Psicologia de la personalidad del niño escolar [II]

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PSICOLOGIA PERSONALIDAD del niño escolar

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PSICOLOGIA DE LA PERSONALIDAD del niño escolar

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PSICOLOGIA, D■ LA PERSONALIDAJ>­ . del niñQ ·escolar

&ajo /e redacción de

L. I. Bozhovich y L. V. Blag'onadiezhina . .

TOMO 11

Editortal Nacional de Cuba

EDITORA DEL CONS:l!'..J0° NACIONAL DE UNIVERSIDADES La Habana, 1965; Afio de la Agricultura

LOGIA - - . c-ó'LECCl,OM P�ICO

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esores Revisado por los profcologl.a Ps1 de. �la Escuela de de La de' la Universidad Habana..

cci6n: . Prohibida la repr,ocÍu ' e sin· per�110, part n o_. e o tod En Nacional. Editora del Conse\o de Universidades,

INJ;)ICE Tomo 1 • L. l. Bozho:vich. Algunos problemas y métodos en el estudio de la Psicología de la personalidad del 7 •niño.escolar .. : ...'........................ .' ... :. T. V. Drag'unova. ,Actitud de los alumnos ante las tareas . de trabajo en la es�uela ................. '43 L. S. Slavina. Estudio sobre las características psicológicas del trabajo del escol¡¡,r en �l hogar ...... 95 L. Y-. Dukat. Sobre la fundón de los ideales en la edad escolar y algunas particularidades ............. 121 T. V. Dragunova. Algunas particularidades psicológi. cas de los ad9lescentes ......................... 153 T .. V. Dragunova. Análisis psicológico de la valoración de los actos por los ,adoJescentes ........... 217 Tomo JI

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lcal ..-da, d, Artll G,r,H Conso 11..., Empr111 • 01 201U nlcted ,,

E. E. Majla;j. Particularidades psicológicas de los juegos de representación en la edad escolar .. .· .... M, S. Neimark. Análisis psicológico de las reacciones emocionales de los esc0lares ante las dificultades en el trabajo . ..... . .. ...... . . . ... . . .. . . . . ... . S. G. Yakobson. Estudio del grado dé organizacion del escolar· en el trabajo didáctico ........... . . . N.· F, Prokina. Condiciones de formación de la con­ ducta organizada de los escolares en la escuela internado ......·.......................... ·........ L. S. Slavina. Papel del motivo y de los precedñnientos de conducta en ia· ejecución de las tareas so­ ciales por los escolares . ....... . . . .. . . .. . . . . ... .

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E. S. Majlaj

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PARTICULARIDADES PSICOLOGICAS DE- LO$ JUEGOS DE REPRESENTAéION .'EN LA EDAD ESCOLAR 1

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Los juegos de personajes, llamados también de repre­ sentación de papeles, hace tiempo que ban-sido distinguidos de los demás juegos infantiles por los psicólogos y pedagogos. En el extranjero estos juegos se llaman frecuentemente juegos dramáticos o imitativos. Todas estas denemina­ ciones_ designan a un mismo ·tipo de j_µegos, en los cuales los niños representan un rol ,y represe,ntan diversos sucesos de la vida de persopajes, figuran su actividad y sus rela­ ciones y, al mismo tiempo" reflejan la realidad.· Las inves�igaciones p�icológ\cas que poseemos, dedi­ cadas al estudio de esta· clase de juego·s·y a su función en el desarrolló· psicológico del niño, se . refieren preponderante� m�nte a la edad pre�scolar. Los juegos de representación por niños de edad escolar no han sido sometidos, que nos­ otros sepamos, a ningún estudio psicológico especial ni en

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nuestro país ni en el extrahjero. 1 Esto se explica, al parecer por las · dos causas fundamentales siguientes. En primer lugar, algunos psicólogos creen que este tipo de juego des­ aparece para la edad escolar, cediendo el lugar a los juegos sometidos a reglas y a los juegos deportivos; existe la opinión de que este tipo de juegos dejará de ocupar un lugar de importancia en la vida del escolar. En segundo lugar, el estudio del juego de representación entre los �sco­ lares tropieza con grandes dificultades, pues los niños de esta edad, en general, ocultan estos juegos (lo que crea, en parte, la apariencia de que no existen). Sin embargo, se ha observado que muchos educadores utilizan con éxito los juegos de representación para orga­ nizar la conducta y la actividad de los escolares en el colec­ tivo. Es evidente que en esta edad todavía existe la necesidad de los juegos de representación, y, por consi­ guiente ellos cumplen una función en la formación de la personalidad del escolar. La gran importancia de los juegos de representación en la educación de los niños de edad escolar fue recalcada repetidamente por los destacados pedagogos soviéticos N. K. Krupskaya y A. S. Makarenko. A. S. Makarenko escribía: "El juego no puede faltar en el colectivo infantil. Un colectivo infantil donde no se juegue, no será un verdadero colectivo infantil. El juego no debe consistir simplemente en que' el muchacho corra por el terreno y juegue al fútbol, sino también en que el (l) El único esludio sobre este tema publicado en· la literatura sovlética, es el trabajo de F. l. Fradkina, _pero se refiere a juc_gos org�izados especlal1T1ente y no da matenal para comprender los juegos de representación de los escola,r:es, surgidos de su propia iniciativa y que son frecuentes en los niños de esta edad. A nos­ otros nos intexesaban los• juegos que son Cl'eatj6n Pl-'Opla de los nifios. En to que respecta a los estudios aparecidos en el extrai,­ jero en lo$ últimos años, sólo hemos encontrado tres arúculos dedicadGS a lGs juegos de los escolares, y aún en ellos, a luzgar por el resum�. no se hace el análisis psico16g1co de los Juegos de representación originales.

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muchacho juegue un poco eh cada momento de su vida, penetre en la imaginación y la fantasía por poco que sea, imagine algo, sienta al jugar algo más elevado que él mismo''; " ... Considero al juego como uno de los medios principales de educación". N. K. Krupskaya llamaba a los juegos de representación "juegos libres" y los consideraba "los juegos prefe1ddos y más nec�sarios" a los niños. En su obra "Sobre los jóvenes pioneros" ella hablaba de la necesidad de introducir el juego en el trabajo con los pioneros. El trabajo con los pioneros, en su opinión, debe tener frecuentemente la forma de juego, así atraerá realmente a los niños. En las resoluciones del C. C. del Komsomol sobre el trabajo con los pioneros se señala la gran importancia del juego en dicho trabajo. Por ejemplo: "Es indispensable devolver al j:uego sus derec4os. El responsable debe dar forma de juego a muchas de las ocupaciones del destaca­ mento y del eslabón de pioneros. El trabajo con los pioneros mejorará de esta forma." 2 Así se hace. evidente la gran importancia del estudio de los juegos de representación de los escolares, desde el punto de vista de las tareas de la educación. Las investigaciones dedicadas a l�s juegos· de repre­ sentación ide los escolares demostraron que el estudio de este tipo de actividad tiene también gran importancia para comprender la psicología del propio niño. Este estudio contribuye a esclarecer las particularidades psicológicas de los niños y permite desc.ubrir cuáles son sus aspiracfones y comprender sus motivos y estímulos. Por otra parte, nuestros conocimientos de la psicología del juego infantil serían incompletos sin el estudio del juego de rel)resentación en la edad escofar: su contenido, funciones , y tendencias de desarrollo. (2) "Komsomolskaya Pravda" del 24 marzo 1954.

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Nuestra investigación fue dedicada al estudio de las particularidades del juego de representación de los escolares. En nuestra investigación partimos de los datos sobre la naturaleza de los juegos de representación que fueron obtenidos por investigadores soviéticos en el estudio de los juegos de los niños preescolares. Las investigaciones de D. B. Elkonin, L. S. Vigotski, A. N. Leontiev, L. S. Slavina, D. V. Mendzheritska, A. P. Usova, F. I. Fradkina y otros, descubrieron las particularidades esenciales del juego de representación de los niños de edad preescolar. La particularidad fundamental de dicho juego consiste en la existencia de roles, mediante los cuales los niños repro­ ducen los actos de las personas y las relaciones entre ellas. Esto se realiza en una "situación imaginaria", donde los niños representan los sucesos imaginados en un ambiente convencional, utilizando para ello los objetos necesarios a los que dan un "valor imaginario". Sin embargo, a pesar de ser convencional la situación del juego, las acciones y sensaciones representadas en ella tienen para el niño carácter de reales. Esto es lo que condi­ ciona la importancia del juego para el desarrollo psíquico del niño. En sus conferencias acerca de los juegos infantiles, L. S. Vigotski señalaba que el juego de representación con­ tiene siempre reglas ocultas (o internas). Al representar un papel, el niño empieza a actuar de conformidad con las reglas a que se somete la conducta del personaje represen­ tado por él, o sea, se esfuerza por reproducir las particula­ ridades de la conducta de aquél. Por ejemplo, al representar el papel de madre, el niño se esfuerza por representar el modo como ella trabaja en casa, como prepara la comida, como se dirige a los niños, etc. De este modo, las particula­ ridades de las acciones humanas y de las relaciones recí­ procas se convierten en reglas del juego de representación, en guía de la conducta del niño durante el juego. Las inves­ tigaciones de D. B. Elkonin y ot�os demuestran que el deseo

de los preescolares de participar en �1 juego de represen­ tación surge de la necesidad que siente el niño de participar en la vida y actos de los adutos. En el juego se distinguen el objetivo y el resultado. El objetivo del juego de repre­ sentación consiste en desempeñar un papel de conformidad con las reglas internas del mismo. Si esto se logra, se ha alcanzado el objetivo del juego, y los niños reciben la máxima satisfacción. Si no se logra desempeñar el papel de acuerdo con sus reglas internas, no se ha logrado el objetivo del juego, y el niño suele quedar visiblemente desilusionado y descontento. En los juegos dé representación se distinguen el ambiente y el contenido. El ambiente del juego es esa parte de la realidad que los niños tratan de representar en el juego. Por ejemplo, son bien conocidos los ambientes de juego "en la escuela", "madre e hija", en el ferrocarril, en el hos­ pital, etc. Se llama contenido del juego de representación a aquello que los niños destacan como más importante y sustancial en lo que ellos representan, aquello que ellos tratan de reprod1;1cir en la representación de un ambiente dado. En un mismo ambiente de juego puede haber diferentes contenidos. Por ejemplo, al jugar a la escuela, los niños pueden repre­ sentar aspectos exteriores de la vida escolar: la llegada a la escuela, la salida de ella, el recreo, etc.; en otros casos los niños representan la propia lección, la actividad del maestro, la conducta de los alumnos, sus relaciones, etc. En las investigaciones de los psicólogos y pedagogos soviéticos quedó establecido que tanto el ambiente como el contenido de los juegos de representación cambian con la edad de los escolares. De los juegos sobre temas de la vida corriente, los niños pasan a los juegos relacionados con la vida de trabajo y social de las personas. Como demostraron los trabajos de D. B. Elkonin, L. S. Slavina y otros, el con­ tenido del juego de representación pasa de la figuración de

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acciones con objetos a la figu�ación de relaciones entre personas. En las investigaciones de estos autores se descubrió también la función del juego de representació� en el des­ arrollo psíquico q.el preescolar. Al reflejar en el juego la vida real y las relaciones humanas, los niños hacen de ellas un objeto de su conocimiento. Al adoptar un papel y some­ terse en el juego a sus ·reglas internas, el niño hace de su conducta y de sus acciones un objeto de control, lo cual le ofrece la posibilidad de dominar conscientemente su propia conducta. :Oe los trabajos de autores extranjeros, el que más interés nos ofrece es la investigación de Jean Chateau "El juego del niño", realizada en base a juegos lie los niños preescolares. En este libro se hace un análisis psicológico de la aparición y desarrollo de los juegos, de sus particula­ ridades internas y de las relaciones mutuas de los niños en esos juegos. Con gran cantidad de hechos, Chateau demuestra que el desarrollo del juego está vinculado al desarrollo y transformación de la necesidad del niño de par­ ticipar en la vida de los adultos, y a las peculiaridades pro­ pias de la edad del niño. Chateau descubre cómo· 'muchos juegos de niños tienen su origen en juegos y ceremonias de adultos y demuestra cómo en diferentes juegos infantiles cuajan en forma de reglas de juego las particularidades y las normas de conducta de los adultos. Basándose en estos materiales, Chateaü describe las rela­ ciones mutuas de los niños en el juego. El considera como función del juego el desarrollo de la autoconciencia y de la voluntad del niñq, el desarrollo de su personalidad mediante la asimilación en· el juego de las normas morales de los adultos. El trabajo de J. Chateau es interesante también' porque contiene una crítica de las opiniones freudianas sobre las causas del surgimiento del juego de representadón. Contrariamente a muchos autores extranjeros, J. Chat�au

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rechaza la opinión de Freud -muy extendida hasta ahora en el e,ctranjero- de que la causa de los juegos infantiles son las inclinaciones y afectos reprimidos. El no puede com­ prender por qué tratar de buscar en el análisis del juego unos motivos profundamente ocultos, cuando es evidente que el niño se deja guiar en el juego por motivos claros y simples: por la tendencia a imitar a los adultos. En opinión de Chateau, los casos en que en los juegos se manifiestan inclinaciones y afectos rechazados, son el resultado de circunstancias penosas de algunos niños, y cons­ tituyen la excepción que confirma la regla general. A pesar de está lógica de razonamiento tan progresista, Chateau trata no obstante, en fin de cuentas, de explicar el deseo del niño de imitar a los adultos en virtud de ciertos instintos innatos y, s.obre todo, el deseo instintivo del niño por el orden y la autoafirmación. Los fundamentos de esta opinión son los conceptos teóricos de la Gestalt-psicología y algunas reflexiones filosófico-s9ciológicas bastante oscuras. En nuestra opinión, esto disminuye el valor del trabajo que en conjunto es muy interesante. También presenta interés la investigación experimental de R. E. Hartly, L. R. Frank y R. M. Goldenson "Compren� sión del juego infantil". Es interesante porque en ella se ha reunido una cantidad bastante considerable de material experimental que demuestra que la personalidad del niño se manifiesta en el juego; en este material se aprecia, por ejemplo, cómo en el juego del niño se refleja su opinión de sí mismq y su relación con las personas circundantes: En la investigación se ilustran las diferencias entre los juegos de niños criados en diferentes condiciones familiares y las dife­ rencias de los juegos de los niños de sexo diferente. En base a sus investigaciones los autores demuestran la posibilidad de comprender los c;onflictos de la personalidad del niño mediante el análisis de sus juegos, y dan algunas indica­ ciones pedagógicas para la organización y realización de .los

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juegos 11'4-amáticos" infantiles. En este sentido, ellos parten de la convicción de que el juego ''dramático" "refleja y sos­ tiene" el desarrollo del niño. El lado fuerte de esta inves­ t igación consiste en sus numerosos procedimientos experi­ mentales; por ejemplo, la inclusión de un mismo niño en diferentes juegos y con papeles especialmente escogidos para él. Algunos de los datos de este trabajo nos sugirieron la idea de esiudiar en nuestra investigación la relación mutua entre la c,.mducta del nifü> en el juego y su conducta fuera del juego. A pesar de ios méritos de dicho trabajo, éste sufre defi­ ciencias muy serias. Su defecto principal consiste en que las informaciones dadas por los autores no di.manan del material de su inves­ \tgación sino de los conceptos freudianos previamente acep­ tados por ellos acerca del origen y la función del juego infantil como mecanismo de compensación y supresión de las inclinaciones reprimidas. Encontramos algunos datos sobre los juegos de repre­ sentación en la edad esco�ar, en el artículo de Elizabeth Hurlock dedicado fundamentalmente a los juegos preesco­ lares. La autora· señala que los juegos de los escolares tienen un carácter más creador que los juegos · de los preescolares y que se desarrollan según una idea determinada: un plan. Hurlock indica también que, en la edad adolescente, todos los juegos, incluidos los de representación, empiezan a tener 1.u:1 carácter de competencia. Sin embargo, el artículo no contiene un análisis psicológico más sustancial de los juegos de representación y de sus particularidades. Un gran número de investigaciones hechas en el extran­ jero se refieren a la cuestión de la utilización del juego de representación para superar lai; diferentes dificultades que surgen en la conducta de los niños. Esta es la Uwoada terapia del juego o play therapy. Los a1¡tores de estos tra­ bajos parten en lo fundamental de los conceptas de Freud

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interpret�? las posi­ y Adler, y a la luz de estos �onceptos tamb1en merec_e bilidades terapéuticas del Juego. Pero a de la_ uti­ atención y estudio, sin duda, el propio problem actitudes las ar reeduc: ad de finalid la con lización del juego Y las dantes as circun person las hacia incorrectas del niño ta. conduc formas negativas de su Sin embargo, como demuestran las investigaciones de Francis Alexander, la utilización del juego para eliminar las deficiencias de conducta en los niños de edad escolar es impo­ sible mediante la metodología que ha sido adoptada para los niños preescolares y, por otra parte, todavía no se ha elaborado una metodología especial que tenga en cuenta las particularidades de los niños de más edad (de 10 a 14 años). Este trabajo recalca una vez más que, para compren��r correctamente las posibilidades del juego en la educac1on y reeducación del niño, es indispensable conocer las particu­ laridades del juego de representación, tanto las generales como las espedficas de las distintas edades. Con esto que­ re�os subrayar una vez más 1� necesidad de investigaciones orientadas a colmar las lagunas existentes actualmente en la psicología del juego infa�til y al estudio del juego de repre­ sentación en la edad escolar. 2

Como primera tarea de nuestrá investigación nosotros planteamos la obtención dE: datos reales relativos al ju� go de representación de los escolares: si dedican mucho tiempo a estos juegos, cuál es su actitud ante los juegos de repre­ sentación, a qué juegos se dedican, o sea, cuáles son sus juegos de represent¡1ción. Para resolver esta tarea, nosotros recurrimos ante todo a la observación. Las observaciones, que nosotros realiza­ mos en la escuela, en los patios, en las calles, demostraron que los niños de esta edad se dedican aún a los juegos de representación muy a nienudo y con entusiasmo.

