Per un laboratorio di scrittura funzionale [First ed.]

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Facoltà di Lettere e Filosofia Corso di Laurea in Letteratura e Lingua. Studi Italiani ed Europei

Tesi di Laurea in Didattica dell' italiano

PER UN LABORATORIO DI SCRITTURA FUNZIONALE Comprensione e produzione del testo argomentativo in una classe di V ginnasio

Relatore Prof. Luca Serianni

Candidata Beatrice Palazzoni

Correlatore Prof. Francesco De Renzo

Anno Accademico 2013/2014

INDICE 1. Introduzione 2. La scrittura funzionale nelle scuole italiane 2.1 Prospettive e problemi 2.2 Il testo argomentativo: una questione di definizioni 2.3 L’argomentazione è un’ottima alleata 2.4 Argomentare: a quale età? 2.5 Il ruolo delle Istituzioni culturali nell’aggiornamento didattico

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3. Introduzione al laboratorio di scrittura e comprensione del testo argomentativo con una classe di V ginnasio 3.1 Obiettivi didattici del laboratorio 3.2 Presentazione della classe e tempi di realizzazione 3.3 Strumenti e metodologie didattiche adottati 3.3.1 La “lezione frontale”con la LIM 3.3.2 La “lezione collaborativa” 3.3.3 La somministrazione di prove individuali: realizzazione di elaborati scritti, comprensione e completamento del testo. 3.4 La motivazione degli studenti 3.5 I vantaggi della scrittura funzionale

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4. La preparazione delle prove: comprensione del testo e padronanza lessicale 4.1 Premessa 4.2 Lettura e comprensione del testo argomentativo: quali obiettivi? 4.3 I vari tipi di prova 4.4 L’indice di leggibilità dei brani proposti 4.5 I criteri di selezione dei brani 4.6 Le prove di comprensione del testo e di padronanza lessicale - Test 1 - Test 1: realizzazione del questionario di comprensione del testo - Test 1: realizzazione del questionario di padronanza lessicale - Test 2 - Test 2: realizzazione del questionario di comprensione del testo - Test 2: proposta per un questionario di padronanza lessicale - Test 3 - Test 3: il questionario di padronanza lessicale 4.7 Il cloze test a scelta multipla e la prova “dalla definizione lessicografica alla parola”

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2. I

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p. 23 p. 24

p. 25 p. 26 p. 28 p. 29 p. 30 p. 33 p. 33 p. 34 p. 35 p. 41 p. 42 p. 43 p. 50 p. 51 p. 54

- Test 4 - Test 4: Il cloze test a scelta multipla - Test 4: Dalla definizione lessicografica alla parola 4.8 La ricostruzione della coerenza testuale tra due alternative - Test 5 4.9 La ricerca dell’intruso - Test 6 4.10 Prova di reinserimento di alcune frasi estratte da un testo e di padronanza lessicale - Test 7: Gapped text - Test 7: esercizio di padronanza lessicale 4. 11 Cloze test mirato sui connettivi - Test 8 4.12 Prova di Coerenza Lessicale - Test 9 5. La preparazione delle prove: produzione scritta La produzione di testi argomentativi: obiettivi e strumenti didattici 5.1 La mappa concettuale: un esercizio propedeutico alla realizzazione del testo continuo 5.2 Gli elaborati scritti 5.3 Il saggio breve vincolato da specifiche consegne Consegna 1 Consegna 2 Consegna 3 5.4 La prova di contro-argomentazione 5.5 Prova di completamento del testo con le parti argomentative mancanti

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6. La preparazione delle prove: la competenza linguisticotestuale 6. 1 Definizione di competenza linguistico- testuale e presentazione degli obiettivi 6.1.1 Obiettivo- punteggiatura 6.1.2 Obiettivo- connettivi 6.2 Gli esercizi sugli incisi Prima Prova Seconda Prova 6.3 Gli esercizi sui connettivi testuali Prima Prova sui connettivi Seconda Prova sui connettivi Terza prova sui connettivi Quarta prova sui connettivi

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7. I risultati: comprensione del testo e padronanza lessicale 7.1 Le prove di comprensione del testo e padronanza lessicale Test 1 comprensione del testo -“gruppo pilota”

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2. II

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Test 1 comprensione del testo - classe del laboratorio Test 1 padronanza lessicale - “gruppo pilota” Test 1 padronanza lessicale - classe del laboratorio Test 2 comprensione del testo - “gruppo pilota” Test 2 comprensione del testo - classe del laboratorio Test 3 padronanza lessicale - “gruppo pilota” Test 3 padronanza lessicale - classe del laboratorio 7.2 Il cloze test a scelta multipla e la prova “dalla definizione lessicografica alla parola” Test 4: Il cloze test a scelta multipla - “gruppo pilota” Test 4: Il cloze test a scelta multipla - classe del laboratorio Test 4: Dalla definizione lessicografica alla parola - “gruppo pilota” Test 4: Dalla definizione lessicografica alla parola - classe del laboratorio 7.3 La ricostruzione della coerenza testuale tra due alternative Test 5 - “gruppo pilota” Test 5 - classe del laboratorio 7.4 La ricerca dell’intruso Test 6 - “gruppo pilota” Test 6 - classe del laboratorio 7.5 Prova di reinserimento di alcune frasi estratte da un testo e di padronanza lessicale Test 7: Gapped Text - “gruppo pilota” Test 7: Gapped Text - classe del laboratorio Test 7: esercizio di padronanza lessicale “gruppo pilota” Test 7: esercizio di padronanza lessicale classe del laboratorio 7.6 Cloze mirato sui connettivi Test 8 - “gruppo pilota” Test 8 - classe del laboratorio 7.8 Prova di Coerenza Lessicale Test 9 - “gruppo pilota” Es. 1 Test 9 - classe del laboratorio Es. 1 Osservazioni complessive Test 9 - “gruppo pilota” Es. 2 Test 9 - classe del laboratorio Es. 2 Test 9 - “gruppo pilota” Es. 3 Test 9 - classe del laboratorio Es. 3 Test 9 - “gruppo pilota” Es. 4 Test 9 - classe del laboratorio Es. 4

2. III

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8. I risultati: la produzione scritta 8.1 Criteri di valutazione delle mappe concettuali 8.2 Risultati delle mappe concettuali 8.2.1 La prima mappa 8.2.2 La seconda mappa 8.2.3 La terza mappa 8.2.4 La quarta mappa 8.3 Criteri di valutazione degli elaborati scritti 8.3.1 Le prove di “saggio breve” vincolato da specifiche consegne 8.3.2 La prova di contro- argomentazione 8.3.3 La prova di completamento del testo con le parti argomentative mancanti 8.4 I risultati delle prove di “saggio breve” vincolato da specifiche consegne Consegna 1 Ulteriori Osservazioni e il lavoro di “riparazione” Consegna 2 Consegna 3 Esempi e commenti Confronto tra le tre prove di “saggio breve” vincolato da specifiche consegne 8.5 I risultati della prova di contro-argomentazione Esempi Ulteriori Osservazioni 8.6 I risultati della prova di completamento del testo con le parti argomentative mancanti Esempi Ulteriori Osservazioni

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9. I risultati: le prove di competenza linguistico- testuale 9.1 Gli esercizi sugli incisi: Prima Prova (A e B) 9.2 Gli esercizi sugli incisi: Seconda Prova (es. 1 e 2) 9.3 Gli esercizi sui connettivi: Prima Prova 9.4 Gli esercizi sui connettivi: Seconda Prova 9.5 Gli esercizi sui connettivi: Terza Prova 9.6 Gli esercizi sui connettivi: Quarta Prova

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10. Conclusioni

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Bibliografia

p. 301

2. IV

p. 228 p. 229 p. 229 p. 230 p. 239 p. 244 p. 254 p. 257 p. 267 p. 269 p. 273 p. 275 p. 276 p. 277 p. 282

PER UN LABORATORIO DI SCRITTURA FUNZIONALE Comprensione e produzione del testo argomentativo in una classe di quinto ginnasio

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1. INTRODUZIONE «Davvero non si capisce perché si parli di “scrittura creativa” solo per la scrittura letteraria», afferma Marco Santambrogio nel suo Manuale di scrittura (non creativa)1, perché scrivere per trasmettere conoscenze, esporre opinioni e convincere il proprio uditorio è un’operazione estremamente complessa, che richiede un’alta dose di creatività. Naturalmente le capacità e gli obiettivi necessari alla composizione di un testo poetico o narrativo2 sono differenti dalle abilità richieste per scrivere una relazione, un articolo di giornale o un saggio scientifico, pertanto, per comodità e chiarezza espositiva, nella maggioranza degli studi dedicati alla composizione di testi altamente pianificati e “a destinazione reale” (legati a scopi pratici, simulati o di studio), si individua questa categoria con la definizione di “scrittura funzionale” 3

. A differenza della “scrittura creativa”, attività praticata dagli studenti sin dalla scuola

elementare (con le filastrocche e i giochi di parole)4 e finalizzata, anche negli anni successivi, alla familiarizzazione con il piacere della scrittura gratuita (dunque fine a sé stessa), la “scrittura funzionale” non incoraggia una produzione spontanea, bensì la realizzazione di testi organizzati con rigore e rivolti ad un preciso destinatario5. A proposito, Il decimo principio dell’educazione linguistica democratica, contenuto nell’ottava delle Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica6 diffuse dal GISCEL nel 1975, recita: «In ogni caso e modo occorre sviluppare il senso della funzionalità di ogni possibile tipo di forme linguistiche note e ignote. La vecchia pedagogia linguistica era imitativa, prescrittiva ed esclusiva. Diceva: “Devi dire sempre e solo così. Il resto è errore”. La nuova educazione linguistica (più ardua) dice: “Puoi dire così, e anche così e anche questo che pare errore o stranezza può dirsi e si dice; e questo è il risultato che ottieni nel dire così o così”. La vecchia 1

M. Santambrogio Manuale di scrittura (non creativa), Bari, Editori Laterza, 2009, p. IX. Tra le tante “guide alla scrittura creativa” segnalo E. Salvadori, P. Pulina (a cura di), Il Piacere e il mestiere di scrivere, Como-Pavia, Ibis, 2001; R. Cotroneo, Manuale di scrittura creativa, Coll. Le grandi navi, Roma, Castelvecchi, 2008; T. Bavaro, La scrittura creativa, tutte le tecniche di narrazione, Bologna, Calderoni, 1994. 3 Si veda a scopo esemplificativo M. Santambrogio, op. cit.; P. Bollini, A. Ghiretti, A. Grillini, Esercizi di scrittura funzionale dal riassunto al saggio breve, Bologna, Cappelli Editore, 2010; G. Giudizi Pattarino, lettura progressiva e scrittura funzionale. Per una didattica laboratoriale dell’insegnamento dell’italiano nella scuola secondaria (con prove di verifica), Coll. Quaderni di didatticamente, Pisa, Edizioni ETS, 2006. 4 Un esempio in E. Zamponi, I draghi locopei, Torino, Einaudi, 2007. 5 Una chiara distinzione tra “scrittura creativa” e “scrittura funzionale” si trova in A. Colombo, «A me mi», Milano, Franco Angeli, 2011, pp. 20-25; anche M. T. Serafini nella premessa al suo Come si fa un tema in classe, Coll. Strumenti Bompiani, Milano, Bompiani, [1985] 2002, p. 9., distingue la creative writing dalla expository writing, seguendo una radicata tradizione anglosassone. 6 Il testo delle Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica, definitivamente approvato dai soci del GISCEL (gruppo di intervento e studio sull’educazione linguistica costituitosi nel 1973 nell’ambito della Società Linguistica Italiana) a Roma, il 26 aprile 1975, è consultabile sul sito: http://www.giscel.it/?q=content%2Fdiecitesi-leducazione-linguistica-democratica#otto (ultima visualizzazione il 09.01.2015).

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didattica linguistica era dittatoriale. Ma la nuova non è affatto anarchica: ha una regola fondamentale e una bussola; e la bussola è la funzionalità comunicativa di un testo parlato o scritto e delle sue parti a seconda degli interlocutori reali cui effettivamente lo si vuole destinare […]».

Inoltre, in allegato alla Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 20067, tra le otto “competenze chiave per l’apprendimento permanente” compare in prima posizione la “comunicazione nella madrelingua”, come competenza le cui conoscenze, abilità e attitudini essenziali vengono così descritte: «[…] Le persone dovrebbero possedere le abilità per comunicare sia oralmente sia per iscritto in tutta una serie di situazioni comunicative e per sorvegliare e adattare la propria comunicazione a seconda di come lo richieda la situazione. Questa competenza comprende anche l’abilità di distinguere e di utilizzare diversi tipi di testi, di cercare, raccogliere ed elaborare informazioni, di usare sussidi e di formulare ed esprimere le argomentazioni in modo convincente ed appropriato al contesto, sia oralmente sia per iscritto»8.

Tali indicazioni sono finalizzate a «contribuire allo sviluppo di un’istruzione e di una formazione di qualità, orientate al futuro […] e ad assicurare a tutti i giovani i mezzi per sviluppare competenze chiave a un livello tale che li prepari per la vita adulta e che costituisca la base per ulteriori occasioni di apprendimento come anche per la vita lavorativa»9.

Appare significativo che, ai fini di un’educazione linguistica completa e concreta, il Parlamento e il Consiglio Europeo abbiano preso in considerazione, tra le “competenze chiave”, la capacità degli studenti di orientare i propri elaborati in risposta a specifiche consegne e destinatari. Tali disposizioni internazionali si prefiggono, dunque, l’obiettivo fondamentale di garantire ai futuri cittadini un approccio olistico all’ampia gamma dei generi testuali, evitando che l’impronta educativa della scuola si fossilizzi sul classico ed indistinto “tema”. L’antica tradizione scolastica del “tema” viene definita da Adriano Colombo come una pratica di scrittura che «comprende in modo indifferenziato generi testuali diversi (scrittura introspettiva, invenzione fantastica, esposizione, argomentazione e altro ancora); ha una consegna generica, limitata al titolo; è una prova lunga e impegnativa, e perciò stesso praticata poche volte in un anno; non prevede gradualità, nel senso che la richiesta è sostanzialmente la stessa dalla terza elementare

Gazzetta ufficiale dell’Unione Europea del 30.12.2006, L. 394/10-18, consultabile www.indire.it/db/docsrv/PDF/raccomandazione_europea.pdf (ultima visualizzazione 03. 10. 2014). 8 Gazzetta ufficiale dell’Unione Europea del 30.12.2006, L. 394/10-18, p. 38. 9 Gazzetta ufficiale dell’Unione Europea del 30.12.2006, L. 394/10-18, p. 35. 7

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sul

sito

al termine della scuola secondaria; non avendo consegne definite, non ha criteri di valutazione precisi»10.

Partendo da tale considerazione, che rispecchia il parere della maggioranza degli esperti contemporanei11, dalle direttive proposte dalle Indicazioni nazionali12 per la scuola secondaria di secondo grado (2010) e dalle Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica13, nel presente studio si intende presentare il lavoro svolto con una classe di quinto ginnasio durante alcune ore del pentamestre 2013/2014, finalizzato a rilevare e potenziare le abilità di comprensione e produzione del testo argomentativo (tipologia testuale inclusa nel programma dell’anno scolastico in questione)14, quale rappresentante dell’ampia categoria della “scrittura funzionale”.

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A. Colombo, La scrittura saggistica: come, dove, quando, in Laboratorio di scrittura. Proposte per l’istruzione secondaria superiore. Seminario regionale dell’Emilia-Romagna, a cura di P. Gozzi, Bologna, Re Enzo, p.17. 11 Vedi M. Lodi, C’è speranza se questo accade a Vho, Torino, Einaudi, 1963, pp. 9-10; T. De Mauro, Che cosa fare del tema di italiano? In Scuola e linguaggio, Roma, Editori Riuniti, pp. 66-74; T. De Mauro, Storia Linguistica dell’Italia unita, Roma- Bari, Laterza, [1963] 1986, p. 104; T. De Mauro, S. Gensini, Guida alla prova scritta di italiano, Firenze, Le Monnier, 1999, pp. 163-164; P. Bollini, A. Grillini, B. Nanni, Scrivere, Bologna, Cappelli, 2002, pp.1-2; L. Serianni, G. Benedetti, Scritti sui banchi, Roma, Carocci, 2009, pp. 11-29. 12 Nelle Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali, decretate dal Presidente della Repubblica il 15 marzo 2010, p. 13, si legge: «Oltre alla pratica tradizionale dello scritto esteso, nelle sue varie tipologie, lo studente sarà in grado di comporre brevi scritti su consegne vincolate, paragrafare, riassumere cogliendo i tratti informativi salienti di un testo, titolare, parafrasare, relazionare, comporre testi variando i registri e i punti di vista». 13 In particolare, il documento redatto dal GISCEL (al fine di definire i presupposti teorici basilari e le linee d’intervento dell’educazione linguistica democratica) nella V tesi recita: «Qualcuno ha osservato che, spesso, vecchie pratiche pedagogiche in materia di educazione linguistica sono rimaste parecchi passi indietro perfino rispetto alle proposte dei programmi ministeriali, che, certo, non erano e non sono l'ideale dell'efficacia democratica. La pedagogia linguistica tradizionale punta i suoi sforzi in queste direzioni: rapido apprendimento da parte dei più dotati di un soddisfacente grafismo e del possesso delle norme di ortografia italiana, produzione scritta anche scarsamente motivata (pensierini, temi) […]»; nella VI aggiunge: «[…] Come non insegna bene l’ortografia, così la pedagogia tradizionale non insegna certo bene la produzione scritta […]». Anche nella VII tesi possiamo leggere: «[…] La pedagogia linguistica tradizionale bada soltanto alle capacità produttive, e per giunta scritte, e per giunta scarsamente motivate da necessità reali […]». Il testo integrale delle Dieci Tesi è consultabile sul già citato sito: http://www.giscel.it/?q=content%2Fdieci-tesi-leducazione-linguisticademocratica#otto . 14 «Lo studente […] approfondisce le capacità linguistiche orali e scritte, mediante attività che promuovano un uso linguistico efficace e corretto, affiancate da una riflessione sulla lingua orientata ai dinamismi di coesione morfosintattica e coerenza logico-argomentativa del discorso. […] Tali attività consentiranno di sviluppare la competenza testuale sia nella comprensione (individuare dati e informazioni, fare inferenze, comprendere le relazioni logiche interne) sia nella produzione (curare la dimensione testuale, ideativa e linguistica)», in Indicazioni nazionali, sezione BIENNIO del LICEO CLASSICO, op. cit., p. 226.

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2. LA “SCRITTURA FUNZIONALE” NELLE SCUOLE ITALIANE

2.1 Prospettive e problemi Nonostante i programmi d’istruzione (della scuola primaria e secondaria) abbiano ormai adottato la definizione di “didattica per competenze”15, per alludere ad un nuovo tipo di insegnamento «che privilegi l’esperienza attiva dell’allievo»16 (ai fini di una conoscenza concreta e trasversale) e, nonostante la maggioranza dei manuali scolastici di lingua italiana17 proponga approfondimenti ed esercizi mirati allo sviluppo delle capacità di lettura e scrittura “funzionale”18, sono ancora in minoranza gli insegnanti che accettano di convertire il proprio tradizionale approccio educativo19. Ad esempio, per gli esercizi di comprensione, nella nostra scuola è ancora privilegiato l’uso dei testi letterari che, come afferma Luca Serianni20, hanno un «carattere tipicamente plurivoco» (dunque recalcitrante all’interpretazione letterale) e perdono la loro specificità ed il loro fascino se ridotti «a pretesto per esercizi di lingua». Inoltre, per quanto riguarda la produzione scritta, la tendenza dei docenti italiani è quella di impegnare gli alunni nella scrittura unicamente in luogo di verifica (con il tema in classe)21, con l’eccezione delle domande di analisi del testo affiancate ai brani antologici.

Presentata a livello europeo, nell’ambito del Processo di Lisbona, nella Raccomandazione del Parlamento Europeo del 2006, op. cit. 16 Cit. Indicazioni Nazionali per la scuola dell’infanzia e la scuola primaria 2012. 17 A scopo esemplificativo cito: E. Degl’Innocenti, Laboratorio delle competenze linguistiche, Coll. Il piacere dei testi, Milano, Paravia (Pearson), 2012; G. Barberi Squarotti, G. Grego, V. Milesi, Laboratorio di scrittura, Coll. Antologia letteraria, Bergamo, Atlas, 2011; L. Serianni, V. Della Valle, G. Patota, Lingua Comune, Milano-Torino, Ed. scolastiche Mondadori (Pearson), 2011. 18 Come gli esercizi mirati alla comprensione degli argomenti principali del testo, a prendere appunti, redigere schemi e relazioni, scrivere testi argomentativi con precisi destinatari (articolo di giornale/ saggio). 19 Nel resoconto dell’indagine TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning OECD (2014), Focus sull’Italia, si legge che «Le pratiche di insegnamento forse più ‘tradizionali’ appaiono ancora ben radicate in Italia […] Le pratiche meno utilizzate dai docenti italiani sono quelle che la letteratura di riferimento definisce come ‘pratiche attive’», p. 6-95; inoltre dalla ricerca si evince che «la partecipazione italiana ad attività di Sviluppo Professionale presenta i valori più bassi» rispetto alla media dei paesi TALIS e ai risultati di Spagna, Francia e Inghilterra. Indagine consultabile sul sito: http://www.istruzione.it/allegati/2014/TALIS_Guida_lettura_con_Focus_ITALIA.pdf (ultima visualizzazione il 07.10.2014). 20 L. Serianni, Leggere scrivere argomentare [prove di scrittura ragionata], Roma- Bari, Editori Laterza, 2013, pp.XI-XII. 21 «Nella scuola elementare probabilmente si scrive un poco tutti i giorni […] nella scuola media, e peggio nella scuola secondaria di secondo grado, questo accade sempre meno» in A. Colombo, «A me mi», op. cit., p. 18. 15

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Un’interessante indagine di Maria Teresa Serafini22, condotta su 447 titoli di temi assegnati negli anni 1980-82, contribuisce a testimoniare (con la consapevolezza che si tratta di anni passati) la diffusa estraneità del corpo insegnante, in carica trent’anni fa, alle coeve tendenze di didattica testuale. La Serafini afferma che il mero titolo «è la stimolazione alla scrittura utilizzata nella maggioranza delle scuole italiane» e che «si abusa delle citazioni nei titoli dei temi che […] risultano difficilissime da sviluppare nelle tre o quattro ore di un compito in classe […] e inibiscono gli studenti che si sentono di contraddire le affermazioni di una citazione». Ancora, stando al suddetto studio, molti insegnanti ricorrono alla categoria di «“titoli-stimolazione aperta” proponendo allo studente dei campi così estesi da richiedere l’individuazione di un sottoproblema», il che provocherebbe degli svolgimenti conseguentemente «generici o retorici», invece di «spingere lo studente a utilizzare le sue esperienze personali e favorire l’emergere delle sue opinioni». Anche nello studio di Salvatore De Masi e Maria Maggio (2008) su un corpus di 1059 elaborati di varie materie scritti dagli studenti di diversi Istituti Superiori, è emerso che «con valori inferiori al 5% ricorrono consegne di produzione di un riassunto, di una lettera, di un commento, di un articolo di giornale, di un saggio breve […] di una mappa, di un racconto, di una reading comprehension […]» e che, per quanto riguarda i 452 elaborati di italiano, «la richiesta di scrivere un tema (38,7%) presenta un netto distacco rispetto alle altre […] si conferma la scarsa attenzione che la scuola continua a riservare a forme alternative di scrittura»23. Inquadrate tali “debolezze”, risulterebbe più proficuo puntare su una didattica del testo “funzionale” che, per quanto riguarda la produzione scritta, assegni compiti chiari, progressivi e definiti agli alunni (partendo dagli appunti e dalle mappe per arrivare alle relazioni e alle consegne più complesse). Innanzitutto, sarebbe essenziale la rivalutazione e la valutazione costante delle attività propedeutiche al “testo continuo”24 (come appunti, schemi, mappe e scalette), che rappresentano uno strumento importante per l’acquisizione di capacità logico-

Si tratta di una ricerca svolta consultando gli archivi del 1980-81 e 1981-82 dell’ “Istituto S. Celso” di Milano, esposta in M. T. Serafini, op. cit., pp. 100- 107. 23 S. De Masi, M. Maggio (a cura di), Pratiche di scrittura nella scuola superiore, Milano, Franco Angeli, 2008, pp. 132-137. 24 Con “testo continuo” si intende un testo «costituito da più frasi raggruppate in capoversi che a loro volta possono fare parte di strutture più ampie, come paragrafi, sezioni o capitoli. I testi in prosa o in poesia, letterari o meno, sono prevalentemente testi continui», in Quadro di riferimento della prova di italiano nelle quinte classi della scuola secondaria di secondo grado, INVALSI, versione aggiornata il 02.04.2013, p. 3, consultabile sul sito: http://www.invalsi.it/invalsi/index.php (ultima visualizzazione il 09. 10. 2014). 22

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organizzative25. In secondo luogo, appare indispensabile l’assegnazione frequente di produzioni linguistiche brevi (da realizzare anche collettivamente) e con coordinate ben definite: genere testuale richiesto, destinatario, scopo e numero di righe, per favorire una produzione consapevole ed evitare, così, gli svolgimenti «generici o retorici» di cui sopra. Tale espediente sarebbe apprezzato sia dagli alunni, che avrebbero la possibilità di esercitarsi più spesso nelle pratiche di scrittura in vista del fatidico “compito in classe”, sia dagli insegnanti che potrebbero avere un maggior numero di valutazioni per alunno con un tempo di correzione dimezzato26. Passando alla disamina dei vantaggi nell’impiego di testi “non creativi” nella didattica della comprensione testuale, essi permettono di aprire la lezione di italiano anche alle altre materie (adempiendo così al principio di “educazione trasversale”27) e di trattare in classe anche argomenti di attualità. In questo modo, gli studenti acquisiscono la percezione che la lingua è uno strumento che circonda le nostre esperienze e la riconoscono come requisito imprescindibile per una cittadinanza consapevole. Inoltre, i testi “non letterari” si prestano bene ad essere manipolati a piacimento del docente: si possono stimolare gli studenti con vari esercizi di comprensione del contenuto e del lessico quali, ad esempio, quelli proposti da Luca Serianni nel suo Leggere scrivere argomentare28.

2.2 Il testo argomentativo: una questione di definizioni

Risulta difficile definire in modo univoco la tipologia testuale argomentativa poiché, se da una parte alcuni studiosi, come Marco Santambrogio, ne restringono il campo ai soli saggi «costituiti da un complesso di affermazioni vere, interessanti e giustificate

Di cui i nostri studenti hanno particolarmente bisogno, tendendo a scrivere prevalentemente “come si pensa”. Riguardo alle nostre proposte di “scrittura funzionale”, già nel 1975 le Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica, nel definire i “limiti della pedagogia linguistica tradizionale” (VII tesi), facevano queste osservazioni: «Nella stessa produzione scritta, la pedagogia linguistica tradizionale tende a sviluppare la capacità di discorrere a lungo su un argomento, capacità che solo raramente è utile, e si trascurano altre e più utili capacità: prendere buoni appunti, schematizzare, sintetizzare, essere brevi, saper scegliere un tipo di vocabolario e fraseggio adatto ai destinatari reali dello scritto, rendendosi conto delle specifiche esigenze della redazione di un testo scritto in rapporto alle diverse esigenze di un testo orale di analogo contenuto (cioè, imparando a sapersi distaccare, quando occorre, da una verbalizzazione immediata, irriflessa, che più è ovviamente presente e familiare al ragazzo)». Op. cit. 27 A proposito di trasversalità, al punto “A” della VII tra le Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica, leggiamo: «La pedagogia linguistica tradizionale pretende di operare settorialmente, nell'ora detta “di Italiano”. Essa ignora la portata generale dei processi di maturazione linguistica (tesi I) e quindi la necessità di coinvolgere nei fini dello sviluppo delle capacità linguistiche non una, ma tutte le materie, non uno, ma tutti gli insegnanti (Educazione fisica, che è fondamentale, se è fatta sul serio, compresa) […]». Op. cit. 28 L. Serianni, Leggere scrivere argomentare, op. cit., pp. XV-XIX. 25

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mediante prove»29 (escludendo dunque l’opinione dal terreno di gioco), altri come Luca Serianni30, Fabio Rossi e Fabio Ruggiano31, hanno una visione più “elastica”. Essi lasciano spazio ad un’ampia gamma di elaborati prevalentemente argomentativi e persuasivi, come ad esempio efficaci (seppur soggettivi) articoli d’opinione, nella consapevolezza del prevalente carattere “misto”32 dei testi reali. Il presente studio adotta quest’ultima visione “inclusiva” della tipologia testuale discussa, ritenendo, peraltro, particolarmente chiara l’illustrazione fornita da Adriano Colombo nel suo «A me mi»:

«Se vogliamo chiedere di scrivere un testo argomentativo, dobbiamo porre una questione che sia o possa essere oggetto di controversia e chiedere non semplicemente di riferire o esprimere opinioni, ma di sostenere un’opinione, portando ragioni e confutando quelle che possono essere addotte in contrario»33.

2.3 L’argomentazione è un’ottima alleata Il testo argomentativo viene generalmente considerato la pratica di scrittura funzionale34 più complessa per uno studente35, per l’alto livello di pianificazione logica che si richiede allo scrivente nell’esporre in modo ragionevole e convincente la propria opinione riguardo ad una questione controversa. Tuttavia, proprio per le diverse abilità procedurali presupposte alla sua realizzazione e per la natura dialettica e antidogmatica36 che ne caratterizza la struttura, a partire dagli anni ’9037, la tipologia argomentativa è stata rivalutata nella didattica del testo e inserita nei programmi

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M. Santambrogio, op.cit., p. 9. In L. Serianni, Leggere scrivere argomentare, op. cit., pp. IX-X. 31 F. Rossi, F. Ruggiano, Scrivere in italiano. Dalla teoria alla pratica, Roma, Carocci, 2012. 32 Ossia che contiene caratteristiche di più categorie testuali. 33 A. Colombo, «A me mi», op. cit., p. 24. 34 Per una rapida presentazione della “scrittura funzionale” v. INTRODUZIONE. 35 A proposito, A. Colombo scrive: «Fra i testi a destinazione simulata il più impegnativo è il testo argomentativo […] richiede un decentramento cognitivo molto più forte che un testo espressivo o espositivo […] è un testo che esige il massimo di struttura e dunque di pianificazione: tutto deve essere organizzato in funzione di un unico scopo». In «A me mi», op. cit., pp. 23-24. 36 La pratica dell’argomentazione permette, infatti, di imparare a concepire la pluralità di opinioni e fornire ragioni delle proprie scelte. Per questo Habermas, nella sua Etica del discorso, sottolinea che chi partecipa all’argomentazione esclude il principio di autorità e la violenza, perché persuaso della libertà dell’altro di aderire o meno; J. Habermas, Etica del discorso, Bari, Laterza, 1985, pp. 99-100. 37 Sono significativi in questi anni gli studi del GISCEL raccolti in A. Colombo (a cura di), I pro e i contro, teoria e didattica dei testi argomentativi, Coll. Quaderni GISCEL/11, Scandicci (Firenze), La Nuova Italia Editrice, 1992 e la riforma dell’esame di maturità del 1998-99 (legge n. 425 del 10 dicembre 1997) che, per la prova di italiano, ha introdotto accanto al “tema classico” le tipologie di analisi del testo, “saggio breve” e articolo di giornale. 30

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scolastici italiani sino ai giorni nostri38, seppur con la diffidenza di una maggioranza di docenti avvezzi al “tema classico”. È indispensabile specificare quanto la tipologia testuale in questione rappresenti una tra le più valide categorie per l’esercizio delle abilità di lettura e comprensione del testo, finalizzato non solo al raggiungimento di una padronanza passiva39 della lingua ma anche all’ulteriore produzione (scritta e orale) di nuovi ed originali testi “argomentativi”. Prima di passare all’analisi dell’importanza dell’esercizio nella lettura di buoni testi argomentativi, come operazione propedeutica ad una soddisfacente produzione scritta, è opportuno soffermarsi sulle abilità di lettura e comprensione del testo in sé. «La comprensione di testi a livello crescente di complessità» è una delle principali componenti dei “criteri costitutivi” delle Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento40 e la competenza di “literacy in lettura” è fra i tre requisiti41 che le indagini OCSE e PISA valutano nelle inchieste internazionali sui quindicenni scolarizzati42. Nelle suddette indagini, ai ragazzi vengono sottoposti «vari generi in prosa, come ad esempio testi di carattere narrativo, espositivo, argomentativo»43 per stabilire le capacità di «identificarne l’argomento principale o il messaggio, o individuarne lo scopo generale o la funzione»; inoltre si richiede loro «di articolare e di sostenere il proprio punto di vista. Per far ciò, essi devono prima di tutto elaborare un’interpretazione di quanto il testo dice e sottintende». Ai fini di un’educazione scolastica che abbia l’obiettivo di fornire ai ragazzi le competenze di “lettura e comprensione” indicate a livello internazionale, l’esercizio sul testo argomentativo risulta, dunque, altamente produttivo. Questo genere testuale, infatti, presentando le informazioni all’interno di una struttura elaborata, non solo permette di migliorare la capacità di riconoscere le informazioni essenziali di un

Il decreto provvisorio per la riforma dell’esame di maturità del 2015, reso pubblico dal ministro dell’istruzione Stefania Giannini il 26 settembre 2014, individua nelle principali modifiche la centralità del testo argomentativo e in particolare del “saggio breve” per avvicinare l’esame di stato al mondo che ci circonda. Notizia ANSA consultabile su: http://www.ansa.it/sito/notizie/speciali/editoriali/2014/08/28/esami-di-maturita-come-cambia-laprova_cb65ebb8-1115-4b4a-8f6d-a9f4e33e8813.html (ultima visualizzazione il 05.10.2014). 39 Con il termine “passivo” si intendono le abilità di lettura e comprensione del testo. 40 Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali, decretate dal Presidente della Repubblica il 15 marzo 2010, p. 9. 41 Gli altri due requisiti sono la “literacy matematica” e la “literacy scientifica”. 42 I quindici anni sono, nella quasi totalità dei paesi, l’età in cui termina la scuola dell’obbligo. 43 Compendio delle prove OCSE e PISA consultabile sul sito ufficiale degli INVALSI alla pagina http://www.invalsi.it/invalsi/rn/odis.php?page=odis_it_00 38

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brano, ma abitua i lettori anche a destreggiarsi tra i rapporti di causa-effetto44. D’altronde, non si può negare che l’intelaiatura di un brano argomentativo sia pervasa da prove, ragioni o opinioni atte a consolidare la tesi dell’autore e a confutare le affermazioni discordanti. Per di più, anche nelle prove INVALSI di italiano (per le classi quinte della scuola secondaria di secondo grado) è presente la tipologia testuale “argomentativa” come strumento di valutazione delle competenze «pragmatico-testuali, lessicali e grammaticali»45 degli studenti. Pertanto, il “testo argomentativo” dovrebbe essere considerato dai docenti di italiano un indispensabile alleato; non solo per superare con successo le prove INVALSI, ma anche per abituare gli alunni a cogliere le relazioni di coesione e coerenza testuale e a formulare inferenze complesse46. Passando all’approccio degli studenti con la produzione scritta del testo argomentativo (il cui culmine viene considerato il “saggio breve” dell’esame di maturità), l’opinione condivisa è che il modo migliore per accostarsi a questa tipologia sia la lettura e l’imitazione di testi ben scritti. L’esperienza sul campo di Donatella Cortellini e Maria Attilia Sabatino ci testimonia «quanto sia importante proporre per l’analisi testi pregevoli per offrire buoni modelli di scrittura»47; d’altronde l’imitatio costituisce il fulcro di una tecnica retorica molto antica48. Anche Werther Romani, riferendosi al rapporto comprensione-produzione del testo argomentativo, afferma:

«Credo che insegnare a capire sia anche il modo migliore per insegnare a produrre, purché l’esperienza di lettura e di ascolto si integri con l’abitudine alla produzione testuale varia e motivata, guidata in modo ragionevole»49.

Un elogio dell’utilizzo del testo argomentativo nella didattica si trova in A. Battistini, Tra colombe e serpenti. Cooperazione e agonismo nella didattica del testo argomentativo, in A. Colombo (a cura di), I pro e i contro, op. cit. : «Attraverso l’esame di un testo argomentativo parrebbe insomma favorito l’abito del saper leggere, del prendere appunti, dell’esposizione ordinata […]» 45 Cit. Quadro di riferimento della prova di italiano nelle quinte classi della scuola secondaria di secondo grado, INVALSI, versione aggiornata il 02.04.2013, p. 4, consultabile sul sito: http://www.invalsi.it/invalsi/index.php (ultima visualizzazione il 09. 10. 2014). 46 Con la capacità di “inferenza” si intende l’abilità di rielaborare il testo nella sua interezza, integrandone le informazioni espresse sia in maniera esplicita che implicita; deducendo quindi dalle premesse le relative conseguenze, anche non espresse dal testo. 47 D. Cortellini, M. A. Sabatino, Dal testo informativo al testo argomentativo: un’esperienza nel biennio, in A. Colombo (a cura di), I pro e i contro, op.cit., p. 131. 48 «Neque enim dubitari potest, quin artis pars magna contineatur imitatione. Nam ut invenire primum fuit estque praecipuum, sic ea, quae bene inventa sunt, utile sequi.» scrive M. F. Quintiliano nella sua Institutio Oratoria, lib. X, cap. II. 49 W. Romani, Tipologia testuale e testo argomentativo, in A. Colombo (a cura di), I pro e i contro, op. cit., nota 5, p. 15. 44

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Scrivere un buon testo argomentativo non è un’operazione semplice, soprattutto per uno studente (come vedremo anche nel corso del nostro “laboratorio didattico”), e la guida di modelli autorevoli può rappresentare un contributo determinante affinché l’alunno ne interiorizzi le caratteristiche principali (come la scelta e la disposizione degli argomenti, le formule di connessione logica tra i paragrafi e lo stile persuasivo). Tra i più recenti saggi dedicati alla selezione di brani ed esercizi adatti allo sviluppo delle capacità argomentative possiamo citare Leggere scrivere argomentare50 di Luca Serianni e il Manuale di scrittura (non creativa)51 di Marco Santambrogio. Santambrogio imposta il suo Manuale come una classica guida al ragionamento argomentativo di impianto filosofico (“Come si costruisce l’argomentazione” e “Le migliori argomentazioni possibili” sono alcuni dei suoi capitoli), ma non esita a proporre al lettore esempi concreti di “argomentazioni d’autore” (es. la terza Filippica di Demostene52; La dimostrazione dell’esistenza di Dio di San Tommaso53; la dimostrazione del “teorema di Pitagora”54). Inoltre, in ogni capitolo, lo studioso propone delle esercitazioni che chiedono al lettore di impegnarsi nel riconoscere, oppure nel confutare, i punti dell’argomentazione proposta dall’autore. Serianni, invece, mette al centro di Leggere scrivere argomentare l’applicazione pratica alla comprensione testuale e alla scrittura. Egli propone una raccolta di saggi e di articoli di giornale “ben scritti”, come punto di partenza per completare (o, nel caso di un lettore-insegnante, realizzare) una serie di esercizi a risposta chiusa, finalizzati al riconoscimento dei “nuclei informativi” essenziali del brano e all’acquisizione del lessico. Serianni, nel presentare i vari testi, ne analizza di volta in volta la struttura argomentativa e il livello di difficoltà, consigliando al lettore-insegnante a quale classe sottoporre un determinato brano con le relative prove (le cui soluzioni si trovano in fondo al libro).

2.4 Argomentare: a quale età? Una volta stabilito il valore formativo della pratica argomentativa, capace di potenziare le abilità linguistiche fondamentali per la scuola dell’obbligo (nell’ottica di un’educazione dialettica), ci si potrebbe domandare quale sia l’età più consona ad un 50

L. Serianni, Leggere scrivere argomentare, op. cit. M. Santambrogio, Manuale di scrittura (non creativa), op. cit. 52 Demostene, Terza Filippica, in Filippiche Olintiache, a cura di S. Aprosio, Milano, Mondadori, 1993, pp. 183185. 53 San Tommaso, La Somma Teologica, Firenze, Salani- Edizioni Studio Domenicano [1964] 1984, pp. 80-84. 54 Euclide, Gli Elementi, I, 47, Torino, Utet, 1970, 146-149. 51

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primo avvicinamento a questa tipologia testuale. Adriano Colombo propone55 un “criterio di progressione” che privilegi la “scrittura creativa” nella scuola elementare per poi passare alla “scrittura come elaborazione del pensiero”56 (ossia “funzionale”) nelle scuole medie, approdando al “testo argomentativo” soltanto alla fine della scuola secondaria di primo grado. Come già detto, l’approccio al “testo argomentativo” richiede una grande capacità di controllo e organizzazione delle idee ed una buona padronanza della lingua; pertanto la maggioranza dei manuali di “scrittura argomentativa” dedicano le loro pagine agli studenti e agli insegnanti del biennio e del triennio superiore (ad esempio, gli studi di Luca Serianni e Marco Santambrogio sono rivolti a tali destinatari). Nonostante ciò, anche le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione57 rivolgono l’attenzione all’acquisizione delle pratiche argomentative; nella sezione dedicata all’apprendimento dell’italiano orale si legge che:

«La pratica delle abilità linguistiche orali nella comunità scolastica passa attraverso l’esperienza dei diversi usi della lingua (comunicativi, euristici, cognitivi, espressivi, argomentativi) e la predisposizione di ambienti sociali di apprendimento idonei al dialogo […] e al riconoscimento di punti di vista e alla loro negoziazione»58.

Sempre nello stesso documento, questa volta nella sezione riservata alle competenze di lettura, viene specificato che:

«La cura della comprensione dei testi espositivi e argomentativi -anche utilizzando il dibattito e il dialogo intorno ai testi presentati- è esercizio di fondamentale importanza. […] La lettura va costantemente praticata su un’ampia gamma di testi appartenenti ai vari tipi e forme testuali (dai testi continui a moduli, orari, grafici, mappe ecc.) per scopi diversi e con strategie funzionali al compito»59.

Inoltre, per quanto riguarda le competenze di scrittura, le Indicazioni si esprimono come segue:

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In A. Colombo, «A me mi», op. cit., p. 24- 25. Colombo rinvia allo studio psicologico sulla scrittura di C. Beretier e M. Scardamalia, Psicologia della composizione scritta, trad. it. A cura di D. Corno, Firenze, La Nuova Italia, 1995. 57 Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, pubblicate dal Ministero dell’Istruzione, dell’università e della Repubblica il 18 settembre 2012 e consultabili sul sito: http://www.indicazioninazionali.it/J/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=8&Itemi d=102 (ultima visualizzazione l’ 11. 10. 2014). 58 Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia, op.cit., p. 28. 59 Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia, op.cit., pp. 28-29.

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«In particolare, l’insegnante di italiano fornisce le indicazioni essenziali per la produzione di testi per lo studio (ad esempio schema, riassunto, esposizione di argomenti ecc.), funzionali (ad esempio istruzioni, questionari), narrativi, espositivi e argomentativi. Tali testi possono muovere da esperienze concrete e scopi reali, evitando trattazioni generiche e luoghi comuni»60.

Si può notare come l’attenzione sia massima nei confronti dell’uso funzionale della lingua, in tutti i suoi aspetti, e quanto il testo argomentativo sia la tipologia testuale più citata quando si tratta di apertura al dialogo. A questo proposito è opportuno segnalare l’esperienza laboratoriale di Renza Bertuzzi con una classe di quinta elementare, riportata nella relazione Come argomentano i bambini: un’esperienza nella scuola elementare61. L’esperienza nasce con lo scopo di «convincere sull’opportunità e doverosità di predisporre, fin dagli anni della scuola elementare, attività di discorso e di testo argomentativi»62 ed è motivata dalla convinzione che l’ “atteggiamento argomentativo” aiuti a superare l’egocentrismo e la rigidità di pensiero tipici dell’età infantile. Durante il laboratorio si è discusso con i bambini di vari avvenimenti, appartenenti alla loro realtà quotidiana e ai quali essi davano una particolare rilevanza emotiva, partendo da uno stato di conflittualità di opinioni (ad es. il rifiuto di alcuni bambini dell’invito ad una festa). Si è poi intrapreso un percorso progressivo, che partisse dalla realizzazione collettiva di schemi contenenti diverse tesi e relativi argomenti a favore, fino ad arrivare alla pratica della confutazione delle tesi e alla realizzazione individuale di testi fondati su tesi ed argomentazioni personali. L’esperienza è risultata ampiamente positiva, tanto che i bambini, al termine del progetto, hanno acquisito la consapevolezza della significatività o meno di un argomento e si sono dimostrati in grado di rivedere autonomamente gli elaborati realizzati in precedenza, alla luce di un’argomentazione più convincente. 2.5 Il ruolo delle Istituzioni culturali nell’aggiornamento didattico La rivalutazione delle pratiche di scrittura argomentativa in ambito scolastico appare una costante degli studi di linguistica educativa da una parte, e dei documenti europei finalizzati alla formazione di cittadini consapevoli dall’altra; tuttavia le novità Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia, op.cit., p. 29. R. Bertuzzi, Come argomentano i bambini: un’esperienza nella scuola elementare, in A. Colombo (a cura di), I pro e i contro, op. cit., pp. 85- 101. 62 Come argomentano i bambini, op. cit., p. 85. 60 61

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didattiche possono raggiungere gli studenti solamente se approvate ed interiorizzate dagli insegnanti. Per questa ragione l’Accademia dei Lincei63, dall’anno 2013/2014, ha lanciato su scala nazionale

il progetto Italiano Scritto e Italiano Argomentativo

(all’interno di un piano di lavoro volto a potenziare anche l’insegnamento di matematica e scienze), organizzando incontri e seminari per i docenti di italiano sul tema in questione. Per descrivere l’iniziativa sono significative le parole che troviamo sul portale dell’Accademia: «Alla cura della competenza linguistica va affiancato l’arricchimento della competenza testuale per stimolare l’interesse intellettuale ed emotivo dei giovani proponendo scritture che veicolino significati. Scritture letterarie, e articoli o saggi scientifici sui problemi più rilevanti della storia naturale e umana servono bene allo scopo, e introducono gli studenti a testi latamente argomentativi e descrittivoespositivi. Mettere in condizione un adolescente, qualunque sia la scuola frequentata, di comprendere pienamente un testo di questa tipologia è evidentemente un requisito che potremmo considerare minimo per l’istruzione superiore ed essenziale per la comprensione del ragionamento scientifico».

Nell’anno 2013/2014, nell’ambito dell’iniziativa, sono stati tenuti da docenti universitari numerosi seminari nei diversi poli64 italiani dell’Accademia: Torino, Roma, Pisa, Milano, Brescia, Bologna. Tutti gli incontri hanno ruotato attorno al tema dell’argomentazione: chi affrontandolo dal punto di vista “umanistico” (es. “Progetto Parlare, leggere, scrivere e argomentare” di Gian Luigi Beccaria; “Per una didattica dell’italiano argomentativo” di Luca Serianni; “Progetto Strategis per l’italiano” di Silvia Morgana), chi adottando un approccio trasversale tra le scienze e la lingua italiana (es. “Scienza ed etica: l’esempio degli OGM – la scrittura argomentativa”, “Il ruolo della lingua nell’apprendimento della matematica – laboratorio di italiano” e “Insegnare la scienza oggi in un’ottica trasversale – laboratorio di italiano” di Matteo Viale). Anche per il nuovo anno scolastico (2014/2015) i poli hanno in programma nuovi corsi di aggiornamento legati al tema della didattica argomentativa ed alcuni di questi progetti adotteranno la modalità blended, ossia un sistema in cui le lezioni frontali in presenza saranno supportate da un ambiente on-line (per la condivisione di 63

Accademia che «ha come scopo istituzionale promuovere, coordinare, integrare e diffondere le conoscenze scientifiche nelle loro più elevate espressioni nel quadro dell’unità e dell’universalità della cultura», cit. in Protocollo d’Intesa tra il MIUR e l’Accademia Nazionale dei Lincei del 14.03.2013, p. 4, consultabile sul sito: http://www.linceieistruzione.it/?page_id=186 (ultima visualizzazione il 10.10.2014). 64 Il polo è «un centro locale di ricerca didattica, di aggiornamento e alta formazione per i docenti italiani. Cooperando con altri enti sul territorio, il polo promuove lo sviluppo culturale e scientifico del progetto a livello locale e di conseguenza nazionale. », cit. da Cos’è un polo?, definizioni e obiettivi in http://www.linceieistruzione.it/?page_id=599 (ultima visualizzazione il 10.10.2014).

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materiali e di pratiche didattiche tra docenti universitari e docenti di scuola superiore)65. Inoltre, sempre rimanendo nel tema del legame tra istituzioni e educazione all’argomentazione, l’IPRASE (Istituto provinciale per la ricerca e la sperimentazione educativa della Provincia Autonoma di Trento) ha organizzato il progetto di argomentazione e contro-argomentazione “A suon di parole”. Il progetto va inquadrato nel filone relativo alla formazione delle competenze chiave europee, in particolare allo sviluppo delle competenze «sociali e civiche, logico-argomentative, spirito d’iniziativa e intraprendenza»66. Gli studenti dei numerosi Istituti Superiori partecipanti all’ultima edizione del progetto (anno scolastico 2014/2015) sono stati invitati ad affrontarsi “a suon di parole”, in un torneo-dibattito finalizzato alla vittoria di varie gare basate sulla capacità di argomentare e contro argomentare attorno a tematiche di carattere civico e sociale. I ragazzi, suddivisi in gruppi di lavoro, hanno ragionato su tematiche di attualità (come, ad esempio, l’affidamento dei bambini alle coppie omosessuali) ed esposto le proprie idee di fronte a tutti i partecipanti, compresa una giuria di docenti. La selezione dei vincitori dell’arringa è, poi, avvenuta in base alla valutazione dell’appropriatezza e della persuasività degli argomenti addotti dai vari gruppi. La didattica dell’argomentazione entra, dunque, nelle aule scolastiche anche grazie ad una politica linguistica e scientifica delle istituzioni impegnate nel campo dell’istruzione.

Vedi il programma del progetto “Strategis: strategie per l’italiano scritto”, Polo di Milano (2014/2015) sul sito: http://www.linceieistruzione.it/?page_id=2057, (ultima visualizzazione il 10.10.2014). 65

Per seguire l’avanzare del progetto consultare il sito: http://www.iprase.tn.it/ricerca/a-suon-di-parole/# (ultima visualizzazione il 21/12/2014). 66

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3. INTRODUZIONE AL LABORATORIO DI SCRITTURA E COMPRENSIONE DEL TESTO ARGOMENTATIVO con una classe di V ginnasio

Come affermato più volte nel corso di questo lavoro, le novità didattiche possono raggiungere gli studenti solamente se approvate ed interiorizzate dagli insegnanti. Il presente studio si prefigge perciò l’obiettivo di presentare un possibile modello (assolutamente non dogmatico e migliorabile) per realizzare con gli studenti dei percorsi di apprendimento guidato della scrittura funzionale ed in particolare della tipologia testuale argomentativa. L’elaborazione dei risultati ottenuti può costituire uno spunto di riflessione sulla possibile risposta dei ragazzi a stimoli didattici di questo tipo. 3.1 Obiettivi didattici del laboratorio Il laboratorio è stato incentrato su tre obiettivi principali: - Il riconoscimento delle caratteristiche principali del testo argomentativo; - Lo sviluppo della capacità di comprensione di testi argomentativi reali, con particolare attenzione al riconoscimento dello svolgimento logico del discorso e all’arricchimento del vocabolario; - Il miglioramento delle abilità di scrittura funzionale relative alla produzione di elaborati argomentativi e alla realizzazione di mappe concettuali propedeutiche al testo continuo. 3.2 Presentazione della classe e tempi di realizzazione Il “Laboratorio” è stato realizzato dalla sottoscritta con una classe di V ginnasio di un Liceo Classico di Roma (quartiere Trieste) durante l’orario di lezione del pentamestre 2013/2014. La classe era costituita da 20 alunni, di cui 13 ragazze e 7 ragazzi e gli studenti hanno preso parte al “Laboratorio” per un totale di otto lezioni di un’ora, a cadenza settimanale o bisettimanale (a seconda degli impegni della classe). I ragazzi

sono stati occupati dal

“Laboratorio” anche per lo svolgimento di “compiti a casa”, assegnati tra una lezione e l’altra. La brevità del “Laboratorio” è da giustificarsi sia per l’impossibilità di richiedere un ulteriore numero di ore alla docente di italiano che si è resa disponibile per la realizzazione del progetto, sia all’oggettiva carenza di adesioni per la realizzazione di un laboratorio pomeridiano.

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3.3 Strumenti e metodologie didattiche adottati Le lezioni hanno previsto l’utilizzo di diversi strumenti e strategie didattiche per stimolare l’attenzione della classe: - “Lezione frontale” coadiuvata dall’utilizzo della LIM1 - “Lezione collaborativa” tra insegnante e gruppi di alunni: metodo sfruttato sia per l’apprendimento di nuove nozioni (prevalentemente apprendimento lessicale) sia per confronto collettivo di alcuni elaborati scritti. - Somministrazione di prove scritte individuali (comprensione del testo a risposta multipla, prove di completamento del testo e realizzazione di elaborati scritti).

3.3.1 La “lezione frontale” con la LIM Il metodo della “lezione frontale” è stato utilizzato prevalentemente nella parte iniziale del “Laboratorio” (le prime tre lezioni), per introdurre lo scopo del progetto e fornire alla classe alcune nozioni di base. Si è parlato della distinzione fra la “scrittura funzionale” e la “scrittura creativa”2, dei vari tipi di testo appartenenti alla tipologia argomentativa e della struttura del testo argomentativo con le sue principali caratteristiche (suddivisione in paragrafi, connettivi, registro ecc …). Come già accennato, i momenti di “lezione frontale” sono stati sempre accompagnati dalla riproduzione di materiale visivo attraverso la LIM. A proposito della Lavagna Interattiva Multimediale, Cristina Oddone afferma che questo strumento può «aumentare l’efficacia della didattica con la tecnologia a sostegno di pratiche consolidate ma con studenti piuttosto passivi […] estendendo l’apprendimento attraverso materiali più motivanti e maggiore partecipazione degli studenti. […] Gli studenti di oggi si confrontano con informazioni di carattere prevalentemente uditivo, visivo e multimediale e la lavagna interattiva si inserisce in questo contesto attraverso la manipolazione di testi e immagini, l’unione dell’apprendimento visivo e di quello uditivo facilitano l’apprendimento e lo rendono più stabile nella memoria»3

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Lavagna Interattiva Multimediale Nei termini indicati nell’Introduzione del presente lavoro 3 C. Oddone, Lavagna Interattiva Multimediale e didattica delle lingue in F. Caone e G. Sergiotto (a cura di), Tecnologia e didattica delle lingue. Teorie, risorse, sperimentazioni, Coll. Le lingue di Babele, Novara, Utet, 2012, pp. 172-174; un altro interessante studio sull’utilizzo della LIM nella didattica della lingua è in G. Bonaiuti, Didattica attiva con la LIM. Metodologie, strumenti e materiali per la Lavagna Interattiva Multimediale, Trento, Erickson, 2009. 2

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Anche nel corso del nostro “Laboratorio” l’utilizzo della Lavagna Multimediale ha sicuramente contribuito a mantenere attiva l’attenzione della classe: i ragazzi hanno manifestato il loro interesse con interventi spontanei e prendendo appunti. Per avere un esempio del materiale presentato alla classe con l’ausilio della LIM, in Appendice 1 sono riportate le diapositive utilizzate nelle prime tre lezioni. A proposito, sembra importante sottolineare come il contenuto testuale delle diapositive sia stato appositamente incluso in una cornice grafica dinamica, con immagini, frecce e colori che aiutassero i ragazzi a focalizzare l’attenzione sulle nozioni principali. Inoltre, è risultata particolarmente interessante la possibilità di proiettare sulla LIM ampie porzioni di testo per poter svolgere un commento collettivo. Si è riusciti, ad esempio, a comprendere meglio la differenza tra un brano coeso e uno non coeso, oppure la figura retorica dell’anafora, utilizzata come marcatura delle “parole chiave” di un brano4. La possibilità di proiettare brani da commentare collettivamente permette al docente di analizzare con la classe anche testi non presenti nei manuali scolastici e di realizzare confronti personalizzati. In aggiunta, la LIM permette di modificare il testo che si sta visualizzando non solo dalla postazione del computer, ma anche attraverso il tocco dello schermo; quindi sia il docente sia i ragazzi possono intervenire “pubblicamente” sul testo proposto, correggendolo. Gli esempi più significativi dell’utilizzo della LIM per riprodurre e modificare sezioni di testo di fronte alla classe sono riscontrabili nella Lezione 1 e nelle diapositive numero 10 e 11 della Lezione 3, entrambi riportati in Appendice 1. La Lezione 1 riproduceva l’intero testo di un articolo di Roberto Saviano consegnato ai ragazzi in copia cartacea (nella prima parte della prima lezione) per essere letto individualmente e per poi rispondere ad alcune domande di comprensione5. Nella seconda parte dell’ora, l’articolo citato è stato proiettato sulla LIM, sottolineando di volta in volta gli elementi caratteristici dello stile argomentativo che erano riconoscibili nel brano (espressioni impersonali; connettivi argomentativi; discorso soggettivo per esprimere un’opinione; termini specialistici; formule di coinvolgimento del destinatario; struttura ipotattica; anafora con funzione enfatica). Per quanto riguarda le diapositive della Lezione 3, queste riportavano una passo selezionato da chi scrive tra una serie di elaborati argomentativi prodotti dai ragazzi6. È

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Appendice 1, Lezione 2, diapositive nn. 5-6. Consultabili in Appendice 2. 6 Tutte le consegne di “produzione scritta” e gli elaborati dei ragazzi sono consultabili in Appendice 3.

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stato chiesto agli studenti di schierarsi “a favore o contro l’abitudine al fumo di sigaretta degli adolescenti”; il brano (estrapolato da un testo più lungo) è stato riportato nella sua forma originale nella diapositiva 10 e selezionato come esempio per mostrare ai ragazzi i principali problemi di coerenza, coesione e gestione dei periodi complessi che si presentano nei loro compiti. Nella diapositiva successiva, invece, si è potuto vedere il risultato di un processo di correzione collettiva del testo (guidato dalla sottoscritta). È facile notare che con l’ausilio della LIM una comune lezione frontale può acquisire i connotati di una collaborazione tra docente e discente. 3.3.2 La “lezione collaborativa” Per quanto riguarda la spiegazione degli errori compiuti nel rispondere alle domande di comprensione del testo e alle domande sulla conoscenza lessicale, questa operazione è stata per lo più svolta in classe. I questionari a risposta multipla ed i vari esercizi assegnati in classe per testare il livello di comprensione di un determinato brano proposto7 sono stati riconsegnati corretti nella lezione successiva e commentati collettivamente. Allo stimolo della sottoscritta, gli studenti che avevano fornito una risposta sbagliata al quesito esaminato dovevano ragionare ad alta voce per dimostrare di aver compreso la correzione ricevuta; in alternativa, i ragazzi che avevano dato la risposta corretta hanno esposto ai compagni le motivazioni della loro scelta. A volte la stessa esposizione delle motivazioni delle proprie scelte si è trasformata in un interessante dibattito argomentativo tra gli studenti. Gli esercizi di comprensione lessicale hanno permesso la realizzazione di un’ulteriore dinamica collaborativa. La conoscenza lessicale, per sua natura, è una sfera altamente condizionata dalle conoscenze e dalle esperienze personali, quindi risulta assai difficile stabilire dei criteri secondo i quali alcune parole (al di fuori del vocabolario di base 8 ) dovrebbero essere considerate acquisite dagli studenti rispetto ad altre. Durante la riconsegna degli esercizi svolti, si è pertanto pensato di affiancare la spiegazione delle parole che avevano suscitato le maggiori difficoltà di comprensione con la proiezione sulla

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Consultabili in Appendice 2. Inteso secondo la definizione di Vocabolario Di Base che Tullio De Mauro riporta nel suo GRADIT, ossia un elenco di circa 6000 parole che costituisce la porzione della lingua italiana usata e compresa dalla maggior parte di coloro che parlano italiano. Nello specifico, il VdB risulta formato da: vocaboli di uso fondamentale -FO- (sono marcati con questa sigla 2.049 lemmi); vocaboli di alto uso-AU- (sono contrassegnati così 2.576 vocaboli di alta frequenza); vocaboli di alta disponibilità-AD- (si tratta di 1.897 vocaboli «relativamente rari nel parlare e nello scrivere, ma tutti ben noti perché legati ad atti e oggetti di grande rilevanza nella vita quotidiana»). In T. De Mauro (a cura di), GRADIT. Grande dizionario italiano dell’uso, Torino, Utet, 1999.

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LIM di schemi che rimandassero all’etimologia della parola e alle parole corradicali. Come si può osservare in Appendice 1 9 , le parole “eufemismo”, “proficuo”, “iniquo” e “confutare” sono state presentate alla classe accompagnate da frasi esemplificative che contenevano la parola indicata; sono state inoltre indicate alcune parole corradicali. In questa sede ai ragazzi è stato chiesto di proporre alla classe altre parole che presentassero la stessa radice di quelle indicate, oppure di realizzare degli enunciati che contenessero il “nuovo termine”. Questa dinamica è risultata particolarmente fruttuosa perché i ragazzi che già conoscevano il termine in questione si assumevano la responsabilità didattica di aiutare i propri compagni a comprendere e produrre correttamente. Si è cercato di sottolineare l’importanza della padronanza del lessico anche in riferimento alla produzione scritta. Dagli elaborati prodotti dai ragazzi, emergeva infatti una tendenza all’uso di termini generici e non appropriati rispetto ai termini specifici, soprattutto nella descrizione delle azioni legate all’argomentazione delle idee. Di conseguenza, in classe si è cercato di esplorare in maniera collaborativa l’uso dei vari sinonimi e degli specifici di una parola a seconda del contesto10; nell’Appendice 2 sono visionabili le prove sull’uso degli specifici svolte dai ragazzi per consolidare l’argomento. È importante sottolineare che, in classe, la trattazione dell’argomento è avvenuta in modo collaborativo: a turno alcuni studenti sono stati chiamati a scrivere alla lavagna una mappa che avesse al centro l’azione generica di riferimento (ad esempio “parlare”, “pensare”, “capire”, “vedere”) e nei rami tutti i sinonimi o gli specifici che i compagni suggerivano dal posto, suddivisi in gruppi di parole a seconda del rapporto con il termine generico. Per chiarire, ad esempio, il generico “pensare” ha prodotto sinonimi e specifici come “ritenere”, “stimare”, “credere”, “ipotizzare”, “ponderare”, “dedurre”, “decidere” ecc … Una didattica della lingua che dia agli studenti la possibilità di esprimersi come singoli individui e come gruppo classe senza l’incombenza pressante di valutazioni e giudizi, ma pur sempre con un costante monitoraggio degli errori, permette al docente di stabilire un rapporto di vera collaborazione all’apprendimento. 3.3.3 La somministrazione di prove individuali: realizzazione di elaborati scritti, comprensione e completamento del testo. Come già affermato, in Appendice 2 sono visionabili le prove di lettura, comprensione e completamento del testo argomentativo svolte dalla classe durante il “Laboratorio”. Si 9

Lezione 2, diapositiva n. 10 e Lezione 3, diapositiva n. 1. Una spiegazione molto chiara dei diversi valori semantici delle parole e della distinzione tra sinonimi e specifici si trova, tra l’altro, in L. Serianni, V. Della Valle e G. Patota, Lingua Comune, op. cit., pp. 178-194.

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tratta, in maggioranza, di articoli di importanti opinionisti estratti dai principali quotidiani e settimanali italiani11. I suddetti articoli sono stati spesso manipolati per rendere alcune parti del testo più accessibili ai ragazzi ed utilizzati come esempi di buona scrittura argomentativa, perché tutti finalizzati ad avvalorare, con diversi argomenti e tramite la sensata confutazione delle tesi opposte, l’opinione del giornalista. Questi articoli, corredati da domande a risposta chiusa sulla comprensione dei procedimenti argomentativi dell’autore, da esercizi di riempimento del testo (finalizzati alla ricostruzione della coerenza testuale) e da esercizi sulla padronanza lessicale 12 , sono stati tutti letti e completati in classe in un arco di tempo tra i 30 e i 45 minuti (a seconda della maggiore o minore lunghezza della prova). Alla correzione (da parte della sottoscritta) seguiva, come descritto nei precedenti paragrafi, un momento di correzione collettiva. L’elaborazione ed il commento dei risultati sono consultabili nel settimo capitolo del presente studio. Per quanto riguarda la produzione scritta, è stato proposto agli alunni lo svolgimento (sia in classe che a casa) di diversi elaborati argomentativi13, la cui realizzazione ha permesso di acquisire una crescente padronanza delle strutture caratteristiche della suddetta tipologia testuale e di realizzare una progressiva correzione degli errori più frequenti. In sede di riconsegna degli elaborati corretti si è chiesto all’alunno che aveva svolto il compito migliore di leggerlo alla classe. L’ascolto reciproco e l’elogio dei testi “ben scritti” ha stimolato gli studenti ad un’emulazione costruttiva. Oltre alla produzione scritta di testi continui, il “Laboratorio” ha impegnato i ragazzi anche nell’esercizio delle capacità propedeutiche alla scrittura argomentativa, come la realizzazione di mappe concettuali; il riconoscimento e l’uso dei connettivi argomentativi; l’uso della virgole negli incisi. Tali esercizi 14 , in risposta ai bisogni riscontrati dalla sottoscritta e riconosciuti dagli stessi studenti, sono stati assegnati alla classe sia come compito a casa, sia come parte integrante di alcune prove svolte a scuola. L’analisi delle esigenze degli studenti (a partire dalle carenze individuate grazie all’uso dei questionari e all’osservazione diretta della produzione scritta) ha permesso di focalizzare il “Laboratorio” su determinate nozioni da acquisire ed ha consentito agli studenti di sentirsi Roberto Saviano ed Eugenio Scalfari (l’Espresso - la Repubblica); Claudio Magris ed Ernesto Galli Della Loggia (Il Corriere della Sera). 12 Le modalità di scelta e realizzazione di tutti gli esercizi di comprensione del testo e di padronanza lessicale sono descritte ed approfondite nel capitolo successivo. 13 Nella forma dell’argomentazione “lunga” (ovvero il “tema argomentativo” svolto a partire da precise consegne, ad es. destinatario e lunghezza) e dell’argomentazione “breve”(testi argomentativi ridotti e contro-argomentazioni di tesi già fornite). 14 Visionabili in Appendice 4

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considerati come membri attivi nella programmazione dell’attività didattica. A questo proposito la glottodidatta Anna Ciliberti scrive: «La presa in considerazione dei bisogni oggettivi e soggettivi dei destinatari di un corso responsabilizza questi ultimi in quanto li rende compartecipi dei processi decisionali relativi alle varie componenti del corso stesso»15.

3.4 La motivazione degli studenti L. J. Cronbach, nel suo Essential of Psychological Testing, afferma che «quello che un soggetto può pensare riguardo a un test ha molta importanza perché ne influenza la volontà di collaborazione» 16 . Pertanto, al fine di ottenere una partecipazione attenta e produttiva al “Laboratorio” da parte degli studenti, sono stati forniti i necessari chiarimenti, sia da parte dell’insegnante di italiano che da parte della sottoscritta, sull’uso che si intendeva fare dei risultati delle prove. Data la natura sperimentale e di ricerca del presente studio, è stato spiegato che la partecipazione seria e responsabile alle prove scritte era un requisito indispensabile per poter ottenere risultati validi. D’altra parte, i test a cui gli alunni si sarebbero sottoposti avrebbero subito un trattamento assolutamente anonimo e i punteggi ottenuti sarebbero stati valutati dalla docente solo in maniera complessiva. Il “Laboratorio” è stato inoltre presentato come attività promossa dalla Facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università di Roma La Sapienza per sensibilizzare docenti e studenti alle nuove metodologie di didattica testuale, con particolare attenzione alla scrittura argomentativa. L’idea di poter contribuire ad una ricerca universitaria relativa allo sviluppo della didattica dell’italiano è stata una delle principali componenti di motivazione degli studenti. È importante aggiungere che un altro essenziale contributo alla motivazione della classe è giunto dall’insegnante di italiano che ha sottolineato la centralità della tematica affrontata dal “Laboratorio” alla luce di un percorso di educazione linguistica che culminerà con la prima prova dell’esame di maturità. Infine sono stati adottati gli atteggiamenti di motivazione consigliati da Pietro Lucisano in Lettura e Comprensione: «Per motivare gli studenti la prova va presentata come impegnativa (“vi chiederà di dare il vostro meglio”) e in qualche modo difficile (“ci saranno alcune domande alle quali non tutti saprete rispondere”). Al tempo stesso va specificata l’utilità didattica del lavoro e va demitizzata la percezione della prova come “test”, parola che forse è bene proprio evitare, in quanto rimanda a qualcosa come “valutazione della tua intelligenza”»17. 15

In A. Ciliberti, Glottodidattica, Roma, Carocci, 2012, p. 179. L. J. Cronbach, Essential of Psychological Testing, London, Harper, 1964 (trad. It. I test psicologici Firenze, GiuntiBarbera, 1970). 17 P. Lucisano (a cura di), Lettura e comprensione, Coll. Scienza dell’educazione, Torino, Loescher Editore, 1989, p.81. 16

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3.5 I vantaggi della scrittura funzionale Come ultima osservazione introduttiva, sembra doveroso accennare alla questione sollevata da Adriano Colombo nella sua presentazione de I Pro e I contro, secondo cui la pratica della scrittura funzionale a scuola permetterebbe di far emergere le capacità “nascoste” di quegli allievi che non risultano brillanti nello scrivere un tema “tradizionale”: «Ma il carattere innovativo rispetto alla prassi corrente risalta nell’osservazione, anch’essa comune a più di un contributo, che i risultati ottenuti dagli allievi si discostano spesso da quelli attesi in base a prove più tradizionali: i “bravi” nello scrivere (temi) possono trovarsi in difficoltà di fronte a richieste di produzione più specifica e orientata; i “non bravi” possono trovare il modo di manifestare altrimenti attitudini insospettate. Insomma l’ampliamento della gamma della scrittura consente di valorizzare meglio i talenti di ciascuno; un risultato che, anche se fosse il solo, basterebbe a dare un significato ai nostri sforzi.»18

La somministrazione di prove individuali di scrittura funzionale, con particolare attenzione alla produzione del testo argomentativo e all’analisi approfondita delle varie caratteristiche della suddetta tipologia, è stata pertanto incoraggiata dall’auspicio di rappresentare uno strumento capace di far emergere e valorizzare le diverse attitudini degli studenti rispetto al testo scritto. Anche in questo caso i risultati ottenuti saranno esposti nei capitoli successivi.

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A. Colombo (a cura di), I pro e i contro, op. cit., p. 5.

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4. LA PREPARAZIONE DELLE PADRONANZA LESSICALE

PROVE:

COMPRENSIONE

DEL

TESTO

E

4.1 Premessa Nei capitoli dedicati alla “preparazione delle prove” vengono introdotti gli obiettivi che ci si è prefissati di raggiungere mediante la realizzazione degli esercizi presentati e sono descritti i vari passaggi di preparazione delle prove stesse. Per facilità di esposizione e di consultazione, si è scelto di suddividere il lavoro in tre capitoli, ciascuno dedicato ad una delle principali competenze 1 misurate dagli esercizi: competenza di lettura e comprensione del testo (comprensione testuale e lessicale); competenza di produzione scritta; competenze linguistico-testuali propedeutiche alla scrittura argomentativa (padronanza dell’uso dei connettivi; padronanza della punteggiatura negli incisi). Nella concreta realizzazione dell’attività laboratoriale, le prove appartenenti ai tre gruppi sopra citati sono state proposte agli studenti in ordine alternato, per sviluppare in parallelo le diverse abilità linguistiche (ad esempio la prima lezione ha previsto, in classe, una prova di lettura e comprensione del testo e come compito a casa il completamento di due mappe concettuali e la realizzazione di un primo elaborato scritto). Inoltre, per quanto riguarda le prove di comprensione testuale e lessicale, esse sono state preventivamente somministrate ad un “gruppo pilota” di dieci studenti della stessa età e frequentanti lo stesso Liceo della classe soggetta al laboratorio, ma non appartenenti alla classe in questione. Si è scelto di testare i questionari su un gruppo di alunni pari alla metà del campione (10 su 20) perché, come afferma anche Pietro Lucisano in Lettura e Comprensione:

«un test non può considerarsi completato prima di una verifica sperimentale su un gruppo di soggetti con caratteristiche analoghe a quelle della popolazione per la quale il test viene predisposto […] In genere ci si risolve a usare il campione che si è in grado di raggiungere, cercando però di tenere presenti due cose: che il campione sia il più possibile numeroso e che rappresenti al meglio la varietà di prestazioni presenti nella popolazione in esame»2.

La scelta dei dieci studenti è avvenuta in base al voto che questi presentavano sulla pagella del primo trimestre sotto la voce: italiano scritto e in base al sesso. Per ricreare una situazione analoga alla classe del laboratorio (in cui sei studenti avevano 5 in pagella; sette sono uscito con 6; cinque Il termine competenza viene inteso nell’accezione descritta in E. Lugarini (a cura di), Valutare le competenze linguistiche, Coll. GISCEL, Milano, Franco Angeli, 2010, p. 12; con riferimento all’affermazione di M. Ambel in Percorsi modulari per il consolidamento delle competenze di base, Milano, F. Angeli, 2004, vol.1, p.11: «il termine “competenza” non è sinonimo di abilità, ma è un costrutto complesso in cui convergono diverse componenti. Una competenza è dunque “data dall’insieme integrato di abilità, conoscenze e atteggiamenti che un soggetto in determinati e adeguati contesti reali, utilizzando materiali e strumenti, è in grado di attivare su oggetti specifici, realizzando una prestazione consapevole, finalizzata al raggiungimento di uno scopo”». 2 P. Lucisano (a cura di), Lettura e comprensione, op. cit., pp. 99-100. 1

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con 7 e due con 8), sono state riportate le stesse percentuali sul gruppo pilota selezionando, così, tre ragazzi usciti con 5 dal primo trimestre; quattro usciti con 6; due usciti con 7 e uno con 8. Inoltre, dato che la classe soggetta al laboratorio era costituita, per il 65% da ragazze (13 femmine e 7 maschi), anche nel “gruppo pilota” sono state ricreate le stesse percentuali: 7 ragazze e 3 ragazzi. La somministrazione degli esercizi di comprensione, completamento del testo e padronanza lessicale al “gruppo pilota” è stata finalizzata a verificare che i tempi di svolgimento e i contenuti delle prove fossero adatti al nostro campione di studenti. È stato, infatti, ritenuto importante constatare che tutte le prove fossero calibrate non solo per risultare accessibili agli studenti, ma anche per verificare il loro livello di preparazione nelle abilità di base per poter affrontare gli esercizi di produzione scritta del testo argomentativo (capacità di comprensione del testo; riconoscimento delle strutture argomentative; riconoscimento della coerenza testuale; uso dei connettivi e del lessico). Se i ragazzi del “gruppo di controllo” avessero trovato eccessive difficoltà nell’affrontare le prove di comprensione del testo e padronanza lessicale (eventualità che non si è verificata), gli studenti del laboratorio sarebbero stati sottoposti ad un lavoro unicamente incentrato sul recupero di tali carenze, evitando gli esercizi di produzione scritta. Una volta ottenuti i risultati, positivi, del “gruppo pilota” nelle prove di comprensione del testo argomentativo si è deciso di poter procedere direttamente alla somministrazione delle stesse alla classe del laboratorio e di continuare il percorso di studio con le prove di produzione scritta. Si è scelto di non estendere il test “di controllo” alle prove di produzione scritta e di competenza linguistico-testuale perché, le prime, non prevedevano domande a risposta chiusa e una struttura la cui adeguatezza andasse verificata; mentre le seconde, oltre ad essere state ispirate dalle prove presenti nei manuali di grammatica italiana per studenti del ginnasio (i manuali in questione sono citati nel capitolo di presentazione degli esercizi stessi: capitolo 6), sono state assegnate agli alunni come prove di potenziamento da svolgere a casa, pertanto, non era necessario testarne la realizzabilità in un determinato arco di tempo. I risultati ottenuti dalla somministrazione delle prove, sia al “gruppo pilota” che alla classe soggetta al laboratorio, saranno esposti nei capitoli successivi.

