Psicología para educadores 9789591328953

Citation preview

Psicología para educadores Dra. Viviana Gomález Maura Lic. Doris Castellanos Simons

Lic. Maria Dolores Córdova Llorca Lic. Marisel Rebollar Sánchez Lic. Martha Martínez Angulo Lic. Ana María Fernández Gomález Lic. Norma Martínez Corona Lic. Daysi Pérez Mato

Editorial Pueblo y Educación

@ffi[[)ff)[ffiffi@

Centro de Documentación

Diseño: Rebeca Duarte Bouza Ilustración: Enmanuel del Toro Morales Corrección: Eneida Reyes García

©Segunda edición, 2014

1995 1995

© Ministerio de Educación, Cuba, © Editorial Pueblo y Educación,

ISBN 978-959-13-2895-3

EDITORIAL PUEBLO Y EDUCACIÓN Ave. 3ra. A No. 4601 entre 46 y 60, Playa, La Habana, Cuba. CP 11300. [email protected]

Indice ,.

Introducción/ 1

Capítulo 1 Introducción a la ciencia psicológica/3

Establecimiento de la psicología como ciencia/3 Requisitos de la psicología científica/U Objeto de estudio de la ciencia psicológica/12

Psiquis y conciencia/23 Filosofía marxista-leninista: base metodológica de la ciencia psicológica/U Métodos de investigación psicológica/29 Estructura y tareas de la psicología. Relación de la psicología con otras ciencias/41

Importancia de la psicología para el trabajo del educ ador/44

Capítulo 2 Concepci6n de la personalidad en la psicologla marxista/46

Com prensión de la personalidad como resultado del desarrollo del individuo en

condiciones histórico-sociales de vida/46

Individuo y personalidad/47 Problema en torno al concepto personalidad. Lo biol ógico y lo social en la persona l i d ad/4 8 Característic;as generales de la personalidad/52 Algunos problemas metodológicos en el estudio de la � ers onalidad/64

­

Capitulo 3 Comunicaci6nl66

Lugar que o cupa la categoría comunicación en el estudio de la personalidad/66

Estudio de a l gunas especificidades de la comuniaación/70

Estructura de la comunicación/72

Funciones de la comunicaoión/78 Mecanismos de la com u n icaci ón /80 Estilos de comunicación/8J Habilidades co m un i ca ti v a s en la actividad pedagógica/85 Algunas vías para el estudio psicológico de la comunicación dentro del gru po esco­

lar y de la comunicación profesor-alumno/86 Te n d encias generales en el desarrollo de la comunicación/88

Capitulo 4 Personalidad 1 actividad. A1p1cto1 p1lcol61lco1 d1 la actividad d1 la personalidad 191 Relación entre personalidad y actividad. Concepto y estructura general de la activi­

dad/9/

Necesidades

y

motivos de la actividad de la personalldad/96

Hábitos y habi lida des : formas de asimilación de la actividad en el plano ejecutor/105 Interiorización y exteriorización de la actividad/123

Importancia del conocimiento de Jos aspectos psicológicos de Ja actividad para el trabajo del educador/130

Tendencias en el desarrollo de la actividad de la personalidad/139

Capítulo 5 Actividad cognoscitiva de la personalidad/142

Introducción/142 Conocimiento sensorial: sensopercepción/145 Conocimiento representativo: memoria e imaginación/156 Conocimiento racional: Pensamiento/171 Actividad cognoscitiva y personalidad/179 Importancia del estudio de Ja actividad cognoscitiva de Ja persona lidad pa ra el trabajo del educador1180

Capítulo 6 Actividad afectiva de la personalidad/189 Caracterización general de la actividad afecti va/189 Vivencias afectivas/192 Actividad volitiva de la personalid ad/202 el Importancia del conocimiento de la actividad afectiva de Ja p ersonalidad para trabajo del educador 1211 Tendencias generales en el desarrollo de la actividad afectiva/214 Capítulo 7 Personalidad y conciencia/21 6

Introducción 1216

Concepto c oncienci a /21 7 Génesis de la concienci a/218 Estructura de la concie ncia/221

Pro eso de toma de conciencia/226 � Caracter selectivo de la conciencia: atenc ión/228 . Tende c1as en el des arrollo de la atención/240 � Expresión semant ica de la conciencia : lenguaje/241 . Tendencia en el de sarrollo del lenguaje/ � 249 Importancia del co nocimiento de los aspectos psicológicos de la . del edu trabaJo c ado r/ 251 ·

·

·

·

conciencia para .

·

el

Capítulo 8 Form aciones ps1co1. ogrcas de la personalidad/255 . El carac ter como fo e rs o nna d e regulación predomi na ntemente induc tora d e la p nalidad/ .

•

.

-

255 Algunas formac 10nes ps1col6g1cas p articulares/260 Las capacidad de l a como for a de o e gulación predominantemente ejecut ra r personal idad/ m 9 Temperamento /282 Importancia del conoc· m . onali· i iento sobre las formaciones psicológi cas de la P ers dad para el t rab ªJº del ed ucador 1 28 5 ·

·

;;

.

.

Bibliograflll 1290

.

Introducción

Elaborar u n nuevo l ibro de texto es una tarea compleja. Esa complejidad está dada, entre otras razones, por la necesidad de aunar lo más armónicamente posible argumentos de carácter científico y pedagógico. Desde el punto de vista científico, se trata de exponer los resultados más signifi­ cativos alcanzados por la ciencia en su desarrollo, lo que exige abordar los conteni­ dos más actualizados; y desde el punto de vista pedagógico, exponer el conoci­ miento científico estructu rado lógicamente, en forma sistémica para que facilite el estudio d e l contenido de sus detalles y relaciones, así como para alcanzar la visián i ntegral del conjunto. En este libro que presentamos se ha escogido como tema central el estudio de la personalidad, las leyes de su funcionam iento, características, manifestaciones, etcétera. De esto se desprende la lógica del contenido del libro como sistema de conocim ientos psicológicos orgánicamente estructurados a partir del estado actual de la ciencia psicológica marxista. Esta lógica interna puede expresarse de la siguiente fofma: u na vez h ech a la presentación de la ciencia psicológica a través de aquellos aspectos que condicio­ nan su ca rácte r científico, se procede a abordar la concepción general de la perso­ nalidad como forma concreta general izada de manifestación del objeto d e la psico­ logía del hombre. En esta concepción de la personalidad se reconoce el papel de la comunicación y se destaca el carácter activo y la unidad de lo consciente y l o no consciente en la m isma. Todo esto conduce al estud io, primero, de la relación personalidad-com u­ nicación; segu ndo, de lo referido a la relación personalidad-actividad, especifica­ mente la actividad de la personalidad, tanto en sus aspectos psicológicos generales (estructura, orientación , forma de ejecución), como en las formas en que se m a ni ­ fi esta la actividad psíqu ica (actividad cognoscitiva y actividad afectiva), abordán­ dose las especificidades de estas; y tercero, de la relación personalidad-conciencia, el anál isis del aspecto con sciente de la personalidad, la co n c i e ncia, pues para com­ prender los constituye ntes de su estructura, el contenido de su carácter selectivo y de su expresión sem ánti ca, es necesar io previamente estudiar todo lo referente a la actividad de la personal idad. Finalmente, como culminación de un proceso que partió de lo general pa ra pasar a lo pa rticular y ascender de nuevo a lo general, se estudian las formaciones psicológicas de la personalidad, donde se e x p resa de una manera más concreta la concepción general de la personal idad a través de la generalización de los aspectos particulares estudiados sobre la m isma. Un resumen de todo lo explicado se ilustra en la figura I. En e st e libro, además, se presta atención al conocimiento de posibles vías a apli­ car para el estudio de las manifestaciones psicológicas de la personalidad y se pre-

. llo de la psicología ac mul adas en el desarro tende no solo exponer las e periehc1as � .ias a1 canzadas en el desarrollo de la oar tamoién la experienc marxista sino desta ciencia psicológica

�

�

en nuestro pats.

/1.\1('11/1•.cit1

Ohjclu th: c'ludiu lfasc mclOdnlú¡:ica

Mclodus dc 1nvc�lll:;u;iun

l

/11°f.\llt1U/1t/11i/

-----, Concc¡u:iún Ac /l\0iclc11/

C11mun1C"ul'11ín

Especificidades

gcncr.11

l

-

Estructura

Func iones .--.. Ejccucicin Esulos Formas de a..:lividad ps111ui"1· Habilidades comunicativas m;li\'idad co¡:nosciliv;i

f.suuctura

Oricnl;11:ii>n

l:... 1ruc1ura

sd..:..:1"·1• n ....,_...., l'\¡Hcsiú Ciroi..:tcr

s.:m:inh�

;1clividad all:..:liva

fi11m11c 1011c·.�

1

f1.\1('11/,jg1nu

------..... Gcncrali1ador;1s l'arllcuhirci.

estudia� d� . d d perso��ltdad. d id

. st•­ Este texto está destinado fundamentalmente a nuestros tes de los in od ra t o lutos superiores pedag icos, pero su contenido uede ser utih ª pa p aquel qud desee estudiar la psicolog ia general de la Esta obra es el fruto del esfuerzo colectivo y en ello res e uno e sus vafores. es · la elaboración de los capftulos participaron los siguientes profesor ·

�

En

Lic. Doris Castellanos Sim ons Lic. Maria Dolores �órdov a Llorca Dra. Viviana Gon zález Maura Lic. Martha Martfnez An gulo Lic. Norma Martfnez Corona Lic. Marisel Rebollar Sánchez Lic. Ana Maria Fe mindez González Lic. Oaysi Pérez Mat o E on tri. ste lecti�o agradece a todos aquellos que una forma u otra han e de buido perfeccionar y materializar este trabajo.

a

2

�

Capítulo I Introducción a la ciencia psicológica Estahlecimiento de la psicología como ciencia Desde el com ienzo d e l desarrol l o de la humanidad , el hom b re se ha p reocu­ pado por conocer cada vez más amplia y pro fu n dam ente su mundo , con vistas a

dominarlo y trans formar l o. N i ngún fenómeno escapa a su interés, incluido él

mismo. El conocimiento .sobre e l propio hom bre resulta ser un proceso sumamente comp licado, pues se e nfrenta a u n fenómeno cuyas manifestaciones alcanzan u n

nivel de o rgan ización tal que requiere, sin perder d e vista a l hombre como u n tod o,

su tratam ie n to particular, delimitándose asi campos o sistemas de conocimiento s sobre las distintas facetas o manifestaciones del ser humano. Por ejemplo, la fisio­ logía humana, la antropologia, la sociologfa, etcétera.

En el universo de las manifestaciones humanas que se producen en el proceso

de in te racció n entre el hombre y su mundo, siempre ha constituido fuente de inte­

rés un grupo de cuestiones: ¿cómo el hombre puede conocer el mundo que le rodea? ¿cómo puede conocerse a sí mismo? ¿Por qué las mismas circunstancias o acontecimientos provocan e stados y respuestas diferentes en las personas? ¿cómo

explicar que el hombre logre crear algo nuevo? ¿Qué lo impulsa a actuar? La lista de preguntas sería prácticamente interminable, pues el hombre, desde sus inicios, se formulaba estas inte rroga ntes y ha abordado las posibles soluciones a ellas. Al mismo tiempo se fue planteando nuevas inquietudes con respecto a su mundo esp i ritua l

La profundización y ampliación en los horizontes del saber sobre esta esfera del conocimiento incitó y condujo a un avance cada vez mayor en el estudio sobre es te i m porta n te aspecto de la existencia humana: su psiquis. .

Cuando nos referimos a lo que el hombre siente, percibe, recuerda, piensa, ima­ gina, teme, desea, aspira, etc., nos estamos ubicando en el tratamiento de los fenó­ menos de la psiquis humana. La rama del conocimiento que s e ocupa de todo lo relacionado con los fenó m e nos de la psiquis es la psicologia. Los conocimientos psicológicos son tan antiguos como el propio hombre (el ­

primer sistema de conocimientos psicológicos lo encontramos ya en la antigü edad en el tratado de Aristóteles "Sobre el Alma"), pero la psicología no devino en cien­ cia independiente hasta la segunda mitad del siglo XIX. Antes de establecerse la psicología como ciencia independiente, era conside­ rada como una disciplina filosófica, aunque la acumulación de los conocimientos psicológicos tuvo luga r en muchos campos del trab ajo intelectual de la humanidad.

3

n en las ente en la filosofia, sino tambi� . Las raíces de ta psicología no se hallan solam ed1cma, la biología), así como en la m ciencias naturales (principalmente en la . pedagogía y la sociología. a·? epoc ia independiente en esta ¿por qué se establece la psicología como cienc nta­ s en dos factore s fundame La explicación a esta interrogante la encontramo les: económico-sociales y lógico-científicos.

Factores económico-sociales ientes di�ect�­ Los logros de la psicología en todas las épocas han sido depend ón en c1enc1.ª mente de las necesidades de la práctica social. Su propia transform aci cción cap�­ independiente fue estimulada por las necesidades prácticas de la produ n el �oreci­ talista, que exigía la utilización más efectiva del "factor humano". Co so produ c­ miento del capitalismo, con vistas a perfeccionar el desarrollo del proce de obra tivo, era necesario también perfeccionar ta preparación de la mano sieron, calificada que exigía el nuevo nivel alcanzado por ta producción. Se im pu hombre por tanto, tareas que no podfan ser resueltas sin desarrollar el estudio del en todos sus aspectos, incluido el psicológico. ollo Por todo esto es que en la segunda mitad del siglo x1x, con el nivel d e desar� ter alcanzado por la producción capitalista, se dan las condiciones objetivas de cara� co­ económico-social que impulsan el desenvolvimiento de los conocimiento s psi ológicos hasta el nivel necesario para sentar las bases de la construcción de la psic

logía como sistema de conocimientos psicológicos. . ia El análisis de los factores económico-sociales demuestra que aunque la c ien � . n­ ni de ye itu irrumpe activamente en la vida social y modifica sus formas no const gún modo una fuerza situada por encima de la socied ad· al �ontrario, engendrada por ella, refleja las necesidades y las tendencias del desa'rrollo social. Esto se hace evidente en el surgimiento y desarrollo de la ciencia psicológica y se cumple igual­ mente para todas las ciencias.

Factores lógico-científicos ía) .Aunque �I surgimiento Y desarrollo de todas las cienci as (incluida la psico log an po r e tan sometidos a la acción de los fa ctores económico-sociales estos no a got si so�os 1.ª ex licación del surgi ífi c as. miento y desarrollo de las d i�iplinas cient � e �m �ivorciarse de las condiciones histórico-sociales concretas el desarrollo d er t c rá •enc a o�edece también a leye s propias, está sometido a fac;ores de ca � � ogic�-cientifi o q�e ejercen una influencia decisiva. � � . Ninguna disciplina científica puede existir aisladamente. El de sarrollo de una to c1enc1a se truncari'a si· se mant · s. Es. uviera ajena a los aportes de las demas ciencia . ci n a, tiene mayor trascendencia cuando se trata del surgimiento de una nueva ci e

�

:�

.

.t

.

.

·

que no puede convert i rse en tal a partir de sí misma por su i nsuficiente desarrollo y por tanto le es imprescindible nutrirse de los aportes más significativos en otros campos del conocim iento científico que por su proxi midad de objeto y método le puedan servir de soporte para su propio desarrollo.

La psicología se establece como ciencia a parti r de toda u na serie de hechos científicos en otras ciencias que influyeron notablemente en su desarrollo, hechos que constituyeron las premisas científico-naturales de la psicología. Estas prem isas se produjeron en cinco l íneas fu ndamentales de desarrollo de trabajos científicos: trabajos de la fisiología experimental; trabajos de Séchenov; creación de la teoría evolucionista por Darwin; estudios de Galton sobre diferen­ cias individuales y estudios sobre la real idad psíquica, por los psiconeurólogos franceses . Tra6f4ios de fisiología experime11tol

El desarrollo de los trabajos de la fisiología experimental (fisiología de los órganos de los sentidos) fue impulsado por los fisiólogos naturalistas Helmholtz (1821-1894), Weber (1795-1878), Fechner (1801-1887) y Dondes:s (1818-1889), e ntre otros. La i ndependencia de la psicología como ciencia se halla estrechamente ligada a la labor de los fisiólogos naturalistas. La fisiología experimental, que se desarrol laba a ritmo creciente, se enfrentó con fenómenos que siendo producidos por órganos del cuerpo, pertenecían a una clase que con propiedad no podían considerarse como fisiológicos. El estudio verdadera mente completo de los órganos de los sentidos no podfa l i m itarse al análisis de su constitución anatómica ni al de los procesos de excitación en las fibras nerviosas, sino que tuvo que abarcar el resultado de la activ idad de dichos órganos: las sensaciones y percepciones. El propio desarrollo de las investigaciones sobre los órganos de los sentidos obligó al fisiólogo a avanzar hacia un nuevo terreno donde los métodos y las repre­ sentaciones puras de la fisiología no le servían para resolver el problema del nuevo fenómeno que p retendía analizar, sencillamente porque la naturaleza de dicho fenó meno (la psiquis) no podia ser reducida a lo fisiológico. El fisiólogo se vio ante la tarea de operar con un tipo de fenó meno que no se parecía a su objeto de e studio habitual . No lo podía observar en el m icroscopio n i a nalizarlQ accionando el bisturí; tampoco describirlo Y explicarlo con e l siste ma categorial propio de la fisiología. Para poder alcanzar el conocimiento sobre estos fenó menos que se i m ponían por su real idad, surgió la necesidad de una transformación cualitativa del pensa­ m iento investigativo, tanto en el nivel de análisis Y creación de un sistema de cate­ gorías, como en el nivel de elaboració n de métodos adecu ados de i nvestigación, en consonancia con la naturaleza de los fenómenos que se conv ertían en objeto de estud io. Esta transformación cualitativa fu e la que condujo a la definició n de la psicología como ciencia independ iente, con su propio sistema de categorías y métodos de investigación. Este avance ocurri ó en la labdr i nvestigativa efectuada en los laboratorios y no en la esfera espe cu lativa, que era precisamente la que había mantenido hasta ese 5

l. fía. Por ello se com �r en d e � 1expe � de l o s trabajos en fisi olo 1 � inmenso papel que desempeñó el d esarro ll o ogia. ps1col la en o c ífi t n cie l a mental, en el tráns it o del conocim ien to precientífico a ca hizo comprender 1. La ori enta ción experimental en la inves tigac i ón científi si­ Jo psíquico partie ndo exclu imposibilidad de conocer Ja verdadera naturaleza de s­ inve el que a ier u q e d vamente de las a tego r ías y los métodos de la fisiol ogía. D on se d ilida posib im esa , o tigador se enfrentaba c o n la peculiar naturaleza de lo p s í qu ic

la filoso momento la psicología como un "apéndice" de

g

c

h acía evidente.

nue vas categorías. Los fisiólogos se vieron prec isados a com e nza r a operar con i a s . Al o perar como las de i mage n y la de acción, que eran cate g or as no fi s io lóg propia nat u ra­ con ellas, si!l p ropon é rselo ni por profesión ni por t ítu l o , sino por la ra de la rea­ sfe leza de su tr a baj o con este nuevo obj eto de estudio, con esta nueva e

c

í

lidad que es la psiquis, se convertían en psicólogos. e os r La i nv es tigació n cictntífico-concreta de los hechos psicológi cos d e m t ó qu e d es ant aún est os p od ía n ser estudiados objetivamente con rigurosidad científica , ón de lo s que se lograra descubrir su sustrato fis i o ló i co. En re ali d ad , Ja intervenci ela bora das factor�s fisiológicos se daba por sen tado, aunque en las conclus iones o t sobre las m anifes tac i o nes de la psiquis estudiadas no s e encontraba da o algun

g

sobre dichos factores fisiológicos.

a

pero

el La naciente ciencia psicológica se delimitaba apoyándose en los avances d a, últim fi i o logía, teniendo necesariamente estrec h as relaciones con u­ a quiría su independencia y dignid ad científica, poseyendo como objeto de e�t ga­ t1 d o una r a li dad diferente de la fisiología, con categorías y mé todo s de inves � �

s �

esta

c16n propios.

Trabajos de I.M. Séchenov

psicolo�ía

i

Una fuent im po rtante de hechos c ent ífi co s de los que se nutrió la � para convertirse en ciencia independiente Ja e n c on tram os en los t rabaJ S desarrollados por el eminente fisi lo o ruso l. M. S é chen ov (1829-1905), conside­

ó

g

O

rado el padre de la fisiología rusa. esos Al es t � diar el problema del intercambio gaseoso en la sangr e y otros pro � ms del org�n �s�o llamado a to s vegetativos", el fisiólogo e n contró un . me c � l e a s e u l q po tbih ta ba a estab1h dad del or gani smo en re l a i ón con un medio me t b e . mec�nts�o de autorregulación. En la explicación a e tancia la i dea de q ue en el organismo las reaccio nes físico- uímicas pueden co ns r ­ q ho v arse � n forma estable a un cierto nivel y en un determinado sistema, porque dic 1 orga �i�m o posee reguladores es pec i l s que de ma era automática sostie en ª ae n n e estabilidad de l medio interno, qu se es decir ' el eq u i lib rio entre lo que entra Y 1 roce so . cons ume Si aument e ¡ ng i reso de s u s tanc i a los reg ul ado res aumentan e p · . d� destruccion Y s1 ocurre lo c n r i o t ar o ' déficit de s us tan c i a' incentivan su bus qu eda. a La de este m e a ismo de regulación m e dian t e el cual se logr 1ª eos constancia del med.1º mte · mo deJ organismo se denominaría t eor ía de la hom . . tas1s

�

�

.

ex�ticación

�

c

c

a �� esta cuestión, cobraba impor­

lo

·

cn

b. ·nen Esta teoría no so ¡ 0 intr · oduciría · camb io s en las ideas bio lógicas s ino taro ie . 1 as ps.1colo. g1cas, en el sentido de que o r su propia n t u ra l eza el �r anismo e 6

p

a

g

s ufl

sistema capaz de mantener sus constantes, de variar automáticamente las acciones en correspondencia con las cond iciones cambiantes, es decir, el organismo es capaz de autorregularse. La autorregu lación no puede ocu rri r sin una retroal imen­ tación que se produce mediante correcciones en el transcurso de l a reacción del organismo hasta alcanzar el efecto necesario. Séchenov, basándose en sus i nvestigaciones acerca del i ntercambio de gases en la sangre, creó nuevas i deas que sirvieron de orientación en la tarea de com prender la autorregu lación d e la conducta del organismo en el med io externo. Este científico buscó una explicación causal de la conducta ajustada a las cir­ cunstancias cambiantes y de la naturaleza objeta! de las imágenes. Según él, lo que adapta el organismo al med io no es la conciencia, sino un mecanismo semejante al homeostático. El organismo recibe información sobre las modificaciones ocurri­ das en el medio a través de sistemas sensitivos, envía a los órganos las señales rela­ tivas a estas modificaciones y los órganos, de manera automática, 6rientan a tos músculos hacia el objetivo. De acuerdo con Séchenov, las sensaciones musculares hay que correlacionarlas con las condiciones externas a las que se adapta el organismo y no con este último. Las señales enviadas por el músculo reproducen las relaciones vinculadas a las for­ mas fundamentales de existencia del mundo (espacio, tiempo y mov i m iento). El músculo resu ltó no solamente como ó rgano de la acci ó n, sino también como órgano del conocimiento. De esta manera, la imagen y la acción comenzaron a ser consideradas como componentes de un todo único, ya que la i magen regula la acción y esta última int erv iene en la elaboración de la imagen. Otro aporte i mportante de Séchenov fueron sus trabajos sobre el papel inhibi­ dor de los centros nerviosos. La trascendencia de este aporte no se quedó en los marcos de ta fisiología, sino que abarcó la psicologfa, puesto que la inhibición es un factor que organiza la acción, ya que hace posible que esta última se acomode a las condiciones externas. Asi mismo, la inhibición posibi l ita explicarnos el funciona­ m ie nto de aquellas accio nes en las que se expresa la capacidad del organism o para hace r resistencia a tos estí mu los externos e internos y no reaccionar a los m ismos, lo que constituye una de las manifestaciones de la voluntad. La significación que tuvieron los trabajos de Séchenov para la creación y el esta­ blecim iento de ta psicología científica como c iencia i ndependiente se expresa cla­ ram ente a través de sus obras Reflejos del cerebro(1863), Quién y cómo ha de elaborar la p sicología (1873) y Elem entos del pensar(1818). Todas estas obras fueron e xpo­ ne ntes de un nuevo siste ma de concepciones no solo acerca de la actividad ner­ viosa, sino también acerca de la actividad psfquica. Creaci611 de la teoria nol11cionista por DarwiR

Otra premisa científico- natural muy importante en el proceso de consolidación de la ciencia psicológica es la obra del gran naturalista inglés Charles Darwin ( 1809-1882). Antes de Darw in, se había considerado que el organismo estaba vinculado al medio a nivel de procesos físico-quím icos moleculares o energéticos. A part i r de los descubri mientos de Darwi n pudo establecerse un nuevo n ivel y tipo de vínculo organismo-med io: el de adaptaci ón. 7

en su teoría de Darwin consiste no solo La gran signifi cac ió n histórica de la de la re e c a n ó i e pc ista, sino también e n qu e m o di fic ó la c o n

y

c

�

enfoq ue evo luc ion se smo el m ed i o , revelando natural eza de las relacio ne s causales entre el organi inte­ a l d leyes s e reducirse a la co mo relacio nes de un t ip o especial que no podían

��r

racc ió n mec áni ca o ene rgética. formación c o ndic ion ada Comenzó a considerarse al o rg anis mo como u na cond icione s de su h abt­ l a historia de la e specie , como una formación adaptada a las s irve a la adap ­ tat debido a la selección natural. Esta última el imi n a to do cuanto no as como n y, po r to ta nt o , las funciones psíquicas fueron también considerad

tació

s upe rv iv e n cia , como factor im p o rtan t e de la evolución. principio Las partic u larid ades de la ad aptación individual se explicaban por e\ a ­ de la ad ap tac ión al med io. El o rganism o cambia de conducta, adquiere nuev s for s o o . el mas de reacciones, o bl ig ad o por la i nfl u en cia del med io Pero este ú l ti m n e o este fact r ún ico factor q ue induce al organismo a la acción. Conjuntamente c on tos. actúa o t ro en el propio organ ismo , co mo fuerzas e spe c i a l e s : los inst in s pe c i al d e lo capítu n u e D en r arwin por La c ue st ió n d e lo s in stintos es abo dad a cirs� su obra El origen de las especies (1859). Aunque en a q u e l mome nto no pod ía de e s ti ­ nada sob re e l meca n ism o fis io l óg ic o de lo s instintos, se abría el c a m in o a su i n v los gación experimental como fenóm eno psicológico y no solo biológico, ya que instintos constituían el aspecto impulsor de \a conducta . n es Cuando Darwin analizó e l problema del orige n del hombre, sus co n c l u s io sob re el paren tesco entre el hombr e y el m u n d o animal se exten d iero n ta m bi én a Ja esfera de lo psíquico. Estas con clusiones de Darwin p ro pin a r on un g ol p e ve rd a de­ r amen te demoledor a los dogmas religiosos. La i ncur sión de los trabajos de Darw i n en el t erren o de la psi c o l o g í a se o b se rv_a en su i n v est igac ió n sobre la e xpr esión de l as e mo c i o ne s en e l hom bre Y e n l o s ani­ m ales, donde hace un inte re san te e stud i o de to s mo v i m i e n to s expresivos que ac �m p añan a l os estados emocionales. Otro e je mpl o fue su trab ajo Esquema biográfico de un niño pequeño, publicado en 1877. i. a i Partie ndo de Darwi n, la penetrac i ón del pri nci pio ev o lut i v o en la p s c o lo g t uvo c n sec u n ci as muy impo rta ntes pa ra el desarroll o d e e st a c ie nci a . � � parte, m t rod uJ o un n ue v o punto de vista al n o relacionar to p sí qu i co Y s u ev o t u ct � i so lo co n los mecan ismos fisiol ó gicos, sino también c o n e l desa r ro l lo de l o s o rg n s ­ mos en e t proceso de la adaptación al medio. L as fu nciones psíquicas fueron e nten d i d a s ahora como fenómenos de la adap­ tación , pa rt i én d ose de la funció n que cumplían en ta vida d e l organismo. Aunque l P ?s te_r� o rm en te �e demostró la limitación de este c r ite r i o , pues conducíaª.'ª bio : . g_1zac1on de la ps1 qu 1 s huma na, no h ay dudas de que e n su momento histórico con t t uyo un pas� � e avance rev l ci onari o p a ra ta p ico l ogía, pues echaba por uer s �� da una t�ad1cional c n c_e c 1 � � o n teo l óg ica sobre la psi qu i s del hom b re. i.a el i Por otra p arte, el prmc1p10 ev olu ti v o c o n d uj o a la formaci ó n de la p s co lo g d d e sar.ro l l o 0 de la evolución, p ri nc i p al m e n t e en p si c o lo gía ani mal. El a vance de tos t rabaj o s s�� re psicolog ía animal ha a o rtad o mucho al conocimiento de tos grad p i de e ;� luc io n d� 'º.psíquico p r ec e de n te al nivel d ta p iquis humana ( e st u d o s e enettc� d�I p s 1 q u 1 smo ), lo que co ntribuyó not ab l em e n te a esclarecer la nat�ral el e l a psiqu is del hombre al compararla con lo distintos niveks de la psiqu i s en s . mundo animal.

in strume nto de

Por ��� a

t� �

·

·

� ra

��

f�13

Además, el principio evolutivo de la psicología constituyó un motor impulsor de las investigaciones sobre el propio desarrollo de la psiquis humana (estudio ontogenético del psiquismo). Prueba de ello fue el desarrollo de l os trabajos sobre psicología infantil, que continúa incrementándose en la psicología contempo­ ránea.

Estudios de Galton sobre diferencias i11dividuales También la obra del inglés Francis Galton (1822-1911) tuvo cons i de rable importanc i a para el desarrollo de la psico lo g í a . Sobre la base del estudio de grandes personalidades, Galton planteó que el talento de las personas era dete rminado hereditaria mente, des p reciando el valor de los factores de carácter social y ed u ca t i vo . Es dec i r, que las capacidades cognosciti­ vas están determinadas por el factor genético. Esto se aprecia en su obra Genio here­

( 1869). El carácter reaccionario de esta concepción galtoniana de las capa c idades salta a la vista, pues con ella se justifica que las grandes pe rsonal i da des estud iadas por Ga lton, que siempre pertenecían a la clase dom i nante, fu eran p re det e rmi n a das naturalmente y no por tas condiciones de d iscr imin aci ó n y explo tación inherente a ditario

la sociedad d i vid i da en clases ant agónicas . En este tipo de sociedad únicamente los m i embros de t as clases domi nantes tienen acceso pleno a la experiencia históri­ co-social acu m u l ada por la h u m an i dad, que constituye la base o pre misa para el

desarro llo de las capacida des y de la pe rsonali d ad en general; mient ras que los m i embro s de las clases dom inadas no tienen ese li bre y completo acceso a las con­ diciones necesarias (educac i ona les , culturales, etc.) para al can za r un nivel elevado de desarrol lo de las ca pacida de s .

Sin e m bargo, en Galton encontramos un aspecto pos itiv o a partir del plantea­ miento de un problema nuevo en ese momento, e l de la genética de la cond uc t a , y la elaboración de varios procedim ien to s para su i nvesti gac ión e x pe rim ental y ma tem á t i ca . Se apoy aba en la a ntropologfa , la determin ac ión y la medición de las d ifere ncias en la co nst itución fisica del organismo humano. Galton pasó de los pará m e tros fisicos a t os psíqu icos e ideó vario s aparatos para su medición. Confron­ tado l os índices relativos a las propiedades fi sicas Y psíquicas de un sujeto determi­ na do, elaboraba un ..c u adro " d e la orga n ización fisico-psfquica del sujeto estu­

dia do, que le pe r mit í a diferenciarlo de otros. Los ex perimentos que realizaba tenfan carácter de test o prueba de corta d u ra­ ción . Los resu l tados que así se l og raban se evaluaban comparándolos con los índi­ ces de otros sujetos. De manera se mejan te a como pueden determinarse ciertas ca racterísti cas co rpo ral e s de un sujeto co m p a rá n dolo con otros, así se p roced ía en rel ación con tas caracte rfsticas psicológica s. A p esar de Ja defi cienci a cardinal de Galton de pre tender explicar las diferencias psíquicas individuales partiendo exclusivamente de factores h e re dita ri o s y que fuera indi ferent e al problema de Ja evolución de las propied ades psíquicas, su

desarrol l o y transformación en el transcurso de la vida, el hecho de que centrara su atención en el individuo como un todo, como una combinación de diversas varia­ bles corporales y psíquicas, medib1es y corre lacionables entre sí, lo hizo reflejar necesariamente en sus investigac i ones un aspecto de la realidad psíquica como es la

9

peculiaridad indiv idual, personal, de la psiquis, lo que constituye una característica distintiva e importante de la psiquis humana. s franceses Est11dios sobre la realidad psíquica por los psiconeurólogo

de los conoci­ En la psiconeurología encontramos otra fuente de desarrollo p sico,ogía al la de ascenso al yó mientos sobre la realidad psíquica que contribu nivel científico. de la realida d Uno de los aportes de los psiconeurólogos en el e stud io c ientífico vación. Par a psíquica lo encontramos en la demostración de la fuerza de la moti concepto Pierre Janet ( 1859-1947) el principio rector de la conducta del sujet o era el nstan­ de energía psíquica, que estaba condicionada por la herencia y por las circu ergí a en esa cias externas simultáneamente. Cuando el sujeto no puede m ovilizar de nte fue en e psíquica al enfrentarse a las dificultades de la vida, esto se co nviert

enfermedades. scon o­ En estos es t u dios se habl a de energía psíquica, es decir, de un fa ctor de just a­ día spon cido de la fisiología y de la fisica y q ue por lo tanto su ubicación corre mente en otro campo, el de l a psicología. La trasce nde n c i a que tuvo el abordar la cuestión de la fuerza de la mo tivación , para el desarrollo de la psicologfa salta a la vista en la psicología con tem poránea pues en ella la categoría motivación ocupa un l ugar fundame ntal. Los recursos psicoenergéticos interiores del sujeto se concebfan como regul a­ dores de su conducta y no se interpretaban como fuerzas cerrad as en el sistema d el organismo, pues su aumento o disminución se correlacionaba con el carácte r de las

relaciones del sujeto con los demás. Los psiconeurólogos se ocuparon mucho del estu io de la hi pnosis. Pre cisa­ a mente en la hipnosis, en la sugestión, se manifies tan, aunque sea en una form s e poco usual, elementos de las re laciones psicosociales. El efecto de la cura qu e n lo ra mediante la sugestión hi pnót ica se explica por la acción psicológica de u s suJeto sobre otro Y no por otras causas no psicológicas (magnetismo, fl u idos Y otro · e n u agentes) como se crefa en el inicio de los estudios sobre el hipnotismo. La i n fl d cia de un sujeto sobre otro lleva implfcito que quien la reciba esté en disposición e aceptarla, es decir, com prende r una determinada motivación. . c De modo análoao a lo ocurrido con la mo tivación en los trabajos de los pS1 O· neurólogos, al �acerse evidente la relación psicosocia como un asp cto especial de e la realidad psfquica, discernible de otros ncontramos na fuen e i mpo rtan te para t e u el desarrollo de una categorfa que ha de.v ido en un componente relevante d 1ª e en cie ncia psicológica contem poránea : la comunicación. A partir del influjo de estu premisas cientmco-naturales• la psicolog{a se fUe ate· con fiormando en las formas inherentes a la ciencia: hechos, métodos, teo r { as , e {a gorfas, etc. La realidad pslqulca se abrla a la investi ción clentfflca. La psic0101111 ga o8 se establee'ª como ciencia independiente de la mosofla y de la flsloloala, per perder sus ne xos Indisolubles con amba s. e al mucho tiempo se habla considerado que los que debfan dedican 80 estudoo de Is actMdad psf qui ca eran los filósofos, pues eran los que slemprene• habfan ocupado del anélisiu del alma y sus funciones. Pero cuando estas runcloc " o comenzaron ª estudiarse mediant e métodos propios de las ciencias naturales,

d

�

i

D�rante

10

experimentos, métodos clínicos, aplicándose la matemática y la estadística, enton­ ces ganó rapidez el prQceso mediante el cual la psicología se hacía independiente de la fi tosofia, lo que significaba el triunfo del enfoque cientffico-concreto sobre el enfoque especulativo, triunfo necesario para la conversión de la psicología en

ciencia. Este triunfo fue prenarado en gran medida por tos naturalistas gracias a la apli­ cación de métodos fisiológicos. Así en un inicio, el experimento psicológico se generaba en el laboratorio de fisiología. Sin embargo, resultaba que el objeto de estudio no eran tos fenómenos corporales, sino tos psíquicos, por lo que el trabajo del laboratorio se transformaba de fisiológico en psicológico. La psicología no soto se independizó de la fi tosofia, sino también de la fisiología. Por todo ello se comprende que el acontecimiento que marcó el advenimiento

de la ps i colog ía como ciencia fue la creación del laboratorio de psicología, que ocurrió por primera vez en 1 879 en Leipzig por obra del investigador alemán Wit­ hem Wundt ( 1 832 - 1 920). Los primeros trabajos experimentales de Wundt y sus discípulos se centraron en procesos psicofisiológ icos elementales, pero muy pronto el experi mento, que prácticamente se encontraba en la frontera de los dominios fisiológ icos y psicoló­ gico, fue adentrándose cada vez más en este último, con to que se profundizó en la investigación de los problemas más complejos de la psiquis. Después de creado el laboratorio de Wundt, fueron surgiendo otros laborato­ rios de psicología en diferentes paises. Muy pronto el trabajo exp eri me n ta l alcan­ zaba grandes dimensiones. La psicología se afianzaba como ciencia i ndependiente

sobre la base del desarrollo de la experi mentación, recopi lando nuevos hechos,

descubriendo nuevas leyes. Los métodos de la psicología se hadan cada vez más pr ec isos y se creaban otros nuevos, con lo que se peñeccionaba progresivamente la invest i gac i ón de la psiquis y se alzaba sobre nuevos peldaftos ta ciencia psicológica. Los laboratorios se convirtieron en el principal medio de consol idación de la psicología como ciencia i ndepend iente pero no fueron el único medio. Otros fue­ ron : el i ncremento de publicaciones periód icas, como las revistas cientfficas; la creación de asociac iones, y cátedras de psicología; así como la celebración de co n· gresos internacionales. La ciencia psicológica se fue desarrol lando en d i rección de nuevos y más altos niveles teóricos, metodológicos y de vinculación con la práctica.