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Realizamos nuestras observaciones a fines del otoño y en invierno; los temas de juego de los niños fueron el castillo de nieve, la guerra, los turistas y la escuela. Vimos que los niños· toman muy en s.erio estos juegos, con gran inter�s. Sin embargo, los niños trataban de librarse de la vista. de-1 observador, como si se avergonzaran d_e su juego. Observamos que los escolares (a diferencia de los : preescolares) juegan, si se puede decir así, de mo9,o muy desigual: ora dedican al juego todo su tiempo libre y es difícil arrancarlos del juego, ora, por el contrario, no quieren erC modo alguno emprender el juego, aunque no tengan nada que hacer y se aburran. A veces, un juego que se des7 arrollaba con interés, de pronto se deshace y los niños que en él participaban se dispersan _disgustados. Las causas de estos hechos ho fúeron aclaradas hasta una investigación posterior; sin embargo, ya eran prueba de que el juego de representación en la edad escolar requiere ciertas condi­ ciones especiales y de que es un acto menos directo que en la edad preescolar. Las observaciones realizadas no nos dieron la posibi­ lidad de penetrar en la esencia psicológica del juego de · repr�s.�ntación, eh su coritenido, en las condiciones en que surge y se desenvuelve, ni tampoco de reunir los datos necesariqs sobre los temas o ambientes de los juegos de representación de los e�olarés. Para· -es9larecer dichos temas y tat;nbién la frecuencia con que los escolares juegan a los juegos de representación, nosot:r.os recurriremos al siguiente procedimiento metodo­ lógico. Dijimos a los niños que estábamos tomando nota de diferentes juegos de escolares a fin de escoger entre ellos los más interesantes e introducirlos después en los destaca­ mentos de ¡:>ioneros. Pedimos a los niños que nos ayudaran en esto y nos hablaran de los juegos en que representaban a alguien o algún suceso. En respuesta, los niños nos hablaron animadamente y con detalles dt. sus juegos, sobre

todo de aquellos que más ies gustaban. Es _necesario indicar que la gran mayoría de los niños nos hablaron con mucha emoción y entusiasmo, acompañando su narración con ade­ manes de algunos episodios. En nuestras conversaciones con los nmos también les preguntamos si jugaban frecuentemente y si dedicaban mucho tiempo al juego. Obtuvimos en total 695 respuestas de 165 niños (mu­ chachos y muchachas) entre 7 y 13 años de edad. Las con­ versaciones se realizaron con cada niño por separado. Citaremos como ejemplo algunas descripciones típicas de los juegos, para mostrar el carácter de los datos obtenidos.

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Sasha V. 9 años, grado_ 111 "Jugamos a los constructores de barcos. Construimos· barcos y después los probamos y hacemos una competencia para ver cuál es el barco que mejor navega. Yo he leído el libro sobre Seriozha Kostrikov; después jugamos. Nos reunimos todos los comunistas del pueblo y empezamos a distribuir las octavillas, para que los propie­ tarios y los capitalistas no pudieran verlas. Los propietarios y los capitalistas querían coger a todos los comunistas y· matarlos. Pero nosotros, los comunistas, nos sublevamos contra ellos. Y_ después vino la victoria. Después jugamos a otra cosa. Ibamos de v1aJe por Moscú, éramos cinco personas; íbamos por la calle Pokrovka, por la Solianka y aún más lejos, por allí (señala la dirección con la mano). El jefe �ra Arkasha; seguíamos caminando y tuvimos toda clase de aventuras. Después fuimos al cine y luego jugamos a los explo­ radores. Luego jugamos a "Dersu Usala" según el libro. Pero algunos muchachos inventaban cosas que no están en el · libro. Además de Dersu Usala y Arseniev, en -el juego tam0

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bién había coreanos y chinos. Jugamos a como un rico lea tendió una trampa: les prometió unos guías y que degollaría un puerco. Pero ellos no fueron allá sino que se fµeron con los pobres.. Los · pobres al principio eran enemigos suyos, pero Dersu y Arseniev les dijeron que un ricacho les había tendido una trampa pero que ellos no habían ido. Después todo se aclaró". Exper: ¿Y ustedes juegan frecuentemente a eso? Sasha: Sí, todos los días. Cuando terminamos las lecciones jugamos en el patio. !

Yura G. 11 años grado

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''Jugamos a los guardafronteras. Eramos tres (Sashka de la II clase,· Stasik de la 111, y yo). lbamos de exploración y caía una tormenta de nieve. Los espías eran cinco: Vovka, Mishka y otros. Stasik y Slavik agarraron, a uno; entonces nos enteramos de que los espías se ocultaban en el bosque; los agarraron a todos, ·a alg4nos los dejaron marchar, los que confesaron lo que pasaba entre ellos y la gente que tenían. Stasik se disfrazó de general alemán y se fue con ellos; les dijo que venía del frente y que era general de artillería. Su general le dio la mano y él tumbó a dos centinelas y trajo al general prisionero. Pero ya entonces. era tarde y disolvimos el juego. También jugábamos a esto: plantábamos abetos e íba­ mos a patinar en trineo, y "nos perdíamos" y nos poníamos a gritar. Sashka empezó a buscarnos, habíamos dejado huellas: habíamos puesto piñas de abeto en el suelo; él trajo un perro y nos encontró. Jugábamos a los paracaidistas: hicimos un avión en una cerca; hicimos paracaídas de papel (con periódicos); Stasik saltó del avión. Yo también quería saltar del avión. Des­ pués subió Mishka al avión y nosotros empezamos a quitarlo y él se cayó patas arriba.

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Después nos .lanzamos en paracaídas desde una casa de . Stasik cayó de pie, pero se di.o en la frente contra pisos dos la cerca. Nosotros también saltamos. Después subimos a un tejado, por poco nos caemos. Entonces Mi�hka saltó y cayó de plano en la nieve y gritó: "Salvadme". Nosotros lo saca­ mos. Empezamos a saltar otra vez, con los pies hacia arriba, pero no ocurrió nada. Una vez, cuando saltaba del avión, Mishka quedó enganchado en un abeto y nosotros movimos el árbol para sacarlo de' allí. En primavera jugamos a los barcos (hacíamos los cama­ rotes y los mástiles con tablas), el barco era de pasajeros y los piratas lo perseguían en el mar. Ellos se defendían de los piratas para que no se apoderaran del barco. Pero ellos tiraban la gente al mar. Los salvamos y nos libramos de los piratas. Después íbamos en una lancha, nos balanceábamos como si hubiera tempestad, una lancha por poco se vuelca." Experimentador: ¿Y ustedes juegan así a menudo? Yura: Casi todos los días. Si hace mucho frío, nos que­ damos en casa, si no jugamos en la calle. En la elaboración de los datos obtenidos, nosotros des­ tacamos ante todo la frecuencia con que ·1os niños juegan a los juegos de representación (todos los días, casi todos los días, de vez en cuando, rara vez). Después separamos los diferenles ambientes de los juegos. Por ejemplo, en la conversación con Sashka V. separamos estos juegos: a los constructores de barcos, a los turistas, los juegos sobre temas leídos en libros y vistos en películas; de la conversación con Yura G., los juegos a los guardafronteras, a los paracaidistas, de viajes y aventuras. En total obtuvimos la descripción de 60 temas de juego. El material' reunido nos permitió establecer los siguientes hechos. l. El juego de representación ocupa todavía un gran lugar en la edad escolar. La gran mayoría de los niños

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(80%) opina que estos juegos son los más interesantes y les dedica una parte considerable de su tiempo libre. Sola­ mente algunos de los niños mayores dicen que ellos juegan "rara vez", "de vez en cuando", o que "nunca juegan". Los niños menores, según ellos dicen, dedican a los juegos de representación casi todo su tiempo libre. 2. Al analizar los ambientes de los juegos de los esco- : lares, descubrimos que los juegos más extendidos sop aque­ llos relacionados con héroes (guardafronteras, aviadores, exploradores del polo, etc.), en los cuales el tema se des­ envuelve alrededor de las hazañas, de la superación de dificultades extraordinarias, de la lucha contra la naturaleza y las privaciones. Por término medio, éstos forman el 45% de todos los juegos descritos por los escolares; su número aumenta considerablemente con la edad (del 29% entre 7 y 8 años hasta 60% a los 12 años). Los ambientes indi­ cados se encuentran muy frecuentemente entre los niños menores. Las muchachas prefieren en general los juegos que reflejan las actividades de personas dedicadas a las pro­ fesiones que son· más conocidas por los niños: doctores, constructores, maestros y otras (40% de los juegos). Entre los niños menores también están extendidos los juegos relativos a actividades profesionales (10% de sus juegos). Sin embargo, lo que más les atrae son los temas heroicos (71 % de sus juegos). El número de juegos sobre temas que reflejan las actividades de personas de diferentes profe­ siones, casi no cambia con la edad y forma del 20 al 26%. Es bastante considerable, entre muchachos y entre muchachas, el número de juegos sobre la vida de los propios niños: en la escuela, en el campamento de pioneros, en la casa de los pioneros (desde el 24% entre los 7 y 8 años hasta el 9% a los 12 años). En estos juegos, los niños representan la vida de los propios niños, prescindiendo a veces por com­ pleto de representar papeles de adultos. Este hecho ofrece de por sí un interés considerable, ya que en la literatura

psicológica, basada en el estudio de los juegos de represen­ tación de los escolares, se da por sentado que los niños se esfuerzan por imitar en el juego solamente aquello que no está a su alcance en la vida. La existencia de dichos juegos entre los escolares es prueba de que el estímulo al juego no es simplemente la expresión de la necesidad del niño de participar en la vida de los adultos, sino que las necesidades que estimulan a los escolares a jugar son, al parecer más amplias y complejas. También juegan los niños a juegos sobre ambientes de la vida cotidiana (en el comedor, a ":madre e hija", en la tienda), pero estos juegos se encuentran relativamente poco en la edad escolar y principalmente entre los 7 y 10 años de e9-ad. En muchos juegos de los escolares se representan ambientes imitados de libros y películas; se representan cuentos y fábulas en los que los personajes son preferente­ mente animales (por ejemplo, los juegos "a la pícara liebre',, al "caballito volador", a la "Reina-rana" y otros); también representan temas más complejos tomados de novel.as: "Espartaco", "Dersu Usala", "Kotovski'\ "El tábano", "La Joven Guardia" y otros. Comparando los temas de los juegos de los escolares con los juegos de los preescolares descritos en diferentes trabajos, se puede afirmar, en primer· lugar, que el círculo de temas de los juegos de representación de lbs escolares es considerablemente más rico y variado; en segundo lugar, que estos temas salen· considerablemente de los límites de la representación de la vida que circunda directamente al hiño. En este sentido, son particularmente significativos los juegos sobre temas históricos (por ejemplo, jugar a Napoleón, a Kutuzov, a los ·comunistas y los policías). Los juegos de los escolares sobre los mismos temas que los de los preescolares, se distinguen por su mayor comple-

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jidad, mayor riqueza de sucesos, mayor variedad en los papeles. 3. Es preciso señalar especialmente que, entre los juegos descritos por los escolares, se destaca un grupo considerable de juegos que no pueden ser considerados como juegos de representación, pues aunque en ellos hay diferentes papeles, no tienen un ambiente claramente expresado y se someten a reglas determinadas. Estos son juegos intermedios entre los juegos de representación y los juegos de reglas. Tales son, por ejemplo, el juego a "babki-ezhki", muy popular entre las muchachas, y el juego a "caballos y caballeros" muy extendido entre los muchachos. En este último juego, los · "caballeros" tratan de derribarse unos a otros del "caballo". El "torneo" se realiza según reglas previamente establecidas. La existencia de estos juegos y el aumento de su número con la edad (desde 4% entre 7 y 8 años hasta 13% a los 12 años) es sumamente interesante, pues ello va en apoyo de la suposición, hecha ya por L. S. Vigotski, de que el des­ arrollo del juego consiste en el paso de los juegos que tienen una situación claramente imaginada y reglas ocultas a los juegos que tienen reglas claramente expresadas y una situ�ción imaginada oculta. 3

La parte de nuestra investigación ya expuesta se refiere fundamentalmente a las características de los ambientes de los juegos de representación de los escolares. Para poder pasar al estudio del contenido de estos juegos, para po•4 der averiguar qué es lo más importante para los niños en los hechos representados por ellos y qué sentido tiene para ellos el juego de tal o cual ambiente, debíamos encontrar previa­ mente el procedimiento metodológico correspondiente. Deci� dimos comenzar por esclarecer la actitud de los escolares de diferentes edades ante el mismo juego de representación

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típico y comparar esta actitud �on la que adoptan ante el mismo juego los niños de edad preescolar. Como juego de representación típico tomamos el juego a los exploradores polares, descrito en el cuento de Y. Sotnik "El atelaje de perros". La actitud ante el juego descrito en el libro -ante su desarrollo y resultado, ante las condiciones en que se des­ envolvía, ante la conducta de los participantes en el juego­ debía revelar qué es lo que constituye para los niños el contenido fundamental del juego. Como de m o s trar o n las investigaciones d e otros autores, se pueden revelar las particularidades písiquicas de· los niños sometidos a estudio analizando su actitud ante la conducta y actividades de otras personas, héroes literarios particularmente. 3 Fijamos nuestra elección en el cuento de Y. s·otnik porque en él se describe magistralmente el juego a los exploradores polares de tres niños de edad escolar; se des­ criben las intenciones del juego, su preparación y desarrollo. El autor muestra cómo el juego fracasó, ya que los hiñas no supieron prever las dificultades que habían de encontrar en el proceso del juego. El argumento del juego es el siguiente: en la velada de una madrugada de Año Nuevo, los muchachos escucharon el relato de un explorador del polo sobre la vida y trabajo en el Artico. Tres de los muchachos sintieron el deseo irre­ sistible de hacer lo mismo que los exploradores polares, y toman la decisión de llegar hasta la aldea vecina, pues esto mismo hicieron los exploradores del relato: quieren ir en trineos arrastrados por perros, en medio de la nieve y el hielo -¡igual que el Artico de verdad! Reúnen todo lo nece(3) En el estudio de T. V. Dragunova, publicado en este ma­ nual, se utilizó un procedimiento análogo para poner de relieve las particularidades psicológlc;:as del adolescente. En el trabajo de G. A. Sobieva (6) se mostró que las opiniones de los niños sobre los motivos y la conducta de otras personas, ayudan a penetrar en la propia personalidad de aquéllos.

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sario para la excursión, adiestran a los perr?s en el arrastre de los trineos y señalan el papel de cada uno en la expe­ dición. Llegado el día señalado, inician en secreto el viaje. Van por la nieve; µno de los muchachos va sobre esquís abriendo el camino y dirigiendo a los perros. Cuando se le agotan las fuerzas, otro lo reemplaza. Finalmente, los perros están tan cansados que los muchachos deciden hacer un� parada. Derriten nieve en una hornilla de petróleo; a fin de hacerse la comida, pero el agua no se calienta · de tanto frío que hace. Uno de los muchachos Valerka, enfurecido arroja a. la nieve la cacerola llena de agua. Otro de los muchachos, Petia, indignándose, le exige que recoja la cace­ rola, pero Valerka se niega. Los muchachos empiezan a forcejear, se empujan, y en esta disputa pisan a uno de los perros. Estos se asustan y salen corriendo. Los muchachos se quedan solos en medio de la nieve, sin perros, con un solo par de esquís. El más tranquilo y reflexivo de entre ellos, Pantelei, fue en sus esquís en busca de much_achos conocidos para que ayudasen a los "expedicionarios" a regresar a casa. El cuento termina en que Petia y Valerka proponen de nuevo a Pantelei jugar a los exploradores polares, pero él se niega, diciendo: "¡Con ustedes nada saldrá bien!" En el cuento se describe claramente la conducta de cada uno de los participantes y su actitud ante el juego. Petia capta mejor que los otros la situación del juego, se siente fuerte, valiente, como deben ser los exploradores polares, y se esfuerza por imitarlos en toda su conducta externa. Pero, al mismo tiempo, él suscita disputas y que­ rellas con Valerka, que fue quien proyectó la expedición polar, y no quiere _ponerse de acuerdo con él en nada, ni siquiera cuando aquél tiene razón. Valerka trata por todos los medios de demostrar su entereza y su capacidad para mandar y dirigir, se cree el jefe de la expedición y no quiere tolerar la desobediencia de Petia. Valerka no capta tan bien 1

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como Petia la situación del juego. El tercero de los partici­ pantes, Pantelei, personifica su papel menos bien que sus compañeros; apenas se siente explorador polar y va en esta expedición más por sentimiento de amistad y camaradería que por el deseo de hacer de explorador. Sin embargo, demuestra más firmeza y voluntad que sus compañeros en llegar hasta la meta señalada. Pantelei se esfuerza conti­ nuamente por conciliar a sus amigos en disputa, cuando ninguno quiere ceder ante el otro. Resulta ser el más inte­ ligente en los momentos difíciles y acude en ayuda de sus amigos atascados en la nieve. El cuento está escrito en un tono de ironía suave; el autor adopta la ,posición del adulto que está al margen del juego y se burla levemente de los muchachos. Esto da la posibilidad _de descubrir si los muchachos• toman una actitud seria ante el. juego o si adoptan la posición del autor. Para los fines experimentales es importante el hecho de que el juego termina en un fracaso, o sea, que se deshace por culpa de los propios muchachos. Esto permite plantear a los niños la cuestión de cómo hubieran queri4o ellos con­ tinuar el juego, de cómo hubiera podido variarse el juego para que cumpliera su objetivo; las respuestas a esta pre­ gunta ayudarán a descubrir en qué consiste para los mucha­ chos el contenido del juego. El hecho de que los niños del cuento de Sotnik tuviesen diferentes actitudes en el juego, debía permitirnos, conforme a nuestra idea, esclarecer cuál es la actitud más afín a los niños con los cuales realizamos el experimento. De esta forma, las peculiaridades del cuento de Sotnik nos daban la posibilidad de esclarecer -en el proceso de discusión del juego con los niños mediante preguntas directas y sobre todo indirectas- la actitud del niño ante el juego y ante la conducta de los niños participantes, en lo que respecta al desempeño del rol tomado por cada uno. ("') Se refiere a los muchachos estudiados por el experimentador.

