Pädagogische Psychologie [3. Aufl.] 9783662614020, 9783662614037

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Elke Wild · Jens Möller Hrsg.

Pädagogische Psychologie 3. Auflage

Pädagogische Psychologie

Elke Wild Jens Möller (Hrsg.)

Pädagogische Psychologie 3., vollständig überarbeitete und aktualisierte Auflage

Hrsg. Elke Wild Fakultät für Psychologie und Sportwissenschaft Universität Bielefeld Bielefeld, Nordrhein-Westfalen, Deutschland

Jens Möller Institut für Pädagogisch-Psychologische Lehr- und Lernforschung Christian-Albrechts-Universität zu Kiel Kiel, Schleswig-Holstein, Deutschland

Zusätzliches Material zu diesem Buch finden Sie auf 7 http://www.lehrbuch-psychologie.springer.com ISBN 978-3-662-61402-0 ISBN 978-3-662-61403-7  (eBook) https://doi.org/10.1007/978-3-662-61403-7 Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über 7 http://dnb.d-nb.de abrufbar. © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2009, 2015, 2020 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von allgemein beschreibenden Bezeichnungen, Marken, Unternehmensnamen etc. in diesem Werk bedeutet nicht, dass diese frei durch jedermann benutzt werden dürfen. Die Berechtigung zur Benutzung unterliegt, auch ohne gesonderten Hinweis hierzu, den Regeln des Markenrechts. Die Rechte des jeweiligen Zeicheninhabers sind zu beachten. Der Verlag, die Autoren und die Herausgeber gehen davon aus, dass die Angaben und Informationen in diesem Werk zum Zeitpunkt der Veröffentlichung vollständig und korrekt sind. Weder der Verlag, noch die Autoren oder die Herausgeber übernehmen, ausdrücklich oder implizit, Gewähr für den Inhalt des Werkes, etwaige Fehler oder Äußerungen. Der Verlag bleibt im Hinblick auf geografische Zuordnungen und Gebietsbezeichnungen in veröffentlichten Karten und Institutionsadressen neutral. Einbandabbildung: © luckyguy123/stock.adobe.com Planung/Lektorat: Joachim Coch Springer ist ein Imprint der eingetragenen Gesellschaft Springer-Verlag GmbH, DE und ist ein Teil von Springer Nature. Die Anschrift der Gesellschaft ist: Heidelberger Platz 3, 14197 Berlin, Germany

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Vorwort Liebe Leserinnen und Leser, wir als Herausgeber freuen uns sehr, Ihnen die überarbeitete dritte Auflage des Lehrbuchs vorlegen zu können. Die Autorinnen und Autoren, die größtenteils schon bei der ersten Auflage mitgewirkt haben, sind ausgewiesene Experten auf ihrem Gebiet und haben mit der Aktualisierung ihrer Beiträge wieder einmal tatkräftig daran mitgewirkt, dass das Lehrbuch drei übergeordneten Ansprüchen gerecht wird: 1. Um die Pädagogische Psychologie in ihrer ganzen Breite dazustellen, werden über die klassischen Kernthemen des Lernens und Lehrens hinaus Themenfelder behandelt, die in den immer breiter werdenden Gegenstandsbereich pädagogisch-psychologischer Forschung fallen und zum Wissenskanon von Absolventen zählen sollten, die eine Tätigkeit in pädagogischen Praxisfeldern anstreben. Entsprechend bündelt der Band wissenschaftliche Erkenntnisse, die für Studierende der Psychologie, für Lehramtsstudierende und Studierende verwandter Fächer wie der Erziehungswissenschaft oder der klinischen Linguistik berufsrelevant sind. 2. Der Band führt ein in den Gegenstandsbereich pädagogisch-psychologischer Forschung und liefert einen gut verständlichen Überblick über zentrale Konstrukte, Theorien und Befunde des Fachs. In seinem Anspruch hebt er sich also bewusst ab von bereits vorliegenden, exzellent geschriebenen „Nachschlagewerken“, in denen pädagogisch-psychologische Erkenntnisse entweder auszugsweise (z. B. mit Blick auf ihre Relevanz für spezifische Berufsfelder) oder in enzyklopädischer (und damit hoch verdichteter und partikularer) Weise zusammengetragen werden. 3. Den spezifischen Anforderungen eines Lehrbuchs wird durch eine Vielzahl von didaktischen Elementen Rechnung getragen, um das Lesen und das Lernen mit diesem Buch zu erleichtern. Beispielsweise werden durchgängig zentrale Fachbegriffe und Definitionen herausgestellt, finden sich zahlreiche Abbildungen und Tabellen zur Illustration relevanter Sachverhalte, werden Fragen zur Selbstreflexion formuliert und Literaturhinweise zum weiterführenden

