Systemische Traumapädagogik: Traumasensible Begleitung und Beratung in psychosozialen Arbeitsfeldern [1 ed.] 9783666451355, 9783647451350, 9783525451359

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Renate Jegodtka / Peter Luitjens

Systemische Traumapädagogik Traumasensible Begleitung und Beratung in psychosozialen Arbeitsfeldern

Mit Geleitworten von Karl Heinz Pleyer, Wilma Weiß und R. Sriram

Vandenhoeck & Ruprecht

Mit 12 Abbildungen und 3 Tabellen Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über ­http://dnb.d-nb.de abrufbar. ISBN 978-3-647-45135-0 Umschlagabbildung: Jozef Klopacka/shutterstock.com © 2016, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Theaterstraße 13, D-37073 Göttingen /  Vandenhoeck & Ruprecht LLC, Bristol, CT, U.S.A. www.v-r.de Alle Rechte vorbehalten. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages. Produced in Germany. Satz: SchwabScantechnik, Göttingen

Inhalt

Geleitwort von Karl Heinz Pleyer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Geleitwort von Wilma Weiß . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Geleitwort von R. Sriram . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Vorwort der Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 1

Auf dem Weg zu einem Modell Systemischer Traumapädagogik . 25

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Aspekte eines systemischen Verständnisses traumatischer Prozesse 2.1 Ein ökosystemischer Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Systemische Traumapädagogik und das Konzept der Salutogenese 2.2.1 Hintergrund des Modells der Salutogenese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2 Systemische Perspektive und das Konzept der Salutogenese . . . . . . 2.2.3 Trauma als Eingriff in das Kohärenzgefühl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.4 Beeinflussung der »gewissen Art, in der Welt zu stehen« – der Blick auf Ressourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

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Verschiedene Weisen, Trauma zu verstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 3.1 Trauma als psychiatrisches Diagnosebild . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 3.2 Weitere Versuche, traumatische Ereignisse zu klassifizieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 3.3 Aspekte einer psychosozialen Traumatologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 3.3.1 Trauma als sequenzielles Geschehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 3.3.1.1 Erweiterung des Konzepts der sequenziellen Traumatisierung . . . 64 3.3.1.2 Bedeutung des Konzepts der sequenziellen Traumatisierung für Kontexte der Jugendhilfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 3.3.2 Die zentralen Wirkungen von Trauma und Gewalt . . . . . . . . . . . . . . 67 3.4 Trauma, Körper und der Geist . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 3.4.1 Vom Zusammenspiel des drei-einigen Gehirns . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

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Inhalt

3.4.2 3.4.3 3.4.4 3.4.5 3.4.6 3.4.7

Was leistet das Reptilienhirn? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Regulation des Arousals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entwicklung als soziales Geschehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Trigger und die Orientierungsreaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Defensive Subsysteme als Überlebensressourcen . . . . . . . . . . . . . . . . Traumafolge – nicht in Verbindung sein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Kontextübergreifende Ziele systemischer Traumaarbeit . . . . . . . . . 95

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Kontextübergreifende Handlungskonzepte systemischer Traumaarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Trauma und Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

5.1 5.2 Traumasensibles Yoga – Stabilisierung durch Arbeiten mit dem Körper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.1 Yoga = in Verbindung sein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2 Yoga – Veränderung durch Erfahrung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.3 Vom Yoga zum traumasensiblen Yoga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.4 Kennzeichen von traumasensiblem Yoga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.5 Einsatz von Aspekten traumasensiblen Yogas durch Professionelle im Kontext traumapädagogischer Angebote . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.6 Angebote traumasensiblen Yogas in Form von Yogastunden oder Yogaunterricht im traumapädagogischen Kontext . . . . . . . . . . 5.3 Teilearbeit – Selbstbemächtigung mithilfe eines systemischen Modells innerer Prozessdynamik . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.1 Wie entwickeln sich Teilpersönlichkeiten? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.2 Charakteristika von Teilpersönlichkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.3 Beziehungsdynamik zwischen Teilpersönlichkeiten . . . . . . . . . . . . . 5.3.4 Struktur der inneren Familie der Teilpersönlichkeiten . . . . . . . . . . . 5.3.5 Weitere Modelle der Teilearbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.6 Das Teilemodell in der Praxis nutzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Beispiele Systemischer Traumaarbeit in psychosozialen Arbeitsfeldern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1 Frühe Traumatisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.1 Ella – Start ins Leben unter erschwerten Bedingungen . . . . . . . . . . 6.1.2 Traumatischer Stress in der Familie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

142 143 143 144 6.1.2.1 Exkurs: Drohender Verlust eines Kindes als »parentales Trauma« 145

6.1.3 Hinweise für Interventionen: Traumaorientiertes systemisches Familiencoaching . . . . . . . . . . . . . 148 6.1.3.1 Vom Blick auf den Tod zum »Fest des Lebens« . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

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6.2 Gewalt zwischen den Eltern – Aufwachsen unter Risiko . . . . . . . . . 6.2.1 Tom und Paula – Gewalt von Anfang an . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.2 Co-traumatische Prozesse und häusliche Gewalt . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.2.1 Gewalt zwischen Eltern – und was ist mit den Kindern? . . . . . . . . . 6.2.3 Hinweise für Interventionen: Traumaorientierte Beratung zum Gewaltstopp . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.3.1 Hinweise für Interventionen – die Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.3.2 Hinweise für Interventionen – die Kinder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.4 Fragen zur Traumaorientierten Beratung zum Gewaltstopp . . . . . . 6.3 Traumatisierte junge Menschen in Einrichtungen . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.1 Casey – auf der Suche nach Identität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.2 Wieder in Verbindung kommen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.3 Hinweise für Interventionen: Das »Ich-bin-wichtig-Buch« . . . . . . . 6.3.3.1 Exkurs: Pädagogische Biografiearbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.3.2 Exkurs: Arbeit mit dem Portfolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.4 Prozessbegleitung mit dem »Ich-bin-wichtig-Buch« . . . . . . . . . . . . . 6.3.5 Hinweise für Interventionen: – Die VIP-Skulptur . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.5.1 Exkurs: Arbeit mit der VIP-Karte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.5.2 Exkurs: Arbeit mit Symbolskulpturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.5.3 Arbeit mit der VIP-Skulptur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.5.4 Caseys VIP-Skulptur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Systemische Traumaarbeit – Berufsrisiko Sekundäre Traumatisierung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1 »Risiken und Nebenwirkungen« psychosozialer Traumaarbeit . . . 7.2 Konzepte Sekundärer Traumatisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.1 Sekundäre Traumatisierung – ein psychiatrisches Problem? . . . . . . 7.2.2 Sekundäre Traumatisierung und das Sein in der Welt . . . . . . . . . . . 7.2.3 Sekundäre Traumatisierung als psychosozialer Prozess . . . . . . . . . .

7.3 Den zentralen Wirkungen psychosozialer Traumatisierungen ­entgegenwirken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.1 Entwicklung einer traumasensiblen Organisationskultur der Fürsorge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.2 Entwicklung einer traumasensiblen Kultur der Selbstsorge . . . . . . . 7.3.2.1 Hinweise für Interventionen: Das Salutogramm . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.3 Traumasensible systemische Supervision . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4 Zum Schluss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

Geleitwort von Karl Heinz Pleyer

Traumapädagogik kann inzwischen mit Recht beanspruchen, als eigenständiges Fachgebiet anerkannt zu werden. Mitte der 1980er Jahre wurde für Fachkollegen in der Jugendhilfe immer deutlicher, dass verwahrloste und schwer misshandelte Jungen und Mädchen, die aus dem Schutzbereich ihrer Herkunftsfamilien herausgefallen sind, mit den Mitteln der herkömmlichen stationären Jugendhilfe nicht angemessen zu versorgen sind. So entstanden erste Heime speziell für missbrauchte Mädchen und Jungen. Fachpersonal, das sich vor allem aus dem Bereich der Heilpädagogik rekrutierte, sah sich jedoch unzureichend ausgebildet, um das Erleben und Verhalten ihrer Schützlinge zu verstehen und mit den resultierenden Problemen im pädagogischen Alltag fertigzuwerden. So waren die Pioniere der Traumapädagogik zunächst auf der Suche nach relevantem Fachwissen. Mit Beginn der 1990er Jahre erfolgte dann der Run auf Fortbildungsveranstaltungen zum Trauma auf nahezu allen Fachtagungen. Gemessen an der Flut von Büchern und Fachartikeln hatte das Thema Trauma Hochkonjunktur. Hauptsächlich richteten sich diese aber an psychotherapeutisch Tätige. Unangemessen erscheinendes, nicht nachvollziehbares, nicht aus dem jeweiligen Kontext erklärbares Verhalten wird in unserem Kulturkreis gern als Ausdruck einer Krankheit gedeutet. Und wenn die Annahme einer psychiatrischen Auffälligkeit naheliegt, dann ist der Ruf nach Therapie logisch. Therapie wird als die stärkere Medizin verstanden, wenn Pädagogik an ihre Grenzen zu kommen glaubt. Gelegentlich finden wir die Unterstellung, es handele sich bei Abgabe an Therapeuten um ein dissoziatives Phänomen. Man wolle die eigene Hilflosigkeit und das mit dem schrecklichen Traumageschehen verknüpfte Unbehagen eigentlich nur von sich fernhalten. Mir liegt jedoch die Annahme näher, eine solche Form der Verantwortungsabgabe als hoch verantwortlich zu werten, wenn die eigene Kompetenz an ihre Grenze gelangt ist. Ein nächster Schritt ist dann die Besinnung auf die eigene fachliche Kompetenz von Pädagoginnen und Pädagogen und die Erweiterung ihrer vermeintlichen »Grenzen« durch den Erwerb traumaspezifischen Wissens und Handwerkszeugs.

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Geleitwort von Karl Heinz Pleyer

Hierüber entwickelte sich um die Jahrtausendwende im pädagogischen Feld eine breite Diskussion. Der besondere Beitrag der Pädagogik bei der Bewäl­tigung von traumatischen Ereignissen ihrer Klientinnen und Klienten ist Gegenstand einer Reihe von Veröffentlichungen (Weiß, 2003) und Schwerpunkt trauma­ pädagogischer Weiterbildungsangebote. Traumapädagogen und Psychotherapeuten haben prinzipiell dasselbe Ziel, sofern sie die Folgen extrem belastender Lebensumstände für die Betroffenen korrigieren wollen. Beide wollen Vernachlässigung, Missbrauch oder Gewalt entgegenwirken, sei es in den Primärbeziehungen, der weiteren Familie oder in der Institution. Sie unterscheiden sich vor allem durch den Kontext, in dem sie ihre Hilfen anbieten, bzw. durch ihre Kostenträger. Bei dem Glauben an die Überlegenheit der Therapie wird gelegentlich übersehen, dass der faktische Einfluss des alltäglichen pädagogischen Umgangs auf eine nachhaltige Überwindung des Traumas bei Weitem stärker ist, als es von einer Stunde pro Woche in der lebensfernen Welt des Therapiezimmers jemals erwartet werden kann. Therapie ist sicher nicht wirkungslos, aber sie kann nur so weit erfolgreich sein, wie sie von der pädagogischen Kontext- und Beziehungsgestaltung in der Einrichtung gestützt wird. In der Praxis zeigt sich immer wieder, dass eine traumasensible Haltung und relevantes Fachwissen von Pädagogen und Therapeuten konsensuell geteilt werden müssen, wenn die Betroffenen für ihre Bewältigung dauerhaft profitieren sollen. Das Verständnis von der Entstehung und der Bewältigung traumatischer Erfahrungen hat sich in den letzten zwei Jahrzehnten deutlich verändert. Wurde beispielsweise bis vor etwa zwanzig Jahren bei Patienten der Kinder- und Jugendpsychiatrie äußerst selten ein Trauma diagnostiziert, könnte man zurzeit glauben, eine Traumaepidemie sei ausgebrochen. Bei Vorliegen schwerer Anpassungsstörungen diagnostizieren Kinder- und Jugendpsychiatrie und Kindertherapeuten heute bemerkenswert oft eine Posttraumatische Belastungsstörung. In der Realität haben sich aber die Phänomene nicht gewandelt. Vielmehr hat sich ein anderes Verständnis vom Trauma durchgesetzt. Namhafte Traumaexperten vertreten längst die Auffassung, dass vielerlei körperliche und psychische Beschwerden, mit denen Ärzte aufgesucht werden, insbesondere der Großteil der sogenannten psychiatrischen Erkrankungen, traumatischen Ursprungs sind. Auch nach meiner Erfahrung sind die meisten Phänomene bei Kindern, mit denen sie bei Therapeuten vorgestellt werden, traumatischen Ursprungs. Traumatische Hintergründe sind nicht – wie früher angenommen – die Ausnahme, sie sind die Regel. Allerdings ist dabei der Fokus nicht auf die spektakulären Auslöser beschränkt, wie katastrophale Unfälle, gewaltsame Übergriffe oder sexuellen Missbrauch. Vielmehr ist das Gemeinsame in den ­Lebensgeschichten dieser

Geleitwort von Karl Heinz Pleyer

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­ inder und Jugendlichen, dass sie fortgesetzt nicht bewältigbarem Stress ausgeK setzt waren, einem Stress, der ihre Bewältigungsmöglichkeiten über einen längeren Zeitraum überfordert hat. Ihre Entwicklung und Reifung haben diese Kinder in familiären Beziehungskontexten vollziehen müssen, die ich als »komplex traumatische Konstellation« bezeichnet habe. Wo die Beziehungen zu primären Bindungspersonen über längere Zeit als tief greifend gestört erlebt werden, bilden sich kommunikative Muster heraus, in denen die Bewältigungsmechanismen des einen allmählich zur traumatischen Belastung für den anderen werden. So etablieren sich »co-traumatische« Beziehungsmuster, die als eigenständige Stressfaktoren wirken. Sie werden zu selbstverstärkenden Teufels­kreisen, die therapeutisch und pädagogisch nur schwer zu durchbrechen sind. Eine TäterOpfer-Unterscheidung ist hier nicht mehr eindeutig zu treffen. Eltern bereiten ihren Kindern und Kinder ihren Eltern gleichermaßen Stress, der je nach persönlicher Widerstandsfähigkeit zu persönlichen Traumafolgestörungen führen kann. Für die stationäre Jugendhilfe muss zudem in Betracht gezogen werden, dass alle Kinder die Trennung von ihrer Mutter bzw. Bindungsperson zu bewältigen haben: aus hirnphysiologischer Sicht die größte denkbare Stress­ belastung für die kindliche Entwicklung. Bei fremdplatzierten Kindern ist also, ganz abgesehen davon, was sie sonst noch erlebt haben, davon auszugehen, dass sie Traumafolgeschäden zu bewältigen haben, auch wenn diese auf den ersten Blick nicht ins Auge springen. In der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen stehen die Grundbedürfnisse, ganz besonders die Bindungsbedürfnisse, ihr psychisches Wachstum und ihre Entwicklung zur Selbstverantwortung im Fokus. Das wird dadurch erreicht, dass die Verantwortung da gestärkt wird, wo sie hingehört, nämlich bei den Eltern. Professionelle Hilfen, egal welcher Disziplin, müssen sich aus dieser Sicht daran messen lassen, ob sie geeignet sind, die zu stärken, die im Herkunftssystem bereit und in der Lage sind, Erziehungsverantwortung zu übernehmen. Die »verhaltensgestörten« oder »psychisch gestörten« Kinder als Opfer der Inkompetenz oder der Verantwortungslosigkeit ihrer Eltern zu sehen, birgt ein hohes Risiko. Werden Eltern als Verursacher, ja als »Täter« identifiziert und mehr oder weniger offen auch so behandelt, werden sie damit noch mehr in ihrer Möglichkeit geschwächt, angemessen Verantwortung zu übernehmen. Vor allem schadet dies den Kindern, die in ihren Grundbedürfnissen nach Kohärenzerleben und eigener selbstbewusster Identitätsentwicklung positive Elternbilder brauchen. Die Autorin und der Autor des vorliegenden Buches, Renate Jegodtka und Peter Luitjens, sind langjährig erfahrene Spezialisten, die in ihren sehr unterschiedlichen Arbeitsfeldern erleben konnten, wie groß der Bedarf an relevantem Traumawissen ist und wie viel bedeutsamer die traumasensible Haltung aller am

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Geleitwort von Karl Heinz Pleyer

pädagogischen Alltag Beteiligten im Vergleich zu einer Gesprächs­sitzung beim Traumatherapeuten ist. Sie vertreten – anders als in herkömmlichen Trauma­ konzepten – einen pointiert systemischen Ansatz: Niemand wird allein trauma­ tisiert. Die traumatische Erfahrung eines Einzelnen hat grundsätzlich Auswirkungen auf die soziale Umgebung. Nicht der Symptomträger allein benötigt deshalb pädagogische Unterstützung, sondern genauso seine Bezugspersonen und sein Lebensumfeld. Traumatische Erfahrungen wirken hinein in das Miteinander in pädagogischen Einrichtungen. Sie bestimmen die Interaktionen der Kinder und Jugendlichen und ihrer professionellen Helfer und machen die Pädagogen zu Mitspielern in einem traumageprägten Beziehungsgeflecht. Jegodtka und Luitjens gehen deshalb zu Recht von der Überzeugung aus, dass die Pädagogik in der ambulanten wie der stationären Jugendhilfe grundlegend traumabezogen sein muss. Die erste Hälfte des Buches ist den Grundlagen gewidmet, die eine systemische Sicht auf Traumaphänomene ermöglichen. Als sehr erhellend liest sich das Kapitel über das Konzept der Salutogenese von Antonovsky. So wird die Defi­ zitorientierung im Verstehen des Traumas überwunden und die Aufmerksamkeit auf die Kraft der eigenen Überlebensstrategien gelenkt. Hoffnung und Zuversicht werden so gestärkt, die individuellen Bewältigungsmuster als Merkmale von Heilungsprozessen zu begreifen. Traumatische Erfahrungen sind aus dieser Sicht vor allem als Störung des Kohärenzerlebens zu verstehen, welches es in der pädagogischen Praxis wiederherzustellen gilt. Das Konzept der Salutogenese erlaubt aus systemischer Sicht, das Trauma als eine besondere Herausforderung von Individuen und Systemen zu sehen und dazu zu ermuntern, aus eigener Kraft und mit eigenen Strategien den Zustand von Gesundheit aufrechtzuerhalten. Ein Kapitel fokussiert die Bedeutung der Sprache. Das Trauma erzeugt Sprachlosigkeit und verzerrt das Verstehen des Gesprochenen. Ein hoch bedeutsames Thema, wenn man bedenkt, dass Pädagogik sich vor allem in Sprache vollzieht. Die Autoren verweisen auf die Risiken defizitbetonter Sprachgewohnheiten, wie sie oft in der Heimerziehung anzutreffen sind, und zeigen anhand anschaulicher Beispiele die großen Chancen für die Wirksamkeit von Pädagogen, die in der Aneignung einer traumasensiblen Sprache liegen. In einem weiteren Kapitel erläutern Jegodtka und Luitjens auf eine gut verständliche Weise das Phänomen der Dissoziation als zentrales Phänomen der Traumaverarbeitung und leiten Folgerungen für einen angemessenen pädagogischen Umgang damit ab. Immer wieder beziehen sie sich dabei auf ihre Erfahrungen in verschiedenen Kontexten der Jugendhilfe und belegen sie mit Fallbeispielen. Sie legen Wert darauf, konsequent ressourcenorientiert zu arbeiten, vorhandene Stärken zu aktivieren und/oder neue zu erschließen.

Geleitwort von Karl Heinz Pleyer

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Systemische Traumapädagogik besteht eben nicht darin, traumatisierte Kinder und Jugendliche mit ihren zurückliegenden bedrohlichen Erfahrungen zu konfrontieren. Solches Vorgehen mag der Therapie vorbehalten bleiben. Pädagogische Interventionen orientieren sich an dem Ziel, die Entwicklung des Kohärenzgefühls der relevanten Personen im System Familie plus professionelle Helfer wiederzubeleben oder neu zu kreieren. Für den Umgang mit den betroffenen Jugendlichen wird »Selbstbemächtigung« als wichtigstes methodisches Prinzip betont. Hierzu wird an vielen Fallbeispielen gezeigt, wie unter prinzipieller Berücksichtigung körperlicher, psychischer und sozialer Dimensionen vorgegangen werden kann. Die Arbeit mit Eltern und Bezugspersonen der Jugendlichen wird in einem ausführlichen Kapitel dargestellt. Peter Luitjens widmet sich dann seinem Spezialgebiet, dem Yoga, einer jahrtausendealten Methode, Selbsterkenntnis über die eigenen Erfahrungen zu gewinnen. Er zeigt, wie die Grundprinzipien des Yoga in den »normalen« pädagogischen Alltag integriert werden können, und gibt konkrete Hinweise, wie ein »traumasensibles Yoga« in der Praxis einsetzbar ist. Damit geht das Buch über den Rahmen hinaus, der durch das originär systemische Methodeninventar gesteckt ist. Es ermuntert, längst vorhandenes Wissen für die Traumapädagogik neu verfügbar zu machen. Renate Jegodtka thematisiert ihr Spezialgebiet, die sekundäre Traumatisierung. Ihre Bedeutung liegt in der soziopolitischen Dimension und ist von besonderer Brisanz. Der pädagogische Umgang mit traumatisierten Menschen erzeugt traumatische Stressbelastungen, denen sich die Pädagoginnen und Pädagogen in ihrer professionellen Helferrolle grundsätzlich nicht entziehen können. Sie verweist auf die Verantwortung der Institutionen, den Fachkräften explizit zuzugestehen, dass sie außergewöhnlichen Stressbelastungen ausgesetzt sind. Insbesondere wenn unzureichendes Fachwissen, eingeschränkte Freiheit in der NäheDistanz-Regulierung zu den Schutzbefohlenen, unzureichende Unterstützung zum Beispiel durch traumabezogene Supervision das pädagogische Handeln schwächen, muss prinzipiell ein Gesundheitsrisiko in Betracht gezogen werden. Damit rückt die Selbstfürsorge der professionellen H ­ elfer an eine prominente Stelle. Das Buch »Systemische Traumapädagogik« ist eine umfassende Einführung in relevantes Theoriewissen und zugleich ein Praxisbuch. Für Jegodtka und ­Luitjens geht ein fundiertes Verstehen traumatischer Phänomene dem pädagogischen Intervenieren voraus. Dies korrespondiert mit ihrer Überzeugung, dass das Verstehen eigener interner Befindlichkeiten, Reaktionen und Prozesse für die Betroffenen der erste (und bedeutsamere) Schritt ist, der vollzogen werden muss, bevor Aktionen zur verbesserten eigenen Psychohygiene und Muster­ änderungen für eine soziale Anpassung oder Wiedereingliederung möglich sind.

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Geleitwort von Karl Heinz Pleyer

Es braucht einen bedeutsamen Anteil Psychoedukation, damit Betroffene verstehen, dass das oft nicht erklärbare psychische und körperliche Erleben eine »normale« Reaktion des eigenen Organismus auf eine »abnormale« Belastung ist. Das Buch will kein Rezeptbuch sein zum Nachkochen ohne tieferes Verständnis der Zusammenhänge. Dennoch werden zahlreiche praktische Anregungen gegeben, wie systemisches Methodeninventar traumabezogen einsetzbar ist. Besonders geht es darum, Traumawissen auf allen Ebenen nutzbar zu machen, auf denen die alltägliche Begleitung und Versorgung stattfindet. Als spezifisch für ein systemisches Verständnis traumatischer Prozesse sehen die Autoren die prinzipielle Bemühung, immer mehrere Systemebenen zugleich im Blick zu behalten. Ohne sich in der Darstellung der speziellen systemischen Techniken wie zirkuläres Fragen, Familienbrett, Aufstellungen oder Reflektierendes Team zu verlieren, veranschaulichen sie in ihren Fallvignetten ganz konkrete Vorgehensweisen und zeigen, wie eine traumasensible Praxis in der Jugendhilfe funktionieren kann. Mit einer reichhaltigen und sorgfältigen Aufarbeitung relevanter Literatur hat das Buch die Einstufung als Lehrbuch verdient. Es wird ein großer Gewinn für Leserinnen und Leser sein, die sich an ein als schwierig eingeschätztes Thema heranwagen. Sie werden feststellen, dass dieses Buch Gedanken transportiert und eine Haltung fördert, die die Arbeit mit traumatisierten Menschen sicher leichter machen wird.

Karl Heinz Pleyer Psychologischer Psychotherapeut, Lehrtherapeut für Systemische Therapie und Beratung sowie Lehrender für Supervision. Er ist Mit­begründer und Ausbilder in der Rheinischen Gesellschaft für Systemische Therapie. Der DiplomPsychologe arbeitete lange Jahre in der stationären und ambulanten KJP und in Arbeitsfeldern der Jugendhilfe, 1995 bis 2008 war er therapeutischer Leiter einer kinderpsychiatrischen Tagesklinik. Er ist Co-­Autor des Standardwerks »Traumatischer Stress in der Familie – Systemtherapeutische Lösungswege« (Korritko u. Pleyer, 2010).

Geleitwort von Wilma Weiß

Die noch junge Fachrichtung Traumapädagogik ist in der Praxis für die Praxis als Graswurzelbewegung in der Kinder- und Jugendhilfe entstanden. Traumapädagogik ist keine Therapie und Traumaexposition im klassischen therapeutischen Rahmen. Sie ist notwendig als Unterstützung traumatisierter Mädchen und Jungen im pädagogischen Alltag. Traumapädagogische Ansätze konzentrieren sich heute längst nicht mehr auf die Kinder- und Jugendhilfe. In Schulen, in Kindertagesstätten, in Einrichtungen der Behindertenhilfe, in Kinder- und Jugendpsychiatrien: überall dort findet die Diskussion um traumapädagogische Konzepte – mal mehr, mal weniger – statt. Die Fachrichtung Traumapädagogik ist kein statisches Gebilde. Entsprechend den schwierigen Lebensumständen, den sich verändernden gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und sich ständig wandelnden Aufgaben begreift sie sich als offene Fachrichtung in Bewegung, die versucht, interdisziplinären Weitblick beizubehalten. In den letzten zehn Jahren ist eine Anzahl traumapädagogischer Konzepte entstanden, die sich in der Schwerpunktsetzung und ihren Bezügen unterscheiden. Unterschiede erklären sich aus den jeweiligen Kontexten, in denen diese entstanden sind, und den beruflichen Hintergründen der Protagonisten. Einige Konzepte kommen direkt aus der pädagogischen Praxis und beziehen sich auf pädagogische Theorie und Praxis, andere setzen ihren Schwerpunkt in der Übersetzung von therapeutischem Wissen, Wissenstatbeständen der Psychoanalyse und Organisationsberatung in die Unterstützung von traumatisierten Mädchen und Jungen. Renate Jegodtka und Peter Luitjens ergänzen diese Konzepte um ein »systemisches Verständnis traumatischer Prozesse«. Sie beziehen sich hierfür auf das ökosystemische Modell der Systemebenen von Bronfenbrenner (1981). Die von ihnen entwickelten kontextübergreifenden Ziele von Traumaarbeit beziehen sich auf traumasensible Begleitung und Beratung in psychosozialen Arbeitsfeldern – wie der Untertitel des Buchs ausdrückt. Ihre Vorschläge zum traumasensiblen Yoga, zur Teilearbeit als Teil von Selbstbemächtigung, zum

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Geleitwort von Wilma Weiß

Familiencoaching und ihre Anregungen zur Biografiearbeit lassen sich in die traumapädagogische Praxis integrieren. Systemische Pädagogik berücksichtigt, dass jeder Mensch Teil eines Systems ist, welches ihn beeinflusst und umgekehrt. Die systemische Pädagogik betont das Beziehungsgeflecht im pädagogischen Feld, in dem jeder Beteiligte seinen Platz hat. Diese Begriffe spielen im traumapädagogischen Fachdiskurs eine nicht unbedeutende Rolle. So definiert die BAG Traumapädagogik mit einem systemischen Blick die Pädagoginnen und Pädagogen als Teil traumapädagogischer Konzepte, nicht als Umsetzende (BAG Traumapädagogik, 2011). Der systemische Blick auf die Dinge erweitert das individuelle Geschehen um im weitesten Sinne auch gesellschaftliche Aspekte. Als Systemiker und Bezug nehmend auf das Konzept der Salutogenese wenden sich Jegodtka und Luitjens gegen ein pathogenetisches Verständnis von Trauma. Sie verstehen Traumata psychosozial und nicht als einzelnes Ereignis oder als Aneinanderreihung von Ereignissen. Sie räumen dem Konzept der sequenziellen Traumatisierung des Psychiaters Hans Keilson den Platz ein, den es in der Fachdiskussion haben sollte. Trauma als Prozess bedeutet, Traumatisierung in einem bestimmten historischen Rahmen zu verstehen. Auch mit Hans Keilson erweitern sie den Blick von dem ursprünglichen traumatischen Ereignis oder der Ereignisfolge auf die Phase danach. Dass das Trauma aufgrund unterschiedlicher Bedingungen in der Zeit danach nicht verarbeitet werden könne, sei ein wesentlicher Teil der traumatischen Erfahrung, sodass diese Zeitspanne »von vielen als die eingreifendste und schmerzlichste ihres Lebens bezeichnet wurde« (Keilson, 1979/2005a, S. 58). Dieser Satz von Hans Keilson begründet noch einmal dringend, wie wichtig ein guter, würdevoller Umgang mit den Menschen ist, die Traumata überstanden haben. Die von Renate Jegodtka und Peter Luitjens vorgestellten theoretischen Bezugssysteme und Konzepte sind in ihren Berichten über die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen durchdekliniert. Sie bieten gute Anregungen, die Theorie und Praxis der psychosozialen Traumaarbeit und Traumapädagogik auch aus systemischer Perspektive weiterzuentwickeln. Auch das abschließende Kapitel über die »Risiken und Nebenwirkungen psychosozialer Traumaarbeit«, ergänzt und erweitert traumapädagogische Theoriebildung (Weiß, 2003; Lang, 2009). Durch ihren Bezug auf die psychosoziale Traumatisierung begründen die Autoren die Notwendigkeit, Traumaarbeit als gesellschaftlich verortet zu verstehen. Trauma hat immer auch eine gesellschaftliche Komponente. Die Frage nach Unterstützungsmöglichkeiten danach und die Frage nach gesellschaftlicher Anerkennung der Lebensleistung traumatisierter Menschen ist immer – das ist in der aktuellen Diskussion um Menschen auf der Flucht gut zu erkennen –

Geleitwort von Wilma Weiß

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auch eine Frage gesellschaftlicher Werte und der daraus folgenden Umverteilung von Ressourcen. Ich wünsche Renate Jegodtka und Peter Luitjens, dass ihre Anregungen Eingang in die Diskussion psychosozialer Traumaarbeit und Traumapädagogik finden und die Weiterentwicklung der Theorie und Praxis bereichern.

Wilma Weiß Diplom-Pädagogin, Diplomsozialpädagogin, arbeitete mehr als 40 Jahre in unterschiedlichen Bereichen der Kinder- und Jugendhilfe. Seit 2008 leitet sie das »Zentrum für Traumapädagogik Welle« in Hanau. Sie ist Mitbegründerin der Bundesarbeitsgemeinschaft für Traumapädagogik.

Geleitwort von R. Sriram

Es gibt viele Wege, sich mit der Welt auseinanderzusetzen – mithilfe seines Geistes zu versuchen, einen Menschen, ein Thema oder ein Objekt zu verstehen. Selbst wenn es stimmen sollte, dass es nur eine Wahrheit gibt, gibt es viele Möglichkeiten der Annäherung an sie. Der Geist des Yoga und seine Methodik, Lösungen zu entwickeln, vertreten dieses Prinzip. Demgegenüber führt eine mono-logische Vorgehensweise, wie sie die konventionellen naturwissenschaftlichen Systeme lange vertreten haben, weg von einem ganzheitlichen Erfassen der Dinge. Zwar haben wir auf dem Hintergrund dieser Vorgehensweise in den letzten Jahrhunderten viele komplexe Dinge mit großer Genauigkeit intensiv verstanden, gleichzeitig aber immer mehr den Blick für den Zusammenhang der Dinge aus den Augen verloren. Insbesondere im Bereich der persönlichen sowie interpersonalen Themen wird die Notwendigkeit offensichtlich, unseren kausal orientierten Blick zugunsten einer vernetzten Sichtweise zu korrigieren, um den Herausforderungen auf verschiedenen Ebenen unserer Existenz begegnen zu können: im politischen, sozialen, wirtschaftlichen und auch im individuellen Bereich. Systemisches Arbeiten hat sich daher in unserer Zeit als ein grundlegendes Konzept herausgestellt, das uns ermöglicht, den Zusammenhang und die Rekursivität von Problemen und Lösungen und damit ein eher ganzheitliches Betrachten in den Mittelpunkt zu stellen. Wie Renate Jegodtka und Peter Luitjens im ersten Teil dieses Buches verdeutlichen, ist ein systemisch orientierter Zugang für das Erfassen und Verstehen der Problematik grundlegend notwendig, wenn es um traumatisierte, zu dem noch junge Menschen geht. Erst recht gilt dies für das Entwickeln und Einsetzen von Lösungswegen. Systemische Traumapädagogik, wie von den Autoren im Buch entwickelt, kann hier eine wichtige Rolle spielen. Wo die Kommunikation zwischen Menschen erschwert ist, wird es notwen­ dig, nach Wegen zu suchen, wie wir uns dennoch mit unserem Gegenüber verständigen können. Schmerzhafte Eindrücke, die sich in der Seele eingenistet

Geleitwort von R. Sriram

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haben und sich als Traumata wie eingefroren einer Auflösung über das Miteinander-Reden entziehen, finden gleichwohl ihren Ausdruck in Körper und Atem. Hier setzt Yoga an. Im Verständnis des Yoga bilden Körper, Atem und Psyche ein Netzwerk. Wenn irgendetwas das Gleichgewicht in einem der drei Bereiche stört, nimmt das Einfluss auf die anderen Bereiche. Die Störungen werden als körperliches Ungleichgewicht wahrgenommen und sind im Atem spürbar. Yoga nimmt Einfluss auf dieses Netzwerk. Die individuellen Antworten des Körpers auf die eigenen Traumata kann ein Mensch daher mithilfe eines achtsam auf die eigenen Bedürfnisse und Befindlichkeiten zugeschnittenen Übungswegs im Yoga entziffern lernen. Mitfühlsame Begleiterinnen und Begleiter, die sich in einem, wie die Autoren schreiben, »Traumasensiblen Yoga« auskennen, können wichtige Impulse geben, sodass diese Menschen aus eigener Initiative ihre Heilung vorantreiben. Als Yogagelehrter begleite ich Peter Luitjens’ Yogaweg seit nunmehr 23 Jahren in Fortbildung und Supervision. In dieser Zeit habe ich gelernt, seine Genauigkeit, Tiefe und Empfindsamkeit zu schätzen. Ich bin froh, dass die Autoren aufgrund ihrer intensiven jahrelangen praktischen Erfahrung dieses Buch verfasst haben, denn es wird ein wichtiger Beitrag werden für Menschen, die mit Traumatisierten zu tun haben.

R. Sriram Langjähriger Schüler von T. K. V. Desikachar, inzwischen Lehrer einer ganzen Generation von Yogalehrern in Deutschland. Der renommierte Yogagelehrte konzentriert sich neben Weiterbildungen für Yoga-Lehrer auf Fortbildungen für die therapeutische Anwendung von Yoga sowie auf seine Tätigkeit als Autor.

Vorwort der Autoren

Unsere Idee, ein Buch zur Systemischen Traumapädagogik zu schreiben, entstand nach einer angeregten Diskussion mit Kolleginnen und Kollegen am Rande einer Fach­ tagung. Alle, die sich hier so engagiert austauschten, waren Profis im weiten Feld der psychosozialen Arbeit. Zu ihrem Berufsalltag gehörte es, belastete Kinder, Jugendliche und oft auch deren Eltern zu begleiten. Das Thema Trauma stand polarisierend im Raum. Rückblickend können wir zusammenfassen, dass drei Aufmerksamkeitslinien die Auseinandersetzung bestimmten: ȤȤ Einige derer, die sich an der Debatte beteiligten, stellten infrage, ob es so etwas wie »Trauma« überhaupt gibt oder ob die Auseinandersetzung damit nicht eher einem Modetrend folgt. ȤȤ Andere der anwesenden PädagogInnen1 gaben zu bedenken, dass Vorsicht angebracht sei, wenn es um Traumatisierung geht. Sie gingen davon aus, dass die Arbeit mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen ausschließlich in die Hände von TraumatherapeutInnen gehöre. Ihnen wurde entgegengehalten, dass junge Menschen die Folgen überwältigender Lebenserfahrungen in den pädagogischen Alltag einbringen und es daher traumaspezifische Fachkompetenz aufseiten derer erfordere, die sie begleiten. ȤȤ Der dritte Diskussionsstrang betraf theoretische Konzepte, die pädagogisches Handeln leiten. Von systemisch arbeitenden KollegInnen wurde die Frage eingeworfen, ob systemische Theorie und Praxis und das Wissen der Psychotraumatologie in der Lage seien, sich gegenseitig zu bereichern, oder ob sie sich konträr gegenüberstehen und somit ausschließen.

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Im Sinne eines kreativen Umgangs mit einer gendersensiblen Schreibweise arbeiten wir überwiegend mit dem Binnen-I, unabhängig davon, ob ausschließlich Frauen, ausschließlich Männer, Männer und Frauen oder Personen anderer Geschlechtsidentität gemeint sind. Darüber hinaus wechseln wir zwischen folgenden Möglichkeiten: Wir verwenden geschlechtsneutrale Formulierungen oder benennen die weibliche bzw. männliche Form.

Vorwort der Autoren

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Die genannten Fragestellungen waren uns nicht neu. Sie begegneten uns in dieser oder ähnlicher Weise in Kontexten von Supervision und Weiterbildung immer wieder, oft mit der Bitte verbunden, das von uns entwickelte und vertretene Konzept einer Systemischen Traumapädagogik schriftlich zusammenzufassen. Durch die oben beschriebene Kontroverse angeregt, beschlossen wir nach der Fachtagung, diesem Wunsch nun nachzukommen. Unser Ausgangspunkt für die Auseinandersetzung mit den Folgen traumatisierender Lebensbedingungen für die Entwicklung von Menschen und deren soziales Umfeld waren eigene biografische, politische und berufliche Erfahrungen. Aufgewachsen im Nachkriegs(west)deutschland waren für uns die Folgen von Trauma und soziopoli­ tischer Gewalt sowohl im sozialen Umfeld zu sehen, zu hören und zu spüren als auch Bestandteil der familienbiografischen Erfahrung. Sie prägten unsere Sicht auf die Welt. Bleibende Eindrücke haben später erste studienbegleitende berufliche Erfahrungen zu Beginn der 1970er Jahre hinterlassen: die stationäre Unterbringung von Jugendlichen in einem Heim, das von den Auswirkungen der Heimkampagne noch gänzlich unberührt war – große Gruppen, wenig und schlecht ausgebildetes Personal, Erziehung mit rigiden und auch gewalttätigen Erziehungsmitteln. Nach dem Studium waren wir beide circa zwanzig Jahre in verschiedenen Bereichen sozialer und pädagogischer Praxis tätig: Renate Jegodtka arbeitete im Kinderladen, unterrichtete an einer Berufsschule, begleitete in einer Familien­ bildungsstätte Familien in schwierigen Lebenssituationen. Sie leitete eine Kinder­ tagesstätte und war in stadtteilübergreifenden sozialen und kulturellen Projekten aktiv. Peter Luitjens begleitete erwachsene Umschüler bei der Orientierung im neuen Berufsfeld, entwickelte und realisierte ein Projekt zur Berufsorientierung und Berufsausbildung von SchulabbrecherInnen und -vermeiderInnen und war lange in der Eingliederungshilfe für Kinder mit »seelischer Behinderung« (nach § 35a SGB VIII) tätig. In Kooperation mit einer psychiatrischen Praxis entwickelte er ein Yogaangebot, das die Selbstwirksamkeit von psychisch/psychosomatisch erkrankten Menschen erhöhte und ihre Beschwerden verringerte. Im Jahr 2000 gründeten wir gemeinsam das Zentrum für Systemische Bera­ tung und Therapie in Weyhe bei Bremen. Seitdem bieten wir hier ambulante Hilfen im sozialpädagogischen, beratenden und therapeutischen Bereich an. Schwerpunktmäßig arbeiten wir mit Familien, deren Miteinander durch schwierige Lebenslagen, durch Trauma und Gewalt beeinflusst ist, sowie mit Kindern und Jugendlichen, die nicht mehr in ihren Herkunftsfamilien leben. In den Jahren, in denen wir in den verschiedenen psychosozialen Arbeitsfeldern Erfahrungen sammeln konnten, war die Konfrontation mit den Folgen

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Vorwort der Autoren

von Traumatisierungen Bestandteil unseres beruflichen Alltags und auch jetzt in unserer Arbeit im Zentrum für Systemische Beratung und Therapie begegnen uns die Gesichter der Gewalt in vielfältiger Form: ȤȤ als strukturelle Gewalt – wir arbeiten mit Familien, die durch gesellschaft­ liche Strukturen und Institutionen in prekäre Lebenssituationen geraten sind und die in der Folge in der Entfaltung ihres Menschseins behindert werden; ȤȤ als Gewalt, die von Eltern oder auch von Professionellen gegenüber Kindern ausgeübt wird – wir begegnen Kindern und Jugendlichen, die die Welt in ihrem bisherigen Leben nur bedingt als sicheren Ort erleben konnten; ȤȤ als Gewalt, die von Kindern oder Jugendlichen untereinander, aber auch gegenüber Älteren (z. B. den Eltern) ausgeübt wird; ȤȤ und immer wieder erleben wir, dass sich in Familien eine Spirale der Gewalt entwickelt, die außer den Erwachsenen auch die in ihnen lebenden Kinder einbezieht. Eine für uns zentrale Beobachtung war dabei, dass in der öffentlichen Wahrnehmung die Auswirkungen erlebter Traumatisierungen vor allem als psychische »Krankheit« thematisiert werden und dass sie dementsprechend im Rahmen medizinischer bzw. psychiatrischer Versorgungsangebote zu behandeln sind. Die individuelle und psychosoziale Dynamik, die sich im Lebensalltag traumatisierter Menschen entfaltet und mit der KollegInnen in psychosozialen Arbeitsfeldern alltäglich konfrontiert sind, bleibt in dieser Perspektive ebenso unberücksichtigt wie der verursachende Kontext. Als Praktiker und Praktikerin im psychosozialen Feld machten wir uns auf die Suche nach Konzepten, die hilfreich sein können, um den einengenden Blick der Pathologie zu verlassen, und die darüber hinaus in der Lage sind, Ideen anzuregen, um im sozialpädagogischen Arbeitsalltag handlungsfähig zu bleiben oder zu werden. Wir verknüpften systemische Konzepte mit Aspekten der Salutogenese, mit Traumatheorien und Praxiswissen, um auf diesem Hintergrund ein systemisches Traumaverständnis zu entwickeln. Dieses bildet sowohl die Grundlage unserer Arbeit im Zentrum für Systemische Beratung und Therapie als auch des Curriculums »Systemische Traumapädagogik und Traumafachberatung«. Das von uns entwickelte und durchgeführte Weiterbildungsangebot ist durch die Deutschsprachige Gesellschaft für Psychotraumatologie (DeGPT) und die Bundesarbeitsgemeinschaft T ­ raumapädagogik (BAG-TP) zertifiziert.

Vorwort der Autoren

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Unsere Absicht ist es, den Leserinnen und Lesern dieses Buches unsere Überlegungen für eine traumasensible Begleitung und Beratung in psychosozialen Arbeitsfeldern aus systemischer Perspektive vorzustellen. Dieses Vorhaben konfrontierte uns gleich zu Beginn mit der Notwendigkeit zur Begrenzung: Die Reflexion traumaspezifischen Wissens ist für alle Handlungsfelder sozialer und pädagogischer Praxis ein sinnvolles Anliegen; das gesamte Spektrum psychosozialer Unterstützungsangebote innerhalb einer Veröffentlichung angemessen zu berücksichtigen jedoch ein Wunsch, der über das Mögliche hinausgeht. Wir haben uns daher entschlossen, eine Fokussierung vorzunehmen. Ausgangspunkt für unsere Ausführungen ist die Situation von Kindern und Jugendlichen, die in ihrem Aufwachsen mit überwältigenden Erfahrungen konfrontiert wurden. Aus dieser Blickrichtung werden Fragen gestellt, Theorie und Praxis reflektiert. Von diesem Fokus ausgehend wird Komplexität entwickelt, der Kontext einbezogen. Wen sprechen wir damit insbesondere an? ȤȤ KollegInnen, die auf dem Hintergrund der Gefährdung von Kindern im familiären Umfeld mit Kindern, Jugendlichen und ihren Familien arbeiten: beispielsweise Sozialpädagogische Familienhilfe, Familienhebammen, Frühförderung, Betreutes Wohnen für junge Mütter/Väter mit ihren Kindern; ȤȤ KollegInnen, die im stationären Bereich mit der Versorgung dieser Kinder und Jugendlichen betraut sind: beispielsweise Heim, Erziehungsstellen, Wohngruppen, Kinder- und Jugendpsychiatrie; ȤȤ KollegInnen, die in Beratungsstellen mit traumatisierten Eltern, mit traumatisierten jungen Menschen, mit Eltern von traumatisierten Kindern und Jugendlichen arbeiten: etwa Erziehungsberatung, Frauenhaus, Drogenberatung, Flüchtlingsinitiativen; ȤȤ KollegInnen, die Menschen beraten, welche mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen arbeiten: etwa Beratung von MitarbeiterInnen, Pflegeeltern, ErziehungsstellenleiterInnen, Jugendberufshilfe; ȤȤ KollegInnen, die in ihrem beruflichen Alltag gegenüber Kindern und Jugendlichen einen Erziehungs- und Bildungsauftrag wahrnehmen: in Kinder­ tagesstätten, Schulen oder offener Kinder- und Jugendarbeit. Die Bereiche »Psychosoziale Beratung«, »Psychosoziale Begleitung und Erziehung« und »Organisation psychosozialer Strukturen« werden als Kernaufgaben von PädagogInnen gewertet (Schnoor, 2013). Dementsprechend wenden wir uns hier an die Berufsgruppen (insbesondere SozialpädagogInnen und SozialarbeiterInnen, ErgotherapeutInnen, HeilpädagogInnen, PsychologInnen,

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Vorwort der Autoren

ErzieherInnen, PädagogInnen, Pflegekräfte, LehrerInnen, JuristInnen), die in diesen Bereichen der psychosozialen Versorgung dazu beitragen, dass sich traumatisierte Kinder und Jugendliche trotz erfahrener Überwältigung im Leben verankern können.

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Auf dem Weg zu einem Modell Systemischer Traumapädagogik

»Kinder fordern uns heraus« (Dreikurs u. Stoltz, 2014) titelt ein Standardwerk der Ratgeberliteratur seit nunmehr einem halben Jahrhundert. Wir richten unsere Aufmerksamkeit in diesem Buch in eine andere Richtung. Im Mittelpunkt stehen junge Menschen, die in ihrem Aufwachsen herausgefordert und oft auch überwältigt wurden. Es geht um Kinder und Jugendliche, die Erfahrungen in ihr Leben integrieren müssen, welche mit derart »außergewöhnlicher Bedrohung« verbunden waren, dass sie »bei fast jedem eine tiefe Verzweiflung« hervorgerufen hätten (vgl. ICD-10). Diese Kinder waren in ihrem bisherigen Leben Situationen ausgesetzt, »die tatsächlichen oder drohenden Tod, tatsächliche oder drohende ernsthafte Körperverletzung oder eine Bedrohung der körperlichen Unversehrtheit von (ihnen) selbst oder Anderen« (DSM-IV) einschlossen. Für einige junge Menschen führte ein einmaliges dramatisches Ereignis (etwa ein Unfall) dazu, dass ihre Überzeugung, sie seien sicher in der Welt, erschüttert wurde. Der überwiegende Teil derer, die in ihrer Kindheit in Deutschland Überwältigendes erlebten, erfuhr existenzielle Bedrohung durch Menschen, denen sie anvertraut waren: man-made-disaster (durch Menschen verursachte Traumatisierung). Sie erfuhren psychische, körperliche, sexualisierte Gewalt, sie wurden vernachlässigt durch Eltern oder andere Personen, die ihnen in ihrem Umfeld einen sicheren Rahmen für das Großwerden geben sollten (vgl. Gahleitner, 2012, S. 208). In Anlehnung an Martín-Baró bezeichnen wir in diesem Buch Traumatisierungen, die in psychosozialen Zusammenhängen durch zwischenmenschliche Gewalt verursacht werden, als psychosoziale Traumatisierung (vgl. Martín-Baró, 1990). Anderen Kindern wurde die Umwelt in einer Weise feindlich, die sie zwang, mit oder ohne ihre Familien ihren bisherigen Lebensraum zu verlassen, aus Kriegsgebieten zu flüchten. Zu ihrem Erfahrungsspektrum gehört, dass ihnen Leid zugefügt wurde, bewusst durch Menschen verursacht und zugleich gesellschaftlich legitimiert. Dort, wo Gewalt auf dem Hintergrund gesellschaftlicher Bedingungen als legitim betrachtet wird, wo Menschen infolge politischer Aus-

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Auf dem Weg zu einem Modell Systemischer Traumapädagogik

einandersetzungen Traumatisierendes erleben, sprechen wir von soziopolitischen Traumatisierungen (vgl. Jegodtka, 2013). Traumatisierte Kinder und Jugendliche sind herausgeforderte, überwältigte junge Menschen. Die oft extremen »Bewältigungsversuche der Überwältigten« (vgl. Améry, 1966) sind ihrerseits herausfordernd, machen häufig hilf- und ratlos, sie können verärgern. In Kinderschutzzentren, ambulanten und stationären Einrichtungen der Jugendhilfe, im Rahmen sozialpädagogischer Familienhilfe, in Beratungsstellen, Jugendfreizeiteinrichtungen, in Frauenhäusern, Schulen u. a. sind Angehörige verschiedener Professionen damit konfrontiert. Herausgeforderte, überwältigte Kinder und Jugendliche sind junge Menschen, die uns als Professionelle in psychosozialen Arbeitsfeldern herausfordern, hin­ zusehen und zu handeln. Die Reflexion psychosozialer Arbeit mit traumatisierten jungen Menschen ist ein Thema mit langer Tradition. Bereits im Jahr 1779 beschrieb Pestalozzi, welche Folgen von Vernachlässigung und Krieg er bei betroffenen Kindern beobachtete: »Augen voll Angst und Stirnen voll Runzeln des Misstrauens und der Sorge, einige voll kühner Frechheit, des Bettelns, des Heuchelns und aller Falschheit gewöhnt; andere vom Elend erdrückt, duldsam, aber misstrauisch, lieblos und furchtsam« (Pestalozzi, 1779, Stanser Brief). Janusz Korczak, der »Vater der Kinderrechte«, forderte in seiner »Magna Charta Libertatis« schon 1919 dazu auf, Voraussetzungen zu schaffen, die sicherstellen, dass Kinder frei und ohne Gewalt aufwachsen können (Korczak, 2008, S. 40). Die in den 1960er und 1970er Jahren entstandenen sozialen und politischen Bewegungen setzten sich kritisch mit dem Verhältnis von Gesellschaft und Erziehung auseinander. Katharina Rutschky, Alice Miller und andere wiesen in ihrer Kritik an der »schwarzen Pädagogik« darauf hin, dass repressive Erziehungsmethoden, welche Gewalt und Einschüchterung einschlossen, gesellschaftlich akzeptiert und weit verbreitet waren (vgl. Rutschky, 1977; Miller, 1980). Neue Konzepte wurden entwickelt, welche Möglichkeiten eines gewalt- und repressionsfreien Aufwachsens von Kindern reflektierten. Beispielhaft seien genannt: Alexander S. Neill, dessen Veröffentlichungen zur antiautoritären Erziehung weite Verbreitung fanden (vgl. Neill, 1971); Célestin Freinet, dessen Konzept Selbstverantwortlichkeit und freie Entfaltung der Persönlichkeit des Kindes sowie Zusammenarbeit und gegenseitige Verantwortung in den Mittelpunkt stellte (vgl. Kock, 2006); Paulo Freire, dessen »Pädagogik der Befreiung« gesellschaftliche Bedingungen und Pädagogik aufeinander bezog (vgl. Freire, 1973). Aktuell greifen Fachkräfte, die in ihrem beruflichen Alltag mit traumatisierten jungen Menschen arbeiten, Erkenntnisse der Psychotraumatologie, der Pädagogik sowie der Sozialarbeitswissenschaft auf und entwickeln pädagogi-

Auf dem Weg zu einem Modell Systemischer Traumapädagogik

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sche Konzepte, die wissenschaftliches Wissen unterschiedlicher Fachrichtungen und Erfahrungswissen integrieren. »Traumapädagogik hat sich in den letzten Jahren als neue, eigenständige Fachdisziplin entwickelt und etabliert. Traumapädagogische Ansätze […] kommen in vielfältigen Arbeitsfeldern zum Einsatz« (Bausum, Besser, Kühn u. Weiß, 2009, S. 7). Erste Konzepte traumasensibler Praxis entstanden in Kontexten, die in besonderem Maße durch die Wirkung traumatischer Prozesse geprägt sind: In Heimen, Wohngruppen, Pflegefamilien oder anderen Einrichtungen der stationären Kinder- und Jugendhilfe geben etwa 80 % derer, die hier betreut werden, an, »eine oder mehrere traumatische Erfahrungen gemacht zu haben, die meisten von ihnen in der unmittelbaren häuslichen Umgebung durch Gewalterleben, Misshandlung, Vernachlässigung oder Missbrauch« (Gahleitner, 2012, S. 208). Die Vorschläge traumapädagogischer Praxis und Forschung werden zunehmend auch von anderen psychosozialen Arbeitsfeldern aufgegriffen (vgl. Fegert, Ziegenhain u. Goldbeck, 2010; Bausum et al., 2009; Schulze, Loch u. Gahleitner, 2012). Dabei ist es nicht Absicht pädagogischer Traumaarbeit, traumatisierte Kinder und Jugendliche mit ihren zurückliegenden bedroh­ lichen Erfahrungen zu konfrontieren. Dieses Vorgehen wird eher therapeutischem Arbeiten zugeschrieben (vgl. Hantke, 2012, S. 204). Vielmehr geht es darum, das aktuelle Wissen über Ursachen und Folgen von Traumatisierungen für die beruf­lichen Kontexte nutzbar zu machen, in denen der überwiegende Teil der alltäglichen Begleitung und Versorgung traumatisierter junger Menschen stattfindet. Wenngleich sich entsprechend der Unterschiedlichkeit der beruflichen Schwerpunkte in den jeweiligen Arbeitskontexten die konkreten Ziele unterscheiden, »kann als übergreifende Gemeinsamkeit traumapädagogischer Ansätze genannt werden, dass sie dazu beitragen sollen, ȤȤ Rechte von Kindern und Jugendlichen zu achten; ȤȤ Gewalt, einschließlich ihres verursachenden Kontextes, als solche zu benennen; ȤȤ Kindern und Jugendlichen gewaltfreie Orte zur Verfügung zu stellen; ȤȤ Entwicklungsräume zu schaffen, die im pädagogischen Alltag Prozesse der Stabilisierung und Selbstbemächtigung von Kindern und Jugendlichen unterstützen« (Jegodtka, 2013, S. 293). Den bisher entwickelten traumapädagodischen Konzepten und Vorschlägen möchten wir ein systemisches Verständnis traumatischer Prozesse hinzufügen, da dieses »prinzipiell dazu anregt, mehrere (System-)Ebenen im Blick zu behalten« (Korittko u. Pleyer, 2010, S. 161). Wir gehen davon aus, dass die Folgen von Trauma und Gewalt nicht auf das Individuum beschränkt blei-

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Auf dem Weg zu einem Modell Systemischer Traumapädagogik

ben, sondern sich auf verschiedenen Systemebenen manifestieren und von dort aus auf das Individuum zurückwirken. Entsprechend setzen Interventionen systemischer Traumapädagogik auf mehreren Ebenen an. Sie berücksichtigen sowohl den einzelnen Menschen, dessen Leben durch Gewalterfahrungen geprägt ist, wie auch den gesellschaftlichen, sozialen und unmittelbar umgebenden Kontext. Die Verknüpfung systemischer Theoriebildung mit dem Wissen von Psychotraumatologie, Pädagogik und Sozialarbeitswissenschaft sowie dem Repertoire der Methoden systemischer Praxis bietet vielfältige Anregungen für eine systemisch begründete Traumaarbeit in psychosozialen Arbeitsfeldern. Zum Aufbau des Buchs Im folgenden Kapitel zwei werden wir den theoretischen Bezugsrahmen beschreiben, in den das Modell Systemische Traumapädagogik eingebettet ist. Wir beginnen mit der Frage, welche Dynamik sich zwischen traumatisierten jungen Menschen als konkret handelnden Personen, anderen konkret handelnden Personen (z. B. PädagogInnen, BeraterInnen, Eltern), den sozialen Umfeldern und den gesellschaftlichen Bedingungen entfalten kann. Um das Wirken psychosozialer Traumatisierungen auf und zwischen verschiedenen Systemebenen angemessen zu erfassen, beziehen wir uns auf das ökosystemische Modell der Systemebenen von Uri Bronfenbrenner (vgl. Bronfenbrenner, 1981). Dem Konzept Systemischer Traumapädagogik liegt eine Haltung zugrunde, welche die Folgen von man-made-disaster anerkennt und deutlich benennt und gleichzeitig den Blick auf Ressourcen lenkt, die zur Stärkung des Gefühls innerer und äußerer Grundsicherheit beitragen. Als dazu passenden theoretischen Reflexionsrahmen stellen wir Kernaussagen des Konzeptes der Salutogenese (Antonovsky, 1997) vor. Im Zentrum des dritten Kapitels steht die Frage, was gemeint ist, wenn von »Trauma« gesprochen oder geschrieben wird. Zunächst gehen wir auf das medizinisch geprägte Modell der Posttraumatischen Belastungsstörung (PTBS) ein. Im Weiteren wenden wir uns Traumatheorien zu, welche die individuelle Erfahrung psychosozialer Traumatisierung und soziale Prozesse aufeinander beziehen. Trauma wird als langfristiges Geschehen beschrieben, dessen zentrale Wirkungen sich auf allen Systemebenen manifestieren. Nachdem der Fokus der Auseinandersetzung zunächst auf die wechselseitige Durchdringung individueller und sozialer Prozesse gelegt wurde, wenden wir uns anschließend dem betroffenen Individuum zu. Dargestellt werden theoretische Beschreibungen, die das komplexe Zusammenspiel von Trauma, Körper und Geist nachvollziehbar machen.

Auf dem Weg zu einem Modell Systemischer Traumapädagogik

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Im Rahmen des vierten Kapitels gehen wir darauf ein, welche kontextübergreifenden Haltungen und Ziele wir aus den Kapiteln zwei und drei für das Konzept Systemischer Traumapädagogik ableiten. Ausgangspunkt des fünften Kapitels ist die Frage, wie wir vom Verstehen der Folgen psychosozialer Traumatisierung zur Verständigung mit den Betroffenen gelangen. Wir stellen drei Handlungskonzepte vor, die über den konkreten Einzelfall hinausgehend Orientierung für die Praxis psychosozialer Trauma­arbeit geben können: ȤȤ Zunächst wird der Zusammenhang von Trauma und Sprache reflektiert. Traumasensible Sprache wird als Möglichkeit gewertet, vom Schweigen in Sprache zum Sprechen über das Leben zu kommen. ȤȤ Weiter wird das Konzept eines traumasensiblen Yogas vorgestellt. Für traumatisierte Menschen kann dies ein Zugang sein, der es ihnen ermöglicht, Selbstwirksamkeit zu erfahren, Affekte zu regulieren und schrittweise mit sich und der umgebenden Welt wieder in Verbindung zu kommen. ȤȤ Schließlich wird vorgestellt, in welcher Weise Modelle der inneren Persönlichkeitsteile für die traumapädagogische Arbeit nutzbar gemacht werden können. In Kapitel sechs stellen wir exemplarisch drei Beispiele aus der Praxis Systemischer Traumapädagogik und traumaorientierter Beratung vor. Jedes Fallbeispiel fokussiert eine Fragestellung und/oder ein Praxisfeld Systemischer Traumaarbeit. Anhand der Fallbeschreibung werden die fokussierte Fragestellung und die theoretische Rahmung aufeinander bezogen. Hilfreiche weitere Konzepte werden als Exkurs einbezogen. Im Anschluss geben wir Hinweise für systemische Interventionen, die für traumapädagogisches Handeln oder traumaorientierte Beratungsprozesse mit ähnlicher Thematik hilfreich sein können. Gleichzeitig wird deutlich, dass konkretes traumapädagogisches Handeln nicht manualisierbar ist, sondern in jedem Einzelfall mit den beteiligten Menschen entwickelt wird. Das abschließende Kapitel sieben gibt Raum für die Reflexion der »Risiken und Nebenwirkungen« psychosozialer Traumaarbeit. Wir fassen die bisher vorliegenden Konzepte zur Sekundären Traumatisierung zusammen, diskutieren die Belastungen durch psychosoziale Traumaarbeit als Ausdruck der zentralen Wirkungen von Trauma und Gewalt und gehen auf mögliche Wege zur Prävention Sekundärer Traumatisierung ein.

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Aspekte eines systemischen Verständnisses traumatischer Prozesse

Die Folgen von Trauma und Gewalt sind langlebig und raumgreifend: ȤȤ Sie prägen den einzelnen Menschen: Der siebenjährige Hannes2 kann nachts nicht mehr schlafen, nachdem er von ihm unbekannten Jugendlichen auf dem Schulweg überfallen und beraubt wurde. Die 18-jährige Sina wurde von drei jungen Männern vergewaltigt. Sie verlässt das Haus nicht mehr. Cihan ist heute 17 Jahre alt. In dem Land, in dem er bis vor zwei Jahren lebte, bedrohte Krieg sein Leben. Er verlässt das Haus, sooft er kann, oft auch ohne selbst zu bemerken, wohin der Weg ihn führt. ȤȤ Sie haben Einfluss auf Beziehungsstrukturen des sozialen Umfeldes: Die Eltern von Hannes machen sich selbst und gegenseitig Vorwürfe: Hätte der Junge den Weg zur Schule lieber nicht allein gehen sollen? Die Mutter von Sina bemerkt, dass ihre Tochter sich zurückzieht, versucht vergeblich, mit ihr in Kontakt zu sein, sie zu bewegen, wieder zur Arbeit zu gehen. Beide geraten in eine konflikthafte Dynamik. ȤȤ Sie wirken in Institutionen hinein: Cihan lebt in einer betreuten Wohngruppe für unbegleitete minderjährige Flüchtlinge. Die für ihn zuständigen Sozialarbeiter sind sich uneins. Während Herr Wohlers davon ausgeht, dass der Jugendliche mit seinem Davonlaufen provozieren will, deutet sein Kollege Herr Simon das Verhalten Cihans als Traumafolge. ȤȤ Sie sind in der Lage, Zeit zu überdauern: Frau Märtens arbeitet in einem Kindergarten. Die Mutter eines der von ihr betreuten Kinder ist von ähnlicher Statur wie ihre eigene Mutter. Sie erinnert die Pädagogin daran, dass sie selbst

2 Hannes, Sina und alle anderen Menschen, die wir im Rahmen dieser Veröffentlichung vorstellen, tragen im realen Leben einen anderen Namen. Wir begleiteten sie ein Stück ihres Weges. In dieser Zeit unserer Zusammenarbeit gewährten sie uns Einblicke in ihr Leben, die mit dazu beitrugen, dass dieses Buch entstand. Um ihre Anonymität sicherzustellen, wurden dort, wo notwendig, biografische Angaben so verändert, dass der Sinnzusammenhang dennoch erhalten blieb.

Ein ökosystemischer Ansatz

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als Kind von ihrer Mutter geschlagen und getreten wurde. Die zurückliegende Erfahrung eigener Traumatisierung durch innerfamiliäre Gewalt hat aktuell Auswirkungen auf die Dynamik der Elterngespräche. ȤȤ Sie sind ein explizit gesellschaftliches Thema: Der Gewalt, die an Kindern und Jugendlichen ausgeübt wird, liegt konkretes Verhalten von Einzelpersonen zugrunde. Gleichzeitig findet sie in einem psychosozialen Feld statt, das in soziale, strukturelle und politische Dimensionen eingebunden ist. Um solche weitreichenden Folgen von Trauma und Gewalt angemessen berücksichtigen zu können, stellen wir in dem nun folgenden Kapitel die systemtheoretischen Überlegungen vor, die für uns hilfreich waren, um dem Verständnis traumatischer Prozesse näher zu kommen.

2.1  Ein ökosystemischer Ansatz Im Rahmen psychosozialer Arbeit ist die Orientierung an systemischen Konzepten populär. »Aus systemischer Sicht …« ist oft zu lesen. Allerdings ist das, was darunter verstanden wird, unterschiedlich bis gegensätzlich. Mitunter wird auch nicht deutlich benannt, was gemeint ist.Was also meinen wir, wenn wir von »systemisch« sprechen oder schreiben, und insbesondere: Welche Relevanz hat dieses für die Entwicklung einer Theorie und die Begründung einer Praxis Systemischer Traumapädagogik?3 Naheliegend scheint es, zunächst und an erster Stelle an systemische Methoden und Interventionen zu denken, die für die konkrete pädagogische Arbeit mit traumatisierten Menschen nutzbar gemacht werden können. Die dazuge­ hörige, von uns oft gehörte Frage lautet: »Wie kann ich traumatisierte Kinder, Jugendliche und ihre wichtigen Erwachsenen im pädagogischen Alltag oder in der Beratung mithilfe systemischer Arbeitsweisen so unterstützen, dass es von ihnen als hilfreich erlebt wird?« Dies ist aber nur ein, wenn auch bedeutsamer Aspekt des Konzeptes Systemische Traumpädagogik, wie wir es vorschlagen. Wir geben ihm in Kapitel 6 Raum. An dieser Stelle geht es uns zunächst darum, die Sicht auf Traumaerfahrungen mit systemisch-theoretischen Überlegungen zu verbinden und damit eine 3 Grundlagen für das Verständnis traumatischer Prozesse wurden von Renate Jegodtka bereits in dem Buch »Berufsrisiko Sekundäre Traumatisierung« vorgestellt (Jegodtka, 2013). In den Kapiteln 2, 3 und 5.1. greifen wir auf dort vorgestellte Gedanken zurück und verknüpfen ­diese mit Fragestellungen traumasensibler Pädagogik.

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Aspekte eines systemischen Verständnisses traumatischer Prozesse

Grundlage für konkretes traumapädagogisches Handeln zu entwickeln. In die­ sem Fall ist die Fragestellung weitergehend: Wie wirken (überwältigte und überwältigende) Menschen als konkret handelnde Personen und andere konkrete Personen (z. B. PädagogInnen, BeraterInnen, Eltern), deren soziale Umfelder (z. B. Wohngruppe, Schule, Jugendamt), die ökonomischen, gesellschaftlichen Bedingungen usw. aufeinander ein? Auf der Suche nach einem systemtheoretischen Zugang für das Verständnis traumatischer Prozesse war für uns entscheidend, dass diese Fragestellung im Rahmen der Theorie mit reflektiert werden kann. Passende Anregungen hierzu fanden wir in dem ökosystemischen Modell der Systemebenen von Bronfenbrenner (vgl. Bronfenbrenner, 1981). In diesem Erklärungsansatz wird davon ausgegangen, dass Menschen als soziale Wesen ihr Leben und ihre unmittelbaren Lebensbereiche aktiv gestalten. Gleichzeitig wird die alltägliche Lebenspraxis durch die umgebenden größeren Kontexte und die gesellschaftlichen Strukturen beeinflusst. Bronfenbrenner beschreibt in dem von ihm entwickelten Modell fünf verschiedene Systemebenen, die aufeinander bezogen sind. Jedes System ist »in Kontexte eingebettet und zugleich auch Kontext für alle anderen« (Ritscher, 2007, S. 66). Die Entwicklung der Menschen »wird fortlaufend von den Beziehungen dieser Lebensbereiche untereinander und von den größeren Kontexten beeinflusst« (Bronfenbrenner, 1981, S. 37). Folgende Systemebenen werden beschrieben (siehe Abbildung 1, S. 34): Das Mikrosystem »ist ein Muster von Tätigkeiten und Aktivitäten, Rollen und zwischenmenschlichen Beziehungen, die die in Entwicklung begriffene Person in einem gegebenen Lebensbereich mit den ihm eigentümlichen physischen und materiellen Merkmalen erlebt« (Bronfenbrenner, 1981, S. 38). Auf der Ebene der Mikrosysteme geht es um die Beziehungen des einzelnen Menschen innerhalb seiner bedeutsamen individuellen Lebensbereiche. So stellt beispielsweise für die meisten Kinder deren Familie das wichtigste Mikrosystem dar. Kindergarten, Schule, Wohngruppe und Freunde sind weitere Mikrosysteme, in denen die einzelnen jungen Menschen ihre unmittelbaren Beziehungen gestalten. Für Erwachsene können neben der Familie auch der Arbeitsplatz, Vereine, religiöse Gruppen u. a. zu wichtigen Mikrosystemen werden. Das Mesosystem »umfasst die Wechselbeziehungen zwischen den Lebensbereichen, an denen die sich entwickelnde Person aktiv beteiligt ist« (Bronfenbrenner, 1981, S. 41). Die verschiedenen Mikrosysteme werden also zueinander in Bezug gesetzt, wie in diesem Beispiel: Die 14-jährige Nele stört wiederholt den Unterricht. Sie selbst und ihre Eltern werden zur Klassenkonferenz eingeladen. Das Mikrosys-

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tem Familie und das Mikrosystem Schule treffen aufeinander und beeinflussen sich gegenseitig: Nach der Klassenkonferenz gestaltet sich das familiäre Miteinander ebenso konfliktreich wie die Interaktion zwischen der Familie und den betroffenen Lehrkräften. Gemeint sind aber nicht nur formale, sondern auch die informellen Beziehungen zwischen verschiedenen sozialen Netzwerken. Die gerade genannte Jugendliche ist aktives Mitglied in einem Sportverein, ein Mikrosystem, in dem sie anerkannt ist und das auch mit der Familie des Mädchens in gutem Austausch ist. Zusammengefasst lässt sich das Mesosystem als verbindendes System aller Mikrosysteme eines Menschen beschreiben. Unter Exosystem »verstehen wir einen Lebensbereich oder mehrere Lebensbereiche, an denen die sich entwickelnde Person nicht selbst beteiligt ist, in denen aber Ereignisse stattfinden, die beeinflussen, was in ihrem Lebensbereich geschieht, oder die davon beeinflusst werden« (Bronfenbrenner, 1981, S. 42). Es geht um das Beziehungsgeflecht zwischen Systemen, denen der einzelne Mensch nicht angehört. In Exosystemen können Entscheidungen getroffen werden, welche die Einzelperson oder das Mikrosystem betreffen, ohne dass diese an der Entscheidungsfindung direkt beteiligt sind. So können etwa Institutionen wie Kindergarten, Schule, Jugendamt oder Gesundheitsamt zu Beschlüssen kommen, die weitreichende Folgen für Einzelne und ihre Bezugssysteme haben. Ein Beispiel: Nachdem Lucas während der ersten zwei Jahre seiner Grundschulzeit die nahegelegene Schule selbstständig erreichen konnte, muss er sich nun darauf einstellen, mit dem Schulbus zu fahren. Seine Schule wurde geschlossen. Dies hat weitreichende Folgen sowohl für ihn und seine Freundschaften als auch für die innerfamiliären Handlungsabläufe. Der Begriff des Makrosystems »bezieht sich auf die in einer Kultur oder Subkultur beobachtete grundsätzliche formale und inhaltliche Ähnlichkeit seiner konstituierten Mikro-, Meso- und Exosysteme wie auch auf die dieser Ähnlichkeit zugrunde liegenden Weltanschauungen und Ideologien« (Bronfenbrenner, 1981, S. 241). Es sind die übergreifenden gesellschaftlichen, politischen, kulturellen Bedingungen gemeint, einschließlich der Normen und Werte, gesellschaftlicher Machtstrukturen, juristischer Regelungen usw. Die aktuell kontrovers geführte politische Diskussion über die prekäre Lage geflüchteter Menschen führt vor Augen, dass Wertvorstellungen und gesellschaftliche Machtstrukturen über das Los derer entscheiden, die vor aktuellen Kriegen und materieller Not fliehen.