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Los experimentos en que se utilizó este cuento fueron realizados con 60 niños de 9 a 12 años de edad, alumnos de los grados III, IV y V (20 alumnos de cada grado), Para obtener datos de comparación, se realizaron los mismos e:xperimentos con 15 niños preescolares del grupo de más edad del círculo infantil. Estos niños, muchachos y mucha� chas, eran diferentes por su desarrollo y por su adelanto , -· en el estudio. Los experimentos se realizaron del siguiente modo. Antes que nada pedimos a los muchachos que leyeran el cuento y nos dieran su opinión sobre el juego que en él se describe. Si algún muchacho no sabía leer. o leía mal, el experimentador le leía el cuento en voz alta. Después de esto se inició una discusión, que fue en general muy animada, aunque se desarrolló según el plan fijado por el experimentador. La primera pregunta que hacíamos a cada muchacho era si le gustaba el juego que acababa de leer. Después poníamos en elato qué era lo que le parecía .más interesante y qué más importante en el juego; le preguntábamos si aprobaba la conducta de los muchachos o no; y cuál de ellos le gustaba más y cuál menos. Para nosotros era importante conócer la opinión del niño sobre cada uno de los participantes en el juego, ya que esto permitía caracterizar la propia posición del niño ante el juego. Así, le hacíamos la pregunta: "¿Cuál de los muchachos, en tu opinión, jugó mejor que los otros? ¿Por qué piensas así? " Para poner en claro cómo comprendían los niños el objetivo del juego, les preguntábamos: "¿Para qué jugaban los n1ños a ese juego? ¿Crees tú que jugaron bien?" Aprovechando el hecho de que el juego del cuento se deshizo, proponíamos a los muchachos que nos dijeran cómo debía variarse el juego para que terminara bien; Para esti­ mular al muchacho a ponerse en el lugar de uno de los

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participantes en el juego, hacíamos las siguientes preguntas: "¿Quisieras tú jugar a ese juego con aquellos muchachos? ¿Cómo se hubiera desenvuelto el juego si tú hubieras tomado parte en él? ¿Cómo hubiera terminado? ¿Sería bueno organizar ese juego en el destacamento de pioneros? ¿Cómo lo hubieras organizado tú?" Todas estas preguntas obligaban al escolar a imaginar cómo hubiera organizado él el juego, qué papel hubiera representado y· cómo, o sea, las · preguntas obligaban al muchacho a revelar cuál es para él el contenido del juego en ese tema o ambiente. Con los datos obtenidos hicimos lo siguiente: primero analizamos y sistematizamos las respuestas de los niños a cada una de las preguntas. Después, mediante confron­ tación de las diferentes'respuestas relativas a uno de los aspectos de la actitud del niño ante el juego, verificamos unos datos con otros y establecimos de esta forma la situación concreta de los hechos. Finalmente, analizamos todos el material obtenido de cada uno de los niños en con­ junto, a fin de establecer las particularidades características de su actitud ante el juego. Esto último nos permitió,- mejor que ningún otro procedimiento, poner de relieve las particu­ laridades de la actitud de los escolares arite los -juegos de representación y señalar la dinámica del desarrollo de dichas particularidades. El análisis de las respuestas de los escolares · a las pre­ guntas, demostró ante todo que a la mayoría de los esco­ lares · les gustaba el juego descfito en el cuento. Sólo no gustó a 8 escolares de un total de 60, y eso porque los muchachos que jugaban en el cuento no lograron el ol;>jetivo que se habían propuesto. Esto lo censuraron muy particular­ mente los niños de 12 años ( de los 8 niños a los que no gustó el juego, 7 tenían 1 2 años de edad). 54 muchachos de los 60 quisieran tomar parte en el juego.

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Los escolares de todas las ·· edades abarcadas por el experimento consideran que lo más importante e intere­ sante del juego no es sólo la figuración de una situación interesante, sino también los actos de los personajes ima­ ginados, así como la manifestación de determinadas cuali­ dades de la personalidad por los jugadores (aptitud para véÍÍcer las dificultades, ingeniosidad, disposición para ayudar a sus compañeros, etc.). 57 de los 60 muchachos, señalan estas circunstancias como lo más importante d�l juego. Los muchachos también dicen: "Lo m'ás importante es qúe ellos querían ser como los explora.dores polares, ir entre la nieve y el hielo en medio de la -tormenta" (llaños). "Lo que más me gustó fue que ellos querían hacer como si estuvier�n en el Artico; iban y salvaban a la gente" (11 años). "Lo más_importante es el valor de los muchachos" (10 años). "Lo más importante ef1 que aguantaron mucho y nadie'protestó" (12 años). La )Jlayoría de los muchachos ven con simpatía y aprueban a los· participantes en el juego (45 de los 60). 15 muchachos desaprueban el que se q,isputaran durante la excursión, o que no supieran organizar bieh el juego. Son características estas respuestas: "Me gusta lo que hicieron, pero es extraño que no supieran que no se puede hervir agua con una lámpara de petróleo en medio de la helada" (10 años). "¿Por qué estaban siempre peleando?" (12 años) ,eEn cuanto a la valoración de los muchachos jugadores, las opiniones están divididas: la mayoría de los muchachos de 10 años cree que el que mejor jugó fue Petia (12 de los 20 muchachos), pues él fue "fuerte y valiente e imaginó· el juego" (recorci�mos que así se imaginaba Petia en el juego, aunque en- realidad no mostró esas cualidades). Entre los niños de 11 años la simpatía se divide casi parejamerite entre los tres muchachps. Entre los niños de 12 años, el que más simpatía atrae es Pantelei (12 de los 20 niños), pues

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él fue buen compañero e hizo todo lo posible por que los muchachos llegaran a la aldea y lograran así su objetivo. Los niños de más edad no prestan tanta atención como los menores al grado en que el jugador encarna en la situaci�n imaginada, en su papel; esto pasa para ellos a un segundo plano en comparación con sus méritos reales. Tienen un interés particular las respuestas a la, pre­ gunta: "¿Para qué jugaron los muchachos a ese juego?" Al responder a esta pregunta, el muchacho revela su com- prensión de los motivos de los muchachos empeñados en el juego, y por lo mismo descubre su propia motivación en los juegos de representación. La mayoría ven los motivos de los jugadores en el hecho de que querían manifestar y educar las cualidades propias de los exploradores polares (así hablan 40 de los 60 muchachos): "Ellos querían probar su aguante y su fir­ m�za para superar diferentes ¿bstáculos" (12 años). "Los muchachos jugaban para demostrar· que no temen al frio ni a las demás dificultades" (11 años). "Jugaban _para ser valientes y audaces" (12 años). Junto con esto, muchos de los escolares, entre ellos algunos de aquellos cuya opinión acabamos de citar, expresan otra opinión: la de que los muchachos querían jugar a los exploradores polares porque ellos mismos se esforzaban por actuar como tales, o sea, querían representar las cualidades propias de los explora­ dores polares (37 muchachos). Casi todos los escolares de 12 años (17 de 20) hablan de la manifestación y prueba de las propias cualidades positivas, mientras en los escolares de menos edad encon­ tramos frecuentemente la indicación de ese y de otro motivo. Son típicas de estos últimos las siguientes expre­ siones: "Ellos querían tener éxito como los exploradores polares y ponerse a prueba" (10 años). "Ellos jugaban porque les gustaba mucho ser exploradores polares; querían

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ser hér�es, salvar la vida de personas, en una palabra, querían ayudar al país" (11 años). Estos niños, como se ve por sus respuestas, aún no dis­ tinguen entre el proceso de representación de las personas que les atraen y 'de sus cualidades personales, y la mani­ festación de las propias cualidades personales positivas en las condiciones del juego: "Imitar a los explora.dores polares", "Ser como los exploradóres polares" significa' para'. ellos imitar el coraje, la perseverancia, la resistencia y otras cualidades notables de las personas representad.as; pero prepararse para la futura actividad de los exploradores polares significa también imitar a éstos. En las respuestas al último grupo de preguntas se mani­ fiesta con máxima claridad el gran interés de todos los escolares por la situación del juego, en la c..ial ellos entran plenamente y en la cual todos ellos quisieran participar. Todos los escolares quisieran que la expedición termi­ nara bien, y 47 de ellos proponen el modo concreto en que se podría mejorar la preparación de la excursión y el mejor modo de realizarla para que los muchachos lograran el obje­ tivo propuesto. Sin embargo, ocurre que algunos de los niños de 10 años sometidos a la prueba, comprenden dicho objetivo como el simple deseo de imaginarse exploradores polares; es más, 6 de ellos hacen suposiciones tendientes a atenuar las dificultades reales de la excursión, por ejemplo, yendo por un camino y no por el campo, etc. "Si yo hubiera jugado · con ellos, el juego no hubiera terminado así. Yo hubiera ido cómodamente por un camino" (10 años). "Yo hubiera querido no salir al amanecer, sino a eso de las 10 de la mañana y saber qué tiempo hacía. Debían haber llevado más perros para no pelearse por ver quién .sería el primero en llevar el atelaje. No debieron llevar unos trineos tan pequeños, sino mayores" (10 años).

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"Jugaron muy bien, lástima que no consiguieron llegar. Hubiera sido mejor jugar en el patio" (10 años). Comq vemos, el desenlace feliz del juego no supone en absoluto para estos niños el logro del objetivo propuesto: recorrer el camino desde su pueblo hasta la aldea de Soko­ lovka, como hacen los verdaderos exploradores del Artico, o sea, con dificultades reales, entre la tormenta de nieve, etc.; para algunos escolares menores, según vemos, sería sufi­ ciente imaginarse exploradores polares y representar las cualidades correspondientes, estableciendo para eso alg�na semejanza entre su actividad y la de los explor�dores polares. A diferencia de éstos, los niños de 11 y 12 años ven el objetivo del juego en llegar sin falta hasta la aldea Soko­ lovka, y no sólo llegar, sino "ir como exploradores polares". Por eso, aunque ellos introducen proposiciones para mejorar la organización del juego, estas proposiciones nunca tienen por fin mejorar las condiciones del juego. A ellos ya no puede satisfacerles la simple representación condicionada de la expedición polar, figurándola por ejemplo en el patio, como los escolares de edad menor. Por el contrario, el obje­ tivo d_el juego es para ellos la representación más real de la actividad y la conducta de ,las personas cuyos papeles ellos han adoptado. "Yo hubiera realizado el· juego de modo que todo fuera como en una expedición de verdad" (11 años). "Había que ir en medio de la nieve y el hielo" (11 años). "Si nosotros hubiéramos jugado a este juego, hubiéramos llegado sin falta al fin y hubiéramos ayudado a otros exploradores" (12 años). (El niño se refiere al relato del explorador Baklanov, citado en el cuento, en que cuenta cómo fueron en ayuda de sus compañeros perdidos entre el hielo). "Si no hubiéramos podido llegar a la aldea con los · perros, habríamos llegado en los esquís" (12 años). Para que el juego se pareciera a una verdadera expe­ dición polar, casi todos los niños de 11 años (18 de 20) pro-

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ponen introducir en el juego mejoras concretas del siguiente carácter: "Era necesario cambiar en ruta con más frecuencia el grupo de cabeza". 11Era necesario dar más descanso a los perros y no pegarles". "Era necesario prepararse mejor para la expedición". "Yo hubiera reconoei.do primero el camino y hubiera entrenado a los perros para que se habituaran al frío". También es preciso sefialar que muchos niños de 12 años hacen proposiciones para mejorar el juegc;> que, en realidad, alteran la situación representada y al mismo tiempo se salen de los límites del juego (9 niños de 20). Al describir sus variantes del juego, estos niños pro­ ponen ir sin perros, sólo con esquís, También proponen organizar una competenci.a de esquís o expresan el deseo de que hubiera más participantes en el juego. Proponen reorganizar el juego, acercándolo a una competencia, una marcha o una expedición corrientes. De esta forma, el objetivo del juego para estos niños deja de ser una representación, y los papeles y la situación imaginada ("la expedición polar") se convierten en un simple medio, en una condición para evidenciar y educar las propias cualidades de la personalidad. El análisis de los diálogos con cada uno de los niños por separado y la confrontación de sus respuestas a todas las pre­ guntas hechas en el experimento, demuestran que 59 de los niños se encuentran en la posición de participantes activos del juego. Sólo un niño de 12 años ocupa la posición de observador al margen. Sobre la base de dicha confrontación, nosotros tratamos de determinar en qué consiste el contenido del juego para cada uno de los niños sometidos a la prueba, y de deter­ minar cómo varía dicho contenido con la edad. Para la mayoría de los niños de 10 años de edad (13 de 20), el contenido del juego consiste fundamentalmente en la representación de las cualidades atrayentes de los

exploradores polares y de la situación de la expedición. Para 7 de los niños el contenido del juego consiste no sólo en esto sino también en la manifestación de las cualidades propias de la personalidad. En los niños de 11 años de edad, el contenido del juego no varía esencialmente, pero varía la relación cuantitativa entre los niños que se esfuerzan por representar sólo las cualidades de los exploradores polares y aquéllos que junto con esto se esfuerzan por manifestar también sus propias cualidades. Estos últimos son la mayoría (12 de 20). Además, para uno de los escolares el contenido del juego resultó ser la manifestación de sus propias cualidades, pasando a segundo plano el desempeño de su papel. Para los niños de 12 años el contenido del juego es en grado considerable la manifestación de las propias cuali­ dades de la personalidad, llegando hasta los muchachos que incluyen en sus juegos de representación •elementos de competencia (10 niños). 5 de los niños se esfuerzan por representar a otras personas y por manifestar sus propias cualidades personales, mientras para otros 5 niños el sentido del juego estriba en representar a otras personas. Confrontando todos los datos obtenidos en esta parte de la investigación, llegamos a las siguientes conclusiones: l. .Como demuestra la discusión del juego, los niños no advierten la actitud irónica ante el juego del autor del cuento y discuten muy seriamente todo lo que sucedió a los muchachos. Ellos quieren ayudar a los héroes del cuento y hacen proposiciones para mejorar el juego. Ellos quisieran participar también en ese juego. Todos los niños, con raras excepciones, se encuentran en la posición de participantes en el juego y se interesan por que el juego tenga éxito. Todos estos hechos dan base a pensar que en la edad escolar el juego de representación tiene todavía gran impor­ tancia en la vida del niño, en sus intereses y ocupaciones.

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2. Confrontando los juicios de los niños acerca de lo que les parece más interesante e importante en el juego, con el modo como ellos quieren variar el juego, y también con los motivos que ellos atribuyen a los muchachos partici­ pantes en el juego, vemos que, para los muchachos estu­ diados por nosotros, el contenido fundamental del juego _ de representación consiste en la representac16n de la� cualidades de la personalidad de 10s exploradores polares y en la manifestación de sus propias cualidades. Les atrae de modo particular la representación de cualidades tales como el valor, la resistencia, la perseverancia, etc. 3. El análisis de cada uno de los diálogos y de las respuestas de los niños de distintas edades a diversa¡; pregu.ntas (relativaa a la moti�ación del juego, a la valo­ ración de los muchachos que participaron en el juego y a las pr0posicion.es de variar el juego para gue termine con éxit0), pel.1lI1ite diseñar en sus líneas más generales el camino de v:ariaci6;n del conte:nid0 del juego en el transcurso de la edad escolar. El contenido del juego de representación de los escolares varía desde una representación condi­ cional de las cualidades personal�s y de la conducta de la:s pet sonas que les atraen, hasta una reproducción cada vez más precisa de la actividad de dichas personas, d0nde se pueden manifestar realme1'lte y 110 condicionalmente fas cualidades propias de la pets011alidad.' A fin de evidenciar más claramente lo específico del juego de representación del escolar, hicimos una experiencia análoga con 15 niños del grupo de más edad del círculo infantil. Aquí se manifestó con más claridad que en los esco­ lares de 10 años, el interés de los niños por la representación de la expedición polar, en un plano condicional, es pura­ mente imaginario. Para los preescolares, lo más importante de este juego es imaginarse a sí mismos exploradores polares. Cuando los

niños preescolares hacen sus proposiciones para que el juego se desarrolle con éxito, ellos tienden a librar al juego de sus dificultades reales y proponen trasladar la "expedición polar" a una habitación ("para que no haya tormentas de nieve", "para que los niños no tengan frío"), empleando perros de juguete en vez de perros vivos, "trineos con ruedas'\ "amontonar nieve en el patio y marchar como exploradores polares", etc. Son típicas las respuestas: "Yo quisiera que llegáramos a casa y nos encontráramos con papá y mamá''.. "Yo haría una salida, llegaría hasta el primer árbol y regresaría". "Nosotros pondríamos caballos en lugar de perros y llega­ ríamos felizmente", etc. De esta forma se puso en claro que los niños preesco­ lares no comprenden en absoluto la motivación de los niños de edad escolar que jugaban a la expedición polar. Estos datos confirmaron lo específico, ya establecido por nosotros, del contenido del juego de representación de los escolares.

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4 Las conclusiones que hemos hecho en base al experi­ mento con el cuento de Y. Sotnik, las consideramos preli­ minares y necesitadas de profundización y comprobación. Para esto, consideramos indispensable recurrir al estudio del modo como se desarrolla en los hechos el juego de los escolares. Para ello seguimos un doble camino: en primer lugar utilizamos de nuevo la observación, pero ya en con­ diciones de estrecho contacto con los niños estudiados; en segundo lugar, realizamos juegos experimentales sobre un solo tema con niños de diferentes edades. Trabajando como pedagogo o como jefe de pioneros, el experimentador hizo durante tres meses observaciones de los juegos de los escolares en tres campamentos de pioneros, tomando a veces parte directa en dichos juegos.

