Simulation : bonnes pratiques pour la formation en soins infirmiers (French Edition) 3031370570, 9783031370571

Citation preview

Simulation : bonnes pratiques pour la formation en soins infirmiers Vicki Moran Rita Wunderlich Cynthia Rubbelke

123

Simulation : bonnes pratiques pour la formation en soins infirmiers

Vicki Moran · Rita Wunderlich · Cynthia Rubbelke

Simulation : bonnes pratiques pour la formation en soins infirmiers

Vicki Moran School of Nursing Saint Louis University Saint Louis, MO, USA Cynthia Rubbelke School of Nursing Saint Louis University Saint Louis, MO, USA

Rita Wunderlich McAuley School of Nursing Maryville University Saint Louis, MO, USA

ISBN 978-3-031-37057-1 ISBN 978-3-031-37058-8  (eBook) https://doi.org/10.1007/978-3-031-37058-8 This book is a translation of the original English edition “Simulation: Best Practices in Nursing Education” by Moran, Vicki, published by Springer Nature Switzerland AG in 2018. The translation was done with the help of an artificial intelligence machine translation tool. A subsequent human revision was done primarily in terms of content, so that the book will read stylistically differently from a conventional translation. Springer Nature works continuously to further the development of tools for the production of books and on the related technologies to support the authors. © The Editor(s) (if applicable) and The Author(s), under exclusive license to Springer Nature Switzerland AG 2023 This work is subject to copyright. All rights are solely and exclusively licensed by the Publisher, whether the whole or part of the material is concerned, specifically the rights of translation, reprinting, reuse of illustrations, recitation, broadcasting, reproduction on microfilms or in any other physical way, and transmission or information storage and retrieval, electronic adaptation, computer software, or by similar or dissimilar methodology now known or hereafter developed. The use of general descriptive names, registered names, trademarks, service marks, etc. in this publication does not imply, even in the absence of a specific statement, that such names are exempt from the relevant protective laws and regulations and therefore free for general use. The publisher, the authors, and the editors are safe to assume that the advice and information in this book are believed to be true and accurate at the date of publication. Neither the publisher nor the authors or the editors give a warranty, expressed or implied, with respect to the material contained herein or for any errors or omissions that may have been made. The publisher remains neutral with regard to jurisdictional claims in published maps and institutional affiliations. This Springer imprint is published by the registered company Springer Nature Switzerland AG The registered company address is: Gewerbestrasse 11, 6330 Cham, Switzerland

Préface

Ce manuel est né de la nécessité de mettre en œuvre la simulation dans un programme de formation en soins infirmiers. Trois enseignantes en sciences infirmières se sont associées pour créer un environnement de simulation qui soit sûr et accueillant, répondant aux objectifs des étudiants. Au début, la tâche ne semblait pas insurmontable compte tenu de notre vaste expérience en tant qu’enseignantes en soins infirmiers dans les instituts de formation et les milieux cliniques. La discussion a été guidée par une série d’ouvrages et d’autres ressources en ligne, qui ont soulevé davantage de questions que de réponses. Par où commencer ? Quelles sont les normes en matière de simulation ? Qui est l’expert en simulation ? Est-il préférable d’établir des lignes directrices avant les scénarios en matière de simulation ? Qu’en est-il de l’évaluation des performances des étudiants et de leurs compétences cliniques ? Les outils d’évaluation clinique doivent-ils refléter les normes de simulation ? Qu’en est-il des réglementations du State Board of Nursing (organismes d’accréditation par état aux États-Unis) concernant l’utilisation de la simulation ? Qu’en est-il des normes de nos organismes d’accréditation en simulation ? Autant de questions qu’en tant qu’infirmières-enseignantes nous devions comprendre avant de nous lancer dans l’élaboration d’un programme de formation en simulation et dans la création de ce manuel. Que vous commenciez à mettre en place un programme de simulation ou que vous en ayez déjà développé un, ce manuel offre une compilation succincte de recherches, de normes, de preuves et de bonnes pratiques. Les autrices ont plus de 20 ans d’expérience dans la conception et la mise en œuvre de simulations. L’une des tâches les plus fastidieuses est, précisément, de maintenir à jour ses connaissances sur ces bonnes pratiques, ces normes et ces preuves en matière de simulation. C’est ainsi que l’idée de ce livre est née comme un moyen de rassembler et de trier la multitude d’informations concernant la mise en œuvre de simulations

v

vi

Préface

dans la formation en soins infirmiers. Des liens et des checklists sont abondamment proposés tout au long de l’ouvrage pour retrouver facilement des informations utilisables. Le livre est facile à parcourir et simple dans sa conception pour faciliter son utilisation par les nouveaux enseignants, comme manuel de référence pour les simulations en laboratoire. Le chapitre 1 fournit le contexte et une perspective historique de la simulation dans l’enseignement des sciences infirmières. Historiquement, la simulation était considérée comme une nouvelle approche de l’enseignement qui ne durerait pas. Les premiers témoignages ont confirmé les perceptions positives des étudiants, mais aucune preuve n’était disponible quant à l’obtention des résultats d’apprentissage. Grâce à la persévérance des formateurs, la simulation s’est avérée être une stratégie d’apprentissage actif (active-learning) qui fournit les résultats d’apprentissage escomptés. Le chapitre 2 traite de l’intégration de la simulation dans un programme d’études en sciences infirmières, des processus d’approbation et d’accréditation, ainsi que des recommandations des principales organisations de simulation et de soins infirmiers concernant les bonnes pratiques. La simulation n’est plus un simple ajout à un programme de soins infirmiers. En raison de soins aux patients de plus en plus complexes et du recul apporté par des expériences cliniques, la simulation devient une exigence pour répondre aux besoins d’apprentissage des étudiants en sciences infirmières. Le chapitre 3 fournit les éléments environnementaux à prendre en compte avant de se lancer dans un programme de simulation. Il répond aux questions fondamentales telles que l’espace, l’adhésion du corps professoral et de l’administration, les considérations financières et autres éléments environnementaux nécessaires pour mener à bien un programme réussi. Le chapitre 4 explique « comment » concevoir une simulation. Il guide le lecteur à travers chaque étape de la conception, de la mise en place à l’évaluation des résultats d’apprentissage. Développer une simulation avec rigueur, en étant attentif aux détails et avec un scénario bien conçu garantit que cette stratégie d’apprentissage actif réponde aux objectifs visés. Comme pour toute stratégie d’apprentissage actif, cela vaut la peine d’y consacrer du temps et de l’énergie. Il a été largement décrit dans la littérature que des simulations de qualité sont des moyens efficaces pour fournir aux étudiants l’expérience nécessaire afin d’effectuer des soins sûrs et qualitatifs aux patients. Le chapitre 5 décrit la mise en œuvre de la simulation pas-à-pas, avec des checklists faciles à utiliser et des liens à chaque étape. Enfin, le chapitre 6 met en application les informations, les preuves et les concepts détaillés tout au long du manuel en présentant quatre exemples de simulations que nous avons développés au cours de notre parcours afin de fournir à nos étudiants des simulations bien conçues. Nous espérons que ce manuel vous sera utile et pratique pour développer et mettre en œuvre des simulations de qualité. En tant qu’utilisatrices de la

Préface

vii

simulation depuis plus de 20 ans, nous l’avons écrit à partir de notre propre besoin d’accéder à des informations succinctes et faciles à trouver. Bonne lecture ! Les autrices

Sommaire

1 Simulation en sciences infirmières. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1.1 Contexte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1.2 International Nursing Association for Clinical Simulation and Learning (INACSL) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 1.3 Society for Simulation in Healthcare (SSH) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 1.4 National League for Nurses (NLN) Simulation Innovation Resource Center (SIRC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1.5 National Council for State Boards of Nursing (NCSBN) National Nursing Simulation Study. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1.6 Preuves en Simulation en soins infirmiers. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 1.6.1 Définir l’excellence dans la formation à la simulation en sciences infirmières. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Références. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 2 Normes en simulation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 2.1 Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 2.2 Programme d’études . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 2.3 La pratique clinique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 2.4 National Council for State Boards of Nursing (NCSBN). . . . . . . . . 11 2.5 Normes d’approbation des State Boards of Nursing (SBN) . . . . . . 12 2.6 Les bases de la formation pour la pratique professionnelle en soins infirmiers en Licence. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 2.7 Normes d’accréditation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 2.8 Accréditation de la simulation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 2.9 Certification du corps enseignant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2.10 Développement des compétences du corps enseignant. . . . . . . . . . 14 2.11 Sites Internet de ressources. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2.11.1 Excellence dans les normes de simulation. . . . . . . . . . . . . 14 Références. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 3 Environnements de simulation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 3.1 Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 3.2 Types de simulation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

ix

Sommaire

x

3.3 3.4 3.5 3.6

Les niveaux de fidélité : Basse, Moyenne et Haute. . . . . . . . . . . . . 19 Entretien de l’environnement de simulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Patients standardisés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Sentiment d’efficacité personnel, confiance en soi et compétences. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 3.6.1 Excellence dans l’environnement de simulation. . . . . . . . 22 Références. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

4 Élaborer des simulations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 4.1 Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 4.2 Étapes de l’élaboration d’une simulation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 4.3 Concevoir une simulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 4.4 Scénario clinique : Écriture du scénario (Storyboard). . . . . . . . . . . 29 4.5 Débriefing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 4.6 Évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 4.7 Évaluation par les pairs et tests de simulation. . . . . . . . . . . . . . . . . 33 4.7.1 Excellence dans le développement des simulations pour la formation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Références. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 5 Mise en œuvre de simulations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 5.1 Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 5.2 Préparer le terrain. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 5.2.1 Checklist pour la préparation du terrain . . . . . . . . . . . . . . 38 5.3 Faciliter la simulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 5.3.1 Checklist pour la préparation des formateurs . . . . . . . . . . 39 5.4 Préparer les étudiants. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 5.4.1 Checklist pour la préparation des étudiants. . . . . . . . . . . . 41 5.5 Planifier l’imprévu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 5.6 Débriefing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 5.7 Évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 5.7.1 Excellence dans la mise en œuvre des simulations. . . . . . 44 Références. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 6 Exemples de simulations. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 6.1 Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 6.2 Simulation d’un bilan de santé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 6.3 Simulation médico-chirurgicale sur adultes : crise d’hypertension. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 6.4 Simulation avancée en soins infirmiers en chirurgie. . . . . . . . . . . . 57 6.5 Simulation en santé publique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Références. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

1

Simulation en sciences infirmières

Résumé

L’utilisation de la simulation dans l’enseignement des soins infirmiers a évolué au cours des dernières années. Les formateurs en soins infirmiers doivent se familiariser avec les outils nécessaires pour intégrer des expériences de simulation dans leur programme d’études en soins infirmiers. Des organisations nationales et internationales se sont développées pour promouvoir et soutenir la simulation dans les soins de santé. La recherche en soins infirmiers a fourni des preuves que la simulation contribue à l’apprentissage des étudiants.

1.1 Contexte L’évolution de la science, de la technologie et de la pratique ont eu un impact sur la formation en soins infirmiers et l’apprentissage des étudiants (Institute of Medicine [IOM] 2011). En 2010, la Carnegie Foundation a publié l’ouvrage Educating Nurses: A Call for Radical Transformation, qui explorait les forces et les faiblesses de la formation en soins infirmiers et les pressions externes pesant sur la profession. Les auteurs du livre, Benner et al. (2010), ont identifié quatre changements essentiels nécessaires pour transformer la formation en soins infirmiers : se concentrer sur un enseignement pertinent, contextualisé et tourné vers les soins à apporter aux patients ; intégrer un enseignement théorique et pratique ; mettre l’accent sur le raisonnement clinique et la pensée critique ; et prêter attention à la formation éthique en soins infirmiers. Plus important encore, les auteurs ont démontré que la formation en soins infirmiers doit être repensée pour répondre à l’évolution de la demande du système de santé et de l’étudiant en soins infirmiers (Benner et al. 2010). Depuis Florence Nightingale, l’enseignement en soins infirmiers a évolué. Il se concentre sur des concepts didactiques et cliniques pour préparer les étudiants aux

© The Author(s), under exclusive license to Springer Nature Switzerland AG 2023 V. Moran et al., Simulation : bonnes pratiques pour la formation en soins infirmiers, https://doi.org/10.1007/978-3-031-37058-8_1

1

2

1  Simulation en sciences infirmières

responsabilités de la profession infirmière. L’enseignement délivré dans les instituts de formation ou en milieu clinique fournit à l’étudiant les connaissances et les compétences nécessaires pour prodiguer des soins infirmiers de qualité. Diverses techniques ont été utilisées dans l’enseignement. Certaines de ces techniques incluent les cours magistraux, l’apprentissage fondé sur les problèmes, l’expérience clinique, l’apprentissage et les tests assistés par les pairs, et l’apprentissage sur ordinateur. L’utilisation de la simulation comme stratégie d’apprentissage actif s’est accrue dans le programme de formation en soins infirmiers depuis les années 1990 (Gaba 2004). Elle peut être utilisée pour enseigner ou développer des compétences techniques et non techniques (Sanko 2017). La simulation permet aux étudiants de mettre en pratique leurs compétences et offre des opportunités de raisonnement clinique et de prise de décision en matière de soins aux patients dans un environnement sûr (Hayden 2014). Un bon nombre de techniques de simulation a été utilisé, notamment : les simulateurs constitués de différentes parties du corps humain, les patients standardisés et l’enseignement virtuel assisté par ordinateur. L’utilisation de ces techniques de simulation peut varier dans chaque institut de formation en soins infirmiers en fonction de la disponibilité des financements, de l’infrastructure et du personnel formé. La simulation doit refléter et compléter le programme d’études en soins infirmiers conçu pour répondre aux objectifs de fin de programme qui consistent à préparer le futur diplômé à la pratique professionnelle. L’objectif de ce manuel est de fournir aux enseignants en soins infirmiers les outils nécessaires pour planifier, mettre en œuvre et réaliser des expériences de simulation. Cet ouvrage met l’accent sur l’excellence en matière de simulation en soins infirmiers en apportant les normes et les pratiques fondées sur des preuves afin de favoriser un apprentissage enrichissant et fondé sur l’expérience. Ce manuel est un outil indispensable pour tout enseignant en soins infirmiers qui prépare, met en œuvre et intègre la simulation dans son programme d’études.

1.2  International Nursing Association for Clinical Simulation and Learning (INACSL) L’INACSL, l’Association internationale infirmière pour la simulation clinique et l’apprentissage, est une organisation dédiée à l’avancement de la science de la simulation dans le domaine de la santé. Son historique remonte aux années 1970, lorsqu’un groupe de formateurs a commencé à organiser des congrès biennaux en sciences infirmières. En 2002, l’INACSL a été légalement créée en 2002 et sa mission, ses valeurs et les modalités d’adhésion ont été précisées. En 2010, l’organisation a commencé à travailler sur les INACSL Standards of Best Practice: SimulationSM (normes de bonnes pratiques de l’INACSL) les bonnes pratiques sur la manière de concevoir, mener et évaluer la simulation pour la formation des professionnels de santé. Aujourd’hui, les normes sont considérées comme des

1.3  Society for Simulation in Healthcare (SSH)

3

documents évolutifs de la simulation en santé. Les normes doivent évoluer et se développer au fur et à mesure des avancées de la simulation en soins infirmiers. Ci-dessous sont présentées les normes actuelles de simulation de l’INACSL (à télécharger avec les directives à partir du site de l’INACSL ici). • Conception de la simulation : cela a été développé comme un modèle pour la conception de la simulation. • Résultats et objectifs : cette norme concerne le développement d’objectifs fondés sur le modèle S.M.A.R.T. (Spécifique, Mesurable, Atteignable, Réaliste et Temporel). • Facilitation : cette norme se concentre sur la présentation du contenu de la simulation. • Débriefing : cette norme définit les modalités de débriefing. • Évaluation des participants : cette norme décrit un processus d’évaluation complet et formatif. • Intégrité professionnelle : cette norme aborde l’intégrité professionnelle de tous les participants à la simulation. • Formation interprofessionnelle renforcée par la simulation : ette norme comprend les critères pour les expériences de simulation interprofessionnelles. • Opérations de simulation (SimOps) : publiée en 2017, cette nouvelle norme aborde les critères nécessaires pour appuyer et maintenir les opérations de simulation. • Glossaire de la simulation : il identifie et définit les termes et les définitions utilisés dans les normes de simulation.

1.3  Society for Simulation in Healthcare (SSH) La Société de simulation en santé a été créée en 2004 par des professionnels utilisant la simulation en santé. En tant qu’organisation mondiale interprofessionnelle, elle compte parmi ses membres des professionnels de la santé, du personnel médical et paramédical, des chercheurs et des formateurs. La SSH a débuté la mise en place des normes d’accréditation et de certification pour les programmes de simulation, les formateurs et la technologie en 2007 (Palaganas et al. 2014). Ce processus s’est déroulé en trois phases, en commençant par les normes d’accréditation des sites. L’accréditation SSH est une évaluation par les pairs du programme de simulation en santé d’un établissement. Il existe cinq domaines d’accréditation : le programme de base, l’évaluation, la recherche, l’enseignement/formation et l’intégration des systèmes. Tous les établissements doivent au moins postuler au programme de base et à un des autres domaines. L’accréditation est valable pour 5 ans avec une auto-évaluation annuelle (Society for Simulation in Healthcare [SSH] n.d.). L’accréditation n’est pas obligatoire, mais valide les programmes qui ont respecté les normes de performance établies.

4

1  Simulation en sciences infirmières

1.4  National League for Nurses (NLN) Simulation Innovation Resource Center (SIRC) Le National League for Nurses (NLN) Simulation Innovation Resource Center (SIRC), Centre de ressources en innovation de la Ligue américaine des infirmières, est une coopération entre le NLN et Laerdal Medical. L’objectif est de constituer un groupe de formateurs en sciences infirmières experts en simulation pouvant la développer et évaluer l’apprentissage des étudiants en soins infirmiers. Le site Web propose des cours en ligne, des forums et des informations pour les enseignants en soins infirmiers, ainsi que des outils et des méthodes pour évaluer l’expérience de simulation. Le tableau 2.1 fournit de plus amples informations sur le site du SIRC.

