Pedagogia Curriculo Y Subjetividad 1 (scan)

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nueve meses al él la escuela, A pesar de esas la forma escolar es nuevaen nuestra Este !loro propone Irneas para la escuela nuestro alternativas para

o futur

tenslones atraviesan los

en nuestro

cuadernos universitarios

Los textos que integran la colección Cuadernos Universitarios fueron originariamente preparados como materiales de sostén de los cursos ofrecidos por la Universidad en su modalidad virtual. Reelaborados, se los presenta en un nuevo formato al que se ha preferido denominar Cuadernos, pues conservan su inicial intención de proveer apoyo didáctico a profesores y alumnos, útil para el trabajo en el aula. Por otra parte, esta Colección encierra, también, un objetivo caro a esta Universidad: extender los saberes académicos a un mayor nÚmer,o de lectores.

15

UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES Rector Gustavo Ernesto Lugones

PedaK~g~a).currículo y su5jettvtdad entre . pasado y futuro e

Vicerrector Marío E. Lozano

Silvia Grinberg Est~er Levy

(t) .•

Universidad Nacional de Quilmes

Berna!, 2009

Cuadernos Universitarios

Colección dirigida por Jorge Flores

Grinberg, Silvia Pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro / Silvia Grinberg y Esther Levy.- 1a ed. Bernal : Universidad Nacional de Quilmes, 2009. 168 p. ; 20x15 cm. - (Cuadernos universitarios) ISBN 978-987-558-175-3 1. Pedagogía. 1. Levy, Esther 11.Título CDD 370.15

ÍN.DICE

Introducción

9

I. Dispositivos pedagógicos e infancia en la moderni"dad

15

l. 2. 3. 4.

15 20 36 48

La noción de dispositivo pedagógico Infancia y formación en la modernidad El relato de la formación en la modernidad ¿Es posible pensar a la infancla de otro modo?

II. Debates curriculares

53

Coautor. Ismael Rodrigo 1-'Acerca de la noción de currículo

. 53

2. Miradas y definiciones acerca del currículo Edición)' diseño de interiores: Rafael Centeno Realización de tapa: Mariana Nemitz

© Silvia Grinberg, Esther Levy. 2009 © Universidad Nacional de Quilmes. 2009 Roque Sáenz Peña 180 - Bernal- (B1876BXD) Pcia. de Buenos Aires (5411) 4365-7100 http://www.unq.edu.ar [email protected] ISBN: 978-987-558-175-3 Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina

Esta tirada de 1.000 ejemplares se terminó de imprimir en julio de 2009, en Ferrograf, Cooperativa de Trabajo Limitada, Boulevard 82 No 535, La Plata, Provincia de Buenos Aires

3. Distribución

57

social y acceso a la cultura: currículo y desigualdad

4. Niveles de producción

curricular

76 82

III. Dispositivos pedagógicos y currículo en el siglo XXI

89

Coautor. Ismael Rodrigo l. El escenario social y el cambio curricular

89

2. ¿Para qué y a quién forma la escuela hoy? '.' 3. Otras caras de la moneda: la educación en los "nuevos movimientos sociales"

107 115

IV: Subjetividad, identidades y currículo: debates y perspectivas .. 119 1. ¿Qué es ser niño y qué es ser joven en el siglo

XXI?

2. Cultura, identidad y desigualdad en la escuela 3. Los menores,Ja pobreza y la escuela 4. Currículo y transmisión Referencias bibliográficas

de la cultura en el siglo

120 133 145

XXI ......•....

151 159

IN-TRODUCCIÓN

Todos los días durante nueve meses al año concurren en todo el mundo occidental miles y miles de niños y jóvenes a la escuela. Con uniforme diferentes, con guardapolvos de diversos colores, con recorridos y trayectorias distintas, en todas esas escuelas es probable que nos encontremos que al iniciar el día se iza la bandera de la patria, que en el primer grado se enseña a leer y a escribir así como que en todos los años se enseña historia, geografía y matemática. Sin necesidad de ir a todas las escuelas, podemos afirmar con certeza que en el frente de un salón, especialmente destinado a la enseñaza y al aprendizaje, se encuentra un adulto que estudió y obtuvo un título que lo habilita para enseñar. Y podríamos seguir. La cuestión es que, si hablamos de educación, inmediatamente se nos vienen imágenes de escuela. Así, la escolarización masiva y obligatoria de la infancia, la idea y materialización de un currículo producido, normado y regulado por el Estado nación no solo son de lo más comunes, sino .que se nos han vuelto tan naturales que en aquellos lugares donde este tipo de escuela no existe, tendemos a pensar que algo está faltando. Sin embargo, aun cuando estas imágenes nos sean muy familiares el hecho es que la forma escolar de la educación es relativamente nueva en la historia de la huma~idad. Así, se trata de una realidad que se nos presenta como algo común y natural pero que de hecho no lo es; por ello, y en especial para poder avanzar en su estudio, es importante que recordemos que la generalización de la educación pública es un fenómeno que no tiene más de 200 años'y que solo puede entenderse como un proceso ocurrido en y a partir del moderno capitalismo. La urbanización, la industrialización, la racionalización y secularización de

la vida

social son el telón de fondo sobre el que se con-

figura la pedagogía moderna. La constitución de los sistem!ls educativos bajo la total responsabilidad y monopolio del Estado se