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Estas condiciones dieron al experimentador la posibi­ lidad de encontrarse siempre entre los niños, seguir el comienzo, desarrollo y terminación de los juegos, seguir los ' actos de cada uno de los jugadores y tomar notas de estas observaciones. Fueron sometidos a observación más de 200 niños entre 7 y 12 años de edad. Se pudieron observar más de 35 juegos de representación debidos a iniciativa .propia de los escolares. Se observó que los niños de diferentes edades, reunidos en un solo colectivo, jugaban principalmente a dos tipos de juegos. Uno de ellos eran los juegos que consistían en la representación de actividades y actos de personas, lo cual forma el contenido fundamental de los juegos; el otro grupo lo forman los juegos en que los niños se esfuerzan en sus papeles por mostrar sus propias cualidades personales. Sin embargo, en este colectivo formado por niños de edades diversas, era difícil determinar las diferencias en el juego debidas a la edad. Por esQ nosotros creamos las condi­ ciones especiales para observar los juegos de niños de una mism� edad: 7-8 años, 9-10 años y 11-12 años. En estas condiciones, no sólo se facilitaba la observación de los niños de una edad determinada, sino que se excluía la influencia recíproca entre niños de edades diferentes. Las observaciones demostraron que los niños de 7-8 años no tiende tanto a representar en el juego la sucesión de los acontecimientos o el desenvolvimiento consecuente de las actividades representadas, cuanto a representar dife­ rentes situaciones. El análisis de estas situaciones reveló que todas ellas c_onsisten en la representación de aquellos actos de las personas en los que se manifiestan con la mayor claridad las cualidades positivas de éstas. Los niños se esfuerzan por representar sobre todo la firmeza, la valentía, la resistencia, la perspicacia, la ingeniosidad (jugar a la guerra, a los marinos, a los guardafronteras, etc.), la soli-

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citud de la madre, la diligencia de los niños (jugar a "madre e hija"), etc. Esto no quiere decir, sin embargo, que los niños mani­ realmente en el juego dichas cualidades. Los niños sten fie las representan, las recalcan con palabras, con gestos, con exclamaciones, pero muchas veces no las manifiestan real­ mente. Así, el "valeroso combatiente" que se lanza al "ataque" gritando "¡hurra!", puede echarse a llorar allí mismo porque tropezó con un tronco o se pinchó con unas ortigas. Los niños de más edad se esfuerzan por representar las acciones que les interesan de un modo consecuente; a dife­ rencia de los niños menores, no les satisface la figuración condicional de los hechos, sino que se esfuerzan por repro­ ducirlos del modo más real posible, y también tratan de mostrar realmente algunas de las cualidades de las personas representada por ellos: entereza, vigilancia, audacia, etc.• Por ejemplo, al jugar a los guardafronteras, encontrándose en el "puesto", el muchacho puede permanecer largo tiempo sin enderezarse y sin hacer ruido, e incluso puede ocupar su "puesto" entre ortigas, a fin de no revelar su presencia. En los juegos de los niños de edad adolescente se observa no tanto la tendencia a representar una esfera de actividad, cuanto a demostrar mediante el juego sus propias cualidades personales positivas. Entre ellos predominan los juegos que representan situaciones que requieren des­ precio del peligro, superación de las dificultades (por ejemplo, trepar a un árbol, no temer saltar desde una cerca alta, etc.). En los juegos de representación, todos se esfuerzan realmente por mostrar destreza, valentía, ingenio, y, en cierto modo compiten en esto con los demás. Aunque en estas observaciones obtuvimos datos muy próximos a los que fueron obtenidos en los diálogos sobre el cuento de Sotnik, no nos dimos por satisfechos. Nosotros queríamos confrontar directamente los juegos de niños de

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edades diferentes sobre un mismo tema, y al mismo tiempo. , evidenciar plenamente las diferencias en el contenido del juego y otras particularidades del mismo en cada una de dichas edades. Para ello realizamos juegos experimentales (jugar al hospital y a los guardafronteras) en tres destaca­ mentos de pioneros, los cuales fueron divididos por edades (7-8, 9-10 y 11-12 años); se efectuaron 6 juegos. Incluimos a continuación la descripción del juego al hospital, de los niños menores de estos destacamentos (7-8 años). Descripción Núm. 14 Participan en el juego 12 niños del destacamento Núm. 8. El juego se desarrolla en la terraza de la casa donde viven los niños del destacamento. Proponemos a las muchachas jugar al hospital y ellas aceptan enseguida y de buena gana (es preciso añadir que ya habían jugado antes a este juego en el campamento). Én presencia nuestra, el juego se desarrolló como sigue. lnna G.-Este es el hospital (la terraza). Allí está la sala de los contagiosos (señala a la despensa). Algunas muchachas corren hasta la despensa. Allí ponen un taburete, cubierto con una servilleta, y ponen encima una jabonera con mariposas muertas. Cinco muchachas se lanzan a la despensa a coger unas ·maletas y las llevan a la sala de infecciosos y las ponen a modo de mesas de noche, cubriéndolas con paños blancos. Todo esto lo hacen en medio de gran agitación y revuelo, pues todas las muchachas quieren hacer la misma cosa. Julia B.-Yo soy el médico jefe, tenemos cuatro médicos (sale corriendo, trae una maleta, saca de ella un ganso de goma y se lo da a Inna G.). Inflalo y ponlo en la mesa de noche, estará más bonito. Inna infla el ganso y lo pone en la mesa de noche. Mientras tanto, otros niños, que hacían de enfermos, salen a la terraza y se acuestan en las camas. Empiezan a contarse unos a otros sus dolores, gimen y se lamentan. (4) Las descripciones de los juegos experimentales se dan con

algunas abreviaciones. Es preciso señalar que .los niños ya habían

jugado antes a este juego en el campamento.

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Los "médicos" y las "enfermeras" (todos a un mismo tiempo) colocan un sillón y una mesita para la consulta de los enfermos. Mientras hacen esto, en el "hospital" comienzan a gritar los "enfermos", pidiendo ayuda a los médicos. Los cuatro médicos y las enfermeras se dirigen allá apresurada:mente. Mientras tanto, Julia B. (que era hasta entonces el "médico jefe") se pone a fregar el suelo de la sala de infecciosos. Julia B.-(habla a las enfermeras) Yo fregué el suelo. ¡Mira! (señala). Vienen corriendo del salón los médicos y las enfermeras que estaban atendiendo a los enfermos. Julia B.-¡Límpiense los zapatos! ¿Adónde van? ¿No ven que el suelo está limpio? Las muchachas corren y se agitan. Mientras tanto, casi todos los "enfermos" se han levantado de sus camas y se fueron a la sala de infecciosos. Cada uno empieza a quejarse de su enfermedad. Entonces Inna G., que era médico, se pone de pronto a saltar en una pierna y ruega que la dejen pasa1' la primera al "médico", pues, según dice, tiene una contusión grave en una pierna. Julia B., que de nuevo se ha vuelto "médicó jefe", Katia y Musia comienzan a recibir a los enfermos. Es· inte­ resante señalar que las tres comienzan a examinar al mismo enfermo, estorbándose una a otra, pero no por eso dejan de querer hacer las tres lo mismo. Vienen también Galia y Zina, que ántes eran "enfermeras", y también quieren atender a los enfermos en la sala. Pero, por falta de sitio, tienen que atenderlos en el pasillo. Ahora todos los enfermos quieren que los atiendan allí. Debido a esto se forma un gran barullo y mucho ruido. En medio del ruido se oye de pronto la voz de Liusa, la jefe del destacamento, quien dice que está enferma y pide que la curen. Sobre ella se lanzan casi todas las muchachas, que de pronto se han transformadq en enfermeras y médicós, la acuestan en una cama y empiezan a curarla. Julia se pone a "auscultar" muy atentamente a Liusa con una comba de saltar, cuyas manillas se pone en los oídos, obligando a Katia a que las sostenga. Después de la "auscul­ tación", ella exclama: "28". Entonces salta Katia, que también hizo la auscultación y exclama: "29". Mientras tanto, otras muchachas dan la medicina a Liusa: unas frutas. Todos los médicos se ponen entonces a auscultar a los restantes enfermos, tomándoles la tempe­ ratura y enviándolos invariablemente al hospital. Los meten a todos en las camas de la sala y de la terraza. Después los auscultan cada dos minutos, les dan medicinas y les traen agua para que las tomen.

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Cada uno de los médicos hace su consulta por separado, con la ayuda- de enfermeras. Algunos enfermos son caprichosos, y los médicos tratan de persuadirlos de que tengan paciencia. Otros hacen ver que pueden sufrir un dolor fuerte sin quejarse. Liusa pronto se cansa y dice que ella ya está sana y se va. Entonces, por iniciativa de lnna, los médicos y las enfermeras empiezan a tomar la temperatura a todos los enfermos con un palito. Se la toman varias veces. Entonces, Katia y Musia anuncian: "Temperatura normal" y "hacer los certificados de 'curaciórt". (D�n fichas de dominó). Algunos enfermos siguen acostados en las camas y gritan a cual más reclamando un médico o una enfermera y todos ellos se quejan de la misma enfermedad (les duele a todos la barriga, de pronto todos se sienten con anginas, etc.). Y así continúa hasta que llaman a los niños para cenar.

Como demuestra la descripción que antécede, en el juego de los niños menores del destacamento no se desarrolla el tema consecuentemente; el juego consiste en varios epi­ sodios que se repiten: "auscultación del enfermo", "su envío al hospital", "tomarle la temperatura", etc. El desarrollo de la acción, la conducta de los niños, así como la utili­ zación de los objetos del juego, tienen un claro carácter condicional (auscultación del enfermo con la comba, medi­ camentos que son mariposas muertas, etc.). No existe en absoluto un reparto de papeles como circunstancia especial, sino que los papeles cambian cons­ tantemente . Todos .los niños quieren hacer una misma cosa, se imitan uno a otro, lo que trae confusión y ruido. Es sabido que en las situaciones representadas con más frecuencia y con más detalles es donde se expresa el con­ tenido fundamental del juego. Desde este punto de vista, se hace evidente que el sentido del juego y la ejecución de los papeles, para los niños de esta edad, consiste no tanto en mostrar las relaciones recíprocas entre las personas como en la figuración condicional de algunos actos y hechos rela­ cionad9s con el tema. Finalmente, es preciso señalar que los niños de esta edad no sienten la menor vergüenza de su juego y no' tratan de ocultarlo.

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Así fue como obtuvimos los datos que caracterizan un nivél de desarrolló del juego anterior al nivel que fue establecido en el experimento con el cuento de Y. Sotnik para los niños de 10 años. Para fines de comparación, veamos ahora la descripción del juego sobre el mismo tema realizado por el grupo de niños de edad intermedia (9-10 años). Descripción Núm. 2 Juegan 15 nifios del destacamento 6. El experimentador les pregunta dónde quieren jugar. Toma T. -Vamos a jugar en el barranco. Las muchachas lo apoyan ("allí no hay nadie", "nadie nos ve", "nadie nos estorbará"). Exper. ¿Y en qué se van a acostar en el barranco? Tania K, -En las frazadas. Cuatro muchachas van corriendo a buscar frazadas. Las res­ tantes se dirigen al barranco. Cuando llegan allá, las muchachas tienden las frazadas y empiezan a discutir sobre el modo de dis­ tribuir las frazadas por salas y que cuántas salas debe haber. Pasan vario$ minutos discutiendo cómo comenzar el juego. Exper. ¿Quién setá .el médico? Lida, ¿Puedo ser yo? Tania. ¿Puedo ser yo? Alla. ¿Y yo? Exper. Bueno, basta. Katia. ¡Yo quiero ser médico! Nadia y Valia. ¡Y yol ¡Y yo! Varias muchachas. ¡Ya hay bastantes! Katia se pone de mal humor. Viendo que puede surgir una disputa y que el juego puede deshacerse, el experimentador propone a Katia ser la enfermera jefe. Varias muchachas se nombran a si mismas enfermeras: Nina, Nadia, Ania, Toma, una enfermera por cada sala. Esto lo decidieron rápidamente y sin discusión. Una de las muchachas ·se dirige al experimentador: "Y usted inscribe a los enfermos". Exper. Bueno, ¿y cómo los inscribo? Toma. Hay que hacer una lista de enfermos. ·usted escribe: "Lista de enfermos", y los inscribe.

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Tania. ¡Y hay que entregar el talón al médico! Entonces empiezan a acercarse al experimentador los niños "enfermos", con la mayor seriedad dan su nombre y apellidos, su profesión (por ejemplo, cocinero, maestro, etc.), el año del nacimiento, sus "dolencias", por ejemplo: "le duele el cora:i;ón", "le duele la cabeza"; también dan el nombre del médico al que quieren inscribirse. Mientras se hacía la lista para el médico, llegan varias muchachas y muestran diferentes "medicínas". Nadia. Yo encontré acederas (unas frutas). Tania. Servirán de tabletas. Katia. Estas serán las vendas (muestra unas hierbas). Tonia se instala delante de las "salas" y empieza a regentear la farmacia. Le llevan todas las "medicinas". No se sabe por qué, todos los enfermos se inscriben para el mismo médico: Tania. Pronto empieza a oírse gritos: es una disputa entre enfermos y médicos. Tania. ¡Yo no quiero jugar así! ¿Qué es eso de que todos vengan a mí? La cosa no es así. Lida. ¿Y yo dónde me pongo? Katia. Yo no juego así, todos gritan y nadie escucha. 5 Entonces, los niños que hacían de enfermos empiezan a contarse unos a otros las travesuras que hacían cuando estaban en un hospital de verdad. Después empezaron a molestar a las enfermeras, volteándose en las frazadas, riéndose muy alto,, piando. Las enfer­ meras les gritan y los enfermos se calman, pero pronto vuelven a armar bulla. Se hizo la distribución de los médicos y enfermeras que debían trabajar en cada sala. Se designaron las siguientes salas: "terapéu­ tica", para enfermos de "apendicitis", de "sarampión" y del "corazón". Alla era el "cirujano". "Cada enfermera tiene que estar en su sala y cuidar de los enfermos" ordenó Alla. Ella no hacía más que dar órdenes y hablaba en tono de mando. Después, Alla reunió a su alrededor a todos los médicos y enfermeras y empezó a decirles algo por lo bajo. Tania. Celebraremos ahora una asamblea. Alla. Vamos a la asamblea.

Se dirigen todas tras Alla hacia un árbol cercano. Alla. Hay que operar al que tiene apendicitis. ¿Y cómo y dónde lo haremos? Tania. ¡Se puede hacer aquí! Galia. ¿Y dónde está el instrumental que hace falta para la operación? Nadia. Allí, en la farmacia, lo tiene Tonia. Alla. Hay que traer aquí la farmacia, para tener todo lo nece­ sario y también el instrumental. Ania y Toma van a buscar las pertenencias de la farmacia. Entonces, los médicos deliberan a quién van a operar primero y cómo hacerlo. Alla. Traigan al enfermo. Nadi� va por Toma y la trae con mucho misterio. El rostro de ésta última refleja, ya alegría, ya abatimiento. Ella no sabía en realidad lo que le esperaba; está' un poco temerosa, pero se contiene. La colocan sobre la hierba, debajo del arbusto. Alla ordena "prepararla para la operación". Tania hace como que le limpia un costado con algo. Alla hace como que le da un corte en el costado (con una astilla), después la cose (con un palito), la unta con algo y la venda. (Hacen todo esto con sumo cuidado, como si se tratara de una enferma de verdad). Después Alla llama a todos para que la lleven a la sala y la dejen sola. Todo el personal sanitario ayuda a levantar a Toma por ·los brazos, por las piernas, por el tronco, sujetándole la cabeza. De esta manera la alzan y la llevan a la sala. Tonia trae algunas medicinas y junto con Nadia empiezan a atiborrar a Toma de "medicinas". En todos estos actos ponían mucho cuidado, y Toma aparentaba estar realmente operada y soportaba el dolor con paciencia. Después de esta operación, operaron a otra enferma. Todo ocurrió como la primera vez, pero con mayor habilidad y mayores cuidados. Los restantes "enfermos" manifestaban la mayor curio­ sidad por lo que les esperaba, pero las eniermeras mantenían el orden atentamente, por eso los enfermos tenían que limitarse sólo a preguntar: "¿Y qué hacen allí?" "¿Y cómo la van a traer?", "¿Qué medicinas dan ustedes?", etc. Las enfermeras cuidan con gran atención de los enfermos, miran si están cómodos en las camas, los trasladan de un lugar a otro si creen que los enfermos tienen frío o están incómodos. Los enfermos permanecen tranquilamente acostados, aunque, al parecer, están cansados, pues ya hace más de una hora que están en el mismo sitio, en las salas;

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(5) En el desarrollo del juego entre muchachas, surgían dispu­ tas de vea: en euando, ya que ellas se exigían una a otra una representación correcta de su papel y que las escenas del hospital fuesen lo más parecidas a la realidad.

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Después de que fueron "operados'' casi todos los en!ermos, muchas de las muchachas sintieron el deseo de cambiar los papeles y continuar el juego. Sin embargo, ya era tarde y hubo que terminar él juego. Las nifias se preguntaban si continuarían al día siguiente, Como hemos visto, a diferencia de los niños de edad menor, los escojares de 9-10 años representan el trabajo del hospital de modo múcho más precum y consecuente. Han separado en el hos­ pital salas para enfe,rmos con distintas enfermedades. Se celebra una asamblea del "personal sanltario". operaciones, etc.

se manifiesta al mismo tiempo que el contenido del juego empieza a incluir la manifestación de las propias cualidades personales de los niños. Esto obliga a pensar que debe haber un nexo real entre una y otras circunstancias. Pasemos a la exposición de los detalles del experimento eali r zado con los niños mayores, los de 11 y 12 años.