Requisitos

de la psicología cient(/ica

Para que la psico l ogía alcanzara nivel clentíflco tuvo que satisfacer tres req uisi· tos esenciales que toda ciencia debe cumpli r para ser considerada como tal :

l . Poseer un obj eto de estudio definido. 2. Poseer m&Uodos de l nve1t11ación propios. 3. Poseer una base metodoló1lca.

¿por qué son estos los tres requisitos esenciales de toda ciencia?

11

que La clara definició n del objeto de estudio es de suma i m porta ncia puesto se ello Con ello implica delim itar la esfera de la realidad que abarca una ciencia.

fenóme­ garantiza que sea pertinen te l a existencia de la propia ciencia al estudiar d e una más e d nos reales y se evitan las confusion es que llevan a la penetraci ón posicio­ ciencia en el estudio de determ inado objeto, lo qu e podría impl icar yuxta de nes en la actividad científica que harían prácticam ente innecesaria la gestión de una , una ciencia. Si dos ciencias estudian de forma idéntica un m ismo objeto

el las no tendría razón de ser. í­ En el caso de ciencias l i m ítrofes ( por ejemp lo, la psico l i ng ü ística, la bioq u los mica, etc.) ellas convergen en el estudio de un objeto pero lo hacen desde ángu , distintos, anali zando facetas que en la real idad se dan en u n vínculo indi solu ble a pero que para profundizar en su investigación, aunque s e tomen en cuen ta las re l ­ ciones entre esas facetas, cada una exige un tratamiento p a rt ic u l a r que no p ue de obtenerse por la fusióh formal de ciencias, n i la sustitución arbitraria de u na cien cia por la otra. Si a la ciencia le es imprescindible defi n i r su objeto de estudio, también le es importante poseer los métodos adecuados pata su investigación. La propia naturaleza del objeto de estudio de una c iencia, cond icio na las particularidades de los métodos de i nvest igación que tiene q ue e mplea r. Para estu­ diar la composic ión de un terreno, la geología emplea v ías q ue no son l as m i s m a s que las utilizadas para estudiar la actividad del hombre. I nc l u so en el estu dio de la actividad humana, no se utilizan los m i smos métodos cuando esa activi dad se investiga a nivel social (soci ología), a nivel fisiológico (fisiología) o a n ivel ps ico ló­ gico (psicología). Por supuesto, hay m étodos (como la observación y el e xpe ri ment o) que so n em pleados por d i ferentes ciencias. Aun así el método presen ta partic ula rida de s distintivas en cada una de el las por las pecu Ú aridades d el objeto de estu d i o. N o e s lo m ismo experimentar con sustancias que co n las reaccione s del ho mbre . or lt toda ciencia descansa sobre una base metodológica q ue es la q ue . P ú imo, orienta el enfoque de la actividad científica e n todas s u s m a n i festac i on e s. El quehacer cientifico, tanto en el pl a n o p rác t ico como en el teórico , respo n d e ª re ­ las re p�esentac i o n e s c ientífi co conc re tas de quienes la ci e ncia y estas re p

hacen ep ­ s�?tac1o nes a su vez depen den de la co n c ep c ió n que se ten ga del mu n do, co nc cton q ue c obra cuerpo en las convicciones e ideas filosófi cas. -

Por ello , la base metod ológica de l a ciencia siempre es dada p or la filosofia , ya q ue el t a, como concep ción del mu ndo orienta al hombre e n sus activ idades, lo que . de cum no deJa pli rse para la activi dad cient ífica.

Of?jeto de

estu dio de la cien cia psico/úgica

La psic ologí est ud a la ps i q uis, t odo s los hech os de la m i s ma, su s ma ni festa c io ­ i � nes, sus reg ula r i dades Y l ey es . . L � fi n alid ad de la cienc ia psi col ó gica es co n oc e r e inte rpreta r l a re al i dad ps1 q u 1 ca Y co ntri b uir a tra nsfo rm arla.

12

Cuando se buscan métodos para elevar el desarrollo i ntelectual del ser hu mano, formar y perfeccionar nuevas capacidades, habil idades y hábitos; cuando se p ro­ cura formar en el i ndividuo determ i nados sentimientos y convicciones, nos enfren­ tamos a la tarea de d i rigi r la formación y el desarrollo de manifestaciones de ta psi q u i s hu mana. Como en cualquier otra ciencia, el origen y la finalidad de la psicología es la

práctica. Para conocer el objeto de estudio de t a psicología es necesario en primer lugar determ i nar la naturaleza de la psiquis. La comprensión de la naturaleza de la psiquis varía rad ical mente de acuerdo con el enfoque filosófico de que se parte, que solo puede ser material ista o idea­ l i sta. Estos dos enfoques responden a posiciones i rreconcil iables en la solución del problema fundamental de la tilosofia: la relación entre el pensar (lo ideal) y el ser (lo material). Para el idealismo lo ideal es pri mario con respecto a lo material, m i entras que para el material ismo (cuya máxima expresión de desarrollo es e l materialismo d ia­ léctico e histórico) lo material es primario con respecto a lo ideal, siendo lo ideal un p roducto de to material. Al pertenecer lo psfqu ico a u n o de los dos polos de t a relac ión q u e abarca el p roblema fundame ntal de la fi losofía (el polo d e lo ideal, de lo esp i ritual), la posición que se asu ma en la sol ución de d icho p roblema (mate rialista o i d ea­ l i sta), condiciona i n e v itablemente el enfoque en la com prensión de la natura­ l eza de la psiquis. La psiquis es un retlejo de la real idad, ideal por su existencia y subjetivo por su

forma, con un contenido objetivo y origen material, med iante e t cual el indiv iduo

regula su interacción con la realidad. Para comprender la naturaleza de la psiquis es p reciso analizar cómo es esta por su ex istencia, por su origen, por su contenido y por su forma. La psiqu is por su existencia es ideal, ya que ella en sentido general es una i ma­ gen, una representación de la realidad objetiva, del mundo mate ria l . Cuando Marx señalaba q u e para él " . . .lo ideal no e s m á s que lo material trans­

puesto y traducido en la cabeza del hombre", sintetizaba genialmente el caráéter

de imagen, de representación de lo psiquico. En su carácter ideal la psiqui s aparece como algo distinto, contrapuesto a lo material. N o es lo m ismo la imagen de la cosa, que la cosa misma. Esto se cumple para cualquier fenómeno psfquico. Un ejemplo claro de esto lo tenemos en la percepción. Cuando vemos (en este

caso nos referimos a la percepción visual) un objeto, una persona, o cualquier acon­ tecimiento natural o social, no son el los como tales los que están en nuestra cabeza (eso es i mposible), sino que en ella se produce una representación, una i magen, un fenómeno de carácter ideal (la imagen perceptual) mediante l a cual reflejamos el objeto, la persona o el acontecimiento en cuestión, que existen fuera de nosotros, aunque no nos pongamos en relación con los m ismos. Pero con el reconoci miento del carácter ideal de lo psíquico no se agota la

com p rensión de su verdadera naturaleza. Aunque para com p render la natu raleza 1C. Marx : Obras escogidas

en tres tomos.

p. 99.

13

, como algo dis ti nto a de ta psiquis es imprescindib le recono cer su existe ncia ideal lo materia l absoluti zar esta contrap osición es un burdo error. men te el ca ráct er En ese � rror i ncurren los ideal istas , que al enfatiza r exclusiv a era rela ci ó n con ideal de la psiqu is no pueden establec er adecuadam ente su verdad to a l o ma­ lo material. Caracter izando lo psíquico únicame nte como idea l opues en. terial, resulta del todo imposi b le comprend er científica men te su orig l. A l res­ ateria m origen n u iene t ideal, ia una existenc La psiquis aunque tiene l i d ad." ' pecto, Engels escribía: " ... La unidad real del mundo consiste en su ma teria ria en Esto qu ie.re decir que en el mundo no puede existir nada que n o sea ma te movimiento o producto de la materia en mov i m iento. i . i A q u í justam en te está la base para comprender el origen mater ial d e la ps q u � vi · esta au n que no es un fenómeno material , es un fenómeno p rod ucto del m o miento de la materia. El origen material de la psiquis es preciso entend e rlo en un d ob l e sent i d o . La on psiquis es producto de la m ateria, pero no de toda la mate ria, si no de la mate ri a c d da ivi act la de erial un nivel especial de o rgan i zac i ón y desarrollo. El sustrato mat psíquica lo encontramos en la estructura y funcionamiento del orga n i sm o. Como veremos más adelante , según evolucionaron tos organ ismo s estr uct u ra l i al Y fu n ci o n a l me nte en su act i v id ad de interacción con el medio en e l m u ndo an m . hasta l l egar al ser h u m ano , as í se de sa rro l l ó la psiquis. Sin em bargo, el origen material de la psiquis no se red uce al h echo de q u e se a producto del funcionamiento de l o rga n i s mo . . �I fu ncio nam ie n to del organismo es una cond ición i nd i spen sa ble para q u e se o�i gmen los fenóm enos ps íquicos, pero no es suficie n te . Este fu ncio nam i e n to po r s1 sol ? no determin a la e x iste ncia de lo psíqu ico. Para que se origin e l o ps íqu ic o e s ta mbi � n una cond ición indispensab le el . proceso material de i nteracci ó n ent re e l organ ismo y el medi o. l de � ica � e nte medi ante la p uesta en relación del organism o con cie rto n ive orga n zac io n Y desarro l lo con el medio que le rodea a través de su acti v ida d , es q u e se l)�ede produ cir la psiqu is. Al ser la psi q uis una m a g n d e la e n , u na re prese ntac ió i la re� h dad , sold en contacto con dich a realidad puede produ c i rse la i magen d e misma. Por l o tanto , e l orige n mate rial de lo psíquico radica en u na d obl e co n d ic i ó n : . du que e x i sta un o rga n ismo con el niv el de r o ga n i zac i ó n y de sa r rollo cap az de pro · . ic ) c i r � n tipo cualitativam ente espec ifico de actividad (la ac t iv i d ad ps í qu �ed i ante la. cual se obtie ne n i mágenes y re p rese n tac i ones de la rea lid ad ; Y que dich o organ ismo establezca una i ntera cc ión obj e t v a c n el m u ndo m ater i a l ª t ra· i o vés de su acti v idad en el mismo, p ue i a s so lo co n J a p ue sta e n contacto co n la re a l d d es .qu � p ueden formarse las i m ágen es y rep re se nt ac iones de e l la (los fe óm e n os n .. f? e no cu mplirse am bas condi ciones l a p si q u i s no u ed e e x i s t i r .

�

i

a

psi�1•cos>

�

�náhsis d el origen de l a psiqu is nos cond� ce as i m ismo a l a c u est i ón d e su

�o �ten id o. La psi q u i s por su contenido es objetiva. Al se r l os fenóm enos psíqu i cos. i m age�es Y re p re sentacio nes de la real id ad q ue su rgen e n el p roc eso d e i nteracc i ón s la mate nal e ntre el orga n is o . m Y el med io, el co nten ido de d ic hos fenó me nos e p rop ia re ª rd 1 ª d pero no en forma mater ial, sino en forma i d e al . ·

•

' F. Engels: A nti- Diih rlng, p. SS.

14

S i el conten ido de la psiquis no fuera objetivo, sería i mposible para los organ is­ mos que poseen psiq u ismo adaptarse adecuadamente al med io ni el hombre podría tam poco transformar el mu ndo que lo rodea, pues si las imágenes y representacio­

nes sobre ese mundo no se corresponden adecuadam � nte con él, lcómo entonces actuar sobre el mismo? Por el contrario, todos tos estulfios sobre la conducta adap­ tat iva en tos ani males y la práctica h u mana co n fi rman qu e ta psiquis perm ite al i n d i viduo una correcta orientación y regu lación de su acti vidad en el med io, lo que solo puede lograrse porque el contenido de la psiq u i s es objetivo, es decir, se corresponde adecuadamente con la real idad con la que el i n d iv i d u o se relaciona.

Pero si la psiqu i s por su contenido es objetiva, por suforma es subjetiva. La psi­ quis es un reflejo subjetivo de la real idad objetiva. Et carácter subjetivo de lo psíq u i co se aprecia en que es una actividad del sujeto. Solo el o rgan ismo, que se relaciona activamente con su medio, puede concebirse como sujeto, mientras que

aquella parte de la real idad con la que i nteractúa el sujeto constituy e el objeto de su act ividad .

El sujeto e s tan objetivo como el p ropio objeto, pero el papel act ivo que desem­ peña e n su relación con este último, es lo que determ ina que entre estas dos entida­ des materiales, el individuo y el medio, sea el prim ero el que puede ser sujeto de la actividad y el segundo, objeto de la m isma.

La subjetiv idad de lo psíqu ico no significa solamente que sea algo propio d e u n sujeto ; significa también que por ser una actividad del sujeto con respecto a u n

objeto, este le es dado de una forma parcial izada, l i m itada. En el sentido de parcialidad de lo psíquico, la su bji;tividad consiste en que el sujeto nada más abarca una parte de la real idad objetiva, aquella con la que entra en

relación a través de su activ i dad, que así se convierte en e l objeto de ta misma y es reflejado en su psiquis (lo que i m pli c a una subjeti v idad, pues como contenido de su psi quis se hace parte de l sujeto).

La subjetiv idad de lo psíqu ico consiste también en que el contenido objetivo de la psiquis de cada sujeto adquiere en él una forma pecu l i ar que depende de diversas con d i c iones: las circun stancias en l as que el sujeto se relaciona con el objeto; las caracte rísticas del propio objeto; las p a rt i c ul ar i dades d e c ad a sujeto.

Las circu nstancias en las que una p erso na se relaciona con cualquier cosa pue­ den tener considerable peso e n la fo rma subjetiva en que la refleje en su psiqu is. U n estud i ante que por prim era vez se enfrenta a una asignatura hasta e ntonces desconocida para él, puede inte resarse v ivamente por el la, si la asig n atura se le p re­ senta de una forma agradable, fu ndamentada, sí cuenta co n las cond iciones ma­ teri ales adecuadas para su estudio, si el profesor la conoce profu ndamente y la sabe expl icar de forma amen a y comprensible. Po r el contrario, si estas condiciones de rel ac i ón con la asign at u ra no son favorables, pueden p rovocar un rechazo en el estu d iante.

También las propia s carac terísticas del objeto pueden i nterven i r en la fo rma en que este se reflej e psíquicam ente . Un con ten ido de estud io sum amen te c o m plej o Y d i ficil , co n diciona un esfue rzo i ntelectual y de voluntad diferente en el estudiante que si el co n ten ido es más

subjetiva

sim ple y fáci l . Por último. las partic ularidades del propio sujeto ejerce n una i n fl ue ncia notabl e en la subjetividad de la psiqui s.

15

las capac idades Y de los Las experiencias acu m u ladas, el nivel de desarrol lo de e s, co nd i c i o n an m � ch o idad r intereses, y el estad o emoc i o nal , entre otras parti c u l a n i d o . S i un estud iante conte la forma en que un sujeto reflejará en su ps iq u is un , si ese co nt � ­ tiene ya c o n oc i m ie n tos prev i os sob r e el co n tenid o que debe estudiar n esas c ondi­ a d se no si e nido le interesa, etc., a él le será más fácil asimilar lo q u ciones. jet i­ La comprensión idealista de lo psíquico contrapo ne arbitrariamente la sub nte­ aco o m s i m n u an i vidad de la psiquis a la objetividad . S i va rias personas presenc rca ace ntas ti s i d cimiento y cada una de ellas e x p e ri m e n ta y refiere ideas y vivencias a d, id v i bjet o os de l mismo, lno quiere esto dec i r que en lo psíq u i co no enco ntram ta n i t s i d de sino que sol o hay subjetivid ad, puesto que tod o s i nterpretan lo oc u rrido n­ u a : rtante manera? Los idealistas pasa n p o r a lto una cuestión sum a m ente i m po o, d c i d e que todas las personas puedan i nterpretar y refieran de disti nta fo rm a l o su to Y no todas las interpretaciones y re fe ren c i as se producen sobre ese aco ntec i m i en

otro, es decir, sobre su contenido objeti v o . o No toda la realidad objetiva, sino s o l o una parte de el la, le es d ada al suj et e um as como objeto de su actividad, como co ntenid o de su psiq u i s y e ste conten i do o ic íqu formas diversas en los sujetos. Esto no i n d i ca que la subjetividad de lo ps sea algo opuesto a la obj eti v i dad , s i no q u e es la forma e n que lo o bje t i v o le es dado al sujeto en su p siquis. Para una cabal comprensión de la naturaleza d e la psiquis es i m p res cin d i b l e abarcar todos Y cada uno de los aspectos abordados en su indiso lub l e in te rc o­ nexión. Enfatizar el carácter ideal de la psiquis divorciado d e su ori gen mat eria l co nduce al idealismo , mientras que destacar solamente el origen m aterial sin ten e r en cuenta la existe ncia i d ea l de la psiquis lleva al m aterialismo vulgar. A na liz ar lo psíquico solo como lo subjetivo, perd iendo de vista su cont enido objet ivo co nd u c e subj et i vi smo , mientras que resalt ar nada más que la obj eti vidad de lo p s í q u ico , e sm tomar en cons i eración su forma subjetiva, hace i gnora r que la psi quis ti en . . co n­ v ��adas ma nifestaciones q ue obedec n a las condiciones en que se p ro duc e, e dicio es que no solo depende n del obj � eto sino también del sujeto. S i pa ra co n o ce r el objeto de est ud i o de l a p sico l og ía e s n e ce sa r io en pri me l u ga r r i a co m p ren d e r l a • . :ttu raleza de la psiq uis, en se g u n d o l uga r es necesar i o d et e rm n r

ª�

�

la caracterización general de la psiquis,

s: la cual posee cuatro características esen cia le

1 Carácter reflejo de la psiquis. Toda la m ateria posee una pro piedad gen e ra l , i n h e rente a e l l a, que es a prop iedad de r del re fl ejo . E sta pro p i e dad consi ste en p o l ·

jo re acc .i ona r a las i n fl u e n c i a s e x te rn as. La form a e n q u e se produ c e e l re fl e a depe nd d e l nive l de desar o rol lo al c anza do po r la m ateri a . La p s i u i s es l a f rm � d � refl ejo qu e solo se man ifiesta e l ma r a gán i cuand q st a a ca n a u n l z te i o r oe n a ca de d esa rro l l o Y o rgan i z a i c ón . La psi qu s s t os i e un nivel p ec u l i a r d e r a cc . e i o n a r' en fo rma i d eal ' s u bj e ti v a , ª l o b�etos fe nó me o h h n s ' ec os Y re laciones · de la rea l idad ci rcu ndan te c o n 1 a q u e e · d " "d' , u o ent ra en cont acto e n su activ idad id �a racte r r.efl ejo de l a p s iq u i s se evide ncia . e n e l h e c h o de q ue su co n te n o esta d et erm mado . u na . . a por 1 ª rea1 1· dad bjeti r e y va. S i la psiqu i s n o cons t .t u o reOeio � d e 1 a real i. dad se o n el conte n i'd o- d e las . s e i má genes y re p rese n tac 1 o n correspon de na . con '. dicha real i dad .

niv el �lt�

�� tVt

16

t

A l ser la psiquis un reflejo ideal, subjetivo, de la real idad objetiva, le posiblita al organismo adaptarse convenientemente a su medio y al hombre poder transfor­ marlo.

2. Carácter activo de la ps iquis. El reflejo psíquico no es como el de un espejo, no es

un reflejo pasivo, como si el ind ividuo recibiera inactivamente los influjos de la

realidad que le rodea. La psiquis se caracteriza por ser activa. El hecho de que la psiquis solo aparezca como resultado del proceso de interacción e ntre el organismo y el medio, es un indicador de su carácter activo. Este proceso de interacción no puede ocurrir

más que a través de la actividad del propio organismo que necesita desplegarla para garantizar su existencia y desarrollo, ya sea mediante una conducta a da p ta -

tiva como en los animales o m ediante la práctica transformadora como en el

hombre. E n este sentido, el carácter activo de la psiquis se manifiesta en que ella es engendrada en el proceso de la actividad del individuo, pues mediante la activi­ dad ocu rre la interacción sujeto-objeto, condición indispensable para que en el sujeto se produzca el reílejo ideal, subjetivo, del objeto. El carácter activo de la psiquis se manifiesta también en otro sentido. Para pode r desplegar su actividad en la realidad, el i 11diViduo tiene necesariamente que reílejarla así como reflejar sus relaciones con ella, pues gracias a este reflejo (la psiquis), puede disponer de los contenidos necesarios para regular su actua­

ción. Por esto el carácter activo de la psiquis se expresa también en su carácter regu lador.

Carácter regulador de la psiquis.

la realidad, posibilita la

La psiquis a la vez que constituye u n reflejo de de la actividad del i nd i v iduo en dicha rea­

regulación

lidad. El carácter reg ulador de lo psíquico se manifiesta de dosformas: como regulación inductora y como regulación ejecutora. Ambas formas de regulación se man ifies­ tan como u na unidad, pero no constituyen una identidad; ellas se i nterpretan, se infl u yen recíprocamente, pero no se pueden reducir la una a la otra y no se debe dejar de reconocer sus esp ecificid ades .

La regula ción inductora es la que determina lo que se realiza. Ella nos da e l para qué o e l por qué de la actuación y pertenecen predomin antemente a esta forma de regulación todos los fenómenos psíquicos que incentivan, impulsan, dirigen y orientan , así como sostienen la actuación del individuo, tales como las necesi­ dades, los motivos, las emociones y los sentimientos, entre otros. La regulación ejecutora es la que determina que lo que se realiza se cumpla a tenor de las condi ciones en las que se desarrolla y nos da el cómo de la actua­ ción. Pertenecen predominan temente a esta forma de regulación todos los fenómenos psíquico s que posibilitan tomar en consideración las condiciones en que transcurre la actuación del individuo, es decir, fenómenos tales como las

sensaciones, percepcio nes, pens amiento, hab i l idades y hábitos, entre otros. Cua ndo el individuo refleja psíquicamente cualquier faceta de la rea l idad, este re fl ejo le ofrece la posibi l idad de conduci rse en consonancia con el cont enido refl ejado. S i e s te re fl ejo le brind a u n a cierta i n formación de las circu nstancias q u e tiene que enfrentar para a ctuar, regu la su actuación de acuerdo con esas cir­ cu nstanci as; si el reflejo le permi te po ne r en relación e l conte nido refl ejado con

17

·

�

rma · egu 1 a en fo . en mov 1 les de s u actu ac1o n, aque llos aspe ctos q u e cons tituy ado sen t i d o . ndo la activ idad e n d_ete � mm _ induc tora , i m puls ando y cond ucie es solo mdu c­ o n u1s cter regu lado r d e l a ps1q Es i m porta nte reca lcar que el cará t u y en u n a form as d e regu lació n cons ti tor ni exclu sivam ente ejecu tor. Amb as ce n t v o ª n i l e ica pres upon e no s o l o unidad . L a efici ente regu lació n psíqu ti v o, Y ncen i ese ción para satis facer actua r sino tamb ién cómo ejecu tar la actua nde re!¡po a l l e úa en aras de nada , por ot a parte , ning una ejecu ción se efect . . siemp re a un i ncenti vo determ i nado. la act 1v 1 d ad e re p m e i s es s i u q psi La is. psiqu l fa de 4 . Carácter individual-persona c e n e l t i e m po Y el e s p a • · un sujeto . E\ sujeto es un ser rea\, materi al, que e x i st e na o st i h su p r o p i a E\ sujeto v ive y actúa en cond iciones concret as de vida, t ie n e _ ali­ re a l con dada por el contenid o y las formas de l as rel aciones q u e establec e estas rel a cio­ dad circunda nte mediant e su activida d. E l conte n i d o y l a fo r m a d e as con d ici o­ nes nunca son idénticas en todos los sujetos, pues no son i d é n t i cas l ·

•

•

�

�

� ?

nes concretas de su existencia. sujeto, se La psiquis, al ser el reflejo subjetivo d e las condicione s d e v i d a de cada suje t o p re­ conforma con u n matiz singular que hace que psicológicam e n t e cada p e cu­ sente peculiaridades que lo d istinguen, lo d i fe rencien de l os d e m ás . Esta u i s. liaridad es lo que constituye el carácter i n d i v id ual-persona l d e l a psiq a s m is­ l n e rr u c o les i n No todos los individuos sufren las m ismas e x periencias, jeti v o, mas situaciones du rante la vida. Estas d iferencias t i e n e n su reflej o sub q ue psíquico, que se manifiesta en contenidos y formas d i feren t e s de la psi q u i s i ca hacen variar cuantitativa y cual itativamente de u n sujeto a o t ro su v i d a p s í q u Y producen en ellos configuraciones psicológicas d ist i n tas .

Estas características esenciales de la psi q u i s no son i nd e p e n d ie ntes, a i s ladas

unas de otras. La psiquis presenta todas estas características e n u n a relación i nd iso­ d luble. La psiquis es u n reflejo, pero un reflejo activo, que regul a toda la a c t i v i d a o l l _ del SUJet Y este re fl ejo activo Y regu lador sie m p re t i e n e u n a for m a c i ó n , d e s a rro . . Y expresion peculiar en cada sujeto, su característ i ca i n d i v i d u a l - p e rs o n a l . Para comprend er por qu é l a psiquis const ituye l a for m a s u p e r ior d e refl ej o e s . · necesa rio estudia r el sur·o¡' · · en la fllogen · es1s. " m iento d e ¡a ps1qu1s . El refleJo , propiedad generai e i n h e rente a toda la m at e r i a, v arí a cu a l i t a t i v amente de acuer o con ivel d e desarro l l o y organ i zac i ó n de l a m ate r i a . . En la materia inorgan1ca el reflejo posee u n carácter pasivo , p u-e s los e n t e 5 . o s, n o materiale s en este n ivel no están en con d iciones de e l u d i r u n o s u o t ro s i n fl uj . u ed e pueden reacc iona r selectivam ente. Por ejem p p l o u n a roca de l a co sta no hac:r nada por e itar el contac to con el mar au q u e este l a destruy a . . . En la materia inorgán ica el reflejo se m e c a· m a n i fi esta a t rav és d e m ov i m i e nt os . n1cos , f1s1cos y quím icos. Con el desar rollo d e 1a mater i· a , al su frc aparece r l a materia orgá n i c a , el re fl eJ O .. · tamb 1en una tran sfor m ac. .1on · e tl eJ o no . · cua ¡ 1tat1va · . En la materia orgá n i c a v i v a , el r . . rsa s es pasivo, sino act ivo, ya que el orga n i s m o reacc i o n a se l e c t i v a e n t e , d e d i v e no o anera s, ª las influencias ext e j fl e rnas del m e d i o . E n l a m a t e r i a v i v a e l re _ epe e solo de la fuerza , si no Y naturaleza de las i n fl u e ncias e x t e r n a s d e l m e d i o re l a · tam b1e n del estado int erno del de p rop io b rga n i s m o . A pa rece u n n u e v o t i p o p re · c1 one s mat eria les' las r e 1 · aciones organ ismo- m e d i o . Para q u e u n a d e l a s p a rte s

?

·

�

�I �

�

�

·

;

18

��

�

sen tes en esta relación, e l orga n ismo, pueda conserva r su c u a l idad e xistencial ese n­ c i a l q u e es l a v i da, tiene q u e poseer u n tipo de reflejo cual itativamente su pe'rior a l

reflejo de l a materia i norgá n i ca . Este t i p o de reflejo e s e l biológico. med iante e l c u a l e l organ ismo logra su adaptación al m e d i o , es decir, reacci o n a select i va m ente a las i n fl u e ncias q u e tienen un valor b i o l ógico para él, lo q u e solo puede lograr gra� cias a la act i vidad del propio orga n ismo. Med i ante esta adaptac ión es que el orga­

n i s m o v i ve y se desarro l l a . C o m o han demostrado l as c iencias nat u ra l es. e l m e d i o en e l q u e v i v e n y se desarro l l a n los organ ismos no es algo estático, i n variable, sino q u e ha sufrido toda

u na serie d e cambios p rogresivos, se fue com p l icando y desarro l lándose, y con él

t u v i e ron q u e desarro l l a rse los orga n i smos que tenían que v i v i r e n esas n uevas y m ás co m p l ejas co n d i ciones. La evolución de esos orga n ismos i m p l icaba t a m b i é n e l

desarro l l o de su p ropiedad de reflejar e l m e d i o . E s a s í q u e p u d o aparecer u na nueva fo rma de reflejo, c u a l i tativamente superior a l biológico: el reflejo psíqu ico. ¿cómo ocurrió este paso del reflejo biológico a l psíq u i co'?

El reflej o bio lógico aparece bajo l a fo r m a d e irritabilidad. la irritabilidad con­

siste en que el organismo puede reaccionar a estímulos vitales, biológicamente signifi­ cativos, con los cuales entre en relación directa e inmediata. Esta forma de refl ejo se

a precia en orga n ismos m u y s i m p les, tales como la a m�ba y el p a ra m ecio. La a me ba, que v i v e en un medio e n e l q u e se prod ucen m uy pocas variaciones, solo reacciona a aquel los agentes con los que en tra en contacto d i recto e i nm e d iato y que son v i ta les, favorables o desfavorables, p a ra ella (es d ec i r, d e los q u e depende

su v_i d a o su m u e rt e ) . Ante una partíc u l a a l i menticia (agente favorable), l a a rrieba reacciona acercán d ose, pero ante una gota d e ácido (agente desfavorable), reac­

ciona a l ejándose. Estas reacciones de a p roxi mación y d e evitación que son las formas de con­ d u cta d e este t i po de orga n i smo, no se producen cuando los agentes v i ta l es se e nc u e n t ran m uy próx i m os a l organismo pero n o entra n en con tacto d i recto con é l , n i tam poco reacciona cuando contacta d i rectamente c o n u n agente que no l e

resulta b i o l ógicamente significativo. Como e l medio en que v i ve n estos organ ismos es s i m p l e , bastante h o m ogéneo

y estable, pues es muy l i m i tada l a variedad d e i nfluencias que p ueden act u a r sobre e l orga n i sm o, este no necesita m ás que el reflej o biológico (la i rritabi l i dad ),es decir, la reacción a est í m u l os v itales con los que entra en contacto d i recto e i n me­

d i ato, para adaptarse a l medio. Con e l desarro l l o del medio, este se fue com p l i cando cada vez m ás, haciéndose p rogresivam ente heterogéneo. enriqueciéndose la variedad de i nfl uencias sobre l os organ i s m os que e n él habitaban, lo que condujo a que estos o rga n ismos para poder adaptarse sat isfact oriamente, t u v i e r a n también que desarrol larse estruct u ra l

y fu ncional mente .

En u n medio heterogén eo y com p l ejo, con u n a gran v a r i ed ad d e i nfl uenc i as sobre el organ ismo, a este l e resu l taba i mpos i b l e poder ada ptarse sat isfactoria­ mente si s us reaccione s t u v i eran que l i m itarse a las posi h i l idades que l e b ri nd aba e l reflejo b iológico, es decir, reaccionar p o r contacto d i recto e i n mediato a d ichas i nfl u e nc i as. A n te l as n uevas condici ones del m e d i o . era necesa r i o q ue e l organ ismo poseyera u n t i po cua l i tativamente nuevo

al canzaba nuevos pe l daños .

. L� prim era etapa del desarrollo fl/ogenético de la p s iqu is se denomin a et psiquismo sensoria/ (//amada tam b ién elemental o simp le) ya q u e e n e l l a es d o n de �parece I� .psiqu i s bajo I� forma de sensi b i l id ad ; esta se e � presa en e l fe nó m �n o sde ª s� n sac i on , q u e co n st i t u y e un reflejo d e las c uali d a des a isla d as de l os objeto Y a ap a del

feno n:i enos de la re a l i d ad. En esta etap om o l s a e n cont ram o s organ i sm os t a l es c horm i gas, las abeja s y las araña s. E_n la segunda etapa, etapa del psiqu ismo perceptual a p a rece u na fo rm a de . n el fl eJ� ps i q u i. co s pe ri o r a la se n sa c i ó n : l a percepció n : M d i ante la p e rc e p c i ó . , e a � i s mo , demas de reflejar cualid d a es ais l a d as d e l o s obj e t os y fe n ó m nos e· e r e1 a e l co J u nto de c u a l i dad e s de los o j eto s y fe n m e os co mo tot a l i dad , i n t n ' b ó t a nte g ra l m en te, inclu yendo e l re tl e · J o d el con texto en q u e s e pres e n tan . Rep rese n . t i' p1co de esta eta pa es el perro . En la tercera etapa 1ª etapa del psi · nada quismo manual-concreto (deno m t tam b 1en . . com o intelecto 0 pensa s de fl . . mi ento manua l- concreto) e l o rg a n i s mo a d e m a . t ene r un re eJo i nte gral d e 1 se os obj etos Y fenómen o s y la si t u ció n en q u e _ a . enc u en t ran refl e ' as re l a ci o n es entr e m e t as a a l c a n z a r y l os med i o s pa ra o bt e '. Ja l . nerl a a u n n i ve l c o n cre de ta . to ' e n p rese nci a d el o bj eto . E st e n i v e l de des arr o l l o 1 psiq u i s p os i b T1 t 1 ª ª a n i m a l e l e m pl eo ele m e n t a l d e objet o s e n fu n c ió n de i n s t rll m e n tos , au nq u e no es c a p a. z .d. e e 1 a b orar i os n i de c o n s e r v a r l os , sin qu e e x ·i st a os pl a n i fic ac i ó n d e su a ct u a c i o n . Esta . e t p a es c a ra c t e rí s t i ca d e l os m o n

:� �

�

� �

�

•

.

a n t ropo i d es .