]0

SILV!A GRIN8ERG, ESTHER LEVY

produjo como resultado de largas luchas y tensas relaciones de fuerza entre diferentes sujetos sociales. Y es recién hacia finales _del sialo b que la accióIl educativa sobre toda la población joven se volvió

XIX

cuestión de Estado y problema de gobierno. De esta forma, aun cuando solemos pensar en la realidad escolar como algo natural, que siempre estuvo ahí, se hace central considerar que ninguno de los procesos, de las configuraciones institucionales, regulaciones estatales, son ahistóricos; esto es, la escuela moderna y los sistemas educativos nacionales son proceso y p'roducto de determinadas relaciones sociales que dieron forma a la educación tal como hoy la conocemos. Ahora bien, en este trabajo nuestro interé~ no es realizar una historia de los sistemas educativos modernos. Más bien, se trata de comprender los procesos educativos en su historicidad. Esto es, atender los procesos ligados con su constitución. Esta mirada no solo nos puede permitir entender aquello que ocurrió, sino, especialmente, se constituye en una cuestión central para comprender e interrogar nuestro presente. Dicho en otras palabras, para comprender nuestra actualidad es central entender que ni lo que hoy está ocurriendo ni aquello que ya ocurrióes resultado de ninauna fuerza de la naturab

PEDAGOGÍA. CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:

11

ENTRE PASADO Y FUTURO

la práctica educativa sea histórica y tenga historicidad. La existencia humana no tiene el punto determinante de su trayectoria fijado en la especie [... ] Hablamos de educación porque al' practicada podemos negada. El uso de la libertad nos lleva a la necesidad de optar y ésta a la imposibilidad de ser neutros" (Freire, 1994, p.86). Así, si no es natural y por tanto no hay curso prefijado, estamos arrojados al debate político, a preguntamos por el deber ser de la escolaridad. Ahora, esto es importante en el campo de la educación y, específicamente del currículo debido a que se trata de una actividad que se realiza en el presente pero sus efectos solo pueden avizorarse en el futuro. Cuando hablamos de educación, nos podemos preguntar qué está siendo esa cosa llamada educación en el presente; pero, también, hay otra pregunta que creemos central hacernos y esta es no solo preguntamos por lo que es sino por aquello que queremos que sea. La acción educativa es necesariamente un tipo de práctica que actúa en el presente pero procurando producir efectos hacia el futuro. Por ello no hay ninguna posibilidad de que la pregunta educativa no involucre algún tipo de promesa, algún tipo si se quiere de utopía que nos oriente, esto es, nos marque el rumbo de hacia dónde queremos ir. Sin ese relato, sin esa promesa la educación

leza. No siempre hubo escuelas de masas, ni currículo nacional. Ello brinda las condiciones necesarias para imaginar alternativas. Si no es

sencillamente no tiene ningún sentido. Es desde esta perspectiva que nos referimos a la idea del "relato

algo natural, si no siempre fue así, entonces, no es necesario y podría

'moderno

ser de otra manera. Esto se nos presenta, a quienes estamos hoy en la historia, corno un desafío para pensarnos y por lo tanto, entendernos como parte de la lucha histórica.

misiones que se constituyen en los pilares que orientaron la creación de la escuela moderna. Muchos de estos principios, probablemente, aún hoy estén presentes y muchos están siendo reconfigurados. Así, nos detenemos en algunos de los textos constinltivos de la pedagogía moderna: la Didáctica magna de Comenio, el Emilio de Rousseau, la

Entender la vida social y, por supuesto, educativa como formando parte de la historia (y no como algo dado y natural), entonces, es

de la formación";

esto es, a los contenidos,

~ondició.n sine qua non no s,o!o para su estudio, sino también para mtervemr en el debate polmco que cualquier empresa educativa implica. Si esto no fuera así, estaríamos, como la naturaleza conde-

pedagogía de Kant y los debates políticos/pedagógicos

nados a r~petirn~s ad infinitum. Claro está que esta idea ~s válida para .la VIda s.oC1~1en su totalidad pero en el campo educativo

nacionales conforman

:dqUlere espe~Ial. Impo~tancia. ~ll~ porque, como supo decir Freire, en cua~to practica SOCIa},la prac~lca educativa, en su riqueza, en su

albores del capitalismo

co.mpleJIdad e~ un fenome~o tIpico de la existencia y, por eso mIsmo, un fenomeno exclUSIvamente humano. De ahí también que

y reconfiguración.