4.2 Lettura e comprensione del testo argomentativo: quali obiettivi? Con il “Laboratorio” si è voluto osservare e misurare le risposte degli studenti a diversi tipi di prove di comprensione e ricostruzione della coerenza testuale, costruite al fine di testare la familiarità degli stessi con la struttura argomentativa. È importante ricordare che l’ultimo anno della scuola dell’obbligo rappresenta soltanto l’inizio del processo di apprendimento linguistico che dovrebbe culminare con la piena padronanza della tipologia argomentativa (nelle modalità del saggio breve e dell’articolo di giornale previste dall’esame di maturità); pertanto sembra opportuno favorire un 26

approccio precoce e concreto alla tematica, senza però dimenticare la necessità di un insegnamento graduale e progressivo 3 . A questo scopo sono state proposte alla classe delle modalità di esercitazione di vario tipo (ad esempio: la comprensione dei principali nuclei argomentativi di un testo; la comprensione di alcuni termini lessicali; l’attenzione alla coerenza testuale, ecc …), che andassero a stimolare tutte le abilità “di base” necessarie al riconoscimento ed alla conseguente imitazione di modelli argomentativi. Nello specifico, con gli esercizi di lettura, comprensione e completamento del testo argomentativo si è cercato di: a. Stimolare una lettura attenta e non superficiale del testo, rivolgendo l’attenzione a quegli snodi argomentativi fondamentali per la profonda comprensione di un testo sapientemente costruito. b. Stimolare, di conseguenza, il riconoscimento della tesi dell’autore, dei relativi argomenti a favore della tesi e all’individuazione di altri eventuali passaggi argomentativi (es.: confutazione dell’antitesi e sintesi). c. Trasmettere l’abitudine di interrogare il testo anche dal punto di vista lessicale per evitare cattive interpretazioni. d. Favorire l’autonomo riconoscimento delle carenze lessicali, incoraggiando l’ampliamento del vocabolario individuale. e. Evidenziare il ruolo fondamentale del contesto di frase, sia nella comprensione che nella selezione lessicale. f. Addestrare al ragionamento logico e all’individuazione di incoerenze testuali. Come appare evidente, il “Laboratorio” ha inteso lavorare con gli studenti sia sulla ricezione del testo nella sua totalità, sia sui singoli elementi costitutivi dello stesso. Questo approccio risulta favorito da molte riflessioni nell’ambito dell’insegnamento della lingua; ad esempio Cristina Lavinio afferma che la didattica dei testi dovrebbe essere esercitata «tenendo costantemente presente sia il livello macrotestuale della loro organizzazione o architettura complessiva e lo sviluppo interno degli argomenti (cioè della progressione tematica), sia quello micro testuale o “locale” delle scelte linguistiche, anche le più minute, che comunque interagiscono, costruiscono e, insieme, sono legate al (e dettate dal) livello macro»4.

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Uno schema eloquente dei criteri di progressione è consultabile in A. Colombo, «A me mi», op. cit., pp. 24-26. C. Lavinio, Tipi e generi testuali, in A. Colombo (a cura di), Il curricolo e l’educazione linguistica. Leggere le nuove Indicazioni (per il curricolo 31.07.07), Milano, Franco Angeli, 2008, p. 31.

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4.3 I vari tipi di prova Gli esercizi di lettura, completamento e comprensione del testo sono stati pensati e realizzati in diversi modi non soltanto per le ragioni sopra esposte, ma anche per stimolare l’attenzione degli studenti nei compiti da svolgere e per studiare la risposta degli stessi alle differenti tipologie di esercizio. La prima modalità di prova proposta è stata quella con cui si è pensato che la classe avesse più familiarità, ossia la tradizionale prova di lettura del testo corredata da domande5 di comprensione dei nuclei argomentativi del brano e da domande 6 di riconoscimento del significato di alcuni termini. Questa modalità di esercitazione è stata applicata a due testi somministrati alla classe. Un terzo testo, utilizzato in una prova successiva come spunto di produzione scritta7, è stato invece affiancato unicamente da un esercizio di comprensione lessicale simile ai precedenti. La seconda tipologia di prova proposta è consistita in un cloze test8 a scelta multipla applicato ad un articolo di opinione e affiancato da un esercizio di padronanza lessicale finalizzato all’individuazione nel testo delle parole corrispondenti alle definizioni lessicografiche fornite9. Un terzo esercizio proposto (ed applicato ad un solo brano) è stato quello che ha richiesto agli alunni di scegliere, tra due alternative, quella corretta per restituire la coerenza a diversi luoghi del testo; un quarto esercizio, sempre incentrato sulla coerenza testuale (ed applicato anch’esso ad un solo brano), è stato quello dedicato alla “ricerca dell’intruso”. Come spiega Luca Serianni nel suo Leggere Scrivere Argomentare, questo tipo di esercizio si realizza «manipolando il testo di partenza e sostituendo una parola con un’altra di significato opposto o che comunque dà alla frase un senso non accettabile. Lo studente deve capire perché il testo non funziona e sostituire la parola responsabile della contraddizione»10. Un quinto tipo di esercizio (realizzato su un unico testo) ha previsto l’eliminazione di alcuni periodi da un articolo di opinione, con l’indicazione per gli studenti di ricollegare ciascun periodo alla sua corretta collocazione nella struttura testuale; anche in questo caso ci troviamo di fronte ad una prova che stimola il pensiero logico e la coerenza argomentativa. Il medesimo esercizio è stato affiancato da una scheda con test di comprensione lessicale a risposta multipla. 5

Domande a risposta chiusa di tipologia mista: risposta multipla o vero/falso. In maggioranza domande a risposta chiusa (a scelta multipla) e in pochi casi (comprensione del significato di alcune espressioni metaforiche) domande aperte. 7 Vedi il paragrafo 5.5 del capitolo 5. 8 Come vedremo meglio in seguito, il cloze test, secondo la definizione di Stefania Nuccorini (in Cloze test in inglese. Ricerca, metodologia, didattica, Coll. Lingue e Letterature Carocci, Roma, Carocci, [1999] 2001, p. 15) è «un tipo di verifica che consiste nella ricostruzione di un brano tramite il reinserimento di alcune parole precedentemente cancellate secondo vari criteri». Una chiara ed esemplificativa trattazione della natura del cloze test si trova in L. Serianni, Leggere Scrivere Argomentare, op. cit., pp. XV-XVII. 9 L’esercizio lessicale “dalla definizione alla parola” è presentato in L. Serianni, Leggere Scrivere Argomentare, op. cit., pp. XVIII-XIX. 10 L. Serianni, Leggere Scrivere Argomentare, op. cit., p. XVIII. 6

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Infine, la sesta e la settima modalità di esercizi sono andate entrambe ad indagare la padronanza del lessico: quello specifico rispetto ai corrispettivi termini generici e le collocazioni lessicali 11 in ambito argomentativo. Bisogna sottolineare il fatto che queste ultime tipologie di esercizi sono state concepite e realizzate dopo la correzione di varie prove di produzione del testo argomentativo. Dai compiti dei ragazzi era infatti emersa la necessità di lavorare sull’uso di termini specifici, in particolare nell’ambito della descrizione delle azioni, per riuscire a sostenere un livello medio-alto di esposizione argomentativa. Uno dei due training ha previsto la fusione tra due delle modalità sopra descritte: il cloze test e l’esercizio di individuazione della parola tramite la definizione del dizionario. Il secondo test è stato invece presentato come una “prova di buco” in cui i ragazzi dovevano scegliere, tra una serie di verbi “specifici” 12 riguardanti una stessa sfera d’azione (ad esempio “il pensare” o “il parlare” ecc …), quale termine doveva riempire un determinato spazio vuoto. 4.4 L’indice di leggibilità dei brani proposti Come abbiamo visto, una parte cospicua degli esercizi di comprensione del testo e di padronanza lessicale è stata basata sulla lettura di brani argomentativi (articoli di giornale o parti di saggi) da parte degli studenti. Nella selezione dei suddetti brani, oltre alla ricerca di un’esemplare struttura argomentativa13 e di una ricchezza lessicale adatti al nostro scopo, si è voluto anche rispettare l’età soggetti partecipanti, scegliendo dei testi che risultassero oggettivamente adatti ad essere letti da un pubblico di studenti del biennio superiore (dunque non troppo semplici ma neanche così difficili da trarre in errore i lettori). Per fare ciò ci si è affidati a dei criteri standard di leggibilità 14 stabiliti e misurati, per la lingua italiana, dall’indice di leggibilità GULPEASE 15. La formula GULPEASE è

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«Le collocazioni sono espressioni formate da due o più parole che per uso e consuetudine lessicale formano una unità fraseologica non fissa ma riconoscibile» cit. P. Tiberii, Il dizionario delle collocazioni lessicali, Coll. La lingua in pratica, Bologna, Zanichelli, 2012, p. 3. 12

Con specifici si intende quei termini che indicano una nozione più ristretta, adatta a particolari contesti, di una parola. Sono infatti stati scelti per il laboratorio quegli articoli, prevalentemente di opinione, in cui, nell’ambito di una questione dibattuta, l’autore abbia esposto con ricchezza di argomenti il proprio punto di vista, cercando di screditare, con sapienti affermazioni, i pareri discordanti. 14 I criteri standard di leggibilità danno vita ai cosiddetti “indici di leggibilità”: «un indice di leggibilità è una formula matematica che attraverso un calcolo statistico è in grado di predire la reale difficoltà di un testo in base a una scala predefinita di valori. Per definire la formula di un indice di leggibilità si può tener conto di diverse variabili linguistiche, cioè della misura di alcuni parametri del testo. Le variabili linguistiche più semplici sono, per esempio, lunghezza media delle parole e lunghezza media delle frasi […]». In Pdf di Massimo Margottini, Indici di leggibilità: Gulpease e Flesch, consultabile sul sito: http://host.uniroma3.it/docenti/margottini/doc/leggibilit%E0.pdf (ultima visualizzazione il 04.11.2014). 15 La formula GULPEASE è stata realizzata nel 1982 dal Gruppo Universitario Linguistico Pedagogico presso l'Istituto di Filosofia dell'Università degli studi di Roma «La Sapienza». Per informazioni più dettagliate si può consultare P. Lucisano e M. E. Piemontese, GULPAESE: una formula per la predizione della difficoltà dei testi di lingua italiana, in “scuola e città”, 3, 31, marzo 1988, La Nuova Italia e il sito: http://www.eulogos.net/ActionPagina_1021.do#LucisanoPiemontese1988 (ultima consultazione il 04.11.2014). 13

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comodamente applicabile a qualsiasi tipo di testo italiano attraverso il programma Microsoft Word16 che svolge l’operazione automaticamente. La formula in questione, considerando tra gli altri fattori il numero di lettere per parola ed il numero di parole per frase, permette di verificare il livello di difficoltà di lettura di un testo, in base ad una scala di valore che va da 0 a 100 (visionabile in Fig.1). Per risultare adatti ad essere letti dagli studenti del V ginnasio partecipanti al nostro “Laboratorio”, i testi selezionati avrebbero dovuto presentare un indice di leggibilità che avesse un valore tra 40 e 70 (ossia che corrispondesse alla fascia di “facile comprensione” del testo per gli aventi un diploma superiore), considerando che il nostro campione non ha ancora concluso il ciclo di istruzione superiore. Nei paragrafi successivi di questo capitolo saranno presentati i testi scelti per il laboratorio e si potrà osservare che rispecchiano tutti i parametri di leggibilità prefissati.

4.5 I criteri di selezione dei brani Oltre al rispetto di un valore di leggibilità compreso tra 40 e 70 dell’indice GULPEASE, i brani a partire dai quali sono stati realizzati gli esercizi sopra descritti hanno dovuto rispondere ai seguenti criteri di selezione17: a. Essere testi originariamente scritti in italiano, non tradotti da altra lingua; b. Essere testi autonomi e in sé conclusi; c. Essere testi “ben scritti”; d. Non superare le 1000 parole di lunghezza (2 pagine di testo); e. Essere testi non letterari; f. Presentare un’evidente struttura argomentativa che potesse essere riconosciuta dagli studenti ed interiorizzata come modello espositivo; g. Essere testi di validità generale, che si sottraggano alla contingenza comunicativa, e che veicolino un’idea non banale; h. Trattare un argomento familiare o vicino all’universo conoscitivo degli studenti18; Per attivare il calcolo delle statistiche di leggibilità basta aprire un qualsiasi documento Word e cliccare sull’icona in alto a sinistra per aprire in menù; selezionare poi la casella “Opzioni di Word” e in seguito l’impostazione “strumenti di correzione”. A questo punto bisognerà spuntare la casella “mostra le statistiche di leggibilità” alla voce “impostazioni per la correzione della grammatica e dell’ortografia in Word”. Una volta impostata la pagina in questo modo si potranno visualizzare le statistiche di leggibilità (Conteggio: caratteri, parole, frasi, paragrafi; Medie: caratteri/parola, parola/frase, frase/paragrafo; Leggibilità: Indice Gunning’s Fog, Indice Gulpease, parole comuni, parole meno diffuse) semplicemente attivando il “controllo di ortografia e grammatica” sul testo. 17 Per redigere la lista di criteri qui esposta ci si è ispirati ai criteri di selezione presenti in E. Lugarini (a cura di), Valutare le competenze linguistiche, op. cit., pp. 63-64. 18 A questo proposito Pietro Lucisano afferma: «Per quanto riguarda il contenuto del testo è evidente il ruolo che esso può giocare nella determinazione dei processi di lettura […] uno dei nodi di particolare rilievo riguarda il rapporto tra il contenuto del testo e le conoscenze del lettore. […] Le ricerche basate sulla teoria degli schemi hanno evidenziato la necessità che i materiali per la lettura siano adeguati al destinatario sia in termini di struttura linguistica che di contenuto 16

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i. Essere testi a livello scolastico “densi”, “ricchi”, che presentino elementi di informazione e problemi sui quali fermare l’attenzione dei ragazzi con domande; j. Essere testi di italiano complessivamente medio-alto; k. Contenere qualche parola il cui significato potesse suscitare difficoltà di interpretazione da parte dei giovani lettori.

informativo. Di fatto uno studente può presentare cattivi risultati a una prova di lettura semplicemente perché ci sono sfasature tra il suo background informativo e il contenuto del testo.» in P. Lucisano (a cura di), Lettura e comprensione, op. cit., pp. 36-37.

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Fig. 1 Scala di valore dell’Indice GULPAESE.

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4.6 Le prove di comprensione del testo e di padronanza lessicale «Comprendere è qualcosa di più che leggere, etimologicamente vuol dire catturare, afferrare, stringere a sé con vincolo di affetto e dunque in qualche modo appropriarsi»19 , afferma Pietro Lucisano nell’introduzione dell’intramontabile Lettura e Comprensione che ha visto la sua curatela nel 1989. Con i presenti esercizi ci si è pertanto riproposti di spingere gli studenti verso un’analisi approfondita dei brani presentati, indagando, allo stesso tempo, sulle loro capacità di seguire e fare propri gli snodi logici di un’argomentazione20. Bisogna specificare che l’ordine di presentazione degli esercizi non è sempre corrispondente all’ordine di somministrazione; per comodità vengono infatti presentati in successione i testi e gli esercizi raggruppati per tipologia.

Test 1 Un primo test di lettura, comprensione testuale e comprensione lessicale, è stato realizzato sulla base dell’articolo Le vittime dell’ignoranza schiave di chi governa di Roberto Saviano21, pubblicato il 23 ottobre 2013 nella sezione Opinioni22 del settimanale italiano L’Espresso. Nella Figura 2 si riporta il testo integrale dell’articolo proposto alla classe, corredato dalle note realizzate dalla sottoscritta per favorirne la comprensione. L’articolo è stato presentato agli studenti nella sua versione originale. Il testo tratta il tema degli scarsissimi risultati che l’Italia, rispetto agli altri paesi europei, ha recentemente ottenuto nei test internazionali di comprensione del testo e capacità logico- matematiche. Secondo l’autore, l’analfabetismo di ritorno nel nostro paese sarebbe dovuto soprattutto alle cattive politiche culturali dello stato e propone come soluzione la diffusione della lettura e della cultura attraverso quegli strumenti con cui i cittadini sono maggiormente a contatto: il web e la televisione. Si è scelto questo testo perché presenta molti elementi caratteristici dello stile argomentativo23, come si può osservare nelle diapositive 10 e 11 della Lezione 1 riportate 19

In P. Lucisano (a cura di), Lettura e comprensione, p. 11. Per un’impostazione testuale simile ma decisamente più approfondita, che riporti testi argomentativi da proporre agli studenti e relative prove di verifica, si consultino le “prove ragionate di scrittura” in L. Serianni, Leggere Scrivere Argomentare, op. cit. 21 (Napoli, 22 settembre 1979) È un giornalista, scrittore e saggista italiano. Nei suoi scritti, articoli e nel suo libro, Gomorra, romanzo d'esordio, usa la letteratura e il reportage per raccontare la realtà economica, di territorio e d'impresa della camorra e della criminalità organizzata in genere. Attualmente in Italia collabora con L'espresso e La Repubblica, negli Stati Uniti con il Washington Post, il New York Times e il Time, in Spagna con El Pais, in Germania con Die Zeit e Der Spiegel, in Svezia con Expressen e in Gran Bretagna con il Times. 20

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In specifico nella sezione Opinioni, all’interno della rubrica L’Antitaliano di Roberto Saviano.

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Citati anche nel par. 3.3.1 del Capitolo 3 del presente studio.

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nella prima Appendice; esso rappresenta dunque un buon modello di scrittura per gli studenti. Inoltre, l’argomento dell’alfabetizzazione e delle prove di competenza internazionali risultava pienamente accessibile ai ragazzi perché affrontato precedentemente in classe, in vista delle prove INVALSI. Sottoponendo l’articolo di Saviano al calcolo delle “statistiche di leggibilità” di Microsoft Word, il testo è risultato essere composto da 981 parole ed avere un valore di leggibilità pari a 50, secondo l’indice GULPEASE. Per quanto riguarda la composizione del lessico il software ha individuato nel testo l’82,4% di parole comuni 24 e il 17,5% di parole meno diffuse. Test 1: realizzazione del questionario di comprensione del testo25 Si è scelto di testare la comprensione dei principali nuclei argomentativi dell’articolo di Roberto Saviano mediante otto domande a risposta chiusa 26 . I quesiti sono stati ordinati seguendo il percorso di lettura (ossia lo sviluppo “cronologico” del testo) ed ognuno contribuisce a chiarire la comprensione di una sezione argomentativa sviluppata dall’autore (in successione: la prestazione italiana nelle indagini internazionali; le considerazioni dei ministri; le cause dell’analfabetismo; il rapporto tra lo stato e l’istruzione; le conseguenze dell’analfabetismo di ritorno; le considerazioni dell’autore sulla legge elettorale e le soluzioni proposte al problema). Le prime sei domande sono state formulate come affermazioni che il lettore doveva giudicare vere o false in base al testo letto. Le insidie che questo tipo di esercizio nasconde sono principalmente due: le negazioni riportate in alcune domande per ribaltare il senso di informazioni più volte ribadite nel brano e l’errata esposizione di rapporti di causa-effetto tra fenomeni descritti nel testo. Le ultime due domande sono state invece formulate come affermazioni a completamento, in cui lo studente era chiamato a scegliere l’alternativa corretta tra quattro opzioni. Una sola risposta risultava corretta mentre, come distrattori, sono state proposte delle frasi plausibili rispetto al problema considerato; ogni distrattore è infatti in qualche modo collegato alla domanda ed è stato pensato ipotizzando delle strategie di errore. Ad esempio, osservando il quesito numero 8 dopo aver letto l’articolo (in particolare dal rigo 45 in poi) si potrà notare che nei distrattori “a”, “c” e “d” (la risposta corretta è la “b”) vengono chiamati in causa argomenti Non è da confondere l’accezione di “parola comune” intesa da Microsoft Word con la marca d’uso CO (comune) presente nel GRADIT di De Mauro e rappresentante quelle 47.000 parole considerate meno diffuse nella lingua italiana dell’uso, rispetto a quelle incluse nel Vocabolario di Base. 25 Il questionario realizzato è riportato in Figura 3. 26 Per una guida pratica alla lettura problematica del testo e alla formulazione di domande efficaci rimando a P. Lucisano (a cura di), Lettura e comprensione, pp. 77-115. 24

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presenti nel testo, dunque ci si trova di fronte a risposte plausibili per un lettore distratto o superficiale. Nello specifico: - Il distrattore “a” propone come strumento per incentivare la lettura “la riscoperta della poesia”; è vero, il genere letterario viene citato da Saviano alle righe 47 e 49 come esempio scrittura “di nicchia” potenzialmente divulgabile al grande pubblico, ma tutto ciò potrebbe accadere solamente grazie alla condivisione di informazioni attraverso la televisione ed il web. Possiamo considerare l’opzione “a” un distrattore forte. - Il distrattore “c” punta invece sull’inesperienza del lettore che potrebbe mal interpretare l’espressione “luoghi d’elezione” del rigo 53 associandola al concetto di “elezione politica” espresso nella risposta. Questo errore di comprensione dovrebbe essere facilmente evitabile, pertanto possiamo considerare l’opzione “c” un distrattore debole. - Il distrattore “d”, infine, è da considerarsi un distrattore di media difficoltà perché propone una prima metà della risposta corretta (ossia che l’autore considera i social network e la tv gli strumenti adatti ad incentivare la lettura) e una seconda metà errata, perché attribuisce a Saviano la volontà di escludere il genere poetico dalla cultura letteraria. Test 1: realizzazione del questionario di padronanza lessicale27 A proposito della comprensione del lessico Lucia Lumbelli afferma: «Se capire vuol dire cogliere il contenuto concettuale spogliandolo da una particolare formulazione verbale, è anche vero che la decodificazione di quest’ultima è condizione preliminare, anche se non sufficiente, perché il contenuto concettuale possa essere colto. Qualora tale condizione venga a mancare per l’incapacità, da parte del lettore, di proiettare in modo adeguato il significato di termini lessicali e sintattici, ovviamente il processo di comprensione viene bloccato e le stesse operazioni cognitive di inferenza non possono avvenire oppure avvengono in direzione inadeguata, partendo cioè da improprie ricostruzioni del significato di termini lessicali o sintattici utilizzati dall’autore del testo».28

Partendo da tale premessa, ci si è riproposti di individuare nel brano e introdurre nel questionario quelle parole o espressioni che avrebbero potuto suscitare qualche dubbio interpretativo da parte dei giovani studenti. Infatti, se da una parte sembra comprensibile che i ragazzi non usino nel linguaggio quotidiano termini come “eufemismo” o “iniquo”, tuttavia è importante che non ne venga persa la competenza passiva29. 27

Il questionario realizzato è riportato in figura 4 In L. Lumbelli, Comunicazione educativa e comprensione, in “Scuole e città”, 6-7, 1979, p. 251. 29 In poche parole è importante che, nonostante certi termini non si usino spesso, si sia in grado di riconoscere e capire il loro significato. 28

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Nell’articolo di Saviano sono state individuate due espressioni metaforiche (“inversione di marcia” e “puntare i fari su”) e tre termini (eufemismo, proficua ed iniqua) di cui si è voluta indagare la comprensione da parte degli studenti. Specifichiamo che le tre parole di cui si è testata la comprensione sono catalogate come comuni dal Grande dizionario Italiano dell’uso di Tullio De Mauro (2003)30. Per le espressioni metaforiche è stata utilizzata la strategia della risposta aperta: il candidato doveva spiegare brevemente il significato del sintagma in contesto di frase; per quanto riguarda i tre termini si è invece ricorsi ai quesiti a risposta chiusa con quattro possibilità di scelta. Nelle indicazioni è stato chiesto di individuare, tra le quattro opzioni, l’unica parola che fosse un sinonimo del termine proposto. La scelta dei distrattori è caduta su parole che rappresentassero l’antonimo del lemma in analisi e su termini che avrebbero potuto essere sostituiti alla parola nel contesto di origine, nonostante la sostituzione avrebbe modificato il significato della frase. In aggiunta all’indicazione del sinonimo, è stato richiesto agli studenti di indicare con una crocetta se la risposta era stata fornita in base ad una conoscenza pregressa del termine (“già lo sapevo”), in seguito ad un ragionamento sul contesto che li avesse condotti ad un’affermazione certa, oppure se la risposta era stata fornita “a caso”, non essendo convinti di aver indicato il corretto sinonimo del lemma31. Queste informazioni sono state giudicate utili al fine di indagare più approfonditamente, non solo la conoscenza lessicale degli studenti e le strategie di decodificazione delle parole tramite il contesto, ma anche il livello di consapevolezza degli stessi. Nel capitolo dedicato all’esposizione dei risultati vedremo infatti che, spesso, la convinzione di conoscere il significato di un termine coincide con una risposta errata. Le risposte dalla classe al suddetto esercizio sono consultabili nel capitolo 7.

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Sono marcati come comuni 47.060 vocaboli che «sono usati e compresi indipendentemente dalla professione o mestiere che esercitiamo o dalla collocazione regionale e che sono generalmente noti a chiunque abbia un livello medio superiore di istruzione» (De Mauro, GRADIT, vol. I, pp. XX-XXI). 31 Una ricerca simile è riportata da Anna Salerni in P. Lucisano (a cura di), Lettura e comprensione, p. 129. La studiosa afferma che nel 1978 è stata realizzata da Vedovelli una prova di vocabolario nel glotto-kit divisa in quattro categorie di conoscenza: verifica delle parole mai sentite; verifica delle parole sentite ma non conosciute a livello di significato; verifica delle parole conosciute ma abitualmente non usate; verifica delle parole conosciute e abitualmente usate (M. Vedovelli, Parametri di conoscenza ricettiva di vocabolario di base, in S. Gensini, M. Vedovelli Teoria e pratica del glotto-kit, Milano, F. Angeli, 1983, pp. 169-196.)

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Test 1: Le vittime dell'ignoranza schiave di chi governa In Italia si legge poco e quel poco non si capisce. Né si sanno interpretare i numeri. Bisogna riportare la cultura là dove la gente può scoprirla: in tv e sulla Rete L’8 ottobre l’Istituto per lo sviluppo della formazione professionale dei lavoratori (Isfol) ha reso noti i risultati di un’indagine curata dall’Ocse1, il Programme for the international assessment of adult competencies (Piaac)2. Un’indagine, condotta nei 24 paesi che hanno aderito su un campione accuratamente selezionato di adulti in età da lavoro, tra i 16 e i 65 anni, che riguarda 5 le capacità di lettura e comprensione di testi scritti (literacy), le competenze logico-matematiche (numeracy) e le capacità di problem solving3.

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L’Italia risulta all’ultimo posto per literacy, al penultimo per numeracy e non ha consegnato i dati per problem solving. I ministri dell’Istruzione e del Lavoro commentano questo risultato, che definire deludente è un eufemismo, promettendo «un’inversione di marcia» e puntano i fari - come categoria più esposta - su quelli che chiamano Neet (Not in Education, Employment or Training), ovvero persone che hanno smesso la loro formazione e che non hanno ancora avuto accesso al mondo del lavoro.

A questo proposito ho letto un articolo di Tullio De Mauro4 che metteva in guardia dal puntare il dito solo sulla scuola, per analizzare invece - cosa infinitamente più proficua - le storie dei 15 singoli Stati aderenti al programma. Una cattiva scuola non è necessariamente colpevole di un alto tasso di analfabetismo, ma la mancata attitudine a leggere libri e a tenersi informati sì. E le politiche che i singoli Stati hanno messo in atto nel corso degli ultimi secoli riguardo all’alfabetizzazione sono alla base della situazione attuale e degli scarsissimi risultati che il nostro Paese consegue quando partecipa a questo genere di studi. Sullo stesso argomento, Tito 20 Boeri affronta la questione da economista e dà le cifre sul tasso di scolarità, bassissimo nei paesi in coda alla classifica. E il governo, pur promettendo un’inversione di tendenza, abbassa la spesa per l’istruzione dal 10 all’8 per cento della spesa totale.

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Questi i fatti, cui bisognerebbe prestare la massima attenzione; le conseguenze le abbiamo sotto gli occhi. Una società che non comprende ciò che legge e che non sa utilizzare le proprie conoscenze matematiche per interpretare i numeri riportati sui giornali o che sente in televisione, è una società schiava di chi la governa. Non è in grado di valutarne il lavoro, non è in grado di valutare le competenze dei singoli membri, nemmeno di quelli territorialmente più vicini, penso agli amministratori locali. Una società i cui membri sono vittime di quello che viene comunemente chiamato “analfabetismo di ritorno”, ovvero l’incapacità di stare al passo con le rivoluzioni tecnologiche che investono la vita di ogni giorno e il mondo del lavoro, è una società che in larga parte non sa trovare percorsi alternativi a quelli già segnati.

Fig. 2. Testo dell’articolo di Roberto Saviano “Le vittime dell’ignoranza schiave di chi governa”.(continua) 37

Cito De Mauro che una volta ha detto, riguardo agli italiani alle urne: «Molti sono spinti a votare più con la pancia che con la testa». A questo si aggiunge una legge elettorale iniqua che ha 35 raggiunto l’unico risultato possibile: quello di far credere agli elettori che dal momento che tutta la politica viene ritenuta marcia, tanto vale votare il politico che potrà fare, all’occorrenza, il favore che serve. Una licenza, un posto auto, un letto d’ospedale. Come se ne esce? La strada è una sola: puntare sull’istruzione, arginare la dispersione scolastica soprattutto nelle aree del Sud più colpite dal fenomeno. Non ci sono altre soluzioni. Inutile pensare che giornalisti e scrittori facciano male il proprio mestiere. Inutile prendersela con gli editori. Se non c’è abitudine a leggere e l’Italia è un paese di lettori deboli (tra gli italiani considerati lettori una percentuale altissima legge un solo libro all’anno), non ha alcuna 40 importanza che la stampa assolva male il compito di informare i cittadini o che le librerie siano intasate da libri di cucina (posto che ce ne sono di interessantissimi). Non ha importanza che la critica letteraria nel nostro Paese sia sempre più marginalizzata lasciando spazio a figure di critici improvvisati (molta parte dei nuovi critici ormai sono spesso pessimi scrittori che cercano di farsi largo mostrandosi crudeli e cinici, e colmando con la spietatezza e il gossip la mancanza 45 di analisi). Tutto questo non ha importanza se non si comprende che la letteratura deve entrare proprio dove per molti entrare è sinonimo di sconfitta, o di pubblicità. E cioè in televisione e sul Web. A febbraio del 2012 lessi delle poesie di Wislawa Szymborska5 in televisione - poesie! - e nei giorni seguenti “La gioia di scrivere” (Adelphi)7 scala le classifiche dei libri più venduti e arriva ai primi posti. La poesia veniva considerata senza mercato. Qualche giorno fa sulla mia 50 pagina Facebook ho consigliato un libro che mi è capitato tra le mani, “L’utilità dell’inutile” (Bompiani) di Nuccio Ordine. In due giorni è diventato il secondo libro più venduto su Amazon. Se l’abitudine alla lettura in Italia sembra non risiedere più nei suoi luoghi d’elezione, dobbiamo iniziare ad aprirle altri spazi. Potremmo scoprire che ne vale la pena. Note: 1

L'Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico: svolge un ruolo di assemblea consultiva per la risoluzione dei problemi politici e commerciali dei 34 paesi membri. 2 Trad.:Programma per la valutazione internazionale delle competenze degli adulti. 3 Trad.: Risoluzione di un problema. 4 Professore emerito di Linguistica Generale all’ università “La Sapienza” di Roma. 5 È stata una poetessa e saggista polacca. Premiata con il Nobel nel 1996 e con numerosi altri riconoscimenti, generalmente considerata la più importante poetessa polacca degli ultimi anni 7 Raccolta integrale delle poesie di Wislawa Szymborska edita nel 2009.

Fig. 2. Testo dell’articolo di Roberto Saviano “Le vittime dell’ignoranza schiave di chi governa”.

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Test 1: Comprensione del testo Dall’attenta lettura dell’argomentazione di R. Saviano indica la risposta esatta alle seguenti domande: 1) Dall’indagine OCSE la prestazione italiana non risulta la peggiore in tutte le materie VERO FALSO 2) I ministri incolpano i cosiddetti Neet (Not in Education, Employment or Training) per i risultati negativi ottenuti dal Paese VERO FALSO 3) La disinformazione è uno dei fattori che conducono all’analfabetismo VERO FALSO 4) Gli interventi che gli Stati compiono nel campo dell’istruzione non hanno una grande influenza sulla crescita culturale dei cittadini, perciò l’Italia ha diminuito gli investimenti nel campo dell’istruzione. VERO FALSO 5) R. Saviano sostiene che “l’analfabetismo di ritorno” non impedisce ai cittadini di saper giudicare l’operato dei politici VERO FALSO 6) Secondo R. Saviano la legge elettorale impedisce la corruzione e i favoritismi VERO

FALSO

7) Secondo R. Saviano la soluzione al problema dell’analfabetismo consiste nel : a) diffondere la letteratura via Web e TV, qualunque essa sia: l’importante è incentivare i cittadini all’acquisto di libri. b) migliorare l’istruzione dei cittadini allontanandoli da televisione e social network. c) dare spazio alla cultura letteraria nei mezzi di comunicazione di massa, prima di occuparsi della cattiva informazione e della letteratura scadente che, in parte, circolano in Italia. d) dare spazio su web e TV esclusivamente ai giornalisti e agli editori, escludendo le figure dei critici letterari. 8) Data l’esperienza personale dell’Autore, l’abitudine alla lettura può essere incentivata: a) da una riscoperta della poesia rispetto alle letture che vengono proposte dalla televisione. b) da programmi televisivi e condivisioni sui social network, che permettono di ottenere una maggiore visibilità anche ai generi letterari meno conosciuti. c) dall’acquisto frequente di testi di vario genere, non soltanto prima delle elezioni politiche. d) dai social network e dalla televisione, a patto che i generi meno diffusi, come la poesia, ne restino fuori.

39 Fig. 3. Test 1: Comprensione del Testo

Test 1: Lessico Spiega brevemente il significato delle seguenti metafore nel contesto in cui si trovano: “inversione di marcia” (riga 9): ……………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………….…. “puntare i fari su” (riga 9): ………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………… Scegli i sinonimi dei seguenti termini: -

“eufemismo” (riga 9): a) esagerazione

b) attenuazione c) menzogna

l’ho dedotto dal contesto -

già lo sapevo

d) delirio non sono sicuro del significato

“proficua” (riga 15): a) utile b) svantaggiosa c) banale l’ho dedotto dal contesto

d) noiosa

già lo sapevo

non sono sicuro del significato

- “iniqua” (riga 37): a) semplice b) onesta c) insignificante d) ingiusta l’ho dedotto dal contesto

già lo sapevo

Fig. 4. Test 1: Lessico

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non sono sicuro del significato

Test 2 Il secondo test di lettura è stato assegnato ai ragazzi per essere svolto come compito a casa32, pertanto consiste unicamente nelle domande di comprensione del testo. Era infatti altamente probabile che gli studenti, di fronte ad un esercizio di padronanza lessicale, ricorressero all’uso del dizionario o di internet per individuare il corretto significato delle parole richieste. Tuttavia, si è pensato di proporre in questa sede un esempio di un possibile esercizio di lessico che sarebbe potuto essere realizzato in base al testo in analisi33. Il testo scelto è nuovamente un articolo di giornale: Eclissi del diritto con i teppisti da stadio, scritto da Claudio Magris34 il 18 ottobre 2013 nella sezione Cultura/Opinioni della pagina on-line del quotidiano italiano Il Corriere della sera35. Nella Figura 5 si riporta il testo integrale dell’articolo, presentato agli studenti nella sua versione originale. Il pezzo affronta il tema della dilagante impunità di chi esercita la violenza negli stadi, denunciando una tragica eclissi del diritto che sembra giustificare i soprusi compiuti dai gruppi ultrà proprio in quanto tali, come se l’appartenere alla suddetta categoria motivasse il permesso di compiere atti intollerabili in una società civile. Questo articolo appare più complesso del precedente per vocabolario utilizzato dall’autore (lessico colto e alcuni comuni tecnicismi giuridici) e per la struttura sintattica che spesso vede accostati, ad un solo sostantivo, più aggettivi o due verbi tra loro (es. “criminose e assurde pretese” riga 6; “inconcepibile e colpevole indulgenza” riga 19; “categorie rispettabili e motivate” riga 27; “motivi futili e abietti” riga 31; “deve essere sanzionata e repressa” riga 32; “trepidare o esultare” riga 37; “repressi e colpiti” riga 39; ). Inoltre Magris dissemina nel testo un forte accento polemico attraverso acute metafore (i termini “tribù” e “clan” - righe 1 e 2conferiscono ai politici e agli ultrà abituati ad essere favoriti dalla legge una connotazione uniformante e primitiva; le espressioni “branco di bietoloni” e “muggire cori” - righe 8 e 9descrivono la bestialità inetta degli stessi). Tuttavia l’articolo è stato giudicato adatto ad essere letto dagli studenti in quanto essi, a casa, avrebbero potuto comodamente controllare il significato delle parole sconosciute sul dizionario ed avrebbero potuto svolgere gli esercizi di comprensione in un tempo non sorvegliabile dalla sottoscritta. In aggiunta a ciò, l’articolo di Magris è stato scelto perché la tematica della tifoseria sportiva è sicuramente un argomento

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Alcuni esercizi sono stati assegnati come compiti da svolgere a casa per due motivi: creare una continuità didattica tra gli incontri del laboratorio che, a volte, distavano più di una settimana l’uno dall’altro; il ridotto numero di ore disponibili per il laboratorio che prevedeva sia esercitazioni in classe che momenti di “spiegazione”. 33 L’esempio di esercizio lessicale è consultabile nelle Figure 8, 9 e 10. 34 Germanista, scrittore e giornalista italiano, collabora da molti anni con il Corriere della Sera. 35 L’articolo è consultabile in rete all’indirizzo: http://www.corriere.it/opinioni/13_ottobre_18/eclissi-diritto-teppististadio-4a19a360-37d6-11e3-91d2-925f0f42e180.shtml (ultima visualizzazione il 07.11.2014).

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vicino alla maggioranza degli studenti ed inoltre il testo, grazie alla sua verve polemica, appare particolarmente accattivante e divertente. Sottoponendo l’articolo di Magris al calcolo delle “statistiche di leggibilità” di Microsoft Word, il testo è risultato essere composto da 647 parole ed avere un valore di leggibilità pari a 53, secondo l’indice GULPEASE. Per quanto riguarda la composizione del lessico il software ha individuato nel testo il 79,7% di parole comuni e il 20,2% di parole meno diffuse. Test 2: realizzazione del questionario di comprensione del testo36 Si è scelto di testare la comprensione dei principali nuclei argomentativi dell’articolo di Claudio Magris mediante otto domande a risposta chiusa. I quesiti sono stati ordinati seguendo il percorso di lettura (ossia lo sviluppo “cronologico” del testo) ed ognuno contribuisce a chiarire la comprensione di una sezione argomentativa sviluppata dall’autore (in successione: la considerazione di tifosi e politici come cittadini corrotti; il discorso dell’autore riguardo alla legittima punizione dei reati reali; il paragone che Magris fa tra la chiesa e lo stadio come rifugium peccatorum; l’allerta dell’autore per un avanzato collasso civile che tollera la violenza; il sottolineare quanto, tra i diversi tipi di violenza, quelli dai motivi più futili, come la perdita di una partita, dovrebbero costituire un’aggravante). Le prime quattro domande sono state formulate come affermazioni a completamento, in cui lo studente era chiamato a scegliere l’alternativa corretta tra quattro opzioni. Una sola risposta risultava corretta mentre, come distrattori, sono state proposte delle frasi plausibili rispetto al problema considerato. Ad esempio, nella domanda numero 1 l’opzione corretta è la risposta “a”, che permette di ricostruire il paragone instaurato da Magris tra politici e tifosi come categorie che cercano l’appoggio delle leggi anche in caso di reato. Ad una semplice lettura delle prime due righe dell’articolo risulta evidente che il distrattore “b” è errato, in quanto stabilisce un’opposizione tra VIP e tifosi, che nel testo sono invece accomunati ad atteggiamenti simili (“Non soltanto politici … anche clan di teppisti” righe 1 e 2). Anche la risposta “c” si può scartare con facilità perché nell’intero l’articolo il giornalista lamenta la clemenza delle leggi nei confronti delle azioni violente dei tifosi, dunque l’affermazione è decisamente falsa. Il distrattore “d” è da considerarsi il più forte, in quanto costruito per metà come se fosse la risposta esatta (stabilisce un paragone tra tifosi e politici e riprende le parole dell’autore che nella riga 2 afferma la volontà dei tifosi di “trattare con lo stato”); tuttavia l’ultima parte dell’affermazione inserisce nel discorso i sindacati con tutt’altra funzione rispetto a quella per cui sono citati nell’articolo.

36

Il questionario realizzato è riportato in Figura 6 e 7.

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Gli ultimi quattro quesiti sono stati formulati come affermazioni che il lettore doveva giudicare vere o false. In queste domande si è cercato di indagare la comprensione di alcuni interessanti passaggi logici del testo, ad esempio, nelle righe 25-34 Magris sottolinea tre concetti importanti: a. La violenza è sempre un crimine e come tale va punito. b. La violenza va punita anche se compiuta per una causa nobile. c. Un crimine commesso per una causa futile è da punire con più severità. Nelle domande numero 5 e 6 viene analizzata proprio la comprensione da parte degli studenti di tali concetti. Test 2: proposta per un questionario di padronanza lessicale37 Nelle Figure 8, 9 e 10, si può consultare un prototipo di questionario lessicale costruito sull’articolo di Claudio Magris. Il test è incentrato sulla comprensione di due espressioni e dieci parole presenti nell’articolo del giornalista. Per quanto riguarda le espressioni “leggi ad personam” e “garanzia d’impunità”, viene richiesto di spiegarne liberamente il significato in poche righe; sono stati scelti questi sintagmi perché si è pensato che l’espressione latina, ma ancora in uso, “ad personam” e la parola “impunità” potessero suscitare un certo numero di fraintendimenti. Passando, invece, alla comprensione dei singoli vocaboli (di cui un connettivo, cinque sostantivi e quattro aggettivi), non solo viene richiesto di individuare tra quattro opzioni l’unico sinonimo della parola in questione, ma bisogna anche produrre una frase che contenga la suddetta parola. Quest’ultima richiesta è finalizzata ad accertare la capacità di utilizzo attivo dei termini selezionati, simulando un contesto di frase 38 . Sono state precedentemente verificate, tramite la consultazione del GRADIT, le marche d’uso assegnate ai singoli vocaboli proposti nell’esercizio: pretesa, alto uso 39 ; sanzione (intesa come: «misura punitiva applicata da una autorità quando non venga osservata una determinata norma»), tecnico specialistico 40 e le restanti, comuni. Anche in questo prototipo di questionario viene affiancata agli esercizi lessicali una verifica delle modalità di risposta degli studenti, ovvero viene richiesto se la parola indicata come sinonimo del termine in analisi sia stata scelta sulla base di una conoscenza pregressa del vocabolo; grazie alla deduzione del significato della stessa tramite il contesto di frase oppure se non si è sicuri della risposta.

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Consultabile nelle Figure 8, 9 e 10. La richiesta della realizzazione di exempla ficta non è nuova, ma viene proposta già da M. Vedovelli in Teoria e pratica del glotto-kit, op. cit., pp. 169-196 e da L. Serianni in L’ora di italiano, Bari, Editori Laterza, 2010, pp. 76-77. 39 Alto Uso: circa 3000 parole conosciute e usate da coloro che hanno almeno un’istruzione media (licenza media inf.). 40 Tecnico Specialistico: circa 107.000 parole usate e note in relazione a determinate attività,tecnologie, scienze. 38

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Test 2: Eclissi del diritto con i teppisti da stadio 1

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Non soltanto politici influenti e Vip di altre tribù pretendono leggi ad personam o la sospensione della legge nei loro riguardi. Anche clan di teppisti d’altro genere vorrebbero trattare con lo Stato e con la legge come un sindacato tratta con la proprietà di un’impresa quando si rinnovano i contratti. Che un autore di reati speri nel trionfo dell’illegalità è più che comprensibile. Meno comprensibile invece è che la legge stessa ovvero i suoi tutori di vario ordine e grado e la società in generale sembrino talora accettare queste criminose e assurde pretese. Ad esempio, si legge ogni tanto sui giornali di sanzioni melense inflitte ai cosiddetti ultrà -ovvero ai branchi di bietoloni che scelgono gli stadi per sfogare banali e ributtanti impulsi di violenza- per qualche reato, ad esempio per aver muggito slogan o cori razzisti. Non so se questo sia un reato o soltanto una manifestazione di cretinaggine, non punibile perché non è un obbligo essere intelligenti. Se non è un reato, non è lecito applicare alcuna sanzione e bisogna lasciarli cantare quei cori imbecilli. Ma se lo è, non si può ricorrere alla sanzione che viene spesso presa nei confronti di quei coristi e che consiste nella proibizione di frequentare quello stadio, non ricordo più per quante settimane. È una delle tante prove della tragica eclissi del diritto che stiamo vivendo. Sarebbe come se qualcuno rapinasse o stuprasse una persona in un parco e quale pena gli si proibisse di frequentare per un certo periodo quel parco, magari dilettandosi nel frattempo altrove. Uno getta una bomba in un cinema e viene condannato a non poter più andare in quel cinema. Le azioni delinquenziali commesse in nome del calcio vengono punite -anche quando si tratta di gravi violenze su persone- con inconcepibile, colpevole indulgenza. Evidentemente nell’epoca della secolarizzazione lo stadio ha sostituito la chiesa e il tifo (sportivo, ma spesso più marcio dell’altro) ha sostituito le processioni; domani un assassino si rifugerà allo stadio come nel medioevo in una chiesa e non si oserà arrestarlo. I giornali annunciano «la strategia degli ultrà uniti per far chiudere gli stadi». È come se annunciassero ufficialmente una strategia di rapinatori per aggredire i tabaccai; tollerare questi espliciti annunci di violare la legge è intollerabile e indica un collasso civile, così come è ancor più grave tollerare violenze contro persone e cose se commesse da ultrà, violenze che invece vengono giustamente punite e represse, anche con durezza, se compiute da altre categorie ben più rispettabili e motivate, ad esempio cortei di disoccupati. Dovrebbe accadere il contrario: se è un crimine - e lo è - una violenza compiuta in nome della rivoluzione, lo è altrettanto e ancor più una violenza compiuta in nome della Triestina o dell’Inter, che dovrebbe essere stroncata con l’aggravante dei motivi futili e abietti. La scemenza non è un’attenuante della violenza né una garanzia di impunità. Non solo la violenza contro le persone, ma anche quella contro le cose dev’essere sanzionata e repressa con estrema severità. Ho visto una volta tifosi (o meglio gruppi imbestialiti autodefinitisi tali) devastare, per pura eccitazione bestiale, un bar che non c’entrava niente con la partita. Temo che i responsabili di quella distruzione di un lavoro e di risparmi di anni di una famiglia non siano stati costretti a risarcire il danno sino all’ultimo euro, come sarebbe doveroso. Non riuscirò mai a capire perché non si possa assistere con entusiasmo a una partita di calcio, trepidare o esultare come è giusto per la squadra del cuore, senza trasformarsi in bestioni. Ma riuscirò ancor più difficilmente a capire perché, a differenza di altre delinquenze, non vengano repressi e colpiti come sarebbe doveroso questi atti delinquenziali nei confronti di normali cittadini, oltretutto lesi nel loro diritto di assistere tranquillamente a una partita di calcio.

44

Fig. 5. Testo dell’articolo di Claudio Magris: “Eclissi del diritto con i teppisti da stadio”.

Test 2: Dall’attenta lettura del testo indica la risposta esatta alle seguenti domande: 1) I tifosi: a) come i politici sperano che lo stato li agevoli, anche in caso di reato. b) a differenza dei VIP sono teppisti e sperano nel trionfo dell’illegalità. c) sono ostacolati dalla legge nel richiedere attenuanti in caso di reato. d) come i politici trattano con lo stato e con i sindacati. 2) L’autore afferma: a) di essere sicuro che cantare cori razzisti sia un reato e perciò va punito. b) che cantare cori razzisti è sinonimo di scarsa intelligenza, ma non per questo è un’azione illegale e punibile. c) che, qualora cantare cori razzisti fosse un reato, sarebbe più che lecito impedire a chi ha compiuto un tale atto di frequentare lo stadio. d) che è ridicolo vietare agli ultrà l’ingresso allo stadio come punizione perché riusciranno ad entrarvi di nascosto. 3) L’autore paragona lo stadio alla chiesa perché: a) in uno stadio entrano tante persone, quante quelle che può contenere una grande basilica. b) come un tempo gli assassini chiedevano asilo nelle chiese, così oggi la maggior parte degli ultrà ha compiuto delitti efferati. c) da un secolo a questa parte la massa dei tifosi che segue le squadre più importanti sembra una vera e propria processione d) nella società moderna la fede sportiva sembra aver sostituito la fede religiosa, imitando anche la clemenza nei confronti di chi sbaglia. 4) Il “collasso civile” di cui parla l’ Autore consiste: a) nella strategia degli ultrà finalizzata alla chiusura degli stadi b) nella dura repressione che lo Stato ha attuato nei confronti dei cortei di disoccupati c) nella dura repressione che lo Stato ha attuato nei confronti delle violenze degli ultrà a cose e persone. d) Nella tolleranza dello Stato nei confronti delle dichiarazioni e delle azioni violente degli ultrà.

Fig. 6. Test 2: Comprensione del Testo. (continua)

45

5) L’ Autore non considera un crimine la violenza di quei manifestanti che combattono per una giusta causa. VERO

FALSO

6) Secondo l’Autore un atto di violenza compiuto per un motivo superficiale, come una vittoria o una sconfitta calcistica, è molto più grave di altri. VERO

FALSO

7) Secondo l’autore la violenza contro le cose è indubbiamente meno grave di quella contro le persone. VERO

FALSO

8) È probabile che gli ultrà, autori dei danni nei confronti del negozio, siano stati costretti a risarcirne i proprietari. VERO

FALSO

9) L’Autore ritiene che i comportamenti incivili dei tifosi vengano minimizzati e che non siano condannati adeguatamente. VERO

FALSO

Fig. 7. Test 2: Comprensione del Testo

46

Test 2: LESSICO Spiega brevemente il significato delle seguenti espressioni nel contesto in cui si trovano: 10) “Leggi ad personam” (riga 1): ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… 11) “Garanzia d’impunità” (riga 34): ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… -

Scegli l’unico termine che è sinonimo delle seguenti parole nel contesto del brano appena letto.

-

Poi realizza una (breve) frase, da te inventata, in cui compaia la parola in questione.

12.1 “PRETESA” (riga 7): a) protesta b) premessa c) richiesta d) rinuncia l’ho dedotto dal contesto

già lo sapevo

non sono sicuro del significato

12.2 Frase con “PRETESA”: ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… 13.1 “MELENSE” (riga 9): a) insignificanti b) maliziose c) malinconiche d) suadenti l’ho dedotto dal contesto

già lo sapevo

non sono sicuro del significato

13.2 Frase con “MELENSA/E”: ………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………

Fig. 8. Test 2: Lessico. (continua)

47

14.1 “RIBUTTANTI” (riga 10): a) ribelli b) insulsi c) volgari d) ripugnanti l’ho dedotto dal contesto

già lo sapevo

non sono sicuro del significato

14.2 Frase con“RIBUTTANTE/I”: .…………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… 15.1 “SANZIONE” (riga 8 e 13): a) approvazione b) punizione c) suddivisione d) legge l’ho dedotto dal contesto

già lo sapevo

non sono sicuro del significato

15.2 Frase con “SANZIONE”: .…………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… 16.1 “ECLISSI” (titolo e riga 15): a) apparizione b) omissione c) sovrapposizione d) declino l’ho dedotto dal contesto

già lo sapevo

non sono sicuro del significato

16.2 Frase con “ECLISSI”: .…………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… 17.1 “INDULGENZA” (riga 21): a) spietatezza b) severità c) clemenza d) ingenuità l’ho dedotto dal contesto

Fig. 9. Test 2: Lessico. (continua)

già lo sapevo

48

non sono sicuro del significato

17.2 Frase con “INDULGENZA”: .…………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… 18.1 “FUTILI” (riga 33): a) squallidi b) significativi c) superficiali d) ammirevoli l’ho dedotto dal contesto

già lo sapevo

non sono sicuro del significato

18.2 Frase con “FUTILI/E”: .…………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… 19.1 “ABIETTI” (riga 33): a) loschi b) ignobili c) respinti d) proibiti l’ho dedotto dal contesto

già lo sapevo

non sono sicuro del significato

19.2 Frase con “ABIETTI/O”: .…………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… 20.1 “ATTENUANTE” (riga 33) a) giustificazione b) accusa c) sciocchezza d) causa l’ho dedotto dal contesto

già lo sapevo

non sono sicuro del significato

21.2 Frase con “ATTENUANTE”: .…………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………

Fig. 10. Test 2: Lessico.

49

Test 3 Come già accennato nel paragrafo 4.3, un altro esercizio di comprensione lessicale, simile a quelli precedentemente presentati, è stato costruito su un brano che i ragazzi hanno dovuto usare come punto di partenza per una prova di produzione scritta. L’esercizio sarà presentato nel capitolo successivo nel paragrafo 5.5 e richiedeva di fingersi un giornalista opinionista che aveva scritto solo in parte il suo articolo; lo studente avrebbe dovuto completare il testo seguendo le indicazioni fornite. Per il completamento di entrambi gli esercizi (produzione scritta e padronanza lessicale) sono stati dati agli studenti 40 minuti di tempo. Le parti di testo già scritte dal fantomatico opinionista sono state estratte, con alcune modifiche per agevolarne la comprensione, da un articolo di Ernesto Galli della Loggia 41 , Il linguaggio dell’inciviltà, pubblicato il 3 febbraio 2014 nella sezione Cultura/Editoriali della pagina on-line del quotidiano italiano Il Corriere della Sera 42 . Nella Figura 11 si riporta il testo integrale dell’articolo (somministrato ai ragazzi solo in parte 43 ) con l’evidenziazione delle parole che sono state inserite nella prova di padronanza lessicale. Non è stato calcolato l’indice di leggibilità dell’articolo perché presentato alla classe solo in piccola parte (e privato della continuità testuale che doveva essere ricostruita dall’intervento di scrittura assegnato agli studenti); tuttavia le parole/espressioni di cui si è voluta testare la comprensione sono state analizzate in base alla marca d’uso assegnata loro nel GRADIT di Tullio De Mauro44. In ordine di apparizione nel testo e affiancate dalla relativa marca d’uso, le parole prese in considerazione sono: coazione (CO); blasfema (CO); corrive (CO); scurrile (CO), disinibito (CO) e l’espressione “cautele espressive”.

41

Storico e giornalista italiano, editorialista del Corriere della Sera. L’articolo è consultabile in rete all’indirizzo: http://www.corriere.it/editoriali/14_febbraio_03/linguaggio-dellincivilta-0ec4559c-8c9c-11e3-b3eb-24c163fe5e21.shtml (ultima visualizzazione l’11.11.2014). 43 Dalla riga numero 1 alla numero 15; dalla 17 alla 20; dalla 27 alla 33. 44 Tutti i lemmi del GRADIT sono accompagnati da marche d’uso, ovvero da sigle che chiariscono la frequenza di tutti i vocaboli nell’uso dell’italiano. Le marche d’uso sono le seguenti: FO uso fondamentale (sono marcati con questa sigla 2.049 lemmi); AU: alto uso (sono contrassegnati così 2.576 vocaboli di alta frequenza); AD: alta disponibilità (si tratta di 1.897 vocaboli «relativamente rari nel parlare e nello scrivere, ma tutti ben noti perché legati ad atti e oggetti di grande rilevanza nella vita quotidiana»); CO: uso comune (sono marcati così ben 47.060 vocaboli usati e compresi e noti, indipendentemente dalla professione o dalla provenienza, a chiunque abbia un livello di istruzione mediosuperiore); TS: uso tecnico-specialistico (107.194 vocaboli hanno questa sigla e sono noti soprattutto in relazione a contesti specifici delle scienze o della tecnologia); LE: uso letterario (sono 5.208 vocaboli usati nei testi della tradizione letteraria); RE: uso regionale (sono 5.407 vocaboli di provenienza regionale); DI: uso dialettale (338 vocaboli avvertiti come dialettali); ES: esotismo (si tratta di 6.938 vocaboli o avvertiti come stranieri o fonologicamente estranei alla lingua italiana); BU: basso uso (22.550 vocaboli presenti nei testi del Novecento, ma poco circolanti nell’uso); OB: obsoleto (si tratta di 13.554 vocaboli obsoleti, non più usati, ma presenti nei dizionari storici). 42

50

Test 3: il questionario di padronanza lessicale45 Il questionario di padronanza lessicale è stato costruito esattamente come i precedenti: è stato richiesto agli studenti di scegliere tra quattro alternative l’unico sinonimo della parola presente nel testo ed è stato accompagnato l’esercizio da una domanda che chiedesse ai ragazzi se avessero risposto attingendo a delle conoscenze lessicali pregresse; se avessero dedotto il significato della parola dal contesto, oppure se non fossero certi della risposta fornita. Per quanto riguarda i distrattori, come nei precedenti esercizi di padronanza lessicale, sono state proposte parole che si sarebbero potute adattare al contesto di frase, naturalmente alterandone il significato originario. Spesso, inoltre, i distrattori sono parole che, dal punto di vista della composizione dalla parola o dell’aspetto fonico, ricordano il vocabolo in analisi. Un esempio eloquente è costituito dal quesito numero 5, che richiede di scegliere il corretto sinonimo di “disinibito” tra le parole: “dissennato”, “disattento”, “disinvolto” e “vero”. Il termine “disinvolto” è la risposta corretta, mentre “dissennato” e “disattento” sono stati scelti per la presenza del prefisso privativo dis- che avrebbe potuto trarre in inganno. L’ultimo distrattore, la parola “vero”, è invece stata scelta perché adatta al contesto di frase: l’enunciato -in nome di ciò che è «spontaneo», «autentico», «vero»- avrebbe potuto funzionare benissimo, essendo “vero” un sinonimo del precedente “autentico”.

Test 3: Il linguaggio dell’inciviltà Disprezzo delle forme nel paese in declino 1

5

10

Abito a Roma nei pressi di una scuola (medie e liceo), e all’inizio e alla fine delle lezioni la mia via si riempie di ragazzi. Mi capita così di ascoltare assai spesso le loro chiacchiere, gli scambi di battute. Ebbene, quello che mi arriva alle orecchie è una continua raffica di parolacce e di bestemmie, un oceano di turpiloquio. Praticamente, qualunque sia l’argomento, in una sorta di coazione irrefrenabile dalle loro bocche viene fuori ogni tre parole un’oscenità o una parola blasfema. Le ragazze - parlo anche di quattordicenni, di quindicenni - appaiono le più corrive e quasi le più compiaciute nel praticare un linguaggio scurrile e violento che un tempo sarebbe stato di casa solo nelle caserme o nelle bettole più malfamate. A dispetto dunque di quanto vorrebbero far credere molti dei suoi scandalizzati censori, il lessico indecente e la volgarità aggressiva mostrati da Grillo e dai suoi parlamentari nei giorni scorsi non sono affatto un’eccezione nell’Italia di oggi. Sono più o meno la regola. Sostanzialmente, in tutti gli ambienti il linguaggio colloquiale è ormai infarcito di parolacce e di volgarità, come testimoniano 45

Il questionario è riportato in Figura 12.

51

15

25

30

35

quei brandelli di parlato spontaneo che si ascoltano ogni tanto in qualche fuori onda televisivo o tra i concorrenti del Grande Fratello. Siamo, a mia conoscenza, l’unico Paese in cui i quotidiani non esitano, all’occasione, a usare termini osceni nei propri titoli. Non dico tutto questo come un’attenuante, tanto meno come una giustificazione. Lo dico solo come richiamo a un dato di fatto. È l’ennesimo sintomo dell’abbandono delle forme, della trasandatezza espressiva, della durezza nelle relazioni personali e tra i sessi, di un certo clima spicciativo fino alla brutalità che sempre più caratterizzano il nostro tessuto sociale. In una parola di un sottile ma progressivo imbarbarimento. Il declino italiano è anche questo. Il degrado dei comportamenti, dei modi e del linguaggio ha molte origini, ma un suo fulcro è di certo il grave indebolimento che da noi hanno conosciuto tutte quelle istituzioni come la famiglia, la scuola, la Chiesa, i partiti, i sindacati, a cui fino a due-tre decenni fa erano affidati la strutturazione culturale e al tempo stesso il disciplinamento sociale degli individui. Era in quegli ambiti, infatti, che non solo si sviluppava e insieme si misurava con la realtà esterna e le sue asperità il carattere, ma veniva altresì modellata la disposizione a stare nella sfera pubblica e il come starci. Tutto ciò che per l’appunto è stato battuto in breccia in nome di ciò che è «spontaneo», «autentico», «disinibito», secondo una concezione della modernità declinata troppo spesso nelle forme del più sgangherato individualismo. La modernità italiana ha voluto dire anche questo generale e cieco rifiuto del passato. Rifiuto di consolidate regole pubbliche e private, di un sentire civico antico, di giusti riguardi e cautele espressive, di paesaggi culturali e naturali tramandati. Di molte cose che da un certo punto in poi la Repubblica ha rinunciato ad alimentare e a trasmettere. Un filo rosso lega la rovina del sistema scolastico da un lato e dall’altro il turpiloquio sessista dei parlamentari grillini di oggi e dei guitti di sinistra di ieri contro le rispettive avversarie politiche, la dissennata edificazione del territorio da un lato e i tricolori sugli edifici pubblici ridotti a luridi stracci dall’altro, le condizioni della Reggia di Caserta e il nostro primato nelle frodi comunitarie. Ma quel filo rosso non ci piace vederlo: ed è così che la società civile italiana (a cominciare dai suoi deputati) è diventata per tanta parte un coacervo d’inciviltà.

Fig. 11. Testo dell’articolo di Ernesto Galli Della Loggia: “Il linguaggio dell’inciviltà”.

52

Test 3: Lessico Indica il corretto significato delle seguenti parole (desunte dal testo). 1. COAZIONE (r. 5): a) impulso obbligato b) corsa c) esplosione d) liberazione l’ho dedotto dal contesto

già lo sapevo

non sono sicuro del significato

2. BLASFEMA (r. 6): a) sgrammaticata b) indecente c) sacrilega d) sconosciuta l’ho dedotto dal contesto

già lo sapevo

non sono sicuro del significato

3. CORRIVE (r. 6): a) predisposte b) caute c) abituate d) superficiali l’ho dedotto dal contesto

già lo sapevo

non sono sicuro del significato

4. SCURRILE (r. 7): a) aggressivo b) insolito c) superficiale d) volgare l’ho dedotto dal contesto

già lo sapevo

non sono sicuro del significato

5. DISINIBITO (r. 28): a) dissennato b) disinvolto c) disattento d) vero l’ho dedotto dal contesto

già lo sapevo

non sono sicuro del significato

Scegli il corretto significato dell’espressione proposta, considerandone il contesto CAUTELE ESPRESSIVE (rr. 31-32): a) il saper tacere al momento opportuno

c) l’arte dell’esprimersi in pubblico

b) l’accortezza nell’esprimersi

Fig. 12. Test 3: Lessico.

d) l’uso di parole colte

53

4.7 Il cloze test a scelta multipla e la prova “dalla definizione lessicografica alla parola” In questa seconda tipologia di esercizio si è voluto indagare sulla capacità degli studenti di ricostruire la coerenza di un discorso attraverso il riempimento di spazi vuoti disseminati nel testo. La pratica del cloze, ossia l’atto di “bucare il testo” al fine di permettere, da parte degli studenti, «il reinserimento di alcune parole precedentemente cancellate secondo vari criteri»46 , è definito da Pietro Lucisano uno strumento utilissimo ed «utilizzato sia per la misura della leggibilità, sia come misura della comprensione della lettura, sia come tecnica didattica»47. Nel nostro caso non si tratta di un cloze tradizionale 48 , in cui gli spazi vuoti devono essere riempiti spontaneamente dallo studente, bensì di un cloze a risposta multipla49, in cui la parola che faceva originariamente parte del brano è nascosta tra quattro opzioni. L’esercizio è dunque quello di leggere attentamente il brano e selezionare, di volta in volta, il termine che più si adatta al contesto e che permette di ricostruire in modo logico l’argomentazione dell’autore. Per quanto concerne la scelta delle parole da “eliminare”, essa è ricaduta principalmente su tre categorie lessicali: i connettivi50, gli aggettivi ed i verbi. Queste tre categorie di parole sostengono infatti i legami di coerenza tra le parti del testo: a livello sintattico i connettivi legano tra loro le frasi, mentre la scelta dei verbi o degli aggettivi è determinate perché la frase assuma un preciso significato, coerente con il resto del testo. Dunque, saper scegliere quale connettivo, aggettivo o verbo collocare in una parte di testo (con l’aiuto delle parole e delle proposizioni che precedono e seguono il gap) vuol dire averne compreso profondamente il messaggio.

Per quanto riguarda la prova di padronanza lessicale da affiancare al cloze test, si è chiesto agli studenti di individuare nove parole facenti parte dell’articolo proposto, a partire dalla definizione lessicografica fornita. Le definizioni proposte ai ragazzi sono state riportate, talvolta con delle semplificazioni, dalle voci dell’Enciclopedia Italiana Treccani. Questa modalità di esercizio è stata recentemente presentata da Luca Serianni nel suo Leggere Scrivere Argomentare proprio come strumento che «valorizza la confidenza col dizionario, o meglio col suo stile lessicografico» 51 .

46

Cit. S. Nuccorini, Il cloze test in inglese, op. cit., p.15. In P. Lucisano (a cura di), Lettura e comprensione, op. cit., p. 152. 48 Tradizionalmente i cloze test sono di due tipi: classici o mirati. «Per cloze classico si intende un testo bucato secondo una ratio fissa, cancellando una parola ogni 5 oppure 6, 7 eccetera […]. Per cloze mirato si intende un testo bucato cancellando solo determinate parole, o parti del discorso, ad esempio solo preposizioni, oppure solo congiunzioni, eccetera, indipendentemente dalla posizione che occupano», cit. S. Nuccorini, Il cloze test in inglese, op. cit., p. 20. 49 Su modello di quelli proposti nei suoi esercizi da Luca Serianni in Leggere Scrivere Argomentare, op. cit., ed esemplificati nell’Introduzione a pagina XVII. 50 Il termine connettivo indica in linguistica ciascuna delle forme invariabili (congiunzioni, locuzioni, ecc.), che indicano relazioni che strutturano ‘logicamente’ i significati della frase e del testo. Cit. Enciclopedia Italiana Treccani consultabile on-line sul sito: http://www.treccani.it/enciclopedia/ (ultima visualizzazione l’ 11.11.2014). 51 L. Serianni, Leggere Scrivere Argomentare,op. cit., p. XVIII. 47

54

Questo tipo di esercizio richiede ai ragazzi di rileggere il testo facendo ben attenzione al significato di tutte le parole per individuare quella che corrisponde alla definizione riportata nel test: riuscire a collegare un vocabolo ad una perifrasi che lo definisce o ai suoi sinonimi è considerata un’operazione molto importante nel processo di costruzione e di arricchimento del vocabolario individuale.

Test 4 Come testo da “bucare” per l’esercizio del cloze test è stato scelto un articolo di Eugenio Scalfari52, pubblicato il 29 gennaio 2010 nella sua rubrica Vetro Soffiato (sezione Opinioni) sulla pagina on-line del settimanale italiano L’Espresso 53 . L’articolo è intitolato Visione Avatar ed è una recensione del discusso film di fantascienza di James Cameron, Avatar, uscito nelle sale cinematografiche italiane nel 2010. È stato scelto questo articolo perché, innanzitutto, presentava un argomento molto vicino alla realtà degli studenti, trattandosi di un film di successo uscito da poco tempo e che, con tutta probabilità, i ragazzi avevano visto; in secondo luogo, il testo in questione costituisce un buon modello di testo argomentativo. Scalfari, infatti, espone la propria opinione nei confronti della pellicola avvalorando o confutando, di volta in volta, le opinioni sul medesimo film, espresse da altri giornalisti. Il processo argomentativo appare particolarmente chiaro grazie alla suddivisione delle considerazioni dell’autore in paragrafi numerati; inoltre, il testo risulta ricco di espressioni di legame tra i paragrafi proprie del linguaggio argomentativo, queste ultime sono state le prime ad essere eliminate per la prova di cloze. Bisogna specificare che il testo dell’articolo proposto ai ragazzi 54 è stato leggermente modificato rispetto all’originale di Scalfari per due motivi: eliminare i riferimenti superflui a personaggi pubblici probabilmente sconosciuti agli studenti e semplificare qualche passo che in versione integrale avrebbe eccessivamente appesantito la lettura del testo. A titolo esemplificativo possiamo osservare le differenze tra il secondo paragrafo del testo originale55 di Visione Avatar, qui riportato, e quello modificato dalla sottoscritta nel Test 4:

52

Eugenio Scalfari è un giornalista, scrittore e politico italiano che nei suoi articoli si occupa principalmente di economia e politica. 53 L’archivio della rubrica Vetro Soffiato è consultabile on-line all’indirizzo: http://espresso.repubblica.it/opinioni/vetro-soffiato. 54 Nelle Figure 13-14 è visionabile il testo dell’articolo di Scalfari nella versione modificata dalla sottoscritta, ma priva della prova di cloze. 55 Consultabile on-line all’indirizzo: http://espresso.repubblica.it/opinioni/vetro-soffiato/2010/01/29/news/visioneavatar-1.18081 (ultima visualizzazione il 12.11.2014).

55

«Avevo letto con interesse gli articoli che l'hanno presentato prima ancora che fosse messo in distribuzione. Ce ne erano di favorevoli, di neutrali e di decisamente contrari. 'Il Foglio', tanto per citarne uno, aveva lanciato una vera e propria campagna 'pro', Natalia Aspesi aveva analizzato i 'pro' e i 'contro' con la sua consueta intelligenza arrivando ad un saldo positivo. Roberto Faenza, da uomo del mestiere, pur riconoscendo i meriti tecnici e l'invenzione del regista e sceneggiatore, aveva dato l'allarme: un film costato 200 milioni di dollari funziona come una gigantesca pompa aspirante sul mercato; rastrella le risorse dei distributori, abitua il pubblico ad un prodotto che non può avere rivali, cancella gli attori, monopolizza per mesi le sale e successivamente le emittenti televisive. E soprattutto - così scrive Faenza - scaccerà l'elemento umano dal cinema. Resteranno soltanto il regista, il computer e gli effetti speciali».

Si noterà che, rispetto al brano originale, nelle righe 8-16 del Test 4 sono stati eliminati i riferimenti che Scalfari fa a “Il Foglio”, Natalia Aspesi e Roberto Faenza. I nomi citati sono stati omessi o sostituiti da pronomi indefiniti ma il messaggio del brano è stato rispettato. Come i precedenti testi, anche questo articolo, nella versione modificata, è stato sottoposto al calcolo delle “statistiche di leggibilità” di Microsoft Word: il testo è risultato essere composto da 822 parole ed avere un valore di leggibilità pari a 51, secondo l’indice GULPEASE. Per quanto riguarda la composizione del lessico il software ha individuato nel testo l’ 85% di parole comuni e il 15% di parole meno diffuse. Test 4: Il cloze test a scelta multipla Nelle Figure 15, 16 e 17 si riporta il cloze test costruito sull’articolo Visione Avatar di Eugenio Scalfari. Le parole eliminate dall’articolo (visionabile in Figura 13-14), in ordine di apparizione, sono: ma; contrarie; pur; scaccerà; e; se; infatti; [:]; affinché; modernissimi; oltre; ma; se; altrimenti; immense; quindi. Su 16 parole 11 sono connettivi, mentre le restanti 5 sono: 3 aggettivi, un verbo, ed un segno di interpunzione. Si è scelto di realizzate l’esercizio di cloze su queste parole perché la capacità degli studenti di reinserirle avrebbe testimoniato la corretta comprensione del testo e dei suoi snodi argomentativi. I tre distrattori che accompagnano ciascun termine sottratto al testo sono parole della stessa categoria grammaticale della risposta esatta e che, dunque, dal punto di vista sintattico potrebbero potenzialmente appartenere al testo originale. L’opzione corretta sarà però l’unica capace di dare coerenza all’enunciato, ristabilendo i rapporti semantici tra tutte le componenti della frase. Soltanto in qualche caso, ad esempio nel quesito numero 13, tra le opzioni sono presenti due sinonimi (in questo caso se e qualora) tra cui il candidato deve scegliere, una volta scartate le altre due opzioni palesemente errate. Soltanto uno dei due sinonimi, però, si concilia con le esigenze 56

grammaticali del contesto di frase. Infatti, andando a vedere il periodo in questione: «pacifica ma guerresca ……. deve difendere il proprio habitat e la propria indipendenza», si potrà notare che nel caso in cui la parola mancante fosse stata “qualora”, il verbo successivo sarebbe dovuto essere coniugato al congiuntivo. La risposta corretta risulta, dunque, la particella “se”. Generalmente, in tutti i quesiti, si è cercato di inserire dei distrattori che veicolassero un messaggio diverso, spesso opposto, rispetto a quello portato dalle parole corrette. Per quanto riguarda la scelta dei connettivi da eliminare e dei corrispettivi distrattori, possiamo prendere ad esempio il quesito numero 1. Il periodo: «L’uscita di questo film rappresenta una novità indubbia … occorrerà attendere una seconda o terza volta prima che il cinema decida di puntarvi tutte le sue carte» afferma, nella prima frase, che il film Avatar è sicuramente una novità e nella seconda frase sottolinea che, però, il mondo cinematografico ha bisogno di più tempo per decidere di investire sull’innovazione. L’unico connettivo adatto a legare le due frasi è, pertanto, la congiunzione avversativa ma. Se fosse stato inserito il connettivo infatti, si sarebbe creato un illogico rapporto di causa/effetto tra la prima e la seconda frase, perché la novità di Avatar NON comporta in alcun modo la necessità di attendere del tempo per investirvi. Stesso ragionamento se fosse stato scelto il termine quindi. Per quanto riguarda il connettivo avversativo mentre, il suo inserimento nel periodo avrebbe prodotto un enunciato estraneo all’uso dell’italiano. Un esempio, invece, della costruzione di un cloze aggettivale a scelta multipla è osservabile nel quesito numero 2. In riferimento ai pareri dei giornalisti sul film, il testo dice: «Ce ne erano di favorevoli, di neutrali e di decisamente ….». La domanda è giocata sul climax discendente che presenta, prima, i pareri favorevoli, poi quelli neutrali ed infine, ci si aspetterebbe, quelli contrari. Rispondere con imparziali vorrebbe dire non cogliere il significato e l’assetto retorico dell’affermazione; inoltre l’aggettivo decisamente, che sta ad indicare un parere portato all’estremo, non si addice bene ad un termine che esprime un’equità di giudizio. Anche i termini vantaggiose e restie demolirebbero la costruzione retorica della frase, essendo il primo un termine positivo ed il secondo negativo. Tuttavia, la considerazione più importante da fare riguardo a questi due termini è che sono entrambi estranei all’accostamento con il sostantivo parere; non sono, infatti, proprie dell’italiano le collocazioni parere vantaggioso e parere restio.

