Psicología evolutiva y educación infantil 842943027X
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Spanish Pages [345] Year 1989
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- Jesús Patao Esteve
- Narciso Sáez Narro
- Álvaro Marchesi
- Juan Mayor Sánchez
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PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y EDUCACIÓN INFANTIL J. García Sicilia. Elena lbáñez. Adoración Juárez. José Linaza. Álvaro Marchesi. Juan Mayor. Marcos Monfort. S. J. Palao Esteve. V. Pelechano. A. Polaino. N. Sáez Narro. Consuelo Santafé. José Luis Vega.
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AULA XXI
sal 1llllarla
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y EDUCACIÓN INFANTIL
Aula XXI/Santillana Emiliano Martínez Rodríguez Sergio Sánchez Cerezo
Proyecto editorial: Dirección:
Derechos exclusivos de edición reservados para todos los países. © 1989, Santillana, S.A.
Elfo, 32. 28027 Madrid. Spain. PRINTED IN SPAIN 1 mpreso en España por Gráfica Internacional
San Dalmacio, 3. 28021 Madrid. ISBN: 84-294-3027-X Depósito Legal: M-21.820-1989
,
INDICE PRESENTACIÓN EDITORIAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9
l . E l desarrollo prenatal: Notas previas, Narciso Sáez Narro . . . . . .
11
Los factores prenatales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12
Fases en el desarrollo prenatal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13
Factores desencadenantes del nacimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16
/.DESARROLLO SOMÁTICO
2. D esarrollo y evolución somática del niño, José García Sici/ia. . . .
21
Fisiología del crecimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
22
Parámetros evolutivo-somáticos básicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
23
y
Otros factores evolutivos que inciden en el desarrollo general
somático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evolución somática
y
escolarización. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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REVISIÓN y APLICACIONES
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ANEXO..
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3. D esarro llo del cerebro huma no, S. Jesús Patao Esteve y Consuelo Santafé Mara
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61
y desarrollo prenatal
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
62
Desarrollo postnatal del cerebro humano. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
69
Fisiología cerebral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
72
Bioquímica cerebral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
74
Embriogénesis
¿Cómo funciona el cerebro humano? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
76
Esbozo de la psicomotricidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
78
y desarrollo afectivo.
Sensorialidad, desarrollo cognitivo
. . . . . . .
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REVISIÓN y APLICACIONES
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4. E vo lución psicológica del niño hasta los dos años, Narciso Sáez Narro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
87
Competencia perceptiva inicial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
88
El desarrollo cognitivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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l/. DESARROLLO PSICOLÓGICO
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y EDUCACIÓN INFANTIL
6
106
El aprendizaje del habla . . . . . . .. . . .. . . . . .. . . . . . . . . . . . .. Socialización y relaciones afectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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REVISIÓN y APLICACIONES
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5. Desarrollo de los pro cesos cognitivo s, Álvaro Marchesi Ullastres .
117
Los estudios de J. Piaget sobre el razonamiento infantil y la comprensión del mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
118
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y el pensamiento
¿Es egocéntrico el lenguaje
122
del niño preescolar?
El mantenimiento del orden temporal. . . . . . . . . . . .. . .. .. . . .
126
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128
El recuerdo en los niños preescolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
131
El conocimiento social . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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6. Adquisición y desarrollo del lenguaje, Juan Mayor Sánchez . . . .
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El problema de la adquisición del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . .
138
Factores determinantes de Ja adquisición y desarrollo del lenguaje.
151
Conclusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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REVISIÓN y APLICACIONES
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Adquisición
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y desarrollo
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de los componentes lingüísticos . . . . . .
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7. Desarrollo de la personalidad y de la motivación, José Luis Vega .
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Configuración de la personalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Vega .·
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Desarrollo del control personal . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .
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Comportamiento prosocial del preescolar. . . . . . . . . . . . . . . . . .
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176
Aspectos motivacionales del preescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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REVISIÓN y APLICACIONES
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8. El pro ceso de socialización, José Luis Vega Vega .. . . . . . . . . . .
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El contexto de la socialización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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la socialización .. . . . . . . . . . . . .
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192
Socialización por los iguales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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194
La institución escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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REVISIÓN y APLICACIONES
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Los procesos
y el producto de
Socialización escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .
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ÍNDICE
7
9. El juego en los niños, José L inaza Iglesias
211
La importancia del j uego en el desarrollo infantil . . . . . . . . . . . . . Teorías psicológicas sobre el juego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tipos de j uegos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . D ife re ncias e n los j uegos simból icos y en los juguetes de las niñas y los niños . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La utilizac ió n del j uego simból ico e n el aula en relac ión con el co nocimiento social del niño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . REVISIÓN y APLICACIONES . . . BIBLIOGRAFÍA
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JI/. ALTERACIONES DEL DESARROUO
10. Trastornos graves de la infancia, Elena Jbáñez Guerra . . . . . . . . .
233
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El sentido y conce pto de psicopatología infantil . . . . . . . . . El c riterio de «anormal idad» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los sistemas de clasificac ió n de la psicopatol ogía infantil . . D isfunc ión cerebral mínima (DCM) . . . . . . . . . . . . . . . . . . Retraso mental (RM) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Psicosis infantiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Trastornos afectivos (depresió n-manía) . . . . . . . . . . . . . . . Conducta suicida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A modo de conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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11. Trastornos de conducta en la infancia, Aquilino Polaina Lorente
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Los trastornos de conducta en el marco de la psicopatología infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Qué se entiende hoy por trastornos de conducta en la infancia? . Alteraciones comportamentales clásicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alteraciones de la conducta al imentaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alteraciones del sueño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . E nuresis y e ncopresis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La onicofagia y la succión del pulgar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tic s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Comportam ie nto agresivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El niño celoso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Trastornos de la ate nc ión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El niño que se aísla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El niño apático. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La hipe ractividad infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Los niños maltratados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . REVISIÓN y APLICACIONES . . . BIBLIOGRAF!A .
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PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y EDUCACIÓN INFANTIL
8
12. M iedos infantiles, Vicente Pelechano Barberá . . . . . . . . . . . . . . . . Importancia del tema y conceptos básicos . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Prevalencia de miedos clínicos y estados de ansiedad en la in-
283 284
fancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
286
Acerca de Ja «historia natural» de los miedos . . . . . . . . . . . . . . . .
287
obligatoria .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
288
Acerca del origen de los miedos.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
292
El problema de la eliminación de los miedos infantiles . . . . . . . . .
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Miedos en preescolares y en los primeros años de escolarización
REVISIÓN y APLICACIONES .
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13. Alteraciones del lenguaje, Marcos Monfort y Adoración Juárez
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Lenguaje, desarrollo y alteraciones: precisiones conceptuales. . . . Trastornos del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Trastornos de la voz y trastornos del habla . . . . . . . . . . . . . . . . . La reeducación logopédica de las patologías del lenguaje . . . . . . . REVISIÓN y APLICACIONES . . B1BL10GRAFíA . . . . •
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CONSIDERACIONES FINALES
14. El marco teórico de la psicología evolutiva, Narciso Sáez Narro. . 319 El cambio: concepto clave de la psicología evolutiva. . . . . . . . . . . y la orientación del ciclo completo de la vida. ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modelos y paradigmas en psicología del desarrollo . . . . . . . . . . . Implicaciones de los paradigmas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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BIBLIOGRAFÍA
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La psicología evolutiva
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PRESENTACIÓN EDITORIAL Para el educador infantil, el conocimiento de la génesis y desarrollo psico somático del ser humano es no sólo una fundamentación inexcusable, sino un soporte fundamental para su ccpensar y hacer,, profesional. La educación es un proceso que se ccintroduce» en el desarrollo y evolución del ser hu mano, precisamente para cuidar, de manera constante y progresiva, esos procesos de desarrollo y evolución. Éstos no se producen ni en el ccvacío,, cultural ni en la neutralidad de una interacción hombre-mundo, sino supe ditados a la calidad precisamente de esta interacción. Todo cuanto acontece tiene unas "claves,, que deben conocerse para potenciar o inhibir los efectos que puedan producirse. No pocos esfuerzos científicos, y desde perspectivas bien variadas (bio logía, bioquímica, medicina, psicología evolutiva, diferencial, etc. ), han sido precisos para ir aclarando un complejo mundo de procesos y efectos entre cruzados. No está hecha toda la luz, ni mucho menos, pero sí se han gene rado espacios de conocimiento e intervención que permiten adoptar nor mas, y no sólo de prevención sino también de potenciación, en muchos aspectos del proceso evolutivo. El proceso educativo de la educación infantil se ha visto así iluminado y amparado por aportacio¡;¡es científicas fundamentales, que el educador debe conocer para progresar en su conocimiento, sobre todo, estando atento a los nuevos hallazgos, que felizmente van produciéndose. Parece que nada hay definitivo en la construcción humana. También, no sin dificultad, van desvelándose las estructuras y procesos fundamentales de tal configuración. Ello es no sólo una puerta de esperanza profesional sino, sobre todo, un instrumento valioso al servicio del quehacer profesional riguroso, exigible al educador infantil. ·
En esta obra se trata precisamente de mostrar el estado de la cuestión en lo referente al desarrollo somático y psíquico del niño preescolar, lejos de las posiciones antagónicas de genetistas y ambientalistas, felizmente en vías de superación definitiva. Ello permite "explicar,, mejor la educación y, como consecuencia, cchacerla,, también mejor, tanto en sus procesos de promoción como en los preventivos y terapéuticos. Otro tanto cabe decir de los procesos evolutivos, instalados hoy en la con sideración ecológica del hombre. Es decir, teniendo en cuenta que se reali zan en un contexto definido, en una determinada cultura, en un tiempo pre-
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PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y EDUCACIÓN INFANTIL
ciso, con «contactos,, humanos específicos, lo que permite profundizar y esclarecer más el proceso educativo, que pretende integrar y armonizar tan variados condicionantes y a la vez posibilitantes de la construcción humana. Así encuentran sentido todas las manifestaciones específicas del psiquismo infantil, resguardada su entidad de interpretaciones «adultas,, que las minimizaban y aun justificaban como impertinentes y carentes de interés. Se ofrecen dentro de este marco diferentes perspectivas (explicativas, in tervencionistas, evolutivas, diferenciales. . . ) que, lejos de ocultar y dificultar la comprensión de los problemas, permiten acercamientos más integrales, científicos y, por ello, más beneficiosos para la acción educativa específica de la educación infantil. Tras abordar el desarrollo somático, en el que se incluye un capítulo especial para el prenatal (cuya importancia está hoy fuera de toda duda), y el desarrollo psicológico (con particular atención a los procesos cogniti vos, lingüísticos, motivacionales y de socialización), se presenta una pano rámica de las alteraciones del desarrollo, es decir, de las desviaciones que pueden producirse en esa evolución infantil sometida a la interacción de múltiples factores. Finaliza el libro con un capítulo en el que se refle xiona y se hace una revisión sobre los diversos marcos teóricos que han pre sidido el desarrollo de la psicología evolutiva a lo largo de su historia. La organización interna de los problemas abordados y la misma estruc tura de los temas (acompañados de una propuesta de actividades para revisión y aplicación de los contenidos tratados) pretende ser una respues ta a las demandas y necesidades detectadas como prioritarias para los pro fesores. EDITORIAL SANTILLANA, con este nuevo título dentro de su línea de publi caciones para profesores, desea colaborar en el esfuerzo de poner a dispo sición de los profesionales de este ámbito recursos más científicos, más téc nicos y, a la postre, más humanos que permitan avanzar en la mejora tanto de sus enfoques teóricos como de su actividad práctica. SANTILLANA
EL DESARROLLO PRENATAL: NOTAS PREVIAS N. SÁEZ NARRO
Los factores prenatales. Fases en el desarrollo prenatal. Factores desencadenantes del nacimiento.
La psicología evolutiva tradicional iniciaba sus estudios, por lo general, en el momento del nacimiento del niño. Hoy día concepciones más acordes con la realidad actual de la ciencia psicológica consideran como motivo de estudio todo aquello que acontece -aquellos cambios que se producen en el individuo- desde el momento mismo de la concepción. Al margen han que dado ideas obsoletas dando paso a nuevos conocimientos surgidos de rigu rosos estudios sobre este periodo del desarrollo, que situaciones derivadas de los efectos nocivos de ciertos fármacos, el abuso de drogas, los influjos ambientales. . . durante el periodo prenatal han dado lugar a que esta etapa sea motivo creciente de interés en la actualidad.
