La personalidad y su formación en la edad infantil

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L. I. BOZHOVICH

N O TA DEL A U TO R A LA EDICION C l B VN \

He sabido con gran satisfacción que rr.i ..btv *a sido traducido al idioma español y que se prepara su p ab lin n ñ a en Cuba. Deseo que su contenido i'. . 4 í s psicoiogo* •. p edafo fo s cubanos en su actividad de estudio y educas ion «le los mñus. Qui v n . s señalar que fas unrsiigacioncs contenidas en el libro fuer - e* por nuestro c«>Jccii\o científico sobre la base de las j . ís fund i m m talcs «Kl destacado psicólogo soviético L. S. Vigotsky. De acuerdo con sus concepciones, el desarrollo psíquico en la ontogé­ nesis constituye una cadena consecutiva de cambios cualitativos en la psique del niño, que ocurren sobre la base de la asimilación de la expe­ riencia social legada por las generaciones anteriores. Estos cambioscualitativos, según la teoría de L.S. Vigotsky, se manifiestan en el hecho de que los procesos y funciones psíquicos, inicialmente elementales (naturales), al actuar unos con otros en complejas relaciones interfun­ cionales, dan comienzo a formaciones psíquicas, totalmente nuevas-, sociales por su naturaleza (funciones psíquicas superiores); específicas sólo para el hombre. ¿Que ocurre entonces con las funciones psíquicas naturales? Pues que se mediatizan por el pensamiento (se intelectualizan) y se hacen voluntarias, es decir, dirigidas por el propio hombre (se voluntarizan). L.S. Vigotsky logró demostrar de forma experimental cómo la memoria del niño, que inicialmente es directa, deviene en mediatizada, lógica; la percepción directa en percepción catégorial, etc. En otras palabras, logró demostrar el surgimiento de sistemas psíquicos nuevos; su estruc­ tura y su función, en la esfera de los procesos psíquicos cognoscitivos. Nosotros tratamos de estudiar estas mismas regularidades del desarrollo en la rama de la esfera afectiva y de las necesidades del hombre. Desea­ mos comprender cómo se forman las necesidades específicamente hu­ manas, las aspiraciones, los deseos; cómo surgen sistemas funcionales tan complejos como el sistema de los sentimientos humanos; deseamos comprender cómo los objetivos conscientemente planteados por el hombre adquieren fuerza impulsora y le permiten lograr dominio sobre sí mismo y sobre el medio que lo rodea.

aciones efectuadas por nosotros están expuestas investigaciones continúan y las ideas, surgidas en ; 1” ""én continúan desarrollándose. Actualmente trabaja■' problemas de la voluntad y los sentimientos, así como - sobre el problema de la formación de la estabilidad moral de la personalidad. ís

Esperamos que pronto podamos compartir con los lectores los datos obtenidos por nosotros y las concepciones en ellos fundamentadas. L. 1. Boahovich Doctora en Ciencias Psicológicas

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NOTA INTRODUCTORIA A LA EDICION CUBANA

C oi pro/а я Jo a los lectores cubanos la traduc­ ción de csu libro tobarlo formación de la personalidad del escolar, con la cowvuctóm Je f a r г м Je macha utilidad, tanto para aquellos que se dedica* —cstaJtOÀe los problemas teóricos y metodológicos acerca del e>:arsecimrrotoláe ¡os leyes que rigen el proceso de formación de la persouaJaJi las faenas que lo impulsan y las condiciones que lo de•------- — como para los que, en la práctica educacional, trabajan en la torra turnJómenla! de formación de las nuevas generaciones conforme a .os principios de la moral comunista. / t estudio de la personalidad se considera con justeza uno de los problemas psicológicos de más difícil análisis y por lo tanto uno de los menos científicamente desarrollados. Esto se explica por las dificulta­ des metodológicas de la investigación, condicionadas por la complejidad del propio objeto de estudio y por la necesidad de abordarlo en todas sus interrelaciuncs en las condiciones reales de vida y actividad. Sin embargo, una de las tareas fundamentales de una sociedad socia­ lista consiste en garantizar la formación adecuada de su juventud, y este problema, que surge de una necesidad práctica de la vida, plantea ante el investigador la ineludible cuestión de conocer las regularidades que se encuentran en la base del proceso de formación de la personalidad, lo que permitirá encontrar las vías más adecuadas para el establecimiento de un programa educativo que satisfaga el objetivo planteado. Por todo lo expuesto consideramos de gran importancia dar a cono­ cer esta obra en la que se presentan, en forma generalizada, las expe­ riencias fundamentales sobre el estudio de la personalidad llevadas a cabo pur el colectivo de científicos que, durante muchos años, se ban dedicado al estudio de este problema en el Laboratorio de Educación del Instituto de Psicología General y Pedagogía de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS. A l frente de este colectivo de trabajadores se encuentra la profesora L. I. Bozhovich, autora del libro que presentamos y que ya resulta co­ nocida para los psicólogos y educadores cubanos, a través de sus dos obras traducidas al español y publicadas en nuestro país por la Editora Universitaria: Psicología de la personalidad del niño escolar (1965) y

c de los niños en la Escuela-Internado (1966). Desi mmmografia, que a ustedes presentamos, la profesora publicó una selección de trabajos, realizados bajo su direcw B tp o * un grupo de sus colaboradores, dedicados al estudio de la «tfera mottvacional: Estudio de la motivación en la conducta de niños V adolescentes, Ed. Pedagógica, Moscú, 1972. Actualmente labora en un texto sobre consideraciones teóricas generales acerca de la persona­ lidad y su formación. También consideramos indispensable señalar, con el objetivo de situar al lector, que la profesora L. I. Bozbomcb, al enfocar sus estudios sobre la formación de la personalidad del niño, parte de Us ideas funda­ mentales del eminente psicólogo soviético L. S. VigotsKy, y forma asi, parte del grupo de psicólogos soviéticos que en la actualidad continúan desarrollando y profundizando las concepciones planteadas en su tiempo por Vigotsky, aunque en distintos aspectos del desarrolle psíquico del niño. Entre ellos se encuentran: A. N. Leontiev, A. R Lana, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin, P. Y. Galperin y otros Muchos y muy variados ban sido los aspectos abordados por el grupo de investigadores bajo la dirección de L. I. Bozbovicb acerca de la for­ mación de la personalidad del escolar. Entre ellos se destacan funda­ mentalmente: el estudio de niños con fracasos en et aprenartaje y problemas de disciplina, la actitud ante el estudio y ios tareas escolares, los motivos de la actividad de estudio, los intereses en Las tareas docen­ tes, el problema de la valoración y autovaloracion. ia dirección и orien­ tación de la personalidad (individualista o colectivista), el problema de la formación de formas estables de conducta, el análisis de las representa­ ciones y conceptos morales, la formación de La cualidades morales de la personalidad y el papel del colectivo en su formación, etc. Actual­ mente se plantean nuevas problemáticas a estudiar como son ias emo­ ciones y la conducta volitiva en los niños. La generalization del material obtenido en estas investigaciones ha permitido precisar y profundizar el enfoque general de la investigación de la personalidad y su desarrollo en la ontogenesis, comprender su ca­ rácter concreto en las diferentes etapas de su formación. Sin embargo, a pesar de toda su variedad, la particularidad funda­ mental de todas estas investigaciones consiste en su intento de com­ prender la psiquis como una estructura integral, tomada en todas sus complejas interrelaciones con la realidad. Se plantea al trabajo investi­ gative, la exigencia de estudiar la psiquis no en sus manifestaciones aisladas, sino abarcar la variedad de sus manifestaciones en una unidad. Esto tiene un doble significado: por una parte rompe con el enfoque funcionalista abstracto en el que se pierde la personalidad concreta en

actividad, y por otra, plantea que el estudio integral de la personalidad es el único camino correcto para lograr el objetivo educacional de su formación en la oracnca pedagógica. Abora bien, la comeгреют ée la fenamtáadad como una estructura integral conlleva el р!ш»еШЁШШЬо ée mma brpóeesu acerca de qué cons­ tituye el centro de п н о М С М For los autores se plantea que el núcleo estructural lo еооажшяуе ¡a dirección и orientación de la perso­ nalidad en cuyo bote se encuentra un sistema jerárquico de motivos. En dependencia de I » m om os se estructuran todas las otras peculiari­ dades de la persamabdad. л. propio tiempo esta concepción de la personalidad como una estry¿ :mra mtegrd p.antea ciertas exigencias a las investigaciones que can Je rtónarse. Resulta imposible separar el proceso,o cualidad estu­ diada. de la personalidad en su conjunto. Es indispensable, en el estudio de ta personalidad, tener en cuenta lu función que cumple el fenómeno psquico estudiado en el complejo sistema de interacciones del hombre con la realidad. Esto no es más que la aplicación en la psicología de un principio metodológico general de la filosofía marxista-leninista, como señala la propia autora en sus conclusiones. Partiendo de la idea de mantener este principio metodológico general, se aplican variados métodos en el estudio de la personalidad, entre ellos el experimento de laboratorio. En las investigaciones señaladas han sido aplicados métodos como la observación del proceso pedagógico, la ob­ servación de los niños, conversaciones y entrevistas con ellos, biografías y composiciones, encuestas, etc. Fundamentalmente se plantea la ne­ cesidad de utilizarlos como métodos complementarios en combinación con otros. Consecuentemente uno de ios principales métodos aplicados en las investigaciones fue el experimento de formación, es decir, el estudio de ia personalidad del niño en el proceso de su educación activa y dirigida. Sin embargo, cada vez se hace mayor énfasis en la necesidad de la apli­ cación del método experimental en el estudio de la personalidad. Debe destacarse que las investigaciones referidas no se limitaron a la simple y pasiva constatación de las particularidades que en el niño se forman. Los investigadores intentaron formar activamente estas parti­ cularidades, tratando de encontrar para ello las mejores condiciones y medios de influencias. El enfoque integral en el estudio de la personalidad y los principios metodológicos por él determinados, son cuestiones básicas que se plan­ tean por la autora como premisas fundamentales en la investigación psicológica de la formación de la personalidad infantil.

que es necesario, en forma breve, presentar los que esta monografia comprende, fia consta de tres partes, primera se analiza la investigación psicológica de la personalidad mtportancia para la pedagogia. Entendemos que el solo hecho de iniciar la exposición de sus ideas par este tema, plantea la gran importancia que la autora concede a la investigación de la personalidad para la práctica educativa y, al mismo tiempo, los requerimientos que debe tener la propia investigación para que pueda servir de fundamento al trabajo pedagógico En esta parte de la obra se analizan problemas pedagógicos fundamentales como son ■la definición de objetivos, la determinación de los métodos. La necesidad de un sistema de influencias educativas y el control de la influencia real que este sistema ejerce en la formación de la personalidad del escolar. Se trata, a su vez, de determinar cuál es el aporte que puede ofrecer la psicología en la solución de estos problemas. En los restantes capítulos de esta parte del libro se bace un análisis histórico y crítico de las distintas concepciones y teorías que sobre la personalidad se han presentado en diferentes países So i parece este análisis critico, partiendo de una concepción marxista de la personalidad, de una gran utilidad para nuestros psicólogos er particular y para todos los lectores interesados en el tema, debido a la gran cantidad de mate­ riales que en nuestro medio ha circulado acerca de estas distintas teorías sobre la personalidad. En especial nos resulta interesante и cntica a las concepciones freudianas de la personalidad y el análisis que se realiza a la teoría de K. Lewin, especialmente de sus intentos de m inducir el método experimental en el estudio de la personalidad Finalmente, en esta parte se plantea la comprensión y el enfoque en el estudio de la personalidad en la psicología soviética Se parte de una determinada comprensión de la personalidad, que se precisa y profundi­ za en el curso de las propias investigaciones: El hombre se convierte en personalidad cuando posee un nivel de desarrollo que lo bace capaz de dirigir su conducta y actividad. Cuando ha alcanzado un ntvel de desa­ rrollo completo, se caracteriza por tener opiniones y actitudes propias, exigencias y valoraciones propias que lo hacen relativamente indepen­ diente de las influencias situacionales del medio, actuando conforme a objetivos conscientemente planteados. Este nivel se alcanza sólo en el hombre adulto, pero es el resultado de todo el curso del desarrollo onto­ genético, presentando en cada etapa una peculiar conformación. De esta concepción se desprende el papel fundamental que ba de t°ner la educación para el logro de la personalidad que la propia sociedad desea formar, conforme a sus principios y objetivos concretos.

La segunda parte de La mo>. dicada al análisis de la situación social del desarrollo y las fuerzas motrices que lo impulsan. Las invesagaciomet de la persomabdad del escutar comenzaron porei es­ tudio de las relaciones existentes entre lot coadrcmmes Je z¡Ja y e duc li­ ción del niño y las particularidades Je su penaaahdad. Sin embargo, el cursó de las investigaciones ba permitido establecer que .j> condicio­ nes de vida, por si mismas, no son capaces, directamente, de determinar la formación de la personalidad del niño, que ante las mismas condicio­ nes externas pueden formarse distintos rasgos y cualidades, lo cual depende fundamentalmente de las interrelaciones que el niño establez­ ca con su realidad circundante. Esta concepción, inicialmente planteada por L. S. Vigotsky ba sido ampliamente desarrollada. Cada etapa se caracteriza por una combina­ ción propia de las condiciones externas e internas del desarrollo que crean la posición interna del niño, especifica para esa edad. Todo esto plantea que para comprender cómo se forma en el niño una и otra nueva cualidad, es necesario diferenciar la posición objetiva que el niño ocupa en la vida y su propia “posición intem a”; es decir, como él, por toda la historia de su propio desarrollo, que le ba propor­ cionado determinada experiencia y en el curso del cual se han formado sus cualidades, se relaciona con la realidad que le rodea y cuál es su actitud ante las exigencias que la vida le plantea. 1 El examen de cada etapa, manifiesta que ocurren cambios fundamen­ tales en la esfera de sus necesidades: necesidades elementales e impul­ sores directos se hacen mediatizados por objetivos y propósitos cons­ cientemente planteados; varia la combinación especifica de las tenden­ cias motivacionales y presentan un carácter especial en su estructura jerárquica. En la etapa de la lactancia, la autora plantea como fundamental, la necesidad de impresiones nuevas a diferencia de las concepciones biologistas, que consideran como básica la satisfacción de las necesidades primarias de alimento, oxigeno, movimiento, etc., y del planteamiento del propio Vigotsky que considera como fundamental la necesidad de comunicación. En las edades tempranas y prescolar siguen siendo funda­ mentales las necesidades de comunicación y cognoscitivas, aunque presentan f ormas distintas de satisfacción. En la edad escolar temprana se crea una nueva situación social, que determina la satisfacción de la necesidad cognoscitiva por la asimilación de los fundamentos de las ciencias; y la necesidad de comunicaciones se hace extensiva al grupo de compañeros, lo cual prepara el paso a la siguiente etapa, la edad 1 Bozhovich, L. I,: “Estudio de la personalidad del escolar y el problema de la educación”. En La ciencia psicológica en la UKSS. г. II, Moscú, 1956.

U presencia de un colectivo ya suficientemente tanjrr la necesidad del niño de encontrar su lugar en éei reconocimiento de sus compañeros y de responder , Todos estos son factores, en esta etapa, fundamenta*i desarrollo psíquico del niño. Ya en la edad escolar superior la concepción científica y moral del a n id o se convierte en el factor determinante de este desarrollo. La tercera parte del libro está dedicada al análisis de las regularida­ des en la formación de la personalidad del escolar en las distintas edades. 1 Para cada etapa se da una caracterización atendiendo a la situación social del desarrollo, a su posición interna, a las nuevas formaciones que en la misma se presentan, al papel que juega el colee tiro en las diferen­ tes etapas, etc. Se analiza cómo el niño, de sujeto que asimila la expe­ riencia social acumulada, se transforma en el creador de esta expe­ riencia, en el creador de los valores materiales y espirituales que llevan ya en si el desarrollo de toda la psiquis humana Las investigaciones que han permitido hacer esta caracterización por etapas, han puesto de manifiesto a su vez, que la formación de las cuali­ dades de la personalidad tiene lugar a través de la asimúacion de los modelos existentes en una sociedad dada, pero para que ios mismos no permanezcan sólo en el nivel de conocimientos o habilidades, se hace imprescindible que en el niño surja la necesidad de actuar conforme a ellos. Solamente así pueden influir en todo el desarrollo psíquico del niño. A su vez ha sido posible determinar el curso por el cual las formas de conducta asimiladas pueden transformarse en cualidades de la persona­ lidad. insistimos en este último punto porque abre las posibilidades creado­ ras para el establecimiento de programas educativos dirigidos a la forma­ ción de la personalidad del niño, tomando en consideración la especifi­ cidad de las condiciones y las regularidades del desarrollo en las distintas edades. Josefina López Departamento de Psicología Ministerio de Educación

1 Las distintas etapas se corresponden en la psicología soviética a las siguientes edades. Lactancia —primer año de vida Edad temprana —de Io a 3er años de vida Edad prescolar —de 4t0 a 7mo años de vida Edad escolar temprana —7 a 11 años Edad escolar media —11-12 a 13-14 años (adolescencia) Edad escolar superior —14-18 años (juventud)

PROLOGO Fn la presente monografía se han tratado de generalizar y agrupar en un sistema único los diversos hechos y las leyes particulares, obtenidos en las investigaciones acerca de los problemas de la formación de la per­ sonalidad del niño. Estas investigaciones se efectuaron en el laboratorio de Psicología de la Educación del Instituto de Psicología de la Acade­ mia de Ciencias Pedagógicas de la URSS en el transcurso de muchos años. Al tratar de elaborar una concepción psicológica general de la per­ sonalidad y de comprender las leyes de su formación en la edad infan­ til, hemos utilizado también materiales de otros psicólogos, pero solamente en la medida en que los mismos nos podían ayudar a com­ prender los problemas surgidos en el curso de nuestras investigaciones. En el proceso de la investigación partimos de una concepción general de la personalidad. Consideramos que el término personalidad corresponde a la persona que ha alcanzado un nivel determinado de desarrollo psíquico. Este nivel se caracteriza por el hecho de que en el proceso de autoconocimiento, el hombre comienza a percibir y vivenciarse como un todo único, diferente de las otras personas y que se expresa en el concepto “yo”. Tal nivel de desarrollo psíquico se caracteriza también por la existencia en el hombre de opiniones y actitudes propias, de exigen­ cias y valoraciones morales propias, que lo hacen relativamente estable e independiente de las influencias del medio, diferentes a sus propias convicciones. Una característica esencial de la personalidad es su actividad. El hombre en este nivel de desarrollo es capaz de influir conscientemente en la realidad que lo rodea, transformarla y transfor­ marse a sí mismo conforme a sus objetivos. En otras palabras, en nues­ tra opinión, el hombre que constituye una personalidad, posee un nivel tal de desarrollo psíquico que lo hace capaz de dirigir su propia conducta y actividad y, en cierta medida, su propio desarrollo psíqui­ co. Todos sus procesos y funciones psíquicas, tedas sus cualidades y propiedades adquieren una estructura determinada. El centro de esta estructura es la esfera motivacional en la cual se encuentran motivos dominantes estables, que determinan una estructura jerárquica de esta esfera.

. entendíamos que la personalidad adquiere este Oí el hombre adulto. Sin embargo, los aspectos señaК personalidad comienzan a formarse muy temprano, pre: en cada etapa una forma particular, nosotros, la tarea de la investigación psicológica de la persona­ lidad del niño consistía en el estudio de las leyes de su formación, en descubrir, en lo posible, las condiciones que favorecen o entorpecen este proceso. La personalidad, así planteada, como objeto de investi­ gación psicológica, exigía también un principio metódico determi­ nado. Este principio consistió en los aspectos o cualidades de la perso­ nalidad del niño en el contexto de la estructura general de ¡a persona­ lidad y dentro de la función que cumplen en el proceso de mterrelación del niño con la realidad que lo rodea. La elaboración de una concepción general de la personalidad y de su formación no constituía para nosotros un objetivo en si mismo, sino que surgió en el curso de la investigación y se constituyó en una condi­ ción indispensable del desarrollo posterior de la propu investigación. La necesidad de explicar los hechos experimentales contradictorios, señalar las vías futuras y las tareas de la investigación exigían un enfo­ que cada vez más profundo de los hechos y gene rali гасюг es teóricas más amplias. También adquirió una gran importancia la aspiración a ampliar la comprensión psicológica y la explicación del proceso de formación de la personalidad del niño, saliéndonos de los marcos de los hechos experimentales y pasando a la esfera de los fenómenos pedagógicos fundamentales. Esto último, en nuestra opinión, es importante no sólo por sí mismo, es decir, en la práctica, sino también es una condición indispensable para una investigación científica fructífera y para la elaboración de la propia teoría científica. La práctica pedagógica y cotidiana actúa como aquella realidad que introduce las correcciones necesarias en e! plantea­ miento de los problemas psicológicos y en la propia investigación y sus conclusiones. De esta forma, teóricamente —por el curso de nuestras investigacio­ nes—y prácticamente —por las exigencias de la vida diaria- nos vimos ante la necesidad de elaborar una concepción inicial, aún hipotética, de la psicología de la personalidad del niño y de las leves de su forma­ ción en las distintas edades. Esta forma de abordar la tarea dejó su hue­ lla también en la propia concepción. En primer lugar, ésta no abarca todos los problemas que surgen; en segundo lugar, la solución de algu­ nos problemas no tiene aún demostración científica absoluta. Y sin embargo, considerábamos necesario realizar este intento que nos da la posibilidad de elevarnos sobre hechos particulares, comprenderlos den-

tro de un cierto sistema, señalar las perspectivas de investigaciones futuras, y ver la diferencia que cxetc entre nuestro enfoque y las concepciones de la personalidad existentes en otros países. Consideram os necesario i i p « a ^ id rc im ie m o a T. E. Konnikova. asi como a m s . I t É . n i n m d d laboratorio de Psicología de la Educación del U.im— 4 t ficología de la Academia de Cien­

cias Pedagógicas - a L'KSS. i L S SJavtna. M S. Seimark y L. V. Blagonadie/ñina. М С Ц 1 pnttx.pac.on es poco probable que hubié­ ramos podio exento* exte :bco

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PRIMERA PARTE INVESTIGACIONES PSICOLOGICAS DE LA PERSONALIDAD Y SU IMPORTANCIA PARA LA PEDAGOGÍA Capitulo 1 . Los problemas actuales de la educación y el lugar de la psicología en su solución 1. La importancia de las investigaciones psicológicas

para la pedagogía En el nivel actual del saber científico toda la actividad creadora hu­ mana se basa en el conocimiento de las leyes de aquellos fenómenos y procesos que el hombre trata de dominar y dirigir de acuerdo con las tareas que se plantee. La pedagogía también debe ser elaborada sobre bases científicas. Para formar al hombre sistemáticamente y con objetivos definidos es imprescindible conocer las leyes de esta formación y apoyarse en ellas para el trabajo pedagógico. Por consiguiente, la psicología es una de las disciplinas más impor­ tantes entre las que constituyen el fundamento científico de la peda­ gogía. Así como la agronomía no puede separarse de la biología, la peda­ gogía no puede hacerlo de la psicología. Hablar de las bases científicas de la pedagogía significa, ante todo, hablar de las leyes de la formación activa de la psiquis infantil. La pedagogía siempre ha necesitado de los conocimientos psicoló­ gicos, y los mejores representantes de la ciencia pedagógica del pasado, como Jan Amos Comenius, Locke, Rosseau, Pestalozz.i, Frocbcl, y en especial Ushinsky, no sólo conocían profundamente la psicología de su época, sino que fueron propagandistas y pensadores originales en esta disciplina. K. D. Ushinsky, por ejemplo, opinaba que cuando la pedagogía no se basa en el estudio de los “fenómenos de la naturaleza y del alma humana”, en las cuales se fundamentan sus reglas y manuales, inevita­ blemente se convierte en una simple colección de recetas y consejos prácticos y deja de ser una ciencia genuina, capaz, de ayudar al maes­ tro [ 180 j.

ito de la importancia de la psicologia para la peda«gnifica que la pedagogía en realidad se ha\a creado sobre psicológicos científicos. A menudo el conocimiento científico leyes de la vida psíquica de los niños se suple prácticamente '"por la intuición pedagógica” que se elabora directamente como resul­ tado de un largo trabajo directo con los niños. Históricamente esto tuvo sus causas, ya que la pr a educa­ ción precedió al desarrollo de la psicología científica- Inicialmcntc la educación de los niños se llevaba a efecto de la m a rc a que pareciera más lógica y sensata. No obstante, paulatinamente, a medida que se acumulaba la experiencia, se elaboraron d i r r u í métodos «Je educación y enseñanza, los cuales al ser comprobados en la práctica ¡devinieron en modelos para su aplicación, y se conserva-on. y tramar rr de genera­ ción en generación, consolidándose finalmente re en determinado sistema, empírico por su esencia. Por supuesto, en cualquier método o ' ai p d i |ц como regla, hay algo de verdadero, ya que nacm de u m p n c t m concreta, sobre la base de la observación pedagógica, y en m aum ento, de una forma u otra, resolvieron los problemas de la г tar train Cuand. >no son comprendidos ni generalizados en término^ de lo»baba* psicológicos, pueden convertirse en dogma, en fetiche, 'legar a «cr “freetas” que pierden su fundamento. Por muy buena que sea la experiencia pedagógica, por mu\ acertado que sea el método basado en la misma, sólo podrá m alear « r éxito de la ciencia y de la práctica pedagógicas cuando sean a n d a ría s > genera­ lizadas tomando en consideración las leves de la actividad psíquica del niño. La pedagogía no basada en hechos psicoiópcoscientíficos, siempre se hallará ante un dilema: o convertirse en una colección de reglas empíricas u ocuparse de la elaboración de teorías generales, carentes de contenido concreto. Hemos tratado esta cuestión detalladamente porque, aunque va hace tiempo que desapareció de la ciencia pedagógica la ¡dea de la ex­ periencia pedagógica como algo capaz de cambiar por s: rr. «ma cl cono­ cimiento psicológico científico sobre el niño, en el espíritu de muchos maestros prácticos, c incluso de algunos pedagogos-teoncos. aun perma­ nece latente, constituyendo “ese núcleo de duda” , que les impide en­ focar correctamente la pedagogía científica y sus hechos La comprensión de las leyes de la vida psíquica del niño es impres­ cindible también para la elaboración de una teoría general de la peda­ gogía, de una metódica de educación, y para c! trabajo de! maestro, que realiza en la práctica la formación del hombre. Sin embargo, el vínculo de la psicología con la pedagogía es nece­ sario no solo para esta última. L1 desarrollo de ¡as*investigacioncs y de

CMSUntcmcntc por la práctica. ■M eado en cuenta las leyes Ц в и и т ь . al tiempo que problem** ocOTifico* a la o rn o * psicológica En otras palabras, las relaciones entre el vínculo de la psicología v la pedagogía dan también la dirección correcta al desarrollo de la propia ciencia psicológica. Esto es tanto más importante cuanto que en el nivel, aún insuficiente, de la teoría psicológica, la ausencia de una co­ nexión permanente con la práctica puede conducir fácilmente al des­ plazamiento de la psicología hacia la esfera de los artefactos y las construcciones artificiales. 2. Papel de la psicología en la determinación de los objetivos de la educación. En la actualidad se plantea con mayor agudeza el problema de la organización de un proceso único de educación orientado hacia un mismo objetivo, desde el momento del nacimiento del niño hasta su madurez social. Para esto es necesario construir un proceso educativo tal, que incluya casualidad y espontaneidad y permita alcanzar la plena formación de la personalidad de cada niño. Para ello la formación de ¡a personalidad debe realizarse por una parte, en correspondencia con un , modelo moral, con el ideal que encarnen las exigencias de la sociedad hacia el hombre, y por la otra, perseguir el objetivo del libre desarrollo de las particularidades individuales del niño. La educación científicamente organizada desde la más temprana edad evita la aparición durante el desarrollo infantil de los rasgos negativos, que con frecuencia surgen en las condiciones de una educa­ ción espontánea y que exigen para su superación un trabajo serio. He aquí por qué, en nuestra opinión, la tarca fundamental de las ciencias pedagógicas consiste en la elaboración de un sistema único de educación infantil, y no en la solución de problemas aislados, aun­ que también importantes, relacionados con la eliminación de las grietas provocadas por el nivel científico aún insuficiente del trabajo educa­ tivo con los niños. Esto no significa, claro está, que problemas como la delincuencia de los menores no deben ser abordados-, sino que en nuestra opinión, los problemas más actuales, más inmediatos, están en la organización científica del proceso educativo, capaz de garantizar una formación planificada de la personalidad infantil. Esta tarca no sólo es actual, sino también realizable. La magnífica experiencia de Makarenko como educador testimonia ia posibilidad de crear una metódica de dirección consciente del desa-

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anular por ello su personalidad sino por el contra­ ía particularidad individual de cada niño. SCakarenko sometió a la crítica más acerba a aquellos pedaburgueses que inclinaban la cabeza ante “las predisposiciones BMfttas". “las peculiaridades naturales”, ante las teorías de “ la pre­ destinación hereditaria” , como si éstas fueran limitantes de las posi­ bilidades de la educación moral. Kn contrapose 'or, a esto* puntos de vista escribió “Profeso una seguridad infinita en el poder ilimitado del trabajo educativo, particularmente en las condiciones sociales de la Unión Soviética. No conozco ningún caso —afirmaba—en que ur. carácter de pleno valor surgiera sin una situación educativa salu­ dable, ni que, por el contrario, un carácter deformado se produjera a pesar de un trabajo educativo correcto” [ 113, pp 66-6'j AS. Makarenko no sólo demostró en efecto sus puntos «Ir m ea. sino que describió la “técnica” de educación masiva de niiictjr adolescentes creada por é¡ en su magnífica práctica pedagógica. Disponiendo de los datos teóricos iniciales y ds. todo d sistema de situaciones pedagógicas concretas establecidas en Sa experiencia de Makarenko, realizada en la escuela de una manera creadora, la pedagogía soviética se ha propuesto la tarea de crear и programa de cducacicin infantil en la escuela. De acuerdo con d proyecto, dicho programa debe dar una idea exacta de los objetivos de b educación para edades determinadas (es decir, fijar el contenido d d proceso educativo en el transcurso de todo el período del desarrollo infan­ til), así como también, elaborar los métodos, con ayuda de los cua­ les pueden alcanzarse estos objetivos. Además existe la tarea de establecer los criterios objetivos por los cuales es posible juzgar el éxito de !a formación de la personalidad de! niño c introducr en este proceso las correcciones necesarias. Si se estructura el programa indicado sobre bases científicas, podrá garantizarse la unidad del proceso educativo. U claridad de su objetivo y su planificación. Permitirá al enorme ejército de pedago­ gos, cuya práctica está organizada en gran medida, en ci momento actual en forma empírica, actuar sobre la base, y en correspondencia con las exigencias de la ciencia pedagógica. Asegurará asimismo, ia posibilidad de un control constante y sistemático del desarrollo del proceso educativo. Actualmente la pedagogía soviética ya ha aíometido la realización de esta tarea científica. I.a primera tentativa, aún muy imperfecta, la hizo el colectivo de científicos del Instituto de la Teoría e Historia de la Pedagogía de la Academia de Ciencias Pedagógicas [ 14-1 ]. La prueba de que la tarca de elaborar el programa de educación ha sido planteada oportunamente

comprendida la constituye tanto ■ t a d o n a p r o . en los países

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i (М к о > ». ' Je ■■ p f o f 'ir a Je cJucaoon es un M M c itftcJ y completo, ya que presupone un ■S» tante de la propia ciencia pedagógica como de rtaooiógicas, en la? cuales deben apoyarse la teoría » ia práctica oc a educación. El fracaso que literalmente sufren todos V» rre> ceros de! programa de trabajo educativo elaborados hasta el presente, lo mismo en nuestro país como en el extranjero, depende, evidentemente, en considerable medida, de la falta de solución de aquellos problemas de educación que exigen los esfuerzos conjuntos Je! pensamiento pedagógico y psicológico. Ante todo sigue en pie la cuestión, aún no resuelta, de los objetivos pedagógicos de la educación. F.n la pedagogía soviética la idea de que los objetivos de la educación •o pueden ser deducidos directamente de las leyes del desarrollo infan­ til. hace tiempo que devino en axiomática. La pedagogía actúa siempre conforme a los objetivos planteados concretamente por la sociedad en una determinada etapa histórica. ¿Pero acaso significa esto que para la pedagogía como ciencia, en cuya tarea entra ia definición del conteni­ do del proceso educativo y de su método, es suficiente, cuando habla­ mos de los objetivos de la educación, señalar sólo las exigencias genera­ les, que a fin de cuentas se le plantean al hombre? En otras palabras, cbasta con indicar el modelo, el ideal de hombre-ciudadano, al cual debe aspirar la educación, para poder considerar que el problema de los objetivos de la educación ya recibió su solución científica y pedagógi­ ca? Evidentemente, no. Para que los objetivos de la educación sean planteados como pedagógicos, es decir, para que puedan dirigir la acción práctica pedagógica, es imprescindible su elaboración especial, su concreción, teniendo en cuenta las particularidades de la edad de los niños y aquellos medios capaces de conducir al resultado pedagógico deseado en una u otra etapa del desarrollo del niño. Esto constituye un complejo problema científico, todavía insuficientemente elaborado por la pedagogía. Con frecuencia Makarenko señaló el carácter insatisfactorio de ia solución de la cuestión acerca de los objetivos de la educación pedagógica, lo cual es comprensible ya que fue precisamente él quien, de forma viva y decidida planteó por primera vez la tarea de la proyec­ ción de personalidad del educando y demandó la necesaria orienta­ ción hacia un objetivo, tanto de todo el proceso pedagógico, como de cada procedimiento de educación adoptado. Al mismo tiempo, a 5

Makarenko pertenece la idea de que en los contextos pedagógicos especiales, “es inadmisible hablar sólo del ideai de educación, como se acostumbra a hacer en las expresiones filosóficas’’ [114, p. 345]. El exigía del pedagogo teórico que los obyeówoa de la educación se formularan concretamente, para que incluyeran una exposición exacta y precisa “del programa de la personalidad humana", del “ ca­ rácter humano” y de “aquellas cuс т о п pedagogic» concretas, que.deben ser resueltas bajo la realizados de o » programa Makarenko dijo: “Al principio de la (eoolscüa и о о н escrito­ res y oradores pedagógicos, marchando a c d n d k a a o c io b r e los trampolines pedagógicos de Europa O cddcsnl, s l s m шву alto y tomaron con demasiada facilidad iceales соаво la prrsocaitdad armónica’. Después, cambiaron la pcrsoodUod asabsaca por el 'hombre comunista’, tranquilizándose ев lo pooiosdo del alma con la sensata consideración de que esto es lo u s a ' Todavía al año siguiente ampliaron su ideal y proclamaras две dcbcmo-i educar ‘al combatiente pleno de iniciativa'." Desde el primer momento taaco a Isa poopapadaBCi свою a los discípulos y a los espectadores a e a e a , l a f c t | g t e a a c compren­ sible que, con tal planteamiento а Ы т с а в d t h O S B S s d d “ ideal”, nadie tendría ocasión de ver.ficar d trabaja p s á q ^ p to y que por lo tanto, la prédica de los ideales is d k a d a s s » aoda peligroso” [114, pp. 345-346]. Makarenko planteó la cuestión de la d a b s c a b is pedagógica especial de los objetivos concretos de la educación cue z r ^ r a ji organizan directamente el propio curso del proceso cáucam o, de ios objetivos que pueden ser utilizados por el maestro, por d cdscador. para ia verificación y corrección de sus propias acciones dorante d trabajo pedagógico. Acerca de esto, él lamentaba que cieña» como la psico­ logía, la biología, así como también el estudio de Pavlo» sobre ’.a actividad nerviosa superior estuvieran aún insuficientemente elabo­ rados y por ello no pudieran, en la debida medida, servir ¿e 3ase en el complejo proceso de la educación del hombre. E! prop.o Makarenko trató más de una vez de formular los objetivos de la educac.or.. seña­ lando el conjunto de cualidades concretas de la personalidad y el sistema de conducta que deben ser inculcados en la joven genera­ ción, en la correspondiente etapa del desarrollo de nuestra sociedad. Pero, aunque reconociendo los méritos de Makarenko en este campo, no podemos considerar actualmente que el problema de los objetivos de la educación está suficientemente elaborado desde el punto de vista pedagógico. Ante todo debe señalarse la ausencia de una con­ creción científicamente fundada de los objetivos generales de la edu-

i si nos apoya-

• cua. jades •deber ver t -lucíais en los I de 'os pi-ios préñanos ~cd.os . '„pe* ^res Je .1 : se hace así en los programas del trabajo educati[fileteados actualmente tanto en la Unión Soviética, como en alI países socialistas. Sin embargo surge la pregunta: ¿pueden las i de la personalidad, abstractamente indicadas, verse como р Ц п т я activos de educación capaces de determinar el contenido, feacrodica y la dirección del trabajo pedagógico con los alumnos i edad determinada? Evidentemente, no. He aquí las consideraI al respecto. Kmguna cualidad de la personalidad (por ejemplo, el carácter orgala disciplina) puede existir fuera del contexto de la personalidad I del niño, fuera del sistema de los motivos de su conducta, de l relaciones con la realidad, de sus vivencias, convicciones, etc. Cada I cambiará su contenido y estructura en dependencia de ia esjra de la personalidad en que esté dada, en dependencia de las o u i dides y particularidades a las que está vinculada, así como tam­ b en del sistema de conexiones en el que actúa en un momento con­ creto dado de la conducta del hombre. Examinemos desde este punto de vista las particularidades de las cualidades volitivas del hombre. La voluntad aparece como una cuabdad psicológica completamente definida, siempre igual a sí misma. Sin embargo, la conducta volitiva del hombre, cuyo objetivo es el logro del bienestar personal, incluirá en sí otros componentes psico­ lógicos, se apoyará en otra correlación de los procesos psicológicos concretos y será una conducta totalmente distinta de la del hombre cuya aspiración es el logro de los objetivos no personales, sino colec­ tivos. En el primero, para la realización del acto volitivo, es impres­ cindible la presencia de necesidades egoístas fuertemente desarrolladas, con una considerable constancia y tensión -, sólo en este caso el hombre estará suficientemente apoyado para el vencimiento de ios obstáculos que se encuentran en el camino de la satisfacción de estas necesidades. Además, debe saber ignorar los intereses de los otros, no notar sus necesidades, no tener en cuenta los perjuicios que les ocasiona, etcétera. Por el contrario, al segundo hombre le es necesario, para la realiza­ ción del acto volitivo, precisamente la combinación de componentes 'psicológicos diametralmente opuestos: las necesidades egoístas propias deben estar expresadas en forma suficientemente débil para que su satisfacción no se convierta en perentoria y no determine su conducta

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; debe tener educada la capacidad de ver las necesidades ñas que lo rodean y de contar con sus intereses. Finalmente, сиест una clara noción de ¡os objetivos colectivos, que trata de Bcanzar y una firme intención de lograrlos. Un contenido psicológico diferente de una misma cualidad en per­ sonas que difieren por la estructura y dirección de su personalidad, es susceptible de observarse en una cualidad como la disciplina. Unas veces la disciplina es sólo una obediencia absoluta y ciega, la negación, de la iniciativa propia, de la agudeza, de la actividad, de la capacidad de decidir la propia conducta. Otras, supone una clara comprensión de las tareas planteadas ante el hombre oe a prevet, i en ¿1 de la independencia, organización, perscscrancia > ac'e. .dad F.n otras pala­ bras, la disciplina se basa, en este último caso. prêt.sámente en aque­ llas particularidades psicológicas que impide*- la m ../vción de la conducta disciplinada en el prime* caso Es cierto que. por lo general, en el examen de los procesos psíquicos, ei aspecto de su contenido se ignora, en el sencido de que el contenido de la actividad psíquica constituye el objeto de otras ciencias, en par­ ticular de la sociología. Desde este punto de ra ta se nos puede objetar que en ambos casos citados no hay diferencia psicológica esencia!, ya que en ellos el acto volitivo se caracteriza por lo rr.stn._i la capacidad de supeditar conscientemente la conducta ai objctr.o planteado, inde­ pendientemente del contenido del mismo, de si es social o estrictamente personal. Sin embargo, tal concepto del objeto de la ciencia psicológica limita su estudio al análisis sólo del aspecto dinámico formal de la actividad psíquica de! hombre, conduce a una mezcia die fenómenos psicológicos muy diferentes, tanto por su estructura concreta como por su mecanismo de acción y no permite orientarse en toda la comple­ jidad de la conducta humana real Por ejemplo, en el enfoque indicado deben ser identificadas y consi­ deradas, como algo psicológicamente igual, por una parte, ¡as relaciones que surgen entre las personas en la lucha común por ios objetivos social­ mente importantes, por la otra, las relaciones qu.. se construven sobre la base de la ayuda recíproca, como sucede a menudo en .as bandas de la­ drones y entre los delincuentes infantiles. Ambos tipos de relaciones deben ser consideradas como idénticas desde las posiciones indicadas más arriba, porque todas sus diferencias se determinan por el diferente contenido de los objetivos hacia los cuales están dirigidos los esfuerzos comunes en el primer y segundo casos. Sin embargo, es imposible no ver esa particularidad profunda, principal, precisamente psicológica, que diferencia las relaciones colectivistas de las de causa común y ayuda mutua. F.sta peculiaridad consiste también en la motivación de unas y

a las mismas, é t ia personalidad ée las relacio■comcniescatabdad. su transfe i ór esta parte de la psique, tica en ación esa realidad psicológica, ender la psicología humana concreta Al mismo tiempo, la incapacidad de ’ y explicar precisamente esos actos s, la aleja de la vida y de la solución i prácticos. ( de forma abstracta, las cualidades psíquicas i inmediato de la educación, ya que las i*oio en el contexto de la personalidad integral del tán contenidas los objetivos y tareas que él persigue, i puntos de vista, sus convicciones. La estructura y el rde cualquier cualidad psicológica dependen de la orientación tfe personalidad del hombre, de la correlación con sus otras cualidaiy de la función que dicha cualidad cumple en el sistema general i « ad u cía i todo se complica aún más al surgir la cuestión de la definición (objetivos concretos de la educación por edades. Aquí cada rasgo : un contenido distinto, no sólo en dependencia de la estructura I de la personalidad del hombre y de su orientación ideológica, i también de la caracterización psicológica de la edad del niño. • esta forma, la definición de los objetivos de la educación en reiaI con los niños de edades diferentes, se convierte en un problema 1paco-pedagógico sumamente complejo, cuya solución presupone no •etc el conocimiento de las exigencias planteadas por la sociedad a ■■ños y adultos, sino el conocimiento de las particularidades de! niño, « como de las leyes de su desarrollo. Por ejemplo, si la sociedad plantea a la pedagogía la tarea de educar en la joven generación el odio a la explotación del hombre por el hom­ bre, la solidaridad internacional, una actitud intransigente ante cual­ quier forma de opresión y discriminación, cabe preguntarse cuáles rasgos de la actividad y la conducta, qué sentimientos y vivencias, qué sistema de actitudes ante la realidad y cuáles nociones y conceptos debemos educar en los niños de edad prescoSar, en los escolares más pequeños, en los adolescentes y jóvenes, para que pueda decirse con seguridad que la educación de la joven generación se realiza consecuen­ temente de acuerdo a la tarea planteada. 9

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palabras, es necesario determinar qué particularidades el niño a fin de poder decir que está bien educado para su Y para esto hay que crear un modelo concreto de la conducta y la actividad del niño, definir el complejo de particularidades de su personalidad, hacia cuya formación debe esforzarse la pedagogía, pre­ cisamente en una etapa dada del desarrollo del niño. Hay que destacar que teóricamente este problema no sólo no ha sido elaborado por la pedagogía contemporánea, sino que incluso ni siquiera se lo ha planteado. Es cierto que la tarea de crear un programa de tra­ bajo educativo en la escuela ha colocado a la pedagogía moderna ante la necesidad de delimitar y formular los objetivos concretos de la educa­ ción para cada año de estudio. Sin embargo, ello se hace a ciegas, em­ píricamente, sin base científica suficiente. Por ejemplo, en nuestro programa la solución de la cuestión se redujo en lo esencial, a la enume­ ración de una cantidad determinada de los conocimientos concretos, hábitos y habilidades, que debe poseer el niño de tal o cual edad; pero casi no se indica en absoluto las líneas principales del desarrollo de la personalidad: el desarrollo de las motivaciones del sistema de actitudes ante la realidad, de los intereses, aspiraciones y sentimientos-, y, precisa­ mente, esto es lo que determina^moralmente toda la caracterización psicológica del niño y su conducta. Como resultado de esto, nos encon­ tramos a un niño “dividido en partes” y educado “ por partes”. En esta solución del problema la psicología es culpable en grado con­ siderable, ya que aquí se manifiesta de forma absoluta la concepción tradicional atomística aún existente, acerca del desarrollo infantil. Es cierto qué en la psicología, sobre todo en la contemporánea, ya es posible encontrar algunas tentativas de dar una caracterización más sintética, más integral, de la formación por edades de la personalidad del niño (sobre esto hablaremos especialmente un poco más adelante). Pero todas estas tentativas dan aún poca base para la programación científica de! trabajo educativo y aún más, empujan a la pedagogía por el camino de la solución empírica de dicha cuestión. Los pedagogos polacos S. Kshishtoshek y J. Svida [98] realizaron una experiencia bastante interesante para tratar de encontrar el princi­ pio de la distribución de las tareas educativas por edades. Trataron de establecer lo que debe representar ésta o aquella cualidad psicológica de la personalidad, moralmente concretizada en la caracterización del niño de la edad correspondiente: cuáles deben ser su contenido y estructura, cómo y en qué debe manifestarse, es decir, cuál debe ser su caracteri­ zación de acuerdo a la edad. Si determinada cualidad no es accesible en general a una edad dada, entonces en qué actividad, en qué conducta debe acumularse la experiencia de sus relaciones, que constituye la premisa para la formación de dicha cualidad.

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i км alumnos la solidaridad inter• kÉÉB км opresores a través de todo ■ H r f É u l M Mencionados investi1 por edades, de la i ca objetivo educar • o tra d c i a un com­ ia kort» de kn defectos físicos. r al debd Posteriormente, y con ’ о к е se propu serón enseñarles a ob»personas que los rodean, a contar con irnos el saber simpatizar, no sólo con las >con las que no tienen un trato directo, ise plantearon más directamente la tarea i pe-eración de la solidaridad con todos los Ipueb'os sojuzgados y explotados, del odio hacia por el hombre. >ee-nplo no queremos afirmar que tal interpretación to de una cualidad determinada sea totalmente (■dudablemente, aún hay en ello muchos aspectos, discutibles, no está claro si la experiencia de las relaciones camaraI perv>rales puede propiciar la formación de vínculos internacioamplios, ni en qué medida el sistema de los sentimientos y . provocados en el niño por sus interrelaciones con las persoИрк lo rodean, puede servir de apoyo para la educación en él de senanálogos, pero con otro contenido social. Y lo que es fundasurge la interrogante de si la experiencia de las costumbres y - entos morales, en el plano de las orientaciones humanas en I del niño, y no relacionadas originalmente con determinados lientos y motivos sociales, puede propiciar en un futuro la ción de los correspondientes sentimientos y convicciones só­ cate* No obstante, a pesar de las objeciones, la experiencia de los pedago­ gos polacos nos parece interesante por dos razones: en primer lugar, es •зд búsqueda concreta de la caracterización psicológica que tiene una cualidad de la personalidad del hombre adulto en una etapa determi­ nada del desarrollo. En segundo lugar, en ella está contenida la hipótesis de que la for­ mación de las cualidades morales debe basarse en la experiencia de las propias vivencias del niño, en la práctica de sus relaciones personales con Sos que lo rodean, y, sobre todo, con los niños de su edad. Ello da, en cierta medida, la pauta a seguir para la obtención de un nfoque correcto de la elaboración de objetivos pedagógicos concretos en relación a niños de distinta edad. 11

AJ гвато tiempo vuelve a manifestarse la misma dificultad de la que bebubamos anteriormente: sin superarse el enfoque tradicional acerca dei desarrollo del niño y su educación. El proyecto de programa de los pedagogos polacos comprende el desarrollo consecutivo de cuali­ dades aisladas del niño en distintos cursos de enseñanza (independen­ cia, espíritu crítico, aplicación, etc.), insuficientemente vinculadas a una estructura única, que determina la caracterización psicológica del niño a una edad determinada. Resumiendo la idea fundamental expresada en este capítulo, puede decirse que, en nuestra opinión, el problema mas .mportante de la pedagogía, sin cuya solución es imposible la organización de un proceso educativo bien orientado en todos sus aspectos, es la elaboración de los objetivos concretos de la educación pan c u a pcr.odo del desa­ rrollo del niño. Estos objetivos de la educactóa deben ser el resultado de la materialización de las exigencias planteaos a» nombre por la sociedad, en exigencias concretas al niño - a sus .ntereses, aspiraciones y actuaciones—, que constituyen el aspecto principal de su caracteri­ zación psicológica según la edad. Precisamente e. s.stema de tales exigencias, que por un lado se derivan de los objetivos generales de la educación y por el otro se mediatizan por las particularidades de la edad, de la personalidad del niño, debe con.erarse en el objetivo pedagógico que determine el contenido y ios métodos de la educación de los niños en cada etapa de su desarroUo. En relación con esto, la tarea de la psicología consiste en investigar las particularidades psicológicas del niño según su ciad que no.se limitan a la característica de los procesos psíquicos aislados, sino que, por el contrario, revelan la estructura de ia personalidad integral del niño en su proceso de formación y desarrollo. En ci contexto de esta personalidad integral debe darse también la caractcr.zacion de las fun­ ciones y procesos psicológicos aislados. 3. Papel de la psicología en la elaboración de los métodos de educación No es menos importante para la elaboración de un programa de educación la cuestión de los métodos; es decir, de cómo y por qué vías es posible alcanzar los objetivos de educación planteados. Es necesario decir también que esta cuestión está aún insuficien­ temente desarrollada por la pedagogía. Al igual que en la solución de! problema de los objetivos de la edu­ cación, la cuestión no consiste sólo en indicar !oa lincamientos generales y los principios básicos de la educación comunista, o en distinguir una cantidad de posibles métodos, describirlos y clasificarlos, sino en ela-

li conducts aplicada il — d r ogante de e 6** h ) « a pesar A t p u i u o o n de creación c*e ao »ea c— claridad por qué км alumnos manifiesten siempre ea eiio» La aplicación como un rasgo de U educación está muy rezagada con Jfceescñanza, pues en este último caso el exigencias didácticas existen en general, sino trabajar, por ejemplo, las vocales no acentuadas, los casos, etc., y posee elaboraciones metódicas de cualquier lección de literatura, biología o por un minuto cuán importante se sentiría el maestro ■ p íe n que en la enseñanza hay que ir de lo conocido a lo desco­ que es imprescindible basarse en lo concreto y que mientras jo»cn es el escolar, mayor importancia tiene para él este apoyo y фаг ademas debe conocer los medios concretos para la solución de ^ — m inada tarea pedagógica. Y, ¿qué posee en el plano de la educa su traba/о esta supeditado a la solución de los problemas educativos generales punteados a la escuela. Al mismo tiempo, la organización de p-oneros como cualquier esfera de trabajo escolar, tiene, en el sistema general de la educación comunista de los niños, tareas especiales que resuene con sus propios métodos. Para po­ der plantear correcuraemc las tareas pedagógicas concretas del trabajo pioneni, y encontrar los ■¿todos adecuados para su solución, es nece­ sario apoyarse en d conocimiento d d proceso de formación del aspecto moral de la persooabdad d d niño. La esencia de este proceso consiste en que una asimilación profunda, no formal, de las normas y reglas de conducta presupone, no su simple comprensión y conocimiento, sino una asimilación tal de las mismas, que haga que estas reglas y normas se conviertan en los motivos de la conducta y actividad del niño. El análisis de la transformación de los conocimientos morales del niño en sus convicciones, y por consiguiente, en los motivos de sus actos, revela que los conocimientos correspondientes deben descansar sobre una base psicológica moralmente preparada. Esta base se crea en la práctica de la conducta social del niño donde éste aprende, no con palabras, sino con hechos, a actuar de conformidad a los intereses de las otras personas y a tratar de lograr los objetivos generales, socialmente importantes, de todo el colectivo. En semejante práctica de la conducta social se forma en los niños un determinado sistema de sentimientos y costumbres morales, que componen la base necesaria sobre la que la asimilación de las normas y reglas morales se realiza de una forma pro­ funda y no formalmente. Es indudable que la Unión de Pioneros, como organización política y de masa de los niños, debe también, ante todo tomar para sí la fun­ ción de la formación de su experiencia moral. Su tarea consiste en or­ ganizar la actividad social de los pioneros, sobre cuya base se formará con más efectividad su orientación ideológica y ciudadana. Si la lógica de la formación del aspecto moral de la personalidad del niño fuera otra, si fuera posible educar las ideas comunistas y los rasgos colectivistas de la personalidad y del carácter al margen de la actividad socialmente útil del escolar, entonces no existiría ia necesidad de dicha organización como un medio especial de educación. Bastaría, por un 18 »

Udo, con organizar bren ias шfluencias dirigidas a la conciencia del niño (educación política, etc ), y por otro, con organizar su actividad docen­ te y laboral. Stn embargo, la verdadera lógica de la fnr— ouii de los sentimientos e ideales ciudadanos exige la creación de una ocgar.i-iacron infantil ac­ ora, que despierte y dirija la actividad útil de los r.inos. Tal comprensión del papel específico de la organización de pioneros en el sistema general de la educación comunista de los niños y adoles­ centes determina el contenido y las formas del trabajo pionenl, a dife­ rencia de cualquier otro tipo de trabajo educativo con los alumnos. La debilidad de la teoría pedagógica y la ausencia de los datos psico­ lógicos necesarios acerca de los procesos de la formación de la persona­ lidad infantil, impiden descubrir actualmente de forma suficientemente dara y científicamente fundamentada las tareas y métodos específicos de cada tipo de trabajo educativo, y de esta manera, crear un sistema de métodos de la educación de los niños. Y estos factores conducen a que, teórica y prácticamente desaparezcan los límites entre los distintos par­ ticipantes del trabajo educativo y se obtenga, no un sistema de influen­ cias educativas, sino un conglomerado de las mismas. Es posible afirmar, continuando el análisis de nuestro ejemplo, que el ^suficiente nivel científico de la comprensión de la función del trabajo ptoneril en el proceso del desarrollo moral de la personalidad ha favore­ cido la identificación frecuente del contenido y los métodos de la orga­ nización pioneril con los métodos extraescolares e incluso con el trabajo docente. Como resultado de esto, la organización de pioneros comenzó a perder su papel específico y comenzó a perderse la intensidad de sus mfluencias educativas. De esta forma, la implantación de un programa de educación exige, necesariamente, una reflexión cuidadosa de todo el sistema de trabajo educativo y de su realización en las exigencias concretas correspondien­ tes. Y esto a su vez, presupone el análisis del lugar y el papel de cual­ quier tipo de trabajo educativo en el desarrollo psíquico del niño. Sólo La comprensión del alcance de cada tipo de influencia pedagógica en el desarrollo psíquico del niño permitirá reunir todas las influencias en un tatem a único y por consiguiente definir también, de manera exacta, el contenido y las formas del trabajo pedagógico respecto a cada parte del programa. 5. Papel de la psicología en la evaluación de los resultados de las influencias educativas En la conclusión del presente capítulo es necesario detenerse aún en un problema latente en la pedagogía moderna, sin cuya solución es im19

posible U realización de un'próceso de educación de la joven generación, planificado y dirigido hacia úri objetivo único. Es el problema de la consideración de los resultados del trabajo educacional, es decir, de la consideración de los cambios en la personalidad del niño (o de colecti­ vos infantiles completos), que tienen lugar bajo la influencia de la edu­ cación. En estos casos, en la pedagogía se acostumbra a hablar de la manifestación “ del nivel de buena educación de los escolares”. Esta Consideración es imprescindible en algunos aspectos. Ante todo es necesaria para la individualización del trabajo educativo en el aula. En efecto, el-programa de educación, como cualquier programa docen­ te, tanto por el contenido de sus tareas como por los métodos de su solución, está calculado para todos los niños de una edad determinada y para la realización de un proceso de educación frontal. Sin embargo, ello no excluye, sino que por el contrario obliga a un enfoque especial de cada alumno y de cada colectivo infantil. El proceso de formación de la personalidad de los niños de un aula determinada nunca transcurre de manera estandarizada. En unos niños, por la fuerza de las circunstancias concretas de su vida anterior y de su educación, puede resultar bien desarrollada la esfera cognoscitiva incluyendo los intereses cognoscitivos y los hábitos de trabajo intelectual, e insuficientemente desarrollada su actividad social, o su actitud ante el trabajo, ante sus obligaciones, etc. Pueden resultar también insuficientemente desarrolladas otras particula­ ridades del desarrollo individual, expresadas en otra correlación de las cualidades personales que se forman en los niños. Por consiguiente, con­ juntamente con las tareas educativas generales, señaladas en el programa para los alumnos de uno y otro año escolar, siempre deben distinguirse las tareas individuales específicas, destinadas sólo a un aula en particular o a un niño en concreto. Es decir, que la cuestión de la consideración del nivel de “buena edu­ cación” de un aula o de alumnos aislados, surge ya durante la planifica­ ción del trabajo educativo en el aula. Esta planificación siempre debe hacerse partiendo, por un lado, de las exigencias del programa, referen­ tes a un período dado, y por otro, del nivel de “buena educación” de los alumnos de una clase específica. No obstante, esto es aún insuficien­ te. En la propia marcha del proceso educacional el maestro debe tener la posibilidad de recibir una información constante y oportuna de los resultados de su trabajo pedagógico y de la efectividad de las medidas educativas, planeadas por él. Sólo así podrá cambiar operativamente la dirección y los métodos del trabajo educacional, de forma suficiente­ mente rápida. Lo último es tanto más importante, cuanto es muy difícil prever ue antemano el resultado de las influencias pedagógicas, ya que como se 20

se determina no sólo tam b’.en por la actitud ia consideración compleja, cuya qec aun no ha cmEs e x n o pee n d transcurso de los últimos 20-30 años la dei estudio de los alumnos y del descubrimiento de los Métodos más racionales de este estudio se ha planteado reiteradamente. Se ban publicado dos libros especialmente dedicados a esta cuestión. S a шло de ellos, de к A. Kayrov [73], se exponen algunos materiales y faaiiilrnrinnr- referentes al estudio de alumnos aislados; otro de L. L Bozhovich [144], está dedicado al estudio psicológico de los niños t» as escuelas-internados. En ambos libros se citan los programas de O tadio de los niños, elaborados por el colectivo de trabajadores cientí­ ficos conjuntamente con maestros prácticos, y se exponen algunos prinC9 1 0 1 generales del enfoque de la formación de las caracterizaciones pedagógicas según este programa. Pero ni en uno ni en otro se exponen 1 и métodos de estudio de los niños, con los cuales se puede armar al ■Mrstro y que sean capaces de descubrir los cambios en ia formación de la personalidad de los estudiantes, que tienen lugar bajo la influencia de la educación. Como resultado de esto, hasta el presente, los maestros y las direccio­ nes de las escuelas juzgan el “nivel de buena educación” tanto de los únannos por separado, como de los colectivos de las aulas, principalsser.te por los éxitos en los estudios y “ por la conducta ejemplar”, feto estos criterios acerca del “nivel de buena educación” se hallan lejos é t ser los únicos e incluso los más esenciales, ya que ello presupone la ■rrciación de ia tendencia social de la personalidad del niño, de su de­ sarrollo moral, de ias particularidades de sus intereses, de sus aspiracioa e . de la formación de su carácter. A menudo se juzga la efectividad óei trabajo educativo por la cantidad y el carácter de las medidas educaosas adoptadas y no por su influencia en la formación de la personali­ dad de los alumnos. En lo que concierne a los maestros en particular, muchos de ellos saben tomar en consideración tanto las particularidades individuales de sus alumnos como la influencia educativa que ejercen sobre ellos. Sin embargo, hacen esto sólo sobre la base de su intuición pedagógica, de su experiencia práctica, sin ningún índice objetivo. Está claro que, sobre este nivel de solución del problema del estudio de los alumnos, de la revelación del nivel de su buena educación y del control de su desarrollo, es imposible fundamentar la organización del proceso pedagógico. Como se sabe, en el extranjero se practica ampliamente la investiga­ ción por medio de los tests con este objetivo.. Existen numerosos 21

tests p an la definición del nivel de desarrollo de los procesos cognosci­ tivo* de los escolares, de las particularidades de su esfera emocional, de su imaginación, de su fantasía, de sus cualidades volitivas. También existen tests para determinar las particularidades de la personalidad del niño, por ejemplo, la presencia o la ausencia en él de cualidades, tales como la honestidad, la veracidad, la independencia, la organización, etcétera, Por desgracia, los tests modernos. que invaden la psicología europea y norteamericana, tienen en su gran mayoría un carácter empírico y por eso no pueden caracterizar ni valorar correctamente el curso del desarro­ llo psíquico del niño. Como regla, no toman en consideración las ca­ racterísticas cualitativas del fenómeno y no revelan !a estructura del proceso del desarrollo, no muestran las causas de estos o aquellos defec­ tos. Sin embargo, la propia idea de la creación de métodos para el diagnóstico psicológico del desarrollo, indudablemente que es correcta, accesible al nivel actual del desarrollo de los conocimientos científicos y prácticamente imprescindible. Para la n ali/aoón de una educación programada, dirigida hacia un objetivo, es necesario encontrar exacta y oportunamente los métodos de influencia neccsar.s. > para ello, conti­ nuamente el maestro debe recibir información acerca de lo que ocurre con el alumno, cuyo desarrollo dirige. Serví а-'t. -formación retro­ activa”, él puede recibirla empleando solamente métodos modernos, capaces no sólo de determinar los cambios q jc tienen lugar en el alum­ no bajo la influencia del maestro, sino también de expresarlos cuantita­ tivamente. Por consiguiente, una tarea pedagógica importante del momento es la elaboración de métodos de estudio de los alumno* por separado con objetivos prácticos y de los tests científicos, que determinan el nivel de su buena educación. Esto a su vez, plantea a la psicologia serios proble­ mas en el estudio de los procesos del desarrollo infantil y su diagnostico psicológico científico. *

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Lo expuesto permite distinguir tres grupos de problemas psicológi­ cos, en los cuales es necesario centrar la atención de la psicología infan­ til y pedagógica. En primer lugar, están las cuestiones vinculadas a la elaboración del contenido del proceso educativo y de su distribución por determinados períodos evolutivos. Aquí se hace necesaria la caracterización psicoló­ gica del niño según su edad y de sus posibilidades evolutivas. En segundo lugar, el grupo de cuestiones dirigidas al esclarecimiento de las leyes psicológicas del proceso de formación de la personalidad in-

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bde dicha formación. La solúh b a t o en tífica para la clabo: ki drs: ro ó n de sus ; metodológicos j s carras de la l é d pr oosrante, para que la psicología infantil y pedagógica pueda Us crecientes necesidades de la teoría y la práctica de la edudebe resolver algunos problemas de su propio desarrollo y eica un nivel científico-metodológico más alto.