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Test 4: Dalla definizione lessicografica alla parola Per l’esercizio di padronanza lessicale56, che richiedeva di individuare nell’ articolo di Eugenio Scalfari alcune parole a partire dalla loro definizione lessicografica, sono stati scelti nove termini, disposti in ordine di apparizione nel brano. Le parole da ricollegare alle definizioni proposte sono rispettivamente: definizione 1, rastrella (r.13); definizione 2, monopolizza (r.14); definizione 3, constatazione (r.25); definizione 4, flop (r. 32); definizione 5, stereotipi (r. 40); definizione 6, disfatti (r. 43); definizione 7, trascendenza (r. 47); definizione 8, corroborato (r. 49); definizione 9, cautela (r. 56). Le suddette parole sono state selezionate dalla sottoscritta perché ritenute particolarmente interessanti; la capacità degli studenti di collegare ciascuna definizione alla parola corrispondente avrebbe testimoniato la loro conoscenza del significato dei termini in questione. Questo tipo di esercizio si rivela utile perché induce il candidato, innanzitutto, a compiere una rilettura del testo ed, in secondo luogo, ad attivare una modalità di lettura mirata alla ricerca di determinati significati. La lettura sarà dunque più attenta, perché, secondo la maggioranza degli studi sulla psicologia della lettura57, si ottengono i migliori risultati dalle operazioni di lettura quando si sa già quali informazioni si vuole ricavare dal testo; in poche parole quando sappiamo cosa stiamo cercando. Non a caso Pietro Lucisano scrive: «chi legge detiene il controllo dell’ingresso delle informazioni. Il lettore può cioè fermarsi su alcune parti del testo, saltarne altre, e ancora può tornare indietro a rileggere e a controllare una frase o fissare l’attenzione su una particolare parola»58. Le nove parole sopra elencate sono state inoltre analizzate alla luce delle marche d’uso che Tullio De Mauro ha assegnato a ciascuna nel suo GRADIT: rastrella (CO); monopolizza (CO); constatazione (CO); flop (CO); stereotipi (CO); disfatti (CO); trascendenza (TS/CO); corroborato (CO); cautela (CO). Conoscere la frequenza d’uso di questi termini è stato utile per fare poi delle considerazioni sulla padronanza lessicale della classe, una volta ottenuti i risultati degli esercizi. Tutti i risultati delle prove esposte in questo capitolo saranno esposti nel capitolo numero sette. Come ultima considerazione, 56

Visionabile in Fig. 18. Sulla psicologia della lettura si veda R. G. Crowder, Psicologia della lettura, Bologna, Il Mulino, [1982]1986 e M. A. Just e P.A. Carpenter, A Theory of reading: From Eye Fixations to Comprehension in Phsicological Review, 87, 1980, pp. 329-354. 58 P. Lucisano, Lettura e comprensione, op. cit., p. 12.

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va sottolineato che, nel caso di realizzazione di un esercizio simile a quello proposto, l’elenco delle definizioni relative alle parole prescelte dovrebbe sempre essere disposto in ordine di apparizione delle parole del brano e che le definizioni dovrebbero essere affiancate dalla categoria grammaticale ed eventualmente dal numero dei vocaboli. In mancanza di tali accortezze l’esercizio potrebbe risultare eccessivamente complesso ed addirittura fuorviante.

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Test 4 : Visione Avatar L’uscita di questo film rappresenta una novità indubbia ma occorrerà attendere una seconda o terza volta prima che il cinema decida di puntarvi tutte le sue carte 1

Ho deciso di sperimentare la novità del cinema 3D e ho colto l’occasione per andare a vedere il tanto discusso ‘Avatar’. La partecipazione ti viene imposta dalla tecnologia, non è una libera scelta ma un fatto necessario. Se il film ti piace ne ricaverai piacere, se non è di tuo gusto resti comunque incatenato alla tua poltrona per sapere come andrà a finire e non ti puoi distrarre o sonnecchiare

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perché quelle figure, quei paesaggi, quelle spore, quegli animali sono lì con te, danzano o si azzuffano sul tuo naso e tu sei con loro. Magari all'uscita tirerai un respiro di sollievo ma quelle tre ore ti saranno volate. Prima di andare a vederlo avevo letto con curiosità le recensioni apparse in rete o nei giornali. Ce ne erano di favorevoli, di neutrali e di decisamente contrarie. Alcuni avevano lanciato una vera e

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propria campagna a favore della pellicola, altri avevano analizzato i 'pro' e i 'contro' arrivando ad un saldo positivo. Qualcuno, pur riconoscendo le innovazioni tecniche e l'invenzione del regista, aveva dato l'allarme: una produzione costata milioni di dollari funziona come un’enorme aspirapolvere sul mercato; rastrella le risorse dei distributori, abitua il pubblico ad un prodotto che non può avere rivali, cancella gli attori e monopolizza per mesi le sale. C’è dunque chi prevede che questo tipo di

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film scaccerà gli esseri umani dalle dinamiche cinematografiche. Il regista resterà solo, tra computer ed effetti speciali. Ora che anch’io ho avuto la possibilità di vederlo e considerando che vengo da una cultura agli antipodi di quella che ha ispirato 'Avatar', pur non avendo perso la curiosità verso le cose nuove, faccio le seguenti considerazioni.

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1. Ha ragione chi prevede che se Hollywood si dedicherà costantemente a questo tipo di prodotti cinematografici il loro effetto sul mercato sarà la nascita di un monopolio globale, esteso a tutto il pianeta. Le parti dialogate sono infatti schiacciate dalle immagini, la struttura stessa del film non prevede la necessità di traduzioni, e le didascalie scritte in più lingue sotto alle immagini bastano e avanzano.

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2. La constatazione che i film come ‘Avatar’ cancellino ogni componente umana all'infuori del regista, affidandosi esclusivamente al computer e agli effetti speciali è esatta solo in parte. Gli

60 Fig. 13. Testo dell’articolo di Eugenio Scalfari “Visione Avatar”.(continua)

effetti speciali usati in quelle dimensioni richiedono eccezionali dosi di fantasia. La loro applicazione non può essere affidata a pochi grafici esperti: sono necessari un vero e proprio lavoro creativo di squadra e una realizzazione di disegni da animare che richiedono una rifinitura 30

estremamente difficile. Infine il produttore, i manager, i distributori, i proprietari delle sale, le banche finanziatrici, saranno alle prese con somme da capogiro e dovranno controllare con estrema attenzione affinché un prodotto tanto costoso non si riveli un flop anziché un successo commerciale. Il boom della prima volta non è così decisivo, bisognerà attendere una seconda e una terza volta prima di puntare tutte le carte su quell'innovazione.

3. Questo film mi ha ricordato un giornalino che andava per la maggiore ai tempi della mia adolescenza, si chiamava “L’Avventuroso”. L'impero di Ming, Gordon e la sua dolce metà, un universo di astronavi e di guerrieri armati di razzi modernissimi ma anche di archi e frecce all'antica; città volanti; uomini-falchi e uomini-pesci. Non voglio paragonare un giornale per ragazzi degli anni Trenta del Novecento con un film tecnologico del 2010, ma le strutture portanti sono le 40 stesse e gli stessi sono gli stereotipi. 35

4. Oltre all' “Avventuroso” ho pensato anche al film 'Il soldato blu', prodotto circa trent’anni fa. Fu il primo della tradizione 'western' che parlò della conquista del West mettendosi dalla parte dei vinti. In 'Avatar' accade lo stesso: nel finale i 'marines' invasori si ritirano disfatti e il 'soldato blu', che originariamente era uno di loro, entra a far parte della comunità che vive a Pandora, pacifica ma 45 guerresca se deve difendere il proprio habitat e la propria indipendenza. 5. In ‘Avatar’ convivono messaggi filosofici, culturali e religiosi. È forte il senso della trascendenza, la presenza d'una Grande Madre giusta. Ci sono l’amore e un forte rispetto nei confronti dalla natura. Quello che arriva agli spettatori è un messaggio di amore e di pace, corroborato dal finale. 50

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6. Ma bisogna ricordare che 'Avatar' è un film d'azione e l'azione riposa inevitabilmente sulla guerra, altrimenti diventerebbe un documentario del 'National Geographic'. L’invocazione alla pace c'è ed è forte, ma la maggior parte del film racconta una guerra di devastazioni. È vero che i morti non sono molti ma le rovine immense. In conclusione: il film di ‘Cameron’ merita d'esser visto. Ammetto di preferire 'Il Gattopardo', come Louis Armstrong al 'rock'. Ma io appartengo ad un’altra generazione, quindi trattate con molta cautela le mie preferenze.

Fig. 14. Testo dell’articolo di Eugenio Scalfari “Visione Avatar”.

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Test 4: Cloze test costruito su Visione Avatar Leggi il testo, da cui sono state eliminate delle parole, e scegli la risposta che meglio si adatta al contesto (indica UNA SOLA RISPOSTA per ogni quesito).

Visione Avatar L’uscita di questo film rappresenta una novità indubbia (1) a) infatti b) ma c) mentre d) quindi occorrerà attendere una seconda o terza volta prima che il cinema decida di puntarvi tutte le sue carte Ho deciso di sperimentare la novità del cinema 3D e ho colto l’occasione per andare a vedere il tanto discusso ‘Avatar’. La partecipazione ti viene imposta dalla tecnologia, non è una libera scelta ma un fatto necessario. Se il film ti piace ne ricaverai piacere, se non è di tuo gusto resti comunque incatenato alla tua poltrona per sapere come andrà a finire e non ti puoi distrarre o sonnecchiare perché quelle figure, quei paesaggi, quelle spore, quegli animali sono lì con te, danzano o si azzuffano sul tuo naso e tu sei con loro. Magari all'uscita tirerai un respiro di sollievo ma quelle tre ore ti saranno volate. Prima di andare a vederlo avevo letto con curiosità le recensioni apparse in rete o nei giornali. Ce ne erano di favorevoli, di neutrali e di decisamente (2) a) imparziali b) vantaggiose c) contrarie d) restie. Alcuni avevano lanciato una vera e propria campagna a favore della pellicola, altri avevano analizzato i 'pro' e i 'contro' arrivando ad un saldo positivo. Qualcuno, (3) a) inoltre b) pur c) pure d) anche riconoscendo le innovazioni tecniche e l'invenzione del regista, aveva dato l'allarme: una produzione costata milioni di dollari funziona come un’enorme aspirapolvere sul mercato; rastrella le risorse dei distributori, abitua il pubblico ad un prodotto che non può avere rivali, cancella gli attori e monopolizza per mesi le sale. C’è dunque chi prevede che questo tipo di film (4) a) scaccerà b) dissiperà c) introdurrà d) accetterà gli esseri umani dalle dinamiche cinematografiche. Il regista resterà solo, tra computer ed effetti speciali. Ora che anch’io ho avuto la possibilità di vederlo (5) a) ma b) benché c) ossia d) e considerando che vengo da una cultura agli antipodi di quella che ha ispirato 'Avatar', pur non avendo perso la curiosità verso le cose nuove, faccio le seguenti considerazioni. Fig. 15. Test 4: Cloze test sull’articolo di Eugenio Scalfari “Visione Avatar”. (continua)

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1. Ha ragione chi prevede che (6) a) senza dubbio b) perciò c) poiché d) se Hollywood si dedicherà costantemente a questo tipo di prodotti cinematografici il loro effetto sul mercato sarà la nascita di un monopolio globale, esteso a tutto il pianeta. Le parti dialogate sono (7) a) ipoteticamente b) invece c) tuttavia d) infatti schiacciate dalle immagini, la struttura stessa del film non prevede la necessità di traduzioni, e le didascalie scritte in più lingue sotto alle immagini bastano e avanzano. 2. La constatazione che i film come ‘Avatar’ cancellino ogni componente umana all'infuori del regista, affidandosi esclusivamente al computer e agli effetti speciali è esatta solo in parte. Gli effetti speciali usati in quelle dimensioni richiedono eccezionali dosi di fantasia. La loro applicazione non può essere affidata a pochi grafici esperti (8) a) , b) sebbene c) : d) inoltre sono necessari un vero e proprio lavoro creativo di squadra e una realizzazione di disegni da animare che richiedono una rifinitura estremamente difficile. Infine il produttore, i manager, i distributori, i proprietari delle sale, le banche finanziatrici, saranno alle prese con somme da capogiro e dovranno controllare con estrema attenzione (9) a) affinché b) poiché c) benché d) sicché un prodotto tanto costoso non si riveli un flop anziché un successo commerciale. Il boom della prima volta non è così decisivo, bisognerà attendere una seconda e una terza volta prima di puntare tutte le carte su quell'innovazione.

3. Questo film mi ha ricordato un giornalino che andava per la maggiore ai tempi della mia adolescenza, si chiamava “L’Avventuroso”. L'impero di Ming, Gordon e la sua dolce matà, un universo di astronavi e di guerrieri armati di razzi (10) a) potentissimi b) giovani c) modernissimi d) vecchissimi ma anche di archi e frecce all'antica; città volanti; uomini-falchi e uomini-pesci. Non voglio paragonare un giornale per ragazzi degli anni Trenta del Novecento con un film tecnologico del 2010, ma le strutture portanti sono le stesse e gli stessi sono gli stereotipi. 4. (11) a) Di conseguenza b) Oltre c) Relativamente d) Limitatamente all' “Avventuroso” ho pensato anche al film 'Il soldato blu', prodotto circa trent’anni fa. Fu il primo della tradizione 'western' che parlò della conquista del West mettendosi dalla parte dei vinti. In 'Avatar' accade lo stesso: nel finale i 'marines' invasori si ritirano disfatti e il 'soldato blu', che originariamente era uno di loro, entra a far parte della comunità che vive a Pandora, pacifica (12) a) e b) perciò c) ma d) quindi guerresca (13) a) nonostante b) se c) qualora d) infatti deve difendere il proprio habitat e la propria indipendenza. Fig. 16. Test 4: Cloze test sull’articolo di Eugenio Scalfari “Visione Avatar”. (continua)

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5. In ‘Avatar’ convivono messaggi filosofici, culturali e religiosi. È forte il senso della trascendenza, la presenza d'una Grande Madre giusta. Ci sono l’amore e un forte rispetto nei confronti dalla natura. Quello che arriva agli spettatori è un messaggio di amore e di pace, corroborato dal finale.

6. Ma bisogna ricordare che 'Avatar' è un film d'azione e l'azione riposa inevitabilmente sulla guerra, (14) a) oppure b) ugualmente c) altrimenti d) allo stesso modo diventerebbe un documentario del 'National Geographic'. L’invocazione alla pace c'è ed è forte, ma la maggior parte del film racconta una guerra di devastazioni. È vero che i morti non sono molti ma le rovine (15) a) esigue b) immense c) maestose d) limitate. In conclusione: il film di ‘Cameron’ merita d'esser visto. Ammetto di preferire 'Il Gattopardo', come Louis Armstrong al 'rock'. Ma io appartengo ad un’altra generazione, (16) a) peraltro b) benché c) quindi d) visto che trattate con molta cautela le mie preferenze. Risp. Esatte: 1)b; 2) c; 3)b; 4)a; 5)d; 6)d; 7)d; 8)c; 9)a; 10)c; 11)b; 12)c; 13)b; 14)c; 15)b; 16)c

Fig. 17. Test 4: Cloze test sull’articolo di Eugenio Scalfari “Visione Avatar”.

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Test 4: Lessico - “Dalla definizione alla parola” Per ogni definizione sotto riportata individua nel testo la parola corrispondente (agg. sta per aggettivo; sost. per sostantivo, v. per verbo e p. pass. per participio passato).

N.B. : Nel testo i sostantivi e gli aggettivi possono essere al singolare o al plurale ; i verbi all’infinito, al participio o in tutti gli altri tempi e persone. 1. v. Raccogliere oggetti senza lasciarne nemmeno uno: .................................................................................................................. 2. v. Assumere la proprietà e il godimento esclusivi di un bene escludendone gli altri, accentrare, concentrare: …............................................................................................................... 3. sost. Accertamento, riconoscimento di un fatto: …............................................................................................................... 4. sost. Fallimento, insuccesso, fiasco: …............................................................................................................... 5. sost. (nel testo è al plurale) Modello convenzionale di atteggiamento: .................................................................................................................... 6. p. pass. (nel testo è al plurale) Gravemente sconfitto e decimato : …................................................................................................................. 7. sost. Condizione di soprannaturalità, sovrumanità: …................................................................................................................. 8. p. pass. Fortificare, rinvigorire, avvalorare: …................................................................................................................. 9.

sost. Prudenza e accortezza che mira a evitare danni a sé e agli altri: ….................................................................................................................

Soluzioni: 1)rastrellare; 2)monopolizzare; 3)constatazione; 4) flop; 5) stereotipo; 6)disfatta; 7)trascendenza; 8)corroborare; 9)cautela

Fig.18 Test 4: Esercizio “Dalla definizione lessicografica alla parola”.

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4.8 La ricostruzione della coerenza testuale tra due alternative La terza tipologia di prova realizzata per il laboratorio consiste nello scegliere l’alternativa adatta, tra due opzioni, per poter costruire un testo dal significato coerente. Si sarà notato che molti esercizi del “Laboratorio” si sono concentrati sulla coerenza del testo. Questo perché, innanzitutto, tale caratteristica è essenziale nella costruzione di qualsiasi buon testo, specialmente se di carattere argomentativo; in secondo luogo, perché la lettura degli elaborati argomentativi degli studenti (che, come è già stato sottolineato, è avvenuta parallelamente alla realizzazione e somministrazione degli esercizi di comprensione testuale) ha evidenziato una carenza da parte degli stessi nella capacità di produrre testi sempre coerenti. È stato pertanto ritenuto utile che la classe facesse esperienza di testi coerenti e con esercizi finalizzati al recupero della caratteristica in questione. È utile sottolineare anche che il presente esercizio, assieme alle tre prove che saranno presentate in seguito (par. 4.9, 4.10 e 4.11) sono stati assegnati agli studenti all’interno di un unico test59 incentrato, per l’appunto, sulla coerenza testuale e da completare in un’ora di tempo. Test 5 Il testo sul quale è stato realizzato l’esercizio in questione60 è un breve estratto (10 righe) dall’articolo di Maurizio Muraglia 61 , pubblicato il 18.01.2014 nella sezione Opinioni a Confronto della rivista multimediale italiana Insegnare Online 62 . L’articolo si intitola L’eclissi degli studenti dal discorso sulla valutazione e, nell’estratto da noi preso in considerazione, l’autore sottolinea quanto la valutazione scolastica sia un elemento che condiziona profondamente la vita di uno studente mentre, per un insegnante, potrebbe rappresentare una semplice azione di routine. È stato scelto questo brano perché analizza una realtà sicuramente vicina all’esperienza degli studenti e, quindi, pienamente comprensibile dagli stessi. Sottoponendo l’estratto dell’ articolo di Muraglia al calcolo delle “statistiche di leggibilità” di Microsoft Word, il testo è risultato essere composto da 132 parole ed avere un valore di leggibilità pari a 49, secondo l’indice GULPEASE. Per quanto riguarda la composizione del lessico il software ha individuato nel testo l’87,7% di parole comuni e il 12,2% di parole meno diffuse. Si è scelto di individuare sei luoghi del testo che, se modificati, avrebbero reso incoerenti i periodi in cui erano contenuti. Questa operazione, apparentemente molto semplice, deve 59

Il test completo è visionabile in Appendice 2. L’esercizio è riportato in Figura 19. 61 Maurizio Muraglia è un insegnante di Letteratura Italiana presso un Liceo di Palermo e vicepresidente nazionale del CIDI. Si occupa di formazione e insegnamento in servizio degli insegnanti e interviene su temi riguardanti la scuola e la didattica presso riviste specializzate. 62 L’intero articolo è consultabile al seguente indirizzo: http://www.insegnareonline.com/rivista/opinioniconfronto/eclissi-studenti-discorso-valutazione (ultima visualizzazione il 13.11.2014). 60

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essere realizzata con cura per cercare di mantenere evidente il messaggio che l’autore desidera comunicare con il brano, permettendo così al lettore di riuscire a ricostruirlo selezionando l’opzione corretta. A tale proposito, Pietro Lucisano afferma che «per comprendere è necessario costruire nella propria testa un modello del significato presumibile del testo»63 ed inoltre, anche le teorie Gestaltiche (che hanno studiato in particolar modo le dinamiche psicologiche di completamento dei cloze) evidenziano come il cervello umano tenda a completare le strutture familiari ma incomplete a partire dalle indicazioni derivanti dal contesto presente; è perciò di fondamentale importanza far trovare al lettore un contesto sufficientemente informativo. Come termini a cui affiancare un’alternativa fuorviante sono state scelte le parole: avanzare (r. 2); consapevolezza (r. 3); dipendono (r. 4); pesantemente (r. 6); ben al di là delle (r. 7); soltanto (r. 8) e sfugge (r. 10). La scelta delle alternative è invece ricaduta sugli antonimi delle parole in questione, oppure, nel caso dei verbi, su quelle parole che indicassero un’azione opposta rispetto a quella descritta. Fa eccezione rispetto al criterio di selezione il binomio pertanto/soltanto (r. 8), che gioca sull’assonanza dei due termini ed presenta come distrattore un connettivo causale che, se sostituito all’avverbio soltanto, renderebbe il periodo totalmente privo di senso.

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P. Lucisano, Lettura e comprensione, op. cit., p. 22.

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Test 5: La ricostruzione della coerenza testuale Individua i corretti rapporti di causalità sottolineando, tra le proposte evidenziate in corsivo, quella adatta a restituire al testo coerenza interna. 1

Gli studenti hanno ben chiara la complessità del valutare scolastico, perché avvertono sulla loro pelle che su quel tavolo si gioca la partita del loro regredire/avanzare di anno in anno verso il traguardo degli studi. Gli studenti crescono con la consapevolezza/inconsapevolezza che dalla sapienza valutativa dei loro insegnanti si emancipano/dipendono i loro destini. Ma c’è di più. Molti

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studenti subordinano la loro autostima alla valutazione scolastica. Quel che scrivono gli insegnanti su registri e pagelle influisce lievemente/pesantemente su ciò che i bambini e i ragazzi pensano di sè stessi, e non solo di sè stessi come studenti: di sè stessi come persone, ben al di là delle/coerentemente alle intenzioni degli insegnanti, che magari vorrebbero pertanto/soltanto mettere un “quattro” in matematica e finiscono per costruire un mondo di significati che è in

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mano/sfugge al proprio controllo.

Fig. 19. Test 5: La ricostruzione della coerenza testuale tra due alternative.

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4.9 La ricerca dell’intruso Come sopra accennato, l’esercizio qui presentato è stato assegnato alla classe assieme alla prova presentata nel paragrafo 4.8, al test di ricostruzione del testo che verrà esposto nel prossimo paragrafo e al cloze test sui connettivi riportato nel paragrafo 4.10. I quattro esercizi sono stati pensati per focalizzare l’attenzione degli studenti sull’aspetto della coerenza testuale. L’esercizio qui proposto: “la ricerca dell’intruso”, è ispirato alla presentazione che Luca Serianni fa di questa tipologia di prova nel suo Leggere Scrivere Argomentare. Il nome che l’accompagna attinge alla «terminologia da gioco enigmistico» e la procedura di realizzazione della prova viene così descritta da Serianni:

«Manipolando il testo di partenza si sostituisce una parola (anche un avverbio polare come più/meno, prima/dopo) con un'altra di significato opposto o che comunque dà alla frase un senso non accettabile. Lo studente deve capire perché il testo non funziona (obiettivo fondamentale) e sostituire la parola responsabile della contraddizione. […] Non serve che lo studente risalga esattamente alla parola originaria; l’importante è che individui il punto in cui la coerenza testuale non tiene»64.

Anche nel nostro caso il testo è stato manipolato seguendo questi criteri e si è chiesto agli studenti di individuare i luoghi incoerenti del testo, sostituendoli con la parola che ritenessero più appropriata. I risultati sono esposti nel capitolo 7; sono state considerate valide anche le sostituzioni che non risalivano alla parola originaria ma che hanno proposto un’alternativa accettabile rispetto al contesto. Infine, bisogna osservare che l’esercizio “dell’intruso” rappresenta uno stadio successivo rispetto alle abilità richieste per svolgere la precedente prova di “ricostruzione della coerenza testuale a partire da due alternative”. Mentre nel suddetto esercizio i luoghi di incoerenza testuale erano ben evidenziati e la scelta del candidato doveva necessariamente cadere su una delle due alternative proposte, nella “ricerca dell’intruso” il testo appare, agli occhi del lettore, come un corpo unico e sta al proprio intuito individuare i luoghi di incoerenza e le rispettive sostituzioni.

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L. Serianni, leggere Scrivere Argomentare, op. cit., p.XVIII.

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Test 6 Come testo su cui praticare l’esercizio dell’ “intruso” è stato scelto un estratto di un brano realizzato da una classe di studenti liceali 65 nell’ambito di un progetto di scrittura argomentativa, promosso dal professor Flaminio Poggi. L’intero testo (lungo due pagine) è un’argomentazione a favore dell’utilizzo delle cellule staminali nella ricerca scientifica; il brano estratto per l’esercizio66 consiste nella prima parte del testo (prime 11 righe) in cui viene spiegato cosa sono le cellule staminali e quale potrebbe essere la loro funzione curativa. È stato scelto questo brano perché, pur trattando di un argomento probabilmente poco noto ai ragazzi, è stato scritto da studenti coetanei e risulta particolarmente chiaro alla lettura, presentando un lessico semplice e privo di termini specialistici. I significati degli unici due vocaboli specialistici presenti nel testo, staminali, per l’appunto, ed embrionali, sono stati spiegati alla classe prima della somministrazione dell’esercizio. Inoltre, come si può osservare nella Figura 20, le parole che sono state sostituite nel testo sono tutti termini che non si riferiscono direttamente all’argomento delle cellule staminali. Le suddette parole sono, invece, termini che, durante la lettura del brano, innescano un procedimento logico di comprensione totalmente estraneo alla conoscenza della nozione di “cellula staminale”. Ad esempio, la sostituzione della parola progresso (r. 3) con regressione dovrebbe essere facilmente intuibile poiché la frase definisce le cellule in questione come “una grande risorsa”; è semmai il significato della parola risorsa, intesa come una fonte di aiuto, che dovrebbe essere chiaramente noto per comprendere che l’uso di un prodotto definito come risorsa, logicamente, non potrà mai portare ad una regressione, bensì ad un progresso. Sottoponendo il brano al calcolo delle “statistiche di leggibilità” di Microsoft Word, il testo è risultato essere composto da 221 parole ed avere un valore di leggibilità pari a 46, secondo l’indice GULPEASE. Per quanto riguarda la composizione del lessico il software ha individuato nel testo il 91% di parole comuni e l’8,9% di parole meno diffuse. Per quanto riguarda la preparazione del test, in Figura 20 si può osservare il brano scelto per la costruzione dell’esercizio, ma ancora non ancora manipolato 67 . In grassetto sono evidenziati i luoghi del testo che verranno poi sostituiti per dare vita all’esercizio dell’ “intruso”. La parola progresso (r. 3) è stata sostituita con il sostantivo regressione; 65

Nello specifico si tratta della classe II B (a.s. 2013 - 2014) del Liceo Classico Virgilio di Roma. La dispensa contenente gli elaborati argomentativi realizzati dai diversi gruppi di alunni è stata intitolata Argomentiamo; l’estratto qui proposto è tratto dall’argomentazione, favorevole all’utilizzo delle cellule staminali nella ricerca scientifica, del gruppo Elocutio, presentato alle pp. 31-32. 66 Il testo dell’esercizio, ancora non manipolato, è visionabile nella Figura 20. 67 L’esercizio manipolato e somministrato alla classe è consultabile in Appendice 2.

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l’espressione dai primi (r. 6) con dagli ultimi; i termini maggiore e danneggiati (r. 9) sono stati rispettivamente rimpiazzati da minore e integri; al posto dell’ultimo verbo, riparare (r. 11), è stato inserito il termine danneggiare. Come si può osservare, tutti i termini indicati sono stati sostituiti con i relativi opposti, così da creare delle evidenti contraddizioni testuali. Anche in questo caso, come nella realizzazione dell’esercizio precedente, è importante riuscire a mantenere integro ed evidente il significato del brano da ricostruire, per permettere un agevole svolgimento dell’esercizio. Uno dei principali accorgimenti è quello di mantenere nella forma originale alcuni periodi del testo, specialmente se iniziali, per far si che il brano conservi la sua informatività68.

68

A questo proposito Pietro Lucisano (parlando della procedura del cloze test, che comunque implica una sottrazione di significato al testo, come nel caso del nostro esercizio) afferma che «è possibile lasciare alcune frasi introduttive e/o alcune frasi finali senza buchi […] Questo approccio introduce un elemento di facilitazione poiché in qualche modo consente l’attivazione di schemi normali di comprensione di quel testo e solo in un secondo momento introduce l’aspetto di prova […]» in P. Lucisano (a cura di), Lettura e comprensione, op. cit. p. 162.

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Test 6: brano selezionato per la ricerca dell’intruso LE CELLULE STAMINALI 1

Le cellule staminali sono cellule non ancora differenziate, cioè che non si sono ancora specializzate nella loro funzione definitiva. Esse sono una grande risorsa, che in futuro potrà portare ad un progresso della medicina, fino a farla arrivare a livelli che adesso sembrano irraggiungibili. Quando ci ammaliamo le cellule staminali si attivano, riparando i tessuti lesionati e sostituendo le

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cellule morte. Gli scienziati ritengono che ogni organo contenga uno specifico tipo di cellula staminale e, inoltre, alcune di queste cellule sono presenti sin dai primi stadi dello sviluppo: le cellule staminali embrionali. Questo tipo di cellule, a differenza di quelle adulte, possono venire utilizzate per generare qualsiasi tipo di cellula, tessuto o organo. Ciò significa che le cellule staminali embrionali hanno una maggiore capacità naturale di riparare tessuti malati o danneggiati.

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L’idea di base è che, fornendo ad un paziente malato delle cellule staminali sane, si possa sfruttare la capacità innata di queste cellule di riparare il tessuto e guarire il paziente.

Fig. 20 Test 6: Esercizio “La ricerca dell’intruso”.

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4.10 Prova di reinserimento di alcune frasi estratte da un testo e di padronanza lessicale In questo paragrafo viene presentato il terzo dei quattro esercizi inseriti nel test di coerenza testuale sopra descritto. La prova consisteva nella richiesta di leggere un brano da cui erano state precedentemente eliminate alcune frasi e di reinserirne ciascuna al posto giusto, selezionandole da un elenco; a questo test sono state allegate cinque domande a risposta multipla sulla comprensione di alcuni vocaboli del brano. Come ulteriore elemento di distrazione per la prima parte dell’esercizio, l’elenco delle frasi estrapolate dal testo includeva una frase in più rispetto ai “buchi” presenti nel brano. La struttura di questa tipologia di prova è finalizzata all’accertamento della comprensione del testo e della capacità di ricostruire un brano in modo coerente. Infatti, per selezionare la frase giusta da inserire in ogni “buco” è necessario stabilire un collegamento semantico e grammaticale tra le due parti: il contesto e la frase, così da vedere se combaciano l’una con l’altra. Un’immagine che rende bene l’idea è quella di un puzzle quasi completo, a cui mancano solo pochi pezzi per riuscire ad individuare la figura che rappresenta; si dovrà dunque stare attenti alle parti di disegno e ai colori che ogni pezzo ha raffigurati su di sé per riuscire ad incastrare ogni tassello nello spazio giusto e riuscire finalmente a godere dell’immagine. Nell’ideazione e nella realizzazione di questo esercizio ci si è ispirati alle prove di “gapped text 69 ” assegnate dalla Cambridge University per testare le abilità di lettura dei candidati che aspirano ad ottenere il First Certificate in English70. Per ottenere il certificato di competenza linguistica in Inglese pari al livello B2 bisogna, infatti, superare con successo un esame composto da cinque parti (Lettura; Scrittura; Uso della lingua inglese; Ascolto e Conversazione orale) e le tre sezioni che, a loro volta, compongono la prova di lettura sono: Multiple choice (domande di comprensione del testo a risposta multipla); Multiple matching for short texts (collegamento fra informazioni e testo); e per l’appunto Gapped text71. Il “gapped text” in inglese prevede la lettura di un brano di 500-700 parole che può essere estratto da vari tipi di testo (articolo di giornale o di rivista; reportage; romanzo; sito web; brochures; guide; manuali … ) e il reinserimento nel corretto punto del testo di sette frasi precedentemente eliminate. Le frasi fornite per svolgere l’esercizio sono in totale 8 ed il tempo assegnato per completare l’esercizio è di circa 15/20 minuti. Anche nel nostro caso i tre esercizi di

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In italiano “testo bucato”.

Il FCE è un certificato di conoscenza generale della lingua inglese rilasciato dall’ University of Cambridge ESOL Examinations. Per il Quadro Comune Europeo di Riferimento per la conoscenza delle Lingue (CEFR), il FCE è al livello B2. L'esame comprende 5 parti: Reading (1 ora); Writing (1 ora e 20 minuti); Use of English (45 minuti); Listening (40 minuti) e Speaking (14-16 minuti). 70

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Per maggiori chiarimenti si può consultare il sito: http://www.cambridgeenglish.org/exams/first/whats-in-the-exam/ (ultima visualizzazione il 14.11.2014).

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coerenza testuale e lessico sono stati svolti in un arco di tempo massimo di un’ora, dunque ogni prova è stata completata in circa 20 minuti. Test 7: Gapped text Per la realizzazione della “prova di reinserimento di alcune frasi estratte dal testo”72, si è scelto nuovamente un articolo di Eugenio Scalfari: È internet la causa dell’ignoranza 73 , pubblicato il 22 gennaio 2014 sulla sua rubrica in rete Vetro Soffiato, ospitata nella sezione Opinioni del settimanale italiano l’Espresso. Con tale testo, il giornalista risponde ad un articolo precedentemente scritto da Umberto Eco nella sua rubrica Bustina di Minerva74: nel suo articolo Eco invitava i giovani a tenere in esercizio la memoria, anche attraverso le informazioni che oggi si possono trovare in rete, per non vivere in un tempo a-storico; Scalfari ribatte, concordando sul preoccupante appiattimento del passato da parte dei più giovani, sottolineando che la responsabilità è soprattutto di internet e delle nuove tecnologie. È stato scelto questo testo sia perché, come i precedenti, tratta un argomento familiare agli studenti (le conseguenze del rapporto tra i giovani e la tecnologia), sia perché il brano costituisce un ottimo esempio di prosa argomentativa, ricca e strutturata. L’articolo di Scalfari, se da una parte risponde bene al proposito di sottoporre agli studenti testi argomentativi ben scritti, dall’altra si addice ad essere smembrato in più parti per l’articolazione del testo piuttosto riconoscibile. Sottoponendo il brano al calcolo delle “statistiche di leggibilità” di Microsoft Word, il testo è risultato essere composto da 718 parole ed avere un valore di leggibilità pari a 56, secondo l’indice GULPEASE. Per quanto riguarda la composizione del lessico il software ha individuato nel testo l’82,7% di parole comuni e il 17,2% di parole meno diffuse. Per costruire l’esercizio sono stati realizzati sei tagli di testo cercando di realizzare un solo taglio per paragrafo, ad eccezione del terzo (il più lungo) in cui sono stati eliminati due periodi a distanza di sette righe. Nel primo quesito si poteva riconoscere in C la risposta esatta perché il soggetto della frase “i giovani prescelti” è presente sia nella terza che nella settima riga del paragrafo. Il secondo quesito, invece, richiedeva di essere completato con la frase A perché il soggetto della suddetta frase “lo stesso giornalista” costituisce un evidente 72

Riportata in Figura 21, 22 e 23 con le soluzioni. L’articolo in questione è visionabile on-line all’indirizzo: http://espresso.repubblica.it/opinioni/vetrosoffiato/2014/01/15/news/e-internet-la-causa-dell-ignoranza-1.148803 (ultima visualizzazione il 14.11.2014). 74 L’articolo di Umberto Eco è intitolato: Quanto è importante la memoria per non vivere in un mondo appiattito ed è stato pubblicato nella citata rubrica dell’Espresso l’8 gennaio 2014. Il testo è consultabile on-line a questo indirizzo: http://espresso.repubblica.it/opinioni/la-bustina-di-minerva/2014/01/08/news/l-ottusa-teresa-1.148126 (ultima visualizzazione il 14.11.2014). 73

74

riferimento al soggetto del periodo precedente: “il mio collega” (r. 9). Al quesito numero tre si doveva affiancare la frase F perché in essa Scalfari fa riferimento al collega Eco e afferma che spiegherà in questo articolo le cause della malattia generazionale da lui esposta; tutti questi elementi si ritrovano nella riga 15 che riporta il termine Egli (da riferire al collega Eco precedentemente nominato) e l’espressione l’attribuisce, da interpretare come attribuisce la malattia di cui si parla in F. Il quesito numero quattro era da collegare alla frase B perché essa riporta la considerazione positiva di Eco nei confronti di internet, dalla quale Scalfari si distanzia: “in questo il mio pensiero differisce molto dal suo” (r. 23). Il punto cinque, poi, doveva essere riempito con la frase G perché quest’ultima descrive la solitudine dell’era digitale, le cui conseguenze sentimentali sono espresse alla riga 28. Infine, la frase E, il cui soggetto è Il Papa che usa twitter, sarebbe dovuta essere evidentemente collocata nell’ultimo “buco” prima del quale si parla di “riduzione al minimo della parola scritta”. Test 7: esercizio di padronanza lessicale Come in molti esercizi precedentemente presentati, in cui i testi sottoposti alla lettura dei ragazzi sono stati affiancati da alcune domande di comprensione lessicale, anche nell’articolo di Scalfari sono stati scelti alcuni vocaboli e/o espressioni per accertarne la comprensione. Nello specifico, con una domanda a risposta aperta, è stato chiesto il significato dell’espressione riportata alla riga 12: “dove tutte le vacche sono nere”, che sta ad indicare una situazione in cui non si riesce più a distinguere le differenze; mentre con delle domande a risposta chiusa (quattro alternative di cui una sola corretta) sono stati richiesti i significati di cinque parole: esilarante (CO); disdicevole (CO); interattivo (CO); esonera (CO); anchilosato (CO). Come nelle altre prove dello stesso tipo, in qualità di distrattori sono stati inseriti alcuni antonimi del vocabolo richiesto (es. lodevole per il termine richiesto disdicevole) o parole foneticamente simili (es. per la parola interattivo: integrale/intelligente/interagente/intimo). Anche i risultati di questo esercizio sono visionabili nel capitolo 7 di questo studio.

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Test 7: Gapped Text Dall’articolo sotto riportato sono state tolte 6 frasi. Scegli tra le alternative A-H quella che corrisponde ad ogni parte mancante (1-6). Tra le opzioni c’è una frase extra che va esclusa. Internet e l’ignoranza Alcuni colleghi sostengono che la Rete è uno stimolo per le nuove generazioni. E invece la tecnologia della memoria artificiale è l’origine dell’appiattimento sul presente: non c’è bisogno di ricordare e la parola scritta è ridotta al minimo.

1

Sull’ultimo “Espresso” uno stimato collega racconta un fatto al tempo stesso esilarante e preoccupante. In un quiz televisivo condotto da un famoso presentatore italiano, erano stati scelti quattro giovani e gli erano state poste alcune domande apparentemente assai facili: in che anno Hitler fu nominato cancelliere della Germania e quando avvenne l’incontro di Benito Mussolini con

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Ezra Pound. La facilità delle domande consisteva nel fatto che le date proposte dal conduttore consentivano ai concorrenti risposte abbastanza sicure perché alcune superavano largamente la morte sia di Hitler sia di Mussolini. (1. … C …..) La risposta di una dei giovani invitati al gioco collocò l’incontro di Mussolini e Pound nel 1964, cioè vent’anni dopo la morte del Duce. Il mio collega così commenta l'accaduto: «Quest’appiattimento del passato in una nebulosa

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indifferenziata si è verificato in molte epoche, ma ora non dovrebbe avere giustificazioni visto le informazioni che anche l’utente più smandrappato può ricevere su Internet. Evidentemente la memoria in alcuni (molti) giovani si è contratta in un eterno presente dove tutte le vacche sono nere. Si tratta dunque d’una malattia generazionale». (2. … A …..) Altro che malattia generazionale! Ma perché è accaduto questo? E perché colpisce (o almeno così sembra) soprattutto i giovani?

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(3. … F ....) Egli l’attribuisce soprattutto alle carenze della scuola, delle famiglie, dei vari centri educativi, che non si curano della memoria. La memoria un tempo veniva esercitata obbligatoriamente: i giovani dovevano imparare a memoria una serie di poesie indicate dagli insegnanti. Non importava se capissero o no il loro contenuto, importava di tenere in esercizio le mappe cerebrali dove la memoria ha la sua sede. In seguito quest’obbligo è stato abolito: sembrava

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che una memoria meccanica non servisse a nulla e anzi fosse disdicevole. Ed ecco le tristissime

76 Fig. 21. Test 7: Gapped Text sull’articolo di E. Scalfari “È internet la causa dell’ignoranza”(continua).

conseguenze. (4. … B ....) Su questo il mio pensiero differisce molto dal suo. Secondo me, infatti, la tecnologia della memoria artificiale è la causa prima dell’appiattimento sul presente o almeno una delle cause principali. La conoscenza artificiale esonera i frequentatori della Rete da ogni responsabilità: non hanno nessun bisogno di ricordare, il clic sul computer gli fornisce ciò di cui in 25

quel

momento

hanno

bisogno.

C’è

chi

ricorda

per

te

e

tanto

basta

e

avanza.

Ma c’è di più: la possibilità di entrare in contatto, sempre attraverso il clic, con qualunque abitante del mondo, di parlare con un residente in Australia e, a tuo piacimento, con uno che vive nei Caraibi o in Brasile o nel Sudafrica o a Pechino; sembra inserirti in una folla di contatti e di compagnia. In realtà è l’opposto: ti confina nella solitudine. (5. … G ....) L’amore anche fisico attraverso la Rete è 30

diventato abituale per molti. Si chiama da tempo “amore solitario” e infatti lo è. Infine la rete ha modificato il pensiero, ha ridotto al minimo la parola scritta. (6. … E …) Tra il pensiero e la parola scritta c’è un rapporto interattivo. I nostri giovani leggono i giornali e i libri attraverso la Rete. Cioè leggono notizie e cultura ridotte a poche parole. Il numero delle parole usate è ormai al minimo e poiché tra il pensiero e il linguaggio c’è una interazione, ne deriva che il

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pensiero si è anchilosato come il linguaggio. La malattia è estremamente preoccupante e segna un passaggio di epoca. Caro Collega credimi, è qualcosa di più che non una malattia generazionale.

Soluzione: 1) c; 2) a; 3) f; 4) b; 5)g; 6)e extra: d

Fig. 22. Test 7: Gapped Text sull’articolo di E. Scalfari “È internet la causa dell’ignoranza”(continua).

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Risposte A Del resto lo stesso giornalista qualche settimana fa aveva segnalato che, usando attendibili sondaggi, risultava che molti studenti universitari fossero convinti che Aldo Moro era il capo delle Brigate Rosse. B Osservo tuttavia che il suddetto giornalista considera Internet, e in generale la memoria artificiale affidata alla tecnologia, una risorsa per stimolare i giovani mettendo a loro disposizione una massa enorme di informazioni. C Sicché i giovani prescelti, anche se ignoravano la data esatta, avrebbero dovuto quella decisamente sbagliata. Invece non fu così.

escludere

D Nonostante ciò tutto appare immutato ai miei occhi. E Perfino il Papa si serve del linguaggio “twitter” e comunica in questo modo con molti milioni di persone con frasi che non superano i 140 caratteri. F Il motivo per il quale riprendo su questa pagina le preoccupazioni del mio collega (che ovviamente condivido) segnala le cause che hanno determinato la malattia. G Molti fruitori della Rete infatti hanno smesso di frequentare il prossimo e restano ritirati in casa a “navigare” sulle onde della nuova tecnologia.

Figura 23 Test 7: Risposte Gapped test.

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Test 7: Padronanza Lessicale Spiega il significato dell’espressione “dove tutte le vacche sono nere” (r. 12) nel contesto del brano: ……………………………………………………………………………………………………… ………………………….…………………………………………………………………………… ……………………………………………...…….………………………………………………… ………………………………………………………………………………. Scegli il corretto sinonimo delle seguenti parole: 1. ESILARANTE (r. 1) a) eccitante b) grave c) divertente d) umiliante 2. DISDICEVOLE (r. 20) a) inutile b) lodevole c) dispregiativa d) riprovevole 3. ESONERA (r. 23) a) invita b) esenta c) vincola d) esorta 4. INTERATTIVO (r.32) a) integrale b) intelligente c) interagente d) intimo 5. ANCHILOSATO (r. 35) a) atrofizzato b) appesantito c) adeguato d) velocizzato

Fig. 24 Test 7: Padronanza lessicale

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4.11 Cloze test mirato sui connettivi In questo paragrafo viene descritto l’ultimo dei quattro esercizi inseriti nel test di coerenza e coesione testuale sopra citato. È stata scelta, come ultima modalità di prova, la realizzazione di un cloze test mirato al riconoscimento dei connettivi eliminati dal testo75. La cloze procedure, come descritto anche nel paragrafo 4.7 del presente capitolo, permette di realizzare una grande varietà di prove di “buco” e, in questo caso, si è scelto di verificare la capacità degli studenti di selezionare (tra quattro opzioni) il connettivo adatto a completare il testo76. In linea con il pensiero di Stefania Nuccorini, che afferma: «nella fase di preparazione di cloze mirati di qualsivoglia tipo la specifica situazione didattica ha un ruolo determinante, che incide sia sui fattori formali che su quelli sostanziali relativi alla selezione del brano»77, si è deciso di sottoporre gli studenti ad un test sui connettivi soltanto dopo aver trattato l’argomento in classe78 ed aver assegnato come esercizi da svolgere a casa varie prove (a risposta chiusa e aperta) sull’uso degli stessi 79. Bisogna specificare che l’uso dei connettivi e il riconoscimento delle loro diverse funzioni logiche costituiscono due tra i principali requisiti di una buona comprensione e di un’altrettanto buona produzione dei testi di carattere argomentativo. D’altra parte queste “parole-gancio” (preposizioni, congiunzioni, avverbi/locuzioni avverbiali e punteggiatura) hanno la funzione di CUM-NECTĔRE, ossia intrecciare, tra loro le parti di un testo: su di loro poggia il livello più alto della coesione di un brano. Lo stesso Valter Denon afferma che «[…] le domande più interessanti tese a verificare la comprensione locale di un testo si cercano solitamente nei connettivi, luogo – come hanno insegnato Ferrari e Zampese (2000) 80 – delle relazioni logiche che si manifestano appunto nei connettivi, ma che spesso nei connettivi si nascondono. Un perché può portare relazioni logiche diverse: di causa, di fine, di consecuzione, di motivazione, ecc.»81

Altri esercizi mirati al miglioramento dell’uso dei connettivi testuali sono presentati nel Capitolo 6. A questo proposito Stefania Nuccorini scrive che «la cancellazione di una sola classe di elementi coesivi potrebbe dare una buona misura della conoscenza delle relazioni testuali che quella classe comporta, relazioni ricostruibili sulla base della presenza delle altre. Ad esempio la cancellazione dei connettivi interfrasali può misurare la capacità di riconoscere le relazioni cronologiche, o quelle di causa e effetto, eccetera», in S. Nuccorini, Il cloze test in inglese, op. cit., p. 37. 77 S. Nuccorini, Il cloze test in inglese, op. cit., p. 41. 78 Attraverso una lezione con Power Point e la consegna di una scheda, realizzata dalla sottoscritta, sui “connettivi dell’argomentazione” , entrambi visionabili in Appendice 1. 79 Le prove assegnate come compito a casa sono riportate nel Capitolo 6, mentre i risultati delle stesse sono consultabili nel Capitolo 9. 80 A. Ferrari, L. Zampese, Dalla frase al testo, Bologna, Zanichelli, 2000. 81 Valter Denon in E. Lugarini (a cura di), Valutare le competenze linguistiche, op. cit., p.105.

75

76

80

Test 8 Come testo su cui realizzare il cloze test è stato scelto un estratto di un articolo di Anna Manara82 pubblicato a dicembre 2013 sul numero 51 della rivista di scienze, educazione e didattica Emmeciquadro 83 . L’articolo si intitola Valore argomentativo delle scienze sperimentali nella scuola secondaria di primo grado e propone, come soluzione alla sempre minore capacità degli studenti di sostenere ed argomentare le proprie idee, che docenti e discenti collaborino nel realizzare un percorso didattico interdisciplinare finalizzato ad una graduale acquisizione delle capacità argomentative. Dell’articolo originale (lungo quattro pagine), è stato selezionato soltanto il primo paragrafo (221 parole) e a quest’ultimo sono stati sottratti sette connettivi. Si è scelto di utilizzare questo testo perché, nella parte selezionata per l’esercizio, affronta il problema degli insegnanti di scienze nel destare l’interesse dei propri alunni e nella difficoltà degli studenti di assumere atteggiamenti di curiosità ed entusiasmo nei confronti delle scoperte naturali. L’argomento è stato giudicato familiare per i ragazzi e la prosa della Manara adatta all’età della classe. Inoltre, il testo presentava uno sviluppo argomentativo chiaro e ricco di connettivi utili al nostro scopo84. Sottoponendo il brano al calcolo delle “statistiche di leggibilità” di Microsoft Word, il testo è risultato avere un valore di leggibilità pari a 47 secondo l’indice GULPEASE. Per quanto riguarda la composizione del lessico, il software ha individuato nel testo il 91% di parole comuni e l’8,9% di parole meno diffuse. Andando ad analizzare la prova si può notare che i sette “buchi” richiedevano l’inserimento di connettivi diversi: il primo la congiunzione conclusiva allora; il secondo la congiunzione esplicativa ovvero; il terzo il segno esplicativo d’interpunzione [:]; il quarto la congiunzione disgiuntiva oppure; il quinto la congiunzione conclusiva quindi; il sesto la congiunzione esplicativa cioè ed il settimo la congiunzione conclusiva dunque. I sette connettivi sono stati affiancati, ciascuno, da tre distrattori che, se sostituiti al connettivo appropriato, avrebbero reso illogiche le frasi. Ad esempio, considerando la prima domanda, se al posto della conclusiva allora fossero state inserite le congiunzioni avversative ma e eppure o l’avverbio di opposizione invece, la prima frase del periodo avrebbe insensatamente trovato un’opposizione nella seconda proposizione, al posto di una conclusione coerente a quanto Docente di matematica e scienze nella scuola secondaria di primo grado “San Tommaso Moro” di Milano. Il numero è visionabile on-line all’indirizzo: http://www.fondazionegrossman.org/Articoli/ArticoloArgManara.pdf (ultima visualizzazione il 15.11.2014). 84 Il brano è visionabile in Figura 25: si riporta il testo già modificato per l’esercizio ma in grassetto vengono indicate le parole corrette per il completamento. 82

83

81

affermato. I risultati di questo, come degli esercizi precedentemente esposti sono consultabili nel settimo capitolo del presente lavoro.

Test 8: Cloze test mirato sui connettivi

Leggi il testo, da cui sono state eliminate delle parole, e scegli la risposta che meglio si adatta al contesto. (Indica una sola risposta per ogni quesito)

La realtà della Natura si pone con una grande attrattiva agli occhi spalancati dei ragazzi; (1) a) ma b) allora c) invece d) eppure insegnare Scienze vuol dire fare con essi una reale esperienza di incontro e di conoscenza. Si tratta di un incontro con qualcosa che è da riconoscere e che richiede una modalità particolare di rapporto, indicato dall’oggetto stesso dello studio: il metodo scientifico, (2) a) perciò b) indubbiamente c) non a caso d) ovvero un metodo di indagine della realtà. Pieni di domande e di curiosità, spesso, i ragazzi cercano risposte attraverso i mezzi a loro più accessibili (3) a) ; b) e c) : d) . internet, televisione, riviste, (4) a) invece di b) poi c) oppure d) come adulti compiacenti nell’esternare le proprie conoscenze. (5) a) Quindi b) Sebbene c) Infine d) Per quanto capita sempre più frequentemente di incontrare allievi che credono di sapere tutto e che hanno da dire la loro opinione su tutto; qualunque cosa venga proposta la loro posizione è «io lo so già!». Questo atteggiamento impedisce loro di stare davanti alla realtà con una attesa e quindi di riconoscere il nuovo; di fare (6) a) inoltre b) cioè c) infine d) addirittura

una reale

esperienza di conoscenza. Perché, in sintesi, potremmo dire che si chiama “esperienza” l’incontro della ragione con la realtà, che scaturisce da una curiosità personale. Insegnare Scienze a scuola è (7) a) invece b) secondariamente c) dunque d) al contrario una scommessa sulla possibilità di riuscire ad incuriosire i ragazzi oltre le loro aspettative e di offrire un livello di indagine e di lavoro adeguati alle loro capacità, senza per questo ridurre o banalizzare concetti e contenuti. Fig. 25 Test 8: Cloze test mirato sui connettivi

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4.12 Prova di Coerenza Lessicale Come ultima prova di padronanza lessicale, è stato somministrato alla classe un test composto da quattro esercizi, finalizzato all’accertamento della capacità di utilizzare un lessico coerente al contesto di frase85. È stato dato un tempo di 35/40 minuti per il completamento di tutti gli esercizi. Oltre alla coerenza testuale, elemento indispensabile per la comprensione (ma soprattutto per la realizzazione) di un buon testo argomentativo, la coerenza lessicale è un’altra caratteristica fondamentale su cui è emerso 86 che gli studenti dovessero lavorare per acquisire maggiore padronanza linguistica. Come vedremo nel capitolo dedicato alla presentazione degli elaborati realizzati dagli studenti, la maggioranza della classe ha dimostrato una certa difficoltà nell’esprimersi con termini appropriati e specifici e nell’utilizzo dei sinonimi, privilegiando l’uso di vocaboli generici. Per questo, in seguito alla realizzazione di una “lezione collaborativa” 87 sull’importanza, soprattutto nella tipologia testuale argomentativa, di utilizzare parole efficaci ed adatte al particolare contesto di frase, si è scelto di mettere alla prova gli studenti con un questionario dedicato esclusivamente alla coerenza lessicale. Nei quattro esercizi proposti ci si è focalizzati sull’uso appropriato di verbi specifici per indicare una nozione più ristretta ed adatta ad un particolare contesto, rispetto all’abitudine degli studenti di descrivere le azioni con verbi eccessivamente generici. I verbi e i contesti di frase inseriti negli esercizi sono stati scelti nell’ottica di un collegamento con la produzione argomentativa (in questo caso scritta ma ipoteticamente anche orale); troviamo infatti gli specifici e i vari sinonimi che descrivono le diverse accezioni dei verbi “parlare” e “pensare”, tipicamente presenti in un testo di carattere argomentativo. Tutti gli esercizi sono stati realizzati prendendo spunto dalle prove proposte dal testo scolastico Lingua Comune88 nel capitolo dedicato al lessico ed intitolato: Capire i significati e usare i sinonimi. Inoltre, tutti gli esercizi, ciascuno nella propria specificità, sono impostati come prove di cloze: in ogni frase o brano sono stati realizzati uno o più tagli di verbi che i candidati dovevano reinserire seguendo le istruzioni fornite dalle singole prove. In ultima analisi è importante sottolineare che tutte le frasi/i testi presenti negli esercizi di questo test sono stati ideati dalla sottoscritta e che, per la costruzione degli enunciati, è stato indispensabile

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Il test con le relative soluzioni è consultabile in Figura 26-27-28. Principalmente dalla correzione degli elaborati scritti prodotti dai ragazzi nel corso del laboratorio. 87 V. Capitolo 3, par. 3.3.2. 88 L. Serianni, V. Della Valle, G. Patota, Lingua Comune, libro di scrittura, op. cit., pp. 117-194.

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ricorrere al Dizionario delle Collocazioni Lessicali.89 La stessa Paola Tiberii, autrice del dizionario consultato, evidenzia che «Una elevata competenza linguistica è caratterizzata [...] non solo da conoscenze grammaticali e sintattiche, ma soprattutto dalla capacità di utilizzare le combinazioni lessicali proprie della lingua»90; in aggiunta Fabio Rossi e Fabio Ruggiano, in Scrivere italiano. Dalla pratica alla teoria, affermano che «le collocazioni sono parte della lingua, soprattutto quotidiana. Esse favoriscono il passaggio di informazioni componendo i testi come mattoni prefabbricati che si uniscono tra loro»91. Le collocazioni, ovvero due o più parole che nella nostra lingua si presentano abitualmente assieme, sono inoltre spesso costituite da termini specifici (termini indicanti una nozione più ristretta e adatta a particolari contesti); per questa ragione sono state ritenute utili nella realizzazione di esercizi che puntassero a far riflettere gli studenti sull’uso appropriato della lingua nei diversi contesti. In quest’ottica, dunque, un ragazzo dovrebbe essere stimolato a sostituire il suo “dico il mio parere contro” con “espongo il mio parere discordante”, oppure a trasformare l’enunciato: “il mio ragionamento è fatto di tre punti” in “il mio ragionamento è articolato in tre punti” ecc… Test 9 Come già accennato, questa ottava prova è composta da quattro esercizi, tutti finalizzati al potenziamento delle capacità di padronanza lessicale. L’esercizio numero 1 chiedeva di completare ciascuna delle nove frasi con il termine (in 8 frasi su 9 un verbo) adatto al contesto; la definizione lessicografica, l’iniziale e il numero totale delle lettere della parola in questione sono state fornite come aiuto. Ad esercizio completo si può notare come in ciascuna frase il verbo inserito vada a comporre una collocazione lessicale. In ordine: avvalorare un’ipotesi; addurre argomenti; muovere una critica; sviluppare un discorso; animare una discussione; esprimere un parere; manifestare esplicitamente; suscitare polemiche; articolare un ragionamento. Si può notare come tutte le espressioni risultate dal completamento dell’esercizio potrebbero essere lette o usate per realizzare un testo argomentativo. Il modello di esercizio qui proposto è ispirato alle prove di vocabolario “dalla definizione lessicografica alla parola” proposte da Luca Serianni in Leggere Scrivere Argomentare. L’esercizio numero 2 chiedeva di completare ciascuna delle cinque frasi proposte con una delle parole riportate in calce. Le possibili opzioni erano tutti verbi specifici riferiti alle 89

Il dizionario consultato è stato: P. Tiberii, Il Dizionario delle Collocazioni. Le combinazioni delle parole in italiano, coll. La lingua italiana in pratica, Bologna, Zanichelli, 2012. 90 P. Tiberii, Dizionario delle collocazioni, op. cit., p. 3. 91 F. Rossi, F. Ruggiano, Scrivere italiano. Dalla pratica alla teoria, Roma, Carocci Editore, 2013, p. 295.

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diverse accezioni del più generico “parlare” ed è importante evidenziare che tra i dieci verbi proposti ne dovevano essere selezionati soltanto cinque. Uno degli scopi di questo esercizio era quello di stimolare gli studenti a ragionare sulle diverse accezioni degli specifici di uno stesso verbo generico (in questo caso il verbo “parlare”), arrivando alla conclusione che ognuno di essi aggiunge una distinzione di significato rispetto agli altri e che ciascuno può essere utilizzato in determinati contesti d’uso. Anche in questo caso, ad esercizio completo, si può notare come in ciascuna frase il verbo inserito vada a comporre una collocazione lessicale. In ordine: sfatare il mito; dichiarare estraneità; dimostrare l’utilità; annunciare un nome; esprimere un parere. Il modello di prova qui proposta è ispirato ai test di vocabolario proposti da Luca Serianni, Valeria Della Valle e Giuseppe Patota in Lingua Comune. Libro di scrittura. L’esercizio numero 3 chiedeva agli studenti di compiere le stesse operazioni richieste per il precedente esercizio; tuttavia i verbi da inserire nelle frasi facevano tutti riferimento alla sfera del “pensare”. Anche in questo terzo caso la maggioranza delle frasi, una volta complete, presentavano una collocazione lessicale. L’esercizio numero 4 chiedeva, invece, di inserire in un testo “bucato” in nove punti i verbi adatti a restituire al brano la sua forma originaria. Il candidato aveva la possibilità di scegliere tra dieci verbi proposti. Tutti i termini sottratti al testo erano verbi appartenenti alla sfera del “parlare”, “lodare” (o parlare bene) e “criticare” (o parlare male). Sembra interessante ricordare che il testo in questione è stato realizzato nelle fattezze di un breve articolo di giornale che presenta un libro di denuncia contro la disumana situazione delle carceri italiane. Anche in questo caso, tutti i verbi utilizzati nella composizione delle prove sono stati analizzati a seconda della loro frequenza d’uso consultando il GRADIT di Tullio De Mauro: 1) avvalorare (CO), addurre (CO), muovere (CO), sviluppare (FO 92), animare (AU), esprimere (FO), suscitare (FO), articolare; 2) sfatare (CO), dichiarare (FO), dimostrare (FO) annunciare (FO), esprimere (FO); 3) ritenere (FO), dedurre (CO), ipotizzare (CO), riflettere (FO), ponderare (FO). I risultati della classe a quest’ultima prova di lessico sono esposti nel capitolo numero 7 del presente studio.

92

Il vocabolario Fondamentale è costituito da circa 2000 parole conosciute e usate da coloro che hanno almeno un’istruzione elementare.

85

Test 9: Coerenza Lessicale 1) Completa le seguenti frasi con il verbo più adatto al contesto proposto e aiutandoti con la definizione del dizionario, sotto riportata. 1.1 L’ipotesi di un delitto è stata (1.) A…-vvalorata………………………….. (10 LETTERE) dalla presenza di tracce di sangue nell’appartamento. Definizione: Rafforzare, confermare, convalidare con prove, con documenti o dati di fatto. 1.2 Ho (2.) A…-ddotto…………..(7 LETTERE) vari argomenti a favore della mia tesi. Definizione: Condurre, portare, recare a sostegno. 1.3 Ho (3.) M……-osso……………(5 LETTERE) una critica al direttore del giornale perché non condividevo alcune sue scelte. Definizione: Avviare, intraprendere un'azione, un'iniziativa, spec. ostile 1.4 Nel saggio l’autore ha (4.) S………-viluppato……………..(10 LETTERE) un discorso coerente e ricco di argomentazioni interessanti. Definizione: far progredire, in modo più o meno graduale. In particolare, riferito a operazioni e attività intellettuali, ampliarne e approfondirne i contenuti e i valori, trattare in modo più esteso ed esauriente. 1.5 La discussione è stata (5.) A……-nimata…………(7 LETTERE) dai membri stessi del gruppo. Definizione: dare vita, vivacizzare, movimentare, rendere più intenso. 1.6 Desidero (6.1) E………-sprimere………….(9 LETTERE) un parere (6.2) D……………iscordante………………….(11 LETTERE) rispetto alla maggioranza dei miei coetanei. Definizione (6.1): Spiegarsi con la parola, manifestare con chiarezza il proprio pensiero o sentimento Definizione (6.2): Contrastare, non essere conforme, essere dissimile, differente. 1.7 Su queste pagine manifesterò (7.)E……-splicitamente…………. (14 LETTERE) il mio punto di vista. Definizione: in modo chiaro e preciso, senza sottintesi. 1.8 I VIP (8.) S………-uscitano………… (9 LETTERE) spesso polemiche per i loro comportamenti bizzarri. Definizione: Far sorgere, sollevare, provocare, far sì che qualche cosa si verifichi. 1.9 Si potrebbe facilmente (9.) A……-rticolare…………… (10 LETTERE) il ragionamento in tre o quattro punti. Definizione: snodare, con riferimento a cose formate di più parti o elementi. 86 Fig. 26. Test 9: Prova di coerenza lessicale (continua)

2) Completa le seguenti frasi con il termine più adatto tra quelli indicati in basso (ciascuno può essere utilizzato una sola volta). Tieni presente che tutti i termini si riferiscono alla sfera del “parlare”. 2.1 Recenti studi (1.)………sfatano………………. il mito secondo cui bere un bicchiere di vino al giorno sarebbe salutare. 2.2 Durante una conferenza stampa, il Presidente ha (2.)…………dichiarato………… la sua completa estraneità ai fatti accaduti. 2.3 Varie ricerche hanno (3.)…………dimostrato…………….. al mondo intero l’utilità delle cellule staminali. 2.4 Il nome del futuro Pontefice sarà (4.)……………annunciato…………… tra qualche minuto. 2.5 Non ho ancora (5.)……………espresso………………. Il mio parere a riguardo ma lo farò presto. suggerire- dichiarare- simboleggiare- ripetere- esprimere- narrare- sfatare- dimostrarenominare- annunciare.

3) Completa le seguenti frasi con il termine più adatto tra quelli indicati in basso (ciascuno può essere utilizzato una sola volta). Tieni presente che tutti i termini si riferiscono alla sfera del “pensare”. 3.1 Non (7.)…………ritengo…………….. più opportuna la tua presenza in questo ufficio. 3.2 L’ ho (8.)…………dedotto………………..dal tuo comportamento che c’era qualcosa che non andava. 3.3

Data

la

scarsità

di

indizi

a

disposizione,

la

polizia

può

solamente

(9.)……………ipotizzare…………………. chi sia il colpevole. 3.4 Agisco spesso senza aver (10.)……………riflettuto………………. abbastanza. 3.5 È abituato a (11.) ……………ponderare……………. attentamente ogni sua iniziativa ricordare- riflettere - ipotizzare- ponderare- ideare- ritenere- architettare- dedurredecidere- stima

Fig. 27. Test 9 di coerenza lessicale (continua)

87

4) Nel seguente articolo sono stati soppressi i verbi riguardanti il “parlare”, “lodare” e “criticare”. Prova a reinserirli, nel modo e tempo richiesti dal contesto, prendendoli dalla seguente lista. Apprezzare- raccontare- parlare- affermare- oltraggiare- considerare- chiederebiasimare-condannare – specificare. Roberto Bianchi (1.)………parla……………….. con grande passione e forza perché (2.)…………afferma………………… che le carceri italiane potrebbero (3.) ..…essere considerate……..,

oggi,

un

luogo

di

sterminio

legale.

“Non

voglio

(4.)

…………biasimare/condannare………. nessuno in particolare” - ci tiene a (5.) ………specificare…………..

l’intervistato-

“ma

è

sicuramente

da

(6.)………condannare/biasimare………….. un sistema che annovera un tale numero di suicidi tra i detenuti”. Ognuno di noi dovrebbe (7.) ………chiedersi………….. quanto possa

essere

disumana

la

condizione

detentiva

da

non

far

(8.)…………apprezzare……………….. il valore della vita; l’autore l’ha fatto (9.) …………raccontando……………….. nel suo libro la storia di un giovane detenuto suicida, per essere stato (10.)……………oltraggiato…………….. nella sua dignità all’interno del carcere.

Fig. 28. Test 9 di coerenza lessicale

88

5. LA PREPARAZIONE DELLE PROVE: LA PRODUZIONE SCRITTA La produzione di testi argomentativi: obiettivi e strumenti didattici Come è stato già ampiamente discusso nell’introduzione e nel primo capitolo del presente studio, la capacità di saper scrivere dei buoni testi di carattere argomentativo è un requisito fondamentale per la consapevolezza linguistica dei cittadini. Con il “Laboratorio”, si è pertanto cercato di analizzare il livello iniziale di competenza degli studenti nella produzione scritta di testi di carattere argomentativo, per poi osservare gli eventuali progressi compiuti dagli stessi durante il corso del progetto. Accogliendo la sfida di Adriano Colombo, che nel suo «A me mi» propone di aumentare i momenti dedicati alla scrittura anche con esercizi brevi e di «indicare, per ogni richiesta di scrittura, una destinazione e uno scopo simulati»1, si è cercato di proporre agli studenti delle prove di scrittura frequenti e che fornissero indicazioni chiare sul compito da svolgere2. Bisogna considerare che la classe (V ginnasio) si è trovata per la prima volta a contatto con la tipologia testuale argomentativa durante questo laboratorio, pertanto ci si è preposti di raggiungere degli obiettivi di base che, come vedremo nel capitolo dedicato alla presentazione dei risultati3, non sempre si sono rivelati traguardi facili. Come primo obiettivo si è pensato che gli studenti dovessero interiorizzare la struttura generale di un testo argomentativo: presentazione della questione; esposizione della tesi dell’autore; confutazione di eventuali argomenti contrari alla propria tesi e sintesi conclusiva. Per avvicinare i ragazzi alla suddetta struttura, non solo sono stati proposti come esercizi di comprensione testuale degli articoli argomentativi ben costruiti (le cui componenti strutturali, come ad esempio la suddivisione in paragrafi, sono poi state analizzate in classe), ma è stato anche assegnato, come compito a casa, il completamento di alcune mappe concettuali che simulassero la prima struttura di un testo potenzialmente realizzabile. Come secondo obiettivo si è cercato di far acquisire ai ragazzi una buona capacità di argomentazione, focalizzata sia sulla presentazione del problema e sulla ricerca di argomenti validi a sostenere la propria tesi, sia sulla cura dell’esposizione formale (coerenza e coesione testuale; punteggiatura). Infine, il terzo obiettivo è stato quello di stimolare i ragazzi ad un uso consapevole del lessico. Si è cercato di raggiungere questi ultimi due obiettivi attraverso la richiesta di produrre degli elaborati argomentativi in risposta a precise consegne4. 1

A. Colombo, «A me mi», op.cit., p. 17. «Gli studenti non hanno tanto difficoltà nel comprendere i testi quanto piuttosto nel capire che cosa viene chiesto loro di fare col/sul testo» cit. P. Lucisano (a cura di), Lettura e comprensione, op. cit., p. 33. 3 I risultati della produzione scritta sono visionabili nel capitolo 8. 4 È fondamentale ricordare che, per quanto riguarda la produzione scritta, hanno influito sul rendimento degli studenti anche la parallela esposizione alle lezioni “frontali” e “collaborative” (il cui materiale è consultabile in Appendice 1) e alle esercitazioni di lettura e comprensione del testo (le cui prove sono consultabili nel precedente capitolo e riportate assieme agli elaborati dei ragazzi in Appendice 2). 2

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Bisogna sottolineare che un’arte complessa come lo scrivere va coltivata con frequenza; perciò il presente laboratorio, soprattutto per quanto riguarda l’ambito della produzione scritta dei testi argomentativi, può rappresentare soltanto uno specchio sulla realtà attuale della padronanza linguistica dei nostri ragazzi e, magari, un punto di partenza per eventuali, futuri, approcci didattici. Per la maggioranza degli studenti liceali riuscire a realizzare un testo grammaticalmente corretto, ricco e ben organizzato nei contenuti, coerente e coeso, non è un’impresa semplice ma un traguardo lontano, da raggiungere dopo aver superato numerosi ostacoli. Del resto, per dirlo con le parole di Adriano Colombo: «[…] senza questo sforzo, senza questi errori, non potrebbero mai allontanarsi dalle forme di scrittura più elementari e infantili. […] Insomma, imparare a scrivere è difficile. Se tra gli undici e i quattordici anni tutte le difficoltà fossero già superate, si potrebbero abolire le cattedre di italiano»5.

5.1 La mappa concettuale: un esercizio propedeutico alla realizzazione del testo continuo La tipologia testuale argomentativa è caratterizzata da una complessa architettura del discorso ed è proprio con l’organizzazione logica del testo che gli studenti si sono dovuti confrontare nei primi esercizi di produzione scritta. Avere chiaro come il nostro testo si svilupperà: il tema centrale, le argomentazioni addotte per sostenere la nostra tesi ecc …, è un requisito necessario per la buona riuscita di un elaborato che sia contenutisticamente ricco e coerente. A tal fine, la realizzazione di mappe concettuali che schematizzino il testo, evidenziandone le diverse componenti, risulta un esercizio molto utile. Pertanto, accanto all’attività di individuazione delle diverse parti argomentative negli articoli letti durante le prove di comprensione testuale, è stato assegnato, come compito da svolgere a casa, il completamento di varie mappe concettuali6 che andassero ad abbozzare un progetto di testo riguardante i diversi temi proposti. A proposito delle mappe concettuali, Antonietta Liotto afferma che: «lo schema iniziale non soltanto stimola la capacità produttiva dei bambini, ma insieme fonda l’abitudine a considerare anche gli elementi (a volte di fondamentale importanza) di solito trascurati»7.

Che si parli di bambini, di ragazzi o di adulti, l’abitudine a realizzare uno schema propedeutico alla stesura di un testo è sempre un ottimo esercizio per organizzare le idee e non tralasciare elementi

A. Colombo in P. Cordin (a cura di), Storia dell’Italiano e forme dell’italianizzazione, atti del XXIII Congresso Internazionale di Studi della SLI, (Trento-Rovereto 18-20 maggio 1989), Roma, Bulzoni, 1990, p.443. 6 Un esempio di mappa concettuale è presentato in Figura 29. Tutti gli esercizi di completamento delle mappe concettuali assegnati ai ragazzi sono riportati in Appendice 3. 7 A. Liotto, G. Terzo, P. Zolin, Scrivere per narrarre, descrivere, argomentare. Strumenti di lavoro per la scuola dell’obbligo, Torino, Emme Edizioni, [1989] 1994, p. 209. 5

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importanti. Durante il corso del “Laboratorio” sono state consegnate agli studenti quattro mappe concettuali, tutte strutturate come l’esercizio riportato nelle figure 29 e 30. Guardando l’esercizio campione si può osservare che è stato chiesto agli studenti di prendere posizione riguardo ad una questione, in questo caso la scelta di una meta nazionale o internazionale per la prossima gita scolastica, e di esplicitarla nella sezione “la mia tesi è”. Inoltre, è stato chiesto di inserire negli appositi riquadri tre argomenti che gli stessi studenti avrebbero potuto addurre a favore della propria tesi e, parallelamente, tre possibili argomenti che qualcuno avrebbe potuto utilizzare per controbattere. Infine, i ragazzi sono stati invitati a confutare le argomentazioni dei loro eventuali avversari completando l’ultimo schema. Questo esercizio è stato costruito con l’intenzione di evidenziare le parti principali di un testo argomentativo (presentazione del problema; esposizione della tesi con argomenti a favore della stessa; presentazione di eventuali pareri discordanti; confutazione delle tesi opposte e conclusione) e di osservare la risposta dei ragazzi alla richiesta di ragionare sulla struttura del testo, riordinando le idee ed esponendole in maniera sintetica. In testi scolastici come Lingua Comune,8 troviamo esercizi che chiedono all’alunno di scegliere una tra le tesi proposte, aggiungendovi due argomenti a favore di quella selezionata; nel nostro caso abbiamo aggiunto alla prova l’individuazione di possibili voci discordanti rispetto alle proprie motivazioni e il compito di confutarle adeguatamente9. Queste ultime due consegne richiedono lo sforzo di porsi nell’ottica dell’altro, di giudicare criticamente le proprie ragioni scoprendone i punti deboli, per poi andarli a rafforzare in modo convincente. La dialettica è, infatti, il cuore del discorso argomentativo, che nasce proprio con lo scopo di persuadere l’uditore o il lettore delle proprie convinzioni. Ma la persuasione implica, per natura, l’esistenza di pareri diversi; dunque la previsione delle ragioni dell’altro diviene lo strumento fondamentale per raggiungere il proprio scopo10. Nelle mappe assegnate si è cercato di proporre sempre argomenti vicini alla realtà degli studenti per agevolare la scelta di una posizione da sostenere e la ricerca degli argomenti. Sono pertanto stati proposti i seguenti temi: “La prossima gita scolastica: una meta italiana o estera?”; “È meglio vivere in una città o in un paese?”; “Abbassare l’età per prendere la patente a 16 anni o mantenerla a 18?”; “La tua prossima vacanza al mare (16 anni): da solo/a o con i genitori?”. I risultati e i commenti ai 8

Esercizio consultabile in L. Serianni, V. Della Valle, G. Patota, Lingua Comune, op. cit. p. 88. «Dato che la materia è controversa, alla mente dell’autore (e del lettore) è sempre presente, accanto alla tesi, una contro-tesi, e la figura più o meno concreta o ideale di un contraddittore. La dialettica del testo si presenta per lo più come una sorta di scherma, in cui si cerca di prevedere e parare le mosse dell’avversario, di attaccarlo nei punti deboli e così via» cit. A. Colombo (a cura di), I pro e i contro, op. cit. pp. 70- 71. 10 A proposito Adriano Colombo afferma che «[…] l’esercizio di esaminare e produrre argomenti e tesi contrastanti ha intanto un valore difensivo, in quanto addestra la capacità di ribattere ad approcci persuasivi insidiosi» e, per rispondere al problema etico se sia lecito far prevalere la tecnica sui contenuti, cita il primo libro della Retorica di Aristotele (Aristotele, Opere, 10, Bari, Laterza, 1988, p. 6); in A. Colombo (a cura di), I pro e i contro, op. cit. p. 79. 9

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risultati delle mappe concettuali sono esposti nel capitolo 8, mentre i prototipi dei vari schemi e le copie completate dagli alunni sono consultabili nell’Appendice 3.

