derecho, Ciencias Económicas y Filosofía y Letras de la Universidad

de Buenos A ires; U niversidad

M aím ónides;

Universidad Tecnológica Nacional; Facultad de Agronomía de La Universidad Nacional de Rosario; Facultad de Diseño y Com unicación

de la U niversidad

de P alerm o; A tención

Pediátrica infan til (APÍ); Dirección General de Capacitación de Técnicos de La Provincia de Buenos Aires; Universidad ¡SALUD, e IN E B A Escuela de Salud. La Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires merece una mención especial, porque a llí se crea y se Lleva a cabo nuestro proyecto de investigación docente de profesionales del Derecho.

sobre la form ación

Nuestro agradecim iento a Rosita Rottemberg, por su pala­ bra precisa, alentadora, y rigurosa. Por últim o, agradecem os a nuestros m aestros y form adores, que nos han llevado a preguntarnos genuina y profunda­ mente sobre qué significa enseñar a enseñar.

1. EXPERIENCIAS FORMACIÓN EN LA DOCENCIA

Estamos en condiciones de a firm a r que la form ación de docentes requiere ce n tra r el protagonism o en quienes se fo r­ man. Esto supone básicamente que esta experiencia debe tener en cuenta la subjetividad de quien la lleva a cabo y las Consideramos al sujeto de la form ación de manera integral, es decir, con sus afectos, sus emociones, su mundo interno, su inconsciente, sus experiencias, sus im plicaciones, sus conocim ientos, sus ideologías, sus concepciones. También resulta necesario abordar dicha form ación como un proceso com plejo que entraña una in teracción-entre el que se form a, el form ador, su objeto de estudio y su ámbito de trabajo. Es im portan te considerar la etapa de form ación como un trayecto-?pero sin pensar que es un camino totalm ente prede­ finido. Podemos postular que se trata de un proceso con la

TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA

creencias e hipótesis sobre las que sustenta su práctica.

apertura necesaria para que los sujetos en form ación definan algunas de las instancias form ativas, lo que supone a dvertir que es mucho más que la sim ple acum ulación de un "conoci­ miento sobre" o la mera transm isión de contenidos. El testim onio que presentam os a continuación da cuenta de algunos de los dilem as a los que se enfrenta un profesio­ nal (en este caso, del campo del arte y la comunicación) a la hora de realizar un trayecto de form ación pedagógica, p ar­ tiendo de dos realidades: una profesión de base por un Lado, y, por el otro, el comienzo de la form ación docente sistem ática, teniendo ya algunos años de ejercicio de la docencia: E nfrentar la decisión de participar, de adoptar nuevam ente el rol de a lu m n o

(...) exige tra s c e n d e r c ie rto s supuestos.

Algunos de ellos están vinculados con la com prensión de la docencia com o una actividad determ inada como una cualidad innata; otros en cam bio sugieren que dicha actividad es una aptitud, una potestad adquirida por el sim ple hecho de te n e r un título profesional que involucre los contenidos d iscip lin ares a desarrollar.

EXPERIENCIAS DE FORMACIÓN EN LA DOCENCIA

Van e s a H ojenberg

LA FORMACIÓN DOCENTE COMO TRAYECTO Si com enzam os realizando un examen etim ológico del té rm in dJormaciop, observamos que proviene del latín formado, onis, que significa "acción y efecto de fo rm a r o form arse" y tiene como base la expresión forma, entendida como "la con­ figuración externa o modo de proceder en algo" Desde La perspectiva francófona, J: ; B eillerot (1996) se refiere a tres sentidos d e lté rm i no form ación: *

El p rim e r sentido se asocia con la form ación del espíritu. En el siglo XVIII, los jesuítas, siguiendo esta concepción, se

preocuparon por m oldear con rig o r a los form ados para¿ que aprendieran un modo de pensamiento, que implicaba la incorporación de una cu ltura y un saber. •

El segundo sentido del té rm in o se asocia, desde el siglo XIX, a la práctica, la form ación de obreros, de oficios y de profesiones.

*

El tercer sentido se asocia a la form ación a través de las experiencias de vida. Podríamos decir entonces que fo rm a r es algo que tiene

que ver con la form a, por lo tanto, form arse se vincula con a d q u irir una fo rm a . Si esa form a es la del cám po'profésional p articular, debería estar orientada a obtener el p erfil profe­ sional esperado y las com petencias para c u m p lir con las tare­ as requeridas para ejercer esa profesión. Pe ro, ¿có m o s e l o g ra. esto? t r ayés_.,de...dis t i ntos t i pos de m ediaciones.^Los form adores, Las lecturas, las circu n stan ­ cias, La relación con los otros... son factores que pueden actuar como m e d i a d o re s L a s m e d ja d o n e s pos. i b i li ta n y orientan la dinámica,deL proceso fo rmalivo (Ferry. 199717 J. M :’Barbierj/1999] distingue entre el mundo de la forma.; ción y el cí'éTá' profesionalización. El prim ero trabaja predom inaTítemente so 6re"ta transm isión de conocim ientos, y el segundo, sobre el desarrollo de capacidades que se aprenden y se transfieren al mundo del trabajo. No obstante, señala que existe un entrecru^am iento entre ambos. Por su p arte t^? S o u tcí)p la n te a que es necesario com pren­ der la form ación cómo' un campo de problem áticas desde la complejidad. Esto im plica: In c lu ir los a travesam ientos de lo so cio -h istó rico, lo políticoideológico, lo s o cio -in stitu cio n a l, lo ético, lo subjetivo, lo inconsciente, lo consciente, lo im a gin ario, lo sim bólico como constitutivos del m ism o [del cam po de problem áticas]. La

fo rm a ció n no puede quedar encerrada en el m undo de lo pedagógico, debe to m a r las p roblem áticas que el m undo co nte m p o rá ne o

plantea, conociéndolas, reconociéndolas,

reflexionando acerca de ella s y del im pacto que tienen en la identidad de los sujetos (Souto, 2006: 54.).

Como vemos, la autora focaliza el proceso de form ación en la transform ación que se ope^ra tanto en e l form a do r como en el fqFmado, y"si 6'ien reconoce la necesidad de Fransmiti^.con­ tenidos, resalta La necesidad de desarrollar, capacidades ^ n Los docentes para el ejercicio de su profesión. La form ación, por lo tanto, es un trayecto, un espacio flexi­ ble y de construcción. El desafío es cómo dar lu g ar para que cada uno construya su propio recorrido. En los capítulos pos­ teriores sobre las diferentes estrategias de form ación, plante­ arem os algunas respuestas para este interrogante. . La concepción de la form ación docente como trayecto surge a p a rtir de la revisión crítica de la form ación s iste m á ti­ ca tradicional. El trayecto de form ación es entendido como un proceso que se inicia mucho antes del ingreso a la institución EXPERIENCIAS DE FORMACIÓN EN LA DOCENCIA

form adora, y en el que se pueden id e n tific a r’ diferentes m om entos o etapas de impacto, como la biografía escolar, que es producto de com plejas ¡nternaüzaciones realizadas en la vida de alum no, la etapa de preparación fo rm a l in stitu cio ­ nalizada de la form ación docente, la socialización profesional y la capacitación docente continua. En relación con estos m om entos, Terhart (1987) ha señala­ do los efectos form ativos de la inserción o socialización profe­ sional, el "bajo im pacto" de la preparación fo rm a l en la docencia, y la im portante incidencia de la trayectoria escolar a través del "aprendizaje por observación” que resulta del largo recorrido por la escolaridad. Pero cabe destacar, cuando hablam os de la form ación docente de profesionales, que la diferenciación en etapas

fase s/m o m e nto s es bastante

im precisa, dado que para-¿

m uchos de ios que ejercen la docencia, la form ación inicial sistem ática es inexistente y en ocasiones llega luego de varios años de "ser docente". Esta peculiaridad refuerza la idea pre­ sente en muchos de los profesionales,-según la cual la expe­ riencia y/o la intuición son suficientes para el ejercicio de la docencia. Históricam ente, la form ación docente en el ám bito univer­ sitario estaba dada por el proceso de socialización profesional, a p a rtir del m om ento en el que los egresados universitarios con mayor o m enor experiencia en su ám bito específico acce­ dían a fo rm a r parte de una tá te d ra en la cual se iniciaban en sus prácticas docentes. Al contrario de las escuelas norm ales e institutos del profesorado, donde se form an profesores tanto en lo d iscip lin a r como en lo pedagógico, en la universidad se tomaba (y en ocasiones aún se toma] como natural y adecua­ do que el progreso en la carrera docente, desde ayudante a profesor titu la r, se efectuara sobre la base de la idoneidad discip lin a r como garantía suficiente para estar frente a los estudian testen el aula. íckow icz (|004), en una investigación sobre los trayectos de-form ación docente en profesores u niversitarios sin fo r­ mación sistem ática, plantea que los docentes/profesionales identifican como fuentes de su form ación pedagógica su p ro ­ pia experiencia de haber sido a lu m no s y, fu n d a m e n ta lm e n ­ te, el trayecto realizado en una cátedra universitaria. En efecto, estas ú ltim a s fueron revelándose como uno de los ám bitos más significativos, proponiendo una form ación de tipo artesanal, sostenida en e l vínculo m aestro-discípulo, según la cual el p rim e ro guía y controla el proceso de tra b a ­ jo y de form ación en su totalidad, y el segundo adquiere los secretos del oficio a p a rtir de re a liza r determ inadas tareas y de m antenerse cercano a l m aestro. Una form ación en la que

la tra n sm isió n del saber específico se produce en el contex­ to m ism o del trabajo. En la actualidad, las universidades presentan ofertas d ife ­ rentes, que van desde cursos aislados a carreras s is te m a ti­ zadas,

y

que

in clu yen

com o

fa c to r

de

sig n ifica tiva

preem inencia la preparación pedagógica de los docentes. Existen program as más prolongados y de mayor alcance pedagógico, como Las "carreras docentes",1 especializaciones y m aestrías en docencia universitaria o profesorados. En estos últim os, la titulación habilita para el ejercicio de La docencia para los niveles medio y su p e rio r (o solo superior) y en los p ri­ meros, no. Esta distinción no es m enor a la hora de las pro­ puestas de form ación, especialm ente en relación con los dispositivos que se planteen. Los procesos de form ación docente de profesionales desa­ rrollados hoy en día en las instituciones universitarias son diversos en sus finalidades, contenidos y alcances. En la lite ratura de consulta, podemos encontrar diferentes modelos de form ación pedagógica en el ám bito universitario, y todos ellos

EXPERIENCIAS DE FORMACIÓN EN i_A DOCENCIA

tienen en común que la form ación es en servicio, esto es, que en la mayoría de estos program as tos profesionales están ya ejerciendo ta docencia. Algunos se centran en cursos o ta lle ­ res aislados focalizados en un fuerte modelo tecnológico de form ación en el que se abordan puntualm ente tem as vin cu la ­ dos con las estrategias de enseñanza o de evaluación. Por últim o, y en m enor medida, algunos modelos recupe­ ran las prácticas docentes tom ando como eje la reflexión, la producción de conocim ientos y las estrategias de acción sobre estas. Así, entienden que no es la práctica en sí m ism a la que genera conocim iento sino su análisis, su relación con las teo-

1. Para am pliar sobre las carreras docentes de la Universidad de Buenos Aires y La Plata: Cardinaux, Clérico, Molinari, Ruiz (2005).

rías, con las investigaciones y con el contexto social, político y.* cu ltural. También hay modelos que integran la autobiografía personal desde un enfoque clínico como un componente sus­ tancial del proceso form ativo. En la actualidad, aparecen nuevos enfoques que intentan re ve rtir el eje de la prescripción y centran la form ación en el análisis de las prácticas. De este modo, el punto de partida de dicha form ación es la propia experiencia, para poder abarcar la historia personal y profesional en un recorrido que transita entre la teoría y la práctica, que tom a en cuenta el conjunto de los procesos cognitivos y afectivos, y que los enm arca en un contexto institucional y socio-político determ inado.

PROBLEMAS Y DILEMAS DE LA FORMACIÓN DOCENTE DE PROFESIONALES Num erosos profesionales com petentes en su esfera de actividad pasan a ejercer la docencia sin haber recibido la fo r­ mación y los conocim ientos necesarios en cuestiones educa­ tivas. Sin embargo, se observa una investigación más bien escasa e incom pleta sobre la problem ática que acarrea la fines del siglo XX se empezó a contar con literatura que a bor­ de la tem ática. Una serie de preguntas ponen en foco la cuestión de la form ación docente de profesionales de distintos campos: ¿Se considera la docencia como una profesión o es solo la esfera de actividad en la que se ejerce un trabajo? ¿Cuáles son los ejes en torno a los cuales se construye la identidad profesional? Una alta proporción de profesionales que ejercen la docen­ cia, al referirse a su identidad profesional íes decir, al expre­ sarse respecto de lo que son, lo que saben, los Libros que leen

TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA

insuficiente form ación pedagógica del profesional: recién a

o escriben, los congresos a los que asisten), se centran en sus especialidades científicas o técnicas y, en pocas ocasiones, hacen alusión a sus actividades docentes. Podemos decir, entonces, que se reconocen a sí m ism os por la profesión de origen y se identifican con el título obtenido en esta. La le g iti­ midad de sus prácticas como profesionales deviene de dicho título. El poder y el prestigio no provienen del saber pedagógi­ co, sino del dom inio de un campo científico, tecnológico o hum anístico determ inado. Además, en el caso de los docentes universitarios, el poder deviene de la investigación m ás que del ejercicio de la docencia. La explicitación de esta situación es fundam ental para pen­ sar las estrategias de form ación docente de profesionales, porque si los rasgos identitarios refieren fuertem ente a la pro­ fesión de "base", la construcción de la identidad docente, en tanto identidad profesional, no será sencilla. La identidad profesional docente es el resultado de un pro­ ceso biográfico y social, dependiente de una socialización en la profesión en las condiciones de ejercicio de dicha práctica, ligado a la pertenencia a un grupo profesional y a la a dquisi­

EXPERIENCIAS DE FORMACIÓN

EN LA DOCENCIA

ción de norm as, regías y valores específicos. Por otra parte, es una construcción singular, vinculada a la historia personal y a las m ú ltip le s pertenencias que un sujeto lleva consigo (socia­ les, fam iliares, escolares y profesionales). En tercer lugar, es un proceso relacional, es decir, una relación entre sí y los otros, de identificación y diferenciación, que se construye en la experiencia de los vínculos con tos dem ás (Bolívar, 2007). La identidad de base (form ación en un cam po específico en la u niversidad)2 choca con las dem andas del e jercicio

2. Este autor desarrolla sus aportes en relación con la formación de pro­ fesores de enseñanza media, pero también es extensible a la formación de docentes del nivel superior.

p ro fe sio n al docente, por to que se genera una p rim e ra cri sis de la identidad p ro fe sio n a l en el ingreso a la tarea docente. B olívar plantea, entonces, una cuestión ce ntra l: para a m in o ra r el im pacto de esta crisis, la reflexión sobre la identidad p ro fe sio n a l debe fo rm a r parte -d e modo in te ­ g ra d o - del plan de estudios de la propia ca rre ra . Esto podría e vitar poste rio re s choques o recom posiciones de dicha identidad profesional. Desde esta visión, los m odelos yuxtapuestos, consecutivos o fragm entados de form ación d is c ip lin a r y pedagógica, que suelen se r -co n va ria n te s- los más com unes, no dan tugar a la configuración id e ntita ria del profesorado en esta e ta p a ; generando la crisis ya desde el comienzo. Además de las dificultades para c o n s tru ir la identidad pro­ fesional docente en la form ación pedagógica de profesionales nos encontram os con otros planteos. M. Zabalza (2002) propo­ ne algunos dilem as que la form ación docente, en general, debe enfrentar: •

Entre una form ación que dé respuestas al desarrollo per­ sonal o una form ación que trate de resolver las necesida­ Entre una motivación intrínseca u otra extrínseca marcada

*

por el reconocim iento de los otros. Entre una form ación generalista (y de tipo pedagógico) o una más específica vinculada al área de conocim ientos propia de la disciplina que el docente enseñará.

*

Entre fo rm a r profesionales para la docencia o hacerlo para la investigación, como si fueran dos campos separados.

*

Entre una form ación exclusiva para los docentes novatos que recién se inician o una extendida para todos.