Los dispositivos

pedagógicos,

organizados

Estado, expresados en la constitución puesto en cuestión.

principios y

de Condorcet.

y regulados por el

de los sistemas educativos

una trama que hacia finales del siglo xx se ha Esas formas de la escolaridad industrial

creadas en los

y de la constitución

del Estado

nación se han vuelto, en el siglo XXI, eje de problematización,

crisis

En los últimos años, también las categorías de infancia y juventud, indisolublemente ligadas con la escolaridad, se

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SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

han vuelto objeto' de debate tanto en la planificación polítiCa de la educación como en el cotidiano escolar. En cierta medida, los procesos de reforma implementados en la década de 1990 podrían pensarse como crisis de sus categorías constitutivas, entre otras, la infancia y la juventud, pero también de la adultez. En este marco, la emergencia de nuevas subjetividades así como la creación de nuevos dispositivos curriculares es uno de los temas centrales de la actual agenda de debate político pedagógico. ¿Quiénes son nuestros estudiantes?, ¿quiénes somos los adultos' que enseñamas?, ¿qué tenemos que transmitir a los jóvenes?, ¿cuál es la cultura válida en el siglo XXI?, ¿qué relaciones establecemos o deberíamos establecer entre jóvenes y adultos?, constituyen algunos de los tantos interrogantesque nos hacemos quienes nos encontramos en la tarea diaria de educar. Asistimos, en el presente, a la configuración de un escenario que puede entenderse como la emergencia de una nueva socialidad que se caracteriza, entre otros aspeáos, por: la crisis de la sociedad salarial y la configuración a la acumulación flexible, la crisis y reconfiguración del Estado, la globalización de la economía y la cultura, la configuración de nuevas identidades y formas de la subjetividad, el afianzamiento de la revolución informática y sus nuevas producciones, y como un fracaso el acrecentamiento de la desigualdad Social y escolar.

PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

vinculaciones

y de estudiar cómo este conjunto

se encuentra

tensionado por las lógicas que imprime el presente escenario. Por un lado, las controvertidas políticas educativas finiseculares imprimieron nuevas formas de pensar el papel del conocimiento en la sociedad. Por el otro, la desigualdad educativa que actúa como regulador de la desigualdad social. Entendiendo a la teoría y a la práctica más que como dos polos que se excluyen mutuamente, como intrínsecamente vinculadas y de significación mutua, abordamos la idea de subjetividad pedagógica y práctica curricular desde una perspectiva socio pedagógica, procurando construir una mirada que integre los diversos procesos sociales a los que asistimos. Se trata de ver no solo cómo las relaciones sociales moldean a la institución

L_

escolar, sino de encontrar sus múltiples

de relaciones se

imprimen y son tamizadas de manera particular en la experiencia escolar dando y configurándose con un estatus y lógica específica. Se trata de analizar los componentes y tensiones que atraviesan al currículo ya la subjetividad en el presente. En este sentido procuramos .imaginar, retornando lo propuesto por Benjamin para la filosofía, una pedagogía venidera que sea capaz de recuperar la autoridad que supone todo proceso de transmisión de la cultura y la palabra como aspectos cruciales de la experiencia de la formación. Sobre la base de estos supuestos hemos construi'do este trabajo. Para ello, a través de la noción de dispositivo pedagógico nos detenemos en las formas en que, en la constitución de los sistemas educativos modernos, se ha dado respuesta a esa promesa pedagógica. Entendemos, también, que esas respuestas son aquellas que entraron en crisis hacia fines del siglo xx. En el capítulo II, nos adentramos en la noción de currículo, las múltiples tensiones y debates involucrados en esta noción. Para luego centrarnos, en los capítulo III y IV, en los procesos de reconfiguración de la escolaridad acontecida desde finales del siglo xx. Por último, por un lado, procuramos una revisión crítica de los procesos de reforma educativa y por el otro, en el último capítulo, proponemos algunas herramientas para reflexionar acerca , de la subjetividad y la práctica curricular en nuestro presente.

***

En este marco, el currículo, entendido como la selección, distribución y acceso a la cultura (legítima y legitimada),

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No hay libro sin dedicatorias

ni agradecimientos

y este queremos

dedicado a quienes comparten con nosotras l~ vida y nos acompañan en la tarea de hacerla más linda. Aquí algunos de ellos: Silvia Llomovatte, María Ana González, Eduardo Langer, Mauricio Horn, Gabriela Kantarovich; Judith Caprov, Tali Tatar; Soraya Giraldez, Luisa Izaguirre; Sandra Roldán, Rosana Pirosanto; Miriam Grinberg, Andrés, Uriel, Eden y Roi Daian; Adriana Imperatore. A Eugenia. A Heinán, Sofía y Martina. A Gustavo.

1. DISPOSITIVOS PEDAGÓGICOS E INFANCIA EN LA MODERNIDAD

l. La noción de dispositivo pedagógico La noción de dispositivo pedagógico en los últimos años ha sido utilizada de muy diversos modos y para dar cuenta de procesos muy diferentes. Dado que se trata de un concepto que utilizaremos a lo largo de este libro, en este apartado nos importa presentar, brevemente, el sentido con el que usaremos esta noc:ión. Como primera aproximación, vale la pena recurrir al diccionario.Allí nos encontraremos con el término dispositivo definido como: '(1) un mecanismo que permite arreglar o dis~ribuir algo; 2) un aparato, un conjunto

de piezas organizadas de tal f()rma que cum-

plan con una función". De manera que un dispositivo refiere a la organización de algo, la composición de distintas partes, elementos que ensamblados constituyen, precisamente, un dispositivo. Seguidamente, la noción de dispositivo involucra un mecanismo o artificio dispuesto de forma tal que produzca

un determinado

producto

o resultado.