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PIANIFICAZIONE DEL TESTO ARGOMENTATIVO LA MAPPA CONCETTUALE L’ argomento è: “La prossima gita scolastica: una meta italiana o estera?” - Considerando l’argomento proposto indica la tua TESI e completa sinteticamente la mappa concettuale per la stesura di un testo argomentativo. Per la tesi, l’antitesi e la confutazione dell’antitesi scrivi 3 argomentazioni.

La mia tesi è:

………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….

ARGOMENTI A FAVORE DELLA TESI

…………………………… …………………………… …………………………… …………………………… …………………………… ……………. ...………………………… … …………………………… ……………………………

…………………………… …………………………… …………………………… …………………………… …………………….....… ……………….. ……………………. …………………….……… 93 …………….……………… …….

…………………………… …………………………… …………………………… …………………………… …………………………… ……………. …………………………… …………………………… …………………………… …………………………... …………………..

ANTITESI

…………………………… …………………………… …………………………… …………………………… ……………………….…… ………………. ...…………………..

…………………………… …………………………… …………………………… …………………………… …………………………… …………………. ...…………………..

…………………………… …………………………… …………………………… …………………………… ………………………..… …………………. ...…………………..

…………………….

CONFUTAZIONE …………………….

…………………….

…………………….……… …………….……………… …….

…………………….……… …………….……………… …….

…………………….……… …………….……………… …….

……………………. …………………………… …………………………… …………………………… …………………………… ………………………….… …………………. ...…………………..

…………………. …………………………… …………………….……… …………………………… …………….……………… …………………………… ……. …………………………… ……………………. …………………………… …………………. ...…………………..

…………………………… …………………………… …………………………… …………………………… ………………………….… …………………. ...…………………..

…………………….

…………………….

…………………….

…………………….……… …………….………………

94 …………………….……… …………….………………

…………………….……… …………….………………

DELL’ANTITESI

5.2 Gli elaborati scritti Come già accennato, nel corso del “Laboratorio” si è cercato di proporre alla classe frequenti esercizi di scrittura nella convinzione che, soltanto grazie ad assidui confronti con la parola scritta, i ragazzi potessero migliorare le proprie prestazioni. La maggior parte delle consegne sono state svolte in classe e altre, invece, come esercizio a casa; ma tutte sono state spiegate agli studenti al momento della distribuzione dei compiti e tutte richiedevano agli alunni il rispetto di alcuni parametri nella realizzazione dell’elaborato. Inoltre, anche nel caso della produzione scritta, come per gli esercizi di lettura e comprensione del testo, sono stati proposti tre differenti modelli di prova, sia per stimolare gli studenti a rispettare diversi tipi di consegna, sia per osservare la loro risposta anche a tipologie di esercizi meno tradizionali. Sono stati, pertanto, assegnati tre esercizi di produzione scritta nella modalità del “tema” argomentativo vincolato da specifiche consegne; un esercizio di contro-argomentazione di un brano ed una prova di completamento di un testo preesistente. I criteri di valutazione delle diverse prove e i risultati degli studenti sono esposti e commentati nel capitolo 8. 5.3 Il saggio breve vincolato da specifiche consegne Per monitorare i progressi degli studenti nell’attività di produzione scritta, si è voluto inserire la tipologia di prova più impegnativa nelle tre fasi significative del “Labotarorio”: all’inizio, a metà percorso e al termine del progetto. Per motivi di tempo, purtroppo, l’inizio e la fine del “Laboratorio” non hanno distato più di tre mesi l’uno dall’altra; i progressi riscontrabili negli elaborati dei ragazzi sarebbero sicuramente risultati più significativi se il progetto fosse stato realizzato durante un arco di tempo maggiore. Consegna 1 La prima consegna chiedeva agli studenti di realizzare, in 90 minuti, un testo argomentativo di 280/300 parole sull’argomento: “Il fumo di sigaretta: pro o contro?”. Il tema era già stato affrontato in precedenza dalla classe, perciò i ragazzi avevano le conoscenze necessarie per poter svolgere un’elaborazione critica senza l’ausilio di nessun documento. Nella consegna veniva sottolineato di esporre la propria opinione riguardo all’abitudine al fumo, ricordando di addurre argomenti validi a favore della propria tesi e di riportare, confutandole, alcune possibili opinioni discordanti. Inoltre, durante la somministrazione della prova, si è indicato

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come destinatario11 del testo un fittizio concorso scolastico che avrebbe premiato le migliori due argomentazioni a favore e contro il fumo di sigaretta. Bisogna considerare che questo primo esercizio è stato somministrato alla classe dopo aver presentato le varie parti di cui un testo argomentativo dovrebbe essere composto e dopo aver mostrato (e consegnato in copia cartacea) una scheda che illustrava varie espressioni da utilizzare per introdurre, argomentare e concludere un’argomentazione (consultabile nelle diapositive 7,8 e 9 della Lezione 2: Appendice 1). Come ultima considerazione, va ricordato che il vincolo del numero di parole da utilizzare è stato finalizzato ad evitare che gli studenti «da adulti, abbiano poi difficoltà quando si tratterà di scrivere un testo che stia in misure definite (in cui insomma conti più la brevità che la lungaggine)»12.

Consegna 2 La seconda consegna è stata, invece, utilizzata anche dalla docente di italiano come prova di valutazione; essa richiedeva di produrre in due ore di tempo un saggio di 3-4 colonne di foglio protocollo sul tema: “Studenti e professori: amici su Facebook?”13. Come operazione propedeutica alla stesura del testo continuo, gli studenti dovevano compilare uno schema con le seguanti voci: “la mia tesi”; “argomenti a favore della mia tesi”; “argomenti contrari alla mia tesi”. Come si può notare, questa scaletta ha una struttura molto simile a quella delle mappe concettuali presentate nel paragrafo 5. 1 di questo capitolo e su cui i ragazzi si erano esercitati a casa; è stato riproposta tale disposizione del testo per far interiorizzare alla classe un modello familiare di organizzazione delle idee. In accordo con quanto espresso in questo capitolo a proposito della necessità di fornire agli alunni dei precisi destinatari di scrittura, è stato indicato come ricevente del testo la sezione Opinioni di una fittizia rivista on-line denominata “La Scuola Oggi: studenti e insegnanti a confronto”. Si è scelto di proporre una rivista che prevedesse anche il parere degli studenti per non rischiare che la simulazione si discostasse troppo dalle reali capacità degli stessi ed è stato anche chiesto di assegnare un titolo al proprio brano. In allegato alla consegna sono stati proposti agli alunni, come spunti di riflessione per la realizzazione dell’elaborato, quattro brevi documenti estratti

.11 «[…] di fronte ad un testo argomentativo, è importante capire subito chi sono i destinatari, a quale uditorio (in senso perelmaniano) si rivolge esplicitamente o implicitamente[…]» cit. Werther Romani in A. Colombo (a cura di), I pro e i contro, op. cit., p. 22. 12 A. Colombo, «A me mi», op. cit., p. 16. A questo proposito anche L. Serianni (in Scritti sui banchi, op. cit. p. 22) sottolinea che «le differenze tra tema e saggio si riducono allo scopo, che in un saggio, diversamente dal tema, non consiste nel dire tutto ciò che si sa su un argomento, e alla lunghezza, che nel saggio non è illimitata come nel tema». 13 Il testo originale della consegna presentata alla classe è visionabile in Appendice 3.

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dagli articoli di alcuni giornalisti italiani14. È stata, in questo caso, aumentata la lunghezza del compito per soddisfare le esigenze di valutazione dell’insegnante e sono stati proposti dei documenti di appoggio come è di prassi nella pratica del tradizionale “saggio breve”. Si è scelto, però, di proporre brevi estratti di articoli più lunghi perché la lettura dei documenti risultasse funzionale al ragionamento e non un compito che avrebbe potuto sottrarre del tempo prezioso alla realizzazione dell’elaborato. È stato scelto il tema dell’amicizia tra professori ed alunni sui social network perché si tratta di un argomento estremamente attuale, che fa riferimento ad uno strumento come la “rete” con cui i ragazzi sono perennemente a contatto. Gli studenti sono stati considerati decisamente in grado di formulare un proprio pensiero in materia, essendo questa tematica attinente alle loro esperienze personali. Per quanto riguarda i documenti, sono stati scelti due estratti di articoli che riportano con alcuni argomenti (come la perdita di distinzione dei ruoli e il rispetto della privacy) la decisione del preside di un istituto superiore in provincia di Udine e del Ministero dell’Istruzione della Germania meridionale di vietare l’amicizia su Facebook tra professori e alunni. La seconda coppia di testi fa riferimento, invece, alle ragioni, rispettivamente di uno studente e di un professore, che si dicono a favore della comunicazione on-line tra classi e docenti (i principali argomenti sono il miglioramento dei rapporti e la possibilità di utilizzare la rete come incentivo allo studio). Naturalmente, i quattro testi sono stati appositamente selezionati come esempi di opinioni differenti, che potessero offrire degli spunti non solo per argomentare la propria tesi, ma anche per considerare e confutare pareri discordi. Nella presentazione dei documenti sono state, inoltre, riportate tutte le informazioni relative alla provenienza dei vari brani (nome dell’autore e della testata giornalistica di riferimento) così da permettere citare agevolmente l’uno o l’altro articolo. Accanto ai quattro documenti è stata allegata anche un’immagine15 ripresa dal web che, utilizzando la grafica tipica di Facebook, pone la domanda centrale su 14

I testi presentati alla classe sono consultabili in Figura 31 e 32 e sono stati rispettivamente estratti: il primo dall’articolo Il preside: niente amicizie su Facebook tra professori e studenti, uscito il 19.03.2012 sulla sezione Cultura della pagina on-line de La Stampa (consultabile all’indirizzo: http://www.lastampa.it/2012/03/19/cultura/scuola/ilpreside-niente-amicizie-su-facebook-tra-professori-e-studenti-hYCNb8HQzFsI8McMq6tMCL/pagina.html ultima visualizzazione il 21.11.2014); il secondo dall’articolo di Carlotta De Leo, Studenti e prof amici su Facebook è appropriato?, pubblicato il 23.10.2014 sulla pagina web del Corriere della Sera nella sezione Blog/ Scuola di vita (consultabile all’indirizzo http://scuoladivita.corriere.it/2013/10/23/studenti-e-prof-amici-su-facebook-e-appropriato/, ultima visualizzazione il 21.11.2014); il terzo dall’articolo di Caterina Pasolini, Prof e alunni su Facebook le amicizie sono da vietare?, pubblicato il 6.12.2011 sulla pagina web di La Repubblica, nella sezione Scuola (consultabile all’indirizzo http://www.repubblica.it/scuola/2011/12/06/news/prof_alunni_facebook-26155010/, ultima visualizzazione il 21.11.2014); l’ultimo dall’articolo di redazione di MTV News, Studenti e prof amici su Facebook? Gli esperti si dividono, pubblicato l’8.02.2011 sul sito di MTV News (consultabile all’indirizzo http://www.mtvnews.it/news/studenti-e-prof-amici-su-facebook-gli-esperti-si-dividono/, ultima visualizzazione il 21.11.2014). 15 Si può vedere l’immagine nella copia originale della consegna distribuita alla classe, riportata in Appendice 3.

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cui si incentrava il compito:“Friend your teacher, right or wrong?”. I risultati e le valutazioni ottenute dagli studenti in questo compito sono consultabili nel capitolo 8

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Documenti assegnati nella Consegna 2 1) Il preside: “Niente amicizie su Facebook tra professori e studenti” Proibite le amicizie su Facebook tra professori e studenti, per “mantenere la distanza” tra i due ruoli. Protagonista della decisione, racconta il Messaggero Veneto, è il preside dell’Isis “Malignani”, Aldo Durì di Cervignano, in provincia di Udine. Oltre al fatto, sul web è montata la polemica anche per la durezza con cui il dirigente scolastico ha esposto le sue ragioni: «Trovo insopportabile vedere mescolate, nei profili di alcuni insegnanti sui social network, le amicizie più diverse. Tra i contatti convivono adulti, parenti, adolescenti e studenti che frequentano le classi di quegli stessi insegnanti. Dal punto di vista deontologico è una cosa oscena. Ci sono distanze che vanno rispettate così come la diversità dei ruoli che è necessario mantenere in classe e fuori dalla scuola». Inoltre, continua il preside sul Messaggero Veneto: «Il professore non è l’amico e non deve essere un confidente. Fare confusione in merito alla diversità dei ruoli è un elemento di assoluto disorientamento che può provocare uno scompenso psicologico ai ragazzi. Nel momento in cui un professore metta a rischio il prestigio dell’istituzione e la sua autorevolezza professionale creando rapporti ambigui, confusi e inopportuni con i ragazzi, ne risponderà personalmente». […]Sconsiglio nel modo più fermo l’apertura del proprio profilo ad amicizie eterogenee, che comprendano contatti privati con alunni. E’ bene che tutti si adeguino a queste disposizioni prudenziali di comportamento nell’interesse della tutela di una corretta relazione docente-alunno che non può essere paritaria». […]La polemica impazza sul web, tra chi trova giusta la sua presa di posizione e chi invece sia convinto che i social network siano anche loro importanti canali educativi per facilitare il rapporto studente-professore, se usati correttamente. Estratto da : La Stampa- sezione SCUOLA 19/03/2012

2) Studenti e prof amici su Facebook: è appropriato? La Germania meridionale vieta ai prof le amicizie su Facebook. L’amministrazione ha motivato la decisione con il fatto che «i professori che chattano con gli allievi e danno loro accesso alle foto e alle informazioni personali “mettono a rischio” la corretta distanza professionale» «Sempre più spesso ci sono insegnanti e studenti che parlano su Facebook di questioni legate alla scuola e noi non lo vogliamo» ha dichiarato all’Afp il portavoce del ministero 99

dell’Istruzione, Wolf Juergen Karle, secondo cui «questi dibattiti dovrebbero avvenire su piattaforme più sicure». Il portavoce ha aggiunto che «il modello commerciale dei social network non è compatibile con la missione educativa delle scuole pubbliche». […] Personalmente ho chiesto e ottenuto l’amicizia del mio ex professore di matematica, uno dei migliori insegnanti che abbia mai avuto. Ma questo è avvenuto di recente, perché ai tempi in cui frequentavo io la scuola, i social network non c’erano ancora […] Non sono certa che se fosse ancora oggi il mio professore vorrei confrontarmi con lui sui social. Neanche se offrisse consulenze o consigli online … Estratto da: Il Corriere della sera- articolo di Carlotta de Leo del 23/10/2013 3) Prof e alunni su Facebook le amicizie sono da vietare? […] I commenti dei ragazzi sul web: temono di essere inquadrati, giudicati, vittime di pregiudizi dei loro insegnanti per commenti, politici e non, letti sulle loro bacheche. E mamma e papà su Facebook non li vorrebbero mai. A differenza di Federica Cenci, 17 anni, presidente della consulta provinciale degli studenti laziali, che ha parenti e professori sul network. “Perché non ho nulla da nascondere e poi mica racconto i fatti miei! I rapporti con i docenti possono migliorare, senza contare che la mia classe usa Facebook per fare lezione”. Estratto da: Repubblica- articolo di Caterina Pasolini del 06/12/2011 4) Studenti e prof amici su 100ace book? Gli esperti si dividono. Per alcuni insegnanti il web è una grande opportunità per avvicinare i giovani alla scuola e instaurare un rapporto più saldo tra docenti e alunni. Come per Gianni Fibbi, insegnante di grafica al Professionale di Prato. “Chi insegna deve conoscere gli allievi, ed è su quelle pagine che loro parlano davvero. È una grandissima opportunità per motivarli allo studio”, dice il professore che tra gli amici sul suo profilo ha una trentina dei suoi alunni. Un sondaggio realizzato dal portale skuola.net tra mille studenti ha dimostrato che l’8% dei giovani ha i professori tra la lista dei suoi amici su Facebook. […] Estratto da: mtvNews

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Consegna 3 L’ultimo esercizio di produzione scritta, che richiedeva la realizzazione di un “saggio breve” vincolato da alcune consegne, è stato anche l’ultimo esercizio di tutto il laboratorio. Si è deciso di utilizzare questa modalità di prova per analizzare come e cosa i ragazzi avessero assimilato nel corso del progetto: l’obiettivo ultimo del nostro lavoro era, appunto, quello di studiare l’approccio degli studenti al testo argomentativo, inizialmente dal punto di vista passivo, per poi passare a quello attivo. La capacità di produzione scritta è un’abilità che, come abbiamo ricordato più volte, si sviluppa nel tempo, grazie soprattutto all’esercizio; proprio per questo motivo si è voluto osservare quali sarebbero state le risposte della classe a diversi tipi di stimolo (come le prove di uso passivo e attivo della lingua) e in che modo i suddetti esercizi avrebbero potuto influenzare gli studenti e incidere sulle produzioni future. Questa terza consegna richiedeva agli studenti di realizzare, in un’ora di tempo, un testo argomentativo di 2/3 colonne di foglio protocollo, prendendo posizione rispetto alla seguante traccia: “È opportuno che la scuola (attraverso lezioni frontali, libri di lettura e/o incontri con specialisti) tratti con gli alunni argomenti “delicati” e complessi da affrontare, come la sfera dei sentimenti e dell’identità sessuale?”. L’esercizio chiedeva anche altro: assegnare un titolo al proprio elaborato; utilizzare un registro coerente con il destinatario proposto (ossia la sezione Opinioni della rivista fittizia Vivere la Scuola); completare la mappa concettuale (“la mia tesi è”; “argomenti a favore della tesi”; “argomenti a favore dell’antitesi”) proposta sul foglio della consegna16. Anche in questo caso, la mappa concettuale è stata proposta per fornire una scaletta d’appoggio alla costruzione dell’elaborato, soprattutto dal momento che, avendo poco tempo a disposizione, sarebbe stato difficile realizzare una brutta copia preventiva. Come ulteriore avviso si è sottolineato agli studenti di argomentare con ragioni ed esempi la propria opinione e di iniziare il testo evidenziando come il tema in questione costituisse un argomento controverso nella nostra società. Per quanto riguarda il tema scelto, si è proposta questa traccia perché la classe ne aveva ampiamente discusso, attraverso la modalità del dibattito moderato dall’insegnante di italiano. L’argomento era scaturito da una polemica (riguardante l’assegnazione di un libro di lettura con parti trattanti il tema dell’identità sessuale) che aveva coinvolto una classe e un’insegnante dell’Istituto scolastico in questione, portando il nome della scuola sui più importanti quotidiani nazionali. La vicenda aveva particolarmente colpito gli studenti, così 16

Il modello originale della consegna 3 è consultabile in Appendice 3.

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da generare uno spontaneo confronto di idee. Nonostante la sessualità e l’identità sessuale siano due tematiche particolarmente delicate, che potrebbero essere considerate inadatte al livello di maturità dei ragazzi di quinto ginnasio, l’argomento è stato giudicato appropriato al compito richiesto, anche alla luce delle affermazioni di Adriano Colombo in I Pro e i contro: «È lecito a scuola discutere di tutto? […] Un’altra versione di questa perplessità può assumere la forme di un dubbio sulla “maturità” di un certo gruppo di ragazzi ad affrontare questioni particolarmente scottanti; è facile rispondere che i ragazzi sono “maturi” per quelle questioni che sono in grado di porre di loro iniziativa (sotto l’influsso di stimoli ambientali, ovviamente), senza essere sollecitati nella scuola»17. I risultati e i commenti agli elaborati degli studenti sono consultabili nel capitolo 8.

5.4 La prova di contro-argomentazione Oltre alle prove di scrittura più tradizionali si è scelto di proporre alla classe alcuni esercizi pensati per il potenziamento delle capacità argomentative. In questo caso, si è cercato di andare a sviluppare il pensiero critico dello studente, proponendo un breve brano realizzato dalla sottoscritta18 (di 94 parole e con un indice GULPEASE di 43), che difendesse la tesi dell’inutilità del lavoro di gruppo a scuola. Dopo aver letto il testo, è stato chiesto ai ragazzi di indicare nello schema sottostante quale fosse la tesi dell’autore e di elencare i principali punti della sua argomentazione. In base a questi punti gli studenti hanno, poi, dovuto comporre una controargomentazione di 90/ 100 parole. È stato dato un tempo di 30 minuti per la realizzazione dell’elaborato. L’esercizio è stato giudicato molto importante per analizzare la capacità degli allievi di focalizzare gli elementi chiave di un’argomentazione e di trovare ragioni adatte alla loro confutazione, a prescindere dall’adesione o meno alla tesi da sostenere19. È stato proposto questo esercizio nella convinzione che, nel processo di apprendimento delle tecniche argomentative, sia fondamentale acquisire una flessibilità mentale ed una padronanza linguistica che permettano di vestire i panni dell’uno o dell’altro contendente. Un primo gradino per raggiungere questa competenza può essere costituito da esercizi che, come in questo caso, allenano il ragazzo a cambiare punto di vista e a trovare gli argomenti adatti al proprio scopo. I risultati e le valutazioni ottenute dagli studenti in questo compito sono consultabili nel capitolo 8.

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A. Colombo, (a cura di), I pro e i contro, op. cit., p.77. Il brano è consultabile in figura 33 mentre la copia originale della consegna e i compiti svolti dagli studenti sono visionabili in Appendice 3. 19 Anche Adriano Colombo suggerisce un esercizio simile «[…] si può proporre (o imporre) agli allievi il gioco di trovare ragioni a supporto di una tesi indipendentemente dalla loro intima adesione ad essa» in A. Colombo (a cura di), I pro e i contro, op. cit., p. 76. 18

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Brano della prova di contro-argomentazione Il lavoro di gruppo è completamente inutile e sarebbe una cosa molto intelligente sostituirlo con un’ora di normale lezione. Infatti, è impossibile trovare “il gruppo perfetto” perché mettere insieme più persone che non hanno scelto di lavorare assieme crea sempre dei problemi: la difficoltà di vedersi perché si abita lontani; le possibili tensioni dovute ad incompatibilità caratteriali e opinioni divergenti; la presenza di membri nullafacenti che scaricano il lavoro sugli altri. L’unica soluzione sarebbe quella di comporre gruppi che siano in perfetta armonia tra di loro: cosa, a mio parere, praticamente impossibile.

Fig. 33 Brano utilizzato per la prova di contro-argomentazione.

5.5 Prova di completamento del testo con le parti argomentative mancanti Questa seconda prova di produzione “meno tradizionale” è stata già in parte presentata nel Test 3 del capitolo 4 (paragrafo 4.6), perché affiancava all’esercizio di produzione scritta un test di padronanza lessicale. Riprendiamo il discorso parlando, questa volta, della costruzione della prova di “completamento del testo con le parti argomentative mancanti”. Nel precedente capitolo è già stato spiegato che questo esercizio richiedeva allo studente di fingersi un giornalista opinionista che aveva scritto solo alcune parti del suo articolo (quelle riportate sul foglio di consegna ed estratte dal già citato articolo di Ernesto Galli della Loggia20); il compito del ragazzo era quello di completare il testo con le parti mancanti seguendo, in ciascuna sezione, le indicazioni proposte. Questo tipo di esercizio risulta particolarmente adatto per spostare l’attenzione degli studenti, dal contenuto testuale, alla cura dell’esposizione formale. Nel corso del laboratorio era, infatti, emersa sin da subito la difficoltà degli allievi di distanziare l’espressione scritta dal linguaggio orale21;

Le caratteristiche e il testo originale dell’articolo sono esposti nel Test 3 del capitolo 4 (paragrafo 4.6) e in figura 11. «In assenza di un addestramento specifico, nella stesura del testo lo studente applica, da scrittore inesperto, gli schemi compositivi che conosce meglio e spesso questi schemi sono gli schemi del parlato», cit. S. de Masi, M. Maggio, Pratiche di scrittura nella scuola superiore, op. cit., p. 90.

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perciò è stato proposto un esercizio che fornisse direttamente i contenuti da inserire nel testo per potersi concentrare sulla forma. Come propone Adriano Colombo: «[…] la scrittura a scuola dovrebbe essere liberata dal problema di trovare le cose da dire. Nella vita si scrive perché si ha qualcosa da dire, non si vanno a cercare le idee per l’occasione, anche se si riordinano e si precisano nel processo di scrittura. La scuola dovrebbe creare occasioni in cui il contenuto è dato, il problema è come metterlo in forma scritta, e su questo si concentra l’attenzione».22 È stato infatti chiesto ai ragazzi di rendere il proprio stile coerente con il linguaggio usato nelle parti del testo presenti: un registro medio-alto di scrittura giornalistica; come vedremo nel capitolo dedicato al commento dei risultati, i ragazzi hanno incontrato delle difficoltà nell’adeguarsi alla richiesta. Per quanto riguarda la realizzazione dell’esercizio, una volta scelto un testo che, come l’articolo di Ernesto Galli Della Loggia, si prestasse bene ad essere “tagliato” in varie sezioni (perché strutturato con paragrafi facilmente distinguibili), si è passati alla selezione di quali segmenti di testo eliminare. Si è scelto di mantenere intatte le prime tredici righe, per poter permettere allo studente di entrare nel testo e di comprenderne, non solo la tematica, ma anche lo stile. In seguito, si è pensato di sottrarre dal testo tre parti: una sezione in cui il giornalista riporta una tesi contraria a quella da lui espressa nelle righe precedenti (e che poi viene confutata dal periodo subito successivo al “taglio”); una sezione in cui il giornalista porta degli argomenti a favore della propria tesi; un’ultima sezione in cui l’autore trae le sue conclusioni. Si è scelto di far concentrare i ragazzi su queste tre parti del testo perché considerate fondamentali nella struttura argomentativa. Le porzioni di testo da completare sono state precedute da una spiegazione che specificava cosa lo studente avrebbe dovuto inserire in ciascuna parte23; vedremo, però, che nella presentazione dei risultati, nonostante si sia cercato di spiegare il più chiaramente possibile che cosa gli studenti avrebbero dovuto fare, alcuni di essi hanno incontrato delle difficoltà nel comprendere le indicazioni dell’esercizio. Passando, invece, alla scelta della tematica presentata dall’articolo, si è pensato che un esercizio finalizzato al miglioramento dello stile argomentativo si potesse sposare bene con un testo che denunciava la perdita di cura nell’espressione linguistica da parte delle giovani generazioni. Gli studenti, a torto o a ragione, sono spesso il bersaglio di tali critiche e, per una volta, hanno avuto l’occasione di stare dalla parte dell’accusa. I risultati degli studenti con i relativi commenti sono riportati nel capitolo 8.

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A. Colombo (a cura di), I pro e i contro, op. cit., p. 19. La consegna dell’esercizio è visionabile in figura 34 mentre i testi completati dagli studenti sono visionabili in Appendice 3.

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Prova di completamento del testo con le parti argomentative mancanti Stai scrivendo un articolo sul degrado della lingua nella nostra società. Completa il tuo testo delle parti argomentative mancanti, inserendo le informazioni richieste. Fai attenzione ad utilizzare un registro linguistico adeguato al resto del brano. DISPREZZO DELLE FORME NEL PAESE IN DECLINO 1 Abito a Roma nei pressi di una scuola (medie e liceo), e all’inizio e alla fine delle lezioni la mia via

si riempie di ragazzi. Mi capita così di ascoltare assai spesso le loro chiacchiere, gli scambi di battute. Ebbene, quello che mi arriva alle orecchie è una continua raffica di parolacce e di bestemmie, un oceano di turpiloquio. Praticamente, qualunque sia l’argomento, in una sorta di 5 coazione irrefrenabile dalle loro bocche viene fuori ogni tre parole un’oscenità o una parola blasfema. Le ragazze - parlo anche di quattordicenni, di quindicenni - appaiono le più corrive e quasi le più compiaciute nel praticare un linguaggio scurrile e violento che un tempo sarebbe stato di casa solo nelle caserme o nelle bettole più malfamate. Sostanzialmente, in tutti gli ambienti il linguaggio colloquiale è ormai infarcito di parolacce e di 10 volgarità, come testimoniano quei brandelli di parlato spontaneo che si ascoltano ogni tanto in qualche fuori onda televisivo o tra i concorrenti del Grande Fratello. Siamo, a mia conoscenza, l’unico Paese in cui i quotidiani non esitano, all’occasione, a usare termini osceni nei propri titoli. Inserisci un’antitesi riportando il pensiero di un ipotetico giornalista favorevole all’uso di un linguaggio volgare nei mass media. Sta a te - autore- spiegare perché questo giornalista la pensa così. ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… …………………… 15 Secondo me, invece, l’abbandono delle forme e la trasandatezza espressiva sono soltanto i sintomi

di un sottile ma progressivo imbarbarimento. Conferma la tesi esponendo quali, secondo te, sono le cause del degrado del linguaggio e del comportamento (es. la diversa educazione rispetto al passato…). INSERISCI ALMENO DUE CAUSE. …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… 105

………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… …………………… Al giorno d’oggi la nostra società promuove con insistenza soltanto ciò che è «spontaneo», «autentico», «disinibito», secondo una concezione della modernità –senza freni- in cui quello che conta davvero è il singolo individuo e non ha importanza che le sue parole (e/o azioni) ricadano 20 sugli altri. Ammettiamolo, abbiamo rinunciato ad alimentare e a trasmettere molte cose: le regole pubbliche e private, le cautele espressive, le buone maniere e il rispetto per l’ambiente. Un filo rosso lega la rovina del sistema scolastico da un lato e dall’altro l’aggressività verbale dei parlamentari contro i loro avversari politici, la dissennata edificazione del territorio da un lato e le scritte vandaliche sui vagoni delle metro dall’altro. 25 Dal mio punto di vista … Dai all’argomentazione una conclusione coerente con il discorso svolto. ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………....

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6. LA PREPARAZIONE DELLE PROVE: LA COMPETENZA LINGUISTICOTESTUALE 6. 1 Definizione di competenza linguistico-testuale e presentazione degli obiettivi L’espressione competenza linguistico-testuale definisce la padronanza degli elementi linguistici fondamentali, al livello di coerenza e coesione, alla stesura di uno testo ben strutturato. Parliamo, in particolar modo, della punteggiatura e di quei connettivi logici che vengono utilizzati negli scritti più complessi, come possono essere i testi argomentativi, e che suscitano spesso varie difficoltà negli studenti1. Ipotizzando che i nostri studenti di V ginnasio avrebbero potuto incontrare delle difficoltà nell’uso dei suddetti elementi linguistici2 (e confermando la nostra ipotesi dopo la correzione della prima prova di produzione scritta assegnata ai ragazzi), è stata dedicata una sezione del “Laboratorio” ad alcuni esercizi di potenziamento concentrati su questo argomento. Per il limitato tempo a disposizione durante le ore scolastiche, gli esercizi qui presentati sono stati tutti assegnati come compiti da svolgere a casa e, insieme a poche altre prove, hanno costituito quel ponte didattico che ha collegato tra loro i vari incontri del “Laboratorio” svolti in classe. 6.1.1 Obiettivo- punteggiatura Per quanto riguarda la punteggiatura, nell’ambito del congresso internazionale della Società Linguistica Italiana del 2010, Simone Fornara ha realizzato un intervento molto interessante sull’apprendimento progressivo della punteggiatura, proponendo l’ideazione di uno «specifico curricolo dell’interpunzione che valorizzi i risvolti testuali del sistema interpuntivo»: «Come molti studi hanno dimostrato, infatti (ad esempio Mortara Garavelli, 20033), le tipologie testuali si distinguono l’una dall’altra non solo per i tratti linguistici, strutturali e funzionali, ma anche per gli usi interpuntivi[…] All’aspetto testuale si affianca poi il discorso sui tempi di apprendimento: altri studi (Simone, 19914, Ferriero, 19965, Chiantera

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In questa sede trattiamo unicamente queste due categorie linguistiche (connettivi e punteggiatura) perché ritenute dalla sottoscritta gli ostacoli maggiori per gli studenti liceali, considerando che, superata la soglia della scuola media inferiore, dovrebbero essere escluse difficoltà più infantili come, ad esempio, i problemi di coesione con le preposizioni o quelli di concordanza singolare/plurale. 2 Nell’indagine di S. De Masi e M. Maggio su 59 compiti scritti di italiano (classi: II ITC; IV Liceo e IV Istituto Professionale), la grammatica (uso dei connettivi e di segnali demarcativi, dei segni interpuntori in corrispondenza dei tagli principali del testo, dei coesivi […] la virgola tra soggetto e verbo ecc …) è risultata l’area che ha presentato maggiori difficoltà: «con 406 errori su un totale di 688, di cui ben 162 legati a usi inadeguati dei segni interpuntori»; cit. S. De Masi, M. Maggio, Pratiche di scrittura nella scuola superiore, op. cit., pp. 148-152. 3 B. Mortara Garavelli, Prontuario di punteggiatura, Roma-Bari, Laterza, 2003. 4 R. Simone, Riflessioni sulla virgola, in M. Orsolini, C. Pontecorvo (a cura di), La costruzione del testo scritto nei bambini, Firenze, La Nuova Italia, 1991, pp. 221-231. 5 E. Ferriero, I confini del discorso, in F. Emilia, C. Pontecorvo, (a cura di), Cappuccetto rosso impara a scrivere, Firenze, La Nuova Italia, 1996, pp. 147-191.

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20056) hanno ipotizzato che determinati usi interpuntivi si acquisiscono in determinati stadi dell’età evolutiva dell’individuo, in modo graduale […]»7.

Relativamente al nostro studio, dalla correzione dei primi elaborati scritti (come si può osservare nel capitolo 8) è emersa una grande difficoltà degli studenti nella padronanza della virgola nelle incidentali. Per questo motivo, si è deciso di concentrare gli esercizi di punteggiatura sul riconoscimento degli incisi e sul corretto uso della virgola in tali contesti. Lo stesso Fornara, nel già citato lavoro, afferma che: «proprio la virgola è il segno che più desta incertezze nella scrittura dei bambini. I risultati della nostra ricerca confermano le ipotesi già avanzate da Simone (1991), che cioè la virgola di chiusura costituisce il vero nodo problematico per gli apprendenti, che inoltre -se non risolto presto – si trascina anche nella scrittura adulta, fossilizzandosi. […] La maggior parte dei bambini è già sensibile alla presenza degli incisi sin dalla terza/ quarta elementare, pur dimostrando difficoltà nel chiuderli: ciò significa che una riflessione sulle incidentali non può essere posticipata a tempi successivi, ma va affrontata già nei primi anni di scolarità»8.

Nel nostro caso, ci troviamo in una terra di mezzo, di fronte alla scrittura di studenti che adulti non sono, ma che hanno già consolidato alcune abitudini, probabilmente mai corrette a dovere. Con gli esercizi di punteggiatura del “Laboratorio” ci si è, pertanto, prefissati l’obiettivo di far rifletter i ragazzi sull’uso del sistema paragrafematico in alcune strutture complesse, come possono essere gli incisi, e di analizzare la risposta degli stessi a diversi tipi di stimoli. Non bisogna tralasciare il fatto che, oltre alla trattazione della virgola nelle incidentali, in classe si è parlato anche di altri segni, tipici della complessità argomentativa, come i due punti ed il punto e virgola. Questi due elementi, per questioni di tempo, non sono stati trattati con esercizi mirati ma hanno dato adito ad alcune discussioni in classe; per quanto riguarda il segno dei due punti, questo è stato inserito in alcuni esercizi di cloze sui connettivi9. A conferma di quanto esposto finora, lo stesso Simone Fornara dichiara: «Il problema degli incisi introduce una dimensione di complessità maggiore rispetto agli usi più rigidamente codificati, in quanto coinvolge in modo più deciso le implicazioni semantiche del testo. Proseguendo in un’ideale scala di complessità crescente, incontriamo poi gli usi avanzati dei due punti (con funzione presentativa) e del punto e virgola (con la funzione di pausa intermedia tra il punto e la virgola, tanto difficile da spiegare per i docenti e da assimilare per la maggior parte degli scriventi non professionisti). […] Si pensi ancora 6 A. Chiantera, Teoria e didattica della punteggiatura moderna in C. Lavinio (a cura di), Educazione linguistica e educazione letteraria: intersezioni e interazioni, Milano, Franco Angeli, 2005, pp. 200-208. 7 S. Fornara, La punteggiatura e le tipologie testuali, in S. Ferreri (a cura di), Atti del congresso internazionali di studi della SLI, Viterbo 27-29.09.2010, Coll. SLI 55- Linguistica Educativa, Roma, Bulzoni, 2012, p. 386. 8 S. Fornara, La punteggiatura e le tipologie testuali, in S. Ferreri (a cura di), Atti del congresso internazionali di studi della SLI, Viterbo 27-29.09.2010, op. cit., p. 388. 9 Vedi il quesito numero 8 del Test 4 nel Capitolo 4, dedicato alle prove di comprensione del testo e padronanza lessicale.

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alla complessità del testo argomentativo, che combina usi standardizzati dell’interpunzione a usi più liberi, dipendenti dalla sensibilità testuale e dagli intenti dello scrivente […] È chiaro che riflessioni ed esercizi di questo tipo possono essere proposti solo negli anni scolastici superiori, e non certo alle elementari. In altre parole, ciò vuol dire che la punteggiatura dovrebbe diventare costante oggetto di attenzione da parte degli insegnanti, in tutto il percorso scolastico dell’individuo e da più punti di vista»10. 6.1.2 Obiettivo- connettivi

Passando alla trattazione degli esercizi sui connettivi, come già affermato in più parti del presente studio, queste particelle costituiscono uno degli elementi fondamentali per la stesura di un buon testo argomentativo. Rispetto ai risultati, piuttosto positivi, che gli studenti hanno ottenuto nella compilazione di alcune prove di cloze sui connettivi11, non si può dire che le prestazioni dei ragazzi si siano rivelate ugualmente soddisfacenti dal punto di vista dell’uso attivo ed autonomo dei suddetti lessemi nei compiti di produzione scritta12. Per questo motivo, si è deciso di dedicare una parte degli esercizi assegnati per casa al consolidamento della padronanza del loro uso. Richiamando, ancora una volta, l’importanza della valutazione dell’organizzazione logico-semantica del testo per giudicare una competenza di lettura e di produzione scritta di qualità, cito le parole di Emilio Manzotti e Luciano Zampese (riportate nel volume Valutare le competenze linguistiche, a cura di Edoardo Lugarini): «l’organizzazione logico-semantica del testo è un ambito non ancora adeguatamente riconosciuto nelle pratiche e negli strumenti didattici più diffusi. Le generali, e a volte generiche, proprietà della coesione e della coerenza trovano una loro fondamentale manifestazione nei legami di natura logico-semantica che collegano tra loro le unità testuali, vale a dire singoli enunciati indipendenti, gruppi di enunciati, sezioni più o meno ampie del testo, ma anche contenuti impliciti che sostengono progressioni logiche (o tematiche) ancorate a processi inferenziali. Si tratta, per chiarire, di quei legami a cui corrispondono per lo più un insieme di particolari lessemi, i connettivi, ma che possono realizzarsi – ed è anzi il caso più comune – in assenza di segnali espliciti: relazioni di motivazione (infatti), di consecuzione (dunque, perciò, e così …), di esemplificazione (ad/per esempio), di opposizione (ma, invece, comunque …) di generalizzazione (in generale), di particolarizzazione (in particolare) ecc.»13.

I connettivi vengono, pertanto, definiti nella comunità degli esperti della lingua come delle spie che indicano gli snodi della tessitura logica dei periodi. Essi sono considerati i veri cardini della subordinazione, gli elementi indispensabili dell’ipotassi; per questo motivo un 10

S. Fornara, La punteggiatura e le tipologie testuali, op. cit., pp. 388-389. Consultabili nel Capitolo 7 12 I cui risultati sono consultabili nel Capitolo 8 13 E. Manzotti, L. Zampese, Le prove d’italiano dell’INVALSI un quadro di riferimento, in E. Lugarini (a cura di), Valutare le competenze linguistiche, op. cit., p. 48.

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percorso didattico che si occupi del testo argomentativo non può prescindere dal focalizzare la sua attenzione su questi lessemi. 6.2 Gli esercizi sugli incisi Abbiamo sottolineato che gli esercizi di punteggiatura del “Laboratorio” sono stati concentrati sul tema delle incidentali, perché la capacità di riconoscere un inciso e di utilizzare una punteggiatura adatta alla sua presentazione è risultata scarsa dalle prime prove di produzione scritta somministrate alla classe. Bisogna, inoltre, specificare che è raro, per gli studenti della scuola media superiore, trovarsi di fronte a prove studiate appositamente per potenziare la padronanza della punteggiatura (ruolo che viene ricondotto alle pratiche di scrittura infantile); nel corso del laboratorio si è, pertanto, voluto osservare l’approccio dei ragazzi a questi esercizi e la ripercussione che le prove hanno avuto sulla produzione scritta successiva. I modelli di prova hanno preso spunto dagli esercizi sulle incidentali proposti da Serianni, Della Valle e Patota nel manuale scolastico Lingua Comune14. Prima Prova La prima prova sul riconoscimento degli incisi e sulla collocazione delle virgole al giusto posto è stata consegnata alla classe come compito da svolgere a casa, dopo aver assistito ad una spiegazione sulla natura delle frasi incidentali. Consultando l’Appendice 1, nella tredicesima diapositiva si possono osservare quattro frasi, originariamente prive dell’adatta punteggiatura, che sono state integrate dalla sottoscritta con delle virgole di colore rosso dopo un’attenta analisi degli enunciati da parte dei ragazzi. Questa diapositiva è stata presentata alla classe dopo la correzione degli elaborati scritti sul tema del fumo. Su di essa sono state riportate quattro frasi estratte da altrettanti compiti degli alunni, permettendo, così, di affiancare con del materiale visivo e prodotto dagli studenti stessi, la spiegazione sulle frasi incidentali. Grazie alla proiezione della diapositiva in questione, è stata attirata l’attenzione degli studenti sulla propria trascuratezza delle frasi incidentali e si è chiesto alla classe, una volta avuto il testo delle frasi sott’occhio, di provare ad inserire correttamente le virgole per aprire e chiudere gli incisi. Si è instaurato, così, il clima di una lezione collaborativa, in cui gli alunni più capaci correggevano le risposte errate dei compagni; una volta concordata la posizione corretta delle virgole in ciascuna frase, la sottoscritta ha proceduto con l’inserimento della punteggiatura in rosso (si può notare dalla diapositiva che

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Per osservare le proposte citate rimando a L. Serianni, V. Della Valle, G. Patota, Lingua Comune, op. cit., p.176.

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le frasi originali potevano o mancare del tutto delle virgole agli estremi dell’inciso, oppure mancare della virgola di apertura o di chiusura dello stesso). Ricollegandosi alla lezione svolta in classe, la prima prova15 di potenziamento dell’uso della punteggiatura nelle frasi incidentali è stata strutturata in due esercizi: il primo che chiedeva di inserire correttamente la virgola, o le virgole necessarie, in sei frasi ed il secondo che chiedeva di individuare e correggere gli eventuali errori di punteggiatura presenti in altre quattro frasi. Nel primo esercizio tutte e sei le frasi proposte presentavano un inciso da segnalare con una virgola di apertura ed un’altra di chiusura; inoltre, alcune di esse potevano richiedere l’aggiunta di un’ulteriore virgola, estranea alla frase incidentale. Prendendo ad esempio la frase numero cinque: «Mio fratello non ha mai chiesto di avere un motorino ma io che sono molto diversa da lui sto già cercando di convincere i miei genitori nonostante non abbia ancora compiuto 14 anni», si può notare come l’inciso, che sono molto diversa da lui, richieda di essere incluso tra due virgole, ma che anche la proposizione concessiva introdotta da nonostante richiede una separazione dal complemento oggetto della frase precedente: i miei genitori. Sono stati inseriti nell’esercizio entrambi i possibili usi della virgola per testare la reale comprensione degli studenti della problematica in questione; possiamo infatti osservare, nei compiti di produzione scritta riportati nell’Appendice 3, che la maggioranza degli studenti tende a confondere l’uso della virgola nell’inciso con l’uso tradizionale del segno paragrafematico, arrivando così a non aprire o a dimenticare di chiudere la virgola negli incisi. Nel secondo esercizio, bisognava rendere accettabili, dal punto di vista della punteggiatura, le quattro frasi proposte. Una delle quattro, la numero tre, non richiedeva alcuna modifica ed è stata inserita come distruttore. Le altre tre richiedevano tutte o l’inserimento di entrambe le virgole per includere un inciso, o l’aggiunta di una virgola di apertura o chiusura dello stesso. I risultati ottenuti dagli studenti e i commenti agli stessi sono consultabili nel capitolo 9.

15

La Prima Prova sugli incisi è visionabile in figura 35.

111

Seconda Prova La seconda prova sul riconoscimento degli incisi16 è stata anch’essa consegnata alla classe come compito da svolgere a casa e, anch’essa, si componeva di due esercizi: il primo richiedeva di individuare in un brano gli incisi presenti; mentre l’altro chiedeva di trasformare in incisi le parti poste in corsivo di alcune frasi. Entrambe queste due nuove modalità di esercizio sono state pensate per sensibilizzare gli studenti alla corretta presentazione delle frasi incidentali ma, se nella prima prova è stata privilegiata l’attività passiva del riconoscimento, vediamo che la seconda è incentrata sulla capacità attiva di trasformare un enunciato privo di proposizioni incidentali in una frase in cui è esplicitamente presente un inciso. Il primo esercizio della seconda prova è stato realizzato utilizzando come testo un breve estratto (sette righe) dell’articolo dell’editorialista Beppe Severgnini, Le «Lolitaliane», pubblicato l’11 settembre 2003 sulla pagina on-line del quotidiano italiano Il Corriere della Sera17. È stato scelto questo brano perché presentava vari incisi, prestandosi bene al nostro scopo. La richiesta di riconoscere queste forme nel testo (sia come frasi inserite tra virgole che come frasi poste tra parentesi o trattini), era finalizzata a mettere lo studente di fronte a tutte le possibilità di espressione della lingua italiana e ci ha dato la possibilità di analizzare il loro livello di riconoscimento. Le cinque frasi del secondo esercizio sono, invece, state realizzate dalla sottoscritta, con lo scopo di impratichire gli allievi nel corretto utilizzo dei segni paragrafematici per segnalare una frase incidentale. Dai risultati di entrambe le prove18, come per quelli degli esercizi precedentemente presentati, si potrà avere un quadro della risposta della classe al tentativo di approfondire un tema che ha suscitato numerosi errori nelle prove di produzione scritta.

16

La Seconda Prova è visionabile in figura 36. L’intero articolo è consultabile all’indirizzo: http://www.corriere.it/solferino/severgnini/03-09-11/01.spm# (ultima visualizzazione il 25.11.2014). 18 I risultati sono riportati nel capitolo 9.

17

112

Prima Prova A) Inserisci correttamente la virgola/e nelle seguenti frasi: 1. Nonostante l’interrogazione di Sara non sia stata particolarmente brillante a mio parere non ha preso un voto inferiore a sette. 2. La palestra è un’attività che se praticata con costanza dà risultati soddisfacenti. 3. “Domani mattina che tu voglia o no devi andare a fare le analisi del sangue” disse la mamma di Adele. 4. Il sole era appena tramontato e dopo una così bella giornata passata insieme i due amici tornarono verso il campeggio. 5. Mio fratello non ha mai chiesto di avere un motorino ma io che sono molto diversa da lui sto già cercando di convincere i miei genitori nonostante non abbia ancora compiuto 14 anni. 6. Luca avendo molta fretta di tornare a casa per vedere la partita si è dimenticato di comprare qualcosa per il pranzo.

B) Indica in quali delle seguenti frasi ci sono degli errori di punteggiatura e correggili: 1. Alessandra e Mauro, essendo stati fidanzati per più di cinque anni hanno deciso di sposarsi. 2. Se siete amanti del mare e del divertimento nel nostro stabilimento tra un tuffo e l’altro potrete godervi la migliore musica di tutta la spiaggia. 3. Marco non potrà giocare a calcio per due mesi perché, essendo caduto dal motorino, ha preso una brutta botta al ginocchio. 4. Mio padre ha ricevuto dall’azienda un nuovo smartphone che con un po’ di furbizia, tra poco sarà mio.

Fig. 35: Prima prova sugli incisi

113

Seconda prova 1) Sottolinea nel brano seguente le frasi che si presentano come incisi, cioè come frasi inserite in altre frasi e comprese fra due trattini o fra parentesi o fra virgole. Quand’ero ragazzino, alla fine dei remoti anni Sessanta, il primo giorno di scuola si raccontava com’erano andate le vacanze. Adesso si parla del film «Thirteen» - un fenomeno in America, presto in Italia - che spiega «come una combinazione di pressione dei coetanei e famiglie sfasciate, consumismo rampante e facile accesso alle droghe possa spingere un normale adolescente oltre il limite». Il riassunto è dell’«Economist» e, poiché mi sembra efficace, lo prendo a prestito. L’articolo, apparso nella rubrica «Lexington», solleva una questione interessante. Gli adolescenti americani - leggo - sarebbero vittime di una disputa ideologica[…].

2) Trasforma le frasi in corsivo in incisi, cioè come frasi inserite in altre frasi e comprese fra due trattini o fra parentesi o fra virgole, come nell’esempio. Es.:

Gli studiosi affermano che questo vaccino contro l’influenza è inefficace. Questo vaccino contro l’influenza, affermano gli studiosi (o come affermano gli studiosi), è inefficace.

1. Molti sostengono che fumare il sigaro sia meno dannoso di una sigaretta ……………………………………………………………………………………………… 2. Il minisetro ha annunciato che le scuole resteranno chiuse per altri due giorni nonostante il cessato allarme sismico. ………………………………………………………………………………………………… 3. A mio parere il metodo di votazione scolastica dovrebbe essere rivisto. …………………………………………………………………………………………………… 4. Giustamente gli avvocati presero le parti della ragazza maltrattata. …………………………………………………………………………………………………… 5. Secondo i ricercatori le acque della Sardegna sono le più pulite d’Italia. ………………………………………………………………………………………………………… Fig. 36 Seconda prova sugli incisi

114

6.3 Gli esercizi sui connettivi testuali Considerata l’importanza del ruolo che i connettivi testuali svolgono nell’architettura di un testo argomentativo, non è stato ritenuto sufficiente inserire questi lessemi in alcuni cloze test19 che andassero ad indagare la capacità di comprensione del testo degli alunni; ma è stato giudicato opportuno presentare agli studenti delle ulteriori prove specifiche sull’uso dei connettivi, da svolgere come compito a casa. Queste prove sono state pensate con l’obiettivo di far nascere nei ragazzi la consapevolezza dell’essenzialità di questi lessemi nell’organizzazione testuale; inoltre, sono state affiancate dalla discussione in classe sull’argomento, accompagnata dalla presentazione di alcune diapositive appositamente preparate (diapositive 3/6 consultabili in Appendice 1). A scuola si è parlato dei diversi tipi di connettivi testuali (preposizioni, congiunzioni, avverbi, punteggiatura … ); della loro importanza nella realizzazione di un testo coeso e, soprattutto, delle diverse funzioni logiche che questi svolgono nel testo (causale, consecutiva, esplicativa ecc …). È proprio sulla funzione logica di ciascun connettivo che si sono concentrati gli esercizi assegnati per casa. Sono stati assegnati alla classe, come compiti, quattro diverse modalità di esercizio sui connettivi. Gli ultimi due esercizi qui presentati facevano parte di un’unica prova. La diversità delle prove risponde alla volontà della sottoscritta di testare la risposta dei ragazzi ai diversi tipi di input didattici, riproponendo la funzione dei lessemi in vesti sempre differenti. Prima Prova sui connettivi La prima prova sulla padronanza dei connettivi testuali20 consisteva in un esercizio che è stato consegnato per essere svolto a casa dopo aver completato la mappa concettuale sull’argomento “Il prossimo viaggio di istruzione: una meta italiana o estera?”21. La mappa è stata considerata come il primo passo verso la composizione di un testo argomentativo, che dal titolo passava alla pianificazione sintetica. In successione a questa mappa, si è pensato di guidare gli studenti verso lo svolgimento del testo pianificato, aprendo una riflessione sulle diverse possibilità di esprimere un argomento. In questo secondo esercizio, è stato richiesto di leggere otto frasi realizzate dalla sottoscritta e di scegliere, tra le prime quattro, quali sarebbero state adatte ad avvalorare la tesi che favoriva la scelta di una località italiana e, tra le ultime quattro, quali avrebbero potuto facilmente confutare tale tesi. L’abilità richiesta per risolvere questo esercizio consisteva, appunto, nel riconoscimento del valore e del significato dei connettivi presenti in ogni affermazione. Ad esempio, nella parte in cui veniva richiesto di selezionare le frasi che convalidassero la scelta di un viaggio nella nostra nazione, le quattro frasi contenevano rispettivamente i seguenti connettivi (o le seguenti coppie di connettivi): sebbene/di conseguenza; indubbiamente/ pertanto; quindi; malgrado/tuttavia. 19

Per quanto riguarda i cloze test in cui compaiono dei connettivi, consultare il Test 4 e il Test 8 del capitolo 4 (rispettivamente: Visione di Avatar e Cloze Test mirato sui connettivi). 20 La prova è visionabile in figura 37. 21 La mappa è presentata nella figura 29 del Capitolo 5, sulla produzione scritta.

115

Soltanto prestando attenzione alle implicazioni di ciascun connettivo rispetto alla frase e alla tesi da avvalorare si sarebbe potuto scegliere le opzioni corrette. Questo esercizio, pur sembrando molto semplice perché in ogni periodo veniva esplicitata la conseguenza della proposizione iniziale, in realtà richiedeva concentrazione e capacità logica per essere svolto con successo: entrambe qualità indispensabili per un buon argomentatore. Nell’ottavo capitolo vedremo che molti studenti si dono trovati in difficoltà davanti a questa prova, anche, probabilmente, per la scarsa abitudine a questa tipologia di esercizio. Seconda Prova sui connettivi La seconda prova sui connettivi testuali22chiedeva allo studente di completare cinque “mezze frasi”, ciascuna con tre esiti differenti, a seconda dei connettivi proposti. Anche in questo caso l’esercizio faceva leva sulla conoscenza del valore logico dei singoli connettivi ed evidenziava la capacità o meno di saper utilizzare un determinato connettivo in contesto di frase. Questo esercizio può essere giudicato più semplice del precedente, ma è stato assegnato perché ritenuto utile per vari motivi: far esercitare gli studenti nella realizzazione di subordinate introdotte dai connettivi (in contrasto con la tendenza dei giovani alla paratassi); per stimolare i ragazzi nell’utilizzo di nuovi connettivi testuali (rispetto all’abuso delle solite forme) ed infine, per verificare che tutti gli alunni avessero una piena padronanza attiva delle forme proposte. I risultati con i relativi commenti sono esposti nel capitolo 9. Terza prova sui connettivi Il terzo esercizio sui connettivi23 costituiva un’unica prova con il quarto, presentato in seguito. Anche in questo caso si richiedeva allo studente di attivare la propria capacità di produzione scritta per realizzare degli enunciati che contenessero, ciascuno, i tre connettivi proposti dall’esercizio. La prova della “catena di connettivi” consente, all’alunno, di sviluppare e, all’insegnante, di valutare la capacità di collegare tra loro più periodi, essendo vincolati dai rapporti logico-semantici espressi dai singoli connettivi. Anche in questa occasione erano richiesti concentrazione ed impegno, per evitare che le proposizioni si contraddicessero l’un l’altra. Quarta prova sui connettivi

Come già specificato, la quarta ed ultima prova24 sulla padronanza dei connettivi è stata consegnata agli studenti assieme alle terza. Questo quarto esercizio richiedeva di riconoscere, in nove frasi, il corretto valore delle forme verbali implicite. I vari verbi posti al participio o al gerundio costituivano una proposizione subordinata il cui valore doveva essere interpretato dallo studente, scegliendo tra le due opzioni esplicite proposte. In questo 22

Visionabile in figura 38. Visionabile in figura 39. 24 La quarta prova è visionabile in figura 40. 23

116

caso il valore del connettivo (temporale, causale ecc …) era nascosto nella forma verbale implicita e l’abilità misurata nel ragazzo era quella di individuare il giusto valore logicosemantico veicolato da ciascun predicato verbale. Uno stesso verbo al participio o al gerundio, infatti, cambiando il contesto di frase potrebbe assumere un diverso valore e la capacità di riconoscerne la differenza è reputata una competenza estremamente importante. Prendendo in considerazione, ad esempio, la frase numero sette: « Ho deciso di partecipare al concorso, non avendo possibilità di vittoria», se si sostituisse il primo periodo con la frase «decise di ritirarsi dalla competizione», anche il significato del gerundio non avendo cambierebbe, passando da una proposizione concessiva (benché non avessi possibilità di vittoria) ad una causale (poiché non avevo possibilità di vincere).

117

Prima Prova sui Connettivi Per la stesura di un eventuale testo sull’ argomento: “Il prossimo viaggio d’istruzione: una meta italiana o estera?” rispondi alle seguenti domande.

1) Quale tra le seguenti affermazioni sarebbe logico utilizzare per dimostrare la validità della tesi a favore della scelta di una località italiana? (sono possibili più risposte): a) Sebbene l’Italia offra un immenso panorama culturale, molte città italiane sono già conosciute, di conseguenza la scelta di un paese straniero è più stimolante. b) Indubbiamente un viaggio all’estero comporta maggiori spese, pertanto, dati gli scarsi fondi a disposizione della scuola, è da escludere. c) Non tutti i ragazzi parlano una lingua straniera, quindi all’estero si troverebbero in difficoltà. d) Malgrado pochi professori siano disposti ad accompagnare i ragazzi all’estero, tuttavia questo tipo di esperienza risulta più formativo dal punto di vista dell’interculturalità. 2) Quale tra le seguenti affermazioni sarebbe logico utilizzare per confutare le argomentazioni a favore della scelta di una località italiana? (sono possibili più risposte): a) Per gli studenti l’ingresso alla maggior parte dei musei italiani è gratuito, eppure, a parità di programma, il costo complessivo di un viaggio all’estero è più conveniente. b) Pur ammettendo che le esperienze internazionali sono stimolanti la conoscenza del patrimonio nazionale dovrebbe essere prioritaria. c) L’Italia possiede il requisito migliore per i viaggiatori: un clima favorevole per la maggior parte dell’anno. d) Un viaggio all’estero comporta più ostacoli per gli accompagnatori come l’organizzazione dei trasporti oppure le formalità burocratiche.

Fig. 37 Prima prova sui connettivi

118

Seconda prova: completa ogni frase, utilizzando tutti i connettivi testuali che ti vengono presentati ma…………………………………… 1. Ho sostenuto l’esame di latino

quindi……………………………….. sebbene……………………………..

tuttavia……………………………… 2. Marzia ha deciso di cambiare città

nonostante…………………………. anche se…………………………….

mentre………………………………. 3. Il prezzo della benzina è aumentato

prima che…………………………… dopo che…………………………….

perché…………………………….. 4. Ho deciso di andare ai Caraibi

pur…………………………………. però…………………………………

tutte le volte che…………………….. 5. Paga la bolletta

finché…………………………………. visto che………………………………

Fig. 38 Seconda prova sui connettivi

119

Terza Prova Utilizza le catene di connettivi per costruire brevi testi come nell’esempio: Es.: Avevo voglia di venirti a trovare ma ho rinunciato perché era tardi e avevo paura di disturbare

1)

ma

quindi

però

……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… 2) Se ma allora ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… 3) poiché sebbene per ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… 4) Per dato che quando ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… 5) Tutte le volte che perché quindi ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………

6) Nonostante improvvisamente infatti ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………

Fig. 39 Terza prova sui connettivi

120

Quarta Prova In alcuni casi il connettivo non è esplicitato perché è “inglobato” nella forma verbale implicita (participio, gerundio) 3) Nelle frasi seguenti cancella la proposizione che attua una trasformazione errata dell’implicito perché utilizza un connettivo inadeguato 1. Giocando a tennis mi sono slogato una caviglia. (Mentre giocavo) (Nonostante giocassi) 2. Spinta dalla curiosità, decise di aprire la busta. (Poiché era spinta) (Quando era spinta) 3. Entrando nella mansarda ho avuto un attimo di esitazione. (Benché sia entrato) (Quando sono entrato) 4. Arrivato a scuola, mi resi conto di non aver preso il cellulare. (Dato che arrivai) (Appena arrivai) 5. Guardando il film di Amélie mi sono addormentato profondamente. (Mentre guardavo) (Anche se guardavo) 6. Viste le previsioni del tempo, sono rimasto a casa tutto il giorno. (Dopo aver visto) (Invece di vedere) 7. Ho deciso di partecipare al concorso, non avendo possibilità di vittoria. (poiché non avevo) (sebbene non avessi) 8. Ho risparmiato 10 euro non pagando il biglietto d’ingresso. (che non avevo pagato) (perché non ho pagato) 9. Pur essendo stanco, dovevo finire il lavoro. (quando ero stanco) (nonostante fossi stanco)

Fig. 40 Quarta prova sui connettivi

121

7. I RISULTATI: COMPRENSIONE DEL TESTO E PADRONANZA LESSICALE In questo capitolo riportiamo tutti i risultati ottenuti dallo svolgimento delle prove di comprensione/ completamento del testo e padronanza lessicale, sia da parte del “gruppo pilota”1che da parte degli studenti che hanno partecipato al “laboratorio”. Come osservazione complessiva possiamo affermare che la maggioranza delle prove ha ottenuto dei risultati soddisfacenti da parte di tutti gli studenti. Non solo si può, dunque, confermare l’attendibilità e l’utilità del “gruppo pilota”, per aver fornito risultati coerenti a quelli ottenuti dalla classe soggetta al laboratorio; ma è indispensabile sottolineare anche che i buoni risultati ottenuti da quest’ultima nelle varie prove funzionali alla sensibilizzazione argomentativa hanno permesso a questo studio di progredire nella sua analisi, potendo osservare anche le risposte e i miglioramenti degli alunni nella produzione scritta. 7.1 Le prove di comprensione del testo e padronanza lessicale La presentazione delle suddette prove e il loro processo di realizzazione è consultabile nel paragrafo 4.6 del capitolo 4. Qui ne proponiamo i risultati ottenuti dopo la somministrazione. Test 1 comprensione del testo- “gruppo pilota” Il test 1 comprensione del testo è stato somministrato al “gruppo pilota” come una prova di lettura e comprensione da svolgere nell’arco di 30 minuti. Tutti gli studenti hanno concluso la prova nei tempi previsti e la prova di comprensione testuale è risultata idonea alla somministrazione, tranne che per la domanda numero 2. Il quesito, che chi legge può consultare nella figura 3 del capitolo 4, è risultato ambiguo (tutti gli alunni hanno fornito una risposta sbagliata) in quanto la sottoscritta aveva previsto come corretta la risposta falso (perché secondo il brano, i ministri, avendo constatato le scarse abilità della popolazione italiana, avrebbero deciso di rivolgere maggiore attenzione alla categoria dei Neet; ma ciò non avrebbe necessariamente comportato una vera e propria accusa nei loro confronti); tuttavia, dopo la somministrazione del test al “gruppo pilota”, chi scrive ha riletto attentamente il brano, accorgendosi che anche l’alternativa vero sarebbe potuta essere una risposta plausibile. Si è dunque deciso di eliminare il quesito 2 dalla prova. Per quanto riguarda, invece, i quesiti che in questo e negli esercizi successivi sottoposti al “gruppo pilota” hanno ottenuto il 100% delle risposte esatte, si è scelto di mantenerli nella prova da somministrare alla classe del laboratorio perché tutti riportavano domande inerenti ad una sezione del testo (probabilmente il passaggio più chiaro e comprensibile) e poiché chi scrive ritiene che le suddette domande non dovrebbero essere finalizzate ad indurre in errore lo studente ma a testarne la 1

Presentato nel paragrafo 4.1 del Capitolo 4.

123

capacità di comprensione del brano. Nell’ottica del nostro studio le prove di comprensione e lessico hanno, infatti, avuto sia la funzione di analizzare quali tipologie di esercizio risultano più produttive nella didattica dell’argomentazione, sia il compito di verificare che gli studenti fossero in grado di padroneggiare le strutture di base di un testo argomentativo letto per poter affrontare le richieste di produzione scritta previste. Di seguito riportiamo in una tabella i risultati ottenuti dal “gruppo pilota”.

DOMANDA

1

2

3

4

5

6

7

8

ESATTO

70%

0%

100%

50%

90%

90%

10%

100%

SBAGLIATO

30%

100%

0%

50%

10%

10%

90%

0%

NON SO

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

Tabella 1 Percentuali di risposte esatte/sbagliate nel questionario di comprensione del testo del Test 1- “gruppo pilota”.

Gli alunni del “gruppo pilota” hanno ottenuto, complessivamente, una media di 5 risposte esatte su 8, con un minimo di 4 e un massimo di 7 risposte corrette. Come già accennato, nessuno ha risposto correttamente al quesito numero 2; le domande 3 e 8 hanno ottenuto il 100% delle risposte corrette, mentre la domanda numero 7 ha messo più in difficoltà il gruppo. Vedremo nel paragrafo successivo che le percentuali di risposta ottenute dal gruppo pilota corrispondono, nella maggior parte dei casi, alle percentuali di risposta riscontrate anche nella classe del laboratorio. Possiamo, pertanto, affermare la validità del try out. Test 1 comprensione del testo -classe del laboratorio I test di comprensione e padronanza lessicale, costruiti sull’articolo di Roberto Saviano Le vittime dell’ignoranza schiave di chi governa, hanno fornito risultati positivi nella classe del laboratorio. Nel questionario di comprensione del testo si è avuta una media di 5 risposte esatte su 72 (con un minimo di 4 ed un massimo di 7 risposte corrette), mentre, per quanto riguarda quello lessicale, la media di risposte esatte è stata di 4 su 5 (con un minimo di 2 ed un massimo di 5 risposte corrette). Analizziamo, ora, i risultati ai singoli quesiti delle prove. 2

Come specificato nel paragrafo precedente, la domanda numero 2 del questionario di comprensione del testo non è stata considerata valida, perché nel try out nessun alunno ha fornito la risposta corretta. Il totale delle domande di comprensione è pertanto passato a 7.

124

Nella tabella che segue, mostriamo le percentuali di risposte esatte fornite dagli studenti per ogni quesito. È opportuno considerare che il 5% di una classe di 20 alunni corrisponde a uno studente, il 10% corrispondono a due studenti e così via.

DOMANDA

1

2

3

4

5

6

7

8

ESATTO

70%

/

100%

70%

85%

95%

25%

85%

SBAGLIATO

30%

/

0%

30%

15%

5%

75%

10%

NON RISP.

0%

/

0%

0%

0%

0%

0%

0%

Tabella 2 Percentuali di risposte esatte/sbagliate nel questionario di comprensione del testo del Test 1

Dai risultati emerge un buon livello di comprensione del brano di Saviano, con una risultato eccellente riscontrabile nella terza domanda, in cui si doveva indicare se fosse vero o falso che, secondo l’autore, la disinformazione fosse una delle cause dell’analfabetismo (vero era la risposta corretta). La seconda domanda in cui un solo alunno ha risposto in modo errato era la numero sei, in cui si doveva indicare se fosse vero o falso che, sempre secondo l’autore, la legge elettorale impedisse la corruzione (falso era la risposta esatta). La quinta domanda, che ha ottenuto tre risposte sbagliate, chiedeva ai ragazzi di riconoscere il collegamento che il giornalista fa tra consapevolezza politica e analfabetismo di ritorno (falso era la risposta esatta al quesito). Hanno poi sbagliato la risposta alla prima e alla quarta domanda sei studenti su 20. Sembra significativo che entrambi i quesiti, assieme alla domanda numero cinque (che ha ricevuto tre risposte errate), siano gli unici ad essere stati formulati mediante l’uso della negazione della risposta corretta. È dunque probabile che gli studenti non abbiano prestato abbastanza attenzione alla natura del quesito. In ultima analisi, la domanda numero sette, è quella che ha ricevuto il minor numero di risposte corrette (25%) ed è uno degli unici due quesiti a risposta multipla: il settimo e l’ottavo. Mentre l’ottava domanda, che chiedeva quale metodo di diffusione della lettura Saviano consigliasse per esperienza personale, è stata inserita correttamente da 18 alunni su 20 (risposta b) e i due alunni che hanno sbagliato hanno segnato la (a); la domanda numero sette ha causato molte più difficoltà. Essa chiedeva di scegliere, tra le alternative, quella che corrispondesse alla soluzione di Saviano per arginare l’analfabetismo e la risposta corretta era la (c): «dare spazio alla cultura letteraria nei mezzi di comunicazione di massa, prima di occuparsi della cattiva informazione e della letteratura

125

scadente che, in parte, circolano in Italia». Leggendo l’articolo alle righe 40/45, che qui riportiamo, si può riscontrare il materiale che avrebbe dovuto portare a questa scelta: «non ha alcuna importanza che la stampa assolva male il compito di informare i cittadini o che le librerie siano intasate da libri di cucina (posto che ce ne sono di interessantissimi). Non ha importanza che la critica letteraria nel nostro Paese sia sempre più marginalizzata lasciando spazio a figure di critici improvvisati (molta parte dei nuovi critici ormai sono spesso pessimi scrittori che cercano di farsi largo mostrandosi crudeli e cinici, e colmando con la spietatezza e il gossip la mancanza di analisi). Tutto questo non ha importanza se non si comprende che la letteratura deve entrare proprio dove per molti entrare è sinonimo di sconfitta, o di pubblicità.»

Come vediamo nel grafico che segue (fig. 41), la maggioranza degli studenti ha fornito, invece, la risposta (a), che recitava: «diffondere la letteratura via Web e TV, qualunque essa sia: l’importante è incentivare i cittadini all’acquisto di libri». Questa risposta rappresentava, in effetti, il distrattore forte della serie perché, prima della virgola, riportava un concetto realmente espresso dal giornalista, tuttavia era priva della vena polemica che Saviano utilizza quando parla di “libri di cucina” e “critici letterari improvvisati”. I ragazzi non sono riusciti a cogliere la profondità delle parole che l’autore scaglia contro il mondo dell’editoria, interpretando il passo come l’espressione di un “pur che si legga va bene tutto”. Uno studente, poi, ha scelto la risposta (d): «dare spazio su web e TV esclusivamente ai giornalisti e agli editori, escludendo le figure dei critici letterari». Anche in questo distrattore, naturalmente, si nascondeva un trabocchetto; infatti, se è vero che il giornalista attacca i “critici improvvisati”, è altrettanto forte il suo desiderio che una competente critica letteraria si diffonda attraverso i mass media.

Domanda 7 70%

25% 5,0%

0% a

b

c

d

Fig. 41 Percentuali delle risposte esatte (verde) e sbagliate (rosso) della domanda n.7 del Test 1

Test 1 padronanza lessicale- “gruppo pilota”

126

La seconda parte del Test1 richiedeva di essere completata in 10 minuti di tempo. Tutti gli studenti della “classe pilota” sono riusciti a completare il test nel tempo stabilito. Di seguito riportiamo una tabella con i risultati ottenuti dal gruppo.

DOMANDA

1 Inversione di marcia

2 Puntare i fari su

3 eufemismo

4 proficua

5 iniqua

ESATTO

90%

40%

40%

100%

90%

SBAGLIATO

10%

60%

60%

0%

10%

NON SO

0%

0%

0%

0%

0%

Tabella 3 Percentuali di risposte esatte/sbagliate nel questionario di padronanza lessicale del Test 1- “gruppo pilota”

Nel caso delle domande di padronanza lessicale si è deciso di non tenere conto della possibile totale esattezza o scorrettezza delle risposte fornite dal try out, poiché coscienti della grande soggettività della sfera lessicale. In questo caso, la somministrazione dei quesiti al gruppo pilota è stata considerata utile per verificare l’adeguatezza dei tempi di svolgimento del test. Vediamo che tutti gli studenti del “gruppo pilota conoscevano il significato della parola “proficua” (dato che ritroveremo anche nella classe del laboratorio) e che 9 studenti su 10 hanno risposto in modo esatto alla prima e all’ultima domanda. Per quanto riguarda i quesiti 3 e 5, in cui era richiesto di indicare il corretto sinonimo del termine proposto, riportiamo di seguito due grafici che analizzano nel dettaglio le risposte degli studenti.

EUFEMISMO 50% 40%

10% 0%

ESAGERAZIONE

ATTENUAZIONE

MENZOGNA

DELIRIO

Fig. 42 Percentuali delle risposte esatte (verde) e sbagliate (rosso) della domanda n. 3 del Test1- “gruppo pilota”

127

INIQUA 90%

SEMPLICE

10%

0%

0%

ONESTA

INSIGNIFICANTE

INGIUSTA

Fig. 43 Percentuali delle risposte esatte (verde) e sbagliate (rosso) della domanda n. 3 del Test 1- “gruppo pilota”

Test 1 padronanza lessicale- classe del laboratorio Gli esercizi di padronanza lessicale costruiti sull’articolo di Saviano prevedevano due risposte aperte (quesiti 1 e 2) e tre domande a risposta multipla. Riportiamo di seguito una tabella complessiva dei risultati della classe. 1

2

inversione di

puntare i

marcia

fari su

ESATTO

90%

SBAGLIATO NON RISP.

DOMANDA

3

4

5

eufemismo

proficua

iniqua

50%

45%

100%

95%

10%

50%

55%

0%

5%

0%

0%

0%

0%

0%

Tabella 4 Percentuali di risposte esatte/sbagliate nel questionario di padronanza lessicale del Test 1

Nella prima e nella seconda domanda si chiedeva di spiegare brevemente il significato delle espressioni “inversione di marcia” e “puntare i fari su”, contenute nella frase: «I ministri dell’Istruzione e del Lavoro commentano questo risultato, che definire deludente è un eufemismo, promettendo «un’inversione di marcia» e puntano i fari - come categoria più esposta - su quelli che chiamano Neet (Not in Education, Employment or Training), ovvero persone che hanno smesso la loro formazione e che non hanno ancora avuto accesso al mondo del lavoro». In questo caso, l’espressione inversione di marcia vuole esprimere un cambiamento di tendenza rispetto al passato, 128

una svolta radicale. I due studenti che sbagliano il significato di quest’espressione la definiscono rispettivamente: «un tornare indietro» e «una regressione generale dei cittadini», dimostrando di non aver colto il senso del periodo. Invece, per quanto riguarda l’espressione puntare i fari su, sempre legata alla metafora dei provvedimenti ministeriali raffigurati come una macchina in corsa, essa ha il significato di rivolgere l’attenzione verso una categoria più debole delle altre, quella dei Neet. In questo caso, la metà degli studenti che ha fornito una risposta errata ha considerato l’espressione come un sinonimo di «dare la colpa a», «accusare». Probabilmente quest’espressione è stata confusa con il diffuso «puntare il dito contro» che è, appunto, sinonimo di accusa.

Nella terza domanda si chiedeva di indicare il corretto sinonimo del termine EUFEMISMO. Undici studenti hanno indicato la risposta corretta attenuazione (b), mentre nove ragazzi hanno considerato il termine esagerazione il corretto sinonimo del vocabolo in questione. Le due parole prese in considerazione dagli alunni sono due antonimi; proprio per questo motivo il termine esagerazione era il distrattore forte del gruppo.

EUFEMISMO 55% 45%

0%

ESAGERAZIONE

ATTENUAZIONE

MENZOGNA

0%

DELIRIO

Fig. 44 Percentuali delle risposte esatte (verde) e sbagliate (rosso) della domanda n. 3 del Test 1

Nelle ultime tre domande di lessico è stato chiesto agli studenti, una volta indicato il sinonimo secondo loro corretto, di specificare se già conoscessero il termine in questione, se ne avessero dedotto il significato dal contesto oppure se non erano certi della risposta fornita. Nel caso di eufemismo, dei 9 studenti che hanno fornito una risposta errata, 6 hanno risposto di conoscere già il termine e 3 di averlo dedotto dal contesto. Queste affermazioni risultano estremamente significative, perché nessun ragazzo ha espresso il dubbio di aver sbagliato la risposta e anzi, la maggioranza di essi hanno affermato di essere di sicuri di conoscere il significato del vocabolo, prima di sbagliarlo. Questi dati potrebbero essere una dimostrazione della convinzione che la parola 129

eufemismo voglia dire esagerazione ma anche, e chi scrive propende per questa seconda opzione, potrebbero rivelare la scarsa propensione degli studenti a dimostrarsi sinceri di fronte ad un compito che potrebbe valutarli. Tuttavia, i tre studenti che hanno risposto di aver dedotto il significato della parola dal contesto non hanno mentito, ma hanno semplicemente fatto un ragionamento sbagliato rispetto al contesto di frase.