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Capitulo 2 La lucha por la psicología concreta y el estudio integral de la personalidad 1 Surgimiento de la psicología pedagógica y su crisis la historia de la ciencia psicológica muestra el tan largo y difícil ca­ mino que ha debido recorrer la psicología infantil y pedagógica, antes de poder ayudar a la pedagogía, aunque sea en parte, en la solución de sus problemas actuales. No obstante, todavía hoy esta ayuda continúa siendo muy insuficiente, sobre todo en lo referente a la elaboración de los problemas de la educación. Como se sabe, durante mucho tiempo, la psicología fue, en lo funda­ mental, una ciencia especulativa. Solamente a fines del siglo XV III se hace una ciencia empírica y posteriormente, experimental. En 1879, W Wundt-erganizó un laboratorio experimental y de hecho dio comien­ zo al desarrollo de una nueva psicología científico-natural. La introducción del método experimental en la psicología, el cual permite penetrar en la estructura interna de los procesos psíquicos, des­ cubrir las causas de los fenómenos psíquicos y establecer las leyes de sus cambios, desempeñó un papel decisivo en la transformación de la psicología en una verdadera ciencia. Al mismo tiempo tuvo una enor­ me importancia para la formación de la psicología científica la intro­ ducción de la idea del desarrollo, lo que determinó el surgimiento de investigaciones sobre la psicología del niño. No obstante, transcurrió aún mucho tiempo antes de que la psicolo­ gía infantil pudiera ser puesta al servicio de la práctica pedagógica. A principios del siglo XX, el municipio de París se dirigió al psicólo­ ga francés Binet, a fin de que, empleando los métodos de la investiga­ ción psicológica, efectuara una selección de alumnos para escuelas especiales. Esto constituyó una de las primeras peticiones de la vida práctica a :a psicología. Y Binet la cumplió. Por supuesto, ahora conocemos la imperfección de los tests de inteligencia de Binet, y en qué forma sirvie­ ron como un medio de discriminación de muchos niños de las capas pobres y poco cultas de la población. Sin embargo, en este caso lo im­ portante es señalar que ya entonces, la psicología infantil estaba tan desarrollada y era tan merecedora del reconocimiento de la ciencia, que era posible obtener de ella determinada ayuda práctica. 24

, en los primeros diez años lañctica pedagógica, se ogia general se des: comenzó a

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• ja i4 c o m : f eos de ; y rusos, que se habían propuesto descubrir las bases psicológicas del proceso peda-

1906 fue convocado en Rusia el Primer Congreso de Psicologia i de toda Rusia [176], el cual proclamó como su objetivo J d encontrar las vías para la aplicación de los conocimientós tcos en la escuela. Al intervenir en el Congreso, el académico V. M. Béjterev valoró al: los logros de la psicología de su tiempo. Consideraba que : d momento en que la psicología “empezó a reelaborarse en el o del experimento", había empezado a adquirir rápidamente una flm eza de posiciones que dio posibilidad de emplear las conclusiones ée esta ciencia en otras ramas de la vida práctica, entre las que la peda­ gogía ocupa, por su importancia, un lugar especial. Sin embargo, la psicología experimental de W. Wundt no pudo en­ contrar el camino correcto para el estudio de los hechos y fenómenos pedagógicos. Al principio, la psicología pedagógica no se ocupó en general de la organización de sus propias investigaciones y no trató de ayudar a la pedagogía en la elaboración científica de sus problemas; sólo se ocupa­ ba de presentar, en forma popular, conocimientos psicológicos generales para el maestro, a fin de que este último pudiera comprender mejor al шло y valorar su experiencia pedagógica. Como libro típico tenemos el de W. James, Charla con los maestros sobre psicología. “Mi mayor deseo —escribía— era obligar al maestro a comprender la vida espiritual del alumno... y mi principal objetivo no hubiera sido alcanzado si se hubiera empezado a mirar este librito como una guía Bedeker o un manual de aritmética” [58, pp. 3-4]. “...E n la forma en que ahora escribo mis conferencias —señala en otra parte James— estas habrán de contener en mínimas dimensiones lo que se considera ‘científico’ en la psicología; son populares en sumo grado y están adaptadas a las exigencias prácticas” [58, p. 3]. Este carácter de las interrelaciones entre la psicología y la pedagogía se reflejó en el Primer Congreso de Psicología Pedagógica de toda Rusia. En él casi no encontramos informes, en los que se diera un enfoque psicológico para la solución de los problemas concretos de la educación y la enseñanza. En lo fundamental, allí se presentaron informes tanto 25

ос pedagogía (independientemente de la psicología), como de psicoloj.~i general o infantil (independientemente de la pedagogía), pero en la mayoría de dichos informes se afirmaba y se demostraba la necesidad Je un vínculo entre ambas ciencias y se cifraban las esperanzas en una colaboración futura más estrecha. “ La sociedad de un futuro no lejano —se dice en la resolución del Congreso— elaborará la educación y la en­ señanza racionales sobre los datos de la psicología experimental.” No obstante, el futuro inmediato no confirmo estas esperanzas. La psicología continuaba quedando al margen en ¡a o .ación de las tareas actuales de la pedagogía. Continuaba haciendo propaganda de los cono­ cimientos psicológicos y poniendo a posposición de ¡a pedagogía leyes y hechos psicológicos que, aunque establecidos cxpenmentalmente, careс.an de concreción en la vida práctica. Esta posición no podía satisfacer n: a ios psicólogos ni a los pedago­ gos, y ello se puso de manifiesto mu> rápidamente. Ya en el Segundo Congreso de Psicología Pedagógica de toda Rusia, convocado a los tres años del primero ícn el año 1909). en algunos dis­ cursos se oyeron notas de desencanto y se expresaron dudas acerca de la capacidad de la psicología experimentai para ayuaar en la solución de los problemas reales de la vida diaria, pia.ntcadox por la teoría y la prác­ tica pedagógicas 1177]. En uno de los informes más importantes d d Congreso, el del profe­ sor N. D. Vinogradov, eüo se expresa de forma muy precisa. Señaló que si se trataba de reunir todos los aportes ofrecidos a la pedagogía por la psicología durante los últimos años de intensivo trabajo experimen­ tal, resultaría que se había hecho muy poco: “ . . .Muchos de nosotros, at escuchar numerosos informes sobre la paidología y de la pedagogía experimental, nos iremos de aquí con el sentimiento penoso de que en nuestro trabajo práctico habitual tendremos que guiarnos por la misma pedagogía tradicional que ya practicábamos antes. . .” [177, p. 33]. También en el Congreso se bosquejaron las razones de la evidente im­ potencia de la psicología pedagógica. En lo fundamental, se señalan dos de tales razones. La primera consiste en que la psicología pedagógica no encontró el objeto específico de su investigación; ella no debe plantear y resolver las cuestiones generales de la psicología experimental, su ta­ rea consiste en plantearse los problemas señalados por la pedagogía. Las palabras de G. Müstenberg acerca de que la psicología pedagógica no debía alimentarse con las migajas de la psicología experimental, sino que debía “hornear su propio pan”, se convirtieron en la consigna de este Congreso La segunda causa de la impotencia de la psicología pedagógica la vie­ ron ios participantes del Congreso en la inconsistencia de su método. Muchos de ellos expresaron la imposibilidad de estudiar los procesos

psíquicos complejos, que surgen en las condiciones de la educación y de la enseñanza, en la misma forma en que se estudian ¡as funciones psíqui­ cas aisladas, sino que hay que estudiarlos en "la actr. ..lad conjunta ". De esta forma, ya en esta época, fue trazada en lo general la direc­ ción correcta en la búsqueda de las causas que impedían que ia psicolo­ gía prestara una ayuda verdadera a la teoría y a la practica pedago.: cas. Por supuesto, estas causas no fueron reveladas del todo (puesto que aun hoy no siempre se comprenden correctamente), pero ya el propio si alamiento de que el estudio de los procesos psíquicos aislados no puede ayudar a la solución de los problemas pedagógicos, resulta muy impor tante. Es cierto que los participantes del Segundo Congreso no se perca­ taron de que la psicología pedagógica no puede “hornear su propio pan”, es decir, no puede encontrar su propio objeto y método de estu­ dio mientras no tengan lugar los cambios radicales de la teoría psicoló­ gica general, sobre cuya base se construye. En otras palabras, en aquel tiempo no estaba aún suficientemente daro queda inconsistencia de la psicología pedagógica, que se manifestó de forma tan precisa en el Segundo Congreso, era sólo el reflejo de la crigeneral de la ciencia psicológica. Dicha crisis comenzó a principios del lo XX y hasta el presente no ha sido completamente superada. El error fundamental de la psicología de W. Wundt y de todas las ’ligaciones psicológicas que llevaban su sello, consistía en que, a! embrar en simples elementos la vida psíquica compleja del hom. con vistas al experimento científico-natural, perdió su principal ob—renunció al estüdio de la personalidad concreta, viva. “ La psicoloen desarrollo hasta el presente—escribía L. S. Vigotsky por los 30—abordó el mundo interno del hombre de forma metafísica. . . separaba los procesos psíquicos de toda la personalidad integral real estudiaba aisladamente. Por eso estaba inevitablemente destinada sparse de abstracciones sin contenido” [46, p. 471]. Sobre esto es ríante señalar que este error fue establecido por la psicología so un principio. Afirmaba, por ejemplo, que el contenido de la psiB tel contenido de los intereses, los objetivos, los propósitos, las vi^bcias del hombre, etc.) no debía ser objeto de investigación psicolók. el estudio de la personalidad integral del hombre con las particula¡ de la vida espiritual interna, inherentes a él, lo dfejaba al cuidado i literatura. inte algún tiempo, la psicología se conformó con la apariencia de ^^bcicr.cia académica exacta, con la posibilidad de dividir los comple­ t e teromenos psíquicos en sus elementos componentes y con estudiar, H f c r u experimental, las relaciones regulares en las cuales se encuendichos elementos. Sin embargo, esas “endebles abstracciones” deI de satisfacer gradualmente a psicólogos y pedagogos. La psicología

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tradicional entró en un callejón sin salida al manifestar una completa incapacidad para comprender y explicar las formas complejas de la vida psíquica del hombre. Fue en la rama de la psicología pedagógica donde fundamentalmente se puso de manifiesto esta incapacidad. Ello explica por qué las grandes esperanzas expresadas en el Primer Congreso de Psi­ cología Pedagógica habían desaparecido ya en ocasión del segundo, aunque entre uno y otro sólo transcurrieron pocos años. En efecto, para elaborar correctamente la enseñanza, no basta con co­ nocer cuáles son las peculiaridades de la atención, de la memoria o del pensamiento del niño. La pedagogía debe disponer de los conocimien­ tos necesarios acerca de lo que representa, por su estructura psicológica, la actividad docente del escolar-, cómo, por cuáles leyes se realiza el' proceso de asimilación de los conocimientos (ya que la asimilación de conocimientos que son diferentes por su contenido, tiene también leyes concretas diferentes). Para organizar la educación correctamente, es necesario conocer las particularidades de la personalidad del niño según su edad: saber a lo que aspira, cuáles son sus vivencias, conocer las peculiaridades de su esfera moral y las leyes de su desarrollo. En otras palabras, la pedagogía necesita de conocimientos que no pueden ser ob­ tenidos, incluso ni con el más cuidadoso estudio de las funciones y procesos psíquicos aislados. La asimilación de los conocimientos o el proceso de formación de las convicciones, tienen sus propias leyes, inhe­ rentes a ellos como procesos integrales y el descubrimiento de estas le­ yes exigen un enfoque y un método especiales. Es más, incluso cuando surge la necesidad de comprender cómo funcionan la atención, el pensa­ miento o la memoria del alumno que cumple determinada tarea docen­ te, es imposible hacerlo basándose sólo en el conocimiento de las leyes generales de estos procesos, para esto hay que estudiarlos sin separarlos del contexto de aquella actividad docente que el niño realiza y de cuyo contenido y carácter dependen también las particularidades de dichos procesos y las leyes concretas de su decursar. Especialmente la psicología tradicional ha podido aportar muy poco a la solución de los problemas de la educación. Por eso, la necesidad de un cambio radical de la propia teoría psicológica y de los métodos de la investigación psicológica se puede ver precisamente en estos problemas. Aquí la psicología puede ser de utilidad sólo en el caso en que su ob­ jeto de estudio sea la personalidad del niño. Pero la psicología que se­ guía los pasos de la psicología tradicional de VV. Wundt, tanto en la comprensión de su objeto como en los métodos, era la menos capacita­ da para estudiar la personalidad. Siguiendo el principio de la descomposición de un todo en sus partes integrantes, esta psicología estudiaba la personalidad, no como una unidad, sino como el conjunto de sus diferentes propiedades: tempera28

■ к т о . carácter, capacidades, inteligencia, etc. Todas estas propiedades ш ал estudiadas corno fenómenos psíquicos independientes, no vincu­ lados a la estructura general de la personalidad del niño, no dependien­ tes de su tendencia, de la experiencia de la vida diana que se determina por las condiciones concretas de su vida. Así, para que la psicología pedagógica se convirtiera, no sólo en una ciencia independiente, sino también en una ciencia capaz de resolver los problemas prácticos importantes, le era necesario cambiar de manera radical su posición teórica general. De una ciencia, cuya tarea consistía en la investigación aislada de las funciones y procesos psíquicos por separado, debía convertifse en una ciencia acerca de la actividad psíquica concreta del niño, que se realiza en las condiciones de un verdadero proceso pedagógico; acerca de las particularidades de la personalidad integral del niño que es, según expresión de A. S. Makarenko, no sólo objeto, sino también sujeto de educación. 2. Enfoque del estudio de la personalidad en la psicología general e individual La lucha por la concreción de la ciencia psicológica y por lo tanto, la aspiración a encontrar nuevos caminos en el estudio de la psicología de la personalidad del hombre comenzó en los últimos años del siglo XIX y primeros del XX; pero se desanrolló especialmente en los años del 20-30 de nuestro siglo, cuando empezaron a formularse nuevas concepciones y puntos de vista psicológicos. En este período, los psicólogos más importantes plantearon críticas a la psicología empírica e hicieron el intento de bosquejar una nueva interpretación, tanto del objeto como del método de la investigación psicológica (K. N. Kornilov, L. S. Vigocsky, P. P. Blonsky en nuestro país; K. Bühler, E. Thorndike, E. Spranger, S. Freud, K. Lewin y mu­ chos otros en el extranjero). Surge una gran variedad de concepciones psicológicas: reflexología, reactología, la teoría psicológico-cultura!, el behaviorismo, la psicología de la gestalt, la psicología del espíritu, el freudismo, etc. Todas estas tendencias están encaminadas a la bús­ queda de un nuevo contenido y de nuevos métodos de investigación psicológica. Sin embargo, no todas ofrecen interés para el presente trabajo. Vamos a deternos sólo eriaquellas en las que se tratan de encontrar nuevos caminos para el estudio de la psicología de la personalidad y de los problemas de la psicología de la educación. Pero el análisis de los estudios psicológicos de la personalidad, de los que hablaremos más adelante, tampoco se plantea dar una caracterización completa o in29

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cluso un resumen acabado de estos estudios. Ы propósito es echar una ojeada a un pasado no lejano, a tin de valorar lo que fue logrado por nuestros predecesores en este aspecto, y comprender mejor los esfuer­ zos que todavía hoy nos quedan por hacer para evadirnos de la prisión de la psicología tradicional en la esfera del estudio de la personalidad del niño y no perder la rigurosidad y la objetividad de las investigacio­ nes en esta rama. Sólo bajo tales condiciones, la psicología infantil y pedagógica podrá dar a la pedagogía los conoormcnios necesarios acerca de las particula­ ridades fiel niño en las distintas edades v Je las leyes de la formación de su personalidad. Si se mira, aunque sea rápidamente, la historia del desarrollo de las investigaciones dedicadas al estudio de la psicología de la personalidad, se verá claramente qûc a diferencia de todos los dtmás problemas psico­ lógicos, el interés por los cuales se mantiene comparativamente más esta­ ble durante todo el desarrollo de nuestra ciencia, el interés por los pro­ blemas de la personalidad ha surgido periódicamente, a saltos, por oleadas. Esto se explica, por un lado, por las necesidades de la sociedad, y por el otro, por la lógica del desarrollo de la propia ciertcia psicológica. El interés especial por el estudio psicológico de la personalidad, sur­ gido en el primer cuarto de nuestro siglo, constituye, ante todo, una reacción a la psicología experimental; tradicional, que había fraeasado a los ojos de la práctica. “ El problema central de cualquier psicología —escribía E. Stern en la década del 20—debe ser el problema de la personalidad humana. La psicología de los elementos resultaba impotente, cuando se trataba del estudio de la personalidad humana; por eso, la misma generalmente rele­ gaba este problema, a un último plano, considerando que la ciencia toda­ vía no había madurado lo suficiente como para resolverlo.” “ La causa de esta renuncia, especifica, sin embargo, E. Stern, no radica eri la inma­ durez de la ciencia, siao en su posición fundamental; de partes compo­ nentes', sencillas, carentes de sentido (Sinnfrenden) nunca es posible elaborar una personalidad completa; mejor es partir del todo, de la estructura” [198, p. 78]. Aproximadamente, en el mismo sentido se expresa O. Tumlirz. “La investigación experimental —señala—por lo menos en la medida en que la misma siguió el ideal de Wundt, resulta insuficiente, ya que estaba limitada por el estudio formal y además por la sola investigación de los elementos formales. Es cierto —señala él—que la psicología experimental es ahora. . . infinitamente más fructífera de lo que era no hace mucho; sin embargo, es natural que, cansada de la investigación de los elemen­ tos, cuyos resultados decepcionaron, la psicología empezó a aspirar a la expansión de los puntos de vista y de los límites metódicos” [178,

p. 174J. O. Tumlirz tiene en cuenta el surgimiento en este período de muchas concepciones psicológicas nuevas, que tratan de incluir en la in­ vestigación psicológica la c /ación fundamentada de los procesos y el estudio de la psicología de la personalidad del hombre; la eidética, el personalismo, la caracrcrología. la gestalt, así como el freudismo, que ejerció una gran influencia en la teoría del propio O. Tundir/. En la psicología soviética de aquel tiempo, postula L. S. Vigotsky, quie la personalidad es un objetivo importante de la ciencia psicológica. Para la psicología infantil, escribe el, “hasta el presente continúa oculto el problema central de toda la psicología —el problema de la personalidad y su desarrollo. En la persona de sus mejores representantes, la psicolo­ gía infantil llega a la conclusión de que ‘la descripción de la forma de vida interna del hombre, como un todo, se relaciona con el arte del poe­ ta o del historiador’. En realidad, esto significa testimonium paupertatis— el testimonio de la inconsistencia de la psicología infantil, el reco­ nocimiento de la imposibilidad fundamental de la investigación del pro­ blema de la personalidad en los límites de aquellas fronteras metodoló­ gicas, dentro de las cuales surgió y se formó la psicología infantil. Solamente un rompimiento decisivo con los límites metodológicos de la psicología infantil tradicional puede llevarnos a la investigación del desa­ rrollo de aquella misma síntesis psíquica superior, que debe ser llama­ da, con pleno fundamento, la personalidad del niño” [49, p. 60]. En esta misma dirección y por las mismas razones, surge a principios de nuestro siglo un gran interés por las cuestiones de la psicología indi­ vidual. Л los partidarios de esta dirección les parecía que el estudio del hombre en su peculiaridad individual puede convertirse en el método capaz de vencer la falta de vida, la abstracción de la psicología tradi­ cional. F. Allport puso esto de manifiesto, con bastante precisión, en su propio enfoque. Según él, la psicología de Wundt se ocupó demasiado de la explicación de la uniformidad de los fenómenos psicológicos ge­ nerales. Para esto, dejó a un lado las particularidades individuales de la psiquis, estudiándolas como “una casualidad embarazosa” que. obstacu­ liza al investigador en el estudio de lo fundamental —“de la psiquis humana generalizada”—. “Y he aquí —dice más adelante F. Allport—, que dentro de la ciencia psicológica creció poco a poco un nuevo movi­ miento, cuyo objetivo consistía en agregar a este cuadro abstracto otro, más vivido. Por caminos distintos y desde muchos puntos de vista, di­ cho movimie'nto trata de caracterizar y explicar la naturaleza individual de la psiquis. En Norteamérica, este nuevo movimiento pronto comenzó i conocerse corno psicología de la personalidad” [206 a]. Los psicólogos contemporáneos concedieron gran importancia a to­ dos estos intentos de superar la crisis de la psicología tradicional, a tra-

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vés del estudio de la personalidad, de sus particularidades y vivencias. En 1926. cl seguidor del freudismo, S. Bernfeld, escribió: “ La psicología se encuentra actualmente en un estado de rápida transformación, está rompiendo las cadenas que le puso Wundt. Ya no le satisface '.a estrecha г ш в 4cla* fenómenos periféricos, que constituyen la esfera de la psic o k g ú experimental. y comienza a tomar como objeto de su investigaoñn a lo» fenómenos puramente psíquicos’’ [10, p. 122]. Sm embargo, el tiempo demostró que las investigaciones psicológicas d c h f o m n l i d a d . surgidas en este tiempo y los puntos de vista psicoU p e M M n c o i que estaban en su base, no pudieron sacar a la psicolo­ gia 4 r b « raii сл que había caído. Es más, algunos de ellos incluso fre­ nare* ¿nance un tiempo considerable el enfoque científico del estudio Lamcspnckdad de superar el método atomístico tradicional del estudx> de la prra»«lntid se manifestó ante todo y más claramente en la

esfera de la p n c u k g á individual. En d prâner cuartod d Siglo XX esta tendencia en todas sus variantes (pattologM dtfOBUñL yaicngrafia, tipología, caracterología, etc.) se coavirno en una de las tendencias más act isas de la psicología de la per­ sonalidad. Aún ahora continúa existiendo y desarrollándose, empleando nuevos métodos de investigación, por ejemplo, el análisis factoral. Sin embargo, el enfoque del estudio de las particularidades individua­ les continúa siendo tradicional. En unos casos (lo que es típico de la psicología diferencial) se selec­ cionaba en la investigación alguna propiedad aislada de la personalidad, la cual podía ser separada de todas las restantes, de una u otra forma (por ejemplo, la sociabilidad o el aislamiento, el talento, la tendencia a la perseverancia, etc.), y se efectuaba el estudio de las particularidades de dicha propiedad en distintas personas. A veces, a esto se agregaba el estudio de las correlaciones entre las particularidades de esta propiedad y algunas otras propiedades y funciones, también estudiadas aislada­ mente. Al valorar la psicología diferencial desde el punto de vista de su pa­ pel en la superación de la antigua psicología de W. Wundt, F. Allport, señala justamente su inconsistencia. El interés de la psicología indivi­ dual, señala Allport, al igual que en la psicología tradicional, está cen­ trado en las funciones aisladas y no en las personas que las poseen. “Este es —indica él—el enfoque desde ‘abajo’, en las categorías de los elementos de la psiquis y no desde ‘arriba’, en las categorías de su orga­ nización y estructura” [206 a], Pero el hecho no cambia en aquellos casos, en que ei objeto de estu­ dio es la personalidad aislada con todas sus particularidades individua­ les. El problema consiste, no sólo en lo que se estudia, sino también en cómo se estudia, desde qué posiciones se parte para este estudio. 32

En otras palabras, por muy cuidadosamente que estudiemos todas las cualidades aisladas de la personalidad, si las estudiamos separadamente, como fenómenos independientes, nunca podremos comprender la per­ sonalidad, partiendo de la unión de estas propiedades aisladas. Aquí no pueden ayudar ni los distintos métodos de su correlación, ni su diferen­ te combinación. - -, Es imposible comprender la psicología de la personalidad por el con­ junto de sus elementos aislados, porque ninguna propiedad, ninguna función de la personalidad es igual a sí misma. La falta de memoria, o por ejemplo, la falta de atención de un hombre no son iguales a las de otro hombre, ya que la etiología de estas particularidades, su manifes­ tación y su papel en la vida psíquica del sujeto pueden ser en uno y .otro caso completamente diferentes. Al estudiar cualquier propiedad como aislada o independiente, sólo estudiamos la parte externa del fe­ nómeno, dejando sin estudiar su verdadera naturaleza psicológica. He aquí por qué, habiendo estudiado todas las particularidades de la per­ sonalidad, como tales, no podemos obtener de ellas un hombre vivo. F. Allport nos da una ilustración muy expresiva de la crítica de este método de estudio de la individualidad. El cita en su libro el fracaso que sufrió E. Toulouse en su estudio acerca de la personalidad del matemático Poncairé. Toulouse constató que Poncairé poseía una memoria capaz de retener números de once cifras, que sus asociaciones numéricas se distinguían por ser muy fructíferas, que por las imágenes acústicas se encontraba en un nivel superior, que padecía de insomnio, le gustaba la música y no le gustaba la caza, etc. Sin embargo, según las palabras de Allport, Toulouse, al valorar su tentativa, reconocía que en la síntesis de las cua­ lidades obtenidas por él, “el genio de Poncairé brillaba por su ausencia”. Con relación a esto se puede decir que, aunque parezca extraño a primera vista, en la psicología diferencial (en todas sus variedades) tam­ bién falta la característica de la personalidad humana concreta, viva, « como sucede también en la psicología general. Aquí la personalidad se compone del conjunto de las diferentes propiedades, mientras que para el verdadero enfoque de la personalidad es necesario precisamente lo contrario: el estudio de cada propiedad aislada en el contexto de la personalidad total. La necesidad de este tipo de enfoque fue magnífica­ mente expresado por Kcllcr, al decir, en forma de metáfora, que un corazón concreto tiene más de común con un par de pulmones, que con otros corazones. De esta forma, tanto por su enfoque teórico como por metodoló­ gico, la psicología individual no pudo salir de los límites de la psicología tradicional y acercar el estudio de la personalidad a la solución de los problemas concretos de la vida práctica.

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Se le ha dedicado a esta cuestión un espacio relativamente grande, p тс-e todavía hoy existe una confusión del estudio psicológico de la personalidad con el estudio de las particularidades individuales del hom­ bre. Muchos psicólogos creen que el estudio de las particularidades indi­ viduales, ya por sí mismo, hace a la investigación psicológica más concre­ ta, más rica en contenido, la aproxima a la vida y i la práctica. Y entre tanto, en 1957, ya S. L. Rubinstein afirmaba correctamente que “las propiedades individuales de la personalidad no son lo mismo que las propiedades personales del individuo, es decir, las propiedades que lo caracterizan como una personalidad” [150, p. 309]. Y en 1959, en un libro sencillo para padres, escrito admirablemente y con un bqen nivel científico, por V. S. Merlin [120], están contenidas réplicas convincentes contra la confusión de la personalidad con las particularidades individua­ les. Merlin señala, en particular, que la peculiaridad individual de la psiquis es inherente, no sólo al hombre, sino también a los animales, quienes poseen temperamentos distintos, diferente grado de inteligencia, etc. “Los animales —escribe V'. S. Merlin—poseen individualidad, pero no personalidad. Sólo el hombre constituye una personalidad. Las particu­ laridades individuales de la psiquis del animal son el resultado de la adap­ tación del animal al medio. El medio pone su sello individual en la psiquis de cada animal. Contrariamente, por personalidad entendemos aquello que se graba en la realidad circundante como resultado de U actividad creadora del hombre” [120, p. 12]. Sin embargo, estas son solamente declaraciones aisladas, puntos de vist¿ independientes que están lejos de ser compartidos por todos. Es más, todavía boy e É K n , en nuestro país, intentos de reemplazar las investigaciones de b patología de la persona­ lidad por investigaciones acerca de las particularidades individuales del carácter. A. G. Kovalicv trató incluso de revivir “la estrellita” de A. F. Lazursky, es decir, la expresión gráfica de las distintas combinaciones de las propiedades individuales y de esta forma pensaba encontrar las vías y los métodos de la investigación de la personalidad (es cierto que en la segunda edición de su libro [80] se retractó de este trabajo). Es necesario decir que en su tiempo, A. F. Lazursky desempeñó in­ dudablemente un papel positivo en este aspecto. Como muchos psicólo­ gos de aquella época, Lazursky trató de “acercar la psicología científica a la vida real, bajarla a la tierra desde las alturas metafísicas, fantásticas y enfocar la psicología como la ciencia acerca de la personalidad del hom­ bre” [99, p. VI]. También resultó progresista en ese tiempo el método del experimento natural, elaborado por A. F. Lazursky. El mismo permitía incluir las experiencias habituales acerca del estudio de los procesos psíquicos ais­ lados en una situac;ón pedagógica concreta y por tanto, las privaba del artificio que habían adquirido en las condiciones de laboratorio. Una 34

conquista indudable fue “la estrellita” de Lazursky, la cual reflejaba, en forma evidente, la combinación particular de los procesos y funciones importantes desde el punto de vista de la psicología empírica (de las dis­ posiciones, según la terminología de Lazursky) de esta forma, en la ca­ racterología de Lazursky sin superar la desmembración tradicional de la personalidad en funciones aisladas y sin planteárselo como tarea, per­ mitió dar de todas formas, en los límites de lá psicología empírica, la descripción de las particularidades individuales de personas concretas y encontrar las correlaciones típicas para diferentes caracteres humanos. Sin embargo, aún reconociendo lo positivo de los trabajos de Lazursky, de su experimento natural, incluyendo su “estrellita”, para la psicología de comienzos del siglo XX, nosotros consideramos que la inclusión de sus métodos en la investigación psicológica contemporánea de la personalidad no favorece el avance de estas investigaciones 3. La psicología como “ciencia del espíritu” y su enfoque en el estudio de la personalidad La lucha por la psicología concreta y la psicología de la personalidad a principio de nuestro siglo siguió también otras direcciones, En particu­ lar, E. Spranger, E. Stern y muchos otros, especialmente los psicólogos alemanes, criticaron el enfoque científico-natural y el método experi­ mental de la psicología de W. Wundt. Ellos proclamaron el estudio de la estructura espiritual de la personalidad integral del hombre como el objeto fundamental de la investigación psicológica, pero no pudieron encontrar ni el enfoque metodológico, ni la metódica, para tal estudio. Al haber librado la batalla contra la psicología empírica tradicional y rechazado su enfoque científico-natural del estudio de los fenómenos psíquicos, al propio tiempo separaron el espíritu de la materia y negaron en principio la posibilidad del estudio científico y experimental de la personalidad humana. E. Stern expresó este punto de vista de forma breve y al mismo tiempo precisa: “Me parece que la psicología que se orienta exclusivamente a las ciencias naturales, no explica de ninguna manera la peculiaridad de !a vida espiritual; lo espiritual es algo esen­ cialmente diferente del ser puramente natural y exige un estudio espe­ cial. Las ciencias naturales forman sólo un grupo de ciencias, con rela­ ción a las cuales las ciencias del espíritu poseen una independencia indudable. Estas tienen otras tareas y otros métodos. . .” “ Es cierto —escribe Stern un poco más adelante—que también el hombre está vinculado a la naturaleza, sometido a sus leyes y que investigar al hom­ bre desde este punto de vista, mediante los métodos científico-naturales es necesario, y está completamente justificado. Sin embargo, la particu­ laridad específica del hombre consiste precisamente en que esta existen­ cia biológica no agota su ser, en que en cualquier momento él puede 35

: U naturaleza, en que él participa de otra esfera, que llam am os el reino del espíritu. Sobre la base de lo que definiM «owtros como principio natural, se erige una rama especial, cuyo contenido de ninguna manera es agotado por el ser en el sentido cientí­ fico-natural de esta palabra” [198, pp. 77-78]. Así surgió la idea acerca de la necesidad de dos psicologías. Una de ellas es la psicología que en­ foca el estudio de la psiquis desde el punto de vista científico-natural y otra, la nueva psicología, la psicología como ciencia del espíritu, como ciencia acerca de la estructura espiritual de la personalidad del hombre, que tiene su objeto y sus métodos de investigación especiales. Así, E. Stern, al no poder resolver la cuestión acerca de la esencia del desarrollo social de la psiquis del hombre y salir, por tanto, del ca­ llejón sin salida por la vía de la restructuración científica interna de la propia psicología de Wundt, biseccionó la psicología, dividiéndola en dos ciencias diferentes (la psicología del cuerpo y la psicología del espí­ ritu) y al propio hombre, separando en él lo biológico, natural, de lo social, de lo espiritual. E. Spranger desarrolla puntos de vista similares, relativos a la impo­ sibilidad de comprender los fenómenos espirituales, propiamente psí­ quicos, mediante su estudio científico-natural y experimental. Sin embargo, tratando de escapar de la prisión de la psicología científico-natural, Spranger, como Stern, cae en otra no menos penosa: en la de la metafísica de W. Dilthey. Según Vigosky, Spranger, como Stern, se apresura a “dar al César lo que es del César, y a Dios lo que es de Dios", divide la psiquis en material y espiritual y a cada una de estas esferas de la psicología humana le atribuye una existencia sempiterna y relativamente independiente una de la otra. Sintetizando estos intentos de superar el atomismo de la vieja psico­ logía, de analizar integralmente las vivencias, de incluir en el círculo de las investigaciones psicológicas el aspecto del contenido de los fenóme­ nos psíquicos y lo que es fundamental, de colocar en el centro del estu­ dio psicológico “la vida espiritual” de la personalidad, se puede decir que los mismos fracasaron rotund.mente. Al estudiar estos intentos, particularmente aquellas que se efectuaron a principios del siglo XX, algunos psicólogos y filósofos soviéticos se inclinan a juzgarlos incluso como un retroceso de aquellas conquistas, alcanzadas por la psicología en la etapa precedente. En particular, N. S. Mansurov, en su ensayo crítico Acerca de la ciencia psicológica ni el extranjero [172], presenta el problema de la siguiente forma: considera que a fines del siglo XIX y principios del XX, la psicología dio un .salto decisivo en su desarrollo, bajo la presión de las necesidades de la pro­ ducción. En su opinión, lo importante radica en que sobre la base de la psicología experimenta), “fisiológica”, de Wundt, comenzaron a dcsa36

» rrollarse investigaciones psicológicas derivadas de la misma. El desarro­ llo de las ramas aplicadas de la psicología tuvo, en opinión de N. S. Mansurov, un significado importante, ya que los hechos por ellas encon­ trados fortajecieron las posiciones del materialismo y favorecieron la superación de las concepciones idealistas. Al respecto escribe: “ Los psi­ cólogos idealistas no pudieron reconciliarse con la situación creada Por eso, como una reacción a la psicología ‘fisiológica', por un lado y a las tendencias de aplicación, por el otro, en la psicología de fines del siglo pasado surgieron toda una serie de escuelas idealistas: la escuela de Würzburg, la psicología de la gestalt, la psicología como ‘la ciencia del alma y del espíritu’, el freudismo, la psicología personalista y otras. Los partidarios de estas escuelas se oponían activamente a las ideas materialistas, que se habían difundido entre los psicólogos, en particu­ lar; estaban contra la unión de la psicología con la fisiología y las cien­ cias naturales en general, contra la idea materialista sobre las asocia­ ciones, etc’’ [172, p. 9]. Una prueba de que las tendencias enumeradas dieron un paso atrás en el desarrollo del pensamiento psicológico, la constituye para N. S. Mansurov el hecho de que la psicología de este período de nuevo se unió en estrecho abrazo con el idealismo filosófico. Sin embargo, esa valoración de las búsquedas psicológicas, caracte­ rísticas del comienzo de nuestro siglo, nos parece incorrecta en muchos aspectos, no hablando ya de las imprecisiones y acusaciones infundadas que en ella hay.1 Para comprender la verdadera significación de este período en el desarrollo de la ciencia psicológica es necesario penetrar en él un poco más profundamente. Ante todo, es necesario comprender que la vieja psicología asociati­ va, debido precisamente a su abstracción y escolasticismo, no pudo responder a las crecientes exigencias de la práctica. Ya nos detuvimos antes en esta cuestión, cuando analizábamos detalladamente la incapadad de la psicología pedagógica y la decepción surgida en el Segundo Congreso de Psicología Pedagógica. De esta forma, las búsquedas de un nuevo objeto de investigación así como de las vías de esta última, no fueron una reacción a los éxitos

1Por ejemplo, es imposible mezclar tendencias psicológicas tan variadas como la psicología del espíritu y el freudismo, como el personalismo y las investigaciones experimentales de la personalidad de K. Lewin. También es imposible afirmar que todas estas tendencias menospreciaran la fisiología y no quisieran unirse a las ciencias naturales. La unión de la psicología y las ciencias naturales más bien no la quería el propio Wundt, como dice Mansurov en otra parte [ l 72, p. 8] y a Freud se le puede reprochar más bien su biologismo que el “idealismo filosófico”.

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prácticos Je la psicología, como piensa N. S. Mansurov, sino por el con­ trario. una reacción a su inconsistencia.? Tratando precisamente de superar la infructuosidad de la vieja psico­ logía, de acercarla a la vida, a la posibilidad de comprender las vivencias y actos humanos diarios, fue que la psicología de este tiempo elaboró sus teorías. Según una expresión de Dilthey, el creador del fundamento filosófico de la psicología como “la ciencia del espíritu”, aquella trata­ ba de “traspasar los límites de la psicología escolar” , de abarcar toda la “poderosa realidad de la vida” , logrando así la comprensión de las com­ plejas manifestaciones del espíritu humano. De esta forma, las búsquedas a que nos referimos, por sus concep­ ciones, por sus aspiraciones y exigencias (pasar al estudio de la psicolo­ gía de la personalidad y de los procesos integrales, inherentes a ella) resultan en la historia de la ciencia psicológica un fenómeno más bien progresista que reaccionario. ¿Acaso no resultan progresistas, desde el punto de vista del desarro lio de la propia ciencia psicológica, las palabras de K. Spranger acerca de que en una vivencia psíquica integral cada parte y cada función aislada cumplen un trabajo esencial para este todo; que la estructura y actividad de cada función, a su vez, están condicionadas por el todo y por lo tanto, sólo pueden ser comprendidas partiendo de este todo? Lo progresista de estas teorías hay que valorarlo, no desde nuestras posi­ ciones actuales, sino teniendo en cuenta las concepciones de aquel perío­ do en que la psicología trataba de explicar incluso el más complejo fenómeno psicológico, como un conjunto mecánico de sensaciones, cuya total variedad puede ser reducida a una restringida cantidad de asociaciones muy simples. Por lo tanto, el mérito indudable de E. Stern y E. Spranger consiste en lo que llamaron la imposibilidad de reducir las formas superiores de la vida psíquica a procesos psíquicos más elementales y de esta forma dis­ tinguieron como objeto especial de la investigación psicológica las formas de la psiquis específicamente humanas. Al hacerlo (y esto hay que desta­ carlo) no compartían en absoluto las posiciones de la psicología subje-

"Esto fue señalado precisamente, por muchos partidarios de la psicología de la gestalt. En particular, su representante más importante, M. Wertheimer, desta­ cando lo infructuoso de la psicología asociacionista, señaló que es posible leer cientos de páginas de psicología, obtener de ellas información acerca de cómo se construyen las asociaciones y no saber incluso la cosa más simple, como, por ejemplo, qué significa “el alumno comprendió”. Además, precisamente el ritmo rápido del desarrollo en la sociedad capitalista exigía de la psicología una utilidad práctica y es poco probable que las tendencias idealistas en la psicología constitu­ yan una reacción a los éxitos prácticos de las diferentes ramas de la psicología.

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liva. For cl contrario, una de las tesis centrales Je H. Spranger es aquella que postula que por muy fielmente que reflejemos nuestro ser subjetivo en la introspección o en la retrospección, no podremos, mediante dicho reflejo, explicar este mundo subjetivo del hombre. 1 Spranger, como muchos psicólogos de este periodo, reafirmó de hecho la concepción sobre la determinación de los procesos psíquicos por la realidad no psí­ quica. F.l no vio ninguna posibilidad de comprender los fenómenos psí­ quicos conscientes, partiendo tic ellos mismos. Existen, en su opinión, relaciones significativas más amplias, las cuales determinar, la vida subje­ tiva, sin penetrar en la propia vivencia subjetiva. Al señalar estas relacio­ nes extrapsíquicas, E. Spranger no se refería a la fisiología, cuyo estudio, en su opinión, no era capaz de explicar los fenómenos psíquicos comple­ jos; él tenía en cuenta la influencia determinante de la ideología, la cul­ tura, la ética y la filosofía sobre la psiquis del hombre. De acuerdo a sus puntos de vista, el desarrollo psíquico es'“la incorporación” de una psi­ quis única al “espíritu objetivo y normativo” de una época cualquiera. Considerando todo lo dicho, es imposible separar el punto de vista de N. S. Mansurov relativo al papel reaccionario que aparentemente jugaron las teorías psicológicas surgidas a fines del siglo pasado y principios del nuestro con relación al desarrollo de la ciencia psicológica. For el contra­ rio, en nuestra opinión, las mismas prestaron cierto servicio a este desa­ rrollo, tanto por su crítica aguda a la psicología de Wundt como por toda una serie de afirmaciones positivas, la principal de las cuales es la relativa a la particularidad específica de la psicología humana y la impo sibilidad de reducirla a formas más elementales de la vida psíquica y mucho menos a los procesos fisiológicos. Igualmente importante resultó su tentativa de vincular la psicología del hombre con la cultura espiritual de su época. Por supuesto, al reconocer la substancialidad de la psiquis, estos estu­ dios psicológicos resultan profundamente idealistas. Pero los mismos se encontraban en las posiciones del idealismo objetivo y se oponían al materialismo mecanicista, y en este aspecto, en cierto sentido, estaban más cerca de la verdad que los psicólogos de tendencia fisiológica. Ya en aquel tiempo, lograron ver y proclamar como objeto central de la inves­ tigación aquella realidad psicológica que no puede reducirse a la fisioló­ gica y que debe ser comprendida, no tanto en su relación con el cerebro, como en su relación con el medio social históricamente conformado. Sin embargo, aún reconociendo cierto mérito histórico en el desarro­ llo de la ciencia psicológica a los estudios de principios del siglo acerca de la personalidad, debemos, no obstante, convenir con N. S. Mansurov en que, en cierto sentido, los mismos dieron un*paso atrás en ¡a investi­ gación científica, características que distinguía la psicología asociativa de Wundt. Este paso está lejos de resultar poco importante, ya que con39

о с т е a la interpretación de los principales métodos de la o r n a psico­ lógica La psicologia asociativa era al mismo tiempo experimentai Pre­ cisamente porque se hizo asociativa, es que trataba de llegar ti a u d i o de los fenómenos complejos de la vida psíquica de forma ngurosamente científica, siguiendo para ello el método experimental de las ciencias naturales. Al proponer la tesis acerca de la imposibilidad de redecir los procesos complejos a elementos, al exigir el estudio de la p a q n s d d hombre en su totalidad, E. Spranger y E. Stem, tiraron a w re* por la borda los métodos corrientemente utilizados por сжаЦшсг disciplina científica, que se aplicaban en la vieja psicología: h оЬ к п к ю а objeti­ va y el experimento; ellos afirmaban que estos métodos no resultaban aplicables en el estudio de la particularidad patológica de la per­ sonalidad. Así, al resumir los intentos realizados por algooos patólogos desta­ cados de principios de nuestro siglo, de poner c* el tea tro de la atención de la psicología el estudio del mundo o p iriu u l d d borebre. podemos llegar a la conclusión de que dichos psicólogo» во lograron resolver el problema por ellos planteado Señalaron correctamente la imposibilidad de reducir la psiquis d d hombre a los procesos elementales y mucho menos a la fisiología:exigieron correctamente el estudio integral de la psicología de la personalidad, en ti cual cada parte de un todo puede ser comprendida solamente en relación a la función que cumple en este todo pero no supieron comprender correctamente desde el punto de vista metodológico la especificidad de la psicología humana, ni encon­ trar el camino científico adecuado para su estudio. !.. S. Vigotskv hizo una tentativa muy interesante, aún insuficiente­ mente valorada, de superar, desde posiciones marxistas, el problema de las dos psicologías, surgido en el curso del desarrollo de la propia ciencia psicológica. L. S. Vigotsky se propuso eliminar, con ayuda de las inves­ tigaciones psieolé)gieas, el abismo entre los procesos psíquicos elemen­ tales y superiores, abierto por la psicología empírica. Esta última, como afirmaba L. S. Vigotsky, o bien se negaba a diferenciar las funciones y procesos psíquicos inferiores y superiores, o bien separaba mecánica­ mente los primeros de los segundos, creando para cada uno de ellos su propia psicología y sus propias inv estigaciones. “ F.l dilema que la psicología empírica consideró como fatal c inevita­ ble —señala L. S. Vigotsky—consiste е*Н una elección; o la fisiología del espíritu, o la metafísica. La psicología como ciencia es imposible: esta es la conclusión histórica de la psicología empírica” [49. p. 25]. Al superar la crisis surgida en la psicología empírica L. S. Vigotsky, a diferencia de otros psicólogos, no rechazó el “mundo espiritual de la personalidad” como incognoscible en general o inaccesible al conoci­ miento por los medios de la psicología científica. Tampoco rechazó el 40

método experimenta] en !a psicología como no idóneo para el estudio de la personalidad humana. L. S. Vigotsky comenzó a reestructurar la propia ciencia psicológica —su teoría y su método—para que en un futuro pudiera “trazar el camino del desarrollo de la personalidad del niño”. La actividad científica de L. S. Vigotsky consistió en mostrar la regularidad del tránsito de los procesos psíquicos naturales, propios de los animales, a las formas complejas de la actividad psíquica media­ tizada del hombre, mediante experimentos psicológicos muy finos y por la metódica, especialmente elaborada por él, de la “doble estimula­ ción” . De esta forma, Vigotsky resolvió en principio en la psicología el mismo problema que Darwin resolvió en la biología: tendió un puente entre la psiquis de los animales y la psiquis del hombre, demostrando que aquellas funciones y procesos psíquicos superiores, que diferencian al hombre del animal y que le aseguran el dominio sobre la naturaleza, son el resultado del desarrollo histórico-social (cultural) de los propios procesos y funciones psíquicas, Y aunque el propio Vigotsky no tuvo tiempo de estudiar plenamente la psicología de la personalidad y no elaboró una concepción acabada de su formación, con su investigación de las funciones psíquicas superiores asestó un golpe contundente a las teorías idealistas de la personalidad y permitió al mismo tiempo superar el enfoque atomista de la psicología de W. Wundt. Por lo tanto, prepa­ ró teóricamente la posibilidad del paso a las investigaciones científicas en la esfera de la psicología de la personalidad. 4. FJ enfoque de Sigmund Freud sobre la psicología de la personalidad El intento de estudiar la psicología concreta de la personalidad, llevado a cabo por Freud y sus seguidores, constituyó la tentativa más importante de finales del siglo XIX y principios del XX. Aunque el freu­ dismo, con un fanatismo sistemático, ignoraba todo lo que se había es­ tablecido en la psicología antes o filera de él y se encerró por completo en su propia teoría y en el círculo de los hechos obtenidos por él, de­ sempeñó, sin embargo, y continúa desempeñando todavía, un papel excepcionalmente importante, tanto en Га construcción de la teoría psicológica de la personalidad, como en los métodos de su elaboración. Por otra parte, hasta el presente se critica al psicoanálisis funda­ mentalmente partiendo de las consecuencias negativas (filosóficas y so­ ciales) a que lleva la teoría freudiana y no dqsde el punto de vista de la inconsistencia científica de la propia concepción psicoanalítica de la personalidad, sobre la que se basa. Tal vez, precisamente por esto, es que la experiencia del freudismo acerca del estudio de la personalidad, tanto positiva como negativa, no ha sido utilizada en nuestra psieolo41

gia y de U misma no se han derivado las lecciones necesarias. El psicoanálisis es, quizás, el intento más importante de llegar a la СОШprensión y explicación de la psicología del hombre concreto. Por eso, S pesar de que esta explicación se refiere en realidad (que no ha­ brán dicho de esto los propios freudianos) sólo a las form -Estas concepciones son muy numerosas y variadas, comenzando desde las más próximas a Freud, por ejemplo la de K. Horney y terminando por la teoría interpersonal de Sullivan, la mas alejada del freudismo. En nuestra opinión, no es necesario detenerse en el análisis de todas las variedades del neofreudismo. Pero en todos estos reforma­ dores del psicoanálisis clásico existe una tendencia común, que sí hay que analizar detenidamente. ¡La misma consiste en la aspiración a ale­ jarse de la interpretación biologista de la personalidad humana y en las tentativas de encontrar un lugar a los factores sociales de su desarrollo.** Todas las tendencias que se han apartado de la teoría de Freud y que de una u otra forma se oponen a él, en su crítica, en su rectificación o complementación, han ido en primer lugar, por la línea de la limitación de! papel del instinto sexual y en segundo lugar, por la línea de la bús­ queda de otras fuerzas motrices, no sexuales, de la conducta del hom­ bre. En este último caso, se enfatizan los tipos de impulso que se deter minan por el carácter de las interrelaciones del hombre con la sociedad. En Adler, se trataba de la tendencia a la autoafirmación, en Jung, de cierto principio moral, que limita y transforma los instintos sexuales desde adentro y no desde afuera, como creía Freud-, en los neofreudianos contemporáneos es el miedo inicial o angustia, que surge por el cho­ que del hombre con la realidad social hostil. En realidad, ya en Adler y Jung las fuerzas motrices de la conducta del hombre se conciben como fenómenos de orden social, aunque ellos mismos estudiaban estas fuerzas como tendencias innatas. 5ó

V Como sucede a menudo en la ciencia, las concepciones de Adier y Jung, teóricamente erróneas, distinguieron, sin embargo, los factores psi­ cológicos reales del desarrollo, que, correctamente interpretados, hubie­ sen podido convertirse en el punto de partida para la crítica científica del freudismo. Desgraciadamente, al permanecer cautivos de las posicio­ nes iniciales de Freud, trataron de considerar los factores encontrados por ellos, de origen social, como inclinaciones primarias dadas desde el nacimiento. Esto hizo que sus construcciones generales fueran no sólo menos consecuentes que el psicoanálisis de Freud, sino teóricamente más reaccionarias, ya que ellos biologizaron (o mixtificaron) las nece­ sidades sociales humanas, de esta forma las presentaron como las fuerzas fundamentales del desarrollo psíquico. Por ejemplo, Adler distinguió correctamente la aspiración inherente a! hombre a conquistarse una posición social determinada y valoró la enorme fuerza de dicha aspiración. Pero del hecho de que el hombre desde su más temprana infancia comienza a tratar de encontrar su lugar entre los que lo rodean, Adler concluyó que al hombre le es inherente la aspiración al poder. Su error consistió en que en sus premisas teóricas, el partía de la filoso­ fía nietzscheana y en sus observaciones concretas lo hacía de las particu­ laridades del desarrollo del niño en las condiciones de una sociedad con una formación socioeconómica en la cual la aspiración del hombre a ocupar determinada posición social se expresa, como regla, en la aspiración a la autoafirmación, al poder. De esta forma, al no comprender que la fuer­ za motriz del desarrollo, descubierta por él, era sólo una forma histórica concreta de la expresión de la verdadera necesidad social del hombre de encontrar su lugar en la vida, en la sociedad, Adler comenzó a considerar la autoafirmación como una tendencia instintiva, inherente al ser hu­ mano. / También Jung advirtió justamente la enorme fuerza de las aspiracio­ nes morales del hombre, que son sociales por su naturaleza, aunque no siempre concienciatizadas. Jung convirtió precisamente estas aspiracio­ nes y sentimientos morales, que frecuentemente actúan, no sólo de for­ ma autónoma, es decir, independientemente de los propósitos conscien­ temente adoptados, sino incluso en contra de ellos; en una fuerza que conjuntamente con el instinto sexual, determina el desarrollo psíquico del hombre. Convencido por su experiencia de la gran importancia de los sentimientos y orientaciones morales del hombre, a menudo no concienciatizades, debía haber intentado fundamentalmenteícomprender su verdadera naturaleza, es decir, los mecanismos psicológicos de la for­ mación y funcionamiento de esta orientación. Sin embargo, Jung, al igual que Adler, esquivó la solución de este problema. En concordancia con su propia concepción filosófica del mundo y no disponiendo de los 57

~ i -i—Min eeeessnos para cl análisis cientifico, prefirió ver en estos fcáemenos, no normas y reglas de moral social, profundamente asimila­ das (hasta el grado de “instinto”), sino una vez más una categoría prima­ ria innata de origen divino. De esta forma, en el análisis de las fuerzas motrices de la conducta del hombre, de su origen y desarrollo, Jung resultó todavía menos consistente que Freud, ya que este último, al menos, trató, desde sus posiciones, de explicar la lógica y el mecanismo del surgimiento de las aspiraciones morales no conscientes (a través de! concepto del Super Yo, empleando el “complejo de Edïpo”, el proceso de “identificación” y “desplazamiento”) y Jung se limitó a atribuirlas a un principio divino, inherente al hombre. Sin embargo, en nuestra opinión, no hay diferencia esencial en atribuir estos factores a la categoría de las fuerzas biológicas instintivas (como hizo Adler) o a la categoría de las fuerzas divinas, engendradas en el hombre (como Jung). Lo importante es que en uno y otro caso, dichos factores fueron considerados como algo primario, metafísico, dado por una vez y para siempre, que actúa en el hombre por sus propias leyes, inherentes a ellos mismos, independientes de la realidad externa y de la educación. J¿sta posición privó a las concepciones psicoanalíticas seña­ ladas de la posibilidad de dar una explicación científica correcta de la naturaleza social de la psiquis humana. En los neofreudianos contemporáneos, cuyo campo de operaciones son los Estados Unidos de Norteamérica, gl psicoanálisis adquiere una tendencia social cada vez más evidente. Esta “socialización” y el grado de separación del psicoanálisis “clásico” son diferentes en los distintos autores. Por ejemplo, Horney está considerablemente más cerca del psicoanálisis que, digamos, Sullivan, el cual se ha alejado tanto del freu­ dismo en toda una serie de posiciones, que con cierto fundamento, se le puede incluso no contar entre los neofreudianos. Sin embargo, si se examina la esencia de sus puntos de vista, se verá claramente qué el psicoanálisis de Freud sirve de fundamento a las posiciones desarrolla­ das por él, de donde toma un enfoque general de la psicología de la per­ sonalidad del hombre y los conceptos básicos en los que se apoya. Por eso, en el estudio de algunas tendencias progresistas entre los neofreu­ dianos contemporáneos importantes, vamos a tener en cuenta también la concepción de Sullivan. Algunos psicólogos (por ejemplo, Hall y Lindsey) [216] ven la causa de que el neofreudismo contemporáneo hiciera una tentativa de incor­ porar al psicoanálisis el enfoque social de los conflictos humanos en la influencia que sobre él han ejercido las ciencias sociales en rápido desa­ rrollo y en particular, la psicología social. Otros (entre los que se cuen­ tan nuestros psicólogos sociales E. V. Shorojova, N. S. Mansurov) se in-• 58 •

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dirían a examinar este viraje como un tributo a la moda, corno una concesión a la opinión social y sobre esta base niegan ¡a realidad de tal viraje; ellos examinan las posiciones de los neofreudianos acerca del condicionamiento social de la psiquis del hombre como una simple de­ claración, que no aporta nada a la comprensión de la naturaleza social de la personalidad humana. Es evidente que ambas circunstancias --el desarrollo de la psicología social y las exigencias de la opinión social—han influido realmente so­ bre el neofreudismo, pero no han sido determinantes. Fueron funda­ mentalmente los hechos los que obligaron a los psicoanalistas contem­ poráneos a dirigirse nuevamente al análisis de las “relaciones interper­ sonales” y a reconocer la importancia esencial del medio social. Furst observó justamente que el psicoanálisis debe a la experiencia práctica su viraje hacia la socialización. En su opinión, fue precisamente la expe­ riencia práctica quién persuadió a ¡os psicoanalistas de que el mundo social externo desempeña un papel considerablemente mayor en los conflictos humanos de los que pensaba Freud [191, p. 93]. No es casual que entre los científicos, partidarios de la “socialización” de la concepción freudiana de la personalidad, las figuras más destacadas —K. Homey, E. Fromm, H. Sullivan—fueran psiquiatras prácticos. Al analizar los problemas presentados por los pacientes, ellos chocaron en todo momento con las relaciones entre las personas como fuente gene­ radora de “problemas humanos” y que conducía a un cambio patológi­ co en la conducta y personalidad de los pacientes que buscaban la ayuda del psicoanálisis. En unos se trataba de conflictos familiares, en otros, de conflictos relacionados con el trabajo y la posición en la sociedad. Pero los más agudos y difíciles de superar eran los conflictos del hom­ bre consigo mismo, con sus aspiraciones, con la sobrevaloración o la subvaloración de su personalidad. En opinión de muchos neofreudia nos, estos tipos de conflictos, surgidos en relación a la representador no realista del Yq y al choque de esta representación con la realidad, constituyen el conflicto interno central de la personalidad. Precisa­ mente en el conflicto entre la “autoidealización” y la “autorealiza ción”,según palabras de Horney.ven ellos las fuentes de los “desordenes internos”, que con frecuencia se hacen insuperables. Nos parece que de la comprensión de todo ello es que surgieron las concepciones de la per­ sonalidad más interesantes y ricas en contenido de psicoanalistas tales como Homey, Fromm y Sullivan. Así, por ejemplo, Horney propuso la tesis acerca de la importancia que, para la formación de la personalidad tiene la correlación entre el yo “real” y el Yo “ideal” y Sullivan trata de estudiar la influencia de distintos tipos de las "personificaciones” tempranas (de imágepes emocionalmente cargadas acerca de sí mismo y de otras personas) en la formación del carácter. »

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La l e t t r é » de los neofreudianos contemporáneos de encontrar y ■—fo»f los conflictos internos de la personalidad y sobre todo, los con­ flictos relacionados con la autovaloración del hombre y con la valora­ ción que de él hacen los que lo rodean, con el nivel de sus aspiraciones y con sus posibilidades reales (qué terminología no emplearían para designar estos conflictos), nos parece que sigue ¡a dirección adecuada y resulta de gran interés. Es particularmente importante que las concep­ ciones acerca de los conflictos internos fueran presentadas por los neo­ freudianos sobre la base de hechos reales, extraídos de la práctica del análisis de los estados afectivos y de las vivencias neuróticas de las personas que requieren su ayuda. De esta forma, la crítica del psicoaná­ lisis clásico, hecha por los neofreudianos contemporáneos, así como la de Adler y Jung contiene un germen racional, que en nuestra opinión es progresista, ya que constituye un paso más hacia la correcta interpreta­ ción de las leyes concretas socialmente condicionadas, que determinan la vida y el desarrollo psíquico de las personas. Además, es imposible no convenir con Hall y Lindsey, que han hecho una exposición rica en contenido de las teorías contemporáneas acerca de la personalidad [216], en que el reconocimiento por los neofreudianos de la importan­ cia del medio social, la negación por ellos del papel absorbente de la libi­ do, así como su aspiración a encontrar nuevas fuerzas motrices de la conducta del hombre y de la formación de su personalidad, han ayuda­ do a la creación de un “clima intelectual”, que favoreció el desarrollo de las investigaciones sociopsicológicas contemporáneas. Tampoco pue­ de dejar de observarse que la tentativa de los neofreudianos citados por nosotros de dirigirse a los factores sociales del desarrollo psíquico tam­ bién influyó en gran medida sobre su concepción general del hombre. El inconsciente cesa de ocupar en sus concepciones el lugar más impor­ tante, aunque continúa desempeñando un papel considerable. La ma­ yoría de ellos reconoce en el hombre un principio creador, en especial K. Horney destaca la importancia de los ob jetivos que se plantea el hombre y por los cuales se conduce conscientemente. De otra forma se muestra para ellos el mundo interno, espiritual, del hombre. Ellos no consideran al hombre agresivo por naturaleza, inclinado a la destruc­ ción; al reconocer en él cualidades de este tipo, ellos ven la fuente de su formación en las precarias condiciones de vida y en la deformación de las relaciones humanas. Sobre esta base, tanto Fromm como Horney y Sullivan resultan críticos bastante acerbos de la sociedad de su tiempo, e incluso plantean proposiciones para su reestructuración (que desde nuestro punto de vista resultan a veces ingenuas y débiles). A pesar de los pasos dados por los psicoanalistas contemporáneos en el camino de la comprensión social de la psiquis del hombre y de las fuer­ zas motrices de su desarrollo, no han logrado crear una concepción psi-

cológica nueva, originai, de la personalidad. Tal como sucedió en las teorías de Adler y Jung, ellos no emplearon las interdependencias con­ cretas que encontraron en su práctica psíeoanaiítica para una verdadera superación del freudismo. Más bien fue lo contrario: el freudismo ejerció sobre ellos una influencia tan fuerte, que obligó a subordinar los hechos encontrados a teorías más o menos próximas por su espíritu a la teoría de Freud. Hall y Lindsey señalan correctamente que todos ellos se apoyan sobre los hombros de Freud y reconocen su deuda con él. Ante todo, es necesario señalar que los psicoanalistas “sociales” , aunque proclaman la tesis del condicionamiento sociar de la personalidad del hombre, de hecho admiten la influencia del medio, hablando en sen­ tido figurado, solamente en el inicio del desarrollo y plantean que des­ pués la personalidad del hombre continua su desarrollo por sí misma, bajo determinada influencia de factores psíquicos internos. Para Horney (y en parte para Sullivan) estos factores son el miedo inicial o la inquie­ tud inicial, que surgen en el niño como resultado de su choque con la realidad social imperfecta. Horney expresa directamente que el “miedo inicial” es el sentimiento que el niño experimenta al nacer, al sentirse in­ defenso en un mundo que le es "potencialmente hostil”. En este aspecto, la autora subraya que este miedo, a diferencia del miedo corriente, no depende de condiciones concretas dadas, sino que se manifiesta en la tendencia emocional hacia la seguridad, inherente al hombre desde la infancia temprana. Sullivan ve la causa del surgimiento de la angustia en las relaciones interpersonales. Estas comienzan a formarse desde la infancia temprana entre el recién nacido y la madre, y en su opinión ejercen una influencia decisiva en todo el curso de su desarrollo psíquico. Por ejemplo, si la madre no satisface por completo las necesidades orgánicas del niño, si no le manifiesta suficiente ternura y por el contrario, ella misma experimen­ ta intranquilidad y tensión, en el niño también surgen la inquietud y la tendencia a librarse de ella. Ello forma en los niños los mecanismos de evasión de la angustia: llanto, el negarse a comer en la infancia tempra­ na y a una edad mayor, adoptar la posición del “yo soy bueno” o el “yo soy malo” ; lo que a su vez condiciona las particularidades de la persona­ lidad del niño y e! proceso de su formación. Finalmente, para Fromm el factor que determina el desarrollo es la tendencia de “huir de la libertad”, ya que ésta en su opinión impone al hombre responsabilidad personal y lo hace importante en el mundo de lucha y competencia que lo rodea. En este contexto, consideramos más detalladamente algunas posicio­ nes de la teoría interpersonal de Sullivan. Su teoría es la más alejada del psicoanálisis clásico y la más crítica hacia la concepción de Freud-, preci61