1.5  National Council for State Boards of Nursing (NCSBN) National Nursing Simulation Study Les revues systématiques et les méta-analyses de la simulation en soins infirmiers et en santé n’ont pas été aisées à réaliser en raison du manque d’études rigoureuses. (Hayden et al. 2014). L’efficacité de la simulation a été difficile à déterminer, mais semble généralement favorable pour l’étudiant (Hayden et al. 2014). Le NCSBN, le Conseil américain des comités d’administration des soins infirmiers, a mené une étude nationale sur la simulation, longitudinale et randomisée, visant à remettre en question le remplacement de la simulation par des heures de pratique clinique (Hayden et al. 2014). Des défis et des obstacles à des expériences cliniques de qualité ont été identifiés et ont conduit à cette étude. L’un des défis majeurs est la pénurie actuelle d’enseignants en soins infirmiers, l’autre étant la question de la concurrence entre les différents programmes de soins infirmiers pour un nombre limité de site clinique de qualité en simulation. Dans l’ensemble, l’objectif de l’étude était de comparer la compétence clinique et les connaissances en soins infirmiers dans les environnements cliniques et de simulation de trois groupes : les étudiants en soins infirmiers avec au maximum 10% d’heures cliniques en simulation par rapport aux étudiants en soins infirmiers ayant 25% d’heures cliniques remplacées par la simulation à ceux avec 50% d’heures cliniques remplacées par la simulation. L’étude a rapporté qu’il n’y avait pas de différences statistiquement significatives dans la compétence clinique évaluée par les formateurs cliniques, à savoir les évaluations globales des connaissances en soins infirmiers ou les taux de réussite au NCLEX-RN (Hayden et al. 2014). La conclusion était que remplaçer jusqu’à la moitié des heures de stage clinique par des simulations de haute qualité permet d’obtenir des diplômés prêts à exercer la profession d’infirmier (Hayden et al. 2014).

1.6  Preuves en Simulation en Soins Infirmiers

5

1.6 Preuves en Simulation en soins infirmiers Des revues intégratives des méta-analyses et des revues systématiques de qualité traitant de la simulation dans la formation en soins infirmiers sont disponibles dans la documentation sur la formation en soins infirmiers. Une revue intégrative résume les recherches antérieures et tire des conclusions de l’ensemble de la littérature. La méta-analyse résume les données probantes sur un sujet de recherche commun selon un protocole reproductible pour une synthèse statistique des études (Polit et Beck 2017). Une revue systématique est un travail de collecte de données et de preuves sur un sujet de recherche en utilisant un protocole et une méthodologie d’échantillonnage soigneusement définis. (Polit et Beck 2017). Il est impératif de connaître la différence entre ces trois conceptions de recherche pour comprendre les éléments essentiels qui sont diffusés concernant la pratique (Doolen 2017). La Figure 1.1 représente la Pyramide des Preuves. Une méta-analyse de Lee et Oh (2015) a révélé que la simulation améliorait la résolution de problèmes, la pensée critique, le jugement clinique et la compétence clinique des étudiants en soins infirmiers. Doolen et al. (2016) ont examiné la simulation haute fidélité dans la formation en soins infirmiers de premier cycle et y ont identifié des différences dans la conception et les méthodes d’évaluation des résultats. L’étude approfondie a révélé un manque de financement, un manque de formation à la simulation pour les enseignants et le personnel soignant, et un manque de soutien pour la recherche sur la simulation (Doolen et al. 2016).

Métaanalyse Revues systématiques

Essais contrôlés randomisés Études de cohortes Études de contrôle de cas Séries de cas/rapports de cas Informations générales/avis d'experts Recherche sur les animaux/études de laboratoire

Fig. 1.1  La Pyramide des Preuves (2018). Townsend W; Donovan K; Ginier E; MacEachern M; Mani N. “Integrated “5S” Levels of Organization of Evidence Pyramid”. Septembre 2015 (http://hdl.handle.net/2027.42/138965). CC BY 4.0 https://creativecommons.org/licenses/ by/4.0/. Adapté de : Haynes RB. Of studies, syntheses, synopses, summaries and systems: the “5S” evolution of services for evidence-based health care decisions. ACP J Club. 2006 Nov-Dec; 145(3):A8–9

6

1  Simulation en sciences infirmières

Une revue de la littérature ciblée par Blodgett et al. (2016) a évalué l’efficacité de la simulation simultanée de plusieurs patients dans la formation en soins infirmiers de premier cycle. Cette étude a également montré que ce type de simulation nécessitait plus de ressources que pour un seul patient (Blodgett et al. 2016). Une méta-analyse d’Oh et al. (2015) a établi que la simulation avec des patients standardisés améliorait les connaissances, la communication, le sentiment d’efficacité personnelle, la motivation et la compétence clinique des étudiants en sciences infirmières. Une autre méta-analyse de Shin et al. (2015) a comparé la formation par simulation à des groupes témoins qui n’ont pas participé à la simulation. Les auteurs ont constaté que les simulations de haute fidélité avaient un effet important sur l’acquisition des compétences psychomotrices. Enfin, une revue systématique menée par Cant et Cooper (2017) a étudié 25 articles de recherche en matière de simulation dans la formation en soins infirmiers. En comparant l’ampleur des résultats entre les études, les chercheurs ont prouvé que les simulations contribuent aux connaissances, aux compétences psychomotrices, au sentiment d’efficacité personnelle, à la confiance et à la satisfaction des étudiants en sciences infirmières. Les chercheurs ont également identifié un autre élément important dans la recherche : le manque d’outils de mesure cohérents et fiables, nécessaires pour l’évaluation de la simulation.

1.6.1 Définir l’excellence dans la formation à la simulation en sciences infirmières • L’excellence est définie comme une condition de supériorité. • Ce manuel identifie l’excellence dans le développement, la mise en œuvre et l’évaluation de la simulation en sciences infirmières. • La simulation a été utilisée dans l’enseignement en soins infirmiers et montre la promesse d’une stratégie d’apprentissage actif de qualité. • La création de simulations en soins infirmiers s’appuie sur les normes et les données probantes afin d’améliorer la connaissance, la pensée critique et le sentiment d’efficacité personnelle de l’étudiant en sciences infirmières.

Références Benner P, Sutphen M, Leonard V, Day L (2010) Educating nurses: A call for radical transformation. Jossey-Bass, San Francisco, CA Blodgett TJ, Blodgett NP, Blexa S (2016) Simultaneous multiple patient simulation in undergraduate nursing education: a focused literature review. Clin Simul Nurs 12:346–355 Cant RP, Cooper SJ (2017) Use of simulation-based learning in undergraduate nurse education: an umbrella systematic review. Nurse Educ Today 49:63–71 Doolen J (2017) Meta-analysis, systematic, and integrative reviews: an overview. Clin Simul Nurs 13:28–30

Références

7

Doolen J, Mariani B, Atz T, Horsley TL, O’Rourke J, McAfee K, Cross CL (2016) High-fidelity simulation in undergraduate nursing education: a review of simulation reviews. Clin Simul Nurs 12:290–302 Gaba D (2004) The future vision of simulation in health care. Qual Saf Health Care 13(Suppl. 1):12 Hayden JK, Smiley RA, Alexander M, Kardong-Edgren S, Jeffries P (2014) The NCSBN national simulation study: a longitudinal, randomized, controlled study replacing clinical hours with simulation in prelicensure nursing education. J Nurs Regul 5(2):S1–S64 Lee J, Oh PJ (2015) Effects of the use of high-fidelity human simulation in nursing education: a meta-analysis. J Nurs Educ 54(9):501–513 Institute of Medicine (IOM) (2011) The future of nursing: leading change, advancing health. National Academies Press, Washington, DC International Nursing Association for Clinical Simulation & Learning (INACSL) (n.d.-a) https:// www.inacsl.org/i4a/pages/index.cfm?pageID=3466 International Nursing Association for Clinical Simulation & Learning (INACSL) (n.d.-b) https:// www.inacsl.org/i4a/pages/index.cfm?pageid=3279 Oh P, Jeon KD, Koh MS (2015) The effects of simulation-based learning using standardized patients in nursing students: a meta-analysis. Nurse Educ Today 35:e6–e15 Palaganas JC, Maxworthy JC, Epps CA, Mancini ME (2014) Defining excellence in simulation programs. Wolters Kluwer, Philadelphia, PA Polit D, Beck D (2017) Nursing research: generating and assessing evidence in nursing practice. Wolters Kluwer, Philadelphia, PA Sanko JS (2017) Simulation as a teaching technology: a brief history of its use in nursing education. Q Rev Distance Educ 18(2):77–85 Shin S, Park J, Kim J (2015) Effectiveness of patient simulation in nursing education: meta-analysis. Nurse Educ Today 35:176–182 Society for Simulation in Healthcare (n.d.) SSH full accreditation. http://www.ssih.org/ Accreditation/Full-Accreditation

2

Normes en simulation

Résumé

La simulation doit être conçue en fonction du programme d’études et répondre aux objectifs de résultats attendus en fin de formation. Le placement et la fréquence des simulations peuvent varier selon les programmes. Les réglementations du State Board of Nursing et les directives d’autres organismes d’accréditation doivent être examinées avant de remplacer les heures de stage clinique par des simulations. La formation, la certification et l’accréditation en matière de simulation sont disponibles auprès des organisations de simulation. Des ressources sur Internet peuvent aussi aider les enseignants à les développer.

2.1 Introduction Il est important que les simulations soient intégrées dans l’ensemble du cursus de formation en soins infirmiers afin d’avoir un programme de simulation réussi et fructueux. Tous les membres du corps enseignant devraient adhérer à la simulation en soins infirmiers. Les formateurs doivent pour cela, bénéficier d’une préparation adéquate. Au fur et à mesure que la simulation s’est développée, de nombreuses ressources sont devenues disponibles pour atteindre ces objectifs. Ce chapitre traite de la simulation dans le cursus infirmier, des processus d’approbation des Boards of Nursing (BON) et des normes d’accréditation.

© The Author(s), under exclusive license to Springer Nature Switzerland AG 2023 V. Moran et al., Simulation : bonnes pratiques pour la formation en soins infirmiers, https://doi.org/10.1007/978-3-031-37058-8_2

9

10

2  Normes en simulation

2.2 Programme d’études Il est préférable que les simulations correspondent au programme de formation et objectifs de fin de programme, ce qui permet aussi de s’assurer qu’elles sont adaptées au niveau des étudiants. Cela signifie que vous devez connaître et comprendre leur progression le long de leur cursus. De plus, l’examen des objectifs de fin de programme détermine comment votre cours est censé contribuer au progrès des étudiants infirmiers qui deviendront des professionnels diplômés. Selon les normes de l’International Nursing Association for Clinical and Simulation Learning (INACSL) Standard Best Practice:SimulationSM Outcomes and Objectives, les résultats attendus d’une simulation doivent être cohérents avec la mission, la vision et les objectifs de fin de programme d’une organisation (INACSL 2016). Il n’y a pas beaucoup de recherches sur la meilleure méthode pour séquencer les simulations. En d’autres termes, devez-vous structurer les simulations de manière à ce que chacune d’entre elles se base sur une simulation précédente ? Ou doivent-elles être des simulations « indépendantes » avec des patients et des conditions uniques ? Quelle que soit la méthode que vous utilisez, gardez toujours à l’esprit le niveau de l’étudiant et la complexité de la simulation, ainsi que les objectifs de votre cours. Après avoir adapté les simulations à votre programme d’études, vous déciderez où elles seront le mieux utilisées pour atteindre les objectifs escomptés. Les éléments suivants devront être gardés à l’esprit au moment de décider du placement et de l’utilisation des simulations : • Y a-t-il des objectifs de fin de programme qui ont été difficiles à atteindre ? Par exemple, les expériences interprofessionnelles peuvent être améliorées dans l’environnement de simulation en attribuant aux participants les rôles d’autres professionnels de santé. • Votre programme manque-t-il de sites pour les stages cliniques et pour certaines spécialités en soins infirmiers ? Par exemple, les stages infirmiers en pédiatrie peuvent être plus difficiles à obtenir. • Y a-t-il certaines compétences ou état de santé dont vous souhaitez que les étudiants les expérimentent mais qui sont indisponibles dans le cadre des stages cliniques ?

2.3 La pratique clinique La question se pose souvent de savoir si la simulation peut se substituer aux heures de stages cliniques. Une étude longitudinale menée par le National Council of State Boards of Nursing (NCSBN) (Hayden et al. 2014) a révélé que jusqu’à 50% du temps clinique traditionnel pouvait être remplacé par des simulations de qualité dans les programmes de formation en soins infirmiers de premier cycle. L’étude a aussi montré que les résultats d’apprentissage étaient équivalents dans le groupe de participants pour lequel 50% du temps clinique a été remplacé par la simulation

2.4  National Council for State Boards of Nursing (NCSBN)

11

par rapport au groupe témoin sans substitution des heures de formation clinique. Les connaissances en soins infirmiers, la compétence clinique et la préparation à la pratique ne présentaient pas de différence significative entre les deux groupes. Les taux de réussite au National Council Licensure Examination for Registered Nurses (NCLEX-RN(C) étaient également équivalents dans les deux groupes. Bien que l’étude fournisse des preuves solides que les heures de clinique peuvent être remplacées par la simulation, vous devriez consulter les règlements des autorités compétentes dans votre pays pour déterminer l’utilisation appropriée de la simulation dans les programmes de formation en soins infirmiers de premier cycle. Outre le respect des réglementations en vigueur dans votre pays, l’école infirmière doit suivre les bonnes pratiques en matière de simulation, telles que la norme INACSL : Simulation (INACSL 2016). Il faut retenir que l’augmentation des heures de simulation aura un impact sur le nombre et les compétences des formateurs qui enseigneront la simulation. Cela peut également nécessiter plus d’espace physique, de fournitures et d’heures de travail pour le personnel enseignant. Le NCSBN est également favorable à une mise en œuvre lente et soigneusement planifiée de la simulation dans le programme d’études en soins infirmiers et encourage la montée en puissance de la simulation à mesure que les enseignants acquièrent une expertise dans la pédagogie. Le NCSBN a établi une checklist pour préparer les enseignants qui conçoivent et mettent en œuvre le débriefing simulation, créant ainsi un environnement réaliste. Pour plus d’informations : https:// www.ncsbn.org/9535.htm

2.4  National Council for State Boards of Nursing (NCSBN) Le National Council of State Boards of Nursing (NCSBN) a organisé l’examen pour accéder à la fonction d’infirmière (RN) aux États-Unis (NCLEX-RN) depuis les années 1980. Le contenu de cet examen est fondé sur une analyse de la pratique professionnelle tous les 3 ans. Cette analyse s’appuie sur une enquête portant sur 139 déclarations d’activités infirmières qui est envoyée par courrier ou par messagerie électronique à 12 000 infirmières autorisées nouvellement diplômées (RN) qui ont réussi l’examen NCLEX-RN. Des informations concernant l’analyse de la pratique actuelle peuvent être trouvées à https://www.ncsbn.org/7109.htm. Le NCSBN a également défini des lignes directrices en matière de simulation pour les programmes de formation préalables à la licence en soins infirmiers. Les directives soutiennent la simulation en tant que pédagogie (NCSBN 2016, p. 5). Les lignes directrices ont été élaborées par un groupe d’experts composé de représentants de International Association for Clinical Simulation and Learning (INACSL), de l’American Association for Colleges of Nursing (AACN), de la National League for Nursing (NLN), de la Society of Simulation for Healthcare (SSH) ainsi que de l’enquête nationale du NCSBN par Hayden. Le NCSBN soutient également une mise en œuvre lente et soigneusement planifiée de la simulation dans le programme d’études en soins infirmiers et l’encourage au fur et à mesure que les enseignants acquièrent une expertise dans la pédagogie (p. 5).

12

2  Normes en simulation

Le NCSBN a prévu une checklist de préparation à l’usage des enseignants concevant et mettant en œuvre la simulation dans le programme d’études en soins infirmiers. Celle -ci est disponible sur https://www.ncsbn.org/9535.htm.

2.5 Normes d’approbation des State Boards of Nursing (SBN) Les Boards of Nursing (BON) réglementent l’exercice de la profession d’infirmier dans les états et territoires des États-Unis. Chaque juridiction dispose d’une loi sur la pratique infirmière (Nurse Practice Act) qui est considérée comme promulguée par chaque SBN. Ce Nurse Practice Act décrit : « Les qualifications pour l’obtention d’un droit d’exercer, les actes infirmiers qui sont autorisés, le champ d’application des pratiques et les actions qui peuvent avoir lieu si l’infirmière n’applique pas la loi » (NCSBN s.d.). Les directives éducatives pour les écoles de soins infirmiers peuvent également être intégrées dans ce Nurse Practice Act et requises par le SBN. Par conséquent, les formateurs en soins infirmiers mettant en œuvre la simulation doivent être conscients du NPA de leur état et de toutes les directives éducatives concernant la simulation.

2.6 Les bases de la formation pour la pratique professionnelle en soins infirmiers en Licence L’American Association of Colleges of Nursing (AACN) a établi les bases de la formation en Licence pour la pratique professionnelle des soins infirmiers (2008). Neuf éléments essentiels décrivent les résultats attendus des diplômés et sont utilisés par de nombreuses écoles infirmières comme guide pour définir les objectifs de fin de programme. Selon ces éléments, les expériences en simulation ne se substituent pas à celles des soins directs aux patients, mais les complètent. « La simulation est un élément précieux de la formation clinique. Cependant, les expériences de soins avec de vrais patients constituent le composant le plus important de cette formation clinique. Au fil du temps, à mesure que des preuves sont apportées quant à l’utilisation de la simulation comme substitut à l’expérience réelle du patient, l’équilibre entre soins réels et soins simulés peut changer » (AACN 2008, p. 34).

Les résultats de l’étude nationale du NCSBN ont donné des preuves supplémentaires pour la recherche montrant l’intérêt de la simulation dans la préparation de l’infirmière diplômée à la pratique professionnelle (Hayden et al. 2014).

