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PEDAGOGÍA, CURRÍCULO
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Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
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Curriculo en tiempos de
las tareas centrales de la investigación
"proyecto n intentamos
presentar
la
Por último, el autor remite al docente como un investigador prácti-
amplitud del debate curricular, tanto en sus definiciones y dimensiones como en sus implicaciones sociopolíticas Y culturales. Sin embargo quedaría trunco si al menos no delineáramos aquellos aspectos vinculados con la planificación curricular de/para la escuela
co del currículo que en sí es la condición
El modelo de proceso va unido al perfeccionamiento
materia, deben ser capaces y disponer de tiempo y de oportunidades para el desarrollo profesional (Stenhouse,
por los sujetos que forman parte de identificar
los problemas que atravesaban las escuelas. En muchas propuestas se convirtió en sqlución mágica. Al respecto, probablemente debamos decir "ni muy muy, ni tan tan ...". Es central que las escuelas y los
pretenden, las formas organizativas que se asumirán así como las n.~rmas institucionales y los contenidos a trabajar en el aula!instituClOn.. En este marco, es importante recordar que estas decisiones cons.tltuyen herramientas de trabajo para producir acontecimientos
docentes creen espacios de debate, reflexión y diseño del currículo , tanto respecto de aquello que se proponen enseñar como respecto de aquello que efectivamente están enseñando. Sin embargo, también,
curncularesasí como para reflexionar sobre ellos. Un proyecto, en este sentido, es un modelo de proceso dirigido
es importante que entendamos que la enseñanza y el aprendizaje no ocurren en el vacío, sino que hay condicionantes institucionales,
a l~ comprensión y orientación de la vida escolar. Ha sido Stenhouse qUIen en la década de 1960 defendía la importancia de que fueran los docentes en la escuela quienes elaboraran el proyecto curricular.
esto es sociales y políticas,
por otros. La idea
~e pr~ceso, según Stenhouse, procura pensar al docente como lllVestlgador del currículo. Esto involucra una mirada diferente
[... ] si el conocimiento
sistema abierto, y no como una imposición -lo poseen, es necesario desarrollar
y
r
l
por parte de aquellos que
1
nuevos estilos enseñanza, y esto no constituye
se hacen
Así, la escuela ni puede resolverlo todo ni
puede resolver nada.
un
como una recurso
es en modo alguno fácil. Explorar esta posibilidad
de esos
I¡
En palabras de Stenhouse:
ha de ser considerado
las coordenadas
que deben competir, los límites de la tarea de planificación visibles muy rápidamente.
también respecto de su relación con el conocimiento y con los estudia?tes en tanto dejaría de ser el poseedor del conocimiento a ser venficado en sus estudiantes.
que establecen
procesos. Son esas condiciones las que determinan las formas que asume el currículo en la escuela. Cuando las' escuelas quedan liberadas a su propia suerte recibiendo "ayuda" a través de planes por los
la imagen del docen-
seleccionados
1984, p. 141).
La idea de "proyecto institucional" adquirió especial relevancia en los últimos años. En algunas ocasiones, incluso, se tendió a pensar que con la elaboración de este proyecto se resolverían gran parte de
y convicciones que se asumen, las intenciones que se
te como ejecutor de los contenidos
desa-
rrollar y refinar sus criterios de juicio y su alcance en su correspondiente
derar que ningún proyecto se agota en su enunciación. Ello porque es en la formulación de los objetivos, en el contexto sociopolítico en
Entre otros problemas, este autor cuestionaba
del profesor. Si lo
que deben perseguir los profesores es desarrollar la comprensión,
ducción del texto! proyecto curricular .. Pero ¿qué entendemos por proyecto curricular? Debemos consi-
ella, que el proyecto cobra sentido. Así, al definir un proyecto curricular, es importante
de posibilidad del modelo
_de proceso:
y el aula, así como el lugar de los docentes en estos p~ocesos de pro-
los principios
desarrollo del currículo (1984,
p. 63r
En el recorrido que hemos desarrollado,
que está inserta la institución,
y
una de
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~'---:---.-----------------
IIl. DISPOSITIVOS
Y CURRÍCULO
PEDAGÓGICOS
EN EL SIGLO XXI
Coautor: IsmaeI Rodriga
1. El escenario social y el cambio curricular Como señalamos en la Introducción, uno los ejes de este libro es la comprensión de los procesos y lógicas de conformación de los dispositivos educativos modernos, preocupación íntimamente ligada a la posibilidad de comprensión de nuestro presente. Ello, porque es sobre ese edificio moderno que se están produciendo los procesos de crisis y reconfiguración de la socialidad y de la educación que actualmente estamos viviendo. Hemos discutido el escenario de constitución de los sistemas educativos, las formas· de su organización y legitimidad, la selección del saber a enseñar así como las imágenes y conceptualizaciones que en ese contexto se construyeron acerca del sujeto de la educación . . Tal como lo propusimos, la infancia, la escuela pública y obligatoria así como la conformación de un currículo de regulación estatal (currículo oficial) en donde se definen los contenidos que deben ser enseñados por todos los maestros de un país y. aprendidos por tqdos sus jóvenes, son los elementos constitutivos y propios de los dispositivos pedagógicos modernos. 1
.Ahora bien, ya desde finales de la Segunda Guerra Mundial y en el inicio de la década de 1950 comienzan a ponerse en cuestión los pilares de esa vida moderna.
En estos años suelen fecharse los procede la socialidad. Ya que gran parte de los aspectos que caracterizan nuestro presente comienzan a manifestarse en esta erapa. Esa crisis involucra aspectos muy diversos de
sos de crisis y reconfiguración
nuestra vida y abarcan al munda del principales
expresiones
otras instituciones
trabajo
y al Estado-nación como
de la sociedad moderna,
pero, también,
a
tales como la familia, la escuela, la ciencia y la
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PEDAGOGÍA,
propia imagen de la promesa de la cultura y el progreso.
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regla del consenso entre el destinador y el destinatario de un enunciado con valor de verdad será considerada aceptable si se inscribe en la perspectiva de una unanimidad posible de los espÍritu~razonantes: ese era el relato de las Luces, donde el héroe del saber trabaja para un buen fin épico-político, la paz universal.En este caso se ve que al legitimar el saber por medio de un metarrelato que implica una filosofía de la historia, se está cuestionando la validez de las instituciones que rigen el lazo social: también ellasexigenser legitimadas. De ese modo, la justicia se encuentra referida al gran relato, al mismo título que la verdad. Simplificando al máximo, se tiene por "posmodernas" la incredulidad con respectoa los metarrelatos.Esta es, sin duda, un efectodel progresode las ciencias;pero eseprogreso, a su vez, la presupone (1993, pp. 9-10).
En otras palabras, si la modernidad creció, y se configuró al calor de la prom~sa de que la humanidad se encaminaba hacia un progreso y creCimiento constante, los distintos acontecimientos del siglo XX nos han dejado, por lo menos, dudando acerca de esta promesa. La ciencia y la tecnología nos enfrentan cotidianamente con problemas como el calentamiento global y los riesgos de la manipulación gen ética: el crecimiento de la economía ha venido acompañado por la polanzación social y la creciente desigualdad; la constitución de los estadosnación ha neo-adomúltiples formas de identidad cultural (ejemplo ~de b ello lo constituyen los balcanes, las comunidades autónomas espanolas o las comunidades orio-inarias en Améri'ca Latina); la Segunda Guerra Mundial, los cam~s de concentración y la ~omba ató~i~a son, probablemente, los ejemplos más claros de como la relaclOn entre razón y progreso no es unívoca. Estos, entre otros muchos procesos, constituyen el escenario social al que se suele referir cuando se habla de crisis de la modernidad y de los relatos que le son constitutivos. Son justamente los supuestos de esos relatos los que fuero~ puestos en cuestión por aquello que se dio en llamar la posmoderl11dad. Al respecto, dice Lyotard en La condición posmoderna: Este estudiotienepor objeto la condición del saber en las sociedadesmás desarrolladas.Se ha decidido llamar a esta condición "posmoderna". El término estáen uso en el continente americano, en pluma de sociólogos y críticos. Designael estado de la cultura después de las transformaciones que han afectadolas reglas de juego de la ciencia, de la literatura y de las artes a partir del siglo XIX. Aquí se situarán esas transformaciones con relacióna la crisisde los relatos. En origen,la cienciaestáen conflicto con los relatos. Medidos por sus propios criterios,la mayorparte de los relatos se revelan fábulas. Pero, en tanto que la cienciano se reduce a enunciar regularidades útiles y busca lo verdadero, debe legitimar sus reglas de juego. Es entonces cuando mantiene sobre su propio estatuto un discurso de legitimación, y se la llama filosofía.Cuando esemetadiscurso recurre explícitamente a tal o tal otro gran relato,la dialécticadel Espíritu, la hermenéutica del sentido, la emancipacióndel sujetorazonante o trabajador, se decide llamar "moderna" a la cienciaque se refierea ellospara legitimarse.Así, por ejemplo, la
CURRÍCULO
En este contexto, está claro que la escuela no ha quedado intacta, ni podría estarlo. Si sus supuestos constitutivos son puestos en cuestión, entonces, es la institución escolar aquella que es cuestionada. Para ello, es interesante contrastar las promesas de la ilustración con lo planteado por Lyotard. Más allá del grado de acuerdo que tengamos con los planteas de este autor, en el presente ya no podríamos sostener sin más esas promesas, como por ejemplo: la ligazón positiva y/o necesaria entre cultura, progreso y bien común. Si la escuela era el espacio de formación del sujeto de razón, entonces, es comprensible que sea la educación el sentido que le fue atribuido en aquel relato, aquello que hoy no estemos en condiciones de sostener sin más. En torno de los procesos de crisis y reconfiguración de la vida social y, especialmente, educativa mucho se ha escrito y podemos identificar grupos de apologéticos e integrados.] No es nue1tra intención brindar una respuesta a este problema, posicionarnos de un modo u otro. Más bien nos importa trazar algunos ejes que ~os permitan reflexionar acerca de estas cuestiones y, en directa relación, quizá procurar construir algunas alternativas de respuesta. Así, más que buscar respuestas acabadas nos interesa centrarnos en la reflexión acerca de los procesos involucrados en este estado de crisis con el objeto de trazar algunos elementos para problematizar las nuevas configuraciones de la vida social y educativa ..
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I
1
~I
1 Para ampliar sobre esta temática,
véanse Eco (1999)
y
Hopenhayn
(1994).
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En directa relación, y retornando a Gramsci, la noci6n de crisis remite a aquellos momentos sociales donde algo está dejando de ser y algo está empezando a acaecer, pero donde ni lo viejo dejó de ser y lo nuevo aún no termina de constituirse. Si bien la historia siempre está en movimiento, por lo que podríamos decir que siempre estamos ya-en-crisis, también, es cierto que hay momentos sociales que se caracterizan por el cuestionamiento
y reconfiguraci6n
de aquello
que hasta el momento estaba siendo (modos de vida, costumbres, creencias, relaciones de poder, instituciones,
etc.). Las décadas de
1970 y 1980 marcan un hito en este sentido. En este capítulo yen el siguiente, nos centramos en estos procesos procurando trazar algunas líneas para la' comprensi6n, reflexión y acción en estos, ya no tan nuevos, tiempos. En este capítulo, nos referiremos a los grandes procesos que expresan la crisis de la vida social que hemos atravesado y que marcan los hitos de la reconfiguración actual de nuestras sociedades: la crisis del Estado de bienestar y del capitalismo industrial, por 'un lado, del neoliberalismo y la acumulación flexible, por el otro. Luego nos adentraremos en los debates pedagógicos y los cambios curriculares acontecidos desde fines del siglo
xx en este ya no tan nuevo contexto.
Capitalismo industrial y Estado de bienestar: surgimiento y consolidación El Estado de bienestar (EB), más allá de las diferencias nacionales y regionales, refiere a una forma o modalidad nación en el siglo
que asume el Estado-
xx. Este se caracteriza por la fuerte intervención
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gobierno germano-prusiano a fines del siglo XIX. Este seguro social nace asociado a la necesidad de reducir el conflicto 'social y dar homogeneidad al Estado-nación. A través de su i'n1plementación la relación salarial pasó a ser vector de integración social (Castel, 1997); esto es, una relación social donde el empleo adquiere especial preeminencia e incluso es condici6n no solo de la reproducción de la vida -acceso al consumo y por tanto a los bienes básicos-,sino también condición de la identidad. Como lo señalamos, la subjeti"" vidad moderna está signada por estos dos grandes vectores: la ciudadanía y el trabajo. De hecho, en el presente todavía es común que' cuando dos personas se están conociendo cada uno se presente hablando del empleo, oficio o profesión que desempeña y si son de países diferentes que remitan a dónde nacieron. Así, solemos decir: "soy maestra, argentina". El capitalismo industrial y el EB son, en este sentido, dos caras de un mismo proceso. Para 1945 la mayoría de los países capitalistas desarrollados, especialmente en Europa, habían adoptado programas de' bienestar que no solo permitieron responder a las necesidades y demandas de la sociedad, sino, también, regular el mercado y reavivar el consumo. El EB, e-n sus diferentes expresiones, se caracteriza por la intervención del Estado en·el plano de la economía procurando la reactivación del mercado, asegurando la demanda y el pleno empleo. Ello para evitar o paliar situaciones de crisis y los desequilibrios intrínsecos de la economía capitalista. El Estado se vuelve, así, inversor y empresario. Cabe aclarar que la regulación de la economía también es regulación del conflicto social, en t~nto supone conciliar
en el plano de la economía asegurando la demanda y el consumo, el
la estabilidad
pleno empleo (aspecto central del keynesianismo) y, en esa misma dirección, por la puesta en marcha de políticas sociales que involu--
orden social. Ello porque al intervenir en los ciclos económicos (por ejemplo, garantizando el empleo asalariado), se genera, lo que los economistas llaman, demanda agregada: se impulsa y desarrolla el mercado interno, por tanto la p'roducción yel consumo. De manera que el Estado benefactor implementa una política de asistencia para asegurar que vastos sectores de la sociedad tengan garantizado el acceso a consumos básicos, a través del salario, a la
eran una cierta redistribución de la riqueza. Los países de Occidente, especialmente luego de la Segunda Guerra Mundial, recomponen su situación política, económica y social a través de la implementación de la forma Estado de bienestar o Estado de providencia (Rosanvallon, 1995). La constitución del EB está asociada al surgimiento lizados y obligatorios
de los sistemas de seauro social o-enerab b
que comienzan
a implementarse
durante
el
y el crecimiento
económico
con la legitimidad
del
propiedad social y a los servicios públicos (la generalización de .la salud y la educación pública son ejemplos claros de esto). La inter-
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venejón del Estado, la implementación del seguro social y la conso-
los regíme~es democráticos con prácticas políticas autoritarias, la pros-
lidaciónde las relaciones salariales son las características centrales de
c~ipción de grupos políticos, las dictadurás militares y la violencia polítIca son elementos distintivos en la expansión del particular réaimen del Estado de bienestar en Arge~tina (Lo Vuolo, 1994, pp. 18-19).
