Punkty za pochodzenie. Socjalistyczna modernizacja i uniwersytet w robotniczym mieście 9788376884561

Citation preview

1

2

AGATA ZYSIAK

PUNKTY ZA POCHODZENIE

3

AGATA ZYSIAK

PUNKTY ZA POCHODZENIE POWOJENNA MODERNIZACJA I UNIWERSYTET W ROBOTNICZYM MIEŚCIE

4 © 2016 Copyright by Uniwersytet Łódzki & Zakład Wydawniczy »NOMOS« Wszelkie prawa zastrzeżone. Książka ani żadna jej część nie może być przedrukowywana, ani w jakikolwiek inny sposób reprodukowana czy powielana mechanicznie, fotooptycznie, zapisywana elektronicznie lub magnetycznie, ani odczytywana w środkach publicznego przekazu bez pisemnej zgody wydawcy.

Recenzje: prof. Michael D. Kennedy prof. dr hab. Włodzimierz Wincławski

Publikacja dofinansowana w ramach realizacji projektu ze środków Narodowego Centrum Nauki przyznanych na podstawie decyzji o numerze DEC–2011/03/N/HS6/01948

Fotografia na okładce: dr Eugeniusz Czerniawski kładzie pierwszą cegłę pod budowę audytorium Wydziału Biologii Uniwersytetu Łódzkiego (10 grudnia 1966). Z rodzinnych zbiorów i za zgodą dr hab. Kai Kaźmierskiej, prof. UŁ. Redakcja i korekta: Agnieszka Ziembińska Druga korekta: Ewa Chudoba Redakcja techniczna: Dariusz Piskulak Projekt okładki: Kompania Graficzna – Joanna i Wojciech Jedlińscy

ISBN 978-83-7688-456-1 KRAKÓW 2016 Wydanie I Zakład Wydawniczy »NOMOS« 31–208 Kraków, ul. Kluczborska 25/3u; tel.: 12 626 19 21 e-mail: [email protected]; www.nomos.pl

5

SPIS TREŚCI Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Rozdział I: Modernizacja, przedwojnie i rewolucja . . . . . . . . . . . . . . . . . Spór o PRL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Totalitaryzm i modernizacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wielość nowoczesności . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Monstrualna modernizacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Najgenialniejsze osiągnięcie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modernizacja bez substancji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Domek z kart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Społeczna rewolucja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wiedza i praca – uniwersytet w robotniczej Łodzi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Magnes dla lewicowych intelektualistów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rewolucja w majestacie prawa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

19 19 21 26 28 30 32 34 41 45 50 57

Rozdział II: Trzy uniwersytety Józefa Chałasińskiego (1945–1952) . . . . . Powojenne wizje uniwersytetu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uniwersytet liberalny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . „Demokratyczny populista” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uniwersytet uspołeczniony . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wizje i realia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uczelnia prowincjonalna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uniwersytet socjalistyczny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ministrant nowego obrządku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modele uniwersytetu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Postscriptum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

61 61 63 66 70 74 77 81 85 90 93

Rozdział III: Przebudowa imaginarium społecznego . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Imaginarium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Nowomowa i język totalitarny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Historyczna analiza dyskursów socjalistycznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Prasa codzienna i jej analiza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Binaryzacja dyskursu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Przedwojnie i powojnie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

6

Spis treści

Kopciuszek i pustynia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Czy Łódź się cieszy? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skok, którym nie może się poszczycić żadna inna uczelnia . . . . . . . . . . . Sprawa łódzkich uczelni to sprawa każdego mieszkańca Łodzi . . . . . . . . Konfiguracja uczestników i procesów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Studenci i studiowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ku przyszłości – nowe kadry i demokratyzacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . Starzy i nowi profesorowie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nauka i uniwersytet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Złe siły . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Demokratyzacja i socjalistyczna merytokracja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

114 117 120 122 126 127 138 142 148 152 157

Rozdział IV: Projekt: nowe kadry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dostępność kształcenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inteligencja i PRL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pierwsi studenci UŁ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rozwijający skrzydła . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kursanci na studiach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pokolenia powojennych studiujących . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Praca przywilejem i obowiązkiem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uniwersytet Łódzki – trwanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rozpoczęcie studiów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mechanizmy selekcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Edukacja techniczna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rola wykształcenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konsekwencje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

163 163 167 174 177 179 183 185 190 194 198 202 208 215

Rozdział V: Akademicki model biografii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nowe kadry uniwersyteckie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dziedzice, awans i zmiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Model akademickiej biografii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dom rodzinny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Studia – zajęcie pozycji w polu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Akademia – kryteria i reguły pola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Podsumowanie biografii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Uniwersytet liberalny w biografiach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nieprawdziwe wizje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Praca reprodukcji i mechanizmy selekcji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gdzie jest „hysteresis”? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Les miraculés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Przełamanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rzemiosło . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konflikt pokoleń – konflikt klas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

223 223 226 231 236 239 243 249 253 259 262 267 269 275 277 278

Spis treści

Selekcja i język . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Państwo dobrobytu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Drobna różnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Przeciwne wektory „hysteresis” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

280 282 284 286

Zakończenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293 Ilustracje i tabele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303 Indeks ilustracji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303 Indeks tabel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304 Skróty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307 Indeks przedmiotowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331 Indeks osób . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335 Summary: Points for Class Origin: Postwar Modernization and the University in a Working-Class City . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339

8

9

WSTĘP Niechże każdy śmieciarz mówi tak łaciną, jak greką, a majstrowie wiedzą biskupów przewyższą1.

Nowoczesność – czas, kiedy wszystko, co stałe, rozpływa się w powietrzu – odsłoniła przygodność i brak pewników społecznego świata. Zachwianie starym porządkiem oznaczało konieczność pomyślenia społeczeństwa na nowo. Zmian nie dało się zatrzymać, można było jedynie na nie odpowiadać2. Liczne projekty, od utopijnej przebudowy po konserwatywne próby przywrócenia tradycyjnego świata, stanowiły tego rodzaju odpowiedzi. Były to projekty modernizacyjne, mające dostosować się do zachodzących zmian, ale także je kształtować. Czy jednak zaplanowanie zmiany jest możliwe? Czy zderzenie idei z rzeczywistością nazbyt często nie kończyło się fiaskiem? Jednym z wymiarów nowoczesnych przemian była demokratyzacja społeczeństw, czyli zyskanie politycznej podmiotowości przez coraz szersze grupy ludzi, walka o uczestnictwo w sferze publicznej, władzy, obiegu gospodarczym czy edukacji. W obliczu tych zmian także system kształcenia musiał się nie tyle dostosować, co stać się ich narzędziem. Z jednej strony, na całym świecie instytucje edukacyjne stanęły przed potrzebą adaptacji do nowej sytuacji i wymagań. Z drugiej strony, każdy projekt modernizacyjny musiał zawierać jednocześnie nową wizję systemu edukacji jako narzędzia zmian. Problemem każdej przebudowy jest opór starego świata, problemem każdego modernizacyjnego zrywu jest jego budowa ze starych elementów. Od XIX wieku demokratyzacja wykształcenia wyższego stawała się jednym z wyzwań niesionych przez nowoczesność.

1  Wszystkie fragmenty prac obcojęzycznych niewydanych po polsku w tłumaczeniu własnym. W oryginale: „Each dustman shall speak, both in Latin and Greek,/And tinkers beat Bishops in knowledge” – N. Harte, The University of London: An Illustrated History, 1836–1986, Athlone Press, London 2000, s. 67. 2  Jak wielu innych teoretyków nowoczesności S. N. Eisenstadt proponuje interpretować nowoczesność nie jako jednorodny proces, ale ciągłe ustanawianie i zmianę wielu modeli nowoczesności, rozumianych właśnie jako odpowiedzi na te same globalne zmiany, przede wszystkim na zachwianie tradycyjnego porządku społecznego – S.N. Eisenstadt, Modernity in Socio-Historical Perspective, [w:] E. B. Rafael, Y. Sternberg, S. N. Eisenstadt (red.), Comparing modernities: pluralism versus homogenity: essays in homage to Shmuel N. Eisenstadt, Brill, Leiden, Boston 2005.

10

Wstęp

Praca ta poświęcona jest założonemu w 1945 roku uniwersytetowi w Łodzi, dużym mieście gdzieś w Europie Środkowej, ale dotyczy przede wszystkim zmiany społecznej i jednej z wielu lokalnych odpowiedzi na globalne procesy. Przywołany jako motto cytat pochodzi z satyrycznego wiersza pod tytułem The Cockney3 University opublikowanego w 1825 roku w Londynie na łamach torysowskiej, konserwatywnej gazety „John Bull” jako kolejny z serii paszkwili na nowo powstały Uniwersytet Londyński. Przełamując naukowy monopol Oxbridge4, zasłynął on swoim egalitarnym podejściem i próbami uczynienia studiów dostępnymi nie tylko dla wąskich elit. Instytucja ta wzbudzała gorące emocje zarówno po stronie środowisk reformatorskich, jak i sceptyków pokroju publicystów z „Johna Bulla”. W mniej więcej tym samym czasie reformistyczny uniwersytet Wilhelma von Humboldta wpłynął na organizację struktury niemieckich uczelni. Był to początek systemowego i systematycznego otwierania się elitarnych instytucji na społeczeństwo. Choć we wcześniejszej historii uniwersytetów zdarzały się pojedyncze kariery osób pochodzących z niższych klas społecznych, nie był to efekt planowych i zorganizowanych działań. Demokratyzacja uczelni wyższych, rozumiana jako wzrost ich dostępności dla przedstawicieli wszystkich klas społecznych, to proces rozpoczęty w XIX wieku, który z różną intensywnością i tempem narastał wraz z triumfalnym pochodem nowoczesności: industrializacją, urbanizacją, wzrostem aspiracji jednostek i zmianą horyzontu oczekiwań. W Europie Środkowej, podzielonej między imperia w XIX wieku, pochłoniętej zmianami granic, rewolucjami i odradzaniem się państw narodowych po I wojnie światowej, procesy te przebiegały w nieco odrębny sposób. Dopiero rewolucja społeczna, polityczna i ekonomiczna spowodowana II wojną światową5 wymusiła na „skrwawionych ziemiach”6 intensyfikację zmian oraz konieczność budowy porządku społecznego na nowo. Zmiany nie tylko stawały się bardziej widoczne, a projekty modernizacyjne przybierały aż nazbyt czytelne formy – ideologiczna rama, w której powstawały, sprzyjała ich klarowności. Utopijność socjalizmu7 i niesione przezeń wartości, jak sprawiedliwość 3  Cockney – określenie angielskiej gwary mieszkańców ubogiej dzielnicy East End w Londyniepochodzących z niższych warstw społecznych. 4  Wspólne określenie dla elitarnych angielskich uniwersytetów w Oxford i Cambridge. 5  M. Fleming, Communism, Nationalism and Ethnicity in Poland, 1944–50, Routledge, London-New York 2010; K. Kersten, Narodziny systemu władzy. Polska: 1943–1948, Kantor Wydawniczy SAWW, Poznań 1990; A. Leder, Prześniona rewolucja. Ćwiczenie z logiki historycznej, Wydawnictwo Krytyki Politycznej, Warszawa 2014. 6  T. Snyder, Skrwawione ziemie: Europa między Hitlerem a Stalinem, Świat Książki, Warszawa 2011. 7  W literaturze przedmiotu funkcjonują liczne określenia dla politycznego projektu wdrażanego tak w Polsce, jak i – w różnych odmianach – w pozostałych krajach Europy Środkowej i Wschodniej. Dokonując wyboru wśród terminów: „socjalizm”, „komunizm”, „realny socjalizm”, „państwo socjalistyczne/komunistyczne” czy węższy chronologicznie „stalinizm”, zdecydowałam się na używanie słowa „socjalizm” ze względu na jego stosunkowo częste użycie oraz fakt, iż żadne z tych państw nie twierdziło, iż buduje komunizm, ale właśnie socjalizm, będący stadium na

Wstęp

11

społeczna, równość i obietnica awansu społecznego dla mas, stanowiły tło odbudowy systemu edukacji po 1945 roku. Dodatkowo, w wyniku nałożenia się koniunktur politycznych, możliwości realizacji tych projektów były większe niż kiedykolwiek wcześniej. Natomiast ich koszty miały się stać widoczne dopiero po pewnym czasie. Uniwersalny, nowoczesny proces demokratyzacji edukacji uległ wyostrzeniu i krystalizacji także w powojennej Polsce8. Na jej mapie szczególne miejsce zajmowało wówczas wspomniane już największe przemysłowe miasto środkowej Europy. Miasto kapitalizmu na obrzeżach imperium rosyjskiego, XIX-wieczny kolos – efekt odgórnego uprzemysłowienia i jego późniejszego niekontrolowanego rozwoju. Odkąd Łódź stała się największym po Warszawie miastem zaboru rosyjskiego, a po 1918 r. także II Rzeczypospolitej, mimo licznych inicjatyw nigdy nie powstała tu żadna wyższa uczelnia. Choć po odzyskaniu niepodległości była pierwszym miastem, którego władze wprowadziły obowiązek powszechnej edukacji na poziomie podstawowym, to już na poziomie szkół średnich odczuwano dotkliwe braki, a poziom wyższy właściwie nie istniał. Owszem, w latach 30. XX wieku działała tutaj filia Wolnej Wszechnicy Polskiej i pojedyncze prywatne szkoły wyższe, ale nie było żadnej państwowej placówki – czy to akademii medycznej, politechniki, czy uniwersytetu. Fakt ten można tłumaczyć niewielką grupą lokalnej inteligencji zainteresowanej choćby kształceniem własnych dzieci i mogącej wytwarzać nacisk na rządzących, brakiem funduszy czy trudnymi relacjami między lokalnymi a centralnymi władzami. Było to zarazem miasto liczące w latach 30. ponad pół miliona mieszkańców, w większości robotników, miasto Rewolucji 1905 r., w międzywojniu targane licznymi strajkami, przezwane „czerwoną Łodzią” ze względu na nastroje polityczne. Zakładanie w takim miejscu uczelni wyższej wielu mogło się wydawać po prostu niebezpieczne dla porządku społecznego. II wojna światowa oznaczała koniec pewnej epoki, przerwanie ciągłości z II Rzeczpospolitą. Koniec wojny zastał Łódź prawie niezniszczoną pod względem materialnym – tak w porównaniu z Warszawą, jak i innymi miastami. Materialna tkanka miasta dość dobrze przetrwała wojenną zawieruchę, ale przedwojenne społeczności już nie. W czasie wojny Łódź była włączona do Rzeszy, nie było więc tu już miejsca dla większości przedwojennych mieszkańców – wysiedlanych do Generalnej Guberni, zamkniętych w getcie (największym po warszawskim, zlikwidowanym w 1944 r.), a niemiecka populacja opuściła miasto pod koniec wojny, przed wejściem Armii Czerwonej. W pierwszych miesiącach 1945 roku, 120 km od zrujnowanej stolicy stało dobrze zachowane, ale prawie puste miasto. Stąd to Łódź stała się nieformalnym centrum powojennej Polski. drodze do komunizmu (K. Verdery, What Was Socialism, and What Comes Next?, Princeton University Press, Princeton 1996, s. 253). Posługując się tym sformułowaniem mam jednak na myśli ukonkretniony w empirii program polityczny jako dynamiczną wypadkową hegemonicznych walk. 8  P. Scott, The Meanings of Mass Higher Education, Open University Press, Buckingham 1995.

12

Wstęp

To tu rozpoczęto budowę nowej demokratycznej uczelni, nowoczesnego uniwersytetu, mającego odpowiadać wyzwaniom współczesności. Uniwersytet Łódzki był elementem socjalistycznego projektu modernizacyjnego, który rozpoczął się po 1945 r. w Europie Środkowej, w tym w Polsce. Przed wojną Łódź była miastem o największym współczynniku analfabetyzmu w całej II RP, czego konsekwencje odczuwano długo po wojnie – jeszcze w 1957 roku 1/3 łodzian nie umiała ani czytać, ani pisać, a 7% dorosłych nigdy nie uczęszczało do szkoły9. Wiązało się to także z powojenną migracją do miasta ludności wiejskiej oraz wielu młodych ludzi z wojennymi brakami edukacyjnymi. W 1988 r., a więc po ponad 30 latach socjalistycznego eksperymentu, kiedy populacja Łodzi przekroczyła 850 tysięcy mieszkańców, już ponad 95% posiadało co najmniej wykształcenie średnie10. Analogicznie zmianę było widać na poziomie krajowym – w 1960 roku jedynie 415 tysięcy osób w całym kraju posiadało wykształcenie wyższe, w 1988 – już prawie 2 miliony11. Zmiana jednak nie odzwierciedlała się jedynie w statystykach, ale przez rozbudzenie aspiracji i przebudowę imaginarium społecznego – edukacja miała stać się dostępna dla wszystkich grup społecznych. Więcej kobiet i więcej robotników kończyło co roku średni poziom edukacji, a w latach 70. już 40% absolwentów szkół średnich rozpoczynało edukację wyższą (przed II wojną światową było to 4–5%). Szacuje się, że w okresie powojennym od 24 do 35% populacji Polski doświadczyło awansu społecznego12. Jak przebiegała ta zmiana? Jak demokratyzowano dostęp do wyższej edukacji? Jak idee przekuwano w praktykę? Żaden proces społeczny nie jest jednorodny, a każda tendencja budzi tendencje przeciwne. Książka poświęcona jest demokratyzacji dostępu do szkolnictwa wyższego i budowie socjalistycznego uniwersytetu właśnie jako sprzecznemu, wielowymiarowemu procesowi, który trzeba przede wszystkim zrozumieć, a nie w pełni opisać. To materiał i problem, nie założenia teoretyczne prowadziły po wybranym temacie. Zajmuję się kilkoma wymiarami zmiany: tworzeniem się modelu uniwersytetu socjalistycznego, przebudową imaginarium społecznego oraz efektami realizacji przyjętych polityk naukowych – tak na poziomie całego społeczeństwa, jak i najbardziej elitarnego pola akademickiego. Na przykładzie budowy nowego uniwersytetu socjalistycznego w robotniczym mieście próbuję uchwycić zmianę społeczną, proces demokratyzacji szkolnictwa wyższego w jednej ze swych lokalnych 9  A. Kamiński, Łódź kulturalna – uwagi wstępne, [w:] E. Rosset (red.), Łódź w latach 1945– 1960, Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1962, s. 268. 10  J. Dziciuchowicz, Ludność Łodzi od 1918 do lat 90. XX wieku, [w:] Łódź: monografia miasta, ŁTN, Łódź 2009, s. 228. 11  J. Karpiński, Ustrój komunistyczny w Polsce, Akademia Leona Koźmińskiego, Warszawa 2005, s. 160. 12  K.M. Słomczyński, Rola wykształcenia w procesie ruchliwości wewnątrzpokoleniowej, [w:] W. Wesołowski, K.M. Słomczyński (red.), Struktura i ruchliwość społeczna, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Gdańsk 1973, s. 122.

Wstęp

13

artykulacji. Praca sytuuje się w szeroko rozumianym nurcie socjologii historycznej, daleko od klasycznej socjologii historycznej skupionej na makroprocesach, porównaniach, ogólnych rozstrzygnięciach i ogromnych korpusach danych13. Moje podejście badawcze ukierunkowane było na problem14 oraz inspirowane teorią ugruntowaną15. Poszczególne rozdziały odnoszą się do różnych podejść teoretycznych, mających wzmacniać możliwości analizy zebranych materiałów i uchwycenia badanych procesów społecznych. W istniejącej literaturze ujęcie tematu powojennych przekształceń polskiej akademii jako albo totalitarnego zniewolenia, albo propagandowego uwiedzenia niewiele tłumaczy, a często upraszcza ówczesną rzeczywistość społeczną. Krytycznie podchodzę do perspektywy zniewolonej czy spętanej akademii poddanej opresji pola politycznego16, proponuję spojrzeć na powojenne zmiany na uniwersytecie jako element projektu modernizacyjnego i nowoczesnej demokratyzacji szkolnictwa wyższego. Kiedy mowa o okresie powojennym i PRL, słyszymy raczej o bezosobowych procesach i groźnych „onych”, którzy wprowadzali w Polsce totalitarny reżim. Czy byli to eksportowani z ZSRR generałowie? Może polscy komuniści? Może wszyscy funkcjonariusze państwowi? Albo wszyscy członkowie i członkinie PPR/PZPR? Narracja o złych „tamtych” i poddanych niewoli „naszych” niewiele tłumaczy. Raczej proponuje łatwy podział na to, co dobre i złe, receptę na wytłumaczenie świata oraz zachęca do zajęcia wygodnej, bo bezpiecznej, pozycji w tym podziale. Przede wszystkim jednak zaciemnia złożoność procesu transformacji społeczeństwa i państwa. Kim w tej konstelacji byłby rektor Uniwersytetu Łódzkiego Józef Chałasiński, wychwalający w 1953 r. Józefa Stalina, ale jednocześnie budujący jeden z najsilniejszych ośrodków socjologii w Polsce? Kim byłby młody chłopski syn wstępujący na 13  T. Skocpol, States and Social Revolutions: a Comparative Analysis of France, Russia, and China, Cambridge University Press, Cambridge – New York 1979; jak w klasycznych pracach: C. Tilly, From Mobilization to Revolution, Addison-Wesley Pub. Co, Reading, Mass 1978. 14  Tzw. „problem-driven approach” czy „problem-driven research” pozwalające jednocześnie wykroczyć poza ilościowo-jakościowe spory czy opozycję zwolenników socjologii interpretatywnej z pozytywistami: B. Flyvbjerg, Making Social Science Matter: Why Social Inquiry Fails and How It Can Succeed Again, Cambridge University Press, Oxford-New York 2001; B. Flyvbjerg, T. Landman, S. Schram (red.), Real Social Science: Applied Phronesis, Cambridge University Press, Cambridge – New York 2012. 15  K. Charmaz, Teoria ugruntowana: praktyczny przewodnik po analizie jakościowej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009; K. Konecki, Studia z metodologii badań jakościowych: teoria ugruntowana, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2012. 16  J. Connelly, Zniewolony uniwersytet: sowietyzacja szkolnictwa wyższego w Niemczech Wschodnich, Czechach i Polsce 1945–1956, IHN PAN, Warszawa 2014; A. Dziuba, M. Sikora, Myśl na uwięzi. Kontrola operacyjna środowisk akademickich województwa katowickiego przez Służbę Bezpieczeństwa w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych XX wieku. Studia i szkice, IPN, Katowice 2010; P. Franaszek (red.), Stłamszona nauka? Inwigilacja środowisk akademickich i naukowych przez aparat bezpieczeństwa w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych XX wieku; IPN, Warszawa 2010; R. Herczyński, Spętana nauka: opozycja intelektualna w Polsce 1945–1970, Wydawnictwo Naukowe Semper, Warszawa 2008.

Wstęp

14

uniwersytet i w ramach działań ZMP przekonujący swoich krajan zarazem do komunizmu i elektryfikacji? Antonina Kłoskowska, profesor socjologii związana przez dziesięciolecia z Uniwersytetem Łódzkim, pisała pod koniec lat 70. o sytuacji polskiej kultury okresu stalinowskiego, iż był to czas ścisłej egzekucji odgórnej polityki kulturalnej oraz unifikacji treści. Jednocześnie jednak podkreślała, iż opis ten trzeba uzupełnić takimi elementami, jak walka z analfabetyzmem, rozwój bibliotek i świetlic, wzrost nakładów książek dla masowego odbiorcy itd. Przekonywała, że z perspektywy odbiorców sytuacja nie była tak mroczna i tragiczna, jak zwykła ją przedstawiać inteligencja (przywiązana do kultury elitarnej), i to wtedy narodziła się, jak nazywa ją Kłoskowska, „kultura populistyczno-klasyczna”. To, co inteligencja opisuje jako czas terroru, dla wielu było czasem awansu: Trudny dla twórczości okres realizmu socjalistycznego w dziedzinie odbioru był jednak okresem wielkiej kompensacji, owego sycenia głodu. Wtedy to wielu ludzi nauczyło się czytać i wtedy dano im do czytania masę tanich książek, które może nie weszły trwale do literatury lub należały do przeszłości, ale spowodowały rozczytanie tej części społeczeństwa, która przedtem nie miała dostępu do książek17.

Późniejsze polityczne rozluźnienie po 1956 roku oznaczało powrót do kultury elitarnej. Analogicznie do rozwoju rynku wydawniczego pole akademickie także zostało poddane presji pola politycznego, które jednocześnie otworzyło możliwości awansu edukacyjnego dla tysięcy osób. Ta próba demokratyzacji szkolnictwa wyższego oznaczała także zachwianie dominującej pozycji inteligencji w społeczeństwie. Naciski polityczne tylko wzmocniły strach przed „najazdem barbarzyńców”, a proces zmiany uczelni w kierunku uniwersytetu masowego pozwoliły opisać tylko jako czas zniewolenia. Historia terroru i opresji jest już aż nazbyt obecna w polskim dyskursie naukowym, nie zostawiając miejsca na niuanse. Historia modernizacji, demokratyzacji i emancypacji nie mieści się w tych ramach, ale właśnie jej dotyczy niniejsza praca. Nie neguję mrocznego aspektu socjalistycznej modernizacji, nie umniejszam doznanych wówczas krzywd, ale pytam o zagadnienia umykające totalitarystycznej wizji PRL, która nadal stanowi paradygmat pisania o powojennej historii Polski. Państwowy socjalizm w powojennej Polsce ujmuję jako projekt modernizacyjny i z tej perspektywy pytam, jak przebiegała zmiana społeczna. Czytelnik ma do dyspozycji pięć rozdziałów poświęconych oddzielnym zagadnieniom i opartych na innych rodzajach materiałów. Możliwa jest ich oddzielna lektura, choć dopiero razem tworzą one obraz zmiany, jaka zachodziła w powojennej Polsce, zmiany modeli uniwersytetów, imaginarium społecznego, kształcenia kadr i pola akademickiego. Budowa uczelni socjalistycznej miała swoje granice, napięcia, sukcesy i porażki, z których największą jest bodaj A. Kłoskowska, Kultura Polski Ludowej. Referat przygotowany na sesję naukową Prezydium PAN pt. „Problemy rozwoju Polski Ludowej”, Warszawa 1979. Dziękuję Łukaszowi Biskupskiemu za wskazanie tej książeczki. 17 

Wstęp

15

ostateczne zakwalifikowanie jej efektów jako symptomów upadku i zniewolenia akademii. Praca sytuuje się w paradygmacie rewizjonistycznym, starającym się wykroczyć poza narrację o strukturach władzy i rozwiązaniach legislacyjnych, skupia się na życiu społecznym i mikrohistoriach18. Teorie nowoczesności dostarczają perspektywy umożliwiającej ujęcie tych procesów właśnie jako wysiłku modernizacyjnego, propozycję reformy społecznej, której zyski miały przeważyć koszta. Tym zagadnieniom poświęcony jest pierwszy rozdział pracy – „Modernizacja, przedwojnie i rewolucja”. W tej części wracam także do lat przedwojennych, aby zapytać, co służyło za punkt odniesienia dla powojennych wizji modernizacji oraz wobec czego konstruowano na nowo porządek społeczny. Wspomniany brak uczelni wyższej w Łodzi był tylko jednym z wielu symptomów kondycji międzywojennej akademii. Jej dalece elitarny charakter, niechęć wobec „utylitarnych” użyć nauki czy wreszcie etyczne fiasko końca lat 30., nawet bez katalizatora zmiany, jakim była II wojna światowa, musiały doprowadzić do przekształceń akademii. W drugim rozdziale pt. „Trzy uniwersytety Józefa Chałasińskiego (1945– 1952)” podejmuję próbę odpowiedzi na pytanie, jakie konkretnie wizje uczelni konkurowały ze sobą po wojnie. Skoro punktem odniesienia była przedwojenna akademia – to co zostało z tego starego świata? Mimo ogromnych zniszczeń wojennych ciągłość instytucji i kadr, ale przede wszystkim wyobrażeń na temat tego, czym jest uniwersytet, została w dużej mierze zachowana. Jednak przedwojenna akademia nie posiadała już hegemonicznej pozycji i została skonfrontowana ze śmiałymi wizjami reformatorów oraz planami nowych władz. Nie była to prosta konfrontacja między „naszymi” i „obcymi”, ale wielowymiarowy proces, współtworzony przez różnorodnych uczestników. Sięgam do powojennych debat i przemówień, aby zrekonstruować modele uniwersytetu, jakie chciano budować po wojnie. Dla kogo miała być uczelnia nowego typu? Jakim celom miała służyć? Jakie funkcje, jeśli w ogóle jakieś, miała pełnić w odradzającym się kraju? Uniwersytet Łódzki doskonale nadaje się do takiej analizy nie tylko jako przypadek nowo powołanej uczelni, ale także miejsca starcia dwóch wybitnych uczonych, polemizujących ze sobą o kształt uniwersytetu nowego typu – Tadeusza Kotarbińskiego i Józefa Chałasińskiego. Spory intelektualistów to jednak tylko element zmiany – żaden projekt modernizacyjny nie może ograniczać się do salonowych dyskusji. Stąd kolejny rozdział dotyczy przekształceń imaginarium społecznego19. Wspólne rozumienie spraw, zestaw horyzontów oczekiwań, typów idealnych i wiedza o naszej relacji do świata i innych grup uległy daleko idącym przekształceniom, tak w wyniku 18  S. Fitzpatrick, Revisionism in Soviet History, „History and Theory” 2007, t. 46, nr 4; S. Kotkin, 1991 and the Russian Revolution: Sources, Conceptual Categories, Analytical Frameworks, „Journal of Modern History” 1998, t. 70, nr 2. 19  C. Taylor, A Secular Age, Belknap Press of Harvard University Press, Cambridge, Mass 2007; C. Taylor, Nowoczesne imaginaria społeczne, Znak, Kraków 2010.

16

Wstęp

wojny, jak i powojennej odbudowy. Jaką rolę w nowej konstelacji pojęć odgrywały uniwersytety? Prasa codzienna w dużej mierze kształtowała powojenne imaginarium społeczne, była miejscem tworzenia się nowych konstelacji sensów. Nie musiała ona być wierna prawdzie, by je kształtować, nie musiała zachować wolności i obiektywizmu, by wpływać na język tak tych, którzy się z nią zgadzali, jak i tych, którzy z niej kpili. Jak zmieniało się więc imaginarium społeczne wokół szkolnictwa wyższego i pola akademickiego? Jaka konstelacja pojęć tworzyła typ idealny uniwersytetu socjalistycznego? Jakie obowiązki i przywileje przypisywano w prasie codziennej profesorom, studentom, ale także klasom pracującym i ogółowi społeczeństwa? Powojenny projekt modernizacyjny miał konsekwencje w przebudowie imaginarium społecznego oraz w wykreowaniu pragnień edukacyjnych wśród klas pracujących. Horyzont pojęciowy uległ nieodwracalnej zmianie. Każdy zryw modernizacyjny musi zakładać mobilizację do jego realizacji. Legitymizacja nowego porządku na poziomie języka była upowszechniana poprzez prasę. Projekt budowy nowego imaginarium śledzę od 1945 do 1956 roku, kiedy – jak wskazywała Kłoskowska – uległ on załamaniu. Zanim to się jednak stało, przez ponad 10 lat prasa codzienna proponowała opis rzeczywistości. Na pytanie, czy jednak przebudowa imaginarium społecznego wpłynęła na indywidualne ścieżki edukacyjne, trudno wskazać jednoznaczną odpowiedź. Skoro socjalistyczny projekt modernizacyjny obejmował nie tylko rządowe reformy i strukturalne rozwiązania, ale także zaangażowanych w zmianę intelektualistów oraz przebudowę imaginarium społecznego – czy był projektem udanym? Czy socjalistyczny uniwersytet stał się narzędziem zmiany społecznej? Działające już od 1945 r. kursy przygotowawcze, rok wstępny, narzucone kwoty przyjęć na studia w zależności od pochodzenia klasowego, szeroko zakrojone reformy powinny tylko wzmocnić proces rozpoczęty przez część intelektualistów oraz zmianę imaginarium społecznego. Temu zagadnieniu poświęcone są dwa ostatnie rozdziały pracy. Co stało się z ideą demokratyzacji szkolnictwa wyższego i marzeniem o powszechnej edukacji dla klas pracujących? Jakie były rezultaty przebudowy imaginarium społecznego? Jeśli pragnienia edukacyjne zostały rozbudzone, kto szedł na uniwersytety, a kto do szkół zawodowych? Rozdział III pt. „Projekt: nowe kadry” śledzi losy powojennych uczniów i studentów poprzez powrót do socjologicznych badań z okresu PRL. Próbuje ocenić skutki reformy nauki i realizacji modelu socjalistycznego uniwersytetu. Jakie były jej konsekwencje na poziomie konkretnych ścieżek edukacyjnych? Następnie zaś, co to oznaczało w skali całego społeczeństwa? Czy uniwersytety stały się masowym kanałem awansu edukacyjnego? Dzięki materiałom badawczym gromadzonym w latach 40., 50. i 60. oraz raportom z badań z późniejszych lat możliwy jest wgląd w powojenną zmianę społeczną. Istniejące dane pozwalają poznać sytuację uczestników i absolwentów kursu przygotowawczego na Uniwersytecie Łódzkim, losy pierwszych pokoleń absolwentów tej uczelni oraz mechanizmy selekcji i awansu edukacyjnego w PRL.

Wstęp

17

O ile rozdział o nowych kadrach poświęcony jest ogółowi uczniów i studentów, o tyle kolejny, ostatni rozdział pt. „Akademicki model biografii” dotyczy przebiegu demokratyzacji w najbardziej elitarnym polu społecznym, czyli samej kadry uniwersyteckiej. Skoro struktura społeczna przyjmowanych na studia miała ulec daleko idącym przekształceniom, to zmieniał się także profil przyszłych pracowników naukowych. Co więc działo się wewnątrz głównego narzędzia edukacyjnej zmiany – w samej instytucji, która miała dostarczyć wiedzy i umiejętności tysiącom robotników i chłopów? Jak zmieniły się uniwersyteckie kadry akademickie? Pytanie o demokratyzację zawodu profesora uniwersyteckiego jest pytaniem o granice demokratyzacji szkolnictwa wyższego. Z jednej strony tradycyjna akademia i model liberalnego uniwersytetu nadal trwały i podlegały reprodukcji, z drugiej strony jednak model uniwersytetu socjalistycznego i zmiany zachodzące w imaginarium społecznym także kształtowały pole akademickie. Podlegało więc ono dwóm rodzajom sił. Pierwszy to naciski polityczne, rządowe reformy i napór zmian związanych z socjalistycznym projektem modernizacyjnym. Drugi to inercja pola, ciągłość środowisk i opór profesorskiego habitusu na zmiany. Z tej perspektywy nieliczne biografie osób pochodzących z klas pracujących i rozpoczynających karierę naukową po wojnie stają się kluczem do zrozumienia rozkładu tych sił. Podsumowując, z jednej strony książka stara się odpowiedzieć na ogólne pytanie o przebieg procesu demokratyzacji dostępu do edukacji wyższej. Demokratyzacji jako elementu globalnego pochodu nowoczesności na przykładzie Polski, a dokładniej – największego robotniczego miasta kraju, w którym po 1945 r. po raz pierwszy utworzono uniwersytet. Z drugiej strony, czyni interwencje w obszarze akademickich narracji na temat powojnia20 i edukacji wyższej, zdominowanych przez paradygmat totalitarystyczny. Praca ma uzupełnić narracje o zniewolonej powojennej akademii21 oraz uwiedzionym przez system młodym pokoleniu22. Czy możemy mówić o powojennej modernizacji kraju i demokratyzacji dostępu do szkolnictwa wyższego? Czy model socjalistycznego uniwersytetu został zrealizowany? Jakie były konsekwencje tych zmian? * *  * Książka powstała na podstawie rozprawy doktorskiej napisanej na Uniwersytecie Łódzkim i obronionej w 2016 roku pod cierpliwą opieką Kazimierza Kowalewicza. Badania nad tematem obejmowały studia w archiwach, kwerendy Termin spopularyzowany w ostatnich latach przez tytuł książki Tony’ego Judta (T. Judt, Powojnie: historia Europy od roku 1945, Dom Wydawniczy „Rebis”, Poznań 2013). 21  J. Connelly, Zniewolony uniwersytet, op. cit.; R. Herczyński, Spętana nauka, op. cit. 22  H. Palska, Nowa inteligencja w  Polsce Ludowej: świat przedstawień i  elementy rzeczywistości, IFiS PAN, Warszawa 1994; H. Świda-Ziemba, Młodzież PRL: portrety pokoleń w kontekście historii, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2010. 20 

Wstęp

18

prasowe, zbieranie wywiadów, analizę zastanych materiałów biograficznych oraz studia nad wcześniejszymi badaniami socjologicznymi. Istotny dla osadzenia pracy w obecnych debatach i literaturze okazał się kilkumiesięczny pobyt na Uniwersytecie Środkowoeuropejskim w Budapeszcie, którego biblioteka wydawała się niemal stworzona do prowadzenia badań nad wybraną tematyką. Równie ważny był pobyt na Uniwersytecie Michigan w Ann Arbor, gdzie uwag i wsparcia udzielili mi Geneviève Zubrzycki, John Bukowczyk oraz Brian Porter-Szücs. Projekt badania został wsparty przez Narodowe Centrum Nauki w ramach programu Preludium 2 (UMO–2011/03/N/HS6/01948). Składam także serdeczne podziękowania osobom, które przyczyniły się do ulepszenia tej pracy. Pierwsze pomysły, szkice i wreszcie fragmenty doktoratu prezentowane były na licznych konferencjach i seminariach – komentarze i uwagi ich uczestników nieraz wpłynęły na jego finalny kształt. Na wstępnym etapie badania ogromną pomoc w pracach archiwalnych otrzymałam od Kamila Piskały oraz zespołu Archiwum Uniwersytetu UŁ, w szczególności od Andrzeja Piełata. W późniejszej obróbce materiału empirycznego wsparcia udzielili mi Adam Musiałowicz, Izabela Smuga i Anna Zaremba. Zainicjowany przeze mnie projekt badawczy „Łódź Akademicka w biografiach”, choć przekształcił się w oddzielne przedsięwzięcie, miał wpływ na kształt niniejszej pracy. Po prawie 5 latach zbierania wywiadów narracyjnych z pracownikami Uniwersytetu Łódzkiego zakończył się publikacją książki, która już po pół roku doczekała się drugiego wydania23. Podziękowania należą się zespołowi badawczemu: Kai Kaźmierskiej, Katarzynie Waniek, wszystkim zbierającym wywiady, uczestnikom seminariów oraz samym rozmówcom za poświęcony nam czas. Niełatwego zadania lektury i skomentowania poszczególnych części niniejszej pracy podjęli się Kaja Kaźmierska, Piotr Filipkowski, Magdalena Rek-Woźniak, Łukasz Biskupski oraz Martyna Dominiak. Cenne uwagi wnieśli także recenzenci i redaktorzy „Praktyki Teoretycznej”, „Science in Context” oraz „Przeglądu Socjologii Jakościowej”, gdzie ukazały się pierwsze rezultaty badania oraz fragmenty tekstów nieuwzględnione finalnie w książce. Recenzenci pracy doktorskiej Paweł Starosta i Michael D. Kennedy oraz recenzent wydawniczy Włodzimierz Winc­ ławski wnieśli ważny wkład w ulepszenie wersji książkowej pracy. Specjalne podziękowania za wsparcie, lekturę i niekończące się dyskusje nad tą rozprawą składam Wiktorowi Marcowi. Jednocześnie zaznaczam, że za wszystkie błędy zawarte w książce odpowiadam wyłącznie osobiście jako jej autorka. K. Kaźmierska, K. Waniek, A. Zysiak, Opowiedzieć uniwersytet, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2015. 23 

19

ROZDZIAŁ I

MODERNIZACJA, PRZEDWOJNIE I REWOLUCJA Nowoczesność to nie jednolita i wszechobejmująca całość, ale zróżnicowany świat otwartych, choć nie bezgranicznych możliwości1.

Spór o PRL Z dzisiejszej perspektywy pierwsza powojenna dekada traktowana jest jako jeden z najtragiczniejszych okresów w historii Polski. Jej obraz – przez jednoznaczne skojarzenie ze stalinizmem – jest w rozpowszechnionych narracjach zdominowany przez terror i zniewolenie. Zwłaszcza od transformacji ustrojowej po 1989 roku mamy do czynienia z takim przedstawianiem tego okresu2. Dominującym ujęciem socjalizmu po II wojnie światowej w Polsce zdaje się pozostawać model dwóch totalitaryzmów (komunizmu zrównanego z nazizmem, jako charakteryzujących się takimi samymi cechami strukturalnymi). Jest to ujęcie typowe dla większości państw Europy Środkowej oraz charakterystyczne dla anglosaskiego zimnowojennego dyskursu lat 50.3. W krajowym wydaniu są to narracje o drugiej okupacji, wyzwoleniu pisanym zawsze w cudzysłowie, obezwładniającej dominacji ZSRR, mrocznym stalinizmie i generalnym upadku Polski. W tej perspektywie jedną okupację (niemiecką) zastąpiła w 1944/1945 roku kolejna (radziecka, a częściej sowiecka) – ideologiczne uzasadnienie jednej i drugiej było różne, lecz treść, zdaniem zwolenników takiego poglądu, pozostała w zasadzie taka sama4. Tego typu ujęcie prezentują często prace opracowywane i wydawane w Instytucie Pamięci Narodowej5. Za emblematyczną można 1  A. Heller, The Three Logics of Modernity and the Double Bind of the Modern Imagination, Collegium Budapest, Budapest 2000, s. 65. 2  A. Friszke, Epilogue: Polish Communism in Contemporary Debate, [w:] A. Kemp-Welch (red.), Stalinism in Poland, 1944–1956, Macmillan Press; St. Martin’s Press, Warszawa 1999, s. 146. 3  S. Kotkin, 1991 and the Russian Revolution..., op. cit. 4  A. Dziurok, M. Gałęzowski, Ł. Kamiński, F. Musiał, Od niepodległości do niepodległości: historia Polski 1918–1989, IPN, Warszawa 2010. 5  R. Habielski, D. Rafalska, Aparat represji wobec inteligencji w latach 1945–1956, Oficyna Wydawnicza Aspra-JR, Warszawa 2010; zob. też: P. Hübner, Polityka naukowa w Polsce w latach 1944–1953: geneza systemu, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1992.

20

Rozdział I

uznać pracę zbiorową, w mrocznej, czerwono-czarnej okładce z sierpem i młotem, pod tytułem „Komunizm w Polsce: zdrada, zbrodnia, zakłamanie, zniewolenie”6. Do ujęcia totalitarnego powrócono zresztą w latach 90. także za granicą7. Nie jest to spojrzenie bezpodstawne, choć w swych najbardziej radykalnych wariantach niewiele ono już wyjaśnia. Ujęcie powojennej historii Polski jako czasu zniewolenia i terroru nadmiernie ujednolica rzeczywistość społeczną, spłaszcza znaczenia, zaciera różnice i ówczesne realia. Debaty wokół interpretacji tego okresu zajmują tysiące stron i toczą się od dziesięcioleci – analiza w kategoriach totalitarnego monolitu władzy nie jest w żadnym wypadku jedyna ani nawet dominująca. Biorąc pod uwagę wielkie dyskusje i zwroty, które wstrząsnęły XX-wieczną historiografią8, można powiedzieć, że tego typu narracja jest tylko jedną z wielu walczących o hegemonię i uznanie za prawdziwą9. Jednocześnie istnieją głosy odmienne i o debaty, narosłe wokół okresu powojennego, stalinizacji i PRL, nietrudno10. Zasadniczo spór o PRL wpisany jest w podziały polityczne i radykalizm ocen poprzedniego ustroju. Upraszczając, dzieliłby się na krytyczną wobec PRL narrację narodowo-niepodległościową oraz bardziej wyrozumiałą narrację interpretującą ten okres jako kolejny etap dziejów polskiej historii. Jak przestrzega Krystyna Kersten, należy uważać, by nie dać porwać się żadnemu z upraszczających ujęć: ani wizji katolickiego narodu opierającego się komunizmowi przez dekady, ani obrazowi szukających stabilizacji i demokratyzacji obywateli, którzy w większości popierali nowe władze11. Za myśl przewodnią można uznać apel wieloletniej profesor Uniwersytetu Łódzkiego Krystyny Śreniowskiej, lwowianki o antykomunistycznych poglądach: „Kolaboracja z nowym okupantem” – skrót obelżywy, nieadekwatny do tamtej rzeczywistości [...]. Wszyscy niezależnie od orientacji politycznej chcieli się jakoś odnaleźć 6  Z. Zblewski i in. (red.), Komunizm w Polsce: zdrada, zbrodnia, zakłamanie, zniewolenie, Kluszczyński, Kraków 2005; zobacz też np.: F. Musiał, J. Szarek, Czerwona zaraza, IPN, Warszawa 2010. 7  M.E. Malia, Sowiecka tragedia: historia komunistycznego imperium rosyjskiego 1917–1991, Philip Wilson, Warszawa 1998. 8  F.R. Ankersmit, Historical Representation, Stanford University Press, Stanford 2002; E.A. Clark, History, Theory, Text: Historians and the Linguistic Turn, Harvard University Press, Cambridge, Mass. 2009; E. Domańska, Historie niekonwencjonalne: refleksja o  przeszłości w nowej humanistyce, Wydawnictwo Poznańskie, Poznań 2006; P. Sutermeister, Hayden White, History as Narrative: a  Constructive Approach to Historiography, GRIN Verlag, München, Ravensburg 2008; A. Zysiak, Historie w historii – zanim awangarda stanie się kanonem, „Kultura i Historia” 2010, nr 18. 9  Badacze nie skupiają się obecnie wyłącznie na terrorze i ideologizacji. Coraz częściej można spotkać głosy próbujące spojrzeć na ten okres z innej perspektywy – np. Marcin Zaremba definiuje komunizm jako system mobilizacyjny. Jak przekonuje, cała struktura systemu władzy miała służyć właśnie mobilizacji (M. Zaremba, Komunizm jako system mobilizacyjny. Casus polski, [w:] T. Szarota (red.), Komunizm: ideologia, system, ludzie, Wydawnictwo Neriton, Warszawa 2001). 10  Co ujęto przekrojowo w zbiorze Spór o PRL (M. Fik, Spór o PRL, Znak, Kraków 1996). 11  K. Kersten, Między wyzwoleniem a zniewoleniem: Polska 1944–1956, Aneks, Londyn 1993, ss. IV–V.

Modernizacja, przedwojnie i rewolucja

21

w nowej rzeczywistości [...]. My, inteligencja polska, odpowiedzieliśmy na potrzeby kraju, potrzeby tamtego trudnego czasu [...]. Nasze pokolenie, dotkliwie doświadczone już przed wojną i w czasie wojny płacące wysoką cenę za przynależność do inteligencji, świadomej warstwy narodu, jest krzywdzone zarzutami, które się obecnie na fali rozrachunku z przeszłością komunistyczną dokonuje. My odbudowaliśmy Polskę, dźwignęliśmy zrujnowane miasta, które stały się ośrodkami nauki, kultury, sztuki, należy nam się odrobina szacunku za nasze trudne, pokrętne życie12.

Zanim będzie można przejść do dalszych rozważań, chciałabym poświęcić nieco miejsca spojrzeniu na socjalizm jako projekt modernizacyjny13, powojenny okres historii Polski przedstawić jako czas ogromnego, często monstrualnego w formach skoku modernizacyjnego. Był to wysiłek odbudowy i unowocześnienia niemal wszystkich obszarów ludzkiej aktywności, wśród których interesuje mnie nauka i szkolnictwo wyższe. Takie spojrzenie jest uzasadnione ze względu na wcześniejsze wojenne wydarzenia, jak również trudną sytuację Polski między­wojennej, czemu zostanie poświęcona druga część tego rozdziału.

Totalitaryzm i modernizacja W obu wzmiankowanych podejściach mamy raczej do czynienia ze sporem konkretnie o PRL, nie zaś stalinizację czy „sowietyzację” regionu, nie mówiąc już o całościowym projekcie aktualnie istniejącego socjalizmu od rewolucji 1917 roku. Z jednej strony, tzw. „sowietyzacja” ujmuje proces powojennych zmian jako uniformizację wschodniej Europy i dostosowanie jej do – jednorodnego dla całego bloku – modelu, którego pierwowzór miał stanowić Związek Radziecki14. Z drugiej strony, należy jednak pamiętać o różnej historii i odmiennych kontekstach wprowadzania zmian15. Poszczególne kraje o różnorodnych historiach stawały się miejscami reprodukcji historii narodowej, ideologii oraz elit. Nawet jeśli narzucona struktura zmian była taka sama, różnili się ludzie, którzy w jej 12  Maszynopis wspomnień prof. Krystyny Śreniowskiej, podaję za: R. Stobiecki, Z dziejów pewnego projektu. „Socjalistyczny Uniwersytet w robotniczej Łodzi”, „Rocznik Łódzki” 2014, t. LXI. 13  Kolejnym trudnym rozstrzygnięciem pojęciowym jest rozróżnienie między „nowoczesnością” i „modernizacją”, które niosą za sobą inne znaczenia. W rozumieniu nowoczesności, jakie chciałabym przyjąć, istotnym terminem jest także projekt modernizacyjny, rozumiany jako próba realizacji programu nowoczesności. 14  K. Jowitt, New World Disorder: The Leninist Extinction, University of California Press, Berkeley 1992; m.in.: R. Okey, Eastern Europe, 1740–1985: Feudalism to Communism, University of Minnesota Press, Minneapolis 1986; J. Rupnik, The Other Europe, Pantheon Books, New York 1989; G. Schöpflin, Politics in Eastern Europe, 1945–1992, Blackwell, Oxford, UK: Cambridge, Mass., USA 1993. 15  Co podkreślają m.in.: R.J. Crampton, Eastern Europe in the Twentieth Century – And After, Routledge, London – New York 2002; P.S. Wandycz, Cena wolności: Historia Europy Środkowo-Wschodniej od średniowiecza do współczesności, Znak, Kraków 2003.

22

Rozdział I

ramach działali. Spór o siłę unifikacji jest tylko jedną z odsłon szerszego sporu. Jednocześnie spór o istotę PRL jest odseparowany od tych debat i okrojony do narodowego obiegu. Powojenna historia Polski jest sztucznie wypreparowana z szerszego transnarodowego kontekstu, badanego w obrębie tzw. Soviet studies16 i refleksji dotyczącej Europy Środkowej i Wschodniej jako regionu. Ten metodologiczny nacjonalizm17 ma swoje korzenie nie tylko w silnie narodowym charakterze polskich nauk społecznych, ale również w potrzebie przepracowania własnej historii najnowszej – ma swoich własnych bohaterów, oddzielną dynamikę i specyficzny obszar zagadnień18. Sytuacja Polski była pod wieloma względami odrębna i specyficzna – jak w przypadku każdego państwa, co podkreśla dodatkowo narodowo-centryczny charakter historiografii. Jednak nurt narodowo-niepodległościowy zdaje się mieć wiele wspólnego ze światową literaturą na temat Związku Radzieckiego19 i jego satelitów spod znaku właśnie Soviet studies. One same były elementem walki ideologicznej dotyczącej sposobów przedstawiania militarnego i gospodarczego konkurenta20. Podejście badaczy do problematyki przyjęto dzielić na paradygmat totalitarystów oraz rewizjonistów. Tak rekonstruowana jest linia sporu zarówno przez totalitarystę Martina Malię, jak i jego ucznia – rewizjonistę Stephena Kotkina21 czy innych „badaczy-sowietologów”22. Według tego podziału pierwsi zdominowali literaturę 16  Polskie tłumaczenie „sowietologia” zdaje się mieć węższy sens oraz nieco pejoratywny wydźwięk, związany z funkcjonowaniem w Polsce równolegle tłumaczenia „sowiecki” i „radziecki”. 17  Por. U. Beck, J. Łoziński, Władza i przeciwwładza w epoce globalnej: nowa ekonomia polityki światowej, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2005. 18  M. Fik, Spór o PRL, op. cit. 19  Spór wokół tego jednego przymiotnika spowodował już produkcję zbyt wielu słów. W całej rozprawie używam przymiotnika „radziecki” z kilku przyczyn. Po pierwsze, mimo politycznego uwikłania obu określeń, przymiotnik „radziecki” wydaje się bardziej neutralny oraz szerzej używany (por. J. Sadowski, Między Pałacem Rad i Pałacem Kultury: studium kultury totalitarnej, Wydawnictwo „Egis”, Kraków 2009, s. 9) w analizowanych materiałach nie tylko prasowych, ale i biograficznych. Po drugie, przez uzus – po upadku ZSRR nadal funkcjonowała nazwa „Związek Radziecki” i przymiotnik „radziecki” był używany, tymczasem eksperymenty z wprowadzeniem nazwy ZSRR nie sprawdziły się. Po trzecie wreszcie, wzorując się na zwyczaju spolszczania niektórych nazw geograficznych. 20  A. Kemp-Welch, Stalinism in Poland, 1944–1956, Macmillan Press; St. Martin’s Press, Warszawa 1999, s. 146; A. Leszczyński, Skok w nowoczesność: polityka wzrostu w krajach peryferyjnych 1943–1980, Wydawnictwo Krytyki Politycznej, Warszawa 2013, s. 173. 21  K. Brzechczyn, Obrazy PRL: o konceptualizacji realnego socjalizmu w Polsce, IPN, Poznań 2008. W polskim ujęciu takie zdystansowane spojrzenie nie pojawia się często, warto zwrócić uwagę na publikacje tego typu: M. Fik, Spór o PRL, op. cit.; D. Jarosz, Polacy a stalinizm, 1948–1956, IHN PAN, Warszawa 2000; S. Kotkin, 1991 and the Russian Revolution..., op. cit.; M.E. Malia, Sowiecka tragedia..., op. cit., ss. 18–25; J. Rupnik, The Other Europe, op. cit. 22  S. Fitzpatrick (red.), Stalinism: New Directions, Routledge, London – New York 2000, ss. 2–3; J.A. Getty, R.T. Manning (red.), Stalinist Terror: New Perspectives, Cambridge University Press, Cambridge – New York 1993, ss. 1–3; S.E. Hanson, Time and Revolution: Marxism and the Design of Soviet Institutions, University of North Carolina Press, Chapel Hill 1997, ss. 130–131; J. Rupnik, Totalitarianism Revisited, [w:] J. Keane (red.), Civil Society and the State: New European

Modernizacja, przedwojnie i rewolucja

23

na temat ZSRR w latach 50., wprowadzając perspektywę dwóch totalitaryzmów. Był to czas zimnej wojny i ówczesna sowietologia, zdominowana przez badaczy anglosaskich, wpisywała się jednocześnie w istniejącą sytuację polityczną. W tym nurcie spojrzenie na socjalizm jako modernizację nie pojawia się niemal wcale23. Tak jak sowietolodzy zdominowali narrację na temat ZSRR do lat 70., tak w Polsce i Europie Środkowej po 1989 r. coraz popularniejsze stały się narracje o dwóch totalitaryzmach, zrównujące niemiecki faszyzm z rosyjskim komunizmem. Nowy paradygmat zaczął kształtować się w latach 60., rewidując główne założenia zimnowojennych sowietologów. Pierwsi skupiali się na ideologii i polityce, drudzy – rewizjoniści – na społeczeństwie i gospodarce. Jednych interesowały makroprocesy i całościowe spojrzenie, drugich – oddolna perspektywa i doświadczenie jednostek. Pierwsi chcieli analizować, drudzy – interpretować, jedni unifikowali procesy, drudzy podkreślali podziały i różnice. Jedni patrzyli na ZSRR i pozostałe republiki ludowe jako na reżimy, dyktatury, cenzurę i terror, drudzy pytali o postęp, uprzemysłowienie, urbanizację czy popularyzację edukacji. Dla jednych rewolucja była przejęciem władzy przez bolszewików, dla drugich – spontanicznym zrywem społeczeństwa24; Stalin – efektem i konsekwencją rewolucji albo też „wypadkiem przy pracy”; jedni upatrywali fiaska systemu w samym marksizmie25, drudzy – w zacofaniu Rosji. W okresie zimnowojennym publikacje na temat nauki i uczelni w ZSRR miały nieco sprawozdawczy charakter o funkcjonalistycznym duchu26, ale rewizjonistyczne spojrzenie prezentowane przez prace Moshe Lewina27 czy Sheili Fitzpatrick28 wpływało także na ten nurt badań29. Perspectives, Verso, London – New York 1988; A. Siegel, The Totalitarian Paradigm After the End of Communism: Towards a Theoretical Reassessment, Rodopi, Amsterdam – Atlanta 1998. 23  J.P. Arnason, Communism and Modernity, „Daedalus” 2000, t. 129, s. 88. 24  Np. S. Fitzpatrick, The Cultural Front: Power and Culture in Revolutionary Russia, Cornell University Press, Ithaca 1992. 25  Np. prace wspomnianego Martina Mali czy Richarda Pipesa: R. Pipes, Communism: A History, Modern Library, New York 2001; po polsku dostępne: R. Pipes, Rewolucja rosyjska, Wydawnictwo Magnum, Warszawa 2012. 26  N.D. Witt, Soviet Professional Manpower: Its Education, Training, and Supply, National Academies, National Academies 1955. 27  M. Lewin, Russian Peasants and Soviet Power: A Study of Collectivization, The Norton Library, Norton 1975; M. Lewin, The Making of the Soviet System: Essays in the Social History of Interwar Russia, Methuen, London 1985; czy ostatnio wydana przekrojowa ksiażka: M. Lewin, The Soviet Century, Verso, London – New York 2005. 28  Późniejsze publikacje m.in.: S. Fitzpatrick, Stalin’s Peasants: Resistance and Survival in the Russian Village After Collectivization, Oxford University Press, Oxford: New York 1996; S. Fitzpatrick, Everyday Stalinism: Ordinary Life in Extraordinary Times: Soviet Russia in the 1930s, Oxford University Press, Oxford – New York 1999; oraz w 1978: S. Fitzpatrick, Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921–1934, Cambridge University Press, Cambridge 2002; opublikowana w 1970 roku: S. Fitzpatrick, The Commissariat of Enlightenment: Soviet Organization of Education and the Arts Under Lunacharsky, October 1917–1921, Cambridge University Press, Cambridge 2002. 29  G. Fischer, L.R. Graham, H.S. Levine, Science and Ideology in Soviet Society: 1917–1967, Aldine Transaction, New Brunswick.

Rozdział I

24

Dla krytyków ujęcie rewizjonistyczne próbuje obronić ideę socjalizmu przez obronę ZSRR – „Rosja była – podług takiej refutacji – wszystkim, tylko nie kolejnym unowocześnianym państwem”30. Jednak, jak podkreśla Kotkin: Sądzę, że radziecki socjalizm to coś więcej niż tylko dyktatura i nie-kapitalizm. Kluczową kwestią jest zrozumienie źródeł społecznego dobrobytu, a przez to XX-wiecznej nowoczesności i podmiotowości wynikającej z Wielkiej Wojny. To, co można nazwać mikrostrukturami i mikroprocesami pastwa dobrobytu, nie może być tylko zrozumiałe – także w swej radzieckiej wersji – bez bardziej wyrafinowanych narzędzi analitycznych niż tępe instrumenty modelu totalitarnego31.

Rewizjoniści podważają wiele przypuszczeń i twierdzeń zwolenników ujęcia totalitarnego, ale przede wszystkim przedstawiają ZSRR jako rzeczywistą alternatywę dla kapitalizmu czasu Wielkiego Kryzysu, jak również siłę przeciwstawiającą się faszyzmowi32. W tym duchu pisze się także o socjalistycznym państwie dobrobytu33. Jak pisze Tarik C. Amar – analizując język wypowiedzi na temat stalinizacji Europy Wschodniej jako misji cywilizacyjnej – po II wojnie światowej efekty modernizacji w Rosji Radzieckiej były oceniane bądź jako zaprzepaszczenie postępowego potencjału socjalizmu „w błocie zacofania chłopskiej Rosji”, bądź – w zgodzie z propagandową linią samego Związku Radzieckiego – jako pokonanie tegoż „błota” i rzeczywisty skok modernizacyjny34. Reasumując, na jednym krańcu kontinuum mamy do czynienia z zupełną negacją komunizmu jako modernizacji, podkreślaniem raczej jego destrukcyjnego wpływu na rozwój społeczeństw, zaś na drugim krańcu znajdują się optymistyczne narracje o społecznym eksperymencie i modernizacyjnym skoku35. Inną ważną osią sporu w obrębie sowietologii była kwestia narodowej specyfiki socjalizmów europejskich. Albo postrzegano powojenne reformy, zwłaszcza stalinizację, jako bezwzględnie unifikujący proces, albo też podkreślano narodowe różnice36. Więcej racji czy po prostu wrażliwości analitycznej mają raczej M.E. Malia, Sowiecka tragedia..., op. cit., s. 26. S. Kotkin, 1991 and the Russian Revolution..., op. cit., s. 425. 32  J.P. Arnason, The Future That Failed: Origins and Destinies of the Soviet Model, Routledge, London – New York 2005. 33  S. Chen, State Socialism and the Welfare State: a Critique of Two Conventional Paradigms, „International Journal of Social Welfare” 2002, t. 11, nr 3; L.J. Cook, The Soviet Social Contract and why it Failed: Welfare Policy and Workers’ Politics from Brezhnev to Yeltsin, Harvard University Press, Cambridge, Mass. 1993; J. Kochanowicz, Backwardness and Modernization: Poland and Eastern Europe in the 16th–20th Centuries, Ashgate Variorum, Aldershot 2006; W. Narojek, Socjalistyczne „welfare state”: studium z psychologii społecznej Polski Ludowej, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1991. 34  T.C. Amar, Sovietization as a  Civilizing Mission in the West, https://www.academia. edu/3632067/Sovietization_as_a_Civilizing_Mission_in_the_West [8 kwietnia 2014 r.]. 35  A. Stoica, Communism as a  Project for Modernization: the Romanian Case, „Polish Sociological Review” 1997, nr 120, ss. 314–15. 36  W tym nurcie podkreśla się zwłaszcza oddzielną drogę Węgier i  właśnie Polski  – J. Szczepański, Polskie losy, Polska Oficyna Wydawnicza „BGW”, Warszawa 1993, s. 9. 30  31 

Modernizacja, przedwojnie i rewolucja

25

badacze podkreślający różnice między poszczególnymi krajami, wynikające choćby z zupełnie innych ścieżek rozwoju, tak gospodarczego, jak i politycznego37. Przykładowo różnice w rozwoju instytucji uniwersytetu w Rosji i wschodniej Europie sięgały XVIII wieku. Polegały one na odrębnym rozumieniu autonomii uniwersytetu38. Ponadto często komuniści przedstawiani są przez tych pierwszych jako wroga zewnętrzna siła, obca Polakom jakoby z definicji. W kontrze znajduje się pogląd, iż komuniści nie wzięli się jednak w powojennej Polsce znikąd – nie przyszli razem z Armią Czerwoną, ale już tu byli, tworząc radykalną inteligencję i ruchy robotnicze co najmniej od lat 80. XIX wieku39. Dodatkowo zaś akces do powojennego projektu modernizacyjnego zgłosiły znacznie szersze kręgi inteligencji lewicującej, liberalnej, a nawet bliskiej chadecji, niż wielu chciałoby dziś przyznać. Nurt totalitarny nie utracił do końca wpływów nawet w czasie największej mody na rewizjonizm, powrócił ze zdwojoną siłą wraz z upadkiem ZSRR, zyskując zwolenników – co zrozumiałe ze względów politycznych – przede wszystkim wśród elit transformujących się państw Europy Środkowej40. Poza potrzebą odreagowania poprzedniej rzeczywistości i odcięciem się od poprzedniego systemu paradygmat totalitarystyczny wzmacniały otwierane w latach 90. archiwa partyjne, służb bezpieczeństwa, cenzury etc. Już sam napływ nowych materiałów o takim, a nie innym charakterze profilował obieg naukowy41. Powstające instytucje, jak polski IPN czy węgierskie Muzeum Terroru, także kształtowały sposoby mówienia i pisania o poprzednim okresie. Wystarczy poszukać odpowiednich półek w bibliotece – historię powojenną dominują tytuły o zniewoleniu, zbrodniach, żołnierzach wyklętych, w czarno-czerwonej kolorystyce. W takiej atmosferze, mimo równolegle istniejącego nurtu popularnej nostalgii za PRL, spojrzenie rewizjonistyczne łatwo zakwalifikować jako wybielające historię. Być może jest to najważniejszy sygnał, jak bardzo jest potrzebne42. W polskim obiegu naukowym rewizjonistyczne spojrzenie na powojenną Polskę powoli się popularyzuje. Nie odmawiając więc miejsca i zasadności odmiennym narracjom na temat powojennej rzeczywistości, chciałabym podążać ścieżką inspiracji skupiających się na socjalizmie w kontekście nowoczesności i jego potencjału modernizacyjnego, spojrzeć na Związek Radziecki i socjalistyczne republiki ludowe jako na niespójny i zróżnicowany wewnętrznie, ale jednak projekt modernizacyjny. 37  J.T. Gross, Geneza społeczna demokracji ludowych (o konsekwencjach II wojny światowej w Europie Środkowo-Wschodniej), „Krytyka” 1990, nr 32–33, ss. 40–44. 38  J. Connelly, Zniewolony uniwersytet..., op. cit., s. 20. 39  M. Nartonowicz-Kot, A. Walaszek, D. Bartkowiak, Polski ruch socjalistyczny w Łodzi w latach 1927–1939, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2001; S.M. Terry, Soviet Policy in Eastern Europe, Yale University Press, New Haven 1984, s. 3. 40  A. Siegel, The Totalitarian Paradigm After the End of Communism..., op. cit. 41  M.N. Todorova (red.), Remembering Communism: Genres of Representation, Social Science Research Council, New York 2010. 42  W tym tonie: K. Verdery, What Was Socialism..., op. cit..

26

Rozdział I

Takie spojrzenie wydaje się przede wszystkim bardziej inspirujące poznawczo. Umyka ograniczającemu dalsze rozważania obezwładnieniu terrorem, czystkami czy politycznymi uwikłaniami. Pozwala natomiast spojrzeć na powojenną historię polskiego szkolnictwa wyższego z nieco innej perspektywy. Jednocześnie, nie negując wpływu Związku Radzieckiego, sytuacja Polski była odrębna tak od ZSRR, jak i innych państw Europy Środkowej. Można wskazać co najmniej trzy przenikające się wzajemnie ujęcia tego tematu: (1) skupienie na filozoficznym, marksistowskim zapleczu projektu i jego utopijnym charakterze, socjalizmie jako alternatywie dla kapitalizmu i wizji budowy nowego, lepszego świata – stanowi ono niejednokrotnie element kolejnych ujęć; (2) uznanie socjalizmu, obok liberalizmu czy nacjonalizmu, za element pochodu nowoczesności, jedną z wielu odpowiedzi – programów nowoczesności; (3) podejście traktujące modernizację dosłownie jako awans cywilizacyjny, proces rozwoju, mierzalny i oparty na rzeczywistych osiągnięciach. Pierwszy nurt, którego założenie można by streścić za Leszkiem Kołakowskim w taki oto sposób: „marksizm by największą fantazją naszego stulecia”43, był już wielokrotnie opisany44, nie będę więc poświęcać temu ujęciu wiele miejsca.

Wielość nowoczesności Spojrzenie na komunizm jako modernizację traci na swej kontrowersyjności, jeśli podążać będziemy za ramą interpretacyjną teorii „zwielokrotnionych nowoczesności” Shmuela N. Eisenstadta45, zaproponowaną na fali zwrotu kulturowego lat 90. XX wieku, kiedy wpływ historii społecznej i studiów kulturowych zyskiwał na znaczeniu. W czasie popularności koncepcji końca historii Francisa Fukuyamy i zderzenia cywilizacji Samuela Huntingtona, Eisenstadt oponował przeciw takim (z jednej strony homogenicznym, linearnym, progresywistycznym, z drugiej – konfliktowym) ujęciom, twierdząc, iż globalizacja prowadziła i prowadzi jedynie do ciągłych reinterpretacji programu nowoczesności, prób podejmowanych przez rozmaite grupy czy ruchy społeczne, by dostosować, redefiniować nowoczesność do swych własnych ram46. Podążając za Eisenstadtem, nie możemy mówić o uniwersalnym procesie modernizacji, ale o wielu różnych odpowiedziach na wyzwania i możliwości niesione przez nowoczesność. 43  L. Kołakowski, Główne nurty marksizmu. Powstanie. Rozwój. Rozkład, Aneks, London 1988, s. 1206. 44  Choćby: Z. Bauman, Socjalizm: utopia w działaniu, Wydawnictwo Krytyki Politycznej, Warszawa 2010. 45  W języku polskim dostępny jedynie artykuł: S.N. Eisenstadt, Nowoczesności zwielokrotnione: podstawowy układ odniesienia i problematyka, „Studia Socjologiczne” 2006, nr 1 (180). 46  S.N. Eisenstadt, Multiple Modernities, Transaction Publishers, New Brunswick 2002, s. 23.

Modernizacja, przedwojnie i rewolucja

27

Nowoczesność, której fundament pozostaje jednak uniwersalny, a jest nim ontologiczna zmiana, bezprecedensowe zachwianie legitymizacji istniejącego porządku społecznego, politycznego i filozoficznego47. Nowoczesność pojawia się, gdy porządki te stają się obiektem ciągłego kwestionowania, ich trwała pozycja, oparta na transcendentnych wizjach, autorytecie czy wiecznym porządku, zostaje obnażona jako arbitralna48, ich przygodność ujawnia się nieodwracalnie, czyniąc je same problematycznym przedmiotem refleksji, interpretacji i negocjacji. Z tej perspektywy kolejnym programem próbującym ufundować społeczeństwo na nowo jest komunizm (socjalizm), zaś jego urzeczywistnienia w określonych ramach, jak dla przykładu powojenna Polska, mogą być odczytane jako kolejne reartykulacje programu nowoczesności. Johann P. Arnason w krótkim eseju „Komunizm i nowoczesność”49, pozostając wierny duchowi szkoły, przeciwstawia się wczesnym teoriom modernizacji, zakładającym jej pierwotny, liniowy wzór oparty na rozwoju technologicznym i industrializacji. Neguje też jego prostą późniejszą dyfuzję na kolejne regiony, argumentując, iż taka interpretacja nie ma poparcia w doświadczeniu i wiedzy historycznej. Wychodząc od zwrotu w teorii socjologicznej ku postrzeganiu modernizacji w wielu wariantach, a nie jako upraszczającej idei, Arnason argumentuje za ujęciem komunizmu jako projektu nowoczesnego, nie zaś antynowoczesnego, irracjonalnego czy zacofanego. Tak jak fundamentalizm czy agraryzm stają się ruchami nowoczesnymi50, próbując mierzyć się z nowoczesnymi przemianami. Z dzisiejszej perspektywy przekonanie o powiązaniu kapitalizmu i liberalnej demokracji jako podstawy nowoczesności odsunęło projekty takie jak komunizm z pola dyskusji o nowoczesności. Tymczasem takie komponenty jak racjonalność czy emancypacja są wszak kluczowe i dla komunizmu. Po pierwsze, należy więc spojrzeć na komunizm jako formację nowoczesną ze względu na jego filozoficzne podstawy, widoczne choćby w Manifeście Komunistycznym. Myśl K. Marksa jest teorią nowoczesną nie tylko przez kontekst powstania, ale też swoją istotę, czyli formację próbującą wymknąć się nowoczesnej przygodności i ustanowić społeczny porządek na nowo. Po drugie, komunizm (także w wersji Włodzimierza Lenina, Józefa Stalina i dziesiątków mniej wpływowych i znanych działaczy) staje się kolejną (re)artykulacją programu nowoczesności, programem własnej wizji tego, co nowoczesne, i własnej drogi modernizacyjnej. Po trzecie wreszcie, koncentrując się już tylko na Związku Radzieckim i jego powojennych satelitach, można zapytać o sukces tej modernizacji. Zdaniem Arnasona w radzieckim wydaniu mamy do czynienia z bolszewicką transformacją marksizmu inspirowaną tradycją rosyjską, projektem od Ibidem, s. 29. D. Sachsenmaier, S.N. Eisenstadt, J. Riedel, Reflections on Multiple Modernities: European, Chinese and Other Interpretations, Brill, Leiden, Boston 2002, s. 32. 49  J.P. Arnason, Communism and Modernity..., op. cit. 50  D. Sachsenmaier, S.N. Eisenstadt, J. Riedel, Reflections on Multiple Modernities..., op. cit., s. 5. 47  48 

Rozdział I

28

początku skazanym na porażkę – miałaby to być raczej autodestrukcyjna wersja nowoczesności, a nie „stabilna” odmiana nowoczesności „klasycznej”. Arnason próbuje wykroczyć poza proste stwierdzenie, że komunizm był po prostu kolejną reartykulacją nowoczesności i pokazuje jego zbieżności z klasycznymi ujęciami nowoczesności. Dowodzi, iż radzieckie reformy zachowywały elementy kapitalistyczne, spełniały postulaty demokracji poprzez wyrównanie szans i pokonanie barier klasowych, wreszcie stawiały w centrum naukę, mającą stworzyć nowy oświeceniowy projekt opisu świata i zapewnić rozwój kraju51. Był to projekt realizowany i definiowany przez ciągłą rywalizację z bardziej zaawansowanymi społeczeństwami, ale i w interakcji z historycznymi uwarunkowaniami – różnica nie leżała w rodzaju, ale stopniu unowocześnienia. Znajomość końca drogi tego modernizacyjnego zrywu nie świadczy bynajmniej o jego pozornym czy antynowoczesnym charakterze. Co istotne z perspektywy niniejszej pracy, zwłaszcza pole edukacji i nauki może być postrzegane jako sfera gwałtownego skoku modernizacyjnego52, w którym nauka stała się „zsekularyzowaną religią”. Nauka miała dostarczyć sposobów dalszej racjonalizacji i niekrępowanego technologicznego rozwoju53. Był to rozwój oddzielny, ale jednak pozostający pod wpływem i w dialogu z Zachodem, który rozumieć należy bardziej jako klasyczny symbol nowoczesności niż konkretny obszar geograficzny. Z perspektywy zwielokrotnionych nowoczesności Zachód miał utracić pozycję wzorca, jednak nie oznacza to utraty wyjątkowej historycznej roli. Tak jak nowoczesność stała się ramą, poza którą nie ma ucieczki, tak i Zachód stał się punktem odniesienia, którego nie sposób uniknąć. Jeśliby podtrzymać tezę o refleksyjnej nowoczesności i jakiejkolwiek sprawczości na poziomie grup i społeczeństw, argument o ślepym powtórzeniu ścieżki rozwojowej jest, zdaniem Eisenstadta, nie do utrzymania54.

Monstrualna modernizacja Inne spojrzenie zaproponował w połowie lat 90. wspomniany już Stephen Kotkin w  znanej monografii Magnitogorska, ujmując stalinizm jako rewolucję niosącą cywilizację55. Kotkin skupia się na utopijnym wymiarze rosyjskiej rewolucji, zwracając uwagę, iż sami rewolucjoniści byli nieodrodnymi dziećmi

J.P. Arnason, Communism and Modernity..., op. cit., s. 71. Ibidem, s. 68. 53  Ibidem, s. 73. 54  S.N. Eisenstadt, Multiple Modernities..., op. cit., s. 12. 55  S. Kotkin, Magnetic Mountain: Stalinism as a Civilization, University of California Press, Berkeley 1997; o Magnitogorsku pisał wcześniej: J. Scott, Behind the Urals: An American Worker in Russia’s City of Steel, Indiana University Press, Bloomington, Indiana 1942. 51  52 

Modernizacja, przedwojnie i rewolucja

29

Oświecenia56, marzącymi o nowym lepszym świecie. Jak niewielu marzycieli w historii dostali oni możliwość kreowania społecznego porządku57, dodatkowo postrzeganą w kategoriach misji względem reszty świata. Komunizm, łącząc marzenia o utopii z reformistyczną wiarą w planowanie, stał się atrakcyjną ideą dla szerokich kręgów inteligencji, nie tylko przecież w Rosji. Z tej perspektywy Związek Radziecki jest zarówno projektem wiernym duchowi Oświecenia, jak i śmiałą próbą realizacji idei państwa dobrobytu – kluczową kategorią staje się misja cywilizacyjna, która napędza modernizacyjny projekt i jego realizację. Jak uważa Kotkin, Związek Radziecki proponował nowy standard, wymagający odpowiedzi zachodniego świata. Ów nowy standard i wizja życia z czasem stały się „monstrualną wersją nowoczesności”. „Monstrualność” tę łatwiej zrozumieć, wpisując radziecki projekt modernizacyjny w kontekst epoki. Wspólnymi cechami większości projektów modernizacyjnych XX wieku były: szybkość przemian, centralne planowanie i kontrola, dominacja sektora państwowego nad prywatnym, industrializacja oparta na przemyśle ciężkim oraz zamknięty obieg handlowy58. Jak wskazuje Adam Leszczyński w swojej rozległej analizie projektów modernizacyjnych, były one zawsze projektami politycznymi z określonym horyzontem aksjologicznym, choć same przedstawiały się często jako efekt czystej nauki, zapominając niejako o swej historycznej genezie59. Połowa XX wieku to apogeum wiary w kluczową rolę państwa w procesie modernizacji i industrializacji. Jeszcze do lat 70. XX wieku bynajmniej nie gospodarka wolnorynkowa uważana była za wehikuł modernizacji. Niekwestionowane sukcesy keynesizmu w walce z Wielkim Kryzysem (wywołanym wszak przez ślepe siły rynku), zadziwienie gospodarczymi sukcesami ZSRR z lat 20. i 30., wsparte jeszcze wspomnianym już oświeceniowym przekonaniem o możliwości zaplanowania i kontrolowania rozwoju, dały podwaliny tak pod New Deal, jak i radziecką modernizację w Europie Środkowej. Industrializacja zaś była uważana za najlepszą metodę unowocześnienia kraju60. Państwo nowoczesne w okresie powojennym to – tak na Wschodzie, jak i Zachodzie – państwo uprzemysłowione. Takie komponenty, jak budowa przemysłu, własna produkcja zamiast importu czy nacisk na rozwój rynków wewnętrznych miały budować państwo dobrobytu – cel wysiłku modernizacyjnego. I tak socjalistyczna utopia jako kontrkultura kapitalizmu stała się utopią industrializmu. Wspomniane już wcześniej elementy unowocześnienia, jak wzrost stopy życiowej, demokratyzacja, podporządkowanie planowania nauce, włączały ZSRR 56  Na korzenie stalinizmu nie tyle w ideach marksizmu, co właśnie Oświecenia, wskazuje także Zygmunt Bauman, a mniej bezpośrednio – Reinhart Koselleck. 57  S. Kotkin, Magnetic Mountain..., op. cit., s. 7. 58  Z.D. Barany, I. Völgyes (red.), The Legacies of Communism in Eastern Europe, Johns Hopkins University Press, Baltimore 1995, s. 6. 59  A. Leszczyński, Skok w nowoczesność..., op. cit., s. 27. 60  Ibidem, s. 23 oraz s. 111 i dalej.

Rozdział I

30

w krąg krajów nowoczesnych – zwycięstwo nad nazizmem i gwałtowny skok w nowoczesność sytuowały go obok USA jako światowe mocarstwo61. Po wojnie, szukając drogi odbudowy, wielu patrzyło właśnie na socjalizm jako alternatywny wzór rozwoju – jak określa to Zygmunt Bauman – cywilizacyjny miraż, którego siła została wizerunkowo przeszacowana62. Jeszcze wiele lat po wojnie powszechnie sądzono, iż ZSRR odniósł modernizacyjny sukces, a tzw. Trzeci Świat marzył o industrializacji w radzieckim stylu – niebezpodstawnie, gdyż do końca lat 80. ekonomiczne szacunki dla Związku Radzieckiego były pozytywne63. Nikt nie przewidywał, że imperium upadnie.

Najgenialniejsze osiągnięcie W okresie powojennym Europa Środkowa z Polską na czele weszła w okres gwałtownych przemian: przyśpieszonej industrializacji oraz masowej migracji ze wsi do miast64. Obszary tego skoku modernizacyjnego czy momenty realizacji socjalizmu jako modernizacji to przede wszystkim zwiększenie dostępu do edukacji65, w tym edukacji wyższej, wytworzenie warstwy specjalistów będących podstawą klasy średniej, poprawa warunków życia w zakresie dostępu do opieki zdrowotnej i kultury, a także rozbudowa infrastruktury tak mieszkalnej, jak i przemysłowej. Osiągnięcia te trudno porównywać z krajami Europy Zachodniej ze względu na wcześniejsze głębokie różnice rozwojowe i skutki wojny. Istniejące niedostatki i napięcia były po części obecne już wcześniej i zostały tylko wzmocnione przez powojenne rozejście się dróg rozwojowych. Na gruncie klasycznych ujęć modernizacji można podbudować tezę o modernizacyjnym skoku, porównując takie wskaźniki, jak śmiertelność niemowląt czy analfabetyzm66. Przede wszystkim wyraźny był ogólny skok edukacyjny, także gospodarka została odbudowana szybciej niż po I wojnie światowej, a zmiana była odczuwalna dla większości obywateli67. To właśnie modernizacja edukacji 61 

s. 154.

D. Chirot, Social Change in the Modern Era, Harcourt Brace Jovanovich, San Diego 1986,

62  Z. Bauman, Socjalizm, op. cit., ss. 81–2; M.D. Kennedy, Professionals, Power and Solidarity in Poland: A Critical Sociology of Soviet-Type Society, Cambridge University Press, Cambridge 1991, s. 7. 63  A. Leszczyński, Skok w nowoczesność..., op. cit., ss. 230–31. 64  J. Kaliński, Z. Landau, Gospodarka Polski w  XX wieku, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 1998. 65  Co podkreśla między innymi J. Kochanowicz (ZMP w  terenie: stalinowska próba modernizacji opornej rzeczywistości, Trio, Warszawa 2000, s. 7) badając zderzenie idealistycznej modernizacji z praktyką. 66  C. Gati, The Politics of Modernization in Eastern Europe: Testing the Soviet Model, Praeger, Westport, Ct 1974, s. 216. 67  M.D. Kennedy, Professionals, Power and Solidarity in Poland, op. cit., s. 23.

Modernizacja, przedwojnie i rewolucja

31

była postrzegana jako „najbardziej genialne osiągnięcie komunistycznych reżimów”68. Nawet jeśli wskaźniki rozwoju państw socjalistycznych nie były tak zadowalające jak w Europie Zachodniej, to osiągnięcia tej ścieżki rozwojowej należy oceniać pozytywnie przede wszystkim w obszarze edukacji i nauki69. W latach 80. Związek Radziecki posiadał największy system instytucji naukowo-badawczych na świecie70. Z wyjątkiem Albanii wszystkie kraje satelitarne ZSRR osiągnęły wysokie wskaźniki osób z wyższym wykształceniem71, prześcigając Amerykę Łacińską (która z perspektywy teorii modernizacji może stanowić znacznie lepszy punkt odniesienia dla Europy Wschodniej niż kraje tzw. Centrum), a także kilka krajów Europy Zachodniej72. Po II wojnie światowej ogromny wysiłek demokratyzacji edukacji przyniósł rezultaty w postaci eksplozji przyrostu wiedzy, rekordowych liczb publikacji czy „produkcji” studentów i absolwentów73. Oczywiście wskaźniki te wzrosły znacznie dynamiczniej po upadku socjalistycznego projektu modernizacyjnego, kiedy w latach 90. powstawały tysiące prywatnych szkół wyższych, kształcąc odpłatnie na masową skalę. Można powiedzieć, że ogólna poprawa warunków życia większości społeczeństw w republikach ludowych osiągnęła porównywalny poziom zabezpieczeń socjalnych, dostępu do edukacji czy opieki zdrowotnej z państwami Europy Zachodniej. Przede wszystkim przez docenione dopiero po kilkunastu latach transformacji bezpieczeństwo socjalne stworzono model socjalistycznego państwa dobrobytu74. Punkt startowy tej modernizacji był przecież dramatycznie niższy, zarówno ze względu na przedwojenne zacofanie, jak i zniszczenia wojenne. Jednocześnie dla wielu była to wypaczona idea, podobna do swych zachodnich odpowiedników jedynie w założeniach i postulatach, w swojej realizacji zaś popadająca w kolejne kryzysy i cechująca się gwałtownością i radykalnością właściwą raczej totalitarnemu państwu opiekuńczemu75.

J.P. Arnason, Communism and Modernity, op. cit., s. 68. M.D. Kennedy, Professionals, Power and Solidarity in Poland, op. cit., s. 146. 70  L.R. Graham, Big Science in the Last Years of the Big Soviet Union, „Osiris” 1992, t. 7, s. 51. 71  Szczegółowe dane – rozdz. IV 72  Z.D. Barany, I. Völgyes (red.), The Legacies of Communism in Eastern Europe, op. cit.; Jacek Kochanowicz argumentuje za tym porównaniem w swoich esejach, por. J. Kochanowicz, Backwardness and modernization, op. cit. 73  J.L. Peschar, Social Reproduction in Eastern and Western Europe: Comparative Analyses on Czechoslovakia, Hungary, the Netherlands and Poland, Institute for Applied Social Sciences, Nijmegen 1990; Porównując wskaźniki liczby studentów na 100 tys. mieszkańców: w 1989 roku Europa Zachodnia kształciła 2431, Wschodnia – 1415, a najwyższy w Bloku wskaźnik osiągnął sam ZSRR – 1846. G. Therborn, European Modernity and Beyond: the Trajectory of European Societies, 1945–2000, Sage, London – Thousand Oaks 1995. 74  Z.D. Barany, I. Völgyes (red.), The Legacies of Communism in Eastern Europe, op. cit. 75  W. Narojek, Socjalistyczne „welfare state”, op. cit. 68  69 

Rozdział I

32

Modernizacja bez substancji Powyższe ujęcia nie mają na celu wybielenia polityki Związku Radzieckiego, marginalizacji terroru, gułagów, czystek, cenzury czy późniejszego spektakularnego fiaska całego systemu, chodzi raczej o zwrócenie uwagi na emancypujące i modernizujące aspekty tego projektu dla lepszego zrozumienia mniej i bardziej szczerego zaangażowania tysięcy obywateli, tak robotników, jak intelektualistów w budowę państwa socjalistycznego. Ponadto chodzi tutaj o uzyskanie perspektywy poznawczej pozwalającej skupić się na często pomijanych aspektach tej historycznej zmiany społecznej. Jak zauważa Michael Burawoy, na jednym końcu ideologicznego spektrum zwolennicy nowoczesności interpretują upadek socjalistycznego projektu modernizacji jako ostateczne potwierdzenie zwycięstwa liberalnej demokracji i rynku – największych osiągnięć nowoczesności. Na drugim jego krańcu zaś upadek komunizmu utożsamiany jest raczej ze zmierzchem nowoczesności (czy industrializacji), wyczerpaniem się oświeceniowego projektu i przejściem do ponowoczesności (czy postfordyzmu). Pośrodku sytuowałby się pogląd, że mamy raczej do czynienia z ewolucją, nie rewolucją – małymi transformacjami społeczeństw76. Ostatecznie socjalistyczna modernizacja była projektem nieudanym, zdaniem niektórych skazanym na porażkę od samego początku. W pierwszych latach transformacji ustrojowej Eric Hobsbawm zauważył, że historia krajów zacofanych w XIX i XX wieku to historia ciągłego nadganiania krajów bardziej rozwiniętych poprzez ich imitację. Z tej perspektywy historia Europy Środkowej w XX wieku to historia nadganiania, próbowania kolejnych odmiennych modeli modernizacji, które za każdym razem kończyły się fiaskiem77. Nie była to jednak tylko imitacja. Socjalizm był próbą przezwyciężenia zacofania w trybie przyspieszonej modernizacji kraju o stosunkowo niskiej pozycji w globalnym kapitalistycznym obiegu. Projekt ten jednocześnie był wyrazem aspiracji do stworzenia rywalizującego, alternatywnego systemu78 o równie globalnych pretensjach i podobnych standardach jak projekt kapitalistyczny. Różnica leżała w oparciu projektu na politycznej mobilizacji, planowanym rozwoju i administracyjnym przymusie79. W ciągu kilku lat – już nawet nie życia jednego M. Burawoy, K. Verdery, Uncertain Transition: Ethnographies of Change in the Postsocialist World, Rowman & Littlefield, Lanham, Md 1999. 77  E.J. Hobsbawm, The New Threat to History, „The New York Review of Books” 1993, nr 16/12. 78  Można powiedzieć, iż ZSRR, także dzięki swojemu kolonialnemu dziedzictwu carskiego imperium i ówczesnym równie kolonialnym ambicjom na skalę świata, wchodził w rolę (używając Wallersteinowskiej kategorii) centrum-świata – takie ujęcie proponuje: F. Hirsch, Empire of Nations: Ethnographic Knowledge & the Making of the Soviet Union, Cornell University Press, Ithaca 2005. 79  G. Peteri, Academia and State Socialism: Essays on the Political History of Academic Life in Post–1945 Hungary and Eastern Europe, Atlantic Research and Publications, Highland Lakes, New Jersey 1998, s. 232. 76 

Modernizacja, przedwojnie i rewolucja

33

pokolenia – próbowano naraz industrializować, upaństwawiać, sekularyzować (czy właściwie ateizować) i elektryfikować; jednocześnie namawiać do higieny osobistej i odrzucenia Kościoła, przekonywać do emancypacji kobiet i elektryfikacji. Wśród krytycznych ocen budowy socjalizmu pojawiają się zarówno analizy ekonomiczne, obnażające słabości i iluzoryczność radzieckiego skoku80, jak i te próbujące obronić samą ideę socjalizmu wskazując słabość akurat tej jego realizacji czy niemożliwość realizacji wynikającą z fundacji na kryzysie zachodniego kapitalizmu81. Komunizm, tak w Rosji, jak i w Europie czy Afryce, służył przede wszystkim za alternatywę dla kapitalizmu (i liberalizmu na poziomie ideologicznym), jednocześnie przewroty rewolucyjne dotyczyły raczej uprzemysłowienia, urbanizacji, konstrukcji nowoczesnego państwa, nie zaś społeczeństwa i kultury. Pewne sukcesy radzieckiego modelu modernizacji wcielanego po II wojnie światowej na terenie Europy Środkowej, w tym w Polsce, w zakresie mobilności społecznej, demokratyzacji edukacji, kultury i nauki wskazują na zasadność stanowiska szukającego przyczyn upadku radzieckiej modernizacji na poziomie społecznych przemian. Wtedy przekonująca wydaje się teza, iż socjalistyczna modernizacja zawiodła na poziomie aksjologii. Niemożność wytworzenia nowego korpusu wartości, które byłyby w stanie zastąpić te przedwojenne, tradycyjne, według wielu autorów była główną przyczyną upadku całego projektu, zwłaszcza w państwach satelitarnych82. W efekcie powstała odrębna wersja nowoczesności, jednak bez wspólnych wartości. Przebudowa mentalności pozostawała sztucznym tworem konstruowanym w opozycji do Zachodu – co Augustin Stoica, analizując powojenną modernizację Rumunii, nazywa „formami modernizacji bez substancji”83, ponieważ wystąpił brak transmisji misji dziejowej już w pierwszym pokoleniu nomenklatury i urzędników, nawet jeśli byli robotniczego pochodzenia84. W tym nurcie, inspirowanym poglądami Antonio Gramsciego, pisze się o niemożności osiągnięcia kulturowej hegemonii85, co prowadzi do fiaska prób utworzenia (równolegle do nowoczesnego państwa) nowoczesnego społeczeństwa86 czy wręcz pozostawania państwa i społeczeństwa w opozycji87. Kapitalizm także różnie działa w różnych społeczeństwach, a nierynkowa, planowa gospodarka tym bardziej potrzebuje osobistych motywacji i poczucia misji osób ją tworzących. R.C. Allen, Farm to Factory: A  Reinterpretation of the Soviet Industrial Revolution, Princeton University Press, Princeton 2003. 81  J.P. Arnason, Communism and Modernity, op. cit. 82  A. Stoica, Communism as a Project for Modernization: the Romanian Case, op. cit., s. 315. 83  F. Fehér, Á. Heller, Eastern Left, Western Left: A Contribution to the Morphology of a Problematic Relationship, Index, Cologne 1986. 84  S. Fitzpatrick, Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921–1934, op. cit. 85  F. Fehér, Á. Heller, G.G. Márkus, Dictatorship Over Needs: An Analysis of Soviet Societies, Basil Blackwell, Oxford 1983, s. 283. 86  Z. Bauman, Socjalizm, op. cit., s. 44. 87  T.C. Amar, Sovietization as a Civilizing Mission in the West, op. cit., s. 35. 80 

Rozdział I

34

Radziecki model modernizacji w istocie pełnił funkcję alternatywy dla Zachodu – mimo terroru i biedy zadziwiając nawet sceptyków88 – i w związku z tym nie można lekceważąco traktować tego projektu jako jedynie wybiórczego mimetyzmu zachodnich państw. Był to raczej „największy, celowy eksperyment społeczny”89 w historii ludzkości, mający oferować gwarancję zatrudnienia, zrealizowane prawo do mieszkania, transportu publicznego, opieki zdrowotnej i edukacji, a także emancypację kobiet90. To ten korpus wartości porywał tak intelektualistów, jak i robotników od Uralu po Pireneje. Warto pamiętać o odrębnych drogach krajów Europy Środkowej i Wschodniej, posiadających własne elity intelektualne, także komunistyczne, odrębny kontekst kulturowy i historyczny, który wpływał na wytworzenie programów kulturowych – różnych odpowiedzi na przygodność nowoczesności i reartykulacji modernizacyjnego programu socjalizmu.

Domek z kart Punktem odniesienia dla powojennej modernizacji, w tym przebudowy nauki i uniwersytetu, był okres międzywojenny, kiedy na Wschodzie w ogniu rewolucji rodziła się monstrualna modernizacja Związku Radzieckiego, a kraje Europy Środkowej, w tym Polska, stawiały czoła równie trudnym wyzwaniom modernizacyjnym, budując niepodległe państwa narodowe. Zarówno czas II Rzeczypospolitej, jak i okres wojny są kluczowe dla późniejszej dynamiki polskiej drogi budowy socjalizmu, stanowią czas formacyjny dla pokolenia „budowniczych socjalizmu” i konieczne dla każdego projektu „zewnętrze” ułatwiające autodefinicje. Przede wszystkim wtedy ukształtowały się uwarunkowania ogólnej kondycji polskiego społeczeństwa i jego imaginarium społecznego91. Jak zauważa Janusz Żarnowski, okres II Rzeczypospolitej funkcjonuje w pamięci zbiorowej jako czas mityczny92. Teza ta, postawiona w połowie lat 60., zdaje się nadal aktualna, a nawet bardziej przekonująca w kontekście potransformacyjnej idealizacji tego okresu i próby konstrukcji obrazu III Rzeczypospolitej jako bezpośredniej kontynuacji II Rzeczypospolitej – z niemal całkowitym pominięciem okresu PRL. A. Leszczyński, Skok w nowoczesność..., op. cit., ss. 171–173. D. Bertaux, P.R. Thompson, A. Rotkirch (red.), On Living through Soviet Russia, Routledge, London – New York 2004. 90  M. Burawoy argumentuje nawet, że niejednokrotnie komunizm był równie efektywny ekonomicznie jak kapitalizm, co jednak zostało zaprzepaszczone w momencie utraty efektywności politycznej – M. Burawoy, J. Lukács, The Radiant Past: Ideology and Reality in Hungary’s Road to Capitalism, University of Chicago Press, Chicago 1992. 91  C. Taylor, Nowoczesne imaginaria..., op. cit. (patrz rozdział III). 92  J. Żarnowski, O inteligencji polskiej lat międzywojennych, Wiedza Powszechna, Warszawa 1965. 88  89 

Modernizacja, przedwojnie i rewolucja

35

II Rzeczpospolita była długo oczekiwanym spełnieniem marzeń o niepodległej Polsce. Jednocześnie jej odbudowa nie była łatwa i komplikowała się przez kolejne lata ze względu na kryzys gospodarczy 1929 roku, trudną wewnętrzną i zewnętrzną sytuację polityczną, radykalizację nastrojów i wiele innych czynników. Sytuacja nauki i życia akademickiego była także dość trudna – spuścizna trzech zaborów, powszechny analfabetyzm93 i bardzo niewielka liczba osób wykształconych czyniły odrodzenie polskiej nauki trudnym przedsięwzięciem. Po II wojnie światowej debaty na temat systemu szkolnictwa i nauki za główny i często negatywny punkt odniesienia przyjmowały okres międzywojenny oraz mający się wtedy ukształtować tradycyjny, nazywany często liberalnym, model uniwersytetu. Rzeczywiście, pierwsza ustawa regulująca działanie uczelni wzorowana była na niemieckim systemie, zabezpieczając przede wszystkim autonomię uczelni i niezależność uczonego. Profesor obejmujący katedrę był praktycznie nieusuwalny, nie musiał także składać sprawozdań ze swoich działań, a władze mogły wejść na teren uczelni tylko za zgodą rektora94. Międzywojenna nauka i uniwersytet miały przede wszystkim pełnić funkcję integratora narodu po okresie zaborów i budować polską kulturę. Po odzyskaniu przez Polskę niepodległości w 1918 roku na nowo rozgorzała debata o społecznych funkcjach nauki i jej relacji z państwem, gospodarką i społeczeństwem. Pojawiały się głosy apelujące o intensywniejsze włączenie uczelni w życie kraju. Już w 1919 r. na łamach „Nauki Polskiej” rozpoczęto debatę wokół relacji uczelni i państwa. Pojawiały się pomysły, że państwo powinno zgłaszać zapotrzebowanie na badania, a nauka pełnić funkcje użyteczne dla rozwoju odradzającej się ojczyzny. Historyk Kazimierz Tymieniecki apelował w 1919 roku: „Wprawdzie metod i środków naukowych historyka nie mogą oceniać ci, którzy nie są specjalistami, naród jednak ma prawo wymagać od historyka poglądu na własne dzieje, który byłby dla wszystkich dostępny i zrozumiały”95. Natychmiast jednak podniosły się opinie przeciwne. Protestowano argumentując, że państwowi urzędnicy nie rozumieją roli nauki. Tylko uczeni mogą decydować i podejmować tematy mające być użytecznymi. Spór ten towarzyszył także obradom I Zjazdu Nauki Polskiej w 1920 roku. Głos innego historyka, prof. Władysława Semkowicza, nawołujący do planowego i grupowego wysiłku uczonych zamiast anarchii i indywidualizmu, został zmarginalizowany jako zagrażający nauce będącej wartością samą w sobie i autonomii uczonego96. Taka 93  Jeszcze na początku lat 30. ludność wiejska stanowiła 73% populacji, będąc także zapleczem dla radykalnych ruchów społecznych oraz postulatów edukacyjnych – J. Szczepański, Polskie losy, op. cit., ss. 15–16. 94  K. Leja, Zarządzanie uczelnią. Koncepcje i  współczesne wyzwania, Wolters Kluwer, Warszawa 2013, ss. 44–45. 95  P. Hübner, Zwierciadło nauki: mała encyklopedia polskiej nauki akademickiej, Polska Akademia Umiejętności, Kraków 2013, s. 221. 96  B. Jaczewski (red.), Życie naukowe w  Polsce w  drugiej połowie XIX i  w  XX wieku: organizacje i instytucje, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1987.

Rozdział I

36

sama sytuacja powtórzyła się podczas II Zjazdu Naukowego Kasy im. Józefa Mianowskiego, odbywającego się 2–3 kwietnia 1927 roku. Tym razem prof. Stanisław Kot skrytykował rząd za brak zainteresowania problemem użyteczności nauki i polityki naukowej, ale nie znalazł poparcia większości zebranych. Uczelnie wyższe pozostawały dalece autonomiczne, także pod względem finansowym97. Ukształtowany w pierwszej połowie lat 20. model uczelni zbliżony był więc do typu idealnego uniwersytetu liberalnego, chroniącego autonomię nauki. Praktyka i trudna sytuacja polskiej nauki nie sprzyjały tej koncepcji, a w późniejszym okresie polityczne okoliczności unieważniły niemal zupełnie pionierskie założenia. Środowisko naukowe tworzone było przez profesorów trzech zaborów oraz tych, którzy wrócili po latach prowadzenia wykładów za granicą, ale także przez nauczycieli gimnazjalnych i urzędników98. Część osób pochodziła ze spauperyzowanych elit szlacheckich wyrzuconych z kolein wcześniejszego życia, część ze zasymilowanych mieszczańskich rodzin żydowskich i niemieckich. Uniwersytecka mapa II Rzeczypospolitej obejmowała sześć miast: Warszawę, Kraków, Wilno, Lwów, Poznań oraz będący siedzibą uniwersytetu katolickiego Lublin. Oprócz uniwersytetów działało jeszcze ponad 30 szkół wyższych: politechnik, różnego rodzaju akademii i uczelni profilowanych (na przykład Akademia Górnicza w Krakowie czy Szkoła Główna Handlowa w Warszawie). Szczególnie ważna z punktu widzenia przyszłego Uniwersytetu Łódzkiego była niepaństwowa uczelnia humanistyczna o lewicowo-liberalnym obliczu – Wolna Wszechnica Polska, powołana do życia w 1919 r. w Warszawie99. Najstarszy Uniwersytet Jagielloński, przez ponad stulecie będący lokalnym ośrodkiem akademickim Austro-Węgier, których życie intelektualne toczyło się raczej w Wiedniu czy Budapeszcie, cały czas pozostawał najważniejszym centrum polskiego życia naukowego. Uniwersytet Jana Kazimierza we Lwowie uważa się za drugi najprężniejszy ośrodek polskiej nauki tamtego okresu. Zupełnie inaczej przedstawiała się sytuacja wyższych uczelni w byłym zaborze rosyjskim. Po powstaniu listopadowym Mikołaj I nakazał całkowitą likwidację uczelni na terenie Królestwa Polskiego, co dotknęło wiekowy (wówczas carski) Uniwersytet Wileński, jak i ledwo kilkunastoletni Uniwersytet Warszawski. Ten drugi funkcjonował jednak z przerwami i pod różnymi nazwami aż do spolszczenia w 1915 roku. Dopiero po odzyskaniu niepodległości podjęto na nowo działalność uczelnianą w Wilnie pod nazwą Wspomniana kasa im. Józefa Mianowskiego, finansująca liczne badania, otrzymywała zyski ze złóż ropy na Kaukazie. 98  D. Mycielska, Drogi życiowe profesorów przed objęciem katedr akademickich w niepodległej Polsce, [w:] R. Czepulis-Rastenis (red.), Inteligencja polska XIX i XX wieku: studia, t. 4, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1981. 99  K. Baranowski, Alternatywna edukacja w II Rzeczypospolitej: Wolna Wszechnica Polska, Towarzystwo WWP, Warszawa 2001; Z. Skubała-Tokarska, Społeczna rola Wolnej Wszechnicy Polskiej, PAN, Warszawa, Kraków 1967. 97 

Modernizacja, przedwojnie i rewolucja

37

Uniwersytetu Stefana Batorego oraz utworzono nową uczelnię: Uniwersytet Polski w Poznaniu (Uniwersytet Poznański). W latach 30. Warszawa gromadziła 10% wszystkich studentów na Politechnice i 20% na Uniwersytecie Warszawskim, a biorąc pod uwagę niepaństwowe uczelnie skupiała około 40% wszystkich studiujących100. Kolejnym największym ośrodkiem akademickim był Lwów z Uniwersytetem Jana Kazimierza, Politechniką Lwowską, Akademią Medycyny Weterynaryjnej i uczelniami niepaństwowymi – gromadził 1/5 ogółu studentów, następnie Kraków z trzema państwowymi uczelniami, mniej znaczące uniwersytety w Poznaniu i Wilnie, a na końcu Lublin z prywatnym Katolickim Uniwersytetem Lubelskim. W gronie aspirujących do bycia miastem akademickim Łódź nie była sama – Katowice, Toruń i Bydgoszcz ubiegały się o wsparcie przy otwieraniu uczelni. Wszystkie te miasta miały znaczny udział Niemców w populacji, a część proletariacki charakter. Łódź była wtedy pod względem liczby mieszkańców pięcio-, a nawet dziesięciokrotnie większa od każdego z tych aspirujących miast. Porównując zaś z miastami akademickimi – dwukrotnie większa od Lwowa, a ponad czterokrotnie od Poznania. Choć polska nauka, a zwłaszcza matematyka czy socjologia rozpoznawane były na świecie i wiele udało się osiągnąć w stosunkowo krótkim okresie międzywojennym, to kondycja szkolnictwa wyższego pozostawiała wiele do życzenia i pogarszała się w latach 30.101. Największą przeszkodą dla jej rozwoju były oczywiście ograniczone środki finansowe (w 1938 r. 0,43% budżetu było przeznaczane na naukę). Ograniczone środki, poza mizerną infrastrukturą, często skutecznie blokowały rozpoczęcie kariery uniwersyteckiej wielu młodym badaczom i utrudniały rozwój nauk eksperymentalnych – w latach 30. rosła liczba docentów, ale katedry obsadzano właściwie dożywotnio. Brak miejsc pracy i perspektyw powodował migrację wielu zdolnych osób młodego pokolenia. Wtedy też nastąpiły zmiany w polityce naukowej władz i w celu włączenia pracowników naukowych w produkcję techniczną czy rolniczą zaczęto tworzyć pozauczelniane ośrodki badawcze, między innymi Instytut Gospodarstwa Społecznego102 czy Państwowy Instytut Kultury Wsi, w którym znaleźli zatrudnienie Józef Chałasiński, a także drugi wychowanek Floriana Znanieckiego – Jan Szczepański. Dopiero w 1936 roku powstała Rada Nauk Warszawskie uczelnie niepaństwowe to Wyższa Szkoła Humanistyczna, Szkoła Nauk Politycznych oraz późniejsza Wolna Wszechnica Polska. Zobacz też: K. Baranowski, Oddział Wolnej Wszechnicy Polskiej w Łodzi: 1928–1939, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1977, s. 10. 101  Na osiągnięcia tego okresu wskazuje np. B. Jaczewski (Nauka, [w:] J. Tomicki (red.), Polska odrodzona 1918–1939: państwo, społeczeństwo, kultura, Wiedza Powszechna, Warszawa 1982), choć nie brak głosów krytycznych: U. Jakubowska, J. Myśliński (red.), Humanistyka polska w latach 1945–1990, Fundacja Akademia Humanistyczna, Warszawa 2006. 102  Więcej na ten temat: W. Wincławski, Pierwsze polskie profesjonalne badania socjologiczne współczesności, [w:] J. Mucha, W. Wincławski (red.), Klasyczna socjologia polska i jej współczesna recepcja, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2006, ss. 255–59. 100 

Rozdział I

38

Ścisłych i Stosowanych. Inicjatywy tego typu pozostawały jednak na marginesie życia naukowego, którego wyobrażonym ideałem był model uprawiania „nauki czystej” oraz – mający coraz mniej wspólnego z faktyczną sytuacją w kraju – model liberalnego uniwersytetu. Mimo że część ośrodków była zakładana w nowych miejscach, poza miastami akademickimi, mając na celu decentralizację naukowej mapy Polski, to i tak niekwestionowanymi centrami pozostawały Warszawa, Kraków, Lwów i Poznań, a reszta kraju była słabo rozwinięta – najbardziej niekorzystna sytuacja panowała na przemysłowym Śląsku oraz w Łodzi. Dodatkowo większość wykształconej inteligencji, przede wszystkim nauczyciele (po reformie Jędrzejewiczowskiej), zasilała rzesze bezrobotnych103. Polemiki wokół nauki czystej czy podporządkowanej „jarzmu utylitaryzmu”104 trwały, choć raczej na marginesie uczelnianego życia. W 1929 roku dyrektor Instytutu Bałtyckiego Józef Borowiak pisał: „Niezależności nauki polskiej etatyzm nie zagraża [...]. Sroższem natomiast niebezpieczeństwem jest brak środków na laboratoria, na stypendia i biblioteki”105. Rozwiązaniem miało być także planowanie prac badawczych, utylitarne zaangażowanie oraz praca zespołowa. Ponownie głos ten nie przełożył się na zmianę polityk naukowych ani opinii większości środowiska106. Przedwojenny uniwersytet był instytucją dość konserwatywną, zarówno pod względem światopoglądowym, metodologicznym, jak i społecznym. Studenci rekrutowali się głównie z środowisk ziemiańskich, burżuazyjnych i inteligenckich, a jedną z popularniejszych form zrzeszania były cieszące się nie najlepszą sławą korporacje. W oczach lewicowo zorientowanej części opinii publicznej korporanci symbolizowali „złotą młodzież”, którą przedstawiano na łamach prasy jako zdobywającą dyplomy wiele lat po przewidzianym terminie, skorą do bójek i hulanek, traktującą studia raczej jako czas przyjemności i zabawy niż jako okres wytężonej nauki i pracy. W latach 30. narastały również problemy polityczne. Choć w akademickim środowisku panowała raczej programowa apolityczność, to jednak odczuwalne były podziały na dwa postpozytywistyczne i formacyjne dla polskiej inteligencji nurty: nacjonalizm i socjalizm. Silne wpływy obozu narodowego odczuwano przede wszystkim w Poznaniu i Krakowie. Warszawa, Lwów i Wilno miały opinie ośrodków prosanacyjnych, zaś lewicowi uczeni pozostawali albo poza akademią, albo szukali nisz takich jak Wolna Wszechnica Polska czy pozauczelniane J. Żarnowski, O inteligencji polskiej lat międzywojennych, op. cit., s. 120. Sformułowanie to wprowadził Romuald Minkiewicz w 1919 roku, publikując w „Nauce Polskiej” artykuł o takim podtytule, cała wypowiedź broniła bezwarunkowej niezależności nauki; podaję za: P. Hübner, Zwierciadło nauki, op. cit., s. 49. 105  Ibidem, s. 50. 106  Warto zauważyć, iż głoszone przezeń postulaty zostały w końcu wdrożone po 1948 r. na fali stalinowskich reform, w jakże odmiennej oprawie. Sam prof. Borowiak niedługo potem podjął pracę jako dyrektor biura I Kongresu Nauki Polskiej, który odbył się w 1953 roku. 103 

104 

Modernizacja, przedwojnie i rewolucja

39

inicjatywy naukowe107. Niewielu profesorów należało do partii politycznych, ale wielu pełniło funkcje administracyjne, a także zasiadało w parlamencie108. Zaostrzenie sytuacji po przewrocie majowym, potem po procesie brzeskim i wreszcie po wprowadzeniu nowej ustawy o uniwersytetach z 1933 r.109 miało istotne konsekwencje dla środowiska akademickiego, konsolidując akademicką opozycję. Nowa ustawa stała w sprzeczności z liberalnym modelem uniwersytetu, z którym wielu pragnęło się utożsamiać, przenosiła kompetencje senatów uniwersyteckich na poziom władz centralnych, a w rezultacie pozwoliła na likwidację 53 katedr według politycznego klucza. Autonomia uniwersytetów używana była przeciw protestującym (skoro chcą zachować autonomię, to nie mogą angażować się politycznie). Jawnie postulowano usunięcie Żydów z uniwersytetów za „szerzenie pacyfizmu i internacjonalizmu”, wprowadzano getto ławkowe na Uniwersytecie Warszawskim i Uniwersytecie Jagiellońskim jako oddolne inicjatywy, zakładane były antysemickie bojówki. Wspólna reakcja profesorów na uwięzienia w Brześciu110 oraz na antysemickie zajścia w Krakowie, Warszawie i Lwowie była doświadczeniem konsolidującym liberalnych i lewicowych akademików. O ogólnych nastrojach w polskiej nauce i nasilającym się rozłamie światopoglądowym mogą świadczyć kontrowersje wokół getta ławkowego, kiedy stosunkowo niewielka część środowiska akademickiego zdecydowała się na publiczny 107 

s. 233.

B. Jaczewski (red.), Życie naukowe w Polsce w drugiej połowie XIX i w XX wieku, op. cit.,

Podczas II kadencji – 8 posłów i 3 senatorów z ramienia Narodowej Demokracji, 4 było związanych z chadecją, po 3 – z sanacją i Stronnictwem Demokratycznym, po jednym działało w ruchu ludowym i PPS – P. Hübner, Zwierciadło nauki, op. cit., ss. 43–44. 109  Najważniejsze zmiany, jakie przyniosła reforma z 1933 r., to: nadanie Ministrowi Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego prawa do zatwierdzania wybieranych przez uczelnie rektorów, likwidowania i tworzenia wydziałów, katedr i zakładów; przedłużenie kadencji rektorów do 3 lat oraz ograniczenie kompetencji senatów uczelnianych i ugrupowań studenckich. Ustawa znacznie poszerzała kompetencje ministra, wiele spraw ujętych było w niej w sposób ramowy, co jeszcze powiększało możliwość interwencji władz administracyjnych w życie uczelni. Utrudniała także przechodzenie młodzieży chłopskiej do gimnazjów, a absolwentom gimnazjów przejście do liceów – A. Gawryszewski, Ludność Polski w XX wieku, IGiPZ PAN, Warszawa 2005, s. 323. Ustawa spotkała się z protestem środowisk akademickich, czego konsekwencją było między innymi przeniesienie na wcześniejszą emeryturę profesorów znanych z opozycyjnego stanowiska wobec rządu, a także likwidacja kilkudziesięciu katedr. Jednocześnie nowe nominacje na stanowiska rektorów i profesorów wyraźnie związane były z pozytywnym bądź co najmniej neutralnym stosunkiem kandydatów wobec władz (jedną z nowo tworzonych katedr objęła partnerka, a wkrótce później druga żona autora reformy Janusza Jędrzejewicza). Ustawa obowiązywała do 1948 roku. B. Jaczewski (red.), Życie naukowe w Polsce w drugiej połowie XIX i w XX wieku, op. cit., ss. 167–175; J. Jastrzębski, Reforma Jędrzejewicza w państwowym szkolnictwie akademickim II Rzeczpospolitej. Wzmocnienie prerogatyw władzy państwowej, „Prace Historyczne” 2011, t. 138; J. Sadowska, Ku szkole na miarę Drugiej Rzeczypospolitej: geneza, założenia i realizacja reformy Jędrzejewiczowskiej, Wydawnictwo Uniwersytetu w Białymstoku, Białystok 2001; J. Tymowski, Organizacja szkolnictwa wyższego w Polsce, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1980, ss. 27–30. 110  Na 520 profesorów protestowało 320 osób – R. Herczyński, Spętana nauka..., op. cit., s. 25. 108 

40

Rozdział I

protest111. Te doświadczenia, wraz z późniejszymi wydarzeniami okupacyjnymi, zwróciły wielu intelektualistów ku lewej stronie politycznej sceny112. Nie była to zresztą nowa tendencja, a raczej, używając określenia Andrzeja Mencwela, kontynuacja „etosu lewicy”113, tradycja pokolenia, które Bogdan Cywiński nazywa „niepokornym”114. Jednocześnie międzywojenni profesorowie stanowili bardzo wąską i nieliczną grupę, której separację od reszty społeczeństwa wzmacniał elitarystyczny rodowód. Czynniki demograficzne, mogące teoretycznie sprzyjać mobilności z klas niższych do inteligencji, jak niska dzietność wśród tej ostatniej w porównaniu z chłopstwem, nie zmieniały stanu rzeczy. W przeddzień II wojny światowej połowa pracowników umysłowych to dzieci inteligencji, 1/4 – klas posiadających, zaś 1/5 to w sumie dzieci chłopów, robotników oraz pracowników fizycznych115. Jednak pracownicy umysłowi to bardzo szeroka kategoria, obejmująca także urzędników najniższych szczebli czy pracowników biurowych w fabrykach. Żarnowski zauważa, iż do mitów należy zaliczyć przekonanie, iż matura była biletem do inteligencji czy choćby dobrego towarzystwa – „Głos Nauczycielski” przedstawiał sprawę krótko, powołując się na sytuację w jednym z łódzkich gimnazjów: córki radców nie rozmawiają z córkami urzędników, a te z córkami rzemieślników116. Podziały ze względu na pochodzenie społeczne były silne i inteligentem tylko po maturze zostawało się wyłącznie w statystykach: w 1933 r. tylko 11% inteligencji (pracowników umysłowych) posiadało wyższe wykształcenie117. Wśród kadry akademickiej rozkład pochodzenia społecznego wyglądał więc inaczej niż pośród pracowników umysłowych. Pośród 30 mln ludności II RP około tysiąc osób posiadało tytuł profesorski, parę tysięcy pełniło funkcję asystentów i badaczy, nieliczni zajmowali się nauką dorywczo. Według szacunków Doroty Mycielskiej118 w momencie tworzenia się uniwersytetów po I wojnie światowej 60,4% profesorów pochodziło z rodzin inteligenckich (przede wszystkim urzędniczych, lekarskich, inżynierskich), 15,4% było pochodzenia ziemiańskiego, a kolejne 10% mieszczańskiego (przemysłowcy, właściciele kamienic, kupcy), pochodzenie chłopskie miało 5% osób pochodzących głównie z Galicji, a 3,3% – robotnicze, przy czym większość to rodziny 111  Między innymi Stefan Czarnowski, Ludwik Krzywicki, Tadeusz Kotarbiński, Maria i Stanisław Ossowscy czy Józef Chałasiński – więcej na ten temat w kolejnym rozdziale. 112  R. Herczyński, Spętana nauka, op. cit. 113  A. Mencwel, Etos lewicy: esej o narodzinach kulturalizmu polskiego, Wydawnictwo „Krytyki Politycznej”, Warszawa 2009. 114  B. Cywiński, Rodowody niepokornych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010. 115  J. Żarnowski, O inteligencji polskiej lat międzywojennych, op. cit., s. 148. 116  „Głos Nauczycielski”1926 nr 5 podaję za: Ibidem, s. 124. 117  J. Żarnowski, Społeczeństwo Drugiej Rzeczypospolitej, 1918–1939, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1973, s. 20. 118  Wykonanych na podstawie materiałów PAU, teczek osobowych przedwojennych uczelni oraz ankiet „Minerwy Polskiej” zebranych w 1947 r.

Modernizacja, przedwojnie i rewolucja

41

kolejarzy119. Jeszcze bardziej elitarną strukturę rekonstruuje Bohdan Jaczewski, szacując, iż w latach 30. 84% pracowników naukowych wywodziło się z inteligencji zawodowej, 7% ze środowiska drobnomieszczańskiego, 5% z domów ziemiańskich i burżuazyjnych, a zaledwie 4% z klas robotniczej i chłopskiej120. Podsumowując, międzywojenna inteligencja akademicka była politycznie podzielona, co ujawniło się w gwałtownych sporach z końca lat 30. Instytucjonalne życie polskiej akademii w ostatnich latach II RP pozostawało zdominowane przez obóz narodowy. Jednak poza zinstytucjonalizowaną grupą profesorów ważnym środowiskiem pozostawali badacze niezatrudnieni w akademickich katedrach, utrzymujący się jako nauczyciele lub z dorywczych prac badawczych, korepetycji czy publikacji. Wielu międzywojennych uczonych nie mogło znaleźć dla siebie miejsca i ze względu na narodowość, wyznanie lub poglądy polityczne nie trafiało na uniwersytety i politechniki. Najbardziej radykalni lewicowi intelektualiści mogli obawiać się osadzenia w Berezie Kartuskiej121, część zaś wykonywała prace zlecone na uniwersytetach, szukała zatrudnienia w ośrodkach badawczych czy wiązała się z najbardziej postępową uczelnią o liberalnym, a nawet lewicującym charakterze – niepubliczną Wolną Wszechnicą Polską122. Uczelnia ta w 1928 roku otworzyła swoją filię w robotniczej Łodzi, kładąc podwaliny pod rozwój edukacji wyższej w tym, jak wówczas mówiono, „czerwonym mieście”. Reformistyczne tendencje w polskiej akademii przybrały na sile wraz z rozpoczęciem II wojny światowej i rosnącym wśród inteligencji poczuciem końca pewnej epoki.

Społeczna rewolucja Sześć lat wojny na zawsze przekreśliło stary świat. Zmiana granic, gwałtowna przebudowa struktury społecznej, związana między innymi z zagładą Żydów, przymusowym przesiedleniem Niemców i eksterminacją polskiej inteligencji, przemiany polityczne – wszystko to pozwala mówić o dokonanej wówczas w Polsce rewolucji. Andrzej Leder w jednym ze swoich popularnych esejów pisze: W Polsce w latach 1939–1956 dokonała się rewolucja społeczna. Okrutna, brutalna, narzucona z zewnątrz, ale jednak rewolucja. Ta rewolucja niesłychanie głęboko przeorała tkankę polskiego społeczeństwa, tworząc warunki dla dzisiejszej ekspansji klasy 119  D. Mycielska, Drogi życiowe profesorów przed objęciem katedr akademickich w niepodległej Polsce, op. cit., ss. 254–7. 120  B. Jaczewski (red.), Życie naukowe w Polsce w drugiej połowie XIX i w XX wieku, op. cit., s. 233. 121  Przykładowo pół roku spędził tam Jan Henryk Dembiński, związany z Instytutem Kultury Wsi, czy Stanisław Cat-Mackiewicz, a Antoni Słonimski uniknął osadzenia ze względu na wybuch wojny; I. Polit, Miejsce odosobnienia w Berezie Kartuskiej w latach 1934–1939, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2003. 122  K. Baranowski, Alternatywna edukacja w II Rzeczypospolitej, op. cit.

Rozdział I

42

średniej, czyli mieszczaństwa, do najgłębszej być może od wieków zmiany mentalności Polaków: odejścia od mentalności określonej przez wieś i folwark ku zdeterminowanej przez miasto i miejski sposób życia123.

Ten treściwy cytat oddaje w skrócie tezy wielu historyków piszących o powojennej Polsce. Michael Fleming124 oraz Padraic Kenney125 piszą o podwójnej rewolucji, której pierwsza tura obejmowała przemiany społeczne i ekonomiczne, a druga – od roku 1948 do 1950 – przyniosła zmiany polityczne, których zwieńczeniem była stalinizacja państwa i życia społecznego. Natomiast Krystyna Kersten126 opisuje lata 1939–1956 ogólnie jako rewolucję społeczną. Rewolucja czy też rewolucje – zależnie od tego, czy przyjmiemy optykę Kersten, czy też Fleminga i Kenney’a – nieść musiała(y) ze sobą również głębokie zmiany w sferze nauki. Powojenne społeczeństwo, podobnie jak przebieg granic, stan gospodarczy kraju i ówczesna scena polityczna, w niewielkim stopniu przypominało społeczeństwo II Rzeczypospolitej. We wstępie do wspomnianej książki K. Kersten – Jan Tomasz Gross127 wypunktowuje kilka istotnych przemian na polu ekonomicznym i społecznym, pokazując, jak wiele zmian przypisywanych dziś gwałtownemu cięciu powojennych reform rozpoczęło się już w czasie wojny. Po pierwsze, pod względem ekonomicznym na terenach okupowanych przez III Rzeszę miała miejsce nacjonalizacja wielu przedsiębiorstw, a panujące stosunki pracy powodowały negatywne zmiany w mentalności robotników i pracowników wyższego szczebla. Także Kazimierz Wyka podkreślał, jak silna alienacja pracy nastąpiła podczas wojny, praca przestała być spoiwem życia społecznego128, a jej sabotowanie stało się aktem patriotyzmu. Po drugie, pojawili się nowi aktorzy społeczni. Gdy brakowało mężczyzn, to nietypowe dla siebie zadania podejmowały kobiety i młodzież, zdobywając doświadczenie organizacyjne i nową podmiotowość. Naturalna wydawała się ich chęć pozostania w centrum życia społecznego, a powrót do przedwojennej struktury społecznej oznaczałby ponowną marginalizację tych grup. Po trzecie, struktura społeczna zmieniła się nie tylko przez pojawianie się nowych grup społecznych, ale przez niemal zupełne zniknięcie mniejszości narodowych. W wyniku wojny zabrakło dwóch nacji stanowiących podstawę mieszczaństwa (i polskiego kapitalizmu). Brak populacji Żydów i Niemców A. Leder, Prześniona rewolucja..., op. cit., s. 7. M. Fleming, Communism...., op. cit. 125  P. Kenney, Rebuilding Poland: Workers and Communists, 1945–1950, Cornell University Press, Ithaca – London 2012. 126  K. Kersten (red.), The Establishment of Communist Rule in Poland, 1943–1948, University of California Press, Berkeley 1991. 127  J.T. Gross, Foreword, ss. IX–XXII. 128  K. Wyka, Życie na niby. Pamiętnik po klęsce, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1984, s. 45. 123  124 

Modernizacja, przedwojnie i rewolucja

43

umożliwił także awans tysiącom ludzi, kładąc podwaliny pod polskie mieszczaństwo i dzisiejszą klasę średnią129. Zaburzony został podział ról przyjęty między poszczególnymi klasami, płciami, grupami wiekowymi. Dodatkowo powojenna fala migracji wykorzeniła ludzi z ich dotychczasowych wspólnot. Polska, obok krajów przyszłej Jugosławii, straciła największą liczbę ludności w wyniku działań wojennych – już tylko ten czynnik byłby wystarczającą podstawą do rewolucji systemu społecznego130. Przyjmuje się, że straty w czasie II wojny światowej były najcięższe w całej Europie Wschodniej131 – ponad 16% przedwojennej populacji straciło życie podczas wojny – w tym 90% ówczesnej populacji żydowskiej132, kolejne tysiące, na przykład większość polskich Niemców, wyjechały. Zwłaszcza te dwie nacje miały wpływ na gwałtowny ubytek ludności miejskiej, szacowany na około 5 mln133. Biuro Odszkodowań Wojennych obliczyło straty w ludziach na 6,03 mln, w tym tylko 640 tysięcy zabitych w toku działań wojennych. Można to dość obrazowo przedstawić wskazując na fakt, że na 108 rodzin w 100 ktoś zginął w wyniku wojny134. Niemal niemożliwa do ustalenia jest migracja poza granice kraju, K. Kersten szacuje ją na około 3,2 mln ludzi, dodając, że nawet kolejne 3 mln mogły pozostać poza granicami kraju po ich zmianie135. Jeśli dodatkowo wziąć po uwagę stan ludności – zubożałej, niedożywionej, schorowanej i wreszcie straumatyzowanej136, godnym podziwu, choć jednocześnie zrozumiałym wydaje się fakt szybkiej i energicznej odbudowy kraju, natychmiastowego wypełniania luk. Rozpoczynało się starcie starego i nowego porządku świata. Stary trwał w nazwach, zwyczajach, nowy dopiero się tworzył – na gruzach miast, w poczuciu chaosu i braku pewników, rozczarowaniu polskim rządem po klęsce wrześniowej i jego ucieczce do Rumunii, rządem londyńskim – po tragedii powstania warszawskiego, Zachodem – poprzez poczucie zdrady w Jałcie. „Bóg umarł w chaosie wojny”137. 129  A. Leder, Prześniona rewolucja. Ćwiczenie z logiki historycznej, op. cit.; K. Wyka, Życie na niby, op. cit. 130  K. Kersten (red.), The Establishment of Communist Rule in Poland, 1943–1948, op. cit. 131  H. Seton-Watson, The East European Revolution, Praeger, Westport 1961, ss. 232–234. 132  Tylko w krajach bałtyckich proporcje były podobne, w pozostałych krajach, w tym w samych Niemczech, przeżyło stosunkowo więcej osób: J.T. Gross, Upiorna dekada. Trzy eseje o stereotypach na temat Żydów, Polaków, Niemców i komunistów 1939–1948, Austeria, Kraków 2007. 133  E. Rosset, Oblicze demograficzne Polski Ludowej, Państwowe Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 1965. 134  K. Kersten, Między wyzwoleniem a zniewoleniem, op. cit., s. 8. 135  K. Kersten (red.), The Establishment of Communist Rule in Poland, 1943–1948, op. cit., ss. 8–9. 136  M. Zaremba, Wielka trwoga. Polska 1944–1947. Ludowa reakcja na kryzys, Znak, Kraków 2012. 137  K. Kersten, Między wyzwoleniem a zniewoleniem, op. cit.; K. Kosiński, O nową mentalność: życie codzienne w szkołach 1945–1956, Trio, Warszawa 2000; H. Świda-Ziemba, Urwany lot: pokolenie inteligenckiej młodzieży powojennej w świetle listów i pamiętników z lat 1945–1948, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2003.

44

Rozdział I

W przypadku inteligencji także szacunkowo przyjmuje się, że zginęło 37% osób z wyższym wykształceniem138 i ubyło 30% ludzi nauki – zginęło około 700 profesorów139, a ponad 160 nie wróciło do kraju140. Marian Walczak wylicza szczegółowo, iż dokładnie 641 pracowników nauki straciło życie: 191 w obozach jenieckich, 163 w egzekucjach, 147 w więzieniach i obozach, 114 z wycieńczenia po powrocie z obozów, 26 przepadło bez wieści – to 38% przedwojennej kadry profesorskiej, a wśród pracowników pomocniczych 20%141. Infrastruktura uczelni w większości była zniszczona – zbiory biblioteczne i archiwalne w 90%. Przykładowo Archiwum Główne Akt Dawnych i Archiwum Akt Nowych w całości spłonęły142. Odczuwano olbrzymie braki doświadczonej kadry, która mogłaby objąć otwierane na nowo katedry i zakłady, w dużej mierze przerwana została również ciągłość instytucjonalna. Jeden z pierwszych studentów UŁ tak wspominał tamten czas: Wybita, wytępiona inteligencja... Obliczam, że to nie te 30–40 tysięcy oficerów w Związku Radzieckim, ale [wymordowani] w obozach. W niszczeniu inteligencji przodowali i Sowieci, i Niemcy. Trzeba było robić uniwersytety i chować tych ludzi. Ja pamiętam dokładnie, jak była mowa o tym, że jest za mało profesorów. Nie było lekarzy, nie było prawników, nie było inżynierów, nie było chemików. Nie było! Wszędzie były braki. Nikogo nie było! Przed nami było puste pole działania, myśmy wchodzili wszędzie, gdzieśmy chcieli właściwie, trzeba się było tylko dobrze trzymać143.

Już w ciągu roku po wojnie dało się odczuć niebywałą szybkość odbudowy. W 1939 r. Polska posiadała 32 wyższe uczelnie, 13 państwowych i 2 prywatne o prawach akademickich, wszystkie szkoły wyższe zatrudniały w sumie 4400 pracowników, w tym uczelnie akademickie – 2450 pracowników samodzielnych i pomocniczych naukowych144. Podczas, gdy w roku akademickim 1937/38 działały 782 katedry i 1064 profesorów (wraz z zastępcami), to już w roku 1946/47 funkcjonowało 1229 katedr oraz 1462 profesorów145. Jak napisano 138  R. Habielski, Polityczna historia mediów w Polsce w XX wieku, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2009, s. 171. 139  S. Mauersberg, Nauka polska i szkolnictwo wyższe w latach wojny 1939–45, [w:] B. Jaczewski (red.), Życie naukowe w Polsce w drugiej połowie XIX i w XX wieku: organizacje i instytucje, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1987, s. 238; R. Stobiecki, Historia pod nadzorem: spory o nowy model historii w Polsce. II połowa lat czterdziestych – początek lat pięćdziesiątych, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1993. 140  K. Kersten (red.), The Establishment of Communist Rule in Poland, 1943–1948, op. cit., s. 9. 141  S. Mauersberg, Nauka polska i szkolnictwo wyższe w latach wojny 1939–45, op. cit., s. 237; M. Walczak, Szkolnictwo wyższe i nauka polska w latach wojny i okupacji: 1939–1945, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1978; M. Walczak, Straty materialne i szkody moralne szkolnictwa polskiego w okresie okupacji 1939–1945, Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, Warszawa 2001. 142  R. Stobiecki, Historia pod nadzorem, op. cit. 143  A. Bukowczyk, Wywiad biograficzny, maszynopis w posiadaniu autorki. 144  B. Jaczewski (red.), Życie naukowe w Polsce w drugiej połowie XIX i w XX wieku, op. cit., s. 231. 145  K. Kersten, Między wyzwoleniem a zniewoleniem, op. cit., s. 11.

Modernizacja, przedwojnie i rewolucja

45

o przedwojennej akademii w programowym tekście „Przeglądu Akademickiego” z 1947 roku: „Cały gmach naszej psychiki runął od bomby i do dziś jeszcze nie wiemy, czy dlatego, że był to domek z kart, czy dlatego, że podmuch był tak silny”146. Wszystko to sprawiało, że polska nauka jawić się mogła jako wielki plac budowy, stymulując wyobraźnię lewicowych intelektualistów. Można było mieć nadzieję, że pukająca do bram uniwersytetu rewolucja oznaczać będzie radykalne przekreślenie wszystkich słabości konserwatywnej i elitarnej międzywojennej akademii.

Wiedza i praca – uniwersytet w robotniczej Łodzi W pierwszych miesiącach, a potem latach po wyzwoleniu miejscem takiej rewolucji stała się robotnicza Łódź. Nie była to jeszcze odgórna rewolucja na fali stalinizacji, ale właśnie oddolna, związana z przebudową tradycyjnej akademii, do której powrót zdawał się nie tylko niemożliwy, ale i przez wielu niechciany. O ile Toruń przejąć miał rolę Wilna, Wrocław zająć miejsce Lwowa, a wszystkie pozostałe akademickie ośrodki kontynuować wieloletnie tradycje i odbudowywać w części zachowane środowiska lokalnej inteligencji, rola Łodzi miała mieć nieco odmienny charakter. Na tle innych ośrodków akademickich, posiadających jakiekolwiek tradycje naukowe, robotnicza Łódź mocno się różniła. Choć na fali dziewiętnastowiecznej industrializacji wyrosła na drugi największy ośrodek miejski na ziemiach polskich, aż do momentu wybuchu II wojny światowej nie wykształciło się tutaj silne środowisko inteligenckie ani nie powstała żadna uczelnia wyższa147. Od końca XIX wieku pokutowało przekonanie o „złym mieście” – antyinteligenckim, obcym i dzikim148. Za symptomatyczny można uznać pierwszy artykuł o Łodzi w kontekście akademickim z „Nauki Polskiej” w 1933 r. Autor przed zdaniem sprawy ze stanu nauki w Łodzi połowę objętości materiału poświęca na wytłumaczenie, dlaczego w ogóle Łódź jest wzmiankowana: Siła opinij, szczególnie literackich, mianujących Łódź ,„złem miastem”, „środowiskiem interesu, plajt, krainą bezwzględnego materjalizmu”, siła arbitralnych osądów przybyszów z innych dzielnic, nazywających nasze miasto „największą w Europie wsią” – jest tak sugestywna, że nawet rdzenny łodzianin, biorący na przykład od lat kilkudziesięciu bezpośredni w życiu kulturalnem miasta udział, jest pod wpływem tych krytycznych 146  147 

1996.

Program, „Przegląd Akademicki” 1947, nr 1. K. Baranowski, Inteligencja łódzka w latach II Rzeczypospolitej, Wydawnictwo PŁ, Łódź

148  W. Marzec, A. Zysiak, Miasto, morderstwo, maszyna. Osobliwe przypadki we wczesnonowoczesnej Łodzi, [w:] Rekonfiguracje modernizmu: nowoczesność i kultura popularna, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2009; A. Zysiak, Trudne dziedzictwo – w poszukiwaniu tożsamości Łodzi, [w:] Wokół nowego centrum Łodzi, EC1 Łódź – Miasto Kultury, Łódź 2010.

46

Rozdział I zdań i niejednokrotnie zastanawia się, czy w ogóle można mówić o życiu naukowym w Łodzi?149

Na końcu autor zamieszcza jeszcze podziękowania za wzięcie Łodzi pod uwagę oraz apel: Trzeba pisać [o Łodzi – przyp. A.Z.] przede wszystkim dlatego, aby sprostować błędne i zbyt pochopnie rzucane sądy o nieuctwie Łodzi, wymaga tego dbałość o opinię przeszło 600-tysięcznego miasta, lekceważonego dzisiaj niejednokrotnie i na wielu polach, następnie zaś pisać należy, aby świat naukowy wiedział, w jakim stopniu służymy tym najwyższym celom150.