2.8  Accréditation de la simulation

13

2.7 Normes d’accréditation Deux organismes nationaux (aux Etats-Unis) d’accréditation sont utilisés dans la formation en soins infirmiers pour reconnaître l’excellence. Les organismes d’accréditation considèrent que la mission, les objectifs et les résultats attendus sont définis dans le programme de la formation. Tout d’abord, la Commission of Collegiate Nursing Education (CCNE) est une branche d’accréditation de l’AACN. Son processus d’accréditation repose sur quatre normes. Trois d’entre elles portent sur la qualité du programme et la quatrième norme se concentre sur son efficacité. La norme III est axée sur la qualité du programme et la norme III-F se rapporte spécifiquement aux pratiques d’enseignement-apprentissage (p. 15). La simulation est précisément considérée comme partie intégrante de cette pratique d’enseignement-apprentissage par le CCNE. Voici le site web pour les normes d’accréditation : http://www.aacnnursing.org/Portals/42/CCNE/PDF/StandardsAmended-2013.pdf. La deuxième organisation majeure d’accréditation est la National League of Nursing (NLN). La Commission for Nursing Education Accreditation (CNEA), branche de la NLN, concerne l’accréditation de tous les niveaux de programmes de soins infirmiers, y compris les Licensed Practical Nurses (LPN) et les Licensed Vocational Nurses (LVN), diplômes de Licence, de Master et de doctorat clinique (DNP). Les normes les plus récentes ont été approuvées en février 2016. Il y a cinq normes incluses dans le processus d’accréditation. La norme V porte sur le programme d’études et le processus d’évaluation spécifiant les environnements simulés en tant qu’exemples d’activités d’apprentissage. Le site web pour les normes d’accréditation est le suivant : http://www.nln.org/docs/default-source/ accreditation-services/cnea-standards-final-february-201613f2bf5c78366c709642ff00005f0421.pdf?sfvrsn=12.

2.8 Accréditation de la simulation La Society of Simulation in Healthcare (SSH) propose une accréditation des centres de simulation, comme discuté dans le Chapitre 1. Bien que non obligatoire, toute école de soins infirmiers devrait envisager cette accréditation, car cela témoigne de l’excellence dans les domaines liés à l’enseignement et à la recherche dans ce domaine. Le parcours pour se préparer à l’accréditation, même si l’agrément n’est pas obtenu, fournit des informations précieuses pour mettre en œuvre les bonnes pratiques et les opportunités d’améliorer la qualité du programme en simulation. Des informations concernant le processus d’accréditation sont disponibles sur : http://www.ssih.org/Accreditation/Full-Accreditation.

14

2  Normes en simulation

2.9 Certification du corps enseignant La SSH propose également une certification pour les formateurs en simulation. Les candidats peuvent postuler pour CHSE (Certified Healthcare Simulation Educator), CHSE-A (Certified Healthcare Simulation Educator-Advanced) ou CHSOS (Certified Healthcare Simulation Operations Specialist). La certification est une activité volontaire qui distingue les personnes ayant acquis les connaissances, compétences et aptitudes nécessaires pour mener des activités de simulation efficaces. Cette certification est valable trois ans et peut être maintenue par un renouvellement de certification (Society for Simulation in Healthcare [SSH] s.d.-a).

2.10 Développement des compétences du corps enseignant En tant que formateur en simulation, il est extrêmement important de maintenir ses connaissances à jour dans le milieu de la santé ainsi que sur l’environnement technique de la simulation qui évolue rapidement. Les organisations professionnelles telles que la SSH et l’INACSL sont d’excellentes voies pour le réseautage et les possibilités de formation. Il est recommandé de rejoindre au moins l’une de ces organisations et d’assister à une conférence locale, régionale ou internationale ou un atelier de simulation annuel. Il existe aussi des conférences à visée éducative, des webinaires ou des opportunités de développement professionnel en ligne. Recherchez d’autres personnes travaillant dans la simulation dans votre ville ou votre état. De nombreuses villes/états ont des associations locales de formateurs en simulation qui se réunissent régulièrement. L’une des choses que vous apprendrez est que la communauté de la simulation est un environnement très coopératif et efficace. Beaucoup de ceux qui travaillent dans la simulation sont prêts à partager leurs expériences et leurs idées.

2.11 Sites Internet de ressources Il existe diverses ressources en ligne disponibles pour la simulation en soins de santé. Le tableau 2.1 présente certaines des organisations et ressources mentionnées ci-dessus ainsi que d’autres sites utiles.

2.11.1 Excellence dans les normes de simulation • Les expériences de simulation doivent s’aligner sur le programme d’études et les objectifs de fin de programme.

2.11  Sites Internet de ressources

15

Tableau 2.1  Ressources de simulation pour les enseignants Ressource

Description

Une vision pour l’enseignement avec la simulation - Déclaration de position de la NLN

Déclaration de position de la NLN concernant la simulation dans l’enseignement des soins infirmiers (National League for Nursing [NLN] 2015).

Essentiels de l’éducation en Licence pour la pratique professionnelle des soins infirmiers

Cadre AACN pour les programmes d’enseignement en soins infirmiers en Licence (American Association of Colleges of Nursing [AACN] 2008).

Association internationale des infirmières pour la simulation clinique et l’apprentissage

L’INACSL est une organisation internationale d’infirmières dédiée à l’avancement de la simulation dans les soins de santé. L’organisation a développé les normes INACSL de bonnes pratiques : SimulationSM. Ils proposent une conférence internationale annuelle et publient le Journal de simulation clinique en soins infirmiers. Ils offrent également diverses opportunités d’apprentissage, de connexion et plus encore (International Nursing Association for Clinical Simulation and Learning [INACSL] n.d.).

Healthy Simulation.com

Ce site Web fournit des ressources et des conseils à ceux qui travaillent dans la simulation en soins de santé. Il comprend des tutoriels, des critiques de produits et d’autres informations. Il s’agit d’un site de ressources indépendant fondé par Lance Baily (Healthy Simulation.com2017).

Directives de simulation du NCSBN pour les programmes d’éducation en soins infirmiers avant l’obtention du diplôme

Les directives du NCSBN ont été créées pour guider les state Boards of Nursing en ce qui concerne la mise en place de programmes de simulation en premier cycle et le remplacement de la simulation par la formation clinique (National Council of State Boards of Nursing [NCSBN] 2016).

Centre de ressources en simulation de la NLN (SIRC)

Une association qui lie la NLN et Laerdal Medical créée pour les infirmières enseignantes afin d’utiliser efficacement la simulation dans l’enseignement des soins infirmiers et de se connecter avec d’autres infirmières enseignantes. Le site propose des opportunités d’apprentissage, des forums, un modèle de scénario de simulation et d’autres informations (Simulation Resource Center de la NLN [NLN SIRC] s.d)

SimGHOSTS

Le Gathering of Healthcare Simulation Technology Specialists est une organisation internationale qui se consacre à l’éducation, au soutien et à la formation des professionnels de santé pour la simulation. Ils proposent un site Internet, des opportunités de formation, des conférences annuelles, un bulletin d’information et plus encore (Gathering of Healthcare Simulation Technology Specialists [SimGHOSTS] s.d.).

Société pour la simulation en santé

La SSH est une organisation multidisciplinaire de formateurs, de chercheurs et de développeurs en simulation. L’organisation fournit une accréditation de site et une certification individuelle. Ils organisent chaque année une conférence internationale et publient le Journal de la simulation en santé. Ils proposent également des opportunités d’apprentissage en ligne, des groupes d’intérêt et plus encore (Society for Simulation in Healthcare[SSH] s.d.-a, s.d.-b).

16

2  Normes en simulation

• Les normes du State Board of Nursing doivent être prises en compte s’il faut remplacer la simulation par des heures de stage clinique. • Les organismes d’accréditation fournissent des procédures pour examiner, mettre en œuvre et évaluer la simulation dans le programme d’études en soins infirmiers et l’aligner avec les objectifs de fin de programme. • Le parcours de préparation à l’accréditation fournit des informations importantes pour la mise en œuvre des bonnes pratiques et des possibilités d’amélioration de la qualité pour votre programme de simulation. • Les enseignants devraient constamment rechercher des opportunités pour leur développement professionnel afin de maintenir à jour leurs connaissances en matière de simulation. • Les sites Web et les documents mis à jour permettent de s’informer et de se renseigner sur les innovations en matière de simulation.

Références American Association of Colleges of Nursing (2008) The essentials of baccalaureate education for professional nursing practice. http://www.aacnnursing.org/Portals/42/Publications/ BaccEssentials08.pdf Hayden JK, Smiley RA, Alexander M, Kardong-Edgren S, Jeffries PR (2014) Supplement: the NCSBN National Simulation Study: a longitudinal, randomized, controlled study replacing clinical hours with simulation in prelicensure nursing education. J Nurs Regul 5(2):C1–S64 Healthysimulation.com (2017) http://www.healthysimulation.com/ INACSL Standards Committee (2016) INACSL standards of best practice: SimulationSM outcomes and objectives. Clin Simul Nurs 12(S):S13–S15. https://doi.org/10.1016/j. ecns.2016.09.006 International Nursing Association for Clinical Simulation & Learning (INACSL) (n.d.) https:// www.inacsl.org/i4a/pages/index.cfm?pageID=3466 National Council of State Boards of Nursing (NCSBN) (2016) NCSBN: simulation guidelines for prelicensure nursing education programs. www.ncsbn.org National League for Nursing (NLN). (2015). A vision for teaching with simulation. NLN Vision Series. http://www.nln.org/docs/default-source/about/nln-vision-series-(position-statements)/ vision-statement-a-vision-for-teaching-with-simulation.pdf?sfvrsn=2 National League for Nursing Simulation Innovation Resource Center (SIRC) (n.d.). http://sirc. nln.org/ The Gathering of Healthcare Simulation Technology Specialists (SimGHOSTS) (n.d.). https:// www.simghosts.org/sim/default.asp Society for Simulation in Healthcare (n.d.-a) SSH certification programs. http://www.ssih.org/ Certification Society for Simulation in Healthcare (n.d.-b) SSH full accreditation. http://www.ssih.org/ Accreditation/Full-Accreditation

3

Environnements de simulation

Résumé

L’environnement est important pour le réalisme de l’expérience de simulation. La fidélité ainsi que d’autres modalités doivent être prises en compte et structurées pour répondre aux objectifs du cours. Les patients standardisés, formés pour jouer le rôle du patient, offrent une opportunité d’interaction directe avec de vrais patients dans la simulation. Un cadre théorique et une évaluation de l’efficacité de l’expérience de simulation doivent être développés et mesurés.

3.1 Introduction La composante environnementale de la simulation est essentielle pour le réalisme de l’expérience. Pour de nombreux formateurs en soins infirmiers, les simulations ont lieu dans l’environnement du laboratoire de compétences. L’espace et les outils de formation sont des facteurs importants à prendre en compte lorsqu’il s’agit de l’élaboration et du déroulement des expériences de simulation pour les étudiants en soins infirmiers. C’est ce qui est détaillé dans ce chapitre. La simulation est une stratégie d’apprentissage actif. Elle utilise une variété d’outils pour refléter la réalité et invite les étudiants en soins infirmiers à réagir au scénario présenté en mobilisant leurs connaissances et leurs compétences. Par conséquent, il est impératif d’utiliser tous les éléments nécessaires dans un contexte de soins pour concevoir la simulation. Cela doit inclure : un dossier de santé électronique (DSE) avec les antécédents médicaux du patient, les résultats d’examens, les prescriptions médicales et les informations pertinentes provenant d’autres prestataires de santé. Il faudra également prévoir la distribution de médicaments ainsi que l’équipement couramment utilisé dans un cadre clinique. L’étudiant passe en revue les informations de base pour la simulation avant de

© The Author(s), under exclusive license to Springer Nature Switzerland AG 2023 V. Moran et al., Simulation : bonnes pratiques pour la formation en soins infirmiers, https://doi.org/10.1007/978-3-031-37058-8_3

17

18

3  Environnements de simulation

procéder à l’expérience de simulation, ce qui nécessite l’utilisation de connaissances antérieures enseignées fréquemment durant la formation en soins infirmiers. Les outils nécessaires de simulation incluent des modèles, des mannequins, un espace, des ordinateurs, des accessoires, des moulages et des outils de communication tels que des téléphones ou des bipeurs (voir le Chapitre 4 pour l’excellence dans la conception de la simulation).

3.2 Types de simulation Les récentes avancées technologiques ont permis la réalisation de simulations informatiques ou de simulations virtuelles. La simulation virtuelle utilise une approche multimédia qui intègre des éléments visuels, textuels et auditifs permettant la communication ainsi que la mise en œuvre de compétences et d’interventions en soins infirmiers. La simulation virtuelle présente certains avantages comme une approche d’apprentissage mixte avec l’aide de textes, de graphiques, de sons, de visuels, de couleurs, d’animations et de vidéos (Byrne et al. 2010). Les laboratoires de compétences, l’espace et la formation par simulation ne sont pas requis dans la simulation virtuelle, par contre, des ordinateurs et un soutien technologique supplémentaire le sont. La simulation virtuelle est accompagnée d’un contrat de licence du logiciel mais cela peut représenter un coût supplémentaire. Les potentielles failles de sécurité et la stabilité de l’application constituent des limites supplémentaires. Les simulations virtuelles sont généralement des interactions complexes et leur simplification pourrait être coûteuse et chronophage. Par conséquent, les simulations virtuelles sont généralement utilisées avec des étudiants de niveaux plus avancés. Il existe peu d’articles de recherche de référence traitant de l’impact de la simulation virtuelle dans la formation en soins infirmiers. Dans une étude récente, Cooper et al. (2015) les autrices ont comparé un programme de formation par simulation en face-à-face et celui d’une simulation virtuelle. Les chercheurs ont identifié dans les deux cas une augmentation des connaissances et des performances cliniques, ainsi qu’une amélioration modérée de l’acquisition de compétences. Cependant, le travail d’équipe, qui a également été examiné dans les deux cas, a montré plus d’insatisfaction avec la simulation virtuelle qu’avec la simulation en face-à-face (Cooper et al. 2015). Cette insatisfaction s’explique par le fait que l’enseignement clinique et en particulier l’enseignement en soins infirmiers mettent l’accent sur l’interdisciplinarité dans les soins. Si un étudiant en soins infirmiers manque d’assurance, la communication avec d’autres professionnels de santé peut favoriser une approche plus collaborative et le rassurer. Cette interaction fait défaut dans la simulation virtuelle où l’incapacité de collaborer avec d’autres étudiants en soins infirmiers et d’autres professionnels de santé peut constituer un inconvénient.

3.3  Les niveaux de fidélité : Basse, Moyenne et Haute

19

3.3 Les niveaux de fidélité : Basse, Moyenne et Haute La fidélité est définie comme la précision ou l’exactitude avec laquelle la simulation imite la réalité. Pour l’enseignement en soins infirmiers, l’expérience de simulation doit avoir différents degrés de fidélité adaptés aux différents types d’étudiants. Les simulations peuvent avoir une jauge de fidélité allant de totalement artificielle (basse) à une situation réelle de la vie quotidienne (haute). Les laboratoires de compétences sont utilisés pour simuler un environnement de soins aux patients. Ils offrent des environnements d’apprentissage sûrs et contrôlés, où les étudiants peuvent observer et mettre en pratique des compétences cliniques sans risque de nuire aux patients réels. La plupart des simulations sont réalisées dans les laboratoires prévus pour cette activité. Le niveau de fidélité doit correspondre au type de tâche et au niveau d’apprentissage. En général, l’utilisation de simulations de basse fidélité est adapté aux étudiants en début de formation en soins infirmiers, car cela permet de recevoir des commentaires et de pratiquer de manière répétitive. Un exemple courant de simulation de basse fidélité est lorsqu’un enseignant demande à l’étudiant en soins infirmiers de montrer les différentes étapes pour la pose d’un cathéter intraveineux ou d’une sonde urinaire sur un mannequin. L’étudiant peut ainsi s’exercer dans un environnement peu stressant jusqu’à ce qu’il maîtrise les compétences requises. L’inconvénient de la basse fidélité est que la simulation s’éloigne des expériences de la vie réelle en raison de plusieurs éléments manquants pour les soins aux patients, tels que leurs conditions physiques ou maladies, ainsi que la possibilité d’interaction avec eux. Au fur et à mesure que le niveau des étudiants progresse et que les objectifs des cours avancent, le niveau de fidélité de la simulation se doit également d’augmenter. Il est difficile de distinguer quand une simulation passe d’une fidélité basse à une fidélité moyenne, ou encore d’une fidélité moyenne à une fidélité haute. La progression impliquerait l’ajout d’éléments supplémentaires au scénario et à l’environnement, tels que les antécédents médicaux, des médicaments, des problèmes psychosociaux, du matériel et les interventions infirmières qui s’y rapportent. Les simulations de haute fidélité proposent généralement des scénarios plus complexes tout en imitant l’environnement réel. L’accent est davantage mis sur les soins infirmiers et la communication entre le patient et l’étudiant, ainsi que la communication avec l’équipe soignante. Comme on peut l’observer dans le cadre clinique, les interactions humaines sont complexes et l’avantage des simulations de haute fidélité est leur capacité à les reproduire. Souvent, une simulation de haute fidélité en laboratoire utilise un mannequin assisté par ordinateur ou un patient standardisé (PS) qui interagit avec l’étudiant en soins infirmiers. Mais un mannequin assisté par ordinateur ou un PS n’est pas indispensable pour une simulation de haute fidélité. Avec des ressources appropriées, une simulation de haute fidélité peut être réalisée avec un mannequin de base. Les enseignants peuvent utiliser la simulation pour réfléchir aux soins prodigués et aux techniques

20

3  Environnements de simulation

de communication. Il est de plus en plus évident que la technologie de simulation de haute fidélité peut constituer un défi pour les enseignants en soins infirmiers. Les obstacles les plus courants sont : les contraintes de temps, le manque de compétences technologiques et la charge de travail (Al-Ghareeb et Cooper 2016). La recherche évolue toujours en ce qui concerne la fidélité pour déterminer ce qui est le mieux pour les étudiants en soins infirmiers et pour les objectifs d’apprentissage. Vincent et al. (2015) ont cité que des recherches supplémentaires sont nécessaires pour déterminer si la simulation de haute fidélité améliore les performances cliniques psychomotrices. Une revue intégrative de Cant et Cooper (2017) a indiqué que les simulations de haute fidélité profitent aux étudiants en ce qui a trait à l’acquisition de connaissances, la pensée critique et la confiance dans la réalisation des soins. Cependant, Doolen et al. (2016) ont conclu que les simulations en soins infirmiers utilisaient une grande variété de résultats mesurés et manquaient d’outils d’évaluation valides et fiables.