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es :

H O K par o t o юп particularmente interesantes aquellas de sus posio t a e q*e continúan llevando el sello del freudismo. Sullivan afirma que h personalidad representa un modelo pattern de las situaciones interper­ sonales, que caracterizan la vida humana. El considera que la personali­ dad, en cierta medida, es una abstracción, ya que es imposible aislarla de las relaciones interpersonales y de la conducta interpersonal. Es más, Sullivan considera que el hombre siempre es miembro del “campo social” , incluso en aquellos casos en que se queda aislado y que, no sólo la psi­ cología del hombre es un producto del medio social sino en cierta medi­ da también lo es su fisiología: el organismo humano, señala, es un orga­ nismo “socializado”, con una respiración y una digestión “socializadas” . Sin embargo, la interpretación de Sullivan de la influencia del medio so­ cial y de la formación de estructuras psicológicas fundamentales de la personalidad permanece bajo una fuerte influencia del psicoanálisis de Freud. Sullivan considera el “dinamismo” que caracteriza la personalidad en sus particularidades esenciales [233] como la “unidad fundamental de la personalidad” . Todos los procesos psíquicos —el lenguaje, el pensa­ miento, etc.—todas las formas de la conducta y las costumbres son “di­ namismos” . Pero, se pregunta uno ¿de dónde surgen los“ dinamismos” y cómo se determinan? Resulta que los propios “dinamismos” son trans­ formaciones de la energía existente desde siempre (esta energía no es precisada por Sullivan quien en su interpretación, evidentemente sigue los puntos de vista de la psicología de la gestalt) y están dirigidos a la satisfacción de las necesidades del organismo. Para el hombre (además de las necesidades orgánicas comunes, propias también de los animales) tales necesidades son “la necesidad de ternura” (de una solicitud tran­ quila, de atención, de cariño) la necesidad de asimilación, la aspiración a librarse de la angustia, que surgen en él, como ya hemos dicho, desde la misma infancia temprana y que generalmente le acompaña toda la vida. Al superar la angustia, el individuo reelabora los “dinamismos” , que son medios de transformación de la energía del organismo. Con su ayuda, el hombre conserva o restablece el equilibrio energético perdido. Estos “dinamismos”, relacionados con la angustia, resultan importan­ tísimos para el hombre; en fin de cuentas, ellos constituyen su “sistema del Yo” (por ejemplo, “el yo bueno” , “el yo malo”), cuya función es la de defender al hombre de la angustia y superarla. Sullivan enumera, por ejemplo, “dinamismos” tales como el de la agresión, el de la hostili­ dad, el de la desconfianza, etc. Por lo general, todas las personas tienen “dinamismos” iguales, pero el modo de su revelación es diferente en las distintas personas y depende de la experiencia social. Si el sistema del Yo ejerce el control sobre la conducta del hombre —sanciona unas formas de conducta y prohíbe otras. A fin de proteger a! hombre del *

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sentimiento de inquietud, el Yo-sistema excluye la información capaz de destruir su tranquilidad. Por eso el Yo-sistema limita la experiencia del individuo y le impide emplearla adecuadamente, es conservador, obstaculiza la reestructuración de la personalidad, aunque le da cierta estabilidad y orientación hacia una finalidad. De esta forma, para Sullivan (y en esto vemos su proximidad a Freud) los procesos psíqui­ cos resultan realmente formaciones reactivas, que surgen en el hombre como respuesta a las exigencias del medio y que cumplen la función de defender al organismo de sus influencias negativas. La fuerza motriz de todo este mecanismo de formación de la psicología específicamente hu­ mana la constituye, ante todo, la angustia, que surge nuevamente del choque del individuo con las relaciones interpersonales, hostiles a él. El concepto de “personificación” está marcado también por el sello del psicoanálisis freudiano en la personificación, es decir, esa imagen que el hombre se hace de sí mismo y de los otros, es un complejo de representaciones, sentimientos y actitudes que surgen sobre la base de la comunicación del individuo con las otras personas. El carácter de estos sentimientos y vivencias depende de la experiencia de la satis­ facción de las necesidades del hombre y ante todo, de la necesidad de librarse de la angustia. En opinión de Sullivan, las personificaciones se forman muy tempra­ no, a menudo ya en la lactancia. Inicialmente, surge la personificación de la madre buena o mala y del padre bueno o malo. Estas personifica­ ciones ejercen más tarde su influencia sobre las relaciones del hombre con las otras personas. Por ejemplo, el niño que personificó a su padre como un hombre despótico y mediocre, puede trasladar esa misma per­ sonificación a los maestros, policías, trabajadores, etc. De este ejemplo se puede concluir qué importancia atribuye Sullivan a las vivencias infantiles y derivada de ello, todo lo que podría expresar acerca del papel de las situaciones interpersonales posteriores. Al igual que Sullivan, sólo que en una forma mucho más abierta y directa otros neofreudianos examinan las fuentes y las fuerzas motrices del desarrollo. Horney, por ejemplo, considera el miedo inicial o la angustia inicial como una fuerza importantísima, que dirige la conducta humana; Horney, como Sullivan, atribuye su surgimiento a las etapas tempranas de la formación del hombre, pero a diferencia de Sullivan, lo estudia como algo constante e invariable durante toda la vida del individuo. Es cierto que Horney no se limita solamente a destacar el miedo como fuerza motriz del desarrollo. Ella trata de elaborar una concep­ ción que le permita interpretar los hechos reales, gue evidcncian importancia de Ja conciencia, y /a autoconciencia del hombre ofisAt. soti planteados àe"! psicoanálisis. Por eso, junto al miedo 63

inicial, ella proclama la existencia en el hombre de la aspiración a la autoconciencia y la necesidad de valoración y autovaioración. Pero la base de una y otra la constituye, en su opinión, la aspiración emocional primaria del hombre a la seguridad, cuya satisfacción elimina la an­ gustia. Resumiendo nuestro análisis, podemos decir que los psicoanalistas “sociales” contemporáneos no han logrado superar la interpretación freudiana del desarrollo, aunque descubrieron algunos hechos concre­ tos, muy interesantes, que caracterizan el desarrollo del niño. (Nos re­ ferimos fundamentalmente a los hechos que señalan el papel de los objetivos conscientemente planteados, a la importancia de ¡a valoración y la autovaioración, a la significación de la personificación de sí mismo y de otras personas, etcétera.) Desde nuestro punto de vista, el error teórico fundamental de los neofreudianos consiste en que, al tratar de determinar el carácter de las influencias del medio social sobre la personalidad, han tratado de resol­ ver esta cuestión principalmente desde las mismas posiciones que Freud. Ellos buscaron tales fuerzas motrices de la conducta que, una vez surgi­ das (incluso bajo la influencia de la realidad social), continuarían ac­ tuando espontáneamente, desde adentro, con la misma fuerza coercitiva invariable que el instinto de Freud. Por eso, para los neofreudianos, como para los partidarios del “psicoanálisis clásico” , las fuerzas funda­ mentales del desarrollo son esas tendencias afectivas inconscientes (sen­ timiento de miedo, de inquietud), que surgen en el niño desde el naci­ miento o en la propia infancia temprana y que posteriormente permane­ cen invariables. En otras palabras, los representantes del psicoanálisis “socializado”, al rechazar el pape! de las inclinaciones instintivas, al ne­ garse por completo o en parte a reconocer el papel dominante de la libido, comenzaron a buscar el sustituto social de dichas inclinaciones. En lugar de comprender la especificidad de las necesidades humanas y cómo bajo la influencia de la sociedad las propias necesidades varían y зе desarrollan, los psicoanalistas contemporáneos rebajaron las necesi­ dades humanas a la categoría de formaciones híbridas —sociales por su origen, pero instintivas por el carácter de su existencia y por el modo de acción. Por esto precisamente es que no pudieron llevar hasta sus últi­ mas consecuencias la tesis propuesta por ellos acerca de la influencia determinante del medio social sobre el hombre. Los críticos del neofreudismo en el extranjero (por ejemplo, Furst, Wells) impugnan esta tendencia en el sentido de que en todas sus teorías de la personalidad no se señala el “mecanismo”, el modo, me­ diante el cual la sociedad influye en la formación de sus miembros, o en otras palabras, cómo ocurre la “socialización” del hombre y la forma­ ción de su personalidad. En la psicología contemporánea norteameri64

cana (y no sólo en ella) se da una gran atención a la teoría y a los meca­ nismos del aprendizaje, el análisis del proceso de asimilación de la expe­ riencia social. La crítica señala que los neofreudianos no se interesan por estas cuestiones. Pero si se comprende la esencia psicológica de las concep­ ciones teóricas del neofreudismo, se verá claramente que estos proble­ mas no deben preocuparlos, pues para los psicoanalistas contemporá­ neos el papel del medio social es en principio negativo. Ellos consideran el mundo social como hostil al hombre, hostil a sus necesidades, aspira­ ciones, inclinaciones. Por eso, el choque con la realidad conduce a la represión de las necesidades naturales del hombre a la deformación de su esencia natural, y toda la energía interna del hombre está dirigida a la autodefensa de la influencia nociva del medio y a la conservación (en el inconsciente) de sus instintos primarios. De esta forma, toda la psiquis en sus cualidades humanas específicas, es un mecanismo de defensa contra las influencias negativas del medio “cultural” , un mecanismo de aislamiento del medio y no el resultado de su asimilación. Además, las necesidades y aspiraciones específicamente humanas, habiendo surgido bajo la influencia negativa del medio según los neofreudianos, no se de­ sarrollan en lo adelante, sino que, al igual que en la teoría de Freud, sólo son satisfechas o reprimidas. Tal interpretación de carácter de las interrelacioncs entre el indivi­ duo y el medio no permite a los neofreudianos el superar por completo el concepto del inconsciente, propuesto por Freud y asignarle el lugar que le corresponde. Esta comprensión exige la conservación del papel fundamental de los procesos inconscientes en la motivación de la conducta, aunque algunos neofreudianos se refieren a este concepto críticamente y tratan en lo posible de disminuir su importancia. Por consiguiente, el error fundamental de todas las teorías psicoanalíticas, que conduce a la exageración del papel de los procesos incons­ cientes, lo constituye el reconocimiento de la conservación de los instin­ tos primarios, que,.fuera de la conciencia, a despecho de ella, exigen su satisfacción y como desde la clandestinidad determinan la conducta del hombre y la formación de su personalidad. Al mismo tiempo, la necesi­ dad del desarrollo de las fuerzas motrices de la conducta humana tam­ poco permite comprender correctamente el curso del desarrollo de toda la vida psíquica del niño. En este caso, las fuerzas motrices siempre se­ rán externas con relación al desarrollo, independientemente de que los autores de las teorías correspondientes las coloquen fuera del sujeto o dentro de él. La comprensión dialéctica del desarrollo presupone el automovimiento del proceso, es decir, descubre las fuerzas que deter­ minan el desarrollo, en la esencia de los cambios que ocurren en la pro65

pia « м а к и en desarrollo. Desde este punto de vista, el ncofreudismo podrta superar la concepción del llamado psicoanálisis clásico, sólo en el caso que rechazara la tesis fundamental del freudismo, o sea, la com­ prensión de los instintos como fuerzas invariables, profundas, incons­ cientes, dadas desde siempre (o surgidas en la misma infancia temprana) que impulsan la conducta del hombre. En otras palabras, si renunciara, no sólo al freudismo (es decir, ¡a la libido!), sino también a. la interpre­ tación freudiana de las fuerzas motrices de la conducta humana. Pero a esto último no renuncia el neofreudismo. La fidelidad de lo» neofreudianos al psicoanálisis en la interpretación de las fuerzas motrices de la conducta, permite la aproximación de una y otra corriente en muchos otros aspectos. Ya hemos señalado que los neofreudianos no lograron superar total­ mente la interpretación freudiana de la esencia de los procesos incons­ cientes y su lugar en la estructura general de la personalidad del hombre. Esto, a su vez, obligó a los neofreudianos a volver al psicoanálisis (o a su equivalente funcional) como método fundamental para la solu­ ción de los problemas que surgen ante el individuo y como método para el restablecimiento de su personalidad. El neofreudismo también se aproxima al freudismo clásico por la caracterización emocional del mun­ do interno del hombre, si es posible expresarlo así. La fuerza funda­ mental que dirige la conducta humana y forma su personalidad, de acuerdo con las teorías de todos los neofreudianos, surge del conflicto entre el individuo y la sociedad, es decir, de la debilidad del hombre, de su subvaloración. Por eso las personas se conciben en el psicoaná­ lisis contemporáneo como solas, sin esperanza, impotentes, sufridas, inclinadas a huir de la realidad circundante, a defenderse de ella-, ac­ túan siempre bajo la influencia de! miedo y la angustia. El bienestar del individuo se perfila en lo fundamental como un estado de paz, al que llega como resultado de la superación de este miedo y angustia. El carácter pesimista general de las concepciones del neofreudismo, su filosofía existencialista, lo iguala al freudismo. Sobre la base de todo lo dicho, hay que llegar a la conclusión de que, en comparación con el freudismo, es imposible mirar el neofreu­ dismo como una etapa nueva en el desarrollo del estudio de la persona­ lidad. Es más, tampoco se puede afirmar que en él existan elementos capaces de superar o de reformar radicalmente al freudismo. El neofreudismo es sólo una variedad del freudismo, una tentativa de desarro­ llo y perfeccionamiento del mismo en correspondencia con algunos hechos y exigencias nuevas de las ciencias sociales contemporáneas. Precisamente, con esta afirmación pueden estar de acuerdo la mayoría de los neofreudianos. Horney, por ejemplo, señaló concretamente que en su tarea no entraba la reestructuración de la teoría freudiana, sino

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que sólo trataba de eliminar de ella todas las posiciones que consideraba equívocas (nosotros diríamos secundarias), a fin de ayudar a su difu­ sión y desarrollo posteriores. Ella misma, pues, valora su propia con­ cepción desde el punto de vista de su semejanza con el psicoanálisis al escribir: “ Si se considera que las ideas fundamentales del psicoanálisis consisten en tener un determinado punto de vista acerca del papel de los procesos inconscientes y de las vías de su expresión, así como tam­ bién en tener una forma determinada de terapia mediante la cual estos procesos son llevados a la conciencia, entonces mi sistema es el psico­ análisis” (cita de G. Wells) [236, p. 105]. Como conclusión deseamos preguntar: ¿por qué ha resultado tan débil la lucha teórica de los neofreudianos contra el biologismo de Freud? ¿Por qué no han logrado “socializar” de verdad al psicoanálisis? Nosotros creemos que el fracaso de los neofreudianos se debe a que es imposible “socializar” al freudismo. Es imposible sustituir simple­ mente un eslabón por otro, por ejemplo, en lugar de los determinantes biológicos, poner los sociales. Si se da este paso, entonces hay que rees­ tructurar todo el sistema de Freud, pues en caso contrario, este sistema envuelve y asimila, no sólo las posiciones críticas aisladas propuestas contra él, sino incluso también aquellos hechos sobre los que se elabo­ ran estas posiciones. El asunto consiste en que la teoría de Freud, es en cierto sentido un sistema armonioso, íntegro, encerrado en sí mismo, que fue elaborado lentamente, en el proceso de una gran práctica psicoanalítica sobre la base de hechos concretos, expresados por Freud en determinados conceptos teóricos. Es imposible reformar y reelaborar hasta el final este sistema: o se le desarrolla, o se le rechaza. Es decir, hay que encontrar un camino diametralmente opuesto al que escogieron los neofreudianos: es necesario eliminar, no sólo las posiciones particu­ lares de Freud, conservando su concepción básica, sino por Ы contrario, conservar las posiciones y hechos concretos extraídos por él, e incluirlos en una concepción teórica fundamentalmente distinta. Lo esencial en esta concepción teórica debe ser la comprensión dialéctico-materialista del desarrollo psíquico del hombre y de su relación con el medio social que lo rodea. 2. El mecanicismo y el intelectualismo en la crítica del psicoanálisis Si se admite que la crítica r.eofreudiana de los fundamentos de la teo­ ría freudiana no tuvo éxito, entonces cabe preguntarse qué sucede con la crítica que de esta teoría se hace, no desde adentro, sino desde afuera, es decir, desde otras posiciones teóricas completamente distintas. A nosotros nos parece que actualmente la crítica metodológica ge­ neral del psicoanálisis, la crítica de sus puntos de vista filosóficos y 67

sociológicos, se efectúa de forma bastante completa y convincente, pero en lo referente a la concepción psicológica de Freud acerca de la personalidad y por lo tanto, la crítica psicológica científica del freudis­ mo, la cuestión no se plantea tan satisfactoriamente. El análisis de los trabajos dirigidos a la crítica del psicoanálisis, tanto clásico como contemporáneo, pone de manifiesto que en ellos están contenidas todavía muy pocas concepciones concretas, propiamente psicológicas, que aployándose en leyes y hechos establecidos en las in­ vestigaciones puedan ser contrapuestas a las posiciones del freudismo. Es más, frecuentemente los intentos de explicaciones psicológicas concretas, hechos aparentemente sobre la base de premisas marxistas correctas, resultan tan erróneos por mecanicistas o intelectualistas, que simplifican y a veces hasta vulgarizan el marxismo. Por ejemplo, sobre la base de la posición marxista general acerca de que el ser social deter­ mina la conciencia, se han hecho intentos de comprender la psicología de un hombre concreto dado, como el resultado de la influencia directa del medio sobre él; o sobre la base de la posición del materialismo dia­ léctico acerca del carácter secundario de la psiquis, de la conciencia, no se toma en cuenta el papel activo del factor psíquico en la conducta del hombre y su desarrollo. Esta simplificación se explica por el hecho de que, la sistematización de las concepciones metodológicas generales en una u otra rama concreta del conocimiento científico y en este caso en la esfera de la comprensión y explicación de las leyes de la vida psí­ quica del hombre, es un proceso muy complejo y creador, que exige necesariamente la realización de investigaciones y su generalización teórica en los conceptos de dicha ciencia. Precisamente, en este aspecto encontramos a menudo en la psicología de la personalidad puntos de vista y concepciones no coincidentes, incluso en aquellos psicólogos que se apoyan en posiciones marxistas generales, referentes a las cues­ tiones de la formación de la personalidad del hombre. Por esto también en la crítica de las posiciones psicológicas del freudismo a menudo en­ contramos errores que en lugar de desenmascarar el freudismo, le dan la posibilidad de salir victorioso. Analicemos en calidad de ejemplo la difundida crítica de John B. Furst (conocido psiquiatra norteamericano, quien fue psicoanalista y más tarde adoptó la filosofía del materialismo histórico y dialéctico) sobre el contenido psicológico de las concepciones freudianas de la persona­ lidad. Nos detenemos precisamente en esta crítica, ya que la misma representa un ejemplo bastante típico y es apoyada en sus tesis funda­ mentales por psicólogos y filósofos de nuestro país (A. R. Luria [109]; E. V. Shorojova [172]; N. S. Mansurov [116]). Ante todo, Furst le hace un reproche perfectamente justificado a Freud y a todos sus seguidores, en el sentido de que al estudiar la etio68

logia de la neurosis, apartan al neurótico del medio que lo rodea y tratan de encontrar las raíces de la neurosis en el conflicto de las inclinaciones afectivas en pugna, sin prestar atención a las verdaderas relaciones de! hombre con la realidad. “Freud —señala Furst—describió y explicó los fenómenos psíquicos sin salirse de los límites de los fenómenos psíqui­ cos; por lo tanto, de hecho no los explicó de ninguna manera” [191, p. 31]. El mismo reproche le dirige a los neofreudianos, en particular a Horney: “. . .ella centra su atención exclusivamente en los procesos psíquicos internos del neurótico, pero son absolutamente ignoradas sus relaciones sociales y las condiciones materiales objetivas en las cuales vive” [191, p. 32]. Este es un serio reproche al freudismo; sin embargo, veamos qué opone Furst a esto. Resulta que él propone cambiar el aná­ lisis de las contradicciones internas que producen las neurosis, por el análisis de las contradicciones objetivas que existen en la propia socie­ dad capitalista. El enfoque científico dé los problemas de la personalidad, según Furst, debe comenzar por el reconocimiento del hecho de que vivimos bajo las cone xiones del sistema capitalista, en el cual son carac­ terísticos actualmente los desórdenes, las discordias y las revueltas. Estas condiciones y contradicciones de la sociedad capitalista se reflejan en ia conciencia de las personas y crean sus contradicciones internas, la desarmonía de la personalidad, la neurosis [191, p. 37]. De esta forma, para Furst no existe el problema acerca de cómo la vida psíquica del hombre, las particularidades de su esfera afectiva, de su conciencia, así como también sus afecciones neuro-psíquicas, son determinadas por las condiciones externas. El no plantea el problema acerca de la forma en que las circunstancias externas influyen en la personalidad. Para Furst, el mundo espiritual del hombre es cómo el reflejo directo de la realidad, su consecuencia directa. Este es un punto de vista mecanicista, que ig­ nora la concepción (convertida en axiomática para la psicología sovié­ tica) de que las condiciones externas determinan las particularidades de la personalidad a través de las condiciones internas. La interpretación mecanicista de la influencia del medio sobre el hombre no sólo impide a Furst comprender realmente al neurótico, sino que conduce a consecuencias generales más incorrectas: al eliminar el problema de las contradicciones internas, Furst elimina también el pro­ blema de las fuerzas motrices del desarrollo de la personalidad como problema psicológico y renuncia por lo tanto a una interpretación dialéctica del desarrollo y a la aceptación de las leyes de la formación de la personalidad del hombre. De esta forma, en lugar de demostrar y explicar desde las posiciones marxistas, aceptadas por él, cómo se forma la personalidad, cómo y por qué se manifiestan en el hombre unas u otras particularidades, cualida­ des, sentimientos, actos, que a menudo no son explicables en lo absoluto 69

por d «ш йш de 1* realidad externa solamente ; F um eliminó este pro­ blema y privó de una verdadera explicación la conducta del hombre y las peculiaridades de su mundo interno. En otras palabras, precisamente en el campo de operaciones en que se hicieron fuertes los freudianos, él se negó a dar la batalla decisiva. Escapó del problema, en lugar de resol­ verlo de otra'forma, dejando en manos de los psicoanalistas la esfera más importante de la psicología: la vida interna de la personalidad. En este aspecto, Furst encontró aliados también entre nuestros psicólogos y filósofos, los cuales constantemente reprochan al freudismo el que opere con los conceptos de los conflictos internos y “trate de explicar lo psíquico a través de lo psíquico’’. Toda la equivocación consiste en lo siguiente: al aceptar la verdad filosófica, evidente para nosotros, de que lo psíquico es secundario, de que sólo resulta un reflejo del ser, muchos autores, no se sabe por qué, olvidan (no en el plano metodoló­ gico general, sino en razonamientos psicológicos concretos), que los procesos psíquicos, habiendo surgido en una etapa determinada del desarrollo de la materia, adquieren determinada realidad, se convierten én una forma especial de movimiento de la materia, capaz de determi­ nar, a su vez, los actos del hombre, su actividad, su desarrollo posterior. Y sin esto es imposible comprender la función de la psiquis en general y en particular aquello específico de la psicología del hombre que lo diferencia del animal: la actividad del hombre, su acción sobre el medio y la transformación de éste y de sí mismo en correspondencia con sus objetivos conscientemente planteados. Desde este punto de vista, los errores de mecanicismo, propios de Furst, nos parecen tal vez tan peli­ grosos como los errores que él critica. La segunda crítica que debemos hacerle a Furst es su intelectualismo extremo. Claro está que Furst no niega la enorme importancia de los motivos de la conducta humana. ¡Pero cómo podría hacerlo, siendo médico neuropsicólogo! “ La conducta de las personas —escribe—se determina por deseos, aspiraciones y necesidades fuertes. . . En la conducta y la vida psíquica del neurótico predominan inclinaciones de fuerza tan enorme que hay que considerarlas insuperables” [191, p. 89]. Sin embargo, este recono­ cimiento, como otros muchos del mismo género, son práctica y teóri­ camente eliminados por Furst, en cuanto comienza a intepretar las fuentes de estas inclinaciones y aquello que las determina y dirige. “ Si la teoría psicoanalítica, señala Furst, no obscureciera esta cuestión, sería perfectamente evidente que podemos desear hacer algo sólo en la medida en que hemos percibido y comprendido la necesidad de ello” . Para Furst “ . . .las inclinaciones son el reflejo en la conciencia de las leyes de la necesidad” [191, p. 97]. Este enfoque de las inclina­ ciones lleva inevitablemente a Furst a la negación de aquello que él 70

memo acaba de afirmar —a la negación del papel decisivo de los mo­ tivos de la conducta humana; " .. .la inclinación, señala, es sólo en apariencia un elemento decisivo de la personalidad ; en realidad lo deci­ sivo es la comprensión racional.. . Hablando más exactamente, las emo­ ciones y las inclinaciones son aspectos de la comprensión” (lo subrayado es nuestro. L.B.) [191, p. 98]. De aquí la psicoterapia de Furst. “Noso­ tros podemos —indicaba él—cambiar las inclinaciones enfermizas del neurótico sólo mediante la rectificación y el cambio de la comprensión que él tiene de las personas y de sus interrelaciones. Si cambiamos real­ mente las representaciones incorrectas del neurótico, entonces sus incli­ naciones también cambiarán en lo esencial, ya que ellas son la expresión inevitable de sus puntos de vista acerca de la vida” [191, p. 99]. Así, la opinión de Furst acerca del origen de la neurosis y acerca de la psicología de la personalidad neurótica es suficientemente clara. La estructura económica objetiva de la sociedad engendra una práctica determinada de las personas, el sistema de sus interrelaciones, la moral, el derecho, la religión. Todo ello en un mundo capitalista, lleno de con­ tradicciones. Estas contradicciones se reflejan inevitablemente en la con­ ciencia de las personas, en sus representaciones y estas últimas determi­ nan también el carácter de sus inclinaciones. Las inclinaciones del hom­ bre están llenas de contradicciones porque ellas sólo reproducen las contradicciones objetivas de la sociedad. Suprima las contradicciones objetivas, suprima el capitalismo y suprimirá la neurosis. Nosotros cree­ mos que por una vía tan sencilla, mecanicista e intelectualista, es poco probable que se logre superar la concepción de Freud. En nuestra opinión, esto se puede hacer sólo por el camino del des­ cubrimiento de otras necesidades humanas, diferentes por su contenido y origen y por la demostración de que son precisamente estas necesida­ des propiamente humanas, socialmente condicionadas y en continuo desarrollo y no los instintos animales, las que constituyen los verdaderos impulsores de la conducta humana. 3. La teoría de la personalidad de C. Rogers El análisis de las teorías psicoanalíticas del último período, a las que nos referimos en el párrafo anterior, evidencia que a la psicología con­ temporánea, e incluso a la psicópatología, ya no pueden satisfacer aquellas concepciones que ignoran la esencia social de la personalidad humana y que estudian la sociedad y la cultura sólo desde el punto de vista de su influencia negativa sobre la “verdadera” naturaleza biológica del hombre. Se puede decir más: a partir de la década del 40 de nuestro siglo, el interés por el condicionamiento social de la personalidad crece a un ritmo cada vez más acelerado y a muchos psiquiatras (y en parti-

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a É w h a fâ e ô ie fo s ) lu dejado de satisfacer la simple “socialización del р а п н й м ” . El interés de los psicólogos se dirige cada vez más insisten­ temente hacia la personalidad como un Yo empírico, es decir, como una cierta formación psicológica, que surge en el proceso de la vida del hom­ bre y que cumple una determinada función psicológica. La comprensión psicológica de la personalidad es muy diferente en los distintos psicólo­ gos, pero se ha podido determinar un enfoque general. La personalidad se interpreta, no como una sustancia especial, sino como un producto del desarrollo de la experiencia humana o como el resultado de la asimi­ lación (de íá ‘‘Socialización” , de la “internalización” ) por el hombre de las formas sociales de la conciencia y de la conducta. Con mucha frecuencia la personalidad se considera por su función, como una formación psicológica central que permite al hombre, de una u otra forma, referirse a sí mismo y que garantiza una orientación más consciente de! hombre en la realidad que lo rodea y en su adapta­ ción a la misma. Entre los psiquiatras que se han librado del freudismo y que han ela­ borado una concepción psicológica propia de la personalidad, es necesa­ rio citar a C. Rogers [230]. La concepción de Rogers se formó en el proceso de su práctica tera­ péutica, constituyendo una hipótesis de trabajo que dirigía su labor cu­ rativa y que aseguraba su éxito. Inicialmente, él adquirió experiencia en el tratamiento clínico de niños y adolescentes “ difíciles” y más tarde, en el trabajo con adultos. En el período inicial, él se encontraba todavía bajo la fuertelnfluencia de los neofreudianos. Empero, la “sorprendente incompatibilidad”, según su propia expresión, del método freudiano con el enfoque puramente estadístico de Thorndike, surtió efecto y Rogers comenzó a buscar su propio camino para la comprensión y curación de los enfermos. Rogers llamó a su método de curación “terapia no dirigida, centrada en el paciente” . Este método ganó popularidad, no sólo entre los psi­ quiatras, sino también entre los psicólogos, ya que el mismo no está me­ nos relacionado con la psicología que con la medicina. La esencia del método de Rogers consiste en que el médico entra en un contacto tal con el enfermo, que este lo percibe, no como una curación ni como un estudio de sí mismo con un objetivo de diagnóstico, sino como un contacto pro­ fundamente personal, que da a ambos una enorme satisfacción. Para que se pueda establecer este contacto, el médico debe tratar al enfermo como a una personalidad, que representa un indudable valor, indepen­ dientemente de si está sano o enfermo. En este tipo de contacto, el en­ fermo comienza a ver al médico como a un hombre capaz de compren­ derlo, valorarlo y ante el cual él puede abierta y libremente mostrar su ser. Como resultado, el médico tiene la posibilidad de influir sobre el 72

paciente, de ayudarlo a tomar conciencia correctamente de su ex penen* cía de la vida, sus fuerzas, los problemas que confronta, etc. En otras palabras, el médico obtiene la posibilidad de educar al paciente, de elabo­ rar correctamente su autovaloración, su actitud hacia sí mismo, de dirigir sus vivencias y sus actos. Por la descripción del método terapéutico de Rogers se hace evidente que el mismo es, al propio tiempo, un método de estudio del enfermo. Por eso, no es sorprendente que sobre la base de una práctica terapéutica extensa, este talentoso psiquiatra haya reunido un enorme caudal de ob­ servaciones y de hechos que le han permitido formular su concepción de la personalidad y elaborar un enfoque para su comprensión y cambio. Rogers no sólo es psiquiatra. A patir del año 1940 (sin abandonar la práctica terapéutica) comenzó a trabajar la psicología, y en los años 1946-1947 ocupó el puesto de presidente de la Asociación Americana de Psicólogos. En nuestra opinión, Rogers logró elaborar una teoría psicológica de la personalidad, que aunque no terminada, es en todo caso un sistema de posiciones interesantes, con un gran valor cognoscitivo y práctico. No vamos a detenemos en todas las concepciones de la teoría de Rogers, pero conviene señalar aquellas, que nos parecen especialmente interesantes. Rogers comprende a! individuo como un organismo que siempre trata de conservarse, fortalecerse y perfeccionarse a sí mismo y a sus órganos de percepción y movimiento. Gracias a esto es capaz de superar el dolor y está preparado para grandes esfuerzos: el niño empieza a caminar, a pesar de las magulladuras, el hombre adulto aprende a bailar, a pesar del fracaso inicial y de la turbación, etc. Por muy variados que sean los motivos que impulsan al individuo, todos, en opinión de Rogers, tienen uY> mismo origen: la tendencia del organismo a la autoconservación y al crecimiento. Debido precisamente a este objetivo es que el in­ dividuo reacciona ante lo que lo rodea, como un todo organizado único.1 ¡ ; El individuo posee un conjunto de experiencias diferentes, que varían constantemente (que entran en su “campo fenomenológico” ). Por expe¡ rienda Rogers entiende todo aquello que ocurre en el organismo, inclu­ yendo no sólo la percepción y el movimiento, sino también los procesos fisiológicos. ''Hay que señalar que para Rogers las palabras “un todo organizado único" no son casuales. En su concepción, el trata realmente de superar el enfoque dividido acerca de la psicología de la personalidad, siguiendo en esto (como en otros puntos de su teoría) las concepciones de la psicología de la gestalt. En su opinión, el organismo es un sistema integral organizado, en el cual el cambio de una de sus partes componentes puede provocar el cambio en cualquier otra de sus partes.

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La experiencia del individuo está lejos de ser siempre concienciatncada. es posible, dice Rogers, que solamente una parte insignificante sea perci­ bid* conscientemente. Sin embargo, a diferencia de Freud, él considera que la experiencia inconsciente resulta no tanto la experiencia reprimida por la conciencia, como la que se encuentra en estado “preconsciente" y es consciente para el individuo en la medida que surge la necesidad. La concientización de la experiencia ocurre mediante su designación por símbolos (ante todo verbales); la experiencia no designada por sím­ bolos permanece fuera de la conciencia. La personalidad, desde el punto de vista de Rogers, constituye una parte diferenciada (central) del campo fenomenológico générai, es decir, una parte de ¡a experiencia del individuo, su núcleo. La misma surge en el proceso de desarrollo del individuo e incluye la concientización de sí mismo, de su experiencia, de su ser. I-as primeras manifestaciones del individuo están predeterminadas por la herencia. Pero en el curso de la adquisición de la experiencia, él se forma como personalidad, que, ai diferenciarse, constituye una estructu­ ra individual especial. En la medida del desarrollo la personalidad se hace cada vez más “socializada” e independiente. La presencia en el hombre de la experiencia anterior, según Rogers, conduce a que las condiciones del medio no determinen por sí mismas su conducta, como no la determinan tampoco los estímulos internos, prove­ nientes del propio individuo. El hombre vive, actúa y se desarrolla bajo la influencia de una realidad algo especial, intermediaria, que representa en sí la experiencia de la interrelación del individuo con las condiciones que lo rodean. Por la presencia de esta realidad Rogers trata también de explicar el hecho indudable de que las personas reaccionan de diferente manera en las mismas situaciones y de modo similar en situaciones dis­ tintas. De esta forma, Rogers trataba de comprender la unidad del orga­ nismo y el medio y las fuerzas motrices que determinan la conducta y el desarrollo del individuo, eliminando la contradicción entre sujeto y ob­ jeto y mezclándolas en un todo fenomenológico único. En nuestra opinión, tienen un gran interés aquellas posiciones de Rogers que conciernen a la estructura interna de la personalidad y de su vínculo con la conducta. En realidad (si se omiten algunos conceptos, que, en nuestra opinión, son secundarios, introducidos por Rogers) para Rogers la autoconciencia y autovaloracíón del hombre son el eslabón central en la estructura de la personalidad y de su formación. Como resultado de la interacción de! niño con el medio que lo rodea, y ante todo, como resultado de una “ interacción valorada con otras personas” , en él surge también la concep­ ción acerca de sí mismo y su autovaloración. Toda la conducta del niño,

su experiencia, su desarrollo posterior, la estructura de su personalidad, concuerdan con su autovaloración. Empero, la formación de la autovaloración y la acumulación de la experiencia no se realiza sin obstáculos, fácilmente. A menudo el niño experimenta un conflicto entre el deseo de hacer algo y la valoración de los que lo rodean. En estos casos, el niño se encuentra ante un dilema: 0 resta valor a su deseo o a la apreciación de los que lo rodean; o se reco­ noce como un “niño malo” , o reconoce como malos a aquellos que valoran negativamente su conducta. A menudo, el niño encuentra sali­ da a este conflicto empezando a tergiversar su experiencia, a negar sus sensaciones y deseos verdaderos. Entonces, estas sensaciones y deseos continuarán influyendo en él, aunque no los haga consciente. En estos casos, el niño se convierte en un campo de batalla y de choque de senti­ mientos y aspiraciones de diferentes tendencias, experimentará tensión, incomodidad, insatisfacción, en fin, se vivencíará de tal forma que no va a saber quién es, ni qué quiere. Rogers señala que lo más frecuente es que las personas tengan de sí mismas una concepción incorrecta y en correspondencia con ella, a fin de evitar la reestructuración de esta concepción, tergiversan su experiencia y aquella realidad a la que se enfrentan. De esta forma, el drama del conflicto en la teoría de Rogers, a dife­ rencia de la teoría de los psicoanalistas, se traslada del plano de la “biosocial” al de la contradicción que surge en el proceso de la vida del indi­ viduo entre su concepción acerca de sí mismo (formada como resultado de la experiencia anterior) y los hechos de la experiencia que él continúa recibiendo. Aquí Rogers subraya que el hombre está lejos de mantener siempre una actitud positiva hacia sí mismo y una elevada autovaloración. Hay personas que reconocen su inutilidad; en este caso, habrán de ignorar la experiencia vinculada con el éxito, capaz de desmentir la autovalora­ ción disminuida que se ha formado en ellas.1 El mecanismo de ignorar y tergiversar la experiencia es siempre sub­ consciente: el fenómeno que amenaza con destruir la autovaloración del individuo, puede provocar una reacción vegetativa, que es percibida sub­ jetivamente como una alteración, aunque el hombre no pueda compren­ der la causa que la provoca. La sensación de alteración, en opinión de Rogers, pone en acción un mecanismo de negación o de tergiversación de la experiencia, que evita la percepción consciente del fenómeno ame­ nazante. Este mecanismo es un medio de lucha de la personalidad por 1 Desde este punto de vista nos parecen interesantes las experiencias de E. Aronson, quien demostró de forma experimental que el éxito inesperado para el sujeto suscita a menudo un sentimiento de "inconformidad” y obliga al experimentado a tender a la desvalorización de su éxito [208].

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ш и п и т я§ estructura, рог su autoconservación; con su ayuda, la per-

tonalidad levanta como una muralla defensiva que cierra el acceso a la conciencia de todo aquello capaz de hacerla vacilar o de destruirla. Existen casos, sin embargo, en que el hombre, bajo la presión de nece­ sidades físicas que no han recibido designación simbólica, realiza actos que ro concuerdan con su personalidad. Entonces, generalmente, viven­ cia su conducta como inexplicable (“el diablo se me metió en el cuerpo”, “perdí la cabeza”) y se inclina a condenar esta conducta, a retractarse de ella.' Nos parece que aquí Rogers rinde cierto homenaje al psicoanálisis, al reconocer la existencia de dos sistemas que determinan la conducta hu­ mana: el consciente, que constituye la esencia de la personalidad, y el inconsciente, que pertenece al organismo. Si ambos sistemas actúan de acuerdo, el hombre siente autosatisfacción; si entre los mismos surge un desacuerdo, si se manifiesta la tensión, la inquietud e incluso una vivencia enfermiza de aislamiento interno, de pérdida de sí mismo, de algo sin solución, se presenta un cuadro de enfermedad psíquica. Tal interpretación de los factores que determinan la conducta y el estado de! individuo, está dada por el propio método terapéutico de Rogers como psiquiatra. Para curar a la persona, es necesario introducir cambios en su concepción acerca de sí mismo, conformar su experiencia con esta concepción (lograr la armonía del paciente consigo mismo, del Yo con el organismo) y de esta forma abrirle el camino para una correcta acumulación posterior de la experiencia y para su desarrollo ulterior. Rogers considera que una de las condiciones para la integridad y salud psíquicas del individuo la constituye la flexibilidad en la valoración de sí mismo, así como en la habilidad de revalorar, bajo la presión de la ex­ periencia, el sistema de valoraciones surgido anteriormente. La flexibili­ dad, de acuerdo con Rogers, es una premisa indispensable para una fácil adaptación del individuo a las condiciones cambiantes de vida. Para comprender mejor la teoría de la personalidad de Rogers, es ne­ cesario destacar una vez más su tendencia social. A diferencia de los psicoanalistas, él afirma que incluso las necesidades y tendencias primarias pueden actuar en el hombre si son apoyadas por los símbolos correspon­ dientes, determinados por otras personas. Así se desarrolla la tesis de Rogers acerca de lo importante que es para el hombre la valoración po­ sitiva que por parte de la sociedad haga de él, conforme a la moral por ella adoptada. La necesidad de una valoración positiva, señala, junto al desarrollo de la personalidad, se hace cada vez más imperiosa, y en fin de cuentas el individuo comienza a necesitar la aprobación y el respeto de las otras personas, incluso más que la satisfacción de las necesidades de su organismo. Sobre la base del respeto surge también la autoestimación, que deviene asimismo en una necesidad importantísima del indi76

viduo. Al mismo tiempo, esta necesidad puede cumplir su función regu­ ladora de la conducta y la experiencia al margen de la situación de las interreiaciones del individuo con otras personas. Tales son, a grandes rasgos, las posiciones correctas de la teoría de la personalidad de Carl Rogers que en nuestra opinión son más interesantes y productivas desde el punto de vista psicológico. En lo que concierne a sus generalizaciones teóricas, nos limitaremos a las pocas de que hemos hablado, ya que la influencia positiva de Rogers sobre la ciencia contemporánea, en nuestra opinión, no la ejercieron sus razonamientos filosóficos y metodológicos generales, sino precisamente el contenido de su teoría. Nosotros creemos que el mérito fundamental de Rogers consiste en que él hizo objeto de su investigación empírica y de su análisis la estruc­ tura psicológica interna de la personalidad. El concentró su atención en fenómenos esenciales para la formación de la psicología humana, tales como los fenómenos de la autoconciencia y autovaloración en su función en la conducta y desarrollo del sujeto. Trató de comprender el estado emocional de los pacientes, la causa y carácter de sus padecimientos de acuerdo con la correlación en que se encuentran su autovaloración y la valoración de ellos por otras personas y su experiencia. Estudió cuida­ dosamente los diferentes tipos de estas correlaciones, y trató de analizar a fondo cómo surge y se forma una u otra actitud del hombre hacia sí mismo, cómo cambia la misma y se adapta a las circunstancias, o, por el contrario, cómo obstaculiza la acumulación y aplicación correctas de la experiencia. Este tipo de análisis le permitió comprender en gran medida la con­ ducta y la actividad de las personas enfermas y sanas, sus interrelaciones con los que las rodeaban y le permitió penetrar más profundamente en las causas de sus vivencias afectivas e incluso en su percepción general del mundo. No es sorprendente, pues, que el sistema de concepciones de Rogers tuviera tanta resonancia, tanto en la psicología como en la psi­ quiatría, y diera vida a muchas investigaciones concretas de la estructura interna de la personalidad del hombre. 4. La teoría de la personalidad de K. Le win Hasta ahora nos hemos detenido en teoría de la personalidad, relacio­ nadas en una u otra forma con la teoría de Freud, aunque, como hemos visto, la concepción de Sullivan y especialmente la de Rogers, recuerdan poco el psicoanálisis de Freud, e incluso lo contradicen en muchos as­ pectos. Sin embargo, nuestro análisis de las tentativas contemporáneas de resolver el problema del enfoque integral del estudio de la personalidad, 77

de «aperar sa atomismo y mecanicismo quedaria incompleto si no trataramos de examinar las investigaciones psicológicas y la teoría de la per­ sonalidad de K. Lewin. Sus trabajos tuvieron una importancia excepcio­ nalmente grande para el desarrollo de las investigaciones acerca de la psicología de la personalidad. Por supuesto, la influencia de Freud en esferas que se hallan más allá de los límites de la psicología (en la filosoíia, historia, la literatura y otras), y especialmente en la opinión social, es inconmensurablemente mayor que la influencia de K. Lewin; sin em­ bargo, en lo que concierne a las investigaciones propiamente psicológi­ cas de la personalidad, la influencia de K. Lewin no es inferior a la de Freud, y lo que es fundamental, ha impulsado aquellas investigaciones de la personalidad completamente inaccesibles a Freud y a los freudia­ nos. Nos referimos, fundamentalmente, a las investigaciones experi­ mentales de Lewin y sus discípulos sobre la esfera afectiva y las necesi­ dades del hombre, sobre su voluntad, propósitos, objetivos, y aspira­ ciones. Es necesario diferenciar al Lewin del primer período alemán (en la década del 20) y al Lewin del período norteamericano, es decir, del pe­ ríodo en que, huyendo del fascismo, se trasladó a Estados Unidos, donde su sistema de puntos de vista sufrió cambios esenciales bajo la influencia del behaviorismo y de la psicología social norteamericana. El K. Lewin del primer período es el único de todos los psicólogos importantes que trató, desde las posiciones de la piscología de la gestalt, de estudiar la personalidad, sus esferas afectiva y volitiva. En nuestra opinión, el mérito de K. Lewin ante la psicología es muy grande y pertenece, fundamentalmente, a! primer período de su creación científica. Ante todo, su mérito consiste en haber tratado de enfocar el estudio de la personalidad como un todo. A él precisamente pertenece la idea de que la investigación psicológica exige la división del objeto estudiado, no en elementos, sino en “unidades” , es decir, en esas partes estructura­ les en las cuales se conserva la especificidad del todo [225]. Uno de los primeros hechos demostrados por K. Lewin con ayuda de experimentos muy finos y bien meditados, fue que las asociaciones como tales, no poseen actividad propia y no pueden servir como impulsores de la conducta humana. Por el contrario, en su opinión, el curso de los procesos asociativos se determina por la acción de los sistemas de “ten­ siones” y de tendencias determinantes que surgen en la personalidad como resultado de la interacción de las necesidades del hombre con la “situa­ ción actual” , en la que él se encuentra. Por consiguiente, Lewin, con ayuda de un sistema de hechos experimentales, logró refutar la concep­ ción mecanicista del asociacionismo y demostrar que la propia asocia-

ción se forma solamente en el caso en que la misma resulta un eslabón necesario de la actividad del sujeto, dirigida a la satisfacción de sus necesidades. Lewin introdujo en la psicología nuevos parámetros del estudio expe­ rimental del hombre: hizo objeto de su investigación las necesidades y los motivos de la conducta humana, sus objetivos y deseos, sus esferas afectiva y volitiva; con esto, fue el primero en la psicología en encontrar el camino experimental para el estudio de estos procesos estrictamente personales y en estudiarlos desde los aspectos funcional y dinámico. De esta forma, obtuvo grandes logros: demostró claramente que el hombre siempre existe en una “situación actual” determinada, en cierto “campo de fuerza psicológico”, donde cada objeto actúa, no por sí mismo, sino en su relación con el hombre, más exactamente, con sus necesidades y aspiraciones. Con esto, Lewin reveló la dinámica de estas relaciones, ya que cualquier acción del hombre en una situación actual dada cambia, por lo tanto, la correlación de fuerzas en esta situación y determina la conducta del sujeto. Por supuesto K. Lewin interpreta la esencia y el carácter de las inte­ rrelaciones del hombre con el medio desde las posiciones de la psicología de la gestalt, pero, con todo, resulta una interpretación interesante, ya que eí problema de la actitud del hombre hacia la realidad fue planteado por él como un problema psicológico concreto. El sujeto con todas sus necesidades fue incluido en el mundo de los objetos que lo rodean, fue señalado el carácter de necesidad de estas relaciones; el medio comenzó a examinarse, no por sí mismo, sino en su relación con el individuo actuante. Una importancia excepcionalmente grande para la psicología tiene el intento de Lewin de demostrar que los objetivos y propósitos del hom­ bre, por sus propiedades funcionales y dinámicas, están en el mismo nivel que sus necesidades y desempeñan como ellas un papel importan­ tísimo en calidad de impulsores de la conducta humana. Es más, él consideraba que precisamente ese sistema de “tensiones” que tiene lugar como resultado de los propósitos adoptados (“cuasi-necesidades") es el mis típico para el hombre [225]. Lewin y toda la pléyade de sus discípulos berlineses (B. Zeigarnik, T. Dembo, M. Ovsiankina, I. B. Mailer y otros) hicieron una serie de trabajos experimentales brillantes, que revelan las leyes dinámicas a las que se someten las tensiones que surgen bajo la influencia de los propó­ sitos formados,, de los objetivos conscientemente planteados y de las tareas aceptadas. Ellos demostraron el curso de estas tendencias dinámi­ cas, su destino, su intercambio y su influencia sobre la conducta y la actividad del sujeto. 79

La aproximación entre los propósitos conscientemente adoptados y las necesidades directas preparó la posibilidad de enfocar el estudio psi­ cológico de las convicciones del hombre, de sus valoraciones morales, de sus objetivos prácticos, etc., como un tipo especial de impulsores de la conducta y como elementos cardinales en la formación de la personalidad Más tarde, el desarrollo de estas ideas llevó ai propio Lewin y a sus seguidores en la esfera de la psicología social, al estudio de las “ perspec­ tivas temporales” de la personalidad, que surgen en el sujeto como re­ sultado de su experiencia individual y que representan su concepción acerca de su futuro psicológico. Las perspectivas temporales amplían el “espacio vital” del sujeto, lo sacan de los límites del medio directo y obligan a los investigadores a analizar la orientación moral de la perso­ nalidad, sus aspiraciones sociales y las emociones sociales relacionadas con ellas. Las investigaciones de Lewin abrieron para los psicólogos todo un sistema de problemas sumamente interesantes, que permiten descubrir de forma experimental las correlaciones estructurales más profundas que existen no sólo entre la personalidad y el medio, sino también den­ tro de la propia personalidad. Esto tiene que ver con los problemas rela­ cionados con el nivel de aspiraciones, el cual, de acuerdo a la interpreta­ ción de K. Lewin, es determinado por el nivel de dificultad de aquellos objetivos que el sujeto se plantea y que trata de lograr. Según sus traba­ jos, el nivel de aspiraciones se forma en el proceso de la vida del niño y en su formación juega un papel fundamental la influencia del éxito y el fracaso (ver trabajo de F. Hoppe [219] acerca de la influencia del éxito y el fracaso en la conducta del sujeto y el trabajo de T. Dembo [213]). El nivel de aspiraciones es una formación importantísima de la per­ sonalidad, que impulsa la actividad del sujeto. Con él está relacionada su autovaloración y aquella vida afectiva compleja que es capaz de deter­ minar no sólo la conducta del hombre, sino también la formación de muchas particularidades de su carácter. No es posible enumerar todas las posiciones y hechos psicológicos concretos establecidos por K, Lewin y sus discípulos que constituyeron un punto de partida para el desarrollo de numerosas investigaciones psi­ cológicas tanto en nuestro país como en el extranjero. Ultimamente estos trabajos han adquirido una tendencia práctica claramente expre­ sada: los mismos se plantean la tarea de encontrar los métodos que ayuden al niño a aceptar el objetivo planteado ante él, así como tam­ bién la tarea de descubrir las condiciones bajo ¡as cuales se eliminan las influencias negativas que ejercen los fracasos anteriores sobre el sujeto. Ellos estudian también la influencia sobre la formación de la personalidad del “bloqueo” de ios propósitos objetivos, deseos y aspiraciones del niño.

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Actualmente, existe en los Estados Unidos un test especial por el cual se valora la "necesidad de éxito del hombre”. Evidentemente la teoría de la personalidad de C. Rogers fue desarrollada bajo la influencia de Lewin. Nos parece que por la fuerza y ia riqueza de las ideas psicológicas expresadas por las concepciones y hechos experimentales alcanzados y por los conceptos y relaciones psicológicos establecidos, los trabajos de K. Lewin y de su escuela constituyen una etapa importantísima en el desarrollo de las teorías psicológicas de la personalidad. Sin embargo, la concepción psicológica general de la personalidad de K. Lewin [226] se nos representa como artificial y de poca perspectiva. El rasgo característico de esta concepción general (que K. Lewin designó como “topológica” y “vectorial”) es su tendencia behaviorista. Esta concepción es el fruto del segundo período de la creación científica de Lewin, el período de “americanización” de sus concepciones. Nos parece que su logro fundamental (preparado por su trabajo an­ terior) consiste en que él renunció al estudio de la personalidad con sus particularidades psicológicas internas, así como también el estudio del medio como una realidad objetivamente existente y que actúa sobre el sujeto. El objeto de su estudio lo constituyó una formación intermedia, que él designó como “espacio vital” (o topológico). Este espacio es una realidad algo hipotética, que representa como una unidad de interacción del sujeto y el medio; es un todo indisoluble que reúne en un sistema dinámico la personalidad y el medio, el hombre y la realidad. Estudiar la personalidad significa estudiar al individuo en el “espacio vital“ y el sistema de fuerzas interactuantes que dirigen y determinan su conducta. El “espacio vital” , en opinión de Lewin no es homogéneo, sino que está dividido en esferas asiladas, las cuales gracias al individuo —a sus necesidades, propósitos y objetivos—se correlacionan entre sí de una u otra forma. En él existen objetos íntimamente relacionados con las necesidades del sujeto, que están como apartados de él y no entran en la esfera de su actividad. Por el contrario, existen objetos que poseen una fuerza actuante de atracción, relacionada con la ‘Valencia”, es decir, con su importancia para el sujeto. De esta forma, el mundo externo de los objetos no existe por sí mismo para el estudio psicológico, como no existe por sí sola la personalidad humana. El sujeto está colocado en un “ espacio psicológico vital”, se mueve en este espacio, sometiéndose a aquellas resultantes que se forman por el choque de las fuerzas prove­ nientes tanto del propio sujeto como del “ campo psicológico” , en el cuai está incluido. Además, el drama del choque, de la lucha de la in­ teracción de estas fuerzas tiene lugar en el “espacio vital" y no en el sujeto.