20

·

•

a

ta

el p roce so evolutivo de la psiquis en el m u nd o a n i m a l , que transcu rre a las etapas antes señaladas, obedeció a leyes biológicas, pues esta evolu­ ción respond ía a la n ecesidad de adaptación de los o rga n ismos al medio, que al desarrol larse y alcanza r mayores niveles de com plejidad, obligaba a los organismos que enfrentaban las nuevas cond iciones de existencia a desarrollar nuevas formas de reflejo psíqu ico de la real idad, así como a perfeccionar las formas ya existentes en niveles inferiores de evolución, para lograr u na adecuada adaptación a los ca m b i os ocu rridos en e l me d i o . Las etapas señaladas co nst ituyen los saltos cual itativos en la evolución de la psi­ qu is. El paso de u na etapa a otra es preparado po r toda una serie de gradaciones, que acu mulándose cuantitativamente constituyen niveles i ntermedios, períod os de transición entre las etapas fundamentales. Un ej empl o de esto lo encontra m os en los peces, cuya psiquis se sitúa e n t re las etapas sensorial y pe rc e ptual. La evolución de la psiquis no es u n proceso l i neal, recti l íneo, sino que sigue d i recc i ones d iferentes. Así, ocu rre que en un m ismo medio conviven animales con variados niveles de reflejo, y viceversa, en diferentes med ios podemos hallar distin­ tos t i p o s de ani males con niveles de reflejo semejantes. El medio no es estático, inmutable, al igual que todo lo material está suj eto a desarrollo, a e vol uc i ó n . A este medio en desarrollo se adapta la especie que vive en él. Sin embargo, los cambios ocurridos en el medio en su proceso de evolución resultaron biológicamente significativos para algunos animales, lo que repercutió en el desarrollo de su psiquis para poder reflejar adecuadamente esos cambios y lograr u na buena adaptación ; mientras que para otros animales, los ca mbios evolu­ ti vos del medio no tuvieron repercusión vital, por lo que no provocaron una influencia determ i nante en el desarrollo de su psiqu is. Es t o expl ica por qué en el mundo animal encontramos diferentes niveles de desarrollo de la psiquis. El proceso de evolución de la psiqu i s no termi nó en el m u ndo animal, sino que encontró su cu l m i naci ó n con el surgim iento de la psiquis humana, cuya máxima expresión de desarrollo es la conciencia . Es un hecho i nnegab le la diferencia que existe entre la psiquis animal ( i ncluso en su ú l tima etapa de d e sar rollo ) y la psiquis humana. Esta diferen cia se debe esen­ cial m ente a que las leyes que rigen el surgim iento y desarrollo de la p siq u is animal so n leyes biológicas e n tanto que las que rigen el surgim iento y desarrollo de la p s i ­ q uis hu mana son leyes histórico-sociales. No quiere decir que en el surgimiento y de sarro llo de la psiquis hu mana no intervengan las leyes biológicas, pero ellas están subord i nadas a la acción de las leyes histórico-sociales, que son l as determi­ na ntes. El papel que desem peñan estos dos tipos de leyes se pone de mani fiesto cuando a nalizamos cuáles fueron los factores fu ndamentales que i ncidieron en el surgi­ mie nto y desarrollo de la psiquis humana, o dicho en otras palabras, cuando escla­ re ce mos tas bases o pre m isas para el tránsito hacia esta nueva fürma de reflejo. Estas bases o prem isas pue den considerarse en d os g ra n de s gru pos: las natu ra­ le s o b iológicas y las hitó rico-socia les. La s ba ses 0 premisa s naturale s, radican en e l largo cam i no evolutivo segu i do por el reflejo psíquico en el m undo an i mal. Los logros alcanzados por tod o el d e sa rrol l o de la psiquis en l os a n i m ales a p ort a ro n los elementos i ndisp ensabl es pa ra que sobre esta base pud i era produci rse el surgi m i ento de la psiquis hum a na. Todo

través d e

21

perc e en los a n i mal e s ( sensa c ione s, Las fo rmas de reflej o psíqu ico ex i ste n te s c u a l i ta das re , au n q u e perfecci ona nes, e c.) están prese ntes en la psiqu is del ho m b

­

p �io ­

t tivamen te. m a l �s del cereb ro ) en los a n i La evol ución del sistem a nerv ioso (espe cialm ente d uci r o r p i a l men t e capaz de sentó las bases p a ra la forma ción de u n cerebro pote nc a le s. m i ue el de l o s an un nuevo tipo de reflejo psíqui co, much o m ás desa rrol lado q eva u n estab l e c i ó u na Esto pudo oc urr i r porque el individ uo poseed or del m i s m o d el o l l ro o ese des ar fo rma de relacion es con la real idad que hiciero n n ecesari ro l u c io n ó el cer eb reflejo. G raci as a este nuevo tipo de relacion es con e l m ed i o e v o . o c ps íq u i . como sustrato mate rial necesario para u na nueva forma del re fl ejo u rgi r s o d i d o p a r e i b Por ello sería un error suponer que la psiq u is h u m a na h u o an i m I , como exclusivo resultado de l a evoluc i ó n del reflejo psíquico en e l m u n d e p or c i r­ obedeciendo so lo a leyes b io l ógic as . Incluso los h a l l a zgo s d e n i ñ os , qu

�

e e aunque s cunstancias exce pcionales fueron criados por a n i m a l e s , de mu est ran q u d e se � ­ posea un organismo humano, un cerebro humano , si el i n d i v i d uo n o se ps i q u i s v ue l v e en condiciones sociales de v ida, no s u rgi r á n i se d es a rr o l l ar á la humana. o Po r tanto, para que s urgie ra y se desarrollara la psiq u is h u m an a t u v i e r n q ue a a darse o b l i gatoriame n te bases o prem i sas h istórico - soci ales · l a activid a d l bor l (e l e stas e d n t rabaj_o), Y co nj un a m ente la v i d a soci al y el len guaje. S i n l i n te rv e n ció _ u o­ pre � isas no hub i eran pod i do cambiar radical mente l as relac iones i n d i v i d c i a l e s) , m ed i � .ª u � nivel cualitativa mente s up er i o r ( al nivel d e las relac i o n es s o �n d i c i ó n i m p rescind ible para q u e se p rod uj e ra c o mo result a do el n i v el co rre s p o n­ diente del reflejo que es la psiquis h u m a na La acc i_ó n_ de las l eyes histórico-sociales, tra vé s de l a s bases o p re m i sa s a punta­ d_as no se limi ta sola mente a que posi bilitaran el su rgi m ie to de la p s i q u i s h u m a n a , n l s i no _q u e de b i d o a ellas, la psi qu i s en el h o mbre a lcan zó la fo r ma su p er i o r d e refle10 : la concien cia. s e· má Co n la conc ·i e n i· a e l h o mb re e s tuvo n c , e cond icio n e s de p o se e r un re fl J O e a cto d � la r al i d ad q u e ex i ste i n de pen i en em te d t en de él , y adem ás r etl j rs� a r� � i o i lu da c p m , m� i su ro pia vi da p slq u ica . La ap arici ón d e la con ci e n a p e rm te b ecer d ifere ncias sig estªu n ifi cat i v as e n t re la psi q u i s a n i mal y la psiqu i s humana1 na d e estas di fe re nc i as rad i ca e n qu e el an i ma l puede a ctuar so l a m e n te d e nt PI de s1' tu ac1 n concreta marco que no puede reb asar o ab s trae r . s ' ief'I· an i mal es un escla vo d e l8 s1t uac1 ó n concreta ' perc i bida en tor m a tn me d ·1 at a , m o t ras q ue a r se con u cta de 1 h om b re se c aracteriza or su ca pacidad d e ab st r e p . e de f1 apanarse de u na situa ·ó n co n creta dada y pre v e r las con sec u en c i a s q u e pu d d ic a situaci ó n. El h om bre, además de a uc i P as , mas inm edia tas, d e l medio pue de tene r un refl ejo a n r de 11. ª9 qu e p u eda n El h om br t i e �e la ca pa dad de obrar e n cor es· e . enc 1a con l a necesid ª d co nocida, o sea, cons cientemente. e . t Otra dit1 u sta ci al en tre l a ps i q u i s d el hombre y l a de l an i m a l cons• e· e n la capaci 'ª1 re d e crea r Y con se rv ar i n stru me n tos, herra m ie nt a s. ª1.1 116 e m ás. de u tilizarlo a n i m al lo p ued e hace r e sto ú lti m o pero e s i n ca paz d e nta· verd ade ra "Y salvo e n s i t u acio n es m u y co n cr t a s Y el e me 1 0s l es, rud ime ntarias e e _n o pu ed � re basar. Al d esa p arece r l a s i t u a ció n co nc ret bre i nstrumentos o he m i e nt as d eJan de se rl o p ara el an i m a l . Sin emb a rgo . e l h O

�

�

�

�

�

�

os marcos de su ·ó la d . . ci c ::!: :� :��=�: i a i ión �º." � aque ocu rri r. n o d P . ·

22

�

·

��:� � �. E�m creaci i · :onserva�ción, ��

·

retl�j�r

ci

��

;

�

c rea los i nstru m e ntos de acuerd o con un plan p revisto, los e m plea según el objet i v o

a ct i v i d a d y la fi n a l idad con q u e fueron c reados, y l o s conserva, tales aunque d e sap a re z c a la situación concreta en la que l os tuvo q ue emp l ea r. Ei

que persigue c o n su

pues en e l h o m b re se mantiene la i d e nt i fi ca c i ó n de l os i nstru mentos com o

hom bre, además, e m p l ea los i nst rumentos conjuntamente co n otros h o m bres, t ras­

su experiencia a e l l o s y asi m i lando la de l os demás en cuanto a su crea­ y u t i l i zación . Aquí encontramos otra d isti nción e n t re la psi q u i s a n i m a l y la h u mana. En e l hom bre hay u na asi m i lación y t ras m i si ó n de la ex periencia social. El ani m a l solo posee una e x peri e nc i a acu m u l ada e n forma de i nsti ntos, que se trasm i te por h e re n ­ cia biológica y una experiencia individual, producida por l a s situaciones vividas, pero este tipo de experiencia no la puede trasm itir nad ie. El hombre dispone de estas formas de ac u m u l a c i ón de ex p er ie n c i a (por herencia biológica y por e x pe­ riencia i n d i v idual), pero puede además asi m i la r la experi encia soc i a l , y p uede tras­ m i t i endo

ción

m i t i r tanto su experiencia social como la i n d ividual. De aq u í se deriva otra d istinción esencial entre el a n i mal y el hombre en cuanto a su p si quis , que tiene que ver con las condiciones en que ocurre su desarrollo,

cuestión que ha sido tratada anteriormente. Esta d istinción consiste e n que el desarrollo de la psiquis animal responde solo a l eyes b iol óg i cas , mientras que en e l desarrollo de la psiquis humana actúan leyes q u e no pueden reducirse a l a s biológi­ cas, las leyes histórico-sociales. Todo lo expuesto anteriormente demuestra que si bien la psiquis ltumana tiene su base natu ral en la psiquis animal, entre ambas hay una diferencia cual itativa que i m pide todo intento de reducir las manifestaciones del refl ejo psíq u i co en e l hombre a sus a n tece de n t e s en l o s a n i m ales. Al m i s mo tiempo, estudiando e l desarrollo de la psiquis en el mundo ani mal, s u s n iveles y manifestaciones, y com­ p arándola con la psi q u i s h umana, encontramos una v ía 4til para conocer mejor esta última.

l�viquis y conciencia El estud io del surgi m i e nto y de sa r ro l l o de la psiqu i s ha demost rado que, si bien lo s an i males p o see n p s i qui s , carecen de conciencia, y q u e e n e l h om b re , que si po see conciencia, e s t a e s l a m á x i m a e x pre s ión de desarrollo de su p siquis.

Estas dos evidencias conducen a u n a lógica conclusión : a unque la conciencia pe rte nece a lo psfqu ico, lo psíqu ico no se reduce a la concien cia. El concepto de psi q u i s es más amplio que el de conciencia. Dejando a un lado a l os an i males, que no la poseen, vem os que el h o m b re tiene conju ntamente con fe nó m e n os psfqui c os de carácter co n sc i en t e , otros que no son conscie ntes. Las c o m p l ej as condi ciones de existencia del hombre lo someten a una ga m a

a m p l í s i m a y con stan te de i nfl uencia s. Si e l hombre tuviera que reflejar y regu lar si e m p re consciente mente su actuac ión, le resu l taría i m posi ble actuar adec uada­ me nte ante todas las i n fl u e nc i as del medio, ya que engendrarian u na t en si ó n 23

a qu e el esfue rzo psíqu ico q u e tendr í enorm e para él, que no podría soportar por la concie ncia. . realiza r para poder actuar siem pre a nivel de segu i r el h i l o d e la e x p hcac t o n de de rate t que clases I magine u n estudia nte en ra, lo q u e solo � o gra ra profesor , para compren der bien el contenid o de l a asignat u reflejara con sci e n te con pleno éxito si atiende conscien temente ; si tam bién é l él : com o est a absolutam ente todas las estimulac iones que puedan i ncid i r sobre m u e ve l a m � no sentado, dónde está sentado, cómo tiene agarrado el lápiz, cómo a r notas, q � e es para escribir, cómo tiene que trazar cada letra que escribe para tom de es t 1m u­ lo que comentan los compañeros de aula, en fi n, una variedad i n m ensa jet ivo los, resultaría muy difici l regular satisfactoriamen te la conducta hacia u n ob a u na consciente, si no pudiera mantenerse fuera del campo de la conci encia tod ue serie de cuestiones que no tienen un nexo significativo con el objetivo que per s ig i­ ns co en do toman el sujeto . No obstante, el individuo refleja y regula s u actuación r o P ia. c en i c n deración estas otras condiciones aunque n o estén e n el campo d e l a co i p l l e á o d zY ejemplo, él no necesita percatarse conscientemente de que tiene a garra t ra sin embargo es así; como tam poco segu i r consciente mente cómo traza ca d a le o ón aci n para poder escribir, etc. Todo esto se logra mediante un reflejo y regul .

.

�

�

consciente, o por lo menos no plenamente consciente.

s Los fenómenos no conscientes de la psiquis humana abarcan for mas d i v e rsa : . ra éte tc , e sensaciones, percepciones, fenómenos de memoria, necesidades, h áb i tos l a i n i a, Estos fenómenos n o s e encuentran completam ente fuera de l a concie nc e margen de ella de una vez y para siempre. En determ i n aaas ci rcunstan c i as fe n óm ­ o­ ci i nd nos psíquicos conscientes pueden pasar al n ive l no consciente cuando l as co i e c on �­ nes de la actividad del hombre no requieran su estri cta regulación p o r la c a ci n i e cia; pero cuando las condiciones así lo ex igen, ellos pasan al p l ano de la con c para que el sujeto pueda regular mejor su actuación.

n­ Por ello, a pesar de l importante papel que desempeñan los fenóm enos no co nsc ie a id v la tes de la psiquis humana, es la conciencia la que constituye el n ivel rector en te n ie sc psíquica del hombre . Solo gracias a que el hombre puede reflejar de mod o con do la realidad Y regular conscientemente su actividad, es.que logra transforma r su mun .

Filo.w�f/a marxista- len in ista : de la cien cia psico /ágica

hase rn ctod o l ágicll

U na expl ic ación verdade ramente científi ca ace rca de lo p síq u ico e s s o lo po s ib l e

e n lo s marcos de la psicolog í a marxista cu yos pri nci p ios, l ey e s y c a tego rí a s se fu n · . dame ntan a partir de una con cepció n m ateria l ista dia léctica del m u nd o . E l d e sarrollo de la fi lo sofía m arxista- len i n ista brinda a l a psicol ogí a l a p os i b i l i ­ d ad de constitu i rse en una v er dadera ciencia e n l a medida e n q ue pe r m i t e funda­ m e n tar cient í fi cam ente su objeto y sus métodos de estud i o . La fi l osofía marx ista-l en i n i sta, expresión d e l n iv e l supe ri or de d es a rro l l o pensam ient o fi losó fico, constituye la b a s e m etodológica de tod as las

24

�el c c i e n ias

i ncluye ndo la ciencia psicológica toda vez que aporta las bases teóricas y metodoló­ gicas esenciales para una interpretación científica del m u nd o. La apl icación consecuente de las categorías y leyes del materialis mo dialéctico e h istórico al estudio de la psiquis nos perm ite comprender su naturaleza y conocer las ley es que rigen su formación y desarrollo. Como habíamos v isto anteri ormente, la compleja naturaleza del fenómeno psíq u ico se manifiesta en el hecho de ser subjetivo por su forma y objetivo por su conte n ido. He aqu í su natu raleza contrad ictoria com prensible solo a partir de un enfo que materialista-dialéctico del problema que se expresa en la u nidad de lo sub­ jeti vo y lo objetivo en el mundo material . De esta forma lo psíquico solo puede ser expl icado en los marcos de la unidad sujet o-objeto, ya que constituye una propiedad del sujeto (en este sentido es su bje­ tiv o) pero al m ismo tiempo constituye un reflejo de algo que existe fuera del sujeto (en este sentido es objetivo). U n defecto fundamental de la psicología no marxista es la contraposición mecánica de lo subjetivo y lo objetivo como esferas i ndepedientes y opuestas de ta real idad ; esta contraposición tiene su fundamento en el dual ismo de la fi l osofia idealista que separa de manera abwluta los hechos de la vida material de l os de ta vida espir itual. En este sentido el psicólogo sov iético S.L. Rubinstei n plantea: La subjetividad se conv ierte en ..apariencia", en espejismo, en falsedad tan sólo cu ando se toma la imagen del objeto sin tener en cuenta las condic iones que ta determ i nan objetivam ente y se relacionan de manera inmediata con el o bjeto dado, cuando se hace caso om iso de las distintas condiciones de la perc epción de las cosas y de las condicione s de su existencia . La mejor manera de supe rar el subjetivismo radica en comprende r bien lo su b­ jetivo como forma en que lo objetivo se manifiesta, no en negar la existe ncia de lo subjetiv o' . Sólo una com prensió n mate rialista-dialéctica de los fenómenos psíquico s per­ mite ente nder la psiqui s como la unidad de lo material y lo ideal, de lo o bjetivo y lo s ubj etiv o. La co mprensión materialista- dialéctica de los fenómenos psíquicos se expresa en la psico logía marxista a través de un sistema de principios que orientan la investiga­ ció n psicológica, tanto teórica como práctica. Estos principios son : Principio del detenninismo 11111terialista-tlialictico de 111 psiq•is

La psicología no m arxista se caracteriza por la proclamación de un determi­ nis mo mecanicista de los fenómenos psíqu icos. En este sentido est._o s fenómenos est án d eterm inados u n i la teral men te bien por las condiciones internas (la concie n­ ci a co mo postula la psic ología int ros peccionista; el inconsciente como postula el p sicoa nál i sis) 0 bien po r las cond ic iones externas como po �t � l.a el condu ctism o. En el caso del i ntrosp ecc ioni smo se l lega a negar la pos1b 1hdad de una psico­ log ía objeti va cien tífica , en tanto que la psiquis so lo puede ser conocid a po r el p ro , ' S . L. R u bi n s t e i n : El

sn

y lo conciencio. P P ·

90·9 1 .

25

� �

�

s en ó m en os ción , y por tanto el estu di de l . pio sujeto a travé s de la intro spec los fenó ­ ahs1s ulaci ón. En el caso del ps i coan psíqu icos cae en el camp o de la espec _ ral ez a natu e d m inado s por fuerz as ciega s meno s psíqu icos se consi deran deter e_r ­ ode a tanto el incon scien te del homb re, incap a , por _, bioló gica, ocultas io ud est de la conci encia como objet o minarse . Por otra parte el condu ctista niega es­ r a l Y m ediado r e ntre estím u los psicológico y consid era al sujeto como simple p or determ inada exclus i vam en te está cta puesta y por tanto plante a que la condu

de u t

�

en

t

estímulo s externo s. o ndu c t is m o a l El materia lismo pre-ma rxista no supera las deficien cias del c enci as e xte rn as concebir los fenóm enos psíquico s dete rm inados p o r las influ u erp o s d e l a que recibe el organism o en sus múltiples colisione s con otros c l o ía a l a naturaleza. N i siquiera lo logra al incorporar l o s adelantos de la bio g _ i­ es sustitu i r el d e t lo concepción de la determina ción ta l o s act o s d e la co nd u c nismo mecánico por el biológico , viéndose el estudio del hombre explicado por las mi smas leyes q u e la conduct a an i m al . mi n ac i ó E n todas estas posiciones s e aprecia cómo la i nterpretaci ón d e l a det r de ter m i ­ la ndo de lo psíquico es vista unilateral y mecánicame nte, ya sea enfatiza in aci ó n rm dete nación interna (como el introspeccionism o y el p sicoanálisis) o la ica de l éct dial nsi ón externa (como el conductismo), por lo que se pierd l a com p re

psíquica,

erm

que hace de

�

e

e

determin i smo de lo psíquico. La psicología marxista es capaz de dar una explicación v e rdad er am e nt e científica a la determi nación de los fe n ómenos p s í quicos, al a p l i c ar la co nc ep · ta· ción materialista dialéctica d eterminismo al estudio l a p s i qu i s . Se d e s can e n e ste empeño los psicólogos S . L . Rub instein , A . N . Leonti ev y M . G . Y aroschevski. s La tesis básica de Rubinstein con respecto a la determ i nación de los p ro c es o psíquicos es planteada en su obra El ser y la conciencia d o n d expres a : "El rasgo. general básico de la concepc ión m aterialista-dialéctica d el d ete rm i ­ n i s m , se hac extensivo a los fenó menos psíqui cos y ad qu iere un c o n t n d o e especifico; segun el rasgo general básico a que nos refe r i mos las causas e x te rn as ' actúan a través de las condiciones intern as ( las cuales a su v ez se form a n c om o

del

�

de

e

�

'

i

'

resultado de los influjos externos)." 1 fórmula utilizada p o r Rubinste i n para e x p l icar l a deter m i n ac ió n d e l a ps1qu1s que postula que lo exterior actú a a través d e lo i n t e rio r ha s i d o po st e­ riorm ente sometida a un anál i sis cuida doso po r p s i c ó l o g o s eo t mo Yaroschevsk i . Par odos queda cl ro que esta fórmul a está di ri g ida a re fut a r l as co n ce p c i o n s e ecamc stas no t ene n en cuenta la dependenc i a de los resu l t ad os d e l a mfluenc1a de las pec haridades inte rnas del indiv i d u o , s i n emba r o t a l co m o e s g P lantea conduce a la de lo psíqu ico solo en la cate goría d e " lo i n �e­ _ s nor" Y o mo una especie de pnsm ii a travé s del cu a se refractan las infl ue nc i a

. L�

�

�� � c

externas.

que

cd

� �

� mt�rpretac ión _

L n i ev Y

l

sen ti d o Leontie v plantea : a El he � ho de � ue lo externo actúa a travé s de l o i nterno es u n a reali d a d, Y e s, de ­

En este

1s.

26

_ mas, mcuest1ona blemente ciert o cuan do observamo e efec t o de s l

L. Rubinste in: Ob. cit. , p. 307.

un a u

o tra

i n fl u e n c i a . Otra cosa es si se ve en este postulado la llave para la comprensión de lo i n t e rno como perso na l i d a d. El autor (Ru b i nstein) aclara que esta cosa

i n t e r na depende ella m isma de las i n fluencias exte rnas p reced entes.

M e parece que para hal lar el enfoque del prob l e ma es p reciso volver, desde el

m ismo comi enzo, a la tesis i nicial : l o interno (el sujeto) actúa a través de l o e x te rno y con e s t o s e modifica a sí m i sm o . 1

U n enfoque m á s preciso y completo del problema de la determ i nación materia-

l i sta- d i a l éctica de lo psíquico es el que aborda Yaroschevski cuando plan t ea :

El hom bre, al originar creaci ones que adquieren valor objetivo y q u e comien­

zan a l l e var una existencia independiente del hombre, se origina, d e este mod o , a sí m i smo. Se trata de un solo p roceso y no de dos. N o es "lo exterior lo que se refracta a través d e lo i n terior", sin·o el engendramiento simultáneo de l o "exte­ rior" (en l o cual están encarnadas las fuerzas ese nciales del hombre) y "lo inte­ ri or" ( como fuerzas esenciales i nconcebibles sin la obj et i vac i ón e n e l o bjeto real). Tal es la verdadera concepción materi a l i sta-dialéctica de la determina ­ c i ó n de la p si q u i s 2 .

Consideraremos que es en los p lanteam ientos de Yaroschevski donde con más claridad se aprecia la determinación materialista-dialéctica d e lo psíquico al enfati­ zar que no se trata de dos procesos (lo externo actuando so bre l o i nterno o vice­ ve rsa), sino q u e tanto lo externo como l o interno se enge n d ran si multánea m ente en u n proceso de interac ción. De esta manera queda claro que para la psicol ogía marx i sta lo psíquico e x i ste

como actividad exte rna e interna en su unidad d ialé c tica . Prin cipio de la naturaleza social de la psiquis humana

U no de los aportes más impo rtantes de la filosofía marxista-l e n i nista a la psico­ lo g ía es i nd u da b l emente su concepción .del hom b re como ser histórico- socia l . En l a sexta tesis sobre Feuer bac h , Marx h a c e explícita su concep ción d e l ho m bre cuando plantea : "Pero la esencia human� no es algo abstracto inhe rente a cad a i ndivid u o . Es, en su rea l i da d , el conjunto de las relaciones so c iale s ".3

E sta i n te rp retac i ón del hom bre como ser social p rod u cto y suj eto de la h ist oria pe rm ite s uperar las l i m itacio nes de Ja p s i col og ía no marx i sta. La psi cología no ma rx i sta aborda el estud i o d e l hombre a partir de u na c o n cep ­ ci ón no h ist ó ri c a y e n el l o rad i ca su in capac i dad p ara ex plicar l a ese ncia de la nat u -

rale u hu mana .

Solo u n enfoque mate rialis ta-d ialécti co d e l e s t udi o d e l a psiqui s hu mana pe rmite expl i car su natur aleza h istó r ico - social . Le ontiev estab lece l a di fe re nc i a cualitativa esencial q u e tiene l u g ar e n e l d esa rrol l o filogenéti co de la psiquis cuando co m � aramos l a s psiq u i s hu mana y a n i ­ m al , e l l a estriba e n el he ch o de que la formac ión Y el d e sar rollo d e la p s i qu is hum ana están regido s por leyes históric o-sociales a diferencia d e la psi q u i s an i m al psicología, p. 59. 1 A . N . Leontie v : La actividad en la Sociales, pp. 1 1 6· 1 1 7 . cias Cien ta Revis : 2 M . G . Yaro sche vski 3C. M a r x : Ob. cit. , t. 1 , p. 9 .

27

posi b i l ita leyes b iológ icas. Esta d i fe renci a c u y a fo r m ac i ón y d e sa r rol l o se ri ge n por _ l c �ns­ nive l e ico, ri o r del reflejo psíqu la forma ción en el homb re d el n i v e l su p e . tiv a , je ob d a d i l a e r la er ciente que implica la posibi lidad d el s uj eto no solo d e con o c r o r d e re g u l � ­ sino tambié n de con oce rse a si m ismo dando l u ga r a u n a fo rm a su p e ti­ así que la conci encia co ns ci ón psíquica de la act iv i d ad : la autorregulac ión. Es . al m i an ana de la . .. tu ye el at ri buto esencia l que distingue la p si q u i s hum l o en los m a r c o s de una ac � 1 v 1 � �d so e l b si po s e ncia l concie de a El surgimiento a, la com u n i ca c i o n soc i al : la actividad pro ductiva y a ell o contrib uye, en gran medid e ntre los h om b res a trav é s del lenguaje. ica , a n t e ue la psiq u i s humana está dete r m i nada h i stó r i ca y s o c i a l m e n t e i n d m i t i d o s po r todo, que los logros a lc a nzado s por la espec i e humana no son t ras a r · he renc ia biológica, como ocur re en el mundo a n i m a l , sino que de ell os de be p es piarse el hombre e n el proceso de su interacción con los objetos y d e m ás ho m br l p pa e en la actividad d on d e dichos logros aparecen com o valores culturale s . U n . Pero fundamental e n este p roc e so de a prop i ac i ó n le correspo nde al l eng uaj e o l lo de además la determ inación histórico-soc ial d e l a ps i q u i s si gn ifica que el d e sar r l ca so los proceso s ps íq u i cos humanos, incluy e ndo los más e lementales com o e s e de las sensaciones, requieren del des arro llo de la ex per i e nc i a soc ia l. Es as í , n· ej em plo, que el "oído. m us i c al " de un suj e t o no es un producto natura l si no hi sto su n e s co-so c i al , quiere decir que no solo se educa sino que refleja a d e m á a fo rm ac i ón el d esa rro ll o histórico alcanzado por la human i dad en esta e sfe ra d e l

i

Q

o

��r

i

la misma manera l as n ecesidades p ri m a r as en el hom bre ( co m o � l 1 h a m b re , la sed) adquieren un c a rá c t e r social en su m a n i fe stac i ó n que l as d ife re nc .ª co cual itativamente de las necesidades ani males. Así el hombre co m e l a car ne ci· l nada, utiliza cuchillo y tened o r, calma l a sed con beb i d as elaborad as p or e hombre; aquí se manifiesta u na vez más el co nd i c i o n a m i e n t o h i stóri co - so c i al de 1ª psiquis h u m a n a .

re al i d ad . De

Principio de la unidad de la psiquis y la actiJidad

propio

r�sume todos los ante rio res y co n st i tu y e un p in c i p i o ese nci a l de m a rx ista . Rubinste in, teniendo en cue nta la co nciencia como l a fo rma s u p e r i r de l a ps i­ . q u i s p l antea al respecto: Este p ri � c i p io

_

la ps 1colog 1 a

r

o

o tod o

[ ...]no se de �e r�l a c i onar sólo la cond uct a y l a a cc i ó n , co m o algo sól o e x te r n . l con la conc1enc � a, co m o algo ex clusiva ment e i nterno. La a c c ió n c o m o t a ya re pre se n �a la u n i d a� d e l o e xt e r o y d e to i n t e r n o as í rt , co m o , p or otra p a e , � pr ceso m t e r_n o viene d et erm i nad o por su conteni do objetivo - l ó gico Y ta �

u n idad de lo i nte rn o y de lo extern o ma te ia liz l i v o . La a o s ub"�e 1-IVO y lo o biet r J . . d e d c co n 1 e n c 1 a y co n d u c t a se funda en la u um"d a nida d de suje to y o bje to [ . ..) '

E�

n q�e

d 1:

i m portant e destaca r q e e n v i rtud de este pri nc i p i o se fu n d a m e t a � _ _ c n c 1 e n c 1 a y, e � ge n e ra l ps 1qu 1s del indiv iduo, no solo se fo r ma n t a a ct i v 1 a e _ s i n o que tamb1en se mani fiesta en e l l a y al mism o tiem po ta reg u l a.

?

l�

1 S . L. Rubi nstei n : Principios ú e psicolo¡¡ia ¡¡eneral. p . 1 04 .

28

Este principio es de extraordinaria importancia en la i n vest igació n psicológica y su c a b a l co m pre n si ón res u el ve e l p ro b le m a insoluble en los marcos de la psicología i nt ros p ec t i v a referido al estudio objetivo de la co n cie n c ia y al m ismo tiem po resu elve el proble m a del conductismo con relación al carácter s u bje t ivo de la

con ducta humana.

Por tanto toda manifestación cond uct u al es u na ex p resió n de la un idad de lo i n t e r n o y lo ex te rno por l o que es posible estudiar a través de la conducta las mani festaciones de la regulación psíqu i ca de la act i v idad .

Métodos de in vestigación psicológica Aplicación de los principios del método dialéctico-materialista a la ciencia psicológica

Como anteriormente se señalara, la definición del carácter cien tífico de una discip lina no se agota con la determi nación de su objeto sino que i mpl ica además la d eterm i nación de los métodos de i nvestigación. Los métodos de investigación c ient ífi ca constituyen los p rocedi m ientos a tra­ vés de los cuales se conoce el objeto de estudio de una ciencia y están determinados por las leyes fundamentales del objeto de la ciencia correspondiente. Es asf que el método de i nvestigación que utiliza la psicología introspectiva para e l estudio de la conciencia no puede ser igual al método que utilice la psicología marxista por cua nto ambas se sustentan en principios teóricos diferentes. La correcta comprensión de la unidad objeto-método es fundamental para la ad ecu ada orientació n de la i nvest igación cient ffi ca Los métodos de in vestigación de la psicología marxista se fundamentan en los principios del método materialista-dialéctico que son: .

1 . El principio de la objetividad. El cumplimiento de este princip io nos co nduce a afir mar que todo método de i nvestigación psicológica para que sea verdadera­ m ente cientffico ha de ser objetivo . La compre nsión de un m étodo p sicológico obj etivo debe pa rtir de l recon ocimiento de la unidad psiqu is-activ idad, lo que per m i te expl icar la pos ibilidad de estudiar el fenó meno psíqu ico a través de su ma nifestación externa en la actividad . De esta manera el método psico lógico objetivo no es m étod o de análisis di recto d e l fenómeno, sino de su estu dio indi­ rect o a t ra v é s de sus manifestaciones objetivas concretas en la con ducta del sujeto . 2 . El principio del estu dio del fenómeno en su relación con otros. La aplicació n d e e s te pri n cip io i m plica que el objeto de i n v e st i gac i ón psicológica debe ser abor­ ctado en su i n te rco ne xió n y co n d ic io n a m ien to m utuo co n los fenó me nos de la rea lidad. Es así que al ab ordar el estudio de la memoria como proceso psíquico, por ejemplo, no pode m os llegar a conclusiones científicas en cuanto a sus reg u­ laridades esenci ales si la estudiamos a l margen de otros procesos psíqu i cos de la 29

3.

.. afe ctiv os personalid ad: cognoscit ivos c?"'.º la p e� e p �1 0 ��� 1 : ensa miento sy regu l a ­ ; las o con o cere m como las emociones y los sent1 m1entos. uc o . his tó ­ ridades esenciales de la memoria si no tenemo� en cuenta t ·as con dicio nes rico-sociales en que se desa rrolla l a personalid ad . . se b a s a e n e l . El principio del estudio de/fencimeno en su riesarmllu . Es� e � n ntc .1 p 1 od s a r rollo . e hecho de que los fenómenos est á n en �ons�� nte -�·10v.'n:''�� o la r La aplicación de este p i ncipio a la 1nvest1 ?a c1on ps1colog1ca 1 m p;ica ent e n de r _ psiquis como una forma superior de act1v1dad, como u n p roceso. . ,u­ Es así que al abordar el estudio de la personalidad como l_orma s u p e n o r lación en el hombre debemos entenderla como un· proceso que abarca 1 e r ' tes etapas en su formación y desarrollo. Estudiar la persona l 1' d ª d co m. o . . Proceso permite conocer las regulandades que explican e 1 transi"to de n 1 v e l e s . . d ose de e sta fa r ..,,. , e.1 . inferiores a niveles supenores de desarrollo e .1 r aproximan . gradualmente al conocimiento de las leyes esenciales que la deter m i n a n .

��/c� n un

.

. . i d ad La naturaleza del objeto de estudio de la ps1colog . l � e s p e ci fic 1. a d etermma . de sus métodos de investigación . Ello no impl ica que la psiquis precise de m eto d � s especiales para su estudio pero sí que se tenga en cuenta sus espec ifici dad es e n a determ inación de los método s a utili zar para su i nvestig ación . Si decimos que el hecho psicológ ico es posible conocer lo solo a p a rti r d e su s e manifestacion es externas en la activid ad, que además consti tuye u n pro c es _ Q �, está determ inado históric a y socialm ente, estas peculia ridade s deter m i n a ra n a s exigencias a sus métodos de i nvesti gación . Si preten demos conoce r la honest idad como cualid ad psicol ógica de un a rP� ­ sona, no podrí amos hacer lo pregu nt á ndole al sujeto si es hone o o , y a q u e es a sto n riamo s utiliza ndo el métod o de autoo bserv ación tal y como l o utiliza e l i n tr o SP�\ . . . c1oni . sta y estan amos adop tand o una posic ión subje tivist a a. Es nece san o es t u d i esta cual idad a travé s de sus man ifest acio nes a5 o ol en la cond ucta del suj eto Y n o s . d e sus man i1est . nes etrav es e t ac1o n en un mom ento dete rmi nado sino e n d ·"•er ' e mom entos y en dife rent es acti vidades (est udio , trab ajo, recr e ación). ta U na ex1genc1 a imp orta nte a tene r en cue nta en la inve stig ac ión ps1· co l o· gi c a d e pers onalida� e� el est �dio d lo gene ral a trav és de lo part ic ular . e . � o de la personal El cono c1 m1en to ps1co log1c idad prec isa del estud i. o co n c r e to d 5 la realid ad psico lógic a indiv idual y solo a travé s del _ estud io p rofundo d e tat e s ca so es posible pene trar en la esen cia psic ol ógic a inte rna y desc ubr ir t as ley es m ás ge_n _ rales de la pers onal idad . Es así que el estu dio indi vidu al n o es u n fin e n la i n v e s tl S n ción psico lógica, sino un med io para tran sita r de lo feno mén ico y c asu al a t o e se cial y necesario. El obje to de estu dio psicológic o por su com j e 11 . ple idad p recis a d e la util iza c i ó n_ f . . d e una met e su 1 nves t 1 gac 1. on . o siste ma i d od olog 1a de mét odo s qu e a bord e n d esd e . · rent es angu 1 os una mism · a rea l 1º dad ya que es i mpo sibl e pen rar e n s u c n t n l dO et o e esenci al � partí � de u n métod o specí co :i � . :. y En ps1co logw los meto dos de n ra /es

�

_

·

'

·

·

·

.