Esto último supone que unos elementos ensamblados, dispuestos de un modo determinado, tienden a la producción de algo, producen un efecto. De modo que cuando nos referimos a un dispositivo, hablamos de un conjunto de elementos que -aun cuando puedan ser muy diversos-, articulados y ensamblados de una manera específica tienden a producir una determinada

acción que genera un determinado

resultado. Una máquina es, en este sentido, un dispositivo. Sus componentes ensamblados de una cierta manera producen un determinado efecto. Si se cambiaran esos componentes, si fueran ensambla.dos de distinto modo, o algunos de ellos fueran acoplados con otros elementos, produciría, claro está, un resultado diferente y, por tanto estaríamos ante un dispositivo diferente.

r SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

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Planteada de este modo, la noción de dispositivo remite, entonces, a una maquinaria, a un aparato que puede ser utilizado para fabricar algo. Ahora bien, intentaremos dilucidar qué consecuencias y posibilidades tiene utilizar esta noción en el campo de las ciencias sociales, en general, y de la educación, en particular. Aquí importa resaltar ese carácter de articulación,

de acople de

múltiples y diversos elementos que ensamblados de una determinada manera producen unos determinados

efectos. Pero, ¿de qué ele-

mentos hablamos, qué efectos producen? ' Para dar respuesta a este interrogante, recuperemos la definición dada por Foucault, quien señala que la noción de dispositivo remite «a un conjunto heterogéneo, que implica discursos, instituciones, disposiciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos; proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; en síntesis, tanto lo dicho cuanto lo no dicho, he aquí los elementos del dispositivo ... es la red que puede establecerse entre esos elementos ... 'entre dichos elementos -discursivos y no discursivos- existe algo así como un juego, cambios de posición, modificaciones de funciones, que pueden, también ellos ser muy diferentes" (1983, p. 184). Siguiendo esta definición, al hablar de dispositivo pedagógico estaríamos refiriéndonos a una multiplicidad de elementos que hacen a la realidad educacional en cada momento y escenario socio-

PEDAGOGíA,

CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:

ENTRE PASADO Y FUTURO

prácticas, cuándo un alumno es considerado así, sucesivamente.

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un buen estudiante y,

En el marco de la obra foucaultiana esta nocióh se encuentra Íntimamente ligada con la idea de producción de subjetividad. Esto es, la subjetividad como efecto de la composición y recomposición de fuerzas, prácticas, relaciones de poder. Relaciones que siempre están en proceso de hacerse y rehacerse. En suma, la noción de dispositivo pedagógico refiere a prácticas (discursivas y no discursivas) que suponen el ejercicio del poder, relaciones de lucha, que si bien se materializan y cristalizan en instituciones ellas siempre pueden ser contestadas, modificadas. Desde esta perspectiva, el poder es entendido como una relación que constantemente puede ser contestada. No ocurre de una vez y para siempre ya que es una relación de fuerza por lo que siempre está - "en proceso de ... ", siempre está haciéndose y rehaciéndose. En tanto es una relación involucra, necesariamente, el acaecimiento de unos modos de acción pero también la posibilidad de su cuestionamiento. Seguidamente, esto, también, implica que toda relación s'ocial involucra una forma del ejercicio del poder. Por lo que no hay forma de pensar en momentos donde este desaparece o se vuelve más o menos horizontal.

Toda relación humana

(y desde ya cualquier

relación

pedagógica) supone el ejercicio del poder. Así, más que pensar en . relaciones de poder más o menos democráticas, en línea con esta

histórico. Así, por ejemplo, podríamos hablar de las leyes de educación a nivel nacional pero, también, de normativas institucionales

mirada la pregunta sería cuáles fuerzas están interviniendo,

como los reglamentos de convivencia; a los textos escolares así como a las actividades de enseñanza en el aula; a las formas de organizar y

los efectos que se producen .. La noción de dispositivo, asimismo, remite a formaciones hi'stó-

usar el espacio escolar (patios,

ricas. De manera que las formas que asume un dispositivo pedagó-

SUM,

sala de maestros, aulas), modos

mentos y componentes

están en juego y, especialmente,

qué elecuáles son

de distribución de los cuerpos en el espacio, esto es quienes tienen permiso para entrar a cada lugar o cómo se distribuyen los bancos, quiénes se sientan delante, atrás; la organización de los tiempos, tanto desde el punto de vista de la distribución de la materias en el horario escolar, como respecto de la diferenciación entre tiempo de trabajo y tiempo de ocio; los discursos habilitados y aquellos que no, por ejemplo, qué puede decirse y qué no en clase, qué enunciados

gico sólo pueden comprenderse en el seno de determinadas relaciones sociales, históricas. De modo tal que, por ejemplo, la creación de un currículo nacional, obligatorio para la formación de todos los jóvenes adquiere sentido' y puede entenderse solo en determinado momento histórico cuando, por ejemplo, la idea de la formación del ciudadano adquiere especial preeminencia. De hecho, en otras

son válidos en cada materia o área; la sanción y normas de conducta

para el pasado también vale para el presente y, por supuesto, el futuro.