3.4 Entretien de l’environnement de simulation L’utilisation de mannequins de haute technologie, d’ordinateurs, d’équipements audiovisuels et d’équipements de soins simulés dans un laboratoire de simulation implique un entretien régulier, ce qui est parfois difficile et présente même un défi pour les enseignants. Ces derniers se retrouvent souvent plongés dans un environnement technologique dans lequel ils ont très peu de connaissances, mais on attend d’eux qu’ils le « fassent fonctionner ». La gestion et l’entretien de l’équipement de simulation sont souvent « appris sur le tas ». Votre établissement devrait fournir une assistance technique, mais de nombreux enseignants en simulation constatent que ce n’est pas toujours le cas. Et même si vous bénéficiez d’une assistance technique, une partie de l’équipement de simulation fourni reste la propriété de l’entreprise qui en assure l’entretien. Cependant, votre établissement peut vous aider pour les mises à jour des ordinateurs, les mises à jour des logiciels et la mise en réseau. Il est important de toujours garder le numéro de l’assistance technique et du fabricant à proximité. De plus, faites la connaissance des représentants commerciaux locaux afin qu’ils puissent vous aider ou vous orienter dans la bonne direction en cas de problèmes. Malgré le coût, les garanties offertes par les fabricants pour les mannequins en valent la peine. La plupart des conférences sur les soins infirmiers proposent des sessions sur la gestion technique du laboratoire. Des listes de diffusion sont également disponibles auprès de certaines organisations de simulation. Au niveau de votre équipe, il est judicieux de désigner une personne référente en matière de technologie.

3.6  Sentiment d’efficacité personnel, confiance en soi et compétences

21

3.5 Patients standardisés Les patients standardisés (PS) sont utilisés dans l’apprentissage fondé sur la simulation. Cela offre aux étudiants l’opportunité d’explorer et d’apprendre avec un patient qui joue le rôle d’un vrai patient dans un environnement sécurisé et contrôlé. Les PS encouragent l’interaction avec de « vrais » patients, favorisent la communication et les compétences interpersonnelles en offrant une expérience réaliste du patient (Keiser et Turkelson 2017). Les PS ne font pas seulement partie de la simulation en tant que patients ou membres de la famille, mais peuvent également incarner d’autres membres du personnel soignant, tels que les médecins et les physiothérapeutes. Dans la littérature infirmière, de nombreuses études ont démontré l’efficacité des PS dans la simulation. Celles-ci incluent les réactions immédiates de la part des PS (Schlegel et al. 2009 ; Anderson et al. 2010), l’amélioration des compétences cliniques et des compétences (Rutherford-Hemming 2012 ; Sarmasoglu et al. 2016), ainsi que la confiance et la réduction de l’anxiété liée à l’expérience clinique (Kameg et al. 2014). La formation des PS a constitué un problème dans les simulations infirmières. Liao et al. (2015) ont souligné l’importance d’une formation SP de qualité car une mauvaise performance de leur côté peut avoir un impact négatif sur l’expérience de l’étudiant lors de la simulation (Liao et al. 2015). Un bon nombre de programmes de formation sur la simulation en santé ont été proposés, mais peu ont décrit le processus ou en ont examiné les résultats. Keiser et Turkelson (2017) ont décrit le développement, la mise en œuvre et l’évaluation d’un programme de formation de 6 heures pour les étudiants en soins en tant que SP, suite auquel ils ont signalé avoir confiance en leurs capacités à réaliser la simulation prévue (Keiser et Turkelson 2017). Leur formation est donc indispensable.

3.6 Sentiment d’efficacité personnel, confiance en soi et compétences Le sentiment d’efficacité personnel, la confiance en soi et les compétences sont des termes utilisés pour discuter et comparer les résultats des étudiants en simulation. Le sentiment d’efficacité personnel est la conviction que l’on peut réussir dans une situation spécifique (Bandura 1977). Un étudiant en soins infirmiers est formé pour acquérir les connaissances et les compétences nécessaires pour prodiguer des soins infirmiers de qualité. Les stages cliniques lui permettent de mettre en pratique ses connaissances en soins auprès de patients. Cependant, les expériences cliniques ne sont pas toutes identiques et une variation considérable dans les acquis des étudiants est donc inévitable. La simulation permet de garantir aux étudiants des expériences cliniques cohérentes, dans n’importe quel contexte clinique. Ainsi, les simulations bien conçues, favorisent l’acquisition de connaissances, de compétences professionnelles et en communication avant ou parallèlement à la pratique clinique afin d’améliorer le sentiment d’efficacité personnel d’un étudiant en soins infirmiers.

22

3  Environnements de simulation

Une fois le sentiment d’efficacité personnel établi, la confiance en soi et les compétences de l’étudiant s’ensuivent. Plusieurs outils sont disponibles et permettent d’évaluer le sentiment d’efficacité personnel la confiance en soi et les compétences pour l’expérience de simulation. • L’outil Nursing Student Self-Efficacy Scale (NSSES) a été utilisé dans diverses recherches en soins infirmiers, y compris l’évaluation de la simulation (Stump et al. 2012). L’outil utilise 20 items et 2 sous-catégories : communication et compétences psychomotrices. Dunn et al. (2014) ont mené des recherches en utilisant cet outil et ont montré une augmentation du sentiment d’efficacité personnel dans la communication et les soins physiques aux patients dans les expériences de simulation de haute fidélité. • La Simulation Learning Effectiveness Scale (SLES) a été validée en 2016 et utilise 12 items pour évaluer l’efficacité de la simulation (Pai 2016). • Le Simulation Effectiveness Tool (SET) est un outil valide et fiable pour mesurer l’efficacité de la simulation (Elfrink Cordi et al. 2012). L’outil d’évaluation aux 13 items utilise deux sous-catégories : la confiance en soi et l’apprentissage. • Le Nursing Competence Self-Efficacy Scale (NCSES) peut être utile pour évaluer les nouvelles interventions du programme d’études en soins infirmiers visant à accroître le sentiment d’efficacité personnel des étudiants (Kennedy et al. 2015). La National League for Nurses (NLN) soutient l’évaluation de l’expérience de simulation. Plusieurs outils sont répertoriés sur leur site Web. Pour de plus amples informations, le lien se trouve ici.

3.6.1 Excellence dans l’environnement de simulation • Les différents environnements de simulation doivent inclure des feedbacks, des exercices répétitifs et une intégration au programme de formation. • La fidélité doit être prise en compte et appliquée pour correspondre à la complexité des objectifs d’apprentissage visés. • Un plan doit être en place pour maintenir les différents environnements de simulation. • Des patients standardisés correctement formés peuvent avoir un impact positif sur l’expérience de simulation. • Le sentiment d’efficacité personnel, la confiance en soi et les compétences des étudiants sont des principes fondamentaux à prendre en compte lors de la mesure de l’efficacité de l’environnement de simulation. • Envisagez des outils pour mesurer les résultats des étudiants axés sur le sentiment d’efficacité personnel, la confiance et les compétences.

Références

23

Références Al-Ghareeb A, Cooper SJ (2016) Barriers and enablers to the use of high-fidelity patient simulation manikins in nurse education: an integrative review. Nurse Educ Today 36:281–286 Anderson M, Holmes TL, LeFlore JL, Nelson KA, Jenkins T (2010) Standardized patients in educating student nurses: one school’s experience. Clin Simul Nurs 6(2):e61–e66 Bandura A (1977) Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychol Rev 84(2):191–215. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191 Byrne J, Heavey C, Byrne P (2010) A review of web-based simulations and supporting tools. Simul Modell Pract Theory 18:253–276 Cant RP, Cooper SJ (2017) Use of simulation-based learning in undergraduate nurse education: an umbrella systematic review. Nurse Educ Today 49:63–71 Cooper S, Cant R, Bogossian F, Kinsman L, Bucknall T, the First ACT Research Team (2015) Patient deterioration education: evaluation of face-to-face simulation and e-simulation approaches. Clin Simul Nurs 11(2):94–105 Doolen J, Mariani B, Atz T, Horsley TL, O’Rourke J, McAfee K, Cross CL (2016) High-fidelity simulation in undergraduate nursing education: Aareview of simulation reviews. Clin Simul Nurs 12:290–302 Dunn KE, Osborne C, Link HJ (2014) High-fidelity simulation and nursing student self-efficacy: does training help the little engines know they can? Nurs Educ Perspect 35(6):403–404 Elfrink Cordi VL, Leighton K, Ryan-Wenger N, Doyle TJ, Ravert P (2012) History and development of the simulation effectiveness tool (SET). Clin Simul Nurs 8:e199–e210 Kameg KM, Szpak JL, Cline TW, McDermott DS (2014) Utilization of standardized patients to decrease nursing student anxiety. Clin Simul Nurs 10(11):567–573 Kennedy E, Murphy GT, Misener RM, Alder R (2015) Development and psychometric assessment of the nursing competence self-efficacy scale. J Nurs Educ 54(10):550–557 Keiser MM, Turkelson C (2017) Using students as standardized patients: development, implementation, and evaluation of a standardized patient training program. Clin Simul Nurs 13:321–330 Liao CS, Kao SP, Liang SY, Hsieh MC (2015) Training actors as standardized patients. Tzu Chi Med J 27(2):96–97. https://doi.org/10.1016/j.tcmj.2015.04.001 Pai HC (2016) Development and validation of the simulation learning effectiveness scale for nursing students. J Clin Nurs 25:3373–3381. https://doi.org/10.1111/jocn.13463 Rutherford-Hemming T (2012) Learning in simulated environments: effect on learning transfer and clinical skill acquisition in nurse practitioner students. J Nurs Educ 51(7):403–406 Sarmasoglu S, Dinc L, Elcin M (2016) Using standardized patients in nursing education: effects on students’ psychomotor skill development. Nurse Educ 41(2):e1–e5 Schlegel C, Shaha M, Terhaar M (2009) The value of standardized patient in nursing education. J Nurs Sci 27(2):40–48 Stump GS, Husman J, Brem SK (2012) The nursing student self-efficacy scale: development using item response theory. Nurs Res 61(3):149–158. https://doi.org/10.1097/ NNR.0b013e318253a750 Vincent MA, Sheriff S, Mellott S (2015) The efficacy of high-fidelity simulation on psychomotor clinical performance improvement of undergraduate nursing students. Comput Inform Nurs 33(2):78–84

4

Élaborer des simulations

Résumé

Des modèles pour concevoir des simulations sont disponibles auprès de la National League for Nursing et d’autres organisations. La conception d’une simulation est un processus de longue haleine qui commence par la définition des résultats d’apprentissage du cours et du niveau de l’étudiant. Le script fournit des informations détaillées sur le simulateur, l’environnement et les rôles prévus pour les étudiants. Le débriefing est un élément essentiel de la simulation et est pris en compte dès la phase de conception. Les méthodes d’évaluation sont également décrites dans cette phase.

4.1 Introduction Ce chapitre décrit les étapes importantes pour élaborer une bonne simulation. Il est important de créer une simulation avec rigueur, tenant compte des détails et avec un scénario bien construit pour garantir une stratégie d’apprentissage actif qui répondra aux objectifs de votre cours. Cela prend du temps mais cela vaut la peine d’y consacrer de l’énergie pour atteindre l’objectif visé. Il a été largement démontré dans la littérature que des simulations de qualité sont des moyens efficaces d’apporter aux étudiants l’expérience nécessaire afin de travailler en toute sécurité pour offrir des soins de qualité aux patients (Hayden et al. 2014; INACSL 2016d; Lapkin et al. 2010). L’improvisation ou la réalisation de simulations mal préparées, sans conception claire, peut susciter de l’anxiété chez les étudiants, diminuer leur implication dans l’apprentissage et les empêcher d’atteindre les objectifs visés. Le Simulation Design Template© (modèle de conception de simulation) de la National League for Nursing (NLN) est facilement accessible pour être utilisé

© The Author(s), under exclusive license to Springer Nature Switzerland AG 2023 V. Moran et al., Simulation : bonnes pratiques pour la formation en soins infirmiers, https://doi.org/10.1007/978-3-031-37058-8_4

25

26

4  Élaborer des simulations

comme guide et il a été créé de manière à ce que vous puissiez le personnaliser en fonction de vos besoins (National League for Nursing 2015). L’autorisation de la NLN pour utiliser son modèle n’est pas nécessaire tant que le copyright est indiqué et qu’il n’est pas utilisé à des fins commerciales. Que vous utilisiez une simulation vendue dans le commerce ou que vous la développiez vous-même, sa conception doit être suivie par étapes : la création d’une simulation étant un long processus, ses différentes étapes doivent être présentées de manière linéaire. (voir Figure 4.1). Si un changement intervient à l’une des étapes du processus de création, cela crée un effet domino et il faut alors veiller à bien à réaligner les autres étapes qui pourraient être impactées.

Évaluation des besoins

Format de la simulation

Objectifs mesurables

Scénario ou cas clinique

Facilitateur/ Approche facilitatrice

Débriefing et/ou retour d'information Briefing

Fidélité

Evaluation

Fig. 4.1  Norme de bonne pratique : critère de conception d’une simulation. With permission from: Standards of Best Practice: Simulation Standard IX: Simulation Design. Lioce, Lori et al. Clinical Simulation In Nursing, Volume 11, Issue 6, 309–315 DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j. ecns.2015.03.005

27

4.2  Étapes de l’élaboration d’une simulation

4.2 Étapes de l’élaboration d’une simulation 1. Réglementations du State Board of Nursing Regulations et autres critères d’accréditation Votre première étape dans la conception et l’élaboration de votre simulation consiste à examiner les réglementations de votre State Board of Nursing Regulations et les autres critères d’accréditation que votre programme de sciences infirmières utilise. Par exemple, il peut reprendre les éléments essentiels en Licence de la pratique professionnelle infirmière (Essentials of Baccalaureate Education for Professional Nursing Practice) de l’American Association of Colleges of Nursing (AACN 2008). Ces éléments constituant le contenu de la Licence en soins infirmiers (Bachelor of Science in Nursing) (BSN) fournissent un cadre important pour concevoir votre simulation. Certaines réglementations présentent des critères et des attentes spécifiques sur l’utilisation de la simulation pour remplacer les heures de stage clinique (voir Chapitre 2). 2. Résultats d’apprentissage et objectifs du cours de simulation La prochaine étape pour réaliser une simulation bien conçue consiste à définir le(s) résultat(s) d’apprentissage attendus. Les objectifs des cours fournissent un plan directeur. Ainsi ce(s) résultat(s) découle(nt) d’un ou plusieurs de ces mêmes objectifs dont le niveau oriente les attentes en matière de performance de l’étudiant pendant la simulation (voir Figure 4.2). Passez en revue les objectifs du cours et déterminez-en la classification liée à la taxonomie de Bloom (Anderson et al. 2001 ; Bloom 1956). Si un objectif du cours comporte un critère pour sa mise en application, alors vous pouvez ajouter une étape à la simulation. Par exemple, dans un cours de Taxonomie de Bloom créer

Produire des travaux nouveaux ou originaux

Concevoir, assembler, construire, conjecturer, développer, formuler, rédiger, enquêter

évaluer analyser appliquer comprendre se mémoriser

Justifier une position ou une décision

apprécier, argumenter, défendre, juger, sélectionner, soutenir, valoriser, critiquer, peser

Établir des liens entre les idées

différencier, organiser, relier, comparer, contraster, distinguer, examiner, expérimenter, questionner, tester

Utiliser les informations dans de nouvelles situations exécuter, mettre en œuvre, résoudre, utiliser, démontrer, interpréter, opérer, programmer, esquisser

Expliquer des idées ou des concepts classer, décrire, discuter, expliquer, identifier, localiser, reconnaître, rapporter, sélectionner, traduire

Rappeler des faits et des concepts de base définir, dupliquer, énumérer, mémoriser, répéter, énoncer

Fig. 4.2  Taxonomie de Bloom. From Vanderbilt University Center for Teaching https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/blooms-taxonomy/ Published under CC BY 2.0 DEED https://creativecommons.org/licenses/by/2.0/

28

4  Élaborer des simulations

niveau débutant tel qu’un bilan de santé, la simulation consisterait très probablement à reconnaître un bruit pulmonaire anormal et une tachypnée. L’étudiant sera censé intervenir ou devra savoir quoi faire plus tard, au fur et à mesure de l’avancement du programme de formation. 3. Niveau de l’étudiant Le niveau de l’étudiant doit être pris en compte lors de l’élaboration d’une simulation. Cela signifie que vous devez connaître et comprendre sa progression pédagogique. En outre, les résultats de fin de programme détermineront comment votre cours est censé contribuer à la progression d’une infirmière professionnelle diplômée de votre institution. Le fait d’explorer comment votre cours s’intègre dans la construction et la progression de l’acquisition des connaissances permettra de s’assurer que les étudiants ne sont pas submergés, anxieux, se sentent mal à l’aise ou manquent de confiance en eux sur le plan professionnel.

4.3 Concevoir une simulation Concevoir une simulation prévoit un brainstorming et l’exploration préliminaire de plusieurs éléments avant la rédaction du scénario clinique ou du script. (a) Évaluation des besoins : celle-ci constitue la base pour construire une simu­ lation bien conçue (Lioce et al. 2015 ; INACSL 2016d). Le cours et les objectifs d’apprentissage constituent le fondement d’une simulation de qualité. L’objectif général peut intégrer la nécessité d’améliorer la préparation de l’étudiant afin de fournir des soins sûrs et de qualité aux patients dans le cadre clinique ou faire preuve de ses compétences. Permettre à l’étudiant d’utiliser le raisonnement clinique dans un cadre sûr pourrait potentiellement augmenter les connaissances et les compétences pour la qualité des soins et favoriser la confiance en soi. (b) Domaines d’apprentissage : ces domaines d’apprentissage ou les taxonomies en éducation sont choisis en fonction des objectifs pédagogiques. Les trois domaines sont les suivants : cognitif, affectif et psychomoteur. Une simulation, en fonction de sa complexité, peut inclure un ou les trois domaines (Meakim et al. 2013). (c) Objectifs mesurables : ils découlent de l’évaluation des besoins et du domaine d’apprentissage choisi. L’utilisation de critères actuels, comme les cinq étapes de l’outil S.M.A.R.T. (Spécifique, Mesurable, Atteignable, Réaliste et Temporel) fournit un cadre pour l’élaboration d’objectifs mesurables bien conçus (CDC 2009 ; INACSL 2016b). Des objectifs généraux tels que prendre soin d’un patient souffrant d’insuffisance respiratoire doivent être donnés à l’étudiant avant de participer à la simulation. Les objectifs de performance, tels que la capacité à reconnaître la détresse respiratoire et à élever la tête du lit du patient, peuvent être ou non communiqués à l’apprenant. Cette recommandation serait fort probablement présentée dans le cadre d’un cours magistral ou d’un autre type de cours avant de commencer la simulation.