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La personalidad es interpretada por Lewin fundamentalmente como un conjunto, más aún, como un sistema o incluso como una estructura de determinados estados de necesidades que condicionan su conducta, una estructura que se modifica fácilmente tanto por las influencias externas como internas. Como resultado de estas influencias surgen en el sistema señalado tensiones que determinan la fuerza y la dirección de la locomoción del sujeto en el “espacio vital” . En relación con esta interpretación de la personalidad y de su medio, el objeto de estudio para Lewin lo constituyó la locomoción del sujeto, es decir, el cambio del lugar que él ocupa en el “espacio vital”, las posi­ bilidades potenciales de su movimiento, de su conducta individual y social. Lewin comenzó a considerar como la tarea principal de la psicología en esta etapa de su actividad científica !a predicción de cómo el sujeto se conducirá en una u otra situación vital ; además, él consideraba posible hacer esta predicción sobre la base de la formación y la confrontación de fuerzas del “campo vectorial” , actualmente existente. Nos parece que la "behaviorización” de Lewin lo llevó a la pérdida de la dirección principal que deben seguir las investigaciones de la psicolo­ gía de la personalidad, y específicamente el estudio de su estructura psi­ cológica interna y del papel del medio social en su formación. En Lewin la personalidad y el medio resultan “anuladas” en esa realidad hipotética propuesta por él en el concepto de locomoción del sujeto en el “espacio vital” y que constituye una mezcla de sujeto y objeto, de la personalidad y el medio er. cierto conglomerado artificial de mediciones de fuerzas abstractas. 5. Las búsquedas de un enfoque integral del estudio de la personalidad y su importancia para la pedagogía Con la exposición de los puntos de vista de K. Lewin terminamos el estudio de las teorías psicológicas de la personalidad, que trataron de explicarla como una formación integral, que se encuentra en unidad con el medio. Tanto en las teorías psicoanalíticas como en las de Rogers y Lewin se ha hecho el intento de comprender la conducta y la vida psico­ lógica de! hombre como la de un ser con una dirección definida, que posee determinadas necesidades y aspiraciones. Desde el punto de vista de los científicos mencionados, la conducta del sujeto y la formación de su personalidad están determinadas por el carácter de la correlación de estas necesidades y aspiraciones con el medio. Estas teorías se distinguen por haberse apartado del asociacionismo, del estudio de la personalidad como del conjunto de funciones y proce­ sos psíquicos y por haber tratado de estudiar los fenómenos psíquicos sin apartarlos de la actividad vital de todo el organismo en conjunto. 82

Por supuesto, no hemos examinado ni mucho menos las numerosas concepciones de este tipo. Hemos escogido aquellas que son, en primer lugar, más populares y en segundo lugar las que contienen posiciones interesantes y útiles, en nuestra opinión, para el estudio de la persona­ lidad y su educación. Recordemos que la psicología empírica tradicional ha sido incapaz de ayudar a la teoría y a la práctica de la educación. Ahora veremos breve­ mente en qué medida estas teorías, al superar los errores de la “psicolo­ gía de los elementos”, dan base para la organización del proceso peda­ gógico. De forma general se puede decir que su mérito principal consiste en haber descubierto la importancia fundamental del aspecto motivacional de la personalidad en la vida psíquica del niño y en su desarrollo psíqui­ co. El papel de los impulsos, la necesidad de tomarlos en cuenta y re­ gularlos, la inutilidad de las influencias que se oponen a las necesidades y aspiraciones propias de los niños, la demostración de las agudas conse­ cuencias a las que lleva una simple tensión de las necesidades, sus con­ flictos, etc.; son datos valiosísimos, capaces de dar una base psicológica sustancial para la elaboración de la teoría y la práctica de la educación. En este sentido es muy interesante, por ejemplo, el trabajo de Anna Freud, que demuestra bajo qué condiciones la influencia educativa sobre los niños lleva a un resultado positivo [185]. Ella trabajó intensamente con niños caprichosos, que poseían malos hábitos, con ladronzuelos, en pocas palabras, con niños no tanto neuróticos y psicópatas como des­ cuidados o mal educados. Como resultado de la experiencia en este trabajo, ella llega a las con­ clusiones siguientes: En primer lugar, considera que para el éxito de la reeducación es necesario que surja en el niño una clara conciencia de “su defecto” ; además, es necesario, no sólo tener conciencia del defecto, sino también el deseo de librarse de él. La segunda condición debe ser la seguridad del niño en el éxito, la seguridad de que en fin de cuentas, va a lograr “volverse bueno”. Finalmente, la tercera condición es la con­ fianza del niño en el educador (en la exposición de Anna Freud, en el psicoanalista). De esta forma, Anna Freud subraya la necesidad del tra­ bajo conjunto del adulto y el niño para la reeducación de éste. El edu­ cador, según sus palabras, debe ante todo ponerse en lugar del educando, admitir que él tiene razón en su posición con respecto a las personas que lo rodean; sólo así logrará trabajar con su paciente en lugar de hacerlo en contra de él [185, p. 17]. En todas sus posiciones, Anna Freud subraya algo que nos parece muy importante: la significación de la actividad propia del niño en la solución de los problemas educativos. Indudablemente, esta concepción es la consecuencia de la consideración de las necesidades y aspiraciones del niño. 83

Ua trabajo internante acerca de los fundamentos psicológicos de la fjanrión es d de R. Dreykurs [214], que en grado considerable se apo­ ya en el estudio sobre la personalidad de Adler. En el trabajo de Dreykurs se hace un análisis pormenorizado de los sentimientos que impulsan la conducta del niño, se estudian los errores de la pedagogía al ignorar estos sentimientos y se proponen métodos de trabajo pedagógico con los niños que permiten evitar, al tener en cuenta la compleja vida psíquica del niño, muchos errores de ¡a educación autoritaria. Dreykurs, como Anna Freud, destaca la importancia del contacto con los niños, de la actitud benévola y sincera hacia ellos por parte de los adultos, de la compren­ sión de los motivos que impulsan la conducta infantil, y de la proíundiZtción en su personalidad. Él insiste, asimismo, en la importancia de la actividad del propio niño en el proceso de su educación. Destaca que el individuo no es sencillamente un mecanismo reactivo, sino un partici­ pante activo çn la solución de los conflictos que surgen a su alrededor y en él mismo. Anna Freud y Dreykurs, aunque de una forma diferente, ambos, en nuestra opinión, interpretan erróneamente la naturaleza y las fuentes de aquellos impulsos que determinan la conducta del niño. Pero, a pesar de ello con fecuencia valoran correctamente el propio impulso, la influen­ cia que éste ejerce en la conducta del niño y la importancia que tiene para las interrelaciones del niño con las personas que lo rodean. Y esto, a su vez, les permite dar soluciones correctas a los problemas de la me­ tódica y la táctica del trabajo pedagógico. Dreykurs considera como Adler, que el principal impulsor de la conducta de los niños y el contenido fundamental de sus vivencias es el sentimiento de inferioridad que inevitablemente surge en el niño debido a que él vive en "un mundo de gigantes” y experimenta en todo momento un sentimiento de debilidad e impotencia. El mismo senti­ miento lo empuja, en opinión de Dreykurs, a la rivalidad con otros niños y a la lucha por una posición determinada en el grupo. Nosotros no podemos Coincidir ni con Adler ni con sus seguidores en el terreno de la pedagogía cuando afirman que es el sentimiento inevitable de SU inferioridad lo que mueve a los niños. Sin embargo, en nuestras investigaciones también observamos constantemente que el niño, Como ser social, trata de encontrar su lugar en el colectivo de condiscípulos, que él desea recibir el reconocimiento de sus éxitos y la aprobación de las personas que lo rodean, especialmente de los adul­ tos, F,n cuanto se examinan las fuentes de los impulsos que determinan la conducta de los niños, se hace evidente que ellos son muy sensibles en sus relaciones con las personas que los rodean, que los hiere con mucha facilidad la desaprobación, la valoración negativa que sufren penosamente el fracaso, que en ellos se forma fácilmente una concep-

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ción incorrecta de sí mismos, una autovaloración disminuida y esto, a su vez, provoca serias vivencias afectivas, que impiden las interrela­ ciones normales de un niño dado con las personas que lo rodean. Y tanto es así, que todas las teorías que estudian la vida afectiva del niño y su vínculo con las influencias del medio, han aportado mucho más para la solución de los problemas de la educación que las numerosas investigaciones experimentales efectuadas en el espíritu de la psicología empírica tradicional. Sin embargo, no todas las conclusiones pedagógicas derivadas de las concecpiones de la personalidad anteriormente expuestas resultan correctas. Todo depende de qué concepciones dentro de estas teorías se toman como base en la pedagogía. Se conoce el enorme perjuicio que han ocasionado las concepciones psicoanalíticas de la personalidad para el desarrollo de las ideas pedagógicas progresistas. La exageración del papel de los instintos biológicos, la subestimación de las influencias sociales, el mirar al niño como un ser movido por los instintos, las exi­ gencias, ya sea de reprimir estos instintos o, por el contrario, de permi­ tir su libre manifestación, todas estas ideas ejercieron sin duda una influencia negativa en la pedagogía. Mucho perjuicio ocasionó también la idea acerca del papel de la experiencia infantil temprana, la cual parece capaz de determinar la conducta y actividad de las personas, las particularidades de su personalidad, aún en el período de la adultez. En este sentido vamos a citar un solo ejemplo, en nuestra opinión suficientemente convincente de la influencia negativa que sobre la práctica de la educación de los niños han ejercido las concepciones an­ teriormente expuestas. En la pedagogía norteamericana hasta el mo­ mento existe la opinión de que la educación social de los niños (en todo caso, en la edad temprana) se refleja de forma sumamente negativa en la feliz formación de su personalidad. Este punto de vista encuentra su argumento en la posición psicoanalítica acerca de que la inclinación 4 instintiva de los niños por la madre, al quedar insatisfecha e irrealizada, origina un tipo de estados afectivos, que más tarde determinan fatal­ mente una formación defectuosa de su personalidad. Numerosas investi­ gaciones concretas de psicólogos norteamericanos que contienen la caracterización comparativa de un desarrollo satisfactorio de niños que se encuentran en la edad temprana, en condiciones de educación social (casas-cuna, casas de niños) y en condiciones de educación familiar, ponen de relieve que esta última, como regla, da un resultado mucho mejor con respecto al desarrollo infantil. Los niños educados en familia manifiestan mejores resultados, no sólo en el desarrollo del lenguaje y el pensamiento, sino también en la formación moral de su personalidad. Aunque en ninguna de estas investigaciones se observa (claro que esto no puede ser observado) de qué forma la insatisfacción de la necesidad

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del amor maternal lleva a que el adolescente se contuerta, por t r a p en un ladrón, un golfo o un holgazán, sin embargo, tal dependencia se sostiene y sobre esta base se emite la opinión acerca de lo indeseable de la educación social de los niños en la edad temprana. Tal dependencia no es confirmada por las observaciones y los datos de la educación de los niños en la Unión Soviética. Es más, en institu­ ciones infantiles bien establecidas el desarrollo de los niños con frecuen cia sobrepasa al desarrollo de los niños que viven en condiciones fami­ liares, y su conducta y personalidad resultan mejor encaminadas social­ mente y de pleno valor. Por lo tanto; la influencia negativa de la educación social sobre el desarrollo psíquico se explica, ante todo, por la mala organización de esta educación y no por la represión de las inclinaciones instintivas y las necesidades del niño. Dq esta forma aunque los estudios acerca de la personalidad expues­ tos por nosotros dan base para la elaboración de algunos enfoques correctos en relación a la educación de los niños, en conjunto ejercen de todas formas una influencia negativa sobre la pedagogía. El desarrollo de las investigaciones en la esfera de la psicología inte­ gral de la personalidad, las tentativas de comprender y explicar el mun­ do psíquico del niño por las condiciones concretas de su vida, final­ mente, los intentos de comprender las particularidades de la personalidad del niño, surgidas en el proceso del desarrollo, a partir de la función que ellas cumplen en el sistema general de las interrelaciones del niño con el medio, acercaron la psicología a la vida, y por ende, a ia práctica de la educación. Al mismo tiempo, el contenido y el carácter de las teorías actuales sobre la personalidad al dar en conjunto una interpretación incorrecta, desde nuestro punto de vista, de las fuentes y leyes del desarrollo, no pueden orientar correctamente el proceso educativo. Tal vez esto expli­ ca en parte el surgimiento en el extranjero de la llamada ciencia de la “socialización”. 6. Investigaciones acerca de los problemas de la “socialización” y su importancia para la educación La “socialización” , como una rama independiente del conocimiento, surgió en el extranjero (principalmente en Estados Unidos) en el trans­ curso de las dos o tres últimas décadas. De acuerdo con la definición de J. L. Child [211], esta es la ciencia acerca del proceso de transformación del individuo, con todas sus dis­ posiciones innatas y sus posibilidades potenciales, en un miembro de la sociedad de su tiempo, que tiene lugar bajo la influencia de las cóndiciones sociales y de la educación. La “socialización” utiliza los datos

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de diferentes disciplinas científicas: la sociología, la antropología social, la psicología, la psiquiatría, etc. En otras palabras, emplea los datos de todas las ciencias que de una u otra forma estudian al hombre. La “socialización” se plantea dos problemas fundamentales: 1. El estudio de! papel del proceso de socialización como “un mecanismo de trasmisión y conservación de la herencia cultural” y 2. La influencia de este proceso sobre la formación de la personalidad. A nosotros sólo nos interesa el segundo problema. Como escribe el propio Child, a pesar del interés por el proceso de socialización, surgido ya desde hace tiempo, este concepto aún no tiene definición científica Realmente, no hay suficiente claridad ni de lo que representa el objeto de estudio de esta ciencia, ni de cuáles son las po­ siciones teóricas de partida. El proceso de “transformación del individuo en miembro de la so­ ciedad”, de hecho, ya hace tiempo que es estudiado por distintas ciencias y sobre todo, por la pedagogía y la psicología; ¿cuál es la re­ lación de la “socialización” con estas ciencias? Child considera que ella resulta como una síntesis de todas las otras ciencias que estudian el proceso de la formación social de la personalidad del hombre. Sin em­ bargo, resulta difícil estar de acuerdo con la posibilidad de estructura­ ción de tal ciencia. Esto recuerda, en cierto sentido, la de otro tiempo popular paidología, la ciencia acerca del niño como de un “todo na­ tural”, cuya tarea consiste en resumir los diferentes conocimientos sobre el niño, alcanzados por otras ciencias. Ahora, surge esta “ciencia acerca del hombre” . Evidentemente, la necesidad de la misma es dictada por la existencia de problemas que se refieren al hombre como a un fenómeno biosocial integral y a su for­ mación, los cuales no pueden ser resueltos por los esfuerzos de cual­ quier otra disciplina científica. Tales problemas surgen en el estudio de cualquier otro objeto suficientemente complejo y sin embargo, en estos casos se resuelven mediante la investigación conjunta, es decir, por los esfuerzos comunes de las ciencias correspondientes. Así, existCla'geografía como la ciencia acerca de la tierra, pero no es por casua-

lidad que la misma tenga un carácter descriptivo. Por eso, no es sorpren­ dente que, al igual que la paidología, Ja “socialización” en re a lid a d no tenga una teoría propia y represente sólo una combinación ecléctica de los diferentes puntos de vista acerca del proceso del que se ocupa. Child señala directamente que, al estudiar la formación de la persona­ lidad del hombre y el papel, en este proceso, de diferentes factores, los partidarios de la “socialización” parten de dos teorías importantes desde su punto de vista: de la teoría de la conducta y del psicoanálisis. Sin embargo, nos parece que esto es simplemente una declaración. En realidad, la “socialización” rechaza en general la importancia de 87

i sobre U base de que actualmente todas son aún muy 'Aún no existe —señala Child —una sólida unidad de principios bien fundamentados e interrelaciones, alrededor de los cuales se pudiera centrar el estudio de la “socialización” . Existe, más bien, toda una serie de ideas mal seleccionadas y de hipótesis muy inseguras” [211]. En relación con esto, los partidarios de la “socialización” se plan­ tean la tarea de la acumulación de una considerable cantidad de hechos concretos, que tienen una importancia práctica, tanto para la educación como para la elaboración de la “socialización” como ciencia. Actual­ mente, en el extranjero encontramos una innumerable cantidad de investigaciones particulares, que a menudo se construyen sin ninguna hipótesis científica previa. El objetivo de estas investigaciones es el de establecer el carácter de la influencia de los diferentes “factores de la socialización” sobre la conducta ulterior del individuo “que se socia­ liza”, seleccionándose para ello los factores más diversos, como por ejemplo, la rigurosidad con que se desteta al niño y terminando por factores tales como la educación autoritaria, el carácter de las recom­ pensas y los castigos, la severidad de las prohibiciones, el control de la conducta, etcétera. Existe un método típico de obtención de materiales para estas investigaciones. El mismo consiste esencialmente en la confrontación cuantitativa de los “factores de la socialización” y las distintas parti­ cularidades de la conducta. Para ello se emplea gran cantidad de cues­ tionarios de diversos tipos. encuestas, tests proyectivos y, muy pocas veces, encontramos una descripción cualitativa de la conducta y el experimento. Entre los numerosos trabajos en la esfera de la “socialización” hay una serie de investigaciones que establecen interesantes relaciones, que aunque no resuelven el problema correspondiente, conducen sin embargo, a un nuevo planteamiento o a nuevas consideraciones e hipó­ tesis. Se puede incluir entre tal tipo de investigaciones el estudio del papel de los diferentes factores sociales en la formación de la “conduc­ ta dependiente" del niño, es decir, del grado de su independencia, de “adaptación social” y de la llamada “autonomía” de su moral. En el último caso se toma en cuenta, generalmente, la formación en los niños de juicios morales propios (que no son como los de los adultos) y de la conducta moral. Nos parece, sin embargo, que todas estas investigaciones no han dado todo lo que podrían, si se considera la elevada técnica de su realización, por no partir de una teoría científica determinada. Vamos a señalar solamente dos consecuencias, a las que lleva en tales casos la renuncia a la teoría. • 88

La primera consecuencia consiste en que la ausencia de una teoría no permite a los autores de las investigaciones penetrar de verdad ni en las causas de las relaciones estudiadas por ellos, ni en la naturaleza de aquellos fenómenos psicológicos, cuyo surgimiento se estudia en estas investigaciones. Esto significa que los resultados obtenidos carecen de una verda­ dera base científica. Por ejemplo, Child describe las investigaciones de E. Hollenberg y M. Sherry en las que los autores lograron demostrar el papel positivo del castigo en la disminución de la agresividad en la conducta infan­ til. Esto parece tanto más interesante, cuanto entra en contradicción con las concepciones psicoanalíticas, de acuerdo a las cuales una re­ presión directa de las tendencias agresivas del niño debe, por el con­ trario, reforzarlas. Child considera que las investigaciones de Hollenberg y Sherry demuestran de forma experimental, que el temor a las consecuencias de la agresión reprime sus manifestaciones y que por lo tanto, la severidad del castigo por la agresividad se halla en relación negativa con la intensificación de sus manifestaciones posteriores. Sin embargo, ¿se puede considerar que esta conclusión tiene sufi­ ciente fundamento científico y hacer sobre su base las correspondientes recomendaciones a la pedagogía? ¿Se puede recomendar por ejemplo, a los padres y a los maestros castigar severamente a los niños por su conducta agresiva? Los datos de que disponemos en nuestras investi­ gaciones en relación con las manifestaciones agresivas del niño, testi­ monian que tal recomendación no sólo sería errónea, sino también muy peligrosa. El hecho radica en que la manifestación de agresivi­ dad en el niño es consecuencia de algo muy desfavorable que ha tenido lugar en el curso de su desarrollo. El puede manifestar agresi­ vidad en respuesta a una ofensa, a la subestimación de sus posibilidades por parte de los que lo rodean, a la insuficiente comunicación con ellos, a la pérdida de una posición anteriormente ocupada, etcétera. En estos casos la presencia de la agresividad oculta, necesariamente, vivencias emocionales penosas y es el resultado de los errores come­ tidos en la educación del niño. De aquí se desprende que el castigo severo no puede por sí solo eliminar la agresividad, sino solamente reprimir su manifestación exterior. Y si esto es así, entonces el castigo llevará a consecuencias pedagógicas graves, ya que los niños ocultarán sus tendencias agresivas, se adaptarán a la conducta exigida y de esta manera se formarán en ellos numerosos rasgos negativos. Aunque las investigaciones acerca de la “socialización" son, en nues­ tra opinión, una manifestación de incapacidad teórica, una renuncia

*í cmmmo difícil Jo la elaboración de una teoría científica de la persofubdad. gozan, sin embargo, de una gran popularidad en el extranjero. f i más, muchos consideran que estas investigaciones tienen una im­ portancia realmente científica. Sin embargo, como hemos visto, los hechos extraídos al margen de una teoría científica conceptamente interpretada, dejan de ser hechos científicos capaces de explicar los fenómenos de la realidad y proporcionar al hombre los medios de dirigirla. 7. “El rol” como mecanismo de asimilación de la experiencia social Aunque el estudio de los procesos de la socialización tiene ahora en el extranjero la más amplia difusión y el reconocimiento de la impor­ tancia de los factores sociales en el desarrollo del niño se ha hecho casi general, las leyes del propio proceso de socialización continúan estando insuficientemente desarrolladas. En este contexto nos detendremos bre­ vemente en la exposición de la “teoría del rol”, quizá la única que trata de descubrir el “mecanismo” de la asimilación de la experiencia social por el niño. La teoría del rol comenzó a formularse en Norteamérica unos 25 ó 30 años atrás y debe sus principales conceptos a G. Mead. Estudia las interacciones del sujeto con la realidad social que lo rodea y ante todo, con las otras personas. Una de sus tareas es la explicación de la con­ ducta de las personas en el nivel más elevado de su complejidad. A diferencia de muchas otras investigaciones de la interacción, esta teoría se distingue por estudiar al sujeto y al medio social como unidades integrales, que poseen estructura interna. Los conceptos fundamentales de esta teoría son el concepto de rol, el concepto de status y el concepto del Yo. Inicialmente, todos estos conceptos tenían un carácter muy abstrac­ to y ejercían una débil influencia en las investigaciones concretas y en los puntos de vista de los psicólogos norteamericanos. Sin embargo, en los últimos 15 años estos conceptos, especialmente el concepto de rol, se convirtieron en objeto de estudio y son empleados para la expli­ cación del proceso de la socialización por numerosos psicólogos (S.D. Catrell, T. Parsons, E.A. Shils, T. Sarbin y otros). Esto no significa que las concepciones teóricas de todos estos psicólogos sean idénticas. Em­ pero, todos ellos emplean los citados conceptos para el análisis y expli­ cación de determinados fenómenos psíquicos. La incompatibilidad de las posiciones teóricas se refleja en el hecho de que distintos psicólogos, al emplear los conceptos señalados anteriormente, les dan un sentido diferente (con frecuencia incluso, no precisando su interpretación) lo que dificulta extraordinariamente la definición exacta de estos conceptos.

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Nos parece que el contenido de los conceptos fundamentales de la teoría del rol (“rol” , “status”, “Yo”, “expectativa”, etc.) puede ser expresado con relativa precisión de la siguiente manera. El hombre siempre ocupa en la sociedad un status o cargo deter­ minado. Con la posición está relacionado el conjunto de deberes y obligaciones a ella correspondientes. Por ejemplo, el status del maestro está relacionado con un conjunto de deberes y obligaciones, el status del alumno con otro. Desde este punto de vista se habla del status del padre y del hijo, de la esposa y la madre, del director de la fábrica y del obre­ ro, etc. En otras palabras, toda la sociedad está organizada en forma de unidades aisladas, o sea, posiciones o cargos interactuantes entre sí; des­ de este punto de vista el “status” es una “unidad de la sociedad” estruc­ turalmente formulada. En realidad, el rol se considera como el conjunto de aquellas accio­ nes que el sujeto ejecuta para la realización de la posición ocupada por él. La posición está vinculada no sólo a un determinado sistema de ac­ ciones, sino también a un determinado sistema de expectativas. Esto significa que cuando un hombre ocupa un status determinado, las personas que lo rodean esperan las acciones correspondientes a dicho status (un determinado desempeño del rol); al mismo tiempo, el pro­ pio hombre espera de los otros una determinada actitud hacia él y se representa aquellas espectativas a las que él mismo debe responder. He aquí cómo explica estos conceptos T. Sarbin [231]. El niño apren­ de a esperar que será alimentado, aseado, acariciado, etc., por el adul­ to, el cual por supuesto, actúa desempeñando el rol correspondiente. Estas expectativas se organizan en el concepto que más tarde se verbaliza como “madre”. El adulto, a su vez, espera determinadas reaccio­ nes del niño. Estas últimas expectativas se organizan por ejemplo, en el concepto “hijo” . Sin embargo, ni el desempeño del rol, ni las expec­ tativas deben ser necesariamente premeditadas y realizadas por el indi­ viduo conscientemente. Su realización puede estar a cualquier nivel de conciencia, desde las acciones y expectativas premetidadas, absolu­ tamente conscientes, hasta las totalmente inconscientes. De esta forma, nosotros diríamos que el status en su consideración psicológica, constituye una determinada estructura de expectativas, generalizadas en un concepto, y que depende de la posición ocupada por el individuo en el sistema de las relaciones sociales. El rol es, pues, una sucesión formalizada (u organizada) de acciones o actos realizados por el hombre en la situación de interacción con otras personas, es decir, en aquellos casos en que actúa como miembro de la sociedad. Tal interpretación del status y del rol pone de manifiesto el vínculo interno de uno y otro; el rol no es más que acciones organizadas para 91

d cumplimiento de la posición, y la posición es, en realidad, un siste­ ma de expectativas. Y uno y otra, aparentemente, son aspectos de esa posición objetiva que ocupa el sujeto en la vida. No obstante, los par­ tidarios de la teoría del rol dejan escapar este “detalle”, no lo precisan. Como resultado, se obtiene una mezcla de lo objetivo y lo subjetivo, así como de lo psicológico y lo sociológico. Evidentemente, aquí se refleja la influencia de la filosofía fenomenológica, difundida ahora en el extranjero. El concepto Yo se considera en la teoría del rol como una unidad estructural de la personalidad. Al explicar este concepto, Sarbin expre­ sa que el hombre se caracteriza por la organización interna de sus cua­ lidades o disposiciones, que surge en él como un participante de la in­ teracción. Desde este punto de vista el Yo representa la conceptualización de la experiencia que el hombre recibe al cumplir los diferentes roles. El problema más importante de la teoría del rol es el problema de la interacción del Yo y el rol; nosotros diríamos que es el problema de cómo tiene lugar la asimilación, por el sujeto, de la experiencia de sus intcrrelaciones con la realidad social circundante como resultado del cumplimiento del rol. En otras palabras, de cómo el rol forma al Yo. Al estudiar el “proceso de adquisición de los roles” (el proceso de socialización), los partidarios de la teoría expuesta distinguen dos formas de dicha adquisición: a través de la instrucción dirigida y me­ diante el aprendizaje casual. Ambas formas se entrelazan estrechamente una con otra, y en el proceso aislado de la vida a veces es difícil sepa­ rarlas. A diferencia del punto de vista behaviorista tradicional, los partida­ rios de,la teoría del rol estudian las acciones del sujeto como determi­ nadas formas de conducta que surgen en respuesta a las expectativas correspondientes. Una gran importancia se concede en la teoría del rol al juego, como un medio que permite al niño apropiarse de distintos roles, más intensi­ va y exitosamente. De esta forma, la identificación y la imitación (es decir, el identificarse con los demás y el imitarlos) se representan en esta teoría como factores centrales del desarrollo. Sarbin opina que en el juego el niño puede pasar de un rol a otro, sin la lógica formal de los adultos. Con la edad él adquiere la posibi­ lidad de identificarse, no sólo con aquellos roles que él observa en el medio, sino también con aquellos que conoce mediante la lectura, la literatura, el cine, la radio, la televisión, etcétera. Si el niño no posee una experiencia suficientemente grande del desempeño de los roles, entonces ello conduce a la demora de la socia92

lización e influye en e! pleno cumplimiento de sus propios roles. El material experimental obtenido por algunos psicólogos, según afirmación de Sarbin, pone de manifiesto ¡o correcto de esta posición. Los niños que han tenido una experiencia reducida en el desempeño de roles, manifiestan un bajo nivel de adaptación social en años poste­ riores. Un gran número de investigaciones ha sido dedicado en la teoría de! rol, al problema de las expectativas. Entre ellas encontramos la investigación de la comprensión de las expectativas relacionadas con el rol, la de la habilidad de orientarse en estas expectativas en las distintas edades, la de la variación de las propias expectativas en dependencia de las condiciones sociales y, lo que es fundamental, el estudio de las situaciones de conflictos que surgen debido a la incompatibilidad de las diferentes expectativas, por ejemplo, el estudio de la situación que se crea si el hombre se ve obligado a cumplir un rol que no correspon­ de al Yo (conflicto “Yo-rol” ), o el estudio de lo que ocurre si el hom­ bre cumple dos roles en rivalidad, y las expectativas, vinculadas a ellos, se contradicen unas a otras (conflicto “rol-rol”), etcétera. En la teoría del rol, el Yo actúa en calidad de estructura intermedia entre el organismo y los objetos y sucesos que lo estimulan. El Yo se estudia también en función de la motivación y la organización de las acciones del sujeto. Aquí se presenta la idea de que el Yo, al integrar toda la información que recibe el organismo, le garantiza “una posi­ ción estable”. En los niños pequeños, por ejemplo, la “posición esta­ ble” se forma por las cualidades de las sensaciones somáticas. Más i ’ elante, la organización de las informaciones se realiza en un niv J más elevado, que exige la verbalización. Mientras más alto es el nivel de organización de la experiencia, mayor importancia adquieren los factores sociales del desarrollo y la función del Yo. Nos parece que las investigaciones acerca de la socialización, efec­ tuadas partiendo de la teoría del rol, se diferencian ventajosamente de aquellas que ignoran en principio cualquier teoría. La tentativa de pe­ netrar en el “mecanismo” de la socialización y la introducción de nuevos conceptos que, en nuestra opinión, resultan conceptos opera­ tivos interesantes, permiten efectuar investigaciones concretas sufi­ cientemente fructíferas. Nosotros creemos que la tentativa más valiosa en este tipo de inves­ tigación, es aquella que trata de comprender la personalidad como una estructura social por su origen, y que cumple en la vida del indi­ viduo una función importante. También nos parece valiosa la tenta­ tiva de encontrar la unidad estructural de la interacción del sujeto con la realidad que lo rodea. Nos referimos a los conceptos de status, rol y expectativas. No obstante, ya hemos señalado la mezcla en estos 93

conceptos de elementos subjetivos y objetivos, io que impide a les par­ tidarios de la teoría del rol analizar productivamente las condiciones de la influencia de las circunstancias externas sobre el desarrollo de la personalidad y limita la posibilidad de comprender el proceso de su formación. Además, la teoría del rol no es una teoría de la personalidad, en el sentido propio de la palabra. Su contenido, como ya hemos dicho, está limitado en lo fundamental al reconocimiento del papel esencial de las condiciones sociales en la formación del hombre y a la introduc­ ción de algunos conceptos que ofrecen un enfoque para el estudio del proceso de estas influencias. Pero estos conceptos son empleados en concepciones psicológicas de la personalidad muy diversas, empezan­ do por los psicoanalistas y terminando por los partidarios de la teoría del aprendizaje. Naturalmente que, en dependencia de quién utilice estos conceptos, los mismos varían considerablemente en su signifi­ cado. 8. Las tentativas de crear una teoría general de la personalidad en psicología extranjera Con esto terminamos el examen de las diferentes tendencias en la esfera del estudio de la personalidad, existentes antes y ahora en el extranjero. El análisis emprendido por nosotros está lejos de ser definitivo. Actualmente existen decenas, tal vez cientos de teorías, concepcio­ nes, puntos de vista y tendencias diferentes en el estudio y la compren­ sión d t la personalidad: los psicoanalistas y los psicólogos sociales, los personalistas y los psicólogos de la gestalt, los behavioristas, los antro­ pólogos, los partidarios de la “socialización”, etc. Estas tendencias son tan numerosas debido a que en cada psicólogo existe la inclinación a elaborar, sobre cualquier cantidad de hecho, su propia teoría, que res­ ponde sólo a estos hechos. Tal tipo de teorización y la discrepancia de las opiniones produjeron, en los últimos 15 ó 20 años esencialmente dos tendencias: una de ellas consiste en la inclinación a renunciar a la elaboración de las teorías ge­ nerales y dirigirse a la obtención de hechos, establecidos en lo posible con precisión matemática; la otra por el contrario, consiste en la tenta­ tiva de encontrar aquellas posiciones generales que pudieran unir las más diversas concepciones de la personalidad que existen actualmente. Una de tales tentativas fue efectuada por C. Hall y G. Lindsey [216]1. Después de haber examinado numerosas teorías contemporáÎ

Mas exactamente, sólo hicieron el “primer ataque” en este sentido, dejando la terminación de esta idea al futuro.

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neas de la personalidad, se plantearon la tarea de encontrar en ellas ese algo general que las une, y sobre esta base crear una “verdadera teoría", que posea las cualidades aceptables al máximo para todos los que traba­ jan en esta esfera y que sea, al mismo tiempo, más productiva que cual­ quiera de las teorías que existen actualmente. Ellos prepararon una tabla en la cual se ve cómo el autor de una u otra teoría de la personalidad se refiere a un problema determinado, cómo se refiere a los determinantes inconscientes, a la herencia, al con­ cepto de recompensa, al concepto de esfera, etc. Como resultado del análisis del grado de difusión de uno u otro enfoque, C. Hall y G. Lindsey o bien lo incluyen en una concepción “general" futura, o bien lo relegan a un plano secundario. Sobre la base de este trabajo ellos establecieron que la psicología de los últimos años se inclina a dar menos importancia a las tendencias conscientes del individuo y a destacar el papel de los determinantes inconscientes. No es necesario enumerar todas las conclusiones generales a las que llegan Hall y Lindsey como resultado del examen escrupuloso de numerosos problemas. Señalemos sólo que conforme a sus datos, la mayoría de los psicólogos acepta y enfatiza la importancia de los fac­ tores hereditarios y confirma esta posición con investigaciones empí­ ricas fundamentales. Más adelante, Hall y Lindsey señalan que lo común para todas las teorías de la personalidad es la consideración del individuo como “una unidad funcional integral”. De acuerdo con esta conclusión, ha sido generalmente aceptada la posición de que ni un solo componente de la conducta puede ser comprendido separadamente de las restantes mani­ festaciones del organismo, incluyendo su esencia biológica. Los autores señalan que en la psicología de las dos o tres últimas décadas se ha hecho popular el concepto dé esfera (o de campo), es decir, de esa realidad fenomenológica que está dada en la ejecución de la conducta del individuo, en una situación determinada y que inclu­ ye tanto el factor subjetivo (su experiencia psico-fisiológica anterior) como las condiciones del medio que influyen en él. El concepto de es­ fera, según Hall y Lindsey, se ha difundido mucho entre los psicólogos que estudian la personalidad y algunos de ellos (en particular K. Lewin y C. Rogers) lo han tomado como objeto importante de la investiga­ ción empírica. Por consiguiente, según la afirmación de Hall y Lindsey, para la psi­ cología contemporánea se hizo típico el estudio de un sistema integral de la conducta (del sistema organismo-medio), y no la separación y la investigación aislada de segmentos de este sistema. El intento de Hall y Lindsey de distinguir y generalizar las posicio­ nes más difundidas en las dife-entes teorías de la personalidad resulta

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м т м л ц . ya que permite comprender algunas tendencias generales en las investigaciones de la personalidad que existen actualmente en el extranjero. Sin embargo, ninguna concepción general se obtuvo ni po­ día obtenerse por este método. Algunos científicos norteamericanos destacados —T. Parsons, A. Shils, E. Tolman, F. Allport y otros [234]—hicieron otro intento de crear una plataforma teórica común para la unión de todos los psicólo­ gos que se ocupan del estudio de la personalidad y del problema de la “socialización". Su trabajo es interesante por el hecho de que el mismo es un docu­ mento elocuente del estado actual de la ciencia psicológica en el extran­ jero. Los autores comienzan la exposición de su teoría (que llamaron “teoría de la acción”) por el análisis de los principios de la elaboración de la teoría psicológica y de la comprensión de su función. Ellos funda­ mentan detalladamente la necesidad de una teoría general, pues incluso psicólogos muy importantes en el extranjero están lejos de reconocer esta necesidad. Ai argumentar sus puntos de vista, ellos señalan que una teoría general ayudaría a la “codificación” del conocimiento concreto existente y reuniría en un conjunto los elementos de este conocimiento, que se encuentran ahora en una forma dispersa, fragmentada. Además, señalan que una teoría general permitiría centrar la atención en las es­ feras menos estudiadas y proponer hipótesis, así como también facili­ taría el control intencionado sobre las observaciones e interpretaciones que dividen las investigaciones contemporáneas. Una vez expuestas las tesis en favor de la “teoría de la acción” , los autores pasan a la definición y aclaración de los conceptos fundamenta­ les de. esta teoría y a la exposición de sus principales posiciones. No obstante, desde nuestro punto de vista, ellos no obtuvieron alguna teo­ ría general consecuente, sino sólo cierta cantidad de conceptos abstrac­ tos y bastante eclécticos, unidos entre sí por una concepción igual­ mente abstracta y ecléctica. Y ello se comprende, ya que los autores de la “teoría de la acción” trataron de encontrar posiciones y formula­ ciones, igualmente aceptables para psicólogos con posiciones científi­ cas contradictorias, y de unir los hechos, logrados durante décadas, en investigaciones de tendencias completamente diferentes. Según sus pa­ labras, la teoría presentada fue preparada por hechos provenientes de investigaciones de la antropología cultural, del psicoanálisis, de la teo­ ría del aprendizaje, de la teoría económica y de investigaciones socioculturales contemporáneas. Al estudiar la “teoría de la acción”, llama la atención la чtendencia de los autores a evitar la terminología psicológica tradicional y a elabo­ rar artificialmente un sistema de conceptos completamente nuevos. 96

Evidentemente esto era necesario, ya que para la creación de la teoría propuesta por ellos eran necesarios conceptos carentes de una carga sig­ nificativa habitual, pues en caso contrario no podrían ser aceptados por todos los creadores de la teoría general. Así, por ejemplo, uno de los conceptos fundamentales en la “teoría de la acción” es el concepto de actón. El actóu es cierta unidad actuante, tomada en conjunto con los objetos de la situación circundante y con los otros actones. Uno se pre­ gunta por qué los autores no podían contentarse con los conceptos in­ dividuo, organismo, sujeto, sino que presentaron un nuevo concepto, el concepto de actón. Evidentemente, este concepto permite incluir en él un contenido diferente y en dependencia del contexto considerar esta “unidad” ya como organismo, ya como individuo, ya como sujeto, como el Yo actuante conforme al papel que él desempeña como miem­ bro del todo social. Como resultado de este tipo de conceptos y de posiciones, la “teo­ ría de la acción” adquirió un grado tal de abstracción y de escolasticis­ mo que, en nuestra opinión, es dudoso que pueda cumplir la función que los autores le han asignado: sistematizar los hechos concretos, di­ rigir las búsquedas científicas, aunar las fuerzas de los diferentes hom­ bres de ciencia. Indudablemente, dicha teoría no puede cumplir la función de ayudar a comprender la esencia de los fenómenos psíqui­ cos estudiados, explicar su origen y su naturaleza y penetrar en las leyes de su desarrollo, que desde nuestro punto de vista, es de primer orden en una teoría psicológica científica y que estos autores incluso ni mencionan. Sin embargo, nos parece que tanto la tentativa de Hall y Lindsey como esta tentativa de elaborar una teoría general son muy importan­ tes. Las mismas no sólo pusieron de manifiesto las dificultades de las investigaciones sociales y psicológicas contemporáneas de la persona­ lidad, sino también señalaron las direcciones por las cuales los psicólo­ gos contemporáneos en el extranjero tratan de resolver los complejos problemas teóricos relacionados con el estudio de la personalidad y su formación. Es característico de estas tendencias su separación del biologismo y su orientación hacia los determinantes sociales de la conducta; la separación del asociacionismo y el intento de comprender ai individuo como un sistema integral único; la búsqueda de la unidad entre el organismo y el medio, entre el individuo y la realidad que lo rodea; la tendencia a estudiar la personalidad no como un principio espiritual especial, sino como un conjunto de procesos y fenómenos psíquicos, que surgen en la vida individual del hombre como resultado de su experiencia y que constituyen el objeto de la investigación em­ pírica. Aquí se enfatiza el interés de la mayoría de los psicólogos en el análisis de la estructura de la personalidad, la interrelación entre la 97

Txrrvooiiiviicí > d Yo, entre la personalidad y la conducta y entre la personalidad y la experiencia. Finalmente, son intentos en respuesta al rechazo a la teoría, típico de muchos psicólogos de Estados Unidos, quienes se niegan a buscar alguna teoría general que reúna adecuada­ mente todos los hechos psicológicos empíricamente extraídos. Lamentablemente, al sintetizar los resultados de las investigaciones contemporáneas en la esfera de la psicología de la personalidad, los autores que han hecho este intento no enfatizan suficientemente, en nuestra opinión, la tendencia actual a penetrar en la vida afectiva del hombre, así como también aquellas correlaciones internas entre sus aspiraciones y sus posibilidades reales, que constituyen factores im­ portantísimos de la formación de la personalidad del hombre. Estas tendencias han sido perfiladas en numerosas teorías de la personali­ dad, incluyendo las de Sullivan, Rogers, Horney y otros. Sin embar­ go, en la “teoría de la acción” claramente se refuerza una tendencia contraria: la de alejarse del análisis de la estructura interna de la perso­ nalidad del sujeto, del análisis de sus vivencias y convertir en objeto de estudio la conducta del hombre y su interrelación con el medio. Este tipo de “behaviorización” de la psicología se nos representa como un desvío del camino correcto del estudio de la psicología de la perso­ nalidad y ¡de su formación. 9. La comprensión de la personalidad y el enfoque de su estudio en la psicología soviética A diferencia de la psicología norteamericana y europea occidental, donde encontramos una enorme cantidad de diferentes concepciones de la personalidad, en la psicología soviética predomina un enfoque marxis­ ta único, que garantiza una concepción teórica general de la perso­ nalidad y su formación a los psicólogos soviéticos. En la psicología soviética la psiquis se comprende no como un epife­ nómeno, no como un fenómeno accesorio que acompaña a los procesos cerebrales, impotente para influir en algo o para cambiar algo en la con­ ducta y actividad del hombre: la psiquis se comprende como esa nueva forma de movimiento de la materia, cualitativamente peculiar, que surge en una etapa determinada del desarrollo filogenético y que consiste en la capacidad del organismo vivo de reflejar la realidad objetiva que existe independientemente de él y que permite asegurar al individuo una mejor orientación en esta realidad. De esta forma, se concede a la psiquis un papel activo de regulación de las interrelaciones del organismo vivo con el medio. El surgimiento de los procesos psíquicos internos hace al individuo capaz, empleando las palabras de F. Engels, de un “relacionar por sí 98

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mismos”, como consecuencia de lo cual el resultado de cualquier in­ fluencia sobre el ser que posee la psiquis, es determinado no sólo por las particularidades objetivas del factor actuante, sino también por las peculiaridades del propio individuo. La psicología soviética parte de la posición de que la psiquis del hombre posee una naturaleza social y se desarrolla bajo la influencia determinante del medio social. En un determinado nivel del desarrollo social y psíquico, el hombre deviene en una personalidad. De esta forma, la personalidad se estudia en nuestra psicología no como una esencia espiritual, sino como un producto del desarrollo histórico-social. La condición fundamental que determina la formación de la perso­ nalidad del hombre, es el lugar que él ocupa en el sistema de las rela­ ciones sociales y la actividad que en el mismo cumple. La formación de la personalidad tiene una importancia decisiva para la caracterización del hombre: le garantiza formas de conducta y activi­ dad más elevadas y conscientes y permite la unidad de todas sus acti­ tudes hacia la realidad. En consecuencia, las reacciones del hombre y todo el sistema de su vida afectiva interna, son determinados por aque­ llas particularidades de la personalidad que se formaron en él durante el proceso de su experiencia social. Solamente la patología, la enferme­ dad de la personalidad, puede llevar, como dijo L.S. Vigotsky, a una reacción primitiva que consiste en “descargas afectivas directas, no interpersonales, a través de la compleja estructura de la personalidad” [47, p. 30]. Esta comprensión de la personalidad determina el enfoque de los psicólogos y psicopatólogos soviéticos en las investigaciones psicológi­ cas de la personalidad, su formación y desorganización. Un lugar im­ portante en estas investigaciones lo ocupa el estudio de la dependencia en que se encuentra el curso de procesos psíquicos aislados, de aquellas necesidades y motivos que impulsan al hombre, al niño, a la realización de estos procesos. A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets y sus colaboradores, dieron co­ mienzo a tales investigaciones, que adquirieron más tarde una difusión bastante amplia. Como resultado de ello, se establecieron numerosos hechos, que testimonian cuán decididamente varían los procesos psí­ quicos aislados (por ejemplo, el proceso de recordación [75] o el pro­ ceso de organización de la conducta [117]) en dependencia de los mo­ tivos que los impulsan. La idea del “enfoque personal” penetró también en las investigacio­ nes acerca de la desorganización de la actividad psíquica del hombre. “Al alterar la actividad psíquica del hombre escribe В. V. Zeigarnik, la enfermedad cambia precisamente su componente personal.” Por eso

". en d análisis dd fenómeno psicopatológico debe tomarse en cuenta la alteración de la personalidad del enfermo, el cambio de sus orienta­ ciones, necesidades, intereses” [70, pp. 9-10]. B.V. Zeigarnik opone este punto de vista al enfoque aún actual según el cual el síntoma psicopatológico se trata como una alteración de funciones psíquicas aisladas y como explicación se constatan las alteraciones de los pro­ cesos fisiológicos. Entre tanto, escribe ella, no es raro que un mate­ rial se olvide precisamente como consecuencia de un cambio en la actitud del enfermo hacia este material y hacia su actividad con él. Así, examinando a enfermos con afección de los lóbulos frontales del cerebro, pudimos confirmar reiteradamente cómo ellos olvidaban sus propósitos, no cumplían las decisiones adoptadas, sus obligaciones. Al mismo tiempo los datos experimentales demostraron que en estos enfermos no se alteró ni el proceso de asimilación ni el proceso de re­ producción. Las variaciones se manifestaron en su esfera motivacional, en la esfera de su actitud hacia la actividad que desempeñan y en el plano de su actitud hacia las demás personas. Estos enfermos eran profundamente indiferentes hacia todo lo que ocurría a su alrededor, hacia el producto de su actividad, y esta ausencia de actitud provocó la “distracción” de los enfermos “ . . .Al observar a enfermos con alte­ raciones de la actividad de pensamiento pudimos confirmar, asimismo, que muchos tipos de disociación del pensamiento son, no tanto una consecuencia de la variación de las operaciones intelectuales de los enfermos, como una consecuencia del ‘desplazamiento semántico y afectivo’ que les es inherente” [70, p. 10]. Sobre la base de hechos que demuestran la dependencia de los pro­ cesos psíquicos con respecto a los motivos de la conducta y la activi­ dad del sujeto, así como también sobre la base de investigaciones teóri­ cas del desarrollo histórico de la conciencia humana, A.N. Leontiev llegó a la separación del concepto de sentido, diferenciándolo del con­ cepto de significado. A.N. Leontiev comprende el significado como aquello que “. . .se revela en el objeto o en el fenómeno de forma ob­ jetiva en el sistema de vínculos, relaciones, interacciones objetivas” [105, pp. 286-287]. El significado representa la generalización de la realidad, que ha sido cristalizado, fijado en la palabra. El mismo es reflejado por el individuo, pero representa un hecho de la conciencia' social. De esta forma, . .el significado pertenece ante todo al mundo de los fenómenos histérico-objetivos” [105, p. 287]. Al convertirse en un hecho de la conciencia individual, el significado no pierde, sin embargo, en opinión de A. N. Leontiev, su contenido objetivo y no se convierte en algo “puramente psicológico”. “Claro está que, escribe Leontiev, aquello que yo pienso, comprendo, conozco 100

acerca del triángulo, puede no coincidir exactamente con el significado que de ‘triángulo’ se acepta en la geometría contemporánea. Pero ésta no es una contradicción fundamental. Aquí no se diferencia lo lógico de lo psicológico, sino más bien ‘lo general de lo único, de lo individual’ [105. pp. 223-224]. A diferencia de esto, ‘el sentido está dado por la relación objetiva que se refleja en el cerebro del hombre entre aquello que lo impulsa a actuar y aquello a lo que su acción está dirigida y que es su resultado directo. En otras palabras, el sentido consciente expresa la relación entre motivo y objetivo” [105, p. 225]. A. N. Leontiev aclara su idea con el siguiente ejemplo: “ Suponga­ mos —escribe—que un alumno lee la literatura científica que le han re­ comendado... Su objetivo consciente es el de asimilar el contenido de esta literatura. Pero el sentido personal que tiene para él este objetivo... depende del motivo que impulsa su actividad....Si el motivo es el de prepararse para su futura profesión, la lectura tendrá un sentido. Si el motivo es solamente e! de pasar un examen, entonces el sentido que la lectura tendrá es otro, él leerá esta literatura con otros ojos, la asimilará de otra manera. De esta forma, se puede responder a la pregunta acerca del sentido personal mediante la revelación del motivo correspondien­ te” [105, p. 226]. A. N. Leontiev señala que al mismo tiempo el sentido personal ex­ presa la relación del sujeto con los fenómenos objetivos conscientes para él. La introducción del concepto de sentido ha resultado muy producti­ va. Destacó el aspecto personal en el estudio de la conciencia y por lo tanto permitió dar un paso importantísimo en la superación de la inter­ pretación intelectualista de la conciencia y de su desarrollo. Además, permitió introducir el aspecto personal en la interpretación de todos los procesos psíquicos, al encaminar su análisis hacia el descubrimiento de los motivos que impulsan estos procesos. Finalmente, el concepto de sentido hizo psicológicamente más concreto el concepto de actitud, llenándolo de un determinado contenido psicológico. Desgraciada­ mente, A. N. Leontiev no desarrolló posteriormente investigaciones teó­ ricas ni experimentales en esta dirección y por ello el enfoque personal no recibió en sus trabajos un impulso ulterior. Muy cercano a! concepto de sentido se encuentra el concepto de sig­ nificación, introducido en la psicología por N. F. Dobrinin [59], [60], quien llegó al mismo como resultado del análisis de la psiquis como un acto reflejo condicionado. Como otros psicólogos soviéticos, él parte de la teoría de la psiquis como reflejo de las influencias del medio, cuya función es facilitar una mejor adaptación del organismo a este medio. “Como resultado de la

■.:.-сас*а de los excitantes externos o internos —escribe—el organismo, al responder a estas influencias, ‘equilibra’ sus interrelaciones con el medio” [59, p. 82]. De acuerdo a la teoría de I. P. Pavlov, el reflejo condicionado no se forma si no se refuerza por excitantes directamente útiles o nocivos, es decir, importantes para el organismo. Por consiguiente, N. F. Dobrinin llega a la conclusión de que el error del asociacionismo consiste en la no comprensión del papel de la actividad en la formación de los sistemas asociativos. Es insuficiente sólo una coincidencia en el tiempo de los excitantes que actúan, para que entre ellos se forme una conexión refle­ jo-condicionada, es decir, asociativa; es necesario que uno de ellos posea para el organismo un significado vitalmente importante, pues entonces los otros excitantes con él relacionados adquieren también un significa­ do vitalmente importante. En los animales la conexión de señales entre los excitantes tiene lu­ gar en el nivel del primer sistema de señales y por lo tanto, lleva a la for­ mación de reflejos sólo de segundo o tercer orden. En el hombre, gra­ cias al segundo sistema de señales, se pueden establecer larguísimas se­ ries de asociaciones, que lo hacen más activo en las acciones muy lejana­ mente vinculadas a los excitantes vitalmente importantes para él. Por eso se explica, según N. F. Dobrinin, por qué los reflejos incondiciona­ dos no determinan tan frecuentemente la conducta del hombre y por qué los condicionados surgen ante señales muy separadas, pero señales de todos modos, lo suficientemente importantes para él. Además, a di­ ferencia de los animales, para los cuales la formación de conexiones temporales está basada en excitantes biológicamente importantes, en el hombre los excitantes vitalmente importantes (o en otras palabras, los “personalmente significativos” ) son las influencias de orden social. La existencia del segundo sistema de señales, que introduce un nuevo principio en la actividad nerviosa superior del hombre y que determina el nuevo carácter de la interrelación del hombre con el medio, conlleva una consecuencia todavía más importante el segundo sistema de señales, al cumplir la función de generalización y sistematización de la experien­ cia, “...permite al hombre...actuar no sólo activamente, sino también de forma consciente, sobre la base de la comprensión de la importancia social de sus acciones. Esto diferencia cualitativamente las conexiones temporales condicionadas o las asociaciones en el hombre” [59, p. 83]. En relación con esto, N. F. Dobrinin señala que la especificidad del hombre consiste precisamente en que su actividad y voluntad le permi­ ten no sólo adaptarse a las condiciones de vida, sino influir en ellas. Por supuesto, el concepto de significación empleado por N. F. Dobrinin, está lejos de haber sido teóricamente tan fundamentado 102

como el concepto de sentido en A. N. Leontiev Sin embargo, en am­ bos casos tiene lugar la tendencia general, productiva desde nuestro punto de vista, de introducir en la psicología, en calidad de momento determinante de la vida psíquica del hombre, sus necesidades y motivos reales, sus intereses y aspiraciones. La introducción de estos conceptos, al mismo tiempo significa un intento de enfocar la cuestión de la activi­ dad del sujeto, sus orígenes e importancia. * » *

Otra línea de investigaciones acerca de los problemas de la psicología de la personalidad, ampliamente representada en la Unión Soviética, son las investigaciones de fas condiciones de la formación de la personalidad del niño, de su conducta, de la conciencia moral, de las cualidades psicológico-morales, de sus intereses y actitudes hacia el medio. Todas estas investigaciones se plantean la tarea de descubrir las relaciones regulares que existen entre la forma de vida y la educación del niño, por un iado, y las particularidades de su personalidad por el otro. En otras palabras, en estas investigaciones se elabora la cuestión acerca de cómo y bajo qué condiciones de vida y educación se forman en los niños unos y otros rasgos, que en estas condiciones resulta fundamental, determinante, y cómo debe ser organizada la vida del niño para formar su personalidad de acuerdo con los objetivos de la educación. En la psicología extranjera, como ya se ha dicho, existe también una gran cantidad de investigaciones, dirigidas al estudio de los factores sociales del desarrollo psíquico del niño. Sin embargo, el rasgo esencial que diferencia las investigaciones soviéticas de las investigaciones de otros países es el intento, no sólo de establecer la dependencia entre determinadas condiciones de vida y las particularidades de la personali­ dad del niño, sino también de descubrir el propio proceso de formación de estas particularidades, su naturaleza psicológica. Esta tarea dicta también un principio metódico: estudiar las leyes de la formación de la personalidad del niño en el curso del proceso pedagó­ gico, en las condiciones reales de la educación. Por eso aquí los méto­ dos fundamentales no son los del análisis estadístico cuantitativo del material, típico de las investigaciones extranjeras, sino los métodos de observación del proceso pedagógico, la generalización y el análisis de la experiencia pedagógica, el estudio profundo de los niños por separado, etcétera. Otro rasgo característico de las investigaciones soviéticas es que éstas no se limitan a la constatación pasiva de las particularidades que se for­ man en el niño. Los investigadores han tratado de formar activamente estas particularidades, partiendo para ello de principios pedagógicos,

elaborados sobre una hipótesis psicológica determinada. De acuerdo con esto, uno de los métodos fundamentales de investigación es el expe­ rimento psicológico-pedagógico (llamado “formativo”), es decir, el es­ tudio de la personalidad del niño en el proceso de su educación activa y conscientemente dirigida. En este aspecto, las investigaciones efec­ tuadas respondían a una de las principales exigencias de la ciencia sovié­ tica: considerar tarea final de la investigación científica el aprender a dirigir los procesos cuyas leyes de desarrollo se estudian. Uno de los primeros trabajos de este tipo de investigación es el tra­ bajo de A.G. Kovaliev, dedicado a la metódica del estudio de los esco­ lares con objetivos pedagógicos [78]. En este trabajo, el autor describe cómo el maestro responsable del aula, al chocar con la conducta nega­ tiva del alumno, determina los rasgos que condicionan esta conducta (timidez, impulsividad, aspereza, etc.), y más tarde, mediante las medi­ das pedagógicas correspondientes, trata de obtener la reeducación del niño. Los casos que se citan en el trabajo demuestran cómo los rasgos negativos del carácter, señalados, dependen de las condiciones de vida y educación del niño y revelan cómo un trabajo pedagógico correcta­ mente estructurado conduce a resultados positivos. A este tipo de investigación pertenecen otros trabajos anteriores de este mismo autor. Actualmente, en el Instituto de Psicología de Ucrania, bajo la direc­ ción de A.S. Kostiuk se realizan amplias investigaciones para el cono­ cimiento de las condiciones deformación de la personalidad del niño como un todo y de sus cualidades aisladas. Se trata, fundamentalmente, de los trabajos de A.N. Zhavoronko y de su grupo [65], [66]. En ellos se dedica especial atención al estudio de la influencia del colectivo sobre la formación de la personalidad del escolar, ya que la investigación de esta cuestión se relaciona con el estudio de las particularidades de los propios colectivos y su educación. A.L. Shnirman dedicó gran atención al estudio del colectivo de niños de edades escolares media y superior [196]. Siguiendo la teoría de A.S. Makarenko y su posición acerca de que el colectivo es el eslabón que relaciona la personalidad con la sociedad, A.L. Shnirman expresó la idea de que el estudio del colectivo y de su influencia sobre la personalidad, es la vía fundamental para la inves­ tigación psicológica de la “determinación social de la personalidad”. Tanto en sus investigaciones, como en las de los psicólogos de Kiev, se señalan aquellos rasgos del colectivo infantil y los procedimien­ tos para la formación de éste, bajo los cuales se ejerce una influencia positiva sobre la formación de la personalidad del escolar. Entre estas condiciones, las más importantes son el asegurar a cada alumno un lugar determinado en el colectivo y la posibilidad de manifestar su actividad e independencia. 104

Numerosos autores han prestado atención a la investigación de la formación de cualidades aisladas de la personalidad del escolar, en las condiciones de vida y actividad en colectivo. Así, la formación de la persistencia fue estudiada por N.l. Sudakov, la seguridad por F. I. Ivashenko, la exigencia consigo mismo por A.A. Hodaliev, etcétera. Todas estas investigaciones que han empleado el proceso de educa­ ción para la formación activa, tanto de la personalidad del niño como un todo, como de sus caulidades aisladas, tienen indudablemente una importancia pedagógica fundamental. Pero ai mismo tiempo adolecen de algunos defectos generales, los principales de los cuales son su débil confiabilidad científica y la insuficiente separación de los fenómenos estudiados; además, en estas investigaciones, como regla, no se ha re­ velado ni el peso ni la función específica de los diferentes factores de la educación. En las investigaciones de la personalidad, efectuadas en nuestro laboratorio, hemos tratado de eliminar la deficiencia señalada y de realizar estudios experimentales acerca de las condiciones y el proceso de formación de la personalidad del niño. Además, hemos tratado de

penetrar en U estructura de lü personalidad del niño, en su dirección, en su esfera afectiva, revelar las peculiaridades de su autoconciencia y su autovaloración, el nivel de sus aspiraciones, etc. No obstante, en este resumen no vamos a hablar de estos trabajos, ni tampoco de los trabajos de nuestro laboratorio acerca del estudio del colectivo, ya que los mismos serán objeto de exposición en capítulos posteriores de este libro. *

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De esta forma, la psicología soviética contemporánea no sólo ha formulado posiciones metodológicas generales, desde las cuales se aproxima a la comprensión de la personalidad, sino también ha desa­ rrollado toda una serie de investigaciones, algunas de las cuales estudian los fenómenos psíquicos en dependencia de las necesidades e intereses del niño y otras, las condiciones y el proceso de formación de los dife­ rentes aspectos y cualidades de su personalidad. Sin embargo, la perso­ nalidad del niño como un todo único, como sujeto de actividad psíqui­ ca, ha sido hasta el momento muy poco estudiada. Por esto se explica el hecho de que la psicología soviética aún no posea una concepción psicológica única, suficientemente desarrollada, de la personalidad y de su formación. Las posiciones marxistas de la personalidad, adoptadas en forma general por la psicología soviética, son interpretadas, sistema, tizadas y generalizadas en forma diferente por los distintos autores soviéticos. El concepto de personalidad, aunque se utiliza constante105

mente, se encuentra desde el punto de vista psicológico, insuficiente­ mente establecido, y a menudo resulta sinónimo, ora de conciencia, ora de autoconciencia, de orientación, o de la psiquis en general. * Uno de los pocos psicólogos que ha tratado de formular una con- ' cepción psicológica de la personalidad es S.L. Rubinstein. Es cierto que resulta muy poco original, pues sólo sistematizó posiciones expresa­ das por psicólogos soviéticos: L.S. Vigotsky, A.N. Leontiev, V. N. Miassishev y otros. Pero la introducción de todas estas posiciones y su exposición a la luz de la teoría materialista dialéctica del conoci­ miento y de la teoría marxista de la personalidad es-un mérito in­ dudable. Ante todo, S.L. Rubinstein se expresó con gran claridad en el sen­ tido de que la actividad psíquica, como una actividad del cerebro, de­ pende de la interacción del hombre con el mundo exterior, de la corre­ lación de su actividad con las condiciones de vida y con las necesidades que de ello se originan. “ El sentimiento, como las ideas del hombre —escribe Rubinstein—surge en la actividad del cerebro, pero quien ama y odia, conoce y cambia el mundo no es el cerebro, sino el hom­ bre.” “ La interacción del individuo con el mundo —señala más adelan­ te—su vida, sus necesidades vitales, condujeron al surgimiento del cere­ bro como el órgano de la actividad psíquica del hombre: la práctica es el fundamento material real, en cuyos límites se pone al descubierto la actitud cognoscitiva ante el mundo, es la base ‘ontológica’, sobre la que se forma la actitud cognoscitiva del sujeto hacia la realidad objetiva” [150, p. 7]. Estas posiciones demuestran de inmediato la inconsistencia metodo­ lógica de los intentos de encontrar explicación a los procesos psíquicos, sus causas, su base en la actividad del cerebro. Contrariamente, ellos enfatizan la dependencia en que se encuentra la actividad del propio cerebro de las condiciones reales de la vida humana, de la práctica humana. ■En el contexto de sus razonamientos, S.L. Rubinstein considera que cada proceso psíquico posee no sólo un aspecto cognoscitivo, sino también un aspectonque se relaciona con las necesidades e intereses del individuo, lo que provoca en éste una determinada actitud volitivoemocional hacia el medio (las aspiraciones, los sentimientos). De esta forma, en su opinión, cada acto psíquico concreto, cada verdadera “unidad” de la conciencia incluye ambos componentes: el intelectual (o cognoscitivo) y el afectivo. El señalamiento del aspecto afectivo de los procesos psíquicos nos parece muy importante, ya que en nuestra psicología hace cerca de medio siglo que este aspecto indudablemente no se valora. 106

Desde nuestro punto de vista, Rubinstein desarrolló y concretizó exitosamente otra posición del marxismo, al estudiar el carácter de la interacción del hombre con el mundo. S.L. Rubinstein señaló que el punto de partida para la superación de la comprensión subjetivista de la actividad psíquica, consiste precisamente en el reconocimiento del hecho de que los fenómenos psíquicos surgen bajo la acción de la in­ fluencia externa y de esta forma el mundo externo participa en la deter­ minación de la vida psíquica desde su inicio. No obstante, a diferencia de la comprensión mecanicista del determinismo, él desarrolla su inter­ pretación dialéctico-materialista, que consiste precisamente en que cualquier influencia externa actúa sobre el individuo a través de las condiciones internas que ya se habían formado antes en él, también bajo la influencia de estimulaciones externas. Al desarrollar esta idea, Rubinstein emplea la concepción de Engels, acerca de que el cuerpo vivo, a diferencia de la materia inanimada, po­ see fuerza de “reacción independiente”. Se puede considerar que en este caso el cuerpo vivo deviene en sujeto y el desarrollo adquiere for­ ma de interacción del sujeto con el medio que lo rodea. Caracterizando el desarrollo posterior, S. L. Rubinstein señala: “ De nivel en nivel va­ rían las correlaciones entre las influencias externas y las condiciones internas a través de las cuales se reflejan. Mientras ‘más alto’ nos eleva­ mos de la naturaleza inorgánica a la orgánica, de los organismos vivos al hombre más compleja se hace la naturaleza interna de los fenómenos y mayor el peso de las condiciones internas con respecto a las externas” [150 pp. 12-13]. Esta posición fue muy importante para S.L. Rubinstein en la formu­ lación de su concepción psicológica de la personalidad. La psicología personalista, según S. L. Rubinstein, constantemente se inclina a una explicación de los fenómenos psíquicos, partiendo sola­ mente de las propiedades y tendencias internas de la personalidad. En su opinión, esta posición es simplemente el reverso de la concepción mecanicista y por ello, resulta incapaz de superarla. S. L. Rubinstein considera que la verdadera superación de la antítesis de la interpreta­ ción mecanicista e idealista del desarrollo es imposible buscarla en la teoría de los dos factores, uniendo la influencia de las condiciones externas e internas. Las influencias externas y las condiciones internas deben estar correlacionadas unas con las otras, en una forma determina­ da. “Nosotros partimos del hecho —escribe—de que las causas externas (¡as influencias externas) actúan siempre de manera mediatizada, a través de las condiciones internas” [150, p. 307]. La verdadera com­ prensión de la personalidad como un conjunto integral de las condi­ ciones internas que determinan las leyes y el desarrollo de los procesos 107

psíquico* está relacionada, según Rubinstein, con esta interpretación dd determinismo. El considera que esta interpretación libera de la metafísica y del subjetivismo el problema de la personalidad y tiene una importancia decisiva para la psicología. “ En la explicación de cualquier fenómeno psíquico —escribe- la personalidad actúa como un estrecho conjunto de las condiciones internas, a través de las cuales se refractan todas las influencias externas (entre las condiciones inter­ nas se incluyen las propiedades de la actividad nerviosa superior, las orientaciones de la personalidad, etc.)” [150, p 308]. El punto de vista de S.L. Rubinstein sobre la personalidad nos pare­ ce poco consistente desde el punto de vista teórico. El amplia excesiva­ mente este concepto, hasta incluir en el mismo los procesos psicofisiológicos que tienen lugar en los animales, ya que estos últimos también poseen la capacidad de reflejo psíquico e, indudablemente, poseen de­ terminadas condiciones internas, que refractan este reflejo. De esta for­ ma la personalidad, como un todo específico que constituye una carac­ terística exclusiva del hombre, permaneció en la concepción de S. L. Rubinstein como un concepto no desarrollado completamente. Este concepto de la personalidad tampoco es productivo para las investigaciones psicológicas concretas. Dicho concepto deja a estas investigaciones sin contenido, ya que cualquier investigación, dedicada al estudio de las “condiciones internas” debe ser ubicada de acuerdo con la lógica de S. L. Rubinsteip entre los estudios de la personalidad. En realidad, al someter a análisis “las condiciones internas”, S.L. Rubinstein distingue tres tipos de rasgos. En primer lugar, se encuentran los rasgos determinados por las con­ diciones naturales que se encuentran en cada persona. El relaciona entre tales rasgos, por ejemplo, las propiedades de la vista, provocadas por la difusión de los rayos solares sobre la tierra, que han condicionado la estructura del ojo, general para todas las personas. En segundo lugar, encontramos los rasgos que cambian en el curso del desarrollo histórico social de la humanidad. Entre ellos se incluye, por ejemplo, las particularidades del oído fonemático, condiciones por la estructura del idioma natal; también pueden incluirse otras particu­ laridades psicológicas, como, por ejemplo, las motivaciones, comunes para todas las personas de determinada formación histórico-social. El tercer grupo de rasgos se crea, de acuerdo al punto de vista de S. L. Rubinstein, como resultado de la combinación de las condicio­ nes externas ê internas, especificas para cada individuo. Son ¡as pro­ piedades individuales, que caracterizan al hombre como una persona­ lidad única, irrepetible. Finalmente, junto con tos rasgos enumerados, S. L. Rubinstein dis­ tingue (sin que se comprenda claramente por qué) otro grupo de rasgos (“rasgos propiamente personales” ), que se caracterizan por “condicio108 V

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nar la conducta socialmente significativa del hombre” [150. p. 309]. En este aspecto, en calidad de propiedades especialmente importantes, él distingue los motivos, las tareas que se plantea el hombre, las cuali­ dades de su carácter, es decir, todas aquellas cualidades que hacen al hombre “ . . .apto para todas las formas históricamente establecidas de actividad socialmente útil” [150, p. 309]. Más adelante, S.L. Rubinstein examina el proceso de formación de la personalidad, señalando el papel tan decisivo que tiene la actividad del hombre, en la cual se da su interacción con el mundo. “Como perso­ nalidad —señala Rubinstein—el hombre actúa como una ‘unidad’ en el sistema de las relaciones sociales, como su portador real. En esto con­ siste el núcleo positivo de aquel punto de vista, según el cual el con­ cepto de personalidad es una categoria social y no psicológica” [150, p. 311]. Sin embargo, un poco más adelante él agrega que no puede ha­ ber personalidad sin psiquis, sin conciencia, y que los fenómenos psíqui­ cos, al enlazarse orgánicamente en la vida total de la personalidad, regu­ lan su actividad. En este aspecto, S.L. Rubinstein habla del carácter consciente de la personalidad (que él comprende del mismo modo que A.N. Leontiev, no sólo como un conocimiento, sino también como una actitud); de la importancia que tiene para la personalidad la conciencia de su posición y la existencia del Yo, es decir, el carácter consciente de sus impulsos y de la voluntariedad de las acciones. “Cualquier persona­ lidad —señala—es un sujeto en el sentido del ‘Yo’. . .” [150, p. 312]. Sin embargo, aquí mismo expresa la reserva de que el concepto de per­ sonalidad, incluso en el aspecto psicológico, no se agota con los proce­ sos conscientes. El curso de los procesos psíquicos, en los diferentes niveles, incluyendo el nivel de los impulsos no conscientes y de las ac­ ciones involuntarias, es también una característica de la personalidad, y su consideración es necesaria para la comprensión de la estructura psi­ cológica de la propia personalidad. S. L. Rubinstein considera de impor­ tancia fundamental para la comprensión de la personalidad el tener en cuenta su ideología, su concepción del mundo, su valoración y autovaloración. “ En la psicología de la personalidad —escribe—entra el estu­ dio de todas estas formaciones en su mterrelación” [150, p. 313]. Es posible que con esto se pueda concluir la exposición de los puntos de vista de S.L. Rubinstein acerca de la personalidad, su formación y estudio psicológico. Nosotros creemos que en estos puntos de vista hay muchos aspectos y afirmaciones valiosas, pero que no constituyen una concepción integral de la personalidad como fenómeno psicológico. Es más, nos parece que en la teoría de S.L. Rubinstein existen tesis contra­ dictorias y excluyentes, que con frecuencia desorientan por completo al lector con respecto a sus puntos de vista y que impiden comprender su concepción. 109