•

Entre tas alternativas para la profesionalización de los fo r­ madores (quiénes son o deberían serlo, qué tipo de fo rm a ­ ción deberían alcanzar, en qué m om ento de su carrera

TRANSITAR LA FORMACIÓN

•

PEDAGÓGICA

des de la institución.

docente podrían a su m ir fo rm a r a otros pares, o qué m ode­ los de form ación deberían adoptar). •

Entre propuestas de form ación a corto plazo (cursos, ta lle ­ res, etc.) o iniciativas a m ediano-largo plazo (programas, carreras, sistem as de acreditación específica, etcétera). Ahora bien, tam bién nos interesa destacar algunos de los

problem as que aparecen con recurrencia significativa en las investigaciones y la lite ra tura, y señalados por los propios pro­ fesores a La hora de encarar una form ación docente: 1) Dificultades o desconocim iento acerca de La necesidad de una form ación pedagógica para enseñar su disciplina. 2) V aloración negativa sobre la fo rm a ció n docente s is te ­ m ática. 3) Desdén por el valor de la p lanificación y La reflexión sobre la enseñanza. La planificación aparece como un in s tru ­ mento b urocrático al servicio de otros actores y no del profesor. 4) Reivindicación im plícita, como contrapartida del punto EXPERIENCIAS DE FORMACIÓN EN LA DOCENCIA

anterior, de la intuición y la experiencia junto a sus re cu er­ dos como estudiante, considerados títulos más que s u fi­ cientes para e sta r fre n te a un curso, tem a que ha desarrollado C am illoni (1995: 4) a l referirse a la "didáctica del sentido com ún". 5) Ausencia o escasa reflexión acerca de la profesión docen­ te, de lo que acontece en el aula antes, durante y después de La clase, así como del modo en que cada docente resuel­ ve Los problem as y dificultades de com prensión de su d is­ ciplina, de su historia como alum no y como profesor; ese modo es el resultado de enfrentar obstáculos cognitivos y de construcción de una concepción que le perm ita com ­ prender en profundidad por qué y cómo hace lo que hace. 6) Miradas prejuiciosas, estereotipadas, míticas, "vocacionis-

tas" acerca del rol docente, que no siempre constituyete ideas orientadoras para la adquisición de nuevos conoci­ mientos. Por el contrario, muchas veces obturan la posibili­ dad de conocer e incluso distorsionan la nueva información para acomodarla a los esquemas interpretativos que poseen. Una cuestión que recorre los problem as señalados es que en el ám bito universitario la form ación pedagógica genera reticencia en quienes se form an. ¿Es que la universidad pare­ ce no haberse considerado a sí m ism a como un lugar en el que pueden plantearse problem as pedagógicos y didácticos? Esta no es una cuestión trivja l, antes bien, es un punto central que los form adores deben tom ar y tra ba ja r con quienes se están form ando. Por su parte, en las propuestas de form ación docente más extensas, se instala una lógica credencialista: la obtención del título habilitante aparece señalada con frecuencia, por los propios docentes, como un motivo prim o rd ia l de realización de la form ación. Reconocer entonces los problem as y dilem as de la cons­ trucción identitaria y de la form ación y práctica de la docencia en la universidad nos perm ite pensar en el diseño de expe­ Así, si retom am os las propuestas de form ación que enun­ ciamos en el apartado anterior, consideram os que los m ode­ los más apropiados para prom over un cambio profundo en la form ación pedagógica de tos profesionales y en sus prácticas docentes son aquellos cuyo eje es la reflexión sobre la p rá cti­ ca m ism a. Existen algunos dispositivos de form ación que pro­ mueven los principios teóricos y las orientaciones prácticas a las que adherim os. En el apartado siguiente explicam os por qué denom inam os "dispositivos” a las estrategias de fo rm a ­ ción que privilegiam os y enunciam os cuáles de ellos desarro­ llarem os en detalle en los siguientes capítulos.

TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA

riencias de form ación que perm itan superarlos.

LOS MODOS DE ORGANIZAR LA FORMACIÓN DOCENTE Según el Diccionario de la Real Academia Española, el té r­ mino ‘'dispositivo” significa: (Del lat. dispositus,. dispuesto) 1. adj. Que dispone. 2. m. M ecanism o o a rtific io dispuesto para producir una acción pre­ vista. 3. m. Organización para a com eter una acción. 4. f. ant. Disposición, expedición y aptitud.

La noción de dispositivo que ha sido planteada en Las cie n ­ cias sociales y hum anas fue utilizada por prim era vez por M. Foucault, en la década del setenta, quien define el concepto para analizar la circulación social del poder. El autor entiende al dispositivo como una red que vincula un conjunto de ele­ m entos heterogéneos, con un carácter estratégico, en un juego de relaciones de poder y de saber. Es decir, el d isp ositi­ vo se define no solo por Los elem entos (discursos, in stitu cio ­ nes, decisiones re g la m e n ta ria s, enunciados científicos, proposiciones filosóficas y morales, etc.), sino tam bién por La red que se establece entre ellos. Así, Foucault delim ita los alcances de dicho concepto a p a rtir de tres características: a) como retícula o red; b) como un tipo de relación: "Entre estos elementos, discursivos o no, existe como un juego, de tos cambios de posición, de Las m odificaciones de funciones que pueden, estas tam bién, se r muy diferentes" (1991: 129), y c) como un juego de fuerzas o, más bien, como "estrategias de relaciones de fuerzas soportando unos tipos de saber, y soportadas por ellos" (1991: 130-131). Cuando se refiere específicam ente al campo de la fo rm a ­ ción, expresa que el dispositivo pedagógico es un conjunto de reglas creadas para la apropiación de otros discursos, para d is trib u irlo s , re co n te xtu a liza rlo s y evaluarlos. Este concepto ha sido retom ado por M. Souto (1999: 105), y d e fi­

nido como "aquello que se pone a disposición para provoca^ en otros disposición a, aptitud para", atravesado por diver­ sas dim ensiones. A p a rtir de esta definición genérica, la autora plantea que un dispositivo puede convertirse en: •

"Un revelador" de significados im plícitos y explícitos, de aquello que proviene de lo subjetivo, lo intersubjetivo, y lo social, de conflictos, de órdenes y desórdenes, de in ce rtidum bres, de modos de relación entre los sujetos, de rela­ ciones con el saber, de vínculos con el conocim iento, de representaciones conscientes e im aginarias individuales y com partidas en la vida de un grupo y de una escuela.

•

"Un organizador técnico" que estructu ra las condiciones para su puesta en práctica y realización: espacios, tiempos, recursos m ateriales y hum anos, am bientes propicios para su instalación.

•

"Un provocador" de transform aciones, de relaciones in ter­ personales, de conocimiento, de pensamientos, de reflexio­ nes, de lo im aginario y de la circulación fantasm ática a nivel individual, de procesos dialécticos donde se recupere el sentido de Los opuestos no para resolverlos necesaria­ mente, sino para sostenerlos en sus contradicciones, de toma de conciencia, Teniendo en cuenta Las significaciones presentadas hasta

aquí, podemos decir que un dispositivo de form ación docente es un modo p a rticu la r de organizar la experiencia formativa con el propósito de generar situaciones experim entales para que los sujetos que participan en él se m odifiquen a través de la interacción consigo m ism os y/o con otros, adaptándose activam ente a situaciones cambiantes, apropiándose de sabe­ res nuevos, desarrollando disposiciones y construyendo capa­ cidades para la acción.

Los dispositivos que d esarrollarem os en los próximos capítulos son aquellos que, a nuestro juicio, contribuyen a la form ación de docentes reflexivos, siem pre y cuando entenda­ mos que la práctica reflexiva como eje e structurante de la fo r­ mación docente ofrece la posibilidad de generar cambios profundos en la enseñanza. Para el caso, seleccionam os dos tipos de dispositivos, los basados en narraciones y aquellos basados en la interacción. Los dispositivos narrativos consisten en la producción de relatos escritos como un medio para acceder a la experiencia subjetiva de los estudiantes, para que estos puedan to m a r como objeto de reflexión su propia historia escolar, sus creen­ cias, sus prejuicios, sus conocim ientos previos y sus esque­ mas de acción adquiridos de modo consciente o no. Los relatos contribuyen a hacer inteligibles las acciones para los propios

a lu m no s, y tam b ié n

para

los que

“ e scuchan"

(McEwan y Egan, 1998). De este modo, posibilitan una tom a de conciencia que p erm itirá iniciarse en la docencia o m e jorar sus prácticas actuales, haciendo visibles los crite rio s por los

EXPERIENCIAS DE FORMACiÓN EN LA DOCENCIA

cuales arribaron a esas decisiones y acciones. En esta cate­ goría incluim os la autobiografía escolar y el diario de fo rm a ­ ción (capítulos 4 y 5, respectivamente). Por su parte, los dispositivos basados en interacciones p ri­ vilegian el intercam bio y la confrontación entre pares. Son propuestas que favorecen el ejercicio de la observación, el desarrollo de com petencias com unicativas, la oferta y la recepción de retroalim entaciones, la integración de conoci­ m ientos de diferentes disciplinas y la articulación entre teoría y práctica. En este tipo de dispositivos incluim os talleres de integración, m icrod a ses, grupos de reflexión y tutorías indivi­ duales (capítulos ó, 7 y 8, respectivamente). Cabe hacer una aclaración especial sobre la observación. Entendemos que la observación es más que un dispositivo, es una estrategia de form ación transversal que estará presente

en todos los demás dispositivos antes mencionados. Por esta razón, le dedicamos un capítulo aparte (capítulo 3). Nuevamente, querem os se ñalar aquí el lugar central que ocupa la reflexión en la form ación y la práctica docente y que configura un m arco que otorga sentido a nuestra propuesta. Para

fin a liz a r el presente

capítulo,

presentam os el

siguiente cuadro que m uestra los diferentes dispositivos que tratarem os en el libro.

REFLEXIÓN

-REFLEXIÓN

REFLEXIÓN

Dispositivos basados en narraciones

Dispositivos basados en la interacción

* Autobiografías * Diarios

• Microclases • Talleres de integración • Grupos de reflexión y tutorías

Observación REFLEXIÓN

REFLEXIÓN

REFLEXIÓN

2. EL SENT DE LA REFLEXIÓN EN LA FORMACIÓN DOCENTE

Cuando pienso en la práctica docente no puedo dejar de pen­ sar en la profesión. Por eso me parece que por un lado está bueno que no deje la profesión, o sea yo sigo en la profesión, eso me da tra n q u ilid a d expositiva y a m is alum nos también. Ahora estoy todo el tie m p o observándom e, observando a m is colegas con un ojo m ás crítico y ver quizás cuánto falta toda­ vía. Creo que descubrí m ucho de lo que me falta para enseñar bien, pero es un p rim e r paso. C a rlo s G.

Vivimos en un mundo que está en constante m ovim iento y que cambia con una velocidad ta l que detenerse a pensar Por esta razón, en este capítulo nos proponemos recuperar un tiem po para pensar sobre el lugar y el sentido de la reflexión en la form ación docente, tal como lo hace Carlos G., un perio­ dista que está transitando su form ación pedagógica. Pero antes de exponer los antecedentes teóricos acerca del tra ta ­ miento de la reflexión en el campo de la form ación y desarro­ llo de los docentes, intentarem os precisar el significado del térm in o '‘reflexión", ya que ha sido usado muchas veces para d e fin ir cuestiones diferentes. María M oliner (1990), para develar los significados del con­ cepto, define “ reflexión" (derivado del latín reflectere, de flec-

TRANSITAR LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA

parece c o n stitu ir una afrenta al hacer, al actuar, a lo nuevo.

tere, doblar), como: 1) acción de reflejar: a) rechazar una superficie, según leyes físicas, una onda o radiación como la luz; b) devolver una superficie b rillan te la imagen de un obje­ to; 2) acción de reflexionar, exam inar un sujeto sus propios estados íntim os y pensamientos. Por su parte, en el Diccionario Asuri de la lengua española, se define "reflexión" de las siguientes maneras: acción y efec­ to de reflejar o reflejarse; advertencia o consejo con que uno intenta persuadir o convencer a otro; acto de entendim iento por el cual el espíritu se conoce a sí m ism o; considerar nueva o detenidam ente una cosa. De este modo, a p a rtir del núcleo de significación que encontram os en las definiciones citadas, podemos pensar el sentido de la reflexión en la form ación docente. Nos interesa destacar que estas acepciones consideran una acción que vuelve sobre sí m ism a, pero al m ism o tiem po, ellas postulan un vínculo entre dos objetos o sujetos. En el campo de la fo r­ m ación docente podríam os hablar, entonces, de un hacer que im plica un decir de un individuo a otro, o a sí m ism o. Y en este decir/hacer, quien dice se com prom ete a explorar sus experiencias para obtener nuevas com prensiones y a pre­ ciaciones. Al rastrear los distintos m arcos teóricos y aplicaciones del concepto que nos ocupa en la lite ra tu ra del campo de la ense­ ñanza, encontram os que los investigadores usan m últiples térm inos para d e scrib ir los procesos reflexivos de los docen­ tes o tos futuros docentes: reflexión en la acción, m etacognición, aprendizaje reflexivo, reflexión crítica, pensam iento reflexivo, introspección, retorno sobre sí mism o, son algunos de ellos. Si bien la idea de práctica reflexiva parece haberse acepta­ do recientem ente, la referencia at pensam iento reflexivo apa­ rece ya en tos textos de Dewey, en 1933:

Cuando experim entam os algo, actuam os sobre ello; después su frim os o padecem os las consecuencias [...]. La experiencia no es, p rim aria m en te, un acto cognoscitivo. [...] El pensa­ m iento o la reflexión es el d isce rn im ie nto de la relación que existe entre lo que tra ta m o s de hacer y lo que ocurre como consecuencia. N inguna experiencia con sentido es posible sin algún elem ento de pensam iento

El pensar es un proceso

de indagación, de observar las cosas (Dewey, 1989: 171).

Este autor plantea que es necesario considerar la reflexión como un proceso cognitivo activo y deliberativo que incluye creencias y conocim ientos de ios profesores. Estas creencias constituyen una certidum bre aceptada en la cual los profeso­ res confían. Las m ism as se ponen en movimiento ante la necesidad de resolver un problema y la reflexión comienza ante la aparición de una duda, al form u la rno s preguntas. A p a rtir de entonces, es necesario e nco n trar un camino, dise­ ñar algún plan para s a lir de la incertidum bre, convocar a los conocim ientos y experiencias anteriores y proceder a su c ríti­ ca para h a lla r fundam entos teóricos sólidos, revisar y a m pliar la observación de los datos, así como hurgar en la memoria para dar con circunstancias análogas que ayuden a replante­ ar el problema. La actividad reflexiva consiste, de este modo, en un proceso de inferencia donde se produce “ un satto de lo conocido a lo desconocido". Luego de un examen de los té r­ m inos y condiciones que disparan

los interrogantes, se

expande la esfera del saber, alcanzando un nuevo nivel de conocim iento y seguridad. Las investigaciones sobre la reflexión acerca de la p rá c ti­ ca docente cobran fuerza a p a rtir de los program as de e stu ­ dios en relación con “ el pensam iento del p ro fe so r” , que participan activam ente en el debate contra el auge tecnicista de las décadas de los sesenta y de los setenta. En ese mom ento, en lu g ar dei conocim iento prescripto, comienza a

valorarse la experiencia profesional a través de la biografía de un sujeto que, de algún modo, e structu ra sus form as de hacer y de pensar, y que pareciera tener conocim ientos de los cuales no da cuenta, aunque los utiliza en su accionar. Ese conocim iento podría se r reconstruido a través de la reflexión y, de esta m anera, revisado y analizado crítica m e n ­ te para p e rm itir m odificaciones, aún considerando lo d ifícil que resulta develar lo “ oculto". Una pregunta interesante que se form u la EUane RicardFersing (1999) es si es necesario d eb a tir acerca de la re le ­ vancia de la práctica reflexiva cuando uno trata de se r un docente, o si el ser docente ya im plica una actividad re fle xi­ va. Generaciones pertenecientes a distintas épocas han e je r­ cido La docencia bajo paradigm as en los cuales la reflexión no tenía Lugar como objeto de estudio porque estaban cen­ trados solo en La actuación de la propia Labor pedagógica. En la actualidad, se puede a precia r un cambio en el desarrollo EL SENTIDO DE LA REFLEXIÓN EN LA FORMACIÓN DOCENTE

de la cuestión, sobre el cual se está alcanzando un consenso en el sentido de que la reflexión guía el crecim iento profesio­ nal, estim u la la construcción de conocim ientos y constituye una estrategia form ativa decisiva. Detrás de la idea de fo r­ m a r docentes reflexivos encontram os tem as de debate como la profesionalización, su estatus y función; la autonom ía pro­ fesional, su ám bito y sus posibilidades de desenvolvimiento, y La naturaleza, desarrollo y alcance de La docencia y la inves­ tigación. Por todo lo expuesto, las posiciones reflexivas se han con­ vertido, de un tiem po a esta parte, en un elem ento co n stitu ti­ vo al m om ento de analizar proyectos de form ación o de m ejora de la práctica docente. En este sentido, la pregunta se ha desplazado, puesto que ya no gira en torno a si los docen­ tes reflexionan sobre sus prácticas, sino que lo hace en re la ­ ción con los contenidos de esa reflexión y los modos de acceso a ellos.