Los FACTORES PRENATALES La existencia de factores que influían sobre el ser humano en gesta ción se conocía desde antiguo. En la actualidad existen muchos datos re veladores que muestran la influencia del periodo prenatal sobre la con ducta posterior del individuo. La nutrición era uno de los aspectos que más llamaba la atención y se consideraba como prácticamente la única influencia que la madre ejercía sobre el niño durante el periodo prena tal. La visión distorsionada de esta variable hacía que se aconsejara co mer más, bajo el dictamen «lógico" de que dado que eran dos los seres a alimentar, se debía comer como dos. La moderna dietética relacionada con el embarazo recomienda, por el contrario, una alimentación equili brada y selectiva. Otro de los tópicos al uso relacionado con el periodo prenatal era la creencia de que una especie de barrera natural impedía que ciertos há bitos nocivos para la salud del adulto, bebida, tabaco, o estados como el estrés, la aceptación, planificación o no del embarazo, etc., repercutie ran en la conformación del nuevo ser en gestación. Aunque se desconocen los efectos generados cuando estimulantes como el alcohol o el tabaco son tomados en pequeñas dosis, sí se co nocen sus efectos cuando lá ingesta supera unos ciertos límites. Los cua dros que generan van desde la presencia de una mayor mortalidad in fantil, mayor número de niños prematuros, menor peso y microcefalia en el momento del nacimiento, hendiduras en el labio superior, ausencia del velo del paladar, dedos acortados y en ocasiones ausencia de falan ges, enfermedades respiratorias y pulmonares y un largo etcétera de efectos, que de una manera u otra se relacionan con la historia de la ma dre y sus hábitos durante el embarazo. Aunque las adicciones del adulto, en general, originan la aparición en el niño de un síndrome de dependencia en los primeros momentos de la vida, son las denominadas drogas duras las que más lo ocasionan. He roína, cocaína, anfetaminas, etc., crean niveles de dependencia tales que pueden ser mortales para el recién nacido. La sustitución de la meta dona en las madres adictas a la heroína, cuyos efectos aparecen como más tolerables en los adultos, ha resultado tener efectos mucho más ne gativos en el feto que la heroína misma. La administración de fármacos, en general, a mujeres embarazadas puede ser también causa de daños, por lo que han de estar sometidas a control médico para prevenir posibles riesgos que afecten al feto. Las re-
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percusiones de enfermedades víricas, como la rubéola, la gripe, la pa rotiditis, etc., también son conocidas. Malformaciones físicas, deficien cias sensoriales, retraso mental, etc. , son algunos de los efectos que estas enfermedades producen sobre el embrión o feto. Asimismo, se tiene constancia también de que tan sólo afectan en momentos críticos del de sarrollo, determinados para cada virus, y que fuera de tal momento sus efectos son nulos. La influencia de la edad de la madre, la constitución física, la altura, el número de hijos, por ejemplo, son también variables a tener en cuenta. Se sabe que a partir de los 36 años aumenta la posibilidad de tener hijos con síndrome de Down (fácilmente detectable mediante la amniocento sis en torno al tercer mes del embarazo); que existen mayores riesgos de tipo general cuando la madre es menor de 18 años; que la baja esta tura, como consecuencia de un mayor aplastamiento de la pelvis, es res ponsable de partos má s largos y penosos, etc. El efecto del grupo sanguíneo (en especial del factor RH) es un fenó meno ya conocido, y la novedad actual reside en el hecho de, en el caso de descubrir la incompatibilidad durante el embarazo, poder prevenir y solucionar sus efectos teratógenos. Poco se sabe de la repercusión del feto sobre la madre. Lo que queda claro, a tenor de lo dicho, es que los nuevos planteamientos, lejos de considerar por separado a la madre y al feto, como si éste fuera una es pecie de añadido temporal, sin repercusión alguna sobre la madre, hoy se habla del ecosistema compuesto por la madre y el feto, de las influen cias que ambos aportan durante este periodo del desarrollo prenatal. Aunque por lo general el embarazo es bien recibido por la futura ma dre -el estado emocional se considera como una variable fundamental-, sobre todo si se ha planificado, y tiene repercusiones positivas para la gestante (mayor volumen en la circulación de la sangre, la presencia de la progesterona da tersor a la piel y mayor belleza física, por ejemplo), lo cierto es que puede ser mal aceptado, ser motivo de inquietud, estrés, etcétera. Para unas personas será el momento más importante de su vida, cuando se sientan más realizadas; para otras, motivo de angustia y preo cupación. Con independencia de este aspecto, la presencia de vómitos es alta en los primeros meses y las molestias de los dos últimos meses son evidentes.
FASES EN EL DESARROLLO PRENA TAL Aunque existen varias divisiones en lo que a la determinación de pe riodos dentro del desarrollo prenatal se refiere, la más aceptada entre Jos diversos autores o estudiosos del tema establece tres fases: germi nal, embrionaria y fetal.
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Fase germinal Con una duració n aproximada de 1 4 días, a contar después del mo me nto de la fecundació n, es una etapa de rápido crecimie nto cel ular y de g ran aume nto de la complejidad e n su org anismo. La divisió n celular que aquí comie nza continuará hasta alcanzar l os ochocie ntos mil lone s de células e specializadas de que consta e l cue rpo adul to. Mie ntras se produce la subdivisió n inicial , el cigoto se desplaza desde la trompa de Falopio hasta el úte ro, al que llegará e n 3 ó 4 días. Ya e n el úte ro, el cigoto recibe el nombre de blastocito. Su forma ha camb iado, convirtiéndose e n una e sfe ra de l íquido que flota l ib re me nte e n el úte ro durante 1 ó 2 días. Algunas de l as cél ulas que se e ncue ntran al rededor de los bordes del b lastocito se amontonan hacia un lado para formar e l disco e mb rionario, que consiste en una masa celular e ng rosada. Esta masa comie nza a de sarrollarse en capas:
a) La capa supe rior o ectodermo, que dará l ug ar a la e pide rmis, uñas, pelo, die ntes, ó rganos de los se ntidos y siste ma ne rvioso, i ncl uye ndo el ce rebro y la col umna ve rteb ral. b) La capa infe rior o endodermo, que se conve rtirá e n el siste ma di ge stivo, hígado, páncre as, g lándulas salivares y siste ma re spiratorio. e) Poste riorme nte se de sarrollará una capa i nte rme dia, el mesoder mo, que a su vez se dife re nciará e n de rmis (capa inte rior de l a piel ), músculos, e sque leto, sis�e ma e xcretor y circulatorio. Otros ele me ntos del blastocito se conve rtirán e n los ó rganos q ue nu trirán y protege rán al emb rión y al feto durante la vida i ntraute ri na: l a place nta, el cordón umbil ical y la bol sa amniótica. La pl ace nta e stá unida al cordó n umb il ical y re pre se nta el papel de los pulmone s , hígado, inte stino, riñone s , así como tamb ién de age nte in munológico. Actúa, ade más, como una glándul a e ndocrina producie ndo las hormonas nece sarias. Hacia el cuarto me s de l e mb arazo la place nta ree mplaza la funció n de los ovarios, produce e stróge nos y proge ste rona suficiente s para mante ne r el e mbarazo. Por su parte , la b ol sa amnió tica es una me mb rana lle na de líquido q ue rodea al se r en gestació n , prote g iéndolo a la vez que le proporciona espacio para move rse . El trofob lasto, que e s la capa cel ular exte rior del blastocito, produce peque ñas e structuras e n forma de h ilos, llamados vellos, q ue pe netran en el reve stimie nto de la pare d ute rina. Con su ayuda, el b lastocito que da implantado e n un lugar propicio para nutrirse y desarroll arse , así como con la te mperatura adecuada para ello. Cuando el blastocito e stá total me nte implantado e n e l úte ro l a masa celular recibe e l nomb re de em brión, y con ell o comienza una nueva etapa.
EL DESARROLLO PRENATAL: NOTAS PREVIAS
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Fase embrionaria Con la implantación de la blástula en la mucosa uterina comienza la fase embrionaria. Durante este periodo el embrión se transforma en un ser distinto pero totalmente dependiente de la madre. Su duración apro ximada se extiende entre la segunda semana y la octava. Durante este tiempo se produce un rápido crecimiento y la diferenciación de los prin cipales sistemas u organismos del cuerpo. Hacia el día dieciocho puede observarse una preconfiguración de for mas en el embrión. Al final de la tercera semana aparece un corazón pri mitivo que comienza a latir. Al acabar el primer mes, la vida ha crecido, hablando en térmi nos cualitativos, más rápidamente de lo que crecerá en cualquier otro momento de la vida. Tiene ya indicios de cerebro, ri ñones, hígado, y aparato digestivo. Durante el segundo mes, el embrión comienza a semejarse a un bebé. Aunque en forma muy primitiva, se desarrollan casi todos los sistemas y estructuras presentes en el recién nacido. La cabeza del embrión se dis tingue de modo preciso y claro del resto del cuerpo y su longitud es, si guiendo la norma de crecimiento cefalocaudal, la mitad de la longitud total del cuerpo. También se encuentran pergeñados los rasgos faciales de los ojos, oídos, nariz, labios y lengua. Incluso los esbozos dentarios está n ya formados. La región de la frente es particularmente notable en lo que a su desarrollo se refiere como consecuencia de la temprana evo lución del cerebro. A lo largo de toda esta fase, el embrión depende de la madre para re cibir los alimentos y eliminar los materiales de excreción. Estas funcio nes son realizadas a través de la placenta, siendo el cordón umbilical el nexo de comunicación entre la madre y el embrión.
Fase fetal Se inicia hacia las 8 semanas de vida y la delimitació n podría ser la aparición de las primeras células óseas. Durante el tercer mes es capaz de tener reacciones especializadas, como mover las piernas, pies, pul gares y cabeza. Asimismo puede abrir y cerrar la boca y tragar. Ante es tímulos concretos adopta conductas reflejas que estará n presentes al na cer pero que irá n desapareciendo en el transcurso de los primeros meses. Por ejemplo, si se le tocan los párpados, se le tuercen los ojos; si se le estimula la palma de la mano, hace un amago de puño, o al colocar un dedo sobre sus labios, chupará . Durante el cuarto mes l a madre comienza a sentir que e l feto s e mueve. Uno de los fenómenos más significativos de este mes es su rá pido cre cimiento, que en términos de proporción orgá nica es el mayor de todo el periodo prenatal. Debido al incremento en el desarrollo muscular las
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actividades reflejas se hace n más evide ntes, se produce lo que ordina riamente se de nomina desencogimiento (Tanne r, 1 970) y coincide con el mome nto en que la madre sie nte move rse al niño. El feto puede chu par y, en opinión de Annis ( 1 982), ello pre parará para que el niño recién nacido pueda mamar de una manera espontánea. Hacia el quinto mes el feto comienza a dar muestras de una personalidad individual. Tiene pa trones definidos de sueño y vigilia, adopta una posición favorita y se hace más activo. Hacia los 6 meses los ojos están totalme nte desarrollados; se abre n y cierran y miran en todas di recciones. El feto puede respirar en forma re gular durante 24 horas, llora y puede apretar un puño vigorosamente . Sin embargo, si el feto naciera en este mome nto te ndría muy pocas posibi lidades de sobrevivir, ya que su aparato respiratorio e stá aún muy in maduro. Llora, respira y traga, y e s capaz de chuparse el dedo. Durante los últimos meses se desarrollará e n todo el cue rpo del feto una capa de grasa que le pe rmitirá adaptarse a las te mperaturas de l mundo exte rior. En el momento del nacimiento los niños tiende n, por lo ge neral, a ser un poco más largos y pesados que las niñas. Por término medio e l feto habrá vivido aproximadame nte 266 días e n e l útero, aunque la e dad ges tacional se calcula en unos 286 días, puesto que los médicos fechan el embarazo a partir de l último pe riodo me nstrual de la madre . Un niño normal, nacido hacia el final del nove no mes de gestación, mostrará un buen tono muscular y movimientos activos, un seguimiento visual breve de los objetos, un reflejo de alerta nítido, un lloro claro y un reflejo de succión fue rte .
FACTORES DESENCADENANTES DEL NACIMIENTO Poco se sabe sobre los factores reales que orig inan el nacimiento. Poco que , con rigor científico, nos pe rmita decir más allá que la naturaleza y el evolucionismo han determinado una fecha para que e l ser humano nazca, al igual que lo han hecho con el resto de los se re s que configuran la naturaleza vivie nte . Newman y Newman (1983) citan los siguientes factore s como e le me ntos que contribuyen a desencadenar e l parto: - La gradual degene ración de la place nta, que da lugar a la formación de anticuerpos en la sangre mate rna. Ello provocará la destrucción de la sangre fetal, así como la formación de anticue rpos, lo que a su vez supondrá la destrucción de sangre mate rna. - La degene ración misma de la placenta hará que no aume nte más de tamaño e l feto cuando éste llega a su tamaño máximo, con la consi guie nte pérdida de l factor proporcionante de e lementos vitales.