Selbststudium unterbreitet. Zudem bietet die Website, die über das interaktive Lernportal (7 www.lehrbuch-psychologie.springer.com) zu erreichen ist, Studierenden wie Dozenten eine Fülle an Materialien, die der Vor- und Nachbereitung pädagogisch-psychologischer Lehrveranstaltungen einschließlich der damit verbundenen Leistungsüberprüfungen dienen sollen. Ganz wesentlich für die Einlösung dieser Ziele ist die Auswahl und Bandbreite der behandelten Themenschwerpunkte. So orientieren sich die Beiträge weiterhin an den Tätigkeiten, die in der pädagogischen Praxis dominieren: Wo immer Entwicklungsprozesse in Gang gesetzt oder optimiert werden sollen, wird gelernt, gelehrt, motiviert, interagiert, diagnostiziert und interveniert. Diese thematische Ausrichtung und die damit einhergehende Strukturierung des Lehrbuchs haben sich offenkundig bewährt. In der ersten Sektion des Buchs Lernen ist das Hauptaugenmerk auf die Lernenden gerichtet. In modernen Wissensgesellschaften gilt mehr denn je, dass immer und überall gelernt wird. Aber wie vollzieht sich Lernen und warum sind manche Lerner erfolgreicher als andere? Erste Antworten auf diese Fragen werden in den ersten drei Beiträgen gegeben, in denen erläutert wird, welche Besonderheiten die menschliche Informationsverarbeitung kennzeichnen und wie diese bei der Optimierung von Lernprozessen zu berücksichtigen sind (7 Kap. 1), warum für den Erwerb kumulativen Wissens nicht nur die Intelligenz, sondern vor allem auch das Vorwissen eines Lernenden entscheidend ist (7 Kap. 2) und mit welchen Herausforderungen Lernende konfrontiert sind, wenn sie „in Eigenregie“ lernen (7 Kap. 3). Ein zentrales Element pädagogischer Tätigkeiten ist das Lehren. Auch wenn Lernprozesse längst nicht mehr nur in formalen Settings wie dem Schulunterricht stattfinden, bleibt die systematische Vermittlung von relevanten Wissensbeständen und Fertigkeiten doch eine zentrale Aufgabe aller Bildungseinrichtungen. Die ersten beiden Beiträge der zweiten Sektion zeigen daher auf, was einen „guten“ Unterricht auszeichnet (7 Kap. 4), und inwiefern eine effektive Klassenführung dazu beiträgt, die verfügbare Lernzeit optimal zu nutzen (7 Kap. 5). Die medienpsychologischen Ausführungen in 7 Kap. 6 schließen hieran an,

VI

Vorwort

indem Gütekriterien für Lehrtexte und andere Lehrmaterialien (Filme, Animationen etc.) sowie Chancen und Herausforderungen der Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen mithilfe sogenannter Neuer Medien herausgearbeitet werden. Gleichzeitig lenken sie mit der Betrachtung des Medienkonsums von Kindern und Jugendlichen die Aufmerksamkeit auf informelle und implizite Lernprozesse. Gemeinsam ist allen drei Kapiteln, dass sie aktuelle Diskussionen – beispielsweise zum Für und Wider des herkömmlichen Unterrichts oder zur Wirkung gewalthaltiger Fernsehsendungen – aufgreifen und mit weit verbreiteten Mythen aufräumen. Aus heutiger Sicht erschöpft sich Bildung nicht in der Vermittlung von Fachkenntnissen und traditionellen Kulturtechniken wie dem Lesen, Schreiben und Rechnen. Sie schließt vielmehr auch die Förderung lernrelevanter Einstellungen ein, und daher stellt sich die Frage, wie Lernende zu motivieren bzw. zu einer „eigenverantwortlichen“ Lernmotivation hinzuführen sind. Die Beiträge der dritten Sektion Motivieren geben einen Überblick über Erkenntnisse, die in diesem Zusammenhang relevant sind. Die Ausführungen in 7 Kap. 7 machen zunächst deutlich, dass Lernende nicht nur mehr oder weniger stark motiviert sind, sondern sich auch aus unterschiedlichen Motivlagen und Zielsetzungen heraus mit Lerninhalten befassen. Darauf aufbauend wird erläutert, wie eine zielführende Motivförderung aussieht. An diese Darstellungen schließt unmittelbar 7 Kap. 8 zum Selbstkonzept an. Unter anderem wird dabei der spannenden Frage nachgegangen, welche Faktoren unsere eigenen Einschätzungen persönlicher Stärken und Schwächen beeinflussen. 7 Kap. 9 Emotionen schließlich fasst Erkenntnisse zu den Bedingungen und Folgen des emotionalen Erlebens von Lernenden zusammen und zeigt u.a. auf, wie vielfaltig die in Lernsituationen anzutreffenden Gefühle sind und warum emotionale Kompetenz ein wichtiges Bildungsziel darstellt. Die vierte Sektion Interagieren widmet sich den Personengruppen, die einen Einfluss auf die Bildungslaufbahn und die Persönlichkeitsentwicklung Heranwachsender haben. Dies sind die Eltern, die Lehrkräfte und die Gleichaltrigen. In 7 Kap. 10 wird zunächst die Familie als ein zentraler Entwicklungs- und Lernkontext in den Blick genommen. Die Ausführungen beleuchten die Herausforderungen, die sich Eltern in verschiedenen Etappen der Familienentwicklung stellen und greifen dabei zahlreiche, in der Öffentlichkeit intensiv diskutierte Themen auf, darunter: Was zeichnet eine „gute“ Erziehung aus?