Siguiendo la línea planteada por John Dewey a comienzas de 1900, algunos investigadores que se ocupan de la reflexión en la enseñanza superior la definen como una actividad cons­ ciente en la que el individuo se com prom ete activam ente a explorar sus experiencias. Junto con la dim ensión cognitíva, muchos investigadores (Boud y W alker, 1993; Boyd y Fales, 1983) señalan la im portancia del componente em ocional del proceso reflexivo. Otros, en cambio, hacen foco en el análisis de estrategias con el fin de favorecer la reflexión de los docentes. Para esto, tienen en cuenta distintos matices, por ejemplo, el papel del tu to r o m e n to r y su com etido, o la práctica a través de e je rci­ cios tales como el desarrollo de la capacidad de arg um en ta ­ ción, o técnicas de observación y análisis (llevar diarios personales), o bien dispositivos de grupo que promuevan el intercam bio y la crítica y, así, acompañen el proceso de fo rm a ­ ción docente. Un aspecto im portante en estos estudios es el análisis y ponderación de las consecuencias, vistos y valora­ dos los resultados que se desprenden del uso y estim ulación del propio juicio en la actividad educativa. Instalado hasta aquí el concepto de reflexión, pasemos a considerar algunos aspectos a tener en cuenta para la crea­ rrollo de los docentes.

ESPACIO, TIEMPO Y CONDICIONES PARA LA REFLEXIÓN La noción de reflexión es compleja por el espacio y las con­ diciones que requiere, pero sobre todo, por la dim ensión te m ­ poral en la que ocurre. Al respecto, nos preguntam os: ¿Los docentes reflexionan m ientras tra nscu rre la clase, antes, des­ pués o en m últiples com binaciones? ¿Se reflexiona sobre lo pasado, sobre las acciones presentes, sobre las futuras?

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ción de espacios y procesos reflexivos en la form ación y desa­

¿Cuál es el contenido de la reflexión, sobre qué reflexionan los docentes? A p a rtir de los planteos propuestos por Dewey que hemos desarrollado en el apartado anterior, distintos investigadores han enunciado nuevas preguntas sobre la reflexión recogidas a través de una interesante investigación de la Universidad de Sidney (Hatton y Smith, 1995). ¿La reflexión se lim ita a los procesos de pensam iento a ce r­ ca de la acción o está ‘ atada’' a dicha acción? La reflexión es una form a de pensam iento y una disposición. La distinción señalada solo intenta d iscrim in a r la acción rutinaria, im p u ls i­ va, de aquella persistente que m uestra una actitud com pro­ m etida y una m ente abierta que considera la práctica a la luz de conocim ientos y creencias (Noffke y Brennan, 1998). Si la reflexión está relacionada con el tiem po en que se lleva a cabo, ¿se refiere entonces a un tiem po corto e inm e­ diato, o extenso y sistem ático? En este sentido, existen d ife­ rentes tiem pos de reflexión, ligados al m om ento en que se está actuando, al fin a liza r la acción y sobre La propia reflexión. Utilizaré el té rm ino conocim iento en la acción para referirm e a los tipos de conocim ientos que revelamos en nuestras accio­ nes inteligentes ya sean observables al exterior -ejecuciones físicas, como el acto de m on tar en b icicleta- o se trate de ope­ raciones privadas, como es et caso de un análisis instantáneo de un balance. En ambos casos, el conocim iento está en la acción. Lo revelamos a través de nuestra ejecución espontánea y hábil y paradójicam ente somos incapaces de hacerlo explíci­ to verbalm ente. (...) La reflexión en la acción posee una función crítica, y pone en cuestión la estructura de suposición del conocim iento en la acción. Pensamos de manera crítica sobre el pensam iento que nos trajo a esta situación de apuro o a esta oportunidad y durante el proceso podemos re e s tru c tu ra r estrategias de acción así como la com prensión de los fenóm e­ nos o las m aneras de fo rm u la r los problemas (Schon, 1987: 3).

Ahora bien, ¿con cuánta conciencia el sujeto que reflexiona toma en cuenta las creencias o valores políticos, culturales e históricos, puestos en juego a la hora de fo rm u la r o reform ula r los problemas de la práctica cuyas soluciones está buscan­ do? Listón y Zeichner (1996) afirm an que no podemos hablar de reflexión docente si este no se pregunta alguna vez por los valores que guían su trabajo, el contexto en el que lo hace y tas presunciones y supuestos con los que desarrolla su tarea. Por otro lado, y adem ás de los interrogantes que hemos planteado en torno a esta tem ática, nos parece necesario a dvertir que toda reflexión es opaca, no visible. De este modo, si la utilización de dispositivos nos ayuda a hacerla emerger, nos seguiremos preguntando acerca de cómo ocurre esto, puesto que su naturaleza misma implica una cierta complejidad. La reflexión, por lo tanto, es un proceso que necesita tie m ­ po para volverse explícita, consciente, y constituirse como práctica; es individual, y al m ism o tiem po acontece en un con­ texto institucional, social y político. Por últim o, debido a su opacidad, requiere de dispositivos para poner en palabras y

¿En qué m odelos teóricos se basa la práctica reflexiva? ¿Cuáles son los fundam entos para la construcción de dispo­ sitivos de form ación que la ubiquen como eje articulador? En este apartado com entarem os tas producciones de algunos investigadores sobre el concepto de aprendizaje reflexivo, con el fin de considerar, en los siguientes capítulos, los com po­ nentes a tener en cuenta para el diseño y la im plem entación de dispositivos que favorezcan el desarrollo de procesos reflexivos.

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MODELOS TEÓRICOS PARA COMPRENDER EL APRENDIZAJE REFLEXIVO

PEDAGÓGICA

"tra d u c ir” las ideas.

Un p rim e r modelo que nos parece esclarecedor es el pro­ puesto por Argyris y Schón (1974), que refiere a ta relación entre "teorías en uso” y "teorías adoptadas". Los autores plan­ tean que las personas poseen m apas m entales con respec­ to a cómo a c tu a r en situ acion e s p a rticu la re s, lo cual determ ina ta m anera que ellos planean, aplican y revisan sus acciones. Dichos m apas regulan Las acciones de las personas más que tas teorías de las que dicen disponer explícitam ente. Sugieren que tos individuos cuentan con dos teorías de la acción que no se oponen, sino que se im plican. La distinción que puede hacerse entre am bas es que unas están im p lícita s en lo que hacemos, y otras se ponen en juego al h ab la r de nuestras acciones a otros, es decir, pue­ den conceptuatizarse y verbalizarse. A quellas im p lícita s se denom inan “ teorías en uso". Estas teorías gobiernan nues­ tra s conductas y tienden a’ se r e stru ctu ra s tácitas. Según los autores, su relación con La acción es como "la relación de La EL SENTIDO DE LA REFLEXIÓN EN LA FORMACIÓN DOCENTE

gram ática en uso con el discurso; esas teorías contienen tas suposiciones sobre sí m ism as, sobre tos otros y sobre el entorno, y estas suposiciones constituyen un m icrocosm os de la ciencia en la vida co tid ia n a ” (Argyris y Schón, 1974: 30). Al explicar mediante la palabra qué es Lo que resulta conve­ niente hacer en determ inada circunstancia o Lo que pensamos que debería hacerse, nos estamos refiriendo a Las llamadas "teorías adoptadas". Cuando se te pregunta a alguien por qué actuó de cierta manera en una situación, ta respuesta que da por lo general es su teoría adoptada de la acción para ese con­ texto. Esta es ta teoría a la que él obedece y la que, cuando se Le requiere, comunica a otros. Sin embargo, la teoría que efec­ tivamente gobierna sus acciones es la teoría en uso. Hacer la distinción entre una y otra nos perm ite fo rm u la r ta siguiente pregunta: ¿pueden existir congruencias entre ambas teorías? Según A rgyris (1999), pareciera no haberlas. La clave de la práctica reflexiva es revelar la teoría en uso.

Muchas perspectivas de ta supervisión docente o del análisis de las instituciones y organizaciones, que hacen foco en los pensamientos del profesional, sus sentim ientos y sus accio­ nes, se preocupan por zanjar la brecha entre la teoría adopta­ da y la teoría en uso. Esta brecha no debería considerarse como algo a evitar, ya que perm ite develar la presencia de una dificultad y, al m ism o tiem po, delim ita un espacio dinámico para la reflexión y para el diálogo. A modo de ejemplo, el d is­ positivo narrativo que en el capítulo 5 denom inarem os “diario de form ación" crea condiciones para que esto sea posible. No solo se trata de “ contar lo vivido" verbalm ente, sino que, mediada por la e scritu ra d la reflexión puede realizarse con posterioridad en grupos de tutoría e, incluso, en el in tercam ­ bio con otros colegas que se estén form ando. Este encuentro es un medio ú til para detectar las relaciones entre las teorías en uso y las adoptadas, y de este modo, revisar la propia prác­ tica desde una perspectiva más profunda. Continuando con la idea de a na liza r la práctica y reflexio­ nar sobre ella, M. Shepherd (2006), investigador de la Universidad de Brighton, Gran Bretaña, echó luz sobre los aprendizajes tácitos a través de un proceso de reflexión del tipo double-loop (“ doble tuerca" o "b u cle ” ), realizado por

sa r sobre Las teorías y m odelos m entales im plícitos que subyacen a Las decisiones y acciones. Es un m eta-aprendizaje y, a su vez, un aprendizaje generativo, en la medida que produce reestructuraciones de esquem as previos y apertura a nuevas interpretaciones de la realidad. El proceso supone cuestionar críticam ente el marco y el sistem a de aprendiza­ je que subyacen a los propósitos y objetivos, sin darlos por sentado de antem ano. Veamos un ejem plo. Cuando se d efi­ nen estrategias de enseñanza pensadas para su inm ediata im plem entación en el aula y estas son operacionalizadas

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medio del uso de “ diarios de reflexión" acerca de las p rá cti­ cas. Este tipo de aprendizaje refiere a la posibilidad de pen­

antes que cuestionadas, estam os describiendo una situación de aprendizaje de single-loop. No hay reflexión acerca de la elección, por ejem plo, de los objetivos. Solo se trata de e nco n trar los m edios adecuados para alcanzar tos fines pre­ establecidos. Las variables directivas descriptas no han sido analizadas ni cuestionadas. Ahora bien, cuando la alternativa es cuestionar el fundam ento de las decisiones tom adas y realizar un e scru tinio crítico de ellas, se trata de un a p re n d i­ zaje por double-íoop. Este puede conducir a una m odificación profunda en la e stru ctu ra cognitiva de aquel que lo realiza. Si el propósito de la form ación es favorecer una práctica re fle xi­ va en los docentes, la propuesta sería tra b a ja r en el sentido de los aprendizajes de doubíe-íoop. Para ello no solo es nece­ sario explícitar los fundam entos de la acción, sino cu estio ­ narlos. Es probable, entonces, que se produzcan cam bios en las prácticas de enseñanza, y que devengan en m ejores o p o r­ tunidades para hacer accesible el contenido a los alum nos. EL SENTIDO DE LA REFLEXIÓN EN LA FORMACIÓN DOCENTE

Los investigadores y form adores en el campo de la salud, especialm ente en la form ación de enferm eras, han realizado aportes valiosos en cuanto al trabajo con los docentes, ya que se encuentran en la m ism a línea de reflexión sobre la p rá c ti­ ca que venim os mencionando, a través del uso de diarios de form ación. Una de estas contribuciones es la de Scanlon y Chemom as (1997), quienes describen tres etapas en el proceso de apren­ dizaje reflexivo: 1) La conciencia o conocim iento que se inicia cuando el indi­ viduo reconoce la falta de inform ación para explicar algo. La curiosidad relacionada con la necesidad de aprender desencadena la prim era etapa de este modelo. 2) El análisis crítico que considera la conciencia sobre el pro­ pio conocim iento y la utilización de nueva inform ación, así como el desarrollo de procesos de síntesis y de evaluación.

3) La nueva perspectiva que surge del resultado del análisis y'' utilización de la inform ación nueva, e indica que el indivi­ duo ha adquirido com prensión del concepto, situación o evento. Otra de las aportaciones es la de los investigadores Kem ber y Wong quienes establecen tres niveles de reflexión para categorizar a Los estudiantes (Kem ber et ai., 1999): 1) No reflexivo, que supone acciones habituales, referidas a lo anteriorm ente aprendido y deviene en acciones a uto m á ti­ cas debido a su uso frecuente. Las acciones hacen uso del conocim iento existente sin que este sea evaluado, por lo que permanece en tos esquemas y perspectivas de s ig n ifi­ cado preexistente. El conocim iento previo no es revisado ni cuestionada su validez. 2) Reflexivo, que refiere tanto al contenido, es decir, aL “ qué” reflexionam os (por ejemplo, a los sentim ientos que nos provocan determ inadas situaciones, o a las percepciones acerca de una situación, o a los modos de actuar), como al proceso vinculado a cómo realizam os esas reflexiones. 3) Reflexivo crítico, que tiene La capacidad para reflexionar redefinir el problema y re orientar las acciones. Im plica un grado de com plejidad superior. Para d ete rm ina r si un estu­ diante se encuentra en este punto, es necesario p ercibir un cambio significativo de perspectiva en sus modos de in te r­ pretar las situaciones que analiza. Como podemos observar, una práctica crítica de la ense­ ñanza requiere el desarrollo de una gran capacidad para refle­ xionar en y sobre La acción. No se trata de una reflexión episódica, sino de una postura del docente en form ación. Por eso, es fundam ental recuperar un tiem po y un espacio para

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sobre las prem isas o presunciones con el fin de poder

tal motivo, de modo que el análisis de la práctica sea tam bién parte del ejercicio profesional. Sobre la base de las teorías aquí expuestas, proponemos algunas categorías para analizar las reflexiones narradas por los estudiantes en form ación, a través del uso de los diferentes dispositivos enumerados en el capítulo 1 y que desarrollarem os en los siguientes. Así, consideraremos categorías referidas tanto a Los niveles de reflexión, como a sus contenidos. Con relación a los niveles de reflexión, disponem os de Las categorías propuestas por Hatton y Sm ith {1995), que tienen puntos en com ún con los niveles de reflexión de las p rá c ti­ cas que plantea Ferry (1990). Am bos com ienzan con un nivel descriptivo sin ninguna distancia de la práctica, y Luego, bus­ can razones y fo rm u la n preguntas para avanzar en una co m ­ prensión más profunda de las acciones, apoyándose no solo en opiniones personales sino en conceptos teóricos e inves­ tigaciones. Los docentes expresan, a través de tas narraciones e scri­ tas, su com prensión, sus ideas, creencias, supuestos, s e n ti­ m ientos y dudas sobre sus experiencias, sus clases, su identidad y su desarrollo profesional. Recordemos, ta i como hemos m encionado al principio de este capítulo, que en tanto el proceso de reflexión es opaco a la investigación, no pode­ mos saber si lo que los docentes dicen o escriben se co rre s­ ponde exactamente con lo que denom inam os reflexión: solo tenemos algunas evidencias escritas de lo que los docentes interpretan acerca de la reflexión. Hatton y Sm ith (1995) indagaron, en particular, acerca de los crite rio s que pueden dar certeza de que estam os en pre­ sencia de un proceso de reflexión. Para ello, analizaron in fo r­ mes docentes realizados antes, durante y después de sus clases, y categorizaron cuatro tipos de escritos, tres de ellos caracterizados con distintas m odalidades reflexivas de m enor a m ayor profundidad, en el m arco de una investigación que

intentaba establecer los niveles de articulación entre los datos'^ de la experiencia personal y los saberes manejados por el docente: 1) Descripciones no reflexivas: inform an acerca de hechos o bibliografía. 2) Reflexiones descriptivas: intentan proveer razones basadas con frecuencia en opiniones personales y en experiencias previas más que en evidencias de la literatura o de la inves­ tigación. 3] Reflexiones dialogadas: son una form a de discurso delibe­ rativo con uno mism o, explorando posibles razones, esta­ bleciendo re la cio ne s con co no cim ien tos previos, con conocim ientos producidos en investigaciones y con fuentes bibliográficas. 4] Reflexiones críticas: dan cuenta de las razones en la toma de decisiones, considerando el contexto histórico, social y político. Incluyen decisiones acerca de acciones futuras basadas en argum entos y razonam ientos.