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- El órgano con mayor circunfe rencia, es decir, el cráneo y su corres pondie nte perímetro cefálico, no puede crece r más de lo que le admite la abertura pélvica durante e l tiempo del parto. Pese a todo, no se conoce n muy bien los factores exactos que dan ori gen al parto. Existe una gran variabilidad en la duración de los embara zos, así como e n e l tamaño de los recién nacidos. No obstante , sí se co noce que la pre se ncia de e sos factores antes citados hacen que el feto sea expulsado del úte ro mate rno, motivando con ello e l nacimiento. Al término del embarazo, el niño, acurrucado en el úte ro, reposa en te ramente e n el abdome n mate rno. Allí se extie nde y se mueve a su an tojo, hacie ndo a vece s penosa para la madre la digestión al comprimir su e stómago. Se apoya sobre el d iafragma y hace también fatigosa la marcha de la embarazada, que se cansa. Sin e mbargo, un día todo cambia. La madre expe rimenta como una li beración, respira mejor, digie re con mayor rapidez, t iene la impresión de que la ropa le queda ancha y que el peso del niño se desplaza hacia abajo y, en e fecto, el bajo vientre es má s promine nte . Las piernas co mie nzan a se r más pesadas y todo indica que el momento del parto está preparado. U no de los signos más claros de ello es que la cabeza del niño puede e star orientada hacia el área de la pelvis. Este cambio e limina la mayor parte de la presión que ante riorme nte ejercía sobre las venas de las piernas. Por unos mecanismos desconocidos, en un momento dado comienzan unas contracciones rítmicas de las paredes del útero. Según va dismi nuye ndo el tie mpo e ntre una contracción y la siguiente, éstas se hace n más inte nsas. La bolsa que contie ne e l líquido amniótico se rompe , ha bitualme nte , al comienzo de las contracciones, originando su pérdida. Durante las contracciones el cérvix se dilata. Este pe riodo dura entre 8 y 1 4 horas. Una vez que e l cérvix se ha dilatado unos die z centímetros, la madre e ntra e n la segunda fase de l parto. É sta empujará tratando de impulsar la salida del niño; las membranas se rompe rán si no lo ha bían hecho antes, y el pe ri neo (área e ntre la vagina y el ano) comienza a combarse . Este e stadio dura habitualme nte de cinco minutos a una hora y media y concluye con el nacimie nto de l niño. Poco tiempo después se expulsa la placenta en un proceso que tie ne una duración de 1 0 a 1 5 minutos. Comie nza así el desarrollo postnatal con la primera fase de la vida ex traute rina. Se habla de niño a término para de nominar aquel que nace e n las fechas pre scritas. N iño pre maturo es e l que ha nacido antes de la fecha, y postmaduro quie n lo hace fue ra de las fechas prescritas. Existen distintas escalas para diagnosticar e l e stado y nive l de de sarrollo del neonato. Son de indiscutible utilidad para detectar posibles anomalías que pe rmitirán una te mprana inte rve nción, incluso para establece r si el niño es prematuro o postmaduro, ya que puede n darse coincidencias
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anatómicas en ambos, donde sólo el diagnóstico neurológico, entre otros, podrá disce rnir. U na de las escalas de valoración del recién nacido más frecuenteme nte utilizada es la denominada APGAR. ÍNDICE DE VALORACIÓN APGAR SIGNO
2
1
o
Frecuencia cardiaca.
Ausente.
Menos de 1 00 p.m.
Más de 100 p.m.
Respiración (movimientos respiratorios).
Ausentes.
Lenta, irregular, llanto débil.
Buena. Llanto fuerte, vigoroso.
Tono muscular.
Hipotonía, flaccidez.
Alguna flexión de miembros.
Movimientos activos. Buen tono en flexión.
Respuesta al paso de sonda por la nariz.
Sin respuesta.
Mueca.
Tos o estornudo.
Color.
Cianosis (azul pálido).
Cuerpo rosado, extremidades azuladas.
Completamente rosado.
De 7 a 10 índice normal. De 3 a 7 se necesita alguna forma de reanimación. Menor de 3 situación grave. =
=
=
Leboyer
LOS PRIMEROS MINUTOS DE VIDA POSTNATAL
(1975) ha propuesto lo que se denomina
«el nacimiento sin violen
cia,,. Parte del supuesto de que el recién nacido es sensible desde
el mismo mo·
por lo que conviene mantener la iluminación de la ha bitación al mínimo y reducir el nivel de sonidos tan pronto como el niño aparezca, y aconseja ponerlo sobre el abdomen de la madre Esta es una po sición que le proporcionara calor, suavidad y que permite dejar intacto el cordón umbilical hasta que cesa de latir. El cordón u mbilical continúa latiendo para proporcionar oxígeno durante cinc o o más minutos después del alum mento del nacimien to,
.
bramiento, permitiendo que los pulmones puedan comenzar a funcionar de
modo paulatino y reduciendo así el peligro de la anopsía o falta de oxígeno, dado que, por lo general, todavía el bebé no respira en los primeros momentos de vida exterior. Una anopsia prolongada puede producir lesiones cerebrales. Cuando la respiración autónoma del niño se establece y el cordón umbilical se corta, conviene darle un pequeño masaje al bebé y comunicarle afecto. En este momellto, para eliminar la tensión que todavía existe, se baña al recién nacido en agua caliente a la temperatura corporal. Tan pronto como el niño se en· cuentre completamente relajado se le devuelve a la madre y en este momento puede darse por terminado el parto.
DESARROLLO SOMÁTICO
DESARROLLO Y EVOLUCIÓN SOMÁTICA DEL NIÑO J. GARCÍA SJC/LIA
Fisiología del crecimiento. Parámetros evolutivo-somáticos bási cos. Otros factores evolutivos que inciden en el desarrollo gene ral y somático. Evolución somática y escolarización. Revisión y aplicaciones. Bibliograña. Anexo.
Un signo vital de salud y normal progresión evolutiva del niño se mani fiesta en su desarrollo corporal. Cómo un pequeño bebé, funcionalmente casi inútil, se transforma de modo progresivo en un adulto capaz es una muestra indiscutible de la extraordinaria capacidad potencial de la naturaleza hu mana. Para verificar si esta evolución se está realizando en toda su amplitud y con el ritmo adecuado, tendremos que basarnos en una serie de factores y parámetros relevantes y establecer relaciones comparativas; se obtendrán de este modo conclusiones sobre lo que se supone y tiene por normalidad o anormalidad de dicho desarrollo, según pautas que la experiencia científica ha ido facilitando. Este capítulo se refiere tan sólo a aquellos factores somáticos y evolutivos funcionales del desarrollo que se pueden controlar sin técnicas sofisticadas. Así, se revisan los parámetros evolutivo-somáticos básicos (talla, peso, pe rímetro craneal y maduración ósea), y se analizan aquellos que inciden más directamente en la normal progresión (desarrollo psicomotor, maduración inmunológica, sueño y vigilia y alimentación). Por último, se objetivan las repercusiones de la escolarización (especialmente la precoz) en la evolu ción somática.
FISIOLOGÍA DEL CRECIMIENTO La progresiva multiplicación celular y la parale la maduración de todos los compone ntes que forman el organismo van a dar lugar a la transfor mación biológica por la que un ser aume nta su volume n y capacidad fun cional. Esta transformación es tan extraordinaria e n los primeros años de la vida, que no volve rá a igualarse a lo largo de ésta, ni se repetirá una expresión tan llamativa de transformación de la e ne rgía hasta que se produzca la formación de otro nuevo ser. De la célula única inicial, resultado de la germinación del óvulo, se multiplican y dife re ncian infinidad de células que dan lugar a los distin tos compone nte s del organismo, cada uno con su función y caracte rísti cas diferentes, aunque coordinadas y específicas. Esta multiplicación, que persiste en algunas células a lo largo de toda la vida, es la que permite e l crecimiento y desarrollo somático. El de sarrollo está regido y condicionado por factores genéticos, si guiendo las pautas de la here ncia recibida de ambos proge nitores, merced a cuyas directrices un individuo nace condicionado a una de terminada constitución, estatura e incluso predispuesto a ciertas e nfermedades. Para que pueda llevarse a efecto su evolución madurativa gene ral se precisan el aporte y apropiada absorción y utilización del oxígeno, e l agua y los nutrie ntes necesarios que faciliten la e ne rgía y eleme ntos precisos para las reacciones biológicas, así como la bue na e liminación de los pro ductos de desecho de éstas. Dentro de una normal conjunción y coordinación de todos e stos fac tores: genéticos y aporte s exte rnos, el organismo no crece de una ma nera anárquica, sino que lo hace e n base a sus propios sistemas de autorregulación, e ntre los que juegan pape l fundame ntal las hormo nas, prefe re ntemente las segregadas por el tiroides, la hipófisis (hipofi siaria de crecimiento), las suprarre nales y las gónadas, así como la in sulina pancreática. La normal actuación de estos mecanismos permite un aumento progre sivo de crecimie nto, que se acentúa extraordinaria mente durante el primer año de vida y con la explosión biológica de la pube rtad. Esta progresión es seguida de forma parale la por todos los componentes orgánicos, excepto, fundamentalmente, por el cerebro, con su rápido crecimie nto (y consecuente maduración del sistema nervioso central) en los primeros años -está casi completo al cuarto año de vida-, y los órganos sexuales, cuyo desarrollo está inhibido hasta la edad pube ral.
DESARROUO Y EVOLUCIÓN SOMÁTICA DEL NIÑO
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El curso normal del desarrollo sólo se verá modificado cuando exi stan factores, no genéti cos, adve rsos que lo difi culten, o bien por la care ncia de aquellos ele mentos que son vitalmente necesarios para que pueda l levarse a efecto. Estos factores extragenéticos son múltiples y en gran medida derivados del nivel socio-económico-cultural, como demuestra, por eje mplo, la menor talla en los países más pobre me nte desarrollados (a me nos que la carga genética i ncida de forma muy i ntensa). La malnutrición exógena (por pobre o incompleto aporte nutritivo), los climas y altitudes extremos, la i ncultura general y sanitaria, el hacina mie nto (con e scasez de espacio vital y aire libre), la sobre población y su consecue nte contaminación ambiental y bacte riana (con mayor ín dice de enfe rmedades) son, junto a otras muchas, las causas que impi de n e l normal desarrollo marcado genéticamente . Un factor desfavorable (por ejemplo, una e nfermedad crónica impor tante o una malnutrición severa) puede bloquear esta evolución natural ge néticame nte condicionada. Al desaparece r aquél y si las condiciones ge ne rales exte rnas (ambientales, ene rgía, etc.) son favorables, se pro duce una recuperaci ón rápida, de creci miento elevado, hasta alcanzar el mome nto de desarrollo que cronológicamente le corresponde , y a parti r de l cual la velocidad de éste se normaliza. El que tras una de e stas situa cione s e l desarrollo final no sufra me rma dependerá de la duración, in tensidad y tipo de la situación adve rsa y de la pre cocidad de su apari ción (peor pronóstico en las primeras etapas de la vida, que son de rápido crecimiento). Diversas situaciones patológicas transitorias i ntraúte ro, o dentro del pri me r año de vida, pueden afectar la evolución normal y de jar secue las i rreve rsibles. Es de suponer que las caracte rísticas de los factore s genéti cos se han mante ni do siempre constante s y que , excepto por condicionamientos raciales o por dete rminadas modificacione s ge néticas (adqui ridas a lo largo de los siglos para adaptarse a factores ambientales), no darían lu gar a diferentes desarrollos para hombre s de disti ntas épocas. No obs tante , hemos de ser conscie nte s de la mejora somática humana ge neral en los últimos tiempos, y e sto sólo puede se r atribuible a la acción be nefi ciosa de los factore s no genéticos -mejor y más racional alime nta ción, mejora sanitaria (tanto en la preve nción como en los espectacula res avances terapéuticos del último medio siglo), etc.- que han hecho que nuestra población infanti l actual pueda ser, en conjunto, más sana, mejor desarrollada somáticame nte y quizá más capacitada.
PARÁMETROS EVOLUTIVO-SOMÁ TICOS BÁSICOS En la práctica se uti lizan básicamente cuatro parámetros que , elabo rados con medias de población normal, nos pe rmite n comparar la evo lución somática de cualquier individuo. É stos son: la talla, cuyo condi -
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PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y EDUCACIÓN INFANTIL
cionamiento fundamental es genético; el peso, en estrecha relación con el aporte de nutrientes; el perímetro craneal, índice grosero de madura ción neurológica central sobre la que inciden conjuntamente todos los factores, y la maduración ósea, muy condicionada por la actividad hor monal.