Czym zasłużyło sobie to największe po Warszawie polskie miasto na miano „złego” i antyinteligenckiego? Czas odnowy polskiego państwa po I wojnie światowej nie zmienił wiele w robotniczym ośrodku, wieloletnie zaniedbania, zniszczenia wojenne, kryzysy gospodarcze o różnej skali, wreszcie polityka centralna wobec Łodzi nie ułatwiały jej rozwoju. Międzywojnie pod wieloma względami to czas pozytywnych zmian – walki z analfabetyzmem, kontroli nad urbanistycznym rozwojem miasta, powstanie sieci instytucji publicznych i dalsze regulacje prawa pracy151. Jednak wiele problemów charakterystycznych dla XIX-wiecznej Łodzi zostało spotęgowanych. Nastąpiła dalsza konsolidacja przemysłu i prawie połowa robotników pracowała w kilku największych zakładach. Populacja Łodzi była utrzymywana dzięki stałemu dopływowi nowej, młodej siły roboczej – zaledwie 4% robotników dożywało 60. roku życia. Mimo obowiązku edukacji i istnieniu kar za nieprzestrzeganie przepisów, w co trzeciej robotniczej rodzinie co najmniej jedno dziecko nie podejmowało wcale nauki, na poziomie średniego szczebla edukacji odsetek robotniczych dzieci wahał się od 5 do 3%152, powoli ujawniała się reprodukcja statusu robotnika, mobilność zawodowa była bardzo niewielka. Ze względu na niełatwą sytuację ekonomiczną rosła grupa zatrudnianych czasowo i na akord. W zanieczyszczonym mieście nadal szerzyły się epidemie i istniał niedobór mieszkań, a zagęszczenie izb mieszkalnych utrzymywało się mimo wyludnienia miasta w czasie wojny i kolejnych turbulencji ekonomicznych. Opłaty za mieszkanie 149  J. Augustyniak, Życie naukowe Łodzi, Wydawnictwa Kasy im. J. Mianowskiego, Warszawa 1933, s. 173. 150  Ibidem. 151  Gdy w grudniu 1919 r. rząd wprowadził nowe prawodawstwo związane ze stosunkami pracy, było ono najkorzystniejsze na świecie – zakaz pracy nocnej, w niedzielę i święta, tzw. „angielska sobota”, wyżej płatne nadgodziny. Właściciele fabryk zareagowali negatywnie, sprzeciwiając się przepisom zarówno jawnie, jak i poprzez niepełne zatrudnianie robotników i zatrudnianie na akord, co pozwoliło omijać większość niewygodnych zarządzeń. Większość przepisów okazała się wkrótce fikcją, np. w 1928 r. tylko 37% robotników młodocianych pracowało 8 godzin dziennie, pozostali pracowali znacznie dłużej – L. Mroczka, Fenomen robotniczy Drugiej Rzeczypospolitej: studia z dziejów społecznych łódzkiej klasy robotniczej (1918–1939), Wydawnictwo Naukowe WSP, Łódź 1987, ss. 145–147. 152  Ibidem, s. 113.

Modernizacja, przedwojnie i rewolucja

47

pochłaniały nawet 40% robotniczej pensji (a stan infrastruktury był fatalny). Problem niedożywienia pozostawał nadal aktualny, co więcej, Łódź wypadała gorzej pod względem wartości odżywczych robotniczej diety niż Warszawa czy Zagłębie. Ważną zmianą było jednak przejęcie inicjatywy przez miejskie przedsięwzięcia i spółdzielnie, nie tylko te komercyjne, nastawione często na spekulację. Także sytuacja szkolnictwa w Łodzi wyraźnie poprawiła się, głównie dzięki nowo wybranej Radzie Miasta. W ciągu dwudziestolecia pojawiły się pierwsze pokolenia wykształconych, powstawały zaczątkowe lokalne środowiska literackie czy artystyczne153. W dużej mierze to właśnie w Łodzi osiadła galicyjska inteligencja, emigrująca do ojczyzny po nowym podziale granic. W Łodzi podejmowane były niezależne od władz państwowych inicjatywy, krótko działał Instytut Nauczycielski i Wyższa Szkoła Nauk Społecznych i Ekonomicznych, zostały jednak zamknięte w 1928 roku z powodu kryzysu. Obie szkoły skupiały raczej osoby starsze, nie mogły wystawiać dyplomów potwierdzających wyższe wykształcenie, a cała dydaktyka oparta była na pracy osób dojeżdżających spoza Łodzi. Mimo iż regularnie organizowano naukowe akcje odczytowe dla szerszego grona odbiorców, pojawiły się także pierwsze badania prowadzone w Łodzi i o Łodzi (przede wszystkim prace historyczne), to jednak ze względu na niewielką liczbę naukowców mieszkających na stałe w Łodzi nigdy nie osiągnęły one masy krytycznej, by można było mówić o środowisku naukowym w tym mieście. Od lat 60. XIX wieku zabiegano bezskutecznie o utworzenie szkoły wyższej dla przemysłowego giganta. Starania o jej ustanowienie podejmowano kilkakrotnie, począwszy od 1865 roku – zazwyczaj miały one na celu otwarcie uczelni technicznej. Zabiegi o państwową uczelnię kontynuowano także przez całe 20-lecie, a dodatkowo pod koniec lat 30. podjęto próbę organizacji uczelni medycznej, niestety zablokowaną przez Ministerstwo Skarbu. Wszystkie te próby były nieudane, niezależnie od tego, czy decydowała carska administracja w Petersburgu, niemieccy okupanci podczas I wojny światowej, czy rząd II Rzeczy­pospolitej. Powody odmowy były różne, wydaje się jednak, że pośród nich kluczową rolę odgrywała obawa przed stworzeniem intelektualnego zaplecza dla ruchów robotniczych, posiadających w Łodzi niemałe wpływy. Najpoważniejszą próbą utworzenia wyższej uczelni było powołanie w 1928 roku filii Wolnej Wszechnicy Polskiej (WWP)154. Założona już w  1916 r. Miernikiem takiej aktywności są chociażby czasopisma poświęcone kulturze i sztuce (choć epizodyczne i niezbyt poczytne). Pierwszy miesięcznik poświęcony kulturze i sztuce, „Tańczący Ogień”, ukazał się tylko w jednym numerze ze względu na brak czytelników... Potem powstawały kolejne, jak: „Nowe Drogi”, „Prądy” – całe cztery numery... (wydawane przez Łódzki Klub Literacki) – L. Stolarzewicz, Literatura Łodzi w ciągu jej istnienia: szkic literacki i antologja, S. Sei­ pelt, Łódź 1935, s. 22. W latach 30. pojawia się nieco więcej publikacji naukowych, a także prac popularyzujących historię Łodzi.. 154  K. Baranowski, Oddział Wolnej Wszechnicy Polskiej w Łodzi: 1928–1939, op. cit. 153 

Rozdział I

48

w Warszawie, była to uczelnia niepaństwowa mająca na celu upowszechnianie wiedzy. Nawiązywała do modelu „wolnych uniwersytetów” popularnych na przełomie wieków w zachodniej Europie oraz tradycji alternatywnej edukacji w Królestwie Polskim. Ze względu na dobór kadry naukowej oraz specyficzną atmosferę uczelni, o której już była mowa, powszechnie uważano WWP za domenę wpływów środowisk lewicowych i liberalnych155. Była ona ukierunkowana na kształcenie pracowników społecznych, politycznych i samorządowych. Można powiedzieć, że jeśli po jednej stronie mieścił się konserwatywny Katolicki Uniwersytet Lubelski, to WWP sytuowała się po drugiej stronie – jako jasno zaangażowana społecznie i lewicowa156. Długo nie była traktowana jak „poważna” szkoła wyższa. Gdy uzyskała prawo do wystawiania dyplomów, jej pozycja uległa wzmocnieniu, jednak zasadniczym problemem był jej lewicowy wizerunek. On także stał się powodem protestów części radnych i licznych łódzkich środowisk sprzeciwiających się sprowadzaniu i dotowaniu „bolszewickiej uczelni”. Jako alternatywę proponowano otwarcie filii Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego w Łodzi. Wolna Wszechnica Polska była wówczas prototypem egalitarnej szkoły wyższej. Polityczny profil Wszechnicy i łódzkiej Rady Miasta miał zapewne niebagatelne znaczenie dla nawiązania współpracy i otwarcia filii WWP w Łodzi. Władze miejskie podejmowały wszelkie starania, by zorganizować w Łodzi wyższe szkolnictwo – Wszechnicy udzielono corocznej wysokiej dotacji na działanie (w wysokości 100 tys. zł, czyli 3% rocznego budżetu miasta, co nie obyło się bez protestów środowisk endeckich157) oraz udostępniono sale wykładowe. Mimo to przez cały czas swego istnienia Wszechnica w Łodzi borykała się z trudną sytuacją, zarówno finansową, jak i pod względem infrastruktury. Początkowo w Łodzi powołano trzy wydziały: humanistyczny, polityczny i pedagogiczny, zatrudniono 66 osób, w tym 43 dojeżdżały z Warszawy, pozostałe – głównie młodzi – rekrutowały się przede wszystkim z Łodzi158. W sumie wykłady prowadziło około 100 osób, ale skład kadry akademickiej był bardzo niestabilny. Poza Sewerynem Sterlingiem (który zmarł w 1932 roku) nikt z pracowników naukowych J.F. Choroszy, Poglądy etyczne Tadeusza Kotarbińskiego: studium historyczno-analityczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1997; B. Jaczewski (red.), Życie naukowe w Polsce w drugiej połowie XIX i w XX wieku, op. cit., s. 233. 156  Brak wymogu matury był istotną zaletą dla osób po technikach i niemogących zdobyć matury ze względu na radykalne poglądy (kto nie ukończył liceum, by zdobyć maturę, musiał przejść przez specjalną komisję maturalną). Większość informacji na temat WWP w Łodzi czerpię właśnie z publikacji: K. Baranowski, Oddział Wolnej Wszechnicy Polskiej w Łodzi: 1928–1939, op. cit., s. 22. 157  Konstrukcja argumentacji miała elitarystyczny rys – Wszechnica przedstawiana była jako kuźnia miernot, tych, którzy nie potrafili zdać matury, miała produkować proletariat inteligencki. Nazywana była także „siedliskiem socjalizmu i ateizmu” – ibidem, ss. 116–8. 158  M. Groński, Sprawy kultury w działalności łódzkiej Rady Miejskiej 1928–1934, [w:] P. Korzec (red.), Studia i materiały do dziejów Łodzi i okręgu łódzkiego, Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1962, ss. 183–4. 155 

Modernizacja, przedwojnie i rewolucja

49

nie mieszkał na miejscu i nikt nie dał się przekonać do przeprowadzki, nawet po zaoferowaniu oddzielnego stanowiska i uposażenia rektora Oddziału WWP. W rezultacie śpieszący się na pociąg wykładowcy nie mieli możliwości budowania więzi ze studentami, do pierwszych rozmów często dochodziło dopiero na egzaminie, nie mogło więc być mowy o tworzeniu jakiegokolwiek środowiska naukowego wokół WWP. Łódzka filia nie osiągnęła oszałamiającego sukcesu także jako placówka dydaktyczna. Liczba studentów oscylowała wokół 300–400 osób159. Miejscowa inteligencja raczej nie posyłała tu swoich dzieci – większość studentów z Łodzi (aż 57%) uczyło się w Warszawie, 20% w Poznaniu, a jedynie 10% w samym oddziale WWP. W sumie była to jedna z najmniejszych uczelni w II Rzeczypospolitej – na największym Uniwersytecie Warszawskim uczyło się ponad 9 tysięcy osób, a na podobnym pod względem organizacji do Wszechnicy KUL-u – już około 1000 studentów. Jednak nie tylko wielkość była jej wyróżnikiem, ale także skład społeczny studentów. Według danych z „Atlasu szkolnictwa wyższego” H. Wittlinowej z 1937 roku aż 35% studentów było pochodzenia chłopskiego lub robotniczego, przy średniej krajowej na poziomie 13,7% dla obu grup. Słuchacze łódzkiego oddziału WWP rekrutowali się głównie spośród polskiej części społeczności (87% pochodziło z regionu łódzkiego), wśród studiujących przeważały kobiety. Z drugiej strony, studia były płatne i mimo działania organizacji samopomocowych i elastycznego modelu studiowania (umożliwiającego podejmowanie regularnej pracy równolegle do studiów), niewielu mogło sobie na nie pozwolić. Wszechnicę ominęły antysemickie ekscesy obecne na innych uczelniach pod koniec lat 30., pozostawała także stale na celowniku endecji160. Działała zbyt krótko, aby wpłynąć na jakąkolwiek zmianę oblicza robotniczego miasta. Mimo to tradycja WWP odegrała bardzo istotną rolę podczas tworzenia po wojnie uniwersytetu w Łodzi, który w dużej mierze opierał się na środowisku łódzkich i warszawskich „wszechnicowców”. Podsumowując, do II wojny światowej „Łódź była traktowana jak złośliwy nowotwór w tradycyjnie rolniczym kraju, jako ośrodek nie tylko bez historii, ale również bez mitu, z którym można się było pozytywnie utożsamić”161. Jedna z pierwszych naukowych książek poświęcona Łodzi, pt. „Łódź – miasto pracy”, napisana przez Edwarda Rosseta pod koniec lat 20. XX wieku, diagnozuje: Jeżeli wygląd Łodzi razi swoją brzydotą, jeżeli w stolicy pracy polskiej upośledzenie i zaniedbanie na polu urządzeń miejskich jest niesłychanie wielkie, jeżeli wreszcie Łódź dzisiejsza przedstawia karykaturę prawidłowej rozbudowy miasta, to przyczyn tego K. Baranowski, Oddział Wolnej Wszechnicy Polskiej w Łodzi: 1928–1939, op. cit., s. 74. J. Chałasiński, Początki uniwersytetu robotniczej Łodzi, [w:] I. Bołtuc-Staszewska (red.), Tranzytem przez Łódź, Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1964, s. 54. 161  W. Puś, Dzieje Łodzi przemysłowej: zarys historii, Muzeum Historii Miasta Łodzi, Centrum Informacji Kulturalnej, Łódź 1987, s. 533. 159 

160 

Rozdział I

50

zjawiska szukać należy nie w czem innym, ale w anormalnych warunkach rozwoju Łodzi [pisownia oryginalna]162.

Te anormalne warunki spowodowały fascynującą paradoksalność miasta – brudnego i nowoczesnego, nędznego i potężnego zarazem. Pogląd, iż Łódź była najnowocześniejszym miastem Królestwa Polskiego, pozornie jest trudny do obronienia, ale nie jest bezpodstawny. Na tle rolniczych miasteczek, z populacją poniżej 3 tysięcy mieszkańców i niemożnością utrzymania nawet własnego burmistrza, przemysłowy gigant był czymś wyjątkowym – miejscem realizacji wielkoprzemysłowego kapitalizmu i industrialnej nowoczesności z wszelkimi jej niedogodnościami. Przedwojenny, a nawet i wcześniejszy rozwój Łodzi jest istotny dla zrozumienia powojennych zmagań o odbudowę kraju, na równi z wojenną rewolucją społeczną.

Magnes dla lewicowych intelektualistów W czasie II wojny światowej opracowywano plany poszerzenia działalności WWP, jednak powstanie pełnoprawnej uczelni w robotniczej Łodzi wydawało się mało realne – polski rząd w Londynie promował Gdańsk jako przyszłe centrum wyższego szkolnictwa, chcąc realizować misję umacniania polskości miasta po przegranej przez Niemców wojnie163. Choć Niemcy rzeczywiście wojnę przegrały, komu innemu przyszło decydować o lokalizacji akademickich ośrodków w wyniszczonym i przesuniętym geograficznie kraju. Za utworzeniem nowego centrum akademickiego w Łodzi przemawiały bardziej pragmatyczne powody – niewielki stopień zniszczeń wojennych, stosunkowo atrakcyjne warunki do życia, znaczna liczba dostępnych mieszkań, bliskość Warszawy. Wszystko to spowodowało, że wielu mieszkańców stolicy właśnie w Łodzi przeczekiwało niepewny powojenny czas164. W chwili wyzwolenia z prawie 700 tysięcy mieszkańców zostało niecałe 300 tysięcy, jednak już pod koniec 1945 r. liczba łodzian osiągnęła pół miliona165. Niezniszczone, choć wyludnione miasto włókniarek miało stać się miastem akademickim oraz centrum powojennej odbudowy: Nie będzie przesady w  stwierdzeniu, że po II wojnie światowej Łódź po raz drugi w  swych dziejach stała się swoistym fenomenem [...]. Po II wojnie zjawiskiem E. Rosset, Łódź. Miasto pracy, Wyd. Magistrat miasta Łodzi, Łódź 1929, s. 12. B. Baranowski, Pierwsze lata Uniwersytetu Łódzkiego, 1945–1949, Uniwersytet Łódzki, Łódź 1985. 164  Ibidem, s. 55. 165  S. Kwiatkowski, Łódź 1945–1975, Miejski Urząd Statystyczny w Łodzi, Łódź 1975, s. 11. W 1950 roku na 620 tysięcy mieszkańców 220 tys. nie mieszkało w Łodzi przed wojną, a w 1970 r. na 762,5 tysięcy – 338,6 tys., a więc ponad połowa, urodzona była poza Łodzią – w tym 70% na wsi – B. Kopczyńska-Jaworska, Łódź i inne miasta, Katedra Etnologii Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1999, s. 53. 162 

163 

Modernizacja, przedwojnie i rewolucja

51

wyjątkowym w skali kraju, jak również w skali międzynarodowej był fakt, że Łódź, która była miastem prawie w połowie zamieszkanym przez analfabetów, nieposiadającym odpowiedniej bazy materialnej, w okresie miesięcy i paru lat stała się centrum życia kulturalnego oraz poważnym ośrodkiem akademickim166.

Łódź miała także dodatkowy walor dla nowych władz – jej przemysłowy charakter był ważny nie tyle ze względu na stosunkowo dobrze zachowaną infrastrukturę i bazę maszynową, ale przede wszystkim ze względu na wizerunek miasta robotniczego. Łódź była w końcu miastem tradycji 1905 roku167, miastem „czerwonym”, „złym”, wreszcie zaniedbywanym przez sanacyjne władze. Teraz, po dziesięcioleciach zaniedbań, los robotniczego centrum miał się odmienić. Po Lublinie to Łódź stała się centrum administracyjnym kraju168. Poza urzędnikami ściągali tu literaci, artyści, dziennikarze, ściągali i naukowcy. Z tych samych przyczyn, dla których Łódź stała się nieformalną stolicą, powołano tu szereg wyższych uczelni – w pierwszej kolejności Uniwersytet Łódzki. Czynniki polityczne nie były bez znaczenia. Łatwiejsza wydawać się mogła budowa uczelni w miejscu nieobciążonym wcześniejszymi strukturami akademickimi – jak w przypadku Krakowa czy Poznania – łatwiejsze także zdawać się mogło nadanie mu ideowego oblicza oczekiwanego przez nowe władze. Tworzenie uniwersytetu przedstawiano jako akt dziejowej sprawiedliwości, wyrównanie krzywd, które Łódź przez dekady musiała cierpieć ze względu na swój polityczny radykalizm i proletariacki charakter. Jednocześnie miał to być symbol demokratycznych i egalitarnych przemian, niesionych przez projekt budowy nowej Polski. Podczas uroczystej inauguracji roku akademickiego w styczniu 1946 r. ówczesny wiceminister oświaty mówił: Otwarcie Uniwersytetu Łódzkiego ma znaczenie symbolu. Łódź, miasto wielkie, dziś, po zburzeniu stolicy, największe w Polsce, nie mogła do r. 1939 uzyskać pełnej, normalnej szkoły akademickiej. [...] Dzień dzisiejszy, dzień inauguracji Uniwersytetu Łódzkiego, symbolizuje akt dziejowy społecznej sprawiedliwości, symbolizuje dążenie polskiej demokracji do otwarcia bram szkół wyższych dla szerokich mas pracujących, symbolizuje zbliżenie wiedzy z pracą, symbolizuje współpracę robotnika przy warsztacie i naukowca na katedrze czy w laboratorium169.

Już w ostatnich miesiącach wojny rozpoczęło się starcie o to, komu dokładnie przypadnie w udziale budowa uniwersytetu. Na posiedzeniach konspiracyjnej W. Puś, Dzieje Łodzi przemysłowej, op. cit. Robotnicze tradycje miały okazać się jednak bardziej problematyczne, niż mogło się to początkowo wydawać; niezależne środowiska robotnicze przez cały okres władzy komunistów sprawiały kłopoty – nie inaczej było w Łodzi już od stycznia 1945 roku – Ł. Kamiński, Strajki robotnicze w Polsce w latach 1945–1948, Wydawnictwo Gajt, Wrocław 1999; P. Kenney, Rebuilding Poland, op. cit.; K. Lesiakowski, Strajki robotnicze w Łodzi 1945–1976, IPN, Łódź 2008. 168  B. Kopczyńska-Jaworska, Łódź i inne miasta, op. cit.; A. Wolaniuk, Funkcje metropolitalne Łodzi i ich rola w organizacji przestrzennej, ŁTN, Łódź 1997, s. 46. 169  W. Bieńkowski, Przemówienie p. Wiceministra Władysława Bieńkowskiego na uroczystej inauguracji roku akademickiego na Uniwersytecie Łódzkim dnia 13 stycznia 1946 r., „AUŁ, Biuro Rektora” 1946, nr sygn. 1856. 166 

167 

Rozdział I

52

Komisji Organizacji Szkolnictwa Wyższego w Łodzi, działającej w strukturze miejscowej agendy Rządu Londyńskiego, opracowywaniu szczegółowego planu utworzenia uniwersytetu w Łodzi przewodniczył prawnik Bolesław Wilanowski, przed 1939 rokiem dziekan Wydziału Prawa Uniwersytetu Wileńskiego. Równolegle Teodor Vieweger, biolog i rektor przedwojennej Wolnej Wszechnicy Polskiej, planował jej odbudowę jako pełnoprawnej uczelni. Choć uczestników tego sporu było wielu, to ci dwaj uczeni otrzymali równolegle pełnomocnictwa nowych władz (choć innych agend, co w zawierusze końca wojny nie powinno dziwić)170. Wilanowski planował utworzyć „poliuniwersytet” – innowacyjną instytucję łączącą kierunki techniczne z uniwersyteckimi (do których tradycyjnie zaliczano także kierunki medyczne), Vieweger chciał kontynuować działania przedwojennej WWP. Polityczną batalię wygrał ten ostatni, dzięki czemu 24 maja 1945 roku mógł się ukazać dekret powołujący powstanie Uniwersytetu Łódzkiego171. Pierwszym rektorem miał w związku z tym zostać Teodor Vieweger, jednak zginął on w wypadku samochodowym dwa dni przed oficjalnym ogłoszeniem dekretu. Rektorem nowo powstałej uczelni został mianowany wobec tego prof. filozofii Tadeusz Kotarbiński172, przed wojną związany z Uniwersytetem Warszawskim. Kotarbiński znany był z postępowych poglądów i jako zwolennik liberalnego modelu uniwersytetu mógł liczyć na znaczne poparcie przedwojennej kadry naukowej. Dodatkowo jego nominacja interpretowana była jako znak, iż UŁ przejmuje centralne funkcje Uniwersytetu Warszawskiego173. Opowiadał się on zdecydowanie przeciwko kapitalistycznemu liberalizmowi, potępiał niesprawiedliwość społeczną, był zwolennikiem reform społecznych, będąc jednocześnie przeciwnikiem rewolucji i walki klas174, optując raczej za ich pojednaniem175. Jego kandydatura miała wyraźnie kompromisowy charakter, godzić miała środowiska radykalne z tymi bardziej konserwatywnymi i sceptycznymi wobec nowego porządku. Miała także zachęcić niezdecydowanych profesorów do osiedlenia się lub pozostania w Łodzi. Jednak wśród wszystkich nowo powołanych uczelni UŁ mógł być uważany za „kopciuszka, traktowanego z góry przez inne uniwersytety”176 ze względu na postać lewicowego rektora, brak tradycji i wreszcie ze względu na pomysły, aby do Łodzi przenieść Uniwersytet Warszawski, co nie mogło mu przysporzyć sympatii środowiska. B. Baranowski, Pierwsze lata Uniwersytetu Łódzkiego, 1945–1949, op. cit. W. Puś, Zarys historii Uniwersytetu Łódzkiego 1945–2015, WUŁ, Łódź 2015, ss. 11–16. 172  J.F. Choroszy, Poglądy etyczne Tadeusza Kotarbińskiego, op. cit.; J. Dudek, Etyka niezależna Tadeusza Kotarbińskiego, Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Tadeusza Kotarbińskiego, Zielona Góra 1997; I. Lazari-Pawłowska, Humanizm Tadeusza Kotarbińskiego, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1989. 173  B. Baranowski, Pierwsze lata Uniwersytetu Łódzkiego, 1945–1949, op. cit., s. 32. 174  J.F. Choroszy, Poglądy etyczne Tadeusza Kotarbińskiego, op. cit., s. 11. 175  T. Kotarbiński, O tak zwanej miłości bliźniego, „Przegląd Społeczny” 1937, nr 10/11; T. Kotarbiński, Wybór pism, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1958. 176  R. Herczyński, Spętana nauka, op. cit., s. 62. 170  171 

Modernizacja, przedwojnie i rewolucja

53

Na razie jednak Łódź rozwijała się w zaskakującym tempie. Liczba mieszkańców miasta w 1945 roku przekraczała populację wyludnionej i zniszczonej Warszawy177, czyniąc z Łodzi największe miasto w kraju178. To tu odradzało się życie polityczne i kulturalne podupadłego państwa179. Jak już wspomniałam, Łódź pełniła dla nowych władz funkcję emblematu odreagowania po kapitalistycznej rzeczywistości, a na przykładzie tego „miasta-barykady”180 uwidoczniło się nadejście dziejowej sprawiedliwości. Już w roku akademickim 1945/46 Uniwersytet Łódzki był drugim – po Krakowie – największym uniwersytetem w kraju, na który składały się 132 katedry, 530 pracowników (w tym 173 profesorów i zastępców), 498 pracowników kadry pomocniczej i 207 osób zatrudnionych jako personel administracyjno-gospodarczy. Uczyło się w nim ponad 7000 studentów, co stanowiło 27% wszystkich studiujących w Polsce181. Młodą uczelnię zasiliły przede wszystkim kadry akademickie Warszawy182, podzielone na „wszechnicowców” i „uniwersytetczyków”. Łodzianie obecni byli raczej wśród pracowników pomocniczych, a i tak stanowili zaledwie 30% ogółu zatrudnionych183 (tabela 1). Uniwersytet borykał się z brakiem odpowiedniej infrastruktury (sale wykładowe, akademiki), poważnymi niedostatkami lokalowymi oraz fatalnymi warunkami życia tak kadry (brak mieszkań), jak i studentów (brak burs, stołówek). W ciągu pierwszych kilkunastu miesięcy w Łodzi powstało aż dziesięć szkół wyższych i choć miasto przekazało ponad 50 obiektów na cele naukowe, lokali wciąż brakowało184. Jan Muszyński, jeden z organizatorów i pierwszy dziekan Wydziału Farmaceutycznego UŁ podsumował powstanie tak wielu nowych uczelni w ciągu zaledwie roku w następujący sposób: „W wielkiej Łodzi tak jak grzyby/ Wyrastają wciąż wszechnice/ Łódź przekształca się w stolicę/ Chociaż trochę tak «na niby»/ W akademie zamieniono/ Wszystkie kina, szereg dworów/ Profesorskie pełni grono/ Role «kinooratorów»”185. Wykłady i ćwiczenia 177  Spis ludności z 1946 roku wykazał 499 000 łodzian – J. Żelazko (red.), Rok 1945 w Łodzi. Studia i szkice, IPN, Łódź 2008, s. 26. 178  Pozostanie nim do 1947 roku – T. Chrościelewski, W miejsce zleconego wstępu, [w:] I. Bołtuc-Staszewska (red.), Tranzytem przez Łódź, Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1964, s. 25; J. Żelazko (red.), Rok 1945 w Łodzi, op. cit. 179  I. Bołtuc-Staszewska (red.), Tranzytem przez Łódź, Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1964; B. Krasiewicz, Odbudowa szkolnictwa wyższego w Polsce Ludowej w latach 1944–1948, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1976, s. 135. 180  T. Chrościelewski, W miejsce zleconego wstępu, op. cit., s. 14. 181  B. Baranowski, Pierwsze lata Uniwersytetu Łódzkiego, 1945–1949, op. cit., s. 79; J. Nosko, Rewolucja i inteligencja: PPR i PZPR w łódzkim środowisku akademickim 1945–1971, Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1985, s. 39. 182  B. Krasiewicz, Odbudowa szkolnictwa wyższego w Polsce Ludowej w latach 1944–1948, op. cit., s. 135. 183  B. Baranowski, Pierwsze lata Uniwersytetu Łódzkiego, 1945–1949, op. cit., s. 60. 184  J. Nosko, Rewolucja i inteligencja, op. cit., s. 41. 185  J. Dylik, Z. Dylik, Nauka. Powstanie i  organizacja łódzkiego ośrodka naukowego, [w:] E. Rosset (red.), Łódź w latach 1945–1960, Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1962, s. 280.

54

Rozdział I

rzeczywiście odbywały się w kinach i prywatnych mieszkaniach, studenci nie mieli na czym pisać, zdarzały się wykłady, na które musieli przychodzić z własnymi krzesłami186. Zmiany instytucjonalne goniły przemiany samego środowiska intelektualnego. Pracę rozpoczynały teatry, zakładano przedszkola, szkoły, uczelnie, jednocześnie strajkowali robotnicy i ogromne rzesze uchodźców przybywały do miasta. Kultura wysoka ścierała się z kulturą masową. Adam Schaff po latach zauważył, że tworzono w Łodzi zupełnie nowe środowisko naukowe – w opozycji do Krakowa, w opozycji do przedwojnia187; literaci biegali bez książek – kto by miał czas czytać – wszyscy pisali188: Byliśmy pewni, że pisaniem zmieniamy historię, jakby do nas należała. Ciągle to „ukąszenie heglowskie”, ale nie znaliśmy wtedy tego terminu i to myśmy raczej kąsali historię. Jak wściekli. Jak demiurdzy powojennego czasu. Aż do zawrotu głowy. Wydawało się, że można wszystko lepić jak z gliny189.

W ciągu pierwszych miesięcy 1945 roku przybywali do Łodzi między innymi: Tadeusz Kotarbiński, Józef Chałasiński, Stanisław i Maria Ossowscy, Nina Assorodobraj, Witold Kula, Natalia Gąsiorowska, Jan Szczepański. Powstawały wpływowe lewicowe czasopisma, jak „Kuźnica” tworzona przez Stefana Żółkiewskiego i Jana Kotta (w stałej polemice z krakowskim „Tygodnikiem Powszechnym”), „Wieś” oraz „Myśl Współczesna”190; młody Adam Schaff191 zainicjował powstanie Klubu Demokratycznej Profesury zrzeszającego wielu wybitnych przedwojennych uczonych. Powstawało silne, choć bardzo zróżnicowane wewnętrznie lewicowe środowisko akademickie, nastawione na odbudowę i modernizację kraju przez ustanowienie postępowej uczelni – egalitarnego, krytycznego uniwersytetu. Jak wspominał po latach pisarz Tadeusz Chrościelewski, związany z powojenną Łodzią:

186  Temat dla „Szpilek”. Studenci mają chodzić na wykłady z krzesłami, „Kurier Popularny” 19.11.1945. 187  A. Schaff, Łódzkie wspomnienia, [w:] I. Bołtuc-Staszewska (red.), Tranzytem przez Łódź, Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1964, s. 42. 188  T. Chrościelewski, W miejsce zleconego wstępu, op. cit., s. 16. 189  J. Kott, Przyczynek do biografii, Aneks, Londyn 1990, s. 213. 190  To także w Łodzi odradza się Związek Zawodowy Literatów Polskich, Aleksander Król redaguje „Wieś”, wydawane są ogólnopolskie tytuły, jak „Rzeczpospolita”, „Głos Ludu”, „Głos Robotniczy”, „Robotnik”, „Polska Zbrojna” oraz satyryczne „Szpilki” i „Rózgi”; kawiarnie wypełniają się intelektualistami, jak choćby znana „Fraszka” na Piotrkowskiej 96 – T. Błażejewski, Z dziejów Łodzi literackiej, [w:] K. Kuczyński (red.), Wizerunek Łodzi w literaturze, kulturze i historii Niemiec i Austrii, UMŁ, Łódź 2005; T. Chrościelewski, Uczeń czarnoksiężników, Krajowa Agencja Wydawnicza, Warszawa 1986; wspomnienia z tego okresu: J. Huszcza, Wspominki nie zawsze frasobliwe, Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1960. 191  „Schaff wierzył, że uzbrojony w argumenty marksistowskie zdoła część z tych ludzi przekonać, innych zaś choćby zapoznać z marksizmem”.– R. Herczyński, Spętana nauka, op. cit., s. 75.

Modernizacja, przedwojnie i rewolucja

55

W Krakowie zamknęła się w „okopach Świętej Trójcy” inteligencja patriotyczna wprawdzie, ale w  dużej mierze o  nastawieniu fideistyczno-zachowawczym. Łódzka była w większości postępowa i laicka [...] od liberalnego demokratyzmu po skrajną, czasem nawet i lewacką lewicę192.

Łódź jako „magnes dla lewicowych intelektualistów”193 stała się podatnym miejscem dla wielu myślowych eksperymentów. Atmosfera dyskusji i środowiska tworzące lokalną sferę publiczną były w stosunku do pozostałych akademickich ośrodków przesunięte na lewą stronę sceny politycznej. Tak tłumaczy znaczne zaangażowanie intelektualistów po stronie lewicy, a także nowych władz, Andrzej Mencwel: Marksistą w Polsce zostawało się podobnie, jak zostawało się w zeszłym wieku pozytywistycznym realistą, w przytłaczającej większości, jak sądzę, przypadków (wyjąwszy fanatyków stalinizmu i agentów Kominternu) chodziło o to, aby wyzyskać okoliczności historyczne i wykonać pracę w Polsce niezbędną. Mam na myśli przede wszystkim pierwszy okres powojenny, w którym przeważają autentyczne wybory ideowe, a nie polityczny i policyjny przymus194.

W rezultacie Uniwersytet Łódzki zaczął być nazywany „czerwonym uniwersytetem”. Marksizm szczerze i gorliwie upowszechniało wielu (jako nową metodologię nauki), organizowano dyskusje metodologiczne na socjologii (Chałasiński) i historii (Natalia Gąsiorowska-Grabowska), a także szkolenia dla pracowników pomocniczych z metodologii badań (marksistowskich). Uruchomiono tzw. rok wstępny, ułatwiający dostęp do studiów młodzieży z niższych warstw społecznych. Zwłaszcza młodzi socjologowie i poloniści z zapałem budowali gmach nowej nauki. Warto pamiętać, że pod koniec lat 40. wielu z nich było pełnych nadziei i autentycznego, idealistycznego zapału. Biorąc pod uwagę rea­ lia II Rzeczypospolitej i brutalny okres okupacji, wielu wrażliwych społecznie badaczy wybierało marksizm świadomie, jak tysiące im podobnych intelektualistów z Europy Zachodniej, którzy jednak nigdy nie stanęli przed konfrontacją ideałów z polityczną rzeczywistością. Warto dodać, że przedwojenne wydatki na naukę osiągały niecałe 0,5% budżetu, a w 1945 r. osiągnęły już 11%195.

T. Chrościelewski, W miejsce zleconego wstępu, op. cit., s. 15. J. Connelly, Zniewolony uniwersytet, op. cit. 194  A. Mencwel, Przedwiośnie czy Potop: studium postaw polskich w XX wieku, Czytelnik, Warszawa 1997, s. 488. 195  R. Habielski, D. Rafalska, Aparat represji wobec inteligencji w latach 1945–1956, op. cit., s. 29. 192  193 

Rozdział I

56

Tabela 1. Zatrudnieni na stanowisku profesora na Uniwersytecie Łódzkim w roku akademickim 1946/47. Wydział UŁ

Humanistyczny

Dyscyplina naukowa

Zatrudnieni na stanowisku profesora

Filologia polska

Stanisław Adamczewski, Andrzej Boleski, Stefania Skwarczyńska, Zdzisław Stieber

Filozofia

Benedykt Bornstein, Janina Kamińska, Maria Ossowska, Mieczysław Wallis, Wiktor Wąsik

Historia

Marian Serejski, Stanisław Zajączkowski

Socjologia

Józef Chałasiński

Psychologia

Albert Dryjski

Archeologia

Rajmund Gostkowski, Konrad Jażdżewski

Pedagogika

Sergiusz Hessen, Maria Librachowa, Helena Radalińska, Stefan Truchim

Historia sztuki

Wacław Husarski

Filologie obce

Bolesław Kielski, Henryk Ułaszyn, Zdzisław Żygulski

Bibliotekoznawstwo

Jan Muszkowski

Matematyka

Kazimierz Ajdukiewicz, Stanisław Mazur

Chemia

Anna Chrząszczewska, Alicja Dorabialska, Antoni Dmochowski

MatematycznoFizyka -Przyrodniczy

Prawno-Ekonomiczny

Marian Grotowski, Feliks Wiśniewski

Biologia

Jerzy Konarski, Wacław Moycho, Włodzimierz Niemierko, Leszek Pawłowski, Franciszek Skupieński, Tadeusz Wolski

Prawo

Stanisław Batawia, Ludwik Domański, Borys Łapicki, Aleksander Rudziński, Bolesław Wilanowski, Władysław Wróblewski, Artur Żabicki

Ekonomia

Wacław Fabierkiewicz, Adam Schaff

Opracowanie na podstawie: J. Kita, S. Pytlas, Uniwersytet Łódzki w latach 1945-1995, WUŁ, Łódź 1996; B. Baranowski, Pierwsze lata..., op. cit.

Modernizacja, przedwojnie i rewolucja

57

Rewolucja w majestacie prawa196 Pierwsze powojenne lata to moment formacyjny dla nowej rzeczywistości197, a także moment relatywnego otwarcia, nazywanego „łagodną rewolucją”198. Reforma rolna czy upaństwowienie zakładów pracy zatrudniających powyżej 50 osób nie były tylko narzuconymi z zewnątrz, obcymi wobec lokalnych nastrojów politycznych reformami. Cieszyły się dużym społecznym poparciem, a o konieczności ich przeprowadzenia dyskutowano już od międzywojnia. Wielka własność prywatna przed wojną obejmowała 27% powierzchni kraju, przede wszystkim pozostając w posiadaniu wielkich rodów magnackich na Kresach199. Nacjonalizacja z kolei de facto miała miejsce podczas okupacji, kiedy Niemcy znacjonalizowali polskie firmy. Po wojnie z oczywistych przyczyn zabrakło ich właścicieli o niemieckim i żydowskim pochodzeniu. Głoszona walka z analfabetyzmem i obietnica awansu społecznego przemawiała do szerokich grup społeczeństwa polskiego, przede wszystkim oczekującego stabilizacji i pokoju. Ze względu na wspomniane przemiany przekształceniu uległa topografia polskiego świata akademickiego. Stare ośrodki uniwersyteckie – Lwów i Wilno – znalazły się poza granicami Polski; o pewnej ciągłości można było mówić jedynie w przypadku Krakowa, Poznania, Lublina (KUL) oraz Warszawy, gdzie zresztą odbudowa uniwersytetu dokonywała się ze znacznym opóźnieniem, w najcięższych warunkach i przy pewnej obojętności ze strony władz200. Nowe uniwersytety uruchomiono we Wrocławiu (miały tam być kontynuowane lwowskie tradycje akademickie), Toruniu (w znacznej mierze w oparciu o kadrę wileńskiego USB), w Lublinie oraz w Łodzi. Utworzenie uniwersytetu w Lublinie miało zniwelować wpływy KUL-u, a Łódź jako drugie co do wielkości miasto Polski i silny ośrodek robotniczy miała stać się centrum odbudowy kraju, także pod względem naukowym. W samym środowisku uniwersyteckim, jeszcze wtedy bez wyraźnej politycznej presji, trwał spór o przyszłą wizję nauki i uniwersytetów. O ile w Łodzi formowało się środowisko liberalne i lewicowe, o tyle większość środowiska Sformułowanie zapożyczone od przedwojennych socjalistów, określenie Włodzimierza Sokorskiego, członka PPR i pierwszego przewodniczącego Rady Szkół Wyższych powołanej w 1946 roku. 197  Historyczna rekonstrukcja ówczesnych wydarzeń była wielokrotnie przeprowadzana, szczególnie pod względem polityki naukowej i nacisków władz: J. Chodakowska, Rozwój szkolnictwa wyższego w Polsce Ludowej w latach 1944–1951, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1981; J. Connelly, Zniewolony uniwersytet, op. cit.; R. Herczyński, Spętana nauka, op. cit.; P. Hübner, I Kongres Nauki Polskiej jako forma realizacji założeń polityki naukowej państwa ludowego, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1983; P. Hübner, Polityka naukowa w Polsce w latach 1944–1953, op. cit.; B. Krasiewicz, Odbudowa szkolnictwa wyższego w Polsce Ludowej w latach 1944–1948, op. cit. 198  J. Borejsza, Rewolucja łagodna, „Odrodzenie” 1945, nr 10–12. 199  S. Ciesielski, Kresy Wschodnie II Rzeczypospolitej: przekształcenia struktury narodowościowej, 1931–1948, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2006, s. 22. 200  B. Baranowski, Pierwsze lata Uniwersytetu Łódzkiego, 1945–1949, op. cit. 196 

58

Rozdział I

akademickiego zdawała się pozostawać jeszcze w  okresie dwudziestolecia między­wojennego. Przedwojenna akademia jawiła się jako dziedzictwo201. Za emblematyczny dla tej grupy można uznać wykład inauguracyjny z października 1945 roku ówczesnego rektora UJ, prof. Tadeusza Lehr-Spławińskiego, w którym zdecydowanie separował on uniwersytet od życia politycznego, nakładając na naukowców jedynie obowiązek obserwacji i pomocy społeczeństwu. Piotr Hübner podsumowuje to stanowisko następująco: „Z akademickiego punktu widzenia życie polityczne zasługiwało na wnikliwe badania i oceny, to uczeni mieli możność prowadzić takie studia, pozostawiając Kościołowi rzymskokatolickiemu, głoszącemu podobne tezy, kategoryzację moralną”202. Charakterystyczne jest to, że nowe władze nie były w stanie zapobiec wówczas reprodukcji zwartych, sięgających swoimi korzeniami głęboko w okres międzywojenny, środowisk akademickich. Jak zauważa amerykański znawca stalinizacji nauki w Europie Środkowej John Connelly, dowodziło to pewnej słabości polskich komunistów, nieposiadających dostatecznych wpływów i siły politycznej, aby móc zaryzykować skuteczne przeciwdziałanie rekonstrukcji przedwojennych elit203. 26 stycznia 1946 roku Uniwersytet Jagielloński wraz z PAU zorganizował konferencję w Krakowie na temat potrzeb i organizacji nauki polskiej. Opracowane tam postulaty, ogłoszone później w „Życiu Nauki”, stały się głosem za odnowieniem po wojnie koncepcji liberalnego uniwersytetu204. Podstawą funkcjonowania uczelni miały być: autonomia i samorządność, rozwój nauki tylko w atmosferze wolności, rozumienia jej potrzeb i życzliwej opiece rządu, swoboda słowa i druku. Jakiekolwiek reformy mogły być inicjowane tylko przez same uczelnie205. Postulowano także przekształcenie państwowej Rady Nauki w delegację typowaną przez środowisko naukowe, która zarządzałaby budżetem państwowym na cele szkolnictwa wyższego. Jasno także wyrażono sprzeciw wobec prowadzenia badań na podstawie materializmu dialektycznego. Co istotne z perspektywy UŁ, oprotestowano także tworzenie nowych ośrodków naukowych, uzasadniając to stanowisko brakami środków i sił fachowych. W tym okresie stosunek władz do inteligencji, w tym akademii, pozostawał otwarty. Potrzebowano nie tylko fachowców, jak inżynierowie i administratorzy, lekarze i nauczyciele, ale w równej mierze intelektualistów, ludzi nauki i sztuki, bez których nie można było sobie wyobrazić wyprowadzenia kraju z wojennego kryzysu. Na fali odwilży po 1956 r. Jan Szczepański rekonstruował tamtą trudną relację: „Było od początku sprawą oczywistą, że bez inteligencji nie można dokonać rewolucji i zbudować nowego ustroju, lecz z drugiej strony warstwa 201  P. Hübner, I Kongres Nauki Polskiej jako forma realizacji założeń polityki naukowej państwa ludowego, op. cit., s. 22. 202  P. Hübner, Zwierciadło nauki, op. cit., s. 45. 203  J. Connelly, Zniewolony uniwersytet, op. cit. 204  J. Lewandowski, Rodowód społeczny powojennej inteligencji polskiej: 1944–1949, Uniwersytet Szczeciński, Szczecin 1991, s. 97. 205  P. Hübner, Polityka naukowa w Polsce w latach 1944–1953, op. cit., s. 23 i dalej.

Modernizacja, przedwojnie i rewolucja

59

inteligencji w swej masie wydawała się czymś obcym klasowo, wymagającym przekształcenia”206. Mimo dość szerokiego uznania konieczności niektórych reform poparcie dla komunistów było bardzo niskie – w 1947 roku na wszystkich uczelniach działało jedynie 50 członków PPR207. Dominowała więc polityka „nieodrzucania nikogo” – Władysław Gomułka podczas przemówienia na I Zjeździe PPR w 1945 r. deklarował: „nauki nie przerwiemy!”208 oraz: nie można mieć jakiegoś negatywnego stosunku do inteligencji w ogóle [...] jest wśród szerokich mas inteligencji grupa najszersza, która nie jest zdecydowana, która jest niezadowolona, ale nie jest w gruncie rzeczy reakcyjna. My, jako partia robotnicza, jako partia przodująca musimy pomóc tej inteligencji w przezwyciężeniu jej wahań209.

Zbyt radykalne głosy, jak te Stefana Żółkiewskiego czy Adama Schaffa, nawołujące do rewolucji i gwałtownych zmian były w owym czasie odrzucane przez główny nurt PPR, a nawet uważane za szkodliwe210. W rezultacie w początkowych latach miejsca starczyło dla „Odrodzenia” Jerzego Borejszy i dla „Tygodnika Powszechnego”, i „Kuźnicy” Żółkiewskiego, choć ten ostatni już wtedy oskarżał część uczonych o apatię, którą trzeba „leczyć podobnie jak neutralność światopoglądową”. Polityka władz, nawet jeśli cyniczna211, pozwalała czy też zmuszona była przez okoliczności przyzwalać na znaczny obszar swobody212. Unikano słów takich jak komunizm czy rewolucja213, mogących zrazić osoby o umiarkowanych poglądach. Starano się podkreślać „polską drogę do socjalizmu”. Niektórzy obawiali się zupełnej likwidacji polskich uczelni, więc z tej perspektywy drobniejsze naciski wydawały się po prostu mniejszym złem. Jednak już w lutym 1946 r. nastąpiło zawieszenie autonomii uniwersytetów i przeniesienie szeregu kompetencji na poziom ministerstwa, powstała Rada Szkół Wyższych bez uzgodnień ze środowiskiem naukowym. Zaostrzenie kursu było widać także w dyskursie władz na temat nauki, w połowie 1946 r. Gomułka stwierdził, że obecne „wypaczone [...] oblicze młodzieży i inteligencji stanowi nieszczęście narodu polskiego”214. J. Szczepański, Inteligencja i społeczeństwo, Książka i Wiedza, Warszawa 1957. Komitet Uczelniany PZPR przy UŁ, AAN, syg. 33, teczka 1185. 208  R. Herczyński, Spętana nauka, op. cit., s. 51. 209  Podaję za: H. Gosk, W kręgu „Kuźnicy”. Dyskusje krytycznoliterackie lat 1945–1948, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1985, s. 83. 210  Leszek Kołakowski tak mówił o poglądach tego środowiska: „Komunizm wtedy był pogromcą nazizmu, mitem Lepszego Świata, tęsknotą za życiem bez zbrodni i poniżenia, królestwem równości i swobody... Był celem, który może usprawiedliwić wszystko”. „Nie byliśmy demokratami. Uważaliśmy, że władzę trzeba zdobyć wbrew większości, bo od tego zależy świetlana przyszłość” – L. Kołakowski, Z. Mentzel, Czas ciekawy, czas niespokojny: z Leszkiem Kołakowskim rozmawia Zbigniew Mentzel, Znak, Kraków 2008, s. 80 i 95. 211  Jerzy Marowski w marcu 1945 r. przekonywał, iż profesorów należy zwabić „fetyszem wolności nauki” – P. Hübner, Polityka naukowa w Polsce w latach 1944–1953, op. cit., s. 151. 212  Por. wstęp w: A. Kemp-Welch, Stalinism in Poland, 1944–1956, op. cit. 213  R. Herczyński, Spętana nauka, op. cit., s. 45. 214  Ibidem, s. 73. 206  207 

60

Rozdział I

Jednocześnie model reformy wprowadzanej w ZSRR nie mógł zostać powtórzony, nie tylko dlatego, że sytuacja polityczna i historyczne dziedzictwo uczelni w Europie Środkowej było zupełnie inne, ale także dlatego, że sam przebieg reform i ich efekty w Rosji były zróżnicowane – z wielu rozwiązań zaczęto się wycofywać, wiele zmieniano215. Trudno więc w ogóle mówić o istnieniu spójnego modelu radzieckich reform, wzorowanych na własnym doświadczeniu, który mógłby być implementowany w Europie Środkowej. Być może dlatego w początkowych miesiącach brakowało instrukcji, a więc i nacisków ze strony radzieckich polityków. Pozwalano w rezultacie na trwanie „łagodnej rewolucji”. Nie znaczy to jednak, iż nie można mówić o pewnych ogólniejszych, wspólnych elementach stalinowskich reform wprowadzanych z różną intensywnością i w różnych okresach od Jakucji po Estonię, od Polski po Kaukaz. Za każdym razem głównym celem była produkcja kadr, zarówno fachowców mających umożliwiać modernizacyjny skok, jak i nowej inteligencji mającej stanowić intelektualne zaplecze systemu. Uczelnie wyższe, także uniwersytety, miały się wywodzić ze społeczeństwa i dla niego działać. A interesy i potrzeby obywateli w coraz większym stopniu miała reprezentować Polska Partia Robotnicza, wkrótce Polska Zjednoczona Partia Robotnicza. W pierwszych kilkunastu powojennych miesiącach, kiedy członkowie polskich elit politycznych i intelektualnych podejmowali decyzje o włączeniu się w tworzenie nowego ładu, polityczna przyszłość kraju zdawała się pozostawać wciąż otwarta. Żywiono nadzieję, że możliwe będzie wywieranie wpływu na kierunek przyszłych przemian społecznych, że zachowana zostanie atmosfera względnej politycznej swobody i częściowego chociaż pluralizmu. Dla liberalnych i lewicowych intelektualistów nie bez znaczenia było również wspomnienie Drugiej Rzeczypospolitej. Międzywojenna Polska w dzisiejszym dyskursie publicznym wartościowana jest jednoznacznie pozytywnie, powszechnie kojarzy się z gospodarczymi sukcesami (Gdynia, Centralny Okręg Przemysłowy), społeczną harmonią i wyidealizowanym krajobrazem tzw. Kresów. Wielu lewicowym i liberalnym intelektualistom – literatom, publicystom, artystom, naukowcom – Polska przedwrześniowa (jak zaczęto nazywać II RP po wojnie) kojarzyła się jednak raczej z dyktaturą, cenzurą, obozem w Berezie Kartuskiej, ubóstwem, gospodarczą stagnacją i rozpowszechnionym antysemityzmem216. Nową Polskę chcieli budować w opozycji do tamtego czasu, miała być ona wobec tego państwem egalitarnym i nowoczesnym. Z czasem jednak, niemal niepostrzeżenie, modernizacyjne wizje zaczęły się mieszać z nabierającą urzędowej mocy ideologią, a zaangażowanie stawało się niebezpiecznie bliskie bieżącym politycznym rozgrywkom. 215  Na przykład zlikwidowano jakiekolwiek wymogi przyjęć na studia, anulowano tytuły naukowe oraz różnice w pensjach, ale szybko zrezygnowano z tak egalitarnych założeń... – J. Connelly, Zniewolony uniwersytet, op. cit., ss. 45–57. 216  Por. choćby: A. Słonimski, Kroniki tygodniowe 1927–1931, t. I, Wydawnictwo LTW, Łomianki (i kolejne tomy).

61

ROZDZIAŁ II

TRZY UNIWERSYTETY JÓZEFA CHAŁASIŃSKIEGO (1945–1952) Neutralność w  czasie walki jest równoznaczna z ucieczką. Uczony „neutralny”, cofający się przed odpowiedzialnością społeczną, cofa się przed odpowiedzialnością naukową... Ucieczka od decyzji ideowej prowadzi do ucieczki z frontu nauki [...]. Droga nauki jest jednoznacznie określona. Miejsce nauki jest u boku socjalizmu1.

Powojenne wizje uniwersytetu W ciągu pierwszych miesięcy uwidoczniły się co najmniej trzy wizje rozwoju nowo powstałej uczelni w Łodzi (poza niezrealizowaną wizją „poliuniwersytetu”). Były to: 1) kontynuacja tradycji WWP, 2) postępowo-liberalny model Kotarbińskiego oraz 3) radykalna wizja Chałasińskiego2. Te lokalne modele były kontynuacją długiego sporu o kształt i reformę uniwersytetu, były także próbą stworzenia nowego typu instytucji odpowiadającej na potrzeby modernizującego się społeczeństwa. Punktem wyjściowym były wyobrażenia na temat przedwojennego modelu nauki, a więc z jednej strony – elitarnego szkolnictwa wyższego i uniwersytetu mającego wzorować się na liberalnym uniwersytecie niemieckim. Za takim rozwiązaniem opowiadała się frakcja uczonych m.in. z PAU i UJ, która swoje postulaty wyrażała choćby podczas krakowskiej konferencji w styczniu 1946 roku. Po drugiej stronie spektrum, jak i w okresie międzywojennym, znajdowały się tradycje uniwersytetów robotniczych, koncepcje nauki służącej przede wszystkim społeczeństwu. Jeden z ważniejszych rozdziałów w historii powojennej konfrontacji różnorodnych wizji rozwoju uniwersytetów i szkolnictwa wyższego został zapisany właśnie na Uniwersytecie Łódzkim. 1  Cytat z Bolesława Bieruta przytoczony w: J. Chałasiński, Uczeni polscy wobec rozwoju kultury i przyszłości narodu, Czytelnik, Warszawa 1952, s. 22. 2  J. Szczepański, Koncepcje i perspektywy rozwoju Uniwersytetu Łódzkiego, [w:] A. Kłoskowska (red.), Uniwersytet Łódzki 1945–1970, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Łódź 1970, s. 27.

62

Rozdział II

Intelektualiści otrzymali szansę kształtowania świata, „jak z gliny”. Ich doświadczenie, aparat teoretyczny i język pojęć nagle zaczęły funkcjonować nie tylko w obrębie akademii, ale także w administracji uczelnią, publicznych przemówieniach czy wypowiedziach prasowych. Największy wpływ na ten proces w Łodzi miał Józef Chałasiński, wybitny socjolog i drugi rektor UŁ (1949– 1952)3. Ważnym partnerem w dyskusji był dla Chałasińskiego także pierwszy rektor UŁ, filozof Tadeusz Kotarbiński. Zwłaszcza Chałasiński widział siebie na marginesach przedwojennej nauki, nie znajdując zatrudnienia na publicznych uczelniach, a Kotarbiński pozostawał związany z Wolną Wszechnicą. Choć obaj posiadali zdecydowanie lewicowe poglądy, nie należeli do żadnej partii i trzymali się z daleka od politycznych struktur, pozostawali refleksyjni i krytycznie nastawieni do otaczającej ich rzeczywistości. Mimo to zaangażowali się w zmianę społeczną – mieli przecież znaczny zakres możliwości działania i stanowili głównych uczestników przemian w powojennym środowisku akademickim. Mimo podobieństw więcej ich dzieliło niż łączyło. Kotarbiński proponował wizję „uniwersytetu liberalnego”, opartego na zmodernizowanych tradycjach postępowej Wszechnicy. Chałasiński z kolei forsował radykalniejszy względem przedwojennej akademii model „uniwersytetu uspołecznionego”, który został przechwycony oraz – nie bez wyraźnej roli samego autora koncepcji – użyty przez nowy rząd do budowy i legitymizacji modelu „uniwersytetu socjalistycznego”. Upraszczając, można stwierdzić, że Kotarbiński jest reprezentantem tradycyjnej akademii w jej postępowej wersji, podczas gdy Chałasiński uosabia to, co nowoczesne, próbujące wytworzyć się na nowo. Jednocześnie Chałasiński może być potraktowany jako przykład lewicowego, lecz niekomunistycznego intelektualisty, pokładającego duże nadzieje w powojennych przemianach. Wierzył, że w nowych warunkach będzie możliwe nadanie szkolnictwu wyższemu zdecydowanie egalitarnego charakteru i uczynienie uniwersytetu jednym z czynników przełamujących wielowiekowe zapóźnienie kraju. Jego wizja „uniwersytetu uspołecznionego” jest przykładem projektu radykalnie lewicowej, wytworzonej niezależnie od urzędowej ideologii reformy społecznej. Dyskusje i polemiki wokół „uniwersytetu uspołecznionego” są elementem walki o hegemonię w publicznej debacie, ale także starań, aby stać się aktywnym podmiotem w zmianie, nie tylko jej biernym przedmiotem. Stalinizm, w coraz większym stopniu kształtujący różne instytucje, oznaczał klęskę tego typu oddolnych projektów reform. Paradoksalnie to, co stanowiło warunek możliwości ich zaistnienia, a więc czas rewolucji społecznej i zachwiania starego porządku, uniemożliwiało jednocześnie ich realizację. 3  C. Gryko, Józef Chałasiński: socjologiczna teoria kultury, Wydawnictwo Lubelskie, Lublin 1989; C. Gryko, Józef Chałasiński – człowiek i dzieło: od teorii wychowania do kulturowej wizji narodu, WWSPiA, Poznań 2007; A. Kaleta (red.), Chałasiński dzisiaj: materiały z konferencji naukowej, Wydawnictwo UMK, Poznań 1996; W. Wincławski, Wprowadzenie do Chałasińskiego: przewodnik bio-bibliograficzny, Uniwersytet Mikołaja Kopernika, Toruń 1989.

Trzy uniwersytety Józefa Chałasińskiego (1945–1952)

63

Uniwersytet liberalny Wizja akademii prezentowana przez Kotarbińskiego nie była szczególnie rewolucyjna – jak większość uczonych ze środowisk akademickich uznawał on liberalny model uniwersytetu, wzorowany na XIX-wiecznym modelu niemieckim4. Choć przedwojenne realia znacznie odbiegały od ideału, to pewną środowiskową doksą przedwojennej akademii był właśnie uniwersytet liberalny. Rekonstruując ten model J. Szczepański wskazywał jego podstawowe cechy, czyli wolność badań i nauczania, koncentrację na prowadzeniu badań, indywidualne konstruowanie programu studiów przez studentów; ale także jego podstawowe niedostatki: ścisłą selekcję społeczną i niedostosowanie do wyzwań nowoczesności – kiedy wraz z rozwojem kapitalizmu rosną aspiracje, demokratyzuje się dostęp do edukacji, a przede wszystkim zmieniają się cele stawiane przed uczelnią5. Uwagi Szczepańskiego, spisywane w latach 70., nie są wolne od kontekstu epoki, jednak trafnie rekonstruują idealny typ uniwersytetu liberalnego, występujący jako punkt odniesienia powojennych debat, w których brali udział Kotarbiński i Chałasiński. Z pewnością jednak dla wielu nestorów akademii wizja reform prezentowana przez Kotarbińskiego była aż nazbyt postępowa. Rozwiązania wprowadzane w praktyce przez Kotarbińskiego uchodziły za kontrowersyjne i nazbyt demokratyczne. Zanim objął w pełni swój urząd, powołał Komisję Kierującą, w której skład wchodzili socjologowie Józef Chałasiński i Stanisław Ossowski. Komisja miała być organem zarządzającym, a decyzja o jej powołaniu była równoznaczna z odebraniem sobie pełni władzy. Innym kontrowersyjnym wówczas krokiem było włączenie przedstawicieli studenckiej organizacji „Bratnia Pomoc” do Senatu UŁ, co było pierwszym przypadkiem przyjęcia reprezentacji studentów do jakichkolwiek organów władz uczelni. Według Kotarbińskiego uniwersytet miał być przestrzenią nieskrępowanej dyskusji, wolnej od jakiegokolwiek ideologicznego balastu. Nie chciał, aby powojenna struktura uczelni odbiegała zbyt mocno od przedwojennych wzorców. Jednocześnie podkreślał konieczność otwarcia akademii na społeczeństwo, kładł nacisk na egalitarny charakter nauki. Odcinał się też zdecydowanie od Kościoła jako uniwersalnego drogowskazu naukowca, a tak chciałoby widzieć jego rolę wielu przedwojennych uczonych. Dzielił zaś z nimi pogląd na temat nauki jako świątyni, niezależnej autonomicznej przestrzeni służącej poszukiwaniu prawdy. Swój program pierwszy rektor UŁ streszczał następująco: Uniwersytet Łódzki chce być dostępny głównie dla dzieci rodzin ze sfer pracujących, chce być szczerze postępowy (a to, że jest nowy, ułatwia mu uniezależnienie się od średniowiecznego balastu pokutującego w tradycji starych wszechnic), chce być 4  J. Lewandowski, Rodowód społeczny powojennej inteligencji polskiej: 1944–1949, Uniwersytet Szczeciński, Szczecin 1991, s. 20; J. Szczepański, Szkice o szkolnictwie wyższym, Wiedza Powszechna, Warszawa 1976. 5  J. Szczepański, Szkice o szkolnictwie wyższym, op. cit., ss. 18–30.

Rozdział II

64

zdecydowanie laicki, chce mieć wolną rękę wobec wszelkich sztywnych systemów ideologicznych, światopoglądowych, historiozoficznych i innych. Chce służyć prawdzie wedle najlepszego rozumienia każdego poszczególnego badacza i nauczyciela. Niechaj prawda wyłania się z rzetelnej i wolnej dyskusji rzeczowej. Prawda i wolność, oto sztandarowe hasło uniwersytetu6.

Uniwersytet miał być więc zdecydowanie apolityczny (a więc i areligijny), a jego społeczna rola miała polegać przede wszystkim na tworzeniu odpowiednich warunków dla prowadzenia nieskrępowanej dyskusji naukowej. Tak bardzo istotny z punktu widzenia powojennego ładu problem pochodzenia społecznego studentów traktowany był przez Kotarbińskiego ogólnikowo. Podkreślał on znaczenie umiejscowienia uczelni w robotniczym mieście ze względu na „ułatwienie dostępu do wiedzy młodzieży, rekrutującej się z jak najszerszych mas świata pracy”7 oraz „zwrócenie uwagi na potrzeby świata robotniczego [...] by synowie i córki robotników mogli się kształcić wyżej u siebie na miejscu”8. Charakterystyczne, że nie był on entuzjastą takich rozwiązań jak kursy przygotowawcze czy rok wstępny, pozwalających na podjęcie studiów bez matury, zaprojektowanych przede wszystkim dla młodzieży robotniczej i chłopskiej9. Mimo iż brał pod uwagę utrudniony start osób pochodzących z klas pracujących oraz dodatkowe problemy spowodowane wojną, nie uważał za stosowne powoływać specjalnych narzędzi wyrównujących szanse. Obawiał się także obniżenia poziomu studiów przez zbyt otwartą politykę rekrutacyjną, a tym bardziej – preferencyjne traktowanie osób o niższym pochodzeniu społecznym. Najobszerniej zaprezentował swoje poglądy na ten temat w artykule „Dwie koncepcje równości”10, gdzie kwestionował sprawiedliwość wyznaczania z góry puli miejsc na studiach wychowankom kursu wstępnego oraz krytykował nadmiar ich przywilejów11. Dodatkowo kryterium przynależności partyjnej przyciągało, jego zdaniem, koniunkturalistów zamiast ludzi idei12, w związku z tym szerzył się protekcjonizm i egzaminy przypominały loterię13. Studia powinny być dostępne dla wszystkich tych, którzy wedle skrupulatnie przeprowadzonych egzaminów, prowadzonych przez rzetelne komisje rekrutacyjne (na które nie Całość przemówienia z inauguracji roku akademickiego na UŁ z 13 stycznia 1946 r. nie zachowała się, jego streszczenie autorstwa samego Kotarbińskiego zamieścił „Dziennik Ludowy” z 8 lutego 1946 r. (nr 38 (158) s. 3) pod tytułem „Uniwersytet robotniczego miasta”. Podczas tej samej uroczystości miało miejsce cytowane wcześniej przemówienie W. Bieńkowskiego oraz kontrowersyjny wykład Chałasińskiego o inteligencji, o którym jeszcze będzie mowa. Kotarbiński przemawiał jako trzeci.   7  T. Kotarbiński, Uniwersytet dumą robotniczej Łodzi, „Dziennik Łódzki”, 13.01.1946, s. 3.   8  T. Kotarbiński, Uniwersytet robotniczego miasta, „Dziennik Ludowy” 1946, nr 38, s. 3.   9  Młodzież akademicka o swoich potrzebach, „Dziennik Łódzki”, 25.11.1946, s. 3. 10  T. Kotarbiński, Dwie koncepcje równości, AUŁ, Biuro Rektoratu, Akta dotyczące Rektora Kotarbińskiego. 11  Ibidem, s. 147. 12  Ibidem, s. 148. 13  Ibidem, s. 149. 6 

Trzy uniwersytety Józefa Chałasińskiego (1945–1952)

65

należało szczędzić środków, co niestety było powszechne w ówczesnej sytuacji) „okażą się najlepiej przygotowani i uzdolnieni”. Dopiero taka procedura uczyniłaby zadość postulatowi równego startu. Zdaniem Kotarbińskiego przyjęte przez ministerstwo kryterium równości było wewnętrznie sprzeczne: młodzież akademicka miała być względem siebie równa, a wyróżniano dzieci z niezamożnych rodzin, co prowadziło do „katastrofy niesprawiedliwości”14. Rektor UŁ proponował jednocześnie alternatywne i prawdziwie równościowe rozwiązania – metodą pomocy dla nich powinny być stypendia oraz „lokowanie w bursach”15. Choć reistyczna filozofia Kotarbińskiego miała wiele wspólnego z marksistowskim materializmem, nigdy nie był zwolennikiem marksizmu i nigdy nie uznał jego naukowego charakteru. Materializm dialektyczny był dlań tylko hipotezą, niemożliwą do zweryfikowania16. Jako zdeklarowany humanista przestrzegał także, by „nie pozwolić automatyzmowi stosunków społecznych, ani innym siłom ślepo dławiącym, na zaprzepaszczenie walorów indywidualnych, które się posiada”17. Nie pasowało to do systemowych rozwiązań forsowanych coraz intensywniej przez PPR. Kotarbiński przestawał pasować do powojennej rzeczywistości18. W 1947 r. napisał „O urabianiu poglądu na świat i życie”19, ostrzegając, iż zbyt gorliwi szerzyciele jakiejkolwiek doktryny przestają się liczyć z wymogami prawdy i zaczynają postępować tak, jak gdyby stawiali wyżej od niej inne względy. Wartością prawdy jest natomiast to, iż wymaga „uporania się z argumentami ułudy”. Trzeba więc pozwolić na dogłębną, nieskrępowaną dyskusję podstaw poglądu na świat, pozwolić przeciwnikowi podważyć wszystko, gdyż wtedy dopiero okaże swą moc i trwałość to, co się podważyć nie da20. Na początku funkcjonowania uniwersytetu Kotarbiński w decydujący sposób wpływał na programowe oblicze uczelni i sposób prowadzenia prac badawczych. Odpowiedzialnymi za rozwiązywanie problemów organizacyjnych i materialnych młodej uczelni uczyniono prorektorów, Kotarbiński zaś sprawował nadzór nad naukową stroną działalności uniwersytetu. Jeszcze wówczas ramy, w których działał, pozwalały na stosunkowo dużą swobodę ruchów, polityczne obwarowania dopiero się tworzyły. Mimo to nie udało się mu otworzyć na UŁ wydziału teologicznego, a zaniepokojenie części profesury budziło utworzenie Katedry Współczesnych Doktryn Polityczno-Społecznych pod kierownictwem Adama Schaffa oraz Katedry Historii Ustroju i Prawa Radzieckiego – Stanisława Ibidem, s. 148. Ibidem, s. 149. 16  I. Lazari-Pawłowska, Humanizm Tadeusza Kotarbińskiego, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1989, s. 13. 17  T. Kotarbiński, Medytacje o życiu godziwym, Wiedza Powszechna, Warszawa 1985, s. 54. 18  J.F. Choroszy, Poglądy etyczne Tadeusza Kotarbińskiego: studium historyczno-analityczne, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1997, s. 12. 19  T. Kotarbiński, Wybór pism, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1958, s. 678. 20  Ibidem. 14  15 

Rozdział II

66

Ehrlicha. W tym samym czasie, kiedy rektor Kotarbiński nawoływał do podążania za prawdą i wolnością, jeden z jego prorektorów – dr Zygmunt Szymanowski – mówił o wolności w nieco innym tonie: „Tu się mówi o polityce, o zwycięstwie, o wyzwoleniu. Jest jednak jeszcze inna niewola, która na ludziach ciąży, a mianowicie monopol burżuazji na naukę, monopol na wiedzę, a przez to dążenie do tego, aby ludowi zagrodzić drogę do wiedzy, a przez to i do wolności”21. Obrany przez Kotarbińskiego kurs rozwoju uczelni nie odpowiadał także władzom miasta. Już w grudniu 1945 roku doszło do konfrontacji władz uniwersyteckich i miejskich wokół sprawy zabójstwa studentki Marii Tyrankiewiczówny22. UŁ szybko zyskał przydomek „niekochanego dziecka robotniczej Łodzi”23, która – według niektórych – jako miasto biedne nie mogła sobie pozwolić na taki zbytek jak uniwersytet.

„Demokratyczny populista” Proponowana przez Kotarbińskiego wizja uniwersytetu nie przypadła do gustu nie tylko władzom oraz bardziej konserwatywnym kręgom akademickim. Głównym jej oponentem był Józef Chałasiński, kierujący wówczas Katedrą Socjologii na Wydziale Humanistycznym UŁ i pełniący równocześnie funkcję prorektora. Chałasiński rozpoczął karierę naukową w latach 20. w Poznaniu jako uczeń Floriana Znanieckiego. Rozgłos przyniosła mu przede wszystkim czterotomowa praca „Młode pokolenie chłopów” (1938). Chałasiński, który wychowywał się w otoczeniu chłopskim i zafascynowany był wiejską kulturą, nie czuł się najlepiej w przedwojennym środowisku uniwersyteckim. Uznawany był za lewicowego radykała, w rzeczywistości sympatyzował przede wszystkim z ruchem ludowym. Był zwolennikiem agraryzmu, uważanego wówczas za tzw. „trzecią drogę” między kapitalizmem a socjalizmem, i orędownikiem demokratyzacji stosunków społecznych (nie postrzegał ich jednak w kategorii walki klas). Z takimi poglądami, dodatkowo stanowczo i nieraz agresywnie prezentowanymi, nie mógł liczyć na przychylność raczej konserwatywnego świata polskiej akademii. Niedługo po publikacji „Młode pokolenie” uznane zostało przez ówczesne władze za książkę wywrotową, godzącą w fundamenty trwałości ładu i ustroju Według „Głosu Robotniczego”, relacjonującego to przemówienie prorektora, reakcje na sali były niezwykle entuzjastyczne – klaskano i wznoszono okrzyki – J. Nosko, Rewolucja i inteligencja: PPR i PZPR w łódzkim środowisku akademickim 1945–1971, Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1985, s. 44. 22  P. Spodenkiewicz, Sprawa Marii Tyrankiewiczówny, [w:] J. Żelazko (red.), Rok 1945 w Łodzi. Studia i szkice, IPN, Łódź 2008. 23  B. Baranowski, Pierwsze lata Uniwersytetu Łódzkiego, 1945–1949, Uniwersytet Łódzki, Łódź 1985. 21 

Trzy uniwersytety Józefa Chałasińskiego (1945–1952)

67

państwowego. Chciano także skonfiskować cały nakład książki24, a nawet pojawiły się głosy grożące samemu Chałasińskiemu piekłem czy obrażające go mianem „socjologa w oborze”25. Także wspominane już wystąpienie przeciw gettu ławkowemu miało swoje konsekwencje. Obok takich przedwojennych osobistości jak właśnie Kotarbiński (a także Ludwik Krzywicki, Florian Znaniecki czy Jan Bystroń) także Chałasiński trafił na listę „niby-Polaków, szabes-gojów” (sic!) opublikowaną w styczniu 1938 roku w dwutygodniku Uniwersytetu Warszawskiego pt. „Alma Mater”26. Sam po latach wspominał: „Nie umiałem się zadomowić w sferach uniwersyteckiej inteligencji ani ona mnie nie chciała, chociaż byłem już profesorem z grubymi książkami, ani mnie do niej nie ciągnęło. Nie umiałem pokochać nauki dla samego wykładania i pisania książek”27. Mimo to kariera naukowa Chałasińskiego rozwijała się błyskawicznie, choć nie w centrum przedwojennej akademii. Jeszcze w 1944 r. pojechał do Lublina, szukając możliwości odbudowy instytucjonalnej socjologii. Stamtąd trafił do Łodzi, tak jak jeszcze kilku najwybitniejszych socjologów, wychowanków Znanieckiego, np. Stanisław Kowalski czy Jan Szczepański28. Sam Znaniecki przebywał za granicą, więc Chałasiński stał się jego naturalnym spadkobiercą, tak jak Łódź przejęła rolę Poznania jako wiodącego ośrodka socjologii29. Chałasiński, od lat zainteresowany problematyką roli inteligencji oraz wychowania, tym mocniej angażował się w odbudowę życia akademickiego. Miał nadzieję na budowę uczelni postępowej, właśnie w Łodzi pragnął stworzyć reprezentacyjny uniwersytet z najlepszymi kadrami30, przede wszystkim jednak miała to być uczelnia nowego typu, budowana w opozycji do przedwojennej akademii. Drugą Rzeczpospolitą Chałasiński oceniał zdecydowanie negatywnie. Krytykował utrwalanie społecznych nierówności, niezdolność do sformułowania jakichkolwiek projektów modernizacyjnych i konserwowanie wyraźnych barier klasowych. W latach okupacji pisał „Chłopów i panów”, książkę będącą 24  C. Gryko, Józef Chałasiński – człowiek i dzieło..., op. cit. s. 21; Jakubczak F., Józefa Chałasińskiego ethos nieposłuszeństwa w myśleniu, [w:] A. Kaleta (red.), Chałasiński dzisiaj: materiały z konferencji naukowej, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 1996, s. 70. 25  S. Siekierski, Z dziejów recepcji „Młodego pokolenia chłopów”, „Przegląd Humanistyczny” 1986, nr 1–2, ss. 22–33. 26  F. Jakubczak, Józefa Chałasińskiego ethos nieposłuszeństwa w myśleniu..., op. cit., s. 70. 27  Cytat za: W. Wincławski, Idea i socjologia uniwersytetu, op. cit., s. 39. 28  Najważniejszych przedwojennych nestorów dyscypliny już nie było lub przebywali za granicą, badacze młodszego pokolenia, czyli właśnie Chałasiński, Ossowski i Obrębski już w 1944 r. razem jadą do Lublina szukać poparcia dla odbudowy socjologii, zaraz potem przenoszą się do Łodzi, aby budować główny ośrodek socjologii polskiej – N. Kraśko, Instytucjonalizacja socjologii w Polsce 1920–1970, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1996, ss. 88–150; J. Kurczewska, Socjologia polska w latach 1944–89, [w:] U. Jakubowska, J. Myśliński (red.), Humanistyka polska w latach 1945–1990, Fundacja Akademia Humanistyczna, Warszawa 2006, s. 100 i dalej; S. Nowakowski, Sylwetki polskich socjologów, IFiS PAN, Warszawa 1992. 29  C. Gryko, Józef Chałasiński – człowiek i dzieło, op. cit., s. 23. 30  W. Wincławski, Wprowadzenie do Chałasińskiego, op. cit., s. XXXIV.

Rozdział II

68

gorzkim rozliczeniem z przedwojenną polską rzeczywistością. Główną konkluzją publikacji była teza, iż konstytutywne składniki kultury narodowej i odpowiadające jej typy osobowości (jako zaszłości historyczne) będą hamowały rozwój nowoczesnego społeczeństwa31. Rękopis książki zaginął w wojennej zawierusze, a po wojnie okazało się, iż wielu hamujących czynników już nie ma i społeczeństwo polskie musi stanąć przed wyzwaniem nie tyle odbudowy, co budowy nowego porządku. Jednocześnie nie spieszył się z odtworzeniem i opublikowaniem „Chłopów i panów”, obawiając się zapewne posądzenia o koniunkturalizm oraz wykorzystania politycznego uwikłania tak książki, jak i samego autora32. Mimo to nie zawahał się przed prezentacją najważniejszych tez dzieła w wykładzie pod tytułem „Społeczna genealogia inteligencji polskiej”33, wygłoszonym podczas uroczystej inauguracji pierwszego roku akademickiego na Uniwersytecie Łódzkim w styczniu 1946 roku. Dla wielu obecnych na sali jego słowa mogły być szokujące: [...] u nas każde pokolenie inteligencji rozpoczyna pracę od początku i zawsze w ten sam sposób. Zawsze ta sama frazeologia ratowania zachodnioeuropejskiej kultury polskiej, zawsze ta sama Polska – przedmurze chrześcijaństwa. Zawsze to samo nieróbstwo myślowe uświęcone jakimś wyświechtanym, górnolotnym frazesem34.

Referat „Społeczna genealogia inteligencji polskiej” stał się jednym z najważniejszych i najczęściej komentowanych esejów socjologicznych XX wieku w Polsce35. Jego autor w wydanej rok później książce, będącej zresztą próbą usystematyzowania rozważań z lat okupacji, pisał jeszcze ostrzej, że inteligenckie getto to była ogromna siła reakcyjna, pasożytująca na polskim życiu kulturalnym. To tradycyjną polską inteligencję czynił współodpowiedzialną za gospodarcze i technologiczne zacofanie Polski. Tego typu wypowiedzi, w swym radykalizmie i krytycyzmie idące często dalej niż ówczesny oficjalny dyskurs PPR, mogły się przyczyniać do utrwalenia Ibidem, s. XXVI. F. Jakubczak, Józefa Chałasińskiego ethos nieposłuszeństwa w myśleniu, op. cit., s. 71. 33  Wykład stał się później podstawą książki „Społeczna genealogia inteligencji polskiej”, znaczna część „Chłopów i panów” została opublikowana jako „Przeszłość i przyszłość inteligencji polskiej” – J. Chałasiński, Społeczna genealogia inteligencji polskiej, Czytelnik, Kraków 1947; J. Chałasiński, Przeszłość i przyszłość inteligencji polskiej, Instytut Literacki, Rzym 1947. Część została także przedrukowana w: J. Chałasiński, Chłopi i panowie : inteligencja a problem chłopski w kulturze polskiej, „Kultura i Społeczeństwo” 1984, nr 4. 34  J. Chałasiński, Społeczna genealogia inteligencji polskiej, op. cit. 35  S. Kieniewicz, Rodowód inteligencji polskiej, „Tygodnik Powszechny” 1946, nr 15; S. Kisielewski, Inteligencja, „Tygodnik Warszawski” 1946, nr 20; A. Litwin, O społecznej genealogii polskiej inteligencji, „Kuźnica” 1946, nr 14; M. Ossowska, Inteligent polski na tle grup towarzyskich Europy Zachodniej, „Myśl Współczesna” 1947, nr 5; A. Stawar, Spór o inteligencję, „Kuźnica” 1946, nr 19. Bezpośrednio po referacie rozgorzała dyskusja, której streszczenie pisane na bieżąco można znaleźć w: R. Szwarc, Dyskusja na temat inteligencji polskiej, „Przegląd Socjologiczny” 1947, t. IX. Głos zabrali wówczas m.in.: K.W. Zawodziński, W sprawie genealogii inteligencji polskiej, „Kuźnica” 1946, nr 12. 31  32 

Trzy uniwersytety Józefa Chałasińskiego (1945–1952)

69

nadanej Chałasińskiemu jeszcze przed wojną etykiety „marksisty”. Być może bliższym prawdy określeniem w stosunku do postawy autora „Społecznej genealogii inteligencji polskiej” byłby nie marksizm czy agraryzm, ale „demokratyczny populizm”, zaproponowany przez Antoninę Kłoskowską36, wychowankę Chałasińskiego. Najlepszym przykładem takiego „demokratycznego populizmu”, z jednej strony krytycznego wobec polskiej tradycji, a z drugiej – polemicznego względem dyskursu oficjalnego, może być właśnie formułowana i propagowana przez Chałasińskiego między 1945 a 1948 rokiem wizja reformy szkół wyższych, której oś stanowiła koncepcja „uniwersytetu uspołecznionego”. Tarcia pomiędzy dwoma rektorami rozpoczęły się już na samym początku współpracy. Socjolog bardzo ostro krytykował „zmodernizowany akademizm” Kotarbińskiego, a jego władzę nazywał w niektórych wystąpieniach wręcz dyktatorską. Z perspektywy prowadzonej przez Chałasińskiego od lat przedwojennych krytyki „inteligenckiego getta” wizja liberalnego uniwersytetu Kotarbińskiego nie odpowiadała wyzwaniom i szansom powojennej rzeczywistości. „Zmodernizowany akademizm”, pomimo pozorów „postępowości”, reprodukował model oderwanej od rzeczywistości, autonomicznej i apolitycznej „świątyni nauki”. Choć Chałasiński również był zwolennikiem zachowania autonomii szkół wyższych, ową autonomię definiował w sposób zdecydowanie odmienny od Kotarbińskiego. Dodatkowo różniło ich podejście do metod wprowadzania zmiany – Chałasiński marzył o rewolucji, Kotarbiński nie tylko jej się obawiał, ale uważał za nieskuteczną przez swą gwałtowność, jak pisał: „ponieważ metoda rewolucyjna w istocie swej zawiera gwałt i terror. Uczuciowy kult rewolucji świadczy o gorszym guście niż zamiłowanie do walki byków”37. Z kolei zdaniem Chałasińskiego, ze względu na głębokie zmiany polityczne dokonujące się po wojnie trwanie „liberalnego uniwersytetu” musiało prowadzić do klęski polskiej nauki – ciosu dotkliwego dla modernizującego się społeczeństwa38. Cechą charakterystyczną uczelni starego typu była bowiem, według Chałasińskiego, skłonność do podkreślania wyraźnej separacji sfery nauki od bieżącego życia politycznego i społecznego oraz strach przed „jarzmem utylitaryzmu”. Uniwersytet nie mógł dłużej trzymać się z dala od dokonujących się reform. Wybór drogi izolacji skazywał nie tylko na utratę kontaktu ze światem, ale również na stopniową kolonizację przez dyskurs partyjno-biurokratyczny. Był to bardzo ważny element w projekcie „uniwersytetu uspołecznionego” – łatwo było go zdyskredytować jako podważający niezależność akademii od polityki, ale jego celem było właśnie ochronić tę niezależność. Wybór ciasno rozumianej apolityczności prowadzić mógł, paradoksalnie, do upolitycznienia i podporządkowania władzy biernego środowiska naukowego. Wycofany z życia 36  A. Kłoskowska, Bunty i służebności uczonego: Profesor Józef Chałasiński, [w:] L. Wojtczak (red.), Bunty i służebności uczonego: Profesor Józef Chałasiński, Wydawnictwo UŁ, Łódź 1992, s. 15. 37  T. Kotarbiński, Wybór pism, op. cit., s. 501. 38  J. Chałasiński, O społeczny sens reformy uniwersytetów, „Kuźnica” 1947, nr 24.

Rozdział II

70

publicznego, przywiązany do tradycyjnych zasad, a zarazem manifestujący nieufność wobec dokonujących się przemian, uniwersytet skazany byłby prędzej czy później na konfrontację z władzą – jej wynik byłby z góry przesądzony na niekorzyść akademików. Zaangażowanie miało więc przynieść możliwość kształtowania zmiany społecznej, nie poddawania się jej w bezwolny sposób. Chałasiński liczył na to, iż środowisko uniwersyteckie podejmie próbę nie tylko obrony swych dotychczasowych uprawnień i przywilejów, lecz również zdobędzie się na wysiłek rozszerzenia swojej społecznej funkcji i nowego zdefiniowania własnej roli39. Jeśli uniwersytet miał przetrwać i stać się żywym miejscem wymiany myśli – tak bardzo potrzebnym podczas dokonującej się politycznej i społecznej rewolucji – musiał podjąć walkę o własną podmiotowość i wypracować nową koncepcję działania. Postulowana przez Chałasińskiego reforma nie była więc próbą oportunistycznego dostrojenia się do dokonujących się przemian, lecz wyrazem nadziei związanych z możliwością realizacji radykalnych reform, połączonych z pragnieniem zabezpieczenia niezależności uniwersytetów w nowych warunkach politycznych. Był to trudny czas dla lewicowych i liberalnych intelektualistów, ponieważ – jak pisze Kersten – „ich tradycje, ich etos były jednocześnie i gwałcone, i realizowane. To te środowiska najdotkliwiej odczuwały pułapkę pomiędzy wyzwoleniem a zniewoleniem, między urzeczywistnieniem nadrzędnych wartości a ich zaprzeczeniem”40.

Uniwersytet uspołeczniony Chałasiński najpełniej wyłożył swój program reformy szkolnictwa wyższego w obszernym artykule „O społeczny sens reformy uniwersytetów” z 1947 roku41. Tekst ten można uważać za programowy, choć w tamtym czasie Chałasiński napisał wiele innych, w tym liczne publikacje poświęcone właśnie reformie edukacji, inteligencji i zadaniom nauki42. Podstawowym założeniem myślenia Chałasińskiego – zdawałoby się, że podobnie jak Kotarbińskiego – było dążenie do zachowania autonomii uniwersytetu, a docelową wizją porządku politycznego 39  40 

s. 121.

Ibidem. K. Kersten, Między wyzwoleniem a zniewoleniem: Polska 1944–1956, Aneks, Londyn 1993,

J. Chałasiński, O społeczny sens reformy uniwersytetów, op. cit. Dalsze cytowania z niniejszego artykułu; w podobnym tonie utrzymany był także artykuł Chałasińskiego pt. Problemy demokratyzacji „Odrodzenie” 1947, nr 14/15. 42  Między innymi: J. Chałasiński, Inteligencja polska – kapitalizm – mieszczaństwo – szlachta, „Kuźnica” 1946, nr 21; J. Chałasiński, Socjologiczne założenia reformy wychowania, „Myśl Współczesna” 1946, nr 1; J. Chałasiński, Demokratyzacja szkolnictwa, „Po prostu” 1947, nr 6(22) – jest to fragment z: J. Chałasiński, Współczesne reformy szkolne a idea narodu, „Myśl Współczesna” 1947, nr 7–8. 41 

Trzy uniwersytety Józefa Chałasińskiego (1945–1952)

71

i społecznego, w którego ramach miały funkcjonować uczelnie, była demokracja, ugruntowana dzięki rozwiniętej opinii publicznej (czy, jak czasem nazywa ją autor, „opinii intelektualnej”). Zdaniem Chałasińskiego tradycje samorządności i samoorganizacji były w Polsce słabe i to właśnie na uniwersytetach spoczywać miała odpowiedzialność za budowę i kształtowanie opinii publicznej, stanowiącej z kolei najlepszą gwarancję stabilności i sprawności demokracji. Chałasiński był przekonany o tym, że niezbędnym warunkiem realizacji demokracji ludowej jest swobodna dyskusja i konfrontacja różnorodnych opinii. Tak też wyobrażał sobie debatę na temat koniecznej w nowych warunkach przyszłej reformy szkolnictwa wyższego. Wierzył, że jego artykuł zainicjuje debatę, której efektem będzie sformułowanie społecznej wizji nowej uczelni, co tym samym pozwoli zapobiec narzuceniu zmian przez aparat państwowy. Ważnym elementem tekstu jest – kilkakrotnie powtarzane – ostrzeżenie przed biurokratyzacją i pozbawieniem autonomii życia społecznego, a przede wszystkim uniwersytetów, należących do „tych dziedzin kultury, których autonomia powinna wzrastać w miarę upaństwowienia życia ekonomicznego”43. Był to jasny i stanowczy komunikat do władz: „Z punktu widzenia demokracji, im silniejsze są tendencje do upaństwowienia innych dziedzin, tym jest bardziej konieczna pełna i wszechstronna autonomia nauki i kultury”44. Jak przekonywał Chałasiński, zmianę społeczną można przeprowadzać dwoma metodami: w sposób rewolucyjny (odgórny i politycznie wydajny, ale odpowiadający wartościom demokratycznym) oraz za sprawą eksperymentów i stopniowej ewolucji. Gwałtowne rewolucyjne metody mogły sprawdzić się zaraz po wojnie, jak było choćby w przypadku reformy rolnej, lecz zmiany na uniwersytetach nie mogą być dokonywane w ten sposób. W tym obszarze życia społecznego potrzebna jest metoda eksperymentalna, wymagająca więcej czasu. Należy podjąć próbę budowy nowego typu instytucji, odpowiadającej swoim czasom. Socjolog kilkakrotnie podkreślał też, że ze względu na skostnienie środowiska akademickiego i niechęć wobec jakichkolwiek głębszych zmian jedynie Łódź, robotnicze miasto bez uniwersyteckich tradycji, dawała odpowiednią przestrzeń dla takich eksperymentów. Niestety – przekonywał Chałasiński – rektor Kotarbiński mimo tych sprzyjających okoliczności działał bez wizji i zamiast odważyć się na eksperymenty, wybrał wygodną drogę kompromisu z przedwojennym środowiskiem. Zdaniem Chałasińskiego polskie uczelnie, pragnąc być „świątyniami nauki”, nie podejmowały tej doniosłej społecznej roli. Tutaj też otwierało się pole dla – ograniczonej jednak tylko do tej dziedziny – rządowej interwencji, polegającej na ubraniu w formułę prawniczą i wcieleniu w życie przyszłej reformy, której celem miało być „wprowadzenie uniwersytetu na właściwe drogi uspołecznienia i autonomii” i skierowanie go ku wyzwaniom nowoczesnego społeczeństwa. „Reforma 43  44 

J. Chałasiński, O społeczny sens reformy uniwersytetów, op. cit., s. 3. Ibidem, s. 4.

Rozdział II

72

ma służyć nadaniu społecznego sensu autonomii uniwersytetów, a nie jej likwidacji”, ale żeby tak się stało, musi być dziełem nie biurokracji, lecz samego środowiska akademickiego. Nowoczesnemu społeczeństwu, jak argumentował Chałasiński, potrzebne są nie tylko laboratoria, lecz również ośrodki krystalizowania się opinii intelektualnej – jeśli uniwersytety nie ulegną demokratyzacji, nie podejmą wyzwania „intelektualizacji” społeczeństwa, stracą wpływ na kształtowanie nie tylko rzeczywistości, ale także intelektualnego oblicza nowej inteligencji. To zaś oznaczałoby koniec marzeń o prawdziwej, ludowej demokracji. Wizja „uniwersytetu uspołecznionego”, która miała zostać wcielona w życie najpierw na gruncie łódzkim, zakładała przekroczenie przedwojennych obciążeń i patologii środowiska naukowego. Chałasiński postulował porzucenie rzemieślniczego modelu pracy naukowej, ugruntowanego w hierarchicznym i z natury konserwatywnym układzie mistrz-uczeń, oraz likwidację środowiskowych stosunków typowych dla akademickich grup towarzyskich, opartych na wzajemnej uprzejmości i powierzchownym szacunku. Miejsce „rytualnych” dyskusji zająć miało rzeczywiste zainteresowanie pracą naukową kolegów i ostre, a tym samym twórcze, polemiki. Badania zespołowe, przełamanie izolacji poszczególnych środowisk naukowych i dynamiczna wymiana myśli zaowocują – przekonywał Chałasiński – nie tylko lepszymi wynikami, lecz również przygotują grunt pod przedefiniowanie roli nauki w „nowoczesnym społeczeństwie ludowym”. Jego zdaniem tradycyjny model uniwersytetu – jako zrodzony na gruncie innych stosunków społecznych – był nie do uratowania. Według Chałasińskiego zreformowany uniwersytet to przestrzeń świadomej służby społeczeństwu i demokracji, nie zaś miejsce realizacji tylko indywidualnych zainteresowań w zamkniętej wspólnocie towarzyskiej. W latach 1945–1948 Chałasiński szczerze angażował się w pracę nad budową polskiego życia naukowego i z determinacją walczył o uzyskanie przez środowisko akademickie sprawczości w procesie powojennych zmian. Prace redakcyjne w „Kuźnicy” czy „Myśli Współczesnej”, aktywność w Klubie Demokratycznym i obejmowanie licznych funkcji organizacyjnych świadczą o pragnieniu stania się podmiotem, a nie tylko przedmiotem dokonujących się zmian. Podobnie jak wielu intelektualistów był przekonany, że uczestniczy w dziejowym eksperymencie, który mimo swych ujemnych stron otwiera szansę na radykalne przyspieszenie procesów modernizacyjnych i przekroczenie utrwalonych podziałów społecznych. Wśród wielu wspomnień lewicowych intelektualistów tamtego okresu można znaleźć poruszające fragmenty opisujące nadzieje i poczucie uczestnictwa w radykalnej zmianie społecznej – nawet jeśli program PPR nie był doskonały. Jan Szczepański, tworzący łódzką socjologię razem z Chałasińskim, zanotował w listopadzie 1945 roku: „Wprawdzie trudno zaprzeczyć niesłychanemu prymitywizmowi politycznemu ludzi z Lublina, ale ich program powinien być programem jutra”45. Także Chałasiński żywił wiele nadziei na 45 

J. Szczepański, Dzienniki z lat 1945–1968, Galeria Na Gojach, Ustroń 2013, s. 20.

Trzy uniwersytety Józefa Chałasińskiego (1945–1952)

73

zmianę społeczną, a przede wszystkim był zdeterminowany, aby tworzyć, działać i budować w Polsce. W liście do Znanieckiego z 9 stycznia 1947 roku pisze o silnej woli pozostania: Po tych wszystkich przejściach niektórzy z nas dostali choroby zagranicznej [...]. Inni, i do tych ja należę, dostali choroby innej – tylko tutaj w Polsce, tylko na tych gruzach, zapracować się na śmierć, ale odbudować wszystko. Te dwie kategorie chorych ludzi nie bardzo rozumieją się wzajemnie46.

Mniej więcej w chwili publikacji artykułu „O społeczny sens reformy uniwersytetów” środowisko naukowe zaczynało tracić jakąkolwiek moc sprawczą względem ministerialnych rozstrzygnięć. „Łagodna rewolucja”47 powoli dobiegała końca, czego wyraźnym znakiem było umieszczenie tekstu Chałasińskiego dopiero na trzeciej stronie „Kuźnicy”, podczas gdy na pierwszej znalazła się polemika z tezami socjologa, autorstwa Stefana Jędrychowskiego z PPR. Tytuł nie pozostawia wątpliwości, jak władza zareagowała na programowy tekst Chałasińskiego: „Walka o wolność nauki czy o utrzymanie starego porządku?”. Jędrychowski atakował, oskarżając Chałasińskiego o podważanie tak polityki partii, jak i samego marksizmu jako filozofii społecznej. Pisał: „obrona autonomii uniwersytetów przed ingerencją państwa w obecnych warunkach jest równa próbie zahamowania wszelkiej reformy”, a dalej: „nie chodzi o to, czy nauka ma być wolna czy skrępowana, ale czy ma się utrzymać w obrębie «starego porządku»”48. W ten sposób Kotarbiński stał się zbyt konserwatywny, by budować nową uczelnię, a Chałasiński – zbyt niezależny. W tym samym roku związany z PPR publicysta Włodzimierz Sokorski na łamach „Myśli Współczesnej” ostro stawiał warunki środowisku akademickiemu: „nie ma i nie może być wśród młodzieży człowieka, który by nie pokochał historycznej drogi demokracji ludowej, jedynej drogi przyszłości narodu i państwa”49. Ceną, jaką trzeba było zapłacić, aby odzyskać zaufanie władz, był opublikowany pod koniec 1947 roku artykuł pt. „Współczesne reformy szkolne a idea narodu i socjalizmu”, w którym Chałasiński uzupełnił dotychczas głoszone tezy jednoznacznie pozytywnymi ocenami szkolnictwa radzieckiego50. 46 

s. 35.

Z. Dulczewski, Florian Znaniecki: życie i dzieło, Wydawnictwo Poznańskie, Poznań 1984,

Okres 1944–48, nazywany tak za Jerzym Borejszą i tytułem jego programowego artykułu z „Odrodzenia” 1945 roku (nr 10–12). Więcej na ten temat: Piotr Hübner, Stalinowskie czystki w nauce polskiej, [w:] R. Bäcker (red.), Skryte oblicze systemu komunistycznego: u źródeł zła, DiG, Warszawa 1997, s. 211. 48  Więcej na temat tej polemiki m.in. w: H. Gosk, W kręgu „Kuźnicy”. Dyskusje krytycznoliterackie lat 1945–1948, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1985, s. 82; R. Herczyński, Spętana nauka: opozycja intelektualna w Polsce 1945–1970, Wydawnictwo Naukowe Semper, Warszawa 2008, s. 87; P. Hübner, Zwierciadło nauki: mała encyklopedia polskiej nauki akademickiej, Polska Akademia Umiejętności, Kraków 2013, s. 270. 49  W. Sokorski, Demokratyzacja szkół wyższych, „Myśl Współczesna” 1947, nr 11. 50  R. Herczyński, Spętana nauka, op. cit. 47 

Rozdział II

74

Wkrótce miało się okazać, że do podobnych kompromisów będzie zmuszany coraz częściej. Niedługo potem w majowym numerze „Myśli Współczesnej” ukazał się artykuł Kotarbińskiego pt. „Realizm praktyczny”51, powstały na bazie jego przemówienia inaugurującego rok akademicki 1946/47, w którym filozof przekonywał: Nie rozmaite nęcące satysfakcje wyznaczają drogę realisty praktycznego, lecz wgląd na konieczności życiowe, a przez konieczności życiowe rozumiemy te wszystkie warunki, których niespełnienie grozi klęską. To nam dodatkowo tłumaczy owa skłonność realisty praktycznego do utrzymywania status quo. [...] Widocznie znośny był układ stosunków, w którym przetrwaliśmy, skoro właśnie przetrwaliśmy w nim. A któż nam zaręczy, czy nie wpadniemy w co gorszego, uganiając się za czymś lepszym?52

Realista praktyczny trzeźwo patrzy na świat, bierze za punkt wyjścia to, co istnieje, respektuje warunki. Zamiast gonić za ideami, należy miarowo przebudować „ustrój świata”. Nowy nastąpi, kiedy potrzeby ludzkie przestaną kolidować ze sobą, a będą się uzupełniać jak koła zębate. „Kierownicy społeczeństwa” powinni poprzestać na obronie obywateli przed wszelkimi formami zła, jak analfabetyzm czy nierówności, ale nie porywać się na więcej53. Tekst ten, zdaniem Chałasińskiego, można uznać za programowy dla postępowego liberalizmu, sprowadzającego się do praktycznego konserwatyzmu i sankcjonowania status quo54. Sam był jak najdalszy od takiej postawy, pozostawał w centrum wydarzeń i ze swojej pozycji nie zamierzał łatwo zrezygnować.

Wizje i realia Po części dyskusje te były kolejną odsłoną trwającego od dekad konfliktu między zwolennikami nauki czystej a rzecznikami jej utylitarystycznych zastosowań. W nowej oprawie konflikt przybierał nieco radykalniejsze formy, a najważniejszym graczem stawali się rządzący, nie zaś przedstawiciele akademii czy szerzej rozumianej inteligencji. Debaty, analogiczne do głosów Kotarbińskiego i Chałasińskiego, toczyły się na łamach prasy, podczas wykładów, nielicznych jeszcze konferencji i zjazdów, na uczelnianych korytarzach i w prywatnych domach. Wiosną 1947 r. PPR przedstawiła plan zintensyfikowania reformy nauki. Proponowano między innymi takie pomysły, jak opiniowanie profesorów i asystentów przez koła partyjne na uniwersytetach (co nie mogło spotkać się T. Kotarbiński, Realizm praktyczny, „Myśl Współczesna” 1948, nr 5. Ibidem, s. 150. 53  Ibidem, ss. 153–154. 54  J. Chałasiński, Początki uniwersytetu robotniczej Łodzi, [w:] I. Bołtuc-Staszewska (red.), Tranzytem przez Łódź, Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1964, s. 72. 51  52 

Trzy uniwersytety Józefa Chałasińskiego (1945–1952)

75

z przychylnością środowiska akademickiego). Wkrótce ogłoszono dekret z 28 X 1947 r. „O organizacji nauki i szkolnictwa wyższego”, zastępujący przywróconą po wojnie ustawę z 1933 r. Poważnie ograniczał on autonomię uczelni, wprowadzając czynny udział władz centralnych w polityce personalnej, przyznawaniu habilitacji i obsadzie rektorów. W tym samym roku miał miejsce Zjazd Rektorów, podczas którego wspomniany już Włodzimierz Sokorski sformułował zadania dla naukowców55 – były to wyraźne znaki zaostrzenia kursu politycznego wobec nauki. Następujące potem wydarzenia, zwycięstwo Bloku Demokratycznego w wyborach i uchwalenie tzw. małej konstytucji56 zwiastowały dalsze zmiany. Toczyła się dyskusja wokół planów Rady Szkolnictwa Wyższego dotyczących reformy nauczania, zakładających jego centralizację – PPS protestował przeciw takim planom. Główne ciało reprezentujące świat nauki, Rada Rektorów, nazwała je niedemokratycznymi57 – wolność nauki i niezależność uczelni przedstawiono jako zagrożone, na co zwolennicy reformy ripostowali, iż nauka nie mogła być wolna w kapitalizmie, kiedy podporządkowano ją zyskowi, a naukowcy musieli walczyć o ekonomiczne przetrwanie. Ci ostatni podkreślali również, że nauce szkodziły także chaotyczne działania i akademicki indywidualizm – reforma miała przynieść prawdziwą wolność poprzez koordynowanie i planowanie wysiłku uczonych przez państwo. Dzięki temu nie marnotrawiono by wysiłku ani czasu wysoko kwalifikowanych specjalistów, jakimi w optyce projektu modernizacyjnego byli uczeni. Jednym z najważniejszych elementów zmiany była demokratyzacja składu społecznego studentów – już jesienią 1947 r. wprowadzono do komisji rekrutacyjnych przedstawicieli spoza akademii, a marksizm – do programu studiów. Równolegle działania cenzury (i autocenzury) wzmagały się. W partii zdawano sobie sprawę, że na uniwersytetach autorytet należy do profesury. Z perspektywy rządzących zaostrzenie kursu było niezbędne tak dla utrzymania władzy, jak i realizacji wizji projektu modernizacyjnego. Tak podczas Krajowej Narady Aktywu Oświatowego PPR w 1948 roku przemawiał Stanisław Skrzeszewski: „Musimy się zgodzić, że zapowiadana przez nas ofensywa ideologiczna została na ogół w sferze życzeń i haseł [...]. Pod naszym nosem na wyższych uczelniach profesorowie wykładają bezkarnie, jak za czasów sanacyjno-faszystowskich, niesamowicie reakcyjne brednie”58. Widać było już koniec „łagodnej rewolucji”, a podjęte w trakcie 1948 roku reformy zakończyły ją W. Sokorski, O demokratyzację wyższych uczelni, „Kuźnica” 1947, nr 2. Uchwalona 19 lutego 1947 roku Ustawa Konstytucyjna „O ustroju i zakresie działania najwyższych organów Rzeczypospolitej Polskiej”. 57  Zjazd Rektorów z 8 marca 1947 r. jednogłośnie protestował przeciw rządowej reformie – R. Herczyński, Spętana nauka, op. cit., s. 84. 58  P. Hübner, D. Degen, Instytucje naukowe, towarzystwa, biblioteki, wydawnictwa i czasopisma naukowe, [w:] R. Grzybowski (red.), Oświata, wychowanie i kultura fizyczna w rzeczywistości społeczno-politycznej Polski Ludowej (1945–1989): rozprawy i szkice, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2004, s. 17. 55  56 

76

Rozdział II

zupełnie. Nadal jednak zdawać się mogło, że pozycja Chałasińskiego jest coraz silniejsza. W 1949 roku w miejsce Kotarbińskiego, który już dawno utracił poparcie władz, objął stanowisko rektora UŁ. Czas konfrontacji reformatorskich wizji „uniwersytetu uspołecznionego” z praktyką nadszedł jednak w najmniej odpowiednim momencie – władze krok po kroku podporządkowywały sobie naukę i uniwersytety. Dramatyczna walka o zachowanie rzeczywistego sensu reformatorskich pomysłów nie mogła w tych warunkach skończyć się powodzeniem. Podczas pierwszych miesięcy kierowania uniwersytetem Chałasiński nie szczędził jednak wysiłków, aby podkreślić doniosłość zachodzących za jego kadencji zmian. Zgodnie z zapowiedziami przełamania murów „inteligenckiego getta” inauguracja roku akademickiego 1949/50 odbyła się przed rektoratem, na ulicy, w publicznej przestrzeni miasta. W uroczystości uczestniczyli dodatkowo przedstawiciele łódzkich robotników. Podczas ceremonii Chałasiński mówił: Robotnicy i Przodownicy pracy, Profesorowie i Pracownicy UŁ, Młodzieży, Obywatele [...]. Nieprzypadkowo z naszą uroczystością wyszliśmy poza mury uniwersytetu, na otwarte miejsce publiczne. Zaznaczamy w ten sposób, że z całą świadomością zrywamy z tradycją społecznego izolacjonizmu uniwersytetu, zaznaczamy w ten sposób, że twórcza myśl naukowa włączy się w potężny nurt przeobrażeń naszego polskiego życia we wszystkich jego dziedzinach. Tą manifestacją przełamania izolacji uniwersytetu otwieramy ten nowy rok akademicki59.

W dalszej części ponownie jasno przedstawił swój stosunek do międzywojennego modelu uniwersytetu: Z ludowym kierunkiem ewolucji uniwersytetów polskich dokonuje się zerwanie z tą mieszczańsko-kapitalistyczną ideologią uniwersytetu jako przedszkola dla dorastającej zamożnej młodzieży. Uniwersytet staje się środowiskiem pracy, w którym obowiązuje i obowiązywać musi podobna dyscyplina i odpowiedzialność, co w warsztacie pracy60.

Chałasiński jako rektor podjął z władzami swego rodzaju grę – jej stawką była obrona choćby szczątkowej niezależności uczelni, połączona z próbą uratowania części elementów składających się na projekt „uniwersytetu uspołecznionego”. Dzisiejszy badacz nie jest w stanie oddzielić instytucjonalnej mimikry koniecznej do utrzymania stanowiska od rzeczywistego entuzjazmu w stosunku do niektórych reform czy włączania własnych inicjatyw. Przykład takich trudności może stanowić choćby analiza mocno zideologizowanego przemówienia na inauguracji kolejnego roku akademickiego 1950/51, w którym Chałasiński krytykował swobodny tok studiów, optując za unifikacją 59  J. Chałasiński, Inauguracja V roku akademickiego Uniwersytetu Łódzkiego 1950/51, [w:] B. Baranowski, K. Duda-Dziewierz (red.), Materiały do dziejów Uniwersytetu Łódzkiego: (1945–1950), UŁ, Łódź 1952, s. 239. 60  Ibidem, s. 255.

Trzy uniwersytety Józefa Chałasińskiego (1945–1952)

77

i parametryzacją działalności naukowej jak „w warsztacie pracy”. Obok sformułowań typowych dla ówczesnego oficjalnego dyskursu władz, pojawiały się tam również te same argumenty, których używał w swoich krytykach tradycyjnego uniwersytetu jeszcze przed wojną oraz w pierwszych latach powojennych. Analizując jego wypowiedzi od przełomu lat 1948 i 1949 można jednak zauważyć, że coraz silniej pobrzmiewa w nich partyjna nowomowa, odwołania do świeżo założonego PZPR stają się coraz częstsze, a pozytywnym punktem odniesienia jest Związek Radziecki. Chałasiński zaczynał używać języka władz zarówno do prezentowania własnych pomysłów, jak i budowania politycznie poprawnej fasady.

Uczelnia prowincjonalna Ogólnopolska reforma nauki była przełomową zmianą. Czyniła z uniwersytetów narzędzia planu sześcioletniego – jak wszystkie reformowane elementy gospodarki i społeczeństwa miały prowadzić „przez industrializację ku socjalizmowi”. Był to efekt proklamowanej w kwietniu 1949 roku przez nowo powstałą Polską Zjednoczoną Partię Robotniczą tzw. Akcji N, toczącej się „na froncie nauki” (rewolucyjna retoryka walki miała zdominować oficjalny język na najbliższe lata). Choć zmiany następowały już wcześniej, od pierwszych dekretów z 1947 r., to dopiero od końca 1948 roku ruszyła lawina zdarzeń61. Nastał czas walki, mający niewiele z wcześniejszej „łagodności” prób budowania szerokich koalicji i zjednywania sobie środowiska akademickiego. Teraz nadeszła pora rozstrzygnięć i jasnych podziałów. Wraz z  reformą nastąpiła biurokratyzacja i  parametryzacja wszystkich szczebli nauki – od powstałego w czerwcu 1949 roku Ministerstwa Oświaty, gdzie wydzielono Podsekretariat Stanu do Spraw Nauki i Szkolnictwa Wyższego, po utworzone wiosną 1950 roku odrębne Ministerstwo Szkół Wyższych i Nauki z Adamem Rapackim (wcześniej z PPS) na czele. Wkrótce jednak został 61  B. Baranowski, K. Baranowski, Trudne lata Uniwersytetu Łódzkiego: 1949–1956, Wydawnictwo UŁ, Łódź 1990; J. Chodakowska, Rozwój szkolnictwa wyższego w Polsce Ludowej w latach 1944–1951, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1981; J. Connelly, Zniewolony uniwersytet: sowietyzacja szkolnictwa wyższego w Niemczech Wschodnich, Czechach i Polsce 1945–1956, IHN PAN, Warszawa 2014; A. Gładysz, Oświata, kultura, nauka w latach 1947–1959: węzłowe problemy polityczne, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa, Kraków 1981; R. Herczyński, Spętana nauka, op. cit.; P. Hübner, I Kongres Nauki Polskiej jako forma realizacji założeń polityki naukowej państwa ludowego, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1983; P. Hübner, Polityka naukowa w Polsce w latach 1944–1953: geneza systemu, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1992; P. Hübner, Zwierciadło nauki, op. cit. Temat ten został już dogłębnie opracowany: B. Krasiewicz, Odbudowa szkolnictwa wyższego w Polsce Ludowej w latach 1944–1948, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1976; J. Tymowski, Organizacja szkolnictwa wyższego w Polsce, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1980.

78

Rozdział II

on zastąpiony przez Stefana Żółkiewskiego (PPR). Nowa ustawa, zapowiadana już wcześniejszymi dekretami i zmianami instytucjonalnymi, została wreszcie uchwalona w grudniu 1951 roku. Zniesiono wybieralność władz uczelni, rektor był mianowany przez ministra, a pozostałe nominacje zaś musiały być przez niego zatwierdzane. W kompetencji rektora leżało jedynie opracowywanie planu pracy i kierowanie jego wykonaniem, kontrolowanie wyników nauczania i dyscypliny pracy, czuwanie nad wynikami nauczania, w tym wychowaniem fizycznym młodzieży i jej stanem zdrowia, oraz kierowanie administracją. Stał się on przede wszystkim urzędnikiem koordynującym pracę instytucji. Rektorzy nie byli już pierwszymi wśród równych, ale stali się menadżerami universitas, zarządzającymi realizacją planów. Podobnie dalekie od koncepcji „uniwersytetu liberalnego” były idee planowania, biurokratyzacja relacji mistrz-uczeń oraz wprowadzenie pracy zespołowej. Zmieniono strukturę zależności i organizacji uczelni, wprowadzając hierarchiczny system władzy (głównie sprawozdawczości). Podstawową jednostką organizacyjną stały się katedry, pogrupowane w instytuty i wydziały. Zmieniono system stopni naukowych – zamiast zdobywać stopień doktora i habilitację, awansowano teraz na kandydata nauk i docenta. Właściwie przez kolejne lata oba systemy funkcjonowały równolegle (choć przyznawano tylko nowe stopnie), aż po odwilży 1956 roku powrócono do starego systemu sprzed 1949 roku. Wprowadzając nowe stopnie dodatkowo powiązano je z pełnionymi na uczelni funkcjami. Na stanowisko samodzielnego pracownika nauki (od doktora habilitowanego, czyli docenta) powoływał minister, zaś pracowników pomocniczych – rektor. Oddzielono szkoły zawodowe od uczelni wyższych, a te ostatnie podzielono, wyodrębniając wydziały medyczne z uniwersytetów. Rozbite struktury miały podlegać łatwiejszej kontroli – po reformie liczba uczelni wzrosła do 83 szkół wyższych, w tym 8 uniwersytetów. Ministerstwo ogłosiło plan podzielenia tych ostatnich na trzy grupy: 1. Główny ośrodek naukowy, czyli Uniwersytet Warszawski, tzw. wielki uniwersytet; 2. Grupa dużych uniwersytetów, rozłożonych sprawiedliwie geograficznie, jako lokalne ośrodki wzrostu: Uniwersytet Jagielloński, Uniwersytet Poznański i Uniwersytet Wrocławski; 3. Grupa małych uniwersytetów, o funkcjach prowincjonalnych: uczelnie w Lublinie, Toruniu i Łodzi. Każda z grup otrzymała odpowiednie limity rekrutacji, określane corocznie przez ministerstwo, oraz zakres posiadanych kierunków. Małe uniwersytety, a więc i UŁ, mogły prowadzić tylko podstawowe kierunki: prawo, biologię, geografię, matematykę, fizykę, chemię, historię i polonistykę. Wszystkie wysoko specjalistyczne kierunki mogły działać tylko na Uniwersytecie Warszawskim. Pod koniec 1950 roku inaugurowano Instytut Kształcenia Kadr Naukowych przy KC PZPR, prowadzony przez Adama Schaffa (który zdążył już opuścić Łódź).

Trzy uniwersytety Józefa Chałasińskiego (1945–1952)

79

Był to odpowiednik radzieckiego Instytutu Czerwonej Profesury62, mający na celu przygotowanie rzeszy partyjnych wykładowców, którzy wymieniliby stare kadry63. Zakładano już, że budowa szerokiej koalicji ze „starą inteligencją” nie doprowadzi do zmiany. Reforma obejmowała także parametryzację nauki – uniwersytety musiały wykonywać narzucone przez ministerstwo normy64, przyjmować określone kwoty studentów, spełniając proporcje ich pochodzenia społecznego. Jeden z historyków zajmujących się szkolnictwem wyższym nazywa czas po 1947 r. „okresem ilości”65. Wszystko po to, aby lepiej planować i przyśpieszyć modernizację kraju. Studia zostały podzielone na dwa stopnie: praktyczne trzyletnie oraz rozszerzające dwuletnie, po których otrzymywało się stopień magistra. Studenci mieli uczyć się spraw praktycznych, przydatnych w przyszłym życiu zawodowym i już na studiach nawiązywać kontakt z potencjalnym pracodawcą, na przykład przez praktyki w zakładzie pracy czy instytucji publicznej. Wprowadzono zajęcia obowiązkowe, obce wcześniejszemu modelowi uniwersytetu – student miał spędzać na uczelni tyle godzin, ile robotnik w fabryce. Wielogodzinny, obowiązkowy program (zaczęto sprawdzać i egzekwować obecność studenta na zajęciach, czego wcześniej nie było) miał wyrównać szanse klasowe. Przedwojenny model nie wymagał obecności studenta na i tak indywidualnie wybranych zajęciach – ukończenie studiów wiązało się jedynie ze zdaniem egzaminów i obronieniem pracy magisterskiej66. Jednym z najważniejszych celów było powstrzymanie reprodukcji pola akademickiego, wiele działań skupiało się na młodej kadrze, aby powstrzymać transmisję przedwojennego habitusu akademickiego. Zniesienie habilitacji, centralizacja przyznawania tytułów naukowych i wprowadzenie limitów czasu na pozyskanie kolejnych stopni miała przełożyć się także na tego rodzaju zmianę67. Przede wszystkim podkreślano funkcje wychowawcze reformy. Dzięki planowaniu, jedności nauki, nauczania i wychowania na podstawie materializmu dialektycznego, zmianie struktur uczelni i ich podziałów, zespołowym metodom pracy i współzawodnictwu – powstać miała nowa inteligencja. Piotr Hübner, Stalinowskie czystki w nauce polskiej, op. cit., s. 220. B. Cichocki, K. Jóźwiak, Najważniejsze są kadry: Centralna Szkoła Partyjna PPR/PZPR, Trio, Warszawa 2006, s. 220. 64  Np. wydajność uczelni, mierzona stosunkiem osób kończących studia do rozpoczynających je, miała wynosić przynajmniej 80%, a więc miała zostać zwiększona o ponad połowę (R. Herczyński, Spętana nauka, op. cit., s. 118). Mierzono „odpad” i „odsiew” studentów, a jednym z parametrów były „studento-godziny”, których rozkład sprawozdawano ministerstwu na ogromnych tabelach; innym parametrem był „studento-egzamin” – AAN, Zatrudnienie absolwentów, Ministerstwo Szkolnictwa Wyższego w Warszawie 1946/49/1950–67, syg. 1065, s. 488. 65  J. Tymowski, Organizacja szkolnictwa wyższego w Polsce, op. cit., s. 488. 66  J. Szczepański, Szkice o szkolnictwie wyższym, op. cit. 67  J. Connelly, M. Grüttner, Universities Under Dictatorship, Penn State Press, University Park, Pennsylvania 2005, s. 194. 62 

63 

Rozdział II

80

Najgroźniejszym nośnikiem „reakcyjnych” treści pozostawała humanistyka przechowująca idee uniwersytetu. Dlatego Stefan Żółkiewski zapowiadał skupienie działań właśnie na humanistyce – jego zdaniem kształt przyszłej akademii miał zależeć od tego, jaki charakter obierze ta dziedzina nauki. Forsował rewizję etatów asystenckich i stopniowe usuwanie nieodpowiednich ludzi oraz zastępowanie ich kadrą postępową, o poglądach marksistowskich. Jeszcze przed utworzeniem PZPR wprowadzono także tzw. „uczelniane szóstki” (po trzech działaczy PPR i PPS) mające tworzyć listy profesorów i asystentów, aby ocenić ich działania naukowe oraz profil światopoglądowy. Tylko w 1948 r. podjęto 1093 decyzje personalne dotyczące zmian w strukturach uczelni wyższych68, między innymi na urlop skierowano Kazimierza Tatarkiewicza i Janinę Kotarbińską, a część profesorów odeszła na wcześniejsze emerytury; przenoszono także pojedyncze osoby między ośrodkami, aby osłabić przedwojenne zależności. Zamknięcie kilkunastu kierunków na UŁ wiązało się z degradacją ośrodka akademickiego do rangi prowincjonalnej. Jednak rozprawa z humanistyką, w tym przede wszystkim z socjologią, miała szerszy kontekst. Już w 1949 r. Adam Schaff atakował socjologię na oficjalnych posiedzeniach. Była to sytuacja niełatwa dla samych socjologów, którzy – jak wspomina Jan Lutyński – „w większości aktywnie popierali przynajmniej niektóre przeobrażenia zachodzące w kraju”69. Na początku lat 50. powstawały listy pracowników naukowych oceniające możliwość ich „przestawienia się” na marksizm, podejmowane były decyzje o usunięciu bądź pozostawieniu na uczelni konkretnych osób. Poczęto forsować tezę o odrębności „nauki burżuazyjnej” i „socjalistycznej”. „Naukę burżuazyjną” należało oczywiście zlikwidować, a za jej przyczółki uznano przede wszystkim socjologię70, a także psychologię czy teorię organizacji i zarządzania. Właśnie pod szyldem walki z „nauką burżuazyjną” zrealizowano I Kongres Nauki Polskiej, który zarysował podstawowe ramy polityki naukowej państwa ludowego71. Stanowił on finałowy akt, zwieńczenie wysiłków reformy. Ogromny budżet i rozległa promocja uczyniły z kongresu wydarzenie symboliczne, obrzęd przejścia z liminalnego czasu zmiany w nowy spełniony świat socjalistycznej nauki. Wydarzeniu temu towarzyszyły dalsze zmiany instytucjonalne, przede wszystkim pogłębienie centralizacji nauki i podporządkowanie jej przemysłowi. Powstały wtedy centralne instytucje, takie jak Polska Akademia Nauk72 czy Państwowe Wydawnictwo Naukowe, ale także badawcze instytuty przemysłowe. R. Herczyński, Spętana nauka, op. cit., s. 96. J. Lutyński, Niektóre uwarunkowania rozwoju socjologii polskiej i  ich konsekwencje, „Studia Socjologiczne” 1987, t. 195, nr 2, s. 127. 70  R. Herczyński, Spętana nauka, op. cit., s. 116. 71  P. Hübner, I  Kongres Nauki Polskiej jako forma realizacji założeń polityki naukowej państwa ludowego, op. cit., ss. 139–162. 72  Jak zauważa wielu badaczy, PAN była instytucją na swój sposób kuriozalną, okazała się ostoją tradycyjnego uniwersytetu i pozwoliła zachować znaczną autonomię skupionym wokół niej badaczom! 68 

69 

Trzy uniwersytety Józefa Chałasińskiego (1945–1952)

81

Celem uczelni wyższych było przygotowanie pracowników na najwyższym poziomie kwalifikacji oraz pracowników zdolnych do samodzielnego naukowego opracowywania zagadnień – szczególny nacisk kładziono na dydaktykę i tworzenie inteligencji ludowej73. W tej konstelacji uczelnie wyższe zostały oddzielone od badań, ich rolą była dydaktyka i produkcja nowych kadr potrzebnych do modernizacji kraju. Zdecydowano o odłączeniu wydziałów rolniczych, ekonomicznych i medycznych od uniwersytetów, narzucono nową strukturę uczelni, próbując ograniczyć humanistów do jednego wydziału – w zależności od placówki – filozoficznego lub filozoficzno-historycznego (od 1951 r.). Gwałtownie wzrosła liczba studentów kierunków technicznych ze względu na zamrożoną rekrutację na większość wydziałów humanistycznych. W 1952 roku Centralna Komisja Kwalifikacyjna, powoływana przez ministra, przejęła kompetencje nadawania tytułów naukowych74. Ograniczono instytucjonalne kontakty międzynarodowe, przejęto kontrolę nad rynkiem wydawniczym, poddając upaństwowieniu drukarnie naukowe. Cała nauka, wpleciona w plan sześcioletni, podlegała parametryzacji i sprawozdawczości. Powstawały sylabusy do zajęć, wzorowane na radzieckich75.

Uniwersytet socjalistyczny Wcielana w życie od końca 1949 r. reforma szkolnictwa wyższego oznaczała więc dla UŁ degradację. Młody, wciąż rozwijający się uniwersytet zakwalifikowano, jak już wiemy, do grupy uniwersytetów prowincjonalnych. Liczba studentów – także z powodu odłączenia wydziałów medycznych i uczynienia z nich osobnej uczelni – spadła ponad trzykrotnie: z 5572 studentów w roku 1948/49 do 1523 studentów w roku akademickim 1955/5676. Odłączenie wydziałów medycznych nastąpiło w całej Polsce, poza Krakowem, jednak spadek był mniej dotkliwy dla Uniwersytetu Warszawskiego i wyodrębnionej grupy tzw. „dużych uniwersytetów”. Z kolei uniwersytety w Toruniu i Lublinie nie rozwinęły się tak bardzo jak Uniwersytet Łódzki, więc ich degradacja do funkcji prowincjonalnej uczelni była mniej bolesna. Znamienny był wymiar symboliczny: uczelnia, która miała być awangardą rewolucji, której powstanie wpisano w wyrównywanie dziejowej niesprawiedliwości, przy pierwszej okazji została zmarginalizowana. Nie bez znaczenia pozostawały trudności, jakie już w 1945 r. napotkała PPR wśród łódzkich J. Szczepański, Socjologiczne zagadnienia wyższego wykształcenia, PWN, Warszawa 1963. R. Habielski, D. Rafalska, Aparat represji wobec inteligencji w latach 1945–1956, Oficyna Wydawnicza Aspra-JR, Warszawa 2010, s. 20. 75  J. Connelly, M. Grüttner, Universities Under Dictatorship, op. cit., ss. 126–8. 76  B. Baranowski, K. Baranowski, Trudne lata Uniwersytetu Łódzkiego, op. cit., s. 133. 73  74 

82

Rozdział II

robotników. Choć na łamach prasy i w przemówieniach chwalono robotnicze miasto, w rzeczywistości Łodzią wstrząsały strajki77, a środowisko robotnicze, mające długie tradycje i dziedzictwo Rewolucji 1905 roku, posiadało własną koncepcję władzy ludowej. W tych warunkach Chałasiński rozpoczął swoją reformę uczelni. Program „uspołecznionego uniwersytetu” uległ oczywiście, ze względów politycznych, znacznemu uszczupleniu. Jego oś stanowiło dążenie do zwiększenia liczby studentów pochodzenia chłopskiego i robotniczego (co wiązało się również z modyfikacją metod nauczania). Ponadto Chałasiński dążył do demokratyzacji stosunków pomiędzy kadrą i studentami, nawiązania mocniejszych więzi między środowiskiem akademickim a załogami łódzkich fabryk oraz do zwiększenia wpływu uczelni na oblicze miasta, co manifestowało się między innymi w ambitnych planach budowy osiedla akademickiego. Choć nie było już mowy o „bezpartyjnym ośrodku opinii intelektualnej” i autonomii uniwersytetu, można zakładać, że w pierwszych miesiącach kadencji Chałasiński realizował głównie swoją wizję, choć zapewne w poczuciu ciągłego nadzoru ze strony władz. Jednak przygotowywane na szczeblu centralnym reformy nauki powoli wchodziły w życie; logika systemu stalinowskiego nie pozwalała na realizację autorskich projektów. Na urzeczywistnianie koncepcji „uspołecznionego uniwersytetu” brakło czasu i poparcia ze strony środowiska akademickiego. Jako rektor – urzędnik państwowy – musiał już bardziej uważać na słowa, jednak trudno dziś zrozumieć intencje niektórych jego publikacji. Klamrą spinającą tę ewolucję było przemówienie pod tytułem „Od liberalnej do socjalistycznej idei uniwersytetu”, wygłoszone w 1950 r. z okazji pięciolecia UŁ. „Uspołeczniony uniwersytet” zmienił się w „uniwersytet socjalistyczny”, a poprzednie tezy rektora powtórzone zostały przy tej okazji w innym kontekście, w nowym języku i przeważnie w ostrzejszym tonie. Na pierwszą część przemówienia składa się rozbudowana i znacznie bardziej systematyczna niż poprzednio krytyka tradycyjnego modelu uniwersytetu, sprzyjającego reprodukcji „inteligenckiego getta”, traktującego naukę utylitarnie jako źródło zysku albo wyrafinowaną formę arystokratycznej zabawy. Powtórzona została krytyka polityki rektora Kotarbińskiego, obecnego zresztą podczas wygłaszania przemówienia78. Odnosząc się do przewodniego hasła Kotarbińskiego – „Prawda i Wolność”, Chałasiński mówił: Dochodzenie do prawdy i korzystanie z wolności przez jednostki nie było przecież nigdy bezkierunkowe, lecz zawsze wiązało się z pozytywnie określonym kierunkiem zainteresowań epoki [...]. Uniwersytet Łódzki jest historycznym nonsensem, jeżeli ma być pojęty jako przedwojenny Uniwersytet Warszawski przeniesiony do Łodzi w udoskonalonej liberalnej wersji [...] uniwersytet nie tylko stoi na polu walki klasowej, ale sam w niej 77  Ł. Kamiński, Strajki robotnicze w Polsce w latach 1945–1948, Wydawnictwo Gajt, Wrocław 1999; K. Lesiakowski, Strajki robotnicze w Łodzi 1945–1976, IPN, Łódź 2008. 78  Jak wynika z odpowiedzi Kotarbińskiego, Chałasiński udostępnił mu treść przemówienia kilkanaście dni wcześniej.

Trzy uniwersytety Józefa Chałasińskiego (1945–1952)

83

bierze udział. Świadomość tego faktu jest nieodzowna do tego, aby uniwersytety przestały być rezerwatami zabytków, a stały się ośrodkami kształtującej się socjalistycznej kultury intelektualnej79.

Chałasiński dokonał nie tylko rozliczenia z Kotarbińskim, ale i samokrytyki, przyznając, iż także dał się uwieść liberalnej koncepcji uniwersytetu80. Chciał wolności od faszyzmu (który stał się określeniem wszystkiego, co wsteczne, hierarchiczne i autorytarne), nie dostrzegając, że tak pojęta wolność nie musi wcale prowadzić do socjalizmu – „ale już dzisiaj nie wiedzieć nam tego nie wolno”81. Raz jeszcze Chałasiński rekonstruował liberalną wizję uniwersytetu, kładąc nacisk na te same elementy, co w swych wystąpieniach sprzed kilku lat, jednak ostrzej i bardziej surowo. Przede wszystkim nie było już mowy o demokracji i autonomii jako kluczowych punktach odniesienia. Wolność publicznej wypowiedzi i swobodna dyskusja zostały skrytykowane jako pobłażanie naukowym nonsensom i źle rozumiana tolerancja. Chałasiński szydził z typu liberalnego intelektualisty uważającego, że spełnił swoją misję, wypowiadając publicznie swe poglądy i dyskutując o nich ze swymi środowiskowymi kolegami, wierząc jednocześnie, że społeczeństwo ukształtuje się samoistnie i harmonijnie. To recepta na społeczeństwo kapitalistyczne, ale nie na społeczeństwo socjalistyczne, które wymaga „naczelnych ośrodków kierowniczych opinii publicznej we wszystkich sprawach, nie wyłączając spraw nauki”82. Zmiana w stosunku do wcześniejszych wypowiedzi na temat opinii publicznej jest uderzająca, Chałasiński podkreślał dosadnie: koniec z nauką jako prywatną własnością, musi ona pełnić publiczne funkcje. Potrzebne są ramy instytucji, których zadaniem jest „z jednej strony kierowanie swobodną dyskusją intelektualistów [...] z drugiej informowanie społeczeństwa o tym, co w sprawach nauki jest ustalone jako uzgodniony pogląd uczonych, a co jest przedmiotem kontrowersji między uczonymi”83.Wolność nauki, stanowiąca aksjomat wcześniejszych poglądów Chałasińskiego, została teraz uznana za „wolność kapitalistyczną”, nieodpowiednią i szkodliwą dla społeczeństwa socjalistycznego. Przejawem takiej wolności bez odpowiedzialności przed społeczeństwem stanowiły na przykład niefrasobliwe odejścia profesorów z UŁ, którzy nieraz z dnia na dzień porzucali swoje katedry w Łodzi dla lepszych posad w stolicy. W ten sposób wolność niepoddana nadzorowi ze strony instytucji państwa okazuje się być krokiem na drodze ku anarchii. Demokratyzacja zaś nie może polegać na upowszechnieniu kultury klas wyższych, ale na stworzeniu zupełnie nowego typu kultury, odpowiadającej dążeniom i doświadczeniom mas ludowych. 79 

nr 7–8.

J. Chałasiński, Od liberalnej do socjalistycznej idei Uniwersytetu, „Życie Nauki” 1950, t. V,

R. Herczyński, Spętana nauka, op. cit., s. 122. J. Chałasiński, Od liberalnej do socjalistycznej idei Uniwersytetu, op. cit., s. 533. 82  Ibidem, ss. 537–538. 83  Ibidem, s. 538. 80  81 

84

Rozdział II

Tabela 2. Trzy modele uniwersytetu obecne w programowych tekstach Józefa Chałasińskiego z lat 1945-1950. Liberalny uniwersytet

Typ uczonego

Miejsce w społeczeństwie

Zadania

Kadra naukowa

Organizacja

Uspołeczniony uniwersytet

Socjalistyczny uniwersytet

intelektualny arystokrata

lider opinii publicznej

budowniczy społeczeństwa socjalistycznego („humanista socjalistyczny”)

izolowany od społeczeństwa

blisko związany ze społeczeństwem i jego problemami

jeden z instrumentów przekształcania społeczeństwa

skierowany „do wewnątrz”, skupiony na własnych problemach i ezoterycznie pojmowanej nauce

skierowany „na zewnątrz”, świadom swej doniosłej funkcji w nowoczesnym społeczeństwie

relacjonuje społeczeństwu rozwój wiedzy naukowej i formułuje obowiązujące interpretacje

uprawianie nauki „czystej”

działalność badawcza

realizuje „historyczne zadania nauki”

tworzenie przestrzeni dla nieskrępowanej dyskusji naukowej

ważny ośrodek opinii publicznej

w planowy sposób przekształca stosunki klasowe w dziedzinie nauki

model rzemieślniczy – „mistrz i uczeń”

model kolektywu – bez wyraźnego podziału na „mistrzów” i „uczniów”

model fabryki – określona z góry liczba kształconych badaczy

rozwój młodego pracownika naukowego interesuje tylko jego „mistrza”

rozwój młodego pracownika naukowego przedmiotem zainteresowania całego wydziału

ściśle zaplanowany rozwój młodego pracownika naukowego

wstrzemięźliwy w awansowaniu pracowników

odmłodzona kadra sprzyja awansom uzdolnionych naukowców

luźna federacja katedr

ścisła więź między katedrami (instytuty badawcze w obrębie wydziału)

nacisk na badania zespołowe

nacisk na badania zespołowe, realizację badań przez różne katedry

podporządkowanie poszczególnych dyscyplin filozofii społecznej

Trzy uniwersytety Józefa Chałasińskiego (1945–1952)

85

Tabela 2. cd. Liberalny uniwersytet

Koncepcja nauki

Stosunek do władz

Skład klasowy i stosunek do demokratyzacji

Uspołeczniony uniwersytet

Socjalistyczny uniwersytet

uprawianie nauki to poznanie dla samego poznania, może odbywać się w izolacji od społeczeństwa

uprawianie nauki wiąże się ze zobowiązaniami wobec społeczeństwa

klasowy charakter nauki

nauka jako prywatna własność uczonych

idea nauki ma nieklasowy charakter, jest uniwersalna, ogólnoludzka

nauka to dobro publiczne, służy rozwojowi socjalistycznego społeczeństwa

pluralizm teorii naukowych

pluralizm teorii naukowych

dominująca rola marksizmu

ścisła izolacja

autonomia względem biurokracji

w sferze nauki realizuje ogólną linię polityczną władz

dominuje młodzież pochodzenia inteligenckiego, burżuazyjnego i ziemiańskiego

dominuje młodzież pochodząca z warstw ludowych i inteligencji pracującej

wyraźnie oparty na młodzieży robotniczej i chłopskiej

procesy demokratyzacji są mu obojętne

aktywnie wspiera procesy demokratyzacji życia społecznego

jest jednym z narzędzi przekształcenia struktury klasowej

Opracowanie własne.

W swoich wcześniejszych wypowiedziach Chałasiński zwracał uwagę raczej na konieczność tworzenia nowych typów instytucji, sprzyjających demokratyzacji życia intelektualnego, a kultura i takie wartości jak pluralizm i demokracja zdawały się pozostawać uniwersalnymi (tabela 2).

Ministrant nowego obrządku Prezentując zebranym „socjalistyczną ideę uniwersytetu” Chałasiński musiał już zdawać sobie sprawę z tego, iż jego reformatorskie wizje nie mają szans realizacji84. W lipcu 1950 r. skierował pismo do Ministra Szkół Wyższych i Nauki o zwolnienie ze stanowiska rektora85. Dymisji nie otrzymał. Na fotelu rektora UŁ zasiadał jeszcze przez dwa lata, dołączając swój głos do chóru entuzjastów dokonującej się wówczas ministerialnej reformy uniwersytetów, obliczonej 84  85 

W. Wincławski, Wprowadzenie do Chałasińskiego, op. cit., ss. 42–43. J. Chałasiński, Memoriał Rektora ws. warunków pracy i rozwoju UŁ, 1951 r., sygn. 298.