este modelo económico/político. La implementación de este conjunto de políticas, fuerte expansión y crecimiento de la economía así . como la movilidad social ascendente, alimentaron la creencia en que el progreso económico y el bienestar social eran posibles y que a la vez eran compatibles con la eficiencia económica del mercado. De hecho, en un período que coincidió con el crecimien~ode la economía como lo fueron los años de la posguerra, la movilidad social
Duran te el período de la segunda posguerra, se consolida el modelo e~~nóm~co de industrialización basado en una política de sustituClan de Importaciones. En esta misma etapa se fomenta el desarrollo de la política de pleno empleo mientras, desde el Estado, se estable-
ascendente fue claro ejemplo de esta creencia. La noción de movilidad social ascendente remite a los procesos
ce un régi~en fiscal que permite financiar el gasto público. Así, el seguro SOCIalse universaliza sobre la base del acceso a los nuevos
a través de los cuales una nueva aeneración o~upa posiciones sociales más favorables que la precedent~. Así, por ejemplo, en la Argentina puede ser el caso de los hijos de los inmigrantes de fines del siglo XIX y principios del siglo xx que habiendo llegado pobres, se constitu!eron en los sectores medios urbanos. En este proceso la educaclOn
puestos de It~abajo. Por entonces, pertenecer a un sindicato implicaba, automatlcamente, para el trabajador y su familia el acceso a la
cumplió un papel fundamental. . . En este escenario, la mayoría de la población estaba integrada a la vida social, especialmente, a través del empleo. Es así que la relación salarial pasó a estar tutelada por el Estado. Durante eldesarrollo y consolidación del EB, la extensión de la seguridad social a toda la población llevó a los individuos a pensar que los riesgos eran compartidos y, por lo tanto, la incertidumbre habría de afrontarse como miembro de un grupo más amplio. Estos rasgos constituyeron los patrones generales de funcionamiento
red de protección social públiCa que otoraaba, entre otros beneficios .. d 1 b , servJClO e sa ud, vacaciones pagas, aguinaldo, indemnización por despido, etcétera. Según Lo Vuolo, el modelo de EB que se desarrolló en la Argentina tomó elementos del sistema de seauro social alemán y el sistema de cobertura anglosajón. El primeroblimitaba su capacidad de cobertura
al trabajador
y sus familiares dependientes, y el seaun-
do apuntaba a brindar seguridad y cobertura a todos los ciudad:nos independientemente de su condición salarial. Sobre estos modelos existen múltiples análisis que caracterizan los modos de funcionamiento y niveles de cobertura de cada sistema.
que en cada país se plasmaron
de diferentes maneras según la coyuntura
política,
económica
y
En nuestro país [...] la expansión de los derechos sociales llO estuvo
social. Ello porque, como señala Isuani (1991), las acciones de intervención del Estado de bienestar constituyen una respuesta a cuestio-
ligada a la expansión de la ciudadanía, sino a la constitución misma de
nes político-sociales.
que la expansión de la legislación protectora y regularoria del trabajo favoreció la incorporación [...] de un conjunto extenso de cateaorías ocupacionales (Grassi, 2000, p. 51). t>
v...
,. L atma., .? ¿enA menea ¿en lA'? a rgentma.
otra categoría: los trabajadores. Más aun, los trabajadores formales, p,or-
.El Estado de bienestar en la Argentina sienta sus bases en la década de 1940 en pleno ascenso del peronismo. Como es sabido, con ese pri-
En oposición la supremacía
mer peronisrno se produce una nueva lógica de política social que de diversos modos deja una impronta en la Argentina, rastreable hasta el presente. Aun así, en América Latina y en la Argentina, por supuesto
segu.nda generación)
las ideas liberales, este Estado basó su accionar en de los derechos sociales (denominados derechos de
coI].
sobre los individuales;
este es el principal
m~tIv~ ~or el.cual el acento de todas sus medidas estuvo puesto en la JustICIa SOCIaly no en la libertad individual como mecanismo
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para alcanzar el bienestar de los ciudadanos. Puelles Benítez (1983) sostiene: Los derechos socialessuponen, pues, una transformación
importante
del Estado del siglo xx. Esteproceso puede situarse en torno a la primera guerra mundial, con la influencia innegable de la Constitución mexicana de Querétaro, de la Revolución Rusa y de las conmociones producidas en la primera posguerra mundial. Es ahora cuando se abre paso la teoría que considera los derechos del homb;e no solo como derechos de contenido neo-ativo que lóo-icamente se mantienen y conb' b solidan, sino también como derechos que ex:igen prestaciones positivas por parte del Estado para que el hombre pueda desarrollarse plenamente (p. 10). Probablemente, los países latinoamericanos ya en esos años se caracterizaron por el crecimiento de la economía y el desarrollo a la par del aumento de la brecha y la desigualdad social, situación que durante la década de 1990 no hará más que crecer y profundizarse.
¿ y con la educación qué? El derecho a la educación del mismo modo que el derecho
a la
vivienda, la salud y el trabajo se consideraron parte de los derechos de segunda generación. Es por ello que se demandó la intervención y ampliación de las facultades del Estado en estos ámbitos. Es, asimismo, en este período que comienza a adquirir cada vez má~ im'portanc~a el vínculo entre educación y sector productivo tanto a l11vell11ternaclOnalcomo nacional. En la década de 1960, a través de la teoría del capital humano la educación comienza a considerarse un bien de inversión.2
2
L os pnnclpa 1es exponentesde! pensamientoeconómico aplicado a la educación, o
o
. entre mediados de la década de 1950 y principiosde la de 1970, fueronTheodore Schultz y Gary Becker (ambos recibieron e! premio Nobe! por sus trabajos en esta área). Consideraban que el sistema educativoquedaba vinculadoestratéokamente a la transmisión de conocimientos y habld d . o . b o 11 a es para el trabaJO,potenCIandola capaCidadproductora de los individuos que a la veZ red und abId 11 ' o del palSo a en e esarro o macroeconoffilCO f
-.-. I
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Ello porque se entendía que la educación garantizaba la proviS10n de recursos humanos calificados al proceso de desarrollo expansión económica y de transformación industrial. . ' En este contexto, el Estado asume la iniciativa y conduce un proceso novedoso para el país y la región; en materia económica el nuevo modelo necesitó una acción política estatal fuertemente in tervencionista, mientras que en materia educativa, el Estado fue eL • I
pla.nifica~,or central de las políticas educativas y de su vinculación y artlculaC10n con el sector productivo. Así, desde el peronismo en adelante se fomenta la creación de un circuito de enseñanza técnica bajo la tutela estatal sobre la base de la necesidad de lograr una vinculación productiva entre el sistema educativo yel mundo del trabajo. Esto se profundiza y adquiere notas particulares durante el desarrollismo ~ncarnado en la fIgura de Frondizi y la influencia de la Alianza para el Progreso. 3 La planificación en este campo, y la tecnocracia ligada a la obsesión por la planificación, comienza a vincularse con parámetros basados en la racionalidad, la eficiencia y la eficacia. Al amparo de estos principios, se desarrolla la pedagogía por objetivos (Sacristán, 1986). El Estado pasa a definir las prioridades de la educación en relación con las necesidades económicas del país. En este marco, se crea en Argentina la CONADE (Comisión Nacional para el Desarrollo) que, centrada
en la planificación
del desarrollo,
tiene una oficina
que va a realizar la previsión de necesidades educativas en virtud de las hipótesis de desarrollo económico. Así se planifican y construyen escuelas, nuevas carreras y orientaciones técnicas en virtud de las proyecciones
que se realizan sobre el crecimiento
de la economía y
3 El gobierno norteamericano de Kennedy, preocupado por la influe~cia de la Revolución Cubana en América Latina, lanzó a comienzos de la década de 1960 en Punta del Este, Uruguay, la Alianza para el Progreso, un programa de ayuda económica destinado a combatir la miseria y mejorar la situación social de los sudamericanos que fue firmada por todos los países de la región, con la excepción de Cuba. En el marco del proyecto expansionista de los Estados Unidos, el programa ya planteaba varios de los elementos que luego
van a dehnirse en el proyecto neoliberal. Véase Puiggrós, A., Imperialismo, educación y neoLiberaLismo en América Latina, México, Paidós, 1994.
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los re9uerimientos qúe se tendrían' de mano de obra según rama de
En América Latina y en la Arbaentina el período ln'~s r CfltlCO rue a partir de 1975, cuando el escenario económico mostraba UIl . ,'. proceso acentuado de estancamiento, de desinv.ersión 1I de desha1lls't' .~ . .1 .!. fldl
•.
la
actividad y jerarquía de los puestos de trabajo. Sobre la base de estos supuestos, se crean gran parte de las escuelas de nivel medio y, especialmente, se potencian las escuelas técnicas en la Argentina. Mientras este proceso se desarrollaba, la educación sereviste de un sentido optimista considerada como engranaje central del crecimiento económico y la movilidad social. De hecho, a estos años se
lización
que culminaría
a inicios de la década de
1990 cuando
comienzan a implementarse las políticas de privatización neolibera~ les~4 El Estado comenzaba a dar muestras de desgaste; las dictaduras militares son el ejemplo más claro de esto. La "ineficiencia" del gasto
y los reclamos gremiales, generaron un nivel alto de conflicsocial que marcó la crisis de este modelo de Estado. Este se caracterizó por la contradicción entre la crisis de acumude capital y el desarrollo de las fuerzas productivas, que alcanzado importantes niveles de educación, en un escenario
los recuerda como la época de optimismo pedagógico. Si, como lo hemos señalado anteriormente, desde el siglo XIX la formación del ciudadano ha sido fundamental en el origen y constitución del Estado nacional y en la creación de los sistemas educativos, en el contexto de posguerra adquirió' especial importancia la formación del trabajador. Aun así, muy rápidamente en los inicios de la década de 1970 estas hipótesis de crecimiento -como veremos a continuación- se vieron confrontadas con su imposibilidad.
público tividad proceso lación habían
El trabajo y el Estado en crisis. La j-ecomposición de la hegemonía: neoliberalis7?1Oy acumulación flexible
obtendrían
signado por un Estado que ya no podría operar más como árbitro a los ojos de los sectores de poder. Bajo tales circunstancias cobra fuerza la neoliberal idea de reducir la injerencia del Estado en materia económica. Los "clientes" el bienestar a través de la libre competencia
do sin la intervención
en el merca-
del Estado. Se trata del retorno a las ideas del
liberalismo clásico que pone en cuestión las políticas de intervención Las últimas décadas del siglo XX suelen caracterizarse como un período de crisis. Tanto en su aspecto económico como político la década de 1970 marca el fin del bienestar impulsado y fomentado desde el Estado. La llamada crisis del petróleo agrava la crisis fiscal que trajo como consecuencia la dificultad para seguir sosteniendo las políticas de redistribución de recursos desde el Estado. En
social. Este nuevo tipo de Estado recibe diferentes denominaciones: Estado postsocial, democrático-liberal o neoliberal, posfordista. Todas ellas son coincidentes respecto del lugar que le corresponde al Estado y el espectro acotado de sus atribuciones en materia de garante del bienestar común.5 Se reconfigura una nueva la lógica de funcionamiento talismo. En este sentido:
América Latina esto se encuentra íntimamente ligado con el endeu-
del capi-
damiento externo y la posterior crisis de la deuda externa. Como hemos descrito en otros trabajos (Grinberg, 2003), el agotamiento del régimen de acumulación
fordista, en tanto crisis de acumula-
ción del capital ligada a las limitaciones de sus componentes
4 Las dictaduras militares de la década de 1970 son justamente la expresión de este conjunto de nuevas políticas.
centra-
les (petróleo barato, procesos productivos estandarizados, masivos y
5 Tanto en el neoliberalismo
continuos, organización del trabajo y la producción rígidas, crecimiento constante de la demanda, mercados homogéneos, etc.), es 'la expresión de la crisis que vivimos todavía hoy, así como la propia lógica distribucionista asumida por el Estado. de bienestar. Y, es desde aquí que los procesos de transformación encontrarán unidos a dicha crisis.
y reestructuración
políticas que se desarrollan
como el neoconservadurismo
constituyen
ideas y
al amparo de la crisis del capitalismo industrial y del Estado
de bienestar y tienen su primera
expresión en Estados Unidos durante el gobierno de
Reagan y en Inglaterra con Margaret Thatcher.
En América Latina la primera forma de
esta nueva modalidad OCurre al amparo de las dictaduras militares en la década de 1970.
se
El gobierno de Pinochet, de la implementación
I
I
...••..
en Chile, por su duración,
del neoliberalismo.
es uno de los ejemplos más claros
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[...] este conjunto de transformaciones
no ponen en cuestión
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transnacionales,
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manía política e ideológica que acompañaría la implementación nuevo régimen. Gentilli (1997) sostíene al respecto que:
que
puede ser el núcleo central del capitalismo y es que las empresas, otrora nacionales y hoy multinacionales,
CURRÍCULO
del
globalizadas, etc.,
siguen organizadas sobre la base de la producción del plusvalor y moti-
[... ] el neo liberalismo para ti-iunfar (y en muchos casos lo está haciendo)
vadas por la ganancia; de hecho es justamente
debe quebrar la lógica del sentido común mediante la cual se "leen" estas
la maximización
del
beneficio, núcleo central del espíritu capitalista, aquello que puso en
nociones. Debe, en suma, crear un nuevo marco simbólico-cultural
crisis al rordismo (Grinberg, 2003, p. 144).
excluya o redefina tales principios reduciéndolos a su mera formulación discursiva vacía de cualquier contenido
Este modelo incluyó al desmantelamiento y reestructuración del Estado bnefactor, acusado de ser el responsable del desempleo. Esto porque, según señalaban sus detractores, interviene ineficaz, burocrática y contraproducentemente. en la economía. A partir de aquí la consigna sería la reorganización del escenario sobre la base del mercado. El argumento se puede resumir en la siguiente frase: menos Estado y más mercado. Aun cuando se puede observar aumento del gasto público en las áreas de control y gerenciamiento, el aumento de la competitividad económica, apoyado en el desarrollo de las nuevas tecnologías y la globalización financiera, será visto como la alternativa posible para superar la crisis. Privatización, competitividad, libre elección, productividad, autonomía, libertad de mercado, flexibilidad e individualismo constituyen los argumentos rectores de este nuevo escenario político, económico y social. Está claro, actualmente, qué ocurrió con esas supuestas promesas de progreso económico que en realidad no fueron más que crecimiento de la pobreza y la polarización social (cada vez hay más riqueza concentrada más pobreza).
(Rase, 2006; Grinberab' 2008).
política hege711ónica
La crisis del Estado de bienestar y el avance de la doctrina neoliberal en el terreno político, económico y cultural (cuyo discurso se transforma en hegemónico desde la década de 1980) instala en el imaginario social la idea de que el Estado ya no debe intervenir en materia económica. A partir de ahora debe volverse garante del cumplimiento de las leyes del mercado, privatizando las empresas y transfiriendo al sector privado la capacidad de conducir y desarrollar el proceso de distribución de bienes. En la Argentina, las políticas de ajuste estructural das inicialmente durante la dictadura
militar
de justicia e igualdad (Gentilli,
1997, p. 116).
En este marco, el sujeto individual deviene en protag~nista, desplazando del centro de la escena al colectivo social. Diversos autores remiten a que esto deriva en la constitución d,e sociedades narcisistas donde los fenómenos sociales se presentan inevitablemente como cuestiones personales y donde la política degenera en una lucha ya no tanto ligada con el cambio, sino con la autorrealización personal
La consolidación del nepliberalismo;omo
que
y
implementa-
!