Nella quarta domanda veniva, invece, chiesto di riconoscere il sinonimo della parola PROFICUA. In questo caso tutti gli studenti hanno indicato correttamente il termine utile (risposta a) e, dei 20 studenti, 17 hanno affermato di conoscere già il significato del vocabolo, mentre 2 studenti hanno scritto di averlo dedotto dal contesto e 1 alunno ha confessato di non essere sicuro della scelta indicata.

PROFICUA 100%

0%

0%

UTILE

SVANTAGGIOSA

BANALE

0%

NOIOSA

Fig. 45 Percentuali delle risposte esatte (verde) e sbagliate (rosso) della domanda n. 4 del Test 1

Infine, la quinta domanda di lessico chiedeva di riconoscere il sinonimo del termine INIQUA. Le possibili scelte erano: semplice; onesta; insignificante; ingiusta (l’ultima è la risposta corretta). Anche in questo caso l’esito del quesito è stato decisamente positivo, visto che un solo alunno ha indicato la risposta errata insignificante.

130

INIQUA 95%

SEMPLICE

5%

0%

0%

ONESTA

INSIGNIFICANTE

INGIUSTA

Fig. 46 Percentuali delle risposte esatte (verde) e sbagliate (rosso) della domanda n. 5 del Test 1

Per quanto riguarda il questionario atto ad indicare la familiarità dello studente con il vocabolo, 9 studenti dichiarano di conoscere già il vocabolo (tra cui anche l’alunno che, però, ne indica un significato scorretto); 8 ragazzi affermano di aver dedotto il termine dal contesto e 3 studenti si dichiarano insicuri del significato selezionato. Test 2 comprensione del testo- “gruppo pilota” La lettura del brano del Test 2 e il completamento delle domande di comprensione del testo sono stati consegnati al “gruppo pilota” senza specificare un massimo di tempo previsto per il completamento (dato che questa prova sarebbe stata assegnata al gruppo classe come compito da svolgere a casa, quindi non si sarebbe potuto verificare il rispetto di un limite di tempo). Tuttavia, chi scrive ha tenuto conto del tempo impiegato dal primo e dall’ultimo studente del “gruppo pilota”; il ragazzo che ha completato per primo la prova ha impiegato 25 minuti e l’ultimo 38 minuti. Di seguito riportiamo una tabella con le percentuali di risposte esatte e sbagliate fornite dal “gruppo pilota”. DOMANDA

1

2

3

4

5

6

7

8

9

ESATTO

70%

50%

50%

90%

80%

100%

80%

90%

90%

SBAGLIATO

30%

50%

50%

10%

20%

0%

20%

10%

10%

NON SO

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

Tabella 5 Percentuali di risposte esatte/sbagliate nel questionario di padronanza lessicale del Test 2- “gruppo pilota”

131

Il gruppo ha riportato una media di 7 risposte esatte su 9, con un minimo di 5 risposte esatte e un massimo di 9. Possiamo notare che le domande dalla 5 alla 9 (che presentavano l’alternativa di risposta vero/falso) hanno ricevuto la maggioranza di risposte corrette. Osservando i dati riportati dalla classe del laboratorio, vediamo che le percentuali di risposte esatte e sbagliate per le singole domande e i risultati finali appaiono coerenti con quelli raggiunti dal gruppo pilota. Mostriamo nei grafici che seguono l’analisi delle risposte scelte dagli studenti per le prime quattro domande, ossia quelle con quattro alternative possibili.

Domanda 1 70%

30%

0%

a

0%

b

c

d

Fig. 47 Percentuali delle risposte esatte (verde) e sbagliate (rosso) della domanda n. 1 del Test 2- “gruppo pilota”

Domanda 2 50%

30%

10%

10%

a

b

c

d

Fig. 48 Percentuali delle risposte esatte (verde) e sbagliate (rosso) della domanda n. 2 del Test 2- “gruppo pilota”

132

Domanda 3 50%

50%

0%

a

0%

b

c

d

Fig. 49 Percentuali delle risposte esatte (verde) e sbagliate (rosso) della domanda n. 3 del Test 2- “gruppo pilota”

Domanda 4 90%

10% 0%

a

0%

b

c

d

Fig. 50 Percentuali delle risposte esatte (verde) e sbagliate (rosso) della domanda n. 4 del Test 2- “gruppo pilota”

133

Test 2 comprensione del testo- classe del laboratorio Anche la prova di comprensione dell’articolo di Claudio Magris: Eclissi del diritto con i teppisti da stadio, ha riscosso risultati positivi. Infatti, la media della classe è stata di 7 risposte corrette su 9 (con un minimo di 4 ed un massimo di 9 risposte esatte). DOMANDE

1

2

3

4

5

6

7

8

9

ESATTO

80%

60%

60%

80%

80%

90%

90%

95%

100%

SBAGLIATO

20%

40%

40%

15%

20%

10%

10%

5%

0%

NON RISP.

0%

0%

0%

5%

0%

0%

0%

0%

0%

Tabella 6 Percentuali di risposte esatte/sbagliate nel questionario di comprensione del testo del Test 2

Analizzando i singoli quesiti, possiamo notare che le domande in cui si poteva scegliere la risposta tra due sole opzioni (vero o falso) sono state completate correttamente da più studenti, rispetto ai quelle che proponevano quattro alternative di risposta. Analizzando prima le domande con due sole alternative (dalla 5 alla 9), notiamo che il quesito che ha causato più difficoltà è stato il numero cinque, sbagliato da 4 studenti. Anche in questo caso, come è successo per il Test 1 ci troviamo di fronte ad un numero maggiore di errori in corrispondenza dell’unica domanda formulata attraverso la negazione dei concetti affermati nel brano dall’autore. È anche vero, però, che questa domanda richiedeva un’attenta analisi del testo; si chiedeva, infatti,

di giudicare vera o falsa questa

affermazione alla luce dell’articolo letto: «L’autore non considera un crimine la violenza di quei manifestanti che combattono per una giusta causa». Magris a proposito afferma:

«è ancor più grave tollerare violenze contro persone e cose se commesse da ultrà, violenze che invece vengono giustamente punite e represse, anche con durezza, se compiute da altre categorie ben più rispettabili e motivate, ad esempio cortei di disoccupati».

Nel passo, il giornalista scrive di considerare più comprensibili gli atti di violenza commessi da persone che manifestano per dei problemi reali, piuttosto che la violenza gratuita commessa dagli ultrà; tuttavia, egli definisce “giustamente punite” anche le violenze commesse dalle categorie più motivate. I quattro studenti che hanno risposto in modo sbagliato a questa domanda potrebbero aver letto superficialmente la parte in questione. I quesiti 6 e 7, che si possono visualizzare nella figura 7 del capitolo 4 e in cui ci sono stati due soli casi di errore, richiedevano di considerare vera la prima 134

affermazione e falsa la seconda. Al quesito numero 8 ha fornito una risposta errata un solo studente (considerando l’affermazione vera), mentre la nona domanda non ha riscontrato nessun errore (vero era la risposta corretta). Passando ai primi quattro quesiti, che chiedevano di scegliere la risposta esatta tra quattro alternative, il numero 1 ha ricevuto sedici risposte esatte (alternativa a) e quattro risposte sbagliate. Nel grafico che segue possiamo osservare la distribuzione delle opzioni scelte dagli studenti.

Domanda 1 80%

15% 5%

a

0%

b

c

d

Fig. 51 Percentuali delle risposte esatte (verde) e sbagliate (rosso) della domanda n. 1 del Test 2

Si può notare che all’affermazione da completare in base al testo letto: «I tifosi:…», un alunno ha inserito la risposta (b): «a differenza dei VIP sono teppisti e sperano nel trionfo dell’illegalità» e tre studenti hanno inserito la (d): «come i politici trattano con lo stato e con i sindacati». La risposta corretta (a) recitava invece: «come i politici sperano che lo stato li agevoli, anche in caso di reato». Possiamo affermare che l’alternativa (b) viene smentita dalle prime due righe del testo di Magris: «Non soltanto politici influenti e Vip di altre tribù pretendono leggi ad personam o la sospensione della legge nei loro riguardi»; mentre l’alternativa (d) era il distruttore forte, poiché riportava lo stesso paragone tra tifosi e politici che Magris fa nel suo articolo, ma proponeva anche una vicinanza tra tifosi e sindacati che non ha senso di esistere. La domanda numero 2 ha ricevuto dodici risposte corrette e otto errate. Anche in questo caso riportiamo il grafico della distribuzione delle risposte ricevute.

135

Domanda 2 60%

20%

15% 5%

Fig. 52 Percentuali delle risposte esatte (verde) e sbagliate (rosso) della domanda n. 2 del Test 2

Il quesito chiedeva di completare, in base al testo letto, l’affermazione: «L’autore afferma:…». Notiamo che, tra le risposte sbagliate, tre studenti hanno indicato l’opzione (a): «di essere sicuro che cantare cori razzisti sia un reato e perciò va punito»; questa risposta non costituiva un distrattore forte perché il giornalista si esprime così alle righe 9-11: «ad esempio per aver muggito slogan o cori razzisti. Non so se questo sia un reato o soltanto una manifestazione di cretinaggine, non punibile perché non è un obbligo essere intelligenti». Agli studenti era, perciò, chiesto semplicemente di leggere il testo con attenzione. Un alunno ha scelto la risposta (c) che recitava: «che, qualora cantare cori razzisti fosse un reato, sarebbe più che lecito impedire a chi ha compiuto un tale atto di frequentare lo stadio»; in questo caso ci troviamo di fronte ad un distrattore forte, perché l’opzione propone nella prima parte della frase un dubbio che, effettivamente, il giornalista si pone (cioè se sia un reato cantare cori razzisti), ma nella seconda parte esprime una soluzione in netto contrasto con le parole di Magris: «Ma se lo è, non si può ricorrere alla sanzione che viene spesso presa nei confronti di quei coristi e che consiste nella proibizione di frequentare quello stadio, non ricordo più per quante settimane. Sorprendentemente, 4 studenti su 20 hanno scelto un distrattore debole, opzione (d): «che è ridicolo vietare agli ultrà l’ingresso allo stadio come punizione perché riusciranno ad entrarvi di nascosto». Quest’ultima opzione non è mai presentata da Magris ed è stata inventata da chi scrive. L’autore, semmai, indica con vari paragoni riportati alla riga 16, che i tifosi violenti a cui si vieta di frequentare uno specifico stadio potrebbero portare comunque la loro violenza altrove. La domanda numero tre chiedeva di completare questa affermazione: «L’autore paragona lo stadio alla chiesa perché:…». Riportiamo di seguito il grafico delle risposte. 136

Domanda 3 60%

40%

0%

0%

a

b

c

d

Fig. 53 Percentuali delle risposte esatte (verde) e sbagliate (rosso) della domanda n. 3 del Test 2

Osserviamo che la maggioranza degli studenti ha fornito, correttamente, la risposta (d): «nella società moderna la fede sportiva sembra aver sostituito la fede religiosa, imitando anche la clemenza nei confronti di chi sbaglia», ma che ben 8 alunni hanno indicato la risposta errata (b): «come un tempo gli assassini chiedevano asilo nelle chiese, così oggi la maggior parte degli ultrà ha compiuto delitti efferati». L’opzione (b) era considerato il distrattore forte perché, anche in questo caso, la prima parte della risposta corrisponde ad un fatto reale (la richiesta di asilo degli assassini delle chiese) e citato nel testo; tuttavia, Magris non stabilisce il paragone stadio/chiesa per dare ai tifosi degli assassini, ma per sottolineare l’eccessiva clemenza delle leggi di fronte a qualsiasi atto di violenza commesso in nome del calcio (v. righe 19-22 del testo di Magris). Infine, il quesito numero 4 chiedeva di completare la seguente affermazione: « Il “collasso civile” di cui parla l’ Autore consiste:…». La risposta corretta era la (d): «nella tolleranza dello Stato nei confronti delle dichiarazioni e delle azioni violente degli ultrà». Riportiamo di seguito un prospetto delle risposte fornite dagli studenti.

137

Domanda 4 80%

10%

5%

a

5%

0%

b

c

d

n

Fig. 54 Percentuali delle risposte esatte (verde), sbagliate (rosso) e vuote (bianco) della domanda n. 4 del Test 2

L’80% degli studenti ha risposto in modo corretto alla domanda. Tuttavia, uno studente ha indicato come esatta la risposta (a): «nella strategia degli ultrà finalizzata alla chiusura degli stadi». Questa risposta era molto lontana dall’idea di “collasso civile espressa nel testo dall’autore”. Due studenti, inoltre, hanno indicato l’opzione (b): «nella dura repressione che lo Stato ha attuato nei confronti dei cortei di disoccupati»; anche in questo caso si tratta di una risposta lontana dalle idee di Magris. Nessuno ha scelto il distrattore forte (c) e uno studente ha lasciato in bianco la domanda.

138

Test 3 -“gruppo pilota” La prova di padronanza lessicale del Test 3 è stata somministrata al “gruppo pilota” per essere svolta nell’arco di 10 minuti (nel paragrafo dedicato al Test 3, del capitolo 4, spieghiamo che la prova di produzione scritta e l’esercizio lessicale dovevano essere svolti in un totale di 40 minuti: 30 dedicati alla scrittura e 10 alle domande sul lessico). Tutti gli alunni del “gruppo pilota” hanno svolto il test di lessico nel tempo previsto e la media delle risposte esatte è stata di 4 su 6, con un minimo di 2 e un massimo di 5 risposte corrette. Nella tabella che segue riportiamo i risultati complessivi della prova.

DOMANDA

1 coazione

2 blasfema

3 corrive

4 scurrile

5 disinibito

6 Cautele espressive

ESATTO

70%

80%

10%

90%

60%

100%

SBAGLIATO

30%

20%

90%

10%

40%

0%

NON RISP.

0%

0%

0%

0%

0%

0%

Tabella 7 Percentuali di risposte esatte/sbagliate nella prova di lessico del Test 3

Nel gruppo pilota, come vedremo poi nella classe soggetta al laboratorio, la parola meno conosciuta era l’aggettivo “corrivo”, mentre l’espressione “cautele espressive”, utilizzata dal giornalista nell’articolo, è stata compresa da tutti in base al contesto di frase. I grafici che seguono mostrano la distribuzione delle risposte del “gruppo pilota” per ciascun item e il confronto totale fra la correttezza di tutte le risposte e la motivazione che i 10 studenti hanno indicato nel rispondere (tra: già conoscevo il termine; ne ho dedotto il significato dal contesto e non sono sicuro della risposta).

COAZIONE - Pilota 70%

20% 0%

IMPULSO OBBLIGATO

CORSA

ESPLOSIONE

10%

LIBERAZIONE

Fig. 55 Percentuali delle risposte esatte (verde), sbagliate (rosso) della domanda 1-Test 3- “gruppo pilota”

139

BLASFEMA - Pilota 80%

20% 0%

SACRILEGA

INDECENTE

SGRAMMATICATA

0%

SCONOSCIUTA

Fig. 56 Percentuali delle risposte esatte (verde), sbagliate (rosso) della domanda 2 Test 3- “gruppo pilota”

CORRIVE - Pilota 70%

20% 10% 0%

PREDISPOSTE

CAUTE

ABITUATE

SUPERFICIALI

Fig. 57 Percentuali delle risposte esatte (verde), sbagliate (rosso) della domanda 3 Test 3- “gruppo pilota”

140

SCURRILE - Pilota 90%

0%

AGGRESSIVO

10%

0%

INSOLITO

SUPERFICIALE

VOLGARE

Fig. 58 Percentuali delle risposte esatte (verde), sbagliate (rosso) della domanda 4 Test 3- “gruppo pilota”

DISINIBITO - Pilota 60%

20% 10%

DISSENNATO

10%

DISINVOLTO

DISATTENTO

VERO

Fig. 59 Percentuali delle risposte esatte (verde), sbagliate (rosso) della domanda 5 Test 3- “gruppo pilota”

141

motivazione/correttezza totali -Pilota ESATTE

SBAGLIATE 25

N u m e r o

s t u d e n t i

10 5

5

4 1

DEDOTTO DAL CONTESTO

Già LO SAPEVO

NON SONO SICURO DEL SIGNIFICATO

motivazione della risposta

Fig. 60 Confronto tra la correttezza di tutte le risposte e le motivazioni fornite.

Da quest’ultimo grafico possiamo notare che, su 15 risposte in cui gli studenti hanno affermato di aver dedotto la parola dal contesto, 10 sono errate e 5 esatte. Quindi ragazzi non sembrano avere una grande abilità di deduzione. Inoltre, tra le cinque risposte nelle quali gli alunni hanno affermato di non essere sicuri della correttezza del termine indicato, in effetti, ci sono stati 4 errori. Invece, per quanto riguarda quelle parole di cui gli alunni hanno detto di conoscere già il significato, 25 sono state effettivamente associate al giusto sinonimo, ma 5 sono state associate a significati non appropriati.

142

Test 3 padronanza lessicale- classe del laboratorio Il questionario di padronanza lessicale costruito sull’articolo di Ernesto Galli Della Loggia Il linguaggio dell’inciviltà è stato somministrato a 17 alunni, perché 3 ragazzi erano assenti il giorno della prova. L’esercizio chiedeva di riconoscere, tra quattro opzioni, il corretto significato di cinque vocaboli e di un’espressione, usati dal giornalista nel suo testo. Complessivamente il compito è stato svolto in maniera sufficiente, con una media di 4 risposte esatte su 6 (con un minimo di 2 ed un massimo di 6 risposte corrette). Riportiamo di seguito una tabella complessiva delle risposte esatte e sbagliate fornite dalla classe.

DOMANDA

1

2

3

4

5

6

coazione

blasfema

corrive

scurrile

disinibito

Cautele espressive

ESATTO

76%

82%

12%

100%

64%

100%

SBAGLIATO

24%

18%

88%

0%

36%

0%

NON RISP.

0%

0%

0%

0%

0%

0%

Tabella 8 Percentuali di risposte esatte/sbagliate nel questionario di padronanza lessicale del Test 3

La prima domanda chiedeva di selezionare il giusto sinonimo della parola COAZIONE. 13 studenti hanno risposto correttamente, selezionando il termine impulso, ma 4 alunni hanno sbagliato risposta. Possiamo osservare la distribuzione delle risposte a questo primo quesito nel grafico che segue.

143

COAZIONE 76%

12%

12%

ESPLOSIONE

LIBERAZIONE

0%

IMPULSO OBBLIGATO

CORSA

Fig. 61 Percentuali di risposte esatte (verde) e sbagliate (rosso) alla domanda n. 1 del Test 3

Notiamo che la maggioranza degli studenti segnala il significato corretto del termine coazione; 2 studenti su 17 considerano lo considerano un sinonimo di esplosione e altri due alunni lo indicano come sinonimo di liberazione. Osserviamo ora le risposte dei ragazzi alla richiesta di indicare, per ogni significato richiesto, la motivazione che li aveva spinti a dare quella risposta: perché già conoscevano il significato della parola; perché ne avevano dedotto il senso dal contesto di frase o perché gli sembrava il sinonimo più corretto ma non erano certi del significato scelto.

motivazione/correttezza della risposta ESATTE

n u m e r o

s t u d e n t i

7

SBAGLIATE 7

2 1

DEDOTTO DAL CONTESTO

0

Già LO SAPEVO

0

NON SONO SICURO DEL SIGNIFICATO

motivazione della risposta

Fig. 62 Confronto tra la motivazione della risposta e la correttezza della stessa. Dom.1 Test 3

144

Tutti gli studenti che hanno dichiarato di conoscere già il significato del termine coazione (7 alunni su 17) hanno fornito una risposta esatta, mentre degli studenti che hanno risposto di aver dedotto il significato della parola dal contesto (8 studenti in totale), 7 hanno selezionato il giusto sinonimo e uno ha sbagliato. Inoltre, gli unici 2 ragazzi che hanno dichiarato di non essere sicuri della loro risposta hanno, effettivamente, selezionato la risposta sbagliata.

La seconda domanda chiedeva di selezionare il giusto sinonimo della parola BLASFEMA. 14 studenti hanno risposto correttamente, selezionando il termine sacrilega, ma 3 alunni hanno sbagliato risposta. Possiamo osservare la distribuzione delle risposte a questo secondo quesito nel grafico che segue.

BLASFEMA 82%

18% 0%

0%

Fig. 63 Percentuali di risposte esatte (verde) e sbagliate (rosso) alla domanda n. 2 del Test 3

Notiamo che la maggioranza degli studenti segnala il sinonimo corretto: sacrilega, mentre 3 studenti indicano come sinonimo di blasfema il termine indecente. Quest’ultima scelta era considerata, da chi scrive, il distrattore forte del gruppo, poiché se sostituita alla parola presa in considerazione nella frase originaria avrebbe espresso un significato simile. Tuttavia, nel testo, con “parola blasfema” l’autore non vuole semplicemente riferirsi ad una parolaccia qualsiasi (che potrebbe ben essere considerata una parola indecente o come la definisce egli stesso: «un’oscenità») ma con il termine blasfema allude espressamente a quelle parole che offendono Dio e la sfera del sacro, in generale.

145

Osserviamo ora il grafico che mostra il confronto, realizzato anche per questo quesito, tra le motivazioni addotte dai ragazzi a sostegno della loro scelta e la correttezza o meno della loro risposta.

motivazione/correttezza della risposta ESATTE

SBAGLIATE 13

n u m e r o

s t u d e n t i

1

1

0

DEDOTTO DAL CONTESTO

Già LO SAPEVO

0

2

NON SONO SICURO DEL SIGNIFICATO

motivazione della risposta

Fig. 64 Confronto tra la motivazione della risposta e la correttezza della stessa. Dom.2 Test 3

13 studenti sui 14 che hanno dichiarato di conoscere già il significato del termine blasfema hanno fornito una risposta esatta, mentre uno indicato un sinonimo errato. Un solo alunno ha affermato di aver dedotto il significato della parola dal contesto e la risposta fornita è stata esatta. Inoltre, gli unici 2 ragazzi che hanno dichiarato di non essere sicuri della loro risposta hanno, effettivamente, selezionato la risposta sbagliata. La terza domanda chiedeva di selezionare il giusto sinonimo della parola CORRIVE. 2 soli studenti hanno risposto correttamente, selezionando il termine superficiali, mentre 15 alunni hanno sbagliato risposta. Possiamo osservare la distribuzione delle risposte a questo terzo quesito nel grafico che segue.

146

CORRIVE 58%

30%

12% 0%

PREDISPOSTE

CAUTE

ABITUATE

SUPERFICIALI

Fig. 65 Percentuali di risposte esatte (verde) e sbagliate (rosso) alla domanda n. 3 del Test 3

Notiamo che solamente 2 studenti su 17 hanno risposto in modo corretto, mentre la maggioranza della classe (10 studenti) ha individuato in abituate il sinonimo di corrive. Nessuno ha scelto l’opzione caute (antonimo del vocabolo e distrattore debole), mentre 5 ragazzi hanno selezionato la parola predisposte. Osserviamo ora il consueto grafico che mostra il confronto tra le motivazioni addotte dai ragazzi a sostegno della loro scelta e la correttezza o meno della loro risposta.

Motivazione/correttezza della risposta ESATTE n u m e r o

s t u d e n t i

SBAGLIATE

10

3 1

DEDOTTO DAL CONTESTO

1

0 Già LO SAPEVO

2

NON SONO SICURO DEL SIGNIFICATO

motivazione della risposta

Fig. 66 Confronto tra la motivazione della risposta e la correttezza della stessa. Dom.3 Test 3

147

In questo caso, innanzitutto, possiamo osservare come soltanto un alunno, tra gli 11 che hanno affermato di aver dedotto la parola dal contesto, ha fornito la risposta esatta. Gli altri 10, pur avendo tentato di desumere il senso del vocabolo dal contesto di frase hanno selezionato una parola errata. Rivediamo dunque la frase in cui Galli Della Loggia ha inserito la parola in questione: «Le ragazze - parlo anche di quattordicenni, di quindicenni - appaiono le più corrive e quasi le più compiaciute nel praticare un linguaggio scurrile e violento». In effetti, simulando di non conoscere il significato del termine corrive, entrambe le opzioni selezionate dai ragazzi che hanno sbagliato la risposta (predisposte e abituate) potevano essere tranquillamente sostituite al vocabolo producendo una frase sensata. Tutti e tra gli alunni che hanno, invece, dichiarato di conoscere già il termine ne hanno sbagliato il significato e soltanto uno dei tre allievi che ha dichiarato la sua incertezza nei confronti della risposta data, ha effettivamente indicato il sinonimo corretto. La quarta domanda chiedeva di selezionare il giusto sinonimo della parola SCURRILE. Tutti gli studenti, in questo caso, hanno risposto correttamente, indicando nella parola volgare l’esatto sinonimo di scurrile (le altre opzioni erano: aggressivo; insolito e superficiale).

SCURRILE 100%

0%

AGGRESSIVO

0%

INSOLITO

0%

SUPERFICIALE

VOLGARE

Fig. 67 Percentuali di risposte esatte (verde) e sbagliate (rosso) alla domanda n. 4 del Test 3

Anche per quanto riguarda le motivazioni dei ragazzi alla scelta della risposta, tutti gli studenti, nel caso della parola scurrile hanno affermato di conoscerne già il significato; in effetti, nessuno ha commesso errori.

148

Motivazione/ correttezza della risposta ESATTE

SBAGLIATE 17

n u m e r o

s t u d e n t i

0

0

DEDOTTO DAL CONTESTO

Già LO SAPEVO

0

0

0

NON SONO SICURO DEL SIGNIFICATO

motivazione della risposta Fig. 68 Confronto tra la motivazione della risposta e la correttezza della stessa. Dom.4 Test 3

La quinta domanda chiedeva di selezionare il giusto sinonimo della parola DISINIBITO tra le opzioni: dissennato, disinvolto, disattento e vero. 11 studenti hanno risposto correttamente al quesito, indicando la parola disinvolto, mentre i restanti 6 studenti hanno indicato altre opzioni. Nel grafico che segue possiamo osservare la distribuzione delle risposte per questa domanda.

DISINIBITO 64%

18% 12%

DISSENNATO

DISINVOLTO

DISATTENTO

6%

VERO

Fig. 69 Percentuali di risposte esatte (verde) e sbagliate (rosso) alla domanda n. 5 del Test 3

Il grafico ci mostra che, tra gli alunni che hanno sbagliato la risposta a questa domanda, 3 hanno indicato come sinonimo di disinibito la parola dissennato; due il termine disattento e uno il vocabolo vero.

149

Per quanto riguarda le motivazioni dei ragazzi alla scelta della risposta, possiamo visionare i dati ricevuti nel grafico che segue.

Motivazione/correttezza della risposta ESATTE

n u m e r o

s t u d e n t i

SBAGLIATE 10

2

2

0 DEDOTTO DAL CONTESTO

Già LO SAPEVO

1

2

NON SONO SICURO DEL SIGNIFICATO

motivazione della risposta Fig. 70 Confronto tra la motivazione della risposta e la correttezza della stessa. Dom.5 Test 3

Possiamo notare che gli unici due studenti che hanno dichiarato di aver dedotto il significato della parola disinibito dal contesto di frase, l’anno intesa con un significato sbagliato. Inoltre, tra i 12 studenti che hanno scritto di conoscere già il significato del vocabolo in questione, 10 ne hanno selezionato il corretto sinonimo e due no. Infine, dei tre alunni che non erano certi del significato attribuito alla parola, soltanto uno ha segnato il valore esatto. La sesta e ultima domanda chiedeva ai ragazzi di scegliere tra quattro pozioni il significato che l’autore dell’articolo dava all’espressione “CAUTELE ESPRESSIVE”. Le opzioni erano: “il saper tacere al momento opportuno”;

“l’accortezza nell’esprimersi”;

“l’arte dell’esprimersi in

pubblico” e “l’uso di parole colte”. A quest’ultima domanda tutta la classe ha risposto in maniera corretta, indicando in “l’accortezza nell’esprimersi” la risposta esatta. Non riportiamo di seguito il grafico perché l’unica risposta fornita dagli studenti è stata, appunto, quella corretta e questo quesito non richiedeva di indicare la motivazione della risposta poiché l’espressione “cautele espressive” non è né un vocabolo ne un’espressione codificata, pertanto, il suo significato poteva essere semplicemente dedotto dal contesto e dall’accostamento dei significati dei termini che la compongono.

150

7.2 Il cloze test a scelta multipla e la prova “dalla definizione lessicografica alla parola” La presentazione delle suddette prove e il loro processo di realizzazione è consultabile nel paragrafo 4.7 del capitolo 4. Qui ne proponiamo i risultati ottenuti dopo la somministrazione. Ricordiamo che, per quanto riguarda la classe del laboratorio, entrambi gli esercizi sono stati somministrati quando tutti gli alunni erano presenti (20 su 20). Test 4: Il cloze test a scelta multipla- “gruppo pilota” Il cloze test a scelta multipla è stato somministrato al “gruppo pilota” per essere svolto nell’arco di 30 minuti. Tutti gli studenti hanno rispettato il tempo di consegna stabilito. La prova ha raggiunto un risultato della media di 14 risposte esatte su 16, con un minimo di 11 risposte esatte e un massimo di 15. Più precisamente, due studenti su dieci hanno completato esattamente 11 domande su 16, mentre, cinque alunni ne hanno riportate 12 corrette; uno studente 13; uno 14 ed un altro 15. Nella tabella che segue vediamo la distribuzione delle risposte dei ragazzi.

CLOZE

1

2

3

4

5

6

7

8

ESATTO

40%

100%

100%

60%

90%

80%

80%

30%

SBAGLIATO

50%

0%

0%

40%

10%

20%

20%

70%

NON SO

10%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

9

10

11

12

13

14

15

16

80%

80%

90%

90%

50%

80%

100%

100%

20%

20%

10%

10%

50%

20%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

Tabella 9 Percentuali di risposte esatte/sbagliate nel cloze test del Test 4- “gruppo pilota”

151

Si può notare che i completamenti più riconoscibili sono stati quelli corrispondenti alle domande 2, 3, 15 e 16; per vedere quali connettivi richiedessero di inserire le suddette domande e in quale contesto, si invita chi legge a consultare l’esercizio riportato nelle figure 16 e 17 del capitolo 4. Per quanto riguarda tutti i “buchi” che non hanno ricevuto il 100% di risposte esatte, riportiamo la distribuzione delle risposte nei grafici che seguono.

Gap 1 - Pilota 50% 40%

10% 0% INFATTI

0% MA

MENTRE

QUINDI

VUOTO

Fig. 71 Percentuali delle scelte alla “prova di buco”numero 1. Test 4.- “gruppo pilota”

Gap 4 - Pilota 60%

40%

0% SCACCERÁ

DISSIPERÁ

INTRODURRÁ

0% ACCETTERÁ

0% VUOTO

Fig. 72 Percentuali delle scelte alla “prova di buco”numero 4. Test 4.- “gruppo pilota”

152

Gap 5- Pilota 90%

10%

MA

0%

0%

0% BENCHÉ

OSSIA

E

VUOTO

Fig. 73 Percentuali delle scelte alla “prova di buco”numero 5. Test 4.- “gruppo pilota”

GAP 6 - Pilota 80%

20% 0%

0% SENZA DUBBIO

PERCIÒ

0%

POICHÉ

SE

VUOTO

Fig. 74 Percentuali delle scelte alla “prova di buco”numero 6. Test 4.- “gruppo pilota”

Gap 7 - Pilota 80%

10% 0%

10%

0%

Fig. 75 Percentuali delle scelte alla “prova di buco”numero 7. Test 4.- “gruppo pilota”

153

Gap 8 - Pilota 40% 30%

30%

0%

0% VIRGOLA

SEBBENE

DUE PUNTI

INOLTRE

VUOTO

Fig. 76 Percentuali delle scelte alla “prova di buco”numero 8. Test 4.- “gruppo pilota”

GAP 9- PILOTA 80%

20%

AFFINCHÉ

0%

0%

POICHÉ

BENCHÉ

0% SICCHÉ

VUOTO

Fig. 77 Percentuali delle scelte alla “prova di buco”numero 9. Test 4.- “gruppo pilota”

Gap 10 - Pilota 80%

20% 0%

0%

0%

Fig. 78 Percentuali delle scelte alla “prova di buco”numero 10. Test 4.- “gruppo pilota”

154

Gap 11 - Pilota 90%

10%

0%

0%

0%

Fig. 79 Percentuali delle scelte alla “prova di buco”numero 11. Test 4.- “gruppo pilota”

GAP 12- Pilota 90%

10%

E

0% PERCIÒ

0% MA

QUINDI

0% VUOTO

Fig. 80 Percentuali delle scelte alla “prova di buco”numero 12. Test 4.- “gruppo pilota”

Gap 13 - Pilota 50%

30% 20%

0% NONOSTANTE

0% SE

QUALORA

INFATTI

VUOTO

Fig. 81 Percentuali delle scelte alla “prova di buco”numero 13. Test 4.- “gruppo pilota”

155

Gap 14 - Pilota 80%

20% 0%

0%

0%

OPPURE

UGUALMENTE

ALTRIMENTI

ALLO STESSO MODO

VUOTO

Fig. 82 Percentuali delle scelte alla “prova di buco”numero 14. Test 4.- “gruppo pilota

Test 4: Il cloze test a scelta multipla – classe del laboratorio Per quanto riguarda il cloze test realizzato sull’articolo di Eugenio Scalfari “Visione di avatar”, la classe ha ottenuto un buon risultato complessivo, raggiungendo una media di 13 risposte esatte su 16 (con un minimo di 11 ed un massimo di 16 risposte esatte). Di seguito riportiamo una rappresentazione dei risultati ottenuti dagli studenti.

7

n u m e r o

s t u d e n t i

Test 4 - cloze test

4

4 3

1

11

1

12

13 14 risposte esatte

15

16

Fig. 83 Rapporto tra il numero di studenti e il numero di risposte corrette fornite

Il grafico chiarisce che nessuno studente ha fornito meno di 11 risposte esatte e che in un solo caso il test è stato compilato in modo interamente corretto (16 risposte esatte su 16). Così come un solo alunno ha realizzato il massimo del punteggio, anche il minimo è stato fornito da una sola persona. 156

La maggioranza relativa (7 studenti su 20) ha risposto correttamente a 12 domande; quattro studenti hanno compilato in modo esatto 13 domande, altri quattro ne hanno fornite 14 e tre ne hanno prodotte 15 corrette. Nella tabella che segue possiamo analizzare le percentuali complessive di risposte corrette o errate fornite dalla classe.

“BUCO”

1

2

3

4

5

6

7

8

9

ESATTO

50%

95%

100%

70%

85%

85%

80%

40%

90%

SBAGLIATO

35%

5%

0%

30%

15%

15%

20%

60%

10%

NON RISP.

15%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

10

11

12

13

14

15

16

90%

95%

85%

65%

90%

90%

90%

10%

5%

15%

35%

10%

10%

10%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

Tabella 10 Percentuali di risposte esatte/sbagliate nel cloze test del Test 4

Si può notare che le parole che hanno suscitato meno problemi nell’essere riconosciute come originarie componenti del testo sono state la numero 3: pur (100% risp. esatte), la numero 2: contrarie (95% risp. esatte) e la numero 11: oltre (95% risp. esatte). Cinque domande hanno ottenuto, poi, il 90% di risposte corrette (18 studenti su 20): la numero 9, affinché; la numero10, modernissimi; la numero 14, altrimenti; la numero 15, maestose e la numero 16, quindi. Altri tre quesiti hanno raggiunto l’85% di risposte corrette: il numero 5, e; il numero 6, se ed il numero 12, ma. Un solo quesito ha riscosso l’80% di risposte esatte: il numero 7, infatti, mentre il numero 4, scaccerà, è stato compilato correttamente nel 70% dei casi. 13 studenti (65%) hanno risposto correttamente alla domanda numero 13: se. La metà della classe, poi, ha riferito il giusto 157

completamento alla domanda 1, ma, e alla stessa domanda tre studenti non hanno fornito alcuna risposta. Infine, l’unico quesito che ha riscosso un numero di risposte esatte inferiore al 50% (40% per l’appunto) e stato il numero 8, in cui si dovevano inserire i due punti. Per un’analisi più approfondita dei risultati, andiamo ad osservare la distribuzione interna delle risposte, cioè quali distrattori sono stati scelti da chi ha fornito una risposta sbagliata. Iniziando dalla “prova di buco” numero 1, possiamo osservare nel grafico che segue la distribuzione delle risposte dei ragazzi, che dovevano inserire il giusto completamento al gap 1 inserito nella frase: «L’uscita di questo film rappresenta una novità indubbia ….GAP 1… occorrerà una seconda o una terza volta prima che il cinema decida di puntarvi tutte le sue carte».

Gap 1 50%

30%

15% 5%

INFATTI

0%

MA

MENTRE

QUINDI

VUOTO

Fig. 84 Percentuali delle scelte della classe alla “prova di buco”numero 1. Test 4.

Un solo studente introduce il termine infatti, errato poiché si tratta di un connettivo esplicativo e non avversativo; la metà degli studenti individua, invece, giustamente in ma la risposta corretta. Nessuno studente sceglie l’opzione mentre e 6 studenti indicano quindi come il completamento adatto al contesto. Tuttavia, quest’ultimo connettivo andrebbe a stabilire una relazione di consequenzialità tra la prima e la seconda proposizione del periodo, consequenzialità che non è corrisposta dai significati veicolati dagli stessi. Infine, tre studenti hanno lasciato in bianco la domanda. Passando alla “prova di buco” numero 2, gli studenti dovevano scegliere la parola da inserire in questa frase: « Prima di andare a vederlo avevo letto con curiosità le recensioni apparse in rete o nei

158

giornali. Ce ne erano di favorevoli, di neutrali e di decisamente … GAP 2…». Nel grafico che segue vediamo la distribuzione delle risposte della classe.

Gap 2 95%

0%

IMPARZIALI

5%

0%

VANTAGGIOSE

CONTRARIE

RESTIE

0%

VUOTO

Fig. 85 Percentuali delle scelte della classe alla “prova di buco”numero 2. Test 4.

Tutti gli studenti hanno scelto la risposta corretta, contrarie, tranne uno che ha indicato come corretto completamento il termine restie. Nella “prova di buco” numero 3, bisognava selezionare il termine adatto a completare la frase che segue: «Qualcuno, … GAP 3… riconoscendo le innovazioni tecniche e l'invenzione del regista, aveva dato l'allarme». In Questo caso, tutta la classe ha individuato correttamente in pur la risposta esatta.

Gap 3 100%

0% INOLTRE

0% PUR

PURE

0% ANCHE

0% VUOTO

Fig. 86 Percentuali delle scelte della classe alla “prova di buco”numero 3. Test 4.

159

Nella “prova di buco” numero 4, poi, gli alunni dovevano scegliere il termine da inserire in questa frase: «una produzione costata milioni di dollari […]cancella gli attori e monopolizza per mesi le sale. C’è dunque chi prevede che questo tipo di film … GAP 4… gli esseri umani dalle dinamiche cinematografiche». In questo caso, 14 ragazzi su 20 hanno riconosciuto il termine originario scaccerà.

Gap 4 70%

30%

0% SCACCERÁ

DISSIPERÁ

INTRODURRÁ

0%

0% ACCETTERÁ

VUOTO

Fig. 87 Percentuali delle scelte della classe alla “prova di buco”numero 4. Test 4.

Gli altri 6 alunni, invece, hanno indicato come corretta la parola dissiperà. Si trattava del distrattore forte, perché, anche se il termine dissipare ha, in alcune accezioni, il significato di dissolvere/ distruggere (es. il vento ha dissipato le nubi; dissipare le proprie sostanze; la nebbia si è dissipata), che potrebbe essere ritenuto un sinonimo del verbo scacciare; tuttavia, il termine dissipare in italiano ha una restrizione d’uso alle cose e non si riferisce mai alle persone. Inoltre la preposizione articolata che segue il verbo (dalle) ci riporta nuovamente alla costruzione del verbo scacciare (scacciare qualcosa da qualcuno) e non al termine dissipare (sogg. dissipa qualcosa/ sogg. si dissipa). Nella “prova di buco” numero 5, la frase da completare era la seguente: «Ora che anch’io ho avuto la possibilità di vederlo … GAP 5… considerando che vengo da una cultura agli antipodi di quella che ha ispirato 'Avatar', pur non avendo perso la curiosità verso le cose nuove, faccio le seguenti considerazioni». In questo caso, 17 studenti su 20 hanno indicato in e la risposta esatta.

160

Gap 5 85%

5%

MA

10% 0%

0% BENCHÉ

OSSIA

E

VUOTO

Fig. 88 Percentuali delle scelte della classe alla “prova di buco”numero 5. Test 4.

Un solo studente ha selezionato la congiunzione avversativa ma e due alunni il connettivo con valore concessivo benché. La congiunzione ma avrebbe introdotto un’avversativa inutile nel teso e il connettivo benché contrasta decisamente con in gerundio considerando. Passando alla “prova di buco” numero 6, riportiamo la frase che i ragazzi hanno dovuto completare: «Ha ragione chi prevede che …GAP 6… Hollywood si dedicherà costantemente a questo tipo di prodotti cinematografici il loro effetto sul mercato sarà la nascita di un monopolio globale, esteso a tutto il pianeta». In questa frase, tre studenti hanno proposto di inserire l’opzione errata senza dubbio, mentre la restante parte della classe ha indicato, correttamente, la particella ipotetica se.

Gap 6 85%

15% 0% SENZA DUBBIO

PERCIÒ

0%

0% POICHÉ

SE

VUOTO

Fig. 89 Percentuali delle scelte della classe alla “prova di buco”numero 6. Test 4.

161

La “prova di buco” numero 7, chiedeva ai ragazzi di completare la frase che segue e che nel testo era immediatamente successiva a quella riportata per il “gap 6”: «Le parti dialogate sono …GAP 7… schiacciate dalle immagini, la struttura stessa del film non prevede la necessità di traduzioni, e le didascalie scritte in più lingue sotto alle immagini bastano e avanzano».

Gap 7 80%

15% 0%

0%

5%

Fig. 90 Percentuali delle scelte della classe alla “prova di buco”numero 7. Test 4.

Uno studente ha indicato come corretta l’opzione invece, che avrebbe introdotto nel testo un’illogica opposizione tra il primo periodo e i seguenti. Tre studenti hanno, invece, scelto il temine tuttavia che, in questo caso, è da scartare perché veicola un rapporto di tipo avversativo, in opposizione a quello di conferma e giustificazione indicato dal corretto infatti. La “prova di buco” numero 8, come abbiamo visto, è stata l’unica delle 15 domande ad aver ricevuto meno della metà di risposte corrette. La frase da completare era la seguente: «Gli effetti speciali usati in quelle dimensioni richiedono eccezionali dosi di fantasia. La loro applicazione non può essere affidata a pochi grafici esperti … GAP 8… sono necessari un vero e proprio lavoro creativo di squadra e una realizzazione di disegni da animare che richiedono una rifinitura estremamente difficile».

162

Gap 8 40%

40%

15% 5% 0% VIRGOLA

SEBBENE

DUE PUNTI

INOLTRE

VUOTO

Fig. 91 Percentuali delle scelte della classe alla “prova di buco”numero 8. Test 4.

In questo caso, 8 studenti hanno inserito nel testo una virgola [,]; uno studente il connettivo sebbene; altri 8 studenti hanno scelto, correttamente, il segno dei due punti [:] e 3 alunni hanno indicato il connettivo inoltre. Il brano richiedeva chiaramente l’inserimento dei due punti, perché la seconda parte del periodo costituisce una spiegazione di ciò che precedentemente viene affermato. La “prova di buco” numero 9, chiedeva di completare questa frase: «il produttore, i manager […] saranno alle prese con somme da capogiro e dovranno controllare con estrema attenzione … GAP 9… un prodotto tanto costoso non si riveli un flop».

Gap 9 90%

10% 0% AFFINCHÉ

POICHÉ

0%

BENCHÉ

0%

SICCHÉ

VUOTO

Fig. 92 Percentuali delle scelte della classe alla “prova di buco”numero 9. Test 4.

163

In questa occasione, soltanto due studenti hanno selezionato l’opzione sbagliata, sicché, anziché quella corretta: affinché. Passando alla “prova di buco” numero 10, questa era la frase che i ragazzi avrebbero dovuto completare: « L'impero di Ming, Gordon e la sua dolce matà, un universo di astronavi e di guerrieri armati di razzi … GAP 10… ma anche di archi e frecce all'antica».

Gap 10 90%

10% 0%

0% POTENTISSIMI

GIOVANI

MODERNISSIMI

VECCHISSIMI

0%

VUOTO

Fig. 93 Percentuali delle scelte della classe alla “prova di buco”numero 10. Test 4.

Anche in questo caso, solo due studenti su 20 scelgono un’opzione errata, selezionando il distrattore giovani (probabilmente per influenza del successivo “all’antica”), non riuscendo ad individuare la restrizione semantica dell’aggettivo, che non è adatto ad essere accostato ad oggetti inanimati come in questo caso, i razzi. Il resto della classe, invece, indica correttamente l’aggettivo modernissimi. La “prova di buco” numero 11, chiedeva di completare la frase che segue: «Questo film mi ha ricordato un giornalino che andava per la maggiore ai tempi della mia adolescenza, si chiamava “L’Avventuroso”. […] … GAP 11…all' “Avventuroso” ho pensato anche al film 'Il soldato blu', prodotto circa trent’anni fa». In questa frase, solamente uno studente ha sbagliato, indicando l’avverbio relativamente come esatto completamento del testo. Gli altri 19 alunni, invece, hanno individuato correttamente in oltre la parola mancante. Il grafico che segue ci mostra visivamente questo risultato.

164

Gap 11 95%

5%

0%

0%

0%

Fig. 94 Percentuali delle scelte della classe alla “prova di buco”numero 11. Test 4.

Riportiamo di seguito il periodo che conteneva le “prove di buco” numero 12 e 13: «nel finale i 'marines' invasori si ritirano disfatti e il 'soldato blu', che originariamente era uno di loro, entra a far parte della comunità che vive a Pandora, pacifica … GAP 12… guerresca … GAP 13… deve difendere il proprio habitat e la propria indipendenza». Per quanto riguarda il “buco” numero 12, tre studenti hanno sbagliato la risposta, inserendo la congiunzione coordinante e al posto dell’avversativa ma.

Gap 12 85%

15% 0%

0%

E

PERCIÒ

MA

QUINDI

0%

VUOTO

Fig. 95 Percentuali delle scelte della classe alla “prova di buco”numero 12. Test 4.

165

Invece, per quanto riguarda la seconda parte del passo e il “buco” numero 13, questo inserimento ha suscitato maggiori difficoltà, ricevendo 7 risposte scorrette: due studenti hanno indicato il termine qualora e cinque il connettivo infatti. Per commentare questo risultato, possiamo notare che, se il corretto completamento fosse stata la congiunzione ipotetica qualora, il verbo seguente sarebbe dovuto essere espresso al congiuntivo; invece, l’opzione infatti era da scartare poiché non avrebbe giustificato l’ossimoro “pacifica ma guerriera”, cosa che invece fa la condizione di eventualità espressa dal se: comunità generalmente pacifica che però, se costretta a difendersi, sa combattere.

Gap 13 65%

25% 10% 0%

NONOSTANTE

0% SE

QUALORA

INFATTI

VUOTO

Fig. 96 Percentuali delle scelte della classe alla “prova di buco”numero 13. Test 4.

La “prova di buco” numero 14, chiedeva di completare la frase che segue: «Ma bisogna ricordare che 'Avatar' è un film d'azione e l'azione riposa inevitabilmente sulla guerra, … GAP 14… diventerebbe un documentario del 'National Geographic'». Questa prova ha ottenuto il 90% di risposte esatte (18 studenti su 20); mentre due ragazzi hanno erroneamente scelto l’alternativa “allo stesso modo”.

166

Gap 14 90%

10% 0% OPPURE

0% UGUALMENTE

ALTRIMENTI

ALLO STESSO MODO

0%

VUOTO

Fig. 97 Percentuali delle scelte della classe alla “prova di buco”numero 14. Test 4.

La penultima “prova di buco”, la numero 15, puntava al completamento della frase qui riportata: « L’invocazione alla pace c'è ed è forte, ma la maggior parte del film racconta una guerra di devastazioni. È vero che i morti non sono molti ma le rovine … GAP 15…». Anche in questo caso la maggioranza indica, correttamente, il termine immense come parola da inserire nella frase. Due studenti, invece, danno delle risposte diverse: uno segnala come corretto il termine esigue, non tenendo in considerazione il valore avversativo della congiunzione ma che collega i “pochi morti” alle “rovine”; mentre il secondo indica in maestose il termine corretto. Questa seconda scelta evidenzia una probabile mancata padronanza delle accezioni del termine maestoso, che veicola sempre un messaggio positivo. In questo caso, le rovine della città di Pandora sono collegate alla guerra e alle devastazioni, pertanto saranno delle rovine immense e non maestose, come potrebbero essere quelle dell’antica Roma.

167

Gap 15 90%

5%

ESIGUE

5%

IMMENSE

MAESTOSE

0%

0%

LIMITATE

VUOTO

Fig. 98 Percentuali delle scelte della classe alla “prova di buco”numero 15. Test 4.

Infine, nell’ultima “prova di buco”, la numero 16, gli studenti hanno dovuto selezionare il corretto completamento di questa frase: « Ammetto di preferire 'Il Gattopardo', come Louis Armstrong al 'rock'. Ma io appartengo ad un’altra generazione, … GAP 16… trattate con molta cautela le mie preferenze». Anche in questo caso, quasi la totalità degli alunni ha fornito la risposta esatta (18 su 20). I due ragazzi che hanno indicato un’opzione sbagliata hanno scelto, uno, il termine peraltro e l’altro l’espressione “visto che”.

Gap 16 90%

5%

0%

PERALTRO

BENCHÉ

QUINDI

5%

0%

VISTO CHE

VUOTO

Fig. 99 Percentuali delle scelte della classe alla “prova di buco”numero 16. Test 4.

168

Test 4: Dalla definizione lessicografica alla parola- “gruppo pilota” Questo esercizio è stato somministrato al “gruppo pilota” chiedendo ai ragazzi di realizzarlo in un massimo di 20 minuti. Tutti gli studenti sono riusciti a consegnare nel tempo stabilito. La media delle risposte corrette è stata di 7 su 9 con un minimo di 0 risposte esatte e un massimo di 9. È molto interessante notare che tutti gli studenti del gruppo, tranne 3, hanno realizzato il massimo delle risposte corrette, mentre 2 alunni ne hanno individuate 8 su 9 e un alunno non ha riportato nessuna risposta esatta. Confrontando questi risultati con l’esito della prova nel gruppo classe, si noterà che la media delle risposte esatte dei 20 studenti corrisponde a quella riscontrata nel “gruppo pilota” ma, nel caso della classe, è minore la percentuale di studenti che ha realizzato un compito interamente corretto. Test 4: Dalla definizione lessicografica alla parola –classe del laboratorio Nella sezione del Test 4 dedicata alla competenza lessicale, si chiedeva ai ragazzi di riconoscere nel testo di Eugenio Scalfari 9 parole, a partire dalla definizione lessicografica corrispondente. Dalla tabella che segue, possiamo notare che, complessivamente, la maggior parte degli studenti è riuscita ad individuare un buon numero di parole richieste; infatti, la media della classe è stata di circa 7 parole individuate su 9.

1

2

3

4

rastrellare

monopolizzare

constatazione

flop

ESATTO

85%

70%

85%

85%

SBAGLIATO

0%

15%

5%

5%

NON RISP.

15%

15%

10%

10%

PAROLA

Tabella 11 Percentuali di risposte esatte/sbagliate nell’esercizio “dalla definizione less. alla parola”(continua)

169

5

6

7

8

9

stereotipo

disfatta

trascendenza

corroborare

cautela

85%

85%

85%

80%

85%

0%

0%

0%

0%

0%

15%

15%

15%

20%

15%

Tabella 11 Percentuali di risposte esatte/sbagliate nell’esercizio “dalla definizione less. alla parola”

La parola che i ragazzi hanno individuato con più difficoltà nel testo (14 alunni su 20) è stato il termine monopolizzare, definito nell’esercizio come un verbo che veicolava il seguente significato: «Assumere la proprietà e il godimento esclusivi di un bene escludendone gli altri; accentrare; concentrare». Anche il termine corroborare, descritto come un verbo (nel testo coniugato al participio passato) con il significato di: «Fortificare; rinvigorire; avvalorare», ha destato più difficoltà degli altri termini, essendo stato individuato correttamente da 15 studenti su 20. Inoltre, si può osservare che la maggior parte degli studenti che hanno avuto difficoltà nel trovare, nel testo, il termine corrispondente alla definizione indicata ha lasciato il quesito in bianco. Infatti, troviamo pochi casi di veri e propri errori. Andando ad analizzare questi ultimi casi, vediamo che al posto del termine monopolizzare (domanda 2) due studenti segnano il verbo dedicherà (dedicarsi) e un altro l’intera frase “decida di puntarvi tutte le sue carte”. Per quanto riguarda, invece, il termine constatazione (domanda 3), che era descritto come un sostantivo che definiva l’azione di: «Accertamento, riconoscimento di un fatto», l’unico studente che ha risposto in modo errato ha proposto il vocabolo controllo. Il termine controllare era effettivamente presente alla riga 31 del testo (visionabile nella figura 14 del capitolo 4), ma in quanto verbo e non sostantivo (come la definizione dell’esercizio richiedeva). Passando a flop, il termine richiesto nella quarta domanda e definito come un sostantivo indicante un: «Fallimento, insuccesso, fiasco», l’unico allievo a riportare una risposta errata ha individuato come parola corrispondente il vocabolo disastrosa. Questo termine, però, non è presente nell’articolo.

170

7.3 La ricostruzione della coerenza testuale tra due alternative Di seguito riportiamo i risultati, sia del “gruppo pilota” che della classe del laboratorio, all’unico test realizzato come una prova di ricostruzione della coerenza testuale attraverso un cloze test a due alternative: il Test 5. Il test in questione costituiva il primo esercizio di una serie di quattro (Test 5; Test 6; Test 7; Test 8) dedicata alla ricostruzione della coerenza testuale. La prova è stata somministrata a 19 alunni su 20 poiché uno studente era assente il giorno della prova. La presentazione della prova e il suo processo di realizzazione sono descritti nel paragrafo 4.8 del capitolo 4. Test 5 “gruppo pilota” È stato chiesto al “gruppo pilota” di completare i quattro esercizi mirati al potenziamento delle capacità di coesione testuale in un’ora di tempo. Il test 5 costituisce la prima parte dell’esercizio, pertanto si èstimato che i ragazzi dovessero completarlo in 15 minuti. Tutti gli studenti sono riusciti a rispettare i tempi richiesti e qui di seguito riportiamo una tabella che mostri l’andamento della prova. La media complessiva è stata di 5 risposte esatte su 7, con un minimo di 4 ed un massimo di 7. BUCO

1

2

3

4

5

6

7

ESATTO

100%

90%

60%

80%

90%

70%

60%

SBAGLIATO

0%

10%

40%

20%

10%

30%

40%

NON RISP.

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

Tabella 12 Percentuali di risposte esatte/sbagliate nel Test 5- “gruppo pilota”

Test 5 classe del laboratorio Il test di ricostruzione della coerenza testuale attraverso la scelta di due alternative ha avuto un esito decisamente positivo, riscontrando una media di 6, 5 risposte esatte su 7 (con un minimo di 6 ed un massimo di 7 risposte esatte). Si trattava di un testo breve e tendenzialmente semplice; se la classe avesse riscontrato grandi difficoltà avrebbe evidenziato un livello decisamente basso di competenza linguistico- testuale nella lingua materna. Di seguito riportiamo una tabella con i dati complessivi ricavati.

171

“BUCO”

1

2

3

4

5

6

7

ESATTO

100%

100%

95%

95%

100%

100%

85%

SBAGLIATO

0%

0%

5%

5%

0%

0%

15%

NON RISP

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

Tabella 13 Percentuali di risposte esatte/sbagliate nel Test 5

Già da questa prima immagine possiamo notare che il compito è stato recepito in modo eccellente dalla classe e che tutti gli allievi hanno individuato la risposta esatta alle domande: 1, 2, 5 e 6. La “prova di buco” numero 3, che chiedeva di restituire coerenza alla frase: «Gli studenti crescono con la consapevolezza che dalla sapienza valutativa dei loro insegnanti si emancipano/dipendono i loro destini», è stata sbagliata da un alunno. Egli ha, infatti, scelto l’alternativa si emancipano. Ugualmente, anche la “prova di buco” numero 4 ha messo in difficoltà un alunno, tanto da portarlo a sbagliare. La frase in questione era la seguente: «Quel che scrivono gli insegnanti su registri e pagelle influisce lievemente/pesantemente su ciò che i bambini e i ragazzi pensano di sé stessi» e, naturalmente, l’opzione giusta era pesantemente. Nella domanda numero 7, poi, si è riscontrato il maggior numero di errori: 3 studenti hanno fornito una risposta scorretta. La frase recitava: «gli insegnanti magari vorrebbero soltanto “mettere un quattro” in matematica e finiscono per costruire un mondo di significati che è in mano al/sfugge al loro controllo». La scelta corretta e coerente al resto del brano era, ovviamente la seconda: “sfugge al”. Come per tutte le altre tipologie di prova, anche in questo caso l’esercizio è risultato utile per far riflettere gli studenti sulla consequenzialità delle parole che compongono un testo e della necessità che queste siano sempre selezionate in modo da veicolare un messaggio che abbia una sua coerenza. I ragazzi hanno ottenuto risultati positivi proprio per essersi impegnati nel riconoscimento del “filo del discorso” e l’esercizio risulta utile soprattutto per rivedere in classe quei termini che hanno messo in difficoltà anche un solo studente.

172

7.4 La ricerca dell’intruso L’esercizio dell’intruso, come già accennato, costituiva la seconda di una serie di quattro prove dedicate alla coerenza testuale. Essendo state somministrate insieme, anche questa prova è stata completata da 19 alunni su 20 poiché uno studente era assente il giorno della prova. La presentazione dell’esercizio e il suo processo di realizzazione sono consultabili al paragrafo 4.9 del capitolo 4. Test 6 - “gruppo pilota” Il secondo esercizio di coerenza testuale, quello dell’intruso, è stato completato da tutti gli studenti, come richiesto, in circa 15 minuti di tempo. Il gruppo ha ottenuto una media complessiva di 4 “intrusi” individuati e sostituiti su 5, con un minimo di 3 parole individuate ed un massimo di 5. Di seguito sono riportate le percentuali totali delle risposte esatte e sbagliate per ogni “intruso”.

INTRUSO

1

2

3

4

5

ESATTA

80%

90%

90%

70%

50%

SBAGLIATA

20%

10%

10%

20%

20%

NON RISPONDE

0%

0%

0%

10%

30%

Tabella 14 Percentuali di risposte esatte/sbagliate nel Test 6- “gruppo pilota”

Possiamo notare che, come per la classe del laboratorio, i primi tre “intrusi” sono stati individuati più facilmente rispetto agli ultimi due.

173

Test 6 - classe del laboratorio Questa volta, la prova di coerenza testuale chiedeva ai ragazzi di individuare dei punti nel testo in cui fosse evidente un’incoerenza concettuale. L’esercizio ha avuto un esito decisamente positivo vista la media raggiunta di 4 risposte esatte su 5 (con un minimo di 2 risposte corrette fino ad un massimo di 5). Di seguito riportiamo la consueta tabella con i dati complessivi ricavati. INTRUSO

1

2

3

4

5

ESATTA

95%

90%

100%

60%

45%

SBAGLIATA

5%

10%

0%

15%

20%

NON RISP

0%

0%

0%

15%

30%

Tabella 15 Percentuali di risposte esatte/sbagliate nel Test 6

Dalla tabella notiamo che tutti e 19 gli studenti hanno riconosciuto l’intruso numero 3, mentre soltanto uno studente non ha individuato l’intruso numero 1, riportando un altro termine che realmente apparteneva al testo. Due studenti hanno, invece, riportato una parola originaria del testo al posto dell’intruso numero 2. Per quanto riguarda l’intruso numero 4, tre studenti non lo hanno individuato e altri tre hanno riportato un vocabolo che intruso non era; stessa cosa è accaduta per l’intruso numero 5 con proporzioni diverse: 9 risposte esatte, 4 errori e 6 risposte bianche. Non si riportano le parole originarie del testo che gli studenti hanno scambiato per intrusi perché non sembrano avere rilevanza statistica o didattica, tuttavia, per averne visione si possono consultare gli originali delle prove riuniti in Appendice 2. Possiamo ulteriormente osservare che l’esercizio dell’intruso ha comportato una maggiore difficoltà per gli studenti rispetto al precedente esercizio di coerenza testuale poiché in questo caso non erano segnalati i luoghi del testo che presentavano un “problema”. In questo esercizio, cioè, non ci si trovava di fronte a delle alternative da selezionare ma si doveva individuare senza alcun tipo di aiuto le strutture vacillanti dell’argomentazione.

174

7.5 Prova di reinserimento di alcune frasi estratte da un testo e di padronanza lessicale In questo paragrafo riportiamo i risultati della terza di quattro prove dedicate alla coerenza testuale. La prova in questione si divideva in due esercizi: Test 7- Gapped text e Test 7- esercizio di padronanza lessicale. Entrambe le prove in questione sono presentate e analizzate nel paragrafo 4.10 del capitolo 4 e, come le altre, sono state completate da 19 alunni su 20 poiché uno studente era assente il giorno della somministrazione della prova. Test 7: Gapped Text- “gruppo pilota” La prova di “gapped text” e il successivo esercizio di padronanza lessicale sono stati completati dal “gruppo pilota” in 30 minuti complessivi, come richiesto. Per quanto riguarda il “gapped text”, di seguito riportiamo una tabella con i risultati relativi al “gruppo pilota”, mentre la prova di padronanza lessicale sarà esposta nel paragrafo successivo. Specifichiamo che il gruppo ha riportato una media di 4 risposte esatte su 6, con un minimo di 2 ed un massimo di 6 risposte corrette.

GAP

1

2

3

4

5

6

ESATTA

100%

40%

60%

70%

80%

90%

SBAGLIATA

0%

50%

40%

30%

20%

10%

NON RISPONDE

0%

10%

0%

0%

0%

0%

Tabella 16 Percentuali di risposte esatte/sbagliate nel Gapped Text. Test 7.- “gruppo pilota”

Possiamo notare che per il “gruppo pilota” i “tagli” di testo più difficili da ricostruire sono stati il secondo e il terzo. Come vedremo in seguito, anche per la classe che ha partecipato al laboratorio la seconda e la terza domanda sono quelle che hanno riscontrato il minor numero di risposte esatte. Troviamo una corrispondenza tra i due gruppi anche per quanto riguarda il primo “taglio”, ripristinato da tutti gli studenti in modo corretto.

175

Test 7: Gapped Text- classe del laboratorio

La prova di Gapped text consisteva nel dover selezionare, tra 7 frasi, le 6 originariamente estratte dall’articolo di Eugenio Scalfari: È internet la causa dell’ignoranza, e nel ricollocarle nella giusta posizione. Di seguito riportiamo la consueta tabella con i dati complessivi ricavati.

GAP

1

2

3

4

5

6

ESATTO

100%

45%

75%

90%

95%

85%

SBAGLIATO

0%

50%

25%

10%

5%

15%

NON RISP.

0%

5%

0%

0%

0%

Tabella 17 Percentuali di risposte esatte/sbagliate nel Gapped Text. Test 7.

Nel complesso, possiamo notare che questo esercizio di coerenza testuale ha destato più difficoltà dei due precedenti. La media delle risposte esatte è stata di 4 risposte su 6, con un minimo di 2 e un massimo di 6 risposte corrette. Analizzando più approfonditamente i risultati, vediamo che il primo taglio del testo è stato correttamente riempito con la frase (c) da tutti gli studenti. Il secondo gap, invece, viene individuato da 9 studenti su 19. Tra chi non ha indicato la risposta esatta, uno studente ha lasciato in bianco la domanda, mentre i restanti nove hanno scelto altre frasi per completare il periodo. Vediamo la distribuzione delle risposte fornite per questa domanda nel grafico che segue.

176

Gap 2

45%

27%

11% 6%

6%

5%

0% A

B

0%

C

D

E

F

G

NON RISP.

Fig. 100 Percentuali delle scelte della classe al gap 2. Test 7.

Per analizzare questi dati invito chi legge a confrontare questi risultati con la prova in questione, riportata nelle figure 21, 22 e 23 del capitolo 4. Possiamo notare che un alunno individua nella frase (b) il giusto completamento del testo; un altro sceglie la frase (d); due indicano la frase (e) e ben 9 studenti riportano come corretta la frase (f). Passando al gap 3, vediamo che cinque studenti hanno fornito una risposta errata. Il grafico che segue mostra quali frasi hanno ottenuto una maggioranza di scelte in questa risposta.

GAP 3 75%

25%

0%

0% A

B

C

0%

0%

0%

D

E

F

G

0% NON RISP.

Fig. 101 Percentuali delle scelte della classe al gap 3. Test 7.

Dai risultati emerge in maniera evidente che la frase che ha insidiato maggiormente gli studenti in questa sezione è stata la (a). 177

Per quanto riguarda il gap 4, vediamo nel grafico che segue quali alternative hanno scelto i due studenti che hanno riportato una risposta sbagliata.

GAP 4

90%

5%

A

0% B

C

0%

0%

0%

D

E

F

5%

G

0% NON RISP.

Fig. 102 Percentuali delle scelte della classe al gap 4. Test 7.

Notiamo che uno studente ha proposto come corretta (sbagliando) l’opzione (a), mentre, un altro ha riportato la risposta (g). Il gap 5, poi, ha riscontrato un solo errore da parte di uno studente che avrebbe inserito nel “taglio” del testo la frase (b) anziché la corretta (g).

Gap 5 95%

0% A

5% B

0% C

0%

0%

D

E

0%

0% F

G

Fig. 103 Percentuali delle scelte della classe al gap 5. Test 7.

178

NON RISP.

In ultima analisi, il gap 6 ha visto 16 studenti riportare la risposta esatta e tre alunni indicare come corretta un’altra frase. Nel grafico che segue vediamo quali sono state le scelte dei ragazzi che hanno sbagliato.

Gap 6 85%

10% 5%

0% A

B

0%

0% C

D

E

F

0%

0% G

NON RISP.

Fig. 104 Percentuali delle scelte della classe al gap 6. Test 7.

Possiamo osservare che uno studente ha indicato come esatta la frase (b), mentre due alunni hanno scelto la (d). Complessivamente, la frase che ha subito più “selezioni improprie” in minimo due diverse prove, ossia che è stata scelta più volte pensando che fosse il corretto completamento delle varie sezioni di brano che lo studente stava affrontando, è stata la (a). Essa è stata, infatti, riportata come risposta corretta da 5 studenti nel Gap 3 e da 1 alunno nel Gap 6. La frase, probabilmente per il suo rimandare al “suddetto giornalista” con cui Scalfari polemizza nel testo e le cui affermazioni confuta più volte, è risultata un distrattore forte proprio perché in varie altre sezioni del brano lo scrittore cita il giornalista in questione. Gli studenti hanno, dunque, sottovalutato le informazioni veicolate nella seconda parte della frase (in cui si riportava la notizia che molti studenti considerassero Aldo Moro il capo delle Brigate Rosse) non riuscendo a collegare questa frase con il gap 2 (posizione in cui doveva essere ripristinata) e legandola ad altri punti del testo, ad esempio il gap 3, in cui si riportava il pronome egli, riferito per l’appunto al giornalista di cui parlavamo.

179

Test 7: esercizio di padronanza lessicale- “gruppo pilota” L’esercizio di padronanza lessicale del test 7 è stato completato da tutti gli studenti del “gruppo pilota” in circa 10 minuti, come previsto. Complessivamente la prova ha raggiunto una media di 4 risposte esatte su 6, con un minimo di 3 e un massimo di 6 risposte corrette. Nella tabella che segue riportiamo le percentuali delle risposte esatte e sbagliate fornite dagli studenti del gruppo per ogni domanda.

DOMANDA

1*

2 3 4 5 6 esilarante disdicevole esonerare interattivo anchilosato

ESATTA

50%

90%

50%

100%

100%

90%

SBAGLIATA

20%

10%

40%

0%

0%

0%

NON RISPONDE

30%

0%

10%

0%

0%

10%

*dove tutte le vacche sono nere Tabella 18 Percentuali di risposte esatte/sbagliate nella prova di lessico. Test 7.- “gruppo pilota”

Si può notare che, anche in questo caso, il “gruppo pilota” dimostra di essere uno strumento utile per tarare le prove, dato che le percentuali di risposte esatte a questa prova si avvicinano a quelle ottenute con il laboratorio e si concentrano principalmente nelle stesse domande che vedremo essere risultate più semplici anche per gli studenti del laboratorio. Per quanto riguarda i vocaboli da riconoscere, nel “gruppo pilota” il termini esonerare e interattivo hanno ottenuto il 100% di risposte esatte; la parola esilarante, invece, è stata considerata da un solo studente un sinonimo del termine eccitante e l’aggettivo disdicevole è stato indicato da tre alunni come sinonimo di dispregiativa e da uno come sinonimo di inutile. L’aggettivo anchilosato, infine, ha ricevuto 9 risposte corrette e una risposta vuota.

180

Test 7: esercizio di padronanza lessicale- classe del laboratorio Nell’esercizio di lessico affiancato al testo dell’articolo di Eugenio Scalfari, si è chiesto di spiegare il significato di un’espressione presente nell’articolo e di scegliere, tra quattro opzioni, il significato di cinque parole usate dal giornalista. Nel complesso, la media delle risposte esatte è stata di 4 su 6, con un minimo di 2 risposte corrette ed un massimo di 6. Nella tabella che segue indichiamo la percentuale complessiva (su 19 studenti) delle risposte esatte e di quelle sbagliate.

DOMANDA

1

2

3

4

5

6

Dove tutte

esilarante

disdicevole

esonerare

interattivo

anchilosato

le vacche sono nere ESATTO

50%

85%

60%

100%

95%

85%

SBAGLIATO

35%

15%

35%

0%

5%

10%

NON RISP.

15%

0%

5%

0%

0%

5%

Tabella 19 Percentuali di risposte esatte/sbagliate nella prova di lessico. Test 7.

Nella prima domanda, si chiedeva il significato che l’autore dava all’espressione “dove tutte le vacche sono nere”, che qui riportiamo nel contesto di frase: «Evidentemente la memoria in alcuni (molti) giovani si è contratta in un eterno presente dove tutte le vacche sono nere». A prescindere dal riconoscimento o meno della citazione letteraria da parte dei ragazzi (riconoscimento alquanto improbabile per degli studenti di quinto ginnasio), l’espressione raffigurava una condizione presente in cui, per i giovani, non c’è più differenza tra una cosa e l’altra; tutto è dello stesso colore. Di fronte a tale richiesta di esegesi, la metà degli studenti ha espresso il corretto significato dell’espressione nel contesto, mentre 7 alunni hanno riportato opinioni differenti. Poiché si trattava di un quesito a risposta aperta, riportiamo di seguito le diverse risposte degli alunni che hanno fornito un’interpretazione errata:

181

1) «PENSO CHE CON QUESTA METAFORA IL GIORNALISTA VOGLIA DIRE CHE TUTTI I RAGAZZI SONO AFFETTI DA QUESTA "MALATTIA"; INFATTI IN SEGUITO PARLA DI UNA MALATTIA CHE COLPISCE L'INTERA GENERAZIONE SENZA ESCLUSIONI». 2) «CHE TUTTI SONO OMOLOGATI». 3) «È UNA QUESTIONE RIGUARDANTE TUTTI POICHÈ SIAMO TUTTI COLPITI E VITTIME DI CIÓ, SENZA DIFFERENZE». 4) «CI SONO MOLTE ANOMALIE E DIFFERENZE RISPETTO AL PASSATO». 5) «LE MENTI SI SONO TALMENTE TANTO CHIUSE CHE NON C'è SPAZIO PER ALTRE OPINIONI». 6) «ANCHE SE NOI GIOVANI ABBIAMO LA POSSIBILITÁ DI RICERCARE MOLTE INFORMAZIONI E ANCHE LA POSSIBILITÁ DI RICEVERE DA INTERNET RIMANIAMO SEMPRE UGUALI, NON RICORDIAMO E PERCIÓ NON IMPARIAMO». 7) «OVVERO CHE I GIOVANI CHE HANNO UNA PESSIMA MEMORIA AUMENTANO».

Passando alla seconda domanda, riportiamo di seguito un grafico che raffigura la distribuzione delle risposte degli studenti alla richiesta di scegliere, tra quattro opzioni, il corretto sinonimo del termine esilarante. Possiamo vedere che 3 studenti su 19 l’hanno considerato un sinonimo del vocabolo “eccitante”. Osserviamo che nessuno ha indicato il termine grave o umiliante; questo testimonia che tutti hanno associato la parola ad un’accezione positiva.

ESILARANTE 85%

15% 0% ECCITANTE

GRAVE

DIVERTENTE

0%

0%

UMILIANTE

NON RISP.

Fig. 105 Percentuali delle scelte della classe alla domanda 2 della prova di lessico Test 7.

182

Nella terza domanda, invece, nella selezione del corretto sinonimo del termine disdicevole, uno studente lascia in bianco la risposta, mentre 3 studenti lo considerano l’equivalente del termine inutile e quattro alunni indicano come risposta esatta la parola dispregiativa. Osserviamo che nessun alunno ha scelto l’antonimo lodevole e che, dunque, tutti hanno correttamente associato al vocabolo un’accezione negativa.

DISDICEVOLE 60%

20% 15% 5%

0% INUTILE

LODEVOLE

DISPREGIATIVA

RIPROVEVOLE

NON RISP

Fig. 106 Percentuali delle scelte della classe alla domanda 3 della prova di lessico Test 7.

La domanda numero quattro chiedeva di scegliere il corretto sinonimo del termine esonerare tra le seguenti parole: invitare, esentare, vincolare, esortare. In questo caso tutta la classe ha selezionato correttamente il termine esentare.

La domanda numero cinque chiedeva di indicare il sinonimo del termine interattivo. Il grafico che segue mostra la distribuzione delle risposte al quesito. Possiamo notare che un solo studente sbaglia risposta, indicando la parola integrale come il corretto sinonimo del termine interattivo.

183

INTERATTIVO 95%

5%

INTEGRALE

0%

0%

INTELLIGENTE

INTERAGENTE

INTIMO

0%

NON RISP.

Fig. 107 Percentuali delle scelte della classe alla domanda 5 della prova di lessico Test 7.

Infine, riportiamo il grafico che mostra la distribuzione delle risposte riguardanti il termine anchilosato. Notiamo che uno studente ha lasciato in bianco la risposta e due alunni hanno erroneamente indicato in velocizzato il sinonimo di anchilosato, dimostrando di non avere la minima idea del significato del vocabolo.

ANCHILOSATO 85%

10% 0%

ATROFIZZATO

APPESANTITO

0%

ADEGUATO

VELOCIZZATO

5%

NON RISP.

Fig. 108 Percentuali delle scelte della classe alla domanda 6 della prova di lessico Test 7.

184

7.6 Cloze mirato sui connettivi Il cloze test mirato sui connettivi è stata l’ultima delle quattro prove dedicate alla coerenza testuale. Ai ragazzi è stato chiesto di selezionare, tra quattro opzioni, il connettivo adatto a donare coerenza al testo. La presentazione delle prova e il suo processo di realizzazione sono descritti nel paragrafo 4.11 del capitolo 4. Di seguito presentiamo i risultati ottenuti dalla somministrazione del test. Test 8 - “gruppo pilota” Il cloze test mirato sui connettivi è stato completato dal gruppo, come richiesto, in un massimo di 20 minuti. Gli studenti hanno ottenuto una media di 4 risposte esatte su 7, con un minimo di 3 e un massimo di 7 risposte corrette. Di seguito riportiamo una tabella complessiva dei dati ricavati da questa prova.