Es característico de este juego el deseo de los 'niños de reflejar la situacióx¡. representada dél modo más próximo posible a la realidad; también es característica la exigencia mutua entre los niños de ajustar su conducta al papel :repre­ sentado por oada uno. La distribución de los roles se hace de un modo bastante organizado, y el rol se mantiene durante todo el juego. Los niños se esfuerzan por reflejar la condición propia de las personas que ellos, representan, así como las relaciones entre ellas (los médicos operan con todo cuidado, indican a las enfermeras sus obligaciones, los enfermos se muestran su!ridos 1 las enfermeras son cuida­ dosas, etc.) La representación del trabajo del hospital alcanza el grado de realismo necesario para engendrar las situaciones que despiertan en los niños sensaciones reales: la curiosidad, la ansiedad por lo desconocido ante la "ope­ ración", la paciencia por la larga permanencia en "hospita­ lización", etc. Así vemos, que el contenido del juego de los niños de 9-10 años en este experimento resulta igual que en los expe­ rimentos con el cuento de Y. Sotnik. Consiste preponde­ rantemente en la representación de la condición prop�a de las personas cuyos papeles los niños ejecutan, así como en la ma1'lifestación real de dichl} condición. Es interesante el hecho de que en los niños de esta edad surja el deseo de jugar en secreto; no quieren jugar dentro del campamento, aunque allí sería más cómodo, pues quieren ocultar su juego a otras personas. Este deseo, como vemos,

Toman parte en el juego 15 niños del destacamento N9 5. Yo les pregunté si quieren jugar al hospital. Todos aceptan con alegría; solamente piden que no se diga esto a nadie. Después del desayuno vamos al segundo piso de la casa, donde está alojado el destacamento. Todas las muchachas se aglomeran a mi alrededor. Hay una momentánea confusión. Exper. Bueno, muchachas, comiencen el juego. Valia. (con curiosidad) ¿Y usted qué será? Exper. Yo seré el registrador. Yo ·haré el registro. ¿Y quién será el médico? Las muchachas. ¡Que sea Galia el médico! (Todas gritan como una sola voz). Diez muchachas expresan el deseo de hacer de enfermos. Sina. ¿Puedo ser yo la auxiliar? Durante el servicio haré bordado. Todas se ponen a disponer las mesitas de noche como si fueran las camas de la sala de observación. Mientras tanto yo me pongo a inscribir a los enfermos. Las niñas se ponen a aconsejarme cómo debo 'hacer las hojas para las fichas de los enfermos: el tamaño que deben tener, cómo sé deben cortar, etc, Galia, Liuba y dos o tres muchachas más siguen ocupándose de las camas. Las restantes pasan por turno al "registro". Mientras yo llena�a las fichas, irrum­ pieron dos veces los muchachos gritando que ellos también querían jugar. Pero las niñas no quisieron aceptar a los muchachos y no los dejaron entrar en la habitación. Las muchachas se repartieron los papeles: Galia sería el "cirujano", Lida, el "especialista de los oídos", Nina, el médico de "medicina interna", Liuda, "la enfermera del cirujano". La distribución se hizo fácilmente. Galia. Yo seré el cirujano, haré operaciones. Liuda. Yo quiero ayudarte. Galia. Muy bien, tú serás mi enfermera. Ponme en la bo"ca... tú sabes, lo mismo que los cirujanos.

Descripción Núm. 3

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Consiguen un pañuelo y Liuda se lo pone a Galia de manera que cubra la parte baja del rostro. Las muchachas me van indi­ cando, como registrador, quien es "médico" de tal enfermedad, para que yo le anote los enfermos. A fin de quedar libre para mis observaciones, (jugaban en dos cuartos), propuse a Kira hacer de registradora. Las muchachas empiezan a objetar contra Kira ( ¡Ella no escribe bien, hará muchas faltas!). Entonces Manía dice que hay que preparar una medicina. Traen unas bayas y exprimen el jugo en un vaso. Tambiéh prep_a­ ran "tabletas", mientras Galia y Liuda, cubriéndose la boca con un pañuelo y vistiéndose con unas sábanas, empiezan a hacer una "operación", extirpar el "apéndice" a Elsa. Galia. Dame el bisturí (Liuda le da un calzador de hierro). ¡Qué profundo está el intestino! Dame la aguja. Vamos a coserla (hace como que la cose). Después, entre las dos levantan a Elsa por los brazos y las piernas y la llevan a la "sala". Zina se sienta al lado de la "ope­ rada" y comienza a cuidarla. Liuda. No se puede dar de beber al enfermo hasta pasadas 6 horas de la operación. Galia. No es cierto, son 8 horas, lo sé porque me operaron de apendicitis. Las niñas tratan por todos los medios de demostrarse unas a otras su saber en el modo de cuidar a los enfermos. Zina no hace más que cuidar a los enfermos en su sala. Les ayuda a acostarse mejor, les da de beber, llama a los médicos. Esto último lo hace muy a menudo: se precipita gritando al cuerto donde está la recepción: "Galina Nicolaevna! ¡Ludmila Petrova! ¡Rápido, el en­ fermo está peor! Galia y Liuda acuden corriendo junto al enfermo, empiezan a darle vueltas, miran las "costuras" (los puntos), le toman la temperatura. Las muchachas se esfuerzan por hacer todo eso de modo más hábil y cuidadoso. Mientras tanto, se miran unas a otras, comparando sus acciones con las de las otras. Galia se distingue porque realiza las operaciones con la mayor seriedad. Se parece a un verdadero cirujano, plenamente cons­ ciente de la seriedad de su trabajo. Ella palpa con todo cuidado a los enfermos, hace todos los movimientos de la operación con gran atención. Antes de la operación, Galia examina a los enfermos en la sala, les toma la temperatura (con un cepillo de dientes), les hace las últimas recomendaciones antes de la operación. Liuda, por el contrario, examina menos a los enfermos, pel'o bromea y se ríe más con ellos y con las. enfermeras, representando un doctor

alegre y bondadoso. El médico de los oídos, Lida, y el médico de medicina interna, Nina, se ocupan de la recepción, compitiendo en conocimientos de medicina. Ellos recurren a los detalles de las enfermedades que ellos mismos padecieron o que vieron en sus parientes. Los enfermos se esmeran en inventar enfermedades com­ plicadas (hidropesía, endocarditis, etc.). Los médicos envían los enfermos a la sala, los cuidan, les recetan algún régimen especial. Pero pronto son las operaciones lo que ocupa más y más a médicos y enfermos, los cirujanos son Galia y Liuda. Al preguntar a los enfermos en el registro qué les duele, todos responden: "apen­ dicitis" o "la barriga". Todos los que habían quedado en la parte alta, exceptuando los que estaban acostados en la sala, contem­ plaban las operaciones, en las que, además de Galia y Liuda, ahora también participaba Elsa, que había sido dada de alta del hospital y se había convertido en médico. Las operaciones se sucedían una tras otra. Mientras tanto, otras muchachas miraban cómo hacían las operaciones y cómo llevaban los "operados" a las salas. Algunas esperaban turno en el "registro", pero también trataban de acercarse y ver las operaciones. Liuda y los demás "médicos" (excepto Galia), viendo la atención que les prestaban los demás jugadores, empiezan a salirse de su papel de médicos y a realizar actos que no tenían relación con su papel. Por ejemplo, durante la recepción de los enfermos, ellas se esfuerzan por hacer reír, haciendo muecas y exagerando sus movimientos. Se arma mucho ruido, gritan los enfermos y los médicos, pero todos los rostros reflejan satisfacción y todos están entusiasmados. Kira desaprueba con la cabeza y dice: "Ya hemos jugado..." Pero otra muchacha la interrumpe: ¡Si no te gusta, no juegues! Y se calla. Solamente Galia se mantiene seria todo el tiempo. Galia. (sacando a los "curados" de la sala) Ustedes ya están curados, váyanse adónde quieran, y vuelvan de nuevo a la consulta; ¡aquí hay mucha gente, todo está revuelto! (Entra en la sala y se dirige a Valia) Tú ya estás curada, levántate. Valia se levanta y sale de la sala llevando en brazos a Ira (un niña pequeña). Valia. Esta es mi hija. Le duele una pierna. Ella lleva a Ira al médico Nina. El médico examina a Ira, la acuesta y le da golpecitos en las articulaciones de las piernas (Ira lo soporta con paciencia), después de lo cual declara que Ira tiene reumatismo. Valia coge de nuevo a Ira en brazos para llevarla a la sala. Los "enfermos" miran este espectáculo maravillados.

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El cirujano Elsa se pone a hacer sus "operaciones"con tanto celo que los enfermos gritan de verdadero dolor, mientras los demás ríen ruidosamente. Una muchacha hace como que cojea un poco y exige que la pasen al cirujano sin esperar turno. Los enfermos, ante esto, hacen mucha bulla, gritando a cual más mejor, y no se lo permiten. Pero llegó la hora de la comida y se terminó el juego. Las mu­ chachas quedaron muy descontentas con esto, y pidieron que SU, destacamento comiera al día siguiente en el segundo turno para· tener más tiempo para jugar.

Lo primero que salta a la vista a la lectura de esta descripción, es el conocimiento mucho mayor que tienen los niños de los actos que están representando. Junto con esto, ellos representan, no el trabajo del hospital en general, sino aquellos aspectos del mismo que permiten mejor revelar la condición propia de las personas representadas, las propias cualidades personales y los propios conocimientos en ese terreno. Por eso representan principalmente operaciones, y los supuestos enfermos se esfuerzan por inventar enfer­ medades poco corrientes o situaciones poco habituales (por ejemplo, cuando llevan en brazos a un enfermo de reuma. tismo). Al representar a médicos, enfermeras y enfermos, los niños se esfuerzan al principio por mostrar las cuali­ dades positivas de aquéllos, pero pronto cambia el sentido del juego: los niños empiezan a tratar de poner de relieve sus propias cualidades: su conocimiento de la materia, su inventiva, su habilidad para hacer reír, su agudeza de ingenio, etc. El juego se convirtió en una emulación sui­ géneris entre los niños en el terreno de dichas cualidades, donde los papeles eran sólo la condición que hacía posible dicha emulación. En el segundo de los juegos experimentales ya mencio­ nados -el juego a los guardafronteras- se revelaban aún con mayor agudeza esas mismas características en dife­ rentes edades.

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Sintetizando los datos obtenidos, debemos constatar una misma regularidad en el cambio de contenido del juego de representación por los escolares al pasar de la edad menor (7-8 años) al comienzo de la adolescenéia (11-12 años). El contenido del juego pasa de una representación de actos de las personas cuyos papeles ejecutan los niños, a la manifestación mediante el juego de las propias cualidades personales y a la emulación en base a estas cualidades. Todas nuestras observaciones en los juegos de los así como también los juegos experimentales, scolares, e confirmaron aún con más claridad aquella particularidad que se puso de relieve en el análisis de los temas de los juegos: la tendencia de los niños a representar lo heroico, lo elevado. Esto se filtra aún más claramente en aquello que los niños representan en sus papeles. Estudiando los juegos de más de 200 niños, observamos invariablemente que ellos se esfuerzan en hacer resaltar, en el papel de cualquier per­ sonaje, aquello que es más positivo y significativo. Incluso en papeles de personajes negativos, los niños reflejan ante todo la fuerza, la destreza, la audacia. Este hecho nos da derecho a concluir que, en el contenido de sus juegos, los escolares se esfuerzan por expresar las cualidades y procederes más valiosos desde el punto de vista social. 5 Al realizar los juegos experimentales descritos, pres­ tamos atención al hecho de que entre los niños de 9-12 años, a diferencia de los de menos edad, el juego no puede des­ arrollar�e en cualesquiera condiciones. Como hemos visto, los niños de aquella edad, antes de empezar a jugar buscaban una situación que les satisficiera, mientras que para los niños menores no se presentaba la cuestión de dónde jugar.

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La observación de los juegos de niños de 9-12 años, organizados por su propia iniciativa, también confirmó el hecho de que para el desarrollo del juego de r'epresentación son indispensables algunas condiciones particulares. Nos­ otros observamos que los escolares de dichas edades juegan muy poco mientras están en el campamento de pioneros, en cambio, cuando hablan de sus juegos de representaci�n, esos mismos niños dicen que en casa juegan mucho a esos juegos. Cuando nosotros proponíamos jugar a los niños de dichas edades, la mayor parte de las veces aceptaban de buena gana, pero no siempre se ponían a jugar. Esto nos obligó a separar y analizar aquellos casos en que los niños, habiendo acep­ tado jugar y teniendo la posibilidad objetiva de hacerlo, no se ponían a iniciar el juego, o aquellos otros cas·os en que el juego ya comenzado se interrumpía por algún motivo. Damos una breve descripción y un análisis de unos casos de dicho género que tuvimos ocasión de observar. Más de una vez vimos que niños que habían pedido se les diera tiempo para dedicarse al juego, no se ponían a jugar una vez que se les daba el permiso. Entonces hicimos la suposición de que eso ocurre en aquellos casos en que los niños están agitados o excitados por algo o esperan algo. Para comprobar esta suposición dejamos a los niños tiempo suficiente para jugar el día de los padres, bastante tiempo antes de la llegada de estos. Sin embargo, los niños no se pusieron a jugar al mismo juego a que habían jugado la víspera y el cual tenían muchos deseos de continuar. Entonces les propusimos jugar a un juego d,c: rnovimiento con una pelota y enseguida se pusieron a jugar. Más tarde, cuando los participantes eran demasiado, se pusieron a jugar a otro juego, pero también un juego de movimiento. Otra vez, propusimos a los niños jugar a un juego de representación antes de salir para el cine. Ellos no empezaron

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el juego, aunque varias veces pidieron al jefe dél desta­ camento que fuera con ellos hasta el barranco ( cercano al campamento) para jugar a los geólogos. Pero, lo mismo que en los casos descritos anteriormente, se pusieron a jugar a un juego de movimiento. Lo mismo sucedió antes de la excursión en el ferrocarril infantil, antes de la asamblea del destacamento, antes de la hoguera del destacamento, etc. Estos hechos demuestran que la condición indispensable para el desarrollo del juego de representación entre los niños de edad escolar (9-12 años) no es sólo el hecho de que estén libres de cualquier ocupación, sino también que estén libres de impresiones y preocupaciones no relacionadas direc­ tamente con el juego. Al parecer, el juego de representación constituye en esta edad un proceso de creación en el cual el niño debe cóncentrarse especialmente, lo cual no puede hacer si su pensamiento y sus sentimientos están ya ocu­ pados con otros acontecimientos. Hay otro conjunto de hechos que nos obliga a presu­ poner que para realizarse un juego de representación en esta edad, es indispensable que todos los participantes del juego tengan la misma actitud ante el mismo. Observando los juegos y organizando juegos experimentales, nos encon­ tramos con el hecho de que las muchachas no quieren aceptar muchachos en sus juegos y, viceversa, los muchachos se niegan a jugar con las muchachas. Justamente por eso nos vimos obligados, al organizar los juegos experimentales al hospital, a separar los participantes del juego, no sólo por edad sino también por sexo. Esto se explica, al parecer, por el hecho de que muchachos y muchachas tienen interés por temas distintos en los juegos de representación. Como ya dijimos anteriormente, las muchachas prefieren los juegos sobre temas de la vida diaria (sobre todo "a madre e hija"), mientras los muchachos prefieren los juegos en que hay lucha y competencia. Más de una vez tuvimos ocasión de observar la actitud burlona de los muchachos

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hacia los juegos que gustan a las muchachas, y es precisa­ mente esta actitud (tanto más de un participante del juego) lo que deshace el juego. Esto no quiere decir, desde luego, que los muchachos y las muchachas nunca jueguen juntos a juegos · de representación; pero esto ocurre sólo en condiciones en que existen entre ambos grandes contactos y en que tienen una experiencia conjunta de actividade¡; e impresiones. ' ! La existencia de contactos es indispensable también para los juegos de representación conjuntos de niños de un mism.o sexo, ya que ellos también pueden tener diferentes actitudes ante el juego, que dependen de la diferente dirección de sus intereses y gustos, de la diferente com­ prensión de las reglas del juego, de las diferentes tradiciones de juego que se forman con la experiencia. Cuanto más compe_netrados estén los niños, cuanto más tiempo se encuen­ tren en un colectivo, tanto más fácilmente se ligan entre ellos los juegos de representación. He aquí por qué los escolates, en general, juegan poco a estos juegos durante su permanencia en los campamentos veraniegos ··de pioneros, donde se reúnen alumnos de diferentes escuelas. Más de una vez hemos observado cómo se desarticula un júego ya comenzado cuando entran en el juego niños que no han tenido contacto de juego con aquellos que par­ ticipan en aquél. Además, al juer,o se suspende si los actos de alguno de los particip,mtcs qucb;.•2.11�:::n 18.s r2g];),� 11smile3 del juego. Por ejemplo, se interrumpió uu juego sobre la J:)elícula ''Los alteradores del orden", cuando dos muchachos, en lugar de actuar de observadores desde los árboles, tre­ paron hasta lo alto, apartándose así del juego. Viendo esto, los demás muchachos se negaron a seguir jugando, diciendo: "¡Así no interesa jugar! ¡Qué se irn::i.gip,:-;,1I"

Nuestras investigaciones demostraron también que los niños de edad escolar son muy selectivos con sus compa­ ñeros en los juegos de representación. No sólo no quieren jugar con aquellos muchachos que no tienen la misma actitud que ellos hacia el juego, sino tampoco con aquellos que no les simpatizan mucho o a los que no estiman bastante. Veamos un ejemplo de los numerosos casos de este tipo observados por nosotros. Tres muchachas jugaban con gran interés a "madre e hija"; otras muchachas del destacamento andaban rondando por allí y pedían que las dejaran entrar en el juego, pero las que jugaban no' querían admitirlas, respondiendo que tenían poco sitio en el "apartamento". Sin embargo, cuando llegó una muchacha muy estimada por todos en el campamento y preguntó: "¿Me dejan jugar con ustedes?", las jugadoras la abrazaron diciéndole: "¡Como no, sí, sí, juega con nosotras!" Cuando los niños deciden jugar a algo, la primera pregunta que hacen es: "¿ Y quién juega?", y según quienes participen en el juego, deciden jugar o no. De este modo, una condición muy importante para que se inicie y se desenvuelva el juego de representación, es la existencia de una actitud común de los niños hacia el juego y de un determinado carácter de sus relaciones mutuas que garantice dicha actitud. Por eso una de las condiciones para el juego de repre­ sen tació11 de los escolares es el aislamiento, debido al deseó ele los niños de no jugar delante de personas extrañas, sobre todo adultos. Esto se explica, al parecer, por las mismas particularidades del juego de representación que explican la condición precedente, o sea, por el hecho de que este bpo ele ju ego está ligado a las impresiones íntimas de. los niños rle edad preadolescente y adolescente y a la manifes­ taéión en el juego de sus deseos y necesidades personales. Finalmente, el último grupo de hechos dan prueba de que para el juego de representación es indispensable no sólo

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Todos los participantes del jneg,, dd)l'H tener 21 mismo interés por la acción del juego, de otro modo, éste no se desarrolla sino que decae.