(1976-1983) y, espeIntegración social, mercado de trabajo y desempleo
cialmente, durante los años noventa dejan claro que el escenario político, económico y social se modifIca en relación con aquél que caracterizó los tiempos de la hegemonía del Estado de bienestar. En la década de 1990 las políticas de ajuste se presentaron como la _única alternativa frente a la crisis que se atravesaba. Así, el neoliberalismo expresa el cambio de la hegemonía capitalista en el mundo y se presentó como la "única opción" frente a la crisis del
Como sujetos que ViVimos en este mundo desde prinCIpIOS del nuevo siglo hemos podido comprobar que las políticas neoliberales nos han dejado viviendo en un escenario de desintegración social, que la retracci6n del mercado de trabajo no hace más que agudizar. Este nuevo escenario, en términos de Castel (1997), configuró
modelo de acumulación fordista (Gorz, 1997). No solo el objetivo era la reorganización en el plano económico, sino la imposición de la hege-
"la nueva cuestión social". Así: ¿cómo resuelve hoy la 'sociedad los problemas de integración? ¿Por dónde pasarían los mecanismos de
I¡
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SILVIA GRINBERG,
integración? Este autor ;eñala que el mercado
ESTHER LEVY
de trabajo constituye
'un eje para analizar esta situación, En este sentid/o, en la. d~cada de 1990 hemos asistido al "derrumbe de la condicion salanal que ~a sido el eje fundamental de la centralidad del trabajo como n:ecamsmo de integración social. La cuestión, probablemente, radIque en que no se han desarrollado otroS mecanismos ~~e reemplacen el . seguro social del EB a través de los cuales la poblaClon p~e~a a~ceder a los bienes necesarios para reproducirse (vivir y sobre~IvIr), SIlla ,es a través del salario. En otras palabras, la crisis de la socIedad salanal ha puesto en cuestión la reproducción de la vida de un importante porcentaje de la población. , ./ Así, la precarización del trabajo, la desocupaclOn y el subempleo son procesos que ubican en condición de extrema pobreza a sec~ores cada vez más amplios de la sociedad. Sectores que han quedado hbr~dos a su propia suerte y suelen ser considerados por el sector hegem~nico como "responsables" de su situación. No encuentran trabajO
PEDAGOGÍA,
CURRÍCULO
Y SUBJETIVIDAD:
ENTRE PASADO Y fUTURO
do" que sería reemplazado por la noción de "cognitariado". Este conjunto de tesis tienen como corolario propu~stas que declaran . que, además, nos encontramOs frente al "fin del trabajo", Esta premonición del fin del trabajo, si bien para algunos autores podría haber implicado el "fin de la alienación", no puede lograr su cometido en tanto los pilares sobre los que está construida nuestra nueva realidad no cuestionan las bases de la sociedad salarial que configuró al trabajo como eje de integración de los individuos a la vida social. Por tanto más que liberar al hombre, el llamado fin del trabajo no hace más que someterlo a una vida signada por la marginalidad, desintegración y la dificultad para garantizar lo que hasta ahora
las que se configura la socialidad. Concept?s ción, integración, flexibilidad, competitividad,
circulación y consumo), se trata de un grupo que ya no nene lugar en el mercado formal. Seo-ún Castel (1997), constituyen el grupo de
pación, pedagogía
litando los lazos de integración social. Un ejemplo claro lo cO,nsti.t~yen las leyes de flexibilización laboral que traen consigo la pre~anzaclO~ de los puestos de trabajo, la pérdida de los derechos y garantlas adqUIridas así como la crisis de la seguridad social. , . Los nuevos modos de racionalización de la producción, la fleXIbIlidad y los cambios en la administración traen consigo que aquellos
la
_y,
a pesar de todo- el trabajo le había permitido, su propia reproducción. De manera que, estos procesos, creemos, no pueden ser pensados solo en términos estructurales, sino que demandan una mirada que los entienda como procesos que ponen en cuestión la construcción de la identidad social e individual y, por lo tanto, las bases sobre
porque les falta capacitación, solemos escuchar, Si/n embargo, d~~de el punto de vista de la estructura de la economla (la pr?ducclOn,
los supernumerarios, víctimas de un modelo excluyente y eli.t~staq~e funciona desmantelando no solo el aparato estatal sino tambIen debI-
103
tales como globalizacalidad total, partici-
de la calidad, defensa de la educación
general,
formación polivalente, y valorización del trabajador forman parte del discurso habitual sobre esta temática que lejos de ser una consecuencia natural
del desarrollo,
nuevas formas de sociabilidad
entendemos,
forman el mapa de las
capitalista social (Grinberg, 2003).
En resumen, podemos señalar que a partir de comienzos de la década de 1970, el mundo capitalista asiste a una profunda reestructuración. Este proceso no está exento de res¡'stencias,peto logra imponer profundas modificaciones en la estructura ocupacional imponiendo un modelo de trabajador flexible, en relación con las
que no estén insertos en el mercado de trabajo cuent~n c.~n escasas posibilidades de éxito al intentarlo, De hecho, la consohdaclOn de esta
nes de trabajo
nueva lógica de acumulación introduce algo que hasta el present,e era
productivos
inimaginable: el desempleo estable; esto es, un conjunto poblacI~nal que nunca ha tenido empleo y que, de hecho, en el presente constltu-
artesanal y doméstica, con otros segmentos de producción vinculados al sector tecnológico y flexible de la economía (altamente eficiente). En este sentido, dice Harvey:
yen entre tercera y cuarta generación de desempleados. Nos encontramos, por otra parte, frente a las tesis conservadoras del fin de la historia, las tesis de la sociedad del conocimiento que proclaman "el fin de las clases sociales" y, sobre todo, del "proletaria-
cambiantes
demandas
de la producción,
y contratación.
tradicionales,
Me parece importante
y flexibilizado las condicio-
Actualmente,
conviven segmentos
más cercanos a los sistemas de producción
insistir en que la acumulación
vista como una combinación
flexible debe ser
específica, y acaso nueva, de elementos
!I [ 11
~.
104
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
fundamentalmente antiguos dentro de la lógica general de acumulación de capital. Más aún, si tengo razón en cuanto a que la crisis del fordismo era, en gran medida, una crisis de la forma temporal y espacial, entonces deberíamos prestar más atención a estas dimensiones del problema que la que suelen prestarle habitualmente
los análisis radicales o convencio-
nales (Harvey, 1990, p. 221).
Así, en el marco de este proceso de profunda reestructuración la educación ha sido blanco de críticas, reformas y contrarreformas. Sobre esto nos ocuparemos a continuación.
Neoliberalismo, Estado y educación En .las últimas décadas, la relación entre la escuela y comunidad se ha ldo reconflgurando a la luz de los cambios políticos, económicos
d plano mundial y en el local. En e~:e sentido, decimos que la década de 1990, período de consolidaClan del modelo neoliberal, puso al descubierto las mutaciones del rol del Estado en materia de responsabilidad sobre la educación. La constante apelación a la participación de la comunidad y la familia ha tenido una Contracara: compartir, y en cierta medida trasladar, las
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD:
ENTRE PASADO Y FUTURO
105
que ca~racterizan esa función que encuentra como protagonistas a escuelas y organizaciones comunitarias (Grinberg, 2008). La tarea de Estado en relación con las escuelas es ofrecer "asistencia técnica' en función de la "demanda" que tengan las instituciones. Obviamente, se trata de un nuevo modelo distinto al tradicional, de un nuevo contrato que apela al mensaje de "hacerse cargo" (Rose, 1999; Grinberg, 2008). Es decir, el Estado se transforma en un actor más cuya misión central es ser garante y promotor delas acciones de los otros actores, acompañando y gerenciando los procesos (Grinberg, 2006 y 2008). A partir de entonces, por ejemplo, el Ministerio de Educación asume la misión de ofrecer "asistencia técnica' a partir de las demandas jurisdiccionales. Obviamente, se trata de un modelo distinto al tradicional, involucrados,
basado en un tipo de contrato
con los distintos actores
que se realiza en forma puntu.al e individual.
y sociales que tuvieron lugar en
responsabilidades en la gestión de la educación. . La apelación a la solidaridad, el fomento y desaÚollo de redes sO~lales, muchas veces no hace más que reforzar y focalizar los cirCUltosde pobreza. En tanto el Estado no es el único responsable por garantizar la oferta y calidad educativa, ahora, hay más actores comprometidos en este proceso. En este nuevo horizonte, el Estado ¿qué lugar asume para sí? Se trata de un Estado que, desburocratizado, asume como misión principal elliderazgo/ coa chi ng, gerenciamiento de,lo.s otros (Grinbeg, 2008). El Estado abandona su papel de único y ~ltlmo responsable de los procesos y pasa a convertirse en un actor mas que garantiza y promueve las acciones que realizan las escuelas y las organizaciones comunitarias que la rodean. Estamos hablando de un modo diferente de intervención estatal en la educación. La estrategia es generar que los otros órganos descentralizados tenga~ estrategia; concertar, acordar, recomendar, brindar, generar capaCidades , deL' ., ' . nnIr. l'l11eas d e aCClOnson, entre otros, 1os terml110S
-.... .
Al asumir una responsabilidad -tanto
en lo concerniente
activa por estas actividades y funciones
a su ejercicio como a sus, resultados-;
unidades de gestión afirman en sustancia una determinada personalidad
[... ] La contractualización
gestión adopten
esas
identidad o
exige que dichas unidades de
cierta forma empresarial de relación consigo mismas
como condición de su eficacia (Du Gay, 2003, p. 258) .
Descentralización
educativa y reforma curricular en la Argentina
Este nuevo tipo de relación entre el Estado
y las escuelas se realiza
sobre la base de una nueva dinámica que se dirime entre la descentralización y la transferencia
de las responsabilidades
a los niveles
locales e individuales .. Así, la descentralización educativa en la Argentina puede ser leída desde tres dimensiones (Krawczic, en Sverdlick, 2006): a) entre diferentes instancias· de gobierno. Esto supone la transferencia, la responsabilidad del financiamiento y de la administración de los recursos a las diferentes jurisdicciones y/o municipalidades, lo que permite registrar el espíritu fragmentario y privatista de la reforma; b) para la escuela. La poHtica de autonomía escolar pone el centro en el gobierno de la escuela. Es decir, una idea de autonomía escolar
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SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
en la cual_es desplazada la responsabilidad por 10 que acontece en las escuelas desde el Estado a los individuós, a los actores y por consiguiente, si los resultados esperados no se producen, entonces hay que buscar los problemas en la "eficiencia" de la gestión; c) para el mercado. En relación con la descentralización para el mercado, el discurso descentralizado supuso la constitución de un mercado de servicios educativos a través de la instalación de una lógica de mercado, de oferta y demanda en la gestión escolar. Los discursos ~mperantes en ese sentido sostienen sobre la base de dotar a las familias y alumnos del "poder" en la elección de escuela. La transferencia y descentralización en .Arcrentina se realizó, b luego de algunos intentos en los años sesenta, en dos etapas: en un primer momento en la década de 1970 y otro en la de 1990. El primero se concretó en 1978 durante el gobierno militar, cuando el Estado nacional transfiere las escuelas primarias que estaban bajo su responsabilidad a las provincias. E~ segundo en 1992 con la Ley 24.049 que establece la transferencia de las escuelas de nivel medio y de los institutos de formación docente a las provincias. \ Este proceso de tranferencia de los establecimientos se consolida con la sanción de la Ley Federal de Educación 24.195/93 (LFE). Esta Ley establece la responsabilidad del Poder Ejecutivo Nacional de "favorecer una adecuada descentralización"; en la ley se define el gobierno
del sistema educativo como una responsabiíidad
que se
dirime entre el Estado nacional, que oficia a partir de aquí como garante y orientador, y los gobiernos provinciales, que no solo pasan a tener la responsabilidad administrativa, sino, también, pedagógico curricular. En este marco, la política curricular reconoce, actualmente, tres niveles de diseño y desarrollo (véase el esquema). Se formulan lo que pasa a llamarse niveles de concreción curricular que definen: un nivel nacional que funciona como marco, y define los contenidos básicos que ~~ben ser ens.eñados en todas las escuelas de modo de asegurar la ~ov:lIda~ ent:: SIstemas educativos provinciales, y prevenir la excesiv~ dlversl~ca~lOn de la escolaridad (Gvirtz y Palamidessi, 1998); un nIvel proVInCIal y otro institucional. ~a~a nivel, se propone, debe funcionar como marco para el subSIgUIente y este debe especificar el diseño curricular, esto es, que
PEDAGOGÍA,
CURRÍCULO
Y SUBJETIVIDAD:
ENTRE PASADO Y FUTURO
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Esquema Primer nivel El Estado nacional a través de la formulación
de los Contenidos Básicos
Comunes (CBC) Segundo
nivel
Los estados provinciales a través la elaboración
del Diseño
Curricular Provincial (DCP) Tercer nivel Los establecimientos escolares a través de la elaboración del Proyecto Educativo lnstitudonal (PE!) o Proyecto Curricular lnstitucional (PCI)
se incorpore la realidad regional
y local. Así por ejemplo, el Diseño
curricular provincial (DCP) debe incorporar lo propuesto en los CBC pero a la vez debe inclui( la realidad regional sus particularidades y problemáticas propias, y lo mismo debería ocurrir en cada escuela. A pesar de que se pretendió a través de estas estrategias prevenir la diversificación y segmentación del sistema educativo nacional, este es uno de los problemas que en el presente más afecta la gestión de los .sistemas educativos. Esto es la desarticulación del sistema, así como la superposición
de títulos, una de las consecuencias
más claras de las
formas en las que se implementaron estos procesos en la Argentina. Actualmente, por ejemplo, se está trabajando en la política curricular, en la equivalencia y validación de títulos entre l~ provincias.
2. ¿Para qué y a quién forma la escuela hoy? En este apartado· abordamos
los procesos de crisis y reconfiguración
de los dispositivos atendiendo
a algunos de los ejes que, entendemos,
forman parte
dd relato de la educación que actualemente
se está
conformando. Está claro que las cosas ya no son como eran y que si autores como Comenio, Kant y Condorcet participaron en la discusión sobre aquello que debería ser la educación de los jóvenes, en el
I
~ J '1
. I~
103
SILVIA GRINBERG,
ESTHER LEVY
presente los términos de esos planteas han sido puestos en cuestión. A continuación nos centramos en algunos de los contenidos que estarían dando forma al actual relato pedagógico.