1) Sus historias como alum nos, como practicantes, como docentes, o incluso sobre sus propios docentes. Recuperan hechos ocurridos, sentim ientos que esos hechos les provo­ caron, valoraciones de aquellas experiencias que han deja­ do huellas y que les abren una serie de interrogantes acerca del ejercicio de la docencia. 2) Sus expectativas acerca de la docencia, sus creencias y supuestos, tal como m encionam os al principio del capítulo con Los aportes de Schón, Argyris y Shepherd. También Davies (1998), a través de sus investigaciones, plantea que

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Por su parte, en relación con los contenidos acerca de los cuales los docentes reflexionan, podemos establecer que se refieren a:

los docentes se refieren a esta cuestión cuando examinan sus trabajos en térm in o s de algunas teorías, y que estas ocupan algunas veces la voz del docente, lo cual impide que este ''dialogue” con sus producciones, sus problemas, sus dudas. Señala, además, que et problema es que los docentes consideran más valioso el conocim iento que pro­ ducen los académicos de las universidades que sus propios saberes. 3) Aspectos de su profesión de base, entendida como aquella en la que el docente se form ó en prim era instancia y cuyos contenidos son los que enseña. Sabemos que no se reflexiona sobre la práctica de manera espontánea. Para que la reflexión sea un modo, una práctica habitual y no una moda, no puede ser esporádica: debe siste ­ matizarse, hacerse frecuentem ente de tal manera que p e rm i­ ta una profunda m irada hacia el in te rio r de las prácticas EL SENTIDO DE LA REFLEXIÓN EN LA FORMACIÓN DOCENTE

docentes (Perrenoud, 2004). Por eso, nos preguntam os si en algún m om ento de la form ación de los docentes en servicio se les enseña a reflexionar sobre sus prácticas. Este ejercicio m etarreflexivo debería tam bién constituirse en propósito de la form ación docente. En resumen, si consideram os los aportes teóricos m encio­ nados respecto del aprendizaje reflexivo y de las categorías de análisis de la práctica, así como lo referente a los aspectos a tener en cuenta para la form ación de un docente en el marco de esta clase de aprendizaje, podemos a firm a r entonces que los diversos investigadores analizados coinciden en señalar como objeto de reflexión tanto los aspectos cognitivos como los em ocionales y los com ponentes de acción. Por ú ltim o, y para finalizar, querem os agregar que apren­ der a "reflexionar sobre la propia práctica tam bién significa reflexionar sobre la propia historia, los habitus, la fam ilia, la cultura, los gustos y aversiones, la relación con los demás, las

angustias y las obsesiones" (Perrenoud, 2004-: 50). Pero, además, la reflexión será más elaborada, crítica y con mayor capacidad de generar cambios en Las acciones del docente si es capaz de m ira r su práctica a la luz de lecturas y marcos de referencia teóricos que le perm itan enriquecer sus hipótesis de trabajo, fundarlas y volver a probar sus estrategias de acción en una nueva situación.

PROBLEMAS ASOCIADOS CON LA REFLEXIÓN

Los procesos de reflexión sobre las prácticas de enseñan­ za no son sencillos, porque im plican un com prom iso activo del docente, un análisis profundo de sus prácticas contextualizadas, una disposición a to m a r conciencia y la posibilidad de dar cuenta de aspectos desconocidos o no deseados de sí m ism o, y la necesidad de realizar un trabajo con otros. Por todas estas razones, algunos estudios e investigaciones con­ sultadas resaltan los problem as u obstáculos que podemos encontrar en los dispositivos reflexivos de form ación. A conti­ nuación los enunciam os sintéticam ente: Los docentes necesitan tiem po y oportunidad para que la reflexión ocurra y se convierta en un modo de trabajo y no en un ritual, en algo para c u m p lir Sabemos que el tiempo disponible de los profesores es escaso para llevar adelan­ te su actividad pedagógica, en p a rticu la r en los contextos latinoam ericanos, restándole, así, posibilidad a la reflexión. •

La falta de orientación acerca de lo que significa reflexionar hace que aparezca como una propuesta difusa, demasiado am plia, abriendo opciones para algunos y produciendo parálisis en otros que no saben qué hacer, sobre todo cuan­ do la invitación a reflexionar no es parte habitual del tra ba ­ jo docente.

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*

•

Las reacciones posibles a las demandas de reflexión requie­ ren cierta atención de parte de los formadores. Las respues­ tas de algunos docentes en form ación ante la propuesta de reflexión pueden in c lu ir sentim ientos de vulnerabilidad que aparecen después de exponer las propias percepciones. Esto sucede especialmente si no se genera un espacio de contención, de confianza y seguridad, que sí se puede lograr a través del form ador o a través, por ejemplo, de trabajar en

•

parejas entre colegas para sostener estas situaciones. Hacer explícito un proceso de reflexión, reconociendo debi­ lidades, dudas, incertidum bres, aspectos personales de la vida profesional dentro de una institución. Esto suele vivir­ se como algo riesgoso, debido a que se lo puede asociar con la evaluación de desempeño. Por su parte, autores como Day (1999], Van Manen (1995) y

Colé (1989) reconocen algunas restricciones para “ser reflexivo": •

La consideración de la reflexión como disruptiva, desestabiüzadora y distractora del logro del buen desempeño de la

•

tarea. La duda sobre su utilidad significativa.

•

Las creencias en ei valor relativo del conocim iento, deriva­ do de la reflexión personal y comparado con ei producido por una racionalidad técnica.

•

•

La preocupación de los docentes novatos por a d q u irir un conjunto de regias acerca de “ cómo hacer", lo que sig n ifi­ ca que no necesariam ente tienen el deseo o la capacidad para com prom eterse con una reflexión. La creencia de que algunas características del entorno, como la im predecibilidad o ei cambio, pueden d ific u lta r el com prom iso con la reflexión.

•

La falta de un lenguaje com partido para conversar sobre qué es la reflexión y el proceso de reflexión.

Como hemos visto, creem os que vale la pena a fron ta r e l ' desafío que requiere poner en el centro de la form ación a la reflexión, incluso teniendo presentes las dificultades señala­ das. La reflexión es, esencialm ente, una dim ensión que se encuentra en el núcleo de la form ación de los docentes, y no un mero cliché o un térm in o de moda. Comenzamos el capítulo com entando la dificultad para h a lla r un tiem po y un espacio para la reflexión en un mundo que prioriza el m ovim iento constante, el cambio permanente, la velocidad. Cabe preguntarnos ahora: ¿Todo m ovimiento es deseable? ¿Cualquier cambio es valioso? A p a rtir de la exposición etim ológica y teórica del concepto de reflexión y su relación con la práctica docente, estamos en condiciones de dar algunas respuestas a tas dos preguntas aquí form uladas. Pensamos que el cambio en la práctica docente es valioso si se trata de un cambio profundo y no de una mera modificación superficial que solo reproduce, con nuevas técnicas y recursos, viejas rutinas. Cuando hablamos de cambio profundo nos referim os a un verdadero cambio conceptual en relación con el campo de saberes y prácticas docentes, es decir, "a un paso de concep­ más directas, sim ples y concretas, a otras más mediadas, sofisticadas y abstractas” (Monereo, 1997). En este sentido, para que un cambio profundo sea posible es necesario tom ar conciencia de los esquemas de acción, las creencias, los supuestos y las teorías en uso que subyacen al hacer cotidia­ no; y es necesario, tam bién, re e stru ctu ra r representaciones previas y m odificar estratégicam ente los procedim ientos para actuar en situaciones futuras. Podemos afirm ar, entonces, que el proceso requerido para un cambio profundo que im plique un enriquecim iento de las prácticas y un com prom iso deliberado con las mism as, solo

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ciones, interpretaciones, y form as de actuar sobre la realidad

es posible a través de la reflexión. Y como reflexionar es refle­ jar, m irarse, m ira r hacia atrás, m irarse en otro o en un objeto para poder luego proyectar, necesitam os una pausa para que ocurra la tom a de conciencia y la reorganización del hacer. Pero pausa no es parálisis, sino un silencio en el compás de una melodía, cuya función es realzar e intensificar la percep­ ción de la nota siguiente o im p rim ir un ritm o diferente, un quiebre en la rutina, el acostum bram iento y la expectativa de quienes están oyendo. A esta calidad de pausa nos referim os cuando pensamos en recuperar el espacio y el tiem po de la reflexión. Estas pausas no se generan espontáneam ente y necesitan ám bitos colectivos para producirlas y utilizarlas.

3. LA OBSERVACIÓN: EDUCAR LA MIRADA PARA SIGNIFICAR LA COMPLEJIDAD

# | I

El profesor iPJ pregunta por qué los sofistas eran considera­ dos hum anistas. Nadie contesta y P. se m olesta porque había sido tema de la clase anterior. P.: "...¿Qué es el hom bre? ¿Qué es el m undo? ¿Qué es Dios? ¿Cuál sería la cuestión m ás im portante?". Ahora sí, todos contestan en conjunto "e l m undo" y P. asiente y explica el cosm ocentrism o, como así tam bién et relativism o y el escepticism o. M. in te rru m p e : "...profe. yo encontré en un libro que los so fis­ tas, por ejem plo, se vestían de p úrpura para hacerse ver y hasta se sentaban p rim eros en los banquetes...". P. dice: "...m uy bien, M arcela, los sofistas se vestían de p ú r­ pura porque ese era el color que distinguía a la realeza y ellos se autoproclam aban como los reyes de la palabra, y por ello

tom an apuntes.) Ya siendo casi las 20 hs., P. ofrece algunos ejem plos de cosas que hacían Los sofistas, como por ejem plo enseñar el arte de ganar un juicio. (Con este ejem plo P. cierra la clase, tos alum nos se encuen­ tra n sorprendidos por cómo hacían los sofistas para m an ip u ­ la r a la gente y por lo rápido que se pasó la hora.) P. cierra la clase un poco pasado de hora, ya que eran las 20:07, pidiendo como tarea que investiguen sobre el método socrático y la vida de Sócrates para la próxima c la s e /’ L.

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se sentaban al frente de las reuniones...". {Los alum nos se encuentran concentrados, y ahora sí varios

EL fragm ento presentado da cuenta de ia interacción entre un profesor y sus alum nos en una clase de filosofía de una escuela secundaria. El estudiante de profesorado presente en la clase como observador realizó un registro narrativo de lo que observó para su análisis posterior. El registro narrativo es un modo de organizar las observaciones. La observación es una actividad que ha tenido un lugar central en la form ación docente desde su origen. No obstan­ te, su sentido, su valor y su contribución ha cambiado en fu n ­ ción de la respuesta que en cada m omento se ha dado a la pregunta: ¿para qué se observa? Puede observarse para cons­ tata r teorías, para d e scrib ir situaciones, para id e ntificar con­ ductas, para reflexionar sobre tas situaciones de enseñanza. Cada uno de estos sentidos direcciona el modo de observar y el uso que, a posteñori, se haga de lo observado. En la década de 1920, las observaciones que hacían los futuros docentes eran colectivas (todo el grupo de e studian­ tes de profesorado observaba una m ism a clase al m ism o tiempo), llevándose un registro m inucioso de La clase con una poste rio r sesión de "crítica de la enseñanza". Los futuros docentes no podían a lte rn a r con los a lum nos de La clase observada y estos, a su vez, no podían m ira r a tos observado­ res ni h ab la r con etlos. Con el c o rre r del siglo XX se fue p e r­ diendo este espacio colectivo, pasando a ser una actividad cada vez más individual. Según Pruzzo (2002), se pensaba que de este modo se protegía a los alum nos (de la clase observada) de La presencia de num erosas personas d ife re n ­ tes a su m edio habitual, pero, a un m ism o tiem po, se le q u i­ LA OBSERVACION

taba la riqueza que da la posibilidad de observar con otros.

iS-

Luego de La observación, se realizaban reuniones de análisis donde cada estudiante d esarrollaba narraciones sobre lo ocurrido. Pero la influencia del cónductism o acentuó la nece­ sidad de m antener la objetividad a través del uso de in s tru ­

m entos de observación altam ente estructurados, con escaso margen para la interpretación. Años después, el impacto de la etnografía1 liberó a los alum nos de las largas listas de conductas observables que debían ir marcando con cruces en una grilla. El aporte del enfoque clínico, por su parte, tam bién fue significativo propo­ niendo el empleo de registros de observación abiertos con colum nas que separan la observación de los hechos, de las im presiones personales del observador, para el posterior análisis que da Lugar al surgim iento de hipótesis. Como señalan Postic y De Ketele (1992] la mayor parte de los programas de form ación del profesorado han previsto perío­ dos de observación. Muchos espacios curriculares, en estos programas, se denominan "Observación y práctica docente". La observación en la form ación de docentes puede entender­ se no solo como una estrategia de enseñanza sino tam bién como un espacio c u rric u la r propiam ente dicho.

LA OBSERVACIÓN COMO ESTRATEGIA TRANSVERSAL DE FORMACIÓN

actividad de observar puede considerarse transversal al resto de tas asignaturas y dispositivos de form ación. De hecho, alu-

1. Etnografía significa literalm ente una descripción de pueblos o cu ltu ­ ras, y tiene su origen como estrategia de investigación en la temprana antropología social. Representa fenómenos sociales como una totalidad dentro de sus contextos, para generar descripciones que muestren las complejas interrelaciones de causas y consecuencias que afectan a la con­ ducta humana. Desde los años setenta se establece una fuerte relación entre etnografía y educación.

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Si bien históricam ente, y aún hoy, la observación ha form a ­ do parte del espacio c u rric u la r en la form ación de docentes, la

dim os a la autoobservación y observación de pares, docentes, alum nos e instituciones. En palabras de Ferry (1997), la observación está al servicio de una form ación centrada en el análisis. A nalizar las situ a ­ ciones observadas im plica to m a r distancia de las m ism as y es justam ente con el ejercicio del análisis que comienza el tra b a ­ jo de form ación: observar a otros y analizarlos para aprender a ser observadores y actores a la vez. Aprender a observar es fundam ental para el desarrollo de profesionales reflexivos. La observación es un hecho cotidiano y espontáneo. Sin haber aprendido cómo observar específicam ente en algún campo profesional o del saber, hacemos observaciones en diferentes dom inios del m undo de La vida y, en función de esto, co nstru im os conocim ientos y experiencias. A su vez, nuestros conocim ientos y experiencias inciden en nuestras observaciones. En el Diccionario de la Real Academia Española el térm ino "observar" presenta las siguientes acepciones: "examinar aten­ tamente", "m ira r con atención y recato, atisbar", "guardary cum ­ p lir exactamente lo que se manda y ordena", y "advertir, reparar". Por su parte, el térm ino "m ira r” se define, entre otros significa­ dos, como "observar acciones de alguien", "revisar, registrar", y "apreciar estim ar una cosa, d irigir la vista a un objeto". Resulta más que evidente que la palabra es polisém ica y, tal como expresa Avila (2004), algunas de sus acepciones apa­ recen ligadas a distintos sentidos: •

De regulación: “ observar los mandam ientos, los reglam en­ tos o la ley” . Es la significación más vinculada a la e stru c­ tura etim ológica del térm ino. Servus significa "esclavo" y ob, "delante de", es decir, esclavo que se pone delante de su amo para acatar y obedecer sus órdenes.

•

De vig ila n cia y se gu rid a d: aquí se encuentran, p arad ó ji-

cam ente, tanto las observaciones de objetos o individuos^ sospechosos de haber com etido o estar a punto de co m e te r un crim en , com o las observaciones y los se gu i­ m ientos que hace el crim e n organizado de sus posibles •

víctim as. De recrim inación: se encuentra en expresiones como ‘'hay que hacerle alguna observación” , o “ya se le hicieron tas observaciones del caso", las cuates están ligadas al con­ texto del reproche o la reprensión.