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que los niños conozcan bien el campo de actividad que forma el tema del juego, sino también que ellos tengan una actitud determinada ante dicha actividad y ante los carac­ teres de las personas a las que deben representar en el juego. Llegamos a esta conclusión después de las siguientes observaciones. Buscando temas para juegos experimentales, propusimos a los niños jugar a temas tomados de varias películas. Como muchos de los niños no habían visto fa película sobre cuyo tema se iba a desarrollar el juego, les contamos detalladamente el argumento. Después de esto, todos los niños se dispusieron a jugar de buena gana. Sin embargo, resultó que, a pesar del esfuerzo de los niños por representar sus papeles y figurar los hechos que ¡es habíamos relatado, el juego fracasó. Los niños que no habían visto la película estaban desanimados, no sabían qué hacer. Al preguntarles por qué no jugaban, respondieron: ''No sabemos jugar". Lo mismo nos ocurrió cuando intentamos organizar un juego basado en un cuento que los niños no habían leído. Estos hechos nos dicen que para el desarr ,>llo del juego de representación, no sólo es necesario el conocimiento (aún el más detallado) de los hechos y de los actos de los héroes, sino que también es necesaria una actitud emocional ante aquellos, una compenetración con los héroes y una profun­ dización en su carácter. El acto de comunicar a los niños el argumento de la película o del cuento, no posee la fuerza figurativa y representativa que permitiría lograr dicha actitud emocional. Basándonos en lo que hemos expuesto, podemos hacer las siguientes conclusiones sobre las condiciones que son indispensables para los juegos de representación de los escolares: l. Debido a que los niños de esta edad reflejan en el juego los actos y, a través de ellos, las cualidades perso­ nales de otras personas, el juego de representación cons-

tituye para ellos un auténtico acto creador, para el _cual, como para toda creación, son necesarias concentración y total atención. 2. Por cuanto los niños, en los juegos de representación, no sólo reflejan a otras personas sino que se esfuerzan por manifestar sus mejores cualidades espirituales, no puede serles indiferente la actitud de otras personas hacia su juego; toda indiferencia o incomprensión les ofende. Por eso no les es nada indiferente quiénes participan en el juego, ya que es natural que ellos quieran mostrar sus mejores cualidades sobre todo delante de aquellos a quienes estiman y quieren y con los cuales congenian. Por esto mismo se explican el deseo de los niños de ocultar sus juegos de representación. 3. Debido al carácter auténticamente creador del juego representación, los niños necesitan material para su de creación, o sea, una profunda comprensión emocional y cono­ cimiento de aquellas personas cuyos papeles van a repre­ sentar. Por eso los niños no pueden jugar si no se imaginan claramente y no comprenden emocionalmente a las personas cuyos papeles quisieran representar.

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En el proceso de nuestra investigación hemos observado repetidas veces en los niños diferencias entre su conducta en la vida diaria y en el juego. Por eso decidimos realizar en la última parte de nuestra investigación un estudio especial de esas diferencias. Esta cuestión ofrece interés para nosotros, pues su estudio puede ayudar a explicar la función del juego en el desarrollo del escolar, y además permite señalar los caminos para utilizar el juego con fines educativos. Para poder confrontar lo que representa el niño en la vida y en el juego, realizamos en primer lugar observaciones sistemáticas de algunos niños en las condiciones reales de

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su vida y, en segundo lugar, organizamos con ellos juegos de diferentes te111as. Estudiamos a 49 niños entre 8 Y 12 años de edad. Reunimos nuestros datos durante 5 meses en la Casa infantil Núm. 38 de Moscú. El experimentador, ayudando en el trabajo a los educadores, estaba en contacto con los niños desde el momento de levantarse hasta el de acostarse, y durante los meses de verano vivió junto cpn los niños en el campamento de pioneros tomando parte en todos los asuntos y entretenimietnos de los niños, entrando en todos los detalles de las relaciones de los niños entre sí. Reunimos el material de nuestra investigación y lo ana­ lizamos desde el punto de vista de determinar si el niño está satisfecho de su situación en el colectivo y de la actitud que tienen con él sus compañeros y los adultos. Esta circuns­ tancia nos interesaba, pues esperábamos de esa manera esclarecer si se manifiestan en los juegos las necesidades sociales del niño. También nos interesaba determinar cuáles son las cualidades de la personalidad que manifiesta el niño en la vida y en el juego, cómo se estructura su relación con los que le rodean, en qué demuestra él un interés particular, etc. 6 En el proceso del trato con los niños, efectuamos conver­ saciones especiales con ellos, en las cuales pusimos en claro si el niño estaba o no contento con su vida en el internado, su opinión sobre la actitud que tenían con él los que 1� rodeaban, qué cosa quisiera ser él en el futuro, y a que aspiraba en el presente. Como resultado de las observaciones y las conversa­ ciones, compusimos la característica de cada uno de los 49 niños. Además de organizar los juegos de representación con los niños, el experimentador tomaba parte en los juegos.

previamente, el experimentador conversaba con la mayoría de los niños acerca de los juegos que les gustaban. Al hacer el estudio de las particularidades reveladas niño en el juego, prestamos atención en primer lugar el r po temas de juego que prefiere el niño y al contenido los a niño representa en. el juego sobre un tema dado. el e qu Para aclarar cuáles eran los temas preferidos por tal 0 cu al niño, empleamos el siguiente procedimiento: el expe­ rimentador, junto con los niños que se habían ofrecido para jugar, buscaban a otros niños que quisieran participar en el juego. Antes de esto, habíamos convenido con los niños en que no pediríamos a nadie que fuera a jugar: "irá quien quiera". Esta fue una regla que siempre mantuvimos. Sólo comenzábamos a jugar cuando invitábamos a todos los niños que estaban libres en aquel momento. Esta regla gustaba mucho a los niños, pues así podían, libremente y sin cum­ plidos, entrar en un juego que les gustase, y estaban seguros de que los organizadores del juego no se olvidarían de llamar' a todos los que quisieran participar en un juego dado. Gracias a este procedimiento de "invitación al juego", las preferencias de los niños por tal o cual tema resaltaban con toda claridad. Al estudiar el juego de los niños, hacíamos la confron­ tación de la conducta de un mismo niño en diferentes juegos, y de la conducta de diferentes niños en un mismo juego. Esto nos daba la posibilidad de poner más en relieve las particularidades del juego de cada uno de los niños estudiados. Cada niño participaba en 3 ó 4 juegos por lo menos, y era "invitado" no menos de 6 ó 7 veces. Los datos obtenidos revelaron que en muchos de los niños (20 de los 49) , no había diferencias entre las peculia­ ridades que manifestaban en la vida y en el juego. Desde luego, en el juego actúan en situaciones imaginarias, mani­ fiestan cualidades de la personalidad en circunstancias que

(6) Los niños siguieron siendo ob�ervados durante dos añ?s, pero ya no diariamente, sino esporád1call?ente. Estas obse!yac10nes nos permitieron precisar y profund1:z._ar la co!Ilprens1on de las particularidades de cada uno de los nmos estudiados.

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no encuentran en su vida diaria: por ejemplo, "curan a los enfermos", "salvan a las víctimas de un naufragio", "saltan audazmente en paracaídas", etc. Sin embargo, tanto en la vida real como en el juego, descubren uñ mismo carácter de conducta: por ejemplo, si el niño es habitualmente atento con sus compañeros, o es activo, organizado y demuestra alegría de vivir, o si es atrevido, travieso y desprecia ,las comodidades, en el juego revela las mismas características. Veamos como ejemplo los datos relativos' a uno de los niños. Tania A. 11 años, grado I Tania es una niña alegre y animosa, y al mismo tiempo dulce y tranquila. En los 5 meses que la estuvimos obser­ vando diariamente (dos meses y medio vivimos juntas en la misma habitación del campamento de pioneros) sólo cuatro veces estuvo de mal humor. Una de las veces fue de disgusto porque sus amigas se habían peleado entre ellas, y las otras tres veces porque los adultos habían sido injustos con ella o con sus mejores amigas. Tania sabe encontrar lo mejor en todo: cuando hace buen tiempo se alegra porque se puede pasear y jugar; cuando llueve se alegra porque no hay que ir a ningún sitio y se pueden quedar en el inter­ nado cosiendo vestidos para las muñecas. Todos los niños son muy amigos de ella. Ella es buena compañera, hace cualquier cosa por sus compañeros, se ocupa de sus amigas. Tania hace todo muy bien: limpia bien y rápido la habi­ tación, hace bien su turno de servicio, cose bien las muñecas (con lo cual se gana las simpatías de los muchachos). Tania también estudia bien. Hace rápidamente sus ejercicios; sus cuadernos son limpios y correctos. En la escuela ella es la presidente, llena de iniciativa y decisión, del consejo del destacamento de pioneros. Ella logra ser un buen presidente, una de las primeras alumnas, una buena cantante del coro, tiene tiempo para jugar, para leer, para coser muñecas

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para las otras muchachas. Todo lo hace bien y alegremente. Todos la quieren: los adultos y los niños. Estos últimos se someten a ella de buena gana, obedecen a la primera palabra de Tania. Ocurre a veces que alguno de los niños no obedece al educador, pero escucha enseguida a Tania. De las conversaciones con Tania se puso en claro que a ella le gusta vivir en el internado. "Desde luego -dice ella- sería mejor vivir en casa, pero no es posible: allí no hay sitio; por eso es mejor para mí estar aquí, y también es mejor para mis padres. Así todo se arregla bien". Ella está satisfecha de sus relaciones con los demás: "quieren a las muchachas, nuestra educadora es muy buena". Tania quiere ser educadora y ya ahora dirige con éxito a los niños. Así, vemos que Tania es una muchacha buena y capaz, satisfecha de su posición en el colectivo, con una clara imagen de su futuro. Todo esto hace que la conducta de la muchacha sea tranquila, llena de alegría de vivir, y que su trato con los que la rodean sea abierto y bondadoso. De todos los juegos, los que Tania prefiere son el juego a la casa internado y a la escuela, donde ella hace el papel de educadora o de maestra, y rara vez hace de educanda. Ella nunca juega a otros juegos, si la invitan responde que no le interesan. Lo que más le gusta es jugar a la escuela. Insertamos un extracto de la descripción del juego a la escuela. Tania es la maestra; toman parte en el juego 15 muchachas entre 9 y 13 años de edad. Juegan en la escalera que conduce al segundo piso de la casa donde viven. Cada uno de los escalones es un "pupitre" donde se sientan dos "alumnas". Es una lección de lectura. Las muchachas tienen su libro en las rodillas. Se están haciendo preguntas a las "alumnas". Tania.-Rita, ven aquí ( esto quiere decir que. baje de donde está y venga delante del taburete donde está Tania). Veamos cómo lees. Rita.-(sonriendo turbada se acerca a la "maestra". A propósito, observando a Rita en la escuela real, yo no la vi turbada como

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le ocurre ahora). Yo cogí en la biblioteca el libro 1'El pequeño andrajoso". ¿Leo? Tania.-Sí, primero lee tu libro, después yo te daré un texto que tú aún no conoces (severamente). Niñas, sigan su lectura, yo les preguntaré que faltas ha hecho ella. Rita lee. Tania escucha atentamente. Tania.-Espérate... (se dirige a otra muchacha), ¿tu estás en clase o de paseo? ¡Hay que escuchar con atención y no conversar! La muchacha a quien habló Tania se pone colorada y mira su libro. Tania.-Bueno, sigue leyendo. Rita lee. Tania.-Bien, basta. Ira, ¿qué faltas hizo el-la en la lectura? Ira responde. Después de la lección de lectura, comienzan los ejercicios de aritmética. Tania.-Abran los cuadernos y escriban: alumna del I grado "B" y el apellido. (Las muchachas escriben cuidadosamente). · Ira.-¿Y cuál es la clase, "B"? Tania.-(reprochando severamente) ¡Pero tú no escuchas! Yo dije grado I "B". Niñas, si no entienden algo, pregúntenme. Yo ex­ plicaré lo que sea. Las participantes del juego cesan de escribir y escuchan aten­ tamente a Tania. El juego continúa en la misma forma durante 50 minutos.

En el otro juego (la casa-internado), Tania era educa­ dora, hacía la "selección del activo", trazaba con el activo el "plan de trabajo", y en todo esto ella se mantenía muy cerca de la vida real. Era claro que para ella la idea fundamental del juego consistía en reproducir del modo más, exacto posible la conducta del educador y sus relaciones con los niños; ella representaba a la educadora seria y tranquila, a la que todos obedecen. Tania rara vez adopta el papel de educadora, pero si lo hace, entonces representa el modelo de la mejor educadora. Vemos, pues, que las peculiaridades de las relaciones de Tania con los niños -su deseo de entretenerlos, de ense-

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ñarles algo, de organizar- se manifiestan también en el contenido de los juegos de Tania y en su selección de los temas para el juego. Confrontando su conducta en la vida y en el juego, vemos claramente que ella no busca en el juego la satis­ facción de sus necesidades insatisfechas. Por el contrario, ella se esfuerza por reproducir aquéllas situaciones reales en las que se repiten una y otra vez su propia actitud con los niños y el carácter de conducta propio de ella. Junto con esto, el juego le da la posibilidad, por decirlo así, de trasla­ darse al futuro y de adoptar -en una situación imaginaria­ aquella conducta y aquellas cualidades de la personalidad que para ella encarnan el i�eal de la educadora. No incluimos los materiales característicos de otros niños que tienen una correlación análoga de peculiaridades mani­ festadas ,en la vida y en el juego, pues se distinguen muy poco· en esencia de las ya mencionadas. Desde luego, las peculiaridades concretas de su conducta y de las cualidades manifestadas, son muy variadas. Por ejemplo, entre esos niños los hay tranquilos y traviesos, unos más activos y otros menos. Algunos de ellos, escogían temas de juego afines a su vida diaria, otros, en cambio, sólo jugaban a juegos heroicos en los que reflejaban acontecimientos y actos que no tenían lugar en su vida diaria. Sin embargo, para todos estos niños es común el hecho de que están satisfechos con su posición en el colectivo y con sus relaciones con sus compañeros y con los adultos, y todos ellos se esfuerzan por reproducir en el juego y dar el máximo relieve a los rasgos que ya poseen o que se esfuerzan por poseer. Para todos estos niños, el juego cumple la función de realizar sus mejores aspiraciones sociales, permite encarnar en la actividad del juego sus sueños sobre el futuro, y crea las condiciones en las que se manifiestan y, en cierto modo, se ejercitan las cualidades de la personalidad y la conducta correspondientes a su ideal.

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El hecho de que el juego realice en numerosos casos la función mencionada, demuestra convincentemente que es cuando menos limitado el · punto de vista difundido en la psicología extranjera (en Europa occidental y sobre todo en América) según el cual el juego es un medio mediante el cual el niño se libra de sus inclinaciones afectivas insatisfechas. Entre los niños restantes (29) observamos frecuenfe­ mente una diferencia acusada entre los rasgos manifestados en la vida y en el juego. Veamos como ejemplo los datos de uno de esos niños. Mania K. 9 años, grado 111 Mania es una muchacha muy nerviosa y excitable, que se distingue por sus cambios bruscos de un humor tranquilo y sereno a estallidos de cólera y terquedad. La más de las veces ella es grosera con los adultos y con sus compañeros. Por eso no la quieren. Ella es inteligente, sabe mucho para su edad. Estudia en el grado III, relata bien, lee mucho, pero no tiene paciencia para preparar bien sus lecciones: ella s� vuelve, se levanta bruscamente de su sitio y habla durante las lecciones en la escuela y en la casa-internado; ( por eso le llaman siempre la atención, lo cual de poco le sirve, pues si se calma, sólo es por unos minutos. Mania obtiene habitualmente buenas notas en los 1 rabajos de con­ trol, y por eso es una buena alumna. Jvfan.'.él ¿;::jnt•� c,1,; sup,>• rioridad intelectual sobre muchos de los niños, por e:;o ella trata frecuentemente de dar órdenes y mandar, pero pronto la hacen callar, pues aunque ella dé los consejos más razo­ nables, lo hace en forma tan grosera y brusca, que a todos choca y repele. Todos los movimicntrJs resan satisfacción al tener éxito en la resoluci6n. Como demostraron los datos obtenidos, entran en este grupo niños con diferente nivel de autovaloración. Para ilustrar lo dicho, incluimos la descripción de los experimentos y los gráficos de la selección y resolución de los problemas de algunos niños del grupo A. Larl$a Jl,.-Buena alumna, casi distinguida. �Lai:fsa mira un momento los pvoblemas, reflexionando. Luego escoge el Núm. 4: "Escojo éste primero'' (ver fig. 2). Resuelv.e el problema en 6 mln1;1tos. Sonriend0, coge el pro­ blema Nú.m. 6. Lo resuelve en 8 minutos. Coge E!l Núm. 7 y lo resue:Lve en 12 minutos. No quería coger ninguno más, pero, a pet1cjón rnla, cogió también el problema Núm. 8-; lo resolvió en 14 .mi­ nutos. La solución era inco11recta. Yo le dije que la solución del problema era inconeeta. Ella se acercó a mi y trató de demos­ trarme que su solución ei-a correcta. Habiéndose convencido de que lo habla resuelto mal, no dejó el problema, s1no que se puso a resolverlo de nuevo. Después de 5 minutos dejó el proplema sil), haberlo resuelto y escogió el problema Núm. 7 (2da. variante). Estuvo largo rato tratando de resol-vedo sin éxito, pero no quería dejar de hacerlo hasta habel'lo resuelto. Cuando yo le dije que se le habfa terminado el tiempo, La:l'isa dejó el problema de mala gana y, habiéndose despedido de mi cortésmente, salió, preguntándome si tenia que volver otra vez.