Sm embargo, los puntos de vista de S.L. Rubinstein acerca de la personalidad han tenido una considerable resonancia en la psicología soviética. Muchos psicólogos soviéticos, tales como G.S. Kostiuk, A. G. Kovaliev, K.K. Platonov y muchos otros, parten con frecuencia de las posiciones expuestas por S. L. Rubinstein. Así, por ejemplo, A.G. Kovaliev también se inclina a identificar el concepto de personalidad con el concepto de hombre [81]. Es cierto que él aclara que la persona­ lidad es “el hombre como miembro de la sociedad”, pero cada hombre es un miembro de la sociedad, así que este señalamiento cambia muy poco la definición dada. A.G. Kovaliev, a diferencia de S.L. Rubinstein, no se limita solamente a la investigación teórica de los problemas de la personalidad. De él y sus colaboradores es el mérito del estudio psicológico-concreto, algunas veces experimental, de aspectos aislados y cuali­ dades de la personalidad del niño; acumuló un material considerable acerca de la formación de la auto-conciencia y actividad de auto-educa­ ción en los escolares y efectuó algunas otras investigaciones. Sin embar­ go, el defecto de las investigaciones de A.G. Kovaliev, en nuestra opi­ nión, es que al estudiar uno u otro aspecto de la personalidad, altera el „ principio, propuesto por él mismo, de estudiar las partes aisladas y las manifestaciones de la personalidad en su papel funcional con relación a la caracterización integral del niño, y ante todo, a la caracterización de sus necesidades y motivos. Conviene detenerse aún en una concepción de A.G. Kovaliev, ya que la misma es típica de otros autores y al mismo tiempo creemos que dificulta la comprensión psicológica de la personalidad. La tarea de la psicología, en opinión de A.G. Kovaliev, a diferencia de todas las otras ciencias que estudian la personalidad, “. . .consiste en investigar cómo se forma el mundo espiritual del hombre en el proceso de interacción de éste con el medio, en el proceso de reflejo de la realidad social y natu­ ral” [81, p. 22]. De la misma forma se ha manifestado A.V. Vedionov. [40], el cual invita constantemente, no a estudiar funciones y procesos psíquicos aislados, sino a descubrir el “mundo objetivo” del hombre, sus “fuerzas morales y creadoras”. El sentido que ven estos autores en la promoción de tales conceptos generales consiste, evidentemente, en atraer la atención de los psicólo­ gos hacia la necesidad de estudiar el todo psicológico complejo, especí­ fico solo para el hombre. En estas declaraciones no habría nada-negati­ vo si las mismas fueran acompañadas de la especificación ulterior del contenido psicológico concreto que dan a estos conceptos: en qué con­ siste el problema de revelar teórica y experimentalmente qué es el mun­ do “espiritual” , o “subjetivo” del hombre y en qué consiste la especifi­ cación de su estudio a diferencia del estudio de las funciones y procesos psíquicos aisládos. El empleo de estos conceptos sin un análisis y preci110

sión ulteriores es, incluso, negativo, ya que aparenta solucionar un pro­ blema que en realidad no tiene tal solución. Pero si en la psicología soviética no existen aún concepciones psicoló­ gicas completamente satisfactorias, de la personalidad y de su formación, sí poseemos ya, en la actualidad, muchos aspectos interesantes para en­ focar su estudio. Además de los ya señalados, en estos tipos de investigación deben ser incluidos los trabajos, por ejemplo, de V. N. Miasishev y los trabajos re­ lacionados con la teoría de la Ustanovka, que elaboró D. N. Uznadse y que continúan ahora sus discípulos y seguidores. V. N. Miasishev tiene el mérito indudable de haber introducido en la psicología la idea del estudio de la personalidad del hombre en el sis­ tema de sus actitudes hacia la realidad [124], [125]. Es cierto que de hecho él no revela la naturaleza psicológica de las actitudes del hombre y de las particularidades psicológicas que la de­ terminan. Tampoco logró descubrir el proceso de formación de unas u otras actitudes hacia la realidad, su variación en la ontogénesis, etc. Y sin embargo, la introducción en la investigación psicológica de este con­ cepto, el análisis teórico del lugar y el rol de las actitudes en la caracte­ rización de la personalidad humana y en su formación, es indudable que ha desempeñado un papel esencialmente positivo en el desarrollo de la ciencia psicológica soviética, particularmente en la esfera del estudio de la personalidad. Además, V. N. Miasishev señaló en sus investigaciones el importantísimo rol regulardor de las actitudes del hombre en su con ducta y actividad y su influencia sobre el curso de todos sus procesos subjetivos internos —cognoscitivos, volitivos y emocionales. Vamos a detenernos muy brevemente en el intento de estudiar la personalidad desde la posición de la teoría de la Ustanovka expuesta por D. N. Uznadse y que ahora desarrollan sus discípulos y seguidores. D. N. Uznadse, al estudiar de forma experimental los diferentes tipos de ilusiones (de volumen, peso, cantidad, etc.), llegó a la conclusión de que el papel decisivo en el surgimiento de cualquier ilusión no lo juega aquello que es específico para una ilusión dada (el material sensorial sobre el cual surge), sino lo que resulta general para todas las ilusiones, aquello que las une. En la determinación de aquella característica de lo general es que D. N. Uznadse llegó al concepto de Ustanovka. El considera las presen­ taciones iniciales como una circunstancia decisiva para el surgimiento de la ilusión. En el proceso de la proposición reiterada de un determinado tipo de presentación “ ...se forma en él experimentando cierto estado interno que lo prepara para la percepción de las presentaciones poste­ riores” [179, p. 11]. Este estado específico según D. N. Uznadse es 111

“preconsciente”, pero resulta un factor completamente real, que dirige y determina el contenido de la conciencia del sujeto y su actividad. Este estado no puede ser caracterizado como un “fenómeno de la con­ ciencia”, pero anticipa la aparición de determinados fenómenos de la conciencia, la precede. «En otras palabras, el mismo representa una ten­ dencia peculiar hacia determinados contenidos de la conciencia. D. N. Uznadse llamá a este estado unstanovka del sujeto. Él señala que la ustanovka no es un fenómeno psíquico aislado, sino un estado total del ‘sujeto” , “no es sencillamente algo del contenido de su vida psíquica, sino un momento de su determinación dinámica”, y finalmente, subra­ ya que la ustanovka es la tendencia integral del sujeto hacia un aspecto determinado, hacia una actividad determinada “ En una palabra - señala D. N. Uznadse—se trata más bien de la orientación del sujeto como un todo, que de alguna de sus vivencias aisladas, se trata de su reacción inicial fundamental, ante la acción de la situación, en la cual él debe plantear y solucionar los problemas” [179, p, 13]. La ustanovka, de acuerdo a la concepción de D. N. Uznadse, surge bajo la influencia de la “ necesidad teórica” específica para el hombre, es decir, la necesidad de objetivar y considerar las condiciones de la tarea en ejecución, cuyo objetivo es la satisfacción de las “ necesidades funcionales” del sujeto, es decir, de sus necesidades de actividad. Por consiguiente, la ustanovka surge siempre bajo la influencia de la situación que plantea al hombre determinadas tareas y está relacionada con la satisfacción de su necesi­ dad de resolver esta tarea. Esta interpretación de la ustanovka dio base a A. S. Pranguishvili para considerar a la ustanovka como el concepto fundamental de la personalidad [139]. Él objeta, con toda razón, la tendencia existente en la psicología a estudiar la personalidad como el conjunto (o estructura) de las particularidades individuales del hombre. Y en vista de que en mi opinión la personalidad debe ser puesta de ma­ nifiesto en conceptos psicológicos-generales, la ustanovka, que expresa la preparación de! sujeto como un todo único, para la actividad, que determina la tendencia y selectividad de su actividad, resulta precisa­ mente, aquel concepto que más completamente expresa la caracteriza­ ción psicológico-general de la personalidad. A. S. Pranguishvili cree que con la ayuda del concepto de ustanovka es posible superar la compren­ sión de la personalidad como un conglomerado de propiedades en in­ troducir un enfoque integrai y dinámico en la investigación de ia per­ sonalidad. Algo muy importante en la elaboración de la ustanovka como con­ cepto de personalidad es que los psicólogos georgianos no se limitan a las investigaciones teóricas de esta cuestión. La propia ustanovka, su papel en la actividad del sujeto, se ha constituido, para algunos de estos psicólogos, en objeto de estudio experimental. En las investiga-

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ciones de V. G. Noraguidse, por ejemplo, se ha hecho el intento de emplear la ustanovka establecida como medio de estudio del tempera­ mento y el carácter [130], [131]. Al mismo tiempo, hay que reconocer que en el plano psicológico concreto la ustanovka, como concepto de personalidad, no ha sido precisado todavía. No es capaz aún de diferenciar los fenómenos es­ pecíficos que permitan caracterizar la personalidad como tal. En forma igual que la comprensión de la personalidad como un conjunto de con­ diciones internas que mediatizan las influencias del medio (S. L. Rubinstein), este concepto amplía tanto el concepto de personalidad, que este último pierde su determinación psicológica, lo que a su vez permite incluir fenómenos y procesos que, en nuestra opinión, no tie­ nen relación directa con la personalidad. Resumiendo el análisis efectuado acerca de las investigaciones psi­ cológicas de la personalidad y de los puntos de vista con ellas relacio­ nados, se pueden hacer algunas conclusiones generales. En primer lugar, hasta el presente el estudio de la psicología del hombre como personalidad, como sujeto de actividad y relaciones, resulta totalmente insuficiente. Sin embargo, estamos profundamente convencidos de que este tipo de investigación debe constituir una tarea fundamental de la psicología soviética. En segundo lugar, es necesario señalar que aún no poseemos una concepción psicológica integral, acabada, de la personalidad, aunque sí disponemos, por una parte, de las posiciones de la filosofía marxista, que proporcionan un enfoque metodológico correcto para la elabora­ ción de dicha concepción, y por otra, de cierto sistema de hechos ex­ traídos de las investigaciones. Nos parece que la causa de ello reside, fundamentalmente, en la ausencia de las conclusiones necesarias, que deben ser hechas por la psicología, partiendo del reconocimiento del papel activo de la concien­ cia humana. En nuestra psicología existe la tendencia a comprender la psiquis so­ lamente como el resultado de la asimilación (“apropiación” ) de las for­ mas sociales de la conciencia y de aquellas formas de actividad psíquica que han sido cristalizadas, en el proceso del desarrollo histórico, en los productos del trabajo humano, de la cultura humana. Desde este punto de vista, el desarrollo de la psiquis se comprende como una forma espe­ cial de aprendizaje. Por alguna razón, en nuestra psicología se ha reco­ nocido y elaborado sólo un aspecto de la interacción del sujeto con el mundo, el aspecto de la “apropiación” y ha quedado al margen su otro aspecto, el de la cristalización de la actividad psíquica en sus propios productos, que más tarde se convierten en fuente de formación de la 113

psicología individual. Y sin esto es imposible comprender, no sólo el desarrollo histórico de la psiquis del hombre, sino tampoco el desarrollo de la psiquis en la ontogénesis. Con frecuencia, numerosos psicólogos, al emplear el conocido pensa­ miento de Carlos Marx acerca de que “las circunstancias crean a las per­ sonas, en la medida en que las personas crean las circunstancias” [1, p. 37], hacen hincapié en la primera parte, olvidando la segunda. C. Marx y F. Engels, con justa razón, reprochan a la psicología tradi­ cional su inconsistencia e irrealidad, ya que ella no partía del concepto de “hombre actuante” . Y en la psicología soviética hasta el presente no hemos eliminado este error \ o ha recibido suficiente concretización psicológica la concepción marxista acerca de que la psiquis del hombre se desarrolla, no tanto en la medida de la asimilación, como en la medi­ da en que el sujeto cambia la realidad que lo rodea. (“. . .la inteligencia del hombre —dijo Engels—se desarrolló de acuerdo a como el hombre aprendió a cambiar la naturaleza” ) [2, p. 545]. Y en este sentido cree­ mos que Л. V. Vedienov tiene razón al exigir constantemente de la psi­ cología el estudio de los procesos de la actividad creadora del hombre [39]. Incluso S. L. Rubinstein, que tanta atención dedicó a la cuestión de la actividad de la conciencia del hombre, en el análisis concreto-psico­ lógico, no reconoce el papel fundamental que tienen en la conducta hu­ mana las formaciones psicológicas una vez que han surgido; de hecho é! no ^reconoce que la psiquis es aquella realidad que puede influir sobre el curso, tanto de los procesos subjetivos, como de los objetivos. Y sin esto, creemos que es imposible comprender ni estudiar la psicología de la personalidad, ya que su función en la interacción del hombre con el mundo consiste, precisamente, en que la misma no sólo favorece que el hombre se haga estable e independiente frente a las influencias directas del medio, sino también lo hace en cierto sentido, el creador de sí mis­ mo y del mundo en que vive. Nosotros creemos asimismo, que para la elaboración de una concep­ ción psicológica integral de la personalidad, es necesario considerar, desde las posiciones metodológicas generales expuestas anteriormente, la vía de la formación de la personalidad del niño. Es necesario, basán­ dose en los hechos que ya se tienen en la psicología y los logrados re­ cientemente, revelar las particularidades de la interacción de los niños de diferentes edades con el medio que los rodea y comprender las leyes psicológicas de la formación de la personalidad del niño en cada edad. Sólo tal enfoque genético, elaborado sobre material experimental, nos permitirá comprender la personalidad como una estructura, que surge en el proceso de la vida y actividad del niño, y por consiguiente, descu­ brir su esencia psicológica. Los siguientes capítulos del libro están dedicados a este tipo de análisis.

SEGUNDA PARTE SITUACIÓN SOCIAL Y FUERZAS MOTRICES DEL DESARROLLO DEL NINO Capítulo 1. Situación social del desarrollo del niño 1. Diferentes enfoques de la característica de la edad y el concepto de situación social del desarrollo Actualmente en la psicología se acepta dividir el desarrollo del esco­ lar en tres etapas sucesivas: edad escolar primaria, media y superior. Esta división carece de base científica rigurosamente establecida y su carácter es en cierta medida empírico. Cada etapa se caracteriza por un conjunto especial de condiciones de vida y de la actividad de los alumnos y por la estructura de las par­ ticularidades psicológicas que se forman bajo la influencia de estas condiciones. Por ello, el vínculo entre las condiciones de vida del esco­ lar y sus particularidades psicológicas conlleva un carácter dialéctico complejo. Por una parte, el tránsito a las nuevas condiciones de vida es preparado por todo el desarrollo anterior del niño y se hace posible sólo gracias a los éxitos que él mismo obtiene en este desarrollo. Por otra, las exigencias, presentadas por la vida al niño en la nueva etapa de su desarrollo, condicionan la formación.ulterior de su psiquis. Por con­ siguiente, el desarrollo psíquico del niño representa un proceso com­ plejo, cuya comprensión exige siempre el análisis, no sólo de las condi­ ciones objetivas que influyen sobre el niño, sino también de las particularidades ya formadas de su psiquis, a través de las cuales se refracta la influencia de estas condiciones. De esto hay que hablar es­ pecialmente porque todavía hoy se encuentran intentos de deducir las particularidades individuales y de la edad del niño directamente del aná­ lisis de las circunstancias externas de su vida y de las influencias a las que está sometido. En otras palabras, todavía hoy es posible encontrar psicólogos y pedagogos que olvidan la irrefutable concepción de que el desarrollo psíquico del niño tiene su lógica interna, sus propias leyes y no es el reflejo pasivo de la realidad, en cuyas condiciones se realiza este desarrollo.1 1Ver, por ejemplo, desde este punto de vista Enseñanza y desarrollo, Editorial Prosveschenie, Moscú, 1966.

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Al dividir el desarrollo psíquico del escolar en tres etapas consecu­ tivas: edad escolar primaria, media y superior, conviene señalar que no hay líipites exactos de edad entre cada una de las etapas indicadas, pues los mismos se desplazan en dependencia de las circunstancias concretas de la vida y la actividad del niño y de las exigencias presentadas a él por los que lo rodean. Las últimas investigaciones en la rama de la psicolo­ gía infantil pedagógica (en las investigaciones de Elkonin y Davidov) [202], [42] demuestran, por ejemplo, que a través de determinada or­ ganización de la actividad del niño, por medio del cambio de la metódi­ ca y del contenido dei proceso docente se puede alcanzar, ya en la edad escolar primaria, la formación de algunas particularidades psicológicas del pensamiento, que se consideraron siempre características sólo de los alumnos de los grados medios, es decir, de los adolescentes. No obstante, la movilidad de los límites de la edad no expresa, de ningún modo, la ausencia de etapas cualitativamente peculiares del desarrollo infantil, que se caracteriza siempre no por el conjunto simple de particularidades psicológicas, sino por la peculiaridad de cierta es­ tructura integral de la personalidad del niño y por la presencia de ten­ dencias específicas para una etapa determinada del desarrollo. Es más, puede admitirse incluso que la aceleración artificial del desarrollo de cualquier función puede romper la estructura armónica del desarrollo del niño. Para ilustrar la idea imaginemos el desarrollo temprano de formas abstractas del pensamiento del niño. Se puede, claro está, en­ señar al escolar más pequeño formas de pensamiento relativamente complejas, las cuales utilizará incluso espontáneamente. Pero, en efecto, la concreción del pensamiento infantil no es casual, está vincu­ lada a su orientación general hacia el mundo que lo rodea, a su nece­ sidad de familiarizarse más amplia y completamente con los fenómenos de la realidad y adquirir una cantidad suficiente de conocimientos y hábitos reales. Al privar al niño de todo esto, creamos las condiciones bajo las cuales el pensamiento abastracto adquirirá en él un carácter insustancial y escolástico. Al acelerar el desarrollo del pensamiento abs­ tracto inoportuna y artificialmente, perturbamos el curso del desarrollo psíquico del niño, la estructura cualitativamente peculiar de las particu­ laridades de su edad. De esta forma, cada una de las edades escolares, primaria, media y superior, se diferencia una de otra por la estructura cualitativamente peculiar de sus particularidades, y el paso de una a otra no representa un proceso evolutivo sino un salto dialéctico hacia una nueva cualidad. En su tiempo, L.S. Vigotsky deseando subrayar esta idea, comparó el proceso del desarrollo infantil con la metamorfosis que tiene lugar cuando el gusano se transforma en ninfa y la ninfa en mariposa. El desarrollo del niño, destacaba él, no consiste simplemente en un au­ lló

mentó cuantiativo de lo que le fue dado desde el principio mismo, sino en la transformación cualitativa de una forma en otra. En reiteradas ocasiones se ha intentato dar la caracterización psico­ lógica de las edades por separado; sin embargo, no se puede decir que la cuestión haya sido resuelta satisfactoriamente por la psicología contem­ poránea. En esta esfera, como en muchas otras, hay una fuerte influen­ cia de la psicología asociacionista que obstaculiza tanto el estudio inte­ gral del niño como la caracterización de su aspecto psicológico en cada edad. En este sentido son características las últimas publicaciones de la psicología de las edades: Psicología del niño escolar de Ignatiev, editada en 1960 [72] y La psicología de la edad prescolar de Zaparozhets y Elkonin, editada en 1964 [146] . En ambas obras se hace una exposi­ ción de las particularidades de las edades, de las funciones y procesos psíquicos aislados, pero sin la menor tentativa de caracterizar su estruc­ tura específica y su vínculo con las particularidades de la personalidad de los niños de la edad correspondiente. Hay que tener en cuenta, por supuesto, que el libro de Zaparozhets y Elkonin [146] es la primera parte de una monografía y que en su se­ gunda parte se proponen caracterizar los diversos tipos de la actividad del niño prescolar, incluyendo el juego, la cual, según los autores, cons­ tituye la particularidad de la personalidad de los niños de esta edad. Además, hay que señalar que en el análisis de las particularidades evo­ lutivas de cualquier proceso psíquico, los autores trataron de demostrar la dependencia en que se encuentran estos procesos del carácter general de la actividad del niño, en la cual están incluidos, y de la función orien­ tadora que cumplen en ella. Esto hace que el libro indicado sea distinto a los trabajos tradicionales de psicología infantil, incluso del libro de Ignatiev. Sin embargo, el enfoque señalado no conlleva un cambio radi­ cal en el análisis y exposición del material experimental: la personalidad del niño en el citado libro se queda al margen, en él no se hace ninguna tentativa de dar una caracterización de la estructura de la conciencia del prescolar, ni se examina el sistema de sus necesidades y motivos, sin cuyo control no puede ser comprendida, desde nuestro punto de vista, ninguna particularidad evolutiva de la psiquis del niño. Pero no es cierto que en la totalidad de los libros de psicología peda­ gógica infantil editados en nuestro país en los últimos tiempos, esté au­ sente la caracterización por edades de las particularidades de la personalidad del niño. Así, por ejemplo, N.D. Levitov intentó dar la caracterización, tanto de las funciones y procesos aislados, como de la personalidad de los niños de distintas edades [101]. Sin embargo, no es posible considerar que esta tentativa tenga suficiente base científica. 117

La caracterización de las particularidades psicológicas de la persona­ lidad según la edad, en los libros de Levitov, no se apoya en datos de investigación científica, sino que se da en forma descriptiva, sin reve­ lar las causas que condicionan la peculiaridad de cada edad y sin señalar las fuentes de la misma. De ello se desprende, que esta caracterización carece de análisis de las fuerzas motrices d d desarrollo de la persona­ lidad del niño y de las leyes de transición de una etapa del desarrollo a otra. Además, Levitov da la caracterización de la personalidad según la edad (como en todos los libros y manuales) después de hacer un estudio de las particularidades evolutivas de las funciones y procesos psicológi­ cos aislados, estos últimos pueden ser comprendidos sólo al considerar­ los con respecto a las particularidades de la edad. La personalidad, en la caracterización de Levitov, resulta así desmembrada en sus propiedades aisladas: tendencia, intereses, voluntad, etcétera. De esta forma, incluso en los libros que tratan de dar las particula­ ridades evolutivas de la personalidad del escolar, no se considera la ca­ racterización de la estructura de la personalidad infantil, no se distin­ guen los rasgos fundamentales de cada edad, no se analizan sus fuentes ni la influencia que el desarrollo que ha tenido lugar en la personalidad del niño ejerce en otras particularidades psicológicas de la edad. Otro cuadro distinto y no mejor encontramos en la exposición de las particularidades de la edad en la psicología extranjera. En él, generalmente no existe la descripción tradicional de la edad en términos de determinado nivel de desarrollo de las funciones y pro­ cesos psíquicos aislados. Pero en la caracterización integral de la edad del niño se acepta con frecuencia, de forma perfectamente consciente, el enfoque ecléctico y pragmático. En la literatura extranjera contemporánea las etapas del desarrollo psíquico se estudian con mucha frecuencia desde el punto de vista de las manifestaciones naturales de la vida, típica de los niños de una edad determinada y que plantean a los adultos problemas educacionales espe­ cíficos para esta edad.1 Así, por ejemplo, la edad temprana se estudia, la mayoría de las ve­ ces, en el aspecto de las principales necesidades biológicas del niño, de sus interrelaciones con la madre y del papel de ésta en la formación de su psiquis. Se plantea también el problema de la enseñanza en el sentido 1Ver, por ejemplo, la monografía típica a este respecto de psicología infantil y pedagógica de los psicólogos norteamericanos Musscn, Conger y Kagan [227]. Este libro se editó seis veces (la última edición es del año 1964) y sirve de básico en el estudio de los cursos correspondientes en los centros docentes superiores de Estados Unidos.

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amplio de la palabra: la formación en los niños de diferentes hábitos, habilidades, la costumbre del aseo, el aprendizaje de la marcha, el idio­ ma y otros. En la exposición de las particularidades de la edad del escolar más pequeño se distinguen en primer plano problemas nuevos: son los pro­ blemas de la conducta del niño en la escuela, de su éxito en el estudio, en una palabra, como se dice en el extranjero, los problemas relaciona­ dos con su “adaptación escolar” . La adolescencia presenta, además, as problemas específicos, cuyo análisis y exposición llena el contenido de las partes dedicadas a la ca­ racterización de este período del desarrollo, los problemas de los con­ flictos de la adolescencia, de sus orígenes y contenido, de las medidas de su superación; son los problemas del desarrollo sexual del adoles­ cente, de las relacior.es mutuas en el grupo, de la formación de la autovaloración y oros. Este enflaque resulta sin duda más integral y vital que el enfoque tradicional de la psicología asociativa. No obstante, no significa en lo absoluto un alto nivel teórico de la psicología moderna extranjera. El carácter de la exposición se determina aquí por un enfoque com­ pletamente pragmático de los hechos psicológicos científicos. De todas las concepciones psicológicas para la solución de cualquier problema concreto de la edad, elaboradas hasta el presente, se selecciona aquélla que, según los autores, pueda explicar mejor el fenómeno correspon­ diente o todo el curso del desarrollo psíquico del niño. Así por ejem­ plo, para explicar el fenómeno de la frustración, especialmente carac­ terístico de la adolescencia, el desarrollo patológico del carácter o la presencia de “inadaptación social” del niño, lo que más se utiliza es el psicoanálisis en todas sus formas y variedades. Para explicar el proceso de adquisición de hábitos y habilidades, el proceso de desarrollo de la esfera intelectual del niño, etc., se utilizan las teorías del aprendizaje y para comprender el desarrollo social del niño, las relaciones en el grupo, la asimilación de las formas y reglas de la moral social, se acude a la psicología social en busca de ayuda, a la sociometría, la teoría del rol, etcétera. Este eclecticismo no desconcierta por regla general a los autores, al contrario, se toma como norma del pensamiento científico, como un principio. Muy significativos en este aspecto son los razonamientos de Mussen, Conger y Kagan, que presentan en su libro antecediendo al material de psicología evolutiva. Según sus palabras, actualmente no hay ninguna teoría psicológica completa, capaz de abarcar toda la información re­ cogida por la psicología infantil. Desde el punto de vista de estos auto­ res, las teorías más valiosas por su amplitud de incorporación de datos

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psicológicos son las del psicoanálisis y las del aprendizaje. Las primeras ofrecen explicaciones científicas de los problemas vinculados con el desarrollo emocional del niño; las segundas, permiten comprender el proceso de transformación del niño de un ser incapaz y dependiente, en un ser apto para una conducta independiente. Según ellos, existen otras teorías psicológicas más limitadas, que se refieren a problemas más particulares del desarrollo (como, por ejemplo, la teoría del desa­ rrollo intelectual del niño, de Piaget), todas las cuales, de acuerdo a los autores, deben ser empleadas, ya q*e también ponen su grano de arena para la comprensión dei desarrollo de la psiquts del niño. De esta forma, los autores consideran que para una psicología in­ fantil completa, que dé explicación al curso general del desarrollo de la personalidad del niño y a los problemas de cada edad, es imprescindible no limitarse a una sola teoría, sino dirigirse a las que sean capaces de dar una explicación científica de los hechos y fenómenos correspon­ dientes. Por consiguiente, la concreción y la vitalidad del enfoque de la psi­ cología infantil en el extranjero, se obtiene, no por la creación de una nueva concepción psicológica del desarrollo que supere los errores de la vieja psicología asociativa, sino por la negación de una teoría psico­ lógica única, capaz de asimilar en sí misma los hechos psicológicos principales y de dar una caracterización integral de las particularidades de la personalidad del niño.

/ En su tiempo, Vigotsky trató de dar una caracterización de la pecu­ liaridad cualitativa de la estructura de las particularidades psicológicas de los niños de distintas edades.1 En primer lugar, desarrolló y funda­ mentó la idea de que en cada etapa del desarrollo psíquico del niño existe, no sólo la peculiaridad de las funciones y procesos psíquicos ais­ lados, sino también una combinación particular. Es decir, de acuerdo a su punto de vista, en el tránsito de una edad a otra, crecen y cambian cualitativamente no sólo las funciones psíquicas aisladas, sino también su correlación, su estructura. Según él, las diferentes funciones psíqui­ cas crecen y se desarrollan irregularmente. Para cada una de ellas exis­ te su período de desarrollo óptimo y en este período es como si todas 1L.as concepciones de L.S. Vigotsky sobre el desarrollo psíquico del escolar, así como otras consideraciones acerca del desarrollo del niño se presentan no sólo en los trabajos por él publicados sino también en las.conferencias, no publicadas, que dictó en la Universidad de Moscú, en 1934.

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las otras funciones actuaran dentro de esta función, a través de ella. Esto condiciona la peculiaridad de la estructura de la conciencia infan­ til en cada etapa de su desarrollo [49, pp. 369-370]. Póf éjémpio, en ía edad temperana, según Vígotsky, resulta caracte­ rístico el desarrollo dominante de la percepción. Todos los otros pro­ cesos y funciones psíquicos, la memoria, la atención, el pensamiento, las emociones, etc., se realizan a través de la percepción: la memoria se manifiesta en forma de reconocimiento, es decir, funciona en la medida de la actividad de la percepción; el pensamiento tiene un carácter con­ cretamente activo, es decir, se realiza también sólo en los límites de lo percibido. Incluso el niño de poca edad puede alegrarse o entristecerse sólo con lo que ahora percibe directamente: llqra a gritos, cuando ve marchar a la madre, pero si ésta lo hace de forma que él no la vea, no tiene lugar la vivencia emocional correspondiente. De acuerdo a los puntos de vista de Vigotsky, a diferencia de la edad temprana, para los niños prescolares es característico el papel domi­ nante de la memoria, como medio de acumulación de la experiencia personal, intensivamente adquirida en este período. En esta edad todas las funciones psíquicas, su peculiaridad y su desarrollo se vinculan preci­ samente con este factor. En la edad escolar el pensamiento comienza a distinguirse en primer plano, y la propia memoria, al realizarse en co­ nexión y sobre la base del pensamiento, empieza a adquirir un carácter lógico. Vigotsky ilustra este intercambio de lugar entre ia memoria y el pensamiento, que ocurre durante erdésárfolló infantil, con un sim­ ple ejemplo. Si pedimos a un niño de edad prescolar que conteste a la pregunta acerca de lo que hay que hacer cuando una persona pierde el tren, el niño con toda seguridad resuelve este problema intelectual con ayuda de un simple recuerdo. No comienza por aclarar todas las circuns­ tancias, considerarlas y sobre esta base buscar una salida a la situación creada. El contestará: “hay que sentarse en un banco y esperar otro tren” o “hay que regresar a casa”, etc. Y ambas respuestas dependerán de algún caso concreto, cuyo recuerdo es evocado por la situación planteada. Por el contrario, el escolar, sobre todo de los grados medios o supe­ riores. incluso en los casos en que se le plantea la tarea de recordar algo, empieza razonando y luego sobre la base de sus deducciones provoca' los recuerdos necesarios. Por consiguiente, cuando para el prescolar pen­ sar significa recordar, para el escolar recordar, significa pensar. Así, según Vigotsky, cada período se caracteriza por una estructura­ ción de la conciencia como un todo (por una estructura especial de las conexiones y relaciones intcrfuncionales), lo que, a su vez, condiciona

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cl carácter especial y el papel de cada función psíquica que entra en la estructura de la conciencia. Con este estudio, Vigotsky asestó un golpe mortal al concepto tra­ dicional del desarrollo de las funciones psíquicas aisladas. Sin embargo, una muerte temprana no le permitió ni desarrollar suficientemente las posiciones planteadas, ni fundamentarlas, ni concluir sobre su base una caracterización psicológica concreta de las edades. Vigotsky hizo aún otro valioso aporte al problema del desarrollo psí­ quico, al tratar de descubrir no sólo su lógica interna, sino también com­ prender la relación del desarrollo psíquico del niño con las influencias del medio. En el planteamiento de este problema, partió de la posición de que las condiciones de la vida por sí mismas; es decir, espontánea­ mente, no son capaces de determinar el desarrollo psíquico del niño, que bajo las mismas condiciones pueden formarse distintas particulari­ dades de la psiquis, y ello dependerá ante todo de las relaciones del niño con el medio. En esencia, esta posición resulta una concreción en la rama de la psicología del conocido concepto dialéctico-materialista del desarro­ llo como la interrelación organismo-medio. En conferencias ofrecidas por él a los estudiantes de medicina de Moscú en 1934, expuso la tesis de que para una correcta comprensión del papel del medio en el desarrollo del niño es necesario enfocarlo, no de una manera absoluta, sino relativa. El decía que había que estudiar el medio, no como una “situación del desarrollo” , la cual por la fuerza de las cualidades contenidas en ella determina por sí misma el desarrollo del niño. Las influencias del medio, según Vigotsky, varían en dependen­ cia de las propiedades psicológicas del niño formadas anteriormente, a través de las cuales se refractan. Vigotsky consideraba importante esta posición no sólo para la com­ prensión del proceso del surgimiento de la peculiaridad individual de cada niño, sino también para el descubrimiento de las particularidades para cada edad. Cualquier elemento del medio, decía, influye en el niño de distinta forma, en dependencia de la etapa de desarrollo en que se encuentre el propio niño. Por ejemplo, el lenguaje de las personas que rodean al niño puede ser el mismo cuando el niño tiene 6 meses que cuando tiene tres años y 6 meses, pero la influencia en ambos casos será distinta, ya que los niños de edad temprana y de prescolar están en distin­ tos niveles de comprensión de ese lenguaje. Por consiguiente, incluso en los casos en que las influencias del medio sean invariables por su conte­ nido objetivo, influyen en el niño de distinta forma, debido a los cam­ bios que tienen lugar en el propio niño. De esta manera, para comprender la influencia dpi medio-e.n-la formapiórv de las particularidades del niño según su edad, hay que tener en cuenta, no sólo los cambios ocurridos en el medio (por ejemplo, durante el tránsito del círculo in122

fantil a la escuela), sino también los cambios ocurridos en el propio niño que a su vez condicionan el carácter de la influencia de! medio sobre su desarrollo psíquico posterior. Con relación a esta interpretación del papel del medio en el desarrollo psíquico del niño, Vigotsky introdujo un concepto muy importante, el concepto de “la situación social del desarrollo”. Por este término, designó aquella combinación especial de los procesos intemos del desarrollo y de las condiciones externas, que es típica en cada etapa y que condiciona también la dinámica del desarrollo psíquico durante el correspondiente período evolutivo y las nuevas formaciones psicológicas, cualitativamente peculiares, que surgen hacia el final de dicho período. v 2. La vivencia y sus funciones en el desarrollo psíquico del niño Fiel al principio de hacer el análisis de los fenómenos complejos, no por elementos, sino por “unidades”, que conservan en una forma sim­ ple las propiedades inherentes al todo, L. S. Vigotsky comenzó a buscar la correspondiente “unidad” en el estudio de la propia “situación social del desarrollo” . Como tal distinguió la vivencia (o la “relación afecti­ va” del niño con el medio). La vivencia, según Vigo"tsky7ës1ûna “uni­ dad” en lã que están representados, en un todo indivisible, por un lado el medio, es decir, lo experimentado por el niño; por otro, lo que el propio niño apona a esta vivencia y que a su vez, se determina por el nivel ya alcanzado por él anteriormente. De ello se desprende que para comprender exactamente qué influen­ cia ejerce el medio sobre el niño y por consiguiente, cómo determina el curso de su desarrollo, hay que comprender el carácter de las viven­ cias del niño, el carácter de su relación afectiva con el medio.1

1El empleo del término “afectivo” (“relación afectiva”, “vivencia afectiva”, “con­ ducta afectiva”, etc.) tiene en nuestro libro un significado algo diferente del que se le da en el Manual de psicología de Smirnov y otros, [l 4-5] y del que se acostum­ bra a dar en la literatura pedagógica, psicológica y criminológica. Al hablar de estado afectivo, tenemos en cuenta, no simplemente una emoción intensa, provo­ cada por cualquier influencia externa muy fuerte-, en este caso, el afecto se mani­ fiesta como una explosión emocional muy fuerte, acompañada de un embota­ miento de la conciencia, un debilitamiento de la voluntad y la pérdida del control de las propias acciones. Nosotros examinamos los estados afectivos como vivencias emocionales prolongadas y profundas, directamente relacionadas con las necesida­ des y aspiraciones activas, que tienen para el sujeto una importancia vital. En este sentido, todas las personas poseen una vida afectiva más o menos intensa, sin la cual se convertirían en seres pasivos o indiferentes. Si en el sujeto surgen simultá­ neamente tendencias afectivas diferentes, incompatibles entre sí, algunas de ellas

Esta teoría dç Vigotsky y el concepto de vivencia, estaDlecido por él, nos parecen muy importantes y productivos para la psicología infan­ til. Sin embargo, el concepto de vivencia no fue planteado por Vigotsky hasta el final. En realidad, incluso en el caso en que tomemos la viven­ cia como punto de partida para análisis de las causas que condiciona" ron la peculiaridad individual (o de edad) de la psiquis del niño, de todas formas nos veremos en la necesidad de volver al estudio de todas las circunstancias de la vida y la actividad del niño y de todas las parti­ cularidades de la personalidad, en él formadas. Sólo así lograremos comprender el carácter de la propia vivencia y su función en el desa­ rrollo psíquico del niño. De esta forma, se puede decir que el concepto de vivencia, introdu­ cido por Vigotsky, destacó y señaló esa realidad psicológica fundamen­ tal por donde es necesario comenzar el análisis del papel del medio en el desarrollo del niño; la vivencia es como un nudo en el cual están ata­ das diversas influencias y circunstancias, tanto externas como internas. Pero, precisamente por esto, es imposible examinar la vivencia como un todo indivisible; es necesario plantearnos la tarea del análisis ulterior de este concepto, y por consiguiente, del descubrimiento de las fueraas que se encuentran tras el y que en fin'de cuentas condicionan el curso del desarrollo psíquico del niño. El propio Vigotsky no eludió la necesidad del planteamiento y la so­ lución de esta cuestión cardinal ' Es más, trató de encontrar el eslabón decisivo en las fuerzas motrices del desarrollo psíquico del niño que determinan el carácter de la propia vivencia y, por consiguiente, cómo son refractadas por el sujeto las influencias del mundo externo. Sin embargo, nos parece que en este aspecto Vigotsky dio un paso atrás, al retroceder en cierto sentido a los límites anteriores. El conside­ raba que el carácter de la vivencia es determinado al fin y al cabo por el hecho de cómo el niño comprende las circunstancias que influyen en él, es decir, por el nivel del desarrollo de sus generalizaciones. Vigotsky decía que si dos niños han de interpretar (comprender, tomar conciencia) un mismo hecho de distinta forma, este tendrá para ellos un sentido completamente distinto, y por lo tanto, lo vivenciarán de diferente manera. Por ejemplo, la enfermedad de la madre, que gene-

podrán ser “reprimidas" lo que inevitablemente conducirá a reacciones inadecua­ das del sujeto c incluso a una afección ncuro-psíquica. (Estos estados afectivos son designados por Ncimark como "afecto de inadecuación”.) En la literatura psicológica contemporánea, el concepto de afecto es utilizado por numerosos psicólogos en este mismo sentido, I.. S. Vigotsky, S. L. Rubinstein, K. Lewin, К. Koffka у otros.

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raímente provoca vivencias penosas en los escolares pequeños y en los adolescentes, puede ser vivenciada débilmente por el niñoj>equeño y parecerle incluso como un suceso alegre, ya que él no puede todavía comprender profundamente esta situación y los adultos le permiten hacer cosas que en otras circunstancias le habrían prohibido. Por eso, el citado suceso puede dejar una huella indeleble en el carácter de los niños mayores y, sin embargo, resultar insignificante para la formación del carácter en el niño pequeño. En este contexto, L. S. Vigotsky se refiere a las particularidades de las vivencias que caracterizan intelectualmente a los niños retrasados mentales, a diferencia de los normales. El decía que una misma situa­ ción objetiva conduce a resultados completamente distintos, si su cen­ tro es un niño retrasado, y no uno normal. Para ilustrar su idea, nos cuenta sus observaciones clínicas acerca de un niño retrasado mental, de aspecto muy deforme. Este niño era frecuentemente irritado por los otros niños, quienes se reían de él y no lo invitaban a jugar. Para niños intelectualmente normales, tal situación debería convertirse en fuente de vivencias sumamente penosas, que a su vez, podrían condu­ cir a desórdenes psicógenos y a la formación de determinados rasgos del carácter. Pero esto no ocurrió en el niño observado, lo que según Vigotsky, es comprensible, ya que este niño como retrasado mental, no era capaz de comprender del todo el sentido y el significado de esa situación. Vigotsky observa que, por supuesto, para el niño era desagradable el ser humillado o irritado, pero al no poder generalizar estas vivencias, las mismas no dejaron huellas en la formación de su personalidad. De esta forma, fue como si Vigotsky cerrara el círculo de sus razo­ namientos. Comenzó por negar la interpretación intelectual y atomís­ tica de la psiquis del niño, distinguió la vivencia como un todo indivi­ sible, como la “unidad” que permite comprender el carácter de la influencia del medio en el curso del desarrollo psíquico y después, plan­ teó esta vivencia en dependencia del nivel de las posibilidades intelec­ tuales del niño. Y si el concepto de vivencia planteado por él (concepto de la relación afectiva del niño con el medio) nos acercó a la interpre­ tación de las verdaderas causas del desarrollo infantil, la búsqueda pos­ terior del eslabón que determina este desarrollo, búsqueda que termina en el concepto de generalización, de nuevo nos hizc regresar a posicio­ nes intelectualistas. La tesis de L. S. Vigotsky acerra de que, en finde cuentas, la viven­ cia se determina por el nivel de desarrollo de las generalizaciones, es decir, por la intepretación, es de hecho también errónea. Las observa­ ciones cotidianas y el análisis de numerosos fenómenos pedagógicos

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demuestran que con frecuencia ios niños interpretan de forma dife­ rente un mismo hecho, vivenciándolo y reaccionando ante él de diferente manera. Esto puede verse claramente, cuando por ejemplo, el niño, aún com­ prendiendo por completo el razonamiento de la exigencia a él planteada, e incluso su necesidad, se niega a obedecerla, sólo porque entra en con­ tradicción con otras necesidades y aspiraciones que él tiene en ese momento. La tesis de Vigotsky no se confirma tampoco por la práctica de la educación, la cual testimonia que las propias explicaciones apelando a la conciencia infantil, no son capaces de conducir al cambio de la relación afectiva del piño con la realidad, es decir, ai cambio de su vivencia. Es más, la experiencia pedagógica prueba más bien lo contrario.- la de­ pendencia en que se encuentra la interpretación (como todos los otros procesos psíquicos) con respecto a la actitud afectiva del niño ante las circunstancias que influyen en él. Las investigaciones psicológicas, que en gran parte se realizan ahora en nuestro país y en el extranjero, de­ muestran a su vez, que la presencia en el niño de determinados estados afectivos con frecuencia le impide percibir y comprender correctamente los fenómenos de la realidad, relacionados con su estado afectivo, y reaccionar adecuadamente ante ellos. El intento de considerar como fundamental el desarrollo de las gene­ ralizaciones es también incorrecto, porque la realización de este punto de vasta (y esto lo hemos visto en el ejemplo de los razonamientos del pro­ pio Vigotsky) inevitablemente debe cerrar el análisis psicológico en la esfera de los procesos puramente subjetivos, conducir a un círculo vicio­ so, donde uno de los fenómenos psíquicos incluidos en la interrelación se explica a través del otro. (En este caso, la vivencia se explica a través del nivel del desarrollo de las generalizaciones.) De esta manera, aparece como si los fenómenos psíquicos se separaran de las relaciones reales, en cuyo sistema están incluidos y dentro de los cuales pueden recibir su explicación. Por ello, nos parece lo más importante interpretar correctamente la naturaleza psicológica de la propia vivencia y posteriormente realizar el análisis de la dependencia de las particularidades de la vivencia, con res­ pecto a la correlación de las fuerzas internas y externas que la deter­ minan. ' —

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En la psicología se ha dicho más de una vez que los sentimientos, las emociones, los afectos, en una palabra, las vivencias del sujeto, son el reflejo de las necesidades que tiene en ese momento. Por ejemplo, Me. 126

Dougall considera que cada acción instintiva va acompañada de una vi­ vencia específica para cada instinto: cuando huimos, experimentamos miedo, cuando agredimos, cólera, cuando escupimos, asco, etc. [57]. El mismo punto de vista es compartido por L. Morgan [222]. K. Koffka va más allá que los autores señalados en el desarrollo de esta idea, al afirmar que los afectos (“la simpatía”, “el terror” , etc.) constituyen la forma esencial bajo la cual las necesidades se hacen conscientes [90, p. 66]. De acuerdo a lo expuesto, el carácter de las vivencias debe definir el carácter y el estado de las necesidades presentes en el sujeto y, evidente­ mente, mientras más esenciales sean estas necesidades, más fuertes y profundas resultarán sus vivencias. ' A l inicio de su actividad científica, L. S. Vigostsky también compar­ tía la idea del vínculo interno entre las emociones del sujeto y sus nece­ sidades. Como la mayoría de los psicólogos y biólogos de su tiempo, él consi­ deraba la adaptación como el principio fundamental del desarrollo de la vida orgánica, y del desarrollo psíquico del niño. Ningún ser vivo que no satisfaga sus necesidades vitales puede existir, y el hombre no puede hacerlo tampoco, cuando es incapaz de responder a las exigencias que le plantea el medio social. De aquí se desprende que cualquier alteración del equilibrio entre el sujeto y el medio debe activar las correspondientes necesidades del sujeto y conducir al desarrollo en él de las formas de conducta y actividad, de las propiedades y cualidades que son necesarias para el restablecimiento del equilibrio perdido. Al analizar las emociones como originadas a partir de las necesidades instintivas en uno de sus primeros trabajos [45], L. S. Vigotsky llega a la conclusión de que “las emociones son el resultado de la apreciación que hace el propio organismo de su relación con el medio”. Surgen en los “minutos críticos y catastróficos de la conducta”, en el momento en que el equilibrio entre el organismo y el medio se rompe de una u otra forma. Las emociones, según Vigotsky, no son estados pasivos del organismo, sino que por el contrario^ lo incitan a la actividad, estimulan y regulan su acción recíproca con el medio, realizan “una dictadura de la conducta” [45, p. 110]. Este concepto acerca de las emociones, su origen y función permite comprender por qué Vigotsky, en sus últimas experiencias, distinguió precisamente “la vivencia” como el eslabón central del desarrollo psíqui­ co del niño. No obstante, continúa sin comprenderse por qué, pues, al elaborar en sus últimos trabajos la teoría del desarrollo psíquico del niño, comenzó a buscar la explicación del carácter de las vivencias en el nivel de desarrollo de los procesos intelectuales. De acuerdo a su propia concepción del origen y naturaleza de las emociones, podríamos llegar 127

a la siguiente conclusión: si queremos comprender cómo influye el medio en el niño y en su desarrollo psíquico, nos es necesario analizar en qué relición con las necesidades del niño se encuentra este medio, en quiTmedída es capaz de satisfacerlas o, por el coñtrario, de privarlas de satisfacción. Y como la vivencia refleja precisamente este aspecto de las relaciones del sujeto con el medio, el camino más idóneo para tal análisis será el estudio de sus vivencias^ En otras palabras» tras la vivencia se encuentra ¿Tmundo de las necesidades del niño —de sus aspiraciones, deseos, propósitos—en su complejo entrelazamiento y en su correlación con las posibilidades de su satisfacción. Y todo este complejo sistema de vínculos, todo este mundo de necesidades y aspiraciones del niño debe ser descifrado para poder comprender el carácter de la influencia de las condiciones-externas sobre el desarrollo psíquico del niño. La comprensión, medida de generalización con la que el niño percibe lo que le rodea, tiene importancia, por supuesto, como uno de los fac­ tores que condicionan la influencia del medio. Es más, una determinada medida de comprensión es evidentemente la condición indispensable de esta influencia; y una condición aún más indispensable la constituye la presencia en el niño de la posibilidad, por ejemplo, de percibir el estímuteLSHC actúa-sqbre ei. Sin embargo, todas estas condiciones, con todo y ser necesarias, son insuficientes para definir el carácter de la influencia del medio sobre el niño. Por consiguiente, por más que se estudie el nivel del pensamiento del niño, no por ello comprenderemos mejor ni las particularidades de sus vivencias, ni el carácter deda influencia que sobre él ejercen estas o aquellas circunstancias de la vida. Desde este punto de vista, volvamos al ejemplo con el que L. S. Vigotsky trató de ilustrar su concepción acerca del papel fundamental que tiene la comprensión en el desarrollo infantil. Según él, la enferme­ dad de la madre puede no influir en el desarrollo del niño pequeño, ya que por su comprensión limitada no le es posible percibir profunda­ mente todo lo que ello significa y que, por el contrario, en los niños mayores sí puede influir grandemente, en todo el curso de la formación de su personalidad. En realidad, puede suceder o no como dice Vigotsky: por ejemplo, el niño mayor puede comprender perfectamente lo que implica la enfer­ medad de la madre y quedar, no obstante, indiferente ante ello. Por tanto, la medida de la comprensión no es lo que determina necesaria­ mente el carácter de la vivencia y el carácter del desarrollo del niño. Para comprender realmente cómo influye una enfermedad grave de la madre en el curso futuro de la formación de la personalidad del niño, es evidente que hay que analizar de qué lo priva dicha enfermedad; es decir, qué sistema de las necesidades del niño resulta insatisfecho a causa de la misma.

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Es fácil imaginar que cualquier adolescente, a pesar de su absoluta comprensión de lo que ocurre, no ha de experimentar ni sentimiento de dolor ni temor a la pérdida de la madre, si ésta constantemente le ha reprimido su libertad, impidiéndole la realización de sus aspiraciones y deseos. Y también es fácil de imaginar que el niño pequeño, incapaz de comprender lo terrible de una enfermedad, los sufrimientos de la madre, el peligro de la pérdida, si ha de vivenciarlo agudamente, en la medida en que se sienta solo, indefenso, lo que a su vez no puede dejar de influir en la formación de su carácter. ' Se nos puede objetar que semejante análisis no nos permite tampoco predecir con certeza cómo ha de influir en uno u otro niño la enferme­ dad de su madre. Sin embargo, nos parece que la predicción es posible en este caso, sólo que hasta ahora ha sido difícil de realizar en la prác­ tica, ya que no es fácil analizar todo el complicado sistema de la esfera motivacional del niño. Ello es tanto más difícil por cuanto semejante análisis presupone tomar en consideración, no sólo las propias necesida­ des y motivos, sino también las posibilidades de su satisfacción, el cam­ bio de unas necesidades por otras. Pero a pesar de esta dificultad, este tipo de análisis se ha efectuado y continúa efectuándose en nuestro laboratorio con bastante éxito. Por ejemplo, en la investigación de L. S. Slavina [169], dirigida al estudio de algunos niños con vivencias afectivas y formas agresivas de conducta, no sólo no logró desenredar la enmarañada madeja de las vivencias infantiles y de las causas que las originaron, sino también influir sobre los niños, eliminando los efectos de las circunstancias desagradables, tanto externas como internas, que en cada caso tuvieron lugar en el desarrollo del niño. ** * »

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Al estudiar la esfera afectiva de los niños con formas agresivas de conducta, de los niños delincuentes, de los escolares simplemente indis­ ciplinados o de los niños introvertidos, obstinados, insociables, corrobo­ ramos la idea de que el carácter de las vivencias (su fuerza y contenido) dependerá, en primer lugar, de las necesidades (o su combinación) que dicha vivencia refleje; y en segundo lugar, del grado de satisfacción de estas necesidades. Las vivencias complejas y variadas, las internamente contradictorias, ambivalentes, ocultan tras sí la compleja estructura de las necesidades y aspiraciones de las diversas tendencias motivacionales. Detesta forma, por el carácter de las vivencias se puede juzgar acer­ ca de la estructura de la esfera motivacional del niño y por el contrario, conociendo las necesidades y aspiraciones del niño, así como las posibi­ lidades de su satisfacción, se puede predecir con gran probabilidad, el carácter de sus vivencias. 129

Tomemos como ejemplo, el análisis de las correlaciones entre la estructura de la esfera motivacional y las vivencias de los delincuentes menores, que es posible hacer sobre la base de las investigaciones psico­ lógicas dedicadas a este problema. Tenemos en cuenta parte de las in­ vestigaciones de P. G. Belsky (en colaboración con V. N. Nikolsky) encaminadas al estudio de la esfera emocional de los delincuentes me­ nores [9] y principalmente, la investigación de la esfera motivacional de los niños delincuentes, efectuadas en nuestro laboratorio por G. G. Bochkarieva [35]. P. G. Belsky, sobre la base de una amplia investigación, llega a la convicción de que en cada caso individual existe determinada combi­ nación de diferentes estimulaciones que impulsan al individuo a la rea­ lización del delito. Basándose en esto, mantiene en todo momento la unidad indivisible de las vivencias y los móviles. Es más, P. G. Belsky (siguiendo a L. I. Petrazhitsky) considera la emoción como un proceso bilateral que incluye tanto la vivencia como el móvil y afirma que en los casos en que una emoción inhibe a otra, por ejemplo, cuando las emociones “práctico-utilitarias” frenan la ética social, esta última no desaparece de inmediato, sino que se extingue paulatinamente, pudiendo ocasionar al sujeto vivencias penosas como vergüenza, arrepenti­ miento, remordimientos de conciencia. De esta forma, según P. G. Belsky, las vivencias señaladas son la expresión de que la energía de las emociones “aceptables” o “morales” no encontró salida y no tuvo lugar su descarga. Generalizando la tesis de P. G. Belsky, podemos decir que, en su opinión, los sentimientos y las vivencias no son otra cosa que el reflejo de los procesos dinámicos, los cuales constituyen la esencia de las nece­ sidades que actúan en ese momento. Desde este punto de vista, por ejemplo, el triunfo de la emoción “ético-social” debe provocar en el hombre, evidentemente, un sentimiento de satisfacción, de elevación, de orgullo y el conflicto no resuelto de las necesidades debe experimen­ tarse como una lucha dolorosa consigo mismo, debe provocar un senti­ miento de desconcierto e indecisión. Sobre la base de tales consideraciones previas es que fue también ela­ borada la investigación de G. G. Bochkarieva, dirigida al descubrimiento de las particularidades de la esfera motivacional de los delincuentes menores. El resultado de esta investigación demostró que las vivencias de los niños delincuentes realmente nos pueden ayudar a orientarnos en su sistema de necesidades y motivaciones. Por ejemplo, hay niños que roban con suma facilidad, sin ningún tipo de emoción negativa. Toman el dinero ajeno, compran golosinas, van al cine, etc., y no sienten por ello ni remordimientos de conciencia,

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ni incluso un gran temor a ser sorprendidos m fraganti. En estos casos, el análisis del material obtenido muestra la existencia de los siguientes fac­ tores internos: motivos de orden directo, suficientemente fuertes, vin­ culados al deseo de recibir satisfacción y la ausencia, no sólo de princi­ pios morales conscientes, sino también de prohibiciones morales internas, que surgen en muchos niños bajo la influencia directa de la vida y que frenan la realización de actos amorales. De esta forma, la serenidad del niño que comete un delito, pone de manifiesto la ausen­ cia de tendencias morales, capaces de rivalizar con las necesidades inme­ diatas del niño, que él satisface por medio del acto delictivo. A su vez, la ausencia de tendencias morales testimonia que dicho niño no tuvo experiencias de aquel tipo de conducta capaz de formar la protesta moral contra los impulsos amorales. Lo más frecuente es que, incluso, tenga lugar una experiencia contra­ ria de conducta: en la biografía de tales niños, a menudo se nota ya desde la edad prescolar la práctica de actos amorales, que no encontra­ ron reprobación por parte de los adultos y que a veces fueron hasta fomentadas por ellos. Pero hay niños (especialmente los adolescentes) para los que es ca­ racterístico un sistema “positivo” de vivencias, vinculado a los delitos cometidos por ellos. No sólo no se avergüenzan de su conducta amoral, sino que la consideran una heroicidad; bravean, poniendo de manifiesto su superioridad sobre los niños que siguen las normas morales generales. Estos son, si es posible expresarse así, los delincuentes “genuinos” , los delincuentes “por convicción”, los que consideran sus actos como una manifestación de valor, de habilidad, de osadía. En estos casos, los mo­ tivos de los delitos los constituye una concepción antisocial, amoral del mundo, formada en el adolescente de una u otra manera, y que lo im­ pulsa a la realización de delitos, incluso en los casos en que carece de necesidades fuertemente desarrolladas, que exigen satisfacción. Finalmente, hay niños para los que el delito está relacionado con vi­ vencias emocionales bastante penosas. Roban dinero, lo utilizan para diversiones, pero no experimetan por ello ni alegría ni satisfacción. Se encuentran deprimidos constantemente, se arrepienten, lloran, juran que no lo harán más, pero al poco tiempo delinquen de nuevo. El análisis de estos casos demuestra que tales niños tienen fuertes necesidades, capaces de frenar sus tendencias morales, pero no de supri­ mir por completo su influencia. Por eso, en cuanto son satisfechas las necesidades inmediatas de estos niños y disminuye su tensión, aparecen las condiciones para la liberación y activación de las tendencias morales de la personalidad, que se expresan en el arrepentimiento, la adopción de las decisiones morales correspondientes, etc. Pero pasa el tiempo; las necesidades prohibidas toman fuerza de nuevo, y todo se repite; las fal-

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tas, las penosas vivencias, el arrepentimiento, el sentimiento de culpa, las promesas y los delitos repetidos. Como demuestra lá investigación de Bochkarieva y otras llevadas a cabo en nuestro laboratorio, el mismo tipo de análisis puede efectuarse en relación con otras vivencias. Por ejemplo, en los casos en que el niño es excesivamente suscepti­ ble, negativista o agresivo con respecto a los que lo rodean, la mayoría de las veces producto de la insatisfacción de cualquiera de sus necesida­ des esenciales de comunicación o choca con el hecho de que los adultos le impidieron la realización de aspiraciones importantes para él. El estu­ dio de los niños que se diferencian pof vivencias afectivas claramente expresadas (investigación de L. S. Slavina) [169], dio la posibilidad al investigador de encontrar el sistema de relaciones en las que el niño su­ frió un fracaso o de descubrir en él un deseo no logrado. Por supuesto, todo lo que hemos citado en calidad de ilustración de nuestra idea, es muy simple y esquemático. La realidad es bastante más sutil y compleja, y para orientamos en las particularidades individuales (o incluso típicas) de las vivencias y de la esfera motivacional de los delincuentes menores o de los niños que han sufrido un detrimento en sus necesidades, es necesario hacer un análisis mucho más detallado. Sin embargo, incluso en estos ejemplos tan simples se puede advertir la_ presencia del vínculo interno entre el carácter de la vivencia, su conte­ nida y fuerza, por un lado, y por el otro, el sistema de necesidades y

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motivos, cuyo reflejo es esta vivencia.1 Al mismo tiempo, estos ejem­ plos testimonian también que, partiendo de las vivencias, podemos poner al desnudo las necesidades y aspiraciones del sujeto, que deter­ minaron esta vivencia y por consiguiente, toda latuamplejidad de las condiciones Internas y externas que determinan la formación de la personalidad^, ■ ------De esta forma, ¡as investigaciones efectuadas confirman la idea de que la vivencia refleja realmente el estado de satisfacción del sujeto en sus relaciones mutuas con el medio social y cumple así en la vida del

Nos parece que esta interpretación de la naturaleza psicológica de la vivencia abre el camino para un análisis propiamente psicológico de los sentimientos y las emociones. Hasta el presente, ¡a caracterización psicológica de las emociones se daba, como regla, descriptivamente y se estudiaba sólo su parte dinámica y los procesos fisiológicos y bioquímicos, que yacen en su base. Nos parece que ahora se abre la posibilidad de caracterizar las emociones con más contenido, al descu­ brir sus fuentes, las causas de su surgimiento, aquellos mecanismos psicológicos que cngendranlas diferencias cualitativas entre unos estados emocionales y otros, así como también las particularidades individuales de las mismas emociones en distintas personas.

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mismo una función en extremo importante “le informa” en qué rela­ ción se encuentra con ese medio, y en correspondencia con esto orienta su conducta, estimulándolo a actuar en aquella dirección que disminu­ ya o liquide totalmente el desacuerdo surgido. Esta interpretación de la naturaleza y la función de la «vencía está totalmente justificada también teóricamente. Para la psicología sovié­ tica, es axiomática la teoría de que la psiquis surgió en el proceso del desarrollo filogenético como un aparato que orienta al sujeto en la rea­ lidad que lo rodea. Si la imagen, la representación, el concepto, son el reflejo del mundo de los objetos que rodean al hombre, entonces las vivencias son el producto del reflejo de sus interrelaciones con la reali­ dad. Este reflejo no es menos importante para la conservación de la vida del sujeto que el reflejo de la propia realidad, ya que actúa preci­ samente como regulador ’de dichas interrelaciones. Por ello, no es casual que cualquier reflejo de la realidad, incluso la sensación más elemental, esté matizado de uno u otro tono emocional, que determina la actitud del sujeto ante esta realidad. Claro está que, genéticamente, esta es la función primaria de la vivencia. Hay que tener en cuenta que las vivencias, una vez que han formado el sistema de los sentimientos, los afectos, los estados de áni­ mo, empiezan a adquirir importancia para el sujeto también por sí mismas. Así, un niño puede tratar de sentir nuevamente algo ya expe­ rimentado y que le resultó agradable. En este caso, la vivencia, de medio de orientación, se transforma en el propio objetivo y conduce al surgi­ miento de nuevas necesidades, es decir, necesidad de la propia vivencia. Pero en este aspecto las vivencias no constituyen una excepción. Toda la psiquis del hombre en el proceso del desarrollo deja de ser sólo un aparato de orientación y adaptación. Gradualmente, va adquiriendo un significado indepediente y se convierte en una forma especial de la vida del sujeto.

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El intento de comprender las particularidades de las vivencias carac­ terísticas de los niños de una edad determinada (o de un niño en espe­ cial), como ya hemos dicho, conduce inevitablemente al análisis de las necesidades y aspiraciones del niño en combinación con las posibilida­ des objetivas de su satisfacción. Sin embargo, para ello es necesario valerse de algunos conceptos complementarios, sin los cuales teórica y prácticamente es imposible de realizar. Se trata de los conceptos de posición que ocupa el niño en el sistema de las relaciones sociales accesibles para él, y de su posición interna.