Talla La talla normal, en el momento del nacimiento, oscila alrededor de los 50 cm, aumentando 10 cm en los tres primeros meses, 6 cm con el se gundo trimestre y, posteriormente, un centímetro mensual hasta el año, en que la talla normal viene a ser alrededor de los 75 cm. Se mantiene el crecimiento entre 0,5 y 1 cm mensual durante el segundo año, lentificán dose después a 9 cm en total durante el transcurso del tercer año y 7 cm durante el cuarto año, al final del cual se duplica la talla del nacimiento. Más adelante se estabiliza en un crecimiento regular de 5-6 cm anuales hasta la pubertad. Paralelamente se modifica la morfología global, de tal forma que si va loramos el cociente «segmento inferior-segmento superior», éste será de 0,5-0,6 al nacimiento, invirtiéndose progresivamente hasta llegar a ser igual a 1 a los 1 O años.
Peso
·
Tras el parto, el recién nacido sufre una pérdida de peso inicial , de bida a un proceso de readaptación hidroelectrolítica, que se continúa hasta el cuarto-séptimo dfa, al ser el calostro que ingiere de la madre pobre en calorías pero rico en elementos de fundamento inmunológico preventivo. Esta pérdida inicial, que en condiciones normales no supera el 1 0 por 1 00 del peso al nacer, se sigue de una rápida recuperación, al canzándose de nuevo dicho peso hacia el décimo día. Durante el primer año de vida se produce un gran aumento ponderal. El peso al nacer, que normalmente oscila alrededor de los 3.500 g, se du plica entre el cuarto y quinto mes y se triplica hacia el año. La ganancia de peso mensual, por tanto, va disminuyendo progresi vamente de 800 a 600 g en el primer semestre, y se estabiliza alrededor de los 500 g al mes durante el segundo semestre. Posteriormente la curva ponderal se hace muy homogénea, con una ganancia anual de 2.000 a 2.500 g. (Ver tablas de las páginas 26 a 29).
Perímetro craneal Durante los primeros años de vida el perímetro craneal experimenta un gran aumento, que refleja el rápido crecimiento del encéfalo y con secuente maduración estructural del sistema nervioso central.
DESARROLLO Y EVOLUCIÓN SOMÁ TICA DEL NIÑO
25
En los recién nacidos normales la media viene a ser de 34 a 36 cm. Generalmente está proporcionado a la talla, aunque puede haber des proporción en situaciones de malnutrición intrauterina ede no ser ex cesivamente severa, se mantiene el perímetro craneal normal, por ser el cerebro la estructura prioritaria en la economía del organismo, incluso a expensas de reducirse extraordinariamente el peso e incluso la talla). El crecimiento del cráneo se posibilita por las suturas y fontanelas, que son zonas no osificadas entre los diversos huesos que conforman el crá neo y cuya osificación es progresiva y reglada, permitiendo la normal configuración de aquél. Mientras que algunas suturas se sueldan pronto (por ejemplo, la sutura metópica lo hace hacia los 2 años) , otras se cie rran en la edad adulta, hacia los 30-40 años. Las fontanelas, que son zonas todavía no osificadas en el momento del nacimiento, que se encuentran en las uniones de varios huesos de la bó veda craneal y tienen forma poligohal , suelen cerrar antes. Normal mente existe una fontanela anterior o mayor, entre los parietales y el frontal, localizada encima y detrás de la frente, de forma romboidea, cuya soldadura se efectúa hacia el año y medio. Puede existir una fontanela menor, de forma triangular, en la parte posterior del cráneo, entre los parietales y el occipital, e incluso una tercera fontanela entre ambas; es tas dos suelen cerrarse antes. El normal crecimiento y osificación del cráneo está condicionado por el desarrollo cerebral, o bien puede incidir en éste. Si existe alguna en fermedad del encéfalo que produzca atrofia de su masa celular, no habrá crecimiento de éste y secundariamente del cráneo, al no estar presiona do por aquél. Por el contrario, cualquier anomalía que provoque aumen to del contenido craneal, como la hidrocefalia, aumentará la separa ción entre los huesos, impedirá su soldadura y provocará un aumento del perímetro. Por otro lado, la sinostosis precoz, o cierre anticipado de estos espa cios, impedirá el normal crecimiento y desarrollo de las estructuras en cefálicas que contiene, provocando unas alteraciones que dependerán de la precocidad de este cierre, su intensidad y el número de suturas afec tadas, pudiendo ser desde i ncompatible con la vida hasta simplemente tener implicaciones de tipo estético. Como media hemos de considerar un perímetro craneal de 43 cm a los 6 meses y 46 cm al año. Hacia los 3 años de vida ya se han alcanzado los 49 cm. Las variaciones patológicas de este crecimiento, por exceso o de fecto, suelen ser exponentes de afectación importante del sistema ner vioso central. De lo antedicho se desprende que este control, que puede obviarse a partir del tercer año si su crecimiento y maduración neurológicas han sido normales, deberá ser estricto durante los primeros meses hasta incluso el segundo año.
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y EDUCACIÓN INFANTIL
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TABLAS DE CRECIMIE NTO (en percentil es) 2 años
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ESTUDIO LONGITUDINAL DE CRECIMIENTO,
INSTITUTO DE INVESTIGA CIÓN
CUR VAS DE O A 2 AÑOS.
SOBRE CRECIMIENTO Y DESARROLLO.
M Hernández y otros.
FUNDA CIÓN F ORBEGOZO, BILBA O.
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INSTITUTO D E INVESTIGA CIÓN SOBRE CRECIMIENTO Y DESARROLLO. FUNDA CIÓN F ORBEGOZO, BJLBAO.
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y EDUCACIÓN INFANTIL
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INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN SOBRE CRECIMIENTO Y DESARROLLO. FUNDA CIÓN F ORBEGOZO, BILBAO.
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TABLAS DE CRECIMIENTO (en percent iles) N iñas de 2
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ESTUDIO LONGITUDINAL DE CRECIMIENTO,
INSTITUTO D E INVESTIGA CIÓN
CUR VAS DE O A 14 AÑOS.
SOBRE CRECIMIENTO Y DESARROLLO.
M. Hernández y otros.
FUNDACIÓN F. ORBEGOZO, BILBAO.
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y EDUCACIÓN INFANTIL
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CÓMO USAR LAS TABLAS O CURVAS DE CRECIMIENTO
Estas tablas, que relacionan peso talla y perímetro cranea l, en n iñ os y ni· a para su edad y sus desviaciones ñas se basan en la media normal calculad e d as c áfi gr o percerl(lf�s. Las cifras utilizadas se ob· están dar, o bien utilizand tienen de una amplia · variedad de niños sanos, de las diferentes edades, elegí· ,
,
dos entre la población general.
Del conjunto de mediciones para cada edad puede obtenerse una media, re chazando aquellos casos que sobrepasa n la valoración estadística, y determi nar matemáticamente las desviaciones estándar que superan o quedan por de· bajo de ta media, representando todo el conjunto como una curva evolutiva por edades en un eje de coordenadas.
Tomando en un eje el parámetro que buscamos y en el otro la edad del niño; obtendremos en la confluencia de ambos un f)lln t o que podremos considerar
normal si se enc1.1entra sobre la lfnea que r e pr e senta a la media
(M), conside�
rándose patológtco cuando supera o es inf erior a dos desviaciooes estándar.
las tablas de petcentiles se conf eccionan en la misma forma, pero varía su
representación en el eje de coordenadas. Ésta se hace mediante siete líneas
evolutivas que representan los percentiles 3, JO, 25, 50, 75, 90y 97, que expre san el porcentaje de la población estudiada, cuyos parámetros se encuentran incluidos en dichas líneas.
Se considera media normal al percentil 50,
es decir, el
50 por 1 00 de los ni
ños investigados Si el niño que medimos tiene, por eje mplo algún parámetro ..
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que llevado a las tablas coincide en la línea del percentil 25, habremos de vq
lorar que un 75 por 100 de la poblaci6n normal presenta cifras superiores de este parámetro y él 25por 100 inferiores.
Se consideran ·patol6gicos los valores por encima del percentil 97 o por debajo del percentil 3. ·
Maduración ósea Comienza antes del nacimiento y viene determinada por la creación de nuevos tejidos óseos y la maduración, con calcificación, de las piezas fibrocartilaginosas. La comprobación del grado de maduración ósea se hace mediante radiografía de la muñeca, comparándola con unas tablas (de Greulich y Pyle o de Tanner-Whitehouse) obtenidas de medias de población normal, en las que se reproducen los índices de maduración de las epífisis de los huesos cortos de la mano, los huesos del carpo y las epífisis distales del cúbito y radio. Aunque algunos autores utilizan otras regiones óseas del organismo, aquéllas son de gran utilidad prác· ti ca. Como manifestación externa de esta maduración ósea, hacia el sexto mes suelen hacer su aparición los primeros dientes (generalmente los incisivos medios i nferiores). La primera dentición consta de 20 dientes,
DESARROLLO Y EVOLUCIÓN SOMÁTICA DEL NIÑO
denominados «de los permanentes. 6- 9 meses: 8- 1 1 meses: 9-1 2 meses: - 1 1 - 1 4 meses: - 1 7-22 meses: - 24-30 meses:
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leche», que son más pequeños, redondeados y lisos que Su aparición sigue, por lo general, el siguiente orden: Incisivos centrales inferiores. Incisivos centraies superiores. Incisivos laterales inferiores y superiores. Premolares inferiores y superiores. Caninos inferiores y superiores. Molares inferiores y superiores.
Es importante saber que las modificaciones cronológicas de la denti ción están condicionadas, entre otros, por factores familiares, y que tanto su precocidad como su retraso habitualmente no son índice de ninguna situación patológica.
OTROS FACTORES EVOLUTIVOS QUE INCIDEN EN EL DESARROLLO GENERAL Y SOMÁTICO Destacamos aquellos aspectos que simultáneamente completan el desarrollo global, e interactúan con los condicionantes genéticos y ambientales del crecimiento, en un equilibrio que permite ir avanzando hacia la total evolución.
Desarrollo psicomotor La coordinación entre el desarrollo músculo-esquelético y la madura ción neuromotriz permite el i nicio de las funciones motoras. Al finalizar el segundo mes el niño es capaz de sostener la cabeza, alcanzando la se destación hacia el sexto mes y la bipedestación y primeros pasos al año. Posteriormente el rápido crecimiento somático se va haciendo lento y mantenido, contrarrestado por un l lamativo desarrollo psicomotor. En el niño sano el desarrollo somático y la evolución psicomotriz van, en cierto modo, parejos y se complementan. Con frecuencia, el niño con graves trastornos neurológicos y psicomotores suele presentar una sub normalidad morfológica. Por el contrario, la normal maduración cere bral y de los órganos de los sentidos implica una normal psicomotrici dad que va a favorecer el buen desarrollo corporal. La evolución psicomotriz depende fundamentalmente de la madura ción neurológica y pasa de una fase de automatismo en los primeros me ses, a una fase receptiva en el segundo trimestre, que coincide con la ma yor capacidad discriminativa de los órganos de los sentidos, y se sigue de una fase de experimentación o adquisición de conocimientos que se va a prolongar a lo largo de la vida. La valoración de esta evolución se hace seleccionando muestras significativas de las modificaciones motrices, de
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PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y EDUCACIÓN INFANTIL
la conducta adaptativa, del lenguaje y de la conducta personal-social. Al gunas de sus manifestaciones evolutivas se sintetizan muy brevemente: - Periodo neonatal: Basado en reflejos automáticos, con movimientos espontáneos inconscientes y reflejos; sueño casi constante; reaccio nes arcaicas ante estímulos dolorosos y luminosos fuertes, o ruidos; emisión de sonidos inespecíficos y conducta social prácticamente ausente. - Primer mes: El niño intenta movilizar la cabeza y cierra la mano ante estímulos en el i nterior de ésta; intenta buscar la luz o los sonidos y manifiesta tranquilidad y bienestar al mamar, bañarle o cogerle en brazos. - Segundo mes: Inicia la fijación ocular y comienza a seguir objetos, manifestando reconocer a la madre. - Tercer mes: Empieza a sujetar la cabeza; lleva la mano a la boca y puede girar de un decúbito a otro; hace movimientos voluntarios de agitar miembros; puede hacer prensión pasajera con los dedos y son ríe o manifiesta ciertas reacciones de alegría ante estímulos cariñosos. - Cuarto mes: El sostén craneal es completo; se incorpora algo ayu dándose en los antebrazos; observa sus manos y puede coger algún objeto; balbucea algunas vocales al estimularle, y ríe; busca los soni dos y reconoce a familiares. - Sexto mes: Se mantiene sentado; se quita la sábana si le cubre la ca beza y coge sus pies llevándolos a la boca; da saltos al ponerle en pie; coge objetos y los cambia de mano; busca y sigue los movimientos; empieza a pronunciar sílabas. - Décimo mes: Sentado; gira el cuerpo hacia los lados; gatea y puede mantenerse algo en pie; mejora la prensión de objetos y va comple tando el perfeccionamiento de la agudeza visual y la fusión o super posición de imágenes de cada ojo en una sola; dice bisílabos; conoce su nombre; imita ruidos y conoce las negaciones y afirmaciones; can turrea; intenta sujetar el biberón y «extraña» a desconocidos. - Un año: Se mantiene algo en bipedestación y deambula con ayuda; recoge pequeños objetos con pulgar o índice, siendo la prensión com pleta; arroja objetos; introduce cosas en recipientes; reconoce a fami liares a cierta distancia; dice dos-tres palabras; comprende órdenes simples y oye ruidos mínimos; muestra afecto; hace juegos estereoti pados con las manos, repitiéndolos ante el agrado de los familares; permite activamente que le cambien la ropa e inicia la masticación. - Un año y medio: Ya ha alcanzado una deambulación casi completa que, incluso, le permite transportar objetos o empujarlos; observa dibujos y pasa varias hojas de un libro juntas; el lenguaje se amplía 1 0- 1 5 palabras, e incluso puede decir frases simples de dos voca blos; obedece órdenes simples y empieza a conocer su cuerpo y a tener sentido de la posesión.