Warum hängt der Bildungserfolg von Kindern so stark von ihrer sozialen und ethnischen Herkunft ab? Leidet die psychosoziale Entwicklung „automatisch“, wenn sie mit der Trennung ihrer Eltern oder anderen kritischen Lebensereignissen konfrontiert werden? In 7 Kap. 11 werden nicht minder brisante und gesellschaftlich relevante Themen behandelt, die um die Bedeutung und Funktion von Lehrkräften ranken. Beispielsweise wird der Frage nachgegangen, über welche Kompetenzen „gute“ Lehrkräfte – möglichst bereits am Ende ihrer Ausbildung – verfügen sollten, und was sie davor schützt, im Berufsalltag „auszubrennen“. Im Zentrum von 7 Kap. 12. stehen dann die Gleichaltrigen, die – entgegen weitläufiger Meinung – nicht erst in der Adoleszenz bedeutsam werden, sondern bereits lange zuvor ein spezifisches Lernumfeld bereitstellen. Für eine effektive Gestaltung von Lern- und Entwicklungsprozessen – sei es auf der Ebene von Reformvorhaben im Bildungssystem, im Rahmen der Schulentwicklung, einer einzelnen Bildungseinrichtung oder auch mit Blick auf die Begründung einer Fördermaßnahme im individuellen Fall – ist es notwendig, zunächst die jeweiligen Lernstände zu diagnostizieren und die Wirkung pädagogischer Maßnahmen über den Abgleich von Eingangsund Ausgangskompetenzen zu evaluieren. Beide Tätigkeiten markieren von jeher zentrale Anforderungen des Berufsalltags von Pädagogischen Psychologen (etwa in der schulpsychologischen Beratung und Erziehungsberatung) und anderen pädagogischen Fachkräften. Infolge internationaler Vergleichsstudien sind sie jedoch ins Zentrum der öffentlichen und fachwissenschaftlichen Aufmerksamkeit gerückt. Die Beiträge in der fünften Sektion des Buchs informieren den Leser deshalb über neuere Entwicklungen in der pädagogischpsychologischen Diagnostik (7 Kap. 13) sowie der Evaluationsforschung (7 Kap. 14) und vermitteln einen Eindruck vom Mehrwert nationaler und internationaler Schulleistungsstudien (7 Kap. 15), ohne deren Grenzen auszublenden. In der Praxis müssen mit Erziehungs- und Bildungsfragen betraute Fachkräfte fortlaufend entscheiden, wie absehbaren Problemen vorgebeugt werden oder bereits manifesten Problemen entgegengewirkt werden kann. Ihnen obliegt es somit, gezielt zu intervenieren und dabei – aus fachlichen wie ressourcenschonenden Gründen – auf bewährte Maßnahmen zur primären, sekundären oder tertiären Prävention zurückzugreifen. Diese werden im Überblick in der sechsten Sektion zusammengefasst. Bereits im Vorschulbereich einsetzbare Trainings zur

VII Vorwort

Förderung sogenannter Vorläuferfertigkeiten werden in (7 Kap. 16) vorgestellt, während Trainings, die vornehmlich Schülerinnen und Schüler mit mehr oder weniger manifesten Lernund Leistungsproblemen adressieren, in 7 Kap. 17 behandelt werden. Bewährte Formen des (präventiven und interventiven) Umgangs mit psychosozialen Herausforderungen und Risikolagen schließlich werden in 7 Kap. 18 umrissen. Zu erwähnen ist, dass im Lehrbuch soweit wie möglich geschlechtsneutrale Formulierungen gewählt wurden, aus Gründen der besseren Lesbarkeit aber bei Personenbezeichnungen auch „nur“ die männliche Form verwendet wurde (z. B. Schüler, Lehrer, Erzieher). Selbstverständlich sind mit dem generischen Maskulinum aber Personen jedweder Geschlechtszugehörigkeit gemeint! Unter didaktischen Gesichtspunkten war uns als Herausgebern ein wichtiges Anliegen, dass jedes Kapitel einen in sich geschlossenen Überblick über das jeweilige Themengebiet bietet und die Lektüre auch dann gewinnbringend ist, wenn nicht alle Beiträge (womöglich in der vorgesehenen Reihenfolge) gelesen werden. Gleichwohl haben sich alle Autoren und Autorinnen bemüht, Querbezüge zwischen den in den einzelnen Kapiteln behandelten Ausführungen aufzuzeigen und Redundanzen zu vermeiden. Insofern sind wir überzeugt, dass die Lektüre „am Stück“ nicht nur zu einem umfassenderen, sondern auch zu einem tieferen Verständnis der behandelten Inhalte und damit einer besseren Vorbereitung auf einschlägige Anforderungen im späteren Beruf beiträgt. Damit die Lektüre des Lehrbuchs für Leser und Leserinnen mit unterschiedlichem Hintergrundwissen gewinnbringend ist, beginnen alle Beiträge mit einer Übersicht über den Aufbau des Kapitels (Trailer) und enden mit einem Fazit, in dem die zentralen Aussagen rekapituliert

werden. Wichtige Definitionen werden durchgängig hervorgehoben und am Ende eines jeden Kapitels finden sich weiterführende Literaturtipps für eine eingehendere Beschäftigung. Ein weiteres didaktisches Element sind die vom Text abgehobenen Kästen. Hier werden entweder theoretisch bzw. forschungsmethodisch weiterführende Aspekte behandelt (Exkurse) oder ausgewählte Studien näher dargestellt, um unterschiedliche empirische Zugangsweisen zu illustrieren (Beispielkästen). Eine Fülle weiterer Lehr- und Lernmaterialien bietet schließlich die bereits erwähnte Webseite zum Buch: Hier werden englische Fachbegriffe übersetzt und erläutert, Lernkarten mit Fragen und Antworten zur eigenständigen Verständnisprüfung offeriert und Links zu interessanten Internet-Seiten geliefert. Für Dozenten besonders attraktiv dürften Foliensatze zu den einzelnen Kapiteln sein, die Abbildungen, Fotos, Merksätze und vieles mehr enthalten. Ein gutes Lehrbuch entsteht, wenn viele versierte Hände produktiv zusammenarbeiten. Wir als Herausgeber möchten uns daher bei allen Autorinnen und Autoren bedanken, dass sie die Überarbeitungen für die dritte Auflage genauso engagiert in Angriff genommen haben wie die Abfassung der Kapitel für die Erstauflage. Nicht minder zum Dank verpflichtet sind wir dem Verlag, insbesondere Joachim Coch und Judith Danziger für ihre unermüdliche Unterstützung in allen Phasen der Entstehung dieses Buchs und für ihre Bereitschaft, unsere Wünsche und Vorstellungen umzusetzen. Danken möchten wir schließlich auch erneut Veit Mette, dessen Fotos zu Beginn eines jeden Beitrags weiter zum Betrachten, Verweilen und Nachdenken anregen und hoffentlich zum Lesevergnügen beitragen. Elke Wild Jens Möller