•

De análisis/interpretación: en el ám bito de nuestras in stitu ­ ciones se habla de “fo rm u la r observaciones” , o de “ recoger observaciones" sobre algún documento o procedimiento. Los significados más extendidos en las instituciones edu­

cativas son los de vigilancia y análisis e interpretación, que, combinados, dan lugar a observar para evaluar (a los a lu m ­ nos, a los docentes, etc.). Este sentido se ha instalado h istó ri­ camente en las instituciones educativas, en relación tanto con la observación in stitucional como con la de clases. Desanudar los sentidos que se le adjudica a la observación es im portante para poder resignificarla. Como recién m encio­

que el acto de observar puede co n stitu ir una herram ienta poderosa para La reflexión en y sobre la acción docente. Una definición de De Ketele (1984) expresa que la observa­ ción es un proceso que precisa atención voluntaria y selectiva en función del objetivo que se quiere Lograr. Se trata, enton­ ces, de un proceso que requiere de algún instrum ento cuya función es La de recoger inform ación sobre el objeto o situa­ ción que se desea considerar Esta definición “ clásica” de este a utor perm ite advertir la com plejidad del fenómeno de la observación. Observar con atención significa concentrar selectivam ente La mirada y,

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namos, en la escuela se suele as ociar la observación con los procesos de evaluación y control. Sin embargo, consideram os

como ocurre en toda selección, dejar m uchas'cosas fuera del foco. Es por este motivo que ta l vez la intencionalidad sea una de las características más relevantes de este proceso, ya que identifica, por un lado, la función que tiene la observación y, por otro, precisa aquellos aspectos en Los cuates focalizar (no se puede observar todo y es necesario d e lim ita r el campo sobre el cual esta se efectuará!. Ahora bien, la observación se torna sistemática cuando su frecuencia y procedim ientos sé repiten y el acto de observar se acompaña con la utilización de técnicas de observación y registro. Por otra parte, es preciso observar con detenimiento, es decir, se requiere de cierto tiem po para hacerlo. Esto s ig n ifi­ ca exactamente lo contrario de "d a r una ojeada". Al respecto, La frase de Vázquez da cuenta de esta circunstancia de m ane­ ra contundente: "el m irador, degusta, cata, rum ia lo que el m irón traga con prem ura" (Vázquez, 2004: 79). Por últim o, tam bién buscamos observar situacionalmente, lo cual im plica una renuncia a una com prensión tota l y com ­ pleta de lo observado. Tal como pLantea Nicastro (2006), no se trata de congelar hechos, fenómenos, prácticas en un aquí y ahora, se trata de entender que Las situaciones observadas nunca son com pletas y siem pre son cambiantes.

LOS MOMENTOS DE LA OBSERVACIÓN En relación con el tiem po destinado a la observación, con­ sideram os que en general el observador puede perm anecer de form a variable en el Lugar en cuestión, tanto en períodos acotados de observación como en períodos prolongados. Las denom inadas observaciones longitudinales relevan in fo rm a ­ ción durante un período prolongado, m ientras que las obser-

vaciones transversales brindan inform ación sobre un m om en-{ to dado. Sugerimos, pues, distintos tiem pos de observación en diversos m om entos de la form ación de docentes. Al comienzo de la observación, la posibilidad de hacer un paneo de diferen­ tes situaciones es una alternativa que contribuye a la riqueza en la form ación, y la perm anencia prolongada es muy im p o r­ tante para re g istra r cambios en el proceso de las acciones sucesivas de enseñanza. En cuanto al proceso de observación, podemos identificar diversos m om entos: *

El m omento de preparación.

*

El m om ento de la observación propiam ente dicha.

*

El m om ento de análisis posterior a la observación. La preparación requiere claridad acerca de la in ten cio n ali­

dad de la observación, que es lo que p erm itirá al observador "hacer foco". En situaciones com plejas como las áulicas, este foco es necesario porque el registro exhaustivo de todo lo que acontece, en la pretensión de no hacer una observación fra g ­ m entaria, puede co ncluir en una excesiva cantidad de datos Podemos poner el foco, entonces, en tas estrategias de enseñanza, en el tipo de conversación que se establece, en Las tareas que realizan los alum nos, en el uso del pizarrón, en la com unicación entre docentes y alum nos, en la o rg an i­ zación y secuenciación de los contenidos que se enseñan, etcétera. Asim ism o, en el m om ento de preparación es im portante tom ar decisiones respecto de Los instrum entos a em plear, el tipo de form ato de presentación y el tipo de análisis e in te rp re ­ tación que se realizará.

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difícilm ente interpretables.

En caso de optar por hetero-observaciones (u observacio­ nes alospectivas),2 es decir, aquellas en las que el observador no pertenece a la situación observada, es necesario estable­ cer acuerdos previos referidos a perm isos y horarios, a la d e fi­ nición del objetivo, al rol del observador (participante o no participante), a su cantidad y ubicación en la situación/lugar, y a la utilización de recursos tecnológicos. Por otra parte, el m om ento de la observación p ro pia m e n ­ te dicha im plica el re g istro de lo que se observa, y ello puede obtenerse a través de la tom a de notas de la situación, así como m ediante fotografías y vid e o -film a cio n e s o g ra ba cio ­ nes de audio, ju n to con la recolección de m ateriales, si los hubiera. Para darle claridad al registro, es im p o rta n te id e n tifica r los datos contextúales3 (acerca de la in stitución , c a ra c te rís ti­ cas del lugar, población), las condiciones en las que se reaüzará la observación, la cantidad de alum nos, el espacio físico, etc. Además, puede re s u lta r de gran ayuda la in c lu ­ sión de un plano o diagram a de La ubicación espacial del curso y de los observadores en él, y toda la docum entación necesaria anexada (copia de m a teria les didácticos y carpetas de estudiantes). Finalm ente, el m om ento p o ste rio r a la observación con­ lleva la elaboración de tas notas, y La construcción de un registro que sea com unicable a Los otros, y contem pla, ade­ más, la instancia de a n á lisis e in terpreta ció n de la situación

LA OBSERVACIÓN

observada.

2. Otro tipo de observación es la de observarse a uno mismo en deter­ minada situación, es decir,, una auto-observación. 3. La mención que realizamos sobre la importancia de hacer foco no implica en absoluto desestimar el contexto de la observación.

LOS INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN Todo observador, cuando observa, se vale de sus marcos de referencia, sus metas, sus prejuicios, sus habilidades. Con estas referencias previas, utiliza un instrum ento que guía la observación y el registro¡ cuya elección depende de los pro­ pósitos de la observación y del marco teórico que la sostiene. Podemos id e ntificar ciertos tipos de instrum entos según se centren en el desarrollo de las acciones o en la presencia o ausencia de atributos. Esto da lugar a dos clases de regis­ tros muy diversos entre sí: los categoriales y los narrativos. Los registros categoríates se basan en categorías predeter­ minadas para registrar los hechos, a medida que se producen. Solo se registra lo que está en la lista. Se toma como unidad el tiempo, por ejemplo, una hora de clase o una tarea. El observa­ dor cuenta con grillas, listas y escalas en las que puede anotar no solo La presencia o ausencia de un determinado com porta­ miento sino La intensidad y frecuencia con que se produce. Los instrum entos más com únm ente utilizados para estos casos son las listas de cotejo o corroboración y Las escalas de estim ación. Las listas de cotejo se proponen recordarnos que se debe detectar la presencia o ausencia de com portam ientos que nos parecen im portantes, sin añadir a esta constatación ninguna apreciación cualitativa. Son sem ejantes en apariencia y usos a la escala. Sin embargo, la diferencia radica en el tipo de juicio que se solicita. La lista de cotejo solicita una res­ puesta del tipo "sí” o "no” , al re g istra r la presencia o ausencia de un atributo o de una acción. Las escalas de estim ación, en cambio, indagan en un con­ junto de características o de cualidades y proporcionan la oportunidad de indicar el nivel en el cual se ha logrado cada una de las características, o su frecuencia de aparición. En el caso de la variable tiem po en la lista puede figurar: "nunca", "pocas veces” , "algunas veces” , “ casi sie m p re ” , "siem pre ” .

Por su parte, las observaciones centradas en el desarrollo de tas acciones narran la situación, porm enorizan lo ocurrido y p u e d e n d a rlu g a ra distintos tipos de registros narrativos. Los más representativos son las notas de campo, diarios y regis­ tros de incidentes críticos. Esta clase de registros se co n stru ­ ye en dos m om entos distintos: durante la observación y después de ella. Las notas de campo son registros efectuados en un len­ guaje cotidiano sobre lo observado. Se trata de una form a narrativo-descriptiva de apuntar observaciones, reflexiones y acciones de un am plio espectro de situaciones. S im ilares a los registros de incidentes críticos, incluyen además im presiones e interpretaciones del observador El objetivo de las notas de campo no es otro que la garantía de que no se pierda la in fo r­ mación obtenida, y que esta se encuentre en todo m om ento accesible a nuevos análisis e interpretaciones. Los diarios son inform es personales que se utilizan para recoger inform ación sobre una base de cierta continuidad. Suelen contener notas confidenciales acerca de observaciones, sentim ientos, reflexiones, interpretaciones, hipótesis o explica­ ciones. El diario refleja la experiencia vivida por su autor. Por últim o, tos registros de incidentes críticos se efectúan en el m om ento en que tos m ism os suceden, o incluso pueden realizarse retrospectivam ente. Son descripciones de hechos que han ocurrido en el tra nscurso del proceso de enseñanza, es decir, se trata de relatos descriptivos de episodios s ig n ifi­ cativos. Por todo Lo expuesto, podemos co ncluir que los in stru m e n ­ LA OBSERVACIÓN

tos categoriates pueden considerarse cerrados y los in s tru ­ m entos narrativos, abiertos: [Los in s tru m e n to s categoriales) Son cerrados porque c o n ­ tienen un num ero fin ito de categorías o unidades de o b s e r­ vación

p re fija d a s

(po r

e je m p lo

c rític a s

del

p ro fe s o r,

respuestas de los a lu m n o s a preguntas convergentes], [...] q{ sistem a observacional es co m p le to (es decir, no se agrega­ rán nuevas categorías al siste m a durante el periodo de observación, si bien m ás tarde pueden efectuarse c o rre c c io ­ nes). En los siste m a s ce rrad os, las categorías se ide ntifica n a p rio ri. El observador que utiliza un sistem a cerrado se lim ita a re g is tra r ú nicam e nte los e lem entos que fig uran en su lista. Con los siste m a s a bierto s el observador capta un segm ento m ás a m p lio d e l contexto (Evertson y Green, 1989: 321-324).

En el trayecto de la form ación, es conveniente observar utilizando distintos tipos de instrum entos. Así, por ejemplo, favorecemos el acercam iento a las escalas de estim ación y com plem entam os nuestra práctica con partes abiertas (al observar se registran com entarios o se describen algunos aspectos). Tal como explicam os, las escalas posibilitan una gradación que Las listas de cotejo no proveen, de ahí nuestro interés en las prim eras. Sin embargo, para La form ación inicial de docentes nos interesa especialm ente el desarrollo de instrum entos n a rra ti­ vos como modos de sensibilizar la reflexión acerca de las prácticas. Por este motivo nos parece relevante detenernos, en particular, en aquellas tareas referidas a las notas de campo, Los diarios4 y los incidentes críticos. Precisemos, pues, algunas cuestiones sobre las notas de campo. A Las notas que se realizan en el m om ento de la observa­ ción propiam ente dicha, Los etnógrafos las denom inan “ c ru ­ das” . Luego, se van convirtiendo en “ notas cocidas” , al ser elaboradas con más detalles a posteriori de cada observación.

4. En el capítulo 5 de este libro se desarrolla en detalle el diario de fo r­ mación como dispositivo en sí mismo.

D istinguim os entonces dos tipos de contenidos en las notas de campo: uno descriptivo, que intenta abordar la im a ­ gen de la situación, las personas, las conversaciones y las reacciones observadas lo más fielm ente posible; y otro re fle ­ xivo, que incorpora el pensamiento, las sensaciones, las ideas, las reflexiones y las interpretaciones del observador. Las notas de campo, así, se convierten en un registro al pasarlas en lim pio y presentarlas dentro de un form ato determ inado. Esta reunión de inform ación im plica una a ctivi­ dad de codificación: la inform ación cruda seleccionada se traduce y ordena para se r tra n sm itid a a alguien (uno m ism o u otros). Para to m a r notas de cam po se recom ienda hacerlo con in form a ción detallada y precisa. Por ta l m otivo, es conve­ niente u sar el lenguaje de quienes son observados, d ife re n ­ c ia r las expresiones de los actores m ediante el uso de co m illas, y co n te xtu a liza r la in form a ción . Sin em bargo, H am m ersley y A ltkin so n , al re fe rirse al tra ba jo de registro m inucioso y detallado, nos alertan que "Cuando re su m im o s y reducim os nos estam os perdiendo d etalles in teresantes y ton a lid a de s

locales,

perdem os

in fo rm a ció n vita l"

(2001:

170). La u tiliza ció n de cu atro co lu m na s en las notas posibilita la diferenciación entre la descripción, las sensaciones del observador, las h ipótesis teóricas in iciales y la sucesión del tiem po. La id e ntifica ció n de los supuestos personales y/o de las hipótesis teóricas que participa n en el procedim iento son esenciales a la hora de d is tin g u ir los procesos in vo lu ­ crados en toda observación. Este fo rm a to busca establecer los filtro s personales y teóricos del observador. A co n tin u a ­ ción presentam os un cuadro con la d istrib u ció n de las colum nas:

Hora

Descripción de los hechos

Inferencias subjetivas

Hipótesis iniciales

Se consignan los cambios en los hechos según la hora o tiempo transcurrido.

Se describe la situación en la secuencia que sucede.

Se refieren las sensaciones y percepciones del observador íexplicitación de sensaciones que ocurrieron a lo largo de la situa­ ción). Se vuelcan todos tos prejui­ cios, las impre­ siones, los comentarios.

Se refieren las hipó­ tesis o explicaciones de aquellas prime­ ras conjeturas y explicaciones. Se utilizan conceptos teóricos en relación con la situación observada.

Otro tipo de recursos útiles para com plem entar el registro son Las fotografías,5 grabaciones en video o en audio, que Logran registros perm anentes. Con el video, los observadores pueden volver cuantas veces quieran a la situación y hacer foco en diferentes dim ensiones del proceso de enseñanza. También puede realizarse una grabación en audio para regis­ tra r el intercam bio oral y to m a r fotografías que ¡lustren in ci­ dentes crítico s sobre los que luego se pueda d iscu tir, En cuanto al análisis de los datos, es por cierto una parte fundam ental del proceso de observación. Es evidente que se necesita de un tiem po prolongado de trabajo con el registro de lo observado. EL observador pone en relación su marco te ó ri­ co con la situación observada, retoma Las prim eras hipótesis y las revisa, las corrobora, las desarrolla, las cuestiona.

5. Para apreciar eL valor de la fotografía en relación con el hecho de m ira r lo imperceptible, se recomienda ver la película Smoke ["Cigarros"] Í1995I de los directores Wayne Wang y Paul Auster.

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facilitando así la evocación de determ inados hechos.

Para profundizar en el aprendizaje de la observación siste ­ mática, proponem os el análisis crítico de distintos in stru m e n ­ tos de observación, a p a rtir de la aplicación de categorías de análisis tales como ventajas y desventajas, tipos de registros, inform ación que su m inistra, etcétera. Observar y analizar fragm entos de películas6 en las que se desarrollan situaciones de enseñanza es una actividad de in i­ ciación muy efectiva. Los estudiantes suelen poner en juego sus supuestos sobre la observación en general, to m a r notas en el m om ento de La situación/proyección y, finalm ente, re a li­ zar el análisis. Cuando los observadores tienen poca experiencia en esta práctica, realizar observaciones y elaborar algunos registros de a pares resulta una estrategia interesante porque se co m ­ parten Las m iradas y se enriquece el registro de lo observado. Así, La pareja de observadores acuerda un tiem po para revisar, com parar y d iscu tir tas "notas crudas" y e laborar nuevas “ notas cocidas” . También, cuando se efectuaron observacio­ nes en la práctica docente, es posible com plem entarlas con entrevistas a tos distintos docentes observados. Algunas consignas de trabajo que pueden utilizarse en eL análisis com parativo de registros son; 1. ¿Qué semejanzas y diferencias encontraron entre los d ife­ rentes registros? 2. ¿En qué se centró cada uno de tos registros? • En lo que hizo el profesor. 6. Utilizamos, entre otros, los siguientes filmes: Heavenly Creatures ["Criaturas celestiales"], Dead Poets Society [“La sociedad de los poetas muertos"], The M irror Has Two Faces [''El espejo tiene dos caras"], II viaggio ["El viaje"], Mona Lisa Smiíe [''La sonrisa de Mona Lisa"], Storytelling ("Historias de ironía y perversión"], The da Vinci Code ["El código da Vinci"], Derecho de familia, etc. Para un desarrollo más pormenorizado del tema, véase el capitulo 7.

•

En lo que hicieron los alum nos.