4.4  Scénario clinique : Écriture du scénario (Storyboard)

29

4.4 Scénario clinique : Écriture du scénario (Storyboard) Une fois les étapes ci-dessus terminées, il est temps de commencer à écrire le scénario parfois appelé le storyboard. Cette étape s’appuie sur les éléments suivants pour décrire l’expérience de simulation : (1) les concepts extraits des objectifs du cours ; (2) le contenu présenté dans le manuel ; (3) les concepts que vous avez présentés sous d’autres formes d’apprentissage telles que les conférences ou les études de cas ; (4) les directives actuelles des pratiques fondées sur des données probantes ; et (5) votre expérience dans un environnement clinique. Le plan peut être représenté visuellement dans un algorithme (Bartlett 2015). Créer le scénario avec les composantes et les descriptions nécessaires n’est pas un processus linéaire. Il est important d’ajouter, de supprimer et de revoir continuellement le scénario pour plus de clarté et de cohérence afin d’assurer à l’étudiant un apprenti­ ssage de qualité. (INACSL 2016d). Tout au long de la création de la simulation, il est important de garder à l’esprit les objectifs pédagogiques et les résultats d’apprentissage escomptés pour éviter de s’en éloigner. Le Chapitre 6 présente les étapes de l’élaboration d’exemples de simulations pour des cours de soins infirmiers. Le temps imparti : Lorsque vous commencez à élaborer votre simulation, gardez à l’esprit le temps alloué pour le cours théorique ou le stage clinique. Une simulation trop longue ou qui inclut trop de concepts au cours d’une même session devient trop lourde pour les participants et les formateurs. La qualité est essentielle. Il n’existe aucune preuve à ce jour qui confirme le nombre d’heures requises pour remplacer les heures de stages cliniques traditionnelles, cependant, on s’accorde à dire que c’est la qualité, et non la quantité qui importe pour remplacer efficacement les heures d’enseignement clinique traditionnel (NCSBN 2016). Pré-briefing (Briefing) : Toutes les simulations doivent inclure une introduction ou un pré-briefing. Cela permet de préparer le terrain pour l’étudiant sans oublier les objectifs pédagogiques et les résultats d’apprentissage attendus. Ainsi nous avons une orientation et des attentes claires sur ce que l’étudiant doit accomplir pour atteindre ces résultats. La séance de préparation ou de briefing peut inclure un ou plusieurs des éléments suivants : • Attentes en matière d’intégrité professionnelle (INACSL 2016c). • Un bref exposé sur la pathologie. • Un dossier de patient pour faire ressortir les informations importantes. • Présenter l’état du patient en utilisant un format « Situation, Contexte, Évaluation, Recommandation », « Situation, Background, Assessment, Recommendation » (SBAR) (Yu et Kang 2017). • Un pré-test avec une analyse des concepts. Les activités préalables au briefing permettent aux étudiants de se préparer et de renforcer leurs connaissances sur les comportements essentiels à avoir pour mener à bien une simulation de manière efficace et fiable. Un pré-briefing pour les formateurs est également nécessaire pour passer en revue le déroulement, le timing, les attentes et les résultats d’apprentissage prévus.

30

4  Élaborer des simulations

Scénario ou script : Le scénario est conçu avec suffisamment de détails pour être reproductible de manière cohérente par le concepteur et par les formateurs. Une simulation de basse fidélité (à la réalité) qui serait utilisée pour une compétence de psychomotricité consisterait à lister les étapes de la procédure, comme l’insertion d’un cathéter intraveineux. Cependant, à mesure que le degré de réalisme de la simulation augmente, le scénario devient plus détaillé et plus complexe. Les indices verbaux et visuels qui font avancer la simulation sont écrits en détail afin que les formateurs offrent la même expérience à chaque étudiant sans improvisation et sans s’écarter du scénario prévu. Rôles : Concevoir les rôles des étudiants participant à cette simulation. Ils sont attribués lors du pré-briefing et ne sont pas définis pour s’adapter au nombre d’étudiants dans un groupe, mais plutôt pour s’aligner sur le scénario afin de se conformer à la complexité et au niveau de réalisme. Dans la mesure du possible, n’utilisez pas le rôle d’observateur, car il s’agit d’une stratégie d’apprentissage passif. Au lieu de cela, vous pouvez attribuer à l’étudiant le rôle de rapporteur et lui fournir un moyen de documenter les événements de la simulation. Ce document pourra être utilisé ultérieurement lors de la séance de débriefing pour renforcer l’apprentissage. L’élaboration d’une simulation incluant des rôles interprofessionnels permet aux étudiants en soins infirmiers d’expérimenter le travail d’équipe et d’atteindre les objectifs du programme. Vos objectifs de cours pourraient ne pas mettre spécifiquement l’accent sur la compétence interprofessionnelle, mais les résultats en fin de programme le font généralement et incluent la capacité de communiquer et de collaborer efficacement dans le secteur des soins de santé. Vous pouvez envisager d’ajouter une activité préalable sur les rôles interprofessionnels si votre simulation inclut d’autres membres de l’équipe soignante. Les rôles doivent être conçus de manière à offrir la possibilité de s’impliquer, de participer activement et de coopérer pendant la mise en œuvre de la simulation. Fidélité (réalisme) physique : Le scénario contient également les composantes du lieu qui accueillent la simulation, en recherchant un réalisme physique pour mener à bien cette simulation (INACSL 2016d). Le chapitre 3 développe les bonnes pratiques liées au réalisme. (a) Type de simulateur : Le type de simulateur (simulateur procédural, patient standardisé, logiciel informatique ou simulateurs de patients haute fidélité) doit correspondre au niveau de réalisme décrit dans le scénario. Un simulateur de patient haute fidélité capable de produire des paramètres vitaux anormaux, de parler, d’être programmé avec des signaux, devrait être choisi pour une simulation complexe, dans le domaine de l’apprentissage cognitif. Alors qu’un simulateur de patient statique serait un choix plus approprié pour acquérir une compétence et une habileté psychomotrice. (b) Programmation du simulateur : Le NCSBN (2016) recommande que les programmes de formation en soins infirmiers en vue de l’obtention d’une autorisation d’exercice disposent d’un nombre suffisant d’enseignants qualifiés et

4.4  Scénario clinique : Écriture du scénario (Storyboard)

31

engagés pour soutenir un programme de simulation (p. 9). Cela garantit que le scénario ou le « scénarimage » soit programmé et exécuté selon la séquence correcte des événements. Chaque simulateur doit être programmé avec le logiciel approprié du fabricant. La programmation peut être un long processus et doit être effectuée par une personne à même de maîtriser le logiciel et le matériel. Selon les résultats d’apprentissage, le scénario peut être programmé pour progresser automatiquement ou être déclenché par des activités. Quelle que soit la méthode utilisée, une représentation schématique du scénario doit être fournie aux formateurs afin qu’ils puissent prendre connaissance de la progression du scénario et de la réponse du simulateur. En gardant à l’esprit que les étudiants ne suivent pas toujours la progression prévue, les formateurs devant savoir comment intervenir pour faire des modifications « en cours de route », tout en gardant bien à l’esprit les résultats d’apprentissage. (c) Moulage : Un autre élément clé inclus dans la description de l’environnement physique est le moulage qui renforce le réalisme du scénario en utilisant des stimuli sensoriels tels que le sang, les odeurs, les plaies, les selles et l’urine (INACSL 2016d ; Meakim et al. 2013 ; Smith-Stoner 2011). Un exemple serait d’ajouter une selle sanglante sur un drap sous le patient chez qui on a diagnostiqué une hémorragie gastro-intestinale. (d) Accessoires : Les accessoires, notés sur une liste, sont préparés dans la salle et servent à ajouter au réalisme. Ils permettent également à l’étudiant d’utiliser des indices ou repères pour prendre soin d’un patient. Par exemple, dans un service de soins intensifs, le dossier médical du patient, les modalités d’administration d’oxygène ou un chariot d’urgence représentent avec précision les accessoires utiles dans ce cadre. Un exemple d’accessoire utilisé comme indice serait un masque facial à oxygène à haute concentration sans réinspiration sur le simulateur patient. Cela devrait indiquer à l’étudiant que le patient est, à un certain degré, en détresse respiratoire. Un indice qui pourrait accompagner cet accessoire est de savoir si l’étudiant remarque que la saturation en oxygène du patient continue de diminuer parce que l’oxygène est coupé (fidélité conceptuelle) (INACSL 2016d). Les accessoires pour le patient (simulateur) dans le scénario doivent également être décrits en détail. Par exemple, le bracelet d’identification du patient doit correspondre au sexe et à l’âge du patient présenté lors du pré-briefing. D’autres accessoires pour le simulateur patient peuvent inclure une perruque pour simuler l’apparence d’une patiente et une formatrice pour être la voix qui interagit avec les participants (fidélité psychologique) (INACSL 2016d). Si vous n’avez pas suffisamment de formatrices pour les rôles féminins ou de formateurs pour les rôles masculins, l’utilisation d’un modificateur de voix pourrait aider. De plus, vérifiez que les parties anatomiques appropriées au sexe ont été installées. Ces détails ne sont pas à négliger afin de maintenir un environnement réaliste pour l’étudiant.

32

4  Élaborer des simulations

4.5 Débriefing Le débriefing a été identifié comme une composante essentielle de la simulation en soins infirmiers et est préconisé par les normes NLN et INACSL (Ali et Musallam 2018). L’INACSL décrit le débriefing comme le processus d’intégration des commentaires et de la réflexion. Il favorise la compréhension et encourage le transfert des connaissances, des compétences et des comportements, en mettant l’accent sur les bonnes pratiques pour promouvoir des soins sûrs et de qualité aux patients. (Decker et al. 2013). Cinq critères sont nécessaires pour se conformer à la norme INACSL. (INACSL 2016a). Ces normes comprennent des critères concernant le formateur, l’environnement et la manière dont le débriefing doit être mené. Le débriefing doit être fait un cadre théorique et en adéquation avec les objectifs et les aboutissements de la simulation. Plusieurs méthodes théoriques de débriefing dans le domaine des soins sont actuellement utilisées, dont les suivantes : • Debriefing for Meaningful Learning—DML (Dreifuerst 2010, 2012) • Debriefing with Good Judgment—DJG (Rudolph et al. 2006, 2008) • Structured and Supported Debriefing (O’Donnell et al. 2009) • Promoting Excellence and Reflective Learning in Simulation—PEARLS (Eppich and Cheng 2015) • Outcome-Present-State Test (OPT) Model of Clinical Reasoning (Pesut and Herman 1998; Kautz et al. 2005)

4.6 Évaluation L’évaluation permet de s’assurer que les simulations font l’objet d’améliorations cohérentes et continues dans le cadre du système d’assurance qualité. Les processus et méthodes d’évaluation sont conçus lors de la phase de développement de la simulation et permettent de mesurer l’acquisition de connaissances de l’étudiant ainsi que l’atteinte des objectifs (Adamson et al. 2013 ; INACSL 2016d ; NCSBN 2016 ; Sando et al. 2013). Les autres composants de la simulation qui doivent être évalués sont les formateurs et l’environnement. Prévoyez du temps à la fin de la séance de débriefing pour l’évaluation afin de pouvoir recueillir rapidement les réponses des étudiants. Si vous utilisez un outil tel que Qualtrics ou Google Forms, pensez à afficher une URL ou un QR code dans la zone de débriefing pour que les étudiants puissent charger l’outil d’évaluation sur leur appareil mobile pour compléter l’évaluation avant de quitter le laboratoire de simulation. Une autre option consiste à disposer de tablettes ou d’ordinateurs avec le lien d’évaluation facilement accessible sur l’appareil. (a) Évaluer la Simulation : Les outils d’évaluation doivent être développés en utilisant les normes de bonnes pratiques de l’INACSL (INACSL 2016d ; NCSBN 2016 ; Sando et al. 2013). Divers outils d’évaluation pour la

4.7  Évaluation par les pairs et tests de simulation

33

simulation sont facilement disponibles pour un usage non commercial ou avec l’autorisation des auteurs (Adamson et al. 2013 ; NCSBN 2016). (b) Évaluer la Performance des Participants : L’évaluation de la performance des participants peut être effectuée à l’aide de méthodes d’évaluation formative, sommative ou certificative (INACSL 2016d ; Sando et al. 2013). Dans l’ensemble, quelle que soit la méthode d’évaluation utilisée, les lignes directrices suivantes doivent être prises en compte. • Les participants doivent être informés des attentes. Par exemple, ils reçoivent une liste de contrôle des compétences avant le test. L’évaluation formative peut être utilisée pendant l’acquisition des compétences pour permettre à l’étudiant d’améliorer ses performances psychomotrices avant la certification de ces compétences. • L’outil ou la méthode d’évaluation doivent être valides et fiables. Fournir une checklist riche aux évaluateurs ou aux observateurs peut prévenir les biais ou les erreurs. Une attention particulière doit être portée à l’analyse des questions si un examen à choix multiples est utilisé. Leur analyse peut fournir des informations utiles pour modifier et améliorer le test. • Les méthodes d’évaluation doivent avoir un barême de notation et une présentation standardisés, comme une grille d’évaluation bien développée ou un post-test à choix multiples. • Tous les participants sont évalués en utilisant les mêmes méthodes. • L’évaluation des participants, qu’elle soit formative ou sommative, doit être effectuée par des évaluateurs impartiaux et formés. (c) Évaluer les formateurs : Divers outils d’évaluation sont facilement disponibles pour un usage non commercial ou avec l’autorisation des auteurs. Ils peuvent être adaptés si nécessaire pour se conformer à la mission, à la philosophie et à la vision de votre institution. Si vous préférez développer votre propre outil, celui du corps enseignant peut constituer un bon modèle pour l’évaluation du formateur. Quelle que soit la décision de votre institution, le même outil d’évaluation pour tous les formateurs sera utilisé pour garantir la cohérence des attentes dans toutes les expériences de simulation.

4.7 Évaluation par les pairs et tests de simulation La dernière étape du développement d’une simulation consiste à demander une évaluation par un pair, et, si possible, par les formateurs chargés de sa réalisation. (INACSL 2016d). Un test de la simulation avant sa mise en œuvre permet également d’obtenir d’excellents retours et de déterminer les éléments qui doivent être modifiés.

34

4  Élaborer des simulations

4.7.1 Excellence dans le développement des simulations pour la formation • Développer des simulations en utilisant les bonnes pratiques apportera à vos étudiants des expériences pédagogiques pertinentes et motivantes. • Les objectifs du cours fournissent le plan directeur pour la simulation envisagée. • Le niveau de l’étudiant doit être pris en compte lors de l’élaboration d’une simulation. • Une évaluation des besoins est la base d’une simulation bien conçue. • Les domaines d’apprentissage ou les taxonomies éducatives sont sélectionnés en fonction des objectifs d’apprentissage ou de formation et découlent de l’évaluation des besoins. • Toutes les simulations doivent inclure une introduction ou un pré-briefing. • La session de débriefing est élaborée à partir du scénario afin de s’assurer que les principaux résultats d’apprentissage soient abordés et qu’ils intègrent une méthode d’évaluation validée. • L’évaluation garantit que les simulations fassent l’objet d’améliorations continues et de qualité.

Références Adamson K, Kardong-Edgren S, Willhaus J (2013) An updated review of published simulation evaluation instruments. Clin Simul Nurs 9:e393–e400 Ali AA, Musallam E (2018) Debriefing quality evaluation in nursing simulation-based education: an integrative review. Clin Simul Nurs 16:15–24 American Association of Colleges of Nursing (2008) http://www.aacnnursing.org/ Education-Resources/Curriculum-Guidelines Anderson LW, Krathwohl D, Airasian P, Cruikshank K, Mayer R, Pintrich P, Raths J, Wittrock M (2001) A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Longman, New York Bartlett JL (2015) A simulation template for a new simulation program. Clin Simul Nurs 11:479–481 Bloom B (1956) Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. Longman, New York Center for Disease Control and Prevention (2009) Evaluation briefs: writing SMART objectives. http://www.ded/gov/healthyyouth/evaluation/pdf/brief3b.pdf Decker S, Fey M, Sideras S, Caballero S, Rockstraw L, Boese T, Franklin A, Gloe D, Lioce L, Sando C, Meakim C, Borum J (2013) Standards of best practice: simulation standard VI: the debriefing process. Clin Simul Nurs 9:e26–e29 Dreifuerst KT (2010) Debriefing for meaningful learning: Fostering development of clinical reasoning through simulation. Retrieved from ProQuest. https://search.proquest.com/ openview/32543b2d1f5b234a9372860b11cbc300/1?pq-origsite=gscholar&cbl=18750&diss=y Dreifuerst KT (2012) Using debriefing for meaningful learning to foster development of clinical reasoning in simulation. J Nurs Educ 51(6):326–333 Eppich W, Cheng A (2015) Promoting excellence and reflective learning in simulation (PEARLS): development and rationale for a blended approach to health care simulation debriefing. Simul Healthc 10(2):106–115

Références

35

Hayden J, Smiley R, Alexander M, Kardong-Edgren S, Jeffries P (2014) The NCSBN national study: a longitudinal, randomized, controlled study replacing clinical hours with simulation in prelicensure nursing education. J Nurs Regul 5(2):S3–S64 INACSL Standards Committee (2016a) INACSL standards of best practice: simulationSM debriefing. Clin Simul Nurs 12(S):S21–S25 INACSL Standards Committee (2016b) INACSL standards of best practice: simulationSM outcomes and objectives. Clin Simul Nurs 12(S):S13–S15 INACSL Standards Committee (2016c) INACSL standards of best practice: simulationSM professional integrity. Clin Simul Nurs 12(S):S30–S33 INACSL Standards Committee (2016d) INACSL standards of best practice: simulationSM Simulation design. Clin Simul Nurs 12(S):S5–S12 Lapkin S, Levett-Jones T, Bellchambers H, Fernandez R (2010) Effectiveness of patient simulation manikins in teaching clinical reasoning skills to undergraduate nursing students: systematic review. Clin Simul Nurs 6(6):e207–e222 Lioce L, Meakim C, Fey M, Chmil J, Mariani B, Alinier G (2015) Standards of best practices: simulation standard IX: simulation design. Clin Simul Nurs 11:309–315 Kautz DD, Kuiper R, Pesut DJ, Knight-Brown P, Daneker D (2005) Promoting clinical reasoning in undergraduate nursing students: application and evaluation of the outcome present state test (OPT) model of clinical reasoning. Int J Nurs Educ Scholarsh 2(1). https://doi. org/10.2202/1548-923X.1052 Meakim C, Boese T, Decker S, Franklin A, Gloe D, Lioce L, Sando C, Borum J (2013) Standards of best practice: simulation standard I: terminology. Clin Simul Nurs 9:S3–S11 National Council of State Boards of Nursing (NCSBN) (2016) NCSBN: simulation guidelines for prelicensure nursing education programs. www.ncsbn.org National League for Nursing (2015) Simulation design template. Adapted from Childs J, Sepples S, Chambers K (2007) Designing simulation for nursing education. In: Jeffries PR (Ed) Simulation in nursing education: from conceptualization to evaluation. National League for Nursing, Washington, DC. pp 42–58 O’Donnell J, Rodgers D, Lee W, Edelson D, Haag J, Hamilton M, Hoadley T, McCullough A, Meeks R (2009) Structured and supported debriefing. American Heart Association, Dallas, TX Pesut DJ, Herman J (1998) OPT: transformation of nursing process for contemporary practice. Nurs Outlook 46(1):29–36 Rudolph JW, Simon R, Dufresne RL, Raemer DB (2006) There’s no such thing as “nonjudgmental” debriefing: a theory and method for debriefing with good judgement. Simul Healthc 1(1):49–55 Rudolph JW, Simon R, Raemer DB, Eppich WJ (2008) Debriefing as formative assessment: closing performance gaps in medical education. Acad Emerg Med 15(11):1010–1016. https:// doi.org/10.1111/j.1553-2712.2008.00248.x Sando C, Coggins R, Meakim C, Franklin A, Gloe D, Boese T, Decker S, Lioce L, Borum J (2013) Standards of best practices: simulation standard VII: participant assessment and evaluation. Clin Simul Nurs 9:e30–e32 Smith-Stoner M (2011) Using moulage to enhance educational instruction. Nurse Educ 36:21–24 Yu M, Kang K (2017) Effectiveness of a role-play simulation program involving the sbar technique: a quasi-experimental study. Nurse Educ Today 53:41–47

5

Mise en œuvre de simulations

Résumé

La mise en œuvre de simulations est facilitée par l’utilisation de simulations bien conçues. Les checklists permettent de s’assurer que les étapes nécessaires sont effectuées dans un ordre précis. Les formateurs et les étudiants doivent recevoir des informations adaptées à leur rôle. Le débriefing est une composante importante de l’expérience de simulation. L’évaluation doit avoir lieu après chaque simulation afin de vérifier son efficacité et les connaissances des étudiants.