De la homogeneización a la responsabilización
de los individuos
Hasta aquí hemos hecho referencia a la crisis y caída del Estado benefactor y la consolidación del neoliberalismo. Una de las características que suele adjudicarse al neoliberalismo es la "desaparición del Estado" resaltando, entre las lógicas de la vida social, en el presente, un Estado que ya no cumple sus, hasta ahora, funcione~ tradicionales. Se trata de un Estado que apela a la autonomía y responsabilidad de los individuos para consumir y decidir, en virtud de las ofertas disponibles en el n:~rcado. Aun así, es importante resaltar que lejos de desaparecer o debIlItarse el Estado cumple y cumplió un papel protagónico en las refo,rmas Socialesy económicas qu~ tuvieron lugar en los últimos años (Gr~nberg, 2008). El campo de la educación no está exento de .esta realIdad. De hecho, en la década de 1990 en el Ministerio de Educación de la Nación se implementaron distintos programas que tuv~eron como eje la difusión y puesta en marcha de los cambios que, segun se señalaba, iban a ubicar a la escuela de cara a las nuevas necesidades del siglo XXI. Como señalábamos al principio, en la constitución
de las socie-
dades modernas el gobierno de la población aparece en paralelo con la configuración del Estado-nación. En ese marco, creemos que la idea de la retirada del Estado no debería leerse como ausencia de regulación o gobierno. El Estado sigue siendo el responsable de la con~ucción y el que ha llevado adelante el conjunto
de las políticas
neohberales; claro que esto involucra un cambio profundo en el papel que asumía el EB. Sin embargo, ello no implica que no haya cumplido un papel central en la implementación de las políticas neo liberales a. través de estrategias a veces menos visibles aunque no menos efectivas. Esto es, en el marco de la reforma educativa de la década de 1990 en la iugentina el Estado nunca dejó de ser el eje y promotor de todos los procesos de cambio puestos en marcha . .Es en este marco que reflexionamos acerca de aquello que se define, en el marco de estas políticas, como nuevas funciones para la
PEDAGOGÍA,
CURRÍCULO
Y SUBJETIVIDAD:
ENTRE PASADO Y FUTURO
109
escuela, nuevos contenidos curriculares así como acerca de las nue...: vas tareas que se formularon para la función docente. En términos generales, propondremos que se trata de un nuevo dispositivo pedagógico dirigido a la formación, promoción y gerenciamiento del yo (Grinberg, 2006; 2008). En capítulos anteriores señalamos que el relato moderno de la formación se edificó conforme a principios unificadores que se preocupaban por la unidad de lo diverso a través de un relato único y totalizador, donde la institución escolar ocupaba el lugar de la autoridad graciasal poder delegado por el Estado para lograr este cometido. En el presente, se enfatiza la flexibilidad y heterogeneidad de la formación, el mandato es el de la diversidad cultural, de la elección, la libertad/obligación de la elección de la identidad. Estos nuevos contenidos se crean y recrean en el marco de un nuevo relato en donde la formación, se propone, ya no debe pasar por la constitución del sujeto trabajador-ciudadano y, mucho menos, estructurarse en torno de un relato único que la escuela debe transmitir. Nada más lejos de ello. Ahora, el sentido profundo se elige. El trabajador deviene un buscador de trabajo y el ciudadano un individuo comprometido, solidario y responsable de sí, en el marco de su comunidad electiva (Grinberg, 2008). En el presente, la mirada está dirigida hacia la promoción de la diversidad como valor de la identidad, quedando para la homogeneidad el lugar de la crítica hacia el proyecto de la modernidad. La fragmentación social ya no es entendida como elemento negativo, sino que ha cobrado valor en términos de la formación de la subjetividad. En este escenario, la formación también mutó. Hoy cada quien debe elegir su camino y la manera de transitarlo. Asum¡da la sociedad del conocimiento y la muerte de los metarrelatos, la pedagogía se ve desbordada de nuevos principios constructivistas que abogan por la producción de un sujeto que asume como único relato que el camino es el camino del sí mismo (véase Rose, 1999 y 2007).
La pedagogía de las competencias
La noción de competeI1cÍas ha articulado los cambios curricuJares que se implementaron
desde la década de 1990. Entre otros aspec-
SILVIA GRINBERG,
110
ESTHER LEVY
tos esto ocurre bajo el -supuesto .que sena~ 1a qu e , dados los . cambios ' .. la enseacontecidos en el mundo de 1 tra b'aJo, se ne,cesita reorgamzar " requenmlentos que preñanza a los efectos de áten d er a 1os nuevos d ' 'ndo que se plantea ca senta la sociedad del conOCImIento y un mu 'd 1a , flexible y abIerto. , L os cam b'lOS.sociales acontecI -1 os ya vez mas l' ,os ., "adentrarnos en a ogIca hemos dIscutido antes, aqUl nos Importa , que asume el currículo en este nuevo escenano, b 1 . se cons truyó sobre la. ase. y a El discurso de las competenCIas , crítica a la pedagogía por o b"Jetlvos a 1o 1arg o del siglo XX ._ (Sacnstan, ~ 1986), Esta hacía hincapie '1en a ensenanza pa so a paso de tareas y, ,se , 1 encontraba en clara sin toma con os requer, imientos de la educaclOn ,, ha puesto en cuestIon del obrero industrial. En el presente esto se . 'd L': • , de los ejes y contem dando lugar a un proceso de reconuguraclOn ., os I
, 1a y d enne L': en en torno de los cuales se artlCU elita re a de la formaclOn d' nuestro presente, No obstante, estas nuevas n arrativas no han erra 'd 1' EIlo porque los pilares , en el sentl cado totalmente a las antenores. b 1o ' , (1999)' , ·de 1os nuevos edificios propuesto por Castonadls 1 b so dre os t n sobre a ase E e un que estos discursos se estructuran, se cons ruye ' borra el existente, s, en nuevo matenal que reestructura, pero no , o-' r obJ' e tivos en tanto este sentido que entendemos que 1a pe d agObIa po , " ,. h 1 d' d de 1980constltuye dIscurso pedao-ógico hegemomco asta a eca a. I
las ruinas sobreb las que la pe d'agogla d e 1as com petenCIas se esta construyendo (Grinberg, 2003) . Hablar de competencIas. en 1a escue l'a Imp,lica entre otras ., cosas, referirse a lo que l0s a 1umnos h acen co n lo que saben; , aCClOn , 11egar a un resultado SlllO saber1 que no implica necesanamente cómo es posible alcanzado. Se supone un hacer que supone a , ., , 1 d o con 1a res o 1u CI'ón de problemas. aplIcaclOn. Un hacer VlllCUa ,.. a pensar y que No estamos diciendo que 1a escue 1a ah ora ensena , antes ,. h ,.. tI'ene otro sentldo que no 1o haCia SInO que a ora ensenar a pensar d etermma "
, 'd ad' VInCUa 1 d a con ...la formación del una nueva su b'JetlVI , trabajador de la acumulación flexible y, en este sentldo, dIstmto al que formaba la escuela desde fines del siglo XIX. Esto es, se trata de que el trabajador
incluso a quedarse sin empleo. ' estan, rgadas al Ahora bien, sabemos que 1as competenCIas 1 mundo del trabajo, ámbito desde el que las exigencias haCia la escuela son permanentes en términos del perfil de trabajador que debe
PEDAGOGÍA,
CURRÍCULO
Y SUBJETIVIDAD:
ENTRE PASADO Y FUTURO
111
formar. Justamente, la pedagogía de las competencias plantea que en la sociedad del conocimiento y la información la formación que tiene sentido es aquella que se basa en el aprender a aprender. Es decir, lo que adquiere valor no es el conocimiento en sí mismo sino los modos y estrategias de acceder a él. Se trata de una enseñanza que ya no está basada en los conceptos sino en las competencias expresadas como procedimientos y actitudes, Se señala que la enseñanza de conceptos ya no es importante ya que lo central es aprender a buscar información, resolver problemas, pensar. .. El eje, ahora, involucra a la autorreflexión, a la autoconducción, al autodesarrollo, actividades que le permiten al sujeto convertirse en gestor de su propia existencia y formación, Aprender a aprender se ha vuelto el eje del accionar educativo, de la socialidad emergente, Este que el núcleo del relato de nuestra actual socialidad (Grinberg, 2008),
Al respecto, debemos agregar un segundo aspecto: si la formación de la subjetividad
suponía el encuentro
entre un adulto que
formaba y dirigía a un joven, los relatos a los que hacemos referencia suponen un vínculo diferente entre estos dos: el alumno y el maestro. La autorreflexión ubica al adulto ya formado en un doble juego, Por un lado, ya no puede ni debe dar respuestas, sino que debe guiar el autoaprendizaje y, por el otro, él mismo debe considerarse como . objeto y sujeto de la autorreflexión. El llamado a aprender a aprender y a la formación continua no solo afecta al joven en formación, sino que en la lógica del relato de la autoayuda nos llama a todos a ser gestores del yo, De hecho, la formación
e,scolar se señala debe
preparar en esos pilares (Grinberg, 2008). Este relato no solo tiene el riesgo de poner en cuestión aquello que enseñamos sino también a la enseñanza en sÍ. En este escenario, la formación
ya no se basa en qué conocer y
saber, sino en qué es capaz de hacer con eso que se conoce y se sabe, y, esta competencia es solo evaluada en el mercado de trabajo donde se determina si el sujeto es empleable o no.
se adapte constantemente,
I
[oo.] la empleabilidad de una persona individual supone su capacidad para obtener
y mantener
un empleo
y para
mejorar su productividad
y perspec-
tivas de ingresos, compitiendo eficazmente en el mercado de trabajo, así
1 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
112
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO
Y SUBJETIVIDAD:
ENTRE PASADO Y FUTURO
113
como su movilidad~rofesional, su capacidad de "aprender a aprender" con
En este marco, la escuela es llamada a actuar para propiciar el desa-
vistas al nuevo mercado de trabajo y las nuevas oportunidades de empleo,
rrollo de un conjunto de competencias a los efectos de llevar adelante la tarea de educar. La noción de educabilidad' aparece, junto con la empleabilidad, entre otras,' para explicar aquellos aspectos de la personalidad vinculados con la socialización primaria (la familia) que se señalan son condición para que el aprendizaje secundario (escolar) se produzca. Por supuesto, no es de extrañar que este con-
de integrarse plenamente en la vida económica y social y, en general, de trabajar y vivir bien en una sociedad de conocimiento avanzado, de comunicaciones y de tecnología. Los activos de empleabilidad
comprenden
conocimientos, capacitaciones y actitudes (OIT, 2000, pp. 18-19).
Estos planteas suelen usarse para explicar el desempleo y la subocupación en sociedades como las nuestras donde los índices de pauperización de la población son altos. Si aceptamos esto, entonces estaríamos señalando que gran parte de la población no es competente. Esto es: a) no encuentra empleo porque no posee las competencias requeridas; b) que este es un problema i.ndividual vinc~lado con el desinterés de los estudiantes o la mala calIdad de la ensenanza que ofrecen las escuelas. Desempleo y pobreza extrema se vuelven así problemas de gestión del yo y de resiliencia de los indi~id~o~. Explicando nuevamente la pobreza como un problema de mdIViduos no "resilientes". Los condicionamientos sociales que generan estos fenómenos se vuelven en estos discursos cuestiones menores. Poner en el sujeto lo que no es del orden de la responsabilidad individual, es reforzar posiciones meritocráticas que actúan desconociendo diferencias de origen, de capital cultural, de posibilidades de acceso a formaciones de diferente calidad (sistema educativo formal, escuela técnica, universidad, FP,
ete.) que posicionan también diferencialmente a las personas en rela-
cepto remita a particularidades
de los individuos, remediables en y
por ellos y/o sus familias: [... ] el concepto moderno de educabilidad alude al grado o nivel de desarrollo en cada individuo de características biológicas y personales que afectan su capacidad para beneficiarse en mayor o menor medida de las oportunidades
de aprendizaje que le brinda la escuela. Se trata de factores
modificables en la población a través de políticas sociales y superables en cada persona a través de estrategias compensatorias y de rehabilitación (Manuel Bello en Feijoo y Corbetta, 2002, p. 29).
La educabilidad, la empleabilidad y las competencias se constit\lyen en horizonte de la formación, donde la identidad y el proyecto de vida se expresan como los resultados que cada quien debe conseguir para sortear las barreras que se le presentan al ego. En todos estos casos se trata de conceptos que enfatizan el carácter individual de los logros y los fracasos. Así, quien no consigue empleo es porque no es empleable y ello se debe a que no posee las competencias que lo
ción al mercado de trabajo. Todas estas diferencias denotan desigualdades
volverían
que nada tienen que ver con los esfuerzos individuales que los sujetos términos antes mencionados tiene ribetes falsos. [... ] Es necesario tener
competencias porque no poseía las condiciones de educabilidad. En todos estos casos, las políticas de ajuste, la privatización, el desempleo estructural, entre otros de los aspectos antes mencionados,
presente la dimensión política del problema, teniendo en cuenta que es
pareciera que no tienen nada qué decir al respecto.
realizan, por lo cual consideramos que la empleabilidad entendida en los
atractivo
para el mercado;
por ci~rto, no adquirió
esas
injusto cargar las tintas sólo en los aspectos pedagógicos. Los planteos no deben referirse a la homogeneidad en el punto de partida, como si con ello se garantizara la ioualdad de oportunidades.
La redefinición de la tarea docente
Tampoco se trata de que
todos lleguen al m~mo punto, sino que todos tengan las mismas posibili-
El rol docente está experimentado
dades de hacerla. Es decir, se intenta ampliar la mirada y así salir de la
nuevo lugar que se le atribuye como por las responsabilidades
cambios sustantivos ya sea por el
que
lógica que imponen los discursos hegemónicos acerca de la formación para
detenta. En el marco de la pedagogía de las competencias
el trabajo (Levy y Guelman, 2005, p. 169).
que ya no es necesario que enseñe contenidos y/o conceptos, que lo
se plantea
114
PEDAGOGÍA,
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
central es que guíe los aprendizajes de los estudiantes yJos conduzca
re de utilidad,
Estamos hablando de un ,docente cuya función
debería s~r propiciar escenarios para que los alumnos elijan el camino a segUlr para adquirir las competencias necesarias para participar en el mundo social, político y económico. Podríamos decir, entonces, que se propone que la tarea docente se t~a.nsforme en asistir a los alumnqs para que logren actuar y tomar decJ~lO~es, conviertiéndose en expertos y responsables de la gestión de SI mIsmos, En este sentido, Popkewitz (1996) sostiene que:
Y SUBJETIVIDAD:
I I 1
mayores riesgos que atraviesa actualmente
i
I
l·
3. Otras caras de la moneda: hi educación en los "nuevos movimientos sociales"
I
I
Los nuevos movimientos sociales y las luchas que ellos llevan adelante
I
lucha social, hasta mediados de la década de 1990 era, principalmente, liderada por los sindicatos. Desde entonces, han ido configurándose
I I I
iI
I l
!í i ! !