•

En el intercam bio entre alum nos

•

En el contenido de la clase.

•

En la interacción en el aula.

•

En un m om ento o episodio dela

•

En algún otro asp.ecto o ejeorganizador que no está

clase.

contem plado en los puntos anteriores (indiquen cuál). 3. ¿Qué les provocó la experiencia de lectura com partida? ¿Qué tes pasó cuando leían el propio registro y qué les pasó cuando escuchaban el registro de tos compañeros? 4. Form ulen una idea, preguntas, o una reflexión surgida de esta actividad para co m p a rtir con el resto de los grupos. Finalm ente, en el caso de las observaciones realizadas de las prácticas docentes, para la form ación de los futuros docentes, im porta no solo la com prensión e interpretación de las situaciones observadas sino tam bién la revisión crítica de las acciones de enseñanza. La com prensión e interpretación de las situaciones observadas se da a través del desarrollo de una mirada reflexiva en dispositivos como tutorías individuales y trabajo g ru pa l.7 En resumen, y a modo de conclusión, queremos destacar que es fundam ental que el análisis incluya la mirada del obser­ vador sobre sí mismo. Además, resulta de particular im p o rta n ­ cia el pasaje de la revisión crítica al desarrollo de acciones propositivas. La búsqueda de alternativas de acción, de otros cam inos posibles es una parte relevante del trabajo a p a rtir de las observaciones. Para com prender la im portancia de la calidad de los regis­ tros de Las observaciones de prácticas, proponemos analizar­

7. En el capítulo 8 de este libro desarrollam os detenidamente las tutorí­ as individuales y los grupos de reflexión como dispositivos.

los, entonces, a través de la retroalim entación entre com pa­ ñeros. El m e ta-análisis que se produce posibilita avanzar en registros más com pletos, más enfocados, con m ayor claridad y com unicabilidad.

APRENDER A “HACER FOCO" Desde una visión positivista, existen desventajas '‘clásicas" que se plantean sobre las observaciones. Entre ellas, que el observador pone en juego su subjetividad en las interpreta cio ­ nes (sesgo del observador), así como la reactividad (influencia del observador sobre los observados). Si bien es cierto que en toda observación necesariam ente interviene la subjetividad de quien observa, la conciencia de este fenóm eno perm ite inte­ grarlo al análisis de las situaciones observadas. En relación con la objetividad, durante m uchos años se consideró que el observador debía ser neutral. Pero aun con esa pretensión, es inevitable que un observador haga interve­ nir sus saberes previos, sus representaciones y sus concep­ ciones sobre el objeto observado, y que agregue, com plete y com plem ente las lagunas (Poggi, 1995). Esto ocurre porque el que ve no es el ojo sino el sujeto, cu lturalm en te situado y socializado, con determ inadas experiencias y conocim ientos. De este modo, dado que toda observación está marcada por las diferentes perspectivas de tos observadores, el sujeto que observa no dispone de verdades, sino de versiones construidas

LA OBSERVACIÓN

desde su singular punto de vista. Se observa a p a rtir de varia­ dos filtros y desde allí se significa lo que se observa. En conse­ cuencia, el papel del observador es fundam entalm ente activo.8

8. Das leben der anderen l"La vida de los otros") (2006), de Fíoriart Henckel vori Donnersmarck es un film que muestra de manera conmovedo­ ra cómo La observación modifica al propio observador.

Una de las tareas del observador consiste, entonces, en tom ar cada vez m ayor conciencia de los marcos de interpreta­ ción, tanto propios como de tos sujetos a los que observa. Y esta toma de conciencia debe ser parte del proceso de formación. Volviendo a la preocupación por la reactividad que genera el observador en la escena a observar, podemos d ecir que el im pacto de su presencia variará en función del tipo de in te r­ vención que realice, es decir, el grado de participación en la situación observada. Sin em bargo, aun en aquellas observa­ ciones no participantes, sabem os que la sola presencia de un sujeto extraño o ajeno a la escena habitual genera m o d i­ ficaciones. En el caso de las hetero-observaciones, como ya hemos mencionado, quien observa no pertenece a la situación y es a llí donde puede aparecer, con más razón, la reactividad. Por este motivo, es necesario to m a r algunos recaudos, como establecer algunos acuerdos/contratos entre los actores invo­ lucrados en la observación. Esto im plica explicitar el sentido de La observación, aclarando para qué se observa, cómo se va a procesar La inform ación relevada, qué se va a hacer con ella, así como el grado de intervención/participación

previsto.

Estos son modos de m in im iza r los efectos reactivos. Si los tensiones entre el observador y los observados. Por otra parte, el tiem po destinado a la observación es relevante para p a lia r el im pacto que produce el observador en La situación de observación. Si es escaso, los p a rticip a n ­ tes podrían estar más im pactados por la inclusión de obse r­ vadores. Tampoco hay que desestim ar la ubicación del observador en el espacio. Esto no es una cuestión menor, ya que la obser­ vación desde un lu g ar único ofrece una imagen relativa, y una desde distintos puntos posibilita diferentes perspectivas (lo que podría Lograrse si fueran dos o más observadores).

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aspectos señalados quedan en penum bras, pueden provocar

Ahora bien, cuando los docentes en form ación comienzan a observar, aparecen algunas lim itaciones ligadas a las d ifi­ cultades para realizar esta tarea. Así, identificam os proble­ mas tanto en el registro de las observaciones como en su análisis. En este sentido, La construcción de la equidistancia y el aprendizaje sobre lo relevante a ser observado son dos cuestiones a resolver en el proceso de observación. La equidistancia expresa el d ifíc il e q u ilib rio que el o b se r­ vador co nstru irá entre no se r ajeno a la situación sin refe­ rentes para co m prenderla, ni un nativo del lu g a r que no puede to m a r d istan cia de a qu e llo que conoce (Santos Guerra, 1993). A l respecto, son interesantes algunas co n si­ deraciones sobre la posición de "e xtra n jerid ad " que surgen de la m anera de c o n s tru ir la equidistancia cuando se re a li­ zan observaciones. La fig ura del extranjero no hace re fe re n ­ cia a alguien que provenga de afuera, sino a una actitud de interrogación, de búsqueda de sentidos sobre lo que se hace cotidianam ente. En esta dirección, Frigerio y Poggi (1996) plantean que el e xtranjero se convierte en una fig u ra que puede d e scu b rir nuevos significados al in te rp re ta r lo obvio y lo cotidiano, al balancear en cuotas variadas la sem ejanza y la alteridad. F rigerio (2004) expresa, por su parte, que no hay conocim iento sin extranjeridad, en tanto se produce un efec­ to de extrañam iento, resultado de un trabajo que no se con­ tenta con repetirse ru tin ariam en te. Jackson (1991), a su vez, tam bién coincide en este punto, pues afirm a que se trata de aprender a observar desde la

LA OBSERVACIÓN

extranjeridad, rom piendo la som nolencia, es decir, que en tanto observadores debemos revisar, reflexionar, y deconstru ir Las naturalizaciones ya establecidas desde Los inicios de nuestro trayecto escolar. En Lo que respecta a aprendery a observar aquello que resul­ ta relevante, Santos Guerra postula que, para superar esta d ifi­ cultad planteada, "Hay que buscar, no solo m ira r y describir. [...]

esa educación de ios ojos supone un largo ejercicio práctico y una base de carácter teórico"9 (Santos Guerra, 1993: 6). Esa “ educa­ ción de los ojos’’10 a la que refiere el autor da cuenta de la com ­ plejidad de la observación en la formación de los docentes. Los profesores principiantes, en un intento por cu b rir hasta el más m ínim o detalle, tienden a d e scrib ir prácticam ente todo lo que pueden cuando se les pide que cuenten lo que sucede en una sala de clase. Los expertos, en cambio, pueden d istin ­ g u ir lo esencial y más significativo y rechazar lo poco trascen­ dente, ya que cuentan con una e structura que hace eficiente la búsqueda de lo p rim o rd ia l (Eisner, 1998). En este sentido, la analogía con la lente del microscopio puede re su ltar muy ilustrativa, ya que perm ite una m ejor com prensión sobre la idea de relevancia que nos ocupa: A su m áxim a potencia la lente del m icroscopio enfoca los detalles sobre el portaobjetos y el entorno general se oscure­ ce, a m edida que se dism inuye la potencia, se abarca una p o r­ ción cada vez m ayor del entorno o contexto general. A una potencia m ínim a los detalles se oscurecen y el entorno queda en foco. Las diferentes potencias le perm iten al investigador e xplicar d istintos aspectos del fenóm eno (Evertson y Green,

A continuación, presentam os algunos ejemplos de obser­ vaciones elaboradas por principiantes, en las que podremos observar una serie de dificultades frecuentes (especialm ente en el registro descriptivo).

9. La ítalica es del autor. 10. En la película Nueve reinas [2000], de Fabián Bielínsky, encontramos un claro ejemplo de las diferencias entre un observador experto y uno nova­ to. También El aura (2005), del m ismo director, hace un planteo muy intere­ sante para abordar este tema.

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1989:318).

• EL registro expresa m uy poco sobre La situación o bse r­ vada: Unas aLumnas se paran espontáneam ente para pasar al fre n ­ te. Leen el texto que es de iguales características que el del a n te rio r grupo. Los com pañeros hacen silencio. Cuando te r ­ mina se escucha un com entario realizado por otro alum no, los dem ás se ríen. Pasa el representante del otro grupo: los com pañeros de equipo, luego de la Lectura Le gritan "¡Bravo, bravo!” . Y Lo aplauden.

Si bien tos registros son variables según el foco que se sos­ tenga, el ejem plo m uestra acciones sin profundizar sobre lo que sucede. Hay una serie de com portam ientos expresados que com unican pocos datos sobre La situación observada, lo cual da escasas posibilidades de com prenderla. • El registro descriptivo contiene esencialm ente hipótesis teóricas: Da la sensación de que el conocim iento se banaliza, y Lo im p orta nte es h ab la r fren te a tos demás, en una suerte de juego donde la regla es te n e r algo para decir. La profesora no hace ningún co m e nta rio frente al discurso de cada grupo, pero parece "c o m p a rtir" la regla im plícita.

Aquí aparecen sobre todo tos supuestos del observador, y poco se expresa sobre la situación observada. Trabajar sobre este aspecto es fundam ental, dado que la confusión entre descripción de La situación y planteo de hipótesis teóricas es muy común cuando tos estudiantes comienzan a observar. • EL registro descriptivo contiene esencialm ente va lo ra ­ ciones:

El profesor de m anera adecuada lels] pide a los alum nos que i

com enten el texto leído. Dos a lum nos contestan, y el profesor de una m anera m uy clara, pero enérgica les expresa que hay una parte de lo que dicen que es incorrecto.

Aquí prim an las valoraciones sobre la tarea del docente, y hay poca referencia a los procesos que tuvieron lu g ar en el aula. Parece subyacer una valoración im plícita sobre un buen o m al accionar del docente. •

Se produce una focalización en la atención y el orden de

la clase: Se tom a el caso de la guerra del Líbano, ya que los ataques que se producen con arm as civiles son altam ente contam i­ nantes y que afectan [sic] en gran m edida a la población civil. El grupo de adelante sigue con atención los com entarios, por otra parte, del medio para atrás [sic] se observan síntom as de a bu rrim ie nto . El grupo acepta pasivam ente los com entarios de la profesora. {...] Unía) alu m n a es la única que responde a la consigna, lo hace correctam ente, la docente la felicita por el cu m p lim ien to.

tención se vincularía con cuestiones aprendidas en el trayec­ to escolar que resultan significativas desde la propia historia escolar. Estos aspectos, como tam bién otros, deben ser obje­ to de reflexión y de desnaturalización, Ahora bien, a todas las dificultades m encionadas respecto de la observación propiam ente dicha, se suman algunas d ifi­ cultades a la hora del análisis. Estas son: •

El efecto de novedad que pueden tener las prim eras im pre­ siones, y que suele d istorsion a r los juicios que se emiten luego.

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En este ejemplo, el relato del ''interés'’ por la atención/desa­

*

La generalización, a p a rtir de una parte, que se produce cuando se consideran algunas actuaciones como si fueran una m uestra

representativa de la situación observada

(Poggi, 1995). •

La tendencia a tip ific a r algunas situaciones como "conductistas", “ tradicionales" o con otros rótulos que en ocasiones se plantean como peyorativos, a p a rtir de la identificación de algunos rasgos de la situación con estas propuestas. Así, se tipifican las situaciones, obstaculizándose un a n á li­ sis en profundidad. Como hem os podido com probar, los lím ite s y d ificu lta d e s

aquí m encionados son in h erentes a la com plejidad de los procesos de observación. Tenerlos en cuenta en la fo rm a ­ ción y co n ve rtirlo s en objeto de reflexión puede e n riq u e ce r su uso.

LA REFLEXIÓN SOBRE LA OBSERVACIÓN La observación, como se m encionó anteriorm ente, está en directa relación con la pregunta sobre sus motivos (¿para qué se observa?). De este modo, es este propósito et que guía lo que habrá de hacerse, el que determ ine la manera en que se utilizarán los datos y lo que se podrá obtener. ¿Observar para evaluar? ¿Observar para analizar? ¿Para investigar? El propósito influye no soto en lo que se observa, sino en cómo esto se lleva a cabo, quién es et observado, dónde y cuándo tiene lugar la observación y qué uso se hace de tos datos. Por este motivo, en la form ación, se vuelve fun d am en ­ ta l explicitar a los futuros docentes los sentidos e intenciones de la observación. En este sentido, el desarrollo de esta función formativa no es sencillo: observar para form ar, fo rm a r para comprender, para

interpretar, para reflexionar críticam ente, para revisar el acción nar. La observación es un medio para obtener información y un proceso para producir conocimientos. Proporciona una repre­ sentación de la realidad que pretendemos estudiar, analizar y/o aprender, que es de vital im portancia en la formación docente. Al proponerle al estudiante una variedad de focos y distintos tipos de registros, se enriquece la comprensión sobre las situa­ ciones observadas; a p a rtir del análisis propuesto en tas obser­ vaciones, las situaciones de enseñanza pueden cuestionarse, revisarse, reestructurarse. Es decir, la observación posibilita analizar la enseñanza, reconocer problemas, a brir un espacio para indagar otras líneas daacción. A través del trabajo con las observaciones se desentraña la lógica de la práctica docente, se intenta com prender y reflexionar acerca de los resortes más íntim os y complejos de esta práctica. Partiendo de las categorías de reflexión en y sobre la acción, propuestas por Schon (1987), consideram os funda­ m ental la reflexión sobre ia observación. Así, al pensar en dichas categorías, podemos apreciar que el valor descansa en la riqueza de la inmediatez, en la captación viva de las m ú lti­ ples variables que intervienen en la situación. El análisis que

esencialm ente, una estrategia de enseñanza transversal a distintos dispositivos de form ación que la tienen como uno de sus ejes. Tanto en la observación de clases de otros profeso­ res, como en la de m icroclases de compañeros, o incluso en la auto-observación de situaciones de enseñanza (de clases y microclases), aprender a observar es decisivo para La fo rm a ­ ción de profesionales reflexivos. Por otra parte, los procesos de e s c ritu ra que conllevan los registros prom ueven procesos de objetivación y distan-

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futuras. De este modo, no podemos soslayar que la observación es,

PEDAGÓGICA

a posteriori se realiza de lo observado posibilita, por su parte, La com prensión de Los procesos y la orientación de acciones

cia m ie n to respecto del propio discurso, que, ai m a te ria li­ zarse, p erm ite n una recepción diferida, a p a rtir de la cual el e s c rito r evalúa su propio texto desde una perspectiva p ró xi­ ma a la de un le cto r externo. E scrib ir, en sum a, supone avanzar en la co nstru cció n del co no cim iento sobre la propia práctica. La observación perm ite, por tanto, acercar a los futuros docentes a situaciones cotidianas -y a veces problem áticas-, que enfrenta todo profesor al dar su clase. En definitiva, desde la enseñanza, y a través de las observaciones, se trata de pro­ piciar espacios en los que los futuros docentes puedan cons­ tr u ir una m irada sobre sí m ism os y sus propios im plícitos, sobre La cultura, las teorías subjetivas, el habitas, la relación con los otros y Las form as de actuar, así como tam bién les perm ita a d q u irir una visión sobre Lo que sucede en la clase propiam ente dicha (Perrenoud, 2004). En resumen, la observación posibilita analizar la enseñan­ za, reconocer problemas, generar un espacio que arriesgue probables líneas de acción. A través del trabajo con las obse r­ vaciones se com prenden y transparentan Los resortes más íntim os y com plejos de la práctica. Así, La observación recla­ ma apelar a una posición reflexiva perm anente.