5.1 Introduction Une simulation bien conçue constitue la base d’une expérience d’apprentissage actif qui permettra d’atteindre les résultats d’apprentissage escomptés (voir Chapitre 4). Ce chapitre présente les étapes de mise en application des simulations. Cela peut être une expérience stressante la première fois, mais soyez confiant ! L’amélioration continue de la qualité est une exigence de la simulation, et aucune n’est parfaite du premier coup. Les premières publications à s’être intéressées à la perception des étudiants en soins infirmiers à l’égard de la simulation ont fait état d’une confiance accrue et d’une grande satisfaction à l’égard de cette stratégie d’apprentissage actif (Bearnson et Wiker 2005 ; Childs et Sepples 2006 ; Jeffries et Rizzolo 2006). En outre, la littérature récente indique que des simulations bien conçues peuvent permettre aux étudiants d’obtenir d’excellents résultats (Hayden et al. 2014).

© The Author(s), under exclusive license to Springer Nature Switzerland AG 2023 V. Moran et al., Simulation : bonnes pratiques pour la formation en soins infirmiers, https://doi.org/10.1007/978-3-031-37058-8_5

37

38

5  Mise en œuvre de simulations

5.2 Préparer le terrain Préparer le terrain est le prélude au développement de la simulation. Cette étape comprend à la fois l’élaboration du programme pour les participants, et la préparation de l’environnement et des formateurs. Le succès de la simulation dépend de cette préparation minutieuse et de l’attention portée aux détails. Il est à noter que l’absence d’accessoires ou le fait que l’animateur n’ait pas été correctement orienté ou informé est un facteur d’insatisfaction pour les étudiants.

5.2.1 Checklist pour la préparation du terrain • Prévoir un planning de rotation des participants. Par exemple, vous pouvez soit programmer un groupe clinique entier, soit faire participer un ou deux étudiants de chaque groupe clinique (ce qui est recommandé pour avoir moins d’étudiants sur le terrain). Une autre méthode consiste à laisser les étudiants planifier eux-mêmes leur temps de simulation. • Vérifier le fonctionnement des simulateurs. Allumer le simulateur et exécuter le programme. Il est recommandé de le faire plusieurs heures avant la simulation pour avoir le temps de résoudre d’éventuels problèmes. • En cas de recours aux patients standardisés (PS), les contacter la veille pour leur rappeler la date, l’heure et le lieu. Cela permettra à un remplaçant d’être contacté en cas d’indisponibilité. • Préparer le moulage. Des kits de moulage sont disponibles à l’achat, mais peuvent être coûteux. Certains éléments peuvent être plus abordables, comme l’ajout d’un colorant alimentaire jaune à de l’eau dans une poche à urines. Dans certains cas, créer votre propre moulage est aussi simple qu’une recherche sur Internet où l’on trouve plusieurs publications sur le sujet. Par exemple, un article sur la création étape par étape d’un moulage de plaie par Beilfess (2015), ou un livre consacré à la création de moulage (Merica 2012), peut aider à réduire les dépenses. Stocker les éléments de moulage à proximité dans le laboratoire de simulation, et les préparer en amont. En cas d’utilisation régulière du même moulage, stocker tout le matériel dans un contenant dédié à cette simulation. Afficher les « recettes » de moulage pour tout le personnel et les enseignants de simulation afin que chacun puisse en préparer. • Établir une checklist des accessoires lors de l’élaboration de la simulation : (a) Le bracelet d’identification du patient correspond à l’âge et au sexe du patient. (b) Les parties anatomiques du corps correspondent au scénario de simulation. Par exemple, si le scénario prévoit un patient avec une amputation sous le genou, le simulateur doit également reproduire cette condition. Si vous n’avez pas de simulateur le permettant, envisagez de choisir un patient qui subit une amputation sous le genou et créez un moulage pour imiter un pied gangreneux. Le sexe doit également être pris en compte, car les simulateurs de patients sont équipés de pièces interchangeables.

5.3  Faciliter la simulation

39

(c) Créer une checklist pour l’équipement tel que la pompe intraveineuse (IV), les liquides IV, la sonde d’alimentation, les modalités d’oxygénothérapie et le dossier médical du patient. Cette liste est créée lors de l’élaboration du scénario et évitera l’oubli d’un accessoire important. (d) Utiliser un contenant pour stocker tous les accessoires de la simulation, tels que les bracelets, les perruques, le moulage, etc. Étiqueter le contenant avec le nom du scénario ou du patient et les accessoires disponibles.

5.3 Faciliter la simulation Les formateurs doivent recevoir une formation et un entraînement continus pour garder à jour leur compétence (Boese et al. 2013 ; INACSL 2011, 2016b ; NCSBN 2016). Pour plus d’informations sur leur certification et leur formation reportez-vous au Chapitre 2. Les formateurs auront des niveaux d’expérience différents et leur temps d’intégration peut être plus ou mois long, mais c’est un investissement nécessaire. Cependant, même si le formateur est expérimenté, les étapes suivantes doivent être prises en compte avant de mettre en œuvre l’expérience de simulation (Figure 5.1).

5.3.1 Checklist pour la préparation des formateurs • Orientation vers le simulateur et le laboratoire. (a) Fournir aux formateurs la règlementation du laboratoire. Prendre le temps de répondre à leurs questions. (b) Les objectifs en matière de simulation doivent être inclus dans le manuel de règlementation du laboratoire. Il est important de rappeler aux formateurs de limiter les conversations pendant la simulation, même si la salle de contrôle du simulateur est insonorisée. Les participants pourraient entendre rires et conversations et penser qu’ils sont dirigés vers eux. (c) Passer en revue les attentes en matière de professionnalisme. Un formateur doit être un modèle professionnel et éthique (Boese et al. 2013 ; INACSL 2011). • Fournir les objectifs et les résultats d’apprentissage aux participants. • Le scénario doit être fourni aux formateurs à l’avance pour leur donner le temps de l’examiner, de poser des questions ou de faire part de leurs préoccupations. • Le calendrier de mise en œuvre de la simulation est élaboré lors de la phase de rédaction du scénario. Indiquer le temps que les participants devraient consacrer au pré-briefing, à la simulation et au débriefing. Garder également à l’esprit que les simulations sont généralement répétées de nombreuses fois et des pauses pour les animateurs seront prévues.

5  Mise en œuvre de simulations

40

Numéros fréquemment composés Personne de contact

Informations sur le contact

Mary Jones

Coordinateur de la simulation Bureau: 218-XXX-XXXX Cellulaire: 218-XXX-XXXX Courriel: [email protected]

Theresa Smith

Coordinateur technologique Bureau: 218-XXX-XXXX Cellulaire: 218-XXX-XXXX Courriel: [email protected]

Tom Gray

Technologie de l'information de l'université Bureau: 218-XXX-XXXX Cellulaire: 218-XXX-XXXX Courriel: [email protected]

Support technique du fournisseur

Numéro d'assistance technique : 218-XXX-XXXX Email: [email protected]

Steve James

Vendor Sales Rep Cellulaire : 218-XXX-XXXX Cellulaire: 218-XXX-XXXX Courriel: [email protected]

Salle de contrôle n°1

Téléphone : poste XXXX

Salle de contrôle n°2

Téléphone : poste XXXX

Salle de contrôle n°1

Téléphone : poste XXXX

Salle de contrôle n°2

Téléphone : poste XXXX

Fig. 5.1  Exemple de liste de contacts pour les formateurs en simulation

• Un essai à blanc permet aux formateurs de tester la simulation avant la participation des étudiants. Prévoir en plus un temps pour leur présenter tout l’équipement, son fonctionnement, et pour répondre à leurs questions.

5.4 Préparer les étudiants La première étape de la préparation des étudiants comprend des directives sur les éléments suivants : le simulateur, les attentes en matière d’intégrité professionnelle et les règles et procédures du laboratoire de simulation. La checklist suivante décrit d’autres aspects importants de la préparation des étudiants.

5.4  Préparer les étudiants

41

5.4.1 Checklist pour la préparation des étudiants • Orientation sur l’environnement de simulation. – Si les étudiants sont pour la première fois dans le laboratoire de simulation, il est important de prendre le temps de leur faire découvrir les simulateurs. – Prévoir du temps pour s’entraîner à mesurer la pression artérielle et à loca­ liser les pouls sur le simulateur. Certains simulateurs ont ce qu’on appelle un « wet arm » : ce bras n’aura pas de pouls. En informer les étudiants avant l’expérience de simulation. – Inclure une démonstration de divers équipements utilisés pendant la simulation, tels que les pompes à perfusion, le système électronique automatisé pour la distribution de médicaments comme Pyxis MedStation®, l’emplacement du distributeur de désinfectant pour les mains, le régulateur d’oxygène, les commandes du lit et tout autre accessoire figurant sur votre checklist « mise en scène ». L’important est que l’étudiant se concentre sur l’expérience de simulation, et non sur l’emplacement ou l’utilisation des équipements. – Envisager la création de vidéos et d’autres didacticiels (logiciels pédagogiques interactifs). Ces vidéos assurent la continuité du processus de formation et offrent aux étudiants et aux formateurs la possibilité de les revoir selon leur besoin. • Le pré-briefing consiste à passer en revue les attentes, les objectifs mesurables et les résultats d’apprentissage de la simulation avec les participants. Une conception erronée ou des attentes imprécises ne sont pas propices à l’apprentissage et peuvent causer du stress, de l’anxiété et avoir un impact négatif sur l’estime de soi professionnelle et la confiance des étudiants. Le pré-briefing doit inclure les éléments suivants : – Des attentes et des instructions claires et concises. – Les pré-tests ou autres activités de pré-briefing sont réalisés durant cette étape. – Les rôles de chaque participant. Envisager d’ajouter une activité de présimulation concernant les rôles interprofessionnels si la simulation inclut d’autres membres de l’équipe soignante. – La durée de la simulation, y compris les pauses. – Passer en revue les comportements professionnels et éthiques. Penser à discuter de la fidélité (le réalisme) avec les étudiants. Par exemple, rappeler aux étudiants que les rires inappropriés ou les conversations en aparté ne sont pas des comportements professionnels acceptables lors des soins aux patients.

42

5  Mise en œuvre de simulations

5.5 Planifier l’imprévu Quelle que soit la qualité de la planification de la simulation, l’inévitable se produira à un moment ou à un autre. La technologie peut être défaillante ! Lorsque cela se produit, le formateur perd du temps à remettre la simulation en marche, ce qui peut engendrer du stress. Mais il faut garder à l’esprit que, malgré ce stress généré, personne ne meurt dans le laboratoire de simulation ! D’autres cas de simulation devraient être disponibles pour les étudiants en cas de panne. Il faut tenir compte de l’impact de la technologie défaillante sur les résultats d’apprentissage et apprendre à faire face à d’éventuelles pannes. Par exemple, si la voix du mannequin ne fonctionne pas, un microphone suspendu ou un haut-parleur Bluetooth peuvent permettre de simuler la voix du patient. Cela n’est peut-être pas idéal et peut nuire au réalisme, mais permet de maintenir la séance de simulation. Prévoir pour les étudiants des activités supplémentaires, comme une étude de cas à étudier pendant le dépannage de l’équipement. Une liste de numéros de contacts importants est affichée dans le laboratoire de simulation : service technique du fournisseur, service technique du laboratoire, référent interne etc. (Figure 5.1). Établir également une liste des techniques de dépannage les plus courantes et l’afficher à proximité à titre de référence (Figure 5.2).

5.6 Débriefing Une séance de débriefing bien conçue fait partie intégrante de l’expérience de simulation Decker et al. 2013 ; INACSL 2016a ; Fey et al. 2014). Son développement se fonde sur un scénario plus ou moins complexe en tenant compte des objectifs d’apprentissage. La réflexion sur l’expérience de l’étudiant doit être intégrée dans tous les domaines d’apprentissage. Cependant, le débriefing peut ne pas être nécessaire lorsque le domaine d’apprentissage psychomoteur est utilisé. Dans ce cas, une discussion est plus appropriée pour aider l’apprenant à reconnaître les performances ou les étapes de la procédure qui nécessitent plus de pratique et de révision ainsi que d’informations essentielles pour la simulation. Les bonnes pratiques pour des séances de débriefing efficaces sont développées au chapitre 4. L’enregistrement vidéo est souvent utilisé, en veillant à respecter les politiques de confidentialité, et un formulaire de consentement signé des participants peut s’avérer nécessaire. Il convient de définir la manière dont l’enregistrement sera traité après le débriefing et de s’assurer qu’il soit stocké dans un lieu sûr s’il doit être utilisé à des fins d’évaluation (Figure 5.2).

43

5.6 Débriefing

Problèmes courants et dépannage Problème

Dépannage suggéré

L'ordinateur portable de l'enseignant ne se connecte pas au mannequin.

Le mannequin est-il branché ? Le mannequin est-il allumé ? Un autre ordinateur portable est-il connecté au mannequin ? Avez-vous redémarré le mannequin ? Avez-vous redémarré l'ordinateur portable ?

Le microphone du mannequin ne fonctionne pas.

Le microphone est-il branché sur le port USB de l'ordinateur ? Le logiciel est-il réglé sur les paramètres du microphone ? Le mélangeur de volumes est-il paramétré et tous les voyants sont-ils allumés ? Avez-vous redémarré l'ordinateur portable de l'enseignant?

Le mannequin n'a pas d'élévation et d'abaissement de la poitrine.

Le grand compresseur d'air est-il allumé ? Le boîtier du régulateur d'air est-il allumé au niveau du mannequin ? Tous les tuyaux du compresseur d'air sont-ils attachés à fois au mannequin et au régulateur d'air ? Tous les appareils sont-ils branchés ?

Le mannequin n'a pas de sons pour la pression artérielle.

Avez-vous vérifié si les sons sont audibles plutôt que de vous fier à l'expérience du participant ? Le participant utilise-t-il le stéthoscope de manière appropriée ? La tubulure de pression artérielle est-elle raccordée au mannequin ? La tubulure de pression artérielle est-elle raccordée à l'orifice approprié sur le mannequin ? Les bruits de Korotkoff sont-ils à un niveau adéquat dans le logiciel ? Avez-vous calibré la pression artérielle avec l'ordinateur de l'enseignant ? Le moniteur du patient est-il équipé d'une connexion wifi ou est-il connecté ? Le moniteur est-il connecté à un autre mannequin ? Le mannequin est-il allumé ? Avez-vous redémarré le moniteur patient ?

Le moniteur patient ne se connecte pas au mannequin.

L'écran tactile du moniteur patient ne fonctionne pas. L'enregistrement vidéo n'est pas disponible.

Fig. 5.2  Exemple de techniques de dépannage

Avez-vous calibré l'écran tactile ? Avez-vous redémarré l'ordinateur portable de l'enseignant ? Le logiciel d'enregistrement s'est-il connecté lorsque vous avez commencé la simulation ? Avez-vous ouvert le logiciel sur l'ordinateur portable de l`enseignant à la fin de la simulation ? Êtes-vous connecté au bon compte dans la salle de débriefing ?

44

5  Mise en œuvre de simulations

5.7 Évaluation L’évaluation, à la fois formative et sommative, doit englober toutes les étapes du processus de simulation et garantir des améliorations constantes et continues de la qualité du processus. Les modalités de l’évaluation sont conçues au cours de la phase de développement de la simulation (voir Chapitre 4). Une méthode d’évaluation pour mesurer l’apprentissage des connaissances de l’étudiant est d’abord mise en place, avant de mesurer celle des formateurs. Les autres élément à prendre en compte sont l’évaluation de l’environnement de simulation et de la fidélité (réalisme). La National League for Nurses (NLN) appuie l’évaluation de l’expérience de simulation. Plusieurs outils et informations supplémentaires sont disponibles et répertoriés sur leur site : https://www.nln.org/.