:

_

_

pa rticulares .

i vest1 gaci on p u eden ser clas cados ifi

e n gen e

tieEs l a clasi ficaci ón obed ece a que el expe rime nto y l a observac ión, au n � u e 50 11 · · ¡¡ · . nen sus espe c1 1c 1 d ad es com o mstr ume n tos para l a i nv estig ac ión ps ·1 c o l o g 1c a , 30

c o m u nes a todas l as ciencias m i e n t ras que los l lamados métodos part i c u l a res son c l a s i fi cados así por cuanto no tienen u na a p l i cación genera l en todas las cienc ias . En t re los métodos de in v e u n a i· n1orma &-. c 1ón pue d e d e 1e rm i ravés del com pon ente a t i ón ulac reg o r e mplo rden, v e m o s la e1 . ' al d arse una o eº rn u n r cativo. e

·

•

•

•

•

79

· 1 d a d c o nizar l a a ct 1 v · . r más c l a ro . Al or gan . n s au e esto iv o lo s otr os. Po En el aspecto i nteract u 1 a- la a c t iv id ad d e reg se to tan por e a s . Y yen 1 as t ar r. ju nta se d1stn"b u . el trab ajo a re al iza . e la equ i p o d e est udia ntes, un de ntro de e r c e pu v o : n de , eje mplo . a en el co m pon en te p n mbié ta a d se o ra uc . L a función regu l ad v alo rac ió n cn �de �ond uci r a u na cas o de oci mie nto del otro �u con l q el s e ue o n . e a . am did me o Di o t ro den cia � la 1 i:n �tac 1on rt i r co n o \a propia cond u cta Y una ten � co p a c � � que , o :O 1c � pat � s1m , tu e � u bl a m a , m e t � n a i d u tu un ·oven buen es rt e E n s e d el r e o an s r d n se t s o b i porqu e am � pu e qu ! es muy i ndi scipl i nad o, p a e ro Y su c e os ex1t s o \ rar o pue de valo . con oci m iento e l segund r ma de con duc i rse . fo su biar cam c u a\ e S . a comenzar i r d e l as otar toda s est as v 1 as a part . expl debe ajo trab su en 1 ra d e ro st e a o El m re gu a d los estu dian tes una fu n c ·1 ón on n ació unic c com su o rn o en er r puede ejerc r e a s . ,1 ª Pup hasta l a d i str ibu ci ó n de t a odelo m de ón funci o en su desde ncia influe o d e gr sus alum nos Y el desa r roll ción de d te rm in ad as relac iones entre

��

� :�

�

•

·

�

d a s. . general. á n a is l a tes as fu nc io n e s n o e st. A\ igual que en los e leme ntos estruct ur ales, l e n p re s n tres funci o n es es ta A Casañas exp r esa :" En el acto co municativo real , l as y estrechamente entrelazadas."' p re· de q u etúall· aso el c darse puede que señala se o t s e a o ect Sin embargo, con res p . te c valezca una función sobre otra, de acuerdo con los motivos d e l o s que i n �a u se e a lo que se llama asimetría funcional de la comunicaci ón. Esto qu ie re de cir �oce n · absolutiza o se hiperboliza una función a costa de las restantes. En el pro�eso d e t r i· te-educativo puede ocurrir que e\ maestro absolutice la función i nfor m�tt�a ens d e su e ófl mento de todas las demás, preparando su clase a p artir solo de los reque nm 1 nt ci ciencia, preocupándose solo de d a r información adecuada y d escui d a nd la unOtcº t s. afectiv a y reguladora que d ebe tener su comuni cación con los e studi an e ¡os nt re i:: n ejemp 1o de as1metna 1 u nc1on al pudiera ser el caso en qu e en la co mu n 1cac 1ó e así miembros del grupo estudiantil se hiperbolice la funció n afectiva, ga rant izá d ose e ro o p una sensación de bienestar, de ser aceptado y valorado, de ser compren d id , · ón ct m inimizando el pape\ del grupo en cu anto a \a orientación, el flujo de inforroa u fl dentro de\ m ismo . El estudiante también necesitaría que sus com p añe ros en oé momento determinado le den al guna información necesar i a para é l , l e orien t e n Q hacer, le critiquen algun a conducta negativ a ara que la supere . p

�

·

·

•

·

•

•

�

�

Me can ism os de la co1n u n ica ci ó n

r u b rí euando se stud 1a la co m un icac i ón de fo u na � u ot rma s i tent ra e n a d e S� a . n \ll con que. mecamsmos' a t rav és d e 1z que v 1as Y c ual e s son los fac t o re s que opll· rn co · ·' nfl�enc1. mutua. a Esto ha sido hast a aho ra es u d i do nrin � t \ a ... c pa \ment e p o r \ psi ,o g1a social . ll nci G . M. A.ndreieva plante a qu · .1 p a\ factor determ i nante de l a 1· 0 (1 11 e e e 1 � rmc spoll' . mutua es la activ i d ad conj u nta. Por ejemp lo , si u n p rofe so r de sea ed u c a r l a re ·

·

·

.

' Colecti vo de autores : lnvestig ario nes dt Ia PUso na/1. dad ·

80

·

en

Cub a , IJ. l &3 .

sa b i l i d d � n s u s a l u m n os , deberá plan i ficar diferente s act i v i dades conju n tas co n � e ste º bJ e t 1 v o . A q u í se re sa l t a a re a c i ón acti v i dad-co m u n i cac ión q ue ya hem o s l l .

e x p l i c a d o a n t e rior m e n te .

S e P l n t e a n c o m o mecan i smos de la P e rsu as 1. o n , sugest i ó n e i m i tac i ó n .

?

c o m u n i ca c i ó n los sigu i entes: c o n t a gi o '

Contagio . Es el s o m e t i m i e n t o i n vo l u n tario del s uj e t o a d e t e r m i n adas conductas o est ados P 5 i q u 1cos. E n l a p s i colog í a b u rguesa se le menciona en e stados d e é xtasis re l i i g o s o s, p sic osis m a s i v a s , etc. No s e contem plan l os ca so s de conduct a s organiz adas soc i a l m e n t e a p robad as, g u iadas por u n ejemplo persona l , q u e pue d e n s e r i n c l u s co m p n sa dora s de una orga n i z ac i ón de fi c ien t e . e Po r eje m p l o, en el cl ímax de u na batalla, cuando no se puede t ras m i t i r u na o rd e n de a t a q e a t o dos los sold ados, est os siguen a su ofic i al que se l e va n ta y

­

�

u av a n za au da z m e nte co n t ra e l e n e m igo . Est o, por su p u es t o , está respalda do p o r e l P re s t i g i o d e e s e oficial la c o n fi a n z a que su s su bal ternos t e nga n en é l , a d emá s d e m o t i vo s c o m u n q ue �uían la actu ación de todos, el valor social de los id e a l es q u e es d e fi en d e n . Estos casos p u e den ve rse t a m b i é n e n tarea s d e c h o q ue y d i v e rsas ac t i v i ­ dade s . P u e de d a rse e l c aso de u n pro fesor q ue qu iere educar en su s al u m n os la pe rse ­

v r e ancia,

e l t e só n , l a v o l u nta ri e da d y p l a n i fi ca u na ex c u rs ión pa ra escalar u n a m on­

ta ña d e d i fíc i l ac ceso . En e l pu n to c u l m i nante d e la esca la da, cuando todos están

� a n sa d o s y e l cam i n o es m á s esca broso, si el m a estro sigue s ub i e n d o , y a n i m a a l os ó e es estos l o s i gue n Y l a a c ti v i d a d pue de s er J v n c o n s u es t a d o de á n i m o o p t i m i s t a , a le cc 1· o n a d ora para e l l os .

Persuasión �I

�� i

co n s t Es u n p ro c es o de fu n d a m e n ta c ió n l ógi c a con el obje � ivo de ob te n e r meca ón n u es ism n o t1 p 1 c o . 1 e n to d e l SUJe c i ó n La persuasi • rm a . t o q u e rec 1º b e la 1 n "• o . se ve en la vi. da . y tam b1en cativo, d e l t ra edu o ces ro • p l e b ªJº · p o 1 1 t 1 co-1. d eo 1 og 1 c 0 , d d •a . ri a . . h e r k ov m, su pone u n c a m b i o La p e rsu as . o. n, segu. n G . p P re d v e c h n i y Y u . A. S 1 de fien d er u n punto de vista y en la c o n . u e l o p re para para . de 1 m c 1 e nc1a . te r 1 ocu to r q a ct uar en c o rres p ondencia co n él . clusi ones po r si m ism o, . . E n l a e r a 1on i n for m a c i ó n hace con e l q u e re c i b1 e la co n c d p s u s u d io l a i n fo r m a ción. L a p ersu a sión e s un or a n d o fi na l m e nte con e Q e le m ec a n i s mo pre fe re nte m e nte i n t e l ect u a l . ceso d o ce nt e , cuando e l pro fes or . E Ti za do ren el pro s u e s t a d e l alum no. Se u t i l iza ta nto en el e xp te m eca m s m o es m uy a es p 0 ne u na clase, c u a n do an a iza u n

rn .

•

·

•

·

.

·

·

·

·

u,�•

81

e Y en el con el gru po, en el asp ecto doc ent trabajo indi vidu al como en el trabajo . sin o , n educativo. ó taci men argu ia prop su El efecto de la persuasión depende no solo de de la emis or com o del rece ptor, el del tanto as lógic psico icas teríst e también de las carac qu r, de la perce pción te­ experiencia pasada entre ambos, de la autor idad del emiso eren influe nc ia pref or otro tenga de él. La persuasión, a pesar de ser un medi o de � r; to i nterl ocu mente intelectual, tambié n puede apelar a los sentim ientos del debe r, a la di g­ ejempl o cuando se argumenta una idea apelan do al sentim iento del nidad, lo que puede movilizar sus procesos volitivos. es di re c­ En la actividad docente la persuación puede apoyars e en demost ra cion tic o se tas e indirectas. Por ejemplo, en la explicación de un teorema matem á um ­ al demuestra cómo se cumple este con datos, ejemplos, etc . De esta m anera los e l a rs nos aceptan dicha información como verdadera. También puede u tiliza d a . a demostración indirecta cuando analizamos el error de un alumno en la bri g d o , c pli a �sto ?u�de servir de demostración de la conducta correcta no solo al i m smo indirectamente a los dem ás al analizar y enjuiciar al otro.

Sugestión . ¡ as Es el modo de influencia comunicativa dada por la percepción no cr ítica d e o . . informaciones s1 n recurn la a rgu men tación o demostración. E n la sug esti ó n n r .� hay acuerdo solo acept ac1on · preferentemente afecti. va. Es una ·1� fl uenc1a · La sugestión depende d e 1 ed ad del m ter locutor, de sus cara cter ístic as ps1. co l o en gicas (hay personas más fac1· tmente sugestio nables q ue otras) de la situa c i ó n l a que se produzca la m ·1 e o sobr� todo_ de la autoridad de' la fuen te qu e d a in formación, de 'i a sin::� :d �e su� :nt encion es Y la autenticidad de las m ism a s. Un caso típico de esto se da en , os n os s m cu and o se ·tn1c1an ·. · en la vida esc ola r Y a iute men una actitud no crítica h ac1a . su maestro Y to d a 1a tnfor mación qu e este trasm . con o sm argume ntació n ada por . . La sugesti ón puede se :� t����� a en ellos . ca t i v o. u algun d e as o ocasio nes en el trabaj Cu ando se logra es muy efectiva . ·

, _

•

Imitación l m�l ica no sol o la ace p tació n de l s asgos i nter s de pe rsonª si no la repr u r no la c ond u cta de u n a • od cción p or e u l s Je to de l "9'1• os trado . m 0 d e 1 o de comportam i ento d e11

?

. AIgu nos auto res 1 , a cons ide ran u na for m a o bién de la ed e t a f'll ntar nd t D . e de a gi ont o � c e v a i p edades en qu e c es u n m ecan terlstic as . . tco óg1cas de i sm o muy u t i l iz a d o) de l as ca ra e a mbos sUJeto s e s• t a act i t u d q u e se te nga hac i a e l qu 82

ps·ad?�Y

_

·

•

i m i ta. Por esta vía los n i ños adqui eren numerosos patrone s de conduc ta de los adu l tos , Y t a m b i é n , los adolescen tes, de sus propios com pañe ros. En los adulto s se ��se n ta m u c h o m enos d ado el conoci miento que este t iene d e sí mismo y sus posii l i dad es, del desarro l l o d e su autodeterm i nación y sus valoracion es críticas de l os qu e lo rod ea n .

�

En gen e ra l , e l conoc i m i ento y u t i l ización d e estos mecani smos son i m

po rtant es el p rofeso r, p ues pueden ayudarle a real i za r un trabajo ed ucati vo m tara ás efectivo . s

d re sal t a r cómo en todos e l l os la efectividad de su u t i l ización depende en gran � m e d ida del p rest i g i o de l a figura que d i r ige la comun icación, por lo que e l maestro de b e l ogra r este e l e m ento fu nda mental .

Ev ti/os de comun ica ciún H e m os ex p l i cado a n te riorment e cómo la persona l idad se expresa a travé s de l a co m u n i cac i ó n . Esto va a determ i n a r fo rmas peculiares, i n d i v iduales, q u e tiene n las P erso n as a la h o ra d e c o m u nicarse con los demás, que tam bi é n las caracter i za n. or P t a n to, u na form a e n t a q u e ta person a l idad se i m pl ica en la comu n ica ción son los est ilo s que e l suje to ado pta en e l la . . E l e sti l o d e comu n icación es ta forma en que la personali dad se orienta a l orga­ iza r, d i ri g i r y p a rt i c i p a r en la comun icación co n los demás. A pesar de q u e el con ­ n tex to e n q u e se dé la com u n i cación las particu lar idades de hacia quién va d i rig i d a e t c ., da ' n su espe c i fi cidad al p roces o, ex i ste un estilo personal que es la mane ra e n . . Que e l SUJe to h a b i t u a l m ente se co m u ni ca . E s t os es t i l os de c o m u n icación aú n han sido poco estudiados. En nuestro país e l D oc to r e n C i e nc i as Psicológica s Fernand o G onzá le z R ey ha a bordado e l te m a y ' como en su forma. De P l a n t e a q u � los esti los d i fieren tanto en su contenido a ue r que se mueven en l a los aquel eren d o co n e l l o en cuanto a l a forma se refi � d i en a biertas, donde e l más formas de r, � si ón ex trove rs i ó n - i nt rove rsión, e s deci . SUJ e t o s u n 1cac1.Ó n de sus a 1 en com como tivo e ex presa tanto e n e l element o i nforma . en las fo � mas que caracteri zan a l 1� c i a s, p u ntos d e vistas, etc ., sin reserv as, hasta U to i que siente, Y no s e "abre" ante lo todo sa nt ro vertid o q u e d i fi c i l mente expre J� su i n te rl oc u t o r quellos estilos centrados n la tarea t � O ras forma� d e comu n icaci ón se refieren a � c u . s prc;>puestos en la relación) o cen an ivo objet d ( o se P nonza e 1 cump 1.tm 1· ento de tos . . ti t rad o e n las rel aciones (cuand o se orien ta la comum cact ón aten d'ten d o undamen tal por man tene r la re­ rn e nte el elem ento h uman o, preocupación por el otro Y laci ón ) . En t od as estas tiormas d e co munt'cación se dan a veces. posic ion es extrem as e . • n te r rn esti l o sea muy ce ntrado e n nte estu d iantil cuyo e d t" as . p or eJe m p 1 o, u n d t" r"ge t 1a tare pa ñ eros para que cum com de o grup a , 11 e ga a 1 extremo d e com p ulsi' ona r a su . ract · ó n a 1 o estac ame nto l mcorpo a ta ser P n co n una tarea propuesta co m o pu ede .,. d e causar en afgupue que nales perso . re d agóg 1. c o, stn p reocuparse d e 1 os conf ü ctos '

.

�

·

·

.

83

(

e ª º ha c '. a o t ra es� \ pro fes ion al de fin ida ión tac en ec e ori a un o ya tie ne n de mas Y e st � los r po nos alu mn os que da ila m asi o sid . i e n te n que la tarea no hay a 1 m 1sm o se s sin preocuparse de alg uno s ele me nto s d. e que ya po, gru del y c e nu aqu el q u e m las relaciones dentro o caso ext rem o est an � otr En o. erd acu 0' no de p n presionados, no está s en el gru nte ner bue nas rela ci one ma por pa ocu p la n pre se m es . n o se c u trado en las relacion ' un clim a favo rab le, aun que er ten man s, ero pañ com disgustar a sus s p e r0 las tareas y metas grup ales . ar las tare a que el sujeto tien de a gara ntiz en dias rme inte as form um ten Exis ás l a � as mism as, trata de que los dem las ica expl os, uasiv pers re dos s méto utiliz a d o as1 l a de los otro s, no desc uida n como suyas, busca el apoyo y com pren sión

�;.

ciones humanas. n te n i d o, ién en cuan to a su co Los estilos de comu nicac ión pued en difer ir tamb i a, co m­ nanci a, depen den c su caracterizándose por la rigidez o flexib ilidad , la domi q ue en tram o s perso n as prensión mutua, participación activa , etc. Así nos encon n o i es valer s u s o p i n comunicación con otros tiende n siemp re a preval ecer, hacer ; a p e r­ p o r eje m p l o sobre las de los demás, en un estilo en que se ve la domina ncia, er en ed e n p o n sonas que al comunicarse son capaces de compren der al otro, se p u que est i l o e n su lugar Y a la vez hacer que se comprend an sus posicione s, en u n resalta la comprensión mutua. c ar mo d ifi También n�s encontramos con personas muy rígidas, i ncapaces de de n tos s�s puntos d� v ista, de dejarse influir durante la comunicación po r otros p u 0 \ os vista � reflex iones, por la evidencia que puede presentar el otro i nte rlo cu to r, r sus cambios que obse' e en \ mismo; o personas flexibles, que p u eden mo d i fi c a "':' � . ot ra . patrones segun la situac1on, por ejemplo pueden modificar u n juicio ace rc a d e co rn · persona al escuchar sus fundamentaciones, criterios etc frente a u n hech o Y ·•

'

prenderlos como válidos. e· . n u Todos estos elementos en cuanto al contenido del estil o d e com u n i ca c 1 o P d e · i- arse en forma den mani1est s ex tremas o moderadas, como se explicó e n e l c aso las formas. n i· . En el proceso docente-educativ 0 se ponen de e c ? rn º � amfiesto los estilo s d n ta cación del maestro y de los alum nos. En la medida en que e stos ar mo n i c e . a rse comunicación será más ef criva. D esde luego, el profe sor n o p u e d e a d a p ta � o se todos los estilos sino que t 1ene eI suyo n Cu an d o puede a p reciar q u e s u e st ·1 i o nt 5 ajusta a las características de1 po debe tratar de ate mperar algunos e \ e m � o . del mismo, Y aprovec har al m mo otros recursos que sí puedan s e r e fe cti v · . No es muy fácil que el pro1es e so " or pueda cam b'iar frecuentemente su e sti lo � . r es . na1 de comu nicación, ya que 1 on de be mos record ar que el u ni c a c . .sujeto de l a co m la perso nali dad Y este est'1 l o . au Oe esta dado por ¡ �s pecuh an u dades d e l a m i sm a , qu . q�e son susceptibles . te s de mod ifiicac1 on tiende n a h acerse estables d ura n vida. profesor sí debe desar o no rol lar tod a una serie de habil idades y d eb e t e n e r c ec1m 1ento s ace rca de e . stos te mas p o · � r as1 p oder adop tar un est i l o qu e , a r vo s chando al m áxi mo todas sus po sib il 1 es, Y los recu rsos con c i d s , l e per m i t a s . tener bue as for mas de o o U · co � mun . c ac 1o con los est n as udi p art1culandades, de m antes � , se a v e nga e u q r o ,, p odo de n se n t i rse " j. ,, ..., a en 0 extrano", tratan d o d e c 0• " tarse en formas i mpr . opi as de él. .

•

�

·

.

��

. �\

·

84

�

·

;��

�

•

"

_

Habilidades comu nicativas en la activ idad pedagógica .Par a l ogr a r u n a b u e n a co m u n i cación , por supuesto q u e debe d ispo nerse d e u n a se n e de h a b i l idades para la m i sm a . Se señalan algu nas de e l las de manera ge n e ral o� � I � h a b i l i da d para orienta se en las co11d i c i n s de com u n icac i ó n , es d e c i r, 1 a' � . . � � ab i l i d a d q u e d e b e t e n e r el sujeto de perc i b i r rap1damente las característi cas d e l . i n te rlo c u t o r, s u d i spos i c i ó n para la c o m u n i c ación, l a s cond iciones q u e p u e d a n est a r afe c t a n d o esta. Un eje m p l o d e esto p u ede s e r que el p rofesor haya p e n sado c o n versa r en p r i ­ V�d o c o n un a l u m n o p a ra i n dagar acerca de su i nadecuada acti t u d h a c i a e l e s t u ­ dio Y le c i t e a u na h o ra d eterm i nada en l a c á t e d ra . S u i n t e n c i ó n e ra e x p l ora r q . ué si t u c i o n e s fa m i l i a r e s p o d í a n estar i n c i d i e ndo , q u é p ro b l e m as person a l es � P o d i a n e s t a r afec t a n d o a ese j o v e , por lo q u e se re q u e ría de u n a c i e n rta i n t i m i ­ dad . A l l l e g a r e l e s t u d i a n t e p u e d e ser q u e le p l a n tee q u e ha v e n i d o , p e ro q u e n ece s i t a i rse p r o n t o p o r q u e t i e n e u n t u rno e n el d e n t ista d e n t ro de u n a h ora, 0 Q ue e l p r o fe s o r de E d u c a c i ó n F ísica le d ij o q u e d e b ía i r a e n t re n ar para u na s . P ró x i m as c o m p e t e n c i as. A n t e e sta si t u a c i ó n , ¿ debe e l profesor i n iciar una conversación cuya prem u ra o le er P m i t a l ograr su p ropós i to ? , ¿debe deci rle en tonces q u e no t iene nada q u e n h ac e r c o n é l y q u e p u e d e i rse, desperta ndo cierto sen t i m i ento de frust ra c i ó n a l es u d i a n t e, q u e q u i zás se s i n t i ó halagad o porque e l pro fesor s e i nteresa p o r s u s pro ­ t bl as m ? E v i d e n t e m e nte la s i t uación req u i e re de u na reorgan ización . El p rofe sor, al � o ri e n t a rs e e n l a m is m a d e b e percata rse de e l l o , intr-0 d u c i r q u izás el tema para q u e el a l u · y con t ·i n ua r en m n o v ay a refl e x i o n a n d o sobre el m ismo, ganar su cooperac ·ion o t ro momento . o ctor tiempo h u b iera t ratado de a l g ú n L m i s m o h u b i e ra s i d o si en vez del fa es t a d o de á n i m o le h i c i e ra dar u n giro d i fe rente al q u e especia l e n el estu d i a n te, que se h a b 1'ª P ro p acion. uesto e n l a convers · . e o m u n icación que se refieren e l u so S se ña l a n t a m b 1 e· n h a b i l i dad es para la c . . . rn •· s o nte, precisa. E l d o m m 1 0 de u n cohere esió n m expr d e l u na l e n g u aJe, a 1 1 ogro de a , . . fíl P h o v oc a b mayo res para ser c�m pren d ido. u l a rio q u e de posi b i l i d ades De be n · en el caso de los m ed i os extraverba les ya m e 1 u i· rse a q u 1· 1 as h a b 1· ¡ 1· dad es . me n c i o el mom e n to dad o, d e . . n a d os, o sea 1 a h a b 1 l 1 d a d de usar el tono prec iso en h ace r d es se v i· n c u 1 an con "d a l " 1 b 1 ha . e l g e s t o propio e n cad a o casi ó n etc. Estas . . . aq u e ria para d m n necesa c1o . gir el menta i l l l as q u e . se re fi1 eren a po d er ca pta r la retroa . c u rs o . . ., parti r de la observac 1on, de la i d e n t i fi cad e 1 a co rn u n icacJOn, ., es d ec1r, que a C1 o n q de b e sa b er captar corno u e se 1 ogre e n t re los que se co m u ni c an ' etc . , el .sujeto . . . se e s . de o no, s1 i n t e resa o entien se s1 r u n ica ' t á re c 1 b , 1. e n do a q u e l l o q u e tra t a de com no q ¡ . . el otr o para as1 pod e r contro ar el proceso . ' u e· t i p o de v i· v e n c i· a despi erta en icac n i ó n n o s re fe r i u m o c a l para i dades Com o .· se ve ' c u a n d o se h a b l a d e 1 a s h a b i l ., n b e 1 1 as pos 1 bitam con pero rn o s a . . on, es1 . h a b 1 l 1 d a d es q u e t 1 e ne n q u e v er c on la expr . . I. .. e m palia e m o c i o n a l , etc . una l d ad e rar log s d e l suje to para la observ a c1on , para

�

·

·

•

. ,

,

·

.

·

·

·

·

85

l(an co rn o V A . gos · re to u a s no u . dad pedagógica, alg p e da n ó ci a . ic u . \a corn de l a s Dentro del m:arco n es�u���� \as particularidades de na sen.: de h ab ili d a d e u h� o nk, xt Kalik Y A. Mud ahk ana\.iza dentro de este conte . K. gica. V. A Kan. portantes para e\ profesor que son. im vas comunicati n los dem ás. rn nos . a comu�i· carse co . . ir \a comunicación entre \os a1u l Habilidades parra organizar Y dir 2". Habilidades pa �� nos. n o s. mp�end r a s alum co para s ade ilid Hab njunta con \os alum � 3. co ad vid c l f a a ar aniz org ra pa . ativ os 4 . Habilidade s . . dades com \os estilo s co rn uni c tr atanto \as habili �ran para \a profesión a Este autor insiste en que p pre se e qu as son ellas. per pueden desarrollarse en aqu. c e n· os. psico\ógic iosoc tos ien . . s en ste sentido e n algun o s vés de entrenam do expene�cia . En nuestro pais se están hacien enores pe�agó gi cos . sup tos titu ins los , plo ejem por tros, como, ·

·.

ps ico lóg ico Algu na s vías pa ra el est ud io p o esc o la r de la com uni cac ió n den tro del gru o y de la com uni cac ió n profes or- alu m n on . . el sab er comu ni. carse c e\ esencia f es que Existen algunas profesiones para las te n p r od a­ n e nte evide es go pedago El . � a e s� i a p e los demás, y una de ellas es la de maestro m sional de la comunicación. Muchos de los atributos de la llamada . . ar , e :l{p egógica" se refieren a habilidades para la comunicación. li i fam ción situa \a que de temente aunque independien p i­ Por supuesto, tc. , p r o en e uo, vid indi un de características personalidad de acumuladas, riencias s , xist cian en gran medida su habilidad para comunicarse e interactuar con o tro e :e d ic an algunas vías para desarrollar estas habilidades en aquellas personas qu e s re fe ren· o a profesiones en que esto es esencial. Así, ya anteriormente hemos he ch o\\O de ar� e� d cia a cómo existen entrenamientos socio-psicológicos destinados al to de c o habi\ida�es par� la comunicación pedagógica, que parten del autoc?� 1rn1 p ara _ para la comunicación, el nivel de sociabilida d, e � :dad es las propias posib1_ hdades luego realizar toda una serie de ejercicios tendientes a desarrollar estas h abth y eliminar aspectos que interfieren la comunicación. l c 0n· · acl arar que cuando se habla de la comunicación de ntr o d e Es necesario nº texto de la actividad pedagógica nos referimos a la comunicación p rofes o r-aluro sü Y alumno -alumno, pues el trabajo con el grupo la dirección del m i s o m y ' desarrollo son parte de la labor de\ profesor. i11e Dada la importancia de la comunicación, es necesario que e\ p rofes or d oro·11a­ a�gunos métodos para e\ estudio de \a misma. La relación comunicaci ó n -p e rs te hdad de la que hemos hablado a lo largo de este capítulo, tiene también u n c ar c f

:n

�

86

� etodológico. El estudio de situaciones de comunicación constituye un marco importante para estudiar la personalidad, y a la inversa. E � isten diferentes vías para la investigación en esta área de la psicología, como, por ejemplo, la utilización de modelos. A través de representaciones con títeres (en el caso de los niños) u obras teatrales, cada personaje constituye un modelo (repre­ senta por eje mplo al maestro, a la madre, al padre) y se escenifican situaciones vin­ cu! adas a la vida de los sujetos, por lo general en áreas de conflicto, dejando que los SUJetos (espectadores) intervengan. Así, digamos, puede escenificarse una obra te atral e n una escuela secundaria básica en que se trate de confl i ctos entre alum nos Y P ro fes ores, se representa a un profesor con actitudes negativas en su trato con los e st u dia nte s, etc. , y se deja que el auditorio "converse" con los personajes, inter­ v e nga e n dete rminados momentos expresando así sus propios patrones , su perc ­ ep ci ó n de la fi gura del profesor, sus opiniones acerca de las relacione s p rofe­ sor- alu m no , etcétera . De igu al fo rma se pueden crear situaciones experimentales, e inducir situa cio­ n e s de co muni cación, como, por ejemplo, plantear la necesidad al grupo de resol­ ve r u na tarea o de dar solución a un conflicto, para ver cómo se expresan, cómo se c o m u nic an entre sí, como interactúan . . Tam bié n el profesor puede a través de técn icas como. el cuestiona rio ex plorar . c o m o tra nsc urre su comunicación con Jos estudiantes, que problemas puede n estar afecta n do esta. A través de preguntas abiertas 0 cerradas, directas e indirectas se puede ind agar, P o r ej e m plo, las opiniones del profesor acerca del nivel de compre � sión en los lu m n os, de la relación afectiva que logra o no mantener con los mismos, de la � In fl u e nc ia que ejerce sobre ellos, es decir, de si están cumpliénd ose. o no _las tres f� nc 1. one s de la comunicación , 0 si se da el fenómen o de la as1metna fun­ c i o n al. A t rav és de la ción puede estudiarse el. fenóme no de la comu �icación. Co n g uías elabo observa radas al respe cto' un grupo de juece s entren ados previamente P e . U d e ob se rv ar en la clase cómo se da Ja comun i cac1" ó n pro tiesor-a1 umno � parti· � de Ind icado res . er·. si· partici pan espontáneam ente o .no, s1. el clima . afectivo e como p u d 1eran s s d e t ens1. 6 n o es agra dable, si· el profesor logra desperta r v1venc1as afect1 vas e n su . ,. auditorio , etcétera. . m cac10n gruTa m b 1e · · n pued en entrenarse o bservadores para estud iar la comu . . . P al a . " te s , busca nd o enton ces otro sistem de m d1ca d ' e nt re 1 os p rop10s estu d 1an ore s. . . para p ro tiun d 1" zar en el estud.io de la comu nicación Es p o s1"bl e tamb1en . . grupal el em . com o las socio m étn cas y el cuest 10nano o la entre. p Je o c o mb . mcas · ma de V i sta . mado de .téc . mét rico se pue de con ocer e¡ siste P re ,� · A P art u d e la aphcac1ó n del test soci o trav és de preguntas posteriores (en e re n c1a ¡ grupo y a e n t re v¡ · s Y rech.azos .d entro d e izar en las mo tiva ciones que orientan estas st os) profu nd se¡ e c c 1. as o cuest1 onan eros ' qué cualidades hacen . 0 ne s, que. cuahd fier 1 en en sus co m pañ relac ione s, etc. Ex isten �d es p.re q ue s e a esas de sati sfech os vari. an t n re chazadas, s1 se sienten . cas com 0 el autosociograma' en don de el e s d e estas técnicas . · m étn socJO . narfan dentro del grupo' Jo que nos suJ· e to . o . e P e r . Xp resa quienes él cree que lo. selecc1 ada 0 no de su aceptación dentro del . m tte a nal izar si tiene una valoració n ªd ecu lll 1 sm o . 87

onari os Es posible a través de entrevist as (individu ales o grupales ) y cuesti enido cont qué � f? r­ explorar acerca del elemento informativo de la comunicaci ón, i n io ­ p o sus estudiantes, man parte de esta, sobre qué temas conversan los jóvenes nes acerca de los mismos. Hasta aquí hemos expuesto algunas ideas que sirven de sugerencias y pudie ran da r lugar a otras, de cómo puede ser estudiada la comunicación dentro del conte xto de la actividad docente. De acuerdo con los objetivos propuestos, el profesor pued e diseñ a r sus propios instrumentos e investigar en este interesante cam po de la psicología humana. La información que obtenga le servirá sin dudas para un mejor dese m peñ o de su labor como educador y a partir de la misma podrá realizar actividades que le p er­ mitan modificar conductas negativas, fomentar actitudes positivas hacia los d e más , desarrollar habilidades para hacerse compren der y compren der a los otros.

Tendencias generales en el desa rro llo de la com un ica ció n El estudio de la com u 1cac1o . � · · · n pued e abordarse no solo desd e u n p l a n o fu nc 10nal con vistas al conoc1. m1e nto de sus re gu 1 an·d ad es, m · o ta m · ecanism os ' etc . , sin . bié n desde u n P 1ano genet1c . o ' co n e 1 fi1 � d e con�ce r su evoluc ión y su i n fl u en c i a e n el desarrollo ontogenético . : E n �ste ultim o sent ido, es acep tado por todos los a u t ores el considerar la com u _ co rno n1cac1on con d" · 1c1on · indisp · . e nsable y fuente e se n c ·i a 1 para el desarroll o psí qu ic o, - º º se h expli. cado anter ior ment e . La necesid a d d e � comu nicación es una nec es a esp ec1 c arne nte h u mana, que est á p resente d e s d e las p rimeras etap as de la � fi vi d a d e l h o rnbre . Al anal izar el ori gen . . de la corn uni cac1o . . n se plan tea que tant o desd e el pu n t o d e vista soci o-hi stór ico , co . mo a nal izand o el d . . . esarr o 11 o ind1v mas ongmales y p rin cip , o r. . 1dual del hombre , s us '" . . ales est an vin cul · · ada s nas. E n 1 a inte racció n a t a act1v 1dad prácti ca entre l as p e rs o. pra·e t ic a ent re el niñ 0 Y e l 1 es d e co mu nic adulto surge n d o s formas pri n c .i p aación : l Corn u n �ac ió n práctica, � . . . . , en e amin . cas co nju ntas, a coo m ate rial ada a la realiz . ación d e tarea s p r a c t1 rd in ar accio ne s adu lto ' d e su experie . .' y a qu e e 1 n ·i no necesit a d e l a a y u da d e l n lo� obj etos creados cia y co n c1 rn1e nto para irse ade ntra ndo e n el m u n d o d e por el h re, en el u so de 1ento del edi o los inst ru m e ntos, e n e l co n o c i qu e le r a � _ ac -1o 2. ornu n1c n esp iritu al ' o . . ne ntada a la b us la co mp re ns1· o· n, y · qued a de la valor ació n d e l ot ro , d e a q ue el adul to .. t rnb •en com � portado r v alo res, nor m de la exp erie ncia soc i al p o r t a as El ni ño ece ·1 eas . Esta fo s ta un a � v rm · a de co u n 1c � alo raci ón d e su conduct a d e s us 1 . ac·io n n o est t 1c . a p u es ere� la co n dic io nes p ª. d esv i n cula da de l a activ ida d p ra c � ; ara u na rne otr¿ ' u na mejor i Jor coo rd ina ció n de acc i ón c o n e n teracció n co _ er l a S in e1 int n l os qu e lo rod ea ca m bio d e ·1 d e ón as, sent i . � Y l a prop ia autorre g u t a ci· lizaci ón de acci. aon es c onju nt mi e nt os, i m p resion es, etc , es i m po s i ble ta r e as. . •

��

·

�

� �:

�

'

·

·

·

88

La c o m u n i c a c i ó n e s p i r i t u a l , a u n q u e se basa en la materia l , puede adq u i ri r u na

re l a t i va i n d e p e n d e n c i a , t rascender a la i n teracc ión práct i ca, y en la m e d i d a e n

q u e se d e s a r ro l l a l a p e rso n a l i d ad esto s e v a haciendo m á s e v i d e n t e . Se p ue d e n

o b s e rv a r fo rmas d e c o m u n icación esp i ri t ual e n t re e l n i ñ o y el a d u l to desde l a s

edades p reesco l a res, p o r eje m p lo, c u a n d o este busca la aprobaci ó n , el afe c t o d e

� os fa m i l i a res . A l i rse desarro l l a ndo l a esfera m o t i v a c i o n a l , las posi b i l i dades i n t e l e c t u a l e s del s ujeto y e n general su personal idad, las formas de com u n i c a ­

c i ó n e m i n en t e m e n t e e s p i r i t u a l es se van haciendo más c o m p l ejas y específicas, l o q u e se e v i d e n c i a, p o r eje m p l o, en las re l a c iones e n t re l os coetáneos e n l a ado­

lesce n c i a y en la edad j u ven i l , en donde es tan i m portante l a com u ni c a c i ó n en

fu n c i ó n del i n terca m b i o de val ores, o p i n i ones, l a necesidad d e a p ro b a c i ó n

s o c i a l , l os se n t i m i e ntos de a m o r, etcétera.

En ese n c i a n o se puede hablar de que l a c o m u n icación esp i ri t u a l sea, t a n t o e n el

caso del p reesc o l a r c o m o en e l de las edades juve n i l es, u na com u n i ca c i ó n

se p a ra d a tota l m e n t e d e l a a c c i ó n p ráct i ca, lo que y a h e m o s e x p l icado a l a b orda r

e l v í n c u l o c o m u n i c a c i ó n-ac t i v i d a d .

Es i m p o rta n t e d estacar q u e estas d o s formas princi p a l es d e com u n ic a c i ó n , q u e re s e n t a n d e s d e l a s p ri me ras edades d e l desarrol lo, s e d a n en consta n t e i n te rac­ y C t o n y se m an t i e n e n a m bas a todo l o l a rgo del desarro l l o del h o m b re . E n e l e st u d i o d e l a gén esis y e l desarro l l o d e la c o m u n i c a c i ó n h a s i d o estu d ia d o e l de s arr o l l o d e l os m e d i os d e com u n i c ación en l a i n teracción n i ño-adu l t o . E n este se n t i d o M. l. L i s i n a se ñ a l a t res catego rías : s�

1 · M e d i os e x p res i v os m ím i cos, donde se encuentra n la son risa, l os gestos, q ue s i r­ ve n a l a v e z c o m o m a n i festac i ó n de estados emociona les Y como gestos a c t i v os

d i r ig i do s

a la c o m u n i ca c i ó n con los que l o rodean. Estos son los p r i m e ros m e d i os d e c o m pero se m a n t i e ne su s i g n i ­ u n i ca c i ó n q u e surgen en l a ontogen ia, fi c a c i ó n e n c u a l q u i e r n iv e l de c o m u n i cación d u rante toda l a v i d a d e l h o m b re . 2 M e d i os. a c t 1. vo- o bJ. e t a 1 es, 1 1- e nen t a m b i é n una fu nción si m bó.l i c a . M e d i a nt e u n c ro q u is . al a d u l to que es l o q u e d e s ean . . de 1 d • a c c 1 o. n 1 os n i· n - 0s hacen c o m p rend e r 1 · uego , volver a la pos1· c 1· o n i n 1· c 1 a para q u e e l Po r eJ· e m p 1 J de o , e n u na s 1 t ua c 1 o n . . . a d u l to a de l os a n t e rt. o res , estos r e p ·i t a 1 a a c c 1 o n que 1 e ha gusta do · A d 1 ferenc1 . . t ie ne n la i nteracc1 o n d ese a d a . u n a 1 to g ra d o d e vo 1 u n 1 a ri' edad y perm i ten lograr S u rg e n m ás t a r d í a m e n t e en el desar rol l o. . . . N ot a .· E stos d o s p r .i m e ros m e d 1os de c o m u n i cac1on e n t ra n en la categon a d e co m u n i c a c i ó n n o v e r ba l . . . . · ,.. . l M e d 1" o ra · e . E s el m e d i o mas e1ect 1vo . Perm i t e l a p a rt i r d e l uso d e 1 1 en guaJ 0 sa l i rs e i cu l a r d a d a. d e l s l í m i tes de u n a s i t u a c i ón part •

·

.