Rozdział II

86

na całkowite podporządkowanie nauki państwowej biurokracji. Samokrytyka otworzyła mu drogę do awansu. Niedługo potem, w 1951 roku wydał kolejne autokrytyczne artykuły86, odcinając się od Znanieckiego i od tradycji humanistycznej87. Na przykład tekst „Z zagadnień metodologii badań społecznych” został opublikowany w pierwszym numerze prostalinowskiej „Myśli Filozoficznej” obok mocnych i jednoznacznych politycznie tekstów Schaffa i Juliana Hochfelda atakujących socjologię, tak ważną dla Chałasińskiego. Gdy w 1951 roku otrzymał on nominację na rektora Uniwersytetu Jagiellońskiego88, nie przyjął jej, tłumacząc się przywiązaniem do ośrodka łódzkiego oraz doniosłością budowania uczelni w robotniczym mieście. Od momentu wprowadzenia reform wśród kadry naukowej UŁ krążyły plotki o likwidacji całej uczelni, a przynajmniej o rozwiązaniu kierunków humanistycznych, a także – w innej wersji – o przeniesieniu katedr do Torunia. Od 1950 r. UŁ jako uniwersytet prowincjonalny zamiast dotychczasowych 14 kierunków humanistycznych prowadził nabór jedynie na filozofię, filologię polską, filologię rosyjską oraz – po interwencji nestorki polskiej historiografii marksistowskiej Natalii Gąsiorowskiej-Grabowskiej – także na historię89. Wstrzymanie naboru dotknęło także socjologię, najważniejszą z perspektywy rektora Chałasińskiego. Większości katedr nadal funkcjonowała, ale wstrzymano ich działalność dydaktyczną. „Uniwersytet uspołeczniony” zamieniał się w uniwersytet w stanie likwidacji. Chałasiński szukał dróg dla zachowania zespołu i możliwości kontynuowania zarówno prac badawczych, jak i dydaktycznych. Instytut Socjologii przekształcił w Zakład Historii Czasopiśmiennictwa w Polsce, chcąc zapewnić trwanie socjologii w zakamuflowanej postaci. Prowadzoną przez siebie Katedrę Socjologii przekształcił w Zakład Historii Myśli Społecznej. Dzięki temu socjologowie prowadzili własne badania oraz zajęcia na innych kierunkach. Zamiast zawieszonego „Przeglądu Socjologicznego” Chałasiński zmobilizował siły do wydania sześciu tomów „Przeglądu Nauk Historycznych i Społecznych” oraz siedmiu „Prac z historii myśli społecznej i badań społecznych”, poruszających tematykę socjologiczną90. Działał na rzecz zachowania socjologii, ale także pozycji uniwersytetu. Jeszcze pod koniec 1948 roku, wraz z postępującą odbudową Warszawy, Łódź doświadczyła gwałtownego odpływu dawnych mieszkańców stolicy. Wielu pozostających „w tranzycie” wracało do domu, a dotyczyło to przede wszystkim środowisk twórczych – literatów, artystów i akademików. Nawet J. Chałasiński, „Młode pokolenie chłopów” odczytane na nowo, „Wieś” 1951, nr 29. J. Chałasiński, Z  zagadnień metodologii badań społecznych. Problem „terenowości” w badaniach społecznych a tzw. „mała socjologia”, „Myśl Filozoficzna” 1951, nr 1/2. 88  W. Wincławski, Wprowadzenie do Chałasińskiego, op. cit., s. XL. 89  B. Baranowski (red.), Uniwersytet Łódzki. Historia. Teraźniejszość. Perspektywy, Uniwersytet Łódzki, Łódź 1978, s. 11. 90  C. Gryko, Józef Chałasiński, op. cit., s. 39. 86 

87 

Trzy uniwersytety Józefa Chałasińskiego (1945–1952)

87

aktywne środowisko łódzkich marksistów utraciło prym na rzecz Warszawy (przy okazji posądzono łodzian o dogmatyzm)91. Chałasiński, jak zawsze impulsywny i uparty, ostro atakował wyjeżdżających92, oskarżając ich o brak odpowiedzialności, troski o dobro ogółu czy karierowiczostwo – „nie liczono się z potrzebami Łodzi”93. Jednak prawdziwą klęską dla Uniwersytetu Łódzkiego nie był odpływ pojedynczych osób, ale utrata pozycji w rządowych politykach rozwojowych i mająca nadejść wraz z reformą szkolnictwa wyższego degradacja. W memoriale z 1950 roku rektor protestował przeciw „porzucaniu UŁ na rzecz Uniwersytetu Warszawskiego”, ostrzegał przed ucieczką intelektualistów z Łodzi i apelował o ingerencję ministerstwa, o jakąkolwiek pomoc, zanim reszta pracowników opuści UŁ94. Chałasiński walczył o przetrwanie swojego dzieła. Podkreślał osiągnięcia UŁ i znakomite wyniki demokratyzacji – w sprawozdaniach akcentował, że budowano tę instytucję z niczego. Z krótkiej historii ośrodka miały wynikać jego problemy, jak brak przywiązania kadry akademickiej do nowego miejsca. Wymieniał najdotkliwsze straty – rozbicie silnego środowiska ekonomistów i przeniesienie się wielu polonistów wraz z „Kuźnicą” do Warszawy. Pokazując, jak bliski był Uniwersytet Łódzki realizacji modelu uczelni socjalistycznej, domagał się większej ilości środków finansowych i wsparcia rozwoju instytucji: „sprawy rozwoju Uniwersytetu Łódzkiego, znajdującego się w największym skupieniu robotniczym, to nie są sprawy małego lokalnego ośrodka uniwersyteckiego, lecz sprawy jednego z wielkich ogólnokrajowych ośrodków uniwersyteckich w Polsce!”95 Zagorzały idealista, jakim z pewnością był Chałasiński, trafił na najgorszy czas uczelni, dodatkowo okazał się niezwykle pechowym dyplomatą – łatwo wikłał się w zatargi, wybierał niewłaściwe drogi, a nadgorliwe wykonywanie zaleceń władz centralnych przysparzało mu często jedynie kolejnych problemów. Bohdan Baranowski opisuje, jak niefortunnie potoczyła się jedna z prowadzonych przez Chałasińskiego potyczek, związana z wprowadzeniem obowiązkowego grupowego nauczania. Miało ono uczyć kolektywnej pracy i wyrównywać poziom między studentami. Chałasiński konsekwentnie wprowadził zalecenia władz, nie wierząc jednak w ich skuteczność. Złożył także do ministerstwa entuzjastyczny raport, mając nadzieję uzyskać przychylność władz dla wprowadzenia innych, własnych rozwiązań. Niestety, pozostali rektorzy okazali się mocno sceptyczni w sprawie pedagogicznych nowinek i pomysł pochwalono tylko w raporcie UŁ, pozostałe uczelnie go oprotestowały. Ministerstwo odczytało B. Baranowski, K. Baranowski, Trudne lata Uniwersytetu Łódzkiego, op. cit. B. Baranowski, Pierwsze lata Uniwersytetu Łódzkiego, 1945–1949, op. cit., s. 44. 93  J. Chałasiński, Początki uniwersytetu robotniczej Łodzi, op. cit., s. 63. 94  J. Chałasiński, Memoriał Rektora ws. warunków pracy i rozwoju UŁ, 7 sierpień 1950 r., syg. 563. 95  J. Chałasiński, Referat Chałasińskiego „UŁ w 1950” [Sejmowa Komisja Oświaty i Nauki], syg. 222. 91  92 

88

Rozdział II

więc raport Chałasińskiego jako prowokację i przypisało mu chęć ośmieszenia władz96. Z jednej strony władze postrzegały go jako reformatora, a nawet rewolucjonistę, z drugiej – nie wierzyły mu całkowicie: „nadmiar energii rektora Chałasińskiego wzbudzał w Ministerstwie przerażenie” – wspomina już cytowany Bohdan Baranowski, ówczesny dziekan Wydziału Humanistycznego: „Z tych też przyczyn wyżsi urzędnicy Ministerstwa na wszelki wypadek zajmowali stanowisko nieufne wobec każdego projektu rektora”97. W 1952 roku Chałasiński ponownie zaatakował Kotarbińskiego98, a potem posunął się nawet do napisania wątpliwej wartości dzieła hołdującego Stalinowi: „Humanizm socjalistyczny a podstawowe prawo ekonomiczne socjalizmu”99 i jeszcze kilku propagandowych publikacji. W tym samym czasie również Kotarbiński nie mógł znaleźć dla siebie miejsca w powojennej rzeczywistości100 i utrzymywał się na marginesie akademickiego życia. Choć lewicowy, był zbyt liberalny i nieprzewidywalny dla nowej filozofii wspieranej przez władze, zbyt często także wypowiadał się krytycznie i polemicznie, na co nie było już miejsca. W odpowiedzi Chałasińskiemu filozof napisał: Socjalizm nie może szanować ludzi zwanych chorągiewkami. W obliczu perturbacji dziejowych można się zachować na wzór barometru, zmieniającego położenie zmiany ciśnienia, a można też zachować się na wzór igły magnesowej, wskazującej stały kierunek, niezależnie od okoliczności101.

Przestrzegał także, iż postęp bardzo łatwo zamienić na ruch wsteczny. Chałasiński z pewnością widział to zagrożenie, być może uważał je nawet za groźbę spełnioną, mimo to w tamtym czasie wciąż pozostawał aktywny publicznie i działał. Kotarbiński zdecydował się pozostać na uboczu, zgodnie ze swoją przedwojenną maksymą: „Nie mogąc żyć prawdą, a nie chcąc żyć fałszem, trzeba żyć milczeniem”102. Krytyka Chałasińskiego w artykule „Humanistyka bez hipostaz” wydaje się łagodną polemiką w stosunku do innej, głośniejszej i rozleglejszej krytyki poglądów Kotarbińskiego, napisanej przez Bronisława Baczkę także w 1951 roku103, w której można było przeczytać: 96  Więcej na temat zatargów Chałasińskiego z ministerstwem i władzami Łodzi: B. Baranowski, K. Baranowski, Trudne lata Uniwersytetu Łódzkiego, op. cit., ss. 31–43. 97  B. Baranowski, Pierwsi rektorzy Uniwersytetu Łódzkiego, „Życie Szkoły Wyższej” 1980, nr 7/8, s. 87–91. 98  J. Chałasiński, Rzecz z powodu „Humanistyki bez hipostaz”, „Myśl Filozoficzna” 1952, nr 2. 99  J. Chałasiński, Humanizm socjalistyczny a podstawowe prawo ekonomiczne socjalizmu, „Nauka Polska” 1953, nr 2. 100  J.F. Choroszy, Poglądy etyczne Tadeusza Kotarbińskiego, op. cit., s. 12. 101  T. Kotarbiński, Wybór pism, op. cit., s. 207. 102  T. Kotarbiński, Idea wolności, „Epoka” 1936, nr 1–2, s. 48; przedruk: T. Kotarbiński, Pisma etyczne, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1987, ss. 228–240. 103  Piotr Hübner, Stalinowskie czystki w nauce polskiej, op. cit., s. 221.

Trzy uniwersytety Józefa Chałasińskiego (1945–1952)

89

...te same poglądy i idee, które w określonych warunkach odgrywały rolę postępową, zmieniają swą rolę obiektywną, gdy warunki te uległy zmianie. Jeśli stoi się w miejscu, gdy na około dokonują się olbrzymie przemiany społeczne, gdy społeczeństwo idzie milionowymi krokami naprzód, to obiektywnie pozostaje się w  tyle, a  poglądy, które kiedyś pomagały w pewnym stopniu w marszu naprzód, ciągną wstecz niezależnie od subiektywnych intencji. Tak właśnie stało się z  indywidualistyczno-liberalistycznymi poglądami społecznymi prof. Kotarbińskiego w warunkach polskiej rzeczywistości104.

Najważniejsza dla przyszłości kraju batalia o to, po czyjej stronie stoi postęp i które kroki doprowadzą do modernizacji państwa, toczyła się od lat powojennych. O ile większość popierała reformę rolną, a znaczna część upaństwowienie wielkich przedsiębiorstw, to pod hasłem demokratyzacji nauki podpisać mogli się prawie wszyscy. Jednak już od pierwszych lat powojennych z całą mocą ujawniła się wielość dróg i rozwiązań dla nauki w Polsce. „Milionowe kroki społeczeństwa” zostawiły w tyle nie tylko Kotarbińskiego, ale i dziesiątki innych, jeszcze niedawno „postępowych” akademików. W pewien sposób dotyczyło to także Chałasińskiego, który po trzech latach kadencji rektora Uniwersytetu Łódzkiego zrezygnował ze swojego stanowiska i tak jak dziesiątki profesorów, których ex cathedra za to potępiał, przeprowadził się do Warszawy, obejmując posadę zastępcy sekretarza naukowego PAN. Z UŁ pozostał związany jako dydaktyk do 1962 roku, jednak nie uczestniczył już w pracach badawczych ani organizacyjnych swojego powojennego dzieła. Rektorem po nim został także socjolog, chłopski syn ze Śląska Cieszyńskiego, Jan Szczepański. Nazywano go „rektor bene” z powodu nadmiernej ugodowości105. Jednak być może to dzięki niej był niezwykle sprawnym dyplomatą i mediatorem – nie wizjonerem. Na wizje było już zresztą zbyt późno. Podsumowując, Chałasiński mimo wszystko nie uzyskał pełnego zaufania władz z powodu zachowania pewnej samodzielności sądów i wyraźnej niechęci do zabiegania o własną instytucjonalną karierę (nigdy nie wstąpił do PZPR). Z drugiej strony zaś, jako autor koncepcji „uspołecznionego uniwersytetu”, a później szczerze zaangażowany we wdrażanie reform rektor UŁ, przez sporą część środowiska naukowego traktowany był z dystansem, uważany za nadgorliwego radykała, który torował drogę stalinizmowi na polskim uniwersytecie. To właśnie poczucie rozczarowania, zawodu, osamotnienia i niezrozumienia było ceną, jaką przyszło zapłacić części polskich lewicowych intelektualistów za ich B. Baczko, O poglądach filozoficznych i społeczno-politycznych Tadeusza Kotarbińskiego, Książka i Wiedza, Warszawa 1951, s. 123. 105  Było to złośliwe nawiązanie do przydomku Władysława II Jagiellończyka – „rex bene”, który zasłynął ugodowością i słabością charakteru – na wszystko miał w zwyczaju odpowiadać: „dobrze, dobrze”. Wspomnienia o profesorze Szczepańskim i tamtym okresie są dostępne w: J. Kulpińska, Antonina Kłoskowska i łódzka socjologia. Znaczące wydarzenia, „Przegląd Socjologiczny” 2012, t. 61, nr 3; por. również początkowe artykuły z pracy zbiorowej: W. Warzywoda-Kruszyńska (red.), Społeczeństwo, edukacja, praca, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2014. 104 

Rozdział II

90

marzenia o demokratycznej, prawdziwie ludowej i nowoczesnej Polsce. Powojenna rewolucja niosła nadzieję na ich realizację. Ona również tę nadzieję ostatecznie odebrała.

Modele uniwersytetu Marian H. Serejski, uczestnik życia akademickiego tamtych lat – często cytowany przez sobie współczesnych i późniejszych komentatorów106 – wyróżnił na początku lat 50. trzy ścierające się nurty na Uniwersytecie Łódzkim: (1) grupę wolnowszechnicowców pragnących odbudowy uczelni w formie przedwojennej, (2) nurt akademicki w przedwojennym sensie, postępowo-liberalny, z Kotarbińskim na czele oraz (3) koncepcję łódzką pod przewodnictwem Chałasińskiego: Nurt wolnowszechnicowy załamał się w chwili objęcia rektoratu przez prof. Kotarbińskiego, trzecia koncepcja nie doszła do głosu. Reprezentował ją przede wszystkim prof. Chałasiński, głoszący potrzebę nadania jakiegoś specyficznego charakteru studiom humanistycznym w Łodzi, a w szczególności związania ich ze środowiskiem społecznym tego miasta. [...] Uniwersytet za rektoratu prof. Kotarbińskiego wkroczył zdecydowanie na tory normalnej szkoły akademickiej i ukształtował się na jej wzór. Jego oblicze społeczno-ideologiczne niewiele różniło się od innych uniwersytetów. Profesorowie w swej większości marzyli jedynie o powrocie do dawnych zajęć i odwracali się od wszelkich przemian rewolucyjnych epoki. Tradycje wiązały ich z dawnymi wzorami pracy uniwersyteckiej i ideologią liberalno-mieszczańską. Nie chcieli dostrzegać rewolucji dokonującej się pod murami uczelni i nie byli przygotowani do jej przyjęcia w murach uniwersyteckich107.

Ten fragment artykułu Serejskiego, choć pisany w wyraźnym kontekście historycznym, zwięźle podsumowuje sytuację na Uniwersytecie Łódzkim w pierwszych powojennych latach. Sytuację o tyle uniwersalną, o ile uniwersalny był dylemat ludzi nauki dotyczący postawy wobec przemian szkolnictwa wyższego. A choć były one niezbędne, być może ich upolitycznienie i radykalizacja w wielu aspektach zniechęciła wielu postępowych uczonych i zantagonizowała umiarkowanych. Nie można zapominać, że ówczesnemu społeczeństwu była potrzebna nie tylko odbudowa, ale także przebudowa – demokratyzacja nauczania i egalitaryzacja nauki, zarówno przez otwarcie dróg awansu społecznego, jak i późniejsze poprowadzenie przez tę nową drogę. Pomysł reformy studiów (dzisiaj rozważany tylko pod kątem degradacji uczelni w duchu paradygmatu totalitarnego) można postrzegać jako narzędzie demokratyzacji dostępu do 106  Między innymi: J. Chałasiński, Początki uniwersytetu robotniczej Łodzi, op. cit.; W. Winc­ ławski, Wprowadzenie do Chałasińskiego, op. cit. 107  M. Serejski, Pięć lat humanistyki na Uniwersytecie Łódzkim, [w:] B. Baranowski, K. Duda-Dziewierz (red.), Materiały do dziejów Uniwersytetu Łódzkiego (1945–1950), Uniwersytet Łódzki, Łódź 1952, ss. 57–60.

Trzy uniwersytety Józefa Chałasińskiego (1945–1952)

91

idea    praktyka

nauki. Być może tylko tego typu działania mogły dokonać rzeczywistej zmiany społecznej, bez fasadowego zaciemniania procesów reprodukcji. Pytanie, w którą stronę poprowadziłoby ten proces samo środowisko naukowe, jak wyglądałby uniwersytet kierowany przez Kotarbińskiego, a jak przez Chałasińskiego, nie ma w związku z powyższym wielkiego znaczenia. Powojenna próba przemyślenia na nowo szkolnictwa wyższego w Polsce była zorganizowana w sposób dwubiegunowy przez podział na tradycyjny i nowoczesny model uniwersytetu (ilustracja 1). W tym świetle starcia obydwu rektorów mogą być widziane jako próba mediacji między ich urzeczywistnieniami. W przypadku typu idealnego uniwersytetu tradycyjnego jego aktualnie istniejącą emanacją, praktyką zniekształconą w stosunku do założeń teorii, byłaby przedwojenna akademia (wraz ze swymi wadami). Jej przebudowę w nowoczesnym duchu proponował Kotarbiński – w postaci „uniwersytetu liberalnego”. W przypadku uniwersytetu nowoczesnego jego praktycznym przełożeniem byłby uniwersytet socjalistyczny. O taki obrót spraw walczył Chałasiński – forsując koncepcję „uniwersytetu uspołecznionego”.

Przedwojenna akademia

Zreformowana akademia

Tadeusz Kotarbiński [1945–1949]

Józef Chałasiński [1949–1952]

LIBERALNY UNIWERSYTET

USPOŁECZNIONY UNIWERSYTET

tradycyjny uniwersytet

SOCJALISTYCZNY UNIWERSYTET

nowoczesny uniwersytet

Ilustracja 1. Próba przedstawienia mapy modeli funkcjonujących w powojennych tekstach Józefa Chałasińskiego. Opracowanie własne.

Tradycyjny uniwersytet to model wzorowany na humboldtowskim ideale uczelni jako niezależnej wspólnocie uczonych – universitas opartej na imperatywie autonomii nauki i elitarnym charakterze. Demokratyzacja tego modelu to raczej upowszechnianie kultury wysokiej, „niesienie masom kaganka oświaty” z założeniem, że najzdolniejsze osoby ze wszystkich klas społecznych trafią na akademię. Uniwersytet liberalny w wersji Kotarbińskiego miał być postępową odmianą uniwersytetu tradycyjnego – zreformowaną wersją, mającą odpowiedzieć na wyzwania nowoczesności i wspomóc modernizację kraju. W przeciwieństwie do uniwersytetu tradycyjnego uniwersytet nowoczesny miał być

Rozdział II

92

ukierunkowany na masową edukację i produkcję specjalistów czy to dla gospodarki socjalistycznej, czy kapitalistycznej. Nowoczesny uniwersytet miał być sprzęgnięty z ekonomicznymi wymaganiami i społecznymi wyzwaniami niesionymi przez nowoczesność (ilustracja 1). W swoje mury nie miał przyjmować tylko najzdolniejszej elity, ale szkolić tak dużą liczbę specjalistów, na jaką było zapotrzebowanie. Odpowiedź na pytanie o to, jak ma przebiegać droga zmiany społecznej i jak zbudować nowe egalitarne społeczeństwo, uporządkowana było także na dwubiegunowej osi – po jednej stronie stali zwolennicy popularyzacji kultury wysokiej wśród mas, po drugiej – orędownicy stworzenia nowej, odpowiadającej nowemu typowi społeczeństwa. Był to zasadniczy podział dotyczący sensu modernizacji i zmiany społecznej. I tak typ idealny uniwersytetu tradycyjnego/ liberalnego wiązał się z demokratyzacją nauki poprzez niesienie kultury wyższej szerokim masom, popularyzację wartości życia klas wyższych i przekazywanie ich jako uniwersalnych. Dostęp do uczelni miał być otwarty dla najzdolniejszych przedstawicieli wszystkich klas społecznych, przez co realizowano by zasadę merytokracji i zabezpieczono się przed reprodukcją inteligencji jako warstwy społecznej. W przeciwieństwie do tej koncepcji uniwersytet nowoczesny miał na celu szybki skok modernizacyjny poprzez produkcję wykształconych pracowników. Był raczej narzędziem i miarą industrializacji w Polsce oraz silnym demokratyzującym impulsem dla polskiej akademii. Ta koncepcja uniwersytetu była jednocześnie próbą zbudowania miejsca, gdzie tworzy się nowa kultura, oparta na szerszych postawach społecznych. W późniejszym okresie termin „uniwersytet liberalny” stał się niemal synonimem konserwatywnej i elitarnej uczelni; także przedwojenna polska akademia jawiła się jako model liberalnego uniwersytetu. J. Szczepański, podsumowując w latach 70. zainteresowanie tą tematyką i dyskusje na temat uniwersytetów, opisywał przemiany edukacji wyższej poprzez kryzys formuły liberalnego uniwersytetu. Według niego uniwersytet liberalny miał przede wszystkim prowadzić prace badawcze w duchu wolności badań i nauczania, poddany jedynie wewnętrznej kontroli specjalistów, wolny od nacisków ze strony władz czy innych podmiotów. Wzorem takiego rozumienia idei uniwersytetu były XIX-wieczne uniwersytety niemieckie. W tym miejscu Szczepański zaproponował spojrzenie na tę empiryczną realizację od strony struktury klasowej, pokazując, jak ścisłej społecznej selekcji podlegali profesorowie oraz jak elitarna i wąska była to grupa. Szczepański argumentował, iż o ile model taki mógł sprawdzać się w XIX wieku, to wraz z rozwojem kapitalizmu przestał być wystarczający, co wymusiło szukanie nowych rozwiązań108. Programowe teksty Chałasińskiego dotyczące uniwersytetu uspołecznionego, który ewoluował w stronę socjalistycznego, oraz uniwersytetu liberalnego (w konstruktywnej kontrze do nich), służą lepszemu zrozumieniu walki 108 

J. Szczepański, Szkice o szkolnictwie wyższym, op. cit., ss. 30–40.

Trzy uniwersytety Józefa Chałasińskiego (1945–1952)

93

o hegemonię i ustalanie granic w publicznej debacie. Dodatkowo są też one wyrazem – nieraz tragicznego – dążenia do stania się podmiotem, a nie jedynie przedmiotem zmiany społecznej. Trzy modele uniwersytetów Chałasińskiego, zarówno liberalny – który piętnował, uspołeczniony – o którym marzył i socjalistyczny – z którym musiał się pogodzić, są zlokalizowanym głosem w szerszym sporze na temat nowoczesności i nauki. Nowoczesności służącej zarówno jako punkt odniesienia w modernizacyjnym zrywie, jak i ogólny kontekst wymuszający zmiany. Socjalizm w swojej odsłonie modernizacyjnej kształtował polską akademię jako instytucję, regulując reguły jej funkcjonowania. Z drugiej jednak strony środowisko akademickie pozostawało aktywnym uczestnikiem tych zmian, a jednym z najżywszych miejsc owych konfrontacji był wówczas Uniwersytet Łódzki.

Postscriptum Wpływy obu protagonistów trwały na uczelni wiele lat po ich odejściu i kształtowały zarówno sposoby myślenia o uczelni, jak i postawy uczonych. Chałasiński po przeniesieniu się do Warszawy od 1953 roku redagował „Naukę Polską” i na jej łamach w 1954 r. krytykował zwulgaryzowane metody materializmu historycznego109. Niedługo potem w kolejnej publikacji poddał krytyce fasadowość nauk humanistycznych oraz niepodejmowanie przez nie istotnych problemów110. Ponownie, jak w 1948 r., rozpoczął tą interwencją gorącą dyskusję w środowisku powojennej inteligencji111. Za przełomowe można uznać jego wystąpienie w kwietniu 1954 roku na VII posiedzeniu prezydium PAN, gdzie sformułował krytykę dominacji administracji nad nauką112. Następnie antycypował przełom październikowy, publikując śmiałe teksty dotyczące implementowania wzorów radzieckich reform bez uwzględnienia narodowych kontekstów113, a wśród nich chyba najbardziej znany artykuł „Drogi i bezdroża socjalizmu”114 – „wiwisekcję «ofensywy ideologicznej na froncie nauki»”115, wskazujący na liczne patologie sowietyzacji polskiej nauki i zgubne konsekwencje kultu jednostki. Był to tekst kluczowy dla przemiany Chałasińskiego, J. Chałasiński, Z zagadnień historii kultury polskiej pierwszej połowy XIX wieku, „Nauka Polska” 1954, nr 1. 110  J. Chałasiński, Zagadnienia kultury współczesnej w humanistyce polskiej, „Nauka Polska” 1955, nr 2. 111  W. Wincławski, Wprowadzenie do Chałasińskiego, op. cit., s. XLVIII. 112  A. Gładysz, Oświata, kultura, nauka w latach 1947–1959, op. cit., s. 180. 113  J. Chałasiński, Inteligencja ludowa – naukowy pogląd na świat – upowszechnienie wiedzy i kultury, „Nauka Polska” 1954, nr 4. 114  J. Chałasiński, Drogi i bezdroża socjalizmu w nauce polskiej (1949–1954), „Kultura i Społeczeństwo” 1957, nr 1. 115  C. Gryko, Józef Chałasiński, op. cit., s. 40. 109 

Rozdział II

94

ale także pierwsza próba wyjaśnienia jego wcześniejszych wyborów. Wtedy to pisał o „reżimie kacyków” i konieczności podporządkowania się im każdego pragnącego brać udział w życiu publicznym116. Ponownie tekst Chałasińskiego wywołał liczne polemiki, tym ostrzejsze, iż znana i świeża była jego aktywność w okresie stalinizmu. Był to początek drogi w kierunku sprzeciwu wobec oficjalnego dyskursu władz, na którą złożył się również jego udział w procesie poznańskim. Powołany na biegłego sądowego bronił robotników, argumentując, iż ich protesty nie były wycelowane w Polskę Ludową, ale przeciwko okrucieństwu, i prowadzone były pod wpływem impulsu moralnego117. Z kolei Kotarbiński podczas odwilży zaangażował się w budowę etycznej trzeciej drogi między chrześcijaństwem a marksizmem118 – stworzenie etyki niezależnej, której potrzebę powołania ujawniły wydarzenia 1956 roku. Jednak jego wpływ na organizację nauki i kształtowanie się debat stał się mniej znaczący niż aktywność Chałasińskiego, choć postać filozofa bez cienia wątpliwości pozostawała ideałem osobowym dla licznych przedstawicieli nauki. Jednocześnie do łask wróciła socjologia i od 1957 r. Chałasińskiego znów pochłaniały prace organizacyjne i redakcyjne. Wydawało się, że po groźnym flircie ze stalinizmem, a potem gwałtownym przeciwstawieniu się mu, wychodził na prostą. Aż do wystąpienia pt. „Sociology and Social Mythology in Post-war Poland” na IV Światowym Kongresie Socjologii w Mediolanie i Stresie we wrześniu 1959 roku119 jego stosunki z władzami były poprawne. W wystąpieniu analizował wpływ mitu socjalistycznego na polskich socjologów. Większość z nich, w tym sam autor, popierała socjalizm, jednak Chałasiński podkreślił, jak kluczowe pozostawały kwestie jego charakterystyki oraz metod wprowadzania, krytykując jednocześnie „polską drogę do socjalizmu”. Artykuł został potraktowany jak paszkwil, a Chałasiński utracił obejmowane stanowiska. W 1961 roku został odsunięty od zajęć, także na Uniwersytecie Łódzkim, gdzie wciąż pozostawał zatrudniony. Pozostał osamotniony także wobec środowiska naukowego, które nie było przekonane jego tekstami krytycznymi wobec stalinizmu. Poświęcił się konkursom pamiętnikarskim i badaniom Afryki120. Dlaczego Chałasiński dał się wciągnąć w niebezpieczną grę z władzami, narażając się na ostracyzm środowiska naukowego? Czy wierzył w socjalistyczny uniwersytet, czy koncept ten był jedynie nieudaną próbą realizacji uniwersytetu uspołecznionego w niesprzyjających okolicznościach historycznych? Postać Ibidem, ss. 40–41. Ibidem, s. 42; C. Gryko, Józef Chałasiński – człowiek i dzieło, op. cit., s. 26; W. Wincławski, Wprowadzenie do Chałasińskiego, op. cit., s. XLIX. 118  J.F. Choroszy, Poglądy etyczne Tadeusza Kotarbińskiego, op. cit., ss. 24–25. 119  J. Chałasiński, Sociology and Social Mythology in Post-war Poland, International Sociological Association, Mediolan, Stresa 1959. 120  Czego efektem były liczne publikacje, m.in.: J. Chałasiński, Afryka współczesna w etnicznym i kulturowym zróżnicowaniu oraz w procesach integracji, „Kultura i Społeczeństwo” 1973, t. 17, nr 3. 116  117 

Trzy uniwersytety Józefa Chałasińskiego (1945–1952)

95

Chałasińskiego wzbudzała zainteresowanie wielu jemu współczesnych, jak i późniejszych intelektualistów. Zagadnienie postawy inteligencji wobec PRL w ogólności zwracało uwagę wielu przedstawicieli samej inteligencji121. Zasadniczo Chałasińskiego oceniano albo jako koniunkturalistę, albo w trybie na wpół romantycznym, na wpół pozytywistycznym – jako męża opatrznościowego. Jan Szczepański, bliski współpracownik Chałasińskiego, oceniał, iż najgorsze dlań lata stalinizmu: [...] przysporzyły Chałasińskiemu trudnych problemów osobistych. Z jednej strony widział wyraźnie, że opozycja nie stwarza żadnych perspektyw i że służyć narodowi i nauce może tylko w ramach istniejącego ładu politycznego, lecz z drugiej – nie mógł zaakceptować narzuconych ograniczeń [...] wykorzystując stanowiska w instytucjach naukowych, organizował swoiste rezerwy, pozwalające na „przechowanie” wykształconych kadr, utrzymanie pod zmienionymi nazwami istniejących instytucji i czasopism, kontynuowanie nauczania i badań w pokrewnych socjologii naukach [...]. Postawa Chałasińskiego zawsze była pozytywistyczna122.

Jak wynikałoby z późniejszych wspomnień samego Chałasińskiego, jego zaangażowanie w tym okresie nie wypływało, jak w przypadku części środowiska akademickiego, z konformizmu i pragnienia dostosowania się do nowych warunków działania. „Demokratyczny populista”, wierzący jeszcze przed kilku laty w możliwość oddolnej, demokratycznej reformy uniwersytetu, przekonywał się do racjonalności i konieczności projektu, jakim był stalinizm. W latach 60. napisał o sobie z tamtego okresu, że był już wtedy nie tylko „rewolucjonistą humanizmu socjalistycznego”, ale też „ministrantem ustalonego obrządku – kultu Stalina”123, a ministrantem tym został [...] działaniem nawyku aktywności z rzeczywistymi efektami, nawyku roboty w jakimkolwiek obrządku, byle – w samym sobie i w uniwersyteckim środowisku liberalnym – nie akceptować zastoju, zadowalającego się kontemplacją wierności własnemu duchowemu pięknu, lecz uczestniczyć w dokonującej się rewolucji społecznej124.

Przez jednych został uznany za „nieocenioną podporę reżimu [...], jego męża zaufania”125, inni starali się go zrozumieć i wytłumaczyć. Łódzki ośrodek socjologiczny przetrwał „okres nacisku” w najbardziej zorganizowanej formie i nie był nigdy całkowicie pozbawiony możliwości publikacji. Tarczę ochronną łódzkiego ośrodka stanowił właśnie Chałasiński, którego rola w czasach „ofensywy ideologicznej” miała dwa oblicza. Cytowany wcześniej Zbigniew Jordan, który w paryskiej „Kulturze” w 1955 r. nazywał go „intelektualną ozdobą reżimu”, po 121  M. Hirszowicz, Pułapki zaangażowania: intelektualiści w służbie komunizmu, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2001; por. choćby: J. Trznadel, Hańba domowa, Agencja Wydawnicza Morex, Warszawa 1997. 122  J. Szczepański, Józef Chałasiński, „Przegląd Humanistyczny” 1984, nr 5/6, s. 124. 123  J. Chałasiński, Początki uniwersytetu robotniczej Łodzi, op. cit., s. 79. 124  Ibidem. 125  Z. Jordan, Bunt intelektualisty, „Kultura” 1955, nr 9, s. 99.

Rozdział II

96

dwóch latach pisał już inaczej, tytułując Chałasińskiego „Claudiusem – cezarem przygotowującym potajemnie odbudowę republiki”126. Na tym wątku koncentruje się także wychowanka łódzkiej szkoły, Janina Tobera, podkreślając, że Chałasiński postąpił jak gospodarz, ratując resztki inwentarza przed powodzią127, postąpił po chłopsku, nie po pańsku – wybierając działanie, nie zaś szlachetne samobójstwo czy dystyngowane milczenie, które zalecał Kotarbiński. Tobera porównuje sytuację Chałasińskiego i jego socjologii z Aleksandrem Kamińskim i pedagogiką. Kamiński został usunięty z Uniwersytetu Łódzkiego za rektoratu Chałasińskiego, a łódzka pedagogika, mimo równie obiecujących perspektyw i wybitnych wykładowców w okresie powojennym (prof. Helena Radlińska, prof. Stefan Truchim i inni) znacznie gorzej przeszła przez okres stalinizmu i nigdy nie odzyskała początkowej świetności. Cenę za ratowanie socjologii płaciły pozostałe kierunki. Inny z uczniów Chałasińskiego proponuje z kolei „ethos nieposłuszeństwa w myśleniu” jako przewodnie hasło biografii Chałasińskiego128, koncentrując się na jego krytycznych wystąpieniach na temat inteligencji i reprodukcji klasowej, protestach przeciw gettu ławkowemu, konflikcie o „Młode pokolenie chłopów” i wreszcie szykanach ze strony prawicowych i narodowych środowisk. Najmocniejsze stalinowskie teksty tłumaczy on rodzajem ketmanu129 i podkreśla ich wartość naukową oraz późniejsze zaangażowanie w popaździernikową odwilż, aż do wystąpienia w Stresie. Bez wątpienia Chałasiński był człowiekiem czynu, tak jest najczęściej wspominany130 i tak sam siebie tłumaczył. Użył zresztą w tym celu pojęcia swojego powojennego oponenta Tadeusza Kotarbińskiego, objaśniając swój flirt ze stalinizmem jako przejaw realizmu praktycznego131. Demokratyzacja życia intelektualnego, tak jak i wyższego wykształcenia, o których marzył Chałasiński, rzeczywiście wymagała czynów. Oznaczało to konieczność działania nie jednego wizjonera, ale szeroką mobilizację nowych grup społecznych. Ci, którzy wcześniej byli ze świata idei i liter wykluczeni, mieli poczuć się jak u siebie. Dyskusje i konflikty wokół modeli uczelni dotyczyły przede wszystkim pola akademickiego i szerzej rozumianej inteligencji, w sumie może kilku tysięcy osób. Tymczasem na poziomie setek tysięcy czy milionów ludzi dokonywała się wspomniana mobilizacja. Aby klasy pracujące mogły włączyć się w pełni w życie intelektualne i akademickie kraju, potrzebna była całościowa przebudowa imaginarium społecznego.

Z. Jordan, O socjologii i socjologicznych czasopismach, „Kultura” 1957, nr 5, ss. 133–134. J. Tobera, Józef Chałasiński, okres łódzki. Wybrane zagadnienia, [w:] A. Kaleta (red.), Chałasiński dzisiaj: materiały z konferencji naukowej, Wydawnictwo UMK, Toruń 1996, s. 89. 128  F. Jakubczak, Józefa Chałasińskiego ethos nieposłuszeństwa w myśleniu, op. cit. 129  C. Miłosz, Zniewolony umysł, Krajowa Agencja Wydawnicza, Kraków 1989. 130  C. Gryko, Józef Chałasiński – człowiek i dzieło, op. cit., s. 28. 131  J. Chałasiński, Początki uniwersytetu robotniczej Łodzi, op. cit., s. 26. 126 

127 

97

ROZDZIAŁ III

PRZEBUDOWA IMAGINARIUM SPOŁECZNEGO Język opisu nigdy nie jest niewinny względem swego przedmiotu1.

Imaginarium Wyżej zasygnalizowana przebudowa trwała w wielu obszarach życia społecznego. Pod koniec roku akademickiego 1947/48 studenci Uniwersytetu Łódzkiego mogli przeczytać w jednej z łódzkich gazet2: Wychowujemy człowieka wolnego, świadomego, że rozwija wszystkie swe twórcze siły indywidualne [...]. Wychowujemy człowieka współbojownika w szeregach wszystkich pracujących i walczących o lepsze jutro [...]. Wychowujemy człowieka gotowego do wszelkich poświęceń i konsekwentnego w walce o ideały pełnego wyzwolenia, wspólnie odrodzonego naszemu narodowi i całej postępowej ludzkości (Nowa inteligencja ludowa, KP 06/48)3.

To o nich był ten fragment. Prasa każdego dnia donosiła o nowych osiągnięciach nauki, wzywała do odbudowy kraju, zachęcała, aby uczyć się i pracować. A uczyć się mieli wszyscy, dla każdego miał „stać otworem” także uniwersytet, szczególnie zaś dla tych, którym wcześniej trudno było przekroczyć jego progi. Modernizacyjny zryw, zmiana społeczna i  przekształcenia instytucji to także procesy dyskursywne, realizujące się na poziomie przekształceń języka. Codzienna prasa, nawet poddana cenzurze i rażąca agitacyjnym językiem, współtworzyła powojenną rzeczywistość społeczną. Zmiana powojennego języka prasy codziennej to obszar kształtowania i konstytuowania się rzeczywistości społecznej, pojęć i obrazu świata. Każde jednorazowe użycie pojęcia jest L. Koczanowicz, Jak możliwa jest wspólnota krytyczna, [w:] C. Garbowski, J.P. Hudzik, J. Kłos (red.), Charlesa Taylora wizja nowoczesności: rekonstrukcje i interpretacje, Oficyna Wydawnicza Łośgraf, Warszawa 2012. 2  Artykuł dotyczy właśnie powołanego ZMP. 3  Cytując fragmenty z zebranej bazy artykułów stosuję pisownię oryginalną oraz uproszczony zapis bibliograficzny (tytuł artykułu, skrót tytułu gazety, orientacyjny czas publikacji). 1 

98

Rozdział III

wpisane w jego historyczne znaczenia. Prasa codzienna przedstawiała, a więc konstruowała świat – kształtowała imaginarium społeczne4. Charles Taylor przedstawia imaginarium społeczne jako sposób, w jaki ludzie wyobrażają sobie swoją społeczną egzystencję, ich oczekiwania i normatywne założenia leżące u ich podstaw5. Nie chodzi jednak o proste samorozumienie ani zestaw wyznawanych idei. Jak tłumaczy Taylor, imaginarium jest tym, co umożliwia praktyki społeczne, nadając im sens. To także sposób istnienia rzeczy w pojęciu ludzi, który pozwala na realizację społeczeństwa przez wspólne rozumienie świata6. To zestaw horyzontów oczekiwań, typów idealnych i wiedza o naszej relacji do świata i innych grup. Imaginarium to mapa społecznej przestrzeni7. Określa ono także to, co w ogóle jest do pomyślenia w danym czasie historycznym – definiuje repertuar zbiorowych działań, będących do dyspozycji danej grupy czy klasy. Imaginarium jest więc wyobrażeniem rzeczywistości społecznej, jednak – jak podkreśla Taylor w A Secular Age – ma być czymś znacznie „szerszym i głębszym” niż intelektualne schematy zwykłych ludzi. To zbiór wyobrażeń o ich społecznej egzystencji, relacjach z innymi, biegiem rzeczy, oczekiwaniami i normami8. Imaginarium jest sposobem, w jaki wyobrażamy sobie to, co społeczne, ale jest również tym, co umożliwia istnienie owego wyobrażenia. Pojęcie imaginarium służyło Taylorowi do pokazania narodzin zachodniej nowoczesności opartej na koncepcjach gospodarki rynkowej, sfery publicznej i samorządnego ludu. Śledził on, jak teorie XVIII-wiecznych myślicieli, które w czasie „długiego marszu” rozpowszechniały się, ewoluując wśród zwykłych ludzi, tworzą wspólne rozumienie świata. W tym miejscu najistotniejsze dla toku rozważań jest tworzenie się nowych praktyk, nowych sensów i społeczna improwizacja. Nowe rozumienie „zaczyna określać kontury [...] świata i z czasem może się stać oczywistym i prawdziwym kształtem rzeczy, o którym nie warto nawet wspominać”9. W rezultacie wykształca się nowa, zmodyfikowana forma imaginarium społecznego. Termin imaginarium spopularyzował ostatnio wśród polskich czytelników Andrzej Leder10, modyfikując nieznacznie pojęcie Taylora i definiując imaginarium w psychoanalitycznym duchu jako „trwałe wyobrażenia funkcjonujące 4  Pojęcie to pojawiło się u Charlesa Taylora stosunkowo późno. Najpierw wprowadził je w Modern Social Imaginaries (2004), później, w niewielkim stopniu je rozbudowując, korzystał zeń w: C. Taylor, A Secular Age, Belknap Press of Harvard University Press, Cambridge, Mass 2007; C. Taylor, Nowoczesne imaginaria społeczne, Znak, Kraków 2010. 5  C. Taylor, Nowoczesne imaginaria społeczne, op. cit., s. 37. 6  C. Taylor, Źródła podmiotowości: narodziny tożsamości nowoczesnej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2012. 7  C. Taylor, Nowoczesne imaginaria społeczne, op. cit., s. 40. 8  C. Taylor, A Secular Age, op. cit., s. 171. 9  C. Taylor, Nowoczesne imaginaria społeczne, op. cit., s. 46. 10  A. Leder, Prześniona rewolucja. Ćwiczenie z logiki historycznej, Wydawnictwo Krytyki Politycznej, Warszawa 2014, ss. 11–12.

Przebudowa imaginarium społecznego

99

w świadomości i nieświadomości społecznej”, figury zbiorowo przeżywanego dramatu. Zarówno Taylorowi, jak i Lederowi imaginarium służy do pokazania szerokich społecznych zmian w rozumieniu świata i tego, co jest w nim możliwe. Źródłem tych zmian są przede wszystkim wydarzenia i procesy historyczne, rozwój ludzkiej myśli i obieg idei. Z kolei Benedict Anderson, będący inspiracją dla Taylora, pisząc o wspólnotach wyobrażonych, podkreślał rolę rozwoju technologii druku i gazet11. Nośnikiem imaginarium społecznego jest nie tyle intelektualna teoria zmieniająca oblicze świata, co obrazy, opowieści czy legendy12. Innymi słowy to kultura popularna13. Z tej perspektywy znaczenie narracji obecnych w prasie codziennej jest kluczowe dla tworzenia się społecznego imaginarium, zwłaszcza w „momentach węzłowych”, jakimi była rewolucja francuska czy – dodajmy – II wojna światowa. Opowieści czy narracje obecne w prasie powojennej tworzą na nowo ramy pojęciowe i konstelację sensów. Nawet jeśli zawarta w nich opowieść ma często imaginacyjny charakter, nie odbiera im to mocy, ale raczej przydaje14. To właśnie prasa codzienna pozostaje najbardziej dynamiczną płaszczyzną użycia języka i tworzenia nowych sensów, to na papierowych stronach materializuje się i przekształca imaginarium społeczne. Gazety nie tyle tworzą informacje, ale przede wszystkim czytelników – przedefiniowują i utwierdzają podmioty grupowe15, a nawet szerzej, jak wskazuje Allan Bell – także instytucje16. Konstelacje sensów, definiowane i przetwarzane w prasie socjalistycznej, miały więc istotny wpływ na imaginarium społeczne, odwzorowując je w pewien sposób, ale przede wszystkim tworząc. To w prasie codziennej najłatwiej uchwycić tworzące się lokalne reartykulacje programów nowoczesności, wzmożone powojennym modernizacyjnym zrywem i późniejszą hegemonizacją dyskursów prasowych przez oficjalny rządowy język17. W pierwszym okresie to wspomniane wzmocnienie związane jest z „momentem węzłowym” – czasem odbudowy i ustanawiania na nowo porządku społecznego po II wojnie światowej; w drugim – po 1947 roku – z próbą stworzenia i narzucenia spójnego programu nowoczesności przez Polską Partię Robotniczą (później PZPR). Jak zauważa Martin Conboy (podążając za Michaiłem Bachtinem), jednym z zadań prasy jest 11  B.R.O. Anderson, Wspólnoty wyobrażone: rozważania o źródłach i rozprzestrzenianiu się nacjonalizmu, Znak, Kraków 1997. 12  C. Taylor, A Secular Age, op. cit., s. 172. 13  C. Garbowski, Imaginarium w kulturze popularnej, [w:] J.P. Hudzik, J. Kłos, C. Garbowski (red.), Charlesa Taylora wizja nowoczesności: rekonstrukcje i interpretacje, Oficyna Wydawnicza Łośgraf, Warszawa 2012. 14  W.M. Nowak, Spór o  nowoczesność w  poglądach Charlesa Taylora i  Alasdaira MacIn­tyre’a: analiza krytyczna, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2008, s. 129. 15  J.W. Carey, Communication as Culture: Essays on Media and Society, Psychology Press, East Sussex 1989. 16  A. Bell, The Language of News Media, Blackwell, Oxford 1991, s. 7. 17  D.R. Howarth, A.J. Norval, Y. Stavrakakis, Discourse Theory and Political Analysis: Identities, Hegemonies, and Social Change, Manchester University Press, Manchester, New York 2000.

Rozdział III

100

domykanie nieskończonej heteroglossy, przekształcanie nieograniczonej wielości sensów w jednolity, zamknięty w całość projekt18. Ta zamknięta całość stanowi wybór konstelacji sensów, typów idealnych czy horyzontów oczekiwań składających się na imaginarium społeczne. Obszarem mojego zainteresowania jest więc prasa jako miejsce tworzenia się nowych konstelacji sensów związanych z uniwersytetami i nauką, studiowaniem i nauczaniem. Prasa socjalistyczna ujmowana jest najczęściej jako narzędzie propagandy, nowomowa czy język totalitarny. Z jednej strony te rodzaje interpretacji zamykają temat z powrotem w zimnowojennej sowietologii, z drugiej pozostają nie do zlekceważenia oraz niejednokrotnie trafnie i inspirująco określają specyfikę języka socjalistycznej prasy, zwłaszcza w okresie stalinizmu. Proponuję spojrzenie na kontrolowaną prasę socjalistyczną, które umożliwia wykroczenie poza ograniczenia analiz języka totalitarnego, zachowując zarazem pewne ich ustalenia.

Nowomowa i język totalitarny Kontekst i specyfika historyczna badanego okresu odsyłają do ujęć zorientowanych na polityczny kontekst powstania dyskursów prasowych, czyli badań związanych z terminami „nowomowa”, „język propagandowy/partyjny” czy – szerzej – „język totalitarny”. Badaczy i badaczki tego nurtu interesuje przede wszystkim specyficzny dla krajów socjalizmu język i jego właściwości. W większości poruszają się oni w obrębie paradygmatu totalitarystycznego. Jest to właściwie jedyny punkt odniesienia przy badaniu powojennej polskiej prasy, która od początku, a od 1948 r. ze zdwojoną siłą, poddana została państwowej kontroli19. W przypadku Polski są to więc przede wszystkim klasyczne już prace Michała Głowińskiego20, który uznaje nowomowę za quasi-język, styl dążący do uniwersalizacji i zdominowania pozostałych języków, ubogi i sztywny, pełen sztucznych peryfraz. Głowiński, skupiając się przede wszystkim na wewnątrztekstowych cechach, wskazuje na cztery główne właściwości nowomowy21: M. Conboy, The Language of Newspapers: Socio-Historical Perspectives, Bloomsbury Academic, London 2010, s. 6. 19  B. Brzostek, Prasa lat stalinowskich jako źródło do badania codzienności mieszkańców Warszawy („Ekspress Wieczorny” i „Stolica” z lat 1949–1953), [w:] M. Głowiński (red.), Polska 1944/45 – 1989 studia i materiały, IH PAN, Warszawa 2006; M. Mazur, Propagandowy obraz świata: polityczne kampanie prasowe w PRL 1956–1980: model analityczno-koncepcyjny, Trio, Warszawa 2003; G. Mnich, Łódzka prasa codzienna w okresie stalinowskim (1948–1956), Księży Młyn, Łódź 2014. 20  M. Głowiński, Nowomowa i ciągi dalsze: szkice dawne i nowe, TAiWPN Universitas, Warszawa 2009. 21  Ibidem, ss. 12–14. 18 

Przebudowa imaginarium społecznego

101

1. najważniejsza z nich to wyraziste znaki wartości i polaryzacja pola dyskursowego – o ile w nowomowie znaczenia słów mogą być niejasne, o tyle wartości nigdy22; 2. rytualność i pragmatyka – splecenie dwóch przeciwstawnych elementów: z jednej strony nowomowa dostosowuje się do okoliczności, z drugiej pozostaje konserwatywna i niełatwo się zmienia; 3. magiczność powodująca, że nowomowa ustanawia słowami odrębną rzeczywistość, a zdania oznajmujące raczej mówią o stanach pożądanych niż o faktach; 4. arbitralność, która odnosi się do podatności na nagłe zmiany, zależne od politycznych decyzji, na przykład niektóre sformułowania czy określenia mogą nagle znikać na mocy jednej decyzji. Warto pamiętać, że definicja nowomowy sformułowana przez Głowińskiego ma dotyczyć całości oficjalnego języka, przede wszystkim języka politycznego, a więc przemówień, pogadanek, referatów, których rytualizacja jest znacznie intensywniejsza, a konteksty występowania sztywniej określone niż w przypadku prasy codziennej. Analizowana przez Głowińskiego nowomowa miałaby być jedną z wielu odsłon „języka totalitarnego”, opisanego przez Johna W. Younga jako formacja uniwersalna tak dla oficjalnych języków Rosji Radzieckiej, nazistowskich Niemiec, jak i regionalnych wersji republik socjalistycznych23. Young, zainspirowany modelem orwellowskiego języka24, przedstawia zestaw cech języka totalitarnego, ujętego w szerszym kontekście niż w analizach Głowińskiego. Są to cechy określające przede wszystkim układ polityczny, uwidaczniający się przez język: 1. intencją władz jest kontrola myśli i zachowań obywateli poprzez język, ma on przekazywać konkretny ogląd świata i ograniczać możliwości jego krytycznego opisu; 2. państwo jest nadrzędne wobec jednostki; 3. stosowanie pomówień i nawoływanie do przemocy, w przypadku języka komunistycznego tłumione językiem ezopowym; 4. stosowanie eufemizmów (peryfrazy, na które wskazuje także Głowiński), zwłaszcza przy opisywaniu własnych porażek i niedostatków oraz mocnych stron przeciwnika; w przypadku własnych sukcesów i porażek przeciwnika stosowana jest hiperbola25; 5. występowanie specjalistycznej terminologii politycznej  – sztywne definicje, oddzielna nomenklatura nazw rządowych instytucji, 22  I. Kamińska-Szmaj, Agresja językowa w życiu publicznym: leksykon inwektyw politycznych, 1918–2000, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2007. 23  J.W. Young, Totalitarian Language: Orwell’s Newspeak and Its Nazi and Communist Antecedents, University of Virginia Press, Charlottesville, VA 1991, s. 131. 24  G. Orwell, Rok 1984, Mediasat Poland, Kraków 2004. 25  M. Głowiński, Nowomowa i ciągi dalsze, op. cit., s. 22; J.W. Young, Totalitarian Language, op. cit., s. 151.

Rozdział III

102

neologizmy partyjnej propagandy, nadużywanie takich słów, jak „demokracja” czy „wolność”; 6. rozminięcie się słów i rzeczywistości (ponownie magiczność) – języki totalitarne to kontrjęzyki, pozostające w kontrze do rzeczywistości, przez co wymuszają dwójmyślenie – niemożliwe jest osiągnięcie spójności języka z doświadczaną rzeczywistością26. Świat dzieli się na dwa obozy: reakcyjny, wrogi, chylący się ku upadkowi świat kapitalizmu oraz przyjazny, postępowy świat komunistyczny, po którego stronie stoi historia. Ten dychotomiczny podział będzie jednym z ważniejszych cech dyskursu badanej przeze mnie prasy. Towarzysząca temu podziałowi nienawiść dla wrogiego świata jest związana z wymiarem klasowym i etapem historycznego rozwoju porządku społecznego. Przemoc (tylko zorganizowana) jest konieczna i uzasadniona dla celów rewolucyjnych. Ortodoksyjny język komunistyczny ma także nieustannie mobilizować masowego odbiorcę. Jak zauważa Marcin Zaremba, cała mechanika systemu totalitarnego polega na mobilizacji, prowadzonej także (jeśli nie przede wszystkim) poprzez język. Badaczy nowomowy i języka totalitarnego można wpisać w omawiany już paradygmat dwóch totalitaryzmów, zrównujących właśnie faszyzm i komunizm. Jest to jednak problematyczne podejście, do tego ograniczające poznawczo. Po pierwsze, język badanej prasy posiada swoją ciągłość historyczną. W dużej mierze rażąca dziś retoryka socjalistycznej prasy w Polsce ma swoje korzenie w języku powstałym jeszcze na przełomie XIX i XX wieku z retoryki agitacyjnej partii robotniczych funkcjonujących pod zaborami27. Jeśli chodzi o wzorce międzynarodowe, to w agitacyjnym języku II Międzynarodówki wykształciły się zręby socjalistycznego języka, wzmacniane w okresie międzywojennym także wpływami Związku Radzieckiego28. Ta historyczna ciągłość była jednak czytelna przede wszystkim dla odbiorców z klas pracujących czy lewicowych działaczy. Po drugie, wiele z cech totalitarnego języka można odnaleźć w każdym języku dominującym – czy to współczesnym militarnym dyskursie Stanów Zjednoczonych, czy neoliberalnym języku gospodarczym. Język komunistyczny nie może być rozpatrywany bez uwzględnienia specyficznych dlań wartości i celów, innych niż te niesione przez język faszystowski czy neoliberalny. Podobna forma nie zwalnia nas z obserwacji, iż zasadniczym przekazem języka socjalistycznego było dążenie do emancypacji, równości czy racjonalności. Wartości te nie J.W. Young, Totalitarian Language, op. cit., ss. 214–22. P. Samuś, Rola socjalistów w edukacji politycznej społeczeństwa Królestwa Polskiego w latach rewolucji 1905–1907, „Przegląd Nauk Historycznych” 2005, nr 2; P. Samuś, Wasza kartka wyborcza jest silniejsza niż karabin, niż armata...: z dziejów kultury politycznej na ziemiach polskich pod zaborami, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2013. 28  F. Walter wskazuje na podobieństwa języka przedwojennej SPD z NRD-owską nowomową: F. Walter, SPD: z historii niemieckiej socjaldemokracji, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2013. (Dziękuję Kamilowi Piskale za tę wskazówkę). 26  27 

Przebudowa imaginarium społecznego

103

zostają przecież unieważnione przez mechanikę samego języka ani problematyczne elementy systemu socjalistycznej władzy. Chodzi zatem o to, by patrzeć na realne performatywne konsekwencje wypowiedzi w danym miejscu i czasie – jak język wpływa na odbiorcę i jakie są tego materialne, aktualne skutki, również w zakresie modyfikacji imaginarium społecznego. Po trzecie wreszcie, ujęcia totalitarystyczne uniwersalizują stanowisko liberalnego inteligenta, ignorując doświadczanie odbioru tego typu języka przez klasy pracujące i jego upodmiotawiający potencjał. Nawet wraz z nowoczesnym zbliżeniem imaginarium społecznego różnych klas w społeczeństwie29 nie staje się ono jednakowe dla wszystkich członków społeczeństwa. Kluczową różnicą w odbiorze prasy socjalistycznej, intensyfikującą się w miarę nasilania się cenzury i kontroli rządu nad prasą, była relacja czytelników do prezentowanych treści. W przypadku analizowanych tytułów mamy do czynienia z silną instytucjonalizacją wypowiedzi prasowych. Jak zauważa J.E. Richardson, za C. Lindegren-Lerman30, stereotypizacja zachodząca między nadawcą a odbiorcą wiąże się z utożsamieniem każdej wypowiedzi w mediach nie tyle z autorem, co przykładowo z gazetą publikującą dany artykuł. Taka „instytucjonalizacja głosu” wiąże pojedynczą wypowiedź z wyobrażonym wizerunkiem i stanowiskiem politycznym danej gazety31. Nie dysponujemy oczywiście żadnym wglądem w nastawienie i praktyki czytelników, a nawet badaniami czytelnictwa z tamtego okresu. Można jednak przypuszczać, że odbiór komunikatów prasowych przez inteligenta, nawet lewicującego (a co dopiero przez krytycznie nastawionego do powojennej rzeczywistości...) różnił się diametralnie od odbioru zaprawionego w lekturze międzywojennych socjalistycznych broszur robotnika czy też niepiśmiennego pracownika słuchającego wiadomości czytanych w zakładzie pracy, po raz pierwszy oficjalnie skierowanych do niego i z niego czyniących podmiot zmian32. Przebudowa imaginarium społecznego miała prawdopodobnie silny klasowy wymiar. Nie zmienia to faktu, że dyskursy prasowe w ogromnej mierze miały wpływ na kształtowanie się imaginarium całego społeczeństwa. Zapewne działo się tak również wtedy, gdy były kontestowane czy wyśmiewane za swoje górnolotne sformułowania. Biorąc pod uwagę powyższe, zamierzam analizować prasowy dyskurs pierwszej dekady powojennej nie jako nowomowę, ale język dominujący, ustanawiający hegemonię. Poczyniwszy to założenie, należałoby zadać pytanie, czy C. Taylor, Oblicza religii dzisiaj, Znak, Kraków 2002. T.A. van Dijk, Kontekstualizacja w dyskursie parlamentarnym, [w:] A. Duszak, N. Fair­ ciough (red.), Krytyczna analiza dyskursu: interdyscyplinarne podejście do komunikacji społecznej, Universitas, Kraków 2008. 31  J.E. Richardson, Analysing Newspapers: An Approach from Critical Discourse Analysis, Palgrave Macmillan, London 2007, s. 14. 32  Por. koncepcje „hidden transcript” Jamesa C. Scotta oraz „la perruque” – M. de Certeau, Wynaleźć codzienność. Sztuki działania, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2008; J.C. Scott, Domination and the Arts of Resistance: Hidden Transcripts, Yale University Press, New Haven 2008. 29 

30 

Rozdział III

104

prasa codzienna mogła przebudować imaginarium społeczne? Tak, choć miała wpływ zapewne na nieinteligenckiego czytelnika. Wiąże się to z kilkoma czynnikami upowszechniającymi odbiór prasy codziennej wśród nowych grup czytelników, przede wszystkim tych, którzy wcześniej mieli do niej bardzo umiarkowany dostęp. Dodatkowo wśród robotników zwyczajowo jeden egzemplarz gazety wędrował między czytelnikami, upowszechnione było czytanie na głos. Nakłady prasy oraz ilość tytułów prasowych po wojnie były znacznie wyższe niż w okresie przedwojennym. Nakłady były wysokie – nawet lokalny „Dziennik Łódzki” drukowany był w 70 tys. egzemplarzy (choć ich znaczna część trafiała na przemiał)33. Dodatkowo dotarcie do czytelników z klas pracujących stało się ważnym obszarem działań – gazety były tanie, sprzedawane poniżej kosztów produkcji, były też dostępne w rozrastającej się sieci bibliotek; obowiązywały prenumeraty zakładowe obejmujące 42% nakładów34. Wreszcie – spadał poziom analfabetyzmu. W tej ostatniej kwestii wiele zostało osiągnięte jeszcze w międzywojniu wraz z wprowadzeniem obowiązku szkolnego – w ciągu 20 lat zmniejszono poziom analfabetyzmu z 33,1% w 1920 r. do 22,1% w 1931 r. W drugiej połowie lat 30. zaczął znów wzrastać. Kiedy w 1945 r. sięgał on 18%, czyli 3 mln Polaków nie umiało czytać ani pisać, rozpoczęto szeroko zakrojoną „walkę z analfabetyzmem”35 – kursy czytania i pisania objęły ponad 1 mln osób. Choć ogłoszenie likwidacji analfabetyzmu jako zjawiska masowego w 1951 roku36 było przedwczesne, to dostęp do słowa pisanego wzrastał prawdopodobnie najszybciej w historii kraju.

Historyczna analiza dyskursów socjalistycznych Przy analizie prasy socjalistycznej warto mieć w pamięci tradycje analizy dyskursu, a przede wszystkim założenie o przekładalności struktur dyskursywnych i struktur społecznych. N. Fairclough pisze o śladach czy wskazówkach37 zawartych w dyskursie, które tworzą u podmiotów pewną wizję rzeczywistości, uruchamiają całościowe wizje świata oparte na ideologicznych założeniach – dopowiadając – tak neoliberalnych, jak i socjalistycznych; T.A.Van Dijk w podobnym W 1952 r. aż 36% „Głosu Robotniczego” wracało do wydawcy, przy 15% „Dziennika Łódzkiego” – G. Mnich, Łódzka prasa codzienna w okresie stalinowskim (1948–1956), op. cit., ss. 59, 63. 34  J. Drygalski, J. Kwaśniewski, (Nie)realny socjalizm, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1992, s. 238; A. Słomkowska, Prasa w PRL: szkice historyczne, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1979, s. 290. 35  M. Biernacka, Oświata a społeczno-kulturowe przeobrażenie wsi w latach ostatniej wojny i w okresie powojennym, „Etnografia polska” 1983, t. 27, nr 2. 36  S. Matuszewski, Likwidacja analfabetyzmu – elementem przełomu kulturowego, „Nowe Drogi” 1951, nr 2. 37  N. Fairclough, Language and Power, Taylor and Francis, Hoboken 2013. 33 

Przebudowa imaginarium społecznego

105

duchu opisuje modele poznawcze uzgadniane ze strukturami dyskursu, wpływające na postawy uczestników. Biorąc pod uwagę historyczny charakter badania, interesującą propozycję przedstawiła Ruth Wodak analizując dyskursy populistyczne w Austrii z naciskiem na ich historyczne uwikłania38. „Discourse-historical approach”, czyli historyczna analiza dyskursu (HAD), rozwijana przez wiedeńską szkołę dyskursu, została zaproponowana przez Wodak we współpracy z Martinem Reisiglem39 i szybko zyskała popularność. Język, rozumiany jako forma społecznego działania, nadaje znaczenia – sensy – obszarom życia społecznego. Z założenia HAD ma być interdyscyplinarną analizą problemu, a więc właśnie teorią ukierunkowaną na problem – dopuszczalny jest eklektyzm teoretyczny, jeśli podjęte kroki umożliwiają zrozumienie badanej problematyki. Ta zaś ma być ujmowana w szerokim kontekście tak społecznym, jak przede wszystkim historycznym. HAD oferuje zatem uwrażliwiające spojrzenie na kwestie relacji pomiędzy dyskursowymi i niedyskursowymi elementami rzeczywistości, pozwalając jednocześnie na historyczną analizę dyskursów socjalistycznych prowadzoną w sposób krytyczny. Problemem organizującym przebieg naszego badania jest więc zmiana imaginarium społecznego dotyczącego uniwersytetu i studiowania w obrębie prasy codziennej. Zmiana ta przebiegała w określonych (jak zawsze) i zideologizowanych ramach (ideologii podlega każdy dyskurs). Nie zamyka to analizy prasy socjalistycznej w kategoriach nowomowy, ale jednocześnie umożliwia wzięcie pod uwagę ustaleń badaczy pracujących w paradygmacie języka totalitarnego. Jak więc zmieniało się imaginarium społeczne wokół pola akademickiego? Jaką instytucją, komu i czemu służącą, miał być uniwersytet w nowej Polsce? Jakie obowiązki i przywileje przypisywano w prasie profesorom, studentom, ale także robotnikom i ogółowi społeczeństwa? Jak definiowano studiowanie? Co rozumiano pod hasłem „nauka” i jak należało ją uprawiać? Wreszcie – jaka konstelacja sensów tworzyła typ idealny uniwersytetu socjalistycznego? Przedmiotem analizy będą przede wszystkim procesy kształtowania socjalistycznego imaginarium społecznego. Szczególnie interesują mnie tzw. typy idealne: uniwersytetu, nauki, profesora, studenta. Drugim ważnym obszarem uwagi są procesy kształtowania się nowych horyzontów oczekiwań, zwłaszcza u młodzieży z klas pracujących. Jest to wątek kluczowy dla procesu demokratyzacji uniwersytetów i rozbudzania pragnień edukacyjnych w społeczeństwie. W tej części ograniczę się do dwóch głównych obszarów analizy, które wydały mi się najbardziej interesujące: R. Wodak, Dyskurs populistyczny: retoryka wykluczenia a  gatunki języka pisanego, [w:] A. Duszak, N. Fairclough (red.), Krytyczna analiza dyskursu: interdyscyplinarne podejście do komunikacji społecznej, Universitas, Kraków 2008. 39  M. Reisigl, R. Wodak, Discourse and Discrimination: Rhetorics of Racism and Antisemitism, Routledge, London – New York 2005; R. Wodak, T.A. van Dijk, Racism at the Top: Parliamentary Discourses on Ethnic Issues in Six European States, Drava, Klagenfurt 2000. 38 

106

Rozdział III

1. konstruowanie imaginarium społecznego – binaryzująca logika dyskursu oddzielająca wizję nowoczesnego społeczeństwa i uniwersytetu socjalistycznego od wstecznego społeczeństwa i tradycyjnego uniwersytetu: to opozycja przedwojnie-powojnie. To właśnie tego typu binarne pary pojęć, splecione we wzajemnej opozycji, często odsłaniają więcej i wyraźniej40, pozwalając uchwycić zachodzące zmiany; 2. ustanawianie na nowo sensów takich pojęć, jak nauka, uczelnia, studiowanie, profesor i student w nowym społeczeństwie. Zmianie ulegała całościowa konstelacja obiektów i ich właściwości. Na nowo ustalały się role: kto jest podmiotem i jakie czynności są mu przypisywane, jakie zestawy obiektów wraz z ich właściwościami są wytwarzane i podtrzymywane w tekście41. Zmiany te miały konsekwencje na ogólniejszym poziomie. Następowała gra relacji między poszczególnymi pojęciami, ich wcześniejszymi znaczeniami, złączonymi pamięcią i instytucjami z czasem powojennym. Interesuje mnie, jak powojenny dyskurs na temat uczelni przekształcał ten przedwojenny, jak tworzyła się „biografia publicznych spraw”42.

Prasa codzienna i jej analiza Przeprowadzone przeze mnie badanie materiałów prasowych obejmowało okres od 1945 do 1956 roku, brałam pod uwagę trzy dzienniki wydawane w Łodzi, jak również tygodniki opinii oraz periodyki związane z polem akademickim. Szukałam artykułów dotyczących przede wszystkim Uniwersytetu Łódzkiego i nauki w Łodzi, ale także tych nawiązujących do życia akademii w szerszym kontekście. Istotne były tytuły naukowe, jak nowo założony w 1946 roku w Łodzi kwartalnik „Myśl Współczesna”43, mający być pismem naukowym dla postępowej inteligencji, oraz jeszcze przedwojenne, a wznowione w 1946 roku „Życie Nauki”44, przemianowane w 1953 r. na „Życie Szkoły Wyższej”, jak również

40  N.K. Denzin, P. Alasuutari, Y.S. Lincoln, K. Podemski, Metody badań jakościowych. t. 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010, s. 331; M. Dobson, B. Ziemann, Reading Primary Sources: The Interpretation of Texts from Nineteenth and Twentieth Century History, Routledge, London – New York 2008, s. 7. 41  T. Rapley, Analiza konwersacji, dyskursu i dokumentów, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010. 42  A. Carvalho, Media(ted) Discourse and Society, „Journalism Studies” 2008, t. 9, nr 2. 43  „Myśl Współczesna” (1946–1951) – kwartalnik wydawany w Łodzi, potem w Warszawie, założony pod redakcją Józefa Chałasińskiego. Od 10 numeru pismo prowadził Adam Schaff, który w 1951 r. przeniósł się do Warszawy, otwierając tam „Myśl Filozoficzną”. 44  „Życie Nauki” (1946–1953) – miesięcznik naukoznawczy, wydawany w Krakowie, od 1950 r. w Warszawie, dotyczył społecznej roli nauki, przekształcony w „Życie Szkoły Wyższej”.

Przebudowa imaginarium społecznego

107

„Kwartalnik Historyczny”45. Od 1953 r. ukazywał się także dwutygodnik „Głos Uniwersytetu” – jak brzmiał później dodany podtytuł – „czasopismo pracowników i studentów Uniwersytetu Łódzkiego”, wydawany przez ZOZ ZZNP, ZMP i ZSP działające na UŁ. Jednak pisma akademickie posiadały wąskie grono odbiorców, stąd główny materiał badawczy stanowią trzy dzienniki wydawane w Łodzi: lokalny „Dziennik Łódzki” (w latach 1953–1956 wydawany jako „Łódzki Express Ilustrowany”) i ogólnopolski „Głos Robotniczy” – oba ukazujące się przez cały okres objęty badaniem – oraz „Kurier Popularny”, wydawany do 1948 roku. Najpopularniejszy dziennik po 1948 roku – „Trybuna Ludu” – w marginalnym stopniu poruszał kwestie Łodzi i jej uczelni, przez co został tutaj pominięty. Początki „Dziennika Łódzkiego” sięgają lat 80. XIX wieku, w  czasie II wojny światowej wydawnictwo nie funkcjonowało, jednak pierwszy powojenny numer opublikowano już 1 lutego 1945 roku, a regularnie zaczął się ukazywać od 6 lipca. Interesującym dodatkiem do „Dziennika Łódzkiego” był ukazujący się raz w tygodniu „Dziennik Akademicki”, redagowany przez łódzkich studentów z wielu uczelni. W latach 1953–56 gazeta została połączona z innym łódzkim dziennikiem o przedwojennej proweniencji – „Expressem Ilustrowanym”, wspólnie dzienniki wychodziły pod tytułem „Łódzki Express Ilustrowany”. Drugi dziennik – „Głos Robotniczy” – przez cały czas wydawany był w Łodzi, ale miał już bardziej ogólnopolski charakter, choć w pierwszych powojennych latach lokalizacja wydawnictwa zdawała się przekładać na częstsze podejmowanie tematyki łódzkiej. „Głos” ukazywał się od czerwca 1945 roku jako organ PPR, a następnie – po zjednoczeniu partii – PZPR. Akt zjednoczenia dotyczył w istotny sposób także trzeciego branego pod uwagę dziennika – „Kuriera Popularnego”, który (jako organ PPS) wraz z partią zakończył wtedy działalność. Był on wydawany jedynie przez 3 lata, pozostając często w opozycji do „Głosu”. Jak wspomniałam, socjalistyczna prasa zakładała zmianę adresatów czasopism z oczytanej miejskiej inteligencji na robotników, celem prasy miała być legitymizacja i mobilizacja, nie polityczne debaty czy recenzowanie poczynań władz. Jednocześnie jednak model przedwojennego obiegu prasowego, strukturyzujący oczekiwania polskich czytelników, jak i przechowany etos dziennikarski pozwoliły zachować wiele z narodowej specyfiki prasy46. O ile w Związku Radzieckim prasa służyła jako narzędzie nauki czytania wśród niepiśmiennych w większości mas, kształtowała model czytelnictwa i definiowała, czym jest i czemu służy obieg prasowy na najogólniejszym poziomie, o tyle w Polsce czytelnik, nawet o robotniczym pochodzeniu, był już bardziej wyrobiony. Istniały więc silne ramy instytucjonalne, silne środowisko dziennikarzy i wydawców, 45  „Kwartalnik Historyczny” (1887-dziś) – pismo naukowe od 1946 roku wydawane w Krakowie, od 1950 r. w Warszawie pod auspicjami PAN-u. 46  J.L. Curry, Poland’s Journalists: Professionalism and Politics, Cambridge University Press, Cambridge – New York 1990, s. 5.

Rozdział III

108

a także oczekiwania czytelników – nie można mówić więc o prostej implementacji radzieckich rozwiązań. Tak czy inaczej prasa pozostawała narzędziem bardzo wpływowym.

Binaryzacja dyskursu Pierwszym istotnym elementem porządkującym prasowy dyskurs socjalistyczny jest binaryzująca logika dyskursu, dzieląca imaginarium społeczne na stary i nowy prządek: Polskę burżuazyjną i Polskę ludową, gospodarkę kapitalistyczną opartą o wyzysk i socjalistyczną opartą o współpracę, uniwersytet dla elit i uniwersytet dla ludu. Proponuję te zestawy opozycji ujmować skrótowo jako przedwojnie i powojnie, gdyż wydarzeniem rozdzielającym oba porządki była właśnie II wojna światowa (choć należy podkreślić, iż ich opozycja nie ma jedynie charakteru chronologicznego). Binaryzacja (polaryzacja) i  kontrastowanie często są wymieniane jako kluczowe komponenty języka totalitarnego czy nowomowy. Jednak budowanie narracji o świecie opartej na opozycjach uważa się za niemal uniwersalną cechę publicznego komunikowania w ogóle47. To raczej jaskrawość czy nawet karykaturalność tych podziałów mogłaby stanowić cechę niektórych dyskursów socjalistycznych. Binaryzująca logika dyskursu to część struktur znaczenia, tak szeroko komentowanych i badanych przez antropologów od Claude’a Lévi-Straussa48, przez Pierre’a Bourdieu49 po Mary Douglas50. Wokół zasadniczych kategorii podstawowych, jak sacrum/profanum, swój/obcy, wnętrze/zewnętrze, czystość/brud, a w badanym przypadku: kapitalizm/socjalizm, ogniskują się kolejne pary przeciwstawnych pojęć, porządkując całość ludzkich praktyk. Problem ten w obszarze dyskursu znajduje wyczerpujący opis w ramach tzw. „mocnego programu socjologii kulturowej” Jeffreya Alexandra i Philipa Smitha51. Perspektywa ta, silnie zakorzeniona w tradycji językoznawczej Interesująca analiza dychotomicznego myślenia w  analizie dyskursu neoliberalnego: P. Bour­dieu, L. Wacquant, Neoliberal Newspeak: Notes on the New Planetary Vulgate, „Radical Philosophy” 2001, t. 105, nr 1. 48  C. Lévi-Strauss, Surowe i gotowane, Wydawnictwo Aletheia, Warszawa 2010; C. Lévi-Strauss, Od miodu do popiołów, Wydawnictwo Aletheia, Warszawa 2013. 49  P. Bourdieu, Szkic teorii praktyki: poprzedzony trzema studiami na temat etnologii Kabylów, Antyk Marek Derewiecki, Kęty 2012. 50  M. Douglas, Czystość i zmaza, PIW, Warszawa 2007. 51  J. Alexander, Citizen and Enemy as Symbolic Classification: On the Polarizing Discourse of Civil Society, [w:] J. Alexander (red.), Real Civil Societies: Dilemmas of Institutionalisation, Sage, London – Thousand Oaks 1998; J. Alexander, P. Smith, The Discourse of American Civil Society: A New Proposal for Cultural Studies, „Theory and Society” 1993, t. 2, nr 22; J.C. Alexander, Znaczenia społeczne: studia z socjologii kulturowej, Nomos, Kraków 2010 (zwłaszcza esej „Obywatel i wróg” w tym tomie). 47 

Przebudowa imaginarium społecznego

109

i strukturalistycznej, zakłada, że sfera publicznego komunikowania opiera się na dwóch przeciwstawnych zestawach wartości. Prace amerykańskich badaczy dotyczyły ich rodzimego kontekstu i koncepcji „społeczeństwa obywatelskiego”, to znaczy północnoamerykańskich dyskursów powstałych w liberalnym, demokratycznym społeczeństwie o wolnorynkowej gospodarce. Oryginalny kontekst powstania nie powinien jednak zniechęcać, zwłaszcza biorąc pod uwagę wcześniejsze uwagi dotyczące nowomowy. Z tej perspektywy dyskurs publiczny jest rozumiany jako system znakowy, który organizuje swoją zawartość w zestawy binarnych opozycji. Jedna strona jest waloryzowana pozytywnie i włączana w obręb pożądanego zestawu wartości (ZSRR, demokratyczny blok krajów socjalistycznych, Polska Ludowa), druga zaś jest relegowana jako niebezpieczne zewnętrze („zepsuty” kapitalistyczny Zachód, II Rzeczpospolita). Podział taki ma odtwarzać mityczny podział na sacrum i profanum – wraz z całym antropologicznym bagażem groźby profanacji i kalania czystości czy podziału na swoje i obce, na porządek i chaos. Taka binarna waloryzacja ma być właściwa wszystkim dyskursom politycznym, przybierając jednak różnorodne formy i zestawy wartości, jak i waloryzowanych obiektów. Zdaniem autorów to zbiór wartości uznawanych za pożądane definiuje dany dyskurs. W ten sposób „wewnętrzne” przeciwstawiane jest „zewnętrznemu” jako obszarowi obcemu, nieuporządkowanemu czy niecywilizowanemu. W przypadku powojennej Polski czy porewolucyjnej Rosji jest to zabieg o tyle złożony, że Zachód pozostawał obszarem nie tylko „bardziej cywilizowanym”, ale i „bardziej demokratycznym” – stąd przypisywany mu przez socjalistyczny dyskurs barbarzyński czy niedemokratyczny charakter wiąże się raz z zarzucanym mu brakiem poszanowania praw człowieka czy samych robotników, innym razem z eschatologią i historyczną koniecznością zwycięstwa socjalizmu/komunizmu52. Wpisanie w zewnętrzny obszar niecywilizowanego barbarzyństwa powoduje automatyczne relegowanie poza sferę uprawnionej debaty, choćby na poziomie rekonstrukcji „barbarzyńskich” czy „niedemokratycznych” wartości. Podział ten ma szczególne znaczenie w kontekście modernizacyjnego zrywu, jakiego miała dokonać Polska Ludowa, oraz formułowania programu nowoczesności. Program ten definiował więc Zachód i kapitalizm jako nurty wsteczne, nie tylko nienowoczesne, ale i niecywilizowane. Kapitalizm podporządkowany zyskowi był jedynie pozornie bardziej rozwinięty, prawdziwy rozwój i demokrację mógł przynieść tylko socjalizm.

52  I. Halfin, From Darkness to Light: Class, Consciousness, and Salvation in Revolutionary Russia, University of Pittsburgh Press, Pittsburgh 2000.

Rozdział III

110

Przedwojnie i powojnie W prasie socjalistycznej wiele miejsca poświęcano pokazaniu Zachodu jako systemu wrogiego ludowi, antydemokratycznego i dążącego do wojny i zniszczenia cywilizacji. Demokratyczne mogło być tylko społeczeństwo bezklasowe, a więc budowane w ówczesnej nowej Polsce społeczeństwo socjalistyczne. W tym celu nieustannie – od ekonomicznych analiz po satyryczne rysunki – przywoływane było prawdopodobieństwo ponownego zagrożenia faszyzmem, tym razem w anglosaskiej czy w ogóle zachodniej postaci. Faszyzm pojawia się także w odwołaniu do międzywojnia, kiedy miał szerzyć się wśród „reakcyjnych” kręgów inteligencji polskiej. Jak ostrzegano: Uniwersytety nasze nie mogą być wylęgarnią ideologii faszyzmu [...]. Demokracja ludowa uznaje postulat wolności nauki, wolności badań naukowych, odmawia jednak tego przywileju pseudonaukowym teoriom faszystowskim (Reforma szkolnictwa pilną sprawą, GR 05/47).

Są to nawiązania do mitów negatywnych – ucieleśniających zło i antywartości – perfekcyjnie zogniskowane w figurze hitlerowskich Niemiec – kraju, jakby nie było, zachodniego. Nawet najmniejsze powiązanie z tak silnie negatywnym komponentem jak faszyzm, z którego objęć Europa ledwo się wyzwoliła, skazuje każdego na wyłączenie ze zbioru tzw. cywilizowanego świata. Taki podział ułatwiały niewątpliwe zasługi Związku Radzieckiego w pokonaniu faszyzmu i zajęciu miejsca strażnika cywilizacji, wartości demokratycznych, a także postępu. W ten sposób Związek Radziecki, a za nim wszystkie kraje socjalistyczne, z Polską włącznie, zyskują miejsce nie tylko awangardy nowoczesności, ale i ostoi świata cywilizowanego. Początków tej binaryzacji można szukać już w dyskursach używanych w latach 30. w ZSRR czy przez III Międzynarodówkę. Jak podkreślają J. Alexander i  P. Smith, tożsamość każdego dyskursu (a w przypadku socjalistycznego jest to wręcz jaskrawo widoczne) potrzebuje konstytutywnego zewnętrza. Jest to moment uporządkowania rzeczywistości, oferujący łatwy system klasyfikacji53. W przypadku pola akademickiego mechanizmy te działają analogicznie: uniwersytet, inteligencja czy studenci kategoryzowani są w ramach opozycji do przedwojnia oraz demokratycznego powojnia. Można by tę binaryzację logik przedstawić za pomocą opozycji: kapitalistyczne-socjalistyczne czy zastosować podziały: barbarzyńskie-cywilizowane lub niedemokratyczne-demokratyczne. Binarna logika pełni także rolę mobilizacyjną – zewnętrze (czyli świat kapitalistyczny, Zachód, II Rzeczpospolita) niesie ze sobą wyobrażeniową groźbę, jednocześnie stabilizując znaczenia i wartości wnętrza (to socjalizm, ZSRR i jego sojusznicy, nowa Polska). Struktura ta nie jest stała i – dodajmy – jako 53  J. Alexander, P. Smith, The Discourse of American Civil Society: A New Proposal for Cultural Studies, op. cit., s. 164.

Przebudowa imaginarium społecznego

111

reartykulacja programu nowoczesności opiera się na umieszczaniu i przesuwaniu poszczególnych dyskursowych elementów (zdarzeń, podmiotów grupowych, zachowań) między wnętrzem a zewnętrzem. To przesuwanie granicy i relokowanie wspomnianych elementów nie jest jawne, granica prezentowana jest zawsze jako nienegocjowalna i stała54. Z jednej strony, zgodnie z materialistyczną wykładnią dziejów, pewne elementy mogą być postępowe w określonym czasie, w innym zaś stają się wsteczne. Z drugiej – częściej mamy do czynienia z przedstawieniami odwiecznych reguł i stałych podziałów, niepodlegających zmianom. Na przykład: „tradycyjny uniwersytet to przyczyna zacofania Polski” – obiektywnie był nią zawsze i taki pozostanie, stąd należy go wyeliminować i budować nowoczesną socjalistyczną uczelnię. Jednak, choć nie jest to ujawniane, zmiany dyskursywnych elementów zachodzą w zależności od politycznych decyzji, zmian sojuszy politycznych, kolejnych reform i narastających problemów czy pragmatycznych decyzji. Na przykład w 1945 r. starano się unikać słowa „komunizm”, „socjalizm” czy „rewolucja”, aby pozyskiwać jak najszersze grupy społeczne dla nowego porządku, ale już od 1948 roku styl wypowiedzi władz i dyskursy medialne zaostrzyły się i zaczęto stosować militarystyczną retorykę ciągłej walki i mobilizacji. Procesy polaryzacji dyskursu uwidoczniły się wówczas z całą mocą, choć zasadniczy podział kształtował się od pierwszych artykułów powojennej prasy, jeszcze w publikacjach w Lublinie w 1944 roku. W przypadku dyskursów dotyczących uniwersytetu ujawnia się chronologiczny wymiar tego podziału – chronologia pełni tutaj rolę instrumentalną. Świat kapitalistyczny utożsamiony zostaje z Polską przedwrześniową i tradycyjnym modelem uniwersytetu, któremu przeciwstawiane jest „dziś”, czyli Polska Ludowa, budująca uczelnię socjalistyczną i demokratyczną. Wokół tego podziału kształtują się przeobrażenia pojęć i definiowany jest projekt modernizacyjny. Przeszłość zostaje przejaskrawiona jako mroczny czas barbarii, w kontrze do cywilizowanej Polski Ludowej. Chronologiczny wymiar binaryzującej logiki jest tutaj drugorzędny, gdyż elementy przedwojnia stanowią punkt odniesienia, który może powrócić (ilustracje 2–5). Najważniejsze elementy opisu zewnętrza – przedwojnia, powtarzane w artykułach o uniwersytetach, to: kapitalizm, antypostępowość („wstecznictwo”) oraz elitaryzm (antyludowość). Bezpośrednio wpływały one na sytuację na uniwersytetach, definiując pozostałe komponenty opisu. Tak więc kapitalizm miał powodować indywidualistyczną orientację „klas posiadających”, niezainteresowanych rozwojem kraju i edukacją mas, a jedynie zyskiem, własną wygodą oraz umacnianiem swoich wpływów i pozycji. Podobnie elitaryzm przejawiał się w silnej i szkodliwej polaryzacji społeczeństwa, przekonaniu o wyższości inteligencji i klas posiadających nad klasami 54  J. Alexander, Citizen and Enemy as Symbolic Classification: On the Polarizing Discourse of Civil Society, op. cit., s. 105.

Rozdział III

112

Uniwersytet niedostępny uniwersytet-klasztor

kuźnica postępowej ideologii uniwersytet otwarty dla wszystkich

zdominowany przez reakcyjną mniejszość profesorów

ścisły związek ze społeczeństwem

niedopasowanie do społeczeństwa i oderwanie od jego kultury

wolność nauki nie dotyczy pseudonaukowych teorii

wylęgarnia faszyzmu

odpowiedzialny przed społeczeństwem

wstecznictwo pod hasłem autonomii nauki

Ilustracja 2. Określenia uniwersytetu w opozycji przedwojnie-powojnie. Opracowanie własne. Binaryzująca logika dyskursu kształtowała rozumienie poszczególnych obiektów – zespołów pojęciowych. Ilustracje 2–5 przedstawiają grupy opozycyjnych określeń definiujących wybrane obiekty. Określenia te zostały wybrane z zespołu badanych artykułów na podstawie wspomaganego komputerowo wyboru haseł i ich późniejszej jakościowej analizy. Na obiekt „uniwersytet” składały się pojęcia: uniwersytet, uczelnia, akademia, szkoła wyższa.

Inteligencja inteligencja w służbie klas posiadających

inteligencja dla klas pracujących

nieliczni postępowcy – prześladowani

ścisły związek ze społeczeństwem

oderwanie od potrzeb społeczeństwa

pracuje na rzecz narodu

elitaryzm

egalitaryzm

Ilustracja 3. Określenia inteligencji w opozycji przedwojnie-powojnie. Opracowanie własne.

pracującymi. O ile te komponenty poparte są w artykułach rozbudowaną argumentacją i przywoływaniem danych czy faktów z historii, to wspomniane „wstecznictwo” używane jest jako słowo klucz bez poparcia uzasadnionymi argumentami. Pojawia się częściej wraz z zaostrzeniem retoryki po 1948 roku i używane jest tautologicznie jako przeciwstawne „postępowi”. Funkcjonuje ono

Przebudowa imaginarium społecznego

113

Studenci narażani na bezrobocie lub nieodpowiednią do umiejętności pracę

struktura społeczna studentów ma odpowiada strukturze społeczeństwa przygotowani do służby społeczeństwu

wychowywani w duchu wrogim ideom postępu

na wszystkich czeka praca

niemal zupełny brak młodzieży o pochodzeniu chłopskim i robotniczym

pomoc materialna dla młodzieży z klas pracujących

Ilustracja 4. Określenia studentów w opozycji przedwojnie-powojnie. Opracowanie własne.

Łódź ciemnogród kominogród

jeden z najpoważniejszych ośrodków akademickich

miasto spekulacji i wyzysku miasto bez wyższych uczelni i bez tradycji naukowych pustelnia kulturalna

miasto robotniczo-inteligenckie symbol nowej Polski Ludowej nie do pomyślenia bez uniwersytetu

miasto Grohmanów i Scheiblerów kopciuszek

ośrodek tętniący zyciem nauki

Ilustracja 5. Określenia Łodzi w opozycji przedwojnie-powojnie. Opracowanie własne.

jak peryfraza, a zatem zachowuje pozory obiektywności, tworzy iluzję, iż traktuje przedmiot jedynie w sposób analityczny i ujawnia właściwe mu cechy, w istocie jest jednak domeną interpretacji i wartościowania. Peryfrazy są obecne, ale spotyka się także rozbudowane fragmenty argumentacyjne. Zwłaszcza dłuższe artykuły zawierają rozbudowaną argumentację, opartą niejednokrotnie na uwiarygodniających danych liczbowych (statystyka miała stanowić obiektywne źródło, czyniące argumentację niepodważalną). Pomiędzy tymi dwoma zabiegami – peryfrazą i argumentacją analityczną – należałoby usytuować materiały używające przykładów konkretnych osób, służących jedynie za sugestywną ilustrację, a nie część argumentu. Ilustracją może być

114

Rozdział III

kwestia awansu społecznego, przedstawiona przez losy ślusarza Jana Kubiaka (Wyższe uczelnie stoją otworem dla dzieci robotników i chłopów, GR 04/49), który nie dość, że zamiast marnej przedwojennej pensji robotnika zarabia godziwie i został dyrektorem, to jeszcze mógł zapewnić swoim trzem córkom edukację – na koszt państwa55. Sugestywne przykłady osób, zależnie od przedstawienia, zbliżają się ku peryfrazie bądź ku analitycznej argumentacji. Jak zauważa Hanna Palska, użycie biografii było powszechnym zabiegiem – 90% tekstów propagandowych zawierało elementy biograficzne, wydawano też biografie robotników w „Bibliotece Przodowników Pracy”56. Przekazywano w ten sposób wzorce osobowe ludzi doświadczających awansu jako daru od państwa i zawsze dających sobie radę na nowych stanowiskach. W sytuacji braku kodu abstrakcyjnego odniesienie do konkretnego przykładu, bliskiego doświadczeniu odbiorcy, pełni zarówno funkcję perswazyjną, jak i eksplanacyjną. Odniesienia do Polski przedwojennej stanowią więc inicjujący element dla ustanawiania, czym jest i jakie właściwości są przypisywane powojennemu uniwersytetowi i nauce oraz inteligencji (przede wszystkim kadrom akademickim) i studentom.

Kopciuszek i pustynia Ustanawianie nowych sensów pojęć w dyskursie o uniwersytetach miało wyraźny wymiar lokalny. W pierwszej kolejności związany był on z robotniczym charakterem Łodzi i wcześniejszymi nieudanymi staraniami o założenie wyższej uczelni w – co często podkreślano – drugim największym mieście II Rzeczy­ pospolitej oraz stolicy przemysłu. Odwołania te miały podkreślać niechęć przedwojennych elit do robotników czy lekceważenie i brak zrozumienia dla wagi ich funkcji dla całego kraju. Już mniej oczywiste, ale ważne dla spójności modernizacyjnego skoku, wydają się napięcia między nową funkcją miasta a poprzednimi komponentami tożsamości, czyli między Łodzią akademicką a Łodzią robotniczą, które to antagonizmy prasa starała się usilnie niwelować. Ponownie podział przedwojnie-powojnie odgrywał kluczową rolę w definiowaniu nowej uczelni, tym razem w literalnie chronologicznym wymiarze. Wśród przywoływanych pozytywnych tradycji Łodzi najczęściej pojawia się Wolna Wszechnica Polska, często obok opowieści o kilkudziesięcioletniej walce Łodzi o wyższą uczelnię wbrew wszelkim okolicznościom. Co ciekawe, odwołanie do WWP nie zniknęło z czasem ani wraz z odejściem Kotarbińskiego (który zawsze podkreślał ten wątek dziedzictwa UŁ w wywiadach i przemówieniach), ani po 55  Od około 1949 r. coraz częściej państwo pojawia się jako oddzielny podmiot obok społeczeństwa. 56  H. Palska, Nowa inteligencja w Polsce Ludowej: świat przedstawień i elementy rzeczywistości, IFiS PAN, Warszawa 1994, ss. 66–68.

Przebudowa imaginarium społecznego

115

zaostrzeniu się politycznego kursu w 1948 roku. Mimo pewnej bliskości kształtu WWP do modelu tradycyjnego uniwersytetu, charakterystycznego dla przedwojnia, było to odniesienie pozytywne. Stało się tak po części ze względu na przypisanie kadry akademickiej, skupionej przy Wszechnicy, do nielicznej „postępowej frakcji” polskiej inteligencji, tej tępionej przed wojną przez ogół sanacyjnych, antydemokratycznych, a nawet „faszyzujących” profesorów i studentów. Miała ona być „jedyną ważniejszą kartą liberalno-demokratycznej i postępowej myśli społecznej w historii naszych uniwersytetów” – jak pisał Chałasiński w artykule Czy Łódź jest już miastem uniwersyteckim? (DŁ 03/48) – lub „radykalnym nauczycielstwem i grupą lewicowej inteligencji” (Z czym występuje Łódź na zjeździe historyków w Stalinogrodzie, DŁ 06/53). Granicą oddzielającą inteligencję związaną z WWP od pozostałego świata akademickiego miał być przede wszystkim jej demokratyczny charakter „zarówno ze względu na tradycję, skład personelu nauczającego, jak i zespół słuchaczy szczególnie odpowiadają[cy – przyp. A.Z.] warunkom środowiska” (Organizacja Uniwersytetu w Łodzi, DŁ 02/45). Jednocześnie rola Wszechnicy w niektórych artykułach była umniejszana lub pomijana, aby wzmocnić siłę kontrastu między przedwojniem i powojniem oraz podkreślić pionierski i przełomowy charakter działań Polski Ludowej. W związku z tym chętnie podkreślano nieciągłość, z tylko rytualnym wspomnieniem WWP, nazywając ją „ubożuchną tradycją”, a samą uczelnię „skromnym ośrodkiem szkoleniowym” czy „nikłą namiastką” uniwersytetu, niemogącą zaspokoić potrzeb tak dużego miasta (patrz na przykład artykuł To już prawie dziesięć lat..., ŁEI 07/54). Główny przekaz nastawiony był na tworzenie nowej tradycji, nowej uczelni i nowego modelu studiowania, pisano: „wyższe uczelnie łódzkie powstały z   n i c z e g o [podkreślenie – A.Z.], nie miały żadnego oparcia w tradycji miasta, które poza Wolną Wszechnicą nigdy tego typu zakładów nie posiadało” (Na dzisiejszą inaugurację, DŁ 10/45). Z każdym rokiem intensywniej próbowano oprzeć tradycje Uniwersytetu Łódzkiego na jego własnym krótkim stażu – po prostu było to w ogóle możliwe. Były to przede wszystkim tradycje „walki o nowe oblicze wyższej uczelni” na ogólnopolskim poziomie (To już prawie dziesięć lat... ŁEI 07/54). Być może także dla podkreślenia kontrastu przedwojnie-powojnie rzadko pojawiały się odwołania do wprowadzenia obowiązku powszechnej edukacji przed wojną jako postępowych tradycji w upowszechnianiu i demokratyzacji nauczania. Mimo to moment założenia nowej uczelni nie mógł obyć się bez prób wpisania instytucji w istniejące tradycje ani wysiłków, by przydać nowo powstającej instytucji nieco patyny. Stąd pomysły, aby ustanowić patrona uczelni, gdyż „noworodkowi trzeba dać imię, nie może iść w świat jako anonim. Uniwersytet stolicy proletariatu musi mieć godło, dźwięcznym echem odzywające się w sercach ludu pracującego” (Kuźnica wiedzy w stolicy proletariatu, KP 02/46). Inną taką próbą był apel do władz miasta, aby w końcu, po 10 latach istnienia łódzkich uczelni, „obok już ufundowanych nagród: literackiej, muzycznej, plastycznej

116

Rozdział III

i teatralnej ustanowić nagrodę za osiągnięcia naukowe” (Dlaczego Łódź nie ma nagrody naukowej?, ŁEI 03/56.). Zabiegi te miały na celu performatywne stworzenie tradycji, legitymizację nowego porządku. Drugim przywoływanym dziedzictwem, obok wcześniejszych tradycji akademickich, choć pełniącym zupełnie inne funkcje, był robotniczy charakter miasta. Niesprawiedliwość wobec proletariackiego miasta związana była z jednej strony ze wspomnianym już elitaryzmem i niechęcią do mas, ale pozostawała także spleciona z kapitalizmem: Fabrykanci izolowali się od powszechnej nędzy w swych magnackich pałacach, dosłownie murem odgradzali się od brudów, zaduchu i brzydoty ulicy łódzkiej. Swoje własne potrzeby kulturalne, jeśli je w ogóle mieli, zaspokajali poza granicami tzw. „polskiego Manchesteru” bądź w kraju, bądź za granicą. Ten „polski Manchester” interesował ich tylko jako źródło eksploatacji, zupełnie tak samo jak obcych kolonizatorów. Pałace magnatów przemysłowych stanowiły oazy pełne – szpetnego zresztą – przepychu na pustyni kulturalnej, jaką było całe miasto. Obcy w dużej części kapitaliści nie tylko nie troszczyli się o jego wygląd i urządzenia, ale odczuwali lęk przed możliwością podniesienia poziomu kulturalnego mas. Dzieje wyższego szkolnictwa kapitalistycznej Łodzi odsłaniają w pełni tę prawdę (Od przedwojennej pustyni kulturalnej do miasta 10 wyższych uczelni, GR 10/52).

Akademicki awans miasta nie mógłby wydarzyć się we wcześniejszym układzie polityczno-gospodarczym – w Łodzi „Scheiblerów, Grohmanów i Poznańskich”; dopiero Polska Ludowa mogła dokonać tego modernizacyjnego skoku: Nie leżało bowiem w interesie Grohmanów i Scheiblerów kształcić robotnicze dzieci, tak jak nie leżało w interesie właścicieli majątków dawać wiedzę wyrobnikom chłopskim. W interesie właścicieli fabryk i ziemi leżało utrzymanie mas ludzkich w ciemnocie – tacy byli potrzebni do roboty, taka siła robocza była najtańsza, mogła bowiem sprzedać jedynie swoje ręce (Wielki dzień Łodzi akademickiej, DŁ10/52).

Powojenna zmiana oznaczać miała także przewartościowanie całego systemu aksjologicznego przemysłowego społeczeństwa łódzkiego – zamiast dominacji rynku i logiki zysku, to kultura i sztuka miały stanąć w centrum zainteresowania: Łódź w porównaniu z okresem przedwojennym zmieniła oblicze nie do poznania. Dawniej była par excellence miastem przemysłowym, nastawionym na produkcję wyrobów włókienniczych. Nikomu też przed wojną nie śniło się, że może tu rozwinąć się i kwitnąć kultura i sztuka czy nauka. Nawet w teatrach i w anemiczny żywot pędzących muzeach i galeriach sztuki mówiono o spadku czy zwyżce cen bawełny (Łódź wczoraj i dziś, DŁ 04/48).

„Anemiczny żywot pędzące” instytucje kultury i nauki skontrastowane są z opisanymi następnie rozwiniętymi i żywymi instytucjami Polski Ludowej. Okres przedwojnia to czas upadku podstawowych wartości i podporządkowanie nieludzkiej żądzy zysku, bezdusznej kalkulacji. Przejście od kapitalizmu – do którego obecności na ziemiach polskich, a tym bardziej rosyjskich można mieć zastrzeżenia – do socjalizmu, a w domniemanej

Przebudowa imaginarium społecznego

117

przyszłości komunizmu, uwidaczniać się miało w różnego rodzaju spektakularnych reformach i gestach. Proces ten podkreślały konstruowane punkty zwrotne, znaczniki przejścia, pełniące rolę wskaźników zmiany społecznej. Za jeden z takich znaczników miał służyć właśnie uniwersytet w robotniczym mieście, gwarantujący niemal samym swym istnieniem dostęp do edukacji wyższej dla klas pracujących. Częstym odniesieniem nie tyle już do przeszłości miasta, co w dużej mierze do jego dawnego postrzegania jest przywoływanie obiegowych wyobrażeń o Łodzi. Do takich konstrukcji należały Łódź jako „pustynia kulturalna” czy „kopciuszek” – tym ostatnim mianem został nazwany także sam uniwersytet w kontekście braków infrastrukturalnych i zaniedbań lokalnych władz: „Jeszcze i dziś można usłyszeć: «Łódź – to miasto bez tradycji naukowych». Autorzy tego powiedzenia zapominają dodać: «było»!” (Rola Uniwersytetu w robotniczej Łodzi, GR 04/55). W zgromadzonej bazie artykułów można znaleźć kilkadziesiąt odwołań do Łodzi jako miasta bez tradycji. Współczesne czasy, przeciwstawione dawniejszym, określano po prostu jako: „po wojnie”, „dziś”, „obecnie”, „teraz”, czasem: „w demokracji ludowej”, „Polsce Ludowej”, a rzadko i tylko w latach 50. – „pod rządami Partii”. Powojnie było nie tyle realnym stanem odbudowy kraju, ale przede wszystkim projektem wychylonym ku przyszłości. Opisywane sukcesy czy osiągnięcia albo były krokiem w realizacji bardziej dalekosiężnego celu, albo w ogóle pełniły funkcję magiczną, konstytuując wizję modernizacji jako zrealizowaną.

Czy Łódź się cieszy? Jednym z najciekawszych obszarów napięć były próby rekonstruowania obiektu dyskursu, jakim było miasto. Z jednej strony pojawiały się określenia jak: „robotnicza Łódź”, „kominogród” czy „czerwone miasto”, z drugiej zaś coraz częściej pisano o „Łodzi akademickiej”. Zmiana ta forsowana była nie bez walki. W ciągu kilku miesięcy po wyzwoleniu do miasta napłynęły ogromne masy nowej ludności, w tym licznie reprezentowanej inteligencji skupionej wokół przenoszących się redakcji i instytucji – osób skuszonych wizją niezburzonego miasta i stabilnego życia. Do 1947 r. w Łodzi pojawiło się już kilkanaście tysięcy studentów, rozpoznawanych po uczelnianych czapkach, stanowiących wyróżniającą się grupę nowych mieszkańców Łodzi. Podobnie wyróżniali się akademicy i pozostałe środowiska inteligenckie – nawet jeśli równie obdarci, jak wszyscy w wyniku wojennych strat, to wciąż różniący się zachowaniem i sposobami spędzania czasu. Choć w większości artykułów pozyskanie uniwersytetu dla miasta przedstawiane jest jako spełnienie marzeń oraz realizacja wcześniejszych tęsknot i snów, to w paru przypadkach występuje interesujące napięcie między Łodzią

118

Rozdział III

robotniczą a akademicką. Pojawienie się nowej grupy społecznej było postrzegane jako zagrożenie dla głównego podmiotu przemian i uwagi nowych władz – robotników. Poza tym przestrzegano, aby Łódź nie była traktowana jak „teren eksploatacji” przez nowo przybyłych – bez uwzględniania lokalnego kontekstu i zaangażowania (Łódź – miasto uniwersyteckie, DA 9/45). Napięcie między nową inteligencją a robotnikami, którzy mieli być głównymi beneficjentami zmian, pojawiło się także w Łodzi. Sprawiedliwość dziejowa i otwarcie uczelni w robotniczym mieście było przedstawiane jako fakt o ogólnokrajowym znaczeniu. Jednocześnie na lokalnym poziomie brutalnie ujawniał się konflikt o ograniczone zasoby (finansowe, infrastrukturalne i symboliczne), wzmocniony podziałem na starych mieszkańców miasta, robotników oraz napływającą inteligencję. Pierwszy aspekt napięć dotyczył przede wszystkim politycznej reprezentacji i decyzji o lokowaniu środków; drugi – zderzenia z kulturowo obcymi warstwami ludności (widoczna z daleka dystynkcja dystansowała przyjeżdżającą inteligencję od łódzkich robotników). Dziś Łódź stała się, wskutek zabiegu konieczności powojennych, miastem, nad którego istotą, rolą i zadaniem należałoby się głębiej zastanowić. Nie przestała być miastem robotniczym przede wszystkim ani centrum polskiego socjalizmu. Lecz stała się jeszcze i czymś innym. Wskutek zniszczenia Warszawy stała się ośrodkiem polskiego życia umysłowego i artystycznego. Spłynęła tu z wielu stron polska inteligencja, świat pracy naukowej i działalności artystycznej. Przed sześciu laty Łodzi nawet się nie śniło, że na jej gruncie powstanie tyle wyższych zakładów naukowych, że na jej bruku dumać będą różne nieprzeciętne głowy o przyszłych losach polskiej kultury. Czy Łódź cieszy się z tego, czy tylko przez przyzwoitość poddaje się roli narzuconej jej przez osobliwy los? Nie wiem, czy mógłby dziś ktoś na to pytanie szczerze odpowiedzieć. Bo co innego dobra wola, a co innego to samopoczucie wewnętrzne, od którego zawisło zadowolenie i naturalny osobisty spokój (Które oblicze Łodzi jest prawdziwe, KP 01/46).

Napięcie między Łodzią robotniczą a akademicką znalazło wyraz nie tylko w rozważaniach o charakterze miasta, ale w sprawozdaniach z serii konfliktów dotyczących wspomnianych ograniczonych zasobów. Tak więc szeroko komentowany był konflikt o przychodnię „Betleem”, która miała zostać przekształcona w klinikę uniwersytecką, co wywołało obawy o ograniczenie dostępu do leczenia dla reszty społeczeństwa. Władze miejskie sprzeciwiały się przekazaniu placówki uniwersytetowi. Prasa pełniła rolę mediatora, tłumacząc łodzianom, jakie korzyści mogłoby przynieść przekształcenie „Betleem” w klinikę uniwersytecką – a więc podniesienie poziomu leczenia i zwiększenie personelu o zdobywających praktykę studentów. Wystosowano nawet apel do prezydenta miasta Kazimierza Mijala, oznajmiający, iż społeczeństwo domaga się przekazania placówki uniwersytetowi (Łódź jest miastem uniwersyteckim, DŁ 11/46), a później dramatyczne zawołanie: Panie Prezydencie! Wie Pan na pewno o katastrofalnym stanie zdrowotnym naszego społeczeństwa. I wie Pan zapewne także, że w Polsce mamy obecnie tylko 6.220 lekarzy, przy 12.917 wg stanu z dnia 1.1.1938 r. I chociaż w samej Łodzi przypada na 100.000

Przebudowa imaginarium społecznego

119

mieszkańców 88 lekarzy, to w całej Polsce przeciętna ta wynosi 28, a w takim np. województwie lubelskim tylko 10. Czyli, że 1 lekarz przypada na 10.000 mieszkańców! Czy te liczby nic nie mówią? Te liczby nie mówią, ale krzyczą, krzyczą na alarm. Trzeba nam jak najwięcej lekarzy i to lekarzy dobrych. A cóż wart będzie lekarz, który opuści kliniki uniwersyteckie, nie widząc ani jednego porodu? Czyż takiego lekarza będziemy mogli posłać na wieś, na samodzielną praktykę? (Co słychać z Betleem?, DŁ 01/47).

W ten sposób głosem społeczeństwa legitymizowały się zarówno władze miasta, jak i prasa, wysuwając na tej podstawie przeciwstawne argumenty. Ówczesny prezydent Łodzi nie był zwolennikiem istnienia ani tym bardziej rozbudowy uniwersytetu, uważając, że biednego robotniczego miasta nie stać na utrzymywanie zbyt wielu uczelni i że założenie politechniki w zupełności wystarczyłoby dla zadośćuczynienia „dziejowej sprawiedliwości”. Prasa, poza pojedynczymi wypowiedziami, prezentowała stanowisko prouniwersyteckie – co nie dziwi, biorąc pod uwagę poglądy środowiska dziennikarskiego. Przekonywano także, iż konflikt między Łodzią robotniczą a akademicką jest fikcyjny i w rzeczywistości obie strony skorzystają na wzajemnej obecności: Konstatujemy fakt, przez innych zresztą już wcześniej oficjalnie niemal stwierdzony, że od niespełna kilku miesięcy Łódź przekształciła się z miasta robotniczego w miasto robotniczo-inteligenckie, że przestała być tylko miastem pracy przemysłowej, a stała się również miastem naukowym. Sądzę, że ta symbioza, acz nienaturalna, wytworzona jednak przez okoliczności losu, możliwa byłaby do zharmonizowania, tym bardziej, że świat robotniczy przestał dziś być tylko zbiornikiem energii pracowniczej, a stał się również macierzą przyszłej polskiej inteligencji, która wyjść musi z łona polskiego ludu pracującego... (Które oblicze Łodzi jest prawdziwe, KP 01/46).

Kontynuowanie konfliktu podtrzymywałoby antagonizmy sprzed wojny, kiedy „starano się pogłębić coraz mocniej i wyraźniej fikcyjnie tworzone różnice między pracownikiem umysłowym i fizycznym, ponieważ szło to po myśli dobrze kalkulujących swoje dochody fabrykantów i obszarników” (O polskie mózgi, KP 10/46). Kluczowym argumentem niwelującym konflikt robotniczo-inteligencki było podkreślanie egalitarnego i demokratycznego charakteru uczelni: Zastanawiając się nad formami pomocy, jakie ludność okazać może swoim akademikom, nie wolno ani na chwilę zapomnieć, że zamknięte przed wojną dla sfer robotniczych i chłopskich drzwi wyższych uczelni stoją dziś dla nich szeroko otworem. Studiująca dzisiaj młodzież robotnicza, chłopska i inteligencji pracującej, tak jak cały świat pracy, boryka się jeszcze z wielkimi trudnościami. Pracuje w nieodpowiednich często salach wykładowych i mieszka w ciężkich warunkach lokalowych. Ale nie zważając na niedostatek, młodzież z uporem i entuzjazmem zdobywa wiedzę (Rozpoczął się tydzień akademika, KP 11/47).

Akademicy nie mieli być już niedostępną kastą, byli przedstawiani jako „swoi akademicy”, przynależni także do świata pracy, wystawieni na trudności równie uciążliwe, co reszta społeczeństwa, i oczywiście z równą wytrwałością stawiający im czoło. Wiele miejsce poświęcono także przybliżaniu czytelnikom,

Rozdział III

120

czym w ogóle zajmują się pracownicy uczelni i jakie ma to konsekwencje dla całego społeczeństwa. Wplecenie tych konstruowanych wydarzeń do opowieści o życiu miasta wzmacniało nowy komponent tożsamości Łodzi i miało przekonać czytelników, iż są to sprawy także ich dotyczące, nie zaś oderwane od codziennego życia społeczeństwa.

Skok, którym nie może się poszczycić żadna inna uczelnia W latach 1945–48 ciągle podkreślana była rewolucyjność przemian i prasa donosiła o niemal każdej uroczystości akademickiej, każdym wydarzeniu na uczelniach. Próbowano także zaproponować różnorodne wskaźniki, mające mierzyć, jak bardzo akademickim miastem jest już Łódź. Warto mieć na uwadze, że było to jeszcze przed ofensywą parametryzacji, jaka nastąpiła wraz z reformą nauki. Najczęściej były to wskaźniki oparte na liczbie uczelni i liczbie studentów. „Postępowość” i demokratyczny charakter przemian podkreślano, prezentując procentowe zestawienia składu społecznego studentów. Im więcej było studentów, katedr i profesorów, tym bardziej akademickie było miasto – to najprostsza zasada. Kolejna zasada bazowała na założeniu, że im więcej młodzieży z klas pracujących, tym bardziej akademickość idzie w parze z robotniczym charakterem Łodzi i modernizacją kraju. Za podobne wskaźniki proponowane w prasie można uznać obserwację i oszacowywanie rozwoju kursów przygotowawczych i roku wstępnego57 – rzeczywiście te przedsięwzięcia cieszyły się w Łodzi największą popularnością. Te demokratyzujące dostęp do wiedzy elementy miały wzmacniać pozycję uniwersytetu w pochodzie nowoczesności, a jeszcze dodatkowo w tym pochodzie wysuwać uczelnię na pozycję lidera. Trzecim kryterium było włączenie mieszkańców w sprawy uniwersytetu, w myśl zasady, że Łódź nie będzie miastem uniwersyteckim, dopóki jej mieszkańcy nie tylko nie zaakceptują tego faktu, ale nie zaczną żywo brać udziału w życiu akademickim: A jednak mimo pomyślnego rozwoju Uniwersytetu Łódzkiego, jak również innych wyższych uczelni łódzkich, Łódź nie jest jeszcze uniwersyteckim miastem. Nie jest miastem uniwersyteckim, ponieważ Uniwersytet nie zapuścił jeszcze korzeni w łódzką społeczność miejską. Uniwersytet nie jest jeszcze instytucją, która by ogniskowała i organizowała intelektualne życie miasta. Pomiędzy Uniwersytetem a społecznością łódzką nie ma jeszcze wielostronnych i głębokich związków (Czy Łódź jest już miastem uniwersyteckim? DŁ 03/48).

Wobec przedstawiania przez niektórych Politechniki Łódzkiej jako niezbędnej przemysłowemu miastu, a uniwersytetu jako niepotrzebnej fanaberii, pojawiają się wypowiedzi dowartościowujące humanistykę, czyniąc z niej kolejne kryterium awansu miasta do roli akademickiego ośrodka. O ile studia lekarskie 57 

Por. rozdział IV.

Przebudowa imaginarium społecznego

121

czy inżynierskie uważano powszechnie za niezwykle ważne i potrzebne, to dopiero dostrzeżenie wartości humanistyki mogło stać się miarą awansu do miasta prawdziwie akademickiego (UŁ po pięciu latach, GR 01/50). Jednocześnie humanistyka przedstawiana była jako w takiej samej mierze praktyczna i nastawiona na produkcję użytecznej wiedzy oraz kształcenie wykwalifikowanych kadr: pedagogów na równi z lekarzami, filologów na równi z inżynierami. Proklamowano wręcz istnienie „humanistyki robotniczej Łodzi” jako odrębnej i postępowej gałęzi tej dziedziny nauki (Humanistyka robotniczej Łodzi, GR 01/51). Miało to służyć dogonieniu, a nawet przegonieniu starszych ośrodków akademickich: Miasto, którego symbolem było tysiące dymiących kominów fabrycznych i setki tysięcy wrzecion i warsztatów z ciężko pracującym proletariatem fabrycznym, stanęło dzisiaj pod względem naukowym na równym poziomie, aczkolwiek bez tradycji i dorobku, z Warszawą, Krakowem czy Poznaniem (Przemiany, o których nie śniło się łodzianom, DŁ 04/48).

Najciekawsze kryterium akademickości pojawiło się tuż przed kulturalnym zmierzchem miasta – tym razem o akademickości Łodzi miał świadczyć pierwszy skandal studencki (1000 niewinnych oszustów, DŁ 04/48)... Sytuacja zmieniła się na przełomie 1948 i 1949 roku wraz z odpływem dziesiątek osób do Warszawy, ale przede wszystkim w związku z reformą uniwersytetów. W prasie pojawiały się nieliczne głosy ostrzegające przed utratą świeżych zdobyczy modernizacji: Tak się niestety składa, że nie ma tygodnia, aby nie nadeszła wiadomość o jakichś nowych projektach likwidacyjnych w stosunku do łódzkich wyższych uczelni. Zdecydowanemu stanowisku łódzkiej opinii publicznej i społeczeństwa zawdzięczamy, że dotychczas żaden z tych projektów nie został zrealizowany. [...] Czemu przypisać jednak te stałe zamachy na zdobycze kulturalne miasta? Naszym zdaniem – niedocenianiu Łodzi, traktowaniu jej przez pewne koła w dalszym ciągu po przedwojennemu, jako zapadłą prowincję. Kopciuszka. A Łódź jest – wraz z pobliskimi miastami – największym 800-tysięcznym środowiskiem ludzi pracy w Polsce (Należne miejsce musi mieć Łódź, DŁ 06/48).

Na uwagę zasługuje przede wszystkim zrównanie wszystkich sprzeciwiających się rozwojowi Łodzi jako miasta akademickiego i kulturalnego z przedwojniem. Kto opowiadał się przeciw Łodzi, opowiadał się przeciwko postępowi. Jednak poza tym odosobnionym „lamentem” raczej starano się przedstawiać sytuację pozytywnie, podkreślając zbliżenie uniwersytetu do potrzeb miasta właśnie dzięki reformie. Odejście części profesury do Warszawy miało zbliżyć uniwersytet do społeczeństwa Łodzi. Mimo pogarszającej się sytuacji uczelni, słabość próbowano przekuć w siłę. Podkreślano nadal doniosłą rolę uniwersytetu – bez względu na wielkość – w budowie nowego ładu. Zabieg ten miał na celu przeformułowanie wcześniejszych ambicji posiadania najnowocześniejszej i najbardziej demokratycznej uczelni w Polsce. W obliczu reform projekt ten nie

122

Rozdział III

był możliwy do utrzymania, jednak narracja o sukcesie i dziejowej sprawiedliwości została podtrzymana. Poziom ambicji został okrojony do lokalnego obszaru działań, a więc posiadania już nie robotniczego uniwersytetu jako ważnego ośrodka w kraju, ale po prostu – uniwersytetu w robotniczym mieście, ważnego dla spraw łodzian i rozwoju regionu.

Sprawa łódzkich uczelni to sprawa każdego mieszkańca Łodzi Powojnie miało być czasem zbliżenia świata akademickiego do realiów codziennego życia, a aktywną rolę w życiu akademickim miało pełnić także samo „społeczeństwo”, „mieszkańcy” czy też „ogół”. Zbiorowe podmioty konstruowano w prasie bądź jako punkty odniesienia, bądź jako sprawczy podmiot mający podjąć określone czynności58 – wszyscy mieli zostać zmobilizowani do wspólnej budowy, ale także kontroli uniwersytetu59. Działającym podmiotem bardzo często stawała się także spersonifikowana Łódź, która „przyjmowała” i „dbała” o nowych mieszkańców: profesorów i studentów. Mimo powojennych braków, które podkreślano w artykułach, podejmowała ten dodatkowy wysiłek. Jako miasto musiała dopiero „zdobywać zaufanie i uznanie” czy „zrobić wszystko, by ludzi nauki, sztuki, kultury do siebie niejako przyzwyczaić” (Szansa dla Łodzi, DŁ 11/45). To Łódź „marzyła” o uniwersytecie, to spersonifikowane miasto czyniło o uczelnię starania. Jednocześnie marzenia te były przedstawiane jako uzasadnione. Powołana już uczelnia była więc „pupilkiem” Łodzi, „dumą miasta”, a studenci – „beniaminkami”, o których trzeba dbać i zapewniać im warunki do spokojnej nauki (na przykład: Na dzisiejszą inaugurację, DŁ 10/45 czy: Wielkie sprawy „beniaminków” naszego miasta, DŁ 09/49). Do zadań stawianych miastu i jego mieszkańcom należało stworzenie odpowiedniej atmosfery dla działania uczelni, a także przyzwyczajenie przyjezdnych, zwłaszcza tych ze stolicy, do nowego miejsca pobytu, aby praca w Łodzi nie była „dla tych ludzi przekleństwem złych konieczności losu” (Szansa dla Łodzi, DŁ 11/45). Podmiotem, który miał pomagać, był ogół/społeczeństwo, pomoc zaś miała być niesiona spersonifikowanej Łodzi. W prasie rysowano kilka obszarów potrzeb, przede wszystkim potrzeby studentów, ale i całej uczelni, łącznie z ciałem profesorskim. Państwo, którego rolę podkreślano coraz wyraźniej od 1948 r. (a w latach 50. także partia) miało być głównym opiekunem studentów i całej akademii. Postulat opieki wiązał się ściśle z postulatem demokratyzacji: 58  T. Van Leeuwen, Discourse and Practice New Tools for Critical Discourse Analysis, Oxford University Press, Oxford; New York 2008. 59  M. Zaremba, Komunizm jako system mobilizacyjny. Casus polski, [w:] T. Szarota (red.), Komunizm: ideologia, system, ludzie, Neriton, Warszawa 2001.

Przebudowa imaginarium społecznego

123

Jak wykazują prowizoryczne obliczenia, ponad 70 proc. kandydatów na studia to córki i synowie robotników i małorolnych chłopów. Młodzież ta, zdając sobie sprawę z tego, że w czasie studiów nie będzie mogła liczyć na pomoc materialną ze strony niezamożnych rodziców, ma nieraz poważne obawy, czy o własnych siłach potrafi pokonać piętrzące się przed nią trudności natury finansowej. Obawy te są już obecnie nie na czasie. Studiującą młodzież niezamożną czeka w tym roku miła niespodzianka w postaci podwyższenia stypendium oraz zapewnienia synom robotników i chłopów (niepochodzących z Łodzi) miejsc w domach akademickich (Stypendia i Domy akademickie, DŁ 07/49).

Jak podkreślano w prasie, młodzież z klas pracujących nie tylko wymagała opieki i finansowego wsparcia, ale ta opieka w ramach dziejowej sprawiedliwości należała się jej bardziej niż innym studentom. Wskazywano kilka obszarów interwencji: 1. Sprawy bytowe: mieszkanie, wyżywienie, utrzymanie (stypendia, zwolnienia z opłat); 2. Zdrowie i opieka medyczna, ubezpieczenia; 3. Dostęp do wiedzy: godne warunki studiowania, miejsce do nauki, dostęp do książek, możliwość konsultacji. Pierwszy obszar potrzeb wymagał największej ilości działań. Studia stały się bezpłatne, jednak – jak wskazywał „Głos Robotniczy” – nie wszystko było darmowe: [...] na Uniwersytecie wprowadzono wiele dosyć wysokich opłat, a więc opłata administracyjna, na pomoc lekarską, indeks, za egzaminy itp. Opłaty te w sumie wynoszą około 2000 złotych rocznie. WYDAJE SIĘ, ŻE SŁUSZNYM BYŁOBY PODWYŻSZENIE TYCH OPŁAT DLA ZAMOŻNYCH STUDENTÓW PRZY JEDNOCZESNYM ZWALNIANIU Z NICH NIEZAMOŻNYCH STUDENTÓW. W ten sposób studenci, synowie zamożnych rodziców, płaciliby za siebie i za swoich uboższych kolegów. [...] STYPENDIÓW MUSI BYĆ WIĘCEJ I PRZYDZIELANE POWINNY BYĆ TYLKO SYNOM CHŁOPSKIM I ROBOTNICZYM! [podkreślenia oryginalne] (Sprawy studenckie, GR 09/46).

System stypendialny był jednak tylko jednym z narzędzi wspomagających proces demokratyzacji na uczelni. Prasa regularnie donosiła o postępach w zapewnianiu miejsc w bursach i domach akademickich, rozbudowie stołówek i podnoszeniu ich jakości. Drugi obszar działań, związany z zarządzaniem studencką populacją, dotyczył przede wszystkim polepszenia kondycji zdrowotnej studiującej młodzieży, osłabionej w konsekwencji wojny. Prasa donosiła, uzasadniając potrzebę pomocy, iż w 1945 roku co trzeci student chorował na gruźlicę, a jeszcze w 1948 r., a więc 3 lata po zakończeniu działań wojennych w regionie, stan zdrowia 70% studentów zakwalifikowano jako „fatalny”. Rozbudowywano więc system opieki medycznej oraz wczasów letnich i zimowych – finansowanych przez Ministerstwo Oświaty – na które delegowani byli chorowici studenci, by leczyć się świeżym powietrzem z dala od „szkodliwego zaduchu i brudu miasta”.

124

Rozdział III

Uruchomiono także specjalny system opieki medycznej dla studentów – PLMA; w każdym domu akademickim stacjonował lekarz; wprowadzono system zwolnień uczelnianych analogiczny do zwolnień zakładowych oraz pełne ubezpieczenie na czas studiowania. O działaniach tych donoszono regularnie na łamach łódzkich dzienników. Godne warunki studiowania, a więc przyswajania wiedzy i rozwoju intelektualnego, również wymagały opieki państwa i troski społeczeństwa. Prasa karcąco mitygowała miejscowe władze za braki lokalowe, a przede wszystkim brak sal wykładowych. Rzeczywiście w owym czasie wykłady odbywały się w salach kinowych, prowizorycznie przystosowanych pomieszczeniach czy mieszkaniach profesorów – o ile takowi byli w ich posiadaniu. Często bowiem raportowanym problemem był także brak mieszkań dla profesorów – grożący utratą świeżo przybyłych akademickich sław. Problemy te stanowiły rysy na obrazie powojnia i należało je jak najszybciej usunąć. Rozwiązanie problemu było zaś możliwe tylko dzięki nieustającym staraniom. Równie uciążliwy był brak pomocy naukowych, przede wszystkim książek – podręczników i skryptów. Zwłaszcza w początkowych latach, zanim Biblioteka Uniwersytecka nie wzbogaciła się o szabrowane z opuszczonych mieszkań i Ziem Odzyskanych księgozbiory (a i te oparte były o zbiory prywatne, niedopasowane do akademickich potrzeb), podstawowym miejscem pracy akademików była biblioteka miejska. Protestowano nawet przeciwko jej zamknięciu w okresie letnim, argumentując to odcięciem od jedynego źródła książek w mieście. Bratnia Pomoc wydawała skrypty (Po prostu, DŁ 10/47) przygotowywane przez profesorów, które jednak krytykowano za nieczytelność, a ich cena i dostępność nie były ponoć najlepsze. Problem braku skryptów, jak donoszono w prasie, trwał aż do połowy lat 50. Kto dbał o studentów i otaczał troską młode uczelnie? Jak już wspomniano, rola nowego państwa była kluczowa, ale niewystarczająca w morzu potrzeb. Wspólny wysiłek miały więc podjąć nie tylko władze centralne i miejskie, ale także zakłady pracy czy spółdzielnie: Dlatego nie wystarcza tu pomoc władz rządowych. Młodzieżą studiującą musi zaopiekować się całe społeczeństwo – samorządy terenowe, instytucje samorządowe, a przede wszystkim przemysł. Fabryki czekające na przyszłych inżynierów, przedsiębiorstwa budowlane, banki, organizacje spółdzielcze [...] winny zapewnić sobie kadry wykwalifikowanych pracowników przydzielając stypendia warunkowane kontraktami na pracę po zakończeniu studiów (Na progu nowego, DA 10/46).

Dodatkowo gazety niejednokrotnie zachęcały do wzięcia udziału w różnorodnych akcjach charytatywnych na rzecz studentów, każdorazowo uzasadniając te apele studencką biedą i potrzebami kraju: [...] odczuwamy wciąż jeszcze dotkliwy brak kadr wysoko wykwalifikowanych pracowników. Przed młodzieżą naszą otwarte są wszystkie drogi, duże nęcące perspektywy służby dla demokratycznego państwa. Musimy jednak wytężyć wszystkie siły, aby pomoc

Przebudowa imaginarium społecznego

125

społeczeństwa dla młodego akademika była jak najwydatniejsza. Absolwent zaś powinien śmiało i odważnie pójść naprzód w obranym przez siebie kierunku, gdyż możliwości są rozległe, a rząd i naród niewątpliwie otoczą młodego studenta troskliwą opieką (Otwarta droga, KP 07/46).

Warunkiem powodzenia projektu modernizacyjnego było stworzenie szerokiej koalicji – większość artykułów dotycząca braków i trudnej sytuacji uczelni skonstruowana była według schematu: diagnoza – rozwiązanie – warunek powodzenia. W trudnym czasie powojennej odbudowy już samo powstanie nowych uczelni w Polsce Ludowej było przedstawiane jako duże wyzwanie, nie mówiąc już o zapewnieniu dość rozbudowanych świadczeń na rzecz środowiska akademickiego, przede wszystkim studentów. Z tego tytułu społeczeństwo stawiało także wymagania: W zamian za pomoc i troskliwą opiekę nasze państwo ludowe oczekuje od młodzieży akademickiej jeszcze lepszych wyników w nauce. Jeszcze głębszego poznania i jeszcze ściślejszego zespolenia nauki z praktyką. O tym obowiązku łódzka młodzież akademicka musi pamiętać już od pierwszych dni nowego roku akademickiego. Musi pamiętać, że w niedalekiej przyszłości opuści mury uczelni, by objąć stanowiska w różnych działach naszej gospodarki narodowej. A do tej pracy trzeba się jak najlepiej przygotować, by ją potem jak najlepiej wykonywać. Wykonywać tak, jak tego sobie życzy nasze ludowe państwo (Życzymy Wam sukcesów, ŁEI 10/54).

Warunkiem powodzenia są w tym wypadku starania studiujących i ich przygotowanie do przyszłej pracy. Innym razem warunkiem powodzenia jest nie tylko troska ogółu o uniwersytet, ale i osiągnięcie wysokiego poziomu przez uczelnię. Społeczeństwo ma więc zadbać o uniwersytet, ale jest to relacja obopólna – uczelni także zostają przypisane zadania. Starano się budować obowiązek wdzięczności, także wobec klasy robotniczej i wcześniejszych pokoleń klas pracujących, które nie otrzymały szans na bezpłatną edukację: Nie wszyscy zdają sobie sprawę z tego, że nauka każdego studenta obciąża poważnie budżet państwa. Nauka na wyższych uczelniach jest bezpłatna. Państwo przeznacza olbrzymie sumy na uruchomienie wyższych zakładów naukowych, urządzenie laboratoriów, utrzymanie aparatu naukowego i administracyjnego. Poważną pozycję w budżecie państwa stanowi również pomoc materialna dla studiującej młodzieży (Uwagi o studiach wyższych, DA 09/47).

Nie ma tu miejsca na indywidualizm przedwojennej akademii, jest za to odpowiedzialność za poniesione koszty i obowiązki. O wyrzeczeniach ogółu czy państwa... [...] powinna [...] pamiętać 15-tysięczna rzesza studentów łódzkich. Połowa z nich to dzieci robotników i chłopów. Przedwczoraj brali udział w uroczystej inauguracji roku akademickiego. Na wielkim wiecu słuchali przejmujących wspomnień Kornelii Plewińskiej, robotnicy łódzkiej, kandydata na posła do Sejmu Polskiej Rzeczypospolitej

Rozdział III

126

Ludowej. Mówiła ona o swojej młodości, jakże różnej od ich młodości, mówiła o bohaterskiej walce łódzkiej klasy robotniczej z ustrojem nędzy i poniewierki. Dziś nasza młodzież nie walczy o prawo do pracy i nauki. Władza ludowa otworzyła przed nią szeroko wrota wszystkich szkół i wyższych uczelni i zapewnia wszelką pomoc w nauce. 70 proc. ogólnej liczby studentów łódzkich otrzymuje stypendia, kilka tysięcy studentów mieszka w domach akademickich, blisko 7 tysięcy korzysta ze stołówek. – Jesteście pierwszym pokoleniem polskim, które ma tak wspaniałe możliwości zdobywania wiedzy – powiedział do zgromadzonej na wiecu młodzieży wiceminister Jabłoński – sięgnijcie więc po nią, nie żałując wysiłku, by wiedza ta pozwoliła wam dokonać dzieł wielkich i wspaniałych (Wielki dzień Łodzi akademickiej, DŁ 10/52).

Kontrast między przedwojniem i powojniem został tu uwypuklony przedstawieniem losów dwóch pokoleń klasy pracującej. Pierwsze reprezentuje Kornelia Plewińska, której młodość wypełniała „nędza i poniewierka” ustroju II Rzeczypospolitej. Drugie pokolenie to z kolei 15-tysięczna rzesza studentów, która ma zapewnione bezpłatne studia, stypendia i stołówki – tak przedstawiono różnicę w losie młodzieży powojennej i przedwojennej.

Konfiguracja uczestników i procesów Jednym z najważniejszych wymiarów tworzenia imaginarium społecznego było nadanie nowych sensów już istniejącym obiektom. Pojawiały się nowe określenia na uniwersytet, profesorów, studentów. Rodziły się także zupełnie nowe słowa, niosące nowe sensy, jak: nowe kadry, demokratyzacja, plan gospodarczy czy walka o pokój. W ten sposób powoływano do życia obiekty-podmioty, np.: studenci/młodzież studiująca/słuchacze wyższych uczelni; kadra akademicka/ profesorowie/akademicy/wykładowcy wyższych uczelni czy wreszcie: uniwersytet/ szkoła wyższa/uczelnia oraz: nauka/wiedza/badania. Wymienione zbiory określeń oczywiście różnią się między sobą zakresem znaczeń i użyciem, jednak w tak niewielkim stopniu, że zostały potraktowane jako wspólne grupy synonimicznych określeń odnoszących się do względnie stałych pojęć – obiektów niosących nowe sensy. Nie jest bez znaczenia, że uniwersytet coraz częściej nazywany był szkołą wyższą, studenci – słuchaczami wyższych uczelni, studiowanie – zdobywaniem zawodu czy potrzebnej wiedzy, a nauka – badaniami dla gospodarki. Relacje tych pojęć względem siebie i częstotliwość ich występowania w czasie to oddzielny temat, mogący odsłonić zaskakujące związki uniwersytetu socjalistycznego z uniwersytetem przedsiębiorczym. Warto w tym miejscu przywołać analizy niemieckiej badaczki dyskursu Geraldine Mautner, która zajmowała się narodzinami koncepcji uniwersytetu przedsiębiorczego60 – jej 60  G. Mautner, Language and the Market Society: Critical Reflections on Discourse and Dominance, Routledge, London 2010.