5.7.1 Excellence dans la mise en œuvre des simulations • Préparer le terrain, c’est préparer les participants, l’environnement de la simulation et les formateurs. • Les formateurs doivent bénéficier d’une formation et d’un enseignement documentés et continus pour maintenir à jour leur compétence dans la réalisation d’exercices de simulation. • L’élaboration de checklists pour tous les aspects de l’expérience assure la cohérence et permet d’éviter l’omission d’éléments importants. • Des séances de débriefing de qualité utilisant des recommandations sur les bonnes pratiques favorisent la compréhension, le transfert de connaissances, de compétences et d’aptitudes afin d’assurer aux patients des soins sûrs et de qualité. • Des méthodes d’évaluation doivent être intégrées pour mesurer l’acquisition de connaissances de l’étudiant, la performance des formateurs, la qualité de l’environnement de simulation et la fidélité (réalisme).

Références Bearnson CS, Wiker KM (2005) Human patient simulators: a new face in baccalaureate nursing education at Brigham Young University. J Nurs Educ 44:421–425 Beilfess LF (2015) Making moulage on a very tight budget: a do-it-yourself guide to inexpensive, reusable simulation manikin moulage. J Emerg Med Serv 40(7). http://www.jems.com/ articles/print/volume-40/issue-7.html Boese T, Cato M, Gonzalez L, Jones A, Kennedy K, Reese C, Decker S, Franklin A, Gloe D, Lioce L, Meakim C, Sando C, Borum J (2013) Standards of best practice: simulation standard V: facilitator. Clin Simul Nurs 9:S22–S25 Childs JC, Sepples S (2006) Clinical teaching by simulation: lessons learned from a complex patient case scenario. Nurs Educ Perspect 27:154–158

Références

45

Decker S, Fey M, Sideras S, Caballero S, Rockstraw L(R), Boese T, Franklin AE, Gloe D, Lioce L, Sando CR, Meakim C, Borum JC (2013) Standards of best practice: simulation standard VI: the debriefing process. Clin Simul Nurs 9(6s):S27–S29. https://doi.org/10.1016/j. ecns.2013.04.008 Fey MK, Scrandis D, Daniels A, Haut C (2014) Clin Simul Nurs 10(5):e249–e256 Hayden J, Smiley R, Alexander M, Kardong-Edgren S, Jeffries P (2014) The NCSBN national study: a longitudinal, randomized, controlled study replacing clinical hours with simulation in prelicensure nursing education. J Nurs Regul 5(2):S3–S64 International Association for Clinical Simulation & Learning Board of Directors (2011) Standard V: simulation facilitator. Clin Simul Nurs 7:S14–S15 INACSL Standards Committee (2016a) INACSL standards of best practice: simulationSM debriefing. Clin Simul Nurs 12(S):S21–S25 INACSL Standards Committee (2016b) INACSL standards of best practice: simulationSM facilitation. Clin Simul Nurs 12:S16–S20 Jeffries PR, Rizzolo MA (2006) Designing and implementing models for the innovative use of simulation to teach nursing care of ill adults and children: a national multi-site, multi-method study. National League for Nursing, New York, NY Merica B (2012) Medical moulage: how to make your simulations come alive. F.A. Davis, Philadelphia, PA National Council of State Boards of Nursing (NCSBN) (2016) NCSBN: simulation guidelines for prelicensure nursing education programs. www.ncsbn.org

6

Exemples de simulations

Résumé

En tant que formateur débutant ou expérimenté, ces exemples offrent un point de départ pour le développement de simulations. Les simulations sont calquées sur le modèle fourni dans le Chapitre 5. Elles peuvent être mises en œuvre dans n’importe quel programme d’études en soins infirmiers et fournissent tous les éléments nécessaires pour créer la simulation, y compris l’équipement, les objectifs d’apprentissage et l’outil d’évaluation. Les exemples peuvent être adaptés aux résultats du programme ou du cursus, afin de garantir que l’apprentissage soit en lien avec l’ensemble des connaissances et des compétences globales nécessaires à une infirmière.

6.1 Introduction Le modèle de conception de simulation de la National League for Nursing (NLN)© est facilement disponible pour être utilisé comme guide et créé de manière à ce que vous puissiez le remplir et le personnaliser selon vos besoins. L’autorisation de la NLN pour utiliser le modèle n’est pas nécessaire tant que la déclaration de droits d’auteur de la NLN est conservée sur le modèle et utilisée à des fins non commerciales. Le modèle peut être téléchargé en suivant ce lien : http://sirc.nln.org/course/view.php?id=18. Ce chapitre développe quatre simulations et applique les concepts présentés tout au long de ce livre.

© The Author(s), under exclusive license to Springer Nature Switzerland AG 2023 V. Moran et al., Simulation : bonnes pratiques pour la formation en soins infirmiers, https://doi.org/10.1007/978-3-031-37058-8_6

47

48

6  Exemples de simulations

6.2 Simulation d’un bilan de santé Contexte : La simulation présentée dans cette section est la dernière des cinq expériences de simulation auxquelles les étudiants participent lors de leur cours portant sur le bilan de santé (Health Assessement course). Chaque simulation, brièvement décrite ci-dessous, s’appuie sur les résultats d’apprentissage des simulations précédentes. Un scénario évolutif est utilisé. Voici une liste des simulations qui servent de base pour préparer les étudiants à la simulation finale et à forts enjeux, qui est décrite dans ce chapitre. Simulation 1 : La première moitié de ce laboratoire est consacrée à l’orientation vers l’environnement de la simulation et aux attentes en matière d’intégrité professionnelle. Ce temps est bien investi car il s’agit du premier cours dans lequel les étudiants utilisent la simulation dans notre programme. La seconde moitié du cours est le moment où les étudiants rencontrent « JR » pour la première fois. JR est une patiente de 38 ans et elle est la patiente pour l’étude de cas qui se déroule pour le reste des simulations. Les résultats d’apprentissage se concentrent sur les signes vitaux normaux/anormaux et l’introduction de la réalisation d’une anamnèse complète. Simulation 2 : JR présente des signes vitaux anormaux et d’autres paramètres d’évaluation associés à des anomalies cardiaques. Le résultat d’apprentissage est la réalisation d’une évaluation cardiaque ciblée. Simulation 3 : JR présente des signes vitaux anormaux et d’autres paramètres d’évaluation associés à des anomalies cardiaques et respiratoires. Les résultats d’apprentissage sont la réalisation d’une évaluation respiratoire ciblée et l’identification de l’interaction entre les systèmes respiratoire et cardiaque. Simulation 4 : JR présente des signes vitaux anormaux et d’autres paramètres d’évaluation associés à des anomalies cardiaques, respiratoires et gastro-intestinales. Les résultats d’apprentissage sont la réalisation d’une évaluation abdominale ciblée et la capacité à synthétiser les connaissances liées à l’interaction entre les signes cliniques d’un patient présentant une défaillance multi-systémique. Simulation 5 : JR présente des signes vitaux anormaux et d’autres paramètres d’évaluation associés à des anomalies cardiaques, respiratoires, gastro-intestinales et neurologiques. Les résultats d’apprentissage sont la réalisation d’une évaluation physique complète, la détermination de la fonction vitale à évaluer en priorité et la synthèse des connaissances liées à l’état d’un patient présentant une défaillance multi-systémique. Cette simulation est une synthèse des connaissances et est présentée en utilisant les meilleures instructions de pratique pour concevoir et mettre en œuvre une simulation. 1. Normes du State Board of Nursing et autres exigences d’accréditation Les normes minimales établies par le Missouri State Board of Nursing relatives à la simulation clinique et au temps qui lui est consacré dans le laboratoire de compétences sont à la discrétion des responsables du programme de soins infirmiers (MSBN 2014, p. 62). Le cours portant sur le bilan de santé comprend une

6.2  Simulation d’un bilan de santé

49

partie théorique et le temps dédié au travail en laboratoire. Le temps en laboratoire est alloué pour la simulation, la pratique des compétences nécessaires à l’établissement d’un bilan de santé et l’évaluation de la performance effectuée. De plus, le programme de soins infirmiers utilise les Essentials of Baccalaureate Education for Professional Nursing Practice comme exigence pour l’accréditation (American Association of Colleges of Nursing [AACN], 2008). Plus précisément, le Baccalaureate Essential IX est utilisé comme norme et comme objectifs principaux pour le cours et la simulation : « Mener un examen complet et ciblé des paramètres de santé et de maladie chez les patients (physiques, comportementaux psychologiques, mentaux, socioéconomiques et environnementaux), à travers une approche adaptée au contexte » (AACN 2008, p. 31). 2. Résultats d’apprentissage Les résultats d’apprentissage développés à partir des objectifs du cours sont : • Démontrer un bilan physique complet. • Déterminer le système prioritaire à examiner en fonction de la présentation de résultats anormaux d’examen. • Synthétiser les connaissances concernant un patient présentant une défaillance multi-systémique. 3. Niveau de l’étudiant Les étudiants assistent à leur premier cours du programme de soins infirmiers. Ils sont inscrits simultanément en physiopathologie, en fondamentaux de la pratique des soins infirmiers et en pharmacologie. Les cours sont en adéquation les uns avec les autres et présentent, dans la mesure du possible, le même contenu. 4. Conception de la simulation (a) Évaluation des besoins L’évaluation des besoins pour le bilan de santé comprenait une analyse du plan stratégique institutionnel, du programme d’études en soins infirmiers, de la mission et de la vision, ainsi que des contributions des parties prenantes. Voici une liste des évaluations des besoins qui ont fourni les preuves de l’utilisation des simulations dans le cours de portant sur le bilan de santé : • Le plan stratégique de l’établissement a prévu l’introduction de méthodes d’apprentissage actif pour tous les cours. • Le corps enseignant et l’administration des soins infirmiers ont soutenu collectivement l’utilisation des simulations dans l’ensemble du programme d’études. Les simulations sont mises en corrélation avec le programme de formation ainsi qu’avec les objectifs de fin de programme. • Les parties prenantes ont fait part de leurs commentaires sur la nécessité pour les étudiants en soins infirmiers d’améliorer leurs compétences en évaluation, afin d’être mieux préparés à la pratique clinique.

50

6  Exemples de simulations

(b) Domaines d’apprentissage Les domaines d’apprentissage, ou les taxonomies éducatives, ont été sélectionnés en fonction des résultats de la formation. Trois domaines sont représentés : cognitif, affectif et psychomoteur. Les acquis de ces apprentissages intègrent les niveaux de compréhension et d’application du domaine cognitif. Le domaine affectif a été défini en fonction de la consommation persistante d’alcool et de tabac par JR malgré la détérioration de son état de santé au cours du semestre (modèle d’étude de cas évolutif). Enfin, le domaine psychomoteur a été utilisé comme base pour effectuer un bilan physique complet. (c) Objectifs mesurables Objectifs généraux : • Évaluer un patient présentant une défaillance multi-systémique. • Effectuer un bilan physique complet. • Déterminer la fonction vitale à évaluer en priorité. Objectifs de performance spécifiques : Notez que plusieurs des objectifs de performance spécifiques ont été atteints lors de simulations précédentes au cours du semestre. Cela montre comment les simulations peuvent progresser et s’appuyer sur les expériences passées. La méthode S.M.A.R.T. a été utilisée pour développer les objectifs suivants. • Établir les antécédents médicaux (Simulation 1). • Reconnaître la détérioration de l’état mental et les troubles de l’orientation (Nouveau). • Reconnaître les signes d’une détresse respiratoire (Simulation 3). • Établir une évaluation ciblée du système respiratoire (Simulation 3). • Reconnaître que la canule nasale de JR n’est pas reliée à l’oxygène (Simulation 3). • Brancher l’oxygène (Simulation 3). • Reconnaître une pression artérielle basse et une bradycardie (Simulation 2). • Reconnaître la relation entre les paramètres cardiaques anormaux et les saignements gastro-intestinaux (Simulation 4). • Appeler le réanimateur (Nouveau). • Reconnaître que le patient est stable (Nouveau). • Initier un examen médical complet (Nouveau). (d) Algorithme L’algorithme définit le scénario de la simulation en se fondant sur des objectifs spécifiques (voir Figure 6.1). Les documents d’accompagnement pour chaque étape précisent les attentes et les détails du script. Un document pour chaque étape contient les éléments du programme de la simulation tels que les signes vitaux, les bruits pulmonaires et les éléments à afficher sur le moniteur du patient, les accessoires, les indices, les moulages et le script des réponses du patient.

6.2  Simulation d’un bilan de santé

51

Étape 1: Rapport remis lors du pré-débriefing. Une femme de 38 ans est admise au service médical. Saignement gastro-intestinal, exacerbation de l'asthme. Insuffisance hépatique aiguë.

Étape 2: Les étudiants entrent dans la chambre. L'infirmière en chef commence à recueillir les antécédents médicaux. Les participants commencent l'évaluation.

Étape 3: Reconnaît la détérioration mentale. Interruption du recueil des antécédents médicaux.

Étape 4: Collaboration avec l'équipe. Les paramètres d'évaluation sont discutés.

Étape 5: L'équipe reconnaît la détresse respiratoire de JR. L'évaluation respiratoire commence.

Étape 6: Mise en route de l'oxygène. La saturation en oxygène s'améliore.

Étape 7: L'équipe reconnaît la faible pression sanguine et la bradycardie de JR. Trouve des selles sanguinolentes dans le lit.

Étape 8: Appel du professionnel de santé. Ordres reçus.

Étape 9: Les signes vitaux du patient se stabilisent.

Étape 10: Reprise de l'examen médical complet et des antécédents médicaux.

Fig. 6.1  Algorithme de simulation d’évaluation de la santé. DURÉE : simulation de 20 min (hors préparation et débriefing)

5. Mise en œuvre Pré-briefing (Briefing) La séance de pré-briefing ou de briefing pour les participants comprend : • Une brève conférence ou une autre stratégie d’apprentissage pour présenter aux participants le contenu sur lequel portera la simulation. Ces informations sont fournies lors d’une période de cours, la semaine précédant la simulation prévue pour les participants. • Rapport sur l’état du patient en utilisant la technique SBAR (Situation-Background-Assessment-Recommendation). • Le dossier médical électronique du patient est fourni via le LearningManagement System (LMS) pour résumer des indices importants que les participants doivent examiner avant la simulation. • Un pré-test est effectué à l’aide du LearningManagement System.

52

6  Exemples de simulations

La séance de pré-briefing ou de briefing pour les formateurs comprend : • Révision des résultats d’apprentissage. • Algorithme du scénario avec les documents d’accompagnement fournis deux semaines avant la simulation. • Une phase de test d’environ une semaine avant le lancement de la simulation. • Analyse de la réglementation et des objectifs. Rôles Rôles des étudiants participant à la simulation. • Infirmière responsable • Infirmière • Inhalothérapeute • Un système d’enregistrement Type de simulateur Un simulateur dehaute fidélité est utilisé pour cette simulation. Accessoires et moulages • Bracelet d’identification avec nom et date de naissance corrects • Perruque • Parties anatomiques féminines • Selles sanglantes sur un drap • Simulateur : Configuration initiale – Respiration sifflante bilatérale – Bruits cardiaques normaux – Bruit intestinal hyperactif – Signes vitaux : Tension artérielle : 82/50 ; pouls 52 ; respirations 10 • Oxymètre de pouls : 88% • Le moniteur affiche le rythme cardiaque (bradycardie) • Canule nasale sur le patient • Débitmètre d’oxygène - éteint • iPad® avec dossier médical électronique pour l’enregistrement des résultats • Téléphone pour appeler le professionnel de santé • Formatrice pour représenter la voix de la patiente Débriefing Le temps alloué au débriefing est de 30 minutes. Le même formateur, expérimenté et formé au processus de débriefing, est présent à chaque session afin d’assurer un suivi cohérent. Les participants commencent par rédiger un document de réflexion pendant une minute sur l’expérience. Le cadre utilisé pour le processus de débriefing est « Rassembler, Analyser et Synthétiser » (Gather, Analyze, and Summarize). De plus, le post-test (test à enjeux élevés) n’est pas effectué pendant ce laps de temps. Il a lieu pendant la période de cours de la semaine suivant la simulation. Cette pratique s’est avérée plus favorable à la participation des étudiants lors de la séance de débriefing.

6.3  Simulation médico-chirurgicale sur adultes : crise d’hypertension

53

6.3 Simulation médico-chirurgicale sur adultes : crise d’hypertension Contexte : Cet exemple de simulation est fondé sur les connaissances et les compétences de la simulation du cours portant sur le bilan de santé et sur la formation didactique axée sur les signes vitaux anormaux et d’autres paramètres d’évaluation associés aux anomalies cardiaques. Cette simulation peut être utilisée environ à mi-parcours de la progression de l’étudiant dans le programme, car elle s’appuie sur les notions du bilan de santé, de pharmacologie et de physiopathologie. La simulation aborde le contenu médico-chirurgical lié à une crise hypertensive, une altération des signes vitaux et l’observance thérapeutique. Le patient est un homme de 45 ans qui a été admis dans le service de soins infirmiers pour une crise hypertensive. Il a été vu aux urgences pour un mal de tête intense. Il a commencé à prendre des antihypertenseurs et a été hospitalisé pendant la nuit pour stabiliser sa tension artérielle et ses autres problèmes cardiaques. La simulation se concentre sur la réalisation d’un bilan, l’évaluation d’une tension artérielle élevée et la transmission d’information concernant les médicaments au patient. 1. Normes du State Board of Nursing et autres exigences d’accréditation Les normes minimales établies par le Missouri State Board of Nursing relatives à la simulation clinique et au temps qui lui est consacré dans le laboratoire de compétences cliniques sont à la discrétion des responsables du programme de soins infirmiers (MSBN 2014, p. 62). Le cours de soins infirmiers en chirurgie comprend des heures de théorie et de stage clinique. La simulation peut être utilisée en échange ou en complément du temps de stage clinique. Le programme de soins infirmiers utilise les Essentials of Baccalaureate Education for Professional Nursing Practice comme exigence pour l’accréditation (AACN 2008). 2. Résultats d’apprentissage Les résultats d’apprentissage développés à partir des objectifs du cours sont : • Démontrer une évaluation cardiaque ciblée. • Synthétiser les connaissances liées aux facteurs de risque cardiaque, à l’hypertension et à l’observance thérapeutique. • Identifier les besoins du patient en matière d’information sur les médicaments. 3. Niveau de l’étudiant Les étudiants sont à mi-parcours de leur programme de soins infirmiers. Ils ont terminé la physiopathologie, les bases de la pratique infirmière et la pharmacologie. La simulation est élaborée en utilisant les concepts et les objectifs du cours de soins infirmiers en chirurgie auquel les étudiants sont inscrits. La simulation est utilisée pour compléter la composante clinique du cours.