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Mikrosystem Freunde

Mikrosystem Familie

Mikrosystem Schule

Mikrosystem Freizeit

Mesosystem Exosystem Makrosystem

Abbildung 1: Mehrebenenmodell (nach Bronfenbrenner, 1981)

Den bis hierher beschriebenen Systemebenen hat Bronfenbrenner eine zeitliche Dimension hinzugefügt, die er als »Chronosystem« bezeichnet: Das Chrono­ system berücksichtigt die Prozesshaftigkeit menschlichen Seins und Werdens. »Hier wird ein Bild des Menschen entworfen, das die wechselseitige Einflussnahme handelnder Personen und ihrer unmittelbaren Lebensbereiche hervorhebt. Dieser Prozess wird als ein solcher verstanden, der fortlaufend die Beziehungen der Lebensbereiche untereinander beeinflusst und zugleich in Bezug zu den größeren Kontexten steht« (Jegodtka, 2013, S. 16). Dabei wird besondere Aufmerksamkeit auf Übergänge zwischen den Systemen gelenkt. Sie werden als Prozesse verstanden, die durch »Phasen und phasenspezifische Aufgaben, Anforderungen und Bewältigungsressourcen strukturiert sind. Jede Phase kulminiert in einer ›Übergangskrise‹, wenn Aufgaben, Anforderungen und Ressourcen der Bewältigung nicht mehr zusammenpassen. Um das weitere Wachstum zu sichern, müssen neue Ressourcen erschlossen, neue System-Umwelt-Beziehungen geknüpft, neue Regeln und Aufgaben gefunden, neue Erfahrungen gewonnen und neue Denk-, Gefühls-, und Handlungsmuster der teilnehmenden Subjekte entwickelt werden. […] Zeit ist im Sinne dieses Modells soziale Zeit« (Ritscher, 2007, S. 68 f.). Durch die Ebene des Chronosystems bekommen die Faktoren der Zeit und des Lebensablaufs besondere Bedeutung. Ritscher erweitert das vorgestellte Konzept durch den Vorschlag, als weiteren Aspekt die Ebene des Subjektes hinzuzufügen: »Als Subjekt stellt sich der

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einzelne Mensch in seinen intra- und interpersonalen Verknüpfungen dar, so wie er sie aus seiner Perspektive wahrnimmt und beschreibt« (Ritscher, 2007, S. 67). Wir greifen diesen Vorschlag auf und berücksichtigen als zusätzliche Systemebene den einzelnen Menschen. In sprachlicher Anlehnung an die von Jürgen Kriz entwickelte Personzentrierte Systemtheorie nutzen wir den Begriff der »Person«. Dieser nimmt »Bezug auf das Menschen- und Weltbild, wie es besonders Carl Rogers in seiner Personzentrierten Psychotherapie dargelegt hat. Im Zentrum steht dabei der innere Bezugsrahmen, aus dem heraus ein Mensch der Welt, anderen Menschen und letztlich sich selbst Sinn stiftend und Stellung nehmend begegnet« (Kriz, 2004, S. 16). Die hier vorgestellte ökosystemische Perspektive betrachtet also die Wechselbeziehungen zwischen Menschen und ihrer materiellen und sozialen Umwelt. In diesem Rahmen findet Entwicklung statt. Ein solcher Zugang bietet vielfältige Möglichkeiten, Aspekte von Traumatisierungen, die im Individuum liegen, mit denen der umliegenden Welt in Bezug zu setzen und sie zugleich als prozesshaftes Geschehen zu verstehen: 1.  Die Personebene – das Erleben des einzelnen überwältigten Menschen Die Betrachtung der Personebene stellt den einzelnen traumatisierten Menschen in den Mittelpunkt: z. B. den oben genannten siebenjährigen Hannes. Er kann nachts nicht mehr gut schlafen, hat Albträume und Bauchschmerzen, wenn er in die Schule gehen soll. Es sind Symptome, die ihn quälen, seitdem er überfallen wurde. Oder Sinas konkrete Erfahrung – sie wurde vergewaltigt und versucht nun, sich zu schützen, indem sie das Haus nicht mehr verlässt. Diese Vermeidungsstrategie bereitet ihr im Alltag erheblich Probleme. Der personzentrierte Blick ermöglicht, dass die konkrete Betroffenheit des einzelnen Menschen Beachtung findet: Wie reagiert der Körper? Entwickeln sich Symptome? Verändert sich die Sicht auf die bis dahin sicher geglaubte Welt? Sind individuelle Ressourcen vorhanden, welche die Chance erhöhen, trotz traumatischer Erfahrungen aktiv am Leben teilzunehmen? 2.  Die Ebene der Mikrosysteme – kein Mensch ist für sich allein traumatisiert Traumatisierende Erfahrungen bleiben nicht auf die Personebene beschränkt. Außer dem betroffenen Einzelnen werden zumindest die nahestehenden Bezugspersonen »ganz zentral durch die im jeweiligen Mikrosystem erzählten Geschichten und die jeweiligen Glaubenssysteme« (Oestereich, 2010, S. 105) mit beeinflusst. Die konflikthafte Dynamik, in die Hannes’ Eltern gerieten, nachdem er überfallen wurde, weist darauf hin.

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3.  Die Ebene der Mesosysteme – von System zu System Die Erfahrung von Trauma und Gewalt verändert die Wechselbeziehung zwischen verschiedenen Mikrosystemen. Soziale Netzwerke verändern sich, werden fraktioniert und zerstört. Sina zog sich nach der Vergewaltigung aus ihrem Freundeskreis zurück. Ihre engsten Freundinnen versuchten, in Kontakt zu bleiben, stritten aber darüber, wie das Verhalten der Freundin zu beurteilen sei. 4.  Die Ebene der Exosysteme – von außen nach innen Die Handlungsmöglichkeiten von Kindern und Jugendlichen, welche psychosoziale oder soziopolitische Gewalt erfahren haben oder die auf andere Weise Traumatisierendes erlebten, können in vielfältiger Form durch Exosysteme beeinflusst werden. Auch hier ein Beispiel: Oben berichteten wir von dem 17-jährigen Cihan. Als unbegleiteter minderjähriger Flüchtling wird sein aktuelles Leben durch rechtliche Bedingungen beeinflusst, deren Zielsetzungen sich zwischen Kinderschutz und Abwehr von Einwanderung bewegen. In diesem Spannungsfeld werden Entscheidungen mit weitreichenden Konsequenzen für das Leben des Jugendlichen getroffen. Als unbegleiteter minderjähriger Flüchtling hat er bisher keinen gesicherten Aufenthaltsstatus, sodass er als »Geduldeter« nicht weiß, ob sein Zufluchtsort zu einem »sicheren Ort« werden kann. 5.  Die Ebene des Makrosystems – was unternimmt eine Gesellschaft für ihre Kinder? Der Blick auf die Ebene des Makrosystems ermöglicht es, soziale, kulturelle und politische Dimensionen von psychosozialen Traumatisierungen nachvollziehbar zu machen. Der spezifische gesellschaftliche und politische Rahmen, damit verbundene Wertvorstellungen, Weltanschauungen, rechtliche Regelungen usw. bilden den Kontext, in dem Kinder aufwachsen. Was unternimmt eine Gesellschaft, damit gewaltfreies Aufwachsen von Kindern gewährleistet ist? Wie wird reagiert, wenn aktuell Missstände in Einrichtungen öffentlicher Erziehung und Bildung bekannt werden? Ein aktuelles Beispiel hierfür ist die Auseinandersetzung um die Schließung der Jugendhilfeeinrichtung »Friesenhof« im Juni 2015. 6.  Das Chronosystem – es war einmal und es wird werden Das Einbeziehen der zeitlichen Perspektive ermöglicht es, das langfristige Weiterwirken von Trauma auf individueller, familienbiografischer und auch auf gesellschaftlicher Ebene nachzuvollziehen. Wird der Blick in die Vergangenheit gerichtet, kann zum Beispiel reflektiert werden, was dem einzelnen Menschen, der Familie geschehen ist und was geholfen hat, trotz traumatisierender Erfahrungen weiterzuleben. Der Blick in die Zukunft kann mit Hoffnung auf Veränderung und Schritten zur Selbstbemächtigung verbunden werden.

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In der alltäglichen psychosozialen Praxis mit traumatisierten jungen Menschen stellt das Entziffern von rekursiven Zusammenhängen zwischen überwältigenden Lebenserfahrungen, dem konkreten Verhalten der davon betroffenen Kinder und Jugendlichen, Reaktionen im sozialen Umfeld, institutionellen Machthierarchien und gesellschaftlichen Systembedingungen eine beständige Herausforderung dar. Die Position des dargestellten ökosystemischen Ansatzes kann hier hilfreich sein. Sie ermöglicht die Verbindung makrostruktureller Bedingungen mit sozialen und kulturellen Faktoren des näheren Umfeldes sowie mit subjektiven Einflussgrößen traumatischer Prozesse. Für unsere Auseinandersetzung mit einem Konzept Systemische Traumapädagogik dient diese Position als ein Orientierungsrahmen.

2.2 Systemische Traumapädagogik und das Konzept der Salutogenese Wenn wir uns mit überwältigenden Lebensereignissen, mit den Folgen psychosozialer Gewalt auseinandersetzen, uns fragen, was diese für die betroffenen Kinder und Jugendlichen bedeuten, entsteht oft ein »Sog«: Der betroffene Mensch, dessen Familie, Freunde usw. werden ausschließlich oder überwiegend unter diesem Gesichtspunkt betrachtet: Jan ist traumatisiert, Janna ist schwer traumatisiert, Tobi ist komplextraumatisiert und Hilke hat eine Posttraumatische Belastungsstörung. Ihr Verhalten ist pathologisch, die Symptome sollen verschwinden, es besteht Therapiebedarf! In stationären Einrichtungen der öffentlichen Hilfen zur Erziehung, in Kindergärten und Schulen, im Rahmen der Sozialpädagogischen Familienhilfe und in anderen psychosozialen Arbeitsfeldern stellt dieser »Sog« ein häufiges Phänomen dar. Ziel der kollegialen Reflexion ist zumeist, die Unberechenbarkeit, die mit den Folgen traumatisierender Erfahrungen verbunden ist, und die damit in Zusammenhang stehende Angst und Hilflosigkeit zu reduzieren. Es geht dann darum, dass die individuellen leidvollen Folgen extremer Traumatisierung diagnostiziert und Symptome durch professionelle Hilfestellung gemindert oder beseitigt werden (vgl. Jegodtka, 2013, S. 34). Aber – Jan zeigt nicht nur Symptome, er spielt auch gern Fußball und trifft sich mit Freunden, Janna ist eine begeisterte Skaterin, Tobi liest und Hilke hört Punkrock. Sie alle sind nicht nur traumatisiert, sondern auch und gleichzeitig junge Menschen, die auf ihre Weise aktiv am Leben teilnehmen, obwohl äußere Bedingungen oder andere Menschen sie in ihrem Aufwachsen kränkten. Das Aufsetzen einer »Traumabrille« kann dazu verführen, die Aufmerksamkeit auf

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die pathologische Wirkung dessen, was geschehen ist, einzuengen. Wir schlagen vor, die Traumabrille anzupassen: Vielleicht wird es eine »Gleitsichtbrille«, mit deren Hilfe der Blick sowohl auf die gekränkte Seite als auch auf die Seite des gesundes Seins gelenkt werden kann. Die Frage ist dann, was dazu beiträgt, dass ein Mensch trotz traumatisierender Erfahrungen sein weiteres Leben zufriedenstellend bewältigt. Eine solche Erweiterung der Perspektive ermöglicht, anzuerkennen, was geschehen ist, berücksichtigt mögliche pathologischen Folgen und lenkt gleichzeitig den Blick auf gesundheitsfördernde Bedingungen und Bewältigungsstrategien. Ein Konzept, das ausdrücklich dafür plädiert, nicht nur auf das zu schauen, was als krank gewertet wird, sondern gleichzeitig die Bedingungen für gesundes Sein in den Blick zu nehmen, ist das von dem Medizinsoziologen und Gesundheitswissenschaftler Aaron Antonovsky entwickelte Modell der Salutogenese. Was meint diese von Antonovsky vorgeschlagene Wortschöpfung? Betrachten wir die Worte Pathogenese und Salutogenese, so fällt auf, dass ihnen der zweite Wortteil gemeinsam ist: genese. Das Wort Genese, aus dem Griechischen kommend, deutet darauf hin, dass etwas entsteht, in Entwicklung begriffen ist. Im Konzept der Salutogenese geht es um Salus, ins Deutsche übersetzt: Gesundheit. Beide Wortteile zusammengefasst meinen also das Entstehen und die Entwicklung von Gesundheit. Nach der Entstehung und Entwicklung von etwas fragt auch das Konzept der Pathogenese: Das griechische Wort Pathos bedeutet Leiden oder Krankheit. Es geht also um die Entstehung und Entwicklung von Leiden und Krankheit. Benjamin Maoz sagt dazu: »Der Begriff ›Salutogenese‹ steht gegenüber dem bekannten Begriff ›Pathogenese‹. Er stellt die Frage: Wie entsteht Gesundheit und wie wird sie bewahrt? Welche Faktoren ermutigen Gesundheit? Im Gegensatz zur Pathogenese, die die folgenden Fragen stellt: Warum ist eine gewisse Person an einer bestimmten Krankheit erkrankt und welches sind die Ursachen ihrer Entstehung?« (Maoz, 2005, S. 1). Ein pathogenetisch orientiertes Verständnis von Trauma fragt vorrangig danach, wie das damit verbundene individuelle Leid und die dazugehörigen Symptome möglichst genau diagnostiziert werden können. Im Weiteren geht es dann um Behandlung und wenn möglich auch um Heilung. Damit ist verbunden, dass die Möglichkeit der professionellen Unterstützung traumatisierter Mädchen und Jungen überwiegend den heilenden, also den medizinisch geprägten Kontexten wie Kinder- und Jugendpsychiatrie oder -psychotherapie zugeordnet wird. Denjenigen, die im Zusammenhang ihrer Arbeit in psychosozialen Arbeitsfeldern zur Versorgung traumatisierter junger Menschen beitragen, wird – häufig auch im Selbstverständnis der dort tätigen KollegInnen – eher

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die Funktion zugeschrieben, den medizinischen Kontexten zuzuarbeiten oder im Anschluss an die Behandlung »nachsorgend« tätig zu werden (vgl. Schulze, Loch u. Gahleitner, 2012). Diese Aufgabenteilung und die damit verbundene Zuordnung der Traumaarbeit zum medizinischen Bereich greift den realen Bedarf derer, die Trauma­ tisierendes erlebt haben, nur zum Teil auf. Menschen, die überwältigt wurden, zeigen die Symptome und andere Folgen ihrer Erfahrungen dort, wo sie alltäglich leben: Jan hat Angst, zur Schule zu gehen, und weigert sich, morgens aufzustehen. Janna gerät leicht in Wut und zertrümmert dann ihre Möbel oder anderes, Tobi kifft und Hilke verletzt sich selbst. In der psychosozialen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen weisen die dort tätigen KollegInnen darauf hin, dass ein Großteil ihrer KlientInnen Erfahrungen mit zwischenmenschlicher Gewalt hat. Jan wurde wiederholt in der Schule gemobbt und körperlich angegriffen. Er erfährt Unterstützung durch die Schulsozialarbeiterin. Janna erlebte, dass ihre Eltern sich schlugen, und wurde auch selbst von ihnen misshandelt. Heute lebt sie in einer Erziehungsstelle. Tobi wuchs während seiner ersten Lebensjahre in einem Elternhaus auf, das durch Verwahrlosung gekennzeichnet war. Inzwischen hat er seinen Lebensmittelpunkt gewechselt. Seine Großeltern haben ihn aufgenommen. Unterstützung bekommt er zusätzlich durch einen Sozialarbeiter, der ihn im Rahmen sozialpädagogischer Einzelfallhilfe begleitet. Hilke erlebte sexuelle Übergriffe durch einen ihrer älteren Brüder. Sie hat sich an eine Mädchenberatungsstelle gewandt.

KollegInnen, die in psychosozialen Berufsfeldern mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen arbeiten, tragen wesentlich dazu bei, wie das Leben nach dem Überleben weitergeht (vgl. Kapitel 3.3). David Becker geht davon aus, dass der überwiegende Anteil der Traumaarbeit im nichttherapeutischen Bereich stattfindet (vgl. Becker, 2006, S. 194). Psychosoziale Arbeit mit traumatisierten Menschen erfordert neben Fachwissen der Psychotraumatologie eine Auseinandersetzung mit Ideen und Theorien, die Hinweise darauf geben, wie im pädagogischen Alltag zu Stabilisierung und Gesundheit beigetragen werden kann. Für die Entwicklung eines Konzeptes Systemische Traumapädagogik ist das Einbeziehen des Modells der Salutogenese hilfreich. Eine zentrale Frage systemischer Traumaarbeit lautet: »Was kann in pädagogischen Kontexten dazu beigetragen werden, dass die kränkende (pathogene) Wirkung der oft dramatischen Lebensereignisse gering gehalten wird bzw. dass gesundheitsunterstützende (salutogene) Strategien und Ressourcen aktiviert werden?« Es geht also darum, die Chance zu erhöhen, dass sich die betroffenen Kinder und Jugendlichen in gesunder Weise

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ihrer selbst bemächtigen. An dieser Stelle werden wir daher Hintergrund und Kernaussagen des Konzeptes der Salutogenese vorstellen und deren Relevanz für die Entwicklung des Konzeptes Systemische Traumapädagogik reflektieren. 2.2.1  Hintergrund des Modells der Salutogenese Wie kann es sein, dass Menschen, die existenziell Bedrohliches erfahren haben, in ihrem weiteren Leben trotz alledem psychisch gesund sind, sich freuen können, die Herausforderungen des Alltäglichen annehmen und diese für sie selbst zufriedenstellend bewältigen? Diese Frage wurde für Aaron Antonovsky zentral, als er 1970 gemeinsam mit Benyamin Maoz ein Forschungsprojekt leitete, an dem in Israel lebende Frauen unterschiedlicher Herkunft teilnahmen. Ziel der Untersuchung war es, Unterschiede in der Anpassung an die Wechseljahre zu erforschen. Unter anderem wurden Frauen befragt, die aus Mitteleuropa stammten. Diese wurden zwei Gruppen zugeordnet. Zur ersten Gruppe gehörten Frauen, die den Nationalsozialismus in Konzentrationslagern überlebt hatten. Ihnen war also gemeinsam, dass sie schwere soziopolitische Traumatisierungen erlebten. Zur zweiten Gruppe gehörten Teilnehmerinnen, die bereits vor 1939 nach Palästina kamen. Wie das Forschungsteam erwartet hatte, unterschieden sich die Werte dieser beiden Gruppen deutlich. Während sich ungefähr die Hälfte der Frauen, die schon vor 1939 in Palästina lebten, mit guter emotionaler Gesundheit der Menopause angepasst hatte, konnten nur 29 % der Gruppe der Holocaustüberlebenden dieses von sich sagen. Antonovsky interessierte sich allerdings weniger für diese Unterschiede. Er überraschte »mit der Erklärung, dass er sich vor allem für die große Minderheit von Frauen interessierte, die, obwohl sie in den Lagern verfolgt wurden, sich doch gut an die Menopause angepasst hatten. Woher haben diese Frauen die Kräfte für diese gute Anpassung genommen?« (Maoz, 2005, S. 2). Die Tatsache, dass sich ein Teil der Frauen, die als junge Menschen extrem Traumatisierendes erlebt hatten, gut an die Herausforderungen der Wechseljahre anpassen konnten, bewertete Antonovsky als Wendepunkt in seiner Arbeit. »Bedenken Sie, was es bedeutet, dass 29 % einer Gruppe von Überlebenden des Konzentrationslagers eine gute psychische Gesundheit zuerkannt wurde […]. Den absolut unvorstellbaren Horror des Lagers durchgestanden zu haben, anschließend jahrelang eine deplazierte Person gewesen zu sein […] und dennoch in einem angemessenen Gesundheitszustand zu sein! Dies war für mich die dramatische Erfahrung, die mich bewusst auf den Weg brachte, das zu formulieren, was ich später als das salutogenetische Modell bezeichnet habe« (Antonovsky, 1997, S. 15).

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2.2.2  Systemische Perspektive und das Konzept der Salutogenese Die Idee des Modells der Salutogenese geht also ursprünglich auf die Frage zurück, was dazu beitragen kann, dass Menschen trotz traumatisierender Lebenserfahrungen relativ gesund sein können. Das von uns vorgeschlagene Konzept einer Systemischen Traumapädagogik greift diese von Antonovsky vorgeschlagene Blickrichtung auf. Es fragt danach, welche Faktoren im pädagogischen Alltag oder in Beratungsprozessen dazu beitragen können, dass für überwältigte Kinder und Jugendliche gesundes Sein denkbar wird. Ist damit aber zugleich eine systemische Perspektive verbunden? Wolfgang Loth schreibt dazu: »Das Konzept der Salutogenese eignet sich sehr gut als Beispiel für eine systemische Betrachtungsweise von Gesundheit. Einer der Ausgangspunkte ist die Annahme eines multidimensionalen Gesundheits-Krankheits-Kontinuums. Anstelle der Konzentration auf Ätiologie4 und Defekte richtet salutogenetische Forschung ihr Augenmerk auf protektive Faktoren und Ausnahmen [vom Problem, d. Verf.]. Nicht zuletzt imponiert mir Antonovskys konsequente Berücksichtigung von politischen und gesellschaftlichen Kontexten als Nährboden […] für die Qualität von Gesundheit« (Loth, 1998). Eine Übereinstimmung des Konzeptes der Salutogenese mit systemischen Modellannahmen beschreibt auch Günter Schiepek. Er weist darauf hin, dass insbesondere in folgenden drei Aspekten eine Übereinstimmung zwischen systemischen Modellannahmen und dem Konzept der Salutogenese besteht: »Erstens sieht es im Verhältnis von System und Umwelt eine zentrale Bedingung für den Prozess des Gesundseins. […] Zweitens betont das Konzept der Salutogenese die Notwendigkeit einer permanenten Herstellung, Produktion von Gesundheit […] Gesundheit ist in diesem Sinne ein aktiver, gestaltender und gestalteter dynamischer Prozess. […] Drittens wird im Konzept der Salutogenese in vielfacher Weise auf die Bedeutung von Ressourcen hingewiesen« (Schiepek, 1999, S. 148 f.; Herv. i. Original). Antonovsky selbst dienten systemtheoretische Modellannahmen als theoretischer Rahmen für das Verstehen der Entwicklungsbedingungen von Gesundheit und Krankheit (vgl. Brähler u. Singer, 2007, S. 13). Den menschlichen Organismus beschreibt er als ein System. Er ist wie alle lebenden Systeme der Tendenz zu Auflösung und Zerfall ausgeliefert. »Es muss laufend Energie in das System eingeführt werden, um Chaos und Zerfall zu vermeiden. Menschen bleiben nicht von selbst in einem Gleichgewicht, das nur von gelegentlichen

4 Ätiologie fragt nach Ursachen von Krankheiten.

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Störungen unterbrochen wird, sondern sie sind einer Flut von Stimuli ausgesetzt, die fortdauernd Anpassungsleistungen und aktive Bewältigung erfordern« (Franke, 2005, S. 4). Um die Beziehung zwischen den Menschen und ihren sie umgebenden Lebenskontexten nachvollziehbar zu beschreiben, schlägt er die Metapher eines (Lebens-)Flusses vor, in dem der Mensch schwimmt. »Meine fundamentale philosophische Annahme ist, dass der Fluss der Strom des Lebens ist. Niemand geht sicher am Ufer entlang. Darüber hinaus ist für mich klar, dass ein Großteil des Flusses sowohl im wörtlichen wie auch im übertragenen Sinn verschmutzt ist. Es gibt Gabelungen im Fluss, die zu leichten Strömungen oder in gefährliche Stromschnellen und Strudel führen. Meine Arbeit ist der Auseinandersetzung mit folgender Frage gewidmet: ›Wie wird man, wo immer man sich in dem Fluss befindet, dessen Natur von historischen, soziokulturellen und physikalischen Umweltbedingungen bestimmt wird, ein guter Schwimmer?‹« (Antonovsky, 1997, S. 92). Diese Metapher enthält verschiedene Anregungen, die im Modell der Saluto­ genese von Bedeutung sind: ȤȤ Der Fluss des Lebens ist beständig in Bewegung, Veränderung gehört dazu und Ungleichgewicht ist die Regel; ȤȤ das Umfeld beeinflusst den Lebensfluss; ȤȤ die Aufmerksamkeit sollte auf die Frage gelenkt werden, welche Bedingungen notwendig sind, damit Menschen gute Schwimmer oder gute Schwimmerinnen sein können. Wird diese Metapher für das Konzept Systemische Traumapädagogik aufgegriffen, entstehen folgende Assoziationen: ȤȤ Kinder und Jugendliche, die Traumatisierendes erlebten, gerieten in einen gefährlichen Strudel, noch bevor sie sicher schwimmen lernten. Es ist auch möglich, dass sie absichtsvoll in den Strudel hineingestoßen und sich selbst und ihren noch unfertigen Schwimmkünsten überlassen wurden. Veränderungen im Fluss ihres noch jungen Lebens sind absehbar: Noch nicht sicher schwimmend bleiben die Versuche, sich über Wasser zu halten, weitgehend orientierungslos. ȤȤ Kontexte wie Familie, Freunde, Kindergarten, Schule, Einrichtungen der Jugendhilfe, materielle Versorgung der Familien, strukturelle Voraussetzungen in betreuenden Institutionen haben Einfluss darauf, ob für traumatisierte Kinder und Jugendliche die Tendenz zu Chaos und Zerfall verstärkt wird oder ob Ressourcen (Energie) zur Verfügung gestellt werden, welche die Chance auf Gesundheit erhöhen.

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ȤȤ Es stellt sich die Frage, was KollegInnen im Rahmen ihrer psychosozialen Arbeit dazu beitragen können, dass Kinder und Jugendliche trotz der von ihnen erfahrenen Traumatisierung »gute Schwimmerinnen und Schwimmer« im Fluss ihres Lebens werden können. Mit dem Konzept der Salutogenese entwickelt Antonovsky ein neues Verständnis des Verhältnisses von Gesundheit und Krankheit. Der im medizinischen Kontext üblichen pathogenetisch orientierten An­ nah­me zufolge wird Gesundheit und Gleichgewicht als normaler Zustand von Menschen gewertet. Geht das Gleichgewicht verloren, ist Krankheit die Folge und es ist das Ziel, den verloren gegangenen Gleichgewichtszustand wiederherzustellen. Anders das salutogenetische Konzept. Hier wird davon ausgegangen, dass Ungleichgewicht und Leid ebenso wie der Tod als Bestandteile menschlicher Existenz zu verstehen sind. »Um in der Metapher zu bleiben: wir alle sind vom Zeitpunkt der Empfängnis bis zu dem, an dem wir die Kante des Wasserfalls passieren und sterben, in dem Fluss« (Franke, 2005, S. 4). Anto­ novsky geht also davon aus, dass Menschen beständig damit konfrontiert werden, dass äußere Einflüsse und Ereignisse eine Störung ihrer Ordnung und ihrer Gesundheit bewirken können. Gesundheit und Krankheit werden in diesem Modell nicht als sich ausschließende Gegensätze dargestellt. Vielmehr bewegt sich jeder Mensch, solange er lebt, zwischen den Polen Krankheit und Gesundheit. Beides ist gleichzeitig vorhanden: »Wir sind alle sterblich. Ebenso sind wir alle, solange noch ein Hauch von Leben in uns ist, in einem gewissen Ausmaß gesund« (Antonovsky, 1997, S. 23). Wird davon ausgegangen, dass Gesundheit und Krankheit keine sich ausschließenden Gegensätze darstellen, sondern als »Pole eines multidimensionalen Kontinuums« zu verstehen sind (Franke, 2005, S. 5), wird das Aufsetzen einer »Gleitsichtbrille« (vgl. S. 36) möglich. Statt die Aufmerksamkeit ausschließlich auf die kränkenden Folgen von Trauma und Gewalt zu lenken, kann nun danach gefragt werden, was traumatisierte Menschen darin unterstützen kann, sich auf dem Gesundheits-Krankheits-Kontinuum in eine von ihnen als gesund empfundene Richtung zu bewegen. Mit anderen Worten: Was kann dazu beitragen, dass das Leben trotz überwältigender Erfahrungen Qualität zurück oder neu gewinnt? Kehren wir zurück zu Jan, Janna, Tobi und Hilke. Im Fluss ihres bisherigen Lebens wurde absichtsvoll von anderen Menschen Ungleichgewicht erzeugt. Jan wurde gemobbt, Janna misshandelt. Tobi erlebte Verwahrlosung und Trennung von den Eltern. Hilkes Grenzen wurden durch sexuelle Gewalt überschritten. Das Schwimmenlernen musste für sie inmitten von Stromschnellen stattfinden.

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Sie entwickelten Symptome wie Schulangst, Suchtmittelmissbrauch, selbstverletzendes Verhalten, die Impulskontrolle fällt schwer. Das ist der eine Pol des Gesundheits-Krankheits-Kontinuums. Aber – alle vier haben auf ihre Weise gelernt, den Kopf über Wasser zu halten. Sie entwickelten Energie, um zu vermeiden, in Chaos und Zerfall zu ertrinken, um auf für sie passende Weise Schwimmversuche zu unternehmen. Sie sind als Fußballer, als Skaterin bei ihren FreundInnen beliebt, lesen gern in ihrer Freizeit oder hören Musik, die sie begeistert. Das ist der andere Pol des Gesundheits-Krankheits-Kontinuums. Und sie haben Menschen um sich herum, die versuchen, etwas dazu beizutragen, dass sich für Jan, Janna, Tobi und Hilke die Chance erhöht, trotz traumatischer Erfahrungen gute Schwimmerinnen und Schwimmer im Fluss ihres Lebens zu werden. 2.2.3  Trauma als Eingriff in das Kohärenzgefühl Worauf ist es zurückzuführen, dass Menschen es schaffen, sich auch dann gesund zu fühlen, wenn extrem traumatisierende Erfahrungen Teil ihrer biografischen Erfahrung sind? Mit dieser Frage beschäftigte sich Antonovsky in seiner oben beschriebenen Forschungstätigkeit. Als eine wesentliche Erkenntnis beschrieb er, dass er bei allen relativ gesunden Gruppen dieser und auch späterer Forschungsprojekte eine Gemeinsamkeit gefunden hat: »Dieses ist eine gewisse Art, ›in der Welt zu stehen‹, eine bestimmte Weise, das Leben und die Beziehungen mit der Umwelt aufzufassen, und ein gewisser Bewältigungsstil. Er [Antonovsky] nannte diese Einstellung ›Sense Of Coherence‹ (SOC)« (Maoz, 2005, S. 2). Dieser Begriff bezeichnet im englischen Sprachgebrauch Zusammengehörigkeit bzw. Zusammenhang. In der deutschsprachigen Literatur wird er mit Kohärenzsinn, Kohärenzempfinden, Kohärenzerleben oder auch Kohärenzgefühl übersetzt. Wir verwenden überwiegend den Begriff des Kohärenzgefühls. »Dieses ist ein Gefühl oder eine Empfindung von Kohärenz (also Zusammengehörigkeit)« (Maoz, 2005, S. 2). Bei diesem grundlegenden Gefühl von Zusammenhang und Stimmigkeit geht es um eine generelle Lebensorientierung, »die ausdrückt, in welchem Ausmaß man ein durchdringendes, ausdauerndes und dennoch dynamisches Gefühl des Vertrauens hat, dass ȤȤ die Stimuli, die sich im Verlauf des Lebens aus der inneren und äußeren Umgebung ergeben, strukturiert, vorhersehbar und erklärbar sind; ȤȤ einem die Ressourcen zur Verfügung stehen, um den Anforderungen, die diese Stimuli stellen, zu begegnen; ȤȤ diese Anforderungen Herausforderungen sind, die Anstrengungen und Engagement lohnen« (Antonovsky, 1997, S. 36).

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Drei Aspekte kennzeichnen das Zusammengehörigkeitsgefühl (Kohärenzgefühl): 1. Verstehbarkeit: Verstehen kann sich dann entwickeln, wenn die Erfahrungen in der eigenen Lebensumwelt zu einem gewissen Teil vorhersehbar sind, eine nachvollziehbare Struktur und Ordnung haben. Dies ist der kognitive Aspekt des Kohärenzgefühls. 2. Handhabbarkeit: Es geht um die Frage, in welcher Weise sich Menschen mit ihrer Umwelt in Beziehung setzen. In welchem Maße nehmen sie die Bedeutung von Situationen, in denen sie sich befinden, wahr? Haben sie Zugang zu Ressourcen? Damit sind auch Ressourcen gemeint, die durch andere (z. B. Freunde, Familie) oder durch Überzeugungen (politische, religiöse o. a.) bereitgestellt werden. Sind sie in der Lage, diese zu nutzen, um die Anforderungen des Lebens durch eigenes Handeln aktiv zu bewältigen? Dies ist der Verhaltensaspekt des Kohärenzgefühls. 3. Bedeutsamkeit: Auf dieser Ebene steht die Frage im Mittelpunkt, wieweit Menschen ihr Leben oder zumindest einiges in ihrem Sein als sinnvoll erleben. Gibt es Ziele und Anforderungen, die als lohnende Herausforderungen empfunden werden? Gibt es Werte oder Dinge, für die sie sich einsetzen, weil sie ihnen ganz besonders wichtig sind? Dies ist der motivationale Aspekt des Kohärenzgefühls. Die Entwicklung des Gefühls von Zusammenhang beginnt in der Kindheit und gestaltet sich darüber hinaus in einem lebenslangen Prozess. Verstehbarkeit wird durch Konsistenz unterstützt. Indem Kinder erleben, dass sich Dinge, Strukturen und Handlungsabläufe wiederholen, indem wichtige Menschen kontinuierliche Beziehungsangebote machen, lernen sie, Zusammenhänge zu verstehen. Werden die Kinder älter, kommt die Möglichkeit der Erklärung hinzu: Auch ohne konkretes Erleben von Konsistenz können Zusammenhänge kognitiv nachvollziehbar gemacht werden. Handhabbarkeit wird durch Belastungsbalance Teil des Erlebens und Handelns von Kindern. Anforderungen, die an sie gestellt werden, entsprechen ihrem Entwicklungsstand. Sie sind weder dauerhaft überfordert, noch sind Anforderungen, die an sie gestellt werden, zu gering. Das Gefühl der Bedeutsamkeit kann sich entwickeln, wenn Kinder die Erfahrung machen, dass sie im sozialen Miteinander als Person und mit ihrem Handeln anerkannt sind. Die Möglichkeit der Teilhabe/Partizipation an Entscheidungen und Aktivitäten lässt in den Jungen und Mädchen die Überzeugung wachsen, bedeutsam zu sein. Erleben erwachsene Menschen Traumatisierendes, stellt diese Erfahrung einen zentralen Eingriff in ihr bereits entwickeltes Kohärenzgefühl dar. Das Gefühl von Zusammenhang und Stimmigkeit wird grundlegend erschüttert:

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ȤȤ Das, was geschieht, ist für den Menschen, der davon betroffen ist, nicht verstehbar. ȤȤ Trauma und Gewalt überfordern, Handhabbarkeit und Belastungsbalance sind in existenziell bedrohlichen Situationen nicht gegeben. ȤȤ Wird das eigene Sein durch Gewalt erschüttert, geht Würde verloren. Entwürdigung und das Gefühl eigener Bedeutsamkeit stehen sich unvereinbar gegenüber. ȤȤ Anstelle von Konsistenz und Zusammenhang ist Fragmentierung vorherrschend (vgl. Kapitel 3.3.2). Erleben Kinder und Jugendliche existenziell Bedrohliches, so greift diese Erfahrung in den Prozess ein, in dem sich das Kohärenzgefühl entwickelt. Gewalt, die an jungen Menschen ausgeübt wird, lässt ihre Umwelt zu einem bedrohlichen Ort werden, der unverständlich und überfordernd verhindert, dass das Gefühl der eigenen Bedeutsamkeit wachsen kann. An dieser Stelle möchten wir an Jan und Janna erinnern: Für Jan begann die Erfahrung, von einigen seiner MitschülerInnen gemobbt und körperlich angegriffen zu werden, als er zwölf Jahre alt war. Er erlebte in der Folge, dass sein Umfeld sich auf nicht verstehbare Weise veränderte: Es gab Spaltungen in der Gruppe seiner Freunde, einige Lehrer sahen weg statt hin, andere meinten, Jan (nicht die MobberInnen!) solle evtl. die Schule wechseln. Seine Eltern machten ihm den Vorwurf, sich zu viel gefallen zu lassen. Insgesamt wurde eher auf seine Reaktion (Schulvermeidung) reagiert als auf seine mobbenden und gewalttätigen MitschülerInnen gesehen. Jan ging dabei das Gefühl, bedeutsam zu sein, ebenso verloren wie die bisher vorhandene Überzeugung, sicher in dieser Welt zu sein. Die Situation war für ihn nicht mehr handhabbar. Er versuchte, ein guter Schwimmer zu bleiben, indem er auf »Tauchstation« ging und die Konfrontation mit den MitschülerInnen vermied. Anders als Jan hatte Janna nur wenige Möglichkeiten, ein starkes Kohärenzgefühl zu entwickeln, bevor sie erste traumatische Erfahrungen machte. Schon als sie ins Leben kam, gehörten Strukturlosigkeit und Gewalt zu ihrem Alltag. An einigen Tagen gab es genügend zu essen, an anderen nicht, mitunter kümmerten sich die Eltern um die Bedürfnisse ihrer Tochter, dann wieder schien sie ihnen lästig zu sein. Für Janna waren Handlungsabläufe weder nachvollziehbar noch Beziehungsangebote kontinuierlich. Stattdessen war ihr Leben gefährdet. Auf diesem Hintergrund hatte Janna wenig Chance, das Verstehen von Zusammenhängen zu entfalten, die Anforderungen, welche das Leben schon so früh an sie stellte, zu bewältigen und sich sicher in der Welt zu fühlen. So war für sie die Vermutung naheliegend, dass sie für andere

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Menschen keine Bedeutung habe. Inzwischen ist das Leben des Mädchens sicherer geworden. Janna besucht ihre Eltern, lebt aber nicht mehr bei ihnen. Als besonders früh Herausgeforderte fordert sie nun in der Erziehungsstelle besonders heraus. Sie wütet und ist gleichzeitig voller Ängste und bezeichnet sich als »Arschloch«.

Wird für Kinder oder Jugendliche wie Janna die Umwelt zur Gefahr, ist die Entwicklung eines starken Kohärenzgefühls erschwert. Heiner Keupp geht davon aus, dass Demoralisierung die Folge sein kann. Diese bildet den »Gegenpol zum Kohärenzsinn. Wenn Menschen keine sinnhafte Ordnung in ihrem Leben finden oder entwickeln können, dann wirkt sich das in dem Phänomen der ›Demoralisierung‹ aus. Dieses Muster beinhaltet Einstellungen und Grundhaltungen, die durch ein geringes Selbstwertgefühl, Hilflosigkeit, Hoffnungs­losigkeit, unbestimmte Zukunftsängste und allgemein gedrückte Grundstimmung geprägt sind« (Keupp, 1999, S. 21). Trotz erfahrener Entwicklungstraumatisierung und zu beobachtender Tendenz zur Demoralisierung schwimmt Janna auf ihre Weise im Fluss ihres Lebens. Sie ist begeisterte Skaterin, hat Freunde gefunden, denen sie sich zugehörig fühlt. Wird die Traumatisierung von Jungen und Mädchen als Eingriff in das sich entwickelnde Kohärenzgefühl verstanden, ergeben sich hieraus Anregungen für das Konzept einer Systemischen Traumapädagogik: ȤȤ Antonovsky ging davon aus, dass die Stärke des Kohärenzgefühls und die Wahrscheinlichkeit, traumatisierende Erfahrungen gut bewältigen zu können, in direktem Zusammenhang stehen. Im pädagogischen Alltag kann die Aufmerksamkeit auf die Frage gelenkt werden, was dazu beiträgt, dass das Kohärenzgefühl der betroffenen Kinder und Jugendlichen wachsen kann. ȤȤ In der pädagogischen Arbeit sind zudem individuelle und soziale Zeit bedeutsame Faktoren. Werden junge Menschen traumatisierend überwältigt, hatten sie noch nicht genügend Zeit, um ein sicheres Kohärenzgefühl zu entwickeln. Die Erfahrung von Gewalt greift destruktiv in Entwicklungs­ prozesse ein. Pädagogische Kontexte können einen Rahmen zur Verfügung stellen, in dem alternative Entwicklungsprozesse angeregt werden. 2.2.4 Beeinflussung der »gewissen Art, in der Welt zu stehen« – der Blick auf Ressourcen Jan, Janna, Tobi und Hilke schwimmen im Fluss ihres Lebens trotz (extrem) traumatisierender Ereignisse. Sie tun dies auf ihre »gewisse Art, in der Welt zu stehen«. Es gibt Menschen in ihrem Umfeld, die meinen, ihre Art zu schwimmen sei unpassend, anstrengend, vielleicht sogar krank und behandlungsbedürftig.

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Es kann sein, dass sie auch selbst davon überzeugt sind. Andererseits: Sie haben nicht »die Kante des Wasserfalls passiert«, sie schwimmen weiterhin im Fluss ihres Lebens, der für sie über lange Strecken ein reißendes Gewässer war oder immer noch ist. Wie kann das sein? Auf welche Energien konnten sie zugreifen, damit Chaos und Zerfall (vgl. S. 40) sie nicht in einem Strudel untergehen ließen? Um Fragen dieser Art beantworten zu können, wird im Modell der Salutogenese der Blick auf Ressourcen gelenkt. Antonovsky nennt sie generalisierte Widerstandsressourcen (GRR = generalized resistence resource). Gemeint sind Faktoren, die es Menschen ermöglichen, belastenden Ereignissen oder Bedingungen »Widerstand« entgegenzusetzen. Es geht um die Frage, auf welche Ressourcen ein Mensch zugreifen kann, um ȤȤ mit belastenden Lebensereignissen (z. B. traumatischen Erfahrungen) so umgehen zu können, dass die Erhaltung seiner Gesundheit dennoch möglich ist; ȤȤ sich zu vergewissern, dass zumindest einzelne Bereiche des eigenen Lebens steuerbar, vorhersehbar und damit zu verstehen sind; ȤȤ sich als selbstwirksam zu erfahren; ȤȤ den Erfahrungen oder anderen Aspekten des eigenen Seins einen subjektiven Sinn geben zu können. Widerstandsressourcen, auf die Menschen zugreifen können, sind auf verschiedenen Ebenen angesiedelt: ȤȤ »Im Individuum: organisch-konstitutionelle Widerstandsressourcen, Intelligenz, Bildung, Bewältigungsstrategien und Ich-Stärke, die nach Anto­novsky eine der zentralen emotionalen Widerstandsressourcen darstellt […]. ȤȤ Im sozialen Nahraum: Zu den Widerstandsressourcen zählen aber auch wesentlich die sozialen Beziehungen zu anderen Menschen. Diese beinhalten das Gefühl, sich zugehörig und ›verortet‹ zu fühlen, Vertrauen und Anerkennung durch für einen selbst bedeutsame Andere zu erfahren und durch die Beteiligung an zivilgesellschaftlichem Engagement sich als selbstwirksam erleben zu können. Hinzu kommt die Möglichkeit, sich Unterstützung und Hilfe von anderen Menschen zu holen und sich auf diese zu verlassen. ȤȤ Auf gesellschaftlicher Ebene: Widerstandsressourcen entstehen durch die Erfahrung von Anerkennung über die Teilhabe an sinnvollen Formen von Tätigkeiten und ein bestimmtes Maß an Sicherheit, mit diesen seinen Lebensunterhalt bestreiten zu können (Verfügbarkeit über Geld, Arbeit, Wohnung …). ȤȤ Auf der kulturellen Ebene: Widerstandsressourcen vermittelt auch der Zugang zu kulturellem Kapital im Sinne tragfähiger Wertorientierungen (bezogen aus philosophischen, politischen, religiösen oder ästhetischen Quellen)« (BMFSFJ, 2009, S. 57).

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Das Modell der Salutogenese bettet so das Vorhandensein von Ressourcen und die Möglichkeit, diese für die eigene Gesunderhaltung zu nutzen, in den Kontext sozialer und gesellschaftlicher Bedingungen ein. Damit wird der Blick weit über eine individuumszentrierte Perspektive hinausgeführt. »Der Ansatz ­Antonovskys hat eine deutlich politische Dimension. […] Dass Armut, Kriege oder Freiheitseinschränkungen, also gesellschaftliche und ökonomische Bedingungen, wesentlichen Einfluss auf die Gesundheit des Individuums haben, erachtete er als grundlegend« (Brähler u. Singer, 2007, S. 13). Sind auf einer oder auf mehreren der benannten Ebenen diese Widerstandsressourcen nicht verfügbar, spricht Antonovsky von generalisierten Widerstands­ defiziten (GRD = generalized resistence deficit). Er schlägt vor, die Widerstandsressourcen und Widerstandsdefizite als zwei Pole auf einem Kontinuum zu verstehen (Antonovsky, 1997, S. 44). An alle Ereignisse und Entwicklungen, die auf den verschiedenen Systemebenen wirken, kann die Frage gestellt werden, ob diese dazu beitragen, dass das Kohärenzgefühl gestärkt oder geschwächt wird. »Wenn es zu ersterem tendiert, ist das Phänomen ein GRR, im anderen Fall ein GRD. In jedem Fall aber sind chronische Ressourcen bzw. chronische Stressoren, die in der Lebenssituation der Person verankert sind, generalisiert und langlebig« (Antonovsky, 1997, S. 44). Wir erinnern an Hilke: Sie erfuhr sexuelle Gewalt durch einen ihrer älteren Brüder. Welches waren die Ressourcen, die es ihr ermöglichten, den Belastungen, die mit ihrer Erfahrung verbunden waren, Widerstand entgegenzusetzen, um weiter im Fluss ihres Lebens zu schwimmen? Und auf der anderen Seite des Kontinuums: Gibt es Widerstandsdefizite, die ihr gesundes Sein schwächen? ȤȤ Im Individuum: Hilke ist eine 14-jährige Jugendliche, die selten krank ist. Sie hat Freundinnen, mit denen sie gern lacht, Musik hört. Sie ist eine Schülerin, die leicht lernt und einen guten Kontakt zu MitschülerInnen und LehrerInnen hat. Sie traut sich, andere Menschen anzusprechen. ȤȤ Im sozialen Nahraum: In der Schule fühlt sich Hilke gut aufgehoben und zugehörig, wenngleich sie aktuell Konzentrationsprobleme hat und sich insbesondere nach Selbstverletzungen seit einiger Zeit von anderen SchülerInnen zurückzieht. Zu ihrer Klassenlehrerin besteht ein vertrauensvolles Verhältnis. Dieser fiel Hilkes Verhaltensänderung auf. Sie wies die Jugendliche auf die Möglichkeit hin, sich an eine Mädchenberatungsstelle zu wenden, um sich dort Unterstützung und Hilfe zu holen. Hilkes Familie hat genügend Geld, um die Kosten für die Fahrt zur Mädchenberatungsstelle zu übernehmen. Hilkes Bruder ist inzwischen 19 Jahre alt und wohnt mit Freunden in einer Wohngemeinschaft.

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Aspekte eines systemischen Verständnisses traumatischer Prozesse

ȤȤ Auf gesellschaftlicher Ebene: Die Familie von Hilke würde sich gern im Rahmen einer systemischen Familientherapie damit auseinandersetzen, welche Folgen die sexuellen Übergriffe des Sohnes für die gesamte Familie haben und was zur Unterstützung der Tochter sowie zur Stabilisierung der Familiendynamik beitragen kann. Diese Ressource ist für die Familie und damit auch für Hilke nicht zugänglich: Weder die Krankenkasse noch das zuständige Jugendamt erklärte sich bereit, die Kosten zu übernehmen. Da Hilkes Vater aktuell arbeitslos und die Mutter nur halbtags beschäftigt ist, verfügt die Familie über ein zu geringes Einkommen, um die Familientherapie selbst zu finanzieren. Für Hilke besteht aber die Möglichkeit, die Mädchenberatungsstelle aufzusuchen, was für sie eine bedeutsame Ressource ist. ȤȤ Auf der kulturellen Ebene: Die Jugendliche nimmt, seitdem sie zur Mädchenberatungsstelle geht, auch an einer Theatergruppe teil, die in diesem Rahmen angeboten wird. Diese stellt für sie eine bedeutsame neue Ressource dar: Die Teilnehmerinnen vergewissern sich ihrer selbst, sie setzen sich damit auseinander, welche Werte ihnen wichtig sind, wofür sie sich einsetzen möchten und was sie von sich weisen. Hilke kann also auf Ressourcen zugreifen, die auf verschiedenen Ebenen angesiedelt sind: Eltern, Lehrerin, Kolleginnen der Mädchenberatungsstelle unterstützen sie, sie hat Freunde, mag auf andere zugehen. Es besteht kein Täterkontakt mehr. Da ihr Bruder nicht mehr im gemeinsamen Haushalt wohnt, fühlt sie sich zu Hause sicher. Es sind aber auch Widerstandsdefizite deutlich erkennbar: z. B. geringe finanzielle Mittel, keine Möglichkeit, Familientherapie wahrzunehmen. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die Berücksichtigung der Multidimensionalität des konkreten Verhaltens traumatisierter junger Menschen für das Konzept Systemischer Traumapädagogik einen handlungsleitenden Verstehensrahmen bietet. Während die in Kapitel 2.1 beschriebene ökosystemische Perspektive die Möglichkeit bietet, Aspekte von Traumatisierungen, die im Individuum liegen, mit Aspekten der umliegenden Welt in Bezug zu setzen, stellt das komplexe Modell der Salutogenese die Bedingungen für gesundes Sein in den Mittelpunkt. Ähnlich dem ökosystemischen Konzept bezieht auch der salutogenetische Erklärungsansatz verschiedene Systemebenen ein, hier unter der Fragestellung, was dazu beiträgt, dass Menschen, die Extremes erlebt haben, auf eine für sie passende Weise »im Fluss ihres Lebens schwimmen«.

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Verschiedene Weisen, Trauma zu verstehen

Einleitend schrieben wir: »Traumatisierte Kinder und Jugendliche sind herausgeforderte, überwältigte junge Menschen, die uns als Professionelle in psychosozialen Arbeitsfeldern herausfordern, hinzusehen und zu handeln« (S. 26). Aber was ist das, was wir sehen, wenn wir hinsehen? Und was wird als das Zentrale traumatisierender Überwältigung gewertet? Auf diese Frage haben wir in der Literatur unterschiedliche Antworten gefunden. Einige Autoren wollen wir hier zitieren: ȤȤ »Psychisches Trauma ist das Leid der Ohnmächtigen« (Herman, 2003, S. 53). ȤȤ »Trauma bedeutet, den Tod zu erleben« (Becker, 2005, S. 153). ȤȤ »Ich glaube, dass der Kern jeder Traumatisierung in extremer Einsamkeit besteht. Im äußersten Verlassensein« (Huber im Gespräch mit Onno van der Hart, in: Huber, 2007). ȤȤ »[…] den nicht verblassenden Todesstempel des Traumas als in Körper und Psyche eingebrannt erfahren – das ist die existentielle Grundverfassung von Menschen, die Opfer (von) Gewalt geworden sind« (Wirtz, 1996, S. 136). ȤȤ »Während unseres ganzen Lebens strebt unser Geist zur Integration und zur Heilung – Ziele, die nach dem Erleben eines Traumas häufig blockiert sind« (Siegel, 2010, S. 12). ȤȤ »Wer der Folter erlag, kann nicht mehr heimisch werden in der Welt. Die Schmach der Vernichtung lässt sich nicht austilgen. Das zum Teil schon mit dem ersten Schlag […] eingestürzte Weltvertrauen wird nicht wiedergewonnen« (Améry, 1966, S. 70). ȤȤ »Das Trauma greift alle vier Grunddimensionen der Existenz an: das Grundvertrauen, den Wert des Lebens, den Wert des Personseins, den Sinn des Ganzen« (Längle, 2006, S. 7 f.).

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Verschiedene Weisen, Trauma zu verstehen

Drei unserer KlientInnen drückten es auf ihre Weise aus. Sie sollen hier stellvertretend für viele andere ebenfalls zu Wort kommen: ȤȤ »Ich konnte nichts machen, gar nichts … Sie waren drei und haben sich immer abgewechselt« (die 18-jährige Sina nach einer Vergewaltigung durch drei Jugendliche). ȤȤ Die zwölfjährige Isa versucht, die Sprache ihres Körpers nachvollziehbar zu machen: »[…] und dann war sein Gesicht ganz rot und dann habe ich so gemacht [sie atmet laut und schnell], das war verrückt.« Sie beschreibt weiter, was für sie die zentrale Erfahrung war: »Und dann weiß ich nicht, da dachte ich irgendwie, jetzt bist du tot eigentlich« (Isa, zwölf Jahre alt, nachdem sie von ihrem Vater schwer misshandelt wurde). ȤȤ Frau Mielke, Mutter eines 13-jährigen Sohnes, wird durch die männlich werdende Stimme des Jungen an ihren eigenen gewalttätigen Vater erinnert. Sie beschreibt das Existenzielle ihres Erlebens in Momenten, in denen sie durch die Stimme des Jungen »getriggert«5 wird: »Ich verliere den Boden unter den Füßen, … ich falle in Löcher, … mir wird schlecht und dann ist da nur toter Raum.« Der Versuch, das Zentrale traumatisierender Überwältigung in Worte zu fassen, führt zu der Frage, worüber wir sprechen, wenn von Trauma die Rede ist. In der Fachliteratur wird der Traumabegriff uneinheitlich und zum Teil widersprüchlich verwendet. Allgemein bedeutet Trauma »Wunde« (aus dem Griechischen kommend), wobei zunächst nicht benannt wird, welcher Art die Verwundung ist und woher sie rührt. In der Medizin findet der Begriff dort Anwendung, wo es um Verletzungen infolge äußerer Einwirkungen geht (vgl. Kühner, 2008, S. 33 ff.). Also: Sebastian (sechs Jahre alt) ist beim Spiel vom Garagendach gestürzt und hat sich sein rechtes Bein gebrochen. Eine Definition ist leicht möglich: Im medizinischen Sinn besteht das Trauma in der Verletzung seines Beines. Auf der psychischen Ebene ist die Auslegung dessen, was unter Trauma zu verstehen ist, weitaus schwieriger. Zunächst wurde der Begriff des psychischen Traumas analog zum medizinischen Traumabegriff genutzt. Man ging von der Vorstellung aus, dass lebensbedrohliche oder stark beängstigende Ereignisse zu organischen Verletzungen (z. B. des Zentralnervensystems) führen. Die beob-

5 Der aus dem Englischen stammende Begriff »Trigger« bedeutet »Auslöser«. Im Zusammenhang mit Trauma sind damit solche Sinneseindrücke gemeint, die beim traumatisierten Menschen Erinnerungen an die traumatisierende Überwältigung auslösen. Die durch Trigger ­ausgelöste Erinnerung (Flashback) kann sich so präsent anfühlen, als würde sie aktuell stattfinden. Vgl. Kapitel 3.4.5.

Verschiedene Weisen, Trauma zu verstehen

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achtbaren psychischen Reaktionen auf extreme Lebenserfahrungen wurden in diesem Zusammenhang diskutiert. »H. Oppenheim prägte den Begriff der ›traumatischen Neurose‹ und postulierte eine organische Beteiligung bei diesem Krankheitsbild (1891)« (Smolenski, 2006, S. 8). Er ging davon aus, »dass die traumatische Neurose Folge einer Erschütterung sei, die zu nicht sicht­ baren mikroskopischen Veränderungen im Bereich des Großhirns führe. Die Hauptrolle bei der Entstehung spielten der Schreck und die Gemütsbewegung« (­Smolenski, 2006, S. 8). Von Freud wurde eine andere Sicht eingebracht: »Während das körpermedizinische Trauma noch eindeutig die Folge der Krafteinwirkung bezeichnet, beginnt Freud seine Definition mit dem Erlebnis« (Kühner, 2008, S. 34).6 Er nutzt den Traumabegriff eher sinnbildlich und geht davon aus, dass eine psychische Verletzung auch ohne körperliche Verwundung, also allein durch das Erleben extrem bedrohlicher Situationen, verursacht werden kann. Ein Beispiel: Der elfjährigen Pauline begegnete der Tod erstmals vor einem Jahr in für sie dramatischer Weise: Das Mädchen sollte die Mutter ihres Vaters, die in einer Einliegerwohnung im Haus der Familie wohnte, zu einem gemeinsamen Essen holen. Als Pauline die Wohnung ihrer Großmutter betrat, antwortete diese nicht auf das Rufen ihrer Enkelin. Pauline fand ihre Oma bewusstlos auf dem Fußboden des Badezimmers liegend. Die alte Frau starb zwei Tage später in einem Krankenhaus, ohne das Bewusstsein wiedererlangt zu haben, an den Folgen eines Herzinfarkts. Seitdem wird Pauline von Ängsten und Schuldgefühlen geplagt. Zudem weigert sie sich, die Räume, die ehemals von der Großmutter bewohnt wurden, zu betreten. Wie oben geschrieben, erlebte Pauline eine psychische Verletzung auch ohne körperliche Verwundung.

Aktuelle Veröffentlichungen, die sich mit psychischen Verletzungen und deren Bewältigung befassen, liegen umfangreich vor. Dabei ist die Definition dessen, was unter Trauma zu verstehen ist, weiterhin unterschiedlich. Die Auseinandersetzung bewegt sich in einem Spannungsfeld, in dem entweder das subjek­ tive Erleben als Trauma gewertet wird oder dem überwältigenden Ereignis diese Deutung zugeschrieben wird. Dominierend ist zurzeit eine psychiatrische Sicht auf das, was Trauma ist.

6 Nähere Ausführungen zur historischen Entwicklung des Traumadiskurses finden sich in ­Jegodtka, 2013; Kapitel 3.1.

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Verschiedene Weisen, Trauma zu verstehen

3.1 Trauma als psychiatrisches Diagnosebild In medizinischen Kontexten inzwischen weltweit als Diagnose anerkannt und im ICD-10, dem internationalen Klassifikationssystem der Weltgesundheitsorganisation, beschrieben ist das Konzept der »Posttraumatischen Belastungsstörung«7. Wir stellen es daher hier vor. In diesem Theorierahmen wird Trauma als »belastendes Ereignis oder eine Situation außergewöhnlicher Bedrohung oder katastrophenartigen Ausmaßes (kurz oder langanhaltend), die bei fast jedem eine tiefe Verzweiflung hervorrufen würde«, definiert. Dieser folgt »eine verzögerte oder protrahierte8 Reaktion. […] Die Störung folgt dem Trauma mit einer Latenz, die wenige Wochen bis Monate dauern kann. […] Der Verlauf ist wechselhaft, in der Mehrzahl der Fälle kann jedoch eine Heilung erwartet werden. Bei wenigen Patienten nimmt die Störung über viele Jahre einen chronischen Verlauf und geht dann in eine dauernde Persönlichkeitsänderung über« (Remschmidt, Schmidt u. Poustka, 2001, S. 197 f.; Herv. d. Verf.). Die Symptome werden folgenden Hauptgruppen zugeordnet: ȤȤ Intrusionen: Hiermit ist das nicht kontrollierbare Wiedererleben der traumatisierenden Erfahrung gemeint (es drängen sich z. B. Gedanken und Erinnerungen an das dramatische Erleben auf, Albträume beeinträchtigen den Schlaf); ȤȤ Hyperarousal: Die betroffenen Menschen befinden sich anhaltend in einem Zustand der Übererregung, sie können schlecht schlafen, die Konzentration fällt schwer. Viele sind übermäßig wachsam, schreckhaft und reizbar; ȤȤ Konstriktionen: Es wird versucht, Situationen zu vermeiden, die an das Trauma erinnern; innere Teilnahmslosigkeit, Dissoziation9. Diese medizinisch-psychiatrische Sicht legt also folgende Definition nahe: ȤȤ Trauma ist das auslösende Ereignis; ȤȤ von Traumatisierung wird gesprochen, wenn ein betroffener Mensch nach dem Trauma eine Störung entwickelt hat (Remschmidt et al., 2001, S. 197 f.).

7 PTBS steht im Deutschen für Posttraumatische Belastungsstörung, im englischen Sprachraum findet sich als Abkürzung PTSD für Posttraumatic Stress Disorder. 8 protrahiert = verzögert. 9 »Der psychologische Begriff ›Dissoziation‹ bedeutet im weitesten Sinne Trennung, Auflösung und ist damit das Gegenteil von Assoziation, d. h. Verbindung und Verknüpfung. Dissoziation stellt eine unwillkürliche Reaktion des Menschen auf belastende oder traumatische Erfahrungen dar, die zu einer Veränderung bzw. einem Rückzug vom Bewusstsein führt« (Gast, 2004; vgl. auch Kapitel 3.4.7).

Weitere Versuche, traumatische Ereignisse zu klassifizieren

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Der siebenjährige Hannes, von dem wir auf S. 30 berichteten, wurde von Jugendlichen überfallen: Dies stellt das auslösende Ereignis dar. In den Wochen danach hat er häufig Bauchschmerzen und kann nachts nicht mehr gut schlafen. Laut ICD-10 handelt es sich um eine akute Belastungsreaktion. Sechs Monate später suchen seine Eltern eine Erziehungsberatungsstelle auf. Hannes wird weiterhin von Albträumen gequält, hat Ängste vor unbekannten Situationen, kann sich in der Schule nur schwer konzentrieren und scheint nach Aussagen der Eltern oft, »wie in einer anderen Welt« zu sein. Nach den Kriterien des ICD-10 hat der Junge eine Posttraumatische Belastungsstörung entwickelt. Im amerikanischen Klassifikationssystem (DSM-5) wird die Definition von Trauma weitergefasst: Von Trauma wird auch dann gesprochen, wenn ein Mensch ein traumatisches Ereignis beobachtet oder wenn er erfährt, dass es einem nahestehenden Familienangehörigen oder Freund geschehen ist.10 Das traumatisierende Ereignis Paulines bestand in dem Auffinden ihrer sterbenden Großmutter. Wenngleich das Mädchen selbst nicht unmittelbar bedroht war, entwickelte es Symptome, die ihm noch ein Jahr nach dem Ereignis Probleme bereiteten. Mit dem Modell des amerikanischen Klassifikationssystems kann Paulines Erlebnis als Trauma gewertet werden.

3.2 Weitere Versuche, traumatische Ereignisse zu klassifizieren Das Konzept der Posttraumatischen Belastungsstörung beschreibt detailliert Symptomkomplexe, von denen traumatisierte Menschen häufig belastet werden. Dieses Wissen ist für Theorie und Praxis Systemischer Traumapädagogik hilfreich. Es kann Orientierung geben, wenn das herausfordernde Verhalten betroffener Kinder oder Jugendlicher uns vor Rätsel stellt. Allerdings hat dieses Modell deutliche Grenzen. Auffällig ist, dass es nicht mit einbezieht, welches die Bedingungen waren, durch die betroffene Menschen überwältigt wurden. Es wird nicht unterschieden zwischen Traumata infolge von Unfällen, Naturkatastrophen und anderen nicht beabsichtigt herbeigeführten schrecklichen Lebensereignissen auf der einen Seite und Traumata infolge von Gewalt auf

10 »Zur Diagnosestellung einer PTBS sollen entsprechend den Vorgaben des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales (2008) neben den ICD-10-Kriterien die Kriterien des DSM herangezogen werden« (Denis, Liebermann u. Ebbinghaus, 2014, S. 116).

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Verschiedene Weisen, Trauma zu verstehen

der anderen Seite. Auch wird nicht zwischen einmaligen und kumulativen11 Traumata differenziert. Die amerikanische Kinderpsychiaterin Leonore Terr hat einen Vorschlag zur Differenzierung von Traumata vorgelegt, der dieses Manko aufzuheben versucht. Im Rahmen ihrer Auseinandersetzung mit kindlichen Traumatisierungen führt sie die Unterscheidung Typ-I-Trauma und Typ-II-Trauma ein. Als Typ-I-Trauma kennzeichnet Terr traumatische Ereignisse mit unvorhersehbarem, abgrenzbarem, einmaligem Charakter. Sie ordnet ihnen z. B. Unfälle und Naturkatastrophen, aber auch Verbrechen zu (Terr, 1991). Ein Beispiel: Der bereits erwähnte Sebastian hat sich beim Spiel ein Bein gebrochen. Im medizinischen Sinne besteht das Trauma in der Verletzung seines Beines. Auf innerpsychischer Ebene entwickelte sich eine weitere Dynamik: Der Sechsjährige hat nicht nur real den Boden unter den Füßen verloren, er fiel auch sonst in ein »tiefes Loch«, vermutete Gefahr, wo andere keine entdecken konnten, und glaubte, dass der Sturz die Bestrafung für das verbotene Betreten des Garagendachs sei. Er entwickelte nach diesem einmaligen Ereignis also Ängste und Schuldgefühle, die ihn auch noch Wochen nach dem Unfall quälten. Als wesentliches Kennzeichen von Typ-II-Traumata benennt Terr demgegenüber deren Prozesshaftigkeit. Zu den Typ-II-Traumata gehören solche, die wiederholt auftreten. Beispiele sind häusliche Gewalt, sexuelle Gewalt, kumulative Traumatisierung im sozialen Kontext und in Kriegsgebieten. Diese von Terr gebildeten Kategorien werden von Markus Landolt aufgegriffen und um eine Kategorisierung der Ursachen von Traumatisierung erweitert. Er unterscheidet zwischen traumatischen Ereignissen im Kontext zwischenmenschlicher Gewalt und Traumatisierungen, die durch Natur­ katastrophen oder Zufälle, wie Unfälle, ausgelöst werden12 (Landolt, 2004; vgl. Abbildung 2).

11 Kumulativ = sich anhäufend, aufsummierend; vom lateinischen Verb cumulare (häufen) abge­ leitet. 12 Nicht durch zwischenmenschliche Gewalt, sondern zufällig verursachte Traumatisierungen werden hier als »akzidentelle Traumata« bezeichnet (abgeleitet von dem lateinischen Substantiv accidens = der Zufall).

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Aspekte einer psychosozialen Traumatologie

Zwischenmenschliche Gewalt Überfall Vergewaltigung

Typ I

Sexuelle Ausbeutung Chronische familiäre Gewalt

Krieg  Folter Flucht Unfall Erdbeben Brand

Typ II

Dürre, Hungersnot AKW-Unglück

Naturkatastrophen Akzidentelle Traumata Abbildung 2: Klassifikation traumatischer Ereignisse (nach Landolt, 2004)

Mit dieser Erweiterung des Blicks auf Trauma wird auf zwei bedeutsame Aspekte hingewiesen, die mit dem Konzept der Posttraumatischen Belastungsstörung nicht erfasst werden: ȤȤ Menschen kann einmalig Bedrohliches geschehen; existenzielle Gefährdung kann aber auch über lange Zeit zu ihrem Lebensalltag gehören. ȤȤ Es macht einen Unterschied, ob das Leben von Menschen durch Katastrophen bedroht wurde oder ob zwischenmenschliche Gewalt Ursache für individuelles Leid ist.