4. AUTOBIOGRAFIA ESCOLAR! RECONOCER LA PROPIA HISTORIA DE VIDA

«| [ I

Mi paso a la secundaria fue m uy difícil, tuve que separarm e de m is com pañeros con quienes habíam os proyectado un nuevo ciclo juntos. Ingresé a un establecim iento privado donde todo estaba organizado y donde debían cu m p lirse determ inados requisitos para poder fo rm a r parte. Era mi nuevo lu g a r y debía a costu m b rarm e a él. A las pocas sem a­ nas y gracias a mi grado de sociabilidad ya tenía un grupo con el cual lograba identificarm e. Pasaron m uchos profesores a lo largo de cinco años, pero no puedo dejar de recordar m i profesor de Lengua y Literatura. Sus clases eran m agistrales. Es im posible olvidar, no solo la exposición de los contenidos, haciéndonos pasar al pizarrón a realizar análisis sintáctico de oraciones, que a d ecir verdad no era lo que más me agradaba, sino tam bién el m om ento de enseñarnos a leer. Eso sí me apasionaba, era una gran pues­ gom ina, y con una voz im ponente se paraba frente a la clase, tomaba un libro entre sus m anos, m ostrándonos cómo debí­ amos hacerlo, y con gran seguridad y con una actitud postura l avasallante comenzaba la lectura. Poder tra n s m itir lo que el M artín Fierro decía no solo dependía de su a u to r sino ta m ­ bién de quien lo estaba recitando. Era sim p lem en te placente­ ro poder escuchar una novela, un cuento o una poesía.

L S. Este es un extracto de la autobiografía que un profesional del campo de la com unicación escribió m ientras cursaba su

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ta en escena. El profesor, un hom bre esbelto, peinado a la

form ación docente. A llí podemos observar recuerdos de su escolaridad cargados de descripciones valorativas acerca del docente, de su modo de enseñar y del impacto que le causa­ ba como alum no. EL dispositivo de form ación que nos ocupa en este capítulo es relativam ente reciente. Por esta razón, además de su o ri­ gen histórico nos referirem os al m om ento y la form a en que Las autobiografías se convirtieron en objeto de estudio de las ciencias sociales y humanas, ya que a p a rtir de a llí com enza­ ron a considerarse como estrategias narrativas potentes para ser utilizadas en procesos de form ación. En efecto, las biografías, autobiografías, confesiones, m em orias, diarios íntim os, y correspondencias dan cuenta, desde hace poco más de dos siglos, de esa obsesión por dejar huellas, rastros e inscripciones, de ese énfasis en la sin g ula ­ ridad del hombre que es a un m ism o tiem po búsqueda de trascendencia (Arfuch, 2002). El hecho de que las ciencias com iencen recientem ente a considerar el valor de Los docum entos personales no s ig n ifi­ ca que a lo largo de la historia de la hum anidad no hayan existido. Podemos e n co n tra r diferentes géneros de este tipo, como diversos modos de dejar registro de las experiencias vividas: historias orales, a l principio, y luego cartas, lite ra tu ­ ra basada en hechos reales, fotografías, películas y co rre s­ pondencia.

AUTOBIOGRAFIA ESCOLAR

A comienzos de la Ilustración, los docum entos personales eran en su mayoría registros de sucesos m em orables (m em o­ rias), de grandes hechos o vidas de filósofos, que apenas incluían reflexiones sobre La identidad interior. PLummer (1989) sitúa el inicio del docum ento a uto biográfi­ co como búsqueda de una identidad a fines del siglo XVIII, cuando "Rousseau publica sus Confesiones y Goethe su Dichtung und Wahrheit".

Por su parte, L. A rfuch (2002) comenta que en ta Argentinas a mediados de tos ochenta, y en et m arco de la apertura de­ m ocrática, se abrieron los debates en torno al ''fin ” de la m odernidad que ya estaban instalados en los contextos euro­ peo y norteam ericano. En este clim a de cuestionam iento de los grandes ideales, el universalism o y tos m acrorretatos legi­ tim adores de certezas, comenzaron a valorizarse especial­ mente los m icrorrelatos y el retorno al sujeto. Así, las ciencias sociales y humanas, empezaron a prestar más atención a los docum entos personales. Además, la m irada puesta sobre las narrativas personales, perm itió atender a una pluralidad de voces acalladas antes de la dem ocracia y considerar que el objeto de estudio de las ciencias ya no era exclusivamente el “ sujeto de la razón". Para denom inar a los relatos personales suelen utilizarse los térm inos biografía y autobiografía. Am bas palabras provie­ nen del campo de la lite ra tura. La diferencia principal es que la autobiografía constituye la narración de 1a propia vida con­ tada por su protagonista, m ientras que la biografía es una e la ­ boración externa al protagonista, narrada en tercera persona, y reconstruida sobre la base de documentos, entrevistas al

Life sto ry (en fran cés récit de vi el corresp on de a la historia de una vida ta l como la persona que ta ha vivido la cuenta, m ie n tra s que el té rm in o Life h isto ry (en francés h is to rie de vie) se re fie re al estudio de caso re fe rid o a una cierta p e r­ sona, com p re nd ien do no soto su Life síory, sino c u a lq u ie r otro tipo de in fo rm a ció n o d ocu m e ntación a d ic io n a l que p e rm ita la re co n stru cció n de dicha biografía de ta form a m ás exhaustiva y objetiva posible. En español usam os re la ­ tos de vida, retatos b io g rá fico s o a uto bio grafías para el p ri­ m e r caso e h is to ria s de vida para el segundo (Pujadas Muñoz, 1992: 13).

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protagonista y/o a personas cercanas. Pujadas Muñoz define con mayor precisión estos térm inos:

RESTITUIR LA EXPERIENCIA EL objetivo de las a utobiografías es re cu p e ra r hechos del pasado y tra e rlo s aL presente de ta l modo de re co n stru ir, c o m p re nd e r e in te rp re ta r la vida in d ivid ua l del n a rra d o r y el contexto desde el que la relata. Esta selección de hechos del pasado está in flu en cia da por las inquietudes del aquí y ahora del n a rra d o r (de M iguel, 1996). Las autobiografías, entonces, son n arra tiva s realizadas por iniciativa de la p ro ­ pia persona, siguiendo un sistem a de elaboración que hay que tra ta r de reconocer para o to rg a rle sig n ificación , dado que el in ve stiga d or que las tom a como objeto de estudio no co ntro la et proceso de rem e m o ra ció n del protagonista y, si no tiene un estrecho contacto con este ú ltim o , las p o s ib ili­ dades de m itifica ció n y o culta ció n de hechos son muy p ro ­ bables. Las autobiografías tam bién pueden ser entendidas como espejos o ventanas que nos perm iten observar, conocer, entender la vida de una persona y, además, a través de esta persona, acercarnos a ciertos aspectos de la sociedad o de un grupo social, o de un m om ento determ inado de la historia. En tanto ventanas, los relatos nos perm iten observar o com pren­ der el mundo y, en calidad de espejos, ayudan a su a utor a com prenderse a sí m ism o. Las historias que oím os y las que le contam os a otros o a

AUTOBIOGRAFÍA ESCOLAR

nosotros m ism os dan un sentido sin g u la r a la experiencia, y contribuyen a organizar la m em oria. De ahí que las “ historias vividas" y contadas por los docentes no son solo un modo de pensar acerca de su identidad, sino tam bién un modo de reorganizar sus conocim ientos que posibilita cam bios en la p ráctica p ro fe sio n a l y en las va lo racion e s p ersonales (Clandinin y Connelly, 1990; Pinar, 1988). Por eso, e sc rib ir y contar historias profesionales y personales se convierte en una herram ienta poderosa en la form ación de profesores. Se

trata de provocar, a través de las narrativas, la reflexión sobre; el conocim iento práctico y sobre la com prensión e in te rp re ta ­ ción del contexto de la propia vida. De este modo, se intenta conectar el desarrollo del saber pedagógico de los docentes con el desarrollo de sus vidas personales a través de los pro­ cesos de autonarración que, ju n to con la construcción de la identidad profesional, profundizan el conocim iento sobre sí m ism os. Freema Elbaz (2002) refiere que en los relatos escritos de los docentes se pueden id e ntifica r tres mom entos o etapas, que no guardan necesariam ente un orden preestablecido ni es necesario atravesar por Ios-tres: 1) Un mom ento descriptivo en el que básicamente se relata alguna experiencia personal. Para despertar el interés del lector la descripción tiene que tra n s m itir tanto las sensa­ ciones del descubrim iento personal como la representación de un aprendizaje público para otros. Estas descripciones no son sencillas de evaluar desde una perspectiva acadé­ mica y están centradas en el narrador. 2) Un m om ento narrativo en el que la descripción adopta la form a del relato, donde aparecen los conflictos, se usan

yen tam bién aquí conceptualizaciones para dar un encua­ dre al relato. 3) Un m om ento interrogativo, donde se cuestiona lo escrito, se descubre o tom a conciencia de aspectos que estaban velados. En algunos casos, una pregunta genuina da origen a la escritura autobiográfica como modo de responder a ella. En m uchos relatos que investiga esta autora, las d e scrip ­ ciones perm itie ro n a los docentes pasar de un conocim iento

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m etáforas, cronologías, surge una suerte de diálogo desde el in te rio r de la narración con voces del exterior Se in c lu ­

tácito a uno explícito, o entender algunas dim ensiones de la realidad tanto objetivas como subjetivas no conscientes hasta ese m om ento, lo cual significa un d escu b rim ien to muy im p o rta nte que incide en los procesos de form ación de docentes. Los fu tu ro s docentes se valen de los m arcos te ó ­ ricos para re alizar una exploración personal de sus propias prácticas profesionales, lo cual quiere d ecir que dichos m a r­ cos son algo más que un mero discurso im puesto o una v e r­ dad absoluta estereotipada sin efectos prácticos. De lo que se trata, entonces, es de develar algo del orden de lo oculto, que no es evidente ni accesible a través de La observación. Es necesario conversar, d ia lo g a r con uno m ism o y con otros para e xp licita r e in te rp re ta r, con prudencia, esos conoci­ m ientos. Por otro Lado, Las autobiografías, a través de un enfoque clínico, son tam bién un modo de acercarse a l trabajo de fo r­ mación docente. Este enfoque se caracteriza por abordar el conocim iento de un modo que privilegia una manera p a rticu ­ la r de m ira r y de escuchar, donde im portan el aquí y ahora, La historia personal, los vínculos. Trabajar en La form ación docente desde esta perspectiva constituye un cambio de lógi­ ca, en la que se pasa de lo que Gilíes Ferry llam a una concep­ ción

de

La fo rm a ció n

basada

en

las adquisiciones (de

conocim ientos, saberes y técnicas), a un modelo centrado en el proceso (de autoform ación) y en el análisis (de to im previsi­ ble y no dom inable). De este modo, et autor sostiene que se puede lo g rar un trabajo de d e se stru ctura ció n -re e structu ra ción del conocim iento de la realidad. En et marco del enfoque, encontram os, entonces: La preocupación por aprehender las situaciones singulares, sus m ú ltip le s dim ensiones y desa rrollos con la sensibilidad y el rig o r que exige la presencia, la atención, la apertura a lo im previsto, la regulación de Los procesos, La conciencia de Lo

que se iueqa, en suma, el sentido del dram a educativo (Ferrv,¿ 1990: 40).

La elaboración de una autobiografía escolar es una tarea com pleja que requiere un tiem po im portante de dedicación y una carga afectiva intensa. Con frecuencia, la evocación del pasado está ligada con em ociones profundas. Es por esta razón que la actividad de e scritu ra no se realiza de una vez y para siem pre. En m uchos casos, los futuros profesores sue­ len com enzar diciendo que no se acuerdan nada o que prefie­ ren no recordar. Es precisam ente a llí donde la consigna de trabajo y el sostén del doc&nte se vuelven fundam entales. La e stim ulación sucesiva del recuerdo, su escritura y su lectura habilitan la em ergencia de nuevas sensaciones, imágenes e ¡deas, al tiem po que perm iten d eso cu ltar y ordenar ese m a te ­ ria l dándole un nuevo sentido a la luz del tiem po actual y del conocim iento teórico que se pone en juego para el análisis. Las autobiografías representan unas form as de autoexpresión de la propia vida y como tal son contradictorias, con­ flictivas, Llenas de sucesos, de búsquedas, de cam bios, de reflexiones. En ellas, es d ifíc il d ife re n cia r entre la vida re la ­ tada y la vida experim entada, pues el m ism o acto de e scrib ir es selectiva, om ite cie rta s inform aciones, agrega otras, archiva versiones de hechos que valoram os como positivos y rechaza otras versiones sin tener necesariam ente concien­ cia de este proceso. Además, La selección se corresponde con un tiem po y un espacio específicos del relator, acotados en La historia personal, intersubjetiva y social, y vivenciada de modo consciente e inconsciente, Estas instancias condicio­ nan las elecciones de tem as y la form a de abordarlos, así como la naturaleza de las explicaciones e interpretaciones que de ella se hagan.

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y co nta r las hace p rá cticam ente inescindibles. La m em oria

El trabajo profundo y sistem ático sobre la autobiografía escolar de los futuros docentes es muy valioso, porque abre una puerta para que cada uno se apropie de su proceso de fo r­ mación, desarrolle su autonomía, explore sus deseos, te m o ­ res, dificultades y fortalezas. Conocerse a sí m ism o p erm itirá reconocer a los otros, d is c rim in a r lo propio de lo "heredado", com prender qué marcas dejaron los otros sujetos sig n ifica ti­ vos de su historia y cómo esas marcas podrían in cid ir en su práctica profesional. En síntesis, tra ba ja r sobre la biografía personal es una manera de "re s titu ir" la experiencia a quien la ha vivido, haciendo un pasaje del nivel inconsciente al cons­ ciente.

LA ESCRITURA COMO ESTRATEGIA En esta sección presentam os algunos fra gm en tos de autobiografías producidas por alum nos de profesorados y las consignas y actividades factibles de u tiliza r para e stim u la r la escritura. En el cuadro de la página siguiente podemos observar un tipo de trabajo en el que se intentan conectar los recuerdos con ciertos conceptos teóricos del m a teria l bibliográfico tra ­ bajado. Al to m a r a modo de ejem plo este testim onio, hemos consi­

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derado dos líneas de análisis: a) la narración de la autobiogra­

§éSh-

fía escolar a través de una descripción de un docente, de la dinám ica de la clase, de las vivencias como alum no, de sus supuestos acerca del enseñar y aprender, y b) la vinculación de algún aspecto del relato con el campo teórico propio de la didáctica.

Análisis

"El profesor Muñoz era un hombre corpulento, de estatura alta y gran porte. Cara arrugada aunque de edad media. Tez morena y voz grue­ sa lo caracterizaban. Nos enseñaba matemáti­ ca en tercer año, y su amuleto predilecto era una regla de un metro de madera. Sus clases eran muy estrictas, no se escuchaba una pala­ bra, enseñaba (os ejercicios y quería que los aprendiéramos. Normalmente en los primeros minutos de clase hacía pasar a dos o tres alumnos al frente para resolver algunos de los ejercicios que había dado como tares la clase anterior. El método de elección era muy diver­ tido. pues caminaba por tos pasillos -regla en mano- en busca de su elegido *y cuando lo hacía, dejaba estronar (sscl la regla contra el banco. Un fuerte ruido y sobresalto le indica­ ban a uno que debía pasar al frente. Pese a todo este acto, Vitale era un hombre muy com­ prensivo, preocupado y apasionado por lo que enseñaba. Si bien el trato que aparentaba era muy rústico, era amable, gentil y muy respe­ tuoso con tos alumnos. Instigaba a tener ganas de pasar al pizarrón y hacer los ejercicios pues, con su trato, no buscaba hostigar a los alum­ nos, sino por el contrario evaluar y alentarlos a que se esforzaran por resolver los problemas planteados. La sensación luego de un ejercicio victorioso era la de realización,"

Dice Ana Cros en su libro Convencer en dase. cap, 2, pág. 59, que el "tono auto­ ritario del docente que da consejos y los justifica, utilizándolos en algunos momentos como una amenaza, es un compor­ tamiento que también caracteriza los discursos producidos en otras situaciones asimétricas como, por ejemplo, el dis­ curso político". Veo ade­ más que el discurso del profesor Muñoz era del tipo "monogestionado". D. 0.

Veamos otro ejem plo: Tenía una vocación docente m uy profunda y quería m ucho a sus alum nos. Pero era un hom bre y los hom bres no debían m o s tra r d em asiado sus s e n tim ie n to s .