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-¿ Tú quieres volver otra vez? le pregunté yo. -Sí, quiero, respondió. Sasha S.-Es un alumno flojo, sobre todo en aritmética. Después de resolver el problema Núm. 2, se regocijó, sonrió y sacó el Núm. 3 (ver la fig. 3). · Sacó luego el Núm. _4. Lo leyó, habia comenzado a resolverlo, 'Entonces coge el sonríe confuso y dice: "Este es muy -ditieH", ente". Tam­ seguram é, resolver lo Núm. 3 (2da. variante). "Este el Núm. 2 Cogió lo". resolver pude "No dijo: y resolvió lo poco Y se fue resolvió lo Este é". (2da. :variante). "Este si lo resolver satisfecho. PROaLEMAS PROBLEMAS

U){" � 2 1,:

1

1 2 3 11 5 6 CANTIDAD DE SOLUCIONES

e PROBLEMAS RESUELTOS O PROBLEMAS NO RESUELTOS

Fig. 2

t2 3 li5 6 CANTIDAD DE SOLUCIONES

Fig. 3

Es preciso señala_r que Sasha no mostraba ninguna tenacidad en la resolución de los problemas: a la primera dificultad dejaba el problema y buscaba otro más fácil. Olla K.-Alumna floja. Tímidamente y sin convicción, Olia coge el problema Núm. 3 (ver la fig. 4). Lo lee, reflexiona y mira a los lados. Empieza a resolverlo en su borrador. Después coge una hoja de papel, escribe con todo cuidado la solución y entrega la hoja. La solución es incorrecta. Se pone de nuevo a escribir en su borrador; después vuelve de nuevo a copiar

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con todo cuidado. La solución es de nuevo incorrecta. Olía se pone colorada, mira los problemas y escoge el Núm. 2. Escribe largo rato, copia, borra, vuelve a copiar, y:- finalmente me lo entrega. El problema estaba bien resuelto. Yo se lo digo. Ella coge rápida­ mente el problema Núm. 4. Lo lee, reflexiona un poco: "No, éste es muy difícil". Lo deja, se despide y sale.

En este grupo, sólo un alumno (de los 24) reveló una autovaloración inadecuada excesiva. Pero lo incluimos en este grupo porque, después de un fracaso, pasaba a pro­ blemas más fáciles, o sea, reaccionaba adecuadamente ante el fracaso, desde el punto de vista de la selección de las tareas. Este alumno no mostró ninguna reacción emocional ante el fracaso. En la fig. 6 se muestra el gráfico de la selección y �eso­ n de este alumno. U:ció l Aparte de este alumno, ningún otro de este grupo mostró una reacción inadecuada. Por tanto, se puede decir que PROBLEMAS la pertinencia de las reacciones ante el éxito o el fracaso está relacionada en forma determinada con la perti­ nencia de la autovaloración, mien­ tras que los distintivos de la auto­ valoración, como la altura y la per­ sistencia, son en este caso insignifi­ � cantes.

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Seriozha T.-Es un alumno medio. Seriozha escoge los problemas rápidamente, sin reflexionar. Si resuelve el problema, se alegra; si no lo resuelve, te enfada; luego se calma, se distrae, bosteza, mira a los lados. Cuando no puede resolver un problema, lo deja rápidamente y coge otro más fácil (ver la fig. 5).

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ff {! {: /v PROBLEMAS

PROBLEMAS

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CANTIDAD DE SOLUCIONES

Fig. 4

f 2 J lt 5

CANTIDAD DE SOLUCIONES

Fig. 5

Vemos por- estos cuatro ejemplos que la reacción ade­ cuada ante el éxito o el fracaso se observa en niños con diferente autovaloración -con autovaloración alta o baja, persistente o inestable, no siempre adecuada. Por consi­ guiente, la autovaloración de los alumnos de este grupo es diversa desde el punto de vista de la persistencia y la altura, pero es semejante desde el punto de vista de la pertinencia (con exclusión de un alumno). En este grupo hay alumnos con diferente grado de adelanto en el estudio: fuertes, flojos y medios.

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2. Alumnos con reacción inadecuada ante el fracaso (grupo B)

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En el grupo siguiente entraron CANTIDAD DE SOLUCIONES los niños reaccionaban inadecuada­ Fig. 6 mente ante el fracaso. Después de fallar en la resolución de un problema, escogían otros más difíciles. Así reaccionaron 10 alumnos (de 43). Al encontrar dificultades, sobre todo ante un fallo repetido, expresaban una reacción emocional :qegativa extremada. Veamos las descripciones y gráficos correspondientes. Ira V.-Según las características dadas por la maestra, Ira es una buena alumna. En el IV grado era distinguida. En el V grado bajó un poco su nivel de estudio, pero seguía estudiando bien, con cuatros y cincos. Tiene mucha confianza en sí misma, le gusta

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ser la primera en todo. Ira dice que resuelve bien los problemas, que le gusta la aritmética. Ira se sometió de buena gana al experimento; enseguida escogió el problema Núm. 7 (ver la fig. 7). Empezó a escribir corrido, pe_r'o de pronto se detiene 1 fl'Unce el cefio, tacha todo lo que }).a escrito y se pone a escribir de nuevo. Se ve que el problema tiene difi1ema 6, lo leyó y dijo: "E te tamplén es fácil''· Lo resolvió mal. Yo se lo dije, ella se sonrojó y dijo: ''¡No puede ser. Yo lo he•hecho bienl" -"No, Marina, te has equivocado". M;ari11a- vuelve la espalda, se calla, no mira, el problema. ''Coge otro'' -le propongo. Marina coge el Núm. 7. No puede resolverlo. Ésc.ribe largo rato. Al cabo de 10 minutos lé pregunto: "¿No lo has resuelto?!', Marina responde: "Yo sé resolverlo, varias veces hemos resuelto otros como éste. Cogeré otro". Nscoge el Núm. 8. -Marina, éste es el problema Núm. 8. Es más fácil y tú no has podido resolver el Núm. 6 y el Núm. 7. -El Núm 6 lo resolví, y el 7 sé resolverlo. (Se pone a leer el problema Núm. 8. Terminando de leerlo, lo pone sobre el pupitre, contrae los labios y se vuelve). -Marina ¿por qué no lo resuelves? -Si usted teme que yo resuelva el problema, puedo no resolverlo. -¿Es muy difícil para ti el problema? -No es difícil. ¡Nada difícil! Pero si usted no quiere, no lo haré. (Marina pone ostensiblemente la tarjeta del problema en mi mesa. Tiene aspecto de ofendida). Al preguntarle sus compañeras si había resuelto los problemas, Marina responde en voz baja: "El último no lo resolví" -aunque no resolvió los tres últimos. Veamos otro ejemplo de reacción de este mismo tipo. Valerii K.-El mismo se ofreció para el expe11imerlto. Cogió confiado el problema Núm. 4 (ver fig. 9). Lo resolvió en 10 mi­ nutos, se puso muy contento y gritó: "¡Bravo! 1Hurral ¡Lo resolv!l"

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Tomó el Núm. 6. Lo resolvió mal. Se enfadó mucho, tomó el Núm 6 y tampoco pudo resolverlo. Entonces gritó: ¡Qué problema es éste! ¡Una bobería! ¡No quiero resolverlo! ¡Es un problema para n!ñitost ¡Cogeré este otro! (Coge el Núm. 9}. ¡Este sí es un p1·oblexnal". Piensa un rato el problema, sin dejar de :fanfarronear, exclamando de vez en cuanto: "¡Este sí es un problema! ¡Ahora núsmo lo resuelvo!" Pasan 15 minutos. Valerii resuelve el problema bastante mal. Se enoja, sus movimientos se hacen bruscos, deja caer el lápiz, el papel, refunfuña en voz baja. Al cabo de 20 minutos me muestra la hoja y me dice enoja'do: "¡Vea si lo estoy resolviendo bien o no! ¡Porque no PROBLEMAS vale la pena escribir en vano!" -Cuando termines lo veré. Al cabo de un rato, Valerii me entre­ ga la hoja. El problema está mal resuelto. Valerii exclama furioso, casi con lá­ grimas: "¡Ya ve! ¡Yo le dije que lo mira­ ra! ¡Y ahora me dice que está mal re­ suelto! ¡Si lo hubiera mirado usted, yo lo habría hecho bien! ¡He resuelto otros más difíciles!". Entonces salió enfadado.

En las reacciones de estos alum­

nos, llama la atención' no sólo él

hecho de que resienten fuertemen­ te el fracaso, smo también que sus reacciones tienen, por decirlo así, un carácter "agresivo". Se enfadan can los problemas, con el experimentador, se :indignan, no entregan las hojas, a veces hasta las rompen. 8 de los O alumnos de este grupo dieron muestras de reacciones "agresivas" de ese tipo. Entre eUos había algunos, comó se pue· de ver por los gráficos incluidos que tenían dos tipos de autovaloraciones: persistente elevada (6 alumnos) e inadecuada, pero con tendencia a la sobrevaloración -de sus posibilidades (2 alumnos). No hubo entre ellos ningún niño con autovaloraci6n inadecuada o dismlnuida. Todos estos niños explican sus fracasos por las particularidade� CANTIDAD DE SOLUCIONES

Fig. 9

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de los problemas o por otras causas objetivas, pero no. por su propia incapacidad para resolver el problema. Es nece­ sario señalar que todos estos alumnos estudiaron mejor en el IV grado que en el V. En este grupo incluimos también dos muchachos cuyas reac�iones se distinguen un poco de las descritas. Ellos también reaccionaban inadecuadamente ante el fracaso, pasando después de un fracaso a otro problema más difícil. También consideraban que no podían escoger un problema inferior a un nivel determinado. Sin embargo, a diferencia de los ocho restantes, estos dos niños no demostraron en su conducta una reacción emocional elevada ni tampoco agresividad. Estos dos niños demostraron una autovaloración ines­ table con tendencia a la sobrevaloración de sí mismos. Pero como la característica fundamental de este grupo era la reacción inadecuada ante el fracaso, la cual consistía en desconsiderar el fracaso y seleccionar problemas cada vez más difíciles, nosotros decidimos incluir en ese grupo a estos dos muchachos. Por tanto, el grupo de niños que reaccionan inadecuada­ mente ante el fracaso, está compuesto por 10 alumnos, 8 de los cuales tienen una reacción emocional aguda ante el fracaso, y dos de ellos, una reacción tranquila. Todos estos alumnos reaccionaron adecuadamente ante el éxito, o sea, seleccionando problemas más difíciles. 3. Alumnos con reacción inadecuada ante el éxito (grupo C) El grupo siguiente de alumnos reveló una tendencia directamente contraria: reaccionaban inadecuadamente ante el éxito. Después de un éxito no elevaban, sino que dismi­ nuían sus pretenisiones. Después de resuelto un problema, escogían otro aún más fácil. (Después de un fracaso, tam­ bién escogían, en general, problemas más fáciles. La descarga

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emocional de estos niños es también muy original. Se entu­ siasmaban con el éxito, pasando a un estado de gran exci­ tación. Se volvían locuace::¡, extrovertidos. Ante el fracaso se desconcertaban, quedaban abatidos y empezaban a repro­ charse y culparse a sí mismos, lamentando sus actos y sus errores. Por lo tanto, en lo que respecta ¡¡. estos muchachos se puede afirmar que trataban, fuese como fuese, de mantener su éxito, aunque fuese en el más bajo nivel. C9mo hemos visto por los datos mencionados, esta afirmación es confir­ mada por la conducta de estos niños durante el experimento. Participaron 6 niños en el experimento. Veamos las descripciones y los gráficos correspondientes. AJe ha G.-Aluxnno mediano. Durante largo rato no se decidió a escoger un problema. Se interesaba por 1os números que escogían los otros. Fi­ nalmente, escogió el Núm. 5 (vel' fig. 10. Se puso a resolverlo con toda la calma: miraba alrededor; se mesaba los cabellos, murmuraba algo sin c�sa1·. A vet:es decía en voz alta: "¿Acaso no lo voy a resol­ ver?" Preguntaba a los otl'os nifíos si estaban resolviendo los problemas y si ya los hablan resuelto. Al cabo de 16 minu­ tos, Alesha resolvió el suyo. Se puso muy contento, se rió muy fue1,te, ¡,eleyó varias CANTIDAD Die SOLVOIONES veces el probléma con satisfacción, en­ tregó su solución, y entonces escogió el Fig. 10 problema Núm. 4. De nuevo se puso nervioso y se agita, y exclama: "¡Qué prople.ma más malo! ¡Vaya problema! ¿Lo resol:vie1•on los demás? 1Claro que lo resolvieron! ¡Y y,o soy tan burto que no ·pude re­ solverlol." -pero sigue esforzándose por .resolverlo. Después de 15 minutos entrega tlmidamente la hoja cQn la solución. La so­ lución e� correcta. Alesha se alegra de modo increíble, da saltos, y escoge el problema Núm. S, pero era tanta su . alegría, que sale c9rriepdo hacia la puerta y asomándose al pasillo grita: "¡Ya reso!vi dos ptoblemas: me pusieron �n cuatro y un cinco!" Después PRQBLEt,1,-S

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problema lo resuelve de esto' Alesha adquiere confianza. El tercer ·� . con mucha más calma, gritando a los mnos que trat aban de mirar d�de la puerta. El problema Núm. 3 lo resuelve pronto, en 7 mi ' nutos. Quería escoger luego el prob1ema N'um. 2, pero yo quena comProbar cómo reaccionaría Alesha ante un fracaso Y por eso ., . d'f' 1 1c1·1. 4 Alesha se sonroJo le propongo que coja un problema mas ' · 6. Este problema resulto con la emoción y cogió el problema Num. • · espues d puso nerv10samente, se resolverlo a Empezó él. 'f' para il 1 IC d , · • a m1•. y }e a decir disgustado: "Vea, yo no sé por que me. escog10 �. Alesha d1Jo: mmutos 10 de cabo Al experimento". el opeo estr 1Je que no tema . "No puedo resolverlo. ¿Puedo sacar otro? "_ yo 1e d" ue sacar más, pero Alesha, casi lloranPROBL�MAs do, me pidió el problema Núm._ 2. Lo resolvió enseguida y con calma, sm em­ bargo, salió un poco triste y dijo_ como despedida: "¿ Y sin embargo, era mtere­ sante, ¿verdad? Si no fm;se por �l pro­ blema Núm. 6. . Y fui yo quien lo escogió . " Vitia R.-Buen alumno. Al seleccionar lQs pl·oblemas; Vitia enrojeda, se em0cional:>a, decía que no podia pensar, que no podrl� 11esolverl�s t 2 � 4 '5 bien (lo ciel'to es cfue Vitia tiene é(I aritCANTIDAD DE SOLUCIONES xnética la nota "5", rara vez un "4") Rechazó con un movimiento de la mano Fig. 11 los problemas primero y segundo. Ese�: gió el Núm. 3 (ver fig. 11). Lo resolv10 en 5 minutos y se puso muy contento. "¡Qué bueno que lo re:;olvil ¿Tengo que sacar otro?" No tenia muchos deseos de s�car otro, Cuando yo le dije que tenía que �s.coger otro, sacó el ?-l'um; 2. Lo resolvió enseguida. Yo le pro2use- escoger un probl?ma �as difi­ cil 1 ya oue los resolvia tan bien. De nuevo se excito quena sacar . el pi'obléma 4 ó el 5 y,, de p1·onto, rechazándolos con un movmúen­ _ to de la mano, sacó el Núm. 6. Haeiendo �orno que se asombraba, . exclamó: "¡Oh! ¿Cu8,.l saqué-?" Lo resolvx6 ensegwda. Se alegr! mucho. Me miró, preguntándome: "¿Téngo que escoger otro· ¿Escojo el Núm. 5?" Yo le respondí: "¿Qué te parece escoger el (4) Los problemas que no fueron escogidos por los examipor indicación del experimen­ nadas, sino que és�os los tomarcm _ _ tador, no los incluimos en el graflco.