constituyen
la contracara
de los efectos del modelo neoliberal. La
nuevos movimientos sociales que, en general, por fuera de los partidos políticos tradicionales, involucran diversas estrategias de protesta social, pero principalmente, de reconstrucción de los lazos sociales: Los nuevos movimientos
dentro de un
de los lazos sociales a través de nuevas formas de orga-
contractuales
y organizativas,
sostienen un enfoque más atento a la cons-
trucción social de los movimientos
la
forma en la que los maestros deben pensar sobre su propio rendimiento
movilización,
y valorarlo. Las diferentes prácticas reformistas
vasta de creación de lazos
introducen
sociales en la Argemina reflejan los esfuerzos
nización, Los cambios en las formas del trabajo, en sus dimensiones
escenario, las prácticas aparentemente diferentes [,..] se hallan estructuradas dentro de pautas de relaciones, cuyos efectos son reconstituir
la escuela,
II
de reconstrucción Si pensamos que las prácticas reformistas se producen
115
ENTRE PASADO Y FUTURO
conceptos no hay pensamiento, ni problema que resolver. Contribuir a la formación de sujetos críticos no implica renunciar a la tarea de producir y transmitir la cultura, y este es probablemente uno de los
I
en el camino del aprender a aprender. Es decir, la tendencia hoy se dirige a propiciar que los alumnos sean gestores de sus propias experiencias formativas orientadas al autoaprendizaje (Grinberg, 2008). Durante los años noventa, en el marco de la reforma educativa en la Argentina, la mirada sobre el rol del dotente se ha desarrollado conforme a la imagen del docente como líder, motivador y orientador del autoaprendizaje. O sea, aquel que enseña hab,ilidades que le van a permitir al alumnb encaminarse hacia la adquisición de conocimientos a través de los procedimientos disponibles que él conside-
CURRÍCULO
prácticas
y
no solo a sus formas de protesta y
concebidas aquí como emergentes de una actividad más
y
organizaciones sociales (Palomino, 2004),
relativas a las capacidades y disposiciones de lo que el maestro piensa de sí mismo Como un profesional capaz y hábil en la escuela (p. 141),
)
¡
¡ Muchas. de estas propuestas emparentan el ejercicio de la docencia con, la Imagen del coach que motiva, promueve y estimula, etc. (Gnnberg, 2008), Si bien, no está mal que el docente realice estas tarea~, seguramente no deberían desplazar aquello que es privativo y c. d'1end o ensenanza '" .. PropIO de la escuela' , e nsen~ar. onmn con 1mpOSI-
e
~ión de ideas, estas propuestas contribuyen no solo a desdibujar la tarea docente sin o tam b'Ien a 1a escue 1a que muc h as veces no sa b e cuando ' como , nI' que ensenar. N o h'ay nmguna pOSl'b'l'd 1 1 a d d e que y/ores o 1vamos pro bl'emas SI no es con y gracIas . a 1os conPensemos . ceptos con los qu e a bId E . straemos e mun o, n otras palabras, Slil I
1
I
I ¡ i
I
I
social" es una forma de o~ganización y movili-
zación que sostiene y produce nuevos valores en la sociedad y genera cambios en la esfera de las orientaciones culturales (Palomino, . 2004). Los movimientos formación
sociales son importantes
social y portadores
agentes de trans-
de una nueva visión acerca de cómo
hacer política y cómo incidir en procesos de transformación
social.
1,
1
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As.Í, un "movimiento
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Por ejemplo, en la Argentina
hemos visto crecer organizaciones
de
empresas recuperadas por sus trabajadores; frente al cierre de las fábricas y los despidos masivos, los trabajadores se organizan para formar cooperativas que les permitan mantener sus puestos de trabajo a la vez que crear nuevas lógicas de organización de la producción. Por ello, pueden pensarse como agentes de transformación
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PEDAGOGÍA, CURRÍCULO
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
ENTRE PASADO Y FUTURO
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, La creación de.e~tos espacios de formación, que, en algunos casos llegan a conStitUIrse en escuelas del sistema educativo (como es el caso de las. del Movimiento ~em Tena, o los bachilleratos populares que funCIOnan en algunas fabricas recuperadas), también es considerada como parte de sus luchas y construcciones políticas.
s9cial, portadores de una nueva visión, con un fuerte impacto y repercusión pública (González y Langer, 2006). Así, no solo se trata de movimientos de protesta, sino también de sujetos que procuran construir alternativas y nuevas lógicas de hacer lo social. Por ello nos referimos a la otra cara de la moneda. Estas organizaciones sociales proponen' otras formas de hacer lo social. Se
, Se trata de nuevas lógicas y modos de construir la educación. Por ello cabría preguntarnos: ¿qué lugar ocupan en el campo de producción curricular estos discursos?, ¿qué lugar queremos/podemos/hacemos ocupar a estos discursos en nuestros diseños curriculares?, ¿en qué medida estos espacios y estas lógicas pueden recuperarse en las escuelas para producir nuevos sentidos para la educación?
trata de sujetos que siendo víctimas de un modelo social excluyente, se resisten y pelean por construir nuevas lógicas de relación social. Es, en este marco, que crean espacios educativos, más o menos formalizados, que muchas veces discuten el discurso hegemónico y plantean alternativas pedagógico-políticas. Como lo ilustra Zibechi (2003): Los movimientos están tomando en sus manos la educación y la formación de sus dirigentes, con criterios pedagógicos propios a menudo inspirados en la educación popular. En este punto, llevan la delantera los indígenas ecuatorianos que han p,uesto en pie la Universidad lntercultural de los Pueblos y Nacionalidades
Y SUBJETIVIDAD:
indígenas -que recoge la experiencia de
la educación intercultural bilino-ue en las casi tres mil escuelas dirio-idas b b por indios-, y los Sin Tierra de Brasil, que dirigen 1.500 escuelas en sus asentamientos, y múltiples espacios de formación de docentes, profesionales y militantes (Dávalos, 2002; Caldart, 2000). Poco a poco, atrás movimientos, como los piqueteros, se plantean la necesidad de tomar la educación en sus manos, ya que los estados nacionales tienden a desentenderse de la formación (p. 186).
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En el caso de Brasil, por ejemplo, Caldart (2000, citado en Zibechi,
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2003) dice que los Sem Terra se educan en el movimiento de lucha· social y de organización colectiva del que son sujetos, y que los produce como sujetos. En la Argentina, encontramos a los movimientos de fábricas y empresas recuperadas. Los procesos de formación en las
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empresas recuperadas por sus trabajadores procuran ser un espacio de discusión política, construcción de alternativas y producción de
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. p.r?yectos colectivos que procuran impulsar. Son procesos de formaClOne~ donde lo que usualmente entendemos por trabajo, se trastoea, se discute, se cambia, para intentar transformaciones individuales
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~ colectivas, que impactan no solo en los integrantes de las empresas, S1110 en sus familias y entornas cercanos (Rodriga, 2007).
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IV. SUBJETIVIDAD, IDENTIDADES Y CURRÍCULO: DEBATES Y PERSPECTIVAS
La palabra crisis es, probablemente, una de las que más hemos nombrado y escuchado en los últimos años. Crisis del Estado, de las instituciones, de la educación, de la subjetividad, etc., etc. Esto debido a que se trata de procesos que están ocurriendo y que como estamos atravesando, se nos hace muchas veces difícil comprender aquello que nos está pasando.La sensación de vivir en crisis no es privativa de la escuela. Los cambios atraviesan la vida social en su totalidad; desde el trabajo hasta la familia, tanto como la imagen que tenemos de la juventud, la infancia e, incluso, de la adultez. La idea de crisis atraviesa a la escolaridad por lo menos en dos direcciones: por un lado, tal como lo planteamos en el capítulo anterior, como crisis de la institución en sí, y por el otro, referida a los modos en que los cambios acontecidos en otros ámbitos afectan la vida escolar. Un ejemplo de esto último lo constituye la recopfiguración del trabajo y del empleo que afecta directamente la vida y el sentido de la escolaridad de muchos modos, entre otros, cuestiona el contenido de la formación,
la relación entre
los estudios alcanzados y la posibilidad de conseguir empleo con esa credencial, la incertidumbre que genera en los estudiantes y sus familias el desempleo, el crecimiento de la pobreza, etcétera. Así, desde hace más de un decenio las escuelas están atravesando por transformaciones
importantes.
Cambios curriculares, cambios en
la población escolar, cambios en las tareas y configuración
de la fun-
ción docente, cambios en las regulaciones y en la estructura del sistema educativo, cambios en las tecnologías de producción, circulación y acceso al conocimiento, entre otros tantos aspectos, caracterizan los últimos quince años del quehacer educativo. Dado que se trata de procesos que están ocurriendo aquí, más que presentar ideas cerradas sobre estos procesos, nos importa pro-
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PEDAGOGÍA, CURRÍCULO
Y SUBJETIVIDAD:
ENTRE PASADO Y FUTURO
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blematizar nuestro. presente intentando también trazara1gun'as posibilidades y aÍternativas para pensar y hacer escuela. Ello porque si bien no podemos saber qué nos depara el futuro, sí podemos repensar e interrogar nuestro presente; condición sine qua non de cualquier intento por redirigirlo y actuar en su configuración.
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1. ¿Qué es ser niño y qué es ser joven en el sigl~ XXI?
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Al confiar en la juventud, que ha de aprender poco a poco a trabajar, a tomarse en serio y a educarse, la humanid~d confía en su futuro, es decir, en lo irracional que tan solo puede venerar, en la juventud que no solo está más llena del espíritu del futuro (¡no!), sino que se encuentra simplemente más llena de espíritu,
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que siente en sí misma la alegría
y
coraje de los nuevos portadores de cultura (Benjamin, 2007, p. 16).
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Hay una sensación que, probabíemente, todos los adultos tenemos hoy y es que nuestra infancia y adolescencia ya no guarda relación
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con las formas del ser niño y joven de otrora. Como lo hemos propuesto, la categoría de infancia ha sido construida al calor de la constitución de las sociedades modernas, de modo que no debería extrañarnos que, en el presente, estemos preguntándonos qué es ser niño y qué es ser joven. En otras palabras, si la pregunta por la infancia y su constitución como categoría vale para el pasado, también
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como lo están, en el presente, se enfren.tan día a día con la necesidad de repensar a una infancia que ya no es lo que era. Las referencias a la infancia y a la juventud suelen realizarse a través de imágenes que remit~n al porvenir, al futuro, a la esperanza; en suma, a las fuerzas de lo nuevo, lo creativo, lo que se encuentra en movimiento y proceso de creación -lo irracional, según Benjamin. Pero también, como si fuera el otro lado de la moneda, las relaciones
Nunca se vio un espectáculo más repugnante
de una generación
de
adultos que tras haber destruido hasta la última posibilidad de una experiencia auténtica, le reprocha su miseria a una juventud capaz de experiencia auténtica. En un momento imponer a una humanidad
que ya no es
en que se le quisiera
a la que de hecho le ha sido expropiada la
experiencia una experiencia manipulada
y guiada como en un laberinto
para ratas, cuando la única experiencia posible es horror o mentira, el rechazo a la experiencia puede, entonces, constituir -provisoriameme-
en la escuela en tanto se trata
de una institución que fue creada para atender y actuar sobre esa población. De manera que las escuelas, múltiplemente interpeladas
Ahora bien, ¿es posible reformular esta cuestión en otros términos? Esto es, ¿en qué medida no somos los adultos quienes nos hemos quedado viviendo en un mundo que, habiendo entrado en crisis, no solo puso en cuestión las condiciones de nuestra vida en el mundo, sino también los pilares, ideales y modelos que teníamos como horizonte? Justamente, desde ese cuestionamiento, nos cuesta comprender a los jóvenes creados en este nuevo clima y, por tanto, les achacamos a ellos aquello que en realidad deberíamos repr-ocharnos a nosotros mismos. ¿En qué medida, como señala Agamben (2001), reprochamos a los jóvenes aquello que nosotros no estamos en condiciones de dar ni de sentir? En palabras del autor:
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vale para el presente, y por supuesto, para el futuro. Si esto es así para todos los adultos, más lo es para quienes tienen la responsabilidad de educar y formar a esas nuevas generaciones. Esto es, adquiere especial importancia
entre jóvenes y adultos suelen estar cargadas de imágenes de incomprensión. Si bien se trata de imágenes que no son exclusivas de nuestro presente, la dificultad de diálogo entre' jóvenes y adultos es uno de los aspectos que más se resaltan en las descripciones que se hacen de y en nuestras sociedades: que los jóvenes no tienen ideales que no les importa nada, que no leen, que se la pasan horas mirand~ televisión, horas en internet, sin intereses de participación social y política, etcétera.
una defensa legítima (Agamben, 2001, p. 12). I
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De manera que, cabe preguntarse ¿son los jóvenes quienes carecen de ideales o los adultos quienes quedamos desanimados yatemorizados?, ¿son los jóvenes quienes no quieren aprender?, ¿no forma parte del discurso neurálgico de las reformas educativas de los noventa la idea de que ya no es importante el aprendizaje de conceptos, que aprender aquello que llam~6amos cultura general ya no tiene importancia?, ¿en qué medida no somos también los adultos,
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
122
dentro y
fuera de las escuelas, quienes estamos desanimados
y
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD:
mitación
de la categoría de infancia,
· . su b or d maClon, l'
muchas veces desengañados? Las sucesivas crisis vividas desde fines de siglo
xx, la incertidum-
ENTRE PASADO Y FUTURO
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colocándola
. donde
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en un luo-ar d b
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mcomp e inmadurez, la misión de esta ecuación pasaría a ser la formación del ciudadano y del trabajador que debería contar con un bagaje internalizado de pautas de buena
bre, con la que tuvimos y aún tenemos que aprender a vivir, nos han dejado no tanto a los jóvenes sino, especialmente, a los adultos teniendo que enfrentar vivir en un mundo que ya no concuerda con las promesas con 'que fuimos formados. En otras palabras, las suce-
conducta. En muchos se~tidos, podríamos decir que la escuela sigue y muy probablemente, sIga formando a los jóvenes en calidad de ciudadanos y trabajadores. Ahora, lo que está claro es que los térmi-
sivas ideas de crisis de la subjetividad, de la identidad de la que tanto se ha hablado, en los últimos años, quizá no remita 'solo ni princi-
nos en los que hoy se entiende a la ciudadanía y al trabajo han cambiado pero, también, la infancia.
palmente a la infancia y a la juventud,
Como señalamos, la infancia es una categoría histórica que fue pensada de muy diversos modos. De manera que hay muchas formas de vivir la infancia, hay una pluralidad de infancias que nos muestran cómo la escuela surgida en los albores de la modernidad se convierte, en la actualidad, en una estructura que excluye a aquellos que no se adecúan a esas primeras formas. Es decir, la sociedad y, por
sino a la adultez, y por tanto
a las dinámicas del encuentro. La escuela, justamente, se dirime en torno de estas tensiones y ello porque es la institución que, creada para formar a los jóvenes, no puede dejar de preguntarse por quién tiene en frente, qué quieren, quiénes son esos jóvenes; pregunta que actúa, también, en una otra dirección que remite a qué quiero, qué tengo para transmitir, a quién tengo frente a mí pero, a la 'vez, quiénes somos nosotroS los adultos en la escuela. De manera que, si bien en este apartado
nos preguntamos
por
las características que presenta la infancia y la juventud, creemos central entender que esta cuestión solo puede contestarse con el telón de fondo que se interroga por las características que presenta la adultez en la actualidad. Ello porque somos jóvenes, niños o adultos solo en relación con los otros. Esto es, no hay una forma de lo adulto en sí, sino es relación con las categorías de juventud, infancia, y viceversa. Así, por ejemplo, vivimos en sociedades que manifiestan cierto desprecio por la senectud, mientras que en otros tiempos la , ancianidad era la etapa de la vida que mayor respeto recibía. Tal es el caso de la antigua Roma, por ejemplo. A continuación centramos la reflexión y los debates que en el presente están abiertos respecto de la infancia y la juventud. el final de este capítulo retornamos
Hacia
algunos de estos planteas.
tanto, l,a~scuela albergan múltiples infancias y juventudes que incluyen multlples formas de ser niño/a y adolescente. Hablar de infancias y juventudes, en plural, implica, también, ampliar la mirada sobre las identidades de aquellos que muy frecuentemente Son considerados por los discursos hegemónicos se a los parámetros
tradicionales
como los que, al no ajustar-
de comportamiento,
se convierten
en una amenaza al orden social. Nos referimos a los chicos en situa, ción de calle, a los adolescentes que no estudian ni trabajan, entre otros tantos ejemplos. Cabe aclarar que las diferentes infancias no son un "fenóme
. que siempre existieron muchos tipos diferenno d e 1a actua l1'd a d" , S1110 tes de infancia. Ya en el siglo XVI y XVII se habl~ba de que la infancia no era la misma para todos. Es decir, la concepción
de infancia del
hijo del a;tesano no era la misma que la del hijo del aristócrata (véase Varela y ~varez Uría, 1991, cap. 2). Aquí nos ocupamos de plantear los cambIOS culturales en relación con la infancia, y cómo esto define las diferentes identidades que la infancia refleja hoy.