consideradas prácticas de enseñanza son entendidas

como buenas

sociedades la formación había asumido otras man~ras,

y si esto vale para

SILVIA GRlNBERG, ESTHER LEVY

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Así, a través de la noción de dispositivo pedagógico -incluso como recurso heurístico-, podríamos preguntarnos: ¿qué efectos en términos de la formación de los jóvenes produjo y produce el currículo nacional, estatal y obligatorio?, ¿cómo y con cuáles otros componentes se ensamblan?, ~por qué ante determinada configuración histórica la educación adquiere esa determinada forma? En términos históricos se podrían formular los siguientes interrogantes:

PEDAGOGÍA,

CURRÍCULO

Y SUBJETIVIDAD:

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ENTRE PASADO Y FUTURO

este interrogante no puede ser contestado sino a través de la reflexión acerca de los procesos, formas y relaciones que nos hacen llegar a ser quienes somos y ello implica dar una respuesta que siempre es social e histórica. La pregunta cómo llegamos a ser quiénes somos ha recibido múltiples y diversas formas de respuesta, ya sea en cada sociedad como en las distintas corrientes teóricas, cada una fundando una

¿qué procesos ocurren hacia los siglos XVIII y XIX que empieza a pensarse, proponerse ydefenderse la necesariedad de' la educación

escuela de pensamiento. La articulación teórica que aquí realizamos supone, siguiendo a Rose (1999), identificar los modos en que los

estatal?, ¿qué efectos se procura producir en la población?, ¿cuáles otras fuerzas se encuentran disputando la educación de los jóvenes?, ¿a partir de la identificación de qué problemas se plantea la necesidad de formar a la totalidad de la población infantil al punto de construir por primera vez en la historia una escuela de masas?, ¿con cuáles otros fenómenos que no son específlcamente educativos se ensambla la escolaridad moderna? Claro está que reformulados estos interrogantes también pueden servir para interrogarnos sobre nuestro presente: ¿de qué crisis hablamos cuando referimos a la' crisis de la escolaridad?, ¿qué aspectos de la escolaridad configurada en el

seres humanos somos individualizados

siglo XIX entraron en crisis en la actualidad?, ¿qué nuevos componentes están articulándose en el presente? En este capítulo, nos detenemos, precisamente, a reflexionar en torno del primer conjunto de interrogantes, íntimamente ligados con la configuración de la infancia y de la escolaridad moderna. En primer lugar, lo haremos haciendo eje en las rupturas y configuraciones sociales e institucionales que dieron lugar a la configuración de este dispositivo; seguidamente, nos adentramos en los debates de orden pedagógico que tuvieron lugar en ese mismo período, y por último, nos preguntamos por nuevos modos de pensar en torno de la infancia y la formación. A continuación, y previamente, haremos una breve referencia a la relación entre dispositivo pedagógico y subjetividad.

ydireccionados

por medio de

diversas prácticas. Esto refiere directamente a la educación, si por ella entendemos las prácticas involucradas en la producción de la subjetividad. De manera que la educaci6n podría pensarse como un territorio que se configura como un campo de relación de fuerzas, un encuentro entre sujetos, espacio de producción, de tecnologías de creación y distribución de unos determinados tipos de saber que prefiguran unos tipos de subjetividad. Al respecto, importa señalar que toda relación pedagógica supone la acción de unos sobre otros, la dirección de las voluntades, si se quiere. Renunciar a esa acción no solo no implicaría democratizar la relación pedagógica sino más bien renunciar, directamente, a educar. La educación, necesariamente, 'involucra mostrar, disponer un mundo, ingresar al otro al mundo de la cul~ura; en términos de Freire, esto nos enfrenta a la libertad y a la decisión. Esto no implica que esos otros actúen como mecanismos que responden bis a bis a nuestras enseñanz~s; en otras palabras, nuestros estudiantes hacen muy diversas cosas con aquello que les enseñamos, no son ni tábulas rasas, ni recipientes vacíos. Es por eso que adquiere sentido referir a la educación corno relación de poder, como encuentro entre voluntades. La educación implica prácticas más o menos deliberadas y, con ello, organizadas con diferentes niveles de sistematicidad,

todas con-

Dispositivo pedagógico y subjetividad

currentes a la producción de subjetividad. SI aceptamos esto, entonces, toda prác~ica social en donde dos voluntades se encuentran

Si la noción de dispositivo supone la producción de subjetividad, entonces, cabe preguntamos qué sujetos hemos devenido. Ahora,

supone una práctica educativa. Asimismo, si bien todo encuentro entre voluntades podría pensarse como un acto de formación y esto dejaría muy pocos espacios