54

6  Exemples de simulations

4. Conception de la simulation (a) Évaluation des besoins L’évaluation des besoins pour les soins infirmiers en chirurgie a inclus une analyse du plan stratégique institutionnel, du programme et de la vision des soins infirmiers, ainsi que des contributions des parties prenantes. Voici une liste des évaluations des besoins qui ont fourni les preuves en faveur de l’utilisation des simulations dans notre cours de soins infirmiers en chirurgie : • Le plan stratégique de l’établissement a introduit des stratégies d’apprentissage actif pour tous les cours. • Le corps enseignant et l’administration des soins infirmiers ont soutenu collectivement l’utilisation de simulations dans l’ensemble du programme. Les simulations sont mises en corrélation avec le programme de formation ainsi qu’avec les objectifs de fin de programme. • Les parties prenantes ont fourni des retours sur la nécessité pour les étudiants en sciences infirmières d’améliorer leur raisonnement clinique ainsi que leur prise de décision en ce qui concerne les soins aux patients. (b) Domaines d’apprentissage Les domaines d’apprentissage, ou taxonomies éducatives, ont été sélectionnés en fonction des résultats d’apprentissage. Trois domaines sont représentés : cognitif, affectif et psychomoteur. Les résultats d’apprentissage utilisent les niveaux de compréhension et d’application du domaine cognitif. Le domaine affectif était lié à la réticence du client à utiliser des médicaments pour traiter et gérer l’hypertension. Enfin, le domaine psychomoteur a utilisé les compétences de l’évaluation cardiaque ciblée, les paramètres vitaux et un bilan de santé complet. (c) Objectifs mesurables Objectifs généraux : • Évaluer un patient souffrant d’une crise d’hypertension. • Effectuer une évaluation cardiaque ciblée. • Intervenir de manière appropriée en cas d’anomalie des signes vitaux du patient. Objectifs de performance spécifiques : La méthode S.M.A.R.T. a été utilisé pour élaborer les objectifs suivants : • Recueillir les antécédents médicaux. • Reconnaître les paramètres d’évaluation anormaux indiquant une hypertension. • Reconnaître la non-observance de la médication par le patient. • Commencer l’éducation thérapeutique du patient. • Évaluer l’éducation thérapeutique du patient en utilisant la méthode de reformulation (ou « teach back »). (d) Algorithme L’algorithme est le scénario de la simulation qui repose sur des objectifs spécifiques (voir Figure 6.2). Des documents d’accompagnement correspondant à chaque étape précisent les attentes et les détails du script. Un

6.3  Simulation médico-chirurgicale sur adultes : crise d’hypertension

55

document relatif à chaque étape contiendrait la programmation du simulateur, tels que les signes vitaux, les bruits pulmonaires et les éléments à afficher sur le moniteur, les accessoires, les indices, les moulages et le script des réponses du patient. 5. Mise en œuvre Pré-briefing (Briefing) La séance de pré-briefing ou de briefing pour les participants comprend : • Une brève présentation du patient, y compris les informations sur la visite aux urgences, les ordonnances du médecin traitant, les valeurs de laboratoire et les traitements en cours. • Rapport sur l’état du patient en utilisant la technique SBAR (Situation-Background-Assessment-Recommendation). • Le dossier médical électronique du patient est fourni via le dossier médical électronique simulé pour trouver des indices importants que les participants doivent examiner avant la simulation. La séance de pré-briefing ou de briefing pour les formateurs comprend : • Examen des objectifs d’apprentissage. • Algorithme du scénario avec des documents complémentaires fournis deux semaines avant la simulation.

Étape 1: Rapport remis lors du pré-débriefing. Homme de 45 ans ayant des antécédents d'hypertension. Étape 2: Les élèves entrent dans la salle. L'infirmière en chef commence à établir les antécédents médicaux. Les participants commencent l'évaluation.

Étape 3: Le patient déclare ne pas prendre ses médicaments.

Étape 4: Collaboration avec l'équipe. L’évaluation des connaissances en matière de médicaments commence. Étape 5: L'équipe reconnaît le manque de connaissances du patient les médicaments. Étape 6: Examen des médicaments avec le patient.

Étape 7: Les membres de l'équipe utilisent la méthode teach back ou la reformulation pour vérifier que le patient comprend bien les médicaments.

Fig. 6.2  Algorithme de simulation chirurgicale médicale. DURÉE : simulation de 20 min (hors préparation et débriefing)

56

6  Exemples de simulations

• Phase de test d’environ une semaine avant le lancement de la simulation. • Examen du programme et des objectifs de formation. Rôles Rôles des étudiants participant à la simulation. • Infirmière responsable (finalement responsable de la gestion des soins aux patients. Effectue les appels téléphoniques nécessaires) • Infirmière (administre les médicaments) Type de simulateur Un simulateur de haute fidélité ou un patient standardisé peut être utilisé pour cette simulation. S’il s’agit d’un patient standardisé, des moyens devront être mis en place pour simuler une tension artérielle élevée, comme un moniteur sur lequel les signes vitaux peuvent être manipulés. Accessoires et moulages • Bracelet d’identification avec nom, date de naissance et numéro de dossier médical corrects • Parties anatomiques masculines et/ou patient standardisé masculin et/ou formateur (ou modulateur de voix pour une formatrice) • Simulateur : Configuration initiale – Communication bidirectionnelle entre la salle de contrôle de la simulation et le patient – Bruits cardiaques normaux – Bruits pulmonaires normaux – Bruits intestinaux normaux – Signes vitaux : T/A : 185/80 ; pouls 72 ; respirations 16 • Accès au dossier de santé électronique simulé pour l’enregistrement des résultats • Accès à la prescription médicale pour examiner les médicaments avec le patient Débriefing Le temps alloué au débriefing est de 30 minutes. Le même formateur, expérimenté et formé au processus de débriefing, est présent à chaque session afin d’assurer un suivi cohérent. Les participants commencent par rédiger un document de réflexion pendant une minute sur l’expérience. Le processus de débriefing utilisé se fait selon le schéma « Rassembler, Analyser et Synthétiser » (Gather, Analyze, and Summarize). Évaluation L’évaluation des participants est obtenue à l’aide d’un post-test réalisé au cours de la semaine suivant l’expérience de simulation (test à enjeux élevés). Les évaluations des formateurs et de l’expérience de simulation sont recueillies dans Qualtrics® et disponibles à la fin du semestre. Vingt minutes sont prévues après le débriefing pour que les étudiants participent au processus d’évaluation.

6.4  Simulation avancée en soins infirmiers en chirurgie

57

6.4 Simulation avancée en soins infirmiers en chirurgie Contexte : Cet exemple de simulation est avancé en termes de concepts infirmiers, mais pas dans l’utilisation de lieude la simulation. Cet exemple concerne un patient masculin admis pour faiblesse, pneumonie, VIH et tuberculose (TB) qui finit par avoir des difficultés à respirer, puis un arrêt respiratoire et nécessite donc une réanimation cardio-pulmonaire (CPR) (Figure 6.3). 1. Normes du State Board of Nursing et autres exigences d’accréditation Les normes minimales établies par le Missouri State Board of Nursing relatives à la simulation clinique et au temps qui lui est consacré dans le laboratoire de compétences cliniques sont à la discrétion des responsables du programme de soins infirmiers. (MSBN 2014, p. 62). La simulation est en plus des heures de stages cliniques requises. Le programme de soins infirmiers utilise les Essentials of Baccalaureate Education for Professional Nursing Practice comme exigence pour l’accréditation (AACN 2008). 2. Résultats d’apprentissage Les résultats d’apprentissage développés à partir des objectifs du cours sont : • Améliorer les compétences en communication liées aux soins d’un patient ayant une maladie complexe. • Utiliser le processus de soins infirmiers en se concentrant sur la détermination des besoins des patients ayant des maladies complexes. • Appliquer des pratiques infirmières fondées sur des données probantes et pertinentes concernant les maladies aigues, complexes et chroniques. 3. Niveau de l’étudiant Les étudiants sont proches de la fin de leur cursus de formation en soins infirmiers. Cette simulation est une excellente méthode d’enseignement pour vérifier si tous les étudiants ont acquis les éléments nécessaires du processus de soins ainsi que les connaissances liées à l’oxygénation et à la circulation. 4. Conception de la simulation (a) Évaluation des besoins L’évaluation des besoins pour une simulation complexe a inclus une analyse du plan stratégique institutionnel, du programme et de la vision de la formation en soins infirmiers, ainsi que les contributions des parties prenantes. Vous trouverez ci-dessous une liste des évaluations des besoins qui ont fourni les preuves de l’intérêt des simulations avancées en soins infirmiers en chirurgie : • Le plan stratégique de l’établissement incluait la mise en place de stratégies d’apprentissage actif pour tous les cours.

58

6  Exemples de simulations Étape 1: Rapport remis lors du pré-débriefing. Homme de 41 ans ayant des antécédents de tuberculose et de VIH. Admis aux urgences pour une pneumonie. Ne respecte pas la thérapie antirétrovirale. Toux persistante, fatigue et perte de poids depuis un mois.

Étape 2: Les étudiants entrent dans la salle et se présentent. Vérifier l'identité du patient à l'aide de la double identification. L'infirmière en chef évalue les signes vitaux, les bruits pulmonaires et le dispositif d'administration d'oxygène. L'infirmière surélève la tête du lit et évalue l'état de conscience et la saturation en oxygène du patient.

Étape 3: Le patient a du mal à se réveiller. L'infirmière en chef applique un masque à oxygène Venturi à 10L/minute. L'infirmière réévalue les signes vitaux. Les élèves discutent des prochaines étapes.

Étape 4: Le patient a du mal à se réveiller. L'infirmière en chef appelle un réanimateur et applique un masque anti-reflux. L'infirmière apporte le chariot de réanimation. L'infirmière réévalue les signes vitaux.

Étape 5: Pouls faible et filant. Le réanimateur n'est pas arrivé. Le patient est en arrêt respiratoire. L'infirmière en chef appelle le code bleu, place le patient sous moniteur cardiaque et va chercher le chariot de réanimation. L'infirmière commence à ventiler le patient avec une fréquence de 16 à 20 respirations par minute et de l'oxygène à 100 %

Étape 6: Le patient fait une tachycardie ventriculaire. L'infirmière principale place le patient en suspension sur la planche dorsale et commence le massage cardiaque. Une autre infirmière enregistre les informations. L'autre infirmière met le patient sous oxygène à 100 %.

Étape 7: L'équipe de réanimation arrive et prend en charge la RCP. L'infirmière en chef fait un rapport au responsable de l'équipe d'intervention à l'aide de la technique SBAR.

Fig. 6.3  Algorithme de simulation chirurgicale médicale avancée. DURÉE : simulation de 10 min (hors préparation et débriefing)

• Le corps enseignant et l’administration des soins infirmiers ont appuyé collectivement l’utilisation des simulations dans l’ensemble du programme. Les simulations sont fondées sur le programme et les objectifs de fin de programme. • Les parties prenantes ont fourni des retours sur la nécessité pour les étudiants en sciences infirmières d’améliorer leur raisonnement clinique ainsi que leur prise de décision en ce qui concerne les soins aux patients.

6.4  Simulation avancée en soins infirmiers en chirurgie

59

(b) Domaines d’apprentissage Les domaines d’apprentissage ou taxonomies éducatives ont été sélectionnés en fonction des objectifs d’apprentissage. Trois domaines sont représentés : cognitif, affectif et psychomoteur. Les objectifs d’apprentissage utilisent les niveaux de compréhension et d’application du domaine cognitif. Le domaine affectif était lié à la compréhension de la progression du client et à la concentration sur la réanimation cardio-respiratoire. Le domaine psychomoteur a été utilisé comme base pour effectuer une évaluation médicale complète et la réanimation cardio-respiratoire. (c) Objectifs mesurables Objectifs généraux : • Évaluer un patient dont l’état se détériore en raison d’une altération multi-systémique. • Effectuer un bilan médical complet. • Évaluer l’efficacité des interventions effectuées. • Travail collaboratif avec les pairs. Objectifs de performance spécifiques : • Appliquer les éléments nécessaires pour une dynamique d’équipe efficace, y compris la délégation et la communication. • Décrire les signes et symptômes du patient en détresse respiratoire. • Démontrer l’utilisation correcte du matériel pour administrer de l’oxygène en urgence. • Reconnaître les anomalies du rythme cardiaque. • Reconnaître et faire appel à l’équipe de réanimation. • Démontrer la technique appropriée pour les massages cardiaques. • Démontrer les procédures de sécurité lors de la défibrillation. 5. Mise en œuvre Préparation (Briefing) La séance de préparation ou de briefing pour les participants comprend : • Un bref exposé sur le patient, y compris les informations sur la visite aux urgences, les ordonnances du médecin traitant, les résultats d’analyses de laboratoire et le traitement en cours. • Rapport sur l’état du patient en utilisant la méthode SBAR (SituationBackground-Assessment-Recommendation). • Le dossier médical électronique du patient est fourni via le système de gestion de l’apprentissage pour trouver des indices importants que les participants doivent examiner avant la simulation. La séance de préparation ou de briefing pour les formateurs comprend : • Examen des objectifs d’apprentissage. • Algorithme du scénario avec des documents complémentaires fournis deux semaines avant la simulation.

6  Exemples de simulations

60

• Phase de test d’environ une semaine avant le lancement de la simulation. • Examen du programme et des objectifs de formation. Rôles Rôles des étudiants participant à la simulation (maximum trois rôles d’étudiants) • Infirmière responsable • Infirmière • Système d’enregistrement Type de simulateur Un simulateur de patient haute fidélité doit être utilisé pour cette simulation. S’il s’agit d’un patient standardisé, des moyens devront être mis en place pour simuler une faible saturation en oxygène, un rythme cardiaque et une pression artérielle, commeun moniteur sur lequel les signes vitaux peuvent être manipulés. Accessoires et Moulages • Bracelet d’identification avec le nom correct, la date de naissance et le numéro de dossier médical • Parties anatomiques masculines et/ou formateur (modulateur de voix pour une formatrice) • Simulateur : configuration – Communication bidirectionnelle entre la salle de contrôle de la simulation et le patient – Signes vitaux initiaux qui se détériorent jusqu’à la fibrillation ventriculaire puis l’asystolie (Cette simulation est programmée pour une durée spécifique avec une progression automatique) – Signes vitaux initiaux : Température 37°8 (information donnée via le microphone placé plus haut) Fréquence cardiaque 124 Fréquence respiratoire 46 avec crépitements bilatéraux Pression artérielle 112/64 Saturation en oxygène 88% • Environ 3–5 minutes après le début du scénario, les signes vitaux changent : – Fréquence respiratoire 12 avec périodes de respiration agonale – Saturation en oxygène 78%

6.4  Simulation avancée en soins infirmiers en chirurgie

61

• Environ 2–3 minutes plus tard : – Fréquence cardiaque 100 – Pouls faible – Arrêt respiratoire • Environ 2 minutes plus tard : – Fréquence cardiaque - Tachycardie ventriculaire • Accès au dossier de santé électronique simulé pour l’enregistrement des résultats • Accès au dossier des prescriptions médicales • Pompe à perfusion avec soluté physiologique à 75 ml/h • Attache-poignets et ridelles relevées pour éviter la chute du patient • Oxymètre de pouls attaché • Moniteur de chevet disponible mais pas encore activé • Électrodes de moniteur ECG • Tête du lit inclinée à 30° • Trois barrières latérales relevées • Chariot d’isolement avec masques N-95 • Panneau d’isolement respiratoire sur la porte • Matériel d’aspiration avec tubulure et sondes d’aspiration buccales disponibles • Source d’oxygène • Canule nasale connectée au débitmètre d’oxygène mais pas dans le nez du patient (sur le front) • Autres dispositifs de distribution d’oxygène disponibles – Masque à haute concentration – Masque Venturi – Masque et insufflateur Ambu • Chariot d’urgence avec planche dorsale disponible • Défibrillateur simulé Débriefing Le temps alloué au débriefing est de 30 minutes. Le même formateur, expérimenté et formé au processus de débriefing est présent à chaque session afin d’assurer un suivi cohérent. Le cadre utilisé pour le processus de débriefing est « Rassembler, Analyser et Synthétiser » (Gather, Analyze, and Summarize). Évaluation L’évaluation des participants est obtenue par un post-test effectué au cours de la semaine suivant l’expérience de simulation (test à enjeux élevés). Les évaluations des formateurs et l’expérience de simulation sont téléchargées sur le système de gestion de l’apprentissage et disponibles immédiatement après le débriefing. Vingt minutes sont prévues après le débriefing pour permettre aux participants de commencer le processus d’évaluation.

62

6  Exemples de simulations

6.5 Simulation en santé publique Contexte : Cet exemple de simulation a déjà été développé et est facilement disponible dans la documentation relative à la simulation. Il concerne Red Yoder, un agriculteur de 80 ans qui nécessite la visite d’une infirmière à domicile pour évaluer et changer le pansement d’une plaie due au port de nouvelles chaussures. Les informations concernant la simulation peuvent être récupérées sur le site Web de la National League of Nurses (NLN) accessible en cliquant sur le lien suivant : https://www.nln.org/education/training/professional-development-programs/simulation. Il y a trois suggestions concernant trois scénarios différents qui comprennent des tableaux et des modèles à utiliser. Il y a même un fichier audio qui peut être utilisé pour présenter les informations. On y trouve également des suggestions pour le travail en classe. La boîte à outils du formateur contient des suggestions pour la simulation. Le fait de connaître les ressources disponibles et gratuites peut aider dans les initiatives de recherche entre les écoles d’infirmières, ce qui favorise la croissance de la simulation dans l’enseignement des sciences infirmières.

Références American Association of Colleges of Nursing (2008) http://www.aacnnursing.org/ Education-Resources/Curriculum-Guidelines Missouri State Board of Nursing (2014) Nursing practice act and rules. http://pr.mo.gov/boards/ nursing/npa.pdf National League of Nurses (2023) Simulation. https://www.nln.org/education/training/ professional-development-programs/simulation