¿Por qué hablar de infancias y no de infancia?
Como se~ala Cadi (2006), la etapa que transcurre en la Argentina e~tre la posdIctadura y el año 2000 ha dejado huellas en la infancia
En el primer capítulo comenzamos debatiendo el rol sustantivo que desde el siglo XIX tuvo la escuela pública en la construcción y deli-
:111culadas con los cambios globales y locales que marcan diferencias Importantes en relación con' otros ciclos históricos. El cambio de un modelo de sociedad integrada a un modelo de sociedad polari za d a,
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SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
empobrecida
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO
y con ~otorias consecuencias en las políticas y en :las
interpretaciones
sociales sobre el valor de las instituciones
Hoy ese modelo escolar ha sufrido profundas transformaciones y la ficción operativa de la homogeneización ya no puede sostenerse porque las expectativas y representaciones ya no son las que eran. Hoy el "qué" y "para qué" enseñar y aprender ha cambiado su sentido. Ello entendiendo que ni lo nuevo es tan nuevo ni que por ser nuevo es mejor. Pero mejor o peor, nuevo o viejo, ha cambiado y no podemos hacer como si todo siguiese igual ...
El presente escenario de crecimiento dela desigualdad que atraviesa la sociedad, en general, y la infancia, en particular, en nuestro país, nos obliga a pensar en la cuestión de su centralidad, así como a tener cuidado de confundir desigualdad con diversidad. En este sentido, es necesario instalar nuevas condiciones en y desde la escuela que nos permitan dar cuenta de sus características y necesidades. De este modo, estaríamos encaminando nuestra mirada hacia la redefinición del sentido de la educación hoy, meta inalcanzable si no
En el presente, cabe que nos hagamos la pregunta acerca del lugar que la sociedad les ofrece a los jóvenes de diferentes orígenes sociales para transitar el pasaje de la niñez a la adultez; es deci~, para construir y definir sus identidades. Como ya hemos visto, la escuela moderna fue el espacio privilegiado en el paso de la niñez a la vida adulta. Sin embargo, paradójicamente, pareciera que, en la actualidad, los jóvenes sienten que no tienen garantÍas respecto del lugar
yno ya
Las preguntas inmediatas que surgen en este escenario son: ¿qué significa hablar hoy de diversidad? ¿Cuáles son las pautas de inclusión y exclusión en la escuela? ¿Cómo se expresan las continuidades y rupturas entre la escuela y la vida social? XlX,
125
Este supuesto, como hemos planteado en ~l capítulo 1, a la vez contenía la idea de la separación entre el mundo social y el mundo escolar, mundos que no debían mezclarse para no "contaminar" y preservar a la infancia de los problemas sociales y manifestaciones culturales "impropias".
chos del niño y un desarrollo en el campo de los saberes sobre la infancia (en contraste con la imagen ingenua propia de la modernidad), estos no derivaron en un mejoramiento de las condiciones de existencia de los niños y que, de hecho, fueron perdiendo condiciones de igualdad para el ejercicio de sus derechos.
En el siglo
ENTRE PASADO Y FUTURO
expresó el ideal universalista que guió la expansión y consolidación del sistema educativo argentino.
públicas,
ha dado lugar a nuevas configuraciones de la identidad infantil. Cadi señala que si bien durante este período se ha evidenciado una' tendencia progresiva en términos del reconocimiento de los dere-
tomamos como eje la idea de la coexistencia de identidades de una identidad estable y homogénea.
Y SUBJETIVIDAD:
que habrán de ocupar entre los mayores, así corno entre sus pares, entreviendo el futuro teñido de la amenaza del desempleo y la pobreza. Es por ello que, en este contexto, nos preguntamos acerca de las posibilidades y dificultades de los jóvenes para transitar los
en la Argentina, cualquier referencia a la cuestión
de la diversidad escolar estaba ligada a los hijos de migrantes internos
procesos de construcción
e inmigrantes externos. Hoy, el escenario incluye categorías y conceptos tales como el multiculturalismo, la etnicidad, la discriminación,
como por los efectivos modos que están encontrando para hacerla. En otras palabras, ¿en qué medida podemos decir que no tienen proyectos, o más bien que se trata de proyectos diferentes a los' que nosotros teníamos? Quizá,más que definir a la juventud por aquello que carecen y/o no hacen, podríamos preguntarnos por lo que efectivamente producen, creen, prometen y se prometen.
el género, etc. Tales conceptos y categorías no son nuevas y tampoco producto de la investigación pedagógica, sino que remiten a representaciones sociales que repercuten en el medio escolar. Aquí nos interesa comprender de qué modo estas cuestiones modifican y reconfiguran la dinámica de la escuela pública. Durante varias décadas la educación estuvo basada en la ficción de la homogeneidad de la población escolar; es decir, un supuesto que implicaba que los que concurrían a la escuela pública compartían ciertas características comunes como la edad, lengua materna, etc., y que de algún modo
de su subjetividad
y de sus identidad~s así
La difícil y compleja realidad de la relación educación y trabajo se hace más clara en los jóvenes provenientes de los sectores populares. Las perspectivas de éxito o fracaso I I
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en el ingreso de los jóvenes al mer-
cado laboral tienen incidencia directa en la configuración de la identidad. Ello tanto porque responde a un qué querer ser cuando sea
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
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grande como porque no se vislumbra la 'posi~i1ida~ alg~na de tener _ empleo. Sin embargo, la relación entre la Ident1d~d Juve1111y la educación plantea una complejidad diferente. A p~rtIr del momen~o que ingresa al sistema educativo, la permanenCla y la t:~yecton~, que realice el joven lo involucra en un sistema de prod~ccIOn y legIt:rr:ación del "capital cultural" (Bourdieu, 1977) defil11endo y condICIOnando sus trayectorias laborales y educativas futuras. La idea de juventudessepresentacomoun atributo inherente al éxito en la sociedad,aunque muchosjóveneshayanperdido posibilidadesde inserción en el mercado laboral, al mismotiempo ql~ese desdibuja la trayectoria escolarcomo eje de movilidadsocial.Por otro lado, a pesar de que diversas vocesrepresentana lajuventudcomoamenaza,la magia de la mercadotec-nia ha logrado hacer grandesnegocioscon la venta de esperanzaspara el mantenimiento de la aparienciajuvenil(ValenzuelaArce, 2005, pp. 3-4). De manera que podemos decir, ~iguiendo a Bourdieu (199.0), q~e las divisiones o clasificaciones entre las edades es parte de la ImpOSIción de un arbitrario cultural por parte de los sectores dominantes, subrayando la capacidad de estos sectores de imponer significados que encubren relaciones de fuerza convirtiéndolas en legítimas. En este caso, la categoría de juventud se impone a los sujetos como una cuestión solo cognitiva. Coincidiendo con Bourdieu, Margulis (1996) y Urresti (1999) sostienen que el concepto de "juventud" es esquivo en tanto alude a una construcción histórica, social y cultural y no a una condición de edad concreta. La juventud y la promesa de la eternajuventud Aunque puede haber contradicciones, en la actualidad ((serjoven" se volvió algo positivo, un valor en sÍ. El modelo de éxito no se desliga del de juventud. Diversos estudios, sobre todo desde el campo de la sociología y la antropología, hacen referencia a la juventud como algo más que una etapa biológica claramente demarcada por lo temforal'for
la edad, cuyos lImites son variables. Hay algo así como el
mito de la eterna juventud. El paso del tiempo es algo malo, a combatir con cremas, cirugías, píldoras, etcétera.
PEDAGOGÍA,
CURRÍCULO
Y SUBJETIVIDAD:
ENTRE PASADO Y FUTURO
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D~l mismo modo que la categoría de infancia, el término joven no~eslgna un grupo ~omogéneo, sino que delimita una categoría a partlf de la cual se atnbuyen a sus integrantes rasgos comunes asentados en, atribut~s biológ~co,s y simbólicos ligados a aquello que en ca~a sOCleda~ y tlem'p0 hIstorico se consideran propios de esa etapa. ~os medI.os m~sIvos de comunicación fortalecieron la presencia de la Imagen Juveml en la sociedad, reforzando su rol en relación con lo (.(deseable", lo "ide~l" .. Al tomar como modelo al joven, las gene~acIOnes adu!tas son InVItadas a imitadas, creando la ilusión de que no pasa el tiempo y que la juventud puede ser eterna". As.e en la etapa que se abre posteriormente a la Segunda Guerra MundIal, una de las transformaciones más importantes de la llamada revol~c.ión. cultural ha si,do la aparición de los jóvenes como grupo pnvIlegIado del mercado y de la industria cultural. Ya no está identificado con la edad, la clase o la generación, sino como un sio-no que ,co.ndicio~a las a~tivida,des ligadas con el cuerpo y la imagen.o En los ultlmos anos, la mfanCla y la juventud se han vuelto seo-mentos del m,ercado a los que las empresas destinan publicidad y p;oductos espeCIficas. . De diversas formas ocurrió un proceso de simbolización de la ~uventud, q.ue los estetiza y convierte en aquello que "es deseable". La .Idea de ser Joven se vuelve, así, un producto que puede ser adquirido por aquellos que ya son adultos y, de este modo, extender en el tiempo su capacidad de "ser joven". La juventud se ha vuelto una mercancía, un producto susceptible de ser comprado y vendido en el mercado. De manera que la juventud, por un lado sería un momento etapa de la vida que cada vez se alarga más y, por el otro, algo que es buscado, deseado y plausible de ser comprado en el mercado. En esta época, que han cambiado vertiginosamente en todo el mundo los esce~ariospolíticos, las formas de gestación y distribución de la riqueza y los Sistemasde organización del trabajo y se ha acelerado el fluir de los mensajes massmediáticos, también aparecen cuestionados los saberes la estabi~idadde las posiciones y los modos arraigadosde alcanzar un lu~ar, de ubICarseen los procesos económicos y laboralesy en 1os espacIosque . .. habItualmente garantIzaban una posición respetable en el medio social. [oo.] Este nuevo entorno, excluyenteen cuanto a posibilitar una inserción
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PEDAGOGÍA, CURRÍCULO
Y SUBJETIVIDAD:
ENTRE PASADO Y FUTURO
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y un futuro en la actividad económica y brindar una participación signi-
vinculadas con la vida cotidiana,
ficativa en las disputas políticas, dominado por un incremento gigantesco
cuerp~, e~ consumo, la indumentaria, las insignias y los lugares (el gym, la dIscoteca y los recitales, los kioscos 24'horas y los videojuegos, la militancia) ..
y por la rapidísima transformación de las técnicas informáticas, de comunicación social y de entretenimiento, es el"
dd bullicio massmediático que preside la entrada social. [...] Conviene
entre otras: el estilo, las palabras, el
de los jóvenes, estos nuevos actores en la vida
Los jóvenes) las NTIC y la cultura
ya señalar las limitaciones del concepto juventud:
esa palabra, cargada de evocaciones y significados, que parece autoevidente, puede conducir
a laberintos
condición de joven. Juventud ca y social
y no
El impacto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) en la vida social no solo es objeto de debate en libros
de sentido si no ~e tiene en cuenta la
hetero2:eneidad social y las diversas modalidades
corno se presenta la
y congresos sino que han penetrado de tal manera nuestras vidas cotidianas que no nos· imaginamos sin TV, teléfono celular o internet. También sabemos que internet está modificando las formas en cómo percibimos y vivimos el tiempo yel espacio, así como también las formas de la educación donde, en el caso del nivel superior universitario, y especialmente en el de posgrado, las posibilidades de capacitación y estudio se amplían día a día, y modifican cómo enseÍlamos y cómo aprendemos. Actualmente, hacer amigos, mantener la comunicación diaria con los 'grupos de pertenencia pasa fuertemente por la red de redes. Y podríamos seguir ...
es un concepto esquivo, condición históri-
mera condición
de edad. ,Cada época
y cada
sector social
postula formas de ser joven. Hay muchos modos de experimentar juventud, y variadas oportunidades
la
de presentar y representar la persona
en las múltiples tribus que emergen en la estallan te socialidad urbana. Diversas situaCiones
sociales y culturales,
históricamente
constitui-
das, intervienen en las maneras de ser joven, en los modelos que regulan
y lecritiman la condición
de ju~entud. Además, la juventud no se presen-
ta s~lamente como modalidad la clase o la generación.
social y cultural dependiente
de la edad,
En nuestro tiempo la juventud también se pre-
senta como signo, y en tal calidad condiciona
Aquí nos preguntamos por las formas en que este conjunto de tecnologías provocan o suponen nuevas lógicas no solo de circulación del conocimiento, sino de producción. En relación con esta cuestión, Ong (1987) remite a cómo las tecnologías de la palabra reestructuran y/o estructuran las conciencias. Este autor hace referencia a la oralidad y la escritura y las implicancias de cada una en
una cantidad de activida-
des productivas, ligadas con el cuerpo y con la imagen, que comercializan la juvenilización; nuevas mercancías relacionadas con la prolongación el tiempo del atractivo y de la legitimidad
en
arraigados en cierta imagen
juvenil (Margulis, 1996, p. 47).
Chimiel (1996) analiza ciertas prácticas que convierten a los individuos en "jóvenes legítimos" con la intención de establecer aquello
los modos en que los sujetos, y desde ya, cada cultura, piensan, aprenden y comunican a otros sus experienda. De hecho, la escritu-
que deno~ina modificaciones
ra y la imprenta fueron fundamentales para la configuración pensamiento, la educación, la producción de conocimiento.
corriO "clase joven"; situación q~e trae a~arejada~ en el funcionamiento de relaCIOnes SOCIales, aSl
como en la participación política. Esta transformación de la juventud en ideal de época involucra cambios en las pautas de consumo cultural (moda, tiempo libre, música, lecturas, alimentación, etc.). Chimiel hace referencia a que no se trata de un modelo homogéneo de "jóvenes legítimos", sino de un modelo o "construcción histórica y social em,inentemente urbana, en cuya imposición influyen con eficacia los medios masivos de comunicación". noce algunas variables o características
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literal .supuesto
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que se consideraba
mediante métodos sistemáticos y eruditos-,
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pretaciones
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más imaginativas
determinable
respecto del cual las inter-
y desviadas podían
ser reconocidas
y
excluidas. Sobre todo a partir de la imprenta, la capacidad de leer puso
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En este trabajo reco-
de la identidad
La escritura creó un "texto" original, fijo y objetivo con un significado
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del
del "joven"
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ese texto en manos de miles de personas que podían ver por sí mismas
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lo que en él se decía. Siguiendo un texto, los lectores podían ser "testigos
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SlLVIA GRINBERG, ESTHER UVY
130
virtllales" de la verdad dela inrerpretación ofrecida por el sacerdote o el maestro.