SILVIA GRINBERG, ESTI-lER LEVY

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fue ni es pensada como educativa. Si pensamos a la educación como los procesos ligados con la formación y el aprendizaje, podríamos pensar en muy diversas situaciones de nuestra cotidianeidad en

de adultos que salen todos los días para ir a trabajar, o, la presencia de una escuela en la que en su puerta flamea una bandera es algo relativamente novedoso en la historia de la humanidad. Más esoecíficamente se remonta al último siglo y medio de nuestra histo1ria y no

pero aun cuando esa situación para nosotros haya resultado profundamente formativa en ningún caso esa discusión oc,:!rrió para que nosotros aprendiéramos lo que, de hecho, aprendimos. De manera, que al remitir a las prácticas educativas y, por cierto, al currículo, lo vamos hacer para referir a aquellas prácticas que tienen en su definición una intención formativa; independientemente de que esa intención se realice (uno puede enseñar algo y que el otro no lo aprenda) así como que ocurran aprendizajes que no fueron explícitamente definidos (el concepto de currículo oculto que debatiremos en el próximo capítulo va en esta dirección). ,Por último, más que procurar una definición acabada acerca de qué es educar, aquí intentaremos abordar una respuesta histórica: qué es y ha sido considerado en cada momento, en cada sociedad, acto educativo; qué instituciones se crearon, qué finalidades se definieron, qué sujetos se asumieron y definieron como sujetos de formación, cuáles enunciados son aquellos que rigen como válidos en los relatos educativos. Por lo que, más que una cuestión general acerca de qué es la educación, nuestra preocupación acerca de las prácticas curriculares y la subjetividad pedagógica es: cuál es su cometido, qué se entiende por educación en el presente, sabiendo que no siempre fue así ni lo será .. A continuación nos adentramos en los procesos ligados, con la

I

ENTRE PASADO Y FUTURO

ni adultos, ni escuelas. Tanto la idea de jóvenes como de niños y/o

donde aprendemos algo. Por ejemplo, podemos aprender mucho resultado de una discusión con un amigo, con unla noviola, etc.,

I

CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD:

de. esta consideración, no toda práctica social

de la vida social fuera

I

PEDAGOGÍA,

configuración

del dispositivo pedagógico moderno.

2. Infancia y formación en la modernidad La imagen de chicos vestidos con guardapolvo blanco o uniforme caminando junto con adultos que los llevan a la escuela es una de

las

más frecuentes a nuestra mirada. Sin embargo, no era tan común ni podríamos haberla tenido hace 150 e incluso 100 años. Ni chicos,

ocurrió sino luego de años de lucha y puja social. La expansión y consolidación

de la escuela no se hizo siempre sobre

espacios vacíos. En la mayoría de los casos, la escuela se impuso mediante complejas operaciones de negociación y operación con las otras formas educativas presentes. Así, el triunfo de la escuela implicó adopción de pautas de escolarización por ciertas prácticas pedagógicas previas o contemporáneas

-como la catequesis o la formación laboral- y la desa-

parición de otras -como la -alfabetización familiar o los ritos de iniciación o transmisión cultural presentes en las zonas coloniales previas a la llegada europea. Mediante esta estrategia, la escuela logró volverse sinónimo de educación y subordinación

al resto de las prácticas educativas

(Pineau, 2001, p. 31).

Ahora bien, aun cuando podamos decir que la escuela está en crisis y que los sujetos, no solo nuestros estudiantes, sino también nosotros los adultos, los docentes, tampoco ya somos quienes solíamos . ser, esa imagen sigue presente en nuestras vidas. Pero, ~de qué hablamos cuando nos referimos a la crisis de la escuela?, ~qué infancia es la que ha cambiado? En las próximas páginas nos detendremos en los procesos y rupturas históricas que dieron lugar a la creación de esa escuela y de la infancia. Dicho de otro modo, a la creación de una de las categorías constitutivas de la escolaridad moderna: la infancia y el relato de su formación. Reflexionar sobre este proceso constitutivo de la escolaridad nos brinda la posibilidad de: en primer lugar, comprender con qué lógicas, principios, como resultados de qué luchas se configuraron determinadas instituciones; en segundo lugar, nos brinda elementos para entender el proceso de .crisIs y reconfiguración de la escolaridad que en el presente estamos atravesando; en tercer lugar

y quizá

el más importan-

te, si aceptamos que no siempre ha sido así, que no siempre han habido escuelas, infantes, etc., y por tanto, entendemos las lógicas

PEDAGOGÍA, CURRÍCULO

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

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que se imprimieron ensu producción,

estar en condiciones de idear e imaginar nuevos caminos para la educación. _Escenarios de configuración de la infancia y de la escuela moderna

Desde luego, tanto en la Edad Media como en la Aptigii~cl;tqgrecorromana nunca faltaron esos tratados que se presentaban como consejos al príncipe en cuanto a la manera de conducirse, de ejercer el poder, de .conquistar la aceptación o el respeto de los súbditos; consejos para amar