Bielefeld und Kiel im Januar 2020

Autorinnen und Autoren Anna-Theresia Decker Wissenschaftliche Mitarbeiterin, Goethe-Universität Frankfurt Promotion: 2014, Goethe-Universität Frankfurt Forschungsschwerpunkte Professionelle Kompetenz von Lehrkräften, Gestaltung und Wirkung von Lerngelegenheiten für (angehende) Lehrkräfte

Holger Domsch Professur Entwicklungspsychologie der Lebensspanne, Fachhochschule Münster Promotion: 2012, Universität Bielefeld Forschungsschwerpunkte Kognitive Entwicklung, ADHS, Stress bei Kinder und Jugendlichen

Laura Dörrenbächer-Ulrich Wissenschaftliche Mitarbeiterin, Universität des Saarlandes Promotion: 2017, Universität des Saarlandes Forschungsschwerpunkte Selbstreguliertes Lernen: Modellierung, Erfassung und Förderung

Barbara Drechsel Professorin für Psychologie in Schule und Unterricht, Otto-Friedrich-Universität Bamberg Promotion: 2000, Christian-Albrechts-Universität Kiel Forschungsschwerpunkte Schule, Unterricht, Vergleichsstudien

Marco Ennemoser Professor für Pädagogische Psychologie, PH Ludwigsburg Promotion: 2002, Universität Würzburg Forschungsschwerpunkte Pädagogisch-psychologische Interventionsforschung, Diagnostik und Intervention, Prävention von Lernstörungen

IX Autorinnen und Autoren

Anne C. Frenzel Professorin für Psychology in the Learning Sciences, Ludwig-Maximilians-Universität München Promotion: 2004, Ludwig-Maximilians-Universität München Forschungsschwerpunkte Psychologie in den „Learning Sciences“, Emotionen und Motivation bei Schülern und Lehrkräften

Stefan Fries Professor für Psychologie, Universität Bielefeld Promotion: 2000, Universität Potsdam Forschungsschwerpunkte Motivation und Lernen, Selbstregulation und multiple Ziele

Thomas Götz Professor für Bildungspsychologie und gesellschaftliche Veränderungen, Universität Wien, Österreich Promotion: 2002, Ludwig-Maximilians-Universität München Forschungsschwerpunkte Empirische Bildungsforschung, Emotionen, Selbstreguliertes Lernen

Hans Gruber Professor für Pädagogik, Universität Regensburg Promotion: 1991, Ludwig-Maximilians-Universität München Forschungsschwerpunkte Expertise, Professional Learning, Lernen am Arbeitsplatz, Hochschuldidaktik

Bettina Hannover Professorin für Schul- und Unterrichtsforschung, Freie Universität Berlin Promotion: 1987, Technische Universität Berlin Forschungsschwerpunkte Kognitive Mechanismen der Verarbeitung selbstbezogener Information, Soziale und kulturelle Einflussfaktoren auf das Selbst

X

Autorinnen und Autoren

Holger Horz Professor für Pädagogische Psychologie, Goethe-Universität Frankfurt Promotion: 2004, Universität Mannheim Forschungsschwerpunkte Instructional Design, Blended & Multimedia Learning, Bild- & Textverstehen, Hochschuldidaktik

Ursula Kessels Professorin für Bildungsforschung, Freie Universität Berlin Promotion: 2001, Freie Universität Berlin Forschungsschwerpunkte Heterogenität und Bildung, Geschlecht, Selbstkonzept und Identität, Interesse und Motivation, Schul- und Unterrichtsforschung

Olaf Köller Professor am Leibnitz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, ­Christian-Albrechts-Universität zu Kiel Promotion: 1997 zum Dr. phil. an der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel Forschungsschwerpunkte Schulleistungsdiagnostik

Kristin Krajewski Professorin für Pädagogische Psychologie, PH Ludwigsburg Promotion: 2002, Universität Würzburg Forschungsschwerpunkte Entwicklungsorientierte Diagnostik und Lernförderung, Ressourcenorientierte Gestaltung von Lernumgebungen, Mathematische Kompetenzentwicklung, Arbeitsgedächtnis, Lernund Leistungsstörungen

Olga Kunina-Habenicht Professorin, PH Karlsruhe Promotion: 2010, Humboldt-Universität Berlin Forschungsschwerpunkte Lehrerforschung, Mess- und Skalierungsmodelle in der Bildungsforschung, Konstruktion und Evaluation von Leistungstests

XI Autorinnen und Autoren

Mareike Kunter Professorin für Pädagogische Psychologie, Goethe-Universität Frankfurt Promotion: 2004, Freie Universität Berlin Forschungsschwerpunkte Lehrerforschung, Unterrichtsforschung, Motivation im Klassenzimmer

Meike Landmann Landesschulamt und Lehrkräfteakademie – Abteilung III (Institut für Qualitätsentwicklung), Wiesbaden seit März 2008 Promotion: 2004, TU Darmstadt Forschungsschwerpunkte Die Abteilung III des Landesschulamts unterstützt landesweit und auf allen Ebenen die Qualitätsentwicklung im hessischen Bildungswesen. Schwerpunkt: Evaluationsstudien und Wirkungsanalysen zur Wirksamkeit bildungspolitischer Maßnahmen.