.

·

•

·

·

.

•

.

.

�

de m e d i os' a veces s i m u l tá neam e n t e , En 1 a c o m u n i ca c i ó n se usan l os tres t '1 p os . a l gu no de e 1 1 os . o e n ot ras o c a . s i o nes, e n1,..a t1 za. n d ° se en . u na t en dencia a apoyarse cada vez m ás Ev 1 d e n t e m e n t e e x i ste e n e 1 des a. rro l l o . en 1 os m ue e sto no q u i e re d e c i r q u e en l as e d a e d t' os o r a l es de c o m u n ica c 1 o n ' a u nq o rm e n te, l a c o m u d es s mo h e m os visto a n te ri u p e r i o re s n o se t e n g a n en cue nta , co ll t c a c ió n e x t rav e rba l . .

·

·

89

��

�

!�

_l

no c va implícit también no so o el co El estudio genético de la comunicación n co carse mum c utilizando el mno pa a miento de los diferentes medios que va llo. rro desa u os de la comumcac1ón Y resto de las personas, sino el estudio de los motiv la e qu an 1der marxista con Algunos autores en la psicología de orientación no da, da her ta, pero congéni necesidad de comunicación es inherente al hombr e, e s biológic os gre gari os d instinto los con casos algunos en incluso ándola identific sta e a n aduce los animales . Otros autores, partiendo de posicion es psicoana líticas, les que se necesidad un origen también instintivo, vinculado a inclinacio nes sexua

� �

�

�

�

manifiestan en la relación madre-hijo. ción En realidad el carácter específicamente humano de la necesidad de comunica d vida e d s está dado por la necesidad que tiene el niño desde sus primeros momento s1· ce ne su interrelacionarse con el adulto, quien satisface tanto su "hambre sensorial", e qu l a g i dad de recibir nuevas impresiones, como sus necesidades orgánicas. Pero al u Y do ilan los medios de comunicación, las nuevas motivacione!i se van asim s lo n co ón desarrollando a lo largo de la vida del niño como resultado de su irlteracci

�

adultos. Los motivos que inducen al niño a relacionarse con el adulto están dados po r su s necesidades principales: de recibir nuevas impresiones, de actividad y de reconoci· miento y apoyo. De ahí se deriva que en la comunicación se presentan motivos cognos· citivos, cuando el adu to se presenta como fuente de información y estimu ación ; moti·

l

l

vos prácticos, cuando el adulto se presenta como colaborador para la actividad, como ayudante Y modelo en la realización de acciones y motivos personales cuando se busca el econocimient y la valoración del adulto como portador de tas re de la conducta or . Estos motivos encuentran en la comunicación una vía de expresión y satisfac· ción idónea (recordar la función afectivo-valorativa de la comun icación) . Los autores plantean que estos tres tipos de motivos están íntimamente igado s l entre sí Y en los distintos momentos del desarrollo u nos u otros van o cup ando el p apel . más unportan te. Hasta a uí se ha explicado cómo a lo largo del desar o r llo ontogenético del ho mbre v evolucionando sus �edios de comunica ción y los motivos que dirigen la m isma, a optando formas peculiares en cada etapa del de oll psíq

r � �

:'

90

�

�

gias

sarr o

uico.

Capitulo

4

Person alida d y activida d. Asp ectos psico lógicos de la activi danalidady actividad. Con pto ce Y es tru ctura general de la actividad idad po see, como u na de sus c a ra c terísticas fu n damen ta l es u n carálctae Pr eracstonal i vo El c a ráct e r activ o de la personalida d se aprecia en el hecho de q u e ella se for ma Y1 se d es a rro l l a e n la act ividad, y a la vez regula su actividad. En co nsecu enc ia, pa ra a ca n �a r el co noci m iento cient ífico-psicológico de la personalidad es preciso '

.

es t u d i o

-

el

P si c o l ógico de su actividad. Sigu iendo este cam ino encon tram os la clav e Pa ra P e n et ra r en la esencia de la personalidad . E l t érm i n o ctiv idad no es e xclus i vo de la ps icolog ía , como tampoco lo e s e l de a e o na l i d a d . Por ello se i m pone la caracterización de la acti vidad de la perso nali ­ rs a d d e s de el p u nto de vista psicológ ico . Ll a m a m os actividad a a q uellos procesos mediante los cual es el i n divi duo' resPo d •" e n do a su s necesidades, se relacio na con la realidad, adoptan do d eterm i nada act i tu d h a ci a la m isma. La acti v i dad no es una reacci ó n n i un conjun to de reac cio­ . . E n form a d e actividad ocurre l a interacci ó n suj eto - o bjeto , g rac ias a l a c u al se •s n a e l refl ejo psíq u ico q ue m edi a esta interacci ó n . Esto p osi bil ita q ue pu e d a o e l i nd i v id uo l a im agen o re prese n taci ó n i ea l Y s ubje t i va de l o bje to , y a 8 rmars e p rod uc i rse l a o bjetivac i ón de l a reg u l ac i ón 9sfq u l ca en u n re s u lt ado D e este mod o, la ac t i vidad es u n pro ce so e n q u e ocu rren t ra n sl c io ­ es e n t re los p olos s uj e to- o bjeto e n fu nció n d e las n e cesidades del p rim e ro . M e d ia n t e l a a c tivi dad d e e studi o, el al u m no asimi l a d e form a s u bj et iva e i de a l , s , t Ya sea co m o c o n c ep tos , j uic ios, pri ncipi os e t c. , l os con e n idos d e e n eftan za ( q ue l t t o o e o ad ve r fue ra e i n depe n di en t e m en te d e él). U na z f m os s s c nc e pt os, J u i ­ s en la realidad, c u a nd o las c l rc u n s cio s, P ri n c ip i os et c e l a l u m n o l os pued e ap l icar

�

�

n�s

�r

i

�

en u V e z, p ue d a l a activ i d a d .

�e

e� e n

ta

•

·•

i ne as o bje tivas a sí l o d e m a n d e n . l i o u I m p l i ca cari c ias, c u idado s, a d e los pad res con e n ft , q e La rel ación a e c te i r este en su vi da cot i diana , v a e Or enta c i ón e t c a l Be r refl ej ada psíquica m n po u a a s pa d res; a s u ve z, l a form a c i ó n confo rmando e�·61 u n se nt i m i en t o d e am or h ci s l o hac i a l os pad res, lo c ua l s e t ra d u­ d n d e este se n tim i e nt o res u l ará la con du c ta e ifl mp11fUa, en p rodlsa rles cari ci as, sol i ci tar O e t i v m e te en l a bllsq u e da de s u co

!�''

bj

a

d u ad

n

ª>' u d a, etcéte ra 1-. . m . 1:1 1 a con 1orma u n s i c t i v i d a d d e l a P erso n alldad es u n p roceso co plejo GI a La s t ma q teóri ca >' m e todo lósl ca lm poru e • como ta 1 ' posee u n1 e st ru ct ura Una tarea e ' act/''dad. .1 'ª ta n te p 11nera/ ut ara 1 a pslco l osfa es e 1 an ."ll sl".. d e la e1truct11ro ·

91

es v á l i d o tid o ge ne ral so lo . pe rso na lid ad en sen la de d da ivi act n sis t e m a u la es Re fer irse a ión . La v ida hu ma na acc str ab la de cto aci ón pro du e n fo rm a como un a gen era liz pla zan a otr as, ya sea rem s ade vid i act as un e sis tem a de act ivid ade s. En est e a. itiv fin de o l i�aci ó n d ia tra nsi tor re inm ers o e n la rea mp sie tra uen enc se bre o rt i v a, et c.). En su vid a rea l, el hom udi o, art í stic a, d e p e tivi dad lab ora l, de est (ac cas ecífi esp s ade i v i d ad e s q u act ivid pue dan disting u i r las act se ue la q con ad cid gen e ra l . Pero a pesar de la esp ecifi mis ma estruct u ra s el las enc ont ram os una er d et e r­ real iza un sujeto, en toda sfac nad as a sati ga el i ndiv idu o está n enc am i Las acti vidades que des plie pa c es d e ca te los objetos p o tenc ialm e n en an cret con se que des , minadas necesida ió n, una re la ción o idea les, un prod ucto , u n a func satisfacerlas (ya sean materia les

En etcétera). v a p rin c i p a l . es su cara cteríst ica cons titut i El carácter objetal de la activ idad dos for­ activ idad sin objet o no e x is t e. En l la activ idad está impl ícito su objeto. U na d i e nte d e idad : en su exist enci a i n d e p e n o mas puede presentarse el objeto de la activ e re o fl j ante su activ idad, y com sujeto , quien se relaci ona con el objeto medi o obj e t o . dich con dad activi su en psíquico del objeto, reflejo que solo logra el sujeto n, s u na l idad su d i re cc ió Es su objeto el que le confie re a la activid ad de la perso e lo qu la acti vidad es orientación Y sentid o para el sujeto . Por ello, el objeto de ª o id Esto es así deb constituye su motivo, que puede ser tanto m ate r i a l como ideal . del s ujet o que el objeto de la activ idad responde siem p r e a la necesida d �. a su m ot iv ligada e t n Por su ca rá te r objetal la actividad está i nd iso l u b l eme ti d i nmo Aunque el mot i vo puede quedar oculto o desconoc ido ' no e x iste acti v i da

�

vada.

.

c c ió n , Pues o que el motivo le confiere a la actividad de la personali dad s u d i re i s· . �nentaci n Y se ntido para el sujeto constituye el as pecto más i m portante q u e d tmgue ps 1 col6�_1camente a las activ idades h u m anas entre sí . ón . Dos estudiantes de una carrera universitaria ante una si m p le ob se rva ci o parecen rea izar la misma activ idad de pre p arac i ó profesiona l . S i n emb argo , u n . 6 " d e e1 1 os asptra a graduarse po rque su mayor anhelo es ejercer su futu ra pro fe s 1 n e o . Para e 1 otro ' el ejercer 0 no 1 a pro ties 1on . como tal le tiene sin cuidad o ' p ue s l q u desea reatm en te es grad uarse para obt ener d e term ·m ad o prestigio social ' u na b u e n a posición econom1ca · , .. ser alguie . n" . ece La difere ncia entre los mor1 os d e l a actividad de estos estud i antes establ � e una notab le distin ción s.1 01 . g 1ca entre ellos. El b o j eto de su activ i da d n o e s l mism o: para uno es la P º es1on, ara �l otro es la realiz ación pe rsonal . Para c a da P _ uno de ellos la activ idad lten n se n t id o disti nto. n Las necesidades y los a ac t 1 V t d ad de la personal idad const it u y e n u aspecto sum ame nte im pº rt a te en el estudio de esta ú ltim a Por esta razó n se rán tratadas con mayor dete ntm . 1ento en e.ste mismo · capítulo. Al analizar la d e 1 a acti vid ad e n co n t ram s q ue est a t anscurre a traq r o vés de difere ntes procesos , r a liza guiado por u na re p resenta c i ón _ ant 1cipa da de lo que espera zar co n d i cho proc eso. Esas rep rese ntacio nes anr . n ici pad as co nstituy en ob · · jetivos o fi nes ' qu e so n co sc ientes y ese pro ceso encam 1· na d o a 1 a ob en tenc ·1 ó n d e los m is m os es l o que se d o . a acc1 on. mm E s de ci r, l as acci on es con st it � yen pro ceso s subord inados a obj e t i v o s o fi mes con scie nte s. P e or l o ta nto l a act .1v 1dad exi ste ne c esa r iamen t e a tr a vé s d

�

�

�

�

,

·

��

�

.

·

-

��

���:�:�:�

estructura

.

�

·

.

��c;n homb •

. .

92

re

�

'

.

.

ac ci o n es

.

s cond1 c1ones social es de v · d�I d e 1 hom bre l , as activida des ��� e.ste ·dpespor l 1iasegapropia posee n u n grado de com plejida� u e, a

e . q � r� poder alcanzar el lf h v o fi nal de las m ism as, ti ene q u e v encer u na 1 e d e o b le o l1 et1 �os o fi nes parc ia ��� m �, l cu a l i m p l i c a la real izaci. ó n d e vari ados p r sos e n camma dos al cu m p r 1e nto de 1 os m 1 s� •os, es de ci r, tiene • que real izar varias acc iones . . U na . sma t1v1da d puede reali zarse a t ravés d e d iferentes acc i � ne s Y ta m b 1. én u na m is :: acc �n p u 1 ede formar parte de dife rentes activi dades ( g. 3). fi

.

[

J

Acción 1

1 1

1

A c t i vida d 1

'-----•

!�

'

A c t i v idad

l

Acción 2

)

Acción

Acci ón J

1

1

Activi dad J

Activ idad 2

f

l

J1

------'

ac �m e °! os el caso de la activ i dad de estudi o . E l estudian te, para reali za r e sta tj c m ad tie ne q u e alcan zar determ in ados obje t ivos. D igam os qu e u n o bjetivo sea o re nd e r l o esenc ial c de l conten ido q ue estud ia; poder analizar una s i tuac ión de a ráct r P�o b le m áti co que se l e plantea; poder obtener i n form ació n por sí m ism o n e fo e estos obj etiv os i mp l ica para e l est u : d ia n t rrna • � de pe n d iente, etc. Cad a uno de e la e1e cuc i ó n de un proceso determi nado. S in embargo, otro estudiante PU d e e Q ue ta mbién real ice la acti v id ad de estudi o y ta l ve z o mita una de esta s acci on s· . n e e. r S � o eJ e m plo , l a de bu sca r la i nformac ió n de fo rma i dependient 1 a t i co n a l �za mos la act iv idad de práctica prep rofes onal , en n ra mos una s it ua­ c ón i l s e m�J a n t e a la de la actividad de est udi o . ª ct v nal tiene como objeti vo general fi na l q u e el r a i idad de práct i ca pre - profesio abajo P acti ca n t e a 1 a nee · · requeri do para en tirentar ex1• t osamen te su t r c el n ivel P ro fie si. d que ác ce iene ica ven pr t o , t r n al una v e z g rad u ado . Pero para e llo, en la ete r01 1. . u s d 'fi ocer es 1ar · c y t : espec1 llad o s o blf· et 1vos 1ca o s n · accione · parciales q u e impl ican . lo ajo con l d l rab d car e o teni lani U t e fi d 8 S J e to s con l o s que se tra baj a ( los a l u mnos); p te - ed u �ativo ; organ izar y d irig ir la acti vid ad cogn oscitiva d e los al um n os ; . a ���� a r l as s itu aci o nes de carácter prob l é m1co q ue se p rese n ten e n e l p roceso d e te realiza ta m b i é n l a m isma ac ti vidad d e p º� �c - ed u ca t i v o , etc. O tro practicante n s de estos o bjetivos; por . co nsi gUr�ch a p re -profes i on a l pero s i n cu m plir algu o nd 1 e ntes. 1 e nt gunas de est as acc i ones .correspo D i g e , Pu ed e q u e no de spl iegue al d oc ar con y estu r e r a su s p i o upado a o s or e je m p lo ' un p ract i cant e desp reoc a l U mm no , p s. actividad : la act ivi ­ tán rea l izand o la m is m a s d adE e v i de nte q ue estos dos suj etos es o e xactamen te l as ca a b van lle no , de P rácti ca pre pro fesion al . Sin e mb argo

'

·

93

q los do s s ujet o s u e en el ejem plo anterior con ede suc o mism Lo s. mismas accione · d de. . estud io. realizan la act ividad de s de la a ct1. -:_1d a acc ion es no son exc lus iva as est de s una alg te, par a en Po r otr dic has . S al e mos a pre profes ion al pro pia me nte ctic prá de ad ivid act la e d o estudio a cció n p u e de ser cará cter problé mic o. Est a de n ació situ una r liza ana er _ la de pod ica u ot ras . . d cien tífic a, pro duc tiva, jurí d vida acti la de tiva stitu a1 � ' ª d ª con e n e part rr scu tran no ocu rre la acti v idad s c o. Las acciones a través de las cua les ce . Es dec ir, si la ac i n . produ e d vida acti la e q las s en s i c u ro men te d e las con dici one p e ­ í as, objetivo o fin cons cien te, las v n un proceso enca minado a alcanzar un rá ria a de que este proc eso se real ice v mientos, métodos, en fin, las form as en lc a n za r a er od p para ta n sujeto se enfre acuerdo con ias cond iciones con las cuale s el l , for mas medi ante l as c u a es e métodos ntos, dimie proce vías, el objetivo. Esas ar es en que se deb e al ca n z acción transcurre con depen denci a de las cond icion objetivo o fin, se denom inan operaci on es . a s u ve z, s e su s Por lo tanto, si la activid ad existe a través de las accion es, estas, tentan en las operaciones. un ex a m e n . � u Pongamos el caso de un estudiante que debe prepara rse para i a p as os : r e v s objetivo es aprobar, pero para llegar a ese objetivo él da una se r ie de e s m n es ; sus notas de clase; busca la bibliografía recomenda da · co nfeccio n a re ú e com p añ ­ asiste a sesiones de consulta; compara sus conocimient�s c on los de s u s l a a e ros en sesiones de estudio de una asignatura; la acción de p re p a r ac i ó n p r . exa� en discurre con las operaciones antes descritas . r fe­ 81 nos centramos en una acción cual quiera de la actividad de prácti ca p re - p o cu . l, co mo pued ser preparar las clases, el practicante tambié n tie n q u e ej e · s1on

;

1�

r�

e

�

lu ta diversas operac1ones: consultar el programa de la asignatura; dosi fi car e l vo · . a se b � en del contenido �e acuer� o con el tiem po disponible para \a cl a ; u sc ! 1� . necesaria; organizar \a presentación de\ contenid o con o r de n l ógi co, bibhografla i preparar la clase por escrito con pu lcritud· buscar los a nte cedente s de l c o n te n do �e la clase que prepara, dados en cl ases �nteri or es para manten er l a coh e re nc i a d la as.ignatura. El objetiv o del practicante es prepa ra r s u cl ase p ara d e s· . pas pu nn a r\a ª los alumnos, per

mt:r�a � �

que

o p ara ello h a te nid o que d a r to d os \ os os ac a a mos d e se i\ a\ a r , que son l as op e rac iones l � º an ál o go a lo v isto con a re\ ac i ó n activid ad- a cción as f o cur r e con · . o pe rac1 ó : una misma acció n p u ede produci r e través la r l c. s rente(tig. s oP4). i es Y u na misma o p e rac i ó n p ue d e fo r ma r parte de d i sti t as ocelo· n

� ��:�:;;����; -

.

�

nea

�

de d ife·

' 60 La acción de pre pararse par e l examen con inú ª t a si e ndo la mism a c o m o acc i I r a causa de su ob}eti vo ' pero e n las operaci l t ones de esta p re pa rac ión p u e d e n e x s

variaciones. ¡ o Bl estudiante pued e no busc ar 1 ª bl b h o grana ni co nfe cc i o n a r re súm e n es , 8 n 0 buscar res\\ m enes ya prep arado s Y tratar d e aprend6 raelos me cá l c amc nte; n n estudia en cole ctiv o alno sol e nte de fo rma lndlv ldua l, etcétera . Tamblén el pra c cante º o ea a acc \6 n de preparar la clase au n q u e n \ u c m pla tod1B l llB ope rac l on a qu erse z I a\ e 1ª n sef\a\ado . Por e}e m p\o, pu e d e qu f\ oe busque la blb \lografla nec esaria Y se I m ite a "m } o " \ m 11m cl s sob re ce l e rar a a a e co nte n ldo que fue pre par l ada ta v er. el c u rao acad6ml co nt r\o a r e p u e d e qu e en .¡et de auat\tu lr una ope rac ' ión por otra , sen c \U a m n e te omlta al1un a operac16n. dllJü•

ll

'J4

:

�';'.

.

��

:os P�r caso, q ue no cons u l te el programa o que no busq ue los a ntece nte m d o de la clase e x istente s en clases anteri ores.

l

Acción

Acción 1

'----

fi

l

l

Opera c i ó n 1

Opcrnción J

O ¡ic rnción 2

T,

1

Operac i ó n

dent es d e l

Acción J

_______.

Ta bi é n m u n a m i sm a operación, por ejemplo, confeccionar res ú m enes, e nt ra a o r m ar p art e d e acci ones d i fe ren tes : p repararse para u n e xamen, busc ar la mane ra d o rg � an iz ar m ejor la i nformación para g eneralizar los conoc i m ien tos; cre ar c o nd ici o n e s p ro p 1· c 1· as para repasar a los com pan eros, etc . E n estos casos 1 os ob · eti v J os (y Po r ta n to l as acc i o ne�) no coinciden, pero la operación es la misma . Org an iz a r la p rese n tación del conte nido con u n orden lógico o tra b ajar con pul­ c r i. t ud , so n ta m b i én operaciones q ue no solo son constitutivas de la acció n de p re­ Pa ra r u na cl ase , si no también de accio nes t ales como escrib i r un artíc u l o c i en tífi co; red ct a ar u n traba i o p e riod íst i co etc qu e son acciones d i fere n tes por cuanto v arían . ' o s b" . • ..., • 0 � e t1 vos q ue se per siguen . Co m o h e m o s v i s t o , e l luga r y la gén e si s de las acciones Y las ope racion es en la d e la acti vidad es d i feren te. Las accione s su rge n por la su b ord i nación del Pro ce s d o e la a cti v i d a d a d ete r m i na dos objeti v os, q ue e s nece s a rio venc e r pa ra l a Ulmin a i ó ex i t os a d e l a acti v idad; m i entras q ue .l as operaci one s se or i gi n a n po r e n q ue l a acti vi dad se d e sen v uel v e , q ue d ic t an l as v fa s, los proced i­ t e c. , a s eg u i r e n su ejecució n (fig . S).

-

est ructu ra

c n ª� co n d i ci one s mie n tos,

�

A c l l vldud

Acción

Op11r11elón

Mollvo

Objollvo

C:ondlc lunos

95

p es m u ch o El an á l i s i s de la es tru ctu ra general de la ac ti v i d a d de la e rso n a l i d a d p re n e r m o c más c om plej o de lo que se ha presentad o hasta aqu í . I m p l i ca l leg a r a ac c i o ­ s, ade las relaciones jerárquicas o de s u b o rd i n a c i ón de l o s s i stem a s d e act i v i d s u nes y o pe ra c i o n es, viendo cómo, según el plano de a n á l i s i s en q u e n os s i t e m � , o­ i ac r e p p u e de n produci rse variaciones en el l ug a r de l a s actividades. acc i o n e s y o nes. Puede suceder que e n determi nadas condiciones, se o p a q u e e l mot i v o d e u n a

�

a ct i v i dad

y est a se co n v i ert a e n t o nces

­ en u n a acción , i n s e r t á n d o s e e n o t ra a ct i v i

dad. En otras ci rc u n sta n c i a s, una acción p uede alcanzar fu e rza m ot i v a c i o n al s u fi ­ ciente para transform arse en u n a nueva actividad ( l o c u a l n o s i nd i ca el s u r gi m i e n t o de un n u ev o motivo) ; p u ed ocurr ir también que u n a acc i ó n se c o n v i e r t a e n u n p r o ced i miento para el l og ro d e ot ro o bj et i v o , y de este modo d ev e n ga e n o p e r a c i ó n . Por ú l t i m o , u n a operac i ó n , ante ciertas co n d i c i o n es de eje u ció n p u e d e req u e ri r u n c m ayor c on t ro l co n s ci e n t e y e n t o n ces pase a convert i rse e n u na acc i ón . E n resu m e n , e l cu rso genera l de la ac t i v i d ad , q u e consti . t u y e l a v i d a h u m a na e st á for m ado por actividad es específi cas de acu e rdo con e l motivo q ue la s i n d u ce . C a� a . un a de e ll as está c o m p uesta por accione s , q u e so p n rocesos subo rd i n a d � s ª _ objet i v os conscient es, cuyo l o gro conju nto conduce al objetivo ge n e ral de l a ac t i v i. ­ dad como expres ión conscie n te del motivo de la m i s m a . A s u vez, l as a cc i o n e s transcur ren ª través de o p e racio n e s , que son fo r mas de rea l izac i ó n d e l a a cc i ó n a te no r de las cond ic io n es confro ntadas para el l ogro d e los o bjet i v os E s ta . est ructura gene ral de la activ idad de la pers

­

e

es l a

onal idad .

Neces idades y mo tivos de de la perso na lidad c

la

activ idad

. El anál i sis de la e str . u t u ra ge n e ra 1 d e l a act i d a d d e l a perso n al i dad er m ·1 t. e i v reconocer en l as nece p _ sidade Y l _ �s. m otivos e l aspect o fu nd a m e n t a l psicológ ica me nte ent re la to ct i v 1 a e s huma nas. Po r el l o, s u psicoló gico q ue ca e t d i a nd o e l a sp racteriza a as a es t 1 v i d a es d e la p e r d penetrar e n l a esfe ra s n o a l i ad , ha cemos m ot i v a c .i o a en el e stu d i o d e la m otivació � Un a tarea fu nd am n h u man a . e n ta l de 1 a psic . 1 olo g ía en . de la pe rs0n a rt" ar d e la ps1co hd ad , es el estu dio l og1a . . de l a fi ª m t 1 ac 1 on a l de l ho m bre. � � Es un hech o evi den te ª a ct i t d a d del h om b re e s pro vo c a da por a\go algo so sti ene e sa ac � ti vi dad ºº n Y a ci e rta ene rgía o d i recc i ó n . Est i n t e n s i d ad una a ide a ge n e ra e s ª q u e se t a d uc e bajo ci ón . el am p l io t é r m i n o d e AI est ud i ar la m otiv aci ó n h umana es i m portant e lo rar sus e le m en tos discri min ar de b ase es d . g ec i r, sus co nsn fo rma todo e t d n· 1 u y en tes b a. si c o s so b re los cual es e sarro l l o del co S p roc e so mo d P� rt1· da en O f t c . . on 1va 1 al . Co n s ide ram os u e e s t os u n el estu d io de . p la motiv c mo tt vos. a i ó n los e n c o nt ra m o s e n l a s n e c s i d a d e s y 1os Co m ence m os a n al i z an do al gu n a s c A nte lo do t e n em os b u est i o n es re l a c i o n a d a s co n l s n ec e i d eS· el p ro le m ª a s a d , co nc ep t o , d e l o q u e se ent iende ps o l g 1 c a · ic 96

sí

:�

�

�d

d de esta, •

:�=�

.

� �

e

r

•

pa 1cu

que difere nci a ec lo que

que

en

dete rmi n�d a mouv a-

q

e

cuá les son

e

se

o ·

�

m e n te po r ne c e s i d a d en s e n t i do genera l . Po d emos entende r l a necesidad como un e � ad o d e ca re n c i a d l i n d i vi d u o q ue l l eva a su act i vación con v istas a su sat isfac­ e � c io n , c on d e pend enci a de las co n d i c io n e s de su existenci a. Es te c once pto d e l a necesidad e x ige establece r u na i m porta nte d isti nción desde e l p u n to d e v i sta psico l óg ico. Po r u na p a rte, de b e m o s d ist i ng u i r la n e c e s i dad como u na co nd i c i ó n i n te rn a, co m o u na d e las p re m i s as i m p resci nd i b les de la a c t i v i dad . La � � ces id a d e n s í m is m a, como e s t a do de l sujeto , no e s capaz de p rov o c a r n i nguna act 1 v d a d d i ri g i d a ; su fu nc i ó n, en este se n t ido, se l i m i ta a a c t i v a r el funcion am ien to 1 d e l i n d i v i d u o , fu ncio n a m iento q u e es experimentado y reflejado por é l e n forma d e d e se os t e o n d e n c i as . Estos estados, s i n em b argo, solo ex presa n el as pec to d i n á m i co de l as n e cesi d ad e s, si n señala r nada de su conten i do es p ec ífi c o .

M i e n t ras la n ec s i d a d se m a n i fi e st a en estas cond iciones, no cum p l e n i ngún e P a pe l d i re ctor u o r i e n t a d o r real desde e l pu n to de v is t a psicológico. En este sen t i do , l a n ece s i d ad no so l o es p re m i s a de la acti v idad por cuanto mov i l iza al sujeto . U n a Pe rs o na p u e d e c o m e n z a r a ex peri mentar l a necesidad de s u pera rse cu l t uralmen te. La p res e n c i a e n e l sujeto de esta n e c es ida d lo act i v a : es re fl ej a d a psíq u icament e c rn o u na i n q u i e t u d , u n a p r e oc u p a ci ó n , que todavía no sabe c ómo cana l iza r, p u es a u n n o ha r e fl ej a d o aq u e l l o a t ravés d e l o cual pod rá sa t i sfacerla . En estas cond icio­ n e s, el s u j e t o t od av ía e s i n c a p a z d e orientar su ac t u a ci ó n d e m odo q u e pued a l l e ga r ª sa t i sfa ce r l a ne c e s i da d . Po r o t ra pa rte, tene mos q u e hacer la d i st inción de l a n ec e sid a d com o lo que d i. ri. g e y r e g u l a la act i v i d a d c o n c re ta de l s uj e to en u n m edi o o bjeta! . Precisa m e n te , e � s u fu n c i ó n d e d i recc i ó n e s q u e l a neces ida d es objeto de l conoci m ie n to psicoló­ gi co . N o en b a l d e , s. L . R u b i n s te i n a fi rm ó q u e l o ps íq u ico, pa ra ser re c o n o c i d o co o t a l t e n ía q u e c u m p l i r u n a d o b l e fu n c ió n : la de r e ejo Y l a d e re gu l aci ó n . E l rn Pa p e l r e g u l a d o r p o r p a rte d e l a n e c e s i d a d n o se da p re c i s a m e nte has ta su p u e st a n co � t a c t o c o n l o s obj e t os . S o l am e n te co m o res u lt a d o de l � n c u e ntro d e l a e ce s d 1 a d co n a q u e l o bj eto q u e es p o t e n c i a l m e n t e capaz de sat1sf� ce rla , es q u e se d a e l e h c h o d e q u e l a n ece s i d ad se co n v i e rte e n algo capaz de o ri e n t a r y re gu­ lar la a c t i v i d ad n e s te m o e nto a de m ás de su aspecto d i nám i co, la ne cesi d ad se " l l ena" d e d Er et e m i n ad o co n t e n i o i l a e o n a con la �ece s id ad de su perarse cult u ra l m e n t e � n cuentra, de n tro de p rs 1 S. as d ifere n tes posibi l i d ad e s de sup eración q u e le � frece l a soc i ed a d , aqu�lla qu e l e Pa r c e de satisfacer su ad e cua d a po rq u e 1 a re fle·ia e c o m o pote ncialm ente capaz '.J . ga mos, p uede se n ce i d do r, n 1 ( a 1 determ o e d s ad , e n t o nce s esta co b ra rá un co ntenid 1 . 1a rá su actuará regu Y ienta r o te e e s tu d · a n ie u ' . 1 r u na ca rre ra e sp e c 1'fi1 ca ) Y por c onsi g · C1 ó . o t ra que tam b 1·é n e xi ste. n hac · a 1a . 1 op c 1 on se l e cci o n a d a Y no hac ia c . S eg ú n e c esi d a d con edl º..b� e to e s u n h e h . L e o n t i e v el e ncuen tro de la n A.N . . cesid ad, e c o m p l etam iento e )(traord · �e f1 v 1·z aci ó n de l a ne . i n ario e s u n h e cho d e o b. de 1 o c i rc u nd a n t e Y esto d i rige la nd u m ª m is m a do d e 1 con u n conte n ido , q ue e s saca . ho e · 1 c . n e si d a d . o og1 0 p rop iamen te d ic . a u n n i vel ps1c . d e d e s a nivel de l a vida po s e nec s i d a .1 r e l l o pod e mos d i st i ngu i r d os gen e ro Ps q u i ca · . . y se rea l iza n en d e term 1 . 1 . Las n ec · s p o r t os obje tos esi d ad e s qu e n o est an m e d i. a d a . n ad a fiu n c1. o. n d e l o rga n ism o. eto s. 2. L l a uda de obj a s n e c e s i d a d e q u e se sa t i sfa c e n con a Y

�

�

�

�

d

•

•

•

·

•

�

�

·

s

97

· d a d del Un objeto que responda a una necesidad no solo estimula l a act1v1 sujeto, sino que también le da una orientación defi nida. . ci on Las necesidades dirigen Ja actividad del sujeto pero solo cumplen esa fu n a en el caso en que tengan su objeto es decir, que posean un cierto conte n i d o (ya se de ( s e rial material o espiritual). Así, pode os distinguir entre necesidades mate de ropa, de comida, vivienda, instrumentos, etc.) y necesidades esp i r ituales ( ·

·

.

�

recreación, goce estético, amistad, amor, etcétera). . Este reconocimiento del carácter objeta) de las necesidades cuando nos re fe�l ­ mos a el l as en el plano psicológico comprende no solo las necesidades q u e se sa t i s­ facen con la ayuda de objetos, sino también aquellas que no están d i re c ta m e n te mediadas por ellos y que se realizan en alguna función del organismo (nece si d � � e s funcionales), ya que para esto, el organism o no puede "divorc iarse" d e las co n d i ci o­ nes concretas de su existencia. L a satifacción en el hombr e de una necesi dad funcio la nal como es la de su e ño , de dormi r, requiere de condic iones d determ inadas : un lugar en el que se p ue .a adoptar una posici ón que permi ta dorm ir, procu rar una dismi nu c i ó n en l a in t en si­ dad de la ilum inaci ón y el volum en de Jos ruido s pertu rbadores etc éte ra. El recon ocim iento 'd�I carácter objeta! de las nece sidad es ti ne una e n o rme trascendencia. En prim er luga ro­ r, per-m ite anal izar bajo u nuevo n as p ec to e l p blem a de la natura!eza espe on cífic a de las nece sidad es h _ umanas y sus difere n c i as c cesidades anim ales . En rela d � ión con esto , p ued en con sid e rarse t res p u n t o s e t

�

�� :�

l. Aquel que considera que no· existen o ape nas ca· exis ten nec esi d a des es p e c í fi mente

humanas.

2. Aquel que con idera l una divi sión entre � nec esid ade s nat urales ( com u n e s a h ombre y al an im al) y ne cesi· d ªd es supe . . r iores (prop iame nte huma n as) . . 3 . Aque 1 que c nsider a ·

.

que todas las neces ? . id ades h um anas tiene n a n ive l p si c ol og1c o, un caracter cual itat ivame nte d'+1tere nte a las nece sid ad e s de l o s a n 1 m a \ e s L os que sostien en el prime r_ p un to de . . . . . da J a vista , m d 1 scu t iblem riqu eza cualitativa en te ig n o ra n to e n ment e up e nor, de carácte r hist ó rico - soc este crit erio se "bi · �, ial , d e l h om b r e . 0 olog1za al h o mbre Y se " . antr opo l og1z a" al anim a l . · El segu ndo pu nt o de vi sta p are · · 1og1co ce m as ' comú n entre el ho · · , pues recon oce un a c i e r t ª b ase m bre Y el an . m 5.0 l a . i l, Y a la vez , plante a l emb argo, e l pro b a d i fe ren c i a e n t r e e l l o s . le m a es ta en 1 1 d que e� ho mbre, el pap 1 el m ode lad o ªs m 1 s �as " necesid ades n at u ra l e s de . d e o h isto col as " necesid n soc 1 al es ind iscu tibl e . Ni un a s o l a ades natura les" 1 u m ana s se sati Por lo tan to sfac e de igu al fo r m a que en e l a n i m a . esas "neces i· d d d es na a tu l rales no lo ª pa l abra, ya ue l o so so n e n el verdader o s e n ti d o � " cial s1· em l Pr e d a · s segun A.V . Pet a. p ene t ra e n rovsky , M las co ndic ione s hum an a s d e v 1 arx ena sin em bargo , lab a al res pec el hamb re Q to : "E l h amb . ue s re siem pre es dor s distin ª ta d el ham �ce com ie ndo carne coci da b re qu c o n c uchil l o y t e n e or esto es 1ga a tra g ar q ue so m o c ar ne cru d a ,, , s P artº1 d a _ · ne cesi dad es d no s de h bl s e a nimales y ª ar P re ferible m ente e n té r m 1 no ar ne cesi da d es h u man fir[l'l as. De este m t A .v . P etrov o d o , pod em os a sk '

·

·

.

,,

.

.