[... ] El texto fijo de la naturaleza
era la creación
texto fijo de las Escrituras era la Biblia cuidadosamente es la distinción moderna.
subyacente a la hermenéutica
Ambas
hicieron
una ag~da
por los hombres. La imprenta
que hizo posible
que muchos lectores
distinción
(Olson,
conceptual
entre lo
realmente
poseyeran
ya
el mismo
ver por sí mismos, es decir,
ser testigos virtual es de la corrección
CURRÍCULO
La información
Y SUBJETIVIDAD:
cobra su recompensa
exclusivamente
que es nueva. Solo vive en ese instante, No así la narración
fuerzas
y es capaz de desplegarse
acumuladas,
de una interpretación
pues no se agota. Mantiene pasado
mucho
en a él, sus
tiempo
2001, pp. 117-118).
En las posibilidades de la conservación, Benjamin establece uno de los cambios en nuestra cultura. Propone que el oyente establece una relación ingenua con el narrador en tanto aquello que le interesa es conservado
en lo narrado; la memoria constituye
la facultad
central del relato épico; En la forma del culto a la novedad que suponen los mass media esta idea de conservación se pierde en aras
1988, pp. 80-81).
Benjamin aborda la mutua relación entre la transmision y el "artefacto" en sus análisis acerca de los cambios acontecidos en la cultura desde fines el siglo XIX. Allí, opone las posibilidad de la narración, como algo propio de la cultura oral donde los sujetos se narraban unos a otros sus experiencias, y la~ formas escritas de la transmisión y los relatos como lo son la novela 'ylos periódicos. Las noticias provenientes de otros mundos, el conocimiento de tierras lejanas, señala, llegaban a través de los relatos de los viajeros. A estas historias/relatos/narraciones de la experiencia vivida y contada, Benjamin opone la lógica de la producción de relatos en la prensa. Remite a cómo en las actuales formas de la cultura, la narración, esto es, la experiencia y por tanto su transmisión, tiende a desaparecer en virtud del culto a la novedad que suponen los massmedia.1 Es interesante, al respecto, observar que Benjamin está escribiendo esto en la década de 1930:
del futuro. En otras palabras, si lo que importa es lo nuevo, y este deja de serIo en el momento· que aparece, la rememoración pierde valor e importancia. En el presente, referirse a la categoría de infancia y juventud supone necesariamente modos en que las nuevas tecnologías de la infonnación y la comunicación actúan en la configuración de nuestras vidas. Retomando estas distinciones, muy diferente es leer un cuento que mirar un cuento. Si un niño conocía historias como las de Peter Pan, Caperucita Roja, etc., porque primero le leían un cuento y luego él las leía, actualmente, desde muy temprano la infancia accede a estas historias a través de los videos, la televisión y los juegos electrónicos.
El texto ya no es texto escrito con fotos o
dibujos; el texto se mueve, tiene palabra oral, imagen, palabra escrita, simultaneidad de todo esto. Retornando a Ong, estamos ante otras tecnologías de la palabra .. Si lo planteado por Benjamin remite a las lógicas de la información, cuando
estas se presentaban
en las planas matinales
diarios y/o en la radio, cabe preguntarse 1
en el instante
debe entregar~e totalmente
y en él manifestarse.
(Benjamin,
131
ENTRE PASADO Y FUTURO
y las interpretaciones
fue crucial en este sentido,
. texto al mismo tiempo y, por ende, pudieran pudieran
Esta
de la Reforma y a la ciencia
dado, ya sea en las Escrituras o en la naturaleza, elaboradas
de Dios; el
traducida.
PEDAGOGÍA,
En este sentido, en el capítulo sobre la industria cultural más comentado de la
do el períodico
de los
cómo se presenta esto cuan-
deja de ser tal, en cuanto en la web hay muchas
obra de Horkheimer y Adorno, Dialéctica de laZlustmción, los autores remiten a la lógica
planas diarias. Un noticia que en la mañana es novedad en la noche
y seguir adelante en general
dejó de serio. Lo mismo para la televisión . Al respecto·, es importante diferenciar la memoria de los archivos
de la novedad como propia de esta industria: "Continuar
. se convierte en justificación de la ciega permanencia del sistema, incluso de su inmutabilidad ... La industria cultural vive del ciclo, de la admiración, ciertamente fundada, de que las madres sigan a pesar de todo engendrando hijos, de que las ruedas continúen girando. Lo cual sirve para endurecer la in mutabilidad (2004, p. 193).
de las relaciones existentes"
devenidos bases de datos. En otras palabras, gracias a las tecnologías disponibles las bases de datos son cada vez más capaces de guardar información; esa disponilidad de datos no se convierte, necesaria-
1 1¡ I I
!
132
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
mente, en memoria ni en conceptualización. Se trata de información que, efectivamente, puede utilizarse pero que eso en sí no implica ni su conceptualización ni su inclusión en un relato que pueda dade sentido. Aquí, como en tantos otros ámbitos de la producción y transmisión de la cultura, la escuela sigue teniendo un papel central. De manera que si las NTIC involucran nuevas configuraciones sociales, econóinicas y políticas también traen consigo, al decir de Ononuevas mentalidades. En otras palabras, reflexionar sobre estos b' artefactos requiere abordar, también, en qué medida' y de qué modos se están configurando nuevas formas de producción y transmisión del conocimiento, y de subjetivación. La estructura del libro impreso, íntimamente
vinculado con la
escuela moderna, supone linealidad y evolución del tiempo. Podemos empezar a leer un libro por cualquier lado pero si queremos entender el desarrollo de una novela, por ejemplo, tendremos que empezar por el principio. Sabemos que la lógica del texto devenido hipertexto no es esta. Si, como decíamos antes con Ong, la escritura es el dispositivo más claro de no finitud, del carácter de proceso y de construcción del conocimiento, y la imprenta abre al mundo la posibilidad de la discusión y de la interpretación, en el caso del hipertexto estamos ante una cuestión que en cierta medida profundiza esto pero que también genera nuevas condiciones para el pensamiento
y la com-
PEDAGOGÍA,
CURRÍCULO
Y SUBJETIVIDAD:
ENTRE PASADO Y FUTURO
133
_mente, uno de los ejemplos más claros de ésto ..Los juegos de simulación son otro ejemplo de ello: [ ... J con "SimCity"
o "CivJlization" no se aprenden
solo contenidos
curriculares o estrategias de resolución de un problema, se está aprendiendo también el manejo de una forma de adquirir la información y el conocimiento también
propio de la sociedad informacional.
Se está adquiriendo
una cultura digital. El uso de la herramienta
tecnológica,
el
juego de simulación en este caso, está afectando a la propia forma de construcción
del conocimiento
(Gras et al., 2003).
Mucho se hablado de que hay que enseñar a los jóvenes a pensar. Ahora, nos queda la otra cuestión y es si las tecnologías de la palabra involucran modos de pensam'ientoen sÍ. Las NTIC no escapan a esta realidad; en rigor, son quizá el más claro ejemplo. En sus diversas modalidades suponen, nos gusten más o menos sus efectos, nuevas "mentalidades", nuevos modos del pensar y nuevos modos de discusión y validación de lo que conocemos. De hecho, la misma idea de autor se pone en cuestión en internet. Así, en vez de permanecer en la queja acerca de aquello que nuestros alumnos hacen o no, quizás esta sea una oportunidad para que nos preguntemos cuántos espacios de pensamiento creamos a diario en la escuela.
prensión de cuestiones tan básicas para la vida humana como lo son el tiempo y el espacio. Al decir de Piscitelli (1995), no solo se trata de otras formas de acumulación del saber sino de nuevas formas de
2. Cultura, identidad y desigualdad en la escuela
inteligibilidad de pensar el propio pensamiento. La lectura de un texto impreso, como dijimos, es lineal y secuencial. De modo tal que si bien como cualquier texto es dable a la interpretación lo que ocurre siempre es una cosa después de otra; en esa lectura hay algo que nos es común: compartimos las mismas palabras, imágenes y recorremos la misma secuencia. En el hipertexto no solo no hay esa secuencialidad sino que se trata de distintos textos que se nos presentan simultáneamente. En el caso de las historias contadas a través de videos o juegos electrónicos esta realidad se hace mucho más palpable. El procesamiento de información
La noción de cultura ha sido interpretada y definida de muy diversos modos; como aquello que es producido por el hombre, como creación y construcción de realidades, como intercambio de perspectivas e intereses, como culturas de clase y de estatus, como una forma de concebir y actuar en el mundo, como un objeto de consumo, etcétera. En nuestra vida cotidiana, es muy común que cuando pensamos en la cultura la primera imagen que nos venga a la mente es aquella que expresa la frase: ¡es una persona muy culta! En general, esta imagen ren1ite, entre otras cosas, a una persona gue tienen
requiere más rapidez en la lectura así como estar atentos a otros lenguajes, no solo la palabra. El formato del videoclip es, probable-
¿qué se quiere decir con esto?, ¿habría personas, entonces, carentes
universitarios,
estudios
que ~scucha música clásica, que lee mucho. Ahora,
SILVIA GRINBERG,
134
de cultura?) ¿qué
noción de cultura está implícita
PEDAGOGÍA,
ESTHER LEVY
de inmigrantes
en esa frase? Lo
Y SUBJETIVIDAD:
y de la población campesina a la vida social; en suma,
vativo en nuestro país y está basado en el ideal de la paideia funcionalista (Dubet y Martuccelli, 1998), que se sustenta en el supuesto de que la escuela es el lugar donde se establece el nexo con la vida social y se pone a los niños en contacto con una supuesta cultura
aparece lo popular, la "barbarie". Como hemos propuesto, la oposición civilización vs. barbarie, presente en el pensamiento de Sarmiento, fue nodal en la constitución de los sistemas educativos modernos. Esta es, de hecho, una de las ideas fundacionales de la institución escolar de fines del siglo XIX y que ha estado vinculada con la formación del ciudadano. Formación que se pensaba sobre la base de "un" modelo de ciudadano civilizado
universal. La preocupación
mayor -si no única-
de la paideia funcionalista
Primero asegurar la integración la continuidad
en
de nuevas generaciones para establecer
de la vida social; después ampliar el horizonte cultural de
la configuración de un discurso moderno acerca de la infancia. El peda-
los niños poniéndolos en contacto con una gran cultura universal;
gogo sanjuanino
fin
descalificaba a los adultos de su época como sujetos
para la constitución ces, en destinatarios
es
definir la manera en que una escuela cumple sus principales funciones.
sobre "un" modelo de alumno a formar.
Es Sarmiento la figura que, en la Argentina, incidió definitivamente
135
ENTRE PASADO Y FUTURO
la construcción del ciudadano perteneciente a una nación. Este concepto de cultura escolar, por supuesto no ha sido pri-
culto o la cultura, aquí, aparece vinculado con lo erudito, lo "civilizado", con un saber, incluso, no accesible a todos. En oposición
y, consecuentemente,
CURRÍCULO
des están fuertemente
de la sociedad futura. Los niños se tornaron, enton-
integradas en lo que llamaremos paideia funcio-
nalista, tendente a vincular el humanismo
privilegiadós de un discurso que los proyectaba
y por
permitir el desarrollo físico y moral del individuo. Estas tres finalidaclásico con 18.scondiciones de
c6mo generación futura y como artífices de un nuevo orden a partir de
socialización de una sociedad moderna, fórmula paradójica pues une la
la intervención político-cultural
llamada de un sujeto educado ya las necesidades de integración (Dubet
de la educación (Cadi, 2005, p. 43).
y Martuccelli,
La escuela sería aquel espacio donde se adquiriría esa cultura considerada erudita, sería el espacio para "civilizar". En este sentido, debía
Esta imagen puede observarse con bastante claridad en el análisis de . los textos escolares producidos a lo largo del siglo xx; allí encontra-
dejarse fuera del ámbito escolar cualquier tipo de saber que no correspondiera a la Cultura (con mayúscula), la alta cultura. Esta definición
remos que, en general, las fotos y dibujos están construidos en torno de ese ideal de "familia tipo" en donde el varón es el respon-
de lo culto deja fuera cualquier producción que no se corresponda con
sable del sustento familiar, la mujer trabaja en el hogar o para acompañar a su marido, etcétera, etcétera. Cu'alquier otra forma de
la idea hegemónica y dominante respecto de la cultura.2 En este marco, cabe preguntarse ¿qué voces tenían presencia en la escuela? Solamente aquellas ligadas con lo civilizado. Voces, generalmente,
ligadas con el hombre,
blanco, profesional.
país, estas voces fueron las del proyecto de la generación sus preocupaciones modernizantes. La cultura escolar se y construiría como una realidad homogénea, espacio de del "gaucho", de formación del ciudadano, de integración
1998, p. 400).
familia o de pertenencia
a un grupo no suele estar presente en la
"paideia funcionalista" y por tanto queda fuera de la escuela. A lo largo de las últimas décadas del siglo xx, esa imagen hege-
En nuestro de 1880 y propondría civilización de la masa
mónica del hombre, blanco, profesional,
ha sido puesta en cuestión
por diversos grupos sociales que en estas configuraciones su iden tidad. Resultado
ven negada
de las luchas que han seguido distintos grupos socia-
les, categorías como género, raza o etnia comenzaron a aparecer con más fuerza para pensar y estudiar la desigualdad social y educativa
2 Sobre el debate y la crítica a la cultura concebida como alta cultura y la negación
de otros grupos socialescomo productores de cultura, véase Grignon y Passeron (1991),
así como la misma idea de cultura escolar.
Misera"bilismo y populismo en sociología y en literatura, Buenos Aires, Nueva Visión.
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1 1 I I
136
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
ENTRE PASADO Y FUTURO
137
El discurso que circula [...] a lo largo del último quintenio del siglo'.xx
Cierto número de corrientes de la política contemporánea
gira sobre la
coincide en que hasta pocas décadas atrás dominaba un modelo -de fami-
necesidad y
lia basado en la autoridad del padre
y
en una estricta división genérica
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD:
a veces
exigencia de reconocimiento.
Puede argíiirse que
dicha necesidad es. una de las fuerzas que impelen a los movimientos
del trabajo, modelo que actualmente tiende a desaparecer como resulta-
nacionalistas
do del surgimiento
muchas maneras, en la política actual, formulada en nombre de los gru-
de nuevas familias que se asientan sobre relaciones
en política. Y la. exigencia aparece en primer plano, de
más democráticas e igualitarias entre los cónyuges. [...] nuevos estilos de
pos minoritarios
vida familiar suponen cambios en los atributos y en los roles que tradi-
que se denomina
cionalmente se asociaron a los varones y mujeres. [...] Este clima de ideas
casos, la exigencia de reconocimiento
o subalternos,
en algunas formas de feminismo y en lo
la política del multiculturalismo.