3.3 Aspekte einer psychosozialen Traumatologie In der psychosozialen Arbeit mit traumatisierten jungen Menschen begegnen uns zum einen Kinder und Jugendliche, die einmalig Dramatisches erlebten. Dies fordert uns auf, zu erfassen, welche Folgen Typ-I-Traumatisierungen für die Betroffenen und ihr soziales Umfeld haben. In der Mehrzahl sind wir jedoch damit konfrontiert, dass wiederholt ­Typ-II-­Traumata das Leid der KlientInnen verursachten. Dabei geht es überwiegend um psychosoziale oder um soziopolitische Traumatisierungen (vgl. Kapitel 1). Gemeint ist, dass Kinder und Jugendliche Opfer zwischenmenschlicher Gewalt wurden, die im sozialen Nahraum, etwa in der Familie, in Schulen, in

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Verschiedene Weisen, Trauma zu verstehen

sozialen Einrichtungen, verübt wurde, und/oder dass sie infolge politischer Auseinandersetzungen, Krieg und Flucht Überwältigendes erlebten. Dies erfordert eine differenzierte Auseinandersetzung mit der komplexen Dynamik, welche sich infolge von Trauma und Gewalt auf allen Systemebenen entfalten kann. Die Diagnose einer Posttraumatischen Belastungsstörung ist für die Beschreibung der Folgen menschenverursachter Traumatisierung nur begrenzt hilfreich. Wir wollen dies hier näher begründen: 1. Betrachten wir das Wort posttraumatisch in seinen Bestandteilen, ergibt sich, dass auf das gesehen wird, was post, ins Deutsche übersetzt also nach einer Traumatisierung geschieht. Das Konzept der Posttraumatischen Belastungsstörung unterstellt also ein Davor und ein Danach. Das Danach wird als individuelle Pathologie beschrieben. Der soziale und politische Kontext, in dem menschliches Leid entstand, wird dagegen ausgeblendet: Den Eltern des siebenjährigen Hannes wurde mitgeteilt, ihr Sohn hätte eine Posttraumatische Belastungsstörung. In der Akte von Cihan (vgl. S. 30) ist die gleiche Diagnose zu lesen. Und für Sebastian (vgl. S. 52) gibt es ebenfalls diesen Befund. Ein Überfall durch übermächtige Ältere, die Erfahrung von Krieg und Flucht, ein Sturz vom Garagendach – die Reaktionen der beiden Kinder und des Jugendlichen entsprechen den Diagnosekriterien einer Posttraumatischen Belastungsstörung und werden gleichermaßen als individuelle Störung gewertet. Die Ursachen für die von ihnen erfahrenen Traumatisierungen bleiben dabei unberücksichtigt. Ebenso wird vernachlässigt, welche Dynamik sich auf den Systemebenen Familie, Schule, Kindergarten, Freunde usw. entfaltet und was dies wiederum im weiteren Verlauf für die betroffenen jungen Menschen bedeutet. 2. Die Diagnose Posttraumatische Belastungsstörung hat darüber hinaus für diejenigen, die sie bekommen, stigmatisierende Wirkung. »Durch das Operieren mit einem psychiatrischen Begriff entsteh[t] das falsche Bild, es stimme in erster Linie etwas mit dem Opfer nicht. Sieht man jedoch auf eine traumatisierende Realität […], dann ist […] von einer ›Pathologie der Wirklichkeit‹ zu sprechen« (Kühner, 2002, S. 22). Sebastian war für einen Moment unaufmerksam, mit weitreichenden Folgen. Seine soziale Wirklichkeit bot bis zum Zeitpunkt dieses Unfalls einen sicheren Rahmen, und auch in der Zeit danach erwiesen sich seine Familie und weitere Menschen als unterstützend. Anders sah es bei den beiden aus, die von man-made-­ disaster betroffen wurden: Die pathologische Wirklichkeit, die Hannes erfuhr, bestand in der Gewalt, die ältere Jugendliche ausübten. Er reagierte darauf, wie Menschen normalerweise reagieren, wenn sie bedroht werden: mit Angst. Die gesellschaftliche Pathologie, auf die Cihan reagiert, bestand darin, dass

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seine Mitwelt sich gegen ihn und seine Familie richtete, sodass er sich seines Lebens nicht mehr sicher war.   Wohin der diagnostizierende Blick gerichtet wird und wohin nicht, kann unmittelbare und weitreichende Auswirkungen für die betroffenen Menschen haben – sofern sie in psychosozialen Arbeitsfeldern auf Professionelle stoßen. Es macht einen bedeutenden Unterschied, ob PädagogInnen, Pflegende, TherapeutInnen u. a. davon ausgehen, dass diejenigen, die ihnen vorübergehend anvertraut sind, eine Störung haben und im psychiatrischen Sinne krank sind (PTBS), oder ob sie als überwältigte Menschen auf eine anormale Situation normal reagiert haben. 3. Der Fokus auf das individuelle Danach erfasst nur eingeschränkt, was infolge von traumatisierenden Lebenserfahrungen das Leben erleichtert oder erschwert. Die gesellschaftlichen und sozialen Bedingungen, die entscheidend für den weiteren Verlauf des Lebens nach dem Trauma sind, werden ignoriert (vgl. Herman, 2003; Becker, 2006). So hat es weitreichende Folgen für das Leben eines minderjährigen Flüchtlings und auch für die Entwicklung und den Umgang mit Symptomen, ob er in dem Land, in dem er Zuflucht fand, bleiben kann oder ob er von Abschiebung bedroht ist. 4. Der im ICD-10 beschriebene Symptomkomplex ist unvollständig (Becker, 2006, S. 186). Insbesondere werden die Auswirkungen psychosozialer Traumatisierungen auf die Entwicklung von Kindern damit nicht beschrieben. Auf diesem Hintergrund hat eine Arbeitsgruppe um van der Kolk die Aufnahme der Diagnose »Entwicklungsbezogene Traumafolgestörung« in eine Neuauflage des DSM vorgeschlagen (vgl. van der Kolk, 2015, S. 182 ff.) – leider ohne Erfolg. 5. Überwältigte Menschen werden als behandlungsbedürftig gesehen, nicht aber als solche, die überlebt haben und ihr Leben aktiv gestalten wollen und können. Bedingungen, die zu gesundem Sein beitragen, werden nicht mitgedacht (vgl. Kapitel 2.2). Ein Verständnis der Wirkung von man-made-disaster, welches den komplexen sozialen Kontext berücksichtigt, war und ist mit dem Konzept der Posttraumatischen Belastungsstörung nicht verbunden. Systemische Traumaarbeit mit überwältigten Kindern, Jugendlichen und ihren bedeutsamen Erwachsenen erfordert, dass dem gesamten Spektrum des traumatischen Prozesses Rechnung getragen wird. Es muss also nach Erklärungsansätzen gesucht werden, die das Davor ebenso berücksichtigen wie die Zeit des Danach, die den sozialen Kontext einbeziehen und darüber hinaus das Über­ leben als aktiven Prozess begreifen und in den Mittelpunkt des Handelns stellen.

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Verschiedene Weisen, Trauma zu verstehen

3.3.1  Trauma als sequenzielles Geschehen Für die Entwicklung unseres Vorschlags einer Systemischen Traumapädagogik stellen die Forschungsergebnisse Hans Keilsons einen wichtigen Bezugspunkt dar. Hintergrund des von Keilson entwickelten Traumamodells sind Erfahrungen, die er in den Niederlanden als Arzt, Psychoanalytiker, Pädagoge und Berater in der von ihm mitgegründeten jüdischen Kriegswaisenorganisation Le Ezrat Hajeled (Zur Hilfe des Kindes) sammelte. Nach Kriegsende lebten in den Niederlanden mehr als 2.000 jüdische Kriegswaisen, welche die Verfolgung im Nationalsozialismus beispielsweise im Versteck, im KZ oder in Pflegefamilien überlebt hatten. In der Zeit von 1945 bis 1970 hat Keilson im Rahmen von Le Ezrat Hajeled »eine große Anzahl Kriegswaisen untersucht, behandelt, die Fürsorgerinnen und Erzieher der verschiedenen jüdischen Heime, in denen die Kinder lebten, begleitet und Pflegeeltern beraten, die sich um Hilfe an die Organisation gewandt hatten« (Keilson, 1979/2005a, S. 4). Um rechtliche und pädagogische Fragen zu klären und um Entscheidungen bezüglich der Vormundschaften vorschlagen zu können, wurde eine Kommission gegründet. In ihrem Auftrag legten SozialarbeiterInnen über jedes Kind eine Akte an. Soweit möglich, wurden für jedes Kind alle zugänglichen Informationen über seine Lebensgeschichte und das Verfolgungsschicksal gesammelt und dokumentiert. Diese Akten bildeten später das Ausgangsmaterial einer Studie, die Keilson in der Zeit von 1967 bis 1978 durchführte. Ziel war, eine systematische Analyse des »massiv-kumulativen Traumageschehens zu entwickeln, und zwar anhand einer repräsentativen Gruppe von 204 Fällen (10 % der Gesamtgruppe), und die Effekte der Traumatisierung ungefähr 25 Jahre nach Beendigung des Krieges an den nunmehr Erwachsenen in den Niederlanden (151 Fälle) und in Israel (51 Fälle) zu untersuchen. Das heißt, die Entwicklung der Kinder wurde in den Jahren bis zu ihrer gesetzlichen Volljährigkeit verfolgt und ihr späteres Los als Erwachsene unter dem Aspekt des Erlittenen aufs Neue betrachtet« (Keilson, 1999, S. 112). Es ging also um die langfristigen Wechselwirkungen zwischen Traumatisierungen in bestimmten Lebensaltern einerseits und gesellschaftspolitischen Prozessen andererseits. Das Verständnis dessen, was unter Trauma zu verstehen ist, unterscheidet sich in diesem Zugang radikal von dem in Kapitel 3.1 beschriebenen psychiatrischen Blick auf die Folgen überwältigender Lebenserfahrungen. »Was ich erarbeitet habe, war ein neues Paradigma. Ich versuchte, das Wesen der Traumatisierung durch man-made-disaster an Kindern zu erfassen und neu zu definieren« (Keilson, 2005b, S. 78). Trauma wird von Keilson nicht als i­ ndividuelle

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Störung infolge einer abgrenzbaren Erfahrung eines einzelnen Menschen beschrieben. Vielmehr geht er von einem lang anhaltenden Prozess aus, der sich als Abfolge von traumatischen Sequenzen in spezifischen gesellschaftlichen Verhältnissen vollzieht und der für die Betroffenen unterschiedliche Bedeutung haben kann (vgl. Keilson, 1999, S. 109). Als traumatische Sequenzen werden von Keilson unterschieden: ȤȤ Erste Sequenz – der Beginn der Verfolgung: Besetzung der Niederlande, der Terror gegen jüdische Familien beginnt, das Tragen des gelben Sterns wird verpflichtend, Rechte werden beschränkt … ȤȤ Zweite Sequenz – die direkte Verfolgung: Das eigene Leben und das Leben der Familienmitglieder ist zunehmender Bedrohung ausgesetzt, Kinder werden mit oder ohne ihre Familien deportiert, von den Eltern getrennt; sie erleben, dass andere Menschen von Gewalt betroffen sind, einige leben im Versteck, andere im KZ … ȤȤ Dritte Sequenz – die Zeit nach der Verfolgung: Die unmittelbare Lebens­ bedrohung ist vorbei, für viele ist damit die Erkenntnis verbunden, dass die Familie nicht mehr lebt, dies bedeutet Unterbringung in Heimen oder Pflegefamilien. Diese drei von Keilson beschriebenen Sequenzen bewirken in ihrer Aufeinanderfolge eine massive kumulative Traumatisierung, die sich je nach Alter der Kinder unterscheidet und »als integrale[r] Bestandteil der Entwicklung des Kindes und Jugendlichen betrachtet« werden muss (Keilson, 1999, S. 114). Ein wesentliches Ergebnis der Untersuchung Keilsons ist die Erkenntnis, dass mit der Beendigung der direkten Verfolgung der Traumatisierungs­prozess nicht abgeschlossen ist. Entscheidend ist auch, wie es danach weitergeht. Eine ungünstig verlaufende dritte Sequenz kann sogar noch weitreichendere Auswirkungen haben als eine ungünstige zweite Sequenz. »Unsere Untersuchung über Kinder, die durch man-made-disaster Waisen wurden, zeigt im follow-up, dass nicht nur die Zeitspanne der unmittelbaren Katastrophe (zweite traumatische Sequenz), sondern auch die darauf folgende Periode (dritte traumatische Sequenz) für die adäquate Erfassung und Einschätzung des traumatisierten Entwicklungsgangs von Wichtigkeit ist. Kinder mit einer günstigen zweiten, aber einer ungünstigen dritten traumatischen Sequenz zeigen ca. 25 Jahre später ein ungünstigeres Entwicklungsbild als Kinder mit einer ungünstigeren zweiten, aber günstigeren dritten traumatischen Sequenz« (Keilson, 1979/2005a, S. 430). Darüber hinaus wurde deutlich, dass das Alter der Kinder zum Zeitpunkt der Verfolgung Auswirkungen auf den sich anschließenden traumatischen Pro-

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zess hat. So hat der Zeitpunkt der Trennung von den Eltern für junge Kinder andere Folgen als für Jugendliche, und vergleichbare Situationen gewinnen unterschiedliche Relevanz für das weitere Leben der Betroffenen. Das Konzept der sequenziellen Traumatisierung verzichtet darauf, dem Trauma spezifische Symptome zuzuordnen. Keilson betont vielmehr die Notwendigkeit, Traumatisierung als einen Prozess zu verstehen, der sich in einem spezifischen historischen und gesellschaftlichen Rahmen vollzieht. Traumatisierungen werden als ein langfristig wirksames Geschehen betrachtet und zu den Bedingungen der psychosozialen Umwelt in Bezug gesetzt. Keilson verbindet die Ergebnisse seiner Untersuchung mit der »Gewissheit, dass dieses Modell auch auf andere Gruppen von Kindern als die ursprünglich untersuchte anwend­ bar« ist (Keilson, 1999, S. 110; Hervorhebung d. Verf.). Seine Erklärungsansätze haben auch für das Verständnis aktueller psychosozialer Traumatisierungen eine große Bedeutung. Die Relevanz des von Keilson vorgestellten Traumamodells für unser Konzept Systemische Traumapädagogik sehen wir insbesondere darin, dass ȤȤ Traumatisierung als langfristiger Prozess gefasst wird; ȤȤ sowohl individuelle als auch soziale Dimensionen berücksichtigt werden; ȤȤ auf die Zuweisung einer individuellen Pathologie verzichtet wird; ȤȤ mit dem Verweis auf die große Bedeutung der dritten traumatischen Sequenz hervorgehoben wird, wie entscheidend das psychosoziale Feld ist, in dem das Weiterleben traumatisierter junger Menschen verortet ist; ȤȤ darüber hinaus werden Hinweise darauf gegeben, dass zwischen dem Lebensalter zum Zeitpunkt der traumatisierenden Überwältigung und dem sich anschließenden individuellen und sozialen Geschehen ein Zusammenhang besteht. Reflektieren wir unter dieser Perspektive das, was wir über traumatisierte Kinder und Jugendliche wissen, wird deutlich, welch hohe Relevanz der pädagogische Kontext für deren Leben nach dem Überleben hat. Das Beispiel der inzwischen zwanzigjährigen Casey soll dies verdeutlichen. Wir lernten sie kennen, als sie 15 Jahre alt war. Folgende Entwicklung ging voraus: Casey lebte während der ersten zehn Jahre ihres Lebens bei den Eltern ihrer Mutter in einer Kleinstadt. Die beiden versorgten sie, boten ihr, soweit es ihnen möglich war, einen sicheren Rahmen für ihr Großwerden. Insbesondere zwischen dem Großvater und seiner Enkelin bestand eine herzliche Beziehung. Ihren Vater kannte das Mädchen nicht. Die Mutter war Alkoholikerin und zeigte nur wenig Interesse an der Entwicklung ihrer Tochter. Die Kontakte waren entsprechend unregelmäßig und selten.

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Das Kind war eine Schülerin, der das Lernen leicht fiel, sie hatte Freundinnen, lachte gern, ging reiten, lernte Klavierspielen. Sie war traurig darüber, dass sie ihren Vater nicht kannte, und wütend auf ihre Mutter, weil diese so wenig Interesse an ihr zeigte. Dennoch fühlte sie sich wohl und von ihr wichtigen Menschen anerkannt und geliebt.

ȤȤ Erste Sequenz des traumatischen Prozesses – der Beginn bedrohlicher Lebens­ erfahrungen: Das Leben änderte sich für Casey unvermittelt, als ihr Großvater erkrankte und kurze Zeit später starb. Nach seinem Tod entschied die Mutter des Mädchens, dass dieses nicht bei der Großmutter bleiben, sondern zu ihr ziehen solle. ȤȤ Zweite Sequenz – die direkte Bedrohung: Nach dem Verlust des Großvaters und der gewohnten Umgebung erlebte das Kind weitere dramatische Veränderungen. Sie durfte zwar nach wie vor in die ihr vertraute Schule gehen, aber nicht mehr zum Reiten, nicht zu Freundinnen, nicht zur Musikschule. Stattdessen wurde sie in der Wohnung der Mutter eingesperrt, von ihr geschlagen und nicht genügend mit Nahrung versorgt. ȤȤ Dritte Sequenz – die Zeit nach der Bedrohung: Casey vertraute sich ihrer Lehrerin an, berichtete von Gewalt, Angst und Hunger. Diese setzte sich mit dem zuständigen Jugendamt in Verbindung und trug so mit dazu bei, dass das Mädchen in Obhut genommen wurde. Casey war nun vor der Gewalt ihrer Mutter geschützt. In der Folgezeit entwickelte sie Symptome. Sie riss sich ihre Haare aus, wurde Bettnässerin. Als sie älter wurde, verletzte sie sich zunehmend selbst. Das Mädchen lebte, als wir es kennenlernten, in einer traumapädagogischen Jugendwohngruppe. Sie blickte auf die oben beschriebenen Erfahrungen der ersten und zweiten traumatischen Sequenz zurück und lebte aktuell unter Bedingungen, die mit der von Keilson beschriebenen dritten Sequenz vergleichbar waren. Die Ergebnisse der Untersuchung Keilsons legen nahe, dass dieser dritten Sequenz des traumatischen Prozesses auch für Kinder wie Casey eine hohe Bedeutung zukommt: »Die Bedeutung der dritten Sequenz liegt in der Qualität des Pflegemilieus, in seinem Vermögen, die Traumatisierungskette zu brechen und dadurch das Gesamtgeschehen zu mildern, nämlich selbst die erforderliche Hilfe anzubieten oder rechtzeitig Hilfe und Beratung zu suchen, resp. in seinem Unvermögen hierzu, wodurch die Gesamttraumatisierung verstärkt wird« (Keilson, 1979/2005a, S. 430; Hervorhebung d. Verf.). PädagogInnen, die traumatisierte Kinder in dieser Sequenz begleiten, sind in ihrer fachlichen Kompetenz besonders gefordert: Sie können soziale und

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individuelle Prozesse anregen, welche im pädagogischen Alltag zu gesundem Sein beitragen, sie können im Gegensatz dazu aber auch bewirken, dass Entwicklungsmöglichkeiten eingegrenzt werden. 3.3.1.1  Erweiterung des Konzepts der sequenziellen Traumatisierung

Um die Auswirkungen der durch Traumatisierung geprägten kindlichen Lebensumstände in ihrer Langfristigkeit noch differenzierter nachvollziehen zu können, greifen wir konzeptionelle Überlegungen von David Becker auf. Dieser erweiterte das Konzept der sequenziellen Traumatisierung auf dem Hintergrund seiner Erfahrungen in der psychosozialen Arbeit mit Menschen, die in Chile politischer Unterdrückung, Verfolgung und Folter ausgesetzt waren. Er schreibt: »Hans Keilson hat eine Traumakonzeption entworfen, die den psychoanalytischen Rahmen sprengt. Ich habe versucht, sie nicht als medizinische Definition, sondern als psychosozialen Rahmen konsequent weiterzuent­ wickeln« (Becker, 2006, S. 196). Als Orientierungsrahmen werden folgende sechs Sequenzen vorgeschlagen: ȤȤ Erste Sequenz – vor Beginn des traumatischen Prozesses: Dies beschreibt die Lebenssituation der Betroffenen, bevor Repressionen und Verfolgung begannen. ȤȤ Zweite Sequenz – Beginn der Unterdrückung und Verfolgung: Die Bedrohung ist bereits erkennbar, aber noch nicht akut. ȤȤ Dritte Sequenz – der akute Terror: In dieser Sequenz finden direkte traumatisierende Erfahrungen statt. Menschen werden verfolgt, verhaftet, gefoltert. Angehörige werden ermordet, Eigentum zerstört. ȤȤ Vierte Sequenz – Chronifizierung des Terrors: Es findet keine direkte Verfolgung oder Gewalt statt, aber neue Bedrohung ist absehbar. Die dritte und die vierte Sequenz können immer wieder im Wechsel stattfinden. ȤȤ Fünfte Sequenz – Zeit des Übergangs: Das Ende der Gefährdung durch Gewalt ist absehbar. ȤȤ Sechste Sequenz – nach dem Terror: Obwohl die eigentliche Bedrohung nicht mehr vorhanden ist, endet der traumatische Prozess nicht. Becker bewertet die sechste Sequenz als die folgenreichste: »Erst in dieser Phase entwickelt sich die langfristige individuelle und soziale Pathologie. Diese Sequenz ist im psychologischen Sinne die komplexeste. Sie ist identisch mit dem, was Keilson die Nachkriegsperiode nennt« (Becker, 2006, S. 192). Es kann sein, dass sich kurze Zeit nach den traumatisierenden Ereignissen Symptome einstellen, ebenso ist es aber auch möglich, dass dies erst viel später geschieht oder dass sich je nach individuellen und sozialen Bedingungen keine Symptome entwickeln.

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Ebenso wie Keilson geht auch Becker davon aus, dass das Modell der sequenziellen Traumatisierung an unterschiedliche Kontexte angepasst werden kann: »Wenn man die sequenzielle Traumatisierung als sinnvollen Rahmen akzeptiert, dann muss man diese Sequenzen […] allgemeiner formulieren, so dass man in unterschiedlichen Kontexten wieder zu spezifischen Beschreibungen zurückfinden kann« (Becker, 2006, S. 189). 3.3.1.2 Bedeutung des Konzepts der sequenziellen Traumatisierung für Kontexte der Jugendhilfe

Wir stellen nun vor, in welcher Form wir die Anregungen von Becker aufgreifen. In unserer Arbeit mit überwältigten jungen Menschen und ihren Familien beobachteten wir, dass insbesondere folgende Sequenzen bedeutsam sind: ȤȤ Erste Sequenz – als alles noch »gut« war, falls es das jemals gab: Wie war das Leben vor den traumatisierenden Erfahrungen, wie alt waren die Kinder oder Jugendlichen zu diesem Zeitpunkt, wer gehörte zur Familie, gab es bedeutsame soziale Beziehungen, Ressourcen? ȤȤ Zweite Sequenz – Beginn der Veränderungen: Beispielsweise trennen sich die Eltern, es gibt innerfamiliäre Gewalt, junge Menschen erfahren sexuelle Gewalt, sie werden durch Krieg und/oder Flucht bedroht, die Eltern sterben. ȤȤ Dritte Sequenz – Öffentlichwerden: Reaktionen von Außenstehenden, Erwachsene, die hinsehen oder wegsehen, Eingreifen von Behörden, Beginn von Hilfeprozessen, evtl. Erfahrung des Verlustes des bisherigen Lebenskontextes durch stationäre Unterbringung. ȤȤ Vierte Sequenz – Chronifizierung: Beginn oder Verweigerung von Hilfemaßnahmen, Hilfemaßnahmen werden Alltag, das Leben wird »öffentlich« etwa durch Einsatz Sozialpädagogischer Familienhilfe; Strukturen von Institutionen wirken auf die Kinder und ihre Familien, evtl. Wechsel von Hilfen, Verhalten von Erziehern und Gruppenmitgliedern; bei ungesichertem Aufenthaltsstatus: Abschiebung droht. ȤȤ Fünfte Sequenz – Übergang: Das Ende ist absehbar, Verselbstständigung, Erwachsenwerden. ȤȤ Sechste Sequenz – das Leben danach: Gesellschaftliche Reaktionen, Reaktionen des näheren Umfeldes, individuelle Reaktionen.

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In jeder der Sequenzen zwei bis sechs kann es sein, dass sich je nach individuellen, sozialen und gesellschaftlichen Bedingungen Symptome entwickeln. Die konkrete Ausgestaltung psychosozialer Traumaarbeit findet in diesem Rahmen statt und ist ihrerseits Teil dieses Prozesses. Wir kehren zu Casey zurück: 1. Als alles noch »gut« war: Anders als bei Keilson werden hier auch die Lebensumstände mit berücksichtigt, die vor Beginn der traumatisierenden Erfahrungen das Leben bestimmten. Bei Casey waren es die Jahre, bevor ihr Großvater starb. In dieser Zeit gab es Belastendes, aber auch Ressourcen, auf die sie im weiteren Verlauf ihres Lebens zurückgreifen kann: bedeutsame soziale Beziehungen, Freunde, sorgende Erwachsene, Dinge und Aktivitäten, die ihr wichtig waren. 2. Beginn der Veränderungen: Diese Sequenz entspricht dem, was auch Keilson als zweite traumatische Sequenz definiert. Für Casey beginnt sie mit dem Tod ihres Großvaters. 3. Öffentlichwerden: Nachdem das Mädchen ihrer Lehrerin berichtet hatte, dass sie täglich der Gewalt ihrer Mutter ausgesetzt war, änderte sich ihr Leben grundlegend. Sie wurde in Obhut genommen und lebte nun in einer stationären Einrichtung, in der sie die Jüngste war. Als Casey sich nun sicherer glaubte, widerfuhren ihr nach kurzer Zeit neue Traumatisierungen: Sie wurde mehrfach von älteren Kindern, die in dem gleichen Heim lebten, vergewaltigt. Sie berichtete ihrer Betreuerin davon und erhielt von ihr die Aufforderung, darüber zu schweigen. Diese Einrichtung der Jugendhilfe erwies sich für das traumatisierte Mädchen nicht als Ort der Stabilisierung. Kurze Zeit später wurde beschlossen, dass Casey in einem anderen Heim leben sollte. 4. Chronifizierung: Auf dem Hintergrund der zurückliegenden Beziehungsabbrüche und Gewalterfahrungen entwickelte Casey Symptome: Sie wurde »schwierig«, verletzte sich, begann mit zwölf Jahren zu rauchen und zu kiffen, sie dissoziierte, schaukelte ausdauernd auf einem Sessel vor und zurück, nässte das Bett, wurde aggressiv. Es kam ein Teufelskreis in Gang, in dem das Verhalten des Mädchens eskalierte (vgl. S. 202), die PädagogInnen zunehmend hilflos wurden und die Auffälligkeiten mit Sanktionen beantworteten. Casey erlebte Retraumatisierungen durch verunsicherte und überforderte Erwachsene, Beziehungsabbrüche durch erneuten Wechsel der Einrichtung. Stabilisierende Erfahrungen machte sie, nachdem sie in einer Wohngruppe aufgenommen wurde, in der KollegInnen arbeiteten, die sich mit den besonderen Bedürfnissen traumatisierter Kinder auseinandergesetzt hatten, diese in ihrem Konzept berücksichtigten und entsprechende Unterstützung bereit-

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stellten. In diesem Rahmen begann die traumapädagogische Begleitung der inzwischen 15-Jährigen, während der wir sie kennenlernten (vgl. Kapitel 6.3). 5. Übergang: Die Vorbereitung Caseys auf ein selbstständiges Leben in einer eigenen Wohnung bereitete der Jugendlichen Angst und führte erneut zu Krisen. Das Team der Wohngruppe bot ihr in dieser Situation insbesondere durch Präsenz und verlässliche Beziehungen die notwendige Hilfe. 6. Das Leben danach: Als junge Erwachsene kann sich Casey jetzt dazu äußern, welches die zentralen traumatisierenden Erfahrungen ihres Lebens waren, welche Symptome sie auch heute noch quälen. Sie kann aber auch auf das blicken, was ihr Halt gab, auf welche Ressourcen sie zugreifen konnte und welche Bedeutung PädagogInnen hatten, die für sie das Leben nach dem Überleben sicherstellen sollten. Casey wurde in der zweiten und dritten Sequenz Opfer von man-made-­disaster. In der dritten und vierten Sequenz gehörten Retraumatisierungen und strukturelle Gewalt zu ihren Erfahrungen. Während der vierten und fünften Sequenz konnte sie aber auch stabilisierende Erfahrung machen – die Menschen, denen sie anvertraut war, sorgten dafür, dass aus verunsichernden Orten und unzuverlässigen Kontakten sichere Orte und verlässliche Beziehungen werden konnten. Heute lebt Casey mit ihrem Freund in einer eigenen Wohnung. In unregel­mäßigen Abständen meldet sie sich bei uns und berichtet von ihrer Auseinandersetzung mit sich, ihrem Leben und ihrem Alltag. Der prozessorientierte Blick, wie er in Anlehnung an Keilson und Becker hier vorgestellt wurde, ermöglicht es, zu berücksichtigen, in welcher Sequenz des traumatischen Prozesses sich die Kinder befinden und was dies sowohl für die Kinder und Jugendlichen als auch für die sie betreuenden Organisationen und Fachkräfte bedeutet. Im Zentrum stehen nicht die Pathologie einer einzelnen Jugendlichen, sondern Fragen ihres sozialen Gewordenseins und nach Möglichkeiten eines Weges, der gesundes Sein unterstützt. Konzeptionelle Überlegungen zur Gestaltung des pädagogischen Alltags und traumapädagogischer Interventionen können in diesem Rahmen entwickelt werden (vgl. Kapitel 6.3, in dem wir weitere Aspekte der traumapädagogischen Begleitung Caseys vorstellen). 3.3.2  Die zentralen Wirkungen von Trauma und Gewalt Die Entwicklung des Konzeptes Systemische Traumapädagogik erfordert Erklärungsansätze, die traumaspezifisches Wissen und systemtheoretische Über­ legungen aufeinander beziehen. Einige dieser theoretischen Zugangswege haben wir bereits vorgestellt und auf die Arbeit mit traumatisierten Menschen bezogen.

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Weitere interessante Anregungen fanden wir in dem Konzept der gemeinde­ orientierten systemischen Traumaarbeit. Es wurde in den 1990er Jahren im Südosten Südafrikas von der Nichtregierungsorganisation »Sinani – Programme for Survivors of Violence« (PSV) gegründet. Zum Hintergrund: »Nach dem Ende der Apartheid-Diktatur kam es als Folge der jahrzehntelangen Unterwerfung und traumatischer Erfahrungen auch zu einem substantiellen Anstieg häuslicher Gewalt, Kindesmisshandlungen und Vergewaltigungen« (Medico international, 2005, S. 204). In dieser politischen und sozialen Situation erwies sich, dass Angebote, welche die Symptomatik der einzelnen Person in den Mittelpunkt stellten, zu kurz greifen. Viele der betroffenen Menschen benannten »als ihr unmittelbares Problem die Armut und die sozialen Verhältnisse […], aus denen sie keinen Ausweg sahen. Sinani begann zunehmend, die Auswirkungen der Gewalt auf die ganze Gemeinde systemisch zu betrachten« (Merk, 2010, S. 80). In die konzeptionelle Weiterentwicklung Sinanis gingen dabei vielseitige Überlegungen ein. Benannt werden: ȤȤ Wissen über psychosoziale Traumatisierungsprozesse. ȤȤ Theorien der sozialen Veränderung durch Bewusstwerdung und Partizipation: Es wird darauf hingewiesen, dass die Partizipation der Betroffenen von zentraler Bedeutung ist, um deren Würde wiederherzustellen und Vertrauen in den Veränderungsprozess zu gewinnen. ȤȤ Systemische Theoriezugänge: Ausgegangen wird von ökosystemischen Ansätzen von Bronfenbrenner und Bateson (vgl. Kapitel 2.1) sowie von lösungsorientierten Ansätzen, etwa von Steve de Shazer und Insoo Kim Berg (vgl. Merk, 2010, S. 82). ȤȤ Außerdem wird auf afrikanische Deutungs- und Wertesysteme Bezug genommen. Insbesondere der südafrikanische Psychologe Mhkize beschreibt die Notwendigkeit, systemische Analysen und Weltbilder afrikanischer Gesellschaften in die Konzepte psychosozialer Unterstützung traumatisierter Menschen einzubeziehen (Mhkize, 2004). Die MitarbeiterInnen von Sinani stellten vier zentrale Folgen psychosozialer und soziopolitischer Traumatisierungsprozesse fest. Sie alle sind in ähnlicher Weise auf den Systemebenen Individuum, Familie, Gruppe und Gemeinde zu beobachten (vgl. Abbildung 3): ȤȤ »Disempowerment: Ohnmacht, Wut, Hilflosigkeit und Verlust an Selbstvertrauen, Familien und Gemeindegruppen können nicht mehr ihre unterstützende Rolle erfüllen, […] Verlust an Planungskompetenz durch Un­berechenbarkeit der Zukunft.

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ȤȤ Fragmentierung: Zersplitterung, Verlust und Vermeidung von Erinnerungen, Auseinanderbrechen von Familien, Spaltung von sozialen Beziehungen […]. ȤȤ Problemkreisläufe: Entstehung von sich wiederholenden destruktiven Kreisläufen, die Problemsysteme verstärken und Veränderungsoptionen schwer vorstellbar und umsetzbar machen (familiäre Gewalt, Drogenmissbrauch, Ressourcenzerstörung, eskalierende Polarisierung auch bei kleinen Sachkonflikten). ȤȤ Ethische Korrumpierung von sozialen Werten: Zusammenbruch des sozialen Zusammenhalts und der Solidarität« (Merk, 2010, S. 80). Disempowerment

Fragmentierung Problemkreisläufe

Gemeinde

Mesosystem Microsystem

Individuum

Korrumpierung sozialer Werte Abbildung 3: Gewalt zerstört auf allen Systemebenen (nach Sinani, vgl. Merk, 2010, S. 81)

Von der Menschenrechtsorganisation Medico international, die das Projekt »Sinani« unterstützt, wird die Wirkung traumatischer Prozesse wie folgt zusammengefasst: »Gewalt wirkt auf verschiedenen Ebenen strukturzerstörend. Sie zerstückelt – ›fragmentiert‹ – Gesellschaften und soziale Beziehungen. Lässt Menschen ohnmächtig und handlungsunfähig werden. Zerstört Konflikt- und Kooperationsfähigkeiten und erhöht das Gewaltrisiko im familiären und gesellschaftlichen Rahmen« (Medico international, 2005, S. 193 f.).

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Diese Beschreibungen entsprechen dem, was auch hier und heute in den Kontexten beobachtbar ist, in denen Kindern und Jugendlichen G ­ ewaltvolles zugefügt wird. Wir kommen noch einmal auf das Beispiel Caseys zurück: Disempowerment breitet sich auf allen Ebenen aus: ȤȤ Casey wurde aus ihrem vertrauten Umfeld herausgerissen, geschlagen, sie erlebte sexuelle Gewalt. Ebenso wie andere, denen Ähnliches widerfuhr, war sie ohnmächtig und geängstigt, in der Folge oft voller Wut, hilflos dem ausgeliefert, was um sie herum geschah. Das Vertrauen in sich selbst und andere ging verloren. ȤȤ An die Stelle früher möglicher familiärer Selbstwirksamkeit (Unterstützung des Mädchens durch die Großeltern) trat nach dem Tod des Großvaters und den späteren Entscheidungen des Jugendamtes familiäre Hilflosigkeit (die Großmutter wurde nicht als Ressource wahrgenommen und von der weiteren Begleitung ihrer Enkelin ausgeschlossen). ȤȤ Teams, die mit Casey arbeiteten, erlebten sich in ihrer professionellen Wirksamkeit verunsichert. ȤȤ Die Hilflosigkeit des Mädchens und Symptome, die sich entwickelten, wurden durch strukturelle Gewalt verstärkt. Casey war der Macht von Instanzen ausgeliefert, die sie nicht in Entscheidungen einbezogen, welche ihr eigenes Leben und ihre Entwicklungsmöglichkeiten maßgeblich beeinflussten. Auch Fragmentierung war auf mehreren Systemebenen beobachtbar: ȤȤ Ebenso wie andere Menschen, die Traumatisierendes erlebten, speicherte auch Casey das Erlebte fragmentiert in sich ab (vgl. Kapitel 3.4). Sie konnte sich nur bruchstückhaft an das Vergangene erinnern und vermied es zudem, sich Situationen auszusetzen, die auf ihre Erfahrungen deuteten. ȤȤ Die Beziehung zur Großmutter wurde zunehmend schwierig. ȤȤ Casey hatte aufgrund der zurückliegenden Erfahrungen große Schwierigkeiten, ihre Affekte zu regulieren. In der Folge kam es in Verbindung mit Überforderungssituationen für die professionellen HelferInnen zur Polarisierung im Team. Problemkreisläufe: ȤȤ Es entwickelte sich eine Reaktionskette: Die Probleme im Beziehungsgeflecht »traumatisiertes Kind – begleitende Erwachsene – Strukturen des stationären Jugendhilfeangebotes« eskalierten (vgl. Kühn, 2006). In der Folge kam es zu mehrfachem Wechsel der betreuenden Einrichtung.

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Ethische Korrumpierung von sozialen Werten: ȤȤ Das Team der Einrichtung, in der Casey in Obhut genommen wurde, erfuhr durch das Mädchen, dass es innerhalb der Institution zu sexueller Gewalt gekommen war. Während einige KollegInnen dafür waren, die sexuellen Übergriffe, die in der Einrichtung geschehen waren, zu veröffentlichen, sprachen sich andere für Geheimhaltung aus. Die Angst vor Skandalisierung und eventuellem Verlust des Arbeitsplatzes war größer als ethische Zweifel am professionellen Handeln. Das Team entschloss sich zur Vertuschung, belegte das Kind mit einem Schweigegebot und sorgte im Weiteren dafür, dass Casey die Einrichtung verlassen musste. Wir lenken die Aufmerksamkeit zurück auf das Projekt der gemeindeorientierten systemischen Traumaarbeit. Auf der Grundlage ihrer Analyse des Wirkens traumatischer Prozesse entwickelten die MitarbeiterInnen von Sinani Unterstützungsangebote, die den beschriebenen vier destruktiven Folgen von sozialer und politischer Gewalt entgegenwirken: ȤȤ Um Disempowerment auf der individuellen Ebene und in sozialen Zusammenhängen begegnen zu können, werden Prozesse unterstützt, in denen Selbstermächtigung erfahrbar wird. ȤȤ Um individueller und sozialer Fragmentierung entgegenzuwirken, um soziale Beziehungen, Erinnerungs- und Sinnzusammenhänge wiederherzustellen, um sichere Orte zu schaffen, werden auf Gemeindeebene die Selbsthilfesysteme gestärkt. ȤȤ Auf allen Systemebenen ist das Erkennen und Unterbrechen von Problemkreisläufen ein wesentliches Ziel. ȤȤ Kulturell bedeutsame Wertesysteme werden berücksichtigt, insbesondere das afrikanische Verständnis der Beziehung zwischen dem Einzelnen und der Gemeinschaft. Der in diesem Zusammenhang zentrale dazugehörige Begriff »Ubuntu« besagt, dass das Menschsein des einen unauflöslich mit dem Menschsein des anderen verbunden ist: »Ich bin, weil wir sind, und wir sind, weil ich bin.« Hiervon ausgehend unterstützen Interventionen neue Erfahrungen sozialen Zusammenhaltes und des Eingebundenseins. ȤȤ Auf der Ebene des einzelnen Menschen wird auf Hintergründe und individuelle Folgen traumatisierender Erfahrungen eingegangen. »Je nach Situation gibt es auch Einzelgespräche, Kleingruppentreffen und individuelle Therapieangebote« (Merk, 2010, S. 88). Auf die Konsequenzen dieser Überlegungen für die Ziele systemischer Trauma­ arbeit werden wir in Kapitel 4 eingehen, während wir Möglichkeiten ihrer

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Verschiedene Weisen, Trauma zu verstehen

Umsetzung in die psychosoziale Praxis mit überwältigten Kindern und Jugendlichen in Kapitel 6 fokussieren. Auch im abschließenden Kapitel 7, in dem wir uns mit den »Risiken und Nebenwirkungen« psychosozialer Traumaarbeit befassen, greifen wir dieses Konzept wieder auf.

3.4  Trauma, Körper und der Geist Menschen mit einer traumabasierten Symptomatik leben in einer Welt, die in ihrer Wahrnehmung kein sinnvolles Ganzes ergibt. Ihre Erfahrungen in dieser Welt sind fortlaufend verstörend und entwerten von daher eine positive Sicht auf das Leben. Ihr Verhalten ist in ihrer eigenen Bewertung nicht immer optimal und für die Umwelt häufig eine Herausforderung. Ihre sozialen Kontakte sind häufig reduziert und dysfunktional. In der professionellen Begleitung einzelner Betroffener wird unser Verstehen weiter herausgefordert. Wenn traumatisierte junge Menschen PädagogInnen mit ihrem Verhalten herausfordern, verweisen diese oft an spezialisierte TraumatherapeutInnen. Aber auch diese sind häufig ratlos angesichts der Hartnäckigkeit mancher Symptomatik trotz gelingendem Verstehen, was in der Lebens­ geschichte des betreffenden Menschen zur Symptomatik geführt hat. Auf diesem Hintergrund hat sich eine Vielzahl von Forschern aus unterschiedlichen Blickwinkeln mit der Frage befasst, wie Trauma das Funktionieren des biopsycho-sozialen Organismus beeinträchtigt und weitergehend, wie dieser Organismus in seinem komplexen Zusammenspiel funktioniert und wie sich dieses Zusammenspiel im Laufe des Lebens entwickelt und immer wieder neu justiert. Wesentliche Anknüpfungspunkte hierfür haben bisher geliefert: ȤȤ die Theorie des drei-einigen Gehirns (MacLean, 1990) zur Differenzierung von drei Subsystemen zur sensomotorischen, emotionalen und kognitiven Verarbeitung sowie zu ihrem Zusammenspiel; ȤȤ die polyvagale Theorie (Porges, 1995) zur Regulation innerer Erregung (Arousal) und zur Entwicklung eines Toleranzfensters optimalen Arousals; ȤȤ die Säuglings-, speziell die Bindungsforschung zur Herausbildung innerer Strukturen zur Bewältigung des Lebens im Kontext empathischer Beziehungen; ȤȤ das Konzept einer Orientierungsreaktion bzw. eines Orientierungsreflexes (Pawlow, 1927; Sokolov, Spinks, Naatanen u. Heikki, 2002) zur Fokussierung von Aufmerksamkeit im Zusammenspiel der Verarbeitungsebenen; ȤȤ das Konzept der Herausbildung von Defensivsystemen (Pawlow, 1927; Janet, 1889; Nijenhuis, 2006) in Form von Mobilisierungs- bzw. Immobilisierungsreaktionen.

Trauma, Körper und der Geist

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Im Folgenden werden wir auf die Beiträge dieser einzelnen Ansätze eingehen und damit ein Modell zum Verständnis der inneren Prozessdynamik entfalten, die traumabasierter Problematik zugrunde liegt. Dieses Modell stellt einige grundlegende Überzeugungen unseres (westlichen) Menschenverständnisses infrage, indem es unseren Blick erweitert: 1. Menschen sind zuvörderst vernunftgeleitete Wesen. Dieser ursprünglich revolutionäre Ansatz von Descartes (cogito, ergo sum – ich denke, also bin ich), der das Primat der Theologie zum Verständnis des Menschen zunächst infrage stellte und schließlich beseitigte, verdeckt in seiner Engführung inzwischen die Wahrnehmung der Relevanz unserer anderen Seiten zum Verständnis unseres »So-Seins«, wie der Bedeutung von Emotionen und der Selbstorganisation körperlicher Prozesse. Wir nähern uns diesem erweiterten Verständnis, indem wir die Organisation des komplexen Zusammenspiels in unserem Wesen am Modell des drei-einigen Gehirns (nach MacLean, 1990) überblickartig nachvollziehen. 2. Menschen sind Individuen. Auch wenn jeder Mensch einmalig ist, kann er als Mensch nur im sozialen Kontext existieren. Besonders deutlich wird dies, wenn wir auf die Entwicklung von Kindern schauen: Ohne »hinreichend gute« Beziehungen findet Entwicklung nicht statt. Martin Luther King jr. fasste diesen Zusammenhang auf folgende Weise in Worte: »In einem sehr realen Sinne ist alles Leben verbunden […]. Ich kann niemals das sein, was ich sein sollte, bis Du das bist, was Du sein solltest, und Du kannst niemals das sein, was Du sein solltest, bis ich bin, was ich sein sollte. Das ist das Charakteristikum der Realität« (zitiert nach Levine, 1998, S. 65). Diese Überlegungen haben wir bereits in vorangegangenen Kapiteln ausgeführt (vgl. Kapitel 2.1) und werden sie hier im Zusammenhang mit der Entwicklung des Zusammenspiels von Körper, Emotionen und Geist wieder aufgreifen. 3.4.1  Vom Zusammenspiel des drei-einigen Gehirns Wenn wir uns mit dem Zusammenspiel der verschiedenen Subsysteme in unserem Organismus als Mensch befassen, fällt es uns zunächst ziemlich leicht, zwischen solchen zu unterscheiden, deren Funktionieren wir im Bewusstsein registrieren, und anderen, bei denen uns das nicht möglich ist. Dann gibt es solche, deren Funktionieren normalerweise von unserem Bewusstsein nicht registriert wird, aber in besonderen Situationen registriert werden kann: ȤȤ unser Atem, wenn wir schnell gelaufen sind – oder wenn wir erkältet sind; ȤȤ unser Herzschlag, wenn wir Treppen gestiegen sind – oder wenn wir uns bedroht fühlen.

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Verschiedene Weisen, Trauma zu verstehen

Bei Letzterem können wir darüber hinaus bemerken, dass unsere bewusste Registrierung des »intensiveren« oder »beschleunigten« Herzschlags bei Bedrohung diesen noch intensiver werden lässt – eine Rückkopplung zwischen bewusster Wahrnehmung und der Regelung des Subsystems »Herz-Kreislauf-System« im Sinne einer Verstärkung findet statt – ohne dass wir dies beabsichtigen oder wollen. Offensichtlich gibt es also eine gegenseitige Beeinflussung der verschiedenen autonomen (im Sinne von sich selbst regulierend ohne Beteiligung des Bewusstseins) und der vom Bewusstsein regulierten Subsysteme unseres gesamten Organismus. Das Zusammenspiel der verschiedenen Subsysteme können wir ebenso bei Tieren beobachten – und so ist es ein naheliegender Schritt, dieses Zusammenspiel als etwas zu verstehen, das sich im Laufe der Evolution der Lebewesen in immer größerer Komplexität entfaltet hat. Ein entscheidender erster Schritt in dieser Evolution war die Herausbildung eines Gehirns – bei Organismen, die sich von einem Ort zum anderen bewegen (Ratey, 2001). Für alles, was mit Bewegung und Wahrnehmung (d. h. Sinnesorgane plus Verarbeitung der Sinnesreize) zu tun hat, haben wir daher eine umschriebene Struktur in unserem Gehirn, die wir mit allen Säugetieren und Reptilien teilen – unser Reptilienhirn, das wir hier mit einem Krokodil symbolisieren (Abbildung 4).

Abbildung 4: Krokodil

Abbildung 5: Katze

Eine zusätzliche Struktur, quasi ein zweites Gehirn, entwickelten bereits die ersten Säugetiere, die eine soziale Struktur benötigten, um ihre Nachkommen aufzuziehen – dieses Säugetierhirn, das wir hier mit einer Katze symbolisieren, ermöglicht Orientierung durch Emotionen (Abbildung 5). Mit den Menschen und menschenähnlichen Säugetieren kam eine weitere Hirnstruktur hinzu, der Neo­ kortex, der die Entwicklung von Weltkonzepten, die im Laufe eines Lebens veränderbar sind, und vernunftgeleitete Auswahl von Handlungsoptionen ermöglicht –

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symbolisiert durch die Denkerin (den Denker) (Abbildung 6). Diese drei Gehirnstrukturen, die sich im Laufe der Evolution jeweils als nützliche Systeme für bestimmte Aufgaben und Herausforderungen herausgebildet haben, arbeiten nun normalerweise in unserem Gehirn zusammen, um uns ein gutes Leben in dieser Welt zu ermöglichen. M ­ acLean (1990) spricht in diesem Zusammenhang von Abbildung 6: DenkerIn einem »drei-einigen« Gehirn, um zu verdeutlichen, dass diese drei Strukturen sich so entwickelt haben, um voneinander zu partizipieren und sich gegenseitig zu unterstützen. Das Reptilienhirn hatte sich im Laufe der Evolution für die Erfüllung seiner Aufgaben derart optimiert, dass es für die Säugetier-Spezies daran nichts mehr zu verbessern gab – es wurde also als »Standard-Bauteil« übernommen. Das Gleiche gilt für das Säugetierhirn, das bereits die Ursäugetiere besaßen. Es gibt mehrere anatomisch und neurochemisch unterscheidbare Emotionssysteme. Ihre Funktion entspricht – vereinfacht ausgedrückt – verschiedenen Primäremotionen. Am besten erforscht sind die Systeme, die Angst, Wut, Freude und Trauer hervorbringen. Trotz ihrer relativen Eigenständigkeit operieren diese Emotionssysteme nicht unabhängig voneinander. Sie weisen zum Teil gemeinsame Komponenten auf und können anregenden bzw. hemmenden Einfluss auf andere Emotionssysteme ausüben. Damit ist auf der Ebene des Säugetierhirns eine größere Variabilität möglich. Während die evolutionär älteren Strukturen in ihrer Funktionsweise robuster sind und das Funktionieren unseres Organismus sicherstellen, sorgen die evolutionär jüngeren Strukturen für mehr Variabilität und Flexibilität – für mehr Möglichkeiten, sich Veränderungen in der Umwelt anzupassen. Panksepp (1998) äußert sich dazu wie folgt: »Der Reptilien-Kern des Gehirns entwickelt grundlegende instinktbasierte Handlungspläne für primitive emotive Prozesse wie Erforschen, Füttern, aggressives Zurschaustellen von Dominanz und Sexualität. Das paleomammalische Gehirn [= Säugetierhirn, d. Verf.] oder limbische System fügt dem die behaviorale [= verhaltenssteuernde, d. Verf.] und psychische Erschließung aller Emotionen hinzu und vermittelt insbesondere soziale Emotionen wie Trennungsleiden/soziale Bindung, Spielfähigkeit und mütterliches Nähren. Der wesentlich umfangreichere Neomammalische ­Kortex [= die Denkerin, d. Verf.] generiert höhere kognitive Funktionen, die Verstandesaktivität und das logische Denken« (Panksepp, 1998, S. 43, zitiert nach Ogden, Minton u. Pain, 2010, S. 42).

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Verschiedene Weisen, Trauma zu verstehen

Dazu ist ein Informationsfluss zwischen den verschiedenen Subsystemen im Gehirn notwendig, jedes einzelne Subsystem muss Ergebnisse seiner Verarbeitungsprozesse liefern, die für die anderen anschlussfähig sind. Während die Denkerin beim Erwachsenen in der Lage ist, Ergebnisse der anderen Subsysteme zu bewerten und Handlungsimpulse zu hemmen oder zu verändern, ist sie andererseits davon abhängig, dass insbesondere das Reptilienhirn die Wahrnehmung von Innen- und Außenwelt der weiteren Verarbeitung zugänglich macht. Wir können das normale Zusammenspiel im drei-einigen Gehirn wie die Zusammenarbeit in einem guten Team unterschiedlicher Spezialisten verstehen – wobei wir uns als Erwachsene normalerweise mit der Denkerin als Teamleiterin identifizieren und die Tätigkeit des Krokodils als selbstverständlich gegeben hinnehmen, ohne uns näher mit den Prozessen auf dieser Ebene zu befassen. Wir haben gewissermaßen eine »Top-down-Vorstellung« unserer inneren Struktur entwickelt. In diesem Zusammenhang macht es Sinn, unser Gehirn auch im Hinblick auf die Speicherung von Erinnerungen, Erfahrungen und Handlungsweisen zu betrachten. Normalerweise reden wir von unserem Gedächtnis als einer Struktur, die prinzipiell unserem Bewusstsein (der Denkerin) zugänglich ist – außer wir haben etwas vergessen oder »verdrängt«. Wenn wir uns jetzt mit dem Zusammenspiel unseres drei-einigen Gehirns befassen, müssen wir feststellen, dass es neben dieser üblicherweise als Gedächtnis bezeichneten Struktur auch eine Gedächtnisstruktur gibt, die vom Reptilienhirn genutzt wird – und die dem Denker prinzipiell nicht zugänglich ist. Diese Struktur wird als Körpergedächt­ nis oder prozedurales Gedächtnis bezeichnet. Im Unterschied zu unseren Erinnerungen, die wir im Bewusstsein aufrufen können (falls wir sie nicht vergessen oder verdrängt haben), ist der Inhalt des prozeduralen Gedächtnisses so gut wie sicher vor dem Vergessen: Wer einmal laufen gelernt hat, muss sich nicht erinnern, wie Laufen geht – er läuft. Das Gleiche gilt für die Kontaktaufnahme mit anderen Menschen usw. Diese besondere Qualität der Langzeit-Stabilität dessen, was im Körpergedächtnis gespeichert wird, ist normalerweise ein großer Vorteil im Leben – wird aber im Zusammenhang mit traumatisierenden Erfahrungen zum Problem, da das Gespeicherte einerseits nicht einfach vergessen wird und andererseits die Denkerin (das Bewusstsein) darauf keinen Zugriff hat – wir kommen später darauf zurück. Leider arbeiten die drei Verarbeitungsebenen des Gehirns nicht immer optimal zusammen – bei traumatisierten Menschen müssen wir häufig feststellen, dass sie sich eher gegenseitig behindern, sich sogar gegenseitig zu unzweckmäßigem »Funktionieren« aufschaukeln. Manchmal entstehen Situationen, wo offensichtlich das Krokodil mit seinen elementaren Überlebensstrategien das Kommando

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übernimmt und sozusagen ein »Bottom-up-Hijacking« (Hijacking = ein Entführer übernimmt das Kommando, z. B. bei einer Flugzeugentführung) zu erleben ist. Wir werden daher im nächsten Schritt versuchen, die für uns als Denker so ferne Welt des Krokodils zu erkunden, um diese Prozesse ein Stück weit verstehen zu können. Um sie zu begreifen, benötigen wir darüber hinaus gezieltes Erfahrungswissen – wir kommen darauf in Kapitel 5.2 zurück. 3.4.2  Was leistet das Reptilienhirn? Normalerweise identifizieren wir uns insbesondere mit der kognitiven Verarbeitung und beschäftigen uns dementsprechend intensiv damit (Denkerin). Wir wollen dagegen im Folgenden hauptsächlich auf die sensomotorische Verarbeitungsebene (Krokodil) schauen, die in der Hierarchie der Verarbeitung am weitesten von der kognitiven Ebene entfernt ist. Gleichzeitig wird auf dieser Ebene für das grundlegende Funktionieren unseres gesamten Organismus gesorgt: Regulierung des körperlichen Zustands, Wahrnehmung der Umwelt durch die fünf Sinne sowie Koordinierung und Verarbeitung von Bewegung. Ein hochkomplexes System von Sinneszellen mit je spezifischer Funktionsweise meldet pausenlos Myriaden von Informationen, die zur Regulierung unseres körperlichen Zustands genutzt werden. Das betrifft die verschiedensten körperlichen Subsysteme wie das Herz-Kreislauf-System, Lymphsystem oder Verdauungssystem. Dazu gehört auch das Ausschütten von Botenstoffen wie etwa Hormonen in die körpereigenen Kreisläufe. Der größte Teil dieser körpereigenen Vorgänge ist der bewussten Wahrnehmung nicht zugänglich, ein kleiner Teil (z. B. Herzschlag, Darmbewegung) kann bei entsprechend gerichteter Aufmerksamkeit bewusst wahrgenommen werden. Diese systematische Reduzierung des sensorischen Inputs für die Denkerin sorgt dafür, dass auf der Ebene der kognitiven Verarbeitung ausreichend Kapazität freibleibt für das Wählen von Handlungsalternativen und für die Entwicklung übergreifender Konzepte und Strategien. So wird der weiter oben erwähnte Herzschlag normalerweise nicht bewusst wahrgenommen. Nach einem Herzinfarkt (wie vor Kurzem bei einem guten Freund) ist das anders. Das Bewusstsein fragt jetzt regelhaft den aktuellen Herzschlag ab, nur selten tritt er in den Hintergrund. In der Folge kommt es trotz Behebung zugrunde liegender organischer Probleme (der Freund erhielt einen Stent gesetzt, dazu musste er Medikamente nehmen) immer wieder zur Dysregulation des Herzschlags. Der dysregulierte Herzschlag signalisiert Gefahr und veranlasst den Freund zum notfallmäßigen Aufsuchen des Arztes, des Krankenhauses – bis über geeignete Rehamaßnahmen wieder »Normalität« einkehren kann.

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Verschiedene Weisen, Trauma zu verstehen

Dieses Beispiel einer insgesamt überschaubaren Ursache für Dysregulation zwischen den drei Subsystemen verdeutlicht einen zentralen Aspekt der Vulnera­ bilität (Verletzbarkeit) des Gesamtsystems: 1. Körperempfindungen, die normalerweise zum »Hintergrundrauschen« gehören, werden bewusst wahrgenommen; 2. diese Körperempfindungen sind verbunden mit der Erfahrung von Lebensgefahr; 3. Angst als emotionale Reaktion; 4. die bewusste Aufmerksamkeit wird auf die Wahrnehmung dieser Körperempfindungen fokussiert/orientiert; 5. die Orientierung auf diese Körperempfindungen intensiviert diese; 6. das Bewusstsein (die kognitive Verarbeitung) ist nicht in der Lage, diesen Prozess zu stoppen; innerliches Sich-selbst-gut-Zureden erweist sich als nutzlos; 7. Hilflosigkeit als emotionale Reaktion; 8. Zustand der Dysregulation: kognitive Ebene: Gedanken jagen sich – oder stehen still (Leere im Kopf); emotionale Ebene: Angst und Hilflosigkeit; senso­motorische Ebene: Schweißausbruch, intensiver Herzschlag … Bei einer traumabasierten Symptomatik ist die Situation ähnlich, aber in der Re­gel komplizierter, insbesondere wenn es um lang anhaltende oder frühkindliche Traumatisierung geht. Die innere Dysregulation ist dann häufig bereits zum Standard geworden und hat sich mit äußeren Bedingungen im traumatischen Prozess auf vielfältige Weise verknüpft. Die Wahrnehmung unserer Umwelt durch die Organe der fünf Sinne geschieht ebenfalls auf der Ebene der sensomotorischen Verarbeitung. Alles Lernen hängt davon ab, ȤȤ sensorische Informationen aus dem Innen wie dem Außen zu empfangen; ȤȤ hieraus im Abgleich mit einem inneren Bezugsrahmen innere »Bilder« zu entwickeln; ȤȤ aufgrund dessen Verhalten zu organisieren. Zwei Phänomene in diesem Prozess sind für das Verständnis von traumabasierten Problematiken bedeutsam: ȤȤ Wahrnehmung bedeutet einen Vergleich von Sinnesreizen mit inneren Erwartungen; ȤȤ entstehendes Verhalten orientiert sich an der Wahrnehmung – nicht an »objektiven« Sinnesreizen.

Trauma, Körper und der Geist

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Auf der Ebene der sensomotorischen Verarbeitung durch das Reptilienhirn erfolgt auch die Koordinierung und Verarbeitung von Bewegung – sowohl innerkörperlicher Bewegung (z. B. Darmbewegung) als auch Bewegung des Körpers und seiner Teile – fein- wie grobmotorisch. Hier zeigt sich, dass unsere Gehirnstruktur auf Entwicklung ausgelegt ist: Der gerade geborene Säugling arbeitet intensiv daran, seinen Daumen in seinen Mund zu manövrieren – das heißt, er muss seine ganze Aufmerksamkeit auf diesen Prozess fokussieren. Bei ausreichend häufiger Wiederholung (wie es normalerweise geschieht) wird dieser Prozess der Koordination von kleinsten Muskelbewegungen und Lageveränderungen der Gelenke im motorischen Gedächtnis (als Teil des Körpergedächtnisses) abgelegt – und bei Bedarf vom Reptilienhirn ausgeführt – ohne weitere Beteiligung des bewussten Denkens. Besonders bedeutsam in diesem Zusammenhang ist die Entwicklung der Nutzung der Gesichtsmuskulatur zur Feinabstimmung zwischen Säugling und Bezugsperson. Wenn diese Feinabstimmung misslingt, wird der Säugling unruhig und versucht durch intensivere Veränderung der Gesichtsmimik wieder in Resonanz mit der Mimik der Bezugsperson zu treten. Der dramatische Effekt ausbleibender Rückkopplung zwischen Säugling einerseits und Mutter andererseits wurde mit dem bekannten Experiment aus der Bindungsforschung demonstriert, in dem eine mit ihrem Baby beschäftigte Mutter auf ein Signal des Forschers hin für einen bestimmten Zeitraum jegliche eigene Gesichtsregung unterdrückte (still face), ohne ansonsten den Kontakt zum Baby zu verringern. Die Fassungslosigkeit im Gesicht des Säuglings, wenn das Gesicht der Mutter einfriert, die immer verzweifelteren Versuche, wieder Resonanz herzustellen, die den ganzen Körper in Bewegung setzen, und der Ausdruck existenzieller Verzweiflung, der schließlich das Kind ergreift, sind selbst in der Video-Aufzeichnung kaum zu ertragen. Die Auseinandersetzung von Forschern mit diesem bewegungsfokussierten Lernen von Säuglingen und Kleinkindern hat zur Überzeugung geführt, dass die Struktur unseres Denkens primär durch unsere Bewegungserfahrungen geprägt ist (vgl. Ratey, 2001). 3.4.3  Regulation des Arousals Als Folge von lang anhaltender oder frühkindlicher Traumatisierung berichten Betroffene häufig von Schwierigkeiten, sich innerlich ausgeglichen zu fühlen. Sie leiden darunter, einerseits leicht in Zustände von Übererregung zu geraten oder andererseits das Leben teilnahmslos über sich ergehen zu lassen, ohne wirklich dabei zu sein. Mit anderen Worten, sie sehen keine oder wenig Mög-

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Verschiedene Weisen, Trauma zu verstehen

lichkeiten, ihren inneren Zustand des Arousals so zu regulieren, dass es ihnen gut geht (siehe Tabelle 1). Tabelle 1: Über- vs. Untererregung – Einschränkungen für Funktionsweisen des Gehirns Erregungszustand

Auswirkung auf das drei-einige Gehirn

Hyperarousal (Zustand der Übererregung)

–– Reptilienhirn: gesteigerte Empfindungsfähigkeit, erhöhte Aufmerksamkeit –– Säugetierhirn: emotionale Reagibilität (schnelle emotionale ­Veränderungen möglich) –– Menschenhirn: desorganisierte kognitive Verarbeitung

Hypoarousal (Zustand der Untererregung)

–– Reptilienhirn: Mangel an Empfindungsfähigkeit, verringerte Bewegungsfähigkeit –– Säugetierhirn: emotionale Taubheit –– Menschenhirn: blockierte kognitive Verarbeitung

Diese Zustände der Über- bzw. Untererregung kennen wir alle – sind aber normalerweise in einem Zustand dazwischen, ohne dass wir etwas dafür tun müssen (in unserer Wahrnehmung). Tatsächlich ist dieser Normalzustand allerdings das Ergebnis eines Regulationsprozesses, der fortwährend ohne unser bewusstes Zutun abläuft und den unser Reptilienhirn im Säuglingsalter zu entwickeln begonnen hat. Gerade geborene Kinder sind noch nicht in der Lage, ihren inneren Erregungszustand zu regulieren. Wir erleben als Eltern deutlich, dass sie jeweils in dem Zustand sind, der gerade da ist – und der jederzeit wechseln kann. Wir freuen uns, wenn sie »so süß« schlafen oder wenn sie aufmerksam in die Welt schauen – und wir wissen, dass wir etwas tun müssen, wenn sie schreien. In dieser Interaktion zwischen Säuglingen und hinreichend guten Bezugspersonen geschieht etwas auf mehreren Ebenen gleichzeitig: ȤȤ Das körperliche Bedürfnis des Säuglings wird befriedigt (Eltern lernen in der Regel schnell, das Signal des Kindes zutreffend zu deuten – liegen aber auch immer wieder daneben). ȤȤ Der Säugling erfährt in der Regel Bedürfnisbefriedigung im Zusammenhang mit Körperkontakt und Zuwendung (siehe oben: Gesichtsmuskulatur). ȤȤ Der Säugling erfährt, dass sein Schreien eine positive Veränderung zur Folge hat. Bei regelmäßiger Wiederholung dieser Sequenz (wie es üblicherweise mehrmals im Laufe eines Tages geschieht) werden diese Erfahrungen im Gehirn einerseits im Sinne der salutogenetischen Prinzipien (vgl. Kapitel 2.2) gespeichert, andererseits werden zwei grundlegende Prinzipien der Regulation von Erregung gespeichert:

Trauma, Körper und der Geist

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1. Interaktive Regulation: Regulation durch das Nutzen von Bezugspersonen, von anderen; 2. Autoregulation: »Ich kann selbst etwas tun.« Innerhalb des ersten Lebensjahres entsteht auf diese Weise bereits die Fähigkeit auf seiten des Kindes, dass Bedürfnisbefriedigung, dass das Lösen von Spannungen etc. nicht mehr umgehend erfolgen müssen: Es entsteht ein Toleranz­fenster, innerhalb dessen der innere Erregungszustand etwas höher oder niedriger ausfallen kann, ohne dass das Kind in eine Überforderungssituation gerät mit der Folge von Über- oder Untererregung. Das Entstehen und die Erweiterung dieses Toleranzfensters sind also unmittelbar mit der Erfahrung von sozialem Miteinander verbunden (siehe Tabelle 2). Tabelle 2: Übererregung, optimale Erregung, Untererregung – Veränderungen in den Funktionsweisen des Gehirns Erregungszustand

Auswirkung auf das drei-einige Gehirn

Hyperarousal (Zustand der Übererregung)

–– Reptilienhirn: gesteigerte Empfindungsfähigkeit, erhöhte Aufmerksamkeit –– Säugetierhirn: emotionale Reagibilität –– Menschenhirn: desorganisierte kognitive Verarbeitung

Toleranzfenster (Zustand optimaler Erregung)

–– Reptilienhirn: optimale sensomotorische Verarbeitung, regulierbare Aufmerksamkeit –– Säugetierhirn: neutrales, angenehmes Gefühl –– Menschenhirn: optimale kognitive Verarbeitung

Hypoarousal (Zustand der Untererregung)

–– Reptilienhirn: Mangel an Empfindungsfähigkeit, verringerte Bewegungsfähigkeit –– Säugetierhirn: emotionale Taubheit –– Menschenhirn: blockierte kognitive Verarbeitung

Die Fähigkeit, unser Arousal zu regulieren, ist eine grundlegende Voraussetzung, um unsere Erfahrungen zu integrieren und uns zu entwickeln. Die Theorie von Porges (1995) zur Funktionsweise des autonomen Nervensystems (ANS) ergänzt die Ergebnisse der Säuglings-, speziell der Bindungsforschung, von der Seite der körperlichen »Hardware«. Ältere Theorien gingen davon aus, dass der Zustand der inneren Erregung durch Ausgleichsprozesse zwischen zwei gegensätzlich arbeitenden nervlichen Subsystemen reguliert wird: zwischen Sympathikus mit der Zuständigkeit für Mobilisierung (System Mobilisierung) einerseits und Parasympathikus mit der Zuständigkeit für Immobilisierung (System Immobilisierung) andererseits, sodass für den Bereich optimaler Funktionsweise im Toleranzfenster der Erregung ein Gleichgewicht beider Funktionen herrschen muss.

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Verschiedene Weisen, Trauma zu verstehen

Demgegenüber stellte Porges fest, dass der Vagusnerv (als Teil des parasympathischen Subsystems) über zwei unterschiedliche Äste mit unterschiedlicher Funktionsweise verfügt. Während der dorsale Zweig genau die bisher beschriebene Funktion der Immobilisierung übernimmt, sorgt der entwicklungsgeschichtlich neuere ventrale Zweig für eine Hemmung sowohl des sympathischen Subsystems wie des dorsalen Zweigs. Porges bezeichnet diesen ventralen Zweig des Parasympathikus als System soziales Engagement (vgl. Abbildung 7). System Mobilisierung

System Soziales Engagement

hemmt

hemmt

System Immobilisierung

Abbildung 7: Zusammenspiel der Funktionssysteme des ANS

Damit wird deutlich, dass wir auf der körperlichen Ebene im autonomen Nervensystem über eine entsprechend differenzierte Hardware verfügen, um nutzungsabhängig (siehe oben zur Entwicklung des Säuglings) ein mehr oder weniger breites Toleranzfenster für Veränderungen in unserem inneren Erregungszustand zu entwickeln. Das Zusammenspiel dieser drei Subsysteme des autonomen Nervensystems können wir uns wie folgt vorstellen: 1. Nach dem Kleinkindalter sorgt das System Soziales Engagement in der Regel dafür, dass wir auf Dauer weder in Zustände der Übererregung noch in Zustände der Untererregung verfallen – durch Nutzen der Autoregulation oder durch Nutzen der interaktiven Regulation mit anderen Menschen. 2. Wenn diese Bremse versagt, sorgt zunächst das System Mobilisierung dafür, dass viel Energie bereitgestellt wird – um fliehen oder kämpfen zu können. 3. Wenn die entsprechenden Handlungen nicht gelingen oder nicht möglich sind, sorgt das System Immobilisierung dafür, dass sämtliche Energie im Körperinneren gespeichert wird. Eine Zusammenfassung des bisher Dargestellten zeigt Tabelle 3.

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Trauma, Körper und der Geist

Tabelle 3: Erregungszustände – Auswirkung auf Funktionsweisen des Gehirns – dominanter Zweig des autonomen Nervensystems Erregungszustand

Auswirkung auf das drei-einige Gehirn

Funktionssystem Dominanter Zweig des ANS

Hyperarousal (Zustand der Übererregung)

–– Reptilienhirn: gesteigerte System Mobilisierung Empfindungsfähigkeit, erhöhte Aufmerksamkeit –– Säugetierhirn: emotionale Reagibilität –– Menschenhirn: desorganisierte kognitive Verarbeitung

Sympathikus (sympathisches System)

Toleranzfenster –– Reptilienhirn: ­optimale (Zustand optimaler sensomotorische ­Verar­Erregung) beitung, regulierbare Aufmerksamkeit –– Säugetierhirn: neutrales, ­angenehmes Gefühl –– Menschenhirn: optimale ­kognitive Verarbeitung

System Soziales Engagement

Ventraler Zweig des Vagus (parasympathisches System)

Hypoarousal (Zustand der Untererregung)

System Immobilisierung

Dorsaler Zweig des Vagus (parasympathisches System)

–– Reptilienhirn: M ­ angel an ­Empfindungsfähigkeit, verringerte Bewegungs­ fähigkeit –– Säugetierhirn: emotionale Taubheit –– Menschenhirn: blockierte kognitive Verarbeitung

3.4.4  Entwicklung als soziales Geschehen Traumaexperten sind sich heute einig, dass anhaltende traumabasierte Symptomatiken Ausdruck einer umfassenden Dysregulation unserer inneren Subsysteme sind. Uneinig sind sie sich nach wie vor darüber, was zu tun ist, da bisher kein »Königsweg« der Heilung und Hilfe erkennbar ist. Gleichzeitig ist deutlich, dass Hilfe und Unterstützung auf ganz verschiedenen Ebenen notwendig sind, und es lohnt sich daher unseres Erachtens, in den Blick zu nehmen, wie sich unser inneres System normalerweise im Laufe unseres Lebens organisiert. Es ist augenfällig und inzwischen ein Gemeinplatz, dass normale Entwicklung eines Kindes nur mit hinreichend guten Bezugs­personen möglich ist. Oben (vgl. S. 80) haben wir bereits einige Elemente dieser Entwicklung benannt, die wir hier zusammenfassen und erweitern.