Estos profesores

soberbios, m arcando bien la diferencia del que sabe en opo­ sición a los iqnorantes.

M. Este extracto m uestra cómo las creencias, los supuestos, los prejuicios, se ponen en juego y se expresan en los relatos.

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Registro autobiográfico

El reconocim iento y el análisis favorecen la com prensión del desempeño docente y ofrece inform ación acerca de las prác­ ticas institucionales.

Pistas para in icia r los relatos a) Antes de producir la narración de la propia vida, utilizar foto­ grafías o documentos autobiográficos elaborados por otras personas y, a través de los mismos, entrenar el análisis de los documentos personales sobre producciones que, al ser ajenas, ponen enjuego la propia implicación en m enor grado, b) A nalizar varios relatos autobiográficos desde una proble­ mática o tema específicos, perm itiendo tas com paraciones y/o las generalizaciones. c) P resentar cada uno, en el grupo de form ación, el propio c u rrícu lu m vitae a sus m iem bros, poniendo en evidencia las lógicas y las com petencias adquiridas, los m om entos im portantes de la form ación, las situaciones form adoras. El cu rrícu lu m vitae puede presentarse en relación con los saberes, las habilidades, las com petencias o con el re c o rri­ do laboral, o ambas perspectivas sim ultáneam ente. Luego, es posible in tercam bia r estos docum entos entre los com ­ pañeros y buscar puntos com unes y diferencias, e stim u ­ lando la form ulación de preguntas. • Comenzando a evocar

P roducir una autobiografía no es una tarea que se puede com enzar en "frío". G eneralm ente, además de explicar su objetivo, es necesario pla nte ar algunas actividades sensibilizadorasy preparatorias. Una de ellas, por ejemplo, podría ser tra ba ja r con el p rim e r capítulo del libro de Philippe Jackson, Las enseñanzas implícitas, en el que se describe la historia de

la Sra. Henzi, profesora del autor, quien relata los recuerdos que tiene de aquella docente. La lectura del texto como m ate­ ria l disparador invita a los futuros docentes a realizar sus pro­ pias evocaciones: La señora Theresa Henzi fue mi profesora de álgebra del p ri­ m e r año del colegio secundario en Vineland, New Jersey, en 1942. Era una m u je r corpulenta, m ás baja que el prom edio, de apariencia casi regordeta y de ve stir poco distinguido -v e s ti­ dos inclasificables con el dobladillo a m edia pierna, a lfile r de camafeo en el cuello y zapatos "d iscre to s" de tacón bajo y c o r­ dones-. Tenía to b illo s gruesos y llevaba unos anteojos octogo­ nales sin m arco cuyos 'cristales reflejaban la luz la m ayor parte del tiem po, lo cual hacía d ifícil lee r la expresión de su m irada. Tenía una cara redondá y agradabte enm arcada por un pelo castaño ondulado, veteado de más. Supongo que aquel año en que fue mi profesora tendría unos cincuenta y cinco años o quizás algo más. Lo que recuerdo más vividam ente de las tem pranas clases m atutinas de la señora Henzi es el modo que tenía de revisar las tareas para el hogar, que nos había asignado. Hacía pasar a ia pizarra, situada al frente del aula, a tres o cuatro a lu m ­ nos para que estos resolvieran los problem as que nos había cios de ecuaciones extraídos del libro de texto en los que se pedía s im p lific a r Las operaciones y despejar el valor de x. La señora Henzi, de pie ju n to a la pared opuesta a las ventanas, con sus anteojos resplandeciendo por el reflejo de la luz, leía el problema en voz alta para que los estudiantes que estaban ju n to a la pizarra lo copiaran y resolvieran m ientras el resto de la clase observaba. A m edida que cada alum no term inaba sus cálculos se volvía hacia la clase y se corría un poco para p er­ m itir que los dem ás vieran su trabajo. La señora Henzi revi­ saba cuidadosam ente cada solución [como hacíamos todos tos dem ás que nos h allábam os sentados], y prestaba atención no solo al resultado sino tam bién a cada paso dado para lie-

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encargado el día anterior. N o rm a lm e n te se trataba de e je rci­

gar a él. (Todos los cálculos debían exponerse en detalle sobre la pizarra.) Si todo estaba bien, la profesora enviaba al a lu m ­ no de regreso a su banco con una palabra de elogio y a s in tie n ­ do brevem ente con la cabeza. Si el alum no había com etido un e rror, lo instaba a revisar su trabajo para ver si él m ism o podía descu brirlo. "Allí hay algo que está m al, R obert", decía. '‘Hazlo de nuevo". Si después de unos pocos segundos de escru tinio , R obert no podía d ete cta r su error, la señora Henzi pedía un vo lu ntario (no rm alm en te se ofrecían m uchos vo lu n ­ tarios] para que señalara dónde se había equivocado su des­ venturado com pañero, [...] ¿Era eso lo que nos enseñaba la señora Henzi? ¿A to m a r­ nos seriam ente el álgebra? [...] En su clase no se perdía el tiem po en bromear. A nadie se le ocurría s im u la r que sabía la respuesta si no la sabía. Y, por supuesto, esa era la parte más herm osa de la m ateria, o por lo m enos así me parecía a m í en esa época. Siem pre había una respuesta, y una respuesta correcta. Todo era tan im parcial. No tenía im portancia quién fuera uno ni con cuánta nitidez escribiera en la pizarra ni con qué suficiencia sonriera al te rm in a r su trabajo y volverse hacia la profesora. A llí estaba el resultado para que todos lo vieran: x = 6. ¿Estaba bien? ¿0 estaba m al? Tenía que ser una cosa o la otra. No había ningún "s i" ni ningún "pero" ni ningún "ta l vez". ¿Era esa

una de las enseñanzas im p líc ita s ?

(Jackson, 1999: 21).

La evocación se realiza buceando en la m em oria, yendo para atrás y empezando nuevamente. Requiere tiem po y tra n ­ quilidad. Se trata de la búsqueda de aquellas cosas que fu e ­ ron significativas y que persisten en nuestro recuerdo. Por ello, es im portante re alizar un registro de las m ism as. Cabe a cla ra r que entendem os que la evocación es siem pre una reconstrucción hecha en el m om ento en que la m ism a se produce. Pero no se trata de buscar la “verdad" sino lo que se puede re co n stru ir en el aquí y ahora.

• Comenzando a escribir

Cuando proponemos a Los estudiantes que escriban una autobiografía en La que narren sus experiencias de form ación más significativas en el marco de ia educación fo rm a l como alum nos, solicitam os una reflexión conceptual alrededor de las situaciones y un análisis de tas huellas dejadas por sus maestros/as. Para elaborar la autobiografía sugerim os: 1. Que traten de evocar su pasaje por el sistema educativo considerando los distintos niveles de escolaridad. Que res­ caten tugares (aula, patio, calle, dirección, etc.], mom entos (entrada, salida de la escuela, clases, recreos, actos, etc.), personas (docentes, compañeros, directores, etc.) y todo aquello que consideren valioso para incluir. 2. Que registren esas situaciones. Que escriban en prim era persona, y relaten cómo era el profesor/a, m aestro/a, cómo enseñaba, qué hacían como estudiantes. 3. Que organicen el relato del modo que deseen. Por ejemplo del presente al pasado o viceversa. Que incluyan, si les parece pertinente, fotografías, copias de boletines de c a li­ sus experiencias educativas. 4. Que realicen vinculaciones entre lo escrito y cuestiones teóricas desarrolladas en algunas de las asignaturas. Además, que intenten una reflexión sobre las huellas que las situaciones significativas m encionadas como estudian­ tes dejaron en la propia vida y piensen cómo im pactan o pueden im pactar sus prácticas docentes. Por últim o, otro modo de tra ba ja r la biografía escolar y/o profesional es a través de ejes tem áticos. Esta modalidad se

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ficaciones u otros elem entos que perm itan docum entar

funda en Los aportes de Bernard (1988) sobre Lo que se deno­ mina "biografía tem ática", entendiéndola como una manera de apropiarse de La form ación. Algunos ejes de análisis podrían ser: La relación con el saber y los aprendizajes; el análisis de la negociación de sig ­ nificados; los modos de co n stru ir conocim ientos; la relación con el poder y la autoridad; La relación entre la profesión de base y la form ación docente; la relación con el cambio, fo ca li­ zando el relato especialm ente en los m om entos de a rtic u la ­ ción entre niveles (por ejemplo, el pasaje de la escuela p rim aria a La escuela media), entre muchos otros. Como hemos podido observar, las propuestas de trabajo hasta aquí comentadas perm iten abordar la autobiografía escolar y/o laboral desde diferentes perspectivas, enriquecien­ do el relato Lineal o cronológico que es al que más habituados estamos y utilizando tam bién el aporte de otras disciplinas como La literatura, la sociología, la historia. Estos aportes constituyen auténticas “ pistas” para que los docentes en fo r­ mación puedan iniciar el relato y tom ar ideas de cómo otros han escrito y relatado sus propias autobiografías.

ALERTAS Y RECAUDOS Las investigaciones pedagógicas que utilizaron tos docu­

AUTOBIOGRAFÍA ESCOLAR

m entos personales como objeto de estudio no han estado exentas de críticas. Algunos autores descreen del poder de los relatos autobiográficos para establecer una relación auténtica entre la teoría y la narración, porque sostienen que la voz del docente queda oculta cuando examina su trabajo a la luz de esas teorías (Davies, 1998). Otra de las preocupaciones está dada por los “ lím ites y alcances" del uso de las autobiografías. En este sentido se han form ulado preguntas tales como:

•

¿No es dem asiado arriesgado indagar en la autobiografía, en tanto se refiere a ía vida personal del estudiante?

•

¿Qué form ación deben poseer los docentes a cargo del curso para tra b a ja r con este dispositivo?

•

¿Qué resistencias se m anifiestan en los estudiantes ante este dispositivo?

•

¿Cómo ofrecer una relación continente-contenido adecua­ da ante algunos descubrim ientos que los alum nos hacen acerca de su propia historia escolar? ¿Es la clase, desde su

•

organización, el espacio adecuado para contener? ¿Qué tipo de in form a ción es p e rtin e n te exponer ante los colegas? ¿Qué grado de.confianza y confort psicológico es necesario cre a r en un grupo de form ación para expo­ nerse? Algunas reflexiones para analizar estas preguntas nos

inducen a pensar que la form ación es un proceso continuo, que requiere un trabajo profundo sobre uno m ism o y sus vínculos con otros. Para poder tra ba ja r con este dispositivo, es necesario crear condiciones de confianza básicas entre los docentes y los alum nos, y resguardar la inform ación que c ir­ cula en el curso. elem entos de la historia personal influyen en su historia pro­ fesional, cómo incide lo fa m ilia r en la elección y el ejercicio de la profesión, y qué aspectos de la historia escolar favorecen u obstaculizan el desempeño del rol profesional. En este sentido, el capital de experiencias de una persona constituye una prim era fuente de inform ación y de un "saber hacer" que cada uno aplica cuando empieza sus prácticas. Pen­ samos que utilizado en form a adecuada, este dispositivo per­ mite un trabajo de reflexión personal sobre las propias experiencias y sobre la relación con los form adores en la bús­ queda de una pluralidad de puntos de vista.

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Se trata, pues, de tra ba ja r sobre la com prensión de qué

Los interrogantes presentados, por tanto, deben ser to m a ­ dos como alertas para saber qué aspectos es necesario tener en cuenta para el encuadre pedagógico de este dispositivo. Las investigaciones acerca de las narrativas en la e nse­ ñanza y, en p a rticu la r, en el campo de La form ación docente son bastante recientes, por Lo cual se abren m ú ltip le s c a m i­ nos a explorar. Lo que ya es in d iscutib le es que, a medida que se profundizan Las investigaciones acerca de Las expe­ riencias a uto biog rá fica s de Los docentes, aparecen más evi­ dencias acerca de la co n trib u ció n que estos relatos pueden hacer en cuanto a La capacidad para d e b a tir y com prender cuestiones relativas a La enseñanza. Por otra parte, quien elabora su autobiografía e scolar puede acceder a un co no ci­ m iento de sí más profundo, a l id e n tific a r sus fortalezas y debilidades, hacer visibles cie rta s dim ensiones que en una m irada s u p e rfic ia l se vuelven oscuras, vin cu la r aspectos ligados a la vida personal y profesional, y establecer re la cio ­ nes entre la teoría pedagógica adquirida durante La fo rm a ­ ción docente y Las propias experiencias escolares. Cuando u tiliza m o s este dispositivo para la form ación docente en el ám bito universitario, hemos advertido que el docente a cargo del curso, que acompaña las sucesivas elabo­ raciones de Los relatos autobiográficos, desarrolla una escu­ cha atenta y sostenida, y puede ir adentrándose en las experiencias pasadas de sus alum nos, en los modos que

AUTOBIOGRAFÍA ESCOLAR

estos ú ltim o s tienen de p ercibir y dar sentido a dichas expe­ riencias, y en las m odalidades singulares en que configuran articulaciones entre la práctica y la teoría abordada en clase. Así, la autobiografía escolar puede co n stitu ir para el docente una pista interesante y ú til a la hora de entender cómo sus alum nos com prenden el mundo y reconstruyen los saberes específicos. En las historias de vida hallam os quiebres, nudos proble­ máticos, ambigüedades, dificultades electivas, valoraciones

en pugna. Encontram os tam bién la revelación de que en uno.¡ m ism o puede habitar más de un personaje con diferentes m iradas sobre la realidad y sobre uno mism o, y el reconoci­ miento de que en una vida hay trabajo incesante para dar coherencia a conductas y puntos de vista. Tal como nos lo plantea Bruner, y lo estudia la teoría literaria actual, los tex­ tos en general, y con más razón tos relatos altam ente perso­ nalizados como los que aquí nos ocupan, pueden leerse e interpretarse de diversas m aneras en form as sim ultáneas. Justam ente esta peculiaridad apuntada en los fenómenos tex­ tuales es pertinente cuando recordam os la distinción que señalam os previamente entre la persona que escribe y la fig u ­ ra del narrador, de form a ta l que el a u to r autobiográfico, al igual que cualquier autor respecto a su producción, no solo es un lector privilegiado que sabe exactamente cómo fueron las cosas y las experiencias transitadas, una suerte de “ garantía de verdad" de lo ocurrido, sino que en la mism a persona denominada “a u to r” surgen dudas en la relectura de sus tex­ tos, nuevas interpretaciones, una com prensión en progreso de su existencia que le perm ite co nte m p la r y atreverse a pensar y realizar ciertos cam bios de cara al futuro (Bruner, 1994). Sin desconocer la lim itación del dispositivo y abonando a la pluralidad de experiencias form ativas, creem os que la elabo­ ración de autobiografías escolares es una herram ienta poten­ te y profunda que enriquece no solo a quienes la producen, sino tam bién a los form adores que las emplean en sus clases.

5.

DIARIOS DE FORMACIÓN:" g§ EL DIÁLOGO ENTRE LA SUBJETIVIDAD Y LA PRÁCTICA !

M artes 9 de setiem bre D., la profe de Cívica, cofi quien com parto la pasión por el fú t­ bol y los colores riverptatenses... me fa c ilitó enseguida el pro­ gram a de la m ateria en la que voy a d a r m is prácticas y juntas nos pusim os a ver, de los tem as que faltaban del program a, cuál podría dar yo (incluso me dio a e le g ir entre varias p osibi­ lidades). Así que elegí "Los

d erech os

h um an os en la

Argentina. Período 1976-1983". P rim e ro porque el tem a me gusta, ya que abarca tanto tem as jurídicos como históricos y es algo im p orta nte para nuestro país. Segundo porque es un tem a que dom ino bastante bien, ya que tuve la oportunidad de tra ta rlo varias veces como docente, y siem pre obtuve buenos resultados de las clases; y tercero porque tengo algunos recursos que pienso podría lleg ar a u tiliz a r para a rm a r una clase interesante. Me gustaría vin c u la r este tema con la cita

o

que M ontero, L. (2001) hace de Grossm an cuando habla del

-o

conocim iento didáctico del contenido:

o

UJ

“ Como activos configuradores del c u rríc u lu m , los profesores

^

dejam os patente en nuestras decisiones cu rric u la re s núes-

'2

tros conocim ientos e intereses; podem os pararnos más en aquellos que dom inam os m e jo r y nos interesa más y conce-

o

der m enos im portancia e incluso evitar aquello que conoce-

^

mos o valoram os m enos; tra ta m o s de adaptar lo m ás posible


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