�

;

�

�

hambre:

� ���

·

98

y : Ob. cit. , p. 96.

e

·

que cual q u i e r necesidad h u m ana posee un carácter original, cual i tativamente d ife­ rente de las n ecesid ades de los a n i m a l es. En seg u n d o l ugar, e l h echo de la objetivización de las necesidades perm i te

com p re n d e r el v e rd ad ero papel y l ugar de las mi smas en la activ idad humana. Es ev ide nte q u e el sujeto co rn o i n d i v iduo nace dotado de necesidades. Pero

estas necesidades, c o m o fuerza i nterna, solo pueden real izarse dentro de la act i v i ­ dad. Ta l c o m o habíamos planteado, la necesidad primeramente s e manifiesta

com o pre m isa, como una condición para la act i vidad, pero por sí sola, como fe nó­ m e n o pu ra m e n te i nterior no d i rige ni orienta al sujeto: solo lo activa. Pero tan p r nto el suje t o com ienza a actuar, debido a su puesta en contacto con el m u nd o � ob1e tal , i n m e d i a ta m e nte se opera una transform ación en la necesidad, d ejan d o d e � er l o q ue e ra e n sí para t ransformarse en otro fe nómeno, que e s lo que permite i m p u l sa r Y o r i e n t a r la act i v idad. De esta forma, m i entras más avance el desarro l l o d e la act i v ida d , cada vez m á s s u pre m i sa s e transforma en s u resu ltado. E s to per m i te e nt e n d e r e l hecho de la posible transfo rmación de las necesidades ª tra v és de los o bjeto s d u ra n te el p roceso de su sat i sfacción. Esto se com prende cl a­ ra m e n te e n el h o m bre cuando vemos que (a d i ferencia del animal) la satisfacción de su s n ece s i d ades está ese n c i a l mente dada por objetos que son p roduci dos, crea­ d os s oc i a l m e nte por e l propio hom bre. De esta forma, al ser e l objeto el conte n i d o de la n e c esi dad y la vía por la cual pueden s u rgir nuevas necesidades, resulta que e s l a P ro d u c c i ó n , a l igual q u e e l consumo, l o que crea la necesidad. A P es a r d e esto , es usual que se t rate de expl icar el papel y l ugar de l a necesidad en l a a c t i v i d ad h u m a n a como punto de partida para todas las acciones del i n d i v i ­ d uo . N o se co m p re n d e así a lgo d e s u m a i m portancia: que para q u e la necesidad cu m p l a u n a fu n c i ó n d e' d i r �cción y orientación de la act i v i dad, ella t iene que "l le­ na rs e " o bjet i v a m e n te de un contenido, y esto es so lo posi ble e n la m isma med ida en qu e s e actú a de la necesidad con e 1 o bº�eto poten c i· a ' es d e c i r' ese "encue n t ro" me n te · c a p az d e satisfa U na cosa es ver que 1 as neces1m isma. idad v cerla ya es la acti .' d a d e s, · c o o con d ic i ó n 0 p re m i sa de la act 1 v 1 dad existen, . s1 p u d 1eramos ex � resar ? � as í . . ' P re v i a m e n t e " a l a activi dad y otra cosa es que la necesidad , en su fu nc1on ps1co 1 0. g · · · i c a, n o p u d e e e x i st i r c o m o no sea en la p ropia act 1 v 1 d ª d D e e s t a fo rm a e l l ugar y el papel de las necesidad es ert la actividad humana no se e x p l i ca r ía p o r el e esque m a Necesidad- Activida d-Necesida d (N-A-N), sino por e sq u e ma Ac t i v i A). ( A-Nad d a d - N ecesidad-A c t i v i d D e ac u e rd o con A .N . Leo n t i e v tenem os ante nosotro s do� � squernas �u n da­ . llle n ta l es qu e e x p resan l a relación entre la necesida d Y la act1v1da d. El pri m e ro re t o m por t � nto, el proceso a l a i d ea de q u e e l pu n to de partida es la nece� i � ad Y ge n e r . n a l s e e x pre dad1 v d-act1 a � ces1dad . . sa m e d iante e l ciclo: necesid . E l o t ro . ciclo.. act 1 v 1 l e nte media ta en repres se es q u e m a c o n t ra r i o a 1 primero, . . d ad . '. n e c e s1. d la i nterp retac ión marx i sta ad-acti v i d ad Este esque m a, q ue respo n de a . . de l na as n e ce pa ra la psico l og1a, en 1 a cual n '. n� fu ental b.i s ndam é de a id n s ta es eo ' . n ce p c · t 1 a d, 1 o n q u e se basa en 1a 1. d ea d e un "mo tor" p rece den te a l a mis ma ac 1 v P U ed e d e se capaz ·de serv ·i r d e 1�u n da m e n to m peña r e l papel de punt o d e Partida · . su r. . , C t e n te . . a 1 1 d a d hum ana · P a ra l a teona c1ent1'fi1 c� d e .la person La s n e c la posib i l idad de actua l izarse , lfica e s i d ad e s poseen u na � i n á m 1c a es� de r ' e nov a r de 1 os pro cedim ientos d e sa t i s fa c ­ s e c o n n uevos conten idos en fiune• ·

·

·

1

·

·

·

i

.

.

;

�

��

99

1

•

n ri que ci1 · e, tod o lo cua per m1 t e e 1 e ent vam nue e cirs odu repr y se ibir inh ción, de . , pre ci �a­ mie nto y desarro llo de las mis mas . o cab a a llev se l psic ológ ico El desarrollo de las necesidades en el nive perm ite o obje tivo . Esta circ uns tancia enid cont su de o e llas mente en forma de desarroll sidad es, i n c l u y e ndo aq u , tas compr�nder la aparición en el hom bre de nuev as nece cir des bioló gica s", es de ra l, e que no tienen simil itud con las deno minadas "nec esida expli ca , en form a ge n necesidades específicamente huma nas. Su form ación se idade s se p rod u cen, Y debido a que en la sociedad huma na los objetos de las neces gracias a esto son producidas tambié n las necesid ades misma s. d el explic aci ó n Por último , el carácter objetal de las necesi dades posibi lita la surgimiento de los motivos de la actividad humana. l nto i m p u Habíamos analizado que para que la necesid ad cumpliese su pap el ta c or r es­ en sor como orientador, ella debía concretarse en aquellos objetos que pue d e je to q u ob el ponderse con dicha necesidad y ser susceptible s de satisfacerla . Así, ié mb n responde a la necesidad no solo estimula la actividad del sujeto, sino que ta le da una orientación definida. m o t i­ De este � o� o, son los objetos de las necesidades los que consti tu yen l os to s, c vos de la act1V1dad, ya sean objetos materiales o ideales ' concretos o a bs t ra , etcetera . � Podem os entonces definir el motivo como aquel objeto que respo nd e a u na t . l c otra necesidad y que ' rene·Jad0 b·ªJº · una forma u otra por el sujeto, con du c e su a vidad. . y s importante que quede clara la relación entre l os motivos y las n e ce s id ad es e ª em�s ª? u ntado que las necesidades son siempre necesi d ad d e a l go , Y q u ª . 1 ps1co . f,s nive log1co aparece n me d'1ªd as por el reflejo psíquico e n fo rma d o b 1 e . .1 0 a . facen las necesidades del suje to se m . . · se observa que tos ObJ. etos que satis d ec1r, fiestan ante e· ¡ con sus rasgos s narizad ores propios, Y que, por otra p arte, ta m b ' e n � se señalizan se retl J. a n senson alme nte, por el sujeto, sus propios estado s d e n e ce: actesidad. Tal c¿mo senal ara A N Leon t iev t a vanac1on · mas i m portante qu e c a r n 1 0 . · . riza en este sentido el tran . s1t� hacia el 1vel psicológico, consiste en el s urg im 1e de relaciones móviles en tre as neces�idades en. Y los objetos que las sati sfac no La. cuestión radi ca en que el objeto q ue ad a d · pue de satisfacer la neces idad e . mente fijado d esta. sohda entro del propi o estado de necesidad d el suj eto. H a s ta q u ues satisfecha por prim era vez, la c s ue d e , necesi . bnr1o. Sólo co mo resuttad o d e este d ªd no conoce"' su objeto' t i e n e q su c ara c · nto la necesidad ad q u i e re ter ob1· etal· y el obj eto perc1. b . d o descu b n· m1e a rep res ' ent ado, p ensad o) ' su fu nción e x c ita d o r y ( 1 . rectora de la activ '1dad es · ¡ dec1r De este modo' el a� ª ·1s1. s p . ' d ev1e ne en motiv o. as1c ológic0 de 1 as neces idades se transfo r m a i nev i t bl emente en el anális is de . . 1 os motiv os . Los motiv os P uede n dife o fl · . . re nci arse ªten d iendo ' po r su c o s : a d1st1 tenido,. por su form a de ntos criteri . . m ·r 1 dad; por su estabili dad · p an1 estac1o n; p or su nivel de co n cie ncia·' po r su pola�J.J o su r genera l"' d ad o amplit ud; por su estru c tu ra ; e tc . · nto reco n�c ·1m1e de estos criter· os ara nos di re P co n 1tu ye � n í ndi ce . de la gra� co mp leI�. fe nciació n d e l os m oti vo s h u m a jid ad del fe nom os m oti vos se e¡as . · eno a estud i a r. · e tO de la acti v" d ad de la ifica n po r su co n t en i. do aten dien do a la natu ral e za d e l o bJbO' P erso nali dad Poct e mos rales artisI t.1cos encon t ra r motivos co gn o sc 1t 1 v os l a ' etce'tera. ­

�

-

·

·

.

.

,

·

·

·

..

-

.

·

r

•

·

1 00

º

·

·

·

.

·

P r � u forma de manifestación, los motivo ? s pueden prese ntarse como i ntereses. co nv1cc1o n es, aspi racione s, ideales, i ntencio nes, autova loracio nes, etc., de acu e rdo con l a fo r ma subjetiv a que asuma el contenid o del motivo en la persona lid ad. P o r su nivel de conciencia, l o s motivos pueden ser conscie ntes y no conscie n t es . El m o t i v o e s conscien te cuando el i ndividuo se percata de qué es lo que produc e su acti v ida d , m i e n t ras q ue un motivo no conscien te es aquel que orienta la act i v i dad d e l sujeto sin q ue este pueda expl icarse c larament e el porqué de su a c t i v i d a d La d is t i n c i ó n e n t re m ot i vos conscien tes no i m p l ica una se p ar ación tajante e n t re esto s dos n i ve l es: e n determ i nadas con d i ciones un mot ivo no consci e n te para el suj e t o p u ede c o n v e rt i rse e n con sc i e n te así como también puede ocu rri r lo coR­ t rar io . .

,

Cu a n d o se est u d i a la fu nción reguladora de la personal idad se observ a qué o c u r re con l a part i c i pación de l o consciente y lo no consciente. Esto i m p l i ca el pa p el q u e d ese m pe ña n los moti vos conscientes y n o conscientes en la regu l ac i ó n de l a a c t i v i dad d e la p e rsonalid ad . La pola ri dad de los mo tivos se manifiesta en que estos son positivos o negat i vos. S o n m o t i vo s positi vos aquel los que provocan en el sujeto una ac tu ac i ó n ca rac t e r i­ za da p or la a t racción 0 a prox i maci ón hacia determ i nado objeto. Un eje m p lo lo e n c o n t ra m os e n e l a l u m no que est á v ivamente mot ivado p or e l est u d i o . Él busca ap ro v e ch a r todos l o s momentos posibles de su tiempo para es t u d i a r se preocupa Po r b u sc a r, d e forma i ndepend ie n te, más i n formación para a m p l i a r

y p ro fu n d i za r su s c on oci m ien tos e t c é t era . Lo s m o t i v os n e a t i vos p roduc en e n la persona u a actuaci n que se c� r ac t e r i za � Po r el rec h azo 0 e v itación del objeto dado. Un estu d iante mot t vado n egattvam ente ha c i a e l es t u d i o tratará de n o estud iar, o de hacerlo lo menos posible. a es a t bilida de los motivos ra dica en su dim ensi ó n tem poral. De acuerd o c o n L

?

�

d

,

e ste c r ite ri o e n co tram o s m o ti vos e sta b l e s

n

y motivos situacionales.

m o t ivo est a b l e es aquel que d e semp e ña su fu nción inductora du rant e un con s id er abl e p e ríodo de tiempo, pudien do ocurrir_ d u ra n te una ��an p a rte de la v id a de s cogno scitivos n o tiene n que e u s l . j to . Por ej emp l o , en un est udiante, Jos m ol l v s reg u l a re s al t err111 n a r u n a d n w estu t sus fe ar g é u i rse cuan d o l deJ· e de e ctu ex i a rre ra . qu ien toda I a v1.d a de 1 sujeto, e rant du actuar , s i n o que est os m o tiv os pue den c b u sc a a cti va mente su p e ra rs e siemp re de una u o t ra duración mucho más ef1 mera. El mot 1· v o s1. 1 uac1ona · 1 es a que! que tiene una . . . io m e m o para e1erce r u n a resp o nsa b 1h o elegid es que s e 1 e1emp 1 o d e un a lumn o dad co ocum. r que este a l u m no, es tu d i a n t i l . Puede ' m o p ue d e ser d .mg1r . . . una bn· gada . . Qu e n respo nsab1hda d, a l . uesto a acep tar ese tipo de u n ea h a mostrado estar d 1sp . · d e se m p e ne co n se P ri n c 1· p · cias, nstan circu otras u ón 10 , Por la novedad d e 1 a s1· tuac i . · es para en t u s n las cond 1c1on · s mo en la tarea enco me n d ad a, pero si no se p romu eve ia c. on so . . i d ad ' l legará a d ecae r en su ge s t i ó n e ) t"d a r su m otivac16n por este 1.1p0 de activ

El

?

_

fon:"ª ·

,

-

.

-

·

I n cl u o s t e r mm ara por a b an d ° na rl a · nos motivos puede n L a es 1a · · de ser re ¡ a ti·va AJgu b 1hdad de los m o t JVos pue ec ae t u 1 e a t enu a rse y tal vez desapar er. U n . in · ar d u rante m u cho tiemp · o Y Posten o rm enti int n rante muchos ya e sa du d e p o r va pudo h a ber llevado una s i n u i r Ja real ización de su activid P art 1 r 1 . m a za . d e d e termmado m am e n t o, com ie n cupa por las t nforda d d fi1 n 1. t .1v amen te , no se preo . ep o rt 1va de a d abo ti hasta que l a � rn a c i o ta or a even tos de este p o . ne s d e p orti vas n i po r a s is t i r co m 0 es p ec d ·

1�1duo .

·

·

·

vi d� d

años

.

.

�n

·

.

101

garse c o m o tud, pueden catalo mpli a o dad rali gene con su . Los motivos de acu erdo es o estrech os. como m otivos particular y lios a la amp i o hac rales gene motiv os entan al sujeto _ o­ aquellos motivos que ori a den ci pon res ra cor e s ero op Los prim sus acc ion es Y de ido ten con el por tes diferen a el realización de actividades dad ent re sí par _ tiempo una cie rta com uni mo mis al aJO S tan sen pre trab que nes, pero liza ció n de persona motivada por la rea una de �­ caso el trab es Tal do uo. individ con agr a _ an, por pro pia inic iati va, ejec uta ong imp lo antse que Sin alb s. uale �an ica, de ría, de electricidad, de elec trón jos manuales disímiles: de carpinte

lería, etcéter;i . a l a eje c ulos que dirigen a l indi vid uo Los motivos particulares o estrechos son usiv a. U n a suma men te aisla da y excl ción de actividades muy específicas, en form que de s­ por una asign atura y ejemplo lo observamos en un estudiante apasionado a , p or ación cong n osci tiv cuida ostensiblemente las demás. En este caso, su motiv su estrechez, es deficiente. u larmónico Y m La estrechez de los motivos es una limitante para el desarr ollo s­ si un verdader o s tifacético de la personalidad . Por ello es tan importante que exista e d a hacia activ id tema de influencias educativas que abra los horizontes del sujeto de variado contenido. e en la qu Los motivos conforman en la personalida d una estructura jerarqu ica, r­ a r E sta je un?s s�n rectores, d mi antes, Y otros son secundari os, subordinado s. ? ? tiende qmzació � subordmac16n de motivos se expresa en cómo el indiv id u o s, ? iv i d ad e ª � ar pnondad, con relativa estabilidad en su vida, a determina das act mientras que otras no son tan relevantes para él. . · n i· u· v a, Esta estructura Jerarquica · no ·1mphca · necesariamente que de for m a defi . u n d ac unos motivos tengan que ser siempre los rectores dominantes y otro s los se . . v a . s 1· n nos sub ordmados Por esto 1 a estab1hdad jerárquica es relati· · · ' de la estructura e st o s e�bargo, en la personalidad, sea cual sea el contenido de sus m otiv os , siempre va� � estar estructurados jerárquicamente. a cl aLa estab1hdad relativa de 1 a estructura J· erárquica de los motivos se observ " da ramente en los cambios ocurridos :n 1os motivos rectores , dominantes, e n ca s etapa del desarrollo de la personahdad. En una etap son rectores, d o rni nante a alida unos motivos · en otr et.ªPª on otros, pero siempre los motivos de la p erso n � � o rnt· están estruct�rados Jerarquicamente con . · dic10nando los motivos rectore s , d . . nantes las tendencias 0 ' mentales de la vida de la p erso na � d oras fund u e de Au�que toda person i ª posee una � Jerarquía de motivos su conteni d o p variar de una a otra En una persona o s de p ue d en ser rectores dominante ' s m o u· v · ta naturaleza colecti·vi·sta Y en otra 1 os moti· vos pueden ser de ' carácter in'divid uahS · Por lo tanto, en cada una de e sa r 11as encontramos tendencias orientador as de su p e nalidad diferentes. e . Los m tivos conducen la acfIVldad de la personalidad hacia la satisfacci ón d ? . sus necesidades Pero en e o ocasiones 0 curre que · esta satisfacción no se logra . µSt provoca un deter minado estadº en el _ . SUJeto que se denom ina frustración . Lafrustración es un est · ado d e la persona�ida . la acU n e o d u d que u an se pro d ce c v1dad surgen obstáculos e t as (objefivos o subj. etivo . s) que impide n la satisfacción d necesidades. . �a frustración pue . de ocurru e e a co�secuencia de u áculo que r eal rn ntal impide al individuo n obst s satisfacer su necesid ad pero puede producirse tambi én si· e 102 ' ·

·

·

�

·

� t�

·

.

s�� eto al que le parece y siente que el obstác ulo le impos ibilita alcanzar la satisfac­ c1o n de su ne ces ida d . . Por ejempl o, dos jóvene s están intensa mente motivados para estudia r una mis ma carre ra . Para ingresar en ella se exige aprobar un examen. Uno de ellos se prese nta al examen , y lo suspend e, lo que provoca su desasosiego. En este caso la fru stración por un obstácu lo que, sin otra alternat iva posible, impide al joven alc�n­ za r lo qu e de se aba. El otro jove n se atormenta porque cree que aunque se presente al examen, por m uc ho que él se prepare, de todos modos suspenderá y no podrá estudiar la carrera t �n a nhel ada. Bajo el efecto de esta creencia, el joven no se presenta al examen, p ie r de la posib ilidad del estudio ansiado y sufre por esto. En este otro caso, la frus­ t �aci ó n ocurre por un existió la posibilidad de que obstáculo para el cual giera, p ero una inadecuada valoración de la situación y de sus posibilidad no sur­ es perso­ n ale s, p or parte del joven, lo llevó a frustrarse. De acu erdo con la naturaleza del obstáculo que provoca la frustración podem os dis ti nguir la frustración ambiental y la frustración personal . , Co mo su nomb re lo indica , la frustración ambiental es provocada por un obs­ ta cu Jo que surge en el medio natural o social. Un hombre ha planifi cado durante l argo ti e m po pasar un fin de semana en una base de campismo . Después de una l arga e spe ra, ha logrado culminar todos sus preparativos Y está en condicio nes de c u mp lir su des eo. Pero en Ja fecha señalada un cambio de tiempo imprevisto, con t o rre nc iale s lluvi as, le impiden cumpli r su propósito, lo q.ue provoca en él gran dis­ gu sto. E n e ste caso el obstáculo se produce en el medw natural . E n u n est udiant� de preuniversit ario está forjada la fi ;me decisión, desd� hace m u c h o tie para la que esta . fuertement� motivado, h sta tal p m p o, de estudiar una carrera Cuand� culmma su.s estudios ?e preu­ u nto que no concibe estudia r otra. � n 1ve rsita rio requendo para académico índice el el estudiante alcanza con creces P o d e r in g re sar en la carrera, pero no puede optar por el la porqu� a su centro de . e st u di o s no 11 egan p 1 azas para la mi·sma Debid o a esto el. Joven. se siente realmente · d e se sp e ra do. Aquí el obstácu lo se presenta en el med10 social. . que se dan en la propia perL a firus trac1on persona / se p rodu ce por obstá culos . so n a . P o a a destacarse en sus resuld emos encontrar e 1 caso d e un alumn o que asplf . lad o s d o ce emb�rgo'. a pesar de los Sm al. ntes como vía de realización person esfu e rz . dificultades para . fronta con os qu e hace estudiand o m t ensamente ' . . . senas .. asi m il a r 1 . E sto se debe a Ja prop ia ad de las as1g. ple11d com os con temdos de estu d 10. . natu ras, , · idades, que es msuti1c1ente as1 co m o d e d esarrollo de sus capac . o a 1 no umn 1 ora va Este Para po d e r . por el grado s. c10ne a aspir do m. v� 1 de sus ade cu a d satisfacer el exagera estudio ni tampoc de o es 'dad . . ' t' v1 i ac a es o b'� e uvas en su ade cu a me nte las cond1c10n se modo plantea este . e D s , . e d a d I 1 d a 1 a v aloración de sus propias pos1ºb'l' rn e tas a u n nive l de aspir ación que no se co�resp ?nde con su nivel de realización. Po r e l fi c1 ones, sufre intensamente. lo , a 1 ser evaluado Y rec1· b 1f · baJ· as cal 1 1ca Un na1 es l a firustración por conflicto. El · de la frustr� c ión p erso. c on n · caso particular Je t o se p rod uce cuando el s Jeto �stá b ª� la influ encia simultánea y contra� estas condi ciones no Pu e s ta d mten�i ad. Si una de exi. s te e do s o más motivos de ig ual . 1 a p ersona no se encuentra en c onfltcto . ' er satisfucer un motivo, se pod para L a rustr qu or p ació n por conflicto ocurre ti e n e f ra cual quier confli cto. u e r ustrar f el otro. Esto se cumple P Q ·

,

·

�

:

1 03

n proxi m ació

ox1 ma cw· n-a . de co nflictos. El co n fl.teto d e apr · E n un co n flic to d e Existen distintos tipos os. itiv pos . s tivo mo re ent ate deb se a son per e aparece cuando la lleg ar e l mo me nt o o de 9no . grad o qui en, al h da d t ec ta c este tipo se halla un pio ner e esp e que sele ccion ar ent re una tien , rior s upe a st o, i d e m nza en la enseña e ro p o r s u p u e ione s le gus tan por i gu al, p opc bas Am rio. rsita nive nica y el preu ar e solo puede matricular una . iste en qu e p a r a r ahz 1 este tipo de conflicto cons por cida produ ión o trac frus La oc u p aba, c o m ª r al o tro . En el ejem plo que nos s un motivo es preciso renuncia tiene q u e fru ­ una ambas opciones, p ara esco ger pionero no le es p osibl e estud i a r ·

·

·

·

� .mgre �a� ·

�

trarse en relación con la otra. sona en tr enco nt rarse l a p e r E.l conflicto de evitación-evitación se origin a por rso n a�t formación d e s u p e_ motiv os negativ os. A un joven, debido a u na deficiente a so ci a . Po r exi g en ci dad, le resulta igualmente desagradable el e studi o y el trabajo se ve ante la disyuntiva de tener que estu d i ar o tr abajar . un tr atar de Se p�o duce f�str ac i ó n por este tipo de conflict o ya que, al e v itar . En siera qui te i en ua m l g q r ue ot a en cae al te rnativa negativa, la persona e l s uj et o s e ej emplo citado, si para evitar tener que estudi ar s e decide a tr ab ajar, ­ it a e l tra e si ente mal, �ues él también rechaza el trabajo. Lo mismo ocurr e si p a r a v r . bajo se decide a estudiar. a p ers o n . El conflicto de ap roximación-evitació n se presenta cuan do algo para la o . . o e c n· t�p hc a en sí mismo mo tiv os p o si tiv os y neg ati v o s . U n ej e m pl o d e e ste t i p d a o flt cto l o encontramos en el estudiante que tiene que decidir si e stud i ará o n u n es 1ª a e a en el .extranjero . Por u n a parte, la carrera es p a r a él un m o ti v o , p u es � i:r r a a e �mea que q�tere stud i ar ; por otra parte, la c arrera es motivo negativo , y a q u p r e e i rse ª estu dtarl� tiene que s� pararse de l os sere s a quienes quiere en tra ñab l e m �t . l a e a � stra�t ?n po r este ttp o de c o nfli cto puede ocurrir de d os ma ne ra s . R tz r r el . tt 0 P ? St t tvo conlleva no pod er evitar el m ot iv o n e gati v o ' lo que p ro v oca f u s a rs e e · a s trac1 6n El 1ov e n dec·� d e tr p r · a estudiar la carr era , p ero su fre por tene r q e .· u de qui enes tanto quiere. t i" º Decidirse por evitar el m ortvo 1leva · mphctto . . re nu n ciar a re al i zar el mo d � e s p o sitivo , lo cual tamb ién p ov o ca fru stración. El estud iante de c i d e no se pa ra r e . sus seres queridos ' pero se amenta por no a 1 pod e r e stu diar la c arr e ra q u e ta nto rnb ciona. iLos efectos de la frustraci ó en 1 p e p o si t s rso n ali dad p u e de n s e r negat iv o s o .0 ª 1 vos. Esto depend e de 1 s op as co dici ones i nte rn as d el suj e to , as í co mo d e ª ª pr condicione s en que transcurret su � vi d a . · du o Algunos de los efecto s ne gativ . os de la frustració n puede n se r: que e l tn . d 1"1 . se manifieste agresivo · que ªbondone la a ctiv id ad si n hab er he cho to do l o posib 0 por vencer el o bst ác u cua ª n d0 ealmente esto no se pu l ede lograr·' qu e dis111ü n °Y · r p ie rda su iniciativ a' se v étera ue lv a apático tnd len te , p or sentirse ve ncid o , etc ' ° 0 To das est as manife stac· o ne s son efectos ne ativos de l a frustració n porque g cons tituyen v ías efec tiv as ar s so d al desa rro � u l ució n d e m odo que e la pers.onalidad , a su tiu nc1on amiento ad ecu ad o ajus a o t d . Y . Una v1a imp ortante de soluci ó · üén e la ru strac i ón que c ond icio na efe ct o s p o st vos en la p e rsonal i d ad es a tra e l a_Jerar quización d e l s motiv s o o . . � � algunos casos, la so luc ió e la f straci ón se logra m po s1c1ón de los motiv ediante un c ro btO sos en la est c ru tura 1 e rárqu ica de l os m ismo s . El mo t ivo ff\l

�

�vitar

:: �

:i

�

�

_

te

·

¿

1 04

�

�o

·

:

�

:

�

�

contribuy an

a

de

tra do Y la activ idad en la que está implícit o, pasan a un plano de subordi na ción may o r, se h ac e n menos i portantes para el sujeto. En compen sación, otros moti­ m vo s , Y la real iza ción de las respectivas actividad es, son desplazad os por la personali­ d ad h aci a esa posición "abandon ada", convi rtiéndose así en motivos y actividades más i m p o rtan tes que los frustrados. De esta manera disminuye o de saparece el e fect o negativo de la frustración para l a personalidad . En o t ro s cas os, ante una frustración, el sujeto puede valorar la posibil idad de s us tit u i r l a activ idad cuyo motivo está frustrado por otras nuevas en las que consi­ d era t en e r may ores perspecti vas de éxi to. Esto con duc e a la formación d e nuevos motivos. De acuerdo con el desa rrollo de l os n u ev o s motivos e n la activi dad de la personalidad, en su rel ación con otras a ct i v id ade s y su s correspondientes motivos, se condicio na su lugar en la person ali­ d ad . De este modo, si el nuevo motiv o se ubica entre los motivos rectores, domi­ n a n te s, la nuev a activi dad se convierte en u na de las más importantes para la perso­ na l i d ad . S i e l n u evo motivo es secu ndario, subordinado, entonces la actividad será d e es te mis mo o rden.

En a m bos casos encontram os una vía positiva de solución de la fru stración, au nque l a prim era favorece en mayor medid a al desarrollo de la personalidad, p ues

est a e s susc ep tible de enriqu ecerse co n nuevas tendencias orientadoras para su act v d ad . � � A sí, el suje t o pue d e sobreponerse a las frustracion es a través de nuevas ac ti vi d ad es qu e abren para él perspe ctivas de desarroJlo. To d o esto cont ribuye a funda mentar la im �� rtancia de la tarea del educador de Prop i ci ar a sus las que se puedan fomen­ educandos la real ización de act1v1dad es en t a r s us p ersp activ la de �dad en la formación y ec tivas de desa(rollo . E l papel d s. ve na ma z es a rro l l o d e la pe rsonal i dad se co nfirm a así u

habilidades: formas de asimilación de la actividad en el plano ejecutor

Hábitos y

eu a n do se aborda el p robl e m a d e có mo lo psíquico interviene en calidad de d esta fiunc1·ón, 1 a 11ar eg 1 . que dest a car, dent ro e u a d o r e n �� ac 1. v1dad m ad hu m a na, ha t ci am � ente como resu l tado e l a que ie ne pre s regulacwn e1ecutora, qu e es aq u la q d e ncia co n las condi ciones realmente . ue la act ivi d ad se l l e v e a cabo en co rresp on e x i st to. e n te s y con los fines pe rse u i· dos por el suJe � que el sujeto realiza dep ende des ida f e n Ah o ra b i e n, el éxito en l as d 1fe re �te ac � i ladas por él. Los iv id ad es sean asim h b�ra n m e d i d a de la fonna en q u e d i� as ª feren e e exp que re sa l a asimi la ­ t s n i e n aonn as d .ª l tos Y las habi li d ad es c o n stituy ción d e la ac t iv i dad e n el pl a n o ej ec u to r. .1 ·ón de l m aestro nos encontramo s , . S. v n l a s1 u aci 1 i ncu lamo s est a pro ble m a u ca co ó d e lo s hábi tos y las h abilidades consQ u e en la actu al i d ad -si b i en la form a i oceso docen te-e duca t i vo- exi ste

:i

�

.

�i� n

.

�

� : tale d I p r .

fe ómea un de l os obj e tivos fun me acerca de la nat u raleza u nuye .6 n con l ac1 re g ran d i verge n c i a e n l os e n· 1 e ri os en o, tant lo r n os m a na y ' po ' d e l l u ga r t VJ· d ad hu qu e ocupan e n la ac t . o

da

n

de estos

n

105

m a­ p a r a su fo r ten er en cue n ta a s ale ent dam fun y requisitos aquellas condiciones o. oll arr . . ción y des s?. . . itos y las hab 11!d ade de háb los s nce ento ' ' . . son ' su3 eto s (, Que d ocu rre en l °� . v1da acli de as form tes ren e ect El aprendizaje de las dife man era m u y 1mp �. de n ació actu la ta ifies se man er ci n forma gradual: en un inicio s acci one s Y o p �. haciendo "suyas" las dist inta va to suje el que n ° se ida med la fle3a en las mis mas , re de va resi prog ión ilac asim ocurre, por consiguiente, una

�

:�

s. también en la activ idad . ma s d i cons titu y e n for . es lidad habi las y os hábit los qué Para comprender por r su io ana l i za la activ idad , es nece sar tintas en que el ser humano puede ejecutar a. mis m la estruc tura de la e1 génesis, así como el lugar que ambos ocupan en a a cabo llev ífica que Recordemos primeramente que toda activi dad espec ­ r s er mente , que p a ra i hombre responde a un motiv o, que la distingue psicol ógica ­ or ub los cuale s se s n lizada tienen que alcanzarse dete rminados objetiv os o fines a e rr u c d o- trans nan ciertas acciones concretas. Las acciones -como se ha señala m adas lla las de con dependencia de las condiciones efectivas existent es, a través mis m as . operaciones, que no son más que las formas de realizació n de las om­ as m u y c Entre los componentes de la actividad existen relaciones dinámic do ta re su l plejas. Si recordamos el origen de las operaciones vemos que ellas son e l de d ali d a de la inclusión de una acción incial en otra más general o más amplia , e n c to s E l). medio para su realización (perdiendo así su subordinación al o bjetiv o i nicia s n si o e lo distinguimos fácilmente en el siguiente ejemplo. U n profesor organi za s e os e st de trabajo dirigidas a enseñar a sus alumnos a confeccionar resú m e nes. En e momentos la confección del resumen adquiere para estos estudi an t es la fortnª a s an ­ un proceso subordinado a un fin consciente -aprender a resumi r- y que n e c e

�

?

e s i ��nte es :ontrol �do de forma atenta por ellos : se reali z a b ajo u n a e tr cta r gula an d c , te cion conscrent � y tiene la forma d una acción. Sin embargo, poster iorm e n � � ea Y ª �stos est�d1antes hayan dominado esta acción , es evidente que no se g u i ra n r �· _ e hzandola, diga�os, por el simple placer de hacer resú menes, sino que es te p ro c � ­ h u una vez convert1do ara ellos en un procedimien to determinado será ento nc e s u � r . o . · p . zado en la realización de 0tras acciones o s, que responden a otros o bJe t1v . . e1emplo, la ac�1ón de prepararse para un exam en. L ontiev señalaba que una operación es un rrn ac ió O producto de la tra nsfo o que ultado de su incorporaci ón a otra acció n y de u n a rna y r ª c tecnifica i e l a Por otra parte la forma de e1ecuc1 .ó nt a l r · n de los distintos pasos en que se su ste ' . . o . p actividad pued e ser cuantit ativamente d h"er nte. Un determinado estu d i· a nt e , ra � ejem plo, qui zás deba realizar a Y controla r Cllldados amente los distinto s p a so s p con feccionar un resumen pe o . · no se ha e1ercitado lo nec es a ri o . . r ' en. lo cual aun e sucede a ve ces qu e las , si s operaciones en las que se sustenta determin a d a ac c ió n . rep iten en ciertas co e nd·1c1o nes pue den 11 ta 1 , q u egar a fiIJarse º , Y dominarse en for m a . ya el suj eto no n · · ece s1· te rea 1 iza rlas baJ· q e . 0 un rigur oso control consc i e nt e , si n o u co mie nce a real iza . . rlas "autom atic ame e ra · nte" . E n tal caso se plantea q ue e sta s o p c1o nes se han aut om atiz ad · 0 En el eje mp l o se . ¡ón nalado an teri or m� nte , com o resu ltado de una sistem a t1z ac r de las op eracion es nec esarias p ara a e _ confecci onar resú m sid o asi mil adas enes , est as p ue d e n .h bd e de fo r ma tal p or l os l ón alu m nos que se llegue a una aut o m a ti z a c

�

_

'

�

�t��: �! � ��:;:�

·

·

-

1 06

las mism as. El estud iante no necesita entonces controlar conscient emente el sis­ te ma d e pasos req u e ridos (por ejemplo, no tiene que plantearse que primero debe le er el conte n i d o en forma general, a continuac ión, extraer la idea esencial de este _ par rafo , despué s relacionarla con la del párrafo anterior, etc.). Estas operacion es so n re alizad as rá pid amente, sin separarse como elementos aislados: todas se fun­ ? en en u n proceso único que transcurre ininterrumpidam ente, controlado por l a i m age n o la i dea d e l resultado al cual se quiere llegar. S . L . R u b i nste i n caracterizó la automatización como una " . . . exclusión de los co m po n e n tes aislados( . . . ) de la actuación consciente del campo consciente[ . . ) "1 La función e i m portancia de la automatización se evidencia en aquellos casos en que .

es req u i s i to q u e el sujeto actúe rápidamente y con un alto nivel de calidad en la eje­

cución. Precisamente, si como resultado de la automatización, el sujeto no tiene

que tener presente las formas en que debe ejecutar su acción (porque ya las domi n a a m p l i am en te), su conciencia, en cierta forma, queda liberada parcialmente d e e s to s asp ectos para centrarse fundamental mente e n l o s fines u objetivos a lograr, y e n el co n trol del p roceso en correspond encia con los mismos. En nuestro ejemplo, u e da ía n en el r Q centro de t a concienci a de los estudiantes, el objetivo y la corres ­ P � n di e n te tarea q u e tienen ante sí : prepa rarse adecuadamente para el examen, asi­ mila r los con ten idos , etcétera.