ENTRE PASADO Y FUTURO

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a Dios, obedecer a Dios, hacer regir en la ciudad de los hombres la ley de Dios, etc. Pero creó que lo sorprendente, y bastante, es que a partir del siglo XVI y en todo el período que va, a grandes rasgos, de mediados de ese siglo hasta fines del siglo XvIII, vemos el desarrollo yel florecimiento de una serie muy considerable de tratados que ya no se muestran exactamente como consejos al príncipe y tampoco, aún, como ciencia de la política, se presentan como artes de gobernar. Me parece que, en términos generales, el problema del "gobierno" estalla en el siglo XVI, de manera simultánea, acerca de muchas cuestiones diferentes y con múltiples aspectos. El problema, por ejemplo, del gobierno de sí mismo. El retorno al estoicismo gira, en el siglo XVI, alrededor de esta reactualización del problema: como gobernarse a sí mismo. El problema, igualmente, del gobierno de las almas y loa conducta, que fue, claro está, todo el problema de la pastoral citólica y protestante. El problema del gobierno de los niños, y aquí está la gran problemática de la pedagogía tal como aparece y se desarrolla en el siglo XVI (Foucault, 2006, p. 110).

entonces, también vamos a

La constitución de los sistemas educativos modernos supuso un largo proceso que involucró rupturas y cambios muy' profundos en todos los órdenes de la vida social. Como señaláramos, no es nuestra intención hacer una historia de la educación, ni de la escolarización. Aquí nos importa trazar el escenario de cr~ación de los sistemas educativos nacionales y del sujeto pedagógico moderno, en tanto producción de esa nueva sociedad. Consideremos algunos aspectos que entendemos centrales. Hacia el siglo XVI comienzan a vislumbrarse no solo los procesos de crisis de la vida feudal sino la en~ergencia de nuevas formas sociales motivadas entre otros asp~ctos por la expulsión de la gente del campo, dejándolos sin lugar donde vivir ni de qué vivir. A partir de esos años comienza un largo proceso que suele recordarse como los años del vagabundeo, de las pestes y epidemias (véase, entre otros, Castel, 1997). Se trata de un proceso con el que comienza la reorganización de nuestra vida en el mundo y que luego de largas batallas y pujas dará lugar a la organización de nuestra moderna vida urbana. Es a partir de estos años que comienzan a crearse muchas de las instituciones que hoy conocemos y que junto con la escuela pública nos parecen de lo más naturales, entre otras: hospitales, nosocomios, asilos, prisiones. No solo se trata de instituciones nuevas (o que como la prisión adquieren cada vez más importancia en esos años), sino que todas ellas hacia el siglo XIX van a depender de un nuevo actor social: el Estado-nación. La escuela no solo no es ajena a esta realidad, sino que es producto de este largo proceso. En palabras de Foucault:

Y SUBJETIVIDAD:

o

Es en este contexto que el niño comienza a ser considerado como un ser al que hay que civilizar, mientras que en el escenario público se comienza a pensar en la infancia como una categoría social que hay que proteger y disciplinar. Así, escindido el espacio público del privado correspondiente a partir de ahora a la nueva vida doméstica organizada en torno de las familias, en la educación de los jóvenes se distinguirá la formación temprana en el seno familiar y la instrucción pública que pasará a ser obligatoria. El desarrollo del modo de producción. capitalista supuso la industrialización de los procesos de trabajo, paralelamente a la configuración de la burguesía como clase social dominante, la liberación de los lazos de servidumbre (que suponía el feudalismo), la raciónalización y secularización de la vida erigiendo, entre otras cuestiones, a la ciencia como el único saber válido y la organización de un poder civil que involucraría a partir de aquí a la totalidad de la población. La configuración de este nuevo espacio urbano i~volucró la organización de la vida laboral en las fábricas (la jornada laboral, el cumplimiento de horarios), las ideas y los ideales de la Ilustración y la Revolución Francesa basados en las libertades individuales y" la democracia liberal.

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En paralelo, las ciudades sevan desarrollando y aparece la nece- • sidad de control y regulación de la población. En esta tarea se reconoce el papel central que debía cumplir laescolarización. En este marco, la fuerza de trabajo no educada, como señaló Johnson (1976, p. 51) no era económicamente viable, de manera tal que la escolarización cumpliría un papel central en el mantenimiento de la hegemonía cultural de las clases dominantes sacando a los jóvenes de sus casas y preparándolos para el trabajo y ,la ciudadanía. En palabras de Hall: [... ] una forma había que encontrar para cre~r, dentro de los grupos de las masas industriales urbanas, un forma de adscribirlos a los objetivos de la sociedad, crear un compromiso positivo con el orden social. Respectivamente, cuidado, sobriedad, autocompromiso eran requeridos, para formar un impulso, un "sentimiento formado", entre las masas para adaptadas a la lógica y racionalida4 del capitalismo industrial. Es ahí que la educación ocupa su papel [... ] (Hall, 1977, p. 9). La educación escolar, devenida masiva y obligatoria, tendría, así, la doble tarea de formar en los jóvenes un nuevo sentimiento ligado con la pertenencia a un Estado nación y al trabajo industrial. De manera que la emergencia de la categoría de infancia y de la escuela como el espacio destinado a la formación de ios jóvenes se inscribe en ese período caracterizado por la crisis del feudalismo y la emergencia del moderno capitalismo que involucró, entre otros procesos, la urbanización, industrialización, racionalización y secularización de la vida social en íntima relación con la constitución del Estado nación. La escuela tendría por función la formación del sujeto, ahora, devenido Ciudadano-trabajador.