CLOZE

1

2

3

4

5

6

7

ESATTA

20%

100%

70%

30%

80%

80%

90%

SBAGLIATA

80%

0%

30%

70%

20%

20%

10%

NON RISP.

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

Tabella 19 Percentuali di risposte esatte/sbagliate nel cloze test sui connettivi. Test 8- “gruppo pilota”

Per quanto riguarda i dettagli delle risposte ai singoli quesiti sono consultabili i grafici che seguono.

CLOZE 1- Pilota 50%

20%

20% 10%

MA

ALLORA

INVECE

EPPURE

Fig. 109 Percentuali delle scelte della classe alla domanda 1 del cloze test. Test 8.- “gruppo pilota”

185

CLOZE 2 - Pilota 100%

0% PERCIò

0% INDUBBIAMENTE

0% NON A CASO

OVVERO

Fig. 110 Percentuali delle scelte della classe alla domanda 2 del cloze test. Test 8.- “gruppo pilota”

CLOZE 3 - Pilota 70%

20% 10%

PUNTO E VIRGOLA

0%

E

DUE PUNTI

PUNTO

Fig. 111 Percentuali delle scelte della classe alla domanda 3 del cloze test. Test 8.- “gruppo pilota”

CLOZE 4- Pilota 40% 30% 20% 10%

INVECE DI

POI

OPPURE

COME

Fig. 112 Percentuali delle scelte della classe alla domanda 4 del cloze test. Test 8.- “gruppo pilota”

186

CLOZE 5 - Pilota 80%

10%

QUINDI

10%

0%

SEBBENE

INFINE

PER QUANTO

Fig. 113 Percentuali delle scelte della classe alla domanda 5 del cloze test. Test 8.- “gruppo pilota”

CLOZE 6 - Pilota 80%

10%

INOLTRE

0%

CIOÈ

INFINE

10%

0% ADDIRITTURA

NON RISPONDE

Fig. 114 Percentuali delle scelte della classe alla domanda 6 del cloze test. Test 8.- “gruppo pilota”

GAP 7 - Pilota 90%

0%

10%

0%

Fig. 115 Percentuali delle scelte della classe alla domanda 6 del cloze test. Test 8.- “gruppo pilota”

187

Test 8 classe del laboratorio I 19 studenti partecipanti al test hanno ottenuto, complessivamente una buona media: 5 risposte esatte su 7, con un minimo di 3 ed un massimo di 7 risposte corrette. Di seguito possiamo osservare la tabella che riassume il totale delle risposte esatte e sbagliate fornite dalla classe.

CLOZE

1

2

3

4

5

6

7

ESATTO

25%

100%

85%

20%

90%

90%

95%

0%

15%

80%

10%

10%

5%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

SBAGLIATO 75% NON RISP.

0%

Tabella 20 Percentuali di risposte esatte/sbagliate nel cloze test sui connettivi. Test 8

Vediamo che in due luoghi del testo (cloze 1 e cloze 4), meno della metà dei ragazzi ha inserito il connettivo adatto. Negli altri casi, invece, la risposta è stata quasi eccellente. Analizziamo ora i singoli quesiti. Il cloze 1 chiedeva di inserire, tra le quattro parole mostrate dal grafico, il connettivo corretto da inserire nella seguente frase: «La realtà della Natura si pone con una grande attrattiva agli occhi spalancati dei ragazzi; … CLOZE 1… insegnare Scienze vuol dire fare con essi una reale esperienza di incontro e di conoscenza».

CLOZE 1 45%

25%

25%

5%

MA

ALLORA

INVECE

EPPURE

Fig. 116 Percentuali delle scelte della classe alla domanda 1 del cloze test. Test 8.

188

In questo caso, appare evidente che la congiunzione conclusiva allora poteva rappresentare l’unica scelta adatta al contesto, poiché le congiunzioni avversative ma ed eppure

e l’avverbio di

opposizione invece non avrebbero permesso di sviluppare un rapporto di continuità tra i due priodi. Il cloze 2, che chiedeva di inserire nella frase:«Si tratta di un incontro con il metodo scientifico …CLOZE 2… un metodo di indagine della realtà» il giusto connettivo, è stata completata in modo corretto da tutti i ragazzi con il termine ovvero.

CLOZE 2

0%

PERCIò

0%

100%

0%

INDUBBIAMENTE

NON A CASO

OVVERO

Fig. 117 Percentuali delle scelte della classe alla domanda 2 del cloze test. Test 8.

Il cloze numero 3 chiedeva di completare correttamente la frase che segue: «Spesso, i ragazzi cercano risposte attraverso i mezzi a loro più accessibili … CLOZE 3… internet, televisione, riviste». Riportiamo nel grafico che segue le risposte giuste e sbagliate dei ragazzi.

CLOZE 3 85%

10%

5%

PUNTO E VIRGOLA

0%

E

DUE PUNTI

PUNTO

Fig. 118 Percentuali delle scelte della classe alla domanda 3 del cloze test. Test 8.

189

La maggioranza della classe individua nei due punti [:] la risposta esatta da inserire prima dell’elenco di strumenti che l’autore inserisce nel testo, mentre uno studente segna il punto e virgola [;] e due alunni la congiunzione coordinante e. Il cloze numero 4 e il cloze numero 5 erano strettamente legati tra loro per lo svolgimento del discorso. Si chiedeva di completare correttamente la frase che segue: « i ragazzi cercano risposte attraverso i mezzi a loro più accessibili: internet, televisione, riviste, … GAP 4… adulti compiacenti nell’esternare le proprie conoscenze … GAP 5… capita sempre più frequentemente di incontrare allievi che credono di sapere tutto». Il primo taglio è stato completato correttamente soltanto da 4 studenti su 20, mentre il secondo ha ricevuto il 90% di completamenti corretti. Vediamo di seguito i grafici con i dati nel dettaglio.

CLOZE 4 45%

25% 20% 10%

INVECE DI

POI

OPPURE

COME

Fig. 119 Percentuali delle scelte della classe alla domanda 4 del cloze test. Test 8.

In questo caso, dopo le tre parole elencate dall’autore, la quarta opzione sarebbe potuta essere introdotta solamente dalla congiunzione oppositiva oppure. Il distrattore forte era indubbiamente l’espressione di alternativa “invece di” che avrebbe potuto stabilire un opposizione tra il sapere di internet e quello degli esperti. Tuttavia, proprio la parte successiva del testo, in cui l’autore afferma che sempre più studenti credono di sapere tutto perché tutto gli è già stato insegnato, ci fa capire che il testo parla dell’adulto come un complice “compiacente” del ragazzo e come un ipotetico rivale dell’insegnante. Di seguito possiamo, poi, vedere il grafico delle risposte al cloze5.

190

CLOZE 5 90%

5%

QUINDI

0%

SEBBENE

INFINE

5%

PER QUANTO

Fig. 120 Percentuali delle scelte della classe alla domanda 5 del cloze test. Test 8.

Vediamo che un alunno ha erroneamente segnato il termine sebbene e un altro l’espressione per quanto; mentre 17 alunni hanno correttamente indicato la risposta (a): quindi. Il cloze numero 6 chiedeva di completare correttamente la frase che segue: «Questo atteggiamento impedisce loro di riconoscere il nuovo; di fare … GAP 6… una reale esperienza di conoscenza». Vediamo di seguito le risposte della classe.

CLOZE 6 90%

10%

INOLTRE

0%

CIOè

INFINE

0%

ADDIRITTURA

Fig. 121 Percentuali delle scelte della classe alla domanda 6 del cloze test. Test 8.

Il termine cioè era l’unico che stabilisse il corretto legame tra le due proposizioni, essendo la seconda un’ulteriore spiegazione della prima affermazione. 191

Andiamo, infine, ad analizzare l’ultima domanda del cloze test. Si trattava di completare la frase che segue: «Perché, in sintesi, potremmo dire che si chiama “esperienza” l’incontro della ragione con la realtà, che scaturisce da una curiosità personale. Insegnare Scienze a scuola è … GAP 7… una scommessa sulla possibilità di riuscire ad incuriosire i ragazzi oltre le loro aspettative […]». Possiamo osservare nel grafico che segue le quattro alternative proposte e le scelte degli alunni.

Cloze 7 95%

0%

INVECE

5%

0%

SECONDARIAMENTE

DUNQUE

AL CONTRARIO

Fig. 122 Percentuali delle scelte della classe alla domanda 7 del cloze test. Test 8.

Possiamo notare che tutti i ragazzi hanno risposto in modo corretto alla domanda, inserendo la congiunzione conclusiva dunque, tranne uno studente che ha indicato come corretta l’espressione al contrario. Quest’ultima espressione era da scartare perché avrebbe introdotto una netta opposizione tra la prima e la seconda frase; rapporto agli antipodi di quello introdotto dall’originario dunque.

192

7.8 Prova di Coerenza Lessicale Riportiamo in questo paragrafo i risultati relativi all’ultima prova di padronanza lessicale somministrata al gruppo pilota e alla classe durante il laboratorio. Il test si divideva in quattro esercizi, finalizzati all’accertamento della capacità di utilizzare un lessico coerente al contesto di frase. Per la realizzazione dei 4 esercizi è stato assegnato un tempo complessivi di 35/40 minuti. Tutti i ragazzi del “gruppo pilota” hanno svolto la prova nei tempi stabiliti. Per quanto riguarda la classe del laboratorio, invece, la a prova è stata affrontata da 17 alunni su 20 perché il giorno dello svolgimento erano assenti tre studenti. La presentazione della prova e il suo processo di realizzazione sono visionabili nel paragrafo 4.12 del capitolo 4. Test 9 - “gruppo pilota” Es. 1 Il primo esercizio di padronanza lessicale ha riscontrato varie difficoltà da parte del “gruppo pilota”, ottenendo una media di 4 risposte esatte su 9, con un minimo di 3 e un massimo di 6 risposte corrette. Vediamo i risultati complessivi nella tabella che segue.

PAROLE

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

ESATTA

30%

10%

90%

60%

0%

80%

20%

80%

0%

20%

SBAGLIATA

20%

40%

0%

10%

70%

10%

20%

10%

60%

40%

NON RISP.

50%

50%

10%

30%

30%

10%

60%

10%

40%

40%

Tabella 21 Percentuali di risposte esatte/sbagliate nella prova di coerenza lessicale 1. Test 9- “gruppo pilota”

Dai dati sopra esposti, possiamo notare una diffusa povertà di vocabolario che ha messo gli studenti in difficoltà di fronte al compito di ricavare una parola dalla sua definizione lessicografica, con l’aiuto della prima lettera e del contesto di frase. Tuttavia, come sarà esposto nel dettaglio per i risultati della classe del laboratorio, non tutti i termini giudicati errati nell’esercizio (perché non rispondenti a tutte le caratteristiche richieste: iniziale; numero di lettere e aderenza al contesto) erano incoerenti con il contesto di frase e con una delle accezioni richieste dalla definizione. Riportiamo, pertanto, una rappresentazione della somma delle risposte effettivamente corrette e di quelle accettabili fornite dai ragazzi del “gruppo pilota”. Tra l’altro le alternative “accettabili” proposte dai ragazzi coincidono (anche se in percentuale diversa) con quelle presentate dalla classe del laboratorio, saranno, pertanto, esposte in seguito. 193

Valutazione sul tot. delle risposte ESATTE o ACCETTABILI

SBAGLIATE

NON RISP.

33% 48% 19%

Fig. 123 Percentuali delle risposte esatte o accettabili/sbagliate/ in bianco dell’esercizio di coerenza less.1. Test 9. – “gruppo pilota”

Avendo sommato tutte le risposte effettivamente esatte con quelle giudicate accettabili alla luce della definizione e del contesto di frase, possiamo osservare che la percentuale di risposte corrette è aumentata notevolmente.

Test 9 – classe del laboratorio Es. 1 Ricordiamo che il primo esercizio di coerenza lessicale chiedeva agli alunni di completare 9 frasi con il verbo più adatto al contesto (una frase richiedeva l’inserimento di 2 parole). I ragazzi erano aiutati dalla definizione lessicografica da inserire, dall’iniziale e dal numero delle lettere da cui la parola stessa era composta. Ricordiamo, inoltre, che in ciascuna frase il verbo inserito andava a comporre una collocazione lessicale appartenente al “lessico dell’argomentazione”, ad esempio: “avvalorare un’ipotesi” o “muovere una critica”. La classe non ha raggiunto risultati particolarmente brillanti in questa tipologia di prova, raggiungendo una media di 3 risposte esatte su 10, con un minimo di 0 risposte corrette e un massimo di 6 risposte esatte su 10. Nessuno studente ha realizzato una prova interamente corretta. Nella tabella che segue riportiamo il totale delle risposte esatte e sbagliate per ogni domanda.

194

PAROLE

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

ESATTA

24%

12%

88%

53%

0%

70%

18%

70%

6%

12%

SBAGLIATA

29%

23%

6%

6%

65%

12%

22%

12%

47%

35%

NON RISP.

47%

65%

6%

41%

35%

18%

60%

18%

47%

53%

Tabella 22 Percentuali di risposte esatte/sbagliate nella prova di coerenza lessicale 1. Test 9

Nella tabella abbiamo riportato tutte le risposte fornite dagli studenti, inserendo sotto la voce “sbagliato” tutti i termini proposti dai ragazzi che non rispondevano esattamente ai criteri di: definizione; iniziale di parola e numero di lettere richiesto. Tuttavia, è capitato che alcuni alunni abbiano, in qualche caso, proposto delle parole inizianti con la lettera indicata e adatte al contesto di frase ma che non coincidevano con il termine originario pensato da chi scrive. Nella prima tabella, queste opzioni sono state riportate tra le “sbagliate” ma nell’analisi che segue, andremo a considerare, per ogni domanda, tutte le risposte effettivamente accettabili, includendo in una categoria a parte, le proposte che non corrispondevano esattamente ai requisiti richiesti. La prima frase, recitava: «L’ipotesi di un delitto è stata … PAROLA 1… dalla presenza di tracce di sangue nell’appartamento». Gli alunni avrebbero dovuto inserire una parola di 10 lettere che iniziasse con la (A) e che rispondesse alla seguente definizione: «Rafforzare, confermare, convalidare con prove, con documenti o dati di fatto». 4 studenti su 17 hanno inserito il termine corretto “avvalorata”, mentre 1 alunno ha scritto “accertata” (9 lettere); 2 hanno proposto “alimentata” (10 lettere); uno ha indicato “affermata”; uno “annoverata” e 8 studenti non hanno risposto. Dal punto di vista della corrispondenza con la definizione fornita e con il contesto di frase, possiamo considerare accettabili, oltre alla risposta corretta, i termini “accertata” e “alimentata”: l’espressione “accertare un’ipotesi” corrisponde alla definizione “convalidare con prove”e l’accezione del termine “alimentare” nella frase “l’ipotesi di un delitto è stata alimentata dalla presenza di …” corrisponde al significato proposto di “rafforzare”. Invece, il termine “affermata” non risulta coerente con il testo perché un’ipotesi si propone, si avvalora ma non si “afferma”, proprio per la sua natura ipotetica. Il termine “annoverare”, poi, è portatore di tutt’altro significato rispetto a quello proposto dall’esercizio.

195

PAROLA 1 Verde: esatto

Giallo: accettabile Rosso: sbagliato

Bianco: non risp.

47%

24%

11% 6%

AVVALORATA

ACCERTATA

6%

ALIMENTATA

AFFERMATA

6%

ANNOVERATA

NON RISPONDE

Fig. 124 Percentuali delle risposte esatte/accettabili/sbagliate alla domanda 1 dell’esercizio di coerenza less.1. Test 9.

Quindi, complessivamente, possiamo ritenere il 41% della classe capace di ricreare la coerenza lessicale di questa frase. La seconda frase recitava: «Ho … PAROLA 2… vari argomenti a favore della mia tesi». Gli alunni avrebbero dovuto inserire una parola di 7 lettere che iniziasse con la (A) e che rispondesse alla seguente definizione: «Condurre, portare, recare a sostegno». 2 studenti hanno inserito il corretto termine “addotto”, mentre 3 ragazzi hanno indicato la parola “annesso” (7 lettere); 1 il termine “arrecato” (8 lettere); e 11 studenti hanno lasciato il quesito in bianco. Dal punto di vista della corrispondenza con la definizione fornita e con il contesto di frase, possiamo considerare accettabile, oltre alla risposta corretta, il termine “arrecato” con l’accezione di “portare a qualcuno”. Il termine “annettere”, invece, non è considerato accettabile da chi scrive.

196

PAROLA 2 Verde: esatto

Giallo: accettabile Rosso: sbagliato

Bianco: non risp. 65%

12%

17% 6%

ADDOTTO

ANNESSO

ARRECATO

NON RISP.

Fig. 125 Percentuali delle risposte esatte/accettabili/sbagliate alla domanda 2 dell’esercizio di coerenza less.1. Test 9.

Complessivamente, possiamo ritenere il 18% della classe capace di ricreare la coerenza lessicale di questa frase. Purtroppo, in questo caso, la netta maggioranza degli studenti non è riuscita a proporre un’opzione plausibile con le richieste dell’esercizio. La terza frase recitava: «Ho … PAROLA 3… una critica al direttore del giornale perché non condividevo alcune sue scelte». Gli alunni avrebbero dovuto inserire una parola di 5 lettere che iniziasse con la (M) e che rispondesse alla seguente definizione: «Avviare, intraprendere un'azione, un'iniziativa, spec. ostile». In questo caso 15 studenti su 17 hanno indicato la parola corretta: “mosso”. Un alunno ha lasciato in bianco il quesito e un altro ha proposto il termine “fatto” (5 lettere). Anche se quest’ultimo termine si può considerare idoneo ad essere inserito nella frase proposta, tuttavia il verbo “fare” non corrisponde alla definizione fornita e rappresenta bene quella categoria di verbi “generici” di cui gli studenti abusano e che l’esercizio in questione e le lezioni del laboratorio hanno cercato di sostituire con termini più specifici. Dunque, possiamo ritenere che, complessivamente, l’88% degli alunni della nostra classe è stato capace di ricreare la coerenza lessicale di questa frase con un termine specifico e adatto al contesto. La quarta frase recitava: «Nel saggio l’autore ha … PAROLA 4… un discorso coerente e ricco di argomentazioni interessanti». Gli alunni avrebbero dovuto inserire una parola di 10 lettere che iniziasse con la (S) e che rispondesse alla seguente definizione: «Far progredire, in modo più o meno graduale. In particolare, riferito a operazioni e attività intellettuali, ampliarne e 197

approfondirne i contenuti e i valori, trattare in modo più esteso ed esauriente». 9 studenti su 17 hanno indicato il termine corretto “sviluppato”, mentre 7 ragazzi hanno lasciato la domanda in bianco e un alunno ha proposto la parola “sollevato” (8 lettere). Quest’ultimo termine non è stato considerato accettabile da chi scrive poiché il suo inserimento nella frase sarebbe incoerente al contesto; inoltre, il termine non corrisponde minimamente alla definizione riportata nell’esercizio. Dunque, in questo caso possiamo ritenere che, complessivamente, il 53% degli alunni è stato capace di ricreare la coerenza lessicale della frase in questione con un termine adatto al contesto. Il restante 47% degli studenti non è riuscito, invece, a fornire una risposta adatta alla richiesta. La quinta frase recitava: «La discussione è stata … PAROLA 5… dai membri stessi del gruppo». Gli alunni avrebbero dovuto inserire una parola di 7 lettere che iniziasse con la (A) e che rispondesse alla seguente definizione: «dare vita, vivacizzare, movimentare, rendere più intenso». Questo è stato l’unico caso in cui nessuno studente è riuscito a fornire la risposta corretta: “animata”. 7 ragazzi hanno scritto “avviata” (7 lettere); 3 “accesa” (6 lettere); 1 “attuata” (7 lettere) e 6 alunni hanno lasciato l’esercizio in bianco. Dal punto di vista della corrispondenza con la definizione fornita e con il contesto di frase, possiamo considerare accettabile, oltre alla risposta corretta, il termine “accesa”, come sinonimo di “animata”. Il termine “avviata” avrebbe potuto rendere coerente la frase, tuttavia non corrispondeva al significato richiesto dalla definizione; la parola “attuata”, invece, è stata scartata perché non adatta al contesto.

PAROLA 5 Verde: esatto

Giallo: accettabile Rosso: sbagliato

Bianco: non risp.

41% 35%

18%

6% 0%

ANIMATA

AVVIATA

ACCESA

ATTUATA

NON RISP.

Fig. 126 Percentuali delle risposte esatte/accettabili/sbagliate alla domanda 5 dell’esercizio di coerenza less.1. Test 9.

198

Dunque, in questo caso, possiamo ritenere che solo il 18% degli alunni è stato capace di ricreare la coerenza lessicale della frase in questione con un termine adatto al contesto e alla definizione fornita. La sesta frase chiedeva di inserire due parole per essere completa e recitava: «Desidero … PAROLA 6… un parere … PAROLA7… rispetto alla maggioranza dei miei coetanei». Gli alunni avrebbero dovuto inserire, nel primo spazio, una parola di 9 lettere che iniziasse con la (E) e che rispondesse alla definizione: «Spiegarsi con la parola, manifestare con chiarezza il proprio pensiero o sentimento», invece, nel secondo spazio era richiesta una parola di 11 lettere che rispondesse alla definizione: «Contrastare, non essere conforme, essere dissimile, differente» e che iniziasse con la lettera (D). Per quanto riguarda la sesta parola, 12 alunni hanno riportato correttamente il termine “esprimere”; 3 non hanno risposto e 2 ragazzi hanno indicato la parola “enunciare”. In questo caso, l’alternativa “enunciare” non è considerata accettabile perché in italiano l’espressione “enunciare un parere” risulta molto forzata. Viene, dunque, considerata capace di rispettare la coerenza della frase in questione, una percentuale del 70%. Passando all’analisi della parola 7, soltanto 3 studenti riportano il corretto termine “discordante”, mentre, due ragazzi scrivono la parola “discostante” e altri due il vocabolo “divergente”. Purtroppo, anche in questo caso 10 alunni hanno lasciato la risposta in bianco. Oltre al corretto “discordante”, è stata considerata accettabile l’alternativa “divergente”, mentre il termine “discostante” è stato considerato decisamente inopportuno (part. Pass. del verbo discostare, comunemente espresso con il termine “scostante”).

PAROLA 7 Verde: esatto

Giallo: accettabile Rosso: sbagliato

Bianco: non risp.

60%

18%

DISCORDANTE

11%

11%

DISCOSTANTE

DIVERGENTE

NON RISP.

Fig. 127 Percentuali delle risposte esatte/accettabili/sbagliate alla domanda 7 dell’esercizio di coerenza less.1. Test 9.

199

In base a questi risultati, consideriamo capace di rispettare la coerenza della frase in questione, una percentuale del 29%. La settima frase recitava: «Su queste pagine manifesterò … PAROLA 8… il mio punto di vista». Gli alunni avrebbero dovuto inserire una parola di 11 lettere che iniziasse con la (E) e che rispondesse alla seguente definizione: «in modo chiaro e preciso, senza sottintesi». In quest’unico caso la parola richiesta era un avverbio. 12 ragazzi su 17 hanno introdotto il termine corretto: “esplicitamente”. Due alunni non hanno risposto al quesito e altri due hanno proposto la parola “eclatantemente”. Quest’ultima opzione è stata considerata accettabile perché, nonostante l’aggettivo “eclatante” veicoli un sovrappiù semantico di “grandiosità” rispetto al termine “esplicito”, la parola corrisponde anche ad un’esposizione “evidente e chiara” ed il completamento della frase con il suddetto termine è considerato accettabile in italiano. In base a questi risultati, consideriamo capace di rispettare la coerenza della frase in questione, una percentuale dell’82%.

PAROLA 8 Verde: esatto

Giallo: accettabile Bianco: non risp.

70%

12%

ESPLICITAMENTE

ECLATANTEMENTE

18%

NON RISP.

Fig. 128 Percentuali delle risposte esatte/accettabili/sbagliate alla domanda 8 dell’esercizio di coerenza less.1. Test 9.

La settima frase recitava: «I VIP … PAROLA 9 … spesso polemiche per i loro comportamenti bizzarri». Gli alunni avrebbero dovuto inserire una parola di 9 lettere che iniziasse con la (S) e che rispondesse alla seguente definizione: «Far sorgere, sollevare, provocare, far sì che qualche cosa si verifichi». Un solo studente ha indicato l’opzione corretta “suscitano”, mentre 6 alunni hanno proposto “sollevano” (9 lettere); 2 studenti “scatenano”(scatenano) e 8 ragazzi hanno lasciato la risposta in bianco. Oltre alla corretta opzione è stata considerata accettabile solamente la proposta 200

del termine “scatenano”, poiché il verbo “sollevare” era già presente nella definizione fornita, rendendo evidente la necessità di trovare un ulteriore sinonimo.

PAROLA 9 Verde: esatto Giallo: accettabile Viola: presente in def. Bianco: non risp. 47% 35%

12% 6%

SUSCITANO

SCATENANO

SOLLEVANO

NON RISP.

Fig. 129 Percentuali delle risposte esatte/accettabili/sbagliate alla domanda 9 dell’esercizio di coerenza less.1. Test 9.

In base a questi risultati, consideriamo capace di rispettare la coerenza della frase in questione, una percentuale del 18%. La nona frase recitava: «Si potrebbe facilmente … PAROLA 10… il ragionamento in tre o quattro punti». Gli alunni avrebbero dovuto inserire una parola di 10 lettere che iniziasse con la (A) e che rispondesse alla seguente definizione: «snodare, con riferimento a cose formate di più parti o elementi». Due studenti hanno indovinato la parola corretta: “articolare”, mentre quattro ragazzi hanno proposto il verbo “analizzare”; 1 il termine “assemblare”; 1 la parola “ampliare” e 9 non hanno risposto al quesito. Oltre al termine corretto è stata considerata valida l’opzione “ampliare”, mentre i termini “analizzare” e “assemblare” non sono stati considerati, da chi scrive, adatti al contesto. Il termine “analizzare”, infatti, non indica lo “snodare” un discorso nel momento della sua esposizione ma, semmai, una verifica a posteriori. La parola “assemblare”, poi, non risulta adatta ad essere accostata al termine “ragionamento”, che si riferisce ad un “bene” astratto e non concreto ; inoltre, anche in questo caso, la nozione di “assemblare” indica un “mettere insieme; unire” che non corrisponde alla definizione di “snodare” come suddividere in parti.

201

PAROLA 10 Verde: esatto Rosso: sbagliato Giallo: accettabile Bianco: non risp. 53%

23% 12% 6%

ARTICOLARE

ANALIZZARE

6%

ASSEMBLARE

AMPLIARE

NON RISP.

Fig. 130 Percentuali delle risposte esatte/accettabili/sbagliate alla domanda 10 dell’esercizio di coerenza less.1. Test 9.

In base a questi risultati, consideriamo capace di rispettare la coerenza della frase in questione, una percentuale del 18%.

Osservazioni complessive Facendo un’analisi complessiva di tutte le risposte, analizzate secondo i criteri di accettabilità o meno dei vocaboli, è emerso il seguente grafico.

Valutazioni sul tot. delle risposte ESATTE o ACCETTABILI

SBAGLIATE

38%

NON RISP.

45%

17%

Fig. 131 Percentuali delle risposte esatte o accettabili/sbagliate/ in bianco dell’esercizio di coerenza less.1. Test 9.

202

Possiamo notare che, una volta analizzate singolarmente le varie risposte ed avendo considerato accettabili alcuni termini proposti dagli alunni (nonostante non corrispondessero esattamente alle richieste dell’esercizio), il numero di risposte corrette è aumentato. La maggioranza dei quesiti (45%) ha, in effetti, ricevuto un completamento coerente con la frase proposta e le risposte decisamente errate sono state soltanto il 17% delle risposte totali. Tuttavia, rimane alta la percentuale di risposte lasciate in bianco, probabilmente indice di una difficoltà degli studenti di fronte ad una nuova tipologia di esercizio ma, allo stesso tempo, spia di una povertà lessicale che rende faticoso qualsiasi lavoro richiedente una riflessione linguistica sui vari sinonimi di una stessa parola.

203

Test 9 - “gruppo pilota” Es. 2 Il gruppo ha realizzato una media di 3 risposte esatte su 5, con un minimo di 1 e un massimo di 5 risposte esatte. Riportiamo di seguito una tabella complessiva dei risultati ottenuti dal “gruppo pilota ” in questa prova. PAROLA

1

2

3

4

5

sfatano

dichiarato

dimostrato

annunciato

espresso

ESATTO

70%

70%

70%

90%

80%

SBAGLIATO

30%

30%

30%

10%

20%

NON RISP.

0%

0%

0%

0%

0%

Tabella 22 Percentuali di risposte esatte/sbagliate nella prova di coerenza lessicale 2. Test 9- “gruppo pilota”

Test 9 – classe del laboratorio Es. 2 Nel secondo esercizio di lessico, i ragazzi dovevano riempire 5 “buchi” realizzati in altrettante frasi con alcuni tra i 10 verbi proposti in calce. I verbi appartenevano tutti alla sfera del “parlare” e consistevano in specifici del più generico “dire”. L’abilità richiesta era quella di riconoscere le restrizioni d’uso dei vari vocaboli selezionando i termini adatti ai diversi contesti proposti. Di seguito riportiamo una tabella complessiva delle prestazioni della classe. PAROLA

1

2

3

4

5

sfatano

dichiarato

dimostrato

annunciato

espresso

ESATTO

82%

77%

77%

94%

88%

SBAGLIATO

18%

23%

23%

6%

12%

NON RISP.

0%

0%

0%

0%

0%

Tabella 23 Percentuali di risposte esatte/sbagliate nella prova di coerenza lessicale 2. Test 9

La media raggiunta dai ragazzi in questa prova è stata più che soddisfacente: 4 risposte esatte su 5, con un minimo di 1 sola risposta corretta ed un massimo di 5 su 5. Notiamo, inoltre, che in tutti i quesiti le prestazioni positive superano il 50%. Per analizzare gli errori commessi dagli studenti, si invita chi legge ad analizzare le 5 frasi del test, riportate nella figura 27 del capitolo 4.

204

Nella prima frase, al posto del corretto “sfatano” che andava a formare la collocazione “sfatare il mito”, due studenti hanno inserito il termine “dimostrano” e uno il verbo “suggeriscono”. Entrambe le alternative sarebbero andate a formare delle collocazioni alquanto insolite: “dimostrare il mito” e “suggerire il mito”; inoltre, ad un’attenta lettura delle frasi sottostanti, il verbo “dimostrare” avrebbe trovato la sua corretta collocazione in: “dimostrare l’utilità” (dom. 2.3). Nella seconda frase, al posto del corretto “ha dichiarato”, due studenti hanno inserito “ha dimostrato” e altri due “ha espresso”. La frase in questione collocava un ipotetico “presidente” in una “conferenza stampa” durante la quale avrebbe, appunto, “dichiarato” la sua “completa estraneità ai fatti accaduti”. La collocazione “dichiarare la propria estraneità” è adatta al contesto della conferenza stampa in cui si registrano, per l’appunto, le dichiarazioni degli intervistati e non le loro dimostrazioni. Tra l’altro, sia il termine “dimostrato” che “espresso” erano le corrette opzioni di due frasi successive: “dimostrare l’utilità di una ricerca” (dom. 2.3) e “esprimere il proprio parere” (2.5). Nella terza frase, al posto del corretto “hanno dimostrato”, due studenti hanno proposto il verbo “hanno dichiarato”; uno “hanno narrato” e un altro il termine “hanno ripetuto”. Coerentemente con la frase su cui si basava la prova, le “ricerche” (il soggetto della frase) non “narrano” ne “ripetono” l’ “utilità” di un determinato agente ma semmai la possono “dimostrare”. La quarta frase è stata compilata in modo errato da un solo studente, che ha inserito il termine “nominare” al posto del corretto “annunciare”. Infatti, non si “nomina un nome”, come avrebbe risposto il ragazzo in questione, ma lo si “annuncia”. La quinta ed ultima frase, ha ottenuto 15 risposte esatte su 17 e due errate. I due ragazzi che hanno risposto in modo scorretto hanno sostituito il corretto “espresso”, che avrebbe formato la collocazione “esprimere un parere” con il verbo “suggerire”. Ma la frase: « Non ho ancora suggerito il mio parere a riguardo ma lo farò presto» non è accettabile per un nativo italiano.

205

Test 9 - “gruppo pilota” Es. 3 Il gruppo ha realizzato una media di 4 risposte esatte su 5, con un minimo di 3 e un massimo di 5 risposte esatte. Riportiamo di seguito una tabella complessiva dei risultati ottenuti dal “gruppo pilota ” in questa prova. PAROLA

1

2

3

4

5

ritengo

dedotto

ipotizzare

riflettuto

ponderare

ESATTO

90%

90%

100%

90%

40%

SBAGLIATO

10%

0%

0%

10%

60%

NON RISP.

0%

10%

0%

0%

0%

Tabella 24 Percentuali di risposte esatte/sbagliate nella prova di coerenza lessicale 3. Test 9. “gruppo pilota”

Test 9 – classe del laboratorio Es. 3 Il terzo esercizio era formulato come il secondo, ma chiedeva di scegliere tra verbi appartenenti alla sfera del “pensare”. Di seguito riportiamo una tabella complessiva delle prestazioni della classe. PAROLA

1

2

3

4

5

ritengo

dedotto

ipotizzare

riflettuto

ponderare

ESATTO

100%

100%

100%

100%

35%

SBAGLIATO

0%

0%

0%

0%

65%

NON RISP.

0%

0%

0%

0%

0%

Tabella 25 Percentuali di risposte esatte/sbagliate nella prova di coerenza lessicale 3. Test 9

Questo esercizio ha sicuramente riscosso più successo del precedente, riportando una scarsissima percentuale di errori, concentrati nell’ultima domanda. Alle prime quattro domande l’intera classe risponde correttamente, fornendo rispettivamente come corretti i seguenti termini: “ritengo”; “dedotto”; “ipotizzare”; “riflettuto”. La quinta domanda, invece, ha prodotto varie incertezze. La frase era la seguente: «È abituato a … PAROLA 5… attentamente ogni sua iniziativa». Sei studenti su 17 hanno risposto correttamente, inserendo il termine “ponderare”; altri sei alunni hanno proposto il verbo “architettare”; quattro hanno scelto la parola “ideare” e uno il vocabolo “decidere”. Probabilmente chi ha sbagliato questa risposta non 206

conosceva il significato del termine “ponderare”, dunque ha optato per altri termini le cui restrizioni semantiche, però, non risultano adatte alla frase tanto quanto il termine corretto. Test 9 - “gruppo pilota” Es. 4 In quest’ultima prova, il gruppo ha realizzato una media di 47 risposte esatte su 10, con un minimo di 5 e un massimo di 10 risposte esatte. Riportiamo di seguito una tabella complessiva dei risultati ottenuti dal “gruppo pilota ” in questa prova. PAROLA

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

ESATTO

60%

80%

70%

60%

90%

40%

80%

90%

70%

80%

SBAGLIATO

30%

10%

10%

30%

0%

50%

10%

0%

20%

10%

NON RISP.

10%

10%

20%

10%

10%

10%

10%

10%

10%

10%

Tabella 26 Percentuali di risposte esatte/sbagliate nella prova di coerenza lessicale 4. Test 9- “gruppo pilota”

Test 9 - classe del laboratorio Es. 4 Quest’ultimo esercizio ha messo gli studenti di fronte al compito di completare un breve testo con i verbi presentati in calce e riguardanti le sfere del “parlare”, “lodare” e “criticare”. La classe ha riportato una media di 6 risposte esatte su 9, con un minimo di 1 e un massimo di 10 risposte esatte. Di seguito riportiamo una tabella complessiva delle prestazioni della classe. 3

4

Essere

Biasimare /

considerate

condannare

76%

76%

82%

88%

70%

41%

18%

6%

12%

0%

18%

12%

6%

18%

6%

12%

12%

1

2

parla

afferma

ESATTO

47%

SBAGLIATO

NON RISP.

PAROLA

5 specificare

Tabella 27 Percentuali di risposte esatte/sbagliate nella prova di coerenza lessicale 4. Test

207

6 Condannare/ biasimare

PAROLA

7

8

9

10

chiedersi

apprezzare

raccontando

oltraggiato

ESATTO

76%

88%

53%

76%

SBAGLIATO

12%

0%

29%

12%

NON RISP.

12%

12%

18%

12%

Tabella 27 Percentuali di risposte esatte/sbagliate nella prova di coerenza lessicale 4. Test 9

Vediamo che in tutti i casi la percentuale di risposte esatte supera sempre il 50% ma che nessuna domanda ha ottenuto una totalità di risposte corrette. Per analizzare gli errori commessi dagli studenti, si invita chi legge a consultare il breve testo dell’esercizio riportato nella figura 28 del Capitolo 4. Il primo “buco” richiedeva l’inserimento del verbo “parla”, che è stato individuato in 8 casi, mentre 5 studenti hanno scelto la parola “racconta”, 2 “afferma” e 2 hanno lasciato il quesito in bianco. Il verbo “racconta” era da scartare dopo un’attenta lettura del brano, in quanto unica alternativa possibile da inserire nel “buco 9” (raccontando nel suo libro la storia di[…] e non parlando nel suo libro la storia di[…]). Il termine “afferma” , invece, non era affatto adatto al contesto per l’assenza della relativa che è solita seguire il verbo. Il secondo “buco” richiedeva l’inserimento del termine “afferma”, individuato da 13 studenti su 17. Uno studente che ha sbagliato risposta ha proposto “racconta”; un altro il verbo “considera” e un terzo il termine “specificare”. Il termine “racconta” era da scartare dopo un’analisi di tutto il brano per le stesse motivazioni espresse a riguardo della domanda precedente; anche i verbi “considerare” e “specificare” erano da scartare perché rappresentavano gli unici possibili completamenti, rispettivamente, della frase 3 (le carceri italiane potrebbero essere considerate, oggi, un luogo di sterminio legale) e della frase 5 (ci tiene a specificare l’intervistato). Il terzo “buco” richiedeva l’inserimento del termine “essere considerate”, anche in questo caso individuato da 13 studenti su 17. Tre alunni hanno lasciato la risposta in bianco, probabilmente non riuscendo a trovare l’alternativa adatta per aver posizionato male qualche altro verbo e un allievo ha inserito il termine “biasimare”. L’uso del verbo “biasimare” i questo contesto è decisamente fuori luogo. 208

Il “quarto buco” richiedeva l’inserimento del termine “biasimare” o dell’alternativo verbo “condannare” e 14 studenti su 17 hanno completato correttamente la domanda. 1 studente ha, invece, proposto il termine “oltraggiare” e un altro il verbo “parlare”. Il termine “oltraggiato”, sarebbe risultato fuori luogo in questo contesto, ma, soprattutto, rappresentava l’unica alternativa possibile per il completamento della domanda numero 10. Il verbo “parlare”, invece, non aveva alcun nesso con la frase in analisi. Il quinto “buco” richiedeva l’inserimento del termine “specificare”. Tutti gli studenti che hanno risposto al quesito (15 su 17) hanno indicato questa forma, tuttavia due alunni hanno lasciato in bianco la domanda. Il sesto “buco” richiedeva l’inserimento, a scelta, del termine “condannare” o “biasimare”. 12 studenti hanno completato il testo con una di queste due opzioni, mentre due alunni hanno indicato come corretto il termine “oltraggiare”; uno “considerare” e due ragazzi hanno lasciato in bianco la domanda. Per quanto riguarda il termine “oltraggiare”, anche in questo caso non appare particolarmente consono al contesto di frase, ma soprattutto rappresenta l’unica opzione di completamento per la domanda numero 10. Anche il termine “considerare” appare decisamente lontano da ciò che la frase richiedeva per essere completata logicamente. Il settimo “buco” richiedeva l’inserimento del verbo “chiedersi” ed è stato completato correttamente da 13 studenti, mentre due non hanno risposto; uno ha inserito il verbo “biasimare” e l’altro il termine “considerare”. Il verbo “considerare” sarebbe potuto essere adatto al contesto se solo non fosse stata l’unica scelta adatta a completare la domanda numero 3. Invece il termine “biasimare” non risulta adatto al contesto di frase. L’ottavo “buco” richiedeva l’inserimento del verbo “apprezzare”, che è stato riconosciuto da 15 studenti, mentre 2 alunni non hanno risposto alla domanda. Il nono “buco” richiedeva l’inserimento del verbo “raccontando”; è stato individuato da 9 studenti, mentre un allievo ha indicato il termine “affermando”, due hanno inserito il verbo “parlare” e 3 ragazzi hanno lasciato in bianco il quesito. La scelta del “affermando” rappresenta un classico caso in cui lo studente non individua le restrizioni semantiche di un termine; infatti, il verbo “affermare”, nonostante appartenga alla sfera del “dire”, non può essere accostato al complemento oggetto “la storia di […]”. Una storia si racconta, si narra, ma non si “afferma”. Il verbo “parlare”, invece, non poteva essere inserito in questa posizione sia per la mancanza del complemento di argomento che il verbo avrebbe richiesto (“parlare” della storia e non “parlare” la storia), sia per la necessità, nella frase, della coniugazione di un tempo al gerundio e non all’infinito. 209

Infine, il decimo “buco” richiedeva l’inserimento del verbo“oltraggiato”. 13 studenti su 17 hanno risposto correttamente, mentre due ragazzi hanno riportato il termine “biasimato” e due non hanno risposto. In questo caso, il verbo “biasimato” non poteva costituire l’alternativa corretta poiché non ha senso l’espressione “biasimare qualcuno nella sua dignità”, dato che il termine “biasimare” vuol dire “condannare” e non “offendere”.

210

8. I RISULTATI: LA PRODUZIONE SCRITTA La finalità del “Laboratorio”, in merito agli esercizi di produzione scritta, era quella di analizzare la risposta degli studenti ad una considerazione funzionale della scrittura, ed in particolare della scrittura argomentativa, concentrando l’attenzione sui valori della pianificazione testuale e della chiarezza espositiva. Si è cercato, pertanto, di riportare in questo capitolo le informazioni necessarie a costruire un quadro generale delle performance della classe, affiancando ai dati grezzi le osservazioni di chi scrive. Nel corso di questa esposizione, si è scelto di commentare gli elementi giudicati notevoli ed utili ad una prima indagine sul processo di apprendimento ed acquisizione delle capacità argomentative da parte degli studenti. Ulteriori approfondimenti sarebbero possibili ed estremamente interessanti ma richiederebbero l’impiego di maggior tempo e di aggiuntivi strumenti di analisi che, al momento, non sono a disposizione di chi scrive. Saranno, di seguito, esposti i risultati di tutti gli esercizi di produzione scritta presentati nel capitolo 5 ed i relativi criteri di valutazione. 8.1 Criteri di valutazione delle mappe concettuali Nel paragrafo 5.1 è stato esposto il primo esercizio di produzione scritta proposto ai ragazzi, che consisteva nel completamento (da svolgere come compito a casa) di quattro mappe concettuali1 propedeutiche alla costruzione di un testo argomentativo. La finalità di ciascuna mappa era quella di schematizzare il possibile svolgimento di un testo a partire dalla tesi scelta dal ragazzo. Mediante lo schema in questione, l’alunno avrebbe dovuto evidenziare tre argomenti a favore della propria tesi; tre possibili argomenti di antitesi e tre ulteriori soluzioni, adatte a confutare l’antitesi. Come criterio di valutazione, essendo ciascuna mappa suddivisa in tre sezioni (argomenti a favore della tesi; antitesi; confutazione dell’antitesi)2 e richiedendo ciascuna sezione, a sua volta, l’inserimento di tre argomenti, è stato assegnato un punteggio di 9 per il completamento corretto di ciascuna mappa, assegnando ad ogni valido argomento presentato il valore di un punto. Gli argomenti mancanti o non considerati accettabili hanno ricevuto 0 punti. Hanno ricevuto 0 punti anche quegli svolgimenti che dimostravano la mancata comprensione della richiesta di confutare gli argomenti adotti a favore dell’antitesi. Come vedremo nei risultati, quest’ultimo tipo di errore è emerso con più frequenza nella compilazione della prima coppia di mappe, in seguito alla quale, chi scrive ha nuovamente ricordato agli studenti il significato del termine confutare, con l’ausilio della diapositiva numero 1 della lezione 3, riportata in Appendice 1. Per fare un esempio 1

Come già specificato, le mappe sono state assegnate, a coppie, in due giornate distinte come compiti da svolgere a casa. 2 Una prima presentazione della struttura delle mappe è visionabile nella figura 29 del quinto capitolo; consultare, invece, l’Appendice 3 per visionare le mappe completate dagli studenti.

209

dell’incomprensione di alcuni studenti riguardo all’azione del confutare, riportiamo gli argomenti dell’antitesi e le relative confutazioni proposti da un alunno che aveva scelto come tesi della sua prima mappa concettuale: “una meta estera per il prossimo viaggio d’istruzione”. Lo studente, dopo aver elencato tre possibili argomenti a favore della propria tesi, ha correttamente individuato tre possibili argomenti dell’antitesi: “la difficoltà di esprimersi in un’altra lingua”; “il costo maggiore del viaggio” e “il rischio di perdersi” (quest’ultimo argomento risulta un po’ debole). Tuttavia, una volta di fronte alla richiesta di confutare l’antitesi con tre contro-argomentazioni, l’alunno si è espresso in questo modo: “non conoscendo bene la lingua si potrebbero avere problemi nella richiesta di esigenze”; “l’aereo o qualunque altro mezzo avrà un costo più elevato”; “non conoscendo la località ci si potrebbe perdere”. È evidente che lo studente abbia frainteso il significato del termine confutare, rafforzando, invece, le asserzioni dell’antitesi. In quanto alla validità o meno degli argomenti presentati dai ragazzi, non sono stati considerati accettabili (ottenendo dunque 0 punti) gli argomenti che risultavano molto simili a quelli precedenti; gli argomenti giudicati deboli o vaghi e gli argomenti inappropriati. Per fare un esempio delle tre tipologie di argomenti in questione, riportiamo di seguito qualche esempio tratto dagli elaborati dei ragazzi3. Tra gli argomenti simili, possiamo prendere in considerazione due argomentazioni a favore della tesi di “una meta estera per il viaggio di istruzione” riportate da uno studente: “si possono conoscere nuove tradizioni e usanze”; “si può ampliare la propria conoscenza culturale”. Evidentemente i due argomenti veicolano lo stesso messaggio, è dunque stato assegnato 1 punto per il primo e 0 punti per il secondo argomento, che ne costituisce l’emulazione. Allo stesso modo, un altro studente che parteggiava per la programmazione del viaggio di istruzione in una meta italiana ha proposto due argomenti tra loro analoghi: “conoscere meglio il proprio paese e la propria cultura” e “pur vivendo in Italia nessuno ha mai visitato tutte le bellezze che ci offre”. Anche lo studente che, per avvalorare la tesi che appoggiava il mantenimento dell’età in cui prendere la patente a 18 anni, ha addotto i seguenti argomenti: “18 sono la maggiore età” e “a 16 anni si è ancora minorenni”, ha ottenuto un solo punto invece di due. Sono stati considerati argomenti deboli o vaghi, quei ragionamenti giudicati superficiali o comunque non convincenti; ad esempio, uno studente ha proposto come argomento a favore dell’abbassamento dell’età per prendere la patente di guida a 16 anni, il fatto che si potesse “incentivare il profitto scolastico arrivando prima a scuola”. Ancora, un altro ragazzo ha presentato come possibili argomenti dell’antitesi all’idea di mantenere a 18 anni l’età per prendere la patente la 3

Per ulteriori riferimenti agli argomenti non accettabili proposti dagli studenti, rimando alle diapositive 2 e 3 della lezione 3, riportate in Appendice 1. Queste diapositive sono state esposte alla classe come supporto didattico alla lezione del “Llaboratorio” in cui si correggevano le prime mappe.

210

possibilità che, avendo la patente a 16 anni si potrebbero “fare nuove esperienze” e ci sarebbe “più possibilità di divertirsi”. Entrambi gli argomenti risultano molto deboli e vaghi. Come esempio di argomento non pertinente, citiamo il caso di uno studente che ha presentato come argomento a favore del mantenimento della maggiore età per prendere la patente il fatto che “a 18 anni è terminato lo sviluppo fisico della persona”. Un episodio, poi, di argomentazione che si basa su informazioni errate, è quello in cui uno studente ha detto che il “compito principale dello stato è tutelare la sicurezza soprattutto dei cittadini di maggiore età”, perché è risaputo che la nostra legge tutela tutti i cittadini e, in modo particolare, i minori.

8.2 Risultati delle mappe concettuali Di seguito sono riportati i risultati ottenuti dalla classe nella compilazione delle quattro mappe assegnate. Complessivamente, si potrà notare una generale difficoltà iniziale nel trovare argomenti sufficienti per ogni sezione dell’esercizio (è capitato che i ragazzi riportassero soltanto uno o due argomenti su tre); nel comprendere la richiesta di confutare le argomentazioni a favore dell’antitesi o nel proporre ragioni accettabili. Nel corso del tempo, però, (probabilmente anche grazie alla “correzione formativa” basata sugli errori commessi nella prima mappa e alla parallela somministrazione degli altri esercizi del laboratorio) si è assistito ad un notevole miglioramento delle prestazioni che, tra la prima e l’ultima prova, hanno visto elevarsi da 3 a 11 il numero degli studenti che hanno ottenuto 9 punti su 9.

8.2.1 La prima mappa Nel completamento della prima mappa concettuale, che richiedeva di prendere posizione sull’argomento “La prossima gita scolastica: una meta italiana o estera?”, solo pochi componenti della classe, precisamente 3 studenti su 20, sono riusciti a realizzare correttamente l’intera mappa, ottenendo 9 punti. Dei restanti 17 ragazzi, cinque hanno completato correttamente 8 caselle, tre ne hanno riempite 7, altri cinque hanno ottenuto un punteggio di 6 e i restanti quattro alunni hanno completato correttamente, in due, 5 caselle e in due 4. Nel grafico sottostante (Fig. 132 ) possiamo osservare la rappresentazione visiva di tali risultati, riportati in percentuale. Si può notare che, avendo i ragazzi dimostrato una minore difficoltà nell’argomentare la tesi, le risposte non sono mai scese sotto il numero di 4 e che, però, l’andamento della classe si distribuisce in modo piuttosto equilibrato nel range che va dai 4 ai 9 punti. Non c’è stata, dunque, una netta prevalenza di un numero di risposte.

211

Fig. 132: Percentuali del completamento delle 9 caselle della Prima Mappa Concettuale.

Passando all’analisi delle tre parti della mappa (argomenti a favore della tesi; antitesi; confutazione dell’antitesi), con l’ausilio del grafico che segue4 possiamo osservare le percentuali dei completamenti corretti per ciascuna sezione. Per ogni parte della mappa, è capitato che gli studenti non completassero nessuna delle tre caselle o che non le completassero correttamente 5 (0 punti su 3); che ne completassero soltanto una, ottenendo 1 punto su 3; che ne completassero correttamente due su 3, oppure tre su 3. Complessivamente, le sezioni che hanno destato minore difficoltà di completamento sono state quelle dedicate agli argomenti a favore della tesi e all’antitesi; difatti non sono mai state completate totalmente in modo scorretto o lasciate in bianco, a differenza della confutazione dell’antitesi, in cui il 25% degli studenti ha ottenuto 0 punti. Ancora, per quanto riguarda la tesi e l’antitesi, la maggioranza della classe (60%) è riuscita ad individuare e proporre correttamente tutti e tre gli argomenti richiesti dall’esercizio; tra queste due sezioni, però, quella dell’antitesi ha ottenuto un maggior numero di completamenti corretti di un solo argomento su tre (15%). È probabile che, di fronte alla richiesta di trovare degli argomenti a favore della tesi opposta alla propria e, ancor di più, di fronte al dover compiere un’operazione di contro argomentazione, i ragazzi si siano trovati in difficoltà, perché poco abituati a ricevere richieste di questo tipo, basate sul pensiero critico e sullo sviluppo razionale del discorso.

4

Figura 133 Come nel caso, citato ad inizio paragrafo, di alcuni studenti che avevano frainteso il significato del termine confutare, invalidando il risultato del completamento delle tre caselle della confutazione dell’antitesi.

5

212

Fig. 133 Percentuali del numero di risposte fornite per ciascuna delle tre sezioni della I Mappa.

8.2.2 La seconda mappa Nel completamento della seconda mappa, che chiedeva di prendere posizione sulla questione: “È meglio vivere in una città o in un paese?”, si è registrato un complessivo miglioramento che ha portato 7 studenti su 20 a completare correttamente tutte e 9 le caselle dell’esercizio. Le performance del resto della classe, però, si sono distribuite equamente tra le 8 e le 0 risposte corrette. Quest’ultimo dato, ovvero il rilevamento di due compiti totalmente insufficienti, è risultato dalla consegna in bianco della scheda da parte di un alunno e dal fraintendimento del tema da parte di un altro (che ha svolto l’esercizio sostenendo la tesi che fosse meglio “vivere in un altro paese”), compromettendo totalmente l’esito della prova. È interessante notare che, nel completamento di questa mappa, il 50% dei ragazzi ha ottenuto 8 o 9 punti su 9, registrando così un notevole miglioramento delle prestazioni. Nel grafico che segue (Fig. 134) si può osservare la distribuzione, in percentuale, dei risultati degli alunni.

213

Fig. 134 Percentuali del completamento delle 9 caselle della Seconda Mappa Concettuale

Passando all’analisi del numero di risposte per ogni sezione della mappa (Fig. 135), notiamo una crescita notevole (45%) delle risposte corrette a tutte e tre le caselle della sezione dedicata alla confutazione dell’antitesi e un aumento del 10 %, rispetto alla mappa precedente, per quanto riguarda la presentazione di tutti e tre gli argomenti richiesti a favore della propria tesi. Tuttavia, persiste ancora una grande difficoltà nell’operazione di confutazione dell’antitesi (55% di risposte incomplete o errate).

Blu: argomenti tesi Rosso: antitesi

Verde: confutazione antitesi

Fig. 135 Percentuali del numero di risposte fornite per ciascuna delle tre sezioni della II Mappa.

214

8.2.3 La terza mappa Per quanto riguarda la terza mappa, essa chiedeva agli studenti di pronunciarsi sulla questione: “Abbassare l’età per prendere la patente a 16 anni o mantenerla a 18?”. Anche in questo caso si registra un aumento, seppur lieve (da 50 a 55%), della percentuale di studenti che hanno completato correttamente 8 o 9 risposte su 9. Un restante 10% ha realizzato correttamente 7 risposte e un altro 10%, 6; tre studenti (15%) hanno completato correttamente 4 risposte e nuovamente due studenti (10%) hanno riconsegnato una mappa con solo due risposte corrette. Specifichiamo che i due studenti che hanno ottenuto solamente 2 punti, hanno riconsegnato la mappa avendo completato unicamente due delle tre caselle dedicate agli argomenti a favore della tesi. Di seguito proponiamo il grafico relativo alle risposte (Fig. 136).

Fig. 136 Percentuali del completamento delle 9 caselle della Terza Mappa Concettuale

L’analisi del numero di risposte per sezione, consultabile nel grafico che segue (Fig. 137), evidenzia un netto aumento delle prestazioni nell’area della confutazione dell’antitesi, nella quale il completamento di tutte e tre le caselle è stato effettuato nel 50% dei casi. Il completamento della tesi torna ai livelli della prima mappa riportata e quello dell’antitesi rispecchia i suoi precedenti risultati, riportando un 40% di mappe che presentavano una o due caselle complete o corrette su 3.

215

Fig. 137 Percentuali del numero di risposte fornite per ciascuna delle tre sezioni della III Mappa.

8.2.4 La quarta mappa La quarta ed ultima mappa, che richiedeva agli studenti di prendere posizione sull’argomento: “La tua prossima vacanza al mare (16 anni): da solo/a o con i genitori?”, ha ottenuto risultati pienamente soddisfacenti, vista l’alta percentuale di studenti che ha ottenuto 9 e 8 punti: 75%. Come si può notare dal grafico (Fig. 138), più della matà dei ragazzi (55%) ha ottenuto il massimo del punteggio e un restante 20% ha commesso un solo errore. Permangono, tuttavia, casi di cattivo completamento della mappa (2 studenti ottengono 5 punti; 1 studente ottiene 4 punti; 1 ne ottiene 2 e un ultimo 0 punti).

Fig. 138 Percentuali del completamento delle 9 caselle della Quarta Mappa Concettuale

216

Per quanto riguarda il numero di risposte per sezione (Figura 139), possiamo notare un importante miglioramento generale, in cui spiccano i dati del completamento di tutte e tre le caselle della sezione dedicata alla confutazione dell’antitesi, cresciuti al 70%. Anche l’antitesi e l’argomentazione della tesi accrescono la percentuale degli alunni che hanno fornito tre risposte accettabili: rispettivamente, 60 e 75%. Inoltre, appare significativo che tra gli alunni che non hanno fornito tre risposte accettabili per l’antitesi, la maggioranza sia riuscita a fornire, comunque, due risposte (30% del totale).

Fig. 139 Percentuali del numero di risposte fornite per ciascuna delle tre sezioni della IV Mappa.

Concludendo, la prova di completamento delle mappe concettuali, come esercizio propedeutico alla stesura di un testo argomentativo continuo, è risultata soddisfacente per il miglioramento delle prestazioni dei ragazzi, ma anche molto utile dal punto di vista dell’analisi della condizione di partenza della classe. Si è potuta osservare la scarsa abitudine degli studenti ad affrontare in modo critico anche le problematiche vicine alla loro realtà quotidiana (come potevano essere le questioni su cui si incentravano le quattro mappe). La classe ha dimostrato una generalizzata difficoltà, non solo nell’individuazione di più argomenti adatti ad avvalorare la propria tesi, ma anche nel porsi nell’ottica di un possibile antagonista e, soprattutto, nello smentire, contro-argomentando efficacemente, le affermazioni dell’antitesi. Come già accennato nel paragrafo 8.1, l’osservazione dei presenti risultati ha portato chi scrive all’inclusione, nel corso del “Laboratorio” 6, di una E precisamente durante la lezione che ha seguito l’assegnazione delle prime due mappe, precedendo, invece, la consegna degli ultimi due esercizi di pianificazione.

6

217

“lezione frontale” supportata dalla LIM in cui si è discusso con gli alunni sugli errori più frequenti commessi nel compilare gli schemi. In Appendice 1, si possono visionare le diapositive numero 2, 3 e 4 che mostrano alcuni esempi di argomenti non accettabili proposti dai ragazzi. Si è pensato che, partendo dagli errori presenti nei compiti degli stessi7 studenti, si sarebbe potuto agevolare un miglioramento. Inoltre, nella diapositiva numero 4, sono state proposte da chi scrive delle strategie di ricerca degli argomenti, per rendere più agevole il lavoro. Dai risultati ottenuti nelle ultime due mappe, sembra che la lezione abbia dato i suoi frutti.

7

Come la scarsezza di argomenti presentati (più volte alcuni alunni hanno compilato una sola casella per sezione, invece di tre); la debolezza degli argomenti o l’eccessiva somiglianza all’argomento precedente.

218

8.3 Criteri di valutazione degli elaborati scritti Di seguito verranno esposti i criteri di valutazione applicati ai cinque esercizi di produzione scritta assegnati nel corso del “laboratorio”. Bisogna specificare che è stata effettuata una distinzione tra la valutazione delle tre prove di “saggio breve” vincolato da specifiche consegne8 e quella delle prove di contro- argomentazione e di completamento del testo con le parti argomentative mancanti9. 8.3.1 Le prove di “saggio breve” vincolato da specifiche consegne Per quanto riguarda gli elaborati scritti sotto forma di “saggio breve”, essi sono stati giudicati mediante una scheda di valutazione visionabile nella figura 140. Tale griglia è stata adattata da chi scrive a partire dalla scheda di rilevazione degli errori ricorrenti messa a punto nel 2009 dall’INVALSI con la consulenza scientifica del Professor Luca Serianni 10. Questa prima scheda, leggermente modificata in questa sede per rispondere alle nostre esigenze di valutazione, rappresenta un aggiornamento della scheda di correzione correlata al Quadro di Riferimento11, redatto nel 2007 e rivisto nel 2009 sotto la guida dell’Accademia della Crusca. Il quadro è mirato a stabilire i criteri di giudizio sulla “norma” e in esso sono descritte le quattro componenti della padronanza linguistica: competenza testuale; grammaticale; lessicale-semantica e ideativa. Come si può osservare nella figura 140, le competenze elencate dal Quadro, seppur con alcune riduzioni, sono presenti anche nella nostra scheda di valutazione e il livello di padronanza di ciascuna competenza da parte dello studente è stato determinato dalla valutazione che chi scrive ha assegnato a ciascun descrittore. Facendo riferimento alle indicazioni proposte dal Quadro, elenchiamo di seguito le principali caratteristiche delle quattro competenze e dei loro descrittori, applicate alla tipologia testuale argomentativa, così da chiarire i criteri di valutazione adottati nell’applicazione della nostra griglia di valutazione:

8

La cui natura è descritta nel paragrafo 5.3 del capitolo 5 del presente studio. Rispettivamente esposte ai paragrafi 5.4 e 5.5 del capitolo 5. 10 La scheda di rilevazione degli errori ricorrenti è consultabile in INVALSI, Esame di stato conclusivo dei percorsi di istruzione superiore. Valutazione dei livelli di apprendimento, prove scritte di italiano a. s. 2009/2010, marzo 2012, pp. 14-16, scaricabile on-line all’indirizzo: http://www.invalsi.it/download/rapporti/es2_0312/RAPPORTO_ITALIANO_prove_2010.pdf . 11 Accademia della Crusca e INVALSI (a cura di), Il quadro di riferimento per la valutazione della prima prova dell’esame di stato di II ciclo, 2007; scaricabile on-line all’indirizzo: http://www.invalsi.it/download/QUADRORIFERIMENTO.pdf . 9

219

-

La competenza testuale «riguarda l’insieme delle caratteristiche che rendono un messaggio adeguato alla situazione, cioè all’intenzione dell’emittente e alle attese del ricevente»12 e i descrittori che ne delineano il profilo sono: a. Il rispetto della consegna a seconda del tipo di prova, che, in questo caso, implica l’aderenza alla tipologia testuale argomentativa, al tema proposto, al numero di parole richiesto e al destinatario indicato come ricevente del testo. b. La presentazione grafica che implica, non solo gli aspetti calligrafici del testo, ma soprattutto l’assetto grafico dello stesso: rispetto dei margini, taglio in capoversi o suddivisione in paragrafi. Questi elementi indicano la capacità di «dare un’impostazione generale al discorso e di disporre, anche con una certa gerarchia, gli argomenti che ne sono il contenuto»13. c. La coerenza e la coesione nello svolgimento del discorso (struttura e sintassi), che determinano un’architettura logica del ragionamento, rispettando i legami di concordanza e i rapporti di dipendenza tra le varie parti del testo.

«La coerenza è data dalla congruenza di fondo tra le idee espresse (informazioni, riferimenti, tesi sostenute e relativi argomenti di sostegno) e, naturalmente, dalla loro posizione e funzione nella costruzione logica del discorso testuale […] La coesione è data dalla saldezza, appropriatezza e chiarezza di tutte le connessioni del tessuto linguistico […] è importante che il valutatore tenga d’occhio i vari aspetti della coesione linguistica: al livello più semplice, le corrette concordanze morfosintattiche (di genere, di numero, di tempi e modi verbali) nella stessa frase o in gruppi di frasi molto vicine, la costanza dello stesso soggetto tra frasi che non lo esplicitano ma si servono della semplice concordanza verbale, la chiarezza dei riferimenti pronominali; a un livello più complesso, i connettivi logici appropriati (infatti, tuttavia, per cui, ...), gli elementi di correlazione/opposizione (da una parte ...dall’altra), di enumerazione (in primo luogo, in secondo luogo, ... inoltre, infine; o addirittura i numeri) e così via»14.

-

La competenza grammaticale riguarda la padronanza delle strutture della lingua e in questa sede, riprendendo la suddivisione proposta dal Quadro, è stata considerata analizzabile tramite seguenti descrittori:

12

Accademia della Crusca e INVALSI (a cura di), Il quadro di riferimento per la valutazione della prima prova dell’esame di stato di II ciclo, op.cit., p. 5. 13 Accademia della Crusca e INVALSI (a cura di), Il quadro di riferimento per la valutazione della prima prova dell’esame di stato di II ciclo, op.cit., p. 12. 14 Accademia della Crusca e INVALSI (a cura di), Il quadro di riferimento per la valutazione della prima prova dell’esame di stato di II ciclo, op.cit., p. 11.

220

a. L’ uso delle strutture grammaticali, intesa come padronanza delle strutture e dei fenomeni morfosintattici: le regole di concordanza; reggenza e dipendenza tra le parole «che coinvolgono l’uso degli ausiliari e quelli basilari dei pronomi, delle preposizioni e delle congiunzioni»15. b. Ortografia e punteggiatura. Per quanto riguarda la punteggiatura, si fa particolare riferimento al valore sintattico della stessa, ossia alla funzione di segnalare le partizioni tra i segmenti costitutivi della frase e (con il punto fermo) la conclusione di essa. Per quanto riguarda, invece, la correttezza ortografica, si tratta di valutare la corretta grafia delle parole per cui «l’uso standardizzato italiano quasi non consente incertezze»16. -

La competenza lessicale-semantica «riguarda più propriamente il possesso di un patrimonio di parole di significato cosiddetto pieno»17: la quantità e la qualità delle parole di cui lo scrivente sa servirsi per esprimersi. In questa sede, i tre descrittori proposti dal Quadro: Consistenza del repertorio lessicale; Appropriatezza semantica e coerenza specifica del registro lessicale e Padronanza dei linguaggi settoriali, sono stati riassunti per comodità da un unico descrittore: Lessico e registro linguistico. a. Il descrittore di Lessico e registro linguistico valuta l’uso della varietà lessicale in funzione alla completezza e alla chiarezza del discorso, evitando l’uso di termini generici. Si presta attenzione, sotto questa voce, anche al ricorso ai sinonimi e alla presenza del linguaggio figurato. Inoltre, con la valutazione del registro linguistico non si intende soltanto la verifica dell’uso di termini adatti al destinatario del testo, ma anche la constatazione dell’appropriatezza dell’uso del vocabolario; ossia dell’uso dei vocaboli nel loro significato proprio e pertinente al contesto.

-

La competenza comprensiva e ideativa indica la capacità di elaborazione e ordinamento delle idee in un testo, proprio perché «è nella dimensione testuale che si possono cogliere costruzioni articolate, relazioni molteplici, argomentazioni dialettiche»18. I quattro descrittori presentati dal

15

Accademia della Crusca e INVALSI (a cura di), Il quadro di riferimento per la valutazione della prima prova dell’esame di stato di II ciclo, op.cit., p. 12. 16 Accademia della Crusca e INVALSI (a cura di), Il quadro di riferimento per la valutazione della prima prova dell’esame di stato di II ciclo, op.cit., p. 16. 17 Accademia della Crusca e INVALSI (a cura di), Il quadro di riferimento per la valutazione della prima prova dell’esame di stato di II ciclo, op.cit., p. 16. 18 Accademia della Crusca e INVALSI (a cura di), Il quadro di riferimento per la valutazione della prima prova dell’esame di stato di II ciclo, op.cit., p. 18.

221

Quadro e dalla scheda di rilevazione degli errori ricorrenti di Serianni, per comodità di correzione, sono stati compressi nella nostra griglia in due sole voci:

a. La comprensione e analisi dei livelli e degli elementi del testo (qualora siano presenti dei documenti), che, nel caso in cui la traccia contenga dei testi di supporto (come nella Consegna 2), permette di esprimere un giudizio sulle modalità di utilizzo dei testi allegati da parte dello studente. b. Lo sviluppo critico del discorso e delle argomentazioni che implica l’organizzazione di argomenti (pertinenti alla traccia) attorno ad un’idea di fondo e la presentazione di informazioni precise, dati rielaborati autonomamente e adeguate valutazioni personali.

Il voto finale assegnato a ciascun elaborato è stato espresso in decimi e corredato da un giudizio complessivo di chi scrive. Il punteggio è stato ricavato dalla media aritmetica dei punteggi (sempre espressi in decimi) assegnati a ciascun descrittore; si può anche notare in figura 140 che nella griglia di valutazione tutti i punteggi sono affiancati dalla relativa descrizione. Chi scrive ha, inoltre, comunicato analiticamente agli studenti le proprie valutazioni perché, come afferma Adriano Colombo: «Il voto può essere brutto, ma un’annotazione come “l’ortografia è corretta”, o “il lessico è adeguato” può rendere meno frustrante la valutazione complessiva. Soprattutto può comunicare all’allievo quali sono i suoi punti deboli, sui quali dovrebbe lavorare, e quali per lui gli aspetti meno problematici. Una valutazione analitica può insomma essere utile allo studente, indicargli una direzione di lavoro in vista di un progresso»19.

Bisogna, tuttavia, evidenziare i limiti della nostra valutazione, specificando che non è semplice adottare criteri adatti a misurare effettivamente la competenza di scrittura e che non siano influenzati dalle impressioni soggettive suscitate dal testo nel correttore: «Come si sa, la valutazione di elaborati scritti presenta “limiti metrologici […] Accade […] che lo stesso valutatore, a distanza di tempo, possa esprimere sullo stesso elaborato giudizi molto diversi o, ancora di più, che si verifichino differenze significative nei giudizi attribuiti alla stessa prova da più correttori»20.

19

A. Colombo, «A me mi», op. cit., p. 139. Cit. da P. Lucisano e A. Salerni, Metodologia delle ricerca in educazione e formazione, Roma, Carocci, 2002, p. 224 in S. De Masi e M. Maggio, Pratiche di scrittura nella scuola superiore, Milano, Franco Angeli, 2008, p. 150. 20

222

INDICATORI COMPETENZE

DESCRITTO RI

PUNTEGGI

Rispetto delle 10 – 9 consegne completo

8–7 pressoché completo

presentazion e grafica

I. TESTUALE impostazione e articolazione complessiva del testo

II. COMPRENSIVA E IDEATIVA capacità di comprensione, elaborazione e ordinamento delle idee

coerenza e coesione nello svolgimento del discorso: struttura e sintassi

Comprension e e analisi dei livelli e degli elementi del testo (qualora siano presenti dei documenti) Sviluppo critico del discorso e delle argomentazi oni uso delle strutture grammaticali

VALUT AZIONE

6 parziale ma complessivamen te adeguato

5–4 carente

accettabile articolata, ben approfon dita, perfettam ente coerente e coesa, perfettam ente corretta,c on elementi di complessi tà

quasi sempre coerente/ abbastanza articolata e corretta

con diverse schematica/sem incongrue disordinata e nze/ plice, ma nel incoerente/ semplicist complesso con molti ica o organizzata/talv errori, contorta, decisamente olta poco con corretta scorretta qualche errore

esaurient ee condotta con acume

complessiv amente esauriente

con alcune lacune e incomplet imprecisioni ma a sostanzialmente esauriente

profonde, originali e per lo più presenti e ben evidenziat interessanti e

accennate o saltuariamente presenti

corretta, padronan con qualche con pochi e non za imprecision gravi errori completa e

lessico e registro linguistico

SI/NO

SI/NO

poco riconoscib ili

con molti

III. errori GRAMMATICALE uso delle strutture grammaticali e del ortografia e pienamen si sempre con molti con pochi e non adeguati, sistema ortografico punteggiatur te errori / gravi errori appropriati, a corretta imprecisa e interpuntivo efficaci IV. LESSICALESEMANTICA disponibilità di risorse lessicali e dominio della semantica

3 molto scarso o nullo

quasi complessivamen con adeguati, esaurienti / te adeguati, con diverse appropria con lievi qualche improprie ti, efficaci imprecision imprecisione tà i

gravemente incompleta

assenti

con molti e gravi errori con moltissimi errori, scorretta / con molte imprecisioni gravemente inadeguati e non appropriati

Fig. 140 Scheda di valutazione

223

8.3.2 La prova di contro- argomentazione Per la sua brevità testuale (90/100 parole richieste), la prova di contro- argomentazione non è stata

valutata attraverso la compilazione di una scheda di valutazione, né gli elaborati sono stati valutati con un voto numerico; bensì, è stata predisposta una valutazione alfabetica graduale in tre livelli. Hanno raggiunto il livello A gli scritti giudicati “buoni”; il livello B quelli considerati “sufficienti” ed è stato assegnata la C a quei compiti ritenuti “non sufficienti”. Il rispetto del numero delle parole richiesto dalla consegna è stata una condizione imprescindibile per l’ottenimento di una valutazione sufficiente. Si è scelto come valutazione massima il giudizio “buono” perché, da una prima lettura degli elaborati, nessun compito poteva vantare uno svolgimento eccellente e anche i migliori svolgimenti hanno evidenziato diverse carenze degli studenti. Sono, inoltre, stati rilevati molti errori di punteggiatura e di utilizzo del lessico; probabilmente la brevità richiesta dall’esercizio, per inesperienza, ha suscitato una reazione di noncuranza da parte degli alunni. Sono state considerate contro-argomentazioni “buone”, quelle che, dopo aver elencato correttamente, nei punti 1 e 2 la tesi dell’autore (contraria al lavoro di gruppo a scuola) e i gli argomenti addotti a favore della suddetta tesi (nel lavoro di gruppo ci sono sempre problemi causati dall’abitare lontani, dalle incompatibilità caratteriali e dalla presenza di membri meno produttivi), li hanno confutati con sufficiente persuasività e chiarezza espositiva. Nonostante non tutti abbiano confutato tutti gli argomenti proposti dal testo (azione che avrebbe comportato un giudizio superiore), i compiti valutati con A hanno presentato ulteriori argomenti a favore del lavoro di gruppo. Inoltre, per raggiungere il suddetto livello, l’elaborato doveva presentare un’esposizione scorrevole, con pochissimi errori di ortografia o punteggiatura e in cui i vocaboli venissero utilizzati in modo pertinente. Hanno raggiunto il livello B: “sufficiente”, quegli elaborati che presentavano un impianto argomentativo complessivamente accettabile ma che hanno fornito un’argomentazione poco convincente, sebbene accettabile. In alcuni casi, i testi rappresentavano più una valorizzazione del lavoro di gruppo in sé, piuttosto che una contro-argomentazione delle ragioni espresse nel testo di partenza. Talvolta, inoltre, questi elaborati esibivano diversi errori di punteggiatura, ortografia o di lessico. Hanno ottenuto una valutazione insufficiente, livello C, quegli elaborati che non presentavano un vero e proprio assetto argomentativo, ma piuttosto una “cascata” di idee non riorganizzate. In questi compiti mancava l’impostazione persuasiva e, talvolta, fornivano informazioni fuori tema. Inoltre, gli elaborati giudicati insufficienti risultavano confusi e scritti con un registro vicino alla lingua parlata, con errori di lessico, ortografia e punteggiatura. Nell’esposizione dei risultati saranno proposti alcuni estratti di compiti, esemplari per ciascuna categoria.