DESARROUO Y EVOLUCIÓN SOMÁTJCA DEL NIÑO
y baja escaleras solo. Salta con los do M•llllllfe � Da � a un balón
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PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y EDUCACIÓN INFANTIL
- Dos años: Juega y corre con cierta violencia; se alza a sitios eleva dos y, apoyado, sube escaleras; pasa páginas de libros y coge un lápiz en ademán de escribir; imita; describe lo que está haciendo utilizando algunos adjetivos, adverbios de lugar, pronombres y preposiciones; habla bastante y entiende casi todo lo que se le dice; hace peticiones intencionadas y sabe decir su nombre; comienza a pensar con cierta lógica y controla sus esfínteres, principalmente durante el d ía. - Tres años: Puede saltar con los pies juntos; copiar un círculo; subir y bajar escaleras; amplía su vocabulario utilizando plurales y algunos tiempos de verbos; sabe decir su edad; puede comer solo y entona canciones simples. - Cuatro años: Se mantiene sobre un pie y trepa; anda de puntil las; pa tea una pelota con soltura; pregunta e indaga con reiteración; conoce los colores principales; pinta figuras humanas simples; empieza a con tar números por orden y conoce canciones; es capaz de vestirse y la varse solo. - Cinco años: Alcanza un gran sentido del equilibrio y el ritmo; es cribe algunas letras y dibuja figuras; el lenguaje es casi correcto; ayuda de forma útil; tiene amigos determinados. - Seis años: Su maduración cerebral es prácticamente completa y puede valorar el relieve de los objetos al completarse la visión este reoscópica; está capacitado para el aprendizaje escolar. El desarrollo de los órganos de los sentidos va paralelo al desarrollo motor y es de evolución rápida, que pasa de simples percepciones gro seras en el momento del nacimiento a una importante capacidad discri minativa (principalmente del oído, vista y gusto) hacia los 6 meses de vida, perfeccionándose después de forma progresiva en u n continuo aprendizaje ante la experiencia de nuevos y permanentes estímulos. Todo lo antedicho debe tomarse como una mínima guía práctica, que no ha de valorarse como reglas estrictas, ya que existen grandes varia ciones individuales que no implican alteración de la evolución psico motriz, aunque el retraso conjunto de varias de estas manifestaciones sí deberá, al menos, considerarse como signo de atención.
Maduración inmunológiéa En el momento del nacimiento la capacidad de defensa inmunológica no se ha desarrollado completamente, haciéndolo de forma progresiva al estimularse por los sucesivos y múltiples «ataques» de antígenos ( 1 ) ajenos, e n u n constante aprendizaje durante los primeros años d e ex traordinaria importancia. ( 1 ) Antígeno. Sustancia o sustancias que, i ntroducidas en el organismo, estimulan la formación de anticuerpos. Ejemplo: virus y bacterias vivas o muertas.
DESARROLLO Y EVOLUCIÓN SOMÁTICA DEL NIÑO
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Aunque la inmunidad mediada por células (2) sólo se encuentra relati vamente disminuida, el recién nacido carece de inmunoglobulinas (3) propias, no empezando a producir anticuerpos e4) hasta aproximada mente el segundo mes ede aquí el retraso de las vacunaciones hasta esta edad). A partir de este momento comienza a desarrollarse el sistema in munológico propio (con creación de anticuerpos) de forma progresiva mente creciente hasta el sexto año, por lo general, en que se alcanzan niveles que indican una «inmunidad suficiente». Tan parca situación inmunológica durante los primeros meses de vida queda paliada por la existencia de i nmunoglobulinas maternas, que per sisten alrededor de 3 meses, y el efecto protector del calostro y de la leche humana. Desde el momento del nacimiento comienza a madurar el sistema inmunológico, tanto la inmunidad natural (a medida que va te niendo contactos con agentes infecciosos) como la artificial (provocada con la administración de vacunas). En condiciones normales de potencial inmunológico y de contactos con i nfecciones (en cuanto a características, intensidad y frecuencia), se produce un normal desarrollo de este potencial protector, sin afectar el desarrollo general del niño y prácticamente sin dar lugar a patología e exceptuando los lógicos procesos banales intercurrentes: faringitis, amigdalitis, etc.) durante la lactancia y la edad preescolar, permitiendo que hacia los 6 años, al comienzo de la edad escolar, el niño disponga de suficiente bagaje inmunitario para defenderse de las agresioes infec ciosas provenientes del exterior. Por el contrario, cualquier alteración del equilibrio evolutivo entre po tencial inmunológico-contactos con infecciones puede dar lugar a patolo gía. Cuando el potencial inmunológico es i nsuficiente, es decir, en las afortunadamente escasas situaciones de inmunodeficiencia (5), la pato logía puede ser muy grave y de difícil solución. En cambio, sí que es mu cho más frecuente, en nuestro medio, el desequilibrio provocado por el contacto con agentes infecciosos, que puede hacerse extraordinaria mente elevado por múltiples factores, entre los que destacan: la higiene y conocimientos sanitarios básicos i nsuficientes, la enorme contamina ción bacteriana de las grandes ciudades y la escolarización precoz del niño. (2) Inmunidad. Estado del organismo, natural o provocado, que le hace impropio para contraer una enfermedad particular. I nmunidad celular: los factores activos son cé lulas denominadas «fagocitos ...
(3) Las inmunoglobulinas son un tipo de proteínas que actúan corno anticuerpos. (4) Anticuerpo. Sustancia que se produce en el organismo y que se opone a la acción de elementos patógenos. (5) Inmunodeficiencias. Estados de déficit inmunológico que se caracterizan por una d i sminución de las defensas orgánicas (anticuerpos) y pérdida de la inmunidad. Ejemplo: el S I DA (síndrome de inmunodeficiencia adquirida).
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PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y EDUCACIÓN INFANTIL
Sueño y vigilia El sueño permite el descanso al minimizar las funciones que exigen energía, posibilitando además la recuperación del sistema nervioso, lo que favorece el normal desarrollo somático y el mantenimiento del equi librio psicofísico. La relación sueño-vigilia se va modificando progresivamente, de forma fisiológica, con el crecimiento y la maduración; desde un sueño perma nente y sin ritmo en el recién nacido, sólo perturbado por las necesida des alimentarias, hasta unas horas durante la noche en la edad adulta. No pueden establecerse pautas sobre la duración del sueño, ya que depende fundamentalmente de necesidades individuales, a veces muy variables, a las que se suman las derivadas del «desgaste» general de ori gen exógeno, ambiental, climático e incluso hábitos familiares y socio culturales. En cualquier caso, no es conveniente fijar con rigidez el tiempo que debe dormir un niño, ni tampoco establecer comparaciones por las grandes variabilidades individuales. Sí, en cambio, deberá favorecerse su «libertad de sueño», no impidiéndole dormir en sus horas habituales en razón a fútiles necesidades familiares, y permitir que, en edades tem pranas o en aquellas de mayor desgaste energético o intelectual, se frac cione el día intercalando un periodo de sueño breve. No está indicada la administración de fármacos inductores del sueño, salvo casos de especial indicación médica, en niños con trastornos de éste, ya que raramente implican una situación patológica en sí misma, debiendo indagarse la causa antes de administrar cualquiera de estas medicaciones, no inocuas, de forma arbitraria y sin criterio.
La alimentación No es necesario explicar que un organismo no crece sin el aporte de los nutrientes necesarios. Este aporte ha de ser suficiente, equilibrado y, a ser posible, natural y exento de elementos contaminantes, lo que, aun que parezca de una lógica simple, con frecuencia no se consigue, origi nándose la patología nutricional. En los primeros años de vida del niño la alimentación pasa por dos etapas fundamentales y bien diferenciadas, que son la de lactancia y la de educación alimentaria, con una etapa intermedia de i ntroducción pro gresiva de alimentos, o de alimentación complementaria, que sirve de puente entre ambas. Estas fases son las más fundamentales en su desa rrollo inmediato y futuro, tienen gran importancia en la prevención de ulteriores enfermedades y darán la pauta de los hábitos alimenticios a lo largo de la vida. De aquí la creciente importancia que está alcanzando la dietética y nutrición en estas edades tempranas.
DESARROUO Y EVOLUCIÓN SOMÁ TJCA DEL NIÑO
37
NUTRIENTES NECESARIOS EN NIÑOS SANOS Edad
0-6 meses . . . . . . . 6 meses- 1 año . . . 1-3 años . . . . . . . . . 4-6 años . . . . . . . . . .
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(*) En la etapa posterior a la lactancia, el total de aporte proteico debe contener al menos un
50 por 100 de proteína de origen animal.
(**) Las necesidades de agua (al igual que los requerimientos energéticos) son, sobre todo a medida que el niño se hace mayor, muy variables y dependientes de múltiples factores (clima, ejercicio, etc.).
FASE DE LACTANCIA La alimentación en esta primera etapa, de mayor indefensión e inma durez, es fundamental. Comprende todo el tiempo en que el aporte ca lórico se hace, al menos en un 50 por 1 00, en forma de leche. Durante las primeras semanas se alimenta al niño exclusivamente con leche; es la lactancia exclusiva, bien como lactancia natural e de leche ma terna), lactancia artificial (habitualmente con leche de vaca modificada) o siguiendo una lactancia mixta e en que se emplean ambas, suplemen tándose). La lactancia exclusiva debe mantenerse hasta aproximadamente los 5 ó 6 meses, en que se pueden ir introduciendo nuevos alimentos, de for ma progresivamente creciente hasta casi los 2 años, disminuyendo tam bién de forma progresiva el aporte lácteo, entrando sin brusquedad en la etapa en que la leche ya no es el alimento principal, aunque sí básico.
a) Lactancia natural La leche de una madre sana es la que, lógicamente, cubre de forma más completa los requerimientos del lactante humano normal. Serían innumerables los factores que podríamos aportar a favor de la lactancia natural, pero baste considerar que el acto de amamantar es mucho más que simplemente alimentar, y que la leche materna, lejos de ser sólo un alimento, puede considerarse como un complejo sistema biológico que, además de nutrir, protege de múltiples agentes nocivos externos que por primera vez atacan al nuevo ser inmaduro. Los nutrientes que contiene la leche materna son específicamente ela borados por las células de la glándula mamaria a partir de la glucosa, grasas y aminoácidos, proteínas circulantes en la sangre materna, de aquí que los componentes de esta leche, aunque varíen cuantitativamente, son en lo fundamental siempre los mismos, independientement e de las va riaciones dietéticas de la madre. Otros elementos, nutrientes o no, pa-
PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y EDUCACIÓN INFANTIL
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san desde la sangre dependiendo de su concentración en ella y expli cando la posibilidad de intoxicación del lactante a través de ésta; así, los minerales, vitaminas, algunas proteínas eque explican la alergia a ali mentos que el lactante no ha ingerido nunca) y sustancias químicas (in toxicación por fármacos, alcohol, cafeína, insecticidas, etc.). La secreción láctea tiene un origen y control neurohormonal en el que juega un papel importante el reflejo que provoca el estímulo de la suc ción del pezón. Curiosamente, la composición de la leche no es estable, ya que, inde pendientemente de su grado de nutrición, no sólo varía de una mujer a otra, sino que en la misma mujer se modifica a lo largo del periodo de lactancia; es distinta en las diferentes tomas del día e incluso sufre cam bios dentro de la misma toma desde el comienzo al final . Estas modifi caciones no son casuales, sino que cumplen una función fisiológica. La secreción de los primeros días (calostro) posee gran capacidad de protección inmunológica, y va progresivamente modificándose en su composición hasta que, hacia los 30 días, se segrega la leche definitiva que, en condiciones normales, puede persistir hasta 1 año o más. Los principios i nmediatos contenidos en la leche materna se distribuyen de la siguiente forma: - Hidratos de carbono: Prácticamente sólo lactosa (que es un disacá rido de glucosa más galactosa), que sólo se encuentra en la leche de los mamíferos. Su concentración en la leche materna es del 7 por 1 00. - Proteínas: Están formadas por combinaciones de aminoácidos y de sus derivados. Pueden ser sintetizadas por la mama: caseína y u-lacPROPORCIONES DE LOS PRINCIPIOS INMEDIATOS RECOMENDADAS PARA UNA DIETA SANA
Primer año a) Hidratos de carbono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30-60 % b) Proteínas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7-16 % . . . . . . . . . . 30-55 %
e) Grasas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
Años posteriores (globalmente) a) Hidratos de carbono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55-60 % .