Frank Lipowsky Professor für Erziehungswissenschaften, Universität Kassel Promotion: 2003, Pädagogische Hochschule Heidelberg Forschungsschwerpunkte Empirische Unterrichtsforschung, Lehrerforschung

Arnold Lohaus Professor für Entwicklungspsychopathologie, Universität Bielefeld Promotion: 1982, Westfälische Wilhelms-Universität Münster Forschungsschwerpunkte Stress und Stressbewältigung im Kindes- und Jugendalter, Kognitive Entwicklung im Säuglingsalter

Jens Möller Professor für Pädagogische Psychologie, Christian-Albrechts-Universität Kiel Promotion: 1991, Christian-Albrechts-Universität Kiel Forschungsschwerpunkte Selbstkonzept, Lehrkräfte, Fremdspracherwerb

XII

Autorinnen und Autoren

Barbara Otto Wissenschaftliche Mitarbeiterin, Arbeitsgruppe Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, Universität Koblenz Landau Promotion: 2007, Technische Universität Darmstadt Forschungsschwerpunkte Selbstreguliertes Lernen, Lernmotivation, Determinanten akademischer Leistung, Nachhilfe

Reinhard Pekrun Professor für Pädagogische Psychologie, Diagnostik und Evaluation, Ludwig-MaximiliansUniversität München Promotion: 1982, Ludwig-Maximilians-Universität München Forschungsschwerpunkte Emotionen, Pädagogische Psychologie

Franziska Perels Professorin für Erziehungswissenschaften, Universität des Saarlandes Promotion: 2002, Technische Universität Darmstadt Forschungsschwerpunkte Schulinspektion, Empirische Fundierung der Schulentwicklung und Qualitätssicherung der Evaluation

Britta Pohlmann Institut für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung, Hamburg Promotion: 2003, Universität Bielefeld Forschungsschwerpunkte Evaluation von Schulversuchen, Entwicklung von Instrumenten zur Kompetenzfeststellung

Manfred Prenzel Professor für Empirische Bildungsforschung, Universität Wien Promotion: 1980, Ludwig-Maximilians-Universität München Forschungsschwerpunkte Schulleistungsstudien

XIII Autorinnen und Autoren

Alexander Renkl Professor für Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie, Albert-LudwigsUniversität Freiburg Promotion: 1991, Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg Forschungsschwerpunkte Kognitive Lernprozesse und Lernstrategien, Beispielbasiertes Lernen und Lehren, Verhältnis von instruktionalen Erklärungen und Selbsterklärungen, Lernen durch reflexives Schreiben, Lernen mit multiplen Repräsentationen

Ellen Schaffner Promotion: 2009, Freie Universität Berlin Forschungsschwerpunkte Pädagogische Psychologie, Lesemotivation, Lesekompetenz

Ulrich Schiefele Professor für Pädagogische Psychologie, Universität Potsdam Promotion: 1984, Universität Wien Forschungsschwerpunkte Pädagogische Psychologie, Auswirkungen von Motivation und Interesse auf Leseverstehen

Bernhard Schmitz Professor für Pädagogische Psychologie, Technische Universität Darmstadt Promotion: 1984, Freie Universität Berlin Forschungsschwerpunkte Förderung von Selbstregulation und Problemlösen, Konzeption und Effektivität von Trainings, Argumentation und Verhandlung, Beratungskompetenz von Lehrern, Standardisierte Tagebücher

Kathleen Schnick-Vollmer Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Psychologie, Technische Universität Darmstadt Forschungsschwerpunkte Kompetenzmodellierung und -messung, Selbstregulatorisches Lernen

XIV

Autorinnen und Autoren

Tina Seidel Professorin für Unterrichts- und Hochschulforschung, Technische Universität München Promotion: 2002, Christian-Albrechts-Universität Kiel Forschungsschwerpunkte Unterrichtsforschung, Lehrerforschung, Hochschulforschung

Elmar Souvignier Professor für Diagnostik und Evaluation im schulischen Kontext, Westfälische Wilhelms-Universität Münster Promotion: 2000, Goethe-Universität Frankfurt Forschungsschwerpunkte Diagnose und Förderung des Leseverständnisses, Kooperatives Lernen

Elena Stamouli Akademische Rätin, Universität Regensburg Promotion: 2003, Universität Regensburg Forschungsschwerpunkte Emotionale Kompetenzen, Berufszufriedenheit, Professional Learning

Ulrich Trautwein Professor für Empirische Bildungsforschung, Eberhard Karls Universität Tübingen Promotion: 2002, Freie Universität Berlin Forschungsschwerpunkte Selbstkonzept, Empirische Bildungsforschung, Lehr-Lern-Forschung

Sabine Walper Professorin für Allgemeine Pädagogik und Bildungsforschung, Ludwig-MaximiliansUniversität München; Forschungsdirektorin am Deutschen Jugendinstitut e. V. Promotion: 1986, Technische Universität Berlin Forschungsschwerpunkte Scheidungs- und Stieffamilien, Familien in Armut, Entwicklung im Jugendalter, Förderung elterlicher Erziehungskompetenzen