Przebudowa imaginarium społecznego

127

rekonstrukcja debaty na temat urynkowienia uczelni i zmiany przypisywanych im funkcji może służyć za pewną inspirację dla niniejszej analizy. Grupy określeń – dla uproszczenia sprowadzone do kodowanych za ich pomocą pojęć jak „studenci” czy „uniwersytet” – traktuję jako obiekty niosące nowe sensy, próbując jakościowo i możliwie zwięźle zbadać ich konstruowanie. Staram się odsłonić, jak za pomocą języka przedstawiano i wytwarzano domyślną rolę studenta, zakres przypisanych mu czynności, sprawczość i wzorce osobowe. Rola i zadania studenta związane są z samym procesem studiowania, któremu poświęcono w prasie wiele miejsca. Z dyskursu prasowego wyłania się model idealnej ścieżki kariery socjalistycznego studenta, który na różnych etapach powinien wypełniać swoje obowiązki. Najważniejszym procesem zachodzącym na uczelniach jest ich demokratyzacja, czyli zapewnienie dostępu do edukacji wyższej wszystkim obywatelom, w efekcie tworząc nowe socjalistyczne kadry – budowniczych socjalizmu. Proces ten kreślił zasadnicze ramy dla funkcjonowania uczelni, nauki i samych profesorów. Ci ostatni, podzieleni na „postępowych” i „reakcyjnych”, musieli dokonać wyboru światopoglądowego – przede wszystkim kształcić nowe kadry. Rolę uniwersytetu, co interesujące – jakby oddzielonego od własnych pracowników, kreślono szerzej – miał umożliwić rozwój kraju nie tylko poprzez dydaktykę, ale i badania rozwojowe oraz doradztwo. Nowy socjalistyczny uniwersytet miał być przede wszystkim związany ze społeczeństwem, stąd ważnym elementem była także popularyzacja jego działań wśród obywateli. Ostatnim omawianym elementem będą przeszkody wyrosłe z opozycji przedwojnie-powojnie, wrogie grupy i zjawiska stojące na drodze do postępu – są to także kreowane w dyskursie podmioty wraz z przypisanymi im właściwościami – zbiorczo nazywam je „złymi siłami” ze względu na często tajemniczy i nieokreślony charakter. Właśnie te zebrane elementy tworzą socjalistyczne imaginarium społeczne. Studenci i studiowanie Tadeusz Wilk ze wsi Rudków, powiatu opoczyńskiego, jest również synem małorolnego chłopa. Dość często czytał w dziennikach, że mamy w Polsce mało lekarzy, a szczególnie odczuwa się brak chirurgów. Wiele też słyszał o olbrzymich postępach i osiągnięciach radzieckich chirurgów i ich nowoczesnej technice operacyjnej. Sprawy te mocno go interesują i postanowił, że zapisze się na medycynę (Wyższe uczelnie stoją otworem, GR 04/49).

Od momentu wyzwolenia kilkanaście tysięcy studentów, w tym Tadeusza Wilka, wyróżniały na ulicach Łodzi akademickie czapki. Podobnie jak na ogólniejszym poziomie, tak także przy definiowaniu w dyskursie, kim jest student i co oznacza studiowanie, wystąpiło pewne napięcie charakterystyczne dla starcia Łodzi akademickiej z robotniczą.

128

Rozdział III

Jak przedstawiano to w prasie, stanem wyjściowym, który należało zmienić, była niewłaściwa struktura społeczna studiujących i zagrożenie reprodukcją przedwojennych elit: Zachodzi zjawisko charakterystycznej kontynuacji zawodów, powodującej olbrzymi napływ młodzieży na prawo, wydziały humanistyczny czy matematyczno-przyrodniczy. Zawód przechodzi z ojca na syna. Urzędnicy posyłają swoje dzieci na prawo, by w przyszłości powiększyły kadry administracyjne, nauczyciele chcą wychować swoich synów na bogów. Bardzo nikły jest jeszcze odsetek młodzieży chłopskiej i robotniczej (23 procent), co ma głębsze podłoże ogólne i specyficzne. Sześć bez mała lat okupacji uniemożliwiało synom chłopów i robotników kształcenie się. Młodzież inteligencka mogła dorywczo lub stale uzupełniać swoje braki na tajnych kursach, natomiast dzieci robotników i chłopów albo walczyły, albo musiały pod grozą utraty życia ponad siły pracować dla okupanta. Poza tym setki i tysiące ich zginęło wywiezionych na roboty do Niemiec (Uniwersytet u progu nowego roku..., GR 09/46).

Groziło to narośnięciem konfliktu między grupą chłopsko-robotniczą, dążącą do przebudowy kraju i obsadzoną jako postępowa siła modernizacji (powojnie) a młodzieżą pochodzącą ze sfer wyższych, przedstawianą jako usiłującą tę przebudowę powstrzymać (przedwojnie). Wśród krytycznych głosów znajdziemy ostrzeżenia przed oderwaniem tych studentów od spraw społeczeństwa, tendencję do postrzegania ich jako „ostoi reakcji”, „zgromadzenia bumelantów” wykorzystujących przywileje zapewnione przez państwo ludowe wysiłkami całego społeczeństwa (a zwłaszcza robotników). Kiedy studenci „sprawiali kłopoty”, na przykład manifestując po zabójstwie Marii Tyrankiewiczówny w 1945 r. czy choćby nieprzykładając się do nauki, a nawet lekkomyślnie wybierając kierunek studiów, odpowiedzialne były za to zawsze działania czy to „reakcji”, czy wspomnianej „młodzieży przedwojennej”. Prasa kilkukrotnie przedstawiała kolektywny głos robotników, upominający studentów i przypominający im, ile zawdzięczają ojczyźnie i innym członkom społeczeństwa, dzięki których trudowi mogą studiować i rozwijać się: Ulokowanie wielkiej rzeszy młodzieży akademickiej w murach miasta napotyka duże trudności. Ale młodzież jest niecierpliwa i nim zaczęła się na dobre uczyć, zaczyna zarówno miastu, jak i tym, którzy są jego prawdziwymi gospodarzami – zorganizowanym robotnikom – przysparzać coraz więcej zmartwień (Studenci muszą się liczyć..., DŁ 12/45).

Poza wspomnianymi sprawami „Betleem” i zabójstwem Marii Tyrankiewiczówny opisywano konflikt ze związkami zawodowymi o lokal restauracyjny, z którego chcieli korzystać studenci. Związki zawodowe ostrzegały więc: Należy przestrzec studentów – kończył ob. Burski – przed nierozważnymi krokami. Niedobrze by bowiem było, gdyby społeczeństwo rozczarowało się do nich [studentów – przyp. A.Z.] wcześniej, nim ich pokochało. Byłoby to ze szkodą zarówno dla nauki, jak i dla samej młodzieży” (tamże).

Przebudowa imaginarium społecznego

129

Robotnicy ostrzegali także przy obchodach 1-majowych w 1946 r., kiedy to „grupka awanturników faszystowskich w czapkach studenckich” – ta nieznaczna grupa wywodząca się z „paniczyków” – zakłóciła marsz (Robotnicy ostrzegają, GR 05/46). W przypadku wszystkich tych interwencji na poziomie struktur wypowiedzi to klasa robotnicza zyskuje podmiotowość oraz możliwość oceniania i upominania studentów. Częściowo służy to uprawomocnieniu poczynań administracji partyjnej i państwowej, jakoby reprezentującej ową klasę. To klasa robotnicza i reszta społeczeństwa poświęcała się dla podtrzymania uprzywilejowania tej jednej grupy społecznej, zyskując jednocześnie prawo do kontroli i recenzowania poczynań studentów, jak i zresztą całego uniwersytetu. Mogła więc żądać nawet odebrania autonomii uniwersyteckiej, aby ukrócić wybryki „reakcyjnej części studentów”. Dominowały jednak głosy pozytywne i przychylne studentom, nawołujące do wspólnego wysiłku. Studenci jako cała grupa społeczna zostali usytuowani po tej samej stronie barykady, co robotnicy, a więc jako wykorzystywani i pozbawieni przywilejów w czasach kapitalistycznych, a dziś otoczeni opieką tak państwa, jak i całego społeczeństwa. Byli równoprawną częścią powojennego projektu. Przykładowo – kiedy Arturówek (osiedle wśród lasów na północy Łodzi, słynące przed wojną jako siedlisko bogaczy) zajęły kwatery dla studentów, przedstawiano ten fakt jako przejaw sprawiedliwości społecznej. Kluczem do sukcesu projektu modernizacyjnego było przełamanie izolacji uczelni i „uspołecznienie” studentów. Nawet powojenny prezydent Łodzi Kazimierz Mijal, znany ze swych sceptycznych poglądów na temat uniwersytetu, nawoływał o pomoc dla studentów i dołożenie wszelkich wysiłków, by „poczuli się jak w domu” – odbywało się to właśnie pod ambiwalentnym hasłem „uspołecznienia studentów”. Częstsze niż określanie studentów „bumelantami” były nadzieje na odegranie przez nich kluczowej roli w procesie zmiany społecznej – mieli stać się nowymi socjalistycznymi kadrami, zapewniającymi postęp gospodarki i całego kraju. Tak skonstruowany typ powojennego studenta musi „stać na odpowiednim poziomie inteligencji, musi wykazać odpowiednie zdolności do nauk teoretycznych, stać na wysokim poziomie moralnym i mieć jak najbardziej rozwinięty instynkt społeczny” (Ci, którzy dzieło ojców swoich rozwiążą i udoskonalą, KP 06/46). Do zadań studenta socjalistycznego należały przede wszystkim: właściwy wybór kierunku studiów, wysiłek i poświęcenie studiowaniu, zaangażowanie w sprawy społeczne i aktywność, a po studiach – służba krajowi i społeczeństwu (por. ilustracja 6). Charakterystyka wymogów spełnianych przez taki typ studenta prezentuje się następująco: Wybór studiów Młody człowiek miał podjąć świadomy i odpowiedzialny wybór kierunku. Był to temat zajmujący dziesiątki artykułów. Skoro sytuacją wyjściową był brak kadr spowodowany stratami wojennymi oraz ogromny „wysiłek odbudowy” kraju, to

Rozdział III

130

Zadania studenta: Wysiłek i poświęcenie się studiowaniu

odpowiedzialność

  systematyczne opanowanie wiedzy

dostosowanie do predyspozycji i zainteresowań

 terminowość   dobre planowanie pracy

uwzględnienie potrzeb kraju

  rzetelna wiedza, nie erudycja

WYBÓR STUDIÓW

OKRES STUDIÓW Zaangażowanie w sprawy społeczne   organizacje studenckie   kontakt ze społeczeństwem   praca zarobkowa tylko   w uzasadnionych przypadkach   czyny społeczne, akcje żniwne

PODJĘCIE PRACY prawo do pracy w zawodzie brak bezrobocia budowa socjalizmu

Ilustracja 6. Zestawienie najważniejszych etapów oraz czynności przypisanych studentowi w powojniu. Opracowanie własne.

każdy indywidualny wybór miał znaczenie. Stąd co roku przy okazji zapisów na uczelnie apelowano o świadome i odpowiedzialne decyzje, podejmowane nie z perspektywy własnych korzyści, ale całości społeczeństwa: Liczny napływ na wyższe uczelnie, notowany bezpośrednio po wojnie, nie zmniejsza się. Miejsca dla wszystkich chętnych jest u nas, na szczęście, dość. Gorzej, że młodzież kieruje się przesłankami czysto materialnymi – masowo garnie się na wydziały lekarskie, prawne itp., nie doceniając innych, równie ważnych, jak humanistyka, przyroda i in. (Młodzież garnie się do nauki, DŁ 09/47).

Po 1946 r. rozszerzono działania komisji rekrutacyjnych – czyli specjalnych komitetów prowadzonych przez organizacje studenckie (od 1948 r. przez ZMP), które miały na celu nie tylko informować o zasadach rekrutacji, ale przeprowadzać z kandydatami „życiowe” rozmowy i doradzać w wyborze studiów: Komisje, których zadaniem jest odpowiedni dobór młodzieży na poszczególne uczelnie i kierowanie każdego kandydata na studia, które byłyby najbardziej odpowiednie dla niego ze względu na uzdolnienia oraz możliwości intelektualne i zdrowotne, starają się przeciwdziałać tym zjawiskom [nietrafnemu wyborowi studiów – przyp. A.Z.] wyjaśniając młodzieży sens studiów w Polsce Ludowej. Przeprowadzają więc indywidualne rozmowy z osobami, które wybrały bez przemyślenia kierunek swoich studiów. [...] Są jednak także osoby, które myślą w dawny, charakterystyczny dla burżuazyjnego społeczeństwa sposób. Wbrew swoim uzdolnieniom chcą oni koniecznie pójść na medycynę czy politechnikę, bo ukończenie tych studiów zapewni im „dostatnie i spokojne życie”. Tak np. jeden z maturzystów posiadający uzdolnienia i zainteresowania muzyczne uparł się pójść na AM, inny znowuż mający wybitne uzdolnienia literackie – idzie na leśnictwo. Ludzie

Przebudowa imaginarium społecznego

131

ci nie wiedzą, że w naszej ludowej ojczyźnie wszyscy mają zapewnioną pracę i ich obowiązkiem jest pracować w tej dziedzinie, w której mogą być najbardziej owocni (2000 podań na wyższe uczelnie, DŁ 06/51).

Nie było miejsca na przedwojenne „indywidualne fanaberie” i tracenie czasu oraz pieniędzy z budżetu państwa. Ta promowana w prasie socjalistyczna merytokracja nie miała na celu skierowania jak największej liczby osób na kierunki bezpośrednio związane z przemysłem, ale zapewnienie możliwości rozwoju podług zainteresowań. Miało to gwarantować oddanie pracy, a co za tym idzie, lepszą wydajność i większą korzyść dla ogółu. Gazety donosiły także, iż „niejednokrotnie komisja rekrutacyjna nakłania wprost do studiów kandydatów, którzy z różnych powodów chcą ich poniechać” (Dlaczego wybieracie ten kierunek, DŁ 06/52). Przestrzegano, iż studenci mogą ulegać radom krewnych, namawiających na „popłatne” kierunki, a to są pobudki drugorzędne (Nad właściwym wyborem studiów, GR 12/53). Odradzano także studia w innym mieście niż miejsce zamieszkania, aby nie narażać na koszty tak rodziny, jak i państwa. Wraz ze wzmożoną retoryką walki o realizację planu 6-letniego coraz więcej pisano o potrzebach państwa ludowego, co uzasadniało konieczność uwzględnienia przez przyszłych studentów „momentów społeczno-politycznych” (Ważna decyzja, GR 05/53). Dodatkowo, często podkreślając niedostateczną pracę nad kształtowaniem zainteresowań uczniów na poziomie szkół średnich, od lat 50. ogłaszano wiosenne akcje uświadamiające, czyli „dni otwarte” na uczelniach, punkty informacyjne i możliwość konsultacji z pracownikami akademickimi dla przyszłych studentów. Jednocześnie podkreślano, że studia nie są dla każdego i nie jest to konieczny element ścieżki edukacyjnej, nawet dla posiadaczy matury. Przymus studiowania dla samego studiowania, niejako ze społecznego przymusu, był przedwojennym przeżytkiem: Znaczny odsetek młodzieży akademickiej stanowią jednostki, które nie zastanawiają się poważnie ani nad kierunkiem studiów wyższych, ani też nad ich potrzebą w ogóle i zapisują się na uniwersytet jedynie dlatego, że jest to formalna droga każdego człowieka posiadającego maturę. Podobny pogląd był wysoce charakterystyczny dla środowiska mieszczańskiego, gdzie dyplom uniwersytecki obok stopnia zamożności stanowił o pozycji towarzyskiej i był miernikiem oceny danej jednostki. Dziś pogląd ten należy już do przeszłości i dlatego też nie powinniśmy dopuścić do odrodzenia innego przeżytku przeszłości tzw. typu wiecznego studenta (Uwagi o studiach, DA 09/47).

Wysiłek i poświęcenie studiowaniu Następnie w czasie studiów młodzież miała studiować sumiennie, a więc regularnie i punktualnie uczęszczać na zajęcia, terminowo podchodzić do sesji, nie „opuszczać się” w nauce, systematycznie pracować nad materiałem, nie wybierać dróg na skróty. Zwłaszcza od lat 50. nasilał się nacisk na produktywność i wyniki studiowania, a od studenta wymagano dobrego planowania i zarządzania swoim czasem:

132

Rozdział III Poważna ilość zajęć oraz konieczność odpowiedniego przygotowania się do nich zmuszą studenta do jak najracjonalniejszej gospodarki czasem. Każdą minutę chce on odpowiednio wykorzystać bądź na wykładach i ćwiczeniach, bądź też na przygotowaniu do nich. Nakłada to na władze uniwersyteckie obowiązek odpowiedniego rozłożenia zajęć w ciągu dnia i ścisłego przestrzegania tego planu również przez personel naukowy (Socjalistyczna dyscyplina, DŁ 11/51).

Coraz większy nacisk kładziono na planowanie pracy, organizację, „aktywne współzawodnictwo” i pracę w grupach. Nowa dyscyplina studiów, wprowadzana od 1948 roku, miała odróżnić socjalistyczny uniwersytet od przedwojennego liberalnego: Zlikwidowana została dawniej tak popularna „giełda”, która polegała na wystawaniu pod gabinetem przeprowadzającego egzaminy profesora w celu zasięgnięcia informacji, „jak pyta” i „o co najczęściej pyta”. Na podstawie tych uzupełnianych pośpiesznie przerzuceniem skryptu „wiadomości“ przygotował się zazwyczaj student liberalnego uniwersytetu do egzaminu. Otóż na tym odcinku zaszły bardzo poważne zmiany. Dziś – zamiast „giełdy” istnieją zorganizowane grupy studenckie odbywające zajęcia według ustalonego planu godzin. Studenci, którzy wspólnie słuchają wykładów, wspólnie odrabiają ćwiczenia, winni również wspólnie się uczyć (Dyscyplina studiów i zespołowa praca, GR 09/51).

Wiązało się to zresztą z nasilającą się od początku retoryką rewolucyjną, używającą słownictwa militarnego do opisu akademickich spraw. Nauka stała się takim samym obszarem walki o wykonanie planu 6-letniego jak hutnictwo czy przemysł włókienniczy – grupy studentów lub całe uczelnie miały podejmować współzawodnictwo, rzucając sobie wzajemnie wyzwania. Absolwenci mieli tworzyć „olbrzymią armię budowniczych socjalizmu” czy stać się „oficerami budownictwa socjalistycznego” (Nowy rok – nowe zadania, GR 10/53). Niczym w wojennych potyczkach uczelnie przechodziły przez „decydujące dni”, „natarcia” etc. Tak zagrzewał do walki „Dziennik Łódzki”: „Przodownicy idą na najtrudniejsze odcinki” – głosi apel ZG ZMP o zaciągu pionierskim. Ruchem masowego przodownictwa w nauce i pracy społecznej odpowiedzą studenci UŁ na ten apel. Stawiając przed sobą większe niż dotychczas zadania, mobilizując siły dla ich wykonania – dotrzymywać będą kroku swym kolegom z kopalni i hut (Studenci Uniwersytetu Łódzkiego podejmują ruch masowego przodownictwa, DŁ 03/53).

W tym walecznym pochodzie kluczową rolę odgrywała świadomość polityczna i nastawienie do wykonywanych zadań. Miernikami sukcesu, podawanymi przez prasę, były przede wszystkim wyniki sesji, procent studentów podchodzących do egzaminów oraz ich zdawalność. Okres sesji był więc czasem wytężonej „walki” i sprawdzianem nie tylko umiejętności studentów, ale sprawności działania całej instytucji. Tak w 1953 roku rektor Szczepański ogłaszał „przełom w walce” na UŁ: Główną przyczyną naszych osiągnięć jest niewątpliwie systematyczna, rytmiczna praca w ciągu całego drugiego półrocza. Co miesiąc odbywały się kolokwia sprawdzające. Jeśli student nie zdał takiego kolokwium, otrzymywał natychmiast indywidualną

Przebudowa imaginarium społecznego

133

pomoc asystenta. [...] Młodzież pracowała w grupach, kierowanych przez organizację ZMP-owską. Powtarzanie materiału odbywało się w zespołach repetytorskich. Nad każdą grupą studencką czuwał i kontrolował jej pracę, a jednocześnie przeprowadzał stałe konsultacje, asystent – opiekun grupy. Wzmogła się też znacznie opieka nad studentami mieszkającymi w domach akademickich. We wszystkich domach asystenci pełnili codzienne dyżury, pomagali studentom w nauce. Wzmogła się dyscyplina pracy wszystkich ogniw Uniwersytetu. Zmniejszyła się liczba studentów nieobecnych na seminariach. Uniwersytet Łódzki potrafił przełamać trudności i dokonać olbrzymiego przełomu (Wielki przełom na Uniwersytecie Łódzkim, DŁ 07/53).

Najlepiej jednak, kiedy wysokie wyniki osiągano po prostu, a nie w rezultacie specjalnie obmyślonych działań (co ciekawe, materiał dotyczy tej samej sesji zimowej, która stanowiła negatywny punkt odniesienia w wypowiedzi Szczepańskiego w powyższym cytacie): Wyniki uzyskane przez studentów w  ostatniej sesji zimowej są tym cenniejsze, że w przygotowanie sesji włożono daleko mniej wysiłku administracyjno-organizacyjnego [...] dobre oceny są wynikiem jedynie niespotykanego dotychczas wzrostu poczucia obowiązkowości i dyscypliny studiów wśród studentów. Na dodatni przebieg sesji miał także poważny wpływ nowo wprowadzony system stypendiów premiowych (O wynikach zimowej sesji, GR 03/54). Plan szkoleniowy musi być wykonany, gdyż Polska Rzeczpospolita Ludowa czeka na naukowca, nauczyciela, administratora, prawnika, kierownika laboratorium itp. Uniwersytet nie może dopuścić do marnotrawstwa wkładanego wysiłku umysłowego i finansowego. Każdy złożony przez studenta egzamin to krok naprzód. Ale dzisiaj walczymy już nie tylko o dobry wynik ilościowy, lecz i o jakościowy. Uniwersytet mobilizuje do sesji egzaminacyjnej swe siły nie tylko w celu uzyskania największej ilości zdających, ale i jak największej liczby studentów dobrze zdających egzaminy (O wynikach zimowej sesji, DŁ 02/53).

Przy okazji każdej sesji raportowano wskaźniki odsiewu, czyli liczby osób, które nie zdały sesji, oraz odpadu – osób, które do sesji nie przystąpiły. Już od l950 roku prasa donosiła, iż sami studenci debatują, jak je zmniejszyć (Młodzież akademicka podnosi..., GR 04/50). Przyczyn odpadu i odsiewu upatrywano w słabym przygotowaniu studentów przez szkoły średnie, a czasem także w działaniach wspominanych złych sił. Wysiłki studentów mierzone były także pod względem obecności na zajęciach i rozkładu pochodzenia społecznego. Zaangażowanie w sprawy społeczne i aktywność Jednocześnie student miał pozostawać świadomym obywatelem, prowadzić dodatkowe aktywności, a także nie poddawać się reakcyjnym siłom, ale walczyć z nimi. Nacisk ten powinien być tym wyraźniejszy w Łodzi: Najmłodsze w Polsce miasto posiada najmłodszy w świecie uniwersytet, bez wiekowych tradycji, bez przeszłości, jak inne uczelnie polskie, i fakt ten nakłada na młodzież wielką odpowiedzialność przed przyszłymi pokoleniami łódzkich akademików. Studenci

134

Rozdział III łódzkich wyższych uczelni winni stać się pionierami nowej myśli, bastionem wykuwania nowej inteligencji w odrodzonej, demokratycznej Polsce (Inauguracja roku, DŁ 10/45).

Studenci mieli więc aktywnie brać udział w życiu kulturalnym, pracach organizacji studenckich, akcjach żniwnych, spisach powszechnych (jako ankieterzy) oraz najlepiej nie pracować zarobkowo. Praca zarobkowa studentów zajmowała znaczne miejsce w prasowych rozważaniach. Był to temat rodzący wiele napięć: młodzież powinna wywodzić się z klas pracujących i powinna poświęcać się tylko studiom. Choć system stypendiów, domów akademickich, darmowych lub tanich posiłków rozwijał się z każdym rokiem, to znaczna część studentów musiała pracować zarobkowo, aby w ogóle móc studiować. Była to w dużej mierze młodzież przyjezdna, ze wsi, oraz młodzież robotnicza, która jeśli nawet kształciła się w miejscu zamieszkania, to i tak musiała pozyskać dodatkowe przychody na utrzymanie lub pomoc rodzinie. W 1948 r. alarmowano, iż większość studentów nie ma wolnego czasu, gdyż 90% pracuje (Studenci mają dużo humoru, ale mało pieniędzy, DŁ 11/48). Z jednej strony apelowano o dostosowanie terminów zajęć i wykładów oraz godzin urzędowania dziekanatów do osób pracujących, a do ich przełożonych w miejscach pracy – o umożliwienie wychodzenia na zajęcia czy odciążanie w czasie sesji. Nic dziwnego, że zwłaszcza zakłady pracy z nałożonymi normami produkcyjnymi nie miały żadnego powodu, by pomagać pracownikom studiującym, którzy wcześniej czy później odejdą z zakładu do innego rodzaju pracy, zgodnej z nowo pozyskanym wykształceniem. Sytuacja jednak przedstawiana była inaczej – niewprawna młodzież zabiera się do pracy (w domyśle: zamiast się uczyć). Przykładowo w 1946 r. szydzono z pomysłu zatrudniania studentów w charakterze kelnerów. Miało to zaszkodzić tak zawodowym kelnerom, tracącym miejsca pracy, samym studentom nieznającym fachu, źle obsługiwanym klientom, jak i właścicielom restauracji, którzy – zamiast obniżać koszty – obniżali jakość obsługi (Studentki podają kawę, KP 07/46). Z jednej strony studentowi pracującemu należała się opieka i troska, z drugiej – praca podczas studiów nie była pożądana: Jan pracuje na kolei. Nieraz zarwie kawał nocy, a rano musi być już w pracy. Jan studiuje polonistykę. – Ot – mówi – nie chcę stać w miejscu. Pragnę rozszerzyć swój horyzont myślowy. Chcę dużo wiedzieć i dużo umieć. – Pięknie. Ale przypatrzmy się nauce Jana. Przychodzi do domu zmordowany około godziny trzeciej. W pośpiechu łyka obiad i biegnie do tramwaju. I tak już spóźni się na pierwszą godzinę wykładu. Zgoniony dopada wreszcie drzwi sali wykładowej, prześlizguje się cicho do środka i wsuwa się na jakieś wolne krzesło. Wykład jest w toku. Miarowy, nieco zbyt cichy głos profesora, to jest właśnie wiedza, której Jan łaknie jak chleba. Nastawia więc czujnie uszu i chłonie ten głos. Po paru jednak minutach słowa wydają się oddalać od niego, przed oczyma jakby ktoś rozciągnął zasłonę, głowa opada na piersi. Jan drzemie (Jan drzemie na wykładzie, DŁ 09/48).

Przebudowa imaginarium społecznego

135

Mimo szczerych chęci Jan nie osiągnie swoich celów, czytelnik z dystansu widzi bezsens jego starań i pewną groteskowość całej postaci. Podobnie wygląda sytuacja Piotra i Stefana – dla jednego praca w biurze, dla drugiego udzielanie korepetycji jest przeszkodą w studiowaniu: Takich jak Jan, jak Piotr, jak Stefan jest w Łodzi przynajmniej kilkanaście tysięcy. Zadajemy sobie pytanie, czy oni są winni, że drzemią na wykładach, że uczą się powierzchownie, że nie mają czasu na studia w bibliotece? Nie. Winne są ciężkie warunki materialne, w jakich muszą dziś studenci zdobywać naukę. A zagadnienie jest poważne, gdyż narastają rzesze niedouczonych lekarzy, inżynierów, prawników. Niedouczonych, powtarzam, nie z ich winy i nie z winy wyższej uczelni, wydającej im dyplomy (tamże).

W polemice z powyższym stanowiskiem pisano zaś (co można zaliczyć do szerszej dyskusji o obniżaniu poziomu studiów), iż praca nie stoi na przeszkodzie nauce, wystarczy się bardziej starać: Liczni studenci pracują zarobkowo i są równocześnie aktywnymi działaczami społecznymi i politycznymi. Dodamy, że ludzie ci z reguły czynią największe postępy w nauce. [...] Czas najwyższy uświadomić sobie, że w okresie odbudowy, gdy szerzy się idea przodownictwa pracy, a robotnicy swym trudem fizycznym i umysłowym biją rekordy produkcji, akademika także stać na wytężoną i wszechstronną pracę (Dyskusja o stypendiach, DŁ 10/48).

Słabe wyniki to nie efekt obiektywnej sytuacji materialnej i niewystarczającego wsparcia studiujących, ale indywidualnych cech. Artykuł miał przede wszystkim pełnić funkcję mobilizującą do wysiłku odbudowy i podjęcia wyrzeczeń w imię lepszej przyszłości. Wraz z reformą pracujący – by studiować i utrzymać rodzinę – stawał się bohaterem prasy, „stachanowcem” akademii łączącym te trudne do pogodzenia sfery aktywności, oczywiście z sukcesem. Tak pisano o studentach kursu przygotowawczego: Abiturienci to przeważnie robotnicy, którzy przez cały czas trzyletniej nauki w szkole pracowali przy swych codziennych warsztatach. Większość z nich ma na utrzymaniu rodziny. Pomimo obowiązków i pracy zarobkowej robili bardzo dobre postępy w nauce. – Co zamierza pan studiować? – pytam powracającego z egzaminu Tadeusza Białowiejskiego. – Zapisuję się na prawo; mam co prawda na utrzymaniu rodzinę, ale pogodzę jakoś studia z pracą zarobkową – pada odpowiedź (Goniec – magazynier – referent – student UŁ, DŁ 07/49).

Mimo wszystko w większości artykułów raczej potępiano pracę studentów – poza tak uzasadnionymi przypadkami jak powyższy. Jednocześnie było przyzwolenie na studencką pracę społeczną – w ten sposób mogli oni niejako oddać społeczeństwu to, co od niego otrzymali już w czasie studiów. Praca społeczna miała być mniej uciążliwa, za to rozwijająca i mniej kolidująca ze studiami. Modelowy student, poza żywym zainteresowaniem sytuacją kraju, powinien aktywnie działać na uczelni, udzielać się w organizacjach studenckich (od 1948 r. obowiązkowo w ZMP), budować solidarne relacje towarzyskie i prowadzić

136

Rozdział III

rozmaite aktywności kulturalne61. Studenci byli zachęcani do różnego rodzaju przedsięwzięć: budowali linie tramwajowe, kopali doły pod ulice, stawiali domy akademickie dla swoich kolegów, o czym z dumą raportowano w prasie. W latach późniejszych zobowiązani byli wspomagać chłopów podczas żniw: Już na początku turnusu brygada żniwna w gospodarstwie Dziedno wezwała do współzawodnictwa pozostałe gospodarstwa, w których pracowali nasi studenci [...]. Brygada ta całkowicie wywiązała się z podjętego zobowiązania, a pozostałe gospodarstwa podjęły apel o zorganizowanie współzawodnictwa, które zakończyło się zwycięstwem brygady studenckiej z gosp. Mąkowarsko 11 (W polu też dali sobie radę, DŁ 08/53).

Aktywność w czasie studiów była gwarantem spełnienia postulatów „uspołecznienia studentów” i zacieśniania się więzów między społeczeństwem a studentami, rozwijanych pod opieką władz. Praca – służba krajowi i społeczeństwu Tak wykwalifikowana kadra, bez względu na to, czy ukończyła filologię, chemię, czy medycynę, służyć miała modernizacji kraju – najpierw odbudowie po wojennych zniszczeniach, potem – przy wzmagających się werblach rewolucyjnej retoryki – realizacji sześciolatki. Ponownie istotnym odniesieniem często stawało się przedwojnie, przedstawiane jako czas produkcji bezrobotnych, kiedy uniwersytety nie były zainteresowane potrzebami społeczeństwa i gospodarki kraju. Inaczej wyglądała przyszłość absolwentów w rzeczywistości powojennej – jednym z najważniejszych postulatów władz, a sztandarowym hasłem PZPR, stała się likwidacja bezrobocia – termin „prawo do pracy” został wpisany w wizję nowoczesnego społeczeństwa: [...] na absolwentów wszystkich wydziałów czekają fabryki i szkoły, huty i rolnictwo, czekają wszystkie gałęzie gospodarki narodowej. Zjawisko bezrobocia zginęło bezpowrotnie. Nie ma zawodów uprzywilejowanych, każdy obywatel Polski Ludowej ma prawo do pracy, każda praca jest zaszczytem (Ważna decyzja, GR 05/53).

Kluczowe było, aby wszyscy znaleźli pracę podług swoich kwalifikacji i wysiłek ten nie został zmarnowany. Jednym z aspektów reformy nauki i parametryzacji był także postulat związania nauki z przemysłem poprzez praktyki studenckie. Miały one przygotować studentów do przyszłych wyzwań i zapoznać z realiami świata pracy: Istotną cechą organizacji toku studiów wyższych w Polsce Ludowej jest harmonijne łączenie wysokiego poziomu teoretycznego z przygotowaniem do bezpośrednich zajęć praktycznych w życiu gospodarczym, społecznym i kulturalnym. Jedną z form realizacji tego postulatu organizacyjnego są praktyki wakacyjne (Otoczymy opieką młodzież akademicką, DŁ 06/53).

61  Patrz choćby: J. Kochanowicz, ZMP w terenie: stalinowska próba modernizacji opornej rzeczywistości, Trio, Warszawa 2000.

Przebudowa imaginarium społecznego

137

Uczelnie miały podejmować współpracę z potencjalnymi miejscami zatrudnienia studentów, co dodatkowo wiązało się z fundowaniem specjalnych stypendiów przez zakłady pracy – ich pobieranie zobowiązywało do późniejszego podjęcia pracy na wyznaczonym przez zakład stanowisku. Co interesujące, także stypendia przyznawane przez Miejską Radę Narodową dla najwybitniejszych studentów przewidywały odpracowanie w którejś z miejskich komórek dokładnie takiego czasu, przez jaki pobierano stypendium62. Pracę dla studentów miało zapewnić przede wszystkim planowanie rekrutacji, wprowadzone od 1949 roku. Ściśle określona liczba przyjmowanych na studia, kontrolowana później w corocznych sprawozdaniach, pozwalała na wprowadzenie przydziałów pracy z ministerialnego rozdzielnika. W prasie budowano wokół tego tematu pozytywne skojarzenia: Studentów zainteresuje niewątpliwie, że władze uniwersyteckie posiadają już odpowiedni rozdzielnik, wg którego absolwenci UŁ zostaną skierowani do prac w instytucjach podległych poszczególnym ministerstwom. Trzeba tu stwierdzić, że wachlarz zainteresowanych ministerstw jest bardzo szeroki, co dowodzi, że zapotrzebowanie na absolwentów jest olbrzymie. Pracy na nich czeka sporo. Jest to wreszcie dowodem ogromnych możliwości, jakie Państwo Ludowe daje absolwentom wyższych uczelni (Praca i mieszkanie zapewnione, DŁ 06/52).

Prawo do pracy było zagwarantowane dzięki państwu ludowemu. Ta gwarancja była istotnym komunikatem dla wielu, którzy po czasach wojennej zawieruchy pragnęli  – czy to dla siebie, czy własnych dzieci  – praktycznych umiejętności gwarantujących zatrudnienie bez względu na okoliczności. Jak wskazywano niejednokrotnie w wywiadach biograficznych i wspomnieniach z tamtego okresu, umiejętności praktyczne były wysoko cenione, wielu zapewniły przetrwanie w trudnych czasach. W dobrze zaplanowanej strukturze socjalistycznego uniwersytetu otwieranie nowego kierunku i przyjmowanie studentów miało oznaczać, że dla danego zawodu jest miejsce w społeczeństwie. Powyższe rozważania budują obraz powojennego studenta idealnego, stworzonego przez prasę. Miał to być wzorzec dla awansującej młodzieży z klas pracujących63 (ilustracja 6). Przedstawianie konkretnych studentów, retoryka troski, wizja wyzwań, którym jednak można sprostać, miały uczynić wybór studiów realnym dla szerokich grup społecznych.

62 

roku.

APŁ, mikrof. 120304, posiedzenie Miejskiej Rady Narodowej w Łodzi z 14 marca 1946

63  Typologii studentów powojennych na podstawie badań prowadzonych w Łodzi dokonał Jan Szczepański, wyróżniając studenta-uczonego, absolwenta-fachowca oraz działacza społeczno-politycznego. W dyskursie prasowym obecne były wszystkie te trzy typy, tworząc ogólny wzorzec studenta socjalistycznego – J. Szczepański, Socjologiczne zagadnienia wyższego wykształcenia, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1963, ss. 174–176.

Rozdział III

138

Ku przyszłości – nowe kadry i demokratyzacja

W Polsce, choć w mniejszym stopniu niż w Związku Radzieckim, obecny był kult wiedzy i nauki jako środka do modernizacji kraju. Zadaniem stojącym także przed uniwersytetem była produkcja nowych kadr. W pierwszej kolejności celem było nadrobienie strat wojennych. Był to argument używany do legitymizowania ważności szkolnictwa wyższego. Można powiedzieć, że nowe kadry służyły legitymizacji potrzeb całego pola akademickiego. Rozpędzająca się powojenna odbudowa wzmagała zapotrzebowanie na lekarzy, inżynierów, urzędników, nauczycieli: „praca czeka, a rąk ciągle za mało” (Jak najwięcej światłych ludzi..., GR 08/48) – apelowano jeszcze 3 lata po wojnie. Struktura pochodzenia społecznego nowych kadr miała odpowiadać strukturze całego społeczeństwa – w myśl socjalistycznej merytokracji, zakładającej, iż z każdej klasy społecznej mniej więcej taka sama proporcja osób posiadała odpowiednie uzdolnienia, aby podjąć studia. Państwo miało zaś obowiązek stworzenia systemu, w którym każdy z tych uzdolnionych obywateli miał na to szanse. Jednocześnie zakładano, iż „potrzebna jest praca ślusarza i profesora. Jedna i druga jednakowo powinna być szanowana i otoczona opieką. Ale – aby być profesorem i badaczem – musi się mieć inne uzdolnienia aniżeli do wykonywania ślusarstwa” (Ci, którzy dzieło ojców swoich rozwiążą i udoskonalą, KP 06/46). Demokratyzacja uniwersytetu nie miała i nie mogła mieć w nowej rzeczywistości charakteru przedwojennego „chodzenia z kagankiem oświaty” do mas, ale miała być wprowadzeniem prawa wolności obrania zawodu dla każdego (Młodzież robotnicza i chłopska, GR 09/48). Zazwyczaj zasadniczym założeniem było, iż pochodzenie społeczne przekłada się na odpowiedni profil ideowy, a pochodzenie z klasy robotniczej lub chłopskiej gwarantuje posiadanie poglądów „demokratycznych”, a więc socjalistycznych i prorządowych. Już w 1946 roku „Kurier Popularny” zapowiadał: Muszą to być ludzie [nowe kadry – przyp. A.Z.] nie tylko fachowo przygotowani do twórczego dzieła, ale także związani z nami duchowo, ideologicznie. Byłoby tak niewątpliwie, gdyby owi młodzi ludzie, którzy wychodzić będą z uniwersytetów i politechnik, byli pochodzenia chłopskiego i robotniczego. [...] Statystyka polska z roku 1935–36 wykazuje na 12.500 studentów zapisanych na pierwszy rok studiów w szkołach wyższych zaledwo 500 z rodzin robotników fabrycznych (4,1%), 100 z rodzin robotników rolnych (0,8%) i 600 studentów z rodzin chłopskich posiadających do 5 ha ziemi (5,l%). Razem stanowi to 10% ogółu młodzieży. Ten stan rzeczy obecnie nieco tylko się poprawił, ciągle jeszcze z uczelni wyższych korzystają przede wszystkim dzieci warstw zamożnych, a więc zachowawczych, usiłujących zahamować rozwój dziejowy (Ci, którzy dzieło ojców..., KP, 05/46).

Najważniejszą zmianą w imaginarium społecznym było wpisanie w horyzont możliwości klas niższych perspektywy podjęcia studiów. „Zaszczytny tytuł inżyniera, doktora czy magistra dzięki zmienionym po wojnie warunkom nosić więc po raz pierwszy będzie mógł syn małorolnego chłopa czy córka robotnika

Przebudowa imaginarium społecznego

139

lub pracującego inteligenta” (Bramy wyższych uczelni szeroko otwarte, GR 08/48). Już same tytuły artykułów niosły wyraźne przesłanie podkreślające dostępność uczelni, używając metafor „otwartych drzwi”, „stania otworem”, „wypełniania się uczelni dziećmi robotników i chłopów”. Proklamowana równość zawodów nie stała w sprzeczności z demokratyzacją szkolnictwa wyższego, ale miała jej sprzyjać. Od 1948 r. system rekrutacyjny coraz częściej stawał się tematem artykułów prasowych. Jego działanie przedstawiane było jako „najbardziej paląca sprawa”, ze względu na zależność między składem społecznym kandydatów a składem przyszłej kadry. Jak starała się to zwięźle wytłumaczyć czytelnikom redakcja „Kuriera Popularnego”, na kandydatów czekały trzy etapy rekrutacji: Przede wszystkim kandydaci przejdą przez pierwsze sito już na komisjach terenowych Związków Zawodowych i Związków Samopomocy Chłopskiej oraz Rad Narodowych. Komisje te będą kierowały najzdolniejsze i najbardziej wartościowe jednostki spośród młodzieży robotniczej i chłopskiej nawet z najdalszych i najbardziej peryferyjnych ośrodków kraju. W ten sposób będzie można wyłowić talenty zagrzebane nawet na najbardziej głuchej prowincji [...]. Drugim sitem, bezpośrednio już badającym osobiste kwalifikacje kandydata i dokonującym doboru studentów pod względem struktury społecznej i odpowiedniego zapotrzebowania na dane zawody, jest Komisja dla doboru kandydatów. Zadaniem jej będzie również podniesienie poziomu naukowego studentów przez odpowiednią selekcję najlepszych i najzdolniejszych jednostek (Równy start dla młodzieży, KP 06/48).

Nie były to komisje rekrutacyjne, o których zasługach dla błądzących studentów często można było przeczytać w prasie, te miały na celu kompletowanie dokumentów i doradztwo w kwestii wyboru kierunku. Działały w dzielnicach i na terenie województwa, tworzone przez przedstawicieli lokalnych władz, Samopomocy Chłopskiej i ZMP. Trzecim sitem, kwalifikującym z czysto naukowego już punktu widzenia młodzież studiującą, będą siły profesorskie wyższych uczelni, odpowiedzialne za bezpośrednie wychowanie naukowców i specjalistów wszystkich gałęzi wiedzy (tamże).

Prasa instruowała i wyjaśniała skomplikowane procedury. Aby wyrównać szanse już na poziomie rekrutacji, wprowadzono preferencyjne traktowanie niektórych kandydatów, co prasa przedstawiała jako konieczny krok dla wyrównania szans edukacyjnych. W taki sposób tłumaczono także istnienie roku wstępnego oraz kursów przygotowawczych. Przy egzaminie uwzględnia się pochodzenie społeczne kandydata. Nie oznacza to jakiegoś faworyzowania, ale zrozumiałym jest, że dziecku chłopa czy robotnika, nie posiadającym odpowiednich warunków do nauki, pewne względy się należą. Jak widzimy więc, dwie są linie wytyczne pracy komisji: 1) zlikwidowanie skutków wojny i 2) wyłowienie wartościowych jednostek ze sfer robotniczych i chłopskich, co sprowadza za sobą zmianę oblicza naszych szkół wyższych (Ponad 1000 osób zakwalifikowało się, DŁ 04/46).

140

Rozdział III

Wiele miejsca poświęcono właśnie tym metodom, wiązało to się nie tylko z podkreślaną wcześniej orientacją na przeszłość, odnoszącą się do narracji o wyrównywaniu krzywd i zadośćuczynieniu poprzednim niesprawiedliwościom, ale też orientacją na przyszłość, a więc budową nowego porządku, modernizacją, przebudową polskiej gospodarki, kultury, jak i całej struktury społecznej. Wprowadzenie kursów przygotowawczych było przedstawiane jako „wielki eksperyment”64, który nigdy nie mógł się wydarzyć w przedwojniu – tylko odwaga i modernizacyjne cele powojnia stwarzały takie możliwości. Niekiedy teksty prasowe przybierały formę reportażowych, chwytających za serce historii o konkretnych osobach, z którymi czytelnik mógł łatwo się zidentyfikować. Poprzez ich sukces zaś mógł uwierzyć także w osiągalność własnego. Niektóre reportaże przybierały niemal melodramatyczny charakter, kreśląc nie tyle celne przykłady, ale całe historie: Pewnego dnia we wsi wywieszono afisze, głoszące, że można się zapisać na kursy przygotowawcze. Pokusa zgłosił się pierwszy. Po pomyślnym egzaminie został przyjęty. Teraz jest jednym z najlepszych uczniów. – Trzeba tylko chcieć – wyjaśnia. – Roboty jest dosyć, ale jak rozłożyć sobie dobrze pracę, to można ze wszystkim sobie poradzić. Sam zresztą jestem tego najlepszym dowodem, bo chociaż szkołę powszechną skończyłem 10 lat temu, to jednak nie pozostaję w tyle za innymi. [...] Zdzisław Zwierz jest na historii. Jan Klatka na WSGW, Wincenty Dowgiełło studiuje na Politechnice – wszyscy oni byli kiedyś słuchaczami kursu. I tak jak przodowali kiedyś w pracy zawodowej, tak i teraz dają przykład rzetelnego podejścia do nauki i na pewno za parę lat będą z nich wartościowi inżynierowie, lekarze i prawnicy (Dzielni w pracy i nauce, DŁ 02/51).

Kolega Pokusa (jakże trafne nazwisko dla osoby decydującej się na nowe życie) z łatwością dostał się na studia dzięki kursom przygotowawczym, ale także dobrej organizacji własnej pracy, która pozwoliła mu osiągać w nauce dobre wyniki. Sukces ten, jak sugeruje artykuł, to wynik nawyku ciężkiej i systematycznej pracy, który charakteryzuje osoby pochodzące z klas pracujących. To oni bardziej się starają, doceniają możliwość nauki, posiadają etos pracy: Należy przy tym zauważyć, że wbrew opiniom sceptyków poprawia się jakość nauczania i że młodzież robotniczo-chłopska, pomimo początkowych trudności, rzetelną pracą, wytrwałością i zdolnościami bije już studentów przedwojennych (Od przedwojennej pustyni kulturalnej..., GR 05/52).

Argumentowano, iż młodzież ta podlegała nawet większej selekcji niż młodzież inteligencka. Tzw. „pływacy”, bazujący jedynie na swojej erudycji wyniesionej z domu, maskowali tą erudycją brak rzetelnej wiedzy. Tak poprowadzony 64  Na Uniwersytecie Łódzkim w pierwszej kolejności wprowadzano m.in. rok wstępny – B. Bińko, Skąd przychodzili, dokąd zmierzali... aspiranci pierwszego rocznika Instytutu Kształcenia Kadr Naukowych przy KC PZPR, [w:] T. Szarota (red.), Komunizm: ideologia, system, ludzie, Wydawnictwo Neriton, Warszawa 2001, s. 175.

Przebudowa imaginarium społecznego

141

argument był zresztą głównym orężem walki z przeciwnikami zbyt gwałtownych procesów demokratyzacji uczelni w obawie przed obniżaniem poziomu. Przedstawiciele klasy pracującej nie tylko mieli więc wrodzony demokratyczny (socjalistyczny) światopogląd, ale także predyspozycje do ciężkiej pracy i jej dobrej organizacji. Takie cechy miały posiadać „nowe kadry”: Ze szkół wyższych będą musieli wyjść przyszli budowniczowie lepszego życia, ludzie, którzy nie tylko nie zniszczą dzieła ojców swoich, ale je rozwiną, udoskonalą. Muszą to być ludzie nie tylko fachowo przygotowani do twórczego dzieła, ale także związani z nami duchowo, ideologicznie [...]. Nie chcemy chować sobków, którzy swój interes osobisty wysuwać będą na czoło wszystkich poczynań. Tacy nie spełnią misji przypadającej inteligencji. Nie byłoby przecież różnicy między nimi a młodzieżą pochodzącą z warstw zamożnych. Tutaj nie chodzi tylko o zastąpienie młodzieży z jednego środowiska przez młodzież z drugiego środowiska. Chodzi o to, aby do szkół weszła młodzież o innej postawie życiowej, młodzież, której główną troskę nie stanowi urządzenie się w świecie jak najwygodniej, ale myśl o rozwiązaniu trudnych problemów życia politycznego, gospodarczego, społecznego, kulturalnego i naukowego. Rozwiązywaniu tych problemów zgodnie, w harmonii z najpiękniejszymi ideałami ludzkości, dźwiganymi przez masy chłopskie i robotnicze (Ci, którzy dzieło ojców swoich..., KP 06/46).

Podkreślano także konieczność zmiany podejścia samych rodziców – robotników i chłopów, by nie kierowali się zapewnieniem osobistego dobrobytu dzieciom, „aby synowie byli «panami»”. Rodzice powinni zostać uświadomieni (sic!), że celem kształcenia ich dzieci jest „budowanie nowego świata i powszechnego dobrobytu, a nie [...], aby jakiejś uprzywilejowanej grupie ludzkiej stworzyć lepsze warunki życia”. Konstrukcja pojęcia „nowe kadry” wiązała się nie tylko ze zmianą ideologiczną niemalże mechanicznie zależną od pochodzenia społecznego studentów, ale także z innym pojęciem – „nowym pokoleniem”. Określenie to funkcjonowało poniekąd synonimicznie, jednak czynnik zmiany społecznej był zakorzeniony nie tyle w strukturze klasowej, co demograficznej. Była to młodzież rozpoczynająca świadome życie w trakcie lub po wojnie, urodzona w latach 30., a więc niepamiętająca już zbyt dobrze czasów przedwojennych. W rozwoju naszego uniwersytetu coraz większą rolę odgrywa to młode pokolenie łódzkich naukowców i kształtowanej przez nasz uniwersytet nowej inteligencji [...] nowe pokolenie to realna siła społeczna, która coraz wyraźniej zaznacza się w rozwoju naszego uniwersytetu i naszego miasta (UŁ po 5 latach, GR 01/50).

Sami studenci więc niejednokrotnie zabierali głos w prasie (nie jako ogół, ale przez pretendujące do reprezentowania wszystkich studentów organizacje studenckie) definiując swoją funkcję jako tworzenie „nowych kadr” – „awangardy młodzieży postępowej”. W Manifeście z „Dziennika Akademickiego”, zarysowując ponownie podział przedwojnie-powojnie, studenci określali swoją rolę i zadania następująco:

Rozdział III

142

Chcieliśmy pokazać, że rozpoczynając nowe, powojenne życie jako studenci UŁ, nie tylko nie przyjęliśmy tradycji przedwrześniowych młodzieży akademickiej, lecz dążymy konsekwentnie do stworzenia nowych wartości i zapisania na naszym koncie przychodowym jak największej liczby pozycji – słowem – do stworzenia nowego typu akademika. Pragniemy stać się elementem obywatelsko wyrobionym i twórczym. Poza nauką, która jest naszym zasadniczym celem, zajmujemy się również pracą kulturalną, społeczną i samokształceniową. [...] Jesteśmy częścią składową społeczeństwa i jeśli wyróżniamy się w tym społeczeństwie, to pragniemy, aby powodem wyróżnienia były nie białe czapki lub oznaki akademickie, jak niektórzy jeszcze sądzą, lecz dążymy do tego, aby na wyróżnienie zasłużyć nauką, pracą, postawą wobec życia i jego bieżących zagadnień. Chcemy, aby widziano w nas awangardę młodzieży postępowej, świadomie i konsekwentnie dążącej do realizacji ideałów demokratycznych (***, DA 10/46).

W podobnym tonie utrzymane były wypowiedzi studentów zrzeszonych w AZS „Życie”: Żądamy nauki, żądamy wiedzy, która pozwoliłaby nam zbudować nowy świat, świat sprawiedliwości społecznej, w którym nigdy nie zaistniałaby możliwość wyzysku, w którym nie powtórzyłby się krwawy dramat ostatnich lat. Nie chcemy słuchać tylko martwych formułek, nie chcemy stać się rzemieślnikami, chcemy, by nasza mądrość była mądrością żywego człowieka, by wiedza, którą otrzymamy, była orężem postępu, byśmy się stali świadomymi bojownikami społeczeństwa, jego awangardą w walce o prawa człowieka. Żądamy więc społecznego wychowania, żądamy uwidocznienia nierozerwalnej, z przyrodzonego prawa wywodzącej się spójni jednostki z ogółem. Żądamy podkreślenia tego prostego i, zdawałoby się, niewymagającego żadnego retuszu postulatu demokracji, iż interes jednostki podporządkowany byś musi potrzebie społeczeństwa. Żądamy po prostu demokratyzacji, demokratyzacji w pełnym tego słowa znaczeniu” (dwutygodnik AZS „Życie”, za: Nowe pismo akademickie, DA 10/46).

W ten sposób głos studentów w dyskursie był reprezentowany przez „bojowników społecznych”, którzy żądali nowego świata i demokracji. Głos całego środowiska prezentowany był jako spójny i zdecydowany. Nowe kadry miały stać ramię w ramię z robotnikami w procesie dziejowych zmian. Wkrótce reprezentację studentów niemalże w pełni przejęło ZMP oraz korespondenci terenowi, czyli wybrani studenci komentujący „od wewnątrz” uniwersyteckie sprawy. W ten sposób głosy pochodzące ze środowiska studenckiego przekonywały najlepiej zwykłego czytelnika o prawdziwej zmianie i zaangażowaniu studentów, którzy, przykładowo, sami siebie zachęcali do wzmożenia dyscypliny pracy (Nauka w walce o wykonanie planu..., DŁ 10/50). Starzy i nowi profesorowie

Nowe kadry miały dopiero nadejść. Rodziło się napięcie między nowym pokoleniem a przedwojennymi akademikami. „Stare kadry” powinny zasadniczo zostać zaklasyfikowane do powojnia, jednak było to niemożliwe. Podobnie jak studentów, podzielono więc inteligencję na „postępową”, przynależącą do

Przebudowa imaginarium społecznego

143

powojnia oraz „reakcyjną” – pozostającą w okowach przedwojnia. O tej pierwszej pisano także w nowy sposób: funkcjonowała jako „pracownicy nauki” czy „kadry akademickie”, coraz rzadziej była określana terminami: profesorowie czy akademicy, choć żadne z tych słów nie wyszło z użycia. Tak więc kadra profesorska miała przed sobą niezwykle ważną rolę do odegrania – miała wyszkolić nowe kadry, w tym także nowe kadry akademickie na nowe czasy. Dydaktyka była najważniejszym obszarem działań naukowca, w dodatku chodziło o dydaktykę postępową – kształcącą odpowiednią świadomość polityczną; a stawka była wysoka: Wniosek generalny z dyskusji brzmi – o wynikach decyduje świadomość polityczna studiujących i personelu nauczającego. Decyduje, gdyż skłania do rzetelnego wypełniania obowiązków, pogłębiania wiedzy, kształtowania naukowego światopoglądu (Studenci UŁ podejmują ruch masowego przewodnictwa, DŁ 03/46).

Postępowych profesorów tworzących UŁ, jak przedstawiała ich prasa, należało – tak jak studentów – otoczyć opieką społeczeństwa i państwa. Gdy w pierwszych latach powojennych brakowało mieszkań dla profesorów, apelowano o zadbanie o ich warunki bytowe. Podawano przykład profesora Syma65, który musiał wykłady przygotowywać na łóżku, czy innych, niemających warunków do pracy ani na uczelni, ani w domu. Co interesujące, problem ten w żadnym artykule czy polemice nie był rozpatrywany jako roszczeniowy ani profesorskie oczekiwania nie były przedstawiane jako burżuazyjny sentyment – nawet gdy w końcu akademicy, jak i literaci, zaczęli otrzymywać stosunkowo atrakcyjne lokale. Próbowano obrazować zmianę zachodzącą w początkowo sceptycznej kadrze profesorskiej. Dawano też wyraz nieufności wobec niej ze względu na jej pochodzenie klasowe i przedwojenne uwikłania. Pisano zatem o zwiększającym się zaangażowaniu, poczuciu misji, wreszcie – o coraz lepszym rozumieniu przez pracowników naukowych ich roli w powojennym świecie: Podstawowym osiągnięciem minionego roku jest poważne pogłębienie przeobrażeń zachodzących w świadomości większości pracowników naukowych, którzy coraz bardziej stają się nauczycielami-wychowawcami kadr specjalistów, przyszłych budowniczych socjalizmu (O wyższą uczelnię nowego typu, GR 10/51).

Akademicy mieli więc – w konfrontacji z samą rzeczywistością – uświadomić sobie swoją nową rolę i w cudowny sposób z „zatwardziałych zwolenników startego systemu” zmienić się w apologetów nowego – „profesor musi zejść do roli pedagoga, nauczyciela, organizatora” (Przed Kongresem, GR 04/50). Pozbywając się starych nawyków, mieli nawiązać kontakt z masami i włączyć się do budowy nowego porządku. O ile grupę studentów można było kształtować Zapewne chodziło o prof. Ernesta A. Syma (1893–1950) – biochemika i enzymologa, który tworzył na UŁ Zakład Chemii Lekarskiej (potem Katedra Chemii Ogólnej i Fizjologicznej na Wydziale Lekarskim UŁ), a w 1946 r. wyjechał do Gdańska. 65 

144

Rozdział III

niemal od nowa, profesorowie musieli „znaleźć wspólny język z masami” – dokonać przejścia z przedwojnia do powojnia. Prasa relacjonowała tę kluczową dla przyszłości kraju walkę o rząd dusz i nawoływała do niej: [...] by wszyscy ci, którzy tkwią jeszcze w kręgu starych nawyków i urazów dokonali wreszcie wyboru, by zrozumieli i wykorzystali dla dobra społecznego tę wielką szansę, jaką dla postępu nauki stworzyły wielkie przemiany społeczne, podjęte i przeprowadzane przez obóz demokracji polskiej. Nie wszyscy bowiem, niestety, pracownicy nauki zdają sobie sprawę z dobrodziejstwa wyzwolenia się myśli ludzkiej z obcęgów, w jakich trzymała ją dyktatura kapitału i wstecznictwa. Im szybciej ogół pracowników nauki polskiej znajdzie wspólny język z polskimi masami pracującymi, wykuwającymi w pocie i trudzie, wśród olbrzymich trudności czasów dzisiejszych, nowy lepszy ustrój społeczny, tym rychlej odbuduje się ze zniszczeń wojennych tak straszliwie okaleczona przez okupanta kultura polska. A sprawa odbudowy kulturalnej jest nie mniej ważna dla przyszłości naszego narodu jak dzieło odbudowy materialnej (Ludzie nauki muszą znaleźć..., KP 09/46).

Profesor – czy od początku postępowy, czy neofita – miał być więc nauczycielem, ale nie na zasadzie scholastycznego belfra niosącego z wyżyn nauki kaganek do mas, lecz zaangażowanym pracownikiem poświęcającym swemu zadaniu wiele troski i „ofiarnego wysiłku”. Zadania, które miało podjąć środowisko naukowe, tak streszczał „Dziennik Łódzki” w 1949 roku: Zadania, jakie stoją przed nami w tej dziedzinie (przezwyciężenia zacofania nauki), dadzą się sprowadzić do następujących zasadniczych punktów: 1) Unowocześnienie zakresu i metod nauczania. 2) Roztoczenie należytej opieki nad młodymi naukowcami. 3) Zachęcenie zasłużonych profesorów i naukowców do rewizji ich przestarzałych poglądów na naukę (Wiedza to nie towar w kramiku, DŁ 11/49).

Tych spośród akademików, którzy nie zdołali się wyzbyć „przeżytków burżuazyjnego poglądu”, czekała marginalizacja. Czytelnik prasy mógł śledzić, jak na jej łamach dokonuje się zmiana, gdy akademicy schodzili ze swych wież z kości słoniowej i stawali się „robotnikami nauki”. Poza głównym, dydaktycznym celem prac akademików, mieli oni także przyczynić się do uspołecznienia uniwersytetu – poprzez upowszechnianie wiedzy i aktywność. Ich zadaniem było więc wygłaszanie zewnętrznych wykładów o charakterze popularnonaukowym, odwiedzanie świetlic fabrycznych, pomaganie studentom i angażowanie się w życie uczelni oraz miasta, a najlepiej – całego kraju. W prasie regularnie donoszono, czym zajmują się łódzcy naukowcy, jakie prowadzą badania i jaki to może mieć pożytek dla społeczeństwa i rozwoju gospodarki. Pisano z dumą o zjazdach i konferencjach odbywających się w Łodzi, ale również o ogólnokrajowych i zagranicznych wydarzeniach, w których uczestniczyli tutejsi profesorowie, reprezentujący robotnicze miasto (i socjalistyczną ojczyznę) na świecie. Pisano nawet o czasopismach naukowych publikowanych w Łodzi, o wszelkich uroczystościach, a początkowo także o obronach doktorskich i mianowaniach profesorskich. Relacjonowanie spraw uczelni

Przebudowa imaginarium społecznego

145

jako obszaru publicznego zainteresowania przybliżało świat akademii przeciętnemu czytelnikowi. Uniwersytet, opisany jako uspołeczniony i bliski potrzebom narodu, musiał zejść z piedestału „czystej nauki”. Prasa przekonywała, że zmiana ta jest zupełnie naturalna i racjonalna: Istnieje pewien dość utarty przesąd, że praktyczne wytyczenie działań społecznych stanowi wyłącznie domenę „polityków” i że tzw. „czysta nauka” winna stać jak najbardziej z dala od polityki. Przesąd ten jest szkodliwy. W świetle tego przesądu pracowników nauki traktuje się jako swoistą kategorię ludzi zamkniętych w ciszy swych gabinetów, pogrążonych całkowicie w kontemplacjach umysłowych. Aczkolwiek przesądy tego rodzaju są śmieszne i może nawet paradoksalne, tym niemniej niebezpieczeństwo izolacji, biernej postawy, oderwania od życia społecznego, jest zjawiskiem realnym i bynajmniej nie rzadkim wśród ludzi zajmujących się z zawodu pracą naukową (Rola nauki w życiu odrodzonej Polski, DŁ 06/46).

Ważnym wydarzeniem intensyfikującym definiowanie roli nauki i naukowców był plan sześcioletni, ale także uchwalenie nowej konstytucji w 1952 roku, wzorowanej na radzieckiej. Przy okazji tego wydarzenia przypominano postępowe i demokratyczne tradycje „dawnej kadry naukowców” nakładając nań raz jeszcze obowiązek przygotowania nowych kadr. Zaletą nowej konstytucji i nowością miało być wyraźne określenie roli i obowiązków inteligencji, a więc i pracowników naukowych (rozdział 7. Konstytucji – Prawa i obowiązki obywateli66), jak tłumaczono w „Głosie Robotniczym”: W Konstytucji sprawa nauki zajmuje wiele miejsca, bo nauka ma wielkie znaczenie dla kraju demokracji ludowej, bo „nauka to badania prowadzone metodą marksistowsko-leninowską, to socjalistyczne przewidywanie, planowanie”. Konstytucja będzie służyła dalszemu rozwojowi nauki, kultury – narodowej w formie, socjalistycznej w treści, głęboko humanistycznej. Pracownicy naukowi w Polsce Ludowej mają poczucie użyteczności swej pracy [...]. Obowiązki inteligencji wiążą się w poważnym stopniu z gwarancją praw ogółu obywateli. Projekt Konstytucji nadaje obywatelom prawo do pracy, ale zapewnienie tego prawa należy w znacznym stopniu od pracowników umysłowych, ekonomistów, nowatorów i racjonalizatorów, kadr inżyniersko-technicznych. Budownictwo socjalistyczne wymaga zatem specjalistów i pełnowartościowych kadr inteligencji (Prawa i obowiązki inteligencji, GR 04/52).

Wraz z ofensywą sześciolatki, od około 1950 roku, naukowcy mieli podejmować coraz to nowe wyzwania w walce o jej realizację: praca naukowa ma być „powiązana ściśle z życiem, służąca socjalistycznej gospodarce, mająca na celu przyspieszenie budowy socjalizmu w kraju” (Rzadkie okazy roślin pomagają..., DŁ 01/53). Dzienniki z dumą donosiły o kolejnych przyjętych zobowiązaniach kadry akademickiej, jak: wyznaczenie dodatkowych godzin dyżurów, zużywanie mniejszej ilości odczynników w laboratoriach, wydanie dodatkowych publikacji Artykuł 61 projektu nowej konstytucji głosił: „Obywatele Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej mają prawo do nauki” – Dz.U. 1952 nr 33 poz. 232, ISAP, dostęp 06/2014 http://isap.sejm. gov.pl/. 66 

146

Rozdział III

czy poświęcenie pracy ważnym kwestiom społecznym, na przykład problematyce życia łódzkich robotników. Innym mobilizującym akademików zabiegiem, nasilającym się w latach 50., była walka o pokój. W tym kontekście środowisko akademickie przedstawiane było jako mówiące jednym głosem, jednorodnie postępowe (np. Apel naukowców łódzkich, GR 03/55). Tak było w przypadku podpisywania apeli o pokój oraz pokojowe używanie nauki czy Plebiscytu Pokoju w maju 1951 roku: Profesorowie i studenci młodego uniwersytetu robotniczego miasta wyrazili swoją niezłomną wolę służenia sprawie pokoju i postępowej nauce. [...] Naukowcy i studenci Uniwersytetu Łódzkiego potwierdzili, że są niezachwianymi bojownikami pokoju i postępu (Plebiscyt na uniwersytecie, DŁ 05/51).

W „Kronice Filmowej” relacjonującej to wydarzenie (PKF 22/51) profesorowie i młodzież uniwersytecka wymienieni są zaraz po „pierwszym wojowniku o pokój” – Bolesławie Bierucie, górnikach ze Śląska i robotnikach. Zajmują w ten sposób miejsce przed chłopami czy budowniczymi (a i „postępowymi księżmi i zakonnicami”)67. Oddzielnym tematem były już wspomniane nowe kadry, ale w polu akademickim – na poziomie lokalnej prasy miały to być przede wszystkim własne kadry naukowe Uniwersytetu Łódzkiego. Często poruszany problem studenckiej biedy i potrzeby stworzenia całościowego systemu świadczeń, zapewniającego możliwość uczenia się, miał dotykać w szczególności tych, którzy nie tyle uczyli się zawodu, ale mogliby się poświęcić nauce jako takiej i w przyszłości zasilić nowe kadry akademickie, kontynuujące tradycje postępowej grupy profesorów. Takie poświęcenie wymagać zaś miało znacznie lepszych warunków – stąd postulat ochrony i troski o studentów nabierał większej mocy w kontekście nowej kadry akademickiej: Minimum. Powiedzmy, od biedy wystarczy dla praktycznego wykonywania zawodu. Ale gdzie nowe zastępy pracowników nauki, które przejmą po starszym pokoleniu trud dalszego przekazywania wiedzy? Gdzie uczeni pracujący dla postępu? Przykro to stwierdzić, ale nie wychowamy ich, dopóki nie poprawi się materialny byt rzesz studenckich. Dopóki nie zdejmie się z młodzieży balastu trosk i przyziemnych kłopotów. O tym trzeba poważnie pomyśleć (Jan drzemie na wykładzie, DŁ 09/48).

Nowe socjalistyczne kadry naukowców, czyli tysiące młodych lekarzy, inżynierów, ekonomistów, nauczycieli musiały mieć zapewnione ścieżki rozwoju, a kariera akademicka musiała stać się równie atrakcyjnym wyborem dla młodych ludzi. Tymczasem wskazywano problemy, zapytując: Kto ma być bowiem przyszłym wykładowcą na wyższych uczelniach: student pracujący i wystający przed dziekanatem w celu uzyskania odroczenia egzaminu? A może student – stypendysta, przedstawiciel owej przysłowiowej właśnie biedy studenckiej? 67  Narodowy Plebiscyt Pokoju | Repozytorium Cyfrowe Filmoteki Narodowej, http://www. repozytorium.fn.org.pl/?q=pl/node/7846 [30 czerwca 2014 r.].

Przebudowa imaginarium społecznego

147

Albo student – bywalec kawiarniany? Z pewnością żaden z nich (W trosce o kształcenie naukowców, DŁ 10/47).

Ważną grupą w tym procesie byli asystenci. Była to grupa nie tylko liczna, ale i kluczowa dla reprodukcji czy też demokratyzacji kadry akademickiej. Podkreślano jej lepsze niż przed wojną położenie, stabilność i opiekę, „której nie zapewniał sanacyjny rząd” (Pod troskliwą opieką, DŁ 09/51). Kluczowa dla poprawy bytu tej grupy pracowników była reforma asystentury, wzorowana na radzieckim stanowisku kandydata nauk – tak niszowy temat był także poruszany na łamach prasy codziennej, gdzie tłumaczono założenia reform i przedstawiano korzystne efekty. Więcej miejsca zajmowały apele o jasne kryteria awansu w naukowej karierze oraz ostrzeżenia przed rozpowszechnianiem się wśród asystentów reakcyjnych poglądów. Przestrzegano, iż „niejednokrotnie funkcje asystentów obejmują ludzie nastawieni wrogo do ustroju Polski Ludowej” (Robotnik – wzorem dla studiującej młodzieży, DŁ 04/50). Podnoszono także problem słabego przygotowania przyszłych naukowców, co miało wynikać [...] z przypadkowego doboru kandydatów. Absolwenci, którzy zamiast po ukończeniu studiów zgłosić się do pracy np. w przemyśle czy szkołach, w pierwszym porywie zapragnęli zostać naukowcami, nie zdając sobie sprawy ze swoich możliwości. Co gorsze, możliwości te nie były, jak dotychczas, przedmiotem wnikliwej analizy profesury, dziekanów, katedr... Nic więc dziwnego, że konsekwencje takiego „doboru” kadr są często opłakane, a poszkodowane są obie strony – młoda kadra i uczelnie (Naukowcy łódzcy dyskutują, ŁEI 03/56).

Piętnowano brak przejrzystości procedur, nawołując po raz kolejny do socjalistycznej merytokracji – to zdolności, ale i umiłowanie zawodu miały decydować o awansie. Oczywiście pomiędzy tymi, którzy już zostali wybrani do kariery naukowej jako budowniczowie socjalizmu. Jak pisał „Głos Robotniczy” w 1952 r.: Przekształcają się programy, treść i formy nauczania i nauki, zmienia się oblicze ideologiczne, nie tylko młodzieży, ale i profesorów. Jesteśmy świadkami, jak stopniowo zanika dominujący dawniej typ uczonego, który zamykał się niby w wieży z kości słoniowej i kroczył na tak wysokich koturnach, że nie widać było już z nich życia i dokonujących się dokoła przemian (Od przedwojennej..., GR 05/52).

Zarówno role studentów, jak i profesorów uległy przedefiniowaniu, przypisano im nowe zestawy czynności, powinności, nowe określenia – tak dla stanu niechcianego, proklamowanego czy docelowego. Następowała rekonstrukcja obiektów kształtujących imaginarium społeczne.

Rozdział III

148

Nauka i uniwersytet

Kluczowym punktem odniesienia w konstruowaniu obiektu uniwersytetu pozostawał rekonstruowany wcześniej model liberalnej (przedwojnie) i socjalistycznej (powojnie) uczelni. Forsowany przez J. Chałasińskiego „uniwersytet uspołeczniony” nie przebił się do prasowego dyskursu, poza wypowiedziami samego autora (choć sam przymiotnik funkcjonował w prasie, służąc do opisu elementów uniwersytetu socjalistycznego). W mocy pozostawały więc zasadnicze podziały. Wzmacniane były one poprzez rozpisanie również innych obiektów dyskursu na osi przedwojnie-powojnie, jak: uczony intelektualny arystokrata vs. budowniczy socjalizmu, izolacja (czysta nauka) vs. zaangażowanie w sprawy społeczne (zaangażowana nauka), niekontrolowana swoboda vs. planowanie, elitaryzm vs. egalitaryzm. Wszystkie te elementy wiązały się z hasłem uspołecznienia nauki, które w zależności od kontekstu oznaczało zarówno użyteczność wiedzy, demokratyzację uniwersytetów, planowanie i dyscyplinę, jak i później marksizm-leninizm jako jedyną ramę działań naukowych. W 1948 r. w „Dzienniku Łódzkim” pisano: Dotychczas zagadnienia nauki, uniwersytetów i w ogóle szkolnictwa wyższego stały raczej na uboczu zainteresowań polskiej opinii publicznej. A znowu profesorowie, badacze, cały aparat wyższego szkolnictwa, zamknięci za murami swych gabinetów i zakładów naukowych na ogół stali z dala od spraw poruszających szerokie warstwy narodu. Nieliczne wyjątki potwierdzały tylko fakt nowego wyniosłego izolacjonizmu (Nauka bez izolacji, DŁ 01/48).

Niezwykle rzadko i tylko w początkowym okresie zauważano pozytywne elementy przedwojennej uczelni, jak w poniższym fragmencie o relacjach na uczelni: W przedwojennych warunkach studiów profesor był równocześnie wychowawcą i niejako duchowym ojcem studenta. Nie tylko bowiem wykładał dany przedmiot, ale wskazywał odpowiednią lekturę, rozjaśniał wątpliwości na seminariach, kształtując i urabiając typ umysłowy. Dziś kontakt studenta z profesorem zaczyna się i kończy równocześnie na kilkugodzinnym wykładzie. Dlatego brak studentowi warunków, brak atmosfery sprzyjającej wybitniejszemu rozwojowi intelektualnemu (Wokół naszych spraw, DA 05/46).

Jednak ani atmosfera, ani cenzura nie pozwalały na zbyt dużą dozę sentymentu wobec tradycyjnego/liberalnego uniwersytetu. Ważnym komponentem przedwojnia był przypisywany mu kapitalistyczny model gospodarki. Znalazło to wyraz w dwóch istotnych antykapitalistycznych postulatach wobec uniwersytetu: 1. Wiedza to nie towar – mimo odejścia od idei „czystej nauki” (czyli nauka miała być podporządkowana potrzebom społeczeństwa) postulowano zachowanie niezależności tworzenia wiedzy, bynajmniej nie od nacisków społecznych (czy politycznych), ale rynkowych. Pisano więc, że

Przebudowa imaginarium społecznego

149

„WIEDZA TO NIE TOWAR W KRAMIKU” (wersaliki oryginalne, DŁ 11/49) jak w kapitalizmie – w Polsce Ludowej służy budowie społeczeństwa, a nie prywatnym majątkom i wyzyskowi. 2. Uniwersytet to nie przedsiębiorstwo  – owszem, uczelnia ma działać sprawnie niczym fabryka, współdziałać z całym systemem produkcji, zarządzać i planować, ale nie w logice zysku, ale efektywności i postępu68. Konsekwencją tego założenia było zagwarantowanie finansowania nauki, co miało uniezależnić ją od kapitału i zapewnić prawdziwą wolność i autonomię: „Nauka i naukowcy sami siebie finansować nie mogą” (Ludzie nauki muszą znaleźć..., KP 09/46). Proces dziejowy, prowadzący od uniwersytetu liberalnego do socjalistycznego miał być nieunikniony, a jak przedstawiano to w prasie – zwłaszcza po 1948 roku – prawda i postęp nie stały po stronie uniwersytetu przedwojennego: „Stary, liberalny uniwersytet z roku na rok obumiera. Wypiera go nowa, socjalistyczna uczelnia. [...] Uniwersytet objęła w posiadanie młodzież Polski Ludowej” (Dyscyplina studiów i zespołowa praca..., GR 09/51). Jak pisał w 1953 r. „Dziennik Łódzki”, uczelnie „służą jednemu celowi: kształtowaniu nowego oblicza nauki w służbie mas pracujących dla pokojowego budownictwa socjalistycznego” (Współpraca wydawnicza, DŁ 01/53) – oblicze to było dopiero kształtowane, trwała walka i wiele pozostawało do zrobienia. Był to standardowy zabieg, służący zarówno mobilizacji, jak i zneutralizowaniu wszelkich niedociągnięć i problemów, które w trwającym procesie są przecież sprawą naturalną: „Choć nowa świadomość w zasadzie zwyciężyła, to przecież tu i ówdzie natrafia się na resztki idealistycznych poglądów. [...] W walce z tymi odchyleniami Uniwersytet Łódzki wzmacnia się i prostuje, dążąc do tego, by najskuteczniej służyć ludowi pracującemu” (To już prawie dziesięć lat, ŁEI 07/54). W powojennej optyce pojawiały się zasadniczo cztery grupy funkcji, jakie miał pełnić nowy socjalistyczny uniwersytet (ilustracja 7): 1) Dydaktyka – uniwersytet miał przede wszystkim pełnić funkcje dydaktyczne, stać się miejscem kształtowania kadr i umożliwiać rozwój kraju. W przypadku UŁ po 1948 r. z postępowego ośrodka badawczego, kuźni socjalistycznej myśli miał stać się on przede wszystkim centrum dydaktycznym, dostarczającym fachowców rozwijającej się gospodarce: Uniwersytet powstały z woli władzy ludowej powinien całe swe wysiłki skoncentrować w tym kierunku, by jak najlepiej służyć ludowemu państwu, dając społeczeństwu nowe kadry inteligencji, uzbrojonej w oręż prawdziwej, głębokiej wiedzy. [...] Chodzi bowiem o to, by młodzież kończąca studia była jak najlepiej przygotowana do czekającej ją pracy zawodowej (Witamy krajowy zjazd rektorów i dziekanów uniwersytetów, GR 01/54).

Jeśli chodzi o funkcje dydaktyczne, do głównych zadań uczelni miało należeć wspieranie wspomnianego procesu demokratyzacji, a w tym stworzenie takich warunków, by młodzież robotniczo-chłopska poczuła się w tej obcej dla 68 

Także „zakład pracy” nie był już przedsiębiorstwem nastawionym na zysk, ale na produkcję.

Rozdział III

150

Funkcje uczelni

UNIWERSYTET DYDAKTYKA kształcenie fachowców

BADANIA odkrycia i wynalazki dla kraju

POPULARYZACJA

DORADZTWO

nauka zrozumiała dla społeczeństwa

pomoc instytucjom i zakładom

Ilustracja 7. Zestawienie zadań uniwersytetu socjalistycznego w powojniu. Opracowanie własne.

niej instytucji jak u siebie. Cele dydaktyczne musiały zostać oparte o kilka istotnych komponentów, jak – walka o jak najwyższy poziom studiów, odpowiedni ideologiczny profil edukacji, dopasowanie działań do potrzeb kraju. 2) Badania – drugą najważniejszą funkcją, jaką prasa przypisywała uniwersytetowi, była produkcja nowej wiedzy. Kraj dokonywał niełatwego skoku modernizacyjnego, oprócz kadr potrzebował technologii, nowoczesnych technik pracy, wiedzy o organizacji pracy etc. Nie zapominajmy, że trwała zimna wojna, odrzucono plan Marshalla, więc na państwach socjalistycznych spoczywał cały ciężar udowodnienia światu przewagi socjalizmu nad kapitalizmem. Jednocześnie kult wiedzy i niemal religijne – i oświeceniowe – jej zawierzenie wzmagały nacisk na prowadzenie badań i rozwój wszystkich dziedzin wiedzy. Słabsza obecność tego wątku związana jest z wydzieleniem funkcji badawczych do specjalistycznych instytutów poza uczelniami oraz Polskiej Akademii Nauk – uniwersytetom pozostawiono przede wszystkim funkcje dydaktyczne. Temat badań i roli Uniwersytetu Łódzkiego właśnie jako centrum badawczego pojawia się jednak w prasie niejednokrotnie, czy to we wspominanych sprawozdaniach z działalności katedr, konferencji czy w artykułach popularnonaukowych. 3) Popularyzacja – uspołeczniony uniwersytet był zobowiązany do upowszechniania wyników i samej tematyki swoich badań, przedstawiania w przystępny sposób reszcie społeczeństwa, czym się zajmuje, jakby sprawozdając własne działania tym, którzy umożliwiają mu istnienie. Tak więc prasa często poświęcała uwagę bardzo drobnym wydarzeniom na uczelniach, każdemu otwartemu wykładowi, pogadance w szkole średniej czy pomniejszej uroczystości. Był to świadomy zabieg oswajania uniwersytetu i przybliżania jego działalności

Przebudowa imaginarium społecznego

151

reszcie społeczeństwa, ale i kształtowania jego misji upowszechniania nauki. Nie brakowało więc notek o otwartych wykładach czy większych artykułów o znaczących uroczystościach na uczelni: od przyznawania stopni doktorskich po narady produkcyjne. Publikowano serie artykułów z wizytacji poszczególnych katedr i instytutów, opisując w możliwie przystępny sposób działalność i cele pracujących tam naukowców. Jako bliski społeczeństwu uniwersytet miał podejmować z nim stały dialog, a nawet winny był mu klarowne wyjaśnienie swoich zadań. W„Łódzkim Expressie Ilustrowanym” w latach 50. publikowano cykl artykułów pt. „Z łódzkich ośrodków badawczych”, będących sprawozdaniami z działań łódzkich naukowców – nawet jeśli nie wszystkie terminy użyte w opisie naukowych przedsięwzięć mogły być znane szerszej publiczności, to w artykułach tych starano się wytłumaczyć działalność danej katedry ze szczególnym uwzględnieniem praktycznego wymiaru tych badań i ich przekładalności na życie zwykłego człowieka. 4) Doradztwo – było najrzadziej przypisywaną uniwersytetowi funkcją. To zadanie przynależało raczej do uczelni technicznych, nie było tradycyjną gałęzią aktywności uczelni. Uczelnie – także uniwersytety – były jednak miejscami produkcji wiedzy, pełniąc funkcje badawcze, i tylko dodatkowym krokiem miało być przekładanie tej praktycznej przecież wiedzy na konkretne działania, mające pomóc w funkcjonowaniu zakładów pracy czy instytucji. W 1955 r. „Głos” zaproponował krótką definicję wszystkich zadań uniwersytetu: Spełnia więc Uniwersytet wieloraką rolę. Kształci kadry nauczycieli, prawników, pracowników przemysłu [...]. W ramach prac badawczych opracowuje problemy i zagadnienia regionu. Popularyzuje naukę wśród mieszkańców Łodzi i województwa. Niesie fachową pomoc instytucjom i zakładom przemysłowym (Rola uniwersytetu w robotniczej Łodzi, GR 04/55).

Dodatkowym komponentem, agresywnie forsowanym po reformie wraz z nasilającą się stalinizacją, był ideologiczny profil uczelni. Wcześniej pisano raczej o postępowym, demokratycznym czy otwartym charakterze uczelni, wyciszając jawne odniesienia do socjalizmu (nie mówiąc już o marksizmie-leninizmie). Tak jak w politycznych przemówieniach – było to na początku związane przede wszystkim z próbą włączenia w projekt modernizacyjny jak najszerszych grup społeczeństwa. W późniejszym okresie jednak jawnie i dość agresywnie, zwłaszcza w „Głosie Robotniczym”, zaczęto forsować „jedynie słuszne” podejście do nauki: Zadaniem organizacji partyjnej będzie walka o powszechne uznanie przodownictwa marksizmu i leninizmu w nauce. Musimy ułatwić przechodzenie dotychczasowych materialistów – formalistów na pozycje ideologiczne marksizmu, będziemy to czynić nie drogą zaciemniania przeciwieństw ideologicznych czy ich klajstrowania, ale drogą okazywania ich w pełnym świetle, odsłaniania ich korzeni klasowych, a w konsekwencji drogą nieuniknionego wyboru między pozycjami postępu i wstecznictwa (Kadry decydują o wszystkim, GR 10/49).

Rozdział III

152

Postępowa droga oznaczała także finalne osiągnięcie pełni i złączenie się nauki z pracą, uczelni z zakładami pracy, akademików z robotnikami i chłopami poprzez wspólny horyzont ideologiczny. Złe siły

Na drodze powojennej odbudowy i  postępu pojawiały się wspominane już wcześniej przeszkody i zakręty. Wynikały one zazwyczaj z różnorodnych złych sił, które starały się przeszkodzić triumfalnemu pochodowi socjalistycznej nowoczesności. Pełnią one funkcje nie tyle realnych wrogów, ale czasem bardzo tajemniczych, innym razem opisanych i zdefiniowanych sił, które niczym szkodniki w dostatnim gospodarstwie utrudniają pracę. Cały konstrukt przedwojnia stanowił nieprzebrany rezerwuar takich złych mocy, związanych z sanacyjną i nacjonalistyczną sceną polityczną, kapitalizmem, szlachtą i liberalnym uniwersytetem. Analizując obiekty pełniące w dyskursie rolę złych sił, podzieliłam je na trzy grupy: pierwszą związaną bezpośrednio z chronologicznym wymiarem i przedwojniem (historia), drugą związaną ze sferą polityczną (polityka), czyli samą sceną polityczną, ale i szeroko rozumianym ładem publicznym, wreszcie trzecią – dotyczącą ekonomii i klas społecznych (gospodarka). Pojawianie się danych określeń zostało przedstawione na ilustracji 8 etapami i ma charakter jedynie orientacyjny – nie uwzględnia wszystkich określeń ani ich liczbowej reprezentacji, jedynie obrazuje spektrum wcieleń złych sił.

Złe siły 1945

stary świat

siły zakłócające wewnętrzną harmonię

agenci hitleryzmu

św. Trójca wstecznictwa i zacofania

niedobitki i bankruci polityczni

spadkobiercy/bojówkarze ONR wstecznicy

oligarchia wielkokapitalistyczna

reakcyjni terroryści

wsteczna agitacja wrogich elementów

pochodzący od paniczyków

wrogowie i zaprzańcy idei demokracji bezhołowie

niedobitki przedwojennych „rycerzy” spod znaku kastetu i żyletki

1956

trusty i kartele Polska obszarniczo-fabrykancka

szkodnicy i spekulanci

wróg klasowy jadowite wpływy reakcji

wsteczne tendencje burżuazyjnej ideologii

drobnomieszczański liberalizm

burżuazyjne przeżytki

historia polityka     gospodarka Ilustracja 8. Określenia „złych sił” w czasie i różnych obszarach tematycznych. Opracowanie własne. Zestawienie określeń „złych sił”, stanowiących elementy przedwojnia, z uwzględnieniem zmian w czasie oraz obszarów tematycznych, z którymi określenia te są związane. Wybór został dokonany na podstawie jakościowej analizy grupy fragmentów artykułów zakodowanych jako „złe siły”.

Przebudowa imaginarium społecznego

153

Na najogólniejszym poziomie starcie z dobrymi siłami dotyczyło powodzenia projektu modernizacyjnego – złe siły przynależne do przedwojnia odpowiadały za zacofanie, były wsteczne, konserwatywne, zorientowane przeciw wszelkiemu postępowi. Już sama „atmosfera wczorajszej Polski” miała szkodzić uniwersytetom: Jest tajemnicą poliszynela, że w naszym społeczeństwie działają siły, starające się skorzystać z każdej okazji, aby zakłócić wewnętrzną harmonię i spokój, ażeby budzić niezadowolenie z istniejącego i kształtującego się porządku rzeczy. Przysłowie łacińskie mówi: Is fecit cui prodest (ten uczynił, dla którego to było pożyteczne). A takich, którzy nieład w kraju uważają za pożyteczny dla siebie i dla swoich celów, jest, niestety, dość. Obrazem tego jest całe nasze życie polityczne. Wszak przebudowujemy Polskę od podstaw, stwarzamy świat nowy, likwidujemy stary. Ten stary świat korzysta ze wszystkich prerogatyw, jakie mu dała jego uprzywilejowana pozycja przedwojenna, ma środki, ma organizację. Znieprawiony metodami walki z czasów sanacji, przywykły do bezprawia i okrucieństwa okresu okupacyjnego nie cofa się przed żadnymi środkami walki. Od skrytobójstwa aż do usiłowania wyzyskania dla swoich celów najświętszych uczuć ludzkich. Nie cofa się on przed wciąganiem do swoich poczynań młodzieży akademickiej, choć wie z pewnością, jak naglącą potrzebą dla kraju jest przygotowanie nowych kadr inteligencji zawodowej, wygojenie ran i szczerb zadanych naszemu narodowi przez okrutnego okupanta (O bezpieczeństwo obywateli, KP 01/46).

To „wstecznictwo” mogło wynikać z naleciałości okresu kapitalistycznego, kiedy to pańskie zwyczaje i żądza zysku nie pozwalały się rozwijać nauce: Dlaczego – jak o tym dobrze wiemy – katedry średnich i wyższych uczelni były w Polsce tak długo nie posterunkami walki z ciemnotą, ale prawdziwymi okopami św. Trójcy wstecznictwa i zacofania? Fakt ten pozornie niedorzeczny tkwił głęboko korzeniami w sprzecznościach ustroju kapitalistycznego. Dla trustów i karteli nauka jest bowiem, tak jak i praca, jedynie towarem o tyle cennym, o ile opłaca się, to znaczy, w stopniu, w jakim umacnia panowanie władców kapitału nad społeczeństwem pracujących. Toteż nie tylko w ustrojach dyktatury faszystowskiej nauka znajduje się w niewoli i zagrożona jest nieustannie rewolwerem. Nauka, choćby nawet pozornie zdawało się inaczej, nie może być również wolna w żadnym kraju, w którym istotna władza spoczywa w ręku oligarchii wielkokapitalistycznej (Ludzie nauki muszą znaleźć..., KP 09/46).

„Wstecznictwo” mogło także płynąć z korpusu wartości indywidualistycznych – przeciwnicy zmian to egoiści, niebędący w stanie poświęcić się dla dobra ogółu i rozwoju kraju: Ludzie ci nie rozumieją, że się coś na świecie zmieniło. Nie potrafią wyzbyć się swoich przesądów i nawyków, starają się, pozostając na uboczu, urządzać sobie życie sprytem i koniunkturą. Przenoszą własny, egoistyczny interes nad dobro powszechne. Nie opłaca się im – mówiąc codziennym językiem – stanąć przy warsztacie swojej pracy zawodowej, w hali fabrycznej czy laboratorium. Nowe, młode, kształtujące się życie gospodarcze odrodzonej Polski przechodzi obok nich. Oni gotowi są tylko nie szczędzić uwag, krytyki i inwektyw, rzucanych pod adresem tych, którzy z całą dobrą wolą stanęli razem z robotnikiem na wezwanie kraju. Kombinują, rozprawiają, dyskutują i szukają wytłumaczenia dla swego szkodliwego stanowiska (O polskie mózgi, KP 10/46).

154

Rozdział III

Złe siły często mogły tylko bezradnie odreagowywać swą wewnętrzną, konstytutywną dlań złość, gdy czas zmian jedynie „przechodził obok nich”, co podkreślało ich słabość i konieczność upadku. Zazwyczaj złe siły miały działać na kilku frontach, sprzeciwiać się demokratyzacji uczelni i obniżać poziom studiów: Ci, którzy nie chcą widzieć pracujących na uniwersytetach, wyładowują swoją bezsilną złość przez zrywanie plakatów wzywających młodzież pracującą do wstępowania na uniwersytety. To im nic nie pomoże! My wejdziemy na uniwersytet wbrew ich woli. Za nami stoi nasz Rząd demokratyczny, stoją partie polityczne, związki zawodowe, organizacje młodzieży, większość naszego społeczeństwa (Ławy uniwersytetów, GR 05/46).

Już w pierwszym roku funkcjonowania łódzkich uczelni złe siły dały o sobie znać w związku z zabójstwem Marii Tyrankiewiczówny69 i późniejszymi manifestacjami przy okazji uroczystości pogrzebowych. Pozwolę sobie zacytować dość obszerny fragment, który dobrze oddaje mechanikę działania złych sił: Tymczasem, należy to stwierdzić ze smutkiem, wśród części studentów Uniwersytetu Łódzkiego odrastają najgorsze nawyki tzw. złotej młodzieży, a więc żyletka, pałka, kastet. Wiadomo, z jakich warstw wywodzą się ci młodzieńcy, wiadomo, że dobro uczelni nie leży im na sercu. Elementy te usiłują zmącić spokój pracy naukowej, chcą poniżyć godność akademika w opinii publicznej, szukają byle jakiej okazji do wszczęcia burd i awantur. Jednostki te nie cofnęły się przed wykorzystaniem tragicznej śmierci studentki do swych celów, to znaczy do urządzenia, nielicujących z powagą akademika, grand. Robota to na młyn reakcji, która chętnie widziałaby ferment na uniwersytetach i odbudowę tam swych wpływów. Możemy z całą stanowczością zapewnić, że społeczeństwo nie będzie tolerować „tradycji” akademickich. Nie po to żołnierz polski przelewał krew, nie po to robotnik i chłop polski pracują w pocie czoła, by na naszych wyższych uczelniach miało zakwitnąć warcholstwo. Ci, co będą chcieli anarchizować życie uniwersyteckie, zostaną izolowani od zdrowego ogółu akademickiego. Przestrzegamy masy studenckie przed prowokatorami, przed wciąganiem się w nieprzemyślane akcje. Wyższe uczelnie w Polsce nie będą karierą reakcji i wstecznictwa, nie będą wylęgarnią neofaszystów, żerujących na czyjejś tragicznej śmierci (Wyższe uczelnie nie dla awanturników, DŁ 12/45).

W tym przypadku zagrożeni złymi siłami, upostaciowionymi przez złotą młodzież, byli studenci Uniwersytetu Łódzkiego. Ta złota młodzież miała prowokować masy studenckie, jednak była ona tylko elementem szerszej całości – reakcji, działającej w celu odzyskania utraconych wpływów na uczelniach, chcącej zmienić uniwersytet w wylęgarnię faszyzmu. Stawką w grze były także: godność akademicka, spokój pracy naukowej, a nawet szanowanie tak elementarnych świętości jak czyjaś tragiczna śmierć. Po jednej stronie stała więc reakcja, której przypisane były synonimiczne określenia jak „warcholstwo” czy „awanturnicy” oraz szereg czynności, które miała podejmować (wszczynanie, poniżanie etc.). Po drugiej zaś było społeczeństwo, a przede wszystkim zdrowy 69  P. Spodenkiewicz, Sprawa Marii Tyrankiewiczówny, [w:] J. Żelazko (red.), Rok 1945 w Łodzi. Studia i szkice, IPN, Łódź 2008.

Przebudowa imaginarium społecznego

155

ogół akademicki (przeciwstawiony temu, co wypaczone, chore, brudne), wspierany przez polskiego żołnierza oraz robotnika i chłopa. Ta szeroka koalicja powołana na front walki z reakcją nie tyle miała pokazywać potrzebę mobilizacji, co przede wszystkim mniejszość, słabość i marginalizację reakcyjnych sił. Zdrowy ogół nie zostanie zatruty szkodliwymi wpływami na mocy właściwie naturalnego prawa, normalnego, dziejowego biegu rzeczy. Także w innych artykułach medyczny motyw zatrucia zdrowego organizmu powtarzał się. Zasadniczo jednak podszeptom wrogiej czy reakcyjnej agitacji mieli ulegać prości, nieświadomi studenci – o tych należało zadbać i ochronić (w przypadku sprawy Tyrankiewiczówny – Odezwa, KP 12/45). Natomiast tych, którzy zaliczali się do „złotej młodzieży” należało usunąć z uczelni, odizolować, po prostu wyeliminować z życia publicznego. Protest towarzyszący pogrzebowi studentki ujawnił także kolejne napięcia powstające na linii Łódź akademicka – Łódź robotnicza. Wtedy to donoszono o bohaterskim zatrzymaniu przez robotników jednej ze studentek, rozpowszechniającej „fałszywą wersję wydarzeń” (Skazanie studentki, DŁ 05/46). Sprawa była o tyle trudna, że sprawcą morderstwa mógł być rosyjski żołnierz, co naruszyłoby przyjaźń radziecko-polską... Czasem „reakcja” czy „wstecznictwo” zastępowane były mniej groźnymi i abstrakcyjnymi konstrukcjami – „Dziennik Łódzki” w 1947 r. przedstawił typologię studentów, wśród których – obok studentów pracujących i pobierających państwowe stypendia – znajdowała się niebezpieczna grupa synów i córek przedstawicieli inicjatywy prywatnej i wolnych zawodów. To wielu spośród nich „woli, zamiast uczyć się, przemierzać w lansadach i ze zblazowaną miną modne lokale dancingowe...” (W trosce o kształcenie, DŁ 10/47) i psuć resztę studentów. Stopień potęgi złych sił i zakres ich występowania różne artykuły ukazywały odmiennie. Przywary przypisywane studentom nigdy nie dotyczyły grupy jako całości. Powoływano do życia twory na wzór „gomułkowszczyzny” i innych przywar, które należy wskazać, wytropić i uleczyć, na przykład przywary „szturmowszczyzny” i „kampanijności” (Przed zimową sesją egzaminacyjną, ŁEI 01/56). Inną studencką przywarą było „łazikostwo” związane z opuszczaniem zajęć oraz popularniejsze „bumelanctwo”, dotykające tych studentów, którzy nie pracowali systematycznie, „popadli w kolizję z obowiązującymi na wyższych uczelniach prawami, to jest nie pozdawali w wyznaczonych terminach egzaminów i nie przestrzegają dyscypliny studiów” (Socjalistyczna dyscyplina, DŁ 11/51). W przypadku opisywanej grupy bumelantów niektórzy zostali nawet wydaleni ze studiów, większość jednak po naganie wróciła na prostą ścieżkę tytułowej socjalistycznej dyscypliny studiowania. Studenci dotknięci którąś z przywar, oprócz komisji dyscyplinarnych i nagan, mogli obawiać się publicznego napiętnowania poprzez umieszczenie ich nazwisk na tzw. „błyskawicach”, czyli gazetkach ściennych wywieszanych na terenie uniwersytetu. Tak z bumelantami rozprawiła się prawdziwie socjalistyczna młodzież podczas akcji żniwnej, co znalazło wyraz w kilku (sic!) artykułach prasowych:

Rozdział III

156

– Raz zdarzył się nieusprawiedliwiony wypadek niestawienia się do pracy. Miało to miejsce w gosp. Mąkowarsko 11. Zorganizowane doraźnie zebranie ZMP-owskie napiętnowało bumelanta, wykazało mu błąd i ujemne skutki jego postępowania. W następstwie kolega ten wziął się szczerze do pracy. – U nas inaczej rozprawiono się z dwoma bumelantami – wtrąca Robert Gluth, student wydziału mat.-fiz.-chem. UŁ, który był kierownikiem innej brygady. – Odbyło się wprawdzie zebranie, na którym kolektyw surowo osądził tych kolegów, ale niezależnie od tego po zebraniu tak rozłożyliśmy pracę, że wymieniona dwójka przez pewien czas musiała tęgo pracować, aby nadążyć... Ale mówmy lepiej o przodownikach! (W polu też dali sobie radę, DŁ 08/53).

Studenckie przywary, jak i bardzo groźne złe siły, pobudzały do walki. Ich mobilizacyjny charakter wzmacniał się wraz z narastającą retoryką walki, towarzyszącą realizacji planu sześcioletniego. Przykładowo jak w cytacie poniżej – walka musiała się toczyć z wieloma siłami jednocześnie: burżuazyjną ideologią, wrogiem klasowym i wstecznictwem. Podkreślano jednak jej pozytywny charakter – walka hartuje, wzmacnia i wyzwala: Z niesłabnącym natężeniem toczy się walka o pokonanie pozostałości burżuazyjnej ideologii w metodach pracy i w świadomości części pracowników nauki i młodzieży. Stanowczo przeciwstawiamy się naporowi wroga klasowego, próbującego przemycać na teren uniwersytecki wsteczne tendencje, najczęściej w postaci idealistycznych teorii, prób nawrotu do tradycji autonomistycznych, wznowienia przegranych haseł obojętności nauki wobec potrzeb życia społecznego. Walka ta stale przybiera na sile. W jej ogniu szkoła wyższa w Polsce Ludowej wkroczyła zdecydowanie na drogę socjalistycznych przeobrażeń w treści kierunku i metodach pracy naukowej, w nauczaniu i wychowaniu młodzieży (Wstępujemy w nowy rok, GR 10/54).

Ten mobilizacyjny charakter złych sił, opisany przez Marcina Zarembę jako fundament systemu komunistycznego70, ukazuje także ich immanentny dla dynamiki dyskursu charakter: w gruncie rzeczy emancypacyjny. Ich rola pozostaje na poły mityczna, jak wskazywał Jack Lule, analizując artykuły z „New York Timesa” w poszukiwaniu archetypicznych mitów. Codzienne wiadomości odtwarzają mitologiczne figury, jak „niewinna ofiara” czy „kozioł ofiarny”71. W tej optyce „reakcja”, „wstecznictwo” czy z pozoru niewinne „bumelanctwo” pełnią funkcję permanentnych złych sił, które cywilizacyjny projekt musi poskromić. Złe siły miały więc dość ambiwalentny i tajemniczy charakter – nie dość silne, by poważnie zagrozić nowemu porządkowi i socjalistycznej uczelni, dość jednak groźne, by stanowić czynnik mobilizacyjny. Miały także kluczowy charakter dla konstrukcji całości dyskursowych. Odwołując się do Davida Howartha i Jasona Glynosa72, można powiedzieć, że złe siły były przeszkodą fantazmatyczną – M. Zaremba, Komunizm jako system mobilizacyjny. Casus polski, op. cit. J. Lule, Daily News, Eternal Stories: The Mythological Role of Journalism, Guilford Press, New York 2001. 72  D. Howarth, Dyskurs, Oficyna Naukowa, Warszawa 2008; J. Glynos, D. Howarth, Logics of Critical Explanation in Social and Political Theory, Routledge, London – New York 2007. 70  71 

Przebudowa imaginarium społecznego

157

elementem dyskursowej logiki obsadzonym jako uniemożliwiający realizację projektu modernizacyjnego, ale jednocześnie będący warunkiem możliwości jego pomyślenia. W ten sposób liberalny uniwersytet stanowił obciążenie dla modernizacji akademii, ale jednocześnie był podstawą i niezbędną ramą możliwości powstania uniwersytetu socjalistycznego.

Demokratyzacja i socjalistyczna merytokracja W każdym historycznym momencie możemy mówić o pewnym repertuarze praktyk, dostępnym danej grupie społecznej – są to działania, które uznawane są za naturalne, dopuszczalne, a nawet pożądane i wiadomo, jak je podejmować73. W powojennym okresie zaszła ważna zmiana w tym obszarze. Polegała ona na modyfikacji całościowej ramy pojęciowej i przebudowie repertuaru praktyk – była to także część procesu konstruowania socjalistycznego imaginarium społecznego. Jak pisał „Dziennik Łódzki”: „wśród wielu zdobyczy Polski Ludowej jedno z pierwszych miejsc zajmuje udostępnienie nauki najszerszym rzeszom naszego społeczeństwa” (Otwarta droga, DŁ 50/01), a wtórował mu „Kurier Popularny” donosząc, iż „spośród wszystkich ruchów społecznych socjalizm ożywiony był zawsze największą troską i dbałością o rozwój oświaty, nauki i sztuki” (Ludzie nauki muszą znaleźć..., KP 09/46). Najważniejszą konsekwencją tej zmiany miała być demokratyzacja i uspołecznianie uczelni. Wprowadzenie zasad socjalistycznej merytokracji pod egidą filozofii marksistowskiej miało prowadzić do efektywnej produkcji nowych kadr. Najważniejszą być może konsekwencją tych dyskursywnych przemian było przedefiniowanie horyzontu oczekiwań, stanowiącego podstawę do zmiany repertuaru praktyk. Nastąpiło ustanowienie nowej konstelacji obiektów, przyznanie sprawczości i rozbudzenie pragnień edukacyjnych wśród wielu grup społecznych, przede wszystkim klas pracujących. Dla większości Polaków perspektywa podjęcia studiów wyższych na uniwersytecie znajdowała się poza wyobrażoną ścieżką życia. Dla niektórych nagle, dla innych systematycznie z roku na rok perspektywa podjęcia studiów stawała się realnym wyborem wartym rozważenia, zarówno w perspektywie osobistej czy własnych dzieci, jak i nawet współpracowników i sąsiadów. Studia wyższe miały być dostępne dla każdego, a nawet więcej – miały być one niemal zaprojektowane specjalnie dla klasy pracującej. Dodatkowo studiowanie i praca uniwersytetu stały się sprawami publicznymi. Indywidualne decyzje, przez kolektywny socjalistyczny zryw, stały się także publiczne, już nieprzezroczyste, niezamknięte w prywatnym życiu, ale godne sproblematyzowania. Uzmysłowienie sobie tej próby przebudowy imaginarium społecznego jest kluczowe dla pełniejszego zrozumienia powojennego 73 

C. Taylor, Nowoczesne imaginaria społeczne, op. cit., s. 40.

158

Rozdział III

życia polskich uczelni, także Uniwersytetu Łódzkiego. Starałam się zrekonstruować nie tylko zmiany w przedstawianiu uczelni w prasie, ale szerszą zmianę społeczną, warunkującą funkcjonowanie społeczeństwa. Dyskusje wokół normatywnych modeli uniwersytetu, wieloetapowa reforma mająca na celu stworzenie uniwersytetu socjalistycznego oraz przebudowa imaginarium społecznego stanowiły początek zmiany. Jednak rok 1956 stanowił załamanie całego projektu przebudowy imaginarium społecznego. Najpierw poprzez przełamanie dominującej narracji, a następnie przez gwałtowny nawrót kontroli. Śmierć J. Stalina w 1953 roku, ucieczka i audycje Józefa Światło od 1954 r., rozluźnienie cenzury czasopism – zmieniały praktyki publikowania w prasie codziennej. Znani z pierwszego rozdziału Jan Kott, Adam Schaff czy Włodzimierz Sokorski także zaczęli publikować krytyczne artykuły (ku oburzeniu choćby Stefana Żółkiewskiego)74, wkrótce potem Józef Chałasiński opublikował „Zagadnienia kultury współczesnej w humanistyce pol­skiej”75. Wreszcie kulminacja nastąpiła w 1956 roku – często za symbol rozluźnienia cenzury przyjmuje się publikację „Poematu dla dorosłych” Adama Ważyka. Mimo początkowych nerwowych reakcji władz, w czasie rosnącego podziału na natolińczyków i puławian76 prasa trafia pod kuratelę tych ostatnich, ciesząc się względnym rozluźnieniem cenzury77. Nastąpiło przełamanie wcześniejszego języka i doboru tematów – nawet jeśli ogólna idea systemu nie została zanegowana, to wiele kwestii bardziej szczegółowych stało się przedmiotem polemiki, śmielej pisano o biedzie, granicach demokratyzacji, przywilejach dostępnych partyjnym czy antysemityzmie. Zmiana zachodziła przede wszystkim na łamach tygodników kulturalnych („Po prostu”, „Nowa Kultura”, „Przegląd Kulturalny”, a w Łodzi w „Kronice”), w mniejszym stopniu w prasie codziennej. Jednak początkowe rozluźnienie, a potem wzmożona reakcja po wydarzeniach w Poznaniu (także w Łodzi siłowo stłumiono strajk tramwajarzy w 1957 r.78) stanowią jasną cezurę dla okresu powojennej przebudowy imaginarium społecznego. Jednocześnie efekty okresu przebudowy, po części właśnie przez złagodzenie cenzury czy odzyskanie przez socjologię możliwości prowadzenia badań, ale i przez naturalny cykl edukacyjny, można było zacząć oceniać dopiero po 1956 roku.

74  D. Nałęcz, Lata 1949–56, [w:] U. Jakubowska (red.), Czasopisma społeczno-kulturalne w okresie PRL, IBL PAN, Warszawa 2012, s. 136. 75  J. Chałasiński, Zagadnienia kultury współczesnej w humanistyce polskiej, „Nauka Polska” 1955, nr 2. 76  Natolińczyków wspierała Moskwa, puławianie optowali zaś za reformą i demokratyzacją ustroju. 77  W. Władyka, Lata 1956–1960, [w:] U. Jakubowska (red.), Czasopisma społeczno-kulturalne w okresie PRL, Wydawnictwo Instytut Badań Literackich PAN, Warszawa 2012, ss. 148–156. 78  K. Lesiakowski, Strajki robotników łódzkich w Październiku ’56 i okresie „popaździernikowym”,[w:] L. Próchniak, J. Wróbel (red.), Łódź w latach 1956–1957, IPN, Łódź 2006.

Gdy mówię o  uniwersytetach przedwojennych, to mimo woli nasuwa mi się pewne porównanie: jest w Tyńcu stary klasztor z XIII-go wieku, w którym pisywano bardzo mądre księgi, a więc był ośrodkiem oświaty i kultury, lecz u stóp tego klasztoru leży wieś, która od XIII-go wieku bardzo niewiele posunęła się w swym rozwoju kulturalnym. Pozostała do dziś ciemną, brudną i biedną.

Czasy, w których inteligencja pracująca żyła swoim odrębnym, oderwanym życiem, oddzielona grubym murem izolacji od klasy robotniczej, mamy na szczęście poza sobą. Pierzchły sprzed oczu wszystkie tchnące wstecznictwem i ciemnotą zwyczaje, kiedy klasy posiadające, chcąc wesprzeć inteligencję w  służbie swoich interesów, czyniły wszystko, aby nie dopuścić do zbliżenia kadr polskich intelektualistów, inżynierów, techników, wynalazców i ludzi nauki z szeregami proletariatu.

Szkoły wyższe przed 1939 r. nie służyły warstwom ludowym, nie kształtowały z  młodzieży pochodzącej z  tych warstw kadr przyszłych naukowców, nie były kuźnicą postępowej ideologii. [...] Przed 1939 r. istniały u  nas sita stosunków gospodarczych i  politycznych, które nie dopuszczały na wyższe uczelnie młodzieży pochodzącej z  warstw ludowych. [...] Wyższe uczelnie kształtowały kadry inteligencji bez uwzględniania i przewidywania rzeczywistego zapotrzebowania. W rezultacie absolwenci szkół wyższych byli narażani na bezrobocie, długotrwałe poszukiwanie posad, bardzo często przyjmowali pracę byle jaką, nieodpowiadającą ich możliwościom i zdobytej wiedzy. Pod płaszczykiem „apolityczności” nauki przy równoczesnym szermowaniu hasłami autonomii i  swobód akademickich, reakcyjna mniejszość profesorów potrafiła uczynić ze szkół wyższych dziedzinę wpływów wstecznictwa. Młodzież wychowywano w duchu wrogim ideom postępu, wrogim ruchowi robotniczemu i  chłopskiemu. Postępowi uczeni byli prześladowani i izolowani od wpływu na młodzież. W nauce szerzyły się prądy wsteczne.

Ławy uniwersytetów zapełni młodzież robotnicza i chłopska, (GR 05/46)

O polskie mózgi, (KP 10/46)

Reforma szkolnictwa wyższego pilną sprawą, (GR 05/47)

Przedwojnie

Tabela 3. Podział przedwojnie-powojnie – fragmenty wybranych artykułów.

Obecnie dzięki zwycięstwu mas ludowych stopniowo znika z naszego życia to, co hamowało lub zniekształcało rozwój naszej nauki, kultury i wychowania postępowej polskiej inteligencji. Przed wyższymi uczelniami w Polsce stają obecnie nowe zadania. 1. Wyższe uczelnie muszą związać się jak najściślej z życiem narodu, jego rozwojem i potrzebami. [...] Należy tworzyć inteligencję, która wspólnie z  masami ludowymi będzie Polskę budować w interesie tych mas i narodu. Praca naukowa szkół wyższych uwzględniać winna w pierwszym rzędzie rozwiązywanie tych zagadnień, od których zależy wzrost produkcji, rozwój gospodarki narodowej. W pracy naukowej szkół wyższych należy marksizmowi udzielić godnego dla tej nauki miejsca. 2. Uniwersytety nasze nie mogą być wylęgarnią ideologii faszyzmu, muszą się natomiast stać kuźnią teorii i ideologii polskiej demokracji ludowej. 3. Musimy do szkół wyższych wprowadzić młodzież z  warstw ludowych: dzieci chłopów, robotników i  inteligencji pracującej. [...] 4. Należy przeprowadzić reformę samorządu uniwersyteckiego i naukowego. Demokracja ludowa uznaje postulat wolności nauki, wolności badań naukowych, odmawia jednak tego przywileju pseudonaukowym teoriom faszystowskim.

A tymczasem wzmagająca się z  dnia na dzień świadomość klasowa, doświadczenia wielu lat pracy i rosnąca, wyrastająca w ogniu walki solidarność całego świata pracy doprowadziła do tego, że zarówno rola, znaczenie, jak i zdobycze osiągnięte przez robotnika polskiego wskazały kadrom pracowników umysłowych ich właściwe miejsce na barykadzie społecznej.

My nie będziemy tworzyć takich klasztorów-uniwersytetów. Nasze uniwersytety muszą szeroko promieniować, by nieść kulturę do wszystkich zakątków polskiej ziemi. Nas nie stać po stratach okupacji na zaprzepaszczanie Janków Muzykantów. Musimy stworzyć taką strukturę oświaty, by każdy miał możność wydobycia z  siebie ukrytych w  nim wartości.

Powojnie

Przebudowa imaginarium społecznego 159

Jeżeli sięgniemy pamięcią do lat międzywojennych, natarczywym wręcz wspomnieniem jest rozdźwięk i  dysproporcja między treścią życia uczelni wyższych a  treścią życia, jakie nas otaczało. Działo się tak dlatego, że skład socjalny wyższych uczelni nie miał nic wspólnego ze stanem socjalnym społeczeństwa. [...] Działo się tak dlatego, że żyjący na marginesie życia i  unikający z  życiem styczności uniwersytet hołdował zasadzie panowania tak zwanej kultury „elitarnej“, wydzielonej i  izolowanej od ogólnego życia społecznego, będącej właściwie namiastką kultury, niemającą nic wspólnego z żywą, postępową, idącą naprzód kulturą ludu.

Kiedy w 1935 roku Rada Miejska w Łodzi sprzeciwiała się przyznaniu subwencji dla Wolnej Wszechnicy Polskiej, to warszawska „Myśl Narodowa” (z dn. 3 marca 1935 r.) w  „Wieściach z  Łodzi” podawała tę wiadomość jako radosny sukces „obozu narodowego” w walce z „socjalistyczno-masońskimi” siłami tego miasta. Ta walka z Wolną Wszechnicą Polską, jedyną przedwojenną wyższą uczelnią łódzką, charakteryzuje wymownie ówczesne oblicze tego, co się nazywało „narodowym obozem” i „narodową myślą”.

Przed wojną wiodła tu swój suchotniczy żywot jedynie filia warszawskiej Wolnej Wszechnicy Polskiej [...]. Ponadto stosowana w  Polsce przedwrześniowej na wyższych uczelniach klasowa polityka i  elitaryzm, pogłębiająca się stale pauperyzacja mas pracujących, brak pomocy ze strony państwa burżuazyjnego, wszystko to praktycznie uniemożliwiało wyższe studia młodzieży z  ludu, odsetek jej na wyższych uczelniach był znikomy.

Wyższe uczelnie dla młodzieży chłopskiej i robotniczej, (GR 06/49)

Uniwersytet Łódzki na progu nowego roku akademickiego 1950/51, (GR 10/51)

Robotnicy na wyższych uczelniach, (GR 02/52)

Przedwojnie

W Polsce przedwrześniowej na tysiąc dzieci rozpoczynających naukę w  szkole powszechnej do wyższych studiów dochodziło 250 dzieci kapitalistów i obszarników, 247 dzieci rentierów i mieszczaństwa. Procent dziatwy robotniczej i  wiejskiej, która ukończyła szkoły średnie, był znikomy i  minimalny był też odsetek tej młodzieży na wyższych uczelniach. Na 1.000 dzieci robotniczych i chłopskich w szkołach tylko 6 rozpoczynało później studia wyższe.

Naprawiona krzywda, (KP 08/47)

Tabela 3. cd. Powojnie

[...] dziś tętni pełnym życiem 10 wyższych uczelni, na których studiuje 16 tysięcy młodzieży. [...] Dziś, w ósmym roku władzy ludowej, około 60 proc. młodzieży studiującej to synowie i córki robotników i chłopów.

Dzisiaj, po pięciu latach pomyślnego rozwoju nie tylko Uniwersytetu Łódzkiego, lecz także wielu innych wyższych uczelni łódzkich, tamta epoka naszego miasta wydaje się nam coraz bardziej odległą „prehistorią”, której obcość odczuwamy tym silniej, im głębiej i wszechstronniej rewolucyjne przeobrażenia przenikają do naszych stosunków społeczno-kulturalnych. Jak we wszystkich dziedzinach życia całego kraju i naszego miasta, tak i w stosunku do naszego Uniwersytetu każdy rok przynosi nam nowe osiągnięcia i otwiera dalsze perspektywy pomyślnego rozwoju.

Dzisiaj, na obecnym etapie odbudowy i  rozbudowy, klasa robotnicza wie o  tym, że tak jak do minionej bezpowrotnie przeszłości należy struktura gospodarcza i  polityczna ustroju kapitalistycznego, tak również do przeszłości należą owe wyższe uczelnie, opanowane podówczas wyłącznie przez reakcyjną spółkę kapitalistyczno-obszarniczą. Klasa robotnicza wie, że obecnie co roku zwiększa się procentowy udział jej synów i córek na uniwersytecie.

Tę wielką krzywdę społeczną nowa, demokratyczna Polska naprawia w przyśpieszonym tempie, tworząc, gdzie można, wspomniane na wstępie kursy przygotowawcze do roku wstępnego wyższych uczelni i kursy wstępne przy wyższych zakładach naukowych.

160 Rozdział III

Łódź – ongiś miasto bez tradycji kulturalnej, bez atmosfery pracy naukowo-badawczej, bez uniwersytetu, miasto nędzy i businessu, „ziemia obiecana” dla jednych i „zapowietrzone dzielnice” dla innych.

Sprawę ująć można krótko: przed wojną Łódź posiadała jedną tylko wyższą uczelnię – Wolną Wszechnicę Polską, pozbawioną poparcia rządu, przez długie lata nieposiadającą praw państwowych, borykającą się z trudnościami i wypuszczającą znikomą ilość dyplomantów. O studiach medycznych, inżynieryjnych to nie można było ani marzyć.

Łódź wita zjazd rektorów i dziekanów, (ŁEI 01/54)

Zaspokojony głód, (ŁEI 07/54)

Opracowanie własne.

Dobrze będzie przypomnieć sobie okres powstawania uniwersytetu w mieście, które w ciągu międzywojennego dwudziestolecia nie mogło wystarać się o wyższą uczelnię. Przyczyny tego są znane. Łódź zamieszkiwały setki tysięcy robotników. Było rzeczą najzupełniej jasną, że jeśli mimo wszystkich piętrzących się trudności dziecko robotnicze ukończyło średnią szkołę – to, pozbawione wyższej uczelni na miejscu, nie mogło kształcić się w innym ośrodku ze względu na brak środków materialnych. A rządom burżuazji nie zależało przecież na kształceniu inteligencji proletariackiego pochodzenia. Pozbawienie Łodzi wyższej uczelni automatycznie zamykało drogę do studiów akademickich młodzieży robotniczej.

Sprawa łódzkich uczelni  to sprawa każdego mieszkańca Łodzi i województwa, (DŁ 02/53)

Przedwojnie

Przekleństwem ustroju kapitalistycznego jest nie tylko skazywanie milionów wytwórców na wieczną nędzę, ale również odcięcie im dostępu do skarbów wiedzy, sztuki, kultury. Zaciążyło ono szczególnie silnie na przeszłości Łodzi. Półmilionowe miasto, drugie co do wielkości w Polsce, pozbawione było najprymitywniejszych urządzeń cywilizacyjnych, ludzkich mieszkań dla robotników, kanalizacji, zieleńców, teatrów, odpowiedniej ilości szkół itd. Fabrykanci izolowali się od powszechnej nędzy w swych magnackich pałacach, dosłownie murem odgradzali się od brudów, zaduchu i brzydoty ulicy łódzkiej. Swoje własne potrzeby kulturalne, jeśli je w ogóle mieli, zaspokajali poza granicami tzw. „polskiego Manchesteru” [...].

Od przedwojennej pustyni kulturalnej do miasta 10 wyższych uczelni, (GR 02/52)

Powojnie

Dziś, w dziesiątym roku istnienia władzy ludowej w Polsce, Łódź posiada 10 wyższych uczelni, a w ich liczbie uniwersytet, politechnikę, akademię medyczną, przy czym mniej więcej co czterdziesty mieszkaniec miasta jest studentem. Możemy śmiało powiedzieć, że Łódź stała się jednym z najpoważniejszych ośrodków akademickich w kraju.

[...] przyjazd na obrady do Łodzi ponad 100 wybitnych ludzi nauki świadczy o tym, że Łódź stała się ośrodkiem tętniącym życiem nauki, pracą naukowo-badawczą.

Dziś, kiedy obok Uniwersytetu posiadamy w Łodzi 9 innych wyższych uczelni, kiedy sprawy studiów ponad 15 tysięcy młodzieży robotniczej i chłopskiej stały się dla społeczeństwa łódzkiego rzeczą normalną i codzienną [...] to, czego nie można było dokonać w ciągu 20 lat, w Polsce Ludowej stało się faktem zaledwie po kilku miesiącach władzy ludowej.

Przed Polską Ludową nazajutrz po wojnie stanęła sprawa naprawienia upośledzenia robotniczej Łodzi [...]. Jednym bowiem z podstawowych warunków wyrównania wiekowych krzywd musiało stać się „ułatwienie człowiekowi pracującemu, czyli milionom ludzi stanowiącym naród, możliwości wszechstronnego rozwoju, a więc rozwoju zarówno materialnego, jak i duchowego, [...] kulturalnego [...]. Wszyscy też pamiętamy, jak nazajutrz po wyzwoleniu Łodzi powstawać zaczęły, jak grzyby po deszczu, teatry, biblioteki, wszelkiego typu szkoły, a między innymi różne wyższe uczelnie, o jakich nawet marzyć nie było można w epoce kapitalistycznej.

Przebudowa imaginarium społecznego 161

162

163

ROZDZIAŁ IV

PROJEKT: NOWE KADRY Szkoły to agendy, których zadaniem jest testowanie, selekcjonowanie i dystrybucja1.

Dostępność kształcenia „Jaki los spotkałby przed wojną wdowę Stefanię Binkowską – matkę dwojga dzieci? I cóż z tego, że jest doskonałą prządką?” pytał „Głos Robotniczy” w 1953 roku. Odpowiedź była jasna: „Wdowa Stefania Binkowska podzieliłaby los 60 tysięcy bezrobotnych robotników łódzkich, zarejestrowanych oficjalnie w 1939 roku. Bruk, głód chleba i mieszkań, ciemnota i śmierć bezkarnie święciły triumfy”. Jednak czytelnik poznaje panią Stefanię już kilka lat po wojnie, kiedy: Czarne litery skakały jej przed oczyma, Stefania Binkowska na próżno usiłowała zrozumieć treść pisma. U góry – zielona pieczątka firmowa, u dołu – fantazyjny podpis naczelnego dyrektora ZPB im. Armii Ludowej i data 16 marca 1950 roku. A co w środku? Głos kierownika personalnego, Walendy, dochodził do niej jakby z daleka. A przecież siedział tuż obok. Patrzył na nią i uśmiechał się. – Uzgodniliśmy już z sekretarzem komitetu zakładowego. Kierujemy was na roczną szkołę mistrzów tkackich i przędzalniczych. Zgadzacie się?” (Rośnie socjalistyczna nowa Łódź, GR, 05/53).

Pani Stefania miała wkrótce z „dumą i chęcią” rozpocząć naukę. Jej historia, opublikowana na drugiej stronie „Głosu Robotniczego”, miała obrazować dostępność kształcenia i wsparcie systemu dla wszystkich chcących się uczyć. Robotnicy mieli podnosić swoje kwalifikacje, rozwijać się i awansować. Już w 1949 roku szacowano, że około 15 tysięcy robotników awansowało na stanowiska kierownicze2, w 1961 roku tylko co dziesiąty pracownik umysłowy posiadał wykształcenie otrzymane przed wojną3, pozostali zaś zdobyli edukację już P.A. Sorokin, Ruchliwość społeczna, IFiS PAN, Warszawa 2009, s. 183. J. Szczepański, Polskie losy, Polska Oficyna Wydawnicza „BGW”, Warszawa 1993, s. 107. 3  A. Sarapata, Przemiany społeczne w Polsce Ludowej, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1965, s. 34. 1  2 

164

Rozdział IV

w okresie powojennym. Zakładano, iż w wyniku rozwoju Polski Ludowej i idei socjalistycznego uniwersytetu 80% osób z każdego rocznika będzie kończyć studia4. Kolejne pokolenia rozpoczynały edukację w Polsce Ludowej, wprowadzano dalsze reformy i testowano liczne rozwiązania. Współczynnik skolaryzacji5 na poziomie szkolnictwa wyższego nie przekroczył jednak przez cały okres PRL dziesięciu procent – w 1990 roku wynosił 9,8%. Dopiero przemiany czasu transformacji i powstawanie uczelni prywatnych doprowadziły do przekroczenia progu – zaledwie (w porównaniu z powojennymi planami) 40% w 2008 r., na którym to poziomie pozostaje do dziś6. Obecnie postulat upowszechnienia edukacji i demokratyzacji szkolnictwa wyższego niejednokrotnie traktowany jest raczej jako element propagandy PRL i narzędzia zniewalania czy uwodzenia kolejnych pokoleń7. Biorąc jednak pod uwagę powojenne braki, zapotrzebowanie na specjalistów w odradzającym się państwie (urzędy, edukacja, prasa) i gwałtownie rozwijającym przemyśle (inżynierowie, administracja, technicy), postulaty te wydają się koniecznością wynikającą z ogólnoeuropejskiej sytuacji gospodarczej i społecznej. Choć socjalizm i głoszone hasła sprawiedliwości społecznej nie były bez znaczenia, zwłaszcza na poziomie przekazu postulatów oraz form ich realizacji (imaginarium społeczne), mamy do czynienia z ponadnarodowym procesem, charakterystycznym dla państw rozwijających się. Jednocześnie jest to proces niosący silne napięcia klasowe i kulturowe, widoczne zarówno we wcześniej wspomnianych satyrach na Uniwersytet Londyński, jak i w trudnej sytuacji studentów z kursów przygotowawczych na Uniwersytecie Łódzkim. Co stało się więc z ideą demokratyzacji szkolnictwa wyższego i marzeniem o powszechnej edukacji dla klas pracujących? Jakie były rezultaty próby przebudowy imaginarium społecznego? Pragnienia edukacyjne zostały rozbudzone, ale kto szedł na uniwersytety, a kto do szkół zawodowych? Co to mogło znaczyć na poziomie konkretnych ścieżek edukacyjnych? Następnie zaś – co to oznaczało w skali całego społeczeństwa? Co działo się na Uniwersytecie Łódzkim w perspektywie całego okresu Polski Ludowej i na ile wizja socjalistycznej uczelni została spełniona? Ten rozdział jest poświęcony próbie oceny skutków reformy nauki. Interesują mnie przede wszystkim rezultaty wprowadzanych polityk naukowych (wraz z ich konsekwencjami na poziomie imaginarium społecznego), skutki 4  P. Hübner, I Kongres Nauki Polskiej jako forma realizacji założeń polityki naukowej państwa ludowego, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1983, s. 172. 5  Według definicji GUS: „Relacja liczby osób uczących się (stan na początku roku szkolnego) na danym poziomie kształcenia (w danej grupie wieku) do liczby ludności (stan w dniu 31 XII) w grupie wieku określonej jako odpowiadająca temu poziomowi nauczania (źródło: http://old.stat. gov.pl/gus/definicje_PLK_HTML.htm?id=POJ–5064.htm, dostęp 10/11/2014). 6  Szkolnictwo wyższe w Polsce, Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Warszawa 2013, s. 5. 7  Np.: H. Palska, Nowa inteligencja w Polsce Ludowej: świat przedstawień i elementy rzeczywistości, IFiS PAN, Warszawa 1994.

Projekt: nowe kadry

165

wprowadzanych reform na poziomie ogólnopolskim, jak i poziomie samego Uniwersytetu Łódzkiego, który po 1949 r. utracił swoją czołową pozycję największego robotniczego uniwersytetu, ale nadal uważany był za „najbardziej demokratyczny”8. Dane z oficjalnych sprawozdań, na których dziś musimy się opierać, nie zawsze można uznać za w pełni wiarygodne. Podlegały one zniekształceniu na wielu poziomach: od indywidualnych deklaracji, mijających się bliżej lub dalej z prawdą, drobnych i większych zaokrągleń na poziomie administracji uniwersytetów i lokalnych władz, aż po działania ministerstw i agend PZPR. Dodatkowo prezentowane dane różniły się nawet na poziomie oficjalnych sprawozdań – inne podawano na posiedzeniach Sejmu, inne w wewnętrznych dokumentach i inne w prasie. Jan Lewandowski zauważa, że wśród ogromnej liczby krążących danych żadna mogła nie być prawdziwa. Na przykład z dobrowolnych ankiet przeprowadzonych wśród 22 tysięcy studentów wiosną 1947 r. wynikało, że jedynie 4,1% miało robotnicze pochodzenie, zaledwie 0,2% chłopskie, a większość odpowiadających na ankiety pochodziła z inteligencji (47,3%) i drobnomieszczaństwa (36,1%)9. W tym samym czasie według oficjalnych danych liczba studentów o pochodzeniu robotniczym miała przekroczyć 20%. Być może właśnie dwie ostatnie grupy chętniej brały udział w ankiecie, a być może w innym niż oficjalny kontekście osoby z klas pracujących dostosowywały swoje pochodzenie do sytuacji, chcąc podkreślić przynależność do nowego otoczenia. Często rozbieżności w podawanych wartościach były efektem stosowania po prostu różnych definicji i kryteriów. Najwięcej problemów przysparzało przypisanie do poszczególnych klas czy kategorii zawodowych. Dodatkowo pewien problem w klasyfikacji stanowiły osoby awansujące zaraz po wojnie. Zajmowały stanowiska pracowników umysłowych, kierowników (zdarzały się awanse w wieku 50–60 lat), więc nawet biorąc pod uwagę kryterium zawodu rodziców, nie było jasne, jakie pochodzenie miały podawać dzieci tych osób10. Nie zważając na te metodologiczne problemy, od 1948 roku poszczególni funkcjonariusze władz i przedstawiciele partii, jak i w konsekwencji prasa, zdawali się być opętani magią cyfr i perswazyjnym urokiem statystyki. Szczególnie po pierwszych latach reformy, około 1950 roku, w sprawozdaniach pojawiały się najrozmaitsze wartości. Właśnie wtedy efekty wprowadzanych rozwiązań powinny się uwidaczniać, a dane służyły jako dowód – było to niezbędne narzędzie dla dalszej mobilizacji i wykazania efektywności systemu. Archiwalne teczki wypełniają arkusze ręcznie rysowanych tabel i wykresów, pracochłonnych zestawień i  wyliczeń. Parametryzacji i  sprawozdawczości podlegało J. Szczepański, Próba koncepcji rozwoju szkolnictwa wyższego, „Wieś Współczesna” 1958, nr styczniowy, s. 70. 9  J. Lewandowski, Rodowód społeczny powojennej inteligencji polskiej: 1944–1949, Uniwersytet Szczeciński, Szczecin 1991, s. 122. 10  Od 1950 r. w części opracowań wprowadzono kategorię „inteligencja z awansu” – ibidem, s. 139. 8 

166

Rozdział IV

niemal wszystko. Fetysz pochodzenia społecznego i zapędy, aby rekrutację na studia podporządkować tylko temu kryterium, krytykowało wielu uczonych. W Łodzi był to zarówno Kotarbiński, broniący idei egzaminów wstępnych, jak i Chałasiński. Ten ostatni pisał w „Myśli Współczesnej”: „Samo pochodzenie nie czyni jednostki ani bardziej uspołecznioną, ani bardziej moralną. Punktem ciężkości jest wewnętrzna społeczna i ideologiczna struktura uniwersyteckiej społeczności”11. Mimo różnic w zbieranych danych przekaz był jasny – zmiany w strukturze przyjmowanych na studia są znaczne, jednak nie w pełni satysfakcjonujące. Zależnie od zestawienia około połowa studiujących nadal pochodziła z inteligencji, optymistycznie nazywanej „pracownikami umysłowymi” lub „inteligencją pracującą”. Ich przewaga na najbardziej obleganych kierunkach, gdzie mechanizmy selekcji ujawniały się z całą mocą, była jeszcze większa. Elitarne pozostawało prawo (aż do zdecydowanej regulacji dystrybucji miejsc na poziomie centralnym), medycyna oraz filologie obce – jak w czasach II RP. Innym ważnym źródłem są materiały z projektów badawczych, pozwalające przyjrzeć się lepiej absolwentom Uniwersytetu Łódzkiego opuszczającym mury uczelni w drugiej połowie lat 50. Byli to studenci wykształceni już w ramach projektu socjalistycznego uniwersytetu – pokolenie nowych kadr. Dzięki unikalnym danym można próbować prześledzić zmianę społeczną od pierwszego rocznika uczestników kursów przygotowawczych i ich wyobrażeń na temat socjalistycznego projektu modernizacyjnego, poprzez losy wspomnianych absolwentów, aż po próbę ogólniejszej diagnozy w oparciu o liczne badania socjologiczne prowadzone w latach 60. i 70. Kiedy po odwilży 1956 roku socjologia przestała być uznawana za „burżuazyjny przeżytek”, odzyskała finansowanie i wsparcie rządzących – rozpoczęto ze zdwojoną siłą badania i podjęto próby diagnozy polskiego społeczeństwa. Większość prac badawczych dotyczyło socjologii pracy, ale niemal równie silnie obecny był nurt badający ruchliwość społeczną, a więc także awans edukacyjny. Już w drugiej połowie lat 50. rozpoczęto badania absolwentów studiów wyższych. Szeroko zakrojone projekty badawcze prowadzone były także przez lata 60. i 70. W rezultacie powstawały ogromne korpusy danych, raporty, opracowania i naukowe monografie. Współcześni socjolodzy nie mają powodów, aby wątpić w ich rzetelność – sami autorzy niejednokrotnie mieli okazję do sprostowania wyników, zamiast tego jednak i oni, i kolejne pokolenia badaczy odnoszą się i korzystają z ówczesnych ustaleń. Podobnie poza krajem dorobek naukowy okresu PRL – tak socjologii, etnografii, historii i innych dziedzin jest ceniony i stanowi przedmiot odniesień (w przeciwieństwie na przykład do niektórych ustaleń poczynionych w Związku Radzieckim)12. Jednocześnie należy 11  J. Chałasiński, Współczesne reformy szkolne a idea narodu, „Myśl Współczesna” 1947, nr 7–8, s. 424. 12  Przykładowo: A. Sosnowska, Zrozumieć zacofanie: spory historyków o Europę Wschodnią, 1947–1994, Trio, Warszawa 2004.

Projekt: nowe kadry

167

być świadomym jego wad, które między innymi syntetycznie omawia Jan Lutyński13. Wskazuje on, iż socjologiczne badania po odwilży charakteryzowały się np. grzecznościowymi recenzjami, niewielką liczbą polemik i nastawieniem na „niekontrowersyjną koegzystencję”14. Także respondenci traktowali badanie jak sytuację oficjalną, udzielając odpowiedzi „politycznie słusznych”. Krytyka Lutyńskiego wydaje się aktualna także dzisiaj, trudno więc odnosić ją jedynie do nauki po 1956 roku. Wspomniane uwagi nie niwelują więc merytorycznej wartości badań i trafności wielu ustaleń. Łódzkie badania Jana Szczepańskiego czy Włodzimierza Wesołowskiego oraz liczne badania ogólnokrajowe na temat edukacji i mobilności społecznej dają niezastąpiony wgląd w dynamikę procesów społecznych tamtych lat. Nie mają one służyć za materiał do przeglądu literatury, ale raczej być polem historycznej rewizyty. Powrót do badań sprzed nawet 60 lat nie stanowi podstawy, jak w przypadku klasycznej rewizyty15, ale umożliwia zbliżenie się do ówczesnej rzeczywistości społecznej i interpretację materiałów oraz wyników ze współczesnej perspektywy. Dzięki tym materiałom można próbować ocenić efekty prób demokratyzacji wyższego wykształcenia i socjalistycznej modernizacji przede wszystkim na Uniwersytecie Łódzkim, ale z wpisaniem przypadku Łodzi w szerszy kontekst PRL. Bohaterami tego rozdziału są powojenni studenci z klas pracujących, a śledząc ich losy w zestawieniu z ówczesnymi badaniami mobilności edukacyjnej, staram się odpowiedzieć na pytanie o zasięg i rolę projektu socjalistycznego uniwersytetu.