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Verschiedene Weisen, Trauma zu verstehen

Direkt nach der Geburt ist der Säugling erstmals in einer Situation, in der in seinem Leben nicht mehr automatisch für alles gesorgt ist: Nicht mehr umgeben von Fruchtwasser, geschützt von der Gebärmutter und versorgt über die Nabelschnur werden Veränderungen im inneren Gleichgewicht wahrnehmbar, die nicht in der inneren Organisation durch das Reptilienhirn ausgeglichen werden können – beispielsweise Hunger. Der Säugling hat auch noch keine Möglichkeit, die damit verbundene Erregung zu regulieren – auch wenn ihm die Hardware (vgl. S. 81) dafür bereits zur Verfügung steht. So ist er auf interaktive Regulation angewiesen, die zuerst auf der physiologischen (z. B. durch Stillen) und taktilen (z. B. durch In-den-Arm-Nehmen) Ebene erfolgt. Die feinfühlige Reaktion der Bezugspersonen auf von ihnen wahrgenommene Veränderungen des Erregungszustands des Säuglings hilft diesem, mit seiner inneren Erregung im Bereich des Toleranzfensters zu bleiben oder wieder hineinzukommen. Bereits in dieser ersten Stufe der wiederholten Interaktion zwischen Säugling und hinreichend guten Bezugspersonen entwickelt sich das System Soziales Engagement mit den Kennzeichen einer Erweiterung/Stabilisierung des Toleranzfensters, der Möglichkeit zur interaktiven Regulation, der Erfahrung von Sicherheit und Vorhersagbarkeit der Welt und der Erfahrung von Selbstwirksamkeit. Darauf aufbauend entwickelt sich als zweite Stufe die Erweiterung des Toleranzfensters durch das Erleben von Verbundenheit, von Freude und Spiel. Bereits zum Ende des zweiten Lebensmonats (Schore, 2007) ist der Säugling in der Lage, seinen Gesichtsausdruck zur Interaktion mit Bezugspersonen zu nutzen. Mithilfe der Spiegelneuronen wird Resonanz zwischen Säugling und Bezugsperson körperlich wahrnehmbar (vgl. Bauer, 2005: »Warum ich fühle, was Du fühlst«). Hinreichend gute Eltern begnügen sich nicht damit, dass ihr Kind »satt und sauber« ist, sondern erfinden vielfältige Möglichkeiten, im freudigen Austausch mit ihrem Kind über Bewegung, Gesichtsausdruck und Geräusche dieses immer wieder so zu stimulieren, dass die Erregung ansteigt – und signalisieren gleichzeitig Sicherheit. Auf diese Weise erweitert sich das Toleranzfenster in der zweiten Stufe durch gezielte Erregungssteigerung im Kontext der Erfahrung von Spiel und Freude. Wenn diese Feinabstimmung von Säugling und Bezugsperson einmal nicht gelingt (was normal ist), unterstützen die Bezugspersonen die Rückkehr der Erregung des Säuglings in den Bereich des Toleranzfensters durch interaktive Regulation. Dadurch erfährt der Säugling zusätzlich, dass Negativerfahrungen bewältigbar sind. Während in dieser frühesten Phase der Entwicklung der Struktur des dreieinigen Gehirns die wesentlichen Erfahrungen auf der sensomotorischen Ebene und damit auf der Ebene des Reptilienhirns geschehen und dort abgespeichert

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werden, werden gleichzeitig emotionale Muster von Bezogenheit und sozialer Freude auf der Ebene des Säugetierhirns abgespeichert sowie erste kognitive Konzepte von der Beziehungsstruktur der Welt auf der Ebene des Menschenhirns abgespeichert, das heißt, es werden Konzepte von Welt (einschließlich Säugling) primär als Beziehungsstruktur entwickelt. Es ist nach all dem gut nachvollziehbar, dass ein frühes interpersonales Trauma weitgehende Folgen hat. Siegel (2006, S. 138) schreibt, dass es diesen Kindern »nicht möglich [ist], ein Gefühl der Einheit und Kontinuität des Selbst in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft sowie in der Beziehung des Selbst zu anderen zu entwickeln. Diese Beeinträchtigung äußert sich in Form emotionaler Instabilität, sozialer Dysfunktion, einer mangelnden Fähigkeit, mit Stress fertig zu werden, und kognitiver Desorganisiertheit und Desorientiertheit«. 3.4.5  Trigger und die Orientierungsreaktion Bei der Unterstützung von Menschen mit einer traumabasierten Problematik spielt die Auseinandersetzung mit sogenannten Triggern eine große Rolle. Ein Trigger ist ein Reiz, der das Erleben der betreffenden Person plötzlich aus dem Jetzt in das vergangene traumatisierende Geschehen katapultiert, als ob dieses jetzt Wirklichkeit wäre. Dieser Reiz kann aus dem Innen wie aus dem Außen kommen: eine bestimmte Körperempfindung, ein Geräusch, Geruch, eine Farbe – alles, was während des traumatisierenden Geschehens wahr­genommen werden konnte, kann später zum Trigger werden. Weiter oben haben wir am Beispiel der Fokussierung der Aufmerksamkeit auf den Herzschlag erklärt, wie aus dem »Hintergrundrauschen« der vielfältigen Sinnesreize, die auf der Ebene des Reptilienhirns ohne Zutun unserer bewussten Wahrnehmung verarbeitet werden, ein Sinnesreiz herausgefiltert – und damit der kognitiven Verarbeitungsebene zugänglich wird. Diese innere Fähigkeit, unsere Aufmerksamkeit auszurichten, ist wesentlich, um uns genau mit den Sinneseindrücken befassen zu können, die für uns in einem bestimmten Augenblick am wichtigsten oder interessantesten sind. Daraus folgt zum einen, dass der Trigger nur ein Detail, ein kleiner Ausschnitt, der aktuellen inneren wie äußeren Realität der betreffenden Person ist. Zum anderen wird deutlich, dass sich Trigger kaum vermeiden lassen – ins­ besondere je anhaltender und komplexer das traumatisierende Geschehen war. Wie kommt es, dass die weiteren Details der aktuellen Situation augenscheinlich nicht zu deren Bewertung herangezogen werden? Die Antwort lautet in aller Kürze: weil wir die Fähigkeit zur Orientierung haben, weil diese Orientierungsleistung unseres Gehirns unbewusste wie bewusste Aspekte umfassen kann.

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Verschiedene Weisen, Trauma zu verstehen

Allgemein lässt sich feststellen, dass wir als Menschen die Fähigkeit haben, unsere Aufmerksamkeit auf Reize aus der Umgebung oder aus unserem I­ nneren auszurichten – und diese nach den Kategorien »neutral – positiv – gefährlich« einzuschätzen. Diese Ausrichtung der Aufmerksamkeit kann als offene Orientierung geschehen, indem wir unseren Kopf oder den ganzen Körper diesem Reiz im Außen zuwenden – sie kann aber auch verdeckt geschehen. In der Regel wechselt beides fortwährend miteinander ab. Mit dieser Ausrichtung der Aufmerksamkeit geht eine Einschränkung unseres Bewusstseinsfeldes einher, ist sogar intendiert, um genauer, differenzierter wahrnehmen zu können. Bei einem neuartigen oder nicht erwarteten Reiz wird auf der Ebene des Reptilienhirns ein Orientierungsreflex ausgelöst – die Aufmerksamkeit wird auf diesen Reiz ohne Beteiligung der anderen Gehirnebenen ausgerichtet: ein Bottom-upProzess. Diese reflexhafte Orientierung (Bottom-up) und die bewusste Orientierung (Top-down) sind normalerweise in ständiger Interaktion miteinander. Traumabasierte Veränderungen dieses Geschehens sind in mehreren Richtungen zu beobachten: 1. Trigger stimulieren über den Orientierungsreflex ein Bottom-up-Hijacking (Erklärung hierzu S. 77). 2. Die Traumaerfahrung bewirkt eine anhaltende verdeckte Orientierung (durch das Reptilienhirn) auf Reize, die mit der traumatisierenden Erfahrung in Verbindung stehen – diese verdeckte Orientierung ist in der Regel nicht bewusst. 3. Die leidvolle Erfahrung mit der Übermacht der Trigger kann eine weiter­ gehende Einschränkung des Bewusstseinsfeldes im Sinne einer Vermeidung der bewussten Orientierung auf als gefährlich klassifizierte Reize zur Folge haben – mit dem Resultat einer Störung der Interaktion zwischen reflex­ hafter und bewusster Orientierung: die Wahrnehmung und Integration neuer positiver Erfahrungen wird verhindert. 3.4.6  Defensive Subsysteme als Überlebensressourcen Nahezu alle Lebewesen auf unserer Erde leben in einer Umwelt, die nicht nur Möglichkeiten zur Entwicklung bietet, sondern auch Gefahren bereithält – bis hin zu solchen, die die eigene Existenz infrage stellen. Von daher war es evolutionär einerseits wichtig, die Umwelt durch Sinnesorgane erforschen und die dadurch gewonnenen Sinneseindrücke bewerten zu können (= Wahrnehmung) und sich andererseits je nach Einschätzung der Situation angemessen verhalten zu können. Wenn die Orientierungsreaktion mit der Wahrnehmung von Gefahr abschließt, stehen daher mehrere prinzipiell unterschiedliche Reak-

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tionsformen zur Verfügung, zwischen denen zunächst auf der Ebene des Reptilienhirns entschieden wird. Im Zusammenhang mit der Darstellung der Fähigkeit zur Regulation unseres inneren Erregungszustandes weiter oben hatten wir bereits die hierarchische Struktur des autonomen Nervensystems (ANS) dargelegt. Dementsprechend stehen uns bei Gefahr prinzipiell drei Handlungsmöglichkeiten zur Verfügung: 1. Solange wir die Gefahr als bewältigbar erleben, bleiben wir in unserem Toleranzfenster und nutzen das System Soziales Engagement, um andere um Hilfe zu bitten oder mit dem Angreifer zu verhandeln. 2. Wenn dieses Vorgehen nicht funktioniert oder wenn die Gefahr als auf diesem Weg nicht bewältigbar erscheint, aktiviert das Reptilienhirn den sympathischen Zweig des ANS, um kämpfen oder fliehen zu können. 3. Wenn Kampf oder Flucht nicht möglich ist, sorgt der dorsal-vagale Komplex des ANS für Immobilisierung. Da es bei Lebensgefahr wenig hilfreich ist, wenn eine Entscheidung zwischen diesen Handlungsoptionen durch Abwägen der Alternativen im Bewusstsein getroffen wird (Abwägen = Zeitverlust), wird diese Entscheidung bereits bei der Wahrnehmung entsprechender Signale im Reptilienhirn getroffen. Erst wenn die entsprechende Reaktionsweise bereits läuft, kann das Menschenhirn evtl. Einfluss nehmen und etwa die Fluchtrichtung ändern. Wenn es gelingt, die Gefahr zu bewältigen, ihr zu entkommen, entsteht ein Gefühl des Triumphs – und das praktizierte Vorgehen wird in dem Teil des Gedächtnisses gespeichert, das für komplexe Verhaltensweisen zuständig ist – wie laufen oder Rad fahren. Dieser Teil des Gedächtnisses (das prozedurale Gedächtnis) ist unbewusst, auf der Ebene des Reptilienhirns angelegt und relativ immun gegen Vergessen: Auch wenn man nach langer Zeit erstmals wieder auf ein Fahrrad steigt, weiß der Körper irgendwie noch, wie es geht – selbst wenn man zunächst nicht ganz so sicher auf dem Rad ist wie vor vielen Jahren. Im Laufe des Lebens werden auf diese Weise die grundsätzlich bestehenden Möglichkeiten des Verhaltens immer differenzierter abgespeichert, sodass die Wahlmöglichkeiten des Reptilienhirns sich vervielfachen. Im Folgenden wollen wir die grundsätzlich bestehenden Möglichkeiten noch genauer anschauen: 1. Soziales Engagement Solange keine Lebensgefahr wahrgenommen wird und die Situation als bewältigbar erlebt wird, bleibt die Erregungssteigerung im Bereich des Toleranzfensters. Das bedeutet, dass unser drei-einiges Gehirn optimal funktioniert. Wir können

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das System Soziales Engagement nutzen, um beispielsweise in Kontakt mit dem als gefährlich wahrgenommenen Gegenüber zu treten, mit ihm zu verhandeln – oder um andere um Hilfe zu rufen. Zwei Beispiele: Als Moritz im letzten Sommer in Bremerhaven in der Weser badete, hatte er nicht bemerkt, dass bereits starker Ebbestrom eingesetzt hatte. Er konnte nicht gegen die Strömung anschwimmen, obwohl er ein guter Schwimmer war. Zum Glück hörten andere Badegäste seine Hilferufe und er wurde vom Boot der DLRG gerettet. Petra wartete abends an der Bushaltestelle, als ein junger Mann hinzukam. Auf einmal drehte er sich ihr zu und bedrohte sie. Sie verwickelte ihn in ein Gespräch – und als sich kurze Zeit später der Bus der Haltestelle näherte, verschwand der Mann im Dunkeln. 2. Flüchten oder Kämpfen Wenn die Gefahr als so groß bewertet wird, dass normales Handeln nicht auszureichen scheint, überschreitet die Erregungssteigerung den Rahmen des Toleranzfensters und wir geraten in den Zustand des Hyperarousals. Der sympathische Zweig des ANS sorgt dafür, dass dem Körper Energie zur Verfügung gestellt wird: Die äußere Muskulatur wird intensiver durchblutet, der Kreislauf fährt hoch, die Atmung wird schneller. Gleichzeitig wird die Empfindungs- und Wahrnehmungsfähigkeit intensiviert. Die kognitive Verarbeitung ist desorganisiert. Ob es dann zum Kampf oder zur Flucht kommt, entscheidet sich aus der Bewertung der aktuellen Situation durch das Reptilienhirn. Bei vielen Tieren ist es so, dass in der Regel die Flucht gewählt wird, wenn ihr Gelingen sicher erscheint. Im Weiteren kann ein großes oder starkes Beutetier durchaus das Vorgehen des Angriffs auf einen schwachen oder kleinen Räuber wählen – wie auch ein Raubtier die Flucht dem Angriff vorziehen kann. Das bedeutet, dass die konkreten Erfahrungen im Laufe des Lebens die Entscheidung zwischen Kampf und Flucht mit je bestimmten Wahrnehmungen verknüpfen und im prozeduralen Gedächtnis ablegen, von wo sie vom Reptilienhirn abgerufen und ausgeführt werden können. 3. Immobilisierung durch Erstarren Wenn Mobilisierung nicht Erfolg versprechend erscheint, trifft das Reptilienhirn die Entscheidung zur Immobilisierung. Diese Defensivreaktion kann unterschiedliche Formen annehmen: das Erstarren und das Totstellen. Ersteres ähnelt der Orientierungsreaktion: Obwohl der Körper unter Hochspannung steht, die

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Wahrnehmungsfähigkeit intensiviert ist, geschieht keinerlei Bewegung: Der Körper ist erstarrt. Dieses Verhalten nutzt ein Beutetier entweder, bevor es sich für Kämpfen oder Fliehen entscheidet, oder wenn es die Flucht unterbricht, weil der Verfolger nicht mehr wahrnehmbar ist. Da ein Beutetier mehrmals im Laufe eines Tages Gefahr wahrnimmt, ist es aus Gründen der Energieerhaltung sinnvoll, nicht jedes Mal die energieverzehrende Flucht zu ergreifen, sondern den Impuls zu Flucht/Kampf zunächst zu hemmen. Außerdem ist es für das Beutetier in der Erstarrung besser möglich, Signale aus dem Umfeld wahrzunehmen. Gleichzeitig macht es die Erstarrung dem Verfolger schwerer, das Beutetier aufzuspüren, da der Verfolger primär auf die Wahrnehmung von Bewegung reagiert. Die Immobilisierung durch Erstarren entspricht der gängigen Definition der traumatischen Reaktion auf eine traumatisierende Situation beim Menschen. 4. Immobilisierung durch Totstellen Die Immobilisierung durch Totstellen ist evolutionär das älteste Defensiv­ system. Dazu greifen Mensch wie Tier, wenn jegliches aktive Handeln aussichtslos erscheint. Von außen betrachtet wirkt es wie ein In-sich-Zusammensinken: Sämtliche Energie scheint den Körper zu verlassen. In dieser Situation wird der dorsal-vagale Komplex des ANS bestimmend. Er sorgt dafür, dass Atmung und Kreislauf reduziert werden, die Energie wird im Körperinneren gespeichert, gleichzeitig werden Endorphine ausgeschüttet, die die Schmerzempfindung herabsetzen. Die Wahrnehmungsfähigkeit wird stark reduziert, beim Menschen wird die kognitive Verarbeitung eingestellt. Das Totstellen macht für Beutetiere aus verschiedenen Gründen Sinn: 1. Raubtiere fressen in der Regel keine Tiere, die bereits tot sind. 2. Wenn das Beutetier als tot wahrgenommen wird und das Raubtier Junge hat, wird es vielleicht gehen, um die Jungen zu holen – in der Zwischenzeit kann das Beutetier entwischen. 3. Die Verringerung der Schmerzempfindlichkeit verschafft dem Beutetier den Erhalt der Fähigkeit zu erneuter Flucht nach einer Verletzung durch das Raubtier. »Obgleich diese Immobilisierung das Überleben sichern kann, kann sie Brady­ kardie (Verlangsamung des Herzschlags), Apnoe (Atemstillstand) und Herzrhythmusstörungen zur Folge haben und für Säugetiere letztlich tödlich enden, sofern der Zustand über längere Zeit bestehen bleibt« (Ogden et al., 2010, S. 72). Für Menschen wird dieser Mechanismus beispielsweise als Ursache für den Voodoo-Tod nach Verfluchung durch einen Medizinmann angenommen

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(vgl. Scaer, 2014, S. 75). Es ist nur zu verständlich, dass Menschen eine Angst vor diesem Zustand entwickeln, wenn sie ihn selbst infolge einer überfordernden/ bedrohlichen Situation erlebt haben. Diese Angst ist nach dem oben Gesagten als realitätsangemessen zu bewerten und es gilt daher nach Wegen zu suchen, wie Betroffene das Einsetzen einer entsprechenden Dysregulation wahrnehmen können und wie Hilfe zu leisten ist. 5. Unterwerfungsverhalten Zu den defensiven Verhaltensweisen gehören auch Verhaltensweisen, die zwar mit eigenständigen Aktivitäten verbunden sind, die aber bei genauer Betrachtung der Vermeidung von Schlimmerem dienen. Wir können hier von mechanischer Willfährigkeit oder resignierter Unterwerfung sprechen. Entsprechendes automatisiertes Verhalten finden wir etwa bei Menschen, die frühkindliche Traumatisierungen erfahren haben, oder nach anhaltender Erfahrung von sexueller Gewalt. 6. Defensive Subsysteme und Trauma Die einzelnen defensiven Verhaltensweisen sind per se gleichwertig, da sie alle dem Überleben in existenziell bedrohlichen Situationen dienen. Sie werden daher bei erfolgreichem Abschluss der Verhaltenssequenz/Situation so im prozeduralen Gedächtnis abgespeichert, dass sie jederzeit bei entsprechenden Anzeichen in der Umwelt genutzt werden können. Sie werden entsprechend den gemachten Erfahrungen modifiziert, verfeinert – aber in keinem Fall vergessen, da ihr Entstehen im Zusammenhang mit der Bewältigung existenzieller Bedrohung stand. Traumatisierung greift auf verschiedene Weise in diesen Prozess zunehmender Kompetenz, mit Bedrohungen umzugehen, ein. Traumatisierung findet dann statt, wenn eine Bedrohung nicht bewältigt werden konnte – und zwar unabhängig davon, welches defensive Subsystem und welche konkrete defensive Verhaltensweise nicht zum Erfolg führte. »Ist weder Widerstand noch Flucht möglich, ist das Selbstverteidigungssystem des Menschen überfordert und bricht im Chaos zusammen. Die übliche Reaktion auf Gefahr ist sinnlos geworden, und jedes Element des komplexen Reaktionsgefüges besteht fort, meist in veränderter und übersteigerter Weise, noch lange nachdem die akute Gefahr vorüber ist« (Herman, 2003, S. 54 f.). Die meisten Traumatisierten erleben die immobilisierenden Zustände der Erstarrung oder des Totstellens als Kennzeichen ihrer Erfahrung von Überwältigtsein in der traumatisierenden Situation und damit als nicht hilfreiche, nicht zum positiven Abschluss gekommene Defensivhandlung. Gleichzeitig ist auf der Ebene des Reptilienhirns gespeichert: »Dieses Verhalten hat das Überleben

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ermöglicht.« Die Folge ist zunächst, dass diese Defensivhandlung in Zukunft bei der Wahrnehmung von ähnlich bedrohlicher Gefährdung automatisch als funktionierendes Mittel im Reptilienhirn auftaucht und entsprechend bevorzugt genutzt wird – mit dem je wieder damit verbundenen Ergebnis des Erlebens von Handlungsunfähigkeit auf der Ebene der Denkerin. Im Weiteren verhindert diese Präferenz (des Reptilienhirns) zum einen, dass auf andere früher erfolgreiche Bewältigungshandlungen zurückgegriffen wird, zum anderen, dass neues Bewältigungsverhalten für Situationen mit ähnlich anmutender Bedrohung erlernt werden kann. Während normalerweise je nach Situation aus einer lebensgeschichtlich erworbenen Vielzahl von Bewältigungsstrategien ausgewählt werden kann, erleben Traumatisierte sich in ihren Bewältigungsstrategien reduziert und festgelegt. Dies wird von den Betroffenen insbesondere in Bezug auf jene Situationen als Problem wahrgenommen, die sie in der späteren Reflexion eindeutig als ungefährlich erkennen und einschätzen. Da sie nicht wissen und wahrnehmen können, dass ihre Reaktion vom Reptilienhirn gesteuert wird, machen sie sich selbst Vorwürfe, dass sie nicht entsprechend ihren Vorstellungen und normalen Fähigkeiten gehandelt haben, und versuchen schließlich, mit der Pseudoerkenntnis »So bin ich eben« diese unverständliche Reaktionsweise in die kognitive Wahrnehmung ihres Lebens zu integrieren. Frau Meier musste als Kind sexuelle Übergriffe durch ihren älteren Bruder erleiden und hatte diese schließlich im Zustand des »Sich-Totstellens« über sich ergehen lassen. Im späteren Berufsleben als erfolgreiche Abteilungsleiterin ging sie ebenso willenlos und ohne Gegenwehr darauf ein, wenn männliche Kollegen sie zum Sex aufforderten. Als problematisch erlebte sie jedoch zunächst vor allem, dass sie in Gegenwart ihres Chefs nicht in der Lage war, ihren Standpunkt in beruflichen Fragen zu vertreten – obwohl sie wusste, dass er ihre Kompetenz schätzte und sich nie übergriffig verhielt.

Scaer entwickelt ein Erklärungsmodell für diesen Prozess der Einengung autonomer Reaktionsmuster auf eine nicht hilfreiche Reaktion aus dem Modell der Konditionierung nach Pawlow: »Weil es [ein Versuchstier, d. Verf.] in einer Situation, in der es hilflos war, wiederholt bedroht wurde, entwickelt es die sogenannte ›erlernte Hilflosigkeit‹, einen Zustand, den man heute analog zur Traumatisierung beim Menschen ansieht und der im Grunde durch eine konditionierte Reaktion entsteht« (Scaer, 2014, S. 84; Herv. i. Original). Neben den zur Gewohnheit gewordenen immobilisierenden Verhaltensweisen der Erstarrung mit Hypervigilanz (erhöhte Aufmerksamkeit) und des Tot-

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Verschiedene Weisen, Trauma zu verstehen

stellens mit Zusammensinken und innerem Abschalten erleben wir bei einigen Traumatisierten auch zur Gewohnheit gewordene Formen der Mobilisierung: Sie explodieren bei geringstem Anlass, geraten ständig in Zustände extremer Wut. Pat Ogden (Ogden et al., 2010, S. 163) geht davon aus, dass es sich hierbei um den Ausdruck von Wut handeln könnte, der in der traumatisierenden Situation vorhanden war, aber unterdrückt werden musste – oder um die Reaktivierung eines in der traumatisierenden Situation nicht erfolgreichen Kampfverhaltens. 3.4.7  Traumafolge – nicht in Verbindung sein In den vorangegangenen Abschnitten haben wir versucht, uns einen Überblick über das komplexe Zusammenspiel der großen Subsysteme Denkerin (Menschenhirn, Kognition), Katze (Säugetierhirn, Emotionen) und Krokodil (Reptilienhirn, sensomotorischer Komplex/Körper) zu verschaffen. Parallel haben wir benannt, wie traumatisierende Erfahrungen und ihre anhaltenden Folgen dieses Zusammenspiel an unterschiedlichen Stellen auf unterschiedliche Weise stören. Mit der Beschreibung des individuellen Erlebens dieser Störungen waren wir in diese Überlegungen eingestiegen: »Menschen mit einer traumabasierten Symptomatik leben in einer Welt, die in ihrer Wahrnehmung kein sinnvolles Ganzes ergibt. Ihre Erfahrungen in dieser Welt sind fortlaufend verstörend und entwerten von daher eine positive Sicht auf das Leben. Ihr Verhalten ist in ihrer eigenen Bewertung nicht immer optimal und für die Umwelt häufig eine Herausforderung.« Eine gute und häufig genutzte Möglichkeit der Zusammenfassung dieses Erlebens bietet das Bild der Dissoziation: mit dem, was gerade geschieht, nicht in Verbindung sein. Dissoziation kann von daher auch als Schlüssel zum Verständnis dessen angesehen werden, was im Erleben des einzelnen Menschen nach traumatisierenden Erfahrungen geschieht (Korittko u. Pleyer, 2010). Dementsprechend haben sich viele Traumatheoretiker ausführlich mit Theorien zur Dissoziation befasst – angefangen mit Pierre Janet (1889) bis zu van der Hart und Nijenhuis (van der Hart, Nijenhuis u. Steele, 2008). Gerade auch im Bereich der Traumapädagogik spielt die Auseinandersetzung mit dem Konzept der Dissoziation eine große Rolle – siehe zum Beispiel das »Handbuch Traumakompetenz« (Hantke u. Görges, 2012). Einige wesentliche Aspekte des dissoziativen Erlebens sollen hier benannt werden: ȤȤ Verlust des Raum- und Zeitgefühls und der Orientierung; ȤȤ Lernen ist in dissoziiertem Zustand nicht möglich; ȤȤ fragmentierte Informationsverarbeitung;

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ȤȤ ȤȤ ȤȤ ȤȤ ȤȤ ȤȤ ȤȤ ȤȤ ȤȤ ȤȤ ȤȤ

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»Null-Reaktion« auf die Umwelt, Reize dringen nicht durch; Bewegungslosigkeit, keine Gestik; die Schmerzwahrnehmung ist deutlich reduziert; Verlust des Körpergefühls, starre, oft ausdruckslose Mimik; kein Blickkontakt, leerer Blick; innere Leere, emotionale Taubheit, keine Energie spürbar; automatisierte Handlungsmuster; ungeplantes Verhalten, Intrusionen, Bilder; Depersonalisationserleben; kein Grounding; keine Erinnerung.

Es ist offensichtlich, dass ein großer Teil der hier genannten Phänomene bereits in den vorangegangenen Abschnitten aufgetaucht ist: als Ausdruck und Folge von Dysregulation auf verschiedenen Ebenen der Körper-Geist-Interaktion. Damit hoffen wir, die Grundlage für den nächsten Schritt gelegt zu haben, der nach der Anerkennung der Realität der dissoziativen Symptomatik nötig ist: Auf der Grundlage der Anerkennung der »zentralen Bedeutung nicht-intellektueller, nicht-sprachlicher neuronaler und interpersonaler Verarbeitungsprozesse« (Siegel, 2010, S. 13) erneut Verbindung zu entwickeln. Dissoziatives Verhalten als zur Gewohnheit gewordenes Verhalten ist aus Erfahrung der meisten Traumatisierten nur schwer zu verändern oder gar aufzulösen. Zum einen sorgt Dissoziation stets aufs Neue dafür, dass Menschen mit ihrer Wahrnehmung nicht in der aktuellen Realität bleiben können – und hinterher entweder gar nicht wissen, was in der Zwischenzeit geschehen ist, oder nur unzusammenhängende Bruchstücke erinnern. Zum anderen ist Dissoziation ein geeignetes Mittel, um nicht erneut mit dem Schrecken, der intensiven Erregung der traumatisierenden Situation konfrontiert zu werden. Insbesondere früh oder langfristig Traumatisierte neigen darüber hinaus dazu, die Verbindung zu ihrem Körper nahezu vollständig zu lösen und ihn nur noch als Körpermaschine zu behandeln und zu nutzen. Verschiedene Autoren machen in diesem Zusammenhang auch auf die Möglichkeit eines Suchtverhaltens gegenüber der Dissoziation aufmerksam. Scaer (2014) weist auf Untersuchungen hin, die das regelhafte Ausschütten von Endorphinen (Schmerzreduzierung) im Zusammenhang mit Dissoziation belegen. Dissoziation ist daher für Traumatisierte zum einen etwas, was sie erleiden, und Ursache von Leiden, zum anderen ist sie aber auch ein Schutzmechanismus und eine Überlebensressource. Insbesondere Letzteres gilt es zu beachten, wenn wir uns mit Traumatisierten auf den Weg machen, die Dissoziations­

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Verschiedene Weisen, Trauma zu verstehen

neigung zu verringern, um mehr in der aktuellen Realität sein zu können, um mehr mit sich selbst (mit allen Ebenen des Seins) in Verbindung zu sein und um mit anderen in Verbindung sein zu können. Während das bis hier beschriebene bio-psycho-soziale Modell die Erklärungsansätze zur Verfügung stellt, warum etwas auf diese spezielle Weise funktioniert (oder nicht funktioniert), werden wir in den folgenden Kapiteln Modelle und Vorgehensweisen vorstellen, die uns auf dem Weg zu einem Mehr an I­ n-Verbindung-Sein hilfreich geworden sind.

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Kontextübergreifende Ziele systemischer Traumaarbeit

Ziele traumapädagogischer Arbeit können konkret auf Personen bezogen sein: Hannes und seine Eltern möchten zum Beispiel, dass der Junge wieder ohne Ängste die Schule besuchen kann (vgl. S. 30). Das Konzept systemischer Trauma­ arbeit ist umfassender. Es bezieht neben individuellen Faktoren das soziale Umfeld und weitere Systemebenen ein. In diesem Rahmen werden Haltungen und Ziele beschrieben, die kontextübergreifend Orientierung für die Praxis psychosozialer Traumaarbeit geben.Im Folgenden stellen wir vor, welche Ziele wir in diesem Sinne aus den Kapiteln 2 und 3 für das Konzept systemischer Traumaarbeit ableiten. Als Ich in Beziehung zu anderen sein »Der Mensch wird am Du zum Ich«, schrieb Martin Buber (1962/1997, S. 32). »Er wird zu dem Ich, dessen Du wir ihm sind«, erweiterte Georg Feuser (o. J.). Unsere Gedanken dazu: Das Werden des Einen und die Entwicklung des Anderen gestalten sich in der Bezogenheit auf das, was zwischen ihnen geschieht, und dem, was in der Welt »drumherum« geschieht. Das »Du«, mit dem die umgebende Welt Kindern und Jugendlichen begegnet, hat Einfluss auf deren Entwicklung zum »Ich«. Sind traumatisierende Erfahrungen und insbesondere man-made-disaster Bestandteil dieser Begegnung, ist der Weg, auf dem der Mensch zum »Ich« wird, gefährdet. Er ist von Stolpersteinen und Schlaglöchern übersät, führt an mühsam zu bewältigenden Steigungen oder steilen Abhängen vorbei, sodass Absturzgefahr besteht. Selten ist der Weg geradlinig, oft gibt es Gabelungen ohne Wegweiser. Intention systemischer Traumapädagogik ist es, überwältigte junge Menschen auf einem Abschnitt dieser Wegstrecke so zu begleiten, dass ihnen ein für sie passender Weg zum »Ich in Beziehung zu anderen« möglich wird.

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Kontextübergreifende Ziele systemischer Traumaarbeit

Dennoch »Ja« zum Leben sagen Kindern und Jugendlichen, denen ihr Umfeld bedrohlich wurde, wohnt die grundlegende Erfahrung inne, dass die Welt ein lebensgefährlicher Ort sein kann, … zumindest ein unzuverlässiger. Die Begegnung mit existenziellem Leid beinhaltet den Verlust einer Illusion: Die grundlegende Überzeugung, »sicher in sich« und »sicher in der Welt« zu sein, wird erschüttert (Jegodtka, 2013, S. 92). Eine Erfahrung, die dem realen Erleben entspricht, die sich einprägt, die den betroffenen Menschen von nun an in den Knochen steckt, ihr weiteres Leben begleitet. Systemische Traumapädagogik erkennt diese grundlegende Erfahrung an und benennt sie als das, was sie ist: eine Katastrophe, wenn sie durch eine Naturgewalt verursacht wurde, eine Gewalttat und Verletzung der Menschenrechte, wenn die Überwältigung absichtsvoll durch Menschenhand geschah (Herman, 2003, S. 53). Es geht also nicht darum, die verloren gegangene Illusion wiederherzustellen. Ziel traumapädagogischen Handelns ist es vielmehr, dazu beizutragen, dass es den betroffenen Menschen möglich wird, dennoch »Ja« zum Leben zu sagen (Frankl, 2004). Schaffung von gewaltfreien Lebensräumen Wenngleich die Erfahrung von Bedrohung und Gewalt vor Augen führt, dass absolute existenzielle Sicherheit eine Illusion ist, ist es Ziel systemischer Traumaarbeit, zur Schaffung gewaltfreier Lebensräume beizutragen, sodass ein Rahmen gestaltet wird, in dem es möglich ist, sich dem Leben zuzuwenden. Unterstützung von Prozessen, die zu gesundem Sein beitragen In unserer Auseinandersetzung mit der Frage, was die Chance erhöht, dass traumatisierte Kinder und Jugendliche sich in gesunder Weise ihrer selbst bemächtigen können, betonten wir die Bedeutung von Ressourcen (vgl. S. 48). Systemische Traumapädagogik verfolgt entsprechend das Ziel, auf der individuellen Ebene, im sozialen Umfeld und ebenso in kulturellen und gesellschaftlichen Kontexten dazu beizutragen, dass vorhandene Ressourcen aktiviert oder neue erschlossen werden. Wir beschrieben traumatisierende Erfahrungen als einen zentralen Eingriff in das Kohärenzgefühl. Zusammenfassend wurde betont, dass durch Man-made Disaster der persönliche Sinn grundlegend infrage gestellt wird, dass bisherige Erfahrungen der Handhabbarkeit und der Belastungsbalance erschüttert werden und das Gefühl der Sicherheit verloren geht. An die Stelle der Überzeugung, einen Großteil des Lebens verstehen zu können, tritt Irritation und Nichtverstehen. Wesentliche Schubkraft für Prozesse der Selbstbemächtigung ist ein starkes Kohärenzgefühl. Hiervon ausgehend orientieren sich die Interventionen Syste-

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mischer Traumapädagogik an dem umfassenden Ziel, überwältigte junge Menschen darin zu unterstützen, den Faden der Entwicklung des Kohärenzgefühls wieder aufzunehmen oder neu zu spinnen. Dieser Ansatz ermöglicht es, körperliche, psychische und soziale Dimensionen gleichermaßen zu berücksichtigen. Bei der Begleitung traumatisierter junger Menschen und ihrer Familien dient er uns auf mehreren Ebenen als bedeutsamer Handlungs- und Reflexionsrahmen. Alles hat seine Zeit – nicht alles geht zu jeder Zeit Die Berücksichtigung der Zeitlichkeit psychosozialer Traumatisierung stellt eine weitere übergreifende Zielsetzung Systemischer Traumapädagogik dar. »Es ist nicht mehr allein entscheidend, was initial erlebt wurde, sondern es wird bedeutsam, was auf die traumatische Erfahrung folgt« (Schriefers, 2007, S. 52). Der prozessorientierte Blick erfordert es, die Aufmerksamkeit auf die Frage zu lenken, in welcher Sequenz des traumatischen Prozesses sich die Kinder befinden, und traumapädagogisches Handeln daran zu orientieren. Den zentralen Wirkungen psychosozialer Traumatisierungen entgegenwirken Als Folge der Gewalt, welche Kinder und Jugendliche erfahren haben, entwickeln sich auf allen Systemebenen Disempowerment, Fragmentierung, Problemkreisläufe und eine Verunsicherung in Bezug auf die Entwicklung sozialer Werte. Umfassendes Ziel Systemischer Traumapädagogik ist es, dem auf allen Systemebenen etwas entgegenzusetzen. Auf der individuellen Ebene ist es ein zentrales Ziel, dass sich traumatisierte junge Menschen (wieder) mit sich, den anderen und der umgebenden Welt in Verbindung erleben können. »Traumaarbeit ist vor allem Selbstbemächtigung in sozialen Beziehungen« (Weiß, 2013). KollegInnen, die traumasensibel arbeiten, werden dementsprechend Prozesse anregen, welche im einzelnen Menschen der Fragmentierung, das heißt dem Auseinanderfallen ihrer Erfahrung, entgegenwirken. Um Voraussetzungen für eine neue Selbstverortung im sozialen Miteinander zu schaffen, können beispielsweise folgende Aspekte im Mittelpunkt stehen: Förderung des (kognitiven) Selbstverstehens (Psychoedukation), Umgang mit den individuellen Folgen dessen, was die Einzelnen erlebt haben, Sensibilisierung für Körperempfindungen und Gefühle, Identifizierung von Triggern, Erweiterung und Stabilisierung des Toleranzfensters bei Übererregung in konflikthaft erlebten sozialen Situationen. Auf der Ebene der Familien und ihrer Netzwerke ist es ein bedeutsames Anliegen Systemischer Traumapädagogik, zur Unterbrechung von Gewaltkreisläufen und traumadeterminierten Kommunikationsmustern beizutragen. Die

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Kontextübergreifende Ziele systemischer Traumaarbeit

(­Wieder-)Herstellung der Verbindung zu verloren gegangenen oder ungenutzten Ressourcen, die Erschließung neuer Ressourcen sowie die Stärkung der Selbsthilfesysteme im sozialen Umfeld sind Ziele, welche die Chance der Erfahrung familiärer Selbstbemächtigung erhöhen (vgl. hierzu Kapitel 6.1). Dort, wo Kinder oder Jugendliche aufgrund gefährdender familiärer Strukturen nicht in ihren Herkunftsfamilien leben, gehört es zu den Zielen, zu gelingender Kooperation zwischen dem Kind, seiner Familie, der aufnehmenden Familie oder Einrichtung und den zuständigen Institutionen beizutragen (vgl. Kapitel 6.2, 6.3). Auf der Ebene der Institutionen, in denen psychosoziale Traumaarbeit stattfindet, werden Interventionen Systemischer Traumapädagogik versuchen, den »Teufelskreis aus Bindung und Ausstoßung zu verhindern« (Schmid, Wiesinger, Lang, Jaszkowic u. Fegert, 2007). Damit ist der Anspruch verbunden, weitere Traumatisierungen zu verhindern und Retraumatisierung zu vermeiden. Dies schließt auch eine Auseinandersetzung mit Formen struktureller Gewalt ein (vgl. Kapitel 6.2). Als weiteres Ziel benennen wir, Problemkreisläufe als Folge und Ausdruck traumatischer Prozesse zu verstehen und geeignete Wege zu finden, diese etwa durch traumasensible Supervision zu unterbrechen. Auf gesellschaftlicher Ebene ist es das Ziel systemischer Traumaarbeit, öffentlichkeitswirksam dazu beizutragen, dass Gewalt und deren Folgen aus dem Versteck des individuell-privaten Geschehens herausgeholt und als gesellschaftlich relevantes Thema benannt werden. Die Begleitung traumatisierter Menschen erfordert, »der politischen Natur von Leid Rechnung zu tragen, ohne psychologische Dimensionen zu verleugnen« (Weiß, 2013). Systemische Traumapädagogik als menschenrechtsorientierte psychosoziale Arbeit Psychosoziale Traumaarbeit erfordert immer auch eine ethische Entscheidung darüber, mit welcher Haltung wir uns zu uns selbst und zu unserer Umwelt in Beziehung setzen. Dort, wo es um Gewalt in privaten oder politischen Zusammenhängen geht, trägt neutrale13 Zurückhaltung zur Aufrechterhaltung von traumatisierenden Lebensbedingungen bei. Wir halten eine deutlich vernehmbare menschenrechtsorientierte Stellungnahme für notwendig, um Gewaltkreisläufe unterbrechen zu können. Die Auseinandersetzung mit ethischen Fragen sowie das Benennen und Skandalisieren von Unrecht sind somit weitere Ziele Systemischer Traumapädagogik.

13 Zur Auseinandersetzung mit dem systemischen Prinzip der Neutralität vgl. Jegodtka, 2013, Kapitel 3.4.6.1

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Gesundes Sein trotz widriger Arbeitsumstände – Prävention Sekundärer Traumatisierung Psychosoziale Arbeit mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen bedeutet für KollegInnen, dass sie in traumatische Prozesse eingebunden sind. Sie werden in der täglichen beruflichen Praxis mit dem konfrontiert, was Menschen anderen Menschen zufügen; sie begegnen den weitreichenden Folgen, welche Trauma und Gewalt für das weitere Leben der Betroffenen haben können, und müssen sich mit den damit verbundenen individuellen, sozialen und strukturellen Problemkreisläufen auseinandersetzen. Wesentliches Ziel Systemischer Traumapädagogik ist es, die Folgen der damit verbundenen Belastungen als Teil der zentralen Wirkungen von man-made-disaster zu reflektieren und geeignete Strategien zur Prävention Sekundärer Traumatisierung zu entwickeln (Jegodtka, 2013, 2016; vgl. Kapitel 7.3.2).

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Kontextübergreifende Handlungskonzepte systemischer Traumaarbeit

Bis hierher stand Verstehen im Mittelpunkt. Die Frage war, was geschieht, wenn Traumatisierendes das Leben eines jungen Menschen erschüttert. Wir beschrieben Aspekte systemischen Verstehens traumatischer Prozesse und formulierten daraus abgeleitet Ziele, von denen sich die Praxis Systemischer Trauma­ pädagogik leiten lässt. Im Folgenden geht es um eine weitere Frage: Wie kommen wir vom Verstehen der Folgen psychosozialer Traumatisierung zur Verständigung mit den Betroffenen, sodass auch sie verstehen und – wenn es gut geht – uns teilhaben lassen an dem Prozess, in dem sie sich selbst verstehen, und wir sie und auch uns selbst verstehen in diesem Geschehen, sodass wir darüber in gemeinsames Handeln kommen können. Bei dem, was wir im Folgenden vorstellen, geht es um verschiedene Kanäle des Verstehens und der Verständigung: ȤȤ vom Schweigen in Sprache zum kommunikativen Austausch; ȤȤ über den Körper ins selbstwirksame Handeln kommen; ȤȤ die konfliktgeladene innere Vielfalt nach außen bringen, sodass die Turbulenzen gemeinsam betrachtet werden können. Wir stellen also drei Handlungskonzepte vor, die wir kontextübergreifend überall dort für eine hilfreiche und sinnvolle Option halten, wo im Rahmen psychosozialer Traumaarbeit Menschen auf einer Strecke ihres Weges begleitet werden.

5.1  Trauma und Sprache Erzählend begegnen sich Menschen: Sie sprechen miteinander, tauschen sich aus, verstehen das Gesagte. Worte können Gefühle beschreiben oder Emotionen verstecken. Es kann geschehen, dass eine Botschaft im Wechselspiel zwischen der Sprechenden, dem Hörenden und der sozialen Umwelt ihre Bedeutung verändert. Sprache ist in der Lage, Beziehungen mitzugestalten, und wird ihrerseits

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von Beziehungen beeinflusst. Im Rahmen systemischer Theoriebildung und systemischer Handlungskonzepte werden Kommunikation und Sprache als rekursive Prozesse aufgefasst. Das »›Reich der Sprache‹ bringt es mit sich, dass wir es immer mit zwei verschiedenen Ebenen zu tun haben, mit den Dingen und mit dem Sprechen über die Dinge. […] Wir können keine Erkenntnis über die Welt der Dinge erlangen, ohne uns in die Welt der Beschreibung zu begeben« (von Schlippe u. Schweitzer, 1998, S. 94). Was aber geschieht, wenn Traumatisierendes in dieses Reich der Sprache eindringt? Sprache ohne Worte Überwältigende Erfahrungen werden zersplittert und nichtsprachlich im Gedächtnis gespeichert. »Gerade das Trauma existiert oft am wenigsten in der Sprache« (Wagner, 2010, S. 9). Es findet, zumindest teilweise, eine Verlagerung des Schreckens in die körperliche Erinnerung statt (Korittko u. Pleyer, 2010, S. 36). Wortlos Erinnertes taucht auf in Bildern, Geräuschen, Gerüchen, Gefühlen und Empfindungen. Der Journalist Kuno Kruse beschreibt eindrücklich diesen Aspekt des Erlebens am Beispiel des ehemaligen Heimkindes Jonathan Overfeld: »Welch eine Qual dagegen ist jener Kampf gegen ankerlose Emotionen! […] dass die Erinnerungen zwar blockiert sind, aber nicht die an sie geknüpften Gefühle, die in einem anderen Areal des Gehirns abgelegt sind. Also: umherirrende Emotionen, Aufregungen, Affekte ohne Anker« (Kruse, 2012, S. 102). Aber: Der Körper erinnert sich. Nichtsprachliche Symbolisierungspraktiken treten an die Stelle der Sprache und wollen verstanden werden. Wenn wir die Sprache des Körpers kennenlernen, besteht die Chance, dass das, was wir wahrnehmen, einen Anker erhält. Traumatische Erfahrungen können bewirken, dass Sprache ihre kommunikative Funktion verliert »Es hat mir die Sprache verschlagen«, sagt schon der Volksmund. Primo Levi drückte, nachdem er Verfolgung und KZ-Haft überlebt hatte, seine Erfahrung so aus: »Da ist keine Sprache, da sind keine Worte, mit deren Hilfe Du das Unsagbare sagen, das Unbegreifliche erklären könntest. Kein Sprachgewand, das über das Skelett Deiner Erfahrungen geworfen werden könnte. Keine Buchstaben für den Schrei. […] und solltest du auch mit Engels- und Teufelszungen reden, es würde kaum nützen, […] die Menschen wollen nicht hören« (Levi, 1988, S. 369). Dass traumatische Überwältigung einem Menschen »die Sprache verschlägt«, heißt nicht, dass ihm die Worte verloren gehen. Doch während die betroffene Person sich klar und verständlich äußert, kann es sein, dass das Unfassbare

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Kontextübergreifende Handlungskonzepte systemischer Traumaarbeit

des Erlebten sich hinter ihren Worten verbirgt. Boris Cyrulnik beschreibt dies anschaulich in seiner Autobiografie: »Es heißt, ich sei geschwätzig wie eine Elster, würde ständig Geschichten erzählen. […] Wer wäre auf die Idee gekommen, dass ich redete, um zu schweigen? Die Wörter, die ich sagte, dienten dazu, die, die ich nicht sagen durfte, zu verbergen« (Cyrulnik, 2015, S. 52). Und an anderer Stelle: »Ich glaubte, wenn ich Geschichten erzählte, brauchte ich meine Geschichte nicht zu erzählen« (S. 141). Die Erfahrung von Trauma und Gewalt entwickelt sich an der Kommunizierbarkeit vorbei. Menschen können auch miteinander sein, ohne dass das Überwältigende in Sprache gefasst wird. In Familien breitet sich Schweigen aus, in der Schule wird das Thema gewechselt, zwischen Freunden herrscht Sprachlosigkeit. Soziale Strukturen verändern sich, es entstehen Tabus. »Wenn alle bisherigen Lebensentwürfe, alle Regeln, die dem Handeln eines Menschen Sicherheit gaben, und alle Werte, nach denen dieser Mensch sein Leben ausrichtete, ihre Gültigkeit verloren zu haben scheinen, bildet sich ein traumadeterminiertes System, in dem die Wirklichkeit, die zukünftige Interaktion und Kommunikation strukturiert werden durch das Erleben des Traumas und die Geschichten, die über das Trauma kommuniziert werden« (Oestereich, 2005, S. 22). Die Berücksichtigung der Dynamik traumadeterminierter Systeme lenkt die Aufmerksamkeit auf das, was zwischen den traumatisierten Kindern oder Jugendlichen und denen, die sie begleiten, geschieht und kommuniziert oder auch nicht kommuniziert wird. Überwältigende Erfahrungen prägen die Erzählung über das eigene Leben. Dabei geht es um mehr als »objektive« Fakten, wie sie vielleicht von PädagogInnen oder anderen KollegInnen wahrgenommen und berichtet werden könnten. »Es geht vielmehr um die persönliche Bedeutung der Ereignisse auf dem Hintergrund der ›inneren Landkarte‹ einer Person für die jeweilige Lebensphase und den sozialen wie familiären Zusammenhang eines Menschen« (Oestereich, 2005, S. 50). Systemische Traumaarbeit lädt zu individueller und familiärer Lebenserzählung ein, die Hoffnung erzeugt. »Die Erfahrung zeigt, dass eine wohlwollende, unterstützende Umwelt und eine entsprechend wertschätzende, respektvolle Kommunikation eine nützliche, sich selbst gegenüber wohlwollende Lebenserzählung fördert« (Oestereich, 2005, S. 102).

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Sprache kann Gewalt beschreiben, aber auch selbst zum Medium der Gewalt werden Ein Sprichwort sagt, Worte seien wie Schall und Rauch14. Leicht wie Rauch, sind sie nicht zu greifen und zudem flüchtig. Worte können zu Gerüchten werden, sich verbreiten und sind dann kaum mehr rückgängig zu machen. Insbesondere Kinder und Jugendliche machen die oft leidvolle Erfahrung, dass sich Worte auf den Weg durch soziale Medien machen, sie in schlechtem Licht darstellen und demütigen. Cybermobbing und Shitstorm können zur existenziellen Bedrohung werden. Sprache kann verletzen, uns treffen, uns von anderen isolieren. Wir sprechen von Worten, die wie Schläge sind: Die Kraft sprachlicher Gewalt kann überwältigend sein. Missachtende Sprache erschwert es den Angesprochenen, sich selbst als bedeutsam wahrzunehmen. Worte können Strukturen von Ausgrenzung verstärken und Botschaften struktureller Gewalt transportieren: »Du wirst dieses Heim verlassen«, hörte Casey einige Zeit, nachdem sie ihrer Betreuerin von sexueller Gewalt innerhalb der Einrichtung berichtet hatte. Ein Akt struktureller Gewalt, mitgeteilt in Sprache, deren Klang wahrscheinlich nicht aggressiv war, aber dennoch weitere Traumatisierung zur Folge hatte (vgl. Kapitel 3.3.1.2). Waren verbale Aggression, Beschimpfungen, der Gebrauch von Fäkalsprache usw. Teil der Lebensrealität von traumatisierten Mädchen und Jungen, bedienen sich diese oft selbst einer gewaltförmigen Sprache. »Verpiss dich!«, schleudert etwa Janna dem Kollegen entgegen, der sie zum Abendessen rufen wollte (vgl. S. 46). Ein Kreislauf aggressiver Kommunikation kann entstehen, in den alle einbezogen sind, die sich in diesem Kontext mit Worten begegnen. In der psychosozialen Arbeit mit traumatisierten jungen Menschen gehört sprachliche Gewalt in all ihren Facetten zur Alltagserfahrung. Die Bewusstwerdung und Reflexion destruktiver sprachlicher Prozessabläufe ist ein bedeutsamer Schritt, wenn es darum geht, von sprachlicher Gewalt zu einer befriedigenden und befriedenden Kommunikation zu gelangen. Sprache orientiert – die Frage ist: Wohin? Im Kontakt mit anderen Menschen, z. B. in Beratungssituationen oder in pädagogischen Kontexten, können wir durch Sprache auf etwas hin orientieren: Dinge sollen geschehen oder auch nicht. Ereignisse können sich bereits zugetragen haben oder noch in der Zukunft verborgen sein. Wir können mittels unserer 14 Frei nach Goethe: »Nenn es dann, wie du willst,/Nenn’s Glück! Herz! Liebe! Gott!/Ich habe keinen Namen/Dafür! Gefühl ist alles;/Name ist Schall und Rauch,/Umnebelnd Himmelsglut.« (Goethe, 1808; Faust I, Vers 3453 ff.).

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Kontextübergreifende Handlungskonzepte systemischer Traumaarbeit

Worte und Sätze über Angenehmes sprechen oder auf Unangenehmes verweisen. Ein Beispiel: Die Aussage »Viele Menschen haben in ihrem Leben Schlimmes erlebt« aktiviert einen inneren Suchprozess und orientiert a) auf Vergangenes und b) auf Belastungssituationen. Die Aussage »Viele Menschen haben Vorstellungen darüber, was sie im nächsten Urlaub unternehmen möchten«, orientiert eher auf Zukünftiges und auf Angenehmes. Sprache wird oft fehler- oder vermeidungsorientiert verwendet. Sie aktiviert damit genau das, was der oder die Sprechende verhindern will. So lenkt die Aussage »Du brauchst nicht nervös sein« die Aufmerksamkeit auf »nervös sein«, was eher dazu führt, dass die Nervosität steigt, als dass Beruhigung eintritt. Die Fähigkeit, komplexe Verneinungen zu verstehen, ist eine Leistung, die der Mensch erst im Laufe der Zeit entwickelt. Kinder denken noch bildhafter als Erwachsene. Die gut gemeinte Aufforderung von Eltern »Fall nicht hin!« lässt im Kind ein inneres Bild entstehen, wie es stürzt, was Muskelkontraktionen auslöst, die mit der Vorstellung des Hinfallens zusammenpassen. Auch Erwachsene haben Schwierigkeiten, Verneinungen zu verstehen. Deutlich wird dies, wenn wir versuchen, uns in diesem Moment auf keinen Fall vorzustellen, ein leckeres Eis zu essen. Ohne es zu wollen, erscheint das entsprechende Bild vor unseren Augen. Beziehen wir diese Aspekte auf die Arbeit mit traumatisierten Menschen, ergeben sich daraus Konsequenzen und Anregungen: ȤȤ Erinnerungen an traumatische Erfahrungen werden überwiegend bildhaft und sensorisch gespeichert. ȤȤ Eine Sprache, die mit Verneinungen verbunden ist, kann diese Erinnerungsfragmente triggern und zu entsprechenden Stressreaktionen führen. Äußerungen wie »Du bist jetzt nicht mehr in Gefahr«, »Du brauchst keine Angst haben«, »Dir wird hier nichts Schlimmes geschehen« könnten anders aufgenommen werden als beabsichtigt. Statt zur Beruhigung und Affektregulation beizutragen, regen sie eher innere Bilder an, die mit Erfahrungen von Gefahr, Angst und Schlimmem verbunden sind. ȤȤ Vermeidungsorientierte Sprache kann genau das aktivieren, was verhindert werden soll. Die an eine traumatisierte Jugendliche gerichtete Warnung »Du sollst in dieser Gegend abends nicht allein rumlaufen!« ist als Schutz gemeint, weckt aber die innere Vorstellung, sich genau hier abends allein aufzuhalten. Die Reaktion darauf kann erhöhte Unruhe oder Risikoverhalten sein.   Zielorientierung durch Sprache kann das Vertrauen unterstützen, dass Selbstwirksamkeit wieder möglich wird: »Wenn du merkst, dass du deinen Körper mehr spüren möchtest, nimm den Igelball« usw. (falls dies als Möglichkeit etabliert ist) statt »Du sollst nicht ritzen«. »Wir werden gemeinsam neue Wege finden« statt »Es wird schon nichts schiefgehen«.

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Zur Sprache finden Systemische Traumapädagogik und traumaorientierte Beratung können dort, wo Wesentliches nicht gesagt werden kann, die Einladung beinhalten: ȤȤ zur Sprache zurückzufinden; ȤȤ vom Schweigen in Sprache zum Sprechen über das Leben zu kommen; ȤȤ Körpererfahrung und Wahrnehmung (z. B. Flashback) in Worte zu fassen; ȤȤ neue Erfahrungen (z. B. angenehme Wahrnehmungen) zu benennen; ȤȤ durch Versprachlichung von Erfahrungen, die weniger angstbesetzt sind, zur Aktivierung sprachrelevanter neuronaler Strukturen/Netzwerke beizutragen. Pädagogische Praxis ist u. a. auch sprachliche Begegnung im Alltäglichen. Ob in der Kindertagesstätte, in der Wohngruppe, in der sozialpädagogischen Begleitung von Familien oder an anderen Orten – das professionelle Handeln der PädagogInnen ist immer auch sprachliches Handeln, das in der Begegnung mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen vielfältige Gelegenheiten bietet, durch traumasensible Sprache auf das Leben zu orientieren. Überall dort, wo überwältigte junge Menschen PädagogInnen anvertraut sind, findet nicht nur pädagogische Begleitung, sondern auch Beratung statt. Kinder und Jugendliche werden beraten, ebenso ihre Eltern, VormünderInnen, KollegInnen und andere. Es gibt kurze Beratungssequenzen zwischen Tür und Angel, einmalige oder langfristige Beratungsprozesse. Dies stellt Anforderungen an die Beratungskompetenz derer, die beratend dazu beitragen, dass traumatisierte junge Menschen sich ihrer selbst bemächtigen können. In der systemisch orientierten psychosozialen Praxis wird das Beratungswissen durch ein breit gefächertes systemisches Handlungsrepertoire bereichert (Beispiele für dessen Nutzbarmachung beschreiben wir in Kapitel 6). Dieses hat sich auch dort als effektiv erwiesen, wo es in Beratungsprozessen um das Leben nach dem Überleben geht. Methoden systemischer Gesprächsführung sind zielund ressourcenorientiert, knüpfen an das an, was »gut geht«, fragen danach, was schon geholfen hat und wie Bewältigung möglich wurde (von Schlippe u. Schweitzer, 1998). Auch hier stellt sich die Frage, welcher Art die biografischen Resonanzen auf erfahrenes Leid sind: Drücken sie sich in gesprochener Sprache aus, stellen sie sich eher verkörpert dar oder geht es um eine Hin- und Herbewegung zwischen beiden Ebenen? Die Arbeit mit kreativen Methoden, mit Skulpturen, mit metaphorischen Verfahren sind bewährte systemische Interventionen, die ausgehend von nonverbalen Möglichkeiten der Kommunikation hin zum sprechenden Austausch über das Leben führen können.

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5.2 Traumasensibles Yoga – Stabilisierung durch Arbeiten mit dem Körper In Kapitel 3.4 haben wir uns ausführlich mit der Körper-Geist-Dynamik im traumatischen Prozess befasst und aufgezeigt, welch großen Einfluss das Körper­ geschehen auf einer Ebene außerhalb/unterhalb der kognitiven Verarbeitung über das Reptilienhirn auf traumabasierte Reaktionen nimmt. Dementsprechend sollte ein körperorientiertes Vorgehen in manchen Situationen effektiver sein als ein Gesprächsangebot – was die Erfahrung bestätigt. Im Folgenden werden wir als einen Rahmen für ein derartiges Vorgehen den traumasensiblen Yoga vorstellen und werden darin bestärkt durch Erfahrungen in unseren trauma­pädagogischen Weiterbildungen. Wir haben lange gezögert, ein körperorientiertes Vorgehen in unseren Weiterbildungen anzuregen. Das lag keineswegs daran, dass wir etwa an der Nützlichkeit eines derartigen Vorgehens gezweifelt hätten – ganz im Gegenteil waren die Erfahrungen, die wir mit dem Einsatz körperorientierter Aspekte in unserer beraterischen Tätigkeit machen konnten, in jedem Fall bereichernd, zum Teil entscheidend für den weiteren positiven Verlauf der Beratung. Entscheidend für unser anfängliches Zögern war vielmehr die Sorge, dass unsere WeiterbildungsteilnehmerInnen aus unseren Anregungen nur geringen Nutzen ziehen könnten, da ihnen für ein körperorientiertes Vorgehen in der Regel die nötige Grundlage einer längerfristigen Ausbildung in diesem Bereich fehlte. Im Laufe der Zeit wurde uns jedoch immer deutlicher, dass die Vermittlung traumabezogener Expertise an Professionelle aller Art unzureichend bleiben würde, wenn die in Kapitel 3.4 zusammengefassten theoretischen Überlegungen zur Körper-Geist-Dynamik nicht ein Fundament erhalten würden durch praktische Erfahrung seitens der WeiterbildungsteilnehmerInnen. Dass dieses Fundament nun im traumasensiblen Yoga besteht, hat zum einen mit meiner, Peter Luitjens, inzwischen 35-jährigen Yogapraxis zu tun, zum anderen mit meinen Erfahrungen mit dem Einsatz von Yoga außerhalb von speziellem Yogaunterricht und zum Dritten mit den Veröffentlichungen von Bessel van der Kolk (van der Kolk, 2009, 2015) und David Emerson (Emerson u. Hopper, 2012; Emerson, 2015) zum Einsatz von Yoga im Trauma-Center in Brookline (Massachusetts/USA). Im Folgenden werden wir zunächst allgemein unser Verständnis von Yoga darstellen, das sich an der Traditionslinie orientiert, in der ich seit über 25 Jahren ausgebildet und supervidiert werde, wobei der größte Teil der Aussagen mit den Vorstellungen der meisten Yogalehrenden übereinstimmen dürfte, die im BDY (Berufsverband der Yogalehrenden in Deutschland) organisiert sind. Auf jeden

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Fall finden sich übereinstimmende Aussagen in den Darstellungen von Emerson (Emerson u. Hopper, 2012; Emerson, 2015) sowie von Regina ­Weiser und Angela Dunemann, die ein Buch mit dem Titel »Yoga in der Trauma­therapie« (Weiser u. Dunemann, 2010) veröffentlicht haben. Im Weiteren wird es zunächst um Yoga als Praxis gehen, darauf folgt ein kurzer Abriss der Entwicklung einer traumasensiblen Variante von Yoga im Verlauf der eigenen Berufspraxis. Ausführlich stellen wir die Kennzeichen traumasensiblen Yogas dar und hoffen damit ein wenig die Tatsache auszugleichen, dass ein Buch keine körperorientierte Erfahrung vermitteln kann. Wir geben abschließend Hinweise für den Einsatz traumasensiblen Yogas in der traumapädagogischen Praxis – sei es, dass einzelne Aspekte des Yogas in das normale Vorgehen integriert werden, sei es, dass Sequenzen von Yoga-Übungen in Form von Yoga-Unterricht in das traumapädagogische Angebot integriert werden. 5.2.1  Yoga = in Verbindung sein Wie allgemein bekannt, kommt das inzwischen weltweit verbreitete Yoga ursprünglich aus Indien. Das Wort Yoga ist eine Form des altindischen Verbs »yui«, was so viel wie binden oder verbinden heißt. Übersetzt wird Yoga manchmal mit »Joch« – der Verbindung zwischen Ochsen und Pflug oder Ochsen und Wagen. An dem Bild des Jochs wird deutlich, dass erst durch die Verbindung mithilfe des Jochs Ochse und Wagen ein funktionierendes Ganzes ergeben – und um dieses funktionierende Ganze durch Verbindung geht es im Yoga. Yoga wird im indischen Raum seit über 2.000  Jahren praktiziert, die älteste schriftliche Ausführung hierzu ist das Yoga-Sutra von Patanjali, das auf ca. 250 Jahre v. Chr. datiert wird. Es gilt als sicher, dass es davor bereits eine lange Zeit entsprechender mündlicher Überlieferungen gab. Yoga entwickelte sich damit in einer Zeit, in der religiöse Überzeugungen für die Menschen eine große Rolle spielten, und dementsprechend finden sich in allen Schriften zum Yoga religiöse Bezüge in kleinerem oder größerem Umfang. Das Yoga-Sutra kommt erstaunlicherweise in den wesentlichen Teilen ohne Religionsbezug aus, vielleicht weil die Praxis des Yoga mit den orthodoxen Vorstellungen der jeweiligen Priesterkasten nie vollständig in Deckung zu bringen war. Dementsprechend können wir heute problemlos einen Yoga ohne Bezug zu einer der etablierten Religionen praktizieren oder eine Yogapraxis mit der jeweiligen persönlichen Religion verbinden. Die Theorie und Praxis des Yoga hat sich im Laufe der Jahrhunderte mit den jeweils vorherrschenden Zeitströmungen immer wieder verändert. Dabei waren jedoch anscheinend einige Ideen so grundlegend, dass immer wieder auf das

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Yoga-Sutra Bezug genommen wurde. Der Umfang der Kommentare übersteigt den Umfang des Sutra bei Weitem, ja, jeder einzelne Kommentar ist umfangreicher als das Sutra selbst. Die zum Teil erheblichen Unterschiede zwischen den einzelnen Kommentaren machen das Wesen eines Sutra (indisch: Faden) deutlich: Man muss selbst etwas dafür tun, dass aus dem Faden ein Gewebe wird, und daher entwickelt jede(r) ein eigenes Gewebe. Gleichzeitig ist die Art des Gewebes nicht beliebig, da durch den Faden in seiner Variationsmöglichkeit eingeschränkt. Mit der Verbreitung des Yoga im Westen ist zu der Benennung unterschiedlicher Traditionen des Yogaunterrichts in Indien das Bedürfnis nach Kennzeichnung des jeweiligen Angebots gekommen, und so wurden von findigen Yogalehrern (indischen wie westlichen) Begriffe wie Power-Yoga, Ashtanga-Yoga, Bikram-Yoga und viele mehr erfunden, um die Einmaligkeit ihres Angebots zu dokumentieren – zum Teil verbunden mit der Einführung von Lizenzgebühren, Franchisingsystemen usw. Die Diskussion dieser unterschiedlichen Spielarten von Yoga würde den Rahmen hier sprengen, zudem geht es bei unseren Überlegungen eher um die Essenz von Yoga, die (wahrscheinlich) auch in allen diesen Unterarten zu finden ist. Eine Gefahr dieser Art des Yogatums besteht darin, dass hier manchmal gezielt eine Abhängigkeit vom Yogalehrer entwickelt wird: Ein Lehrer (in Indien als Guru bezeichnet) versucht, seinen Schülern zu vermitteln, dass er für sie bereits alle Probleme gelöst hat – und sie müssen/brauchen ihm nur noch folgen. Diese Haltung widerspricht allerdings bereits dem Gedanken des Yoga-Sutra, dass der wirkliche Lehrer, der wirkliche Guru, in jedem von uns bereits vorhanden ist – der Yogalehrer hat nur die Aufgabe, uns auf dem Weg zu unserem inneren Lehrer zu begleiten. Für Traumatisierte ist der Gurukult eine besondere Falle, da auf diesem Weg Unterordnung und Anpassung statt Selbstbemächtigung und Selbstwirksamkeit erfahren werden. Yoga ist ursprünglich ein Weg der Veränderung durch Selbsterkenntnis und insbesondere der Selbsterkenntnis durch Selbsterfahrung. Es heißt dazu im YogaSutra: »Erkenntnis gewinnen wir im Yoga vor allem durch eigene, unmittelbare Erfahrung – nicht durch überliefertes Wissen und Reflexion« (Yoga-Sutra I.49; Sriram, 2001, S. 188). Den Weg der Selbsterkenntnis über eigene Erfahrung zu gehen setzt voraus, dass es Ideen über das Ziel gibt – und über den Unterschied zum Ausgangszustand. Im Yoga-Sutra wird der Zustand des Geistes als Referenz hierfür genommen. Nach Patanjali ist der menschliche Geist normalerweise durch verschiedene Einschränkungen gehindert, seine Erkenntnismöglichkeiten zu nutzen. Das führt dazu, dass wir im Laufe unseres Lebens ganz selbstverständlich unsere

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persönlichen Vorstellungen über das Leben entwickeln, Vorstellungen über das, was wir wahrnehmen, ohne zu realisieren, dass wir alle Sinneswahrnehmungen durch unsere internen Filter verändern (vgl. S. 78). Kurz gesagt: Wir sammeln Wissen, das der Wirklichkeit nicht entspricht. Diese grundlegende Ebene eines »falschen« Wissens können wir normalerweise nicht wahrnehmen. Anders ist es mit einzelnen Aspekten unserer Lebenspraxis, die eng damit zusammenhängen. Als erster Aspekt ist unser »Ego« zu nennen: »Ich weiß doch, was ich erlebt habe«; »Keiner kann das so wissen wie ich«. Eng damit verbunden ist als weiterer Aspekt unsere Angst, deren Verästelungen sich »auf vielen Ebenen in unserem Alltagsdasein [finden, d. Verf.]. Wir fühlen uns unsicher. Wir haben Zweifel über unsere Stellung im Leben. Wir haben Angst davor, wie andere uns und uns Nahestehende beurteilen« (Desikachar, 1991, S. 19). In Zusammenhang damit lässt sich als dritter Aspekt das Verlangen, das Bedürfnis, etwas festzuhalten, was als gut erlebt wurde, benennen: »Weil wir etwas nicht haben, wollen wir es; haben wir es, ist es uns nicht genug, und wir wollen mehr davon; müssen wir etwas abgeben, wollen wir es stattdessen behalten« (Desikachar, 1991, S. 19). Der vierte Aspekt ist in gewisser Weise das Gegenteil des Habenwollens: das Nichthabenwollen aus tiefer Abneigung dem gegenüber, was einen stört, was man nicht mag oder was man nicht kennt. Diese Beschreibung des Ausgangszustands im Yoga-Sutra weist deutliche Parallelen zur Situation traumatisierter Menschen auf: Die aktuelle Realität kann nicht so wahrgenommen werden, wie sie ist, weil der eigene Geist auf verschiedene Weise in seiner Erkenntnisfähigkeit behindert wird. Traumatisierung können wir im weiteren als einen Zustand der Abneigung par excellence verstehen. Einem Menschen wird etwas zugefügt, was ihn überwältigt und schädigt; er wird in einen Zustand versetzt, den er nicht haben will. Im Laufe des traumatischen Prozesses entwickelt sich sozusagen ein fest verdrahteter Zustand des Nichthabenwollens, der für viele Traumatisierte dazu führt, dass sie die Verbindung zu ihrem inneren Gewahrsein nicht mehr bewusst aufrechterhalten können – mit anderen Worten: automatisch dissoziieren. Gleichzeitig leiden sie unter den Folgen dieses Verhaltens und haben von daher ein grundlegendes Interesse an Veränderung. Im Yoga wird als dazu passendes übergreifendes Ziel benannt: »Yogas citta vrrti nirodhah« – »Wenn der Zustand des Yoga erreicht ist, kommen die Turbu­ lenzen im Geist zur Ruhe« (Yoga-Sutra 1.2, Nachdichtung d. Verf.). Also geht es im Yoga überhaupt nicht darum, akrobatische Körperhaltungen zur Vollkommenheit zu beherrschen (»Wie soll ich einen Kopfstand machen, wenn sich intensiver Schwindel meiner bemächtigt, sobald ich den Kopf tiefer als den übrigen Körper halte?«) – es geht auch nicht darum, stundenlang bewe-

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gungslos im Schneidersitz auf dem Fußboden zu sitzen (»Ich konnte noch nie auf dem Fußboden sitzen«, »Außerdem fängt sofort das Gedankenkarussell zu rasen an, sobald ich zur Ruhe komme«). »Das Anliegen von Yoga ist es, einen Weg zu weisen, wie wir aus dem Labyrinth von Leiden und Konditionierungen in jenen Freiraum gelangen, in dem wir fest in unserem Körper weilen, ohne Vorurteile die Welt wahrnehmen und Klarheit und Ruhe gewinnen« (Sriram, 2001, S. 10). Aber wie funktioniert dann Yoga – wie komme ich zu dem erstrebenswerten Zustand der Ruhe und Ausgeglichenheit im Geist? Yoga beruht auf einer Vorstellung über unser Sein als Menschen, die man in einigen Bereichen als Erweiterung der Vorstellungen auffassen kann, die wir in Kapitel 3.4 dargelegt haben. Unser Sein in dieser Welt ist eine Einheit verschiedener Subsysteme (im Yoga: koshas = Körper/Hüllen) mit je unterschiedlichen Aufgaben und Funktionsweisen, die in ihrem harmonischen Zusammenspiel dafür sorgen, dass wir in dieser Realität optimal anwesend sein und handeln können. Es geht also nicht darum, dass wir uns aus der Welt zurückziehen – gerade im Alltag bewährt sich der Yoga. Dass dieser Alltag manchmal Schwierigkeiten und Probleme für uns bereithält, kann auch Yoga nicht ändern – mithilfe von Yoga können wir jedoch besser damit umgehen. Es ist auch davon auszugehen, dass wir mithilfe von Yoga eher in der Lage sind, uns auf erwartbare Schwierigkeiten einzustellen – so wie ein guter Kapitän den Kurs und die Segelstellung seines Segelbootes den Wind- und Wetterbedingungen anpasst, um sich nicht unnötig einer Gefahr auszusetzen. Das bedeutet aber keineswegs, dass einem bei regelmäßiger Yogapraxis das Leben nur noch gute Erfahrungen bescheren würde – eine solche Erwartung verkennt die Realitäten –, so wie auf See plötzlich Monsterwellen, mit denen niemand rechnen konnte, das Schiff bedrohen können. Konkret hat die Yoga-Philosophie die Idee entwickelt, dass es neben dem Körper als handfester Realität und dem denkenden Geist, mit dem wir uns häufig identifizieren und der eher flüchtiger Natur ist, als Subsystem mit etwas feinerer Struktur als der Körper das Energiesystem gibt, das am deutlichsten im Atem wahrnehmbar wird. Als weiteres Subsystem mit feinerer Struktur als das Energiesystem, aber gröberer Struktur als der Geist wird der Emotionskörper benannt, der unsere Emotionen, Sympathien, Antipathien usw. umfasst. Weitere Subsysteme werden benannt, sind für unsere Überlegungen aber an dieser Stelle nicht von Bedeutung. Diese Subsysteme beeinflussen sich in ihrem Funktionieren gegenseitig und bilden zusammen das System Mensch. Yoga hat sich aus dem Experimentieren mit Wegen zur Beeinflussung des Gleichgewichts in diesen Subsystemen über das gezielte Arbeiten mit einem der

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Subsysteme als Erfahrungswissenschaft etablieren können. Dabei wird in der Regel zunächst das grobstofflichere Subsystem als Ansatzpunkt genommen, während die Störungen auf den anderen Ebenen eher begleitend bearbeitet werden. 1. Es werden Experimente mit dem Körper gemacht – und die Wirkungen auf den Atem und den Geist werden registriert und reflektiert. 2. Ebenso wird mit dem Geist experimentiert, mit dem wir uns ja zunächst als »Ich« identifizieren. Es werden wünschenswerte Umgangsweisen mit der Umwelt einerseits und dem eigenen Sein andererseits vorgeschlagen. So greift eine Verhaltensempfehlung direkt eine der Ursachen für einen unruhigen Geist auf: »Nimm nur so viel, wie du brauchst« – ergänzt durch die Warnung: »Nimm nicht das, was dir nicht gehört«. Eine weitere Haltung, die als erstrebenswert benannt wird, ist die Gewaltlosigkeit (im Sanskrit: ­ahimsa15) – im Umgang mit anderen wie mit sich selbst. Ahimsa »ist mehr als einfache Gewaltlosigkeit. Es meint Freundlichkeit, Zugewandtheit, Rücksicht. Wir könnten ahimsa die ›wohlüberlegte Rücksichtnahme auf Menschen und Dinge‹ nennen« (Desikachar, 1991, S. 126). Gerade letztere Haltung ist für viele Traumatisierte in Bezug auf den Umgang mit dem eigenen Körper zunächst hilfreich, um sich überhaupt auf Körpererfahrungen einzulassen. Im Weiteren kann sie aber auch zur Herausforderung werden, wenn es um eine eigenständige Dosierung der Körpererfahrungen aufgrund differenzierter innerer Wahrnehmung geht. 3. Einen großen Schatz für die Arbeit mit Traumatisierten bietet Yoga zudem durch die Möglichkeit gezielter Einflussnahme auf den Atem. Wenn traumatisierte Menschen bevorzugt flach atmen, leicht das Gefühl der Atemnot entwickeln, ist es meist wenig hilfreich, den Atem durch direkte Anweisung verändern zu wollen (»Atme tiefer aus!«). Der Geist ist meist nicht in der Lage, durch direkte Einflussnahme auf den Atem diesen so zu verändern, dass die Wahrnehmung der Veränderung (wenn denn Veränderung geschieht) mit der Wahrnehmung von Erleichterung verbunden ist. Im Yoga wird dagegen neben dem gezielten Experimentieren mit dem Atem eine Vielfalt an körperlichen Aktivitäten eingesetzt, die den Fluss des Atems beeinflussen, sodass die Veränderung des Atems als Resultat beobachtbar und reflektierbar wird.