8.3.3 La prova di completamento del testo con le parti argomentative mancanti Anche in questo caso si è scelto di assegnare ai compiti una valutazione alfabetica graduale in tre livelli. Hanno raggiunto il livello A gli scritti giudicati “buoni”; il livello B quelli considerati 224

“sufficienti” ed è stato assegnata la C a qui compiti ritenuti “non sufficienti”. Gli alunni che hanno ottenuto una A, hanno rispettato la consegna, completando in modo pertinente alle richieste indicate tutte e tre le parti mancanti dell’articolo. I suddetti studenti sono riusciti bene a calarsi nel personaggio dell’autore/giornalista, cercando di adeguare il proprio registro linguistico a quello dello scrittore. Sono presenti pochi errori di ortografia, lessico e punteggiatura. I compiti giudicati “sufficienti” hanno invece, talvolta, dimostrato l’incomprensione da parte dello studente della richiesta riportata nella prima sezione di testo da completare. Si chiedeva, infatti, ai ragazzi di continuare il discorso precedente come se fossero gli autori dell’articolo e, in quel particolare passaggio, l’autore si apprestava a riportare l’opinione di un collega contraria a quella da lui finora espressa (ossia che fosse da condannare il linguaggio scurrile) per poi confutarla debitamente nel paragrafo successivo. Nonostante, durante la somministrazione in classe dell’esercizio, chi scrive abbia risposto a tutti i dubbi degli studenti sulla consegna, alcuni di essi hanno frainteso la traccia. In altri casi, hanno raggiunto il livello B quei compiti in cui l’alunno ha compilato le tre sezioni del brano in maniera piuttosto superficiale, riportando argomentazioni accettabili ma poco persuasive. Sono stati, inoltre, considerati insufficienti quegli scritti giudicati inaccettabili perché gravemente incompleti ed estremamente superficiali. Anche per il suddetto esercizio, nel paragrafo dedicato all’esposizione dei risultati, saranno proposti alcuni estratti degli elaborati svolti dagli studenti. 8.4 I risultati delle prove di “saggio breve” vincolato da specifiche consegne Di seguito sono riportati i risultati ottenuti dalla classe nelle tre prove di produzione scritta sotto forma di “saggio breve/articolo di giornale” vincolato da specifiche consegne. Complessivamente, possiamo osservare che la classe ha riscontrato maggiori difficoltà nella realizzazione dei testi scritti piuttosto che nelle prove di comprensione del testo e di padronanza lessicale e che la realizzazione di un laboratorio che si sviluppasse in un arco di tempo maggiore avrebbe sicuramente contribuito maggiormente al miglioramento degli studenti. Comunque, partendo da una maggioranza di prestazioni sufficienti ma carenti, principalmente, nella padronanza della punteggiatura, del lessico e dello sviluppo dell’argomentazione, possiamo osservare dei consistenti miglioramenti tra le varie prove (in particolare tra la prima e la terza) riguardanti tutte e tre le aree di competenza citate.

Consegna 1 La prima consegna, che chiedeva ai ragazzi di redigere un testo di 280/300 parole sull’argomento: “Il fumo di sigaretta: pro o contro?”, è stata generalmente realizzata in modo sufficiente, tanto che la media dei voti finali ottenuti dagli studenti è stata di 6,15 (il 225

voto minimo assegnato è stato 4,5 e quello massimo 7,5). I descrittori rispetto della consegna e presentazione grafica non sono stati tenuti in considerazione nel calcolo della media finale per ogni ragazzo perché non potevano essere valutati numericamente, proponendo soltanto le alternative: rispetto della consegna si/no e presentazione grafica accettabile/non accettabile. È bene specificare che, il giorno della somministrazione del compito un alunno era assente, dunque, tutti i dati di seguito riportati fanno riferimento ad un totale di 19 alunni e non 20. Osservando la distribuzione dei voti (figura 141), si può notare che la maggioranza assoluta (13 studenti su 19) ha ottenuto un voto appena o ampiamente sufficiente (dal 6 al 7,5). Inoltre, il voto comparso con più frequenza è stato il 6,5 (assegnato a 5 studenti). La classe appare composta da studenti con diversi livelli di abilità linguistica, che hanno comportato l’attribuzione di voti appartenenti a tutte le fasce di valutazione. Un solo alunno ha ottenuto 4,5; due alunni 5; tre alunni 5,5; tre alunni 6; cinque alunni 6,5; quattro alunni 7 e di nuovo un solo alunno 7,5. Si può notare che il grafico assume la classica forma “a pesce” tipica di quando una classe presenta prestazioni diversificate e graduali, i voti agli estremi sono raggiunti da pochi alunni e la maggioranza si concentra nella “pancia” del grafico. Infine, si vuole ricordare che il voto finale deriva dalla media delle votazioni ottenute dallo studente per ciascun descrittore di competenza presente nella scheda di valutazione21.

Fig. 141 Distribuzione dei voti finali della Consegna 1 per studente.

21

La scheda è visionabile in figura 140.

226

Analizziamo ora le prestazioni degli studenti per ciascun descrittore di competenza presente nella scheda di valutazione. Nel caso della Consegna 1, la sezione “comprensione e analisi dei livelli del testo”(competenza ideativa) non è stata presa in considerazione perché la consegna non prevedeva alcun documento da leggere in allegato. Per quanto riguarda il rispetto della consegna, tutti gli studenti hanno ottenuto un “si”, poiché tutti hanno rispettato il numero di parole richiesto per la composizione e nessuno è andato fuori tema. Qualche problema, semmai, è stato riscontrato nell’impostazione argomentativa richiesta al testo che, in qualche caso ha assunto un carattere prevalentemente informativo; tuttavia, tale dato è stato considerato inerente alla voce “sviluppo critico del discorso e delle argomentazioni” nella valutazione della competenza ideativa. Anche la presentazione grafica è stata giudicata in tutti i casi accettabile perché sempre leggibile e comprensibile, nonostante 4 studenti abbiano svolto l’elaborato su entrambe le colonne del foglio protocollo (rendendo più difficile la correzione). In questo ambito, è da lodare l’organizzazione testuale di 4 studenti che hanno suddiviso il testo in paragrafi, indicando a lato l’argomento principale degli stessi. Questa indicazione era stata suggerita da chi scrive durante le lezioni ma non tutti gli studenti ne hanno fatto uso; è da notare che i quattro alunni in questione hanno ottenuto tutti voti superiori alla sufficienza: due 6,5; uno 7 e uno 7,5. Passando ai descrittori che richiedevano una valutazione numerica (da 3 a 10), le voci “coerenza e coesione nello svolgimento del discorso: struttura e sintassi” (competenza testuale) e “ortografia e punteggiatura” (competenza grammaticale) hanno ricevuto un maggior numero di insufficienze (rispettivamente, 42% e 58%). L’“uso delle strutture grammaticali” (competenza grammaticale), invece, è stata la sezione che ha riportato il maggior numero di sufficienze (84%). Lo “sviluppo critico del discorso”(competenza ideativa) e il “lessico e registro linguistico” hanno complessivamente riportato una maggioranza di voti tra il 6 e il 9 (rispettivamente 79% e 74%), con una maggiore difficoltà riscontrata nella competenza lessicale (Figura 142 ).

227

Fig. 142 Percentuali di valutazioni insufficienti, sufficienti e buone, ottenute complessivamente dagli studenti per ciascun descrittore della scheda di valutazione.

Effettivamente, la maggioranza degli studenti (essendo stati informati sul fumo di sigaretta da alcune lezioni seguite assieme ad altre classi, ed essendosi dunque fatti un’opinione a riguardo) ha fornito argomenti piuttosto buoni a favore della propria tesi, pro o contro il fumo che fosse (competenza ideativa); ma la resa in italiano del testo, dal punto di vista di uno svolgimento fluido ed articolato del discorso, si è rivelata carente. Molti sono stati i periodi lunghi e mal gestiti dagli studenti, che hanno pregiudicato la coerenza e la coesione testuale (competenza testuale); spesso infatti sono state utilizzate strutture sintattiche tipiche della lingua parlata. Ha giocato, inoltre, un ruolo fondamentale nella cattiva gestione del testo anche un’evidente carenza nell’educazione alla punteggiatura in quasi tutti i compiti. Il vocabolario utilizzato è stato giudicato accettabile, ma nella maggior parte dei compiti non ha superato un livello standard di sufficienza. Questo perché, in vari casi, ci si è trovati di fronte ad un registro linguistico che alternava un lessico medio-alto ad espressioni inadeguate al contesto, malapropismi, genericismi, usi di parole non solidali e scelte non adeguate al registro e all’argomento. Al contrario, non è stato riscontrato un gran numero di errori grammaticali. Di seguito riportiamo alcuni esempi delle caratteristiche sopra elencate.

228

Es.1 Buono sviluppo critico del discorso e delle argomentazioni Nella scansione che segue, si può osservare un esempio di una buona presentazione dell’antitesi. Lo studente ha suddiviso il suo testo in 5 paragrafi: Introduzione; Paragrafo 1 Argomenti contro il fumo (tesi); Paragrafo 2 - Argomenti pro fumo (antitesi); Paragrafo 3 Confutazione degli argomenti pro fumo (confutazione dell’antitesi); Paragrafo 4 Conclusione. Qui presentiamo il Paragrafo 2:

229

Si può notare, oltre ad un’articolata presentazione dei possibili punti di vista dei fumatori, una buona padronanza della punteggiatura e l’uso accorto di espressioni e della struttura propria dell’argomentazione: «sostengono le loro[…] tesi» (r. 2-3); «Argomentano» (r. 5); «Sostengono» (r. 10); «Inoltre» (r. 14). Es. 2 Buona competenza ideativa ma scarsa “coerenza e coesione nello svolgimento del discorso: struttura e sintassi” (competenza testuale) Riportiamo di seguito un estratto di un compito che mostra bene come, spesso, una buona competenza ideativa venga penalizzata dall’esposizione delle idee in periodi troppo lunghi e sintatticamente mal gestiti.

230

Si può notare che, nonostante le buone idee espresse, il periodo che va da Il fumo (r. 6) a soprattutto la nicotina (ultima riga) è decisamente troppo lungo (16 righe di metà foglio protocollo); anche le virgole della seconda parte del periodo sono mal gestite. Inoltre, alla terza riga della sezione proposta, possiamo notare l’errore di ortografia: “conoscienza”. Es. 3 Cattivo uso della punteggiatura (competenza grammaticale) In questa terza scansione riportiamo una sezione di un compito in cui emerge una difficoltà nella gestione della punteggiatura, dalle virgole negli incisi ai due punti.

Lo studente omette le virgole negli incisi «quindi» (r. 2) e «oltre alla dipendenza psicologica» (r. 13-14); inoltre, affianca erroneamente i due punti al connettivo infatti (r. 78). Notiamo anche un anacoluto, quando, alle righe 17-18, il soggetto singolare una

231

sostanza, viene affiancato al verbo plurale provocano, per associazione con il precedente inciso «insieme a molte altre».

Es. 4 Cattiva competenza lessicale Riportiamo di seguito alcune scansioni di diversi compiti in cui è evidente una difficoltà nell’uso di vocaboli pertinenti al contesto.

In questo primo esempio possiamo notare, innanzitutto, il fatto che il fumo non sia propriamente un argomento, semmai lo potrebbe esserlo “la pericolosità del fumo”; inoltre, l’espressione «argomento che divide e unisce le persone» appare estremamente infantile e esemplifica bene una delle abitudini che, con il laboratorio, si è cercato di estirpare, ossia la tendenza ad utilizzare delle perifrasi in luogo di singoli termini più specifici come, ad esempio, in questo caso potrebbero essere i termini controverso o dibattuto.

Anche in questo secondo esempio, lo stesso studente dimostra difficoltà nel trovare i termini adatti ad esprimere i propri concetti

Emblematiche sono l’espressione «instradare in una vita» e l’uso dei vocaboli asettica e sistematica per indicare una vita priva di trasgressioni come il vizio del fumo.

In questo terzo esempio vediamo, oltre ad un errore di ortografia, un utilizzo a sproposito di alcuni termini. 232

Nella terza riga, vediamo la parola ansia scritta erroneamente con la [z]; non si tratta di un errore di distrazione perché ricompare nel testo un’altra volta, sempre con questa grafia. Un primo accostamento lessicale insolito è quello che colloca il verbo appagare accanto alla parola ansia nella frase «appagare le ansie»; inoltre, lo studente sbaglia anche l’uso della preposizione articolata che precede il termine giornata (r. 4), scrivendo «le ansie accumulate della giornata» invece che nella. Procedendo nella lettura, l’alunno afferma che il considerare la sigaretta un anti-stress «significa essere schiavi del fumo e prescindere da esso». Il verbo prescindere, è stato, in questo caso, utilizzato totalmente a sproposito; al massimo si sarebbe potuta utilizzare l’espressione «non prescindere da esso», nel senso di non poterne più fare a meno.

In ultima analisi, riportiamo un grafico che mette a confronto il voto in italiano scritto di ogni studente, ottenuto nella pagella del primo trimestre, con il voto riportato in questa prima prova di scrittura argomentativa (realizzata nella seconda parte dell’anno scolastico) (figura 143).

233

Fig. 143 Confronto tra i voti in italiano scritto ottenuti da ogni studente nel primo trimestre e la valutazione ottenuta nella prima consegna di “saggio breve”.

Nella colonna dedicata al voto della Consegna 1 dello studente S8 non è riportata alcuna votazione perché l’alunno era assente alla prova. Per quanto riguarda gli altri, 8 studenti su 19 hanno ottenuto una valutazione inferiore (di mezzo o un punto) rispetto al loro voto di uscita dal primo trimestre in italiano scritto. Il lavoro di 5 studenti, invece, è stato giudicato da chi scrive con un voto pari a quello di uscita dalla prima parte dell’anno scolastico. In 6 casi su 19 il voto della Consegna 1 ha superato (di mezzo punto, un punto o un punto e mezzo) quello di uscita dal primo trimestre. Solo in due casi si è passati da una sufficienza piena ad un’insufficienza (seppur lieve): lo studente S7 è passato da 6 a 5,5 e lo studente S19 è passato da 7 a 5,5. In un solo caso, invece, si è passati da un’insufficienza ad una piena sufficienza: lo studente S16 è passato da 5 a 6,5. È importante ricordare che i voti di uscita dal primo trimestre rappresentano una valutazione complessiva, ricavata da una serie di prove realizzate nell’arco di tre mesi; il voto della Consegna 1, invece, è solamente lo specchio di un’unica prestazione. Tenendo in considerazione che l’insegnante di italiano, nella valutazione delle prove scritte, adottava una scheda di valutazione molto simile a quella qui utilizzata, si può osservare che, generalmente, i voti della nostra prova corrispondono alle abilità individuate dall’insegnante. In alcuni casi, probabilmente, la natura argomentativa dell’esercizio (ricordiamo che il testo argomentativo non era stato ancora trattato in classe), ha penalizzato o agevolato alcuni studenti.

234

Ulteriori Osservazioni e il lavoro di “riparazione” Nell’ottica di un “Laboratorio” finalizzato a sensibilizzare gli studenti sul testo argomentativo, possiamo aggiungere qualche considerazione sul primo approccio della classe con la produzione di un testo continuo. Specifichiamo che l’esercizio di “saggio breve”, richiedendo agli alunni un elaborato più lungo degli altri tipi di prova, ha permesso a chi scrive di individuare, nei testi dei ragazzi, alcuni ulteriori punti deboli, andando più in profondità rispetto ai descrittori delle schede di valutazione. Al riconoscimento di questi “errori” è seguita una lezione “di riparazione”, in cui chi scrive ha affrontato con la classe le tendenze ricorrenti nei compiti con il supporto della LIM. Come già accennato in precedenza, soltanto pochi studenti hanno dimostrato un lavoro di pianificazione testuale, suddividendo in paragrafi il loro compito. Inoltre, la classe ha dedicato una scarsa attenzione all’andare a capo. L’organizzazione del testo in paragrafi e l’utilizzo dei capoversi sono una caratteristica importante della produzione argomentativa 22, perciò, sono state proiettate in classe le diapositive 5, 6, 7 e 8 della Lezione 3, visionabili in Appendice 1. Con l’aiuto di queste diapositive si è cercato di rendere coscienti gli studenti della poca cura formale dei propri elaborati, presentando all’intera classe alcuni estratti di compiti prodotti dagli alunni stessi. Come si può notare, nella diapositiva numero 5, il paragrafo è stato proposto come un ampliamento delle idee che potrebbero essere state precedentemente schematizzate in una mappa (come quelle assegnate come primo esercizio di produzione scritta). Ogni paragrafo deve avere un significato unitario ed essere compreso tra due “a capo”; esso rende il testo più chiaro e leggibile, permettendo di confrontare i passaggi dell’argomentazione (diapositive numero 6, 7 e 8). Un altro punto fondamentale su cui si è cercato di insistere, è stata la necessità di collegare i paragrafi tra loro attraverso l’utilizzo dei connettivi testuali. Molti studenti, infatti, hanno presentato elaborati poveri di connettori testuali tra un paragrafo e quello successivo. In vari casi gli argomenti sono stati esposti senza collegamenti precisi, in un elenco di informazioni il cui legame sarebbe potuto essere inteso solamente ad intuito. Nella diapositiva 14 si possono osservare tre esempi, estratti dalle produzioni degli studenti, in cui viene evidenziata in rosso la mancanza di un connettivo. La diapositiva 9 esplica, invece, la natura dei principali errori riscontrati “saggi brevi” sul tema del fumo di sigaretta: eccessivamente lunghi; incoerenti; interrotti; con un linguaggio che trascrive il parlato.

A questo proposito si rimanda all’indagine sull’editing del testo dei ragazzi in S. De Masi e M. Maggio, Pratiche di scrittura nella scuola superiore, op. cit., pp. 141-147. 22

235

La diapositiva 10 mostra un esemplare estratto di un compito, che riproponiamo anche in questa sede: «[…]A cos’ è dovuta questa dipendenza?A sostanze come la nicotina che causano appunto, una volta diventate “vittime” del cosiddetto vizio, l’incapacità di smettere, ma anche per il fatto che il piacere di fumare è tale che non ci si riesce a rinunciare ed altra causa, molto grave, è il fatto che ormai la società ha accettato pienamente il fatto che in molti fumano per cui ogni nuova generazione ed ogni singolo adolescente si trova a venir a contatto con il “mostro del fumo” ben presto e, preso dalle mode e dal bisogno di farsi notare ed apprezzare, decide di non rinunciarci e continua quotidianamente con la consapevolezza dei danni in grado di causare e ritenendo di poter prima o poi riuscire a smettere senza rendersi conto dell’immensa difficoltà».

Si possono notare svariati errori: dall’incoerenza tra il termine sostanze e il predicato verbale diventate (r. 2), alla ripetizione di “per il fatto che” (r. 3 e 4); dalla punteggiatura al periodare contorto e infantile ecc … Queste e altre considerazioni sul testo sono state mostrate alla classe nella diapositiva 11 in cui, in rosso, appaiono tutte le correzioni realizzate da chi scrive e discusse con gli studenti. Individuando un altro problema del periodare dei ragazzi nell’utilizzo di perifrasi al posto di singoli termini, è stata proposta la diapositiva 12, in cui si mostravano vari mezzi di semplificazione degli elementi della frase e tre esempi costruiti con frasi estratte dai compiti. Riportiamo gli esempi anche qui:

1.Es. «Effetti con minori livelli di rischio» 2.Es. «Il vantaggio costituito dall’uscire

MENO RISCHIOSI IL BENEFICIO DELL’INDIPENDENZA

da uno stato di dipendenza» 3.Es. «Le persone che ne vengono a contatto

CHI LO SUBISCE

in modo indiretto».

Anche la questione della cattiva gestione delle virgole negli incisi è stata affrontata in questa occasione, proprio in risposta al 58% di insufficienze ottenute dagli studenti nel descrittore “ortografia e punteggiatura”. Riportiamo di seguito quattro periodi scritti dagli studenti; la correzione della punteggiatura è visionabile nella diapositiva numero 13. 1.Es: «Inoltre affermano che una volta iniziato diventi un’abitudine consolidata, difficile da correggere».

236

2.Es: «Questa patologia non può essere facilmente gestita poiché in un modo o nell’altro si cade sempre di nuovo in tentazione.» 3.Es: «Da vari studi si è evinto che la nicotina oltre a indurre una dipendenza farmacologica, crea una dipendenza psicologica.» 4.Es: «Una sigaretta, oltre alle rinomate foglie di tabacco contiene all’incirca 4000 sostanze […]».

Altri due fenomeni ricorrenti negli scritti in questione sono stati l’uso del “che polivalente” e l’anacoluto. L’utilizzo indiscriminato del “che” è un uso frequente nella lingua parlata che dovrebbe rimanere estraneo allo scritto, specie se argomentativo. Si è, quindi, cercato di sensibilizzare sin da subito gli studenti al giusto distanziamento dall’oralità, facendoli riflettere sul proprio uso della lingua. La diapositiva 15 è stata lo strumento principale per un’analisi metalinguistica che partisse dalle frasi ritrovate negli scritti degli allievi. Riportiamo le frasi anche qui:

1.Es: «Bisogna alzare i prezzi dei pacchetti come in Inghilterra, ad esempio, che un pacchetto costa 15 sterline». 2.Es: «Disse che quasi tutte le macchine superavano la riga gialla, che poi la nostra era solo un pochino spostata».

È stato seguito lo stesso procedimento per il fenomeno dell’anacoluto, che evidenzia una scarsa attenzione dei ragazzi alla coesione di frase. Anche in questo caso riportiamo un esempio tratto da un compito:

1.Es: « Ciò che si può fare, oltre a vietare di fumare negli spazi pubblici, come già è stato fatto, bisogna sensibilizzare le persone sui danni che può provocare il fumo, sia attivo che passivo».

L’ultimo “errore” ricorrente in queste prime prove ha riguardato le formule argomentative di cui i ragazzi si sono serviti per esprimere il loro dissenso nei confronti di un’opinione. Nella dinamica argomentativa è molto importante il rispetto della dialettica tra le parti, dunque, la confutazione degli argomenti dell’avversario è un’operazione che va compiuta con estremo rispetto e senza mai criticare radicalmente l’opinione altrui. In molti casi, gli alunni hanno, invece, adottato il tono di chi non ammetteva alcuna replica, andando contro i principi cardine del ragionamento argomentativo. Riportiamo di seguito le frasi degli studenti su cui 237

abbiamo ragionato in classe e le rispettive proposte alternative, realizzate da chi scrive. Tutte sono incluse anche nella diapositiva 16: 1.Es: «Questa è sicuramente un’interpretazione errata» / Diversi elementi sembrano provare che questa non sia un’interpretazione corretta 2.Es: «In quest’ottica totalmente sbagliata tutti gli immigrati sono dei clandestini» / quest’ottica tutti gli immigrati sarebbero dei clandestini.

In

238

Consegna 2 La seconda consegna richiedeva di produrre in due ore di tempo un testo di 3-4 colonne di foglio protocollo sul tema: “Studenti e professori: amici su Facebook?”. Come operazione propedeutica alla stesura del testo continuo, gli studenti dovevano, inoltre, compilare uno schema con le seguenti voci: “la mia tesi”; “argomenti a favore della mia tesi”; “argomenti contrari alla mia tesi”. La prestazione generale della classe è stata sufficiente, dato che la media dei voti ottenuti è stata di 6, con un minimo di 4,5 ed un massimo di 8. Anche in questo caso, i descrittori rispetto della consegna e presentazione grafica non sono stati tenuti in considerazione nel calcolo della media finale per ogni ragazzo perché non potevano essere valutati numericamente. Comunque tutti gli studenti hanno rispettato la lunghezza richiesta dalla consegna e la destinazione del testo: la sezione Opinioni di una fittizia rivista on-line denominata “La Scuola Oggi: studenti e insegnanti a confronto”. In alcuni casi, possiamo dire che il registro o il periodare sono stati giudicati poco adeguati ad una pubblicazione, poiché, in alcuni luoghi, eccessivamente aderenti al parlato; tuttavia queste valutazioni sono state riportate numericamente nel giudizio dei singoli compiti sotto le voci “lessico e registro linguistico” e “coerenza e coesione nello svolgimento del discorso: strutture sintattiche”. Anche la presentazione grafica è stata giudicata in tutti i casi accettabile perché sempre leggibile e comprensibile; inoltre, in questa seconda prova tutti gli studenti hanno realizzato l’elaborato su metà foglio protocollo, come richiesto. Specifichiamo che questa seconda consegna è stata svolta da 15 alunni su 20 perché, purtroppo, 5 studenti erano assenti il giorno della somministrazione della prova. Gli studenti assenti erano usciti dal trimestre con le seguenti votazioni: 5 per due alunni; 6 per il terzo studente, 7 per il quarto e 8 per il quinto.

Osservando la distribuzione dei voti in figura 144 , notiamo che la maggioranza dei ragazzi ha ottenuto una valutazione pari o superiore alla sufficienza e che soltanto tre ragazzi hanno ricevuto un voto inferiore al 6. Come vedremo anche nel grafico relativo alla consegna 3, la classe ha mantenuto un andamento piuttosto stabile, con poche insufficienze, poche eccellenze e una maggioranza di voti mediocri.

239

Consegna 2 n u m e r o

s t u d e n t i

7

2

2

1

1

1

1

0 4,5

5

5,5

6

6,5

7

7,5

8

voti

Fig. 144 Distribuzioni dei voti finali della Consegna 2 per studente.

Analizziamo ora le prestazioni degli studenti per ciascun descrittore di competenza presente nella scheda di valutazione (figura 145 ).

Fig. 145 Percentuali di valutazioni insufficienti, sufficienti e buone, ottenute complessivamente dagli studenti per ciascun descrittore della scheda di valutazione.

Per quanto riguarda questa seconda consegna, vediamo un netto miglioramento in tutte le competenze, rispetto alle valutazioni della consegna 1, in particolare il descrittore della capacità di argomentazione ha ricevuto sempre voti sufficienti o superiori. Bisogna considerare questo dato molto significativo, poiché evidenzia una sensibilizzazione degli studenti nei confronti della ricerca di argomenti pertinenti alla propria tesi e della corretta impostazione del testo. Sono, infatti, risultate sempre presenti le espressioni di introduzione della questione che lo studente avrebbe trattato; le formule di introduzione del pensiero; l’esposizione di idee opposte alla propria e le formule di conclusione. 240

Per quanto riguarda la punteggiatura, invece, nonostante la somma dei voti sufficienti e buoni (questa volta ce ne sono stati) abbia superato il risultato della prima prova, l’abilità degli studenti non è risultata ancora soddisfacente. Pertanto, in seguito allo svolgimento di questa seconda prova, si è deciso di intensificare gli esercizi mirati al miglioramento dell’uso dell’interpunzione (vedi capitolo 9), perché considerata una delle competenze fondamentali per poter strutturare tipologie testuali complesse come quella argomentativa. Passando alla padronanza del lessico, possiamo osservare che, rispetto alla prima prova, questo settore ha subito un peggioramento che sarà confermato dal terzo ed ultimo elaborato. Appare, in effetti, l’abilità lessicale (assieme all’abilità grammaticaleinterpuntiva) quella che ha contribuito maggiormente ad un abbassamento del voto finale dei compiti. Nella pagina che segue riporteremo degli esempi (tratti dai compiti degli studenti) atti a mostrare i miglioramenti e le difficoltà sopra accennate.

241

Esempio 1.: Buona e cattiva realizzazione della mappa

Come già esposto, la consegna richiedeva allo studente la realizzazione di uno schema dell’argomentazione propedeutico alla stesura del testo.

Fig. 146- Mappa ben realizzata

In questa prima scansione (figura 146 ) possiamo notare, oltre all’ordine dell’impaginazione, anche la pertinenza degli argomenti a favore della tesi e di quelli individuati per esporre l’antitesi. Nella mappa seguente (figura 147 ), invece, un altro alunno dimostra una scarsa chiarezza sull’opinione da esprimere attraverso la sua argomentazione. Come prima osservazione, il ragazzo propone una tesi ambigua: «tesi: le amicizie su Facebook sono nocive ma anche utili», in secondo luogo, per avvalorare la propria tesi lo studente sceglie tutti argomenti che si riferiscono al presunto carattere “nocivo” dell’amicizia su internet tra alunni e docenti. Il carattere positivo di questo rapporto, che pure dovrebbe essere incluso nella tesi del ragazzo, si ritrova, poi, anche negli argomenti a favore dell’antitesi, generando una diffusa confusione. 242

Fig. 147 - Mappa confusa

Esempio 2.: Parti dell’argomentazione Evidenziamo, con le scansioni che seguono (figure 148; 149; 150 e 151), il miglioramento dei ragazzi nell’esprimere e nell’argomentare le proprie opinioni nelle varie fasi del testo.

243

Fig.148- Espressione della tesi

Fig. 149- Espressione di accordo con una fonte

Fig. 150- Si riportano diverse posizioni

Fig.151- Considerazioni conclusive

244

Esempio 3.: Sintassi tipica del parlato Pur avendo affermato che gli studenti sono migliorati nell’uso delle formule di introduzione delle argomentazioni e dei connettori logici, tuttavia, permangono grandi difficoltà nell’utilizzo di un lessico medio-alto e di una struttura sintattica regolata, distante dall’oralità. Presentiamo di seguito alcuni esempi (Fig.152; 153; 154).

Fig. 152- Registro eccessivamente informale

In questo caso, ad esempio, lo studente riporta una sorta di flusso di coscienza, in cui vengono abbandonate formalità e impersonalità.

Fig. 153- Registro informale

In questa seconda scansione, invece, sarebbe consono sostituire l’espressione: «non ci trova niente di male» con una meno colloquiale. E lo stesso commento risulta adatto per la scansione che segue. 245

Fig. 154- Registro informale

Esempio 4.: errori di grammatica e punteggiatura Persistono, come si può notare nelle immagini che seguono (figure 155; 156 ), errori grammaticali nelle reggenze dei verbi ed errori di punteggiatura.

Fig. 155- Errore grammaticale

Fig. 156- Errori di punteggiatura

246

In ultima analisi, riportiamo un grafico che mette a confronto il voto in italiano scritto di ogni studente, ottenuto nella pagella del primo trimestre, con il voto riportato in questa seconda prova di scrittura (figura 157). Dal grafico emerge che, in questo secondo caso, 5 studenti hanno ottenuto un voto leggermente inferiore alla valutazione del primo trimestre; 5 studenti hanno raggiunto lo stesso voto e altri cinque hanno superato il voto di partenza.

Fig. 157 Confronto tra i voti in italiano scritto ottenuti da ogni studente nel primo trimestre e la valutazione ottenuta nella seconda consegna di “saggio breve”.

247

8. I RISULTATI: LA PRODUZIONE SCRITTA La finalità del “Laboratorio”, in merito agli esercizi di produzione scritta, era quella di analizzare la risposta degli studenti ad una considerazione funzionale della scrittura, ed in particolare della scrittura argomentativa, concentrando l’attenzione sui valori della pianificazione testuale e della chiarezza espositiva. Si è cercato, pertanto, di riportare in questo capitolo le informazioni necessarie a costruire un quadro generale delle performance della classe, affiancando ai dati grezzi le osservazioni di chi scrive. Nel corso di questa esposizione, si è scelto di commentare gli elementi giudicati notevoli ed utili ad una prima indagine sul processo di apprendimento ed acquisizione delle capacità argomentative da parte degli studenti. Ulteriori approfondimenti sarebbero possibili ed estremamente interessanti ma richiederebbero l’impiego di maggior tempo e di aggiuntivi strumenti di analisi che, al momento, non sono a disposizione di chi scrive. Saranno, di seguito, esposti i risultati di tutti gli esercizi di produzione scritta presentati nel capitolo 5 ed i relativi criteri di valutazione. 8.1 Criteri di valutazione delle mappe concettuali Nel paragrafo 5.1 è stato esposto il primo esercizio di produzione scritta proposto ai ragazzi, che consisteva nel completamento (da svolgere come compito a casa) di quattro mappe concettuali 1 propedeutiche alla costruzione di un testo argomentativo. La finalità di ciascuna mappa era quella di schematizzare il possibile svolgimento di un testo a partire dalla tesi scelta dal ragazzo. Mediante lo schema in questione, l’alunno avrebbe dovuto evidenziare tre argomenti a favore della propria tesi; tre possibili argomenti di antitesi e tre ulteriori soluzioni, adatte a confutare l’antitesi. Come criterio di valutazione, essendo ciascuna mappa suddivisa in tre sezioni (argomenti a favore della tesi; antitesi; confutazione dell’antitesi)2 e richiedendo ciascuna sezione, a sua volta, l’inserimento di tre argomenti, è stato assegnato un punteggio di 9 per il completamento corretto di ciascuna mappa, assegnando ad ogni valido argomento presentato il valore di un punto. Gli argomenti mancanti o non considerati accettabili hanno ricevuto 0 punti. Hanno ricevuto 0 punti anche quegli svolgimenti che dimostravano la mancata comprensione della richiesta di confutare gli argomenti adotti a favore dell’antitesi. Come vedremo nei risultati, quest’ultimo tipo di errore è emerso con più frequenza nella compilazione della prima coppia di mappe, in seguito alla quale, chi scrive ha nuovamente ricordato agli studenti il significato del termine confutare, con l’ausilio della 1

Come già specificato, le mappe sono state assegnate, a coppie, in due giornate distinte come compiti da svolgere a casa. 2 Una prima presentazione della struttura delle mappe è visionabile nella figura 29 del quinto capitolo; consultare, invece, l’Appendice 3 per visionare le mappe completate dagli studenti.

211

diapositiva numero 1 della lezione 3, riportata in Appendice 1. Per fare un esempio dell’incomprensione di alcuni studenti riguardo all’azione del confutare, riportiamo gli argomenti dell’antitesi e le relative confutazioni proposti da un alunno che aveva scelto come tesi della sua prima mappa concettuale: “una meta estera per il prossimo viaggio d’istruzione”. Lo studente, dopo aver elencato tre possibili argomenti a favore della propria tesi, ha correttamente individuato tre possibili argomenti dell’antitesi: “la difficoltà di esprimersi in un’altra lingua”; “il costo maggiore del viaggio” e “il rischio di perdersi” (quest’ultimo argomento risulta un po’ debole). Tuttavia, una volta di fronte alla richiesta di confutare l’antitesi con tre contro-argomentazioni, l’alunno si è espresso in questo modo: “non conoscendo bene la lingua si potrebbero avere problemi nella richiesta di esigenze”; “l’aereo o qualunque altro mezzo avrà un costo più elevato”; “non conoscendo la località ci si potrebbe perdere”. È evidente che lo studente abbia frainteso il significato del termine confutare, rafforzando, invece, le asserzioni dell’antitesi. In quanto alla validità o meno degli argomenti presentati dai ragazzi, non sono stati considerati accettabili (ottenendo dunque 0 punti) gli argomenti che risultavano molto simili a quelli precedenti; gli argomenti giudicati deboli o vaghi e gli argomenti inappropriati. Per fare un esempio delle tre tipologie di argomenti in questione, riportiamo di seguito qualche esempio tratto dagli elaborati dei ragazzi3. Tra gli argomenti simili, possiamo prendere in considerazione due argomentazioni a favore della tesi di “una meta estera per il viaggio di istruzione” riportate da uno studente: “si possono conoscere nuove tradizioni e usanze”; “si può ampliare la propria conoscenza culturale”. Evidentemente i due argomenti veicolano lo stesso messaggio, è dunque stato assegnato 1 punto per il primo e 0 punti per il secondo argomento, che ne costituisce l’emulazione. Allo stesso modo, un altro studente che parteggiava per la programmazione del viaggio di istruzione in una meta italiana ha proposto due argomenti tra loro analoghi: “conoscere meglio il proprio paese e la propria cultura” e “pur vivendo in Italia nessuno ha mai visitato tutte le bellezze che ci offre”. Anche lo studente che, per avvalorare la tesi che appoggiava il mantenimento dell’età in cui prendere la patente a 18 anni, ha addotto i seguenti argomenti: “18 sono la maggiore età” e “a 16 anni si è ancora minorenni”, ha ottenuto un solo punto invece di due. Sono stati considerati argomenti deboli o vaghi, quei ragionamenti giudicati superficiali o comunque non convincenti; ad esempio, uno studente ha proposto come argomento a favore dell’abbassamento dell’età per prendere la patente di guida a 16 anni, il fatto che si potesse 3

Per ulteriori riferimenti agli argomenti non accettabili proposti dagli studenti, rimando alle diapositive 2 e 3 della lezione 3, riportate in Appendice 1. Queste diapositive sono state esposte alla classe come supporto didattico alla lezione del “Llaboratorio” in cui si correggevano le prime mappe.

212

“incentivare il profitto scolastico arrivando prima a scuola”. Ancora, un altro ragazzo ha presentato come possibili argomenti dell’antitesi all’idea di mantenere a 18 anni l’età per prendere la patente la possibilità che, avendo la patente a 16 anni si potrebbero “fare nuove esperienze” e ci sarebbe “più possibilità di divertirsi”. Entrambi gli argomenti risultano molto deboli e vaghi. Come esempio di argomento non pertinente, citiamo il caso di uno studente che ha presentato come argomento a favore del mantenimento della maggiore età per prendere la patente il fatto che “a 18 anni è terminato lo sviluppo fisico della persona”. Un episodio, poi, di argomentazione che si basa su informazioni errate, è quello in cui uno studente ha detto che il “compito principale dello stato è tutelare la sicurezza soprattutto dei cittadini di maggiore età”, perché è risaputo che la nostra legge tutela tutti i cittadini e, in modo particolare, i minori.

8.2 Risultati delle mappe concettuali Di seguito sono riportati i risultati ottenuti dalla classe nella compilazione delle quattro mappe assegnate. Complessivamente, si potrà notare una generale difficoltà iniziale nel trovare argomenti sufficienti per ogni sezione dell’esercizio (è capitato che i ragazzi riportassero soltanto uno o due argomenti su tre); nel comprendere la richiesta di confutare le argomentazioni a favore dell’antitesi o nel proporre ragioni accettabili. Nel corso del tempo, però, (probabilmente anche grazie alla “correzione formativa” basata sugli errori commessi nella prima mappa e alla parallela somministrazione degli altri esercizi del laboratorio) si è assistito ad un notevole miglioramento delle prestazioni che, tra la prima e l’ultima prova, hanno visto elevarsi da 3 a 11 il numero degli studenti che hanno ottenuto 9 punti su 9.

8.2.1 La prima mappa Nel completamento della prima mappa concettuale, che richiedeva di prendere posizione sull’argomento “La prossima gita scolastica: una meta italiana o estera?”, solo pochi componenti della classe, precisamente 3 studenti su 20, sono riusciti a realizzare correttamente l’intera mappa, ottenendo 9 punti. Dei restanti 17 ragazzi, cinque hanno completato correttamente 8 caselle, tre ne hanno riempite 7, altri cinque hanno ottenuto un punteggio di 6 e i restanti quattro alunni hanno completato correttamente, in due, 5 caselle e in due 4. Nel grafico sottostante (Fig. 132 ) possiamo osservare la rappresentazione visiva di tali risultati, riportati in percentuale. Si può notare che, avendo i ragazzi dimostrato una minore difficoltà nell’argomentare la tesi, le risposte non sono mai scese sotto il numero di 4 e che, però, l’andamento della classe si distribuisce in modo piuttosto 213

equilibrato nel range che va dai 4 ai 9 punti. Non c’è stata, dunque, una netta prevalenza di un numero di risposte.

Fig. 132: Percentuali del completamento delle 9 caselle della Prima Mappa Concettuale.

Passando all’analisi delle tre parti della mappa (argomenti a favore della tesi; antitesi; confutazione dell’antitesi), con l’ausilio del grafico che segue4 possiamo osservare le percentuali dei completamenti corretti per ciascuna sezione. Per ogni parte della mappa, è capitato che gli studenti non completassero nessuna delle tre caselle o che non le completassero correttamente 5 (0 punti su 3); che ne completassero soltanto una, ottenendo 1 punto su 3; che ne completassero correttamente due su 3, oppure tre su 3. Complessivamente, le sezioni che hanno destato minore difficoltà di completamento sono state quelle dedicate agli argomenti a favore della tesi e all’antitesi; difatti non sono mai state completate totalmente in modo scorretto o lasciate in bianco, a differenza della confutazione dell’antitesi, in cui il 25% degli studenti ha ottenuto 0 punti. Ancora, per quanto riguarda la tesi e l’antitesi, la maggioranza della classe (60%) è riuscita ad individuare e proporre correttamente tutti e tre gli argomenti richiesti dall’esercizio; tra queste due sezioni, però, quella dell’antitesi ha ottenuto un maggior numero di completamenti corretti di un solo argomento su tre (15%). È probabile che, di fronte alla richiesta di trovare degli argomenti a favore della tesi opposta alla propria e, ancor di più, di fronte al dover compiere un’operazione di contro argomentazione, i

4

Figura 133 Come nel caso, citato ad inizio paragrafo, di alcuni studenti che avevano frainteso il significato del termine confutare, invalidando il risultato del completamento delle tre caselle della confutazione dell’antitesi.

5

214

ragazzi si siano trovati in difficoltà, perché poco abituati a ricevere richieste di questo tipo, basate sul pensiero critico e sullo sviluppo razionale del discorso.

Fig. 133 Percentuali del numero di risposte fornite per ciascuna delle tre sezioni della I Mappa.

8.2.2 La seconda mappa Nel completamento della seconda mappa, che chiedeva di prendere posizione sulla questione: “È meglio vivere in una città o in un paese?”, si è registrato un complessivo miglioramento che ha portato 7 studenti su 20 a completare correttamente tutte e 9 le caselle dell’esercizio. Le performance del resto della classe, però, si sono distribuite equamente tra le 8 e le 0 risposte corrette. Quest’ultimo dato, ovvero il rilevamento di due compiti totalmente insufficienti, è risultato dalla consegna in bianco della scheda da parte di un alunno e dal fraintendimento del tema da parte di un altro (che ha svolto l’esercizio sostenendo la tesi che fosse meglio “vivere in un altro paese”), compromettendo totalmente l’esito della prova. È interessante notare che, nel completamento di questa mappa, il 50% dei ragazzi ha ottenuto 8 o 9 punti su 9, registrando così un notevole miglioramento delle prestazioni. Nel grafico che segue (Fig. 134) si può osservare la distribuzione, in percentuale, dei risultati degli alunni.

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Fig. 134 Percentuali del completamento delle 9 caselle della Seconda Mappa Concettuale

Passando all’analisi del numero di risposte per ogni sezione della mappa (Fig. 135), notiamo una crescita notevole (45%) delle risposte corrette a tutte e tre le caselle della sezione dedicata alla confutazione dell’antitesi e un aumento del 10 %, rispetto alla mappa precedente, per quanto riguarda la presentazione di tutti e tre gli argomenti richiesti a favore della propria tesi. Tuttavia, persiste ancora una grande difficoltà nell’operazione di confutazione dell’antitesi (55% di risposte incomplete o errate).

Blu: argomenti tesi Rosso: antitesi

Verde: confutazione antitesi

Fig. 135 Percentuali del numero di risposte fornite per ciascuna delle tre sezioni della II Mappa.

216

217

8.2.3 La terza mappa Per quanto riguarda la terza mappa, essa chiedeva agli studenti di pronunciarsi sulla questione: “Abbassare l’età per prendere la patente a 16 anni o mantenerla a 18?”. Anche in questo caso si registra un aumento, seppur lieve (da 50 a 55%), della percentuale di studenti che hanno completato correttamente 8 o 9 risposte su 9. Un restante 10% ha realizzato correttamente 7 risposte e un altro 10%, 6; tre studenti (15%) hanno completato correttamente 4 risposte e nuovamente due studenti (10%) hanno riconsegnato una mappa con solo due risposte corrette. Specifichiamo che i due studenti che hanno ottenuto solamente 2 punti, hanno riconsegnato la mappa avendo completato unicamente due delle tre caselle dedicate agli argomenti a favore della tesi. Di seguito proponiamo il grafico relativo alle risposte (Fig. 136).

Fig. 136 Percentuali del completamento delle 9 caselle della Terza Mappa Concettuale

L’analisi del numero di risposte per sezione, consultabile nel grafico che segue (Fig. 137), evidenzia un netto aumento delle prestazioni nell’area della confutazione dell’antitesi, nella quale il completamento di tutte e tre le caselle è stato effettuato nel 50% dei casi. Il completamento della tesi torna ai livelli della prima mappa riportata e quello dell’antitesi rispecchia i suoi precedenti risultati, riportando un 40% di mappe che presentavano una o due caselle complete o corrette su 3.

218

Fig. 137 Percentuali del numero di risposte fornite per ciascuna delle tre sezioni della III Mappa.

8.2.4 La quarta mappa La quarta ed ultima mappa, che richiedeva agli studenti di prendere posizione sull’argomento: “La tua prossima vacanza al mare (16 anni): da solo/a o con i genitori?”, ha ottenuto risultati pienamente soddisfacenti, vista l’alta percentuale di studenti che ha ottenuto 9 e 8 punti: 75%. Come si può notare dal grafico (Fig. 138), più della matà dei ragazzi (55%) ha ottenuto il massimo del punteggio e un restante 20% ha commesso un solo errore. Permangono, tuttavia, casi di cattivo completamento della mappa (2 studenti ottengono 5 punti; 1 studente ottiene 4 punti; 1 ne ottiene 2 e un ultimo 0 punti).

219

Per quantoFig. riguarda il numero risposte perdelle sezione (Figura 139), possiamo notare un importante 138 Percentuali deldicompletamento 9 caselle della Quarta Mappa Concettuale miglioramento generale, in cui spiccano i dati del completamento di tutte e tre le caselle della

sezione dedicata alla confutazione dell’antitesi, cresciuti al 70%. Anche l’antitesi e l’argomentazione della tesi accrescono la percentuale degli alunni che hanno fornito tre risposte accettabili: rispettivamente, 60 e 75%. Inoltre, appare significativo che tra gli alunni che non hanno fornito tre risposte accettabili per l’antitesi, la maggioranza sia riuscita a fornire, comunque, due risposte (30% del totale).

Fig. 139 Percentuali del numero di risposte fornite per ciascuna delle tre sezioni della IV Mappa.

220

Concludendo, la prova di completamento delle mappe concettuali, come esercizio propedeutico alla stesura di un testo argomentativo continuo, è risultata soddisfacente per il miglioramento delle prestazioni dei ragazzi, ma anche molto utile dal punto di vista dell’analisi della condizione di partenza della classe. Si è potuta osservare la scarsa abitudine degli studenti ad affrontare in modo critico anche le problematiche vicine alla loro realtà quotidiana (come potevano essere le questioni su cui si incentravano le quattro mappe). La classe ha dimostrato una generalizzata difficoltà, non solo nell’individuazione di più argomenti adatti ad avvalorare la propria tesi, ma anche nel porsi nell’ottica di un possibile antagonista e, soprattutto, nello smentire, contro-argomentando efficacemente, le affermazioni dell’antitesi. Come già accennato nel paragrafo 8.1, l’osservazione dei presenti risultati ha portato chi scrive all’inclusione, nel corso del “Laboratorio” 6, di una “lezione frontale” supportata dalla LIM in cui si è discusso con gli alunni sugli errori più frequenti commessi nel compilare gli schemi. In Appendice 1, si possono visionare le diapositive numero 2, 3 e 4 che mostrano alcuni esempi di argomenti non accettabili proposti dai ragazzi. Si è pensato che, partendo dagli errori presenti nei compiti degli stessi7 studenti, si sarebbe potuto agevolare un miglioramento. Inoltre, nella diapositiva numero 4, sono state proposte da chi scrive delle strategie di ricerca degli argomenti, per rendere più agevole il lavoro. Dai risultati ottenuti nelle ultime due mappe, sembra che la lezione abbia dato i suoi frutti.

E precisamente durante la lezione che ha seguito l’assegnazione delle prime due mappe, precedendo, invece, la consegna degli ultimi due esercizi di pianificazione. 7 Come la scarsezza di argomenti presentati (più volte alcuni alunni hanno compilato una sola casella per sezione, invece di tre); la debolezza degli argomenti o l’eccessiva somiglianza all’argomento precedente.

6

221

222

8.3 Criteri di valutazione degli elaborati scritti Di seguito verranno esposti i criteri di valutazione applicati ai cinque esercizi di produzione scritta assegnati nel corso del “laboratorio”. Bisogna specificare che è stata effettuata una distinzione tra la valutazione delle tre prove di “saggio breve” vincolato da specifiche consegne8 e quella delle prove di contro- argomentazione e di completamento del testo con le parti argomentative mancanti9. 8.3.1 Le prove di “saggio breve” vincolato da specifiche consegne Per quanto riguarda gli elaborati scritti sotto forma di “saggio breve”, essi sono stati giudicati mediante una scheda di valutazione visionabile nella figura 140. Tale griglia è stata adattata da chi scrive a partire dalla scheda di rilevazione degli errori ricorrenti messa a punto nel 2009 dall’INVALSI con la consulenza scientifica del Professor Luca Serianni 10. Questa prima scheda, leggermente modificata in questa sede per rispondere alle nostre esigenze di valutazione, rappresenta un aggiornamento della scheda di correzione correlata al Quadro di Riferimento11, redatto nel 2007 e rivisto nel 2009 sotto la guida dell’Accademia della Crusca. Il quadro è mirato a stabilire i criteri di giudizio sulla “norma” e in esso sono descritte le quattro componenti della padronanza linguistica: competenza testuale; grammaticale; lessicale-semantica e ideativa. Come si può osservare nella figura 140, le competenze elencate dal Quadro, seppur con alcune riduzioni, sono presenti anche nella nostra scheda di valutazione e il livello di padronanza di ciascuna competenza da parte dello studente è stato determinato dalla valutazione che chi scrive ha assegnato a ciascun descrittore. Facendo riferimento alle indicazioni proposte dal Quadro, elenchiamo di seguito le principali caratteristiche delle quattro competenze e dei loro descrittori, applicate alla tipologia testuale argomentativa, così da chiarire i criteri di valutazione adottati nell’applicazione della nostra griglia di valutazione:

8

La cui natura è descritta nel paragrafo 5.3 del capitolo 5 del presente studio. Rispettivamente esposte ai paragrafi 5.4 e 5.5 del capitolo 5. 10 La scheda di rilevazione degli errori ricorrenti è consultabile in INVALSI, Esame di stato conclusivo dei percorsi di istruzione superiore. Valutazione dei livelli di apprendimento, prove scritte di italiano a. s. 2009/2010, marzo 2012, pp. 14-16, scaricabile on-line all’indirizzo: http://www.invalsi.it/download/rapporti/es2_0312/RAPPORTO_ITALIANO_prove_2010.pdf . 11 Accademia della Crusca e INVALSI (a cura di), Il quadro di riferimento per la valutazione della prima prova dell’esame di stato di II ciclo, 2007; scaricabile on-line all’indirizzo: http://www.invalsi.it/download/QUADRORIFERIMENTO.pdf . 9

223

-

La competenza testuale «riguarda l’insieme delle caratteristiche che rendono un messaggio adeguato alla situazione, cioè all’intenzione dell’emittente e alle attese del ricevente»12 e i descrittori che ne delineano il profilo sono: a. Il rispetto della consegna a seconda del tipo di prova, che, in questo caso, implica l’aderenza alla tipologia testuale argomentativa, al tema proposto, al numero di parole richiesto e al destinatario indicato come ricevente del testo. b. La presentazione grafica che implica, non solo gli aspetti calligrafici del testo, ma soprattutto l’assetto grafico dello stesso: rispetto dei margini, taglio in capoversi o suddivisione in paragrafi. Questi elementi indicano la capacità di «dare un’impostazione generale al discorso e di disporre, anche con una certa gerarchia, gli argomenti che ne sono il contenuto»13. c. La coerenza e la coesione nello svolgimento del discorso (struttura e sintassi), che determinano un’architettura logica del ragionamento, rispettando i legami di concordanza e i rapporti di dipendenza tra le varie parti del testo.

«La coerenza è data dalla congruenza di fondo tra le idee espresse (informazioni, riferimenti, tesi sostenute e relativi argomenti di sostegno) e, naturalmente, dalla loro posizione e funzione nella costruzione logica del discorso testuale […] La coesione è data dalla saldezza, appropriatezza e chiarezza di tutte le connessioni del tessuto linguistico […] è importante che il valutatore tenga d’occhio i vari aspetti della coesione linguistica: al livello più semplice, le corrette concordanze morfosintattiche (di genere, di numero, di tempi e modi verbali) nella stessa frase o in gruppi di frasi molto vicine, la costanza dello stesso soggetto tra frasi che non lo esplicitano ma si servono della semplice concordanza verbale, la chiarezza dei riferimenti pronominali; a un livello più complesso, i connettivi logici appropriati (infatti, tuttavia, per cui, ...), gli elementi di correlazione/opposizione (da una parte ...dall’altra), di enumerazione (in primo luogo, in secondo luogo, ... inoltre, infine; o addirittura i numeri) e così via»14.

-

La competenza grammaticale riguarda la padronanza delle strutture della lingua e in questa sede, riprendendo la suddivisione proposta dal Quadro, è stata considerata analizzabile tramite seguenti descrittori:

12

Accademia della Crusca e INVALSI (a cura di), Il quadro di riferimento per la valutazione della prima prova dell’esame di stato di II ciclo, op.cit., p. 5. 13 Accademia della Crusca e INVALSI (a cura di), Il quadro di riferimento per la valutazione della prima prova dell’esame di stato di II ciclo, op.cit., p. 12. 14 Accademia della Crusca e INVALSI (a cura di), Il quadro di riferimento per la valutazione della prima prova dell’esame di stato di II ciclo, op.cit., p. 11.

224

a. L’ uso delle strutture grammaticali, intesa come padronanza delle strutture e dei fenomeni morfosintattici: le regole di concordanza; reggenza e dipendenza tra le parole «che coinvolgono l’uso degli ausiliari e quelli basilari dei pronomi, delle preposizioni e delle congiunzioni»15. b. Ortografia e punteggiatura. Per quanto riguarda la punteggiatura, si fa particolare riferimento al valore sintattico della stessa, ossia alla funzione di segnalare le partizioni tra i segmenti costitutivi della frase e (con il punto fermo) la conclusione di essa. Per quanto riguarda, invece, la correttezza ortografica, si tratta di valutare la corretta grafia delle parole per cui «l’uso standardizzato italiano quasi non consente incertezze»16. -

La competenza lessicale-semantica «riguarda più propriamente il possesso di un patrimonio di parole di significato cosiddetto pieno»17: la quantità e la qualità delle parole di cui lo scrivente sa servirsi per esprimersi. In questa sede, i tre descrittori proposti dal Quadro: Consistenza del repertorio lessicale; Appropriatezza semantica e coerenza specifica del registro lessicale e Padronanza dei linguaggi settoriali, sono stati riassunti per comodità da un unico descrittore: Lessico e registro linguistico. a. Il descrittore di Lessico e registro linguistico valuta l’uso della varietà lessicale in funzione alla completezza e alla chiarezza del discorso, evitando l’uso di termini generici. Si presta attenzione, sotto questa voce, anche al ricorso ai sinonimi e alla presenza del linguaggio figurato. Inoltre, con la valutazione del registro linguistico non si intende soltanto la verifica dell’uso di termini adatti al destinatario del testo, ma anche la constatazione dell’appropriatezza dell’uso del vocabolario; ossia dell’uso dei vocaboli nel loro significato proprio e pertinente al contesto.

-

La competenza comprensiva e ideativa indica la capacità di elaborazione e ordinamento delle idee in un testo, proprio perché «è nella dimensione testuale che si possono cogliere costruzioni

15

Accademia della Crusca e INVALSI (a cura di), Il quadro di riferimento per la valutazione della prima prova dell’esame di stato di II ciclo, op.cit., p. 12. 16 Accademia della Crusca e INVALSI (a cura di), Il quadro di riferimento per la valutazione della prima prova dell’esame di stato di II ciclo, op.cit., p. 16. 17 Accademia della Crusca e INVALSI (a cura di), Il quadro di riferimento per la valutazione della prima prova dell’esame di stato di II ciclo, op.cit., p. 16.

225

articolate, relazioni molteplici, argomentazioni dialettiche»18. I quattro descrittori presentati dal Quadro e dalla scheda di rilevazione degli errori ricorrenti di Serianni, per comodità di correzione, sono stati compressi nella nostra griglia in due sole voci:

a. La comprensione e analisi dei livelli e degli elementi del testo (qualora siano presenti dei documenti), che, nel caso in cui la traccia contenga dei testi di supporto (come nella Consegna 2), permette di esprimere un giudizio sulle modalità di utilizzo dei testi allegati da parte dello studente. b. Lo sviluppo critico del discorso e delle argomentazioni che implica l’organizzazione di argomenti (pertinenti alla traccia) attorno ad un’idea di fondo e la presentazione di informazioni precise, dati rielaborati autonomamente e adeguate valutazioni personali.

Il voto finale assegnato a ciascun elaborato è stato espresso in decimi e corredato da un giudizio complessivo di chi scrive. Il punteggio è stato ricavato dalla media aritmetica dei punteggi (sempre espressi in decimi) assegnati a ciascun descrittore; si può anche notare in figura 140 che nella griglia di valutazione tutti i punteggi sono affiancati dalla relativa descrizione. Chi scrive ha, inoltre, comunicato analiticamente agli studenti le proprie valutazioni perché, come afferma Adriano Colombo: «Il voto può essere brutto, ma un’annotazione come “l’ortografia è corretta”, o “il lessico è adeguato” può rendere meno frustrante la valutazione complessiva. Soprattutto può comunicare all’allievo quali sono i suoi punti deboli, sui quali dovrebbe lavorare, e quali per lui gli aspetti meno problematici. Una valutazione analitica può insomma essere utile allo studente, indicargli una direzione di lavoro in vista di un progresso»19.

Bisogna, tuttavia, evidenziare i limiti della nostra valutazione, specificando che non è semplice adottare criteri adatti a misurare effettivamente la competenza di scrittura e che non siano influenzati dalle impressioni soggettive suscitate dal testo nel correttore: «Come si sa, la valutazione di elaborati scritti presenta “limiti metrologici […] Accade […] che lo stesso valutatore, a distanza di tempo, possa esprimere sullo stesso elaborato giudizi molto diversi o,

18

Accademia della Crusca e INVALSI (a cura di), Il quadro di riferimento per la valutazione della prima prova dell’esame di stato di II ciclo, op.cit., p. 18. 19 A. Colombo, «A me mi», op. cit., p. 139.

226

ancora di più, che si verifichino differenze significative nei giudizi attribuiti alla stessa prova da più correttori»20.

INDICATORI COMPETENZE

DESCRITTO RI

PUNTEGGI

Rispetto delle 10 – 9 consegne completo

8–7 pressoché completo

presentazion e grafica

I. TESTUALE impostazione e articolazione complessiva del testo

II. COMPRENSIVA E IDEATIVA capacità di comprensione, elaborazione e ordinamento delle idee

coerenza e coesione nello svolgimento del discorso: struttura e sintassi

Comprension e e analisi dei livelli e degli elementi del testo (qualora siano presenti dei documenti) Sviluppo critico del discorso e delle argomentazi oni

VALUT AZIONE

6 parziale ma complessivamen te adeguato

5–4 carente

3 molto scarso o nullo

accettabile

SI/NO

articolata, ben approfon dita, perfettam ente coerente e coesa, perfettam ente corretta,c on elementi di complessi tà

quasi sempre coerente/ abbastanza articolata e corretta

con diverse schematica/sem incongrue disordinata e plice, ma nel incoerente/ nze/ complesso con molti semplicist organizzata/talv errori, ica o olta poco contorta, decisamente corretta scorretta con qualche errore

esaurient ee condotta con acume

complessiv amente esauriente

con alcune lacune e incomplet imprecisioni ma a sostanzialmente esauriente

profonde, originali e per lo più ben presenti e evidenziat interessanti e

accennate o saltuariamente presenti

poco riconoscib ili

corretta, III. uso delle padronan con qualche con pochi e non con molti GRAMMATICALE strutture za gravi errori errori imprecision uso delle strutture grammaticali completa e grammaticali e del ortografia e pienamen si sempre con molti con pochi e non sistema ortografico punteggiatur te adeguati, errori / gravi errori a corretta appropriati, imprecisa e interpuntivo 20

SI/NO

gravemente incompleta

assenti

con molti e gravi errori con moltissimi errori,

Cit. da P. Lucisano e A. Salerni, Metodologia delle ricerca in educazione e formazione, Roma, Carocci, 2002, p. 224 in S. De Masi e M. Maggio, Pratiche di scrittura nella scuola superiore, Milano, Franco Angeli, 2008, p. 150.

227

efficaci

IV. LESSICALESEMANTICA disponibilità di risorse lessicali e dominio della semantica

lessico e registro linguistico

quasi complessivamen con adeguati, esaurienti / te adeguati, con diverse appropria con lievi qualche improprie ti, efficaci imprecision imprecisione tà i

scorretta / con molte imprecisioni gravemente inadeguati e non appropriati

Fig. 140 Scheda di valutazione

8.3.2 La prova di contro- argomentazione Per la sua brevità testuale (90/100 parole richieste), la prova di contro- argomentazione non è stata

valutata attraverso la compilazione di una scheda di valutazione, né gli elaborati sono stati valutati con un voto numerico; bensì, è stata predisposta una valutazione alfabetica graduale in tre livelli. Hanno raggiunto il livello A gli scritti giudicati “buoni”; il livello B quelli considerati “sufficienti” ed è stato assegnata la C a quei compiti ritenuti “non sufficienti”. Il rispetto del numero delle parole richiesto dalla consegna è stata una condizione imprescindibile per l’ottenimento di una valutazione sufficiente. Si è scelto come valutazione massima il giudizio “buono” perché, da una prima lettura degli elaborati, nessun compito poteva vantare uno svolgimento eccellente e anche i migliori svolgimenti hanno evidenziato diverse carenze degli studenti. Sono, inoltre, stati rilevati molti errori di punteggiatura e di utilizzo del lessico; probabilmente la brevità richiesta dall’esercizio, per inesperienza, ha suscitato una reazione di noncuranza da parte degli alunni. Sono state considerate contro-argomentazioni “buone”, quelle che, dopo aver elencato correttamente, nei punti 1 e 2 la tesi dell’autore (contraria al lavoro di gruppo a scuola) e i gli argomenti addotti a favore della suddetta tesi (nel lavoro di gruppo ci sono sempre problemi causati dall’abitare lontani, dalle incompatibilità caratteriali e dalla presenza di membri meno produttivi), li hanno confutati con sufficiente persuasività e chiarezza espositiva. Nonostante non tutti abbiano confutato tutti gli argomenti proposti dal testo (azione che avrebbe comportato un giudizio superiore), i compiti valutati con A hanno presentato ulteriori argomenti a favore del lavoro di gruppo. Inoltre, per raggiungere il suddetto livello, l’elaborato doveva presentare un’esposizione scorrevole, con pochissimi errori di ortografia o punteggiatura e in cui i vocaboli venissero utilizzati in modo pertinente. Hanno raggiunto il livello B: “sufficiente”, quegli elaborati che presentavano un impianto argomentativo complessivamente accettabile ma che hanno fornito un’argomentazione poco convincente, sebbene accettabile. In alcuni casi, i testi rappresentavano più una valorizzazione del lavoro di gruppo in sé, piuttosto che una contro-argomentazione delle ragioni espresse nel testo di partenza. Talvolta, inoltre, questi elaborati esibivano diversi errori di punteggiatura, ortografia o di lessico. Hanno ottenuto una valutazione insufficiente, livello C, quegli elaborati che non presentavano un vero e proprio assetto argomentativo, ma piuttosto una “cascata” di idee non riorganizzate. In questi compiti mancava 228

l’impostazione persuasiva e, talvolta, fornivano informazioni fuori tema. Inoltre, gli elaborati giudicati insufficienti risultavano confusi e scritti con un registro vicino alla lingua parlata, con errori di lessico, ortografia e punteggiatura. Nell’esposizione dei risultati saranno proposti alcuni estratti di compiti, esemplari per ciascuna categoria.

8.3.3 La prova di completamento del testo con le parti argomentative mancanti Anche in questo caso si è scelto di assegnare ai compiti una valutazione alfabetica graduale in tre livelli. Hanno raggiunto il livello A gli scritti giudicati “buoni”; il livello B quelli considerati “sufficienti” ed è stato assegnata la C a qui compiti ritenuti “non sufficienti”. Gli alunni che hanno ottenuto una A, hanno rispettato la consegna, completando in modo pertinente alle richieste indicate tutte e tre le parti mancanti dell’articolo. I suddetti studenti sono riusciti bene a calarsi nel personaggio dell’autore/giornalista, cercando di adeguare il proprio registro linguistico a quello dello scrittore. Sono presenti pochi errori di ortografia, lessico e punteggiatura. I compiti giudicati “sufficienti” hanno invece, talvolta, dimostrato l’incomprensione da parte dello studente della richiesta riportata nella prima sezione di testo da completare. Si chiedeva, infatti, ai ragazzi di continuare il discorso precedente come se fossero gli autori dell’articolo e, in quel particolare passaggio, l’autore si apprestava a riportare l’opinione di un collega contraria a quella da lui finora espressa (ossia che fosse da condannare il linguaggio scurrile) per poi confutarla debitamente nel paragrafo successivo. Nonostante, durante la somministrazione in classe dell’esercizio, chi scrive abbia risposto a tutti i dubbi degli studenti sulla consegna, alcuni di essi hanno frainteso la traccia. In altri casi, hanno raggiunto il livello B quei compiti in cui l’alunno ha compilato le tre sezioni del brano in maniera piuttosto superficiale, riportando argomentazioni accettabili ma poco persuasive. Sono stati, inoltre, considerati insufficienti quegli scritti giudicati inaccettabili perché gravemente incompleti ed estremamente superficiali. Anche per il suddetto esercizio, nel paragrafo dedicato all’esposizione dei risultati, saranno proposti alcuni estratti degli elaborati svolti dagli studenti. 8.4 I risultati delle prove di “saggio breve” vincolato da specifiche consegne Di seguito sono riportati i risultati ottenuti dalla classe nelle tre prove di produzione scritta sotto forma di “saggio breve/articolo di giornale” vincolato da specifiche consegne. Complessivamente, possiamo osservare che la classe ha riscontrato maggiori difficoltà nella realizzazione dei testi scritti piuttosto che nelle prove di comprensione del testo e di padronanza lessicale e che la realizzazione di un laboratorio che si sviluppasse in un arco di tempo maggiore avrebbe sicuramente contribuito maggiormente al miglioramento degli studenti. Comunque, partendo da una 229

maggioranza di prestazioni sufficienti ma carenti, principalmente, nella padronanza della punteggiatura, del lessico e dello sviluppo dell’argomentazione, possiamo osservare dei consistenti miglioramenti tra le varie prove (in particolare tra la prima e la terza) riguardanti tutte e tre le aree di competenza citate.

Consegna 1 La prima consegna, che chiedeva ai ragazzi di redigere un testo di 280/300 parole sull’argomento: “Il fumo di sigaretta: pro o contro?”, è stata generalmente realizzata in modo sufficiente, tanto che la media dei voti finali ottenuti dagli studenti è stata di 6,15 (il voto minimo assegnato è stato 4,5 e quello massimo 7,5). I descrittori rispetto della consegna e presentazione grafica non sono stati tenuti in considerazione nel calcolo della media finale per ogni ragazzo perché non potevano essere valutati numericamente, proponendo soltanto le alternative: rispetto della consegna si/no e presentazione grafica accettabile/non accettabile. È bene specificare che, il giorno della somministrazione del compito un alunno era assente, dunque, tutti i dati di seguito riportati fanno riferimento ad un totale di 19 alunni e non 20. Osservando la distribuzione dei voti (figura 141), si può notare che la maggioranza assoluta (13 studenti su 19) ha ottenuto un voto appena o ampiamente sufficiente (dal 6 al 7,5). Inoltre, il voto comparso con più frequenza è stato il 6,5 (assegnato a 5 studenti). La classe appare composta da studenti con diversi livelli di abilità linguistica, che hanno comportato l’attribuzione di voti appartenenti a tutte le fasce di valutazione. Un solo alunno ha ottenuto 4,5; due alunni 5; tre alunni 5,5; tre alunni 6; cinque alunni 6,5; quattro alunni 7 e di nuovo un solo alunno 7,5. Si può notare che il grafico assume la classica forma “a pesce” tipica di quando una classe presenta prestazioni diversificate e graduali, i voti agli estremi sono raggiunti da pochi alunni e la maggioranza si concentra nella “pancia” del grafico. Infine, si vuole ricordare che il voto finale deriva dalla media delle votazioni ottenute dallo studente per ciascun descrittore di competenza presente nella scheda di valutazione21.

21

La scheda è visionabile in figura 140.

230

Fig. 141 Distribuzione dei voti finali della Consegna 1 per studente.

Analizziamo ora le prestazioni degli studenti per ciascun descrittore di competenza presente nella scheda di valutazione. Nel caso della Consegna 1, la sezione “comprensione e analisi dei livelli del testo”(competenza ideativa) non è stata presa in considerazione perché la consegna non prevedeva alcun documento da leggere in allegato. Per quanto riguarda il rispetto della consegna, tutti gli studenti hanno ottenuto un “si”, poiché tutti hanno rispettato il numero di parole richiesto per la composizione e nessuno è andato fuori tema. Qualche problema, semmai, è stato riscontrato nell’impostazione argomentativa richiesta al testo che, in qualche caso ha assunto un carattere prevalentemente informativo; tuttavia, tale dato è stato considerato inerente alla voce “sviluppo critico del discorso e delle argomentazioni” nella valutazione della competenza ideativa. Anche la presentazione grafica è stata giudicata in tutti i casi accettabile perché sempre leggibile e comprensibile, nonostante 4 studenti abbiano svolto l’elaborato su entrambe le colonne del foglio protocollo (rendendo più difficile la correzione). In questo ambito, è da lodare l’organizzazione testuale di 4 studenti che hanno suddiviso il testo in paragrafi, indicando a lato l’argomento principale degli stessi. Questa indicazione era stata suggerita da chi scrive durante le lezioni ma non tutti gli studenti ne hanno fatto uso; è da notare che i quattro alunni in questione hanno ottenuto tutti voti superiori alla sufficienza: due 6,5; uno 7 e uno 7,5. Passando ai descrittori che richiedevano una valutazione numerica (da 3 a 10), le voci “coerenza e coesione nello svolgimento del discorso: struttura e sintassi” (competenza testuale) e “ortografia e punteggiatura” (competenza grammaticale) hanno ricevuto un maggior numero di 231

insufficienze (rispettivamente, 42% e 58%). L’“uso delle strutture grammaticali” (competenza grammaticale), invece, è stata la sezione che ha riportato il maggior numero di sufficienze (84%). Lo “sviluppo critico del discorso”(competenza ideativa) e il “lessico e registro linguistico” hanno complessivamente riportato una maggioranza di voti tra il 6 e il 9 (rispettivamente 79% e 74%), con una maggiore difficoltà riscontrata nella competenza lessicale (Figura 142 ).

Fig. 142 Percentuali di valutazioni insufficienti, sufficienti e buone, ottenute complessivamente dagli studenti per ciascun descrittore della scheda di valutazione.

Effettivamente, la maggioranza degli studenti (essendo stati informati sul fumo di sigaretta da alcune lezioni seguite assieme ad altre classi, ed essendosi dunque fatti un’opinione a riguardo) ha fornito argomenti piuttosto buoni a favore della propria tesi, pro o contro il fumo che fosse (competenza ideativa); ma la resa in italiano del testo, dal punto di vista di uno svolgimento fluido ed articolato del discorso, si è rivelata carente. Molti sono stati i periodi lunghi e mal gestiti dagli studenti, che hanno pregiudicato la coerenza e la coesione testuale (competenza testuale); spesso infatti sono state utilizzate strutture sintattiche tipiche della lingua parlata. Ha giocato, inoltre, un ruolo fondamentale nella cattiva gestione del testo anche un’evidente carenza nell’educazione alla punteggiatura in quasi tutti i compiti. Il vocabolario utilizzato è stato giudicato accettabile, ma nella maggior parte dei compiti non 232

ha superato un livello standard di sufficienza. Questo perché, in vari casi, ci si è trovati di fronte ad un registro linguistico che alternava un lessico medio-alto ad espressioni inadeguate al contesto, malapropismi, genericismi, usi di parole non solidali e scelte non adeguate al registro e all’argomento. Al contrario, non è stato riscontrato un gran numero di errori grammaticali. Di seguito riportiamo alcuni esempi delle caratteristiche sopra elencate.

Es.1 Buono sviluppo critico del discorso e delle argomentazioni Nella scansione che segue, si può osservare un esempio di una buona presentazione dell’antitesi. Lo studente ha suddiviso il suo testo in 5 paragrafi: Introduzione; Paragrafo 1 Argomenti contro il fumo (tesi); Paragrafo 2 - Argomenti pro fumo (antitesi); Paragrafo 3 Confutazione degli argomenti pro fumo (confutazione dell’antitesi); Paragrafo 4 Conclusione. Qui presentiamo il Paragrafo 2:

233

Si può notare, oltre ad un’articolata presentazione dei possibili punti di vista dei fumatori, una buona padronanza della punteggiatura e l’uso accorto di espressioni e della struttura propria dell’argomentazione: «sostengono le loro[…] tesi» (r. 2-3); «Argomentano» (r. 5); «Sostengono» (r. 10); «Inoltre» (r. 14). Es. 2 Buona competenza ideativa ma scarsa “coerenza e coesione nello svolgimento del discorso: struttura e sintassi” (competenza testuale) Riportiamo di seguito un estratto di un compito che mostra bene come, spesso, una buona competenza ideativa venga penalizzata dall’esposizione delle idee in periodi troppo lunghi e sintatticamente mal gestiti.

234

Si può notare che, nonostante le buone idee espresse, il periodo che va da Il fumo (r. 6) a soprattutto la nicotina (ultima riga) è decisamente troppo lungo (16 righe di metà foglio protocollo); anche le virgole della seconda parte del periodo sono mal gestite. Inoltre, alla terza riga della sezione proposta, possiamo notare l’errore di ortografia: “conoscienza”. Es. 3 Cattivo uso della punteggiatura (competenza grammaticale) In questa terza scansione riportiamo una sezione di un compito in cui emerge una difficoltà nella gestione della punteggiatura, dalle virgole negli incisi ai due punti.

235

Lo studente omette le virgole negli incisi «quindi» (r. 2) e «oltre alla dipendenza psicologica» (r. 13-14); inoltre, affianca erroneamente i due punti al connettivo infatti (r. 78). Notiamo anche un anacoluto, quando, alle righe 17-18, il soggetto singolare una sostanza, viene affiancato al verbo plurale provocano, per associazione con il precedente inciso «insieme a molte altre».

Es. 4 Cattiva competenza lessicale Riportiamo di seguito alcune scansioni di diversi compiti in cui è evidente una difficoltà nell’uso di vocaboli pertinenti al contesto.

236

In questo primo esempio possiamo notare, innanzitutto, il fatto che il fumo non sia propriamente un argomento, semmai lo potrebbe esserlo “la pericolosità del fumo”; inoltre, l’espressione «argomento che divide e unisce le persone» appare estremamente infantile e esemplifica bene una delle abitudini che, con il laboratorio, si è cercato di estirpare, ossia la tendenza ad utilizzare delle perifrasi in luogo di singoli termini più specifici come, ad esempio, in questo caso potrebbero essere i termini controverso o dibattuto.

Anche in questo secondo esempio, lo stesso studente dimostra difficoltà nel trovare i termini adatti ad esprimere i propri concetti

Emblematiche sono l’espressione «instradare in una vita» e l’uso dei vocaboli asettica e sistematica per indicare una vita priva di trasgressioni come il vizio del fumo.

In questo terzo esempio vediamo, oltre ad un errore di ortografia, un utilizzo a sproposito di alcuni termini.

237

Nella terza riga, vediamo la parola ansia scritta erroneamente con la [z]; non si tratta di un errore di distrazione perché ricompare nel testo un’altra volta, sempre con questa grafia. Un primo accostamento lessicale insolito è quello che colloca il verbo appagare accanto alla parola ansia nella frase «appagare le ansie»; inoltre, lo studente sbaglia anche l’uso della preposizione articolata che precede il termine giornata (r. 4), scrivendo «le ansie accumulate della giornata» invece che nella. Procedendo nella lettura, l’alunno afferma che il considerare la sigaretta un anti-stress «significa essere schiavi del fumo e prescindere da esso». Il verbo prescindere, è stato, in questo caso, utilizzato totalmente a sproposito; al massimo si sarebbe potuta utilizzare l’espressione «non prescindere da esso», nel senso di non poterne più fare a meno.

In ultima analisi, riportiamo un grafico che mette a confronto il voto in italiano scritto di ogni studente, ottenuto nella pagella del primo trimestre, con il voto riportato in questa prima prova di scrittura argomentativa (realizzata nella seconda parte dell’anno scolastico) (figura 143).

Fig. 143 Confronto tra i voti in italiano scritto ottenuti da ogni studente nel primo trimestre e la valutazione ottenuta nella prima consegna di “saggio breve”.