Inteligencja i PRL Powojenne zmiany w szkolnictwie wyższym podporządkowane były socjalistycznemu projektowi modernizacyjnemu i  budowie socjalistycznego uniwersytetu. Jednym z kluczowych wyróżników polskiej drogi w stosunku do państw Europy Zachodniej były radykalne postulaty odcięcia się od przeszłości (przedwojnie-powojnie) i budowa zupełnie nowego porządku, wzorowanego na Związku Radzieckim i tradycji raczej uniwersytetów ludowych, niż akademii II Rzeczypospolitej. Jak jednak miano upowszechniać naukę i tworzyć nowe kadry, zaczynając od przedwojennych: profesorów, sieci powiązań, etosu inteligenckiego i modelu liberalnego uniwersytetu? Taka była wyjściowa konstelacja pola akademickiego, nawet jeśli proces nazwany przez Krystynę Kersten „społeczną rewolucją” zachwiał starym porządkiem rzeczy. 13  J. Lutyński, Niektóre uwarunkowania rozwoju socjologii polskiej i  ich konsekwencje, „Studia Socjologiczne” 1987, t. 195, nr 2. 14  Ibidem, s. 132. 15  M. Burawoy, Revisits: An Outline of a Theory of Reflexive Ethnography, „American Sociological Review” 2003, t. 68, nr 5.

168

Rozdział IV

Dyskusje o sposobie budowania nowego porządku trwały od dziesięcioleci, a najczęściej omawianą debatą w literaturze była ta wokół idei Proletkultu z lat 20. w ZSRR. Wtedy nie kto inny, ale właśnie Włodzimierz Lenin sarkastycznie zapytywał: kto nauczy nowych naukowców choćby budowy lokomotyw?16. Także Polskiej Partii Robotniczej dylematy te nie były obce. Choć Władysław Gomułka już od 1945 r. podkreślał potrzebę wychowania własnej inteligencji17, to przez pierwsze lata próbowano raczej zbudować jak najszerszą koalicję i przekonać niezdecydowanych do odbudowy nowej Polski „ramię w ramię” z Blokiem Demokratycznym. Na Ogólnopolskim Zjeździe Oświatowym w Łodzi (18–22 czerwca 1945 r.) Stanisław Skrzeszewski, ówczesny minister oświaty, wzywał, by „oświata przestała być przywilejem bogatych, a stała się udziałem chłopów, robotników i inteligencji pracującej”18. Zaledwie trzy tygodnie wcześniej, 31 maja Władysław Nieśmiałek, I sekretarz Komitetu Łódzkiego PPR, apelował: „najpilniejsze zadanie to wzmożenie pracy wśród łódzkiej inteligencji”19. Jednak łódzkie koło akademickie PPR liczyło zaledwie 30 członków, znacznie więcej sympatyzowało z PPS-em20. Jedna z działaczek raportowała, że „robota na terenie inteligencji jest wyjątkowo ciężka”21. Wbrew potocznym opiniom, w Łodzi „robota na terenie inteligencji” nie była wcale łatwiejsza niż w innych dużych miastach Polski. Plan budowy szerszego poparcia wśród inteligencji łódzkiej proponował Adam Schaff22. Po pierwsze, należało przyciągnąć osoby umiarkowane i poważane w środowisku, jak Tadeusz Kotarbiński czy Józef Chałasiński – a następnie na sile ich autorytetu legitymizować propozycje PPR. Po drugie, wyjść w teren i edukować: organizować otwarte odczyty, akcje klubowe (Klub Demokratycznej Profesury), pracować wśród studentów, gdzie znaczne wpływy miał Caritas i Sodalicja Mariańska23. 16  L.R. Graham, Science in Russia and the Soviet Union: A Short History, Cambridge University Press, Cambridge 1993, s. 90. 17  „My dopiero musimy wychować naszych profesorów” – I Zjazd PPR – przemówienia i uchwały. Ku nowej Polce, Warszawa 1945, s. 138–139, podaję za: J. Król, Polityka rekrutacyjna. [w:] R. Grzybowski (red.), Oświata, wychowanie i kultura fizyczna w rzeczywistości społeczno-politycznej Polski Ludowej (1945–1989): rozprawy i szkice, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2004, s. 72. 18  Ibidem, s. 57. 19  J. Nosko, Rewolucja i inteligencja: PPR i PZPR w łódzkim środowisku akademickim 1945– 1971, Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1985, s. 43. 20  Liczba członków PPR na wszystkich łódzkich uczelniach rosła i choć w 1948 r. było już 400 członków PPR, to na żadnym z wydziałów UŁ ich liczba nie przekroczyła 2,5 % pracowników i studentów. Wyjątek stanowił rok wstępny, gdzie sięgała 20%, dlatego między innymi tej formie kształcenia jest poświęcona znaczna część rozdziału. – W. Puś, Zarys historii Uniwersytetu Łódzkiego 1945–2015, WUŁ, Łódź 2015, s. 239. 21  J. Nosko, Rewolucja i inteligencja, op. cit., s. 44. 22  Ibidem, ss. 49–50. 23  Założone przez jezuitów świeckie stowarzyszenie mające łączyć studia z pobożnością chrześcijańską – jego działalność została zawieszona w odpowiedzi na wymagania władz w 1949 roku. Działalność wznowiono w 1980 roku.

Projekt: nowe kadry

169

Efekty tych działań były raczej słabe  – spośród pracowników i  studentów wszystkich łódzkich uczelni rekrutowało się tylko 8 członków PPR24. Liczba ta miała się jednak zwiększyć w ciągu następnych lat, ale nie poprzez udział przedwojennych profesorów. W 1947 r. Jakub Berman podzielił inteligencję na cztery grupy: 1) wrogich wobec rzeczywistości powojennej Polski, jednak poprzestających na emigracji wewnętrznej; 2) wrogich i podejmujących aktywne działania przeciw nowej rzeczywistości (grupa opozycyjno-dywersyjna); 3) konformistycznych, którzy dostosowywali się do zmian i biernie je wspierali oraz 4) najcenniejsza: reformatorów zaangażowanych i aktywnych w procesie zmian25. Pierwsza grupa była niegroźna, drugą należało zmarginalizować, a podstawą nowej inteligencji mogły być dwie ostatnie grupy, mające tworzyć zaplecze partii, budowy przemysłu i skoku w socjalistyczną nowoczesność. Przed wybuchem wojny sytuacja uczelni i dostępu do studiów prezentowała się nie najlepiej26. Z uwagi na to oraz zmianę okoliczności reforma nauki i szkolnictwa wyższego była niezbędna nie tylko z punktu widzenia komunistów. W roku akademickim 1937/38 w istniejących 32 szkołach wyższych studiowało 49,5 tysiąca osób, a już w pierwszym roku po wojnie studiujących było 56 tysięcy. Początkowo przyjmowano osoby bez przygotowania, często z fałszywymi dokumentami. Poziom studentów, ale także ich wiek, bagaż doświadczeń i wojennych przeżyć był bardzo zróżnicowany. Ważniejsza jednak była odbudowa kraju i wówczas rzadko pojawiały się argumenty o słabym poziomie studiujących. Nierówności w przygotowaniu studentów dopiero w późniejszych latach stały się poważnym problemem w dyskusjach i przedmiotem klasowych starć. Właściwie od razu po wojnie zagadnienie zasad przyjmowania do szkół średnich oraz – co już wiemy – na uniwersytety stało się kwestią polityczną. W kolejnych latach jednak postulaty te nabierały ostrości, tak jak i dyskurs na temat inteligencji. Budowniczymi socjalizmu mogli być tylko „inteligenci pracujący”, zmieniający stopniowo swój status na „pracowników umysłowych”. Miała to być trzecia klasa, obok robotników i chłopów wpisana w modernizacyjny skok27 – nowa inteligencja, odcinająca się od „próżniaczej przeszłości”. Podkreślano równość wszystkich zawodów i kładziono nacisk na ich wzajemną bliskość, na przykład drukowano na łamach prasy zdjęcia dysputujących inteligenta i robotnika, podkreślano wspólny wymiar pracy zamiast jej specyfiki. Jak przekonywano, budowane razem dzieło było na wyciągnięcie ręki, jeśli tylko J. Nosko, Rewolucja i inteligencja, op. cit., ss. 50–54. J. Berman, Zagadnienia pracy partyjnej wśród inteligencji (referat wygłoszony na konferencji inteligencji PPR w Bydgoszczy 2 marca 1947), „Nowe Drogi” 1947, nr 2. 26  Jedna studiującą osoba z danego rocznika przypadała na 750 dzieci robotników rolnych (gospodarstwa do 5ha), na 565 średnich i na 274 dzieci właścicieli większych gospodarstw, ale już co trzecie dziecko rodziców wolnych zawodów, co piąte pracowników umysłowych z instytucji publicznych oraz właścicieli gospodarstw powyżej 50 ha, co siódme tych pracujących w przemyśle i rentierów – M. Falski, Środowisko społeczne młodzieży i jej wykształcenie, Nasza Księgarnia, Warszawa 1937. 27  H. Seton-Watson, The East European Revolution, Praeger, Westport 1961, s. 282. 24  25 

170

Rozdział IV

inteligencja byłaby w stanie porzucić swoją postawę wyższości28. Jednocześnie przejście do warstwy inteligencji, postrzeganej jako klasa dominująca (kształcenie się „na pana”) mogło być przyczyną rozterek wobec forsowania równości klas i władzy klasy robotniczej. Inteligent musiał porzucić swoją uprzywilejowaną pozycję i stać się raczej „technicznym oficerem produkcji”, twórcą nowego ładu29. W ciągu pierwszych kilkunastu lat Polski Ludowej sięgano po liczne narzędzia zmiany struktury społecznej i przebudowy systemu wartości. Pierwszym celem było zaspokojenie „głodu kadr” – na tyle dotkliwego, iż zakłady produkcyjne same próbowały szkolić potrzebnych sobie specjalistów30. Drugim – budowa zaplecza politycznego dla nowego systemu. Edukacyjna ofensywa w prasie miała na celu przebudowę imaginarium społecznego i rozbudzenie pragnień edukacyjnych wśród szerokich mas. Polityka naukowa i reformy uniwersyteckie służyły budowie instytucji umożliwiających awans. Takie narzędzia, jak kursy przygotowawcze czy rok wstępny, specjalne szkoły partyjne i miejsca z przydziału ministerstwa na niektórych kierunkach miały ten proces przyśpieszyć. Budowano nową inteligencję. Otwarta postawa i swobodna atmosfera czasu „łagodnej rewolucji” sprzyjały budowie szerokiej koalicji poparcia dla wielu odgórnych reform. W centrum imaginarium społecznego stali młodzi – budowniczowie odradzającego się kraju. Aż do objęcia władzy przez Gomułkę to właśnie młodzież była bohaterem propagandy31. Pierwsze powojenne lata były momentem szybkich i często spektakularnych awansów – powojenne luki wypełniały się błyskawicznie, w miastach tworzyli się nowi mieszczanie, a na uniwersytetach nowe kadry32. Obietnice awansu i uczestnictwa w projekcie modernizacyjnym przyciągały z wielu przyczyn. Warto pamiętać, że pierwsze pokolenia rozpoczynające naukę na uniwersytetach to często młodzież dojrzała ponad swoje lata, szukająca stabilizacji i możliwości „normalnego” życia. Jednak już o kilka lat młodsze tzw. „pokolenie ZMP” włączyło się w projekt budowy socjalizmu, szukając raczej przeżycia swojego pokolenia – wydarzenia fundacyjnego, narracji mogącej zagospodarować pragnienie zmieniania świata33. Oba te pokolenia, przedwojenne i powojenne, stanowiły fundament dla socjalistycznego projektu modernizacyjnego. 28  D. Nałęcz, Lata 1949–56, [w:] U. Jakubowska (red.), Czasopisma społeczno-kulturalne w okresie PRL, IBL PAN, Warszawa 2012. 29  J. Szczepański, Polskie losy, op. cit., s. 45. 30  H. Słabek, Wychodźstwo robotnicze: awans społeczny jednostek i  zubożenie klasy?, [w:] T. Szarota (red.), Komunizm: ideologia, system, ludzie, Wydawnictwo Neriton, Warszawa 2001, s. 314. 31  K. Kersten, Między wyzwoleniem a zniewoleniem: Polska 1944–1956, Aneks, Londyn 1993, s. 297; K. Pobłocki, The Cunning Of Class: Urbanization Of Inequality In Post-War Poland, Budapest 2010. 32  K. Kersten, Między wyzwoleniem a zniewoleniem, op. cit., s. 11. 33  H. Świda-Ziemba, Urwany lot: pokolenie inteligenckiej młodzieży powojennej w świetle listów i pamiętników z lat 1945–1948, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2003.

Projekt: nowe kadry

171

Gwałtowność zmiany oraz szczególny czas historyczny spowodowały, że przełom lat 40. i 50. odznaczał się wysokim zaangażowaniem powojennej młodzieży w ten projekt. W budowę społeczeństwa socjalistycznego angażowało się zarówno pokolenie pamiętające jeszcze Polskę międzywojenną – radykalna lewicowa młodzież, często o inteligenckim pochodzeniu, nazywana „pryszczatymi”34, jak i młodsze roczniki, których pamięć nie sięgała wiele dalej niż do czasu wojny – wspomniane już „pokolenie ZMP” czy „pokolenie jastrzębi”, mające w przyszłości tworzyć nową inteligencję35. W dużej mierze z tych dwóch grup zrodziło się środowisko studenckie lat 50. W tym okresie budowa socjalistycznej uczelni wydawała się trwać. Odnotowywano z dumą pierwsze sukcesy. Wskaźniki wypadały dobrze, zwłaszcza w porównaniu z okresem przedwojennym. Głównym narzędziem zmiany był cały pakiet reform rozpoczętych w 1947 r. (por. rozdział II), których realne efekty dało się odczuć dopiero kilka lat później. Pierwszy plan odbudowy, tzw. trzylatka (1947–1949) był w późniejszym czasie uznany za najbardziej rzetelny i kompleksowy plan odbudowy w całym bloku wschodnim36, jednak już plan 6-letni, wzorowany na przedwojennych planach produkcyjnych ZSRR, nie był takim sukcesem. Dodatkowo nie brał pod uwagę Łodzi, która (tak jak UŁ) od lat 50. nie stała już w centrum zainteresowania władz. Początkowo imponujące tempo rozwoju kraju w kolejnych latach zwolniło, podobnie wyglądała dynamika demokratyzacji szkolnictwa wyższego. Pierwszy etap spektakularnej odbudowy przyniósł pewne efekty – powstanie wielu uczelni, wzrost liczby studiujących i absolwentów, a wierząc oficjalnym statystykom – także wzrost udziału osób o pochodzeniu robotniczym i chłopskim wśród studentów. Stosunkowo egalitarne rozłożenie struktury społecznej studiujących, kluczowa miara z perspektywy demokratyzacji nauki, okazała się jednak tymczasowa (co jednocześnie przydaje jej wiarygodności – patrz tabela 4). Szczytowym osiągnięciem były proporcje studiujących z pierwszej połowy lat 50., kiedy mimo (lub ze względu) na najostrzejszą politykę naukową osiągnięto najlepsze wskaźniki udziału młodzieży z klas pracujących, zbliżające się do 50% ogółu studiujących. W przeciwieństwie do studentów kadra akademicka pozostawała w większości sceptycznie nastawiona do zmian37. W obliczu omówionych wyżej umiarkowanych sukcesów budowy szerokiej koalicji na rzecz zmian zarówno wśród profesorów, jak i ogółu inteligencji, zaczęto tworzyć oddzielne kanały awansu edukacyjnego. Starano się wykreować kontrolowane tylko przez „postępową” 34  35 

op. cit.

A. Lisiecka, Pokolenie „pryszczatych”, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1964. H. Palska, Nowa inteligencja w Polsce Ludowej, op. cit.; H. Świda-Ziemba, Urwany lot,

36  T. Kowalik, Spory o ustrój społeczno-gospodarczy w Polsce: lata 1944–1948, Wydawnictwo Key Text, Warszawa 2006, s. 90. 37  J. Connelly, Zniewolony uniwersytet: sowietyzacja szkolnictwa wyższego w Niemczech Wschodnich, Czechach i Polsce 1945–1956, IHN PAN, Warszawa 2014.

Rozdział IV

172

Tabela 4. Rozkład społeczny studiujących w Polsce w latach 1947-1950. Przyjęci kandydaci na studia wyższe (szkoły państwowe i prywatne – I rok studiów) Rok akademicki

Liczba przyjętych

Udział osób o pochodzeniu robotniczym

Udział osób o pochodzeniu chłopskim

1947/48

30090

22,0%

19,7%

1948/49

31180

27,5%

21,9%

1949/50

37179

30,3%

25,2%

Opracowanie własne na podstawie: J. Lewandowski, Rodowód społeczny powojennej..., op. cit., s. 120 – według oficjalnych danych Ministerstwa Oświaty opracowanych dla KC PZPR.

inteligencję placówki alternatywne wobec tradycyjnie nastawionej profesury uniwersyteckiej. Tak zwany „aktyw profesorski” pod przewodnictwem Stefana Żółkiewskiego i Adama Schaffa przeniósł się pod koniec lat 40. z Łodzi do Warszawy i tam tworzył równoległe struktury, podległe bezpośrednio Ministerstwu Oświaty (potem Nauki i Szkolnictwa Wyższego). W 1948 r. powołano Instytut Badań Literackich, Marksistowskie Zrzeszenie Historyków, Państwowy Instytut Sztuki, a w 1950 roku – Instytut Kształcenia Kadr Naukowych i Centralną Szkołę Partyjną przy KC PZPR. Dwuletni program tej ostatniej miał w przyśpieszonym tempie przygotowywać do pracy partyjnej. Centralna Szkoła Partyjna (CSP) została przemianowana na Wyższą Szkołę Nauk Społecznych (1957–1984)38 i miała prawo przyznawać stopień naukowy doktora, a także habilitację. Na podstawowym poziomie oferowała kursy: agitatorów wyborczych, inspektorów szkolnych, sekretarzy gminnych, a nawet mechaników39. Z kolei wspomniany Instytut Kształcenia Kadr Naukowych, później przekształcony w Instytut Nauk Społecznych przy KC PZPR, gromadził postępową inteligencję i posiadał szerszy profil, niezorientowany jedynie na kształcenie funkcjonariuszy partyjnych. Do pierwszego rocznika studiujących należeli wcześniejsi alumni UŁ – Leszek Kołakowski i Jakub Litwin40. Wymienione instytucje tworzyły równoległe, alternatywne wobec tradycyjnej akademii struktury i stanowiły środowisko niewielkie, elitarne oraz wyselekcjonowane pod kątem poglądów politycznych. Choć pod tak odrębnymi hasłami i kierujące się innymi kryteriami selekcji, były bardziej elitarne niż tradycyjnie 38  P. Hübner, D. Degen, Instytucje naukowe, towarzystwa, biblioteki, wydawnictwa i czasopisma naukowe, [w:] R. Grzybowski (red.), Oświata, wychowanie i kultura fizyczna w rzeczywistości społeczno-politycznej Polski Ludowej (1945–1989): rozprawy i szkice, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2004. 39  B. Cichocki, K. Jóźwiak, Najważniejsze są kadry: Centralna Szkoła Partyjna PPR/PZPR, Trio, Warszawa 2006, s. 47. 40  B. Bińko, Skąd przychodzili, dokąd zmierzali... aspiranci pierwszego rocznika Instytutu Kształcenia Kadr Naukowych przy KC PZPR, [w:] T. Szarota (red.), Komunizm: ideologia, system, ludzie, Wydawnictwo Neriton, Warszawa 2001, s. 180.

Projekt: nowe kadry

173

nastawione środowiska uniwersyteckie. Kryterium selekcji w szkołach partyjnych była lojalność wobec partii, licząca się bardziej niż pochodzenie społeczne. Były to niewielkie placówki, o skromniejszych ambicjach niż budowa robotniczego uniwersytetu, jakim miał być UŁ, projektowane nie na kształcenie masowe, ale właśnie elitarne. Miały być kuźnią politycznych elit, a nie egalitarnym socjalistycznym uniwersytetem kształcącym tysiące specjalistów. W tym samym jednak czasie zmarginalizowany Uniwersytet Łódzki już nie mógł konkurować o miano największego robotniczego uniwersytetu. Wraz z zaostrzeniem polityki wobec nauki wiele działających niemal od zakończenia wojny rozwiązań, napędzanych autentycznym zaangażowaniem ich twórców, a nie siłą narzuconej odgórnie struktury, ulegało degeneracji. Stało się tak w przypadku kursów przygotowawczych czy Klubów Demokratycznej Profesury. Fasadowe deklaracje coraz częściej przesłaniały realne działania. Od początku prezentowany w prasie i przemówieniach obraz nowej inteligencji nie zakładał tylko jej przygotowania merytorycznego, równie ważny był profil ideowy. Oprócz wiedzy potrzebne było zaangażowanie. Sukces modernizacji możliwy był tylko przy mobilizacji dla sprawy41. Jak się okazało, było to założenie bardzo trafne – bez hegemonii kulturowej trwanie socjalizmu było niemożliwe42. Poza budowaniem umiejętności i przekazywaniem wiedzy chciano kształtować także postawy i zaangażowanie polityczne. Często powtarza się, iż czołowym celem systemów socjalistycznych było stworzenie nowego człowieka43. Mimo sporego udziału studentów w ZMP, w pierwszej połowie lat 50. do PZPR należało jedynie 10% studentów, a wśród profesury procent ten był jeszcze niższy i wynosił 7,5%44. Jednocześnie jednak, mimo braku formalnej przynależności do partii, można przyjąć, że poparcie dla całego projektu wśród młodego pokolenia było znaczne. Przynajmniej w tamtym okresie studenci stanowili jego zaplecze. Według badań Stefana Nowaka, przeprowadzonych na Uniwersytecie Warszawskim w latach 1957–1958, a powtórzonych w 1978 i 1983 r., na pytanie: „czy chciałbyś, aby świat szedł w kierunku jakiejś formy socjalistycznej?” 70% badanych odpowiedziało twierdząco i to zdecydowanie. W późniejszym okresie M. Hirszowicz, Pułapki zaangażowania: intelektualiści w służbie komunizmu, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2001, ss. 85–86; M. Zaremba, Komunizm jako system mobilizacyjny. Casus polski, [w:] T. Szarota (red.), Komunizm: ideologia, system, ludzie, Wydawnictwo Neriton, Warszawa 2001. 42  F. Fehér, Á. Heller, G.G. Márkus, Dictatorship Over Needs: An Analysis of Soviet Societies, Basil Blackwell, Oxford 1983, s. 283. 43  Por. klasyczna praca z lat 60.: H. Alt, E. Alt, The New Soviet Man: His Upbringing and Character Development, Bookman Associates, New York 1964; oraz Y. Cheng, Creating the „New Man”: from Enlightenment Ideals to Socialist Realities, University of Hawai’i Press, Honolulu 2009; V. Hoffman, Soviet Education and the Building of the New Soviet Man, Eckerd College, St. Petersburg, Florida 1980; K. Kosiński, O nową mentalność: życie codzienne w szkołach 1945– 1956, Trio, Warszawa 2000. 44  Science under Socialism: East Germany in Comparative Perspective, Harvard University Press, Cambridge, Mass 1999, s. 134. 41 

Rozdział IV

174

poparcie dla projektu utrzymało się, ale aprobata dla działań władz zdecydowanie zmalała45. Tezy o pokoleniu ZMP czy nowej inteligencji może i trafnie opisują nastroje owego czasu czy specyfikę pewnych wąskich grup, ale już nie zmianę pokoleniową czy szersze przemiany społeczne. Stworzone ramy, zarówno symboliczne, jak instytucjonalne kształtowały społeczeństwo i jego struktury. Jak miało się okazać, demokratyzacja szkolnictwa postępowała, jednak nie do końca w tych obszarach, w których projektował ją J. Chałasiński czy pierwsi twórcy reformy nauki zakładający optymistycznie, iż za kilka lat większość osób z kolejnych szkolnych roczników otrzyma wykształcenie wyższe.

Pierwsi studenci UŁ Początkowo, jeszcze w pierwszych miesiącach 1945 roku, na uczelnię zgłaszało się niewielu kandydatów z klas pracujących, a same procesy regulacji przyjęć na studia przebiegały dość chaotycznie. Na pierwszy rok akademicki 1945/46 nie przyjęto 862 osób z 4470 kandydatów, w tym aż 735 odrzucono tylko spośród kandydatów na medycynę ze względu na zbyt dużą liczbę chętnych. Proces rekrutacyjny był organizowany niemal na bieżąco i bez właściwej koordynacji. Stan ten trwał aż do publikacji pierwszych regulacji, wśród których znalazł się okólnik nr 46 z 28 VIII 1945 r., rezerwujący pulę miejsc na uczelniach przeznaczonych do wyłącznej dyspozycji ministerstwa. Miało to na celu zapewnienie dostępu do wiedzy osobom walczącym z okupantem w czasie wojny, więźniom politycznym oraz osobom powracającym z obozów46. Pula ministerialnych miejsc służyła także do walki politycznej, a później stała się wyłącznie narzędziem reprodukcji kapitału politycznego. Podczas rekrutacji na rok akademicki 1946/47 rektor T. Kotarbiński tłumaczył ostrą selekcję na Wydział Lekarski znacznym zmniejszeniem liczby miejsc właśnie przez władze centralne. Miejsca pozostające w gestii ministerstwa obejmowały 15% przewidzianej liczby studiujących. Dodatkowo kolejną 1/3 miejsc zarezerwowano dla absolwentów roku wstępnego – w efekcie ze 150 miejsc na pierwszym roku zaledwie 63 pozostało dostępnych w ramach otwartej rekrutacji (Młodzież akademicka o swoich potrzebach, DŁ 11/46). Wciąż jeszcze dysproporcje związane z przedwojennymi ścieżkami edukacyjnymi pełniły rolę głównego narzędzia selekcji. Także w późniejszym okresie kluczowym momentem dla dalszej ścieżki edukacyjnej był wybór szkoły średniej, a największe szanse na kontynuowanie edukacji mieli absolwenci liceów M. Marody, Przemiany postaw ideologicznych i przystosowanie w systemie komunistycznym, [w:] T. Szarota (red.), Komunizm: ideologia, system, ludzie, Wydawnictwo Neriton, Warszawa 2001, ss. 130–131; S. Nowak, Studenci Warszawy: studium długofalowych przemian postaw i wartości: praca zbiorowa pod redakcją Stefana Nowaka, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1991, s. 127. 46  J. Lewandowski, Rodowód społeczny powojennej inteligencji polskiej, op. cit., s. 62. 45 

Projekt: nowe kadry

175

Tabela 5. Pochodzenie społeczne pierwszych roczników studentów UŁ w okresie najintensywniejszych reform 1945–1967. Lata

Odsetek studentów według pochodzenia na UŁ (%) robotnicze

chłopskie

inteligencja

inni

1945/46

21

26

39

14

1948/49

22

18

41

19

1951/52

36

19

40

 5

1954/55

33

18

44

 5

1957/58

33

21

40

 6

1960/61

29

16

48

 7

1963/64

31

14

49

 6

1966/67

35

12

48

 5

Opracowanie na podstawie: Uniwersytet Łódzki w latach 1945–1970, op. cit., s. 206.

ogólnokształcących. Prawdopodobnie pierwszy skład społeczny kandydatów na studia w 1945 roku odpowiadał mniej więcej strukturze przedwojennej – posiadane dane są niepełne, choć wiadomo między innymi, iż w Łodzi w 1945 roku komisja rekrutacyjna skierowała 300 osób na rok wstępny, z których 23% pochodziło z klas pracujących47 (por. tabela 5). Wspomniany już rok wstępny był oddolną inicjatywą środowiska akademickiego, mającą pomóc wyrównać luki w edukacji powstałe w wyniku wojny. Według J. Szczepańskiego zdania w tej kwestii były podzielone. Zwolennicy wprowadzenia kursów, choć sygnalizowali liczne obawy, byli zdecydowani podjąć się eksperymentu; sceptycy widzieli w tej procedurze jedynie upadek uniwersytetów i „produkcję pseudointeligencji”48. Sama idea była po myśli lewicowych środowisk akademickich oraz PPR, upatrującej w tej instytucji trwałego narzędzia demokratyzacji dostępu do edukacji wyższej, ale i jej kontroli. Nic dziwnego więc, że w miarę jak rok wstępny, a potem kursy przygotowawcze oddalały się od pierwotnej inicjatywy nadrabiania wojennych braków w stronę polskiej wersji radzieckich rabfaków49, pojawiało się coraz więcej sceptycznych opinii na ich temat. Niedługo potem inicjatywa ta została prawnie uregulowana, a w 1948 r. rok wstępny został przekształcony w studium wstępne (przygotowawcze). Od przyszłych kursantów wymagano ukończenia jedynie siedmiu klas szkoły powszechnej oraz pochodzenia robotniczego lub chłopskiego. Dalsze regulacje zapewniały także płatny urlop z zakładów pracy na czas kursu, aby zachęcić do podjęcia Ibidem., s. 65. J. Szczepański, Ze studiów nad kursami przygotowawczymi: praca zbiorowa, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Łódź 1962, s. 45. 49  Od rosyjskiego skrótu Рабфак, pochodzącego od Рабочий факультет – czyli uniwersytet robotniczy, mający przygotować osoby z klas pracujących do wstąpienia na wyższe uczelnie. 47  48 

Rozdział IV

176

nauki osoby pracujące. Wedle tej regulacji do studium mogły uczęszczać osoby w wieku od 18 do 27 lat, jednak zaraz po wojnie górna granica wieku wynosiła 36 lat i co roku była sukcesywnie obniżana. Każdej kolejnej rekrutacji na rok wstępny czy kursy towarzyszyła kampania w prasie, zachęcająca do podjęcia nauki. Podkreślano, że takie dodatkowe przygotowanie do studiów nie jest ujmą i zachęcano do zapisów dodatkowymi świadczeniami, jak możliwość korzystania z internatów i stypendiów, dostępem do pracowni, bibliotek i pomocy naukowych. Nie bez znaczenia był fakt, iż w późniejszej rekrutacji na właściwe studia dla absolwentów studium zarezerwowano oddzielną pulę miejsc. Optymistycznie podsumowywał tę sytuację „Głos Robotniczy” w 1947 roku: To zmieniło postać rzeczy tak, że na przykład kurs łódzki, liczący początkowo około 700 osób, miał już wyraźne oblicze społeczne, chłopsko-robotnicze. Mam nadzieję, że oblicze to zachowa i rok wstępny, bo na 500 osób zdających w tym roku na rok wstępny, 75 procent to elewi kursu przygotowawczego (Synowie robotników, GR 02/47).

Od 1949 r. funkcjonowały już tylko 2-letnie kursy przygotowawcze, których studium wstępne stało się częścią. Kursanci mieli mieć zapewnione stabilne warunki materialne – miejsce na kursie oznaczało przyznanie 7-letniego stypendium (na 2-letni kurs oraz 5 lat dwuetapowych studiów) oraz miejsca w internacie50, nic więc dziwnego, że znalazło się wśród nich wiele osób pochodzących z klas pracujących (tabela 6). Kursanci byli także najbardziej zaangażowani w ZMP, wytrwali, popierający socjalizm – inaczej nie doszliby tak daleko. Wkrótce jednak liczba kandydatów zaczęła spadać i z roku na rok trudno było wypełnić wszystkie miejsca. Tabela 6. Pochodzenie społeczne słuchaczy kursu przygotowawczego w Łodzi w wybranych latach. Słuchacze kursu przygotowawczego w Łodzi według pochodzenia społecznego pocho­ dzenie/ roczniki

słuchacze ogółem

robot­ nicze

chłopskie

liczba % liczba % liczba

inteli­ gencja pracująca

rzemieślnicze

inne/ nieznane

%

liczba

%

liczba

%

liczba

%

I 1946/47

541

100

224 41,4 129

23,8

68

12,6

46

8,5

74

13,7

II 1947/48

301

100

138 45,8

64

21,3

42

14,0

28

9,3

29

9,6

III 1947/49

194

100

89

45,9

61

31,4

18

9,3

12

6,2

14

7,2

VI 1950/52

257

100

95

37,0 143

55,6

2

0,8

6

2,3

11

4,3

X 1954/56

184

100

80

43,5

Ogółem

1477 100

84

45,7

10

5,4

6

3,3

4

2,2

626 42,4 481

32,6

140

9,5

98

6,6

132

8,9

Opracowanie na podstawie: Ze studiów humanistycznych..., op. cit, tabela nr 12. 50 

J. Lewandowski, Rodowód społeczny powojennej inteligencji polskiej, op. cit., s. 79.

Projekt: nowe kadry

177

Rozwijający skrzydła Pierwsze badania nad kursantami zostały przeprowadzone już w 1946 roku przez zespół studentów socjologii (między innymi późniejszych profesorów UŁ: Jana Lutyńskiego, Wacława Piotrowskiego oraz Antoninę Kłoskowską) pod kierownictwem Niny Assorodobraj51. Badania objęły około 750 osób z najliczniejszego w kraju kursu łódzkiego oraz mniejszą liczbę kursantów z Warszawy. W 1947 roku, kiedy pierwszy rocznik badanych zdawał egzaminy wstępne na studia na UŁ, w regularnym trybie studiowało już ponad 8000 osób, w tym, jak podaje sprawozdanie UŁ, 22% stanowili robotnicy, 18% rolnicy, 10% rzemieślnicy, a 43% inteligencja52. Natomiast wśród kursantów dominowali przede wszystkim wykwalifikowani robotnicy, ci niewykwalifikowani zajmowali jedynie 10% miejsc – tyle, ile przedstawiciele inteligencji. Prawie wszyscy posiadali już zawód, a 35% pracowało nawet w charakterze pracowników umysłowych. Dla tych osób awans więc już się dokonał, a na kursach szukały jedynie utwierdzenia swojej pozycji lub możliwości dalszego awansu w miejscu pracy. Były także osoby, które wcześniej pełniły funkcje urzędnicze, a w momencie trwania kursu pracowały fizycznie – kurs miał je uchronić przed deklasacją i pozwolić wrócić do pracy biurowej w nowych okolicznościach. Badani kursanci byli ostatnim rocznikiem przed wprowadzeniem nowego trybu studiowania. Choć uczestnicy byli urodzeni na początku lat 20. i wychowani jeszcze w przedwojennym środowisku, to pozostawali tylko pozornie podobni do pokolenia „urwanego lotu”, scharakteryzowanego przez Hannę Świdę-Ziembę53. Opisuje ona w końcu bardzo wąską grupę inteligenckiej młodzieży z dobrych domów, kończącej licea, których obiecujące kariery zostały zahamowane przez nowy system polityczny. Natomiast większość kursantów to młodzież z niezamożnych domów, w większości pochodzenia robotniczego i chłopskiego, o niewielkich szansach edukacyjnych, zarówno przed wojną, jak i w jej trakcie. Parafrazując zaproponowaną metaforę, było to raczej „pokolenie rozwijających skrzydła”. Nie pasują ani do pokolenia „pryszczatych”, ani do „pokolenia ZMP”, wydają się wiarygodnym materiałem do prześledzenia nadziei tamtego czasu, świeżo rozbudzonych pragnień edukacyjnych i planów odnośnie do własnej przyszłości w odrodzonym kraju. Z zebranych przez kolejne lata ankiet wynikało, iż kursanci postrzegali awans edukacyjny nie jako szansę na zyskanie prestiżu czy lepszej płacy, nie kierowały nimi także aspiracje związane ze zmianą stylu życia. Celem było zdobycie kwalifikacji i dobrego zawodu, po czym powrót w rodzinne strony. 51  Zebrane materiały oraz wstępny maszynopis sprawozdania z badania w: Spuścizna Niny Assorodobraj-Kuli, „Dział Rękopisów BUW”, 1949, t. 4225. 52  J. Chałasiński, Referat Chałasińskiego „UŁ w 1950”, [Sejmowa Komisja Oświaty i Nauki], syg. 222. 53  H. Świda-Ziemba, Urwany lot, op. cit.

Rozdział IV

178

Najciekawszym materiałem w tym zbiorze są wypowiedzi pisemne kursantów w formie krótkich wypracowań. Po ukończeniu kursu, podczas egzaminu wstępnego na studia zadano im następujący temat do opracowania: „Jestem staruszkiem, jest rok 2000 – jak widzę swoje życie?”. Wyboru z wypracowań trzech roczników kursów dokonywała Jolanta Kulpińska, wówczas także studentka łódzkiej socjologii. Jaki obraz przyszłości się z nich wyłania? Autorzy prac widzą siebie jako wynalazców, wielkich myślicieli (jak komentuje Assorodobraj – naiwnie54) – jeden chce rozbić atom, inny zostać profesorem, kolejny konstruować dla swojej fabryki coraz to nowsze i sprawniejsze maszyny. Ogromną estymą otaczają naukę, często wyrażają wdzięczność państwu polskiemu za możliwość edukacji. Inny z kursantów wyznaje, jak początkowo nie dowierzał w prawdziwość deklaracji pojawiających się po zakończeniu wojny, nie ufał słowom: „Polska ludowa”, „demokracja” czy „wolność”, następnie jednak pisał: zaczęto otwierać szkoły, nawoływać młodzież robotniczą i wiejską do kształcenia się, co wydawało się rzeczą niemożliwą, jak to, my, dzieci biedne, mamy się uczyć, a jednak tak się stało. [...] dopiero dziś zdaję sobie z tego sprawę, jacy ciemni byli nasi ojcowie, dziadowie itd. Ile oni się musieli namęczyć przez wieki całe [pisownia oryginalna – A.Z.]55.

Wypracowania można podzielić na dwie grupy. Pierwsza to utopijne wizje przyszłości, w której ludzkość dzięki energii atomu kontroluje klimat i podróżuje po kosmosie. Druga to bardziej przyziemne, realistyczne plany dotyczące własnej przyszłości. Ten drugi rodzaj stanowi niezwykle interesujący, a miejscami wzruszający materiał, będący wyrazem aspiracji i wizji ścieżki kariery kursantów. Jeden z nich pisał o swoich zamiarach ukończenia prawa i powrotu jako wykwalifikowany prawnik w rodzinne strony, aby udzielać porad prostym i biednym ludziom oraz prowadzić „wywiad po okolicy, czy jakiś tam zamożny gospodarz nie będzie zatrudniał u siebie młodocianych chłopców, ich miejsce musi być w szkole”. Na koniec dodawał: „umierając będę spokojny”. Jest to powracający motyw w wielu wypracowaniach – istniało silne przekonanie, że raz wywalczonych przywilejów (jak dostęp do edukacji) i praw socjalnych nic już nie cofnie – „można ze spokojem umrzeć, wiedząc, że przyszłym pokoleniom nic już nie zagraża”56. Inny autor marzył, że wróci na wieś jako inżynier rolny i przez dokładnie 40 lat będzie prowadził spółdzielnię razem z sąsiadami. Jeszcze inny prognozował z perspektywy wyobrażonego 2000 roku, iż „państwo nie zawiodło się na nas, gdyż ukończywszy studia, rozbiegliśmy się po wsiach i miastach, wkładając naszą pracę w budowę socjalizmu”57. Choć czasem patetyczne, słowa te wydają się szczere i przekazują ogromne nadzieje, ale Spuścizna Niny Assorodobraj-Kuli, s. 19. Ibidem, ss. 14–15. 56  Ibidem, s. 17. 57  Ibidem, s. 11. 54  55 

Projekt: nowe kadry

179

także poczucie odpowiedzialności związane z demokratyzacją nauki i budową socjalistycznego państwa dobrobytu. Wypracowania są napisane prostym językiem, często zawierają błędy i można znaleźć w nich sformułowania zapożyczone z oficjalnych przemówień i prasy. Są one przede wszystkim przejmującym świadectwem awansu i wiary w świetlaną przyszłość własną, ale i przyszłych pokoleń. Nie znamy dalszych losów kursantów, choć wiemy, że żaden z piszących nie rozszczepił atomu ani nie panuje wieczne lato. Jednak zapewne część z nich ukończyła studia wyższe. Na kolejne badania socjologiczne, mogące rozjaśnić losy powojennych studentów, trzeba było poczekać kilka lat.

Kursanci na studiach W drugiej połowie lat 50. nadszedł czas ocen, podsumowań i  krytycznego rozliczenia z efektami stalinizacji. Na nowo rozgorzały dyskusje na temat inteligencji, roli uczelni oraz osiągnięć dotychczasowych przemian szkolnictwa wyższego. Odwilż 1956 roku przyniosła wiele zmian, zaczęto wycofywać się z części reform, na przykład zniesiono dwustopniowość studiów, rektora wybierał ponownie senat uczelni – nie minister, powrócono do wcześniejszego systemu stopni naukowych. Szkoły wyższe odzyskały część utraconej autonomii, a okres ten dla Uniwersytetu Łódzkiego był czasem odbudowy58. Był to także powrót instytucjonalnej socjologii nie tylko w strukturze uczelni, ale i w życiu politycznym. Poza symbolicznymi dziś wydarzeniami, jak: udział Józefa Chałasińskiego, Jana Szczepańskiego i Tadeusza Szczurkiewicza (jako jedyny był członkiem PZPR) jako ekspertów-socjologów w procesie poznańskim (por. rozdział II, s. 94), utworzeniu na nowo katedr socjologicznych, uruchomieniu rekrutacji na socjologię, reaktywowaniu czasopism socjologicznych, to sama dyscyplina przestała pełnić funkcję „burżuazyjnego przeżytku”. Oznaczało to możliwość podjęcia na nowo badań i pozyskiwania funduszy. Potrzebne były także rzetelne diagnozy sytuacji społecznej w PRL, naukowe narzędzia weryfikacji osiągnięć i porażek poprzednich lat. Jednym z tego typu przedsięwzięć, rozpoczętym pod koniec lat 50., były szeroko zakrojone badania na temat szkolnictwa wyższego, prowadzone pod kierownictwem Jana Szczepańskiego na Uniwersytecie Łódzkim i w Zakładzie Badań Socjologicznych PAN. W efekcie powstała seria publikacji, m.in.: „Z badań klasy robotniczej i inteligencji”59, „Ze studiów nad kursami przygotowawczymi”60, W. Puś, Zarys historii Uniwersytetu Łódzkiego 1945–2015, op. cit., ss. 35–39–258. J. Szczepański (red.), Z badań klasy robotniczej i inteligencji, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Łódź 1958. 60  J. Szczepański, Ze studiów nad kursami przygotowawczymi, op. cit. 58 

59 

Rozdział IV

180

„Wykształcenie a pozycja społeczna inteligencji” (cz. I i II)61 oraz – niebezpośrednio – autorskie opracowania samego Szczepańskiego62. W 1962 r. ukazał się kolejny, już 12 tom opracowania „Z badań klasy robotniczej i inteligencji”, tym razem poświęcony kursom przygotowawczym i radzeniu sobie ich absolwentów na późniejszych studiach i w życiu zawodowym63. Pewne podsumowanie tych badań stanowiły szerzej zakrojone opracowania Szczepańskiego na temat szkolnictwa wyższego64. Wydany przez Zakład Badań Socjologicznych zbiór „Wykształcenie a pozycja...” oraz sondaż przeprowadzony przez Pracownię Badań nad Szkolnictwem Wyższym nad zatrudnieniem absolwentów z 1958 r. został opublikowany przez Departament Organizacji i Planowania MSW pt. „Problemy zapotrzebowania i zatrudniania absolwentów szkół wyższych w przemyśle”65. Badania nad szkolnictwem wyższym uległy z czasem instytucjonalizacji, najpierw jako wspomniana Pracownia Badań nad Szkolnictwem Wyższym na UŁ, przeniesiona w 1963 roku do Warszawy jako międzyuczelniany Zakład Badań nad Szkolnictwem Wyższym przy PAN, podlegający bezpośrednio ministerstwu. Następnie od 1973 r. Rada Ministrów powołała oddzielny Instytut Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego, który przejął zakład i inne agendy PAN66. Ze względu na siłę łódzkiej socjologii oraz wielkość samego miasta Łódź często stawała się przedmiotem badań. Współcześnie istnieje więc znaczny zasób materiałów pozwalających dokonać rewizyty badań tamtego okresu ze współczesnej perspektywy. Ze względu na tematykę najistotniejsze są „poodwilżowe” badania szkolnictwa wyższego. Badaniom tym poświęcam wiele miejsca nie tylko dlatego, że zostały wykonane w Łodzi i stanowiły dokładną i rzetelną diagnozę losów studentów, absolwentów, jak i samego Uniwersytetu Łódzkiego, ale także dlatego, że prowadzone były pod opieką jednego z najbliższych współpracowników Chałasińskiego, a zarazem trzeciego urzędującego rektora UŁ, socjologa Jana Szczepańskiego. Badania prowadzone w łódzkim ośrodku miały na celu prześledzenie procesów wchodzenia w życie zawodowe pierwszego pokolenia „socjalistycznych J. Szczepański, Wykształcenie a  pozycja społeczna inteligencji: praca zbiorowa t. II, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Łódź 1960. 62  J. Szczepański, Inteligencja i społeczeństwo, Książka i Wiedza, Warszawa 1957; J. Szczepański, Socjologiczne zagadnienia wyższego wykształcenia, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1963; J. Szczepański, Szkice o szkolnictwie wyższym, Wiedza Powszechna, Warszawa 1976. 63  J. Szczepański, Ze studiów nad kursami przygotowawczymi, op. cit. 64  J. Szczepański, Socjologiczne zagadnienia wyższego wykształcenia, op. cit.; J. Szczepański, Szkice o szkolnictwie wyższym, op. cit. 65  S. Kowalewska, Z. Kowalewski, Problemy zapotrzebowania i zatrudniania absolwentów szkół wyższych w przemyśle: raport z badań przeprowadzonych w 1959 roku w odniesieniu do absolwentów z 1958 r., Warszawa 1962. 66  J. Kluczyński, Szkolnictwo wyższe w  czterdziestoleciu Polski Ludowej, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa – Kraków 1986, ss. 73–78. 61 

Projekt: nowe kadry

181

kadr”67. W tym celu zebrano między innymi 1385 ankiet od absolwentów UŁ oraz 311 życiorysów inteligentów nadesłanych na konkurs autobiograficzny ogłoszony w prasie. Okres badania to moment konfrontacji absolwentów zreformowanego uniwersytetu z dorosłym życiem. Osoby, które brały w nim udział, to już nie pierwsze powojenne pokolenia, ale właśnie „nowa inteligencja”. W czasie, kiedy studiowali, miała dokonać się kluczowa zmiana – przejście od uniwersytetu liberalnego do socjalistycznego. O ile jeszcze w roku akademickim 1948/49 studia kończyła młodzież o przedwojennym profilu kształcenia i strukturze społecznej, to w kolejnych latach widać było zmiany w składzie społecznym studentów. Wzrastał udział studiujących z klas pracujących: 27,7% to młodzież z rodzin robotniczych, 19,6% – chłopskich, 40,2% – inteligenckich. Najmniej osób pochodzących z klas pracujących studiowało przedmioty ścisłe (matematyka, fizyka, chemia), a najwięcej prawo. W kolejnych latach sytuacja miała się jeszcze polepszyć, gdyż na uczelnie zdawali (na preferencyjnych warunkach) absolwenci kursów przygotowawczych, na których uczyła się młodzież pochodząca w aż 76% z klas pracujących68. Większość studentów jednocześnie pracowała – w zależności od kierunku i rocznika była to połowa lub 1/3 wszystkich studiujących. Uczestnicy kursów przygotowawczych mieli stać się flagowym „produktem” demokratyzacji nauki: studentami-robotnikami z uniwersytetu-fabryki, awansującymi do inteligencji pracującej z fabrycznych hal i chłopskich zagród. Badania prowadzone wśród absolwentów kursów w  ramach projektu J. Szczepańskiego pokazały, jak niełatwy był to awans69. Studenci po kursach przygotowawczych stanowili około 30% uczestniczących w wykładach na akademii, pozostali przed studiami podążali klasyczną ścieżką, kończąc szkoły średnie i zdając maturę. Kursanci stanowili bardzo specyficzną grupę studentów, dla której wejście w środowisko akademickie było już dostatecznie trudne ze względu na kontekst klasowy i konieczność szybkiego przyswojenia nieznanej sobie kultury dominującej. Dodatkowo, jak pokazały badania, napotykali oni objawy wrogości ze strony części studentów i pracowników akademickich, broniących idei elitarnego uniwersytetu. Wedle zebranych materiałów sceptyczny stosunek do kursów przygotowawczych jako narzędzia społecznej zmiany nie ujawniał się tylko w wypowiedziach prasowych (por. rozdział III). Obserwowano także negatywny stosunek do samych kursantów, przybierający czasem dość okrutne formy nękania, jak dziś byśmy powiedzieli – mobbingu. Na uczelni występował klasizm70. Jak dowiadujemy się z  zebranych materiałów, kursanci byli obrażani, umniejszano ich wiedzę i poczucie własnej wartości, nawet utrudniano J. Szczepański, Wykształcenie a pozycja społeczna inteligencji, op. cit., t. 2, s., 474. Ibidem, s. 477. 69  J. Szczepański, Ze studiów nad kursami przygotowawczymi, op. cit., s. 15. 70  Analogicznie do rasizmu czy seksizmu klasizm to uprzedzenia lub dyskryminacja związana z przynależnością do klasy lub warstwy społecznej. 67  68 

Rozdział IV

182

wykonywanie codziennych czynności. Na przykład mieszkańcy jednego z akademików zabarykadowali drzwi, aby nie wpuścić do środka studentów pierwszego rocznika kursu. Jedna z kursantek opowiadała o swoich problemach w nawiązywaniu relacji w nowym środowisku – owszem, miała kilkoro nowych znajomych, ale „reszta dogryza, jak może, utrudniając na przykład korzystanie z łazienki, z żelazka do prasowania, wymyślając od chamów, hołoty itp.”71. Nie była to nawet milcząca wrogość, ale zaplanowane działania jasno wytyczające podział na tych, dla których jest miejsce we wspólnocie studenckiej, i na tych, dla których go nie ma. Wiele badanych osób marzyło o zmianie środowiska, zdarzało się także, iż tego typu traktowanie było po części przyczyną porzucenia studiów. Jak wspominają inni: „Tu wszyscy na nas tak źle patrzą, że wolimy nie mówić, skąd jesteśmy. Śmieją się z nas, że na uniwersytety idzie się po szkole podstawowej. Ta niechęć jest wszędzie [...] ciągle słyszymy, że napuścili hołotę po siedmiu klasach”. O szerszej skali zjawiska świadczą kolejne wypowiedzi: „W stołówkach mało tego, że spotykaliśmy się z nieprzyjaznymi spojrzeniami maturzystów, to jeszcze gdzie rzuciło się wzrok, spostrzegaliśmy takie rysunki, jak narysowany student dwuzerowiec72, który liczy 2 + 2 = 5; albo – na nocniku siedzi student absolwent kursu i sylabizuje a... b... c...”73. Kursanci byli więc określani przez swoich kolegów jako „hołota”, przedstawiani jako zinfantylizowani i niedouczeni. Rekonstrukcja tego konfliktu objawia jego silny wymiar klasowy, tym silniejszy zapewne, im bardziej uprzywilejowana pozycja „regularnych maturzystów” stawała się zagrożona. Jednocześnie należy podkreślić, że wyniki egzaminów kwalifikacyjnych na wyższe uczelnie i późniejsze wyniki sesji kursantów nie odbiegały od wyników pozostałych studentów. W latach 1946–1958 na kursy zapisało się 22 tysiące osób, ukończyło je 14 850, a dyplomy szkół wyższych otrzymało już tylko 7000, a więc niecałe 32%74. Choć może się to wydawać umiarkowanym osiągnięciem, to należy zauważyć, iż jednocześnie na 91 badanych absolwentów kursu aż 87 pełniło później funkcje kierownicze w aparacie państwowym75. Znacznie częściej niż pozostali studenci grupa ta korzystała z nakazu pracy (41%), co może tłumaczyć powyższą tendencję (kolejne 24% zgłaszało się do komisji z własnym pomysłem na miejsce pracy)76. Z drugiej strony, ich obecność była na tyle marza: J. Szczepański, Ze studiów nad kursami przygotowawczymi, op. cit., s. 166. Pejoratywne określenie uczestnika kursu przygotowawczego. 73  Oba cytaty za: J. Szczepański, Ze studiów nad kursami przygotowawczymi, op. cit., s. 165. 74  J. Lewandowski, Rodowód społeczny powojennej inteligencji polskiej, op. cit., s. 79. Studiów nie kończą przede wszystkim ci, którzy muszą pracować lub są utrzymywani przez rodziny, zależni zupełnie od sytuacji w domu rodzinnym – odsiew słuchaczy w latach 1947–1950 utrzymuje się na poziomie nieco ponad 50% na UŁ, na Politechnice Łódzkiej – 46%, w Akademii Medycznej – 42%: J. Szczepański, Ze studiów nad kursami przygotowawczymi, op. cit., s. 181. 75  J. Lewandowski, Rodowód społeczny powojennej inteligencji polskiej, op. cit., s. 79. 76  J. Szczepański, Wykształcenie a pozycja społeczna inteligencji, op. cit., s. 488; J. Szczepański, Ze studiów nad kursami przygotowawczymi, op. cit., s. 191. 71  72 

Projekt: nowe kadry

183

ginalna, iż nie wpływała znacząco ani na skład społeczny studentów, ani na zmianę imaginarium społecznego wobec uczelni i samych studiujących. Można powiedzieć nawet, że z perspektywy większości współstudentów absolwenci kursów (i studium) byli postrzegani jako wrodzy przybysze, próbujący podbić uniwersytet dzięki politycznym koneksjom. Zdaniem Szczepańskiego antagonizmy te wygasały w kolejnych latach. Tak też i sama formuła kursów ulegała wyczerpaniu – od 1953 roku następował znaczny spadek zainteresowania nimi, jak komentowano – okazały się typową instytucją będącą wytworem przejściowych potrzeb społeczeństwa77. Badania nad kursami przygotowawczymi ujawniły, z jak dużym sceptycyzmem był przyjmowany ten projekt. Dotyczyło to zarówno środowiska akademickiego, co nie dziwi, ale i samych władz. Idea kursów związana była z wizją socjalistycznego uniwersytetu, ale także z potrzebą gwałtownego dokształcania całego pokolenia po wojennych zawirowaniach.

Pokolenia powojennych studiujących Zebrane przez kilka lat prac zespołu Szczepańskiego materiały posłużyły do pierwszej próby opracowania typologii studiujących w Polsce Ludowej. Wyszczególniono trzy fale studentów78. Były to: (1) młodzież okupacyjna, która zaraz po wojnie zapełniała uczelniane sale, osoby po przejściach wojennych z ugruntowanym poglądem na świat – część opowiadała się wyraźnie przeciw nowej rzeczywistości, cześć miała wyraźne lewicowe poglądy (co wcale nie musiało oznaczać sympatii dla nowych władz). Pewnym wyjątkiem w tej grupie były takie osoby, jak badani przez N. Assorodobraj kursanci, którzy – choć przynależeli do starszego pokolenia – pasowali profilem bardziej do kolejnej fali rozpoczynających studia w latach 1948–52. (2) „Rewolucyjni entuzjaści” – na istnienie tej grupy wskazywały także Hanna Świda-Ziemba79 czy Hanna Palska80. Była to młodzież pragnąca odbudowy kraju, urzeczona wizją planu 6-letniego i poszukująca własnego przeżycia generacyjnego. Warto dodać, że po 1949 roku do ZMP należało (zależnie od wydziału) od 65 do 80% studiujących. Jedna ze studentek, rozpoczynająca wtedy studia (później aktywna w opozycji), tak opisywała swoje zaangażowanie z tamtych lat: Jednak wpływ marksizmu, leninizmu był bardzo duży [...]. Należałam do tego pokolenia, które nie zdążyło wziąć udziału [...] w Ruchu Oporu. Po wojnie bardzo chciało się coś zmieniać, ten świat. Takie hasła jak bezpłatna nauka, bezpłatna służba zdrowia, równość, jednakowe traktowanie. Na wsi widziałam, jak traktowani byli parobcy – to wszystko jakoś tak przemawiało do mnie (LA08). J. Szczepański, Ze studiów nad kursami przygotowawczymi, op. cit., s. 47. J. Szczepański, Wykształcenie a pozycja społeczna inteligencji, op. cit., ss. 478–479. 79  H. Świda-Ziemba, Urwany lot, op. cit. 80  H. Palska, Nowa inteligencja w Polsce Ludowej, op. cit. 77  78 

184

Rozdział IV

(3) Wreszcie trzecia fala to „rewolucjoniści sceptycy” – także pragnęli odbudowy, ale rozpoczynali studia w momencie, kiedy już ujawniały się problemy i trudności w samym projekcie modernizacyjnym i wdrażanym modelu rozwoju (nieudana 6-latka). To młodzież z klas pracujących, nastawiona rewolucyjnie i politycznie zaangażowana, jednak odczuwająca na własnej skórze problemy systemu. Można by powiedzieć, że to spóźnieni entuzjaści, spośród których prawie 1/3 nie wybrała upragnionego kierunku z powodu braku miejsc, ale jednocześnie studia postrzegali jako osobistą i ekonomiczną inwestycję, mającą zapewnić zawód, dobre zarobki i prestiż, a także możliwość podjęcia innej pracy niż fizyczna. Choć socjalizm chciał pracę fizyczną uczynić równoprawną i równie prestiżową, praca umysłowa była wciąż znacznie bardziej atrakcyjna, nawet jeśli na poziomie zarobków nie było tak dużej różnicy. Nadal funkcjonował przedwojenny model „wykształcenia na pana”. Uzupełniając zrekonstruowaną charakterystykę Szczepańskiego, warto przypomnieć, że zaraz po wojnie obowiązywał wciąż tradycyjny model uniwersytetu: swobodny wybór przedmiotów, nacisk na samodzielną pracę, kilka egzaminów w ciągu całego toku studiów, do których można było podchodzić w dowolnym czasie i dowolną liczbę razy, wielogodzinne seminaria, relacje mistrz-uczeń. Powojenne pokolenie w największym stopniu odczuwało braki i nadrabiało wojenne zaległości – średnia wieku kończących studia to wówczas aż 34 lata. Szczepański nie ujmuje reformy edukacji w ramach procesu stalinizacji, ale jako odpowiedź na potrzeby kraju i młodego pokolenia. Warunki studiowania musiały zmienić się ze względu na napływ młodzieży z klas pracujących, gorzej przygotowanej, czy jak określił to P. Bourdieu, nieposiadającej odpowiedniego habitusu. Takie rozwiązania, jak dokładnie ustalony tok studiów, zdefiniowane siatki godzin dla poszczególnych roczników, dyscyplina pracy: kontrolowanie obecności studenta, obowiązkowe konsultacje i powtórzenia czy organizowanie zespołów samopomocy oraz grup studenckich ze starostą na czele – miały na celu przede wszystkim umożliwienie zmiany organizacji akademii na bardziej inkluzywną. Liberalny uniwersytet stawiał sobie za cel wychowanie twórczej i samodzielnej osobowości, uniwersytet socjalistyczny – przygotowanie do wykonywania konkretnego zawodu w gospodarce planowanej, zapewnienie pracy. Ten pierwszy zabezpieczał wolność studiowania, samodzielny rozwój i dojrzałość wyborów. Nie był jednak możliwy do utrzymania jako model dla masowego szkolnictwa wyższego. Przejście od uniwersytetu elitarnego do masowego nie było wynikiem stalinizacji polskiej nauki, ale globalnym procesem dotykającym szkolnictwo wyższe od Kamczatki po Porto i dalej. Reforma – w takiej czy nieco łagodniejszej formule – była jednym z wielu sposobów dostosowania akademii do nowej grupy studentów. Walka toczyła się o utrzymanie jak najwyższego poziomu studiowania, jednak jego spadek nie musiał jasno wynikać z samych procesów demokratyzacyjnych.

Projekt: nowe kadry

185

Tym, co stanowiło dodatkowy wymiar zmiany, wynikający z politycznej specyfiki reformy, było wprowadzenie treści politycznych. Nie dają się one jednak łatwo podzielić na niezbędne technokratyczne reformy i niepotrzebną ideologiczną nadbudowę. Oba wymiary reformy wydają się nie do oddzielenia w szerszym kontekście społecznym, a ona sama bez jej ideologicznego zaplecza jest możliwa do pomyślenia, jednak nie do realizacji. Wprowadzeniu siatek godzin i organizacji studiów towarzyszyła nieodłącznie „walka”, aby wykładane treści były poprawne, pozbawione „zgubnych elementów antysocjalistycznych i reakcyjnych”. Jedne z najbardziej interesujących ustaleń zespołu Szczepańskiego dotyczyły nastawienia studentów, także grupy „rewolucjonistów-entuzjastów”, do reform systemu edukacji. Bardzo pozytywnie oceniali oni stary porządek studiowania, a negatywnie odnosili się do wprowadzanych zmian. Zdaniem Szczepańskiego wynikało to z dwóch powstałych napięć. Pierwsze związane było z nieprzystawalnością wizji społeczeństwa socjalistycznego do otaczającej ich, dostępnej na co dzień rzeczywistości. Nie odpowiadała ona oczekiwaniom i powodowała dysonans między doświadczeniem a jego opisem na poziomie choćby dyskursów prasowych. Badani zaczynali doświadczać rozłamu, który później został opisany jako element całego systemu społecznego PRL – rozłamu na życie prywatne i publiczne, dwóch poziomów wartości, prawd i reguł. Drugie napięcie opisywane przez Szczepańskiego dotyczyło życia zawodowego absolwentów. Jak powiedziano by współcześnie, rynek pracy, jaki zastało to pokolenie, wcale nie tak łatwo absorbował kolejnych wyedukowanych specjalistów i po ukończeniu studiów większość absolwentów czekały rozczarowania. Dla pierwszej fali absolwentów wszystko, jak obiecywano w prasie czy przemówieniach, „stało otworem”. Natomiast kolejne pokolenie nie znajdowało już tak łatwo odpowiedniej pracy.

Praca przywilejem i obowiązkiem A przecież jedną z obietnic systemu było założenie, że i na jednych, i na drugich czeka praca. Wszak głównym z postulatów wprowadzanego odgórnie socjalistycznego państwa dobrobytu była likwidacja bezrobocia. W gospodarce planowanej każdemu należała się praca, postrzegana jako przywilej po niepokojach dwudziestolecia międzywojennego. Była ona jednocześnie obowiązkiem w modernizującym się kraju, a od 1950 r. podlegała bezpośrednim regulacjom i kontroli Rady Ministrów. Wprowadzono nakazy pracy, a ustawa z 7 marca 1950 roku „o planowym zatrudnianiu absolwentów średnich szkół zawodowych oraz szkół wyższych” regulowała działalność komisji przydziału pracy w ścisłej współpracy z państwową komisją planowania gospodarczego. W latach 50. i 60. Ministerstwo Spraw Wewnętrznych publikowało corocznie wewnętrzny

Rozdział IV

186

biuletyn informacyjny pt. „Absolwenci szkół wyższych według kierunków studiów i specjalności” zawierający wypis poszczególnych kierunków studiów wraz z liczbą „wyprodukowanych” absolwentów. Resorty i zakłady pracy mogły zgłaszać zapotrzebowanie na pracowników, które potem stawało się podstawą dla planowania liczby przyjmowanych na studia oraz dystrybucji przydziałów pracy. Jak jednak wyglądały losy absolwentów w praktyce? Badania zespołu Szczepańskiego odsłoniły nie tyle niewydolność komisji przydziału pracy, co efektywność tradycyjnych mechanizmów jej pozyskiwania. Prace badawcze obejmowały absolwentów technikum, maturzystów niekontynuujących nauki na wyższym poziomie oraz kilka kierunków na Uniwersytecie Łódzkim, dla kończących edukację pod koniec lat 50. Choć sam pomysł istnienia komisji był przez studentów dobrze oceniany, to z jego realizacją było już gorzej. Znajdowało to odbicie w ich praktycznych decyzjach – rzadko zostawiali zaplanowanie własnej przyszłości komisji i zawczasu sami wynajdywali sobie miejsce pracy, które komisja jedynie zatwierdzała81. Zarówno absolwenci historii, jak i bibliotekoznawstwa omijali nakazy pracy i starali się o nią we własnym zakresie82. Ta swoista samoobrona absolwentów przed działaniami komisji wiązała się także ze strachem przed „zesłaniem na prowincję – inteligencki grób”83. Niezadowolenie i frustrację absolwentów budziło kilka elementów systemu. Wskazywali oni na niesprawiedliwości, które sami doskonale potrafili zdiagnozować już na podstawie potocznych obserwacji i opinii środowiska. Jak wskazywali w badaniu, w wyniku zderzenia różnorakich logik i przepisów dochodziło do sytuacji niesprawiedliwych, a czasem kuriozalnych. Absolwenci technikum o niemal identycznych kwalifikacjach i przydziałach pracy zajmowali bardzo szeroką gamę stanowisk, zarówno pod względem kompetencji, jak i płac. Absolwenci uniwersytetu, których zawody określano jako „nieprodukcyjne”, mimo dłuższego czasu kształcenia otrzymywali z kolei gorzej płatne miejsca pracy niż zawody „produkcyjne”. Działo się tak mimo jasnego komunikatu, jaki otrzymali na studiach, iż są tak samo potrzebni i stanowią przyszłość kraju, trzon budowniczych socjalizmu. Przykładowo spośród absolwentów historii około 18% pracowało w zawodzie, zdarzały się także przypadki, że pozyskany tytuł naukowy stanowił przeszkodę, a nie ułatwienie w znalezieniu pracy84. Choć wszyscy przebadani absolwenci zarabiali lepiej niż ich gorzej wykształceni rówieśnicy, skarżono się na wysokość płac. Na przykład o ile tylko 4% absolwentów chemii zarabiało poniżej 1000 zł, to były to zarobki co piątego socjologa i filologa. J. Szczepański, Wykształcenie a pozycja społeczna inteligencji, op. cit., t. II, s. 488. Z. Brzozowska, Absolwenci studiów bibliotekoznawczych, [w:] J. Szczepański (red.), Z badań klasy robotniczej i inteligencji, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Łódź 1958, s. 213; J. Woskowski, Losy absolwentów historii Uniwersytetu Łódzkiego, [w:] J. Szczepański (red.), Z badań klasy robotniczej i inteligencji, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Łódź, Warszawa 1958, s. 180. 83  J. Woskowski, Losy absolwentów historii Uniwersytetu Łódzkiego, op. cit., s. 179. 84  Ibidem, s. 170. 81  82 

Projekt: nowe kadry

187

Kobiety zarabiały aż 300–400 zł mniej, mimo iż osiągały lepsze wyniki podczas studiów. Komisja niemal w ogóle nie brała pod uwagę indywidualnych osiągnięć, zrównując wszystkich do miejsc w tabeli i wspólnej kategorii ukończonego kierunku studiów. Osiągnięcia w trakcie studiów nie okazały się czynnikiem różnicującym zawodowe biografie. Przykładowo pośród historyków to osoby pochodzące z klas robotniczych częściej pracowały w szkolnictwie, podczas gdy podjęcie pracy naukowej było raczej domeną inteligencji, a w najmniejszym stopniu osób o pochodzeniu chłopskim85. Pod koniec lat 50. powracały obawy o ponowną nadprodukcję inteligencji – największy problem środowiska akademickiego z czasów międzywojennych – pozornie niemożliwy w czasach gospodarki planowanej i retoryce budowy nowych kadr. Dyskusja wokół tego zagadnienia pierwszy raz odnowiła się już w 1947 roku w „Nowych Drogach”. Największym problemem nie była jednak nadprodukcja, ale raczej rozmijanie się profilu wykształcenia absolwentów z zapotrzebowaniem zakładów pracy (prawie połowa z nich w ogóle nie przewidywała zatrudniania osób z wyższym wykształceniem). Dodatkowym czynnikiem były oczekiwania studentów – system przydziałów nie sprawdzał się, ponad połowa absolwentów znajdowała pracę samodzielnie86. W rezultacie ponad 1/3 absolwentów zatrudniana była niezgodnie z zawodem (dane dla rocznika 1956/57), mimo iż otrzymywali jasne komunikaty, jak bardzo są potrzebni, a także, że teoretycznie to oni posiadali lepsze wykształcenie, które dzięki reformie miało być dopasowane do potrzeb krajowej gospodarki. Rozczarowanie było tym większe, im bardziej uwierzono w możliwości awansu i projekt socjalistycznej inteligencji. Absolwenci posiadali kwalifikacje, ale miejsca pracy i powojenne braki zostały już wypełnione przez wcześniejszych wychowanków akademii. Już zatrudnione osoby, pracujące na uniwersytecie i w innych atrakcyjnych miejscach pracy, często mimo niedopasowanych kwalifikacji, wypełniły wcześniej powojenne luki. Podsumowując, należy powiedzieć, że pierwsza fala studentów miała największe możliwości. Jednak drugą falę, nazywaną też przez Szczepańskiego „oficerami socjalistycznego budownictwa”, spotykały już rozczarowania. Oczekiwali kierownictwa i opieki państwa, jednak byli wysyłani do prac dalekich od wymarzonych. Wydarzenia 1956 r. podważyły dodatkowo ich wiarę w socjalizm. Wzmacniało się poczucie zawodu – to, co było im wpajane, unieważniono. Jeden z absolwentów kursu przygotowawczego wspominał, jak go przekonywano: „mówiono nam wówczas, że będziemy pionierami postępu, oświaty, nowych idei... Pragnąłem być nim!”87, niestety – jak wspomina – czekały go same rozczarowania. Najbardziej rozczarowani byli ci, którzy mieli najwięcej do stracenia – jak wynika z badań, młodzież z klas pracujących Ibidem, s. 186. J. Szczepański, Socjologiczne zagadnienia wyższego wykształcenia, op. cit., ss. 344–346. 87  J. Woskowski, Losy absolwentów historii Uniwersytetu Łódzkiego, op. cit., s. 178. 85  86 

Rozdział IV

188

miała bardziej krytyczny stosunek do partii niż inteligencja, także poparcie dla socjalizmu jako systemu było wyższe wśród osób z wyższym wykształceniem88. Osoby, które awansowały w dynamicznym okresie powojennym i zajęły wysokie pozycje (często bez formalnego wyższego, a nawet średniego wykształcenia), obawiały się fali nowej inteligencji z dyplomami, a ich pozycja była już na tyle znacząca, iż mogły efektywnie blokować nie tylko same kariery młodych absolwentów, ale nawet ich przyjęcie do zakładu pracy89. Zaraz po wojnie wiele osób doświadczyło gwałtownych awansów, a cała struktura społeczna i tradycyjne role zostały zachwiane. Do końca 1945 r. już 3 tysiące robotników zajmowało stanowiska kierownicze (liczone od majstra)90. Największe szanse awansu mieli wykwalifikowani robotnicy o przedwojennym stażu. Ich awans miał charakter raczej wypełniania luk i zaspokajania „głodu kadr” niż świadomej polityki społecznej – choć jednocześnie jej służył. Po 1949 r., wraz z intensyfikacją działań politycznych, nastąpiła kolejna fala awansów – tym razem to przedwojenni specjaliści, jeszcze niedawno tak deficytowi, zaczęli być zastępowani kierownictwem z awansu, mającym pełnić także agitacyjne funkcje – poza właściwą postawą ideologiczną mogli służyć za przykład otwartych szans i możliwości awansu oferowanych przez PZPR. Według Haliny Najduchowskiej liczba dyrektorów pochodzenia robotniczego wzrastała od już 33% w 1948 r., przez 53% w 1949 r. po 68% w latach 1954–195591. W 1952 r. już 36 tysięcy robotników sprawowało funkcje kierownicze. Skala awansu była więc ogromna, nawet większa niż te liczby, jeśli weźmiemy pod uwagę znaczną grupę robotników, która stanowisk nie przyjęła. Przyczyny odmowy leżały w poczuciu niewystarczających kwalifikacji. Często zależały od kwestii finansowych – wyższe stanowisko przeważnie oznaczało niższe uposażenie niż na stanowiskach pracowników fizycznych. Ówczesny system płac przewidywał bardzo zróżnicowane stawki, zależnie od stanowiska, przy jednoczesnym zrównaniu zakresów kwalifikacji. Pod koniec lat 50. na tym tle wybuchały często konflikty między absolwentami uniwersytetu a kierownictwem i innymi grupami nieformalnymi w miejscu pracy. Objęci badaniami młodzi ludzie często zmieniali pracę, szukając posady pozwalającej w pełni wykorzystać umiejętności. Wszystkie te uwarunkowania powodowały nie tylko „marnotrawienie” dobrze wykształconej młodzieży w (teoretycznie) dobrze naoliwionej maszynie gospodarki planowanej. Oznaczało to także bolesną konfrontację z rzeczywistością J. Szczepański, Wykształcenie a pozycja społeczna inteligencji, op. cit., t. II, s. 508. Na przykład dopiero wprowadzenie konkursów na stanowiska po 1956 r. przełożyło się na zatrudnianie większej ilości osób z dyplomami. Ibidem, t. II, s. 491. 90  H. Słabek, Wychodźstwo robotnicze: awans społeczny jednostek i zubożenie klasy?, op. cit., s. 317. 91  H. Najduchowska, Kwalifikacje i drogi zawodowe dyrektorów przedsiębiorstw przemysłowych: studium socjologiczno-historyczne, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1984; H. Słabek, Wychodźstwo robotnicze: awans społeczny jednostek i zubożenie klasy?, op. cit., s. 320. 88  89 

Projekt: nowe kadry

189

idealistycznych wyobrażeń młodzieży o własnej przyszłości i budowie socjalizmu. W efekcie wskazywanych „niesprawiedliwości” młodzi ludzie często nie byli zadowoleni ze swojej sytuacji życiowej. Jak można przewidzieć, subiektywne zadowolenie z pracy było najniższe wśród maturzystów bez studiów, czyli osób, które wkroczyły na ścieżkę edukacyjną mającą prowadzić do wyższego wykształcenia, ale z różnych przyczyn nie były w stanie jej dokończyć. Dla porównania – grupą o najwyższym poziomie satysfakcji z pracy byli absolwenci technikum, a więc także posiadający wykształcenie średnie, ale dopasowane do ich aspiracji. Wniosek z badań jest następujący: o ile uczelnie były w stanie wykształcić pokolenie inteligencji ludowej, to zakłady pracy nie umiały kontynuować tego dzieła, a niejednokrotnie zaprzepaściły efekty osiągnięte na uczelniach. Nawet proklamowany sukces uczelni nie był jednak zupełnie oczywisty i nie do końca można mówić o ich powodzeniu w produkcji nowej inteligencji. Instytucje takie jak uniwersytety, zakłady pracy czy szkoły nauczyły się funkcjonować w nowym ustroju socjalistycznym – reprodukowano przedwojenne kryteria ocen, którym nie byli w stanie sprostać na przykład wychowankowie techników czy przyśpieszonych kursów. System, oporny na zmiany, sam się regulował. Profesorowie radzili sobie z omijaniem odgórnych zasad na rozmaite sposoby, na przykład ukrywali przyznane uczelni etaty, aby wybrać kandydatów według swoich kryteriów, nie zaś w ramach konkursu czy presji uczelnianej POP92. Osoby z klas pracujących szybko przejmowały inteligencki styl i dystynkcje, dystansując się od swoich rodzin. Co ciekawe, dystans ten, zdaniem Szczepańskiego, powodowany był nie tyle wstydem czy nadmiernymi pretensjami93, ale wygórowanymi oczekiwaniami rodziny. Posłanie dziecka na studia, „na pana”, miało przynosić określony efekt, spodziewano się „pańskości” i wymiernych rezultatów długoletnich studiów w przedwojennym stylu. Tymczasem uniwersytet socjalistyczny drugiej połowy lat 50. miał te różnice niwelować. Poza rodzajem ubrań do pracy, inne łatwo zauważalne dystynkcje zacierały się. Drobnomieszczański styl upowszechnił się wraz z masową i jednolitą produkcją mebli, mieszkań, systemem płac (zróżnicowanym pod innymi względami) etc. „Panowie” nie byli już tak łatwo widoczni i absolwenci, nawet jeśli stawali się z sukcesem inteligencją pracującą, raczej nie przyjeżdżali do rodziny na wsi samochodem, w nowym garniturze czy garsonce od krawca. Jedynie inteligencja twórcza, aspirująca do artystycznej bohemy, mogła jeszcze wyraźnie podkreślać 92  Jeden z profesorów wspomina, iż od któregoś z wykładowców otrzymał polecenie, aby udać się do innego profesora z prośbą o zatrudnienie, gdyż tamten dysponuje stypendium i możliwością zatrudnienia, których nie chce ujawniać w obawie przed otrzymaniem partyjnej osoby z przydziału (LA26). 93  Co było udziałem awansujących chłopów w międzywojniu – J. Chałasiński, Młode pokolenie chłopów: procesy i zagadnienia kształtowania się warstwy chłopskiej w Polsce, Spółdzielnia Wydawnicza „Pomoc Oświatowa”, Warszawa 1946.

190

Rozdział IV

różnice wobec reszty społeczeństwa (choć raczej nie takiej dystynkcji życzyliby sobie rodzice). Inteligent zawodowy zaś rozmywał się w masie pozostałych. Późniejsze badania pokazały, że klasowe różnice w poziomie życia pozostały znaczące, ale w porównaniu z czasem przedwojennym już nie tak ostentacyjne. „Rewolucyjny entuzjazm” rozbił się po części o pierwsze powojenne osiągnięcia – jak spektakularne awanse osób z klas pracujących – oraz o uwidaczniające się coraz wyraźniej patologie systemu, np. przerost biurokracji i niewydolność gospodarki. Badania zespołu Szczepańskiego odsłoniły liczne niedostatki systemu kształcenia – część z nich wynikała z sytuacji ekonomicznej i administracyjnej kraju: z gwałtowności reformy i biurokratycznych niedostatków, jak nadmierna parametryzacja, niewydolność niektórych rozwiązań oraz trudności na rynku pracy w skali makro. Część zaś – jak się wydaje – przeważająca, wynikała z napięć na poziomie społecznym. Z jednej strony był to brak poparcia środowiska akademickiego i samych studiujących dla zbyt gwałtownych demokratyzacyjnych zmian i projektu socjalistycznej uczelni. Z drugiej strony kadry pierwszej fali powojennego awansu obawiały się lepiej wykwalifikowanych „nowych kadr”, mogących zająć ich miejsce. Zwolennicy nowego porządku, a więc pokolenie szukające pracy kilka lat później, stracili zapał rewolucyjny przez konserwatyzm, zarówno starych, jak i nowych elit. Po pierwszych kilkunastu latach Polski Ludowej mechanizmy szkolnej selekcji ze względu na pochodzenie społeczne uległy znacznym zmianom, na pewno jednak nie zostały wyeliminowane. Do socjalistycznej merytokracji nowych kadr nadal było bardzo daleko.

Uniwersytet Łódzki – trwanie Okres po 1948 roku był nazywany „trudnymi latami” lub „degradacją UŁ”94, który stał się przeciętną uczelnią wyższą. Można powiedzieć, że przestał pełnić funkcję krytycznego studium przypadku. Jako usytuowany w przemysłowym centrum gwałtownie industrializującego się kraju kształcił przede wszystkim kadry dla przemysłu i instytucji oraz pracowników dydaktycznych. Stracił także swoją wiodącą pozycję na poziomie symbolicznym – zmiany zachodziły nie tylko na poziomie ilościowym. Po XX Zjeździe Komunistycznej Partii Związku Radzieckiego i brzemiennym w skutki referacie Nikity Chruszczowa zmiany odczuł także Uniwersytet Łódzki. Był to także ostatni rok, kiedy funkcję rektora pełnił Jan Szczepański – w pewnym sensie kontynuator idei Chałasińskiego, jego współpracownik, który równie wytrwale zabiegał o poczesne miejsce Łodzi na akademickiej mapie Polski. 94  B. Baranowski, K. Baranowski, Trudne lata Uniwersytetu Łódzkiego: 1949–1956, Wydawnictwo UŁ, Łódź 1990; W. Puś, Zarys historii Uniwersytetu Łódzkiego 1945–2015, op. cit., s. 248.

Projekt: nowe kadry

191

Uczelni przywrócono bardziej ogólny profil, już nie tak wyspecjalizowany, a bliższy modelowi uniwersytetu liberalnego. Wcześniej budowano wizerunek uczelni postępowej, dążącej do realizacji modelu uniwersytetu socjalistycznego, w latach późniejszych próbowano oprzeć się na ledwo powstałej tradycji i upodobnić UŁ do pozostałych uniwersytetów. Za emblemat tej zmiany może posłużyć decyzja nowego rektora, wychowanka Uniwersytetu Jagiellońskiego, Adama Szpunara, aby przywrócić zwyczaj noszenia tóg na uniwersyteckich uroczystościach. Ich brak był symbolem zmodernizowania uniwersytetu, wprowadzonym w 1945 r. rozporządzeniem rektora T. Kotarbińskiego. Po 1956 r. zwyczaj został przywrócony. Związana od lat z UŁ prof. Krystyna Śreniowska, wychowanka Uniwersytetu Lwowskiego, chociaż sceptyczna wobec rewolucyjnego zapału Chałasińskiego, tak skomentowała tę zmianę: Tradycje średniowiecznych uniwersytetów, gdzie profesorami byli duchowni-mężczyźni, przeniesiono w realia przemysłowego miasta drugiej połowy XX wieku. Ów pochód przebierańców w pofabrycznych halach lub innych pomieszczeniach, nieprzypominających średniowiecznych budowli z krużgankami, zakrawał na groteskę. A gdy w późniejszych latach na inaugurację roku akademickiego wynajmowano salę teatru operetki – to doprawdy była już operetka. Panie profesor przymierzały przed lustrem birety, układały je na bakier jak modne kapelusze. Przebrane towarzystwo zasiadało na scenie, spocone pod ciężkimi togami. Pan rektor, w czerwonych rękawiczkach, stukał złoconym berłem, a pelerynka z gronostajów otulała jego korpus. Tylko profesor Szpunar – piękny, postawny mężczyzna – wspaniale prezentował się w tym stroju95.

Koniec stalinizmu oznaczał z jednej strony kres projektu uniwersytetu socjalistycznego w dogmatycznej formie, z drugiej – był szansą dla UŁ na odzyskanie utraconej pozycji. Zmiana ta była powolna. Dzięki liberalizacji, która nastąpiła po odwilży, uruchomiono ponownie zamknięte wcześniej kierunki (archeologia, etnografia, socjologia, polonistyka, anglistyka, od roku akademickiego 1960/61 także filologia klasyczna), zatrudniono nowe osoby, budowano nowe gmachy, liczba studentów wzrosła do 4 tysięcy, aby wkrótce osiągnąć 8 tysięcy na studiach dziennych i wprowadzonych od 1956 r. studiach zaocznych96 – i stale rosła, aż do zmniejszenia naborów przez ministerstwo w drugiej połowie lat 70. (ilustracja 9). Absolwenci UŁ pracowali głównie jako nauczyciele, chemicy, prawnicy i pracownicy administracji97. Najważniejszy dla władz parametr z końca lat 40., czyli skład społeczny studentów, niewiele się zmieniał – udział studentów pochodzenia robotniczego wahał się między 38 a 44%, a młodzież chłopska nie przekroczyła 12% studiujących. UŁ odzyskał także pozycję w stosunkach ilościowych, awansując na trzecie miejsce pod względem liczby studentów (tabela 7). 95  R. Stobiecki, Z  dziejów pewnego projektu. „Socjalistyczny Uniwersytet w  robotniczej Łodzi”, „Rocznik Łódzki” 2014, t. LXI. 96  W. Puś, Zarys historii Uniwersytetu Łódzkiego 1945–2015, op. cit., ss. 35–38. 97  J. Dylik, Z. Dylik, Nauka. Powstanie i  organizacja łódzkiego ośrodka naukowego, [w:] E. Rosset (red.), Łódź w latach 1945–1960, Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1962, s. 297.

192

Rozdział IV

Ilustracja 9. Liczba studiujących na Uniwersytecie Łódzkim w latach 1945-1980. Opracowanie własne na podstawie: W. Puś, Zarys historii..., op. cit.; J. Kita, S. Pytlas, Uniwersytet Łódzki w latach 1945–1995, WUŁ, Łódź 1996

Ilustracja 10. Liczba obronionych doktoratów i habilitacji na UŁ w latach 1945-1980. Opracowanie na podstawie: Uniwersytet Łódzki w pierwszym dziesięcioleciu, op. cit., Materiały bibliograficzne..., op. cit. oraz: Uniwersytet Łódzki w drugim dziesięcioleciu, op. cit.

Trudno oszacować pozycję UŁ wobec innych uniwersytetów, różniła się ona znacznie w zależności od dyscypliny. Na poziomie ogólnopolskim nie są dostępne takie rankingi, a zestawienie materiałów jest prawie niemożliwe ze względu na brak porównywalnych ze sobą danych dla poszczególnych uczelni czy choćby ośrodków akademickich. Na UŁ na pewno spadała liczba studentów i kadry względem największych uniwersytetów – Warszawskiego i Jagiellońskiego. Rozwój łódzkiej uczelni w latach 60. i 70., nawet jeśli nieadekwatny do powojennych ambicji, miał ogromne znaczenie dla miasta i regionu. Absolwenci

Projekt: nowe kadry

193

Tabela 7: Uniwersytety w Polsce wedle liczby studentów w 1968 roku. Uniwersytet

Liczba studentów w XII 1968 roku ogółem

udział w %

studia dzienne

udział w %

UW

20032

24,0

13382

26,1

UAM

12409

14,9

  6279

12,3

UŁ

10728

12,8

  6089

11,9

UWr

  9921

11,9

  5741

11,2

UJ

  9558

11,4

  7588

14,8

UMCS

  7702

  9,2

  4037

  7,9

UŚ

  6228

  7,5

  3198

  6,2

UMK

  5296

  6,3

  3285

  6,4

KUL

 1663

  2,0

 1623

  3,2

Suma

83537

100,0

51222

100,0

Opracowanie własne na podstawie: Uniwersytet Łódzki 1945–1970, op. cit., s. 214.

wypełniali powojenne braki kadrowe w instytucjach98. Miasto, przed wojną o najniższym udziale inteligencji i najwyższych wskaźnikach analfabetyzmu, zyskało ponad 10% mieszkańców z wyższym wykształceniem. Te dane pokazują rozmiar modernizacyjnego skoku – jeszcze w 1957 roku ponad 1/3 mieszkańców była analfabetami, a 7% dorosłych nigdy nie uczęszczało do szkoły99. Wykształcenie ponadpodstawowe w roku 1960 miało 57,4% łodzian, zaś w 1988 r., kiedy liczba mieszkańców miasta przekroczyła 850 tysięcy – już 95,8%100! Jednocześnie malały nakłady inwestycyjne w porównaniu do innych miast101, czego konsekwencje tak boleśnie odczuje Łódź zwłaszcza po 1989 roku. Uniwersytet Łódzki rozwijał się szybciej i bardziej dynamicznie niż w latach 50., pozostał jednak uczelnią regionalną. Najważniejsze osiągnięcia i działalność wybitnych szkół naukowych na tej uczelni związane były bezpośrednio z krótkim okresem świetności zaraz po założeniu akademii. Sukcesy związane były ze znakomitymi profesorami przedwojennymi – zarówno tymi, którzy zostali w Łodzi, jak i tymi, którzy przebywali w robotniczym mieście krótko, zostawiając jednak trwały ślad w rozwoju poszczególnych dyscyplin. Jednocześnie narzekano ciągle na brak inwestycji, zwłaszcza w infrastrukturę – w 1964 roku 98  B. Baranowski (red.), Uniwersytet Łódzki. Historia. Teraźniejszość. Perspektywy, Uniwersytet Łódzki, Łódź 1978. 99  A. Kamiński, Łódź kulturalna – uwagi wstępne, [w:] E. Rosset (red.), Łódź w latach 1945– 1960, Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1962, ss. 267–268. 100  J. Dziciuchowicz, Ludność Łodzi od 1918 do lat 90. XX wieku, [w:] Łódź: monografia miasta, ŁTN, Łódź 2009, s. 228. 101  A. Ginsbert, Łódź: studium monograficzne, Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1962, s. 291.

Rozdział IV

194

jeden z profesorów określił sytuację jako „chroniczne niedoinwestowanie”102. Pod koniec lat 60. otwarto ponownie niektóre kierunki bądź utworzono nowe, mimo to liczba studentów malała. Burzliwe wydarzenia 1968 roku zostawiły uczelnię skompromitowaną usunięciem części pracowników naukowych, z tzw. „docentami marcowymi”, represjami wobec niepokornych studentów i z kryzysem władzy103. Władze ponownie ograniczyły autonomię uczelni, wprowadzono nową strukturę organizacyjną, zastępując katedry zakładami, a w zakresie nauczania wprowadzono obowiązkowe zajęcia z podstaw nauk politycznych oraz praktyki robotnicze dla przyjętych na studia. Uniwersytet Łódzki był już projektem o znacznym stażu, z wykształconymi szkołami naukowymi, miasteczkiem uniwersyteckim, rosnącą ilością pracowników naukowych i studentów (ilustracja 10). Jak jednak wyglądała sytuacja samych studiujących – kto szedł na studia? Dla kogo otwarty był Uniwersytet Łódzki, jak i pozostałe szkoły wyższe w PRL?

Rozpoczęcie studiów W latach 60. i i 70. liczba studentów z klas pracujących wzrastała tylko bezwzględnie – wraz z ogólnym wzrostem liczby studiujących. Przez cały okres Polski Ludowej utrzymywał się stosunkowo silny związek między wykształceniem i zawodem rodziców a kontynuowaniem nauki przez ich dzieci. Mimo że ogólna pula studiujących zwiększała się, nierówności pozostawały na podobnym poziomie104. W okresie powojennej reformy edukacji realistycznie zakładano jeszcze niepełne odwzorowanie struktury społecznej wśród studiujących. W latach 50. osoby mieszkające na wsi i utrzymujące się z zawodów rolniczych wciąż stanowiły największą grupę społeczną (szacowaną nawet na 50–60% ogółu ludności), a projektowany rozkład społeczny studiujących miał osiągnąć strukturę 30% studentów pochodzenia robotniczego oraz 20% – chłopskiego. Najradykalniejsi poddawali pod dyskusję kwestię zupełnego zablokowania rekrutacji na studia dla dzieci wyższych klas105. Od pierwszych regulacji procesu rekrutacyjnego z  końca lat 40. przy składaniu aplikacji o przyjęcie na studia przedkładano pakiet dokumentów wydanych przez szkołę średnią. Było to między innymi „Zaświadczenie W. Puś, Zarys historii Uniwersytetu Łódzkiego 1945–2015, op. cit., s. 41. Marzec ’68 w Łodzi, S. Nowinowski (red.), IPN, Łódź 2010; L. Olejnik, Żydzi łódzcy w latach 1956–1972, [w:] G. Berendt (red.), Społeczność żydowska w PRL przed kampanią antysemicką lat 1967–1968 i po niej, IPN, Warszawa 2009; Oblicza Marca 1968, K. Rokicki, S. Stępień (red.), IPN, Warszawa 2004. 104  H. Domański, I. Tomescu-Dubrow, Nierówności edukacyjne przed i po zmianie systemu, [w:] H. Domański (red.), Zmiany stratyfikacji społecznej w Polsce, IFiS PAN, Warszawa 2008, s. 46. 105  J. Lewandowski, Rodowód społeczny powojennej inteligencji polskiej, op. cit., s. 108. 102  103 

Projekt: nowe kadry

195

o pochodzeniu społecznym, uzdolnieniach i pracy społecznej absolwenta-kandydata na I rok...”, w którym umieszczano informacje o zawodzie rodziców, ich miejscu pracy i poborach na podstawie zawiadomienia z gminy. Zaświadczenie takie sporządzała Szkolna Komisja Rekrutacyjna, w której w tym czasie obowiązkowo zasiadał także przedstawiciel/ka ZMP106. Poza tym systemem rekrutacji, opartym o wspomniane zaświadczenia o pochodzeniu i instrukcje dla komisji rekrutacyjnych, dodatkową pulą miejsc dysponowało ministerstwo, obsadzając na najbardziej prestiżowych i obleganych kierunkach nawet do 20% miejsc. Przy wprowadzeniu tzw. małej konstytucji w 1952 roku nie przyjęto do szkół wielu inteligenckich dzieci, aby statystyki pochodzenia wyglądały lepiej107. Takie wymuszone i krótkotrwałe zmiany miały jednak pozorny charakter. W początkowych latach reformy mechanizmy selekcji na uczelnie wyższe faworyzowały młodzież z klas pracujących. Różnica między procentowym udziałem zgłoszonych kandydatów z klas pracujących a przyjętymi na studia była dodatnia, tzn. proporcjonalnie spośród wszystkich zgłoszonych osób więcej przyjmowano na studia reprezentantów klas ludowych. Tendencja ta uległa odwróceniu w okresie po odwilży108. Zygmunt i Jan Dylik podają, że w Łodzi w roku szkolnym 1959/60 na 1140 maturzystów 486 dostało się na studia wyższe109 – byłaby to niecała połowa absolwentów liceów i techników. Dodatkowo absolwenci szkół zawodowych poprzestawali w większości na średnim szczeblu edukacji. Na poziomie średnim najwięcej odpadało młodzieży o pochodzeniu robotniczym i chłopskim110. W okresie odwilży selekcja znów stała się ostrzejsza. Rozkład społeczny studentów szybko wrócił do poprzednich proporcji. Efekty były na tyle rozczarowujące, że w latach 60. zdecydowano się nawet wprowadzić tzw. punkty za pochodzenie przy przyjmowaniu na studia, czego przecież nie zrobiono nawet w czasach stalinizmu. Ten punktowy system oceny opierał się nie tylko na kluczu pochodzenia społecznego. Dodatkowe punkty mogli także otrzymać kandydaci z dobrymi wynikami ze szkoły średniej, zaangażowani społecznie, pracujący i uczący się w szkołach pomaturalnych (jeśli starali się dostać drugi raz), a w 1975 roku zaczęto przyjmować bez egzaminów finalistów olimpiad i konkursów przedmiotowych111. Zmiana dotyczyła także samego procesu egzaminowania: wprowadzano testy, pisanie streszczeń, stawiano na anonimowość niemożliwą przy wcześniejszych egzaminach ustnych. Wszystkie te rozwiązania J. Król, Polityka rekrutacyjna, op. cit., ss. 74–75. Ibidem, ss. 78–79. 108  J. Szczepański, Socjologiczne zagadnienia wyższego wykształcenia, op. cit., s. 123. 109  J. Dylik, Z. Dylik, Nauka. Powstanie i organizacja łódzkiego ośrodka naukowego, op. cit., s. 486. 110  T. Krajewski, Dobór kandydatów do szkół wyższych: analiza czynników społecznych i pedagogicznych, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1969, ss. 46–47. 111  J. Kluczyński, Szkolnictwo wyższe w czterdziestoleciu Polski Ludowej, op. cit., s. 17. 106  107 

Rozdział IV

196

były zbliżone do regulacji z 1948 roku, to znaczy miały wprowadzać standaryzację, proste kryteria ograniczające reprodukcję habitusu akademickiego oraz efektywniejsze zarządzanie zwiększającą się liczbą studentów. Opracowano dość skomplikowany system punktowy, ale ponownie efekty były nieznaczne i nietrwałe. Natychmiast po rozluźnieniu polityki proporcje składu studentów zbliżyły się do wcześniejszego stanu. Przyznawanie punktów za pochodzenie przy przyjmowaniu na studia, czyli na trzecim stopniu edukacji, nie było narzędziem odpowiednim, skoro selekcja miała miejsce wcześniej – przy wyborze szkoły średniej112. J. Szczepański podaje, że w latach 70. edukację na poziomie wyższym rozpoczynało już 40% każdego rocznika w stosunku do 4–5% przed wojną113, ale Jan Kluczyński pisze tylko o 30% rocznika. W obu przypadkach dane te są nadmiernie optymistyczne, gdyż dotyczą momentu, kiedy socjalistyczny system kształcenia działał na najbardziej masową skalę, edukując ponad pół miliona studentów, w tym co trzecią osobę na kierunkach technicznych114. Wyniki wcale nie były tak spektakularne, dobre wyniki demokratyzacji uczelni, czyli zmiany struktury studiujących, odnosiły się przede wszystkim do osób przyjmowanych na studia. Z każdym rokiem studiów mechanizmy odpadu i odsiewu – o których alarmowała prasa (por. rozdział III) – wpływały na strukturę społeczną: od 20 do 60% studentów porzucało studia po pierwszym roku. Młodzież o pochodzeniu chłopskim stanowiła podobną część studiujących przez cały tok studiów, udział inteligencji wzrastał, a więc w większości rezygnowały osoby o pochodzeniu robotniczym115. Wgląd w przyczyny rezygnacji ze studiów zgłaszane przez absolwentów zapewniają ponownie badania zespołu J. Szczepańskiego. Były to: niedostateczne przygotowanie, trudności motywacyjne, trudności organizacyjne (na przykład brak informacji), trudności dydaktyczne, ciężkie warunki materialne, jak brak mieszkania czy funduszy na dojazdy116. Natomiast sprawozdania dziekanatów podawały przede wszystkim brak uzdolnień. Główne przyczyny tej selekcji były zapewne jeszcze gdzie indziej, skoro sami badani wskazywali raczej problemy z odnalezieniem się w nowym środowisku, sprzeczne wartości starego i nowego świata studentów czy niedostateczną obecność wychowawców. Rozbieżność rzeczywistości i oczekiwań studentów odnośnie egzaminów, stosunków O wyborze szkół średnich: M. Stasińska, Syndrom pochodzenia społecznego a wybór szkoły. Analiza kanoniczna, Uniwersytet Warszawski, Warszawa 1985; A. Zawistowska, Horyzontalne nierówności edukacyjne we współczesnej Polsce, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2012, s. 89. 113  J. Szczepański, Szkice o szkolnictwie wyższym, op. cit., s. 77. 114  Na kierunkach rolniczych studiowało 6%, ścisłych i przyrodniczych –10%, medycznych – 13%, ekonomiczno-prawnych – 18%, a humanistycznych i społecznych – 22%. (J. Kluczyński, Szkolnictwo wyższe w czterdziestoleciu Polski Ludowej, op. cit., s. 40). 115  H. Słabek, Wychodźstwo robotnicze: awans społeczny jednostek i  zubożenie klasy?, op. cit., s. 367. 116  J. Woskowski, Losy absolwentów historii Uniwersytetu Łódzkiego, op. cit., ss. 166–167. 112 

Projekt: nowe kadry

197

na uczelni i w ogólności idei studiów powodowały wyższy odpad i odsiew wśród studentów z klas pracujących. Jak sugerowano w prasie, ale i w naukowych raportach tamtego czasu, skala problemu mogłaby zostać zmniejszona, jeśli pracownicy naukowi byliby w stanie „otoczyć młodzież lepszą opieką”. Szczepański przekonywał nawet, że straty finansowe związane z odpadem są na tyle dotkliwe, iż opłaca się zatrudnić więcej pracowników, mogących zapewnić bardziej indywidualną opiekę nad studentami, a nie tylko bezosobowe nauczanie117. Młodzież pochodząca z innych kontekstów kulturowych niż inteligenckie domy miała trudności z odnalezieniem się w nowym środowisku. Inne badania, już z początku lat 80., wskazywały, że nadal największy wpływ na kariery edukacyjne poszczególnych osób miało właśnie wykształcenie rodziców118. Podobne zmiany, ale i problemy występowały choćby w Stanach Zjednoczonych – wzrastał dostęp do szkół, ale tylko do szczebla średniego, na kolejnych etapach bariery nie zmniejszały się, a nawet rosły119. Procesy zachodzące na Uniwersytecie Łódzkim nie odbiegały od zmian w całym kraju. Porównanie mechanizmów selekcji i osiągnięć edukacyjnych między poszczególnymi pokoleniami Polski Ludowej przedstawiła Alicja Zawistowska120. Wyróżniła cztery kohorty badanych – urodzeni do 1929 roku; następnie pokolenie kształcące się w czasie wojny i w okresie powojennym – urodzeni w latach 1930–1944; pokolenie urodzone w latach 1945–1959, edukowane już w zreformowanym systemie szkolnictwa oraz ostatnia grupa – urodzona między 1960 a 1979 rokiem. Porównanie to pokazało, iż dzieci z najstarszej kohorty podlegały najsilniejszej selekcji na etapie szkoły podstawowej, a osoby, które przeszły ten newralgiczny moment, potem w większości kontynuowały naukę aż do poziomu wyższego. Przez kolejne pokolenia moment najsilniejszej selekcji przesuwał się na wyższe szczeble edukacji, aż w czwartym badanym pokoleniu szkoła podstawowa upowszechniła się, ale za to selekcja na kolejnych poziomach stała się silniejsza niż kiedykolwiek przedtem. Dla najstarszej grupy (urodzonych przed 1929 rokiem) pochodzenie społeczne odgrywało największe znaczenie – dzieci pracowników wysokiego szczebla miały siedmiokrotnie większe szanse uzyskania dyplomu szkoły wyższej niż dzieci robotników. Było to pokolenie urodzone zbyt wcześnie, aby skorzystać ze wzrostu szkolnictwa wyższego po wojnie oraz – w przypadku młodzieży z klas pracujących – z ułatwień wprowadzonych wraz z reformą szkolnictwa. Za to pochodzenie społeczne straciło na znaczeniu, a dystans między klasami zmniejszył się w największym stopniu w przypadku dwóch środkowych pokoleń (urodzeni w latach 1930–1959). 117  118 

s. 24.

Ibidem, s. 170. H. Domański (red.), Zmiany stratyfikacji społecznej w Polsce, IFiS PAN, Warszawa 2008,

119  Z. Sawiński, Zmiany systemowe a nierówności w dostępie do wykształcenia, [w:] H. Domański (red.), Zmiany stratyfikacji społecznej w Polsce, IFiS PAN, Warszawa 2008, s. 15. 120  A. Zawistowska, Horyzontalne nierówności edukacyjne we współczesnej Polsce, op. cit., ss. 78–85.

Rozdział IV

198

Pierwszym beneficjentem reformy było pokolenie rozpoczynające naukę po wojnie, a więc roczniki od 1940 r. To pokolenie doświadczyło stabilnych trajektorii edukacyjnych, a szanse na dojście do kolejnych szczebli edukacji dla dzieci z klas pracujących były największe121. Wyniki te pokrywają się z ustaleniami zespołu Szczepańskiego dla Uniwersytetu Łódzkiego. Każde kolejne pokolenie miało coraz większe szanse na osiągnięcie wyższego wykształcenia, a więc ogólnie stopień nierówności w okresie PRL spadał122, jednak taka ścieżka edukacyjna wiązała się z wieloma kosztami, których przebudowa imaginarium społecznego nie mogła lub nie umiała zmienić.

Mechanizmy selekcji Efekty nie były jednak zadowalające z perspektywy ambitnej próby budowy socjalistycznego uniwersytetu. Rok wstępny, kursy przygotowawcze, studia zaoczne i wieczorowe, wreszcie – uniwersyteckie punkty konsultacyjne w małych miastach – mimo najróżniejszych prób i nawet wyrafinowanych narzędzi i polityk demokratyzujących, cały projekt modernizacyjny PRL przyjmował się z trudem. Różnice w aspiracjach edukacyjnych (jak i przekonanie o nieosiągalności celu), czynniki ekonomiczne (koszty na poziomie państwa oraz rodziców) i demograficzne (trudności z dostosowaniem infrastruktury i polityk do fluktuacji wyż-niż), nierówności w dostępie do kultury i często nietrafione polityki edukacyjne kształtowały mechanizmy selekcji123. Według wyliczeń Tadeusza Krajewskiego spośród roczników kończących średni poziom edukacji w latach 1957–1960, a więc wykształconych w całości już po wojnie, do szkół wyższych docierało od 10 do 12,7% absolwentów szkół podstawowych124. Z kolei Jan Woskowski podaje, że na początku lat 60. spośród 700–800 tysięcy dzieci urodzonych w jednym roku tylko 16 tysięcy (czyli od 0,44 do 0,5%) trafiało na wyższe uczelnie. A był to dopiero początek drogi do tytułu magistra – w roku akademickim 1951/52 studia ukończyło 77,8% przyjętych, ale w kolejnych latach stosunek przedstawiał się coraz gorzej: 1955/56 – 73,4%, 1958/59 – 68,2,%125. Zmianę w bardziej egalitarnym kierunku w strukturze młodzieży studiującej widać było przede wszystkim na Ibidem, s. 89. A. Zawistowska, Horyzontalne nierówności edukacyjne we współczesnej Polsce, op. cit. 123  Wpływ sytuacji społecznej, przede wszystkim płci i klasy, na wybory edukacyjne badał m.in. Ireneusz Białecki. Opracował on modele procesu osiągania pozycji oraz analizował samo postrzeganie sytuacji wyborów edukacyjnych. W swoich badaniach zakładał istnienie subiektywnej racjonalności jednostek, ograniczonej jednak przez zajmowaną pozycję społeczną, a więc różniącej się w wyznawanych wartościach i celach – I. Białecki, Wybór szkoły a reprodukcja struktury społecznej, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1982, s. 157 i dalej. 124  T. Krajewski, Dobór kandydatów do szkół wyższych, op. cit., s. 10. 125  J. Woskowski, Losy absolwentów historii Uniwersytetu Łódzkiego, op. cit., s. 164. 121  122 

Projekt: nowe kadry

199

kierunkach technicznych, a po regulacjach ministerialnych także na prawie i kierunkach ekonomicznych. Badania pokazały, że skład społeczny uczniów szkół podstawowych zdecydowanie różnił się od składu osób studiujących i to właśnie na średnim szczeblu edukacji ujawniały się różnice. Licea skupiały najlepszych, szkoły zawodowe słabszych, część osób w ogóle nie kontynuowała nauki126. Co prawda wykształcenie średnie w 1960 r. posiadały już ponad 2 miliony osób (na 29,77 mln mieszkańców), a w latach 1970–88 liczba osób z wykształceniem wyższym wzrosła trzykrotnie127, mimo to aż do lat 80. daleko było do powszechnej edukacji na średnim poziomie. Równie ważnym problemem pozostawały mechanizmy selekcji na wcześniejszych szczeblach edukacji, a więc tzw. selekcja szkolna. Selekcja szkolna, jak definiował ją Jan Szczepański, to „różne siły społeczne działające w klasach i warstwach społecznych, w państwie, środowiskach lokalnych, rodzinach i szkołach, które tworzą bariery lub stwarzają warunki pozytywne dla otwarcia jednostkom drogi do wyższego wykształcenia”128. Kluczem do zwiększenia liczby młodzieży studiującej pochodzenia robotniczego i chłopskiego były wcześniejsze stopnie edukacji, zwłaszcza wybór szkoły średniej. Jednak próby zwiększenia liczby młodzieży z klas pracujących w liceach ogólnokształcących zaowocowały tylko ich większym odsiewem i odpadem. To ten mechanizm stał w centrum zainteresowań większości badań nad szkolnictwem i mobilnością społeczną w PRL. Metody badań nad mobilnością społeczną zmieniały się przez lata, jedną z pierwszych metod było naliczanie przebytych lat edukacji w poszczególnych pokoleniach według klucza: więcej lat nauki to wyższa pozycja w strukturze społecznej – w myśl merytokratycznego przełożenia edukacji na sukces życiowy. Dla społeczeństw najsłabiej rozwiniętych kryterium był także po prostu poziom analfabetyzmu – wciąż istotny w powojennej Polsce. Początkowe badania posługujące się tymi kryteriami zdawały się potwierdzać sukces skoku edukacyjnego – wskaźniki analfabetyzmu spadały, a wzrastał średni czas nauki – każdy kolejny młodszy rocznik obywateli uczył się dłużej129. Jednak prace badawcze ujawniały także rysy na optymistycznym obrazie prezentowanym w prasie i podczas publicznych wystąpień władz. W latach 60. jednym z naczelnych problemów była znaczna dysproporcja między dostępem do edukacji na wsi i w mieście oraz między poszczególnymi regionami w kraju130. Wraz z wprowadzeniem nieco bardziej złożonych narzędzi badania problem I. Białecki, Wybór szkoły a reprodukcja struktury społecznej, op. cit., ss. 25–28. J. Karpiński, Ustrój komunistyczny w Polsce, Akademia Leona Koźmińskiego, Warszawa 2005, s. 160. 128  T. Krajewski, Dobór kandydatów do szkół wyższych, op. cit., s. 37. 129  M. Kozakiewicz, Bariery awansu poprzez wykształcenie, Instytut Wydawniczy CRZZ, Warszawa 1973, s. 17. 130  Na podstawie danych GUS z badania „Młodzież w Polsce Ludowej 1965–1970” – za: M. Kozakiewicz, Bariery awansu... op. cit. s. 20. 126 

127 

200

Rozdział IV

zaczęły stanowić dość wczesne tzw. progi selekcji131. Od lat 70. pojawiało się coraz więcej badań nierówności i prób ich prognozy opartych na modelach oraz dużych badaniach ilościowych132. Jak odnotował niedawno Henryk Domański, nadal stanowią one „solidny punkt odniesienia”133. Badania prowadzone w latach 60. i 70. przez Włodzimierza Wesołowskiego były po części oparte na materiałach zbieranych w Łodzi. Niestety, jak trafnie zauważył Zbigniew Sawiński, po okresie PRL pozostały liczne badania, ale niekompletne – autorzy przekonująco opracowują i przedstawiają wybrane zagadnienia, nie tworząc jednak całościowego obrazu sytuacji134. Taki wybiórczy wgląd jest jednak lepszy niż żaden. Pojęcie „progów” zostało wprowadzone przez paradygmat badań nad nierównościami edukacyjnymi zorientowanych wokół mechanizmów selekcji – inspirowany między innymi przez klasyczną pracę Roberta Mare’a135 i jego „szkołę przejść edukacyjnych136. W tym ujęciu system edukacji dzieli się na kolejne szczeble i na każdym z nich ma miejsce selekcja uczących się. Nierówności mierzy się nie sumą lat edukacji, ale strukturą wyborów: czy edukacja jest kontynuowana i w jakiej formie. W okresie przedwojennym w Polsce tzw. odsiew i odpad młodzieży z klas pracujących następował jeszcze na podstawowym szczeblu edukacji – po czterech obowiązkowych klasach szkoły elementarnej137. W okresie powojennym moment selekcji przesunął się o szczebel wyżej – kluczowe rozstrzygnięcia na ścieżce edukacyjnej następowały przy wyborze szkoły średniej. Właściwie tylko wybór liceum ogólnokształcącego mógł stanowić drogę do uczelni wyższych. Nie była to jednak zmiana trwała. Poza pokoleniem przedwojennym, które korzystało z omówionej wcześniej otwartości struktury społecznej, stopień nierówności utrzymywał się na stabilnym poziomie. Mechanizmy selekcji były najsurowsze na wczesnych szczeblach edukacji – jedynie w latach 50. i 70. moment ten przesunął się na poziom szkół 131  H. Domański, I. Tomescu-Dubrow, Nierówności edukacyjne przed i po zmianie systemu, op. cit., s. 46. 132  W. Adamski, K. Zagórski, Szanse zdobywania wykształcenia w Polsce: polityka społeczna a determinanty strukturalne i kulturowe. Raport z badań, IFiS PAN, Warszawa 1979; K. Janicka, Ruchliwość międzypokoleniowa, [w:] K.M. Słomczyński, W. Wesołowski (red.), Struktura i ruchliwość społeczna, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Gdańsk 1973; K.M. Słomczyński, W. Wesołowski (red.), Struktura i ruchliwość społeczna, op. cit.; W. Wesołowski, Zróżnicowanie społeczne, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Warszawa 1974. 133  H. Domański (red.), Zmiany stratyfikacji społecznej w Polsce, op. cit., s. 8. 134  Z. Sawiński, Zmiany systemowe a  nierówności w  dostępie do wykształcenia, op. cit., ss. 21–22. 135  R.D. Mare, Trends in Schooling: Demography, Performance, and Organization, University of Wisconsin, Madison, WI 1981. 136  A. Zawistowska, Horyzontalne nierówności edukacyjne we współczesnej Polsce, op. cit., s. 56 i dalej. 137  Z badań Janusza Żarnowskiego wynika, iż najlepszy start wśród klas pracujących miały dzieci robotników z zakładów państwowych, na wsi zaś nauka ponad cztery lata obowiązkowej szkoły elementarnej uważana była za „pański luksus”, ibidem, s. 71.

Projekt: nowe kadry

201

średnich138. Warto dodać, że był to efekt najbardziej restrykcyjnych polityk odgórnych, o czym jeszcze będzie mowa. W roku szkolnym 1959/60 w łódzkich liceach ogólnokształcących młodzież robotnicza stanowiła 43% uczniów, chłopska tylko 3%, a ponad połowa pochodziła z domów inteligenckich139. Badania absolwentów liceów, prowadzone przez zespół Szczepańskiego pod koniec lat 50., ujawniły interesujące różnice między dziećmi pochodzącymi z inteligencji, a tymi z klas pracujących. O ile motywacja rodziców tych ostatnich polegała przede wszystkim na pragnieniu zapewnienia dzieciom lepszej przyszłości, „wyrwania” z klasy pochodzenia, o tyle rodzice inteligenci cele stawiali znacznie wyżej. Ich ambicją było zapewnienie dzieciom możliwości kariery naukowej („robienie naukowca”), jako szczytowego osiągnięcia z ich perspektywy140. Z jednej strony więc udało się wytworzyć pragnienie edukacyjne wśród klas pracujących (por. rozdział III), z drugiej strony granice wyobrażonego awansu okazały się dość ciasne. Wystarczającym horyzontem możliwości było uniknięcie pracy fizycznej i przejście do kategorii pracowników umysłowych, niekoniecznie dalsze naukowe ambicje, które – jeśli występowały – nie musiały być realizowane poprzez ścieżkę rozwoju profesjonalnego, ale choćby w czasie wolnym. Najsilniejsze dążenia do wyjścia z klasy robotniczej, przede wszystkim aby uniknąć fizycznej pracy na stanowiskach wymagających niskich kwalifikacji, przypadały na lata 50. i 60. Jednak w większości klasa robotnicza, tak jak inteligencja, podlegała reprodukcji. W latach 60. tysiące robotniczych dzieci pracowało wciąż dokładnie w tych samych fabrykach, w których pracowali ich rodzice141. Robotnicze i chłopskie rodziny marzyły przede wszystkim o stabilnej i niewyczerpującej pracy dla swoich dzieci. Nieliczni mieli ambicje kształcić dzieci „na pana”, równie niewielka grupa na oddanego budowie socjalizmu inżyniera. Większość chciała uwolnić swoje dzieci od znoju pracy w polu i jednostajnym trudzie przy taśmie produkcyjnej142. Na poziomie indywidualnych decyzji i sytuacji poszczególnych rodzin także różnice w możliwościach i chęciach ponoszenia długotrwałych inwestycji w dzieci miały duże znaczenie143. Inne badania, z końca lat 70., dotyczące aspiracji edukacyjnych, pokazały, iż inteligencja dążyła za wszelką cenę do kształcenia dzieci bez względu na ich predyspozycje oraz posiadane środki. Jednocześnie młodzież o pochodzeniu inteligenckim miała silniejszą motywację do H. Domański (red.), Zmiany stratyfikacji społecznej w Polsce, op. cit., s. 80. J. Dylik, Z. Dylik, Nauka. Powstanie i organizacja łódzkiego ośrodka naukowego, op. cit., ss. 306–307. 140  J. Szczepański, Wykształcenie a pozycja społeczna inteligencji, op. cit. 141  Na przykład: H. Najduchowska, Pozycja społeczna starych robotników przemysłu metalowego (fragmenty opracowanych badań), Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1965. 142  T. Aleksander, Awans oświatowy młodzieży wiejskiej, 1945–1970 (na przykładzie Sądecczyzny), Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza, Warszawa 1972, s. 124. 143  A. Zawistowska, Horyzontalne nierówności edukacyjne we współczesnej Polsce, op. cit., s. 87. 138  139 

202

Rozdział IV

podjęcia studiów – nie tylko nie chciała utracić pozycji rodziców, ale jednocześnie dysponowała odpowiednim kapitałem ekonomicznym i symbolicznym. Dzieci inteligencji były niejako przymuszone do podołania poziomowi wyższego wykształcenia144. Z badań Jadwigi Koralewicz wynika, iż osoby pochodzące z rodzin z wyższym wykształceniem narażone były na większy psychiczny dyskomfort i brak pewności siebie – walczyły o dyplom nie tylko dla prestiżu, ale również dla zachowania poczucia własnej wartości145. Podział między inteligencją a klasami pracującymi był wzmacniany przez odmienne aspiracje młodych z tych ostatnich grup. Dążyli oni do wczesnego usamodzielnienia się – nad studia przekładali pozyskanie zawodu, możliwość pracy i samodzielnego utrzymania146. W takich okolicznościach koszty biograficzne zmian ścieżek edukacyjnych były znaczne, zarówno dla inteligencji, jak i klas pracujących. Biorąc po uwagę omawiane wcześniej niewielkie różnice w zarobkach i rosnący prestiż zawodów technicznych, wybór studiów wyższych nie był wyborem oczywistym. Dla inteligenckich rodzin każda ścieżka edukacyjna nieuwzględniająca edukacji na poziomie wyższym była z założenia degradacją – na przykład szkoła zawodowa byłaby porażką. Dla rodzin z klas pracujących była zaś awansem.

Edukacja techniczna Projekt przebudowy imaginarium społecznego, nawet jeśli udany, nie osiągnął zakładanych rezultatów – edukacja powszechnie uważana była za wartość, ale w późniejszych latach studia już niekoniecznie uznawano za dobry wybór drogi życiowej. W Polsce, gdzie wcześnie rozwijano sieć średnich szkół technicznych i zawodowych, także one stały się ważnym kanałem awansu poprzez wykształcenie. Zmianę widoczną na poziomie całego społeczeństwa, a więc kilku pokoleń, było można zaobserwować dopiero po latach (tabela 8). Kiedy kolejne roczniki kształcone w Polsce Ludowej osiągały coraz wyższe szczeble edukacji, w efekcie około 2000 roku 10% populacji posiadało wyższe wykształcenie (a więc najmłodsi, którzy mogli do tego czasu ukończyć studia, to urodzeni na początku lat 80.)147. Większość z tych osób uzyskała wyższe wykształcenie 144  E. Wnuk-Lipińska, Wykształcenie: cel czy środek, [w:] H. Najduchowska (red.), Studenci w Polsce i w Niemieckiej Republice Demokratycznej w świetle badań socjologicznych, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1987, s. 23. 145  J. Koralewicz, Autorytaryzm, lęk, konformizm, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2008. 146  S. Kowalski, Aspiracje szkolne młodzieży jako czynnik demokratyzacji kształcenia, [w:] A. Kłoskowska (red.), Naród, kultura, osobowość: księga poświęcona profesorowi Józefowi Chałasińskiemu, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1983, s. 314. 147  A. Gawryszewski, Ludność Polski w XX wieku, IGiPZ PAN, Warszawa 2005, s. 334.

Projekt: nowe kadry

203

Tabela 8. Zmiany w poziomie wykształcenia pracowników w PRL w wybranych latach. Poziom wykształcenia

Pracownicy według wykształcenia (%) 1958

1968

1973

1979

Wyższe

  3,8

  5,4

  7,0

  7,6

Średnie zawodowe

  4,9

  9,9

14,5

20,2

Średnie ogólnokształcące

  4,4

  5,1

  6,7

  6,4

Zasadnicze zawodowe

  3,5

10,1

13,7

23,7

Pozostałe

83,4

69,5

58,1

56,8

Opracowanie własne na podstawie powojennych roczników statystycznych – Rocznik statystyczny z lat: 1959, 1969, 1974, 1980.

w okresie PRL, stając się przede wszystkim inżynierami. W Polsce awans społeczny, rozumiany klasycznie jako przemieszczanie się w górę drabiny społecznej, objął od 24,4 do 35,6% powojennej populacji148. Od 1949 roku rządowe środki przeznaczane były przede wszystkim na nauki techniczne149, rozwijały się one także szybciej niż pozostałe dziedziny150. Już w 1946 r. „Głos Robotniczy” donosił: Łódzka młodzież robotnicza chętniej uczęszcza na politechnikę, chcąc również dziedziczyć zawód pradziadów i ojców, lecz już w charakterze inżynierów lub chemików, pracujących w fabrykach, których w demokratycznej Polsce lud jest współwłaścicielem. Dziś, kto wie, czy częstokroć nie dominującą rolę grają też warunki materialne (Uniwersytet u progu nowego roku..., GR, 09/46).

Produkcja wielu wyspecjalizowanych fachowców odpowiadała stalinowskiej wizji nowej elity151, w której to inżynierowie, a nie farmaceuci czy prawnicy mieli stać się podstawą inteligencji. Wzrastał kult inżyniera jako zawodu użytecznego społecznie – był to wyraz pragnienia posiadania „fachu” w ręku po doświadczeniach wojennych, o czym już była mowa. Dodatkowo był to zawód bliższy doświadczeniu klas pracujących. Potrzebne były kadry, a wykształcenie wyższe, powyżej niezbędnego minimum, było zbyt dużym obciążeniem i niepotrzebnym odwlekaniem podjęcia pracy zarobkowej – tak dla rodzin i samych za148  K.M. Słomczyński, Rola wykształcenia w procesie ruchliwości wewnątrzpokoleniowej, [w:] W. Wesołowski, K. M. Słomczyński (red.), Struktura i ruchliwość społeczna, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Gdańsk 1973, s. 122. 149  J. Connelly, The Foundations of Diversity: Communist Higher Education Policies in Eastern Europe 1945–1955, [w:] K. Macrakis, D. Hoffmann (red.), Science Under Socialism: East Germany in Comparative Perspective, Harvard University Press, Cambridge, Mass. 1999, s. 127. 150  B. Krasiewicz, Odbudowa szkolnictwa wyższego w Polsce Ludowej w latach 1944–1948, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1976, ss. 338–339. 151  N. Lampert, The Technical Intelligentsia and the Soviet State, Holmes & Meier Publishers, New York 1979.

Rozdział IV

204

interesowanych, jak dla całego systemu społecznego. „Sześciolatka” wzmagała ten rodzaj retoryki. Kiedy w tym czasie Uniwersytet Łódzki został zdegradowany do miana uczelni prowincjonalnej, tracił kadry i studentów, Politechnika Łódzka rozwijała się doskonale152. Straty także były mniej dotkliwe dla kierunków ścisłych, co można wywnioskować z zestawienia publikujących autorów z różnych wydziałów UŁ, zamieszczonego na ilustracji 10. Przypomnijmy, że w Łodzi roku szkolnym 1959/60 niecała połowa absolwentów liceów i techników wybierała studia wyższe, natomiast większość uczniów szkół zawodowych poprzestawała na średnim szczeblu edukacji153. W Łodzi Włodzimierz Wesołowski i Kazimierz M. Słomczyński prowadzili szeroko zakrojone badania mobilności społecznej – najpierw w 1965 roku, potem kolejne w 1967 roku. Mimo forsowanego przez władze założenia o bezklasowości społeczeństwa, paradygmat badania awansu społecznego, rozumianego jako przesuwanie się w górę drabiny społecznej, obecny był także w PRL. W badaniach tych zastosowano model równych szans i badano odchylenia od założonych dróg mobilności między klasami. Podzielono społeczeństwo na inteligencję, pracowników biurowych, techników, pracowników „fizyczno-umysłowych”, rzemieślników i pracowników fizycznych. Wyniki odsłoniły stabilną, wertykalną strukturę, gdzie awans przebiegał szczebel po szczeblu między kolejnym kategoriami. Inteligencja okazała się grupą o największej stabilności międzypokoleniowej – 56,2% przedstawicieli łódzkiej inteligencji utrzymało pozycję ojca inteligenta154. Dodatkowo do tej grupy trafiały dzieci pracowników biurowych oraz w mniejszym stopniu robotników wykwalifikowanych. Natomiast dzieci pracowników „fizyczno-umysłowych” i rzemieślników przechodziły głównie do grupy techników. Kolejną po inteligencji najbardziej stabilną grupą byli pracownicy fizyczni – większość dzieci pozostawała w tej samej grupie, co rodzice. Zakładany w modelu stopień mobilności pozostawał zbliżony do wyników badań w prawie wszystkich grupach – wyjątek stanowili pracownicy umysłowi (zbiorczo: inteligencja, pracownicy biurowi, technicy) utrzymujący swoją pozycję wraz z upływem czasu, a wśród tej podgrupy inteligencja pozostawała grupą najbardziej zamkniętą. Ponownie, po stosunkowo otwartym czasie powojennym, stała się ona grupą podlegającą właściwie samorekrutacji155. Awans był najkorzystniejszy dla inteligencji, ale także robotników niewykwalifikowanych, którzy startowali z najgorszych pozycji. Oczywiście był on najkorzystniejszy relatywnie, ponieważ wśród chłopów i robotników niewykwalifikowanych poziom edukacji był po prostu bardzo niski – w 1972 roku 93% chłopów czynnych zawodowo w rolnictwie indywidualnym posiadało wykształcenie podstawowe lub podstawowe niepełne, jak łatwo się domyślić, była 152  153 

s. 486. 154  155 

J. Nosko, Rewolucja i inteligencja, op. cit., s. 107. J. Dylik, Z. Dylik, Nauka. Powstanie i organizacja łódzkiego ośrodka naukowego, op. cit., K. Janicka, Ruchliwość międzypokoleniowa, op. cit., s. 69. Ibidem, s. 89.

Projekt: nowe kadry

205

Tabela 9. Skład społeczny pierwszych roczników studentów na Uniwersytecie i Politechnice w Łodzi w latach 1947–1950. Słuchacze Uniwersytetu / Politechniki w Łodzi (%) Rok akademicki

robotnicze

chłopskie

inteligenckie

inne

1947/48

16 / 13

18 / 14

40 / 40

26 / 33

1948/49

22 / 33

18 / 17

41 / 34

19 / 16

1949/50

29 / 39

19 / 21

40 / 38

12 / 4

Opracowanie na podstawie: Ze studiów humanistycznych..., op. cit., tabele 24 i 25, ss. 167–168.

to sytuacja dziedziczna156. Awansem nie było w tym przypadku osiągnięcie wykształcenia na poziomie wyższym, ale na poziomie średnim. Przede wszystkim to szkoły zawodowe stały się główną drogą awansu dla klas pracujących. Drugą dostępną opcją były technika, następnie szkoły wyższe, ale oferujące kierunki praktyczne i możliwość szybkiego podjęcia pracy. Dopiero w dalszej kolejności politechniki i na końcu – najbardziej elitarne – uniwersytety (tabela 9). Selekcja była najsłabsza w procesie rekrutacji właśnie do szkół zawodowych. Był to najczęściej wybierany przez młodzież typ szkoły średniej, lawinowo rosła ich liczba – w 1937 r. było ich 1489, w 1952 r. – 2552, a w 1965 r. już 8780157. Niezamożni uczniowie przez cały czas, od 1945 roku, najczęściej wybierali szkoły zawodowe158. To te placówki obiecywały zdobycie pewnego zawodu w dość krótkim czasie oraz były klasowo bliskie – hegemonia kulturowa, którą proponowały, była bliższa klasom pracującym, niż ta na uniwersytetach. Także w Łodzi w latach 60., kiedy ponad trzy razy więcej osób kończyło szkołę podstawową niż przed wojną, pośród nich 75% kontynuowało naukę na poziomie średnim, a większość w szkołach zawodowych (w roku szkolnym 1960/61 było to ponad 25,5 tys. uczniów)159. Biorąc pod uwagę chłopski charakter miasta i ruralizację miejskiej kultury po wojnie160 można stwierdzić, że to szkoły zawodowe, nie uczelnie wyższe, stanowiły w Łodzi główny kanał awansu. Nie zmieniło tej sytuacji forsowanie dodatkowych form studiowania dla pracujących, rozwijające się od lat 50. – chociaż liczba studentów zaocznych i wieczorowych stale wzrastała161. Na Uniwersytecie Łódzkim początek lat 70. oznaczał spadek liczby studentów, rozwijały się jednak nieprzerwanie od 156  157 

s. 72.

J. Karpiński, Ustrój komunistyczny w Polsce, op. cit., ss. 160–161. A. Zawistowska, Horyzontalne nierówności edukacyjne we współczesnej Polsce, op. cit.,

P. Długosz, Społeczne skutki zmian systemu edukacji, [w:] M. Zahorska (red.), Zawirowania systemu edukacji, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2012, s. 39. 159  A. Ginsbert, Łódź, op. cit., s. 287. 160  B. Kopczyńska-Jaworska, Łódź i inne miasta, Katedra Etnologii Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1999. 161  J. Kluczyński, Szkolnictwo wyższe w czterdziestoleciu Polski Ludowej, op. cit., s. 21. 158 

Rozdział IV

206

1956 r. inne formy studiowania – studia zaoczne i wieczorowe. Dodatkowo w czasie kadencji rektora Janusza Górskiego wprowadzono tzw. punkty konsultacyjne poza Łodzią, umożliwiające prowadzenie zaocznego trybu kształcenia, między innymi w Piotrkowie Trybunalskim, Tomaszowie Mazowieckim czy Włocławku. Nie było to posunięcie awangardowe – w owym czasie punkty konsultacyjne tworzono wszędzie. Łódź nie wyróżniała się na tle kraju. Istniejące od 1956 r. inne formy studiowania niż studia dzienne, a więc zaoczne, wieczorowe i eksternistyczne stały się kanałem zdobywania edukacji wyższej dla osób pracujących. Studia wieczorowe i zaoczne w całej Polsce ukończyło w roku 1977 r. już 27 490 osób162. Na UŁ w 1974 r. liczba studentów zaocznych stanowiła już znaczną część ogółu (6069 w stosunku do 7630 studentów dziennych). Dodatkowo jednym z najważniejszych przesunięć w obrębie edukacji wyższej był rozwój kształcenia technicznego. Przed II wojną światową młodzież podejmująca studia wyższe wybierała przede wszystkim uniwersytety. Studia techniczne (wszystkie kierunki) w 1935 r. gromadziły jedynie 11,4% studiujących, podczas gdy samo prawo – 24,3%. W 1956 roku udział przyszłych prawników spadł do 3,2%, a studentów kierunków technicznych – wzrósł do 36,3%163. Według tych samych danych do początku lat 60. szkoły wyższe ukończyło ponad 300 000 absolwentów, w tym 35% pochodzących z rodzin robotniczych, a 20% z chłopskich. Jednocześnie liczba pracowników umysłowych w 1959 r. wynosiła już 2 100 000, stanowiąc w 1959 roku 8,1% ogółu siły roboczej164. Jak było wzmiankowane, w międzywojniu wyższe wykształcenie miał około 1% ludności, w 1970 r. – już 2,7%. Był to proces globalny, analogicznie przebiegający w krajach kapitalistycznych, jak i socjalistycznych, a jednym z wymiarów tej zmiany był wzrost osób z wykształceniem technicznym – absolwentów politechnik i innych wyższych szkół o takim profilu. Mimo tych zmian i ważnej roli studiów wieczorowych i zaocznych, jeszcze do lat 90. ponad połowa młodzieży kształcącej się na poziomie średnim uczyła się właśnie w szkołach zawodowych i w większości nie kontynuowała nauki po ich ukończeniu165. Z jednej strony badania pokazywały wzrost aspiracji edukacyjnych, z drugiej – zatrzymywanie się w przeważającej części przypadków na wykształceniu średnim – większość pragnęła uczyć się do tego poziomu i nie dalej166. Równocześnie dostęp do ścieżek edukacyjnych umożliwiających kształcenie wyższe był wówczas bardziej egalitarny niż po transformacji. W okresie Polski Ludowej M. Pęcherski, System oświatowy w Polsce Ludowej na tle porównawczym, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1981. 163  A. Sarapata, Przemiany społeczne w Polsce Ludowej, op. cit., ss. 32–34. 164  Szczegółowe dane w: M. Charkiewicz, Kadry wykwalifikowane w Polsce, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1961. 165  Z. Sawiński, Zmiany systemowe a nierówności w dostępie do wykształcenia, op. cit., s. 32. 166  S. Kowalski, Aspiracje szkolne młodzieży jako czynnik demokratyzacji kształcenia, op. cit., s. 313. 162 

Projekt: nowe kadry

207

struktura klasowa młodzieży uczącej się w liceach ogólnokształcących, dających największe szanse na dalszą edukację, była znacznie bardziej zróżnicowana niż współcześnie (choć już w latach 60. udział licealistów z klas pracujących zaczął maleć). Jak pokazały badania Stanisława Kowalskiego, jeszcze w 1966 r. osoby z klasy robotniczej i chłopskiej zajmowały połowę miejsc w liceach, ale w ciągu kolejnych lat proporcja ta malała. W przypadku dzieci chłopskich miało to związek także ze spadkiem liczby osób pracujących w rolnictwie. Pozostałe rodzaje szkół średnich były często tzw. ślepą ścieżką, w wyniku której trudniej było zdobyć maturę167. Wskazywano zresztą, że jedną z przyczyn nierówności edukacyjnych była konieczność wyboru dalszej drogi edukacji na tak wczesnym poziomie, czyli już po 8-klasowej szkole podstawowej168. Wraz z postępującą elitaryzacją liceów już w latach 80. rozpoczęto dyskusję nad zróżnicowaniem kryteriów przyjmowania na studia – reformatorzy chcieli wprowadzić ułatwienia dla osób kończących szkoły zawodowe, jak na przykład dodatkowe punkty podczas rekrutacji169. Nie bez znaczenia dla ograniczenia możliwości awansu poprzez szkolnictwo wyższe były limity przyjęć. Mający swoje korzenie w II RP strach przed nadprodukcją inteligencji ożył w latach 60., kiedy co roku ponad 20 tysięcy absolwentów uczelni wyższych gotowych było podjąć pracę170. Liczba ta stale rosła, tak iż w latach 80. postanowiono ograniczyć możliwości zdobywania wykształcenia wyższego przez osoby pracujące. Powstawał niedobór kadr na najprostszych stanowiskach, zaczynało brakować niewykwalifikowanych robotników. Odczuł to Uniwersytet Łódzki, na którym już w drugiej połowie lat 70. ograniczono limity przyjęć. Na poziomie struktury zatrudnienia model socjalistycznej gospodarki (jak i kapitalistycznej tamtego czasu171) potrzebował raczej nisko wykwalifikowanych pracowników oraz techników z wykształceniem średnim (zawodowym). Randall Collins ubolewał, iż w krajach zachodnich system kształcenia nie odpowiadał, na funkcjonalistyczną modłę, strukturze gospodarki, ale stał się pragmatycznie wykorzystywanym przez elity sposobem zatrzymywania prestiżowych posad (czy jak powiedziałby Bourdieu – obrony hegemonii i utrzymania dominacji kulturowej172). Tymczasem gospodarka socjalistyczna i system edukacji oparty był właśnie na szkołach zawodowych i to był główny 167  M. Pohoski, Kariery szkolne i kariery społeczno-zawodowe a pochodzenie społeczne, „Kultura i Społeczeństwo” 1984, nr 2; Z. Sawiński, M. Stasińska, Przemiany w oddziaływaniu czynników pochodzenia na dwóch progach selekcji międzyszkolnej, Instytut Socjologii Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1986. 168  H. Domański (red.), Zmiany stratyfikacji społecznej w Polsce, op. cit., s. 31. 169  F. Januszkiewicz, Doskonalenie systemu rekrutacji na studia wyższe, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1988. 170  J. Kluczyński, Szkolnictwo wyższe w czterdziestoleciu Polski Ludowej, op. cit., s. 9. 171  Choćby: R. Collins, The Credential Society: an Historical Sociology of Education and Stratification, Academic Press, New York 1979. 172  P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Reprodukcja: elementy teorii systemu nauczania, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006.

208

Rozdział IV

kanał awansu dzieci robotników niewykwalifikowanych oraz chłopów (czy już wtedy rolników). Największe grupy społeczne powojennej Polski kształciły się i awansowały poprzez edukację, ale na poziomie średnim. O ile uniwersytety i takie placówki jak Instytut Kształcenia Kadr Naukowych miały edukować osoby tworzące polską kulturę i politykę, o tyle cały system edukacyjny nastawiony był przede wszystkim na kształcenie kadr dla przemysłu. Miała to być inteligencja w szerokim rozumieniu tego pojęcia, to znaczy pracownicy umysłowi oraz wykwalifikowani robotnicy, jak chemicy, mechanicy czy technicy. Nowa inteligencja kształciła się na uniwersytetach, nowe kadry na politechnikach, w profilowanych szkołach wyższych (na przykład ekonomicznych czy pedagogicznych) i wreszcie – szkołach zawodowych. Pojęcia nowej inteligencji i nowych kadr, choć często używane synonimicznie, warte są rozdzielenia, aby w pełni zrozumieć sukcesy i porażki modernizacyjnego projektu PRL. Nowym kadrom łatwiej było sobie poradzić w modernizującym się kraju niż nowej inteligencji.