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En realidad, ambos conceptos son sólo la expresión en la esfera de la psicología de la posición marxista general acerca de cómo la vida social del hombre determina su conciencia. Fue durante el proceso de la investigación psicológica de niños aislados que llegamos a la necesidad de introducir los conceptos acerca del lugar que el niño ocupa entre los que lo rodean y de su posición interna, ya que se nos planteaba el problema de estudiar las particu­ laridades individuales de su relación afectiva con la realidad y de definir las condiciones que influyeron en su formación. Para la solución de dicho problema, los conocimientos filosóficos generales eran insufi­ cientemente concretos y fue necesario elaborar sobre su base teórica conceptos y teorías propiamente psicológicas sobre cuya base fuese factible descubrir cómo la existencia individual del niño condicionó el origen de las particularidades individuales de sus necesidades y aspi­ raciones. es decir, de las particularidades de su actitud hacia la realidad. . Por ejemplo, en el estudio de los escolares con fracaso se puso de manifiesto que una gran mayoría tiene realizaciones en el estudio por debajo de sus posibilidades intelectuales debido a una actitud afectiva negativa ante el estudio y 1a escuela. En unos era la aversión al propio estudio; en otros, la indiferencia hacia sus propios éxitos; en los terce­ ros, inseguridad en sí mismos y temor a quedar rezagados. El carácter de estas vivencias determinó la conducta de los niños en la escuela e incluso la formación en ellos de toda una serie de particularidades de la personalidad, no vinculadas directamente con el estudio y la escuela. El análisis de las condiciones que dieron origen a esta actitud puso de manifiesto que su existencia y su carácter dependen ante todo, de dos circunstancias: por una parte, de en qué medida el estudio deter­ mina de hecho la posición del estudiante entre los que lo rodean y su interrelación con ellos ; por la otra, en qué medida el escolar es capaz de responder a las exigencias que le plantea el estudio. Por ejemplo, si la posición del niño en la familia y en la escuela, si la actitud de los familiares y los niños de su edad con respectó a él, si la estimación de su personalidad por los que lo rodean, se determina por sus éxitos en el estudio y él, por una preparación insuficiente para el aprendizaje escolar o por otras causas, no puede lograr éxitos, entonces, como demuestran las investigaciones de nuestro laboratorio, la reacción del niño ante esta situación se manifiesta por una actitud negativa hacia \ e l estudio y, a veces, incluso hacia la escuela [21], [166]. Si, por el con­ trario, el escolar, independientemente de sus éxitos docentes, goza de la simpatía y de la atención de los que lo rodean, gracias a otras cuali­ dades, a menudo no trata de estudiar mejor, al sentirse plenamente sa134

tisfechc con la situación de escolar medio o a veces de escolar deficiente [166]. Una serie de hechos concretos, que confirman esta teoría, es citada en la investigación de L. S. Slavina [163], dedicada especialmente al papel de la familia en la formación de la actitud de los niños hacia el estudio y la escuela. En el trabajo se describe un caso en el que en una misma familia, es decir, bajo las mismas circunstancias, en dos niños se formó una actitud distinta hacia el estudio, debido a que los padres no le daban igual importancia de los éxitos escolares de uno y otro niño. En la propia investigación también se describe un caso, en que un niño con un nivel muy bajo de desarrollo intelectual y sin poseer in­ tereses cognoscitivos expresos, estudiaba bien de todas formas, haciendo considerables esfuerzos, sólo porque al ser huérfano de padre, ocupaba en la familia la posición de hermano mayor que debía en un futuro mantener a la familia, gracias a la formación recibida. En el trabajo se demuestra también que escolares que estudiaban con trabajo y que te­ nían que ocupar una posición determinada en la familia por algún otro tipo de actividad (por ejemplo, la participación en el trabajo doméstico, al cuidado de los pequeños, etc.), frecuentemente dejaron de preocu­ parse por completo de sus éxitos escolares, manteniendo, sin que les inquietara, la condición de alumnos deficientes. Todos estos hechos son más fáciles de comprender si se tiene en cuenta que el ingreso en la escuela significa un viraje completo en la vida del niño, que éste, al devenir en escolar, recibe derechos y obliga­ ciones nuevas y por primera vez empieza a ocuparse de una actividad seria, socialmente importante, de cuyo nivel de cumplimiento depen­ derá su lugar entre los que lo rodean y sus relaciones con ellos. Los datos obtenidos en nuestras investigaciones [26] demuestran que la gran mayoría de los niños, hacia el final de la edad prescolar, comienzan a aspirar a una nueva posición social —la del escolar—y al cumplimiento s. F.s cierto que no todos consideraban los mente positivo ele la conducta humana, Algubitos crean !a rutina de la conducta, que la priprogreso, pero esta opinión era el resultado de aila \ por tanto incorrecta, de los mismos como ncadas. que se oponen a la regulación consciente. iu«s alumnos inmediata­ mente pasaban a las explicaciones basadas en el sentido común. Preci­ samente, así nos contestó uno de los alumnos cuando le preguntamos abiertamente por qué no empleaba en sus respuestas los conocimiento^ escolares adquiridos; “ ¿Y acaso usted desea que yo le conteste como en la escuela? Está bien, las cosas flotan porque su peso específico es me­ nor que el del agua.” Pero especialmente característica de este tipo de formalismo fue la conversación sostenida con un alumno de sexto grado. El definió correctamente qué es la presión, y como ilustración citó el ejemplo del manual, diciendo que un tanque ejerce menos presión so­ bre una unidad de superficie que un hombre. Después el experimentador le pidió que explicara por qué el tanque aplasta a un perro, y el hombre, si se para o se acuesta sobre él no lo hace, contestando el alumno; “ No sé, yo creo que la física no tiene nada que ver con el perro” . De esta for­ ma, los escolares que tienen conocimientos formales no saben ver los fenómenos reales de la vida a la luz de los conocimientos adquiridos en la escuela. Es más, ni siquiera se lo plantean: en ellos permanece intacto el enfoque “precientífico” de los fenómenos de la realidad. Así, ambos tipos de formalismo, están condicionados por una forma­ ción incorrecta de la necesidad cognoscitiva, que resulta fundamental para el desarrollo de la psiquis del niño. Para el normal desarrollo psíqui­ co del adolescente de hoy, que estudia en la escuela media, es evidente que dicha necesidad debe alcanzar el nivel de aspiración, a descubrir las relaciones entre los fenómenos de la realidad, que no se manifiesten directamente, a comprender las dependencias causales existentes entre los mismos; en otras palabras, debe elevarse el nivel de un interés-teó­ rico. Los alumnos que poseen cualquier tipo de formalismo carecen de este interés y los inclinados al primer tipo de formalismo, además, no tienen el nivel necesario de desarrollo del pensamiento. Se puede suponer que la causa de las insuficiencias señaladas en la asimilación de los conocimientos escolares, se deben en grado conside­ rable al contenido y a los procedimientos de la enseñanza en los grados 259

primarios. Nos parece que aquí, no se resuelven dos problemas que a primera vista parecen contradictorios. Por una parte, la enseñanza en los grados primarios resulta demasia­ do empírica, al simplificar el contenido científico de una asignatura. Desde este punto de vista, es necesario prestar especial atención a los resultados de las investigaciones, efectuadas en aulas experimentales de la escuela primaria por D. B. Elkonin y V. V. Davidov. Como ya hemos dicho, se demostró que ya desde la edad escolar pequeña, con otra es- , tructura del contenido y los métodos de enseñanza, es posible educar en los alumnos “métodos de pensamiento matemático” , y “una actitud lingüística” hacia la palabra; también demostraron que ya los escolares pequeños pueden lograr la asimilación de algunos conceptos científicos, que no tienen apoyo directo en la experiencia sensorial del niño. Por consiguiente, se puede considerar que la enseñanza actual de los escola­ res pequeños no emplea las posibilidades del niño y tampoco las desarro­ lla. Esto determina, en primer lugar, el formalismo de primer tipo. Por otra parte, es evidente que la enseñanza en la escuela primaria enriquece y sistematiza en forma insuficiente la experiencia sensorial directa del niño, la cual, en forma de conceptos concretos y generali­ zaciones debe constituir el terreno para el desarrollo del pensamiento abstracto, y por Consiguiente, prepararlo para evitar el formalismo del segundo tipo. Ultimamente, en la psicología se ha reforzado la tendencia a negar la importancia de la experiencia sensorial del niño, como un apoyo en la asimilación de los conocimientos escolares. Especialmente, constante es la lucha que en nuestro país llevan a cabo D. B. Elkonin y V. V. Davidov “contra el sensualismo en la enseñanza”. Sus puntos de vista se com­ prenden, ya que realmente logran conducir la enseñanza en los grados primarios eludiendo este apoyo sensorial. Sin embargo, nos parece que el problema de desarrollar en los escolares pequeños el pensamiento teórico y la actitud teórica hacia los conocimientos no contradice, sino al contrario, presupone, la tarea de la sistematización y generalización de su experiencia sensorial. En nuestra opinión, el paso del conocimiento sensorial al racional es un problema sumamente complejo que no puede ni debe resolverse de forma rígida. Como demuestra el segundo tipo de formalismo, en la asimilación de los conocimientos existe no sólo el peligro de la detención del desarrollo del niño en el estadio del pensamiento concreto sensorial, sino también el peligro, diametralmente opuesto, de que las formas abs­ tractas de pensamiento del escolar no partan de la riqueza de su expe­ riencia sensorial directa y pierdan su verdadero contenido. En este sentido nos remitimos a D. 1. Tijomirov, quien afirmó que no es posible pasar inmediatamente de las formas sensibles del conocimien260

». propias del niño, a la enseñanza puramente raciona!. Según él, ello nó з*о no es provechoso para el desarrollo mental del niño, sino que pro­ voca un desarrollo prematuro artificial que puede agotar la inteligencia dri niño y matar la posibilidad de un crecimiento correcto posterior [175] L'shinsky, con un ejemplo de la enseñanza de la gramática, trató de trar la manera en que puede prepararse el terreno para la asimilación : los fundamentos científicos desde la enseñanza primaria. En particu- . r. señaló que al utilizar las palabras de una misma familia, el niño se » y a exclusivamente en su sentido del idioma; pero simultáneamente Rematiza y generaliza las palabras por su categoría gramatical [180]. Ejercicios de este tipo, según él, preparan al niño para el estudio postede la gramática, ya que gracias a ellos es como si las palabras se agrupor sí mismas en la conciencia del niño por categorías gramatica. que después se designan con los conceptos gramaticales correspontes. Naturalmente que en este tipo de enseñanza no pueden surgir icciones vacías, apartadas de la experiencia de la vida del niño L’shinsky coloca el mismo principio como base de la metódica de la anza de las ciencias naturales. El considera que en el período de la ñanza primaria es necesario dedicar un gran lugar a las observaciones temáticas por los alumnos de la naturaleza quedos rodea. En general K. D. Ushinsky concedía gran importancia al hecho de movilizar y re­ forzar en la enseñanza primaria la experiencia del niño y sus conocimien» directos, extraídos de la vida. No queremos decir que las teorías y recomendaciones de Ushinsky, |uí citadas, conservan una actualidad científica total. Sólo deseábamos defender la idea de que la relación entre lo sensible y lo concreto en los cimientos del niño, por un lado, y las formas abstractas del pensanto con él alcanzadas, por el otro, está lejos de ser sencilla y exige ; investigación más cuidadosa. La negación de la importancia de la experiencia sensible y de la suma de conocimientos prácticos concretos puede estar preñada de malas consecuencias, tanto para el desarrollo ¿tenor del niño, como para la asimilación plena de los fundamentos de las ciencias en los grados medios. Por supuesto, la superación del formalismo en los grados medios no je reduce a la reestructuración de la enseñanza en los grados primarios. Evidentemente, deben plantearse los problemas concernientes al conte­ nido y a los métodos de enseñanza en la propia escuela media. No obs­ tante, creemos que las raíces del formalismo se hallan en la enseñanza pemaria, en la preparación de los alumnos para la asimilación de los fendamentos de las ciencias, y por eso el golpe principal al formalismo áebe ser asestado fundamentalmente en los grados primarios de la escuela. 261

Al concluir la exposición de las particularidades específicas de la asimilación de los conocimientos en la adolescencia y de los problemas relacionados con las mismas, deseamos señalar la importancia que tiene una ásimilación correcta, no formal, de los fundamentos de las ciencias para la formación de la personalidad del adolescente. Este tipo de asimilación reestructura todos los procesos psíquicos cognoscitivos en la edad escolar media;forma el pensamiento concep­ tu a l, la memoria lógica, el pensamiento catégorial, etc. Esto, a su vez, cambia la percepción del adolescente de la realidad que lo rodea y su actitud hacia la misma. ■ 3. La importancia del colectivo para los adolescentes y su aspiración a encontrar en él su lugar Ya hemos señalado que los colectivos de los grados quinto al octa­ vo ocupan un lugar distinto en la organización pioneril y en la escuela, al de los colectivos de los grados primarios. Los alumnos adolescentes constituyen el activo fundamental de la organización pioneril y desem­ peñan el papel principal en la autonomia pioneril. Y ello se comprende: los escolares pequeños todavía no pueden hacerlo, ya que ello exige una mayor madurez intelectual y personal. La vida escolar constituye para los adolescentes como una parte orgánica de su propia vida, y el colectivo escolar es para ellos el medio más cercano, que comienza a determinar directamente la formación de numerosos aspectos de su personalidad. / Nuestras investigaciones de los motivos de la actividad de estudio de los escolares de los grados medios pusieron de manifiesto q u ^ l motivo fundamental de la conducta y la actividad de los alumnos en la escuela es su aspiración a encontrar su lugar entre los compañeros en el colec­ tivo del aula/ Otras investigaciones, no dedicadas directamente a esta cuestión, nos llevan a la misma conclusión: el estudio individual de al­ gunos escolares [166], [169], el estudio de las notas como motivo de la actividad docente [25,111] y otros. En estas investigaciones se revela que ía causa más frecuente de la conducta indisciplinada en los grados medios es el no saber conquistar el lugar deseado en el colectivo de condiscípulos/Claro está que esta causa de conducta indisciplinada se encuentra también en los grados más pequeños, pero en ellos no es algo típico. Como demuestra el análisis/ía mala conducta de los alumnos, gene­ ralmente es una consecuencia de su intento de conquistar, por medio de la falsa temeridad, de la tontería, etc., la estimación de los compa­ ñeros, ya que no pueden hacerlo mediante cualidades positivas. A veces, la indisciplina en esta edad expresa la aspiración del alumno a contra­ ponerse al colectivo, el deseo de demostrar su incorregibilidad/Todo

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esto es también una consecuencia de su incapacidad para encontrar se; lugar entre los compañeros. En este aspecto son significativos los catos de la investigación de M. A. Alemaskin [4], [5] y de G. G. Bochkariova [35]. Al estudiar los llamados/‘escolares difíciles” y los que se habían corvertido en delincuentes, ambos autores señalan como / U causa principal de la “inadaptación social” de los mismos, la falta de interrelación con el colectivo de condiscípulos. La incapacidad de encontrar su lugar en el colectivo determina tam­ bién una aspiración muy característica en los adolescentes: la de lograr a toda costa buenas notas, incluso en el caso en que sus conocimientos no correspondan a las mismas/Este fenómeno surge con gran precisión en el quinto grado, y en el sexto se hace, pudiéramos decir, típico. (Ver las investigaciones de L. 1. Bozhovich, N. G. Morozova y L. S. Slavina 125].) Los autores llamaron a esta aspiración/‘la persecución de las notas”/E l sentido de este fenómeno está perfectamente claro: pone de manifiesto la enorme importancia que adquiere para el adolescente la posición de buen alumno. Ni antes ni después de esta edad, adquiere la nota tal carácter de fetiche: en los escolares pequeños es considera­ da como el reconocimiento del maestro a sus esfuerzos y en los mayo­ res adquiere su verdadero sentido, como índice de los conocimientos. Finalmente, en las investigaciones dedicadas al estudio de la autoconciencia y autovaloración de los escolares, se demostró que/la opinión y valoración de los compañeros comienzan a adquirir para los adoles­ centes una gran importancia, incluso mayor que la valoración de los maestros y los padre^/[157], [171]. En la investigación de Havighurst y Tova [218] que tomadas del libro de Mussen, Conger y Kagan [277] el material obtenido también destaca la importancia para los adoles­ centes de las opiniones, exigencias y valoraciones de los compañeros. En esta investigación se dice, por ejemplo, quejla particularidad carac­ terística de los adolescentes es la tendencia a evitar, de todas formas, la crítica de los compañeros de aula y el miedo a ser rechazado por ellos/ Los autores señalan asimismo que los adolescentes están excesi­ vamente expuestos a la influencia del grupo y que en su anhelo de ser aceptado por sus condiscípulos/pueden llegar incluso a renunciar a sus convicciones. Finalmente, en la citada investigación se destaca que íos adolescentes sienten una gran inquietud si ven en peligro su popula­ ridad en el grupo/Con relación a esto, eluden el trato con aquellos compañeros que de alguna forma se apartan, por sus ideas, del grupo. Es muy penoso para ellos el conflicto que surge si la opinión del grupo difiere de la suya y por el contrario, experimentan gran satisfacción si esta opinión coincide con las de su familia y maestros. En este aspecto es también interesante la investigación efectuada por Erik Erikson [227], expuesta en el libro de Mussen, Conger y Kagan. 263

En dicha investigación ie descubrieron laa principales fuentes de inquie­ tud, especificas para los niños de diferentes edades. Resultó que a dife­ rencia de los niños de dos años, cuya fuente de inquietud fundamental es la separación de la madre, y de los de seis años para los cuales es la falta de "modelos adecuados para la identificación", en la edad escolar media la fuente fundamental de su inquietud la constituye el miedo a ser rechazado por los compañeros. El hecho de que "el bienestar emo­ cional" dei adolescente depende cada vez más del lugar que ocupe en el colectivo del aula, es demostrado también por nuestras investigaciones, A pesar de la gran importancia que adquieren en la adolescencia las relaciones en el colectivo, el estudio de las mismas se apoya preferente­ mente en datos indirectos. Esto nos planteó la tarea de encontrar méto­ dos experimentales para el estudio de las interrelaciones infantiles, En nuestro laboratorio se hicieron algunos intentos de este tipo. En los trabajos de Ya. L. Kolominsky [82] y de A, B. Tsentsiper [193] se em­ pleó la metódica socíométríca, muy difundida en el extranjero, y a la que se le introdujeron algunos cambios (en particular, se le convirtió, de metódica basada en tas expresiones verbales de los sujetos investiga­ dos, en una metódica apoyada en sus acciones), aplicándose con otros procedimientos metodológicos. En la investigación de Ya. L. Kolominsky. se logró descubrir la exis­ tencia, en el colectivo infantil, de vínculos e interdependencias muy complejos entre los niños, determinadas no sólo por las relaciones de "dependencia práctica", que huta el momento constituían el objeto principal de estudio en la pedagogía y psicología soviética,¿sino tam­ bién por el sistema de lu relaciones personales entre los alumnos. Se demostró uimismo que ambos planos de relaciones no son paralelos, sino que se hallan en dependencia uno del otro/ En los trabajos de Ya. L. Kolominsky y A. B. Tsentsiper se logró establecer que el lugar del adolescente, en este completo sistema de interrelaciones en nuestro colectivo de adolescentes, depende exclusivamente de las cualidades personales y preferentemente de lu psicolégico-morsles del propio es­ colar y que, en dependencia de la posición del adolescente precisamente en el sistema de las relaciones personales, los escolares experimentan en el colectivo diferente grado de "bienestar emocional" [82]. Ears comprender la influencia que ejerce el colectivo del aula en la formación de la personalidad del niño en la edad escolar media, se em­ prendió un estudio del carácter de las exigencias, que en este período, comienzan a plantearse los escolares mutuamente. En las investigacio­ nes psicológicas de T. V. Dragunova [62], [63], G. A. Sobleva [171], A, B. Tsentsiper [193] y otros se obtuvieren numerosos datos que de­ muestran cómo varían en la adolescencia, en comparación con la edad

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esco.ar pequeña, las exigencias de los alumnos unos a otros y sus valoI гг;.or.es morales. Recordemos que en la edad escolar pequeña los niños aprecian funiamentalmente en sus condiscípulos, aquellas cualidades que los caracttr.xan como alumnos modelos, Es muy raro encontrar otro tipo de fo ración en esta edad. Entre los adolescentes, además, ¡comienzan a ocupar el primer lugar la estimación de actos y cualidades que caracte­ rizan el nivel moral del desarrollo de ¡a personalidad y que, en su opi*:ón, debe poseer el compañero. Tales cualidades son el valor, la tenacidad, los rasgos de la voluntad, los sentimientos de camaradería 'siempre ayuda al amigo", "no lo deja solo en el infortunio" y otros). Esto confirma que en la edad escolar mediaísqrge un nuevo sistema de exigencias y nuevos criterios de valoración, suficientemente indepen­ dentes, y que traspasan ampliamente los límites de la actividad docente. En este aspecto son interesantes los datos obtenidos en la investiga­ ción de A, B. Tsentsíper [193], dedicada al estudio de la dependencia existente entre la posición del niño en el aula y las particularidades de su personalidad. El estudio incluyó a alumnos de primero, tercero, sexto > noveno grados de una escuela-internado. En estas aulas, por medio ce la metódica sociométrica, fueron seleccionados 96 niños, con distin­ ta posición en el sistema de las relaciones personales, después de lo cual se establecieron aquellas particularidades de/a personalidad, que carac­ terizan a los niños más y menos populares. Resultó que, en el sexto grado, para obtener una buena posición,íen el sistema de relaciones per­ sonales, el mayor peso lo tienen aquellas cualidades que caracterizan las relaciones de camaradería entre los alumnos de una misma aula, desta­ cándose también las selecciones basadas en los sentimientos morales y en la ayuda mutua. Todos los datos citados testimonian, en primer lugar, que a diferen­ cia de los niños de edad escolar pequeña, donde las relaciones infantiles apenas se establecen y toman form a^n la adolescencia ya existe un colectivo mucho más maduro, con una experiencia acumulada de rela­ ciones colectivas, con exigencias morales más elevadas y con una opinión social ya formada, que el adolescente tiene muy en cuenta. En segundo lugar, estos datos demuestran que si el bienestar emocio­ nal del niño antes se determinaba fundamentalmente por la actitud de los adultos -los padres, los maestros- ahora, en la adolescencia, co­ mienza a determinarse ante todo por la actitud y la opinión de los compañeros. De aquí se desprende que en la edad escolar media el colectivo de alumnos se convierte en el medio directo que mayor influen­ cia ejerce en la formación de la esfera moral del adolescente, de sus puntos de vista, opiniones, sentimientos morales y de las cualidades fundamentales de su personalidad.

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я Esta enorme importancia del colectivo para la formación del aspecto moral de la personalidad del adolescente plantea la aguda cuestión de la correcta dirección del colectivo de alumnos, especialmente en los grados medios. Al organizar la opinión social del colectivo, sus exigencias y va­ loraciones, creamos un poderoso factor de influencia sobre la personali­ dad; pero si este factor actúa como una presión, obtendremos en la educación (tal y como en la enseñanza) un formalismo en la asimilación de exigencias morales, de las valoraciones, de la conducta moral. Esto resulta mucho más peligroso para la correcta formación de la persona­ lidad que el formalismo de la enseñanza. 4. Desarrollo del aspecto moral de la personalidad y la formación de los ideales morales en la edad escolar media Las investigaciones efectuadas tanto en nuestro país como en el ex­ tranjero sobre el aspecto moral de la personalidad de los escolares en el proceso de su formación, ponen de manifiesto que/en la adolescencia los sentimientos y representaciones morales del niño se amplían, se profundizan y se enriquecen considerablemente/No obstante, no vamos a detenernos ahora en este proceso, ya que en esa edad no ocurre ningún salto cualitativo en este aspecto. Al igual que en los escolares más peque­ ños, jen los adolescentes los sentimientos morales ocupan un lugar impor­ tante como impulsores de su conducta y actividad, y el desarrollo de la conciencia moral se queda algo rezagado en relación al desarrollo de sus sentimientos morales y de su conducta moral/Más tarde, en el capítulo acerca del desarrollo de la conciencia moral en la edad escolar superior, nos detendremos detalladamente en el problema de la interrelación que se plantea entre los sentimientos morales y la conciencia moral en la adolescencia, y daremos una caracterización comparativa del desarrollo de este aspecto en la personalidad de los niños en las edades escolares media y superior. Al mismo tiempo, las investigaciones evidencian que en la esfera, moral de los adolescentes surgen las dos particularidades siguientes: primeramente,|en este período, las cuestiones vinculadas con las reglas y normas de la conducta social y con las normas de las relaciones inter­ personales ocupan el centro de la atención; en segundo lugar, comien­ zan a formarse, en los adolescentes, puntos de vista, juicios y opiniones morales relativamente estables e independientes de las influencias situacionales (“autónomos”^ En los casos en que las exigencias y valoracio­ nes morales de cualquier colectivo, surgidas bajo la influencia de la propia experiencia de los niños, no coinciden con las de los mayores, los adolescentes^actúan frecuentemente de acuerdo a la moral adoptada en su medio, no a la de los adultos, j

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Resulta asi que^n la edad escolar media ya surge en ios adolescentes esterna de normas y exigencias propias, que ellos pueden defender i bastante firmeza, incluso sin temer los reproches y los castigos de les •A i.'to^Es evidente que aquí hallamos la explicación de la extraordiestabilidad de algunas “posiciones morales” que de año en año mantienen en el medio escolar y que prácticamente no varían ante afluencia pedagógica. Entre las mismas se cuentan, por ejemplo, la bación a aquellos alumnos que no dejan copiar o que no quieren •en la clase y una actitud benevolente, casi de estímulo, hacia que copian y los que se dejan soplar. P ero0 mismo tiempo, la moraL del adolescente no resulta todavía fe suficientemente estable, ya que no se apoya en convicciones morales •rrdaderasl ésta aún no se ha transformado en una concepción moral I mundo (lo que constituye la especificidad de la edad escolar super ) y por eso puede ser modificada de forma relativamente fácil bajo la scia de la opinión social de los compañero^. Esta inestabilidad I t pone de manifiesto, particularmente, en aquellos casos en que el ino, al pasar de una clase a otra se encuentra con otras costumbres, ¡ exigencias y otra opinión social. El hecho de queíen la adolescencia tiene lugar una asimilación inteniade las normas jnreglas morales del colectivo y su transformación en i y reglas morales propias^ se evidencia no sólo en las observacio; de los escolares durante el trabajo pedagógico que con ellos se •caliza, sino también por investigaciones psicológicas especiales. Algo más adelante nos detendremos en nuestras investigaciones, direc­ ente relacionadas con esta cuestión, ya que los experimentos efectua! estaban dirigidos a la formación en los adolescentes de conceptos feaormas morales, así como.de formas morales de conducta y de cuali; de la personalidad bajo la influencia del colectivo. Ahora, detengámonos en algunas investigaciones llevadas a efecto en d extranjero, en las que se ponen de manifiesto los saltos que tienen >щгг en el desarrollo moral de los adolescentes y de los que ya hemos o. El autor de una de ellas, L. Kohlberg [223], parte de la teoría que la moral del niño se desarrolla mediante la asimilación de aquenormas y reglas que le son planteadas por la sociedad. En su opi, el resultado del desarrollo moral del individuo es la formación “patrones morales internos” , es decir, de su “propia” moral. En su ligación Kohlberg empleó las conversaciones elaboradas en fori muy similar a las utilizadas por Piaget para su investigación de los morales del niño [229]. En estas conversaciones Kohlberg plan­ ea a los niños problemas morales muy complejos y estudiaba no i la forma en que ellos los resolvían, sino también su manera de ar y argumentar su solución. 267

Fueron iometídoi a eitudio 72 escolares de 10 a 16 años. También se estudiaron de forma complementaria niños de edad prescolar mayor y delincuentes de 16 años. Como resultado, Kohlberg llegó a la distinción de seis tipos de res­ puestas, que distribuyó en tres niveles consecutivos. Consideró el pri­ mer nivel como prcmoral, ya que aquí los niños se orientan, no por los principios morales, sino por la posibilidad de estímulo o castigo. Este nivel desciende bruscamente con la edad: mis del 70 % a los 7 años, alrededor del 30% a los 10 años y aproximadamente el 10% a los 13 y a los 16. El segundo nivel se caracteriza por el hecho de que el niño adopta el papel “de niño bueno” , elogiado por los otros, o adopta la moral que le permite mantener su autoridad entre los que lo rodean. El mo­ tivo principal de los niños en este nivel de su desarrollo moral es la aprobación o no aprobación por sus condiscípulos, Este nivel, por el contrario, crece considerablemente de los 10 a los 13 años y después se estabiliza. Finalmente, el tercer y último nivel es caracterizado por L. Kohlberg como “la moral de los principios morales independientes adoptados". Los niños de 7 años carecen por completo de este nivel de desarrollo, casi no existe a los 10 años (1 ó 2 %) y después comienza a desarrollar­ se desde los 13 hasta los 16 años. Sin embargo, incluso a finales de la adolescencia, alcanza no mis de un 10%, Al esbozar estos estadios, L. Kohlberg afirma que los mismos corres­ ponden en lo esencial a los tres niveles de la moral establecidos por Mc Dougalh 1. nivel instintivo, 2. moral dependiente de la valoración de los que lo rodean, 3. moral autónoma, es decir, Independiente de la influencia ajena, Existe, también, en su opinión, cierta coincidencia entre los datos obtenidos por él y el nivel de desarrollo de los juicios morales, descritos por Piaget. No obstante, las interpretaciones que hace Kohlberg se diferencian considerablemente de las de Piaget y nos parecen más interesantes y correctas, ya que Kohlberg relaciona la moral del niño con sus motivos y en Plagct ésta se examina fundamen­ talmente en relación con los conocimientos morales y su gradual socia­ lización. No vamos a entrar más detalladamente en los matices de los diferen­ tes puntos de vista que se mantienen en la psicología extranjera acerca de la formación de la moral en el niño. Sólo deseamos destacar que ac­ tualmente en otros países se trata de comprender cada vez más el desa­ rrollo moral del niño como un proceso de asimilación de la moral de la sociedad, En muchas investigaciones (elaboradas en la mayoría de los casos sobre materiales obtenidos mediante diferentes cuestionarios

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) ia adolescencia te eonti'a'ert cam e t/л* м )я çue ice gérmenes de la moral "propia", "autônoma" y en la que dei niño te eitructura bajo la influencia directa de la moral dei que ¿1 forma parte, ) not parece muy importante que el preceto del deurrollo ea reducido, por eitot autorei, a la limpie tilmilación de со~>tot moral». En particular, Kohlberg, apoyándote en lot datot temtigación, afirma que el deurrollo moral del niflo no et una ttimilación de lu reglu culturales externat mediante lot cutienseñante verbal o la identificación. Por el contrario, él contidemoetrado que el desarrollo moral es el resultado del proceto de íación y organización interna de lu reglu moral» percibidu afuera [223]. i autor» de la monografia, ya reiteradamente citada por noto—Multen, Conger y Kagan-, se expresan igualmente en ette sentido, la bue del anélitit de un considerable número de Investigaciones dei deurrollo moral del niño, estos autores llegan a la condu­ ce que la adolescencia representa el periodo en el que en los niños ) convicciones con relación a la aceptación o no aceptación de inadu formu de conducta. De acuerdo con los datos citados dtos autor», la uimiladón de lu normu morales en la adolescencurre como resultado de los tres procesos siguientes: primero, por ко de conquistar la estimación o evitar la reprobación i segundo, : la bue de la aspiración a identificarte con el modelo aceptado y álamo, por el deseo de coincidir con sus propias valoraciones, que >cttt edad te asimilan del medio que los rodea y se convierten en Los autores señalan que la uplradón a Identificarse con el o y a la correspondencia interna, ion factores que crean una gran idad en la conducta moral del adolescente. Al mismo tiempo, л que ambas aspiraciones morales surgen gradualmente y alean¿ r peso considerable solamente a finales de la adolescencia [227].1 , Investigación de A. L. Mallovancv [115], efectuada en nuestro ¿torio, fue dedicada también al estudio de las convicciones moray tu papel en la conducta de los adolescentes, En la Investigación, de las conversaciones con los alumnos y de las observaciones ticu de los mismos, se utilizó el experimento de formación, efecpor el propio investigador que adoptó la posición de educador del

*1* Medirlo tsnsr tn cuenta que en la psicologia occidental la adolescencia de. asimismo desde los Id hasta los 18 años, 269

En esta investigación fueron establecidas algunas particularidades de la esfera moral y de la conducta moral del adolescente. Para la gran mayoría de los adolescentes resulta característico el entusiasmo por las proezas de otras personas, el interés por los problemas morales relacio­ nados con los actos humanos y por las formas elevadas de conducta. Algunos de los adolescentes incluso se plantearon las correspondientes tareas de autoeducación. Simultáneamente se puso de manifiesto que casi las dos terceras partes de los alumnos de octavo grado que participaron en la experien­ cia, aunque trataban sinceramente de manifestar altas cualidades mora­ les, con frecuencia se comportaban en la vida diaria de forma indisci­ plinada, cumplían las obligaciones docentes negligentemente, no se sometían a las exigencias de los adultos. El análisis de este fenómeno paradójico reveló que para los adoles­ centes es típico el no saber ver la relación que existe entre sus más ele­ vadas aspiraciones y las exigencias de la conducta diaria. Ni sienten ni comprenden que una mala conducta en la clase puede tener algo que ver con aquellas elevadas exigencias morales que ellos reconocen y esti­ man; que el no preparar las lecciones sistemáticamente pone de mani­ fiesto la debilidad de su conducta volitiva; que los alborotos y las riñas constantes en el recreo evidencian el insuficiente dominio de sí, que desean alcanzar. Los datos obtenidos mediante el experimento de formación demos­ traron que en aquellos casos en que de una u otra forma (empleando para esto, por ejemplo, la literatura) se logró mostrar a estos adolescen­ tes el sentido moral de sus actos cotidianos, cambiaron totalmente su conducta, específicamente con relación a los aspectos que acabamos de señalar. De esta forma, en la investigación de A. L. Maliovanov se pusieron de manifiesto algunos (rasgos específicos en el desarrollo de la esfera moral de los adolescentes: su interés especial por los problemas mora­ les, directamente vinculados con la conducta y la actividad de las per­ sonas, y un desarrollo bastante aceptable de los sentimientos morales, que antecede al desarrollo de la conciencia moral. ' En las investigaciones de E. S. Majlaj [119], también efectuadas en nuestro laboratorio, se planteó la tarea de encontrar aquellas condi­ ciones de la actividad dentro del colectivo y el carácter de las interre­ laciones en el mismo, que favorecen la formación en los adolescentes de motivos socialmente valiosos y de sus correspondientes modos de conducta. Dicha investigación se realizó en el colectivo de niños de una escuela-internado casi durante tres años y estuvo dirigida al estu­ dio del proceso de formación en los escolares de una actitud adecuada

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e cl estudio, de una conducta disciplinada de hábitos higiénicos, una actitud responsable hacia sus obligaciones, e t c e t e r a Ei sistema de exigencias sociales y la valoración de los escolares fuen organizados a través de un juego competitivo. El cumplimiento por adolescentes de las exigencias, anteriormente señaladas, era la conn para obtener el primer lugar en la competencia entre equipos y tro del mismo equipo. Durante la competencia los propios niños ficaban la conducta de los compañeros y juzgaban sus resultados el colectivo. De esta forma, cada participante en la competencia aecibfa su valoración correspondiente que le mostraba el lugar que paba entre sus compañeros en la lucha común por el logro de los tivos planteados en la competencia. Esto a su vez, expresaba el 4o en que había asimilado aquellas exigencias que le planteaba la ^•pintón social del colectivo. La investigación demostró que precisamente este tipo de organizaI de la opinión social (es decir, su formación sobre la base de una vidad conjunta, dirigida al logro de un objetivo importante para s los integrantes de un colectivo determinado) es una de las conanes más importantes para la asimilación por los niños de las exi­ lias planteadas, de las reglas y de sus formas de conducta corresientcs. Al mismo tiempo, se puso de manifiesto que esta condición no es lente. Resultó que en algunos casos la conducta y el sistema de anes que se mantuvieron por los niños durante la competencia, parecieron una vez terminada la misma. El análisis de las causas de este fenómeno demostró que para el coo de alumnos, asi como para cada uno de sus integtrantes, las exi­ las planteadas en el proceso de la competencia no tenían un sentido eramente moral. Los participantes en la competencia trataban de ucirse de acuerdo a las exigencias señaladas, sólo para obtener el rr lugar. Por eso, tan pronto el objetivo era alcanzado y terminaba competencia, variaba la opinión social del colectivo y la conducta de adolescentes que formaban parte del mismo. Se fijó entonces como tarea, en la siguiente etapa de la investiga:, el crear en los adolescentes una determinada actitud hacia las pro5exigencias morales. Para ello, el autor, valiéndose de la inclinación los adolescentes hacia lo heroico, lo extraordinario y lo romántico, izó con los alumnos un juego “a los marineros”. Los grupos de se convirtieron en la tripulación de algunas lanchas, cada una cuales trataba de dejar atrás a la otra. Ganaba aquel equipo en el : “ marineros" eran más disciplinados y responsables en llevar la i su destino. El control y la valoración eran los mismos que en la de

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primera etapa de ¡a investigación. En esta experiencia, como en la anterior, se logró que todos los niños cumplieran las exigencias corres­ pondientes. Sin embarga, a diferencia de aquella, dichas exigencias con servaron su significado después de finalizar la competencia. Las observaciones de estos alumnos, llevadas a cabo al año siguiente, demostraron que sólo cinco, de cuarenta, dejaron de guiarse por las exigencias morales asimiladas durante el experimento; para el resto las mismas se convirtieron en propias: se las planteaban a sí mismos y a los otros niños. Ello nos demuestra, una vez más, la enorme importancia que tiene el colectivo de! aula, así como su opinión social y ¡a valoración que hace de cada uno de sus miembros para la formación del aspecto moral de la personalidad del niño y de las formas morales de su conducta. *

*

«

(El interés por las cualidades morales de las personas, por las normas de su conducta, por sus interrelaciones, por sus actos morales, conduce en la edad escolar media a la formación de ideales morales, que se con­ cretan en la caracterización espiritual del hombrq! El ideal psicológico moral en el adolescente no es simplemente una categoría ética objetiva conocida por él,'es el modelo cmocionalmente matizado e interion mente aceptado, que se convierte en el regulador de su propia conducta s y el criterio para valorar la conducta de los demás. El ideal de hombre, adoptado o creado por el niño, cuyos rasgos trata de imitar y asimilar, representa ai mismo tiempo un motivo mora! constantemente actuante^ Y esto, a la luz de los datos obtenidos en nuestras investigaciones, en particular en la recién expuesta de E. S. Majiaj, es una condición importantísima para la formación de la esta­ bilidad moral de la personalidad del adolescente. Las observaciones y el análisis psicológico del proceso educativo de­ muestran que el surgimiento en el adolescente de ideales morales posi­ tivos es una condición necesaria, e incluso decisiva, para la educación en genera!, Por el contrario, ia imposición a ios niños de ideales ajenos a él, crea serios obstáculos a la educación ya que, en estos casos, las exigencias de los adultos no serán admitidas por los adolescentes, por cuanto las mismas se apartan de sus propias exigencias, basadas en el ideal al que realmente aspiran. A pesar del gran significado de los ideales en el desarrollo de la per tonalidad del escolar, en la pedagogía no se concede ¡a importancia de­ bida, en nuestra opinión, a la cuestión de su formación activa. Tampo­ co en la psicología se inves'tiga con suficiente amplitud el proceso de formación de los ideales. No obstante, en los últimos años han apare* 272

culo algunos trabajos psicológicos que permite.-., r.o sólo precisar la importancia del ideal, sino tambiér) comprender ciertas particularidades evolutivas de la asimilación del mismo y de su función en el desarrollo psíquico del niño [64], [91]. La investigación de L. Yu. Dukat [64], realizada en nuestro laborato­ rio, fue dedicadá al estudio de los ideales en los escolares adolescentes. El autor empleó el método de la conversación experimental, en la que ¡os datos necesarios se establecían, no sólo sobre la base de las respues­ tas a las preguntas directas, sino también a las indirectas. Estas últimas constituyen el procedimiento más adecuado para la revelación de los verdaderos ideales del niño, ya que ponen de manifiesto no solo aque­ llo que el niño sabe acerca de sus ideales, sino también aquellos que en él existen y que aún no es capaz de concientizar. Los datos obtenidos en la conversación experimental se confrontaron con observaciones hechas de los escolares y con las caracterizaciones ofrecidas por los pa­ dres y los maestros. El estudio abarcó a alumnos de cuarto a séptimo grado (en total den niños). Además, el autor recogió una gran cantidad de composicio­ nes en las que los niños expresaban lo que ellos querían ser y sus esfuerlos para lograrlo (882 composiciones). Como resultado de esta investigación se evidenció que^en cada etapa evolutiva, los ideales de los escolares tienen sus rasgos específicos, no «o»o por su contenido, sino también por su estructura y función. \jx>s ideales de los escolares pequeños y de edad media, están repre­ s a d o s generalmente, en la caracterización de un hombre concreto. Sin e m b a rg o , a d ife r e n c ia d e Jos p e q u e ñ o s , lo s

a d o le s c e n te s ra ra vez

encuentran la encarnación de sus ideales en las personas que lo rodean

dos maestros, los padres, los compañeros), en lo fundamental se sienten atraídos por los personajes heroicosjde las obras literarias, por los hé­ roes de la Gran Guerra Patria y por otras personas que hayan realizado alguna hazaña que exige valor y autodominio. Por los datos de esta investigación se ve que durante la preadolescen­ cia y en la adolescencia,(la estructura interna de estos ideales concretos varía considerablemente.] Inicialmente, la persona, que para el niño constituye su ideal, es percibida por éste inseparablemente unida a la situación en la cual ella actúa. Se puede decir que constituye un mo­ delo situacional. ¿ Este tipo de ideal es propio, preferentemente, de los alumnos de cuarto grado. El ideal escogido por los niños de esta edad, como regla, es aceptado en su totalidad, con toda sus particularidades individuales. Muchos escolares no saben diferenciar aún lo bueno y lo malo en el modelo seleccionado. Se trata de una actitud hacia el modelo más emocional que racional. Este carácter global del ideal resulta insepara273

ble de las circunstancias concretas en las que éste existe para la concien­ cia del niño. Por ejemplo, si el escolar escoge como ideal a alguna de las personas que lo rodean (al maestro, al padre, a un compañero) enton­ ces, indefectiblemente, tratará de parecérsele en todo: actuará como él, imitará su voz, sus gestos, repetirá sus juicios, sus valoraciones. La inestabilidad del modelo escogido es una particularidad de los ideales de los escolares de edad preadolescente. Estos modelos cambian fácilmente bajo la influencia de los libros leídos, de las películas, de los encuentros casuales. Al caracterizar esta particularidad, L. Yu. Dukat señala que en las composiciones de los niños de un grupo de cuarto grado casi todos los alumnos escogieron como ideal a Pablik Morozov. Resultó que el día antes se les había leído un relato acerca de las haza­ ñas de este pionero. Algún tiempo después, en esta misma aula, leyeron un extracto del libro de L. Kasili: “ La calle del hijo menor”, después de lo cual casi todos los alumnos escogieron como ideal a Volodia Dubinin. Gradualmente, el carácter global del modelo-ideal desaparece y van apareciendo rasgos aislados. Cuantitativamente (según los datos de L Yu. Dukat) se presenta de la siguiente forma: en el cuarto grado la habilidad de realizar tal abstracción se encuentra en el 4 % de los alum­ nos; en el quinto grado, en el 18 %•, en el sexto, en el 68 % y en el séptimo, en el 80 %. Inicialmente, los rasgos aislados continúan mezclados con los actos concretos de la persona escogida como ideal. En lugar de la represen­ tación global de la misma, en los alumnos de quinto y sexto grados, según L. Yu. Dukat, surge una representación más diferenciada de sus cualidades. Sin embargo^recuentemente los adolescentes, al hablar de sus modelos-ideales, mencionan no aquellas cualidades que se encuen­ tran en un individuo dado, sino sus actos típicos (generalizados) en los cuales estas cualidades se ponen de manifiesta;) Por ejemplo: “Me gustá que no temiera a la muerte” , “no tuvo piedad de los enemigos”, “siempre ayi¿dó a sus compañeros”, etcétera. -Este tipo de estructura de los ideales, unido al hecho de que por su contenido los mismos representan a personas que han actuado en cir­ cunstancias especiales, heroicas, dificulta a los adolescentes el seguirlas en todql^Los adolescentes no saben encontrar en su vida cotidiana las formas concretas de manifestación de las cualidades de su ideal, ya que no pueden separar las mismas de actos concretos. Por eso, con frecuen­ cia imitan a su héroe en una situación imaginaria, a través del juego. Evidentemente, los hecho establecidos en la investigación de Maliovanov acerca de la ruptura entre las aspiraciones altamente morales de los ado­ lescentes y de su conducta diaria [115] deben ser explicados por estas mismas particularidades de los ideales morales. 274

Kn el séptimo grado los ideales de los escolares adquieren un carácter mucho más abstracto y generalizado. Los adolescentes de esta edad comienzan a abstraer las cualidades de la personalidad no solo de situa­ ciones y actos concretos, sino a veces incluso de personas concretas. Si en el sexto grado los rasgos distinguidos por el adolescente siempre se referían a una persona determinada, ya en el séptimo grado se mani­ fiesta (aunque muy raramente) una cierta imagen sintética abstracta La estructura de los idealesptípicos para los alumnos del quinto grado determina también una nueva forma en que los mismos pueden influir sobre la personalidad del adolescente. Aquí ya tiene lugar, no sólo el seguimiento de un modelo, sino que surge con frecuencia, la aspiración a la autoeducación, es decir, a la formación, en sí mismo, de aquellas cualidades que el adolescente adopta como ideales.) En esta etapa/pueden aparecer en el adolescente ideales profesionales y es entonces que el alumno comienza a imitar su ideal en aspectos muy concretos de la actividad^ v (En la adolescencia cre^c significativamente la estabilidad de los modélos escogidos) Esta estabilidad, evidentemente, está relacionada en parte con el hecho de que la forma de elección del ideal tiene en el ado­ lescente un carácter especial. Según los datos de S. G. Krantovsky, a diferencia de los adolescentes más jóvenes, los alumnos de séptimo y octavo gradosihacen la elección de su ideal en forma muy consciente y responsable ((Buscan activamente los modelos para la imitación y habien­ do elegido uno, comienzan a comparar su conducta con el modelo y a nlo rar los actos de las personas que los rodean desde la posición del tdeaÍJ[91 ]. Sobre la base de la citada caracterización de las particularidades de los ideales morales, en la edad escolar media se puede establecer cierta tendencia general de su desarrollo.(Esta tendencia se manifiesta en que los ideales morales se hacen cada vez más generalizados y comienzan a ar en calidad de modelo conscientemente escogido, conforme al o u i los adolescentes organizan activamente su conducta. Poco a poco ideal moral se convierte en el criterio del cual se vale el adolescente, forma consciente, para valorar tanto su propia personalidad como la los demás.I Formación de la dirección moral de la personalidad del adolescente La vida del adolescente en un colectivo escolar bien organizado ga■■.za la formaciór^en él de una dirección colectivista de la personali1.a dirección de la personalidad es el resultado de la presencia en el bre de determinada estructura de su esfera motivacional. En el 275

proceso de la vida se forma, poco a poco, en el niño cierto tipo de mo­ tivos que adquieren para él una importancia fundamental y al mismo tiempo subordinan a sí todos los otros motivos. La presencia estable de motivos dominantes de la conducta y actividad del niño, también crea li dirección de su personalidad. La estructura de la esfera motivacional del hombre es compleja y polifacética. Desde este punto de vista se puede hablar de motivos dominantes, que dan la dirección a la personalidad, en las distintas esferas de su vida y su actividad. De esta forma, por ejemplo, se puede hablar de intereses predominantes en la esfera de la ciencia, del arte, de la profesión o de las relaciones con las personas que lo rodean. Tam­ bién se puede hablar de la existencia de intereses predominantes en los niños de diferentes edades: por el juego en los prescolares, por el estudio en los escolares pequeños, por la futura profesión en los esco­ lares mayores. Sin embargo, lo fundamental para la caracterización moral de la personalidad es su dirección, considerada ésta desde el punto de vista de la actitud del hombre hacia sí mismo y hacia la sociedad. La direc­ ción resulta esencial para la formación de toda la personalidad del niño en su conjunto. La misma determina no sólo la caracterización básica del niño, sino también muchas otras particularidades de su conducta y actividad. En nuestro laboratorio en los últimos años fue elaborado por M. S. Neimark un método que permite establecer con suficiente objetividad la dirección de la personalidad existente en el escolar, es decir, descu­ brir los verdaderos motivos de su conducta. Esta metódica permite poner de manifiesto no sólo aquellos motivos por los que el niño se guía conscientemente, sino también los que determinan su conducta, inde­ pendientemente de su conciencia y su voluntad [127]. Para la elaboración de esta metódica la autora se apoyó en el hecho, bien conocido en la psicología, de que los motivos de la actividad ejer­ cen una influencia involuntaria sobre el carácter de su realización y que en particular influyen en la exactitud de la percepción. Partiendo de esto, la autora decidió estudiar los motivos dominantes del adolescente (es decir, la dirección hacia sus intereses personales, hacia la autoafirmación o hacia los intereses de otras personas, hacia los intereses del colec­ tivo) por medio de los errores perceptuales que tienen lugar bajo la influencia de distintos motivos que experimentalmente varían. En calidad de actividad perceptual se utilizó la determinación visual del largo de una línea (de 15 hasta 125 mm) dibuja/a en tarjetas. El escolar debía mirar durante dos segundos la línea y después, con un lápiz, reproducir su longitud sobre un papel.

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Hsrs garantizar el cambio experimental de la motivación, la deter­ minación de la exactitud de la medición »c incluyó como elemento componente en un juego muy apasionante para lot adolescentes: la competencia. La determinación del largo de la línea en las distintas terie» del experimento se vincularon con diferentes tareas derivadas del juego y por eso se motivaron de distinta forma. En una serie, para esclarecer los motivos de autoafirmación, el experimento en la exacti­ tud de la medición visual fue incluido en una competencia de predomi­ nio individual. En otra serie, este mismo experimento, se incluyó en una competencia de predominio de grupo, lo que dio la posibilidad de revelar la fuerza del motivo social. La fuerza de uno u otro motivo se juzgaba en los distintos escolares por la significación de los errores que éstos cometían en las diferentes series. Finalmente, en la serie decisiva se creaba un agudo conflicto entre los dos tipos de motivos -e l personal y el social. Esta serie permitía establecer, definitivamente, el motivo dominante en la personalidad del adoléceme y por consiguiente, determinar la dirección de la persona­ lidad que lo caracterizaba. (Para una descripción más detallada de esta metódica, ver los artículos publicados por M. S. Neimark [127], [128],) Siguiendo el principio metodológico de M. S. Neimark se elaboran actualmente, tanto en nuestro laboratorio como fuera de él, otras metó­ dicas análogas, En nuestro laboratorio se está elaborando una metódica por V. E, Chudnovsky, en la cual se tratan de descubrir los motivos dominantes de los alumnos mediante los cambios de velocidad de sus reacciones [195]. En el instituto pedagógico de Izhevk, P. L. Gorfunkei halló una va­ riante de ¡a metódica que permite estudiar el predominio de los motivos a través de las condiciones de las competencias deportivas de los alumnos [54]. Finalmente, y esto es lo más interesante, T. E. Konnikova y sus co­ laboradores elaboraron toda una serie de procedimientos metodológicos que permiten investigar la manifestación de la tendencia de los escolares en su actividad docente y social, Una de estas metódicas consiste en una serie de trabajos de control de tres o cuatro asignaturas que son realizados por los alumnos en determinadas condiciones, En la primera etapa del experimento se lleva a cabo un trabajo de control común y las notas obtenidas por los alumnos se llevan en el registro de calificación. Aquí el motivo es la aspiración de cada uno a percibir la calificación más alta. En la segunda etapa (a los seis u ocho días) se plantea a la clase otro trabajo sobre la misma asignatura y con igual grado de dificultad y extensión, pero se advierte a los niños que las notas no se van a llevar en 277

cl Registro de calificación individualmente, sino que van a servir para determinar la calificación promedio del grupo como un índice de su preparación y comparación con otras aulas. Ello posibilitaba descubrir la fuerza del motivo social En la tercera etapa del experimento, seis u ocho días después, los alumnos realizaban un trabajo de control en una aguda situación de choque de los dos motivos, el personal y el social. El conflicto entre ambos motivos se garantizaba por la siguiente elaboración de la expe­ riencia. Se les presentaban cuatro problemas, entre los que había dos más fáciles y dos más difíciles. Por la solución de dos problemas se lleva la nota en el Registro en forma individual (como en el primer trabajo), por los otros dos, la calificación iba a determinar el promedio del aula (como en el segundo). Al alumno se le daba el derecho de escoger aquellos problemas cuya calificación se le anotaría personalmente y aquellos que servirían para el promedio del aula. El experimento se hizo con distintas materias: ciencias naturales, matemática, letras. La conducta de los niños en esta tercera etapa demuestra con gran elocuencia, que en esta experiencia realmente se logró crear un verdade­ ro conflicto de las tendencias motivacionales, en las condiciones de la actividad cotidiana de los alumnos. La observación pone de manifiesto que algunos alumnos, en un estado de gran turbación y desconcierto, rectificaron varias veces su selección de los problemas “para el colectivo" y “para m í” , si veían que uno de ellos habría de recibir una nota más baja que el otro. Nosotros concedemos gran importancia a la elaboración de los méto­ dos experimentales para la revelación de la dirección de la personalidad, ya que mediante la observación de-los alumnos es muy difícil conocer por qué motivos estos actúan en un momento determinado. A menudo ocurre que un alumno, que cumple cuidadosamente sus deberes sociales, que ayuda al maestro, e incluso a sus compañeros, en realidad actúa de esta forma movido por intereses egoístas, personales; por ejemplo, por el deseo de destacarse entre sus compañeros, o para conquistar una buena actitud del maestro hacia él. Con la ayuda de las metódicas descritas, se efectúan investigaciones que revelan la esencia psicológica de la dirección, su papel en la forma­ ción de la personalidad de los adolescentes y tratan de establecer las condiciones que favorecen la formación de la dirección social de la personalidad de los escolares. Todas las investigaciones señaladas se encuentran aún en la etapa de elaboración preliminar. Por ello, no ha­ bremos de detenernos aquí en su caracterización. Diremos solamente que, ya en este momento, algunos datos iniciales permiten pensar que la dirección social de la personalidad caracteriza toda la esfera de sus 278

necesidades y aspiraciones, el sistema de su actitud ante la realidad, hacia las otras personas y hacia sí mismo. Estos datos confirman la idea de A. S. Makarenko de que en la estructura de la personalidad del hombre colectivista, cualquier cualidad de la personalidad, cual­ quier rasgo de su carácter tienen otro contenido y otra forma de mani­ festación дие en la estructura de la personalidad del hombre individua­ listas [114, pp. 285-287]. Además, el conjunto de estos mismos rasgos, como demuestran los-datos preliminares de M. S. Neimark, es diferente en los escolares con diferente dirección de la personalidad. Como resultado de todas estas investigaciones/acerca de la dirección de la personalidad, se puede considerar establecido que en la adolescen­ cia, la mayoría de los escolares manifiesta un predominio bastante esta­ ble, ya sea el motivo personal, ya del social.] Se reveló también que en las aulas, en las que se efectuaron los expe­ rimentos, tanto por la propia M. S. Neimark, en Moscú, como por T. E. Konnikova, en Leningrado, en un considerable número de alum­ nos prevalecieron los motivos personales, es decir, la tendencia a la autoafirmación. Este hecho nos obliga a pensar que, o bien esta tendencia de la per­ sonalidad es una particularidad evolutiva de los escolares adolescentes, o hien hay que admitir que ha habido fallas en su educación. En efecto, en los trabajos de la psicolología de las edades con frecuencia se ex­ presa la idea de que la tendencia a ¡a autoafirmación es propia en gene­ ral de los adolescentes. (Sobre esta cuestión nos detendremos deta­ lladamente un poco más adelante, pero diremos ya desde ahora que, en nuestra opinión, esta teoría es errónea.) ¿O tal vez la tendencia social se forma, en lo general, sólo en la edad juvenil y el hecho de que exista una gran cantidad de adolescentes con una dirección personal es un fenómeno más o menos normal? Sin embargo, disponemos de datos experimentales que demuestran que incluso los niños de edad escolar pequeña son capaces de reprimir sus intereses y deseos y actuar de acuerdo a los intereses de otras per­ sonas de forma completamente independiente. Estos datos fueron obtenidos en la investigación de L. S. Slavina, quien estudió la responsabilidad de los escolares pequeños en el cum­ plimiento de las tareas sociales [167]. En dicha investigación el experi­ mentador propuso a los alumnos que en lugar de jugar, hicieran un pe­ queño trabajo: cortar unos cuadrados en papel de colores y pegarlos en cartoncitos, para los niños del círculo infantil. Previamente, se había establecido que estos niños preferían jugar a hacer tal tarea. Además, eran libres de elegir, pues no sólo no se les exigía que hicieran los cuadrados, sino que incluso se les daba la posibilidad de negarse, al ad­ vertírseles que actuaran según sus deseos. Y así y todo, muchos niños 279

( cmé I* mitad de loi ilumnoi inveitigadoi) rcnunciiron a jugar y к pusieron a preparar loi cuadradoi. Hubo, por lupucito, niftoi que pre­ firieron jugar, pero que en cite caso, coniidcraron neceiario justificarte! "Tengo muchos deseos de jugar", "hay otros niños que van a hacer los cuadrados", etc. Hay que destacar que los escolares que sacrificaron el juego en aras de una necesidad social, siempre se interesaban por saber cómo les pareció su trabajo a los niños del círculo infantil) si les dio alegría su regalo, cómo jugaban con los cuadrados, etcétera. Estos datos permiten pensar que la tendencia social de la persona­ lidad comienza a formarse mucho antes de la adolescencia, ya en los niños de los primeros gradas y de acuerdo a algunos datos y considera­ ciones de A. M. Leontiev (expuestos por nosotros al caracterizar la esfera motivacional de los prescolares mayores), puede surgir aún antes,

De esta forma, los datos obtenidos acerca del considerable número de adolescentes inclinados a actuar bajo la influencia de los motivos de autofirmación, capaces de ignorar los intereses de los compañeros en aras de sus propios intereses, ponen de manifiesto un mal trabajo edu­ cativo en aquellas escuelas, en las que se efectuaron las investigaciones experimentales aquí expuestas. Esta conclusión se confirma también con otros hechos obtenidos en investigaciones que muestran que los adolescentes con tendencia a ¡a autoafirmación se encuentran con más frecuencia entre el llamado activo del colectivo, que entre el resto de sus miembros. No obstante, las escuelas en las que se efectuaron las investigaciones no podían considerarse de ningún modo como las peores de la región. Por esto tenemos derecho a suponer que los resultados obtenidos no son casuales, sino que, en cierta medida, caracterizan el trabajo de muchas de nuestras escuelas El análisis de la teoría y la práctica actuales de la educación de los niños en el colectivo, llevado a cabo por nosotros en colaboración con T. E. Konnikova, permite comprender las raíces de los errores en la educación que favorecen la formación de una tendencia personalista en nuestros adolescentes [33]. El principio de la educación en el colectivo es generalmente aceptado entre los pedagogos soviéticos. La importancia del colectivo para la educación comunista de la joven generación fue claramente demostrada en los trabajos pedagógicos de N. K. Krupskaia y en los trabajos de A. S. Makarenko, esta concepción adquirió un posterior desarrollo y una aplicación práctica. Ambos destacaron insistentemente la idea de que la educación en el colectivo no es simplemente uno de los princi­ pios de la educación soviética, sino que expresa un enfoque cualitati­ vamente nuevo para la solución de los problemas pedagógicos, que de

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farra» radical diferencia a la educación comunista de la burguesa-individual ist a Sin embargo, no todos los pedagogos interpretan así el papel del colectivo en la formación de la personalidad infantil. Con frecuencia, el colectivo se mira sólo como un medio de aligerar el trabajo del‘maes­ tro, o como uno más entre los medios de educación. Por eso, no es raro que en los libros y manuales de pedagogía se trate la cuestión de la organización del colectivo de alumnos en un capítulo aparte y que todos los capítulos restantes, incluso el de la educación moral de los escolares, se expongan como si el principio de la formación de la personalidad del niño en e! colectivo tuviera con ellos sólo una relación indirecta N. K. Krupskaia, al citar las palabras de V. I. Lenin acerca de que el principio más importante en las relaciones de las personas en el socialis­ mo debe ser el de interesarse por el bienestar de los demás, dice que en estas palabras “ya se da una clara orientación para todo el problema edu­ cacional de nuestro tiempo”. “ Es necesario hacer de cada niño un colec­ tivista” [94, p, 122]. N. K. Kruspskaia subrayó reiteradamente que el colectivismo no es sencillamente un rasgo de la personalidad del hom­ bre, aunque se considere como muy importante. Tanto ella como A. S. Makarenko, en todos sus trabajos pedagógicos, desarrollan la idea de que la educación del hombre colectivista es la educación de una persona­ lidad especial, con un código moral perfectamente definido y con cuali­ dades morales específicas. Si esto es así la formación de tal personalidad no puede realizarse aisladamente, al margen de la conducta y la actividad del niño en un colectivo infantil, organizado en una forma determinada. Por todo ello se comprende por qué la pedagogía soviética ha desta­ cado como uno de sus principios más importantes la educación de los niños en el colectivo, así como también la exigencia de formar el pro­ pio colectivo infantil, como el medio social que ejerce una influencia directa en la formación de toda la personalidad del niño. Por consiguien­ te, una interpretación correcta del principio de ¡a educación del niño, en y a través del colectivo, debe cambiar radicalmente todo el conteni­ do y los métodos de la educación. Tampoco entre los psicólogos existe una comprensión suficiente­ mente profunda del papel del colectivo en la formación integral de la personalidad del niño.1 Es interesante señalar que en su tiempo P. P.