XV Autorinnen und Autoren

Elke Wild Professorin für Pädagogische Psychologie, Universität Bielefeld Promotion: 1993, Universität Mannheim Forschungsschwerpunkte Familienpsychologie, Motivationspsychologie, Beratung, Jugendforschung

Oliver Wilhelm Professor für Differenzielle Psychologie und Psychologische Diagnostik, Universität Ulm Promotion: 2000, Universität Mannheim Forschungsschwerpunkte Konstruktion und Evaluation von Leistungs- und Fähigkeitstests, Multivariate Untersuchung von Fähigkeitskonstrukten, Innovative Messverfahren zur Erfassung von Schülerleistungen

Wild, Möller: Pädagogische Psychologie Der Wegweiser zu diesem Lehrbuch

• Der Wegweiser zu diesem Lehrbuch

Trailer: Mit dieser Einleitung startet das Kapitel

1 2 3

Stimmungsvoller Einstieg ins Kapitel: Foto vom Bielefelder Fotografen Veit Mette

4

7 8 9 10 11 12 knapp erläutert

15

Griffregister: Zur schnellen Orientierung

Übersichten erleichtern das Lernen

Was ist ein Training? sbestimmung

Trainingsverfahren stellen eine der wichtigsten Interventionsmethoden in der Pädagogischen Psychologie dar. In diesem Kapitel wird anhand ausgewählter Trainingsverfahren beschrieben, wie unterschiedliche pädagogisch relevante Kompetenzen durch Trainingsmaßnahmen gefördert werden können. Dazu soll zunächst erläutert werden, was ein ▶ können.

Ein Training ist eine strukturierte und zeitlich begrenzte Intervention, in der mittels wiederholter Ausübung von Tätigkeiten die Absicht verfolgt wird, Fertigkeiten und Fähigkeiten aufzubauen oder zu verbessern.

13 14

Wissen anwenden mit den zahlreichen Beispielen

17.1

5 6

Glossar der wichtigsten

Lernerfolg wird wesentlich durch die kognitiven, motivationalen und selbstregulativen Fähigkeiten des Lernenden bestimmt. Es verwundert daher nicht, dass in der Pädagogischen Psychologie spezielle Verfahren entwickelt wurden, die sich den Aufbau und die Verbesserung solcher Fähigkeiten zum Ziel setzen. Von solchen Trainingsverfahren handelt dieses Kapitel ( Abb. 17.1).

16 17 18 19 20 21 22

Abb. 17.1 (Foto: Veit Mette, ▶ www.veitmette.de)

Beispiel

(Klauer, 1991)

heit, Verschiedenheit, Gleichheit und Verschiedenheit; Faaufgabentypen des induktiven Denkens: 1. Generalisierung (Gleichheit von Merkmalen) 2. Diskrimination (Verschiedenheit von Merkmalen) 3. von Merkmalen) 4. Beziehungserfassung (Gleichheit von Relationen) 5. Beziehungsunterscheidung (Verschiedenheit von Relationen) 6. Systembildung (Gleichheit und Verschiedenheit von Relationen).

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Vorteile Neuer Medien Selbstbestimmtes Lernen bezüglich des Lerntempos Selbstbestimmtes Lernen bezüglich des Lernwegs Zeitunabhängiges Lehren und Lernen Ortsunabhängiges Lehren und Lernen

Klaus hat verschiedene Lieblingszahlen: 484 – 55 – 1621 – 878 – 323 Welche dieser Zahlen gehört noch dazu? Begründe. 768 – 32 – 767 – 423 – 113 Aufgabe B Im Geometrieunterricht hat euer Lehrer eine Folge von Figuren an die Tafel gezeichnet ( Abb. 17.2). Leider hat er einen Fehler gemacht. Findest Du ihn? (Lösung Aufgabe A: 767; Lösung Aufgabe B: Parallelogramm und Rechteck müssen getauscht werden.)

Da nicht vorausgesetzt werden kann, dass jeder Leser sich schon einmal mit einem konkreten pädagogisch-psychorung ein exemplarisches Trainingsprogramm im ▶ Exkurs „Ein Training zur Förderung des induktiven Denkens“ kurz skizziert und ausführlicher im ▶ Abschn. 17.2.2 erklärt. Tab. 17.1 präsentiert exemplarisch die Kompetenzstufenbeschreibungen für die Lesekompetenz aus

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Exkurs

Wenn Sie es genau wissen wollen: Exkurse vertiefen das Wissen

Ein Training zur Förderung des induktiven Denkens Eine wichtige kognitive Kompetenz stellt das induktive Denken dar. Induktives Denken liegt immer dann vor, wenn wir aus konkreten Beobachtungen auf Regelhaftigkeiten z. B. von Formen schließen. Der Aachener Erziehungswissenschaftler und Psychologe Karl Josef Klauer hat für Kinder und Jugendliche Trainings zur Förderung dieser Denkkompetenz vorgelegt (Klauer, 1989, 1991, 1993). Die Trainings

Abb. 17.2 Das Verfahren zur Aufgabenentwicklung im Überblick Tab. 17.1 (1998)

Aufgabeninhalte und -formate kommen dabei zum Einsatz. So müssen Reihen fortgesetzt, unpassende Elemente entdeckt oder Objekte in ein System eingeordnet werden (für Aufgabenbeispiele ▶ Aufgaben aus “ in ▶ Abschn. 17.2.2). Im Verlauf der Trainingssitzungen erlernen die Trainingsteilnehmer, verschiedene Typen von Aufgaben des induktiven Denkens zu unterscheiden und bei der Lösung der Aufgaben nach einer speziellen Strategie vorzugehen. Hierdurch sollen die Trainierten, auch über die konkreten Trainingsaufgaben hinaus, all jene schulischen und außerschulischen Anforderungen besser bewältigen, in denen Kompetenzen des induktiven Denkens von Relevanz sind.