Rola wykształcenia Jeśli więc szkoły techniczne na średnim poziomie etapów edukacji stanowiły główny kanał awansu, czemu to uniwersytety stały od początku w centrum debat, w centrum obietnicy zmiany, wreszcie – w centrum pragnień edukacyjnych? Być może stało się tak dlatego, iż dyskursy te były tworzone przez inteligencję, dla której uniwersytet był synonimem nauki i wiedzy. Prawdopodobnie dlatego, że stanowiły jasny symbol orientujący działania ludzi, ale niekoniecznie realny punkt docelowy dla tysięcy dzieci klas pracujących i ich rodziców, pragnących lepszego jutra. Co więc oznaczał awans społeczny i jak ściśle był związany z wykształceniem i uniwersytetem jako instytucją awansu? Od pierwszych powojennych lat uczelnie wyższe miały być otwarte i przyjazne dla dzieci robotników i chłopów, ale jednocześnie nie stanowiły jedynego kanału awansu. Na poziomie dyskursowym celem przebudowy społeczeństwa w ogólne nie był w ten sposób rozumiany awans! Pionowa zmiana pozycji społecznej mogła być kryterium awansu w krajach kapitalistycznych, zdominowanych przez rynek i indywidualistyczne wartości. Idea socjalistycznego awansu oznaczała zmianę rozpiętości hierarchii i podniesienie pozycji klasy pracującej. Celem było maksymalne „spłaszczenie” drabiny społecznej, tak na poziomie dochodu, prestiżu, jak i bezpieczeństwa socjalnego173. Awans socjalistyczny zakładał więc wytworzenie poczucia równości społecznej, dowartościowanie pracy, nie zaś indukowanie bezpośrednich hierarchicznych przemieszczeń. Socjali173  A. Sarapata, Studia nad uwarstwieniem i ruchliwością społeczną w Polsce, Książka i Wiedza, Warszawa 1965, ss. 44–45.

Projekt: nowe kadry

209

styczna modernizacja nie mogła przecież oferować awansu poprzez porzucenie klasy robotniczej na rzecz inteligencji. A. Sarapata podaje następujący przykład ze swoich badań nad strukturą prestiżu zawodów: przed wojną per „pan” mówiono nie tylko do przedstawicieli szlachty i inteligencji, ale także do majstra czy rzemieślnika jako osoby posiadającej fach, a więc uczonej. To właśnie ten komponent prestiżu wykwalifikowanego robotnika-fachowca stał się po wojnie znacznie skuteczniejszym elementem określającym horyzonty pragnień edukacyjnych niż szkolnictwo wyższe. Popularność szkół zawodowych i technicznych nie może być tłumaczona tylko mechanizmami selekcji, nawet jeśli rozumieć je szeroko, z uwzględnieniem pragnień edukacyjnych i aspiracji. Wiązała się ona także z próbą zmiany rozumienia awansu i zmiany imaginarium społecznego. Zmiany, która okazała się znacznie bardziej skuteczna w przypadku edukacji na poziomie średnim niż wyższym. Także wywiady prowadzone w Łodzi przez studentów UŁ oraz ogólnopolskie ankiety, przeprowadzane przez Stanisława Widerszpila i Janusza Janickiego na początku lat 60., pokazały zmiany w prestiżu zawodów. Do grupy najbardziej cenionych profesji, jak lekarz czy profesor, dołączył górnik i rolnik, wysokie pozycje utraciły zaś inne profesje, np. kupiec i ksiądz174. Kolejne pokolenia wcale nie były przeświadczone o tym, że właśnie wykształcenie ma być drogą awansu. W latach 70. zaczęło dominować przekonanie, że to raczej dochody są kryterium podziału społeczeństwa – idea socjalistycznej merytokracji upadła. O ile w drugiej połowie lat 60. połowa badanych uważała wykształcenie za sprzyjające nierównościom, 10 lat później była to już tyko 1/3 respondentów175. Przestawało być ono uznawane za pewny środek podniesienia stopy życiowej. Według badań aspiracji młodzieży z końca lat 60. wykształcenie znajdowało się co prawda na pierwszym miejscu, ale było traktowane instrumentalnie jako sposób na zdobycie pracy i statusu176. Z kolei badania studentów pierwszego roku na Uniwersytecie Warszawskim i Łódzkim w roku akademickim 1961/62 pokazały, że ta – bądź co bądź – dość elitarna grupa w bardzo niewielkim stopniu uważa studia za niezbędne, by stać się „człowiekiem kulturalnym”. Większość sądziła raczej, iż studia to droga do zostania wykwalifikowanym specjalistą. Studenci oczekiwali, że studia zapewnią im również rozwój intelektualny177, ale przede wszystkim pozycję w społeczeństwie, tak w kategoriach ekonomicznych, jak i prestiżowych178. Także pośród pozostałych grup społecznych rosło przekonanie, że liczba lat spędzonych w szkole nie ma przełożenia na późniejsze dochody. Rzeczywiście, Ibidem, ss. 123–135. K.M. Słomczyński, K. Janicka, W. Wesołowski, Badania struktury społecznej Łodzi: doświadczenia i perspektywy, IFiS PAN, Warszawa 1994. 176  M. Kozakiewicz, Bariery awansu poprzez wykształcenie, op. cit., s. 49. 177  Badana kategoria została zdefiniowana jako„rozumienie siebie i świata” i była wybierana jako główna motywacja podjęcia studiów przez ponad 1/3 ankietowanych. 178  J. Szczepański, Socjologiczne zagadnienia wyższego wykształcenia, op. cit., ss. 145–146. 174 

175 

Rozdział IV

210

do lat 60. bardziej rodzaj pracy niż wykształcenia wpływał na zarobki179. Według rozbudowanych analiz porównawczych między okresem przedwojennym a 1960 rokiem uposażenie robotników wzrosło o 45%, a pracowników umysłowych spadło o 25%180. W pierwszych latach powojennych robotnikom zdarzało się odmawiać objęcia wyższego stanowiska ze względu na niższe pobory. W kolejnych sytuacja nie była już aż tak skrajna, ale posady pracowników umysłowych nie były znacznie bardziej intratne od pozostałych. Różnice między płacami pracowników fizycznych a umysłowych malały także w późniejszych okresach i w rezultacie płace robotników wykwalifikowanych były niewiele niższe od płac inteligencji181. Sytuacja uległa zmianie dopiero w latach 80., kiedy różnice w dochodach w zależności od posiadanego wykształcenia wzrosły. Wysokość płac nie determinowała jednak stylu życia, struktury wydatków i preferencji konsumpcyjnych rodzin. Wcześniejsze różnice w poziomie życia dawały o sobie znać. Różnica płacowa może i malała, ale nie malały różnice statusowe. Poza płacami pojedynczych osób, należałoby porównać średni dochód na członka rodziny, podejmowanie pracy przez kobiety oraz liczbę dzieci. Względem przedwojnia zmniejszyły się dystynkcje widoczne w ubiorze czy wystroju wnętrz, ale strukturalne nierówności pozostały. Jak pokazały badania, warunki życia, zwłaszcza warunki mieszkaniowe (jak posiadanie kanalizacji, centralnego ogrzewania, liczba osób przypadających na izbę mieszkalną) były zdecydowanie korzystniejsze dla rodzin inteligenckich niż robotniczych182. Przykładowo w 1964 r. Uniwersytet Łódzki wspólnie z Politechniką Łódzką podjęły się budowy mieszkań dla pracowników naukowych przy ul. Narutowicza 79183, a w kadencji rektora Janusza Górskiego (1972–1975) uzyskano zgodę łódzkich spółdzielni mieszkaniowych na przekazywanie co roku puli lokali do dyspozycji UŁ184. Cały czas przynależność do inteligencji stanowiła pewną gwarancję wyższych i stabilnych zarobków, wygodnego życia oraz prestiżu społecznego. Wysoka pozycja korelowała z wykształceniem – np. dyrektorzy firm czy eksperci mieli za sobą średnio 15 lat edukacji, a robotnicy – 7 lat. Wśród elit politycznych W. Wesołowski, Zróżnicowanie społeczne, op. cit., ss. 105–106. M. Kalecki, Porównanie dochodów robotników i pracowników umysłowych poza rolnictwem w 1960 r. i 1937 r., „Kultura i Społeczeństwo” 1964, nr 1, s. 39. 181  L. Beskid, Zmiany spożycia w Polsce, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1972, s. 37; G. Lissowski, M. Pohoski, Oceny dochodów, słuszna płaca i prestiż, „Kultura i Społeczeństwo” 1987, nr 4. 182  Średnia liczba izb w mieszkaniu najwyższa była dla inteligencji – 3,29; na rodzinę robotnika wykwalifikowanego przypadało 2,78; aż połowa respondentów mieszkała w małych 1–2 izbowych mieszkaniach. Inteligencja częściej zajmowała nowe mieszkania, posiadała centralne ogrzewanie, kanalizację, ale także lepsze wyposażenie mieszkań: osoby o wyższym wykształceniu najczęściej posiadały lodówkę, pralkę, odkurzacz, jedynie pracownicy techniczni częściej posiadali telewizor – W. Wesołowski, Zróżnicowanie społeczne, op. cit., ss. 107–117. 183  M. Kronenberg, K. Kołodziej, 70 lat Uniwersytetu Łódzkiego w przestrzeni miejskiej Łodzi (1945–2015), Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2015. 184  W. Puś, Zarys historii Uniwersytetu Łódzkiego 1945–2015, op. cit., s. 50. 179 

180 

Projekt: nowe kadry

211

także zaznaczała się przewaga osób z wyższym wykształceniem, ale w większości były to osoby wykształcone w pierwszym pokoleniu185. Pod koniec lat 60. inteligencja stanowiła 9,8% populacji, a pobierała 16% z puli wynagrodzeń całego społeczeństwa186. Dodatkowym sposobem zmniejszania dystansu między klasami były różnego rodzaju przywileje jako metoda wyrównywania różnic społecznych (przydziały na mieszkania, samochody, sprzęt etc). Mozolnie budowane nowe kadry pełne były sprzeczności, tak jak sprzeczne (by nie powiedzieć – dialektyczne) czynniki kształtowały ich powstanie. W latach 60. dwa najsilniejsze ruchy w strukturze społecznej to przechodzenie z klasy chłopskiej do robotniczej, a więc migracja do miast, oraz przepływ robotników na pozycje pracowników umysłowych187. W tym czasie w Łodzi, jak i wielu miastach Polski, głównym kanałem awansu osób z klas pracujących nie był uniwersytet, ale technikum dla robotników – jego słuchacze delegowani byli przez Ministerstwo Przemysłu Lekkiego (61,4% słuchaczy pochodzenia robotniczego, 21,3% – chłopskiego z wykształceniem podstawowym). Do technikum trafiały osoby, których pragnienia edukacyjne nie sięgały pułapu stania się „inteligentem”188. Była to swojego rodzaju inteligencja robotnicza, usatysfakcjonowana wykształceniem na poziomie średnim. To były nowe kadry. Jednak, jak pokazały badania nad losami absolwentów technikum, ich zachowania i wartości odpowiadały inteligencji tradycyjnej. Wyznawali oni tradycyjne wartości oraz nie interesowali się polityką czy działalnością publiczną, czego oczekiwano po nowych, socjalistycznych kadrach, zaangażowanych w budowę lepszego świata. Awansujący aspirowali do wzorców zachowań utożsamianych z wyobrażonymi sferami wyższymi. Nie stanowili awangardy przemian – interesowała ich rodzina, stabilizacja, mieszkanie, samochód, ale także posłanie dzieci na studia. Z kolei wśród objętych badaniami w 1963 roku 2000 łódzkich włókniarzy 70% pragnęłoby wykształcenia wyższego dla swoich dzieci, choć w większości nie potrafiło wskazać, na jakim kierunku studiów189. S. Fitzpatrick, badając awansujących robotników w ZSRR, doszła do zaskakujących wniosków – okazało się, że realizowali oni tradycyjne wzorce mieszczańskiego stylu życia, reprodukując, a nawet wzmacniając dystynkcje charakterystyczne dla okresu przedrewolucyjnego (na przykład poprzez posyłanie własnych dzieci na lekcje gry na fortepianie). Także stalinowskie elity 185  E. Wnuk-Lipiński, Demokratyczna rekonstrukcja: z socjologii radykalnej zmiany społecznej, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1996, s. 150 i dalej. 186  Wskaźniki tego typu są o tyle problematyczne, że kategorie „pracownika umysłowego” i „inteligencji” funkcjonowały równolegle, ale nie synonimicznie, a dodatkowo były w różnych badaniach odmiennie definiowane – K.M. Słomczyński, W. Wesołowski, Struktura i ruchliwość społeczna, op. cit., s. 40. 187  A. Sarapata, Studia nad uwarstwieniem i ruchliwością społeczną w Polsce, op. cit., ss. 67–69. 188  Z. Kowalewski, Problemy kształcenia w rodzinie włókniarskiej, [w:] J. Spychalski, E. Rosset (red.), Włókniarze łódzcy: monografia, Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1966, s. 549. 189  Ibidem, s. 555.

212

Rozdział IV

wysokiego szczebla uznawały raczej wartości konserwatywne190. Analogiczne procesy zachodziły w Polsce. O ile w okresie powojennym w Polsce (jak w Rosji porewolucyjnej) dominowała retoryka wyrzeczeń dla odbudowy i hołdowano ascetyzmowi, to w okresach późniejszych coraz większą rolę odgrywała stabilizacja, a nawet zaspokajanie potrzeb konsumpcyjnych. Projekt zbudowania nowej kultury został zdominowany przez upowszechnienie się wcześniejszych elitarnych wzorców – mniej jednak były to wzorce kultury wysokiej czy inteligencki etos, a bardziej mieszczańskie wzorce budujące podstawę polskiej klasy średniej191. Edward Gierek odniósł sukces i względną stabilizację polityczną, gdyż umożliwił ludziom realizację tych wzorców – posiadanie własnego M–3, pralki i telewizora. Zanim jednak ruszyły zagraniczne kredyty, rozczarowanie, zastój w gospodarce i niepokoje społeczne końca lat 60. i początku 70. miały wpływ także na system edukacyjny. Ministerstwo Oświaty i Szkolnictwa Wyższego powołało w 1971 r. komitet ekspertów dla opracowania raportu o stanie oświaty. Przedsięwzięciu przewodził nie kto inny, ale Jan Szczepański. Celem była diagnoza sytuacji oświaty w PRL192. Według przygotowanego raportu Polska została uznana za „kraj ludzi uczących się”, oznaczało to, iż udało się upowszechnić wykształcenie podstawowe, a w części – średnie, ale żadnej zmiany w zakresie wykształcenia wyższego nie osiągnięto193. Wśród rekomendacji dla rządzących znalazły się następujące zalecenia: skupić się na upowszechnieniu przedszkoli (najwcześniejszego progu selekcji) oraz szkół średnich (gdzie selekcja była najsilniejsza), dodatkowo utworzyć zbiorcze szkoły gminne zamiast rozproszonych podstawówek o bardzo złych warunkach nauczania. Na poziomie szkolnictwa wyższego raport zalecał rozwijanie 3-letnich uczelni zawodowych i równoległe prowadzenie 4 lub 6-letnich studiów magisterskich oraz wprowadzenie studiów trzeciego stopnia, czyli 2-letniego kursu dla kandydatów nauk194. Choć reforma ministerstwa odbiegała znacznie od zaleceń raportu, wspólnym elementem pozostawała koncentracja na kształceniu zawodowym, a nie uniwersyteckim. Omówione wcześniej różnice klasowe w aspiracjach rodziców w latach 60. nie zmieniły się nadmiernie mimo upływu lat. Na początku lat 80., a więc po prawie 40 latach trwania socjalistycznego projektu modernizacyjnego, na 190  R. English, Russia and the Idea of the West: Gorbachev, Intellectuals, and the End of the Cold War, Columbia University Press, New York 2000, ss. 10–11. 191  Jacek Kurczewski proponuje termin „komunistyczna klasa średnia” – przynależeli do niej profesjonaliści i wyspecjalizowani robotnicy: J. Kurczewski, The Resurrection of Rights in Poland, Clarendon Press; Oxford University Press, Oxford, New York 1993. Dodatkowo na temat rodzącego się konsumpcjonizmu i „wartości burżuazyjnych” w: S.E. Reid, D. Crowley (red.), Style and Socialism: Modernity and Material Culture in Post-war Eastern Europe, Berg, Oxford 2000. 192  L. Pawelec, Raport o stanie oświaty w PRL (przedruk z 1973), [w:] R. Grzybowski (red.), Oświata, wychowanie i kultura fizyczna w rzeczywistości społeczno-politycznej Polski Ludowej (1945–1989): rozprawy i szkice, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2004. 193  Ibidem, s. 84. 194  Ibidem, s. 88.

Projekt: nowe kadry

213

studia wyższe chciało pójść 84% maturzystów z inteligenckich domów, a jedynie 32% maturzystów, których ojcowie mieli wykształcenie zawodowe. Choć były to osoby z maturą, poziom aspiracji wyniesiony z domu rodzinnego okazał się mieć większy wpływ niż szkoła195. Podobnie kształtowały się ambicje dzieci pracowników fizycznych, spośród których tylko 20% chciało skończyć studia, w przypadku dzieci rolników było to już tylko 12%196. Być może ich rodzice – jak pokolenie łódzkich włókniarzy ankietowanych w latach 60. – oczekiwali, że dzieci pójdą na studia, ale była to na tyle abstrakcyjna deklaracja, że nie ukształtowała późniejszych decyzji? A może poza tą deklaracją w domach przekazywano inne treści? W początkowych latach PRL szczególny nacisk kładziono na kształcenie dla przemysłu, a większość chłopców uczyła się w szkołach zasadniczych, przygotowujących do podjęcia typowo męskich robotniczych zawodów. To dziewczęta trafiały częściej do liceów, a potem na wyższy poziom edukacji, gdzie kształciły się na urzędniczki, nauczycielki i pracownice służby zdrowia197. Te zawody były dla nich dostępne na wsi poza prowadzeniem gospodarstw, gdyż w przemyśle nie było dla nich zbyt wielu miejsc pracy. Jak pokazały inne badania, to raczej dziewczęta nadal marzyły o kształceniu uniwersyteckim. Dążenie do nauki było największe oczywiście wśród młodzieży inteligenckiej – 65% planowało zdobycie dyplomu uczelni wyższej, podczas gdy już tylko 39% osób o pochodzeniu chłopskim chciałoby dla siebie takiej edukacji198. Badania te przeprowadzono na podstawie ankiet zbieranych w  PGR-ach, pokazały one także silną pozycję zawodu lekarza, nauczyciela i inżyniera, a zupełny brak zainteresowania dla wyboru przez własne dzieci na przykład roli inteligencji twórczej199. Ogromna liczba młodzieży wiejskiej, zwłaszcza młodych mężczyzn – posiadając dość szeroki wachlarz możliwości zawodowych niewymagających wysokiego poziomu wykształcenia – nie miała w ogóle aspiracji, by się kształcić. Prawie połowa z nich pragnęła pozostać na wsi, a około 36% planowało pracować w zawodach rolniczych200. Na kolejnym miejscu w hierarchii atrakcyjności znalazły się zawody techniczne – najbardziej pożądane przez młodzież płci męskiej w miastach (61%). Edukacja mogła więc pozostawać jedną z najbardziej cenionych przez Polaków wartości, jednak nie musiała to być edukacja uniwersytecka. Jak zresztą pokazywały kolejne badania, wykształcenie było traktowane raczej instrumentalnie, jako środek do uzyskania interesującej pracy oraz wyższych zarobków. 195  H. Najduchowska, Aspiracje maturzystów do wyższego wykształcenia, [w:] H. Najduchowska (red.), Studenci w Polsce i w Niemieckiej Republice Demokratycznej w świetle badań socjologicznych, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1987, s. 39. 196  W. Wiśniewski, Aspiracje edukacyjne społeczeństwa polskiego, [w:] W. Wiśniewski (red.), Oświata w społecznej świadomości, Młodzieżowa Agencja Wydawnicza, Warszawa 1980. 197  H. Domański (red.), Zmiany stratyfikacji społecznej w Polsce, op. cit., s. 29. 198  M. Kozakiewicz, Bariery awansu poprzez wykształcenie, op. cit., s. 48. 199  Ibidem, s. 41. 200  Ibidem, s. 45.

214

Rozdział IV

Wieloletnie badania Barbary Wilskiej-Duszyńskiej na temat wartości uznawanych przez studentów w okresie PRL wskazują, iż wysokie pozycje zajmowały wartości związane ze stabilizacją i rodziną, pozycją zawodową, nie zaś zaangażowaniem201. Wizja egalitarnego społeczeństwa, gdzie prawie każdy – jako pracownik państwowy – spełnia swoją rolę (nieistotne czy jako I sekretarz, czy robotnik przy taśmie produkcyjnej) nie sprzyjała kosztownym inwestycjom edukacyjnym. Oczywiście ta wizja miała niewielki wpływ na faktyczne podziały społeczne. Innym rysem socjalistycznego awansu było rosnące znaczenie kapitału politycznego. W związku z przebudową struktury społecznej i usztywnianiem się struktur, w literaturze na temat ZSRR zaczęto używać sformułowania „nomenklatura”. Byli to członkowie partii, jak i mianowani przez władze partyjne urzędnicy wszelkich szczebli (władze lokalne, administracja, przemysł)202. Drogą awansu do nomenklatury było po części wykształcenie, jednak niekoniecznie musiało to być dogłębne studiowanie przedmiotu i kolejne tytuły naukowe. Często już krótki kurs czy szkoła partyjna otwierały drogę do kariery. W efekcie to nie intelektualne umiejętności, ale pewne formalne wskaźniki zapewniały dostęp do władzy203. Dlatego uniwersytet nie gwarantował przystąpienia do klasy rządzącej, a dodatkowo także klasa rządząca nie identyfikowała się z inteligencją. Przez cały okres PRL udział akademików, ale i szerzej definiowanej inteligencji nie był w partii znaczny. W ten sposób obok ścieżki edukacyjnej oferowanej przez uniwersytet równie atrakcyjne możliwości zapewniały nie tylko szkoły zawodowe i technika, ale również krótkie kursy przygotowawcze i kariera partyjna. Andrzej Rychard podsumowuje: władza walczyła o realizację projektu modernizacyjnego, a ludzie – o urządzenie się204. Podobne konkluzje przedstawiła Mirosława Marody zauważając, iż system wprowadzany w Polsce wprawdzie cieszył się poparciem znacznych odłamów społeczeństwa, ale dla pozostałych kreślił horyzont nie walki, ale przetrwania. Zaproponowała ona wyróżnienie trzech etapów przystosowania społeczeństwa do politycznego projektu PZPR: pierwsza faza, trwająca do 1956 roku, to czas intensywnych zmian, ale i brutalnej przemocy, która niemal behawioralnie warunkuje zachowania ludzi (mimo wszystko dla wielu jest to czas awansu). Potem nastąpiła faza druga, trwająca do lat 80., kiedy dochodzi do rozdzielenia sfery prywatnej od publicznej, ucieczki przed sferą polityki w domowe zacisze. Wreszcie przychodzi ostatnia dekada PRL, kiedy tworzy się społeczeństwo drugiego obiegu205. Przyjmowanie 201  Zob. H. Najduchowska (red.), Studenci w Polsce i w Niemieckiej Republice Demokratycznej w świetle badań socjologicznych, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1987, ss. 70–74. 202  Choćby: M.S. Voslenskiĭ, Nomenklatura: the Soviet Ruling Class, Doubleday, New York 1984. 203  F. Fehér, Á. Heller, G.G. Márkus, Dictatorship Over Needs, op. cit., s. 120. 204  A. Rychard, Reforms, Adaptation, and Breakthrough: the Sources of and Limits to Institutional Changes in Poland, IFiS PAN, Warszawa 1993. 205  M. Marody, Przemiany postaw ideologicznych i przystosowanie w systemie komunistycznym, op. cit., ss. 134–135.

Projekt: nowe kadry

215

tradycyjnych wartości przez osoby z awansu przypada w dużej mierze właśnie na drugą fazę – wycofania się w sferę prywatną, a więc sferę wartości rodzinnych, poszukiwania stabilizacji. Z czasem, gdy rosła liczba osób wykształconych, awanse stawały się mniej spektakularne. Otwarte szanse edukacyjne nie spełniały swojej roli wobec frustracji brakiem wyboru i ograniczeniem kariery na kolejnych szczeblach konstytucjonalnego rozwoju (dodatkowo nie zawsze działającego na jasnych zasadach). Nowa elita zawdzięczała swój sukces raczej zaradności i podporządkowaniu się władzy niż wykształceniu206.

Konsekwencje Choć na początku transformacji nadal 91% Polaków uważało, że warto się kształcić207, to pod wieloma względami projekt demokratyzacji szkolnictwa wyższego można uznać za nieudany. O ile w okresie powojennym i w latach 60. oficjalne statystyki odnotowywały zmiany, a późniejsze badania wskazywały na pewne sukcesy w zwiększeniu dostępu do kolejnych szczebli edukacji, to pod koniec okresu PRL mechanizmy reprodukcji znów stawały się widoczne. W latach 80. największe szanse na kontynuowanie nauki powyżej szkoły średniej miały dzieci pochodzące z rodzin inteligenckich, zaś pochodzenie robotnicze i chłopskie korelowało najczęściej z przerwaniem nauki i zagrożeniem bezrobociem208. Z drugiej strony, każde pokolenie Polski Ludowej było lepiej wykształcone niż poprzednie, a płace przestały być czynnikiem stratyfikującym. Jednocześnie jednak wśród badaczy tego okresu dominuje przekonanie, poparte szeroko zakrojonymi badaniami, iż zmiany te nie powodowały redukcji nierówności – rozłożenie poziomów wykształcenia i dochodu stało się bardziej egalitarne, ale nierówności nie tylko nie malały, a wręcz rosły209. W okresie transformacji z kolei z kapitalizmem zaczęto wiązać nadzieję na stworzenie egalitarnego społeczeństwa. Choć czas pokazał, iż trudno było o większą pomyłkę, to okres PRL został obsadzony jako czas porażki edukacyjnej, zatrzymania rozwoju nauki przez opresje polityczne, cenzurę i brak dostępu do światowego obiegu naukowego oraz niewydajność systemu edukacji na wcześniejszych szczeblach. Tymczasem po 25 latach transformacji stało się jasne, że nierówności społeczne drastycznie rosną, a rozwiązaniem tego problemu nie jest bynajmniej dostęp do edukacji wyższej. Już raczej byłby nim dostęp do 206  W. Narojek, Socjalistyczne „welfare state”: studium z psychologii społecznej Polski Ludowej, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1991, ss. 28–29. 207  CBOS, Aspiracje i motywacje edukacyjne Polaków w latach 1993–2009, CBOS, Warszawa 2009. 208  H. Domański, I. Tomescu-Dubrow, Nierówności edukacyjne przed i po zmianie systemu, op. cit., s. 71. 209  H. Domański (red.), Zmiany stratyfikacji społecznej w Polsce, op. cit.

Rozdział IV

216

edukacji wyższej dobrej jakości, a ta stała się domeną wybranych – nierówności zmieniły się z wertykalnych na horyzontalne210. Zdaniem A. Zawistowskiej, autorki omawianego wcześniej porównania osiągnięć edukacyjnych czterech kohort Polaków, ostatnia generacja znów doświadczyła silnych podziałów. Pochodzenie społeczne wróciło jako kryterium selekcji, a różnice społeczne uległy pogłębieniu211. Obecnie, jak szacuje Maria Jarosz badająca problem wykluczenia we współczesnej Polsce212, na uczelniach publicznych możemy spotkać od 1 do 2% studentów pochodzących z rodzin uboższych oraz z małych miast i wsi213. Oczywiście udział tego typu rodzin w całym społeczeństwie jest wielokrotnie niższy niż w powojennej Polsce. Młodzież z rodzin inteligenckich częściej niż rówieśnicy z rodzin robotniczych i chłopskich wybiera szkoły ogólnokształcące. W szkołach wyższych nadreprezentowani są więc potomkowie rodzin inteligenckich, niedoreprezentowani zaś potomkowie rodzin chłopskich i robotniczych. Student z rodziny rolniczej czy robotniczej jest prawdziwym ewenementem. Jeśli już studiuje, to w prywatnych i płatnych szkołach wyższych, oferujących także znacznie niższy poziom kształcenia. W rezultacie studenci ubożsi są jeszcze dodatkowo oszukiwani – płacą za coś, co nie daje szans ani na pracę, ani na autentyczną wiedzę. W pierwszym powojennym 20-leciu (1945–1965), w okresie socjalistycznej transformacji, panowała relatywna otwartość struktury społecznej w Polsce. Inteligencja uległa głębokim przeobrażeniom: o ile w całym dwudziestoleciu międzywojennym wykształcono 80 000 studentów, to w czasie PRL 2 mln osób otrzymało dyplomy wyższych uczelni214. Odnotowywano w owym okresie dużą ruchliwość edukacyjną, czyli osiąganie kolejnych szczebli wykształcenia przez osoby z różnych klas i warstw społecznych. Z czasem jednak polska struktura społeczna zaczęła się zamykać. W latach powojennych do połowy lat 60. przez cały czas na pierwszym roku studiów co drugi student był potomkiem rodziny inteligenckiej. Natomiast student z rodziny robotniczej bądź chłopskiej początkowo mający zbliżone szanse studiowania tracił je z roku na rok. W roku akademickim 1983/1984 co 11. potomek rodziny robotniczej i co 23. chłopskiej był studentem pierwszego roku studiów wyższych. W roku 1989/1990 – odpowiednio już tylko co 15. i co 29. Zadziałał zatem – i wciąż działa – system dziedziczenia dobrych i złych pozycji, wzmocniony na wielu poziomach czasem transformacji, kiedy zarówno procesy ekonomiczne, jak i retoryka wolnego rynku 210 

s. 12.

A. Zawistowska, Horyzontalne nierówności edukacyjne we współczesnej Polsce, op. cit.,

Ibidem. M. Jarosz (red.), Wykluczeni: wymiar społeczny, materialny i etniczny, ISP PAN, Warszawa 2008; M. Jarosz, Polacy równi i równiejsi, PAN, Warszawa 2010. 213  M. Jarosz, Co zamiast punktów, http://www.przeglad-tygodnik.pl/pl/artykul/co-zamiast-punktow [12 listopada 2014 r.]. 214  J. Szczepański, Polskie losy, op. cit., s. 46. 211 

212 

Projekt: nowe kadry

217

i radzenia sobie samemu, wzmocniła nierówności społeczne215. Przy porównaniu dystansów między kategoriami zawodowymi z roku 1981 a współczesnymi danymi (2005) okazuje się, że w Polsce Ludowej były one rozłożone bardziej równomiernie, a polaryzacja społeczeństwa zaczęła narastać po transformacji. Zaostrzyły się także mechanizmy selekcji. Mimo przesunięcia momentu najsurowszej selekcji na średni etap edukacji, po 1989 r. jeszcze bardziej zwiększały się szanse przejścia na średni szczebel, ale już nie na wyższy216. Dystanse między typami szkół znacząco się powiększyły – o ile wcześniej różne kategorie zawodu ojca były obecne dość równomiernie we wszystkich typach szkół (zawodowych, technicznych, ogólnokształcących etc.), to w 2005 roku licea stały się szkołami elitarnymi pod względem pochodzenia społecznego uczniów217. Jednocześnie europejskie rankingi sytuują polski system szkolnictwa wśród najbardziej egalitarnych, choć o dość niskim poziomie. Jak wskazują autorzy raportu „Szkoła i nierówności społeczne”218, zwiększają się różnice między młodzieżą pochodzącą z miast i wsi, a pochodzenie społeczne zaczyna mieć ponownie coraz większe znaczenie. Raport pokazuje, jak nierówności pojawiają się już na bardzo wczesnym poziomie, narastając na kolejnych etapach edukacji219. Dzieci rodziców najgorzej wykształconych najrzadziej uczęszczają do przedszkola, potem otrzymują najgorsze wyniki podczas egzaminów gimnazjalnych. Często na tym poziomie powstają już zróżnicowane klasy dzielące dzieci na lepsze i gorsze. Prowadzi to do większych postępów w nauce w przypadku uczniów uznanych za lepszych i regresu tych „gorszych”. W konsekwencji niewielu z nich może dostać się do dobrego liceum ogólnokształcącego, będącego przepustką do dobrych publicznych szkół wyższych. 57% młodzieży, której rodzice mieli wykształcenie podstawowe, nie kontynuuje nauki na poziomie wyższym (50% w przypadku wykształcenia zawodowego rodziców), podczas gdy prawie 90% dzieci osób z wykształceniem wyższym studiuje na wyższych uczelniach220. Jednocześnie liceum nie jest już gwarancją dalszego sukcesu i pewnym kanałem awansu; po prostu przesunęły się momenty selekcji, zróżnicowała się rola wyższego wykształcenia221. Przyczyny są podobne: wysokie koszty edukacji, brak aspiracji edukacyjnych klas pracujących oraz znak czasów: zła

215  M. Gdula, P. Sadura (red.), Style życia i porządek klasowy w Polsce, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2012; W. Woźniak, Nierówności społeczne w polskim dyskursie politycznym, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2012. 216  H. Domański, I. Tomescu-Dubrow, Nierówności edukacyjne przed i po zmianie systemu, op. cit., ss. 54–55. 217  Z. Sawiński, Zmiany systemowe a nierówności w dostępie do wykształcenia, op. cit., ss. 40–41. 218  P. Sadura, Szkoła i nierówności społeczne, Fundacja Amicus Europae, Warszawa 2012. 219  R. Dolata, Szkoła, segregacje, nierówności, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2008; T. Szlendak, Zaniedbana piaskownica: style wychowania małych dzieci a problem nierówności szans edukacyjnych, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2003. 220  P. Sadura, Szkoła i nierówności społeczne, op. cit., s. 21. 221  Z. Sawiński, Zmiany systemowe a nierówności w dostępie do wykształcenia, op. cit.

Rozdział IV

218

jakość kształcenia na poszczególnych stopniach edukacji222. Obecnie najlepiej sytuowani, podobnie jak we współczesnej Francji czy Wielkiej Brytanii, a także w między­wojennej Polsce, studiują prawo i medycynę223. Tabela 10. Udział procentowy poszczególnych kierunków studiów w Polsce w latach: 1937/38, 1945/46, 1950/51. Lata akademickie

Liczba studentów ogółem

1937/38   49534

Procentowy udział kierunków Techniczny

Rolny

15,3

6,6

PrawnoHumani-ekostyczny nom.

36,0

17,3

Matematyczno-przyrod.

Me­ dyczny

Artystyczny

9,0

11,6

4,5

1945/46   55998

22,3

6,7

29,4

12,5

9,4

17,6

2,1

1950/51 125095

28,4

7,5

19,5

12,4

9,0

16,9

3,1

Podkreślono największe grupy studiujących dla krańcowych lat. Opracowane na podstawie: J. Tymowski, Organizacja szkolnictwa wyższego w Polsce, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1980, s. 54.

Podsumowując efekty powojennej (od)budowy szkolnictwa wyższego, można zauważyć, że najlepiej prezentują się one w porównaniu z okresem międzywojnia. W roku akademickim 1948/49 funkcjonowały w Polsce 22 wyższe szkoły państwowe, a dodatkowo także 4 niepaństwowe uczelnie handlowe, KUL oraz 31 wyższych szkół zawodowych. O ile w roku akademickim 1937/38 na 10 tys. mieszkańców przypadało 14,4 studenta, to w pierwszym roku odbudowy 1945/6 – już 23,1. Następnie proporcja ta stale wzrastała: w latach 1950/51 wynosiła już 50,0 a w latach 1960/61 – 55,4224. W 1960 roku 415 tysięcy osób posiadało wyższe wykształcenie, w 1988 r. było to już 1,8 mln225. W tym czasie studiowało 378 000 (choć po transformacji ustrojowej, jedynie dekadę później, o milion więcej – 1 112 500226). Zmiana powojennej edukacji miała także charakter jakościowy, zmienił się profil wyższej edukacji – mniej studiujących wybierało kierunki prawnicze, ekonomiczne i humanistyczne, a więcej medyczne i przede wszystkim techniczne (tabele 10 i 11). Wśród kształcących się było także coraz więcej kobiet, jak również robotników i chłopów (z 19% przed wojną do 44,5% w latach 60.227). P. Kozarzewski, Wykluczenie edukacyjne, [w:] M. Jarosz (red.), Wykluczeni: wymiar społeczny, materialny i etniczny, ISP PAN, Warszawa 2008, s. 158. 223  A. Zawistowska, Horyzontalne nierówności edukacyjne we współczesnej Polsce, op. cit., s. 152. 224  GUS, Polska w liczbach 1944–1964, GUS, Warszawa 1964, s. 91. 225  J. Karpiński, Ustrój komunistyczny w Polsce, op. cit., s. 160. 226  A. Gawryszewski, Ludność Polski w XX wieku, op. cit., s. 331. 227  GUS, Polska w liczbach 1944–1964, op. cit., s. 92. 222 

Projekt: nowe kadry

219

Tabela 11. Studenci i dyscypliny naukowe w Polsce w latach 30., 60., 70. i 80. Wskaźnik wzrostu liczby studentów według dyscyplin

1937/38

1968/69

1978/79

% wzrostu przez 30 lat PRL

Prawno-adm.

10351

  21962

  6783

  212,2

Ekonomiczno-prawne

18,00%

Humanistyczne

  7492

 36026

17679

  480,8

Humanistyczno-społeczne

22,00%

Matematyczno-przyrodnicze

  4475

  30495

  8973

  681,4

Ścisłe i przyrodnicze

10,00%

Techniczne

  7593

111168

23812

1464,1

Techniczne

30,00%

  6129

1149,7

Rolnicze

  6,00%

Medyczne

13,00%

Grupa dyscyplin

Liczba studentów

Rolno-leśne

  2470

  28397

Weterynaryjne

   803

   2299

Ekonomiczno-społeczne

  6875

  38645

10472

  562,1

Medyczne

  5547

 23232

  5344

  418,8

Wychowanie fizyczne

   193

   3546

  2835

1837,5

Artystyczne

  2208

   5196

 1312

  235,3

Teologiczne

  1015

  2260

 3136

   22,7

Inne (ogólnozawodowe)

   512

   2335

   0

  456,0

Ogółem

49534

305561

79692

  616,8

Grupa dyscyplin 1984/85

Udział studiujących (%)

  286,3

Opracowanie na podstawie: Informator 1969, tabela 5, s. 9; J. Kluczyński, Szkolnictwo wyższe..., op.cit., s. 40; Rocznik statystyczny 1980, op. cit.

Po wojnie nastąpiła nie tyle selekcja wymienna, ale wielka reorganizacja strukturalna, zwiększała się liczba studentów z prawie wszystkich grup społecznych. Działania mające na celu demokratyzację uczelni wyższych przybrały najostrzejsze formy po reformie nauki z końca lat 40. oraz w połowie lat 60. wraz z wprowadzeniem punktów za pochodzenie. Choć wynik zmian nigdy nie zbliżył się nawet do zakładanych rezultatów (jak udział absolwentów szkół wyższych w danym roczniku na poziomie 80%), to odnotowano pewne sukcesy. Dzięki rozwiązaniom typu kursy przygotowawcze, ale i ogólniejszej przebudowie imaginarium społecznego udział młodzieży z klas pracujących znacznie wzrósł. Jak zauważa Alicja Zawistowska na podstawie badań z lat 80.228, 228  W. Adamski, I. Bialecki, Selection at School and Access to Higher Education in Poland, „European Journal of Education” 1981, t. 16, nr 2; I. Białecki, Wybór szkoły a reprodukcja struktury

220

Rozdział IV

rozwiązania te przyniosły pozytywne efekty – jeśli przed wojną studenci pochodzenia robotniczego stanowili 7%, a ci pochodzenia chłopskiego – 10%, to w okresie PRL trzykrotnie zmniejszył się udział dzieci pracowników umysłowych wśród studiujących, a negatywna selekcja młodzieży z klas pracujących osłabła od 3 do 6 razy229. Zmiana miała miejsce przede wszystkim na poziomie szkolnictwa średniego, natomiast szkoły zawodowe (i w mniejszym stopniu politechniki), a nie uniwersytety były miejscami awansu. Tworzono nowe kadry, rzesze techników i inżynierów, którzy zamieszkiwali bloki z centralnym ogrzewaniem, jeździli na pracownicze wczasy, otrzymywali państwową opiekę zdrowotną i ubezpieczenie na wypadek choroby, ich dzieci chodziły do powszechnych szkół. Z dzisiejszej perspektywy to kolejki, braki na półkach i korupcja zdają się dominować jako główny obraz PRL, ale dla pokoleń urodzonych w latach 20. i 30., przede wszystkim zaś dla wielu osób z klas pracujących, był to projekt modernizacyjny niosący realną poprawę warunków życiowych. Kiedy jednak nowe kadry projektowały maszyny, wypisywały podania, uzupełniały tabele i zarządzały produkcją, akademicy pozostawali w swoich katedrach. Czy i tam zaszła zmiana? Zdania na temat roli uniwersytetów w Polsce Ludowej są podzielone. Można znaleźć głosy, że w Polsce nie udało się wytworzyć nowej elity i uniwersytety pozostały w opozycji do rządzących. Inni badacze twierdzą, iż mimo wszystko uniwersytety umacniały socjalizm, produkując odpowiednio wyedukowanych ludzi230. Jednocześnie społeczeństwo polskie pozostawało cały czas silnie zróżnicowane, dlatego awans do inteligencji pozostawał wciąż awansem. Kariera akademicka w Polsce była znacznie bardziej atrakcyjna niż w sąsiednich krajach, pracownicy nauki cały czas utrzymywali się na pierwszym miejscu rankingów prestiżu zawodowego231. Próbowano zmienić etos inteligencji i wprowadzić koncepcję zawodowej inteligencji – nowych kadr. Procesy demokratyzacji, a także pewnego ujednolicenia studiów i studiujących, powodowały ucieczkę i próby tworzenia nisz, w których elitarny charakter studiowania i uniwersytetu mógłby być przechowany – nie jako wartość sama dla siebie, ale jako rozpoznany system wartości i dystynkcji, w którym inteligencja akademicka odnajdywała się najlepiej. Pozostawał on także atrakcyjny dla studentów aspirujących do inteligencji jako grupy elitarnej. Narracja o wyżynach ludzkich myśli i świątyni nauki nie została całkowicie zdeprecjonowana jako opowieść o krainie bezużytecznych pięknoduchów oderwanych od potrzeb społeczeństwa. społecznej, op. cit.; M. Pohoski, Kariery szkolne i kariery społeczno-zawodowe a pochodzenie społeczne, op. cit. 229  A. Zawistowska, Horyzontalne nierówności edukacyjne we współczesnej Polsce, op. cit., s. 72. 230  L. Maltz (red.), The Cold War Period, 1945–1992, Greenhaven Press, San Diego 2003, s. 154. 231  H. Najduchowska, Aspiracje maturzystów do wyższego wykształcenia, op. cit., s. 56.

Projekt: nowe kadry

221

Wizja egalitarnego i  demokratycznego uniwersytetu nie pociągała naj­ ambitniejszych. Miało to być narzędzie szerszego planu przebudowy całego społeczeństwa, dominujących wartości i struktury społecznej. J. Szczepański już w latach 90. zaproponował tezę, iż to właśnie fiasko projektu modernizacyjnego jako systemu edukacyjnego było odpowiedzialne za klęskę całego systemu – nie kondycja gospodarki ani nie napięcia polityczne, które byłyby do przezwyciężenia przy posiadaniu hegemonii kulturowej (choć on sam nie używa tego sformułowania). Nie udało się zmobilizować społeczeństwa, nie udało się stworzyć człowieka socjalizmu i „zespolić celów jednostki z celami systemu”232. Wraz z reformami elementy tradycyjnego uniwersytetu ulegały zmianie. Socjalistyczny model uniwersytetu niósł za sobą nieuniknione umasowienie edukacji. Relacje mistrzowskie przekształciły się na uniwersytecie socjalistycznym w relacje uczniowskie. Uniwersytet stał się przedłużeniem szkoły średniej, jedynie z większą liczbą przedmiotów i nieco wyższym poziomem trudności233. Równolegle jednak pojawiło się horyzontalne, środowiskowe zróżnicowanie kręgów akademickich na elitarne grupy kultywujące model tradycyjnego uniwersytetu oraz wyższe szkoły zawodowe dla nowych kadr. Pole akademickie wyznaczało granice awansu społecznego. To, jak się one kształtowały, będzie przedmiotem zainteresowania kolejnego rozdziału. 232  233 

J. Szczepański, Polskie losy, op. cit., s. 39. J. Szczepański, Próba koncepcji rozwoju szkolnictwa wyższego, op. cit.

222

223

ROZDZIAŁ V

AKADEMICKI MODEL BIOGRAFII Przebiegłość rozumu uniwersyteckiego, dzięki której instytucja doprowadza nauczającego do służby instytucji [...] służy w ostatniej instancji funkcji konserwacji społecznej, której rozum uniwersytecki nie zna, a w każdym razie nie może poznać1.

Nowe kadry uniwersyteckie W 1952 roku osierocony chłopski syn spod Łowicza z zaświadczeniem przodownika pracy w dłoni wszedł do budynku rektoratu Uniwersytetu Łódzkiego. Swoje kroki skierował na pierwsze piętro do komisji rekrutacyjnej, wszedł nieśmiało i grzecznie zaczął: – Proszę państwa, chciałbym... – Przerwano mu natychmiast. – Kolego, tutaj nie ma panów, wszyscy jesteśmy kolegami! Ta scena została przywołana przez emerytowanego profesora (LA09)2, który właśnie tak rozpoczynał swoją karierę akademicką. Urodzony w 1934 roku kandydat na studenta biologii został jednym z niewielu profesorów o chłopskim pochodzeniu. Był przykładem największego osiągnięcia systemu tworzącego „nową inteligencję” – to, co w międzywojniu mogło stanowić jedynie wyjątek, cud3 – miało się przecież stać normą. Chłopskie i robotnicze dzieci miały mieć dostęp zarówno do kariery inżyniera-mechanika, jak i profesora filologii klasycznej. Jednak rozkład nowej inteligencji był bardzo nierówny, zależny od rodzaju profesji, i wśród profesorów akademickich urodzonych w latach 20. i 30. „kolegów” było znacznie mniej niż „panów”. 1  P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Reprodukcja: elementy teorii systemu nauczania, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006, s. 225. 2  Źródła cytatów z projektu „Łódź Akademicka” są oznaczone skrótem „LA” z odpowiednim numerem porządkowym, w przypadku cytatów z autobiografii opublikowanych w serii „Moja droga do nauki” podaję inicjały i rok wydania tomu. 3  Nawiązując do „les miracules” – P. Bourdieu, J.-C. Passeron, The Inheritors: French Students and Their Relation to Culture, University of Chicago Press, Chicago 1979.

224

Rozdział V

Dotąd starałam się prześledzić dwa obszary powojennej modernizacji nauki: tworzenie się modelu socjalistycznego uniwersytetu na podstawie pism i polemik Józefa Chałasińskiego oraz próby przebudowy imaginarium społecznego poprzez dyskursy codziennej prasy lokalnej. Najważniejszym postulatem przebudowy systemu szkolnictwa wyższego była jego demokratyzacja, następnie więc zrekonstruowałam jej przebieg i granice na podstawie ówczesnych badań, w tym przede wszystkim prac badawczych inteligencji z drugiej połowy lat 50., prowadzonych pod kierownictwem Jana Szczepańskiego. W niniejszej części pytam o przebieg tejże demokratyzacji w najbardziej elitarnym polu społecznym, czyli wśród kadry uniwersyteckiej. Struktura społeczna przyjmowanych na studia uległa daleko idącym zmianom (przynajmniej według oficjalnych danych), zmienił się także profil i tok kształcenia. Młodzież pochodząca z klas pracujących po ukończeniu nauki obejmowała posady inżynierów, chemików, nauczycieli, kierowników czy przedstawicieli władzy na różnych szczeblach. Co jednak działo się wewnątrz głównego narzędzia edukacyjnej zmiany – w samej instytucji, która miała dostarczyć wiedzy i umiejętności tysiącom robotników i chłopów? Jak zmieniły się uniwersyteckie kadry akademickie? Pytanie o demokratyzację zawodu profesora uniwersyteckiego jest w gruncie rzeczy pytaniem o granice zmiany społecznej i sedno praktyk selekcji. Od reformy nauki w 1948 r. kadry akademickie o przedwojennym rodowodzie, „spętane” i „zniewolone”4, miały za zadanie wychować „nową inteligencję”, w tym także nową inteligencję akademicką. Należy zapytać, czy jedyni możliwi wykonawcy tego zadania nie czynili go jednocześnie niewykonalnym? Nauczyciele akademiccy byli kluczowym elementem powojennej przebudowy imaginarium niejako podwójnie – jako część inteligencji, a jednocześnie jako ci, którzy mogli zapewnić powstanie nowych kadr – wiedzieli, „jak projektować lokomotywy”. Przed wojną w Polsce na etatach profesorów, adiunktów i asystentów pracowało 2460 osób (kolejnym 3409 zlecano prowadzenie zajęć5), natomiast w roku akademickim 1945/46 zatrudnionych było już 5464 osoby, w tym 1166 profesorów, 3034 osoby personelu pomocniczego – działały 33 wyższe uczelnie, w sumie 928 katedr. W 1949 r. wyższych uczelni było już 67, a w roku 1954 – 846. W ciągu najbliższych lat liczba profesorów miała znacząco spaść, zaś pracowników pomocniczych – wzrosnąć do ponad 10 tysięcy (tabela 12). Awans ten spowodowany był po części wprowadzeniem stopnia docenta, po części po prostu rozbudową szkolnictwa wyższego. Zbyt gwałtowny skok liczby 4  J. Connelly, Zniewolony uniwersytet: sowietyzacja szkolnictwa wyższego w  Niemczech Wschodnich, Czechach i Polsce 1945–1956, IHN PAN, Warszawa 2014; R. Herczyński, Spętana nauka: opozycja intelektualna w Polsce 1945–1970, Wydawnictwo Naukowe Semper, Warszawa 2008. 5  J. Szczepański, Socjologiczne zagadnienia wyższego wykształcenia, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1963, s. 249. 6  GUS, Rocznik statystyczny, GUS, Warszawa 1955.

Akademicki model biografii

225

Tabela 12. Wzrost liczby pracowników nauki w Polsce w wybranych latach. Zatrudnieni pracownicy nauki i wykładowcy w Polsce 1937/38

1947/48

1957/58

1968/69

1978/79

Wzrost w% względem 1937/38

Profesorowie i docenci

  907

2044

  2954

  4968

  8194

  903,4

Adiunkci i asystenci

2107

5223

12888

17218

35639

1691,5

Wykładowcy i starsi wykładowcy

  157

  391

  1525

  2672

  5098

3247,1

Ogółem

3014

7267

15842

22186

48931

1623,5

Stopień naukowy

Opracowanie na podstawie: Informator 1969, tabela 2, s. 1; Rocznik statystyczny 1980, op. cit.

szkół i studentów wywołał trudności w obsadzeniu wszystkich katedr, brakowało pracowników akademickich. Postępy w zdobywaniu stopni naukowych nie następowały tak szybko, jak starzała się kadra profesorska, dodatkowo przecież mocno dotknięta przez wojenne straty. Liczby te pokazują także, jak szybko nastąpiła zmiana pokoleniowa, wskutek której to pracownicy pomocniczy zaczęli stanowić trzon kadry akademickiej. Jak mogło się wydawać, sytuacja na uczelniach wyższych w pierwszej połowie lat 50. układała się po myśli przebudowy tradycyjnego uniwersytetu na socjalistyczny. Próbę odpowiedzi na wyżej postawione pytanie można sformułować przyglądając się materiałom biograficznym i autobiograficznym grupy profesorów. Spośród ponad 50 zebranych wywiadów narracyjnych oraz autobiografii, opublikowanych w serii „Moja droga do nauki” Łódzkiego Towarzystwa Naukowego, zaledwie kilka należy do osób pochodzących z klas pracujących. W tych materiałach można szukać odpowiedzi na pytanie o kształtowanie się ich akademickiego habitusu, co w szerszej perspektywie daje obraz pola akademickiego w Polsce Ludowej. W pierwszej kolejności podejmę próbę opisu typowej profesorskiej biografii jako typu idealnego, rekonstruując model biografii akademickiej oraz reguły i kryteria obowiązujące w polu akademickim. Uwidaczniający się w materiałach biograficznych sposób opisu przebiegu życia, osiągnięć uznanych za warte wymienienia i cenionych wartości odsłania zarówno reguły pola akademickiego, jak i przebieg naukowej biografii. Następnie skonfrontuję powyższe ustalenia z kilkoma biografiami profesorów o chłopskim pochodzeniu (z braku materiałów o osobach pochodzenia robotniczego), którzy mieli budować socjalistyczny model uniwersytetu oraz stanowić i kształcić nową inteligencję akademicką (jak zakładała reforma nauki i wizja budowy nowej inteligencji). Czy jednak ich model akademickiej biografii różnił się od pozostałych? Jaki obraz i kryteria pola akademickiego wyłaniają się

Rozdział V

226

z tych kilku odrębnych ścieżek edukacyjnych? Powojenne pokolenie, wykształcone w zreformowanym systemie edukacji miało stać się „nową inteligencją” – to właśnie osoby z awansu, pochodzące z chłopskich i robotniczych rodzin, miały być najbardziej lojalne wobec władz. Jak się okazuje, różnice były mniejsze, niż można by zakładać.

Dziedzice, awans i zmiana Jak sygnalizują to pojęcia użyte powyżej, w tej części pracy wykorzystuję perspektywę Pierre’a Bourdieu, a dokładniej jego badania i ustalenia na temat edukacji i szkolnictwa wyższego7. Propozycje Bourdieu8 stanowią klasyczną już perspektywę badań z obszaru mobilności społecznej i przemian edukacji wyższej. Spośród rozległego dorobku francuskiego socjologa najważniejsze publikacje dotyczące pola akademickiego to słynna Reprodukcja (La reproduction: Éléments d’une théorie du système d’enseignement, 1970), napisana wraz z Jea­ nem-Claudem Passeronem, oraz ich wcześniejsza książka, stanowiąca kamień węgielny dla dalszych refleksji, czyli Les Héritiers: les étudiants et la culture (pierwsze wydanie z 1964 r.). Następnie ukazały się: Homo Academicus (1984) i La noblesse d’État: grandes écoles et esprit de corps (1989). Sam Bourdieu tak charakteryzował swoją postawę badawczą: Socjolog obierający za przedmiot badań swój własny świat, to, co mu najbliższe i najbardziej znajome, nie może, w odróżnieniu od etnologa, oswajać tego, co egzotyczne, lecz powinien raczej – by tak rzec – egzotycznym uczynić to, co swojskie, zrywając pierwotną więź intymności ze sposobami życia i myślenia obcymi mu z racji tego, że aż nazbyt są mu znajome9.

Edukacja, w tym szkolnictwo wyższe i uniwersytety, pełnią podstawową rolę w transmisji i podtrzymaniu systemu społecznego. Z jednej strony jest ona efektywnym narzędziem zmiany oraz zapewnienia szans dla mniej uprzywilejowanych Badania te, co niejednokrotnie podkreślał sam Bourdieu, dotyczyły wyłącznie francuskiego systemu edukacji drugiej połowy XX wieku, jednak zaproponowany przez niego język i podstawowe założenia wobec systemu edukacji mają już bardziej uniwersalny charakter. – R.K. Harker, C. Mahar, C. Wilkes (red.), An Introduction to the Work of Pierre Bourdieu: the Practice of Theory, Macmillan, Houndmills, Basingstoke, Hampshire 1990, s. 99. 8  P. Bourdieu, Homo Academicus, Stanford University Press, Stanford 1988; P. Bourdieu, La noblesse d’état: grandes écoles et esprit de corps, Les Éditions de Minuit, Paryż 1989; podaję angielskie wydania, gdyż z nich pochodzą cytaty: P. Bourdieu, The State Nobility: Elite Schools in the Field of Power, Stanford University Press, Stanford 1998; fragment dostępny w języku polskim: P. Bourdieu, Homo Academicus, „Praktyka Teoretyczna” 2013, nr 1(7); oraz wcześniejsze: P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Les Héritiers, les étudiants et la culture, Les Éditions de Minuit, Paryż 1969; P. Bourdieu, J.-C. Passeron, The Inheritors, op. cit.; P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Reprodukcja, op. cit. 9  P. Bourdieu, Homo Academicus, op. cit., s. 33. 7 

Akademicki model biografii

227

grup społecznych. Z drugiej zaś odpowiada jednocześnie za podtrzymanie społecznego porządku wraz z jego nierównościami. Nie można jednak pominąć tego pierwszego aspektu, nie dowartościowując jednocześnie Bourdieu jako teoretyka nie tyle reprodukcji, ale zmiany społecznej, a więc przede wszystkim procesów demokratyzacji i umasowienia szkolnictwa wyższego. Co istotne, Bourdieu oferuje spójny system pojęć oparty na empirycznych, wieloletnich badaniach, dodatkowo dotyczących procesów równoległych i równoczesnych do tych związanych z  powojennymi przemianami uniwersytetów, tak w Polsce Ludowej, jak i w pozostałych państwach Europy Środkowej i Wschodniej. Poza znanymi i często używanymi pojęciami reprodukcji, pola i habitusu, warto zwrócić uwagę na rzadziej wykorzystywane pojęcie hysteresis, które może okazać się użyteczne przy analizie przemian powojennej polskiej akademii. Warto pamiętać, że Bourdieu proponuje metodę, nie teorię, stąd używane przezeń pojęcia są podporządkowane badaniom i trudno je jednoznacznie definiować czy też dogmatycznie przenosić z jednego kontekstu w inny. Pole więc to element struktury społecznej, posiadający własne reguły i kryteria. Bourdieu pisze o polu władzy, polu literackim, ale także o polu akademickim, posiadającym własny język, system hierarchii i ocen ukształtowane przez historię i relacje społeczne10. Charakterystyczna dla każdego pola, historycznie uwarunkowana konfiguracja tematów i pojęć, języka, relacji między uczestnikami czy kryteriów pozycji tworzy jego specyfikę i granice, przez co jednocześnie definiuje zakres możliwości dostępnych aktorowi jako osobie działającej w polu. Pojęcie pola wydaje się podstawowe dla postrzegania rzeczywistości społecznej, opartej na niekończącym się ruchu między jednostką a strukturą11. Z kolei wielokrotnie opisywany i  definiowany habitus pełni analogiczne funkcje, co wiedza-władza u M. Foucaulta czy coding orientation u Basila Bernsteina12 – raz zinternalizowany determinuje postrzeganie i konceptualizację świata, staje się „drugą naturą” człowieka13. Wejście w pole akademickie oznacza jednocześnie internalizację jego zasad, a więc przyswojenie właściwego pola. Jednocześnie habitus pozostaje niewidoczny, moment zaś jego zmiany, próba produkcji „nowego człowieka” to moment dogłębnej konwersji – metanoi, czyli mentalnej rewolucji, całościowej transformacji wizji świata14. O ile te pojęcia stanowią już lingua franca współczesnej socjologii15, o tyle to ostatnie – hysteresis – warto przybliżyć nieco dokładniej. R. Shusterman (red.), Bourdieu: a Critical Reader, Blackwell, Oxford 1999, s. 191. L. Wacquant, For a Socio-Analysis of Intellectuals: On „Homo Academicus”, „Berkeley Journal of Sociology” 1989, nr 34, s. 12  B.B. Bernstein, Odtwarzanie kultury, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1990. 13  M. Grenfell, Pierre Bourdieu: Key Concepts, Acumen Publishing, Durham 2012, s. 64. 14  P. Bourdieu, L. Wacquant, Zaproszenie do socjologii refleksyjnej, Oficyna Naukowa, Warszawa 2001, s. 252. 15  Podręcznikowy przegląd pojęć można znaleźć np. w: A. Matuchniak-Krasuska, Zarys socjologii sztuki Pierre’a Bourdieu, Oficyna Naukowa, Warszawa 2010. 10 

11 

Rozdział V

228

Choć Bourdieu i Wacquant piszą o konwersji w kontekście socjologicznego warsztatu badacza, pojęcie to istotne jest dla każdej zmiany i silnie wiąże się z hysteresis. Hysteresis, zapożyczone z języka fizyki, łączy się z relacją pola i habitusu i jest kluczowe dla zrozumienia zmiany społecznej. Pojęcie to pojawia się w Szkicu teorii praktyki16, Dystynkcji17 oraz w The Weight of the World18, ale nie jest dokładnie zdefiniowane. W Dystynkcji Bourdieu określa hysteresis po prostu jako brak. Jest to dysharmonia między warunkami nabywania a warunkami używania reguł pola, na przykład przyznawanie zdewaluowanym tytułom wartości, która już im nie przysługuje, jak w przypadku tytułów szlacheckich19. Sednem każdej zmiany społecznej praktyki jest hysteresis czy raczej jej przezwyciężenie – to nieredukowalny element relacji habitusu i pola20. W Medytacjach pascaliańskich Bourdieu pisze znów, iż hysteresis to bezwładność habitusu – występuje, gdy ludzie podlegają sprzecznym uwarunkowaniom. Jest to skłonność do utrzymywania struktur odpowiadających warunkom, w których powstały, ma to miejsce na przykład podczas szybkich przemieszczeń w strukturze społecznej21. Hysteresis jest więc najważniejszym pojęciem związanym ze zmianą społeczną, czyli w języku Bourdieu – zaburzeniem stosunku habitusu i pola. Kiedy przestają one z sobą korespondować, następuje czas kryzysu22. Kiedy struktury pól ulegają zmianie i  istniejące habitusy jednostek, odziedziczone po poprzednim układzie sił, przestają pasować do zastanej sytuacji, następuje efekt hysteresis. Jest to strukturalne opóźnienie między możliwością i dyspozycjami, uchwytne choćby przez niewykorzystane możliwości, niemożność pomyślenia pewnych wydarzeń, które z późniejszej perspektywy stają się oczywiste. Zmiana struktur nie przekłada się wprost na zmianę ludzkich zachowań, ten efekt opóźnienia, trwanie skutków mimo nieistnienia przyczyn to właśnie hysteresis. Wyuczone schematy, poczucie swojskości, niechęć i nierozumienie zmian – wszystko to sprawia, że ludzie skłonni są pozostać przy swoich przyzwyczajeniach. Pole ulega zmianie, ale oczekiwania i horyzont możliwości aktorów działających w polu sprawiają, że nie są oni w stanie zrobić z tej zmiany użytku, a nawet jej rozpoznać. Jest to moment społecznego kryzysu i restrukturalizacji pola23. P. Bourdieu, Szkic teorii praktyki: poprzedzony trzema studiami na temat etnologii Kabylów, Antyk Marek Derewiecki, Kęty 2012 (wydanie oryginalne: Esquisse d’une théorie de la pratique, précédé de trois études d’ethnologie kabyle, 1972). 17  P. Bourdieu, Dystynkcja: społeczna krytyka władzy sądzenia, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2005 (La Distinction. Critique sociale du jugement, 1979). 18  P. Bourdieu, The Weight of the World: Social Suffering in Contemporary Society, Stanford University Press, Stanford 1999 (wydanie oryginalne: La Misere du Monde, 1993). 19  P. Bourdieu, Dystynkcja, op. cit., s. 142. 20  S. Susen, B.S. Turner, The Legacy of Pierre Bourdieu: Critical Essays, Anthem Press, London 2013, ss. 78–80. 21  P. Bourdieu, Medytacje pascaliańskie, Oficyna Naukowa, Warszawa 2006, s. 230. 22  Ibidem, s. 228. 23  C. Hardy, Hysteresis, [w:] M. Grenfell (red.), Pierre Bourdieu: Key Concepts, Acumen Publishing, Durham 2012, s. 132. 16 

Akademicki model biografii

229

Podsumowując, hysteresis jest więc narzędziem pomyślenia zmiany, transformacji pola i subiektywnego charakteru zmian – indywidualnej odpowiedzi, czyli zmiany habitusu. Hysteresis występuje więc na wielu poziomach – zarówno w przypadku dzieci klas pracujących, wkraczających na uczelnie, jak i w przypadku przedwojennych profesorów, mających budować socjalistyczny uniwersytet. Zdaniem Bourdieu to przedstawiciele klas wyższych mogą łatwiej zrobić użytek z zachodzących zmian i szybko się doń dopasować – dzięki kompetencjom i sieciom powiązań są w stanie szybciej rozpoznać sytuację i zaadaptować się do niej. W rezultacie sukces osiągają już ludzie sukcesu, a inercja habitusu dotyka najmocniej klasy najniższe24. Dyspozycje tych osób stają się dysfunkcyjne, prowadząc do głębszego niedopasowania w polu. Jednak inny przykład efektu hysteresis pokazuje także odwrotną możliwość – utraty sprawczości przez osoby o wyższych pozycjach w polu i lepszym dostosowywaniu się do zmian w polu przez tych mniej uprzywilejowanych. Otóż w czasie reformy szkolnictwa wyższego we Francji średnie pokolenie kadry akademickiej gromadziło kapitał symboliczny na „starych zasadach”, według logiki obowiązującej w akademickim polu od dziesięcioleci. Nie dostrzegli oni szans (a więc i zagrożeń) związanych z umasowieniem edukacji, a ich bezpieczne pozycje zostały zajęte przez bardziej przedsiębiorczych i młodszych absolwentów, nastawionych na nowe wartości i kryteria pola. Młodsze pokolenie, umiejętnie rozpoznając nowe możliwości, było w stanie szybciej adaptować się do zmian, nie było obciążone kosztami poniesionymi w związku z pozyskiwaniem pozycji na zasadach sprzed umasowienia szkolnictwa wyższego25. W podobnym duchu Jane L. Curry opisuje analogiczny mechanizm pośród węgierskich i polskich pracowników akademickich, którzy po transformacji ustrojowej w latach 90. w większości nie umieli wykorzystać nadarzających się szans komercjalizacji badań czy współpracy z zagranicą26. Mechanizm ten podobnie działał w  pierwszych powojennych latach na Uniwersytecie Łódzkim. Ci, którzy najmniej pasowali do akademickiego pola w międzywojniu – jako zbyt liberalni czy lewicowi, sprzeciwiający się anty­ semickim wybrykom i feudalnym obyczajom – zepchnięci do marginalnych placówek jak Wolna Wszechnica Polska, najszybciej odnaleźli się w powojennej zawierusze i zaczęli budować swoje instytucje. Następnie, ujmując językiem Bourdieu socjalistyczną reformę nauki, miała miejsce odgórna zmiana reguł pola akademickiego. Wprowadzone zostały nowe kryteria (parametryzacja), P. Bourdieu, Medytacje pascaliańskie, op. cit., s. 230; o dezawuacji dyplomów: P. Bourdieu, J.-C. Passeron, The Inheritors, op. cit., s. 82; C. Hardy, Hysteresis, op. cit., s. 135. 25  C. Hardy, Hysteresis, op. cit., s. 138. 26  J.L. Curry, The Sociological Legacies of Communism, [w:] Z.D. Barany, I. Völgyes (red.), The Legacies of Communism in Eastern Europe, Johns Hopkins University Press, Baltimore 1995, s. 77. 24 

230

Rozdział V

nowe zasady awansu (aspirant, docent), nowe cele (produkcja kadr), ale tradycyjny habitus akademików pozostał względnie niezmieniony. Zastosowanie hysteresis jako narzędzia do analizy budowy socjalistycznego uniwersytetu skłania, by zapytać o zmiany akademickiego habitusu pod wpływem zmian pola politycznego. Pole to wymuszało przekształcenia w polu akademickim, narzucając nową strukturę społeczną i porządek ekonomiczny. Reformy, represje czasu stalinizmu czy nawet sam napływ studentów z klas ludowych i umasowienie uniwersytetów miałyby otworzyć nowe możliwości dla akademickich karier i przebudować habitus akademicki. Taką intuicyjną interpretację można by przyjąć z perspektywy dzisiejszego przedstawiania tamtego okresu jako czasu spętania i zniewolenia nauki oraz z punktu widzenia tezy o tworzeniu nowej inteligencji. Jednak w świetle zebranych materiałów pytanie takie nie jest może niewłaściwe, ale zaciemnia inny wymiar pracy hysteresis. Proponuję więc spojrzeć nie tyle na proces dostosowywania habitusu akademików do zmienionych reguł pola (co także miało miejsce), ale na zmiany habitusu osób wkraczających do pola akademickiego na fali zmian. Stawiam więc pytanie o dostosowanie tych nielicznych „wybranych” – osób pochodzących z klas niższych, wkraczających na drogę kariery uniwersyteckiej. Osoby te, zaczynające studia pod koniec lat 40. i w latach 50., wkraczały w pole akademickie poddane sprzecznym logikom – tradycyjnej i socjalistycznej. Efekt hysteresis działał więc na dwóch poziomach oraz w odwrotnych kierunkach. Pierwszym poziomem było dostosowywanie się pola akademickiego do zmian politycznych i jednoczesny opór przedwojennego habitusu akademickiego, dążenie do odbudowy uniwersytetu tradycyjnego. Zmiany na tym poziomie wykluczały z życia instytucjonalnego wielu przedwojennych profesorów, umożliwiały kariery wspierane kapitałem politycznym, otwierały wreszcie ogromne możliwości dla klas pracujących jako nowej inteligencji. Jednocześnie jednak efekt hysteresis działał wewnątrz pola akademickiego, a jego wektor skierowany był w przeciwnym kierunku. Podczas gdy opóźnienie reakcji habitusu na zmiany pola społecznego trwało, doksa pola akademickiego pozostawała niezmieniona jako enklawa elementów starego porządku. Osoby wchodzące do pola dzięki powojennym zmianom politycznym i pragnące zająć w nim pozycję także dotykał efekt odwróconego hysteresis: jako osoby z awansu szukały dróg dostosowania i podlegały silnemu wpływowi przedwojennego habitusu akademickiego. Wektory tych sił pozostawały więc w sprzeczności. Ze względu na odgórne reformy i opisaną wcześniej przebudowę imaginarium społecznego mamy do czynienia z podwójnym działaniem hysteresis. Ten rozdział odpowie na pytanie, jakie konsekwencje miało zderzenie tych sił dla projektu socjalistycznego uniwersytetu.

Akademicki model biografii

231

Model akademickiej biografii Drugim ważnym dla analizy omawianego zagadnienia pojęciem używanym przez Bourdieu jest ścieżka biografii (w niektórych pracach pisze częściej o trajektorii czy historii kariery27). Każdą jednostkową biografię cechuje określona przez reguły pola, dyspozycje i reprodukcję – ścieżka biografii. Rozumiana jest ona jako społeczna historia przewidziana dla konkretnego habitusu. W reprodukcji kluczowym mechanizmem podtrzymującym trwanie struktur i powstrzymującym zmianę społeczną jest praca pedagogiczna i wywoływany przez nią efekt odtwarzania28. Praca pedagogiczna polega w gruncie rzeczy na zastąpieniu habitusu wyniesionego z domu nowym, wtórnym habitusem. Nauczyciel czy profesorski mistrz oprócz wiedzy nieświadomie przekazują uczniom zasady pola, przez co te mogą trwać nieuświadomione i przezroczyste, podtrzymując tradycyjne struktury systemu. Przebiegiem jednostkowej biografii można wręcz mierzyć społeczne nierówności, tak jak można to robić za pomocą oszacowania prawdopodobieństwa przejścia kolejnych etapów edukacji przez dzieci o różnym pochodzeniu społecznym. Eliminacja, odbywająca się na każdym etapie edukacji, kształtuje jednocześnie ścieżkę biografii29. Nie tyle pochodzenie klasowe odpowiada bezpośrednio za nierówności społeczne, co właściwa mu kariera edukacyjna. W Homo Academicus Bourdieu wprowadził także termin historii kariery (edukacji), mający uchwycić różnice dyspozycji do podążania określonymi ścieżkami biografii. Jej przebieg ma odsłaniać społeczne uwikłania, nie zaś indywidualne predyspozycje czy talenty. Historie szkolnych karier są doskonałym materiałem do badania społecznych ścieżek biografii jako – zdaniem Bourdieu – bardziej przewidywalne w swej konstrukcji niż mogłoby się wydawać. Badacz analizował dodatkowo nekrologi i wspomnienia o zmarłych profesorach (czy pisarzach) – te formy piśmiennictwa pomagają wydobyć kryteria sukcesu oraz wartości środowiska akademickiego (czy literackiego) przez odsłanianie doksy pola. Również spisane autobiografie profesorów stanowią doskonały rezerwuar informacji o polu akademickim i ścieżkach akademickich biografii. Za ich pomocą Bourdieu badał pole akademickie. Z tej perspektywy przebieg życia zależy w dużej mierze od horyzontu możliwości danej osoby, zainteresowań i aspiracji związanych z pochodzeniem klasowym. Zdaniem Bourdieu habitus dostosowuje się do możliwości zapewnianych przez pole, subiektywne oczekiwania regulowane są przez system i limitowane do puli karier w nim możliwych. Wiąże się z tym pojęcie conatus (od Unikam przede wszystkim terminu „trajektoria”, szeroko stosowanego w metodzie badań biograficznych i mogącego wprowadzać w błąd, szczególnie przy analizie właśnie materiałów biograficznych. W dalszej części używam pojęć „ścieżka biografii”, „ścieżka edukacyjna” oraz „kariera akademicka”. 28  P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Reprodukcja, op. cit., s. 110. 29  Ibidem, s. 210. 27 

232

Rozdział V

łacińskiego conari – próbować coś zrobić30, czyli podejmować starania o coś, jednak bez gwarancji sukcesu). To conatus odpowiada za określone projekty rozwoju własnego życia oraz – jako rewers – niemożności pomyślenia innych projektów jako wykonalnych. Jednocześnie jednak conatus wyposaża habitus w elementy dynamiczne, odpowiada za zmieniające się orientacje w polu, umożliwia przezwyciężenie hysteresis. Zatem nie sposób przecenić roli rozbudowy imaginarium społecznego – miała ona ogromne znaczenie dla rozbudzenia pragnień edukacyjnych i zmiany horyzontu możliwości klas pracujących. Biografie zatem stały się podstawowym materiałem badawczym dla tego rozdziału. Łódzkie Towarzystwo Naukowe od 1996 r. publikuje serię „Moja droga do nauki”31. Do tej pory ukazało się 7 tomów historii życia spisywanych przez emerytowanych profesorów z Łodzi. Do dokładnej analizy wybrałam autobiografie sporządzone tylko przez profesorów Uniwersytetu Łódzkiego urodzonych do 1940 roku. Były to osoby urodzone w latach 20. i 30., a więc czas ich studiów w większości przypadał już na okres powojenny (starsza grupa osób przeważnie studiowała, a nawet pisała prace magisterskie podczas okupacji, młodsza zaczynała studia w okolicach reformy uniwersytetów). Pojedyncze przypadki to osoby urodzone wcześniej, których edukacja do etapu pracy magisterskiej, a nawet doktorskiej przypadała jeszcze w okresie II RP. W sumie z 1516 stron autobiografii 59 profesorów, 32 spełniało przyjęte wymogi (tabela 13). Finalnie w tej rozprawie analizie poddane zostały biografie 52 profesorów Uniwersytetu Łódzkiego – 32 autobiografie z „Mojej drogi do nauki” oraz dodatkowo 20 wywiadów narracyjnych. Część rozmówców była urodzona po 1940 roku, część wywiadów została przeprowadzona z osobami, które także opublikowały swoje życiorysy. Funkcję materiałów pomocniczych pełniły pozostałe biografie wydane przez ŁTN, wywiady z członkami PAU oraz zebrane wspomnienia o zmarłych profesorach z „Życia Nauki”/„Życia Szkoły Wyższej”. Dodatkowy kontekst zapewniały publikacje zawierające wywiady z profesorami Politechniki Krakowskiej32, Uniwersytetu Adama Mickiewicza33 oraz z członkami PAU34. Ta ostatnia publikacja jest dziełem dokumentującym przede 30  Pojęcie to niesie za sobą ogromy bagaż filozoficzny, jednak nie starczyłoby tu miejsca na jego rozwinięcie, odsyłam więc tylko do: S. Fuller, Conatus, [w:] Pierre Bourdieu: Key Concepts, Acumen Publishing, Durham 2012. 31  Moja droga do nauki, t.1, ŁTN, Łódź 1996; Moja droga do nauki, t.2, ŁTN, Łódź 1997; Moja droga do nauki, t.3, ŁTN, Łódź 2000; Moja droga do nauki, t.4, ŁTN, Łódź 2002; Moja droga do nauki, t.5, ŁTN, Łódź 2005; Moja droga do nauki, t.6, ŁTN, Łódź 2011; Moja droga do nauki, t.7, ŁTN, Łódź 2013. 32  J. Gałęziowski, J. Komperda, K. Żłobecka, Profesor NIEzwyczajny: wspomnienia profesorów Politechniki Krakowskiej, Politechnika Krakowska im. Tadeusza Kościuszki, Kraków 2011. 33  A. Tomczak (red.), Uniwersytet Mikołaja Kopernika: wspomnienia pracowników, Uniwersytet Mikołaja Kopernika, Toruń 1995. 34  A.M. Kobos, Po drogach uczonych: z członkami Polskiej Akademii Umiejętności rozmawia Andrzej M. Kobos, t. 1, Polska Akademia Umiejętności, Kraków 2007; A.M. Kobos, Po drogach uczonych: z członkami Polskiej Akademii Umiejętności rozmawia Andrzej M. Kobos, t. 2, Polska Akademia Umiejętności, Kraków 2007; A.M. Kobos, Po drogach uczonych: z członkami Polskiej

Akademicki model biografii

233

Tabela 13. Wybór wspomnień profesorów z serii „Moja droga do nauki”. Nr tomu

Rok

Tom 1 Tom 2

Liczba wspomnień

Profesorowie Uniwersytetu Łódzkiego urodzeni przed 1940 rokiem

Ogółem

UŁ

1996

 9

 7

Anna Dylikowa, Jerzy Kroh, Zofia Libiszowska, Witold Ostrowski, Wacław Piotrowski, Eugenia Podgórska, Jerzy Starnawski

1997

 5

 3

Aniela Kowalska, Irena Lepalczyk, Zygfryd Rymaszewski

Tom 3

2000

11

 9

Andrzej Abramowicz, Bronisława Kopczyńska-Jaworska, Tadeusz Krzemiński, Włodzimierz Krysicki, Halina Motimer-Szymczak, Maria Olszewska, Jerzy Różniecki, Romuald Skowroński, Adela Styczyńska

Tom 4

2002

 5

 1

Zofia Walter

Tom 5

2006

 7

 3

Joanna Kadłubowska, Anna Komornicka, Wanda Nowakowska

Tom 6

2011

13

 5

Krzysztof Jażdżewski, Julian Ławrynowicz, Tadeusz Szymczak, Leszek Wojtczak, Stanisław Zajączkowski,

Tom 7

2013

 9

 4

Jerzy Kmieciński, Leon Mikołajczyk, Ewelina Nurczyńska-Fidelska, Władysław Welfe

59

32

Suma Opracowanie własne.

wszystkim życie profesorów z Krakowa i Warszawy, ale i innych miast. Rozpiętość wiekowa indagowanych osób jest większa niż w przypadku zbioru ŁTN, ale i zbiór jest znacznie bardziej rozległy. W zebranych materiałach PAU prawie w ogóle nie pojawiają się wywiady z kobietami – na 138 osób jest ich jedynie 17. Większość rozmówców pochodzi z rodzin szlacheckich, inteligenckich, następnie także z wojskowych, lekarskich i nauczycielskich. Osób o innym pochodzeniu jest dokładnie 16 (w tym między innymi synowie: wykształconego gospodarza z Kaszub, leśnika, sprzedawcy, pracownika huty na Śląsku, właściciela karczmy, właściciela dużego gospodarstwa rolnego, rzemieślnika). Są to sami mężczyźni, jeden z nich nazywa siebie „homo novus” (pierwszy studiujący Akademii Umiejętności rozmawia Andrzej M. Kobos, t. 3, Polska Akademia Umiejętności, Kraków 2008; A.M. Kobos, Po drogach uczonych: z członkami Polskiej Akademii Umiejętności rozmawia Andrzej M. Kobos, t. 4, Polska Akademia Umiejętności, Kraków 2009; A.M. Kobos, Po drogach uczonych: z członkami Polskiej Akademii Umiejętności rozmawia Andrzej M. Kobos, t. 5, Polska Akademia Umiejętności, Kraków 2012.

Rozdział V

234

w rodzinie)35. Ich edukacja na poziomie średnim przypadała we wszystkich biografiach na okres powojenny, była więc darmowa, a dla wielu rodzin oznaczała awans (ojciec jednego z rozmówców, urodzonego dopiero w 1941 r., awansował z robotnika na pracownika naukowego, inny został sołtysem). Nie dziwi, iż w kontekście dokumentowania życia uniwersyteckiego prowadzący wywiad dopytywał rozmówców o rodzinne tradycje akademickie, jednak interesował się także innymi elitarnymi członkami rodzin (właścicielami ziemskimi, politykami, artystami), kompletnie ignorując mniej elitarne rodziny rozmówców. Sami rozmówcy albo odnoszą się do swoich nieinteligenckich rodzin dość krótko, albo podkreślają trudności na swojej ścieżce edukacyjnej (np. wielokilometrowy dystans do szkoły, trudną naturę ambitnego prymusa czy problemy z pogodzeniem pracy i nauki). Tymczasem naukowcy pochodzący z rodzin elitarnych, zachęcani przez prowadzącego wywiady, kreślą swoje genealogie nierzadko aż trzy pokolenia wstecz. Gdyby wyciągać wnioski na temat struktury społecznej środowiska akademickiego na podstawie zbioru wywiadów z członkami PAU, okazałoby się, że akademia jest prawie zupełnie zmaskulinizowaną i jeszcze bardziej elitarną grupą niż w rzeczywistości. W całej puli zebranych autobiografii i wywiadów narracyjnych, które dla ułatwienia zbiorczo nazywam biografiami, zaledwie kilka należało do osób z klas pracujących. Wśród profesorów znajdziemy także zarówno osoby z niezamożnych domów nauczycielskich (często zmuszone sytuacją ekonomiczną rodziny czy wydarzeniami wojennymi do pracy zarobkowej w młodym wieku), jak i te wychowywane na dworach czy w profesorskich domach, wypełnionych książkami. Natomiast wspólną cechą niezamożnych domów nauczycieli czy urzędników oraz sędziów, czy profesorów nie jest dysponowanie kapitałem ekonomicznym, ale symbolicznym. Właśnie na tym poziomie można mówić o elitarności tychże biografii. Bourdieu stwierdza, iż intelektualiści to „kulturowi kapitaliści”, dysponujący po prostu nie kapitałem ekonomicznym, ale symbolicznym i społecznym36. Również profesorowie, których biografie zebrałam, należeli w większości do „kulturowych kapitalistów”. Zróżnicowanie ekonomiczne, przede wszystkim ze względu na zawirowania wojenne (zaginięcie lub śmierć członków rodziny, wysiedlenia, roboty przymusowe, pobyt w obozie etc.) było znaczne, jednak kapitał symboliczny pozostawał nie tylko odporny na te zmiany, ale często także chronił wiele rodzin przed degradacją ekonomiczną. Przede wszystkim jednak zapewniał możliwość wyboru i świadomość otwartej ścieżki edukacyjnej – pytania, na jakie odpowiadali sobie młodzi ludzie, dotyczyły tego, gdzie się kształcić (u kogo), ewentualnie za co, ale potrzeba kształcenia nie była w ogóle kwestionowana. Zatem do grupy zawodów o wysokim kapitale symbolicznym zaliczyć można, obok rodzin profesorskich i szlacheckich A.M. Kobos, Po drogach uczonych, op. cit., s. 375. D. Swartz, Culture and Power: The Sociology of Pierre Bourdieu, University of Chicago Press, Chicago 2012, s. 232. 35 

36 

Akademicki model biografii

235

(ziemiańskich), także rodziny wojskowych, nauczycieli, lekarzy, prawników, urzędników państwowych średniego i wyższego szczebla, leśników i inżynierów37. Uniwersyteckie biografie w swojej strukturze, wyborze tematów i sposobie ich prezentacji ukazują reguły pola akademickiego i kryteria zajmowania w nim pozycji. Śledzącemu konstrukcję biograficznych opowieści odsłania się ścieżka biografii akademickiej. Poszczególne etapy, jak opisy domu rodzinnego i pierwszych zainteresowań, wybór studiów, ich przebieg oraz kolejne stopnie kariery ujawniają także kryteria i wartości pola akademickiego. Recenzje, publikacje, wydawnictwa, udział w organizacjach – odpowiadają za stratyfikację pola akademickiego i są zarazem orężem walki o pozycję w polu38. Jednocześnie jednak w polu akademickim – podobnie jak w omawianym przez Bourdieu polu literackim39 – ścieżki uwarunkowane są dyspozycjami wynikającymi z pochodzenia klasowego. Zebrany materiał biograficzny, czyli pisane autobiografie, wywiady narracyjne oraz biografie spisywane przez uczniów jako wspomnienia o zmarłych profesorach, posiadają określoną i dość stałą strukturę. Uwidacznia się ona najbardziej w przypadku pisemnych materiałów, kiedy ich autorzy w pełni kontrolują zawartość. Jest to biografia publiczna, oficjalna i jako taka tworzy i odsłania jednocześnie reguły pola akademickiego. Zrekonstruowany na tej podstawie model akademickiej biografii uporządkowany jest według schematu (por. ilustracje 12 i 14): 1) Dom rodzinny – etap rekonstruowania pierwszych inspiracji, rozpoznawania predyspozycji, które mają zaważyć i przygotować do przyszłej akademickiej kariery, ukazać raczej jej ciągłość niż przypadkowość. Jednocześnie odsłaniają pracę kapitału symbolicznego i znaczenie uwarunkowań klasowych w ścieżkach edukacyjnych przyszłych profesorów. 2) Studia – jest to oczywista kontynuacja edukacji po nauce w gimnazjum i liceum, wybór studiów jest jednocześnie ważnym momentem zajęcia pozycji w polu oraz kształtowania się akademickiego habitusu. Studia w tym przypadku kończą się najczęściej zatrudnieniem na uczelni, zazwyczaj u mistrza/mistrzyni, już wcześniej pełniących ważną rolę w życiu przyszłego akademika. 3) Akademia – na tym etapie opowieści o własnym życiu stale pojawia się kilka elementów: kolejne stopnie naukowe i pełnione funkcje organizacyjne, publikacje i konferencje, wyjazdy zagraniczne i budowane sieci współpracy. Janusz Żarnowski szacuje, iż przedwojenna inteligencja to przede wszystkim nauczyciele – około 100 tysięcy osób, następnie urzędnicy państwowi – około 50 tys., inżynierowie – 13–14 tys., lekarze – 5 tys., adwokaci – 8 tys., dziennikarze – 3,5 tys., ale także duża grupa oficerów – 18–19  tys.: J. Żarnowski, O  inteligencji polskiej lat międzywojennych, Wiedza Powszechna, Warszawa 1965, ss. 69–89. 38  D. Swartz, Culture and Power, op. cit., s. 130. 39  P. Bourdieu, Rozum praktyczny, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2009, s. 60. 37 

Rozdział V

236

4) Zakończenie – zazwyczaj to moment przejścia na emeryturę. Jest to czas podsumowania osiągnięć. Odsłania rangę naukowca poprzez oficjalne pożegnania, jubileuszowe konferencje i publikacje, kontynuację zainteresowań przez uczniów, nagrody i wyróżnienia. Jednocześnie podkreślana jest dalsza aktywność naukowa. Elementy te występują w  większości biografii, a  więc dotyczą przede wszystkim osób o wysokim kapitale symbolicznym i społecznym. Interesujące różnice w przypadku biografii chłopskich zostaną omówione w drugiej części rozdziału. Dom rodzinny

Niemal wszystkie biografie zaczynają się od przywołania domu rodzinnego, często z przedstawieniem skróconych biografii rodziców, a nawet w kilku przypadkach – dziadków (jeśli przodkowie zaznaczyli się pozytywnie w polu akademickim lub w historii Polski jako profesor, poseł, dyrektor szkoły itp.). Opisy domu rodzinnego dotyczą zazwyczaj obecności książek, początków zainteresowania nauką i światem. Podkreślana jest rola rodziców jako wprowadzających w świat oraz kształtujących cechy przydatne w akademickim życiu. Oprócz zamiłowania do książek czy czytania w ogóle, są to sumienność, pracowitość czy inne cechy wymagane w późniejszej karierze akademickiej, jak: ciekawość świata, umiłowanie prawdy, a nawet patriotyzm. Przywoływane są wakacje – w górach, w wynajmowanych domach lub znajomych „mająteczkach” (które – obok zaprzyjaźnionych leśniczówek – często zapewniały schronienie miejskim rodzinom inteligenckim także w czasie wojennej zawieruchy). Kolejnym ważnym tematem są pierwsze doświadczenia edukacyjne. Domy nauczycielskie, lekarskie, prawnicze, szlacheckie gwarantowały bezpieczeństwo i możliwość kształcenia, w przypadku domów profesorskich efekt ten był jeszcze silniejszy – wychowanie „w cieniu katedry”40 uniwersyteckiej rodzica miało mieć nieuniknione przełożenie na przyszłość dzieci i sami narratorzy niejednokrotnie to podkreślają: „istotne było chyba to, że pochodzę z inteligenckiej rodziny, chodziłam do dobrej szkoły i w czasie wojny nie musiałam pracować” (JB_00, s. 37) czy: „tradycje rodzinne, atmosfera i wychowanie nakazały mi, aby się uczyć” (MSH_00, s. 97) oraz: „wychowując się w takiej atmosferze naukowej nie można się dziwić, że zapragnąłem kontynuować zainteresowania badawcze mojego Ojca [przedwojennego profesora i dziekana w Wilnie – przyp. A.Z.]” (ZS_11, s. 252). Wybór kariery naukowej przedstawiany jest jako niemal naturalny, jak podkreśla jeden z autorów: „Wychowana w cieniu katedry uniwersyteckiej [.....], w atmosferze pełnej kultury i wiedzy humanistycznej, uznałam, że tzw. cywilizowany człowiek musi posiadać znaczny stopień wiedzy” (OM_00, s121). 40 

Akademicki model biografii

237

Podstawowe znaczenie miało dla mnie szczęśliwe przyjście na świat jako dziecko wybitnego uczonego [...] i nauczycielki języków [...]. Z racji wysokiego wykształcenia rodziców i ich nauczycielskiego zawodu w naturalny sposób byłem dzieckiem uprzywilejowanym (JK_11, s.19).

Atmosfera, posiadanie biblioteki, prenumerowanie czasopism (choćby branżowych ojca leśnika), podsłuchiwane rozmowy dorosłych oraz skład osób bywających w domu miało ogromne znaczenie i jest niejednokrotnie przywoływane w biografiach. Jeśli „w naszym domu można było z łatwością dogadać się płynnie po angielsku, francusku, niemiecku i rosyjsku” (JK_11, s. 22), to dzieci już osłuchiwały się z językiem. Dodatkowo wiele uwagi poświęcano ich rozwojowi w sposób zaplanowany i celowy: wspólne czytanie, dobre szkoły, czasem guwernantki, nauka gry na instrumencie, organizowanie wolnego czasu – czyli trwające od pokoleń mechanizmy reprodukcji41. W atmosferze domu rodzinnego podkreślano kontakt z książkami, ale także z pięknem przyrody42 czy światem sztuki. Są to obszary wyższych wartości – zainteresowanie sztuką i umiłowanie natury to wszak nieodłączne cechy człowieka dobrze wychowanego, inteligenta. Elementy te budują także genealogię późniejszych osiągnięć intelektualnych i wymaganej w polu akademickim wyjątkowej wrażliwości, ujawniającej się w umiłowaniu piękna i porządku, na przykład: Mianowicie ja wcześnie miałem zainteresowania przyrodnicze, skupione na botanice, zoologii i może bardziej na zoologii, a wywodzi się to z moich lektur, ale i nie powiem, w dużej mierze z kontaktów z moim ojcem, który, mimo że był humanistą, to interesował się przyrodą, zwłaszcza ornitologią, ptakami i w czasie spacerów z nim, a on lubił nas z siostrą na spacery zabierać, jakby uczulał mnie na głosy ptaków, pokazywał (LA15).

W kilku biografiach pojawia się także wątek słabego zdrowia lub przewlekłej choroby, która unieruchomiła przyszłego naukowca na długi czas w domu, a nawet w łóżku, czyniąc z lektury książek główną rozrywkę. Takie osoby z braku innych zajęć pochłaniały zasoby domowych i publicznych bibliotek, wiele rozmyślały, często nie miały zbyt wielu znajomych, co wpływało na ich odizolowanie od świata rówieśników. W przypadku jednego z rozmówców wieloletni pobyt w szpitalu pozwolił mu przetrwać wojnę bez narażania się na łapanki czy udział w konspiracji. Ten wątek niektórych biografii wydaje się stać w opozycji do wizerunku akademika-sportowca, dbającego tak o piękno umysłu, jak i ciała, rozmiłowanego w górskich spacerach czy wspinaczce. Wprawdzie 41  Niezwykle ciekawy materiał poboczny dla tego klasowego wymiaru akademickich biografii stanowią fotografie profesorów zamieszczone w pięciotomowym zbiorze wspomnień członków Polskiej Akademii Umiejętności, spośród których znaczna część to klasyczne przedstawienia na tle książek, obok mikroskopu czy innych narzędzi pracy, jednak trafiają się także pojedyncze ujęcia na tle rodzinnej kolekcji obrazów, szabli, a nawet własnego olejnego portretu naturalnej wielkości – A.M. Kobos, Po drogach uczonych, op. cit. i kolejne tomy. 42  Zwłaszcza piękno gór i miłość do nich znajduje wyraz w wielu biografiach, a górskie wędrówki stają się ulubioną formą spędzania wolnego czasu (obok kajaków, żeglowania i rzadziej – turystyki rowerowej).

Rozdział V

238

w dziennikach Jana Szczepańskiego czytelnik znajdzie mnóstwo opisów aktywności fizycznej: gimnastyki, spacerów i pływania, mających poprawić także komfort pracy umysłowej43, lecz w wielu przypadkach pojawienie się choroby czy niedoskonałości fizycznej stanowiło dodatkowy czynnik sprzyjający wyborowi intelektualnej kariery. Dzieciństwo i atmosfera rodzinnego, zazwyczaj inteligenckiego domu stają się inkubatorem dla przyszłej akademickiej pracy. Najważniejszą postacią dzieciństwa jest często ojciec lub matka, którzy przedstawiani są jako kształtujący cechy charakteru istotne dla przyszłej kariery profesora (jak wspomniane już umiłowanie prawdy, wyobraźnia, ale i sumienność, punktualność, szacunek do pracy), jednak równie często jest to – pochodzący z kontekstu zewnętrznego i związany z prestiżem instytucji szkoły – inspirujący nauczyciel. Całe akapity poświęcane bywają gimnazjalnym czy licealnym nauczycielom, którzy przez upływający czas zostali pozbawieni imion, ale wdzięczność za ich wychowawczy trud pozostała. Tak więc te przedmioty, które były nauczane w sposób inspirujący i nietuzinkowy, wzbudzały zainteresowanie mające ciąg dalszy w przyszłej karierze naukowej. O arbitralności takiej konstrukcji biograficznej może świadczyć występowanie także dokładnie odwrotnej sytuacji, kiedy to wbrew nienajlepszemu pedagogowi, umiłowanie i pasja dla danej dziedziny wiedzy wygrywała i była kontynuowana mimo niesprzyjających okoliczności. Taka opowieść eksponuje wierność pasji i nauce, bez względu na przeciwności, jako pozytywne przymioty przyszłego profesora. Uzyskany w domu kapitał symboliczny wspierany jest kapitałem społecznym – sieć koneksji i przyjaźni rodziny nieraz okazuje się kluczowa dla przebiegu akademickiej biografii. Młodą maturzystkę z inteligenckiego domu znajomi rodziców umawiają na spotkanie z prof. Władysławem Tatarkiewiczem i prof. Heleną Radlińską, aby mogła z nimi porozmawiać, co pomogło jej wybrać kierunek studiów (JB_00, s. 42). Ojciec przyszłego studenta dzwoni do znajomego profesora dowiedzieć się, czy atmosfera na wybranym kierunku nie jest niewłaściwa politycznie (jak się okazuje, nie jest: „sami swoi” – przedwojenni profesorowie44). W innym przypadku, kiedy recenzent doktoratu nie może odpowiednio szybko przyjechać, zostaje ściągnięty do Łodzi przez swego przyjaciela, a jednocześnie wuja doktorantki – skuszony obiadem i zwrotem wszelkich kosztów przez ojca tejże; dzięki temu obrona szczęśliwie odbywa się wcześniej (NW_06, s. 176). Wszystkie te historie zostały opisane w autobiografiach jako naturalny element ścieżki edukacyjnej. Samo pójście na studia jest przedstawiane jako niepodlegające dyskusji, uzasadnienia wymaga czasem wybór dyscypliny. J. Szczepański, Dzienniki z lat 1945–1968, Galeria Na Gojach, Ustroń 2013. Opinia środowiska wiele znaczyła i stanowiła wewnętrzny ranking, bez względu na oficjalne dane czy wykazy osiągnięć. W jednym z wywiadów z kolekcji PAU pada wypowiedź o wydziale historii UŁ – według krakowskiego profesora „rządziła tam Grabowska”, miały miejsce ciągłe kontrole i panowała zła atmosfera. Dla kontrastu: „natomiast Wrocław to byli lwowianie, krakowianie, kilku wilnian. Najważniejsi są ludzie!”– A.M. Kobos, Po drogach uczonych, op. cit., s. 572. 43  44 

Akademicki model biografii

239

Podsumowując, można stwierdzić, że praca kapitału symbolicznego, tak jak i kapitału społecznego, na kolejnych etapach edukacji jest regulatorem ścieżki akademickiej biografii. Analogicznie w pewnych przypadkach karier osób pochodzących z klas ludowych w PRL niespodziewanie działał kapitał polityczny – ze względu na odgórne regulacje ich pochodzenie mogło im zapewnić dostęp do studiów wyższych, a nawet – bez aktywnej działalności w ZMP czy partii – także miejsce pracy45. Jednak w przypadku karier akademickich ważne jest zarysowanie ścieżki biografii i jej uwarunkowań, które związane są bezpośrednio z domem rodzinnym, życiorysami rodziców czy ekonomicznymi możliwościami kształcenia. Te ostatnie, jak już pisałam, nie były jednak ściśle związane z wysokim kapitałem ekonomicznym (zwłaszcza w przypadku rodzin prowincjonalnych nauczycieli i zubożałej szlachty). Studia – zajęcie pozycji w polu

Kolejnym stałym elementem nadającym strukturę biografii akademickiej są oczywiście same studia: najpierw moment ich rozpoczęcia, związany z rozpoznawaniem i zaistnieniem w polu akademickim, jak i pierwszymi próbami zajęcia pozycji w oparciu o rangę ośrodka, oraz kontakty z pracownikami naukowymi (często już z samym „mistrzem”). W tym miejscu niejednokrotnie znajdziemy przegląd znakomitości, z którymi stykał się młody adept podczas zajęć lub nawet na uczelnianych korytarzach, o randze dyskretnie podkreślanej na przykład sformułowaniem: „biogramy wymienionych profesorów można znaleźć w każdej encyklopedii!” (ML_11, s. 92). Jest to moment pierwszego umiejscowienia w sieci stosunków akademickich, budowanych poprzez zapożyczenie autorytetu tych już uznanych w polu. Bycie uczniem Tadeusza Kotarbińskiego, tak przez archeologa, jak fizyka było odnotowywane. Niejednokrotnie pojawiają się fragmenty mające świadczyć o intensywności okresu studiów i wybitności rocznika, na przykład przez podkreślenie sukcesów współstudentów – zwłaszcza tych, którzy także zostali profesorami. Wyjątkowość powojennych roczników mieli podkreślać sami ówcześni wykładowcy, którzy „wskazywali na zapał, z jakim garnęliśmy się do wiedzy. Przecież, by sięgnąć po najwyższe stanowiska w administracji i gospodarce, niekonieczne było posiadanie dyplomu szkoły wyższej” (ST_11, s. 204). Dodatkowo opisy serdecznych spotkań po latach, na jakiejś konferencji czy nawet przypadkowo na dworcu, ukazywać mają zażyłość relacji, wzajemną pamięć o sobie jako o zapowiadających się dobrze już podczas studiów przyszłych naukowcach – podkreślają solidarność ludzi nauki. W ten 45  Przy zatrudnianiu asystentów w latach 50. naciskano, aby były to osoby w dużej mierze pochodzące z klas pracujących, obowiązywało także przekonanie, że osoby o takim pochodzeniu w większym stopniu popierają PZPR oraz są bardziej skłonne do zaangażowania się w budowę socjalistycznego uniwersytetu.

240

Rozdział V

sposób studia zostają dowartościowane jako kolejny po domu rodzinnym etap formacyjny. Wśród osób, których czas studiów przypadał na okres sprzed reformy oraz w czasie jej trwania, kilkakrotnie pojawiło się odniesienie do liberalnego modelu uniwersytetu i jego trudnej, wymagającej formuły. Osoby rozpoczynające studia już w zreformowanym systemie podkreślały wysoką jakość studiów, pomimo odbywania ich już na nowych zasadach. Naukowiec, który rozpoczynał studia w 1945 roku, wspomina: [...] jako główną cechę tamtego systemu uniwersyteckiej nauki postrzegam samosterowność studiującego. Pensum godzin, jakim byliśmy zobowiązani wykazać się w indeksie przy kontynuacji nauki w następnym roku akademickim, wynosiło dziesięć godzin tygodniowo. Katedry instytutu prowadzącego kierunek formowały określoną ofertę, w której student musiał dokonywać wyboru – mówiąc szczerze – trochę zgodnie z własnym wyczuciem. Dotyczyły one raczej określenia, co należy zrobić i iloma referatami rozliczyć się z uczestnictwa w wybranych zajęciach. Lekki chaos wywołany w naszych studenckich głowach – wywołany trudnościami z odpowiedzeniem na pytanie: jak zabrać się do tego studiowania (PW_96, s. 259–61).

Ten chaos wymagał od studenta samodzielności i zorganizowania, wzmacniał więc poczucie przedwojennego etosu, obecnego również w tęsknocie za nieskrępowanymi dyskusjami i zebraniami, wobec których można było ustalić godzinę rozpoczęcia, ale nie zakończenia. Skrępowanie miało wynikać nie tyle ze wzmożonej kontroli politycznej (która nie miała raczej wypływu na seminaria z wyselekcjonowanymi członkami), co raczej z nowoczesnego tempa uprawiania nauki i braku czasu na wspólne przesiadywanie w katedrze i na niekończących się zebraniach. Ten sam profesor podkreśla, iż prowadzenie seminarium do samoistnego wyczerpania się dyskusji było „absolutnie zrozumiałą, bezdyskusyjną normą, właściwą dla akademickiego studiowania” (tamże, 263). Wskazanie na ówczesną „bezdyskusyjną normę” odsłania, iż ta przezroczystość pewnych zasad została utracona, pozostawiając po sobie sentyment, niepozbawiony jednak dozy krytycyzmu: Postrzegam ponadto nasze pierwsze lata jako kontynuację pewnego sposobu uprawiania akademickiej nauki, nawiązującej do przedwojennej przeszłości, ze wszystkimi jej pozytywami, ale i mankamentami. Myślę tu o częściowym elitaryzmie tamtych studiów, a także pewnego rodzaju feudalizmie wewnętrznych stosunków [...]. Te pierwsze lata nauczyły nas i gospodarności, i lojalności, i solidarności – rzec by można – konradowskiej wierności przedsiębiorstwu (tamże, s. 272).

Powojenne reformy, poszerzenie dostępu do nauki od strony formalnej pozostawały w sprzeczności z przedwojennym modelem studiowania uznanym przez pole akademickie – system jako całość pracował, aby osłabić proces demokratyzacji uczelni46. Także podczas badań absolwentów pod koniec lat 50. 46  J. Webb, T. Schirato, G. Danaher, Understanding Bourdieu, Sage, London; Thousand Oaks 2002, s. 128.

Akademicki model biografii

241

zebrano wiele negatywnych opinii na temat zreformowanej akademii – głosy przeciwko dwustopniowej organizacji i dyscyplinie studiowania, narzekanie na fragmentaryczność przekazywanej wiedzy47 były elementami przyswojonego podczas studiów habitusu. Formuła przedwojennej akademii skonfrontowana z powojennymi zmianami ujawniła jaskrawiej wiele jej konstytutywnych elementów, wciąż obecnych na powojennym uniwersytecie. Wymagana samodzielność (studiowanie polegało na indywidualnym opracowywaniu zadanej listy lektur i przygotowywaniu referatów oraz pisaniu recenzji) i wysoki poziom indywidualizmu studentów posiadały za to rewers w postaci elitaryzmu. Jak zauważa inna narratorka, studiująca we Lwowie w latach 30., wielu studentów nie radziło sobie z dużym wyborem przedmiotów, odkładało egzaminy, których kumulacja uniemożliwiała zakończenie studiów. Sama narratorka, mimo bardzo dobrego przygotowania na wcześniejszych etapach edukacji i wsparciu ziemiańskiej rodziny, miała problemy z przygotowaniem się do zajęć. Wśród uczestników seminarium magisterskiego dominowały zaś dzieci profesorów. Wspomina ona: „ten rodzaj superliberalizmu był najbardziej wątpliwym elementem studiów” (LZ_96, s. 192). Podobnie ambiwalentna była figura mistrza i, jak określił to poprzedni narrator, „rodzaj feudalizmu stosunków wewnętrznych”. Jan Szczepański na podstawie omawianych w poprzednim rozdziale badań stawiał tezę, iż wraz z reformą szkolnictwa wyższego relacje mistrzowskie zmieniły się w uczniowskie. Jego zdaniem nie udało się przechować tego elementu uniwersytetu liberalnego i uniwersytet socjalistyczny stał się przedłużeniem szkoły średniej (tylko przedmiotów do nauki było więcej i były one trudniejsze)48. Biograficzne wspomnienia, także osób rozpoczynających studia w  czasie reformy, zdają się tego nie potwierdzać. Zazwyczaj właśnie na pierwszym etapie studiów pojawia się rzeczony/a mistrz/-yni, często jego/jej biogramowi poświęcono wiele miejsca, a relacja przedstawiana jest jako familiarna i  niemal rodzicielska. Wielu profesorów mówi do swoich uczniów w zdrobniałej formie imienia lub nawet per „synku” (akurat damska forma nie pojawiła się w materiałach), sami nazywani są „Profesorem” lub „Panią Profesor” (symbolicznie wykluczającym tym samym istnienie innych profesorów), ale i wprost „Mistrzem”. Najstarszych nestorów dyscypliny określa się niemal pieszczotliwie, jak „Babcia” (w przypadku prof. pedagogiki Heleny Radlińskiej albo matematyczki dr Krystyny Tryuk) czy „Dziadunio” (prof. archeologii Józef Kostrzewski). Familiarność stosunku przybiera wiele postaci – na przykład wymiernej pomocy materialnej (zapewnienie noclegu, butów na zimę, porządnego stroju) czy dopuszczenia do prywatnego życia (zapraszanie 47  J. Woskowski, Losy absolwentów historii Uniwersytetu Łódzkiego, [w:] J. Szczepański (red.), Z badań klasy robotniczej i inteligencji, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Łódź, Warszawa 1958, s. 189. 48  J. Szczepański, Wykształcenie a  pozycja społeczna inteligencji: praca zbiorowa, t. II, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Łódź 1960, s. 68.

Rozdział V

242

do domu, poznawanie rodziny czy skrajny przykład wystawania młodego magistra w kolejce w aptece po leki dla teściowej profesora). Żona Chałasińskiego – Krystyna Chałasińska, pracująca w Bibliotece Socjologicznej, zwykła ponoć pytać asystentów przed imieninami profesora: „Dzieci, co w tym roku chcecie: bigos czy flaki?” (WP_96, s. 271). Struktura jednej z biografii została niemal w całości uporządkowana wytłuszczonymi nazwiskami ważnych osób, mistrzów na danym etapie kariery (KA_06), częściej jednak związek mistrz/-yni-uczeń miał bardziej monogamiczny charakter, przedstawiany jako głęboka i trwała więź, co oddaje wyznanie jednej z rozmówczyń, iż korespondencję ze swoją mistrzynią „przechowuje jak talizman” (KJ_06, s. 60). Czasem wśród opowieści o mistrzu czy innych istotnych profesorach pojawiają się elementy anegdotyczne, jak na przykład: Jest taka anegdotka, przypisywana wielu profesorom, nie tylko naszemu Profesorowi, jak to rośliny wskazują na środowisko. Jeżeli się zna wymagania rośliny, to jeżeli występuje ta roślina, to nie badając gleby można powiedzieć, czy to jest gleba próchnicza, czy piaszczysta, czy wapienna, wilgotna, mokra, świeża, sucha i tak dalej. No właśnie... biegnie profesor, chwyta kaczeńca w rękę i mówi: „O, widzicie, to jest kaczeniec. Jeżeli ta roślina rośnie, to znaczy, że tu gdzieś musi być woda”. A sam stoi po kolana w wodzie (LA09).

P. Bourdieu w Homo Academicus przywołał podobną anegdotę o Wittgensteinie, który zagłębiony w swoich rozważaniach wszedł w rabatkę z kwiatami, a kiedy ogrodnik zapytał go, co tu robi, odparł: „Cóż robi tu każdy z nas?”49. Miał to być przykład odsłaniający predyspozycję do ekscentrycznych zachowań, charakterystyczną dla akademickiego habitusu. Pewna ekscentryczność czy wręcz dziwaczność jest do wybaczenia, a nawet wzmacnia wizerunek człowieka oddanego wyższym celom, dla którego zadbana rabatka czy własne spodnie są drugorzędne wobec wzniosłych celów poznania i nauki. Pole akademickie w wielu momentach definiowane jest właśnie jako obszar nadrzeczywistości, wyjątkowy obszar działań, który przez swą odrębność wymaga specjalnego traktowania. Postać mistrza pełni także funkcję legitymizującą pozycję czy aspiracje do pozycji w polu, w podobny sposób działa ranga samej instytucji, w której się studiowało, i szeroko rozumiane środowisko akademickie. Podobnie jak współstudenci i postać mistrza, tak i szersze środowisko naukowe odsłania transmisję pożądanych wartości pola akademickiego. Universitas ma więc inspirować i wspierać, poddawać pod dyskusję pomysły pojedynczych badaczy i w synergicznym wysiłku budować postęp nauki. W spisywanych wspomnieniach często cytowane są dość obszerne fragmenty najróżniejszych rodzajów opinii zewnętrznych, jak recenzje prac, rekomendacje, charakterystyki narratora z korespondencji, przemówienia czy nawet zasłyszane plotki. Tego typu zewnętrzne spojrzenie pełni funkcję kryterium osiągniętej w polu pozycji, obiektywizuje 49 

J. Webb, T. Schirato, G. Danaher, Understanding Bourdieu, op. cit., s. 135.

Akademicki model biografii

243

niejako subiektywną narrację autora. Piszący o obronie pracy magisterskiej czy doktorskiej często zamieszczają więc obszerne wybory z recenzji, przekonując odbiorcę o obiektywnej wartości swojej pracy i oddalając ewentualne posądzenie o arbitralność własnych sądów. Zwłaszcza na początku drogi naukowej zewnętrzne oceny są przywoływane dla weryfikacji efektów własnej pracy – nie musi to być recenzja związana z uzyskiwaniem stopnia naukowego, ale także komentarze po pierwszym publicznym wystąpieniu (referat na seminarium, konferencja), a nawet zasłyszane oceny czy kuluarowe zachęty ze strony już uznanych w polu. Dodatkowo taki zewnętrzny głos pełni funkcję dowartościowania samej osoby autora jako skromnej i poddającej się weryfikacji ekspertów, nie polegając tylko na wierze w swoje możliwości. Negatywne opinie czy recenzje także bywają elementem konstruowanej biografii, stanowią – podobnie jak postać kiepskiego nauczyciela w czasach licealnych – przeszkodę na akademickiej drodze, która (choć niosła zagrożenie) została pokonana, co utwierdzało w słuszności obranej drogi. Nauczyciele akademiccy, ze swoim autorytetem pedagogicznym, odpowiadają za wytworzenie tego wtórnego habitusu oraz – jak ostro konkluduje Bourdieu – podtrzymania tego „opium dla ludu” pod maską modernizacji i racjonalności. Habitus akademicki i jego wartości przedstawiane są jako uniwersalne i jednocześnie rzadkie, są jednak arbitralne i status powszechności jest co najwyżej uzurpacją. Dzieje się tak dzięki dominującej pozycji w polu. Jak argumentuje Bourdieu, habitus akademicki, który nabywają młodzi studenci i który jest od nich wymagany na dalszych stopniach kariery naukowej, nie kryje za sobą jednak niczego poza walką o zachowanie klasowych nierówności i status quo50. Sukces socjalizacji i nabycia przez młodzież akademickiego habitusu oznacza jednocześnie wypełnienie przez jednostki ich przeznaczenia – realizacji ścieżki biografii. Akademia – kryteria i reguły pola

Z oczywistych przyczyn największe fragmenty profesorskich opowieści poświęcone są tematom badawczym. Rzadko rekonstruowane są ich merytoryczne detale, narratorzy poprzestają raczej na zakreśleniu obszarów prowadzonych badań i ewentualnie ich efektów. Jest to przekaz dostosowany, jak określił to jeden z rozmówców, do „poziomu inteligentnego licealisty”. Zasadniczą część biografii stanowi rekonstrukcja kariery akademickiej. Przy tej okazji reguły pola akademickiego ujawniają się z pełną siłą, porządkując akademicką biografię w rozpoznawalne wyznaczniki pozycji (choć z różną intensywnością w każdej z prezentowanych historii). Są to więc: uzyskiwane stopnie naukowe, pełnione funkcje organizacyjne, stypendia i wyjazdy (zwłaszcza 50 

P. Bourdieu, The State Nobility, op. cit., s. 376.

244

Rozdział V

zagraniczne), sieci i współpraca, publikacje, konferencje, nagrody, wychowankowie oraz trybuty związane w przejściem na emeryturę. Po zakreśleniu własnego tła rodzinnego, wpisania się w pole akademickie poprzez wybór dyscypliny, włączenia w akademickie sieci przez zespół wykładowców danej instytucji i status tejże, a przede wszystkim postać mistrza, historia życia układa się w karierę akademicką wyznaczaną wspomnianymi wyżej kryteriami. Dziś, w dobie już nie socjalistycznej, a kapitalistycznej parametryzacji i sprawozdawczości, obszary te uwidocznione są w każdym sprawozdaniu czy wniosku aplikacyjnym. Stąd mogą wydać się oczywiste, jednak to właśnie w ich oczywistości, czy wręcz przezroczystości kryją się reguły pola akademickiego i podporządkowany im habitus. Niektórzy profesorowie wręcz dzielą biografie na porządkujące części, przypominające sprawozdawczy raport z działalności naukowej. Elementy codziennej pracy akademika: badania, wyjazdy w teren i znój pisania znajdują wyraz głównie we wspomnianych wskaźnikach, jak publikacje, konferencje, recenzje. Jednak kilka nielicznych fragmentów odnosi się bezpośrednio do pracy badawczej per se: „Lubię pracować nocą, gdy świat śpi. Wydaje mi się, że wtedy ja panuję na Ziemi” (KJ_06, s. 84). Zwłaszcza momenty przełomu, odkrycia, charakterystyczne raczej dla nauk przyrodniczych, znajdują odzwierciedlenie w biografii. Ta sama narratorka o rozpoznaniu nowego gatunku glonu pisze: „nikt chyba nie potrafi sobie wyobrazić moich przeżyć” (KJ_06, s. 84). Inna badaczka z satysfakcją relacjonuje odnalezienie nieznanego dotąd dzieła jako „bulwersujące humanistów UŁ znalezisko” (KA_97, s. 35). Są to jednak momenty odosobnione, sam warsztat nie zajmuje wiele miejsca w konstruowanych opowieściach w porównaniu z efektami prac, więc etapy życia wyznaczane są raczej przez stopnie naukowe i inne osiągnięcia. W części biografii praca magisterska bywa nieodnotowana, ale doktorska pojawia się zawsze. Często decyzja, aby nad nią pracować, jest równoznaczna z wyborem przyszłej kariery akademickiej. Zazwyczaj także poprzedzona jest innym ważnym rytuałem przejścia, czyli namaszczeniem przez mistrza lub innego ważnego profesora. Propozycja objęcia asystentury prezentowana jest w szerokim kontekście, zazwyczaj w stronie biernej. Rangę tego wydarzenia i jego nobilitujący wymiar mogą podkreślać okoliczności, w których profesor musi szukać lub gonić młodego adepta nauk. Opowieść o tym dyskretnie podkreśla nieprzypadkowość i wagę wyboru osoby narratora: Szedłem z nim [synem – przyp. A.Z.] do lekarza, do przychodni na ulicy Moniuszki. Była taka przychodnia chorób dziecięcych bardzo sprawnie wtedy funkcjonująca i... Drewniane schody i słyszę za mną człapanie po tych schodach, tupot po schodach i taki ciężki oddech. Profesor był dosyć korpulentnym starszym panem. Widział mnie, jak szedłem z dzieckiem, gonił, zagonił mnie i na tych schodach tej przychodni na Moniuszki: „Panie kolego, panie kolego, ja właśnie dostałem etat, czy pan by nie chciał się u mnie zatrudnić?” (śmieje się) (LA09).

Akademicki model biografii

245

Opisując pracę pedagogiczną i reguły reprodukcji, Bourdieu i Passeron wskazywali między innymi na istnienie ideologii charyzmy51. Praca tejże polega na pewnej ślepocie wobec nierówności społecznych i przypisywaniu sukcesów szkolnych indywidualnym zdolnościom – naturalnemu darowi, zapewniającemu dobre wyniki w nauce. Ich zdaniem był to efekt działania habitusu wyniesionego z domu przez dzieci pochodzące z klasy wyższej, a w konsekwencji utwierdzający jej dominację. W przypadku zebranego materiału retoryka charyzmy pojawia się stosunkowo rzadko. Wśród przyczyn sukcesu wymieniane są raczej dom rodzinny czy środowisko szkolne. Nie indywidualne uzdolnienia, ale znaczący inny, jak ojciec (rzadziej matka) czy nauczyciel lub pierwszy mistrz opisywani są jako kluczowe dla późniejszego sukcesu czynniki. Własne talenty, jeśli są podkreślane, to dość dyskretnie poprzez opinie innych, racjonalne wyjaśnienia lub anegdoty. Jedna z rozmówczyń pokazywała swój skrupulatnie prowadzony dziennik, który pisała jako sześciolatka, zapytując retorycznie, jak tak małe dziecko tak starannie zapisywało wszystko, łącznie z datą i miejscem wpisu; „czy ktoś w ogóle o czymś takim słyszał?!” – podkreślała. Inny profesor tłumaczył swoje sukcesy na studiach tym, iż wcześniej stracił kilka lat nauki i z wyrzutów sumienia musiał się bardziej starać niż jego rówieśnicy52. Wśród czynników zewnętrznych pojawia się niejednokrotnie siła wyższa czy wspomniany już naturalny porządek – niejednokrotnie jest to Bóg lub los, który mądrze pokierował drogą życia rozmówcy, czasem przypadek, który zrodził porządek. Podkreślane są więc czynniki niezależne od indywidualnych, przyrodzonych zdolności – podstawowym indywidualnym czynnikiem jest ciężka praca. Ideologia charyzmy nie ujawnia się więc w profesorskich biografiach. Po części może to być różnica kulturowa, związana ze społecznym wymogiem skromności i pokory w przedstawianiu własnego życia. Gdyby doszukiwać się tu jakiejś ideologii przysłaniającej mechanizmy reprodukcji, byłaby to ideologia wdzięczności. W każdej biografii wskazywani są znaczący inni, którym profesorowie zawdzięczają swoje osiągnięcia. Udział tych osób jest bardzo różny – od wzbudzenia pasji po rozpoznanie i oszlifowanie zdolności. Ścieżki akademickiej biografii są rekonstruowane jako ponadindywidualne, przede wszystkim w relacji z osobą mistrza. Często już podczas pisania doktoratu, czasem po nim, młodzi akademicy otrzymywali możliwość wyjazdu zagranicznego – stypendium do Instytutu Łomonosowa bynajmniej nie było najpopularniejsze, gdyż jeździli do Cambridge, Nowego Jorku czy Paryża (zagraniczne stypendia finansowała na przykład Fundacja Rockefellera, oficjalnie działająca w PRL dopiero od 1985 roku, ale także Ministerstwo Spraw Zagranicznych, które w latach 60. uruchomiło specjalny P. Bourdieu, J.-C. Passeron, The Inheritors, op. cit., s. 71 i dalej. Oba przypadki zostały zaobserwowane przy okazji zbierania biografii profesorskich, jednak poza nagrywanym wywiadem. 51  52 

246

Rozdział V

program stypendialny53). Trudno oszacować, które kierunki wyjazdów były częstsze: czy te wewnątrz bloku socjalistycznego, czy poza nim, jednak niemal wszyscy rozmówcy uczestniczyli w zagranicznych wyjazdach, zarówno krótkich pobytach konferencyjnych, jak i wielomiesięcznych stypendiach badawczych. W wyniku badań nauczycieli akademickich z lat 80. okazało się, że o ile ogólnie dominowały wyjazdy do republik ludowych, o tyle w przypadku osób ze stopniem profesora, pracujących na uniwersytetach, przeważały już wyjazdy do krajów tzw. Zachodu54. Poza korzyściami związanymi z rozwijaniem własnych badań i budowaniem sieci pobyt stypendialny, badawczy czy wyjazdy na gościnne wykłady stanowią wartość pozwalającą na zajęcie lepszej pozycji w polu. Oddzielną kategorią są wyjazdy badawcze w teren (biologiczne eskapady na Antarktydę czy archeologiczne wykopaliska w Egipcie), jednak pełniły one analogiczne funkcje. Wyjazdy, szczególnie zagraniczne, stanowią więc wartość samą w sobie, ale mają też dodatkowy atut – są wykorzystywane do poszerzania sieci kontaktów. Obowiązkowym punktem biografii akademickiej jest przegląd polskich i zagranicznych ośrodków, z którymi bohater/ka biografii współpracował i które rozpoznały w nim/niej wartościowego naukowca: „wymienione kontakty ze specjalistami krajowymi i zagranicznymi uważam za niezbędny warunek pracy twórczej” (KJ_06, s. 94). Historie korespondencji, wspólnych projektów i wymiany myśli często uzupełniane są opowieściami o wieloletniej przyjaźni. Podobnie jak w przypadku kontaktów z mistrzem czy relacjami w katedrze bądź zespole badawczym, oprócz kryterium merytorycznego, niezwykle silnie jest obecne budowanie relacji międzyludzkich, ponownie – na dobre i na złe, z ich emocjonalnym wymiarem. Kolejnym elementem porządkującym biografie i obrazującym jednocześnie kryteria pozycji w polu są także wszelkiego rodzaju konferencje, zjazdy i seminaria. Wczesne wystąpienia na seminariach magisterskich wiążą się z pierwszymi efektami samodzielnych prac i momentem poddania się pod ocenę akademickiego środowiska. Jednak późniejsze międzynarodowe zjazdy czy kongresy stanowią rodzaj żetonów, zbieranych do puli naukowego dorobku. Podobnie jak w przypadku dłuższych wyjazdów stypendialnych czy badawczych są same 53  Stopniowy wzrost liczby wyjazdów nastąpił już po śmierci Stalina: „Np. w 1954 r. wyjechało służbowo do państw bloku radzieckiego 12.578 osób, a do kapitalistycznych – 2064”. – D. Stola, Międzynarodowa mobilność zarobkowa w PRL, [w:] E. Jażwińska-Motylska, M. Okólski (red.), Ludzie na huśtawce: migracje między peryferiami Polski i Zachodu, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2001, ss. 62–100. Większy wzrost liczby wyjazdów odnotowano po ’56 r., następnie wzrastała dość stabilnie przez lata 60., aż do dynamiczniejszego wzrostu w latach 70., kiedy zwiększyła się także liczba wyjazdów do tzw. krajów kapitalistycznych: „Gdy w 1970 r. ze 106 tys. zagranicznych podróży służbowych na kraje kapitalistyczne przypadała 1/3 (36 tys.), to do1973 r. liczba wyjazdów służbowych wzrosła do prawie 137 tys., z czego na kraje kapitalistyczne przypadła blisko połowa (67 tys.)”. 54  H. Najduchowska, E. Wnuk-Lipińska, Nauczyciele akademiccy 1984, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1990, ss. 80–81.

Akademicki model biografii

247

w sobie warte odnotowania, ale mogą przynieść dodatkowe efekty. Jedna z autorek każde swoje wystąpienie na konferencji podsumowywała liczbą późniejszych próśb o odbitki tegoż wystąpienia (z uwzględnieniem ośrodka, skąd takie zapytanie wystosowano). Jak sama tłumaczy: „Przywiązywałam zawsze dużą wagę do zjazdów i kongresów” (KJ_06, s. 88). Przytacza też anegdotę, iż opowiadano, że łatwiej było ją spotkać na naukowym zjeździe niż gdziekolwiek indziej. Zasada „publikuj lub giń”, choć nie w tak ściśle ujętej postaci jak obecnie, także obowiązywała, a publikacje były wyznacznikiem pozycji w polu. Autorzy biografii oddzielne miejsce poświęcają pierwszej publikacji, podkreślając jej zewnętrzne oceny (recenzje, prośby o odbitki, wywołane polemiki). Zazwyczaj wymieniane są po prostu ważniejsze książki, zwłaszcza jeśli towarzyszyły im dodatkowe wydarzenia (na przykład związane z działaniami cenzury), rzadziej publikacje w czasopismach. Pojawiają się jednak wzmianki o zaproszeniach do udziału w publikacjach zbiorowych lub seriach wydawniczych – sama taka propozycja jest nobilitująca i oznacza uznanie środowiska dla naukowca jako eksperta w swojej dziedzinie (na rangę domów wydawniczych zwracał uwagę także Bourdieu55). Niejednokrotnie odnaleźć można fragmenty opisujące proces produkcji publikacji od strony technologicznej w dobie, kiedy często brakowało maszyn do pisania, nie mówiąc już o komputerach. Jedna z profesorek wspomina, iż po niebacznym opisaniu rysunków w swoim artykule za pomocą maszyny do pisania musiała potem przez wiele lat sporządzać wszelkie pisma dla katedry, gdyż nikt inny takiej maszyny nie posiadał (jak również brakowało osób wprawnych w maszynopisaniu). Ilustracje, przedruki, odbitki, ręcznie rysowane grafy i tabele były materiałem znacznie cenniejszym niż obecnie. Jedna z autorek osobiście zawiozła rękopis własnej książki do zagranicznego wydawnictwa z obawy, aby cenny egzemplarz nie został uszkodzony w trakcie wysyłki. Kariera akademicka przebiega w analizowanych materiałach przede wszystkim w bezczasie. Wydarzenia historyczne lub kontekst polityczny przedstawiane są jako interwencje z zewnątrz pola, pewne dystraktory wobec świata akademii. Reforma nauki, odwilż, rok 1968 czy strajki studenckie wzmiankowane są stosunkowo rzadko. Wypytywani o te tematy w wywiadach naukowcy opowiadali o nich, jednak w spisanych, a więc w pełni kontrolowanych materiałach, kwestie te są rzadko obecne. Także epizodycznie i skrótowo traktowane są sprawy cenzury, służb specjalnych czy problemów z wyjazdami. Są to tematy raczej na anegdoty, opisywane właśnie jako interwencja w pole akademickie z zewnątrz. Chociaż kryteria awansu w polu były ściśle regulowane przez władze centralne, toczyły się debaty, wdrażano kolejne reformy regulujące awans56 – to tym kweZobacz: D. Swartz, Culture and Power, op. cit., s. 241. Reforma z 1948 r. regulowała okres wymagany na pisanie prac, wprowadzała reguły selekcji pracowników, przekazywała uprawnienia nadawania tytułu profesora i docenta ministerstwu, wprowadzała na krótko tytuł kandydata nauk, wiązała tytuły ze stopniami naukowymi. Z kolei wycofanie się z części tych ustaleń, następujące od 1954 roku i kolejna reforma z 1958 roku ponownie 55  56 

248

Rozdział V

stiom poświęcono niewiele miejsca. Akademia przedstawiona jest jako bezczasowy i apolityczny byt, a polityczny kontekst jedynie interweniuje sporadycznie w porządek pola. Nieobecność polityki związana jest zapewne przede wszystkim z przedstawianiem modelu biografii akademickiej jako procesu bezkonfliktowego, pozbawionego napięć czy kłótni. Poza regułami konstrukcji biografii akademickiej przyczyna może leżeć także w niewielkim upolitycznieniu akademii. Jak zauważa John Connelly w swoich licznych publikacjach57, polska akademia została w najmniejszym stopniu (w porównaniu z NRD i Czechami) włączona w struktury partii – jego zdaniem komunistyczni naukowcy zostali „zgettoizowani” w katedrach marksizmu-leninizmu i nie mieli dużego wpływu na środowisko akademickie58. W najgorętszym okresie stalinizmu w 1953 roku 9% studentów59 oraz 10,7% profesorów należało do partii, w 1958 r. było to już tylko 2,5% studentów, ale liczba upartyjnionej kadry akademickiej wzrosła do 11,4%60. W NRD, Czechosłowacji, jak i Polsce lokalne partie umiejętnie budowały nowe elity – jednak o ile w dwóch pierwszych krajach opierały się przede wszystkim na młodych akademikach i kolejnych rocznikach studentów, w Polsce proces ten był bardziej skomplikowany. Wśród większości środowiska naukowego panowała zdecydowana wrogość zarówno w stosunku do komunizmu, jak i do Rosji, tłumaczona zazwyczaj zaszłościami historycznymi61 i społeczną strukturą i genealogią tego środowiska. Partia wybrała początkowo ugodową politykę i większość przedwojennej kadry, która przeżyła wojnę i wróciła do kraju, wracała na wysokie stanowiska bez względu na poglądy. Dominowała lojalność zmienia regulacje w polu – stopnie doktora i docenta przyznawały rady wydziału, profesora – Rada Państwa, na stanowisko docenta etatowego powoływał minister; wprowadzono także stanowisko starszego wykładowcy. W narracjach i biografiach jest to temat w niewielkim stopniu obecny. 57  J. Connelly, Communist Higher Education Policies in Czechoslovakia, Poland, and East Germany, [w:] N.M. Naimark, L. Gibianskii (red.), The Establishment of Communist Regimes in Eastern Europe, 1944–1949, Westview Press, Boulder, Colorado 1997; J. Connelly, Szkolnictwo wyższe w Europie Środkowej i Wschodniej w epoce stalinizmu, [w:] R. Bäcker (red.), Skryte oblicze systemu komunistycznego: u źródeł zła, DiG, Warszawa 1997; J. Connelly, The Foundations of Diversity: Communist Higher Education Policies in Eastern Europe 1945–1955, [w:] K. Macrakis, D. Hoffmann (red.), Science Under Socialism: East Germany in Comparative Perspective, Harvard University Press, Cambridge, Mass. 1999; J. Connelly, Polish Universities and State Socialism 1944–1968, [w:] J. Connelly, M. Grüttner (red.), Universities Under Dictatorship, Penn State Press, University Park, Pennsylvania 2005; J. Connelly, Zniewolony uniwersytet, op. cit.; J. Connelly, M. Grüttner, Universities Under Dictatorship, Penn State Press, University Park, Pennsylvania 2005. 58  J. Connelly, Polish Universities and State Socialism 1944–1968, op. cit., s. 198. 59  Choć do ZMP w Łodzi od 1949 roku należało od 65 do 80% studentów – J. Szczepański, Wykształcenie a pozycja społeczna inteligencji, op. cit., s. 477. 60  B. Fijałkowska, Polityka i  twórcy 1948–1959, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1985, s. 464; P. Hübner, Nauka polska po II wojnie światowej – idee i instytucje, COM SNP, Warszawa 1987, s. 174. 61  M.D. Kennedy, Professionals, Power and Solidarity in Poland: A  Critical Sociology of Soviet-Type Society, Cambridge University Press, Cambridge 1991, s. 16.

Akademicki model biografii

249

wobec środowiska naukowego, a nie partii. Mianowani rektorzy wierni byli raczej uniwersytetom i pełnili rolę mediatorów pomiędzy naciskami politycznymi a walczącym o niezależność środowiskiem naukowym. W Związku Radzieckim czy NRD sytuacja środowiska naukowego wyglądała dużo gorzej62, także w porównaniu z Czechosłowacją ideologizacja nauki była mniejsza63. Podsumowanie biografii

W końcowej części naukowych biografii często pojawiają się odniesienia do uczniów. Czasem czynione są w formie podania liczby obronionych prac magisterskich i doktorskich pod opieką profesora, czasem znów tylko jako nadzieja na pozostanie w pamięci studentów jako dobry dydaktyk. Zdarzają się też wzmianki o kontynuacji zainteresowań przez najbliższych wychowanków i w konsekwencji stworzeniu własnej szkoły. Moment przejścia na emeryturę zdaje się być pod wieloma względami istotny – analogicznie wcześniejsze odejście lub usunięcie się w cień mistrza/-yni wspominane jest jako ważny i odczuwalny moment. Wiąże się z nim strach i poczucie osierocenia (ponownie język rodzinnych powiązań), ale też możliwość zmian i zaprowadzenia swoich własnych porządków (co nie jest deklarowane wprost i objawia się na przykład zmianą problematyki badawczej czy zmianami organizacyjnymi przeprowadzonymi już samodzielnie). Końcowy etap naukowej biografii wiąże się z podsumowaniami i pożegnaniami – środowisko akademickie powinno należycie pożegnać swego członka. Do takich pożegnalnych gestów należą wszelkie jubileuszowe gale, ceremonie odnowienia doktoratu, dedykowane tomy, nagrody i wyróżnienia za całokształt pracy. Często jednak ważniejsze są mniej ostentacyjne gesty, jak możliwość dalszej pracy w mniejszym wymiarze godzin, dalsze uczestnictwo w zebraniach katedry czy instytutu, pamięć i kontynuacja zainteresowań przez uczniów. Autorzy wspomnień i narratorzy w momencie rekonstrukcji swojej akademickiej biografii podkreślają dalszą aktywność naukową (często utrudnioną pogarszającym się stanem zdrowia). Jedna z autorek wspomnień, pisząc o swoim strachu związanym z zakończeniem aktywności zawodowej, użyła określenia: „czas niebytu na emeryturze” (MSH_00, s. 113) – sformułowanie to dość dobrze oddaje negatywny stosunek do wyłączenia się z głównego toru życia naukowego. Zakończenie akademickiej kariery to często test na solidarność więzi w uczelnianym środowisku. Jeden z narratorów wspomina z dumą, że mimo przejścia na emeryturę pozostawiono mu do dyspozycji jego gabinet na uczelni; inny – iż pracownicy interweniowali, kiedy tracił wzrok, aby zapewnić 62  J. Connelly, The Foundations of Diversity: Communist Higher Education Policies in Eastern Europe 1945–1955, op. cit. 63  Z. Jirásek, A. Malkiewicz, Polska i Czechosłowacja w  dobie stalinizmu (1948–1956). Studium porównawcze, ISP PAN, Warszawa 2005.