Lu eg o , g racias a la automatiza ción, aquellos procesos que anteriorme nte d e b í a n re a l i z arse bajo u n a cuidadosa regulac ión consciente, pueden entonces efec­ t u ars e co n m e n or participació n de ta concie ncia. Esto se refiere tant.o a sus formas e ej ec u ció n com o a l os m edios para su re g ulación y control, que devienen tambi é n a u to m á t i co s". Es ta a uto matización en la ejecu ción y regulación de las operaciones dirigidas ª u n . . entonce s a fo rmar part e de l a activ1 s fin e lo q ue llamamos háb ito . L os hábitos pasan ' . · os para la realizacw n de las �d h u m ana en calida d de procedimientos autom atizad

�

�

t versas

acciones. , . de los h a b1tos � on respe cto ª l a auto Si b ie n h e m os . recalc ado la depen d encia . ma ti za c 1· ó dete mun adas aclar ac wnes. n d e 1 as operacwn es, e s nece sario hace r · · tizado las opera c10ne s 1 a actuación ¿ Si g n1· ri1 ca es t o q u e cuan d o se han autom a d e ) S UJ.e sto que no. El h echo de . t o p ase a real izarse a u n nive . ¡ 1·nconsciente ?Por supue · queda de mostr a do Q u e es enc1a conc1 . la tas o p eraciones n o se d esvtnculan de ' d el h a' b 1to, ocurren . ca practi cu a n ct en a puest de la � e n el transc urso de su eJec u�t· ón , lo "alejan" que o del proceso al te ra c1 del ha arc . . o n es o errores q u e obsta culizan la m ones d e 1 a act1V1dad . eslab s . esto te, re s u t ta . men d o espe rado p o r el suje to, m med iata P asa n a l b' et 1' vo nuevo · rectifi car1 enmendar e l p l a no de la concie ncia Y s ur� e un ñ an za.media la e scritu ra cons e ro r , etc. Po r eje m plo, para u n est udi an te e ª nse .r � que evid entemente le pert1 tu ye a u n háb to aut om a t 1 zado · rn . i to, un p roce d'1 m ien Y pued e ser tomar n otas conc retas ' com o • te l l ev ar a cabo otras acci ones o tare as d u ra n te l a c ¡ ase. tem ent e a valo rar cómo . ef ene con scie n v D e es t a fo rma, dicho estu d i an te n o se d � g ficas debe ap licar con re g las orto rá a fo r m a � las frases, a u n i r las pa l abra determinados ver­ gar � tie ne que co nju d b P e n d e n c ia de l os casos qu e em plea, c la fra se, etc . Su f de ' 1 nto s ele me ntos d is os 0 e st ab lecer l a concorda ncia ent re t os •

•

·

·

;:

•

:

1

'

��

S . L· R P· 60S. • gen era l. u b 1. n ste i n , Principios de ps1co 1ogia .

1 07

ora rlo atención está centrada en aquello que el profesor está explicando, Y en elab t a co n bas , rápidamente para llevarlo a su libreta en forma de una nota. S i n embargo e no q que descuidadamente cometa una falta ortográfica, o escriba una palabra u , se bra pala expresa lo que él desea, para que, inmediatamente después de escrita Ja s­ rre co detenga, la borre, rectifique el error (esto, lógicamente, en el caso d e q u e los . . pondientes hábitos hayan sido correctamente formados con anteriori dad) . Es indispensable comprender que independ i entemente de la gran auto matizaci � n que hayan alcanzado las operac i ones, las acciones en las cuales ellas se insert an estan dirigidas y subordinadas a objetivos necesariamente conscientes para e l suj eto. A1 pasar a ocupar un lugar diferente en la actividad y automatizarse, el víncu lo de es ta s operaciones con la conciencia queda ahora expresado en Ja posibilidad de su re gul a­ ción Y control a partir de la confrontación de los resultados parciales que se v an ob te ­

s niendo con la imagen del resultado final a alcanzar, es decir, a partir de los o bje tivo perseguidos. Este tipo de control supone también o p la posibilid ad de que estos co m ­ nentes pasen a un primer plano de la concie ncia cuand o sea neces ario. De esta forma, como resultado de la adquisi ción por parte del sujeto de m éto­ dos Y proced imientos autom atizad os para Ja ejecuc ión de las accion es (es d ecir , d e la formación de hábitos), la regula ción consc iente de la activi dad se de spla za de las formas de r ealizació de las mism as (del cómo realizarlas) a los resul ta dos fi n a le s � . que se persigu n, as1 como a la situa ción en que se lleva n a cabo (a/ qué tengo qu e � hacer Y con cu a les condici ones cuento para ello ) . . Por otra parte, debe quedar claro que la autom atiza ción pued e ocurrir en c u al­ quie ra de los plan os de la activ idad : en el plan o exte rno ' y en el plan o inter n o. Est o ' · es una consec uencia l og1ca del hech . o de que l a estru ctur a de la acti vida d es l mism en ambos planos . � De esta forma se com pren de que los háb itos no pu e d en reducirse -como alg . nos autores lo p lantea 0 � na los llama dos hábit os mo t n c e s motores, como ' por e•e , mp lo ' escn· b u, "' · tocar pian o mec anog � rafiar' c a m i n ar ' etc. su vez, como resultado . ' de . 1 a auto mah z ac1o n de oper acio nes inte rnas, se form a� variados tipos de h ' b· a ' tº s inte lect uale s que no son me nos i mp ortante . 1 meros . Así ' po r eJe s que l o s pn. mp o la may or p ª l rt e d e 1os p roced1. m1entos . pen sar (anál isis sínt ctua ¡ es d e mtele . esis, 'com pa ración, e etc. ) pue den asim ilars e de form tal q u e s con vierten en ábit a os.

ª

·

.

. •

h

Tam bién , si partim os de q ue 1 ac . . � hv 1dad hum ana se man i fiesta en creta en las div ersa forma cons áre as de l a v ida (en form a, p or ej empl , actividad dep orti c ivid o de ad la b o ral , a. t va' acti v i·d ad d oce . nte etc ) se comp . gran diver rend e que exist a tamb ie n u na sid ad de hábº t corre spo ndien'tes hábitos labo ral es (por ejem plo , hábi tos d epo rti v o s, hábil oce ntes , etcéte ra). ¿Cuál es el el men to c om un . de e st as d llere lo s háb itos? Pre "" n tes formas en que tan cisam ente e 1 se ma ni fi es h ec ho de q ue, �orma concreta e no imp o rta en oDl t la formac1 0 e la esfera e n qu · · n de Io s ha. . · bit ma c1o o .r. s, siem · pre co n /leva dete nes, det erm ina dos ca m b 1os rminadas tra ns1 0 r. en la acr 1v 1· tado de la for dad que rea liza l mac ión de lo e l su1· eto Co mo res u s ha, b"1t os el · las ope rac io iv i· d uo lleg d nes qu e in cid l · a a una siste mati za ción . ta e e ct ir ectame . nte e n e l d . Y po r c ns1 gu1. e nte , e n la acti e n l a c al idad de las mi sm a s, � vid ad . V eam . . Hab 1a mo s s cua le s son pla nte ad o qu estas mo difica cion es . � e la " t real i zar la s ón de det erm i nad os há act iv i dad en 1 bitos perm ite. la c i ha si i nser an c do correct a on m me n te fo rm . ayor calidad En efe c to, s i e ad o, i m pli . ca si e m p re ar que el suj eto p u e d a a ct u 1 08 '

�

.

·

·

�:�

·

·

md·

�1: �

.:'a�::

·

o�m10, .

�

a�

bi.en ' al mism o t i e m p o que l o hace con rapidez. El estudiant e que ha fo rmado . el habi to d e l t rabaj o orga nizado, p o r eje m p lo, puede l l evar a cabo sus tareas fácil­ men te, au todisc i p l i nándose, planificán dol as en el tiempo adecuado, siguiendo una co nse c u t ivida d lógica e n las m ismas, etc. Esto lo realiza ya automática mente, sin det e n e rs e a p e n s a r e n el lo, l o que le permite organizar adecuadam ente su actividad do ce n t e . A q u í estarno s haciendo referencia a u n tipo de h á bito general, que puede se i ncl u i d o c o m o método general en m uy disímiles actividades que realice el : SUJ et o. Pe ro l o m i s m o o c u rre cuando analizamos algún tipo de hábi to específico; Po r ej e m p lo , la posi b i l idad de leer un m apa geográfico, de interpretarlo. Cuando las op era ci o n e s c orres p o n d i e n tes se convierten en hábito, pueden ser incluidas e n to d a u na s erie d e acciones docentes, específicas d e determinadas asignaturas, re p e rcu t ie ndo e n l a rapidez, en la cal idad de su actividad docente e intelectual . Rel a c i o n adas d i rectamente c o n l a calidad que cobra l a actuación d e l sujeto se e n cu e ntr a n tod a una serie d e modificacio nes en el aspecto operacional de l a activi­ d ad . E st as s o n :

l . L a rap i d e z q u e s e l ogra e n l a acción -tal como habíamos se ñ alado- que es un

2

re s ul ta do de l a automat izaci ó n de sus compone ntes. La i nt egració n d e las operaciones parciales, aisladas, en un proceso único, que · t ra n scu rr e i n i nte rrumpidamente , de manera fluida, y que adquiere la forma de

u n sis te ma com p l ejo total, que es el á i o. . . . 3 · La d es ap ari ción y e l i,m inación de todos aquellos mov1m1 � ntos u operac1 0 nes _ Q u e s o n i n nec e cuc1ón, que dando esari s y q u e o staculi an o hacen le nta la j . s ol a m e n t nes esenciales y operacio e com o co m p on entes del hábito aquellas re al m ent e e fe ctivas. . . . 4 · La p o si b i l i d ad (también co m o resu l tado de la autom at1zac1 ón ! grada) de r�alt. . za r ot ra s s que han sido automa tizaoperacwnes a 1 m i s m o t 1" empo que aquella . te, esto ocurr e porque das Y q e co amen Lógic nforman el con t en do del hábit o. u el co n t r os aspe� to s. nuev estos o l c on sciente pued e depla za rse hacia _ 5. La d proc ed1m 1e ntos , el s esto · de is m muci ón, corno resu 1 ta d o del dom inio . es f e r o Y la tensión que pueden proz a l actu a r, y con sec e n tem ente d� l a fat i ga du ci r l a re aliz ación de determ inada s acci ones. . A n a 1 · ce m reto . El apre ndiz aje de un nuevo os estos l ogros en un ejem p lo conc i d 1· º . s cosa s- la adquisic ión de un sisma p or p arte de u n sujeto exig · e -entre otra t ern del vocab ulario' l a . a de h ' b o con 1 a u 1· 1 1· c1· ón a llos · relacionados, p or e1· e mpl . tos giros lingüís cier de ªPl icac i. o dom ini ón_ de regl as ortográfi cas Y g ra mat i cal' s, el t i co sformac ión de tran la de do s ro p o resulta __ es P i o s de l a l engua en cu est 1 0 n, etc . calidad en l a mayor na ta s o u vi en te m e nte p e ra cion e s e n há bitos, s e logra e . ex y a detenecesita n o ' hablar p re si n . . l suJ et º· al ó o ra 1 y escnta, en la 1 ec t u ra etc E guaje len su n e rs que o sin , nciarla u e Pa ron _ ra ra le i r la palabra a prop1 � da Y n de cada t ra . � nte la pro nunci ació n �c ur Si ini cia! .me re ág i l ment e . a fluid en sus luía inc si s, , de forma P al a cto . rre o s e inc o ra l e ex igí ento s mn eces ser­ i a con movim efectuar do, cien r pare desa f ase o esto va Vá s e l e men t os s u perfl u o s p osteri ormente to h ábito. El del es nent o mp n d os , s co m o co e s o lo º ensab le . os. las o p e racione s .tn d isp suJ· e t ame nte con otros pro ces e Itán u o p ue m s1 d e a h o ra realizar est a s o perac i one s tomar notas d e Pu e ct e mpo tie mo or y a 1 mis o ndo al pro fes e( rsa ndo o en lo que está a se s ,eP r eje m p l o ' estar a t en die e e s tá co n ve qu lo n el i i d o ma '. estar co nc entrado en

z

b

h bt

�

�

i

�

d

u

i

e g

� ��

,

��

t za

·

i;¡i

1 09

ci i ·' le p u e s to , ma· s f'a . To do el pro ces o le res ult a, por su r o d e ed l a r su a ocurri endo . . y me nos c ansancio �o n es u e produce menos tensión n a que l las o pe r�c e c i t a to u a e t n e m l a u g i trae a d , Pa ra ito háb El ha de la ac t1v 1 d cab o p a ra controlar la marc a a llev to co n suje todo te men e normal d i cio n e s ex ist e nt s, Y scurra de acuerdo con las con tran eso u coproc a que s urar to · aseg · 1en pro ced 1m mente. Tod o e sto devien e en lo que se espera que resulte final . se matizados de control. l e t contro l que m 1 c 1 a m n el que s al u es res s moto há o b t i C u el caso de los ec g a ª; iño que p r en de a e c ri b i r , l a m anó r l realiza en forma visua l (p or ejem plo, el n ra nt ª ndo para c o mirar aquello que e st án realiz a el dibujante p ri cipiant d e u.n c o s el e m uscu l a r ( a í n a cómo lo hacen) se sustituye por un control cinético o y la re si stenc jerce s ob re el que e n ia presió la prop dibujante experimentad o, ª ; c r iado c l ro u o s u o . que encuentra en el papel, le informan si el trazo es demas . .) . etc men te o n o , p osición de su m ano le indica si lo está re alizando correcta a e o u j �� i�r hábito p e rm ite a l s u t Es interei:ante s ñal ar cómo la fo rmación i e nto uu11za 0 edim pro l i e c alan s q señ índices u os aquel gran ra i de en detectar l l a e e es el correcto o no, cómo transcurre la m ar h a del proceso. En form g n � a nal esto es válido para cualquier tipo de hábito- el sujeto a p rende ca p t r l s "se e netoS s '"' d e ' 1 que 1o mant.ienen m1 o rmad o sobre la eficacia y el transcurso de l o p roc im ct ar te de e cap a z d empleados. De esta forma, un dibujante co ci ert a e p e e ci i t de fectos pequeños en su trabajo que pasan inadvertidos para el pr i nci p an e . . T�mbi én el profesor _ex eri m.e ntad o e!> capaz de estimar el tie m po de su

el

En

m

consigo que se

q

·

n

e

p z

s

a

e, deben

e c

del

x ri n a es

p

s

e

a

s lápiz a a

n

·

. .

a

;

a -�

·

el���: c0?"'

aun s1� te�er que rec�mr al rel oJ , partiendo de algu no s elemento s qu e se 1_ ten en �ena h. zad ? r s para él: m aterial que ha expl ica d o , s u di�cu r tad ,. las mterrupc1ones Y r g nta s de los estudi antes' su p rop i o rit m o a l e :itphc a ' etcetera . � Lª rap i'd c.on que se llevan a cabo e stas ope ra ci o n e s de control ha c en pen sar 0 o s e �bserv ad or no informado que l as m is as h a desap ar e c i d o ' y qu e to do l pr c e u. ..., " tiene lugar co o po r mtu 1c1·6 n,, . Y es que, co mo p r oducto de la mi s m a au to ...a d ��c�. 6 �' ::1 asar de una oper ación a otra no es necesari o . e d as pu sto que ant e la con c ienc ia del uj e t o lo q u e s pr a s senta e a, como un p�an anti ci p ad o , g eneral, de l o s d is tint o s pas o f segui u ° q� e . se persigue (esto ocurre , po r eje mplo, cuan d o s e automatizado 1�� ��oced1 m1entos p�ra hablar un idio m a ext ranj e r o) . . d d i S· To as las tr s itos en t as cta­ ac one s desc háb l s r riz o ct a p a a e cara n ntas as tintas situ aciones e nrm e si e ma�ifies tan . Por e so cuando se han form ado que d m ente ichos hábito;� c . tuació n adquiere u n a constancia, u na uniform1d a s de son características . comp rende por el he cho de qu e l as di stintas fortJl ª actuar han dev nido h a 1tua les en el sujeto . ll por e1 mpl o , si al estud . coel iante que re h za su prácti c a profesio n a l e n una es bal'l � s� le xige que al re parar sus ela es � s él v mcule los conten i dos con aquellos qo e tos si do impartidos de en las c1ases ant er"10res, para logra r así la si stematizac1' 6 n ·•l'l " mismos, y si estas · de operac1. 0nes se co nvierten en háb i to s p ara él ' a p arttr 1e.,3r . . mo me nto dete rm .. \ inado el Joven l tnc o luirá en todas sus clases pues no p u ede e5to a cabo \a confe cció . r n de \ :�:�sm a� sin.este elemento. L mis o o curr e de l o s pro cedim o ientos an sido automa tizados.

e

ez

p

m

el volumen del

peu

'

·

m

n

reflexionar, planificar ca : �:

�specialmente, e

::� � �::

e

e

��

�or�

:

E�t:b�

·

p

·

·

·

1 10

�

c on e l

fo Si n .�mbarg , ue exi s a � o n s t a n c i � en la ac tuación como consecue ncia � � de la �

rm ac 1 o n d e h a b 1 t o s n o significa de n i nguna m an era q ue la actividad del hombre d v e n ga e n u n a p u esta en p rá c ti c a d e det e r m i n a dos pro c e di m i e n t o s rígi da m en te fiIJ ad o s .

�

im

S u ltá nea mente con s u constancia, los h á bi t os deben caracteri zarse por su var i. a b i l i da d , po r l a p os i bi l i d a d de a d ap t a rse flexiblemente a las distintas fo rm as en q ue p u ed e n ma ni fes tarse las t a rea s a resolver en fu n c i ón d e cómo l as condici ones se pre s e n t a n . Así, por ej e m p l o , a u nque el estudiante haya automatiz ado la escri­ tu ra, él no e s c r i b e igual cuando toma not as en clase, cuand o hace una carta o cu a n d o p re p a ra una ta rea escola r para entregar. Po r otra p arte, e sto no s i e mp re se logra. En las situaciones e s c o lare s e nco n t ra­ os frec ue n te men te a l u m o s que poseen procedim ientos y métodos cara c te ri za­

: n .º� �an to por su i n e fica c i a como por s u ext rema rigid ez, y por lo tanto, por la impo­ �l b ih d a d d e ser.u t i l i za d o s cuando las condicion es varí�n en detal l es a vec.es insigni­ p

.d�

pre sentación de los ( o r ejemplo, al cam b iárseles la for':11 � habitual n u n pro blema mate mát co). La p la s ti c id ad del hab i to está, por lo tanto, i e l ac i o n ad a con l a s po s b il idades de ge n e ral i zac i ón del mismo. N u m e ro sos a utore s i se a a o ñ l d l a depende nc i a de esta caract erís t ica de las condiciones c o n cretas b o l as cua l es tiene l u ga r la form ac ión d e los hábitos, de l a forma e n q ue ante el o se p e r s e nten l o s a sp e ct o s ese n ciales a t e ne r en c u e n ta para la aplicac i ón SUJ�t ra ci on a l de d e t e r m i n a d o s p ro c ed imientos o méto d os. c a n t es d ato s e

�

ª� �

e ?, ¿cuáles son los requisitos esen ciales q ue se debeEnton c s, ¿cómo sefo rma u n hábito n ten er en cuenta para ello ? Es e vi d en te rre com o u n pro­ q u e l a formación d e l os h á b i t os no siem pre transcu s o �i i d com res u l tado d e la , a n s er o a � . � gi o y pla n ifi cad o En l a vida dia ria de tod � e ic Y �u toma­ n ando a v e fiJ s , misma a l de o rg l a rr P t ión de si tuaci o nes que se d an a o l za n d o c e l caso, por eje mpl o , es s a o l T . t i b á h en ose virtiénd iert as o p e rac i o n es, co n de l os h i , etc. En estos es de con d ucta á b t o s h 1g1emcos . . a , d e l o s h ábito s el eme ntal ' ·· · .. 1 c s d' 'd 0�, ca da v e z que se l e presenta de nuev o la misma si tuac1o n, e m 1v1 uo repite Preci sa m e n las . J e h an re s u l ta d o eficaces e nte a que . . 0 11 as operaciones Y m e d io s que . casr. on e 1zac1 1 6n d e e rea d n la a la cahda 5. s a n te rrores o , e sto no ga ranti z . . m em b a rg Ja a ti a fonne se r que a . c vi d ad El e em ento e se n c ia 1 a1 resp ecto rad i ca en. que , p 1 . eo r de las op e ra c i o nes sea rec ta m ón zaci ati tom au e n t e e 1 h abito . es nece san. o que la , . . e t re s u l tad o e . 1 e n e 1 cua l • con un fin es ta b. l e c ido, l as operacioia c e p s e ro d p ceso un 11e s s erfe ccio nen a 1 a vez que se e re p r o d u zca n , pero que ad e m á s de rep et irse se p . co

�=

·

·

n S ol i d a n

es de la ense ñ a n z a y la edu' E st e p r o c eso sol ame n te e s post' b le e n las co nd 1c1on ca i ó icio o entrena miento . El ej erc icio , c crn nfiy adq u ie re l a fo rm a e sp e c ífi ca d e un e.J.erc ' ª' i u o o . d iz 'J e ' es m c ho más que una o rm z rs e e l apeen s i rn P l e r ª. �� q u e pue d e . o rg a n t a . l a s i st e m at ización de la s op eraciou n a s tras otras.

·

ep e ticion, p u es persigu e p re c i sa m e n te . ' ón so b re l a base d e un p e rfe c! ac i s _e l cas o d e l hábi to) y s� c � nse �� e tet 1 r i in orrectas o i nn ec esa ­ � e ac o n es c 1 e nto ' es d e c ir, d e la e h i n ac i o n e ª ri a s . o. jercici t d de l e . el res J a o t El o s. há b i tos, en e st e se n t ido, so n d agó g i ca de la for pe a e de la are ll'laci ó P rim e r e l e m e nto a d e finir c ua n do se emp.r n s u e re almeri te e l e studiante e q n c r rect a de J o s há bi tos son. l as oper e de b i to s q u e se dese a formar n lo s e d o mina r, es d e c i r , cuál es el si st e ma d nes

(

cion:n

.;:i

?1

�

�

:;

:���

1 1 1

s i t ua c i o e t estr u c t u rara el que es í u q a e d q ue do tien Par alum nos . el t 1 e n e .d s uj e to y en las enta r enfr . nes p ro c e d 1 m 1e n t o s 1 que l ·t d f as t ati tarea s debe n ser p nce a c l a q u e se pued a siste mati zar estas

.

. co.nju nto d a re as o nec esa n a m en t e cua les al e deb se que a las esta ble c1 os . · no Poner en juego ciertas form as de ejec ució e est u d an te a resen ad d e orm a re1 era a par Dichas su a uto m ' vías de ejec ució n de form a tal zación . . ut o rn a tic e . . . . o c o nsiste preci sam e n t e en que el suj eto ªde 1 a s m ás Como la esenc ia del habit le exigirá n estos e n el marc o /os medio s para realiz ar las accio nes, se ón variadas accione s y circunst ancias. de ca d a a c ci 1' Por lo tanto indepe ndient emente del objeti vo o fin espec í fico ón e que puede vari�r, el individuo debe desplega r el mismo modo de ej ecuc i �i bt 1 �:d po logrando así su plena sistematiz ación y dominio, y posterior m ente , la � la re s e n m� si n sea de utilizarlo consecuen temente en m u y distintas solucione s (que ci ? n e s .d0_e ra ope las esencia). Por ejemplo, si se quiere lograr la automatiz ación de s tu a c comparación en los estudiantes, pueden organizarse de forma sistemá tica i Ja n zia s� e . nes en las cuales los sujetos tengan que ejercitarse en estable cer se m no s f eto 0 obj de � diferencias, en determinar las relaciones existentes entre grupos si n o menos, etc. Aquí se evidencia que la realización de estas opera cio nes e n devienen para el sujeto un objetivo, sino que solo significa para él Ja fo rm a e n e e concretamente puede alcanzar dicho fin. Este puede ser cambiad o sin afe ct a rs proceso de aprendizaje o ejercicio ni su efectividad. gu­ Tomando en cuenta estas consideraciones generales señale m os ent o n c e s a l o. s e c n nos requisitos a tener en cuenta para la correcta estru �turació n de este p r ­ c . a er i o. E ntre ellos se destaca la necesi dad de llevar a cabo un refo rz a m i e n t o de ta s op ­ ci o n nes, que puede ser tanto positivo (mediante l a aprobación, la al a banz a, e l re c o o p miento , por el éxito obtenido) como negativo (mediante el recon oci m ie n to r parte del sujeto de las deficiencias y dificultades o a través de las indi ca ci o n e s y r­ señalamientos que realiza el profesor...). Este as ecto es particu lar me n t e i m p o tante, pues una condición esencial para la form ación correcta d e los háb i to s es , jUS� tamente , que el sujeto tenga la posibilidad de conocer los resu lta dos de lo q u e es t a . . l derealiza n do , así como compren d . er en que se ha equ i. vocado y como rect ifi c ar. A 1 cta r sarro llar en los estud·iant es a capac idad · para comprender dichos e rro res Y d e t e te·s o l�s, se desarrollan simultáneamente los procedim ientos de autocont rol q u e p normente tam bién deben ser auto mat izad s o d eb uy . relacio �ado con lo anterior se encu � . M ntra el hecho de que el s uj e t o l dist1n gu1r, en pnm cr lug ar ' aque 11 a s caracterist 1 cas esenciales de J a s1 tu a c 1 0 r. a cua1 e. 1 puede ' eficazm ente ' ap l' g i car d ichos ' n do ¡u u procedi . seg mientos· . y en d ebe d1'scn· m i nar cuales . caf1· ' . n es so n aq ue11 as operacio esencial es que le p e rrn1 te.n a l zar los objetiv . ro estos en �1 chas co �diciones, es decir, de b e d is ting u.1r lo m ás im port�� �� secu nda n o e � la ej ecuc ión . Esta di stinci ó n le perm1t 1ra r teriorm ente sel ecc ona l . . eje mplo, el estudi ante �:b���� �d i m � ento ad� c.uado segú n las cond ici on e.s. d . tmgu 1r en que ltpo de problema p uede a p 1tc ar min ado proced imie nto Y . . r. cu ale s son los pasos esencia les a realtza E ste requisi to ha ce · sid o reca1 c �do por dife rentes autore s que e n fatiza n a s í fa nee o fl sida d de llev a r a c abo I a e1ecu c1on . . de esta es y d 1· re rente gra d o de com P 1 e11. d ad con s operaci o n es en v a ri a da s s i t u a c 1 o na c 1 o; n d e el 0 b'jet1v · o de lograr una gen era l i· z es t os Proce d i m ien tos . se

·

7

,

qu�

�

,

:'e

.

.

. , n en

s q.u eoes­ or Ast�tpe f· .

i

.

.

112

'

:

De esta forma, e l profesor d ebe ofrecer a sus alumnos, por ejemplo, una v a ri e ­ dad d e p ro b le m a s perteneciente s a una m isma categoría y con diferentes niveles de d i fi c u l ta d . S.L. R u b i n t e i n pla ntea :

s

La ej ec ució n d e u n h á b i t o depende siempre de las respectivas condiciones de Ja tarea o p ro b l e m a q u e debe ser resuelto por la acción . Por ello el carácter del h á b i t o , su fl exi b i l i d a d y Ja facilidad de su trasmisión dependen necesariamente

de la fo rma a d e c u a d a , d iferenciada y generalizada en

que devengan conscientes mediante las cuales, como por medio de una "clave" especial, el hábito i � tervenga en la solución del problema o de la t are a . 1 La c rrecta estructuración del proceso para formar los hábi s incluye también � la .n eces1 . �� es decir, _ deter­ dad de dosificary organizar correctamente todos los e1erc1ctos, el t i e m p o a d e c ua d o para Ja prolonga ción de los mismos (por ejemplo, está comp ro b a do q u e los mismos ejercicios realizados en un tiempo demasiado largo, PU e d e n l l eva r a un empeoramiento de Jos resultados, en la medida en que provocan e J ca n s a cio y la saturación del sujeto; por esto es preferible alternarlos con otro _ t ip o d e eje rci c i o o actividad), planificar el proceso de forma que se comience por c o nte nidos u operaciones más sencillas y paulatinamen te se pase al apren­ d i z a1 e de las m ás d ifíc i l e s · dosificar el número de exigencias planteadas al sujeto (es t as no d eb e n pre sentars e en gran cantidad simultan eamente , sino en pequeno n u. m e ro , lo cu al per mite el control de las mismas por parte del profesor, así como su c on t r o l Y dife renci ación por el propio a l umn o). . . . . He m o s intervi en en activam ente en la forma­ c 1 o n d e l señ alad o algunas condic iones que o s h áb itos Sin embargo estas no son las únicas, ya que este proceso está co n d ic io · nad o por m ú ltiples factores. .. Es t mb1en de las difedestacar que la formación de hábitos depen de � re. ncias indi·v1· a conizan en form . . dua1es existentes . en t re 1 as personas Jas cual es mat S i d e ra b J a e d ndiz c1erje apre l e n e ez e di' c h o proceso. S e h a d emos t rado que J a rapid . tos P ro , os ens1'ble men te de un estu dian te a otro: algu nos nec esic e. dim ie nt os vana t tan u n . o,. otros, un pe ríodo mucho menor. t ie m p o prol ongad o de entren amie nt . I i gu a l me nte d e fo rma nota ble , las motivaciones de ::;;��n::· �:�:����d s 1 e e1ercic·'º T am b ien · n en el pro ceso d e e i a viene · ' · inter as í e o expesu · sujeto del previa , c1on . ara rienciamao e n 1. os res u 1 t a d os que se o btengan, prep cabo las operaciones, etcé tera. a var lle er de s nt io r, s u s fo. rm as personale un hábit o a otro Po r o tr . a P arte , el tiempo requ en d ° para su fo rm a.c1' ó n varía de co n n ser auto mat idebe que es d o e erao ñanza pleados p e n d e ncia de las o as de des za rida ula partic f � etcétera. da em �· d e niv m de Jos m étodo�ó e enst h ábitos se prod � ce inserj el de idad, co ple S1 t . ac1 n d e os la ct a d a l c o mo h ab1amos plant ea d o, la form e ar al . s d e sup one r que no tien lug tn r e n t ro d e la act iv idad gen era l de l su1 eto, e. El mano ser hu . siempre a ge n · nten orm e nte · d � o da la e x p e ri. e n cia u 1· n d q d a . t ra t a en n uevas situacwnes de su d e U t il i�zar ª ªd a !ica ria da ula m Vid acu la � P rf lar no ocu rre como un fenó­ expe riencia a. E ic u fll. e n � e st e se ntido t a fo rmación de un ha b i to pa o pu n to de part ida todo el sism o a 1 s1 co e t a d o, sino que tiene necesa n· a m en te rn. parte de su exp eri en cia. a de h á b ito s qu e ya el hom bre p ose e y qu e fiorma las c o n d i c i o n e s en cada

caso

m i nar

n a� u�J l os

'

ne cesari o

·

·

·

-

'

·

•

.

a��uy1en.

�

•

•

;

un

•.

.

' s. L R. u bi n s te

p. 609 · i n : Prin cipios de psicologia gen era l.

·

1 13

?

e la r eali z ac i ó n d elab ora º com o resu lt ad o de . Aqu ellos hábi tos qu e el sujeto ha os ev nu . n de er una influ encia en la fo rmac 1 o. deter mi nada s accio nes pueden ejerc

hábi tos.

cí-

. . .. o d e " e fe cto re de . Este fenómeno recibe el nomb re a, ue s de gran mtere s para la e n �e n a n z P pr Oco" de los hábito s. D icho fenóm eno es

1nteracc10� de �abllo s

_

. re as a op . ti mo de ta . . . dad de elabora r un sistem su compre nsión sign i fi c a la pos1b1h . d e l pos te n. o r os en b e n e fi c i o que permit a el aprove chamie nto de l os hábitos formad p roc e so de apr e ndi z aj e . lcu m, ple r e a Esto, sin embargo, no s ie mpr e o c u rr a s í En muchos casos se n u e d c 1 on mente que los hábitos ya formados fac11 l tan o favorecen la fo rma . , p or Asi de hábito s. nuevo hábito. En este caso ocurre que a qu e l demostrado escola:es h ��n realiza�as s ejemplo, investigacione �? ron e � hábitos intelectuales de generahzac1on y clas1ficac10n que se forma lo , Lit er a­ ejemp (por· dada asignatura una de contenidos los estudiar al alumnos u y er? n tura) facilitaron la asimilación de contenidos de otras asignaturas y cont rib est �u a qu; los estudiantes generaliz � ran y sis�� m a ti z a r an con é�ito, no solo en e nes re�acionadas con aquella smo tamb1en c� las otras asignaturas (po r eJ ffiP : a nd o C i enc i as Naturales, Geograf1a, e t c ) Es tamb1en conocido el hecho de que c u es una persona domina varios idiomas y posee los hábitos correspondi ente s, l e e ª qu gua mucho más fácil la elaboración de hábitos relacionados con la nueva len os d i n s o ciar una persona que solo domina su propio idioma. El analizar y pronun a que se encuentran en diferentes idiomas y el conocimiento de la estru ctur a gr am · tical de cada uno de ellos facilitan al parecer la asimilación de otro nuev o . E n otras ocasiones, los hábitos anteriormente elaborados ejercen u n a in fl ue n­ cia negativa sobre el proceso de asimilación de uno nuevo . En este cas o de c i m o s

�.

.

la llamada transferencia

..

���

\�".

?

que ocurre una interferencia de hábitos. Así, po r ejemplo, cuando una pers on a h.ª aprendido a realizar ciertas formas de cálculo mediante determin ados pr o c e d i mientos, y es e :afre n tada a una nueva forma de realización de las mism as, e ste aprend izaje le resultará a ho ra particularme nte difícil . También o cur re , po r ejemplo , que en determinados grados de la enseñanza el alumno haga de lo s p ro ce· dimienlos memorís ticos mecánicos sus medios habituale s para la fijac i ón � e l o· material docente. Es corriente ver que más adelante, al llegar a los grados su p en ce­ res, estos hábitos le interfieran y l e dificulten la as i m il a ro p c ió n y aplicaci ón de dimientos de carácter racional para el est udi o r­ La interferencia de hábitos puede manifestarse en el proceso mismo de la fo na mación de un nuevo hábito: cuando el sujeto ha asimilad u te e n o anterior m ÍOl'ma de ejecución de una acción determi nada y ar de lo que se trata es de e l ab o r otro hábito sustentado en una forma de ejecución diferen te. En este caso, la e lab o­ ración del hábito nuevo será mucho más difícil, más lenta, exigirá mayores e sfu er ­ zos por parte del sujeto, debido a la tenden cia existe nte a segu i r utilizan do l os p ro­ cedimientos antiguos.

­

.

Por otra parte, la interferencia puede manifestars a e tamb ién una vez qu e se h elaborado el nuevo hábito . A pesar de que los proced imient os actu ales se h afl fijado, los viejos proced imientos siguen desem peñan do una influe ncia n egati v a n e ­ vando a que se produzcan dificu ltades en la e utiliza ción de las forma s nu e vas d a� tuación. En est caso, el sujeto � u �d'e, digam la os, manifestar insegu ri dad , vaci ­ . c1ón, en la aplicac ión de los proced 1m1ent os que ha aprend ido. tu · Por ejem plo , el e s

�

1 14

d ia n t e Q u e a Pre n d e r h a h e ch o h a b r. t u a l la esc rit u ra inc orre la º fi e ta � e una pala bra , de spu és de t i. e n e Q ue flf,o r i:i a a d e cu ad a de h acerlo e a di fi cul tade s : se interru e x r o�a r p a ra d · mpe , a r c �á eter ¿ C u ál n i m . J rma correcta, etc ete . el � ra de h . . m e d i o e fi ca Q u e t a n t os pro 1�%:: v� ��d e lim ina � los fe n ó menos de la inte rfere ncia e p ro d ucrr OP · q u e el el ento más im porean e l aprend izaj e? co n sist e e a re c e i n d •car t n te para evit a r e�re fen . n �� . erenc1ac1 ome n o . 011 precisa entre las n u e v o h á l ogyra1 r u n a dif ope raci one s que com po nen e/ b i t o as co co re nsti t uyen tes d el a nt1gu . o. Para ello es necesario que el sujet o �P n d a l a ese n ci a de estas d ecr _ oper acio nes, las func iones que ellas realizan r, e l l u g ar es q u e el las e l c ará ct e r de l 0 . . ocup an como proce dim iento de actua ción de acue rdo � o n b�et 1v o perseg u ido. .E s P or . ª �t 1 g u a s l o t a n. t o i. n d ispen . sable que el SUJeto sepa difere nciar tambi én entre las . c o n d · ci o nes en las que podía ser utilizad o aquel d1 c 1 o n e método, y las nuevas con­ � . s a p r n d i e n l a Que devien e suscep tible de ser aplicado el nuevo proced imien to � d o. f, a a d ec u a . . d a g e n e ra r1zac1on . e n o rn e de los hab1 tos que se encuen tra en la base del n o d 1 t ra n s:e re n cia de los hábitos perm i e as imilar n uevos tipos y for­ 01 a s_ d e � . . U n t i e a c t i v d d u t i_ l iza n d o eficazmente la expenencia anterior del sujeto, en m p o rn u c h o rne n o r, con u n mín i mo de errores, y asegurando la cal idad en l a s rn i s rn a s . O t ro a s p ect o C ión Q u e ofre ce gran interés educativo es el relacionado con la formad e l as c os t a rn Z d os i u bres. Frecuentemente los términos hábito y costumbre son utili­ · t_ n d •s i n t a m e te. C ió n Po r ello consideramos necesario establecer una diferencian e p n tre a rn b os · a rt o s d e u n eje m plo. A u n alumno pueden enseñársele los procedimientos n ece s a r rn s a a ga n i z a b jo org .P r o r a r y pl a n i ficar su actividad racionalmente (hábitos de tra­ n iz a d o ) . za rse N osot ros ya conocernos có mo estas operaciones al sistemati­ en e e ea l i a i z � ó n de d i versas acciones (al hacer la tarea, realizar los ejercicios � f a u la ª u s ca r i formació lll 1 e n n en los l ibros, planifi c ar su actuación para el cumplin to d ' u a e co n m i e n d a p ioneri l, etc.) se automatiz an, dev in.iendo en háb itos. � ln d e p . ef h n d i e n e m en t e de t q u e el sujeto haya elaborado este habito, puede ser q u e ec

;se s T�b�to

�:� ;�

�

.