.
b) Proteínas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5- 1 0 % e) Grasas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30-35 % .
.
PROPORCIÓN MEDIA DE LA DIETA INFANTIL ACTUAL EN ESPAÑA (a 3,5 g/kg/día)
a) Hidratos de carbono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) Proteínas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . e) Grasas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
56 % 14 % 30 %
DESARROLLO Y EVOLUCIÓN SOMÁ T/CA DEL NIÑO
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toalbúmina, o bien transudadas de la sangre: inmunoglobulinas. Su concentración es baja, 0,9 por 1 00, pero de perfecta utilización por el lactante. - Grasas: Fundamentalmente grasas neutras. Su concentración, aun que es muy variable, oscila como media en el 3,8 por 1 OO.
b) Lactancia artificial Cuando no es posible la lactancia natural, se alimenta al lactante con fórmulas modificadas de leche de vaca. La industria alimentaria infantil intenta variar la composición de la leche artificial para diferenciarla de la leche de vaca y asemejarla a la de la mujer, que contiene más grasas y lactosa (que se han relacionado con la mayor maduración cerebral de los humanos) y menos proteínas y sales minerales eque se relacionan con la mayor velocidad de crecimiento de los otros mamíferos). En la tabla siguiente se comparan cuantitativamente Jos contenidos de la leche materna, la leche de vaca y la fórmula láctea comercializada para Jos lactantes normales hasta los 4-5 meses.
Proteínas . Grasas Lactosa Sales minerales Calorías
Leche de vaca
Fórmula adaptada
Leche materna
3,3 3,7 4,8 0,7 67
1 ,5 3,5 7 0,2 69
1 ,2 3,8 7 0,2 67
Desgraciadamente en estas fórmulas cuantitativamente similares exis ten diferencias cualitativas de sus componentes, perdiéndose el factor protector de colonización bacteriana intestinal de la lactosa humana, conteniendo menor cantidad de colesterol y ácidos grasos poliinsatura dos de origen animal (tan importantes en el desarrollo cerebral y pre vención de la arteriosclerosis) y aportando proteínas extrañas al orga nismo humano e con capacidad de inducir alergia o intolerancias digestivas) , careciendo, a su vez, de otras proteínas que ejercen un pa pel de protección de infecciones. Estas leches para lactantes se presentan habitualmente en polvo, para reconstituirlas por disolución en agua. Varían según las modificaciones realizadas sobre la leche de vaca original, dando lugar a diversas fór mulas lácteas, de las que actualmente se recomiendan, para el lactante normal sano, las denominadas fórmulas adaptadas. Otras leches con adición de hidratos de carbono o supresión de lactosa, con disminución de su grasa, modificación de sus proteínas, acidificadas, etc., se deberán utilizar únicamente por indicación específica.
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PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y EDUCACIÓN INFANTIL
Es importante que la proporción entre las cantidades de leche en polvo y de agua sea correcta, ya que puede dar lugar a patología grave. El ma yor contenido de sales minerales puede hacer que, al estar la leche me nos diluida de lo aconsejable, se ofrezca una gran sobrecarga al riñón aún inmaduro del lactante pequeño, que, incapaz de eliminarla por la orina, la retiene, aumentando s u concentración e n sangre y exigiendo una cantidad de agua que, al no serle aportada por boca, le es materialmente «robada» a las células del organismo, causando la grave deshidratación i ntracelular. Se recomienda, en una pauta no estricta, una concentración del 1 0 por 1 00 durante los primeros 5 días, posteriormente, del 1 2 por 1 00 hasta aproximadamente los dos meses y medio, y después alrededor del 1 5 por 1 00, que se mantendrá incluso cuando, a partir del quinto mes, se puede sustituir la leche de iniciación por las leches de seguimiento o continua ción, que contienen más proteínas y menos grasa. Los preparados comerciales incluyen un cacito para coger el polvo con que reconstituir la leche, el cual, una vez rasado, contiene 5 g de polvo (en caso contrario se indica en el envase) , los cuales se diluirán en 50, 40 ó 30 ce de agua para alcanzar, respectivamente, e l 1 0, 1 2 y 1 5 por 1 00, aproximadamente, de concentración. Aunque existen pautas en cuanto a la forma de repartir las tomas y cantidades de éstas, parece más fisiológico adaptarlas a las necesidades individuales de cada niño en particular, con la elasticidad que lógica mente requiere cada organismo.
FASE DE ALIMENTACIÓN COMPLEMENTARIA El momento de incorporar otros alimentos a la dieta láctea exclusiva, para complementar ésta, ha sido motivo de polémica. La introducción demasiado precoz de determinadas sustancias, cuando el conjunto de mecanismos que intervienen en la digestión-absorción y utilización de ésta es todavía inmaduro, puede dar lugar a patología in mediata o aplazada, en ocasiones como única causa y a veces como coadyuvante o como desencadenante, que va a incidir directamente so bre el crecimiento. Parece lógico pensar que el niño, dejado a su albedrío alimentario, no ingeriría otro alimento que la leche que le ofrece la madre, hasta el mo mento en que es capaz de coger cosas, llevárselas a la boca y gatear en busca de ellas. Todo esto, que además coincide cronológicamente con la erupción de los primeros dientes, viene a situarse alrededor del sexto mes. Sin entrar en detalles técnicos de composición de alimentos, ni en las variables individuales desde un punto de vista práctico, podemos esta blecer una pauta útil y absolutamente personal que se describe a conti nuación.
DESARROUO Y EVOLUCIÓN SOMÁTICA DEL NIÑO
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En los alimentados con leche de la madre, siempre que sea posible y se confirme una buena evolución ponderoestatural, no será necesario in troducir alimentación complementaria durante los 6 primeros meses. Si el aporte lácteo materno empezase a ser insuficiente en algún momento, o no fuese posible mantenerlo en su totalidad, se suplementará con una fórmula adaptada en caso de que el lactante tenga menos de 4-5 meses. De ser más mayor, se valorará el iniciar una alimentación complemen taria a la leche materna. En los alimentados con lactancia artificial, la incorporación de alimen tos no lácteos podrá hacerse coincidir con el cambio a una leche de con tinuación, hacia los 5 meses. La i ntroducción de estos nuevos nutrientes debe hacerse de forma lenta y progresiva que facilite al organismo la adaptación a la nueva sustancia, permitiendo comprobar así de modo paulatino la tolerancia a estos primeros contactos digestivos con ali mentos extraños para el niño. Hacia el quinto mes, el primer complemento puede hacerse con pro teínas animales: pollo, vaca o ternera hervidos, en cantidades pequeñas y muy trituradas. Se pueden utilizar incluso los preparados homogenei zados comerciales, de entre los cuales, en estos primeros momentos, son más recomendables aquel los que contienen exclusivamente carne. É stos pueden administrarse en su propio caldo, en caldo de hervir verduras o bien incorporados en un biberón de la fórmula láctea que está to mando. La alimentación complementaria también puede iniciarse incorpo rando cereales. É stos suministran energía en forma de almidón (más que su volumen equivalente de leche) , proteínas vegetales, minerales, vita minas y, aunque contienen pocas grasas, éstas son ricas en ácidos gra sos esenciales. Su introducción está condicionada a la capacidad del páncreas para digerir el almidón, que se sitúa hacia el tercer-cuarto mes. Los preparados comerciales, que a veces incluyen también raíces (arra rruz y tapioca) y semil las (cacahuete, sésamo y soja), suelen presen tarse en forma de papillas instantáneas en que el tratamiento por calor o enzimas hace i nnecesaria su cocción. Los actuales conocimientos de dietética infantil aconsejan no emplear inicialmente aquellos cereales que contengan gluten (proteína que se encuentra en el trigo, cebada, avena y centeno) , cuya introducción de berá retrasarse lo más posible, incluso hasta el año o más, sobre todo en aquellos niños que pudiéramos considerar «de riesgo» (antecedentes familiares de diarrea crónica, alergia a alimentos, enfermedad celíaca, posibilidades de i ntolerancia digestiva en infección crónica, tendencia a diarreas, etc.). En la práctica, los hábitos socioculturales-alim entarios en nuestro me dio dificultan grandemente posponer a tan largo plazo la introducción de estos cereales, principalmente el trigo.
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PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y EDUCACIÓN INFANTIL
Es importante tener en cuenta que el aporte excesivo de cereales que el niño suele aceptar de buen grado, sobre todo si están edulcorados, a la larga va a sustituir la ingesta de otros alimentos fundamentales eque el niño rechaza más fácilmente) , colaborando al desarrollo del niño mal nutrido, obeso y con tendencia al raquitismo y propensión a enferme dades. Simultáneamente se puede empezar a ofrecer al niño zumos cítricos naturales de extracción reciente. Las cantidades serán pequeñas y nunca sustituyendo a la ingesta de leche. Puede ser útil ofrecer al niño algunas cucharaditas antes de las comidas que harán de «aperitivo», al ser ácidos y preparar la fase de digestión estomacal. No deberá añadirse azúcar. El plátano es, con los zumos cítricos, la fruta que puede i ncorporarse inicialmente. Debe hacerse en cantidades progresivamente crecientes hasta un plátano diario en condiciones normales, machacado y batido con el biberón. No son recomendables otras frutas, ricas en sacarosa o en fibra, cuya incorporación deberá reservarse para más adelante. A partir del sexto mes aproximadamente puede sustituirse la toma de mediodía por un puré en el que se incluyen patata y/o arroz hervidos con verduras (que aún no deberán i ncorporarse), carne (ternera, vaca, pollo o cordero) y una cantidad pequeña de aceite de girasol o maíz eque aporta ácido linoleico, fundamental en el desarrollo cerebral). Un poco más adelante, de no aparecer problemas de i ntolerancia, se añadirá pescado blanco, que ofrece una proteína animal de igual valor dietético que la de la carne. No existe inconveniente, desde el punto de vista nutritivo, en que éste sea congelado, con las consiguientes ventajas de tipo económico y sanitario. Puede alternarse con la carne de medio día o bien añadirse a la papilla de cereal de la cena. Hacia el octavo mes puede incorporarse un huevo pasado por agua (no crudo ni duro), inicialmente sólo la yema, pudiendo recomendarse hasta media diaria incluida en la papilla de cereal y leche del desayuno. Se re chazará la inclusión de la clara, que contiene albúmina, proteína poten cialmente alérgica. Al noveno mes, si no existe contraindicación específica, se pueden in troducir aquellos cereales que contienen gluten, sustituyendo las papi llas sin éste por aquellas de cereales completos. Por estas fechas es fre cuente que la madre o la persona que está a cargo del niño los haya introducido ya espontáneamente, ofreciendo trozos de pan o galletas para paliar las discutibles ,�/'/./C A ( JO,'\'/:,. 1 Realizar una breve exposición de las tesis nativista y ambientalista en relación
al desarrollo cognitivo y perceptivo infantil. Justificar a continuación la postura interaccionista: «la capacidad y el comporta miento de un niño en un momento dado es el resultado cruzado de factores gené ticos heredados, por un lado, y de la historia personal y el ambiente en que se desenvuelve, por otro. "
2 Elaborar una pequeña escala de observación para evaluación y seguimiento del
progreso de la competencia perceptiva infantil. A tender sólo al periodo compren dido de O a 2 años. Seleccionar indicadores de la capacidad visual, auditiva, táctil, olfativa y gustativa.
3 Explicar las principales diferencias existentes entre los diversos enfoques teóricos
del desarrollo cognitivo: -
enfoque conductual enfoque psicométrico enfoque de procesos enfoque constructivista-piagetiano.
4 Muchas teorías evolutivas tienen en su base y se articulan alrededor del concepto
de estadio o etapa. ¿Qué críticas han surgido contra esta noción del desarrollo infantil organizado en estadios?
5 Observar el comportamiento de un bebé de meses y de un niño de año y medio o
dos años. Anotar en cada caso las acciones que realizan y que son típicas de los subestadios en que se inscriben, según la clasificación y descripción de las etapas evolutivas propuestas por Piaget. Registrar también la producción de sonidos del habla que efectúan esos niños. ¿Qué contraste o comparación se pueden establecer entre ambos? ¿Qué diferencias se observan entre la percepción y la producción del lenguaje en cada uno de esos niños?