15 Das Konzept der Gewaltlosigkeit ist in der Neuzeit insbesondere durch das Handeln von ­Mahatma Gandhi und Martin Luther King populär geworden. Erikson hat sich mit Gandhi und seinem Handeln unter dem Titel »Gandhis Wahrheit: Über die Ursprünge der militanten Gewaltlosigkeit« (Erikson, 1971) auseinandergesetzt. Auf Gandhi beruft sich auch der Ansatz der elterlichen Präsenz nach Haim Omer, zu dem inzwischen viele Veröffentlichungen vorliegen (Omer u. von Schlippe, 2002, 2004).

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Das bedeutet, dass ein wesentlicher Teil der Yogapraxis neben dem Tun im Beobachten und anschließenden Reflektieren dessen, was wahrnehmbar wird, besteht. Dabei ist der Austausch mit einem im Yoga erfahrenen Menschen natürlich hilfreich. An dieser Stelle kommt das wesentliche Moment des Zwischenmenschlichen ins Spiel – Yoga als ein Geschehen, das immer wieder des sozialen Kontaktes bedarf. Traditionell hat sich auf diesem Hintergrund eine hohe Bedeutsamkeit der Lehrer-Schüler-Beziehung im Yoga ergeben, und dementsprechend gibt es verschiedene Traditionslinien im Yoga. Unser Verständnis von dem, was Yoga ausmacht, ist wesentlich geprägt durch die Traditionslinie Krishnamacharya – Desikachar – Sriram (vgl. Desikachar, 1991, 1997; Sriram, 2001, 2003), da einer von uns Autoren, Peter Luitjens, seit über 25 Jahren Weiterbildungen und Supervision bei Sriram erhält. In dieser Traditionslinie wird großer Wert darauf gelegt, dass das Vorgehen in der Yogapraxis an die Möglichkeiten und den Bedarf des je konkreten Menschen angepasst wird, und daher ist diese Tradition für den begleitenden Einsatz in der Arbeit mit Traumatisierten besonders geeignet. »Der erste Grundsatz des Yoga, den ich von meinem Lehrer Sri T.K.V. Desikachar gelernt habe, ist der, dass die Technik dem oder der Übenden angepasst werden muss und nicht der Übende der Technik. Dieser Grundsatz bildet einen Eckpfeiler der Yogatradition von Sri T. Krishnamacharya« (Sriram, 2001, S. 11). In dieser Tradition wird Yoga zu einem großen Teil im Einzelkontakt vermittelt; es gibt Erfahrungen mit dem therapeutischen Einsatz von Yoga ebenso wie mit dem Einsatz von Yoga für Menschen mit besonderem Bedarf, etwa Yoga in der Arbeit mit Menschen mit geistigen Einschränkungen (vgl. KYM, 1988). Für den Einsatz speziell in traumapädagogischen Kontexten liegen dagegen bisher noch keine Konzepte vor und werden insofern hier erstmals vorgestellt. 5.2.2  Yoga – Veränderung durch Erfahrung Eine kurze Übung zur Einstimmung:

Nehmen Sie sich einen Moment Zeit, um wahrzunehmen, wo Sie sich jetzt in diesem Moment, in dem Sie diese Zeilen lesen, aufhalten. Nachdem Sie Ihre Umgebung zur Kenntnis genommen haben, richten Sie Ihre Aufmerksamkeit auf Ihren Körper und nehmen wahr, wo Sie an der Oberfläche Ihres Körpers durch Ihre Kleidung hindurch Kontakt mit dem Untergrund wahrnehmen können, auf dem Sie sitzen, liegen oder stehen. Nehmen Sie die Intensität des Kontakts an den einzelnen Stellen wahr und überprüfen Sie, ob Sie Unterschiede in der Intensität des Kontakts spüren können.

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Haben Sie sich einen Moment Zeit genommen, um diese Einstimmung zu erproben – oder haben Sie einfach nur weitergelesen? Beides ist okay – allerdings ist dieses Kapitel verfasst worden, um Ihnen einen (zugegeben etwas verdünnten) Kontakt mit Aspekten der Yogapraxis zu ermöglichen. Dazu sollten Sie sich jeweils bewusst entscheiden, was Sie tun wollen. Wir setzen die Übung ein wenig fort:

Für den Fortgang der Übung wäre es hilfreich, wenn Sie in einer sitzenden Position wären. Wir nutzen diese sitzende Position (z. B. auf einem Stuhl) gerne, um Menschen erste Erfahrungen mit der Yogapraxis zu ermöglichen, ohne dass diese besondere Kleidung dafür anlegen müssen. Ich möchte Sie jetzt einladen, ein wenig mit Ihrem Spürsinn zu experimentieren, den Sie bei der Einstimmung schon zur Kenntnis genommen haben: den Spürsinn in der Oberfläche des Körpers. Während Sie bei der Einstimmung gezielt nach Kontakt zum Untergrund geforscht haben, können Sie jetzt nachforschen, ob es noch andere Stellen gibt, an denen Sie Kontakt zum Sitzmöbel wahrnehmen können: vielleicht im Rücken? An den Armen oder Händen? Und was machen Ihre Füße? Können Sie dort Kontakt zum Boden wahrnehmen? Und was können Sie tun, dass Sie sich jetzt im Sitzen weniger anstrengen müssen? Vielleicht möchten Sie an Ihrem Sitzen noch etwas verändern – vielleicht ist es auch gut so. Als Nächstes möchte ich Sie einladen, Kontakt mit Ihrem Atem aufzunehmen – so wie er jetzt ist. Es besteht keine Notwendigkeit, irgendetwas zu verändern. Vielleicht ist es für Sie möglich, Ihre Hände bequem auf Ihren Bauch zu legen. Einfach so – ohne Druck – einfach wahrnehmen, dass Kontakt zwischen Händen und Bauch ist, durch die Kleidung hindurch, leicht – ohne Druck. Und da Ihre Hände – wie die Hände fast aller Menschen – gerade an der Innenseite besonders sensibel sind, können Sie vielleicht unter Ihren Händen die ganz leichte Bewegung des Atems spüren, das Ein- und Ausströmen des Atems – so wie es von ganz allein geschieht. Und wenn Sie Lust haben, damit ein wenig mehr zu experimentieren, dann können Sie den Atem noch mehr zu den Händen locken, dass er unter den Händen noch deutlicher wahrnehmbar wird, wie er jetzt aus- und wieder einströmt. Aber vielleicht haben Sie auch gar keine Lust dazu und Sie genießen einfach, dass Sie sich einen Moment Zeit für diesen Kontakt mit Ihrem Körper und mit Ihrem Atem genommen haben.

Vielleicht war es für Sie möglich, für einen kurzen Moment mit Ihrer Aufmerksamkeit, mit Ihrem Bewusstsein bei der Wahrnehmung Ihres Atems und der dadurch angeregten Bewegung in Ihrem Körper zu verweilen – obwohl meine Stimme Sie bei diesem Prozess nicht unterstützend begleitet hat und Sie nur diesen Text zum Selbstlesen hatten. Das ist der Start in die Yogapraxis: Ver-

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bindung der verschiedenen Subsysteme (Körper, Energie, Bewusstsein) herstellen und wahrnehmen. Jetzt könnten Sie im nächsten Schritt reflektieren: War es mir möglich, mit meiner Aufmerksamkeit bei der Übung zu bleiben? Was hat mein Geist während der Fokussierung auf das Spüren gemacht? Hat sich der Atem infolge des Vorgehens irgendwie verändert? Bin ich mit dieser Übung im Hier-und-Jetzt angekommen/geblieben? Und die Übung könnte weitergehen:

Hat sich in meinem Sitzen durch die Übung etwas verändert? In der Wahrnehmung des Kontakts zum Sitzmöbel?

Wir beenden an dieser Stelle diesen Einstieg in eine Yogapraxis, die auf das gegenwärtige Erleben ausgerichtet ist. Es geht nicht um das Suchen nach Ursachen für gegenwärtiges Erleben, es geht nicht um gezielte Veränderung – es geht zunächst ausschließlich darum, wahrzunehmen, was ist. Ach ja – und es geht auch nicht um Entspannung. Falls diese eintritt, sollten Sie sie genießen – aber wie gesagt: Entspannung ist nicht das Ziel, sondern Gegenwärtig-Sein. 5.2.3  Vom Yoga zum traumasensiblen Yoga Der hier vorgestellte traumasensible16 Yoga beruht im Wesentlichen auf den Erfahrungen, die ich im Laufe der letzten 25 Jahre bei der Weitervermittlung einer achtsamen Yogapraxis machen konnte. Dabei unterstützte mich die eigene Weiterbildung und Supervision durch Sriram. Zunächst führte ich als berufsbegleitende Tätigkeit Präventionskurse im Auftrag der örtlichen Krankenkasse durch. Eine Schwerpunktverlagerung ergab sich durch die Zusammenarbeit mit einer sozialpsychiatrisch orientierten Praxis vor Ort: Kurse als therapeutische Begleitung für Patientinnen und Patienten mit psychosomatischen Beschwerden, die von Autogenem Training

16 Wir sprechen von traumasensiblem Yoga analog zu traumasensibler Organisation, traumasensibler psychosozialer Arbeit usw. und befinden uns damit in Übereinstimmung mit u. a. ­Weiser und Dunemann, die eine Website begründet haben: www.traumasensibleryoga.de. Ebenso ist im Buch »Trauma-Yoga« von Emerson und Hopper (2012) in der deutschen Übersetzung von »traumasensiblem Yoga« die Rede. Alternativ überträgt Härle (2015) den von Emerson geprägten englischen Begriff »traumasensitive Yoga« direkt als »traumasensitiven Yoga« ins Deutsche.

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nicht profitiert hatten. Die Rahmenbedingungen für die Durchführung eines Yoga-Kurses waren suboptimal: Der Kurs fand am Abend nach Dienstschluss der Praxis im größten Raum der Praxis statt – im Behandlungszimmer des leitenden Psychiaters, das von einem massiven Schreibtisch dominiert wurde und außerdem einen großen Bücherschrank, ein Sofa und zwei Besucherstühle aufwies. Weitere fünf Stühle aus dem Wartezimmer konnten dicht an dicht mehr oder weniger im Kreis aufgestellt werden, sodass am Kurs insgesamt acht Patientinnen und Patienten mit den unterschiedlichsten Beschwerden und Einschränkungen teilnehmen konnten – alle anwesend aufgrund der Empfehlung des Psychiaters. In diesem Rahmen war an klassisches Yoga selbst auf der Basisebene nicht zu denken, und so entwickelte ich ein Yoga auf dem Stuhl (vgl. das Buch von Edeltraud Rohnfeld mit diesem Titel: Rohnfeld, 2004) in Verbindung mit einigen Übungen im Stehen (für die TeilnehmerInnen, die dazu in der Lage waren), abgeschlossen durch eine geleitete Körperreise (Bodyscan), für die sich einige auf den Boden legten. Als eine Teilnehmerin am dritten Abend (der Kurs dauerte zehn Abende) die Rückmeldung gab, sie hätte nach dem letzten Yogaabend erstmals seit zwölf Jahren wieder richtig geschlafen, war mein Interesse geweckt, ein spezielles Yogaangebot für genau diesen Personenkreis aufzubereiten. Gleichzeitig wurde damit ein Impuls gegeben, Aspekte des Yoga in meiner normalen beraterischen, therapeutischen und pädagogischen Praxis vorsichtig aufzugreifen. Es war dementsprechend eine große Freude, Jahre später in einem Vortrag von Bessel van der Kolk, einem anerkannten Traumaexperten, über positive Effekte des Einsatzes von Yoga in dem von ihm geleiteten Trauma-Center berichten zu hören. Damit konnten wir unser bisheriges Vorgehen durch den Verweis auf van der Kolk und seine Studien (vgl. van der Kolk, 2009; Emerson, Sharma, Chaudhry u. Turner, 2009; Spinazzola, Rhodes, Emerson, Earle u. Monroe, 2011; van der Kolk et al., 2014) zusätzlich begründen. Regina Weiser und Angela Dunemann veröffentlichen 2010 »Yoga in der Traumatherapie« (Weiser u. Dunemann, 2010) ebenfalls mit Verweisen auf das Trauma-Center und van der Kolk. Im Jahr darauf erschien »Overcoming trauma through Yoga« (deutsch »Trauma-Yoga«) von Emerson und Hopper (Emerson u. Hopper, 2012); Emerson hatte seit 2003 den Yogabereich des Trauma-Centers in Brookline (Mass./ USA) aufgebaut. 2015 legte Dagmar Härle ihr Buch »Körperorientierte Trauma­ therapie – Sanfte Heilung mit traumasensitivem Yoga« (Härle, 2015) vor, die gerade den ersten Kurs für Lehrende des traumasensitiven/-sensiblen Yoga bei Emerson abgeschlossen hatte. Der Yoga ist also tatsächlich in der Traumaarbeit angekommen.

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An dieser Stelle ist es uns wichtig, darauf hinzuweisen, dass in Yogakreisen die Idee, Yoga speziell für »at risk populations« (gefährdete Bevölkerungsteile) anzubieten und entsprechend zu modifizieren, keineswegs neu ist. In einigen indischen Gefängnissen gibt es seit Langem Yogakurse. Speziell in den USA gibt es seit den 1970ern verschiedenste Initiativen, die zum Teil landesweit vernetzt sind. So gründete etwa Bo Lozoff 1973 in North Carolina ein Projekt für Gefängnisinsassen (Prison Ashram Project), andere entwickelten spezielle Angebote für Schulkinder in sozialen Brennpunkten (»Holistic Life Foundation«, Baltimore – in Europa bekannter als »Baltimore boys«). Spezielle Angebote für traumatisierte Menschen entstanden erst seit den späten 1990ern – in größerem Umfang beispielsweise als spezielles Angebot für Armee-Angehörige nach Einsätzen etwa in Afghanistan oder im Irak. Diese Yogaangebote werden zum Teil von Veteranen für andere Veteranen angeboten (z. B. »Yoga Warriors for Peace«, »Exalted Warrior Adaptive Yoga«, vgl. Zimmerman, 2010; Kaplan, 2013), aber auch im Rahmen der Behandlung von verwundeten und schwer traumatisierten Kriegsrückkehrern in Armeekrankenhäusern (Miller, 2007). Als weiteres traumaorientiertes Yogaangebot soll hier noch der Yogastil nach Anna Forrest benannt werden, die ihren sehr kraftvollen, herausfordernden Yogastil auf der Grundlage massiver eigener frühkindlicher traumatisierender Erfahrungen entwickelt hat (Forrest, 2012: »Die Yoga-Kriegerin«) – ein Stil, der sich sehr vom traumasensiblen Yoga unterscheidet, aber für manche Traumatisierte durchaus attraktiv sein könnte, wenn eine traumasensible Yogalehrerin ihn unterrichtet. 5.2.4  Kennzeichen von traumasensiblem Yoga Bessel van der Kolk bedauert in einigen seiner Workshops: »I always wonder how I can continue to do workshops like this and ask you to sit on your rear ends all day listening to me talk, knowing that people really only learn when they move and act […]. I feel increasingly bothered by the real contradiction between what I practice and what I preach«17 (Wylie, 2004, S. 11).

17 »Ich wundere mich immer wieder, wie ich Workshops wie diesen machen und erwarten kann, dass ihr den ganzen Tag auf eurem Hintern sitzt und mir beim Reden zuhört, obwohl ich weiß, dass Leute nur lernen, wenn sie in Bewegung sind und handeln […]. Der tatsächliche Widerspruch zwischen dem, was ich tue, und dem, was ich predige, macht mir zunehmend zu schaffen« (Übersetzung d. Verf.).

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In diesem Sinne greifen wir die Möglichkeit auf, eine kleine Übung für Sie als LeserIn einzuschieben (eine Übung, die Sie natürlich auch in Ihrer professionellen Tätigkeit einsetzen können):

Ich nehme einmal an, dass Sie immer noch auf Ihrem Sitzmöbel sitzen, und möchte Sie bitten, sich noch einmal des Kontakts zum Untergrund, auf dem Sie sitzen, bewusst zu werden. Vielleicht können Sie in Ihrem Sitzmöbel ein wenig nach vorn rücken, – sodass Sie immer noch sicheren Halt haben – vielleicht mit Ihren Füßen erst jetzt richtig Kontakt zum Boden bekommen, und nun Ihr Rücken frei wird von jeglicher Stütze, so dass er sich selber aufrechthalten kann. – Und vielleicht gibt das Ihrem Rücken die Möglichkeit, sich ein wenig (oder auch viel) zu bewegen, seine Beweglichkeit wahrzunehmen – und vielleicht ist das gleichzeitig eine Einladung an Ihren Atem, sich bemerkbar zu machen. Nachdem Sie so ein wenig die neu gewonnene Freiheit der Bewegung Ihres Rückens – und vielleicht weiterer Teile Ihres Körpers zur Kenntnis nehmen konnten, möchte ich Ihnen ein Experiment vorschlagen, bei dem Sie die Möglichkeit der Verbindung von Atem und bewusster Bewegung erforschen. Sie haben zwei verschiedene Möglichkeiten der Durchführung und es wäre schön, wenn Sie sich die Zeit nehmen könnten, beide zu erproben, um sie vergleichen zu können. Im Übrigen möchte ich Ihnen noch sagen, dass es bei diesem Experiment kein richtiges – und von daher auch kein falsches Ergebnis gibt. Das Einzige, was zählt, ist Ihre persönliche Erfahrung, die Ihnen vielleicht die Möglichkeit gibt, sich für eine der Möglichkeiten als aktuell passendere zu entscheiden. Es wäre daher eine gute Idee, den Ablauf des Experiments zuerst komplett durchzulesen, bevor Sie beginnen. So, wie Sie jetzt sitzen, haben Sie zwei sehr unterschiedliche Möglichkeiten der Haltung: Zum einen können Sie aufrecht sitzen, mit dem Kopf ganz oben auf der lebendig aufgerichteten Wirbelsäule, mit dem Blick auf dem Horizont (was in einem Raum immer etwas witzig klingt, aber vielleicht als Bild vorstellbar ist); zum anderen können Sie in sich zusammensinken, der Rücken wird ganz rund, der Kopf sinkt nahezu auf die Brust, die Augen schauen auf den Boden zu Ihren Füßen. (Wer einmal Autogenes Training gemacht hat, denkt wahrscheinlich automatisch an die »Droschkenkutscher-Haltung«, wobei heute kaum noch jemand etwas mit dem Begriff Droschke anfangen kann.) Und jetzt wechseln Sie bitte einige Male zwischen diesen beiden Haltungen – bringen etwas Bewegung in die Wirbelsäule und damit in weitere Teile Ihres Körpers. Ach ja, vielleicht fragen Sie sich, wo Sie dabei Ihre Hände lassen und was Sie mit denen machen sollen – ich bin sicher, da wird Ihnen irgendetwas einfallen, was Sie nicht besonders anstrengt. (Ich wäre ja neugierig, was Sie machen – aber dafür müssten wir das Ganze im persönlichen Kontakt machen, dann könnte ich Sie fragen.)

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Nach diesen ganzen Vorbereitungen und Vorreden kommen wir jetzt zum Experiment: Sie verbinden Ihre Bewegung aus der einen Haltung in die andere jeweils mit Ihrem Atem, und zwar wie folgt: Möglichkeit 1: mit dem Einatmen aufrichten – mit dem Ausatmen zusammensinken usw. Möglichkeit 2: genau umgekehrt – also mit dem Ausatmen aufrichten – mit dem Einatmen zusammensinken usw. Vielleicht können Sie beide Möglichkeiten jeweils zehnmal hintereinander durchführen und sich dann für die passendere entscheiden – vielleicht fühlt sich aber eine der Möglichkeiten bereits nach zweimaliger Durchführung so unpassend an, dass Sie diese Möglichkeit nicht weiter ausprobieren möchten; dann haben Sie es natürlich viel leichter, sich für die passendere zu entscheiden. Vielleicht sollte ich noch ergänzen, dass es nicht darauf ankommt, sich besonders langsam zu bewegen – obwohl Sie das gerne machen können – entscheidend ist dagegen, dass Sie sich genau in dem Tempo bewegen, dass Atemlänge und Bewegung zusammenpassen. Manchmal muss man sich dafür zu Beginn etwas schneller bewegen, als man »richtig« findet – manchmal kann das Tempo sich nach und nach an die eigene Wahrnehmung von Angemessenheit anpassen – und manchmal müssen wir damit leben, dass es sich irgendwie – vielleicht noch nicht ganz – harmonisch anfühlt – obwohl das ja auch gar nicht das Ziel der Übung ist.18

In dieser kleinen Übung stecken bereits einige wesentliche Elemente traumasensiblen Yogas, die wir im Folgenden zusammenstellen werden: Yogapraxis als Einladung zum forschenden Handeln Wenn wir etwas Neues kennenlernen, sind wir normalerweise häufig damit beschäftigt, alles richtig zu machen. Diese Haltung ist bestenfalls mit der grundlegenden Erwartung verbunden, dass wir den angekündigten Effekt, das erwünschte Ergebnis nur dann erreichen, wenn wir in unserem Handeln keine Fehler machen. Für Traumatisierte kommt erschwerend hinzu, dass die Beschäftigung mit dem eigenen Körper eine Herausforderung darstellt – da wäre es wünschenswert, beim Handeln durch richtiges Handeln auf der sicheren Seite zu sein.

18 Für alle, die sehr neugierig sind, ihr eigenes Erleben in das der anderen einzuordnen: Die Mehrzahl der Menschen wird sich mit dem Einatmen aufrichten und mit dem Ausatmen zusammensinken. Es gibt Argumente, weshalb genau dies physiologisch »richtiger« sei – aber: Darum geht es bei dieser Übung (wie auch bei anderen des traumasensiblen Yogas) nicht!

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Das bedeutet als Erstes, dass die angebotenen Übungen den momentanen Möglichkeiten des Körpergewahrseins angepasst sein sollten. Wir fangen also mit möglichst einfachen Bewegungen an, damit eigenständiges Handeln möglich wird. Um die Haltung des Erforschens zu fördern, müssen wir diesen Aspekt immer wieder hervorheben. Das bedeutet auch, dass ausreichend Zeit für wiederholendes Ausprobieren und die Entwicklung von alternativen Bewegungsabläufen da sein muss. Zu Beginn des Einsatzes körperorientierter Interventionen hat es sich als sinnvoll erwiesen, einerseits die Übung so einfach zu gestalten, dass es als leicht erscheint, alles richtig zu machen, und andererseits wie bei der vorangegangenen Übung zwei Variationen vorzugeben, sodass auch das Erforschen einen sicheren Rahmen erhält. Der Hinweis, dass keine der Variationen falsch ist, kann dabei nicht oft genug wiederholt werden. Erst wenn auf diese Weise ein sicherer Rahmen eingerichtet worden ist, können Traumatisierte sich auf die Erkundung des unsicheren Raumes ihres eigenen Körpers begeben. Empowerment durch die Möglichkeit der Wahl In der traumatisierenden Situation gab es keine Möglichkeit der Wahl. Auch in Bezug auf Flashbacks, Intrusionen, Dissoziation usw. gibt es keine Möglichkeit der Wahl, sodass das Erleben von Traumatisierten in einschneidender Weise durch fehlende Wahlmöglichkeiten gekennzeichnet ist. Umso wichtiger ist es, dass bei den angebotenen Hilfen, wo immer es geht, die Möglichkeit, selbst zu wählen, betont und hervorgehoben wird. Wie gerade in der Übung: Es gibt zwei Variationen – »du kannst die aktuell passendere wählen«. Letztere Formulierung ist uns besonders wichtig, damit wir nicht das alte Schema bedienen: »Wer A sagt, muss auch B sagen.« Wir vermitteln dagegen: »Wer jetzt A sagt, kann morgen Q oder wieder A sagen. Jede Wahl gilt nur für hier und heute.« Eine weitere wichtige Möglichkeit der Wahl besteht darin, die Intensität einer Bewegung zu verändern. Wenn ich mit der Intensität einer Bewegung experimentiere, gestehe ich mir als ersten Schritt zu, dass ich das Recht habe, meine Grenzen wahrzunehmen und zu respektieren, als weiteren Schritt, liebevoller mit mir umzugehen – was insgesamt eine Haltung der Gewaltfreiheit (vgl. ahimsa, S. 111) mir gegenüber bedeutet. Damit wird eine deutliche Gegenposition zur Gewalterfahrung in der traumatisierenden Situation bezogen – in Verbindung mit der Haltung eigener Wertschätzung (ohne dass dies in Worte gefasst werden muss). Eine gute Möglichkeit, damit zu experimentieren, bieten insbesondere Drehbewegungen: Also z. B. im aufrechten Sitzen den Kopf ganz aufmerksam zu einer Schulter drehen und für einige Atemzüge in dieser Drehung verweilen:

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Vielleicht kannst du19 dir einen Moment Zeit nehmen, um aufrecht auf deinem Stuhl zu sitzen. Während du dich mit der Aufrichtung wieder vertraut machst, erzähle ich dir von dem Experiment, was ich dir vorschlagen möchte. Es geht darum, selber die Intensität einer Übung zu beeinflussen, deine aktuelle Beweglichkeit zur Kenntnis zu nehmen und die Übungshaltung so zu regulieren, dass du zwar Anspannung wahrnehmen kannst – aber keinen Schmerz. Du experimentierst dazu mit der Drehung deines Kopfes zu einer Seite. In dieser Drehung bleibst du einige Atemzüge und veränderst in dieser Zeit die Drehung in ihrer Intensität so, dass du gut in der Drehung sein kannst – mit ein wenig Spannung, aber ohne Schmerz. Nachdem du den Kopf wieder zurückgedreht hast und wieder in der Mitte angekommen bist, machst du das Gleiche zur anderen Seite – und achtest dabei darauf, dass es dort ganz anders sein kann oder auch ähnlich. Häufig gibt es Unterschiede zwischen den beiden Seiten. Wenn der Ablauf klar ist, können wir mit der Übung beginnen – vielleicht ist es auch eine gute Idee, wenn ich sie erst einmal vormache. Nimm dir die Zeit, mir einfach zuzuschauen, vielleicht macht das noch einmal deutlicher, was ich gerade erzählt habe. Anschließend machst du für dich das Experiment. Und wenn du beide Seiten auf diese Weise ausprobiert hast, ist es eine gute Idee, wenn du mit diesen Erfahrungen noch einmal auf die gleiche aufmerksame Weise erst in die Drehung zu der einen und dann zu der anderen Seite gehst – manchmal bestätigt der zweite Durchgang unsere Erfahrung des ersten Versuchs, manchmal verändert sich etwas – was manchmal kaum zu benennen ist – und manchmal haben wir beim zweiten Durchgang die Möglichkeit, mit unserer Aufmerksamkeit andere Empfindungen wahrzunehmen.

Während wir bei dieser Übung das Augenmerk ganz gezielt auf die Veränderung der Intensität richten und damit als erwünschtes Verhalten benennen, können wir bei allen Übungen auf die Möglichkeit derartiger Veränderungen hinweisen. Dass dies möglich und als Teil des Prozesses der Selbstbemächtigung erwünscht ist, kann nicht oft genug wiederholt werden. Und ganz grundlegend: die Möglichkeit, die angebotene Übung nicht zu machen (ohne oder mit Begründung) – »wunderbar, dann suche ich nach einer anderen Übung. In welcher Richtung sollte es denn etwas sein? Welche Art von Bewegung könnte denn für dich gerade jetzt ansprechender sein?« 19 Im folgenden Text verwenden wir »du« anstelle von »Sie«. Zum einen wird das »Du« häufig im Yogaunterricht eingesetzt, zum anderen verändert das die eigene Wahrnehmung des Textes – auch ein Experiment.

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Im Hier und Jetzt ankommen Traumatisierte sind ständig in der Gefahr, mit ihrer Wahrnehmung aus der Gegenwart in eine gefährliche Vergangenheit katapultiert zu werden. Ihre verdeckte Orientierung ist, für sie selbst nicht wahrnehmbar, fortlaufend auf die Identifizierung von Sinnesreizen ausgerichtet, die mit Gefahr, mit der Traumaerfahrung, verknüpft sind (vgl. S. 85). Im Hier und Jetzt zu bleiben, ist daher eine stets neue Herausforderung. Yoga nutzt die aktuelle Körperwahrnehmung in Zusammenhang mit der bewusst ausgeführten Bewegung sowie der Wahrnehmung der damit verbundenen Atembewegung, um mit dem Bewusstsein im Hier und Jetzt anzukommen. Eine kleine Übung hierzu:

Nehmen Sie sich einen Moment Zeit, um wahrzunehmen, ob Sie im Moment sitzen, liegen, stehen oder gehen. Egal, in welcher dieser Haltungen Sie sich befinden, kommen Sie auf eine für Sie passende Art und Weise in eine stehende Position. Nehmen Sie sich einen Moment Zeit, diese Position zu erforschen. Können Sie Ihr Gewicht auf den Füßen spüren? Auf beiden Füßen auf gleiche Weise – oder unterschiedlich? Und was verändert sich in Ihrem Körper, wenn Sie sich jetzt vornehmen, aufrecht zu stehen? Vielleicht ist es so, dass alle diese Fragen Sie überhaupt nicht ansprechen, dass diese Fragen Ihr aktuelles Interesse gar nicht erreichen. Ich schlage Ihnen daher eine kleine Übung vor, die Sie unterstützen soll, im Hier und Jetzt anzukommen. Vielleicht können Sie spüren, wie Ihre Arme nach unten hängen, während Sie stehen. Und versuchen Sie doch einmal, Ihre Arme in Bewegung zu bringen – vielleicht am einfachsten, indem Sie diese heben und dann wieder sinken lassen. Und wie wäre es, wenn Sie ausprobieren, diese Bewegung mit der Atembewegung zu verbinden? Und vielleicht erinnern Sie sich an unser Experiment von vorhin mit dem Aufrichten und Zusammensinken der Wirbelsäule und den zwei Variationen, diese Bewegung mit dem Atem zu verbinden. Ich möchte Sie einladen, diese Variationen jetzt mit dem Heben und Senken der Arme auszuprobieren. Wie weit Sie dabei Ihre Arme heben, wäre ein Experiment für sich: Manchmal ist es so, dass ganz große Bewegungen den entscheidenden Unterschied machen, manchmal helfen uns ganz kleine Bewegungen dabei, mehr wahrzunehmen und mehr bei uns anzukommen.

Auf diese Weise könnten wir traumatisierten Menschen, die wir begleiten, ein Mittel an die Hand geben, das sie für sich selbst nutzen können, um im Hier und Jetzt anzukommen, wenn sie merken, dass die Vergangenheit nach ihnen greift.

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Achtsamkeit entwickeln Das Thema der Achtsamkeit boomt in den letzten zehn Jahren geradezu. Viele Professionelle sind in dieser Zeit mit Achtsamkeitspraktiken aus dem Mind­ fulness-Based Stress Reduction – MBSR (Achtsamkeitsbasierte Stressreduktion) nach Jon Kabat-Zinn (1994, 2007) in Kontakt gekommen und haben die positiven Auswirkungen einzelner Übungen wie des Bodyscans selbst erlebt. Andere beziehen sich auf buddhistische Lehrer wie Thich Nhat Hanh (Thich Nhat Hanh, 2001, 2014). Wir haben die Erfahrung gemacht, dass es für Traumatisierte eine zu große Herausforderung ist, längere Zeit bewegungslos zu sein und gleichzeitig mit ihrer Aufmerksamkeit bei der Stimme des Anleiters zu bleiben (vgl. weiter oben die Erfahrungen in der sozialpsychiatrischen Praxis mit Autogenem Training). Ich habe dazu vor einigen Jahren interessanterweise einen Austausch zwischen van der Kolk und Kabat-Zinn verfolgen können, in dem Kabat-Zinn seinem Gesprächspartner darin zustimmte, dass bei Traumatisierten das MBSR-­ Protokoll zunächst wenig hilfreich sei, sondern aktivere Formen wie Yoga vorzuziehen seien. Im Kontext traumasensiblen Yogas entwickelt sich Achtsamkeit im Zusammenhang mit Bewegungserfahrung. Wenn wir oben die zentrale Bedeutsamkeit der Möglichkeit, zu wählen, hervorgehoben haben, setzt dies aufmerksame Beobachtung der eigenen Körperempfindungen voraus – und fördert diese Aufmerksamkeitslenkung gleichzeitig. Im Weiteren lässt sich der dem Yoga inhärente Grundsatz der Gewaltfreiheit nur dadurch realisieren, dass das aktuelle Geschehen und dessen Auswirkungen aufmerksam erforscht werden, sodass achtsames Verhalten kaum zu vermeiden ist. Auf weitere Aspekte der Achtsamkeitspraxis wie Unterscheiden zwischen Körperempfindungen und Emotionen, zwischen Beobachtungen und Bewertungen kommen wir im Folgenden zu sprechen. Wie beim Entwickeln einer nicht verurteilenden Haltung können sie zunächst eher einen Orientierungsrahmen für den professionellen Begleiter bieten, als dass ihre Entwicklung bei den begleiteten Menschen gezielt angeregt wird. Unterscheiden zwischen Körperempfindungen und Emotionen Da dem Denker im drei-einigen Gehirn die Wahrnehmungen der Katze (des Säugetierhirns) näher sind als die Wahrnehmungen des Krokodils (des Reptilienhirns), fällt es häufig schwer, zwischen diesen Wahrnehmungen zu unterscheiden oder überhaupt die Wahrnehmungen des Körpers ohne emotionalen »Kommentar« zur Kenntnis zu nehmen bzw. den emotionalen Kommentar nicht für das Essenzielle der Wahrnehmung zu halten. Dement­sprechend

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erscheinen in der deutschen Sprache die Begriffe »Körpergefühl« und »Gefühl« nahezu identisch. Da wir im Yoga aber unsere Aufmerksamkeit zunächst gezielt auf das Subsystem des Körpers lenken, um eine Entkopplung der Subsysteme zu ermöglichen, damit wir eine Chance haben, die Sprache des Körpers (Levine u. Kline, 2005) zu lernen, ist es notwendig, hier auch sprachlich zu differenzieren. Wir reden daher von spüren und Körperempfindungen, wenn es um das Subsystem Körper geht. Nur wenn es um das Subsystem »Emotionen« geht, reden wir von »fühlen« und »Gefühl«. Levine macht darauf aufmerksam, dass Erfahrung notwendig ist, um sich mit der Sprache des Körpers vertraut zu machen: »Denken Sie bitte daran, dass Sie diese Sprache nicht allein durch Lesen erlernen können, weil das Reptiliengehirn keine Worte zur Kenntnis nimmt. Empfindungen müs­ sen Sie erleben!« (Levine u. Kline, 2005, S. 21; Herv. i. Original). Neugier und Toleranz für das Wahrnehmen von Körperempfindungen entwickeln Traumatisierte Menschen haben bestenfalls die Verbindung zu ihren Körperempfindungen gelöst, sodass sie ihren Körper wie etwas ihnen Äußeres behandeln. Häufig entwickelt sich jedoch aus dem Erleben von Flashbacks und anderen traumabasierten Reaktionen die Wahrnehmung des Körpers zu der eines »inneren Feindes«, den es zu bekämpfen gilt, damit er nicht mehr an die leidvolle Vergangenheit erinnert. Daher ist es in jedem Fall mutig, wenn sich Traumatisierte auf den Weg machen, wieder in Beziehung zu ihrem Körper und den damit verbundenen Empfindungen zu treten. Diesen Mut gilt es als professioneller Begleiter stets aufs Neue zu würdigen und Rückschläge im Prozess als normale Begleiterscheinung zu entdramatisieren. Wenn also die Beschäftigung mit dem Körper an sich bereits eine Herausforderung darstellt, ist es notwendig, weitere Herausforderungen möglichst klein zu halten, für Sicherheit und Vorhersagbarkeit in dem, was intendiert ist, zu sorgen – und positive Erfahrungen zu ermöglichen, und zwar im Hier und Jetzt! Diese Überlegungen machen deutlich, weshalb wir mit Yoga auf dem Stuhl (vgl. Rohnfeld, 2004) beginnen oder evtl. mit einer Übung im Stehen. Indem wir mit Bewegung experimentieren, mit Bewegung, die Körperhaltungen verändert – etwa von einer Haltung in eine andere und wieder zurück –, ermöglichen wir, dass Körperempfindungen sich mit der Bewegung verändern, auftauchen und wieder verschwinden können – und zwar abhängig von dem, was wir gerade tun. Diesen Prozess gilt es als professioneller Begleiter zu betonen, sobald er benannt wird.

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Auf diese Weise tragen wir dazu bei, die Erfahrung zu ermöglichen, dass selbst unangenehme Körperempfindungen nicht als überwältigend erlebt werden müssen (mit der Tendenz, im Anschluss zu dissoziieren), sondern dass sie beobachtbar, durch eigenes Handeln veränderbar und damit beherrschbar bleiben können. Insbesondere diese Erfahrung hilft bei der Entwicklung von Neugier. Beziehung zum eigenen Körper positiv verändern – das Toleranzfenster erweitern In Kapitel 3.4.3 haben wir darauf hingewiesen, dass als Folge von lang anhaltender oder frühkindlicher Traumatisierung Betroffene ihren inneren Erregungszustand häufig wenig beeinflussen können, sodass ihr Toleranzfenster sehr schmal ist: »Sie leiden darunter, einerseits leicht in Zustände von Übererregung zu geraten oder andererseits das Leben teilnahmslos über sich ergehen zu lassen, ohne wirklich dabei zu sein« (S. 79). Übungen aus dem traumasensiblen Yoga werden wie oben dargestellt auf eine Weise ausgeführt, die es Traumatisierten ermöglicht, ihre Bewegungen zu regulieren, aufmerksam dabei zu bleiben und gleichzeitig sich verändernde Körperempfindungen wahrzunehmen. Da im traumasensiblen Yoga die Übungen einfach und nicht mit körperlicher Anstrengung verbunden sind, können Umfang und Tiefe der Wahrnehmung von Körperempfindungen in der Regel von den TeilnehmerInnen leicht reguliert werden. Die Erfahrung hat gezeigt, dass oft zu Beginn nur wenige Körperempfindungen registriert werden. Mit ausreichend häufiger Wiederholung nimmt im Weiteren nicht nur die Sicherheit im Tun zu, sondern gleichzeitig kann das Erforschen im Handeln größeren Raum einnehmen, sodass differenziertere Körperwahrnehmung zugelassen und erprobt werden kann. Die in der jeweiligen Übung von Beginn an angelegte Komplexität kann so im Tun eigenständig entdeckt werden. Damit ist also zunächst die Erfahrung möglich, dass im Rahmen traumasensiblen Yogas die innere Erregung im Bereich des Toleranzfensters bleiben kann. Im weiteren Verlauf wird die Wiederaneignung des eigenen Körpers ebenso erfahren wie die Erweiterung des Toleranzfensters über die Erfahrung von Selbstwirksamkeit. Aufbau von affektregulierenden Fähigkeiten Im Yoga lenken wir unsere Aufmerksamkeit gezielt auf das, was wir gerade in diesem Moment tun – und beobachten zunächst, welche Empfindungen sich dabei wo in unserem Körper bemerkbar machen. Als wesentliches Hilfs­mittel für diese Aufmerksamkeitslenkung nutzen wir die Atembewegung, indem wir

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beispielsweise beobachten, wo sich in unserem Körper die Atembewegung bemerkbar macht, wenn wir unsere Körperhaltung verändern – uns etwa im Sitzen aufrichten. Das bedeutet, dass wir unsere Aufmerksamkeit auf das zweckmäßige Funktionieren unseres Körpers lenken und uns dadurch nach und nach insbesondere von negativen Erwartungen und Befürchtungen im Rahmen der Yogapraxis lösen. Auf dieser Stufe der stabilisierenden traumasensiblen Yogapraxis sorgen wir dafür, mit unserem inneren Erregungszustand im Bereich des Toleranzfensters zu bleiben mit der Folge, dass alle drei Subsysteme des Gehirns optimal funktionieren, sodass das Reptilienhirn ein kohärentes und differenziertes Wahrnehmungsmuster der momentanen Realität an die übergeordneten beiden Strukturen weitergeben kann. Damit wird es einerseits der Denkerin möglich, dieses Wahrnehmungsmuster kognitiv zu verarbeiten und die vorliegenden Konzepte über das eigene Sein und Funktionieren in dieser Welt zu überprüfen und evtl. zu revidieren. Andererseits ist es dem Säugetierhirn (der Katze) möglich, in einem angenehmen und neutralen Zustand zu verweilen – wie eine Katze, die entspannt in der Sonne liegt. Dieser Zustand wird ebenfalls von der Denkerin registriert. Für einige traumatisierte Menschen ist die Wirkung dieser leichten und angenehmen Verbindung zwischen den Subsystemen bereits in der ersten Yogaerfahrung so deutlich wahrnehmbar, dass sie bei der Entspannung am Ende einer Yoga-Einheit sofort einschlafen – andere bemerken diesen Effekt ebenfalls, benötigen aber die Entwicklung von Sicherheit über wiederholtes Erleben, um dieser Erfahrung vertrauen zu können. Bessel van der Kolk zitiert aus dem Bericht einer schwer traumatisierten Klientin: »Nach dem Kurs bin ich gleich nach Hause gegangen und habe vier Stunden geschlafen. Diese Woche habe ich die Yoga-Übungen auch zu Hause ausgeführt und mir kam der Satz ›Dein Körper hat dir einiges zu sagen‹ in den Sinn. Darauf antwortete ich mir selbst: ›Ich werde versuchen, ihm zuzuhören‹« (van der Kolk, 2015, S. 322). Die im Yoga als Effekt deutlich zu beobachtende Affektregulation der Teilnehmenden stellt sich also im Wesentlichen im ersten Schritt als bewusstes Entkoppeln der Verbindung von Emotion und Körperempfindung durch Fokussierung der Aufmerksamkeit auf Körperempfindungen her. Infolge dieser Aufmerksamkeitslenkung und Entkopplung kann sich im Folgenden die Verbindung zwischen den Subsystemen ohne bewusste Einflussnahme neu justieren. Affektregulation tritt also ein, obwohl direktes Arbeiten mit den Emotionen im traumasensiblen Yoga nicht praktiziert wird.

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Feinfühligkeit für den eigenen Zustand entwickeln Im Yoga arbeiten wir mit der Bewegung und dem Verweilen in genau definierten Körperhaltungen – den âsanas. Viele Menschen gehen davon aus, dass es das Ziel im Yoga sei, diese Haltungen meistern zu können – egal, wie. Im YogaSutra II.46 heißt es dazu: »Sthirasukham âsanam.« Das Einnehmen einer derartigen Haltung (= âsana) geschieht im Sinne des Yoga, wenn dabei die Wahrnehmung der Qualitäten sthira und sukha ermöglicht wird: »Sukha meint die Fähigkeit, eine Position in Leichtigkeit zu halten, und sthira steht für Festigkeit und Aufmerksamkeit. […] Um diese Vorstellung von einem âsana Wirklichkeit werden zu lassen, müssen wir uns so annehmen, wie wir sind. Wenn wir also einen steifen Rücken haben, müssen wir diese Tatsache anerkennen« (­Desikachar, 1991, S. 28; Herv. i. Original). Das bedeutet, dass wir mithilfe der Yogapraxis aufmerksamer dafür werden, wenn wir Leichtigkeit oder Festigkeit/Stabilität in unserem Tun verlieren – unabhängig davon, ob das, was wir gerade machen, einfach oder schwer erscheint. Auf diese Weise fördert die Yogapraxis einen Umgang mit uns und unserem Körper, für den gilt: »Der Körper findet zu Haltungen, in denen Ruhe nicht verloren geht durch zu viel Wachheit und Festigkeit nicht aufgelöst wird durch Gelassenheit. Entspannung und Anspannung verschmelzen zu einem harmonischen Zustand. […] Im Gegensatz zu seiner alltäglichen Wirkungsweise ist der Körper hier ein fein gestimmtes Instrument« (Sriram, 2001, S. 19). In Verbindung mit der Aufforderung zur Gewaltlosigkeit vermittelt dieses Verständnis der Yogapraxis eine Grundhaltung, die von Respekt gegenüber der je individuellen Situation, den individuellen Möglichkeiten und Herausforderungen geprägt ist. Das bedeutet, dass es grundlegend sinnvoll ist, die Wahrnehmungsfähigkeit gegenüber den aktuellen Körperempfindungen zu schärfen, um so eine Yogapraxis entwickeln zu können, die diesen aktuellen Voraussetzungen angemessen ist – nur dann wird angemessene Harmonie im KörperGeist-Ensemble erfahrbar. Hier zeigt sich, dass wir für die Ausrichtung auf Traumasensibilität in unserem Vorgehen dem Yoga nichts Grundlegendes hinzufügen müssen. In Übereinstimmung mit Emerson (Emerson u. Hopper, 2012), Weiser und Dunemann (2010) und Härle (2015) lassen sich weitere Kennzeichen traumasensiblen Yogas benennen – die bisherige Aufzählung verdeutlicht aber bereits die Vielfalt der Aspekte der Yogaarbeit hinreichend. Unsere Erfahrung hat gezeigt, dass jegliche Aufzählung unvollständig bleibt, da der Fokus in der Arbeit mit Traumatisierten in jedem Einzelfall neu entwickelt werden muss. Die vorangegangene Aufzählung kann daher vor allem dabei helfen, die Aufmerksamkeit in der Begleitung nicht vorschnell auf einen der Aspekte einzuengen.

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5.2.5 Einsatz von Aspekten traumasensiblen Yogas durch Professionelle im Kontext traumapädagogischer Angebote Im Folgenden haben wir einige Ideen zusammengestellt, die allgemein für den Einsatz körperorientierter Interventionen, Vorgehensweisen, Übungen in der professionellen Arbeit mit traumatisierten Menschen gelten. Wenn wir dabei speziell auf den Einsatz von Yoga eingehen, kann das zum einen das Angebot einer Yogastunde, also einer ausdrücklich als Yoga gekennzeichneten Übungseinheit, betreffen, zum anderen aber auch den Einsatz einzelner Übungen im Kontext traumapädagogischer Tätigkeit oder allgemein der psychosozialen Arbeit mit Traumatisierten. Wir wollen uns in diesem Kapitel zunächst mit den Rahmenbedingungen für Letzteres befassen – auf darüber hinausgehende besondere Erfordernisse im Zusammenhang mit dem Angebot einer Yogastunde gehen wir im folgenden Kapitel ein. Dreh- und Angelpunkt im traumasensiblen Yoga ist eine Grundhaltung, die identisch ist mit derjenigen in anderen traumaorientierten Angeboten. Das bedeutet für professionelle BegleiterInnen (z. B. TraumapädagogInnen): ȤȤ Verkörpere selbst, was du weitergeben willst. Das heißt, praktiziere selbst Yoga – biete keine Übungen an, mit denen du nicht selbst Erfahrungen gemacht hast – oder besser: Biete Übungen an, die du aktuell selbst nutzt (so wie auch beim Einsatz von Achtsamkeitsübungen im Rahmen des MBSR nach Jon Kabat-Zinn (Kabat-Zinn, 2007). ȤȤ Setze dich mit deiner eigenen Lebensgeschichte auseinander, sodass sie dich nicht mehr beunruhigt. Wenn du mit deiner Geschichte im Reinen bist und du dich mit ihr sicher fühlst, können sich auch die, die du begleitest, ­leichter sicher fühlen. ȤȤ Überprüfe jedes Mal dein Ego, bevor du eine Übung anbietest. Es geht nicht darum, der tolle, bewunderte Traumapädagoge zu sein – es geht darum, den von dir begleiteten teilnehmenden Menschen etwas anzubieten, aus dem sie auswählen können und das im Weiteren ihre Selbstwahrnehmung und ihre Energie stärkt. ȤȤ Stell dich auf den Bedarf der von dir begleiteten Menschen ein – und berücksichtige, dass gleichwohl Unerwartetes geschehen kann, dass die von dir geplante Übung anders ankommt, als erwartet. ȤȤ Sorge für dich selbst, mach dein Wohlergehen nicht von den Reaktionen derjenigen abhängig, für die du ein professioneller Begleiter bist. Beachte die Grundregeln der Selbstfürsorge – vgl. Kapitel 7.3.2.

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Die Rahmenbedingungen für das Angebot einzelner Aspekte des traumasensiblen Yogas betreffen Sicherheit und Vorhersagbarkeit: ȤȤ Um störungsfreies Erproben zu ermöglichen, sollte der Raum, in dem Traumatisierten eine Körperübung vermittelt wird, kein Durchgangsraum sein. Es kann darüber hinaus in Einzelfällen notwendig sein, in Absprache das Fenster zu öffnen, zu schließen usw. ȤȤ Wenn eine Körperübung angeboten wird, sollte vorher verabredet worden sein, dass aus der Vermittlung einer Übung keine Yogastunde wird, sodass der Zeitraum dieser Intervention auf einer körperbezogenen Ebene überschaubar und kurz bleibt. Wenn sich ein Austausch über die dabei gemachten Erfahrungen im Anschluss ergibt, sollte auch dieser Austausch kurz bleiben und das Hier und Jetzt im Mittelpunkt stehen. ȤȤ Die angebotenen Übungen sollten einfach auszuführen sein. ȤȤ Da viele Traumatisierte eine reduzierte Körperwahrnehmung haben und die Wahrnehmung von Körperempfindungen darüber hinaus aus Angst vor Triggern vermeiden, sollten die Übungen langsam ausführbar sein, sodass sich in der Ausführung Achtsamkeit entwickeln kann. ȤȤ Es ist sinnvoll, die Anzahl der angebotenen Übungen zu beschränken. Übungen, die sich als hilfreich erwiesen haben, sollten wiederholt und dadurch zu Standardinterventionen werden, die eigenständig genutzt werden können. ȤȤ Im Sinne von Psychoedukation können die in Kapitel 5.2.4 genannten Kennzeichen von traumasensiblem Yoga zum Verständnis der Wirkung der angebotenen Übungen vermittelt werden. 5.2.6 Angebote traumasensiblen Yogas in Form von Yogastunden oder Yogaunterricht im traumapädagogischen Kontext Insbesondere im stationären Setting ergibt sich häufig der Wunsch, die guten Erfahrungen mit den Wirkungen traumasensiblen Yogas durch das Angebot einer regelmäßigen Yogastunde oder eines Yogaunterrichts an eine interessierte Gruppe von Teilnehmenden weiterzugeben. Die Realisierung eines derartigen Angebots sollte von jemandem mit einer Yogalehrer-Ausbildung übernommen werden. In aller Regel bestätigt die Zertifizierung durch den BDY eine ausreichende Qualifikation, obwohl es auch qualifizierte YogalehrerInnen ohne ein derartiges Zertifikat gibt. Für traumasensiblen Yoga als Zusatzqualifikation gibt es bisher kein Zertifikat – hier gilt es, Empfehlungen einzuholen, mit den daran interessierten YogalehrerInnen ins Gespräch zu gehen und vielleicht Probeunterricht zu vereinbaren. Im Folgenden haben wir einige Hinweise für eine

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Yogastunde im traumapädagogischen Kontext zusammengestellt, die zum Teil die Inhalte des vorigen Kapitels aufgreifen und erweitern. Die Rahmenbedingungen für traumasensiblen Yogaunterricht sind nicht immer optimal (siehe weiter oben unsere persönlichen Erfahrungen), manchmal scheinen die logistischen Herausforderungen den größten Teil an Energie zu erfordern. Es ist daher eine gute Idee, nicht nur genügend Zeit für die Herrichtung des zur Verfügung stehenden Raumes einzuplanen, sondern sich gegebenenfalls. auch damit vertraut zu machen, wo Besen und Putzmittel zu finden sind. Im Übrigen ist ein schöner, heller, ruhiger Raum immer wünschenswert und manchmal hilft es, sich vor Ort nach einem geeigneteren Raum umzuschauen. Wer eigene Räume nutzen und entsprechend gestalten kann, ist natürlich im Vorteil. Unabdingbar für die Raumwahl ist es, dass der Raum während des Yogaunterrichts für alle anderen Personen geschlossen ist und dass niemand von außen hineinschauen kann. Gleichzeitig sollte es für Teilnehmende jederzeit möglich sein, den Raum zu verlassen, ohne dass sie beispielsweise nach einem Schlüssel fragen müssen (dies ist bei Angeboten im stationären Rahmen nicht immer möglich, sollte aber auf jeden Fall vorher mit dafür Verantwortlichen abgeklärt werden). Wenn für Traumatisierung gilt, dass fehlende Stabilität und Vorhersagbarkeit wesentliche Begleiterscheinungen sind, so sollte der Rahmen des Yogaunterrichts stabil und vorhersagbar sein. Das gilt in Bezug auf die angesetzten Uhrzeiten für Beginn und Ende wie für die Grundstruktur des Unterrichts – angefangen bei der Begrüßungsrunde bis zur Abschlussrunde. Einzelheiten zur Struktur weiter unten. Insgesamt sollte traumasensibler Yogaunterricht das Motto der Überschaubarkeit und Einfachheit beherzigen – so wie in den bisher vorgestellten kurzen Übungssequenzen. Kurz gefasst, sollte der Unterricht auf einer sehr grundlegenden Ebene stattfinden und keine komplexen Anweisungen notwendig machen. Statt einer großen Zahl an Übungen, die sich gegenseitig unterstützen, anzubieten, wird es hilfreicher sein, sich zunächst auf wenige Übungen zu beschränken, damit den Teilnehmenden genügend Zeit zum Experimentieren mit diesen Übungen bleibt. Gleichzeitig gibt dies der Yogalehrerin die Möglichkeit, ihre Anleitung zu wiederholen, sie mit anderen Worten vielleicht verständlicher werden zu lassen usw. Die Grundstruktur einer traumasensiblen Yogastunde könnte zum Beispiel mit einer Begrüßungsrunde im Sitzen auf dem Stuhl beginnen, in der immer auch aktuelle körperliche Beschwerden der TeilnehmerInnen abgefragt werden sollten, um auf eventuelle Einschränkungen besser eingehen zu können. Einige Übungen im Sitzen auf dem Stuhl helfen dabei, bei der Modulation

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von Körperempfindungen durch Bewegung anzukommen und in den Modus des Experimentierens zu schalten. Danach könnten sich ein, zwei Übungen im Stehen anschließen – unter Umständen mit größeren Bewegungen als auf dem Stuhl. Eine abschließende Sequenz mit einer angeleiteten Körperreise kann hilfreich sein – sollte aber zunächst deutlich als Experiment benannt werden, das je nach den Erfahrungen der TeilnehmerInnen Veränderungen erfahren wird. Die Zeit für ein derartiges Experiment sollte zunächst zehn Minuten nicht überschreiten. Hier muss damit gerechnet werden, dass die Erfahrungen der TeilnehmerInnen sehr differieren – von Begeisterung über die erfahrene Ruhe und Entspannung bis zu großer innerer Unruhe und Dissoziation. Es kann sich dann als notwendig erweisen, die angeleitete Entspannung nach einer gemeinsamen Abschlussrunde nur für einen Teil der TeilnehmerInnen anzubieten. Die in der ersten Stunde praktizierte Struktur sollte nur in Absprache mit den TeilnehmerInnen verändert werden – und zwar so rechtzeitig, dass sie Zeit haben, sich auf die Veränderung einzustellen. Im Folgenden geht es um die Frage von Hilfestellung im traumasensiblen Yoga. Die Frage »Wie unterstützen wir die von uns in ihrer Entwicklung begleiteten Menschen am besten?« hat uns durch unser ganzes Berufsleben als Pädagogen und Therapeuten begleitet – mit immer neuen Zwischenergebnissen und daraus entwickelten Konsequenzen für unser Vorgehen. Obgleich durchgängig Selbstermächtigung und Selbstwirksamkeit wesentliche Orientierungspunkte für uns darstellten, musste die Frage nach der Angemessenheit von Hilfestellung immer wieder neu gestellt und beantwortet werden. Bei der Anleitung eines körperorientierten Vorgehens halten wir folgende Aspekte für bedenkenswert: ȤȤ Einsatz von Hilfsmitteln, ȤȤ Einsatz von Sprache als Hilfestellung, ȤȤ Einsatz von körperlicher Hilfestellung. Beim Einsatz von Hilfsmitteln im Yogaunterricht können wir zwischen allgemein üblichen und solchen, die im traumasensiblen Yoga kontraindiziert sind, unterscheiden. Als zweckmäßig hat sich eine mehr oder minder dicke rutschfeste Matte erwiesen, die sowohl bei Übungen im Stehen einen stabilen Stand ermöglicht als auch bei Übungen im Liegen die Härte des Untergrunds mildert. Eine Decke ist sinnvoll, wenn Entspannungsübungen vermittelt werden – ein Sitzpolster kann das Sitzen auf dem Boden erleichtern. Ein stabiler Stuhl macht Yoga auf dem Stuhl möglich und ist unabdingbar, wenn Teilnehmende körperliche Einschränkungen haben oder sich im Liegen ungeschützt oder unsicher fühlen. Eine bequeme Kleidung (z. B. Jogginganzug) kann den

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Teilnehmenden die Durchführung der Übungen und das Fokussieren der Aufmerksamkeit auf die beabsichtigten Körperempfindungen statt auf einengende Bekleidung erleichtern. In einigen Yogarichtungen werden darüber hinaus weitere Hilfsmittel eingesetzt, die es ermöglichen, Yogahaltungen zu intensivieren und stärker vorgegebenen Haltungen anzunähern. Hierzu zählen insbesondere Gurte. Der Einsatz dieser Hilfsmittel ist im traumasensiblen Yoga kontraindiziert. Schon der Anblick von Gurten kann Flashbacks auslösen und an Erfahrungen von Folter und eigener Hilflosigkeit erinnern. Gurte müssen daher aus dem Yogaraum entfernt werden. Wir setzen derartige Hilfsmittel prinzipiell nicht ein. Der Einsatz von Sprache zur Hilfestellung kann zum einen aus unseren Übungsbeispielen nachvollzogen werden, zum anderen liefert das Kapitel 5.1 »Trauma und Sprache« viele Hinweise. Zusätzlich weisen wir an dieser Stelle darauf hin, dass der Klang der Stimme eine entscheidende Rolle spielt. Für viele Menschen und insbesondere für Traumatisierte entscheidet sich am Klang einer Stimme, ob sie überhaupt den Inhalt des Gesagten aufnehmen mögen. Wir kultivieren daher eine sanfte, ruhige Stimmlage, die Sicherheit und Abwesenheit von Gefahr signalisiert. Im Weiteren achten wir darauf, langsam, deutlich und einfach zu sprechen. Wenn wir mithilfe unserer Stimme jemanden durch eine Übung führen wollen, ist es unabdingbar, dass wir so einfach und so langsam sprechen, dass die Teilnehmenden, während sie etwas ausprobieren, nicht ins Grübeln kommen, was wir denn gemeint haben könnten. In die gleiche Richtung zielen wir, wenn wir Hinweise und Ansagen wiederholen. Dies hat zum einen den Effekt, dass den TeilnehmerInnen bestätigt wird, dass sie gerade genau das Richtige machen. Zum anderen müssen wir damit rechnen, dass irgendeine Teilnehmerin unsere Ansage nicht hören konnte, weil sie gerade in diesem Moment dissoziiert war. So muss sich niemand durch persönliche Ansprache beschämt fühlen und erhält gleichzeitig immer wieder Hilfe­stellung dabei, im Hier und Jetzt zu sein. Wir haben mehrfach betont, dass es im traumasensiblen Yoga um die Dimensionen des Erforschens, des Experimentierens, der Möglichkeit der Wahl, der Selbstermächtigung geht. Wir verwenden daher Ausdrücke des Einladens statt Anweisungen. Die Erfahrung hat gezeigt, dass es demgegenüber in einigen Yogarichtungen von den YogalehrerInnen als notwendig empfunden wird, mit ihrer Sprache den Teilnehmenden eine größere Intensität der einzelnen Yogaübung zu ermöglichen – mithilfe von Ausdrücken, die wie beim Fitness­training zu einem »Höher – weiter – länger – mehr« herausfordern. Diese Art von Ansprache ist im traumasensiblen Yoga nicht angebracht.

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Wir möchten, dass TeilnehmerInnen durch den traumasensiblen Yoga zu einem sorgsamen Umgang mit ihrem Körper angeregt werden. Das bedeutet, dass wir zum Teil Hinweise auf Haltungsveränderungen geben müssen. Auch hier sollten wir aus dem, was wir an ungünstigen Haltungen beobachten, allgemeine Aufgaben der Erforschung von Alternativen entwickeln statt die beobachtete Haltung als falsch und schädlich abzuqualifizieren. Körperliche Hilfestellung ist im Yoga weit verbreitet. Das fängt bei der Einführung einer Yogahaltung an. Es hat sich als sinnvoll erwiesen, wenn die Yoga­ lehrerin den Übungsablauf zunächst erklärt, dann selbst vormacht und dabei mit ihren Worten begleitet. Es ist sinnvoll, den Ablauf deutlich zu benennen: »Ich erkläre euch jetzt den Ablauf der Übung, wie ich ihn mir vorstelle (es folgt die Erklärung). Jetzt mache ich den Ablauf einmal vor, damit ihr eine Idee bekommt, wie es sich anfühlen könnte. Es macht dabei bitte niemand mit – sonst könnt ihr ja nicht sehen, was ich mache.« Beim sich anschließenden Vormachen sollte bedacht werden, dass es darum geht, eine Durchführung der Übung zu präsentieren, die den TeilnehmerInnen wahrscheinlich möglich ist – es kann also angezeigt sein, die Übung nicht in der Vollendung zu zeigen, wie es der Yogalehrerin möglich ist. Im Weiteren wird häufig Berührung durch YogalehrerInnen benutzt, um die Erfahrungen zu intensivieren, um auf Möglichkeiten der Veränderung der Haltung hinzuweisen usw. Wir sind der Ansicht, dass der Einsatz von Hilfestellung durch Berühren im traumasensiblen Yoga unterbleiben sollte, damit die äußere Körpergrenze als geschützt wahrnehmbar bleibt. Darüber hinaus sind wir nicht in der Lage, abzuschätzen, inwieweit ein deutlicheres Wahrnehmen der Körperempfindungen für die TeilnehmerInnen zum aktuellen Zeitpunkt hilfreich ist oder traumabasierte Reaktionen antriggert. Auch die ansonsten übliche Frage »Darf ich dich zur Hilfestellung jetzt an der linken Schulter berühren?« reicht in der Regel nicht aus, da sie anstelle einer bewussten Einwilligung eine als Traumafolge vorhandene unbewusste, unreflektierte Einwilligungstendenz abrufen könnte, was für das folgende Geschehen zumindest den gewünschten Aspekt von Selbstwirksamkeit unmöglich macht.

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5.3 Teilearbeit – Selbstbemächtigung mithilfe eines systemischen Modells innerer Prozessdynamik Vor kurzem bei der Supervision mit den MitarbeiterInnen einer Tagesgruppe: »Wir müssen unbedingt über Paul reden. Er ist seit vier Wochen da – und die Gruppe ist seitdem total unruhig. Kevin verhält sich wieder ständig aggressiv – wie ganz am Anfang. Und immer diese Schimpfwörter von allen. Wir haben den Eindruck, dass Paul eine große Belastung für alle darstellt – vielleicht ist er bei uns nicht an der richtigen Stelle. Wir überlegen, ob wir uns nicht möglichst schnell von ihm trennen.«

In der Reflexion der geschilderten Gruppensituation verlagert sich der Fokus ziemlich schnell von Paul als Störfaktor einer gut funktionierenden Gruppe auf das Zusammenspiel aller Beteiligten. Viel hat sich verändert: Nicht nur ist Paul aufgrund seines problematischen Verhaltens in der Schule neu hinzugekommen – auch fehlt bei den MitarbeiterInnen Olaf (»Auch dank Olaf, der als BUFDi20 ein wahrer Glücksgriff war, konnte sich die Gruppe im Laufe des Schuljahres sehr positiv entwickeln«). Dafür ist jetzt Klaus, ein erfahrener Kollege, dabei – allerdings nur an einem Nachmittag in der Woche. Eigentlich ist das, was gerade in der Gruppe passiert, irgendwie normal und bekannt – aber es ist schwer, wieder einmal neu anzufangen. Nachdem der Reflexionsprozess so weit gediehen ist, wie es unseren Überlegungen in Kapitel 2.1 zum Zusammenspiel der verschiedenen Systemebenen und der verschiedenen Beteiligten im System entspricht, wendet sich der Blick nochmals Paul zu – jetzt jedoch fragender, offener. Eine Möglichkeit hierfür bietet ein Modell innerer Teile der Persönlichkeit, das in seinen Grundzügen jedem Menschen vertraut ist und das auch von Kindern häufig wie selbstverständlich benutzt wird – meist im Sinne von widerstreitenden inneren Stimmen: Engelchen und Teufelchen sitzen quasi unsichtbar auf den beiden Schultern und flüstern oder rufen ihre Aufforderungen in das jeweilige Ohr der Betroffenen. Natürlich geht es meistens darum, dass die Stimme des Teufelchens irgendwie stärker ist und infolgedessen sozial unerwünschtes Verhalten gezeigt wird. Dieses Modell einer inneren dynamischen Struktur teilweise widerstreitender Anteile der Persönlichkeit ist nicht nur im Allgemeinwissen präsent, sondern

20 BUFDi = Kurzbezeichnung für Mitarbeitende im Rahmen des Bundesfreiwilligendienstes.

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wird auch in der philosophischen Literatur aufgriffen, wie etwa von Goethe mit den berühmten »Zwei Seelen wohnen, ach! in meiner Brust« (Goethe, 1808, Faust I, Vers 1112) oder aktuell von Richard David Precht mit dem Buchtitel »Wer bin ich – und wenn ja, wie viele?« (Precht, 2007). Nachdem Freud mit seiner strukturellen Persönlichkeitstheorie des Es, Ich und Über-Ich ebenfalls ein Teilemodell der menschlichen Psyche vorgelegt hat, haben in der Folge viele psychotherapeutische Ansätze dieses Modell erweitert – oder anders gefasst. In der Auseinandersetzung mit den Folgen traumatisierender Erfahrungen haben sich therapeutisch handlungsleitende Persönlichkeitstheorien entwickelt, die ein Teilemodell in den Mittelpunkt ihrer Theoriebildung stellen. »Die Gedanken und Ideen der Traumatheorien waren es, die es erst vielen Menschen ermöglicht haben, die Existenz innerer Teile wahrzunehmen, auch gerade dann, wenn es sich nicht um ›gestörte oder traumatisch verletzte‹ Anteile handelt, sondern um ›normale‹ und alltägliche Teile und deren Interaktionen«, formuliert Peter U. Hesse in seinem Buch »Teilearbeit: Konzepte von Multiplizität« (Hesse, 2003, S. 27). Entsprechend ist Teilearbeit auch in traumapädagogischen Überlegungen präsent (z. B. Hantke u. Görges, 2012; Weiß, 2014). Ja – auch Paul hat unterschiedliche Anteile. Klaus hat beobachtet, dass Paul sich schon nach 14 Tagen in der Gruppe ganz klar an die Regel halten konnte, sich 15 Minuten allein im Ruheraum zu beschäftigen, wenn ihm eine »Auszeit« verordnet wurde. Carla war mit Paul und einem anderen Jungen im Wald und hatte beobachtet, dass die beiden sich umgehend Stöcke suchten, um miteinander zu kämpfen. Nach erstem Zögern hatte sie sich entschieden, nicht sofort einzugreifen. Nach einigen Minuten hitzigen Kampfes nutzten die beiden ihre Stöcke überraschenderweise nur noch, um den Waldboden zu untersuchen, und verstanden sich anscheinend problemlos. Und bei Marianne hatte sich Paul für das leckere Mittagessen bedankt, das sie gekocht hatte.