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ticos y sociales los que dieron forma a estas piezas que, vinculadas entre sí, derivaron en la e,mergencia de los sistemas educativos que hoy conocemos. Varela y Alvarez Uría (1991) emili.dan cinco rupturas y procesos históricos que, ensamblados, dieron lugar a la creación de la escolaridad moderna, o, más específicamente, a la.constitución: de los sistemas educativos nacionales: constitución de la infancia; f~rmación. del "espacio cerrado" como dispositivo institucional especIfico destmado a la educación de los niños; formación de un cuerpo de especialistas (los docentes); destrucción de otros modos de socialización; institucionalización de la obligatoriedad escolar. Aquí, nos concentramos en el primer proceso, en tanto nos ofrecerá una mirada histórica sobre la construcción pedagógica que se hace de la infancia y de la juventud en la modernidad. En general, solemos referirnos a la infancia como un estado biológico que responde a características psicológicas específicas. Sin embargo, se podría decir que esta concepción es "muy moderna" y que la infancia no siempre fue considerada de este modo. El concepto de infancia es una categoría sociológica de aparición relativamente reciente que está vinculada, entre otros procesos, con los cambios experimentados en el modelo de producción, de organización y división del trabajo y en directa relación las prácticas familiares. Phillip Aries (1993) traza la trayectoria del sentimiento de infancia. Según este autor, este sentimiento no existía en la sociedad medieval, donde los niños vivían mezclados con los adultos y no recibían especial cuidado ni atención. Es a partir del siglo XVII que se consolida ese sentimiento que comienza a aparecer especialment~ referido a los jóvenes de la burguesía en ascenso. Es así, que hasta la consolidación de ese sentimiento, el niño era un hombre/adulto «en menor escala". Recién hacia el siglo XVIII se empieza a hablar en Occidente de una "esfera infantil" con espacios propios, juegos y vestimentas que. no solo lo

La educación gratuita y obligatoria es resultado del ensamblaje de distintas procesos, saberes y tecnologías que emergieron y se configu~·aro.na partir del siglo XVI. Este proceso de construcción histórica se

diferencian del adulto sino del sexo opuesto. No se trataba de alguien inmaduro que debía volverse objeto y sujeto de la pedagogía. Es en esa época que comienza también a desarrollarse la literatura infantil y donde la novela refiere a jóvenes en proceso de formación. Son especiales referentes de este proceso textos y autores tan

1l1st1:uyeen la m~yo.r ~arte de los países occidentales entre mediados del SIglo XIX y pnnClpIOS del siglo xx. Fueron diversos procesos polí-

diversos como Goethe, Holderlin o Hesse quienes formaron parte del movimiento conocido como la Bildungsroman (novela romántica

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y/o novela de formación). Esas novelas suelen

tener como protagonistas un joven que se encuentra en proceso de formación, un joven en proceso de desarrollo haciala vida adulta y que atraviesa diversas desventuras, con distinta suerte también, en el viaje que emprende hacia la adultez. "El héroe mismo y su carácter llegan a ser una variable dentro de la fórmula de la novela. La transformación del propio héroe adquiere ·una importancia para el argumento, y en esta relación se reevalúa y se reconstruye todo el argumento de la novela. El tiempo penetra en el interior del hombre, forma parte de su imagen cambiando considerablemente la importancia de todos los momentos de su vida y su destino. Este tipo de novela puede ser denominado, en un sentido muy general, novela de desarrollo del hombre" (BajtÍn, 2003, p. 212).] Como categoría social,la infancia se vio sometida a procesos de "socialización y control" que abarcaron todas las expresiones del niño determinando las fronteras entre el juego y el trabajo. Si bien son varios los factores que contribuyen a explicar la construcción de la categoría de infancia (factores sociales, políticos, demográficos y educativos, entre otros), ninguno puede explicar por sí solo o dar cuenta de la totalidad del proceso de producción de esta nueva categoría social: el infante moderno. Para el mundo medieval, el niño no solo no era considerado como tal, sino que era aceptado en tanto y en cuanto se supiera comportar como un adulto. Esta etapa era más bien bológica y duraba desde el destete hasta apenas unos pocos años más, momento en que se incorporaba al mundo adulto, comenzando a compartir las experiencias sociales y laborales de sus mayores (juegos, valores, trabajo, rituales, conversaciones). Incluso los niños y niñas usaban el mismo tipo de vestimenta que los adultos de su clase social, situación que cambió a partir del siglo XVII (véanse las ilustraciones T he Holme Family y Bubbles). Será a partir de] siglo XVII cuando el niño noble o burgués deja de vestirse como los adultos iniciándose así una moda particular par~ él, pues 1 Para ampliar sobre este tema, vé~se