6 Explicar el proceso de formación del apego en los niños. ¿Qué factores y qué fi
guras intervienen decisivamente en este proceso? ¿Qué conductas infantiles pue den ser consideradas como indicadores de la consolidación del apego?
7 Enumerar aspectos o elementos de la escuela infantil que puedan favorecer o pro
mover el establecimiento de lazos afectivos satisfactorios entre el niño y los adul tos (cuidadores, educadores. . .) .
8 Preparar y realizar una sencilla experiencia para verificar la capacidad de imita ción de sonidos de un niño de 2 años.
EVOLUCIÓN PSICOLÓGICA DEL NIÑO HASTA LOS Dos AÑOS
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DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS A. MARCHES/ ULLASTRES Los estudios de J. Piczget sobre razonamiento infantil y la compre sión del mundo. ¿Es egocéntrico el lenguaje y el pensamiento del niño preescolar? El mantenimiento del orden temporal. El recuerdo en los niños preescolares. El conocimiento social. Revisión y aplicaciones. Bibliografía.
Durante muchos años, y en gran medida debido a la divulgación de los libros de J. Piaget, la imagen que se obtenía de las características del pen samiento del niño preescolar era fundamentalmente negativa. Los estudios realizados le mostraban con una escasa capacidad cognitiva: preoperatoria, preconceptual, prelógica, etc. Una de las razones de esta situación era que los niños preescolares servían de grupo de comparación con los niños ma yores con el fin de señalar las diferencias entre ambos. Sin embargo, esta situación ha ido cambiando de forma progresiva en los años setenta, y nuevas investigaciones están comprobando una mayor com petencia cognitiva en los niños preescolares. La exposición de las habilidades cognitivas de los niños preescolares se va a realizar en torno a cinco núcleos temáticos. En primer lugar se resu mirán los estudios clásicos de J. Piaget que tratan principalmente estas eda des. En los apartados siguientes se abordarán de forma esquemática las in vestigaciones más recientes sobre el egocentrismo infantil, la capacidad de organizar causal y temporalmente los sucesos, la memoria y el conoci miento social.
Los ESTUDIOS DE J. PIAGET SOBRE EL RAZONAMIENTO INFANTIL Y LA COMPRENSIÓN DEL MUNDO El pensamiento del niño en estas edades fue ampliamente estudiado por J. Piaget en sus primeros trabajos sobre el lenguaje y el pensa miento, el juicio y el razonamiento, la causalidad física y la representa ción del mundo (Piaget, 1 923, 1 924, 1 926, 1 927). Una primera síntesis, que supone una mayor elaboración de las características propias del pensamiento del niño preescolar -que coincide con lo que Piaget deno mina pensamiento preoperatorio- fue expuesta años después en el libro la formación del símbolo en el niño (Piaget, 1 946). Un apretado resumen puede leerse en el capítulo 3 de Psicología del niño ( 1 966). Desde la aparición de la función simbólica ( 1 8 meses) hasta los 4 años, Piaget sitúa una etapa de la evolución del pensamiento que se denomina inteligencia preconceptual y que se caracteriza por los preconceptos y el razonamiento transductivo. Los preconceptos son esquemas representa tivos concretos y se basan principalmente en imágenes que evocan los ejemplares característicos de una colección de objetos determinada. Es tos esquemas preconceptuales no son capaces de mantener la i dentidad · de los individuos cuando se producen cambios aparentes y superficia les, ni de diferenciar aquellos que pertenecen a la misma clase, pero que son individuos distintos y separados.
«A los 2; 7 ( 1 2) todavía, viendo a L. con un traje de baño nuevo, con go rra, J. pregunta: "¿Cómo se llama el bebé?" Su madre contesta diciendo que es un traje de baño, pero J. señala a la misma L. y dice: " Pero, ¿cómo se llama eso?" (mostrando la cara de L.), repitiendo varias veces seguidas la pregunta. Pero cuando L. se viste, J. exclama muy seriamente: "Es de nuevo Lucía", como si su hermana hubiera cambiado de identidad cambiando de vestido . .. (Piaget, 1 946; pág. 309, en la versión castellana.)
El razonamiento que utiliza fundamentalmente estos preconceptos es el que Piaget denomina transductivo: el pensamiento del niño no procede ni por inducción ni por deducción, sino de lo particular a lo particular, manifestando por ello una total ausencia de reversibilidad y de ordena ción lógica. El niño en estas edades se centra o atiende especialmente un solo aspecto relevante de un hecho, descuidando otros aspectos im portantes. Entre el pensamiento preconceptual y transductivo y el pensamiento operatorio, se intercala una forma intermedia de razonamiento: el pen-
DESARROUO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS
1 19
samiento intuitivo, de los 4 a los 7 años. Este pensamiento intuitivo es el principio egocéntrico, centrado en la acción, carente de equilibrio entre la asimilación y la acomodación. Progresivamente se va produciendo una mayor descentración que conduce a la reversibilidad y a la organización operatoria de la i nteligencia. Además de las características propias de cada una de estas subetapas, Piaget ha señalado también una serie de rasgos generales -yuxtaposi ción, sincretismo, egocentrismo, centración e irreversibilidad- propios del pensamiento preoperatorio, rasgos que tienden a ser menos acusa dos cuando el niño se aproxima a la adquisición de las operaciones con cretas. Una breve caracterización de cada uno de estos conceptos se ex pone a continuación. CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO l'REOPERA TORIO SEGÚN J. PIAGET
Yu.xtapo'1idón. Fenómeno según el cual el niño es incapaz de hacer de un relato o una explicaci6n un todo coherente, teniendo, por el contrario, la ten dencia a pulverizar el todo una serie de afirmaciones fragmentarias e incohe rentes, entre las que no existen conexiones causales o temporales ni relaciones l6gicas.
•
Sincretismo. Tendencia �ntánea de los n iños a percibir por visiones glo ba.les y por esquemas subjetivos, a encontrar analogías entre Jos objetos y su cesos sin que haYQ habido un análisis previo. Razonamiento no deductivo que pasa directamente, por intuición, de una premisa a la conclusión. •
Egocentrismo. Confusión del yo y del no-yo. El niño toma su percepción in mediata como absoluta, no se adapta al punto de vista del otro, remitiendo todo a sí mismo.
•
• Centraci6n. Tendencia a seleccionar y atender preferentemente un solo as pecto de la realidi1d, no siendo el niño capaz de coordinar diferentes perspec tivas y/() compensar varias dimensiones de un objeto determinado. Por ejem plo si Je pre$entamos al niño dos vasos iguales llenos de agua, cambiamos pqsteriormente el agua de uno de ellos a otro vaso más alto y estrecho, y le pregunklmos en cuál hay ahora más agua, el niño preescolar responde que en el vaso más alto, al centrarse sólo en la dimensión altura y no ser capaz de tener en cuenta al mismo tiempo la altura y la anchura.
lrreversibNidad. Incapacidad de ejecutar una misma acción en los dos sen tidos del recorrido, conociendo que se trata de la misma acción. El niño no ha descubierto todavía la operación inversa como operación, ni la operación de reciprocidad. En el ejemplo anterior, los niños que afirman que hay la misma qwtidad de agµa pueden explicarlo porque el agua del vaso alargado puede echarse de nuevo en el vaso primitivo y ser entonces idéntica a la del vaso ori ginal (reue.mbilidad por inversión). Si la razón que aportan es que ambos va sos tienen la misma cantidad porque uno es más alto pero el otro es más an aronamiento bracionesy sintagmas tierüm una gramática característica del niiio; esto es, rara vez son repeti· clones literales de enunciados de los adultos; la mteligibilidad no es aún muy buena, aunque hay grandes variaciones entre los niño$; pare(:e entender todo lo que s� le dice. ·
3 años
Un vocabulario de l1nas 1. 000 palabras; sobre un 80por 100 de lós enunciados es inteligible incluso para los extraños; la com" plejidad gramatícalde los enunciados es aproximadamente la del lenguaje coloquial de los adultos, aunque todavía se pro. ducen errores. ·
4
años
'
(FOente:
El lenguaje está bien establecido; las desviaciones de la norma aduUa tienden a qarse más en el estilo que ttn la gramáfi> y el derecho a recibirlos y poseerlos) y la iniciación al consumismo de nuestra sociedad. Si comparamos ahora las preferencias de juegos y de juguetes obser vamos que se produce un cierto retraso en cuanto a su evolución según la edad. Los juegos simbólicos colectivos dejan de ser predominantes al fina lizar el primer curso de EGB, dando paso a los juegos de reglas. Los juguetes de apoyo al juego simbólico, que están confinados fun damentalmente al ámbito del hogar, siguen siendo los preferidos de los alumnos de segundo de EGB, justo cuando comienzan a ser ya expertos jugadores del «rescate», «la goma» o «las canicas».
EL JUEGO EN LOS NIÑOS
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Es muy posible que en esta diferencia influya la necesidad de rellenar en casa el tiempo libre, vacío de compañeros de juego. Esta breve incursión sobre las diferencias sexuales en los juegos sim bólicos colectivos sirve para poner de manifiesto las potencialidades y l imitaciones de este tipo de juego. Juegos y juguetes agrandan y hacen más reales los personajes fingidos. Cocinas, animales y escopetas apo yan las casas, bosques y selvas en los que tienen lugar mil y una aven turas. En ellas se descubre que la realidad podría ser distinta a como es, se vive en el juego todo aquello que se desea y está aún fuera de nuestro alcance: curar, comprar y vender, pilotar, cocinar o cazar elefantes. Por ello, precisamente, es tan importante. En los años en que somos capaces de hacer aún pocas cosas, y cuando tantas veces nos dejan hacer i ncluso menos de las que podríamos, ne cesitamos «imaginar» que las realizamos. Y esta imaginación será indis pensable al adulto que quiere mejorar o construir la realidad sobre la que actúa. No basta con tener ideas para modificar las cosas. Hace falta también saber cómo realizarlas. Pero sin ideas, sin imaginación, no hay cambio posible. Este abrir la imaginación a situaciones que no están presentes es la aportación fundamental del juego simbólico. Su limitación nos la mues tra las preferencias de temas de juego, que están mucho más cerca de la sociedad que conocen que de la que podrían soñar.
LA UTILIZACIÓN DEL JUEGO SIMBÓLICO EN EL AULA EN RELACIÓN CON EL CONOCIMIENTO SOCIAL DEL NIÑO En colaboración con P. Alonso, A. Bello, P. Linaza, A. Maldonado y P. Pardo hemos iniciado el estudio del conocimiento que el niño prees colar posee sobre las relaciones sociales entre adultos, tal y como se refleja en sus juegos simbólicos colectivos, o juegos «protagonizados». Al mismo tiempo, es interesante ver la influencia que las actividades orga nizadas por la maestra para facilitar dicho conocimiento puedan tener sobre estos juegos. Utilizando la terminología de D. B, Elkonin (1 980) el tema del juego viene determinado por la realidad social que rodea al niño y que éste reconstruye al jugar. Así, las «tiendas», los «médicos», los .. colegios» o el «tren» son partes fragmentarias de la realidad social que el niño aísla y sintetiza para su utilización como temas de sus juegos. Sin embargo, el conocimiento de estas realidades estará relacionado con el nivel de de sarrollo intelectual del niño y con su experiencia concreta, por lo que cabe esperar que dé lugar a diferencias en el nivel de juego. Estos dife rentes niveles de juego sobre un mismo tema constituyen su contenido.