Paul scheint also zu verschiedenen Zeiten, in unterschiedlichen Situationen jeweils anders zu sein – was häufig die Frage bei Beobachtern entstehen lässt: »Wer von den beobachteten verschiedenen Pauls ist der wahre Paul, wann zeigt Paul sein wahres Gesicht?« Im Zusammenhang mit einem systemischen Verständnis menschlicher Interaktion haben wir uns zunehmend vom Stellen dieser Frage verabschiedet. Zunächst haben wir die Existenz der beobachteten unterschiedlichen Verhaltensund Reaktionsweisen einfach als vorhandene Möglichkeiten der betreffenden Person zur Kenntnis genommen. Im Weiteren fragen wir uns, ob es vielleicht noch andere Teile von Paul gibt, die wir noch nicht kennengelernt haben. Und

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dann wäre es natürlich spannend, herauszufinden, wie diese Möglichkeiten im Inneren der betreffenden Person zusammenspielen. Daher werden wir im Folgenden ein systemisch geprägtes Modell des Geschehens in einem Menschen vorstellen. Wir orientieren uns dabei weitgehend am Modell der inneren Familie (IFS-Modell), das Richard C. Schwartz aus der Arbeit mit Patienten mit traumatisierenden Erfahrungen, Essstörungen und Suchtproblemen entwickelt und mit dem Buch »Systemische Therapie mit der inneren Familie« (Schwartz, 1997) vorgestellt hat. Da Schwartz mit seinem Modell ein Konzept der inneren Dynamik in einer Person entwickelt – analog zum systemischen Konzept der Dynamik zwischen Menschen, die ein System bilden (z. B. eine Familie) –, können auch Praktiker davon profitieren, die zwar systemisch arbeiten, aber keine Therapeuten sind. Tom Holmes, ein Schüler von Schwartz, hat das Modell der inneren Familie auf gut verständliche Weise in seinem Buch »Reisen in die Innenwelt« (2010) dargestellt – insbesondere dank der prägnanten Zeichnungen von Sharon Eckstein, die dem Buch zudem als Kopiervorlagen beiliegen. Wir bedienen uns im Weiteren Überlegungen von Gordon Emmerson, der in den letzten Jahren den Ansatz der Ego-StateTherapie zur Resource Therapy weiterentwickelt hat (Emmerson, 2014, 2015b). 5.3.1  Wie entwickeln sich Teilpersönlichkeiten? Innere Teile entstehen nach diesen Modellen während der Entwicklung eines Menschen als Antwort auf Herausforderungen, auf Belastungen oder Probleme. Sie sind das Ergebnis einer Anpassungsreaktion unter Aktualisierung der zu diesem Zeitpunkt vorhandenen Möglichkeiten: »Personality parts are resources that developed as coping skills and therefore each is a tool that can be useful«21 (Emmerson, 2015b). Innere Teile entwickeln ihre Charakteristika im Kontext der bereits ausgeprägten inneren Dynamik wie der äußeren Beziehungsdynamik. Das bedeutet, dass die inneren Teile in Beziehung zueinander stehen und sich in Beziehung zueinander verhalten. Obwohl die innere Familie (der inneren Teile) im Laufe der Entwicklung eines Menschen im Austausch mit den äußeren Bezugspersonen entsteht, ist sie kein Abbild der äußeren Familie (Vater – ­Mutter – Schwester – Onkel usw.) oder anderer wichtiger Bezugspersonen.

21 Persönlichkeitsteile sind Ressourcen, die sich als Bewältigungskompetenzen entwickelt haben. Daher ist jeder ein Werkzeug, das hilfreich sein kann (Übersetzung d. Verf.).

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5.3.2  Charakteristika von Teilpersönlichkeiten Teilpersönlichkeiten bestehen aus: ȤȤ einem Inhaltsanteil (Alter, Geschlecht, Kostüm …): Teilpersönlichkeiten sind Teil des autobiografischen Gedächtnisses. ȤȤ einem Funktionsteil: Teilpersönlichkeiten sind eine Anpassungsreaktion an frühere Bedingungen und heute nicht immer adäquat; ihre Entstehung erhöhte die Anpassungsfähigkeit und diente der Lösung eines Problems. Da der Persönlichkeitsteil erfolgreich war, lässt er sich nicht einfach löschen, sondern stellt eine Ressource dar. Teilpersönlichkeiten sind mit bestimmten (je eingeschränkten) Möglichkeiten für Verhalten, Gefühle und Konzepte von Welt verbunden – sie stellen immer nur eine spezielle Möglichkeit des Kontakts mit sich selbst und der Umwelt dar. Normalerweise wird der Teil der inneren Familie aktiv, der für die momentane Situation optimal handlungsfähig ist. Bestimmte Trigger können jedoch dafür sorgen, dass die momentane Situation nicht oder nicht optimal bewältigt werden kann, weil eine Teilpersönlichkeit aktiviert wird, die in dieser Situation eher handlungsunfähig ist: Die gefürchtete Situation des Blackouts in Prüfungssituationen lässt sich auch auf diese Weise verstehen. ȤȤ Wir alle haben Teilpersönlichkeiten, auch wenn der Grad der Dissoziation zwischen ihnen variiert: Von einer Anzahl unserer Teile haben wir eine deutliche Vorstellung – andere tauchen eher selten auf. ȤȤ Teilpersönlichkeiten können sich verstecken, inaktiv werden und sich verändern. ȤȤ Teilpersönlichkeiten sind, wenn man sie fragt, Teil der Persönlichkeit. ȤȤ Teilpersönlichkeiten haben eine Identität. Wenn ein Teil exekutiv, das heißt bewusst ist, dann sagt er »ich« und redet von anderen Teilen als »den anderen«. ȤȤ Eine Teilpersönlichkeit kann normalerweise sagen, wie alt sie sich fühlt – sie kann zum Beispiel als weise Frau auch wesentlich älter sein als das Lebensalter der betreffenden Person. Davon unabhängig kann sie schon sehr lange oder erst seit Kurzem Teil unserer inneren Familie sein. ȤȤ Teilpersönlichkeiten haben Gefühle, sie mögen abwertende Bemerkungen nicht. Da sie als Bewältigungsstruktur in schwierigen Situationen entstanden sind, ist es hilfreich für die weitere Entwicklung, wenn ihr ursprünglich positiver Impuls gewürdigt wird.

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5.3.3  Beziehungsdynamik zwischen Teilpersönlichkeiten Auch wenn jeder Mensch viele Teilpersönlichkeiten zur Verfügung hat, ist in der Regel jeweils nur eine Teilpersönlichkeit exekutiv, man kann auch sagen im Vordergrund und damit handlungs- und empfindungsleitend. Die anderen Teilpersönlichkeiten halten sich sozusagen im Hintergrund auf, warten auf ihr Stichwort, ihren Einsatz, oder ziehen sich bei ihrem Stichwort zurück. Es gibt Gruppen von Teilpersönlichkeiten mit einem eingespielten Zusammenspiel der Unterstützung wie der gegenseitigen Ablehnung. Für das Verständnis der inneren Beziehungsdynamik können wir die gleichen systemischen Modelle anwenden wie für die Beziehungsdynamik in größeren Systemen wie etwa Familien. Zunächst achten wir auf den Kontext, in dem beispielsweise ein Kind sein herausforderndes Verhalten zeigt, unter der Fragestellung: Welche inneren Teile hat das Kind außer dem gerade aktiven noch zur Verfügung? Was könnte andere Teile veranlassen, gerade jetzt nicht aktiv zu werden? Inwiefern schützt der gerade aktive Teil vielleicht andere verletzlichere? Usw. Um die innere Familie in ihrem Zusammenspiel zu verstehen, stellen wir uns die Frage: »Wie organisieren sich Familien normalerweise – und weshalb?« Damit geraten beispielsweise familiäre Bündnisse ins Blickfeld, Schutzreaktionen werden vorhersehbar und können beachtet werden. Im Weiteren können wir Ideen entwickeln, wie die Interaktion mit äußeren Systemen das innere Familiensystem aktiviert, welche Teile wie agieren und reagieren – und welche Teile bei anderen Personen in den Vordergrund treten – oder sich verstecken. In der Regel sind wir im Austausch mit anderen mit deren Teilpersönlichkeiten konfrontiert. Diese Teile sind nicht etwa Ausdruck eines bestimmten Verhaltens (»die Wütende«), sondern vollständige Persönlichkeiten mit unterschiedlichen Verhaltensmöglichkeiten, von denen eine aktuell im Vordergrund steht. Anders gesagt: Aus systemischer Sicht sehen wir Teile nicht eindimensional (die Wütende), sondern vieldimensional (eine verletzte heranwachsende Persönlichkeit, die sich in die Rolle der Wütenden gezwungen fühlte). Die Rollen, die die Teile im Gefüge der inneren Familie übernommen haben, sind in diesem inneren (und dem äußeren) Kontext entstanden – die Teile können aber einseitige Rollenzuschreibungen verändern! 5.3.4  Struktur der inneren Familie der Teilpersönlichkeiten Die Teilpersönlichkeiten, die ein Mensch im Laufe seines Lebens entwickelt, sind immer individuell. Trotzdem lassen sich Gruppen mit unterschiedlichen Attributen unterscheiden. Während Emmerson (2015b) Unterscheidungen aufgrund

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Kontextübergreifende Handlungskonzepte systemischer Traumaarbeit

des Zustands trifft, in dem sich Teile gerade befinden, teilt Schwartz (1997) die Teile in drei Gruppen ein entsprechend der Funktion, die sie im Zusammenspiel der Teile übernehmen. Emmerson unterscheidet zwischen normal funktionierenden Teilen und solchen, die auf unterschiedliche Weise das innere System und den Kontakt mit der Außenwelt belasten. Da gibt es welche, die mit anderen Teilen so massiv im Konflikt sind, dass daraus Probleme entstehen (»conflicted«). Andere haben eine Rolle übernommen, die anderen Teilen oder der Person schadet (»retro functioning«). Und wieder andere sind derart in negativen Erfahrungen und Gefühlen verstrickt, dass sie die Aktivitäten der Person massiv einschränken, sobald diese Teile im Vordergrund sind (»vaded« – vielleicht in Analogie zu Darth Vader22 gebildet). Schwartz unterscheidet zwischen dem »Selbst« und drei Gruppen mit unterschiedlichen Merkmalen: den Managern, den Verbannten und den Feuer­ bekämpfern (Agitatoren, Notfallaktivisten): Manager sind Teile, die Beschützerrollen übernommen haben. Sie fühlen sich verantwortlich für unsere alltägliche Sicherheit. Sie haben ihre Rollenzuschreibung oft nicht freiwillig gewählt, sondern fühlen sich häufig in diese Rollen gezwungen. Aus Angst um die Existenz der Person ist es für Manager häufig schwierig, ihre Rolle zu verändern. Verbannte sind hinter einer dem Bewusstsein unzugänglichen Barriere versteckte Teile, die Demütigung, Kummer und Entsetzen, Verlassensein erfahren haben. Verbannte können das Erinnerungsmaterial aus Verletzungen durch traumatisierende Erlebnisse bewahren. Die Verbannten tragen eine hohe Ladung an (vor allem) unangenehmen Gefühlen, wie den Schmerz, emotional und körperlich vernachlässigt, nicht gehört und gesehen, zurückgewiesen, entwertet, im Stich gelassen, misshandelt oder missbraucht worden zu sein. Entsprechend groß ist das Bedürfnis dieser Teile nach Liebe und Anerkennung – gepaart mit der Angst vor erneuter Verletzung. Diese Teile entsprechen weitgehend den Teilen, deren Zustand Emmerson mit »vaded« bezeichnet. Verbannte Teile, die plötzlich in ihrem Bedürfnis nach Liebe und Anerkennung hervorbrechen, neigen dazu, inadäquate Lösungen im Außen zu suchen. Feuerbekämpfer treten auf den Plan, wenn die Manager überfordert sind durch Affekte und Bedürfnisse der Verbannten. Die Feuerbekämpfer suchen die Gefühle und Bedürfnisse der Verbannten auszulöschen, ohne sich über die Folgen ihrer Methoden Gedanken zu machen. Ihre Strategien sind destruktive

22 Darth Vader ist eine zentrale Figur im »Star Wars«-Universum.

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und betäubende Aktivitäten wie Selbstverletzungen, unmäßiges Essen (mit oder ohne nachfolgendes Erbrechen), Drogen-, Alkohol-, Medikamentenmissbrauch, Promiskuität, sexuell schädigendes Verhalten, Hochgefühl und Zügellosigkeit beim Kaufen, Spielen, Stehlen, Trost durch Selbstmordgedanken, Selbstmordversuche, Suizide. Die Anzahl von Feuerbekämpfern und die Heftigkeit von deren Interventionen variiert. Feuerbekämpfer wirken in ihren extremen Verhaltensweisen und Gefühlsregungen außerordentlich bedrohlich. Wenn sie ihre extremen Rollenzuschreibungen aufgeben können, können sie sich aufgrund ihrer Leidenschaftlichkeit zu machtvollen Motivatoren entwickeln. Es gibt einen weiteren Schlüsselbegriff im IFS-Modell, der es von anderen Ansätzen unterscheidet. Es handelt sich dabei um die Überzeugung, dass jeder Mensch neben seinen Teilen ein Selbst hat/ist, das sich durch entscheidende Führungsqualitäten wie Perspektive, Vertrauen, Mitgefühl und Akzeptanz auszeichnet. Emmerson bezeichnet diesen Teil als innere Stärke (Emmerson, 2015a, S. 23 f.) und verbindet damit ganz ähnliche Zuschreibungen, die diesen Teil deutlich von allen anderen Teilen unterscheiden. 5.3.5  Weitere Modelle der Teilearbeit Im Gegensatz zu dem hier von uns knapp umrissenen Teilemodell gibt es andere Konzepte, die Abspaltung und Dissoziation als den Ursprung von Teilen der Persönlichkeit ansehen, mitunter in Verbindung mit der Feststellung, dass die Bildung von derartigen Teilen im Zusammenhang mit traumatisierenden Erfahrungen eine grundsätzlich andere sei als bei »normalen« Menschen. Dieser Feststellung können wir aus unserer Praxis heraus nicht zustimmen (im Einklang mit Schwartz, 1997; Emmerson, 2014) und sehen in derartigen Überlegungen daher nur eine alternative Möglichkeit zur Beschreibung bzw. zum Verstehen des inneren Geschehens. Darüber hinaus gibt es weitere Ansätze zum Verständnis der Teilestruktur und -dynamik wie etwa die Arbeit mit dem inneren Kind (Peichl, 2007). Alle diese Konzepte eint die Absicht, für die Arbeit mit traumatisierten Menschen einen hilfreichen theoretischen Rahmen zu entwickeln. Wir gehen davon aus, dass die meisten Aspekte dieser Konzepte im Rahmen der damit verbundenen Praxis den begleiteten Menschen geholfen haben. Gleichzeitig haben wir die Erfahrung gemacht, dass manche Konzepte infolge ihrer inneren Struktur und Logik den Anschein erwecken, als könnten sie nur von dafür qualifizierten Spezialisten mit therapeutischer Grundqualifikation genutzt werden (und manchmal wird dies explizit in den Konzepten so ausgedrückt). Wir halten demgegenüber das Teilemodell für eine wesentliche Hilfe in der trau-

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Kontextübergreifende Handlungskonzepte systemischer Traumaarbeit

mapädagogischen Arbeit. Damit dies möglich ist, muss das Modell seine Tauglichkeit in der Situation der Alltagsbegleitung von traumatisierten Menschen beweisen – zum Beispiel für die Erzieherin in der Jugendwohngruppe. Darüber hinaus sehen wir als wesentliche Qualität des Teilemodells die Möglichkeit, zur Selbstbemächtigung traumatisierter Menschen beizutragen – das sollte sich in der jeweils genutzten Theorie widerspiegeln. 5.3.6  Das Teilemodell in der Praxis nutzen Das Teilemodell spielte bei den VertreterInnen des systemischen Ansatzes lange Zeit keine relevante Rolle. Die Herausforderungen, einerseits den systemischen Ansatz gegen individuumszentrierte Ansätze erfolgreich zu positionieren und andererseits die Systemdynamik zwischen Menschen in Beziehung (z. B. in Familien) hinreichend zu verstehen und zu beschreiben, ließen für die meisten Akteure keinen Raum und kein Interesse, sich mit dem Innenleben der hilfesuchenden Menschen zu befassen. Außerdem war das ja die Domäne der individuumszentrierten Ansätze. Eine der Ausnahmen bildete Virginia Satir. Sie entwickelte aus der Idee »Wie außen – so innen« ein Teilemodell des Innenlebens von Menschen (Satir, 1978/ dt. 1988: »Meine vielen Gesichter. Wer bin ich wirklich?«) und daraus als aktivierende Methode die Parts Party: »Ziel einer Parts Party ist es, einem Menschen bewußt zu machen, daß er aus vielen Teilen besteht. Er muß sich mit ihnen vertraut machen, sie verstehen und lernen, wie er sie auf harmonische und integrative Weise einsetzen kann« (Winter u. Parker, 1992, S. 211). Auf einer Parts Party stellen Rollenspieler die inneren Anteile einer Person in Form von bekannten Figuren aus Märchen, Mythen, Schauspiel und Geschichte dar und bringen durch ihre Interaktion sowohl schwierige Prozessdynamiken als auch eine lustvolle Party ins Erleben. »Im spielerischen Prozeß verwandeln sich die ursprünglichen Eigenschaften. Negative und positive Bewertungen […] werden aufgehoben bzw. in ihrer eindeutigen Festlegung fragwürdig. Durch das extreme Ausspielen der gewählten Eigenschaften zeigt sich deren vorübergehender Glanz und innerpsychische Verflochtenheit, d. h. wie sich die Teile/Rollen auch gegenseitig beeinflussen. […] Dadurch, daß Bewertungen und Festlegungen der Menschenbilder in Bewegung kommen und die Eigenschaftsträger sich in der Parts Party miteinander weiterentwickeln, werden Umwandlungs- und Heilungsprozesse eingeleitet« (Klockmann, 1992, S. 206 f.). Für ein derartiges Vorgehen fehlt es uns in der traumapädagogischen Arbeit zwar an den erforderlichen Rahmenbedingungen, Mitspielern usw. – gleichzeitig wird deutlich, dass es bei der Arbeit mit dem Teilemodell weniger um den Blick

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von außen durch die Professionellen als um eine Möglichkeit für die begleiteten Menschen geht, mit sich selbst auf kreative Weise in Kontakt zu kommen. Selbstbemächtigung ist das Ziel dieser Arbeit. Wenn wir zu dem einleitenden Beispiel aus der Supervision zurückkommen, verhilft die Idee, dass es noch andere Pauls gibt, den Professionellen zu anderen Reaktionen auf die Pauls, die herausfordern, und neben mehr Gelassenheit hoffentlich auch zu Ideen, was im Umgang mit Paul ausprobiert werden könnte. Welche Pauls für Paul selbst wahrnehmbar und relevant sind, kann er nur selbst mit fachkundiger Begleitung herausfinden. Und das ist spannend und mit Überraschungen verbunden – wie es in der Schilderung der Parts Party vielleicht für den Leser nachvollziehbar wird. Wilma Weiß greift die Metapher des inneren Teams (Schulz von Thun, 1998) auf, wenn sie die Teilearbeit als traumapädagogische Methode vorstellt: »Mit dem Zeichnen von inneren Landkarten mit zugewiesenen Rollen oder mit dem Stellen von Stühlen, die mit Ich-Zuständen besetzt werden, bekommen wir und die Mädchen und Jungen ein Bewusstsein über unser inneres Team und unsere Selbstzustände. Dieses Bewusstsein wird deutlicher und nachhaltiger, wenn die Teile z. B. im Rahmen einer Aufstellung mit Stühlen oder mit der Zeichnung der inneren Landkarte sprechen, erzählen, Sätze zu sich sagen« (Weiß, 2014, S. 147). Lydia Hantke und Hans-Joachim Görges arbeiten für die Teilearbeit mit Kreisen auf dem Flipchart (Hantke u. Görges, 2012, S. 433 ff.). Wir ziehen die Skulpturarbeit unter Verwendung von Symbolfiguren, Tierfiguren usw. vor, die wir analog zur Skulpturarbeit mit äußeren Systemen wie etwa der Familie anwenden (vgl. Exkurs zu Symbolskulpturen in Kapitel 6.3.5.2). Ein entscheidender Unterschied zur Betrachtung äußerer Systeme ist hier, dass die begleiteten Kinder und Jugendlichen wesentlich leichter innerlich Veränderungen wahrnehmen können, wenn sie die Position der Teilpersönlichkeiten zueinander verändern. Das stärkt die Wahrnehmung, selbst etwas zur Veränderung beitragen zu können.

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Beispiele Systemischer Traumaarbeit in psychosozialen Arbeitsfeldern

Bis hierher haben wir einen weiten Bogen geschlagen: Von dem von uns bevorzugten systemischen Verständnis von Trauma und traumatischen Prozessen ausgehend, stellten wir kontextübergreifende Ziele und Handlungskonzepte Systemischer Traumaarbeit vor. Sie bieten uns einen Orientierungsrahmen für traumasensibles systemisches Handeln in psychosozialen Arbeitsfeldern. Am Beispiel von drei anonymisierten Fallbeschreibungen soll die Reichweite des Ansatzes Systemischer Traumapädagogik und traumaorientierter Beratung in psychosozialen Arbeitsfeldern exemplarisch veranschaulicht werden. Wir haben uns dabei für folgendes Vorgehen entschieden: ȤȤ Wir beginnen jeweils mit der Beschreibung des Falls (vgl. Fußnote 2, S. 30). ȤȤ Jedes Kapitel fokussiert eine Fragestellung oder ein Praxisfeld systemischer Traumaarbeit. ȤȤ Es werden zwei Situationen aus Beratungsprozessen vorgestellt sowie ein Fallbeispiel aus dem Kontext der stationären Jugendhilfe. ȤȤ In jedem Kapitel beziehen wir den vorgestellten Fall, die jeweils fokussierte Fragestellung und Aspekte der theoretischen Rahmung aufeinander. ȤȤ Dort, wo weitere Konzepte hilfreich sind, beziehen wir sie als Exkurs ein. ȤȤ Im Anschluss geben wir exemplarisch Hinweise für hilfreiche Interventionen systemischer Traumaarbeit. An den Anfang stellen wir die Beschreibung eines Mädchens, das gleich zu Beginn des Lebens durch medizinisch notwendige Maßnahmen traumatisiert wurde. Anders als bei den anderen beiden Fallvorstellungen geht es hier nicht um Gewalterfahrungen und deren Folgen. Dieser Einstieg wurde gewählt, weil hier deutlich hervortritt, welche weitreichende Dynamik sich infolge von Trauma schon dann entwickelt, wenn es nicht um die Folgen psychosozialer Traumatisierung geht. Um die zunehmende Komplexität, die sich infolge von Gewalt im betroffenen Kind, in der Familie, in und zwischen professionell Helfenden entwickeln kann, wird es dann bei den beiden folgenden Fällen gehen.

Frühe Traumatisierung

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6.1  Frühe Traumatisierung 6.1.1  Ella – Start ins Leben unter erschwerten Bedingungen Ella Vogel ist fünf Jahre alt. Sie besucht seit einem Jahr einen Kindergarten in der Nachbarschaft ihres Elternhauses. Zum gemeinsamen Haushalt gehört außer ihr selbst der 28-jährige Vater Jonas Vogel und die 26-jährige Mutter Melanie Vogel. Im selben Haus, aber in eigener Wohnung leben auch die Großeltern väterlicherseits. In unmittelbarer Nähe wohnen Ellas Großeltern mütterlicherseits. Der Start in ein Leben außerhalb der schützenden und versorgenden Gebärmutter fand für Ella unter erschwerten Bedingungen statt: Sie konnte ihre Eltern nicht unmittelbar nach der Geburt sehen, spüren, hören und riechen, da sie als Notfall sofort von diesen getrennt und in eine Kinderklinik gebracht wurde. Die ersten eineinhalb Jahre ihres Lebens verbrachte das Mädchen in verschiedenen Krankenhäusern. Hintergrund war eine angeborene Organfehlbildung, die eine Organtransplantation und in der Folgezeit weitere medizinische Eingriffe notwendig machte. Ihre Eltern und auch die Großeltern beteiligten sich im Wechsel an der stationären Begleitung Ellas, sodass das Mädchen selten allein war und trotz der schweren Rahmenbedingungen eine Bindung an ihre Angehörigen entwickeln konnte. Nach der Entlassung aus dem Krankenhaus waren in verschiedenen Bereichen Entwicklungsverzögerungen zu beobachten: Das Mädchen konnte sich auf den Bauch rollen, aber nicht krabbeln oder laufen. Es gelang ihr nicht, Laute zu bilden. Auf unvorhergesehene Berührungen und Geräusche reagierte Ella mit Entsetzen, ließ sich aber von den Eltern beruhigen. Inzwischen hat das Kind sprechen gelernt, spielt gern mit anderen Kindern und freut sich darauf, bald zur Schule zu gehen. Den PädagogInnen im Kindergarten fällt auf, dass der Alltag der Familie durch Entscheidungen des Mädchens geprägt ist: Ella bestimmt, wann und was es zu essen gibt, sie bestimmt, zu wem ihre Eltern Kontakt halten können, wann ihre Eltern ins Bett gehen usw. Halten die Eltern sich nicht an die Wünsche ihrer Tochter, kann diese unmittelbar in Wut geraten, Dinge zerstören, die Eltern treten, kratzen und schlagen. Weiter fällt auf, dass Ella mitunter – für alle unverständlich – in eine Verfassung gerät, in der sie scheinbar nichts und niemanden wahrnimmt. Es scheint, als blicke sie durch alles hindurch auf etwas, was nur ihr ersichtlich ist. Das Team des Kindergartens reflektierte das Verhalten Ellas und die offensichtlich schwierigen Eltern-Kind-Interaktionen. Auf dem Hintergrund der frühen Traumatisierung durch Ellas existenziell bedrohlichen Start ins Leben ver-

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Beispiele Systemischer Traumaarbeit in psychosozialen Arbeitsfeldern

muteten die KollegInnen hier einen Zusammenhang. Sie schlugen den Eltern vor, Beratung in Anspruch zu nehmen, welche die zurückliegende Traumatisierung mit berücksichtige. Darüber hinaus wünschte das Team traumaorientierte Fachberatung. Blicken wir heute auf Ellas schwierigen Start ins Leben zurück, lässt sich nicht mehr eindeutig zuordnen, was welchen Einfluss auf die aktuelle Verfassung und das Verhalten des Kindes hatte: die lebensbedrohliche Erkrankung, die medizinisch notwendigen und schmerzhaften Eingriffe, die Wirkung von Medikamenten, die frühe Trennung Ellas von ihren Eltern, die Ängste ihrer Mutter und ihres Vaters – alle diese Faktoren sind in Ellas Körpergedächtnis (vgl. Kapitel 3.4.1) gespeichert und wirken von dort aus weiter. Karl Heinz Pleyer weist darauf hin, dass auf dem Hintergrund neurobiologischer Erkenntnisse kein Zweifel daran besteht, »dass in so frühem Alter jeder dieser Faktoren als potenziell traumatisch in Betracht gezogen werden muss. In der Kumulation jedenfalls kann eine folgenreiche Beeinträchtigung der Hirnentwicklung des Säuglings mit unauslöschlichen Erinnerungsspuren an Schmerzen, Verlassenheitsangst und existenzielles Panikerleben nicht ausgeschlossen werden« (Pleyer, 2004, S. 136). Wenn Ella sich heute selbst beschreiben könnte, würde sie wahrscheinlich sagen, dass es ihr gut geht, aber einiges sie ängstigt und belastet: Ihre Eltern sind sich uneins darüber, wie mit ihr umgegangen werden soll. Sie streiten häufig in dieser Frage. Wenn Ella daran denkt, passiert etwas in ihrem Bauch. Sie weiß nicht, was, aber es macht sie wütend. Die Großeltern geben ihr zu verstehen, dass sie es den Eltern schwer macht. Insbesondere würde Ella sagen, dass es sie verunsichert, Narben an ihrem Körper zu sehen, von denen sie nicht weiß, woher sie kommen. 6.1.2  Traumatischer Stress in der Familie Ellas Eltern griffen die Anregung des Kindergartenteams auf, sich in einem traumaorientierten Beratungsprozess damit zu befassen, dass sie sich aktuell als Eltern verunsichert fühlten. In diesem Zusammenhang wollten sie sich auch mit ihrem schwierigen Start ins Elternsein auseinandersetzen. Wir begegneten einem in seiner elterlichen Selbstwirksamkeitsüberzeugung grundlegend verunsichertem Paar. Folgende Dynamik hatte sich entwickelt: ȤȤ Im Mittelpunkt ihrer Begegnung als Paar stand seit nunmehr fünf Jahren das Verhalten und Wohlergehen ihrer Tochter. Ellas Wut und ihr dominantes Verhalten verunsicherten sie ebenso wie die zu beobachtende Dissoziation. Allerdings konnten sie sich auf kein gemeinsames elterliches Handeln einigen und so handelten sie häufig gar nicht. Stattdessen gab es zwischen

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den Eltern Streit darüber, wer das Kind »richtig« versteht und entsprechend »richtig« handelt. Beide beschrieben Schuldgefühle und Versagensangst. Herr Vogel hatte die für ihn früher wichtige aktive Mitgliedschaft im Volleyballverein aufgegeben, Frau Vogel sang nicht mehr im Chor. Auch gemeinsame Freizeitaktivitäten fanden nicht mehr statt. Sexualität war zu einem Konfliktthema geworden. Freunde hatten sich weitgehend von ihnen zurückgezogen. Die Eltern von Herrn Vogel äußerten sich gegenüber Frau Vogel herab­lassend in Bezug auf deren Erziehungskompetenz. Insbesondere kritisierten sie, dass Frau Vogel inzwischen wieder halbtags berufstätig war. Sie waren aktiv an Ellas Betreuung beteiligt, holten sie beispielsweise vom Kindergarten ab. Die Großeltern mütterlicherseits beteiligten sich ebenfalls an der Betreuung ihrer Enkelin, waren aber unsicher, wenn es darum ging, Ella zu begrenzen. Zwischen den Erwachsenen der Familie und auch bei Freunden breitete sich Schweigen aus.

Der drohende Tod der gerade geborenen Ella hatte langlebige traumatische Sprachlosigkeit verbreitet und soziale Strukturen verändert. Schweigen breitete sich aus, es entstand ein traumadeterminiertes System (vgl. S. 102). Erzählte und mehr noch nicht erzählte Geschichten beeinflussten die Handlungen der Familienmitglieder ebenso wie das kommunikative Geschehen zwischen Herrn und Frau Vogel und auch zwischen den Generationen. Die berechtigte Angst der Eltern vor dem Verlust ihres Kindes war weiterhin spürbar. Sie nahm Besitz von ihnen, ließ sie nicht los, äußerte sich aber eher subtil als augenfällig. Nichtsprechen-Wollen und Nicht-sprechen-Können umrankten den Alltag und ließen die Eltern zunehmend hilflos werden. Für den Beratungsprozess gab uns das im Folgenden vorgestellte systemische Konstrukt des Parentalen Traumas (Pleyer, 2004; Korittko u. Pleyer, 2010) einen handlungsleitenden Verständnisrahmen. Wir gehen davon aus, dass die zugrunde liegenden Überlegungen dieses Konzepts überall dort von Nutzen sein können, wo mit Eltern zusammengearbeitet wird, die auf dem Hintergrund erlebter Gefährdung ihres Kindes ihre Selbstwirksamkeitsüberzeugung als Eltern verloren haben. 6.1.2.1 Exkurs: Drohender Verlust eines Kindes als »parentales Trauma«

In pädagogischen Arbeitsfeldern entstehen immer wieder Situationen, in denen KollegInnen Familien begegnen, in denen sich eine spezifische Familiendynamik entwickelt hat: Während die Kinder sich in einer Weise verhalten, die als auffäl-

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Beispiele Systemischer Traumaarbeit in psychosozialen Arbeitsfeldern

lig wahrgenommen wird, erscheinen die Eltern im Umgang mit ihren Kindern als grundlegend verunsichert, in Bezug auf ihre Erziehungsverantwortung als versagend und in der parentalen Funktion gescheitert. Die persönliche und oft auch die professionelle Umwelt bestätigen die Selbstwahrnehmung der Eltern, beschreiben deren Erziehungsverhalten als inkompetent oder verantwortungslos. Es entwickelt sich ein Teufelskreis: Die Verunsicherung der Eltern, die Abwertung durch die Außenwelt, Distanzierung von den Eltern und die Verhaltensbesonderheiten und Symptombildung bei den Kindern gehen eine sich aufschaukelnde Symbiose ein. Ursache für den Verlust elterlicher Selbstwirksamkeit kann sein, dass für die Eltern eine Situation entstand, die mit traumatischem Stress vergleichbar ist. Beispiele für Situationen, die für Eltern mit traumatischem Stress vergleichbar sind: ȤȤ tatsächlicher oder drohender Verlust eines Kindes; ȤȤ die existenzielle Bedrohung eines Kindes; ȤȤ das erlebte Scheitern seiner Entwicklung; ȤȤ das Nichtgelingen der elterlichen Versorgung des Kindes; ȤȤ das erlebte Scheitern in der elterlichen Beziehung zum Kind. Der Rahmen, in dem die elterliche Kompetenz verloren gehen kann, ist ebenfalls vielfältig: 1. »Mitgebrachte« Traumatisierungen aus der vorausgehenden Generation. Ursachen können zum Beispiel sein: ȤȤ Traumatisierungen in der Großelterngeneration; ȤȤ Traumatisierung eines oder beider Elternteile in der Vergangenheit; ȤȤ Misshandlungserfahrung eines oder beider Elternteile durch deren Eltern oder andere Bindungspersonen. 2. Traumatisierende Belastungen aus der aktuellen Beziehung zum Kind. Ursachen können zum Beispiel sein: ȤȤ Entwicklungsbehinderungen des Kindes; ȤȤ ungewollte Schwangerschaft; ȤȤ komplizierte, evtl. lebensbedrohliche Geburt; ȤȤ Krankheit des Kindes. 3. Andere belastende Bedingungen: ȤȤ Verlusterfahrungen durch Trennung, Tod; ȤȤ Abwertung der elterlichen Kompetenz; ȤȤ anhaltend verunsichernde Einwirkung durch Helfer und Institutionen; ȤȤ wirtschaftliche Not; ȤȤ Krankheit eines Elternteils.

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Entsprechende als traumatisch erlebte Belastungen sind für die Eltern in der Regel mit der grundlegenden Angst verbunden, ihr Kind zu verlieren. Eine solche Angst kann etwa begründet sein in einer vitalen Bedrohung des Kindes oder in einer Verlusterfahrung mit einem verstorbenen älteren Kind, die als Verlustangst auf das jüngere Kind oder auch generationenübergreifend übertragen wird. Andere Angstvorstellungen können darin bestehen, die Trennung vom Kind als unausweichliche letzte Lösung zu sehen, weil die Beziehung zu ihm als nicht reparabel erlebt wird. Besonders häufig scheinen Eltern in solchen Situationen sich selbst als so unwirksam zu erleben, dass auf dem Hintergrund ihres nachhaltigen Versagenserlebens die Sorge entsteht, das Kind könnte (später) im Leben nicht zurechtkommen (und auf diese Weise verloren gehen). Erlebter Verlust der Beziehung zum Kind oder das Scheitern in der elterlichen Funktion können gleichermaßen schwerwiegend und belastend erlebt werden wie eine vitale Bedrohung bzw. der physische Verlust eines Kindes. Karl Heinz Pleyer hält es für angemessen, dass dort, wo ein schwerwiegendes Erleben von Verlust oder Scheitern in der Elternrolle die Bewältigungsmöglichkeiten von Eltern überfordert, von einem parentalen Trauma gesprochen wird. Parallelen und Übereinstimmungen zu anderen Traumaerfahrungen: ȤȤ existenzielle Bedrohung; ȤȤ Unentrinnbarkeit der Situation; ȤȤ Unmöglichkeit, zwischen Angriff und Flucht zu wählen. Parentale Hilflosigkeit als Merkmal traumatischer Verarbeitung Es lassen sich vier zentrale Merkmale der parentalen Hilflosigkeit unterscheiden: 1. eine verzerrte oder selektive Wahrnehmung der Kinder durch ihre Eltern; 2. Konfliktvermeidung im Umgang mit dem Symptomverhalten und Vermeidung von Präsenz; 3. eine Tendenz, die Erziehungsverantwortung zu umgehen oder sie an andere zu delegieren; 4. die Tendenz, sich (in der Erziehung) zu isolieren und Kooperation mit Erziehungspartnern zu vermeiden. Parentale Hilflosigkeit hat immer auch Auswirkungen auf das Erleben von Kindern. Diese erfahren die parentale Hilflosigkeit als Kompetenzverlust ihrer Eltern und gegebenenfalls als Beschneidung ihrer eigenen Bedürfnisse. Dies kann ihre Bewältigungsmöglichkeiten je nach Intensität, verfügbaren Kompensationsmöglichkeiten u. a. übersteigen und traumatisch verarbeitet werden. Im

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Zustand anhaltender Hilflosigkeit büßen Eltern ihre stärksten parentalen Ressourcen ein, insbesondere ihre Wirksamkeitsüberzeugung. Wenn Eltern in dem Prozess, in dem sich die Eltern-Kind-Beziehung entwickelt, grundlegend verunsichert wurden, ist die Unterstützung der parentalen Selbstachtung ein wesentliches Ziel. Hilfreich sind Unterstützungsangebote, die das Vertrauen in die eigene Intuition stärken, die den Blick auf das richten, was gut gelingt, und die Auseinandersetzung mit eigenen Vorstellungen und Werten der Eltern in Bezug auf die Erziehung ihrer Kinder in den Mittelpunkt stellen. Die oben beschriebenen vier Merkmale parentaler Hilflosigkeit können helfen, Ziele für den Beratungsprozess zu benennen: 1. von einer verzerrten oder selektiven Wahrnehmung des Kindes hin zu einer neuen Beobachtung und Bewertung der Signale des Kindes; 2. von der Konfliktvermeidung und Vermeidung von Präsenz hin zur Erprobung von psychischer und physischer Präsenz; 3. von der Vermeidung oder Delegation der Erziehungsverantwortung hin zur respektvollen Konfliktregulierung; 4. von der Tendenz, sich zu isolieren und Kooperation mit Erziehungspartnern zu vermeiden, hin zur aktiven Suche nach Unterstützung und Möglichkeiten der Kooperation. 6.1.3 Hinweise für Interventionen: Traumaorientiertes systemisches Familiencoaching Wir werden nun unser Rahmenkonzept des Traumaorientierten systemischen Familiencoachings beschreiben. Es berücksichtigt: ȤȤ die prozesshafte Dynamik, die sich in traumadeterminierten Familiensystemen entfaltet; ȤȤ die Perspektiven und Erfahrungen der einzelnen Familienmitglieder; ȤȤ dass Traumatisierungen von Kindern (z. B. durch medizinische Eingriffe, durch Trennung von den Eltern, durch Institutionen) nicht einseitig sind. Immer (!) sind Kinder und Eltern betroffen; ȤȤ dass elterliche Hilflosigkeit Merkmal traumatischer Verarbeitung sein kann; ȤȤ dass Traumatisierung in der Familiengeschichte die aktuelle Familiendynamik beeinflussen kann; ȤȤ dass dort, wo im Kind »gestauter Schrecken liegen blieb« (Jegodtka, 2013) sich dieser – für die Umwelt und für es selbst unberechenbar – in Erinnerung bringen kann;

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ȤȤ dass Eltern und Kinder die Muster familiärer Interaktion gemeinsam weben; ȤȤ dass es dementsprechend sinnvoll ist, Eltern und Kinder in den Prozess Trauma­orientierten systemischen Familiencoachings einzubeziehen. Vorschläge für das Vorgehen auf der Ebene der Eltern: ȤȤ Psychoedukation; ȤȤ Enttabuisierung der Erfahrung; ȤȤ die erlebten Belastungen der Eltern benennen und als traumatisierend aner­ kennen; ȤȤ Stärkung des elterlichen Wirksamkeitsbewusstseins; ȤȤ dem Erlebten eine neue Bedeutung geben (Reframing); ȤȤ das Erlebte vom Gegenwärtigen unterscheiden; ȤȤ Ressourcen suchen und benennen, Unterstützung elterlicher Präsenz (dissoziative Tendenz überwinden); ȤȤ Regeln für das Kind erarbeiten (Orientierungsrahmen); ȤȤ nach Ausnahmen von Problematischem fragen. Vorschläge für das Vorgehen auf der Ebene der Kinder: ȤȤ der Entwicklung des Kindes angepasste Psychoedukation – Beitrag zum Selbstverstehen; ȤȤ Beitrag zur kindlichen Selbstbemächtigung – Körperwahrnehmung unterstützen; ȤȤ Beitrag zur kindlichen Selbstbemächtigung – Ressourcensuche; ȤȤ Beitrag zur kindlichen Selbstbemächtigung – Teilearbeit; ȤȤ Beitrag zur kindlichen Selbstbemächtigung – Differenzierung von Gefühlen. Vorschläge auf der Ebene der familiären Interaktion: ȤȤ Auseinandersetzung mit der familiären Beziehungsgestaltung; ȤȤ gegenseitige Anerkennung; ȤȤ Erproben neuer Regeln; ȤȤ gemeinsame Suche nach Familienressourcen; ȤȤ Einführung von orientierenden Ritualen. Methodisch nutzen wir dem Prozess angepasst das Repertoire systemischer Gesprächsführung (von Schlippe u. Schweitzer, 1998), kreative Methoden, trauma­sensibles Yoga, symbolisierende Verfahren und Teilearbeit.

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6.1.3.1 Vom Blick auf den Tod zum »Fest des Lebens«

Wir kehren zurück zu Ella und ihrer Familie und fassen zusammen: Für das Mädchen erwies sich die Welt bereits als verunsichernder und gefährlicher Ort, bevor es der Sprache mächtig war. Gespeichert hat es die Erfahrung dennoch: Der Körper erinnert sie. Die Eltern zeigten alle typischen Anzeichen elterlicher Traumatisierung. Es entwickelte sich ein traumadeterminiertes System, in dem die familiäre Wirklichkeit, das Miteinander, durch die zurück­ liegende traumatisierende Erfahrung mitstrukturiert wurde. Die Erfahrungen der Familienmitglieder waren mit Tabus und Schweigegeboten belegt, um die herum Geschichten kreiert wurden, welche dazu beitrugen, dass das eigent­liche Geschehen im Dunklen blieb. Die umgebenden Systeme (Freunde, Großeltern, PädagogInnen) waren Bestandteil der sich daraus ergebenden Dynamik. In den Prozess des Traumaorientierten systemischen Familiencoachings waren Herr und Frau Vogel sowie ihre Tochter in wechselndem Setting einbezogen. Es gab dem Prozess angepasst Elterntermine, Termine für Ella und Termine für die ganze Familie. Zudem wurden zwischen den Eltern, dem Kindergartenteam und uns als Berater und Beraterin Formen der Kooperation verabredet, sodass gemeinsam getragenes Handeln etabliert werden konnte. Hier soll als besondere Sequenz des Beratungsprozesses die Auseinandersetzung mit familiär wirksamen Tabus beschrieben werden: Fokuswechsel: vom Blick auf den Tod zum »Fest des Lebens« Ella hatte ihre Eltern bereits mehrmals gefragt, woher ihre Narben rührten. Herr und Frau Vogel brachten es nicht über sich, ihrer Tochter zu erklären, dass sie nach ihrer Geburt dem Tod näher war als dem Leben. Stattdessen wichen sie aus, sagten, dass sie später darauf antworten würden, oder verwiesen auf eigene Narben: »Das kann man so haben.« Auch die medizinisch notwendige Nachsorge wurde nicht begründet: »Alle Menschen gehen mal zum Arzt!« Im Kindergarten sollten alle Kinder Fotos mitbringen, die sie als Baby zeigten. Ella konnte nicht mithalten – es existierten keine für das Mädchen zugänglichen Fotos aus ihrer ersten Lebensphase. Die Eltern waren wortlos übereingekommen, dass das Kind noch zu jung für Informationen über den dramatischen Lebensbeginn sei, und bezogen auch die Großeltern in die Geheimhaltung ein. Die KollegInnen des Kindergartens wurden soweit notwendig informiert, mit dem Hinweis, dass Ella über die Transplantation nichts wisse. Mit dem Abkommen, Ella durch Verschweigen zu schonen, war verbunden, dass die Eltern ihrerseits das Thema nicht mehr anrührten. Regelmäßig aber brachte es sich selbst in Erinnerung: wenn Arztbesuche notwendig wurden, im Schwimmbad durch neugierige Blicke anderer

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Kinder, durch Andeutungen der Großeltern. Und regelmäßig im Mai, wenn sich der Tag jährte, an dem die alles entscheidende Transplantation stattfand, sank die Stimmung in der Familie auf einen streitbaren »Gefrierpunkt«. Enttabuisierung: Eine entscheidende Veränderung für die Familie ergab sich dadurch, dass sich Frau und Herr Vogel im Rahmen des Familiencoachings mit den Tabus und Schweigegeboten befassen wollten, die verwirrend in die kommunikativen und interaktiven Prozesse ihrer Familie hineinwirkten. Die Umsetzung des Wunsches nach Klärung durch Enttabuisierung führte über Trauer, Abschied von Vorstellungen über gelingende Elternschaft hin zur Auseinandersetzung mit neuen Ideen zum Elternsein und zur Lenkung der Aufmerksamkeit in Richtung des (Über-)Lebens. Ellas Mutter und Vater entschlossen sich, ihrer Tochter mitzuteilen, was am Anfang ihres Lebens geschah. Aber wie? Und wann? Ihre Idee war: »Wir sagen ihr am Jahrestag der Operation, dass sie damals fast gestorben wäre.« Ein Blick in den Abgrund, der Eltern und Tochter dazu einladen könnte, in Schrecken zu erstarren oder zu dissoziieren. Die Angst vor diesem Schritt war groß und nachvollziehbar. Reframing: Wir versuchten gemeinsam, eine neue Aufmerksamkeitslinie zu finden. Die Operation ermöglichte Leben. Das kann gefeiert werden. Jedes Jahr im Mai ein Fest des (Über-)Lebens. Ein besonderer Tag, der ebenso wie der Geburtstag begangen werden kann, vielleicht mit einem kleinen Geschenk? Ein Fokuswechsel, der die Chance erhöht, dass Dissoziation in den Hintergrund tritt. Visualisierung von Vergangenheit: Ein weiterer Schritt. Herr und Frau Vogel setzten sich aktiv mit dem Werden ihres Elternseins auseinander. Sie griffen den Vorschlag auf, ihrer Tochter zu ihrem »Lebensfest« ein Fotoalbum zu schenken. Sie hatten auf ihrem Computer unzählige Fotos gespeichert, die alle Phasen von Ellas Entwicklung seit Beginn der Schwangerschaft bis zur Gegenwart dokumentierten. Die Durchsicht dieser Dokumente und die Auswahl der passenden Fotos für das geplante Album war eine berührende Zeitreise, die in strukturierter Form Anlass bot, sich schrittweise mit den Themen zu befassen, die so lange Zeit gemeinschaftlich dissoziiert im Bereich des Verborgenen weiterwirkten. Am Ende stand ein wunderbares Fotoalbum, das alles Wesentliche in Ellas Entwicklung so zum

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Ausdruck brachte, dass das Leben im Vordergrund stand: die Freude während der Schwangerschaft, die erste Begegnung nach der Geburt, die Zeit, in der es Ella schlecht ging, die Tage nach der Operation, die Entlassung aus der Klinik bis hin zu den ersten selbstständigen Schritten des Mädchens. Ein neues Ritual – das Fest des Lebens: Frau und Herr Vogel feierten mit Ella das Fest des Lebens als Ritual, das jährlich wiederkehren soll, zu dritt in ihrem Haus. Sie berichteten, dass sie nachmittags bei Kuchen und Kerzenlicht beisammen saßen. Ella wurden ein Kuscheltier und das Fotoalbum geschenkt. Während das Mädchen das Kuscheltier in den Armen hielt, sah sich die Familie bis in den späten Nachmittag hinein gemeinsam das Fotoalbum an, berichteten die Eltern über den Beginn von Ellas Leben und darüber, dass Ella mit der Operation zum zweiten Mal ihr Leben geschenkt wurde. Ausblick: Im Prozess des Traumaorientierten systemischen Familiencoachings gingen Frau und Herr Vogel Schritte, die aus der traumatischen Sprachlosigkeit führten. Damit wurde für sie der Weg für neue familiäre Entwicklungen frei. Sie setzten sich in der Folge mit eigenen Vorstellungen und Werten in Bezug auf die Erziehung ihrer Tochter auseinander. Die Familientermine nutzten sie, um gemeinsam mit Ella Veränderungen auf der Ebene der Eltern-Kind-Interaktion zu entwickeln.

6.2  Gewalt zwischen den Eltern – Aufwachsen unter Risiko 6.2.1  Tom und Paula – Gewalt von Anfang an Familie Hommel lebt in einer Großstadt. Als sie uns erstmals begegnete, war Tom neun Jahre alt. Er besuchte die dritte Klasse einer Grundschule in dem Stadtteil, in dem die Familie in einer Vier-Zimmer-Wohnung lebte. Seine Schwester Paula freute sich als Sechsjährige darauf, bald eingeschult zu werden. Es gab einige Menschen, die sich bereits, bevor wir die Familie kennenlernten, Sorgen um die beiden machten: Den ErzieherInnen im Kindergarten fiel auf, dass Paula Kontakt zu anderen Kindern überwiegend durch Kneifen, Treten, Schubsen usw. aufnahm. Bei gemeinsamen Gruppenaktivitäten konnte sie ihre Aufmerksamkeit selten länger als zehn Minuten auf das Geschehen lenken. Die LehrerInnen der Grundschule beobachteten, dass Tom jede Möglichkeit nutzte, um lange in der Schule bleiben zu können. Er nahm nach dem Unter-

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richt am angebotenen Mittagstisch teil und meldete sich für überdurchschnittlich viele Arbeitsgemeinschaften an. Und obwohl er ein guter Schüler war, nutzte er die Möglichkeit der Hausaufgabenbetreuung regelmäßig, wenngleich diese eher für leistungsschwächere Kinder gedacht war. Der Klassenlehrerin berichtete Tom eines Tages, dass sein Papa die Mama zusammengeschlagen habe und er nicht mehr leben möchte. Die Schule informierte daraufhin das zuständige Jugendamt. In Ausübung ihres Kontrollauftrages erfuhr die Sozialarbeiterin des Jugendamtes, dass das bisherige Leben der Geschwister unter keinem friedvollen Stern stand. Ihre Eltern erlebten sie kaum als Beschützende an ihrer Seite. Stattdessen war das Aufwachsen der Kinder von Zerstörung, Angst, Demütigung und Sprachlosigkeit geprägt. In ihrem Zuhause, in dem »häusliche Gewalt« zum Alltag gehörte, waren sie einem extrem hohen Entwicklungsrisiko ausgesetzt. Nach einer Clearing­phase durch einen Jugendhilfeträger wurde den Eltern die Begleitung durch eine »Sozialpädagogische Familienhilfe« vorgeschlagen. Für die eingesetzte Sozialarbeiterin stellte sich schnell heraus, dass beide Eltern auf traumatisierende Erfahrungen in ihrer eigenen Lebensgeschichte zurückblickten und zudem transgenerational wirksame Traumatisierungen die Familiendynamik mitbestimmten. Sie schlug daher vor, dass die sozialpädagogische Begleitung der Familie durch traumasensible systemische Beratung erweitert werden sollte. Die verzweifelte Äußerung Toms gegenüber seiner Lehrerin hatte weitreichende Folgen für ihn und seine Familie. Bisher verschämt Verschwiegenes trat ans Tageslicht: Das Leben der Familie wurde öffentlich, zumindest teilweise. Kontrolle setzte ein. Die Kinder fürchteten, nicht mehr in ihrer Familie leben zu dürfen: Die für die Familie zuständige Sozialarbeiterin des Jugendamtes hatte von Kindeswohlgefährdung gesprochen und mögliche Konsequenzen aufgezeigt, falls sich die innerfamiliäre Situation nicht zu Gewaltfreiheit hin entwickeln würde. Tom wurde zum »Sündenbock«. Er hatte das Familiengeheimnis verraten. So sah es sein 49-jähriger Vater Hinnerk Hommel: »Deinetwegen haben wir jetzt das Problem!« So sah es auch seine 45-jährige Mutter Alke Hommel. Und Paula, seine jüngere Schwester, schloss sich der Familienmeinung an. Tom schwor sich, zukünftig niemandem mehr zu sagen, was bei ihm zu Hause los ist und wie es ihm geht. 6.2.2  Co-traumatische Prozesse und häusliche Gewalt Als wir die Familie kennenlernten, blickten die Familienmitglieder auf eine Zeit zurück, in der nach der Geburt des ersten Kindes ein Gewaltkreislauf begann. Dieses erste Kind war nicht Tom, sondern Lea, die erstgeborene Tochter von

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Herrn und Frau Hommel. Sie starb aufgrund einer Stoffwechselerkrankung kurz nach ihrer Geburt. Die verwaisten Eltern gingen nach Frau Hommels Entlassung aus dem Krankenhaus zum Alltag über, sprachen nicht über Lea und nicht über sich. Jede/r versuchte, mit der eigenen Trauer und den Gefühlen allein fertig zu werden. Schweigen breitete sich zwischen ihnen aus. Hoffnungslose Erstarrung und wütende Anspannung wechselten sich ab. In dieser Zeit wurde Herr Hommel erstmals gewalttätig. Ein Jahr nach Leas Tod wurde Tom in eine Atmosphäre hineingeboren, die von Verzweiflung, Angst, Aggression und verbaler und körperlicher Gewalt geprägt war. Als drei Jahre später Paula die Familie um ein weiteres Mitglied erweiterte, hatte sich das familiäre Interaktionsmuster wiederkehrender Gewalt verfestigt. Für beide Kinder gehörte häusliche Gewalt zur Erfahrung, seit sie ins Leben gekommen sind. Zu dem Zeitpunkt, als sich Tom seiner Lehrerin anvertraute, misshandelte Herr Hommel mit zunehmendem Schweregrad seine Frau, sie beschimpfte ihren Mann und äußerte sich im Beisein der Kinder abfällig über ihn. Die Kinder wurden von ihren Eltern nicht geschlagen. Sowohl Frau Hommel als auch ihr Mann hatten den Anspruch, gewaltfrei miteinander und mit den Kindern umzugehen, konnten aber auf der Partnerebene den Kreislauf der Gewalt nicht unterbrechen. Gegenüber ihren Kindern verhielten sie sich verstörend. Beide Eltern äußerten sich über das Erziehungsverhalten des anderen abfällig. In Situationen, die elterliche Präsenz und nachvollzieh­bares Handeln erforderten (z. B. bei Geschwisterstreit), reagierte Frau Hommel konfliktvermeidend, während der Vater der Kinder es autoritär mit Strenge und Strafen versuchte. Paula reagierte auf die familiäre Situation mit Unruhe, Aggression und Bettnässen. Tom versuchte, sich von dem Geschehen fernzuhalten, indem er lange Zeiten in der Schule und bei Freunden verbrachte. Hin und wieder allerdings wurde er sehr wütend und zerstörte Gegenstände. Auf dem Hintergrund einer Situation, die als parentales Trauma (Tod der erstgeborenen Tochter, vgl. Kapitel 6.1.2.1) beschrieben werden kann, entwickelte sich ein Teufelskreis aus parentaler Hilflosigkeit, Gewalt, Überforderung und Traumatisierung der Kinder. Tom und Paula waren nachhaltig in ihrer Entwicklung gefährdet. Psychosoziale Traumaarbeit mit Familien, in denen häusliche Gewalt das Aufwachsen der Kinder verdunkelt, erfordert im ersten Schritt, dazu beizutragen, dass der Lebensmittelpunkt der Kinder sicher werden kann. Dies erfordert von den Professionellen Wissen über die Folgen des Miterlebens häuslicher Gewalt.

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6.2.2.1  Gewalt zwischen Eltern – und was ist mit den Kindern?

Wovon sprechen wir, wenn von häuslicher Gewalt die Rede ist? Häusliche Gewalt wird von der Weltgesundheitsorganisation (World Health Organization, WHO) als eines der größten Gesundheitsrisiken für Frauen und Kinder benannt (BMFSFJ, 2014). Weltweit gehört dieses Risiko zum Alltag: ungesehen, nicht hingesehen, verleugnet, ein individuell und gesellschaftlich dissoziiertes Thema! Aber was ist mit häuslicher Gewalt gemeint? Naheliegend ist: Gewalt, die zu Hause stattfindet. Das kann vieles sein: Gewalt unter Partnern oder auch Gewalt zwischen Kindern und Jugendlichen. Es könnte auch gemeint sein, dass Eltern ihre Kinder misshandeln, ihnen sexuelle Gewalt antun oder dass Jugendliche ihren Eltern gegenüber gewalttätig werden. All das spielt sich bevorzugt an den Orten ab, an denen Kindern sicheres Aufwachsen ermöglicht werden sollte: in ihrem »Zuhause«. Wenn es um häusliche Gewalt geht, schränken nicht nur Augen und Ohren ihre Mitarbeit ein, auch die Sprache wird durch Tabus irritiert. Es fehlen die Worte oder wir umschreiben etwas in ungenauer Weise. Über lange Zeit war in den verschiedenen professionellen Kontexten das Verständnis dessen, was mit häuslicher Gewalt gemeint ist, ebenso unterschiedlich wie der Umgang damit. Historischer Exkurs: Noch bis vor weniger als zwei Jahrzehnten wurde Frauen, die wegen Partnergewalt die Polizei zu Hilfe rufen wollten, die Unterstützung mit der Begründung verweigert, dass in diesem Zusammenhang kein »öffentliches Interesse« bestehe. Häusliche Gewalt wurde also als Thema gewertet, welches in den Bereich des Privat-Persönlichen gehörte. Dem stand eine Entwicklung gegenüber, die in den 1970er Jahren ihren Anfang hatte: Die Frauenbewegung hob in dieser Zeit das Thema des gewaltvollen und asymmetrischen Geschlechterverhältnisses aus der gesellschaftlichen Tabuisierung. Der ­Slogan »Das Private ist politisch« war eine der zentralen Aussagen. Partnergewalt wurde im Zusammenhang von Geschlecht, Macht bzw. Ohnmacht und gesellschaftlich-strukturellen Bedingungen diskutiert. Frauenhäuser und Beratungsprojekte wurden in privater Trägerschaft eröffnet.   Der Prozess, der von diesen Anfängen öffentlicher Benennung häus­ licher Gewalt über die Initiierung von Unterstützungsangeboten bis hin zu rechtlich abgesicherten Schutzmöglichkeiten ging, erstreckte sich bis zum Ende des Jahrtausends. 1999 verabschiedete die damalige Bundesregierung einen Aktionsplan zur Bekämpfung von Gewalt gegen Frauen, und erst 2002 wurde das zentrale Element dieses Aktionsplans, das »Gesetz zum Schutz

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vor Gewalttaten und Nachstellungen« (Gewaltschutzgesetz, BGB 1.I, 3513) eingeführt. In diesem ist als Grundsatz festgeschrieben: »Wer schlägt, muss gehen, das Opfer bleibt in der Wohnung!« Mit dem sogenannten Gewaltschutzgesetz wurde auf rechtlicher Ebene die Voraussetzung dafür geschaffen, dass Gewalt im häuslichen Bereich keine Privatsache mehr ist. In Gefahrensituationen ist die Polizei verpflichtet, sofort zu kommen, sodass die Opfer nicht mehr allein für ihren Schutz sorgen müssen. Auf dem Weg von der ersten öffentlichen Skandalisierung häuslicher Gewalt über die Entwicklung von Praxisprojekten und Forschung bis hin zu recht­ lichen Neuregelungen entstanden vielfältige Formen institutions- und professionsübergreifender Kooperation. Dies hatte u. a. auch eine begriffliche Differenzierung zur Folge. »›Häusliche Gewalt‹ wird heute verstanden als Gewalt zwischen Erwachsenen, die in einer Paarbeziehung leben oder gelebt haben. Sie ist in diesem Sinne ›häuslich‹ (d. h. sie durchdringt das Zuhause und prägt das alltägliche Leben)« (Hagemann-White, 2009, S. 11). Synonym wird auch von »Partnergewalt«, »Beziehungsgewalt« oder von »Gewalt im Geschlechterverhältnis« gesprochen. Nicht gemeint ist körperliche Gewalt, die an Kindern ausgeübt wird. »Kindesmisshandlung und Vernachlässigung, obwohl sie ebenfalls in der Familie stattfinden und damit ›häuslich‹ genannt werden können, besitzen eine andere Dynamik und erfordern andere Interventionen. Es ist daher nicht sinnvoll, den gleichen Begriff zu verwenden. Zweifellos kommen Partnergewalt und Kindesmisshandlung häufig zusammen vor, d. h., die Dynamiken überschneiden sich. Es bleibt jedoch wichtig, den Fokus der Aufmerksamkeit zu klären, und dafür sind die unterschiedlichen Begriffe hilfreich« (Hagemann-White, 2009, S. 12). Inzwischen hat sich »der Begriff ›Häusliche Gewalt‹ als hilfreicher gemeinsamer Nenner für abgestimmtes Handeln herausgestellt, sodass dieser Begriff in Politik und Praxis inzwischen relativ einheitlich verwendet wird« (S. 11). Dieser Begriffsbestimmung schließen wir uns an. Einige Fakten zur häuslichen Gewalt Wenn gefragt wird, in welchem Maße häusliche Gewalt den Lebensalltag von Kindern beeinflusst, ist ein Blick auf die Ergebnisse verschiedener Studien aufschlussreich: ȤȤ Laut einer Studie des Bundesministeriums für Familien, Senioren, Frauen und Jugend aus dem Jahr 2004 (Müller u. Schröttle, 2004) äußerten 25 % der befragten Frauen, dass sie in einer gegenwärtigen oder früheren Partnerschaft Gewalt erlebt haben. Das ist jede vierte Frau!

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ȤȤ Circa zwei Drittel dieser Frauen hatten körperliche Verletzungen wie beispielsweise Prellungen, Hämatome, Knochenbrüche. Die Hälfte davon brauchte ärztliche Hilfe, nur etwa ein Drittel hatte keine Verletzungen. ȤȤ Die betroffenen Frauen kamen aus allen sozialen Schichten und ökonomischen Verhältnissen, es waren also keine Statuszusammenhänge festzustellen. ȤȤ Jährlich flüchten in Deutschland etwa 50.000 Frauen, oft mit ihren Kindern, in Frauenhäuser (BMFSFJ, 2004). ȤȤ Häusliche Gewalt ist vorrangig Gewalt gegen Frauen (BMFSFJ, 2004). ȤȤ »Entscheidet sich eine Frau für eine Trennung, kann das Gefährdungspotenzial für sie und ggf. ihre Kinder […] eskalieren. In oder nach der Trennungsphase erfolgen die meisten tödlichen Gewalttaten« (Brzank, Hellbernd, Peters u. Wieners, 2002, S. 6). Ein Bericht der Agentur der Europäischen Union für Grundrechte (FRA) aus dem Jahr 2014 macht deutlich, dass sich an dieser Situation bis heute nichts Wesentliches geändert hat.23 In der Fachliteratur (vgl. Hellbernd, Brzank, Wieners u. Maschewsky-Schneider, 2004, S. 23) werden in der Regel verschiedene Formen der Gewalt benannt: ȤȤ physische Gewalt: beispielsweise Gewaltanwendung mit Waffen, durch Schlagen, Treten, Boxen, Schütteln, Würgen, Verbrennen, Werfen mit Gegenständen; ȤȤ sexuelle Gewalt: beispielsweise Vergewaltigung, Zwang zur Prostitution; ȤȤ psychische Gewalt: beispielsweise durch Drohungen, Einschüchterung, Demütigung, permanente Kontrolle, Stalking; ȤȤ soziale Gewalt: beispielsweise Unterbinden familiärer und sozialer Kontakte, Verhindern von Kontakten zu Hilfesystemen, Redeverbot bezüglich der Gewalthandlungen, Kontrolle des Handys und PCs; ȤȤ ökonomische Gewalt: etwa Verbot von oder Zwang zur Arbeit, alleinige Verfügungsgewalt über finanzielle Ressourcen, Entzug von Geld und Eigentum. Wir setzen uns im Folgenden damit auseinander, was es für Kinder und Jugendliche bedeutet, wenn in ihrem Zuhause ein Elternteil durch physische Gewalt Macht und Kontrolle über den anderen Elternteil ausübt (gemeint ist sowohl nicht sexualisierte körperliche Gewalt als auch sexuelle Gewalt).

23 Für die weltweit größte Erhebung über Gewalt gegen Frauen wurden über 42.000 Frauen in 28 EU-Mitgliedstaaten befragt (FRA, 2014).

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Die Situation der Kinder, die häusliche Gewalt miterleben Von häuslicher Gewalt ist eine große Anzahl an Kindern und Jugendlichen betroffen. Die oben genannte Studie von 2004 besagt, dass bei etwa 60 % der Frauen, die angeben, aktuell Gewalt zu erfahren, mindestens ein Kind lebt. Laut Polizeistatistik 2003 waren bei 61 % der Polizeieinsätze wegen häuslicher Gewalt Kinder anwesend. Dabei handelte es sich überwiegend (84 %) um Kinder unter 14 Jahren (Helfferich, Kavemann u. Lehmann, 2004). Dass Kinder von diesem Erleben direkt betroffen sind, wurde lange von Fachkräften psychosozialer Versorgung sowie im Forschungskontext ignoriert. Die Auswirkungen traumatisierender Erfahrungen durch Misshandlungen, sexuelle Gewalt und Vernachlässigung werden inzwischen erfreulicherweise in Traumaforschung und psychosozialer Traumaarbeit umfassend reflektiert. In weit geringerem Maße findet das Leid derer Beachtung, die im häuslichen Umfeld Zeugen von Gewalt werden. »Lange wurde bestritten, dass Kinder von der Paargewalt ihrer Eltern betroffen sind, da sie selbst ja nicht Opfer von Gewalt geworden sind. Dass sie als Zeugen der Gewalt in einem Klima von Angst, Machtausübung und Unsicherheit aufwachsen müssen, wird erst seit wenigen Jahren diskutiert« (Brunner 2008). Gleichzeitig ist bekannt, dass die Beobachtung von man-made-disaster traumatisierende Wirkungen hat. Im DSM-5 wird festgestellt, dass von Traumatisierung auch dann gesprochen wird, wenn ein Mensch ein traumatisierendes Ereignis beobachtet (vgl. S. 55). Kinder und Jugendliche erleben häusliche Gewalt als existenziell bedrohlich, auch wenn sie selbst nicht geschlagen, geschubst, getreten, missbraucht werden. Eine emotional sichere Bindung entwickeln Kinder, wenn die Bezugsperson verlässlich, achtsam und mit innerer Sicherheit auf ihre Bedürfnisse eingeht (Brisch u. Hellbrügge, 2012). Bedroht und verletzt ein Vater24 die Mutter eines Kindes, bedeutet dies für das Kind, dass die Person, an die es sich gebunden hat, die eigene innere und äußere Sicherheit verliert. Damit ist die Entwicklung des grundlegenden Gefühls, sicher in sich und sicher in der Welt zu sein, bedroht. ȤȤ »Gewalt in der Paarbeziehung ist kein ›Belastungsfaktor unter anderen‹. Sie ist aus drei Gründen besonders belastend: ȤȤ Miterlebte Gewalt, insbesondere gegen die Mutter (als in der Regel die erste Bezugsperson, die Schutz und Geborgenheit oder eben deren Fehlen bedeutet), ist nachweislich traumatisch für jedes Kind. 24 Da die Opfer schwerer häuslicher Gewalt überwiegend Frauen sind, sprechen wir hier und im Weiteren davon, dass Kinder Gewalt an ihren Müttern erleben. Wir haben in unserer Arbeit in Ausnahmefällen auch schon die Erfahrung gemacht, dass Väter von ihren Frauen misshandelt wurden.