250

Rozdział V

mu możliwość pozostania na etacie, ale bez obciążenia dydaktyką – mimo kłopotliwości sytuacji wdzięczność kazała mu o tym napisać w oficjalnych wspomnieniach. Pożegnania mogą także nieść rozczarowanie i konflikty, choć wypowiedzi na ten temat znajdują się tylko w wywiadach, nie w autobiografiach. Jedna z rozmówczyń podsumowuje: „trochę poniosłam pewną klęskę. Dlatego, że w mojej katedrze moje zainteresowania w niewielkim stopniu już były kontynuowane i pojawiły się napięcia między kolegami” (LA06). Narratorka wyznaczyła kontrowersyjnego następcę, co nie podobało się starszym od niego pracownikom katedry – sama nazywa to naruszeniem „zasady seniority”; w dodatku wyznaczony uczeń odszedł zupełnie od szkoły swojej mistrzyni, zmienił nawet nazwę katedry. Narratorka, pogodzona z losem, opisuje swoją sytuację na emeryturze: „jak idę korytarzem i widzę w gablotkach tyle publikacji, nawet już nie znam ich, nawet już nikt nie pamięta, żeby mi je dać (śmiech), to widać, że się dzieją różne dobre rzeczy w instytucie. To już jest też normalne, no musi tak być, na nowo” (tamże). Podkreślane wszak tyle razy więzi powinny odznaczać się pewną monogamicznością, wiernością i lojalnością: związkiem z mistrzem, z uczelnią i własną katedrą na dobre i na złe. Tego rodzaju przywiązanie nie jest przedstawiane jako wada, ale największa wartość. W tym kontekście nie dziwi więc dumne podsumowanie jednego z profesorów: „61 lat na jednej uczelni i w jednej katedrze!” (ST_11, s. 226). Wśród wzmiankowanych kryteriów pola znajdują się także dodatkowe elementy, pojawiające się wybiórczo w części narracji. Wśród nich znajdują się otrzymywane nagrody – za konkretne osiągnięcia, jak i te cenniejsze, przyznawane pod koniec kariery: na przykład za całokształt twórczości. Dość rzadko wspominany jest wymóg pozauczelnianych aktywności, na przykład w przypadku ekonomistów – udział w gospodarczym życiu kraju czy regionu, w przypadku filmoznawców – zajmowanie się krytyką filmową czy w przypadku pedagogów – działalność oświatowa. Za to niejednokrotnie pojawiają się oceny własnego życia pod względem moralnym, podkreślanie wierności własnym zasadom czy dobru społecznemu. Rekonstruując swoją karierę akademicką profesorowie nigdy nie wychodzą z roli. Opowieści są raczej patetyczne niż małostkowe, zaangażowane niż z dystansem, poważne niż żartobliwe (z wyjątkiem anegdot). Taki ton nie dziwi oczywiście w pomocniczych materiałach, czyli wspomnieniach na temat zmarłych osób, ale w przypadku własnych biografii może już zastanawiać. W trakcie zbierania wywiadów częste były sytuacje interwencji przez nich w spisany wywiad, wykreślania fragmentów czy redagowania całego materiału. Być może akademicka ścieżka kariery na tyle porządkowała biografię, a akademicki habitus zdominował pozostałe, iż zdystansowanie się do własnej biografii i instytucji uniwersytetu było niemożliwe. Aspekt ten odsłania habitus akademicki i jego podstawę, czyli przekonanie o nierozerwalności własnego życia i dzieła, które nie może pozostać zamknięte

Akademicki model biografii

251

w sferze profesjonalnej, ale przenika całość życia i doświadczenia. Całokształt akademickiego pola zdaje się być obszarem pewnych wyższych zasad i wartości, zarówno merytorycznych, kulturowych, jak i nawet etycznych. Wyższość ta umacnia arbitralność kulturową jako uniwersalną. Prezentowane wartości akademii są wartościami nadrzędnymi dla wszystkich. Są niemal gwarancją człowieczeństwa. Akademicy opowiadają się za uniwersytetem jako świątynią wiedzy i nauką jako wartością samą w sobie. Badania Najduchowskiej i Wnuk-Lipińskiej, dotyczące między innymi etyki nauczycieli akademickich, potwierdziły silne przekonanie naukowców, iż „nauka jest poszukiwaniem prawdy”64, podobnie jak badania etosu warszawskich akademików, prowadzone przez Barbarę Post, której respondenci stawiali jako naczelne wartości właśnie prawdę, uczciwość i uniwersalizm. Dość patetyczne sformułowania o misji, dziele czy wyższych wartościach można znaleźć w wielu autobiografiach, za przykład może służyć podsumowanie kolejnej biografii, utrzymane w profetycznym tonie: Z tej trudnej, żmudnej i pełnej ryzyka drogi odniosłam dwie – nie tyle – korzyści, co obserwacje. Pierwsza, że droga naukowa usiana jest licznymi kolcami i wymaga „benedyktyńskich” trudów i wyrzeczeń. Druga, że kto na tę drogę wejdzie, nie zazna już spokoju i swej muzy nie porzuci. Wie bowiem, że jest w jej władaniu. Biada jednak tym, którzy dla celów koniunkturalnych zeszli z jej wskazań. Lepiej, by zamilkli na zawsze (LZ_96, s. 204).

Trudno o lepszą gwarancję własnych przywilejów i utrzymania hegemonii danej grupy w społeczeństwie. Stąd dla Bourdieu przypisywanie nauce wyższych wartości, a akademikom – wyjątkowej misji pełni w społeczeństwie bardzo jasne klasowe funkcje – jest dystynkcją pozwalającą na reprodukcję arbitralności kulturowej klas dominujących65. Jak podsumowuje jedna z narratorek – tym, co cenne u uczonych, jest przede wszystkim umiejętność odróżniania prawdziwych wartości i bycie im wiernym – jednocześnie jednak to oni odpowiadają za kryterium owej prawdziwości. Za uniwersalnymi sformułowaniami typu „właściwy” czy „porządny” nie kryją się przecież konkretne desygnaty. Nierzadko oddzielnymi obszarami włączonymi w opowieść o własnym życiu jest także dydaktyka i prace edytorskie jako ważne i pracochłonne elementy, którym poświęcano się z większą lub mniejszą pasją. Podobnie sprawy organizacyjne i administracyjne stanowią wyszczególniony zbiór aktywności, przedstawiany zazwyczaj jako dystraktor od „właściwych” zajęć. Sporządzanie sprawozdań, planów, organizacja wyjazdów czy innych akademickich wydarzeń, a nawet budowanie struktur (choć w mniejszym stopniu) przedstawiane są jako czynności potrzebne, jednocześnie jednak poświęca się im niewiele miejsca lub wcale nie wspomina. Oczywiście rozmówcy różnią się w swoim nastawieniu do różnych obszarów działalności akademickiej, jak badania, dydaktyka, organizacja, sieciowanie etc. Wszyscy jednak poddani są tym samym regułom pola, 64  65 

H. Najduchowska, E. Wnuk-Lipińska, Nauczyciele akademiccy 1984, op. cit., ss. 133–136. J. Webb, T. Schirato, G. Danaher, Understanding Bourdieu, op. cit., s. 135.

252

Rozdział V

są zmuszeni komponować pozycję w nim niejako równoważąc różnorodne aktywności akademickie. Mogłoby się wydawać, że skupienie na dydaktyce czy działalności organizacyjnej, widoczne u kilku rozmówców o niższych stopniach naukowych niż profesor, może nie sprzyjać zajmowaniu wyższej pozycji w polu, której służy orientacja na badania, sieciowanie i mierzalne efekty: stopnie naukowe i funkcje organizacyjne. Natomiast okazuje się, że objęcie stanowiska kierownika zakładu/katedry/instytutu czy w niektórych przypadkach pełnienie funkcji dziekana lub rektora, choć związane zazwyczaj z odciągnięciem narratora od pracy stricte naukowej, jest pozytywnym elementem biografii – uznawane za awans i znak uznania w polu, silnej pozycji, poparcia kluczowych w danym środowisku aktorów. Jedynie na marginesie chciałabym odnieść się do pracy reprodukcyjnej i różnic w karierach męskich i kobiecych. Wiele narratorek, stanowiących prawie połowę rozmówców, pozostaje bezdzietna, obowiązki domowe dzieli z mężem, polega na wsparciu dalszych członków rodziny czy po prostu pomocy domowej. Znakomita większość z nich pochodzi zresztą z domów, w których służba domowa była czymś naturalnym. Temat rodziny pojawia się przede wszystkim w biografiach kobiecych, prowadzenie domu i wychowanie dzieci to wyzwanie, któremu sprostanie podkreśla dobrą organizację i zaradność. Wśród kobiet posiadających dzieci niejednokrotnie staje się to tematem wartym odnotowania – często akcentują trudności w realizowaniu naukowych celów ze względu na dzieci: „Obowiązki macierzyńskie były nie mniej absorbujące [niż naukowe – przyp. A.Z.]. Z niepokojem wychodziłam z domu, pozostawiając dziecko pod opieką piastunki i wracałam również z niepokojem” (LB_96, s. 202). Nawet jeden z mężczyzn wspomniał, jak trudno mu było rozwijać się naukowo ze względu na to, iż w katedrze pracowały same kobiety obciążone obowiązkami domowymi, przez co był bardziej obarczony zadaniami organizacyjnymi (OW_96, s. 234). Sfera prywatna w dużej mierze była podporządkowana karierze naukowej – po obronie pracy magisterskiej jedna z autorek wspomnień deklaruje: „wykonałam zobowiązanie wobec mistrza. Wtedy dopiero zdecydowałam się na małżeństwo” (LB_96, s. 199). Pośród fragmentów wyciętych podczas autoryzacji wywiadów znalazła się opowieść o dramatycznym zerwaniu z narzeczonym, o czym pozwalam sobie wzmiankować z zachowaniem pełnej anonimowości rozmówczyni. Narratorka była przekonana, że skończy tylko jako żona przy boku męża, zdecydowała więc o zerwaniu, aby móc się poświęcić karierze akademickiej. Ci, którzy wybrali inaczej, zapewne pozostali w polu nauki, nie znajdując się jednak w elitarnej grupie rozmówców, a więc emerytowanych profesorów, uznanych za autorytety w swoich dziedzinach. W jednej z profesorskich rodzin to żona organizowała wakacje z dziećmi, na które mąż rzadko przyjeżdżał, gdyż go nudziły i wolał w tym czasie prowadzić badania terenowe (DA_96, s. 23). W kilku narracjach znalazły się także podziękowania dla profesorskich żon za to, iż biorąc na siebie obowiązki domowe i wychowanie dzieci, umożliwiały mężom rozwijanie kariery naukowej. Tak pisze o swojej żonie jeden z autorów wspomnień:

Akademicki model biografii

253

Przez cały okres mojej działalności wspomagała [żona – przyp. A.Z.] mnie nie tylko radą, ale i w początkowym okresie materialnie. Odciągając mnie od obowiązków rodzinnych, stworzyła możliwość oddania się w całości pracy naukowej, zwłaszcza podczas pisania rozpraw na stopnie naukowe oraz w okresie moich długich pobytów za granicą, kiedy na niej spoczywała opieka nad synem (WW_13, s. 136).

Warto pamiętać także o tym uwarunkowaniu biografii akademickiej. Kariera naukowa nie jest kwestią indywidualnych starań, ale inwestycją rodzinną, a jej koszty ponoszą osoby spoza akademii – nie tylko sam profesor czy jego mistrz i środowisko, ale i rodzina.

Uniwersytet liberalny w biografiach Jak podsumowaliby Bourdieu i Passeron – system edukacyjny ukrywa swój charakter. Analogicznie uniwersytet liberalny ukrywał swój charakter oraz rządzące nim zasady, a jednocześnie transmitował arbitralność kulturową. Bourdieu interesowało, jak wiedza (a za tym i system kształcenia, nie wyłączając uniwersytetów) jest zawsze związana z władzą, zawsze uwikłana, i kształtuje obiektywne relacje i podziały społeczne66. W codziennych gestach profesorów – od formułowania pochwał i prowadzenia seminariów po przebieg uroczystości i konferencji – ma miejsce samoodtwarzanie systemu, zaklęte w praktyce powtarzanej przez profesorskich uczniów67. W tym kontekście za emblemat przemian można uznać zniesienie zwyczaju noszenia profesorskich tóg na Uniwersytecie Łódzkim, mającym realizować model uczelni socjalistycznej. Togi jednak przywrócono już w latach 50. (por. str. 191). Jak Bourdieu stara się pokazać w La noblesse d’État – profesorowie i studenci pracują ramię w ramię w produkcji instytucji, której produktem sami profesorowie już są. Selekcja studentów następuje podług klucza odziedziczonych dyspozycji do pracy akademickiej, a więc najbardziej dopasowanych do wymogów pola (nie zaś pozornych scholastycznych wymagań, którym ulega większość uczniów pochodzących z klas niższych). Reed-Danahay porównuje ten mechanizm do koncepcji solidarności mechanicznej zaproponowanej przez E. Durkheima, która – na wzór społeczności tradycyjnych – obejmuje nie tylko dzieloną wiedzę, ale i sposób poruszania się, mówienia, żartów68. Bez przyjęcia całości habitusu akademickiego trudno osiągnąć pozycję w jego centrum. Przez elementy kariery akademickiej, niejako szukające oparcia w „obiektywnych” i mierzalnych kryteriach twardych faktów, jak stopnie naukowe, wyjazdy zagraniczne, publikacje etc., sytuują się trudniej uchwytne wartości pola Ibidem, s. 129. P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Reprodukcja, op. cit., s. 144. 68  D. Reed-Danahay, Locating Bourdieu, Indiana University Press, Bloomington: Indiana 2005, s. 52. 66  67 

Rozdział V

254

akademickiego. Byłyby to więc wspomniana lojalność wobec mistrza i instytucji, ale także inne przymioty mające charakteryzować naukowca oraz uczelnię. Tego typu zestaw wartości ujawnia się zazwyczaj w dygresyjnych historiach, wyborze elementów we wspomnieniach o innych uczestnikach akademickiego pola czy rzadkich momentach eksplicytnej refleksji na temat funkcjonowania obiegu naukowego. Wizja uniwersytetu i model uprawiania nauki wyłaniający się z profesorskich biografii to zdecydowanie model liberalnej uczelni w duchu Tadeusza Kotarbińskiego, nie zaś uspołeczniony uniwersytet forsowany przez Józefa Chałasińskiego (por. rozdział II) czy wdrażany przez reformy i prezentowany w powojennej prasie uniwersytet socjalistyczny (por. rozdział III). Wszak właśnie ten model towarzyszyć miał kształtowaniu się akademickiego habitusu narratorów, których studia przypadały na okres 1945–1956. Wyłaniający się z biografii obraz akademii ma niewiele wspólnego z modelem prezentowanym w prasie, a na pewno jeszcze mniej z forsowanymi przez rząd modelem studiowania, formowania nowych kadr i demokratyzacji uczelni. Częściej znajdziemy raczej krytyczne lub prześmiewcze uwagi profesorów na temat reformy z 1948 roku (dwustopniowe studia, parametryzacja czy skierowania na studia69 i do pracy) oraz strategie radzenia sobie z partyjnym naciskiem. Biografie są więc zorganizowane przez model uniwersytetu liberalnego czy tradycyjnego, obecny w zindywidualizowanych opowieściach o własnej karierze akademickiej. Elementy, do których odwoływał się Chałasiński rekonstruując krytycznie model uniwersytetu liberalnego, a uwidaczniające się w profesorskich biografiach, to przede wszystkim uprawianie nauki czystej (z perspektywy zaangażowanego uniwersytetu socjalistycznego oderwanej od społeczeństwa w tym sensie, że sytuowanej ponad potrzebami życia codziennego, korzyściami ekonomicznymi i innymi uwarunkowaniami). Wśród profesorów dominuje tymczasem przekonanie o uniwersytecie jako świątyni nauki, autonomicznej instytucji, która powinna pozostać samoregulującą się wspólnotą uczonych. Ideał czystej nauki wiąże się z koniecznością poświęcenia się tej dziedzinie działalności w sposób bezwzględny – przewijającym się motywem w wielu biografiach jest poświęcenie dla pracy naukowej, bez względu na ekonomiczne i polityczne korzyści, a nawet osobisty komfort. W kilku narracjach pojawia się mniej lub bardziej subtelne podkreślenie obrania ścieżki naukowej mimo jej ekonomicznej nieatrakcyjności: „Gwoli wierności realiom tamtych czasów pragnę poinformować, że do pracy w roli asystenta z pensją 2600 ówczesnych złotych odszedłem z urzędniczej pracy w upaństwowionym przemyśle, mając tam czterokrotnie wyższą płacę” (PW_96, s. 268). Inny narrator rezygnuje na rzecz etatu asystenckiego z pracy głównego księgowego, co jego zdaniem oznaczało Po wprowadzeniu studiów dwustopniowych, aby kontynuować naukę po pierwszych dwóch latach studiów, trzeba było otrzymać skierowanie na studia zamiast skierowania do pracy. Określało ono także, na jakim uniwersytecie studia mają być kontynuowane. 69 

Akademicki model biografii

255

degradację tak finansową, jak i prestiżową (RZ_97). Jeszcze inna profesor z podziwem wyraża się o koledze, który „zrezygnował bez wahania z dobrze płatnej posady i zaczął pracę naukową od skromniutkiej gaży asystenta” (KA_97, s. 27). Pojawił się nawet postulat, iż pensje dla pracowników naukowych powinny być niskie, aby zniechęcić do działalności naukowej osoby uprawiające naukę dla zysku, taki sposób selekcji zapewniłby miejsca dla pasjonatów, a więc prawdziwych naukowców (LA20). Praca naukowa nie jest po prostu pracą, domeną aktywności zawodowej, ale jest obszarem powołania i poświęcenia. Jest to możliwe dzięki nadaniu jej wyjątkowego statusu, zarówno na poziomie etycznych wartości, wyjątkowej roli cywilizacyjnej, jak i autotelicznej wartości samego poznania. Nauka, jak szydził Chałasiński, to „ezoteryczna domena intelektualnej arystokracji”, i choć każdy z profesorów raczej wzdragałby się przed tak dosadnym określeniem własnych działań, w wielu fragmentach biografii odsłania się parareligijny stosunek do nauki jako sanktuarium wyższych celów i wartości. Nauka uprawiana jest dla samego poznania, a więc – jak złośliwie mógłby dodać zwolennik socjalistycznego modelu uniwersytetu – w izolacji od potrzeb społeczeństwa, za to dzięki jego wysiłkowi i pracy. W status samej nauki wplecione są więc parasakralne wartości, a uniwersytet to „świątynia nauki”, w konsekwencji czego profesorowie obciążeni są dodatkowymi wymaganiami natury moralnej, co uwidacznia się w niejednym wspomnieniu mistrza/-yni jako osoby prawej czy zacnej, kierującej się wysokimi zasadami moralnymi. Przykładowo: „profesorowie, których tu wymieniłam, byli wielkimi uczonymi, ale przede wszystkim byli ludźmi, których moralna postawa była dla mnie – i dla wielu – wzorem do naśladowania” (SA_00 s. 217). Jak dalej podkreślono, stanowili także ochronę dla niedoświadczonych asystentów, pomagając im zorientować się w tym, co dobre, a co złe. Także w kontekście politycznych przemian „sami dyskryminowani, pomagali nam przetrwać” (tamże). Inną zmianą, którą miał wnieść uniwersytet socjalistyczny, było uspołecznienie nauki, uczynienie z niej pola podporządkowanego zarówno społeczeństwu (a więc i partii sprawującej dlań władzę), jak i gospodarce. Z tego wynikała potrzeba odejścia od pojęcia nauki jako domeny uczonych, rozumianej niemal jako ich prywatna własność. Niejednokrotnie w biografiach znajdujemy negatywne reakcje na te usiłowania w postaci przestróg przed wtrącaniem się zewnętrznych czynników w działalność badawczą uczonych. Wedle autorów wspomnień nauka najlepiej ma się rozwijać nieskrępowana żadnymi ograniczeniami – ani zapotrzebowaniem ekonomicznym, ani politycznym. Zapewne w przypadku kierunków technicznych czy nawet medycznych stosunek do pozaakademickich pól był bardziej otwarty, jednak uniwersytet wszędzie chronił swoją autonomię. Drugim zasadniczym fundamentem tradycyjnej akademii był „rzemieślniczy model”, jak nazywał go Chałasiński, relacji mistrza i ucznia. Relacja

Rozdział V

256

mistrz-uczeń, typowa dla modelu liberalnego, jak zauważył jeden z autorów wspomnień, charakteryzowała się „pewnym feudalizmem stosunków” i stała w sprzeczności z ideami pracy zespołowej i uniwersytetu-fabryki o ustalonych szczeblach kariery i kryteriach awansu młodego pracownika nauki. Tymczasem znaczenie międzyludzkich relacji, pozamerytorycznych kryteriów, jak wzajemne sympatie i antypatie, oraz namaszczanie spadkobierców – podtrzymywały tradycyjny układ relacji. Etaty, mimo iż przyznawane nakazem pracy, podlegały samoistnej wewnętrznej regulacji – tylko jeden narrator wspomina o otrzymaniu skierowania do pracy na uniwersytecie jako początku kariery akademickiej, wszyscy pozostali zostali wybrani i namaszczeni przez swoich profesorów, zabiegających o miejsca w swoich katedrach lub dysponujących dość swobodnie etatami. Ta diadyczna relacja nie została przekształcona w bardziej korporacyjny model, do czego zresztą sam Chałasiński niejako przyczynia się we własnej katedrze, zapraszając asystentów na flaczki. Na początku nie może zatrudnić kolejnej asystentki o inteligenckim pochodzeniu, gdyż skład jego katedry jest w całości inteligenckiej proweniencji i nie podoba się to partii (LA08). Jednocześnie bez większych oporów rozwiązuje umowę o pracę z pracownicą innej katedry ze względu na jej ziemiańskie pochodzenie i „reakcyjne poglądy” (LI_97, s. 60). Chałasiński, sam urodzony w 1904 r., w latach 40. pomstował na elitarny skład akademii, tymczasem pokolenie jego wychowanków, urodzonych w latach 20. i 30., niewiele się różniło od jego pokolenia – zarówno pochodzeniem klasowym, jak i wyobrażeniami na temat uniwersytetu. Przekształcenie modelu mistrzowskiego w uczniowski, o którym pisał Szczepański70, miało być może miejsce w przypadku samego okresu studiów, kiedy na roku zamiast kilku osób było ich kilkadziesiąt, jednak na późniejszym etapie kariery model mistrzowski nadal funkcjonował. W okresie stalinizmu profesorowie starali się więc utrzymać zasady pola akademickiego, jak przekonują w swych biografiach. Niektórzy wybierali rodzaj mimikry, aby na przykład „osłaniać profesora”, co tłumaczy jeden z nich: „dla nas stawało się jasne, że posługując się zręcznie materializmem historycznym i dialektycznym oraz zgrabnie dobierając cytaty z klasyków można bronić niejednej słusznej sprawy” (KJ_00, s. 23–4). Wielu starało się lawirować między obostrzeniami lub trzymać się z boku: „nie przekraczając dopuszczalnych granic, starać się w każdych warunkach dobrze pracować” (JB_00, s. 52), jak przytacza jedna z narratorek motto swojej mistrzyni. W jednym ze wspomnień przywołana zostaje postać prof. Stanisława Ossowskiego, przedwojennego współpracownika Chałasińskiego, z którym ten uciekał podczas wojny przed wyrokami prawicowego podziemia, wydanymi za szerzenie niebezpiecznych lewicowych poglądów. Jego późniejsze publikacje, wsparcie dla Jana Strzeleckiego i koncepcji „humanizmu socjalistycznego” oraz 70 

J. Szczepański, Wykształcenie a pozycja społeczna inteligencji, op. cit.

Akademicki model biografii

257

„zbyt liberalna” postawa spowodowały popadnięcie w niełaskę władz i odsunięcie podczas reformy szkolnictwa wyższego. Ossowski pojawia się jako trudny do naśladowania wzór bezkompromisowości, przedstawiony w kontrze do bardziej pragmatycznie nastawionego środowiska naukowego (PW_96, s. 267). Pole uniwersyteckie w profesorskich biografiach jest niemal wolne od konfliktów, napięć i uwikłań. Kariery akademickie są efektem ciężkiej pracy i dobrej współpracy. Uwikłania polityczne awansu przywoływane są tylko w przypadku problemów z jego otrzymaniem. Wpływ pola politycznego jest więc albo nieobecny, albo ma negatywny charakter. Właśnie etos pracy wydaje się wspólnym komponentem dla obu modeli uniwersytetu. Profesorowie-siłacze pracują więc po nocy, obciążając kosztami reprodukcyjnymi swoich partnerów (lub – gdy mogą sobie na to pozwolić – służących i guwernantki). Podkreślają, iż dla nauki znoszą wszelkie niewygody. Jeden z profesorów wspomina, że przez kilka dni po przyjeździe do swojego mistrza w Łodzi spał na dworcu kolejowym, a gdy sprawa wyszła na jaw, zajął bardziej komfortowe miejsce w muzealnym magazynie. Inny pisze z dumą o współpracowniku, który „robił magisterium, pracując dzień i noc, czasem sypiając w bibliotece” (AA_00, s. 16). Kolejna autorka autobiografii, zaczynająca pracę o godzinie 8 rano, przywołała rytualne zachowanie profesora, który żegnał ją o godzinie 18. pytaniem: „Pani już wychodzi?” (WZ_02, s. 97). Socjalistyczny model uniwersytetu miał zmienić sam sposób studiowania i przyjmowania wiedzy. Jednak we wspomnieniach przyszłych profesorów okres reformy jawi się jako negatywny punkt odniesienia. Jak już było powiedziane, są to wzmianki o łucie szczęścia wynikającym z rozpoczęcia studiów przed reformą lub, zabezpieczające niejako własne kompetencje, zapewnienia o tym, iż mimo studiowania w zreformowanym systemie studia odznaczały się wysokim poziomem. Opowiedzenie się, choćby przez krytykę jego przeciwieństwa, za liberalnym modelem studiów znajduje wyraz nie tylko w przywołanych wcześniej fragmentach o studiach. Tę samą deklarację niesie także mniej bezpośrednie dowartościowanie samodzielnej pracy, własnych lektur, niełatwych do spełnienia wymagań profesorów (na przykład podołanie przeczytaniu zadanych lektur po niemiecku czy samodzielnego przygotowania się do bardzo trudnego egzaminu). Podsumowując, można stwierdzić, że z zebranych materiałów wyłania się model akademickiej biografii, która w nigdy niezrealizowanej wersji, jako typ idealny, przedstawiałaby się następująco: inteligencki dom rodzinny, gdzie przykładano dużą wagę do edukacji dzieci; najpierw szkoła powszechna, ale potem już elitarne gimnazjum i liceum. Na tym szczeblu edukacji ważną rolę odgrywają wybitni pedagodzy, którzy obok rodziców kształtują zainteresowania młodego człowieka. Następnie przychodzi wybór studiów i dalsze kształtowanie się habitusu akademickiego, opartego o wartości uniwersytetu liberalnego. Pozycję studenta w polu definiuje przede wszystkim instytucja, w której się kształci, kierunek studiów i osoba promotora (często już mistrza) oraz relacje

258

Rozdział V

ze współstudentami. Obowiązkowym i niepewnym punktem węzłowym biografii akademickiej jest moment zatrudnienia, a więc zakończenia ścieżki edukacyjnej i rozpoczęcia instytucjonalnej kariery. Wielu rozmówców i autorów autobiografii rozpoczynało pracę akademicką już na studiach, a w przypadku kierunków, na których braki kadrowe były wyjątkowo dotkliwe, nawet już na czwartym roku. Kolejnymi elementami kariery akademickiej są stopnie naukowe, aż do profesury, w zależności od konfiguracji uzupełniane pełnionymi na uczelni funkcjami organizacyjnymi (kierownik/czka zespołu badawczego/ zakładu/katedry/instytutu/, stanowisko dziekana, a nawet rektora). Awanse te są opisywane niemal z pominięciem organizacyjnych i instytucjonalnych ram uniwersytetu oraz wydarzeń historycznych. Jednocześnie ogromną rolę odgrywają pozostałe kryteria pola akademickiego, kształtujące i warunkujące ścieżkę biografii akademickiej: publikacje, konferencje, sieciowanie, wyjazdy zagraniczne na stypendia, badania czy zjazdy oraz nagrody i wyróżnienia. Mniejsze znaczenie ma dydaktyka oraz prace redaktorskie. Zewnętrzne opinie zawarte w recenzjach czy zasłyszanych historiach stanowią dodatkowe potwierdzenie pozycji w polu. Ostatnim elementem kariery jest przejście na emeryturę, najlepiej w opinii nestora nauki w danej dziedzinie, przekazując katedrę swoim wychowankom, mającym kontynuować dzieło mistrza/mistrzyni. Zrekonstruowana ścieżka biografii akademickiej pozostaje niejako w bezczasie. Wydarzenia polityczne, nawet tak dogłębnie penetrujące uczelniane życie jak stalinowska reforma nauki, odwilż 1956 r. czy marzec 1968 r. zdają się co najwyżej (dość rzadko) wartymi odnotowania epizodami, zakłócającymi akademickie życie i budowanie „świątyni nauki”. Biografie przekazują obraz pola akademickiego jako autonomicznego obiegu, wytwarzającego mechanizmy obronne przed wszelkimi ingerencjami z zewnątrz. Korzystając z intuicji badaczek zajmujących się tematem nowej inteligencji71, przewidywałam, iż spośród zebranych biografii wyodrębnią się dwa pokolenia – przedwojenne (roczniki około 1920 roku) oraz powojenne (roczniki około 1930 roku). O ile jednak, zwłaszcza w zebranych wywiadach, zmiana na akademii jest zauważalna, o tyle wydaje się ona nie mieć wpływu na model akademickiej biografii i obowiązujące kryteria pola. Jak się okazuje, nie tylko model jest podobny, ale także profil rozmówców. Wyjątek spośród kilkudziesięcioosobowej grupy stanowią profesorowie o pochodzeniu chłopskim.

71  H. Palska, Nowa inteligencja w Polsce Ludowej: świat przedstawień i elementy rzeczywistości, IFiS PAN, Warszawa 1994; H. Świda-Ziemba, Urwany lot: pokolenie inteligenckiej młodzieży powojennej w świetle listów i pamiętników z lat 1945–1948, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2003.

Akademicki model biografii

259

Nieprawdziwe wizje Pierwszą z książek Bourdieu i Passerona otwiera cytat z Margaret Mead na temat wizji u Indian Omaha72. Senne wizje, których autentyczność była oceniana przez społeczność, były teoretycznie egalitarnym sposobem wyłaniania klanowej elity. Wszyscy młodzieńcy ze wspólnoty opisywali swoje sny, które lokalna rada oceniała jako autentyczne bądź nie. Jednak „prawdziwe” wizje należały tylko do dzieci odpowiednich rodzin, należących już do klanowej elity. Autorzy próbują w ten sposób pokazać analogię do klasowej struktury studiujących we Francji lat 60., będącej zarazem fragmentem struktury nierówności całego społeczeństwa i podstawowym mechanizmem jej reprodukcji. W tamtym czasie szanse ukończenia wyższej uczelni dla dziecka pochodzenia chłopskiego wynosiły 1%, zaś dla potomków inteligencji pracującej – 60%73. W Polsce Ludowej demokratyzacja edukacji została przeprowadzona dwadzieścia lat wcześniej, podjęto zakrojone na ogromną skalę próby zmiany struktury społecznej, jak i imaginarium społecznego. Jednak, jak próbowałam pokazać w poprzednim rozdziale, był to proces złożony i nierówności nie zniknęły. Społeczną strukturę studiujących cały czas trzeba było odgórnie kontrolować, a nierówności ujawniały się już na poziomie szkoły podstawowej i średniej, a potem poprzez odsiew i odpad studentów. W efekcie skład społeczny absolwentów niezmiennie potwierdzał surowszą selekcję młodzieży z klas pracujących. Wśród zebranych materiałów, a więc 52 biografii profesorów urodzonych w latach 20. i 30., zaledwie kilka należało do osób z tzw. klas pracujących, czyli jak wówczas to określano – o pochodzeniu robotniczo-chłopskim. Były to głównie osoby pochodzenia chłopskiego, a tylko jedna – robotniczego, jednak była to rodzina dobrze sytuowana i o stosunkowo wysokim kapitale symbolicznym74. Zaledwie kilku rozmówców nie odniosło się wyraźnie do swego pochodzenia ani nie dało się go ustalić na podstawie podanych kontekstowych informacji. Chciałabym zastrzec, iż moim celem nie było tropienie pochodzenia klasowego, ale próba znalezienia odpowiedzi na pytanie o różnice w przebiegu ścieżki biografii i kariery akademickiej osób o niskim kapitale symbolicznym wyniesionym z domu (ilustracje 11 i 12). Osób, dla których dystans między habitusem wyniesionym z domu a habitusem akademickim był największy. Co interesujące, widać wyraźnie odmienne szanse podjęcia kariery akademickiej w zależności od 72  P. Bourdieu, J.-C. Passeron, The Inheritors, op. cit., s. 1; przywołany cytat pochodzi z: M. Mead, Continuities in Cultural Evolution, Transaction Publishers, New Brunswick 1964, s. 130. 73  P. Bourdieu, J.-C. Passeron, The Inheritors, op. cit., ss. 2–3. 74  Autor wspomnień pisze jedynie, iż rodzina mieszkała na robotniczym osiedlu Księży Młyn (gdzie mieszkania otrzymywali wyspecjalizowani robotnicy), dzieci chodziły do szkoły i – w tym przypadku – ich zainteresowanie nauką było wspierane przez rodziców. Wnioskując z kontekstu, była to elita robotnicza o stosunkowo wysokim kapitale ekonomicznym i symbolicznym, prawdopodobnie ojciec pełnił funkcje kierownicze w fabryce.

260

Rozdział V

Ilustracja 11. Rozkład kapitału ekonomicznego i symbolicznego w badanych biografiach. Liczby w poszczególnych polach oznaczają liczbę rozmówców o danym poziomie kapitału ekonomicznego względem symbolicznego w domu rodzinnym. Poziom ten był szacowany na podstawie wywiadów i autobiografii względem siebie nawzajem wśród wybranych autorów wspomnień oraz narratorów (w sumie 52 osoby). Wyróżniono osoby o najniższym udziale obu kapitałów oraz najliczniejsze grupy. Opracowanie własne.

Ilustracja 12. Rozkład kapitału ekonomicznego i symbolicznego z podziałem na grupy zawodowe rodzin pochodzenia. Opracowanie własne.

Akademicki model biografii

261

Ilustracja 13. Rozkład płci względem pochodzenia społecznego w badanych biografiach. Na wykres zostały naniesione dane tylko części osób. Opracowanie własne.

płci – tylko dziewczęta z dobrych domów miały szansę na studia (ilustracja 13). Trzeba jednocześnie zauważyć, że udział kobiet był znaczny. Jak już było wspomniane, wśród profesorskich biografii dominują wspomnienia spisane przez osoby o szeroko rozumianym pochodzeniu inteligenckim, gdzie na jednym krańcu znajdują się dzieci kolejarzy, leśników, wiejskich nauczycieli, a na drugim – ziemiaństwa i inteligencji akademickiej. Pomiędzy nimi sytuuje się potomstwo wojskowych (oficerów, podoficerów), inżynierów, zubożałej szlachty i mieszczaństwa. Kapitał ekonomiczny ich rodzin, a w konsekwencji warunki kształcenia dzieci i konieczność podjęcia przez nie pracy, był bardzo różny. Niejednokrotnie możliwości finansowe tych rodzin, zwłaszcza w czasie okupacji, były niemal równie małe jak rodzin chłopskich czy robotniczych, jednak – co jest dla mnie kluczową różnicą – kapitał symboliczny i społeczny pozostawał odmienny. Przyglądając się nielicznym biografiom les miraculés, czyli wybranych, chciałabym zapytać o istnienie ludowej kariery akademickiej, która miałaby różnić się od przedstawionego wcześniej modelu elitarnego. Kariery akademickie tych profesorów miałyby się wpisywać w „komunistów eksperyment edukacyjny”75. John Connelly podkreśla, iż było planową polityką partii, aby budować elity z osób potencjalnie najwierniejszych systemowi, a więc niemających wcześniej szans na karierę akademicką76, nie znaczy to jednak, że ten eksperyment był udany. H. Palska, Nowa inteligencja w Polsce Ludowej, op. cit. J. Connelly, The Foundations of Diversity: Communist Higher Education Policies in Eastern Europe 1945–1955, op. cit., s. 126. 75  76 

262

Rozdział V

Omówione we wcześniejszej części elementy składają się na akademicką ścieżkę biografii. Biografii niejako naturalnie wynikającej ze struktury pola społecznego i akademickiego. Skąd jednak biorą się les miraculés? Jak pokazuje życiorys samego Bourdieu, obok biografii „dziedziców”77, dla których kultura dominująca jest kulturą własną, istnieją biografie odrębne, o dewiacyjnej ścieżce. Są to ścieżki, w których coś się nie powiodło z perspektywy uwarunkowań strukturalnych pola78. Biografie chłopskie i robotnicze w polu akademickim to w pewnym sensie właśnie dewiacyjne drogi kariery, a więc niepasujące do systemu społecznej reprodukcji. Dewiacja polega na nieodpowiedniości pozycji w polu do wcześniejszych dyspozycji79. Przykładem takich dewiacyjnych ścieżek byłyby zarówno biografie zubożałych szlachciców szukających inteligenckich posad w dwudziestoleciu, jak i proletariackich córek awansujących na nauczycielki. Ich pozycja startowa i zdeterminowana przez to ścieżka edukacyjna zakładała inny przebieg życiorysu.

Praca reprodukcji i mechanizmy selekcji Bourdieu i Passeron budują dychotomiczne ścieżki edukacyjne: dziedziców (les héritiers) oraz wybranych (les miraculés). Ci pierwsi to dzieci pochodzące z klas wyższych, posiadających – ze względu na pochodzenie – cechy cenione przez system szkolny. Druga grupa to dzieci pochodzące z klas ludowych, które odniosły sukces mimo przeciwności i braku pożądanych przez system cech. Dla dziedziców prawomocna kultura, nauczana w szkołach, to należny im spadek80, natomiast w przypadku les miraculés na każdym etapie ich edukacji dokonuje się znacząca transformacja. Poddawani są ostrej selekcji, intensywnej zwłaszcza w wymagającym i zhierarchizowanym systemie francuskiej edukacji. Ci, którym się uda, muszą więc być wyjątkowo zdolni, ale i zdeterminowani, by podjąć ten wysiłek. Nierówności edukacyjne to wynik eliminacji, której uczniowie i studenci z niższych klas podlegają bardziej niż dzieci z klas wyższych. Aby zrozumieć dewiacyjny czy wyjątkowy charakter chłopskich biografii, zatrzymam się jeszcze na chwilę przy temacie reprodukcji pola akademickiego, a przede wszystkim mechanizmów selekcji, które eliminują dzieci z klas pracujących na kolejnych szczeblach ścieżki edukacyjnej. Pojęcie reprodukcji w ujęciu Bourdieu i Passerona jest stosunkowo dobrze znane polskiemu czytelnikowi, przypomnę więc jedynie skrótowo najważniejsze z perspektywy tej pracy założenia. Reprodukcja jest procesem odtwarzania istniejących struktur 77  W oryginale: P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Les Héritiers, les étudiants et la culture, op. cit.; P. Bourdieu, J.-C. Passeron, The Inheritors, op. cit. 78  J. Webb, T. Schirato, G. Danaher, Understanding Bourdieu, op. cit., s. 42. 79  P. Bourdieu, The State Nobility, op. cit., ss. 183–187. 80  P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Reprodukcja, op. cit., s. 25.

Akademicki model biografii

263

społecznych. W systemie edukacji działa na kilku poziomach. Richard Harker81, zwięźle podsumowując wątki zawarte w różnych pismach Bourdieu (i po części Passerona), wyszczególnia różnorakie mechanizmy selekcji. Pierwszy poziom selekcji wyróżniony przez Harkera zachodzi jeszcze przed właściwym rozpoczęciem edukacji i dotyczy horyzontu oczekiwań. Ani rodzice, ani dzieci z klas ludowych nie są nastawieni na sukces edukacyjny, nie mówiąc już o karierze akademickiej82. Jednocześnie szkoły nie mogą stać się narzędziem demokratyzacji, dopóki nie wyzbędą się kontekstu klasowego. W toku edukacji transmitują wszak kulturowe dziedzictwo klas wyższych jako powszechne i ogólnodostępne, podczas gdy jest ono dostępne jedynie wybranym – maskuje w ten sposób arbitralność kulturową jako uniwersalną. Honorowanie arbitralnych treści kulturowych jako uniwersalnych na mocy relacji hegemonicznej umacnia jedynie nierówności poprzez deprecjację edukacji wśród klas ludowych. Dzieci internalizują swoje początkowe porażki i interpretują je jako własne niedostatki (odwrócona ideologia charyzmy). Zdaniem Bourdieu system wytwarza mechanizmy neutralizujące swoje własne aberracje, co na poziomie praktyk oznacza, iż ludzie czynią ze zobiektywizowanych możliwości subiektywne granice oczekiwań. Stąd tak istotna była przebudowa imaginarium społecznego i wytworzenie pragnienia edukacyjnego w powojennej Polsce. Następnie proces reprodukcji jest wzmacniany tendencją do podejmowania złych wyborów przez przedstawicieli klas ludowych – nie chodzi tylko o wybory wynikające z niewiedzy, ale także te płynące z potrzeby bezpieczeństwa. Na przykład z perspektywy chłopskiej córki wybór szkoły zawodowej zamiast liceum ogólnokształcącego (niegwarantującego pewnego zawodu w razie niedostania się na studia), jest bezpieczniejszym wyjściem, ale jednocześnie zmniejsza, jeśli nie eliminuje, jej szansę na rozpoczęcie nauki na wyższym poziomie. Badania Szczepańskiego pokazały, że osoby, które podążały tą ścieżką, ale nie udało im się kontynuować nauki na poziomie wyższym, były najbardziej nieszczęśliwe83. Prawie wszyscy rozmówcy o chłopskim pochodzeniu kończyli licea pedagogiczne, a więc szkoły, po których mogli natychmiast podjąć pracę (a po 1945 r. nawet musieli – ze względu na nakazy pracy), zabezpieczając w ten sposób swój byt. Tylko splot okoliczności sprawił, że ich ścieżka edukacyjna, a co za tym idzie – ścieżka biografii, uległa zmianie. W przypadku modelu biografii akademickiej ukończenie dobrego gimnazjum, a następnie liceum ogólnokształcącego predestynowało do dalszej nauki. W ten sposób nierówności wzmacniają się – na pochodzenie społeczne nakłada się wybór szkoły średniej, R.K. Harker, C. Mahar, C. Wilkes (red.), An Introduction to the Work of Pierre Bourdieu, op. cit., ss. 90–94. 82  Proces ten miał miejsce także w Polsce, co uchwyciły badania prezentowane w poprzednim rozdziale. 83  J. Szczepański (red.), Wykształcenie a pozycja społeczna inteligencji: praca zbiorowa, t. I, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Łódź 1959. 81 

Rozdział V

264

a następnie wybierane kursy i studiowany kierunek. W badaniach Bourdieu największy współczynnik sukcesu odnotowano dla studentów z wykształceniem klasycznym, nie dlatego, iż kształtowało ono przydatne później umiejętności, ale dlatego, iż ten kurs wybierany był przez uczniów o silnie zinternalizowanych wartościach instytucji szkolnych i stawianych przez nie wymagań84. Wiąże się z tym trzeci poziom pracy reprodukcji, czyli zamknięte koło wzajemnego uznania instytucji i osób odnoszących sukces edukacyjny. A ten łatwiej jest odnieść osobom o wysokim kapitale symbolicznym – instytucje edukacyjne są elementem ich kultury, uznają je i są rozpoznawani jako prawomocni, co z kolei umacnia ich sukces edukacyjny. Towarzyszące temu przekonanie o jednolitym tle społecznym uczniów i studentów przekłada się na wyuczoną ignorancję wobec procesów selekcji. Założenie o równości studentów w systemie powoduje, że posiadanie talentu (inteligencji, wrażliwości, zdolności) lub jego brak postrzegane są jako jedyna przyczyna nierówności, bez względu na pochodzenie klasowe. System kształcenia przebudowuje predyspozycje wyniesione z domu w domniemany wysiłek i poświęcenie85. W efekcie także w biografiach akademickich proces ten pozostaje niejako przezroczysty i naturalny, co wiąże się z czwartym poziomem, czyli deprecjacją akademickości (denigration of academic86). Richard Hoggart, zajmując się analogicznymi mechanizmami awansu w Wielkiej Brytanii, przypomina słowa Herberta Spencera, skądinąd libertarianina wrogiego klasom ludowym, który we własnej biografii napisał: „Uznane systemy oświaty, niezależnie od swych treści, są zasadniczo wadliwe w swojej formie. Popierają uległą chłonność zamiast niezależnej aktywności”87. Bourdieu jednak pokazuje, że mechanizm ten jest znacznie bardzie złożony. Akademia sama odrzuca swoją akademickość przez karanie zbytniej scholastyczności wypowiedzi studentów z klas ludowych. Nad sumienne przygotowanie przekłada elokwencję i odpowiedni gust, swobodę klas wyższych i jej struktury językowe. W ten sposób gust i swoboda klas wyższych stają się ważniejsze niż szkolne przygotowanie – uczenie się na pamięć, wierność interpretacji nauczycieli czy pewna ortodoksyjność wobec oficjalnej wykładni. Jednocześnie dokładnie te cechy, które umożliwiły dzieciom z klas pracujących w ogóle zaistnieć w systemie szkolnym, są już na poziomie liceum deprecjonowane, a na poziomie szkół wyższych wręcz niepożądane. Akademia wspiera właśnie te nieszkolne zachowania, na przykład znajomość najmniej scholastycznych dzieł sztuki, które zna tylko ten, kto wśród kultury wysokiej przebywa na co dzień. Ten sam mechanizm dotyczy teatru awangardowego czy jazzu. Tylko ten, kto zna kanon, może go podważać, a to L. Wacquant, For a Socio-Analysis of Intellectuals: On „Homo Academicus”, op. cit., s. 52. P. Bourdieu, J.-C. Passeron, The Inheritors, op. cit., s. 68. 86  R.K. Harker, C. Mahar, C. Wilkes (red.), An Introduction to the Work of Pierre Bourdieu, op. cit., s. 93. 87  R. Hoggart, Spojrzenie na kulturę robotniczą w Anglii, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1976, s. 375. 84  85 

Akademicki model biografii

265

tak naprawdę jest oczekiwane na wyższych etapach edukacji. Szkoła zaś przygotowuje wąsko i schematycznie, a klasom niższym tylko ten kanał edukacji jest dostępny88. Ostatni poziom wskazywany przez Harkera wynika ze wspomnianej ideologii charyzmy – proces reprodukcji to także przekuwanie elitarnego habitusu w realne nierówności, co w efekcie predestynuje przedstawicieli klas pracujących do określonych prac jako mniej zdolnych, nieposiadających odpowiedniego talentu. Tymczasem to nie talent czy zdolności odpowiadają za sukces, jakim jest na przykład zdobycie dyplomu uniwersyteckiego, ale lepsze władanie językiem i odpowiedni styl, właściwy klasom wyższym. Wraz z dewaluacją dyplomów, która z pełną siłą ujawniła się w latach 80. i 90. we Francji i w ostatnich latach w Polsce, proces ten potęguje się – kapitał edukacyjny bez symbolicznego nie daje się łatwo przekuć na ekonomiczny i społeczny89. W przypadku PRL system delegował młodzież o pochodzeniu robotniczym i chłopskim do szeregu świeżo utworzonych szkół zawodowych i licznych szkół wyższych (rolniczych, pedagogicznych czy ekonomicznych) zapewniających wykształcenie wyższe już w dwa lata. Następnie zaś do politechnik, które rozpoznawały wartość umiejętności obcowania z materią, wyniesionej z rodzinnych domów klas pracujących. Uniwersytet, jako utrzymujący największy dystans wobec praktycznych umiejętności i współpracy z przemysłem, a jednocześnie podtrzymujący wysokie wymagania wobec kultury osobistej, sposobu wysławiania się i ogłady „ludzi dobrze wychowanych”, pozostał instytucją najbardziej zamkniętą wobec młodzieży robotniczej i chłopskiej. Mocne tezy Bourdieu przez lata wywoływały liczne polemiki, polskiemu czytelnikowi dostępne w niewielkim wymiarze – między innymi dzięki publikacji Efektu odwrócenia Raymonda Boudona90. Także Paul Willis w Learning to Labor91 z 1977 roku kładł raczej nacisk na opór, walkę wobec reprodukcji i  sprawczość samych aktorów. Badając dzieci o  pochodzeniu robotniczym, wskazywał na ich świadomość klasowego położenia i możliwość stawiania oporu wobec dominujących form kultury, przez tworzenie kontrkulturowych praktyk i unikanie dominującej pracy pedagogicznej. Książka, oparta o empiryczne badania w przemysłowych dzielnicach Wielkiej Brytanii, miała być głosem podważającym deterministyczne spojrzenie Bourdieu. Ten zaś polemicznie wskazywał na marginalne znaczenie tego typu praktyk oporu, niemogących mieć wpływu na reprodukcję samego systemu. Jednak zasadniczo perspektywa Bour­dieu, oparta – jak i głosy polemiczne – na sobie właściwych aksjomatach, pozostała P. Bourdieu, J.-C. Passeron, The Inheritors, op. cit., ss. 18–20. R.K. Harker, C. Mahar, C. Wilkes (red.), An Introduction to the Work of Pierre Bourdieu, op. cit., s. 96. 90  R. Boudon, Efekt odwrócenia: niezamierzone skutki działań społecznych, Oficyna Naukowa, Warszawa 2008. 91  P.E. Willis, Learning to Labor: How Working Class Kids Get Working Class Jobs, Columbia University Press, New York 1977. 88 

89 

Rozdział V

266

inspirująca do dziś, o czym mogą świadczyć choćby liczne publikacje, nawet z ostatnich paru lat92. W analizach szkolnictwa wyższego przeprowadzanych przez Bourdieu dominuje bardzo krytyczne ujęcie jego instytucji, przepełnione nieraz gorzkimi spostrzeżeniami. Jak zauważa Philip S. Gorski, sam Bourdieu, dziecko awansu do pola akademickiego, jest zawiedzionym idealistą (porównuje go nawet do religijnego chłopca, który nagle odkrywa, że Kościół jest skorumpowany93). Na marginesie warto odnotować biograficzne uwikłanie wielu intelektualistów z awansu, których pochodzenie w dużej mierze determinowało późniejsze zainteresowania. We wstępach i wprowadzeniach do wydań kolejnych prac Bourdieu niemal zawsze wymienia się jego pochodzenie społeczne94, mające tłumaczyć późniejsze zainteresowania. Deborah Reed-Danahay podkreśla podobieństwo między jego biografią (Bourdieu był synem urzędnika pocztowego z prowincji) a życiorysami intelektualistów z awansu, jak Pierre Jakez Helias, bretoński pisarz czy Richard Rodriguez, pisarz amerykański95, chłopski syn zajmujący się folklorem (ten skupiał się na etnicznej odrębności chłopów, Bourdieu zaś na klasowej) albo też wzmiankowany już Richard Hoggart, którego zainteresowania klasą robotniczą są ściśle związane z jego własną biografią96. Podobną analogię pokazuje Antonina Kłoskowska we wprowadzeniu do polskiego wydania Reprodukcji, porównując biografie Bourdieu z życiem dobrze już znanego czytelnikowi Józefa Chałasińskiego. Poza zupełnie odmiennym stylem pisania97 argumenty proponowane przez Bourdieu (podobnie zresztą jak w przypadku Hoggarta) i 40 lat wcześniej przez polskiego socjologa pozostają podobne. Chałasiński w „Młodym pokoleniu chłopów”98 wyróżnił „wzór ucznia” i „wzór pastucha”, który przez awans zostaje wydziedziczony z własnego kontekstu kulturowego. W tej sytuacji pozostaje mu jedna z trzech dróg: (1) podporządkowanie się systemowi i rezygnacja z prób przełamania deprywacyjnych skutków awansu; (2) mimo podporządkowania – podjęcie próby osiągnięcia indywidualnego sukcesu w jego ramach; (3) odrzucenie – używając P.S. Gorski, Bourdieu and Historical Analysis, Duke University Press, Durham, NC 2013; M. Grenfell, Pierre Bourdieu, op. cit.; A. Matuchniak-Krasuska, Zarys socjologii sztuki Pier­ re’a Bourdieu, op. cit.; S. Susen, B.S. Turner, The Legacy of Pierre Bourdieu, op. cit.; Choćby: D. Swartz, Culture and Power, op. cit.; w Polsce: T. Zarycki, Kapitał kulturowy: inteligencja w Polsce i w Rosji, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2008. 93  P.S. Gorski, Bourdieu and Historical Analysis, op. cit., s. 45. 94  Podobnie jak ojciec jednego z rozmówców, ojciec Bourdieu przeszedł awans z chłopa na pracownika państwowego (listonosza), kiedy Bourdieu był młody. 95  D. Reed-Danahay, Locating Bourdieu, op. cit., s. 32. 96  Choćby: R. Hoggart, Spojrzenie na kulturę robotniczą w Anglii, op. cit. 97  Prace Bourdieu pisane są dość złożonym językiem (za co niejednokrotnie był krytykowany z pozycji swoich własnych argumentów, czyli jako reprodukujący elitarny habitus akademicki), podczas gdy pismom Chałasińskiego, przystępniej napisanym, jednocześnie brak takiego filozoficznego wyrafinowania. 98  J. Chałasiński, Młode pokolenie chłopów: procesy i zagadnienia kształtowania się warstwy chłopskiej w Polsce, Spółdzielnia Wydawnicza „Pomoc Oświatowa”, Warszawa 1946. 92 

Akademicki model biografii

267

języka Bourdieu – arbitralności kultury prawomocnej. Ta ostatnia opcja łączy się z próbą przeciwstawienia własnego systemu wartości kulturze dominującej i realizującemu jej wartości systemowi instytucji. Ta droga jest jedyną prowadzącą do realnej emancypacji. Chałasiński sam starał się nią podążać jako międzywojenny agrarysta, a potem twórca uspołecznionego modelu uniwersytetu. Bourdieu natomiast emancypacyjny potencjał zdaje się widzieć jedynie w zastąpieniu dawnej kultury nową, o nowych zasadach arbitralności i własnym zestawie prawomocnych wartości (w duchu modernistów czy działaczy Proletkultu). Polityka uprzednio zdominowanych oscyluje między intencją przywłaszczania dziedzictwa kulturowego przekazanego przez klasy/narody dominujące a intencją rehabilitacji pozostałości kultury zdominowanej, co doskonale widać na przykładzie radzieckich debat z lat 30.99. Bourdieu nie zajmował się jednak szkolnictwem wyższym w Europie Środkowej, gdzie rewolucja społeczna zmieniła tak silnie strukturę społeczną i zmodyfikowała hegemonię kulturową, gdzie po wojnie próbowano przebudować imaginarium społeczne, a więc zachwiać dominacją kulturową klas wyższych. Wreszcie – gdzie miała miejsce rozległa i wieloletnia reforma szkolnictwa wyższego, nastawiona na jego demokratyzację. Reguły pola zmieniały się, hysteresis zaczynało działać.

Gdzie jest „hysteresis”? W pismach Bourdieu to instytucja uniwersytetu i elity akademickie odpowiadają za transmisję habitusów w demokratyzujących się uczelniach. W polskich pracach na temat powojennych zmian pola akademickiego dominuje raczej nacisk na wpływ pola politycznego i utratę wpływu akademii (przez jej spętanie czy zniewolenie) na habitusy studentów. W tym kontekście chciałabym przyjrzeć się bliżej pracom Hanny Palskiej i Hanny Świdy-Ziemby, dotyczącym pokolenia urodzonych w latach 20. i 30. W swojej książce na temat nowej inteligencji Palska100 analizuje między innymi pamiętniki chłopów – nowej inteligencji, poddanych (używając jej słownictwa) „komunistycznemu eksperymentowi wychowawczemu”. Eksperyment ten miał być oparty nie na przemocy symbolicznej, ale tej fizycznej, dodatkowo o odwrotnym wektorze sił niż u Bourdieu. W efekcie działania tejże bezpośredniej przemocy powstały jednostki „bezwolnie zindoktrynowane” i naiwnie wierzące w „omamiające obietnice” komunistów. Jej zdaniem grupa les miraculés, o habitusie ukształtowanym przez powojenny system, to właściwie oszukane 99  J. Biggart, Bukharin and the Origins of the ‘Proletarian Culture’ Debate, „Soviet Studies” 1987, t. 39, nr 2; L. Mally, Culture of the Future: The Proletkult Movement in Revolutionary Russia, University of California Press, Berkeley, Los Angeles, Oxford 1990. 100  H. Palska, Nowa inteligencja w Polsce Ludowej, op. cit.

268

Rozdział V

i zmanipulowane pokolenie, którego historia pozbawiona była jakiegokolwiek emancypacyjnego potencjału zmiany czy możliwości awansu społecznego (chyba tylko jako możliwość dania „upustu resentymentowi”). Z jej perspektywy dość abstrakcyjni komuniści to mroczna, totalitarna siła, skupiona jedynie na utrzymaniu władzy. Palska odczytuje (w latach 90. XX wieku) wspomnienia swoich bohaterów za pomocą tez z książki Jana Kuchty z 1933 roku pt. „Psychologia dziecka wiejskiego”101 (sic!). Kuchta stawia w niej tezę, iż rozwój dzieci na wsi powoduje ich upośledzenie. Ma ono wynikać z wychowania wśród niewielkiej liczby bodźców, w gwarze nienadającej się do opisu bardziej abstrakcyjnych kwestii oraz z ograniczonymi sposobami spędzania czasu. Opierając się na tej deterministycznej tezie Kuchty sprzed ponad 80 lat, Palska przedstawia środowisko wiejskie jako niedające żadnej alternatywnej narracji wobec narracji komunistów. Choć w innych miejscach opisuje siłę Kościoła i lokalnych tradycji, nie przekłada się to na sproblematyzowanie tego twierdzenia, ignoruje ponadto zupełnie kontakt dzieci wiejskich z przyrodą dostarczającą „bodźców poznawczych”, co znalazło wyraz choćby w materiałach zebranych do niniejszej pracy. Efektem takiego ograniczonego rozwoju dzieci wiejskich ma być powstanie osobowości autorytarnej, charakterystycznej dla osób o zachwianym poczuciu bezpieczeństwa i cechujących się skłonnościami dogmatycznymi, dzięki którym łatwiej akceptują stalinowski marksizm jako pierwszy dostępny im kod abstrakcyjny tłumaczący świat102. To elitarystyczne ujęcie, popadające dodatkowo w determinizm antropologiczny, zamyka niemal zupełnie możliwość emancypacyjnej zmiany społecznej, a pojawienie się profesorów o chłopskim pochodzeniu, wychowanych w latach przedwojennych, graniczy z cudem. W podobnym duchu, choć znacznie bardziej przekonująco metodologicznie, Hanna Świda-Ziemba w „Urwanym locie” starała się zrekonstruować światopogląd i „kluczowe pojęcia dla bycia w świecie młodzieży inteligenckiej” urodzonej na przełomie lat 20. i 30. na podstawie prywatnych źródeł, jak pamiętniki, korespondencja, notatki103. Stawia ona tezę, iż pokolenie młodzieży „przedwojennej” przechowało etos inteligencki (czy habitus akademicki), w przeciwieństwie do młodzieży urodzonej w latach 30. i wychowywanej już po wojnie. Świda-Ziemba buduje obraz młodzieży dobrze wychowanej, a w przeciwieństwie do niej sytuuje właśnie „pokolenie ZMP-owskich wyznawców ideologii”104, nowej elity, wywodzącej się głównie z młodzieży z awansu społecznego. Na przedwojenny etos pokolenia młodzieży „dobrze wychowanej” miała się składać dojmująca potrzeba samodoskonalenia i silna wola. Jak pisze Świda-Ziemba: 101  J. Kuchta, Psychologja dziecka wiejskiego a praca szkolna (ze szczególnem uwzględnieniem „zajęć cichych”), Gebethner i Wolff, Warszawa 1933. 102  H. Palska, Nowa inteligencja w Polsce Ludowej, op. cit., ss. 149–151. 103  H. Świda-Ziemba, Urwany lot, op. cit. 104  Podobny podział w: K. Kosiński, O nową mentalność: życie codzienne w szkołach 1945– 1956, Trio, Warszawa 2000, s. 148 i dalej; H. Świda-Ziemba, Młodzież PRL: portrety pokoleń w kontekście historii, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2010, s. 98.

Akademicki model biografii

269

„szczególnie rygorystyczny postulat pracy nad sobą był realizowany przez osoby głęboko zaangażowane w światopogląd bądź katolicki, bądź ideologię marksistowsko-socjalistyczną”105. Według niej zaangażowaniu w powojenne zmiany, mimo wątpliwości wobec projektu komunistów i roli ZSRR, sprzyjały lewicujące poglądy, ale także po prostu społeczna wrażliwość, poczucie klęski przedwojennego systemu, pragnienie życia publicznego oraz bunt pokoleń, potrzeba wyemancypowania się wobec wartości rodziców i nauczycieli. O ile jednak to pokolenie zachowało pewien nienaruszony trzon wartości przedwojennych, o tyle już „pokolenie ZMP” uległo, czy dało się uwieść komunistycznej ideologii, nie pamiętając dość dobrze przedwojennego etosu. Zarówno podejście Palskiej, jak i Świdy-Ziemby skupia się na wpływie pola politycznego na kształtowanie habitusu studentów, nadając mu jednocześnie mroczny i wszechogarniający charakter. Tymczasem nie jest to jedyny poziom pracy hysteresis, zwłaszcza w polu akademickim, gdzie wektory zmian często były sobie przeciwstawne.

Les miraculés Spośród zgromadzonych do analizy biografii cztery należały do osób o chłopskim pochodzeniu, przy czym rodzice czwartego rozmówcy zostali w okresie jego dzieciństwa robotnikami w małym mieście. Dwie narracje pochodzą ze zbioru wywiadów biograficznych, dwie zaś z tomów pisanych autobiografii z serii „Moja droga do nauki”. Jako materiał dodatkowy włączyłam także wywiad z profesor urodzoną wcześniej niż zakładał przedział wiekowy badania (tzn. przed I wojną światową) oraz z profesorem medycyny, który na UŁ jedynie rozpoczął studia. Interesującym materiałem z pogranicza modelu biografii „dziedziców” i „wybranych” są dwie biografie synów kolejarzy (w pierwszym pokoleniu, ponieważ ich dziadkowie jeszcze pracowali na gospodarstwach). Różniły się one nieco od inteligenckich narracji, jednak jeszcze dalej im było do wybranych narracji chłopskich. Jak już wspomniałam, zaskakujący może wydawać się brak biografii osób o robotniczym pochodzeniu (zapewne w przypadku uczelni technicznych proporcje te wyglądałyby inaczej). Perspektywa Bourdieu pozornie nadmiernie popada w determinizm klasowy, jednak tym, co różnicuje populację, nie jest klasa, ale historia kariery edukacyjnej106. Właśnie ten element, a więc początkowy fragment ścieżki biografii, najsilniej różnicuje społeczeństwo. W poprzedniej części sporo miejsca poświęciłam domowi rodzinnemu jako ważnemu punktowi odniesienia w akademickiej biografii. Bourdieu starał się pokazać, jak ogromną rolę w życiu akademików 105  106 

H. Świda-Ziemba, Urwany lot, op. cit., s. 204. L. Wacquant, For a Socio-Analysis of Intellectuals: On „Homo Academicus”, op. cit.

Rozdział V

270

odgrywało ich wcześniejsze wykształcenie, obrana ścieżka edukacyjna i konsekwencje pozornie przypadkowych decyzji właśnie na początku drogi edukacyjnej. Jego zdaniem miały one wymierne przełożenie na zajmowaną potem pozycję w polu. W tym duchu jeden z polskich profesorów, sam z inteligenckiego domu, podzielił swoich współstudentów po wojnie na „pasażerów pierwszej klasy” – po dobrych szkołach z dobrą kadrą nauczycielską oraz „pasażerów trzeciej klasy” – to [...] ci, którzy nic nie wynieśli i nie wynoszą dziś z domu, poza zasadami uczciwości, i którzy nie przeszli przez dobrą dydaktykę szkolną. Odnosiłem się zawsze z największym szacunkiem dla tych z wymienionej trzeciej kategorii, którzy pracą własną doszli do pozytywnych wyników (SJ_96, s. 298).

W przypadku biografii elitarnych wspomnienie kontekstu domowego, postaci rodziców i ich wykształcenia, wpływu metod wychowania – stanowi niemal obowiązkowy element struktury narracji. W przypadku opowieści osób o pochodzeniu ludowym dzieciństwo niejednokrotnie jest pomijane lub wspominane zdawkowo, momentem rozpoczęcia narracji bywa już czas powojenny i podjęcie nauki w liceum, matura, a nawet dopiero studia107. Niewiele można się dowiedzieć o wczesnej edukacji profesorów z klas pracujących. Wspólną cechą tych biografii jest oczywiście zupełnie inny kontekst domu rodzinnego. Narratorzy o chłopskim pochodzeniu raczej skracają fragmenty poświęcone domowi rodzinnemu, podczas gdy inni snują opowieści o „mająteczkach”, „naszych dworach”, „oddanych służących Józiach”108, ogromnych domowych bibliotekach, wizytach malarzy i profesorów na kolacjach czy wizytach w muzeach i o czytaniu do snu „Mitologii” Jana Parandowskiego. Najważniejszym momentem jest przełamanie ścieżki biografii charakterystycznej dla klas ludowych. W przypadku grupy profesorów często jest to awans ojca na przykład na maszynistę w fabryce czy kolejarza, a więc urzędnika państwowego; lub nacisk rodziców, aby zapewnić dzieciom lepszy los niż własny właśnie przez awans edukacyjny. Dla większości osób okres szkoły podstawowej przypada na okres międzywojenny lub czas wojny. O ile szkoła powszechna, zwłaszcza po wprowadzeniu obowiązku szkolnego, staje się przewidywalnym elementem biografii, o tyle już każdy następny stopień edukacji jest problematyczny i nieoczywisty. Trudności finansowe związane z dojazdem czy internatem (lub częściej tańszą prywatną pensją) są równie trudne do pokonania jak początkowy brak orientacji. Zwłaszcza w przypadku przedwojennego etapu edukacji – nic nie jest znane, oczywiste, nie istnieją przetarte szlaki, którymi rodzina mogłaby podążać. Powojenne badania edukacji wskazywały dodatkowo, iż w czasie wojny tajne szkolnictwo z jednej strony wzmogło mechanizmy selekcji i utrwaliło elitarność, szczególnie w przypadku edukacji na poziomie wyższym, 107  108 

Na podstawie wybranych biografii oraz wywiadów z profesorami PAU. Oryginalne wyimki z autobiografii.

Akademicki model biografii

271

ale z drugiej – polepszyło dostęp do edukacji młodzieży wiejskiej. Wielu nauczycieli i wykładowców przeczekiwało wojenny czas na wsi, ucząc i udzielając korepetycji młodzieży wiejskiej109. W przypadku powojennych ścieżek edukacyjnych wyższe szczeble kształcenia stają się już bardziej oczywiste, zarówno ze względu na bezpłatne nauczanie, liczne programy stypendialne, rozbudowywaną infrastrukturę, jak internaty, akademiki i tysiące nowych szkół, ale także zabiegi propagandowe i przebudowę imaginarium społecznego. Nadal jednak nie jest to droga oczywista ani łatwa. Przykład absolwentów kursów przygotowawczych omawiany w poprzednim rozdziale jest tego najlepszym dowodem. Pierwszy rozmówca, urodzony w 1929 roku, zaczyna narrację110 od momentu rozpoczęcia studiów, dopiero w dalszej części wraca do okresu dzieciństwa, jednak od razu dystansując się od dzisiejszego postrzegania II RP. Podkreśla, iż dla niego była raczej: Rzeczpospolitą po trzech zaborach, biedniutką i prymitywną od strony technicznej, z licznymi niedostatkami. Moja rodzina uplasowana była w tym kraju na takim poziomie niewiele niżej poziomu średniego, a więc ani nie było to dno społeczne, ani nie była jakaś góra (LA01).

Jego rodzice po I wojnie światowej ukończyli szkołę powszechną, a więc mimo wszystko byli stosunkowo dobrze wykształceni jak na mieszkańców podłęczyckich wsi. Rozpoczyna edukację w szkole powszechnej, naukę przerywa wybuch wojny. W czasie okupacji, co dość rzadkie bez znacznego kapitału symbolicznego, kontynuuje naukę po wysiedleniu rodziny, dużo czyta i po wyzwoleniu rozpoczyna edukację już w gimnazjum, a potem w liceum pedagogicznym. Unika nakazu pracy i dostaje się na studia w Łodzi. Po ukończeniu studiów drugiego stopnia, na które został skierowany do Warszawy, otrzymuje kolejne skierowanie do pracy na Uniwersytecie Łódzkim jako asystent. Jest to o tyle ważny moment, iż nie pojawia się w nim figura mistrza, przez całość zresztą opowieści punktem odniesienia jest raczej ogólniejsze środowisko badaczy niż konkretne osoby. Jego ścieżkę edukacyjną oraz karierę kształtuje polityka ministerialna i system skierowań. Drugi rozmówca o chłopskim pochodzeniu jest wojennym sierotą z niewielkiej wsi. To on był pouczany podczas rekrutacji, iż „wszyscy jesteśmy kolegami”. Urodzony w 1934 r., rozpoczyna edukację dopiero po wojnie i podobnie jak poprzedni przyszły profesor kończy liceum pedagogiczne i udaje mu się uniknąć nakazu pracy. Ze względu na zły stan zdrowia jedynej osoby z rodziny, która poza nim przeżyła wojnę, nie korzysta ze skierowania na studia w ZSRR i rozpoczyna naukę w Łodzi. Zaraz po obronie pracy magisterskiej otrzymuje 109 

t. 4225.

Notatki i szkice: Spuścizna Niny Assorodobraj-Kuli, „Dział Rękopisów BUW”, 1949,

110  Warto pamiętać, że jest to wywiad, nie zaś spisana i poddana większemu rygorowi oraz kontroli (także redaktorów i wydawcy) autobiografia.

272

Rozdział V

propozycję zatrudnienia od swojego mistrza (tego, który gonił go po schodach przychodni). Dalej przechodzi wręcz podręcznikową karierę akademicką, jego stabilizację wzmacnia także wcześnie założona rodzina. Tak jak poprzedni narrator zachowuje wdzięczność, ale i pewien sentyment wobec okresu PRL. Jednak poza pierwszym momentem wejścia na akademię realizuje następnie klasyczny modeli akademickiej biografii. Trzecim narratorem jest profesor matematyki, rocznik 1929, autor spisanej autobiografii. Rodzina prowadziła niewielkie gospodarstwo, oboje rodzice posiadali elementarne wykształcenie: „umieli czytać, słabo pisali i słabo rachowali” (ML_13, s. 89), ojciec prenumerował tygodnik dla rolników, ale poza tym „w domu rodzinnym oprócz podręczników starszego rodzeństwa nie było żadnych książek” (tamże, s. 89). Przed wybuchem wojny kończy kilka klas w prowincjonalnej szkółce, gdzie metodą nauczania są kary cielesne. Podczas okupacji pracuje fizycznie w różnych zawodach, w ramach własnej edukacji udaje mu się jedynie przeczytać „kilka książek przygodowych”. Po wojnie kontynuuje naukę w przyśpieszonym trybie, w 1947 roku rozpoczyna także przyśpieszoną edukację w liceum, podkreślając swoje szczęście do pedagogów. Studia zaczyna już w trybie dwustopniowym, otrzymuje skierowanie na drugi stopień na Uniwersytet Warszawski, a po obronie z kolei dostaje przydział do pracy na UŁ – jak pierwszy rozmówca. Rozpoczyna regularną karierę, którą po latach podsumuje w kontekście otrzymania profesury: „Droga do tego tytułu nie była łatwa i prosta. Pracowitość, wytrwałość i upór towarzyszyły mi cały czas na tej drodze” (tamże, s. 96). Ostatnia osoba, urodzona w 1925 r. na byłym pograniczu zaborów pruskiego i rosyjskiego, wychowuje się w rodzinie o chłopskich korzeniach, dorabiającej na robotach sezonowych w Saksonii. Na własnych oczach autora autobiografii dokonuje się awans ojca – najpierw na robotnika kolejowego, następnie na pomocnika maszynisty, a więc przejście z własnej gospodarki na państwowy etat. Ścieżka tej biografii zbliżona jest nieco do wspomnianych historii rodzin kolejarzy, ale przez szybkość awansu i pamięć narratora o swych chłopskich korzeniach jest warta uwagi. Awans ojca staje się wydarzeniem formacyjnym, rodzice spłacają długi, ale przede wszystkim mogą sobie pozwolić na opłacenie czesnego i kształcenie syna ponad obowiązkowe cztery klasy. W 1938 r., gdy autor jedzie z ojcem do miasta po wyprawkę do gimnazjum, krawiec zwraca się do chłopskiego syna „jaśnie paniczu”. Budzi to w chłopcu niepomierne zdziwienie, ojciec w odpowiedzi wyjaśnia więc, że zostawił u krawca dużo pieniędzy. Podobnie wysokie jest czesne w szkole, w której „prawie wszyscy byliśmy synami pracowników państwowych i samorządowych, dysponujących stałym uposażeniem, z którego można było pokryć koszty czesnego, biletów kolejowych i inne drobne wydatki” (KT_00, s. 65). Jego edukację przerywa wojna, w czasie której pracuje fizycznie, a po jej zakończeniu kontynuuje naukę w bezpłatnym liceum pedagogicznym (z internatem, świeżo otwartym w byłych budynkach zakonnych – tamże, s. 70). W tym czasie silnie angażuje się w harcerstwo, co poniekąd

Akademicki model biografii

273

powoduje zmianę kierunku studiów. Po rocznym uczęszczaniu na prawo w 1950 roku zmienia kierunek studiów na geografię, gdzie tuż przed obroną dostaje od swego mistrza propozycję pracy. Następnie jego kariera przebiega standardowo, poza odmówieniem przyjęcia docentury po marcu 1968 r. (jest członkiem PZPR), którą otrzymuje dopiero po kilku latach. Przed bliższym poznaniem głównych bohaterów niniejszej części, chciałabym zatrzymać się jeszcze na jednej przedwojennej narracji – profesor urodzonej w 1914 r. – mogącej posłużyć za pewien kontrapunkt wobec narracji osób urodzonych w latach 20. i 30. Przedwojenna historia przyszłej profesor uniwersytetu zaczyna się w rodzinie chłopskiej, posiadającej niewielkie gospodarstwo, niewystarczające na utrzymanie rodziny – ojciec terminował dodatkowo u majstra, dorabiał więc jako rzemieślnik. Matka samodzielnie nauczyła się czytać oraz pisać i wprawnie prowadziła gospodarstwo – „oszczędnie, lecz nie biednie”. Oboje rodzice udzielali się w publicznym życiu wsi: ojciec w spółdzielni i w straży ogniowej, matka w Kole Gospodyń Wiejskich. Można powiedzieć, że mimo niewielkich zasobów kapitał symboliczny w tej rodzinie był stosunkowo wysoki. Matka uczyła czytać i pisać wszystkie sześcioro dzieci, wszystkie też poszły do szkoły powszechnej, jednak dopiero po wprowadzeniu obowiązku szkolnego. W domu istniał zwyczaj czytania na głos wieczorami, przede wszystkim powieści z wiejskiej biblioteki, a ojciec pomagał w odrabianiu lekcji. Szkoła odległa była o 1,5 kilometra, a nauczycielka podtrzymywała zainteresowanie narratorki nauką. Aby móc kontynuować edukację na dalszym poziomie, autorka autobiografii musiała długo namawiać rodziców, którzy w końcu wyrazili zgodę: „Jak dziś przypominam sobie, było to silne moje postanowienie, a wielkie poświęcenie dla moich rodziców” (PE_96, s. 277). Do kolejnej szkoły codziennie pokonuje dystans pięciu kilometrów, czasem zimą zawracając z drogi ze względu na zaspy. Chce dalej się uczyć i pójść do gimnazjum, ale na tym etapie rodzice już nie wiedzą, co robić – nie posiadają żadnego scenariusza, jak zorganizować dalszą edukację dziecka. Muszą zasięgać rady brata matki, który wyemigrował do miasta. Narratorka jedzie więc do wujostwa w Łodzi, rozpocząć naukę w gimnazjum: W obszernym holu w czasie przerwy spacerowały parami dziewczyny w ładnych mundurkach. Wszystkie wyższe ode mnie – panny, wśród których wyglądałam jak zgubione dziecko. Byłam onieśmielona i zaniepokojona. Pierwsze kontakty z nauczycielami rozpoczynały się od stawiania wymagań w zakresie ubioru, przyborów szkolnych i podręczników. A ja myślałam o tym, ile to będzie kosztowało i skąd rodzice wezmą tyle pieniędzy. [...] Sama zdecydowałam, że do tej szkoły nie będę chodziła (PE_96, s. 279).

Po rocznej przerwie udaje się jej znaleźć inną szkołę o nieco mniejszych wymaganiach finansowych (zostaje zwolniona z części czesnego). Jest to nowocześnie prowadzone Żeńskie Seminarium Nauczycielskie, gdzie udziela się między innymi Maria Kamińska. Choć mieszka w kiepskich warunkach na prywatnej stancji zamiast w nowoczesnym internacie (na który nie było jej stać),

274

Rozdział V

deklaruje, że nie czuje się gorsza. Następnie idzie do seminarium nauczycielskiego, gdzie zdaje maturę w 1934 roku. Ze względu na reformę Jędrzejewiczowską111 nie może znaleźć pracy i utrzymuje się z korepetycji. Dowiaduje się o istnieniu oddziału Wolnej Wszechnicy Polskiej w Łodzi, ale nie stać jej na studia – przełomowym momentem jest pożyczka udzielona przez przełożoną poprzedniej szkoły. „Oddasz, jak będziesz pracować, musisz studiować” (tamże, 280). Początkowo nic nie rozumie z wykładów, siada więc w pierwszej ławce, dzięki czemu staje się rozpoznawalna i jeden z profesorów WWP pomaga jej uzyskać zwolnienie z czesnego. Pracuje jako nauczycielka w małym mieście, ale po rozpoczęciu wojny, bojąc się łapanek, wyjeżdża do Warszawy. Tam uczy się na kompletach i dzięki kontaktom z profesorem z WWP kontynuuje edukację uwieńczoną obroną pracy magisterskiej z historii, ze względu na konspirację – przy brydżowym stoliku w jednym z profesorskich mieszkań. Ten sam profesor zaproponuje jej stanowisko asystentki po wojnie – już na Uniwersytecie Łódzkim. Ta część opowieści, wraz z przeżyciami wojennymi i uczestnictwem w powstaniu warszawskim zajmuje prawie 2/3 całej biografii, która w dalszej części przypomina już klasyczną karierę akademicką, jedynie rozpoczętą z opóźnieniem: wszak maturę otrzymuje w 20 roku życia, a pracę magisterską broni w wieku 30 lat. (Tymczasem kilku rozmówców z inteligenckich domów zaczynało edukację rok wcześniej niż inni, a jeden od razu od drugiej klasy, mieli więc czasową przewagę nawet nad rówieśnikami o podobnym pochodzeniu). Wiele miejsca w dalszej opowieści autorka poświęca dydaktyce, która zdaje się stanowić główny obszar jej zainteresowań i najważniejsze źródło satysfakcji. W przypadku tej biografii wydarzenia wojenne, paradoksalnie, umożliwiły narratorce studiowanie. Dzięki konspiracyjnemu nauczaniu zdobyła stopień magistra, a powojenna zmiana systemowa i reformy PRL nie miały większego wpływu na jej karierę akademicką. W 1945 r. narratorka należała już do środowiska naukowego, była mocno związana ze swoim mistrzem i z posiadanym stopniem naukowym potrzebowała jedynie miejsca pracy, które zapewne by i tak znalazła w zniszczonym wojną kraju. W jej przypadku mamy do czynienia z niezwykłym skokiem, okupionym ogromnym wysiłkiem i poświęceniem bohaterki i jej rodziców, skokiem, któremu towarzyszył strach, wątpliwości, często poniżenie. Mimo tak wielkiego wysiłku przed wojną posada nauczycielki w małym miasteczku jest największym osiągnięciem i dopiero wojna otwiera przed nią dalsze ścieżki kariery (jednocześnie w Auschwitz ginie jej ojciec, sama jest niejednokrotnie zagrożona). Biografia ta różni się od pozostałych narracji chłopskich początkiem ścieżki edukacyjnej. Mimo to, by po awansie na stanowisko nauczycielki podjąć jeszcze studia, potrzebne były wydarzenia wojenne. Pozostali autorzy rozpoczęli edukację na poziomie gimnazjum i liceum już po 111  Reforma systemu szkolnictwa z 1932 roku, nazwana od ówczesnego ministra Janusza Jędrzejewicza – więcej na jej temat w rozdziale I.

Akademicki model biografii

275

wojnie, po zmianie systemu, a więc nie byli zagrożeni mechanizmami selekcji na najbardziej problematycznych poziomach edukacji (gimnazjum, liceum) dla dzieci z klas ludowych przed wojną. Przełamanie

Przedstawione biografie mają kilka wątków wspólnych. W kontekście tła rodzinnego jest to pojawienie się dodatkowych czynników, pozwalających na zmianę drogi kariery. Jest to na przykład ponadprzeciętna aktywność rodziców i ich pragnienia edukacyjne wobec dzieci, wyższe względem reszty klasy, z której się wywodzą, lub też odpowiednie ulokowanie w powojennym systemie edukacji (wszyscy narratorzy, poza jednym, kończą licea pedagogiczne i otrzymują w drodze wyjątku przyzwolenie na dalszą naukę). Wszystkim rozmówcom towarzyszy silny etos pracy, są dodatkowo aktywni – czy to w harcerstwie, ZMP lub partii, czy po prostu w życiu studenckim. Wszyscy także przełamują swój kontekst klasowy (luki w wiedzy, język) rysując w biografiach drogę od wiejskiej chaty do katedry. Być może ci, którzy nie chcieli o tym mówić, znaleźli się w grupie o nieokreślonym pochodzeniu społecznym. Co interesujące, awans w Polsce Ludowej, także dla osób o tzw. „właściwym” pochodzeniu, był dość ściśle kontrolowany i niełatwy. W planowanej gospodarce i wzmagającej się parametryzacji także mobilność społeczna podlegała planowaniu i kontroli (por. rozdział IV). Młodzież obowiązywały nakazy pracy, skierowania na studia i inne mechanizmy regulacji awansu społecznego. Jeden z rozmówców wspomina: Jedna osoba w klasie, czasami dwie, mogły być zwolnione od nakazu pracy, jeżeli wybierały się na studia, a musiały się w szkole czymś wyróżnić. No, miałem to szczęście, że byłem zwolniony z nakazu pracy, ale moi koledzy osiemnastoletni, dziewczyny, chłopcy do wiejskich szkół i tu – w Polsce środkowej, i na ziemiach zachodnich zostali skierowani. Niskie pensje, bardzo ciężkie warunki pracy. Natomiast to, co naprawdę warte wspomnienia, że oni się tego trudu nie bali, nie uchylali się od tego (LA09).

Dochodziło do jeszcze bardziej kuriozalnych sytuacji, kiedy mechanizmy, mające ułatwiać edukację i zapewniać pracę po jej zakończeniu, przynosiły odwrotny efekt na poziomie jednostkowych praktyk112. W podobny sposób inny z profesorów musiał unikać przyznania mu stypendium, aby w ogóle móc pójść na studia: Po skończeniu gimnazjum skończyłem liceum, no i próbowano mi dać nakaz pracy w szkole, ponieważ jako uczeń, mimo tych wszystkich trudności i zaległości, jakie istniały, wiele rzeczy nadrobiłem i wyróżniałem się korzystnie. Należałem do jakiejś takiej elity klasowej najlepszych uczniów. Postanowiłem iść na studia. Ponieważ to było liceum pedagogiczne, nauczycieli po wojnie brakowało, więc próbowano mnie wmanewrować, 112 

R. Boudon, Efekt odwrócenia, op. cit.

Rozdział V

276

pieniądze się przydadzą, i mnie przydzielono stypendium z Urzędu i mnie próbowano zmusić do pobierania stypendium. Ale na parę miesięcy przed maturą. Odmówiłem przyjęcia tego stypendium, licząc się z tym, że jeżeli wezmę pieniądze, to będzie pretekst, że muszę odpracować to. No i w rezultacie dostałem się na studia (LA01).

Dochodziło do dość nieoczywistej sytuacji unikania przywilejów – teoretycznie lepsze i bezpieczniejsze warunki kariery zabezpieczanej przez państwo stanowiły przeszkodę w kontynuowaniu edukacji, o którą jednocześnie tak bardzo zabiegano. Jak pisałam wcześniej, bardzo podobna sytuacja była udziałem badanych przez zespół J. Szczepańskiego absolwentów. Omawiani narratorzy wybierali jako przedmiot swych studiów historię, biologię i geografię. Są to dyscypliny zazwyczaj preferowane przez osoby z klas pracujących, zwłaszcza zaś przez osoby o chłopskim pochodzeniu113. Zainteresowanie akurat taką tematyką można rekonstruować na podstawie wyboru tematów wykładów przedwojennych uniwersytetów ludowych, wspomnień autodydaktów czy zbiorów publicznych bibliotek na wsiach i w dzielnicach robotniczych114. Zainteresowanie biologią i geografią wiąże się z bliskim kontaktem z naturą. Jak wspomina jeden z rozmówców: „Dużo czasu spędzałem w dzieciństwie i młodości nad rzeką, w lesie. Tak że ja przyrodę znałem, rozumiałem, ale nie umiałem nazywać” (LA09). Z kolei zainteresowanie historią wiąże się ze stosunkowo częstym z nią obcowaniem przez ustne historie rodzinne czy literaturę popularną, dostępną w miejscowych bibliotekach, jak chociażby książki Zygmunta Krasińskiego czy Trylogia Henryka Sienkiewicza. Jak wspomina jeden z narratorów, urodzony w latach 40.: Moi rodzice, jak już wspomniałem, mimo że nie byli ludźmi wykształconymi, dużo czytali. Właściwie u nas książki – „Pan Tadeusz” Mickiewicza, książki Sienkiewicza: „Ogniem i mieczem”, „Potop” i inne – właściwie czytałem od momentu, kiedy nauczyłem się czytać, bardzo wcześnie. Później przeczytałem wszystkie książki historyczne, jakie znajdowały się w tzw. bibliotece szkolnej, a później gromadzkiej (LA11).

Jak wynika z badań Bourdieu i Passerona, we Francji lat 60. coraz mniejszy udział dzieci pochodzących z klas ludowych na kolejnych szczeblach edukacji powodowany był licznymi utrudnieniami na ścieżce karier. Nie wynikały one tylko z trudnej sytuacji materialnej czy braku infrastruktury, ale przede wszystkim z podejmowania złych decyzji, straty czasu na pozyskiwanie bezużytecznych z punktu widzenia kształcenia na uniwersytecie umiejętności oraz wymuszonych sytuacją materialną czy potrzebą bezpieczeństwa socjalnego wyborów. W przypadku osób z klas ludowych, co w pełni potwierdzają zebrane biografie We Francji Bourdieu i Passeron opisywali różnice klasowe w wyborze kierunków, wskazując różnice między socjologią i filozofią – P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Reprodukcja, op. cit. 114  J. Krajewska, Czytelnictwo wśród robotników w Królestwie Polskim, 1870–1914, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1979; W. Marzec, Proletariacka biografia i dzielenie postrzegalnego. Rozmywanie granic klasowych w okresie rewolucji 1905 roku, „Folia Sociologica” 2012, nr 41. 113 

Akademicki model biografii

277

chłopskie, doradztwo w sprawie podjęcia decyzji o studiowaniu nie było już domeną rodziców, ale nauczycieli – ci pierwsi nie mieli ani wiedzy merytorycznej, ani znajomości pola, aby w jakikolwiek sposób świadomie kształtować ścieżkę edukacyjną dziecka. Już nawet interesowanie się nauką dziecka w szkole powszechnej było wyjątkiem. Stąd też matka najstarszej rozmówczyni musiała radzić się brata, jak zorganizować posłanie córki do gimnazjum. W pozostałych przypadkach to nauczyciele rozbudzają pragnienia edukacyjne swoich uczniów i dopingują do dalszej edukacji, a nawet – jak w jednym z przytoczonych przypadków – ją finansują. Ich rola może być w niektórych przypadkach przeceniana, jak zauważa Hoggart. Osoba z awansu „ma tendencję przeceniać znaczenie swoich nauczycieli, ponieważ są oni kasjerami w nowym świecie waluty zdolności”115, jednak opiekun biograficzny w postaci dyrektora szkoły czy nauczyciela stanowi ważny punkt ułatwiający wykroczenie poza chłopską ścieżkę biografii. Rzemiosło

Kolejnym ważnym elementem jest pracowitość i tak szeroko opisywane przez Bourdieu scholastyczne zdolności, mniej cenione przez instytucje szkolne (choć w polskim systemie, zdaje się, i tak znacznie bardziej niż we francuskim). Etos pracy jest obecny we wszystkich narracjach profesorów, bez względu na pochodzenie, jednak w większości przypadków jest to etos związany z inteligencką misją, pasją odkrywania, nie zaś z pracą w rzemieślniczym sensie. Takie rozumienie etosu pracy zdaje się z kolei pojawiać w narracjach osób pochodzących z klas pracujących. Jak mówi jeden z narratorów: „Studia traktowałem jako pracę, nic samo człowiekowi nie przychodzi, wobec tego uczyłem się”. Był on pilnym i sumiennym studentem (jak zauważyłby Bourdieu – inaczej by go nie było w tym miejscu), swój stosunek do studiów dodatkowo obrazuje historią o nagrodzie: [...] egzaminów, jak to wówczas, było bardzo dużo, zostałem zaskoczony jesienią, bo na studia dostałem się w roku ’49, więc w ’50 roku jesienią koledzy mnie powiadomili, że się znajduję na liście, dostałem nagrodę za zdanie egzaminu, więc to nie bardzo mogłem w ogóle zrozumieć, jak można nagradzać za coś, co należy do mojego obowiązku (LA01).

Inny rozmówca używa nawet fabrycznej nomenklatury tłumacząc, iż: W nauce to człowiek nigdy się nie czuje po fajrancie, tylko zawsze ma coś do zrobienia. Nawet jak wróci z pracy do domu, to tam wyrywa każdą godzinę, żeby usiąść przy biurku czy przy stole i czytać, pisać, notować, robić coś (LA09).

115 

R. Hoggart, Spojrzenie na kulturę robotniczą w Anglii, op. cit., s. 374.

Rozdział V

278

Rzemieślniczy etos pracy wiąże się także z satysfakcją z jej wykonania. Wszyscy rozmówcy świadomi są awansu, jaki był ich udziałem: te odznaczenia, które mam, w zupełności mi wystarczają, co w życiu osiągnąłem, to jak na tego absolwenta szkoły podstawowej trzeciego stopnia w [nazwa małej miejscowości – przyp. A.Z.], ja osiągnąłem bardzo dużo, wiem, więcej nie marzyłem, zresztą ja w życiu marzyłem o jednej rzeczy: zrobić maturę, do matury to ciągnąć, a wszystko, co po maturze, to traktuję jako po prostu taki dodatek. Można było, to skorzystałem z okazji, to poszedłem na studia. Można było, no to zrobiłem doktorat [...] pytano profesora Szczepańskiego, żeby coś powiedział, jak do tego swojego dorobku doszedł. To on jako góral powiada: „jak się przez kilkadziesiąt lat o piątej wstaje każdego dnia i coś się robi, to się uzbiera tego”. I mu się uzbierało (LA 01).

Wydaje się, iż część procesów opisanych w  Reprodukcji ma swoje odzwierciedlenie w dość podobnej formie w profesorskich biografiach, zwłaszcza w przedwojennym okresie edukacji rozmówców. Przez kolejne szczeble edukacji przechodzą najbardziej zdeterminowani, co widać dobrze na przykładzie profesor urodzonej w 1914 roku. Kolejne wybory, jak decyzja o nauce w liceum pedagogicznym, podjęcie ryzyka obejścia nakazu pracy czy rezygnacja ze stypendium, aby móc studiować, stanowią punkty zwrotne wobec przewidzianej społecznie kariery. Konflikt pokoleń – konflikt klas

Poza rzemieślniczym etosem pracy rozmówcy są często typami aktywistów – podobnie jak ich rodzice, których zaangażowanie społeczne i pragnienia edukacyjne pozwoliły zmienić ścieżkę kształcenia ich dzieci. Jeden z rozmówców w czasie studiów pozostaje pod wrażeniem możliwości, jakie daje mieszkanie w mieście, garściami czerpie z oferty kulturalnej Łodzi, angażuje się w ZMP, uczestniczy w budowie akademików, jednocześnie nie do końca zdając sobie sprawę ze złożoności ówczesnej sytuacji. Przywołuje bohaterską akcję, która musiała mieć miejsce około 1953–54 roku: Były jakieś wybory. Już nie pamiętam czy do sejmu, czy do rad narodowych. I w szkole niedaleko Teatru Jaracza był lokal wyborczy. Któryś z chłopców przybiegł i mówi, że chuligani w tym lokalu rozrabiają. I... momentalnie, nieagitowani przez nikogo, studenci, którzy w duchu mieli bardzo różne zapatrywania i nie zawsze entuzjastyczny stosunek do, to się wtedy mówiło, nowej czy obecnej rzeczywistości, czyli do Polski Ludowej – ale na wieść, że w lokalu wyborczym coś się dzieje, natychmiast wszyscy ruszyli na odsiecz. Wcześniej nim przybyła jakakolwiek milicja z tymi chuliganami szybko się rozprawiliśmy i porządek został przywrócony (LA09).

Ze względu na swoje pochodzenie, odmienny habitus i kontekst „generacji ZMP” narratorzy są bardziej skłonni przeciwstawiać się elementom tradycyjnego/liberalnego modelu uniwersytetu, jednak są to raczej drobne korekty do jego

Akademicki model biografii

279

aberracji, nie zaś całościowa zmiana. Jednym z przymusów pola akademickiego, wzmacnianym w przypadku autobiografii, jest nacisk na przedstawianie pola jako spójnego oraz wolnego od napięć. Widać to także w biografiach osób o pochodzeniu chłopskim. Konflikty mogą pojawiać się w kontekście wymiany argumentów i wolnej debaty, prawie nigdy zaś jako osobiste animozje, czy nawet nazbyt ostre batalie paradygmatyczne. Konflikty te oczywiście występowały, zapewne niejednokrotnie decydowały o przebiegu kariery, nakładały się na spory naukowe i polityczne. Ich brak odsłania raczej przymus konstruowania biografii w sposób bezkonfliktowy. Biografie narratorów są rozdarte między elementami chłopskiego habitusu a regułami pola akademickiego. To opisywane wielokrotnie pęknięcie biografii związane z awansem116 nabiera innego wymiaru w kontekście socjalistycznej modernizacji. Zaangażowanie społeczne i duże znaczenie nadawane dydaktyce mogą być związane z poczuciem długu wobec klasy pochodzenia. Autorzy biografii i rozmówcy zazwyczaj zupełnie tracą kontakt z poprzednim środowiskiem. Odczuwają wdzięczność wobec systemu czy ogółu społeczeństwa za stworzenie możliwości studiowania. Jednocześnie u osób z awansu istnieje szeroko opisywane, obecne także u samego Bourdieu i zapewne także Chałasińskiego, poczucie winy wobec środowiska, które opuścili. Wspomniany wcześniej Pierre Jakez Helias czy sam Bourdieu budują obraz podwójnego świata, związany z opuszczeniem domu. Awansujący operują zdeterminowanymi strukturami – to system/los/Bóg decydował o ich awansie. Ten rozłam, wiążący z mobilnością pionową, Bourdieu nazywa habitus clivé117 – to rodzaj formacyjnego doświadczenia bycia obcym zarówno w klasie, do której się aspiruje, jak i jednocześnie wobec klasy pochodzenia, do której powrót jest już niemożliwy. Hoggart nazywa tego typu przypadki – jak on sam, Bourdieu, Chałasiński czy Szczepański – „stypendystami” („scholarship boys”)118, a Chałasiński – „wzorem pastucha”. Podobnie jak Bourdieu podkreślają oni poczucie straty i wykluczenia związane z awansem tych „pełnych niepokoju i wyrwanych z gleby” – ma im towarzyszyć wewnętrzny niepokój związany z brakiem przynależności do jakiejkolwiek grupy. Zdaniem Hoggarta wyobcowanie jest szczególnie dotkliwe dla osób o średnich uzdolnieniach (choć sam pisze wyłącznie o „chłopcach”, którzy tracą więź ze środowiskiem pochodzenia nie dostając wiele w zamian). Jak podsumowuje – „wypuścili oni z rąk jedno życie, a nie udało im się pochwycić drugiego. Stracili więcej, niż zyskali”119. W przypadku biografii profesorskich – jako grupy raczej najzdolniejszych czy najpełniej korzystających z dawanych przez Polskę Ludową strukturalnych możliwości – zysk jest ogromny. Deterministyczne spojrzenie podkreślające raczej 116  P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Les Héritiers, les étudiants et la culture, op. cit.; J. Chałasiński, Młode pokolenie chłopów, op. cit.; R. Hoggart, Spojrzenie na kulturę robotniczą w Anglii, op. cit. 117  D. Reed-Danahay, Locating Bourdieu, op. cit., s. 32. 118  R. Hoggart, Spojrzenie na kulturę robotniczą w Anglii, op. cit., s. 368. 119  Ibidem, s. 391.

Rozdział V

280

rolę struktur niż działań aktorów dominuje i u Hoggarta, i u Bourdieu. Pod koniec życia Bourdieu poddał refleksji swoje życie i wyróżnił moment przełamania edukacyjnej ścieżki biografii właściwej dla większości osób pochodzenia chłopskiego. Dokonało się to dzięki wykorzystywaniu szans określanych przez habitus, pozostawiających jednak pewne możliwości manewru. Sprawczość co najwyżej polegała na tym, że inni by tych szans nie zauważyli120. Mimo że w powojennym imaginarium społecznym zmienił się horyzont możliwości, pojawiły się nowe ścieżki kariery i ukształtowały pragnienia edukacyjne, zmiana nadal pozostawała niepełna. Posługując się językiem Bourdieu, habitus klas pracujących nadal nie odpowiadał wymaganiom pola akademickiego – pozostało ono niezmienione, efekt hysteresis podtrzymywał przedwojenne wartości. W przypadku narracji emerytowanych profesorów różnice względem inteligenckiego habitusu są już nie zawsze wyczuwalne, ujawniają się na marginesach opowieści i jej formy (przez język i strukturę narracji). Selekcja i język

Podobne napięcie, zwłaszcza w początkowych etapach nauki, dotyczy języka. We wspominanej już książce poświęconej nowej inteligencji Hanna Palska przywołuje słowa Stefana Żeromskiego: „przez snobizm właśnie ta nowa fala inteligencji wywodząca się z łona chłopstwa, wstydząc się naturalną koleją rzeczy swego prostactwa domowego i gardząc mową nieokrzesanych ojców, będzie kultywowała z przesadą pański, miejski i wielkoświatowy sposób mówienia”121. Zarówno badanie kodów językowych przez B. Bernsteina122, jak i analiza pracy pedagogicznej prowadzona przez Bourdieu, wskazują na wagę tego problemu i fakt, że osoby z awansu są niezwykle wrażliwe na poprawność językową. Poza ograniczonym kodem językowym problemem dzieci chłopskich jest gwara, której dodatkowo, poza słownictwem, muszą się wyzbyć na poziomie intonacji i akcentowania. Jest to problem prawie w ogóle nieporuszany w wywiadach przez rozmówców, poza jednym wyjątkiem: „Dość szybko, chyba dzięki odpowiedniej lekturze, nauczycielom oraz całemu środowisku, wyzbyłem się naleciałości gwarowych” (RJ_00, s. 144). Inną konsekwencją jest hiperpoprawność, cechująca osoby z awansu123. Jak punktuje Hoggart: „setki przyzwyczajeń w mowie i zachowaniu może «zdradzić» osobę z awansu w każdej chwili”124. Często podczas wywiadów błędy językowe swobodnie popełniały osoby z domów inteligenckich, a większym puryzmem językowym cechowali się nieliczni rozmówcy z rodzin o niższym kapitale symbolicznym – jeden z rozmówców, D. Reed-Danahay, Locating Bourdieu, op. cit., s. 35. Zob. H. Palska, Nowa inteligencja w Polsce Ludowej, op. cit., s. 154. 122  B.B. Bernstein, Odtwarzanie kultury, op. cit. 123  M. Grenfell, Pierre Bourdieu: Agent Provocateur, A&C Black, London 2004, s. 29. 124  R. Hoggart, Spojrzenie na kulturę robotniczą w Anglii, op. cit., s. 379. 120  121 

Akademicki model biografii

281

pochodzący z rodziny kolejarskiej, nie tylko przykładał ogromną wagę do poprawnej konstrukcji własnych wypowiedzi mówionych, a później przeredagował kompletnie cały wywiad, ale dodatkowo przy najmniejszym błędzie poprawiał osoby ze swojego otoczenia, w tym i mnie, przeprowadzającą wywiad. Język odgrywa ważną rolę w mechanizmach selekcji nie tylko u Bourdieu. W debacie wokół deficytu lingwistycznego podjęto też zagadnienie szans edukacyjnych i roli języka. Poczynając od wspomnianych już klasycznych badań Basila Bernsteina125, teza ta była rozwijana przez badaczy amerykańskich jak William Labov126 czy duetów: Siegfried Engelmann i Carl Bereiter127 oraz Martin Deutsch i Martin Whiteman128, a także w ośrodku łódzkim przez Andrzeja Piotrowskiego, Zbigniewa Bokszańskiego i Marka Ziółkowskiego129. Język jest jedną z pierwszych przeszkód lub pierwszych przeźroczystych ułatwień na ścieżce edukacyjnej. Dla dzieci pochodzących z domów o wysokim kapitale symbolicznym poprawna wymowa i konstrukcja zdań oraz bogate słownictwo stanowią oczywisty, choć często niewidoczny przywilej. Dla dzieci z klas ludowych gwara, akcent, błędy gramatyczne są jedną z najwcześniej odczuwalnych przeszkód, oddalających je od akademickiej ścieżki. Deficyty językowe mają znaczenie już na najwcześniejszych progach selekcji szkolnych. W tej nieco deterministycznej perspektywie edukacyjna porażka jest ściśle związana z językowymi kompetencjami. Po pierwsze, warunkuje ona poznawanie świata przez używany kod językowy. Po drugie, język gwarowy nie należy do kultury dominującej i jest deprecjonowany – dzieci z klas pracujących muszą się go wyzbyć, aby funkcjonować w systemie szkolnym. Dodatkowo Bourdieu wskazuje na mylne założenie kadry akademickiej o językowych przejawach inteligencji, wynikających z „klasowego etnocentryzmu”130. Jedną z metod generowania dystansu przez instytucję uniwersytetu jest właśnie język akademicki, pełen niewymuszonej swobody, barwnych metafor i oratorskich ozdobników, którego jednocześnie nikt nie naucza131. Pierwszym krokiem jest więc wydobycie się z ludowej gwary, prowincjonalnych akcentów, rozszerzenie słownictwa i struktur językowych, kolejnym jednak (znacznie trudniejszym) jest nauka języka akademickiego. 125  P.E. Jones, Bernstein’s “Codes“ and the Linguistics of ”Deficit“, https://www.academia. edu/3608155/Bernsteins_codes_and_the_linguistics_of_deficit [15 września 2014 r.]. 126  W. Labov, The Social Stratification of English in New York City, Cambridge University Press, Cambridge 2006 (I wydanie – 1966). 127  C. Bereiter, S. Engelmann, Teaching Disadvantaged Children in the Preschool, Prentice-Hall, New Jersey 1966. 128  M. Deutsch, M. Whiteman, Social Disadvantage as Related to Intellective and Language Development, [w:] Social Class, Race, and Psychological Development, Holt, Rinehart, and Winston, New York 1968. 129  Z. Bokszański, A. Piotrowski, M. Ziółkowski, Socjologia języka, Wiedza Powszechna, Warszawa 1977; A. Piotrowski, M. Ziółkowski, Zróżnicowanie językowe a struktura społeczna, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1976. 130  P. Bourdieu, J.-C. Passeron, M. de Saint-Martin, Academic Discourse: Linguistic Misunderstanding and Professorial Power, Stanford University Press, Stanford 1996, s. 8. 131  J. Webb, T. Schirato, G. Danaher, Understanding Bourdieu, op. cit., s. 130.

Rozdział V

282

Państwo dobrobytu

Następnym wspólnym elementem biografii chłopskich, choć obecnym także w innych, są studenckie „chude lata” skonfrontowane z późniejszą stabilnością. Czas studiów i pierwszych lat asystenckiej pracy jest okresem biedy i niedostatków. Odwołania do braków równoważone są przez późniejsze sukcesy, czy może raczej skala sukcesów jest ustalana względem skromnego punktu początkowego: W początkach mojej pracy, jak powiedziałem, ożeniłem się wcześniej, wcześniej mieliśmy dzieci, a żyliśmy, że tak powiem, skromnie i biednie. Buty miałem, delikatnie mówiąc, nie paryskiej mody, nawet bym powiedział – nie łódzkiej ani łowickiej mody. Profesor kiedyś podejrzał tak te moje buty i mówi: „Kolego, przecież w takich butach zimą chodzić nie można. – E, panie profesorze, nic mi nie dolega, mogę chodzić”. Wyciągnął z portfela 500 złotych – „Kolego, proszę natychmiast iść do sklepu [...] i kupić sobie porządne buty” (LA09).

Powyższa opowieść ukazuje także familiarne stosunki podopiecznego ze swoim mistrzem. W tym miejscu jednak istotne jest skontrastowanie stanu początkowego z przedstawieniem późniejszego wygodnego życia: O ile w tygodniu jadaliśmy obiady w stołówkach, dzieci w przedszkolu, póki były małe, to w niedzielę stać nas było na to, żeby zjeść obiad całą rodziną w dobrej restauracji. Często w Grand Hotelu w sali tej Błękitnej, ona była taka przytulniejsza niż Malinowa. Albo w innych dobrych restauracjach (tamże).

Wspomniana restauracja była jednym z najbardziej ekskluzywnych miejsc w Łodzi. Inni rozmówcy doceniają przede wszystkim otrzymanie mieszkania, posiadanie samochodu, ale i tak proste sprawy, jak dostarczanie mleka po drzwi przez Spółdzielnię Spożywców „Społem” (KT_00, s. 75). Narratorzy mniej lub bardziej eksplicytnie wyrażają swoją wdzięczność wobec PRL. W wielu momentach odsłania się także silny sentyment i idealizowanie tego okresu. Wszyscy rozmówcy i autorzy autobiografii byli z pewnością beneficjentami przemian, należeli do partii, a w czasie studiów do ZMP. W okresie studiów korzystali ze stypendiów, akademików, stołówek, a przebudowa imaginarium społecznego dowartościowała ich jako obywateli i ukazała nowe możliwości. To właśnie ta grupa odbiorców medialnego przekazu miała stać się podstawą przebudowy i lojalną nową inteligencją. Jeden z rozmówców podkreśla obowiązek nałożony nań jako wykształconego za publiczne pieniądze profesora: „Ja wyrastałem w jakiejś takiej atmosferze, że korzysta się z dobrodziejstw społeczeństwa i społeczeństwu trzeba coś oddać za to wszystko” (LA01), a w innym miejscu dodaje: W sumie trzeba powiedzieć, że to życie było ciekawsze i chyba bardziej twórcze i nie bardzo jestem w stanie zrozumieć, że Polska narodziła się dwukrotnie. Raz przyjmując chrzest, a drugi – w 1989 roku. Dlatego, że ja pamiętam swoje marzenie, prawda, dzieciaka, takiego podrostka, co myślałem o Polsce. Jaka by nie była, byle była Polska (tamże).

Akademicki model biografii

283

W okresie PRL także życie zwykłych ludzi miało wyglądać lepiej: „stosunki między ludźmi, muszę powiedzieć, były wtedy pełne życzliwości” (LA09) czy dalej: „Było wielkie poczucie bezpieczeństwa socjalnego. Żyło się biednie, ale wszyscy żyli biednie. To tak nie bolało, jak wtedy, kiedy się jest biednym, a widzi się niezasłużone bogactwo innych. Po drugie, był wyraźny odczuwalny z roku na rok postęp” (tamże). Warto przypomnieć, że ten sam narrator jadał niedzielne obiady w Grand Hotelu... Ciekawym uzupełnieniem może być w tym kontekście jedna z autobiografii stanowiących materiał pomocniczy. Narrator ukończył medycynę jeszcze na Uniwersytecie Łódzkim132 i w ciekawy sposób przywołuje kontekst domowy. Podobnie jak w przypadku wcześniejszych biografii jego rodzina była aktywna w lokalnej społeczności. Ojca przedstawia jako uzdolnionego samouka, matkę, choć niepiśmienną, opisuje jako wrażliwą na literaturę i muzykę. W domu „marzono o posłaniu mnie do szkół” – wspomina autor – „rodzice też marzyli o wyedukowaniu mnie – jak się na wsi mówiło – «na pana»” (RJ_00, s. 139). Po nauce na tajnych kompletach, załatwionych przez ojca, angażuje się w działalność „Wici”. Jest to wydarzenie formacyjne, gdyż tam styka się z zupełnie innym środowiskiem, między innymi lepiej wykształconymi działaczami. Wymienia się lekturami, ma dostęp do biblioteki i – jak pisze – „Będąc pierwszym w rodzinie maturzystą siadłem na czarodziejskim dywanie, który mnie uniósł na wydział lekarski”. Ta metafora lotu jest obecna także w motcie jego mistrza, który mówił doń: „synu mój, praca naukowa cię uskrzydli” (tamże, s. 147). Pisząc o rodzicach, zastrzega, że matka po wojnie ukończyła kurs czytania dla analfabetów i bardzo dużo czytała, o ojcu zaś: „zastanawiam się, jakie ojciec miałby ciekawe życie, gdyby ukończył chociaż szkołę powszechną” (tamże, s. 138). Autor jest więc beneficjentem bezpłatnego nauczania wprowadzonego po wojnie, uzyskuje świadomość polityczną w kręgach „Wiciowców”, kształci się na uniwersytecie. Świadom sytuacji politycznej, w kontekście swego pochodzenia pisze: Chciałbym wyrazić głęboko zakorzenione rodzinno-środowiskowe przekonanie, a nie wynik indoktrynacji, iż czuję się beneficjentem przemian społecznych, jakie dokonały się w naszym kraju po wyzwoleniu i umożliwiły mi i mnie podobnym dostęp do nauki (tamże, s. 146).

Inny rozmówca chwali sobie nie tylko przyznane mieszkanie oraz wspomnianą butelkę mleka, dostarczaną pod drzwi przez Spółdzielnię „Społem”, ale także pieniądze na prowadzenie badań i delegacje przyznawane „bez ograniczeń, na miarę potrzeb” (KT_00, s. 66). Wielu rozmówców, także spoza wybranych biografii chłopskich, podkreśla dobrą sytuację finansową nauki. Jednocześnie takie wątki, jak utrudnienia wyjazdów, przerost biurokracji, Wydziały medyczne odłączono od Uniwersytetu Łódzkiego w 1950 roku, tworząc Akademię Medyczną, twórca autobiografii kontynuuje tam naukę i karierę akademicką. Ramy rozwoju jego kariery i uwarunkowania instytucjonalne są więc inne niż na uniwersytecie. 132 

Rozdział V

284

trudności ze sprowadzaniem publikacji z Zachodu czy długie oczekiwanie np. na zamówione odczynniki pojawiają się znacznie częściej niż w chłopskich biografiach. W tym kontekście także ocena transformacji 1989 r. jest zdecydowanie krytyczna. Poza dobrym finansowaniem nauki także demokratyzacja szkolnictwa wyższego – już nie tylko we własnej, jednostkowej perspektywie – zostaje przedstawiona jako kluczowe powojenne osiągnięcie: „Podzielam radość [...], że po 1945 r. lawina młodzieży wiejskiej ruszyła do szkół średnich [...]. Dzisiaj ubolewam, że tę lawinę powstrzymano” (KT_00, s. 66). Także rozmówcy pochodzący z inteligencji (co prawda obaj lewicujący i należący do PZPR) podkreślają skalę i wagę tego zjawiska: Jak słucham czasem wspomnień młodych, jakichś wywodów młodych dziennikarzy czy młodych polityków na temat tych ciemności, które kryły ziemię w czasach PRL-u, to trochę czuję się nieswojo i niesłychanie krytycznie podchodzę do wszelkich historycznych materiałów. Muszę powiedzieć, że jestem wielkim sceptykiem, jeżeli idzie o tak zwane nauki historyczne, bo przyglądam się temu, co się pisze o PRL-u w tej chwili i jestem w stanie ocenić to, co było i zestawić to z opiniami, które pojawiają się w tej chwili na ten temat. Ja w każdym razie nie odczułem jakiegoś... być może inną skalę porównawczą przykładałem tutaj. Młody człowiek [rozmówca mówi o sobie – przyp. A.Z.], który z poziomu bibliotek szkolnych i tego, co w księgarniach było, dostał się od razu w świat rzeczywiście ludzi bardzo intelektualnie znaczących (LA02).

Inny rozmówca zaznacza: „Choć to jednostkowe życie, przecież po wojnie z obskurnej chaty, kolektywizacja, elektryfikacja, to przecież też niesamowita rewolucja. Dla tych ludzi na pewno to był skok niezwykły” (LA19). W jednej z autobiografii autorka o inteligenckim pochodzeniu sprzeciwia się negatywnym ocenom już nie tylko PRL, a nawet okresu stalinizmu, argumentując, iż zapomina się dziś o potrzebie odbudowy własnego życia, która kierowała wówczas ludźmi. Jej zdaniem wyparcie i negatywne oceny stalinizmu w latach 90. są analogiczne do ówczesnego potępiania powstania (KH_96, s. 112). Drobna różnica

Niezwykły skok oznaczał przekroczenie chłopskiej ścieżki biografii przedwojennej, ale także i powojennej – profesor uniwersytetu pochodzący z klas pracujących wciąż był rzadkością, choć rozwój jego/jej kariery akademickiej układał się zaskakująco podobnie do ogólnego modelu biografii akademickiej. Według zebranych materiałów biograficznych kariery akademickie osób o pochodzeniu inteligenckim różniły się tylko kilkoma elementami od tych z klas pracujących. Wyróżniającymi elementami biografii chłopskich były: 1) rola domu rodzinnego – niski kapitał symboliczny i znacząca rola zewnętrznych czynników, jak nauczyciel, organizacja (harcerstwo, „Wici”) czy wpływ pola politycznego;

Akademicki model biografii

285

2) wybór liceum pedagogicznego jako drogi stosunkowo bezpiecznej, to znaczy zapewniającej zawód zaraz po jego ukończeniu, a jednocześnie niezamykającej drogi na uczelnie wyższe; 3) konieczność unikania uprzywilejowania – powojenny system tworzył drogi awansu dla nowej inteligencji tylko do określonego szczebla. Aby podążać w górę drabiny społecznej aż do najbardziej prestiżowych pozycji, należało w odpowiednim momencie wyłamać się z tworzonej przez instytucjonalne ramy socjalistycznej ścieżki biografii nowej inteligencji – unikając nakazu pracy czy nie przyjmując stypendium, wymagającego późniejszego odpracowania w zakładzie pracy; 4) znaczna aktywność pozaakademicka – rozmówcy pozostawali aktywnymi działaczami w życiu uniwersyteckim oraz członkami partii, chętnie angażowali się w czyny społeczne. Ciekawego kontekstu dostarczają przeprowadzone w latach 80. badania nauczycieli akademickich133. Wynikało z nich, iż różne cechy poszczególnych osób prawie w ogóle ze sobą nie korelują – typ uczelni, środowisko i pochodzenie nie układają się w żaden wzór – poza jednym wyjątkiem: jeśli wykształcenie ojca było niższe niż średnie w społeczeństwie, występowała korelacja dodatnia z przynależnością do PZPR oraz ZMP, a ujemna z przynależnością do niezależnych organizacji. Dane te potwierdzają obserwacje z jakościowej analizy wywiadów i autobiografii; 5) pozytywny stosunek wobec PRL – poczucie wdzięczności wobec zmian politycznych okresu powojennego, rozczarowanie transformacją i krytyczne spojrzenie na okres po 1989 roku oraz współczesne oceny PRL. Jeden z rozmówców jako opis własnej biografii przywołał ostatnie wersy wiersza Ignacego Krasickiego „Prostak” (KT_00, s. 80), który w całości dość dobrze podsumowuje strukturalne uwarunkowania chłopskich biografii akademickich: Szczęśliwe mędrcy; a my, prostacy/ Czyli też możem być szczęśliwemi?/ Im wszystko łatwo, nam wszystko z  pracy,/ Przecież na wspólnej mieszkamy ziemi./ Oni, w przymiotach mając załogę,/ Tak myślą, jak chcą, ja tak, jak mogę. Prostak, co ojciec i matka rzekli,/ Ja to wypełniam w mojej prostocie./ Widzę, iż drudzy więcej dociekli,/ Słyszę, iż mówią górnie o cnocie./ Ja tak nie umiem; kiedy się wzmogę,/ Chcąc być cnotliwym, czynię, co mogę. Nie mam honoru być kapucynem,/ Ale mam zaszczyt być dobrym człekiem;/ Więc po prostemu idę za gminem,/ Idę za losem, idę za wiekiem,/ I bitą sobie obrawszy drogę,/ Mówię, jak myślę, czynię, jak mogę134.

Wymienione różnice są jedynie szczegółami w całości biografii, które zasadniczo nie różnią się od pozostałych – tak samo pozostają uporządkowane przez stopnie naukowe i inne wyznaczniki pola. Mimo ogromnych różnic na początku 133  134 

H. Najduchowska, E. Wnuk-Lipińska, Nauczyciele akademiccy 1984, op. cit. I. Krasicki, Wiersze wybrane, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1964, s. 43.

286

Rozdział V

ścieżki edukacyjnej, zupełnie odmiennych warunków domu rodzinnego i słabego kapitału symbolicznego i społecznego struktura chłopskich biografii podąża prawie tym samym torem, co biografie inteligenckie. Akademicka doksa obejmuje wszystkich profesorów.

Przeciwne wektory „hysteresis” Właśnie ci, którzy doświadczyli niezwykłego skoku z „obskurnej chaty” na uczelnie wyższe, zapełnili w późniejszych latach biura fabryk, szpitale, sądy i szkoły. W znacznie mniejszej mierze zajęli uniwersyteckie katedry. Ci zaś, którym się to udało, wkroczyli w środowisko sobie obce. W polu akademickim nadal obowiązywał bardziej liberalny niż socjalistyczny model uniwersytetu, nadal ceniony był przedwojenny habitus akademicki, a strukturalne przemiany pola politycznego odbierane były jako wrogie i zewnętrzne. Młodzi adepci wkraczali na uniwersytet z bardzo mglistym wyobrażeniem, co znaczy studiować, czym jest uczelnia i uprawianie nauki. Byli beneficjentami przemian, wierzyli w system i możliwości, które przed nimi otworzył – jak opisują to Świda-Ziemba czy Palska. Byli idealnym materiałem na nowe, socjalistyczne kadry naukowe. Dlaczego więc nie stali się nimi? Czemu ich biografie są tak podobne do pozostałych – zarówno na poziomie struktury, jak i prezentowanych reguł pola? Czemu kompromitowany w dyskursie publicznym model tradycyjnej akademii i jej wartości stał się dla nich wzorem? Wróćmy do zarysowanych wcześniej sprzecznych wektorów efektu hysteresis. Efekt hysteresis działa na dwóch poziomach, ale w odwrotnym kierunku. Z jednej strony pole akademickie ma dostosować się do zmian politycznych, co powoduje opór przedwojennego habitusu akademickiego, dążącego do odbudowy uniwersytetu tradycyjnego, wzorowanego na uniwersytecie liberalnym. Jak wspominałam, zmiany na tym poziomie wykluczają z życia instytucjonalnego wielu przedwojennych profesorów, umożliwiają kariery wspierane kapitałem politycznym, otwierają wreszcie ogromne możliwości dla klas ludowych jako nowej inteligencji. Hysteresis spowalnia te zmiany – inercja habitusu opóźnia zmianę. Z drugiej strony efekt hysteresis działa jednocześnie wewnątrz pola akademickiego, a jego wektor skierowany jest w przeciwnym kierunku. Doksa pola akademickiego pozostaje niezmieniona. Młodzi adepci nauki, pragnący zająć w nim pozycję, także poddani są efektowi hysteresis i muszą dostosować się do habitusu przedwojennej akademii. Z jednej strony więc powojenny system społeczny zapewniał nowe drogi społecznej mobilności. Oferował zmianę struktur pola akademickiego przez nacisk pola politycznego i odsłaniał przed aktorami nowe możliwości, zwłaszcza przed tymi wcześniej wykluczonymi, których mechanizmy selekcji dotykały w największym stopniu. Jednak z drugiej strony beneficjenci socjalistycznych przemian po wkroczeniu na naukową ścieżkę

Akademicki model biografii

287

przyjmowali niemal całkowicie tradycyjny habitus akademicki. Radykalny projekt modernizacyjny nie wpływał na wewnętrzne reguły pola i tradycyjny model uniwersytetu. Narracja o zniewolonym uniwersytecie i spętanej nauce, reprezentowana w części inteligenckich biografii oraz dyskursie historycznym na temat PRL, przysłoniły konserwatywny charakter pola akademickiego. W istocie posiadało ono silne immunologiczne właściwości. Pole akademickie w dużej mierze zachowało swoją autonomię, stały korpus wartości i kryteriów, umożliwiających zajmowanie w nim pozycji. W ten sposób efekt hysteresis rozgrywa się nie na styku zmiany pola politycznego i habitusu akademika, ale stałości pola akademickiego i habitusu klas pracujących. Jak pokazywał Bourdieu, akademicki habitus zawsze wymaga pewnej pracy wkraczających w pole akademickie, jej zakres jednak zależy od dystansu wobec samego pola – największy i najtrudniejszy jest do pokonania w przypadku klas ludowych. Pole akademickie utrzymało na tyle rozległą autonomię, że to habitus wkraczających doń „bezprawnie” podlegał silniejszemu efektowi hysteresis – pokazywał to już Chałasiński w chłopskich biografiach dwudziestolecia międzywojennego. Wtedy hysteresis dotykało każdej awansującej osoby, ale 30–40 lat później pokazywało nadal swą siłę w przypadku pola akademickiego. Działo się tak nadal mimo radykalnych prób przebudowy całego systemu kształcenia. Terry Eagleton w jednej ze swoich książek przywołuje anegdotę o profesorze Arthurze Quillerze Couchu, który w latach 20. XX wieku rozpoczynał wykłady w Cambridge zwrotem „panowie” („gentlemen”), mimo iż grupa wykładowa składała się w dużej mierze z kobiet135. Tak działa hysteresis habitusu akademickiego. We Francji lat 60. natomiast nastąpiło upowszechnienie edukacji, ale nie jej demokratyzacja. Proporcje społecznego składu studentów zostały takie same. Można by pomyśleć, że przekaz akademicki w związku z napływem większej liczby gorzej przygotowanych studentów dostosuje swój poziom zaawansowania, zwłaszcza, iż wielu nauczycieli pochodziło również z awansu i musiało także przyswoić sobie od początku akademicki habitus. Tak się jednak nie stało. Nauczyciele z awansu tym gorliwiej chcieli bronić tradycyjnych wartości i ezoterycznego języka akademii, by udowodnić swą autentyczność i prawomocność w polu. Darzyli uznaniem zewnętrzne objawy opanowania wiedzy (jak poprawność językowa), cyzelowanie tytułów, subtelne oznaki statusu, zaś wszelkie próby zmiany postrzegali jako zagrożenie136. Badacze wnioskują z tego, iż instytucje pedagogiczne w rzeczywistości nie są w stanie dostosować się do zmienionej publiczności – nie w sensie ilości, ale poziomu studentów – i nadal przekazują informacje dostosowane do wyobrażonej grupy kompetentnych słuchaczy, będąc w stanie jedynie eliminować tych, którzy nie spełniają T. Eagleton, Literary Theory: An Introduction, John Wiley & Sons, Austin 2011, s. 24; podaję za: J. Webb, T. Schirato, G. Danaher, Understanding Bourdieu, op. cit., s. 130. 136  P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Reprodukcja, op. cit., s. 185. 135 

288

Rozdział V

ukrytych wymogów pola. Już wcześniej podkreślano, iż efekt hysteresis dotyka tych najsłabiej zorientowanych w zmianach akademickiego rynku. Informacja i orientacja jest domeną dziedziców, natomiast les miraculés ponoszą skutki dewaluacji dyplomów związanej z umasowieniem edukacji ze względu na brak kapitału społecznego. Jednocześnie sami nie odczuwają tego i pozostają dumni ze swych osiągnięć, podobnie jak grupy, w których się obracają – wspólnie maskują efekt dewaluacji. Nowe pokolenia, wchodząc w system, mają oczekiwania stworzone na podstawie doświadczeń swoich poprzedników, z czasów, kiedy dyplomy nie ulegały dewaluacji. Jak podsumowują Passeron i Bourdieu, kiedy klasa robotnicza, długo opierająca się ideologii edukacji jako wyzwolenia, wreszcie jej uległa i weszła do systemu, otrzymała jedynie wyłącznie drugorzędne pozycje (mimo rozbudzonych ambicji)137. Podobnie działała powojenna akademia w Polsce Ludowej – przedwojenny uniwersytet, uwiedziony wizją samego siebie jako liberalnej uczelni, bronił się przed „inwazją barbarzyńców”. Zmiany związane z budową socjalistycznego uniwersytetu były tylko fasadowe. Na poziomie całego pola systemu edukacji niewiele się zmieniło. Nacisk kładziony na ukształtowanie młodych ludzi (roczniki z lat 20. i 30.) jako nowej inteligencji nie sięgał pola akademickiego. Jako obraz tej sytuacji może posłużyć przykład ze zbioru analizowanych autobiografii. Jedna z autorek wspomina, iż w okresie stalinizmu jako młoda asystentka została zwolniona z pracy. Nie zaszkodziło to jednak jej akademickiej karierze, skoro pisała swoje wspomnienia jako profesor tejże uczelni! Jak podaje Connelly, spośród 11 zwolnionych na fali reformy 1948 roku asystentów, aż 9 kontynuowało karierę akademicką. Następnie stwierdza, że w latach 1951–54 przyznano tytuły profesora i docenta 302 osobom, a tylko 41 z nich było członkami partii138. Jak pokazuje przykład Chałasińskiego i socjologii – zmieniano nazwy katedr, wykładów czy badań, ale ich treść zostawała niemal taka sama. Akademia broniła się przed odgórnymi zmianami. Wśród badanej w latach 80. kadry akademickiej, spośród próby 2000 nauczycieli akademickich 68% było pochodzenia inteligenckiego (na politechnikach – 59%), a spośród badanych w 1979 roku studentów, którzy chcieli kontynuować karierę naukową, większość pochodziła z inteligenckich domów139. Należy pamiętać, że po rozpoczęciu kariery akademickiej mechanizmy selekcji nadal działały, ograniczając możliwości zajmowania pozycji w polu akademickim, aż do pozyskania naukowego stopnia profesora, a autobiografie, wspomnienia czy wywiady podsumowujące naukowy dorobek życia dotyczą tylko profesorów. 137  P. Bourdieu, J.-C. Passeron, The Inheritors, op. cit., ss. 82–84; D. Swartz, Culture and Power, op. cit., ss. 112–113. 138  J. Connelly, The Foundations of Diversity: Communist Higher Education Policies in Eastern Europe 1945–1955, op. cit., s. 198; J. Connelly, Zniewolony uniwersytet, op. cit. 139  H. Najduchowska, E. Wnuk-Lipińska, Nauczyciele akademiccy 1984, op. cit.

Akademicki model biografii

289

Wbrew obiegowym sądom to nie tylko naciski polityczne determinowały stanowisko w kwestiach uniwersyteckich, lecz także pozycje zajmowane przez poszczególnych aktorów w polu akademickim. Określały one zarówno postawę wobec polityki jako takiej, jak i wobec problemów uniwersyteckich140. Socjalistyczną uczelnię chcą budować „pariasi” przedwojennego systemu141, pozostający przed wojną na marginesach pola akademickiego. Kim innym jest Chałasiński czy Szczepański? Ani wpływ pola politycznego, ani pochodzenie społeczne nie tłumaczy praktyk czy momentów biografii w zupełności. Przymusy związane z pochodzeniem społecznym działają poprzez złożone układy czynników strukturujących biografię. Warunkowane są one za każdym razem inną strukturą tworząc diachroniczny model karier i biografii142. Przewidywana ścieżka biografii dla osób o chłopskim pochodzeniu została przełamana, jednak nowa wymagała poświęcenia i przyjęcia nowego habitusu. Nowa inteligencja, „pokolenie jastrzębi”143, może przyjąć model socjalistycznego habitusu – zajmie wtedy pozycje specjalistów, inteligencji technicznej, zapewne także kadry akademickiej na uczelniach technicznych i rolniczych. Jednak aby zająć pozycję na wyżynach akademickiego pola, pośród zwolenników elitarnej tradycyjnej akademii zajmującej się czystą nauką, muszą dostosować się do reguł tam panujących. Zdaniem Bourdieu tylko system edukacyjny jest w stanie podtrzymywać strukturę społeczną – gwarantuje też kontrolowaną mobilność przez selekcję osób z klas pracujących. Ich zaistnienie w świecie akademickim możliwe jest tylko pod warunkiem przyswojenia habitusu tradycyjnego uniwersytetu. Akademickie pole obroniło się przed napływem nowych kadr o socjalistycznym habitusie. Narracje o zniewolonej czy spętanej akademii tracą z pola widzenia ten kluczowy wymiar – przemoc symboliczna pola politycznego nie była tak silna jak ta wewnątrz pola akademickiego. Rację ma więc John Connelly, pisząc niejednokrotnie o porażce komunistów w starciu z polską profesurą144. Upraszczając nieco perspektywę Bourdieu, konserwatyzm pedagogiczny służy do obrony pozycji przez wąskie grono klas posiadających. Bronią oni swoich pozycji przed inwazją barbarzyńców, w walce tej stawką jest obrona ładu społecznego i kultury wyższej (arbitralności kulturowej ukrytej jako uniwersalna). Podobnie jak inteligencja w Związku Radzieckim aspirowała do wartości zdetronizowanej burżuazji, posyłając dzieci na lekcje gry na fortepianie i gromadząc w jadalniach ciężkie kredensy i serwantki145, tak też młodzi P. Bourdieu, Homo Academicus, op. cit., s. 40. Określenie zapożyczone od Chałasińskiego, m.in. w: J. Chałasiński, Przeszłość i przyszłość inteligencji polskiej, Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza, Warszawa 1958. 142  P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Reprodukcja, op. cit., s. 176. 143  H. Palska, Nowa inteligencja w Polsce Ludowej, op. cit. 144  Choćby w: J. Connelly, Polish Universities and State Socialism 1944–1968, op. cit., s. 188; J. Connelly, Zniewolony uniwersytet, op. cit. 145  S. Fitzpatrick, Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921–1934, Cambridge University Press, Cambridge 2002. 140  141 

Rozdział V

290

naukowcy wchodzący w świat akademii pragnęli atrybutów władzy i prestiżu świata, który miał przeminąć. Jest to nie tyle konflikt pokoleń, jak przedstawia to Świda-Ziemba, co w dużej mierze konflikt klas – ich wartości i języków146. Takie napięcie było widoczne już w Polsce międzywojennej, a socjalistyczna modernizacja tylko je obnażyła, zamiast przezwyciężyć. Konflikt między intelektualistami a klasą robotniczą ujawnia się na wielu poziomach: gustów estetycznych, orientacji życiowych, stosunku do wiary etc147. W przypadku narracji o „spętanej nauce” polityczny wymiar zmiany przysłonił wszystkie pozostałe. Jest to typowe – nie tylko dla paradygmatu totalitarystycznego, ale w ogóle dla historii konwencjonalnej148 – skupienie na instytucjach i ich politykach. Efekt hysteresis działał na dwóch poziomach, ale tylko jeden z nich został wyeksponowany. Jednocześnie dyskurs o PRL został zawłaszczony przez inteligencję, dla której był regresem. Jej hegemoniczna pozycja w produkcji kultury została zagrożona przez socjalistyczny projekt modernizacyjny. Być może jest to pewnym wytłumaczeniem dominacji narracji o mroku, zniewoleniu czy „homo sovieticus”. Spojrzenie na powojenną historię Polski jako projekt modernizacyjny, czas emancypacji i upodmiotowienia tysięcy ludzi z łatwością było marginalizowane jako sentymentalna wizja ludzi partyjnych lub efekt nieuświadomionej indoktrynacji czy uwiedzenia młodych przez totalitarną propagandę. Projekt ten był w istocie nieudany. Bourdieu, chociażby w La noblesse d’État, stara się pokazać, iż obecność les miraculés na wyższych uczelniach nie świadczy o demokratyzacji systemu, a właśnie ich wyjątkowość odsłania mechanizmy reprodukcji od najwcześniejszych lat szkolnych149. W przypadku Polski Ludowej oraz awansu chłopskich dzieci na uniwersyteckich profesorów jest to włączenie w ogromną modernizacyjną machinę powojennej odbudowy i stalinizmu. Zmiana systemu społecznego, w tym zasad reprodukcji, nie była możliwa bez zmiany całego systemu pedagogicznego150 – stąd w republikach ludowych statystyki udziału studentów o robotniczym i chłopskim pochodzeniu poprawiły się, ale nie trwale (por. rozdział III). Kontrolowana mobilność jednostek z zewnątrz podtrzymuje w gruncie rzeczy strukturę społeczną. Kolejne pokolenia profesorów urodzonych w latach 40. i 50. zapewne uległy większej egalitaryzacji, chociażby przez społeczne konsekwencje rewolucji i sukcesów demokratyzacji, nie tyle może nauki, ile edukacji na średnich szczeblach. Pole akademickie jako całość zachowało jednak swój konserwatywny charakter, kryteria i reguły zajmowania pozycji, deklarowane wartości, wyidealizowaną wizję nauki, relacje mistrza i ucznia. Mogą o tym świadczyć L. Wacquant, For a Socio-Analysis of Intellectuals: On „Homo Academicus”, op. cit. D. Swartz, Culture and Power, op. cit., ss. 239–244. 148  E. Domańska, Historie niekonwencjonalne: refleksja o przeszłości w nowej humanistyce, Wydawnictwo Poznańskie, Poznań 2006. 149  P. Bourdieu, The State Nobility, op. cit., s. 106. 150  P. Bourdieu, J.-C. Passeron, The Inheritors, op. cit., s. 66. 146  147 

Akademicki model biografii

291

liczne głosy we współczesnych debatach o zniesieniu habilitacji, wprowadzaniu systemu bolońskiego czy punktowaniu czasopism. To zadziwiające, jak pole potrafiło wchłonąć i zneutralizować wszelkie przejawy powojennych prób zmiany swych struktur, zamykając je pod etykietą zniewolenia lub włączając w doksę dyscypliny. W tym duchu, przykładowo, Chałasiński przedstawiany jest obecnie przede wszystkim jako nestor socjologii, nie zaś radykalny reformator i twórca idei uspołecznionego uniwersytetu151. Społeczna rewolucja 1939–1956 i socjalistyczny projekt modernizacyjny otworzyły szanse awansu na niespotykaną wcześniej skalę. Jednak w niewielkim stopniu przekształciła pole akademickie na poziomie wartości, reguł pola i modelu uniwersytetu. Uniwersytet Łódzki, który miał się stać centrum projektu modernizacyjnego – uczelnią egalitarną i otwartą dla klas pracujących – uczestniczył w procesie reprodukcji tradycyjnej akademii. Można tylko domniemywać, czy na uczelniach o przedwojennych tradycjach procesy te przebiegały podobnie. Niewykluczone, że o ile robotnicze i rewolucyjne tradycje Łodzi działały na niekorzyść rozwijającego się tam uniwersytetu i nie miały wpływu na kolejne pokolenia profesorów, o tyle na przykład tradycje zaborów na innych akademiach odgrywały pewną rolę. Przykładowo w Galicji umiarkowana otwartość na osoby awansujące ze środowisk chłopskich czy to w polu politycznym, czy akademickim istniała od dziesięcioleci152. Być może hysteresis pracowało tak samo, ale na przykład większy był udział osób z klas pracujących. Pozostawiając z boku te domniemania, należy stwierdzić, że mimo początkowych deklaracji ideowych, szeregu rozwiązań edukacyjnych i politycznych reform Uniwersytet Łódzki stał się elementem tradycyjnej akademii. W zestawieniu z pozostałymi polskimi uczelniami jego krótka historia i skompromitowane (z perspektywy akademii) dziedzictwo robotnicze nie dawały silnej pozycji i prestiżu. Jako instytucja mógłby konkurować liczbą nowych inwestycji (na które niestety chronicznie brakowało pieniędzy) czy innymi wskaźnikami ilościowymi153. Nie stał się jednak alternatywnym projektem socjalistycznego uniwersytetu. Nie stał się miejscem awansu edukacyjnego klas pracujących.