1Nos referim os a los trabajos de psicólogos soviéticos y no tenem os en cuenta las num erosas investigaciones socio-psicológicas, efectuadas en el extranjero. Estas últim as se refieren fundam entalm ente a la psicología de los grupos que se diferen­ cian, en principio, de los colectivos pedagógicam ente organizados de la escuela soviética. 281

Blonsky, al tratar de afirmar la importancia del colectivo para la edu­ cación del niño, cita datos de investigaciones psicológicas que eviden­ cian cómo se eleva en el colectivo la capacidad de trabajo de los niños, su memoria, su atención e incluso su fuerza física. Precisamente, todo esto fue para él la prueba psicológica más convincente de las ventajas de la educación colectiva sobre la individual [13], [14]. Claro está que ha transcurrido casi medio siglo desde que Blonsky escribiera todo esto, pero aún actualmente, la comprensión de la verdadera importancia del colectivo para la formación de la personalidad del niño es muy limitada en la psicología. Generalmente se piensa que como resultado de la acti­ vidad del colectivo se forman en los niños sólo unos cuantos rasgos ' muy importantes, directamente vinculados con esta actividad; por ejem­ plo, la amistad, la camaradería, el saber actuar en conjunto, la capacidad de organización, etcétera. Pero ni en la literatura psicológica, ni mucho menos en las investigaciones, ha encontrado su desarrollo la concepción de que cualquier cualidad de la personalidad adquiere su contenido es­ pecial y su estructura, en dependencia de! sistema de relaciones del niño con la realidad en que esta cualidad ha sido formada. De aquí se desprende que la educación, que forma en los niños los rasgos colecti­ vistas, se logra sólo mediante la organización de su vida y su actividad en el colectivo. La subestimación teórica del papel del colectivo en la práctica del trabajo educativo conduce, evidentemente, a la formación en los ado­ lescentes y sobre todo “en los dirigentes” del colectivo infantil, de una tendencia individualista de la personalidad. Ante todo conviene aclarar que en nuestro país frecuentemente se le da el nombre de colectivo a cualquier grupo de escolares, unidos por una tarea común. Tal interpretación del colectivo desarma a maestros y educadores, ya que estos consideran que sus aulas constituyen un colectivo por el hecho de que los niños están juntos y estudian en una misma aula. Ello trae como resultado que muchas formas de trabajo se efectúen con los alumnos como si ya estos constituyeran un colec­ tivo suficientemente conformado: se eligen (a veces se nombran) los órganos de dirección, se proponen los activistas, los escolares cumplen las tareas sociales, surge un sistema de influencias y de valoraciones del colectivo. Sin embargo, en realidad no se obtiene aquel colectivo del que hablaba N. K. Krupskaia y que en la práctica creó A. S. Makarenko. /Los adolescentes en nuestros colectivos deben estar unidos necesaria­ mente por alguna actividad socialmente importante y al mismo tiempo atractiva para cada uno de sus miembros.1 En este caso cada escolar, 1 Por supuesto hay m uchas aulas y escuelas, en las que los m aestros logran form ar el colectivo infantil en form a exitosa incluso sobre la base de la actividad docente 282

ai tratar de alcanzar el objetivo plasteado al colectivo, se siente parti­ cípame de una actmdad seria ronrón, ea la qae escáa interesados todos sus compañeros. Sólo asi los adolescentes sienten .a --юг. surgen en dios alegrías y tristezas comunes, vinculadas con sus éxnot y fracasos Como demuestran las investigaciones de que hateamos anteriormente, ysolo en una actividad realmente colectiva nace la verdadera opinion ial. En la vida y el trabajo en común surgen las reglas de conducta aecesarias para cada uno, la exigencia y la valoración mutuas. Al mismo tiempo, la regla fundamental consiste en observar los intereses del co­ activo. Y lo que es muy importante, cada adolescente, en este tipo de colectivo, acepta estas exigencias y estas valoraciones como propias, pues él mismo fue su creador y él mismo las introduce en su vida/De i forma, en un colectivo infantil correctamente organizado la edu­ cación en general y la de la tendencia del colectivo en particular se -eaiiza, no mediante la presión, sino en cierto sentido, por la autoeduíón: yéada adolescente no sólo es “objeto” de la influencia pedago­ gía, sino también su “ sujeto” . / Además, es importante que las tareas del colectivo no sean casuales,/ i que constituyan un eslabón de una cadena única en la solución de [ problemas cada vez más complejos y atractivos. Entonces, el colectivo : alumnos vive una vida activa y emocionalmente intensa, en cuyo proceso se forman sus relaciones mutuas, la tendencia colectivista de personalidad y los correspondientes rasgos de su carácter. So menos importante es organizar correctamente el sistema de res[ potabilidades y diferencias entre los niños/ También aquí, de acuerdo » г jestros datos, se cometen errores que conducen a una formación Drrecta de la tendencia social de la personalidad del escolar. En estos s, los maestros y educadores no actúan en el colectivo como sus ibros mayores, sino que ocupan una posición al margen del mismo j lo dirigen desde afuera, imponiendo a los escolares sus objetivos y oreas, sus exigencias, su organización. En el fondo esto mata la inde­ pendencia infantil, lo que constituye una característica indispensable é t un verdadero colectivo escolar. Si un colectivo infantil vive y actúa «egún los motivos impuestos por los adultos, deja de ser ese “organis-

lo en los alum nos una actitu d cognoscitiva y form ando en ellos una actitud

ш el estudio com o una actividad socialm ente im portante. Tam bién hay colec» bien organizados sobre la base de la actividad social. Estos son preferentea tt aquellos colectivos escolares relacionados con koljoses y fábricas, es decir, 1 — i r los que participan en el trabajo productivo y socialm ente útil y ayudan al I—scU m icnto de tareas reales. Sin embargo, en este con tex to nos interesa el anáI de ios errores que conducen a la form ación de una tendencia individualista i adolescentes que tan indeseable nos resulta.

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mo" vivo, con desarrollo propio, que deseaba A. S. Makarenko. En estas condiciones, tanto el activo escolar como los órganos de dirección se convierten en ayudantes de los maestros y educadores, que se con­ traponen con frecuencia a toda ¡a masa de estudiantes y que cumplen preferentemente funciones disciplinarias. Es cierto que también hacen un trabajo organizativo considerable, por ejemplo, distribuyen las obligaciones y realizan su control, tomando una serie de medidas para las clases o la escuela en general. Pero si la propia actividad de los alum­ nos, a la que están dirigidos los esfuerzos organizativos del activo, no tiene el carácter que acabamos de señalar, el trabajo organizativo men­ cionado tendrá un carácter formal. De este modo, el activo escolar resulta con frecuencia un activo formal. No sólo no constituye la ex­ presión de las exigencias del colectivo de estudiantes y de su opinión social, sino que, como regla, se opone a toda la masa fundamental de niños. Otro error importante que a menudo se comete por nuestros maes­ tros en la organización del colectivo en la escuela, es el no observar las exigencias planteadas de A. S. Makarenko acerca de que'los dirigentes del colectivo infantil deben ser elegidos cada tres o seis meses. La ex­ periencia de A. S. Makarenko testimonia quedos adolescentes, al ser dirigentes durante mucho tiempo, comienzan a adquirir, junto a algunas cualidades positivas, otra,$ que van a influir negativamente en la forma­ ción de su esfera moral; Дт relación a esto A. S. Makarenko descubrió una forma de organización del colectivo en la que pada colono dirigía a sus compañeros y a su vez se subordinaba a ellos/ Para esto, creaba destacamentos de carácter temporal. Su tarea consistía en el cumpli­ miento de asuntos que en distintos momentos se encargaban al colec­ tivo infantil. Precisamente1estos destacamentos posibilitaban crear, entre los miembros del colectivo, sin cambiar con demasiada frecuencia a los dirigentes permanentes, un complejo sistema de “dependencia responsable”/, en cuyas condiciones un mismo niño, durante un breve tiempo, actúa como dirigente y como subordinado. Esto constituye también una de las condiciones más importantes para la correcta for­ mación de la tendencia social de la personalidad y de las cualidades psicológicas morales en todos los miembros de un colectivo infantil. A. S. Makarenko consideraba tan importante la organización de estos destacamentos dentro de su sistema de educación, que se refiere a ellos como al descubrimiento fundamental en sus trece años de acti­ vidad pedagógica [114]. En nuestras escuelas se practica muy poco la constitución de los destacamentos de carácter temporal y el activo infantil permanente realiza, de año en año, la función de dirección. Las observaciones de 284

otros, se hallen los Tres Mosqueteros de Dumas, los héroes de la pelí­ cula Los siete hombres de oro e incluso El hombre anfibio.¡Se observa también entre los adolescentes el entusiasmo por el aspecto externo de •na acción, de una hazaña, al margen del objetivo por el que se realiza, o de los motivos que la provocan./ La incapacidad que tienen los adolescentes de valorar la conducta d d hombre en general, de ponerse en su lugar, de tomar en considera­ ción y pesar todas las circunstancias de su conducta, los objetivos y motivos de sus actos, explica la particularidad propia dejíos adolescen­ tes al juzgar al hombre de una forma directajtransfiriendo la valoración óe una cualidad cualquiera a toda la personalidad/De todos es conocido que a veces es suficiente que una persona realice un solo acto honesto, o. por el contrario, que cometa un error, para que ello determine, du­ rarte largo tiempo, la actitud del adolescente hacia él. Precisamente por esto es muy fácil y al propio tiempo muy difícil, conquistar la •atondad entre los adolescentes. Por ello se explica también el hecho lie que en este período los escolares comienzan a plantear a sus compa­ ñeras exigencias extremadamente grandes, a juzgar sus actos, su actitud Ж d colectivo, ante las tareas comunes, de forma severa e incluso

Por lo mismo se explican también las particularidades en la actitud de los adolescentes hacia los padres y las otras personas adultas. Los adolescentes no entienden que estos sean adultos, que sean sus padres, de todas formas deben conquistar su respeto y su amor con sus dotes personales. Esto explica, por ejemplo, que precisamente en la adoles­ cencia unos padres pierden su autoridad y otros la adquieren. Hasta aquí nos hemos detenido en aquellas particularidades que resultaron características para Nikolenka Irtiniev y para nuestros ado­ lescentes; que se explican por la estructura especial de la autoconciencia, específica para una etapa dada del desarrollo del niño. No obstante, la investigación de T. V. Dragunova demostró no sólo la semejanza, sino también la diferencia de nuestros adolescentes con respecto a la caracterización del adolescente dada por la psicología tradicional. Resultó que los sujetos investigados no carecían simple­ mente de los rasgos tradicionales, sino que en ellos adquirían otro con­ tenido concreto y otra forma de expresión. Por ejemplo, en la inves­ tigación quedó establecido que nuestros adolescentes no experimentan el “sentimiento de soledad” como sensación permanente, siempre vin­ culada en la psicología con el “descubrimiento” que hace el adoles­ cente de su “yo” y con la consideración de sí mismo como una individualidad excepcional e irrepetible. La vivencia de soledad se ob­ serva en nuestros adolescentes como un sentimiento periódico. La naturaleza psicológica de esta vivencia se revela bien en la siguiente de­ claración de una jovencita: “Nikolenka estaba solo porque se conside­ raba mejor que los otros, porque de ninguna manera pudo incorporarse a un grupo de compañeros. Uno era, en su opinión, inferior a él, de otros huía. Yo no lo comprendo. A veces yo me siento así, cuando me peleo con alguien, o cuando me convenzo de que me ocultan algo, pues eso significa que no me quieren. Todos lo saben y una no. ¡Cómo las­ tima! Y ocurre a veces que una se enferma y nadie viene a verla, está una sola todo el tiempo, molesta a los demás, no desea hacer nada, no encuentra su lugar. ¡Qué soledad! Parece como si la hubieran olvidado a una. ¡Es tan triste que entran ganas de llorar!” . El carácter de la vivencia de soledad en nuestros adolescentes se explica por el hecho de que en este período de la vida ocurre en ellos una formación intensiva de las relaciones colectivistas y surge la nece­ sidad de sentirse un miembro del colectivo. Sin embargo, no es sufi­ ciente con sentirse miembro del colectivo; al adolescente le es necesaria una constante participación real en la vida del mismo, una verdadera comunicación con los compañeros, una acción práctica conjunta. En relación a esto, en el adolescente surge un agudo sentimiento de sole­ dad en aquellos casos en que, por una u otra circunstancia, las más de 296

las veces vinculadas con su susceptibúiviao > e’o i c o amor propio, re­ sulta excluido de la vida del colectivo por algún tiempo De esta forma, el sentimiento de soledad en nuestros adolescentes no es ei resultado de inadecuación con su realidad, ni el deseo de huir de eüa. .o que es característico para el adolescente “tradicional", sino el resultado ce a no satisfacción de la necesidad de comunicación con el colectivo c-r en este período adquiere para el escolar una importancia especial Conjuntamente con esto, jen la adolescencia,comienza a manifes­ tarse un deseo imperioso de estar solo a veces/impropio de los niños de edad más pequeña. Este deseo también está condicionado por el carácter del desarrollo de la autoconciencia del adolescente: por la transformación de la reflexión acerca de sí mismo en una actividad interna individual y por la nueva necesidad que surge, de comprenderse a sí mismo, sus impresiones, sentimientos y vivencias^ Por consiguien­ te, el deseo de estar solo está vinculado a la aspiración de crear las con­ diciones óptimas para conocer mejor su actitud hacia sí mismo, hacia el mundo y hacia los demás y no tiene nada en común con la tenden­ cia a la soledad, derivada del egocentrismo y el individualismo, consi­ derado como algo propio de todos los adolescentes. En las investigaciones de T. V. Dragunova se demostró también que el interés por sí mismo, el análisis de su conducta y su actividad, así como también la valoración de las cualidades de la propia persona­ lidad no adquieren en nuestros adolescentes un carácter de introversión y de búsqueda de sí mismos. En nuestros adolescentes, el autoanálisis y la autovaloración tienen lugar sobre la base de la consideración de las consecuencias sociales de sus actos. El criterio principal para la va­ loración, tanto de los propios actos, como de los impulsos y cualida­ des de la personalidad con los que aquellos están vinculados, es su correspondencia con las exigencias y apreciaciones del colectivo. De esta forma, gracias a su educación en el colectivo, en los adoles­ centes soviéticos, el autoanálisis no conduce a la introversión y curre por ejemplo, el proceso de selección profesional en las diferentes edades escolares. La selección de la profesión, como un acto determinado de la con ducta puede tener contenido psicológico diferente y realizarse sobre la base de procesos psíquicos diferentes. Para unos alumnos puede tener la misma importancia que le daba L. S. Vigotsky, quien dijo que la selección de la profesión no es simplemente la elección de una u otra actividad profesional, sino la de un camino determinado de la vida, la búsqueda de un lugar determinado en el proceso social de producción, la tota,l inclusión de uno mismo en la vida de un todo social, sobre la base de la definición de su vocac;ón y de la selección de la ocupación fundamental de la vida. Esta selección profesional llevada al nivel de la autodeterminación del hombre, puede lograrse sólo como resultado de los procesos más complejos del análisis, tanto de las posibilidades prác­ ticas de su futura actividad, como de sus recursos internos —capacida­ des, inclinaciones, conocimientos, hábitos, carácter. Presupone tambiérk el saber tomar decisiones y actuar sobre la base de lo decidido cons­ cientemente, relativo a un futuro todavía lejano. Esta elección presu­ pone necesariamente un grado de desarrollo psíquico del escolar sufi­ cientemente alto y cierto nivel de madurez; en particular, la presencia en él de alguna experiencia de la vida y del trabajo.) Pero la selección de la profesión puede realizarse también sobre la base de mecanismos psicológicos completamente diferentes. Puede constituir la realización de aspiraciones inmediatas del escolar, incluso no vinculadas directamente con la propia actividad profesional, y no mediatizadas por otras consideraciones e intenciones que tienen lugar en los casos de una verdadera selección de la vocación profesional. Por ejemplo, Ch. Bühler afirma, sobre la base de un estudio especial de esta cuestión, que la mitad de los adolescentes varones, al elegir su profe­ sión. sólo se guían por un deseo: ser independientes. De ésta forma, la selección de la profesión en la adolescencia puede resultar, desde el de vista psicológico, incluso no una elección, sino un acto de 305

исю г de los compañeros, o de los padres, o una decisión tomada bajo la influencia directa de circunstancias externas, o de un interés surgido casualmente. Tal afirmación es totalmente admisible, ya que en la psicología se ha planteado desde hace tiempo la cuestión de que la elección de la profesión es un proceso que tiene su desarrollo. En la literatura psicológica hay también algunos materiales que prueban que en la adolescencia la cuestión de la selección profesional no es un ver­ dadero problema para los escolares, capaz de determinar sus ideas, sus vivencias, el carácter de su actividad interna y externa. Reafirman este hecho, por ejemplo, algunos materiales obtenidos por N. I. Krilov acer­ ca de las decisiones concernientes a su futura profesión tomadas por alumnos que terminan el octavo grado [96]. Dichos datos fueron obtenidos por el autor poco antes de finalizar este grado, es decir, en el preciso momento en que el alumno se encon­ traba directamente ante el problema de lo que iba a hacer después, problema que debía resolver. El análisis del material obtenido demos­ tró que la gran mayoría de los estudiantes de esta edad (alrededor de dos tercios de los adolescentes interrogados), al hablar de sus más recientes decisiones, piensan de una и otra manera en continuar su formación, dejando la selección de la profesión para el futuro. (“ Después del octavo grado pienso hacer el noveno y el décimo. Después no sé” ; “Después del octavo grado quiero terminar la enseñanza media y en­ tonces veremos” , etcétera) Es cierto que unos quieren continuar en la escuela media, otros, trabajar y estudiar en la escuela de la juventud obrera, pero el sentido de una y otra selección es el mismo: continuar la preparación, no mencionando aún ni una profesión concreta ni mucho menos el camino a emprender posteriormente. Un cuadro análogo se obtuvo cuando los alumnos respondieron a la pregunta de cómo se imaginaban su futuro dentro de tres años. Aquí la gran mayoría de los interrogados sólo pudo decir que deseaba estudiar en un centro de enseñanza superior, pero cuando se trató de precisar de qué especialidad, no pudieron contestar nada. En este sentido el autor llega a la correcta conclusión de que los datos obtenidos por él señalan la indeterminación de los propósitos de estos alumnos; muchos de ellos “ ...sólo sueñan con la escuela superior, sin tener en cuenta sus inclina­ ciones y sin ninguna perspectiva concientizada” [96, p. 19]. Lo dicho se refiere a los alumnos de octavo grado que postergaron su selección profesional. Pero aún aquellos que parecían haber resuelto este problema, es decir, haber escogido una profesión determinada, en un estudio posterior se comprobó que realmente no habían resuelto ningún problema ni hecho una verdadera selección. De acuerdo a la afirmación de N I. Krilov, un alto porcentaje de alumnos “ ...escoge 306

una profesión sin guiarse por ninguna consideración, sino más bien porque lo escogieron sus compañeros o porque en un momento deter­ minado de su vida ‘tropezaron con ella’” [96, p. 27] Desde el punto de vista psicológico es completamente distinta la selección profesional en los escolares que terminan los grados décimo onceno. Para ellos es una verdadera selección, para la que se prepara­ ron consciente o inconscientemente durante el período de estudio en los grados superiores. Al escoger una profesión, comienzan a tener en cuenta, por regla general, el contenido real de la actividad que tendrán que realizar y las dificultades con las que tropezarán.1 De esta forma, en los grados superiores tenemos (por supuesto, en calidad de fenómeno típico y no general) un verdadero acto de auto­ determinación. La decisión tomada por el escolar organiza y conduce a un sistema de subordinaciones todas sus tendencias motivacionales, provenientes tanto de sus inclinaciones e intereses directos, como de otros motivos diversos, surgidos en la situación de selección. En este caso incluso las inclinaciones y aspiraciones directas muy fuertes del ncoU i pueden no ejercer una influencia decisiva en su elección: pueden *ьЛос;_--апе i a occisión tomada por ellos conscientemente. O a » « « a q p d o n e s psicológicas confirman el hecho de que la peafm dfccw МЯpor determinadas etapas de desarrollo y de que este соаяяе en*d paso de una decisión adoptada en forma inmediata, Ш фяЫ таоке. a una verdadera selección, basada en la consideración de numerosas circunstancias externas e internas. N Examinemos, en este sentido, el material obtenido en la investiga­ ción acerca de los motivos de la actividad de estudio de los escolares, llevada a cabo por nosotros en colaboración con N. G. Morozova y L. S. Slavina [26]. En esta investigación no fue planteada directamente la cuestión de la selección de la profesión; sin embargo, al considerar los motivos que impulsan a los escolares a estudiar, nos vimos en la necesidad de exami­ nar también la cuestión de cómo los escolares de los diferentes grados se representan su futuro y en qué medida esta representación de su futura actividad profesinal es para ellos un verdadero motivo para el estudio. Al analizar los materiales de la investigación llegamos a la conclu­ sión de que el escolar, desde muy temprano, se hace alguna represen­ tación de lo que desea ser en el futuro. Ya desde el tercero o quinto gra­ do, la mayoría de los alumnos es capaz de responder a la pregunta

Por supuesto, no todos los alumnos de edad escolar superior escogen asi; pero en este tipo de selección se expresan las tendencias propias de una etapa determinada del desarrollo del escolar.

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acerca de lo que quisiera ser cuando llegue a la adultez. Sin embargo, el carácter de las “profesiones” que ellos mencionan, la carencia absoluta de las representaciones del contenido concreto de la actividad relacio­ nada con la profesión por ellos nombrada y fundamentalmente, la total ausencia del intefes por este aspecto de la cuestión, testimonian que en este período los niños escogen, no tanto una futura profesión, como que materializan en ella los sueños de su futuro heroico. Así, por ejemplo, más de la mitad de los niños de esta edad quiere ser marinero, piloto, tanquista, explorador; por lo visto, les atrae el aspecto romántico de estas profesiones. Si la investigación se efectuara actualmente, enton­ ces, sin duda, casi todos querrían ser cosmonautas. Que la elección de la profesión en esta edad tiene el contenido psicológico anteriormente señalado lo prueba el hecho de que algunos alumnos nombran de inme­ diato profesiones esencialmente diferentes, vinculadas entre sí sólo por su carácter heroico. En general, puede decirse que los alumnos de los primeros grados quieren volar por el aire, navegar por los mares, cabal­ gar, pero no andar por la tierra. En este aspecto, los datos obtenidos en esta investigación, contradicen el punto de vista existente en la psicolo­ gía, de que ciertas tendencias e inclinaciones profesionales “maduran” muy temprano, mucho antes de la adolescencia. De acuerdo a este punto de vista en los juegos infantiles, en la imitación de los adultos, ya se forma y se pone de manifiesto la tendencia hacia una u otra actividad profesional, que constituye la concreción de algunas necesidades y aspi­ raciones naturales, inherentes a un niño determinado, o incluso de ten­ dencias reprimidas en la niñez y que han hallado camino para su subli­ mación en la elección de la profesión. A diferencia de esto, los materiales obtenidos por nosotros prueban que en la elección profesional, en esta etapa temprana del desarrollo infantil, se realizan no tanto las tendencias e inclinaciones individuales de los niños, como las tendencias generales, características para todos los niños de un período determinado. Por eso, la elección de la futura profesión en los escolares pequeños puede servir más bien como un ín­ dice de las tendencias generales del desarrollo que como criterio de for­ mación de verdaderas aspiraciones e inclinaciones profesionales. En la adolescencia, se revela ya otra actitud ante la futura profesión. Ante todo llama la atención el hecho de que muchos alumnos comien­ zan a negarse a dar una respuesta definitiva a esta pregunta (“todavía no sé” ; “el futuro se me aparece confuso, como en una niebla”, etcétera). Evidentemente, ellos no pueden darse cuenta aún ni de sus propias inclinaciones y posibilidades ni representarse las circunstancias con­ cretas en las que transcurrirá su vida. En relación a esto se plantea el hecho de que los adolescentes, por una parte, casi dejan de “escoger” profesiones heroicas, concretas,

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tales como la de ser marinero, püoto, tanquista, y por la otra, a veces comienzan a coda am rama de la actividad en la que quisieran trabajar en d futuro la q-ae a menudo está directamente vinculada con el contenido ác sss « te m e s docentes o con la actividad práctica ligada a su expenracia C Tal . v a a á K t t a d desarrollo de las propias aspiraciones profes:ona->cs aa* licuescentes, en otras palabras, la falta de preparación torpea para la dección de la profesión, condiciona también el he- r i r f K k tarea práctica de la selección de su camino futuro no m h r M verdadera tarea de selección, sino una acción que en casi a a á a Im casos-se realiza directamente, bajo la influencia de circunstana m саж-ile sj

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Vanos a citar los datos obtenidos en nuestra investigación de los suocrvos de la actividad de estudio de los escolares, que demuestran, er. principio, un carácter diferente de selección de la profesión en los grados superiores de la escuela. Ya en esta etapa, es característico el número de escolares que indica con certeza la profesión escogida. Si en el octavo grado estos escolares constituyen aproximadamente la cuarta parte de todos los adolescentes interrogados, en el décimo son bas­ tante más de la mitad. Esto ha sido confirmado en investigaciones más recientes. Por ejemplo, según los datos de N. I. Krilov (por publi­ car) 84% de los alumnos de décimo grado especifica exactamente su fu­ tura profesión. Sin embargo, para una caracterización psicológica de la selección, es necesario tener en cuenta no sólo aquellos alumnos que han escogido profesión, sino también los que aún no lo han hecho. Estos últimos se atormentan por esta cuestión, lo comentan tanto con los condiscípulos como con los adultos, se quejan de la poca ayuda que les brinda la escuela en la solución de este problema. De acuerdo a nuestros datos, algunos alumnos de los grados supe­ riores comienzan a reflexionar seriamente acerca de si podrán trabajar en la rama que han escogido. En busca de una respuesta a esta interro­ gante comienzan a interesarse por los problemas de la psicología de las capacidades, de las inclinaciones, etc. En la investigación de los motivos de la actividad de estudio de los escolares nos encontramos con un hecho muy significativo. En la escuela en la que se efectuaba el experi­ mento, un grupo completo de alumnos de décimo grado se dirigió a nosotros con las siguientes preguntas: “ ¿Puede una persona interesarse por una actividad para la que no está capacitada y, por el contrario, no sentirse atraída por aquello que corresponde claramente a sus posibili­ dades?”, “ ¿Cómo se puede determinar la capacidad de una persona para una actividad dada?” [26, pp. 88-89]. Semejantes reflexiones demues­ tran qi^j en la edad escolar superior, al escoger los alumnos su futuro, no se guían sólo por sus intereses e inclinaciones, sino que tratan de 309

resolver U cuestión pesándolo todo, incluidas sus posibilidades EUo* consideran que en una correcta selección deben subordinar sus intere­ ses directos a un análisis racional, en caso de ser esto necesario. Así, en la base de la selección profesional se encuentran complejas necesidades mediatizadas. ^ El hecho de que la selección de la profesión se plantee para los es­ colares superiores como una tarea de primera importancia y de que gracias al nivel de desarrollo psíquico ya alcanzado la resuelvan como una tarea de selección de su futuro camino en la vida, crea una situa­ ción social del desarrollo que diferencia la edad escolar superior de todas las otras. Aquí conviene destacar que la tarea señalada no surge al final de la edad escolar superior conjuntamente con la terminación de la escuela, sino que está presente durante todo el período de desarrollo en esta edad. Esta posición se fortalece poi el hecho de que la tarea de determinar su futuro, prácticamente surge ya desde el octavo grado. Por consiguiente, al pasar al noveno grado, muchos de ellos lo único que hacen es aplazar la solución de este problema, lo que condiciona que la elección de la profesión se convierta en el centro psicológico de la situa­ ció n del desarrollo de los escolares mayores, creando en ellos una posición interna peculiarA 2. Caracterización de la posición interna de los escolares superiores ^La posición interna del escolar superior se diferencia de la del ado­ lescente, fundamentalmente en que los primeros son personas dirigidas hacia el futuro, y todo lo presente actúa para ellos a la luz de esta ten­ dencia fundamental de su personalidadyfLa elección de su futuro, la autodeterminación, se convierten para ellos en ese centro afectivo de la situación de la vida, alrededor del cual comienzan a girar toda su activi­ dad y todos sus intereses. Esto fue demostrado con gran precisión en nuestra investigación de los motivos de la actividad de estudio de los escolares. El estudio y todo lo que se relaciona con la escuela constituye el contenido esencial de la vida de los alumnos durante todo el período de la enseñanza escolar. Por eso, en la actitud hacia el estudio y la escuela se pone de relieve lo nuevo que ha surgido en la posición del es­ colar mayor en comparación con el adolescente. Desde este punto de vista, examinemos algunos datos de conversacio­ nes experimentales acerca de la escuela, recogidos en nuestra investiga­ ción de los motivos de la actividad de estudio con alumnos de todas las edades. La diferencia de las posiciones desde las cuales enfocan la escuela los adolescentes y los escolares mayores se revelan aquí incluso en una sim-

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pie descripción de la escuela que hacen los alumnos de una y otra edad, así como también su definición de lo que es la escuela. Las descripcio­ nes de los adolescentes constituyen un claro testimonio de lo comple­ tamente absorbidos que se encuentran por la vida de la escuela, por sus intereses y preocupaciones, por sus alegrías y tristezas. Es como si se en­ contraran dentro de la situación escolar y desde esta posición describen la escuela determinan su importancia. “ La escuela —dice un alumno de sext: in d o —es la casa donde estudiamos, donde están los maestros, a les çae queremos o no, donde a veces es interesante estar y otras ¿ ■ - m i ó . pero de todas formas, la escuela es la escuela.” Las respuestas de los escolares mayores son completamente diferen­ tes. .utos comienzan a ver la escuela como la institución que los prepara tsar» La sida, para el trabajo^ Así, un alumno de décimo grado contesta: Nuestra escuela es como las demás. Es un centro de enseñanza donde nos dan conocimientos y nos educan para ser personas cultas.” En todas ¡as descripciones de la escuela y en las conversaciones acerca de la misma, se refleja claramente la aspiración de los alumnos de los grados superiores a traspasar los límites de la escuela y considerarla con visión de futuro [26, p. 85]. Desde este punto de vista son interesantes las respuestas de los alum­ nos ala pregunta de si quisieran estudiar en otra escuela. Resulta que los adolescentes hasta tal punto forman parte de la vida de su colectivo, se acostumbran a sus maestros y compañeros, están tan absorbidos por el contenido de la actividad de la que participan en su escuela, que no desean cambiar de escuela, incluso en el caso en que la nueva escuela resulte para ellos en muchos aspectos mejor y más cómoda. Por mucho que el adolescente critique su escuela, que exprese su disgusto sobre aspectos aislados de la vida escolar, él de todas formas desea quedarse en su escuela, con su colectivo, con sus maestros. Muchos prefieren cambiar la situación de las cosas en su escuela y no cambiarla por otra mejor [26, p. 28]. De forma absolutamente distinta enfocan esta cues­ tión los escolares mayores'. A pesar de que sienten apego por su escuela, están dispuestos a cambiarla si en la otra escuela hay mejores posibili­ dades de prepararse para el futuro.¡ A la pregunta ¿por qué tú estudias? los adolescentes se pierden con frecuencia, responden con otra pregunta: “ ¿Que para qué estudio? ¿Y se puede no estudiar? ¿Y qué se va hacer, si no se estudia?” Los esco­ lares de los grados superiores también aquí enfocan ante todo la res­ puesta desde el punto de vista del futuro: “ ¿Que para qué estudio? El que no estudia no es una persona. Recibe una formación y serás un hombre de verdad. Yo, por ejemplo, voy a ser constructor, crear nuevos edificios, esto es útil para todos.” 311

En este contexto son muy interesantes los datos que cara eterna» b diferente correlación existente entre los intereses docentes y la elec­ ción de la profesión, en las diferentes edades escolares. En la adolescen­ cia, como en los grados primarios de la escuela, observamos con fre­ cuencia una ausencia total de vínculos entre ambos procesos señalados. El alumno puede sentirse atraído por las asignaturas de letras y escoger una profesión que exija serios conocimientos de física y matemática; puede escoger la profesión de médico y no gustarle en la escuela las ciencias naturales. Particularmente aguda fue la divergencia descubierta por nosotros en una escuela-internado de Moscú, en la que casi la mitad de los alumnos de octavo grado, en vísperas de la graduación, expresó sus propósitos respecto a su futura profesión sin tener en cuenta sus intereses docentes, ni sus éxitos en las asignaturas directamente rela­ cionadas con la profesión escogida. Es cierto que no siempre existe di­ vergencia entre los intereses docentes y la elección de la profesión en la adolescencia. Al escoger una profesión los alumnos parten de sus intereses docentes o del hecho de que asimilan fácilmente algunas mate­ rias. Además, como demuestran los materiales obtenidos por K. A. Ariskina, bajo la dirección de L. V. Blagonadiezhina, el vínculo entre los intereses docentes y la elección de la profesión puede surgir también bajo la influencia de la actividad práctica de los adolescentes, la que exige conocimientos obtenidos por ellos en el estudio de la correspon­ diente asignatura (por ejemplo, las funciones de laboratorio de química, provoca “el interés” por la química; los trabajos de construcción, por la física, etcétera [8]). ^En la edad escolar superior, la relación entre los intereses docentes y profesionales se hace firme y constante^ Según los datos citados en el artículo de L. V. Blagonadiezhina [ l l n l a elección de la profesión en esta edad, tiene una gran importancia para la formación del interés por las asignaturas. Es más, según los datos de M. A. Jomutova [192], la elección de la profesión influye no sólo en el surgimiento del interés por los conocimientos escolares correspondientes, sino también sobre su carácter; por ejemplo, provoca el interés de los escolares superiores por el hecho de cómo se obtienen los conocimientos, cómo se establecen éstos o aquellos hechos y leyes! De esta forma, en la edad escolar superior en comparación con la adolescencia, varía el carácter de la dependencia entre la elección de la profesión y los intereses docentes de los escolares; Los adolescentes (en los que existe esta relación) al seleccionar la profesión parten, general­ mente, de sus intereses docentes. Los escolares mayores, por el contra­ rio,''comienzan a interesarse por aquellas asignaturas que les son nece­ sarias para su futura profesión! Los datos de las investigaciones demues-^ 312

tran con M án d e n te precisión cuál es la dirección de los alumnos de edad rscohr atedia y superior: si los primeros miran hacia el futuro desde ri presente, los segundos miran el presente con posición de fu n m f X ?ee«ie hacer uso también de otros materiales que muestran esta i especial del escolar mayor y cómo su proyección hacia el »«fluye en su percepción y en su actitud hacia todo lo circunEn nuestra investigación de los motivos de la actividad de estu­ c o . los rasgos específicos del escolar mayor fueron demostrados sobre h tase de las particularidades de su percepción y de su actitud ante los diferentes aspectos de la vida escolar. Son especialmente significativos los materiales que revelan la actitud de los alumnos ante las notas como motivo de su actividad del estudio [25]. La precisión del material obte­ nido se explica por la naturaleza de la nota misma. Por una parte, ésta refleja el nivel de los conocimientos del alumno, los valora, y de esta forma, puede actuar para el escolar como índice de sus éxitos en el es­ tudio y de sus posibilidades. Por otra parte, concretiza la opinión social y así, determina la posición del escolar en el colectivo. Por consi­ guiente, en dependencia de cuál sea el sistema de motivos dominante para ql escolar, aparece en primer plano uno u otro sentido de la nota, comenzando esta última a impulsar la actividad de estudio de los alum­ nos por una u otra razón. Por eso, la actitud de los alumnos ante la nota es como un papel transparente a través del cual podemos determinar las particularidades características de la posición del escolar. En realidad, de acuerdo con los materiales de la investigación, el sen­ tido de la nota varía para los alumnos durante toda la enseñanza escolar y se halla en relación directa con los cambios que ocurren en la motiva­ ción general para estudio en las distintas edades. De acuerdo con las respuestas de los alumnos,¡los motivos relaciona­ dos con la aspiración de conquistar, a través de la nota, una posición determinada en el colectivo (típicos de los adolescentes), pasan al se­ gundo plano en los grados superiores. Aquí la nota comienza a cristali­ zar la aspiración de los alumnos a alcanzar conocimientos, a su valora­ ción por parte del maestro, ya que esto último les da seguridad en sí mismos y garantiza su ingreso en un centro de enseñanza superior. Más significativas aún en este sentido resultan las respuestas de los alumnos, que prueban que la nota, que tenía importancia decisiva en la adolescencia como motivo directamente impulsor del estudio, pierde considerablemente su fuerza impulsora en los grados superiores. Gra­ cias al sentido que adquieren los conocimientos en esta edad (los que garantizan en gran medida el futuro del alumno),, la aspiración de adqui­ rirlos se convierte para los escolares en el motivo impulsor directo.\(“ Ya

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■. . : Jo c¡ amor por las notas...", “ ...para mi son mas importante* 'os conocim ientos que las buenas notas, y a veces no trato de c o m e itir ’ un “4 " en ” 5” si me sé bien !a asignatura," etc.) Pero no sólo sus respuestas prueban el cambio de sentido y de fun­ ción de la nota como motivo de la actividad de estudio de los escolares. En los grados superiores ya casi no encontramos esa peculiar “ curva irregular” (altas y bajas de las notas) que se manifestaba en los grados medios de la escuela y que se explica por el hecho de que muchos ado­ lescentes estudian bien las asignaturas sólo cuando calculan que el maestro les va a preguntar o en tiempos de exámenes o trabajos de con­ trol. En los grados superiores no existe tampoco ese fetichismo de las notas, que resulta típico de los adolescentes y que se expresa en la aspiración de los alumnos a lograr, por cualquier medio, una buena calificación Por el contrario, cuando los alumnos superiores reciben 4 ó 5, sin merecerlo, experimentan a menudo vivencias desagrada­ bles [25]. Los motivos relacionados con el futuro del alumno (con la necesidad de recibir preparación, de alcanzar los conocimientos necesarios), se convierten ahora no sólo en dominantes, sino también en impulsores directos de la actividad de estudio de los alumnos. Al respecto, nos detendremos en las respuestas ofrecidas por los es­ colares a pregunas tales como: ¿quisieran alargar las vacaciones?, ¿faltar a la escuela?, etcétera. Los alumnos de los grados medios, en número considerable ¿la mi­ tad aproximadamente), expresaron un gran deseo de aumentar las vaca­ ciones escolares. En los grados superiores sólo hubo un 16 %. Surge la pregunta ¿por qué los escolares mayores rechazan una posibilidad tan atractiva, si ellos, al igual que los adolescentes, se cansan de la escuela y la perspectiva de descansar, pasear, no les es menos agradable? Aquí sólo caben dos soluciones: o bien en los grados superiores el estudio se hace tan interesante para los escolares que éstos desean más estudiar que ocuparse de otra cosa, o bienjla conciencia de la necesidad de estu­ diar para garantizar su futuro se hace tan dominante, que integra y su­ bordina todo el sistema de motivos de la conducta y actúa por sí .sola como impulsor directo de la actividad de estudio de los escolares; Esto último lo confirmamos por los argumentos de los propios alumnos. He aquí un ejemplo típico de esta argumentación: "¿Qué si quisiera alargar las vacaciones? No sé. . Esto es un arma de dos filos es bueno alargar­ las, pero ello alargaría el estudio. Yo deseo terminar en la escuela cuan­ to antes y comenzar un trabajo independiente.” Algo semejante ocurre con relación a la actitud de los escolares supe­ riores ante el hecho de faltar a clases. En los grados medios los alumnos

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aceptan de muy b o n grado qac b a d e a к saspcadui por cualquier causa (el dia de limpieza en la o t a t U . mi г т т и о д . «a frío muy fuerte, etcétera). Sin embargo, d аЬпмю ao desea dejar de asistir a clases él solo. En' estos casos «e siente incómodo, Mqnieto. alejado de todos. De forma totalmente distinta enfoca el asunto d alumno de edaescolar superior, el que a veces está dispuesto a perder clases el solo pero se niega categóricamente a que se suspendan para toda el aula (“No, es mejor que haya clases, pues el programa es serio, largo... todo esto dilata el calendario escolar”.) Sobre la base de todo este material hemos calculado en cada grado, la proporción de alumnos cuya actitud ante los distintos aspectos de la vida escolar y ante el estudio estaba determinada por motivos relacio­ nados con su futuro. Se estableció que no existe este tipo de alumno desde el primero hasta el tercer grado; en el cuarto grado y el quinto grados no hay más del 5 %; en sexto y séptimo grados un 20 % y final­ mente, en noveno y décimo un 58 %. De esta forma, concluyendo la exposición de esta parte, dedicada al análisis de la situación social del desarrollo en la edad escolar superior, y por consiguiente, a la explicación de la posición fundamental en la vida de lo£ alumnos de los grados superiores (con la cual está algo relaciona­ da también la dirección principal de^us intereses y aspiraciones) es necesario destacar una vez más quor la otra” [46, p. 433]. El llamó personalidad y concepción del mundo a ambas síntesis, surgidas en el pensamiento del niño. Al analizar las particularidades psicológicas de la adolescencia, seña­ lamos como una de las formaciones nuevas fundamentales de este perío­ do, el desarrollo de un nuevo nivel de la autoconciencia. Precisamente, en la adolescencia, el escolar comienza a interesarse por sus vivencias, por sus cualidades personales, por sus posibilidades, capacidades, actos; por primera vez, según su prppia expresión,^comienza a “pensar en él”. Sin embargo, en la adolescencia, y esto ya lo hemos señalado, no existe una representación generalizada acerca de sí mismo, y por ello, estable y constante. El adolescente todavía no sabe analizar, distinguir y corre­ lacionar sus propiedades aisladas, comprender su interrelación, separar lo esencial, en su conducta y carácter de lo casual y no fundamental. Se puede explicar así la inestabilidad y el desequilibrio del adolescente, que le hacen elevar la opinión que tiene de sí mismo, o por el contrario, du­ dar de sus posibilidades. Cualquier acto casual de la conducta es percibi-

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ш Jo como un rasgo fundamental del carácter y hace pasar al adolescente de un extremo a otro. / Algo totalmente distinto ocurre en la edad juvenil. El pensamiento conceptual, determinado por las tareas que la vida plantea al escolar en este período, lo obliga a sistematizar y generalizar sus representaciones acerca de sí mismo, a comprender sus actos, impulsos y vivencias.¡Todo el proceso de compararse con otros, la distinción de lo semejante y lo diferente, la comprensión de sus particularidades, posibilidades y debi­ lidades tienen lugar ahora en otro nivel, considerablemente más elevado. Surge una representación más estable y más o menos exacta de su pro­ pio “Yo” como de un todo individual, distinto a las otras personas. Surge una nueva forma de autoconciencia generalizada. / Este hecho conduce a todo un complejo de consecuencias psicológi­ cas importantísimas. El carácter generalizado de la autoconciencia favo­ rece el establecimiento del proceso descrito anteriormente de que la elección de su vida futura se transforme en un problema de autodetermi­ nación pues, conjuntamente con la aparición de una representación es­ table de las particularidades de su personalidad, surge también la necesi­ dad de encontrar su lugar en el curso de la vida, el cual también en este período comienza a comprenderse en categorías filosóficas abstractas. ¿Qué se dice de esto en la psicología? Primeramente conviene señalar que ningún psicólogo que haya estu­ diado esta edad, ha dejado de observar jel romanticismo propio del jo­ ven, su aspiración a resolver su futuro en “escala mundial”, su tendencia a encontrarse a sí mismo, a hallar su destino, a determinar el sentido de su existencia. Sin embargo, el señalamiento de estas particularidades no va acompañado del intento de comprender sus fuentes^ La excepción la constituyen los psicólogos de orientación biológica, los cuales relacio­ nan los rasgos señalados con la madurez sexual. Algunos consideran que aquí tienen lugar un aumento y una estabilización del desarrollo general del niño, después de concluir “la fase negativa” ; otros —de inclinación freudiana—buscan la explicación en los procesos de sublimación que, vinculados a la madurez sexual, tienen un carácter especialmente inten­ sivo en la edad juvenil. Pero en la mayoría de los casos los psicólogos sencillamente constatan y describen las particularidades señaladas, con­ siderándolas como inmanentes a dicho período del desarrollo. Indudablemente no puede satisfacernos ni la ausencia de explicación de las particularidades ni la tentativa de extraerlas directamente de la ma­ durez sexual. Nos parece que la peculiar exaltación romántica propia de la edad juvenil, así como la especulación filosófica, son el resultado de determinada constelación de las líneas más importantes en la situación integral del desarrollo que caracteriza este período evolutivo. 322

H componente esencial de esta situación «ici desarrollo, consiste en ci carácter especial de là relación del joven con d medio o. en otras pa­ labras, en la influencia especial, profundamente mediatizada, que e -rce el medio sobre el desarrollo psíquico en dicha edad. En relación a esto vamos a detenernos brevemente en los principales cambios que se dan en la interacción del niño con la realidad que lo rodea en d proceso de la ontogénesis. Numerosos psicólogos soviéticos, al examinar el proceso del desarro­ llo del niño, indicaron la ampliación gradual de su medio. P. P. Blonsky decía, incluso, que toda la historia del desarrollo psíquico en la edad infantil puede ser comprendida por esta ampliación. Primero el vientre materno, después la cuna, más tarde la habitación, el patio, la calle, la escuela, etcétera. Quisiéramos corregir este esquema, muy mecánico en su esencia, pues en la representación señalada acerca del desarrollo, este último se perfi­ la como un resultado automático de las influencias procedentes del ex­ terior y la riqueza de su contenido se determina por el medio externo que directamente rodea al niño. Aquí se omite por completo el proce­ so interno del desarrollo, el papel y la significación de las formaciones psicológicas que constituyen el otro aspecto a considerar en el desarro­ llo, es decir, todo el sistema de las mediatizaciones que tiene lugar. Como ya hemos dicho al analizar las particularidades psicológicas de los niños de edad temprana, desde el comienzo del segundo año de vida, el niño empieza en cierta medida-a emanciparse de las influencias direc­ tas del medio, ya que su conducta se determina no sólo por la situación personal, sino también por aquellas imágenes, representaciones y viven­ cias que estuvieron antes en su experiencia y que se fijaron en unas u otras formaciones psicológicas. En relación a la aparición de este “plano intermedio” toda la conduc­ ta del niño varía esencialmente: adquiere un carácter activo, como es­ pontáneo; se hace más independiente, más estable y dirigida. No cabe duda de que en lo adelante este segundo plano interno continúa desa­ rrollándose, se hace más complejo, se estabiliza y adquiere al mismo tiempo un peso cada vez mayor en el desarrollo psíquico del niño. Por consiguiente, no sólo la ampjiación y el cambio de! medio mate­ rial externo determinan la historia del desarrollo psíquico en la ontogé­ nesis, como escribió P. P. Blonsky. Con la edad se hace más compleja esta influencia, debido a que también se desarrolla y se hace más com­ plejo el segundo plano interno del medio ya señalado, el cual crea un sistema muy poderoso de incentivos internos, que con frecuencia tienen una importancia decisiva en el desarrollo psíquico del niño. 323

En la adolescencia (de ello ya hemos hablado en el momento cotrev pondiente) este segundo plano interno constituye un conjunto comple­ jo de normas y reglas de la conducta social asimiladas por el adolescente, de ideales creados por él, de valoraciones y autovaloraciones de algunos puntos de vista y convicciones; todo esto determina tanto su conducta como su relación con lo que lo rodea. Pero en la adolescencia todo este “medio interno” aún no está organizado en un sistema integral, resulta todavía insuficientemente generalizado y estable. En la edad escolar superior este plano interno mediatizado adquiere un carácter cualitativamente peculiar, aún más complejo. La formación de una concepción del mundo en la edad juvenil, es decir, de una representación generalizada y sistematizada del mundo en su conjunto, de sus leyes y exigencias, amplía infinitamente el medio en que el joven vive. Aquí ya el “segundo medio” no es una imagen ais­ lada, ni una representación ni un conjunto de formas y reglas de la con­ ducta asimiladas, sino una imagen generalizada y sistematizada del mun­ do del cual el joven quiere ser un ciudadano. Simultáneamente, surge también una representación generalizada de la personalidad del hombre y de sí mismo. Naturalmente que en la edad juvenil surge la necesidad de fundir todo esto en un sistema único significativo y al mismo tiempo encontrar y determinar el sentido de la propia existencia. De esta forma, la especificidad de dicha etapa del desarrollo consiste en que el joven, en un plano ideal, traspasa ampliamente los límites no sólo de su situa­ ción concreta actual, sino también de su medio material y social y co­ mienza a pensar y a vivenciarse como “un ciudadano del mundo” . / Aquí se comprende el romanticismo del joven, su “orientación meta­ física” (E. Stern). Nos parece muy interesante el hecho de que tal “orien­ tación filosófica elevada” sea reconocida como característica de la ju­ ventud por todos los psicólogos, independientemente del sistema socio­ económico en que vivan. Por supuesto, el contenido concreto de estas orientaciones filosóficas, el contenido de las aspiraciones del joven, pue­ de ser profundamente distinto en los jóvenes de diferentes épocas y pertenecientes a distintas capas de la sociedad. Unos pueden inclinarse a la comprensión idealista del mundo, a la búsqueda de dios; otros, a la lucha contra la injusticia clasista y a la construcción de una nueva so­ ciedad; los terceros verán su destino en la supremacía racial, nacional o personal, pero el sentido psicológico que regularmente surge en este pe­ ríodo de orientación romántica y filosófica es el mismo. Los datos de la encuesta llevada a cabo por numerosos psicólogos en otros países, testimonian que la tendencia filosófica de la personalidad y la necesidad de comprender el sentido de la vida y el destino humano, es propia de los jóvenes que pertenecen a distintas capas de la sociedad. 324

G. Hermes 150], en la década del 20, se planteó como tarea estudiar U ' estructura histórico-concreta de las vivencias” y su “condicionamien lo material” en los jóvenes alemanes. A jóvenes de entre 16 y 20 años les formulaba preguntas acerca del sentido de la vida y de su propia existencia. Con estas preguntas se di­ rigía a adolescentes empleados, obreros y desempleados. Como resulta­ do obtuvo datos muy significativos desde el punto de vista que nos in­ teresa. Resultó que las respuestas de los adolescentes en las distintas catego­ rías señaladas, a pesar de ser muy diferentes por su tono emocional y por su contenido concreto, conservan siempre una tendencia filosófica, ideológica, fundamental. Con respecto a ello Hermes observa que las miradas de todos los adolescentes se dirigen preferentemente a la huma­ nidad en general, sus sentimientos tienen un carácter social y sólo en casos aislados asoma el individualismo. Si consultamos los datos actuales de la investigación masiva acerca de la dirección general de la personalidad, de las peculiaridades y la auto­ determinación de la juventud, obtenidos tanto por el Instituto de Rela­ ciones Sociales de nuestro país [74] como por una gran cantidad de investigaciones realizadas en el extranjero, veremos confirmada, una vez más, nuestra idea fundamental: a pesar del contenido concreto, absoluta­ mente distinto de las opiniones de la juventud de diferentes países y de diferentes capas sociales, las mismas se caracterizan por una aspiración similar a comprender el sentido de la vida, y a encontrar en ella un lugar propio. Incluso entre los “pepillos” , entre los llamados “rebeldes”, “pesimistas” , “bitongos”, etc., cuyo ideal es con frecuencia un auto de ultimo modelo, existe con todo la misma aspiración a elevar sus deseos, aunque sea desde un nivel muy inferior, hasta el principio universal y confirmar sus puntos de vista en su filosofía de la vida. El carácter masivo que adquirió entre la juventud alemana la ideolo­ gía fascista, puede ser explicado por esa aspiración. Con frecuencia se piensa erróneamente que la educación en la edad juvenil de la ideología y la psicología nacional-socialistas consistía en “desligar”, en “liberar” a la juventud de sus tendencias e instintos primitivos, “animales”. Esta es una idea completamente errónea, que no tiene nada en común con la verdadera interpretación materialista-dialéctica de las leyes del desarrollo psíquico. En el hombre no hay tales instintos bestiales y por lo tanto los mismos no pueden “liberarse” ; ¿podría hablarse de estos instintos “bes­ tiales” cuando el hombre encuentra satisfacción en atormentar y asesi­ nar a otro hombre? No, la ideología y la psicología fascistas fueron ino­ culadas a los jóvenes, de acuerdo con las particularidades de su edad, desde “ fuera”, a través de la deformación del ideal, a través de la ideali325

/ación de la crueldad y el crimen. De ello encontramos pruebas intere­ santes en las memorias de 1. Eremburg, cuando éste escribe: “ Recuerdo algunas conversaciones con prisioneros, a quienes asombraba no sólo la crueldad, sino también ei culto a la fuerza, a la muerte, la mezcla de niet/.schismo vulgar y de supersticiones resucitadas”. “ En Rasteimburg —escribe más adelante—encontré un cuaderno escolar en el que un niño habi'a escrito: “Juro ser ‘viervolf y matar a los rusos” . Eremburg se interesó por conocer el significado de la palabra “viervolf” y en el diccionario de la lengua encontró la explicación: “ En las antiguas le­ yendas germanas el viervolf posee una fuerza sobrenatural, está revesti­ do de piel de lobo, vive en bósques de robles y ataca a las personas, destruyendo todo lo vivo”. Así, los actos más viles, más fanáticos, más crueles, eran cultivados en la juventud a través de las siniestras ideas del romanticismo fascista. Como conclusión de esta parte, quisiéramos llamar la atención acer­ ca del carácter extremadamente general, no concreto, de estas búsque­ das filosóficas y de las búsquedas de su “misión” en la edad juvenil. Los alumnos de esta edad desean “hacer algo de provecho”, “ayudar al perfeccionamiento” , “ser miembros útiles de la sociedad” , etc, Con frecuencia este tipo de “autodeterminación” abstracta no tiene nada en común con una selección racional, a veces incluso hasta prudente, de la profesión. /M uchos autores señalan una doble forma de autodeterminación: a través de una selección efectiva de la profesión o de una búsqueda del sentido de la propia existencia, carente de concreción. / A esto se refi­ rió Hermes en la investigación ya citada por nosotros, y de ello dan tes­ timonio los datos de M. M. Rubinstein [148]. Citamos aquí a estos au­ tores porque, a diferencia de otros, sus opiniones no están basadas en observaciones y conjeturas cotidianas, sino en un material de gran sig­ nificación, producto de auto-observaciones retrospectivas. Claro está que es imposible considerarle científicamente confiable en su totalidad, pero de todas formas es un material real, el autoexamen de un número considerable de jóvenes. f A nosotros nos parece que desde el punto de vista psicológico, este rasgo dual en la autodeterminación de los escolares mayores resulta aceptable e interesante. La separación de las búsquedas abstractas del plano de la vida real resulta, evidentemente, consecuencia de dos cir­ cunstancias. La misma está indudablemente relacionada con las parti­ cularidades del desarrollo del pensamiento abstracto en esta edad, que se caracteriza por no saber examinar las concepciones generales a la luz de los datos concretos correspondientes, es decir, por la dificultad de concretar posiciones generales. Pero esto, naturalmente, no es la causa 326

principal; es más bien una condición que permite comprender la posibflidad de existencia, en los jóvenes, de las dos formas de autodetermi­ nación ya señaladas. La causa fundamental consiste en que en la edad escolar superior sólo comienza a formarse este contexto teórico, filosó­ fico, de su percepción del mundo, su “separación” del plano real de interrelaciones con lo circundante y el paso al plano del “medio ideal”/ La autodeterminación del joven también contiene rasgos de esta for­ mación. A fines de la edad juvenil, al llegar la madurez, esta dualidad se elimina. Sin embargo, el aspecto psicológico de este proceso todavía no ha sido estudiado. 5. La concepción del mundo y las particularidades de la conciencia moral en la edad escolar superior Durante la edad escolar superior ocurren nuevos cambios cualitativos en el desarrollo de la conciencia moral de los estudiantes. Ya P. P. Blonsky señaló este hecho al decir que precisamente en la edad juvenil, se forma la psicología de clase, se crean los ideales y la moral clasistas. Numerosos psicólogos alemanes que han estudiado la elaboración de teorías psicológicas acerca de la formación de la personalidad del niño (E. Spranger, E. Stern, O. Tumlirtz, G. Hermes. L. Kolhberg y otros) también han planteado el hecho de la asimilación del contenido y las formas de conciencia social, que tienen lugar en la edad juvenil. E. Spranger consideraba precisamente esta “incorporación” en el espíritu social, “objetivo”, de la época, el momento básico en la for­ mación de la “estructura espiritual”, es decir, de la psicología de la personalidad en la edad juvenil. Vigotsky, a su vez, también se refirió a una etapa cualitativamente nueva en el desarrollo de la conciencia moral “en la segunda fase de la adolescencia” . No obstante, todos los autores nombrados vieron la cau­ sa de este hecho de diferente forma. Los psicólogos alemanes, con E. Spranger a la cabeza, resolvieron esta cuestión en un plano idealista. Ellos consideraban que aquí tiene lugar sólo el desarrollo de las leyes inmanentes al propio desarrollo psí­ quico: en los jóvenes surge una orientación propia de esta edad, que los conduce también a la asimilación de la ideología social, la cultura y la moral. L. S. Vigotsky, de acuerdo con su concepción psicológica general veía la causa del salto cualitativo en la conciencia moral del joven, en el desarrollo del pensamiento conceptual, bastante perfeccionado ya en esta etapa. El curso de sus razonamientos consistía en lo siguiente: la formación del pensamiento conceptual hace accesible para el adoles­ cente joven la asimilación del nuevo contenido, en particular la asimi-

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lación de la conciencia social, de la ideología y la cultura de clase. Esta asimilación se realiza a una edad mayor. En otras palabras, en “la pri­ mera fase de la adolescencia” es como si se preparara, el instrumento que hace posible el paso a la segunda fase. A su vez, la asimilación del nuevo contenido no permanece como un factor neutral para la psicolo­ gía del adolescente mayor. Este contenido, al ser asimilado a nivel del pensamiento conceptual ya surgido, se transforma en su convicción personal y comienza, a su vez, a determinar las particularidades psíqui­ cas de los escolares de esta edad. “ La formaciórí de los conceptos —se­ ñala L. S. Vigotsky—abre ante el adolescente el mundo de la conciencia social y conduce inevitablemente al desarrollo intensivo y a la forma­ ción de la psicología y la ideología de clase” [46, p. 269]. En verdad, L. S. Vigotsky no revela en ninguna parte los cambios cualitativos que tienen lugar en el desarrollo psíquico del escolar, bajo la influencia de la asimilación de un nuevo contenido y a nosotros nos parece que este análisis permitiría comprender mejor, tanto el carácter ' de los cambios en la conciencia moral del escolar y la función variable de la conciencia moral en su desarrollo psíquico, así como las nuevas formaciones fundamentales que surgen en la edad juvenil. Pero, la insu­ ficiencia básica de la concepción de L. S. Vigotsky consiste en que lo que es premisa para el surgimiento de las particularidades psicológicas del joven se toma como su causa. Al propio tiempo, en su concepción las verdaderas fuerzas motrices del desarrollo psíquico se encuentran omitidas. Aunque L. S. Vigotsky afirmaba que la comprensión de la psicología de las edades “consiste en la comprensión del problema de la orientación, del problema de las fuer­ zas motrices de la estructura de las tendencias y aspiraciones del niño” y que la llave de todo el problema del desarrollo psíquico del adoles­ cente la constituye el problema de los intereses en la edad de transición [46, pp. 179-180] en realidad, él no llevó a la práctica estas afirmacio­ nes. En un análisis concreto de la psicología de la edad de transición, consideró lo más importante el proceso de formación de los conceptos y desde este punto de vista trató de explicar también las particularida­ des de la conciencia moral del adolescente mayor. Un pensamiento claramente asimilado (es decir, en el nivel del pensamiento conceptual) en su opinión se convierte inevitablemente en un pensamiento personal del adolescente. Ejn este razonamiento no cabe y no hay necesidad de dirigirse a otras fuerzas motoras del desarrollo : la conciencia moral resulta como una consecuencia automática del proceso de formación del pensamiento conceptual. P. P. Blonsky, a diferencia de L. S. Vigotsky, no se inclina a conce­ der una importancia decisiva al desarrollo del pensamiento conceptual. 328

Ante todo, prestaba atención al cambio de las condiciones externas del desarrollo en la edad juvenil y al consecuente surgimiento de las nuevas exigencias que la vida plantea al desarrollo de la personalidad del ado­ lescente mayor. De acuerdo con su concepción general acerca del papel de la ampliación del medio para el desarrollo psíquico del niño, él rela­ cionó la nueva etapa en el desarrollo de la conciencia moral y la ideolo­ gía, con el hecho de que en la edad juvenil el escolar rompe con los viejos vínculos sociales (en la familia, en la escuela) y que el medio es para él un colectivo productivo, es decir, que él se convierte en un “miembro activo y valioso de un todo social”. En este contexto, P. P. Blonsky critica las ideas de su tiempo acerca del curso de la formación de la conciencia social del niño, según las cuales aquella tiene lugar mediante la imitación de los adultos “...La psicología de clase no se crea, claro está, por la imitación externa. El proceso de su formación es, indudablemente, más profundo: la psicolo­ gía de clase del niño se crea como resultado de la colaboración con los que lo rodean, expresándose más sencilla y claramente por el resultado de la vida en común con ellos, de la actividad común, de los intereses comunes”. [13, p. 469]. De esta forma, Blonsky destacó la importan­ cia que tienen la vida real del adolescente y sus interrelaciones prácticas con las personas, para el desarrollo de la conciencia moral.1 Hemos expuesto, bastante detalladamente, los puntos de vista de L. S. Vigotsky y de P. P. Blonsky acerca del hecho y las causas de la formación de la conciencia moral en la edad escolar superior, porque no encontramos en la psicología soviética otras opiniones ni explicaciones al respecto. Además, en cada uno de estos puntos de vista hay algo de verdad, aunque ambos autores manifiestan cierta unilateralidad que les impide resolver el problema. En sus concepciones, Blonsky se apoya, indudablemente, en la po­ sición marxista acerca del papel de las condiciones de vida en la forma­ ción de la personalidad del niño. Sin embargo, al analizar en un plano concretamente psicológico la importancia de estas circunstancias, omite aquellas condiciones internas del desarrollo, sin las cuales no puede haber un verdadero análisis psicológico de este proceso. En nuestra opinión, L. S. Vigotsky comete un error diametralmente opuesto. No sólo intelectualiza el proceso del desarrollo, al tener en cuenta sola­ mente la formación del pensamiento conceptual entre todo el conjunto de condiciones internas, sino que en este caso prescinde de su propia

1 En realidad, P. P. Blonsky dio con esto respuesta a numerosos psicólogos contem­ poráneos, que consideran que la vía fundamental del adolescente, incluyendo la de su moral, es la “identificación” y la imitación.