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Núm. 7?" Sacó el 7. Al cabo de 5 minutos, dijo: "No, no puedo resolverlo; enseguida he visto que no podrá resolverlo. Ya no puedo pensar. No podré· resolver un problema tan difícil". Dejó el problema Núm. 7 y cogió el Núm. 2. "Es mejor que resuelva éste. ¿De acuerdo?". 5 El fracaso desmoralizó tanto a Vitia, que, habiendo resuelto el problema en dos operaciones, no se dio cuenta de que ya estaba resuelto y continuó haciendo más operaciones innecesarias, embro­ llándose cada vez más hasta casi llorar. Yo le dije: "Vitia, com­ prueba el problema, pues me parece que hace rato que lo has resuelto". Vitia lo revisó, viendo que, efectivamente, ya lo había re­ suelto, respiró aliviado y tachó lo sobrante. Vitia pro�uce la impresión de ser un 1:1uchacho con muy P?ca , confianza en sí mismo; los fracasos lo parahzan, no cree en el ex1to, aunque estudia bien. La maestra dice que tiene aue estar siempre persuadiendo a PROBLEMAS Vitia de aue él sabe las cosas; de otro modo, se �gita tanto que puede ser inca­ paz de responder a pesar de saber muy bien la lección. Se pone nervioso cada vez que le ponen una nota, a veces llora, temiendo que le pongan un dos, y des­ pués se ejona si le ponen un cuatro. Se puede suponer que, tras la descon­ fianza en sí mismo absolutamente injus­ tificada que sufre Vitia, se ocultan en el fondo unas pretensiones excesivas. Lenia K.-Alumno mediano. Su conducta durante el experimento es CANTIDAD DE SOLUCIONES más tranquila que la de Vitia y Alesha, Fig. 12 pero también se agita y se alegra por el éxito. ' Después de resolver los proble­ mas 4 y 3, coge el Núm. 1 (ver fig. 12). Después, ante mi propo­ sición de que escoja un problema más difícil, Lenia escoge el Núm. �. aunque, acto seguido, se asusta de su atrevimiento, se queda mirando como en perspectiva y no se aplica a resolverlo. Yo le doy ánimo. Lenia se pone a resolverlo, pero, al cabo de 10 minutos, mueve la cabeza negativamente, aparta el problema y me mira disgustado. (5) Los problemas 4, 5, 6, 7 no se incluyeron en el gráfico, ya que no fueron tomados por iniciativa del alumno, sino por proposición del experimentador.

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Según las anotaciones de la profesora, a Lenia le gustan los trabajos que le resultan fáciles. Hace el trabajo con satisfacción, muY atenta y minuciosamente, pero no le gustan los trabajos que son difíciles para él.

Los restantes tres alumnos de este grupo presentan un cuadro semejante. Vemos pues que, en los alumnos de este grupo, la reacción emocional ante el éxito y el fracaso es de un carácter completamente diferente que en los del grupo precedente. Estos alumnos se emocionan mucho al hacer la selección de los problemas, vacilan largo rato; después de escogido un problema, no se deciden a leerlo enseguida. Una vez resuelto un problema, se alegran mucho; a veces, párece que no creyeran que lo han resuelto. Expresan rui­ dosamente su al�gría. Produceh la impresión de que, después de un éxito, escogen problemas más fáciles, a fin de conservar el éxito y mantenerlo sea como sea, a cualquier nivel, mientras que los del grupo precedente, por el contrario, tratan de mantener un alto nivel de dificultad en los problemas esco­ gidos, independientemente del éxito o el fracaso. Al tener un fracaso, estos alumnos pierden el interés por el experimento, quedan deprimidos y, a diferencia de los del grupo "B" ("agresivos"), sólo se culpan a sí mismos del fracaso: "Qué torpe soy, no comprendo nada" etc. Uno de los alumnos de este grupo, después del tercer fracaso, se puso a escoger los problemas más difíciles, pero no hacía ningún esfuerzo por resolverlos. Parecía una actuación desesperada. Este mismo alumno, después de un éxito -igual que los restantes del grupo- escogía pro­ blemas más fáciles. Por consiguiente, los niños de este grupo se caracterizan por una reacción emocional clara y positiva ante el éxito, la cual conduce incluso a cierta sobreexcitación, y por una reacción de perplejidad y depresión en caso de fracaso.

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4. Alumnos que eluden las dificultades (grupo D).

Junto con los tres grupos fundamentales ya citados, se destacó otro pequeño grupo formado por tres alumnos. A la primera selección, estos tres alumnos revelaron una clara autovaloración inadecuada, elevada, escogiendo problemas superiores a sus fuerzas. Pero, al encontrar dificultades no hacían ningún intento por superarlas o por escoger otro pro­ ·blema más fácil o más difícil, sino que trataban de sa,lir inme--·-diatamente de la situación con cualquier pret-exto plausible: "me duele la cabeza", "hoy comprendo mal", "volveré la próxima vez", "hoy no tengo tiempo" etc. Al explicar los motivos de su salida, nunca mencionan la dificultad del problema. Si se les pregunta: '¿Quizá los problemas son muy difíciles para tí?", los niños responden que los pro­ blemas no son difíciles, que ellos saben resolverlos, pero que no tienen tiempo por tal o cual causa. NiI}-gU?,O de estos alumnos terminó el experimento. Como conclusión de esta sección, se puede decir que el experimento mostró lo siguiente: l. Los alurr:inos mostraron reacciones de diferénte tipo ante las dificultades y ante el fracaso consiguiente. Las dife­ rencias se manifestaron tanto en la conducta general y en la reacción emocional ante el fracaso, como en el carácter de la selección de los problemas; lo más importante es que el experimento demostró el vínc;ulo absolutamente claro entre uno y otro. Así vemos que los alumnos que revelaban una actitud adecuada ante el fracaso, desde el punto de vista de la con­ ducta general y de . la reacción emocional, manifestaban también una actitud adecuada en la selección de los pro­ blemas. De igual modo, aquellos alumnos que manifestaban una reacción emocional aguda ante el fracaso, que tenían una actitud agresiva ante los problemas, y rompían las hojas con las soluciones, se portaban también de forma inade­ cuada en la selección de los problemas: después de un

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fracaso escogían problemas cada vez más difíciles. La línea gráfica de su selección indica una elevación inadecuada. Finalmente, el estado emocional de estos alumnos ante el fracaso: depresión,. perplejidad, autoacusación, -también coincide con una curva de selección totalmente definida, que es precisamente una curva inadecuada descendiente. Sobre la base de estos hechos, se puede afirmar que la curva de selección de los problemas es no sólo un índice del grado de confianza del alumno en sí mismo (corno en los experimentos de E. A. Serebriakova) ,·sino también un índice de su reacción emocional ante el fracaso. 2. También se puso en claro que el carácter de la reacción ante el éxito y el fracaso, está relacionado en forma defi­ nida con la autovaloración del alumno. Así vimos que en cada grupo es característico el predominio de un tipo total­ mente definido de a.utovaloración: los niños que reaccionan adecuadamente ante el éxito y el fracaso, tienen una auto� valoración adecuada; los que reaccionan inadecuadam�nte ante el éxito, sufren una subvaloración de sus posibilidades. 3

Nuestra tarea inmediata fue emprender un estudio más detallado de las particularidades de las reacciones emocio­ nales de los d.istintos grupos de niños, e indagar la esencia interna de dichas reacciones. Como la reacción emocional clara se había observado sólo en los grupos "B" y "C", o sea, en los que reaccionan inadecuadamente ante· las dificultades, es natural que despertaran en nosotro� mayor interés. Analicemos ante todo la reacción "agresiva" ante el fracaso, la cual vimos en los examinados del grupo "B". ¿Qué es esto, en realidad? ¿Son naturales el despecho y la cólera cuando una persona fracasa en algo? Entonces ¿por qué esa reacción no se produce en todos los niños que sufren un fracaso?

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De los datos experimentales se desprende sólo esto: la reacción agresiva está ligada con la reacción inadecuada ante el fracaso y con la autovaloración elevada, o sea, con la confianza en sí mismo. Sin embargo, nos pareció extraño que no todos los niños que tienen una autovaloración elevada -o sea, que tienen confianza en sí mismos- manifiesten una reacción inadecuada ante el fracaso, y que no en todos ellos se exprese agudamente la reacción emocional. Entonces surge esta cuestión: quizá la confianza en sí mismo es diferente en distintos niños; quizá la confianza en sí mismo es un fenómeno psicológicamente no homogéneo. Decidimos comprobar esto y, ante todo, comprobar hasta qué punto tenían confianza en sí mismos los niños que nosotros habíamos incluido en el grupo señalado por esta característica. Nosotros suponíamos que, en numerosos casos, nuestros examinados acusaban reacciones emocio­ nales agudas, no porque tuviesen sobrada confianza en sí mismos, sino, por el contrario, porque no tenían sufi­ ciente confianza en sí mismos y no querían reconocerlo interiormente. . Para comprobar esto, realizamos un experimento com­ plementario con nuestros examinados, utilizando para ello otro método que es aplicado en nuestro laboratorio. 6 La idea consistía en comprobar en una situación 'más aguda la autovaloración real de nuestros examinados ' su confianza real en sí mismos. El experimento consistió en lo siguiente: el maestro dijo a los alumnos que se proyectaba realizar entre los alumnos de los grados V un concurso de resolución de problemas de aritmética; que se trataba de una competencia seria, en la que cada uno tendría que defender no sólo su propio pres­ tigio sino también el de su grado y el de su escuela. Después, el maestro preguntó a cada alumno que a quién recomen(6) Laboratorio de psicología de la educación del Instituto de Psicología.

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daba para el concurso entre los de su mismo grado, y, si entre los recomendados el alumno no se había incluido a sí mis�o, le preguntaba si le gustaría participar, por qué no quena, etc. Nosotros opinábamos que resolver la cuestión de parti­ cipar o no en el concurso, obligaba a cada alumno a darse más cuenta de sus posibilidades y sopesar mejor sus propias fuerzas, en comparación con la simple selección de los problemas, que él puede resolver o no resolver, y por los cuales ni siquiera les dan notas. En dicha situación más aguda, debía manifestarse más rápidamente la auto­ valoración auténtica: confianza en sí mismo o desconfianza oculta en 'sí mismo. Realizamos el experimento con todos nuestros examinados. Para excluir toda influencia del experimento precedente, esta prueba fue hecha por los maestros, a petición nuestra. Analicemos los resultados de este experimento. Veamos ante todo el grupo que más nos interesa: el de niños que tienen confianza en sí mismos y reaccionan inade­ cuadamente ante el fracaso, o sea, el grupo "B". Como ya dijimos, 8 alumnos de este grupo acusaron ante el fracaso una reacción emocional aguda; dos de ellos acusaron una reacción tranquila. Pues bien, de los 10 alumnos de este grupo, ¡sólo 3 convinieron en participar en el concurso! Veamos quiénes son estos tres· alumnos. Dos de ellos son los mismos muchachos de que ya hemos hablado consi­ derándolos como una excepción en este grupo, ya que no manifestaron una reacción emocional aguda ante el fracaso. Analicemos con más detalle los datos característicos de estos muchachos. Grisha N. Es curioso seguir su comportamiento durante el experimento. Escogió el problema Núm. 2: "¡Ah, interesante! Es el problema más fácil. Es muy fácil, lo escogí para empezar, a fin de ver qué

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clase de problemas son". Lo resolvió bastante pronto y escogió el Núm. 6 (ver fig. 13). "Este también es fácil; yo sé resolver estos problemas, pero no me acuerdo ahora. Enseguida me acordaré". Hablando de este modo, Grisha empezó a escribir la solución. Al cabo de un rato dijo: "No, no puedo acordarme. Yo sé resolverlo; he resuelto varios como éste y recuerdo que es un problema fácil, pero ahora no me acuerdo. Yo siempre he resuelto bien los pro­ blemas, pero ahora me he olvidado un poco. Todas las muchachas venían a que yo las ayudara a resolverlos y yo los resolvía bien". Escogió luego el problema Núm. 5; no pudo resolverlo,, lo dejó y cogió el Núm. 7. Al cabo de un rato lo dejó, diciendo: Yo siempre he resuelto estos problemas. Me entrena­ ré y los resolveré. De momento no me PROBLEMAS acuerdo". Según las características dadas por la maestra, Grisha tiene como nota me­ dia el "3", a veces también recibe un "2". En el grado IV tenía mejores notas. Grisha tiene grandes deseos de ser buen alumno, se emociona mucho al recibir las notas, y cuando le ponen un "2" cree que fue cosa fortuita. Frecuentemente persuade al maestro de que sabe la lección, pero que la olvidó o se ha confundido. Enton­ ces se muestra muy animado, sincero y 1 2 3 " 5 emocional. Se pone a hacer cualquier tra­ CANTIDAD DE SOLUCIONES bajo con mucho ánimo. Pero lo hace muy Fig. 13 desorganizadamente, no trabaja nada bien. No tiene ninguna perseverancia. A veces parece tener gran 'interés, pero más bien se trata de curiosidad. Nada le interesa en 'serio, pasa f,recuentemente de una cosa a otra. Se considera a sí mismo como uno de los del grupo de su grado y como uno de los buenos alumnos. Es posible que esto suceda porque los maestros y los compañeros lo aprecian por su carácter bondadoso y lo escogen para los. asuntos sociaies. Grisha aceptó participar en el concurso, diciendo: "Ahora no podré resolver bien los problemas, porque he olvidado mucho, pero iré. Me prepararé un poco y resolveré todo. Yo siempre he resuelto estos problemas". Por consiguiente, no encontramos en Grisha oscilaciones ocultas en sus posibilidades. Esto no es, desde luego, una prueba absoluta de ausencia de aquéllas, pero, al com­ pararlo con los demás muchachos, era preciso sacar esa conclusión.

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El segundo muchacho es Seva T. Lo primero que preguntó, antes del experimento, fue que si pondrían notas por la solución de los problemas. Al respondérsele que no, se tranquilizó y dijo: "¡Ah, entonces está bien!" Seva escogió el problema Núm. 4. Lo lee y enseguida se pone a escribir. Al cabo de 5 minutos entrega la solución, que es errónea. Al enterarse, queda asombrado y después escoge el· problema Núm. 7. "Escogeré el siete", dice alardeando un poco y muy satis­ fecho de sí. Lo resuelve con bastante preocupación. También lo resuelve mal, y se disgusta. Escoge luego el problema Núm. 8. Reflexiona con mucha concentración y se tapa: los oídos con las manos, aunque en la clase sólo estamos él y yo. Lee en voz alta los datos del problema. También lo resuelve mal. Pasan 15 minutos. Seva dice: "Espere, espere, estoy pensando". Pasan otros 5 mi­ nutos. Yo no le interrumpo, no le apresuro, pero él me dice: "Si usted me dejara pensar como debe ser, yo lo resolvería. Pero sería interesante probar con un problema más fácil (evidentemente, Seva olvidó que había ya escogido el problema Núm. 4)", Escoge el Núm. 5 y, sin empezar a resolverlo, sólo leyéndolo, lo deja y dice: "No, no puedo hacerlo ahora. Este es más fácil, pero hay que pensarlo". Seva quiere ir al concurso. "Iré sin falta; estoy muy ocupado pero iré. Si reflexiono bien, los resolveré", dice. La maestra da las siguientes características de este alumno: estudiante medio, también en aritmética. Se resiente mucho cada vez que le ponen una nota mala, incluso un tres, pero siempre se esfuerza por mejorarla. Cuando le ponen un dos o un tres, cree que fue por mala suerte y lo explica diciendo que "olvidé decir eso", o "no pensé que tenía que escribir eso", etc. Le pide al maestro que le vuelva a preguntar, pero de nuevo recibe un dos o un tres y todo vuelve a comenzar. Si le ponen un tres por cuarta vez, lo explica diciendo que "no tuve tiempo de corregirlo" o que "no le preguntaron". Se cuida mucho de sí, y por eso cree que tiene derecho a obtener buenas notas. Pero no sabe trabajar. A diferencia de estos dos muchachos citados, Valerii K, quien también éstá listo para ir al concurso, acusa ante el fracaso una reacción emocional aguda. Está de acuerdo en ir al concurso, pero sólo si con él va Vitia. "Nosotros dos estudiamos juntos y sabemos lo mismo" dice. Pero Vitia, su amigo, es un buen alumno, mientras' Valerii es flojo. Sin embargo, él cree que Vitia y él son "iguales": "Vitia tiene más suerte que yo; siempre le preguntan cuando sabe la lección; pero

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a mí, en cuanto no he aprendido la lección, me preguntan sin falta".

Vemos que estos alumnos no tíenen verdaderas dudas sobre sus posibilidades. Ellos están convencidos de que podrán resolver los problemas si se aplican a ello como es debidÓ. Por lo tanto, se puede considerar que tienen bastante confianza en sí mismos. Es característico él hecho de que estos tres alumnos, que aceptaron ir a� concurso, o sea, que tienen confianza en sí mismos, acusaran una autovaloración no sólo aumentada, sino también inestable, como se puede ver por los gráficos. A diferencia de lo hecho por E. A. Serebriakova, quien no desglosó la autovaloración inestable desde el punto de vista de su nivel, nosotros hemos separado del grupo de las autovaloraciones inestables la autovaloración con tendencia a la sobrevaloración. Dicha autovaloración tiene lugar precisamente en estos tres muchachos que aceptaron ir al concurso. Los restantes siete muchachos que presentan una reacción inadecuada ante el fracaso (los examinados del ·grupo "B"), se negaron a acudir al concurso. Es indispensable investigar, en primer lugar, cuáles son las autovaloraciones de estos niños y, en segundo lugar, cuáles son los motivos para que se negaran a participar en el concurso. En las páginas 385-386 se incluyen los gráficos de las resoluciones de dos alumnos de este grupo: Ira V. y Marina A. Los cinco restantes (ver fig. 14) arrojan cuadros análogos. Como se puede apreciar en los gráficos incluidos, todos estos muchachos acusan una autovaloración excesivamente alta y además persistente. Ya hemos hablado de la reacción emocional aguda de estos muchachos ante el fracaso, la cual se. distingue de la reacción de los tres muchachos que convi­ nieron en asistir al concurso. De estos tres últimos, sólo uno

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..:-Valerik- tuvo una reacción emocional del mismo tipo que el de la mayoría de los examinados de este grupo, pero en él no se manifestaba con mucha fuerza. Los dos restantes se disgustaban ante el fracaso, como se enfadaría cualquiera. No se pudo observar en ellos ninguna reacción de agresi­ vidad, de ofensa, de indignación o el deseo de culpar a alguien. No culpaban de sus fracasos ni. al experimentador, ni al problema,. sino que los explicaban simplemente como algo casual o bien los achacaban a que habían olvi­ dado algo o que no habían pensado bastante, etc. O sea, ellos no atribuían sus fracasos a circunstancias objetivas, no

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