Dziękuję Piotrowi Filipkowskiemu za tę uwagę na temat J. Chałasińskiego. A.K. Banach, Młodzież chłopska na Uniwersytecie Jagiellońskim w  latach 1860/61– 1917/18: rozprawa habilitacyjna, Księgarnia Akademicka, Kraków 1997; A.K. Banach, Kariery zawodowe studentów Uniwersytetu Jagiellońskiego pochodzenia chłopskiego z lat 1860/1861– 1917/1918, Księgarnia Akademicka, Kraków 2009. 153  Szczegółowe dane na ten temat np. w: W. Puś, Zarys historii Uniwersytetu Łódzkiego 1945–2015, WUŁ, Łódź 2015. 151 

152 

zewnętrzna zmiana trajektorii

bezpieczne wybory zawodowe

unikanie uprzywilejowania w PRL

dydaktyka

zaangażowanie i aktywny udział w zyciu politycznym

zewnętrzne opinie

wyjazdy i stypendia

sieciowanie

kolejne stopnie naukowe

Akademia

krytyka transformacji

sentyment wobec PRL

ciągła aktywność

pożegnanie i trybuty

nagrody i wyróżnienia

uczniowie i szkoły

Zakończenie

Ilustracja 14. Schemat modelu kariery akademickiej wraz z różnicami wynikającymi z chłopskiego pochodzenia profesorów. Opracowanie własne.

chłopskich

w biografiach

niski kapitał symboliczny

uwieńczenie zatrudnieniem

predyspozycje

Różnice

zajęcie miejsca w polu

świadomy i swobodny wybór kierunku

Studia

pierwszy mistrz (rodzic/nauczyciel)

pierwsze inspiracje

genealogie rodzinne

Dom i dzieciństwo

Trajektoria biografii akademickiej

292 Rozdział V

293

ZAKOŃCZENIE Uniwersytety to instytucje zmiany społecznej, które także odpowiadają za trwanie społeczeństwa i kultury. Są to instytucje osadzone w lokalnym kontekście politycznym, ekonomicznym i społecznym, jak i nierozerwalnie sprzęgnięte z globalnymi zmianami. Przywołany na początku Uniwersytet Londyński, dyskredytowany jako „Cockney University”1 i określany przez przeciwników jako „bezbożny”2, posłużył mi za punkt wyjścia do spojrzenia na uczelnie jako narzędzia demokratyzacji społeczeństwa. Jeden z założycieli londyńskiej akademii tak określał misję nowo powstałej uczelni: Nowa instytucja nie aspirowała do przywilejów tak długo zmonopolizowanych przez stare uniwersytety. Nie żądała koncesji, ziemi, nominacji... Nie żądała pozwoleń na przeszukiwanie domów, zabierania książek od wydawców bez płacenia za nie. Miała obyć się bez melodramatycznych widowisk, pradawnych ceremonii, srebrnych buław, bez tóg czy to czarnych, czy czerwonych, bez kapturów czy to z futra, czy z satyny, bez oratorów prawiących mowy, których nikt nie słucha, bez przysiąg składanych tylko, by je łamać. Nikt nie myślał o naśladowaniu krużganków, organów, malowanego szkła, wysuszonych mumii, popiersi wielkich mężów, obrazów nagich kobiet przyciągających przyjezdnych z całej wyspy nad brzegi Izydy i Cam3.

Mimo silnej opozycji i licznych kpin środowisk konserwatywnych Uniwersytet Londyński okazał się projektem udanym i od lat 50. XIX wieku zaczął służyć za wzór dla nowych uczelni wyższych. Powstawały one głównie w miastach przemysłowych. Z powodu charakterystycznej architektury – także będącej przedmiotem dyskusji i kpin – uniwersytety te nazywa się zbiorczo redbricks, czyli „uniwersytety czerwonej cegły”4. Poza architekturą łączyło je niespotykane wówczas ukierunkowanie na potrzeby przemysłu – pod jego dyktando formułowane były programy i badania. Tak było w przypadku przemysłu chemicznego 1  T. Bender, The University and the City: From Medieval Origins to the Present, Oxford University Press, New York 1988, s. 137. 2  D. Taylor, The Godless Students of Gower Street, University College London Union, London 1968. 3  Tekst pełen jest aluzji do zwyczajów Oxbridge, np. noszenia tóg z charakterystycznymi kapturami. Rzeka Cam przepływa przez Cambridge, a fragment Tamizy na wysokości Oxfordu nosi nazwę Izydy. (Fragment w tłumaczeniu własnym za: H.H. Bellot, University College London, 1826–1926, University of London Press, London 1929, s. 72). 4  W. Whyte, Redbrick’s Unlovely Quadrangles: Reinterpreting the Architecture of the Civic Universities, „History of Universities” 2006, t. XXI, nr 1.

Zakończenie

294

w Manchesterze, górnictwa w Newcastle czy włókiennictwa w Leeds5. W rezultacie pod koniec XIX wieku liczba uniwersytetów w Anglii i Szkocji wzrosła dwukrotnie, zaś liczba studentów – czterokrotnie6. Rola tego nowego typu uczelni do tej pory jest przedmiotem sporów wśród badaczy. Były „definiowane i redefiniowane, najpierw jako pionierska alternatywa dla wiekowych instytucji, później jako substytuty drugiej jakości”7. Reprezentowały historię niezrealizowanych możliwości i ostateczne zwycięstwo tradycji średniowiecznych uczelni. Wiliam Whyte wskazuje, że dla jednych nowe uniwersytety pozostają nieudaną próbą skopiowania swych starszych odpowiedników8, ich prowincjonalną wersją, która nigdy nie stała się samodzielnym projektem, zawsze jedynie aspirując do tradycji Oxbridge9. Dla drugich były konieczną i pożądaną zmianą szkolnictwa wyższego, napędzającą ekonomiczne osiągnięcia Anglii10. Przede wszystkim jednak otwierały one możliwość kształcenia dla nowych grup społecznych, głównie klasy robotniczej. Pod koniec XIX wieku i jeszcze w międzywojniu istniał silny sprzeciw wobec otwierania dostępu do wyższej edukacji klasom pracującym. Co interesujące, obawy artykułowane były także przez progresywne środowiska, przyjmujące rolę adwokatów sprawy robotniczej. Ostrzegano, że: Żaden student pochodzenia robotniczego nie może przejść przez edukację uniwersytecką niezmieniony... Uczelniane życie to żyzny grunt dla reakcji. Staje się ono samo z siebie źródłem oderwania od aspiracji klasy pracującej. [...] interesy tych ludzi [ze środowiska akademickiego, konkretnie – z Uniwersytetu Oksfordzkiego – przyp. A.Z.] pozostają w wyraźniej sprzeczności z interesami robotników, dla tych ostatnich jest kompletną bzdurą przypuszczać, że cokolwiek dobrego wyniknie z wysyłania tam jakiejkolwiek ich liczby11.

Na powody niechęci składały się wymagane wysokie kwalifikacje wstępne, kwestie finansowe, rodzinne uwarunkowania często determinujące podjęcie studiów (jeśli w ogóle) w miejscu zamieszkania, a także wspomniane wcześniej kwestie tożsamościowe. Obciążenia finansowe wiązały się nie tylko z opłatami za studia. Dotyczyły przede wszystkim wcześniejszego etapu edukacji: P. Scott, The Meanings of Mass Higher Education, Open University Press, Buckingham 1995, s. 141. 6  Ibidem, s. 11. 7  S.V. Barnes, England’s Civic Universities and the Triumph of the Oxbridge Ideal, „History of Education Quarterly” 1996, t. 36, nr 3, s. 305. 8  D. Müller, F. Ringer, B. Simon, Structural Change in English Higher Education, 1870–1920, [w:] The Rise of the Modern Educational System: Structural Change and Social Reproduction 1870–1920, Cambridge University Press, Cambridge 1989, ss. 163–178. 9  E.J. Moore, English Civic Universities and the Myth of Decline, „History of Universities” 1992, nr 11, s. 183. 10  M. Sanderson, The English Civic Universities and the “Industrial Spirit” 1870–1914, „Historical Research”, 1988, t. 61, ss. 90–104. 11  „Plebs” 1909, s. 44, cyt. za: I. McNay, Beyond Mass Higher Education: Building on Experience, McGraw-Hill International, New York 2006, ss. 19–20. 5 

Zakończenie

295

konieczności podjęcia nauki na poziomie średnim zamiast rozpoczęcia pracy. Oznaczało to rezygnację z pozyskania fachu, praktycznego doświadczenia i zarobku. Wybór liceum przekładał się na lepszą edukację tylko dla najlepszych, dla innych był jedynie ślepą uliczką12. Jak pokazała historyczka Carol Dyhouse, analizując ścieżki biograficzne absolwentów z klasy pracującej w międzywojennej Anglii13, pójście na uniwersytet w owym okresie okupione było ogromnymi kosztami i ryzykiem, dlatego ten wybór był po prostu mało racjonalny i w rezultacie mało prawdopodobny. Wymagał on wielkiej determinacji potencjalnych studentów i rodziców, których marzenie, aby zapewnić dzieciom lepsze życie, napędzało proces demokratyzacji w Anglii i całej Europie. Ezoteryczna kultura wyższa była niedostępna, a decyzja o studiach niosła wysokie ryzyko kosztów psychicznych związanych z wkraczaniem do zupełnie obcego świata i z walką o pozycję w nim. Co mają wspólnego te kwestie z socjalistycznym uniwersytetem i robotniczym miastem w powojennej Polsce? Są elementami tego samego procesu – dotyczą powstawania masowego szkolnictwa wyższego. Powyższa dynamika zmiany wydaje się mieć wiele wspólnego z opisywanymi przeze mnie procesami. Zdania otwierające większość opracowań na temat uniwersytetu rutynowo przywołują średniowieczne korzenie tej instytucji. Taka genealogia niesie niewiele poznawczych pożytków. Zdemokratyzowana edukacja wyższa nie jest po prostu oczywistym stadium rozwoju elitarystycznego modelu. Nie jest także radykalną zmianą paradygmatu, ale złożonym zbiorem wielu artykulacji idei uniwersytetu w lokalnych odsłonach. Przygniatająca większość dzisiejszych uczelni powstała w ciągu ostatnich dwustu lat, a więc od kiedy nowoczesność zachwiała domniemaną stałością świata. Od końca XIX wieku rozpoczął się gwałtowny wzrost liczby osób z wyższym wykształceniem14. Po II wojnie światowej reformy w duchu radzieckim przebudowały akademie Europy Wschodniej. Wymusiły odgórną demokratyzację dostępu do edukacji na poziomie wyższym, z którą Europa Zachodnia skonfrontowała się kilkanaście lat później. Uniwersytety w Szkocji, Brandenburgii czy Siedmiogrodzie jako instytucje stawały przed tym samym wyzwaniem, niesionym przez industrializację, urbanizację, wzrost zarówno indywidualnych aspiracji, jak i świadomości klas pracujących. Demokratyzacja szkolnictwa wyższego była procesem uniwersalnym – uniwersytety podlegały tym samym naciskom i wymogom, choć w różnych okolicznościach politycznych i z uwzględnieniem lokalnej czy narodowej specyfiki. Jedną z przyczyn demokratyzacji szkolnictwa wyższego była oczywiście rewolucja przemysłowa i idące za nią przemiany ekonomiczne i społeczne: A.H. Halsey, Admission, [w:] W. Rüegg (red.), A History of the University in Europe: Vol. 4, Cambridge University Press, Cambridge 2011, s. 252. 13  C. Dyhouse, Going to University in England between the Wars: Access and Funding, „History of Education” 2002, t. 31, nr 1. 14  K.H. Jarausch, Graduation and Careers, [w:] W. Rüegg (red.), A History of the University in Europe, Vol. 4, Cambridge University Press, Cambridge 2004, s. 374. 12 

Zakończenie

296

rozwój złożonego podziału pracy, powstanie klasy robotniczej i walka o prawa pracownicze, rozwój aspiracji edukacyjnych mieszczaństwa, a także rosnący popyt na specjalistów, będący podstawą narodzin i rozwoju politechnik. Już na tym wstępnym etapie pojawił się konflikt między „klasycznymi” intelektualistami a nowo powstającą warstwą inżynierów, biurokratów i specjalistów zorientowanych na potrzeby przemysłu. Jednocześnie rozwój dążeń obywatelskich, rozszerzanie praw wyborczych i narodziny nowoczesnej sfery publicznej czyniły reformy uniwersytetów koniecznymi. Elementem tego procesu była zmiana horyzontu oczekiwań, zarówno na indywidualnym, jak i grupowym czy też klasowym poziomie. Zwłaszcza w okresie powojennym nacisk na edukację wyższą był ogromny. Była ona narzędziem emancypacji, niosła oświatę nowym grupom społecznym, ale też zapewniała kontrolę społecznego gniewu. To edukacja oferowała najaktywniejszym jednostkom z niższych klas możliwości awansu i tworzenia nowej elity. Zarazem więc pozbawiała klasy podporządkowane potencjalnych intelektualnych i politycznych przywódców. Rosły pragnienia edukacyjne, wierzono w obietnicę lepszego i stabilnego życia, uczestnictwa w kulturze, społecznego prestiżu i stałego zatrudnienia – dostępnych właśnie dzięki edukacji. Pragnienie to kształtowało się także w pokoleniu rodziców i ich decyzjach wychowawczych15. Wzrost rządowych, a więc publicznych programów edukacji wyższej jest związany ze wzrostem znaczenia państwa narodowego. To właśnie państwo narodowe stało się najważniejszym sponsorem nowych instytucji, fundatorem stypendiów, autorem programów studiów i polityk edukacyjnych16. Rozwoju tego nie można przypisać jedynie politycznym dążeniom do realizacji postulatów egalitarnej edukacji i otwarcia możliwości kształcenia szerokim masom. Równie istotnym czynnikiem było zapewnienie gospodarkom państwowym wzrostu przez badania i edukacyjny rozwój pracowników. Podsumowując, należy podkreślić, że większość dzisiejszych uniwersytetów powstała na skutek splotu czynników o różnej genezie. Można do nich zaliczyć rozwój państwa dobrobytu (zarówno kapitalistycznego, jak i socjalistycznego), wymogi dotyczące podziału pracy i masowej produkcji, wzrost zbiorowych i indywidualnych aspiracji oraz otwarcie dróg awansu. Rządy we wschodniej i zachodniej Europie, ale również i Związek Radziecki, i Stany Zjednoczone zmierzały do podwyższenia poziomu życia i zamożności swych obywateli, wspierając rozwój przemysłu. Starały się zarazem zapewnić odpowiedni poziom świadczeń społecznych. Podział na Wschód i Zachód, kapitalizm i socjalizm zdaje się wciąż kształtować podejmowane tematy badawcze, nawet po upadku żelaznej kurtyny. W kolejnych odsłonach ujawnia się jako podział na centrum i (pół)peryferie, kapitalistyczną i socjalistyczną drogę rozwoju, starą A.B. Kipnis, Governing Educational Desire: Culture, Politics, and Schooling in China, University of Chicago Press, Chicago 2011. 16  P. Scott, The Meanings of Mass Higher Education, op. cit., s. 13. 15 

Zakończenie

297

i nową Unię Europejską. To globalne, uniwersalne doświadczenie konfrontacji z nowoczesnością wydaje się koniec końców kluczem do zrozumienia zmian akademii i umasowienia edukacji – także w Łodzi, która po wojnie stała się miejscem gwałtownych przemian. Tak jak w pozostałych częściach kraju i w tysiącach miast Europy Środkowej, Rosji, a nawet Azji, w Łodzi także proponowano własne odpowiedzi na globalne wyzwania. Miasta regionu podlegały socjalistycznej modernizacji, jednak nie był to jednolity proces, ale wiele regionalnych artykulacji programu nowoczesności. Jak przebiegała zmiana społeczna i jakie były jej granice? Czy demokratyzacja nauki oznaczała jednocześnie odebranie sprawczości środowisku akademickiemu i narzucenie odgórnych reform? Czy zatem taki przebieg modernizacji nie zawierał w sobie od razu widma porażki? Próba zrozumienia i opowiedzenia w pełni jakiegokolwiek procesu społecznego zdaje się z góry skazana na niepowodzenie. W kolejnych rozdziałach tej pracy, czy to analizując artykuły z lokalnej prasy, czy profesorskie biografie, śledziłam zmianę społeczną w powojennej Polsce. Badałam próby ułatwienia dostępu do edukacji wyższej szerokim masom społeczeństwa i próbę budowy socjalistycznego uniwersytetu. Pierwszym krokiem na tej drodze było wpisanie historii Uniwersytetu Łódzkiego w globalny pochód nowoczesności. W pierwszym rozdziale zarysowałam ramy rozprawy, a więc zrekonstruowałam tezę o rewolucji społecznej oraz socjalistycznym projekcie modernizacyjnym. W sporze między totalitarystami a rewizjonistami17 opowiedziałam się za tym drugim paradygmatem badań, skupiając się na historii społecznej i oddolnym wymiarze makroprocesów. Tłumaczyłam się także z rozumienia terminu „nowoczesność” korzystając z interpretacji szkoły zwielokrotnionych nowoczesności18 oraz spojrzenia na powojenną historię Polski jako realizację socjalistycznego projektu modernizacyjnego. Socjalistyczna modernizacja nie daje się ująć wyłącznie za pomocą upraszczającej opowieści o stalinizacji nauki. Moim celem było rozbrojenie jednolitej wizji stalinowskich reform i „zniewolonego uniwersytetu”. Starałam się tego dokonać przez ukazanie niuansów historii rozwoju uczelni tamtego czasu, opisanie niejednoznaczności postaw i złożoności ówczesnego życia akademii. Konieczne było także wprowadzenie czytelnika w kontekst historyczny. Punkt odniesienia dla powojennych reform uniwersytetu to przedwojenna uczelnia, wydarzenia wojenne i niemożność zachowania elitarnego charakteru uniwersytetu. Kolejnym krokiem było prześledzenie, jak rodziła się koncepcja zmiany, jej wizje i napięcia z nich wynikające. Model socjalistycznego uniwersytetu konstruowany był w opozycji do przedwojennej akademii, kiedy to obowiązywał S. Kotkin, 1991 and the Russian Revolution: Sources, Conceptual Categories, Analytical Frameworks, „Journal of Modern History” 1998, t. 70, nr 2; S. Fitzpatrick, Revisionism in Soviet History, „History and Theory” 2007, t. 46, nr 4; S. Fitzpatrick, Revisionism in Retrospect: a Personal View, „Slavic Review” 2008, t. 67, nr 3. 18  Szczególnie: J.P. Arnason, Communism and Modernity, „Daedalus”, 2000, t. 129; S.N. Eisenstadt, Multiple Modernities, Transaction Publishers, New Brunswick 2002. 17 

298

Zakończenie

liberalny model uczelni (choć jego realizacja daleko odbiegała od wzorca). W literaturze przedmiotu uniwersytet socjalistyczny to koncepcja nieobecna, jednak możliwe jest wyodrębnienie jego normatywnego modelu. Model ten postrzegam – po pierwsze – jako element szerszego powojennego projektu modernizacyjnego (najpierw stalinowskiej modernizacji, potem projektu socjalistycznego państwa dobrobytu) oraz – po drugie – jako element globalnych przemian edukacji wyższej, jedną z lokalnych artykulacji programu nowoczesności i propozycję reformy tradycyjnej, elitarnej formuły uniwersytetu. Tłem dla tych procesów były losy Uniwersytetu Łódzkiego, pozostającego przez krótki czas centrum socjalistycznego projektu modernizacyjnego. Proces konstruowania nowego modelu uczelni badałam na podstawie argumentów i koncepcji prezentowanych przez drugiego rektora Uniwersytetu Łódzkiego i wybitnego socjologa Józefa Chałasińskiego. Koncepcja nowej uczelni nigdy nie była gotowym do aplikacji rozwiązaniem importowanym z ZSRR, ale kształtującym się lokalnie modelem powstającym w toku debat i starć instytucjonalnych. Opisałam starcie między ideami zwolennika zmodernizowanej wersji liberalnego uniwersytetu – filozofa Tadeusza Kotarbińskiego – a koncepcją „uspołecznionej” uczelni Józefa Chałasińskiego. Ta ostania została częścią oficjalnej i odgórnej wizji „uniwersytetu socjalistycznego”, implementowanej przez nowe władze. Próby jej realizacji, czyli stalinizacja nauki, okazały się bolesnym doświadczeniem o trudnych do przewidzenia skutkach. Sposób, w jaki idee stawały się rzeczywistością, śledziłam właśnie poprzez lokalny poziom wprowadzanych odgórnie zmian. Ów lokalny poziom to także próba przebudowy imaginarium społecznego. Przyjmując tezę o rewolucji społecznej, mającej miejsce w Polsce po 1939 roku, zakładałam, iż zmiana ta miała przynieść konsekwencje w przebudowie imaginarium społecznego oraz wykreowanie pragnień edukacyjnych wśród klas pracujących. Horyzont pojęciowy uległ nieodwracalnej zmianie. Każdy zryw modernizacyjny musi wywołać mobilizację do realizacji swoich założeń. Śledziłam rozwój nowej konstelacji znaczeń w powojennym imaginarium społecznym i budowanie aspiracji edukacyjnych klas niższych. Analizowałam dyskurs prasy codziennej nie jako narzędzie propagandy, ale język rekonstrukcji znaczeń. Obserwowałam, jak rozbudzano pragnienia edukacyjne i poszerzano horyzont oczekiwań tych, dla których wcześniej edukacja (szczególnie na wyższym poziomie) była niewyobrażalna. Proces ten podporządkowany był binaryzującej logice dzielącej dyskursową rzeczywistość na powojnie (postępowe, cywilizowane, wewnętrzne) oraz przedwojnie (zewnętrze – obce i wrogie, stanowiące stałe, barbarzyńskie zagrożenie). W tej opozycji definiowano nowe rozumienie istoty i roli uniwersytetu, studentów, profesorów, a w badanym przypadku – także robotniczego miasta. Trudno się zgodzić z twierdzeniem, że nowy język opisu był tylko narzędziem „uwodzenia” mas przez totalitarną propagandę, nie mając jednocześnie wpływu na zyskiwanie podmiotowości politycznej przez kolejne grupy społeczeństwa. Skoro miał w sobie tyle perswazji

Zakończenie

299

i mocy sprawczej, aby „uwodzić” masy, czemu nie miałby nieść w sobie emancypującego potencjału? Wbrew przyjętemu poglądowi o powojennej nowomowie i propagandowym języku totalitarnego reżimu, należy zauważyć, że używana retoryka ma korzenie w XIX-wiecznej tradycji ruchu socjalistycznego oraz mobilizacji w pierwszych nowoczesnych rewolucyjnych zrywach, jak rewolucja 1905 roku19. Nawet jeśli była to jedynie dyskursowa emancypacja, oparta na hegemonicznej retoryce i nieprzekładająca się bezpośrednio na wymierne wskaźniki mobilności społecznej, to stanowiła ważny element powojennego projektu modernizacyjnego i jeden z nielicznych momentów w polskiej historii, kiedy to klasy pracujące znalazły się w centrum imaginarium społecznego, stając się podmiotem zmiany. Wymierne wskaźniki nie pozostawały jednak bez znaczenia – stąd kolejnym krokiem było prześledzenie tworzenia się tzw. „nowych kadr” i ścieżek edukacyjnych powojennego pokolenia studentów i absolwentów. Była to owa generacja, którą w pełni miała objąć demokratyzacja szkolnictwa wyższego – ci, dla których awans społeczny został zaprojektowany. Klasy pracujące (przede wszystkim chłopi, ale i robotnicy) nie poddawały się jej biernie ani nie przyjmowały projektu modernizacyjnego bezkrytycznie. Starałam się odpowiedzieć na pytanie o granicę realizacji projektu demokratyzacji uniwersytetów, dokonać historycznej rewizyty badań szkolnictwa wyższego prowadzonych przede wszystkim w pierwszych latach powojennych oraz po 1956 roku. Sporo spośród nich przeprowadzono właśnie na Uniwersytecie Łódzkim i miało na celu ocenę wysiłków budowy socjalistycznej uczelni. Wielu przedstawicieli klas pracujących dało się „uwieść” obietnicy awansu i podjąć próbę wykroczenia poza wcześniej wytyczone pochodzeniem społecznym ścieżki biografii. Jednak to nie uniwersytety stały się kanałem awansu edukacyjnego. Pokazuję, iż droga awansu jednostek z klas ludowych biegła przede wszystkim przez szkoły zawodowe, technika i politechniki. Uniwersytet pozostał zaś jedną z najtrudniejszych i najmniej dostępnych ścieżek edukacyjnych. Choć to uniwersytet socjalistyczny pełnił funkcję symbolu demokratyzacji uczelni, nie był miejscem, gdzie się ona dokonywała. Zmiana miała miejsce przede wszystkim na średnim poziomie edukacji. Nowe kadry kształciły się w szkołach zawodowych i technikach, różnego typu szkołach wieczorowych, w mniejszym stopniu na politechnikach. Uniwersytety pozostały więc elitarne. Taka forma kształcenia była dostępna nielicznym, ale jednocześnie dla wielu stanowiła punkt odniesienia i symbol nowo otwartych możliwości. Jak wskazywałam, odwołując się do licznych badań tamtego okresu, proces demokratyzacji szkolnictwa wyższego składał się ze sprzecznych tendencji, napięć i konfliktów, które uwidaczniały się w biografiach kolejnych pokoleń kształcących się w PRL. 19  P. Samuś, Rola socjalistów w edukacji politycznej społeczeństwa Królestwa Polskiego w latach rewolucji 1905–1907, „Przegląd Nauk Historycznych” 2005, nr 2; P. Samuś, Wasza kartka wyborcza jest silniejsza niż karabin, niż armata... Z dziejów kultury politycznej na ziemiach polskich pod zaborami, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2013.

300

Zakończenie

Sprzecznym tendencjom poświęcony jest także ostatni, piąty rozdział pracy. Uniwersytet, symbol demokratyzacji na poziomie imaginarium, zmieniał się jako instytucja. Pełnił funkcję miernika zmian, stanowił miejsce, gdzie można testować ich granice. Jako instytucja o elitarnym charakterze, uczestnicząca w reprodukcji i utrzymaniu hegemonii kulturowej w społeczeństwie, był nastawiony na zachowanie poprzedniego porządku, na kontynuację przedwojennej akademii o modelu liberalnym. Pytanie o demokratyzację pola akademickiego jest jednocześnie pytaniem o granice zasięgu tego procesu. Pośród kadry akademickiej znalazły się osoby z awansu, które miały stanowić początek zmiany i budować socjalistyczny uniwersytet. Jeśli produkcja nowych kadr – inżynierów, chemików i techników została uwieńczona sporym sukcesem, to czy produkcja nowej kadry akademickiej także się dokonała? Analizując wspomnienia powojennych profesorów, rekonstruowałam reguły i kryteria pola akademickiego owego czasu oraz jego zmiany, pytałam o wpływ socjalistycznego uniwersytetu na profesorski habitus. Pole akademickie podlegało dwóm rodzajom sił. Pierwszy to naciski polityczne, rządowe reformy, napór zmian związanych z socjalistycznym projektem modernizacyjnym. Drugi to inercja pola i opór profesorskiego habitusu wobec zmian. Tradycyjna akademia i model liberalnego uniwersytetu trwały mimo zewnętrznych nacisków na zmiany. Dla tych, którzy z uniwersytetami chcieli związać swoje życie, oznaczało to podporządkowanie się trwającym wciąż wartościom tradycyjnej akademii. W efekcie pole akademickie okazało się znacznie odporniejsze na zmiany niż zwolennicy paradygmatu totalitarystycznego skłonni są przyznać. O ile można uznać, że pierwsza hipoteza pracy została zweryfikowana pozytywnie i w okresie powojennym mamy do czynienia z projektem modernizacyjnym, zakładającym zwiększenie dostępu do uczelni wyższych osobom z klas pracujących, to druga hipoteza o roli uniwersytetów podczas realizacji tego projektu została zweryfikowana negatywnie – uniwersytety jako instytucje, a w szczególności Uniwersytet Łódzki, nie stały się najważniejszymi miejscami zmiany społecznej. Zamiast spektakularnej rewolucji w szkolnictwie wyższym mamy do czynienia raczej z serią skromnych zmian na innych poziomach: od upowszechnienia edukacji na poziomie podstawowym po rozbudowę różnego typu szkół średnich. Próba budowy uczelni socjalistycznej miała swoje granice, sukcesy i porażki, z których największą jest bodaj ostateczne zakwalifikowanie jej efektów jako symptomów upadku i zniewolenia akademii. Model uniwersytetu socjalistycznego okazał się w dzisiejszych interpretacjach jedynie narzędziem totalitarnego reżimu, pozbawionym jakiegokolwiek modernizacyjnego potencjału. Choć obecnie uważa się, iż uniwersytety stały się niemal powszechnie dostępne, a propozycje współczesnych reform brzmią czasem jak słabe echo stalinowskich postulatów, to socjalistyczny uniwersytet przestał być choćby nawet i punktem odniesienia. Nic z niego nie zostało, poza wizją zniewolonej akademii. Być może to gwałtowność socjalistycznej modernizacji zaważyła na takim obrocie

Zakończenie

301

spraw. Być może jej powierzchowność, może boje o hegemonię kulturową i cyrkulacja elit20. Z tej perspektywy za najważniejszy uważam ostatni rozdział pracy, śledzący reprodukcję tradycyjnego modelu uniwersytetu. Nie zrezygnowano do końca z „krużganków, organów, malowanego szkła, wysuszonych mumii, popiersi wielkich mężów, obrazów nagich kobiet”. Jeśli tradycyjna inteligencja zachowała swoją hegemoniczną rolę w produkcji dyskursów naukowych, to dominacja totalitarystycznego paradygmatu w studiach nad PRL nie powinna dziwić. Argumenty o „feudalnym socjalizmie”, nepotycznej nomenklaturze i prymacie kapitału politycznego, podkreślające ich negatywne i niepożądane konsekwencje, są także aktem walki o zachowanie własnej arbitralności kulturowej jako dominującej21. Pojęcia te to narzędzia opisu produkowane przez opozycyjną grupę, walczącą o uznanie swojej arbitralności kulturowej za prawomocną kulturę – inteligencji konfrontującej się z władzami partyjnymi i klasami pracującymi. Przykłady klasizmu na powojennej uczelni (rozdział IV), wzniecanie lęków przed degradacją akademii i stały opór przed wprowadzeniem zewnętrznych kryteriów oceny czy „widmem utylitaryzmu” (rozdział I) to także elementy tej walki. Jeśli już zgodzimy się, że opowieść o powojennych zmianach na polskich uczelniach jest także opowieścią o otwartych szansach i emancypacji, to podkreślić należy, że otwarcie edukacji wyższej dla mas nie było bezbolesne. Dla wielu byli oni barbarzyńcami, którzy wtargnęli w obcą im domenę. (Jak wspominał jeden w uczestników kursu przygotowawczego: „tu wszyscy na nas tak źle patrzą, że wolimy nie mówić, skąd jesteśmy. Śmieją się z nas, że na uniwersytety idzie się po szkole podstawowej. Ta niechęć jest wszędzie [...] ciągle słyszymy, że napuścili hołotę po siedmiu klasach”22). Kiedy w powojennej rzeczywistości klasy pracujące stanęły w centrum imaginarium społecznego, a kapitał kulturowy tracił na wartości względem kapitału politycznego, pozycja inteligencji została zachwiana. Nadal jednak to ona dysponowała polem akademickim, odpowiadała za produkcję teorii społecznej popartej autorytetem naukowości. Pojawiające się na uniwersytetach chłopskie i robotnicze dzieci wnosiły elementy obce akademickiemu habitusowi i nie poddawały się tak łatwo pracy pedagogicznej akademii. Przemoc symboliczna realizowała się nie tylko przez narzucanie akademickiego habitusu, ale także przez produkcję historycznych dyskursów na temat PRL i socjalistycznego uniwersytetu. Uniwersytety nie spełniły pokładanych w  nich nadziei na bycie narzędziami demokratyzacji wiedzy. Były miejscami transmisji podziałów i hierarchii, zapewniały ramy do kulturowej konwersji, nie emancypacji. Miały raczej I. Szelényi, E. Wnuk-Lipiński, D.J. Treiman (red.), Elity w Polsce, w Rosji i na Węgrzech: wymiana czy reprodukcja?, ISP PAN, Warszawa 1995, s. 22. 21  P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Reprodukcja: elementy teorii systemu nauczania, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006. 22  Zob.: J. Szczepański, Ze studiów nad kursami przygotowawczymi: praca zbiorowa, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Łódź 1962, s. 165. 20 

302

Zakończenie

zapewnić hegemonię nad przybyszami z zewnątrz – „barbarzyńcami u bram”. Z tej perspektywy tradycyjny uniwersytet w powojennej Polsce byłby niczym innym niż okopami elit broniących się przed utratą hegemonii. Równie surowo, czy podejrzliwie, należałoby ocenić także projekt uniwersytetu socjalistycznego, który stawał się miejscem socjalizowania przyszłych pracowników, projektowania struktury społecznej podporządkowanej potrzebom polityki i gospodarki. Czy jednak dla większości powojennego społeczeństwa – przynajmniej przez pierwsze kilkanaście lat – nie łatwiej było odnaleźć się i uczestniczyć w projekcie uniwersytetu socjalistycznego oraz go poprzeć? Spór o kształt uczelni trwa nadal, co widoczne stało się choćby w debatach o zniesieniu habilitacji w 2008 roku. Choć właśnie habilitacja stała się punktem węzłowym dyskusji, to stawką była zmiana roli uczelni, analogiczna do powojennych reform (aż dziwi, że nikt nie sięgnął po dyskredytujący argument o ponownej stalinizacji...). Zmiany, które w 2008 roku nazwano reformami neoliberalnymi, w 1948 r. umieścić należy raczej w opozycji do kapitalistycznej logiki zysku, ale już nie w opozycji do logiki efektywności, użyteczności, a także odpowiedzialności akademii przed państwem i społeczeństwem. Obok zniesienia habilitacji wśród postulatów reformy było wprowadzenie otwartych konkursów na stanowiska, zasady konkurencyjności pracowników i uczelni oraz parametryzacja wyników działalności badawczej. Imperatywem reformy była świadomość, że szkolnictwo wyższe nie mogło pozostać w wieży z kości słoniowej rządzonej oddzielnymi regułami. Tak było też w 1945 roku.

303

ILUSTRACJE I TABELE

Indeks ilustracji Ilustracja 1. Próba przedstawienia mapy modeli funkcjonujących w powojennych tekstach Józefa Chałasińskiego . . . . . . . . . . . 91 Ilustracja 2. Określenia uniwersytetu w opozycji przedwojnie-powojnie . 112 Ilustracja 3. Określenia inteligencji w opozycji przedwojnie-powojnie . . 112 Ilustracja 4. Określenia studentów w opozycji przedwojnie-powojnie . . 113 Ilustracja 5. Określenia Łodzi w opozycji przedwojnie-powojnie . . . . . . 113 Ilustracja 6. Zestawienie najważniejszych etapów oraz czynności przypisanych studentowi w powojniu . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Ilustracja 7. Zestawienie zadań uniwersytetu socjalistycznego w powojniu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Ilustracja 8. Określenia „złych sił” w czasie i różnych obszarach tematycznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Ilustracja 9. Liczba studiujących na Uniwersytecie Łódzkim w latach 1945-1980 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Ilustracja 10. Liczba obronionych doktoratów i habilitacji na UŁ w latach 1945-80 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Ilustracja 11. Rozkład kapitału ekonomicznego i symbolicznego w badanych biografiach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 Ilustracja 12. Rozkład kapitału ekonomicznego i symbolicznego z podziałem na grupy zawodowe rodzin pochodzenia . . . . . 260 Ilustracja 13. Rozkład płci względem pochodzenia społecznego w badanych biografiach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 Ilustracja 14. Schemat modelu kariery akademickiej wraz z różnicami wynikającymi z chłopskiego pochodzenia profesorów . . . . . 292

304

Ilustracje i tabele

Indeks tabel Tabela 1. Zatrudnieni na stanowisku profesora na Uniwersytecie Łódzkim w roku akademickim 1946/47 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Tabela 2. Trzy modele uniwersytetu obecne w programowych tekstach Józefa Chałasińskiego z lat 1945–1950 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Tabela 3. Podział przedwojnie-powojnie – fragmenty wybranych artykułów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Tabela 4. Rozkład społeczny studiujących w Polsce w latach 1947–1950 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Tabela 5. Pochodzenie społeczne pierwszych roczników studentów UŁ w okresie najintensywniejszych reform 1945–1967 . . . . . . . . . 175 Tabela 6. Pochodzenie społeczne słuchaczy kursu przygotowawczego w Łodzi w wybranych latach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Tabela 7. Uniwersytety w Polsce wedle liczby studentów w 1968 roku . 193 Tabela 8. Zmiany w poziomie wykształcenia pracowników w PRL w wybranych latach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Tabela 9. Skład społeczny pierwszych roczników studentów na Uniwersytecie i Politechnice w Łodzi w latach 1947–1950 . 205 Tabela 10. Udział procentowy poszczególnych kierunków studiów w Polsce w latach: 1937/38, 1945/46, 1950/51 . . . . . . . . . . . . . 218 Tabela 11. Studenci i dyscypliny naukowe w Polsce w latach 30., 60., 70. i 80. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 Tabela 12. Wzrost liczby pracowników nauki w Polsce w wybranych latach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 Tabela 13. Wybór wspomnień profesorów z serii „Moja droga do nauki” . 233

305

SKRÓTY

AAN  – Archiwum Akt Nowych AP – Archiwum Państwowe APAN  – Archiwum Polskiej Akademii Nauk APŁ  – Archiwum Państwowe w Łodzi AUŁ  – Archiwum Uniwersytetu Łódzkiego AZS  – Akademicki Związek Studentów BUŁ  – Biblioteka Uniwersytetu Łódzkiego BUW  – Biblioteka Uniwersytetu Warszawskiego DA  – Dziennik Akademicki DŁ  – Dziennik Łódzki HAD  – historyczna analiza dyskursu IS  – imaginarium społeczne KAD – krytyczna analiza dyskursu KP – Kurier Popularny ŁEI – Łódzki Express Ilustrowany PAN – Polska Akademia Nauk PAU – Polska Akademia Umiejętności PLMA – Pomoc Lekarska dla Młodzieży Akademickiej PŁ – Politechnika Łódzka POP – Podstawowa Organizacja Partyjna PPR – Polska Partia Robotnicza PPS – Polska Partia Socjalistyczna PZPR – Polska Zjednoczona Partia Robotnicza UAM – Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu UJK – Uniwersytet im. Jana Kazimierza we Lwowie UJP – Uniwersytet im. Józefa Piłsudskiego UŁ – Uniwersytet Łódzki UMK – Uniwersytet im. Mikołaja Kopernika w Toruniu UP – Uniwersytet Poznański USB – Uniwersytet im. Stefana Batorego UW – Uniwersytet Warszawski WWP – Wolna Wszechnica Polska ZG – Zarząd Główny

Skróty

306

ZMP ZNP ZOZ ZSP ZZNP

– Związek Młodzieży Polskiej – Związek Nauczycielstwa Polskiego – Zakładowa Organizacja Związkowa – Zrzeszenie Studentów Polskich – Związek Zawodowy Nauczycielstwa Polskiego

307

BIBLIOGRAFIA

Adamski W., Bialecki I., Selection at School and Access to Higher Education in Poland, „European Journal of Education” 1981, t. 16, nr 2. Adamski W., Zagórski K., Szanse zdobywania wykształcenia w Polsce: polityka społeczna a determinanty strukturalne i kulturowe. Raport z badań, IFiS PAN, Warszawa 1979. Aleksander T., Awans oświatowy młodzieży wiejskiej, 1945–1970 (na przykładzie Sądecczyzny), Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza, Warszawa 1972. Alexander J., Citizen and Enemy as Symbolic Classification: On the Polarizing Discourse of Civil Society, [w:] J. Alexander (red.), Real Civil Societies: Dilemmas of Institutionalisation, Sage, London – Thousand Oaks 1998. Alexander J., Smith P., The Discourse of American Civil Society: A New Proposal for Cultural Studies, „Theory and Society” 1993, t. 2, nr 22. Alexander J.C., Znaczenia społeczne: studia z socjologii kulturowej, Nomos, Kraków 2010. Allen R.C., Farm to Factory: A Reinterpretation of the Soviet Industrial Revolution, Princeton University Press, Princeton 2003. Alt H., Alt E., The New Soviet Man: His Upbringing and Character Development, Bookman Associates, New York 1964. Amar T.C., Sovietization as a Civilizing Mission in the West, https://www.academia. edu/3632067/Sovietization_as_a_Civilizing_Mission_in_the_West [8 kwietnia 2014 r.]. Anderson B.R.O., Wspólnoty wyobrażone: rozważania o źródłach i rozprzestrzenianiu się nacjonalizmu, Znak, Kraków 1997. Ankersmit F.R., Historical Representation, Stanford University Press, Stanford 2002. Arnason J.P., Communism and Modernity, „Daedalus” 2000, t. 129. Arnason J.P., The Future That Failed: Origins and Destinies of the Soviet Model, Routledge, London – New York 2005. Augustyniak J., Życie naukowe Łodzi, Wydawnictwa Kasy im. J. Mianowskiego, Warszawa 1933. Baczko B., O poglądach filozoficznych i społeczno-politycznych Tadeusza Kotarbińskiego, Książka i Wiedza, Warszawa 1951. Banach A.K., Kariery zawodowe studentów Uniwersytetu Jagiellońskiego pochodzenia chłopskiego z lat 1860/1861–1917/1918, Księgarnia Akademicka, Kraków 2009. Banach A.K., Młodzież chłopska na Uniwersytecie Jagiellońskim w latach 1860/61– 1917/18: rozprawa habilitacyjna, Księgarnia Akademicka, Kraków 1997.

308

Bibliografia

Baranowski B., Pierwsi rektorzy Uniwersytetu Łódzkiego, „Życie Szkoły Wyższej” 1980, nr 7/8. Baranowski B., Pierwsze lata Uniwersytetu Łódzkiego, 1945–1949, Uniwersytet Łódzki, Łódź 1985. Baranowski B. (red.), Uniwersytet Łódzki. Historia. Teraźniejszość. Perspektywy, Uniwersytet Łódzki, Łódź 1978. Baranowski B., Baranowski K., Trudne lata Uniwersytetu Łódzkiego: 1949–1956, Wydawnictwo UŁ, Łódź 1990. Baranowski K., Alternatywna edukacja w II Rzeczypospolitej: Wolna Wszechnica Polska, Towarzystwo WWP, Warszawa 2001. Baranowski K., Inteligencja łódzka w latach II Rzeczypospolitej, Wydawnictwo PŁ, Łódź 1996. Baranowski K., Oddział Wolnej Wszechnicy Polskiej w Łodzi: 1928–1939, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1977. Barany Z.D., Völgyes I. (red.), The Legacies of Communism in Eastern Europe, Johns Hopkins University Press, Baltimore 1995. Barnes S.V., England’s Civic Universities and the Triumph of the Oxbridge Ideal, „History of Education Quarterly” 1996, t. 36, nr 3. Bauman Z., Socjalizm: utopia w działaniu, Wydawnictwo Krytyki Politycznej, Warszawa 2010. Beck U., Łoziński J., Władza i przeciwwładza w epoce globalnej: nowa ekonomia polityki światowej, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2005. Bell A., The Language of News Media, Blackwell, Oxford 1991. Bellot H.H., University College London, 1826–1926, University of London Press, London 1929. Bender T., The University and the City: From Medieval Origins to the Present, Oxford University Press, New York 1988. Bereiter C., Engelmann S., Teaching Disadvantaged Children in the Preschool, Prentice-Hall, New Jersey 1966. Berman J., Zagadnienia pracy partyjnej wśród inteligencji (referat wygłoszony na konferencji inteligencji PPR w Bydgoszczy 2 marca 1947), „Nowe Drogi” 1947, nr 2. Bernstein B.B., Odtwarzanie kultury, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1990. Bertaux D., Thompson P.R., Rotkirch A. (red.), On Living through Soviet Russia, Routledge, London – New York 2004. Beskid L., Zmiany spożycia w Polsce, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1972. Białecki I., Wybór szkoły a reprodukcja struktury społecznej, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1982. Bieńkowski W., Przemówienie p. Wiceministra Władysława Bieńkowskiego na uroczystej inauguracji roku akademickiego na Uniwersytecie Łódzkim dnia 13 stycznia 1946 r., „AUŁ, Biuro Rektora” 1946, nr sygn. 1856. Biernacka M., Oświata a społeczno-kulturowe przeobrażenie wsi w latach ostatniej wojny i w okresie powojennym, „Etnografia polska” 1983, t. 27, nr 2. Biggart J., Bukharin and the Origins of the ‘Proletarian Culture’ Debate, „Soviet Studies” 1987, t. 39, nr 2.

Bibliografia

309

Bińko B., Skąd przychodzili, dokąd zmierzali... aspiranci pierwszego rocznika Instytutu Kształcenia Kadr Naukowych przy KC PZPR, [w:] T. Szarota (red.), Komunizm: ideologia, system, ludzie, Wydawnictwo Neriton, Warszawa 2001. Błażejewski T., Z dziejów Łodzi literackiej, [w:] K. Kuczyński (red.), Wizerunek Łodzi w literaturze, kulturze i historii Niemiec i Austrii, UMŁ, Łódź 2005. Bokszański Z., Piotrowski A., Ziółkowski M., Socjologia języka, Wiedza Powszechna, Warszawa 1977. Bołtuc-Staszewska I., Tranzytem przez Łódź, Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1964. Borejsza J., Rewolucja łagodna, „Odrodzenie” 1945, nr 10–12. Boudon R., Efekt odwrócenia: niezamierzone skutki działań społecznych, Oficyna Naukowa, Warszawa 2008. Bourdieu P., Dystynkcja: społeczna krytyka władzy sądzenia, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2005. Bourdieu P., Homo Academicus, Stanford University Press, Stanford 1988. Bourdieu P., Homo Academicus, „Praktyka Teoretyczna” 2013, nr 1(7). Bourdieu P., La noblesse d’état: grandes écoles et esprit de corps, Les Éditions de Minuit, Paryż 1989. Bourdieu P., Medytacje pascaliańskie, Oficyna Naukowa, Warszawa 2006. Bourdieu P., Rozum praktyczny, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2009. Bourdieu P., Szkic teorii praktyki: poprzedzony trzema studiami na temat etnologii Kabylów, Antyk Marek Derewiecki, Kęty 2012. Bourdieu P., The State Nobility: Elite Schools in the Field of Power, Stanford University Press, Stanford 1998. Bourdieu P., The Weight of the World: Social Suffering in Contemporary Society, Stanford University Press, Stanford 1999. Bourdieu P., Passeron J.-C., Les Héritiers, les étudiants et la culture, Les Éditions de Minuit, Paryż 1969. Bourdieu P., Passeron J.-C., Reprodukcja: elementy teorii systemu nauczania, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006. Bourdieu P., Passeron J.-C., The Inheritors: French Students and Their Relation to Culture, University of Chicago Press, Chicago 1979. Bourdieu P., Passeron J.-C., Saint-Martin M. de, Academic Discourse: Linguistic Misunderstanding and Professorial Power, Stanford University Press, Stanford 1996. Bourdieu P., Wacquant L., Neoliberal Newspeak: Notes on the New Planetary Vulgate, „Radical Philosophy” 2001, t. 105, nr 1. Bourdieu P., Wacquant L., Zaproszenie do socjologii refleksyjnej, Oficyna Naukowa, Warszawa 2001. Brzechczyn K., Obrazy PRL: o konceptualizacji realnego socjalizmu w Polsce, IPN, Poznań 2008. Brzostek B., Prasa lat stalinowskich jako źródło do badania codzienności mieszkańców Warszawy („Ekspress Wieczorny” i „Stolica” z lat 1949–1953), [w:] M. Głowiński (red.), Polska 1944/45–1989 studia i materiały, IH PAN, Warszawa 2006. Brzozowska Z., Absolwenci studiów bibliotekoznawczych, [w:] J. Szczepański (red.), Z badań klasy robotniczej i inteligencji, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Łódź 1958.

310

Bibliografia

Burawoy M., Revisits: An Outline of a Theory of Reflexive Ethnography, „American Sociological Review” 2003, t. 68, nr 5. Burawoy M., Lukács J., The Radiant Past: Ideology and Reality in Hungary’s Road to Capitalism, University of Chicago Press, Chicago 1992. Burawoy M., Verdery K., Uncertain Transition: Ethnographies of Change in the Postsocialist World, Rowman & Littlefield, Lanham, Md 1999. Carey J.W., Communication as Culture: Essays on Media and Society, Psychology Press, East Sussex 1989. Carvalho A., Media(ted) Discourse and Society, „Journalism Studies” 2008, t. 9, nr 2. CBOS, Aspiracje i motywacje edukacyjne Polaków w latach 1993–2009, Warszawa 2009. Certeau M. de, Wynaleźć codzienność. Sztuki działania, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2008. Chałasiński J., Afryka współczesna w etnicznym i kulturowym zróżnicowaniu oraz w procesach integracji, „Kultura i Społeczeństwo” 1973, t. 17, nr 3. Chałasiński J., Chłopi i panowie: inteligencja a problem chłopski w kulturze polskiej, „Kultura i Społeczeństwo” 1984, nr 4. Chałasiński J., Demokratyzacja szkolnictwa, „Po prostu” 1947, nr 6(22). Chałasiński J., Drogi i bezdroża socjalizmu w nauce polskiej (1949–1954), „Kultura i Społeczeństwo” 1957, nr 1. Chałasiński J., Humanizm socjalistyczny a podstawowe prawo ekonomiczne socjalizmu, „Nauka Polska” 1953, nr 2. Chałasiński J., Inauguracja V roku akademickiego Uniwersytetu Łódzkiego 1950/51, [w:] B. Baranowski, K. Duda-Dziewierz (red.), Materiały do dziejów Uniwersytetu Łódzkiego: (1945–1950), UŁ, Łódź 1952. Chałasiński J., Inteligencja ludowa – naukowy pogląd na świat – upowszechnienie wiedzy i kultury, „Nauka Polska” 1954, nr 4. Chałasiński J., Inteligencja polska – kapitalizm – mieszczaństwo – szlachta, „Kuźnica” 1946, nr 21. Chałasiński J., Memoriał Rektora ws. warunków pracy i rozwoju UŁ, 1951 r., sygn. 298. Chałasiński J., Memoriał Rektora ws. warunków pracy i rozwoju UŁ, 7 sierpień 1950 r., syg. 563. Chałasiński J., Młode pokolenie chłopów odczytane na nowo, „Wieś” 1951, nr 29. Chałasiński J., Młode pokolenie chłopów: procesy i zagadnienia kształtowania się warstwy chłopskiej w Polsce, Spółdzielnia Wydawnicza „Pomoc Oświatowa”, Warszawa 1946. Chałasiński J., Od liberalnej do socjalistycznej idei Uniwersytetu, „Życie Nauki” 1950, t. 5, nr 7–8. Chałasiński J., O społeczny sens reformy uniwersytetów, „Kuźnica” 1947, nr 24. Chałasiński J., Początki uniwersytetu robotniczej Łodzi, [w:] I. Bołtuc-Staszewska (red.), Tranzytem przez Łódź, Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1964. Chałasiński J., Przeszłość i przyszłość inteligencji polskiej, Instytut Literacki, Rzym 1947. Chałasiński J., Przeszłość i przyszłość inteligencji polskiej, Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza, Warszawa 1958.

Bibliografia

311

Chałasiński J., Referat Chałasińskiego „UŁ w 1950” [Sejmowa Komisja Oświaty i Nauki], syg. 222. Chałasiński J., Rzecz z powodu „Humanistyki bez hipostaz”, „Myśl Filozoficzna” 1952, nr 2. Chałasiński J., Sociology and Social Mythology in Post-war Poland, International Sociological Association, Mediolan, Stressa 1959. Chałasiński J., Socjologiczne założenia reformy wychowania, „Myśl Współczesna” 1946, nr 1. Chałasiński J., Społeczna genealogia inteligencji polskiej, Czytelnik, Kraków 1947. Chałasiński J., Uczeni polscy wobec rozwoju kultury i przyszłości narodu, Czytelnik, Warszawa 1952. Chałasiński J., Współczesne reformy szkolne a idea narodu, „Myśl Współczesna” 1947, nr 7–8. Chałasiński J., Zagadnienia kultury współczesnej w humanistyce polskiej, „Nauka Polska” 1955, nr 2. Chałasiński J., Z zagadnień historii kultury polskiej pierwszej połowy XIX wieku, „Nauka Polska” 1954, nr 1. Chałasiński J., Z zagadnień metodologii badań społecznych. Problem „terenowości” w badaniach społecznych a tzw. „mała socjologia”, „Myśl Filozoficzna” 1951, nr 1/2. Charkiewicz M., Kadry wykwalifikowane w Polsce, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1961. Charmaz K., Teoria ugruntowana: praktyczny przewodnik po analizie jakościowej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2009. Chen S., State Socialism and the Welfare State: a Critique of Two Conventional Paradigms, „International Journal of Social Welfare” 2002, t. 11, nr 3. Cheng Y., Creating the „New Man”: from Enlightenment Ideals to Socialist Realities, University of Hawai’i Press, Honolulu 2009. Chirot D., Social Change in the Modern Era, Harcourt Brace Jovanovich, San Diego 1986. Chodakowska J., Rozwój szkolnictwa wyższego w Polsce Ludowej w latach 1944– 1951, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1981. Choroszy J.F., Poglądy etyczne Tadeusza Kotarbińskiego: studium historyczno-analityczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1997. Chrościelewski T., Uczeń czarnoksiężników, Krajowa Agencja Wydawnicza, Warszawa 1986. Chrościelewski T., W miejsce zleconego wstępu, [w:] I. Bołtuc-Staszewska (red.), Tranzytem przez Łódź, Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1964. Cichocki B., Jóźwiak K., Najważniejsze są kadry: Centralna Szkoła Partyjna PPR/ PZPR, Trio, Warszawa 2006. Ciesielski S., Kresy Wschodnie II Rzeczypospolitej: przekształcenia struktury narodowościowej, 1931–1948, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2006. Clark E.A., History, Theory, Text: Historians and the Linguistic Turn, Harvard University Press, Cambridge, Mass. 2009. Collins R., The Credential Society: an Historical Sociology of Education and Stratification, Academic Press, New York 1979.

312

Bibliografia

Conboy M., The Language of Newspapers: Socio-Historical Perspectives, Bloomsbury Academic, London 2010. Connelly J., Communist Higher Education Policies in Czechoslovakia, Poland, and East Germany, [w:] N.M. Naimark, L. Gibianskii (red.), The Establishment of Communist Regimes in Eastern Europe, 1944–1949, Westview Press, Boulder, Colorado 1997. Connelly J., Polish Universities and State Socialism 1944–1968, [w:] J. Connelly, M. Grüttner (red.), Universities Under Dictatorship, Penn State Press, University Park, Pennsylvania 2005. Connelly J., Szkolnictwo wyższe w Europie Środkowej i Wschodniej w epoce stalinizmu, [w:] R. Bäcker (red.), Skryte oblicze systemu komunistycznego: u źródeł zła, DiG, Warszawa 1997. Connelly J., The Foundations of Diversity: Communist Higher Education Policies in Eastern Europe 1945–1955, [w:] K. Macrakis, D. Hoffmann (red.), Science Under Socialism: East Germany in Comparative Perspective, Harvard University Press, Cambridge, Mass. 1999. Connelly J., Zniewolony uniwersytet: sowietyzacja szkolnictwa wyższego w Niemczech Wschodnich, Czechach i Polsce 1945–1956, IHN PAN, Warszawa 2014. Connelly J., Grüttner M. (red.), Universities Under Dictatorship, Penn State Press, University Park, Pennsylvania 2005. Cook L.J., The Soviet Social Contract and why it Failed: Welfare Policy and Workers’ Politics from Brezhnev to Yeltsin, Harvard University Press, Cambridge, Mass. 1993. Crampton R.J., Eastern Europe in the Twentieth Century – And After, Routledge, London – New York 2002. Curry J.L., Poland’s Journalists: Professionalism and Politics, Cambridge University Press, Cambridge – New York 1990. Curry J.L., The Sociological Legacies of Communism, [w:] Z.D. Barany, I. Völgyes (red.), The Legacies of Communism in Eastern Europe, Johns Hopkins University Press, Baltimore 1995. Cywiński B., Rodowody niepokornych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010. Denzin N.K., Alasuutari P., Lincoln Y.S., Podemski K., Metody badań jakościowych. t. 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010. Deutsch M., Whiteman M., Social Disadvantage as Related to Intellective and Language Development, [w:] M. Deutsch, A.R. Jensen, I. Katz (red.), Social Class, Race, and Psychological Development, Holt, Rinehart, and Winston, New York 1968. Dijk T.A. van, Kontekstualizacja w  dyskursie parlamentarnym, [w:] A. Duszak, N. Fair­ciough (red.), Krytyczna analiza dyskursu: interdyscyplinarne podejście do komunikacji społecznej, Universitas, Kraków 2008. Długosz P., Społeczne skutki zmian systemu edukacji, [w:] M. Zahorska (red.), Zawirowania systemu edukacji, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2012. Dobson M., Ziemann B., Reading Primary Sources: The Interpretation of Texts from Nineteenth and Twentieth Century History, Routledge, London – New York 2008.

Bibliografia

313

Dolata R., Szkoła, segregacje, nierówności, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2008. Domańska E., Historie niekonwencjonalne: refleksja o przeszłości w nowej humanistyce, Wydawnictwo Poznańskie, Poznań 2006. Domański H. (red.), Zmiany stratyfikacji społecznej w Polsce, IFiS PAN, Warszawa 2008. Domański H., Tomescu-Dubrow I., Nierówności edukacyjne przed i po zmianie systemu, [w:] H. Domański (red.), Zmiany stratyfikacji społecznej w Polsce, IFiS PAN, Warszawa 2008. Douglas M., Czystość i zmaza, PIW, Warszawa 2007. Drygalski J., Kwaśniewski J., (Nie)realny socjalizm, Państwowe Wydawnictwo Nau­ kowe, Warszawa 1992. Dudek J., Etyka niezależna Tadeusza Kotarbińskiego, Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Tadeusza Kotarbińskiego, Zielona Góra 1997. Dulczewski Z., Florian Znaniecki: życie i dzieło, Wydawnictwo Poznańskie, Poznań 1984. Dyhouse C., Going to University in England between the Wars: Access and Funding, „History of Education” 2002, t. 31, nr 1. Dylik J., Dylik Z., Nauka. Powstanie i organizacja łódzkiego ośrodka naukowego, [w:] E. Rosset (red.), Łódź w latach 1945–1960, Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1962. Dziciuchowicz J., Ludność Łodzi od 1918 do lat 90. XX wieku, [w:] Łódź: monografia miasta, ŁTN, Łódź 2009. Dziuba A., Sikora M., Myśl na uwięzi. Kontrola operacyjna środowisk akademickich województwa katowickiego przez Służbę Bezpieczeństwa w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych XX wieku. Studia i szkice, IPN, Katowice 2010. Dziurok A., Gałęzowski M., Kamiński Ł., Musiał F., Od niepodległości do niepodległości: historia Polski 1918–1989, IPN, Warszawa 2010. Eagleton T., Literary Theory: An Introduction, John Wiley & Sons, Austin 2011. Eisenstadt S.N., Modernity in Socio-Historical Perspective, [w:] E. B. Rafael, Y. Sternberg, S. N. Eisenstadt (red.), Comparing modernities: pluralism versus homogenity: essays in homage to Shmuel N. Eisenstadt, Brill, Leiden, Boston 2005. Eisenstadt S.N., Multiple Modernities, Transaction Publishers, New Brunswick 2002. Eisenstadt S.N., Nowoczesności zwielokrotnione: podstawowy układ odniesienia i problematyka, „Studia Socjologiczne” 2006, nr 1 (180). English R., Russia and the Idea of the West: Gorbachev, Intellectuals, and the End of the Cold War, Columbia University Press, New York 2000. Fairclough N., Language and Power, Taylor and Francis, Hoboken 2013. Falski M., Środowisko społeczne młodzieży i jej wykształcenie, Nasza Księgarnia, Warszawa 1937. Fehér F., Heller Á., Eastern Left, Western Left: A Contribution to the Morphology of a Problematic Relationship, Index, Cologne 1986. Fehér F., Heller Á., Márkus G.G., Dictatorship Over Needs: An Analysis of Soviet Societies, Basil Blackwell, Oxford 1983. Fijałkowska B., Polityka i twórcy 1948–1959, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1985.

314

Bibliografia

Fik M., Spór o PRL, Znak, Kraków 1996. Fischer G., Graham L.R., Levine H.S., Science and Ideology in Soviet Society: 1917– 1967, Aldine Transaction, New Brunswick. Fitzpatrick S., Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921–1934, Cambridge University Press, Cambridge 2002. Fitzpatrick S., Everyday Stalinism: Ordinary Life in Extraordinary Times: Soviet Russia in the 1930s, Oxford University Press, Oxford – New York 1999. Fitzpatrick S., Revisionism in Retrospect: a Personal View, „Slavic Review” 2008, t. 67, nr 3. Fitzpatrick S., Revisionism in Soviet History, „History and Theory” 2007, t. 46, nr 4. Fitzpatrick S. (red.), Stalinism: New Directions, Routledge, London – New York 2000. Fitzpatrick S., Stalin’s Peasants: Resistance and Survival in the Russian Village After Collectivization, Oxford University Press, Oxford - New York 1996. Fitzpatrick S., The Commissariat of Enlightenment: Soviet Organization of Education and the Arts Under Lunacharsky, October 1917–1921, Cambridge University Press, Cambridge 2002. Fitzpatrick S., The Cultural Front: Power and Culture in Revolutionary Russia, Cornell University Press, Ithaca 1992. Fleming M., Communism, Nationalism and Ethnicity in Poland, 1944–50, Routledge, London-New York 2010. Flyvbjerg B., Making Social Science Matter: Why Social Inquiry Fails and How It Can Succeed Again, Cambridge University Press, Oxford-New York 2001. Flyvbjerg B., Landman T., Schram S. (red.), Real Social Science: Applied Phronesis, Cambridge University Press, Cambridge – New York 2012. Franaszek P. (red.), Stłamszona nauka? Inwigilacja środowisk akademickich i naukowych przez aparat bezpieczeństwa w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych XX wieku, IPN, Warszawa 2010. Friszke A., Epilogue: Polish Communism in Contemporary Debate, [w:] A. KempWelch (red.), Stalinism in Poland, 1944–1956, Macmillan Press; St. Martin’s Press, Warszawa 1999. Fuller S., Conatus, [w:] Pierre Bourdieu: Key Concepts, Acumen Publishing, Durham 2012. Gałęziowski J., Komperda J., Żłobecka K., Profesor NIEzwyczajny: wspomnienia profesorów Politechniki Krakowskiej, Politechnika Krakowska im. Tadeusza Kościuszki, Kraków 2011. Garbowski C., Imaginarium w kulturze popularnej, [w:] J. P. Hudzik, J. Kłos, C. Garbowski (red.), Charlesa Taylora wizja nowoczesności: rekonstrukcje i interpretacje, Oficyna Wydawnicza Łośgraf, Warszawa 2012. Gati C., The Politics of Modernization in Eastern Europe: Testing the Soviet Model, Praeger, Westport, Ct 1974. Gawryszewski A., Ludność Polski w XX wieku, IGiPZ PAN, Warszawa 2005. Gdula M., Sadura P. (red.), Style życia i porządek klasowy w Polsce, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2012. Getty J.A., Manning R.T. (red.), Stalinist Terror: New Perspectives, Cambridge University Press, Cambridge – New York 1993. Ginsbert A., Łódź: studium monograficzne, Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1962.

Bibliografia

315

Glynos J., Howarth D.R., Logics of Critical Explanation in Social and Political Theory, Routledge, London – New York 2007. Gładysz A., Oświata, kultura, nauka w latach 1947–1959: węzłowe problemy polityczne, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa, Kraków 1981. Głowiński M., Nowomowa i ciągi dalsze: szkice dawne i nowe, TAiWPN Universitas, Warszawa 2009. Gorski P.S., Bourdieu and Historical Analysis, Duke University Press, Durham, NC 2013. Gosk H., W kręgu „Kuźnicy”. Dyskusje krytycznoliterackie lat 1945–1948, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1985. Graham L.R., Big Science in the Last Years of the Big Soviet Union, „Osiris” 1992, t. 7. Graham L.R., Science in Russia and the Soviet Union: A Short History, Cambridge University Press, Cambridge 1993. Grenfell M., Pierre Bourdieu: Agent Provocateur, A&C Black, London 2004. Grenfell M., Pierre Bourdieu: Key Concepts, Acumen Publishing, Durham 2012. Groński M., Sprawy kultury w  działalności łódzkiej Rady Miejskiej 1928–1934, [w:] P. Korzec (red.), Studia i materiały do dziejów Łodzi i okręgu łódzkiego, Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1962. Gross J.T., Geneza społeczna demokracji ludowych (o konsekwencjach II wojny światowej w Europie Środkowo-Wschodniej), „Krytyka” 1990, nr 32–33. Gross J.T., Upiorna dekada. Trzy eseje o stereotypach na temat Żydów, Polaków, Niemców i komunistów 1939–1948, Austeria, Kraków 2007. Gryko C., Józef Chałasiński – człowiek i dzieło: od teorii wychowania do kulturowej wizji narodu, WWSPiA, Poznań 2007. Gryko C., Józef Chałasiński: socjologiczna teoria kultury, Wydawnictwo Lubelskie, Lublin 1989. GUS, Polska w liczbach 1944–1964, Warszawa 1964. GUS, Rocznik statystyczny, Warszawa 1955. Habielski R., Polityczna historia mediów w Polsce w XX wieku, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2009. Habielski R., Rafalska D., Aparat represji wobec inteligencji w latach 1945–1956, Oficyna Wydawnicza Aspra-JR, Warszawa 2010. Halfin I., From Darkness to Light: Class, Consciousness, and Salvation in Revolutionary Russia, University of Pittsburgh Press, Pittsburgh 2000. Halsey A.H., Admission, [w:] W. Rüegg (red.), A History of the University in Europe: Vol. 4, Cambridge University Press, Cambridge 2011. Hanson S.E., Time and Revolution: Marxism and the Design of Soviet Institutions, University of North Carolina Press, Chapel Hill 1997. Hardy C., Hysteresis, [w:] M. Grenfell (red.), Pierre Bourdieu: Key Concepts, Acumen Publishing, Durham 2012. Harker R.K., Mahar C., Wilkes C. (red.), An Introduction to the Work of Pierre Bourdieu: the Practice of Theory, Macmillan, Houndmills, Basingstoke, Hampshire 1990. Harte N., The University of London: An Illustrated History, 1836–1986, Athlone Press, London 2000.

316

Bibliografia

Heller A., The Three Logics of Modernity and the Double Bind of the Modern Imagination, Collegium Budapest, Budapest 2000. Herczyński R., Spętana nauka: opozycja intelektualna w Polsce 1945–1970, Wydawnictwo Naukowe Semper, Warszawa 2008. Hirsch F., Empire of Nations: Ethnographic Knowledge & the Making of the Soviet Union, Cornell University Press, Ithaca 2005. Hirszowicz M., Pułapki zaangażowania: intelektualiści w służbie komunizmu, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2001. Hobsbawm E.J., The New Threat to History, „The New York Review of Books” 1993, nr 16/12. Hoffman V., Soviet Education and the Building of the New Soviet Man, Eckerd College, St. Petersburg, Floryda 1980. Hoggart R., Spojrzenie na kulturę robotniczą w Anglii, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1976. Howarth D., Dyskurs, Oficyna Naukowa, Warszawa 2008. Howarth D.R., Norval A.J., Stavrakakis Y., Discourse Theory and Political Analysis: Identities, Hegemonies, and Social Change, Manchester University Press, Manchester; New York 2000. Hübner P., I Kongres Nauki Polskiej jako forma realizacji założeń polityki naukowej państwa ludowego, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1983. Hübner P., Nauka polska po II wojnie światowej – idee i instytucje, COM SNP, Warszawa 1987. Hübner P., Polityka naukowa w Polsce w latach 1944–1953: geneza systemu, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1992. Hübner P., Zwierciadło nauki: mała encyklopedia polskiej nauki akademickiej, Polska Akademia Umiejętności, Kraków 2013. Hübner P., Degen D., Instytucje naukowe, towarzystwa, biblioteki, wydawnictwa i czasopisma naukowe, [w:] R. Grzybowski (red.), Oświata, wychowanie i kultura fizyczna w rzeczywistości społeczno-politycznej Polski Ludowej (1945–1989): rozprawy i szkice, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2004. Huszcza J., Wspominki nie zawsze frasobliwe, Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1960. Jaczewski B., Nauka, [w:] J. Tomicki (red.), Polska odrodzona 1918–1939: państwo, społeczeństwo, kultura, Wiedza Powszechna, Warszawa 1982. Jaczewski B. (red.), Życie naukowe w Polsce w drugiej połowie XIX i w XX wieku: organizacje i instytucje, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1987. Jakubczak F., Józefa Chałasińskiego ethos nieposłuszeństwa w myśleniu, [w:] A. Kaleta (red.), Chałasiński dzisiaj: materiały z konferencji naukowej, Wydawnictwo UMK, Toruń 1996. Jakubowska U., Myśliński J. (red.), Humanistyka polska w latach 1945–1990, Fundacja Akademia Humanistyczna, Warszawa 2006. Janicka K., Ruchliwość międzypokoleniowa, [w:] K. M. Słomczyński, W. Wesołowski (red.), Struktura i ruchliwość społeczna, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Gdańsk 1973. Januszkiewicz F., Doskonalenie systemu rekrutacji na studia wyższe, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1988.

Bibliografia

317

Jarausch K.H., Graduation and Careers, [w:] W. Rüegg (red.), A History of the University in Europe: Vol. 4, Cambridge University Press, Cambridge 2004. Jarosz D., Polacy a stalinizm, 1948–1956, IHN PAN, Warszawa 2000. Jarosz M., Co zamiast punktów, http://www.przeglad-tygodnik.pl/pl/artykul/co-zamiast-punktow [12 listopada 2014 r.]. Jarosz M., Polacy równi i równiejsi, ISP PAN, Warszawa 2010. Jarosz M. (red.), Wykluczeni: wymiar społeczny, materialny i etniczny, ISP PAN, Warszawa 2008. Jastrzębski J., Reforma Jędrzejewicza w  państwowym szkolnictwie akademickim II Rzeczpospolitej. Wzmocnienie prerogatyw władzy państwowej, „Prace Historyczne” 2011, t. 138. Jirásek Z., Malkiewicz A., Polska i Czechosłowacja w dobie stalinizmu (1948–1956). Studium porównawcze, ISP PAN, Warszawa 2005. Jones P.E., Bernstein’s «Codes» and the Linguistics of «Deficit», https://www. academia.edu/3608155/Bernsteins_codes_and_the_linguistics_of_deficit [15 września 2014 r.]. Jordan Z., Bunt intelektualisty, „Kultura” 1955, nr 9. Jordan Z., O socjologii i socjologicznych czasopismach, „Kultura” 1957, nr 5. Jowitt K., New World Disorder: The Leninist Extinction, University of California Press, Berkeley 1992. Judt T., Powojnie: historia Europy od roku 1945, Dom Wydawniczy „Rebis”, Poznań 2013. Kalecki M., Porównanie dochodów robotników i pracowników umysłowych poza rolnictwem w 1960 r. i 1937 r., „Kultura i Społeczeństwo” 1964, nr 1. Kaleta A. (red.), Chałasiński dzisiaj: materiały z konferencji naukowej, Wydawnictwo UMK, Poznań 1996. Kaliński J., Landau Z., Gospodarka Polski w XX wieku, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 1998. Kamińska-Szmaj I., Agresja językowa w życiu publicznym: leksykon inwektyw politycznych, 1918–2000, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 2007. Kamiński A., Łódź kulturalna – uwagi wstępne, [w:] E. Rosset (red.), Łódź w latach 1945–1960, Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1962. Kamiński Ł., Strajki robotnicze w Polsce w latach 1945–1948, Wydawnictwo Gajt, Wrocław 1999. Karpiński J., Ustrój komunistyczny w  Polsce, Akademia Leona Koźmińskiego, Warszawa 2005. Kaźmierska K., Waniek K., Zysiak A., Opowiedzieć uniwersytet, WUŁ, Łódź 2015. Kemp-Welch A., Stalinism in Poland, 1944–1956, Macmillan Press; St. Martin’s Press, Warszawa 1999. Kennedy M.D., Professionals, Power and Solidarity in Poland: A Critical Sociology of Soviet-Type Society, Cambridge University Press, Cambridge 1991. Kenney P., Rebuilding Poland: Workers and Communists, 1945–1950, Cornell University Press, Ithaca – London 2012. Kersten K., Między wyzwoleniem a zniewoleniem: Polska 1944–1956, Aneks, Londyn 1993.

318

Bibliografia

Kersten K., Narodziny systemu władzy. Polska 1943–1948, Kantor Wydawniczy SAWW, Poznań 1990. Kersten K. (red.), The Establishment of Communist Rule in Poland, 1943–1948, University of California Press, Berkeley 1991. Kieniewicz S., Rodowód inteligencji polskiej, „Tygodnik Powszechny” 1946, nr 15. Kisielewski S., Inteligencja, „Tygodnik Warszawski” 1946, nr 20. Kita J., Pytlas S., Uniwersytet Łódzki w latach 1945–1995, WUŁ, Łódź 1996. Kipnis A.B., Governing Educational Desire: Culture, Politics, and Schooling in China, University of Chicago Press, Chicago 2011. Kluczyński J., Szkolnictwo wyższe w czterdziestoleciu Polski Ludowej, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa – Kraków 1986. Kłoskowska A., Bunty i  służebności uczonego: Profesor Józef Chałasiński, [w:] L. Wojtczak (red.), Bunty i służebności uczonego: Profesor Józef Chałasiński, Wydawnictwo UŁ, Łódź 1992. Kłoskowska A., Kultura Polski Ludowej. Referat przygotowany na sesję naukową Prezydium PAN pt. „Problemy rozwoju Polski Ludowej”, Warszawa 1979. Kobos A.M., Po drogach uczonych: z członkami Polskiej Akademii Umiejętności rozmawia Andrzej M. Kobos, t. 1.Polska Akademia Umiejętności, Kraków 2007. Kobos A.M., Po drogach uczonych: z członkami Polskiej Akademii Umiejętności rozmawia Andrzej M. Kobos, t. 2, Polska Akademia Umiejętności, Kraków 2007. Kobos A.M., Po drogach uczonych: z członkami Polskiej Akademii Umiejętności rozmawia Andrzej M. Kobos, t. 3, Polska Akademia Umiejętności, Kraków 2008. Kobos A.M., Po drogach uczonych: z członkami Polskiej Akademii Umiejętności rozmawia Andrzej M. Kobos, t. 4, Polska Akademia Umiejętności, Kraków 2009. Kobos A.M., Po drogach uczonych: z członkami Polskiej Akademii Umiejętności rozmawia Andrzej M. Kobos, t. 5, Polska Akademia Umiejętności, Kraków 2012. Kochanowicz J., Backwardness and Modernization: Poland and Eastern Europe in the 16th–20th Centuries, Ashgate Variorum, Aldershot 2006. Kochanowicz J., ZMP w terenie: stalinowska próba modernizacji opornej rzeczywistości, Trio, Warszawa 2000. Koczanowicz L., Jak możliwa jest wspólnota krytyczna, [w:] C. Garbowski, J. P. Hudzik, J. Kłos (red.), Charlesa Taylora wizja nowoczesności: rekonstrukcje i interpretacje, Oficyna Wydawnicza Łośgraf, Warszawa 2012. Kołakowski L., Główne nurty marksizmu. Powstanie. Rozwój. Rozkład, Aneks, London 1988. Kołakowski L., Mentzel Z., Czas ciekawy, czas niespokojny: z Leszkiem Kołakowskim rozmawia Zbigniew Mentzel, Znak, Kraków 2008. Konecki K., Studia z metodologii badań jakościowych: teoria ugruntowana, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2012. Kopczyńska-Jaworska B., Łódź i inne miasta, Katedra Etnologii Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1999. Koralewicz J., Autorytaryzm, lęk, konformizm, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2008. Kosiński K., O  nową mentalność: życie codzienne w  szkołach 1945–1956, Trio, Warszawa 2000. Kotarbiński T., Idea wolności, „Epoka” 1936, nr 1–2.

Bibliografia

319

Kotarbiński T., Medytacje o życiu godziwym, Wiedza Powszechna, Warszawa 1985. Kotarbiński T., O tak zwanej miłości bliźniego, „Przegląd Społeczny” 1937, nr 10/11. Kotarbiński T., Pisma etyczne, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1987. Kotarbiński T., Realizm praktyczny, „Myśl Współczesna” 1948, nr 5. Kotarbiński T., Uniwersytet dumą robotniczej Łodzi, „Dziennik Łódzki”, 13.01.1946. Kotarbiński T., Uniwersytet robotniczego miasta, „Dziennik Ludowy” 1946, nr 38. Kotarbiński T., Wybór pism, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1958. Kotkin S., 1991 and the Russian Revolution: Sources, Conceptual Categories, Analytical Frameworks, „Journal of Modern History” 1998, t. 70, nr 2. Kotkin S., Magnetic Mountain: Stalinism as a Civilization, University of California Press, Berkeley 1997. Kott J., Przyczynek do biografii, Aneks, Londyn 1990. Kowalewska S., Kowalewski Z., Problemy zapotrzebowania i zatrudniania absolwentów szkół wyższych w przemyśle: raport z badań przeprowadzonych w 1959 roku w odniesieniu do absolwentów z 1958 r., Warszawa 1962. Kowalewski Z., Problemy kształcenia w rodzinie włókniarskiej, [w:] J. Spychalski, E. Rosset (red.), Włókniarze łódzcy: monografia, Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1966. Kowalik T., Spory o  ustrój społeczno-gospodarczy w  Polsce: lata 1944–1948, Wydawnictwo Key Text, Warszawa 2006. Kowalski S., Aspiracje szkolne młodzieży jako czynnik demokratyzacji kształcenia, [w:] A. Kłoskowska (red.), Naród, kultura, osobowość: księga poświęcona profesorowi Józefowi Chałasińskiemu, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1983. Kozakiewicz M., Bariery awansu poprzez wykształcenie, Instytut Wydawniczy CRZZ, Warszawa 1973. Kozarzewski P., Wykluczenie edukacyjne, [w:] M. Jarosz (red.), Wykluczeni: wymiar społeczny, materialny i etniczny, ISP PAN, Warszawa 2008. Krajewska J., Czytelnictwo wśród robotników w Królestwie Polskim, 1870–1914, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1979. Krajewski T., Dobór kandydatów do szkół wyższych: analiza czynników społecznych i pedagogicznych, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1969. Krasicki I., Wiersze wybrane, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1964. Krasiewicz B., Odbudowa szkolnictwa wyższego w Polsce Ludowej w latach 1944– 1948, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1976. Kraśko N., Instytucjonalizacja socjologii w Polsce 1920–1970, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1996. Kronenberg M., Kołodziej K., 70 lat Uniwersytetu Łódzkiego w przestrzeni miejskiej Łodzi (1945–2015), Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2015. Król J., Polityka rekrutacyjna, [w:] R. Grzybowski (red.), Oświata, wychowanie i kultura fizyczna w rzeczywistości społeczno-politycznej Polski Ludowej (1945– 1989): rozprawy i szkice, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2004. Kuchta J., Psychologja dziecka wiejskiego a praca szkolna (ze szczególnem uwzględnieniem „zajęć cichych”), Gebethner i Wolff, Warszawa 1933. Kulpińska J., Antonina Kłoskowska i łódzka socjologia. Znaczące wydarzenia, „Przegląd Socjologiczny” 2012, t. 61, nr 3.

320

Bibliografia

Kurczewska J., Socjologia polska w latach 1944–89, [w:] U. Jakubowska, J. Myśliński (red.), Humanistyka polska w latach 1945–1990, Fundacja Akademia Humanistyczna, Warszawa 2006. Kurczewski J., The Resurrection of Rights in Poland, Clarendon Press; Oxford University Press, Oxford, New York 1993. Kwiatkowski S., Łódź 1945–1975, Miejski Urząd Statystyczny w Łodzi, Łódź 1975. Labov W., The Social Stratification of English in New York City, Cambridge University Press, Cambridge 2006. Lampert N., The Technical Intelligentsia and the Soviet State, Holmes & Meier Publishers, New York 1979. Lazari-Pawłowska I., Humanizm Tadeusza Kotarbińskiego, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1989. Leder A., Prześniona rewolucja. Ćwiczenie z logiki historycznej, Wydawnictwo Krytyki Politycznej, Warszawa 2014. Leeuwen T. van, Discourse and Practice New Tools for Critical Discourse Analysis, Oxford University Press, Oxford – New York 2008. Leja K., Zarządzanie uczelnią: Koncepcje i współczesne wyzwania, Wolters Kluwer, Warszawa 2013. Lesiakowski K., Strajki robotnicze w Łodzi 1945–1976, IPN, Łódź 2008. Lesiakowski K., Strajki robotników łódzkich w Październiku ’56 i okresie »popaździernikowym«, [w:] L. Próchniak, J. Wróbel (red.), Łódź w latach 1956–1957, IPN, Łódź 2006. Leszczyński A., Skok w nowoczesność: polityka wzrostu w krajach peryferyjnych 1943–1980, Wydawnictwo Krytyki Politycznej, Warszawa 2013. Lévi-Strauss C., Od miodu do popiołów, Wydawnictwo Aletheia, Warszawa 2013. Lévi-Strauss C., Surowe i gotowane, Wydawnictwo Aletheia, Warszawa 2010. Lewandowski J., Rodowód społeczny powojennej inteligencji polskiej: 1944–1949, Uniwersytet Szczeciński, Szczecin 1991. Lewin M., Russian Peasants and Soviet Power: A Study of Collectivization, The Norton Library, Norton 1975. Lewin M., The Making of the Soviet System: Essays in the Social History of Interwar Russia, Methuen, London 1985. Lewin M., The Soviet Century, Verso, London – New York 2005. Lisiecka A., Pokolenie „pryszczatych”, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1964. Lissowski G., Pohoski M., Oceny dochodów, słuszna płaca i prestiż, „Kultura i Społeczeństwo” 1987, nr 4. Litwin A., O społecznej genealogii polskiej inteligencji, „Kuźnica” 1946, nr 14. Lule J., Daily News, Eternal Stories: The Mythological Role of Journalism, Guilford Press, New York 2001. Lutyński J., Niektóre uwarunkowania rozwoju socjologii polskiej i ich konsekwencje, „Studia Socjologiczne” 1987, t. 195, nr 2. Macrakis K., Hoffmann D. (red.), Science under Socialism: East Germany in Comparative Perspective, Harvard University Press, Cambridge, Mass 1999. Malia M.E., Sowiecka tragedia: historia komunistycznego imperium rosyjskiego 1917–1991, Philip Wilson, Warszawa 1998.

Bibliografia

321

Mally L., Culture of the Future: The Proletkult Movement in Revolutionary Russia, University of California Press, Berkeley, Los Angeles, Oxford 1990. Maltz L. (red.), The Cold War Period, 1945–1992, Greenhaven Press, San Diego 2003. Mare R.D., Trends in Schooling: Demography, Performance, and Organization, University of Wisconsin, Madison, WI 1981. Marody M., Przemiany postaw ideologicznych i przystosowanie w systemie komunistycznym, [w:] T. Szarota (red.), Komunizm: ideologia, system, ludzie, Wydawnictwo Neriton, Warszawa 2001. Marzec W., Proletariacka biografia i dzielenie postrzegalnego. Rozmywanie granic klasowych w okresie rewolucji 1905 roku, „Folia Sociologica” 2012, nr 41. Marzec W., Zysiak A., Miasto, morderstwo, maszyna. Osobliwe przypadki we wczesnonowoczesnej Łodzi, [w:] T. Majewski (red.), Rekonfiguracje modernizmu: nowoczesność i kultura popularna, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2009. Matuchniak-Krasuska A., Zarys socjologii sztuki Pierre’a Bourdieu, Oficyna Naukowa, Warszawa 2010. Matuszewski S., Likwidacja analfabetyzmu  – elementem przełomu kulturowego, „Nowe Drogi” 1951, nr 2. Mauersberg S., Nauka polska i  szkolnictwo wyższe w  latach wojny 1939–45, [w:] B. Jaczewski (red.), Życie naukowe w Polsce w drugiej połowie XIX i w XX wieku: organizacje i instytucje, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1987. Mautner G., Language and the Market Society: Critical Reflections on Discourse and Dominance, Routledge, London 2010. Mazur M., Propagandowy obraz świata: polityczne kampanie prasowe w PRL 1956– 1980: model analityczno-koncepcyjny, Trio, Warszawa 2003. McNay I., Beyond Mass Higher Education: Building on Experience, McGraw-Hill International, New York 2006. Mead M., Continuities in Cultural Evolution, Transaction Publishers, New Brunswick 1964. Mencwel A., Etos lewicy: esej o narodzinach kulturalizmu polskiego, Wydawnictwo „Krytyki Politycznej”, Warszawa 2009. Mencwel A., Przedwiośnie czy Potop: studium postaw polskich w XX wieku, Czytelnik, Warszawa 1997. Miłosz C., Zniewolony umysł, Krajowa Agencja Wydawnicza, Kraków 1989. Młodzież akademicka o swoich potrzebach, „Dziennik Łódzki”, 25.11.1946. Mnich G., Łódzka prasa codzienna w okresie stalinowskim (1948–1956), Księży Młyn, Łódź 2014. Moja droga do nauki, t.1, ŁTN, Łódź 1996. Moja droga do nauki, t.2, ŁTN, Łódź 1997. Moja droga do nauki, t.3, ŁTN, Łódź 2000. Moja droga do nauki, t.4, ŁTN, Łódź 2002. Moja droga do nauki, t.5, ŁTN, Łódź 2005. Moja droga do nauki, t.6, ŁTN, Łódź 2011. Moja droga do nauki, t.7, ŁTN, Łódź 2013.

322

Bibliografia

Moore E.J., English Civic Universities and the Myth of Decline, „History of Universities” 1992, nr 11. Mroczka L., Fenomen robotniczy Drugiej Rzeczypospolitej: studia z dziejów społecznych łódzkiej klasy robotniczej (1918–1939), Wydawnictwo Naukowe WSP, Łódź 1987. Müller D., Ringer F., Simon B., Structural Change in English Higher Education, 1870–1920, [w:] The Rise of the Modern Educational System: Structural Change and Social Reproduction 1870–1920, Cambridge University Press, Cambridge 1989. Musiał F., Szarek J., Czerwona zaraza, IPN, Warszawa 2010. Mycielska D., Drogi życiowe profesorów przed objęciem katedr akademickich w niepodległej Polsce t. 2, [w:] R. Czepulis-Rastenis (red.), Inteligencja polska XIX i XX wieku: studia, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1981 Najduchowska H., Aspiracje maturzystów do wyższego wykształcenia, [w:] H. Najduchowska (red.), Studenci w Polsce i w Niemieckiej Republice Demokratycznej w świetle badań socjologicznych, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1987. Najduchowska H., Kwalifikacje i drogi zawodowe dyrektorów przedsiębiorstw przemysłowych: studium socjologiczno-historyczne, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1984. Najduchowska H., Pozycja społeczna starych robotników przemysłu metalowego (fragmenty opracowanych badań), Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1965. Najduchowska H. (red.), Studenci w Polsce i w Niemieckiej Republice Demokratycznej w świetle badań socjologicznych, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1987. Najduchowska H., Wnuk-Lipińska E., Nauczyciele akademiccy 1984, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1990. Nałęcz D., Lata 1949–56, [w:] U. Jakubowska (red.), Czasopisma społeczno-kulturalne w okresie PRL, IBL PAN, Warszawa 2012. Narodowy Plebiscyt Pokoju | Repozytorium Cyfrowe Filmoteki Narodowej, http://www.repozytorium.fn.org.pl/?q=pl/node/7846 [30 czerwca 2014 r.]. Narojek W., Socjalistyczne „welfare state”: studium z psychologii społecznej Polski Ludowej, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1991. Nartonowicz-Kot M., Walaszek A., Bartkowiak D., Polski ruch socjalistyczny w Łodzi w latach 1927–1939, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2001. Nosko J., Rewolucja i inteligencja: PPR i PZPR w łódzkim środowisku akademickim 1945–1971, Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1985. Nowak S. (red.), Studenci Warszawy: studium długofalowych przemian postaw i wartości: praca zbiorowa pod redakcją Stefana Nowaka, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1991. Nowak W.M., Spór o  nowoczesność w  poglądach Charlesa Taylora i Alasdaira MacIntyre’a: analiza krytyczna, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2008. Nowakowski S., Sylwetki polskich socjologów, IFiS PAN, Warszawa 1992. Nowinowski S. (red.), Marzec ’68 w Łodzi, IPN, Łódź 2010.

Bibliografia

323

Okey R., Eastern Europe, 1740–1985: Feudalism to Communism, University of Minnesota Press, Minneapolis 1986. Olejnik L., Żydzi łódzcy w latach 1956–1972, [w:] G. Berendt (red.), Społeczność żydowska w PRL przed kampanią antysemicką lat 1967–1968 i po niej, IPN, Warszawa 2009. Orwell G., Rok 1984, Mediasat Poland, Kraków 2004. Ossowska M., Inteligent polski na tle grup towarzyskich Europy Zachodniej, „Myśl Współczesna” 1947, nr 5. Palska H., Nowa inteligencja w Polsce Ludowej: świat przedstawień i elementy rzeczywistości, IFiS PAN, Warszawa 1994. Pawelec L., Raport o stanie oświaty w PRL (przedruk z 1973), [w:] R. Grzybowski (red.), Oświata, wychowanie i kultura fizyczna w rzeczywistości społeczno-politycznej Polski Ludowej (1945–1989): rozprawy i szkice, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2004. Peschar J.L., Social Reproduction in Eastern and Western Europe: Comparative Analyses on Czechoslovakia, Hungary, the Netherlands and Poland, Institute for Applied Social Sciences, Nijmegen 1990. Peteri G., Academia and State Socialism: Essays on the Political History of Academic Life in Post–1945 Hungary and Eastern Europe, Atlantic Research and Publications, Highland Lakes, New Jersey 1998. Pęcherski M., System oświatowy w Polsce Ludowej na tle porównawczym, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1981. Piotr Hübner, Stalinowskie czystki w nauce polskiej, [w:] R. Bäcker (red.), Skryte oblicze systemu komunistycznego: u źródeł zła, DiG, Warszawa 1997. Piotrowski A., Ziółkowski M., Zróżnicowanie językowe a struktura społeczna, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1976. Pipes R., Communism: A History, Modern Library, New York 2001. Pipes R., Rewolucja rosyjska, Wydawnictwo Magnum, Warszawa 2012. Pobłocki K., The Cunning Of Class: Urbanization Of Inequality In Post-War Poland, Budapest 2010. Pohoski M., Kariery szkolne i kariery społeczno-zawodowe a pochodzenie społeczne, „Kultura i Społeczeństwo” 1984, nr 2. Polit I., Miejsce odosobnienia w Berezie Kartuskiej w latach 1934–1939, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2003. Program, „Przegląd Akademicki” 1947, nr 1. Puś W., Dzieje Łodzi przemysłowej: zarys historii, Muzeum Historii Miasta Łodzi, Centrum Informacji Kulturalnej, Łódź 1987. Puś W., Zarys historii Uniwersytetu Łódzkiego 1945–2015, WUŁ, Łódź 2015. Rapley T., Analiza konwersacji, dyskursu i dokumentów, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010. Reed-Danahay D., Locating Bourdieu, Indiana University Press, Bloomington: Indiana 2005. Reid S.E., Crowley D. (red.), Style and Socialism: Modernity and Material Culture in Post-war Eastern Europe, Berg, Oxford 2000. Reisigl M., Wodak R., Discourse and Discrimination: Rhetorics of Racism and Anti­ semitism, Routledge, London – New York 2005.

324

Bibliografia

Richardson J.E., Analysing Newspapers: An Approach from Critical Discourse Analysis, Palgrave Macmillan, London 2007. Rokicki K., Stępień S. (red.), Oblicza Marca 1968, IPN, Warszawa 2004. Rosset E., Łódź. Miasto pracy, Wyd. Magistrat miasta Łodzi, Łódź 1929. Rosset E., Oblicze demograficzne Polski Ludowej, Państwowe Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 1965. Rupnik J., The Other Europe, Pantheon Books, New York 1989. Rupnik J., Totalitarianism Revisited, [w:] J. Keane (red.), Civil Society and the State: New European Perspectives, Verso, London – New York 1988. Rychard A., Reforms, Adaptation, and Breakthrough: the Sources of and Limits to Institutional Changes in Poland, IFiS PAN, Warszawa 1993. Sachsenmaier D., Eisenstadt S.N., Riedel J., Reflections on Multiple Modernities: European, Chinese and Other Interpretations, Brill, Leiden, Boston 2002. Sadowska J., Ku szkole na miarę Drugiej Rzeczypospolitej: geneza, założenia i realizacja reformy Jędrzejewiczowskiej, Wydawnictwo Uniwersytetu w Białymstoku, Białystok 2001. Sadowski J., Między Pałacem Rad i Pałacem Kultury: studium kultury totalitarnej, Wydawnictwo „Egis”, Kraków 2009. Sadura P., Szkoła i nierówności społeczne, Fundacja Amicus Europae, Warszawa 2012. Samuś P., Rola socjalistów w edukacji politycznej społeczeństwa Królestwa Polskiego w latach rewolucji 1905–1907, „Przegląd Nauk Historycznych” 2005, nr 2. Samuś P., Wasza kartka wyborcza jest silniejsza niż karabin, niż armata...: z dziejów kultury politycznej na ziemiach polskich pod zaborami, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2013. Sanderson M., The English Civic Universities and the “Industrial Spirit” 1870–1914, „Historical Research”, 1988, t. 61. Sarapata A., Przemiany społeczne w Polsce Ludowej, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1965. Sarapata A., Studia nad uwarstwieniem i ruchliwością społeczną w Polsce, Książka i Wiedza, Warszawa 1965. Sawiński Z., Zmiany systemowe a  nierówności w  dostępie do wykształcenia, [w:] H. Domański (red.), Zmiany stratyfikacji społecznej w Polsce, IFiS PAN, Warszawa 2008. Sawiński Z., Stasińska M., Przemiany w oddziaływaniu czynników pochodzenia na dwóch progach selekcji międzyszkolnej, Instytut Socjologii Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1986. Schaff A., Łódzkie wspomnienia, [w:] I. Bołtuc-Staszewska (red.), Tranzytem przez Łódź, Wydawnictwo Łódzkie, Łódź 1964. Schöpflin G., Politics in Eastern Europe, 1945–1992, Blackwell, Oxford, UK: Cambridge, Mass., USA 1993. Scott J., Behind the Urals: An American Worker in Russia’s City of Steel, Indiana University Press, Bloomington, Indiana 1942. Scott J.C., Domination and the Arts of Resistance: Hidden Transcripts, Yale University Press, New Haven 2008. Scott P., The Meanings of Mass Higher Education, Open University Press, Buckingham 1995.

Bibliografia

325

Serejski M., Pięć lat humanistyki na Uniwersytecie Łódzkim, [w:] Bohdan Baranowski, K. Duda-Dziewierz (red.), Materiały do dziejów Uniwersytetu Łódzkiego (1945–1950), Uniwersytet Łódzki, Łódź 1952. Seton-Watson H., The East European Revolution, Praeger, Westport 1961. Shusterman R. (red.), Bourdieu: a Critical Reader, Blackwell, Oxford 1999. Siegel A., The Totalitarian Paradigm After the End of Communism: Towards a Theoretical Reassessment, Rodopi, Amsterdam – Atlanta 1998. Siekierski S., Z dziejów recepcji „Młodego pokolenia chłopów”, „Przegląd Humanistyczny” 1986, nr 1–2. Skocpol T., States and Social Revolutions: a Comparative Analysis of France, Russia, and China, Cambridge University Press, Cambridge – New York 1979. Skubała-Tokarska Z., Społeczna rola Wolnej Wszechnicy Polskiej, PAN, Warszawa, Kraków 1967. Słabek H., Wychodźstwo robotnicze: awans społeczny jednostek i zubożenie klasy?, [w:] T. Szarota (red.), Komunizm: ideologia, system, ludzie, Wydawnictwo Neriton, Warszawa 2001. Słomczyński K.M., Rola wykształcenia w procesie ruchliwości wewnątrzpokoleniowej, [w:] W. Wesołowski, K.M. Słomczyński (red.), Struktura i ruchliwość społeczna, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Gdańsk 1973. Słomczyński K.M., Janicka K., Wesołowski W., Badania struktury społecznej Łodzi: doświadczenia i perspektywy, IFiS PAN, Warszawa 1994. Słomczyński K.M., Wesołowski W., Struktura i ruchliwość społeczna, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Gdańsk 1973. Słomkowska A., Prasa w PRL: szkice historyczne, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1979. Słonimski A., Kroniki tygodniowe 1927–1931, t. 1, Wydawnictwo LTW, Łomianki. Snyder T., Skrwawione ziemie: Europa między Hitlerem a Stalinem, Świat Książki, Warszawa 2011. Sokorski W., Demokratyzacja szkół wyższych, „Myśl Współczesna” 1947, nr 11. Sokorski W., O demokratyzację wyższych uczelni, „Kuźnica” 1947, nr 2. Sorokin P.A., Ruchliwość społeczna, IFiS PAN, Warszawa 2009. Sosnowska A., Zrozumieć zacofanie: spory historyków o Europę Wschodnią, 1947– 1994, Trio, Warszawa 2004. Spodenkiewicz P., Sprawa Marii Tyrankiewiczówny, [w:] J. Żelazko (red.), Rok 1945 w Łodzi: studia i szkice, IPN, Łódź 2008. Spuścizna Niny Assorodobraj-Kuli, „Dział Rękopisów BUW”, 1949, t. 4225. Stasińska M., Syndrom pochodzenia społecznego a wybór szkoły. Analiza kanoniczna, Uniwersytet Warszawski, Warszawa 1985. Stawar A., Spór o inteligencję, „Kuźnica” 1946, nr 19. Stobiecki R., Historia pod nadzorem: spory o nowy model historii w Polsce. II połowa lat czterdziestych – początek lat pięćdziesiątych, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1993. Stobiecki R., Z dziejów pewnego projektu. „Socjalistyczny Uniwersytet w robotniczej Łodzi”, „Rocznik Łódzki” 2014, t. LXI. Stoica A., Communism as a Project for Modernization: the Romanian Case, „Polish Sociological Review” 1997, nr 120.

326

Bibliografia

Stola D., Międzynarodowa mobilność zarobkowa w PRL, [w:] E. Jażwińska-Motylska, M. Okólski (red.), Ludzie na huśtawce: migracje między peryferiami Polski i Zachodu, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2001. Stolarzewicz L., Literatura Łodzi w ciągu jej istnienia: szkic literacki i antologja, S. Seipelt, Łódź 1935. Susen S., Turner B.S., The Legacy of Pierre Bourdieu: Critical Essays, Anthem Press, London 2013. Sutermeister P., Hayden White, History as Narrative: a Constructive Approach to Historiography, GRIN Verlag, Munchen, Ravensburg 2008. Swartz D., Culture and Power: The Sociology of Pierre Bourdieu, University of Chicago Press, Chicago 2012. Szczepański J., Dzienniki z lat 1945–1968, Galeria Na Gojach, Ustroń 2013. Szczepański J., Inteligencja i społeczeństwo, Książka i Wiedza, Warszawa 1957. Szczepański J., Józef Chałasiński, „Przegląd Humanistyczny” 1984, nr 5/6. Szczepański J., Koncepcje i  perspektywy rozwoju Uniwersytetu Łódzkiego, [w:] A. Kłoskowska (red.), Uniwersytet Łódzki 1945–1970, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Łódź 1970. Szczepański J., Polskie losy, Polska Oficyna Wydawnicza „BGW”, Warszawa 1993. Szczepański J., Próba koncepcji rozwoju szkolnictwa wyższego, „Wieś Współczesna” 1958, nr styczniowy. Szczepański J., Socjologiczne zagadnienia wyższego wykształcenia, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1963. Szczepański J., Szkice o szkolnictwie wyższym, Wiedza Powszechna, Warszawa 1976. Szczepański J. (red.), Wykształcenie a pozycja społeczna inteligencji: praca zbiorowa, t. 1, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Łódź 1959. Szczepański J. (red.), Wykształcenie a pozycja społeczna inteligencji: praca zbiorowa t. 2, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Łódź 1960. Szczepański J. (red.), Z badań klasy robotniczej i inteligencji, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Łódź 1958. Szczepański J. (red.), Ze studiów nad kursami przygotowawczymi: praca zbiorowa, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Łódź 1962. Szelényi I., Wnuk-Lipiński E., Treiman D.J. (red.), Elity w Polsce, w Rosji i na Węgrzech: wymiana czy reprodukcja?, ISP PAN, Warszawa 1995. Szkolnictwo wyższe w Polsce, Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Warszawa 2013. Szlendak T., Zaniedbana piaskownica: style wychowania małych dzieci a problem nierówności szans edukacyjnych, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2003. Szwarc R., Dyskusja na temat inteligencji polskiej, „Przegląd Socjologiczny” 1947, t. IX. Świda-Ziemba H., Młodzież PRL: portrety pokoleń w kontekście historii, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2010. Świda-Ziemba H., Urwany lot: pokolenie inteligenckiej młodzieży powojennej w świetle listów i pamiętników z lat 1945–1948, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2003.

Bibliografia

327

Taylor C., A Secular Age, Belknap Press of Harvard University Press, Cambridge, Mass 2007. Taylor C., Nowoczesne imaginaria społeczne, Znak, Kraków 2010. Taylor C., Oblicza religii dzisiaj, Znak, Kraków 2002. Taylor C., Źródła podmiotowości: narodziny tożsamości nowoczesnej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2012. Taylor D., The Godless Students of Gower Street, University College London Union, London 1968. Terry S.M., Soviet Policy in Eastern Europe, Yale University Press, New Haven 1984. Therborn G., European Modernity and Beyond: the Trajectory of European Societies, 1945–2000, Sage, London – Thousand Oaks 1995. Tilly C., From Mobilization to Revolution, Addison-Wesley Pub. Co, Reading, Mass 1978. Tobera J., Józef Chałasiński, okres łódzki. Wybrane zagadnienia, [w:] A. Kaleta (red.), Chałasiński dzisiaj: materiały z  konferencji naukowej, Wydawnictwo UMK, Toruń 1996. Todorova M.N. (red.), Remembering Communism: Genres of Representation, Social Science Research Council, New York 2010. Tomczak A. (red.), Uniwersytet Mikołaja Kopernika: wspomnienia pracowników, Uniwersytet Mikołaja Kopernika, Toruń 1995. Trznadel J., Hańba domowa, Agencja Wydawnicza Morex, Warszawa 1997. Tymowski J., Organizacja szkolnictwa wyższego w Polsce, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1980. Verdery K., What Was Socialism, and What Comes Next?, Princeton University Press, Princeton 1996. Voslenskiĭ M.S., Nomenklatura: the Soviet Ruling Class, Doubleday, New York 1984. Wacquant L., For a Socio-Analysis of Intellectuals: On „Homo Academicus”, „Berkeley Journal of Sociology” 1989, nr 34. Walczak M., Straty materialne i szkody moralne szkolnictwa polskiego w okresie okupacji 1939–1945, Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, Warszawa 2001. Walczak M., Szkolnictwo wyższe i nauka polska w latach wojny i okupacji: 1939– 1945, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1978. Walter F., SPD: z historii niemieckiej socjaldemokracji, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2013. Wandycz P.S., Cena wolności: Historia Europy Środkowo-Wschodniej od średniowiecza do współczesności, Znak, Kraków 2003. Warzywoda-Kruszyńska W. (red.), Społeczeństwo, edukacja, praca, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2014. Webb J., Schirato T., Danaher G., Understanding Bourdieu, Sage, London; Thousand Oaks 2002. Wesołowski W., Zróżnicowanie społeczne, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Warszawa 1974. Whyte W., ’Redbrick’s Unlovely Quadrangles’: Reinterpreting the Architecture of the Civic Universities, „History of Universities” 2006, t. XXI, nr 1. Willis P.E., Learning to Labor: How Working Class Kids Get Working Class Jobs, Columbia University Press, New York 1977.

328

Bibliografia

Wincławski W., Idea i socjologia uniwersytetu, [w:] L. Wojtczak (red.), Bunty i służebności uczonego: Profesor Józef Chałasiński, Wydawnictwo UŁ, Łódź 1992. Wincławski W., Pierwsze polskie profesjonalne badania socjologiczne współczesności, [w:] J. Mucha, W. Wincławski (red.), Klasyczna socjologia polska i jej współczesna recepcja, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2006. Wincławski W., Wprowadzenie do Chałasińskiego: przewodnik bio-bibliograficzny, Uniwersytet Mikołaja Kopernika, Toruń 1989. Wiśniewski W., Aspiracje edukacyjne społeczeństwa polskiego, [w:] W. Wiśniewski (red.), Oświata w społecznej świadomości, Młodzieżowa Agencja Wydawnicza, Warszawa 1980. Witt N.D., Soviet Professional Manpower: Its Education, Training, and Supply, National Academies, National Academies 1955. Władyka W., Lata 1956–1960, [w:] U. Jakubowska (red.), Czasopisma społeczno-kulturalne w okresie PRL, Wydawnictwo Instytut Badań Literackich PAN, Warszawa 2012. Wnuk-Lipińska E., Wykształcenie: cel czy środek, [w:] H. Najduchowska (red.), Studenci w Polsce i w Niemieckiej Republice Demokratycznej w świetle badań socjologicznych, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1987. Wnuk-Lipiński E., Demokratyczna rekonstrukcja: z socjologii radykalnej zmiany społecznej, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1996. Wodak R., Dyskurs populistyczny: retoryka wykluczenia a gatunki języka pisanego, [w:] A. Duszak, N. Fairciough (red.), Krytyczna analiza dyskursu: interdyscyplinarne podejście do komunikacji społecznej, Universitas, Kraków 2008. Wodak R., Dijk T.A. van, Racism at the Top: Parliamentary Discourses on Ethnic Issues in Six European States, Drava, Klagenfurt 2000. Wolaniuk A., Funkcje metropolitalne Łodzi i ich rola w organizacji przestrzennej, ŁTN, Łódź 1997. Woskowski J., Losy absolwentów historii Uniwersytetu Łódzkiego, [w:] J. Szczepański (red.), Z badań klasy robotniczej i inteligencji, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Łódź, Warszawa 1958. Woźniak W., Nierówności społeczne w polskim dyskursie politycznym, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2012. Wyka K., Życie na niby: Pamiętnik po klęsce, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1984. Young J.W., Totalitarian Language: Orwell’s Newspeak and Its Nazi and Communist Antecedents, University of Virginia Press, Charlottesville, VA 1991. Zaremba M., Komunizm jako system mobilizacyjny. Casus polski, [w:] T. Szarota (red.), Komunizm: ideologia, system, ludzie, Wydawnictwo Neriton, Warszawa 2001. Zaremba M., Wielka trwoga. Polska 1944–1947. Ludowa reakcja na kryzys, Znak, Kraków 2012. Zarycki T., Kapitał kulturowy: inteligencja w Polsce i w Rosji, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2008. Zawistowska A., Horyzontalne nierówności edukacyjne we współczesnej Polsce, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2012. Zawodziński K.W., W sprawie genealogii inteligencji polskiej, „Kuźnica” 1946, nr 12.

Bibliografia

329

Zblewski Z. i in. (red.), Komunizm w Polsce: zdrada, zbrodnia, zakłamanie, zniewolenie, Kluszczyński, Kraków 2005. Zysiak A., Historie w historii – zanim awangarda stanie się kanonem, „Kultura i Historia” 2010, nr 18. Zysiak A., Trudne dziedzictwo – w poszukiwaniu tożsamości Łodzi, [w:] J. Gałuszka (red.), Wokół nowego centrum Łodzi, EC1 Łódź – Miasto Kultury, Łódź 2010. Żarnowski J., O inteligencji polskiej lat międzywojennych, Wiedza Powszechna, Warszawa 1965. Żarnowski J., Społeczeństwo Drugiej Rzeczypospolitej, 1918–1939, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1973. Żelazko J. (red.), Rok 1945 w Łodzi. Studia i szkice, IPN, Łódź 2008.

330

331

INDEKS PRZEDMIOTOWY A absolwenci – badania 132, 137, 174, 181-95 agraryzm 27, 66, 69 akademiki → bursy akcje żniwne 134, 136, 155 analfabetyzm 12, 14, 30, 35, 46, 57. 74, 104, 193, 199, 283 awans socjalistyczny 11, 12, 14, 16, 43, 57, 90, 114, 137, 165, 170-1, 177-9, 187-91, 201-15, 220-1, 234, 270-79, 285, 290-1, 299 AZS „Życie” 142 B Betleem 118-9, 128 bezrobocie 136, 159, 185, 215 Biblioteka UŁ 124 binaryzacja dyskursu 106, 108, 110-12, 298 braki kadrowe 44, 193, 225, 258 Bratnia Pomoc 63, 124 bumelanctwo 128-9, 155-6 bursy 53, 65, 123, 182, 191-99, 271 C Caritas 168 Centralna Szkoła Partyjna 172 chłopi 187, 191, 194, 201,204-8, 213, 215-18, 223, 236, 259, 261-91, 299, 301 cockney university 10, 293 conatus 231-2 D doksa 63, 230-1, 286, 291 „Dziennik Akademicki” 107, 141

„Dziennik Łódzki” 104, 107, 132, 144, 149, 155, 157 E egzaminy wstępne 64, 123, 139-40, 166, 177-8, 182, 195-6, F Fundacja Rockefellera 245 G genealogia inteligencji polskiej 68-9 getto ławkowe 39 – inteligenckie 68 „Głos Nauczycielski” 40 „Głos Robotniczy” 107, 123, 145, 147, 151, 163, 176, 203 „Głos Uniwersytetu” 107 H habitus 17, 79, 184, 196, 225, 227-32, 235, 241-5, 250, 253-4, 259, 260, 265-69, 278-80, 286-7, 289, 300-1, 341 historyczna analiza dyskursu 105 homo academicus 226, 231, 242 – novus 233 – sovieticus 290 hysteresis 227-30, 232, 267, 269, 280, 286-91, 341 I imaginarium społeczne 12, 14-17, 34,96-101, 103-109, 111, 126-7, 138, 147, 157-8, 164, 170, 183, 198, 202, 209, 219, 224, 230, 232, 259, 263, 267, 271, 280, 282, 298-301

332

Instytut Badań Literackich 172 Instytut Bałtycki 38 Instytut Czerwonej Profesury 79 Instytut Gospodarstwa Społecznego 37 Instytut Kultury Wsi 37 Instytut Kształcenia Kadr Naukowych 78, 172, 208 Instytut Łomonosowa 245 Instytut Nauczycielski 47 Instytut Nauk Społecznych w Warszawie 172 Instytut Pamięci Narodowej 19, 25 Instytut Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego 180 izolacja nauki 69, 72, 76, 85, 129, 145, 148, 159, 225 J jarzmo utylitaryzmu → utylitaryzm język neoliberalny 102, 104 – totalitarny 100-103, 105, 108 K Katolicki Uniwersytet w Lublinie 36, 37, 48, 193, 218 klasizm 181, 301 Klub Demokratycznej Profesury 54, 72, 168, 173 Kongres Nauki Polskiej 80, 143 Kongres Socjologiczny 94 Kraków 36-9, 42, 51, 53-4, 55, 56-8, 61, 81, 121, 233 „Kurier Popularny” 107, 138-9, 157 kursy przygotowawcze 16, 64, 120, 135, 139-40, 160, 164, 166, 170, 173-6, 180-3, 187, 198, 214, 219, 271 „Kwartalnik Historyczny” 107 kwoty przyjęć 16, 79 „Kuźnica” 54, 59, 72-3, 87 L leninizm → marksizm leninizm licea ogólnokształcące 175, 199-203, 207, 216-7, 263-6 – pedagogiczne 263, 271-3, 275-6, 278, 285

Indeks przedmiotowy

Lublin 36-7, 51, 57, 67, 72, 78, 81, 111 Lwów 20, 36-9, 45, 57, 191, 241 Ł łagodna rewolucja → rewolucja łagodna „Łódzki Express Ilustrowany” 107, 151 Łódzkie Towarzystwo Naukowe 225, 232-3 M mała konstytucja 75, 145, 195 marksizm 23, 26-7, 55, 73, 75, 80, 85, 94, 159, 268 marksizm-leninizm 148, 151, 183, 248 merytokracja socjalistyczna 92, 131, 138, 147, 157, 190, 209 mobilność społeczna 33, 40, 46, 167, 199, 204, 226, 246, 275, 279, 286, 289-90, 299 „Myśl Współczesna” 54, 106 N „Nowa Kultura” 158 nowe kadry 16-7, 79-84, 126-9, 138-57, 166-7, 170, 181, 187, 190, 208, 211, 220-1, 224, 254, 286, 289, 299-300 nowomowa 77, 100-109, 299 O odbudowa 11-30, 35, 43-50, 67-8, 73, 86, 90, 97-99, 117, 125, 129, 135-8, 144, 152, 168-71, 183, 212, 218, 230, 284, 286, 290 odpad, odsiew 133, 195-200, 259 odwilż 1956 14, 58, 78, 94-6, 166-7, 179-80, 191, 195, 247, 258 Oxbridge 10, 293-4 P Państwowe Wydawnictwo Naukowe 80 paradygmat rewizjonistyczny 15, 22-5, 297 – totalitarystyczny 14-17, 22-25, 90, 100, 102, 290, 297, 299, 300-1 parametryzacja 77, 79, 81, 120, 136, 165, 190-1, 229, 244, 254, 275, 302

Indeks przedmiotowy

plan Marshalla 150 – trzyletni 135, 171 – sześcioletni 77, 81, 132, 145, 156, 171, 183, 204, 245 pochodzenie - chłopskie → chłopi pokolenie ZMP 170-171, 174, 177, 183, 268-9 pole akademickie 12-17, 79, 96, 105, 110, 138, 146, 167, 225-31, 235-9, 243-4, 247-8, 251-9, 262, 266-7, 27980, 286-91, 300 – polityczne 13-17, 225-31, 269, 284, 286 Politechnika Łódzka 120-1, 203-06, 210 Polska Akademia Nauk 80, 150 Polska Akademia Umiejętności 58, 61, 232-4 Polska Partia Robotnicza 13, 59, 60, 65, 68, 72-5, 78, 80-1, 107, 168, 175 Polska Partia Socjalistyczna 75, 77, 80, 107, 168 Polska Zjednoczona Partia Robotnicza 13, 77-8, 80, 89, 99, 107, 136, 165, 172-3, 179, 188, 214, 273, 284-5 Pomoc Lekarska dla Młodzieży Akademickiej 124 „Po Prostu” 158 popularyzacja 23, 92, 127, 150 Poznań 36-8, 49, 51, 57, 66-7, 121, 158 praca studentów – pedagogiczna 245, 266, 280 Pracownia Badań nad Szkolnictwem Wyższym 180 praktyki studenckie 134-6 proces poznański 94, 179 Proletkult 168, 267 przedwojnie-powojnie 106, 108, 11011, 114-5, 121, 126-8, 136, 141, 148, 152, 159-161, 167, 298 „Przegląd Akademicki” 45 „Przegląd Kulturalny” 158 „Przeglądu Nauk Historycznych i Społecznych” 86 „Przegląd Socjologiczny” 86 punkty za pochodzenie 195-6, 219

333

R rabfak 175 Rada Ministrów 180, 185 Rada Nauk Ścisłych i Stosowanych 37-8 Rada Rektorów 75 Rada Szkół Wyższych 59 redbricks → uniwersytety czerwonej cegły reforma nauki 75, 77-81, 85-87, 90, 95, 120-1, 136, 147, 158, 164, 169, 170, 174, 184-5, 195-7, 224-5, 241, 247, 257-8, 267 rekrutacja 64, 75, 78, 81,130-1, 137, 139, 166, 174-6, 179, 194-5, 204-7, 223 reprodukcja 17, 46, 58, 79, 82, 91-2, 96, 128, 147, 174, 196, 201, 215, 2267, 231, 237, 245-6, 251, 259, 262-6, 276, 287-9, 290-1, 300-1 rewolucja 1905 roku 11, 51, 82. 299 – łagodna 57, 60, 73, 75, 170 – społeczna 10, 28, 41-5, 50, 62, 70, 167, 267, 291, 297-9 rok wstępny 16, 55, 64, 120, 139, 160, 170, 174-8, 198 S Samopomoc Chłopska 139 sanacja 38, 51, 75, 115, 147, 152-3 sesja egzaminacyjna 49, 79, 131-4, 155, 182, 241, 277 stalinizacja 20-1, 24, 42, 45, 58, 151, 179, 184, 297-8, 302 stalinizm 19, 28, 56, 62 89, 94-100, 151, 191, 195, 230, 248, 256, 284, 288, 290 stołówki 53, 123, 126, 182, 282 stypendia 38, 65, 123-6, 133-7, 146, 155, 176, 243, 245-6, 258, 271, 2756, 278-9, 282, 285, 296 szkoły zawodowe 16, 41, 46, 78-9, 164, 185, 195, 202-9, 212, 214, 217-21, 263, 265, 299

334

T togi 191, 253, 293 Toruń 37, 45, 57, 78, 81, 86 „Trybuna Ludu” 107 U uniwersytet czerwonej cegły 293 – liberalny 17, 35-41 52, 58, 61-3, 69, 78, 82-5, 90-93, 132, 148-149, 152, 157, 167, 181, 184, 191, 240-1, 2538, 278, 286, 288, 298, 300 – socjalistyczny 12, 14, 16-7, 62, 81-5, 87-8, 91, 105-6, 111, 126-7, 131-2, 137, 148-50, 156-8, 164, 166-7, 171, 173, 181, 183-4, 189-191, 198, 221, 224-5, 229-30, 239, 241, 253-7, 286, 288-9, 295, 297-302 – uspołeczniony 62, 69-72, 76, 82, 849, 91-4, 129, 136, 144-5, 148,150, 157, 254, 267, 291, 298 – im. Adama Mickiewicza w Poznaniu 37, 78, 193, 232 – im. Jana Kazimierza we Lwowie 367, 191 – im. Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie 78, 193 – im. Mikołaja Kopernika w Toruniu 78, 193 – im. Stefana Batorego w Wilnie 37 – Jagielloński 36, 39, 58, 78, 86, 191-2, 193 – Łódzki 36, 51-6, 61, 68, 81-2, 867, 89-90, 93-6, 97, 106-7, 115, 120, 132-3, 146, 150, 154, 158, 160-1,

Indeks przedmiotowy

164-7, 173-86, 190-4, 197-8, 204-7, 209-210, 223, 229, 253, 271, 274, 283, 291, 297-300 – Warszawski 36-7, 39, 49, 52, 67, 78, 81-2, 87, 173, 192, 209, 272 – Wrocławski 78, 193, utylitaryzm 15, 38, 69, 74, 82, 301 W Warszawa 11, 36-8, 43, 46-50, 53, 57, 86-7, 89, 93 121, 172, 177, 180, 233, 271, 274 Wilno 36-8. 45, 57, 237 Wolna Wszechnica Polska 11, 36, 38, 41, 47-50, 52-3, 62-3, 90, 114-5, 1601, 229, 274 Wrocław 45, 57 wstecznictwo 111-2, 144, 151-6, 159 wszechnicowcy 49, 53, 90 Wyższa Szkoła Nauk Społecznych i Ekonomicznych 47 Z złe siły 133, 152-7 Związek Młodzieży Polskiej 14, 107, 130, 132-3, 135, 139, 142, 156, 173, 177, 195, 239, 275, 278, 282, 285 Związek Młodzieży Wiejskiej „Wici” 283, 284 zwielokrotnione nowoczesności 26, 28, 297 „Życie Nauki” 58, 106 „Życie Szkoły Wyższej” 106

335

INDEKS OSÓB A Abramowicz Andrzej 233 Adamczewski Stanisław 56 Ajdukiewicz Kazimierz 56 Alexander Jeffrey 108, 110 Amar Tarik C. 24 Anderson Benedict 99 Assorodobraj Nina 54, 177-78, 183 B Bachtin Michaił 99 Baczko Bronisław 88 Baranowski Bohdan 87, 88 Batawia Stanisław 56 Bell Allan 99 Bereiter Carl 281 Berman Jakub 169 Bernstein Basil 227, 280, 281 Bierut Bolesław, 146 Binkowska Stefania 163 Bokszański Zbigniew 281 Boleski Andrzej 56 Bornstein Benedykt 56 Borowiak Józef 38 Bourdieu Pierre 108,184, 207, 226-29, 231, 234-5, 242-3, 245, 247, 251, 253, 259, 262-7, 269-70, 276-7, 27981, 287-90, 341 Burawoy Michael 32 Bystroń Jan 67 C Chałasińska Krystyna 242 Chałasiński Józef 54-6, 61-74, 76-77, 82-96, 115, 148, 158, 166, 168, 174, 179-80, 190-01, 202, 224, 242, 25456, 266-67, 279, 287-89, 291, 298

Chrościelewski Tadeusz 54 Chruszczow Nikita 190 Chrząszczewska Anna 56 Collins Randall 207 Conboy Martin 99 Connelly John 58, 248, 261, 288-89 Curry Jane L. 229 D Deutsch Martin 281 Dijk T. A. van 104 Dmochowski Antoni 56 Domański Henryk 200 Domański Ludwik 55 Dorabialska Alicja 56 Douglas Mary 108 Dowgiełło Wincenty 140 Dryjski Albert 56 Durkheim Emil 253 Dyhouse Carol 295 Dylik Jan 195 Dylik Zygmunt 195 Dylikowa Anna 233 E Eisenstadt Shmuel N. 26, 28 Ehrlich Stanisław 66 Engelmann Siegfried 281 F Fabierkiewicz Wacław 56 Fairclough Neil 104 Fitzpatrick Sheila 23, 211 Fleming Michael 42 Foucault Michel 227 Fukuyama Francis 26

Indeks osób

336

G Gąsiorowska-Grabowska Natalia 54, 55, 86 Gierek Edward 212 Glynos Jason 156 Gomułka Władysław 59, 155 168, 170 Gorski Philip 266 Górski Janusz 206, 210 Gostkowski Rajmund 56 Gramsci Antonio 33 Gross Jan Tomasz 42 Grotowski Marian 56 H Harker Richard 263 Hessen Sergiusz 56 Hobsbawm Eric 32 Hochfeld Julian 86 Hoggart Richard 264, 266, 277, 279, 280 Howarth David 156 Huntington Samuel 26 Husarski Wacław 56 Hübner Piotr 58 J Jaczewski Bohdan 41 Jakez Helias Pierre 266, 279 Janicki Janusz 209 Jarosz Maria 216 Jażdżewski Konrad 56 Jażdżewski Krzysztof 233 Jędrychowski Stefan 73 K Kadłubowska Joanna 233 Kamińska Janina 56 Kamińska Maria 273 Kamiński Aleksander 96 Kenney Padraic 42 Kersten Krystyna 20, 42, 70, 167 Kielski Bolesław 56 Klatka Jan 140 Kluczyński Jan 196 Kłoskowska Antonina 14, 16, 69, 177, 266

Kmieciński Jerzy 233 Kołakowski Leszek 26, 172 Komornicka Anna 233 Konarski Jerzy 56 Kopczyńska-Jaworska Bronisława 233 Koralewicz Jadwiga 202 Kostrzewski Józef 241 Kot Stanisław 36 Kotarbiński Tadeusz 52, 54, 61-7, 6971, 73-4, 76, 80, 82, 88-91, 94, 96, 114, 166, 168, 174, 191, 239, 254, 298 Kotkin Stephen 22, 24, 28-9 Kott Jan 54, 158 Kowalska Aniela 233 Kowalski Stanisław 67, 207 Krajewski Tadeusz 198 Krasiński Zygmunt 276 Kroh Jerzy 233 Krysicki Włodzimierz 233 Krzemiński Tadeusz 233 Krzywicki Ludwik 67 Kubiak Jan 114 Kuchta Jan 268 Kula Witold 54 L Labov William 281 Leder Andrzej 41, 98-99 Lehr-Spławiński Tadeusz 58 Lenin Włodzimierz 168 Lepalczyk Irena 233 Leszczyński Adam 29 Lévi-Strauss Claude 108 Lewandowski Jan 165 Lewin Moshe 23 Libiszowska Zofia 233 Librachowa Maria 56 Lindegren-Lerman Carl 103 Litwin Jakub 172 Lutyński Jan 80, 167, 177 Ł Łapicki Borys 56 Ławrynowicz Julian 233

Indeks osób

M Malia Martin 22 Mare Robert 200 Marks Karol 27 Marody Mirosława 214 Mautner Geraldine 126 Mazur Stanisław 56 Mead Margaret 259 Mencwel Andrzej 40, 55 Mijal Kazimierz 118, 129 Mikołajczyk Leon 233 Mortimer-Szymczak Halina 233 Moycho Wacław 56 Muszkowski Jan 56 Mycielska Dorota 41 N Najduchowska Halina 251 Niemierko Włodzimierz 56 Nieśmiałek Władysław 168 Nowak Stefan 173 Nowakowska Wanda 233 Nurczyńska-Fidelska Ewelina 233 O Olszewska Maria 233 Ossowska Maria 55, 56 Ossowski Stanisław 63, 256, 257 Ostrowski Witold 233 P Palska Hanna 114, 183, 267-9, 280, 286 Passeron Jeane-Claude 226, 245, 253, 259, 262-3, 276, 288 Pawłowski Leszek 56 Piotrowski Andrzej 281 Piotrowski Wacław 177, 233 Plewińska Kornelia 126 Podgórska Eugenia 233 R Radlińska Helena 56, 96, 238 Rapacki Adam 77 Reed-Danahay Deborah 253 Reisigl Martin 105 Richardson John 103

337

Rodriguez Richard 266 Rosset Edward 49 Różniecki Jerzy 233 Rudziński Aleksander 56 Rymaszewski Zygfryd 233 S Sarapata Adam 209 Schaff Adam 54-6, 59,65, 78, 80, 86, 158,168, 172 Semkowicz Władysław 35 Serejski Marian 56, 90 Sienkiewicz Henryk 276 Skowroński Romuald 233 Skrzeszewski Stanisław 75, 168 Skupieński Franciszek 56 Skwarczyńska Stefania 56 Słomczyński Kazimierz M. 204 Sokorski Włodzimierz 73, 75, 158 Spencer Herbert 264 Stalin Józef 13, 23, 27, 88, 95, 158 Starnawski Jerzy 233 Sterling Seweryn 48 Stieber Zdzisław 56 Stoica Augustin 33 Strzelecki Jan 256 Styczyńska Adela 233 Sym Ernest 143 Szczepański Jan 37, 58, 63, 72, 92, 133, 167, 175, 179-81, 183-90, 196-201, 212, 221, 224, 238, 241, 256, 263, 276, 278-9, 289 Szczurkiewicz Tadeusz 179 Szpunar Adam 191 Śreniowska Krystyna 20, 191 Świda-Ziemba Hanna 177, 183, 267-, 286, 290 Szymczak Tadeusz 233 T Tatarkiewicz Kazimierz 80 Tatarkiewicz Władysław 238 Tobera Janina 96 Truchim Stefan 56, 96 Tryuk Krystyna 241 Tymieniecki Kazimierz 35

Indeks osób

338

U Ułaszyn Henryk 56

Wróblewski Władysław 56 Wyka Kazimierz 42

W Wacquant Loïc 228 Wallis Mieczysław 56 Walter Zofia 233 Ważyk Adam 158 Wąsik Wiktor 56 Welfe Władysław 233 Wesołowski Włodzimierz 167, 200, 204 Whitemann Martin 281 Whyte Wiliam 294 Widerszpil Stanisław 209 Wilanowski Bolesław 52, 56 Willis Paul 265 Wilska-Duszyńska Barbara 214 Wiśniewski Feliks 56 Wittgenstein Ludwig 242 Wnuk-Lipińska Elżbieta 251 Wodak Ruth 105 Wojtczak Leszek 233 Wolski Tadeusz 56 Woskowski Jan 198

V Vieweger Teodor 52 Y Young John W. 101 Z Zajączkowski Stanisław 56, 233 Zaremba Marcin 102, 156 Zawistowska Alicja 197, 216, 219 Ziółkowski Marek 281 Znaniecki Florian 37, 66-7, 73, 86 Zwierz Zdzisław 140 Ż Żabicki Artur 56 Żarnowski Janusz 34, 40 Żółkiewski Stefan 54, 59, 78, 80, 158, 172 Żygulski Zdzisław 56

339

SUMMARY

POINTS FOR CLASS ORIGIN: POSTWAR MODERNIZATION AND THE UNIVERSITY IN A WORKING-CLASS CITY This book examines the postwar reconstruction of the Polish academic system as a local articulation of a more global process – the democratization of access to higher education. In Eastern Europe postwar changes paved the way for the building of a socialistic university, something seen as one of many possible solutions to a rising need for university reform and education for the working classes. This inquiry does not only address how we think about a particular university, or even universities in general, in communist-ruled Poland within their historical and sociological contexts. It also contributes to our broader sense of the place of universities in social change – especially in the 20th century – and how we understand intellectuals and academics in their own fields of power and competition. The narrative in this volume shifts away from the national and fixes its sight on the industrial city of Łódź, a distinctive city with an exceptionally strong working class tradition developed before World War I. In this problem-driven study I examine: 1) postwar modernization concepts and their reference point which was interwar academia; 2) the construction of normative models of the traditional versus modern university; 3) the creation of a new social imaginary through the daily press; 4) the results of educational reforms, upward mobility, and educational stratification in Poland up to the 1990s; and 5) the limits of social change and reproduction of the academic field. The chapters found herein create a coherent argument, but can be read separately as well. The argument presented is situated in a revisionist paradigm and opposed to many widespread notions about the Polish People’s Republic. It tries not to contrast “us” and “them,” avoids conceptualizations like newspeak, terror, totalitarianism or the seduction of young generations. Instead it elaborates a multifaceted account of how change has occurred in the university over those decades; it exemplifies the nuances, paradoxes, and complexity of postwar reality. The initial assumptions are presented in the first section in which I juxtapose the differently politicized narrative associated with totalitarianism with the more revisionist account of Soviet studies and its emphasis on an alternative modernity. If one

340

Summary

considers state socialism as a modernizing system, with its own contradictions and difficulties, then one might also gain a better understanding of the intended aims of the socialist university project. The second part presents an analysis of a postwar debate about the academy’s shape and the newly established university in proletarian Łódź. This discourse resulted in two contentious models for the university: “liberal” and “socialized”. Analyzing speeches, articles, and memoirs, I reconstruct the abovementioned models for the future institution and the tensions between them. The main protagonists of this chapter are two rectors leading the University of Łódź: the philosopher, Tadeusz Kotarbiński and the sociologist, Józef Chałasiński. Kotarbiński’s liberal university had three principles – accessibility based on individual skills, liberal content of instruction, and democratic management. Likewise, Chałasiński, the “democratic populist,” argued for a more radical change and a break from interwar academia. His vision was to create a university open to the needs of society and accessible to all social strata, especially working classes. Soon universities were transformed into institutions crucial to the emerging state-socialism; institutions of higher learning were where national history and ideology would be delivered, and where the future elite would be shaped and produced. Like others, Chałasiński submitted to the Stalinist wave that came, replacing the embrace of university autonomy with recognition of its role in the class struggle. His socialized university was transformed into a socialist one and Łódź became a crucial locus for those changes. The division between a liberal university (based on traditional and elitist values) and a socialist university, (based on egalitarian and utilitarian approaches to higher education) frames subsequent analysis here. Mobilization is key to any modernization attempt. This was true as well for the rebuilding of Poland after 1945 and designing a new socialist university. Taking as a starting point the social revolution argument, and interpreting WWII and the postwar as a period of profound change in Polish society, I assume that this transformation introduced a deep reconstruction of the social imaginary (Taylor) and the creation of educational desires among the working classes. There was a necessity to think about the world anew. Therefore, I focus on the discursive level of changes using content analysis of the daily press. In doing so, I surmount the notion of newspeak as something in every modernization effort which tries to establish its hegemony. Therefore this part offers an analysis of postwar media not as a propaganda tool, but as a medium which reconstructs meanings. Once educational desires were evoked, the horizons of expectations widened for those who could never imagine enrolling at a university before. A conceptual threshold underwent an irreversible shift. A common understanding, personal expectations, ideal types, as well as a new knowledge Poles had about their relationship with the world and other social groups – all this went through profound revisions as a consequence of both the war and postwar reconstructions. The postwar social imagery created new

Summary

341

constellations of meanings, subjects, and the spectrum of actions Poles could undertake. A binary opposition appeared between the prewar times which had perceived traditional universities as elitist and detached from social needs and the postwar period with its open approach. The fourth part of this study sums up the results of educational reform and the upward educational mobility of the working classes. Revisiting postwar research and surveys I try to answer a question about the impact of the socialist university both as a concept and a set of reforms. On a general level, it should be noted that universities did not evolve into the main site of the educational revolution. Rather than there, it happened in trade schools, technical colleges, and technical universities. All in all, it is estimated that even one third of the postwar Polish population experienced upward mobility, mainly comprised of two groups occupying polar positions in the social structure: the intelligentsia and the unskilled workers (starting from the lowest position). However, even if the postwar press was encouraging the working classes to enroll in universities, this was still a rather rare choice for them. Mobility prospects were available but vocational schools and universities remained highly elitist with only a minority of working class students. Only a very small group of them (les miracles) decided to continue their academic careers – a fact which ultimately reveals the limits of postwar social change. The mobility ladder for this cohort was the trade schools, and even though a considerable number of working class children did enter the universities as well, these were still definitely a minority. Therefore, while political careers and even management positions were more open to working class people, the academic field also served as a testing ground for upward mobility. The book’s final part is dedicated to the select and narrow group of working class children who actually became professors. Tracing the biographical trajectory and habitus of Polish academia, I shape my final argument. The postwar period is often viewed as a time of political domination by academia – through the captivity of professors and the seduction of students. While it is a part of the story, I argue herein that the academic field and its associated processes shaped the biographical paths of erstwhile academics as strongly as – if not stronger than – the political factors which are usually brought to the forefront by researchers. The analysis of the biographies of the professors who shaped the socialist university begins with a construction of their ideal type and compares it to those of working class and peasant backgrounds, and arrives at the conclusion that differences are minor. The professors of working class origin, who formed a seemingly perfect “new intelligentsia” which constructed the new socialist universities, were socialized by the traditional academic habitus. Those who arrived in this new academic world from working class or peasant backgrounds had to especially embrace the liberal university ethos in order to justify their own merits in belonging. The hysteresis (Bourdieu) of the academic field was stronger than the external influences of the political field.

342

Summary

To sum up, my argument challenges the totalitarian interpretation of postwar higher education history. Firstly, it disagrees with the Sovietization notion and claims that the postwar reforms did not solely mean a ruthless convergence of Eastern Europe with the USSR model. Secondly, I deploy this case in the context of a modernization challenge and plural respective accommodations. Thirdly, I claim that the narrative about the political field’s domination of the research and science field (which became a doxa within Polish academic circles) is challenged by tracing the reproduction of traditional universities. An attempt to democratize access to higher education undermined the role of traditional universities and aroused class fears of “barbarians at the gates.” This resulted in a narrative about political terror and oppression.