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exigencia —buscar las raíces de todos los progresos psicológicos en la situación social del desarrollo del niño—, Y esto hace que su análisis sea, no sólo limitado, sino también incorrecto. Evidentemente, la formación de la conciencia moral en la edad juvenil, ocurre sobre la base de todo un sistema de circunstancias ex­ ternas e internas, específico para esta edad, el cual determina también las otras particularidades psicológicas del escolar superior. El análisis de estas circunstancias permite comprender la lógica interna de la forma­ ción de la conciencia moral y esto a su vez, aclara su función en el desarrollo psíquico en este período. Al exponer el proceso de formación de la personalidad en la edad es­ colar media, indicábamos que en esta etapa el colectivo de alumnos es el factor fundamental de la formación de la conciencia y conducta moral del escolar. Es el momento en que el alumno penetra más en la vida del colectivo escolar y en que comienza a tratar de ocupar en él una posición social determinada. Aquí conviene recordar que dicha as­ piración es para el adolescente muy afectiva, y que su satisfacción o no satisfacción determina el bienestar emocional de los niños de esta edad. Es sobre esta base que el adolescente asimila las exigencias morales del colectivo, sus valoraciones y puntos de vista; sobre esta base se forman en él las propias exigencias hacia sí mismo, la autovaloración, los ideales relativamente estables y la aspiración a lograrlos; sobre esta base surgen, finalmente, los sentimientos morales que propician la formación de las convicciones morales y que frecuentemente impulsan a los adolescen­ tes a realizar actos morales. Sin embargo, el nivel de desarrollo de la es­ fera moral de la adolescencia, donde todavía no hay convicciones morales firmes, donde los ideales generalizados y la autovaloración esta­ ble comienzan a formarse sólo a fines de este período, no puede garan­ tizar completamente la dirección consciente de la conducta de los ado­ lescentes. Ahora, tras haber recordado la peculiaridad del desarrollo moral de los adolescentes se hace más claro, a su vez, lo que ocurre con la con­ ciencia y la conducta moral del escolar mayor. Por una parte, bajo la influencia de la necesidad de autodetermina­ ción (en su sentido ciudadano más elevado) y por otra, sobre la base de las particularidades psicológicas surgidas en la adolescencia (el pensamiento conceptual y las particularidades de la personalidad ante­ riormente descritas) el escolar comienza a concientizar, en categorías morales generales, su propia experiencia y la experiencia de los que lo rodean, comienza a elaborar sus propios puntos de vista, suficiente­ mente generalizados, acerca de la moral ; así, en él comienza a formarse una concepción moral del mundo. De esta forma, en la edad escolar 330

«•penor. la conciencia moral se eleva a un nsevo nivel. al nrvel de las convicciones morales conscientes. Ahora d 1 kiJm ас hace consideraDlemente más libre del dominio de ias influencias externas v de u.% propios impulsos internos directos! Partiendo de estas n pr tttu u o o n q puntos de vista y convicciones, que tienen para él un carácter extraordi­ nariamente afectivo, comienza a actuar en correspondencia con los objetivos conscientemente planteados y con las decisiones consciente­ mente tomadas.,í)e un ser subordinado a las circunstancias, gradual­ mente se convierte en el señor de estas circunstancias, de niño reactivo se transforma en adulto activo, de ser que trata de adaptarse al medio, se convierte en un hombre que crea é! mismo su medio y que está dirigi­ do a su transformación activa. En otras palabras, en la edad escolar superior, sobre la base de la concepción moral del mundo en formación, tiene lugar el verdadero establecimiento de la personalidad de estos alumnos. Sin embargo, no hay que pensar que todo este proceso concluye en la edad escolar superior. De ningún modo , aquí sólo comienza el esta­ blecimiento de dicho proceso. La formación del nivel de conciencia moral señalado constituye la tarea fundamental: o bien culmina mucho después, o bien no termina jamás. No pocas veces, hemos tropezado con casos de personas que no tienen convicciones morales firmes y que hasta la vejez continúan siendo inestables, sometidas a la influencia, tanto de otras personas, como de circunstancias casuales. Desafortunadamente, no disponemos de suficiente material como para demostrar, de forma convincente, d proceso de formación de la conciencia moral del que hemos hablado, y aquellos cambios que en relación con esto ocurren en la conducta y la personalidad del escolar mayor, pero debemos detenernos en algunos datos que hablan a favor de las concepciones propuestas por nosotros. Para la caracterización del nuevo nivel de conciencia moral, son sig­ nificativos aquellos datos que han sido obtenidos por muchos psicólo­ gos que han estudiado el desarrollo de los conceptos morales en los niños de edad escolar (T. M. Krasnobaiev [92], V. A. Krutietsky [95] y otros). Todos ellos, aunque señalan también muchas imperfecciones en los conocimientos morales de los alumnos de los grados superiores, enfatizan, no obstante, que solamente en esta edad los conocimientos morales se elevan al nivel característico del pensamiento conceptual. I. M. Krasnobaiev, por ejemplo, habiendo estudiado las particu­ laridades de los conceptos de patriotismo, deber y honor en escolares mayores de la ciudad de Tashkent, señala que estos conceptos experi­ mentan un desarrollo considerable durante la edad escolar superior. D i acuerdo con sus materiales, en esta etapa unos alumnos manifiestan

solamente la comprensión del término correspondiente, la habi'idad de utilizarlo correctamente y de ilustrarlo con un ejemplo. Otros esco­ lares ya alcanzan otro nivel de desarrollo cuando pueden incluir cada concepto en otro más amplio y establecer su relación con otros concept tos de la moral comunista [92]. No vamos a citar datos análogos de otras investigaciones; sólo señala­ remos que en muchos de ellos, al igual que en la investigación de I. M. Krasnobaiev, se indica quejen la edad escolar superior los alumnos, en toda una serie de casos, no sólo saben dar una definición, más o menos amplia, de un concepto determinado, sino que también hacen intentos exitosos de incluirlos en el sistema de otros conceptos, j El estudio de los conocimientos morales y de los conceptos morales en los escolares mayores, proporciona un interesante material qile confirma otra de nuestras ideas, justamente la de que en esta edad surge no sólo un nivel más elevado de generalización, en el cual se asimi­ lan los conocimientos morales, sino también la necesidad consciente de elaborar sus puntos de vista acerca de las cuestiones morales. Nos de­ tendremos solamente, en lo fundamental, en una investigación especial­ mente significativa en este aspecto. T. V. Rubtsova [151] realizó el estudio del proceso de concientización de las propiedades morales de la personalidad, en escolares de diferentes grados. Este estudio se efectuó durante varios años, y el material se obtuvo por diferentes métodos. La autora desarrolló con los escolares conversaciones especiales, discutió la conducta de héroes literarios, la conducta de los propios escolares y la de sus compañeros, observó sistemáticamente a los alumnos, los ayudó a comprender las propiedades morales de la personalidad, lo que sirvió como método experimental que ayuda a revelar la profundidad y grado de conciencia que presentan los escolares, de las cuestiones morales. Sobre la base del material obtenido, la autora ofrece la siguiente ca­ racterización de las particularidades de los conocimientos morales en la edad escolar superior. Los alumnos de esta edad, sañala, comienzan a hacer consciente la importancia de las convicciones, de la concepción del mundo para el hombre, su papel en la formación de su personalidad. “El hombre sin principios, sin convicciones —expresa uno de los alum­ nos del décimo grado—es como un barco sin timón. Es lanzado por las olas de la vida y no puede encontrar el camino correcto”. De acuerdo con los materiales de T. V. Rubtsova, los alumnos de los grados superio­ res comienzan por sí mismos a plantearse como tarea especial, com­ prender las cuestiones morales, la esencia de cada cualidad moral, su lugar entre los otros rasgos del carácter humano, su importancia para la caracterización moral general de la personalidad. En este sentido, señala 332

T. V. Rubisova, ellos no sólo se diferencias n C a ls c M c _. Icscentes, los cuales, por el contrario, son propesao»a ¿ nalidad en su conjunto por un solo rasgo, sino que ta n te e s tren*--, ¿por sí mismos a darse cuenta de esta nueva particularidad » a cru que se han hecho valiosos para la personalidad. Por último, de acuerdo con su mecanismo de acción, los motivos en la edad escolar superior no resultan directamente efectivos, sino que surgen sobre la base del objetivo conscientemente planteado y del propósito conscien­ temente adoptado^ Por lo tanto, es precisamente en la esfera motivacional del joven, donde encontramos los saltos cualitativos fundamentales que constitu­ yen la principal nueva formación de esta edad, j'ustamente, en esto se encuentra la clave para la comprensión de todas las particularidades de este período del desarrollo. En este período la esfera motivacional se convierte en una concepción del mundo mediatizada y sobre esta base se hace conscientemente dirigida. Los cambios psicológicos fundamentales que hemos analizado en el desarrollo del escolar superior, conducen a la hipótesis de que el desa­ rrollo se produce no sólo en los procesos y funciones psíquicas, sino también en las fuerzas motrices de la conducta del hombre, desde el punto de vista cuantitativo, por su contenido y por su estructura psicológica.

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CONCLUSIONES Como conclusión trataremos de resumir nuestro trabajo y destacar algunas concepciones generales que se derivan de la investigación teórica y experimental efectuada por nuestro colectivo científico. Pero antes es necesario plantear la cuestión acerca del grado.en que han sido de­ mostradas las posiciones que nos hemos propuesto señalar. En la monografía se presenta un círculo muy amplio de problemas: hemos planteado la cuestión del enfoque principal del estudio y de cómo debe efectuarse la investigación psicológica para que pueda ayu­ dar a la teoría y a la práctica pedagógicas. Hemos tratado de resolver la cuestión de las fuerzas motrices del desarrollo psíquico en la onto­ génesis y comprender su carácter concreto en las diferentes etapas de la formación de la personalidad del niño; partiendo de esta interpretación se hizo la tentativa de seguir la lógica del desarrollo del niño y las leyes del surgimiento de las particularidades específicas de su personalidad en las distintas etapas. Por último tratamos de dar respuesta, conforme a las leyes descubiertas, a algunas cuestiones que estimamos de gran actualidad en la educación comunista de la joven generación. El exa­ men de estas cuestiones presupone un estudio psicológico multilateral de la personalidad del niño, de su conducta y actividad, de sus interrela­ ciones con las personas que lo rodean, del carácter de sus procesos psíquicos internos, de su motivación, de su esfera moral, de las par­ ticularidades de sus vivencias, de las cualidades de la personalidad y de su concepción del mundo. Es necesario decir que tuvimos la posibilidad de contar con materia­ les obtenidos en nuestras propias investigaciones, en casi todas las cuestiones tratadas. Para una serie de casos nos apoyamos en materiales de otros autores y, de algunas cuestiones, no pudimos encontrar datos científicamente establecidos. De esta forma, las diferentes concepciones tienen distinto grado de demostración y muchas de ellas las consideramos aún como hipótesis sujetas a discusión, que exigen una verificación experimental comple­ mentaria. - 1 -

Para nuestro estudio partimos de una determinada comprensión de la personalidad, la que en nuestra opinión, se profundizó y precisó-en 348

cl curso d e las propias investigaciones. El h o m b re que constituye una personalidad, conforme a nuestra posición, posee acrti nivel de de­ sarrollo psíquico que lo hace capaz de dirigir su c o n d u c ta > actividad. Este nivel de desarrollo se caracteriza fundamentalmente p o r el h e c h o de que én el proceso de sus interrelaciones con el medio so c ia l el hom­ bre comienza a percibirse como un todo único, diferente d e la re a lid a d circundante y de las otras personas; tal forma de autoconocimiento se expresa en la aparición en el hombre de la vivencia de su propio Yo. La personalidad que ha alcanzado un desarrollo completo se caracteriza por la presencia de opiniones y actitudes propias, de exigencias y valo­ raciones morales propias, que hacen al hombre relativamente estable e independiente de las influencias situacionales del medio. Una carac­ terística necesaria de la personalidad la constituye la forma especial de su actividad, vinculada a la presencia de una estructura jerárquica de la esfera motivacional; el hombre, que ha alcanzado tal nivel de desarrollo psíquico es capaz de actuar no sólo por impulsos espontáneos, sino también conforme a objetivos conscientemente planteados y a propósi­ tos adoptados. En otras palabras, para la personalidad se hace caracte­ rística una forma de conducta activa y no “reactiva”. Bajo tal interpretación la personalidad se concibe como un sistema psicológico integral, que surge en el proceso de la vida del hombre y que cumple una función determinada en sus interrelaciones con el medio. Al conformarse sobre la base de la asimilación por el hombre de las formas sociales de la conciencia y la conducta, el establecimiento de la personalidad lo libera de la subordinación directa a las influencias del medio y permite al hombre no sólo adaptarse al m.smo, sino transfor­ mar conscientemente el propio medio y a sí mismo. Por supuesto, la personalidad alcanza el nivel de desarrollo indicado sólo en el hombre adulto. Sin embargo, todos los aspectos de la perso­ nalidad comienzan a formarse muy temprano, presentando en cada etapa de desarrollo una peculiaridad cualitativa especial. - 2 -

La concepción de la personalidad como una estructura integral exige una hipótesis previa acerca de qué constituye el centro de esta estructura. En base al análisis teórico, planteamos la hipótesis de que la estruc­ tura integral de la personalidad se determina, ante todo, por su direc­ ción. En la base de la dirección de la personalidad se halla el sistema de motivos dominantes, surgido en el proceso de la vida y la educación del hombre, en el cual los motivos fundamentales, al subordinar a los restantes, caracterizan la estructura de la esfera motivacional del hom­ bre. El surgimiento de semejante sistema jerárquico de motivos per­ mite una gran estabilidad de la personalidad.

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La d * c c c iô n d e la personalidad puede manifestarse en las distintas su vida y actividad. Sin embargo, la caracterización de la dirección de la personalidad, desde el punto de vista de \i actitud del hombre hacia sí mismo y hacia la sociedad. »»sulta la más profunda, la fundamental. En dependencia de los mo: os que impulsan .1 ! hombre, ya sean de interés personal o vinculados a los intereses de otras perso­ nas, se estructuran todas las otras peculiaridades de su personalidad: los intereses, los rasgos del carácter, las aspiraciones y los sentimientos. Es más, de la dirección de la personalidad depende no sólo e! complejo de cualidades características de un hombre determinado, sino también la estructura interior de cada cualidad presente en él. La naturaleza psicológica déla dirección individualista o colectivista de la personalidad, descubierta en la investigación y su influencia sobre todo el sistema de la vida psíquica y conducta del niño, plantea la cuestión de la necesidad de incluir como objeto de la investigación psicológica la parte de contenido de los fenómenos y procesos psíqui­ cos. Ello nos parece importante porque en la psicología con frecuencia se ignora este aspecto del contenido y se deja a cargo de la sociología. Al mismo tiempo nuestro trabajo demuestra que limitar la investiga­ ción psicológica al análisis de la parte estructural y dinámica de la psiquis excluye la posibilidad de comprender y explicar la complejidad real de la vida psíquica del niño. Además, se puede afirmar que el propio aspcvio dinámico de los procesos psíquicos —su fuerza, tensión, flexibilidad, etcétera—, así como su estructura, van a diferenciarse fun­ damentalmente en dependencia de su contenido. Es cierto que en la monografía no hemos examinado las particulari­ dades de la personalidad del niño en dependencia del contenido de sus intereses, de la dirección de su personalidad, de la concepción del mundo; para ello no contamos aún con el suficiente material experi­ mental. Un estudio de este tipo llevaría la explicación al plano de la psicología individual y social y esto no constituía el propósito de este libro. Sin embargo, la dependencia señalada ha sido mostrada por no­ sotros en lo fundamental, así como la dirección en la cual debe ser estudiada en el futuro. e s te ra s d e

-3La interpretación de la personalidad como una cierta estructura in­ tegral plantea determinadas exigencias a su estudio. En el curso de nuestras investigaciones nos hemos convencido de que al estudiar la personalidad es imposible separar arbitrariamente el fenómeno estu­ diado (proceso, propiedad, cualidad) de la personalidad en su conjunto, de su dirección, del sistema de sus actitudes ante la realidad, de sus actos y sentimientos. En otras palabras, de esta posición se deduce que 350

en la investigación psicológica de la personalidad es necesario tener en cuenta, en todo momento, la función que el fenómeno psíquico estu­ diado cumple en el complejo sistema de interrelaciones del hombre con la realidad que lo rodea. En esencia esta posición es sólo la aplicación en la psicología de] principio metodológico general de la filosofía marxista leninista. m

Este principio fue logrado con éxito en el método científico de I. P. Pavlov. Consideraba necesario enfocar el estudio de las leyes de la actividad de los sistemas, así como de los órganos aislados, como leyes condicionadas por la actividad del organismo en su conjunto, en sus interrelaciones con el medio. Solamente habiendo comprendido la fun­ ción fisiológica que cumple el órgano estudiado en la actividad vital de todo el organismo en su conjunto, tomado en una unidad con las condiciones de su existencia se puede, según Pavlov, interpretar correc­ tamente las leyes fisiológicas de la actividad de este órgano. La esencia del método descubierto por 1. P. Pavlov consistía en que, sin destruir la actividad vital normal del animal, permitía el acceso a los fenómenos fisiológicos que tenían lugar en lo profundo de su organismo e investi­ gar con ayuda de determinados índices externos los procesos estudia­ dos, aunque en sus combinaciones más simplificadas, conservando todas las leyes inherentes a ellos. En nuestras investigaciones también hemos tratado de aplicar el prin­ cipio indicado con respecto a este enfoque: cada método empleado debía servir, en primer lugar, para revelar cómo, bajo determinadas in­ fluencias de la vida y la actividad del niño, se forma la propiedad de la psiquis sometida a estudio; en segundo lugar, para revelarla función que esta propiedad cumple en la regulación de las interrelaciones del niño con la realidad circundante y consigo mismo. Desde este punto de vista en cada investigación de la personalidad, en dependencia del pro­ blema que la misma resuelva y de la etapa en que se encuentre, se puede emplear cualquier metódica psicológica concreta, incluyendo ei experimento de laboratorio. Lo importante es conservar siempre el principio metodológico general, antes señalado. En conformidad con tal enfoque general, el método fundamental de nuestras investigaciones fue el llamado “ experimento de formación", es decir, el estudio de la personalidad del niño en el proceso de su formación activa. El experimenté de formación se efectúa en las con­ diciones reales de la vida, pero presupone la observación de determi­ nadas exigencias.- en primer lugar, distinguir los índices objetivos, por c-uaies es posible juzgar acerca de los cambios que tienen lugar en a ps-cuis del niño durante el experimento; en segundo lugar, organizar a influencias pedagógicas, bajo las cuales se pueda comprobar continua351

m ente el efecto de cada una eje estas influencias sobre la formación de. fenómeno psíquico que se estudia. De esta forma, el experimento de formación, al no aislar al niño de toda la complejidad de sus interrelacion(j|con los que lo rodean, da la posibilidad de comprender ei fenómeno que se estudia en función de esas interrelaciones. Es indudable que el experimento de formación presupone la elabo­ ración de una hipótesis científica previa acerca de la naturaleza psi­ cológica del fenómeno que se estudia, así como también de las leyes y las condiciones de su formación. En este experimento en condicio­ nes naturales es particularmente importante prever que el efecto educa­ tivo obtenido por él sea determinado precisamente por la estructura de las influencias pedagógicas que correspondan a la hipótesis científica. Nuestras investigaciones demostraron también que, además del “ex­ perimento de formación” , las investigaciones de la personalidad pueden realizarse utilizando el experimento de laboratorio con la condición de conservar el principio metodológico anteriormente señalado.

-4En el transcurso de todo el período de existencia de la psicología infantil, ha predominado la opinión de que el proceso del desarrollo del niño se subdivide en etapas consecutivas, cada una de las cuales se dife­ rencia de las demás por particularidades específicas inherentes a ella. Sin embargo, las investigaciones efectuadas çn la esfera de la psicología infantil y pedagógica durante las últimas decadas demuestran que me­ diante el cambio del contenido y de los métodos de enseñanza pueden lograrse progresos sorprendentes en el desarrollo de las funciones y procesos psíquicos aislados. Como resultado de ello, los niños de edad pequeña alcanzan cualidades psíquicas que siempre se consideraron po­ sibles sólo en niños de una edad mayor. Estos hechos parecen poner en duda la existencia de límites del desarrollo por la edad y la presencia en el mismo de etapas, lo que a su vez, pone en duda el concepto psi­ cológico y pedagógico de edad. Al mismo tiempo nuestras investigaciones demuestran que los pro­ gresos en algunos procesos psíquicos e incluso en el conjunto de algunos de ellos (por ejemplo, los progresos en los procesos psíquicos cognosci­ tivos) no anulan las peculiaridades de las etapas según la edad del desa­ rrollo psíquico del niño. Cada una dé estas etapas se caracteriza por una combinación, típica para la misma, de las condiciones externas e internas del desarrollo, que crean la posición interna del niño, específica para la edad. Esta posición interna condiciona también la dinámica del desarrollo psíquico del niño durante la correspondiente etapa y aquellas nuevas formaciones psicológicas que surgen al final de la misma. 352

Además, cada etapa del desarrollo se caracteriza no sólo por el con­ junto de particularidades aisladas, sino por una estructura integral pecu­ liar de la personalidad del niño, así como por lAxistencia de una tendencia del desarrollo específica para dicha etapa. En otras palabras, la caracterización psicológica por edad del niño está determinada no por algunas particularidades, sino por la estructura de su personalidad, dife­ rente en cada etapa del desarrollo: la esfera de sus necesidades, de la estructura de su conciencia y por el carácter especial de sus actitudes ante la realidad. Aunque las funciones y procesos psíquicos aislados avancen en su desarrollo, si estos progresos no se relacionan con el cambio de la personalidad del niño en su conjunto, los mismos no pue­ den caracterizar su desarrollo evolutivo. -

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El análisis de los materiales obtenidos en nuestras propias investiga­ ciones, así como los materiales de las investigaciones de otros autores, nos han permitido indicar algunas tendencias fundamentales del de-, sarrollo del niño en las distintas edades. La especificidad de las condiciones internas y externas en la edad de la lactancia, como señaló L. S. Vigotsky, consiste en que debido a la invalidez del recién nacido, todas sus relaciones con el mundo externo se mediatizan por el adulto. Este último representa el eslabón interme­ dio necesario para que todas las necesidades primarias del niño sean satisfechas. Sobre la base de este hecho,L. S. Vigotsky afirmaba que el niño desde el momento de su nacimiento constituye un ser social, ya que cualquiera de sus necesidades se convierte, paulatinamente, en el proceso de su satisfacción, en la necesidad de otra persona. El adulto, según su opinión, constituye para el bebé el centro psicológico de cual­ quier situación. Así surge en los niños la necesidad de comunicación, la cual se convierte en el factor fundamental del desarrollo psíquico del niño. Sin embargo, de acuerdo a nuestros datos, no todas las necesidades primarias dtl niño, sobre cuya base se estructura su necesidad de comu­ nicación, son equivalentes. Hemos tratado de fundamentar la hipótesis de que entre las necesidades primarias, la fundamental para el desarrollo psíquico es la necesidad de nuevas impresiones, que surge en el niño en el transcurso del primer mes de vida. Esta necesidad adquiere su impor­ tancia gracias a las particularidades cualitativas siguientes: a diferencia de todas las otras necesidades primarias, esta resulta insaciable, mientras más impresiones reciba el niño, más se desarrollará en él la necesidad de recibirlas, esta necesidad tiene carácter perspectivo, es progresiva por su propia naturaleza, ya que está vinculada al funcionamiento del cere­ bro humano, cuyo desarrollo es ilimitado y exige un constante perfec353

Cionamiento de la actividad cognoscitiva del sujeto; al mismo tiempo el desarrollo de la necesidad de conocimiento está internamente relacio­ nada con el desarrollo psíquico del niño, ya que éste se produce sólo en el proceso de asimilación por el niño de l^xperiencia humana, históri­ camente acumulada. Los rasgos señalados, inherentes a la necesidad de impresiones nuevas determinan su papel en relación a las otras necesidades del niño que tienen importancia para su desarrollo psíquico. Es como si las alimen­ tara y garantizara el carácter social del desarrollo de estas necesidades. Esto se refiere también a la necesidad de movimiento (la cual, en su fun­ cionamiento conjunto con.la necesidad cognoscitiva, comienza a impul­ sar al niño a formas de actividad que están vinculadas con la adquisición de diferentes hábitos y habilidades y más tarde con su actividad cons­ tructiva creadora) y a la necesidad de comunicación, que es transferida, por la necesidad cognoscitiva, del plano biológico al plano social. Las interrelaciones del niña y el adulto, elaboradas sobre la base de la satisfacción de la necesidad cognoscitiva, tienen en principio un carácter diferente al de las relaciones surgidas por la satisfacción de otras de sus necesidades primarias. Si las interrelaciones del lactante y el adulto se basaran sólo en el nivel de la satisfacción de la necesidad de alimento, de oxígeno, de movimiento, etc., entonces dichas interre­ laciones, en principio, se diferenciarían poco de aquellas que tienen lugar en el mundo animal. De esta forma, la fuerza de la necesidad de nuevas impresiones consiste en que, al satisfacerla, el adulto introduce al niño en el mundo de la realidad social —de los hábitos socialmente elaborados, de las habilidades, de los modos dé actividad práctica, de la moral, etcétera—. En los objetos de la cultura moral y material, en las tradiciones, se concretan las formas de la vida psíquica del hombre, his­ tóricamente conformadas. El niño, al conocer la cultura y asimilarla, asimila al mismo tiempo dichas formas. Sobre esta base en él se desarro­ llan las formas psíquicas, específicamente sociales.

La afirmación de que la necesidad cognoscitiva es la fundamental en el desarrollo psíquico, permite comprender este desarrollo como un auténtico proceso de automovimiento, ya que esta necesidad actúa como contenido interior del propio proceso de desarrollo psíquico y no como una fuerza que lo estimula desde fuera (lo cual ocurriría si las otras necesidades primarias se consideraran como fundamentales). Esta interpretación de la situación del desarrollo del lactante y de las principales necesidades que impulsan su desarrollo psíquico (la necesidad cognoscitiva, la necesidad de comunicación y de la acción) caracteriza la esfera psicológica del lactante de forma completamente distinta a las concepciones de la personalidad que consideran como fun354

aamentaies sus necesidades biológicas y sus instintos El lactante de acuerdo, por ejemplo, a las concepciones psicoamlÍDCtt de la persona­ lidad, constituye un sistema psicológico cerrado, dirigido hac-i s. mismo, que se guía en sus funciones vitales solamente por ei “рс:лс:р: : del placer” . Desde este punto de vista el lactante no necesita del mundo externo, sino por el contrario, este mundo le es hostil y éi trata por todos los medios de escapar de su influencia. • Si partimos de nuestra concepción de que la necesidad fundamental del niño es la necesidad de impresiones externas, entonces el lactante se presenta como un ser dirigido totalmente al mundo externo, que nece­ sita constantemente de sus influencias, las cuales le producen alegría y satisfacción. El conocimiento cjel mundo externo no es para él vital­ mente menos importante y sí más afectivo que la satisfacción de cual­ quiera de sus otras necesidades. La necesidad cognoscitiva así como la de comunicación continúan siendo fundamentales también en los otros estadios del desarrollo psí­ quico. Sin embargo, en cada uno de estos estadios adquieren otro contenido, otra estructura y otra concreción en las distintas formas de conducta y actividad del niño. Debido a esto, en cada estadio del de­ sarrollo tiene lugar un conjunto funcional peculiar de necesidades y as­ piraciones, genéticamente relacionadas con las necesidades primarias del niño. Este conjunto se expresa en las formas especiales de conducta y actividad, específicas para los niños de la edad correspondiente. -6 -

Las investigaciones ponen de manifiesto que durante toda la infancia temprana y prescolar el factor esencial en la formación de la persona­ lidad del niño continúa siendo el adulto, cuyo apoyo y aprobación constituyen condición indispensable para el mantenimiento del “equili­ brio” del niño con el medio y para que experimente una vivencia de bienestar emocional. La aspiración a la aprobación de los adultos, espe­ cialmente de los padres, resulta en esta edad tan fuerte que es precisa­ mente lo que impulsa al niño a ejecutar un tipo de conducta para la cual no experimenta una necesidad directa. Por consiguiente, las “ sancio­ nes” de los adultos constituyen un regulador importantísimo de la con­ ducta del niño y son estímulos de su desarrollo moral. La situación social en algunos de sus rasgos esenciales, resulta común para la edad temprana y prescolar. Los niños en este período están exentos de todo tipo de actividad laboral o productiva, socialmente im­ portante. Los adultos se limitan preferentemente a las exigencias rela­ cionadas con determinadas costumbres morales y culturales, a las cuales debe someterse la conducta del niño. (En aquellos casos en que se 355

introducen elementos de trabajo en su vida, éstos no actúan pan él como vitalmente necesarios.) La actividad cognoscitiva del niño en este período no disminuye, sino que aumenta progresivamente: la nfSrcha amplía las posibilidades de espacio y movimiento del niño y, el dominio del lenguaje, lo lleva más allá de los límites de la experiencia personal directa, creándose nuevas posibilidades favorables para el desarrollo de su actividad cognoscitiva. La existencia de una actividad cognoscitiva cada vez más creciente y compleja en el niño, conjuntamente con la ausencia de una enseñanza sistemática y una obligación laboral, crea una forma peculiar de activi­ dad: el juego creador, de funciones, que contiene en sí mismo todas las necesidades fundamentales para el desarrollo psíquico del niño: la necesidad cognoscitiva, la de comunicación y la de actividad práctica. El juego da posibilidad a los niños, en un situación imaginaria, de repro­ ducir aquellas formas de conducta y de actividad que siendo para él atractivas, les son aún inaccesibles en la realidad, e inclusive la posibi­ lidad de conocer y dominar estas formas de conducta. Por otra parte, el juego posibilita a los niños conservar el contacto directo con los adultos, penetrar en un plano imaginario, en el mundo de los adultos, en sus interrelaciones, intereses, etc. De esta forma, el juego, al mate­ rializar las tendencias del desarrollo de las necesidades, constituye una forma fundamental de la conducta y la actividad de los niños de edad prescolar, en la cual tiene lugar la asimilación de la cultura de los adultos. La relación directa del juego con la satisfacción de la necesidad del niño permite emplearlo en la solución de los problemas educativos. Es sabido que el objetivo del juego, cuyo logro produce en el niño ale­ gría y satisfacción consiste en el cumplimiento de reglas lúdicras, mani­ fiestas o no expresadas, que el niño utiliza en el papel que desempeña en el juego. Al transformar las exigencias de los adultos en reglas de juego y hacer de las mismas el objetivo de la actividad lúdicras, provoca­ mos en el niño la necesidad de cumplir estas exigencias. De esta forma, el juego puede ser utilizado como un mecanismo particular de conver­ sión de las exigencias de los adultos en necesidades del propio niño, lo que constituye una condición para la asimilación de estas exigencias. -7E1 ingreso del niño en la escuela significa un viraje en la situación social de su desarrollo. Al convertirse en escolar, el niño recibe dere­ chos y obligaciones nuevas y por primera vez comienza a ocuparse en una actividad socialmente importante, de cuyo nivel de cumplimiento depende su lugar entre los que lo rodean y su interrelación con ellos. 356

Esu nueva situación social condiciona también la formación de las p a r h a d e s de la personalidad de los niños de edad escolar. N -evitas investigaciones han demostrado que a fines de la edad presCBM- surge en los niños una aspiración muy persistente de convertirse e» escolares. Se puso de manifiesto que en esta aspiración encuentran sa concreción las necesidades fundamentales del niño: J a necesidad cognoscitiva, que se expresa en el deseo de estudiar, de adquirir nuevos conocimientos y habilidades y la necesidad de comunicación, expresada en el deseo de cumplir una actividad socialmente importante, que tiene valor no sólo para él mismo, sino también para los adultos que lo ro­ dean. Todas las exigencias relacionadas con el estudio y con el hecho de ser escolar, son muy efectivas y provocan en los niños de esta edad ia aspiración a responder a ellas. Esto conduce a una rápida formación de diferentes cualidades de la personalidad en los escolares pequeños, .-.ecesarias para el cumplimiento exitoso de las obligaciones escolares. En la situación de aprendizaje escolar se crean condiciones absoluta­ mente nuevas para la realización y ulterior desarrollo de la necesidad cognoscitiva del niño. Las mismas se crean mediante la asimilación sis: .--".ática de los fundamentos de las ciencias que permiten a los escolares penetrar en las leyes de la realidad que los rodea. El enriquecimiento 4c ios conocimientos desarrolla la necesidad cognoscitiva en el trans­ curso de todo el aprendizaje escolar. Al inicio se manifiesta como inte­ rés de los niños hacia los hechos y fenómenos de la realidad, más tarde hacia sus nexos y regularidades y finalmente, como interés hacia los conocimientos de una esfera determinada de la ciencia. El desarrollo 4c los intereses escolares se expresa también en que de episódicos y si­ t ú e -nales se convierten en intereses estables de la personalidad; a 4cc-.r. el interés por una rama determinada de la realidad, por deter■ a t á o s conocimientos, se hace dominante, impulsando constante■ c s .: a. escolar a la búsqueda activa de su satisfacción. Los conocimientos asimilados sobre la base de los intereses cognoscicros. se convierten en las siguientes edades, en el fundamento de la cooccpción científica del mundo de los alumnos, que es capaz de determ i r sus puntos de vista y su relación con la realidad circundante. C o r. frecuencia esta relación determina la selección que hace el escolar Ле su vocación futura. и -rúate l.> edad escolar pequeña también varía la necesidad de co■su nicapón. Cor. el ;ngreso del niño en la escuela la función del adulto y de sus пароле* no cambia apenas, aunque el maestro adquiere más autoridad e в в д ео с и cue los pidres. No obstante, a) incorporarse al colectivo é t condiscípulos, рос } a poco, la comunicación con los compañeros Кл*г»етг para d niño una importancia cada vez mayor. 357

Los datos, no sólo de nuestras investigaciones, sino tambiér. Лс ocre» autores, demuestran que al final de la edad escolar pequeña la asptn ción de los escolares a la aprobación de lo%£ompañeros se expresa in­ cluso con más fuerza que la aspiración a la aprobación de los adultos; ahora los niños tienen más en cuenta la opinión y la valoración de los compañeros que las del maestro. Esta nueva circunstancia conlleva cambios significativos en la situación social del escolar pequeño y pre­ para el paso a una nueva etapa del desarrollo del niño: a la adolescencia. -

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Uno de los rasgos más importantes, que caracteriza la situación social del desarrollo en la edad escolar media, es la existencia de un colectivo suficientemente organizado, en el cual los niños tratan de encontrar y ocupar su lugar. El deseo de conquistar la autoridad y el reconocimiento de los compañeros es típico de los adolescentes, lo que crea en los mis­ mos la necesidad claramente expresada de responder mejor a sus exigen­ cias. De esta forma, en la edad escolar media las exigencias del colectivo y su opinión social constituyen el factor fundamental del desarrollo psíquico. Las investigaciones demuestran que cuando el maestro actúa como un miembro mayor del colectivo y de esta manera influye desde dentro en su opinión social, las normas morales, introducidas por el educador son aceptadas por el colectivo, lo que garantiza la formación de la per­ sonalidad de los alumnos en conformidad a las normas de los adultos. Pero cuando los adultos incorrectamente, mediante la presión, intentan imponer desde fuera sus exigencias a los adolescentes, surge en el colec­ tivo una resistencia a las mismas y sobre esta base pueden aparecer nor­ mas de conducta que influyen negativamente sobre la formación de la personalidad de los alumnos. La comunicación con los condiscípulos y la comparación que él hace de sí mismo con los otros, sobre la base de las posibilidades cognosciti­ vas suficientemente desarrolladas en los niños de edad escolar media, conducen a que el desarrollo de la autoconciencia se convierta en el contenido más importante de su desarrollo psíquico. El adolescente comienza a interesarse por su propia personalidad, por el conocimiento de sus posibilidades y por su valoración. Como resultado de esto, du­ rante la edad escolar media se forma en los adolescentes una autovaloración relativamente estable y sobre su base, un determinado nivel de aspiración. Esto engendra una nueva necesidad, la de estar a la altura, no sólo de las exigencias de los que los rodean sino también de las pro­ pias exigencias y de la propia autovaloración. Como demuestran las investigaciones, la incapacidad de satisfacer estas aspiraciones, la necesi-

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ч. de rebajar la autovaloración, conduce a vivencias afectivas agudas, .щшс testimonian la importancia que para los niños nene la necesidad «Aliada. Estas vivencias se expresan de forma particuianncatc fuerte r la edad escolar media. Las investigaciones demostraron asimismo, que el numero de runos que se orientan por la autovaloración, aumenta sucesivamente en el curso de su desarrollo. Por consiguiente, la situación social en el curso del desarrollo de los niños de edad escolar media se caracteriza por el hecho de que, paulati­ namente, en ella sobresale y se hace esencial un nuevo factor: las exi­ gencias consigo mismo. Ahora, la formación de las particularidades psicológicas comienza a depender no sólo de la necesidaAde responder a .as exigencias del medio, sino también de la necesidad de responder a propias exigencias, en interés del logro de los objetivos que ellos rr. irnos se han planteado. Precisamente por esto una correspondencia correcta entre las aspiraciones del adolescente, sus posibilidades y su i autovaloración, se hace decisiva en este estadio, tanto para el bienestar lesocional del escolar como para su ulterior desarrollo. Otra particularidad importante de la situación social del desarrollo adolescente, que deja su huella en toda su caracterización moral y céógica, es la divergencia entre la posición objetiva del escolar y su n interna. El nivel de desarrollo psíquico que alcanza el adoles­ en correspondencia con el carácter poco variable de su vida y actihace surgir en esta edad un conjunto especial de necesidades, que n en el deseo de salir de los límites de la escuela y participar b wda y actividad de los adultos. En la psicología este rasgo se defrecuentemente por los conceptos: “aspiración a la adultez” , “a iaxocpendencia”, “a la autoafirmación”. La insatisfacción de esta ascrca en el adolescente vivencias afectivas típicas de esta edad, • « n u d o provocan en él conflictos con el medio y a veces consigo Los datos obtenidos en el trabajo educativo con alumnos (T. E. >a testimonian que al dar a los adolescentes una nueva posic colectivo e iniciarlos en la participación en las tareas socialr. portantes de los adultos, se puede no sólo eliminar las vivencias V los conflictos que tienen lugar en esta edad, sino también en ios adolescentes una elevación de su actividad, provocar vivenpw coas y despertar su actividad creadora. -9l'a asar.ee cualitativamente significativo en el desarrollo psíquico, rr. .a edad escolar mayor, etapa en que la formación de la conoeotífica y moral del mundo se convierte en un factor determi359

name (le este desarrollo. En esta etapa las exigencias y las tarea* prope* del escolar, unidas en un sistema único y concretizadas en un modelo moral) no sólo se convierten en impulsores de su conducta, sino también cumplen la función de organizar todas sus necesidades y aspiraciones. Para comprender el papel decisivo que tienen las particularidades de la esfera motivaçional, surgidas en la edad escolar mayor, en la forma­ ción de la personalidad, es necesario tener en cuenta algunos datos acerca del desarrollo de esta esfera. Como resultado de nuestro trabajo hemos llegado a la siguiente conclusión referente al carácter y desarrollo de las necesidades humanas. Presuponemos que las necesidades del hombre se diferencian no sólo por su contenido y propiedades dinámicas (fuerza, estabilidad, etcétera) sino también por su estructura; unas tienen un carácter directo, otras son mediatizadas por el objetivo o por el propósito conscientemente adoptado. La estructura de la* necesidades determina también el modo en que impulsan al hombre a la acción. En el primer caso la incitación va direc­ tamente de la necesidad a la acción y está vinculada al deseo directo de ejecutar dicha acción. Tales incitaciones están representada* más clara­ mente en las necesidades orgánicas del hombre ,1 En el segundo caso (donde tiene lugar la estructura mediatizada de las necesidades) la incitación parte de un objetivo conscientemente planteado y no sólo no coincide con los deseos directos del hombre, sino que puede encontrarse en una relación antagónica con ellos. Los impulsos mediatizados surgen en aquellos casos en que cualquier nece­ sidad suficientemente fuerte y estable no puede ser satisfecha directa­ mente y presupone acciones intermedias, que el niño no desea ejecutar directamente, De esta forma, los impulsos que parten del objetivo conscientemente planteado o del propósito adoptado, testimonian que el objetivo se ha convertido en un eslabón en la satisfacción de la necesidad directa del hombre y al propio tiempo mediatiza su forma de satisfacción. Una particularidad característica de la necesidad mediatizada es que el objetivo planteado o adoptado por el hombre, al estar relacionado con la posibilidad de satisfacer su necesidad directa adquiere la capaci­ dad de impulsar una actividad que no posee fuerza impulsora propia. Lo dicho prueba que conjuntamente con el desarrollo del niño las necesidades no sólo crecen en número, no sólo se enriquecen y varía su contenido, sino también se desarrollan. Al igual que otros procesos psí­ quicos, las necesidades también se convierten de directas en mediatiza­ das, adquiriendo un carácter consciente y voluntario. también las necesidades morales, surgidas en la práctica de la conducta social, en la comunicación con las personas, pueden resultar Impulsores directos. 360

De esta forma, el surgimiento de las necesidades mediatizadas (los repulsos provenientes de un objetivo conscientemente planteado) caracterizan esa etapa de desarrollo de la esfera motivacional del sujeto: hacen posible una dirección consciente de sus necesidades y aspiraciones. Volviendo a la caracterización psicológica del escolÿ- mayor, pode­ mos comprender la función psicológica que cumplen en la formación de su personalidad la concepción del mundo que ya posee, asi como el sistema de sus concepciones y convicciones morales. La concepción moral del mundo materializa las aspiraciones morales de los escolares y de esta forma organiza estos impulsos y la conducta de los alumnos relacionada con ellos. La concepción moral del mundo comienza a formarse mucho antes de la edad escolar mayor y es preparada, en particular, por el desarrollo en los adolescentes de modelos ideales, de personas a las que quisiera parecerse. Sin embargo, es en la edad juvenil que la concepción moral del mundo comienza a constituir ese sistema estable de ideales y principios morales que poco a poco se . onvierte en impulso moral actuante, que mediatiza toda su conducta, su actividad y su relación con la realidad circundante y consigo mismo. -

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El estudio de las particularidades de la personalidad de los niños en las distintas edades, de sus causas y su variación, nos convence de que Curante la ontogénesis se produce el verdadero desarrollo de la perso­ nalidad del niño. La tendencia general de este desarrollo consiste en que el niño se transforma paulatinamente de un ser sometido a las influencias exter­ nas en un sujeto capaz de actuar de forma independiente sobre la base de objetivos conscientemente planteados y de decisiones también adop­ tadas de manera consciente. El análisis consecutivo de los cambios que ocurren en la psiquis del ■evo demuestra que semejante transformación tiene un carácter de r t f —ar»dad y puede ser interpretada como el resultado del surgimiento > reestructuración de los procesos psíquicos del niño bajo la influencia te su experiencia social. El examen detallado de cada etapa del desa­ rrollo pone de manifiesto que el núcleo de los cambios de la personali­ dad del n¡ño son las variaciones que sufre la esfera de sus afectos y necesidades Aquí tiene lugar la transición de las necesidades elemen­ tales del niño, que impulsan directamente a su conducta y actividad, a las necesidades mediatizadas, que actúan a través de objetivos y propó­ sitos conscientemente planteados. Además, cada edad tiene su conste­ lación específica de tendencias motivacionales y un carácter especial de su estructura jerárquica. En la infancia temprana, como demuestran los datos obtenidos, la conducta del niño y su vida psíquica interna son 361

determinadas por la subordinación de las tendencias afectivas directa», la cual surge de manera situacional, sobre la base de dominio de unas sobre otras (esta luchfde tendencias no es consciente para el niño). Más tarde la jerarquía (le los motivos comienza a hacerse más estable, basada en una relativa constancia de lasITecesidades y aspiraciones do­ minantes, surgidas como el resultado de su experiencia. En la etapa final del desarrollo ontogenético la estructura jerárquica de los motivos adquiere la estabilidad máxima y se libera de las influencias externas, ya que comienza a apoyarse en las concepciones y convicciones propias del sujeto. Precisamente las opiniones y convicciones que se forman en el sistema de las concepciones morales, se convierten paulatinamente en la fuerza motivadora fundamental, que determina todos los otros im­ pulsos del sujeto y su conducta. Por consiguiente, el sentido de todo el desarrollo ontogenético con­ siste en que el niño deviene poco a poco una personalidad. L.a lógica del desarrollo psíquico consiste también en que el niño, de sujeto que asimila la experiencia social acumulada por la humanidad, se transforma en el creador de esta experiencia, de los valores materiales y espirituales que cristalizan en sí todas las nuevas riquezas de la psiquis humana. Finalmente, el sentido del desarrollo ontogenético consiste en que el niño, de sujeto que posee sólo algunas disposiciones fisio-anatómicas individuales, se transforma en el portador de particularidades individua­ les irrepetibles que lo caracterizan como personalidad. Sin embargo, el proceso de esta transformación no fue estudiado por nosotros en la presente monografía. Ello debe constituir el objetivo de otro trabajo especial. -

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Los datos obtenidos sobre las tendencias generales del desarrollo del niño en las distintas edades, permiten expresar algunas consideraciones acerca de las fuerzas motrices de este desarrollo. Una ampliación del enfoque biológico del hombre conduce a la hipó­ tesis de que la contradicción fundamental en el desarrollo de su psiquis es el antagonismo entre la necesidad del sujeto de conservar las interre­ laciones favorables con el medio social y las posibilidades que tiene de hacerlo. Parece ser que es precisamente esta necesidad quien lo obliga a “aceptar” las exigencias de los que lo rodean y a tratar de responder a las mismas. Pero esta idea acerca de las fuentes y los factores del desarrollo psí­ quico en realidad no supera totalmente el enfoque biológico del desa­ rrollo de la psiquis. Es cierto que aquí, en lugar del medio biológico al que se adapta el animal, puede ser estudiado el medio social; en lugar 362

de la lucha por U superv ¡vencía. b i f h r i r w a encontrar su lugar en la sociedad. Sin embargo, tal enfoqnc de La l o fondamental del desarro­ llo, es común para el animal > para el hombre y por se > v « n i resulta de carácter biológico. En uno y en otro aquí'actúa el rr.isrr.o principio: la adaptación al medio para la satisfacción de sus necesidades directas Evidentemente, de esta forma se presenta la cuestión sólo en las eta­ pas iniciales del desarrollo psíquico del niño. En realidad, al principio las particularidades y cualidades psíquicas surgen mediante la adapta­ ción del niño a las exigencias del medio. Pero habiendo surgido de esta forma, las mismas adquieren más tarde una significación por sí mismas y recíprocamente comienzan a determinar el desarrollo ulterior. En esta etapa verdaderamente humana del desarrollo, la psiquis deja de servir sólo como “reacción de orientación”, deja de ser una grandiosa formación reactiva, surgida en respuesta a las dificultades de la adapta­ ción y deviene una realidad especial, que constituye el contenido de la vida del niño. De esta forma en el proceso deldesarrollo, se crea el propio mundo interno del niño, el cual actúa para él como un “medio interno” par­ ticular, lo suficientemente real como para convertirse en verdadera fuente y factor de su desarrollo ulteripr. Ya que este “ medio interno” es el reflejo del medio social, su independencia es, en cierto modo, relatrva. Por ejemplo, en aquellos casos en que el ideal moral del niño no со.ncide con las exigencias sociales, esto conduce necesariamente o bien a -na variación paulatina del ideal o a una crisis afectiva del propio Por consiguiente, la formación de la personalidad del niño sigue la ie una gradual liberación de la influencia directa del medio y su « en un transformador activo de este medio y en un educador propia personalidad. -

12 -

Ы m*eti-gaaones efectuadas por nuestro colectivo científico per« a e t expresa.' algunas consideraciones referentes al problema de la «H tu a^o c v tí desarrollo en la edad infantil. Según L. S. Vigotsky el raafc - т - х г . o ¿el desarrollo psíquico en la ontogénesis consiste en que e rrsb.T.» :o de este desarrollo existe en el medio social que rodea al Mbc ea forma de un modelo determinado (una forma ideal), aún antes de. coouenzo de su desarrollo. Por ejemplo, la asimilación del lenguaje tiene lugar en condiciones en c - s o j j formas del idioma materno están desarrolladas. La formade las .--a., cades de la personalidad y de la esfera moral tiene lugar

en u n u condiciones en que existe un código moral social cuyos porta­ dores son las personas adultas, los héroes de las obras literarias, etcétera. La conducta y la actividad del niño son dirigidas por estos modelos. Se puede afirmar que las cualidades dftla personalidad y la esfera moral del hombre se forman en el proceso de asimilación de los modelos existentes en una sociedad dada. Sin embargo, las investigaciones efec­ tuadas por nosotros ponen de manifiesto que la asimilación de tales modelos está lejos de conducir siempre al desarrollo psíquico del niño. Existen casos en que las normas morales o las formas de conducta asi­ miladas permanecen sólo como un conocimiento, una habilidad, un há­ bito, sin influir ni en la conducta del niño, ni en su caracterización psicológica moral. En otros casos, como resultado de la asimilación, se manifiestan en los niños algunas particularidades psicológicas nuevas, que producen un salto cualitativo en su desarrollo psíquico. En estos casos, en el niño aparecen no sólo habilidades y conocimientos nuevos, sino también la necesidad de actuar conforme a ellos. Por consiguiente, la aparición de una nueva necesidad significa un avance en el desarrollo psíquico del niño. La falta de coincidencia entre la asimilación y el desarrollo plantea de forma muy aguda la cuestión acerca de cuáles son las condiciones bajo las que la asimilación conduce al desarrollo. Nuestras investigaciones experimentales permiten concluir que la condición decisiva para una verdadera formación de ¡a personalidad in­ fantil consiste en la relación en que se encuentra el niño con respecto al modelo a asimilar. Si la asimilación del modelo ocurre bajo la influencia externa del adulto y el niño se limita a seguir pasivamente sus exigencias, la asimilación del modelo, como regla, permanece en el nivel de los co­ nocimientos y habilidades. Si el deseo de asimilar el modelo (consciente o inconscientemente) parte del propio niño, si el mismo se plantea las exigencias que corresponden al modelo, si se controla y valora, entonces ¡a asimilación del modelo conduce al desarrollo: las formas de conducta o de interrelación con los demás, asimiladas por el niño, se transforman en cualidades de su personalidad; es decir, en nuevas formaciones, que incluyen la necesidad de actuar de acuerdo a lo asimilado. En otras pa­ labras, la presencia de un impulso y de acciones tendientes a asimilar el modelo, en el niño conduce a un progreso en su desarrollo psíquico. Si el niño, al asimilar el modelo, se somete pasivamente a las exigencias del adulto, en el mejor de los casos aprende a reproducir lo asimilado, pero en él no aparece ninguna necesidad nueva y por tanto, no ocurre tam­ poco un avance esencial en su desarrollo psíquico.

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-13Las investigaciones efectuadas en nuestro laboratorio también han - establecido algunas condiciones y regularidades más específicas con res­ pecto a la transformación de las formas de conducta y de la actividad asimiladas por el niño en cualidades de su personalidad. Las mismas pue­ den ser formuladas brevemente en las siguientes posiciones: 1. Las formas de conducta asimiladas se fijan y adquieren estabilidad cuando se convierten para el niño en un medio de realizar deter­ minados motivos, aspiraciones, necesidades; aquí surge la unión peculiar de estos motivos con sus co rresp o n d îtes formas de conducta, lo que significa el establecimiento de una cualidad es­ table de la personalidad. 2. La fijación de las formas ejercitadas de la conducta y su transfor­ mación en cualidades de la personalidad exige una organización determinada tanto de la esfera motivacional del niño como de su conducta. En lo que concierne al papel de la motivación en la fijación de la conducta, el mismo se puede advertir en los casos siguientes; A. Cuando el niño muestra, desde el principio mismo, una acti­ tud positiva ante la conducta que él asimila. B. Cuando la conducta asimilada resulta un atributo necesario del modelo (del ideal) al cual el niño aspfra. Por ejemplo, un alumno de primer grado asimila fácilmente y con estabilidad el hábito de ser aplicado cuando este hábito actúa para él como un atributo necesario de la condición de buen escolar; o por ejemplo, los adolescentes asimilan sólidamente las for­ mas de la conducta disciplinada, organizada, en el caso en que ellos la perciban como inherente al ideal que desean seguir. C. La conducta puede fijarse también en el caso en que el niño actúa por un impulso externo. Sin embargo, en este caso es necesario que el resultado obtenido por la conducta corres­ pondiente adquiera significación por sí misma para el niño. Por ejemplo, primeramente la aspiración a ganar en una com­ petencia puede estimular al niño a estudiar, pero los éxitos en el estudio, el elogio de los que lo rodean, los hábitos surgidos en el proceso de la actividad docente, o las habilidades, o el interés por una asignatura, hacen que el alumno comience más tarde a estudiar con aplicación sin necesidad de una estimula­ ción externa. En lo relativo a la organización de la conducta del niño en el proceso de la ejercitación se pudo establecer que en aquellos casos en que la forma de conducta asimilada es bastante compleja, es necesario dividirla 365

en panes pequeñas, relativamente independientes, cada una de os cua­ les debe ser controlada y^valorada por aparado. En estos casos los aspectos parciales se hacen objeto de conciencia del niño y de esta for­ ma son asimilados por él con bastante estabilidad. A veces, en estos casos es necesario dar al niño algunos medios exter­ nos que lo ayuden a dirigir su conducta. Los datos obtenidos en estas investigaciones refutan el enfoque intelectualista de la educación, cuyo método principal es el convencimiento por la palabra y ponen de relieve la importancia de la organización de la actividad del niño. También prueban que la educación comprende ele­ mentos particulares del aprendizaje del niño, incluye también formas necesarias de la conducta y la actividad y además las formas determina­ das de su relación con el medio, y sobre todo con las personas que lo rodean. Los datos de las investigaciones testimonian también que la forma­ ción moral de la personalidad del niño no puede realizarse mediante la coacción, sino que presupone, en primer lugar, la organización y la edu­ cación de sus necesidades y aspiraciones. El centro de este proceso lo constituyen los modelos morales (ideales) que podrían actuar para los niños como motivos actuantes, impulsando su conducta y su actividad y regulando todas sus interrelaciones con la realidad. De esta forma el proceso de la educación es, en cierto sentido, un proceso de autoeduca* ción. Los datos de las investigaciones permiten concluir que el estímulo como método de influencia pedagógica tiene una ventaja indudable sobre el castigo, el cual, al actuar en contra de la propia actividad del niño, no puede servir como factor formador. -14-

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v

Las investigaciones, encaminadas al estudio de las condiciones del proceso de desarrollo de la autovaloración de los niños y al esclareci­ miento de su función en la formación de su personalidad, nos han llevado a las siguientes conclusiones fundamentales: 1. Una autovaloración estable se forma bajo la influencia de la valo­ ración del adulto y de los resultados de la propia actividad del niño. En aquellos casos en que la autovaloración surge sólo sobre la base de la asimilación de la valoración de las personas que los rodean, sin la habilidad de valorar independientemente los resul­ tados de su actividad, los niños pueden formarse una autovalora­ ción incorrecta, que ha de constituir un obstáculo para la for­ mación total'1de su personalidad. La autovaloración estable, como # demuestran los datos experimentales, se resiste a la restructura366

ciór. v i que el niño *e acostumbra a ella y experimenta la. nece­ sidad áe su conservación. Si la valoración de los demás varia, eatoaces la autovaloración se reestructura jpás fácilmente tenj.ersdo a elevarse más que a disminuirse. Una autovaloración so­ brestimada se resiste más a la reestructuración que una disminuida y la oposición es mayor mientras menos pueda analizar el niño su propia actividad. 2. Sobre la base de la valoración y la autovaloración se forma en los niños un determinado nivel de aspiración. Si estas aspiraciones están por encima de las posibilidades del niño y éste no puede alcanzar lo que se ha planteado, en él surgen, como regla, viven­ cias afectivas agudas, ya que el fracaso lo obliga a rebajar su autovaloración. Vivencias afectivas especialmente agudas surgen en los niños cuando estos sienten ya cierta inseguridad en sí mismos y no quieren aceptarlo conscientemente. En estos casos el niño se inclina a rechazar los hechos que prueban su fracaso y manifies­ tan por lo tanto, su inconsistencia. 3. Las vivencias afectivas agudas provocan en los niños algunas for­ mas de conducta socialmente negativas: tozudez, negativismo, agresividad, susceptibilidad, etcétera. Cuando este estado afec­ tivo se prolonga, estas formas de conducta son asimiladas por el niño y se convierten en cualidades estables de su personalidad. De esta forma, las cualidades negativas de la personalidad surgen en respuesta a la necesidad que experimenta el niño de evitar las vivencias afectivas penosas, vinculadas con la pérdida de la segu­ ndad en sí mismo. ? str t Je cui :dades negativas constituyen sólo formaciones reactivas surgidas como consecuencias de determinados estados afectivos del niño; más adelante, en el proceso de repetición, se fijan como formas habituales de la conducta y posteriormente el niño comienza a justificar estas formas negativas de la conducta e incluso a mostrar una aceptación de las mismas y como resultado dichas formas se convierten en cualidades estables de la persona­ lidad. Las investigaciones han demostrado que en la formación de las cualidades de la personalidad, tanto de las negativas como de las positivas, existen algunas leyes generales. En uno y otro caso las mismas surgen en respuesta a una necesidad del niño y se fijan en el proceso de la conducta vinculada a esta necesidad. En uno y otro caso la asimilación de las formas de la conducta sigue una misma consecutividad: al principio se manifiestan situacionalmente, más tarde se hacen habituales y finalmente ad­ quieren carácter de cualidades estables de la personalidad. 367

4 Todos los datos de este grupo de investigaciones testimonian 9 0 c la autovaloración estable cumple una función extraordinaria en d desarrollo psíquico del niño. Para losTiiños que poseen este tipo de autovaloración es tanto o más importante estar a su altura que a la altura de la valoración de los que los rodean. Por lo tanto, en las investigaciones se ha confirmado la hipótesis de que la autovaloración es un factor de gran significación en la formación de la personalidad del niño. Se reveló asimismo que mientras mayor es el niño, más importancia adquiere este factor. 5. Las investigaciones de la esfera afectiva ponen de manifiesto la necesidad de lograr en el proceso de la educación una correlación adecuada entre la autovaloración, el nivel de aspiración del niño y sus posibilidades. La desproporción en el desarrollo de estos elementos rompe la estructura armónica de la personalidad del niño y conduce a una formación defectuosa de su carácter. Esto plantea la tarea de educar al niño no sólo multilateralmente, sino también asegurando en él una correlación armónica de los com­ ponentes internos de su personalidad. -15Volviendo a la cuestión acerca de la elaboración de un programa de trabajo educativo, sobre la base de los datos obtenidos en nuestras in­ vestigaciones, se pueden hacer algunas conclusiones generales: 1. Al concretizar los objetivos de la educación por edades, no es con­ veniente orientarse hacia las particularidades psicológicas aisladas, sino hacia la estructura integral de la personalidad que crea la caracterización psicológico-moral general, propia de los niños en cada período de su desarrollo. 2. El contenido del proceso educacional en la etapa correspondiente debe tener en cuenta las fuerzas motrices del desarrollo del niño, específicas para este período y las particularidades de su persona­ lidad en formación. Así, al ingreso del niño, en la escuela, la tarca central consiste en la formación de una actitud ante el estudio como una actividad socialmente importante y la formación de una actitud cognoscitiva ante los conocimientos que se imparten en la escuela. En las siguientes etapas de la educación surgen sucesiva­ mente, por ejemplo, tareas tales como la formación de interrela­ ciones adecuadas entre los niños en el colectivo, la formación en ellos de una autovaloración adecuada, del nivel de aspiraciones, ideales y finalmente, en la edad escolar superior, la tarea de la for­ mación de la concepción moral del mundo. 368

I La solución exitosa de las tareas educativas exige métodos elabo­ rados tomando en consideración la especificidad de las condicio­ nes y las leyes de la formación de la personalidad de los niños en las distintas edades. Aquí adquiere una importancia especial una determinada organización del colectivo infantil, efeual juega un papel decisivo en la formación en el niño de la dirección social,

así como toda su personalidad. En cada etapa el colectivo infantil debe tener su especificidad de acuerdo a las necesidades de los niños de esa edad, el contenido de la vida colectiva y las formas correspondientes de su organización. Esto garantiza la función correcta de dicho colectivo en la escuela y la de cada niño en el colectivo. 4. Finalmente, la interpretación de la interrelación entre la educa­ ción y el desarrollo del niño, establecida sobre la base de la inves­ tigación, permite distinguir uno de los criterios fundamentales, por el cual es posible juzgar el progreso de los niños en el curso del proceso educativo. Se trata de la aparición en ellos de la tenden­ cia estable a actuar de conformidad a las exigencias de la educa­ ción en cualquier situación y circunstancias.

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383

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ÍNDICE

Nota del autor a la edición cu b a n a................................................. Nota introductoria a la edición c u b a n a ......................................... Prólogo...........................................................................................f .

Ill V XI

PRIMERA PARTE. INVESTIGACIONES PSICOLÓGICAS DE LA PERSONALIDAD Y SU IMPORTANCIA PARA LA PEDAGOGÍA Capitulo 1. Los problemas actuales de la educación y el lugar de la psicología en su solución......................... 1. La importancia de las investigaciones psicológicas para la pedagogía................................................... 2. Papel de la psicología en la determinación de los objetivos de la educación....................................... 3. Papel de la psicología en la elaboración de los mé­ todos de educación........................................ . . . 4. Papel de la psicología en la definición del sistema de las influencias educativas................................. 5. Papel de la psicología en la evaluación de los re­ sultados de las influencias educativas . ................ Capítulo 2. La lucha por la psicología concreta y el estudio inte­ gral de la personalidad.................................................

1

1

Î 12

17 19 24

1. Surgimiento de la psicología pedagógica y su cri­ sis ............................................................................. 2. Enfoque del estudio de la personalidad en la psi­ cología general e individual.................................... 3. La psicología como “ciencia del espíritu” y su en­ foque en el estudio de la personalidad.................. 4. El enfoque de Sigmund Freud sobre la psicolo­ gía de la personalidad ...........................................

41

Capítulo 3. Estado de las investigaciones de la personalidad en la psicología contem poránea....................

56

1. La comprensión de la personalidad a la luz del enfoque de las nuevas teorías del “psicoanálisis” . 2. El mecanicismo y el intelectualismo en la críti­ ca del psicoanálisis................................................ 384

24 29 35

56 67

3. \л teoría de la personalidad de C. R o g e rs .......... 4. La teoría de la personalidad de K. Lewin............. 5. Las búsquedas de un enfoque integral del estu­ dio de la personalidad y su importancia para la pedagogía................................................................ 6 . Investigaciones acerca de los ргоЫ етаЛ е la “so­ cialización” y su importancia para la educación . 7. “ El rol” como mecanismo de asimilación de la ex­ periencia social........................................................ 8 . Las tentativas de crear una teoría general de la personalidad en psicologíaextranjera................... 9. La comprensión de la personalidad y el enfoque de su estudio en lapsicología soviética.................

71 77

82 86

90 94 98

SEGUNDA PARTE. SITUACIÓN SOCIAL Y FUERZAS MO­ TRICES DEL DESARROLLO DEL NIÑO Capitulo 1. Situación social del desarrollo del n i ñ o .....................

115

, 1. Diferentes enfoques de la característica de la edad y el concepto de situación social del desa­ rrollo ........................................................................ . 2. La vivencia y sus funciones en el desarrollo psí­ quico del n i ñ o ......................................

115 123

Capítulo 2. Caracterización de las necesidades primarias del niño como fuerzas motrices de su desarrollo.....................

145

1. El enfoque biologicista en la concepción del de­ sarrollo psíquico del n iñ o ...................................... 2. La necesidad de impresiones, como fundamental en el desarrollo psíquico del niño .......................... 3. La necesidad de impresiones y el surgimiento de la vida psíquico-individual.................................... 4. La necesidad de impresiones como base para el de­ sarrollo de otras necesidades sociales del niño . . .

145 152 157 162

TERCERA PARTE. REGULARIDADES EN LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD DEL ESCOLAR EN LAS DISTINTAS EDADES Capítulo 1. El problema de la preparación del niño para el apren­ dizaje escolar ................................................................

168

1. Las exigencias a los niños que ingresan en la es­ cuela y el problema de la preparación para el aprendizaje e sc o la r.................................................

168 385

— 2. La preparación del niño para el aprendizaje escolar en la esfera de la actividad cognoscitiva...............