.

�:

� �

:

�

h O de . . . C )( º• g q u e s i e p re con ciertas ene · realice sus tareas en un h orario d etermma d o, . m •as · • b¡ e_c i da . lJ c o n l l e ve a que su rja en él la costum bre de hacer la area a la h�ra estan a ez s u rgi a es act ad de realizar est a 1v i d ta cos t u mbre el niño siente la necesid V d d d i a ri a e e nue vo moti vo. i un ido sur g ha que én tambi a ª m n t , lo c u a l n os i nd i c S n ern b · - a t raves d e d 1" st mtos . arg o s t a ces pro mno el por izada os . pO r S e acti v id ad puede ser real . ' c él t º d 1 os prod i rn ¡ en u puest o, es posib l e q ue, partie ndo del domi ni o que . 1ene e � c'ón o los a plique en la rea l iza ­ t s Pa ra rea l i za r o rg aniza dame n te su activ idad, d s c s podemos pla tear que.t ien e la o 11.1 ru t areas Y deberes escola res. E n este caso e e l o organ r zada e te (con hacer y de d realizar s u s tarea s diaria m ente, lo cua l pue sta en pract ica de l a ll s e la en s zado li i t t u rn b o r fe ri rn o s a l os procedi m ien tos u Cose re). 0rno s t os en comu n , ero t m bre tiene n aspe e p ªlll b ¡é ll _ e ev i de n c i a e l h á bito y la costu o consecue n c ia de com an ll ll d form 1 se fe re nc i· . otro el . a rep . mo co u no 1 as Ta n t o e c a . e ti c i ó n y p det erm ina da aut om t1za. 1ón . S 1 11 or 1 o t a n to con 11 ev an u na . orac elab ión no es el tes.... 1 e m ba rgo , del hábi t o, su · ya c o n ocem os q u e e n el caso t ad o de la cost um b re, s i n o de u n con e r ocur u n a s impl repet1c 1.6 n, eomo . e

_t

•

'

'

•

�

::

� � •

·

,

•

.

.

1 15

de q u � la c� sperfec cio nam ien to.. El hec ho su ge exi que o cici ejer o i p h ca nto entrenamie · · nos ·m d ica que e lla n o m · ion cill . a rep etic sen la en arse form da pue tumbre eto. amiento en la actuació n del suj lo s necesariamente un perfeccion ope ra cione s, a las a ere los hábitos se refi na u ala Por otra parte la automatización en olo se� mayor que en la costumbre, don de s es y n ució ejec t la en es ntos mie as cedi ci apro tan a activ idad en determinadas circu ns tendencia reiterada a realizar la mism . blecidas. se ique ma te n rtan impo a una diferenci ­ ro p E sto mismo perm ite com pren der que o m os, al ser automatizad os c o fiesta entre hábito y costumbre es que los hábit s de rn uY inclui dos en accio nes y activi da cedim ientos para la ejecuci ón, puede n ser el suj eto d ntes difere s diversas que responden igualmente a motiv os y neces idade s a las sit u a ci o n e e � (en este sentido, tiene una gran independencia con respe cto mp re a u n a n eces i ­ que se originaron). La costumbre por el contrario, responde sie d. ente una es pecial a cti vi da Pre­ dad específica y particular que exige realiza r justam u o ad a p ro v ca n cisamente, la imposibilidad de realizar dicha activid ad acostu mbr a c fi ha es pe c í estado de malestar en el sujeto, en la medida en que esta necesid ad quedado insatisfecha. a d o po r el Así, por ejemplo, el hábito del trabajo organizad o puede ser e m p l e etiv o de alumno no solo al realizar sus tareas escolares, sino también con el o bj e es a reso_lver una situación práctica cotidiana, para organizar tas activi dades q u d � as r�abzar en sus vacaciones, etc. Por su parte, la costumbre de reali zar las tare di�­ n�mente responde ª una necesidad que ha surgido de hacerlo así y e l i n cu rnph�­, . . st mie to de esta actividad puede hacer qu e el suj eto sienta desaso siego , m ale a ­ � acti a e�c., en otras palabras, que se sienta insatisfecho. En este sentido, no hay o tr

vidad que pueda realizarse en lugar de esta . 1 od� esto nos in�ic� la necesidad de establecer una diferenciación pre cis a e n ª � . utilización de los termmos señalados . iv i a ha � ilidade� �ncon�ramos otras de las formas de asimil ación de la ac t da . � �mo hablli �ad, independientemente de las distintas acep ci ones qu e te �b�a.en 1 literatura psico-pedagógica moderna, es generalmente utilizado como un , smommo e saber hacer. Las habilidades permiten al hombre ' al igual qu e to s háb itos . o poder reallZar una determ· f nada tarea. _As1 �n el transcurso de la activ idad, y a s� a _co rn l � , o g resultado de una repe ic1¿n o de un e1erc1c10, de un proceso de enseñanza din 1d e hombre no s�lamente se apropia de un sistema de métodos y procedimientos que . .' Puede postenormente utilizar en el m arco de vanadas tareas, sino qu e tambien . comienza a dominar au a n mente acciones, _ aprende a realizarlas de form a cad� vez m ás perfecta Y racio!. ! � :n ose para ello en los medios que ya posee , es de�1r� en toda su experiencia an o n�ª ��e se comprenden sus conocimientos y los hab itoS l anteriormente formados) E � m m � e estas acciones repercute directamente e n � resultados de su actividad· en 1� me� :a en que se perfeccionan estas acciones la re a 1 . _ i zación de la correspondi�nte activ1 d a d es más ad ecua da. , As1, por ejemplo , un joven P rofesor debe d esarrol lar la habilidad para emplear o los distintos métodos de ensenanza co mo p arte d e 1 perfi l de su p ro fesión. Pa ra e n . . s debe posee r, por supuesto ' el conoc1m1e u nto nec esano . · de los mis mos (c o no cer s tipos Y características sus venta. as d J Y esven tajas, los requisitos para su apl i c a c ió n , . etc.). Además de est� ' deb e d om ina r r una , se n· e d e acciones indispe nsab les (_P o · e1em p1 o, pod er determ inar el mét0 d 0 mas adecuado en fu nc i ón de lo s obje t i "º5

l�:

�

·

.

�t /�

�

-

1 16

q u e pe rs 1· g u e

·

Ja forma concreta en q ue lo va a aplicar en corres pon den cia � on e l con t e n i danalizar o d e la clase , ll evarlo adecuad amente a la práctica en el momen to de •.

a cl ase , e tcé tera ). E l p rofe sor d e be d o m i nar también m uchas otras habilidade s q u e le per m i t i rá n 1 1 e va r a cab o en la forma req uerida y con cal i datl su actividad profes ional (po r . e� e mp lo , l as h a b i l idades para planificar el conten ido del proceso docen te-e du ca ­ ti vo ; p a ra or ga n i z ar y d i ri g i r el m ismo , para observar y conocer a sus alum nos y est ab lec e r u na a d e cuada co m u n i cación con ellos, etcétera). Co m o se ev i d e ncia en e l ejemplo, la habi l i dad siempre se 1 efiere a las ac c i o nes q ue el s uje to d e be asi m i lar y por lo tanto, dom inar en mayor o menor grado , y q u e n e s ta m ed i da, l e pe rm i t e n desenvolverse adecuadamente e n la reali zación d e e t erm i n ad as t a rea s. En to da h a bi l i dad se i ncl uyen operaciones que perm i ten al sujeto orien tarse con sp re e c to a las c ond i c i o nes e n que se rea liza la activi dad a los p roced i m i entos a u t i l i ­ z a � c o n d ep e nd e nc i a d e J os fines persegui dos (com ponente orientado r). Asim ismo e In c l u y e n o p e ra ciones desti nadas a poner en práctica estos p rocedi m i entos a uti­ . i z ar c on dep e n de ncia d e los fines persegu idos (compone nte ejecuto r) y con trol ar su e e cu c ión d e form a adecuada (com ponen te de control). j Pa rt i en d o d e estos e l em e ntos po demos afirmar que las h abilidades constituyen el do m inio de operaciones (psíq u icas y prácticas) que p erm iten una regu lación racio ­ na / de la activi dad. l " s a b e r hace r" E característico de la habil idad, o sea, el dom inio por parte de l . et S�J o de es tas operaciones se m ani fiesta en fo rm a m uy d iferente : en alg u nas ocas1 o n es · s e e x p resa co m o un 'sabe r hace r ele ment a l , ru d 1' men t a n· o, q u e no se d 1' st m ue o r u n e le vado n ive l de cal idad en la ejecu ción ; en ot ras ocasiones los suj e t os P g m ue s tran u n al to grado de perfecci ón y u na gra n destreza en la realizaci ón de estas o e ac n estudiante q ue rec ié n h a p r ion es q ue p u e d e n alcanzar gran co mplejidad . U e n eje mp lo , p uede, o bje ti va ­ or ias, d p i do a real iz a r el análisis de o bras l iterar ªP r ente, cu nivel de indepen den ­ mismo el con m p l i r con esta ta rea pe ro no lo hace c�a , d ca a ism m � idad, q � e otro estu ­ la e con p r ec isión y de pro fu n idad , es de cir, � di nte s1stemat1zado m u cho haber por ad, bilid q u e t e nga m á s desarro l l ada dich a ha � m as l as co rr esp ond i entes op eraci one s . , . e es t a form a po de m os a fi rmar q ue así com o los habita s son u� resul � ad � � e l a D s i. s t e a s1stemattzac10 n de m ati za ci ó n d e las operaci o nes , las habili dad es resulta n de l las a cc1·on es subor e t c1en . . dinadas a su fin co ns Pa ra q u e s e p ro uzca con p len a etie ct ivida d el p roces o de form ac10 n de las ha b1d . J 1' d a d e . . m p lí cita (com o sabe mos) no sol o u na s , es ta sis · t emat1zac1on , debe l le var i · · ti re pe t ici" ó . o sino tam b1 en el pe r ec c1 ona m1· en to n d e 1 as acciones y su re fiorzam ient de l as e 1g enc1a es q u e pod emo s m is m a s. S o 1 amen t e t e n i· en do en cue nta esta x · · d a d que caracteriza, act1v1 en . 1 de asim ila c ió n de la ga ra n tiz a e 1 1 ogro d e aque 1 mv e r este c a so , . a l a s hab i l i dade s . s1ste matiz a c10 n des cons S i p a r t i. rn . tituye. n una os del hecho de q ue 1 as hab i l ida a un obj etiv o o d e l as siempre dos rdina a c c 1. o nes y de q ue estas son ro ce sos su bo · P es d d a 1 · no se al ca nce fii n c o 1 hab1 las en e n sc 1 en te podernos ento nces co mpren der q u · 1 sament e , la rearec 1a au t p . 6) . (fig . h os ábit '. om rística a los h zac 1 o, n q u e I� es caracte n l i zac la h a b i l id ad req u iere siem p re de u n a ió n e a q u om c e . p re de e l l as accione s q u re u/ s g a ci o n y e q ue la ha b i l ida d supone la pos i b i l i con sciente por pa rt e d e l suje to.

�

�

d

·

,

.

·

•

.

.

•

·

.

.

.

�

.

,

.

·

.

'

.

1 17

se mé t od � s .que erentes con oci mi ent os Y dif 1 . a ctic s prá la ne Y a o ar dad de ele gir Y \lev . Y con la s co ndi ci o e t i' v o o fin pe rseguido el e on a c nt nc i e onde resp � " " con stante m posee n en cor l o tan to el tene r p resente por , one Sup a. tare la de 1 características . ' d e mi sm o . ces o con dep end encia este fin Y re gular el pro

��

.

S i s 1 c m n l i z11c i ú n ( n11 11u10 m11t i znc i li n l

Acción

\

S i stcmntiwc i ó n

Opcrnc iún

( ;1 u t o m 11 1 i inc i ú n l

l l nh i l i d n d

l l i1 h i t o

ma de g�� � Por ejemplo, la habilidad para resolver determinad o tipo de p rob l e . tien e q e n · metrfa implica una serie de operacione s: el alumno inicial mente, o s capaz de an al i zar la situación problemática y distinguir en la misma los d ato 0 � n ar i diciones esenciales en función de lo que se persigue (digamos que sea d eter m r v q la superficie de un cuerpo: aquellos datos que no le sirven, que no ti en en u e e con su objetivo , él los descarta ...). . ej · Posteriormente, debe determinar los procedimientos o p aso s a se gui r en 1 a e l o de cución o solución, con vistas a alcanzar su objetivo . Por último, a tod o lo la� g o i proceso debe llevar a cabo el control y la correspon diente corre cció n d el mi�� s d es necesario. Tanto el control como la corrección exigen una clara co mp re n si n e

u

lo que se desea obtener, su confrontación con el re ultado espe rado. s · T odo esto no significa que en el transcurso de las transformac i one s n e ce s an as to para llegar al objetivo deseado el sujeto no p onga en práctica p rocedi mie n s,, e1 han sido ya previamente asimilados como h ábitos y que , por lo tan to, "salen e 1 campo del e stricto control consciente. La habilidad supone de hech o , q ue c o � e objetivo de aplicar los conocimient os ad qu iri do s a la situació n d ad a , e l suJ�to domine un sistema operacional m ás 0 menos complejo que incluy e tant o o p e rac i o ­ nes como hábitos ya elabor ados. Estos aspectos nos señalan la existencia de vín culo s estre chos e ntre h á it o s y habilidades, pero también su d iferenci a y relati va ind p e nd e ncia e En pnmer lugar, ya h�m �s apunt�do el hecho de que las habilidad es s � d �sa rr0naén sobre la base de la expenencta del suj eto ' de sus conocimientos y de los hab1to s u e l . q . ya posee. As1, por ejemplo, la habilidad para observar como parte de las ha t· 1·1dade.S �ue .debe des�rrollar un est�diante a lo largo de la ca�era (y que nstitu a co y e un hdad necesana para cualquier profesión), exige efectu n ac r pe ar determinad as o io que el sujeto, como producto del ejercicio pu ede o m e haber automatizado diga s : s p a· r�r lo esencial �e lo no esencial; seguir u'na consec , utividad en el prdces o stablece r e vmculos Y relac10nes entre �� s distintos elem o d u t ent s e n todo , compa rar la d ife ren e s s partes, co ��entrar la atencion sostenid amente en el objeto etcéte ra. T �mb ie n sob re la base inicia l de u na hab ilida d pu ed � surgi r un h ábito c o r r� s­ P? nd 1en�e. En este caso existe originalm c ent e l a habil ida d Y luego de u n a p rác t i a s 1 st e � át1ca se forma el hábito. P or supu esto ' esto nos in d ica que ha ocu rr id o u n cambio en el lugar que d'icho p p roce so ocup aba en la estru ctura de la acuv . 1' d ªd o r

�

·

·

.

b

b ab � :�

,

1 18

·

u � a p a rt e , est os p roc cs os h an pasa d a o dese m penar otra fu nción en la acti vid ad del . SUJ e to · de a c c 1 o n es s u bord 'ma d s a d e t erm . mados fi nes se conv ierten en p roced i� m 1 e n to s e m p . l e a d os e n I ra a cc 1. on .as genera l que responderá , por supuesto a u n ? � n u ev o o bj c t i. v o . A d m as, ha ocu rri do u na sistemat i zac i ón ta l de d ichos pro esos � q u e se ha n t m a t iza · Lo n q te u e era s a una acci n, ex presada (por su n i v e l de ó i � z � s s te m a t i a i . . Y d o m i n i o ? co mo habil. idad, con v i e rte ( p or el nuevo l uga r q ue se o cu p a e n 1 a e t u c t u ra fu n c 1 0 na l de l a act iv idad, p�r co nsigu ient en la concie d ncia � � e l s uje to ) c . para a l can zar n m e d i. o mas 1 vo, en ope n ración obJet u autom ati zad a Q u e se e x p res a co m o h á b to i . E st e es p . 0 r eJe m p l o . e l cu rso q u e siguen algu nas de las l lama das h a b i l idade s l óg ic a s . . 0 a � i h d ad e s p a ra pensa r": como producto de alto grado de sis temat iza­ có . i n d Y o m i n i o po r pa rt e del sujeto, y de su i nserc ión en la real ización de ta reas m ás se np e ra l e s, se p u ed e n co n v e rt i r en p roced i m ientos i n telectuales. . . o r o t ra p a r t e es e v 1' d e n te q u e s1 el hábito, en el caso se ñalado, se fo rma sobre la base d e na h h b � � 1 h d ad i n i c i a l , posteriormente, en la med ida e n que se adq u ie re e l á it o 1 h a b i l i da d se re fu e rza y se perfecciona. .' E st ad e m ás u na i n d ependencia re la t i va entre los h á bi tos y las ha b i l i dade s. E s m • uy l e , co m o h e m os e x p l icado, q u e sobre la base de una habi l i dad se fo rme un ' 0· P� r� p u ed e ig u a l m e n t e ocu rri r q u e ex istiendo l a habi l idad , no se h aya fo r m ad e l h a b i t o corre spo n d i e n t e. Esto se ob serva fáci l m ente en el dom i n i o de u n idiom 0 e dad pª xt ranj e ro : e l s uj eto puede h aberl o asi m i lado solamente al n ivel de habili­ u e d e a b l a rlo, h s i n e m bargo, al no ten er automa t i zadas operaciones q u e as í lo req � . e re n es posi • le b q ue l e sea d i fíc i l hace rlo , que no posea la fl u idez característica del q e Ya t i e n e a u nan u to m a t i zados los p roced i m ientos co rres pond ientes, q ue fu ncio co o h á b t i os . m a bi n m é e x i ste n h a bi l idad es q u e no se trans forma n en n i ng ú n m omen to e n e l há b o rre sp o � i e n t e . E ste es el cas de dete rm i n adas acc iones q ue, po� su al to s rad º � � . o d co m p l ej i da d y po r las ex igencias q ue plant ean al sujeto en su rea l i zación, nu c z l l e ga n a a n q ue las m ismas e x ige n necesar ia ­ me u to m a t i a rse : se com p rende e n u n a re u l ac i ó n l e n a m e n t e co nsci ente. Esto ocu rre con algunas hab i l idad es p g en 1a s e se p l as m a e l l l a mado pensa m iento creado r y que perm i te n al sujeto b u s u Q ca r So · . l uc i o n s e t ota l m e nt e n u evas a u n dete rm ·ma.d � t i po d e s1't. � ac1' ó n pro b l e � at 1ca l . a re l a . se e n fi ma dades sta i hab1 h b1 tos y h v a i nd e pe n den c i a e x i stente en t re ha i gu 1 en e en el e l ta de re fo rzam �e nto, de q ue fa de la o ad lt u c res o m o h ho e c q de u , t . no em e de u na ha b1 h dad pue d e o n ga e n p ráct i ca , e l h á b i to su rgid o sob re la bas des P a e cons ecuen tes m od ifi caci ones P r c e r y a q u e s e p i e rde la au t o m at i zación y las e n a u a c i ó n q u e l e son ca rac te rística s . S i n em bargo, l a habil idad se con se rv a . As 1· act · h a bl a r u n 1' d 1' o m a sm • o r e ·e p o m ue h os anos j m l , u na p e rsona pue d e p asar e x t ra P . llJ e ro q Cuan do por cua 1 q u ier razó n t i e ne q u e u e ha a p re n d i do t i e m po atrás . Utir a lo n e a sup ues to, h a olvidado u na parte • u v m en t e es capaz de h ac erlo. Por eo s� r la fl u ide z al habla r . El hábi to se n i d e ra l e de l ra, u t l so i r v o ca b� l a rio ' ha pe d do la b ha P erd ' d . . . o , p e ro se c o n se rva la hab i l i d ad . . tuye l a pos1 b 1. h d ad Ha 1 a q ue l a habi l i dad cons ti e m nt s e r an o i r a nte i l a zado mo b pa a es Y de esta fo rma l levar a ca bo r e l s e to d e po de r re a l i z a r dete rm i n ada s a ccion d et e uj · ad d e " pod er h acer" El a 1 u m no q u e 1 b 1· hd rm · a P Ose e • n d as act i v i dad e s' es d ec i r la pos " fiorm a. para p l a ntearse a a " tor i zado , d e esta Sí m i s u n c ie rt a h a b i l i d ad se sien te au t ra m os con e 1 caso d e est u n os enc on m o Q u e " sa b e h ace rlo ". E n o c asi on es .

·

�

:�� ��

"h

� � � á h b�: ·

�

. •

.

�

.8

'

·

: i8

·

·

�

.

·

·

•

.

•

1 19

n sa be r tos. q u e m a n 1· ,,fi e s. t a. a dq u m do cier tos cono ct m 1 en ri dian tes que plan tean hab er . ) con cept o ntes (por eje m plo, "sab er u n t dete rm inad os cont enid os doce n e i rn 1 e e n t re c o n o c ¿cu ál es el v í nc u l o e x i ste n t est o que exista ya u n a hab i l idad ? .

y h a b ili d ad ?

-

-

.

(,�ig m

·

·

1�: .

mi ento s siem pre determ inad os conoc1 La estru ctura de una habilidad dada inclu ye gen eras o t en . dad esp ecifica, como co no c 1 m 1 (tanto específicos, si se trata de una hab1h d ich os ente l retam conc car i p x e ite perm que l les), así como un sistem a operaciona ·

.

·

.

.

,

·

·

. conocimientos. p a ra e l n s t i t u y e u n a p re m isa Visto de esta maner a, el conoc i m iento c o ab l a­ i e r c a so . P o r eje m p l o , h desarro llo de la h a b i li d ad . Esto se eviden cia en cualq u l le­ ra pa r o rro l l ar e l p r ofes mos anterior mente de las h a b i l i d a d e s que t i e n e q u e desa n a de esta s hab i l idades v a r a cabo su labor profesio nal. Es claro que p a r a for mar u el de su m at e ri a ) entos i m conoci los asequibles (digamos la ha b i l id ad para hacer la e d ía m eto d o l og p rofe so r d e be p ose e r un s i ste m a de conocim ientos acerca de la _ nto e i m a a n te enseñanza d e d i c h a asi g nat u ra , entre otras cosas. S i n e m b a r g o, este p l to o c l e n oc i m i en separar e l posib es que de idea la a cierto punto, hasta llevar, puede n­ e i m i c o n de l a habilidad, de que de esta m anera, el proceso de formación d e los c o

tos es al go diferente al proceso de formación d e las hab i l idades. Por e sto es ne cesa r io enfatizar q ue e l co n o c i m i e n to es efectivo, exist e real­ ci ón de mente, e n tanto es susceptible de ser apl i cado, de ser uti l izad o en la re so l u e tareas determinadas. Y e n la medida en q ue e sto ocu r re a s í , es ya un saber h a cer. _ s a­ ri a es c ne ya habilidad. La v e rd a d e ra formación de los conoc i m i entos con l l e v a r o p o , p mente a un p r oce so de formación de hab i l i dades. Dom i nar u n c o n c e t l i· ej emplo, no si gnifica que el estudiante pueda repeti r textualmente el m ism o . ut i l ­ i b i o p s a l zando solo acciones numéricas de c a rá cte r mecán i co, s i n o q ue s i gn i fi ca t· v i t c a su dad de operar co n él, de utilizarlo , de i ncorporarlo a los p r o ce d i m i e n tos de dad in t e l e ct u a l como u n " instrumento" m ás d e ta m i s m a . Por to tanto , así c o rn o e n l a base de toda habilidad se encuentran determ i nados conoci m i entos, esto s , a s u vez, se expresa n conc retamente en l as habi l idades, que están s i e m p r e rel a c i o na d a s co n '·ª realización d e ta re as d e t e rm i n a d a s , es decir, con ta activida d d e l s uj e t o .

�

S m em barg� , hemo s analizado ante riormen te que la a ct i v id ad d e l h o m b r e pu�d � transcu r � 1 r �n d_os pl a n o s : e n e l p la n o e x t e r n o , prá c t ico , y e n e l pla n o i n t e rn o . ps i q u i co . La as 1_m 1 lac1ón de la a c t iv i d a d puede ocu rrir e n c u a l q u i e r a d e e l l o s . D�

�stas form �s. �I igual que los h á b ito s, l as h abil idades p u ede n te n er ta fo r m a d e h ab i · hdades pract i c as , m ot ri ces Y de habil idades i ntelectua les, teóricas. P r e e m p l o o j . para d e r ro l lar su fut u ra act i v i dad profe sional el est u d i ante de arq u i te ctu ra d e b e _ _ fo rmar � t fere nt e s habilida des : algunas d e e lla s tien e n u n car á c t e r te ó r i co o i n t e l e C· tual -dt�amo�, l a habilida d para "ide ar" un proyect t o e n i e ndo e n cuen ta d et e r m i · nad s. �x ige nc i a s Y re q ui s i tos . Otras � tiene n un ca rác t e r marcadam e nte práct i co : t a . . pos1 b 1 hdad de p l asma r su id ea en e ¡ ¡ P an o , de d 1 b u1ar co r re c t a m e n t e e l m 1 sm o ' pasando a otra form a de " l e g u aj e" . � Tambi é n , si partim os de que las activ idade s pued en s er difere ncia das p o r u s s z 1ormas concretas de re al i zactº ó n, por e 1 co n t e n.1. do que asu m e n , pode mo s a distinguir las habili d a d es de acuerdo co �l mism o Y c o mpren e r la e x iste n c ia d � los más variados ti os · or _ e m p l o ha b l i d des deportivas, pr fe on a l e s, l ab �r� i s o a i , _ t � t les docen es, e c . l l est n vin culadas a l a re a l i zac ió n de l as dife rente s a cu v 1· d a es.

�

n

d

1 20

� � i

·

s� v e

d�

Po r · 1 t i· m o s u e l e d i s t r n g u i rse i g u a l m e n t e e n t re las l l a m adas habi l i dade . ra fes, q u e p u e :� s. e r i n c l u i d a s e_n la re a l i z a c ó n de m uy d i ve rsas fo r m as d e ( ­ . dad c o m o, p o r J e m p l o, la h a b i l i d a d para p l a n i fi c a r el t ra bajo l as habi l dad e s g · lo 1'· h a b 1· 1 1· d a d es d e o b se r. v a r, e t c. ) Y o t ras que, por e l c o n t rar i o , está n v i ncu la das a u n t i po es pe c ífi1 co d e a c t i v i d a d : p u ede n ser so lo i n c l u i das e n tonces e n la rea 1 1 z· · ade tare as d e e t e ge, n e r o . E stas son hab i. l idades específicas (por ejem p l o 1 h a b i l i ad pa d e m o � t ra r t e o re m a s d e ist i n o s t i pos, p ara re so l v e r c i e rta c l ase d P robl e m as n a �s i g n a t u �a , pa ra a p l i ca r u n a técnica específica de i nvestiga c i ón u et c . ) . E n t re o es : �es d 1 v e rso s t i pos d e h a b i l idades no e x i s t e u na cont raposi c ió n . E n e Pr c o do . m p l o, la e nsenanza de d e te r m i n a das mate ri as c e d u c a t i. v o por eje e co l a re s d í � n s a g e n e r�l m e n te tanto e n l a for m ación de h a b i l i dad es ge n e ra l e s co m o espe i s d ca 1 e la a s i g a t u ra en c u est i ó n . Po r u l i m o � e n c 1 o na re mos a l g u nas cuest i on es relat i vas al p ro c e so d e fo r m a

u

cas, l a s

ci ón

d

·

·

·

i

.

-

i

.

d

s

e�ª

d

�

s

.

t

:

'

•

.

'

'

l

_

:�

,

ci ón dl e 1�s h b r . A se n.a la ra l asl rdda" lid es ,

::�:�

·

'

n

-

. 1 e re n c 1. as es e n c i. a l e s e n t re h ab 1. tos y habi l i dades destacá ba m os q u e l as m i s rn as e st � ba n d a d as no s o l o por la gé n e s i s d i fe re nte de ca da u no d e e s tos fe n ó rn e e s d e c i r, p o rq u e e l p roces o d e su form ación t ranscu rre de forma d i fe ­ re n t e � 0 a l l u ga r q u e oc u pa n e n la est r u ctu ra de la act i v id ad, s i no tambi é n po r el d lie re n e d e s i ste m a t i z a c i ó n q u e t i e ne l ug ar en c a d a u n a de ellas. l Q u é . 1 ca a r ct e . . l idades ? t i e n e e s t e p ro ce so d e fo r m a c i ó n en las habi La . e acciones d ive rs as y d m io n i o r a c i o n de las ha b i l i d a e s t ra e c o n s i go d d o m oc u r re c o ne s s u b ord i nad as a i acc as i ón de d i c h obj e t i v oso rn o u � re s u l t a d o de l a s i stema t izac ord i nadas si e m p re a c r a st e sub a c o r 1 s 1 n t es H a b í a m o s anal iza d o cómo , l u n fi n n c i á nd ose en este i . d za fere l a s a c c i o n es n o p u e d e n a u tom a t i rse, h a b i l d a d d e l h á b i to . Pa ª u rio es t ructu ra r l os n a. c o rre cta fo rm a c i ón d e l a s hab i l ida des es neces a P a so s . las ca racte rís t i ca s a c con i de n on p e rr o s e n e l ter r en o pe d a gó g i c o e n c q ue este senti d o, está co m p ro­ e l o g ra r la acci ón p a ra d ev e n i r en hab i l idad . E n ba d o so, de las co n d i c i o n es específi ­ Q u e d e l a fo rm a q u e se o rga i z a este pro ce c as q o u a l , es de c i r , s e re e n pa ra l l e v a r a cabo e l m ism o, de p ende su res l t ad fi n c d e pe u e i m i e nt o s y o oc n e s o l c ad d l a ca l i d a d d e l a s a c c i o n e s q u e s e fo r m e n , l a c a l i d de 1a s h a b 1· 1 •· d a d es logra d a s . Un e l planteamiento reiterado a los e st u to i d i s p e n s a b l e l o c o ns t it u ye is i requ dian e ón. Si e n u n tes d ción de un mismo tipo d acci e objeti vos qu e fes exija n /a rea liza P ro , p e ro n o nes a d e ccio d a n t r"d g d o c e n e l os obj e t i v os i m p l i c a n u n a gra n ca e x iste d h o as ta q u e acc 1 n e po ti c i erto la n e i r d e con s o l i da r un ce s 1· d ad d e re p ro d u e n por s e s i· u pas e s t n d . a s st 1 o e 1 a que s t e rn t a i. c e , so l o p u e d e ga ra n t iza rse de e sta fo r m d 1. e n tes h ab1 hda un g p n o e s r co r as 1 ra n n · fo r ma ra n d e e x p e r i e n c i as pe ro no de a a c t i v i da d no se rá e l ó p t i m o c u a l i m p l i c a q u e e l n i v el d e a s i m i lac ión d e l , a l hab i l ida d de o bservaci ón e l l a r e n l os e s t u d i a n tes r d l e o e s r d r a P e n m g t e r p o ra a o b·� e t1. St! r d ebe ma n t e n e rse en e 1 ivo a1 la a c c i ó n de obse rva u e se recuenc ti 1a co m o q e c e nt fi Ya s 1 1 u la vi m o a ot ro, c o n o co i n c e n n d l c t o a · o u i: ecc 1· one ( es d ec i r, se c o r rij a p a ra q e n u a u e a c i ó n se re p ro d u zc a a p le n i t ud . se p e r1 i e ac l f) de o b se rv a r) , y se c o n so l d r r r st o e s e i n s u fi c i e nc i a s q u e o c u rre n e n e l p ro ceso ega r Ei5 e s e l qu e e t u d iante pod rá despl i iloa d e e s t e p roceso se t rad u c i rá en m n d n o el q e l e p rop o rci one c o n n e p e n d n c i· a e m p l ea n d o l o s rec u rs os u . . t h a' b '1t os). e y o 1 e de O00 ma d e c o no c 1 m 1 n s tr m i e n t o s (su siste a s a c c i on e s y p roce d i

d e���' ive n l

�

d

e

se n t i d c�n sc 1 ent e , �ª i dc�seguir nde

ra m a

se

a

t

.

n

en

n

-

·

c

,

um ero

s�º

acc��Su ltado

d

·

·

·

· ·

,

·

·

·

,

s ubo rdin a n d

·

.

_

;,ist ic a�

s

,

.

,

·

·

· ·

.

'

121

aac 1· o· n d e h ab i l i d s fund ame ntal es para la �orm Por lo tant o, aqu ello s requ isito des son : nse cue n te ra u na sist em a (1zac1 0 n y la .w 1 Plan ificar el proce so de form a q ue ocur nes o i acc as l . dese ados , en este caso , de conso lidac ión de los elem ento s p ro c eso de a p r e n 1 este de te, cien cons o, activ te men 2 G aran tizar el carác ter plena e d q dada prec isam ent e p � r �I h e cho d izaje : la esenc ia de la habil idad está s . Y m et racion al los cono c in:u e nto s , sujeto sea capaz de selecc ionar de forma obJ t 1 0 en corre spond enc ia con los . procedi mient os, y de llevar los a la prácti ca actl v a la de onal a ción raci y condic iones de ta tarea. La consec uente regu l s fines P erseg ui que se produc e exige, por lo tanto, la clara co mprens ión de los . ac ó n d e 3. Llevar a cabo el proceso de form a gradual, program ada. La fo rm i e l tra n � c u rs 0 n e habil idad debe pasar por todo un siste m a de etapas pro gresi v a s . a dq u m r l a ta de las cuales las acciones deben sufri r determ i na dos cam bi o s has ·

·

�

·

·

�� �� � �� � _

? �

�

ulta do d � cualidades idóneas que las caracteriza n co m o h ab i l i dad . C o mo res

i ve l d e � si­ proceso y de su debida estructu ración, las acciones cobran u n alto n e l s uJ et o Y ada i abrev milación y generalización , transcu rre n de fo rma más adquiere un considerable grado de dominio de las m i sm as .

l

rr i r En el proceso docente, la formación de las h a b i idad e s y hábitos pu e d e ocu s e c o r �? de maneras muy diferentes. Resulta esencial el hecho de que am b os p on aci iz n transcurren de acuerdo con objetivos, leyes, con d i c i o n es y fo r m a s de orga l de la actividad específicos. Si bien l a formación de los m i sm o s puede ocu rr i r s i m u ­ a­ c t o u táneamente, resultando de el l o su mutuo refor zam iento y su e n ri q u e c i m ie n litativo, también es obvio que no es esta la ú nica vía a segu i r . El resultad o o bt e ni do -hábito o habilidad- dependerá de ta forma e n q u e se organice e t ap re nd i z aj e ; aquellos eslabones o procesos de la actividad que el s ujeto si s t e m a t i z a, d e l l u ga r que estos ocu pen en ta estructura de la m isma y en ta conciencia del suj e to , Y d e l n ivel de asim i lación y dom i n io alcanzados. Por último, debemos hacer una aclaración : es ev idente que e l grado de d o m i n io

de

de tas acciones que caracteriza a las habil idades es esencialmente d ife ren te al q ue se l ogra en l o s hábitos. En estos últimos, el dom i n io a l a n z a d o se m a n ifi e s t a p or u n í n di ce fácil mente detectable: por su alto grado de au t o m at i zac i ó n , po r la po s i b i l i ­

c

dad de ejecutarlo simultáneam ente a otros p rocesos. P o r el co n trario l a h a b i l i d a d tas no constituye un proceso automatizad o. Et grado de dom inio q ue se a,l can za

en

acciones como resultado de su as i m i lación se expresa, de form a muy d ifer e n te , e n l as posibilidad es del sujeto de regu lar activa y racionalm ente las activ i dad es re l at i­ vamen te complejas en las que se i nsertan y, lo que es fund a m ntal e n l as a mp l i a s e posibilidades de desarrollo Y perfeccionamiento ulterior de tas a simi­ ladas.

�cciones

e

E n resume n , podemo s plantea r que si los hábitos constit u y e n la asi m il aci ó n d aquel los aspectos estruc turales de la activid ad q u e conoc emos como p e ra i o n e s , Y su s _istemati zación de forma tal que se produce su autom atizació n· h a bilidades so� un prod u cto de la sistem atizac ión de las acci ones en cond icion s tat e s que p e r­ m iten su co nstan te desa rollo . r

�

o las

c

Al consti tuir los hábito s y tas habili dad es forma s e n que el sujeto asi m ila la a ct i ­ v .i dad Y la Pe rfeccion a, ambo s qued an ne cesari am ente i ncl u idos e n el proce so d e su _ desa rroll o integ ral, por lo que debe n conv rt e i rse en cen tro de a t e nció n esp cial e d e

122

P si có l ogo s pe d e nse ñ a n z a ,Y l a

������·i ��.

,,, /(>¡·,·,, 1 .1z . ac1.0, 11 El Prob

como d e o t ros especi a l istas i mp l icados e a tar nl ea d e l a

1 , 1 1 .Y ex enorr:. ac1on