En estos últimos
se vuelve apremiante debido a los
permeó los libros de lectura ..A diferencia de los vigentes hasta fines de
supuestos nexos entre el reconocimiento
los setenta, los libros de los noventa retacean comentarios sobre las cua-
mo designa algo equivalente a la interpretacion
lidades (físicas, psicológicas, espirituales) de los personajes, pero abun-
quién es y de sus características
dan en la descripción de sus acciones. [...] No se les asigna cualidades ni
humano
y la identidad, donde este últi-
definitorias
que hace una persona de fundamentales
como ser
(1992, p. 43).
capacidades diferentes por naturaleza, sobre la base del sexo. Este hecho va de la mano con que no transmiten, ni explícita ni implícitamente,
un
modelo único de lo que es o debe ser una mujer o un varón (\'Vainerman, 2005, p. 84).
De modo que, en el presente, se ha puesto en cuestión la formación escolar en términos de la configuración de una identidad homogé-
La preocupación de Taylor radica en encontrar una política de reconocimiento que atienda tanto a las demandas de igualdad de los individuos y grupos en las democracias modernas como al reconocimiento de las particularidades y de las diferencias que presentan las distintas comunidades.
nea que esconde otras formas de la cultura y produce desigualdad. Así, es posible reconocer una tendencia a pensar a la identidad como
La categoría de reconocimiento
un proceso en construcción. En este sentido se piensa a la identidad
te monológico
como algo inestable que puede ser objeto de múltiples reconfiguraciones a lo largo de la vida (Da Silva, 1999).
cambios y
Asimismo, si bien la escuela está llamada a seguir formando al ciudadano (la identidad nacional), también es cierto que en nuestro presente se tiende a pensar que la ciudadanía, la pertenencia a un Estado-nación, no implica identidades homogéneas y que los ciudadanos de un Estado también pueden pertenecer y construir sus identidades en virtud de otros aspectos ligados con la etnia, la religión, el género, etc. Al respecto, Taylor3 señala:
los procesos de constitución
pone de relieve la estructura dialógica de
de la identidad
[... ] que el giro básicamen-
de la filosofía moderna dominante
ha tendido a olvidar.
Esta filosofía, con su acento en la noción dignidad, ha articulado una política del universalismo en la que la igual dignidad de los ciudadanos se ha resuelto en una política cuyos contenidos derechos y merecimiento
(Thiebaut,
son la igualación de
1994, p. 30).
Aquello que se plantea como política cultural de la diferencia refiere a la necesidad de dejar entrar en la escuela otras voces, otras formas de pertenencia y de construcción de la identidad cultural y por tanto
en el debate respecto de las políticasdel mulriculturalismo y la demandas de reconoci-
de participación social. Por ejemplo, en la Argentina cabría pensar hasta qué punto las voces de los movimientos indígenas, como pueden ser los mapuches, entran en la escuela. En suma, la noción de diferencia cultural, las demandas de reconocimiento de grupos sociales históricamente oprimidos (como pue-
miento surgidas en las últimas décadas.Taylor es canadiense, profesor de filosofía y ciencias políticas.
indígenas en
3 Charles Taylor, junto con Michel Walter, es uno de los pensadores más activos
den serio los grupos negros en los Estados Unidos, o los grupos los países latinoamericanos de los que el movimiento
SILVIA GRINBERG,
138
zaparisra en
ESTHER LEVY
México es una clara expresión), pone en cuestión la
misma idea de cultura escolar. ~Hasta qué punto esa cultura homogeneizante de la escuela no es más que la imposición de un ideal que no solo inculca una forma de pensar sino que a la vez niega otras voces?
Reconocimiento e igualdad. ¿De qué hablamos cuando hablalnos de diversidad cultural? Ahora bien, en el debate en torno de la cultura escolar y, especialmente, a partir de la noción de multiculturalismo aparece otro aspecto: la identificación y el reconocimiento de esas diferencias culturales no necesariamente implica poner en cuestión que en general las minorías culturales también están afectadas por la desigualdad social. Por lo que no solo se trata de identificar la diversidad cultural, sino de ver cómo esa diversidad se traduce en pobreza y marginación social. De manera que si se acepta que se trata exclusivamente de diferencias culturales entre grupos sociales y por tanto de una equivalencia de los reclamos por el reconocimiento, sin duda indispensable para la configuración de una sociedad democrática, se corre el riesgo de "ocultar" la desigualdad social que esas diferencias traen aparejadas. Así, el reconocimiento, por ejemplo, de la diferencia de otras culturas (por ejemplo, la comunidad mapuche), no implica, necesariamente, reconocer que también se trata de grupos sociales económicamente marginados. Una de las críticas más importantes
que han recibido los enfo-
ques del multiculturalismo señala lo siguiente: hasta qué punto la consideración de los distintos grupos culturales de modo equivalente o la condición de igualdad de esas construcciones culturales no hace más que esconder la diferencia constitutiva del capitalismo -el acceso desigual a la distribución de la riqueza. En este sentido, Zizek
PEDAGOGÍA,
Y SUBJETIVIDAD:
ENTRE PASADO Y FUTURO
139
Así, hay autores que plantean la necesidad de integrar las demandas de reconocimiento junto con la lucha por la igualdad (Fraser, 1997). Se trataría de tener en cuenta que, si bien la pertenencia a una deterlninada clase social cumple un papel fundamental en la distribución de los bienes simbólicos y materiales, es posible identificar en la sociedad y también en la escuela que la distribución social de esos bienes se produce atendiendo a diferencias de raza o género. No es lo mismo ser mujer que varón, no es lo mismo ser "blanco" que "negro" y muchos efectos de desigualdad social no pueden explic;arse únicamente por las diferencias de clase aun cuando pueda aceptarse que ella ocupa un papel central para explicar esa desigualdad.4 De este modo, sin negar el necesario reconocimiento, es importante recordar que muchas veces esas diferencias se traducen en derechos y privilegios de unos grupos por sobre otros, en la constitución de grupos que acceden a jerarquías diferenciales en la estructura ocupacional e, incluso, política. Así, por ejemplo, las diferencias de género operan de modo tal que en los puestos jerárquicos de las empresas el porcentaje de mujeres siempre es menor que el de varones, o, que, en iguales puestos de trabajo, las mujeres perciben un salario menor que los varones. Esto mismo ocurre con otras minorías culturales como los negros, los pueblos indígenas, etcétera. De manera que no alcanza con considerar las diferencias en términos
de equivalencia entre grupos y, por tanto, la tolerancia a la
diversidad cul tural y comunitaria. De hecho, cabe preguntarse por la misma noción de tolerancia. La idea de tolerancia abre también la pregunta de quién tolera, quién tolera a quién, por qué ese tiene que ser tolerado. Dicho de otro modo, quién es el que se ubica en la posición de tolerar y a quién se ubica en la posición de ser tolerado. Frente a esto quizá sea bueno que nos preguntemos diferencias
propone que
CURRÍCULO
se traducen
por los modos a través de los que esas
en desigualdad,
grupo se vuelve hegemónico;
en relaciones
donde
un
esto es, cuando un grupo social logra
[... ] la forma ideal de la ideología de este capitalismo global es la del
que sus propias visiones del mundo
multiculruralismo, esa actitud que -desde una suerte de posición global
del mundo válidas y se imponen a la totalidad social como lo único válido. Ejemplos de estas visiones hegemónicas lo constituyen: el
vacÍa- trata a cada cultura local como el colonizador
trata al pueblo
se transformen
colonizado: como nativos cuya mayoría debe ser estudiada y "respetada" cuidadosamente" (1998, p. 172).
4 Para una profundización
del debate, véase Fraser (1997).
en las visiones
140
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
PEDAGOGÍA,
CURRíCULO
Y SUBJETlVIDAD:
ENTRE PASADO Y FUTURO
141
ideal del se/frnade rnan norteamericano (el hombre que se hace a sí mismo o forja su destino), el hombre blanco, la familia patriarcal. .. La identificación de la diferencia cultural, o como muchos propo-
deseo de libertad y la necesidad de seguridad, agravada además por el
nen, aceptar la diversidad cultural demanda analizar las relaciones de
sean, muy probablemente
poder que esas diferencias portan y qué efectos de desigualdad producen respecto los otros grupos minoritarios.
disfrace de objetivo de las mismas (2006, p. 45).
En la escuela esto adquiere especial importancia. Si aceptamos que la cultura escolar está construida sobre la base de unos determinados significados y valores que configuran unas 'determinadas formas de pensar y actuar en la realidad (entre muchas otras formas posibles), entonces, no solo se trata de reconocer la diferencia (de h.echo imprescindible), sino también de analizar cuál de esas formas posibles de pensar y actuar prevalece en la escuela y cuáles quedan afuera. A esto refiere la noción de currículo nulo que discutimos en el capítulo
n.
Identidad y currículo La identidad es una de las cuestiones que más se discute en el presente, quizá como expresión de los cambios, o quizá, justamente, como resultado de las múltiples crisis que nos han dejado viviendo con el interrogante del quiénes somos. Si ya no hay un único modelo válido de ser varón, mujer, joven, familia, etc., entonces la pregunta por el quién soy se vuelve imperiosa pero a la vez quizá las más dificil de responder. En este sentido, Bauman plantea que
miedo a la soledad y el terror a la incapacitación. de las "guerras de identidad" continuará
De ahí que el resultado _
tienda a no ser concluyente
y que estas
iniposibles de ganar: la "causa de la identidad"
siendo el instrumento
empleado en ellas aun cuando se la
Referirse a la identidad es hablar de un relato de la formación que en la actualidad se está articulando en torno de una nueva serie de experiencias que los individuos son llamados a vivir en su relación consigo mismos y luego con sus semejantes. Entre los cuestionamientos más evidentes que se han realizado a las perspectivas críticas sobre el currículo, encontramos aquellos vinculados con la centralidad otorgada al concepto de clase y a la falta de consideración de otras dimensiones. de la desio-ualdad tales b ' como el género y la raza. Desde el punto de vista de la pra,\:is' curricular, las cuestiones de raza y etnia fueron tema de debate y cuestionamiento desde las teorías críticas. El problema se pensaba en términos del acceso a la educación y la apropiación diferencial de los contenidos del currículo escolar. Sin embargo, sobre ambos conceptos existen fuertes polémicas: La moderna genética demostró que no existe ningÚn conjunto de criterios físicos y biológicos que autoricen la división de la humanidad
algún número determinado de "razas". La misma observación vale para el término "etnia". Hasta la misma oposición que frecuentemente
[... ] la identidad,
1: I1 ,1 11
contradicción
que tendía a
se hace
entre "raza" y "etnia" pierde, desde esa perspectiva, el sentido. En general se reserva el término "raza" para identificaciones
basadas en caracteres
extinguirse en el transcurso mismo de su proceso de afirmación y apun-
físicos como el color de pelo, por ejemplo, y el término "etnia"', para
taba hacia una uniformidad
identificaciones
que solo podía constituirse si se compartían
basadas en características supuestamente
más culturales,
las diferencias [...] La búsqueda de la identidad siempre se ve tensada en
tales como religión, modo de vida, lengua, etc. [...] Dadas las dificultades
11
direcciones opuestas: se realiza bajo un fuego cruzado y sometida a la
de esta distinción,' gran parte de la literatura simplemente utiliza los dos
,/1'
presión de dos fuerzas que se contravienen mutuamente.
términos en forma equivalente (Da Silva, 1999, pp. 19-20).
l\ '
como problema frente a la identidad como tarea) y su lucha por eman-
Así, se podría interrogar
1\
ciparse del mismo será siempre infructuosa.
enseña en la escuela, a aquello que es considerado legItimo de ser enseñado y que forma parte del currículo. ¿Qué voces son las privi-
:,1: I
W " ¡,
Toda identidad
reclamada y/o ansiada se ve envuelta en un dilema (el de la identidad
identidad
11
dicho sea de paso, siempre se vio afectada por una'
interna: sugería una forma de distinción
en
es una batalla continua
[...] El camino hacia la
y una lucha interminable
entre el
a la práctica
curricular,
a aquello que se
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
142
Jeojadas en
la escuelay
cuáles no penetran
sus muros?,
y,
~cuálesse
l· . privilegian en las propuestas oficIa l·es?, ¿en que me d'd 1 a as mmonas b
.
I
I
culturales tienen lugar en el currículo?, ¿cómo tratamos y pensamos a los estudiantes que forman parte de grupos culturales diferentes a los mayoritarios (inmigrantes, religiosos, etc.)? Estos interrogantes se dirigen al corazón del debate de las prácticas curriculares. Se trata de preguntas que 'implícita o explícitamente, terios democráticos,
discriminando
o con cri-
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y alTURO
143
en las diferencias sexuales de naturaleza psicológica, es decir los modos en que los sujetos masculinos y femeninos construyen ;us identidades y su subjetividad. El género, a diferencia del concepto de sexo, remite, entonces, a cuestiones que suponen un proceso social e histórico de construcción de la identidad que rebasa los aspectos puramente biológicos. En efecto, las diferencias de sexo están socialmente asentadas, como sostiene Bourdieu (1999):
se contestan a diario en la escuela. [... ] en un conjunto
La igualdad es un objetivo más global que diversidad, diferencia
y
libre
de oposiciones que organizan todo el cosmos, la
división de tareas y actividades, y los papeles sociales, que están ligados
elección. La igualdad incluye el igual derecho de todas las personas a
al ejercicio y la distribución
elegir ser diversas y educarse en sus prepia's diferencias. Cuando el refe-
las estructuras de dominación
rente de la diversidad lleva a relegar el énfasis en la igualdad es que,
dominado
consciente o inconscientemente
(modos de organización
se está trabajando
más a favor de sus
delpoder,
de allí su naturaleza política. Así,
masculina que definen un par dominantel
(masculino/femenino)
se inscriben en las prácticas sociales
sotial y política, división del trabajo, entre
efectos exclusores que de los igualadores. Cuando en pro de la igualdad
otras), y se transfieren a partir de ellas conformando
se ataca la diversidad, se está desarrollando en realidad un consumo muy
tivas", disposiciones simbólicas que se imponen a la mente de los sujetos
desigual de un modelo cultural'homogéneo
como algo "natural",
[... ]
Ya es hora que nos rebelemos y reivindiquerrios
"estructuras cogni-
el derecho de ser
Necesitamos imaginar mundos mejores, escuelas mejores, no para impo-
Desde este punto de vista, la perspectiva de género refleja una distribución asimétrica del poder que de modo transversal está presente en todos los órdenes de la vida social. Las diferencias entre varones
nerlos a los demás de forma totalitaria, sino para mantener ese aguijón
y mujeres, sus posibilidades de participación
diferentes de quienes parecen haberse hecho suficientemente como
para permanecer
impasibles
ante las nuevas
insensibles
desigualdades.
utópico (Flecha, 1994, pp. 77-78).
en la vida laboral, económica y social se definen en un proceso dinámico. En este sentido, la cuestión de género aparece como central en la conformación de una ciudadanía con plenos derechos, en la cual todos tengan igual
Las perspectivas de género en la escuela Las luchas de las mujeres por ocupar espacios de reconocimiento en la vida social equivalentes a aquellos que ocupa el hombre son ahora conocidas por todos. En el caso de los deba:tes de género en educación, el feminismo señaló la preocupación por el acceso a la escolaridad a la vez que demostró cómo el currículo era portador de las desigualdades de género a través de la transmisión de estereotipos sexistas.
posibilidad de acceso y disfrute de los bienes s