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ȤȤ Das Erleben geschlechtsbezogener Gewalt verbindet jede kindliche Imagination der Geschlechter mit Macht bzw. Ohnmacht und mit hingenommener Missachtung. ȤȤ Wenn Gewalt im eigenen Heim stattfindet und sich niemand ihr entgegenstellt, muss ein Kind sich preisgegeben und verloren fühlen« (HagemannWhite, 2009, S. 12). Als zentrale Folgen häuslicher Gewalt für die Kinder können benannt werden: Disempowerment: Miterlebte Gewalt wirkt verstörend, ängstigend und traumatisierend. Ist Beziehungsgewalt ein ständiger Begleiter der familiären Dynamik, fühlen sich die Kinder in der Regel hilflos, da sie an der Situation nichts ändern können. Viele Kinder sind mit ihrer Aufmerksamkeit so sehr an die familiäre Situation gebunden, dass sie sich kaum auf andere Dinge (z. B. die Schule) konzentrieren können. Fragmentierung: Betroffene Kinder beschreiben, dass sie ihren Eltern gegenüber extrem ambivalente Gefühle haben: Sie sind wütend auf den Vater, weil er die Mutter schlägt, und auf die Mutter, weil sie sich nicht zur Wehr setzt. Sie möchten sich von dem Geschehen entfernen und haben gleichzeitig Angst davor, dass in ihrer Abwesenheit Schlimmes geschieht. Problemkreisläufe: Kinder werden in den Gewaltkreislauf einbezogen (Übernahme von Eskalationsmustern, Vermeidung von Konfliktanlässen, Geheimhaltung, Beschwichtigung des Vaters, Abwertung der Mutter.etc.). Verlust grundlegender sozialer Werte und des sozialen Zusammenhalts: Kinder fühlen sich schuldig und schämen sich, in »solch einer Familie« aufzuwachsen; die Entwicklung grundlegender Werte wird erschwert, wenn in der Familie Abwertung und Misshandlung das Klima bestimmen. 6.2.3 Hinweise für Interventionen: Traumaorientierte Beratung zum Gewaltstopp Einige grundlegende Gedanken vorweg Die Begleitung von Familien mit ähnlich vielfältigen Problemlagen wie bei Familie Hommel ist in Kontexten traumapädagogischer Arbeit eher typisch als selten, darum haben wir die Familie exemplarisch vorgestellt. Die Konfrontation mit den weitreichenden Folgen häuslicher Gewalt stellt eine große Herausforderung für die begleitenden pädagogischen Fachkräfte dar. Häufig breiten sich Disempowerment und Fragmentierung auch in jenen Teams aus, die dazu beitragen sollen und wollen, dass in den Familien der Gewaltkreislauf zum Stillstand kommt. Auf der einen Seite steht als Handlungsimpuls: »Es ist nicht auszuhal-

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ten; es muss sofort etwas geschehen – das Kindeswohl ist gefährdet! Wenn sich die Frau nicht von ihrem Mann trennt oder der Mann nicht die Familie verlässt, müssen die Kinder aus der Familie raus!« Auf der anderen Seite steht die Idee, dass durch sozialpädagogische Begleitung oder andere Unterstützungsformen der Jugendhilfe Änderung möglich wird. Je nach Familiensituation und Gewaltpotenzial ist das, was angebracht ist, unterschiedlich. Auf jeden Fall befinden sich KollegInnen, die wegen häuslicher Gewalt auf das familiäre Miteinander einwirken müssen, in einer ambivalenten Situation: Fordern sie eine von physischer Gewalt betroffene Mutter mit Nachdruck dazu auf, den Mann zu verlassen, kann dies eine extrem erhöhte Gefährdung für die Frau und die Kinder der Familie bedeuten. Mit der (geplanten) Trennung einer Frau von ihrem Partner steigt für sie das Gewaltrisiko eklatant bis hin zu ihrer Tötung (vgl. S. 157). Auf der anderen Seite kann es sein, dass andere angebotene Hilfen, wie etwa Sozialpädagogische Familienhilfe oder Familienberatung ihre Wirkung verfehlen und sich die Gewaltspirale (Walker, 1979) weiterdreht, sodass die betroffenen Kinder weiterhin in einem traumatisierenden Lebensumfeld aufwachsen. Vor diesem Hintergrund ist der oft geäußerte Vorschlag, therapeutische Hilfe in Anspruch zu nehmen, nachvollziehbar. Für die Frau wird beispielsweise Einzeltherapie empfohlen, damit sie sich mit ihrer Geschichte auseinandersetzt und (wieder) handlungsfähig wird. Für den Mann könnte Tätertherapie passend sein, damit er sich mit seinen aggressiven Impulsen befasst, und für die Kinder ist Kindertherapie ein unterstützendes Angebot. Mitunter wird auch Trauma­ therapie oder Familientherapie als passende Unterstützung gewertet. Alle Interventionen, die aus Anlass häuslicher Gewalt vorgeschlagen und umgesetzt werden, müssen daraufhin befragt werden, ob sie die Sicherheit misshandelter Mütter und ihrer Kinder erhöhen oder ob sie die Eskalationsdynamik beschleunigen und die Gefahr somit verschärfen. Wir halten es für unangebracht, in Situationen, in denen häusliche Gewalt das aktuelle familiäre Klima bestimmt, ȤȤ eine Empfehlung zur Paartherapie auszusprechen. In der Therapie wird über Themen gesprochen, die Spannung erzeugen. Dies kann dazu beitragen, dass sich die Spannung in einer Partnerschaft erhöht und somit auch die Gewaltgefahr steigt (Fritz, 2011); ȤȤ Traumatherapie zu empfehlen. Auch dieser Zugang ist erst dann möglich, wenn keine akute Bedrohung mehr vorhanden ist und die Situation sowie die individuelle Verfassung der Beteiligten so weit stabilisiert sind, dass diese sich in einem therapeutischen Kontext mit dem befassen können, was ihnen widerfahren ist;

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ȤȤ Traumaorientiertes systemisches Familiencoaching zu empfehlen, wie wir es in Kapitel 6.1.2.1 vorgestellt haben. Denn dabei kann es darum gehen, den Boden des Vertrauten zu verlassen, um neue Muster des Miteinanders zu erproben. Bisher Ungewohntes kann das Gefühl verstärken, die Kontrolle zu verlieren. Subjektiv empfundener Kontrollverlust kann ebenfalls dazu beitragen, dass sich die Spannung erhöht. So könnte eine ansonsten hilfreiche Beratungsform zum falschen Zeitpunkt für die Familien eine zusätzlich eskalierende Rahmung bedeuten. Auch Traumaorientiertes systemi­ sches Familiencoaching setzt also voraus, dass gewalttätiges Verhalten bereits beendet wurde. Familie Hommel Wir wenden unsere Aufmerksamkeit nun wieder der Familie Hommel zu: Trotz anfänglicher Skepsis erlebten die Eltern von Paula und Tom die eingesetzte Sozialpädagogische Familienhilfe schnell als unterstützend. Auf dem Hintergrund des entstandenen Vertrauensverhältnisses zu der Sozialarbeiterin Frau Manske wurde deren Vorschlag, traumasensible systemische Beratung als weitere Möglichkeit der Hilfe in Anspruch zu nehmen, ohne Vorbehalte angenommen. Für die Entscheidung, welche Form traumasensibler systemischer Beratung angemessen sei, wurden von uns mehrere traumaspezifische Aspekte als relevant reflektiert: ȤȤ Tom und Paula wuchsen in einem traumatisierenden Umfeld auf, sodass gesunde Entwicklung erschwert war. ȤȤ Traumatisierungen in Frau Hommels Herkunftsfamilie wirkten destruktiv in die aktuelle Familiendynamik hinein. Frau Hommel griff auf Interaktionsmuster zurück, die ihr in der Kindheit vermeintlich Sicherheit gaben. ȤȤ Herr Hommel hatte in seinem eigenen Aufwachsen Misshandlung und sexuelle Gewalt erlebt. Er griff ebenfalls auf Handlungstendenzen zurück, die in dieser Zeit sein Überleben sicherten. ȤȤ Familienbiografisch und lebensgeschichtlich entwickelte Muster der Bewältigung traumatischer Belastungen25, parentale Hilflosigkeit und häusliche Gewalt gingen eine Symbiose ein, verknüpften sich zu einem co-traumatischen Prozess (Pleyer, 2004). ȤȤ Die Intervention sollte dazu beitragen, dass die Gefährdung beendet wird, um die Chance auf sicheres Sein zu erhöhen.

25 Für die Auseinandersetzung mit Prozessen transgenerationaler Weitergabe von Traumatisierung verweisen wir auf die umfangreich vorliegende Literatur, z. B. Jegodtka, 2013; Rosenthal, 1999; Assmann, 2005; Huber u. Plassmann, 2012.

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Vorsicht Falle Wie in vielen Familien, in denen Partnergewalt den Alltag prägt, hat sich in der Familie Hommel bis zu dem Zeitpunkt, als der Beratungsprozess begann, ein komplexes System von Gewalt, Machtausübung und Kontrolle entwickelt. Die Unabhängigkeit, das Selbstvertrauen und die Selbstbestimmung von Frau Hommel waren untergraben, die Kinder zudem gefährdet. Diese Situation hält für systemisch arbeitende TraumapädagogInnen und BeraterInnen einige »Fallen« bereit: ȤȤ Das Wirken transgenerational weitergegebener Traumatisierung in Verbindung mit parentaler Hilflosigkeit und aktuellen Gewalthandlungen könnte dazu einladen, den Blick zunächst auf co-traumatische Prozesse zu lenken. Hier würde der zweite Schritt vor dem ersten gemacht. Die Konfrontation mit lebensgeschichtlichem und aktuellem Schmerz setzt die Beendigung von Gewalt und Stabilisierung voraus. ȤȤ Die im Kontext systemischer psychosozialer Arbeit verbreitete Idee der »Zirkularität« sozialer Prozesse könnte dazu anregen, im Prozess der traumaorientierten Beratung die Aufmerksamkeit auf die traumadeterminierte Dynamik zu lenken. Dazugehörige Fragen könnten sein: »Wer hat welche Sicht auf das Problem? Wer trägt was zur Eskalation bei? Was würde der/ die Andere dazu sagen?« Diesen Weg gehen wir zu diesem Zeitpunkt der Intervention nicht. All das setzt voraus, dass der erste Schritt gemacht wurde: Gewaltstopp! Alles andere kommt danach. ȤȤ Das systemische Postulat der Neutralität kann eine klare Position gegenüber Gewalt erschweren (vgl. S. 98). ȤȤ Mythen und Vorurteile machen auch vor Professionellen nicht halt. Aussagen wie »Dazu gehören immer zwei!« setzen Gewalt mit Streit und Konflikt gleich und verharmlosen auf diese Weise. Es ist also erforderlich, sich mit eigenen Haltungen auseinanderzusetzen. Wir schlagen als passende Intervention Traumaorientierte Beratung zum Gewalt­ stopp vor. In diesem Kontext verbinden wir Akzeptanz und Respekt gegenüber allen Teilnehmenden mit einer Haltung, die deutlich macht, dass Gewalt niemals akzeptabel ist. Vorrangiges Ziel Traumaorientierte Beratung zum Gewaltstopp hat ein Ziel, das vor allem anderen steht: das Beenden der Gewalt! Es geht also nicht darum, dass die Familie in ihrer bisherigen Konstellation zusammenbleibt, wenngleich dies eine Folge sein kann. Es geht auch nicht darum, dass die Eltern dazu bewegt werden, sich zu trennen. Vorrangiges Ziel ist, gewaltfreies Aufwachsen von Kindern zu ermöglichen.

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Konzeptionelle Anregungen Bevor wir darauf eingingen, welche Folgen häusliche Gewalt für Kinder hat, betonten wir die Notwendigkeit, dass Professionelle im ersten Schritt dazu beizutragen, dass der Lebensmittelpunkt der Kinder sicher werden kann. Für die Entscheidung, welche Form traumasensibler systemischer Beratung angemessen ist, lassen wir uns von diesem vorrangigen Ziel leiten. Traumaorientierte Beratung zum Gewaltstopp ist ein Vorgehen, das wir bevorzugen, wenn im Falle häuslicher Gewalt beide Partner die Gewalt »eigentlich« ablehnen und an einer Veränderung der Situation arbeiten wollen. Sie geht einem Traumaorientierten systemischen Familiencoaching voraus, denn dieses erfordert, dass der Lebensmittelpunkt der beteiligten Personen bereits zu einem sicheren Ort geworden ist. Anregungen fanden wir ȤȤ in einem von Max van Trommel vorgestellten Konzept zur Unterbrechung von Partnergewalt.26 Es fordert zu einer klaren persönlichen Stellungnahme gegenüber Gewalt auf; ȤȤ in Ideen und der Praxis des Yoga. Zu einer der grundlegenden Haltungen des Yoga gehört »ahimsa«: die Gewaltlosigkeit im Umgang mit anderen wie mit sich selbst (vgl. S. 111). Wir versuchen also, einen erprobten narrativen Weg der Beratung bei häus­ licher Gewalt (van Trommel) mit einem Zugang zu verknüpfen, der neben den Aspekten des Kognitiven (des Denkens und Verstehens) und des Emotionalen (der Gefühle) auch die Ebene der Empfindungen (des Körpers) berücksichtigt. Beiden Herangehensweisen ist gemeinsam, dass sie in Bezug auf Gewalt eine eindeutige Haltung einnehmen. Weitere Anregungen gab uns das holländische Modellprojekt des Frauen­ hauses »Oranje Huis«. Hier werden auf der Grundlage eines Konzeptes systemischer Familienarbeit auch die Väter und Kinder und gegebenenfalls auch Verwandte und Nachbarn in die Begleitung einbezogen (Blijf Groep, 2012). Zur Wahl des Settings In den Prozess der Traumaorientierten Beratung zum Gewaltstopp ist die ganze Familie aktiv einbezogen. Hier unterscheidet sich unser Ansatz von dem Vorschlag von Max van Trommel. Es geht darum, einen Weg zur Beendigung der 26 Max van Trommel gibt als renommierter systemisch arbeitender Kollege, der über viele ­Jahre mit Gewalttätern und ihren Familien gearbeitet hat, seine Erfahrungen in Seminaren und ­Tagungen weiter (z. B. auf der Tagung der Systemischen Gesellschaft Berlin im April 2008).

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Gewalt zu finden, der für alle Familienmitglieder passend ist, und gleichzeitig darauf zu achten (z. B. in einer eventuellen Trennungssituation), das Rad der Gewalt nicht zu beschleunigen. Es hat sich bewährt, das Setting der Situation entsprechend flexibel zu gestalten. Einige Beispiele: ȤȤ Um die Belastung der betroffenen Kinder und Jugendlichen angemessen berücksichtigen zu können, wird ihnen die Möglichkeit gegeben, sich ohne das Beisein ihrer Eltern zu äußern. Um sie nicht in Loyalitätskonflikte zu bringen, brauchen sie hierfür vorausgehend die ausdrückliche Zustimmung ihrer Eltern im Familiensetting. ȤȤ Um den Anfang der Gewaltspirale zu erkunden, arbeiten wir mit Mann und Frau gemeinsam – ohne Beisein der Kinder. Die Erwachsenen der Familie sind dafür verantwortlich, dass die Gewalt beendet wird. ȤȤ Um die affektregulierenden Fähigkeiten der beteiligten Erwachsenen auszubauen, ist traumasensible Yogapraxis im Einzelsetting durchgängig ein bedeutsamer Bestandteil der Traumaorientierten Beratung zum Gewaltstopp. ȤȤ Einzeltermine für die Erwachsenen können zudem sinnvoll sein, wenn es auf individueller Ebene um Emotionen (z. B. Angst, Wut, Scham) geht, soweit dies dazu beiträgt, in der Familie zur Gewaltfreiheit zu gelangen. ȤȤ Für die Kinder wird im Einzel- oder Geschwistersetting ein Rahmen geboten, in dem ihre Interessen und Bedürfnisse im Mittelpunkt stehen. Traumaorientierte Beratung zum Gewaltstopp arbeitet auf der Elternebene mit zwei BeraterInnen: einem Traumapädagogen und einer Traumapädagogin. Ob diese auch für die Kinder zuständig sind oder weitere TraumapädagogInnen einbezogen werden, ist vom konkreten Fall abhängig. Die Intervention setzt vernetztes Arbeiten (z. B. Jugendamt, Schule, Polizei) und damit Kooperationsbereitschaft und Transparenz voraus. 6.2.3.1  Hinweise für Interventionen – die Eltern

Den Anfang der Gewaltspirale erkunden Die Strategie der Traumaorientierten Beratung zum Gewaltstopp sieht vor (in Anlehnung an das Konzept von van Trommel), den Anfang der Gewaltspirale zu erkunden, um wirkungsvoll intervenieren zu können. Frau und Herr Hommel (vgl. S. 152) begannen den Beratungsprozess mit der gemeinsam getragenen Überzeugung, dass Frau Hommels Verhalten Auslöser für die wiederkehrende Gewalt sei. Sie provoziere. Entsprechend müsse sich das Verhalten von Frau Hommel ändern, damit die Gewalt sich aus der Familie verabschieden könne. Mit dieser Übereinkunft stimmten sie mit der Sicht vieler Paare überein, deren Alltag durch Gewalt beeinträchtigt wird. Nachdem die

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Sozialarbeiterin Frau Manske während eines Besuchskontaktes den »Zyklus der Gewalt« als interaktives Geschehen erwähnte, waren die Neugier und Hoffnung des Paares geweckt. Sie machten sich im Internet auf die Suche nach weiteren Informationen und fanden folgende Grafik, die sie in ihrem Erklärungsversuch bestärkte (Abbildung 8). Es beginnt eine Diskussion zwischen einem Mann und einer Frau Nach einiger Zeit beginnt der Kreislauf der Gewalt von Neuem.

Die Frau ist dem Mann im Reden überlegen oder sie will nicht nachgeben.

Der Mann fühlt, dass er die Kontrolle verliert – über die Situation oder über die Frau.

Nach Beendigung der Auseinandersetzung empfindet der Mann mit Bezug auf die ausgeübte Gewalt Scham und Schuld­ gefühle. Durch die Gewalt gelingt es dem Mann, die Kontrolle über die Situation und die Frau zu erlangen.

Aus dem Verlust der Kontolle über die Situation oder die Frau ergibt sich der Verlust der Selbstkontrolle. Der Verlust der Selbstkontrolle führt den Mann zur Anwendung körperlicher Gewalt.

Abbildung 8: Kreislauf der Gewalt (nach Walker, 1984; vgl. Projekt »Diagnose: Gewalt!«, o. J.)

Familie Hommels Interpretation: Zunächst baut sich, z. B. während einer Diskussion über Erziehungsfragen, Spannung auf. Frau Hommel regt sich auf und beschimpft ihren Mann. In der Folge entwickelt sich bei ihm das Gefühl, die Kontrolle über die Situation oder über seine Frau zu verlieren. Er verliert die Selbstkontrolle. Der Verlust der Selbstkontrolle führt zur Anwendung körperlicher Gewalt. Konkret heißt das: Herr Hommel schlägt zu. Durch die Gewalt gelingt es ihm, die Kontrolle über sich, seine Frau oder die Situation wiederzuerlangen. Daran schließt sich eine Zeit an, die durch Scham gekennzeichnet ist. Herr Hommel entschuldigt sich, zeigt Reue, bringt Geschenke mit, verspricht, dass so etwas nicht mehr geschehen wird.

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Und da es sich um eine Spirale handelt, beginnt der Kreislauf nach ­einiger Zeit von neuem, mit der Tendenz, sich aufzuschaukeln und zu beschleunigen: Herr und Frau Hommel sind in Bezug auf ein Problem unterschiedlicher Meinung. Es beginnt eine Diskussion, während der Frau Hommel ihren Mann anschreit. Er fühlt sich »mit dem Rücken zur Wand« usw. Mit dieser Deutung fühlten sich die Eltern von Tom und Paula in ihrer Sicht der Dynamik bestätigt. Allerdings ist mit ihrer Interpretation der Grafik eine Problematik verbunden: Das gewalttätige Geschehen wird als interpersoneller Prozess beschrieben, in dem die Verantwortung für dessen Vorkommen und für die Beendigung einseitig der Frau zugeschoben wird, während der Mann als derjenige beschrieben wird, welcher der Situation ausgeliefert ist. Wir gehen in dem Beratungsprozess einen anderen Weg. Wird auf den Beginn eines Kreislaufs gesehen, ist die Entscheidung darüber, wo der Anfang vermutet wird, immer eine Setzung. Dieser Anfang kann also bei dem offensichtlichen Verhalten einer Person liegen oder auch an ganz anderer Stelle. Wir orientieren uns bei der Entscheidung, wohin die Aufmerksamkeit zuerst gelenkt wird, an der Überlegung, dass die beteiligten Erwachsenen in spezifischer Weise Verantwortung tragen. Die bewusste Entscheidung für die Übernahme von Verantwortung ist von großer Bedeutung für die Beendigung der Gewalt: ȤȤ Derjenige, der physische Gewalt ausübt, übernimmt die Verantwortung für sein eigenes Handeln. In Bezug auf den Täter ist es also das wesentliche Ziel, dass er die Verantwortung für sein eigenes Verhalten übernimmt und die Gewalt einstellt. ȤȤ Diejenige, die misshandelt wird, übernimmt die Verantwortung dafür, dass sie für ihre eigene Sicherheit sorgt. Ziel der Intervention ist dementsprechend, dass zur Selbstbemächtigung der betroffenen Frau beigetragen wird, indem Wege aufgezeigt werden, Verantwortung für den eigenen Schutz zu übernehmen. Den Täter darin unterstützen, Gewalt zu unterlassen Wir wenden uns zuerst an denjenigen, der Gewalt ausübt, denn er ist dafür verantwortlich, diese einzustellen. Nur er kann wahrnehmen, wo für ihn selbst (nicht bei einer anderen Person!) in der konkreten Situation der Kreislauf der Gewalt seinen Anfang hat. An den Täter gewandt stellen wir Fragen wie: »Was geschieht bei Ihnen, wenn Sie merken, dass Sie sich gleich nicht mehr beherrschen können? Was passiert, bevor Ihre Gedanken anfangen zu rasen?« Herr Hommel konnte hierüber gut Auskunft geben: Er wird wütend! Lenkung der Aufmerksamkeit auf die Wahrnehmungen des Körpers: Es ist davon auszugehen, dass sich Herr Hommel zu dem Zeitpunkt in einem Zustand

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befindet, der außerhalb seines Toleranzfensters liegt (vgl. Kapitel 3.4.3). Das heißt, das Krokodil (Reptiliengehirn) ist alarmiert, die Katze (Säugetierhirn) reagiert besonders emotional auf äußere Reize, und der Denker (Menschenhirn) zeigt sich eher desorganisiert. Unsere Frage an Herrn Hommel lenkt die Aufmerksamkeit auf die Wahrnehmung des Körpers. »Wo merken Sie das im Körper?« Auch hier konnte er anschaulich berichten – sein Herz rase, die Halsschlagader poche und die Hände werden feucht (vgl. S. 88). Abstand nehmen: Zur Unterbrechung von Gewalt ist Abstandnehmen von zentraler Bedeutung. An Herrn Hommel gerichtet: »Das ist das Signal! Was können Sie tun, wenn Sie merken, dass Ihr Herz rast und die Halsschlagader pocht? Können Sie den Raum verlassen und dies Ihrer Frau mitteilen? Gibt es in der Wohnung einen Raum, in dem sie sich selbst beruhigen können? Können Sie solange dort bleiben, bis Sie ruhiger geworden sind?« Aspekte des Yoga: Mit Herrn Hommel werden im Einzelsetting (siehe S. 164) Yogahaltungen erprobt, die ihn dabei unterstützen, sich selbst zu beruhigen und die Kontrolle über sich wiederzuerlangen. Als passend erfahrene A ­ sanas (Körperhaltungen im Yoga) werden von ihm so in seinen Alltag integriert, dass diese Praxis ihm selbstverständlich wird. Die Anregung ist, die von ihm im Alltag geübten Asanas anzuwenden, wenn er von einer eskalierenden Situation Abstand genommen hat. Ziel ist dabei, das eigene Arousal, die innere Erregung, so zu regulieren, dass eine Rückkehr ins Toleranzfenster möglich ist: »Teilen Sie Ihrer Frau bitte mit, dass Sie zurückkommen, wenn Sie sich wieder beruhigt haben.« Das gelingt nicht immer. Was ist dann zu tun? Abstand vergrößern: »Wenn das nicht reicht und Sie sich nicht beruhigen, wohin können Sie dann gehen? Zu einem Freund, in eine Pension? Können Sie dort über Nacht bleiben? Was brauchen Sie, um gehen zu können?« Herr Hommel entschied sich, dass er in diesem Fall seinen Vetter aufsuchen wolle. Um die Entscheidung zu unterstreichen, erfolgt die Aufforderung, eine Notfalltasche zu packen und deutlich sichtbar in der Wohnung zu deponieren. Akzeptanz der Frau einholen: An dieser Stelle kann es schwierig werden: Frau Hommel meinte, ihr Mann würde sich nicht mit den aktuellen Problemen der Familie auseinandersetzen wollen und sich stattdessen »aus dem Staub machen«. Abstand gewähren: Wir weisen darauf hin: »Zuerst Gewaltfreiheit! Alles andere kommt später.« Um der Gewalt ein Ende zu setzen, ist es nicht nur erforderlich, dass Abstand genommen wird, sondern auch, dass Abstand gewährt wird. Also: Kein Hinterherlaufen, Weg-Versperren oder Ähnliches. Für Sachfragen, deren Klärungsbedarf nicht verschiebbar ist (z. B. Wer holt montags

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Paula vom Kindergarten ab?), schlagen wir vor, in der Beratungssituation einen Teil der Zeit dafür zu nutzen. Beziehungsfragen werden erst dann besprochen, wenn die Gewalt aufgehört hat. Die misshandelte Frau darin unterstützen, Verantwortung für den eigenen Schutz zu übernehmen Die Lenkung der Aufmerksamkeit auf den eigenen Schutz fällt oft schwer: Die meisten Frauen, deren Alltag durch eskalierende Partnergewalt geprägt ist, haben bis zu dem Zeitpunkt, zu dem ein Unterstützungsprozess beginnt, ihre Unabhängigkeit, Selbstvertrauen und Selbstbestimmung weitgehend verloren. Sie fühlen sich ausgeliefert und hilflos und versuchen etwa durch Veränderung des eigenen Verhaltens dazu beizutragen, dass die Gefahr abgewendet wird. Lenkung der Aufmerksamkeit auf frühe Signale: »Woran können Sie erkennen, dass wieder Gewalt droht?« Frau Hommel berichtete, dass ihr Darm reagiere, der Bauch krampfe (das Krokodil wird aktiv), und sie verspüre Angst und Wut (das Säugetierhirn regt sich auf). Außerdem könne sie nicht mehr klar denken, wenn sie höre, dass die Stimme ihres Mannes laut wird (die Denkerin ist desorganisiert). Abstand nehmen: »Wenn Sie auf diese Weise wahrnehmen, dass wieder Gewalt droht, wie können Sie sich schützen? Haben Sie ein Zimmer, in das Sie sich zurückziehen können? Gibt es einen Schlüssel zu dem Zimmer? Haben Sie ein Handy mit einer Notfallnummer?« Frau Hommel berichtete, dass sie sich ins Schlafzimmer zurückziehen könne, aber bezweifelte, dass ihr Mann sie dort in Ruhe lasse. Abstand gewähren: Auch an den Mann geht die Aufforderung, Abstand zu gewähren, um zur Deeskalation beizutragen. Also: Nicht die Tür aufbrechen, wenn sich die Frau eingeschlossen hat, usw. Aspekte des Yoga: Ebenso wie mit ihrem Mann werden auch mit Frau Hommel Yogahaltungen im Einzelsetting erprobt. Die Anregung ist auch hier, die im Alltag geübten Asanas anzuwenden, wenn sie von einer eskalierenden Situation Abstand genommen hat, um sich selbst zu beruhigen und wieder handlungsfähig zu werden. Abstand vergrößern: »Wenn Ihr Mann nicht geht, was können Sie tun, um sich sicher zu fühlen? Können Sie Freunde anrufen? Die Wohnung verlassen? Wohin können Sie gehen?« Auch hier unsere Aufforderung: Notfalltasche packen! Frau Hommel wollte ein befreundetes Paar, Frau Hansen und Herrn Gerlach, fragen, ob sie im Notfall zu ihnen kommen oder sich von ihnen abholen lassen könne. Außer dem befreundeten Paar und Frau Manske wurden als weitere Unterstützer eine Freundin von Frau Hommel und ein Vetter von Herrn Hommel benannt.

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Akzeptanz des Mannes einholen: Für denjenigen, der Gewalt ausübt, ist dies ein schwieriger Schritt, denn die Geheimhaltung der Misshandlung wird beendet. Weiteres Vorgehen Sicherstellen eines funktionierenden Unterstützungsnetzwerks Die Initiierung eines familiären, sozialen und professionellen Unterstützungssystems ist Bestandteil der Traumaorientierten Beratung zum Gewaltstopp. Die damit verbundene Veröffentlichung innerfamiliärer Gewalt trägt in der Regel sehr effektiv zur Deeskalation bei: Gewalt »blüht« eher im Verborgenen. Wir laden zu einem Treffen ein, an dem außer dem Paar und deren Unterstützerinnen und Unterstützer auch die Unterstützer der Kinder (vgl. S. 170 f.) eingeladen werden. Der Entschluss, die häusliche Gewalt zu beenden, wird gewürdigt und das Vorgehen besprochen. Was tun, wenn es doch zu Gewalt kommt? Wenn es trotz dieser Absprachen zu gewalttätigem Verhalten kommt, kann dies nicht akzeptiert werden. Es gibt keinen Grund, der physische Gewalt recht­ fertigt. Öffentliche Schutzmöglichkeiten werden benannt (z. B. Gewaltschutzgesetz, Frauenhaus, Wegweisung, Familiengericht). Vertrag zum Gewaltstopp: Zu diesem Vorgehen wird ein »Vertrag zum Gewaltstopp« vereinbart, der möglichst konkret beschreibt, dass und wie ȤȤ der Täter Verantwortung dafür übernimmt, die Gewalt einzustellen; ȤȤ diejenige, die von Gewalt betroffen ist, die Verantwortung für den eigenen Schutz übernimmt; ȤȤ beide durch Abstandhalten zur Deeskalation beitragen; ȤȤ beide durch Abstandgewähren zur Deeskalation beitragen; ȤȤ beide Verantwortung für den Schutz der Kinder übernehmen; ȤȤ öffentliche Schutzmöglichkeiten in Anspruch genommen werden, wenn es dennoch zur Gewalt kommt; ȤȤ zur Vereinbarung gehört die Ankündigung der Parteilichkeit in Bezug auf gewalttätiges Verhalten! Dieser Vertrag zum Gewaltstopp wird von beiden Erwachsenen der Familie unterschrieben. Erst wenn die Gewalt beendet wurde, können im Rahmen des Traumaorientierten systemischen Familiencoachings familiär relevante Themen besprochen werden.

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6.2.3.2  Hinweise für Interventionen – die Kinder

»Mädchen und Jungen, die häusliche Gewalt erlebt haben, brauchen nach der Aufdeckung der Situation eine rasche und offensive Intervention sowie leicht zugängliche Unterstützungsangebote. Sie brauchen die Wiederherstellung ihrer Sicherheit und das Gefühl, dass für die Sicherheit der Mutter gesorgt wird. Außerdem ist es wichtig, sie von Schuldgefühlen zu entlasten und ihnen Gelegenheiten zu geben, ihre Interessen und Bedürfnisse zu äußern. Mädchen und Jungen müssen persönlich und direkt angesprochen – und gehört – werden. Und sie haben das Recht, über die Situation informiert zu werden« (Buskotte, 2006, S. 8; Hervorhebung d. Verf.). Vorrangiges Ziel Traumaorientierter Beratung zum Gewaltstopp ist, dass häusliche Gewalt beendet wird, sodass das Zuhause der Kinder ein sicherer Ort werden kann. Töchter und Söhne, die Zeugen gewalttätiger Auseinandersetzungen geworden sind, sind aktiv in den Beratungsprozess einzubeziehen. An Familienterminen nehmen sie teil, sofern es um Themen geht, die für sie relevant sind. So ist es beispielsweise für die Jungen und Mädchen bedeutsam, von Parentifizierung entlastet zu werden, indem ihre Eltern ihnen während eines Familientermins zusagen, dass sie zukünftig selbst die Verantwortung für das Beenden der Gewalt übernehmen. Parallel zu den Familienterminen wird den Kindern und Jugendlichen ein Setting angeboten, das als aufsuchende Krisenintervention beschrieben werden kann. In der Familie Hommel wurde diese Aufgabe von der Sozialarbeiterin Frau Manske übernommen. Im häuslichen Kontext fanden sowohl Geschwisterals auch Einzeltermine statt. Zentral war für beide Kinder zunächst: ȤȤ Entlastung durch die Enttabuisierung der Gewalt. Insbesondere bei Tom war deutlich spürbar, wie sehr ihn sein »Tabubruch« und die darauf folgenden Reaktionen seiner Familie belasteten. Frau Manske gab seiner Veröffentlichung der innerfamiliären Gewalt einen neuen Bedeutungsrahmen. Sie bestärkte ihn darin, dass seine Offenlegung der häuslichen Situation für die ganze Familie wichtig war, da nun alle daran ­arbeiteten, ihren Lebensort sicher werden zu lassen. Sie bestätigte zudem, dass Gewalt Unrecht ist. ȤȤ Drängende Fragen der Kinder wurden angesprochen, wie: »Wird das, was wir erzählen, vertraulich behandelt? Welche Aufgaben und Rechte hat die Polizei, falls sie gerufen wird? Was geschieht mit unserem Vater? Können wir in der Familie bleiben? Wer schützt unsere Mutter? Wer schützt uns, an wen können wir uns wenden, wenn wir Angst bekommen?« ȤȤ Für Tom und Paula wurde ein eigener Sicherheitsplan entwickelt. Die Frage war, an wen sie sich wenden können, wenn sich die Situation für sie bedrohlich anfühlt. Welche Menschen können ihre UnterstützerInnen sein? Paula

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wollte sich in solchen Situationen an ihre Patentante oder an Frau Hansen und Herrn Gerlach (Freunde der Familie) wenden. Tom schlug ebenfalls vor, dass das befreundete Paar ebenfalls zu seinen Unterstützern gehören solle. Vertrauen hatte er auch zu seinem Onkel (Bruder der Mutter). Die Kinder erhielten außer den Telefonnummern ihrer Unterstützerinnen und Unterstützer auch die Notrufnummer 110 sowie die Telefonnummer von Frau Manske in ihre Handys gespeichert. ȤȤ Für jedes Kind wurde eine Notfalltasche gepackt. Die Frage dazu war: »Was möchtet ihr dabeihaben, wenn ihr von euren UnterstützerInnen abgeholt werdet oder eigenständig zu ihnen geht?« Tom wollte etwas zu lesen, beide wollten eine CD mit der Lieblingsgeschichte, beide ein Kuscheltier. ȤȤ Während eines Familientermins wurde Tom und Paula von ihren Eltern bestätigt, dass sie ihre UnterstützerInnen informieren können, wenn sie sich aktuell nicht sicher fühlen. Ausblick Familie Hommel konnte das vorgeschlagene Vorgehen nach relativ kurzer Zeit umsetzen. Herr Hommel teilte seiner Frau während einer Auseinandersetzung mit, dass es ihm zu aufregend werde und er darum zu seinem Vetter gehe. Seine Frau ließ sich in einer Situation, die zu eskalieren drohte, von ihrer Freundin abholen. Die Kinder wurden einmal Zeugen lautstarker Auseinandersetzungen. Sie informierten Paulas Patentante und wurden von dieser abgeholt. Zu physischer Gewalt kam es in der Familie nicht mehr, und auch die lautstark geführten Auseinandersetzungen wurden weniger. Strittige Themen wurden im Beratungskontext zur Sprache gebracht. Also: Ende gut, alles gut? So kann es nicht gesagt werden, eher: Der erste Schritt ist getan, die unmittelbare Bedrohung durch körperliche Gewalt ist beendet. Und auch psychische Gewalt ist rückläufig. Wohin die weiteren Schritte gesetzt werden, ist zu dem Zeitpunkt, zu dem die physische Gewalt aus der Familie ­verabschiedet wurde, noch offen. An die Intervention zum Gewaltstopp schloss sich das Traumaorientierte systemische Familiencoaching an. In diesem Rahmen setzten sich die Eltern von Paula und Tom mit den erlebten Belastungen auseinander und suchten nach individuellen und familiären Ressourcen. Sie erprobten neue Formen familiärer Beziehungsgestaltung und suchten nach Möglichkeiten, parentale Hilflosigkeit zu überwinden und ihre Erziehungskompetenz zu erweitern. Im Familiensetting ging es u. a. darum, neue Regeln und Rituale einzuführen und deren Umsetzung gemeinsam zu reflektieren. Für die Kinder war es hilfreich, dass Frau Manske ihnen weiterhin einen Rahmen bot, innerhalb dessen sie ihre eigenen Bedürfnisse einbringen, sich

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auf die Suche nach Ressourcen machen oder auch einfach Spaß haben konnten. Sowohl Paula als auch Tom lernten in beeindruckender Weise, ihre Empfindungen und Gefühle wahrzunehmen und zu regulieren. Aber dies ist eine neue Geschichte, der wir an dieser Stelle keinen Raum mehr geben. 6.2.4  Fragen zur Traumaorientierten Beratung zum Gewaltstopp Das vorgestellte Konzept Traumaorientierte Beratung zum Gewaltstopp bezieht sich auf Familien, in denen Gewalt die alltägliche familiäre Dynamik mitgestaltet. In der Vergangenheit wurden uns von KollegInnen Fragen zu dem Vorgehen gestellt. Wir gehen an dieser Stelle darauf ein. Was ist das spezifisch Systemische an diesem Vorgehen? Das ist eine weitreichende Frage. Wir versuchen, einige wesentliche Aspekte zu nennen. In den vergangenen Jahr(zehnt)en bestand bei KollegInnen, die Betroffene häuslicher Gewalt begleiteten, eine weitgehende Übereinkunft darin, dass mit den beteiligten KlientInnen einzeln gearbeitet wird, z. B. in Frauenhäusern mit den Frauen, in Täterberatungsstellen mit den Tätern und in unterschied­ lichen Kontexten mit den Kindern. Der von uns vorgestellte systemische Zugang bezieht alle Betroffenen ein: die Mütter, die Väter und die Kinder. Die Intervention wendet sich also an die Familie als »Ganzes«. Bedeutet dieses Vorgehen nicht eine unnötige Gefährdung der Frau und der Kinder? Die Sicherheit steht an erster Stelle. Systemische Traumaarbeit hat u. a. das Ziel, dazu beizutragen, dass gewaltfreie Lebensräume für Kinder und ihre Bezugspersonen geschaffen werden (vgl. S. 96). KollegInnen, die in Frauenhäusern oder Beratungsstellen mit Betroffenen häuslicher Gewalt arbeiten, machen die Erfahrung, dass ein gleichbleibend großer Teil der Frauen, die vor gewalttätigen Männern flüchten, in die bedrohliche Situation zurückkehrt. Die Gewaltspirale dreht sich dann meist schneller und heftiger weiter. Insbesondere in dem Moment, in dem die Frau sich dann doch entscheidet, ihren Partner zu verlassen, steigt die Gefahr für sie selbst und ihre Kinder bis hin zu Tötungsdelikten (vgl. S. 157). Wenn eine Frau trotz erfahrener Misshandlung zum gegenwärtigen Zeitpunkt die Beziehung aufrechterhalten möchte, besteht für Professionelle die Herausforderung darin, dieses anzuerkennen und gleichzeitig nach Wegen zu suchen, die zu einem dauerhaften Schutz vor häuslicher Gewalt beitragen. Traumaorientierte Beratung zum Gewaltstopp stellt eine offensive Intervention dar, die mit dem Ziel verbunden ist, zu einer nachhaltigen Veränderung der Lebenssituation der Frauen und ihrer Kinder beizutragen. Durch Herstellen

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von Öffentlichkeit und Übernahme von Verantwortung, durch Abstandnehmen und Einüben individuell passender Wege der Selbstberuhigung (Yogahaltungen) wird wesentlich zur Deeskalation und Gewaltfreiheit beigetragen. Unsere Erfahrung ist, dass sich durch Traumaorientierte Beratung zum Gewaltstopp die Chance erhöht, dass häusliche Gewalt beendet wird. Das sich anschließende Traumaorientierte systemische Familiencoaching bietet dann in der Folge einen Rahmen, zurückliegende Erfahrungen zu reflektieren und die Beziehung neu zu justieren. Es ist grundsätzlich ergebnisoffen, das heißt, es kann die Entscheidung zur Trennung beinhalten oder aber Perspektiven zulassen, die Partnerschaft ohne Gewalt weiterzuführen. Wenn in diesem Zusammenhang die Entscheidung getroffen wird, dass der weitere Weg nur noch auf der Elternebene ein gemeinsamer ist, stellt die damit verbundene Trennung in der Regel eine hohe Belastung, aber keine akute Gefährdung dar. Gibt es außer dem Einbeziehen des gesamten Familiensystems weitere systemische Aspekte der Intervention? Systemisches Verstehen sozialer Prozesse geht von deren Zirkularität aus und bezieht den Kontext ein. In unserem Konzept Systemischer Traumaarbeit greifen wir diese Grundannahmen auf. Wir gehen davon aus, dass sich infolge von Trauma und Gewalt auf allen Systemebenen Disempowerment, Fragmentierung und Problemkreisläufe ausbreiten und zudem der soziale Zusammenhalt und soziale Werte verloren gehen (vgl. Kapitel 3.3.2). Schon der Anlass der beschriebenen Intervention ist direkt mit dem Ziel verbunden, diesen zentralen Wirkungen von Trauma und Gewalt etwas entgegenzusetzen. Mit der Metapher der Gewaltspirale ist ein Problemkreislauf benannt, in den neben dem Paar und deren Kindern auch das weitere Umfeld einbezogen ist. Dieser Kreislauf soll zum Stillstand gebracht werden. Um das zu erreichen, werden neben der unmittelbar betroffenen Familie auch die Selbsthilfesysteme der sozialen Umwelt aktiviert und die institutionellen Unterstützungsmöglichkeiten einbezogen. Traumaorientierte Beratung zum Gewaltstopp erfordert eine hohe Bereitschaft zu abgestimmter Zusammenarbeit (bei Familie Hommel waren dies: die Familie, die privaten UnterstützerInnen, Schule, Kindertagesstätte, Jugendamt, KollegInnen, die während der Clearingphase mit der Familie arbeiteten, Frau Manske als Sozialpädagogische Familienhilfe und wir als TraumafachberaterInnen). Wenn es um häusliche Gewalt geht, fällt es oft schwer, auf Ressourcen zu schauen. Dies ist aber ein oft gehörter Anspruch systemischen Arbeitens. Dies fällt besonders dann schwer, wenn der Blick auf Ressourcen im Individuum (z. B. im gefährdeten Kind oder in der misshandelten Frau) einge-

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engt wird, ohne den Kontext zu berücksichtigen. Für uns ist gerade in dieser Frage das Einbeziehen des Konzeptes der Salutogenese hilfreich. Ist ein Kind in seinem Lebensumfeld dauerhaft durch das Miterleben häuslicher Gewalt gefährdet, benötigt es seine ganze Energie, um in dem reißenden Fluss seines Lebens den Kopf über Wasser zu halten (vgl. S. 42). Traumaorientierte Beratung zum Gewaltstopp aktiviert Ressourcen auf verschiedenen Systemebenen, um dazu beizutragen, dass der Fluss des Lebens weniger gefährdend ist und zudem eigenständiges Schwimmen möglich wird. Mit diesem Ziel wird ein Unterstützungsprozess initiiert, der Ressourcen in folgenden Bereichen aktiviert: ȤȤ im professionellen Netzwerk: Schule, Kindergarten, Polizei, Jugendhilfe, SozialarbeiterInnen, TraumapädagogInnen; ȤȤ im sozialen Netzwerk: Verwandte, Freunde, KollegInnen der PartnerIn.etc., ȤȤ bei den Erwachsenen: durch Übernahme von Verantwortung, Abstandnehmen, Erweiterung der Fähigkeit zur Selbstberuhigung; ȤȤ beim Kind: Erhöhung der Selbstwirksamkeit durch einen Sicherheitsplan und die Möglichkeit, sich mit Erwachsenen über drängende Themen auszutauschen. Häusliche Gewalt greift zentral in den Prozess ein, in dem sich das Kohärenzgefühl der betroffenen Kinder entwickelt. Die Intervention Traumaorientierte Beratung zum Gewaltstopp will Voraussetzungen dafür schaffen, dass das Kohärenzgefühl der betroffenen Kinder und Jugendlichen wachsen kann. Dafür brauchen sie sichere Lebensräume.

6.3  Traumatisierte junge Menschen in Einrichtungen 6.3.1  Casey – auf der Suche nach Identität »Wer bin ich? Wie bin ich die geworden, die ich bin? Wer will ich sein?« Solche und ähnliche Fragen beschäftigen alle Heranwachsenden. Identitätsbildung stellt eine herausfordernde Eigenleistung dar, insbesondere dann, wenn psychosoziale Traumatisierung den Weg zum »Ich« beeinflusst. Dies waren auch für Casey zentrale Fragen. Wir haben die Jugendliche bereits in vorangegangenen Kapiteln vorgestellt. Zur Erinnerung: Sie lebte während ihrer ersten zehn Lebensjahre bei ihren Großeltern, die ihr bis dahin einen sicheren Rahmen für ihr Aufwachsen boten. Nach dem Tod des Großvaters musste sich das Mädchen mit Beziehungsabbrüchen und Gewalterfahrungen

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auseinandersetzen. Sie wurde Opfer des vernachlässigenden und gewalttätigen Verhaltens ihrer Mutter, zu der sie ziehen musste. Anschließend erlebte das Mädchen in einer Einrichtung der stationären Jugendhilfe sexuelle Gewalt durch Jugendliche und strukturelle Gewalt durch die Menschen, denen sie anvertraut war. Wir reflektierten den Erfahrungs­ hintergrund Caseys zunächst aus der Perspektive des Konzeptes der sequenziellen Traumatisierung (vgl. S. 63; 66 f.). Weiter setzten wir uns damit auseinander, welche zentralen Wirkungen Trauma und Gewalt auf verschiedenen Systemebenen entfalten und was dies für das Mädchen bedeutet (vgl. S. 70). Als die Jugendliche in eine traumapädagogisch arbeitende Wohngruppe aufgenommen wurde, hatten die Gewalterfahrungen, denen sie über einen langen Zeitraum ausgesetzt war, bleibende Spuren hinterlassen. »Ich bin ein Nichts und für nie­ manden gut« war eine Selbstbeschreibung, welche die existenzielle Verunsicherung des Mädchens deutlich zum Ausdruck brachte. In der Wohngruppe lernte die 15-Jährige ein engagiert arbeitendes Team kennen. Auf der Grundlage ihres traumapädagogischen Konzeptes versuchten die KollegInnen im pädagogischen Gruppenalltag umfassende Sicherheit herzustellen und tragfähige Beziehungen zu entwickeln. Zum Standard der Arbeit gehörte u. a., dass entweder die BezugsbetreuerIn oder eine KollegIn, mit der die Einrichtung kooperierte, mit den Jungen oder Mädchen im wöchentlichen Rhythmus Einzelstunden durchführte: ein exklusives Beziehungsangebot, das den jungen Menschen in einem verlässlichen Rahmen Voraussetzungen dafür geben sollte, dass ihr Kohärenzgefühl wachsen kann. Für Casey waren allerdings selbst vorsichtige Beziehungsangebote eher verschreckend. Sie hatte in den vergangenen fünf Jahren erlebt, dass von Menschen Gefahr ausgehen kann. Individuelle Zuwendung und emotionale Nähe lösten Angst und offensive Ablehnung aus. Sie beschimpfte die KollegInnen und verglich sie mit SexarbeiterInnen: »Ihr befasst euch nur mit mir, weil ihr Geld dafür bekommt!« Das Team der Wohngruppe wertete Caseys Verhalten als Versuch, sich vor erneuter Verletzung zu schützen. Die KollegInnen ermöglichten ihr, den Weg zum Ich in Beziehung zu anderen in kleinen, für sie passenden Schritten zu gehen (vgl. S. 95). Um sowohl das Distanz- wie auch das Nähebedürfnis der Jugendlichen zu berücksichtigen, schlugen sie ihr vor, die individuellen Einzelstunden mit einer kooperierenden Traumapädagogin stattfinden zu lassen. Darauf konnte sich das Mädchen einlassen. So lernte ich, Renate Jegodtka, Casey kennen. Für viele Einrichtungen, in denen traumatisierte Kinder und Jugendliche begleitet werden, ist das Angebot individueller Einzelstunden konzeptionell

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verankerter Bestandteil ihrer Arbeit (Schmid, Wiesinger, Lang, Jaszkowic u. Fegert, 2007). In regelmäßig stattfindendem individuellem Kontakt zwischen einem Kind oder Jugendlichen und einer für diese Begegnungen zuständigen PädagogIn eröffnen sich zusätzliche Möglichkeiten der Stabilisierung im pädagogischen Kontext und neue Chancen verlässlicher Bindungserfahrungen. Einzelstunden mit traumatisierten jungen Menschen berücksichtigen Erkenntnisse psychosozialer Traumatologie; in diesem Sinne kann von traumapädagogischen Einzelstunden gesprochen werden. Am Beispiel von Casey stellen wir theoretische Überlegungen zur Relevanz traumapädagogischer Einzelstunden und methodische Anregungen zu deren Praxis vor. 6.3.2  Wieder in Verbindung kommen Das Team der Wohngruppe, die zum Lebensmittelpunkt der 15-Jährigen geworden war, orientierte sich sowohl im Gruppenalltag als auch in den wöchentlich stattfindenden traumapädagogischen Einzelstunden an dem umfassenden Ziel, die von ihnen betreuten Kinder und Jugendlichen dabei zu unterstützen, trotz der zurückliegenden traumatisierenden Erfahrungen »gute Schwimmerinnen und Schwimmer im Fluss ihres Lebens« (vgl. S. 44) zu werden. Betrachten wir Caseys Erfahrungen aus der Perspektive der Salutogenese, ergibt sich folgendes Bild: Als Zehnjährige hatte das Kind Lebensbedingungen, die ihm einen halt­ gebenden und orientierenden Rahmen gaben. Sie hatte Freundinnen und andere soziale Beziehungen, konnte mit Leichtigkeit Neues lernen und hatte Dinge, über die sie sich freute und die ihr wichtig waren. Es gab neben Belastendem viel Schönes. So, wie sich Casey rückblickend beschrieb, ist davon auszugehen, dass sie bis zu diesem Zeitpunkt davon ausging, dass sie die Anforderungen des Lebens bewältigen könne und dass ihr hierfür genügend Ressourcen zur Verfügung stehen. Mit anderen Worten: Sie verfügte über ein starkes Kohärenzgefühl. Fünf Jahre später konnte sie sich zwar an ihre Lebenssituation bei den Großeltern erinnern, es schien ihr aber unvorstellbar, jemals wieder an die Verfassung des Vertrauens in die Welt anknüpfen zu können (vgl. Kapitel 2.2.3). Die Überzeugung, dass es einen Zusammenhang in ihrem Leben gibt, dass ihr Dasein sinnvoll ist und dass sie es aktiv mitgestalten kann, war einer Verfassung der Demoralisierung (vgl. S. 47) gewichen. Casey verfügte über ein geringes Selbstwertgefühl, zeigte sich im Alltag häufig hoffnungslos und war voller Ängste und Wut. Demoralisierung als Gegenpol zu einem starken Kohärenzgefühl stellt einen Zustand der Nicht-Verbindung dar. Verbindung ging der Jugendlichen auf verschiedenen Ebenen verloren:

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ȤȤ Sie konnte sich an verschiedene Stationen ihrer Lebensgeschichte nur bruchstückhaft erinnern. ȤȤ Die Verbindung zu ihrer Familie war unterbrochen, ihre Erinnerungen an familienbiografische Erzählungen waren fragmentiert. ȤȤ Die Verbindung zu ihrem eigenen Körper, zu ihren individuellen Ressourcen, zur Freude am eigenen Leben war nicht mehr spürbar. ȤȤ Sie fühlte sich ohne Verbindung zu der sie umgebenden sozialen Welt. »Wieder in Verbindung kommen« – dieses Motto beschreibt prägnant ein wesentliches Ziel der traumapädagogischen Begleitung des Mädchens. 6.3.3  Hinweise für Interventionen: Das »Ich-bin-wichtig-Buch« Nachdem ihr Großvater starb, veränderte sich Caseys Welt auf für sie unverständliche Weise. Nichts war mehr, wie sie es gewohnt war. Verstehbarkeit ist eine der drei bedeutsamen Dimensionen des Kohärenzgefühls. »Erst, wenn wir uns die Zusammenhänge erklären können, gewinnen wir Sicherheiten und vermögen uns die ganze Wirklichkeit zu erklären. So ist es ein unverzichtbares Bedürfnis des Menschen, […] sich selbst und das Geschehen um sich herum zu verstehen« (Krause u. Lorenz, 2009, S. 104). Verstehen wird erleichtert, wenn sich so etwas wie ein nachvollziehbarer »roter Faden« durch die eigene Entwicklung und das Geschehen der sozialen und gegenständlichen Umwelt zieht: Dinge und menschliches Miteinander haben nachvollziehbare und zumindest zum Teil vorhersehbare Strukturen; zeitliche Abläufe wiederholen sich; es gibt Rituale, mit denen die Orientierung in Raum und Zeit erleichtert wird. Der rote Faden, der Caseys erstes Lebensjahrzehnt durchzog, riss unvermittelt. Um aus den verbliebenen Einzelfragmenten einen neuen Faden zu spinnen, habe ich, Renate Jegodtka, angeregt, dass die Jugendliche den Prozess der traumapädagogischen Begleitung in einem selbst erstellten »Buch« dokumentiert: Schritte des Selbstverstehens werden von der Jugendlichen festgehalten, sodass verstehende Verbindung zwischen damals, heute und vielleicht auch morgen entstehen kann. Altersentsprechende Psychoedukation in Bezug auf individuelle Folgen traumatisierender Lebensereignisse hilft, eigene Reaktionen auf das Erlebte zu verstehen und als normal zu werten. Handhabbarkeit, die zweite Komponente des Kohärenzgefühls, »entsteht dadurch, dass wir […] das Gefühl haben, einer ausgewogenen Belastung ausgesetzt zu sein, statt uns über- oder unterfordert zu erleben« (Krause u. Lorenz, 2009, S. 106). Voraussetzung dafür ist, »dass man geeignete Ressourcen zur Verfügung hat, um den Anforderungen zu begegnen« (Antonovsky, 1997). Für

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Casey waren diese Ressourcen nicht verfügbar. Sie verlor die Gewissheit, dass sie die Anforderungen ihres Lebens bewältigen kann, als ihre Mutter sie aus ihrem gewohnten Umfeld riss und ihr Gewalt antat. An die Stelle von Handhabbarkeit trat die Überzeugung umfassender Selbstunwirksamkeit. Im Prozess der traumapädagogischen Begleitung wird der Blick auf Ressourcen und Kompetenzen gelenkt. Wie kann es gelingen, wieder mehr Einfluss auf das eigene Leben zu gewinnen? Was sind Trigger, die unvermittelt handlungsunfähig machen? Wie ist der Weg vom Disempowerment zur Verbindung mit eigenen und externen Ressourcen? Auch die Schritte zur Verbindung mit eigener Stärke und Selbstwirksamkeit werden dokumentiert, in das eigene Buch aufgenommen und somit bewahrt. Im Zentrum des dritten Aspekts des Kohärenzgefühls steht die Frage nach Bedeutsamkeit. Sinn entsteht immer in Bezug auf etwas: Die Situation, in der ein Mensch lebt, hat für ihn Bedeutung. Es gibt Dinge, die ihm oder ihr wichtig sind; es lohnt sich, Energie dafür aufzubringen. Geht Verbindung zu etwas oder zu jemandem durch äußeren Eingriff umfassend verloren, schwindet gewaltsam der persönliche Lebenssinn. So erging es Casey. Die subjektive Bedeutsamkeit anderer Menschen und insbesondere ihrer selbst war für sie nicht mehr wahrnehmbar. Gerade für Heranwachsende besteht aber in der Suche nach sinnhafter Verortung im soziokulturellen Raum eine zentrale Entwicklungsaufgabe. Der Weg, auf dem Casey, für sie selbst wahrnehmbar, wieder wichtig wurde, führte u. a. über die Symbolisierung ihrer Selbst in Verbindung mit anderen (vgl. Kapitel 6.3.5.4). So kam diese Form der Dokumentation zu ihrem Namen: das »Ich-binwichtig-Buch«. Seitdem entstanden im Rahmen traumapädagogischer Arbeit sowohl in stationären als auch in ambulanten Kontexten viele »Ich-bin-wichtig« Bücher. Bei einigen wurde der Prozess ihres Entstehens von mir begleitet. Von anderen hörte ich im Rahmen von Weiterbildung oder Supervision. Das »Ich-bin-wichtig-Buch« hält bereits Erfahrenes fest, um es später wieder erinnerbar zu machen: Ressourcen, Kompetenzen, Schönes, Sinnhaftes, Erhellendes, externalisierter Ausdruck persönlichen Erlebens, Lösungswege, bedeutsame Dinge und Menschen … – ein von den jungen Menschen selbst erstellter Erinnerungsanker, der dem Verstehen von (Lebens-)Zusammenhängen dient, der Informationen sichert und Erfahrungen einordnen hilft. Das ist ein wich­ tiger Aspekt dieser Form der Dokumentation. Sie greift Anregungen von Konzepten pädagogischer Biografiearbeit auf.

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6.3.3.1  Exkurs: Pädagogische Biografiearbeit

Kinder und Jugendliche, die wie Casey nicht in ihrer leiblichen Familie aufwachsen, haben in der Regel verwirrende biografische Brüche erlebt. Das Wissen um die eigene Geschichte ist von Widersprüchlichkeiten und Lücken durchzogen. Biografiearbeit in der pädagogischen und psychosozialen Arbeit will »die Identitätsentwicklung und -klärung unterstützen, indem Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft geordnet, sinnhaft gedeutet und aufeinander bezogen werden« (Hölzle u. Jansen, 2011). Den Jungen und Mädchen soll ermöglicht werden, ihre Lebensgeschichte zu re-konstruieren, sie zu dokumentieren und zu bewahren. Eine verbreitete Form der pädagogischen Biografiearbeit findet in strukturierter Vorgehensweise entlang eines »Lebensbuches« statt. Dieser besondere methodische Zugang zum lebensgeschichtlichen Erinnern wurde in den 1980er Jahren in England entwickelt. Mit Kindern und Jugendlichen, die außerhalb ihrer Herkunftsfamilie lebten, wurden »Life Books« gestaltet. »Das Kind (oder der Jugendliche, junge Erwachsene) soll durch das gemeinsame Betrachten und Besprechen seiner Lebensgeschichte mit einem ihm nahestehenden Erwachsenen einen Zugang zur eigenen Biografie finden können und bei der Verarbeitung und Akzeptanz der Lebensgeschichte unterstützt werden« (­Lattschar, 2005, S. 1). Diese Idee wurde im deutschsprachigen Raum insbesondere im Bereich der stationären Jugendhilfe und in der Begleitung von Adoptiv- und Pflege­ kindern aufgegriffen. Es wurden Vorschläge dafür entwickelt, wie mit vorgefertigten »Lebensbüchern« ressourcenorientiert und an die Bedürfnisse der jeweiligen Jugendlichen angepasst gearbeitet werden kann. »Das Lebensbuch ist eine strukturierte Anleitung, um Kinder und Jugendliche in der Auseinandersetzung mit ihrer Vergangenheit (›Biografiearbeit‹) und ihrer aktuellen Situation in der Jugendhilfe zu begleiten« (Eylarduswerk, o. J.). Die Arbeit mit dem »Ich-bin-wichtig-Buch« greift Elemente hiervon auf. Allerdings gibt es keine vorgefertigte Struktur. Vielmehr wird der Weg zum »Ich in Beziehung zu anderen« prozessorientiert begleitet und dokumentiert. Für die Kinder und Jugendlichen geht es darum, wieder in Verbindung zu kommen. Dazu gehört die Auseinandersetzung mit der Vergangenheit, mit Anliegen der Gegenwart und mit Wünschen für die Zukunft. Dazu gehört auch die Verortung in der sozialen Welt. Wer bin ich in Bezug auf andere Menschen? Wenn traumapädagogische Arbeit durch die Kinder und Jugendlichen dokumentiert wird, ist es hilfreich, das Festgehaltene selbst zum Teil des Prozesses zu machen. Das Gestaltete wird also nicht »zu den Akten gelegt«. Es geht um einen co-kreativen Prozess, in den die TraumapädagogIn, das Kind und als dritte Position die Dokumentation einbezogen sind – ein triadisches Geschehen.

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Abbildung 9: Foto: »Ich bin wichtig!«

So wie in der Abbildung 9: Eine Zehnjährige drückt durch ihre Körperhaltung »Wichtigsein« aus. Schnell ein Foto. Es hält die Situation fest und gibt Anlass zum Austausch: »Will ich das Bild in meinem Buch haben? Bin ich wirklich wichtig? Will ich das sogar schreiben?« – »Wie merkst du, dass du wichtig bist, und wann? Und wer merkt es noch?« Und dann die Entscheidung: »Ja, ich schreibe es hinein! Ich bin wichtig!« »Bilder sagen mehr als tausend Worte.« Aber – Bilder sprechen nicht, Bilder regen an: Erinnerungen, Wünsche und anderes werden besprechbar. Bilder und andere mediale Dokumente sind in der Lage, Aufmerksamkeit zu lenken: auf Ressourcen, Kompetenzen, Freude etc. Sie fordern auf, sich auf ein triadisches Geschehen einzulassen, in dem das Kind, die BegleiterIn und das Dokument aufeinander bezogen sind. Dies ist ein zweiter wichtiger Aspekt des »Ich-bin-wichtig-Buches«.

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6.3.3.2  Exkurs: Arbeit mit dem Portfolio

Anregungen zu diesem triadischen Aspekt gaben Ideen aus anderen pädagogischen Kontexten: In vielen Kindertagesstätten und Schulen werden Entwicklungen von Kindern im »Portfolio« dokumentiert. Es gibt vielfältige Vorstellungen drüber, welche Ziele mit dieser Form der Dokumentation verbunden sind und wie sie in der Praxis umgesetzt werden können. Auf der einen Seite stehen Kolleginnen, die versuchen, kindliche Entwicklung und Aktivitäten möglichst differenziert zu erfassen und zu dokumentieren. Die begleitende erwachsene Person forciert das Ausfüllen des Portfolios. Für uns ist der entgegengesetzte Pol von Interesse. Es geht um Herangehensweisen, bei denen das Kind die Regie behält. Die Dokumentation wird als Instrument des Dialoges genutzt. Folgende Aspekte des Portfolios erscheinen uns bedeutsam: Im Dialog sein Das Portfolio »wird durch die Eigeninitiative des Kindes und den kontinuierlichen Dialog zwischen pädagogischer Fachkraft und Kind ein Dokument der Erinnerung und der Freude und ein Medium des Lernens. Im Portfolio werden eigene Dokumente oder auch die anderer Personen, zum Beispiel der pädagogischen Fachkraft oder der Eltern, gesammelt, geordnet, reflektiert und immer wieder betrachtet« (Freie Hansestadt Bremen, 2010, S. 16). Im Dialog über das Dokumentierte erfahren die PädagogInnen, was für die Kinder bedeutsam ist, während das Kind sich seiner selbst vergewissert. Portfolios enthalten Persönliches: das bin ich und das ist meine mir wichtige Umwelt. Sie laden ein, nicht nur mit der BegleiterIn darüber zu sprechen, sondern auch mit wichtigen anderen Personen in den Dialog zu gehen. Portfolios beschreiben Entwicklung »Der oder die bin ich, so ist der Prozess meines Gewordenseins und so wünsche ich mir mein weiteres Werden.« Insofern trägt diese Methode dazu bei, das Gefühl lebensgeschichtlicher Kohärenz zu stärken. Portfolios richten die Aufmerksamkeit auf Kompetenzen »Das habe ich gelernt, das sind meine Kompetenzen.« Insofern ist diese Methode mit einer positiven Sicht auf Kompetenzen verbunden, die der oft vorherrschenden »Fehlerkultur« die Suche nach persönlichen Stärken gegenüberstellt. Für traumatisierte junge Menschen ist dies eine wichtige Erfahrung, denn viele von ihnen haben aufgrund ihrer Dissoziationsneigung die Zuversicht verloren, lernen zu können (vgl. Kapitel 3.4.7).

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Portfolios betonen Eigeninitiative Die Kinder und Jugendlichen ergreifen im Prozess des dialogischen Dokumentierens Eigeninitiative. Sie nehmen Dinge in die Hand, es wird zunehmend ihre eigene Entscheidung, worauf sich die Aufmerksamkeit im dialogischen Prozess richtet: »Das ist mir wichtig!« Insofern trägt die Methode dazu bei, schrittweise neue Erfahrungen zu machen, die zur Selbstbemächtigung beitragen. Diese Anregungen nehmen wir auf. Prozessbegleitung mit dem »Ich-binwichtig-Buch« wird als co-kreativer Dialog gestaltet. Er stellt eine Möglichkeit dar, junge Menschen dabei zu begleiten, sich selbst als bedeutsam zu erfahren, eigene Handlungsfähigkeit zu erfahren und das eigene Gewordensein nachzuvollziehen. Im Rahmen traumapädagogischer Arbeit ist dieser dokumentierte Dialog für alle Kinder und Jugendlichen eine sinnvolle Option, sofern es ihnen und der begleitenden Fachkraft Freude bereitet. 6.3.4  Prozessbegleitung mit dem »Ich-bin-wichtig-Buch« Zunächst einige grundsätzliche Überlegungen: ȤȤ Über junge Menschen, die in Einrichtungen der Jugendhilfe betreut werden, gibt es Dokumente. Akten beschreiben Stationen des Lebens der Jungen und Mädchen auf ihrem Weg ins Erwachsensein. Die Aufzeichnungen geben anderen Personen Aufschluss, nicht aber ihnen selbst. Die Akten sind den Jugendlichen nicht zugänglich. ȤȤ Das »Ich-bin-wichtig-Buch« begleitet die Jugendlichen ebenfalls auf ihrem Entwicklungsweg. Es veranschaulicht auf persönliche Weise biografisch und aktuell bedeutsame Themen und dokumentiert zugleich den Prozess der traumapädagogischen Einzelstunden. Es kann sein, dass BezugsbetreuerInnen, Freunde, Familienmitglieder oder andere Menschen zum Entstehen des Buches beitragen, indem sie beispielsweise Informationen, relevante Daten, besondere Erinnerungsstücke oder Fotos zur Verfügung stellen. Dennoch: Das Buch gehört dem Mädchen oder dem Jungen, von Anfang an und über die Zeit der traumapädagogischen Begleitung hinaus. Es ist ihnen zugänglich. Nur die Jugendlichen selbst als AutorInnen und BesitzerInnen ihres »Ich-bin-wichtig-Buches« entscheiden, wer einen Blick hineinwerfen darf. Wenn sie die Einrichtung verlassen, nehmen sie ihre Dokumentation mit. ȤȤ Ein »Ich-bin-wichtig-Buch« entsteht in einem gemeinsamen Prozess. Es geht um Persönliches und oft um Berührendes. Das setzt bei den begleitenden PädagogInnen die Bereitschaft zu einer sich einlassenden Bindung voraus. Von den Jugendlichen erfordert es, trotz der Erfahrung psychosozialer Traumatisierung Beziehung zu wagen. Das braucht Zeit und Mut. Auf

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der Seite der begleitenden Fachkräfte ist eine aktive und nicht-neutrale Haltung erforderlich. Aktiv, um den traumatisierten Jugendlichen einen ausreichend haltgebenden Rahmen zu geben, nicht-neutral, um ihnen als Mensch zu begegnen, der empathisch ist und gleichzeitig gegenüber psychosozialer Gewalt deutlich eine nicht-neutrale Haltung zum Ausdruck bringt (vgl. S. 98). Der Prozess der Vertrauensbildung, das Joining, geht der Arbeit an dem »Ichbin-wichtig-Buch« voraus. Die Entscheidung darüber, welche Fachkraft mit welchem Gruppenmitglied die Einzelstunden durchführt, sollte gemeinsam im Team und in Absprache mit dem oder der Jugendlichen getroffen werden. Um eine erneute Erfahrung des Beziehungsabbruchs zu vermeiden, sollte diese Arbeit von einer Fachkraft durchgeführt werden, die sich vorstellen kann, genau diesen jungen Menschen über einen längeren Zeitraum kontinuierlich zu begleiten. Das muss nicht die BezugsbetreuerIn sein, und es kann, wie bei Casey (vgl. S. 174 f.), individuelle Gründe dafür geben, dieses exklusive Beziehungsangebot von einer kooperierenden TraumapädagogIn umsetzen zu lassen. Ob die traumapädagogischen Einzelstunden genutzt werden, um ein »Ichbin-wichtig-Buch« zu erstellen, oder ob die zur Verfügung stehende Zeit auf andere Weise genutzt wird, entscheiden gemeinsam die jeweilige Jugend­ liche und die begleitende Pädagogin bzw. der Pädagoge. In der Arbeit mit dem »Ich-bin-wichtig-Buch« können Jugendliche Themen, die sie betreffen, offen benennen. Zu Beginn wird die Aufmerksamkeit darauf gelenkt, was zur Stabilisierung beiträgt. Später können belastende Themen hinzukommen. Allerdings ist die traumapädagogische Einzelstunde nicht der Rahmen, in dem eine Konfrontation mit traumatisierenden Lebenserfahrungen forciert wird. Hierfür wird auf einen therapeutischen Kontext verwiesen.

Einige methodische Überlegungen ȤȤ In der Prozessbegleitung traumatisierter junger Menschen hat sich ein spielerischer und kreativer Umgang mit Lebensthemen als hilfreich erwiesen. Kreative Medien, wie die Arbeit mit Bildern, Sand, Farben, Ton, Musik, selbst gestaltete Helferfiguren usw. »eröffnen Erlebnisräume und Formen des Ausdrucks, die weit über die Sprache hinausgehen« (Hölzle u. Jansen, 2011, S. 83). Sie laden zum Austausch auch dann ein, wenn traumatisierende Erfahrungen einem Kind oder Jugendlichen »die Sprache verschlagen« haben. »Das Erleben, aktiv und gestaltend tätig zu sein, wird dabei zu einer durchgehenden und tragenden Erfahrung, die das Kohärenzgefühl, insbesondere das Gefühl der Handhabbarkeit, stärkt« (Hölzle u. Jansen, 2011, S. 83).