Nella colonna dedicata al voto della Consegna 1 dello studente S8 non è riportata alcuna votazione perché l’alunno era assente alla prova. Per quanto riguarda gli altri, 8 studenti su 19 hanno ottenuto una valutazione inferiore (di mezzo o un punto) rispetto al loro voto di uscita dal primo trimestre in italiano scritto. Il lavoro di 5 studenti, invece, è stato giudicato 238

da chi scrive con un voto pari a quello di uscita dalla prima parte dell’anno scolastico. In 6 casi su 19 il voto della Consegna 1 ha superato (di mezzo punto, un punto o un punto e mezzo) quello di uscita dal primo trimestre. Solo in due casi si è passati da una sufficienza piena ad un’insufficienza (seppur lieve): lo studente S7 è passato da 6 a 5,5 e lo studente S19 è passato da 7 a 5,5. In un solo caso, invece, si è passati da un’insufficienza ad una piena sufficienza: lo studente S16 è passato da 5 a 6,5. È importante ricordare che i voti di uscita dal primo trimestre rappresentano una valutazione complessiva, ricavata da una serie di prove realizzate nell’arco di tre mesi; il voto della Consegna 1, invece, è solamente lo specchio di un’unica prestazione. Tenendo in considerazione che l’insegnante di italiano, nella valutazione delle prove scritte, adottava una scheda di valutazione molto simile a quella qui utilizzata, si può osservare che, generalmente, i voti della nostra prova corrispondono alle abilità individuate dall’insegnante. In alcuni casi, probabilmente, la natura argomentativa dell’esercizio (ricordiamo che il testo argomentativo non era stato ancora trattato in classe), ha penalizzato o agevolato alcuni studenti.

Ulteriori Osservazioni e il lavoro di “riparazione” Nell’ottica di un “Laboratorio” finalizzato a sensibilizzare gli studenti sul testo argomentativo, possiamo aggiungere qualche considerazione sul primo approccio della classe con la produzione di un testo continuo. Specifichiamo che l’esercizio di “saggio breve”, richiedendo agli alunni un elaborato più lungo degli altri tipi di prova, ha permesso a chi scrive di individuare, nei testi dei ragazzi, alcuni ulteriori punti deboli, andando più in profondità rispetto ai descrittori delle schede di valutazione. Al riconoscimento di questi “errori” è seguita una lezione “di riparazione”, in cui chi scrive ha affrontato con la classe le tendenze ricorrenti nei compiti con il supporto della LIM. Come già accennato in precedenza, soltanto pochi studenti hanno dimostrato un lavoro di pianificazione testuale, suddividendo in paragrafi il loro compito. Inoltre, la classe ha dedicato una scarsa attenzione all’andare a capo. L’organizzazione del testo in paragrafi e l’utilizzo dei capoversi sono una caratteristica importante della produzione argomentativa 22, perciò, sono state proiettate in classe le diapositive 5, 6, 7 e 8 della Lezione 3, visionabili in Appendice 1. Con l’aiuto di queste diapositive si è cercato di rendere coscienti gli studenti A questo proposito si rimanda all’indagine sull’editing del testo dei ragazzi in S. De Masi e M. Maggio, Pratiche di scrittura nella scuola superiore, op. cit., pp. 141-147.

22

239

della poca cura formale dei propri elaborati, presentando all’intera classe alcuni estratti di compiti prodotti dagli alunni stessi. Come si può notare, nella diapositiva numero 5, il paragrafo è stato proposto come un ampliamento delle idee che potrebbero essere state precedentemente schematizzate in una mappa (come quelle assegnate come primo esercizio di produzione scritta). Ogni paragrafo deve avere un significato unitario ed essere compreso tra due “a capo”; esso rende il testo più chiaro e leggibile, permettendo di confrontare i passaggi dell’argomentazione (diapositive numero 6, 7 e 8). Un altro punto fondamentale su cui si è cercato di insistere, è stata la necessità di collegare i paragrafi tra loro attraverso l’utilizzo dei connettivi testuali. Molti studenti, infatti, hanno presentato elaborati poveri di connettori testuali tra un paragrafo e quello successivo. In vari casi gli argomenti sono stati esposti senza collegamenti precisi, in un elenco di informazioni il cui legame sarebbe potuto essere inteso solamente ad intuito. Nella diapositiva 14 si possono osservare tre esempi, estratti dalle produzioni degli studenti, in cui viene evidenziata in rosso la mancanza di un connettivo. La diapositiva 9 esplica, invece, la natura dei principali errori riscontrati “saggi brevi” sul tema del fumo di sigaretta: eccessivamente lunghi; incoerenti; interrotti; con un linguaggio che trascrive il parlato. La diapositiva 10 mostra un esemplare estratto di un compito, che riproponiamo anche in questa sede: «[…]A cos’ è dovuta questa dipendenza?A sostanze come la nicotina che causano appunto, una volta diventate “vittime” del cosiddetto vizio, l’incapacità di smettere, ma anche per il fatto che il piacere di fumare è tale che non ci si riesce a rinunciare ed altra causa, molto grave, è il fatto che ormai la società ha accettato pienamente il fatto che in molti fumano per cui ogni nuova generazione ed ogni singolo adolescente si trova a venir a contatto con il “mostro del fumo” ben presto e, preso dalle mode e dal bisogno di farsi notare ed apprezzare, decide di non rinunciarci e continua quotidianamente con la consapevolezza dei danni in grado di causare e ritenendo di poter prima o poi riuscire a smettere senza rendersi conto dell’immensa difficoltà».

Si possono notare svariati errori: dall’incoerenza tra il termine sostanze e il predicato verbale diventate (r. 2), alla ripetizione di “per il fatto che” (r. 3 e 4); dalla punteggiatura al periodare contorto e infantile ecc … Queste e altre considerazioni sul testo sono state mostrate alla classe nella diapositiva 11 in cui, in rosso, appaiono tutte le correzioni realizzate da chi scrive e discusse con gli studenti. Individuando un altro problema del periodare dei ragazzi nell’utilizzo di perifrasi al posto di singoli termini, è stata proposta la diapositiva 12, in cui si mostravano vari mezzi di 240

semplificazione degli elementi della frase e tre esempi costruiti con frasi estratte dai compiti. Riportiamo gli esempi anche qui:

1.Es. «Effetti con minori livelli di rischio»

MENO RISCHIOSI

2.Es. «Il vantaggio costituito dall’uscire

IL BENEFICIO DELL’INDIPENDENZA

da uno stato di dipendenza» 3.Es. «Le persone che ne vengono a contatto

CHI LO SUBISCE

in modo indiretto».

Anche la questione della cattiva gestione delle virgole negli incisi è stata affrontata in questa occasione, proprio in risposta al 58% di insufficienze ottenute dagli studenti nel descrittore “ortografia e punteggiatura”. Riportiamo di seguito quattro periodi scritti dagli studenti; la correzione della punteggiatura è visionabile nella diapositiva numero 13. 1.Es: «Inoltre affermano che una volta iniziato diventi un’abitudine consolidata, difficile da correggere». 2.Es: «Questa patologia non può essere facilmente gestita poiché in un modo o nell’altro si cade sempre di nuovo in tentazione.» 3.Es: «Da vari studi si è evinto che la nicotina oltre a indurre una dipendenza farmacologica, crea una dipendenza psicologica.» 4.Es: «Una sigaretta, oltre alle rinomate foglie di tabacco contiene all’incirca 4000 sostanze […]».

Altri due fenomeni ricorrenti negli scritti in questione sono stati l’uso del “che polivalente” e l’anacoluto. L’utilizzo indiscriminato del “che” è un uso frequente nella lingua parlata che dovrebbe rimanere estraneo allo scritto, specie se argomentativo. Si è, quindi, cercato di sensibilizzare sin da subito gli studenti al giusto distanziamento dall’oralità, facendoli riflettere sul proprio uso della lingua. La diapositiva 15 è stata lo strumento principale per un’analisi metalinguistica che partisse dalle frasi ritrovate negli scritti degli allievi. Riportiamo le frasi anche qui:

1.Es: «Bisogna alzare i prezzi dei pacchetti come in Inghilterra, ad esempio, che un pacchetto costa 15 sterline». 241

2.Es: «Disse che quasi tutte le macchine superavano la riga gialla, che poi la nostra era solo un pochino spostata».

È stato seguito lo stesso procedimento per il fenomeno dell’anacoluto, che evidenzia una scarsa attenzione dei ragazzi alla coesione di frase. Anche in questo caso riportiamo un esempio tratto da un compito:

1.Es: « Ciò che si può fare, oltre a vietare di fumare negli spazi pubblici, come già è stato fatto, bisogna sensibilizzare le persone sui danni che può provocare il fumo, sia attivo che passivo».

L’ultimo “errore” ricorrente in queste prime prove ha riguardato le formule argomentative di cui i ragazzi si sono serviti per esprimere il loro dissenso nei confronti di un’opinione. Nella dinamica argomentativa è molto importante il rispetto della dialettica tra le parti, dunque, la confutazione degli argomenti dell’avversario è un’operazione che va compiuta con estremo rispetto e senza mai criticare radicalmente l’opinione altrui. In molti casi, gli alunni hanno, invece, adottato il tono di chi non ammetteva alcuna replica, andando contro i principi cardine del ragionamento argomentativo. Riportiamo di seguito le frasi degli studenti su cui abbiamo ragionato in classe e le rispettive proposte alternative, realizzate da chi scrive. Tutte sono incluse anche nella diapositiva 16: 1.Es: «Questa è sicuramente un’interpretazione errata» / Diversi elementi sembrano provare che questa non sia un’interpretazione corretta 2.Es: «In quest’ottica totalmente sbagliata tutti gli immigrati sono dei clandestini» / quest’ottica tutti gli immigrati sarebbero dei clandestini.

242

In

243

Consegna 2 La seconda consegna richiedeva di produrre in due ore di tempo un testo di 3-4 colonne di foglio protocollo sul tema: “Studenti e professori: amici su Facebook?”. Come operazione propedeutica alla stesura del testo continuo, gli studenti dovevano, inoltre, compilare uno schema con le seguenti voci: “la mia tesi”; “argomenti a favore della mia tesi”; “argomenti contrari alla mia tesi”. La prestazione generale della classe è stata sufficiente, dato che la media dei voti ottenuti è stata di 6, con un minimo di 4,5 ed un massimo di 8. Anche in questo caso, i descrittori rispetto della consegna e presentazione grafica non sono stati tenuti in considerazione nel calcolo della media finale per ogni ragazzo perché non potevano essere valutati numericamente. Comunque tutti gli studenti hanno rispettato la lunghezza richiesta dalla consegna e la destinazione del testo: la sezione Opinioni di una fittizia rivista on-line denominata “La Scuola Oggi: studenti e insegnanti a confronto”. In alcuni casi, possiamo dire che il registro o il periodare sono stati giudicati poco adeguati ad una pubblicazione, poiché, in alcuni luoghi, eccessivamente aderenti al parlato; tuttavia queste valutazioni sono state riportate numericamente nel giudizio dei singoli compiti sotto le voci “lessico e registro linguistico” e “coerenza e coesione nello svolgimento del discorso: strutture sintattiche”. Anche la presentazione grafica è stata giudicata in tutti i casi accettabile perché sempre leggibile e comprensibile; inoltre, in questa seconda prova tutti gli studenti hanno realizzato l’elaborato su metà foglio protocollo, come richiesto. Specifichiamo che questa seconda consegna è stata svolta da 15 alunni su 20 perché, purtroppo, 5 studenti erano assenti il giorno della somministrazione della prova. Gli studenti assenti erano usciti dal trimestre con le seguenti votazioni: 5 per due alunni; 6 per il terzo studente, 7 per il quarto e 8 per il quinto.

Osservando la distribuzione dei voti in figura 144 , notiamo che la maggioranza dei ragazzi ha ottenuto una valutazione pari o superiore alla sufficienza e che soltanto tre ragazzi hanno ricevuto un voto inferiore al 6. Come vedremo anche nel grafico relativo alla consegna 3, la classe ha mantenuto un andamento piuttosto stabile, con poche insufficienze, poche eccellenze e una maggioranza di voti mediocri.

244

Consegna 2 n u m e r o

s t u d e n t i

7

2

2

1

1

1

1

0 4,5

5

5,5

6

6,5

7

7,5

8

voti

Fig. 144 Distribuzioni dei voti finali della Consegna 2 per studente.

Analizziamo ora le prestazioni degli studenti per ciascun descrittore di competenza presente nella scheda di valutazione (figura 145 ).

Fig. 145 Percentuali di valutazioni insufficienti, sufficienti e buone, ottenute complessivamente dagli studenti per ciascun descrittore della scheda di valutazione.

Per quanto riguarda questa seconda consegna, vediamo un netto miglioramento in tutte le competenze, rispetto alle valutazioni della consegna 1, in particolare il descrittore della capacità di argomentazione ha ricevuto sempre voti sufficienti o superiori. Bisogna considerare questo dato molto significativo, poiché evidenzia una sensibilizzazione degli studenti nei confronti della ricerca di argomenti pertinenti alla propria tesi e della corretta impostazione del testo. Sono, infatti, risultate sempre presenti le espressioni di introduzione 245

della questione che lo studente avrebbe trattato; le formule di introduzione del pensiero; l’esposizione di idee opposte alla propria e le formule di conclusione. Per quanto riguarda la punteggiatura, invece, nonostante la somma dei voti sufficienti e buoni (questa volta ce ne sono stati) abbia superato il risultato della prima prova, l’abilità degli studenti non è risultata ancora soddisfacente. Pertanto, in seguito allo svolgimento di questa seconda prova, si è deciso di intensificare gli esercizi mirati al miglioramento dell’uso dell’interpunzione (vedi capitolo 9), perché considerata una delle competenze fondamentali per poter strutturare tipologie testuali complesse come quella argomentativa. Passando alla padronanza del lessico, possiamo osservare che, rispetto alla prima prova, questo settore ha subito un peggioramento che sarà confermato dal terzo ed ultimo elaborato. Appare, in effetti, l’abilità lessicale (assieme all’abilità grammaticaleinterpuntiva) quella che ha contribuito maggiormente ad un abbassamento del voto finale dei compiti. Nella pagina che segue riporteremo degli esempi (tratti dai compiti degli studenti) atti a mostrare i miglioramenti e le difficoltà sopra accennate.

246

Esempio 1.: Buona e cattiva realizzazione della mappa

Come già esposto, la consegna richiedeva allo studente la realizzazione di uno schema dell’argomentazione propedeutico alla stesura del testo.

Fig. 146- Mappa ben realizzata

In questa prima scansione (figura 146 ) possiamo notare, oltre all’ordine dell’impaginazione, anche la pertinenza degli argomenti a favore della tesi e di quelli individuati per esporre l’antitesi. Nella mappa seguente (figura 147 ), invece, un altro alunno dimostra una scarsa chiarezza sull’opinione da esprimere attraverso la sua argomentazione. Come prima osservazione, il ragazzo propone una tesi ambigua: «tesi: le amicizie su Facebook sono nocive ma anche utili», in secondo luogo, per avvalorare la propria tesi lo studente sceglie tutti argomenti che si riferiscono al presunto carattere “nocivo” dell’amicizia su internet tra alunni e docenti. Il carattere positivo di questo rapporto, che pure dovrebbe essere incluso nella tesi del ragazzo, 247

si ritrova, poi, anche negli argomenti a favore dell’antitesi, generando una diffusa confusione.

Fig. 147 - Mappa confusa

Esempio 2.: Parti dell’argomentazione Evidenziamo, con le scansioni che seguono (figure 148; 149; 150 e 151), il miglioramento dei ragazzi nell’esprimere e nell’argomentare le proprie opinioni nelle varie fasi del testo.

248

Fig.148- Espressione della tesi

Fig. 149- Espressione di accordo con una fonte

Fig. 150- Si riportano diverse posizioni

249

Fig.151- Considerazioni conclusive

Esempio 3.: Sintassi tipica del parlato Pur avendo affermato che gli studenti sono migliorati nell’uso delle formule di introduzione delle argomentazioni e dei connettori logici, tuttavia, permangono grandi difficoltà nell’utilizzo di un lessico medio-alto e di una struttura sintattica regolata, distante dall’oralità. Presentiamo di seguito alcuni esempi (Fig.152; 153; 154).

250

Fig. 152- Registro eccessivamente informale

In questo caso, ad esempio, lo studente riporta una sorta di flusso di coscienza, in cui vengono abbandonate formalità e impersonalità.

Fig. 153- Registro informale

In questa seconda scansione, invece, sarebbe consono sostituire l’espressione: «non ci trova niente di male» con una meno colloquiale. E lo stesso commento risulta adatto per la scansione che segue.

251

Fig. 154- Registro informale

Esempio 4.: errori di grammatica e punteggiatura Persistono, come si può notare nelle immagini che seguono (figure 155; 156 ), errori grammaticali nelle reggenze dei verbi ed errori di punteggiatura.

Fig. 155- Errore grammaticale

Fig. 156- Errori di punteggiatura

252

In ultima analisi, riportiamo un grafico che mette a confronto il voto in italiano scritto di ogni studente, ottenuto nella pagella del primo trimestre, con il voto riportato in questa seconda prova di scrittura (figura 157). Dal grafico emerge che, in questo secondo caso, 5 studenti hanno ottenuto un voto leggermente inferiore alla valutazione del primo trimestre; 5 studenti hanno raggiunto lo stesso voto e altri cinque hanno superato il voto di partenza.

Fig. 157 Confronto tra i voti in italiano scritto ottenuti da ogni studente nel primo trimestre e la valutazione ottenuta nella seconda consegna di “saggio breve”.

253

Consegna 3 La terza consegna, che chiedeva ai ragazzi di redigere un testo di 2/3 colonne di foglio protocollo sulla traccia: “È opportuno che la scuola (attraverso lezioni frontali, libri di lettura e/o incontri con specialisti) tratti con gli alunni argomenti “delicati” e complessi da affrontare, come la sfera dei sentimenti e dell’identità sessuale?”, ha ottenuto risultati complessivamente positivi (figura 158). Bisogna specificare che alla prova erano assenti tre studenti, quindi i risultati sono tarati su una classe di 17 alunni invece di 20. I tre studenti assenti, tra l’altro, erano tutti studenti che nelle due prove precedenti avevano ricevuto valutazioni positive (sostenute dal voto in pagella del primo trimestre). Il primo assente aveva riportato 7 in pagella; 6,5 alla consegna 1 e 7 alla consegna 2; il secondo aveva riportato 8 in pagella; 6,5 alla consegna 1 e 6 alla consegna 2, mentre il terzo assente era uscito con 6 dal primo trimestre e aveva ottenuto 7,5 alla consegna 1 (risultando assente anche il giorno della consegna 2).

Fig. 158 Distribuzioni dei voti finali della Consegna 3 per studente.

In questa prova, come si può constatare dal grafico che segue (figura 159), la maggioranza degli studenti ha ottenuto un voto dalla sufficienza in su (13 alunni su 17), mentre due ragazzi hanno realizzato un compito da 5,5 e uno studente ha preso 4,5. La maggioranza 254

degli elaborati si concentra nella fascia del 6 (7 studenti prendono 6 e due 6,5). Quattro studenti hanno prodotto dei testi più che buoni: due 7, un 7,5 e un 8. Analizzando, ora, le prestazioni della classe per ciascun descrittore, dal grafico in figura (n. 155), notiamo che i ragazzi hanno ottenuto una maggioranza di voti sufficienti in tutte le sezioni

(53%

testuale;

89%

ideativa;

82%

grammaticale/strutture;

82%

grammaticale/punteggiatura e 53% lessicale).

Fig. 159 Percentuali di valutazioni insufficienti, sufficienti e buone, ottenute complessivamente dagli studenti per ciascun descrittore della scheda di valutazione.

La competenza ideativa ha, in assoluto, ricevuto la maggioranza di voti sopra la sufficienza e anche la maggioranza dei voti tra l’8 e il 9. Questo dato risulta particolarmente importante perché, come più volte specificato, la padronanza della competenza ideativa è quella che indica una buona impostazione dell’argomentazione: competenza di assoluta importanza per il nostro lavoro. Rispetto alla consegna 1, questa abilità ha subito un incremento positivo dell’11%, mentre rispetto alla consegna 2 c’è stato un lieve peggioramento (nessuno, infatti, aveva ottenuto un’insufficienza relativamente a questo descrittore). Tuttavia, bisogna considerare che la consegna 2 è stata svolta soltanto da 15 studenti su 20. È dunque probabile che, se tutti i ragazzi fossero stati presenti alla prova, le votazioni sarebbero state leggermente inferiori. È fondamentale notare anche come siano diminuite le insufficienze nell’area della competenza grammaticale ed in particolare sotto il descrittore dell’ortografia 255

e della punteggiatura, che dal 58% di insufficienze della consegna 1 ha raggiunto l’82% di sufficienze in questa terza prova. Bisogna specificare che questo dato, probabilmente, è dovuto anche alle lezioni e ai vari esercizi di punteggiatura (prevalentemente concentrati sugli incisi) che sono stati assegnati alla classe negli incontri precedenti all’ultima prova, come compiti da svolgere a casa23. In una prova come questa, che è stata svolta in modo complessivamente soddisfacente dai ragazzi, sono nuovamente emersi, con forza, i problemi legati alla difficoltà di esprimere le proprie idee in modo adeguato: sempre chiaro e comprensibile. Rappresentano l’inesperienza nella padronanza delle strutture sintattiche, l’utilizzo di costruzioni tipiche dell’oralità e l’impiego di termini non adatti al contesto (i dati indicano un 47% di voti insufficienti assegnati ad entrambi i descrittori: “coerenza e coesione nello svolgimento del discorso: struttura e sintassi” e “lessico e registro linguistico”). In ultima analisi, riportiamo il grafico che mette a confronto il voto in italiano scritto di ogni studente, ottenuto nella pagella del primo trimestre, con il voto riportato in questa terza prova di scrittura argomentativa (figura 160 ). Gli studenti S3, S14 e S20 non presentano nessun valore nella colonna del voto finale della consegna 3 perché assenti il giorno della somministrazione della prova.

23

I risultati delle suddette prove sono esposti nel capitolo 9.

256

Fig. 160 Confronto tra i voti in italiano scritto ottenuti da ogni studente nel primo trimestre e la valutazione ottenuta nella terza consegna di “saggio breve”.

Dal grafico emerge che, in quest’ultimo caso, soltanto 3 studenti hanno ottenuto un voto inferiore alla valutazione complessiva delle proprie prestazioni della prima parte dell’anno (S1; S6 e S13). Gli studenti in questione sono passati, rispettivamente, da 7 a 6,5; da 7 a 6 e da 5 a 4,5. In tutti e tre i casi, chi aveva una competenza sufficiente l’ha mantenuta e chi non arrivava alla sufficienza ha conservato il suo stato. Per quanto riguarda S1, l’alunno, sia nella consegna 1 che nelle consegne 2 e 3 ha ottenuto un voto inferiore a quello di partenza; anche S6 ha ottenuto gli stessi risultati, mentre S13 non ha mai raggiunto la sufficienza nelle tre prove. Sei studenti, invece, hanno ottenuto una votazione pari al voto di uscita dal trimestre (S2,S7,S10,S15 e S18) e otto studenti su 17, hanno superato (di mezzo, un punto o un punto e mezzo) il loro voto iniziale: S5, S8,S9,S11,S12,S16 e S19. Da questo confronto si evince che 14 studenti (su 17) hanno ottenuto, nell’ultima prova di argomentazione vincolata da specifiche consegne, un voto pari o superiore alla media delle loro prestazioni del primo trimestre. Rispetto alla consegna 1, 3 studenti sono migliorati sino a raggiungere o superare il voto del trimestre (non calcolando che i tre assenti alla terza consegna avrebbero probabilmente prodotto un testo almeno pari alle loro precedenti prestazioni; dunque sarebbero stati 17 su 20 ).

Esempi e commenti Riportiamo alcuni compiti svolti dagli studenti, non solo come rappresentanti di alcune categorie di valutazione, ma anche per poter commentare diversi fenomeni ricorrenti negli elaborati.

Es. 1 Compito valutato con 4,5 Come primo testo proponiamo l’analisi del compito che ha ottenuto l’unica insufficienza grave: 4,5. Sin dalla mappa di partenza, l’esercizio risulta carente dato che lo studente completa lo spazio in cui avrebbe dovuto inserire la sua tesi con la sola espressione «a favore» e lascia vuote cinque delle sei caselle che avrebbero dovuto ospitare, rispettivamente, gli argomenti a favore della tesi e quelli contrari. L’unico argomento a favore della tesi presentato è stato il seguente: «i ragazzi vengono maggiormente informati».

257

Il brano viene intitolato «“Delicatezza” a scuola»; riportiamo di seguito una scansione del testo con le relative correzioni di chi scrive, per poi commentarlo.

258

Tralasciando la cattiva presentazione grafica, che potrebbe essere giustificata dalla mancanza di tempo per realizzare una brutta copia, il testo presenta un’evidente superficialità. Lo studente dà 259

molte notizie per scontate e, in più punti, non chiarisce i termini della questione affrontata, cominciando dalle prime tre righe. Inoltre “la maggiore informazione”, argomento che l’alunno chiama in causa a favore del trattamento di temi delicati a scuola (come la sfera della sessualità e dell’identità sessuale), risulta decisamente poco sviluppato: «per informare e tutelare maggiormente i ragazzi». Anche l’antitesi è solo accennata qualche riga più in basso: «le accuse fatte non sono così tanto infondate, ma secondo me sono esagerate […]». La stessa confutazione risulta scarna fino all’ultima riga del “tema”. Inoltre, appare evidente l’uso di un lessico e di strutture sintattiche infantili. Es. 2 Compito valutato con 5 Come secondo esempio riportiamo un elaborato ricco e articolato dal punto di vista ideativo, ma che non ha ottenuto la sufficienza per l’inadeguatezza dell’esposizione linguistica. Il compito è stato valutato con 5. Il testo è, tra l’altro, un documento utile per testimoniare la ricezione di alcuni temi trattati durante il laboratorio. Nella prima immagine possiamo osservare il completamento della mappa concettuale: abbastanza semplice, con qualche errore (lessicale: esposti invece di proposti - primo riquadro - e lieve oscurità del quinto riquadro; grammaticale: essere contrari nel discutere- secondo riquadro -) ma nel complesso accettabile.

260

Nella seconda e terza scansione vediamo, invece, il testo dello studente, accompagnato dalle correzioni di chi scrive.

261

262

Tralasciando le correzioni sintattiche e grammaticali, comunque visionabili nella scansione, possiamo concentrarci sulla presenza di molti termini e connettori tipici del linguaggio argomentativo. Lo studente dimostra, attraverso questo testo, di aver cercato di mettere in pratica gli accorgimenti di cui si è parlato nel laboratorio: la connessione tra i paragrafi grazie a specifiche particelle e l’utilizzo di varie formule per presentare la propria opinione. Purtroppo il ragazzo ha messo in atto un evidente processo di “ipercorrettismo”, esasperando i tratti della sua argomentazione. Tuttavia, l’errore fa parte del processo di apprendimento e si possono considerare questo tipo di errori come spie di una crescente consapevolezza delle varie strutture dell’argomentazione. Nello specifico, la parola argomento compare ben otto volte in un testo di due colonne di foglio protocollo, e una nona volta si presenta sotto la forma del verbo argomentare. Inoltre, lo studente appare ripetitivo anche nelle formule di introduzione del proprio pensiero:«a mio parere» (r. 5); «secondo la mia opinione» (r. 10); «secondo me» (r. 15); «il mio pensiero su quest’ultimo fatto» (r. 20); «Il mio pensiero» (r. 44). Passando all’uso dei connettivi testuali, l’alunno non riesce ancora a gestirli in modo adeguato, basta prendere ad esempio l’ infatti a riga 8, il dunque a riga 10 e il quindi a riga 28. Nonostante ciò, le formule del discorso argomentativo sono ben utilizzate e delineano l’intera articolazione del testo: «L’argomento riguardante […] divide l’opinione pubblica» (r. 1-4); «a mio parere […] poiché» (r. 5 e 7); «Molti genitori […] poiché» (r. 28 e 29); «altre persone invece» (r. 33); «inoltre […]» (r. 39); «In conclusione» (r. 43). Per concludere quest’analisi torniamo alle imprecisioni del testo, questa volta analizzandolo da un punto di vista lessicale. Lo studente cerca di innalzare il tono dell’elaborato proponendo associazioni superflue di parole, come: «esposto e discusso» (r. 6-7); «intimo e personale» (r.9-10); «discutere e argomentare» (r. 10-11); «contrario e negativo» (r. 22-23); «argomenti e conoscenze» (r. 36 e 37); «toccare e soffermarsi» (r. 49).

263

Es. 3 Compito valutato con 7,5 Come terzo esempio riportiamo la scansione di un compito che ha ottenuto 7,5. Come si può osservare, già la mappa appare piuttosto ricca e articolata, con tre argomenti a favore della tesi e due a favore dell’antitesi.

Inoltre, il testo, redatto in tre colonne, presenta pochi errori e una complessa struttura argomentativa, i cui snodi sono introdotti di formule e connettivi: «secondo il mio parere […]» (r. 2);«Infatti, sebbene […]» (r. 5);«Anche in tv […]» (r. 9);«ad esempio […] infatti […]» (r. 14-17); «ma […] nonostante […]» (r. 30-31); «Inoltre […]» (r. 36); «volendomi documentare[…]» (r. 42); «A mio parere» (r. 52 e 62); «Per questo, infine» (r. 78).

264

265

In tutti i compiti, sia quelli che hanno ottenuto una valutazione sufficiente, che gli insufficienti, si possono individuare le espressioni tipiche del discorso argomentativo e i 266

connettori logici di cui si è parlato durante il laboratorio. Per una visione globale degli elaborati si possono consultare gli originali in Appendice 3. Confronto tra le tre prove di “saggio breve” vincolato da specifiche consegne Per un’analisi complessiva delle tre prove, si riporta di seguito un grafico che mette a confronto, per ogni studente, il voto in italiano scritto del primo trimestre con i tre voti relativi a ciascuna delle consegne di “saggio breve” (figura 161). Gli studenti in cui una delle tre colonne è pari a zero erano assenti il giorno della prova in questione.

Fig. 161 Confronto, per ciascun alunno, del voto in pagella del primo trimestre con i tre voti ottenuti nelle tre prove di “saggio breve”.

Come prima osservazione si può notare che in 14 casi su 20, l’esito della consegna 3 è stato pari o superiore (fino ad un punto e mezzo) rispetto al voto riportato in pagella nel primo semestre. In tre casi (S3, S14 e S20) non è stato possibile fare questa affermazione perché gli studenti erano assenti. Solamente in tre casi (S1, S6 e S13) l’esito dell’ultima prova non ha raggiunto o superato il voto di partenza. Generalmente, si può affermare che le tre prove sono state tarate in modo equilibrato sugli studenti, poiché essi hanno sempre ottenuto valutazioni piuttosto omogenee al livello di preparazione riconosciuto dall’insegnante di italiano. Naturalmente non si poteva pretendere che, nell’arco di otto lezioni (peraltro non tutte incentrate sul discorso della produzione scritta), gli studenti riuscissero a fare grandissimi miglioramenti; l’obiettivo era, invece, quello di veicolare il 267

messaggio di una scrittura che fosse funzionale alle nostre esigenze; di un’arte in cui si può migliorare con l’esercizio. Nell’arco della produzione scritta, hanno rappresentato piccoli (grandi) traguardi: il progressivo ed evidente miglioramento nel completamento delle mappe concettuali (considerate la prima struttura del testo argomentativo), esemplarmente rappresentato dallo scarto dei i risultati tra la Mappa IV e la Mappa I (figure 133 e 139), e gli enormi progressi compiuti nelle varie abilità tra la prima e la terza consegna di “saggio breve”. Particolarmente soddisfacente è stato il miglioramento nella competenza ideativa e nella padronanza della punteggiatura. Inoltre, anche l’uso dei connettivi (su cui ci si è esercitati varie volte nei cloze test presentati nei capitoli precedenti) ha subito un notevole incremento nelle produzioni successive alla prima (anche se, come abbiamo visto, non sempre sono stati usati in modo corretto) e i termini specifici (come i verbi che indicano le azioni del “dire” e del “pensare” proposte nell’esercizio Test 9, presentato nel paragrafo 4.12) sono stati sostituiti in molti casi ai vocaboli generici corrispondenti.

268

8.5 I risultati della prova di contro-argomentazione I risultati di questa prova sono tarati su un totale di 18 alunni su 20, essendo assenti due studenti al momento della realizzazione della prova. Complessivamente, la classe ha svolto in modo discreto l’esercizio di contro-argomentazione: circa la metà degli studenti ha ottenuto una votazione sufficiente, mentre 3 studenti su 18 hanno svolto l’esercizio in maniera non accettabile. Entrando nello specifico: 4 studenti su 18 (22%) hanno ricevuto una A; 11 studenti su 18 hanno ottenuto una B (34%) e, come accennato, 3 studenti su 18 (17%) hanno riportato una C. I risultati appena esposti sono visionabili nel grafico riportato in figura 162. Seppur con le dovute distinzioni tra gli elaborati, la dinamica di svolgimento più frequente è consistita in un elogio del lavoro di gruppo che, tuttavia, non aderiva esattamente alla richiesta di uno svolgimento argomentativo. In generale, è mancata una confutazione mirata a screditare i singoli argomenti addotti dal testo di partenza, lasciando il posto ad un sommario elenco delle implicazioni positive del lavoro di gruppo.

Fig. 162 Distribuzione delle valutazioni ottenute dagli studenti nella prova di contro-argomentazione

Confrontando i risultati ottenuti dai singoli studenti in questa prova, con il voto in italiano scritto ottenuto dagli stessi alla fine del primo trimestre scolastico, è emerso che chi aveva un voto medioalto nel primo trimestre ha ottenuto risultati migliori degli altri anche in questo esercizio. Il grafico che illustra tale considerazione è riportato in figura 163. In particolare, le tre insufficienze nella prova di contro-argomentazione corrispondono ai tre studenti che avevano 5 in pagella. Invece, gli altri due studenti usciti con 5 dal primo trimestre hanno sviluppato una contro-argomentazione 269

giudicata con sufficiente (B). Hanno raggiunto il livello B anche tutti gli studenti che avevano 6 in pagella (7 ragazzi) e due alunni che avevano 7 in italiano scritto. Il livello A è stato raggiunto soltanto da 4 studenti, due dei quali avevano 7 in pagella e due 8. Dai risultati ottenuti, si può dunque notare come l’abilità richiesta agli studenti in questo esercizio non si discostava dalle pratiche scolastiche quotidiane e che i criteri di valutazione erano adeguati per riconoscere le sfumature della preparazione scolastica degli studenti.

Fig. 163 Confronto tra i voti in italiano scritto ottenuti dai ragazzi nel I trimestre e l’esito dell’esercizio di contro argomentazione.

Oltre alla valutazione complessiva, in questa prova è stato analizzato anche il rendimento degli studenti in cinque categorie che hanno contribuito, in qualità di descrittori, alla valutazione finale dell’elaborato. Le categorie erano: l’uso corretto dei connettivi; la pertinenza del lessico; l’uso appropriato della punteggiatura; la correttezza ortografica e la persuasività del testo. Gli errori commessi dai ragazzi in queste cinque categorie sono visionabili nel grafico che segue (figura 164).

270

Fig. 164 Numero di elaborati di contro-argomentazione con e senza errori per ciascun descrittore.

È evidente che la maggioranza degli errori riscontrati nei compiti siano stati errori di punteggiatura (in 11 compiti su 18), di capacità persuasiva (10 compiti su 18) e di uso appropriato del vocabolario (errori di lessico in 8 compiti su 18). Per quanto riguarda la persuasività, abbiamo già accennato che la principale carenza degli elaborati in questa categoria è stata attribuita alla scarsa capacità degli studenti di realizzare una contro-argomentazione mirata ed efficace per un’immediata confutazione degli argomenti dell’avversario. È pur vero che la classe si è trovata di fronte a questo tipo di esercizio per la prima volta quindi, probabilmente, una somministrazione frequente di prove simili potrebbero comportare un decisivo miglioramento delle capacità in questione. Solo 7 studenti su 18 (38,8%) non hanno dimostrato difficoltà nell’utilizzo della punteggiatura in un testo che non spiccava per lunghezza (90/100 parole). Gli errori più frequenti sono stati riscontrati, come negli altri elaborati, nella gestione della virgola negli incisi e nell’organizzazione di frasi sintatticamente complesse. Per riportare qualche esempio, uno studente scrive: «Per esperienza personale gli elementi nullafacenti se spinti a lavorare si rivelano spesso fondamentali per la riuscita del lavoro», senza inserire le virgole per delimitare l’inciso “se spinti a lavorare”. Troviamo un uso scorretto della virgola anche nella frase: «L’autore pensa che il lavoro di gruppo sia inutile poiché non esiste un gruppo perfetto, nel gruppo vi sono sempre nullafacenti, caratteri diversi e vi è spesso difficoltà nel vedersi», la prima virgola dovrebbe essere sostituita dai due punti esplicativi. Parlando, invece, dell’utilizzo di vocaboli pertinenti al contesto, possiamo riportare diverse citazioni: «ogni membro può usufruire di pareri differenti e variegati»; «ci possono essere dei problemi tra le persone con forte carattere»; «se ci sono studenti che non adempiono al proprio lavoro è compito dei compagni ammonirli e del docente sancirli con una giusta punizione»; «con il lavoro di gruppo è possibile raggiungere obiettivi morali e pieni di virtù»; «il lavoro di gruppo è un’eccellente attività diversa». 271

In tutti i casi i ragazzi hanno utilizzato termini non appropriati al contesto di frase. Passando agli errori di ortografia, purtroppo alcuni studenti, sebbene in rari casi, hanno commesso degli errori ortografici. È il caso di collabborazione per collaborazione; vadino per vadano e la confusione della terza persona del verbo essere con “e” congiunzione nella frase: «Questo è un modo utile per capire le diverse esigenze è aiutarsi». In ultima analisi, pochi sono stati anche gli errori nell’uso dei connettivi logici. Ad esempio, possiamo segnalare l’uso improprio di mentre nella frase «il lavoro di gruppo è molto utile mentre il modo migliore per formare i gruppi di lavoro è a caso, senza seguire nessun ordine». In questo caso, sarebbe stato logico inserire un connettivo di aggiunta come inoltre, piuttosto che un avverbio avversativo-oppositivo come mentre, dato che non c’è alcun rapporto di opposizione tra il primo e il secondo periodo. Un altro errore sull’uso dei connettivi era riscontrabile nella frase: «anche se è pur vero che non possa esistere il gruppo perfetto […]». In questo caso, ci troviamo di fronte ad un accumulo di particelle inaccettabile; si potrebbe usare unicamente «anche se», oppure «anche se è vero che», o ancora «è pur vero che», ma non tutte e tre insieme.

272

Esempi Come premesso, verranno riportati a mo’ di esempio tre elaborati, ciascuno appartenente ad una delle tre categorie di valutazione: A, B e C. Per visionare tutte le prove realizzate dagli studenti si consulti, invece, l’Appendice 3. Es. 1 Compito valutato con A Questo compito è stato considerato “buono” sia per lo svolgimento corretto e completo dello schema in cui si chiedeva di individuare la tesi dell’autore e le sue argomentazioni; sia per lo svolgimento

della

contro-argomentazione,

che

riportiamo:

Si può notare che lo studente ha confutato ciascun argomento del testo di partenza: il problema della distanza tra le abitazioni con l’uso dei mezzi pubblici e delle video chat; le possibili tensioni caratteriali con la finalità intrinseca al lavoro, ossia la mediazione tra i diversi punti di vista e la presenza di membri nullafacenti con un’azione di incoraggiamento degli stessi, che può portare a scoperete positive sulle loro abilità. La forma risulta chiara e scorrevole, nonostante qualche incertezza sull’interpunzione.

273

Es. 2 Compito valutato con B Anche l’autore di questo compito, valutato come “sufficiente”, ha compilato in modo corretto lo schema iniziale. Di seguito si riporta il testo della contro-argomentazione:

Come si può notare, in questo caso lo studente scrive un brano che potrebbe essere considerato più come una descrizione del lavoro di gruppo, piuttosto che la confutazione del testo di partenza. Infatti, si descrive ciò che gli studenti dovrebbero o non dovrebbero fare, accennando ai problemi della diversità caratteriale e dei membri svogliati, ma senza chiarire come si potrebbero superare realmente tali problemi. Pertanto, la componente confutativa è stata considerata debole.

274

Es. 3 Compito valutato con C L’autore di quest’ultimo testo, completa correttamente lo schema iniziale, ma poi, realizza un brano giudicato decisamente insufficiente.

Si noteranno la scarsa coerenza e coesione testuale, tanto che verso la metà del brano si ha il dubbio che lo studente abbia frainteso l’idea di “lavoro di gruppo” scolastico con una vera attività lavorativa, quando parla di «ferie» (r. 7). Inoltre, possiamo osservare l’insensatezza delle prime due righe; l’errato posizionamento della virgola prima della congiunzione coordinante (r. 2) e della virgola alla quarta riga; l’assenza nei due punti nell’ottava riga e l’utilizzo di un lessico inadeguato. A prescindere dagli errori formali commessi, l’alunno dimentica l’attività di confutazione esponendo soltanto quelle che, a suo parere, sono i pregi del lavoro di gruppo.

Ulteriori Osservazioni Osservando, nell’insieme, la risposta della classe a questa particolare tipologia di esercizio, possiamo affermare che una prova di questo tipo può risultare molto produttiva nello sviluppo delle capacità argomentative. La composizione richiesta, infatti, proprio per la sua brevità permette allo studente e all’insegnante di concentrarsi su una correzione mirata al miglioramento graduale di singole componenti testuali che, in una composizione più ampia, rischiano di essere schiacciate da altre priorità di correzione. Ad esempio, la scarsa precisione degli studenti nel confutare i tre/quattro argomenti proposti dal testo di partenza (realtà che ha impedito alla maggioranza di ottenere una valutazione superiore alla mera sufficienza), suggerisce la necessità di una correzione formativa focalizzata su questo argomento. Si potrebbero, in seguito, proporre prove in cui la buona confutazione di ogni singolo argomento addotto dall’ “avversario” sia condizione necessaria per 275

l’ottenimento della sufficienza. Inoltre, se in un testo di tale misura l’uso dei connettivi e la correttezza grammaticale sembrano non destare particolari problemi; la punteggiatura e il lessico rimangono gli anelli deboli della catena. Anche al riguardo, l’insegnante potrebbe proporre brevi brani da confutare, in cui l’utilizzo di un lessico pertinente o l’accuratezza della punteggiatura costituiscano il cuore dell’esercizio. In questo caso, la cattiva gestione della componente richiesta comporterebbe l’insufficienza della prova. Una scrittura funzionale, che favorisca una produzione breve ma frequente e con criteri vincolanti, è sicuramente un primo passo verso il miglioramento nella produzione scolastica argomentativa.

8.6 I risultati della prova di completamento del testo con le parti argomentative mancanti Nell’esercizio di completamento del testo con le parti argomentative mancanti, la maggioranza della classe (64%) ha ottenuto una votazione sufficiente. Il restante 36% si è diviso tra un 18% (3 studenti) che ha ottenuto un voto a cavallo tra la sufficienza e l’insufficienza (B/C) e un altro 18% che ha realizzato un compito non accettabile secondo i criteri sopra esposti. Nel grafico che segue, si può notare l’andamento della classe nella prova (figura 165).

Fig. 165 Distribuzione delle valutazioni ottenute dagli studenti nella prova di completamento del testo con le parti argomentative mancanti

Dai risultati emerge che la maggioranza relativa degli studenti (6 studenti: 35%) ha sostenuto la prova in modo sufficiente ma mediocre, raggiungendo il livello B. Uno studente ha raggiunto il livello intermedio- alto A/B e quattro studenti (23%) hanno raggiunto il livello massimo A. 276

Per una corretta interpretazione dei dati, è importante sottolineare che le informazioni da inserire nella prima sezione vuota dell’articolo, sono state in più casi fraintese dai ragazzi24; il che ha comportato una penalizzazione per i suddetti studenti, nonostante tale errore non pregiudicasse l’esito finale dell’esercizio. Il grafico che segue riporta, a confronto, la percentuale dei ragazzi che hanno compreso la traccia della prima sezione dell’esercizio, con quelli che non l’hanno compresa (figura 166).

Fig.166 Percentuali a confronto: comprensione e incomprensione della traccia della I sezione dell’esercizio di completamento del testo con le parti argomentative mancanti.

Dei 5 studenti che hanno frainteso la consegna della prima sezione, uno ha comunque raggiunto un livello complessivo pari a B, uno ha ottenuto B/C ed i restanti tre ragazzi hanno realizzato un compito decisamente insufficiente. Probabilmente, se questo inconveniente non si fosse verificato, alcune votazioni avrebbero ottenuto un livello superiore.

Esempi Anche in questo caso riportiamo tre elaborati esemplificativi dei livelli di valutazione: A, B e C. Per avere una visione completa del testo di partenza invito chi legge a consultare il capitolo dedicato alla presentazione delle prove scritte (capitolo 5); qui, per ragioni di spazio, saranno riportate le risposte degli studenti senza le prime 12 righe dell’articolo (quelle che non richiedevano alcun completamento).

24

A proposito si è già parlato nel paragrafo 8.3.3 di questo capitolo e, più esaurientemente, nel paragrafo 5.5 del quinto capitolo.

277

Per quanto riguarda l’esempio di compito valutato con A, possiamo notare che l’alunno si è calato bene nei panni del giornalista, utilizzando un lessico medio-alto e completando le tre sezioni in modo coerente a quanto richiedeva la consegna. Inoltre, sembra molto importante che l’alunno introduca spontaneamente nel suo testo (r. 17-18) il termine «inversione di rotta», che rimanda all’espressione «inversione di marcia», trattata nel primo esercizio di comprensione del testo (realizzato sull’articolo di Roberto Saviano), esposto nel capitolo 4. Passando alla prova valutata con B, essa appare complessivamente sufficiente perché lo studente riesce ad identificarsi con il giornalista e completa le tre sezioni con ciò che viene richiesto. Tuttavia lo stile del testo risulta infantile e a volte poco corretto, soprattutto per l’adozione di una sintassi, talvolta aderente al parlato, come accade nelle ultime tre righe della prima sezione. Inoltre, sempre nella prima sezione, l’alunno inserisce il nome del portatore dell’antitesi, Giacomo Rossi, senza prestare attenzione a presentare il personaggio come un’opinionista di rilievo. Infine, il compito valutato con C, risulta scarsamente argomentato e carente in più punti, specialmente nella terza sezione che è stata lasciata completamente in bianco.

278

Esempio di compito valutato con A

279

280

Esempio di compito valutato con B

281

Esempio di compito valutato con C

Ulteriori Osservazioni Questa tipologia di esercizio ha destato un particolare successo tra gli studenti, probabilmente per la sua novità. Gli alunni hanno apprezzato l’idea di creare una situazione fittizia per cui dovevano immedesimarsi nelle idee e nello stile del reale autore dell’articolo di giornale “mutilato”. Sicuramente, questo espediente ha spinto molti ragazzi a sforzarsi nell’adottare un registro linguistico al pari dell’articolo, cosa che, pur non avendo sempre raggiunto risultati notevoli, ha comunque stimolato il singolo a ragionare sul proprio vocabolario. La prova ha riscontrato risposte positive anche per il fatto di fornire agli studenti le informazioni da inserire. Essi avrebbero, perciò, 282

dovuto pensare soprattutto a “come scrivere” il testo. La prova in questione è piuttosto rapida da preparare e da correggere; inoltre, permette un allenamento progressivo per la realizzazione di un testo continuo.

283

9. I RISULTATI DELLE PROVE DI COMPETENZA LINGUISTICO-TESTUALE In questo capitolo sono riportati i risultati di tutte le prove di competenza linguistico- testuale descritte nel capitolo 6 del presente studio. Ricordiamo che tutti gli esercizi esposti in questo capitolo sono stati svolti dai 20 studenti come compiti a casa (pertanto non è stato indicato nessun limite di tempo stabilito); inoltre, le suddette prove avevano lo scopo di far esercitare i ragazzi sull’uso della punteggiatura (in particolare sulla padronanza dell’uso della virgola negli incisi) e dei connettori testuali. Complessivamente, gli studenti hanno svolto bene le varie prove e, per quanto riguarda gli esercizi di punteggiatura, probabilmente questi hanno contribuito a chiarire le lacune di molti componenti della classe, favorendo un aumento delle prestazioni nell’abilità della punteggiatura nell’ultima prova di produzione scritta del laboratorio (consultabile nel paragrafo 8.4 del capitolo 8; in particolare nella figura 159, p.249). Complessivamente, sommando le risposte fornite dalla classe in tutte le prove di potenziamento dell’uso della virgola negli incisi, si è ottenuto il 77% di risposte esatte e sommando tutte le risposte alle prove sugli incisi si è ottenuto l’88% di risposte corrette. 9.1 Gli esercizi sugli incisi: Prima Prova (A e B) Nel primo grafico (Fig.167) sono stati riportati i risultati ottenuti dalla correzione dell’esercizio “A” della prima prova sugli incisi. Ricordiamo che in questa prova veniva chiesto agli studenti di reinserire correttamente le virgole in 6 frasi prive di punteggiatura e che tutte le frasi in questione presentavano degli incisi da marcare con l’interpunzione apposita. Nel primo item (A1) il 45% della classe ha inserito correttamente la virgola nella frase; il 55%, invece, non è riuscito a svolgere correttamente l’esercizio. Gli studenti hanno incontrato meno difficoltà nel secondo item (A2) visto che l’80% ha inserito il segno di interpunzione nella giusta posizione e solo il 20% ha svolto in maniera errata l’esercizio. Il terzo item (A3) ha ottenuto il 70% di risposte esatte e il 30% di risposte errate. Gli item successivi, A4 e A5, hanno le stesse percentuali di risultato: è stata riportata la risposta esatta nel 45% dei casi, mentre, nel restante 55% dei casi la virgola è stata inserita i modo scorretto. L’ultimo item, A6, ha visto il 75% degli studenti rispondere correttamente e il 25% inserire la virgola in una posizione non consona.

285

SEZIONE A- I PROVA GIUSTA

80%

SBAGLIATA 75%

70% 55%

55% 45%

45%

55% 45%

30%

25%

20%

A1

A2

A3

A4

A5

A6

Fig.167 Risultati della sezione “A” della Prima Prova sugli incisi

Il grafico seguente (Fig. 168), invece, riporta i risultati conseguiti dagli studenti nella sezione “B” della prova: gli alunni dovevano individuare e correggere gli eventuali errori di punteggiatura presenti nelle frasi. L’esercizio è stato svolto con meno difficoltà rispetto a quello della sezione precedente: nel primo item (B1) il 90% della classe ha individuato l’errore inserito e solo il 10% non è stato in grado di correggere; nell’item B2 il 70% degli studenti ha corretto in modo esatto la punteggiatura, mentre il 30% non ha apportato alcuna correzione alla frase. L’errore presente nell’item B3 è stato individuato dall’80% degli studenti e, infine, il 95% della classe ha corretto esattamente l’ultimo item della prova: il B4.

SEZIONE B- I PROVA GIUSTA

SBAGLIATA 95%

90%

80% 70%

30%

20%

10%

B1

5%

B2

B3

Fig.168 Risultati della sezione “B” della Prima Prova sugli incisi

286

B4

Dal confronto tra le due sezioni si può notare che gli studenti hanno riscontrato meno difficoltà nell’individuare i segni di interpunzione mal inseriti nel testo, piuttosto che nel dover inserire spontaneamente la punteggiatura nella posizione corretta. Questi risultati combaciano con la carente padronanza dell’uso della punteggiatura riscontrata da chi scrive nelle prove di produzione del testo argomentativo.

9.2 Gli esercizi sugli incisi: Seconda Prova (esercizi 1 e 2) Nel primo esercizio della Seconda Prova sugli incisi si chiedeva individuare e sottolineare le 5 frasi incidentali (inizialmente il numero delle incidentali non era fornito) presenti in un breve brano. Dal grafico in figura 169, possiamo notare che la prima frase è stata riconosciuta come incidentale dall’83% degli studenti, mentre il 6% ha selezionato un’altra frase e l’11% non ha riportato nessuna sottolineature in questa parte di testo. La seconda frase è stata individuata correttamente dal 72% dei ragazzi; il 17% ha sbagliato nell’eseguire l’esercizio e l’11% non ha riportato nessuna sottolineature in questa parte di testo. Le due frasi successive presentano gli stessi valori percentuali: sono state riportate risposte esatte nel 78% dei casi, mentre, l’11% delle risposte è stato scorretto e il restante 11% della classe non ha riportato nessuna sottolineature in questa parte di testo. L’ultima frase dell’esercizio è stata individuata correttamente dal 83% degli studenti; il 17% ha lasciato in bianco e non ci sono state risposte errate.

SEZIONE 1- II PROVA ESATTO

83%

17%

6% 1

NON COMPILATO

2

11%

83%

78%

78%

72%

11%

SBAGLIATO

11% 11%

3

4

Fig. 169 Risultati dell’esercizio “1” della Seconda Prova sugli incisi

287

17%

11% 11%

0% 5

Il secondo esercizio della seconda prova chiedeva di trasformare le frasi riportate in corsivo in incisi; l’esercizio in questione ha riscontrato le percentuali più alte di risposte esatte tra tutte prove sugli incisi. In due item, il 2 e il 4, il 100% degli studenti ha svolto correttamente l’esercizio richiesto, mentre, negli altri tre item (1; 3 e 5) le risposte esatte sono state del 94% e solo il 6% della classe ha mal trasformato la frase in inciso (figura 170).

SEZIONE 2- II PROVA ESATTO

SBAGLIATO

100%

94%

6% 1

0%

NON COMPILATO 100%

94%

0%

0%

2

6%

0%

3

94%

0%

0%

4

0% 6% 5

Fig. 170 Risultati dell’esercizio “2” della Seconda Prova sugli incisi

9.3 Gli esercizi sui connettivi: Prima Prova

Nel grafico in figura 171, sono stati riportati i risultati ottenuti dalla classe nella sezione 1 della Prima Prova sui connettivi. L’esercizio richiedeva di selezionare una o più affermazioni da legare alla tesi presentata nella consegna. Le frasi da selezionare per completare correttamente l’esercizio erano la (b) e la (c); il 30% degli studenti ha individuato entrambe le opzioni corrette, mentre, il 55% dei ragazzi è riuscito ad individuare solamente l’opzione (b), non considerando la (c). Inoltre, il 5% della classe ha selezionato erroneamente la risposta (a); il 10% ha optato per la (d) e il restante 5% non ha indicato nessuna delle affermazioni proposte.

288

SEZIONE 1- I PROVA 55%

30%

10% 5%

5%

sceglie B e C

non indica C

sceglie A

sceglie D

non risponde

Fig.171 Risultati della sezione “1” della Prima Prova sui connettivi

La sezione 2 della prova richiedeva, invece, di scegliere le affermazioni da utilizzare per confutare la tesi prima proposta. I risultati sono stati inseriti nel grafico seguente (Fig.172). L’unica affermazione da scegliere era la (a), che è stata selezionata nel 55% dei casi; mentre, l’alternativa che ha messo più in difficoltà gli studenti è stata la (b) che ha ottenuto il 25% delle risposte. La risposta (d)è stata proposta dal 15% degli studenti, mentre il 5% ha selezionato (c). Infine, come nell’esercizio precedente, il 5% dei ragazzi ha lasciato in bianco l’item.

SEZIONE 2- I PROVA 55%

25% 15% 5%

5%

risp A

risp B

risp C

risp D

non risonde

Fig. 172 Risultati della sezione “2” della Prima Prova sui connettivi

289

9.4 Gli esercizi sui connettivi: Seconda Prova

La seconda prova sui connettivi prevedeva di completare le frasi proposte utilizzando i connettivi presenti (ogni frase doveva essere completata in tre modi diversi con altrettanti connettivi). Nel grafico seguente (Fig.173) vengono riportati i risultati generali della prova. Nel primo item e nel secondo item il 90% della classe ha svolto bene l’esercizio mentre il 10% ha sbagliato o non ha risposto almeno ad una frase1 delle tre da compilare. Le stesse percentuali si riscontrano anche negli item 3 e 4: in questi casi l’80% degli studenti ha svolto correttamente tutti gli esercizi, mentre, il rimanente 20% ha lasciato in bianco il quesito o ha fatto almeno un errore di formulazione in una frase. Nell’ultimo item, l’85% degli alunni ha svolto bene l’esercizio e solo il 15% ha incontrato delle difficoltà commettendo degli errori o non completando l’esercizio. Per visionare gli errori effettivi dei ragazzi si invita chi legge a consultare gli originali dei compiti, riportati nell’Appendice 4.

II PROVA CONNETTIVI GIUSTO

SBAGLIATO

90%

90%

80%

10%

10%

ITEM 1

ITEM 2

85%

80%

20%

ITEM 3

20%

ITEM 4

15%

ITEM 5

Fig.173 Risultati della Seconda Prova sui connettivi

1

Le percentuali di risposte esatte fanno riferimento agli studenti che hanno completato correttamente tutte e tre le frasi proposte nell’item.

290

9.5 Gli esercizi sui connettivi: Terza Prova La terza prova sull’uso dei connettivi prevedeva di utilizzare la catene di connettivi proposti per produrre brevi periodi. Il grafico (Fig.174) mostra i punteggi generali ottenuti dalla classe in questo esercizio. Il 50% degli studenti ha costruito correttamente tutti e sei i periodi; il 30% ha ottenuto un punteggio di 5 su 6 (sbagliando una sola frase); il 15% ha conseguito il punteggio di 4 su 6 e il rimanente 5% ha formulato bene soltanto 3 periodi.

50%

III PROVA - CONNETTIVI 30% 15% 5%

6 su 6

5 su 6

4 su 6

3 su 6

Fig.174 Terza Prova sui connettivi

Di seguito viene esplicitata nel grafico (Fig.175) la frequenza degli errori nelle singole frasi. Il primo periodo è stato formulato male da un solo studente; il secondo periodo da tre studenti, mentre la terza frase è quella che ha riscontrato il maggior numero di errori: 4. Per quanto riguarda gli altri periodi, si può osservare come le frasi numero 4 e numero 6 siano state mal formulate da due studenti, mentre la frase numero 5 solamente da un ragazzo.

errori per frase 4 3 2 1

frase 1

2 1

frase 2

frase 3

frase 4

frase 5

Fig.175 Frequenza errori nella terza prova

291

frase 6

9.6 Gli esercizi sui connettivi: Quarta Prova La quarta prova sui connettivi forniva, per ogni frase, due alternative che potevano rappresentare il corretto significato della proposizione implicita proposta, ma soltanto una delle due esatta. Gli studenti dovevano cancellare l’opzione che proponeva il significato sbagliato (veicolato da un connettivo non adatto). Il grafico che segue (Fig.176) mostra come l’esercizio sia stato svolto correttamente da quasi tutta la classe: il 95% ha, infatti, ottenuto il punteggio di 9 risposte esatte su 9, individuando sempre il connettivo errato. Solo il 5% ha conseguito un punteggio di 8 su 9, sbagliando la cancellazione della frase 7.

IV PROVA- CONNETTIVI 95%

5%

9 SU 9

8 SU 9

Fig.176 Quarta prova sui connettivi

292

10. CONCLUSIONI Una volta conclusa l’attività di laboratorio e osservati i risultati del percorso didattico affrontato, possiamo esporre varie considerazioni. In primo luogo, nonostante sarebbe sicuramente stato utile avere a disposizione più tempo e un maggior numero di alunni per la nostra ricerca, possiamo affermare che gli esercizi proposti nel “laboratorio” hanno riscontrato una risposta positiva da parte degli studenti e sono risultati utili sia alla sensibilizzazione nei confronti della tipologia testuale argomentativa, sia alla verifica delle abilità di base necessarie alla comprensione e alla produzione di testi di questo tipo. Indubbiamente, le prove di comprensione del testo e di padronanza lessicale proposte hanno ben svolto il compito di verificare le abilità di base degli studenti nella gestione passiva di un testo di carattere argomentativo, ma il livello della maggioranza degli esercizi non sarebbe stato adatto a questa classe nell’ottica un progetto che intendesse sviluppare un percorso di esclusivo miglioramento di tali capacità, se non come prime prove per prendere confidenza con le diverse modalità di test e non scoraggiare da subito gli studenti con esercizi eccessivamente complessi. Possiamo, infatti, affermare che, nonostante tutti i brani scelti per la realizzazione delle prove fossero testi con un indice di leggibilità GULPEASE tra 40 e 50 (ossia testi al limite tra la lettura indipendente e quella mediata dall’insegnante per gli studenti di scuola superiore), la classe (come d’altronde anche il “gruppo pilota”) ha dimostrato un’alta capacità di comprensione, ricostruzione e completamento del testo, anche quando non tutti i termini lessicali erano compresi 1. Per questo si è, poi, potuto procedere con un interessante e approfondito lavoro sulle competenze attive degli studenti, relative all’argomentazione scritta. Nel grafico che segue (fig. 160), possiamo osservare, oltre all’esattezza del 74% delle risposte fornite dagli studenti e alla scorrettezza del restante 20%, che nel 6% dei casi gli alunni hanno lasciato alcune risposte in bianco. Tra tutte le prove, la maggioranza di quesiti non completati è stata riscontrata nel Test 4: Lessico- “Dalla definizione alla parola” (prova visionabile nella fig. 18 di p. 64), con il 15% di risposte vuote sul totale dei quesiti e nel primo e nell’ultimo esercizio del Test 9: Coerenza Lessicale (fig. 26/28, pp. 85-87), che hanno raggiunto, complessivamente, il 20% di domande lasciate in bianco. Possiamo ipotizzare che la causa della considerevole concentrazione di “non risposte” in corrispondenza dei due esercizi che chiedevano di inserire delle parole a partire dalla loro definizione lessicografica (Test 4 e Es.1 del Test 9) risieda nella tipologia stessa dell’esercizio, in quanto la presenza della definizione o degli elementi di aiuto (lettera iniziale e numero di lettere della parola) limita la possibilità di inserire 1

A proposito si può osservare la risposta della classe alle parole eufemismo; blasfema; corrive (rispettivamente in fig. 44; 63 e 65 del Cap. 7) e i corrispondenti esiti delle prove di comprensione del testo che contenevano tali vocaboli.

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parole diverse da quelle rispondenti ai dettami stabiliti. In queste prove sono, dunque, stati scoraggiati i tentativi di risposta istintiva e casuale. Anche per quanto riguarda il terzo esercizio in questione (Es.4 del Test 9), le “non risposte” potrebbero essere ragionevolmente associate a quei luoghi del testo in cui il ragazzo, accorgendosi di essere portato a scegliere per il completamento una parola già inserita in un luogo precedente, si arrende di fronte alla domanda preferendo fornire una risposta in bianco rispetto alla messa in discussione della compilazione precedente dell’esercizio. Per quanto riguarda, invece, le risposte sbagliate, la maggioranza di errori si è concentrata nel Test 3 (il questionario di padronanza lessicale realizzato a partire da un articolo di Ernesto Galli Della Loggia e consultabile nella fig. 12, p.32), che ha ottenuto il 34% di risposte scorrette; nel Test 1 (Comprensione e lessico di un articolo di Roberto Saviano. Fig. 3 e 4, pp.38-39) che ha ricevuto il 32% di errori e nel Test 8 (il cloze test mirato sui connettivi. Fig. 25, p. 81), in cui è stato fornito il 32% di risposte sbagliate.

RISULTATI TOTALI DELLE PROVE DI COMPRENSIONE E LESSICO 6% 20% ESATTE 74%

SBAGLIATE NON RISPONDE

Fig.160 Confronto tra tutte le risposte esatte, sbagliate e non fornite nelle prove di comprensione del testo e lessico.

Tuttavia, bisogna tenere in considerazione che il “laboratorio” in questione è stato realizzato con una classe di alunni frequentanti il secondo anno di un rinomato Liceo Classico di Roma, situato in un quartiere benestante. Si può, pertanto, ipotizzare che gli stessi esercizi di comprensione del testo e del lessico che sono stati somministrati ai ragazzi nel corso di questa prima indagine (e che si sono dimostrati esattamente al livello delle capacità della classe) non avrebbero avuto lo stesso esito positivo se proposti in altre scuole di indirizzo superiore in cui la didattica non prevedesse una profonda attenzione al testo scritto e alle sue componenti. Inoltre lo studio delle lingua latina e di quella greca può contribuire ad aumentare e consolidare la padronanza del lessico e della lingua italiana. In altri contesti, dunque, le prove qui presentate potrebbero essere utilizzate come percorso 294

di reale potenziamento e recupero delle carenze testuali degli alunni. Nel nostro caso, comunque, gli esercizi in questione hanno fornito un contesto utile a ragionare sull’importanza, non solo della comprensione degli articoli proposti, ma soprattutto della loro organizzazione; della coerenza del testo e del sapiente uso dei vocaboli e dei connettivi: consapevolezza indispensabile per la buona riuscita dei successivi esercizi di produzione scritta.

Possiamo affermare che la risposta degli studenti ad alcune delle prove di gestione del testo si sia rivelata più interessante di altre, soprattutto dopo l’osservazione dell’approccio da parte dei ragazzi alle medesime tematiche da un punto di vista attivo nelle prove di produzione scritta. Ad esempio, il test 4 e il test 8, che richiedevano agli studenti di completare i cloze test con varie parole, principalmente connettivi, hanno ottenuto rispettivamente una media dell’81% e del 61% di risposte esatte per domanda. Questo dato, che assegna agli studenti una buona capacità di gestione dei connettori, corrisponde solo parzialmente agli esiti degli elaborati scritti in cui (specialmente nelle prima prova di scrittura: Consegna 1), i ragazzi hanno fatto uno scarso uso di tali legami logicotestuali nelle loro argomentazioni. Sembra, dunque, che al riconoscimento passivo delle varie strutture e delle componenti del testo argomentativo (come possono essere, appunto, i connettivi; l’esposizione della tesi dell’autore e la confutazione dell’antitesi; l’uso di termini specifici e adatti a persuadere il lettore ecc …) non corrisponda una parallela capacità attiva che potrebbe, invece, essere stimolata da esercizi di imitazione di testi ben scritti. Contribuisce ad avvalorare questa ipotesi il progressivo aumento2 dell’uso dei connettivi; dell’articolazione dei periodi e dell’uso delle formule di introduzione del pensiero tra la Consegna 1 e la Consegna 3 degli esercizi di produzione scritta, grazie al lavoro di correzione collettiva dei testi degli alunni. Come ulteriore esempio di quanto affermato, citiamo i risultati dell’esercizio 1 del test 9 (consultabili nella tabella 22 del capitolo 7), in cui si chiedeva agli studenti di completare varie frasi scrivendo il termine che i ragazzi ritenevano corrispondente alla definizione lessicografica proposta. La prova ha riscosso una media del 35% di risposte esatte per domanda: un risultato piuttosto basso. Diversamente, i test successivi (es. 2; es. 3 ed es. 4), che richiedevano di completare il testo inserendo al posto giusto parole che gli studenti dovevano semplicemente scegliere da un elenco e non produrre da sé, hanno ottenuto rispettivamente una media dell’ 84%; 65% e 65% di risposte corrette per domanda. Collegando questi risultati con le valutazioni, generalmente negative, sull’adeguatezza lessicale degli elaborati scritti degli studenti (principalmente Consegna 2: fig. 145 Talvolta anche eccessivo, come abbiamo visto nel commento all’esempio 2 esposto nei risultati della Consegna 3; Capitolo 8. 2

295

e Consegna 3: fig. 155), si può affermare che, anche in questo caso, ad una buona capacità dei ragazzi di riconoscere, tra alcune proposte, i vocaboli adatti al contesto nell’ambito di un’argomentazione non ha corrisposto una reale consapevolezza e capacità di sfruttare le proprie conoscenze nell’ambito attivo della produzione scritta3. Tralasciando gli altri esercizi sul testo: test 1, 2, 5, 6 e 7 (classiche prove di comprensione/ricostruzione della coerenza testuale) i quali hanno ottenuto i risultati che ci si aspettava da una classe che non dimostrava particolari difficoltà di comprensione o riconoscimento della coerenza testuale4, sono, invece, risultati interessanti i test di padronanza lessicale (esercizi sul lessico del Test 1 e Test 3) per l’esito del confronto tra le risposte dei ragazzi e le motivazioni fornite con la risposta (“già conoscevo il termine”; “l’ho dedotto dal contesto”; “non sono sicuro di aver risposto correttamente”). Il grafico che segue (fig. 161) ci mostra, infatti, che le risposte esatte hanno corrisposto al 72% delle risposte totali e tra queste la maggioranza è stata fornita grazie ad una conoscenza pregressa dello studente del significato del termine in questione. Viene, dunque confermato, un livello medio-alto di padronanza linguistica della classe. Tuttavia, su tutte le risposte fornite, quelle derivate da una deduzione del significato del vocabolo dal contesto (27%) si dividono quasi equamente tra esatte e sbagliate, come anche gli studenti che hanno risposto di non essere sicuri del significato proposto (11% delle risposte totali), per metà, hanno fornito una risposta esatta e per metà una risposta sbagliata. Possiamo, pertanto, affermare che gli studenti che hanno fornito queste ultime due modalità di risposta (“l’ho dedotto” e “non sono sicuro”), sono stati onesti nel riconoscere la loro lacuna nei confronti del termine richiesto e, allo stesso tempo, hanno dimostrato delle difficoltà di deduzione del significato esatto.

Per il potenziamento delle abilità testuali e soprattutto lessicali, nell’ottica del miglioramento dell’approccio attivo al testo, si rimanda ad un utile e divertente software inglese, “Task Magic”, pensato per gli insegnanti e gli alunni di tutte le nazionalità, al fine di riuscire a creare esercizi/gioco linguistici, personalizzabili dal docente. Task Magic e Task magic2 sono consultabili in rete agli indirizzi: http://www.mdlsoft.co.uk/mixandgap.htm#tile3x3 e http://www.memory4teachers.co.uk/channels/presentations/TaskMagic/screenshots.html#mag (ultima visualizzazione il 04.01. 2015). 4 Se gli alunni non avessero riportato buoni risultati in questi test il laboratorio si sarebbe concentrato unicamente sul recupero delle carenze in questione. 3

296

motivazione/correttezza delle risposte ESATTE

p e r c e n t u a l e

r i s p o s t e

SBAGLIATE

52%

15%

12%

10% 5%

DEDOTTO DAL CONTESTO

Già LO SAPEVO

6%

NON SONO SICURO DEL SGNIFICATO

motivazione della risposta Fig. 161 Rapporto tra tutte le risposte (esatte e sbagliate) dei Test 1 e 3 e la motivazione degli studenti

In ultima analisi possiamo concludere che, per quanto riguarda le prove di produzione scritta, la classe ha riscontrato delle difficoltà maggiori rispetto agli esiti decisamente positivi dei test che richiedevano un lavoro passivo sul testo. Come già affermato, la brevità del “laboratorio” non ha permesso di riscontrare grandi miglioramenti in questo ambito rispetto alle condizioni di partenza; tuttavia l’esercizio che ha ottenuto, nel corso di quattro somministrazioni successive, i miglioramenti più evidenti è stato quello di completamento delle mappe concettuali (tesi; argomenti a favore della tesi; antitesi; confutazione dell’antitesi)5. Come possiamo osservare nel grafico in figura 162, tra la prima e la quarta mappa la percentuale di ragazzi che hanno ottenuto 8 o 9 punti su 9 è salita dall’8% al 20%; il completamento della mappa può essere, dunque, considerato il primo esercizio di produzione scritta utile per un approccio progressivo alla scrittura funzionale ed in particolare alla stesura del testo argomentativo.

5

La preparazione delle mappe è descritta nel paragrafo 5.1 del Capitolo 5 e i risultati delle stesse sono esposti nel paragrafo 8.2 del Capitolo 8.

297

RIEMPIMENTO SODDISFACENTE DELLE 4 MAPPE 20% 45%

PUNTI DA 1 A 7

14%

8 E 9 I MAPPA 8 E 9 II MAPPA 13%

8 E 9 III MAPPA

8%

8 E 9 IV MAPPA

Fig. 162 percentuali di un riempimento soddisfacente (8 o 9 punti su 9) delle 4 mappe argomentative

Inoltre, guardando gli altri due esercizi specificamente pensati per il potenziamento delle capacità argomentative: la prova di contro- argomentazione e la prova di completamento del testo con le parti argomentative mancanti6, la maggioranza degli studenti ha ottenuto in entrambe le prove un voto sufficiente, mentre solo il 23% degli alunni ha realizzato dei compiti valutati con “buono” (A). Da una classe che aveva dimostrato ottime doti di comprensione e completamento del testo argomentativo ci si sarebbe aspettato un risultato più brillante nella realizzazione di brani così brevi come quelli richiesti dai due esercizi.

VOTI PROVE DI CONTRO- ARGOMENTAZIONE E COMPLETAMENTO ARTICOLO ARGOMENTATIVO 51%

23%

17% 9%

A

B

B/C

6

C

La cui preparazione è esposta, rispettivamente, nei paragrafi 5.4 e 5.5 del Capitolo 5 e i cui risultati sono visionabili nei paragrafi 8.5 e 8.6 del Capitolo 8.

298

Fig. 163 percentuali delle valutazioni ottenute dalla classe nelle prove di contro-argomentazione e completamento dell’articolo

Probabilmente gli alunni si sono trovati in difficoltà di fronte alle due tipologie di esercizio perché impostate in modo differente rispetto al classico “tema”. Inoltre, ricordiamo che la valutazione di questi esercizi non si basava principalmente sulla correttezza della lingua ma sulla capacità di realizzare (o completare) brani altamente funzionali ad uno scopo e, nella loro brevità, di forte impatto argomentativo. Possiamo, pertanto, affermare che i due test si sono rivelati estremamente utili per introdurre alla classe un nuovo modo di approcciarsi alla scrittura, fondato sulla concisione della risposta e sull’aderenza alle richieste. Anche in questo caso, gli esiti delle prove hanno contribuito a dimostrare come un’ottima padronanza delle abilità di comprensione del testo argomentativo non sia necessariamente connessa ad un’altrettanta capacità di gestione della produzione scritta in questione. Prove di questo tipo sarebbero,

dunque,

molto

nell’ambito

produttive

della

formazione

scolastica

all’argomentazione, anche perché la loro brevità di realizzazione e correzione permetterebbe un esercizio assiduo. A conferma della maggiore difficoltà dimostrata dagli studenti nell’affrontare delle tipologie di prova inconsuete, possiamo vedere che quando, invece, è stato chiesto di realizzare degli elaborati argomentativi a partire da una classica “traccia” (e nel caso della Consegna 2 con l’aiuto di alcune fonti), per una lunghezza minima di 2 colonne, i risultati sono stati più soddisfacenti.

VOTI OTTENUTI NELLE 3 PROVE DI SAGGIO/ARTICOLO ARGOMENTATIVO P E R C E N T U A L E

33% S T U D E N T I

18% 14% 5%

4,5

14% 8%

4%

5

4%

5,5

6

6,5 VOTI

299

7

7,5

8

Fig. 164 percentuali di voti ottenuti nelle 3 prove di saggio breve/articolo vincolato da specifiche consegne

Risulta, in questo caso, preponderante una maggioranza di voti tra il 6 e il 6,5, (51%) affiancati da un ulteriore 26% di voti pari o superiori al 7. La maggiore ampiezza del testo richiesta da queste prove e la vasta natura degli argomenti in questione ha lasciato agli alunni una maggiore libertà di gestione delle tematiche e delle argomentazioni rispetto alle richieste estremamente determinate degli esercizi sopra esposti, permettendo una migliore gestione dei contenuti. Questo tipo di tracce, tuttavia, proprio per la maggiore ampiezza delle argomentazioni richieste, hanno fatto emergere in modo più chiaro gli ambiti linguistici e/o concettuali in cui gli studenti risultavano carenti. Infatti, come si può osservare nel paragrafo 8.4 del Capitolo 8, le tre consegne hanno evidenziato (non senza progressi tra l’una e l’altra) una diffusa cattiva gestione dei periodi complessi (coerenza e coesione testuale); della punteggiatura e del lessico. Possiamo, dunque, affermare che ciascun esercizio di produzione scritta sperimentato nel “laboratorio” ha fornito un tassello importante nell’individuazione del livello della classe e delle carenze che solo un periodico e funzionale esercizio alla scrittura e un mirato programma di recupero delle singole abilità7 possono colmare.

7

Come gli esercizi mirati al recupero della padronanza dei connettivi e della punteggiatura negli incisi presentati nel Cap. 6 e i cui risultati sono stati esposti nel Cap. 9.

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