Anschaulich: Abbildungen und Tabellen

verdeckt destruktiv

nicht destruktiv

nen (z. B. tätliche

(heimliche) Zerstörung des Eigentums anderer

oppositionelles Verhalten

Normverletzungen (z. B. heimliche Regelverstöße)

-

nen, dass die Trainingsaufgaben (möglichst gleichmäßig) anderen, dass die Trainingsteilnehmer beliebige Aufgaben des induktiven Denkens den Kernaufgabentypen zuord1991) dargestellt. Wie wird der Zusammenhang zwischen der beschrieben? Es gibt zwei Maße, die diesen Zusammen-

Verständnisfragen 1. Durch welche zentralen Merkmale zeichnet sich Training aus? 2. Das Denktraining nach Klauer gilt als eines der am besten evaluierten Trainings. Inwiefern wurden in den Evaluationen des Denktrainings zentrale Aspekte der Wirksamkeitsüberprüfung von Trainingsverfahren realisiert? 3. Warum sollten vor dem Hintergrund des Selbstbewertungsmodells der Leistungsmotivation nur solche Traiführen, in denen alle drei Prozesskomponenten des Leistungsmotivs trainiert werden? 4. zur Förderung des Leseverstehens auf der einen und des Schreibens auf der anderen Seite? 5. Welche zentralen Problemstellungen lassen sich im Hinblick auf die Implementation von Trainingsprogrammen nennen?

Fazit: Das Wichtigste in Kürze

Fazit Zusammenfassend lässt sich zur Implementation von Trainingsprogrammen feststellen, dass die Wirksamkeit von Fördermaßnahmen maßgeblich von der Qualität der Umsetzung bestimmt wird und dass eine systematische Erforschung von Implementationsprozessen zu den Desideraten der Trainings- und Unterrichtsforschung gehört (Beelmann, 2006; Gräsel & Parchmann, 2004; Souvignier & Trenk-Hinterberger, 2010).

Was gelernt? Prüfen Sie Ihr Wissen anhand der Verständnisfragen

Vertiefende Literatur Hartig, J., Klieme, E. & Leutner, D. (Hrsg.). (2008). Assessment of competencies in educational contexts. Toronto: Hogrefe & Huber Publishers. Pellegrino, J. W., Chudowsky, N. & Glaser, R. (Hrsg.). (2001). Knowing what students know. Washington, D.C.: National Academies Press. Prenzel, M., Sälzer, Ch., Klieme, E. & Köller, O. (Hrsg.). (2013). schritte und Herausforderungen in Deutschland. Münster: Waxmann. The Role of International Large-Scale Assessments: Perspectives from Technology, Economy, and Educational Research. New York: Springer.

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Noch nicht genug? Tipps für die weiterführende Lektüre

Website zum Buch auf www.lehrbuch-psychologie.springer.com

Lernmaterialien zum Lehrbuch Pädagogische Psychologie im Internet 7 www.lehrbuchpsychologie.springer.com 5 Alles für die Lehre – fertig zum Download: Foliensätze, Abbildungen und Tabellen für Dozentinnen und Dozenten zum Download 5 Schnelles Nachschlagen: Glossar mit über 140 Fachbegriffen

5 Zusammenfassungen der 18 Buchkapitel: Das steckt drin im Lehrbuch 5 Karteikarten: Prüfen Sie Ihr Wissen 5 Verständnisfragen und Antworten

Weitere Websites unter 7 www.lehrbuch-psychologie.springer.com

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Glossar mit über 300 Fachbegriffen Karteikarten: Fachbegriffe pauken Kommentierte Linksammlung Zusammenfassungen der 32 Buchkapitel Dozentenmaterialien: Foliensätze, Abbildungen und Tabellen

5 Kapitelzusammenfassungen 5 Verständnisfragen und Antworten 5 Glossar der wichtigsten Fachbegriffe 5 Karteikarten 5 Kommentierte Linksammlung

XIX Lernmaterialien zum Lehrbuch Pädagogische Psychologie

5 Glossar mit zahlreichen Fachbegriffen 5 Karteikarten: Überprüfen Sie Ihr Wissen 5 Kapitelzusammenfassungen 5 Prüfungsfragen & Antworten: Üben Sie für die Prüfung 5 Dozentenmaterialien: Abbildungen und Tabellen

5 Kapitelzusammenfassungen 5 Verständnisfragen und Antworten 5 Glossar mit über 150 Fachbegriffen 5 Karteikarten 5 Kommentierte Linksammlung

5 Kapitelzusammenfassungen 5 Karteikarten: Fachbegriffe pauken 5 Kommentierte Linksammlung 5 Verständnisfragen und Antworten 5 Dozentenmaterialien: Vorlesungsfolien, Abbildungen und Tabellen

5 Zusammenfassungen aller Kapitel 5 Verständnisfragen und Antworten 5 Glossar mit zahlreichen Fachbegriffen 5 Karteikarten 5 Dozentenmaterial: Abbildungen und Tabellen