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ȤȤ Die Möglichkeiten der Gestaltung eines »Ich-bin-wichtig-Buches« sind unbegrenzt! Ich, Renate Jegodtka, selbst bevorzuge es, mit den Jugendlichen Eigenes zu kreieren: ein Ordner oder Fotoalbum, es kann direkt hineingeschrieben, gemalt, geklebt werden. Oder: In der Stunde Entwickeltes wird fotografiert und das anschließend ausgedruckte Foto ins Buch geklebt. ȤȤ Einige Jugendliche sind in der Gestaltung eher zurückhaltend, andere entwickeln künstlerische Kreativität. ȤȤ Es gibt auch Jugendliche, die keine Lust haben, solch ein Buch zu erarbeiten. Vielleicht ist dann eine »Ich-bin-wichtig-Kiste« passender. Fotos, persönlich bedeutsame Gegenstände oder Symbole können dort aufbewahrt werden, vielleicht auch Filme, die das eigene Leben betreffen. ȤȤ Einige Jugendliche gestalten ihr »Ich-bin-wichtig-Buch« auch lieber am Computer, indem sie einen »Ich-bin-wichtig-Ordner« anlegen. ȤȤ Für Fragen, welche die Kinder beschäftigen, kann dem Prozess angepasst das Repertoire systemischer Interventionen nutzbar gemacht werden. Ein Beispiel hierfür ist die Arbeit mit dem Genogramm. Fast alle Jungen und Mädchen, die nicht in ihrer leiblichen Familie leben, beschäftigt ihre eigene Herkunft (vgl. Kapitel 6.3.3.1): »Wer gehört zur Familie, wer ist mein Vater, habe ich Geschwister, wessen Mutter ist meine Oma, gibt es auch einen Opa, eine Stiefoma oder zwei?« Die Arbeit mit dem Genogramm trägt hier strukturiert zusammen, was vorher diffus erschien. Daten und Beziehungsstrukturen werden visualisiert, sodass das eigene Sein im Kontext eines familiären Systems über mehrere Generationen sichtbar und damit leichter nachvollziehbar wird (von Schlippe u. Schweitzer, 1998). Für die begleitende Fachkraft kann das bedeuten, dass sie sich auf die Suche nach Daten und Dokumenten machen muss, da diese den begleiteten Kindern und Jugendlichen oft nicht zugänglich sind. Ein anderes Beispiel ist die Arbeit mit einer Time­ line. Sie ermöglicht, relevante Daten im Leben des Jugendlichen auf einer Zeitachse anzuordnen und sich auf diese Weise selbst in der Zeit zu orientieren (Schindler, 2014). Bei den Kindern und Jugendlichen ist die Arbeit mit Symbolskulpturen beliebt (vgl. Kapitel 6.3.5.2, 6.3.5.2). Casey und das »Ich-bin-wichtig-Buch« – eine besondere Sequenz Dem Beginn meiner Arbeit mit Casey ging ihre Selbstaussage voraus: »Ich bin ein Nichts und für niemand gut.« Die traumatisierenden Ereignisse in ihrem Leben hatten sie einsam werden lassen. Gewalttätiges Verhalten erwachsener Menschen, sexuelle Gewalt durch Jugendliche, Beziehungsabbrüche durch den Wechsel von PädagogInnen und Einrichtungen ließen sie vorsichtig werden und wütend. Nähe zu anderen Menschen wünschte sie sich sehr, hatte aber zugleich Angst davor.

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Für alle Kinder und Jugendlichen, die mit Casey in der Wohngruppe zusammenlebten, war die Teilnahme an regelmäßig stattfindenden Einzelstunden etabliert. Bei drei Jungen und zwei Mädchen wurde die Begleitung von den jeweiligen BezugsbetreuerInnen übernommen, ein zehnjähriger Junge und Casey kamen zu mir. Casey betätigte sich gern kreativ und so schlug ich ihr vor, das von ihr Gestaltete in einem Album oder Ordner zu dokumentieren. Casey hielt dies für eine gute Idee. Zu diesem Zeitpunkt war das Buch noch namenlos. Hier soll nicht der gesamte Prozess der Begleitung des Mädchens wiedergegeben werden, sondern eine Sequenz, in deren Mittelpunkt ein methodisches Vorgehen stand, das für den weiteren Prozess Anlass zu reflektierendem Austausch über bedeutsames Sein in Beziehung zu anderen gab: die VIP-Skulptur. VIP steht für »Very Important Persons«, also für sehr wichtige Personen im Leben eines Menschen. Praxisrelevante Anregungen hierfür fanden wir in Beschreibungen folgender systemischer Interventionen: ȤȤ Arbeit mit der VIP-Karte (Herwig-Lempp, 2009); ȤȤ Arbeit mit Symbolskulpturen (Jegodtka, 2013; Schwing u. Fryszer, 2009). 6.3.5  Hinweise für Interventionen: – Die VIP-Skulptur 6.3.5.1  Exkurs: Arbeit mit der VIP-Karte

Bei der VIP-Karte geht es um die »Darstellung eines Sachverhalts auf einem Blatt Papier mit Hilfe von vier Feldern: Familie, Freunde, Arbeit und Profis. Ziel ist es, sich selbst und demjenigen, mit dem man die Karte erstellt, einen Überblick über die ›sehr wichtigen Menschen‹ in seinem Leben zu verschaffen – um einen Eindruck von seinem sozialen Kontext zu erhalten, um die möglichen Ressourcen in Form von Vorbildern, Unterstützern, Helfern zu erschließen« (HerwigLempp, 2009, S. 2). Abbildung 10 zeigt ein Beispiel. In vielen Kontexten der Jugendhilfe wird inzwischen versucht, mithilfe von Grafiken wie dem Genogramm oder der Netzwerkkarte Informationen über die familiäre Situation und das soziale Umfeld der KlientInnen zusammenzutragen und zu systematisieren. Im Rahmen von Hilfeplanverfahren wird dieses Vorgehen als diagnostisches Instrument verstanden und genutzt. In einigen Jugendämtern werden die erstellten Genogramme und Netzwerkkarten in die Verfahrensakten der »Hilfen zur Erziehung« (vgl. Stadt Essen, 2010) aufgenommen. Informationen, die auf diese Weise über Klienten bzw. Klientinnen und deren soziales Umfeld gesammelt und gespeichert werden, sind den befragten Menschen selbst in der Regel in der dokumentierten Form nicht verfügbar.

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Abbildung 10: VIP-Karte

Auf diese Weise kann es geschehen, dass Arbeitsmethoden, die ursprünglich im Kontext systemischer Praxis und Theoriebildung entwickelt wurden, sich in eine Technik verwandeln, deren Anwendung grundlegenden systemischen Haltungen und Arbeitsweisen widerspricht: »Genogramme, Ressourcen- und Netzwerkkarten – alles aus dem systemischen Handwerkskoffer, so scheint es zumindest. Beim genaueren Hinsehen entpuppen sich die Instrumente allerdings als Mogelpackung, denn die lineare Vorgehensweise hat kaum Berührungspunkte zum systemischen Selbstverständnis, das auf den direkten Kontakt mit Familien und auf Beratungsprozesse setzt« (Waffek, 2015, S. 3). Kennzeichnend für systemische Arbeitsansätze ist ein dialogischer Prozess, in den die beteiligten KlientInnen aktiv einbezogen sind. Auf der Homepage der Systemischen Gesellschaft heißt es: »Zentrales Arbeitsmittel systemischer Praxis ist der öffnende Dialog […]. Systemische Praxis verfolgt gemäß ihrem theoretischen Ansatz weder das Ziel, die Probleme diagnostisch zu erkunden und zu klassifizieren, noch sie kausal zu verändern. Vielmehr versucht sie, im Dialog mit den Betroffenen Beschreibungen zu entwickeln, die die Möglich-

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keiten aller Beteiligten, wahrzunehmen, zu denken und zu handeln, erweitern. Sie sucht also nach Bedingungen, mit deren Hilfe die Klienten ihre Ressourcen aktivieren können« (SG, o. J.). Bei der Arbeit mit der VIP-Karte, wie Herwig-Lempp sie vorschlägt, wird diese zu einem Hilfsmittel für einen wertschätzenden, ressourcenorientierten Dialog. »Wenn wir von einer ›VIP-Karte‹ sprechen, wirkt das auf viele Klienten interessant und lässt sie neugierig werden. Aus diesem Grunde wurde von uns dieser Begriff, in Absprache mit Praktikern und Studierenden, gewählt – aber auch, um den wesentlichen konzeptionellen Unterschied zu ähnlichen Instrumenten auszudrücken: Denn mit der VIP-Karte geht es uns weniger um ein standardisiertes, zu vermeintlich ›objektiven‹ Ergebnissen führendes Instrument, sondern um eine Methode, mit der wir mit Menschen auf eine einfache und angenehme Weise einen ressourcenorientierten Blick auf ihre Lebens­situation werfen können« (Herwig-Lempp, 2009, S. 6). Es geht also weniger darum, eine vollständige Skizze zu erstellen, sondern in einen kreativen und interessierten Austausch über das Leben des Menschen zu kommen, den wir begleiten: Wer in seinem Umfeld ist diesem Menschen wichtig, wer gibt einem Jungen Orientierung, gibt es im Leben einer Jugendlichen Menschen, die für sie besonders bedeutsam sind oder solche, mit denen sie in erster Linie Spaß haben kann? Zum methodischen Vorgehen wird vorgeschlagen, dass die PädagogIn als GesprächsleiterIn fragt und zeichnet. »Die Vorgehensweise selbst ist einfach – und kann variiert werden: Es beginnt mit meiner Einladung bzw. meinem Angebot an die Klientin, dass sie mir einmal von den wichtigsten Menschen in ihrem Leben erzählt […]. Sofern die Klientin zustimmt, erläutere ich ihr kurz, dass ich zum besseren Überblick nebenher eine kleine Skizze anlegen werde, in die ich die ihr wichtigsten Menschen einzeichnen werde: eine Vier-Felder-Tafel, in deren Mitte sie als Kreis eingezeichnet ist und bei der die Felder diejenigen Gruppen bezeichnen, aus denen die wichtigsten Menschen in ihrem Leben möglicherweise kommen, in der Regel der Familie, dem Freundeskreis, dem Bereich Arbeit bzw. Schule/Ausbildung sowie dem Kreis der professionellen Helfer. Die jeweils ihr wichtigsten Menschen werde ich als Symbole (Frauen als Kreise, Männer als Quadrate) eintragen. Dabei schlage ich vor, dass wir jemanden umso näher zum Mittelpunkt einzeichnen, je wichtiger er oder sie für die Klientin im Moment ist. Ich lasse mir jeweils genau zeigen, wo ich die Symbole hinzeichne« (Herwig-Lempp, 2009, S. 2). In der traumapädagogischen Arbeit nutzten wir die VIP-Karte gern als strukturierte Methode, um mit den Kindern und Jugendlichen in einen Austausch über ihr Leben zu kommen. Wer gehört(e) dazu, wer war oder ist besonders bedeutsam? Mit dem Vorgehen wurde zugleich eine Botschaft transportiert:

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In der Mitte stehe »Ich«, ganz wichtig! Für viele der Jungen und Mädchen war das Vorgehen mit der Erfahrung verbunden, im gemeinsamen Tun hohe Wertschätzung zu erleben. Für andere Jungen und Mädchen stellte die Arbeit mit der VIP-Karte allerdings eine Herausforderung dar, die nicht ihren Möglichkeiten dialogischer Verbindung entsprach: ȤȤ Einige waren zu jung, um das Vorgehen sinnvoll für sich nutzen zu können. Sie konnten aufgrund noch fehlender Lesefähigkeit die entstehende Skizze nicht wirklich nachvollziehen. ȤȤ Bei anderen war traumatischer Stress in das »Reich ihrer Sprache« eingedrungen und hatte zu beredtem Schweigen geführt (vgl. Kapitel 5.1). ȤȤ Insbesondere bewegungsfreudige Kinder sprangen zwischendurch auf, zappelten herum und drückten so ihren Wunsch aus, mehr in Handlung zu kommen anstatt ausschließlich zu sprechen, wenngleich das Thema für sie spannend war. Die nonverbale Mitteilung dieser Kinder und Jugendlichen war deutlich: Es galt, die Arbeit mit der VIP-Karte durch aktivierende, nicht sprachliche Formen des Dialogs zu erweitern. Wir waren nun unsererseits aufgefordert, kreativ zu werden. Unsere Idee war, Methoden der Visualisierung einzubeziehen, die es den jungen KlientInnen ermöglichen, ihre »Very Important Persons« dreidimensional sichtbar zu machen und zudem den Verlauf des Geschehens selbst in die Hand zu nehmen. So wurde aus der VIP-Karte eine VIP-Skulptur. 6.3.5.2  Exkurs: Arbeit mit Symbolskulpturen

Im Rahmen systemischer psychosozialer Praxis ist die Arbeit mit Symbolfiguren ein etabliertes Verfahren. Dieses Vorgehen geht auf die familientherapeutische Methode der Familienskulptur zurück. In diesem erlebnisaktivierenden Ansatz wird nicht mit Symbolen, sondern mit konkret anwesenden Menschen gearbeitet. Zur Entwicklung des Vorgehens trugen insbesondere Fred und Bunny Duhl, David Kantor, Virginia Satir und Peggy Papp bei (Duhl, Kantor u. Duhl, 1973; Satir, 1977; Papp, 1976). Für das methodische Vorgehen ist in ihrer ursprünglichen Form kennzeichnend, dass ein Mitglied einer anwesenden Familie aufgefordert wird, die anderen Mitglieder der Familie »so zueinander aufzustellen, dass deren Abstände und deren Zueinanderstehen das Bild widerspiegelt, das dieses Familienmitglied über die derzeitige Beziehungssituation in sich trägt« (Schweitzer, Beher, Sydow u. Retzlaff, 2007, S. 10). Der Prozess, in dem eine Familienskulptur entwickelt wird, stellt eine kreative und dynamische Möglichkeit dar, sich mit den Beziehungen innerhalb der eigenen Familie auseinander-

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zusetzen, so wie sie zu dem Zeitpunkt von der Person empfunden werden, die ihre Familie als Skulptur darstellt. Die Arbeit mit der Familienskulptur wurde also zunächst als therapeutische Methode vorgeschlagen. Im Rahmen von Therapie, Beratung, Supervision und psychosozialer Praxis wurde diese Anregung aufgegriffen und weiterentwickelt. In der Folge entstanden zahlreiche Varianten der Skulpturarbeit, die u. a. auch das Handlungsrepertoire in pädagogischen Kontexten bereichern. Im Rahmen der Begleitung traumatisierter junger Menschen haben wir gute Erfahrungen mit der Nutzung von Symbolskulpturen gemacht. Sie setzt nicht voraus, dass mehrere Personen anwesend sind. Stattdessen werden Holzklötze, Steine, Tierfiguren, Puppen oder anderen Gegenstände genutzt, um Personen, um die es geht, zu symbolisieren. Sie ist somit gut für die traumapädagogische Begleitung im Einzelsetting geeignet. Die Entwicklung von Symbolskulpturen bietet die Möglichkeit, Beziehungskonstellationen auf einer Unterlage, etwa einem Brett, körperlich-räumlich darzustellen. Beim Entstehen einer Symbolskulptur werden individuelle innere Bilder von Nähe und Distanz zwischen Personen, emotionale Bindungen und Hierarchien äußerlich sichtbar gemacht: So sehe ich jetzt die sehr wichtigen Personen in meinem Leben. Einige sind mir nahe, andere eher fern. Die werdende Symbolskulptur bezieht neben der Ebene Raum auch die Ebene Zeit ein. Dies macht es möglich, Beziehungen auch in ihrem Gewordensein nachvollziehbar werden zu lassen: Mein Opa lebt nicht mehr, aber er ist weiterhin für mich wichtig und findet (z. B. liegend) Raum in der Skulptur. Im Unterschied zur Skulpturarbeit unter Einbeziehung konkreter Menschen als DarstellerInnen wird die Ebene Energie nur in abgeschwächter Form wirksam: Symbole lachen oder weinen nicht, sie schauen nicht grimmig oder freudig, wenden sich nicht aktiv zu oder ab. Eine Symbolskulptur kann berühren, kommt den KlientInnen emotional aber nicht ganz so nah wie eine »lebende« Skulptur. Damit erfüllt sie eine wesentliche Voraussetzung, die wir an Methoden stellen, die in der traumapädagogischen Begleitung zum Einsatz kommen: Sie müssen geeignet sein, wichtige Themen der Kinder und Jugendlichen zu thematisieren, und gleichzeitig berücksichtigen, dass traumatisierte Mädchen und Jungen die für sie nötige Distanz halten können. 6.3.5.3  Arbeit mit der VIP-Skulptur

Wir verknüpften das kreative Potenzial der symbolischen Skulpturarbeit mit der strukturgebenden Intervention der VIP-Karte. Bei der so entstandenen Methode der VIP-Skulptur handelt es sich um ein einfaches Vier-Felder-Diagramm (vier DIN-A4-Blätter), in das die wichtigsten Personen im Leben eines

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Menschen symbolisch hineingestellt werden. Die »Hauptperson« steht im Mittelpunkt. Sie ist wichtig! Das soziale Umfeld wird in vier Bereiche untergliedert, zum Beispiel »Familie«, »Freunde/Bekannte«, »Arbeit/Schule« und »professionelle Helfer«. Für Kinder, die nicht in ihrer biologischen Familie aufwachsen, kann folgende Aufteilung passender sein: »Familie«, »Wohngruppe/Heim/Pflegefamilie und professionelle Helfer«, »Schule« »Freunde und andere wichtige Personen«. Entsprechend wird nach den jeweils wichtigsten Menschen in diesen Bereichen gefragt. Für jede dieser Personen wird ein Symbol (z. B. Playmobilfiguren) ausgesucht und je nach ihrer aktuellen Bedeutung und Wichtigkeit in einen entsprechenden Abstand zur Hauptperson gestellt. Nach der Fertigstellung könnte eine VIP-Skulptur beispielsweise so aussehen (Abbildung 11):

Abbildung 11: VIP-Skulptur

Unsere Erfahrung ist, dass die Arbeit mit der VIP-Skulptur von traumatisierten jungen Kindern ebenso gern aufgegriffen wird wie von älteren Jugendlichen oder auch von Erwachsenen. Sie bietet einen methodischen Zugang, der ȤȤ mit Leichtigkeit verbunden ist und zu spielerischer Bedeutungsgebung anregt; ȤȤ es den Mädchen und Jungen ermöglicht, selbst »das Heft in die Hand zu nehmen«: Nicht die begleitende PädagogIn schreibt und zeichnet für sie, sondern sie selbst wählen die Symbole aus, nehmen sie in die Hand und weisen den symbolisierten wichtigen Personen den Platz auf den vier Feldern zu, der nach ihrer Meinung aktuell stimmig ist; ȤȤ über die Handlung zur Sprache führt; ȤȤ im verbalen und nonverbalen Austausch die Zuversicht wachsen lassen kann, dass »In-Verbindung-Sein« denkbar wird.

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6.3.5.4  Caseys VIP-Skulptur

Casey nahm die Anregung, eine VIP-Skulptur zu entwickeln, interessiert auf. Die Beschäftigung mit ihren »Very Important Persons« stand für sie über mehrere Wochen im Zentrum der traumapädagogischen Einzeltermine. Die 15-Jährige entschied sich, ihre wichtigen Personen durch Playmobilfiguren zu symbolisieren. Schon die Auswahl einer Figur, die sie selbst darstellten sollte, war mit vielem Hin und Her verbunden. Die Jugendliche nahm Puppen verschiedener Größe und Symbolik (zur Auswahl standen drei Größen: Erwachsene, Kinder, Babys, jeweils männlich und weiblich, mit unterschiedlicher Haut- und Haarfarbe) in die Hand, betrachtete diese, murmelte Kommentare wie »Nein, passt nicht, viel zu hübsch« oder »Die auch nicht, zu groß«. Sie warf die Figuren zurück in den Korb, in dem sich die Sammlung der Playmobilfiguren befand. Die Entscheidung für die Ich-Figur fiel schließlich auf eine Puppe, die ein kleines Mädchen darstellte. »Ja, … passt, die hat nichts und die kann nichts, die sieht man kaum.« Casey stellte die Figur an den Rand der vier Felder. Das gab Anlass zu der Aufforderung, ihre Ich-Figur so zu positionieren, dass sie zu allen vier Lebensbereichen gleichermaßen Kontakt haben kann. »Dann bin ich ja im Mittelpunkt!« Sie stellte die Puppe in die Mitte, war nicht zufrieden, legte sie auf den Bauch, murmelte vor sich hin und brachte die Ich-Figur schließlich in eine vornübergebeugt sitzende Position ins Zentrum der werdenden Skulptur. Schon diese erste Intervention stellt für die begleiteten traumatisierten Kinder und Jugendlichen eine Herausforderung dar, die zu vielfältiger Reflexion anregen kann: Es erfordert Mut, sich symbolisch in den Mittelpunkt zu begeben. Das Einnehmen der Position in der Mitte impliziert die Möglichkeit, in Kontakt zu anderen zu sein, und fordert zu Entscheidungen auf. Grundlegend für den sich entwickelnden Prozess ist dabei, sich die Zeit zuzugestehen, die erforderlich ist, um herauszufinden, was als passend erlebt wird. Der Auswahl einer Ich-Figur folgt eine weitere Entscheidung. Welchem sozialen Kontext möchte sich Casey zuerst zuwenden? Sie ist sich unschlüssig. Da bietet es sich an, aufzustehen und um die ausliegenden vier Felder herumzugehen. Die Jugendliche betrachtet zunächst das (leere) Feld, auf dem die Mitglieder ihrer Familie versammelt werden sollen. »Nein, das nicht!« Sie geht weiter zum Feld Schule. »Das muss jetzt nicht sein!« Auch die Freunde haben zunächst keine Chance, auf dem entsprechenden Feld symbolisiert zu werden. »Habe ich Freunde?« Casey bleibt vor dem Feld stehen, auf dem die wichtigen Personen im Kontext ihres aktuellen Lebensmittelpunktes dargestellt werden, ihre Wohngruppe und dazugehörige Professionelle. »Das geht. Damit fange ich an!«

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Indem wir den Kindern oder Jugendlichen die Entscheidung für das weitere Vorgehen überlassen, vermitteln wir ihnen gleichzeitig: »Wir gestehen dir Kontrolle und Einfluss zu.« Diese Botschaft bildet einen Kontrapunkt zu dem Erleben von Hilflosigkeit und Ohnmacht in Situationen traumatisierender Überwältigung und ist zudem eine wichtige Voraussetzung dafür, dass die Mädchen und Jungen sich auf die Situation einlassen. Casey wählte schnell Figuren für jedes der Kinder und Jugendlichen, mit denen sie zusammenlebte. Alle von ihr ausgesuchten Symbole waren »Erwachsenenpuppen«, auch das für Emma, das jüngste, erst siebenjährige Gruppenmitglied. Emma stand nah bei Casey, während die anderen Kinder und Jugendlichen weiter entfernt gruppiert waren. Die symbolisierte Bezugsbetreuerin Caseys, Frau Otten, stand neben der Figur, die mich darstellte. Beide standen ungefähr auf halber Strecke zwischen den Gruppenmitgliedern und dem Symbol der Jugendlichen mit Blickrichtung auf das Mädchen im Mittelpunkt der VIP-Skulptur. Die weiteren PädagogInnen wurden abgewandt am hinteren äußeren Rand des Feldes platziert. Ganz in ihre Nähe stellte Casey zwei Erwachsenenpuppen, die ihr zugewandt waren. Eine sollte die Hauswirtschaftskraft Frau Teschner symbolisieren. Zu der anderen äußerte Casey: »Das ist Frau Meyer, meine Physiotherapeutin.« Die Auswahl der Figuren, deren Positionierung und ebenso die Blickrichtung wurde von der Jugendlichen durch halblaut gemurmelte Kommentare begleitet: »… nein, die doch nicht, … die guckt mich nicht mal mit dem Hintern an.« In Situationen wie diesen ergeben sich vielfältige Möglichkeiten, in einen interessierten Dialog zu gehen: Wer sind die dargestellten Personen? Was bedeuten sie den Kindern und Jugendlichen? Die Aufmerksamkeit kann auf positive Erlebnisse, auf vorhandene oder neu zu erschließende Ressourcen gelenkt werden. Durch systemische Fragetechniken wie zirkuläres Fragen, Fragen nach Unterschieden oder nach Ausnahmen (Jegodtka, 2013, S. 111– 116) kann der Blick auf die gegenseitige Bezogenheit von Menschen gerichtet werden – das Handeln des einen und das von anderen stehen in Zusammenhang: Mit wem ist Kontakt schon gut gelungen, woran merkst du, dass es für beide zufriedenstellend war? Wer merkt das noch? Das räumlich sichtbare Ergebnis der ersten Beschäftigung mit der VIP-Skulptur wurde aus verschiedenen Perspektiven fotografiert. Casey klebte Ausdrucke davon in ihr »Ich-bin-wichtig-Buch«. In den nächsten Wochen wurden nach und nach alle vier Felder »bevölkert«. Mit den Positionen ihrer »Very Important

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Persons« experimentierte das Mädchen, begleitet von einem Austausch darüber, was die dargestellten Menschen für sie und ihr Leben bedeuten. Zwischen den Terminen der Einzelstunden sah sich die Jugendliche an, was sie mit ihrem Smartphone fotografisch festgehalten hatte. Dies gab ihr häufig Anregungen, im Folgetermin noch einmal Veränderungen vorzunehmen. Mit dem Feld, das ihrer Familie vorbehalten war, befasste sich Casey zuletzt. Die Figur, welche ihre Mutter darstellte, wurde in weitestmöglicher Entfernung positioniert, mit abgewandter Blickrichtung. »Mit der beschäftige ich mich vielleicht irgendwann mal.« Es war ihr wichtig, eine Grenze zu visualisieren. Hierfür nutzte sie einen Bauklotz. Auch für die Auseinandersetzung mit dem unbekannten Vater hielt sie einen späteren Zeitpunkt für angemessen. Entscheidend waren die Großeltern. »Kann ich meinen Opa dazustellen?« Sie stellte die »Opapuppe« so nah zu der sie darstellenden Figur, dass diese an der Schulter berührt wurde. Im Austausch darüber, welche Bedeutung ihr Großvater für sie hatte, ergab sich für Casey eine bedeutsame Wende. Sie hatte viel zu berichten: Anekdoten aus der Zeit, als ihr Opa noch lebte; Dinge die ihr und ihm wichtig waren; Freude, die er ihr vermittelt hatte; gemeinsames Musizieren, was beide gern mochten. Das Anknüpfen an Ressourcen fiel leicht und auch der Austausch darüber, wie ihr diese im jetzigen Leben nützen könnten. Das Mädchen hatte die Idee, wieder Klavier zu spielen oder vielleicht auch ein anderes Instrument. Während Casey sich mit ihrer vortraumatischen Vergangenheit befasste und vorsichtige Visionen für die Zukunft entwickelte, nahm sie ihre Ich-Figur in die Hand. »Da stimmt was nicht«, murmelte sie vor sich hin. Sie legte diese Puppe in den Korb zu den anderen Playmobilfiguren und suchte sich eine Figur in Erwachsenengröße heraus. Diese stellte sie nun entschieden und aufrecht stehend so in das Zentrum der VIP-Skulptur, dass sie dem symbolisierten Großvater in die Augen sehen konnte. Das Anknüpfen an die Beziehung zu verstorbenen wichtigen Personen kann für traumatisierte Kinder und Jugendliche von großer Bedeutung sein. In Erinnerung an das, was im Kontakt mit ihnen mit Freude verbunden war, kann die Aufmerksamkeit darauf gelenkt werden, dass Freude möglich ist. Darüber hinaus kann gefragt werden, wo und wie es körperlich spürbar wird, wenn Freude erlebt wird. Zu der Erinnerung an die Person und den Anlass der Freude kommen die verkörperte Erinnerung an Freude und die Vision, dass diese Wahrnehmung wieder möglich sein kann. Der Bezug auf verstorbene nahestehende Menschen kann Anlass sein, sich darüber auszutauschen, was diese den Mädchen und Jungen für deren Leben wünschen und welchen Rat sie ihnen geben würden, damit sich deren weiteres Leben in eine für sie positive Richtung entwickelt.

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Casey kam zu der Auffassung, dass ihr Großvater ihr geraten hätte, sich einer Tanzgruppe oder einem Chor anzuschließen. Sie machte sich auf die Suche nach einem entsprechenden Angebot und traute sich, andere Jugendliche ihrer Klasse zu fragen, ob sie mitkämen. Eine neue Erfahrung. So ging die Jugendliche erste Schritte hin zu einer neuen Selbstverortung im sozialen Miteinander (vgl. S. 97). Als sie einige Wochen später nochmals die Fotos ansah, die das Werden Ihrer VIP-Skulptur dokumentierten, stellte sie fest, dass sich viel verändert hat. Insbesondere der Vergleich der Position und der Haltung ihrer Ich-Figur auf dem ersten und dem letzten Foto veranlasste sie zu der Äußerung: »Man sieht es: Ich bin wichtig.« Nun hatte das Buch einen Namen. Sie schrieb ihn deutlich sichtbar auf die Titelseite.

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Systemische Traumaarbeit – Berufsrisiko Sekundäre Traumatisierung?

7.1 »Risiken und Nebenwirkungen« psychosozialer Traumaarbeit »Wenn vorhandene Ressourcen durch dauerhaften extremen beruflichen Stress vollständig erschöpft werden, kann es geschehen, dass Menschen ›ausbrennen‹. Engagierte KollegInnen, die vielleicht einmal für die besonderen Herausforderungen ihres Arbeitsfeldes ›brannten‹, werden krank, fühlen sich in ihrer Leistungsfähigkeit eingeschränkt, verändern ihre Einstellungen gegenüber sich selbst, ihrer Mitwelt und gegenüber den Anforderungen, die an sie gestellt werden. Zum ›Ausbrennen‹ kann es in allen Arbeitsfeldern kommen« (Jegodtka, 2013, S. 79). Besonders häufig sind allerdings Fachkräfte aus psychosozialen Berufsgruppen betroffen. Nach Angaben der Techniker Krankenkasse ist Burn-out dafür verantwortlich, dass in Deutschland jährlich 40.000 Arbeitskräfte pro Jahr fehlen (vgl. Steinlin et al., 2015a, S. 8). Zu diesem Ergebnis kam 2011 auch der Fehl­ zeitenreport des Wissenschaftlichen Instituts der AOK (WIdO). In der Detailanalyse zeigt sich, dass insbesondere Berufe betroffen sind, in denen alltäglich eine helfende Haltung gegenüber anderen Menschen gefordert wird. An der Spitze liegen dabei nach Aussage dieser Studie Fachkräfte, die als Heimleiter arbeiten, gefolgt von SozialpädagogInnen, die in anderen psychosozialen Berufsfeldern tätig sind (WIdO, 2015). Das Engagement für die Ziele traumapädagogischer Arbeit birgt Risiken, die über das Ausbrennen hinausgehen. Für KollegInnen, die in ihrem beruf­ lichen Alltag traumatisierte junge Menschen begleiten, kommen zu den ohnehin hohen Anforderungen psychosozialer Arbeit traumaspezifische Belastungsmomente hinzu: ȤȤ Es kann geschehen, dass die MitarbeiterInnen im Rahmen ihrer Berufstätigkeit durch Zeugenschaft selbst traumatisiert werden (vgl. S. 55): Herr Sundmacher arbeitet als Erzieher in einer Clearingstelle. Er kam hinzu, als eine

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Jugendliche der Gruppe einem jüngeren Jungen gegen den Kopf trat und ihn dabei schwer verletzte. ȤȤ PädagogInnen laufen Gefahr, selbst tätlichen Übergriffen ausgesetzt zu werden: Herr Rohlfs arbeitet als Lehrer an einer Kooperativen Gesamtschule. Als er in einem Konflikt zwischen zwei Schülern deeskalierend intervenieren wollte, wurde er von einem der beiden Jugendlichen körper­ lich angegriffen. Die Ergebnisse einer Studie, die 2012 in der Schweiz im Rahmen eines Modellversuchs zur Traumapädagogik durchgeführt wurde, führen drastisch vor Augen, welch hohem Traumatisierungsrisiko die pädagogischen Fachkräfte in Jugendhilfeeinrichtungen ausgesetzt sind: Von 319 befragten pädagogischen MitarbeiterInnen gaben 53 % an, dass sie in den letzten drei Monaten verbal bedroht wurden, 24 % wurden sogar tätlich angegriffen und 9 % äußerten, dass sie mit einer Waffe oder einem anderen gefährlichen Gegenstand bedroht wurden. Darüber hinaus berichteten 30 % der befragten PädagogInnen, dass sie Gewalt unter den Kindern und Jugendlichen miterlebt hätten, 9 % wurden Zeugen von Suizidversuchen und 1 % gab an, miterlebt zu haben, dass ein Suizid nicht nur versucht, sondern auch vollzogen wurde (Steinlin et al., 2015b). Die Traumatisierung von MitarbeiterInnen im Kontext ihrer Arbeit mit traumatisierten Menschen stellt ein bedeutsames, aber zumeist tabuisiertes Thema dar. Es ist mit Scham und häufig auch mit Zweifeln an der eigenen Professionalität verbunden. Ein weiteres Risiko psychosozialer Traumaarbeit besteht darin, von den extremen Erfahrungen anderer überflutet zu werden. »Was tut ›es‹ mit uns?«, fragte bereits 1996 Lansen in einer Publikation, in der er sich damit befasste, welche Spuren die Arbeit mit Folteropfern in den Professionellen hinterlässt (Lansen, 1996, S. 253). »Natürlich kommt bei dieser Arbeit auch Burnout vor, wie in allen Berufen, in denen der menschliche Kontakt das Wichtigste ist […]. Bei sekundärem traumatischem Stress handelt es sich um etwas anderes. Dabei zeigen sich sowohl Symptome, die zum Bild des posttraumatischen Stresses gehören, als auch Veränderungen in der Persönlichkeit« (Lansen, 2003, S. 273). Die PädagogInnen werden in der täglichen beruflichen Praxis mit dem konfrontiert, was Menschen anderen Menschen zufügen. Sie hören das, was die Betroffenen erzählen, sie lesen Berichte über das, was ihnen geschehen ist, sie sehen Fotos, auf denen Folgen von Misshandlungen zu sehen sind. Eine Kollegin äußert: »Wenn die Kinder so ihre Geschichten erzählen, ist das manchmal so, … da habe ich so das Gefühl, ich stehe dadurch völlig ungeschützt davor. Ja, viel zu nah.« Für die Überflutung mit den extremen Erfahrungen von Über­

Konzepte Sekundärer Traumatisierung

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lebenden traumatischer Ereignisse wurde der Begriff Sekundäre Traumaexposi­ tion geprägt (vgl. Chrestman, 2002, S. 60). In den vorausgegangenen Kapiteln haben wir die langfristigen Auswirkungen von man-made-disaster aus verschiedenen Perspektiven beleuchtet. Nun richten wir unsere Aufmerksamkeit auf die subtilen, indirekten Wirkungen von Trauma und Gewalt. Unsere Frage ist also: »Was tut es mit uns«, wenn wir uns im Rahmen psychosozialer Arbeit mit traumatisierten Kindern und Jugend­ lichen befassen? Für dieses Es finden wir in der Fachliteratur verschiedene Begriffe. Beth Hudnall Stamm spricht überwiegend von »sekundärem traumatischem Stress«. Sie hält es für ratsam, traumatischen Stress »als Teil eines umfassenden Stresskonzepts (zu verstehen), welches das wichtige Konzept des sekundären traumatischen Stresses einschließt« (Stamm, 2002, S. 29). Ein weiterer bedeutsamer Aspekt wird von Charles Figley (2002) betont. Er geht davon aus, dass insbesondere durch einfühlsames Zuhören und durch die Überflutung mit den gehörten extremen Erfahrungen von traumatisierten Menschen »eine Verfassung bei den UnterstützerInnen bewirkt werden kann, die er als Mitgefühlserschöpfung bezeichnet und in deren Rahmen sich Symptome entwickeln können, die denen der posttraumatischen Belastungsstörung ähnlich sind. Mitgefühlserschöpfung und sekundärer traumatischer Stress sind in der Beschreibung C. R. Figleys als unterschiedliche Benennung des gleichen Prozesses zu verstehen« (Jegodtka, 2013, S. 76). Von Pearlman und McCann wird der Begriff der stellvertretenden oder indi­ rekten Traumatisierung (Pearlman, 2002) bevorzugt. Sie setzen in ihrem Forschungsansatz einen anderen Schwerpunkt als Figley: Sie gehen davon aus, dass die psychosoziale Arbeit mit traumatisierten Menschen zu Veränderungen im persönlichen Wertesystem und den grundlegenden Annahmen über das Sein in der Welt führen kann. In der deutschsprachigen Fachliteratur werden die Begriffe Sekundäre Trau­ matisierung, Sekundärer traumatischer Stress und Indirekte Traumatisierung überwiegend synonym genutzt (vgl. Lemke, 2006, S. 18). Dem schließen wir uns an.

7.2  Konzepte Sekundärer Traumatisierung Die Auseinandersetzung mit den Auswirkungen der »Exposition infolge bezahlter oder unbezahlter Arbeit, bei der die Betroffenen mit traumatischem Material anderer Menschen in Kontakt kommen« (Stamm, 2002, S. 20), stand im deutschsprachigen Raum erstmals 2002 mit der deutschen Übersetzung des englisch-

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sprachigen Übersichtswerks (Erstausgabe: 1995) von Beth Hudnall Stamm im Mittelpunkt einer Publikation. In der Folgezeit erfuhr dieser Themenkomplex in Forschung und psychosozialer Praxis zunehmende Aufmerksamkeit. Die Aspekte berufsbedingter Belastungen in der psychosozialen Arbeit mit traumatisierten Menschen wurden aus unterschiedlicher Perspektive fokussiert. Wir stellen im Folgenden einige der in diesem Zusammenhang entwickelten Konzepte zur Sekundären Traumatisierung vor. 7.2.1  Sekundäre Traumatisierung – ein psychiatrisches Problem? Judith Daniels definiert Sekundäre Traumatisierung als »eine Traumatisierung, die ohne direkte sensorische Eindrücke des Ausgangstraumas sowie in zeitlicher Distanz zum Ausgangstrauma entsteht« (Daniels, 2008, S. 2). In einer umfangreichen Studie befragte sie TraumatherapeutInnen und SupervisorInnen, ob gehörter Schrecken ihre Belastungsgrenzen überfordert habe. Im Rahmen traumapädagogischer Theoriebildung wird häufig auf diese Studie Bezug genommen, wenn es darum geht, individuelle Belastungsreaktionen auf Sekundäre Traumaexposition erklärbar zu machen. Wir gehen daher an dieser Stelle darauf ein. In der Auswertung der Befragung sieht sich Daniels in ihrer Ausgangsvermutung bestätigt: »Die vorliegende Studie zeigt, dass sich tatsächlich ohne direkten Kontakt zum Ausgangstrauma eine solche ›übertragene‹ Trauma­tisierung herausbilden kann. Diese äußert sich in Form von PTBS-ähnlichen Symptomen« (Daniels, 2008, S. 2). Parallel zur psychiatrischen Diagnose der Posttrauma­ tischen Belastungsstörung (vgl. Kapitel 3.1) beschreibt Daniels als Symptomkomplexe: Hyperarousal, Intrusionen und Konstriktionen. Zudem benennt sie als begleitende Symptome: depressive Verarbeitung (Hoffnungslosigkeit, Energiemangel, Suizidalität) und Suchtverhalten. Darüber hinaus schlägt Daniels zwei von ihr neu gebildete Symptomkategorien vor: ȤȤ Entgrenzung: Das Thema »Trauma« hat solch eine Anziehungskraft, dass es die KollegInnen nicht mehr loslässt. Es entsteht eine Dynamik, in der es schwer wird, die Balance zwischen Arbeit und Erholung aufrechtzuerhalten. ȤȤ Parapsychotisches Bedrohungsgefühl: Als Leitsymptom definiert Daniels ein »intensives Bedrohungsgefühl, das z. T. mit bildhaften Vorstellungen von Übergriffen einhergeht. Von der Qualität und der geringen Kontrollierbarkeit her erinnern diese Symptome an Wahngedanken und Paranoia« (Daniels, 2008, S. 7). Als Auslöser für die Entwicklung einer Sekundären Traumatisierung vermutet Daniels ausgeprägte Empathiefähigkeit der MitarbeiterInnen, welche zur Sensi-

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tivierung emotionsverarbeitender Gehirnregionen führe. Diese bedinge in der Folge eine dissoziative Verarbeitung des Gehörten (Daniels, 2008). Die Ergebnisse dieser Studie sind ein hilfreicher Beitrag dazu, dass auch in pädagogischen Kontexten die »Risiken und Nebenwirkungen« psychosozialer Traumaarbeit Beachtung finden und enttabuisiert werden. Gleichzeitig bedeutet ein störungsdefiniertes Verständnis Sekundärer Traumatisierung jedoch, dass die Aufmerksamkeit pathologisierend auf die individuellen Überlastungs­ phänomene der PädagogInnen gelenkt wird, während der auslösende gesellschaftliche und soziale Kontext konzeptionell unberücksichtigt bleibt. Besonders deutlich wird dies, wenn wir die neu gefundene Symptom­ kategorie Parapsychotisches Erleben betrachten: Die berufsbedingte Nähe zu traumatisierten Menschen, das Wissen darüber, was Menschen anderen Menschen zufügen, kann vor Augen führen, dass der Glaube, die Welt sei ein sicherer Ort, sich nicht aufrechterhalten lässt. Zudem bergen die Arbeitskontexte vieler KollegInnen die Gefahr tätlicher Angriffe. Das individuelle Gefühl der Bedrohung und das Bedürfnis nach Sicherheit sind vor diesem Hintergrund leicht nachvollziehbar. »Dies bringt die Notwendigkeit mit sich, das subjektiv erlebte Bedrohungsgefühl nicht als individuelle psychoseähnliche Pathologie zu werten, sondern als Aufforderung, Strukturen zu schaffen, welche die Sicherheit am Arbeitsplatz und den professionellen Selbstschutz ­erhöhen« (Jegodtka, 2016). Für die Auseinandersetzung mit dem, was Sekundäre Traumaexposition für pädagogische Fachkräfte bedeutet, halten wir es für notwendig, Konzepte Sekundärer Traumatisierung einzubeziehen, die von der gegenseitigen Durchdringung individueller und sozialer Prozesse ausgehen. 7.2.2  Sekundäre Traumatisierung und das Sein in der Welt »Wer traumatisierten Menschen hilft, über ihr Leiden hinwegzukommen, lässt sich auf eine Veränderung seiner Persönlichkeit ein«, schreibt Conrad Frey (2007). Ronnie Janoff-Bulmann weist darauf hin, dass die elementaren Vorstellungen, welche ein Mensch während seines Lebens über sich selbst, über sein Lebensumfeld und sein Sein in der Welt entwickelt hat, durch traumatisierende Ereignisse erschüttert werden können (Janoff-Bulmann, 1992). Zu diesen biografisch entwickelten Grundannahmen gehören: ȤȤ die Überzeugung, dass die umgebende Welt wohlwollend und weitgehend sicher ist; ȤȤ eine positive Sicht auf die eigene Person (Wertschätzung des Selbst); ȤȤ die Vorstellung, dass es Sinn und Bedeutung im Leben und in der Welt gibt.

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In der traumapädagogischen Arbeit weisen uns die betroffenen Kinder und Jugendlichen darauf hin: Ihnen wurde Schlimmes zugefügt, sie waren oder sind nicht sicher in der Welt, sie sind sich ihres eigenen Seins und Wertes nicht sicher. Ihre Annahmen über die Welt wurden erschüttert oder konnten sich gar nicht erst in gesunder Weise entwickeln. Die alltägliche Begegnung mit erschütterten Annahmen über die Welt erschüttert ihrerseits. Sie kann sich bei den pädagogischen MitarbeiterInnen mit einer Auseinandersetzung verknüpfen, die deren eigene grundlegenden Überzeugungen bezüglich des »Mensch in der Welt«-Seins infrage stellt. In diesem Rahmen entwickeln sich Prozesse Sekundärer Traumatisierung. Eine Untersuchung von Pia Andreatta bestätigt diese Sicht. Befragt wurden u. a. Kriseninterventionshelfer, die Menschen nach akuten Traumatisierungen durch »psychosoziale erste Hilfe« unterstützen. Auch in dieser Berufsgruppe wurde eine deutliche »Abnahme des Glaubens an das Wohlwollen der Welt und der Menschen« festgestellt (Andreatta, 2006, S. 270). Als Ursache hierfür gibt Andreatta an, dass die psychosoziale Begleitung nach existenziell bedrohlichen Krisensituationen ein besonders hohes Maß an Empathie und Bindung der HelferInnen voraussetze. Die Aussagen der genannten Untersuchung können auf die traumapädagogische Arbeit übertragen werden: Wieder-in-Verbindung-Kommen ist ein tragender Bestandteil systemischer Traumaarbeit. Dies setzt aufseiten der begleitenden PädagogInnen Empathie und die Bereitschaft zu einer sich einlassenden Bindung voraus. »Professionelle, die traumatisierte Kinder begleiten, gehen überwiegend in engen emotionalen Kontakt zu ihren KlientInnen. So bergen grundlegende Variablen für gelingende traumapädagogische Prozesse zugleich eine Vergrößerung der Gefahr, durch sekundäre Traumaexposition überfordert zu werden« (Jegodtka, 2016). 7.2.3  Sekundäre Traumatisierung als psychosozialer Prozess Die UN-Kinderrechtskonvention spricht seit 1989 weltweit jedem Kind und jedem Jugendlichen Schutz vor Gewaltanwendung, Misshandlung, Verwahr­ losung und Vernachlässigung zu. Seit 1992 gelten diese Rechte auch in Deutschland, anfangs mit Vorbehalt und seit 2010 uneingeschränkt. So steht es auf dem Papier. In der Realität sieht es anders aus: PädagogInnen arbeiten auch aktuell mit Kindern und Jugendlichen, deren Recht auf gewaltfreies Aufwachsen missachtet wurde. Ein gesellschaftlich und politisch relevantes Thema. Traumatisierung infolge von Kinderrechtsverletzungen setzt eine Dynamik in Gang, die aus (pädagogischen) Systemen traumadeterminierte Systeme werden lässt (vgl. S. 102). Die Berücksichtigung der Dynamik traumadetermi-

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nierter Systeme lenkt die Aufmerksamkeit auf das, was zwischen den Akteuren geschieht: Die von zurückliegenden Traumaerfahrungen geprägten aktuellen und sich immer wieder neu aktualisierenden inneren Bilder und Lebenserzählungen der jungen Menschen begegnen den Lebenserzählungen und inneren Bildern derjenigen, die sie begleiten, nehmen Einfluss auf sie und/oder umgekehrt. Gemeint ist ein Prozess der wechselseitigen Bezugnahme. Psychosoziale Traumatisierungen sind durch aufeinander bezogene Prozesse gekennzeichnet. Sie wirken auf allen Systemebenen. Der gesellschaft­liche Kontext bildet den sozialen und zeitlichen Rahmen, in dem Kinderrechtsverletzungen stattfinden und in dem deren Verarbeitung entweder gefördert oder aber behindert wird. In Kapitel 3.3.2 beschrieben wir, dass dort, wo Menschen anderen Gewalt zufügen, auf allen Systemebenen vier zentrale Folgen beobachtbar sind: Disempowerment, Fragmentierung, Problemkreisläufe und ein Zusammenbruch von sozialen Werten. Wir reflektierten die Relevanz dieser Beobachtung für Kontexte pädagogischer Traumaarbeit am Beispiel von Casey (vgl. S. 70 f.). Nun werden wir unsere Aufmerksamkeit auf die Perspektive der Pädagoginnen und Pädagogen richten. Traumapädagogische Arbeit bedeutet für die Professionellen eine Konfrontation mit den zentralen Folgen der Gewalt auf allen Ebenen: im zeitlichen Verlauf, in den Kindern, in der Gruppe, in den begleiteten Familien, im Team, in der Institution, in der Gesellschaft und mit weitreichenden Konsequenzen in ihnen selbst. Die langfristigen Folgen psychosozialer Traumatisierungen schließen auch MitarbeiterInnen ein, die sich in ihrem beruflichen Alltag damit befassen. Deren berufsbedingte Belastungen sowie ihr Umgang damit sind dementsprechend Teil dieses Geschehens: »Die Helfer, die Menschen, die mit den Opfern zu tun haben, sind immer ein Teil des traumatischen Prozesses und können nie neutral und von außen handeln« (Becker, 2005, S. 154). Wir fassen hier zusammen, was wir in Supervisionskontexten in diesem Zusammenhang gehört haben: Disempowerment: Die KollegInnen beschreiben, dass sie infolge des Wissens um die traumatisierenden Erfahrungen der ihnen anvertrauten KlientInnen und des gleichzeitigen Erlebens der oft extremen Verhaltensmuster von überwältigten Kindern heraus- und oft überfordert werden. Rückzug oder Impulsivität der Kinder, Selbstverletzung bei Jugendlichen, Weglaufen oder Erstarrung u. a. sind zwar als Folge der erlebten Traumatisierungen erklärbar, bringen aber dennoch häufig an die Grenzen des eigenen professionellen Selbstwirksamkeitserlebens. Als Folge wird von vielen benannt, dass sie Irritation, Hilflosigkeit und Wut spüren. Einige berichten auch von Suizidgedanken, Schuld- und ­Schamgefühlen

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und Verlust der Arbeitsfähigkeit. Auch in Teams kann sich ein Klima von Ohnmacht, Überforderung, Hoffnungslosigkeit und Demoralisierung entwickeln, sodass sich die KollegInnen als Gruppe handlungsunfähig erleben. »Die Erfahrung von Disempowerment und Sekundäre Traumaexposition können sich zirkulär verstärken. In diesem rekursiven Geschehen können die Bewältigungs­ mechanismen von KollegInnen überfordert werden mit der Folge, dass die Gefahr Sekundärer Traumatisierung steigt« (Jegodtka, 2016). Fragmentierung: Als Kennzeichen individueller Traumafolgen werden in der Fachliteratur u. a. Dissoziation und Fragmentierung von Erinnerungen beschrieben (vgl. Kapitel 3.1). Pädagogische Fachkräfte, die in psychosozialen Arbeitsfeldern traumatisierte Kinder begleiten, berichten ihrerseits davon, dass sie die Inhalte Sekundärer Traumatisierung ungewollt wiedererleben und dass Fragmentierung selbst auf körperlicher Ebene einen Ausdruck findet: »Manchmal ist es so, dass ich dasitze und gar nicht merke, dass Janna mich gerade angestoßen hat.« Die fragmentierende Wirkung psychosozialer Gewalt beschreiben die KollegInnen auch in Bezug auf die Ebene ihres Arbeitsplatzes: Es gibt Spaltungen in Teams und zwischen verschiedenen helfenden Institutionen. Diese Erfahrung entspricht einer Studie, die sich auf Arbeitsfelder bezieht, in denen Flüchtlinge begleitet werden: »Unter den Kollegen dort habe ich sehr viel Leid und Not gesehen. Es hat viele persönliche Brüche gegeben mit Menschen, mit denen man einmal sehr eng und vertrauensvoll zusammengearbeitet hat. Viele haben das Feld teilweise im Streit verlassen und sind bis heute nur schlecht und recht darüber hinweggekommen« (Pross, 2009, S. 22). Problemkreisläufe: In traumadeterminierten psychosozialen Arbeitsfeldern entwickelt sich häufig ein Problemkreislauf, der gut nachvollziehbar von Martin Kühn beschrieben wird: Traumatisierte Jugendliche werden von überforderten HelferInnen in andere Hilfemaßnahmen verwiesen. »Zu uns kommen die, die anderswo nicht mehr tragbar sind«, sagen die KollegInnen der aufnehmenden Institution. Aber auch dort kommt es zu Überforderung, Abbruch von Beziehungen und zu erneutem Wechsel von Maßnahmen: »Eine Reaktionskette in der Eskalation von Hilfen« (Kühn, 2006). Das gehäufte Vorkommen solch destruktiver Prozesse hinterlässt in den PädagogInnen ein Gefühl des Scheiterns, Zweifel an der eigenen Professionalität und eine Destabilisierung ihrer Verfassung. Dies bedeutet auch, dass der Umgang mit Sekundärer Traumaexposition erschwert ist und die Gefahr Sekundärer Traumatisierung steigt. Ethische Korrumpierung von sozialen Werten: Anlass für Supervision in psychosozialen Arbeitsfeldern ist häufig eine Teamdynamik, in der Vertrauen und Verlässlichkeit sowie ein konstruktiver Umgang mit Unterschiedlichkeit verloren ging. Mobbing, Spaltung, Aggression und Abwertung lassen im Team

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eine Atmosphäre entstehen, die den Wertesystemen und Menschenbildern der Teammitglieder zumeist entgegensteht und die darüber hinaus neue Gewaltkreisläufe befördert. »Destruktive Teamdynamiken stehen dem Finden gemeinsam getragener Werte entgegen und machen es schwer, den hohen Belastungen durch sekundäre Traumaexposition wirkungsvoll zu begegnen« (Jegodtka, 2016).

7.3 Den zentralen Wirkungen psychosozialer Traumatisierungen entgegenwirken Gehen wir davon aus, dass sich die Folgen psychosozialer Gewalt auf mehreren Systemebenen manifestieren, ist es folgerichtig, ihnen überall dort offensiv zu begegnen, wo sie gesundes Sein der PädagogInnen beeinträchtigen. Wir blicken zunächst auf die Institutionen, die Kindern und Jugendlichen den Rahmen für das Weiterleben nach der Überwältigung bieten und die gleichzeitig der Ort sind, an dem pädagogische Fachkräfte Sekundärer Traumaexposition ausgesetzt sind. 7.3.1 Entwicklung einer traumasensiblen Organisationskultur der Fürsorge Organisationen, die dazu beitragen wollen, dass sich das weitere Leben traumatisierter junger Menschen in eine für sie positive Richtung entwickelt, tragen Verantwortung – nicht nur für die betroffenen Kinder, sondern auch für die begleitenden Personen. Dies macht es erforderlich, die Belastungsmomente psychosozialer Traumaarbeit, einschließlich der Gefahr sekundärer Traumatisierung, konzeptionell mitzudenken und Strukturen zu schaffen, die sich an den Bedürfnissen derer ausrichten, die mit Sekundärer Traumaexposition konfrontiert sind. Eine traumasensible Organisationskultur schließt in Bezug auf die Fachkräfte alle Ebenen der Institution ein, von der Haushaltskraft bis zur Gruppenleitung, von der Teamleitung bis zur Sozialpädagogischen Familienhilfe. Hierfür ist es hilfreich, wenn ȤȤ Prozesse unterstützt werden, die zur »Selbstbemächtigung« (im Gegensatz zu Disempowerment) der KollegInnen beitragen (Weiß, 2013); ȤȤ die KollegInnen in die Entwicklung von Konzepten und wesentlichen Inhalten traumapädagogischer Arbeit aktiv eingebunden sind (Partizipation); ȤȤ Entscheidungen und Handlungsabläufe für alle Beteiligten transparent und nachvollziehbar sind; ȤȤ Prozesse angestoßen werden, die dazu beitragen, dass sich innerhalb der Institution eine respektvolle Kommunikation etabliert;

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ȤȤ das Team sich damit befasst, dass konflikthafte Teamdynamiken als Ausdruck traumatischer Prozesse in traumadeterminierten Organisationen verstanden werden können (Problemkreisläufe unterbrechen); ȤȤ Maßnahmen ergriffen werden, die geeignet sind, die Gefahr direkter Traumatisierung möglichst klein zu halten (z. B. nicht allein arbeiten, Erlernen von Deeskalationsstrategien); ȤȤ KollegInnen sich damit befassen, von welchen gemeinsamen Werten und Zielen ihre Arbeit getragen wird; ȤȤ Aufmerksamkeit auf die Frage gelenkt wird, welche Rahmenbedingungen dazu beitragen, dass Ressourcen von Teams aufgegriffen werden können bzw. dass ihnen solche zur Verfügung gestellt werden; ȤȤ Teamprozesse unterstützt werden, die dazu beitragen, dass die MitarbeiterInnen als Gruppe ein starkes Team-Kohärenzgefühl entwickeln können. Dazu gehört, dass die PädagogInnen Inhalte und Bedingungen ihrer Arbeit als verstehbar, handhabbar und sinnhaft erfahren und dass sie als Team in Bezug hierauf eine überwiegend übereinstimmende Wahrnehmung haben (vgl. Jegodtka, 2013, S. 166 ff.). Die hier aufgeführten Aspekte machen deutlich, dass die Entwicklung einer traumasensiblen Organisationskultur eine strukturelle Aufgabe ist, welche spezifische Anforderungen an die Organisation stellt wie die Einrichtung von Supervision, Weiterbildung des Teams, kontinuierliche gemeinsame Konzeptentwicklung, angemessene Bezahlung, dem Bedarf entsprechende Personalausstattung und Möglichkeiten der Konfliktmoderation. 7.3.2  Entwicklung einer traumasensiblen Kultur der Selbstsorge Die Balance zwischen den hohen Anforderungen des Arbeitsfeldes und dem Anspruch traumasensibler Begleitung halten zu können, setzt voraus, dass auch die Balance zwischen Care-for-Others und Self-Care gehalten werden kann. In diesem Sinne sind sowohl Fürsorge durch die Organisation wie auch Sorge der MitarbeiterInnen um sich selbst nicht nur Kür, sondern dringende Notwendigkeit! Die Basis der Selbstfürsorge ist sich selbst die Erlaubnis zu geben, für sich zu sorgen: »Es darf mir gut gehen, auch wenn ich täglich sehe, dass meine KlientInnen an den Folgen ihrer Erlebnisse tragen.« Die Frage, welche Aspekte, Ressourcen und Handlungsmöglichkeiten hilfreich sind, um es sich trotz Sekundärer Traumaexposition gut gehen zu lassen, beantworteten PädagogInnen im Rahmen von Supervision mit einer Vielfalt kreativer Vorschläge. Hier eine (unvollständige) Liste zur Anregung:

Psychosozialen Traumatisierungen entgegenwirken

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Orientierung an Ressourcen; das (Über-)Leben in den Mittelpunkt stellen; sich Zeit für Spaß, Freude und Genuss nehmen; Selbstschutz: sich weniger sekundärer Traumaexposition aussetzen (z. B. in der Freizeit keine entsprechenden Filme ansehen; wenn es während der Arbeit zu viel wird – delegieren); vom »Mehr desselben« (beständige Beschäftigung mit Trauma, Gewalt usw.) zum »Mehr des anderen« (Ausgleich und Abstand durch Übernahme anderer Aufgaben, Teilnahme an Tagungen, Weiterbildung); sich mit dem eigenen Kohärenzgefühl auseinandersetzen (vgl. Kapitel 7.3.2.1); Wahrnehmung des sozialen und professionellen Netzwerks als Ressource; dem eigenen Wohlergehen sollte genügend Aufmerksamkeit zukommen, also nicht nebenher; Anwendung von Methoden zur Distanzierung und Stabilisierung. Alles, was wir den KlientInnen vorschlagen, ist auch für uns selbst hilfreich (Erhöhung der Selbstwirksamkeit); fürsorglicher Umgang mit der eigenen Gesundheit (gesunde Ernährung, genügend Schlaf etc.); achtsamer Umgang mit dem eigenen Körper – eine körperliche oder meditative Praxis (z. B. Yoga, Qigong); Auseinandersetzung mit eigenen und familienbiografischen Traumaerfahrungen; Auseinandersetzung mit Fragen wie: Was macht die Arbeit mit mir? Wer bin ich in diesem Thema? Welches ist der »persönliche Sinn«, den ich mit meiner Arbeit verbinde? (soziale Werte); Auseinandersetzung mit eigenen Haltungen zu ethischen Fragen etwa im Kontakt mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen, Haltung gegenüber struktureller Gewalt usw. (der Korrumpierung sozialer Werte entgegenwirken); Inanspruchnahme von Supervision (Teamkonflikten, Problemkreisläufen und Fragmentierung entgegenwirken, Zusammenhalt durch gemeinsame Fallreflexion); E-Mail- und Smartphone-freie Zeit; alles, was Freude bereitet: tanzen, feiern, lachen, singen, FreundInnen treffen, ins Kino gehen etc. (Empowerment).

7.3.2.1  Hinweise für Interventionen: Das Salutogramm

Die zentralen Wirkungen psychosozialer Gewalt, Sekundäre Traumaexposition und das Kohärenzgefühl (vgl. Kapitel 2.2.3) der Fachkräfte können zueinander in Bezug gesetzt werden. In der bereits erwähnten Studie von Pia Andreatta

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(vgl. S. 200) wurde ein deutlicher Zusammenhang festgestellt. Die Ergebnisse der Untersuchung »lassen die Annahme zu, dass das Kohärenzgefühl als protektiver (schützender) Faktor für die Beeinträchtigung durch Belastungen und Traumata gilt und zu Aspekten des Selbst- und Weltverständnisses in Verbindung steht« (Andreatta, 2006, S. 266). Dies gibt uns Anregungen für Möglichkeiten der Selbstfürsorge. Als eine hilfreiche Strategie, sich auf der persönlichen Ebene mit dem eigenen Kohärenzgefühl auseinanderzusetzen, haben wir das Salutogramm entwickelt: ein einfaches Kreisdiagramm, das in drei gleich große Sektoren unterteilt wurde. Jeder dieser Sektoren steht für einen Aspekt des Kohärenzgefühls. Das Salutogramm von Herrn Weber sah zum Beispiel so aus (Abbildung 12):

Abbildung 12: Salutogramm

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Fragestellung: In welchen Bereichen ist mein Kohärenzgefühl gut entwickelt? Wo kann ich gezielt etwas zur Stärkung tun? Was kann das sein? 1. Arbeitsschritt – Selbstreflexion Nimm dir Zeit, um dir zu vergegenwärtigen, wie du in deinem täglichen Leben für dich selbst sorgst und wie dies in Bezug zu den drei Aspekten des Kohärenzgefühls steht. Mögliche Fragen dazu: ȤȤ Was habe ich für meine Selbstsorge getan/was tue ich dafür? ȤȤ Worauf kann ich auf der Ebene des sozialen Nahraums zurückgreifen? ȤȤ Worauf kann ich auf der Ebene des beruflichen Kontextes zurückgreifen? ȤȤ Worauf kann ich auf der gesellschaftlichen Ebene zurückgreifen? Handlungsfähigkeit – Setze dich damit auseinander, was du unternimmst, um weder überfordert noch unterfordert zu sein. Trage Aktivitäten, die dir dazu einfallen, in das Salutogramm ein. Kommentar: Was zur Belastungsbalance beiträgt, kann bei den KollegInnen sehr unterschiedlich sein. Herr Weber hat beispielsweise in sein Salutogramm eingetragen, dass er dafür gesorgt hat, dass nachts eine Rufbereitschaft etabliert wurde, sodass er nicht mehr allein ist, wenn es »brennt«. Zudem war ihm wichtig, dass er sich in seiner Freizeit regelmäßig mit Freunden trifft, um mit ihnen zu wandern. Frau Richter notierte in diesem Sektor des Salutogramms, dass ihre Yogapraxis sie darin unterstützt, Signale ihres Körpers wahrzunehmen und sich selbst zu beruhigen. Verstehbarkeit – Überlege, was du dazu tust, um die Erfahrungen deines (beruflichen) Lebens als sinnhaft, strukturiert und vorhersehbar einordnen zu können. Trage Aktivitäten, die dir dazu einfallen, in das Salutogramm ein. Kommentar: Auch hier werden unterschiedliche Aspekte hervorgehoben. Herr Weber sorgt dafür, dass kleine Rituale im beruflichen wie im privaten Alltag dem Tag und insbesondere der Woche Struktur geben. Dies ist ihm wichtig, da sonst der Schichtdienst die Orientierung in der Zeit erschwert und die Konzentrationsfähigkeit beeinträchtigt. Er nimmt regelmäßig an Weiterbildungen teil. Frau Richter setzt sich mit ihrer Familienbiografie auseinander, um aktuelles Handeln in diesem Rahmen nachzuvollziehen. Bedeutsamkeit  – Reflektiere, inwieweit du deine (berufliche) Situation als sinnvoll, die damit verbundenen Ziele und Anforderungen als lohnende Herausforderung empfindest. Was tust du dafür, dass es Zusammenhang und Sinn in deinem Leben gibt? Wie sorgst du dafür, dass du in soziale Prozesse eingebunden bist, die von dir selbst und dir wichtigen Menschen als bedeut-

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sam anerkannt werden? Trage Aktivitäten, die dir dazu einfallen, in das Saluto­ gramm ein. Kommentar: Herr Weber war, bevor er Soziale Arbeit studierte, Tischler. Der Berufswechsel war mit hoher Motivation verbunden. Unter den aktuellen Arbeitsbedingungen ist es schwer, diese aufrechtzuhalten. Sinnhaft ist für ihn, sich über den konkreten Arbeitsbereich hinaus mit Kolleginnen und Kollegen zu vernetzen und sich in der Gewerkschaft zu engagieren. 2. Arbeitsschritt – dialogische Reflexion Nachdem sich die Mitarbeitenden auf diese Weise zunächst individuell mit ihrem Kohärenzgefühl befasst haben, bieten sich im anschließenden Austausch mit KollegInnen (z. B. in der Supervision) vielfältige Möglichkeiten der gegenseitigen Anregung. Was andere in die einzelnen Sektoren ihres Salutogramms eingetragen haben, kann Ideen für eigene Handlungsmöglichkeiten liefern und auf Optionen hinweisen, die »leicht« umzusetzen sind. Im Austausch wird deutlicher wahrnehmbar, welche konkreten Aspekte sich zu einem hilfreichen Gesamtkonzept zusammenfügen. Oft wird sichtbar, dass einzelne Aspekte des Kohärenzgefühls gut ausgeprägt sind, während andere gegenwärtig zu wenig Beachtung finden. Diese kommunikative Reflexion wird in der Regel als bereichernd wahrgenommen und regt neue Schritte in Richtung Selbstfürsorge an. Insbesondere die Frage, ob das Engagement in der Arbeit mit traumatisierten jungen Menschen eine Herausforderung darstellt, die bedeutsam ist, wird diskutiert und unterschiedlich gewertet. Hilfreiche Fragen für den Reflexionsprozess: ȤȤ Was waren deine zentralen Erfahrungen mit der Aufgabe? ȤȤ Wenn du einzelne Bereiche des Kohärenzgefühls wachsen lassen möchtest: •• Welche deiner persönlichen Ressourcen sind dafür hilfreich? •• Worauf kannst du auf der Ebene des sozialen Nahraums zugreifen? •• Worauf kannst du auf der Ebene des beruflichen Kontextes zugreifen? •• Worauf kannst du auf der Ebene des gesellschaftlichen Kontextes zugreifen? ȤȤ In welchen Bereichen braucht es mehr Aufmerksamkeit? Welches ist in diesem Zusammenhang der nächste Schritt, um dein Kohärenzgefühl wachsen zu lassen?

Zum Schluss

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7.3.3  Traumasensible systemische Supervision »Supervision ist die Suche nach dem ›Dahinterliegenden‹« (DGSv, o. J., S. 3). So ist es in einer Broschüre zu lesen, die das Berufsbild von Supervisorinnen und Supervisoren beschreibt. In Kontexten traumapädagogischer Arbeit ist das, was »dahinterliegt«, zumeist die Folge von Gewalt. Die Etablierung Traumasensibler systemischer Supervision als Element der Prävention Sekundärer Traumatisierung (vgl. Jegodtka, 2013, S. 292 ff.) kann in Kontexten psychosozialer Traumaarbeit ein hilfreicher Beitrag im salutogenetischen Sinne sein. Die Implementierung von Supervision als professionelles Unterstützungssystem ist eine sinnvolle Möglichkeit, um den zentralen Folgen von man-­madedisaster entgegenzuwirken. Die Inhalte von traumasensibler Supervision sind definiert im Bezugsgeflecht von Menschen mit traumatisierenden Lebenserfahrungen, der Rolle der sie begleitenden Professionellen und der betreffenden Institutionen/Organisationen. Im supervisorischen Prozess in der psycho­ sozialen Traumaarbeit geht es insbesondere darum, Prozesse zu unterstützen, die dazu beitragen, dass ȤȤ sich eine traumasensible Organisationskultur entwickeln kann; ȤȤ sich eine traumasensible Kultur der Selbstsorge entfalten kann; ȤȤ die (trauma)pädagogische Handlungssicherheit der KollegInnen, die Supervision in Anspruch nehmen, wachsen kann. Traumasensible systemische Supervision unterstützt Prozesse, die auf mehreren Ebenen den Folgen von Gewalt entgegenwirken und Aspekte des Kohärenz­ gefühls berücksichtigen, sodass sich KollegInnen trotz Sekundärer Trauma­ exposition auf dem Gesundheits-Krankheits-Kontinuum (vgl. S. 43 f.) möglichst weit in eine von ihnen als positiv empfundene Richtung bewegen können.

7.4  Zum Schluss Noch einige Gedanken zum Abschluss: Psychosoziale Traumaarbeit bedeutet professionelles Handeln in komplexen Situationen mit großer Verantwortung. Für die Prävention Sekundärer Traumatisierung halten wir eine Auseinandersetzung mit der eigenen beruflichen Identität als pädagogisch qualifizierte und und in psychosozialen Arbeitsfeldern erfahrene Fachkraft für einen zentralen Aspekt. Gründe, warum sich Menschen entscheiden, im Rahmen ihrer Berufstätigkeit traumatisierte junge Menschen zu begleiten, sind vielfältig. Insbesondere in Supervisions- und Weiterbildungskontexten reflektieren ErzieherInnen,

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SozialpädagogInnen und andere Berufsgruppen, die in diesem Feld tätig sind, ihre aktuelle berufliche Motivation und Identität. Genannt wird insbesondere, dass die Arbeit mit dieser Schwerpunktsetzung eine Möglichkeit darstellt, sich sozial zu engagieren und in helfendem Kontakt mit Menschen zu sein. Hervorgehoben wird, dass Sinnhaftigkeit und Berufstätigkeit miteinander verbunden werden können. Eine Sozialarbeiterin fasst zusammen: »Das war mir immer schon wichtig, dass meine Arbeit sinnvoll ist.« Dieser motivationalen Ausgangslage stehen häufig prekäre und belastende Arbeitsbedingungen gegenüber, welche die Möglichkeiten psychosozialer Trauma­arbeit begrenzen. Hinzu kommt, dass in der Fachöffentlichkeit erst langsam zur Kenntnis genommen wird, dass Traumatologie immer auch psychosoziale Traumatologie ist. Traumapädagogisches Handeln bewegt sich immer zwischen individuellen Traumafolgen der betroffenen Menschen, institutionellen Gegebenheiten und der Relevanz, die den sozialen Dimensionen psychosozialer Traumatisierung auf gesellschaftlicher Ebene beigemessen wird. Im Sinne professioneller Selbstbemächtigung und gesunden Seins halten wir es für angebracht, sich in den Traumadiskurs einzumischen, gegebene Bedingungen kritisch zu hinterfragen und dort, wo traumapädagogische Arbeit stattfindet, mit professionellem Selbstbewusstsein die notwendigen Rahmenbedingungen und eine traumasensible Organisationskultur einzufordern und diese mitzugestalten.

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