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PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y EDUCACIÓN INFANTIL
En una primera fase de la investigación la elección del tema estuvo de terminada por las actividades que organizaban los propios maestros para facilitar a los niños la comprensión de ciertas actividades o fenómenos sociales. Los niños eran alumnos de colegios nacionales, de edades compren didas entre los 4 y los 6 años. El procedimiento consistió en que la maestra les pidiera a un grupo de niños de su clase jugar al tema relacionado con la actividad que iban a ver en una futura salida. Por ejemplo, el tren, cuando la actividad iba a consistir en un viaje en tren y en una visita a una estación de ferrocarril . N o s e les proporcionaba instrucción alguna sobre el modo de jugar, pero se les permitía la utilización de cuantos materiales existían en la clase para desarrollar el juego (mesas, sillas, papel , lápices, plastilinas, etc.). Cada experimento constaba de tres sesiones. La primera era anterior a la programada visita. La segunda, una semana después de que ésta se hubiera realizado, y la tercera, tres meses después. Todas las sesiones eran grabadas en vídeo para su posterior transcripción y análisis, al tiempo que dos observadores entrenados recogían los datos más rele vantes de cada sesión. Los análisis de cada juego se realizaban teniendo en cuenta tres categorías diferentes dentro de cada tema: a) papeles sociaies asumidos por cada jugador; b) acciones pertinentes a cada papel, realizadas por los jugadores, y e) objetos que eran utilizados en dichas acciones y su relación con el papel desarrollado. Comparamos brevemente algunos de los resultados de cada sesión: En la primera, antes de realizar la visita a la estación, el número de papepes es limitado (por ejemplo, maquinista, revisor, maletero y via jeros). Las acciones están mal definidas y poco coordinadas con las de otros jugadores (por ejemplo, dos niños hacen simultáneamente de ma quinistas; el tren arranca mientras los viajeros están aún subiendo o ba jando, etc.) . Utilizan pocos objetos y éstos n o ayudan a diferenciar papeles ni ac ciones (por ejemplo, las mesas que representan vagones no se diferen cian en su disposición de la máquina, y ello hace posible que dos juga dores pretendan conducir simultáneamente desde mesas distintas). En la segunda sesión, tras haber realizado la visita a la estación, se producen cambios notables en el contenido del juego. En primer lugar, aparecen papeles nuevos, como los de taquillera, los de la oficina de información («el avisador))) o el «archivador de los accidentes que ha habido». Hay, además, discusiones previas sobre las funciones de los diferen tes papeles representados, sobre las acciones pertinentes de cada uno y
EL JUEGO EN LOS NIÑOS
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sobre las secuencias de acontecimientos en los que tales acciones han de integrarse. Por ejemplo, los pasajeros recogen sus billetes de la ta quilla antes de subirse al tren; aguardan en la «Sala de espera» a que el «avisador» anuncie su tren; comprueban el número de asiento; extienden el billete al revisor, etc. Las acciones están coordinadas y definen los papeles correspondien tes: vender billetes, conducir, picar, avisar o informar, dar la salida del tren, viajar, ateniéndose a las diferentes situaciones que cada uno de los otros papeles van definiendo y que son relevantes para el viajero. Obviamente el número de objetos también ha aumentado (billetes, bandera para dar la salida al tren, taquilla, caseta del jefe de estación, sala de espera, etc.). Los cambios cuantitativos en cada una de las tres categorías se co rresponden también con cambios cualitativos respecto a la coordinación que logran los jugadores entre sus respectivos papeles y acciones. En la tercera sesión, 3 meses después el contenido del juego no ha su frido modificaciones sustanciales. Se mantienen los mismos papeles, las acciones relevantes a cada uno de ellos y los objetos utilizados en di chas acciones. Comparando con la sesión segunda se observa que la coherencia en el orden de las acciones necesita de mayor elaboración. Así, es la función del revisor, su acción de picar los billetes, la que alerta a los jugadores sobre la falta de coordinación previa con el taquillero, que no ha ven dido aún billetes. Igualmente se produce un solapamiento en las accio nes de revisor y taquillero, al ponerse aquél a vender los billetes en la taquilla. Por tanto, el conocimiento adquirido en la visita a la estación ha in fluido directamente en el contenido del juego infantil y los efectos de tal intervención se mantienen meses después de haberse efectuado la ex periencia. Es muy probable que la elaboración del conocimiento social que el propio juego simbólico permite no sea un factor irrelevante en la persis tencia de los resultados obtenidos. Hay un último punto que parece interesante resaltar. La colaboración entre investigadores y maestros ha sido percibida por ambas partes como altamente positiva. Estos contribuyen de forma sustancial a que los da tos recogidos tengan todo el valor ecológico de observaciones y expli caciones «Sobre el terreno» de un juego colectivo que, en ningún mo mento, ha perdido su carácter de tal. A su vez, las experiencias parecen sugerir a los maestros una forma de incorporar al aula la actividad más espontánea de los preescolares y, con ella, poder desarrollar mejor sus auténticas capacidades intelectuales, sociales y afectivas.
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PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y EDUCACIÓN INFANTIL
RF. \· JSIÓ.'\' ' J\J'Ul 'A I '/()1\•t:.\ 1 Elaborar un resumen de las principales teorías psicológicas sobre el juego. Incluir
en cada una de ellas el concepto desde el que definen o engloban las actividades lúdicas, sus características, las funciones que cumplen éstas y los principales repre sentantes de esa teoría.
2 Señalar algunas de las aportaciones de la biología y la etología al estudio del juego.
3 Describir las características principales de los diversos tipos de juego: motor, sim
bólico, de reglas y de construcción. Explicar la evolución de un tipo a otro de juego y su conexión con el desarrollo global del niño.
4 Hacer una relación de diez juegos que sean frecuentes en la etapa preescolar. In
dicar a continuación en qué edades se han observado, qué tipo de juegos son y qué funciones parece que cumplen, de forma prioritaria, en relación con el desarrollo psicosociul del niño.
5 Describir algunas diferencias observadas entre los juegos de las niñas y los juegos de los niños. Establecer las conexiones que, a su juicio, existen entre esas diferen cias y los distintos roles sexuales que en nuestra sociedad se atribuyen el compor tamiento del hombre y de la mujer.
6 Valorar y justificar el papel del lenguaje en el juego infantil.
7 ¿Cuál es el papel de los objetos en los juegos infantiles? En su opinión, ¿cómo de ben ser?, es decir, ¿qué características deben reunir los juguetes desde los 3 a los 6 años?
8 Elegir dos juegos de entre los observados en la actividad
4, tratar de identificar las «reglas,, que los rigen y verificar por observación el grado de su cumplimiento en diversas ocasiones.
H1u1.1n. En LINAZA, J. (Comp.): Acción, pen samiento y lenguaje. Alianza Editorial, Madrid, 1 984.
EL JUEGO EN LOS NIÑOS
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ALTERACIONES DEL DESARROLLO
TRASTORNOS GRAVES DE LA INFANCIA E. IBÁÑEZ GUERRA
El sentido y concepto de psicopatologia infantil. El criterio de «anormalidad». Los sistemas de clasiñcación de la psicopatolo gia infantil. Disfunción cerebral mínima (DCM). Retraso mental (RM). Psicosis infantiles. Trastornos afectivos (depresión-ma nía). Conducta suicida. A modo de conclusión. Revisión y aplicaciones. Bibliograña.
El capítulo trata dos problemas o cuestiones claramente diferenciados. Por una parte, y en primer lugar, presenta las causas que imposibilitan la exis tencia actual de una psicopatología infantil, científicamente consolidada, y a la vez las posibilidades y realidades con que hoy se cuenta. Se aborda también el problema, del «Criterio de anormalidad". Por otra, y en segundo lugar, el esfuerzo se circunscribe a la psicopato logía de la infancia, enfrentándose a cinco típicos casos, de desigual gra vedad, pero importantes desde el punto de vista educativo: la disfunción ce rebral mínima, el retraso mental, las psicosis infantiles, los trastornos afec tivos, y el silenciado, pero lamentablemente presente, suicidio infantil. Es claro que la intención no es exigir que el profesor de una escuela in fantil sea un especialista en temas psicopatológicos, pero también lo es la necesidad de que posea ideas claras, objetivas, científicas, en definitiva, res pecto de las características, etiología, prevención, tratamiento y pronóstico. Sólo así podrá exigir, promover y solicitar servicios de ayuda especializa dos. Sólo abordando los problemas se pueden alcanzar diagnósticos preco ces que posibiliten tratamientos eficaces.
EL SENTIDO Y CONCEPTO DE PSICOPATOLOGÍA INFANTIL En la actualidad existe una serie de problemas, unos graves y otros menos graves, que deben ser resueltos «antes de» o «a la vez», que se va construyendo o configurando la psicopatología infantil. Las razones fun damentales de su escasa vertebración corno ciencia podernos concretar las en las siguientes: En primer lugar, el estudio directo de los trastornos i nfantiles es una conquista muy reciente. A pesar de ello se siguen aplicando al campo de la psicopatología infantil los modelos psicopatológicos del adulto, olvi dándose así de la afirmación vigente hoy con fuerza de que «el niño no es un hombre en pequeñito». En segundo lugar, mientras que el criterio de «estar mal» en el caso de los adultos lo establecen, por lo general, ellos mismos, en el caso de los niños sus «deficiencias», . Ann. Rev. Eco/. Svat. , 19 74. BALTES, P. B.: « Longitudinal and cross-sectional sequences i n the study of age and generation effects». Human development, 1 1 , pp. 145- 1 7 1 , 1 968. BALTES, P. B.; REESE, M. W, y LIPSITT, L. P.: « Life-span developmental psychology>>. Ann. Rev. Psycho/. Traducción en castellano. En MARCHES!, A.; PALACIOS, J., y CA RRETERO, M . : Psicología evolutiva, vol. l . Alianza Universitaria, Madrid, 1 984.
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AULA XXI/SANTILLANA
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E. Paul Torrance y R. E. Myers La enseñanza creativa
Wilhelm H Peterssen La enseñanza por objetivos de aprendizaje: F undamentos y práctica Ved P. Vanna
3
Tensiones
4
Aplicación de las técnicas de condicionamiento operante m la escuela
5
M atemática moderna para profesores de enseñanza elemental
6 7
8 g
10 11 12
la infancia
J. Mark Ackennan
National Council of Teachers of Mathematics
Robert G. Owens
La escuela
D. K Wheeler
organización: Tipos de conducta y práctica organizativa
El desarrollo del Currículum escolar Luis Miguel Vil/ar Angulo
La formación del profesorado: N uevas contribuciones Robert M. W Travers
Fundamentos del aprendizaje Leland W Howe y Mary Martha Howe
Cómo personalizar la educación. Perspectivas de la clarificación de
valores Gilbert De Landsheere
Cómo enseñan los profesores. Análisis de las interacciones verbales en
clase Kenneth D. George, Maureen A. Dietz, E. C Abraham y Miles A. Ne/son
Las Ciencias Naturales en la Educación Básica.
Fundamento y métodos
Kenneth D. George, Maureen A. Dietz y Eugene C Abraham
13
La enseñanza de las Ciencias N aturales.
14
Antología pedagógica de Francisco Glner de los Ríos
Un enfoque experimental para
la Educación Básica
Selección y estudio preliminar de Francisco J. Laporta
15 16 17 18 19 20 21 22 23
A Molero Pintado La reforma educativa de la Segunda República Española. Peter Slade
Expresión dramática infantil Harold Marine y Greta Morine
El descubrimiento:
desafío
los profesores
G. Rae y W N McPhillimy
El aprendizaje en la Escuela Primaria. Un enfoque sistemático Daniel J Safer y Richard P. A/len
Niños hiperactivos: Diagnóstico y tratamiento
James W Botkin, Mahdi Elmandjra y Mircea Malitza
Aprender, horizonte sin límites. Informe al Club de Roma Robert H A. Haslam y Peter J Valletutti
Problemas médicos en el aula. El papel del profesor en su diagnóstico y
tratamiento
Welkowitz, Ewen y Cohen
Estadística aplicada
las Ciencias de la Educación
Varios autores
El Ciclo Inicial en la Educación Básica Varios autores
24
El Ciclo Medio en la Educación Básica
25
Loma Wing, Margaret P. Everard y otros
26
Autismo infantil. Aspectos médicos y educativos Willem Oltmans
Sobre la inteligencia humana
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Amando Vega Fuente
28
Joaquín García Carrasco
29
Miguel Toledo González
30 31 32
Primer bienio
Los educadores ante las drogas La Ciencia de la Educación.
Pedagogos, ¿para qué?
La escuela ordinaria ante el niño con necesidades especiales Luis Bravo Va/divieso
Dislexias y retraso lector. Enfoque neuropsicológico Philip H Coombs La crisis mundial de la educación. Miguel Siguán y William F Mackey
Educación y bilingüismo
Perspectivas actuales
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J. R. Gimeno, M. Rico y J. Vicente La educación de los sentidos.
juegos
Teoría, ejercitaciones, aplicaciones y
John Nisbet y Janet Shucksmith
34
Estrategias de aprendizaje
35
Investigación educativa y práctica escolar. Programas de acción en
36
J. L. Castillejo, B. Gargallo, C Baeza, M. ª D. Peris y A. Toledo
el aula
Jesús Mesanza López
D idáctica actualizada de la Ortografía R. García López, B. Martínez Mut y P. Ortega Ruiz
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Educación compensatoria. Fundamento y programas
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Los niños superdotados. Aspectos psicológicos y pedagógicos
39
loan Freeman (dirección)
J. L. García Garrido La enseñanza primaria en el umbral del siglo XXI M.ª Teresa Casca/lana
40
Iniciación a la matemática. Materiales y recursos didácticos
41
Trabajo autónomo del escolar y currículum paralelo. Orientaciones
42
Varios autores
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Manuel Rico Vercher
prácticas
P edagogía de la escuela infantil Varios autores
Psicología evolutiva y educación infantil
l l líl 1
9 7884 2 9 4 3 0 2 7 1