Einfach lesen, hören, lernen im Web – ganz ohne Registrierung! Fragen? ­­ 7 [email protected]

Inhaltsverzeichnis I Lernen 1

Wissenserwerb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Alexander Renkl

1.1 1.2 1.3

Wissenserwerb – Was wird da erworben?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Was sind bedeutende theoretische Perspektiven? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Wie kann Wissen erworben werden? – Wichtige Lernformen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2

Intelligenz und Vorwissen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Hans Gruber und Eleni Stamouli

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5

Eine geheimnisvolle, aber wichtige Sache: epistemologische Überzeugungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Grundlegendes: Intelligenztheorien, Wissenstheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Zusammenspiel von Intelligenz und Wissen als Gegenstand der Pädagogischen Psychologie. . . . . . 35 Messung von Intelligenz und Wissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Intelligenter Wissenserwerb im Studium – Auch eine Frage der epistemologischen Überzeugungen von Dozierenden?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

3

Selbstregulation und selbstreguliertes Lernen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Franziska Perels, Laura Dörrenbächer-Ulrich, Meike Landmann, Barbara Otto, Kathleen ­Schnick-Vollmer und Bernhard Schmitz

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

Begriffsbestimmung „Selbstreguliertes Lernen“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Modelle der Selbstregulation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Diagnostik von Selbstregulation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Förderung von Selbstregulation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

II Lehren 4

Unterricht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Frank Lipowsky

4.1 4.2

Begriffliche und theoretische Grundlagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Merkmale und Merkmalskonfigurationen erfolgreichen Unterrichts. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

5

Klassenführung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Tina Seidel

5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7

Klassenführung als zentrales Thema der Unterrichtsforschung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Begriffsklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Der Klassiker: Kounins Techniken der Klassenführung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Klassenführung als Umgang mit Störungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Klassenführung als Management von Lernzeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Klassenführung als Begleitung von Lernprozessen bei Schülern. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Klassenführung als trainierbare Fähigkeit von Lehrenden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

6

Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Holger Horz

6.1 6.2

Entwicklung der Medien und Medienforschung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Lernmedien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

XXI Inhaltsverzeichnis

6.3 6.4

Medien in Bildungskontexten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Private Mediennutzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

III

Motivieren

7

Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Ulrich Schiefele und Ellen Schaffner

7.1 7.2 7.3

Unterschiedliche Motivationsformen und -merkmale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Bedeutung der Motivation für Lernen und Leistung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Entwicklung und Förderung motivationaler Merkmale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

8

Selbstkonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Jens Möller und Ulrich Trautwein

8.1 8.2 8.3 8.4 8.5 8.6

9

Schulisches Selbstkonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Theoretische Wurzeln der pädagogisch-psychologischen Selbstkonzeptforschung. . . . . . . . . . . . . . . . 189 Struktur, Stabilität und Erfassung des Selbstkonzepts. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Determinanten des Selbstkonzepts: Welche Faktoren beeinflussen die Höhe der fachbezogenen Selbstkonzepte? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Wirkungen des Selbstkonzepts. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Schulische und außerschulische Interventionsmaßnahmen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

Emotionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 Anne C. Frenzel, Thomas Götz und Reinhard Pekrun

9.1 9.2 9.3

Begriffsbestimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 Erfassung von Emotionen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Leistungsemotionen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232

IV Interagieren 10

Familie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 Elke Wild und Sabine Walper

10.1 10.2 10.3

Einleitung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 Die Rolle der Eltern im Verlauf der (Familien-)Entwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 Familien in der Krise. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262

11

Lehrkräfte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 Mareike Kunter, Britta Pohlmann und Anna-Theresia Decker

11.1 11.2 11.3 11.4 11.5

Merkmale des Lehrerberufs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 Kognitive Merkmale: Wissen und Überzeugungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 Motivationale Merkmale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278 Emotionale Merkmale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280 Lerngelegenheiten für (angehende) Lehrkräfte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285

12

Gleichaltrige. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289 Ursula Kessels und Bettina Hannover

12.1 12.2 12.3

Bedeutung und Funktion der Gleichaltrigengruppe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290 Beliebtheit und Freundschaft. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292 Merkmale von Kindern und Jugendlichen mit unterschiedlichem Peer-Status . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293

XXII

Inhaltsverzeichnis

12.4 12.5

Beziehungen zwischen Gruppen von Gleichaltrigen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295 Miteinander und voneinander lernen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305

V

Diagnostizieren und Evaluieren

13

Pädagogisch-psychologische Diagnostik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311 Oliver Wilhelm und Olga Kunina-Habenicht

13.1 13.2 13.3 13.4

Definition und Zielstellungen von Diagnostik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312 Beurteilung psychologischer Messverfahren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317 Diagnostische Verfahren und diagnostische Daten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326 Abschließende Kommentare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332

14

Evaluation pädagogisch-psychologischer Maßnahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335 Olaf Köller

14.1 14.2 14.3 14.4 14.5 14.6

Begriffsbestimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336 Die acht Schritte einer wissenschaftlichen Evaluation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338 Überprüfung der Wirksamkeit von Interventionen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340 Methodische Probleme bei Evaluationen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343 Standards für Evaluationen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345 Beispiel für eine wissenschaftliche Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345 Literatur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 346

15

Nationale und internationale Schulleistungsstudien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349 Barbara Drechsel, Manfred Prenzel und Tina Seidel

15.1 15.2 15.3 15.4 15.5 15.6 15.7

Was können Schüler? Das Interesse an Schülerleistungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 350 Klassifikation von Vergleichsstudien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .