Normkritisk pedagogik - Perspektiv, utmaningar och möjligheter [1:6 ed.] 9789144118086

Citation preview

Norm

pedagogik PERSPEKTIV, OCH

UTMANINGAR

MÖJLIGHETER

[

) -

ö

rE pe (a

Vv

2)

pa] =

[54]

(8

Red. Lotta Björkman & Janne Bromseth

NORMKRITISK PEDAGOGIK

NORMKRITISK

PEDAGOGIK Perspektiv,utmaningar

Lotta

och

Björkman

Janne Bromseth

(red.)

Studentlitteratur ÅA

möjligheter

KOPIERINGSFÖRBUD

skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares begränsade rätt att kopieraför undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Detta

verk är

och studenters

Vid utgivning

av

detta

verk

som

är e-boken

e-bok,

kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur Studentlitteraturs

har både digital och traditionell bokutgivning. trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller och tryckprocess. papper

Art.nr

ISBN

39478 978-91-44-11808-6

Upplaga 1:6 O

bli

Författarna

och Studentlitteratur

2019

studentlitteratur.se Studentlitteratur

AB, Lund

Formgivning inlaga: Henrik

Omslagslayout: John Printed

by Dimograf,

Hast

Persson

Poland

2020

INNEHÅLL

DEL

Introduktion

I

Författarpresentationer Normkritisk pedagogik Teman

31

Avsnitt

och

Referenser

DEL

1. -

kapitel

NORMKRITISK

33

med

teori

PEDAGOGIK

41

och fötter

rötter

JANNE

23

37

Möten

II

15

BROMSETH

Historiska

och teoretiska

Poststrukturalistiska

kunskap Förstaheter

rötter

43

perspektiv på makt,

och identitet: och andraheter:

flera berättelser

45

queerteoretiska perspektiv normskapande processer 49 normer Intersektionella 52 perspektiv: sammanvävda och 54 implikationer: nyckelbegrepp Post-perspektiv pedagogiska svenska fötter Den normkritiska 59 pedagogikens snarare än ett Normkritik 2.0: om normer Upplysningsarbete av utforskande normskapande processer? 61 gemensamt Från tolerans till normkritisk pedagogik? 65 Avslutning 66 och

Referenser

68

(O)SÄKERHET

NORMKRITISK

2.

för

utmaning

en

-

JENNY

+73

utbildning? &

BENGTSSON

LENA

SOTEVIK

i två

utbildningskontexter 75 76 Diskrimineringslagen och normerna När diskrimineringslagen förstärker normer Normkritiska möjligheter bortom lagen 82 84 Mångdimensionellt kvalitetsarbete

Avstamp

Grodor Att

ta

och fällor

på

vara

Avslutning

91

Referenser

92

3.

DEN

vuxna

80

89

PERSPEKTIV

KROPPSMATERIELLA

BIDRA

PEDAGOGIKEN?

NORMKRITISKA

95

ÅKESSON

EMILIA

Den

och

85

det osäkra

KAN

HUR

TILL

barn

om

normkritiska

pedagogikens

Vad är materialitet?

teoretiska

karta

98

102

Vad är Vad Att

kroppar? 104 kroppar och materialitet följa lärarkroppsscheman

Känslor

i klassrummet

Kroppsmaterialitet Referenser

117

kan göra i skolan

106

109

111

som

utgångspunkt

i den svenska

skolan

i

dag

113

DEL

med

Möten

III

4. OM ATT FÖRSTÅ FÖR ATT BÄTTRE så

-

VAD

Nu

händer

Att

tänka

det igen

—

123

egentligen

nytt än

snarare

vad gör jag med det? 124

—-

än rätt

snarare

att

Normkreativa

på makroom

för

för

att

effektiv

vara

och mikronivå att

nå dit

Administration

jag vill

135

egentligen139

—

144

149 152

Interkulturalitet

och diversifierad

normalitet

153

158

MAKTKRITIK

några utmaningar ELISABET

126

147

interaktion

MELLAN

i process

befria

Fysisk miljö 146 Pedagogiskt arbete

Referenser

vara

när

ut

141 Styra Fyra förändringsarenor

Social

att

—

det skaver och svajar 131 förändringar som öppnar dörrar

Stå kvar och stå

5.

FÖRSTÅ

BJÖRKMAN

LOTTA

-

FÖRSTÅR

INTE

VI

KUNNA

vi kan nå dit vi vill

att

Göra

pedagoger

OCH

LANGMANN

Förtryckets många ansikten 164 Varje språk har sina egna ögon 165 När har det betydelse? 167 Vadå maktkritik?

169

161

KUNSKAPSKRISER

för den normkritiskt

inspirerade

läraren

Ett

exempel från undervisningen

Att

både undervisa

Med vilken

179

Referenser

180

6.

SÅNT DÄR

ETT

normkritiska

-

AISHA

diskurser

Begreppens

kraft

Normkritik

för

Dubbla

ATT

RENT -

kring

och

funktionalitet

efter ”en skola för alla” uteblev

inkludering

186

187

191

hegemoniskt förändring 196 i ett

UNDERVISA FAKTISKT

tänkande

192

normalitet

200

PÅ

I NORMKRITIK GRIPER

som

den egna

JONNA

183

202

skrivande

över

172

175

strategier och diversifierad

Referenser

7.

BARN

normkritiskt

ASLLA

Bakgrund: strävan Förändringen som Parallella

jag?

dilemman

LUNDGREN

171

och indirekt

undervisar

rätt

Avslutning

direkt

metod

IN

för kritisk

I

ETT

BEFINTLIG

SÄTT

SOM

PRAKTIK

205

reflektion

yrkespraktiken

HJERTSTRÖM

LAPPALAINEN

&

DANIEL

WOJAHN

Erfarenhetsbaserat

processkrivande 207 processkrivande som verktyg för normkritisk självreflektion 209 Skriv- och reflektionsprocessen 212 Skrivprocessens gruppdynamik och kursledarens Avslutning 225 Erfarenhetsbaserat

Referenser

228

ansvar

218

DEL

med

Möten

IV

8. FRÅN

ATT

MATILDA

MEDVETEN

VARA

Att Att

göra eller

Delaktighet, Från

medveten

Ju

jag kan desto

mer

Referenser

DEN

VITA

normkritisk

och

VANAN

En

del

en

av

göra

244

251 253

och reflektionens

mitt

i

handlingen

stulna

stundens

reflektion

över

reflektion vithetsnormen

Yrkeskonstnärligheten 263 263

skiftningar 257

259 260

251

yrkeskonstnärligheten

BLOMBERG

Schön

Referenser

SÖNDER

BRYTS

som

och normkritik

Reflektion Den

pedagogik 239 ifrågasätta den egna positionen

att

Dagens första svensklektion Reflektion

GÖRA

pedagogik? 236

och göra till att medvetet blir det 247 svårare

reflektion

PLATE

JENNIE

Donald

normkritisk

av

250

9. NÄR -

MEDVETET

göra normkritisk

inte

demokrati

vara

ATT

233

jag någonsin använt mig 237 göra tillsammans

att

TILL

SJÖDELL

PERSSON

En klassrumssituation Har

barn/elever

255

241

233

TREVLIGHETENS

10.

MARTIN

265

HEGEMONI

ENGLUND

2010-talet, vilka begrepp ska vi använda? Gymnasiemarknaden 268 Min gymnasieskola 270 Trevlighetens hegemoni 272 Normkritisk praktik under hegemonisk trevlighet 275 Vad kan vi hoppas på? 281 Stockholm

under

Referenser

283

LIKABEHANDLINGSFRÄMJANDE

11.

ARBETE -

I

KLASSRUMMET

normkritisk SANNA

MAC

Läraren

som

pedagogik normbärare

Synliggör normen, Det

och aktivera normkritiska

Referenser

i

grunden

DONALD

Representation, —-

285 förändrar

som

305

288

identifikation inkludera

eleverna

och motstånd

—

det

298

klassrummet

294

normbrytande

302

266

DEL

DE

12. I

med

Möten

V

kollegium

NORMKRITISKA

PEDAGOGERNA

MELLANRUMMEN &

NORELL

ANJA

Mellanrum

NYGÅRD

MARIT

310

1: Erfarenhet, mod och prioriteringar

Situation

eller

Rätten

Situation

2:

Situation

3: Att i

Otydligheten bemöta

Att

309

skyldigheten strider

välja sina

mellanrummen

323

för motstånd

utrymme Att öppna upp för normkritiska Pedagogen som aktivist 329

13. -

VI

samtal

324

327

330

VÄLVILLIGA

DE

331

och makt i organisation

normer

och

kollegium

HAVIA

VIVI

Vilka Du

312

komma

321

och lämna

Referenser

att

är rasisterna?

ska inte

Betoningen på Med

språket som

Vikten

av

att

335

allt du tänker

tro

erfarenheten resurs

smälta

343

in 347

Avslutning 349 Referenser

Person-

353

och

sakregister

355

338 som

den Andre

342

ut

317

FÖRFATTARPRESENTATIONER

Jenny Bengtsson arbetar

skap

vid

som

för

Institutionen

lektor

i barn-

pedagogik,

och

ungdomsveten-

kommunikation

och

vid

Jennys undervisnings- och Göteborgs universitet. är framför allt inriktade mot makt, normer forskningsintressen i barns och ungas och relationer vardagsliv i förskola och skola. En särskild inriktning i hennes forskning handlar om sexualitetsnormer och sexualundervisning. I avhandlingen Jagsa att älskade han men jag jag har redan sagt förlåt för det. Ålder,genus och sexualitet i skolans tidigareår (2013)fokuserade hon på hur normer kommer till uttryck och förhandlas bland yngre elever i skolan. Mellan åren 2012 och 2016 ingick Jenny i forskningsprojektet med forskare från Ungdomaroch sexuellt risktagandetillsammans universitet. har även skrivit om normer Jenny Linköpings kring barn och sexualitet i antologin Skola i zormer (Martinsson, Lena & Reimers, Eva (red). (2008, 2014). Malmö: Gleerups). lärande

Lotta

Björkman är hällskunskap och

Lotta

var

i

grunden legitimerad gymnasielärare

drama

med i det

och har varit

verksam

queerpedagogiska

nätverk

som som

i

sam-

detta i 13 år. utvecklade

och har sedan 2010 arbetat som utbildbegreppet normkritik inom detta främst med område, ningskonsult personal inom Lotta har skrivit om sitt arbete med pedagogiska verksamheter. att tillämpa normkritiska perspektiv i pedagogisk praktik i bland annat antologin Normkritisk pedagogik,makt, lärande och strategier

15

förförändring (Bromseth, Janne & Darj, Frida (red.) (2010). Uppsala: Centrum för genusvetenskap,Uppsala universitet). Hon har även

skrivit

flertal

ett

metod-

och stödmaterial

området

inom

pedagogik. Lotta är idag, utöver arbetet ningskonsult, verksam som adjunkt i pedagogik på lärarutbildning. högskolas interkulturella normkritisk

Janne Bromseth, fil.dr,

köns-

är

och

utbild-

som

Södertörns

sexualitetsforskare

från

(Norges teknisk-naturvetenskapliga universitet). och undervisat i genusvetenskap på Stockholms

NTNU

har forskat

2007-2016 och utvecklade

Uppsala universitet skolekursen

Normhkritisk

pedagogik

Stockholms

universitet.

Under

nätverket

queerpedgogiska alitet i skolans värld

med

-

år

på Stiftelsen

erbjudits

som

2006-2007 del

som

bland

sedan

initierade

projektet

av

Friends.

Hon

annat

och

högpå

2010

hon det

Genus

var

Hon

och

sexu-

tillsammans

Frida

Darj redaktör för antologin Normkritisk pedagogik makt, lärande och strategier för förändring (Bromseth, Janne & för genusvetenskap, Darj, Frida (red.) (2010). Uppsala: Centrum har de senaste åren forskat kring kön, Uppsala universitet). Janne sexualitet

och åldrande

utvecklingsprojekt i

inom

och bedrivit

normkritiska

äldreomsorgen.

Forskerkollektivet, skriver läromedel

utvecklingsarbete

i Oslo kommune

kompetensdag verksam bedriver kompetenskunnskap, FRI OA.

Hon

och i Skeiv

är i

Englund arbetar som lärare i historia och religionskunskap på en gymnasieskolai Stockholm. Han är arbetslagsledare och förstepå Samhällsprogrammet, ansvarig för historieämnet lärare med ett normkritiskt uppdrag. Detta uppdrag har haft olika inriktning, exempelvis att stötta en grupp elever att starta en förening som kunde ifrågasätta maktstrukturerna på skolan

Martin

men

också

att

i historieimnet

fokusera

på

rasismens

historia

ur

postkolonialt perspektiv. Han har även utbildat både elever och personal inom intersektionalitet, normer, hierarkier, exkludering och inkludering. Martin har en magisterexamen i historia ett

16

'w

FÖRFATTARPRESENTATIONER

S

OC

F OO

och har akademiskt och modernitet. och Svenska Holocaust

sig för maskulinitet, nationalism

intresserat I samarbete

kommittén Educators

mot

med

för levande

Forum

ingår han

antisemitism

historia

i nätverket

och

har han intresserat

för normkritik

utgår från

därigenom sig för den moderna minneskulturen För tillfället kring Förintelsen. är han tjänsteledig från sin gymnasielärartjänst och undervisar på lärarprogrammet med interkulturell profil på Södertörns Privat försöker han fram en kritisk högskola. lyfta maktanalys av samhället genom att t.ex. leda en queerkampsportsgrupp, delta i samtal och framträda med bandet Weimarrepubliken. Vivi Havias

intresse

ett

intresse

för

Vivi har en magisterfrågor kring makt och makthierarkier. examen i demokratiutveckling och en masterexamen i barn- och ungdomsvetenskap.Hon har sedan mitten av 1990-talet arbetat i och utanför Sveriges gränser med olika projekt som syftat till att synliggöra och förebygga diskriminering och kränkningari en skolkontext. Hon har arbetet som konsult i kommuner, i enskilda

STUDENT OCH

verksamheter Sedan

och i organisationer som BRIS och Rädda Barnen. har Vivi sin bas i Södertälje kommun med uppdraget

FÖRFATTARNA 2010

stödja kommunens förskolor och skolor i deras förebyggande och främjande arbete mot och diskriminering, trakasserier kränkande behandling. att

O

Jonna Hjertström Lappalainen lärare

och forskare

också

är centrumföreståndare.

är fil.dr

vid Centrum

för Hon

i filosofi

och arbetar

praktisk kunskap deltar

just

nu

i

som

där hon ett

forsk-

ningsprojekt som undersöker kollektiv kunskap hos lärare och åren har hon bland annat undervisat lärare poliser. De senaste och poliser på Södertörns högskolas yrkesutbildningar samt genomfört flera uppdragsutbildningar, till exempel på Mångkulturellt centrum. Hon har publicerat artiklar om bland annat och tänkande. existensfilosofi, praktisk kunskap

17

&

FÖRFATTARPRESENTATIONER

Elisabet Langmann, fil.dr, är lektor och forskare i pedagogik och verksam vid Södertörns högskola. I sin forskning intresserar

hon sig för didaktiska

grundsarbete samt stridiga innebörder

frågor som rör skolans för de mångtydiga och demokratiska

värden

etik-

och värde-

sällan

inte

tolerans,

som

för ett generositet och rättvisa rymmer. Inom ramen samverkansprojekt och med stöd i estetik och filosofi

hon för närvarande för lärare

pedagogiska verktyg

och elever

i det

att

som

mot-

ansvar,

europeiskt utvecklar

kan underlätta

sig i svåra etiska diskussioner

engagera

klassrummet.

Elisabet

har en bakgrund som pluralistiska gymnasielärare och lång erfarenhet av att bedriva undervisning och pedagogiskt utvecklingsarbete på lärarutbildningen.

Lundgren Aslla är lärare med mångårig erfarenhet från förskolan, hon arbetar i dag som pedagogisk handledare i förskolan och utbildare för lärare och pedagoger. Aisha har sedan 2010 hållit kurser och utbildningar om förskolans och skolans demokratiuppdrag, likabehandlingsarbete och normkritisk pedagoHon är en av dem som drivit och utvecklat ett gik. på praktiskt normkritiskt arbete ute på förskolorna, ett arbete som många gånger uppmärksammats i media och i olika pedagogiska forum. Aisha driver en hemsida om normkritisk pedagogik och har deli av flera metodmaterial för normkritiskt tagit framtagandet likabehandlingsarbete. Hon har publicerat en rad artiklar om arbete i förskola och skola. praktiskt normkritiskt

Aisha

Sanna

arbetar

arbetat

Mac som

Donald

är

detta

legitimerad

sedan

De

2010.

på Östra grundskolan

lärare

i svenska

senaste

fyra

och åren

tyska,

och

har hon

Huddinge, där hon utöver sin lärartjänst har drivit arbetet kring likabehandling och då framför allt kring det främjande likabehandlingsarbetet i undervisningen. Sanna har tidigare varit aktiv i Sveriges Förenade för hbtq-studenter (SFQ) och RFSL Stockholm samt ansvarat som är en del av Lärarnas bloggen ”Det öppna klassrummet” 18

:v

i

FÖRFATTARPRESENTATIONER

S

OC

F &

Riksförbunds

likabehandlingssatsning. Sanna pedagoger och annan skolpersonal om normkritik och hbtq-frågor. är utbildare

Anja Norell

föreläser

(MKC). Anja

centrum

rasism

och metodutvecklare

och interkulturalitet

samt

och utbildar medverkar

utbildar i

även

praktiken

på Mångkulturellt inom normkritik, i olika

forsknings-

projekt på Anja har utvecklat högskolekursen Erfarenhetsbaserad kurs i normkritik för pedagogeroch undervisar även på MKC.

denna.

Det

samma

i skolan

är

kompetensutvecklande

en

som

ges sedan

hösten

2015

kurs

för

yrkesverk-

i samverkan

mellan

Mångkulturellt centrum. Anja har under flera år arbetat med normkritiska utbildningsinsatser för för projektet Lås Upp och ungdomar och lärare inom ramen Lås Upp: begränsandenormer gav 2013 ut metodboken (ArmijoHolmberg, Lotta, Norell, Anja & Nygård, Marit (2013).Tumba: Botkyrka Kvinnojour). Anja har också medverkat i utvecklingen av flera andra normkritiska metodmaterial och projekt. Anja har en fil.mag. i socialantropologi från ENAH i Mexico City och har studerat i socialantropologi på Stockholms masterprogrammet Södertörns

högskola

och

STUDENT OCH

FÖRFATTARNA Universitet

samt

på

Universitat

Autonoma

de Barcelona.

&

Marit Nygårdär

utbildare

och metodutvecklare

på Mångkulturellt (MKC). Marit utbildar olika yrkesgrupper inom ämnen som normkritik, rasism och inkludering. Marit har utvecklat högskolekursen Erfarenhetsbaseradkurs i normkritik för pedagoger och undervisar även på denna. Det är en kompetensutvecklande kurs för yrkesverksamma i skolan som 2015 ges sedan hösten i samverkan mellan Södertörns högskola och Mångkulturellt centrum. Marit är en av och metodutveckförfattarna Nygård larna bakom det normutmanande metodmaterialet Lås Upp: begränsandenormer (Armijo-Holmberg, Lotta, Norell, Anja & Nygård, Marit (2013).Tumba: Botkyrka Kvinnojour). Hon har också utvecklat pedagogiska metoder för andra projekt och centrum

19

tv

FÖRFATTARPRESENTATIONER

och är redaktör

metodmaterial

för

almanackans

Mångkulturella

Pedagogiska pärlor. Marit har en lärarexamen med interkulturell profil, inriktad på svenska och geografi, från Södertörns högskola. Hon har tidigare arbetat som gymnasielärare. Matilda

Persson

i skolan

bl.a. arbetat

ning

med i så

åren

RFSL

Ungdom

tet

man

med

av

med

av

verksamhet.

på såväl

Under

arbete

med elever

sina

har Matilda

utforma

undervis-

möjligt skapar delaktighet.

som

i ideell

sektor

Matilda

arbetade

No tears

Riksteatern

Man

metodmaterialet

kom

vid

for queers, projek-

och Regionteater

i metodmaterialet

Väst.

föds inte till

homofob, ingå i tredje

även

att

metodmaterialet

Bryr! Matilda har sedan 2010 även konsult med fokus på normkritisk pedagogik.

varit

verksam

Sedan

jobbar Matilda skolutveckling genom

med

i ideell

föreställningen

samarbete

och har arbetat

pedagogiskt

annat

utsträckning

blirdet. Delar

lärare

tillsammans

resulterade

upplagan

som

verksam

som

ett

var

och

att

stor

Under

Arbetet

utbildad

och gymnasiet

högstadiet drygt 15 år som

Sjödellär

som

2016

i Burlövs

kommuns

handledning

kvalitetsteam

och direkt

OC

operativt

arbete.

F

Jennie Plate Blombergär legitimerad gymnasielärare och har sedan 2006 undervisat i svenska och filosofi i Örebro och Stockholms kommun. under

för normkritisk

Intresset

konferens

en

hon aktivt

med Lärarförbundet

arbetat

med normkritik

synnerhet på det och i framtagandet HBTQ,

väcktes

och sedan

2010

i allmänhet

och

respektive gymnasieskolor, inom

sina

material

pedagogik

normer

av

Forum

för levande

och makt. Under

sina

studier

&

till liv

dess har

hbtq-frågor

i

Lärarförbun-

historias

klassrums-

på

Centrum

praktisk kunskap vid Södertörns högskola upplever hon sig ytterligare verktyg för att för sig själv och tillsammans med andra synliggöra och jobba med de normer som rör sig i för

ha fått

klassrummet, vilket hennes

20

1

text

är

ett

resultat

FÖRFATTARPRESENTATIONER

av.

S

ungdomsvetenskap vid och lärande, pedagogik, kommunikation

är doktorand

Sotevik

Lena

för

Institutionen

2014

under

innan

perspektiv. Lena har sedan genusvetenskap och arbetade dessförinom Lenas förskolan. forsknings-

i år

många

berör

intressen

barndom

och

queerteoretiskt perspektiv. söker

hon hur

reproduceras förskolan

Daniel

på förskollärar-

bl.a. normkritiska

om

masterexamen

en

och

där hon också undervisar

Göteborgs universitet, programmet

i barn-

normer

I sin kommande

och förhandlas

och dels

pedagoger

av

är fil.dr

Wojahn

vid Södertörns

dels

av

hand

avhandling

barn

i deras

och i förskolans

under-

vardagsliv på styrdokument.

i nordiska

språk och lektor forskning intresserar

I sin

ett

ur

kön och ålder samverkar,

sexualitet,

om

i första

normalitet,

i svenska

han sig för

högskola. språk och samhälle, framför allt för hur samskapas, upprätthållsoch ifrågasätts med hjälp

STUDENT mellan

sambandet

hälleliga normer av språket. Bland

OCH

motstånd

sexualitet. denter

har han forskat

annat

mot

normer

De

senaste

och

diskriminering

har

åren

språkvetenskaplig normkritisk pedagogik.

teori

Åkessonär Emilia

i

i

aktivisters

om

han, förutom och metod,

rör

som

språkliga

genus

undervisa

att

och stu-

gett kurser

även

i

FÖRFATTARNA &

för

Institutionen

pedagogik med genusinriktning vid beteendevetenskap och lärande vid Linköpings

doktorand

universitet.

Emilia

har under

maktkritik

och intersektionella

skapsföretaget Amphi

för Skolverket

medvetenhet.

Emilia

skola

grundskolans samt

en

år utbildat

och skrivit

om

perspektiv, bland annat på kunPå Amphi författade Emilia normkritisk pedagogikoch norm-

Produktion.

också artiklar

mot

många

har

om en

lärarexamen

år och

senare

i

masterexamen

i svenska

och historia

gymnasiet från Södertörns

gender

studies

-

högintersectionality

Masterarbetet hette change Linköpings Affectivityin the classroom a contribution to a feministcorpomaterial intersectional pedagogy(2014) och handlade om känslor i klassrum. and

från

universitet.

—-

21

WW

FÖRFATTARPRESENTATIONER

NORMKRITISK

PEDAGOGIK

reflektion

processinriktad

-

än resultatfokuserad

snarare

produktion

ungefär tio år sedan var vi, tillsammans forskare, myndighetspersoner och personer

För

olika

ideella

organisationer, av

pedagoger,

verksamma vi då kallade

inom

för det

alla

deltog i nätverket var pedagogiskt arbete, likabehandling, normer

queerpedagogiska nätverket. intresserade

aktiva

i det

med flera

makt och vi träffades

i

en

Vi

som

studiecirkel

inom

vilken

vi

och

diskuterade

frågor. I denna studiecirkel myntades begreppet normkritisk pedagogik. Ett begrepp som några av oss i nätverket sedan diskuterade fördjupat i textform i antologin Normkritisk pedagogik, makt, lärande och strategier för förändring (Bromseth & Darj 2010). Queerteori är en samlingsbenämning på olika teoretiska perspektiv som utgår från att kön och sexuell läggning är en social konstruktion. Utifrån det queerteoretiska perspektivet dessa

stod således

framför

och sexualitetsnormer

allt köns-

i

fokus,

som pedagogiska ansatser synliggjorde och utmanade normer kring dessa aspekter. Vi var en del av en större våg, där heteronormen i skola och utbildning började uppmärksammas i forskningsprojekt och förändringsarbete. De idéer som upp-

och

stod inom

ramen

för denna

respektive verksamheter vardagliga arbete.

för

studiecirkel

tog vi med oss ut i våra pröva, ompröva och utveckla i

att

vårt

Studiecirkeln till det

som

och dess verksamhet

idéhistorikerna

den normkritiska

Pia Laskar

var

del

av

och Erika

och

medskapare

Alm kallar

pedagogiska vändningen (Laskar & 23

Alm

för

2017).

En

vändning

som

karakteriserades

av

en

rörelse

bort

från

det

toleranspedagogik (Edemo & Rindå 2004) och mot en normkritisk Toleranspedagogik pedagogisk ansats. fokuserar avvikaren och syftar på det arbete med likabehandling och inkludering som syftar till att skapa tolerans för den avvikande Andre, något som bara befäster maktpositionen mellan oss (normen) och de Andra (normavvikarna). I stället i ville vi röra oss mot ett pedagogiskt arbete som satte normer allmänhet och heteronormen i synnerhet (Nordberg & Rindå som 2006) i fokus för det pedagogiskaarbetet. De normer skapade och transpersoner icke-heterosexuella till avvikande, var således vad som orsakade diskriminering. Normkritisk pedagogik uppstod också som ett kritiskt gensvar mot en heteronormativ genuspedagogik som osynliggjorde sexualitet och mot en feministisk pedagogik som ofta saknade är ett intersektionell analys av kön och makt. Intersektionalitet som fokuserar hur relationer av överordanalytiskt perspektiv ning och underordning skapas och upprätthålls i skärningen (engelska intersection) mellan olika slags normativa positioner. Exempelvis påverkas en kvinnas maktposition inte bara av normer kring kön utan också av normativa föreställningar kopplat till hennes hudfärg, funktion och ålder (se t.ex. de los Reyes & Mulinari 2005). Valet av begreppet normkritisk pedagogik var därmed ett strategiskt sådant och syftade till att synliggöra denna strävan en mot intersektionell och komplicerande analys: ”att plantera ett specifikt sätt att tänka på social förändring lärande och utbildning, samt en genom tydlig agenda om vad som ska uppnås” (Bromseth & Darj 2010, s. 12). som

beskrevs

som

En framträdande

inspiration för

oss

i studiecirkeln

amerikanske

var

den

idéer utbildningsforskaren Kevin Kumashiros om tar icke-förtryckande utbildning (2002). Kumashiro tydligt utgångspunkt i den kritiska pedagogiken och pedagogerna och teoretikerna Paolo Freire (2000) och bell hooks (1994) och därav suffixet kritisk i den normkritiska pedagogiken (se vidare

24

'w

NORMKRITISK

PEDAGOGIK

S

OC

F OO

normkritiskt

kapitel 1). Den

pedagogiska vändningen präglades och pedagogikens maktutmanande förändrande syn på pedagogiskt arbete. var som särskilt påtagligt vid den tidpunkt då studieNågot cirkeln var aktiv var att dåvarande barn- och elevskyddslagen Denna (SFS 2006:67) relativt nyligen instiftats. skapade både och god skjuts på vägen för att i praktiken utveckla motivation idéerna om normkritisk pedagogik. Det var ett perspektiv på det pedagogiska arbetet som, i ljuset av de ändringar i samhällsdiskurser och lagar som ägde rum, helt enkelt behövdes. Exempelvis skapade ökade skyldigheter att förebyggadiskriminering således

även

relaterade

den kritiska

av

till maktstrukturer

och inte

till individorienterad

mobbning ett behov av kunskap om hur detta borde göras. och kraven på förebygKunskapen kring olika maktrelationer gande arbete var före 2009 väldigt varierande i såväl skola som arbetsliv (Bromseth & Darj 2010). Sexuell läggning, könsuttryck

STUDENT och könsidentitet

OCH

decennium

områden

var

radikalt

förändrades

under

som

i förhållande

2000-talets

första

till

rättigheter och diskrimineringsskydd. Detta inbegrep förskjutningar i diskurser som innebar ett starkt ifrågasättande av heteronormen och i ökande grad av cisnormen. Cisnormen en förväntan inbegriper en att kön överensstämmer med dennes på persons biologiska juridiska, sociala och upplevda kön. En person hos vilken dessa

FÖRFATTARNA &

olika faktorer

avseende

kön inte

överens

benämns

som

för

genusforskning u.å). på diskrimineringsfrågor blivit allt starkare, något som påverkat och kanske påverkats av utvecklingen av arbetet med normkritisk pedagogik i skolor, och på lärarutbildningar. Inledningsvis etablerades förskolor år har pedabegreppet normkritisk pedagogik men på senare och det är främst begreppet normkritik som gogik försvunnit etablerats i samhället på en mängd olika arenor (Ambjörnsson I en 2016). dag (2018-12-04) ger sökning på Google 140 000 träffar på begreppet normkritik. Det har blivit ett sorts maintransperson Sedan

(Nationella

stämmer

sekretariatet

dess

har

fokuset

—-

25

1)»

NORMKRITISK

-

PEDAGOGIK

”queerteorisk och intersektionell”, med varierande innehåll men med huvudfokus på normskapande processer är och med utgångspunkt i flera maktrelationer, oftast de som med i diskrimineringslagen (SFS 2008: 567). På de tio år som och träffades förflutit sedan studiecirkeln myntade begreppet så har otaliga metodmaterial producerats, mängder med projekt med normkritiskt fokus har genomförts och mången utbildare i Sverige (för det är bara här begrephar rest land och rike runt utbilda pet finns) för att i konferensrum, aulor och klassrum tid Tio år är ändå relativt kort normkritiska perspektiv. kring men detta har begreppet fått en mycket stor spridning, dels trots men också, tänker vi, gällande vad gällande dess användande begreppet egentligen innebär och vad det kan bidra med. av I dag menar vi att det inte finns någon enhetlig förståelse utan det har utvecklats vad begreppet innebär på många olika sätt, vilket har både positiva och problematiska aspekter. Det positiva är att det verkligen bidragit till ett uppmärksammande och utvecklande av arbetet med mänskliga rättigheter på många olika samhällsarenor. Samtidigt har denna mainstreaming tömt inom kritisk teoribegreppet, som ju alltså har sitt ursprung bildning, på viktigt kritiskt innehåll och en fördjupad, komplex maktanalys har fått stå tillbaka. Denna mainstreaming har skett bland annat hur begreppet normkritik genom tagits upp och formulerats om som en del av myndigheters och organisationers arbete med likabehandling. Ett omformulerande som, under snarare än inflytande av nyliberala diskurser, gör individen strukturerna till arena för förändring men där individen också blir ansvarig för denna förändringsprocess (Brunila & Rossi och omformulerande av normkritisk 2017). Detta formulerande pedagogik på myndighetsnivå (främst inom Skolverket) har även streambegrepp

inneburit

teknik,

att en

för

normkritik

metod

som

på olika kan

sätt

”vaccinera”

kommuniceras mot

som

en

diskriminering

utbildningsverksamhet (Hill, 2019). Denna

mainstreamingprocess 26

»

NORMKRITISK

har

även

PEDAGOGIK

påverkats

av

det

i

S

OC

F O

juridifieringsdiskursen (Bergh & Arneback 2016). Juridifieringen har enligt forskarna Andreas Bergh och Emma Arneback bidragit till att skolans arbete markant har förändrats att genom lagar och regler i ökande grad påverkar styrning, kontroll och språksättning i skolans verksamhet. Detta påverkar i förlängningen vad det innebär att vara elev, lärare eller rektor i skolan (ibid., s. 4). Denna utveckling präglas bland annat av det som beskrivs som en juridifiering av skolans likabehandlingsarbete: som

beskrivs

som

likabehandling har vuxit fram genom rättighetsfokus i värdegrunden, med ett juridiskt regelverk som avser att kombinerat dessa rättigheter. I styrdokumenten blir detta garantera tydligt från och med 2006 då skolans uppdrag att arbeta för de mål som värdegrunden anger (som demokrati och jämlikhet), förenas med ett uppdrag att arbeta mot diskrimi-

Uppdraget

med

arbeta

att

succesivt

ett

ökat

STUDENT nering, trakasserier

OCH

och kränkande

behandling

i skolan

(Arneback 2012). (ibid)

FÖRFATTARNA En

viktig

konsekvens

är även

vad

händer

som

med de delar

som

rättsligt och vilken plats pedagogiska perspekjuridiska inramningen. Diskrimineringslagen (SFS 2008:567), som för tio år sedan upplevdes som en skjuts för utvecklandet av normkritisk pedagogik, har därför också till en hämsko. Juridifieringen kan utvecklas visat sig kunnat arbetet till främst en rättighetsfråga och göra det normkritiska Detta reducera det till hur individer ska skyddas mot utsatthet. skolor att fokusera att dokumentera och på göra planer tvingar fri” snarare än att arbeta med fördjupat, för att ”hålla ryggen förebyggande och pedagogiskt inriktat arbete för att motverka diskriminering. kan prövas den tiv får inom

inte

O

En

annan

nyliberala

del i omformulerandet tid och tillika

27

1»

tankesystem

NORMKRITISK

kan

förstås

som

samhället

PEDAGOGIK

utifrån

den

generellt

befunnit

1980-talet (Apple 2014). En tid

sig i sedan

som

också

NPM, New Public offentliga styrsystemet Management (Blomqvist 2016), som kräver måluppfyllelse, effektivitet, evidensbasering och utvärdering. I denna nyliberala, NPM-tid krävs och förväntas kvalitetsrapporter, utvärderingar starkt

präglas

det

av

uppnå effektivitet som ett mål i sig, men frågan är effektivt för vad? Frågor om utbildningens syfte ersätts i en sådan tid och ett sådant tankesystem med instrumentella, och checklistor

för

att

ledningstekniska frågor vilket till syvende och sist blir ett demokratiskt problem (Biesta 2011) och ”risken är att vi värderar det vi mäter det vi värderar” i stället för att mäta (ibid., s. 33). I en sådan tid är det (tyvärr) begripligt att normkritisk pedagogik kan uppfattas som en ”vaccination” (Hill, 2019), en metod för att ”rätt” sätt, på ett effektivt sätt som kan göra likabehandling på mätas och framför allt bockas av i en ruta i kvalitetsrapporten. Men det finns inga rätta svar, inga rätta ”metoder” när det gäller normkritisk dilemman pedagogik. Det handlar om processer, och ständiga alltmer medvetna val i det pedagogiska arbetet. Normkritisk pedagogik är inte en metod som går att evidensbasera, det är i stället ett perspektiv på och i pedagogiskt arbete som kan bidra till en bättre evidensinformerad praktik (Levinsson 2013). I en evidensinformerad praktik kan forskningsresultat och teoretiska som perspektiv, exempelvis normkritisk val i pedagogik, ge vägledning och bidra till mer informerade den pågående pedagogiska processen. Men det behöver vara en process där pedagogen hela tiden är lyhörd för och i samspel med den aktuella

kontexten, gruppen och individerna i den. Evidens utrustar oss med hypoteser för intelligent problemlösning men inte med regler för hur vi ska agera effektivt och korrekt. Dylika intelligensbefrämjande hypoteser kan normkritisk pedagogik bidra med, men inte med den rätta, enda och mest effektiva evidensbaserade Under pet

de

i mediala

metoden. åren

senaste

debatter

28

har vi relativt

men

HWNORMKRITISK

även

i våra

ofta

upplevt att begrepundervisningsrum på

PEDAGOGIK

S

OC

F &

olika

eller

missförståtts

misstolkats.

Kumashiro

(2002) understryker detta: betydelsen av begreppet har omformats och meningen förskjutits och i dag finns det flera parallella och ofta berättelser om vad normkritisk motstridande pedagogik är och som kan vara. Vi menar att de olika samhälleliga strömningarna beskrivits på olika sätt omskapat vad normkritisk pedagogik ofta På senare år har begreppet normkritik kommit att tolkas som. inte bara inom det pedagogiska fältet vidare kritiskt diskuterats där det först uppstod utan exempelvis även inom kulturpoli”normkritik” har kommit tiska sammanhang.! Kritiken mot såväl från höger (med epitetet PK som vanligt förekommande) som från vänsterhåll (nyliberal ”identitetspolitik”) och från feministiska forskare (nyliberalt) (jfr Laskar & Alm 2017). Dessa sätt

-

har sällan

debatter

innefattat

till det

referenser

det

som

teore-

STUDENT från. Trots pedagogiska grundbegreppet härstammar att begreppet i debatterna rycks loss från sin grund menar vi att debatterna inom främst kultursektorn starkt har påverkat hur begreppet uppfattats och till viss del även utvecklats även inom det pedagogiska fältet.

tiska och

OCH

FÖRFATTARNA 1

tidningsmedier en intensiv debatt gällande men kulturpolitiken och museisektorn UR. I denna till det arbete som bedrevs inom public service-kanalen kritiserades normkritiken (bestämd form singular) för att etablera norm som handlar om att tänka rätt, begreppet ”normkritisk

Hösten

normkritik

OO

också

debatt en

ny

2016

fördes

kopplat

i främst

till främst

Debatten inleddes med att Svenska tvångströja” användes i diskussionen. Dagbladets skribent Ola Wong publicerade en artikel där han kritiserade kulturminister Alice Bah Kunkes kulturpolitik som han menade gått vilse tänkande i postkolonialt och normkritiskt (Wong 2016). Debatten växte det normkritiska och kom generellt att kritisera perspektivet som bland metod” eller för att, som professorn annat en 2016) ”östtysk (Lindeborg i praktisk filosofi Per Bauhn och uttryckte det, vara ”vilseledande” att ”blandningen av det ogenomtänkta och intoleranta är det som gör debatt var för många av normkritiken så betänklig” (Bauhn 2016). Denna oss som arbetat länge med detta perspektiv både okunnig och jobbig, det var så tydligt att de som deltog i debatten inte alls hade förstått begreppets

innebörd av

detta.

perspektiv möjlighet artikeln

och inte heller av dem som

och ursprung

Dock gavs några ”Normkritik

att

svara

blev

en

på

arbetat

kritiken

hårdkokt

intresserade

verkade

länge med

och ge debatt”

en

:»

NORMKRITISK

att

ta

nyanserad

mer

del bild i

(Yifter-Svensson 2016). A

29

av

normkritiska

PEDAGOGIK

Med skrivna

denna av

antologi

olika

vill

verksamma

vi, genom inom

reflekterande

området,

åter

sätta

texter

fokus

på

pedagogik.Antologin ger plats för röster som diskutepedagogik på det perspektiverande, problemativi än perfekta och fullständiga sätt som och allt annat

normkritisk rar

normkritisk

serande menar

att

det innebär

att

hela tiden

försöka

bli

en

normkritisk

pedagog. Texterna diskuterar vad begreppet kan innebära i dag och vilka utvecklingsområden detta förhållningssätt till pedagogiskt arbete står inför just nu. Således kan även denna antologi, i 2010 liksom den vi medverkade (Bromseth & Darj), ses som ett och en statusbeskrivning av vad olika verkslags tidsdokument inom fältet tänker kring den normkritiska samma pedagogikens och utmaningar. möjligheter att menar fortfarande Vi som redaktörer begreppet normkritik, och då främst normhkritisk pedagogik, har stor betydelse värld utan även inte bara för likabehandlingsarbete i skolans och för samhället, särskilt i tider som dessa då antiför lärandet demokratiska krafter växer sig starkare. Normkritisk pedagogik och ett för är helt enkelt upprätthållandet viktigt perspektiv utvecklandet av demokratin och för skyddandet av allas mänskdock ett behov av att återigen sätta Vi upplever liga rättigheter. fokus på de lärande och reflekterande aspekterna, på den kritiska pedagogiken och på att som pedagog hela tiden själv vara i utveckling. Normkritisk pedagogik handlar om perspektivförändring, om om maktutmanande, rörlighet. Vi måste ständigt fråga om oss vad ”problem och lösning” blir i de olika berättelserna och om dessa är systembevarande eller systemför”normkritik” normkriändrande att (Edemo 2010, jfr Mark 2007). Vi menar tiska perspektiv i pedagogiskt arbete handlar om processinriktad reflektion, inte i resultatfokuserad produktion. Detta vittnar samtliga texter i denna antologi om och det är vår ambition att åter skänka begreppet normkritisk pedagogik den innebörden. —

30

Hm NORMKRITISK

PEDAGOGIK

S

OC

F &

Teman Ett

tema

vikten

antologi är reflektion och utifrån sina erfarenheter och sin praktiska kunskap yrkeskonstnärliga förmågan att skapa och omskapa.

att

av

utveckla Ett

ofta återkommer

som

den

i denna

och utmaningar som på olika sätt både den normkritiska pedagogen och den normkritiskt

annat

är de kriser

tema

utvecklar

behandlas känslor, upppedagogiskapraktiken. I flera av texterna levelser och kroppsliga förnimmelser hos pedagogen som försöker ägna sig åt normkritisk pedagogik och till detta knyts pedagogens återkommande tema är egen, personliga lärprocess. Ett annat ett problematiserande fokus: vad har det blivit av intentionerna med den normkritiska pedagogiken? Flera texter återkommer till är verkningsfullt eller förenligt med ett normkritiskt att det inte arbete att tillämpa normkritisk pedagogik som ett upplysningsprojekt där de som ”vet” med mekaniska metoder ska undervisa

STUDENT de

OCH

vet”. Det blir bara

inte

författarna

av

i utforskande

vara

de

ӊnnu

som

Flera

befinner

poängterar

ett

och förändrande

sätt att

annat

i stället

att

processer

utöva

makt.

pedagogen

behöver

och därmed

lära med

sig i den pedagogiska situationen.

FÖRFATTARNA som

det omtänkande

&

Det

viktiga är

ozgörande som denna process kan innebära, snarare än att fokus ska ligga på att producera människor som kan tänka och göra ”rätt”. En pedagog uttryckte det på följande sätt i ett fortbildningssammanhang, ”normkritisk pedagogik handlar liksom

att

om

att, tänk

fundera

om"?”.

utbildaren det

och

alltid

på "tänk

för

om?

Samtidigt går det inte är i en maktposition

pedagogiska arbetet.

att

att

därefter

bortse

och den

från som

komma att

på

läraren/

processleder

säger och gör tolkas ofta som det rätta, något som den pedagog som försöker ägna sig åt normkritisk pedagogik medvetet behöver förhålla sig till. När

finns

det

gäller

Det

som

de maktrelationer

denne

som

fokuseras

i

texterna

i allmänhet skillnadsskapande normer är i fokus. I de kapitel som fokuserar på en specifik maktrelation finns en tonvikt på de normer och den makt som skapar rasism ett

mönster

31

av

att

w

NORMKRITISK

PEDAGOGIK

och makt kring funktionarasifiering men också på normer litet. Rasifiering innebär att olika människor, med olika erfarenheter, åsikter och bakgrunder, tillskrivs en grupptillhörighet, utifrån alltså görs till en grupp, föreställningar baserade på exempelvis yttre egenskaper (som hudfärg och hårfärg), kultur och religion. Rasifiering är något som görs, som skapas av handkan använlingar och samspel mellan människor. Funktionalitet och

das för

aspekter

av

våra

kroppar

funktionalitet person

historiska, sociala, kulturella

beskriva

att

”har”

beskriver eller

”är”.

och deras funktioner.

något Vår

som

görs

erfarenhet.

snarare som

och materiella

Även begreppet än

också

något beskrivs

en

i

inledningen, är att fokus inom den normkritiska pedagogiken oftare kön och sexualitet. tidigare legat på Tyngdpunkten på i och funktionalitet denna antologis texter återspeglar rasifiering samhällsutvecklingen gällande diskrimineringsfrågor generellt, liksom den tydliga intersektionella utveckling inom queeraktivismen som rum sedan 2010, där rasifiering, funktioägt nalitetsnormer och cisnormativitet kommit att tas upp i analysen på ett mer genomgripande plan (Ambjörnsson 2016). som tar Avslutningsvis är det några av texterna upp den normkritiska till interkulturell pedapedagogikens koppling en med ansats liknande gogik (Lahdenperä 2004), pedagogisk rötter som den normkritiska, nämligen i den kritiska pedagogiken, men som främst fokuserat på inkludering utifrån att ursprungsland, språk och hudfärg. Flera av författarna menar dessa båda olika pedagogiska ansatser, den normkritiska och den interkulturella, bidrar med kompletterande perspektiv på arbetet med inkludering, demokratisering och mänskliga rättigheter i pedagogiskt arbete. Här finns dock mycket mer att fundera över och potentialen finns i denna kombination att ännu tydligare om den den säga något pedagogiska praktik, pedagogiska dynamik och målsättning som den normkritiska pedagogiken kan bidra

till

att

nå:

demokratiska, inkluderande

lärsituationer.

32

m

NORMKRITISK

PEDAGOGIK

och utvecklande

S

OC

F &

och

Avsnitt

kapitel

Antologin är uppdelad i fyra olika avsnitt: Möten med pedagoger,Möten med barn/elever samt Möten Denna uppdelning bygger på den målgrupp som

med teori, Möten med

kollegium. respektive förutifrån och därmed på vilkas möjligfattare primärt diskuterar heter att utvecklas med och genom normkritisk pedagogik som avses. Dock är denna uppdelning på inget sätt fast och tydligt berör ofta flera olika målgrupper avgränsad. De olika texterna och tematiska syften även om tyngdpunkten ligger på en eller ett eller underär själva lärare, förskolelärare av dem. Författarna visar på lärarutbildning eller i lärarfortbildning och/eller forskar för Gemensamt om normkritiska perspektiv i förskola/skola. sig för hur samtliga författare här i boken är att de intresserar ett övergripande teoretiskt, diskursivt och utbildningspolitiskt ramverk skapar förutsättningar för didaktiska praktiker på olika

STUDENT sätt, och med vilka

konsekvenser:

och på vilka av de ramar

sätts

som

i

fokus i

makt möjligheter sätt. Liksom för hur didaktiska praktiker påverkas som finns. Nedan följer en kort presentation av de

förändringsarbeten (eller

OCH

för vad

ej), för

att

utmana

FÖRFATTARNA olika

inom

texterna

Möten

&Ö

och dilemman.

-

och

rötter

sina

olika

med teori, fokuserar

fötter

nationella

teman:

på olika teoretiska

frågeställningar

kapitel Normkritisk pedagogik Janne Bromseths till begreppets interger en kort introduktion

teoretiska

och aktivistiska

etableras

—

i

en

kontext.

och hur det kom

kapitlet Normkritisk (o)säkerutmaning för utbildning?frågar sig Jenny Bengtsson och Lena Sotevik fortsättningsvis hur det ser ut i dag, med utgångspunkt i sina empiriska studier av lärare och förskolelärares användande av normkritiska perspektiv i praktiken: ”Men vad händer med den kritiska potentialen när problematisering av form av strategier inom normer tar utbildningsområdet, eller speglas i diskrimineringslagen? Hur kan vi hantera spänningar som uppstår mellan utbildningens normativa uppdrag och ett att

het

svensk

hemvist

I

en

33

9» NORMKRITISK

PEDAGOGIK

normkritiskt

perspektiv som värnar destabilisering och osäkerhet?” Normkritisk pedagogik har genomgående haft en tydlig tyngdpunkt i den språkliga vändningen, med fokus på diskurs och språk. I kapitlet Hur kan kroppsmateriellaperspektivbidra till den normkritiska pedagogiken?frågar sig Emilia Åkesson hur nyare perspektiv inom feministisk teori, framför allt det emotionella och kroppsmateriella, kan förenas med och utveckla förståelsen för arbetet med normkritisk pedagogik. I Möten med pedagoger,beskrivs olika perspektiv på utbildning av pedagoger gällande arbetet med en normkritisk pedagogisk praktik. Lotta Björkman diskuterar i kapitlet 072 att förstå vad vi inte förstår för att bättre kunna förstå kring generella och övergripande perspektiv på normkritisk pedagogik och diskuterar förhållningssätt och modeller som kan bidra till en konkretisering av normkritisk pedagogik på ett allmänpedagogiskt plan. Elisabet Langmann reflekterar i kapitlet Mellan maktkritik och kunskapskriser utifrån tre didaktiska frågor gällande vilka utmaningar som uppstår när normkritisk pedagogik ska översättas och implementeras inom ramen för skolans demokratioch värdegrundsarbete: När har det betydelse att jag undervisar normkritiskt? Med vilken rätt

undervisar

jag normkritiskt?

och Vad utgör min normkritiska Aisha Lundgren Aslla resonerar

i undervisnings dolda läroplan? kapitlet Ett sånt där barn kring de svårigheter som ofta uppstår i utbildningsarbete med pedagoger när det börjar handla om normer till funktion. hur svårt det kan ibland vara kopplat Kring att använda sig av den normkritiska inom detta fält, pedagogiken där normalitetsbegreppet är så starkt förankrat. Daniel Wojahn och Jonna Hjertström Lappalainen utgår i sitt kapitel Art undervisa i normkritik på ett sätt som rent faktisktgriper in i befintligpraktik från sin kurs ”Erfarenhetsbaserad för högskolekurs i normkritik yrkesverksamma i skolan”. De ger tydliga exempel på hur mötet med normkritiska teorier kan kombineras med en djupgående kritisk reflektion kring den enskilda pedagogens faktiska praktik för att försöka förändra sig själv och sin egen yrkespraktik. -

34

vvNORMKRITISK

PEDAGOGIK

S

OC

F OO

I Möten

reflektioner

gik. Matilda

barn/elever, fokuseras

kring det Persson

konkreta

lärares

arbetet

erfarenheter

med normkritisk

pedago-

kapitel Från

i sitt

Sjödell resonerar

och

att

vara

medvetet göra kring hur hon under de år hon arbenormkritisk pedagogik gått från att se det som något

medveten till med

tat

med

att

elever intellektuellt

upplysas om till att det behöver vara något som sker i ett medvetet görande tillsammans med eleverna. Jennie Plate Blomberg beskriver i kapitlet När den vita vanan där hon upplever att något hon brytssönder en klassrumssituation säger av ren vana inte längre fungerar. Med hjälp av filosofen Donald Schöns begrepp ”reflektion i handling” och ”reflektion över handling” och kulturteoretikern Sara Ahmeds resonemang om vithet försöker hon synliggöra de normer som sätts i rörelse i rummet och som skaver långt senare. Martin Englunds kapitel Trevlighetenshegemonibeskriver de utmaningar det kan innebära när den normkritiska pedagogiken främst blir en trevlig jargong, ett sätt att uttrycka sig på ”rätt” sätt, det socialt accepterade som

ska

STUDENT OCH

sättet

men

utan

att

detta

skull

för den sakens

innebär

någon

reell

förändring. Sanna Mac Donalds kapitel Främjande arbete i klassrummet och ger perspektiv på utspelar sig i klassrummet och exempel kring hur det vardagliga och verkligt förändrande likabehandlingsarbetet kan gå till. Ett arbete som inte, som ofta annars är fallet, pågår i teman och projekt utan som förändrar i de ständigt normskapande men potentiellt normomskapande

FÖRFATTARNA &

klassrumssituationerna. I Möten

med

kollegium vänds

fokus

kollegor. Anja Norell och Marit Nygård normkritiska om pedagogernai mellanrummen mellanrum samtal

ibland

som

och situationer.

uppstår

mellan

Situationer

där

relationer

mot

skriver

lärare normer

det

i

som

i olika

mellan

kapitlet

De

kan ske i de informella

och makt

plötsligt

blir någonting tydligt men ändå svårt att bemöta, för att det som händer sker just i ett mellanrum. Vivi Havias kapitel Vi de och maktrelationer välvilligabeskriver de strukturer och normsom påverkar det kollegiala arbetet med normkritisk pedagogik.

35

+)»

NORMKRITISK

PEDAGOGIK

och relationer

Strukturer lade

av

ibland

som

de maktutmanande

perspektiv

pedagogiken vilar på. Antologins olika avsnitt och överblick,

sig själva utifrån Texterna

har

de olika

men

sina

utblickar

läsas i relation

annat

än

präg-

den normkritiska

som

ska

texterna

allt

vara

skapats för

specifika

kan med fördel

upp likartade

kan

ökad ses

tillgänglighet talande

som

för

och fokusområden. till varandra

och

då de

tar

med olika

idéer, frågeställningar och utgångspunkter, begrepp exempel. De olika perspektiven och rösterna bidrar till att skapa en komplex och diversifierad bild av vad normkritisk och vilka pedagogik kan innebära Texterna som denna ansats kan möta. utmaningar pedagogiska teman

men

befinner sig just nu i sitt beskrivningar av var författarna tänkande kring normkritiska perspektiv i pedagogiskt arbete. Antologin gör således inte anspråk på att presentera några nya ”teorier” eller ”svar”. Samlat lyfter bidragen dock tydligt fram en inom utmaningen i att normkritisk pedagogik omformats nyliberal utbildningspolitisk diskurs. De ger också värdefull och understryker vikten av insyn i olika didaktiska processer att fortsätta perspektiv lyfta fram och beforska hur normkritiska används i praktiken i pedagogisk verksamhet. Vår förhoppning är att de sätt att se på normkritisk pedagogik som presenteras i denna antologi kommer att möta läsarens kanske ytterligare andra perspektiv och därmed ge upphov till nya synsätt gällande normkritisk pedagogik. Kanske blir det en ny antologi med nya är

idéer

om

tio år

Med önskan

Lotta

igen?

om

upptäckande

en

och omtänkande

Björkman och Janne Bromseth, redaktörer

Stockholm

och Oslo februari

36

I»

NORMKRITISK

2019

PEDAGOGIK

läsning

S

OC

F &

Referenser Ambjörnsson, Fanny (2016). Vad är queer? Stockholm: Natur Apple, Michael W. (2014). Officialknowledge Democratic Education in a Conservative Age. New York: Routledge.

& Kultur.

-

Bauhn,

(2016). Normkritik

Per

både intolerant

och exkluderande. '

november.

Göteborgsposten, www.gp.se/nyheter/debatt/ normkritik-b96C326Asde-intolerant-och-exkluderande-1.3971063. Bergh, Andreas & Arneback, Emma (2016). Hur villkorar juridifieringen lärarprofessionens arbete med skolans kunskaper och värden? Utbildningoch Demokrati, (25)1, s. 11-31. Liber. Biesta, Gert (2011) God utbildning i mätningens tidevarv. Stockholm: Paula NPM välfärdsstaten: hotas univer(2016). Blomqvist, i salismen? Statsvetenskapligtidskrift, 118(1),s. 39-67. Bromseth, Janne & Darj, Frida (red.) (2010). Normkritisk pedagogik:makt, lärande och strategier förförändring. Uppsala: Centrum för genusvetenskap, Uppsala universitet. Kristiina & Rossi, Leena-Maija (2017). Identity Brunila, the of vulnerability, and education. ethos politics, Educational Philosophyand Theory,50(3), s. 287-298. Gunilla Edemo, (2010). Att bota en fördom eller undersöka en föreställning om systembevarande och systemförändrande demokratiarbete. I Bromseth, Janne & Darj, Frida (red.) Normkritisk pedagogik:makt, lärande och strategier för förändring. för genusvetenskap, Uppsala universitet. Uppsala: Centrum Gunilla & Edemo, Rindå, Joakim (2004). Någonstans går gränsen en lärarhandledning om kön, sexualitet och normer 20

STUDENT -

OCH

FÖRFATTARNA -

O

i unga människors

liv. Stockholm:

RFSL

Stockholm.

Freire, Paolo (2000). Pedagogyofthe oppressed(30""anniversary ed.). New York: Continuum, cop. Hill, Helena (2019) Normkritisk vaccination (opublicerat manuskript).

hooks, bell (1994). Teachingto transgress: education as the practice offreedom.London: Routledge. Kumashiro, Kevin (2002). Troublingeducation: queer

activism

and antioppressive pedagogy.New York: RoutledgeFalmer. Lahdenperä, Pirjo (2004). Interkulturell pedagogiki och

praktik. Lund: Studentlitteratur. Laskar, Alm, Erika (2017). Den normkritiska vändningen och I förstahetens Anders & Lennerhed, Lena (red.) genealogier. Burman, Samtider 2000-talets idéhistoria. perspektivpå Göteborg: Daidalos AB. teori

Pia &

-

37

vv NORMKRITISK

PEDAGOGIK

Magnus (2013). Evidens och

Levinsson,

existens:

evidensbaserad

undervisningi ljuset av lärares erfarenheter.Doktorsavhandling. Gothoburgensis. Göteborg: Acta Universitatis satt i tvångströja. Aftonbladet, Lindeborg, Åsa (2016). Normkritiken 3 oktober.

Mark,

Eva

Lund:

www.aftonbladet.se/kultur/article23640365.ab (2007) Jämställdhetsarbetets teori och praktik.

Studentlitteratur.

Nationella

sekretariatet för genusforskning (u.å). Cis-person/cis. www.genus.se/ord/cis/ [2018-12-04]. Nordberg, Stefan & Rindå, Joakim (red.) (2006). Bryt!: ett metodmaterial om normer i allmänhet och heteronormen i synnerhet. Stockholm: Forum för levande historia, RFSL Ungdom. de los Reyes, Paulina & Mulinari, Diana (2005). Intersektionalitet kritiska reflektioneröver (o)jämlikhetenslandskap. Malmö: Liber. SFS 2006:67. Lag om förbud mot diskrimineringoch annan kränkande behandlingav barn och elever. Stockholm: Utbildningsdepartementet. SFS 2008:567. Diskrimineringslag. Stockholm: Kulturdepartementet. Wong, Ola (2016). Bah Kuhnkes kulturpolitik hotar kulturarvet. Svenska Dagbladet, 28 september. www.svd.se/bah-kuhnkeskulturpolitik-hotar-kulturarvet. blev hårdkokt debatt. Yifter-Svensson, Filip (2016). Normkritik Sydsvenskan,13 november. www.sydsvenskan.se/2016-11-13/ stormen-om-normen.

S

OC

F &

38

:»

NORMKRITISK

PEDAGOGIK

BROMSETH

JANNE

NORMKRITISK 1.

PEDAGOGIK —-

rötter

och fötter

pedagogikväxte fram som teoretiskt och aktivistiskt begreppi Sverige under början av 2000-talet. Framväxten ägde rum i takt med queerteorins inflytandesom analytisktoch teoretiskt perspektivi forskningoch aktivism. Den ändrade diskurser och bidrogtill lagändringar kring köns- och sexualitetsnormer där sexuell läggning togs in som diskrimineringsgrundi barnoch elevskyddslagen (SFS2006:67). Vilka internationella teore-

Normkritisk

tiska och aktivistiska har normkritiska inom

en

svensk

har den svenska

rötter

normkritiken, hur

perspektivpå utbildning och kontext och var står vi i dag?

lärande

formats

Längtan Längtan efter gräset. Solen skiner

genom

fönstret

och får

föreläsningssalen att verka ännu mörkare än den är annars. Jag kan skymta gräset och ett träd där gröna skott precis börjat spira. Jag står på podiet, klar med min presentation. Studenterna

sitter

nedanför

ningsböcker. Rummet fördelade roller, som Jag vill

ta

av

mig, klara med

anteck-

sina

skapar och förstärker våra tydligt och åhörare, kunnig och lärande.

talare

mig skor och strumpor studenterna

trädgården,

ta

gräsmattan.

Vad skulle

i handen

hända

och öppna dörren

och leda

med vårt

41

samtal

ut

oss om

till

till våra

tår

lekte med

mjuka grässtrån och fåglarna tjuvlyssnade i trädet? Sedan tänker jag på allergiker och de av oss som inte hör så bra och så stannar vi som vanligt inomhus. Längtan efter samtal. Jag avslutar mig. Mellanrummet

inuti

är för

ofta

kurs med

en

mellan

stort

ett

hål

ord och

mina

själv, min värld och deras ord, deras själv, deras världar. är du, vad längtar du efter? Känslan av att den plats mina ramar givit dem är för trånga, att de blir de kunskapskonsumenter utbildningssystemet lärt dem att de ska vara. Frustrationen över att vår knappa tid och våra trånga rum mitt

Vem

sätter

gränser för vilka samtal

som

kan föras. Hoppet

ska

om

hända, plötsligt, oförutsägbart. Glädjen student sätter sig på sin bänk och tar ledningen i samtalet. Den kände sig fri att göra det, det måste betyda något. något

att

Glädjen när

när

de

ningsrummet, sakta

förvandlas

vågar dela upplevelser av utsatthet liv. När

i sina

till

rädsla och

trygghet,

Längtan efter frihet

glädje och

i varandet.

den

självreflexivapedagog som synliggör sina misstag som resurs

vet

och kan allt. Utsattheten

skepsis i

normkritiken

i att

bara

vara

i undervis-

någons ögon

angelägenhet.

Strävan

och inte

en

efter

att

vara

kräver, låtsas

att

värd sin

OC som

den senaste

och att leverera utvärdering i ett system av korttidskontrakt det som efterfrågas i kunskapsbutiken. Kluvenheten inför att ta av den rustning som mot stick och sår skyddar systemets för att kunna bli den sårbara, felande pedagogen. Rädslan och klumpen i magen för att inte lyckas skapa det rum som med samma gör att studenterna slipper gå till seminariet efter avslutad kurs i Normkritisk klump. (Reflektionstext vt 16)! pedagogik,SU,

1

Jag ansvarade

Stockholms

för kursen

niversitet

Normkritisk pedagogik (15 hp), vid 2010 till och med 2017 (då jag av Institutionen erbjuds fortfarande

från

flyttade till Oslo). Den för etnologi, religionsvetenskap

42

9

och

genusstudier.

JANNE

BROMSETH

S

F OO

Historiska Kritisk

och

och teoretiska

rötter

feministiskpedagogik

situskapas inom historiskt och kulturellt av institutionellt förankrade normer komplexa landskap och diskurser som präglar såväl lärare som elever och studenter. Normkritisk pedagogik är som begrepp myntat i Sverige och introducerades i antologin Normkritisk pedagogik makt, lärande och strategier för förändring (Bromseth & Darj 2010), som del av en kritik av utbildning på det jämqueerteoretiskt orienterad första decennium (se likhetspolitiska fältet under 2000-talets också Laskar & Alm 2017 för en fyllig genomgång av normhemvisten kritikens utveckling i Sverige).Varken den teoretiska eller den aktivistiska tradition den bygger på är dock begränsad till en svensk kontext men kan ändå sägas ha formats specifikt inom denna under en period där såväl rättigheter som diskurser inom demokratioch jämlikhetsfältet förändrats på olika sätt (se denna boks inledningskapitel). Normkritisk pedagogik knyter Ramar

för lärande

erade

—

-

STUDENT -

OCH

an

till två centrala

”rötter”

i det internationella

fältet

av

kritiska

perspektiv på makt, utbildning och social förändring inom såväl pedagogik forskning som aktivism: 1) kritisk och feministisk och 2) poststrukturalistiska perspektiv på makt, kunskap och subjektivitet, i synnerhet queerteori och intersektionella perI detta avsnitt ser vi den normkritiska spektiv. på pedagogikens teoretiska och aktivistiska hemvist internationellt, och i avsnittet ”Den normkritiska pedagogikens svenska fötter” på den svenska framväxten av begreppet. Normkritisk pedagogik kan förstås som en gren av kritisk innefattar olika kritiska ingångar till pedagogik, som numera i utbildning och att analysera och ifrågasätta makt och normer känd för sin bok Pedagogy Paolo bäst Freire, pedagogisk praktik. of the Oppressed(1972), var en central förgrundsgestalt för den kritiska pedagogiken, vars idéer om befriande och samhällsförändrande pedagogisk praktik inspirerat och fortsatt att

FÖRFATTARNA O

43

tv

1.

NORMKRITISK

PEDAGOGIK

(Kalonajtyté 2014). Freire, som utbildade i läskunnighet i Brasilien, argumenterade socialt utsatta vuxna utan att för att den pedagogiska praktiken aldrig är neutral utformas i relation till de rådande sociala och utbildningen (ibid., s. 57). I ett starkt klass-segregerat politiska förhållandena samhälle som Brasilien var också utbildningsinstitutionerna skapade för och av överklassen. Utbildning kan antingen användas till att upprätthålla det sociala systemet genom fostran till till formulering av egna ståndlydnad eller också uppmuntra punkter. Bara genom att låta den Andre ta plats med hela sin livsvärld och genom dialogisk undervisning kan en pedagogik på den förtrycktas villkor skapas inte för, men tillsammans med den Andre, argumenterade Freire. Eftersom utbildningsinstitutionens samhällets maktstrukturer kan läroplan speglar bara en kritisk analys synliggöra de klassrelationer den bygger om på, och därigenom möjliggöra förändring. Ny medvetenhet förvänmaktrelationer och den sociala orättvisa som skapas tas till motstånd och mot aktivism; uppmuntra utbildningssystemets normativa perspektiv där vissa röster och erfarenheter osynliggörs eller marginaliseras och mot samhällets kapitalistiska system generellt (Kumashiro 2002). Freires tidiga arbete ägde rum inom en marxistisk teoretisk tradition, och har haft enormt inflytande för utvecklingen av kritisk pedagogik, där framför allt klass och kön, men även ras, kommit att stå i centrum för analysen (hooks 1994). Feministisk i en pedagogikinspirerades direkt av den freireanska traditionen strävan efter att skapa lärandeprocesser som utmanar och förutvecklas

inom

fältet

-

-

—

ändrar

maktrelationer

både i klassrummet och

och i

samhället, och

samtidigt bygger på jämlikhet respekt men utifrån ett genusperspektiv och då framför allt ett kvinnoperspektiv under början av 1980-talet (Bromseth & Sörensdotter 2012). som

-

—

Det

arbetades

och lärarens rundor

fram

makt

metoder och för

där alla får komma

44

9

för att

att

öka

utmana

studentinflytande genom tur och ordning. Att ge

till tals i

JANNE

klassrumshierarkier

BROMSETH

t.ex.

den

S

OC

F OO

erfarenheten

personliga tid där

en

kunskap sällan

tionerna

Poststrukturalistiska kunskapoch identitet:

rummet

på kvinnors

viktigt syfte, i vetenskapsinstitu-

ett

var

erfarenhet

kvinnors

om

skapad

var

i

plats

i

premisser.

perspektivpå makt, flera berättelser

poststrukturalistiska kritiken teori, problematiserar det enhetliga subjektet inom feministisk det vill säga att alla inom en marginaliserad grupp förväntas ha liknande erfarenheter av förtryck och kan ”representeras” (t.ex. som ”kvinnor”) (Butler 1990).? Poststrukturalistiska perspektiv och på makt, kunskap identitet/subjektivitet skiljer sig alltså grundläggande från den marxistiska traditionen som präglade kritisk och feministisk allt teori under 1970-80-talen. Framför

Men

”kvinnan”?

är

vem

Den

STUDENT kritiserades där

OCH

marxistisk

individer

eller

förenklande

en

maktförståelse

marginaliserades på grund

som

tenderade

ras

för

teori

bli tolkade

att

klass, kön

av

passiva offer för förtryck

som

eller lärare kan för(Kumashiro 2002). Varken elever/studenter stås som avgränsade subjekt och kan tillskrivas en förbestämd, enskild betydelse mot eller sin bakgrund av sina erfarenheter position, hävdar poststrukturalister. Vår förståelse av vem vi är

FÖRFATTARNA &

formas

av

samhället

Våra

själv är

sin

omgivning

livsvillkor

men

-

sammansatta,

och

resultat

som

hur och på vilka sätt är inte givna. komplexa och blir till i relation till

av

aktiva

Vad innebär

normer.

handlingar, utifrån det i förhållande

gogik och social förändring? Utbildningsvetaren Kevin Kumashiro givare till såväl teoretisk utveckling som 2

Inom

tionell

feministisk

vetenskapsteori

kritik, och den

och aktivism

medelklasskvinnans

vita

är

en

rådande till

peda-

viktig bidragsperspektiv

didaktiska

lyftes också erfarenheter

en

intersek-

förgivetför forskning och politik (se Crenshaw 1989). Begreppet tagen norm intersektionalitet hänvisar till hur maktrelationer samverkar i skapandet av normer och förutsättningar, men med vilka resultat är kontextberoende.

45

9

1.

NORMKRITISK

PEDAGOGIK

som

på anti-diskriminerande

detta med

utgångspunkt inom poststrukturalistisk idétradition lärarutbildning (i USA).? Kumashiro bygger på Freire och den frigörande pedagogiken men med utgångspunkt i feministisk teori, queerteori och postkoloniala perspektiv. Genom ett ständigt ifrågasättande av de berättelser som utifrån skapas och görs i klassrummen majoritets- och minoritetsperspektiv samt ett problematiserande av hur vi tilldelar och tilldelas plats utifrån rådande identitetskategorier, kan förändring ske. I boken en överTroublingeducation (2002) ger Kumashiro till hur utbildsiktlig framställning av fyra olika ansatser i

undervisning,

en

—

ningsinstitutioner

har arbetat

med

att

utmana

och förändra

30 åren (se utbildning och undervisning de senaste även Bromseth 2010). Dessa fyra kallar han utbildning för den Andre, utbildning om den Andre, utbildning som är kritisk till privilegiering och andragörande och utbildning som förändrar studenter och samhälle.” En central skiljelinje mellan ansatserna är i vilken grad de problematiserar och lyfter fram de maktrelationer som skapar förtryck. Den Andre refererar här till den som utsätts för marginalisering i samhället och utbildningssystemet av kön eller sexualitet. Genom ras, klass, på grund exempel hur de ansatserna förstår och vad som anses på fyra förtryck vara goda ”lösningar”, samt deras teoretiska och ideologiska grund, reflekterar han kring ansatsens styrkor och svagheter. Han understryker samtidigt att ingen ansats är heltäckande och att i praktiken kännetecknas förändringsarbeten av flera ofta motstridande tillvägagångssätt.” Utbildning för den Andre, som är den första ansatsen, lägger

förtryck

i

-

-

3 Se Kumashiro

2009b.

Kumashiro

använder

begreppet post-perspektiv, utgångspunkt i poststrukturalism, postmodernism och postkolonialism (2009b, s. 11). 4 Översättning av Kumashiros engelska begrepp, jfr Bromseth 2010. 5 Se Bromseth 2010, kapitel 1, för en mer detaljerad framställning av Kumashiros kategorier, eller Kumashiro 2000, 2002 eller 2009b. 2000,

som

2002,

20092,

här hänvisar

46

»

till idétraditioner

JANNE

BROMSETH

med

S

OC

F

&Ö

allt vikt

framför

vid

utbildningssystemet i större grad tar in de specifika behov utsatta har. Utbildning om den grupper den som är andra Andre, ansatsen, syftar till en ändrad kunskapsgrund där marginaliserade gruppers erfarenhet synliggörs i större grad. Problemet är att enbart mer kunskap om den Andre inte nödvändigtvis utmanar de maktrelationer som skapar andrafiering: All of this is

not

uses

say that

to

amplifying voices the

att

teaching

of the Other

of such lessons

should

should

about

the Other

be avoided.

be reconsidered.

Rather,

Learning

to fill a gap hearing in knowledge (as if ignorance about the Other were the only problem), but to disrupt the knowledge that is already there (since the harmful/partial knowledges that an individual already has are what need to change) (Luhmann 1998).

about

and

the Other

should

be done

and

not

STUDENT (Kumashiro

OCH

s.

2000,

37)

tredje ansatsen, utbildning som är kritisk till privilegiering traditiooch andragörande, tar utgångspunkt i den freireanska nen, där kunskap om maktstrukturer genom medvetandehöjande tillsammans med den förtryckta antas skapa förändpedagogik som Kumashiro kallade utbildning ring. Den fjärde ansatsen, som studenter och samhälle förändrar (som i Sverige formulerats om till normkritiska perspektiv) bygger på den frigörande mål men tar pedagogikens kritiska syfte och maktutmanande utgångspunkt i poststrukturalistisk teori i synen på kunskap, makt och subjektivitet. Det innebär centrala skillnader för såväl hur makt förstås som bur förändring kan nås. En kritik som framfördes mot marxistisk teori och den frigörande pedagovar en statisk förståelse av strukturers effekt giken under 9090-talet

Den

FÖRFATTARNA &

-

på individen, där den Andre lätt hamnar i en passiv offerroll effekt på en enskild (se t.ex. Britzman 1995). Maktstrukturers individ kan inte förutsägas utan är alltid kopplad till ett situerat 47

»

1.

NORMKRITISK

PEDAGOGIK

utifrån

subjekt

Erfarenheter

av

ramverk

därför

ett

tryck”

skriver

finnas

en

att

och kontextens multipla identiteter förtryck är motsägelsefulla, och tillåter

som

Kumashiro och

”sann”

det existerar

en

situerad

mer

(2000, verklighet s.

flera berättelser

utan

-

en

verklighet

om

”stora berättelser” legitimitet. Modernitetens upplysningstidens framgångsberättelser om

civilisationen

förståelse

innebär

38). Detta

”falsk”

en

som

om

att

för-

av

det inte

förståelse

av

kämpar om historia, såväl

den västerländska

förtryck och frihet utmanades av postmoderna teorier från 1970-80-talen och framåt (Lyotard 1979). Enligt filosofen Michel Foucault hänger vad som betraktas som ”sant” olösligt ihop med makt och skapas diskurs (Foucault 1976). Det är alltså inte sanningen genom som makten som skapar sanningen genom makt/ ger makt men blir kunskapsrelationer. När sedan sanningen institutionaliseras den till en normerande makt. Makten är alltså direkt produktiv som

och förhandlas marxistiska ses

som

marxismens

situerade

Foucault

processer.

innebär

förtryckshypotesen som levereras uppifrån som

fokuserar

med Foucault

makten”,

skriver

av

av

som

diskursen

i stället

Laskar

normkritikens

om

makt

Pia

att

den diskursivt

och Erika idéhistoria

diskursivt

kritiserade

och neråt.

något

som

artikel

förståelser

betydelse. ”vi behöver

distribuerad

”[...]

den

makten

Normkritik distribuerade

Alm

i

(2017, s. 27) i en Sverige. En förståelse

innebär

att

det är genom

verkligheten och den sociala ordningen beskrivs, ger upphov till individers handlingar, attityder och känslor (Foucault 1976, Dolk 2013). Makt regleras till stor grad genom samhällets där människor normer, frivilligt väljer att anpassa sig som

som

till

framför

våld och

tvång. poststrukturalistisk idétradition lyfter fram hur makt och mening skapas genom språkets binära normauppbyggnad, och skapar första- och andraheter genom litet/avvikandekonstruktioner. Kategoriseringar som skiljer ut ”det sjuka” från ”det friska”, t.ex. genom medicinska diagnoser, är i synnerhet viktiga i dessa processer och har genom tiderna varit normerna

Centrala

genom

teoretiker

48

inom

:»

JANNE

BROMSETH

S

OC

F OO

centralt

för

att

Genom

att

studera

hur sociala

Vad

marginaliserade

dessa konstruktioner

kategorier

kontext.

viss

legitimera förtryck mot

t.ex.

till ”heterosexuell”

historiskt

blir till i relation

till varandra

inom

”homosexuell”

inom

en

grupper.

kan vi förstå en

i relation

betyder skapas ordning. Förståelser av kön, dominerar ett samhälle, hegemoniska binär

sexualitet, klass och ras som förståelser, kräver i ett demokratiskt

samhälle

att

majoriteten

sluter upp kring dem. När vissa sätt att tänka och tala om något blir etablerade (diskurs) sker det på bekostnad av andra sätt att tänka

och tala

relation

kritik

om

normalitet

mellan

(Laskar

Vilka

något

& Alm

berättelser

i sin

som

och

marginaliseras. marginalitet är central

Denna

tur

i

norm-

2017). som

är

dominerande

och

vilka

som

som råder i sammarginaliseras beror alltså på de maktrelationer hället, de är inte konstanta utan situerade, instabila och rörliga. En central strategi inom queerpedagogik och normkritisk pedaär att undersöka hur skolans narrativ om gogik verklighettar form genom samhällets maktstrukturer, och kritiskt ställa frågor om vilka etiska konsekvenser detta får för de som osynliggörs eller stigmatiseras i dessa. Hur kommer det sig exempelvis att ofta osynliggjorts i berättelser om andra världshomosexuella av att islam ofta framkrigets offer? Eller vad blir konsekvensen ställs i relation till terrorism i religionsläromedel (Skolverket 2006)? För att skapa förändring måste dessa kopplingar mellan och andra berättelser mening och makt synliggöras, utmanas måste lyftas fram.

STUDENT OCH

FÖRFATTARNA O

och andraheter: queerteoretiska och perspektiv normskapandeprocesser

Förstaheter

på, bygger normkritiska på pedagogik i synnerhet på normerande processer och sexualitet, queerteorier, och intersektionella Som

vi redan

har varit

inne

Queerteorins fokus på normskapande

49

vv 1.

NORMKRITISK

processer

PEDAGOGIK

som

perspektiv kring kön perspektiv. ”förstaheter

har varit

och andraheter”

normkritisk

intersektionell

I stället

kärnpunkt i utvecklingen av en pedagogik (Laskar & Alm 2017):

en

för

att

fokusera

på det

just konstruktionen

av

omärkta

Ordet

vissa

förment

positioner

avvikande som

har

neutrala

och

förstahet

begreppsliggör en sådan omärkt och till synes neutral utgångspunkt. Termen har utvecklats i dialog med postkoloniala och queerteoretiska forskares synliggörande av andrafieringsprocesser. (ibid., s. 138) Hur

ifrågasatts.

skapas och görs

kön och sexualitet

normalitet

i förhållande

skillnadsskapande processer?

genom

kan förstås

och sexualitet

och avvikelse

som

diskursiva

binära

till Kön

konstruktioner

och cisnormativ skapade inom en heteronormativ logik genom upprepade göranden. För att uppfattas som ett begripligt subjekt är det grundläggande att passera, alltså läsas av omgivningen, en kvinna eller man. som tillhörande av två könskategorier: som ”Könsbinariteten

är

en

av

de förstaheter

som

konstituerar

förut-

sättningarna för vilka subjekt som erkänns och vilka som stöts bort”, skriver Laskar och Alm (2017, s. 155).Inte bara könskategoriers betydelse utan även våra kroppar är skapade inom sociala, kulturella och historiska sammanhang, hävdar Judith Butler,

mycket inflytanderikt inom genus- och queerforskningsfältet (Butler 1990, 2004). I stället för att betrakta könade kroppar som naturligt och essentiellt olika varandra (tillhörande kategorin kvinna eller man), där dessa utvecklar olika och intressen som resultat identiteter, egenskaper, utseenden av är det Butler. Det är tvärtom, argumenterar könskategorin, kulturens könade tolkning av kroppar som skapar kvinnor och män utifrån vissa tecken på kroppen, utifrån rådande normer för ”riktiga” kvinnor och män. Genom att ideal för upprepa t.ex. och smink som utförs kläder, gester ”kvinnlighet” genom om och om igen, att göra kön på vissa sätt med hjälp av könad vars

arbete

varit

50

9

JANNE

BROMSETH

S

OC

F &

känsla

symbolik, skapas en idealen

könade och män

är

värderas

ett

en

de

I kul-

på en medelklassnarrativ, upplivsideal där tvåsamhet, framför allt det olikkönade

och

Tittar

och bli kära i varandra.

av

av

baseras

som

reproduktion (Halberstam 2005). paret,

del

heterosexualitet, där kvinnor

om

attraheras

förväntas

livsmanus,

turens

förväntan

en

En central

autenticitet.

av

bakåt

förstås

i historien

livets

som

ser

naturliga höjdpunkt

hur könets

en

och sexualite-

i vad kön betydelse förändrats, liksom de stora variationer betyder i olika kulturer. Centralt för en queerteoretisk analys blir därmed att synliggöra hur dessa naturliggjorda normer och är historiskt och kulturellt skapade, hur de exkluderar och levnadssätt och marginaliserar vissa kroppar, identiteter med vilka konsekvenser. Språkaktivismen har t.ex. varit en central motståndsstrategi bland queeraktivister, och införandet av pronomenet hen är ett exempel på hur cisnormativitet utmanats i Sverige de senaste åren (Wohjan 2015, se även Ambjörnsson 2016). Medan tidig queerteori varit starkt präglad av den språkliga vändningen, har andra influenser som präglat tens

STUDENT OCH

feministisk

teori

i allmänhet

ägt

på

rum

senare

tid. Genom

en

FÖRFATTARNA bredare

känslor

och

i större

blir

kropp, grad och interaktioner lärandemiljö analysen fångas andra dimensioner upp.” Ökade rättigheter kan bidra till att utmana cis- och heteronormativitet men inte nödvändigtvis. Till exempel har samkönade par från 2005 och ensamstående från 2016 fått tillgång till assisterad reproduktion, vilket även påverkar diskurser kring föräldraskap, familj och det goda livet. Å andra sidan kan fortfarande bara två personer vara juridiska föräldrar. Att ingång

del i

&

där

rum

av

—

gäller både fenomenologiska perspektiv: kopplingar mellan kön, sexualitetsnormer, tid och rum (Ahmed 2006), och kroppsmateriella perspektiv och affektteori. Dessa går under namnet ”postkonstruktionism” (Lykke 2010). Se kapitel 3 som fokuserar på de kroppsmateriella

6 Det

perspektivens potential

51

»

i

arbete

1.

med normkritisk

NORMKRITISK

pedagogik.

PEDAGOGIK

juridiskt kön i Sverige regleras fortfarande könsdysforidiagnos och har länge präglats av en (Bremer 2013).7 ändra

perspektiv:sammanvävda

Intersektionella

ambition

Queerteorins

att

intersektionell

analys. Men

nalitetsteorier

försöker

skapas, med under

men

för

att

än att

utgå från

en

granska normskapande proär i grunden baserad på en

akademin

Inom

Intersektio-

såväl

den etablerade

vit, västerländsk

granska

norm

hur olika maktrelationer

kritiserades

tidigt 9o-tal

genom

normer

vad är intersektionalitet?

undersöka

vilka effekter.

kritiskt

kritiskt

till kön och sexualitet

i relation

cesser

statligt könsbinär

som

sam-

i aktivis-

feminismen

medelklassposition

hur könade

erfarenheter

snarare

samverkar

med

hooks 2012, (Bromseth & Sörensdotter Kimberlé Crenshaw 1994, Crenshaw 1989). Rättviseteoretikern var en bland flera som hur svarta kvinnor drabbas av belyste såväl rasifiering som könsförtryck och visade hur dessa samskapas och förstärker varandra på specifika sätt.? Även om det i hur maktrelationer finns strukturella mönster samverkar, kan en dock aldrig förutsäga exakt hur och med vilken effekt, något som beror på sammanhanget och vem som tar del i det, deras relationer osv. (de los Reyes & Mulinari 2005). Under 2000talet har kritisk queerteori i ökande grad anammat en bredare intersektionell ansats och en tätare med postkolonial dialog vithetsstudier och feminism, postmarxism (Eng, Halberstam

andra

7

maktrelationer

Transvården

och nationella

har från

ändrats

2010

i

fram

positiv riktning

i

Sverige,

Socialstyrelsen (2015), samt livsvillkor utretts transpersoners på uppdrag av regeringen (SOU kort och 2017: 92). Könstillhörighetslagen planeras ändras inom göra det enklare att ändra juridiskt kön utan könsdysforidiagnos, men

riktlinjer tagits

hur processen fortskrider intersektionalitetsteorier

är i skrivande

kritiserar

8 Senare

identitetskategorier och queerteoretikern Jasbir

av

har

erbjudit

en

Puar

(2007).

Se

52

I)»

JANNE

stund

risken

inte

klart.

återskapa statiska mer komplicerande analys, t.ex. kapitel 3 för en redogörelse av denna.

BROMSETH

att

S

OC

F &

ökade rättigheter för 2005). I takt med västvärldens LHBT+-personer (lesbiska, homosexuella, bisexuella och transpersoner), och ett privilegierande av vita icke-heterosexuella cispersoner med medelklassbakgrund som lever enligt heteronormen i stabila par med barn, har flera queerforskare och aktivister frågat sig vilka kroppar, identiteter och levnadssätt som nu marginaliseras. I aktivismen visas det bland annat genom att: & Muioz

[...] försöka bredda den än samhällets

samhällets

med

frågor

organisering

av

Att

intimitet

är

djupt förknippad

exempelvis migration, gränser. (Ambjörnsson 2016,

nationalstatens

mer

på vilka

visa

ekonomi

rör

som

omfatta

att

och sexualitetsnormer.

genus

sätt

analysen till

queera

och

195)

s.

STUDENT lyft fram sexualitetens betydelse i nationer och självbildskapande, där homotolerans sexualliberalism framställs som ett nationellt värde, och kontrasteras de (icke-västligaoch muslimska) Andras sexualitet som mot patriarkal och homofobisk inom en rasistisk logik (Puar 2007, Svendsen 2014, Rothing & Svendsen 2011, Sörberg 2017). Detta

Flera

forskare

har

i västvärldens

OCH

FÖRFATTARNA kallas

”homo-

blir inom

denna

fenomen

Andre

&

het, medan Hur

svenskhet

sexualitet

och femonationalism”.

logik bärare av homofobi kopplas till tolerans och

vävs

samman

i relation

synnerhet viktigt

med

till skolan

och

ojämställd-

liberala

värden.

nationella som

muslimska

Den

värden

nationell

är

i

institution

utbildningsforskarna Åse Rothing och Stine Helena Bang Svendsen (2011).Gruber (2008) visar hur dessa föreställningar bidrar till att skapa problematiska elevkategorier, där icke-vita elever med muslimsk eller romsk bakgrund uppfattas som avvikande enligt en svensk norm med

sitt

normerande

uppdrag,

visar

för sexualitet. Inom

nella

queerteoretisk utbildningsforskning fortsatt att perspektiv under 2000-talet

hållande

till olika

53

blinda

19

1.

fläckar

NORMKRITISK

av

samverkande

PEDAGOGIK

har intersektio-

utvecklas

i för-

normsystem

åren har Under de senare marginaliserade erfarenheter. satts även normer på kring kropp, sexualitet och funktionalitet till agendan genom crip-teori (Mc Ruer 2008), där crip hänvisar det nedsättande ordet cripple. Mc Ruer ville genom crip-begrepför kropp och funktionalitet. Han pet problematisera normer menade att det är en oförstående och otillgänglig omgivning som skapar problem för den som har en funktionsnedsättning (se kapitel 6 för en ingående diskussion av funktionalitetsnormen i skolan). Sexualitet och ålder har varit framväxande som perspektiv i skolforskningen (se Epstein m.fl. 2003, Bengtsson & Reimers 2014, Dolk 2013, samt 2013, Martinsson kapitel 3 i denna bok). Transperspektiv på pedagogik och skolforskning om könsär också ett empiriskt fält i utveckling, där förväntan binaritet skapar svårigheter för elever, studenter och lärare med transerfarenheter & Galarte (Nicolazzo, Marine 2015). Alla dessa studier analyserar hur maktrelationer samverkar i såväl representationer och perspektiv i skolans kunskapsgrund, som klassrumsinteraktioner och barns, ungdomars och lärares, med normbrytande erfarenheter, upplevelser av skolkontexter.

och

Post-perspektiv och pedagogiska implikationer: nyckelbegrepp Vad innebär

av en maktpost-perspektiven för utformandet utmanande normkritisk pedagogik? Som Viktorija Kalonaityté skriver är det i första hand ”normativa är kopplade system som till identitet och grupptillhörighet som är i fokus” (2014, s. 19):

med föreställningssystem är sammanflätade och maktutövning genomsyrar kunskapsproduktionen och av samhällsinstitutioner använda policys, metoder och förbållningssätt. Det är dessa föreställningar om överlägsenhet och underlägsenhet samt maktrelationer som de vidmakthåller som normkritiken avser att utmana. (ibid., s. 11)

Normativa

54

19

JANNE

BROMSETH

S

OC

F O

föreställningssystem innebär också att i samhället inte är tillräckligtför att skapa kunskapom maktstrukturer social förändring (Kumashiro 2009). För att skapa förändring är det nödvändigt med ett reflexivtförhållningssätt till hur en själv och det samhälle och den utbildningsinstitution en verkar inom som påverkas och är medskapare av de normer upprätthåller & Reimers social orättvisa (Martinsson 2014, kap. 6). Vilka identiteter, kroppar och erfarenheter privilegieras? Hur påverkar normsystemen mig som lärare och olika elevers möjlighet att och vara och bli till som subjekt i vår skola? Genom reflexivitet självreflexivitetsom kollektiv praktik kan det komplexa och motvärden, skolans normer sägningsfyllda kring t.ex. demokratiska

Att

normativa

utmana

att och egna erfarenheter utforskas. Att prata på om rasism utan erkänna hur t.ex. vithetsprivilegier påverkar ens tankesätt och

STUDENT OCH

handlingar är ett exempel på hur motsättningar mellan värden och praktik ofta uppstår. Förtryckförstås som formade genom hegemoniskadiskurser och vad som naturligskapasgenom upprepning, bland annat genom görs, osynliggörs och stereotypiseras:

FÖRFATTARNA O

Rather, oppression originates in discourse, and, in particular, in the citing of particular discourses, which frame how

people think, feel, is the

sion

harmföul

act,

and interact.

citing of harmful

histories.

forma

människors

2000,

och sexistiska

förståelse

av

words,

oppres-

and the repetition

discourses

(Kumashiro

Rasistiska, homofobiska

In other

s.

of

40) diskurser

bidrar

till

sig själva och varandra.

olika

att

Exem-

pelvis genom problematiserande elevkategorier skapas mot av etnisk härkomst statistik och bakgrund genom offentlig medias framställningar där ”elever med utländsk bakgrund” blir formande under 2014,

som

andrafierande ”svensk”

kategorin 156). Kunskap är

S.

55

9

1.

berättelser

för den

inte

som

(underförstått: vit) (jfr ofullkomligoch situerad

Leén

alltid

NORMKRITISK

PEDAGOGIK

faller

Rosales

och består

av

olika

en

sann

en

berättelse

existerande

parallellt och

argumenterar kvenser får Genom

att

berättelser.

Framför

att

tala

om

verklighet, är frågan hellre vilken position har (dominerande, osynliggjord, marginaliserad), Kumashiro (2002), och vidare: vilka etiska konsedetta verklighetsanspråk för grupper av människor? kritiskt granska berättelsers skapande effekt, i läroen

falsk

plan, litteratur och klassrumsinteraktion, undersöks maktens rörlighet och komplexitet. Vad som skapar en förtryckandeeffekt beror samtidigtpå sammanhang. Förtryckande diskurser får ofta en egen form inom marginaliserade miljö, något Kumashiro som exemplifierar med utgångspunkt i egna erfarenheter queer I hbtq-miljön finns rasistiska och asiatisk-amerikansk cisman. stereotypier där asiatiska exotifieras, i kontrast mot

i stereotyperna män avsexualiseras.

asiatisk-amerikanska kanska

framställs

män

minoritetskulturen

sexuella

som

att

genom

majoritetskulturen

där

I den asiatisk-ameri-

finns heterosexistiska

föreställningar syndigt, men med en rasifierad markör, där det även uppfattas som en ”vit sjukdom” (ibid., s. 41). I en komplex analys av identitet och makt begränsas inte analysen av förtryck till en reduktionistisk förståelse där förtryckets skepnad och effekt ser likadana ut oberoende av sammanhang (ibid., s. 41), utan där strävar en efter att fånga där homosexualitet

kontextberoende Genom

att

förstås

som

onormalt

och

variationer.

kritiskt

träna

tänkande

kan

ens

syn

på verklighet,

andra

och sig själv möjliggöra förändring i hur en tänker och gör, men enbart om det kombineras med självreflexivitet. Denna innebär också ofta en kunskapskrisnär kritiska perspekprocess tiv rubbar

ens

omedvetet

deltar

förståelse

verklighet: insikter om att en själv upprätthålla social orättvisa, något som också psykoanalytiska lärandeteorier lyfter fram (Todd 2005). Det är alltså en process i att avlära sig sanningar om verkligheten och vilka andra och en själv är inom en hegemonisk verklighetsbild och lära oz (Britzman 1998). Eftersom det innebär att bli medveten om dessa insikter egna privilegier, kommer av

i att

—

56

9

JANNE

BROMSETH

S

OC

F &

ofta

leda till

att

motstånd, i synnerhet från den

visst

ett

mycket att förlora. Enbart kunskap om social orättvisa nödvändigtvis till kampvilja att bekämpa den utan leda till motstånd (Kumashiro 2000). Ett viktigt nyckelbegrepp relaterat till processen avlära

sig och lära

insikt

är även

om

kommit

som

etableras

att

som

har

som

leder inte kan

också

kring en

att

central

”misslyckandetspedagogik” (Bryson & de Castell vi alla påverkas av hegemonisk 1993, Björkman 2010). Eftersom makt (på olika sätt), är självreflexiviteteni hur och när ett viktigt orienteringsverktygför att kunna lära om. Det möjliggörs genom kritisk analys av egen praktik, företrädelsevis tillsammans med andra i en kollektiv process. Såväl analysen som omlärandet kan en förstås som cirkulär process (se vidare kapitel 4) som aldrig blir riktig klar, det tar tid och är närmast ”[...] ett förhållningssätt, en uppmärksamhet och en ryggmärgsreflex som de [elever och studenter] har med sig vidare i livet och som inte tar slut när de lämnar eller med skrigrundskolan lärarutbildningen”, ver Åse Rothing (2016). Det är också avgörande att den normkritiska kompetensen och medvetenheten också kan användas i livet, utanför klassrummet: ”Detta bidrar till på andra arenor en medvetenhet och en varaktig varaktig medvetenhetsprocess” s. (Rothing 2016, 3). Vilka didaktiska implikationer lyfts fram som centrala? Kumashiro (2002) understryker nödvändigheten av dubbla strateför att i makt. Det räcker inte med inkludegier grunden utmana

STUDENT OCH

FÖRFATTARNA OO

ring

den Andre

av

utan

att

störa och utmana

Normkritiska

normer.

Viktorija Kalonaityté (2014) kallar det, är grundläggande; i undervisningens struktur, plats, kurslitteratur, interventioner,

som

arbetssätt, klassrumsinteraktion makt

utmana

lyckanden” i motstånd.

(1993)

—

hur detta

och examinationsformer.

i klassrummet

den meningen

Detta

är

har

annars

motstånd

57

9

kommer att

det sannolikt

bra, argumenterar en

inte

möts

1.

utmanat

och förvaltas

NORMKRITISK

också

Att

medföra

att

kommer

att

”miss-

väcka

Bryson och de Castell makten

tillräckligt. Men blir viktigt

didaktiskt

PEDAGOGIK

osynliggörs, bagatelliseras eller bemöts med argument, frågor, och på vilket sätt (Edemo 2016). Att ta in osynliggjordaröster och normbrytande erfarenheteroch arbeta med motkulturella berättelser lyfts också fram som centralt, liksom skapandet av en demokratiserande lärandemiljö.Detta är dock inte unikt för queerpedagogiken eller normkritisk pedagogik. En didaktisk ansats dialogisk och erfarenhetsbaserad präglar även är kritisk och feministisk olika sätt. Skillnaden pedagogik på dock den grundförståelse av makt, identitet och kunskap som används, där post-perspektiven kräver en pågående analys och utforskande av de maktrelationer som görs i ett specifikt klassAtt om sin säregna vara medveten rum/lärandemiljö. ständigt lärarroll har vidare maktposition som lärare i en antiauktoritär också lyfts fram som viktigt (jfr Sörensdotter 2010). I stället för att tänka att läraren ska ge kunskap om kritiska perspektiv, är tanken att skapa förutsättningar för utforskande där processer och kunskap, makt och identiteter aldrig blir endimensionella låsta storheter, utan mångfasetterade, komplexa och ständigt I dessa processer är en förutsättning pågående konstruktioner. en och viktig insikt att förutbestämd effekt av lärande aldrig kan fås eftersom det är omöjligt att veta hur kunskap landar hos varje enskild student: unksowability (jfr Ellsworth 1997). Det har under de senare åren tillkommit en hel del publikationer i det internationella forsknings- och praxisfältet som utforskar post-perspektiv, queerteori och pedagogisk praktik i relation till olika teman som kött på benen i förhålger mer lande till normkritisk pedagogik och didaktiska processer (se t.ex. Kumashiro 2009a, Rodriguez m.fl. 2016, Meiners & Quinn Woodall 2012, 2013). Några av dessa kommer jag tillbaka till i slutet av kapitlet. Först ska vi se på hur normkritisk pedagogik för lärandet

formats

inom

-

om

en

det

svensk

58

kontext.

';»

JANNE

BROMSETH

S

OC

F O

normkritiska svenska fötter

Den

pedagogikens

Historik

queerpedagogiken i början av 2000-talet som ett till en toleranspedagogisk tradition i queert motstånd jämlikhets- och identitetspolitiken (Bromseth & Sörensdotter 2012). RFSL Stockholms metodbok Någonstans går gränsen var ett viktigt bidrag till detta (Edemo & Rindå 2004). Det som i normkritisk dag går under namnet pedagogik hette från början queerpedagogik också i Sverige, med fokus framför allt på kön I

Sverige introducerades

—-

och sexualitetsnormer.

I slutet

etablerades

”normkritisk

2000-talets första decennium

av

begreppet pedagogik” för att ringa in ett bredare perspektiv än queerpedagogik (se inledningen till denna bok). Både genuspedagogik och feministisk pedagogik tog under 2000-talets början i Sverige utgångspunkti en

STUDENT förståelse

heteronormativ

OCH

Normkritisk

antologin förändring, som önskade

blev

av

genus.

pedagogik central

en

därför

Vi

som

tillsammans

makt, lärande

-

utgivning för

skrev

och strategier

etablera

att

för begrep-

tydligt synliggöra en intersektionell maktmedveten pedagogik (Bromseth & Darj 2010, Sörensotter 2012). Med hjärtat i den sexualpolitiska dess framgångar från tidigt 2000-tal är det dock i till heteronormen som den normkritiska pedago-

FÖRFATTARNA pet,

strävan

i

en

Bromseth

&

OO

rörelsen

och

förhållande

att

framför allt i förhållande till skolan och giken uppnått mest barn- och ungdomsorganisationer (se Laskar & Alm 2017). Det fanns ett landskap där heteronormativa framställningar närmast totalt dominerade läromedel, där en andrafierande framställning av homosexualitet var självklar utgångspunkt i sex- och samlevnadsundervisningen, och ett osynliggörande av cisnormen —

och transpersoner. Dessa mönster dokumenterades dier och forskningsprojekt som blev centrala resurser

konsekvenser

på problematiska normen (bl.a. Martinsson 59

vv 1.

för det

& Reimers

NORMKRITISK

som

2014). Det PEDAGOGIK

i

en

för

bröt

mot

fanns

rad att

stu-

peka

hetero-

knappt

en

eller

för normkritiskt

förändringsarbete skolledning (Bromseth & Wildow 2007). Toleranspedagogiken, vilken tar utgångspunkt i ett syfte att genom kunskap om den Andre skapa empati och därigenom tolerans var vanlig (Bromseth 2010). Den kunde bl.a. bygga på antagandet att kunskapsgrund för lärare

resurs

och

den icke-heterosexuella hade

RFSL

Andre

informatörer

inte

närvarande

finns

berättade

i

rummet.

normbrytande syfte skapa acceptans (Berg 2010). Det har på detta område hänt mycket på relativt kort tid, i såväl styrdokument som lärarutbildning, läromedel och undervisningsresurser (Edemo 2016). Normkritisk pedagogik har genom åren i högre grad anammat ett intersektionellt perspektiv och används i dag på de flesta fält som ett centralt perspektiv i arbetet med jämställdhet och mångfaldsfrågor. Den normkritiska pedagogiska inriktningen liv med

i

att

som

normalisera

Sverige har vidareutvecklats

relation

om

sitt

och

brett

inom

olika verksamheter, i

till

exempelvis skola och universitet, museiverksamhet, likabehandlingsarbete och ungdomsorganisationer. Perspektiven används också i högre grad i myndigheters och kommuners arbete med jämställdhet och likabehandling och i organisationsoch ledarskapsutveckling. Men vad begreppet refererar till och hur det används är en fråga med många svar. Som Renita Sörensdotter och jag påpekade 2012 (s. 47): Eftersom

begreppet populariserats, är det viktigt att uppmärksam på vilket innehåll det fylls med i olika hang. Liksom med queerbegreppet, finns det en fara den radikala

maktkritiken

ersätts

med

mer

liberal

samman-

för

att

version.

kommit inledningsvis har begreppet ”normkritik” att bli populärversionen av normkritiska perspektiv, och starkt relaterat till diskrimineringslagen inom en juridifieringsdiskurs (Arneback & Jämte 2015). Vi kan i dag se ett tydligt mönster i förhållande till det som bara anades tidigare under 2009 då Som

beskrivs

en

vara

60

:)

JANNE

BROMSETH

S

OC

F O

Skolverket

och intersektionalitet som förespråkade normkritik sätt att förebygga kränkningar och diskriminering i skolan. Det har fått flera konsekvenser för hur begreppet utvecklats och hur det används i dag, något som flera texter i antologin lyfter fram även 2 och (se inledningen, kapitel kapitel 5). Att försöka följa dessa förskjutningar och vad de handlar om är av stor betydelse för att normkritisk pedagogik ska bli mer än en gisslan i en normerande och nyliberal utbildningspolitik. En politik och där praktik problem och lösning förflyttas till enskilda individer i stället

äger

för

alltid

att

socialt

inom

rum

Normhkritik

förankrade

vara

i kollektiva

som

processer

samhällen.

orättvisa

om normer Upplysningsarbete snarare än ett gemensamt utforskandeav normskapandeprocesser?

2.0:

STUDENT På vilka

OCH

i

har förståelsen

sätt

juridifieringens språk står

nering

normkritiska

av

och vad innebär

i centrum,

perspektiv

där den enskildes

utsatthet

det för

formats

för diskrimi-

förskjutning

”problem och lösning”? I min egen undervisning har jag lagt märke till som gjort mig fundersam kring hur normkritisk

av

FÖRFATTARNA O

eller framför

allt normkritik

En version

rör

sig

språk påtaglig

normerande

krav till inkluderande

rädsla

för

där studenter

förut

formulera

att

kom

är. Denna

i vad

som

anses

och

vara

—

åren.

senaste

i klassrummet.

och

(2016) reflekterar kring i sin och motstånd ett kalejdoskop: I

1.

NORMKRITISK

detta

en

Eller:

att av

normkritisk ett

dikotomt

fel, något även Gunilla magisteruppsats, Normer,

-

61

Som

”kunskapslösa”, kommer

har ofta form

rätt

den

normmedvetet

och med

vad de tänker

om

förkunskap

Edemo makt

sig fel

nyfikna

många i dag med tydliga idéer tänkande

fokus

kränkningscentrerat

ett

pedagogik

de

pedagogik

pedagogik som rör sig bort från till makt. öppet självgranskande ansatsen

och

mot

och

under

mönster

normkritisk

av

reflekterande

formats

—-

vissa

PEDAGOGIK

-

[...] med de för tillfället

riktiga glosorna, att införa generella samtillämpas i alla lägen oavsett är en praktik som skuldbegränsar, människor. Det tycks ur detta

beteenderegler som ska manhang och att detta belägger och underordnar perspektiv inte finnas något sätt gör att själva språket upplevs som till

kan bidra

hur

språkligt upplysta de

att

är

göra rätt, normkritiken

ett

minfält.

(ibid.,

s.

31)

och avgränsa subjekt utifrån från eller ej, argumenterar Langmann

definiera

Det

att

-

(2016). Langmann (kapitel 5) beskriver ”Dez normD och i singularis)” som en instrukritiska metoden (med stort mentell bild av normkritik, medan hon med formuleringen normkritiskt inspirerad pedagogik avser ”den mångfald av olika och inte sällan motstridiga perspektiv och pedagogiska metoder i dag finns representerade både inom som akademin och i den pedagogiska praktiken.” och Månsson

Synen på kunskap trala här; är det som

och lärande

talas

om

i olika

ansatser

upplysning

eller

är också

cen-

Normkritisk inom

de

ramar

pedagogik har

kommit

majoritetsversionen

som

att

stelna

i

en

viss

skapats inom,

form i stora

myndigheter som Skolverket, MUFC och organisationer som Amnesty, antyder Edemo (2016). Det som en gång kändes rörligt, ofärdigt och ständigt utforskande i en uppbyggnadsfas har i mångt och mycket stelnat i en form av etablerade metoder och övningar. Har normkritiska perspektiv som ett alternativ till ”quick-fix-orienterat förändringsarbete” (Rosén 2010) i vissa fall rent av blivit just ett sådant ”quick-fix-verktyg” när det populariserats? Trots sina teoretiska rötter i post-perspektiven, med fokus och processorienterade, verkar det på det instabila, utforskande alltså som att normkritiska förändringsarbeten inom vissa fält har tagit form av ett upplysningsideal. Detta var min överras62

'»

JANNE

BROMSETH

OC

processorien-

lärande?

terat

S

F OO

kade

slutsats

i min

granskning

43 ungdomsorganisationers hbtq-projekt, Från homo till HBTQ. Förändringsstrategier i en varit brytningstid (Bromseth 2012) projekt som bland annat i och av normkritiskt viktiga utformning spridning inspirerade metodmaterial. I studien fann jag att normkritiska projekt i stort använde sig av medvetandehöjande som metod, som härstammar från frigörande och feministisk pedagogik. Vad kan detta för normkritiskt ha för innebörd jämlikhetsarbete, frågar sig Edemo (2016): av

-

erfarenhet

Min

normkritik

pedagogisk praktik i tredje perspektiv, Sverige uppehåller ett och techne som kunskapsform. Jag ser upplysningsideal att det skapar problem för oss som praktiker inte minst det kan innebära att normkritisk eftersom praktik i sig blir ett våld. s. (ibid., 19) slags är

att

som

sig vid Kumashiros

ofta

STUDENT -

OCH

Att försöka

tvinga någon

annan

att

förflytta sig i

på makt, form av våld,

synen

privilegier kan tolkas som en Edemo, som hämtar inspiration från Noz-violent argumenterar communication, ett verktyg i konflikthantering som utforskats kollektivt av praktiker som tidigt var med om att utveckla normkritiska perspektiv i Sverige.” Uppsatsen, som är ett värdefullt av normkritiska bidrag till användandet perspektiv i jämlikhetsoch demokratiarbete, undersöker den erfarenhetsbasegenom rade, essäistiska ingången en konkret utbildningssituation där härskartekniker var tema och där de manliga professorer som i deltog utövade motstånd genom att vara tysta. Framträdande är Aristoteles fronesis den undersökningen kunskapsbegrepp klokheten som krävs för att hantera motstånd, starka praktiska

verklighet

och egna

FÖRFATTARNA &

-

9

Se

NVC

Rosenberg,

existerande Edemo

Nonviolent

har kritiserats

för

maktrelationer önskat att

(2016)

63

»

Communication.

Ett

språkför livet (2017).

tillräcklig grad ta hänsyn till i synen på konflikthantering, något av tillföra i sitt användande verktyget.

att

1.

inte

i

NORMKRITISK

PEDAGOGIK

och våld

känslor att

upparbeta

kunna

I

en

när

veta

bidra till

att

vi åter

inom

vi ska handla

av

och när vi ska avstå

och förändra

utmana

analysen

röster

(ibid., s. 2). Utmaningen för processledaren är fronesis, ett förhållningssätt, som möjliggör att

vad

hände

som

till kärnämnen

i den

normkritisk

och

varför

och feministisk

filosofi, kritisk

för

att

kunna

makt. med

i samtal

teori,

förflyttas

poststrukturalistiska versionen de komplexa processerna och (ibid.). Edemo påminner oss

med

pedagogik, perspektiv i centrum om att är ett kolleksyftet med att förändra social orättvisa tivt projekt och en etisk fråga. Vem är jag som normkritisk Genom att utforska jämlikhetsutbildare? yrkesmetaforer söker Edemo efter ett yrkesideal för att hitta ett praktiskt fungerande förhållningssätt som zate baserar sig på våld. I den smärtsamma av

relationella

processen

med

att

avlära

hos

sig och lära blir

om

och

behövs

ofta

förhandla

tröst,

som

mellan

bättre!) själasörjaren (det med olika och parter motstridiga positioner och intressen, som hos diplomaten. Edemos och andras bidrag som fokuserar på kollektiva, ofta längre processer med normkritisk reflektion som verktyg är framför allt användbara i utbildningsinstitutioner och andra kontexter där en lärandemiljö kan byggas upp över tid. Det är enligt min uppfattning centralt att förstå denna typ av förutsättningar för att förstå hur normkritiska perspektiv formas inom de kontexter de används på olika och ibland motsägelsefulla sätt. I en 2-timmars workshop, något som ofta är organisationers eller myndigheters förblir kollektiv reflektion och långsam förflyttning av ramar, verklighetsförståelser närmast omöjlig. Det blir också svårt att som göra den lokala analys och självgranskning av verksamheten en utbildning med normkritiska perspektiv kräver. En enstaka workshop kan självklart upplevas som omvälvande för enskilda för post-perspektiv på antidiskrimideltagare, men inom ramen nerande finns mellan pedagogik uppenbara motsättningar kortare utbildningsinsatser och långsiktigt processarbete. Dessa 64

'v

JANNE

BROMSETH

att

S

OC

F &

begränsningar har jag själv ofta erfarit inom för utbildning, som ansvarig för längre processer som olika ramar utbildare i kortare och i workshops, såväl som universitetslärare kompetensutvecklingsuppdrag i arbetslivet. I längre processer behövs en viss kunskapsgrund för att på allvar kunna gå in i en gemensam analys av normer, egna tankesätt och praktiker liksom kunskap om vad ett processorienterat arbete med normkritiska perspektiv innebär (se kapitel 7). För mina studenter i normkritisk pedagogik har det behövts mycket reflektion kring egna erfarenheter av att lära, som elev i skolan och som student inom en institution präglad av hierarkier och för ”avlära sig” och lära av en att nyliberal utbildningsdiskurs, om (och skapa en mer demokratisk lärandemiljö). Vem blir jag och vilka blir vi inom de logiker som råder, och hur kan vi skapa Vad relationer som sätter demokrati, respekt och tillit i centrum? innebär det? Lyckas jag, genom att bevisa att det som delas och sägs får betydelse för det vi gör tillsammans, etableras tillit runt kursvecka tre eller fyra, sällan före detta. möjligheter

och

-

STUDENT OCH

FÖRFATTARNA Från

tolerans till normkritisk

antologin Normkritisk pedagogik makt, lärande och strategier för förändring (2010) skriver jag i kapitel 1 om ”Från utbildning om den Andre till normkritisk pedagogik” vilket kan ge sken av en linjär utvecklingsberättelse som (paradoxalt nog) står i fyra ansatser motsättning till post-perspektiven. Kumashiros har blivit en sorts berättelse där det fjärde perspektivet (normsom ”målet” eller kritiskt och poststrukturalistiskt) framställts hamnen vi seglar in i efter olika misslyckade försök (något som kan förstås i ljuset av att post-perspektiv i utbildningsvetenskap på den tiden var nytt och marginellt). Ett begrepp skapas dock alltid i relation till andra begrepp och fenomen som är relevanta i ett visst diskursivt sammanhang (något vi är inne på i inledningen) ofta med förenklande effekter. Skillnad skapas genom I

&

pedagogik?

-

-

65

HH»

1.

NORMKRITISK

PEDAGOGIK

dikotomier

(motsättningar)

är den

En framträdande

struktur.

skapande

och det är

kraftfull, menings-

en

dikotomi

fram

växte

som

mellan

toleranspedagogik och normkritisk pedagogik, och intersektionellt håll riktades queerteoretiskt de förståelser som då dominerade kritik mot jämlikhets- och demokratiarbetet. framSyftet med att lyfta fram normerna där det från

för den Andres

normkritiska

annorlundahet

närmast

aktivt

ett mot

mantra

i

utbild-

toleranspedagogiken där målet med den var att pedagogiska ansatsen skapa ”empati och kunskap om den Andre”. Men normkritiskt förändringsarbete utan kunskap om hur andrafieringsprocesser ser ut i relation till specifika maktrelationer fortsätter att upprätthålla osynliggörande av de som Det beror kroppar och erfarenheter bryter mot normerna. alltid på vilken kunskap om den Andre som och lyfts fram inom vilka ramar (Kumashiro 2000, Rething 2017). Utan att veta om kan ha något exempelvis vilka effekter vithetsnormen ning

den Andre

har varit kontrasterades

Det

ansatser.

om

-

-

-

för de inte

av

oss

berörs

rasifieras

som

Detta

negativt.

kan den lätt ignoreras av den som har jag upprepade gånger bevittnat

klassrum.

Tolkningsföreträdeär här ett viktigt nyckelbegrepp, lyfts inom queer- och genusstudiesammanhang, som till att reflektera uppmanar kring vem som får tolka den Andres erfarenhet på vilka villkor (Rodriguez m.fl. 2016). Som facilitator för samtal har pedagogen en nyckelroll i att varsamt och hantera maktrelaterade fånga upp perspektivkonflikter som dessa (Woodall 2013). i mina

som

Avslutning I detta rötter

kapitel har jag velat i teori

och aktivism

från

strukturalism,

en

översikt

över

de internationella

normkritiska

perspektiv bygger empiriska förskjutningar som ägt rum i marxistiskt inspirerad kritisk pedagogik till post-

på, de teoretiska rörelsen

ge som

och

queerteori 66

')»

och intersektionalitet.

JANNE

BROMSETH

Jag har velat

S

OC

F O

återvända

till

några

de centrala

av

perspektiven erbjuder, för de formats specifikt inom Som vi har sett så ning).

grundbegrepp

sedan försöka

att

svensk

reflektera

som

posthur

kring

(se bokens inledradikala, begreppet normkritik, i svensk kontext, tagits upp av majoritetskulturen och kopplats till myndigheternas demokrati-, värdegrunds- och fält som jämlikhetsarbete. I ett normerande utbildning blir lätt förstått som individers utsatthet, förtryck normbrytande med utgångspunkt i specifika gruppidentiteter. Detta i kontrast mot instabila, situerade och sammansatta subjekt, där förtryck aldrig är förutsägbart utan alltid situerat. Det är, som flera författare i antologin också påpekar (se en (o)säkerhet kapitel 2, Normkritisk utmaning för utbilden

kontext

har det

kritiska

-

ning?),

därmed

å

sidan

fortsätta

utveckla

avgörande förhållningssätt

att

och förenklande

maktanalys. Å andra sidan behövs texter med fokus på normkritiska

STUDENT ett

kritiskt

liberal

som

och reflekterande

OCH

forskning perspektiv i didaktiskt i denna antologi. Det skapanden, som lyfts

ena

till normkritik

arbete

i

i

den

form

tar

utbildningskontexter

maktmedvetna fram

när

klassrummets

många empiriska studier

som

-

norm-

inter-

FÖRFATTARNA nationellt och

&

är

de

åren,

senaste

visar

att

man

följa situerade processer och lyhört på gång (Linder m.fl. 2015, Woodall

bidra

till

att

utveckla

lyssna

noggrant samtal underlätta

ett

på lärares

normkritiskt

måste

förhålla

sig till

fånga det som 2013). Det som kan förhållningssätt är att försöka

och studenters

när

erfarenheter

av

att

tolkningskonflikter uppstår. Genom att utmana studenter i perspektivkonflikter beroende på erfarenhet av marginalisering och privilegiering kan vi få erfarenhet ”att veta när det är läge att handla och när jag bör avstå” (Josefson 1998 i Edemo 2016, s. 16). Detta innebär även att hjälpa studenterna att utveckla vissa färdigheter, som empatiskt lyssnande, skriver Young (2003), där identifieringen av känslor är viktiga resurser (jfr kapitel 3):

67

»

1.

NORMKRITISK

PEDAGOGIK

The traits a

of

climate

a

that fosters

inquiry that denied

positive classroom

and

insikten

identify feelings that that aids students

environment

skills for mindful

Trots

the type of cognitive and emotional

helps students an

listening. (Young 2003, att

om

[...] include

environment

det inte

need

52)

s.

standardiserade

kan finnas

min

att

viktiga steg framåt. Detta i integrerat förhållningssätt förankrat tivens teoretiska I med grund. dialog förflytta

kan

vi förfina

ifrågasätta

och

vår

metodik

och tillitsfulla

klassrum

didaktiska

normer,

för

av

med

Sara

perspeki

praktiken skapa demokratiska att

relationer.

(2006). Queer phenomenology:Orientations, Objects,

Others. Durham

& London:

Ambjörnsson, Fanny (2016).

Duke Vad är

University Press. queer? Stockholm:

& Kultur.

Natur

Emma & Jämte, Jan (2015). Rasism och anti-rasism i Öst, Ingrid & Englund, Ljunggren, Carsten, Unemar Tomas (red.) Kontroversiella frågor: om kunskap och politiki samhällsundervisningen. Malmö: Gleerups Utbildning (s. 43-60). Bengtsson, Jenny (2013).Jag sa att jag älskade han men jag

Arneback, skola.

I

förlåt för det: Ålder,genus och sexualitet i för tidigare år. Doktorsavhandling, Institutionen samhällsoch välfärdsstudier, Linköpings universitet. (2010). Precis som alla andra. I Bromseth, Berg, Veronica Janne & Darj, Frida (red.) Normkritisk pedagogik:makt, lärande och strategier för förändring. Uppsala: Centrum för genusvetenskap, Uppsala universitet. med ”misstagens Björkman, Lotta (2010). En skola i frihet hjälp”. I Bromseth, Janne & Darj, Frida (red.) Normkritisk pedagogik:makt, lärande och strategier för förändring. Uppsala: Centrum för genusvetenskap, Uppsala universitet. har redan sagt

skolans

—

68

:&

JANNE

BROMSETH

ett

erfarenheter

Referenser Ahmed,

recept dessa vi kan

som

de normkritiska

och utvecklas

förtryckande

rasera

lära

i kombination

oss

be

developing

in

det är genom att uppfattning enligt strävanden, misslyckanden och positiva erfarenheter är det

not

S

OC

F OO

Bremer, Signe (2013).Kroppslinjer.Kön, transsexualism

och

kroppi berättelser om könskorrigering.Doktorsavhandling, Göteborgs universitet. Göteborg: Makadam. Britzman, Deborah (1995). Is there a Queer PedagogyP?Or Stop Reading Straight! Educational Theory,45(2), 151-165. Britzman, Deborah (1998). Lost subjects,contested objects:Toward a psychoanalytic inquiry oflearning. Albany: State University of New York Press. Bromseth, Janne (2010). Förändringsstrategier och problemförståelser:

från utbildning om den Andra till queer pedagogik. I Bromseth, Janne & Darj, Frida (red.), Normkritisk pedagogik:makt, lärande och strategier för förändring. Uppsala: Centrum för genusvetenskap, Uppsala universitet.

Bromseth, Janne & Darj, Frida (red.) (2010). Normkritisk pedagogik:makt, lärande och strategier för förändring. Uppsala: Centrum

för

genusvetenskap, Uppsala universitet.

Bromseth, Janne (2012). Från homo till HBTQ. Förändringsstrategier

brytningstid. Uppföljningoch utvärdering av projekt hbt-perspektiv.Stockholm: Arvsfonden. Bromseth, Janne & Sörensdotter, Renita (2012). Normkritisk pedagogik. I Lundberg, Anna & Werner, Ann (red.) Genusvetenskapens pedagogikoch didaktik. Göteborg: Nationella genussekretariatet. Bromseth, Janne & Wildow, Hanna (2007). ”Man kan ju inte läsa om bögari nån historiebok”. Skolors förändringsarbetenmed fokuspå Stiftelsen Friends. jämställdhet, genus och sexualitet. Stockholm: Bryson, Mary & de Castell, Suzanne (1993). Queer Pedagogy: Praxis Makes Im/Perfect. Canadian Journal ofEducation, 18(3), 285-305. Butler, Judith (1990). Gender trouble: Feminism and the subversion ofidentity, New York: Routledge. Butler, Judith (2004). Undoinggender. New York: Routledge. of Crenshaw, Kimberlé (1989). Demarginalizing the Intersection i

en

STUDENT med

OCH

FÖRFATTARNA OO

Race

and Sex: A Black

Critique of Antidiserimination

Feminist

Politics. Theory and Antiracist Forum: Vol. 8. 1989: of University ChicagoLegal och Dolk, Klara (2013). Bångstyriga barn. Makt, normer i förskolan. Stockholm: Ordfront. delaktighet Edemo, Gunilla (2016). Normer, makt och motstånd: ett kalejdoskop.Magisteruppsats, Södertörn högskola. Edemo, Gunilla & Rindå, Joakim (2004). Någonstans går gränsen. En lärarhandledning om kön, sexualitet och normer

Doctrine,

Feminist

liv. Stockholm:

unga människors

Ellsworth, Elisabeth and the power

RFSL

i

Stockholm.

(1997). Teachingpositions: Difference,pedagogy,

of address.

New

69

NORMKRITISK

:»

1.

York:

Teachers

College Press.

PEDAGOGIK

Eng, David, Halberstam, Judith, Esteban queer

& Mufioz,

(2005). Introduction: studies

now?

What's

Social Text,

Epstein, Debbie, O”Flynn, Sara Sexualities

&

Juan

queer

about

84(5), 1-17. Telford, David (2003). Silenced

in schools and universities.

London:

Trentham

Foucault, Michel (1976). Sexualitetens historia, del Viljan att veta. Stockholm: Daidalos. Freire, Paolo (1972/2002) Pedagogy of the

Oppressed.

New

Books.

I.

York: Continuum.

Liber. Gruber, Sabine (2008). Närskolan görskillnad. Stockholm: Halberstam, J. Jack (2005). Is a Queer Time and Place. Transgenderbodies, Subcultural

lives. London

och New

York: New

hooks, bell (1994). Teachingto transgress: education

York University

Press.

as

the practice offreedom.London: Routledge. Kalonajtyté, Viktorija (2014). Normkritisk pedagogikför den högreutbildningen. Lund: Studentlitteratur. Kumashiro, Kevin (2000). Toward a Theory of Anti-Oppressive Education. Review ofEducational Research, 70(1), 25-53. Kumashiro, Kevin (2002). Troublingeducation: queer activism and antioppressive pedagogy.New York: RoutledgeFalmer. Sense: Teaching and Kumashiro, Kevin (200932).Against Common Learning Toward Social Justice. New York: RoutledgeFalmer. Kumashiro, Kevin (2009b). Postperspektiv på antiförtryckande undervisning i engelska, matematik och samhälls- och naturorienterande ämnen. Tidskriftför genusvetenskap,1, 11-34.

Langmann, Elisabet & Månsson, Niclas (2016). Att vända blicken mot sig själv. En problematisering av den normkritiska

pedagogiken. Pedagogiskforskning, 1-2. Laskar, Pia & Alm, Erika (2017). Den normkritiska vändningen och förstahetens genealogier. I Burman, Anders & Lennerhed, Lena (red.), Samtider. Perspektivpå 2000-talets idéhistoria. Göteborg: Daidalos. Leön

Rosales,

skalle”.

René

(2014). ”Där

Svenskhetsnorm

i

en

är alla

svenskar,

multietnisk

skola.

inte I

en

enda är

Martinsson,

National

Study of

Students

and Student

Affairs

Graduate

of Color

in

Higher

svart-

Lena

Education

Programs. Equity & Excellence in Education, 48(2), 178-194, DOI: 10.1080/10665684.2014.959270. Lykke, Nina (2010). Feminist studies: a guide to intersectional theory,methodologyand writing. New York: Routledge.

70

I

JANNE

BROMSETH

OC

F O&

& Reimers, Eva (red.) Skola i normer. Stockholm: Liber (s. 151-189). Linder, Chris, Harris, Jessica C., Allen, Evette L. & Hubain, Bryan From (2015). Building Inclusive Pedagogy: Recommendations a

S

Lyotard, Jean-Francois (1979/1984). The Postmodern Condition: Press on Knowledge. Minneapolis: University of Minnesota Martinsson, Lena & Reimers, Eva (red.) (2014). Skola i

(2008). Crip Theory: Cultural och New

Disability. London Meiners, Erica in education.

&

York: New

Quinn, Therese

A reader.

Report

Liber.

Stockholm:

normer.

McRuer, Robert

A

USA:

Signs of Queerness and University Press.

York

(2012). Sexualities

Peter

Lang. Nicolazzo, Z., Marine, Susan B. & Galarte, Francisco J. (red.) (2015). TransformationalPedagogies.TSQ: TransgenderStudies Quarterly, 2(3), 367-468. Puar, Jasbir (2007). Terrorist in Queer Times. Durham: de los Reyes, Paulina tioner

över

Assemblages:Homonationalism

Duke University Press. & Mulinari, Diana (2005). Kritiska

(o)jämlikhetenslandskap. Stockholm:

reflek-

Liber.

Rodriguez, Nelson, Martino, Wayne J., Ingrey, Jennifer C. & Brockenbrough, Edward (red.) (2016). Critical concepts in queer theoryand education. An international guidefor the 21” century. USA: Palgrave MacMillan. Rosén, Maria (2010). Likabehandlingslagstiftning och normkritisk potential möjligheter och begränsningar. I Bromseth, Janne & Darj, Frida (red.) Normkritisk pedagogik:makt, lärande och strategier för förändring. Uppsala: Centrum för genusvetenskap, Uppsala universitet.

STUDENT —

OCH

Rosenberg, Marshall (2017). Nonviolent Communication. Ett språkför livet. Stockholm: Friare liv. perspektiv og mangfoldskomRothing, Åse (2016). Normkritiske

FÖRFATTARNA &

skole, Utdanningsnytt.no. petanse. I Bedre Perspektiverpå underRothing, Åse (2017).Mangfoldskompetanse. visning i yrkesfag.Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Rothing, Åse & Svendsen, Stine Helena (2008). Norske verdier: homotoleranse I Leirvik, Oddbjorn & og heteroseksualitet. Rothing, Åse (red.) Verdier. Oslo: Universitetsforlaget. Rothing, Åse & Svendsen, Stine Helena (2011). Sexuality in Norwegian textbooks: constructing and controlling ethnic borders? Ethnic and Racial Studies, 34(11). kränkande SFS 2006:67 Lag om förbud mot diskrimineringoch annan behandlingav barn och elever. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Skolverket (2006). I enlighetmed skolans värdegrund?En granskning av hur etnisk tillhörighet,funktionshinder,kön, religionoch sexuell läggning framställsi ett urval av läroböcker. Rapport 285. Västerås: Edita.

71

HH»

1.

NORMKRITISK

PEDAGOGIK

Skolverket

(2009). Diskriminerad, trakasserad, kränkt? Barns,

elevers och studerandes

uppfattningarom diskriminering

och trakasserier. SOU

2017:

92

och bättre

Rapport nr 326/2009. Transpersoner i Sverige. Förslag för stärkt

levnadsvillkor.

Betänkande

av

Utredningen

ställning om

Stärkt

för transpersoner. ställning och bättre levnadsvillkor Statens Offentliga Utredningar. Svendsen, Stine (2014). AffectingChange?Cultural Politics of Sexualityand ”Race” in Norwegian Education. Avhandling, Institutt for tverrfaglige kulturstudier, NYNU.

Sörensdotter,

Renita

(2010). En störande, utmanande

Stockholm:

och obekväm

pedagogik. Om queerteoriernas relevans för en normbrytande undervisning. I Bromseth, Janne & Darj, Frida (red.) Normhkritisk pedagogik:makt, lärande och strategier för förändring. Uppsala: för genusvetenskap, Uppsala universitet. Centrum Todd, Sharon (2005). Learning from the Other. Levinas, Psychoanalysis,and Ethical Possibilities in Education. Albany: State of New York University Press. Wojahn, Daniel (2015). Språkaktivism:Diskussioner om feministiska språkförändringari Sverigefrån 1960-talet till 2015. Södertörn University, School of Culture

and Education,

för nordiska Uppsala universitet, Institutionen Woodall, Denise (2013). Challenging Whiteness Education

Classrooms:

Context, Content,

Swedish

Language.

språk. in Higher

+

JANNE

BROMSETH

OC

and Classroom

Dynamics. The Journal ofPublic and ProfessionalSociology,s(2). Young, Gale (2003). Dealing with Difficult Classroom Dialogue. I Bronstein, P. & Quina, K. (red.) TeachingGender and Multicultural Awareness: Resources for the Psychology Classroom, Washington, DC: American (s. 347-380). Psychological Association

72

S

F OO

&

BENGTSSON

JENNY

SOTEVIK

LENA

NORMKRITISK

(O)JSÄKERHET -

en

utmaning

I takt med

att

för

2.

utbildning?

normkritik

har blivit

ett

erkänt och

efterfrågat det vuxit fram allt fler Ofta knytsde normkri-

perspektivinom förskolaoch skola har material och utbildningar kring temat. tiska perspektiventill likabehandlingoch arbete mot diskriminering, vilket ingår i förskolansoch skolans uppdrag.Men vad händer med den kritiska potentialen när problematiseringav normer tar form av strategier inom utbildningsområdet,eller Hur kan vi hantera spänningar speglasi diskrimineringslagen? som uppstår mellan utbildningensnormativa uppdragoch ett normkritiskt perspektivsom värnar destabiliseringoch osäkerhet? Normkritik

genomslag inom utbildning, blivit en kunskap som efterfrågas och en strategi för att främja likabehandling och motarbeta diskriminering och kränkande behandling (se exempelvis Diskrimineringsombudsmannen 2009, 2015, Skolverket 2013). Det finns i dag en mängd olika, uttalat normkritiska metodmaterial och utbildningar som förskolor sonal

och

har fått

och skolor undervisa

stort

kan barn

använda och

finns

sig

unga.

av

för

Inom

exempelvis material om hur förskolan kritiskt med likabehandling. Inom sex- och har det under senare år producerats flera utbildningsmaterial, inte minst material 73

att

fortbilda

per-

förskoleområdet kan arbeta

norm-

samlevnadsområdet

informationssom

riktar

och

sig till

unga

med

viktigt

att

utifrån

normkritiska relation

modersmål

annat

kritiska

ideal

till andra

omsätts

än

Vi

menar

perspektiv granska vad som i praktik och hur dessa förskolans

som

ramar,

svenska.!

det är

att

sker när formas

och skolans

i

uppdrag

då omsättningen i pedadiskrimineringslagen. gogiska praktiker också kan synliggöra inneboende spänningar och

Inte

och

exkluderingar

omfamna

i de teoretiska

minst

ideal

som

normkritik

försöker

och driva.

genusvetenskapen granskat hur begreppet jämställdhet används i olika syften och fylls med olika betyoch dess användning delser så behöver begreppet normkritik har från att vara en feministisk granskas. Jämställdhet gått kritik mot rådande samhällsstruktur till att i dag uppfattas som och ett brett politiskt ideal. Jämställdheten är i dag åtråvärd en betraktas som ”självklar” värdegrund, som något som ”alla” vill ha & Rönnblom vet och alla (Rönnblom 2011, Alnebratt 2016). Detta betyder inte att jämställdhet är uppnådd eller att begreppet spelat ut sin roll som politisk vision, utan att det finns behov av att granska vilken jämställdhetsdiskurs som blivit den På liknande

dominerande

sätt

som

och vilka effekter

På liknande

den får.

hur normkritik

se

har kommit

att

bli

utbildningens politik och praktik. Detta har på flera sätt bidragit till utveckling och utmaning av perspektiv och förhållningssätt, inte minst inom arbete med värdegrundsoch likabehandlingsfrågor. Samtidigt ser vi hur normkritiken metodifierats genom mängden material som pekar ut särskilda övningar och strategier samt individualiseras genom en juridiskt inriktad likabehandlingsdiskurs (Arneback 2012, Lunneblad m.fl. 2016). Att hantera en queerteoretisk/poststrukturalistisk där våra utgångspunkt föreställningar om oss själva och världen en

etablerad

kan vi

sätt

vision

i

exempelvis Tänka tillsammans för likabehandlingoch verktygsbok i förskolan (Edberg, Gulbrandsen & Stendin 2015), Normkreativiteri förskolan: Om normkritik och vägar till likabehandling (Salmson & Ivarsson 2015) och Sexualundervisningpå lättare svenska (Dahné 2015).

1

Se

-—

normkritik

74

wwJENNY

BENGTSSON

&

LENA

SOTEVIK

S

OC

F &

är

och

föränderliga

blir

särskild

en

inte

logiker, vitet

instabila, det

kontext

eftersträvas.

Här

pedagogik kommit

som

av

styrs

vi tendenser

ser

bli

osäkerhet,

som

andra

där klarhet, effekti-

diskurser

nyliberala

av

och mätbarhet

normkritisk

i skolans

utmaning

minst

vi här benämner

del

till

att

stabilisering och gränsdragningar (mellan exemkring identitetsförståelser barn och vuxen) något som det kritiska perspektivet på pelvis gång försöker

samma

att

Vi

utmana.

en

en

det finns

att

menar

av

en

risk

att

perspektivet snävas in och genom denna stabilisering förlorar sin kritiska potential (se även Bromseth 2010, jfr Kulik 2005 om queerperspektivets förskjutning). Syftet med detta kapitel är att kritiskt granska normkritik så som den kommer till uttryck i pedagogiska praktiker. Vi intresserar

kritiska

för hur normkritikens

ambitioner

sig

tar

STUDENT oss

uttryck, formas och förhandlas i relation till förskolan och skolan som utbildningsarenor med ett uttalat fostrande och värdeförmedlande uppdrag. Som Judith Butler i boken Genustrubbel

OCH

motiverar

kritik

sin

”skilja mellan

å

av

sidan

ena

demokratisk

den feministiska

och

en

rörelsen

självkritik

inkluderande,

vill vi dock

kan göra rörelsen en kritik som

som

å andra

sidan

FÖRFATTARNA mer

försöker

&

21). I vårt fall handlar det om en vilja att utveckla den kritiska potentialen i normkritiken genom att synliggöra och problematisera några av de spänningar som skapas mellan normkritiska perspektiv och förskolans och skolans normativa uppdrag.

upplösa

i två

Avstamp I den här som

vi

ser

texten som

för normkritiska

frågor har inom

den helt och hållet”

s.

utbildningskontexter

kommer

vi alltså

aktuella

för normkritiken

pedagogeri

väckts inte minst

framför

(2007,

sitt

genom

allt

att

diskutera

arbete. vårt

några dilemman

perspektiv

som

Vårt

arbete

intresse som

I

och

för dessa

lärarutbildare

förskollärarutbildningen. kapitlet tar vi empirisk utgångspunkt i två skilda utbildningskontexter, 75

vv

2.

NORMKRITISK

(O)SÄKERHET

verksamhet

dels förskolans

och

dels

likabehandlingsarbete,

samlevnadsundervisning på gymnasiet och inom som vänder sig till elever som språkintroduktionsprogram nyligen kommit till Sverige. Vår diskussion bygger på material dels från Lenas pågående avhandlingsarbete som fokuserar förskola och sexualitetsnormer, dels från ett forskningsprojekt som Jenny har arbetat inom som studerat budskap om sex och risk riktade till ungdomar 15-20 år.? sex-

och

för dessa skilda

Gemensamt

perspektiv

och arbetssätt

intresserar

vi

diskussion

handlar

ett

och

där ställs om

är att

normkritiska

genomslag. I

stort

dilemman

för

oss

arbetet

normkritiska

fått

kontexter

inför.

utmaningar Den

första

analys det

som

delen

arbetet

hur det normkritiska

vår

av

vår

relateras

lagar och styrdokument. Här fokuserar vi särskilt hur diskrimineringslagen och dess krav på att arbeta främjande med normkritiskt arbete, samtidigt som likabehandling motiverar diskrimineringslagen som utgångspunkt också sätter ramar till

för vad

arbete.

får utrymme andra delen

som

Den

och sätts handlar

för normkritiskt

i centrum att

om

strävan

efter kvalitet

i

likabehandlingsarbetet skapar spänningar kring vad som kan erkännas som en god normkritisk pedagogik, något vi menar kan komma i konflikt med en grundläggande kritisk utgångsoch ifrågasättande av förpunkt som använder dekonstruktion givettaganden som främsta verktyg.

Diskrimineringslagen

och

normerna

(2008:567) ålägger utbildningsanordförebyggande åtgärder utifrån alla de identitet sju diskrimineringsgrunderna kön, könsöverskridande eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller trosuppfattning,funk-

Diskrimineringslagen nare

2

att

formulera

Ungdomaroch

aktiva

sexuellt

risktagande. En

intersektionell

analys av

representationer, kunskaperoch erfarenheter (VR 2011-5850).

76

19

JENNY

BENGTSSON

&

LENA

SOTEVIK

S

OC

F O

tionsnedsättning, sexuell läggning eller ålder? Detta diskriminering och för likabehandling knyts inom skola ofta till normkritiska

arbetssätt.

arbete förskola

mot

och

Normkritiskt

perspektiv Diskrimineringsombudsmannen (2015)som ett främjande av likabehandling och Skolverket (2009, 2012, 2013) pekar på att det aktiva arbetet mot diskriminering och kränkande Som lärarbehandling bör utgå från att kritiskt granska normer. utbildare kopplar vi därmed de normkritiska perspektiven till likabehandlingsuppdraget, diskrimineringslagen och läroplanernas skrivningar. Samtidigt ser vi också ett behov av att fundera över vilka begränsningar det kan medföra att utgå från lagens sexuell juridiska definitioner, exempelvis läggning,vilket vi kommer att diskutera här. Vi ser att det finns betydande skillnader i syn på identitetskategoriseringmellan diskrimineringslagensskrivningar och de queerteoretiska perspektiv där normkritisk pedagogik har sina rötter I våra ser vi också att (se kapitel 1). forskningsstudier diskrimineringslagen och det uppdrag som utbildningsanordnare har skapar både möjligheter och begränsningar då de kan bidra till att 1) öppna upp diskussioner eller 2) tillsluta andra perspektiv. I de följande avsnitten ska vi ge exempel på båda dessa effekter. Sex- och samlevnadsundervisning är ett område som sedan 2000-talet genomgått stora förändringar, inte minst på policynivå. När läroplanerna för grund- och gymnasieskolan förnyades 2011 tillkom ett flertal skrivningar för att tydligare markera att kunskapsområdet ska integreras i flera ämnen (Skolverket 2011). Ord som sexualitet, jämställdhet, relationer och normer riktar fokus mot ett mångfacetterat tema som mer än rymmer sexuell praktik. I de stödmaterial som Skolverket tagit fram också att sex och samlevnad betonas är ett kunskapsområde som kan och bör tolkas brett. Här betonas att de frågor som rekommenderas

av

STUDENT OCH

FÖRFATTARNA Ö&

3 Sedan

1

anordnare innefatta

2017 har kraven i arbetsliv och inom

januari

diskriminering har även

skyldigheten

att

könsöverskridande

77

9

2.

på förebyggande arbete

mot

utbildning stärkts. För utbildningsarbeta förebyggande därmed kommit att identitet eller uttryck samt ålder.

NORMKRITISK

(O)SÄKERHET

undervisningsområdet berör är nära sammankopplade med skolans likabehandlingsarbete och relaterar till diskrimineringsgrunderna på olika sätt. I relation till diskrimineringslagstiftfram som viktiga ningen lyfts perspektiv som fokuserar normer för att möta de krav som ställs på undervisningen: med praktiken arbeta för att uppnå intentionen är att aktivt sätta rådande normer i fokus lagstiftningen upptäcka, reflektera, analysera och låta detta förhållningssätt genomsyra undervisningen. (Skolverket 2013, s. 27)

Ett

-

sätt

i

att

—

Vikten

att

av

samlevnad

arbeta

kritiskt vidare

framhålls

sexualitet, relationer

kring

särskilt

som

inom

normer

just

sex

och

då området

motiverat

av starka och jämställdhet genomsyras (ibid.). Genom tydligare skrivningar i lärobegränsande normer ska arbetet med dessa aspekter stärkas. planerna Den sex- och samlevnadsundervisning som Jenny följt på gymnasiet och inom språkintroduktion kan på flera sätt anses ligga i framkant när det gäller att arbeta utifrån de förtydligade styrdokumenten, särskilt när det gäller genomslaget av normkritiska av sexoch samperspektiv och arbetssätt. Under observationer levnadsundervisning blev det på många sätt tydligt bur inkludeambitioner rande/icke-exkluderande genomsyrade förhållningssättet till eleverna och till innehållet i undervisningen. En särskilt var att inte förutsätta att eleverna identifierade tydlig strategi En annan sig heterosexuellt. genomgående strategi handlade om att öppna upp för olika omständigheter eller önskningar, exempelvis genom att betona ”om det finns en förbud?” eller ”om du väljer att amma” (se även Bengtsson & Bolander kommande). När gymnasielärare i en intervju fick en fråga om det normkritiska

arbetssättet

och

så beskrev

de dock

att

sig till likabehandlingsarbetet och

neringsgrunderna

som

arbeta

med

av

att

78

brett

I»

JENNY

de mött att

olika sätt

de kunde

använda

för

påtryckningsmedel frågor kring exkludering;: BENGTSSON

&

LENA

att

att

SOTEVIK

betona

förhålla diskrimivikten

S

OC

F OO

väldigt tydligt med hur ni jobbar är ju det normkritiska anslaget och inkluderande och så? perspektiv Ja! Och därför har det hängts ut två stora regnför att bågsflaggor här nu borta vid idrottshallen göra oss gladare! (Skratt) (Skratt) Ja jag såg hur dom vajade! Ja, dom vajade så fint! Det är ju värsta uthyrningsNågot

JENNY

SASHA

JENNY SASHA

varit

som

för dom.

kostnaden KARIN

Är det så alltså?

SASHA

Ja, dom vara

för

utan,

hållet.

andra KARIN

dyra

är

då är

Stan

tjänar

har det blivit

Så har

pengar.

Och det är ingen

hyra.

att

nu

grova

inte

man

som

grupptryck

ett

det, då

vill åt

...

dålig.

man

STUDENT ...

JENNY

Då blir det

SASHA

Ja, jag

ett

ju

vet

med HBT.

i stället?

du och jag, Karin, var på det och dom skulle jobba så mycket

här fackmötet

OCH

mot

statement

när

hallå! Det finns

Men

ju andra färger

flaggan. Det är jättefint att ni jobbar med det, men glöm inte de andra diskrimineringsgrunderna. ”Vad gör pi för funktionshindrade?” Då satt ju du och jag och pratade om sånt. Ja, ja, ja, jättebra att ni vill jobba med hbtq, men i

FÖRFATTARNA &

...

KARIN

många andra.

det finns

...

Kön?

Etnicitet?

jag

sa:

alla

många! Oerhört Och det är ju jättebra, men

”Ska ni ha

för

att

driva

arbetssätt.

visar

HBT

om

vara

som

det här för steg

ett

i

en

för hela slanten.”

diskrimineringslagen kunde användas påpeka behovet av ett kritiskt och bredare ”sjustegsraket” understryker att det finns

på och

9

då får ju det

hur

Metaforen

79

fortbildning

stor

medlemmar,

era

sjustegsraket. Inte utdrag

finns

Det

HBT-fokuserat.

Detta

med det?

hur jobbar ni Åldersdiskriminering,

SASHA

2.

NORMKRITISK

(O)SÄKERHET

sju diskrimineringsgrunder och används

synliggöra vad som lyftes fram och likabehandlingsarbetet. Samtidigt institutioner

investerat

vad

som

behövde

städen

som

för

exemplet ovan

att

fokus i

mer

och dess centrala

regnbågsflaggan och ta ställtyckte var bra), blev det också

hissa

i att

i

ning för hbtq-frågor (vilket lärarna

på liknande sätt. Att synligt att andra frågor inte manifesterades stadens ställningstagande eller fackets fortbildning borde ses som att det inte handlade om ”steg ett i en sjustegsraket” underströk att fokus på hbtq-frågor borde inskränkas till förmån för andra frågor. Snarare satte det fingret på att likabehandlingsarbetet bara var i början och att arbetet är omfattande. Diskriminekunde ur detta användas för att, som perspektiv ringsgrunderna lärarna i exemplet, påpeka behovet av ett bredare perspektiv och en reflekterande hållning till vilka grunder som tenderar att lyftas fram och görs brukbara i olika sammanhang.

När

diskrimineringslagen

normer

Under

barn

om

hösten

2016

och

och våren

förstärker

OC

vuxna

2017

genomförde

Lena

en

etno-

diskriminegrafisk studie på en förskola om hur bland annat i sexuell förstås en ringsgrunden läggning förskolepraktik och hur (hetero)sexualitetsnormer får betydelse i barns vardagsliv. Vid det allra första mötet på förskolan undrade en i arbetslaget: ”Men varför valde du oss, hade du inte velat vara någonstans där det finns regnbågsfamiljer?” Pedagogens fråga var inte konstig eller oväntad utan i linje med hur sexualitet i relation till förskolan ofta förstås, vilket framträder i förskolans styrdokument. Vi förstår den som en del av en diskurs som sätter (regnbågs) och vårdnadshavaren i centrum för hur likabehandfamiljen utifrån sexuell lingsarbete diskrimineringsgrunden läggning beskrivs och förstås. Begreppet regnbågsfamilj och även hbtfamilj återfinns i Lika rättigheter i förskolan ett stöd i förskolans likabehandlingsarbete (DO 2015). En regnbågsfamilj är enligt —

80

JENNY

BENGTSSON

&

LENA

S

SOTEVIK

F &

Svenska

akademiens

ordlista

el. där föräldrarna s.

”familj med likkönade föräldrar hbtq-personer” (Svenska akademin 2015, av en regnbågsfamilj är det de vuxnas

är

I definitionen

1048).

identitet

medan

i centrum

sätts

som

en

bågsfamiljen inte kommenteras, identitet

är

förskolans För

detta

något som återkommer styrdokument. säkerställa

alla barn

i

barnets

position

i regn-

fokus

sexuella på vuxnas diskrimineringslagen och

har rätt

till lika

rättigheter möjligheter skyldig att vidta aktiva åtgärder för att främja likabehandling och förebygga diskriminering. Utifrån diskrimineringsgrunderna kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet,religioneller annan trosuppfattning,funktionsnedsättning, sexuell läggning och att

och

att

all förskoleverksamhet

är

ålder

ska förskolan

samt

formulera

undersöka

risker

och hinder

i verksamheten

STUDENT samheten.

I

följande

sätt:

hur förskollärarna

läroplanen

för förskolan

ska arbeta betonas

praktiskt i verkdiskriminering på |

OCH

Inget barn

ska i förskolan

för

diskriminering på kön, grund tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning hos någon anhörig eller kränkande funktionsnedsättning eller för annan behandling. (Skolverket 2016, s. 4) utsättas

etnisk

FÖRFATTARNA av

&

Utdraget från läroplanen kan jämföras med de sju diskrimineringsgrunderna som nämnts ovan och då ser vi att diskrimineringsgrunderna ålder och könsidentitet eller könsuttryckinte nämns. Diskrimineringsgrunden sexuell läggning har även fått tillägget ”hos någon anhörig”. Sexuell läggning i förskolan kopplas inte till barnen själva utan till deras anhöriga (se även Bengtsson 2014). Det tabu som råder kring att koppla ihop sexualitet och barndom (Epstein 1997, Prout 2005, Robinson 2013) kan här ha betydelse för att sexualitet och inte till barnen kopplas till vuxna själva. Robinsson menar att dominerande (2002) föreställningar kring 81

vv

2.

NORMKRITISK

(O)SÄKERHET

sexualitet

och barndom

leder till

sexualitet

att

ses

irrelevant

som

legitima sättet att tala om sexualiteter är i relation till olika typer av familjer. Vi vill också lyfta betydelsen av diskrimineringslagens utformning och de begränsningar den har som utgångspunkt i ett normkritiskt arbete med barn. Sexuell läggning är i diskrimed identiteter som mineringslagen (2008:567) synonymt eller vilket bisexuell heterosexuell, homosexuell, skiljer sig från normkritikens queerteoretiska utgångspunkt att sätta fokus på hur normalisering av heterosexualitet görs. Det är därför viktigt att de normkritiska perspektiv som ofta tas upp i samband med diskriminering inte reduceras och likställs med det individ- och identitetsfokus som lagens definitioner baseras på, utan ifrågasätter Om normkritik i förskolan och problematiserar detsamma. enbart förstås genom ett diskrimineringsperspektiv riskerar barn att uteslutas som normkritikens subjekt då de positioneras i en de som där vuxna blir normkritikens passiva familj subjekt. Det blir tydligt i fråga om diskrimineringslagens och läroplanen för förskolans skrivningar att ett snävt fokus på sexuell läggning reproducerar sexualitet som icke-relevant för yngre barn. i barns

liv och det enda

Normkritiska Utifrån

bortom

möjligheter

de

lagen

exempel som vi här lyft fram kan vi se neringslagen både kan utgöra verktyg och hinder

hur diskrimi-

förskolans

om

normkritiska

arbete.

på diskrimineringsgrunderna på bredden i arbetet, även om

osynliggör klass). Vi ser ett om

menar

fokus

andra

på att

att

tänka

”sjustegsraket” visar

en

detta

är ett

urval

som

i sin

den tur

omnämns aspekter lagen (så som diskrimineringslagens skrivningar skapar sexuella läggning snarare än på de normer som reproduceras i förskolan. Utifrån detta som

vuxnas

ett

normkritiskt

diskrimineringslagen 82

som

tal

och

inte

i

också hur

heterosexualitet vi

lärarnas

Som

i skolans

»»

JENNY

arbete

eftersom

BENGTSSON

inte

enbart

kan

ta

den delvis står i kontrast

&

LENA

SOTEVIK

avstamp i till den

S

OC

F OO

grundläggande normer

som

teoretiska

är central

problematisering

inom

normkritiken.

subjekt, makt och Exempelvis innebär

av

normen queerteoretisk utgångspunkt att den heterosexuella sätts i fokus. Sexua(heteronormativitet) och dess konsekvenser litet ska då inte enbart förstås i relation till sexuella praktiker och eller identiteter utan som ett brett spektrum av känslor I normkritiska arbete med fokus för förskolans förväntningar. har betydelse i barns sexualitet blir då hur heteronormativitet vardag på förskolan. Barn bör i detta sammanhang inte enbart som ett tilltalas som del av en familj, utan subjekt som skapar kan normer. Normkritiken mening, reproducerar och utmanar en och bör, menar en del i att utmana vi, vara syn på barnet som passivt och ett objekt för förändringsarbetet mot en jämlik förskola och skola (jmf Martinsson 2014). Som Butler (2012) kritiserar är idealet om självständiga och autonoma individer en form av maktordning som gör det möjligt det också begränsar att tala om diskriminering samtidigt som verkar. Diskrimimöjligheten att förstå hur makt och normer att personer neringsdiskursen isolerar individer och förutsätter frami de ramar som föreskriver. Butler inordnar sig lagarna som håller att de definitioner lagen ger oss riskerar att begränsa av oss förståelsen själva och varandra: ”Men kanske begår vi ett definitionerna av vilka vi är i rättslig misstag om vi betraktar bemärkelse som adekvata beskrivningar av vad vi egentligen består av” (Butler 2011, S. 42). Vad som blir särskilt påtagligt i våra exempel är hur diskrimineringslagens formuleringar bidrar till att befästa sexualitet som en icke-relevant kategori för yngre barn. Samtidigt som lagen bidrar till juridiskt skydd så är det tydligt att den också bidrar till att stabilisera gränser för vad som är legitimt och mindre legitimt fokus i likabehandlingsarbetet. en

STUDENT OCH

FÖRFATTARNA &

83

1»

2.

NORMKRITISK

(O)SÄKERHET

kvalitetsarbete

Mångdimensionellt En gemensam

under

ambition

deras

framåt,

hela

att

sig det handlat

vare

och

eller normkritiskt

arbete

samlevnadsundervisning

de skolor och verksamheter

sådana

andra) ett

har varit

vi mött

pedagoger som

(eller kallats) värdegrundsarbete, likabehandlingsarbete,

gällde sexatt

de

av

och driva sitt arbete

antidiskriminerande

var

många

fältarbeten

respektive

tiden utveckla om

för

nämnare

bedrev

som

aktivt

som

aktivt

och

arbete

med

i förskolans

verksamhet.

förskolechef

på

själva och sätt knyts

till kvalitet

intervju med förskollärare

en

förskola

att

förskolan

forskare

och

genomgått utbildning

som

hbtq-certifierad, betonades detta särskilt. Utbildning och certifiering gavs av RFSL och bestod av flera träffar och uppgifter för arbetslagen att diskutera utifrån sin egen verksamhet. Detta arbetslag var positivt till denna utbildning som de menade hade gett mycket ny kunskap och framför allt fått dem att reflektera kring sitt bemötande och förhållningssätt. Förskolechefen berättade att hon fått flera som

lett fram till

Vid

bemötande

det

tydligt

av

På liknande

framgångsrikt. värderingar och

kommunal

en

besök

uppfattades (av dem

som

När

det särskilt

var

välkomnade

som

arbete

arbete.

positiva kommentarer att av

arbeta

med

med andra

kunskap Inom

arbeta

veta

ord

i kommunen

för

mer

om

en

kvalitetsmärkning

kvalitet

även

framhölls

i relation

till

för

fördjupad

vikten

tidigare

av

kritik

att av

undervisningens utformning. Exempelvis menade flera av lärarna i studien att Skolverkets tidigare granskning (Skolverket 2000) som pekat på betydande kvalitetsbrister, fortfarande var aktuell i många fall. För att öka kvaliteten inom området arbetade de för att påminna om vikten av att förankra och bevaka tendenser till att sexoch samlevnadsundervisningen(liksom värdegrunds- eller 84

»»

S

OC

F &

att

och samlevnadsområdet

för ökad

stöd

ett

många andra förskolor hört deras arbete. Certifieringen kunde

och

fungera som dessa frågor.

inom sex-

och det fanns

frågorna,

sig och ville

blivit

JENNY

BENGTSSON

&

LENA

SOTEVIK

likabehandlingsfrågor)skjuts över på andra eller görs till en metod vid sidan av, när självagrunden handlar om att dessa frågor ska och ha inverkan på såväl innehåll som utformning av genomsyra undervisningen i stort (Skolverket 2013).Ett problem eller hinder var risken som lyftes fram i samtal med sex- och samlevnadslärare endast blir tillägg till den ordinarie att även ”det normkritiska” snarare än att undervisningen integreras och påverka undervisningen som helhet på djupet. Idealet de strävade efter var snarare att, som en av dem uttryckte det, ”smeta in perspektivet lite”. Hen menade exempelvisatt ”det får ju inte bli att vi gör en liten normkritisk övning och sen läser vi Strindberg som vanligt”. Att ”smeta in” eller på olika vis motarbeta ”tillägg” i form av enstaka insatser eller övningar lyftes med andra ord fram som en central strategi för I relation till lärarnas höga mål och ambitioner att uppnå kvalitet. med sitt arbete betonade de även utmaningen i att ständigt sträva och uppmärksamhet på svårigheter efter en ökad medvetenhet

STUDENT och brister.

OCH

när

Hur

vill vi titta

Här

det normkritiska

också

arbetet

osäkerheter

framträder

på de spänningar som skapas plats i den pedagogiskapraktiken. något som verkar begränsande

närmare tar

som

det

möjlighetsskapandei

pedagogiska arbetet?

FÖRFATTARNA men

&

Grodor och fällor

Vi

har

fångats

utmaningar

otillräcklighet menade

en

av

att

ett

återkommande

i det normkritiska

arbetet

eller frustration

lärare

över

att om

en

prata känsla

om av

göra misstag. Exempelvis

att

undervisar

som

sätt

handlar

inom

sex

och

samlevnad

följer en tanke om att ”går i fällan hela tiden”. ”medvetandegöra”, en Att det just beskrivs som känsla av att en ”går i fällan”, pekar mot att det i arbetet skapas en känsla av att det finns tydliga att

med

ett

normkritiskt men

gränser mellan

arbetssätt

att

en

:v

det

väg och fel väg. Idealet

rätt

hålla sig på en linje och att inte vaksam på exkluderingar och

85

trots

2.

NORMKRITISK

ta att

framstår

som

att

avsteg eller snubbla. Att vara reflektera och lära sig av sina

(O)SÄKERHET

är centralt

misstag

för

utveckla

att

ning. Samtidigt finns här risk vi kan

erövra

ett

undervis-

skapa föreställningar

att

normkritiskt

inkluderande

en

arbetssätt

misstag och fällor vara ett verktyg för

eliminera

att

genom

Fällorna

att

om

kan

(Björkman 2010). visserligen men en reflektion, samtidigt signal om att vi inte lyckats med uppdraget. Det skapas alltså en dubbelhet där vi å ena sidan manas att se våra misstag som lärorika, å andra sidan har lite utrymme att göra ”fel” inom en nyliberal utbildningsdiskurs. Som Wendy Brown (2015)beskriver hänger detta samman med en form av konkurrens där förmågan att sig till

anpassa

på

att

leda till

standard

för utförande

lyckosam, undervisningen styrs och där ”grodorna”,

att

minimeras tet

en

ha varit

som

blir färre.

nedan,

en

form in som

i av

sig blir

på områden

bekräftelse

att

det i citaundviks

ämnen

där terrängen är mer osäker eftersom olika ideal och i konflikt med varandra, exempelvissekularitet,

hamnar

och olika I våra

syn på sexualitet

studier

för

att

ett

normkritiskt

förskola

beskriva

är det

(se exempelvis Rasmussen

tydligt

och berätta arbetssätt.

om

I

att

fällor

och

hur lärande

intervjun med

kan

där osäkerheten

formulerar

Marie

kan också medföra

Det

en

best practices. Detta

normer

religion 2016).

grodor är centrala möjliggörs genom personalen på den

genomfört en hbtq-certifiering så talade med ökad kunskap kommer också en ökad medvetenhet misstag som de begår: som

de

om

att

om

de

86

är

ju

JENNY

så

BENGTSSON

&

LENA

SOTEVIK

OC

F &

mycket ditt förhållningssätt, jag tycker att jag liksom är där, men det är ändå så mycket. Jag hör att jag säger konstiga saker, men det viktigaste är kanske att uppmärksamma att: ”Ooops!” Och framför allt att inte förutsätta att alla lever enligt normen, det är ju jätteviktigt. Men det är svårt, jag tycker ändå att jag besitter en del kunskap efter den här certifieringen, men ändå kommer det ut en del grodor. Det

MARIE

S

HEIDI

Skillnaden

är

MARIE

Exakt!

kan ju

vara

”Kom

alla

Det

säger:

man

bara slinker LINA

=

MARIE

Eller till

en

Eller till

en

Om

Som

Marie

det handlar

utan

tag,

sån där lätt

tjejer!”

grej

att

som

är så lätt

Det

det

att

ur.

kollega: ”Har du barn?” manlig kollega, som vi Det

pojke eller

då,

tror

där saker.

är såna

flicka?”

till miss-

så står

i citatet

säger

på det.

en

du någon flickvän?” barnen: ”Är det en

”Har HEIDI

vi kommer

att

kunskap inte i motsats skapa en öppenhet för

att

om

lyfta fram och

Genom

beskriva

att

kunna ?

sina

påpeka misstag. ”grodor” de fram den de tar med och betonar vilken lyfter kunskap sig behållning de har haft av certifieringen. Samtidigt beskriver de en känsla av att de inte når fram, av att inte vara färdig eftersom det ändå kommer en del Här [...] uttrycks en grodor”. öppenhet för att vara vaksam på hur de tilltalar och uttrycker att

STUDENT ”

OCH

material

I vårt

sig.

andra

hjälp av eventuella

återkommer

att

sina

se

detta

tal

misstag och

felsägningar. Det

är

att

tydligt

på olika sätt få påminna varandra om om

att

språket förstås som en överväganden av vilka

att

FÖRFATTARNA form

OO

maktmedel

av

benämningar Ett

annat

och

och

arbetet

beskrivningar

tema

citatet

som

kring benämningar återkommer

att

ovan

och bemötande

kräver

används.

som

belyser är

att

överväganden

kollektivt

är ett

arbete.

Detta

En intervjuer med sex- och samlevnadslärare. knöts till ett gemensamt ansvar att synliggöra

även

ökad

i

kunskap agerande. För att nå kvalitet i likabehandlingsarbetet var det viktigt att visa förmåga att kunna dela ansvar med andra lärare i konkreta undervisningssituationer: varandras

VANJA

Om

vi

har elever här inne

nu

eller transpersoner: derande för dom? Och ibland

87

+»

2.

har vi varit Ibland

är bi eller gay

tillräckligt inklunöjda.

har vi väl varit

har vi väl känt

NORMKRITISK

som

...

(O)SÄKERHET

Det

TOM

det jag känt att det vi gör bäst, kanske Om man känner att man

är nästan

det är efteråt.

brustit,

det blivit lite för normativt

att

det har ju hänt!

För

vad kunde

Att

gjort bättre?

vi

Typ,

mycket vaginalt blev det väldigt mycket in

Nu

Ja!

TOM

Men

att

återkopplar

när

är lite ”off”

man

är lite för HETERO-HETERO

man

har

kompis med sig

en

är det

tion.

Att

fram

som

hamnar

hjälp en

av

kan det tolkas

varandras

som

och

att

sitter

en

varandra,

två

hålla inne

tänk och så kanske

säger

vi kan ha

att

dag

en

på

sex

vi kan!”.

”Ja du

att

Det

massa

är rätt

att

strategi för att nå att påpeka varandras

göra

Detta

rätt.

säkrare

en

posi-

misstag, lyfts

bra

skapa en

med de rätta

svaren.

Genom

stöd

att

betona

möjliggörs sårbarhet som en pedagogisk strategi. Som vi tidigare nämnt betonas att språket är ett starkt maktsom lärarna var medel, något väldigt vaksamma på. Detta var något som också kunde omtalas som ett dilemma, då det skapar en form av idealisering kring språklig kompetens. Det sätter den i centrum som behärskar det språk som premieras, i detta fall svenska. Detta blev särskilt påtagligt i förhållande till sexoch samlevnadsundervisning inom språkintroduktionsprogram 88

';»»

JENNY

S

OC

undervisning. Å andra en strategi för att just skapa utrymme sig kvar i ett gränsland där det inte är

att

som

som

hjälpa varandra

att

som

strategi för

för osäkerhet vem

på

sidan tolkas ta

så

”Ja tycker jag.

skönt

Fokus i citatet

ju

det är klart

olika sätt!”,

ena

normkritiska

i sitt

man

kollega, nu

givet

och ut!

alla ändå är så pass medvetna, att vi direkt om det. Det är nog ändå det

Sen

VANJA

sidan

jävligt

kvalitet

en

ger

ser

(Skratt)

på undervisningen. tycker jag ju att det är en styrka att vara [lärare i ett klassrum]. För om man då har

som

kan å

och

blev det

nu

snack hela tiden!

VANJA

allting.

av

återkopplar

man

BENGTSSON

&

LENA

SOTEVIK

F &

(eller lärare) med annat modersmål än svenska. Fokuseringen på språk och att formulera sig väl kunde samtidigt dölja och begränsa utrymmet för osäkerhet och inkludering. Den språkliga fokuseringen i sig kunde bidra till att skapa exkludering och hierarkisering. I en intervju beskrevs detta dilemma på följande sätt: eller bland

elever

kan ju

Orden

MARIKA

detta,

i

bli, det

jag

att

som

ja, jag har ju ändå ändå håller rätt”.

[...]

ju väldigt svårt,

att

vara

språket och mycket, eller kunskap kring områdena och har

på

man

Så

är

att

många

tungan för att vara kommer hit måste ju över huvud taget överleva,

vricka

som

lära sig språket för att jag behöver inte överleva,

det är ändå

STUDENT hört svårt och

OCH

Marika

och

men

frustrerande,

oer-

hur fel det kan bli

alltihop.

beskriver

så behöver

uppmärksamma på att exkludering och hierarkisering kommer till uttryck på flera sätt genom språklig fokusering. Det uppstår en paradox kring att Som

vi

vara

FÖRFATTARNA försöka

göra

att

eliminera

misstag eftersom

Årtt ta I boken

en

vara

Rosa

hur sårbarhet

praktik. Hon självständig

form

av

hierarkisering,

mellan

de

det också

(i detta fall språklig) förmåga och de som inte har denna förmåga. Detta av kan inte minst knytas till kritik från postkoloniala feminister hur feministiska och kritiska ambitioner kan bidra till att skapar asymmetri mellan de som vet och de som är i behov av kunskap och medvetandegörande (se exempelvisMohanty 2007). förstärker

&

och

rätt

som

har

på det osäkra -

farliga färgen? kritiserar Fanny Ambjörnsson och svaghet tenderar att föraktas inom feministisk menar att maskulina normer om att vara säker, den

och kraftfull

89

"

2.

inte

NORMKRITISK

utmanas

utan

snarare

(O)SÄKERHET

tenderar

att

ideal. Hon

hyllas som

kunde

skriver

och identifiera

omfamna

med

oss

vi alla

”Om

avslutningsvis att: det svaga,

misslyck-

ade, pinsamma och kletiga i stället för att så entydigt hylla det framgångsrika, kaxiga och starka, skulle världen förmodligen se annorlunda ut” (Ambjörnsson 2011, s. 223). De praktiker vi följt sig tycks tampas med detta dilemma, det vill säga att orientera det sårbara

mot

det

och hamnar

samtidigt och

korrekt

misstagen eller det pinsamma, konflikt med krav på att kunna

mot

i

föra sig

på misstag och ”grodor”.

vaksam

vara

att

men

skapas genom sårbarhet och en form av osäkerhet är något som exempelvisButler betonar (2011). att erkännande av sårbarhet är grunden för ett etiskt Hon menar förhållningssätt och att ”sårbarhet är en förutsättning för humanisering” (s. 57). Butler beskriver ett etiskt förhållningssätt som bejakar sårbarhet genom att låta oss förvirras och göras osäkra: Att

motstånd

[...]

om

är

mot

normer

jag förvirras

ingenstans

genom

är du redan

kan inte

dig. Jag

försöka

att

dig, då

av

utan

finna

det sätt

försöka

översätta

mig, och jag

av

uppbåda vilket

på

jag

”viet”

än

annat

är bunden

OC

till

F

och omedelbart

upptäcka språk då måste brytas upp och ge efter om jag ska kunna känna dig. Du är det jag vinner denna genom och förlust. s. (Butler 2011, 63) desorientering

”dig”, genom att

mitt

att

eget

Utifrån

Butlers

beskrivning

misstag

ses

som

centrala

och

utmana

ifrågasätta centralt

för Butlers

får förväxla

beskåda I stället

världen

förutsätter

(Butler

förståelse

2004,

Utifrån

s.

detta

90

HH

en

av

position

kräk

att

osäkerhet

för

och

att

är

så kan

felande

kritik.

Hon

en

vi kan

betonar

trygg,

fast

erövra

en

OO

och

skapa möten som ordningar. Sårbarhet att

position med

från, hon

menar

faktorer normativa

kritisk

en

sårbarhet

av

kan är

att

vi inte

plats

vi kan

gång för alla.

ständigt pågående process som utsättas för förvirring och sårbarhet en

304). kan

JENNY

bejakande BENGTSSON

av

misstag &

LENA

ses

SOTEVIK

som

S

en

viktig

dimension

värde

i

sig,

utgör kvalitet

som

finns

Det

visning. ett

vad

av

anledning

en

peka på

att

än att

snarare

i

inkluderande denna

att

osäkerhet

har

fria från

efter verksamheter

sträva

under-

hierarkisering mellan de som behärskar och de som och osynliggörs.”Grodorna” är viksaknar förmåga normaliseras tiga eftersom de blottar makten i benämningar och de normativa verkar i det dolda. Misstagen lockar fram ordningar som annars och gör normativa ordningar möjliga att hantera och granska. där

friktioner

Avslutning är grundriktning läggande för pedagogisk verksamhet. Klara Dolk (2013)påpekar att överföringsaspekt är oundviklig. pedagogikens normativa Det finns en spänning mellan utbildningspraktiken, med förskolans strävansmål och skolans uppfyllandemål, och det normdet kritiska anslaget som handlar om att granskaoch ifrågasätta Utifrån våra forskningsområden kan vi se hur denna normativa. i arbete med normkritiska spänning i högsta grad är närvarande perspektiv i förskola och skola. Samtidigt är det viktigt att poängtera att denna spänning, där kritisk utbildning i sig rymmer granskning, reflektion och ifrågasättande av maktordningar i och skolans kunskapssamhället är en viktig del i förskolans uppdrag såväl som i dess demokratiska uppdrag (jfr Youdell 2011).

Att

forma, fostra, styra

peka

att

—

ut

en

—-

STUDENT OCH

FÖRFATTARNA &

Vidare målet utan

inte

av

jämlikhet genom Det

ningar

att

är värda

är

som

lagen som

en

vi kan

i

till

att

se

i

1»

2.

spänning eftersom eller normativitet

normer

utöka utrymmet

sig.

på allvar.

återkommande

91

från

vi inte

att

ta

att

tendenser

spänning

denna

försöka

för rättvisa

och

effekter(jfr Butler 2006).

granska normernas

att

problematiska

som

snarare

fritt

ambitionen

vi vill betona

spänningar är

samhälle

är ett

just drivs

normkritiken

även

rymmer

i första

hand

Snarare Det

vi

ser

menar ser

som

dessa spänvi att

dessa

problematiskt

ignorera eller utplåna denna

exempelvis talet om diskrimineringsutgångspunkt i det normkritiska

NORMKRITISK

(O)SÄKERHET

arbetet

inom

utbildning.

Vi kan också

i hur

misstag och fällor tolkas det normkritiska, samtidigt märksamma

situationer

och oreflekterade

invanda

annars

Att

värna

perspektivskifte ojämlika maktförhållanden

hierarkiserande att

för

att

lyckas med

inte

potential

för

att

upp-

på olika sätt utmana beskriva och benämna.

att

från

individualisering av till att uppmärksamma normalitetskonstruktioners del i skapandet av och exkluderande ordningar ser vi som centralt och utveckla denna kritiska potential. Den kri-

och

för

sätt

ett

problem och normer

de utgör eller

osäkerhet

av

dilemman

det finns

att

uttryck

som

som

se

bevara

tiska diskussionen

hur normkritiken

om

formuleras

och utanför

och används,

hålla vid utbildningskontexten, viktig liv för att normkritiska och perspektiv ska fortsätta att utmana och ojämlikhet. På samma sätt som Don ifrågasätta orättvisor Kulick (2005) i inledningen till boken Queersverige menar att och obekväm, fortsätta queerteori ska fortsätta vara utmanande överraska och hjälpa oss att ”tänka det som ännu inte tänkts” vi att normkritik ska sträva efter detsamma. Det (s. 20) menar finns inte, och bör inte finnas, något entydigt eller evigt svar på inom

vad normkritik behöver

rättvisa

påminner

Vi

det är något som hela tiden att normkritik har en

tror

om

att

värna

normkritikens

om

styrka att

det ofta skaver

mot

osäkerhet inte

ha

Den

och

kritiska

vi inte

och social kan

slå

att

se

det

färdiga på förhand,

svaren

utbildningens

oss

alla normkritiska

instabilitet,

som

trots

ramar.

Referenser Rönnblom, Malin (2016). Feminism som byråkrati: Jämställdhetsintegreringsom strategi. Stockholm: Leopard. Ambjörnsson, Fanny (2011). Rosa: Den farligafärgen. Stockholm: Alnebratt,

Kerstin

&

Ordfront.

92

:)v

JENNY

BENGTSSON

&

LENA

SOTEVIK

S

OC

F OO

efter demokrati

strävan

ständigt pågående processer där färdiga lösningar. Vi vill uppmana

är

med

pedagoger att att

utan

vara

utvecklas.

att

att

fylla i den pedagogiska verksamheten.

att

ambitionen

ro

är eller ska

fortsätta

viktig roll

till

är

Arneback,

(2012). Med kränkningensom måttstock. Om av främlingsfientligauttrycki gymnasie-

Emma

bemötanden

planerade skolan. Doktorsavhandling. Örebro: Örebro universitet. Bengtsson, Jenny (2014). Banal sexualitet? I Martinsson, Lena. & Reimers, Eva. (red.). Skola i normer (andra rev. uppl.). Malmö: Gleerups. Eva & Bolander, (kommande). Strategies Bengtsson, Jenny in Sweden. Sex Education for Inclusion. Norm-Critical i Lotta En skola frihet med (2010). ”misstagens” Björkman, bjälp. I Bromseth, J. & Darj, F. (red.). Normkritisk pedagogik:makt, lärande och strategier för förändring. Uppsala: för genusvetenskap, Uppsala universitet. Centrum Bromseth, Janne (2010). Förändringsstrategier och problemförståelser: från utbildning om den Andra till queer pedagogik. I Bromseth, J. & Darj, F. (red.). Normkritisk pedagogik:makt, lärande och strategier för för genusvetenskap, Uppsala universitet. Centrum förändring. Uppsala: the Brown, Wendy (2015). Undoing Demos: Neoliberalism's —

STUDENT Stealth Revolution.

Books:

Zone

What

New

York.

Butler, Judith (2004). Critique? I Salih, S. (red.) The Judith Butler Reader. Malden, Oxford, Carlton: Blackwell Publishing. Butler, Judith (2006). Genus ogjort: Kropp, begär och möjlig existens.

OCH

Stockholm:

is

Norstedts

akademiska

Butler, Judith (2007). Genustrubbel.

förlag.

och

Feminism

subversion. Göteborg: identitetens

Daidalos.

Butler, Judith (2011). Osäkra liv. Sörjandets och våldets makt. Hägersten: Tankekraft förlag. Dahné, Agnes (2015). Sexualundervisningpå lättare svenska.

FÖRFATTARNA

&Ö

(andra uppl.). Stockholm: upplysning (RFSU). Diskrimineringsombudsmannen (2015).Lika rättigheteri förskolan ett stöd i förskolanslikabehandlingsarbete. och Dolk, Klara (2013).Bångstyriga barn. Makt, normer delaktigheti förskolan. Stockholm: Ordfront. Edberg, Elliot, Gulbrandsen, Ida. & Stendin, Anna (2015). Tänka tillsammans: verktygsbokför normkritik och likabehandlingi förskolan.Uppsala: Diskrimineringsbyrån Uppsala (DU). Epstein, Debbie (1997). Cultures of schooling/cultures of sexuality. International Journal ofInclusive Education, 1(1), 37-53. Kulick, Don (2005). Inledning. I Kulick, D. (red.). Lärarhandledning

och metoder

för sexuell

Riksförbundet

-

Natur Queersverige.Stockholm: Lunneblad, Johannes, Hammarén,

Odenbring, Ylva (2016). Från kring kränkande behandling

93

2.

& Kultur.

Nils, Johansson, Thomas mobboffer

till brottsoffer.

i den svenska

NORMKRITISK

skolan.

&

Diskurser

Educare

(O)SÄKERHET

1, 131-154.

Lena

Martinsson,

(2014). Värdegrunder

till

normeras

-

frigörelse. I Martinsson, Lena. & Reimers, Eva. (red.). Skola i normer (andra rev. uppl.). Malmö: Gleerups. Mohanty, Chandra Talpade (2007). Feminism utan gränser: avkoloniserad teori, praktiserad solidaritet. Hägersten: Tankekraft. Prout, Alan (2005). The future of childhood: towards the interdisciplinarystudy of children. London: RoutledgeFalmer. Rasmussen, Mary Lou (2016). Progressive sexuality education: the conceits ofsecularism. New York: Routledge. Robinson, Kerry H. (2002). Making the invisible visible: education. gay and lesbian issues in early childhood Contemporary Issues in Early Childhood, 3 (3), 415-434. Robinson, Kerry H. (2013).Innocence, knowledgeand the construction of childhood: the contradictorynature ofsexualityand censorship in children's contemporary lives. London: Routledge. Rönnblom, Malin (2011). Vad är problemet?:konstruktioner av jämställdhet i svensk politik. Tidskrift för genusvetenskap, 2-3, 33-55. i förskolan: Salmson, Karin & Ivarsson, Johanna (2015).Normkreativitet och vägar till likabehandling.Linköping: Olika förlag. Om normkritik SFS 2008:567 Diskrimineringslag.Stockholm: Kulturdepartementet. Skolverket (2000). Nationella kvalitetsgranskningar1999: skolors arbete mot mobbningoch annan kränkande behandling, sexoch samlevnadsundervisningen,undervisningen om tobak, alkohol och andra droger.Stockholm: Skolverket. Skolverket

(2009). Diskriminerad, trakasserad, kränkt? Barns,

elevers och studerandes

trakasserier. Skolverket

(2012). Skolverkets allmänna

råd

arbete

-

behandling.Stockholm:

(2013). Skolverkets stödmaterial:

mot

diskrimi-

Skolverket.

Sex- och samlevnads-

undervisning i gymnasieskolan.Sexualitet,

relationer

och jämställdhet

ide gymnasiegemensamma ämnena. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2016). Läroplan för förskolan. Stockholm:

Utbildningsdepartementet. Svenska

akademien.

(2015). Svenska

akademiens

språket (fjortonde uppl.). Stockholm:

ordlista över svenska

Svenska

akademien.

Youdell, Deborah (2011). School trouble: identity,power politicsin education. Abingdon, Oxon: Routledge.

94

'v

JENNY

BENGTSSON

&

OC

F &

Utbildningsdepartementet.

nering och kränkande Skolverket

Skolverket

(2011). Läroplanför gymnasieskolan.

Stockholm: Skolverket

uppfattningarom diskrimineringoch

Rapport 326. Stockholm:

S

LENA

and

SOTEVIK

ÅKESSON

EMILIA

KAN

HUR

KROPPS-

MATERIELLA

PERSPEKTIV BIDRA

TILL

DEN

NORMKRITISKA

PEDAGOGIKEN? Vad händer

det

om

som

traditionellt

kroppen,känslor, långsamhetoch

pedagogik?Är det

punktenför

vår

handlar

hur

3.

kodats

som

irrationalitet, ens

feminint: är

utgångs-

möjligt?Den här texten

kroppsmateriellaintersektionella perspektiv pedagogiken.Texten visar också hur en normkritisk pedagogiksom inte tar hänsyn till kroppoch materialitet riskerar att återskapa en idé om klassrummet som ett förnuftstyrt, maskulint och rationellt rum. om

kan bidra till den normkritiska

Trained

in the

philosophical of

physical dualism, many there is a split between this, individuals the mind the

body is

to

betray

has been handed have been

have

body

and the

down

usually white

not

the

meta-

accepted the and the mind.

the classroom

enter

is present,

the

us

of Western

context

to

teach

as

notion

Believing though only

body. To call attention

legacy of repression and denial to us by our professorial elders, and male. (hooks 1994, s. 19) 95

that

to

that who

-

någon hade stått käkar med några millise hur mina meters skillnad ändrar form när de långsamt trycks ihop. Även om jag inte tänker på det just nu kan jag i efterhand märka hur svett trängt fram på ryggen, i svanken. Min spontana önskan och det skulle vara skönt att skrika eller är att gå ut ur rummet, gråta. I stället känner jag mina fötters förankring mot plastden stora salen och mattan under mig, vänder ansiktet ut emot

puls ökar och musklerna riktigt nära hade den kunnat

Min

lugnar

ner

stabilitet

andningen. när

förmiddag på och

en

Ett

spänner sig.

bord

som

står

bredvid

ger min

kropp

jag lutar en barn-

kommentar

mig lätt mot det. Det är en solig våroch ungdomspsykiatrisk mottagning, från en av utbildningsdeltagarna under en

smågruppsreflektion har satt igång dessa All personal är samlad för en utbildning strukturer

Om

ska motverkas

i verksamheten.

responser i hur

i min

kropp.

heteronormativa

Jag och

kollega leder utbildningsprocessen. Vi föreläser i begränsad utsträckning och har i stället ambitionen att leda deltagarna in i en förståelse för kunskapsområdet, med hjälp av kreativa metoder och upplevelsebaserat lärande (Kolb 1984). Det finns många föreställningar och idéer om att vi som fritidsledare och skolpersonal ska pedagoger, lärare, utbildare, kunna lämna våra kroppar (och därmed våra känslor) utanför vår pedagogiska praktik, lämna oss själva utanför klassrummet. Pedagogers upplevelser och erfarenheter pekar ofta på att det är med in i att inte ha sin arbetet. Ändå har många omöjligt kropp av oss säkert hört att en viktig del av vårt jobb är att vi skiljer på professionellt och privat. I linje med det privata finns det kroppsliga och oprofessionella. Samtidigt kan vad som uppfattas som privat vara olika för olika lärare. Ett exempel kan vara att för att läraren ska kunna uppfattas som professionellbehöver läraren kunna uppfattas som asexuell (detta är anledningen till att det historiskt framför allt har varit önskvärt med ogifta, och därmed sexuellt inaktiva, kvinnor som asexualitet är skolpersonal). Denna eftersträvansvärda 96

vvEMILIA

ÅKESSON

en

S

OC

F OO

dock endast

tillgänglig inom

går utanför

denna

risken

Forskaren

heteronormativ

bryter

som

ram,

uppfattas

att

en

som

som

heteronormer, står inför (Reimers 2008, s. 112-116).

mot

för privata

och läraren

Lärare

ram.

Bredmar

Anna-Carin

behandlade

i

sitt

avhandlingsarbete känslor i skolan med fokus på lärares arbetsglädje. Bredmar visar hur känslor i självaverket kan förstås som kärnan i undervisning och utbildning och hur alla institutioner och organisationer är fyllda av känslor, ständigt. Ändå, menar Bredmar, är forskning kring känslor ett eftersatt område, och osynliggörandet av känslors betydelse för skolutveckling och lärares arbete återskapar en idé om att lärare tänker och agerar utan känslomässig inblandning (Bredmar 2014, s. 14, 24). Det finns en idé om att ifall vi drar in för mycket av våra kletiga, känslosamma, subjektiva kroppar i vårt arbete, kan vi inte vara det neutrala instrument, de kanaler för läroplaner och Ändå är andra styrdokument, som vi har fått i uppgift att vara. våra kroppar alltid redan där. De existerar och blir påverkade av andra kroppar, väggar, stolar, färger, känslor, rum, minnen

STUDENT OCH

och erfarenheter

väcks

som

pedagogiskt arbete, Pedagoger, lärare

och

just då. Kroppar

själva kärnan

i lärande

är centrala

och

i ett

utbildning. kroppen och ständigt sina

FÖRFATTARNA materialiteten

varje dag i

&

och sina

erfarenheter arbetet.

och utbildare

Lärare

genomsyrar

vid

frukosten, som läser på bussen till kan hjälpa dem att

de

sin

i klassrumssituationer som

processer

samhället.

sig till De använder

praktik. personliga och privata

reagerar

känsloladdade

förhåller

Lärare

tankar

och känslor

utifrån

i

komplexa

som på maktstrukturer får idéer till undervisningen hemma

baseras

de sparar artiklar som de en övning, de minns filmer som de sett som sätta sig in i sina elevers situationer, de minns

kopplar dessa till sina unga elevers liv i dag. Lärare möblerar om i klassrummen, målar väggar, drar in soffor och lyfter ut katedrar för att skapaförutsättningar för materiella lärandemiljöer.Lärarkroppen är alltid mitt i det kroppsmateriella arbetet, känslorna, minnena, de kroppsligasensationerna. sina

egna

97

')»

erfarenheter

lägger på minnet,

3.

HUR

KAN

som

unga

och

KROPPSMATERIELLA

PERSPEKTIV

...

skapad utifrån erfarenhet snarare än teori, framför allt i mellanmänskliga yrken, kallas även praktisk kunskap (Svenaeus 2009, s. 12-15). Det som saknas är teoretiserandet, abstraherandet, organiserandet och upphöjandet en av detta arbete som viktig och avgörande del i den pedagogiska praktiken. Den normkritiska pedagogiken är på många vis erfarenhetsKunskap

baserad.

I den

normkritiska detta

här

Donna

Haraway

kunna

orientera

teoripraktiken, att

stå i

centrum

att

menar

för vår

det ramverk

resa

som

här. Ett hittills det

sin

att

undersöka

teoretiska

hur

hemvist

den trots

finns

där för

oss

för

vi ska

att

karta erbjuder en grovskiss, Det s. är 63). (Haraway 2003, just kan behövas för att skapa strateförändringsarbete, som kommer en

applicera ett

i

jag

kroppen. Vetenskapsteoretikern teori

teorin

att

oss,

vi ska

genom

undvika

att

vi kan använda

gier för hur

kommer

texten

pedagogiken

kan riskera

som

eller

är intuitiv

som

eftersatt

och nedvärderat materialitet

berör

område och käns-

utbildningsarbete, kroppar, kommer att och lor, lyftas erbjudas ett sammanhang. Hur kan vi formulera oss kring och hitta begrepp och verktyg för att förstå och verka med våra kroppar och med materialitet i pedagogiska Och vilka kan ett sådant arbete ha? sammanhang? implikationer som

S

OC

F O

normkritiska teoretiska karta

Den

Att

pedagogikens

skolan, lärarutbildningen och andra

hang

genomsyras

av

och

normer

pedagogiska maktordningar som

samman-

fördelar

och resurser har konstaterats makt, utrymme på flera håll (se t.ex. Ambjörnsson 2004, Bayati 2014, Björck 2011, Bromseth & Darj 2010, Dolk 2013, Jonsson 2015, Martinsson & Reimers 5. Lena och Masoud Kamali fastslår i intro2008, 23-24). Sawyer duktionen till SOU 2006:40 Utbildningensdilemma: demokratiska ideal och andrafierandepraxis att:

98

»»

EMILIA

ÅKESSON

Lärosäten

bara

är inte

där elever och studenter

plats

en

där specifika erbjuds kunskap utan också en institution och normer, värderingar, föreställningar synsätt reproduceras. Skolan är en arena som av präglas kampen över den av vedertagna legitima kunskapen och konstruktionen modeller med vilka eleverna kan förstå världen och sin plats i den. (s. 11)

Arbetet

med och

turer

granska

att

i skolan

normer

undersökts

ett

ur

sätt

att

har i

kritiskt

på genusperspektiv maktkritik.

och motverka

svensk

perspektiv,

och under

Normkritisk

samla

en

begränsande kontext

pedagogik började

dessa idéer och metoder

framför

analyser

genom

allt

baserade

intersektionell

år även

senare

maktstruk-

användas

som

ett

och

STUDENT [blegreppet har fungerat

arbetsredskap för att visa samverkar och skapar maktobalanser på hur olika normer inom olika pedagogiska praktiker, samt hur man kan utmana dessa normer. (Bromseth & Darj 2010, s. 13)

OCH

som

ett

FÖRFATTARNA Normkritisk

O

pedagogik, som i grunden bland annat härstammar från poststrukturalistiska teorier, har utmanat idéer om lärare som neutrala och objektiva, och visat att lärare alltid bär med i undervisning utifrån vilka de är sig och återskapar normer och vilka erfarenheter de har (Darj & Bromseth 2010, s. 39-41). Antidiskriminerande undervisning,' som i mångt och mycket har varit en direkt inspiration för normkritisk pedagogik, har kritiserat den positivistiska idén om en neutral vetenskaplig sanning. Kritiken 1

har understrukit

Forskaren

Kevin

Kumashiro till

vikten

av

har studerat

att

vara

olika former

motverka

förtryck. Kumashiro antidiskriminerande undervisning i fyra olika former, framför allt de två som benämns som ”Utbildning som och samt priviligering andragörande” ”Utbildning som

visning

som

studenter

99

syftar

att

och samhället”

:»

3.

HUR

KAN

(Kumashiro

2002,

KROPPSMATERIELLA

s.

31) som

i

transparent av

veten-

under-

delar in och det är är kritisk

till

förändrar

åsyftas

PERSPEKTIV

här.

...

kunskapsproduktion är partisk och utgår från ett visst perspektiv (Kumashiro 2002, s. 50-54). Dikotomier (uteslutande motsatser) och hierarkiserande uppdelningar dem emellan, som kultur/natur, stad/landsbygd, har man/kvinna, sinne/kropp och rationalitet/irrationalitet återskapats genom tiderna, exempelvis av filosofer som Platon, Aristoteles och Descartes (Lykke 2010, s. 111).Att komma över som finns runt dessa dualistiska hierarkier omkring oss, har skapliga slutsatser,

varit

en

del

normkritisk

av

och

den akademiska

pedagogik

och motverka

all

att

kommer

dessa dikotomier

och aktivistiska från.

Ett

har varit

sätt att

tradition att

som

överkomma

dekonstruera

och

språk (Lykke 2010, s. 100-101). Det kan handla om att granska och plocka isär hur maktstrukturer genomsyrar Ett är att använda ”en” i stället för ”man”. Ett språket. exempel annat exempel är att medvetandegöra hur vuxna pratar till barn rekonstruera

och unga, och att detta är en del av sociala konstruktioner. Utifrån ovanstående kan vi konstatera att normkritisk

gik teoretiskt

skulle kunna

turalism

kallas

placeras inom

den delen

av

pedagopoststruk-

genusde/konstruktionism, som i sig hör till ”den lingvistiska vändningen” (Bromseth & Sörensdotter 2012, s. 46, Lykke 2010, s. 97). Genusforskaren Nina Lykke problematiserar genusde/konstruktionismens fokus på sociala konstruktioner av kön. Lykke menar att detta fokus riskerar att få den oavsiktliga effekten att upprepa en dikotom förståelse av biologiskt kön och socialt genus (Lykke 2010, s. 107). En fara är alltså att kroppen i analyser och i feministiskt tänkande lämnas till att endast bli ett tomt ark som fylls av sociala inskriptioner (ibid.). Med uteslutande fokus på språk och diskurs blir kroppen och materialiteten passiva, alltid underordnade och skapade utifrån sinnet och diskursen. som

inträffade inom det filosofiska fältet på blev intresserade av språk och diskurs. många akademiker Psykoanalytikern Jaques Lacans arbete blev vägledande och för feministiska forskare blev Lacans kritiska idé om att kön var socialt konstruerat, i stället för biologiskt bestämt, en inspiration (Lykke 2010, s. 97).

2

Den

lingvistiska vändningen

1980-talet

när

100

vv

EMILIA

ÅKESSON

S

OC

F OO

Om

den normkritiska

distinktionen

grund

mellan

riskerar

ländska

vi att

filosofins

pedagogiken kropp och sinne

återigen maskulina,

logiskt grundade projekt med tatet

av

att

vi endast

fokuserar

utifrån

fortsätter genom

återskapa

att

sin

teoretiska

den förhärskande

upprepa

väster-

rationella

och förnuftsstyrda, en negativ syn på kroppen. Resulpå hur exempelvis kön är konstrublir att kroppen och materialiteten

språk och diskurs av osynliggörs. Därmed går vi miste om centrala dimensioner hur normer och makt skapas och görs till en del av klassrumspraktik och lärandeprocesser. Ett sätt att överbrygga idén om kropp och förnuft, materialitet och diskurs som uteslutande binariteter, kan vara att lägga ett större fokus på just kropp och materialitet, att ha detta som utgångspunkt för, i det här fallet, ett pedagogiskt utforskande. Denna inom strategi kan förstås som formulerad forskningsfältet ”den affektiva vändningen”, (Clough 2010, s. 206-207), där även en del teorier som går under paraplyet feministisk och postkonstruktionism kan placeras. Idéer om affektivitet materialitet kan utöka och berika de analyser som gjorts inom den lingvistiska vändningen (Juelskjer, Staunes & Ratner 2013, s. 1135).Det handlar alltså inte om att förkasta den kunskap och de insikter som kan hämtas inom den lingvistiska vändningen, utan snarare om att utöka dem och vrida på perspektiven och erat

STUDENT OCH

FÖRFATTARNA &

hur vi känntänker.?

Postkonstruktionism

behåller

insikterna

3 Fokuset

på kropp, rum och affekt i forskning och teori är egentligen ingenting nytt, och har gått i vågor under årens lopp. Den affektiva

vändningen inom

kan förklaras

det kritiska

fältet med

som

den samlade

rörelse

gjorde under 1990-talet,

när

som

teoretiker

många började

använda sig endast av poststrukturalism forskning. Flera började då i stället använda sig av affektiva teorier, och fokus skiftade till kroppen, materialitet och känslor (Clough 2010, s. 206-207). Det som kallas den affektiva vändningen, landade i skandinavisk forskning under 2000-talet. 4 När vi överskrider uppdelningen mellan känslor och tankar, mellan sinne och förnuft, kan vi kalla denna sammanblandning att vi ”känntänker”, i stället för att ”känna och tänka”, som två skilda praktiker. se

begränsningar

och dekonstruktion

101

'v

3.

att

i sin

HUR

KAN

KROPPSMATERIELLA

PERSPEKTIV

...

från

förstår

genusde/konstruktionistiska perspektiv, men

och materialitet

kropp

med sinne

är sammanflätade

de alltid

att

som

och diskurs

Vad är materialitet? lärare

En grupp

jag och

som

och handledde

kollega utbildade

en

vid en skola där det fanns längre tid var verksamma till familj, ekonomi, status, maskulinikopplade tradition. Första gången samt tet, vithet, cis- och heteronormer jag kom till skolan slogs jag av hur liten jag kände mig när jag stod framför skolbyggnaden. Den liksom lutade sig över mig under

en

starka

normer

på

nästan

ett

skolan

hotfullt

byggd på 1930-talet,

var

stå vid fönstren

skulle kunna

utgjordes då influerad

Skolan

skolans

normer

som

dra

allt

Materialitet

skolbyggnaden i

Hur

känner

alla

som

tagna?

om

Hur

frustration

glädje

och

kan

starkt för-

av

kommer

göra.

skola är materiali-

in i rummet,

en

förmågor,

ut

när

och formar

sig eleverna i nationalromantiskt

ett

skola där

går

Materialiteten

känner

sig återskapar i

en

klassrummet.

golv i Hur

genom

alla

en

en

vad

skola ideal?

receptionist övervakar entrén?

Vad säger det är bort-

skåpen i korridoren

korridors

och utformning leda till irritation hos eleverna respektive främja reflekterande samtal, hoppfullhet? Vad signalerar en plastmatta? Vad en

102

VvEMILIA

S

OC

F Ö&

I

oss.

korridoren, receptionens utformning,

av

in och

deras

var

Rektorn

och utformandet

utmaningar omger

i

som

sig eleverna

kommer

eleverna

som

stil.

begränsande och destruktiva väggarna”. Det var svårt att inte

i

som

och valet

pratar till kropparna de kan göra och inte där

Skolgården den höga,

av

utspelade sig.

är allt

dörr

arkitekt

en

för mig att att lärarna

med

skolans

färgen på väggarna

rektorns

av

och klassisk

”det sitter mellan

paralleller byggnaden där

omringad

var

som

ritad

var

utmaningar

att

eleverna.

och övervaka

nationalromantik

av

klarade

teten

fick jag förklarat i linje med idén om

platt grusplan

en

av

byggnaden.

vita

Senare

sätt.

ÅKESSON

signalerar

Vad berättar

mattan?

Hur

för olika

möjligheter att ta plats och Arkitekten

hur husen En

arkitekturen

rörelsemönster,

och

trägolvet

är uppsatta

som

skapar

plast-

i väntrummet

och

inredningen

tankar, känslor

och idéer

utvecklas? och forskaren

och

har

historia

bilderna

hos skolsköterskan?

Normer

Vilken

trägolv?

ett

Katarina

maktordningar

i hur

repeteras

staden

gång ritades, och hur de används

en

för mitt

sätt

skriver:

Bonnevier

förstå

är

byggd,

och bedöms.

den

byggda miljön är tanken om bara är så att vi skapar arkitektur, att det inte arkitekturen skapar oss, skapar subjektspositioner, begärsoch maktrelationer. spel Jag frågar mig, vad har ”de andra” för roller i arkitekturen? Hur skapas de genom arkitekturen? Hur konstruerar arkitekturen genus, ”lägre” stående grupper eller ”avvikare” från normen? (Bonnevier 2008, s. 60)

viktig ingång

att

STUDENT OCH

är ingen neutral lyfter i sin artikel ”Klassrummet container” (2008), hur omklädningsrummen i skolan med sin idé, och befäster könsuppdelning utgår från en heteronormativ cisnormer s. Hur skolan delar upp elever 60). (Bonnevier 2008, utifrån olika kategorier, som i detta fall sexualitet och kön, är ett tydligt exempel på hur materialiteten skapar rörelsemönster. Skolbyggnaden delar även upp utifrån andra kategoriseringar, som Vad betyder det om det tar ålder, klass och funktionalitet. fyra minuter längre att ta hissen upp till tredje våningen, än att

Bonnevier

FÖRFATTARNA &

ta

trapporna?

nalitet

återskapas i

Något kan

rum,

Vilka

skillnader

skapa

för funktio-

normer

dessa minuter?

kan

som

görs, vilka

verka

så trivialt

som

helt olika

förutsättningar skolpersonal. Soffan

föräldrar, elever och sin konstruktion, få elever och föräldrar

att

en

soffa

för

ett

i rektorns

möte

mellan

kan, beroende på slappna av och att

känna

sig hemma och lugna i ett samtal med rektorn. Soffan kan forma hela utgången av ett möte och förutsättningen för

103

I»

3.

HUR

KAN

KROPPSMATERIELLA

PERSPEKTIV

...

hur

pedagogiskt ledarskap fungerar eller inte fungerar & Ratner som 2013, s. 1134). En forskare (Juelskjer, Staunes har undersökt hur materialitet ständigt är aktiv inom pedagogik är Hillevi Lenz Taguchi. Lenz Taguchis studier visar hur pinnar på gården och möbler vid samlingen är en del av förskolebarnens är kraftfull och pedagoger är subjektskapande. Materialiteten bara en av de agenter som skapar barns möjligheter till lärande och förståelse. Samtidigt är materialiteten aldrig fast eller stabil, utan i ständig förändring och transformation. Detta gäller såväl stolar och pinnar som (Lenz människokroppar Taguchi 2011, S. 188-189). ett

Vad är

kroppar?

Materialiteten och tänker.

är alltså Men

i ämnet

om

närvarande

vi ska

behöver

göra vi

i hur en

kroppar

teoretisk

rör

sig, känner

och filosofisk

stöd i

förstå

djupvad

en dykning ytterligare författaren, aktivisten och kroppegentligenär. Den feministiska pedagogen bell hooks har formulerat det som att vi har lärt oss känna igen ”den professionella läraren” genom att den alltid är ett och aldrig en ”lärarkropp”. För att läraren ska ”lärarintellekt” uppfattas som en riktig lärare, måste kroppen raderas och förbli osynlig. Det som hör till kroppen, som känslor och passion, ska i undervisningstillfällen och inte exponeras sparas till senare situationer s. Det som blir paradoxalt (hooks 1994, 191-193, 198). med denna föreställning om den kroppslösa läraren är att det endast är möjligt att förskjuta kroppen och det förkroppsligade när vi befinner oss bland teori och begrepp (Juelskjer, Moser & Schilhab 2008, s. 305). I realiteten är ingen lärare objektiv eller kroppsfri (som i fri från det privata, fri från känslor eller fri från behov). Ingen lärare är i praktiken helt rationell och alltid sanningsenlig, även om lärarkroppen ofta har fått representera idén om den neutrala kunskapsbäraren. Om lärarkroppen inte är neutral och kroppsfri, vad är den

104

v

EMILIA

ÅKESSON

att

S

OC

F &

då? Filosofen

Baruch

Spinoza menade

i stället

för

fråga: undersöka ”Vad förmår kropp?” så behöver vi snarare en kropp?” eller ”Vad kan en kropp göra?”. Spinozas filosofiska svar på dessa frågor blev: ”Vi vet inte ännu vad en kropp kan 2015, s. 385). Så, vad kan vi ha för göra” (Deuleuze & Guattari användning av detta resonerande? Om vi vänder oss till filosofen Gilles Deleuze och psykiatrikern Félix Guattari så menar de, att vad en kropp är förmögen till och vad den kan göra, beror 2015, s. 386). Men vad är på dess affekter (Deleuze 8& Guattari affekter? Och hur kan de hjälpa oss att förstå kroppar och mate-

”Vad är

att

att

en

rialitet

i skolan?

Affekter

känslor,

i det

betyder

utan

handlar

här

snarare

fallet om

inte

processer

känslor,

eller

grund-

och den intensitet

från ett läge till ett annat. uppstår Detta av passerande kan innebära ett ökande eller minskande och att handla makt, (Deleuze & påverkar kroppens förmåga Guattari som 1987, xvi, Hemmings 2005, s. 552). Samtidigt kan ses som än rationalitet ska affekt affektivitet något annat inte förstås som motsatsförhållandet till rationalitet, utan snanär

kropp

STUDENT som

OCH

ett

annat

en

sätt

att

passerar

på och leva

i världen.

Affekt

är

så

FÖRFATTARNA rare

som

se

transpersonell kapacitet, som dras genom många kroppar samt mellan och inuti kroppar. Den flyter mellan kroppar och kopplar ihop dem och kan förstås som en kraft som är social, kroppslig, historisk, personlig samt både neutral och subjektiv samtidigt (Juelskjer, Staunes & Ratner 2013, s. 1136-1137). Vad som hände i utbildningssituationen som beskrivs i inledningen till det här kapitlet, skulle kunna benämnas som att affektiva processer sattesi rörelse. Deltagarkroppens verbala kommentar, som uppfattades av utbildarkroppens öron och tolkades utifrån och sammansättning, satte utbildarkroppens erfarenheter igång en affektiv process i riktning mot Utbildarutbildarkroppen. kroppen blev affekterad av känslor, som uttrycktes genom svett som trängde fram och käkar som spändes. Bordet och plastmattan med sin stabilitet och sin placering satte igång en affektiv kallad

OO

en

105

:)v

3.

HUR

KAN

KROPPSMATERIELLA

PERSPEKTIV...

och förankrade

den i

rummet

säkerhet

med största

satte

deltagarkropparna,

mot

mot

i sin

var

som

och vända

andas

att

genom

fick

Kanske

rummet.

allt

lugnade ner kroppens andning igen. Utbildarkroppen i sin tur igång affektiva processer i riktning

utbildarkroppen

mot

process

deltagarna

en

känsla

av

ansiktet

lugn,

att

av

ordning?

Vad kroppar och materialitet kan göra i skolan vi ska undersöka

Om

materiellt

i rummet

ta

in all

kropp

analysen. igång affektiva

utifrån

kropps-

ett

och all materialitet

kan handla

Det

i

sätter

på väggarna

processer

hur bilder

om

som

elev-

formar

de pratar och känner, hur elevkropparna kroppar affektiva i rörelse gentemot processer lärarkroppen och från elevkroppar, något som i sig blandas med minnen i hur

ernas

sätter

andra vad

ska vi

perspektiv

finns

som

klassrum

exempelvis ett

hände

som

under

lunchrasten.

Vi kan använda

oss

av

tanke-

assemblageför att kunna ta in alla dessa komponenter. från engelska betyder assemblage”samling” eller Direktöversatt ”hopsättning”. I detta fall ska det förstås som ett begrepp som beskriver en samling av många olika komponenter. Genusforskaren Elizabeth Grosz definierar assemblagesom

S

OC

modellen

[-.-] en tillfällig sammanlänkning av element, fragment, flöden, som har olika status och substans: idéer, saker —

mänskliga levande och ickelevande (Grosz 1994, s. 167) logiska status. Att

alla element

vis

att

vi i

än

på vilka

har

känslor

kan sätta

läraren

Queerteoretikern behöver utvidga vårt 106

alla har

ontologiska status

samma

analysen inte

-

mer

onto-

betyder exempel-

fokus på vad läraren

säger

har.

Jasbir

K. Puar

intersektionella

I)

samma

EMILIA

argumenterar

för

perspektiv (där

vi i detta

ÅKESSON

att

vi

F &O

fall teoretiskt

kan

placera

normkritisk

pedagogik), med hjälp assemblageför att behålla

assemblage.Vi kan använda idén om komplexitet, intensitet, mobilitet, rörelse och processer i vår analys (Puar 2005, 3. 137, 2007, 8. 215, 220). Där en intersektionell analys tenderar att skapa fasta rutnät och statiska kategorier av identiteter som bygger på en föreställning om separerbara komsom klass, rasifiering,” sexualitet, nation, kön, ålder, ponenter osv. kan religion assemblagehjälpa oss att tänka mer kring vilka krafter som är aktiva. Assemblagekan hjälpa oss att hålla fokus i stället för innehåll och ger oss möjlighet att på relationsmönster och åtskiljer tid, uppmärksamma de krafter som sammansmälter s. Puar s. och 2012, 212, 50, 57). plats kropp (Puar 2007, Utifrån assemblagekan vi också förstå att kroppar är mer än slutar vid huden samt att vi ständigt lever fasta entiteter som med andra kroppar inuti våra kroppar (Puar 2012, s. 50, 57). Det kan handla om att vi bär runt på olika bakteriers kroppar, eller av våra kära bortgångna som nu blivit en del av oss. på minnen När vi använder idéerna om att vi aldrig vet vad en kropp kan ett som assemblage,kan vi göra, och samtidigt ser klassrummet hitta ett teoretiskt ramverk till upplevelsen av oförutsägbarhet som och den ständiga processen utbildning och undervisning är. Vi vet aldrig exakt vad som kommer att fungera eller inte En övning eller en text som fungerade fungera i klassrummet. av

STUDENT OCH

FÖRFATTARNA OO

5 En

definition

motverka inom

av

strukturell

rasifieringsbegreppet kan rasism i skolan, utgiven

det intersektionella

använder

fältet

och inom

hittas av

kritiska

i

en

artikel

Skolverket: ras-

om

att

”Forskare

och vithetsstudier

begreppet 'ras” för att förklara en social konstruktion och för att synliggöra den process där exempelvis namn, hudfärg och hårfärg tillskrivs olika egenskaper. För att beskriva denna process av tolkningar har begreppet rasifiering använts inom samhällsvetenskapliga och ämnen. Begreppet är en översättning av engelskans racialization som beskriver de processer gör att mening och egenskaper tillskrivs en utifrån exempelvis hudfärg, geografisk plats, namn, person hårfärg, ögonfärg och sättet en person pratar på. Rasifiering beskriver också hur mänskliga drag i sig kopplas till kollektiva gemenskaper, alltså hur och "buntar andra utifrån utseende ihop? personer personer kategoriserar 5. 95-98).” (Beniwa Johnson & Åkesson 2017, s. 3) (SOU 2005:41,

107

sig

av

'&»

3.

HUR

KAN

KROPPSMATERIELLA

PERSPEKTIV

...

dagen fungerar plötsligt inte dagen efter. Vad som kommer att leda till lärande är omöjligt att förutse (Probyn 2004, s. 37). Varje elevkropp, studentkropp eller deltagarkropp skulle kunna en av ses som sammansättning singulariteter, som både delar och inte delar sammansättning med andra singulariteter, och som berikar eller förändrar varje unikt assesblage (Just 2012, vi återigen tar exemplet med utbildningssituas. 174-175). Om i början av detta kapitel kan vi se att assemblagetsom tionen ena

uppstår kanske

hade

deltagarkropparna

och blivit

ändrats

viss

av

yrkeslivet och av att vara anställda andra deltagarkropparna.

sammansättning

Affektiva

på

och processer vi förstår de processer

responser

historiska.

Om

om

de inte

etiskt

ett

in i

responser

arbetsplats) med

komplexa rör

som

sig

och alltid i klassrum

respons

terad

tidigare

och vilka

fastna

i denna

vilegier, morfos, 8.

2012, en

gör

som

också

måste

beror

på hur kroppen har blivit

historier

att

har rört förstås

sig genom

den hela tiden

174). Är det

en

den

att

som

ändras

kropp

som

(som en lärare) som elevkroppen nu affekterar

bär

ständigt i sin

I»

på

på

EMILIA

befinner

att

minnen

minnen

av

av

pri-

Elevkroppen sig

i meta-

sammansättning

blivit

bemött

(Just

av hänsynslöst affekterat elevkroppen och andra kroppar annorlunda

än före bemötandet?

108

bär

som

affek-

tenderar

som

livet med lätthet?

auktoritet att

och minnen

kropp. Är det en kropp förtryck? Är det en kropp som

historiskt

i

rummet.

affektiv

En

få insikt

hade delat

exempelvis hur elevolika situationer kroppar blir (Probyn 2004, s. 29-30). Varför verkar vissa elever bli glada och inspirerade när de läser en viss lärobok medan andra skolkar när det är dags att läsa samma bok? Varje elevkropp eller studentkropp behöver unik och som en förstås som har med egen minnesbank, som sina och därmed sina sig egna erfarenheter, egna potentiella ur

perspektiv, kan vi affektivt triggade i

av

erfarenheter

samma

är

någon

om

(exempelvisgemensamma

en

de

annat

där eller

hade varit

inte

ett

ÅKESSON

S

OC

F &

Antalet

elevkroppar eller deltagarkroppar som befinner sig i klassrummet och den spatiala materialiteteten klass(exempelvis rummets sätter också olika i lärandet storlek) igång processer s. Vilken historisk 36). (Probyn 2004, maktfördelning är det som spatialiteten upprepar? Är det femtio elever eller är det fem Är stolarna

elever i klassrummet? förväntas

riktning

makten

triggar den förväntan? Vad som händer i tiva

materialitets

som

och för tio år

katedern?

mot

Vilka

affektiva

I vilken

responser

pedagogiskt sammanhang, vilka affekfart, utgår från varje kropps och varje

och

minnen

är där och vad

dag

får

som

processer

ett

vända

fördelas?

historia, hur

har hänt

rummet

i

tidigare varje

ser

ut, vilka

persons

liv

som

(samma

sedan).

STUDENT Att

OCH

följa lärarkroppsscheman

Lärarkroppar uppfattas som nella”.

är olika

förutsättningar att av andra ”riktiga lärare”, ”kompetenta” och ”professio-

Dels utifrån

och har olika

sina

sammansättningar

nellt

ur

ett

intersektio-

maktperspektiv, dels sig, och hur väl de upprätthåller idén om den kroppslösa läraren (alltså en lärare som inte uppfattas som exempelvis för privat eller känslosam). Att förstå vad kroppar kan göra handlar också om kroppsscheman, flöden och dörrar som öppnas eller stängs. Den i relation

till hur de beter

FÖRFATTARNA &

och feministiska

antirasistiska

forskaren

Sara

Ahmed

menar

att

Mönstren kroppar ofta rör sig i mönster. utgår från hur andra kroppar tidigare har rört sig och vilka vägar för kropparna som tidigare har blivit uppkörda. En del vägar verkar vara mer näraliggande för vissa kroppar att ta, mer tillgängliga, än andra. Ahmed använder ordet kroppsschema för att förklara dessa rörelsemönster (Ahmed 2006, s. 21). Olika mönster verkar ligga närmre eller längre bort exempelvis beroende på kroppens sexualitet eller hur kroppen rasifieras (2006, s. 111). I inledningen till den här texten lyftes exemplet på hur lärare

109

:;&

3.

HUR

KAN

KROPPSMATERIELLA

PERSPEKTIV...

uppfattas som för privata. Ett annat exempel på hur ett kroppsschema kan vara utformat kan vi få från forskaren Zahra Bayatis avhandling ”den Andre” i lärarutbildningen- en studie om den rasifieradesvenska studentens villkor i globaliseringenstid (2014). Avhandlingen visar hur rasistiska strukturer, som tar sig uttryck i exkludering och lärarutbildningen. Exempelvis görs stigmatisering, genomsyrar som

bryter

heteronormer

mot

”invandraren”

till avvikare

riskerar

att

i kurslitteraturen

stereotypa rasifierades som

genom

lärare

framställningar. Representationen icke-vita på lärarutbildningen var bristande, likaså var det där författaren hade migrationserfarenhet på kurslitteratur av

erfarenhet

Studenter

rasism.

av

upplevde exkludering terna

rasifierades

exempel uppfattas av

var

arbetsamma

och

ett

icke-vita

att

i

studentgrupper (Bayati 2014,

”det förekommer

lärarutbildarna

”utifrån

att

de

som

pålitliga” medan

behandlas

rasifierades

som

vita

som

som

som

studen-

189-193). Ytterligare svenska

vita

ger,

om

studenter

hjälper, är duktiga,

studenterna

stereotyper

eller

icke-vita

som

där de andra s.

brist

som

rasifieras

som

"invandrarkvinnor?

hjälpbehövande, icke-självständiga, icke-studie-motiverade och opålitliga” (Bayati 2014, s. 179). Utifrån idén om kroppsschema kan vi förstå att lärarutbildär utformat efter ningen återskapar ett kroppschema som som rasifieras som vita. Dessa kan röra kroppar kroppar sig

S

OC

som

mer

de välkomnas

friktionsfritt,

speglade i utbildningens icke-vita

stannas

Utifrån

upp,

dessa

kroppsschemat rasifieras

två är

innehåll.

då dessa

Studenter

kroppar

exempel

utformat

känner

samt

skulle

för

en

sig bekväma som

avviker

vi kunna

heterosexuell

och

rasifieras

som

från schemat.

säga

att

kropp

lärarsom

Lärarkroppsschemat går alltså att förstå ur en intersektionell maktanalys, men också ur en analys kopplad till affektiva processer och känslor. Det finns inga assemblage(exempelvis klassrum) som inte består av känslor. Känslor är samtidigt en del av affektiva processer som sätts i rörelse av kroppsmaterialiteten som finns i ett klassrum. För att snäva in analysen som

vit.

110

Hv

EMILIA

ÅKESSON

F &

och

skulle

djupdyka i utbildningssituationen själva vad känslor gör i klassrum, och kroppar kan göra.

Känslor

vi har med

och

vad

eller får för

trötta, kan detta

anlända

påverka oss (Ahmed

affektiva

till

elever eller studenter

att

oss

s.

2010,

kan förstås

blir lärar-

Ofta

är i rummet.

kropparna som påverkad av att

kroppen själv också

del

formar

exempel är att vi som lärarkan uppleva att den känsla eller utbildningssalen påver-

till klassrummet

oss

kar atmosfären

märker

hur känslor

fråga oss

i klassrummet

Vad gör då känslor i klassrum? Ett kroppar och utbildarkroppar ibland som

vi kunna

När

rummet.

vi

är uttråkade

eller

37). Känslor

som

de ”smittar”

när

STUDENT en

av

processer

att

som

de rör sig mellan olika kroppar (Probyn 2004, s. 37). Känslor är alltid relationella, sociala och kulturella.

sig mellan

OCH

kroppar och bestämmer känslor finns överallt, mellan sammanhang, så uppfattas

om

alla

Känslor

rör

De

rör

kroppar kan göra.Även kroppar och genomsyrar alla kroppar som känslopå vissa kroppar. Exem-

vad

alla

inte

sig, och ”fastnar” tiderna setts genom

FÖRFATTARNA samma.

pelvis har än

kvinnor

kan

Detta

män.

kopplas

&

Charles

idéer

Darwins

gångna och

känslor

att

annat

exempel

angry

black

är

woman”,

känslor

primitiva

Ahmed

som

alltså

mer

känslosamma

till evolutionsteori

att

om

som

lyfter att

och

hör

hemma

(Ahmed fram

kvinnor

2004,

biologen det för-

i

s.

3-9).

som

Ett

”the

är stereotypen

rasifieras

som

andra

uppfattas som arga (Ahmed 2010, s. 4). Det finns alltså olika förutsättningar för olika kroppar att agera känslosamt, och olika kroppar kan känna sig tvingade att ”hålla tillbaka känslor” utifrån föreställningar om kropparnas scheman. Kanske aktar sig kvinnor extra noga för att börja gråta för att inte uppfattas som ”en känslosam kvinna” (därmed en som är opålitlig och irrationell), kanske aktar sig en kvinna svarta

som

av

rasifieras

111

:V

3.

som

HUR

svart

KAN

extra

noga

KROPPSMATERIELLA

för

att

visa

ilska för

PERSPEKTIV

inte

att

...

kvinnan” (därmed en som är uppfattas som ”den arga svarta orimlig, som överreagerar). Vilka kroppar ”får” vara känslosamma, på vilka sätt, och fortfarande vara trovärdiga lärare? Om vi går tillbaka till situationen i inledningen av det här kapitlet kan vi fråga oss vad som hade hänt ifall jag inte hade följt utbildarkroppsschemat, som i det här fallet handlade om att lugna ner sig, och kontrollera de starka

att

hade

känslorna

känsla

instinktiva

följt min

visades

inte

eller gråta. Vad hade hänt med mig? Vad hade hänt med mitt skulle att

agera

gå

ut

som

i första

för mina

är det

säkert

deltagares läroprocess. sig något av denna känslomässiga reaktion? i rörelse?

satts

rasifieras

som

rummet,

med

utbildare?

som

i stället

rummet, Men

hade

jag

skrika

att

mena

känslor

cesser

om

Vad hade hänt

deltagarna? mandat

ur

Några gråta och gå ut är ett oprofessionellt sätt utbildare, att jag då skulle sätta mig själv och

säkert

mina

Vad hade hänt

utåt. att

av

vit,

som

hade min

Hur är

som

lesbisk

en

att

utbildnings-

de inte

Vilka

hade

affektiva

lärt pro-

kropp, som en kropp ciskvinnokropp som som gråtande? Hur än min kropp tolkats

tolkats uppfattas som heterosexuell hade en kropp som tolkats annorlunda som gråtande? bell hooks frågar sig varför lärare inte får gråta i klassrummet och menar att anledningen till att vi får lära oss att alla former av emotionell intensitet borde undvikas i klassrum, är för att dessa kan bryta hierarkin mellan sinne och kropp, där sinnet ska vara överordnat. Ett sätt att överkomma den här hierarkin, menar är att se bortom och ordens hooks, språkets begränsningar, och ofta

se

hur lärande

We states

are

kan uppstå på andra

called

to

learn

and find their

an

»

senses,

knowing.

EMILIA

2010,

from

If

we

of

insurrection

(hooks

occur.

112

our

of

ways

then

of tears,

possibility knowledge may

from

ställen.

s.

83)

ÅKESSON

our

feeling

allow for the

subjugated

S

OC

F O

Samtidigt

hooks

förstå

vi måste

den

känslomässigt lärarpraktiken som en påfrestande sådan. Ett förslag för att hantera denna påfrestning skulle kunna vara att lärare, när de själva känner, får möjlighet att ta en paus från sitt arbete. Lärare som inte känner sig inspirerade och som blir trötta av att undervisa, behöver få vila (hooks 2003, s. 14-15). sårbara

menar

och närvarande

lärare

Som

kräver

vi ofta

ska visa sin sårbarhet av

att

och

våga

testa

känslomässig pedagogik ligger elever, utan våra

även

stärkande

Dessa

elever

lärare.

För

nya

sig själva och

sig själva, utmana på

risker

ta

att

kunna

men

rädslor. inte

risker.

I

endast

de

Att

att

om

engagerad

en

på

och blir stärkta

samtidigt vägrar sårbara

ta

situationer, dela med sig

kan dock inte uppstå

processer

att

sina

fokus

lärare växer

att

elever ska

våra

att

av

stärka

att

processen.

vi uppmuntrar

vara

lärare behöver

sårbara vi

som

när-

STUDENT varande

som

vara

klassrummet, i hela vår existens. Vi behöver sluta låtsas kroppar inte finns där, utan i stället se dem som centrala utgångspunkter för lärande (hooks 1994, s. 21). hooks menar att vi behöver förstå klassrummet, med alla dess begränsningar, som en möjligheternasplats. På denna plats har vi utrymmet att arbeta för frihet, att begära av oss själva och våra kamrater en öppenhet i vårt hjärta och kroppssinne, som tillåter oss att erkänna verkligheten som den är samtidigt som vi spränger och överträder gränser. Med den förståelsen som utgångspunkten för vårt arbete kan utbildning vara en frihetspraktik (hooks 1994, s. 207). att

OCH

vara

i

våra

FÖRFATTARNA O

Kroppsmaterialitet i den

svenska

skolan

som

i

utgångspunkt dag

förutsättningarna ut för att utbildning ska kunna bli frihetspraktik där kroppsmateriella perspektiv är utgångspunkten för vår förståelse av lärande? För att undersöka detta behöver vi en övergripande bild av hur det svenska skolsystemet har utvecklats de senaste årtiondena och var skolpolitiken befinner i sig dag.

Hur

ser

då

en

113

'v

3.

HUR

KAN

KROPPSMATERIELLA

PERSPEKTIV

...

Organ

både

ökad effektivitet

mot

Världsbanken

som

utvecklats

har

Utbildningspolitiken internationellt i riktning

och OECD

och

nationellt

och mätbarhet.

har haft inverkan

på poli-

de mer utbildningssystemen är och mer liknar den privata sektorn, med affärssystem som marknadsanpassade (Frelin 2013, s. 18). En nyliberal kapitalism i dag den svenska skolan och stor vikt läggs vid genomsyrar tiker och fått dem

det

kallas

som

varumärke

att

utforma

valfrihet.

så

skolorna

För

och öka skolans

blir fokus Med

attraktionskraft.

att

stärka

att

sitt

friskolornas

marknadsanpassningen intensifierats. Även kommunala skolor blir tvingade att anpassa sig till marknadens villkor. Det finns exempel på kommunala skolor som om tar in varumärkesstrateger för att öka sin konkurrenskraft eleverna (SverigesRadio, 20 april 2011). utifrån När skolans verksamhet utformas kapitalismens med effektivitet i fokus, osynliggörs och negligeras komramar i plexiteten läraryrket. Relationsskapande som en del av lärartill

ankomst

arbetet

arenan

riskerar

Lärares

att

uppgifter

och rutiner

för hur

har

förenklas

riskerar

och bakas in i

reduceras

att

byråkratiska rationellt

krav bäst

effektiviserat

en

ekonomisk

modell.

till tekniska

detaljer ska uppfyllas (Frelin utbildningssystem

18). på logiska förklaringsmodeller där elever och lärare ses som neutrala objekt i ett maskineri som ska uppfylla vissa mål. Konkurrens mellan skolor, konkurrens mellan lärare och

2013,

I

s.

ett

läggs fokus

konkurrens

mellan

elever

blir

utgångspunkt

för verksamheten.

kroppsmateriellt intersektionellt perspektiv kan vi se att idéer om logik, effektivitet och rationalism som grundval för utbildningssystemet, återskapar en maskulin, vit, nyliberal i enlighet kapitalistisk diskurs, som fördelar makt och resurser med historiska strukturer baserade på exempelvis sexism, rasism och exploatering (se ex Braidotti 2013). Bredvid en strategi som baseras på en kritisk grundtanke skulle vi kunna använda oss av en affirmativ metod för att skapa ett till ett effektivt alternativ rationellt och logiskt skolprojekt. Utifrån

ett

114

9

EMILIA

ÅKESSON

S

OC

F &

kritisk, mer inriktad på potential, möjliggörande och agentskap (Braidotti 2002, s. 2-3). Att utgå från kroppsmaterialitet i undervisningsarbete en skulle kunna förstås som sådan strategi. Att förstå utbildav kroppar, som inte slutar vid ningssystemet som genomsyrat huden och som består av multipla identiteter, samt affektiva pro-

En

affirmativ

cesser

metod

dessa

kroppar, är ett annat sätt Eftersom vi aldrig har existerat att

sig vilka effekter

föreställa Vi kan

förmoda

och utsatthet

att

en

en

i

känslomässiga responser på världen och henniskan.”

se

denna

inom

är det svårt

ordning

den skulle ha. Men

vi kan

gissa. några menings-

är

inte

nationsgränser

att

skiljelinjer i

skapande I denna politik

från

igång oförutsedda

sätter

som

är, till skillnad

intersektionell

kroppsmateriell politik.

och ungas

till

blir barns

rätt

liv fritt från våld

ett

självklar utgångspunkt för hur världen omkring dem organiseras. Vi kan anta att en utbildningspolitik som sätter utifrån kroppsmaterialitet i fokus fördelar resurser förutsättatt lärare och elever är sårbara, kraftfulla, kompetenta ningen och känslomässiga kroppar som rör sig i en materialitet som är I detta utbildningssystem en aktiv agent i en affektiv process. blir det meningslöst för skolor att vara utformade som företag, då kapitalismen inte tar hänsyn till kroppars känslighet, till sorg, död eller långsamma läroprocesser (dessa genererar ingen vinst). I en intersektionell kroppsmateriell pedagogik är än lärarkropparnas och elevkropparnas gemeningenting annat samma behov och möjligheter utgångspunkten för premisserna

STUDENT OCH

en

FÖRFATTARNA &

och livet. Vi skulle

för lärandet

kunna

konkreta får

ta

rerade

2011

åtgärderna i denna politik betald ledighet när de behöver

anta

att

skulle kunna

en

av

vara

vila och känner

de första att

lärare

sig oinspi-

arbete.

i sitt

Arbetsplatsundersökningar från skolan genomförda 2010 visar att 5 procent av de kvinnliga lärarna och 7 procent

6 Ordet

”henniskan”

där ”henniskan”

inte

per definition

mannen

115

:&

3.

HUR

kan förstås

utgår från är

KAN

som

ett

grunden

en

omskrivning

av

”människan”,

maskulint kodat språk, där för den ”män”skliga existensen.

KROPPSMATERIELLA

PERSPEKTIV

...

och av

de

manliga lärarna samt 9 procent av de kvinnliga och 15 procent hade varit utsatta för våld det senaste av de manliga eleverna året, i skolmiljö. Så mycket som 7-9 procent av både lärare och elever hade mottagit dödshot (Göransson 2011). Den här studien nämnde

inte

någon

om

tog inte heller särskilt andra studier indikerar för våld

än

rasistiska att

av

de svarande

rasistiska

i

hatbrott

förekommande

att

är transpersoner Studien nämnde

unga

skolan,

trots

att

(Axell &

att

utsatta

heller

inte

hatbrott

än vad

visar är

s.

vanligt 63, 70).

som

är beräk-

och bristande luftdålig ventilation och buller lärare och elever höga ljudnivåer påverkar i skolan, utan att vidtas åtgärder (Arbetsmiljöverket 2017). I en undersökning från 2014 granskades 500 skolor med resultatet att 300 förbättrande åtgärder listades för att förebygga stress och hög arbetsbelastning. Med andra ord, 300 åtgärder behövdes på dessa 500 skolor, för att lärare inte skulle bli sjuka av stress på av för arbetsbörda (Delin 2014). grund hög Utifrån dessa siffror kan vi förstå hur elevkroppar och direkt lärarkroppar blir påverkade av hur systemet är utformat. Känslomässiga reaktioner, som en del av affektiva processer, är

för, vilket

nat

kvalitet.

till

För

i rörelse

satta

leder

trots

mer

Westerberg 2016,

är det ofta fler personer

I klassrummen

och

hatbrottsstatistiken

afrofobiska

och särskilt

i skolan

utsatthet,

transpersoners

upp

ungdomar generellt.

hatbrott

hade transerfarenhet

av

ett

system

förstår

som

rationella, förnuftsstyrda objekt,

lärare

i stället

för

och elever att

utgå

som

från

att

de är

känsliga och komplexa kroppar. Så vad skulle hända om började förstå sig själva som lärarkroppar, som irrationella och emotionella, och som att det var omöjligt att separera den ”privata” kroppen från den ”neutrala och professionella” kroppen? I faktiska lärarkroppar är ju detta redan fallet. Hela lärare

60 procent

av

lärarna

har svårt

att

inte

tänka

fritid

på

sin

(Arbetsmiljöverket 2017). om lärare själva började ta affektiva procesoch känslomässiga reaktioner på allvar, när den hegemoniska

Vad skulle hända ser

på arbetet

116

')v

EMILIA

ÅKESSON

S

OC

F O

maskulina, rationella, produktiva och effektiva skoldiskursen gör det? Vad skulle hända om alla dessa stressade, frustrerade trötta

lärarkroppar,

i stället

för

att

försöka

kontrollera

och

känslo-

sina

mässiga responser, uttryckte dem? Vad skulle hända om tals utbrända, gråtande lärare gick genom Stockholm,

inte

hundramot

riks-

dagen, emotionella och sårbara? Vad skulle hända om vi krävde att känslor och kroppar, det som traditionellt uppfattats som svagt, otillräckligt och feminint, blev utgångspunkten och förutsättningen för utbildningspolitiken och det pedagogiska arbetet?

Referenser (2004). The cultural politicsof emotion. Edinburgh: Edinburgh University Press. Ahmed, Sara (2006). Queer phenomenology:orientations, objects, Ahmed,

Sara

STUDENT others. Durham, N.C.:

Duke

University Press. Ahmed, (2010) Happy Objects. I Gregg, Melissa & Seigworth, Gregory J. (red.), The affecttheoryreader (s. 206-225). Durham [N.C-]: Duke University Press. Ahmed, Sara (2010) Feminist Killjoys (And Other Willful The and Feminist Scholar Online, 8(3). Subjects), Ambjörnsson, Fanny (2004). I en klass för sig: genus, klass och sexualitet bland Stockholms universitet. gymnasietjejer. Doktorsavhandling. Stockholm: nationella Arbetsmiljöverket (2017). ProjektrapportförArbetsmiljöverkets tillsyn av skolan 2013-2016, rapport 2017:1 [Elektronisk resurs]. Axell, Sofia & Westerberg, Sara (2016). Hatbrott 2015: statistik över Sara

OCH

FÖRFATTARNA O&

polisanmälningar med identifierade hatbrottsmotiv och självrapporterad utsatthet för hatbrott. Stockholm: Brottsförebyggande rådet (BRÅ). ”den Andre” i Zahra (2014). Bayati, lärarutbildningen: en studie om den rasifieradesvenska studentens villkor i globaliseringenstid. Doktorsavhandling. Göteborg: Göteborgs universitet. Beniwa Johnson, Denise & Åkesson,Emilia (2017). Normkritisk pedagogik ett sätt att motverka strukturell rasism i skolan. Skolverket. Björck, Cecilia (2011). Claiming space: discourses on gender,popular music, and social change.Doktorsavhandling. Göteborg: Göteborgs universitet. är ingen neutral Bonnevier, Katarina (2008). Klassrummet container. Pedagogiskamagasinet, 1(08), 58-61. Braidotti, Rosi (2002). Metamorphoses:towards a materialist theoryof becoming.Cambridge: Polity Press. -

117

+»

3.

HUR

KAN

KROPPSMATERIELLA

PERSPEKTIV...

(2013). The posthuman. Cambridge: Polity. (2014). Lärares arbetsglädje: av emotionell närvaro i det pedagogiskaarbetet. betydelsen Doktorsavhandling. Göteborg: Göteborgs universitet. Bromseth, Janne & Darj, Frida (red.) (2010). Normkritisk pedagogik:makt, lärande och strategier förförändring. Uppsala: Centrum för genusvetenskap, Uppsala universitet. Bromseth, Janne & Sörensdotter, Renita (2012). Normkritisk pedagogik: en möjlighet att förändra undervisningen. Genusvetenskapenspedagogikoch didaktik, s. 43-57. Clough, Patricia (2010). The affective turn. Political Economy, Biomedia, and Bodies. I: Gregg, Melissa & Seigworth, Gregory J. (red.), The affect theory reader. (s. 206-225). Durham [N.C-.]:Duke University Press. Deleuze, Gilles & Guattari, Félix (1987). A thousand plateaus: capitalism Press and schizophrenia.Minneapolis: University of Minnesota och Gilles & Félix Guattari, Deleuze, (2015).Kapitalism schizofreni.Tusen platåer. Hägersten: Tankekraft. Delin, Mikael (2014). Stora problem med våld och stress i skolan. Dagens Nyheter 14 maj. www.dn.se/nyheter/sverige/ stora-problem-med-vald-och-stress-i-skolan [2014-05-14] och delaktighet Dolk, Klara (2013). Bångstyriga barn: makt, normer i Stockholm: Stockholms universitet. förskolan. Doktorsavhandling. Frelin, Anneli (2013). Att hantera läraryrkets komplexitet(er) en grund för professionalitet? Utbildning& Demokrati, 2201),7—27. Grosz, Elisabeth (1994). Volatile bodies: toward a corporeal feminism. Bloomington: Indiana University Press. Göransson, Sara (2011). Kunskapsöversikt:hot och våld i skolan: en enkätstudie bland lärare och elever. Stockholm: Arbetsmiljöverket. Donna (2003). The Haraway reader. New York: Routledge. Haraway, Hemmings, Clare (2005). Invoking affect. Cultural Studies, 19(5), 548-567. hooks, bell (1994). Teachingto transgress: education as the practice offreedom. London: Routledge. hooks, bell (2003). Teachingcommunity: a pedagogy ofhope.New York: Routledge. hooks, bell (2010). Teachingcritical thinking: practical wisdom. London: Routledge. Jonsson, Rickard (2015). Värst i klassen: berättelser om stökiga pojkar i innerstad och förort. Stockholm: Ordfront. Juelskjer, Malou. Moser, Thomas. & Schilhab, Theresa (2008). Braidotti, Bredmar,

Rosi

Anna-Carin

-

Learning Bodies. Århus: Aarhus

Juelskjer, The

Malou.

return

Staunes,

of the Freudian

118

University

Dorthe

'»

&

Couch:

EMILIA

Press.

Ratner, Helene.

(2013).

managing affectivity

ÅKESSON

S

OC

F O

through technologies

of comfort.

International

Journal of

Qualitative Studies in Education, 26(9), 1132-1152. Just, Edyta (2012). Teaching Gender in Interdisciplinary and I Wojtaszek, Marek & Just (red.), Quiltzing Transnational Classrooms. Stories (s. 167-179). Lodz: Wydawnictwo Uniwersytetu Lodzkiego. Kolb, David A. (1984).Experiential learning: experience

of learning and development. (2002). Troublingeducation: queer activism and antioppressive pedagogy.New York: RoutledgeFalmer. Lenz Taguchi, Hillevi (2011) Jämställdhetspedagogiska trender och en introduktion till en rosa pedagogik, I: Lenz Taguchi, Hillevi, Bodén, Linnea & Ohrlander, Kajsa (red.): Ex rosa pedagogik: jämställdhetspedagogiskautmaningar, s. 171-191. Stockholm: Liber. Lykke, Nina (2010). Feminist studies: a guide to intersectional theory,methodologyand writing. New York: Routledge. Martinsson, Lena & Reimers, Eva (red.) (2008). Skola i normer. Malmö: Gleerups. Probyn, Elspeth (2004) Teaching bodies: Affects in the Classroom. BodySociety, 10(4), 21-43. Puar, Jasbir K. (2005) Queer Times, Queer Assemblages. Social Text, 23(3-4), 121-140. Puar, Jasbir K. (2007). Terrorist assemblages:homonationalism as

the

source

Kevin

Kumashiro,

STUDENT OCH

Durham:

in queer times.

Duke

Puar, Jasbir K. (2012) ”I would

Press.

University

rather

be

a

cyborg than Assemblage

FÖRFATTARNA a goddess”: Becoming-Intersectional in (1), 49-66. Theory. philoSsOPHIA ProjectMuse2,

Reimers,

&

Eva i

normer

SOU

(2008). Asexuell

heteronormativitet?:

läraren

och

Skola i normer, s. 97-130. vi och dom: teoretiska reflektionerom makt, integration

lärarutbildningen. Bortom

2005:41

och strukturell

diskriminering. Rapport av Utredningen om makt, diskriminering. Stockholm: Fritze. integration och strukturell SOU 2006:40 Utbildningensdilemma: demokratiska ideal och andrafierande praxis. Rapport av Utredningen om makt, integration och strukturell

diskriminering.

Stockholm:

Fritze.

Svenaeus, Fredrik

(2009) Vad är praktisk kunskap?. I: Bornemark, Jonna & Svenaeus, Fredrik (red.): Vad är praktisk kunskap?,s. 11-34. Huddinge: Södertörns högskola. skola anlitar varumärkesSveriges Radio (2011, 20 april). Kommunal strateg. Sveriges Radio. http://sverigesradio.se/sida/artikel. aspxdprogramid=128&artikel=4465080 [2017-09-28]

119

:»

3.

HUR

KAN

KROPPSMATERIELLA

PERSPEKTIV

...

BJÖRKMAN

LOTTA

FÖRSTÅ FÖRSTÅR

ATT

OM

INTE

VI

FÖR så

att

BÄTTRE

ATT

FÖRSTÅ

KUNNA -

vi kan

Vad innebär

nå dit vi vill

-

4.

egentligen

det i praktiken att arbeta med

perspektivi pedagogisktarbete? Hur konkretiseras

VAD

och sättas

i ett

ett

kan det

normkritiskt

begripliggöras,

sammanhang in i skolan och i

många år som lärarutbildare inom normkritisk pedagogikprövat och diskuterat med andra pedagogeroch med mig själv. I denna text summeras dessa idéer där de just nu befinnersig. Tonvikten läggspå vikten i en egen lärandeprocessoch på att det är små av att alltid vara

pedagogensarbete?

Detta

har jag under

betydelsefullamikrohandlingarsom skapar reell förändring. att pedagogerhela tiden tar ställpedagogiskaarbetet egentligen syftar. Vi behöver vara beredda på att tänka om och göra om för men

Vidare poängteras vikten av ning till vart det normkritiska att

nå målet. Ett mål

som

jag hävdar handlar

om

att

demokra-

och utjämna maktordningar men också om på olika Detta för att skapa utrymme för sätt diversifiera normaliteten. tisera

att

barn, elever, studenter och vuxna många sätt vara, veta och välja.

123

i skolor

av

olika

slag att på

händer det igen gör jag med det?

Nu

Det

är

grå eftermiddag

en

vad

-

Jag kommer

i februari.

in i rummet

och inser

där jag ska hålla eftermiddagens verkligen borde ha undersökt lokalens

seminarium

att

jag

lite bättre.

förutsättningar leda, specialpedagogik på det interkulturella förskollärarprogrammet, bygger på att vi ska titta på en film om normer kring funktion och kommunikation i denna. Men och sedan diskutera de perspektiv som presenteras rummet saknar projektor. Improvisationsdags, som så ofta i en har egna lärares yrkesvardag. Jag ser att flera av studenterna Seminariet

som

jag ska

för dem

tänka, det skapar en i diskussionerna

gemensam

efteråt.

arbetsgrupperna sätta det aktuella klippet på att

jag

kursen

med sig, de får helt enkelt se filmen på dessa. Det är bra i sina arbetsgrupper, hinner att titta tillsammans jag

datorer

”får

inom

titta

på

det är bra

min

att

se

Jag presenterar sig i varsitt hörn gruppens

telefon?”. och

känsla

dator.

i gruppen

vilket kan bidra

seminariet

och ber sedan

rummet

och söka upp frågar direkt

av

En

student

Jag säger nej. Jag tänker

uppleva filmklippet

tillsammans

som

Studenten

i grup-

ger

specialpedagogik där vi bland annat diskuterat Hur kunde koncentrationssvårigheter och funktionsnormer. jag missa detta bannar jag mig själv. Jag som påstår mig vara en normkritisk pedagog borde kunna tillgängliggöra undervisningen för alla. Inte utgå från att alla fungerar och tar in på Detta

är

en

kurs i

Jag blir stressad och känner mig dum. Jag söker den arga studentens blick, möter den och viskar, ”kolla på din telefon du”. Hon ger mig en sur och menande blick, tar upp sin telefon, sätter i sina lurar och trycker fram klippet. Medan samma

sätt,

mitt

sätt.

124

I»

LOTTA

BJÖRKMAN

OC

sagt

mig en mördande blick. Jag kommer helt av filmerna. starta mig, men samlar mig snabbt och ber grupperna När samma film går igång ungefär men inte exakt samtidigt på inser fyra datorer i seminarierummet jag direkt mitt misstag. Fokusproblem, givetvis. Det osynkade ljudet skapar rörighet. pen.

S

F &

det åtta

minuter

långa klippet går på

jag bjärtat

som

bultar, rodnaden

skammen

som

skaver

i

runt

och telefon

datorer

sprider sig på

som

Tankarna

kroppen.

känner

halsen

och vad

snurrar,

ska jag säga och göra när klippet är klart? Ska jag säga något alls eller bara gå vidare, låtsas som inget hänt? Släta över? Jag försöker andas och känna mina fötter, det brukar hjälpa i lägen dessa. Svaret

som

jag behöver

är

och ska

egentligen givet. lyfta med gruppen.

(Björkman 2010) kan bli alla,

möjlighet att synliggöra och

en

just här och just vridit och vänt

De

nu.

på

ett

ur

som

Denna

normer

som

rent

teoretiskt

just hänt

är

något

misstagsmöjlighet

tillfälle

konkret

ett

Det

till lärande

för

diskutera

funktionsnormer

vi i denna

kurs

perspektiv

på olika

oss

sätt

med olika aka-

mig att leva som jag lär begrepp. walk och att, som den engelska aforismen så kärnfullt summerar, the talk. En möjlighet att i pedagogisk handling förkroppsliga det självreflexiva och maktkritiska förhållningssätt jag på olika sätt pratat om under kursen. Så jag gör det. När klippet är klart frågar jag studenterna om de noterade vad som hände innan de demiska

Det

tillfälle

är ett

för

STUDENT OCH

Vad jag hade bestämt med min lärarmakt. om dem hade det. Där och då uppstod så en diskussion

igång filmerna?

satte

Vissa

FÖRFATTARNA av

makt, på riktigt, för det

och

normer

berättar

plötsliga

min

om

O

het och hur den makt när

studenten

insikt

jag hade

något

var

gällande

som

for fram

inse

och tillbaka

just upplevt. Jag

egen

normblind-

för mig om hur

tydlig

(tack för det). Jag berättar

gjorde motstånd

puls,

att

min

blev så

i rummet

vad jag just gjort och om skam och skav. Jag berättar transparent

det kändes

vi

i mitt

de åtta minuterna om

av

de reflektioner

huvud

och jag ser förändras, det känns

flera i

att

att som nickar, ler. Stämningen tar med varandra. Flera av studenterna själva verkligen pratar till det som andra som de kommer just på kopplade upp exempel hur detta upplevdes, hänt, när de själva insett att de normerat, vad de gjorde och vad de lärde sig. Vi lär tillsammans på nytt om arbete makt och hur detta vårt som normer, påverkar pedagoger. innehåller flera aspekter av vad det för mig Denna situation

gruppen

vi

125

I»

4.

OM

ATT

FÖRSTÅ

VAD

VI

INTE

FÖRSTÅR

...

kommit kommer en

innebära

att

därför

att

summering

av

utvecklats

som

arbetat

med

gisk praktik Under

dessa

kategorisk

till

återkommande de

i min

tio

åren

tillämpa

utbildat

En

och

text

som

är

funderingar

då jag på olika sätt normkritisk pedago-

velat göra detsamma. år har jag prövat och omprövat, formulerat och har från att vara tvärsäker och Jag gått ganska även

att

bli

andra

en

pedagog och

text.

reflektioner

senaste

själv försöka

men

omformulerat.

vara

under att

normkritisk

ständigt bli en referenspunkt

att

som

funderande

mer

vad normkritisk

och utforskande

gällande

kan

innebära, hur den kan kommupedagogik niceras och förändra och hur jag som pedagog kan förhålla mig till detta i mitt dagliga arbete. jag landat

Det

hela tiden

i och

återkommer

som

i

är vikten

texten

av

att

ha det

än att mekaövergripande syftet i fokus snarare niskt använda vissa specifika metoder. Vart jag egentligenvill med det normkritiska pedagogiska arbetet och att jag enträget och medvetet försöker uppnå detta. Ett egentligensom jag anser till syvende och sist handlar om att i den pedagogiska situationen

demokratisera

utjämna maktförhållanden, till

en

Att

diversifierad

tänka

i process Inför

normalitet

nytt

(Leön

Rosales

än rätt

snarare

än att

snarare

samarbetet

vara

och bidra

2001).

—

att

vara

effektiv

föreläsning jag skulle hålla för en tid sedan för en grupp på en skola presenterades jag av rektorn på följande sätt: ”Vi välkomnar Lotta Björkman som är här för att lära oss om normkritisk pedagogik så att vi kan börja tänka rätt.” Jag fick puls (återigen) och sade något försynt om att jag nog inte skulle kunna bidra med just detta men att jag hoppades på att kunna bidra med ingångar till att börja tänka på nya sätt kring normer, makt och hur detta påverkar en lärares yrkesutövande och möjlighet att genomföra främst värdegrundsuppdraget. Samtidigt blev jag inte förvånad. Det händer relativtofta att pedagoger en

lärare

126

I»

LOTTA

BJÖRKMAN

S

OC

F &

som

jag utbildar

mig

om

deras

kritiskt

bäst, för

är

och vill stämma

var pedagogisk situation frågan om vilka metoder

för

bli

att

normer

de barn/elever

resonera

eller

att

som

befinner

inom

sig

försäkra

min

motstånd

är

som

lärare

att

om

och

att

föreläsning är medveten

jag

gräns

normens

ofta har jag samtal

pekpinnar

norm-

och

undervisning. Det händer också då med upprörda lärare som uppfattat pedagogik handlar om att det inte ska normkritisk pedagogik handlar om att

få göra det. Relativt

sig

normkritisk

en

med

av

normkritisk

normkritisk

att

som

finnas

effektiva

jag får

att

viss

en

Jag får ibland

mest

bedriva

att

fram i pausen

agerande i

korrekt.

som

och då det

kommer

med skolledare kommer

inte

ska

som

vill

full

vara

det finns

att

om

inte

av

visst

ett

arbetsgruppen inför begreppet normkritik, något de önskar att jag på ett ödmjukt sätt ska bemöta och hantera. Det blir ibland tydligt för mig när jag är utbildar pedagoger skolor att det finns schismer i arbetsgruppen som beror på på att vissa i kollegiet upplever att de tänker mer rätt än andra när det gäller normkritiska perspektiv, eller att vissa i kollegiet tycker att de kollegor som tycker att dessa perspektiv är viktiga i arbetet med främst värdegrunden bara är störande och tjai

STUDENT OCH

FÖRFATTARNA jag förstår

Så

tiga.

varför

rektorn

sade

hon sade. Det verkar

som

finnas

O

föreställningar om att normkritisk pedagogik handlar om rättänkande och effektivitet, om att välja sida och ibland också om

att

i konflikt.

vara

En

orsakerna

av

till detta

synsätt på normkritisk

pedagogik samhälleliga nyliberala diskurs inledningen av denna antologi. En

från den

påverkan som beskrivs i 2014) (Apple diskurs som på olika sätt kräver korrekta metoder i riktning mot jag

menar

som

kan

är

pedagogik,

hävdar

i skolan

har

mellan

människor

ekonomiska

127

termer

»

att

till

bidragit

4.

OM

och

och mål

att

av

omdefiniera

mellan

FÖRSTÅ

vår

människor

(2011). Biesta ATT

sig effektiva kontextlösa

avgränsade, (ibid.). Gert Biesta, professor i nyliberalismens intåg i samhället och

och bockas

mätas

och förväntar

VAD

argumenterar

VI

INTE

syn

och

på relationer samhället för

FÖRSTÅR

att

...

detta

i

hur vi interagerar och tar ansvar samhället. Enligt honom har begreppet diskursen

slutat

ellt

för andra

ansvar

handla

och i stället

i den

ansvar

moraliskt

ett

om

nyliberala substanti-

grundat,

och för

människor

och för

för varandra

påverkar

demokratiskt

ett

upp-

formellt, ledningstekniskt och i ekonomiskt inriktat ansvar (ibid., s. 66-70). Professorerna pedagogik Tomas Englund och Tone Dyrdal Solbrekke (2015) inom lärarprofessionen beskriver detta skifte i synen på ansvar som en övergång från ansvarslogik till redovisningsskyldighet. Ansvarslogiken (eng. responsibility)bygger på att läraren anses ha ett professionellt omdöme som bidrar till möjligheten att göra subjektiva bedömningar utifrån individuella omständigheter. från en tillit till den professiodärmed Ansvarslogiken utgår nella agenten och dennes förmåga att på egen hand, med hjälp av i den speciomdömet, hantera och utveckla sitt handlande

drag

ersatts

av

ett

fika situationen.

Redovisningsskyldigheten (eng. accountability) lägger specialisering och effektivitet i yrkesutövandet. Den professionella rollen avgränsas till kognitiva och tekniska fokus på

funktioner för

och det centrala

extern

en

part

plikt.

Detta

flyttar

mötet

resultat

med barnen/

Redovisningslogiken bygger därmed fokus

över

från

relationer

på

och lärarens

inre

i relation

till

och lärarens

yttre

ansvar

skolledare, tjänstemän, förvaltning, affärsledning och politiker. plikti relation till en extern part som inte alltid är bekant

Denna

med

verksamhetens

personen tion

till

kan

värderar

komplexitet kräver att redogöra för sina handlingar

förutbestämda, förenklade

(ibid.). Biesta

OC

F O

till prestationer

ansvar

kan redovisa

än i det moraliska

snarare

eleverna/studenterna.

läraren

är att

S

beskriver

det

det vi kan mäta

som

snarare

den

professionella

och resultat

och ofta kontextlösa att

detta än att

leder till vi mäter

att

i rela-

kriterier vi

numera

det vi värderar

(Biesta 2011). Med bakgrund i denna övergång från ansvarslogik till redovisningsskyldighet blir det (tyvärr) begripligt att normkritisk pedagogik kan uppfattas som en metod för att göra likabehandling på ”rätt” sätt. På ett effektivtsätt som helst ska 128

»

LOTTA

BJÖRKMAN

(jag relativt ofta frågan av skolledare om alltid normkritisk pedagogik är evidensbaserat, men jag svarar som ska att det inte går att evidensbasera ett förhållningssätt), kunna mätas för att därefter infogas i kvalitetsrapporten, ytterligare en i raden av alla dessa pappersprodukter. Men vart tar evidensbaserat

vara

vägen?

processen

kan ligga i ett förklaring till idén om rättänkande oreflekterat upplysningsideal (se kapitel 5 i denna antologi för en fördjupning av detta resonemang). När jag började försöka tilllämpa en normkritisk pedagogik så hade jag också inställningen En

att

annan

det fanns

”rätt”

ett

sätt.

drivkraft

Min

var

då

de jag under-

att

skulle förstå makt och

visade, elever eller andra

normer lärare, på ett korrekt sätt vilket jag tyckte att jag hade gjort. En förståelse som jag tänkte skulle leda till att de jag undervisade i framtiden och maktkritiska skulle bli norm(ett upplyst tillstånd) vilket skulle bidra till att de skulle tänka och agera rätt. Jag var präglad av ett klassiskt upplysningsideal.Ett ideal som präglas av att de redan kunniga, upplysta och kritiskt medvetna ska utbilda de okunniga och omedvetna. Detta sätt att förhålla sig till norm—

STUDENT OCH

pedagogik riskerar

kritisk

bidra

att

till

att

en

ny hierarkisk

diko-

FÖRFATTARNA uppstår mellan

tomi

förstått

normkritik

utjämna.

Kevin

Critical

Detta

need this

or

to

for seeing the world

finns risken

på

mekaniskt

men

(ännu) inte maktordning

my critical

with

perspective

saying that since

such

an

(social hegemonic) framework

another

(academically hegemonic)

(s. 49)

Vidare ett

away from

move

approach merely replaces one one.

som

upprätthåller en som pedagogisk ansats har som ambition att Kumashiro (2002) beskriver det på följande sätt:

pedagogy needs

students

och De

har förstått

som

och makt.

normer

&

som

Vi

»

4.

människor

sätt, enligt

hänsyn

utan

129

att

OM

en

till kontext

ATT

FÖRSTÅ

som

viss

och

VAD

lär sig tänka ”rätt” agerar eller handlingsmall

metod den

VI

komplexitet INTE

FÖRSTÅR

som

...

en

innebär.

Då

är det svårare

varaktigt förankring i syftet och pedagogiken är en förutmöjligheterna med den normkritiska sättning för att kunna utveckla den egna praktiken. Ytterligare det implicerar att ett problem med detta förhållningssätt är att den normkritiska pedagogiken har en slutpunkt, den upplysta kan jämföras med diskussioDetta positionen och tillståndet. nen inom den interkulturella om monokulturalitet pedagogiken Ett monokulturellt (Lahdenperä 2008). förhållningsätt sätter de referensramarna, det egna sättet att leva, de egna egna kulturella perspektiven som det högst värderade, det normala. Detta i relavilket definieras tion till de Andras (normavvikarnas) levnadssätt situation

pedagogisk förändra

som

avvikande

om

interaktion

och mindre och

(Dalgren giken blir ytterligare upplyst men oreflekterat till utgångspunkterna

risk

en

människor

sätt

tänka.

att

och grupper och erfarenheter

perspektiv, står

Detta

för den normkritiska

pedagoenda,

ett

i stark

motsats

hade jag ett hände, för

val. Jag

inte välja upp riskera att avslöja att jag inte var den till fullo upplysta normkritiska pedagogen som hade koll, som gjorde rätt. Eller så kunde jag (vilket jag försökte göra) välja att visa den process och det samspel som det hela tiden innebär att bli en normkritisk pedaatt

gog,

möjligt

att

vara

i

eller

ens

att mer men en

till

bra

att

ta

Ibland

Då kan

eller genom att

en

det ofta, på

130

'&»

ännu

och

bättre

vara

att

är det inte

Givetvis

alltid

explicit sätt som med agerande till och med tydligare i rummet genom

att att

den

utsatta

då blir ännu

låta situationen

passera

fråga, till exempel i dialog självreflexivprocess. Dock är det

på lärprocessen

vara

kollega

det

som

det på ett så kan ett sådant

upp

att

utsatt.

erfarenhet

tillsammans.

exkludering görs uttalas och synliggörs

den

ta

ta

tänkande

ett

dessa lärarstudenter. bidra

inte

i

ett

LOTTA

sätt

som

passar

BJÖRKMAN

i situationen

S

OC

pedagogiken.

inledningsvis det

stället

i

den normkritiska

att

monokulturellt

ett

beskrivs

som

kunnat

mellan

handlar

referensramar, kunskaper finns

2012). Det

I situationen

en

bra. Interkulturalitet

samspel

med olika kulturella

hade

och

förståelse

eftersom

att

med min

och

F O&

med den aktuella

gruppen,

glapp, på den pedagoger behöver

ovetande

det

I do believe

However, that

och icke

bli kritiska

att

that

what it

know

we

för

inta

Att

går att vara transparent. position som Kumashiro

need

we

to

means

på att

menar

förtryckande.

believing

resist

to

visa

do antiopressive education

effectively unproblematically. The uzkownabilityinvolved in teaching requires that even antiopressive educators must constantlytrouble out own practices and look beyond what we already know. (Kumashiro 2002, s. 68. Min kursivering) or

pedagogen gör trubblet, konsekvensen tionen, synlig i rummet skapas möjlighet tera och förstå det normskapande som hela

Om

av

den ovetande

posidisku-

att

gemensamt tiden sker. Genom

att

STUDENT vara

i denna

transparent

löst

förhållningssätt pedagog gestalta det jag

OCH

kan

pel utan i

bidrar

Detta

vara.

med

process,

som

min

visar

tänker

egen

mig

bara med

inte

ett

ödmjukt och prestigeförändring kan jag som konkretiserande

ett

förhoppningsvis också

med inspiration

och förändrande

Det

lärande

pedagogik

normkritisk

att

till

exem-

vilja vara ypperligt tillfälle pedagog. att

är ett

FÖRFATTARNA en

att

nämnts

tidigare

som

process.

walk the talk

som

O

och stå ut när och svajar

Stå kvar

skaver

det

inledningen, med studenten och det otillgängliga pedagogiska upplägg som jag insåg att jag skapade, som normkritisk för det ständiga tillblivandet är karakteristiskt att där jag inser att jag inte, trots jag tror pedagog. Situationer diversiden och är mot det, på väg inkludering, demokratisering där det uppstår vad fiering som jag önskar bidra till. Situationer jag kallar för misstagsmöjligheter(Björkman 2010). Misstag som får mig att förstå vad jag inte förstått och som ger mig möjlighet Situationen

att

förstå

131

beskrivs

som

mer

9

för

4.

OM

att

nästa

ATT

i

gång kunna FÖRSTÅ

VAD

agera

VI

INTE

annorlunda.

FÖRSTÅR

Ögon...

spricka in till en annans verklighet som än vad präglas av andra upplevelser i relation till det normativa min gör. En situation där impulsen är att bortförklara, sjunka eller helt enkelt bara bli arg för att på något sätt jorden genom värja mig mot den starka känsla av skam och otillräcklighet som uppstår när jag inser mitt misstag, jag som ville så väl. Ögonblick Kumashiro när jag tappar fotfästet en stund och där, som (2002) bild av lärande när min för beskriver det, givet tagna uppstår blick

öppnar

som

världen

en

störs:

Education

is

not

repeating what

something that already learn

we

already know. Rather, education that disrupts our commonsense view kursivering). I detta

skaver kritisk att

i detta

trots av

att en

det

norm-

det genom

att:

The crisis

that results

and desirable

En

comfortably affirming what we involves learning something ofthe world (ibid., s. 63. Min

obehag behöver jag stå kvar och svajar. Det är nödvändigt för utövandet summerar pedagogisk praktik. Kumashiro störande,

säga

to

involves or

learn

from

unlearning,

part of antioppressive

then

education.

is

a

necessary

to

modell

som

desiring difference and overcoming our discomfort(ibid. Min kursivering). har

hjälpt mig

att

begripliggöra

denna

kontinu-

erliga process avseende avlärande och omlärande är kompetensden utiutvecklingsspiralen (figur 4.1). Jag har vidareutvecklat från modellen avseende kompetensutvecklingstrappan (Gordon med den hermeneuu.å.) i kombination Training International tiska cirkeln, förståelsens cirkel (Gadamer 2000). Kompetensutvecklingstrappan (eng.four stages ofcompetence)utvecklades av Noel Burch under 1970-talet inom den amerikanska och grupp132

»

LOTTA

BJÖRKMAN

OC

F O

Desiring

involves

resistance

S

Omedvetet

inkompetent Omedvetet

kompetent Medvetet

kompetent Medvetet

inkompetent Omedvetet

inkompetent

FIGUR

4.1

Kompetensutvecklingsspiralen.

Gordon

Training International.

STUDENT ledarskapsorganisationen hermeneutiska fram

i

en

cirkulär

förförståelse

OCH

cirkeln

innebär

rörelse

och möten

leder till ny förståelse

som

i

en

tolkning växelprocess att

Den

och lärande

mellan

växer

individens

med nya erfarenheter och idéer, vilket i sin tur blir förförståelse i kommande

tolkningsansatser. Jag har omvandlat denna trappa och denna cirkel till en spiral för att tydliggöra att en normkritisk pedagogisk praktik är en ständigt utvecklande process. Ny förståelse leder inte tillbaka till samma punkt där den började och det går

FÖRFATTARNA &

inte

att

bli ”klar”.

Kompetensutvecklingsspiralen (figur 4.1) visar hur jag tänker mig att normkritisk pedagogisk kompetens hela tiden utvecklas när vi lär nytt och försöker bli normkritiska pedagoger. Först är När vi blir vi omedvetet inkompetenta, vi vet inte att vi inte vet. uppmärksammade på vad vi inte vet, exempelvis att det existerar normer som till andra, så blir vi smedstyr oss och våra relationer en vetet inkompetentavilket kan vara svår och obehaglig situation där motstånd kan uppstå. Det är jobbigt att förstå att vi inte förstår hur normer styr oss och vårt pedagogiska arbete. Det är jobbigt att inse att vi kanske gjort något dåligt fast vi trodde att vi gjorde något bra. Efter denna insikt kan vi förhoppningsvis 133

»

4.

OM

ATT

FÖRSTÅ

VAD

VI

INTE

FÖRSTÅR

...

intresserade

vara

kunna

bidra

vis röra

genom

mot

stöd för

kunskap

efter och handla

kompetenssom innebär på nya sätt (som kan

handlingar

olika medvetna

nya

är ofta

och stötta sätter

vanor

genom

och strukturella

rutiner

utveckla

att

och dessa

integreras till nya bidra till en ökad

medveten

mer

en

tänka

ovana) prövar agerande. Då stort

mer

till förändrade

oss

att

och lära nytt för att framöver handlingar. På detta sätt kan vi grad-

lära

att

av

nya

vi

att

kännas

val i vårt

till

förändringar

vanor.

Ju

sig, desto bättre kan och reflektionsmönster

handlingar grad av omedveten kompetens.En

denna

mer

kunskapen vilket

kan

omedveten

kompetens som innebär att vi inlemmar fler sätt att göra inkludering i vår praktik på ett sådant sätt att det kommer av sig själv,det blir nya vanor och rutiner i vårt handlande. Vanor som och långsamt men tålmodigt kan förändra begränsande normer skeva maktförhållanden.

Ernellertid

har den normkritiska

någon slutpunkt,

det

tillståndet

går

inte

som sagt inte och nå det till fullo

pedagogiken bli klar

att

och den

”rätta”

normkritiska

fullfjädrade, upplysta praktiken. Varje misstag slänger ut oss på nytt i förståelsens spiral och erbjuder möjligheter till nya insikter i vår omedvetna och normförståelse inkompetens gällande oreflekterad därmed också möjligheter till förändrat handlande. Processen vid igen, men lärandet fortgår, tar

normkritisk

varje gång om

är utblicken

vi ger utrymme

för det. Att

försöka

och

bli

en

i denna

enligt mig vilja process misstagens medvetandegörande av den omedvetna inkompetensen och den ständiga processen att utveckla en ökad, först medveten och kanske på sikt omedveten, normkreativ kompetens.

växelvisa

pedagog

innebär

något förändrad att

mellan

134

I»

LOTTA

BJÖRKMAN

vara

S

OC

F O&

Normkreativa förändringar som dörrar på makrooch mikronivå

öppnar

analysen kan hjälpa oss med förståelsen av Men för vår omedvetna inkompetens och dess konsekvenser. att förändring ska komma till stånd så behöver vi börja göra. handoch omedvetet kompetenta, normkreativa nya, medvetet myntades av organisationen lingar. Begreppet normkreativitet Settings (Vinthagen & Zavalia 2004). De beskriver det som att de med begreppet vill ta den normkritiska analysen vidare in i ett kreativt perspektiv synliggör (om)skapande. Normkritiska som normer och dess konsekvenser för att plocka isär strukturer syftar till att utifrån analybegränsar oss, normkreativiteten sens bygga nya, mer inkluderande möjligheter och verksamheter (ibid.). Normkritiken hjälper oss att förstå, normkreativiteten Den

normkritiska

STUDENT att

förändra.

börjat beskriva det som att dessa normkreativa förändringar kan genomföras både som makro- och mikrohandlingar.! Makrohandlingar är riktade satsningar som innebär större, gemensamma, organisatoriska analyser, insatser maktoch förändringar som synliggör generella normativa strukturer och omskapar organisatoriska förutsättningar. Det kan handla om att göra kartläggningar som synliggör ojämlika och trivsel, införande av rutiförhållanden gällande resurser att komma ner som att alla får likartade förutsättningar gör in i en verksamhet, att bygga om en lokal rent fysiskt eller om utbildningssatsningar som bidrar till kunskap om normer, makt och normkritiska perspektiv. Dessa makrohandlingar skapar referensramar nya ramfaktorer, ny kunskap och gemensamma som tillsammans skapar utgångspunkter och förutsättningar för förändring. För att denna kunskap och dessa makroförändringar på ett Jag har på

OCH

år

senare

FÖRFATTARNA O&

1

Begreppet mikrohandling myntade jag tillsammans

i metodmaterialet

135

:»

Fotboll

4.

OM

för alla (Björkman

ATT

FÖRSTÅ

VAD

&

VI

med Lisa

Malmberg

Malmberg 2013).

INTE

FÖRSTÅR

...

reellt, långsiktigt och trovärdigt och relationerna

mellan

ska förändra

sätt

verksamheten

så är det emellertid

människor

de små

i det

vardagliga arbetet, mikrohandlingarna, mikroInkluderande verkliga revolutionen. mikroaggressioner, ett begrepp som handlingar motverkar psykiatern och professorn Chester M. Pierce myntade på 1970talet då han försökte beskriva de vardagliga kränkningar som icke-vita utsattes för i samhället. Psykologen Derald ständigt Wing Sue (2010) beskriver dessa mikroaggressioner som subtila, vardagliga, nedvärderande signaler som den normativt kulturen kommunicerar till människor dominanta på grund av deras normavvikande identitet eller grupptillbörighet. Det kan handla om ögonkast, tystnad, en liten fysiskförflyttning, en gest förskjutningarna som

bidrar

eller

ett

plan

explicit syfte mycket svårare att

den

till den

ordval.

förstärker

kränker

det normativa,

uttalade

och diskriminerar dels för idéer

normativa

än

kränkningar som subtila men ständigt

(ibid.). Denna spelar stor roll. Dels

kommunikation

kontinuerligt utanför

bemöta

eller våldsutövande

markerande

som

skada

att

utan

skällsord

ofta sker på ett omedvetet eller utsätta, vilket också gör

Kommunikation

att

kan

befinner

som

den hela tiden

och identiteter

Dessa

dem

(jfr kopplas

den

eftersom

upprepar

Ahmed till

:»

LOTTA

BJÖRKMAN

OC

sig och

2006).

ständiga mikroaggressioner begreppet minoritetsstress (Meyers 1995) vilket beskriver den stress det innebär för en individ när diskriminering och kränkningar ständigt pågår och läggs på hög. Den sammanlagda effekten blir större än summan av de enskilda kränkningarna vilket givetvis har en negativ effekt på det generella psykiska hälsotillståndet för normbrytaren. I situationen med studenten och filmklippet så handlade mina mikroaggressioner om hur jag, utifrån en omedveten förförståelse om att alla ska fungera på samma sätt i ett klassrum, svarade med ord och kropp på studentens fråga. En förförståelse om funktionsnormativitet som studentens sätt att uppgjorde fatta och lära till något som jag inte gav plats för. Studentens 136

S

F O

reaktion

hjälpte mig

och därmed

också

annorlunda.

Här

upptäcka denna omedvetna inkompetens möjlighet att nästa gång göra normkreativt

att

en

bör dock

handlingar ska syfta till i undervisningen vilka om

att

är att om

poängteras

förändrade

att

mikro-

utjämna begränsande maktordningar

att

motverkar

lärande

och

inkludering, inte tillfredsställa alla studenters specifika preferenser. Syftet och inte skapa likvärdiga förutsättningar för studenterna

att

ska behandlas

studenten

som

en

kund

som

alltid har rätt

i kapitel 1 i (jfr Kalonaityté 2014, s. 45-47 samt resonemangen denna antologi). Det behöver även poängteras att jag upplever att det är ganska sällan som studenter/elever/barn på ett så tydligt sätt

markerar

krävas

för

att

jag

att

Det

normerat.

är heller

reflektera.

jag ska börja normkritiskt

ska

vad

som

Om

det bara

inte

som får mig att inse min explicita reaktioner omedvetna inkompetens så finns risken att jag som pedagog bara skriker högst och missar dem som hela tiden dem som lyssnar på i tysthet anpassar sig. Jag behöver vara lyhörd även för de subtila som reaktionerna, en sensibilitet jag dock upplever utvecklas som och förfinas av de mer Situationen explicita reaktionerna. den bidrog beskrevs i inledningen och den starka reaktion som till ökar min känslighet för normativa antaganden kopplat till i undervisningen. funktionalitet I den pedagogiska vardagens ständiga interaktioner har mikrojag således möjlighet att med medvetna, normkreativa I för att exkluderande annorlunda. stället göra handlingar göra kan normkreativ mikroaggressioner jag göra mikroinkludering. De ord jag använder, hur jag reagerar med kropp och blick i vardagen, hur jag formulerar en följdfråga, vilka skämt jag skrattar

är denna

STUDENT OCH

typ

av

FÖRFATTARNA OO

åt eller

inte, vilka bilder

kan öppnai stället arbetet. Som normkritisk

mot,

vara

intresserad

137

när

+»

för

och vad jag styr diskussioner stänga dörrar i det pedagogiska

visar att

pedagog

de dörrar

handlar

jag på grund

det

om

att

hela tiden

bristande

självinsikt stängt. Misstagsmöjligheterna hjälper mig att av

och reflektion

upptäcka

jag

jag stängt, eller

4.

OM

ATT

FÖRSTÅ

är

på väg VAD

VI

av

att

INTE

stänga, dörren FÖRSTÅR

...

rakt i

på barnen/eleverna/studenterna.

ansiktet

och utbrista:

ska jag inte smälla upp dörren är annorlunda visst ska du som

representerad, varsågod!” I stället så ljudlöst som möjligt glida upp att

passera

obemärkt.

Ett

att

sätt

förstå

detta

den feministiska

hjälp av

När

jag

”ursäkta

också få känna

dig

handlar

att

det

om

och därmed

dörröppnande professorn Sara

detta

inser

ge fler

mig,

så

men

trygg och låta dörren

privilegiet

passerande är med Ahmeds (2011)resone-

och

kring kroppars anländande. Hon beskriver det som att oväntade kroppars anländande, t.ex. när fyra svarta föreläsare samtidigt kliver in i en föreläsningssal,uppmärksammas av både ”oss” och ”dem” (ibid., s. 136). Det är dock ett anländande som säger mer om vad som var på plats förut (de normativa) än om vem som kommer. Ett markerat anländande tydliggör vilka som mang

är

på besök och vilka

vilka

som

är

norm

hör hemma

som

och vilka

i världen

definieras

innanför

som

dörren,

normavvikare.

uppmärksammas både på välvilliga sätt (åh, är du här, vad roligt och bra) och på explicit kränkande sätt (höjda ögonbryn och suckar). Men oavsett hur det uppmärksammas så passerar det inte obemärkt (ibid., s. 138).Som ambitioner behöver jag således på pedagog med normkritiska olika sätt i ord och handling arbeta med strävansmålet att allas, Det

är

ett

anländande

som

kan

som

bara normpersoners ankomster ska bli friare från friktion reaktion. I detta spelar normkreativa mikrohandlingar stor inte

Ju

mer

normkritisk

vardagliga tänkande

analys

och reflektion

blir

en

del

av

och roll. vårt

och vår omedvetna

kompetens, desto oftare kan vi genom en kontinuerlig, inkluderande mikropraktik bidra till att fler kan passera obemärkt. Att sätta igång denna men lavaström av inkluderande mikrolångsamma enträgna En handlingar brukar jag beskriva som den tysta revolutionen. revolution som på ett lågmält men ihärdigt och målmedvetet sätt

utmanar

och förändrar

normer

klassrum, på arbetsplatser Mikrosteg för mikrosteg. I

138

HH»

och makt

och kanske

LOTTA

mellan

människor.

till slut också i samhället.

BJÖRKMAN

S

OC

F &

Göra

jag vill Att av

för

om

på detta

nå dit

att

egentligen

—

hela tiden

uppmärksam på och intresserad inkompetenta mikroaggressioner och försöka kompetenta (och på sikt omedvetet kompetenta) mikrohandlingar upplever jag ibland som att ha

sätt

vara

omedvetet

mina

göra medvetet inkluderande

i huvudet”.

”pingpong

i mitt

har för mig blivit

Det

arbete

den

centrala

mest

med normkritisk

Denna

pedagogik. pingär reaktionyfiken på pongprocess ner och stämningsförändringar, att jag lyssnar och lyhört känner in det som händer i gruppen, i samspelet, i undervisningen. En som utvecklas av mer process jag upplever explicita klavertramp som den inledande situationen beskriver. De känslor, tankar och reflektioner som dylika starka upplevelser genererar bidrar till en ökad känslighet och lyhördhet som skärper min uppmärk-

processen

handlar

om

att

jag hela tiden

STUDENT samhet

OCH

liknande

när

på

blir pingpong.

En

handling men av pannbenet

den

skeenden

tanke

tar

är

form

på gång, och det

och är på väg

att

är då det

bli tal eller

studsar, på grund av en reflektion, på insidan och får mig att mitt i görandet eller talandet förmitt mikrohandlande (om jag hinner). Ögonbryn med en för mig oväntad student, ett exempel byts

FÖRFATTARNA ändra

något

sänks

i mötet

&

i

jag yttrar det så att fler i rummet ges möjlighet att känna igen sig i det, en instruktion till en övning ändras så att det blir möjligt med fler handlingsalternativ. Eller så blir jag bara än med en entutyst, eller säger hej med en neutral röst snarare siastisk. För mig gungar det till rätt ordentligt när det händer, ut

när

just

innan

pingpongen

sätter

igång och påverkar

mitt

handlande.

Jag

det gör det för den eller dem jag interagerar med, Att den eller de upplever förhoppningsvis är det precis tvärtom. tror

inte

att

det är

reaktion

att

möjligt att som

passera

obemärkt

normavvikaren

är så

eftersom

den markerande

vid uteblir.

van

är exempel på en sådan mental pingpongprocess jag föreläste om skolpolitik och politisk styrning av skola Ett

139

:

4.

OM

ATT

FÖRSTÅ

VAD

VI

INTE

FÖRSTÅR

...

när

och

förskola

för studenterna

på förskollärarprogrammet.

För

att

sätta

gällande kopplingen mellan politik och förskola var min pedagogiska idé att starta föreläsningen med att be dem tänka på hur det var när de självavar små och hur förskolan fungerade då samt om de kunde se en koppläst om gällande den svenska ling till det som de i litteraturen förskolans politiska utveckling. När jag sedan stod där inför den åldersmässigt och ursprungsmässigt mycket differentierade studentgruppen insåg jag snabbt att det troligen var många av dessa studenter som nog inte alls känt igen sig i de politiska igång studenternas

skeenden

som

rade eller för

just hade

innan

ur

jag

min

mun

studsade

för

uttala

att

tanken

i huvudet

innebar

kontext

för unga

var

på väg

var

inne

barnomsorgen tog hand om det aktuella

svenska

de

att

planerat

några volter

i litteraturen.

presenterats i den

uppväxta

var

associationer

eftersom

Detta som

litteraturen

igen sig i den.

känna

att

den instruktionen

på insidan

av

de inte diskute-

jag

som

pannbenet, gjorde

och den instruktion

som

till slut kom

fundera över jag bad studenterna fungerade när de var små. Vem eller vilka

hur

att

dem och hur de eventuellt

Så

kunde

se

som

kopplingar

till

politiska läget på den platsen och vid den tiden där obemärkt upp. Detta gav fler möjligheten att passera men också till att diskussionen som följde fick möjlighet att bli differentierad avseende kopplingen mellan synen i samhället på barns omsorg och politisk agenda. Att bli en normkritisk pedagog handlar för mig om att vilja vara uppmärksam på möjligheten till dylika, ofta snabba, medvetet det egentkompetenta val för att försöka komma närmare liga syftet med det normkritiskt pedagogiska arbetet. Genom att hela tiden vara klar över vart jag egentligenvill leda gruppen, alltså mot en demokratisk, inkluderande och diversifierad pedaså kan ta till om behöver ändra situation, gogisk jag ställning jag en instruktion, ett ord, en blick eller en uppföljande fråga om jag inser att mina oreflekterade normstyrda val är på väg att leda oss de växte

någon helt

Men

annanstans.

149

»»

såklart

LOTTA

alltid med medvetenheten

BJÖRKMAN

S

OC

F &

om

Att

det

att

viktiga

jag kunde

resultatet

av

inte

formulera

är att om

göra rätt utan att mig i ovan beskrivna

åtskilliga, liknande

vara

i process.

situation

var

där det blivit mindre

situationer

Misstagsmöjligheterna är alltjämt viktiga, och ödmjukheten inför vårt eget ständiga lärande som pedagoger. Det jag egentligenville, i föreläsningen om skolpolitik, var att studenterna skulle se sambandet mellan politik och barnomsorg. Med min ursprungsinstruktion hade detta gjorts möjligt bara för vissa i studentgruppen. Men då jag ändrade frågeställningen med studenterna gavs fler möjlighet att göra detta. I situationen i specialpedagogik var det egentliga syftet att med på seminariet av filmen diskutera normativa aspekter av kommunikation. hjälp Då var det viktiga att alla hade sett filmen (utifrån sina förutsättningar), inte hur detta tittande gick till. bra.

STUDENT Styra för

OCH

att

befria

seminariesammanhang på högskolan pratas det ofta om det ”fria samtalet” fritidsverksamoch i skola (kanske framförallt och förskola om ”fri” lek. Men vem eller vilka kan yttra het) sig, röra sig, leka, interagera fritt, egentligen? De med sociala, att maktmässiga resurser göra så, de normiga. Ett pojkbarn jag känner konstaterade efter att han hade börjat i förskoleklass att ”om man slåss får man kompisar” och efter att ha bevittnat den ”fria” leken på skolgården så förstod jag varför detta var en av andra ramar såsom verkningsfull strategi. I avsaknaden exempelvis styrd lek, tydliga pedagogiska erbjudanden eller närvarande, aktiva pedagoger så tog barnen till några av de ramar och den tydlighet som fanns att tillgå, könsnormerna. Forskaren Zahra Bayati visar, avseende det ”fria” samtalet i högskolan, i sin forskning (2014) att det sällan finns något sådant som ett fritt I

FÖRFATTARNA &

samtal.

Det

är även

här hela tiden

dominerar

i

ordningar Andre” i lärarutbildningen, som som

141

9

4.

OM

ATT

rummet.

FÖRSTÅ

styrt

av

de normativa

makt-

”den Bayatis forskning har fokus på rasifierade svenska om

VAD

VI

INTE

FÖRSTÅR

...

studenters

villkor

denna,

inom

visar

tydligt

att

det finns

maktstrukturer. I detta mängd sådana outtalade normativa kopplat till rasifierad segregering, inom lärarutbildningen dess seminariesammanhang (ibid.). Jag har under mina år

lärarutbildare, mekanismer Detta

dem

som

lärare

som

på gymnasiet,

Bayati beskriver

som

gällande grupperingar uttalar

som

också

men

sig klassrummet, i

i elevvems

en

fall och som

liknande

sett

i sin

avhandling. studentgrupper, vilka

och

uttalanden

som

på

tas

störst

Jag har även upplevt dem kopplade till främst normer och kring klass, funktionssätt kön. Vem som räcker upp handen, vem som talar rätt ut, vem allvar

samt

vilka

kommer

som

ifrågasätts

som

med

arbetet, vem som en fråga, styrs av

och inte.

den

långa analysen, vem som styr i gruppifrågasätts, vem som aldrig hörs eller ställer intersektionella, normativa maktordningar i

och gruppen. För att förändra dessa

rummet

med

goger vara

hjälp

intresserade

kreativt

arbete

av

en

av

dem,

medvetet

behöver

maktordningar

och maktkritisk

normmen

vi behöver

förändra

dem.

också

vi

som

peda-

analys givetvis genom

Förtryckande

norm-

system

i

vanor och mönster undervisningssituation är oreflekterade i pedagogens förhållningssätt, undervisningsupplägget och i det fysiska rummet. Vanor som understödjs och upprätthålls av både pedagog och barn/elever/studenter. Vanor är som stigar i en skog. Vi går på dessa stigar som (för vissa av oss) är bekanta och del av skogen. Stigar bekväma, de gör att vi ständigt ser samma som är upptrampade av dem som har mest makt att klampa på. Stigar där benen nästan går av sig själva, i alla fall för dem av oss befinner som oss inom det normativa friutrymmet. För dem av oss utanför normen är stigarna ofta otillgängliga eller i alla fall fulla av hinder. När vi ska genomföra ett normkreativt förändringsarbete i en undervisningssituation så behöver vi medvetet skapa nya stigar. I början kan det kännas lite stökigt och knöligt, det är ju ofta det i otrampade spår. Men om vi är enträgna, målmedvetna och har en tydlig plan kan ett mer diversifierat stignät en

i

142

:&

LOTTA

BJÖRKMAN

S

OC

F OO

möjliggör fler perspektiv (var hamnade vi nu?) och framkomlighet för fler. har jag under senare När det gäller det pedagogiska arbetet år därför landat i den kanske paradoxala slutsatsen att det är att styra som jag som normkritisk pedagog ofta är som genom uppstå

allra

som

och normkreativ

förändrande

mest

i mitt

mikrohandlande.

instruktioner

Genom

styrande gällande exempelvis ett seminariums upplägg och syfte, hur ordet fördelas, hur diskussioner ska föras (gärna med en samtalsstrukturerande metod), vem som en ska sammanfatta grupps diskussioner, hur länge varje person får prata i ett gruppsamtal, hur ett rum ska vara möblerat, var och så vidare

kan nya normoch i gruppen och bidra till

ska sitta

studenter/elever/barn

(stigar) etableras ökad inkludering och diversifiering. Med min möjliggörande makt, makten att snarare över (Lukes 2008), kan jag som pedagog helt enkelt maktutmanande

vanor

STUDENT Om

OCH

jag

inte

gör det

gruppdynamik också

mina

låter

utan

så kommer

dess

oreflekterade

egna

gruppen

ta

hand

om

än makten

styra

sin

om.

egen

och givetvis

maktordningar antaganden (de upp-

normativa

och trampade stigarna) att leda det som sker i klassrummet undervisningen. Just på högskolan upplever jag det som att en är att ”det är ganska vanlig inställning till seminariearbetet ju högskolestudier så då ska inte vi som lärare behöva ta hand om gruppen”. Men bara för att människor börjar på högskolan eller normstyrda så upphör inte gruppdynamiska processer maktstrukturer, normer maktordningar. Om vi ska utmana och exkludering i undervisning och skolan generellt behöver vi ibland som pedagoger göra val (ofta mikrohandlingar) som in och oss själva på nya stigar för barn/elever/studenter ”tvingar” att uppstå. maktordningar ska förskjutas och nya vanor Dock är det i ett dylikt arbete givetvis mycket viktigt att vara lyhörd för hur barn/elever/studenteter uppfattar och upplever detta styrande. Det ska ju inte komma att innebära ett maktden normkritiska utövande av samma typ som pedagogiken

FÖRFATTARNA &

143

9

4.

OM

ATT

FÖRSTÅ

VAD

VI

INTE

FÖRSTÅR

...

styrande behöver återigen hela tiden göras med den lyhörda fingertoppskänsla och den tydliga idé om undervisningens egentligamål gällande inkludering, demokratisering och diversifiering som alltid bör prägla tid en normkritisk pedagogisk praktik. Eller som jag på senare börjat säga till mina studenter under praktikhandledning; vilket var egentligeneti den pedagogiska situationen? till

syftar

att

motverka.

Så detta

Fyra förändringsarenor sammanhang kan vi då med normkritisk analys och förändra i skolans verksamhet? handlingar Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) beskriver en tillgänglighetsmodell som de hävdar tar ett helhetsgrepp på tillgänglig utbildning och som anger tre områden inom pedagogisk kan analyseras och utgöra förändringsarenor. verksamhet som Denna modell inkluderar den fysiskamiljön, socialt samspel och valet av pedagogiska strategier (SPSM u.å). I vilka

normkreativa

Med inspiration från denna modell har jag utvecklat variant med fyra förändringsarenor i skolans verksamhet:

miljö, pedagogiskt tion (figur 4.2).

arbete, social

interaktion

en

Fysisk miljö

! ;

Undervisningsrum Offentliga rum

' Utåt

Hemsida

fysisk

och administra-

Pedagogiskt

arbete

= Stoff Metoder Examinationer

=

Social interaktion Formell och informell social kontakt

Barn/elev-vuxen

Administration

—Blanketter Infornaterial Rutiner

Barn/elev-Barn/elev

Vuxen-Vuxen

i ! nåt

!

FIGUR

—>

i i !

i i i

Arbetsplatser

Formell

och informell

Lunch/fikarum

"Kanon” Arbetsformer

social

Intranät

Möten

Vuxen-Vuxen

4.2

Modell

för

F OO

; ; i

OC

egen

Ramfaktorer

i

S

fyra förändringsarenor

144

8

LOTTA

kontakt

i

en

Blanketter

Stödmaterial

skolas

BJÖRKMAN

Rutiner

verksamhet.

: !

!

finns ramas i sin tur in av de ramfaktorer som fyra arenorna Ramfaktorer kring den aktuella pedagogiska verksamheten. finns för att beskriver de som förutsättningar (Lundgren 1999) i lärandeprocesser. Ramfaktorteori handlar om de leda grupper i pedavilka tillåter vissa aktiviteter yttre begränsande ramar, men omöjliggör andra och på så sätt ger det gogiska situationer den som leder lärandet frirum för handlande som förfogar över (eller inte). Detta kan handla om de konkret praktiska förutsättsåsom rummet, gruppningarna för den pedagogiska situationen De

och tiden.

storleken

Men

också

det handlar

större

om

ramar

liksom

de på den aktuella skolan organisatoriska ramar stora (ibid). samhälleliga och politiska ramarna Dessa fyra arenor, vilka berörs mer utförligt nedan, behöver förändras både vidare analyseras normkritiskt och normkreativt såsom

STUDENT och utåt

inåt

i verksamheten.

och vårdnadshavare

elever

att

bedriva

arbetet med

ett

utåt

i det

i det

i verksamheten

eleverna,

förändra

vissa

genom

bilder

med barn/

arbetet

externa

arbetet

interna

och i organisationen. Det går kanske med det normkreativa ”fasadarbete”

arbetsplatsen

OCH

Utåt

och i inåt

på kort sikt på

förändringstemaveckor

genomföra

att

på hemsidan

och

producera

FÖRFATTARNA olika

O

ring

slags officiella

inåt

policydokument. arbetet

i det interna

Men

är det min

utan

en

reell förank-

erfarenhet

det blir

att

långsiktighet och trovärdighet. Arfwedson och Lundman (1984) lanserade begreppet skolkod för att beskriva finns på en skola. de lokala tanke- och handlingsmönster som Skolkoden summerar vad man får och inte får göra i det dagliga fall arbetet, ett slags oskriven lag. Denna kod kan i gynnsamma eller främja skolutvecklingen men den kan även neutralisera och det den (ibid.). Om den normkritiska motverka analysen svårt

med både

normkreativa

arbetet

bara fokuserar

på arbetet

utåt

finns

risk

skolkoden, om den inte präglas av normkritiska perspektiv på riktigt, motverkar en reell utveckling. Därför är det inåt i verksamheten som analys och förändring behöver börja. Det är helt enkelt troligt att det som sägs vid kaffeautomaten att

den interna

145

0

4.

OM

ATT

FÖRSTÅ

VAD

VI

INTE

FÖRSTÅR

...

avspeglas i arbetet i klassrummet. möjlighet och en svårighet beroende på hur kommer

tet

att

Detta

är både

det interna

en

arbe-

utvecklas.

Fysiskmiljö gäller den fysiska miljön spelar den pedagogiska verkscenografi och spelplan givetvis roll. Arkitekten och forskaren Katarina Bonnevier beskriver i sin forskning (2008) hur normer och maktordningar hela tiden upprepas och manifesteras i hur städer, byggnader och då även skolor och förskolor är ritade och byggda. De fysiska byggnaderna skapar oss, hur vi upplever oss själva, varandra och ”de Andra”. Således kan den fysiska miljön antingen förstärka eller rucka på rådande normer och maktförhållanden. Ett exempel på hur den fysiska miljön kan utvecklas ett normkreativt sätt med hjälp av tydligt stypå i rande handlingar är det sätt på vilket fritidsgården Funkabo Kalmar (Kalmar kommun 2016) har arbetat. Där har fritidsför ett jämställdhetsprojekt byggts om efter gården inom ramen en normkritisk genusanalys av lokalerna. Vid analysen kom det till exempel fram att det mest normkreativt möjliggörande rummet var köket och därför gjordes detta större för att bidra till ökade pedagogiska möjligheter. En annan signifikant upptäckt var att pyssellådan inte hade någon specifik plats på gården utan flyttade runt. Vid ombyggnaden skapades en verkstad som tog reell fysisk plats och gav rum åt skapande för fler. Detta är ett tydligt exempel på hur ett normkreativt styrande av den fysiska arbete miljön förändrar. Med hjälp av detta fysiskt förändrande samt i normkritiska för utbildning perspektiv personalen förändrades besökssammansättningen från 10 till 43 procent tjejer och både personal och ungdomar upplevde även en markant bättre psykosocial miljö (ibid.). Det är givetvis inte alltid möjligt att så konkret bygga om en lokal, men mycket kan ändå göras genom möblers placering och När

det

samhetens

146

'9

LOTTA

BJÖRKMAN

S

OC

F OO

utformning, verksamheters placering i en byggnad, utsmyckningar (eller brist på sådana) eller för den delen möjligheten för alla att påverka den fysiska miljön. En enkel men förändrande strategi som jag själv ofta använder mig av är medvetna val gällande placeringen av stolar och bord i rummet, barns/elevers/ studenters placering i detta rum samt min egen placering som Stolar i ring skapar andra maktförhållanden än stolar pedagog. och bänkar i raka rader vända mot en kateder. En pedagog som i ett rum rör sig runt och är i kontakt med alla (inte bara vissa) och maktordningar i rummet, se påverkar normer fördjupade om materialitetens i resonemang betydelse kapitel 3.

Pedagogisktarbete

STUDENT gäller det pedagogiska arbetet handlar det om perspektiv analysera de val som görs didaktiska frågorna vad, hur och varför. Gällande tiska frågan vad så handlar den om att motverka vad det

När

normkritiska

OCH

Chimamanda berättelse

utifrån

att

de

utifrån

didak-

den

författaren

Ngozi Adichie beskriver som faran med (The danger ofa singlestory) (Adichie, 2009):

en

enda

FÖRFATTARNA The

O

problem with is not that they are untrue, but that they are stereotypes incomplete. They make one story become the only story [...] The consequence of the single story is this: It robs people of dignity. It makes our recognition of our equal humanity difficult. It emphasizes how we are different rather than how we

single story

are

creates

stereotypes,

and the

similar.

tydlig beskrivning av det problem som uppstår då vi i undervisningen bara presenterar en enda berättelse (eng. och maktsinglestory),en berättelse präglad av ett ensidigt normperspektiv. En elev ställde för några år sedan frågan till mig om det finns höghus i Afrika. Utifrån den enda berättelser som Detta

är

147

en

»

4.

OM

ATT

FÖRSTÅ

VAD

VI

INTE

FÖRSTÅR

...

både samhälle

och skola förmedlat

den afrikanska

kontinenten

Chimamanda

med

till henne/honom

gällande frågan (tyvärr) helt rimlig. Mitt svar på elevens fråga var att bildgoogla Lagos, Chimamandas hemstad, och då dök det upp många höghus. Därefter hade vi en diskussion om orsaken till elevens fråga och hur intressant hen tänkte sig ”Afrika”. En diskussion som bidrog till det som beskriver

till författaren

referens

Chinua

historieberättande

balanserat

ett

som

var

Achebe

(eng. A

balance

analysen av den didaktiska ofstories) (ibid.). Den normkritiska vad-frågan handlar således om att syna stoff, bilder, perspektiv och texter som i det pedagogiska arbetet. Ett annat presenteras till ett sätt att beskriva det är att denna balansering bidrar diversifierat

innehåll

monokulturellt

än ett

snarare

i undervis-

ningen (LeöénRosales 2001). didaktiska

med den frågan vad hänger givetvis samman och det som beskrivit frågan varför jag tidigare, vart pedagogiska arbetet egentligensyftar. Pedagogiskt arbete

Den

didaktiska det

handlar vi

om

att

leda till lärande.

pedagoger

som

bara

ägnar

berättelser

Vilket att

oss

leder

lärande upprepa

vi till

om

monokulturella,

undervisning? Troligen ett sådant som idéer och maktordningar. Detta återupprepar normativa sker dock inte bara genom undervisningens innehåll utan även den didaktiska dess utformning, det som genom frågan hur svarar på. När det gäller hur-frågan så handlar det om att, som tidigare beskrivits, styra för att förändra och att göra medvetna val som normer och makt i undervisningssituationen. utmanar normativa

Men

det handlar

elever/studenter Nordin-Hultman

postmodern

i vår

även inte

att

om

är

utan

(2008) lins behöver

vi behöver

det

som

de blir. Forskaren

att

beskriver det

se

det

som

att

barn/elever

att

barn/

Elisabeth vi genom i

en

pedagogiskt än att det handlar om svårigheter snarare barn/elever med svårigheter. Vi behöver som normkritiska pedavåra examinagoger granska pedagogiska metoder, uppgifter, eller tioner, förhållningssätt och hur dessa skapar normalitet arbete

kan hamna

se

som

att

/

148

:v

LOTTA

BJÖRKMAN

S

OC

F O

avvikelse.

normkritiskt

Ett

kräver

hur-frågan

således

Nordin-Hultman blicken

från

väg

bidra

förhållningssätt till den den synvända som forskaren (2008), den som kräver att

förordar

didaktiska Elisabeth vi vänder

som perspektivet att det är barnet/eleven/studenten bär bär problemet till att det är det pedagogiska arbetet som ansvaret (ibid.). I situationen med studenten i kursen i specialpedagogikinsåg uppstod att jag med mina instruktioner jag först då reaktionen (hur) inte alls var på väg i den riktning (varför) jag ville. I stället för att bidra till ett diskussionsunderlag (vad) för alla var jag på

att

för

sion

skulle

till

att

hen inte

att

utgå från.

student

en

kunde

Det

var

inte

kunde

delta i denna

diskus-

till sig den film som diskussionen ju inte dit jag ville egentligen. ta

STUDENT Social interaktion När

OCH

det

och på så

många

och barn/elev

samhet,

något som sker ständigt mellan barn och barn, elev och elev, vuxen

social interaktion

gäller

sätt

och mellan

vuxen

är det

och

pedagogisk verki samspel mellan

i

vuxen

både inåt och utåt i verksamheten.

Inåt

FÖRFATTARNA personalen studenter

och utåt

och

ev.

i

samspel mellan personal

deras vårdnadshavare

samt

och barn/elever/

barn/elever/studen-

&

emellan.

Det

sker i formella

och informella

sammanhang, i korridorer, hallar, utemiljöer pedagogiska rum och mötesrum, och fikarum. Det sker med ord, tonlägen, ögonbrynshöjningar, blickar och kroppslig kommunikation. På detta sätt bidrar mikroaggressioner och inkluderande mikrohandlingar i den sociala interaktionen till att skapa och/eller omskapa normer ter

i

och bidra till för vissa som

eller otrygg stämning, till minoritesstress och passerande för andra. Kanske är denna arena den

är allra

och sitter är därmed

(i alla fall

149

en

trygg

analysera och förändra. Den är så nära så mycket i kroppen, i det spontana uttrycket, och att och vi svårare samma sätt som planera styra på tror att vi) kan göra gällande den fysiska miljön och

»

svårast

att

OM

ATT

4.

FÖRSTÅ

VAD

VI

INTE

FÖRSTÅR

...

finns det en föreställning om att undervisningen. Dessutom pedagogen är objektiv och följaktligen ha förmågan att på ett neutralt (?) sätt interagera med alla på ett likvärdigt sätt. Detta kan ligga i vägen för en självreflexiv inställning till den sociala interaktionen eftersom ”jag behandlar ju alla lika”. För att kunna social miljö behöver vi förstå vad vi bidra till en inkluderande inte förstår i socialt samspel och hur det påverkar vårt agerande. Vi behöver som pedagoger vara ödmjuka inför var vi befinner oss i livets privilegiepromenad och vilka erfarenheter och perspektiv

det har givit oss, eller inte

givit

oss.

Privilegiepromenaden, eller ett-steg-fram (Åkerlund 2011), vanlig övning i utbildning kring normkritiska perspektiv. att står en Övningenbyggerpå deltagarna på lång linje och, utifrån sig själva eller med hjälp av rollkort, antingen kliver framåt eller blir stående utifrån om olika påståenden om privilegier.Övningen synliggör fördelar och nackdelar som personer och grupper ges utifrån hur de normativt kategoriseras av sig själva och andra i är

en

samhället

och hur detta

kan sägas turer och framåt.

sig inom ryggen.

ryggen

till olika villkor

i livet.

Generellt

strukperson/roll passar in i de normativa förväntningar som samhället präglas av desto fler steg Övningen synliggör svårigheten för dem som befinner det ”normativa snabbspåret” att se det som finns bakom Den som tagit många steg i promenaden och som har

ju mer

att

dem

mot

säga saker

tycker inte ”jag bemöter utifrån

bidrar

den

annorlunda

inte

som

passerar

lika har lätt kan obetänksamt

den här skolan

behandlas alla lika”, ”jag ”på vi har några problem med diskriminering här? eller alla likvärdigt”. Det är ju så det ser ut och upplevs positionen. Men perspektiven och upplevelserna är för dem som står längre bak, som inte kunnat ta så

många steg,

som

framåt.

Detta

utifrån

Ahmed

ser

OC

en

att

som

S

alla dem

som

kan

tagit

jämföras med den (2011) om att passera

ett

eller flera kliv förbi och

diskussion eller inte.

som

De

förs som

promenaden passerar, de utsätts inte för normrelaterad (mikroagressioner,diskriminering eller kränkningar). i

150

9»LOTTA

BJÖRKMAN

tidigare kliver på friktion

F &

medvetenhet

En

nad,

vi alla

som

den egna

om

tillryggalägger

i denna

positionen bit

en

livsprome-

varje dag,

av

är

förut-

en

social interaktion. Som pedagoger sättning för en inkluderande behöver vi vara med olika ödmjuka inför att vi är människor

erfarenheter utblick

också

men

kunna

pedagog behöver

jag

det sociala finns

som

denna

av

olika

bidra

erfarenheter

till

en

intresserad

vara

vilket

promenad,

min

i

kroppen. social

när

av

rygg,

skapar

tur

inkluderande

samspelet knackar mig på bakom

i sin

en

det jag inte

kan ske genom att någon tydligt reagerar beskrivs inledningsvis i kapitlet, men eller

som

i

ibland

som

i situationen

ibland

som

som

synliggöra det

att

Något

ser.

att

interaktion

eller situation

person

axeln för

För

olika

som

bara gör sig

skev stämning. Jag måste vad detta beror på. Vad har skett i mitt bemötande som jag inte förstått? Det behöver inte handla att om jag med det bara inte där bakom avsikt, jag såg gjort något ryggen.

gällande genom vara nyfiken på

obehag

ett

en

STUDENT misstagsmöjlighet hjälpa mig att förstå och hur gång, genom mellanmänskliga mikrohandlingar,

Vad kan denna

OCH

kan jag nästa göra mer inkluderande

och diversifierande

val?

gymnasieskola jag arbetade på, en mycket med att försöka tillämpa ett

En

kollega på

liksom

jag arbetade

kritiskt

perspektiv i sitt pedagogiska arbete,

FÖRFATTARNA OO

lärarrum

gemensamma

hälsa

på eleverna

berättade

att

till

höger

om

en

dag in

norm-

i vårt

konstaterade, ”jag har två sätt att Jag blev nyfiken. Min kollega innebar att ta ett steg fram, skjuta

sättet

ena

och säga hej med en relativt ett kliv bakåt, en hand som

innebar

vilket

och

kom

som

i korridoren”.

det

fram huvudet sättet

en

och

ett

kort

avslutade

min

örat

”Tja”.

mjuk röst.

Det

andra

åkte upp till hälsning ”Gissa vilka jag hälsar på

kollega. Det var inte helt svårt att gissa att den mer närgångna och mjuka hälsningen riktade sig till kvinnliga elever och den distansskapande och kortare till manliga elever. Detta utifrån oreflekterade antaganden om

på

sätt?”

femininitet

och maskulinitet.

tiska reflektionsstund

151

'»

4.

OM

med min

ATT

FÖRSTÅ

Jag insåg efter denna normkrikollega att jag gjorde på likartat VAD

VI

INTE

FÖRSTÅR

...

och

sätt

elever.

detta

att

lade jag ofta handen

Tjejer

till och så

och skämtade

egentligenleder mitt

detta

göra efter att säga hej, för att denna erfarenhet i

att

skapa kontakt.

pedagogiska

denna

försökte

att

för

insikt

är

ett

Frågan jag konkret

arbete?

vart

Det

pröva flera olika

att

var

hjälpa

att

stod jag ofta på

jag mig på huk, med killar

satte

avstånd

visst

jag kom för

när

på

jag hjälpte

när

pågick i undervisningen

även

sätt

uppleva hur det kändes. Ovant. Men med kroppen hade jag sedan en bredare repertoar min sociala och det hjälpte mig att diversifiera

hälsa utifrån

interaktion.

Administration Skolors

och

förskolors

värld

följa, manualer

att

och strukturerar i dessa

rutor,

vem

har verksamheten

återkommande

aktiviteter

kan och behöver

spelar det

administrativa och

en

För

dem

det inte

det så

kanske

inom

möjligheten

Således

vi behöver

sig inom

göra

bara är

i

som

till synes

detta

normkritisk

ett

stöd

gränser. ruta

en

för den

normkreativa

något

normens

kryssa

är även en

är

perspektiv. För och årshjul skapar

för alla och inte

att

manualen

gäller årshjulets

detta

normkritiskt

ett

befinner

som

neutralitet. vilket

det

inslag? Även

upplevs som någon stor grej, men är det en mikroaggression i all sin

administrativa

hang

för dem

alltid har

när

rutiner, manualer

rutor,

förutsättningar

struktur som

att

ur

papper,

att

antas

vem

i åtanke

och

analyseras roll

rutinerna,

passar

stödja, vilka

visst

rätta

att

Rutor

kryssa i, sig efter, årshjul som reglerar fortlöpande. Vem kan kryssa

upp verksamheten

för

blanketter,

av

och manualer.

informationsblad, stödmaterial rutiner

full

är

kanske

aldrig kan anspråkslösa

som

ett

samman-

analys

och

förändringar. A4-lapp som en vän visade mig en förskolepedagog hade fått fylla i personlig information utifrån olika frågor som: jag heter, jag om att att leka min mamma äta, jag gillar med, heter, min tycker exempel på detta är en där dennes barn med hjälp av Ett

152

1»

LOTTA

BJÖRKMAN

S

OC

F &

pappa

läste skulle

heter,

mina

syskon heter

lapp var, tänk pedagogen göra då?

denna

eller

barnets

om

Eller

morbror

Det

osv.

första

jag tänkte

mamma

vore

barnet

om

hade

två

när

jag död, hur

mammor,

Vad händer, egent-

familj. fråga så tydligt begränsar pedagogiska svaret. En medvetet kompetent mikrohandling skulle vara att helt enkelt ange ”min familj” som fråga och sedan skapa flera rader att skriva på. En liten handling som skulle bidra till stort och och ge fler privilegiet att känna sig inkluderade utrymme En handling som skulle bidra till (tror jag) det egentpassera. liga syftet, att barnet får träda fram som sig själv och etablera en kontakt med pedagogen. Ett annat exempel på makronivå är en gymgällande normkritiska perspektiv på administration hade med i ett utvecklingsprojekt som nasieskola jag arbetade för detta projekt fokus på normkritisk pedagogik. Inom ramen skolans rektorerna en ambitiös av översyn årshjul och de gjorde rutinerna genomlystes av ett organisatoriska och administrativa förändnormkritiskt perspektiv och kopplades till normkreativ innehåll, ring. Det handlade exempelvis om informationsbrevs blanketters utformning, mallar för utvecklingssamtal, målav individuella val, formuleringar till medarbetare, kursutbudet Genom för hus och rutiner vid gymnasiemässan. upplägg öppet i årshjulet så och instruktioner av formuleringar förändringar uppmuntrade rektorerna sig själva och skolan till förändring och arbetet de skapade förutsättningar att utveckla det normkritiska en

mormor

ligen, i det

som

mötet

var

när

en

STUDENT OCH

FÖRFATTARNA OO

både inåt

och utåt

i verksamheten.

och Interkulturalitet normalitet diversifierad lärarutbildning på vilken jag höll beskrivs i inledningen av kapitlet har en

Den

Begreppet interkulturalitet UNESCO

153

i

19

en

4.

OM

ATT

FÖRSTÅ

om

VAD

som

interkulturell

profil.

internationellt

lanserades

rekommendation

det seminarium

utbildning VI

INTE

1974

för internatio-

FÖRSTÅR

...

av

och fred. Interkulturell

förståelse, samarbete

nell

undervisning offentligt av Europarådet 1984 som en lösning på utbildningsproblem som uppstår på grund av segregation, rasism och diskriminering i ett Europa allt mer präglat av mångfald i detta sammanhang som och pluralism. Interkulturalitet ses vägen till demokrati, mänskliga rättigheter och fred (Lahdenbehöver inte bara kopplas till perä 2008, s. 30). Interkulturalitet kan också förstås etniska eller kulturer utan nationella, religiösa utifrån ett bredare kulturbegrepp där kultur handlar om gemenförklarades

som synsätt och erfarenheter sexualitet, funktionssätt, klass, ålder samma

kan

uppstå utifrån

genus,

(Goldstein-Kyaga &

m.m.

8). begreppet ligger betoningen på iazter som växelverkan och Prefixet inter- är latin och betyder mellanmänsklig interaktion. Interkulturalitet det som existerar mellan, det gemensamma. är således en term aktion och rörelse som syftar på handling,

Borgström

2012,

s.

I

snarare

än

på

ett

tillstånd,

en

situation

eller

en

position vilket beskriver

begreppet mångkulturell gör. Mångkulturalitet men många kulturer samexisterar begreppet implicerar inte att dessa interagerar. I pedagogiskt arbete står interkulturalitet för interaktion och i process, gränsöverskridande, ömsesidighet syfte att utveckla och skapa nytt (Lorentz & Bergstedt 2016, s. 16—17). Interkulturalitet handlar om att skapa förutsättningar för allas delaktighet, inflytande och jämlikhet i samhället. Begreppet lyfter fram möjligheter till £ransformerandemöten mellan individer i olika utbildningskontexter. René Leön Rosales beskriver det på följande sätt: skapa ”möten mellan kulturer” handlar alltså ett interkulturellt perspektiv om att skapa förutsättningar för en kultur av demokratiska, inkluderande möten. (Leon Rosales 2016, s. 9) mer

än

att

154

I»

LOTTA

BJÖRKMAN

att

S

OC

F &

Interkulturalitet

flera gånger i denna

nämnts

som

på den

dominerande,

samhälle.

och de

därmed egna

leva

sättet ses

De

”kulturella”

högst.

ses

mellan

har

privilegiet

det monokulturella

brett

i ett

identiteter

normativa

de

att

är de normala

inbegriper Det sätt

att

konstigt (Dalgren 2012).

eller omedvetet

definiera

samhälleligt perspektiv

och/eller positioner

Interkulturalitet

från

och de Andras

och

medvetet

att

eller

normalitet/avvikelse.

det normala

som

syftar

verksamhet

en

Monokulturalitet

avvikande, annorlunda

som

som

leva

att

i

referensramarna

förhållande

visst

ett

Monokulturalitet

text.

förhållningsätt utgår

ska värderas

som

till monokulturalitet

diskursen

normativa

monokulturellt

Ett

normativa,

egna,

i motsatsförhållande

sätts

innehar

som

är de i

makt.

begrepp som jag under åren som lärare inom denna interkulturella lärarutbildning upplevt kompletterat och utvecklat mitt sätt att tänka kring och göra normkritisk perspektivet bidrar med att synligpedagogik. Det normkritiska är ett

STUDENT göra och

OCH

och interkulturell

normkreativ

vilket

monokulturalitet

utmanar

i sin tur

interaktion.

möjliggör en

Normkritisk

rella

pedagoanalysverktyg för att synliggöra rådande monokultudiskurser och hur de påverkar mig som pedagog i mitt arbete

med

barn/elever/studenter.

gik blir

ett

FÖRFATTARNA

&O

syftet med

normkritiskt

och fördela

arbete

trygga med att vara med varandra för

men

sig själva.Men

makten

utmana

att

för alla

att

detta är

möjligt? En verksamhet möjlighet för många att

det ges

den

interkulturella

pedagogiska målbilden. sifierad normalitet kan bidra

till

på olika

och

att

för

Leön

dikotomier

sätt

en

verksamhet

där

där det känns

inkluderande, där och välja. vara, veta pedagogiken förtydliga den Rosales använder begreppet diverhur interkulturell

beskriva

att

att

som

skapa denna trygghet

sig själva? Vad kännetecknar

vara

kan

Här

det beskrivas

utjämna makt också att alla ska känna sig hur kan människor interagera

är att

rättvist,

resurser

brukar

Ofta

mellan

vi och

dom,

kan

utmanas

fall dikotomin

interaktion Rosales

i Leön

att svenskar-invandrare, genom lärare bejakar de erfarenheter, bakgrunder, språk och identitets-

155

0

4.

OM

ATT

FÖRSTÅ

VAD

VI

INTE

FÖRSTÅR

...

markörer

hos barn/elever

till

exkludering (Leén Rosales 2001). Det beskrivs ibland som att det handlar om att göra det annorlunda normalt (Dahlgren 2012). diversifiera

Att

tidigare bidragit

som

handlar

normalitet

genitet, skapa heterogenitet och lite och

maktutmanande

tiden

till. När

kan bidra

något

vi suddar

normkritisk

en

skarpa

kontraster

homo-

utmana

gråskala.

mer

är hela

Det

pedagogik och när

många

med vi och dom efter-

blir det svårare

facetter

att

om

samtidigt glittrar gränserna blir otydligare. Dock betyder detta inte att alla normer ska upplösas och att det inte ska finnas några identitetspositioner alls. De behövs givetvis eftersom de skapar trygghet och tillhörighet. Men dessa positioner kan med normkritisk analys och normkreativ förändring bli mindre trånga och deras hierarkiska relationer ifrågasättas och förändras. Vilka är över som

och vilka malitet i den

alla

alla är på många sätt?

när

Diversifierad

nor-

heterogenitet och komplexitet möjlighet att existera och då uppstår möjligheter för pedagogiska verksamheten ger

att

på många sätt,

vara

kanske

närma

kunna rat

är under

oss

beskrivas

att

vara

pedagogisk

en

med Chinua

historieberättande

diversifierade.

situation

Achebes

(eng. A balance

som

Då

kan vi

återigen skulle

idé avseende

ett

ofstories).Därmed

balanseblir det

försignifikanta för ett klimat som präglas av ett normkritiskt hållningssätt en heterogenitet som hela tiden skapas och utvecklas med hjälp av en maktmedveten, interkulturell interaktion och som utmanar monokulturella och kontinuerligt föreställningar handlingsmönster. Men utan ett maktkritiskt perspektiv riskerar den interkulturella interaktionen lundahet

snarare

att

landa

i tolerans

än i konstruerandet

av

av

normavvikarens en

heterogen

annor-

makt-

och

gråskala. Forskaren Elisabeth Elmeroth beskriver det interkulturella förhållningssättet som en ”erkännandets pedagogik” (2008), vilken innebär att lärarna/pedagogerna normutmanande

erkänner dem i

eleverna

och

läroprocesserna. 156

barnens Detta

1)

LOTTA

erfarenheter

i motsats

och

inkluderar

till det monokulturella

BJÖRKMAN

S

OC

F &

förhållningssättet

osynliggör och exkluderar barnens iden(ibid., s. 115). Detta är ett problematiskt

som

och erfarenheter

titet

förhållningssätt. Risken kritiskt perspektiv bara diskursen.

”en

annan

tas

som

kulturell den

kritik

en

den

utgår

som

den rådande

en

och inom

är

ingång bära på betrak-

anses vem

i interaktion

vara

för

lära

att

sedan

länge pedagogiken, att

något

som

den interkulturella

den interkulturella

att

Vem

de

inte

normativa

vad?) och

än

bakgrund” (annan och

norm-

och maktkritisk

norm-

ska göras normalt.

som

(Aman 2014). Detta

mot

från

således

maktkritiskt, ska erkännas,

ett

inom

sig trygga

ska erkänna

som

”den Andre”?

av

är

behövs

Det

annorlunda

till vilket

utan

blir de Andra

eller känner

tillhör

som

det

är att

sker mellan

interaktionen

maktposition vilket sällan är fallet (ibid). I stället är risken att de marginaliserade grupperna (återigen) tvingas interagera och lyssna på dem med makt medan de med med likartad

två parter

STUDENT makt

kanske

makten

OCH

något om ”den Andre”. Detta utan (Gorski 2008). Här kan det normkritiska

får lära sig

utmanas

spektivet

bidra

interkulturella

till

skärpa pedagogiska arbetet

mellan människor

interaktion

på

för en

bättre

att

mer

per-

blick i det

maktmedvetna

denna

att

att

kunna

jämbördig

bidra till

nivå.

FÖRFATTARNA Genom

av

dessa båda

den

ansatser,

norm-

interkulturella, menar jag att mål och medel tydliggörs och skärps gällande dem båda. Det är där jag just nu befinner mig i mitt tänkande och görande gällande den normkrisom normkritisk tiska pedagogiken i mitt ständiga tillblivande tar mig pedagog. Det återstår att se vart denna kombination men framöver förhoppningsvis bidrar det till att jag återigen och den

kritiska

&

kombination

en

bättre

kan förstå

vad jag inte

bur jag kan nå dit jag

157

9

4.

OM

ATT

förstår

för

att

bättre

kunna

förstå

vill, egentligen.

FÖRSTÅ

VAD

VI

INTE

FÖRSTÅR

...

Referenser Ngozi (2009). The Danger ofa singlestory. www.ted.com/talks/chimamanda. adichiethe

Adichie, Chimamanda Global.

TED

dangerof

single story?language=sv [2018-02-24]. (2006). Queer Phenomenology:Orientations, Objects,Others. Durham, N.C. : Duke University Press. Ahmed, Sara (2011). Vithetens hegemoni. Hägersten: Tankekraft Aman, Robert (2014) Impossibleinterculturalityt: education and the colonial differencein a multicultural world. Ahmed,

a

Sara

förlag.

Doktorsavhandling. Linköping: Linköping University, Department Michael

of Behavioural

Sciences

and Learning.

(2014). Officialknowledge Democratic Age. New York: Routledge. Gerhard & Arfwedson, Lundman, Lars (1984).

Apple,

Education

in

W.

-

Conservative

a

Skolpersonaloch skolkoder.

Stockholm.

Liber.

Bayatis, Zahra. (2014). ”den Andre” i lärarutbildningen: en studie om den rasifieradesvenska studentens villkor i globaliseringens tid.

Göteborg: Acta universitatis Gothoburgensis. Biesta, Gert (2011) God utbildning i mätningens tidevarv. Stockholm: Björkman, Lotta (2010). En skola i frihet: med ”misstagens” hjälp. I Bromseth, Janne & Darj, Frida (red.) Normkritisk pedagogik:makt, lärande och strategier förförändring. Uppsala: Centrum för genusvetenskap, Uppsala universitet. Lotta & Malmberg, Lisa (2014). Fotboll föralla. AIK. Björkman, Bonnevier,

Katarina

(2008). Klassrummet

är

Liber.

ingen neutral

container.

Pedagogiskamagasinet, 1, 58-61. Bromseth, Janne (2010). Förändringsstrategier och problemförståelser. Från utbildning om den Andra till queer pedagogik. I Bromseth, Janne & Darj, Frida (red.) Normkritisk pedagogik:makt, lärande och strategier för för genusvetenskap, Uppsala universitet. förändring. Uppsala: Centrum Sara Att det annorlunda (2012). normalt, interkulturell Dalgren, göra i I pedagogik praktiken. Goldstein-Kyaga, Katrin, Maria Borgström & Tobias Höbinette (red.). Den interkulturella blicken i pedagogik: inte bara godaföresatser.Huddinge: Södertörns högskola. Elmeroth, Elisabeth. (2008). Etnisk maktordning i skola och samhälle.

Lund:

Studentlitteratur.

Englund, Dyrdal Solbrekke, Tone (2015). Om innebörder i lärarprofessionalism. PedagogiskForskningi Sverige, 20(3-4), 168-194. Tomas

&

cirkel. I Marc-Wogau, Gadamer, Hans-Georg (2000). Om förståelsens Lars Konrad, Carlshamre, Staffan, Bergström, (red.), Filosofin

158

:)

LOTTA

BJÖRKMAN

S

OC

F &

genom tiderna: texter. Efter 1950 / i urval av Konrad Lars Bergström och Staffan Carlshamre. Stockholm:

Marc-Wogau, Thales.

Goldstein-Kyaga, Katrin & Borgström, Marfa (2012). Inledning. I Goldstein-Kyaga, Katrin, Borgström, Maria & Häöbinette, Tobias (red.), Den interkulturella blicken i pedagogik:inte bara godaföresatser.Huddinge: Södertörns högskola. Gordon Training International (u.å) Learning a New Skill is Easier Than Done. www.gordontraining.com/free-workplace-articles/ learning-a-new-skill-is-easier-said-than-done/ [2018-06-14]. are not Gorski, Paul C. (2008). Good intentions enough: a decolonizing intercultural education. Intercultural

Said

education, 19(6), december, 515-525. kommun, kultur- och fritidsförvaltningen (2016). Genussmart såklart. Kalmar: Kalmar kommun, kultur- och fritidsförvaltningen. Kalonaityté, Viktorija (2014). Normkritisk pedagogik för Kalmar

-

den

högreutbildningen. Lund:

Studentlitteratur.

Kumashiro, Kevin (2002). Troublingeducation: queer activism antioppressive pedagogy.New York: Routledge Falmer. Lahdenperä, Pirjo (2008). Interkulturellt ledarskap:

and

STUDENT förändring i mångfald. Lund:

Studentlitteratur.

normalitet. Rosales, René (2001). På väg mot en diversifierad I Bigstens, Aina & Annick Sjögren (red.), Lyssna. Interkulturella perspektivpå multietniska skolmiljöer(s. 15-26). Mångkulturellt Leön Rosales, René (2016). Ett interkulturellt Botkyrka: om vikten av ett interkulturellt perspektivi kommunal Leén

OCH

centrum.

FÖRFATTARNA verksamhet.

Mångkulturellt centrum. & Bergstedt, Bosse (2016). Interkulturella perspektiv: pedagogiki mångkulturellalärandemiljöer. Lund: Studentlitteratur. Lukes, Steven (2008). Maktens ansikten. Göteborg: Daidalos. och praktisk utbildLundgren, Ulf (1999). Ramfaktorteori ningsplanering. PedagogiskForskning i Sverige, 4(1), 31-41. Lorentz,

&

Hans

Meyer, Ilan

H. (1995). Minority stress and mental health Journal ofHealth and Social Behavior, 36 (1). Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiskamiljöer och barnssubjektsskapande.Stockholm: Liber. Nordin-Hultman, Elisabeth (2008). Dags för en synvända. Pedagogiskamagasinet, 2, 43-46. SPSM (u.å), Tillgänglighetsmodellen. www.spsm.se/stod/

gay

in

men.

tillganglighet-delaktighet-och-inkludering/tillganglighet/tillganglighetsmodell/ [2018-02-07]. Sue, Derald Wing. (2010). Microaggressions in EverydayLife: Race, Gender, and Sexual Orientation. Hoboken, N.J. Wiley.

159

»

4.

OM

ATT

FÖRSTÅ

VAD

VI

INTE

FÖRSTÅR

...

Vintbagen,

Rebecca

Normkreativ.

&

Zavalia,

Stockholm:

Lina.

Åkerlund, Carl (red.) (2011). Bryt!: ett normer

i allmänhet

uppl.). Stockholm:

och heteronormen Forum

(2004).

Premiss.

metodmaterial i

om

synnerhet(tredje rev.

för levande

historia.

S

OC

F O

160

vvLOTTA

BJÖRKMAN

ELISABET

LANGMANN

MELLAN MAKTKRITIK

OCH

KUNSKAPSKRISER

5.

för den normkritiskt

några utmaningar inspirerade läraren -

frågar mig hur begreppet inspireradpedagogikdiskuteras på lärarutbildningen: Kritisk på vilket sätt? Kritisk från vilket perspektiv?Kritisk till vilken nytta? Ibland svarar jag att kritik egentligeninte utgör det centrala begreppetinom kritisk pedakris. gogikutan snarare Det händer

ibland

kritik ska

förstås när

Det

kritiskt

jag vill poängtera

med

verksamhet

som

pedagogisk förändra rer

studenter

att

diskriminerande

i samhället

tycks behöva

denna inte

begreppsförskjutning bara

normer,

innefatta

vill kritisera

privilegier och små

moment

utan

är

att

även

maktstruktuav

samman-

kunskapskriser. Jag tänker här på de där välbekanta men när något står på spel i samtidigt riskfyllda situationerna och jag att vi undervisningen. Plötsligt upptäcker studenterna befinner oss på osäker eller oprövad mark någon av oss tappar oväntat tråden, förlorar fotfästet, tappar kanske rent av ansiktet. Samtidigt kan sådana oförutsedda kunskapskriser även betraktas välkomna som öppningar i undervisningen något vi tagit för blir givet plötsligt osäkert eller tvetydigt, kunskaper och insikter förskjuts, en tidigare förståelse ger vika och något nytt kan ta form (Martinsson, 2014). Eller som Kevin Kumashiro, professor brott

eller

—

—-

161

i

det:

pedagogik, uttrycker

handlar

ytterst

föreställningar När

antidiskriminerande

lära sig sådant

om

att

om

världen”

(2009,

lärarstudenter

mina

s.

undervisning rubbar

”som

ens

invanda

24). sig för maktkritiska

intresserar

sig skolans! demoperspektiv många alltid normkritisk krati- och värdegrundsarbete är det i dag nästan pedagogiksom de avser, ett utbildningsfenomen som under senare inom såväl det akademiska som år har etablerats utbildningsi & Månsson, 2016). politiska landskapet Sverige (Langmann en gren Normkritisk kan lite förenklat beskrivas som pedagogik av den kritiska pedagogik som har tagit intryck av såväl Frankfurterskolans maktkritiska analyser och Paulo Freires frigörande pedagogik som av queer- och poststrukturalistisk teoribildning (för en utförligare beskrivning, se Bromseth & Darj 2010). Karakteristiskt för denna långtifrån homogena pedagogiska inriktning är att undervisningens kritiska och frigörande potential inte förläggs till enskilda individer och deras lärandeprocesser, utan till den pedagogiska relationen och praktikeni sig. Frigörelse är endast möjlig sed någon inte för någon för att citera Freire (1972). som

På

sätt

av

sätt,

samma

både

ett

närma

jag, kan det ”lärande

menar

förutsätts

att

och

värdesätts

inom

kris”

genom

normkritisk

pedagogik inte återfinnas hos enskilda individer eller i personliga självinsikter. Inte heller kan ett sådant lärande produceras eller helt kontrolleras av en normkritiskt kunnig lärare. I stället behöver den normkritiska pedagogikens frigörande potential sökas i den pedagogiskasituationen i sig, det vill säga i själva mötet som

mellan

det förväntade

och det

möjliga,

är och världen

och det

och i

förlängningen

den skulle

som

oväntade, mellan kunna

mellan

världen Som

vara.

det faktiska

ordet

som

den

”norm”

som påminner oss om (från latinets zorma betyder vinkelmått eller rättesnöre), handlar ett normkritiskt pedagogiskt arbete

1

I denna

förskolans för

att

text

använder

som

representera

grund-

jag begreppen ”skola” för och

såväl

162

att

gymnasieskolans verksamhet förskollärare som grund- och

I

ELISABET

LANGMANN

såväl representera och ”lärare”

ämneslärare.

i

S

OC

F &

praktiken

alltid

om

och utveckla

det

som

demokratisk

dubbel

en anses

rörelse:

värdefullt

att

å

ena

sidan

värna

och eftersträvansvärt

samhällsgemenskap, och å andra

sidan kritisera

om

i

en

och

begränsande föreställningar om vad som är normalt, önskvärt eller godtagbart i samhället (se även Björkman 2010, Dolk 2013).När normkritisk pedagogik ska implementeras inom ramen för skolans övergripande demokratioch värdegrundsarbete, ställer ett sådant implementeringsarbete därför höga krav på varje lärares självreflexivitetoch didaktiska kompetens när det kommer till ett av skolans centrala uppdrag: att samtidigt bevara och förändra och värden från en generation kunskaper, normer till en annan (Skolverket 2011 s. 9, se även Mollenhauer 2014). I detta kapitel vill jag därför rikta tre grundläggande didaktiska frågor till den normkritiskt intresserade läraren eller blivande läraren, reflektionsfrågor eller pedagogiska utmaningar som jag själv har ställts inför i min undervisning: När har det betydelseatt jag undervisar normkritiskt? Med vilken rätt undervisar jag normkritiskt? och Vad utgör min normkritiska undervisningsdolda läroplan?Medan den första frågan handlar om didaktiska val och bedömningar och den andra om etik och pedagogiskt ansvar, handlar den tredje frågan om det som kanske bäst kan beskrivas som det pedagogiska arbetets skuggsida. För, som Kumashiro uttrycker det, ”[a]tt säga vem vi är och vad vi lägger fokus på [i undervisningen] är samtidigt att säga vem vi inte är och vad vi inte lägger fokus på” (2009, s. 16). I kapitlet blandar jag avsiktligt teori och teoretiserande med fiktiva exempel från resonemang undervisningen och rör mig fritt mellan olika källor. Min förhoppning är att jag därmed kan peka på några centrala dilemman som uppstår när normkritisk pedagogik implementeras inom ramen för skolans demokratioch värdegrundsarbete, och härigenom ge plats åt mer nyanserade sätt att tänka och vara inom undervisning som både vill verka 2ot diskriminering och kränkande behandling, och för de normer och värden som möjliggör en demokratisk, jämlik och medmänsklig samvaro. utmana

STUDENT OCH

FÖRFATTARNA OÖ

163

vv5.

MELLAN

MAKTKRITIK

OCH

KUNSKAPSKRISER

ansikten

Förtryckets många

utgångspunkt för normkritisk pedagogik är att våld att och förtryck är så pass komplexa och mångtydiga fenomen de alltid behöver belysas utifrån olika teoretiska och praktiska perspektiv i undervisningen om verklig förändring ska vara möjlig (Kumashiro 2002; se även Butler 2004). Denna mångfald av perspektiv och infallsvinklar finns också representerad en i denna antologi. Jag vill därför redan nu introducera första distinktion i kapitlet (för en liknande uppdelning, se Langmann 8& Månsson 2016, Bromseth & Sörensdotter 2012). Bakgrunden är att begreppet normkritik, såväl inom det utbildningspolitiska central

En

samtalet förstås

i den

som

mediala

debatten, allt

har kommit

mer

i

att

eller

specifik strategi fungera där om sammanhang frågor likabehandling och 2016). antidiskriminering behandlas (Langmann & Månsson Bakom denna föreställning vilar inte sällan en förenklad pedaeller där läraren den redan normgogisk tankefigur någon (ofta kritiskt medvetna) genom specifika och på förhand utformade leder någon annan (ofta eleven eller strategier och arbetssätt den ännu inte normkritiskt medvetna) till en större normkritisk insikt och frihet. När kunskap, jag i fortsättningen talar om Den normkritiska metoden (med stort D och i singularis)? är det just som

en

som

antas

mer

alla

mindre

denna

instrumentella

mer

bild

av

normkritik

jag

som

avser.

Med

formuleringen normkritiskt inspirerad pedagogik avser den mångfald av olika och inte sällan motstridiga jag perspektiv och pedagogiska metoder som i dag finns representerade både inom akademin och i den pedagogiska praktiken, och där normkritik snarare står för olika parallellt existerande i stället

sätt

att

tillsammans

tänka

och

inom

denna

2 som

I

texten en

med eleverna världen

gestalta föreställning

kommer

jag

av

specifik eller given

164

och

oss

är att

HW

när

ELISABET

själva annorlunda frigörelse

läsarvänlighet metod

öppna vägen för olika

att

tala

om

från

sätt

förtryck aldrig

normkritik

förstått

jag syftar på denna föreställning.

LANGMANN

att

på. Centralt

S

OC

F OO

kan

skapas för andra, det inte

är

meningen

bara tillsammans

utan

i relationen

mellan

och kan och någon som ännu inte kritikens frigörande och transformerande

vet

vilar,

och

senare

i fokus

står

som som

potential

Att normkritik

sina

har kommit

förutsätts

komplexa förståelse i kapitlet.

mer

och nyanseras

Varje språk har som

någon och kan

I den

redan norm-

hand

i första

studium och kritiskt utforskande av gemensamt som råder i samhället. privilegier och maktstrukturer

är denna

som

vet

andra.

i ett

utan

de normer, Det

med

fungera

situationer,

ämnen

dessa

som

och

att

normkritik

av

ögon

egna betraktas

som

en

lika väl oberoende

av

specifik metod undervisnings-

har flera orsaker.

elevgrupper

En

STUDENT är det

har kallats

skolan

OCH

för den ökade

juridifieringen

I samband

&

av av

med införandet

av (Arneback Berg 2016). kränkande av lagen om diskriminering och annan behandling barn och elever (SFS 2006:67) har skolans uppdrag att arbeta som frihet och integritet, för de mål som värdegrunden anger och ansvar och rättskänsla, solidaritet jämlikhet jämställdhet, och generositet tydligare sammankopplats med ett uppdrag —-

FÖRFATTARNA -

att

arbeta

mot

&

diskriminering,

behandling. Detta i de styrdokument stödmaterial

Mot

som

bakgrund

motverkande

som

ges

ut

uppdrag

reglerar av

trakasserier

arbetet

Skolverket

har även

och i det

(Arneback

den kritik

kränkande

och

förstärkts

pedagogiska

&

Jämte 2017).

har riktats

mot lagen skolans tolerans- och antimobbningsarbete, har normkritik lyfts fram som ett mer långsiktigt sätt att både främja likabehandling och motverka diskriminering och kränkande behandling (för en av denna utförligare beskrivning utveckling, se Langmann & Månsson med barn och elever 2016). Genom att tillsammans om hur synliggöra, kritisera och utmana begränsande normer vi förväntas leva och är våra liv tanken att lärare i vara, gestalta och förlängningen kan vara med och skapa en mer inkluderande

165

1)

5.

av

MELLAN

samt

MAKTKRITIK

OCH

som

KUNSKAPSKRISER

undervisningen. I Skolverkets och stödmaterial betraktas kunskaper om normer ett normkritiskt förhållningsätt i dag som avgörande för såväl ett framgångsrikt likabehandlingsarbete som för arbetet mot diskriminering, främlingsfientlighet och rasism (se t.ex. SkolSkolverket verket 2012, 2014, 2018). Eller som (2018) uttrycker det på sin hemsida:

jämlik miljö pedagogiska

och

[Normer vad

som

är

ofta bakom

På

många

både i skolan

sätt

att

och i

föreställningar, betrakta

brister

i

normalt

som

respekten

har den ökade

uttalade

för

eller

outtalade,

eller onormalt

om

ligger

lika värde.

allas

regleringen av

skolans motverkande

uppdrag fungerat som ett stöd för lärare som vill integrera normkritiska perspektiv i undervisningen. Det är inte heller ovanligt att normkritiska metodmaterial som specifikt riktar sig till elever och lärare hänvisar till diskrimineringsgrunderna och den nya som lärare lagen. Samtidigt visar forskning att det förtroende för skolans demokratitidigare getts att uttolka och ta ansvar och värdegrundsuppdrag på senare tid har blivit allt mer reglerat och ifrågasatt (se till exempel Arneback & Berg 2016, Englund & Englund 2012, Bergh m.fl. 2013). Parallellt med att tilltron till manualbaserade värdegrundskurser och metodorienterade arbetssätt generellt har ökat (Englund & Englund 2012) har den ökade juridifieringen av skolan även bidragit till att ett juridiskt språkbruk har börjat ersätta ett pedagogiskt. I stället för att som tidigare tala om skolans fostrans- och kunskapsuppdrag, talas det i dag allt mer om diskrimineringsgrunder, elevers rätt till likabehandling och skolans skyldighet att motverka olika former av kränkande behandling (Arneback & Berg 2016). En risk med denna utveckling och förändrade språksättning, något som författaren Herta Möller (2005) träffande fångar i formuleringen ”varje språk har sina egna ögon”, är att vi i undervisning börjar lägga större vikt vid att följa och uttolka de juridiska regleringar 166

»»

ELISABET

LANGMANN

S

OC

F O

och det

politiska stödmaterial värdegrundsarbete, än vid

och

som

skolans

omger

demokrati-

pedagogiskaomdöme och de undervisningssituation kräver. På så sätt tenderar ansvaret för att implementera normkritiska perspektiv i skolans värdegrundsarbete samt för de dilemman som att uppstår i ett sådant arbete förläggas utanför den konkreta och än undervisningssituationen på någon annan lärarna själva. Med andra ord finns det anledning att, vid sidan om den ökade politiska och juridiska regleringen av skolan, även rikta uppmärksamheten mot de didaktiska val som framträder i den pedagogiska praktiken som en följd av skolans fostrans- och kunskapsuppdrag. val

didaktiska

det

varje konkret

som

-

-

STUDENT har det

När

är det

”När

OCH

det inte

viktigt

jag förhåller

att

mig normkritiskt, och

när

är

frågar och om normkritikens möjligheter och begränsningar är inbegripna i kommer lite av sig. Samtidigt kan frågan framstå som ganska enkelt: det beror på det problemsom en normkritiskt som inspirerad

det?”

Det

den diskussion vi

betydelse?

just då på den

är

en

av

mina

lärarstudenter

som

FÖRFATTARNA som

svaret

vad vi betraktar

&

pedagogik är tänkt att vara ett svar på. (2014) utgör Enligt utbildningsfilosofen Klaus Mollenhauer det centrala i all utbildningsproblemet utbildning relationen mellan generationers vetande och föreställningsvärldar och hur lärare i undervisning kan förhålla sig till det spänningsfält som uppstår mellan kunna

vara,

och det och till har

lig

världen

möjliga. Ur detta

värdegrundsarbete de kunskaper, normer ansett

utan

samvaro,

167

5.

MELLAN

att

och

begränsning, perspektiv handlar

ytterst om att och värden

centrala

vara

den är och världen

som

frihet

mellan

för

en

MAKTKRITIK

till den

OCH

den skulle det faktiska

demokrati-

barn och unga

tidigare generationer

demokratisk

stänga dörren

skolans

välkomna som

som

mellan

och medmänsk-

förnyelse av

KUNSKAPSKRISER

deras

innebörd

varje

som

generation gör möjlig (Mollenhauer

ny

2017). Det

2014,

utbildningsproblem mot blir här hur lärare i inspirerad pedagogik svarar undervisningen kan navigera mellan att å ena sidan kritisera och normer i samhället, och å utmana potentiellt diskriminerande se

även

Langmann

som

en

norm-

kritiskt

andra

sidan

värna

och utveckla

om

de demokratiska

normer

och

främja och gestalta enligt läroplanen (se även Arneback & Jämte 2017). och ta ansvar för det spänningsförhålEtt sätt att uttolka lande som vilar i lärares fostrande uppdrag är att göra en distinktion mellan det Herner Sceverot (2012), professor i pedagogik, en kallar för en direkt respektive indirekt pedagogik. Medan utforska direkt normkritisk pedagogikskulle syfta till att kritiskt och värderingar i samhället med hjälp av sperådande normer

värden

som

cifika

skolan

har i

normkritiska

uppdrag

metoder

att

och övningar, skulle en indirekt handla om att våga stå öppen,

normkritisk

pedagogik snarare av rubbningar eller lyhörd och omdömesgill inför de moment i som kunskapskriser uppstår spontant själva undervisningssituationen. ska här inte förstås i direkt/indirekt Formuleringen normativa

termer

utan

som

kvalitativ

en

åtskillnad

vilket

gör

att

de två

föreställningarna mycket väl kan existera parallellt i den pedagogiska praktiken (Sceverot 2012). Poängen med distinktionen mer är således inte att positionera oss själva och andra som eller mindre normkritiskt kunniga kopplat till vilken undervisanvändas som ningsstrategi vi väljer. I stället kan distinktionen ett redskap för att navigera bland de didaktiska valsituationer som som en av skolans dubbla För när uppstår följd fostransuppdrag. ska jag som lärare medvetet synliggöra, kritisera och ”bråka” med normer med mina elever, och när ska jag i stältillsammans let sträva

vilka

efter

normer

bevara, studera

att

i samhället

till

är värda

från

en

göra

upp med och förändra

Innan

generation

en

jag övergår till 168

'»

annan,

och utveckla att

normer?

föra vidare

och vilka

Och

och utveckla

behöver

vi utmana,

tillsammans? att

beskriva

ELISABET

hur distinktionen

LANGMANN

mellan

S

OC

F OO

en

direkt

och indirekt

hjälpa lärare

normkritiskt

inspirerad pedagogik

navigera bland olika didaktiska

att

ningen, vill jag först skilja mellan i begreppet kritik (för en liknande

två

kan

val i undervis-

delvis skilda

uppdelning,

se

innebörder Biesta

2008).

Vadå maktkritik? Även

än kritik

att

jag säger till

lärarstudenter

mina

kris

att

utgör det centrala

begreppet inom en normkritiskt inspirerad pedagogik, är frågan om vad kritisk står för samt vilka implikationer olika innebörder av begreppet får för den konkreta undervisningspraktiken givetvis högst relevant att ställa. I min egen undervisning har jag närmat mig denna fråga genom att tillsammans med studenterna söka efter centrala snarare

-

det händer

om

—-

STUDENT metaforer

kritiskt

och liknelser

inspirerad pedagogik (se

Martinsson

OCH

i kurslitteratur

2008, Elmeroth

& Reimers

Det första

studenterna oss

uppmanar

att

”se

som

brukar

behandlar

Bromseth

t.ex.

2012,

lägga märke

&

norm-

Darj

2010,

Kalonaityté,201

till är

att

uttryck som

normer”, ”synliggöra makt”, ”få

syn

på

oss

normkritisk blick” frekvent förekommer själva”och ”utveckla av den normkritiskt beskrivningen inspirerade pedagogikens teori och praktik. Denna seendets logik (Vasseleu 2002) enligt vilken både lärare och elever uppmanas att ständigt ”se” världen och sin egen roll i den klarare, tydligare eller kvalitativt annorlunda hur centralt om kritik kan förstås. säger något begreppet Genom att skola vårt kritiska tänkande är det inte bara möjligt att synliggörabegränsande normer, privilegier och maktstruktui samhället rer vi kommer även att kunna ifrågasätta, utmana och potentiell förändra dem när vi väl har sett dem. Föreställningen att kritiskt tänkande rymmer frigörande potential återfinns inte bara inom normkritiskt inspirerad pedagogik utan utgör även en central del i den moderna utbildningstanken, om än i en mindre radikal tappning (Biesta 2008). En av den moderna utbildningens förgrundsgestalter, Immanuel

FÖRFATTARNA en

i

—

&

—-

—

169

HW»

SS.

MELLAN

MAKTKRITIK

OCH

KUNSKAPSKRISER

(2007/1803), menade till exempel att fostran och undervisning (tyska Erziehung) i grunden handlar om något mer än och att överföra och utveckla ett samhälles kunskaper, normer Kant

värden

från

en

till

generation

en

eftersom

Detta

annan.

indi-

självbestämmande utgör undervisningens främsta syfte. Genom undervisning, menade Kant, utveckla sin inneboende kritiska förmåga kan varje människa och börja och genom den höja sig över sina rådande livsvillkor än vad familjen, religionen eller något nytt och bli någon annan kulturen har föreskrivit (Biesta 2008). I och med upplysningen kom människans frigörelse samtidigt att förknippas med ett seendets logik, något som begreppet upplysninginte minst fångar. videns

fostran

till frihet

de vägar genom ledas ur sitt tillstånd

En

av

och

vilken av

både människan

mörker

och

och världen

okunskap

skulle

och in i

ljus och pedagogiska

upplysning blev det vi i dag känner igen som den tankefiguren där någon (ofta läraren eller den redan kritiskt medvetna) genom specifika metoder och strategier leder någon annan (ofta eleven eller den ännu inte kritiskt medvetna) till större kunskap, självinsikt och frihet (Biesta 2008). Poängen med denna mycket översiktliga framställning är att visa ett pedagogiskt dilemma som kan uppstå om normkritik för en uteslutande förstås som en specifik metod inom ramen modern utbildningstanke. Om varje språk har sina egna ögon, finns

en

använder

risk

att

det seendets

metaforik kommer

som

även

normkritiken

oavsiktligt reproducera en problematisk tankefigur där några få det vill säga de redan kunniga, får uppgiften att utbilda ”alla upplysta och kritiskt medvetna andra”, till exempel den fördomsfulla eleven, den oupplysta allmänheten eller den utomeuropeiska Andre. Historiskt är det inte svårt att hitta exempel på de många barn och unga som har hamnat i den senare kategorin och som mot eller med sin vilja har gjorts till föremål för olika upplysnings-, uppfostrings- och utbildningsinsatser (Andreotti 2011). På så sätt riskerar inte bara en mellan normkritisk problematisk distinktion kunskap som sig

av

att

—

-

170

':)

ELISABET

LANGMANN

S

OC

F &

ljus, insiktsfull dunkel, inskränkt även

utan

ännu

okunskap som upprättas i undervisningen,

att

relation

dem

se

de

mellan

och maktstrukturer

normer

kan

inte

och normkritisk

och outvecklad

hierarkisk

en

tryckande

och utvecklad

som

kan ”se” för-

i samhället

(för en liknande

och de

som

analys, se Langmann

&

2016).

Månsson

exempel från undervisningen

Ett För

att

illustrera

pedagogiska dilemma

det

uteslutande

normkritik

förstås

som

en

kan uppstå om specifik metod inom som

upplysningsideal, vill jag dela med mig av ett exempel från min egen undervisning. Inspirerad av pedagogikprofessornVanessa Andreottis (2011)postkoloniala pedagogik använder jag mig ibland av följande korta tankeövning som ett för

ramen

ett

klassiskt

STUDENT sätt

att

introducera

normkritik och

sig skolans demokrati-

OCH

lite förenklat

ut

och blickar

står

på

ut

ett

som

av

över

ett

sätt

att

närma

värdegrundsuppdrag. Övningengår

jag ber studenterna

att

många

stort

föreställa

att

sig att de

majsfält någonstans på varmare

och på armen har de en breddgrader. korg med några nyplockade majskolvar. Strax bakom dem finns ett lågt, vitt stenhus och i köket står det en kastrull med kokande Det

hett, solen skiner

är

FÖRFATTARNA &

Studenterna

vatten.

får därefter

att

de

att

hålla kvar den mentala

föreställa

sig att de går

in i

huset,

och att de lägger ned majskolvarna i det kokande vattnet efter en tids väntan den nu och nykokta slutligen lägger ångande i När en tallrik som står ett bord köket. placerad på majsen på vi har kommit så här långt i tankeövningen ber jag studenterna

jämföra Bilden

den med den

föreställer

dvs. alldeles

rött, brunt i

majs svart.

undervisningen,

som

:»

5.

MELLAN

den

Här

brukar

för den majs

ut

ser

majsen på tallriken och jag visar på PowerPoint. i större delen av världen, av

nyanser

det som

har sällan

MAKTKRITIK

av

som

i skiftande

hela övningen

sig under

171

digitala bild

brokig och och

bild de har

uppstå

ett

vitt, gult, orange,

tillfälligt

studenterna

någon likhet OCH

avbrott

har föreställt

KUNSKAPSKRISER

med

majsen

på bilden (trots att det är den i världen varianten) (Andreotti 2011). Det är först en

enfärgat gul,

studenterna I att

nicka

undervisningen

bana

väg för

en

sig vi vill det eller inte, alltid redan

vare

föreställningar onormalt, vackert

både

om

till

och

är med

majs

som

igenkännande.

serade” normalt

jag byter bild till

har övningen visat sig vara ett effektivt sätt om hur våra tankar och meddiskussion

vetanden, av

när

eller ”EU-standardiserad”

”normal”

brukar

förekommande

mest

och formar

exempelnormalt och

själva alltid av dessa föreställningar uttryckte det, är det så här

fult,

och formas

är ”koloniali-

och avvikande,

samt

hur vi

(Andreotti 2011). För, som en student med vanliga matvaror, hur är det då inte inom andra områden i livet? Men samtidigt som övningen kan sägas skapa en form av tillfällig rubbning eller kunskapskris i undervisningen studenterna beskriver ofta övningen just som en ”ögonöppnare” som får dem att börja ”se” och kritiskt reflektera över andra normer som de tar för givet i samhället och i sina liv är det en kunskapskris som inte omfattar mig som lärare. Hela övningen bygger i själva verket på att jag som lärare står bortom eller utanför det lärande som sker i undervisningen och i stället är den som iscensätter och på ett sätt framkallar krisen. Eller annorlunda uttryckt, -

—

det är just för

att

jag

som

lärare

redan

tillhör

dem

som

kan

se

OC

F O

”majsnormen” och hur den i det dolda verkar genom våra medvetanden som jag har möjlighet att synliggöra den för (de ännu inte kritiskt medvetna) studenterna genom övningen.

både undervisa direkt indirekt normkritiskt

Att

och

vägen till kunskap, frigörelse och förändring inte kan med andra, tycks skapas för andra utan endast tillsammans

Om

normkritiskt

inspirerad pedagogik således även behöva rymma en som föreställning om kritiskt tänkande går bortom den seendets logik som så starkt har kommit att förknippas med den 172

S

WWELISABET

LANGMANN

moderna

utbildningstanken och därmed även med en specifik pedagogisk tankefigur (för en utförligare kritik, se Langmann & Månsson 2016). För

teckna

att

vänder

konturerna

till

sådant

ett

jag mig till det utbildningsfilosofen

kallar

kritiskt Gert

tänkande

Biesta

(2008)

för kritiskt

inspirerad pedagogik efter Foucault.? Vad en pedagogik erbjuder är både ett annat sätt att bedriva kritik en annan målgrupp för kritik i undervisningen. I centrum inte den av en normkritiskt upplyst lärare beroende eleven, en handlande och skapande subjekt som tillsamgrupp

sådan och står utan

deltar

mans av

i ett

samhällets

I den

kräver

meningen bara

inte

normer,

kritiskt

kunskaper en

och kritiskt

studium

gemensamt

och värden

normkritiskt

(Biesta 2008).

inspirerad pedagogik

kreativt

även

utforskande

tänkande.

Det

är

STUDENT form eller

ett

av gemensamt kreativt tänkande som bortom det redan givna, som kan

oväntade

OCH

utan

samband

mellan

leda till kvalitativt oss

själva. I

ett

eller

annorlunda

bilder

sätt

att

kan söka sig utanför skapa nya och ibland

och ting, och som föreställa sig världen

kan

och

till iscensatta

motsats

sätt

annat

ord,

en

kommer

kunskapskriser, som alltid på ”utifrån” undervisningssituationen

FÖRFATTARNA och initieras

tänkande

av

läraren, uppstår ”inifrån”

snarare

den

O

ett

sådant

kreativt

pedagogiska

gemensamt

situationen

själv

(Biesta 2008). Om

vi

övningen att något

återvänder med mer

till

undervisningsexemplet och tankemajsnormen, är det till exempel inte ovanligt oplanerat inträffar under kursens gång och i de

3 Centralt

för Foucaults maktkritiska mellan analyser är att distinktion kunskap förstådda som två från varandra fristående fenomen problematiseras. Genom att betona att kunskap och makt ofrånkomkom Foucault därmed inte bara att visa hur makt ligen hänger samman alltid verkar på minst två plan samtidigt: genom yttre sanktioner och genom individens egen (inre) självdiciplinering. Han kom även att i en alltför förenklad grunden utmana föreställning om att kunskap är något rent, medvetet och fristående från makt och okunskap något av makt dunkelt, omedvetet och potentiellt genomsyrat (Biesta 2008). makt

och

173

9

5.

MELLAN

MAKTKRITIK

OCH

KUNSKAPSKRISER

undervisningssituationer dande ett

och iscensatta mer

annat,

hos alla

som

normkritiska

som

Det

är

givet och självklart tillfälligt

en

sätts

och insikter

form

har

även

och utforskande

tänkande

oplanerat

den inle-

om

satt

i rörelse

kreativt gemensamt men tänkande som inte sällan visar sig i de där välbekanta samnär något vi dittills har tagit för tidigt riskfyllda situationerna oss

deltar.

följer. Det är som tankeövningen

ur

och

av

spel: plötsligt

kan

gamla

något nytt och oväntat

ta kunskaper förskjutas form i undervisningen. Det är i dessa sammanhang som jag har funnit det användbart att skilja mellan en direkt respektive indirekt pedagogik när normkritiska perspektiv ska implementeras inom ramen för skolans demokratioch värdegrundsarbete. Anledningen är att båda strategierna är nödvändiga och därför måste få tillåtas att existera parallellt i undervisningen, om vi ska kunna möta förtryckets många ansikten och stå kvar i lärares dubbla fostransuppdrag: att å ena sidan kritisera och utmana potentiellt diskriminerande normer i samhället, och å andra sidan värna om och

utveckla

de demokratiska

normer

och värden

som

skolan

har i

uppdrag att främja och gestalta. För medan ett direkt normkritisk arbete syftar till att med hjälp av olika normkritiska övningar och metoder in eleverna till förhand iscensatta kunbjuda på skapskriser för att synliggöra och kritisera begränsande normer, i samhället (som i övningen med privilegier och maktstrukturer lämnar ett indirekt normkritiskt arbete samtidigt majsnormen), luft och utrymme i undervisningen åt att välkomna kunskapskriser om och när de väl uppstår (som i det gemensamma lärande kris som inte sällan tar gestalt efter sådana genom övningar). Ett normkritiskt demokratioch inspirerat värdegrundsarbete behöver i den meningen alltid pendla mellan att vara direkt och indirekt, aktivt formande och frirumsskapande, begränsande och öppnande för att svara mot det dubbla uppdrag som lärare har givits att gestalta och uttolka enligt läroplanen. Hur jag som lärare väljer att navigera mellan dessa didak174

:v

ELISABET

LANGMANN

S

OC

F &

tiska val i min

på förhand

från

den

stå kvar

i de

få komma

även

alltid

inte

själv genom jag vågar att tillsammans uppdrag rymmer: samtidigt bevara och förändra kunskaper, en

generation till

med mina

För

annan.

och ”bråka”

med normer

har det

när

barn och

bety-

och när har det inte

med

tillsammans

normer

ska jag sträva efter att bevara, studera i samhället är värda att föra dem? Och vilka normer

elever och när

och utveckla

från

och utveckla

behöver

en

direkt normkritiskt

jag undervisar det? När ska jag utmana att

beslutas

pedagogiska spänningsfält

dubbla

och unga värden från

vidare

kan därför

att

mitt

delse

måste

utan

situationen som

undervisning

egen

vi utmana,

göra

generation till

en

upp

med

en

annan,

och förändra

och vilka

tillsammans?

frågor som dessa med lärare och blivande lärare, har det blivit möjligt att lägga ett större fokus vid den pedagogiska lyhördhet och omdömesförmåga som krävs i varje än vid att söka efter en konkret undervisningssituation, snarare Genom

att

diskutera

STUDENT metod

normkritisk

OCH

antas

passa

i

normkritiskt

ett

eller mindre

mer

elevgrupper och

eller

alla

förhållningssättsom

undervisningssammanhang,

ämnen.

FÖRFATTARNA Med

vilken

undervisar

rätt

jag?

&

Ӏr normkritisk

pedagogik bara till för de privilegierade? Jag hur mycket lärande genom kris orkar jag bära om jag tillmenar, hör de marginaliserade, om jag knappt har några normprivilegier i samhället till att börja med?” Det är återigen en av mina lärar”Den privilegierades studenter som frågar. Vi har just läst texten kris” av Lena Martinsson (2014),professor i genusvetenskap, och sitter

i mindre

nu

grupper

och diskuterar.

Några

av

träffande följande stycke där Martinsson den känsla av obehag eller till och med skam som beskriver (2002) ofta uppstår i undervisningen när vi enligt Kumashiro inser att även våra egna normtillhörigheter medför privilegier i en ojämlik maktordning:

har särskilt

175

I

fastnat

5.

MELLAN

vid

studenterna

MAKTKRITIK

OCH

KUNSKAPSKRISER

Jag brukar

älska

öppningar,

skjuts, nytt

mest.

2014,

i dessa

då

förståelse

form.

just denna

Men

kriser, det står

något som

får ge kris

-

ögonblick av på spel, då något för[sic] vika och något är

jag har levt med den

så

motsägelsefull. Den är utmattande, tärande och den som driver mig av löjlig. Samtidigt är den kanske den Det handlar om privilegierades kris. (Martinsson 5. 7)

länge rent

vara

situationer

av

tidigare

en

tar

att

är så

-

Även denna lite

av

mans

central är att

gång gör studentens fråga att diskussionen kommer sig. Jag vänder mig till hela studentgruppen och tillsam-

hjälp av kurslitteraturen utgångspunkt inom normkritiskt

tar

vi

i samhället

andra

för

ansvaret

alltid

kritisera

att

är

ett

och förändra

arbete: gemensamt och ansvarsbördan

förtydliga att en inspirerad pedagogik förtryckande normer frigörelse skapas med att

på den Andre eller på den ”privilegierade” utan på oss den meningen, fortsätter vi med stöd i kurslitteraturen, är andra

för marginaliserade alla. I

för

inte

med

själva syftet

normkritiskt

vilar

varken

inspirerad pedagogik att göra alla som deltar i undervisningen uppmärksamma på hur normer ständigt skapar och upprätthåller hierarkisk skillnad, och hur vi själva alltid redan är med och på olika sätt både formar och Med andra ord, fortsätter formas av dessa processer. vi, behöver var och en som deltar i undervisningen vara villig att även rikta blicken mot sig själv hur smärtsamt, tungt eller pinsamt det än kan kännas vi ska kunna granska hur privilegier görs och om vilka effekter de får. I den meningen, kommer vi slutligen fram till, handlar en normkritiskt inspirerad pedagogik om att som lärare våga göra undervisningen obekväm och riskfylld för alla som deltar, inte bara för de privilegierade. Men varken jag eller studenterna känner oss helt nöjda med vår utläggning. Det är något i studentens fråga som inte låter sig fångas eller besvaras i våra gemensamma försök till förtydliganden. Så här i efterhand har det slagit mig att den känsla av osäkeren

—

-

176

äv

ELISABET

LANGMANN

S

OC

F &

het

infann

som

vilka

och berättelser

röster

hamnar

med lärarstudenterna

sig i samtalet

i

som

ges företräde För

i

handlar

om

och vilka vad händer

som

med

bakgrunden undervisningen. marginaliserades röst, med den som har få normprivilegier till att börja med? Finns det inte en risk att vi som lärare, i vår iver att göra en normkritiskt inspirerad undervisning obekväm och riskfylld för alla som deltar, bidrar till att normprivilegier medan de erfarenheter av synliggörs, diskuteras och utmanas marginalisering och utsatthet som finns representerade i klassi bakgrunden i undervisrummet åter glöms bort och hamnar ningen? I det avseendet är det väsentligt att vi som lärare skapar förutsättningar för att en pluralitet av motstridiga röster och den

erfarenheter

kan träda

fram, höras och

samexistera

i undervis-

oavsiktligt reproducerar den ojämlikhet vi förändra (se även Kumashiro 2002). På ett djupare plan kan den känsla av otillfredsställelse som så

ningen,

vi inte

STUDENT vill

infann

OCH

att

sig i samtalet

med lärarstudenterna

även

sägas handla

om

etik och

För samtidigt som föreställningen pedagogiskt ansvar. om krisens pedagogiska värde är central inom normkritiskt inspirerad pedagogik, väcker ett sådant lärande alltid frågor av etisk karaktär. Enligt Sharon Todd (2008), professor i pedagogik, syftar all undervisning och utbildning på ett eller annat sätt till

FÖRFATTARNA &

att

in i och förändra

gripa

det lärande

som

liv. I den meningen kan både förutsätts och värdesätts inom

inspirerad pedagogik

att

de normkritiska

att

använda

inverkan

kris

genom

normkritiskt

människors

oss

på

sammanbrottets

våra

övningar och även

av

kan ha

en

elever. Kumashio transformerande

ses

som

interventioner

en

påminnelse om vi väljer som

djupgående och omvandlande fångar träffande krisens eller potential på följande sätt:

utbildning] kan vara en högst obehaglig process, en form av ”kris”, och därför inget vi gärna önskar oss. Men utbildning handlar inte om att upprepa det man redan vet. Utbildning handlar snarare om att lära [Antidiskriminerande

177

'v

5.

MELLAN

MAKTKRITIK

OCH

KUNSKAPSKRISER

sig [...] något världen.

Den

som

kris

rubbar

följer av

som

och önskvärd

nödvändig visning. (Kumashiro Men

samtidigt kunskapskriser sätt

att

tänka

som

i

och

de också komma

invanda

ens

del

2009,

sådana

antidiskriminerande

små

moment

en

under-

av

rubbningar

eller

väg för alternativa själva annorlunda, kan

kan bana och

eleverna

förändra

om

24)

s.

undervisningen gestalta världen att

lära på nytt är alltså

att

av

föreställningar

oss

på oväntade

eller till och

(Biesta 2006). Det finns till exempel alltid en risk att eleverna (på gott och ont) lär sig något helt azzat än det jag som lärare avsåg, något som till exempel forskning om skolans dolda läroplan vittnar om (jag kommer att återkomma till denna fråga). Men det finns också en risk att eleverna lär sig hade önskat att de aldrig hade lärt sig, sådant som de i efterhand till exempel något om sig själva eller att de endast kan motverka en ojämlik maktordning om de är beredda att ge upp de privilegier som deras normtillhörighet medför. Ur ett etiskt perspektiv behöver en normkritiskt inspirerad därför i en tillit mellan alltid börja undervisning grundläggande lärare och elever, en tillit som bottnar i en gemensam överenskommelse som att gör det möjligt för eleverna att fortsätta också få förbli desamma som de var innan undervisningen. Som Säfström (2017) formulerar det, är det först när eleverna ger sitt detta ”Ja, du kan undervisa medgivande till att undervisas mig; till och litar det du ska försöka Ja, jag lyssnar på säger; Ja, jag lära mig det du presenterar för mig och litar på att det är viktigt för mitt liv och min framtid” som undervisning kan bli något annat än styrning och manipulation (Säfström 2017, s. 20, se även Säfström 2005). Det både Todd och Säfström gör oss uppmärksamma på, även om de inte adresserar normkritik specifikt i sina arbeten, är behovet av en etiskt fördjupad diskussion om vilka frågor om som aktualiseras i den egna undervisningen pedagogiskt ansvar med oönskade

sätt

-

-

178

»

ELISABET

LANGMANN

S

OC

F Ö

när

rätt

normkritiska

jag

tar

människas

perspektiv omsätts lärare

som

på mig

liv? Eller formulerat

i

praktiken. att

ansvaret

på

ett

annat

För med vilken

förändra

en

annan

sätt, med vilken

rätt

undervisar

Eftersom lärandets etiska implikajag normkritiskt? tioner först visar sig i den konkreta undervisningspraktik som vi både formar och deltar i, kan inte heller svaret på denna didaktiska fråga ges på förhand eller sökas i de lagar, förordningar och och politiska styrdokument som reglerar skolans demokrativärdegrundsuppdrag. I slutändan kan rätten att undervisa endast en situation ges av eleverna själva i den pedagogiska situationen, som

jag

lärare

som

alltid ytterst

bär

ansvar

för.

Avslutning

STUDENT I detta

kapitel

dilemman

OCH

som

har jag velat visa några centrala svårigheter och kan uppstå när normkritiskt inspirerad pedago-

och implementeras inom ramen för skolans gik ska översättas för övergripande demokrati- och värdegrundsarbete. I centrum läraren stått, det vill säga en lärare kapitlet har den undervisande som tillsammans med barn och elever ständigt måste navigera mellan att å ena sidan synliggöra, kritisera och utmana potenti-

FÖRFATTARNA ellt diskriminerande

normer

och å andra

i samhället

sidan bevara

&

och utveckla

de demokratiska

normer

och värden

som

skolan

har

uppdrag att främja och gestalta enligt läroplanen. Till denna lärare har jag ställt två didaktiska ständigt reflekterande frågor: När har det betydelse att jag undervisar normkritiskt? och Med vilken rätt undervisar jag normkritiskt? Kvar finns den tredje frågan: Vad utgör mitt normkritiska arbetes dolda läroplan? Begreppet ”den dolda läroplanen” (eng. the hidden curriculum och ty. der heimliche Lehrplan) har länge använts som ett sätt att uppmärksamma lärare på att det som eleverna oavsiktligt tilldelas i undervisningen utgör en minst lika viktig del av deras utbildning som det de avsiktligt tillägnar sig (Broady 2007). I den meningen vittnar den dolda läroplanen, eller om man så i

179

'

5.

MELLAN

MAKTKRITIK

OCH

KUNSKAPSKRISER

vill, de dolda läroplanerna,

ofrånkomligen sätt

samma

kommer barn

som

att

om

varje pedagogisk inriktning

bära på sin egen skuggsida. För på skolans undervisning och unga genom att

och begränsande normer potentiellt diskriminerande Reimers & 2008, s. 7), kan en norm(Martinsson inspirerad pedagogik även sägas skola in barn och unga normativ föreställning om vad det innebär att vara och

”skolas in” i i samhället

kritiskt i

viss

en

bli normkritisk

inom

för skolans

ramen

demokrati-

och värde-

andra ord 2016). behöver vi som lärare vara beredda på att ständigt granska och ompröva våra normkritiska undervisningsstrategier för att inte riskera att reproducera det förtryck och den marginalisering som

grundsarbete (Langmann

vi vill bidra

händer

Det

vida

till

förändra.

att

också

normkritisk är

något

demokrati-

och

tioner,

Med

& Månssson

att

mina

pedagogik, bör

som

ingå

lärarstudenter

Skolverkets

trots som

frågar mig

en

huru-

rekommenda-

del i skolans

övergripande

värdegrundsarbete. Denna fråga ger inte sällan diskussioner eftersom den upphov livliga och tankeväckande gör oss uppmärksamma på det krav på pedagogiskt omdöme uppstår i själva undervisningen. För precis som all pedagogisk verksamhet handlar normkritiskt inspirerad pedagogik i slutändan om de stora och svårbesvarade frågorna om människans grundläggande jämlikhet, om vad undervisning är och skulle kunna vara, om vad som framträder som pedagogiskt och etiskt till

-

ansvarsfullt, och drömma

om

en

minst, ”om hur det

inte

bättre

värld”

(von Wright

är

att

2015,

lärare

vara s.

157).

Referenser Andreotti,

Vanessa

in Education.

New

(2011). Actionable Postcolonial York:

Theory

Palgrave Macmillan.

Emma & Berg, Andreas (red.) (2016). Temanummer: Juridifieringen av skolan. Utbildning&Demokrati. Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik,25(1), 3—132.

Arneback,

180

»

ELISABET

LANGMANN

och

S

OC

F OO

Arneback, Emma & Jämte, Jan (2017). Att motverka rasism i förskolan och skolan. Stockholm: Natur & Kultur. Bergh, Andreas, Englund, Anna-Lena, Englund, Tomas, Engström, Ingemar & Engström, Karin (2013). Värdepremisseri främjande och förebyggande program i skolan rapport från forskningsprojektetEn värdefull skola. Rapporter i pedagogik 18. Örebro universitet. Biesta, Gert J.J. (2006). Bortorn lärandet: demokratisk utbildning —

för en mänskligframtid.

Lund:

J.J. (2008). Toward and Ranciére. I Glass, Ronald (s. 169-177). Urbana, Illinois:

Studentlitteratur.

”Logic” of Emancipation: Foucault (red.), PhilosophyofEducation 2008 Philosophy of Education Society 2008. Björkman, Lotta (2010). En skola i frihet: med ”misstagens” hjälp. I Bromseth, J. & Darj, F. (red.), Normkritisk pedagogik:makt, lärande och strategier för förändring. Uppsala: Biesta,

Gert

a

New

David

Centrum för genusvetenskap, Uppsala universitet. Broady, Donald (2007). Den dolda läroplanen. KRUT. Kritisk utbildningstidskrift127(3), 5-93. Bromseth, Janne & Darj, Frida (red.) (2010). Normkritisk pedagogik:makt, lärande och strategier för förändring. Uppsala: Centrum för genusvetenskap, Uppsala universitet.

STUDENT Bromseth, Janne

OCH

&

Sörensdotter,

Renita

(2012). Normkritisk

pedagogik. I Lundberg, A. & Werner, A. (red.), Genusvetenskapenspedagogikoch didaktik (s. 45-59). Göteborg: Nationella sekretariatet för genusforskning. Butler, Jutidh (2004). Precarious Life: The Powers of

FÖRFATTARNA &

Mourning and Violence. New York: Verso. och Dolk, Klara (2013).Bångstyriga barn: makt, normer delaktigheti förskolan. Stockholm: Ordfront. Elmeroth, Elisabeth (red.) (2012). Normkritiska perspektivi skolans

likabehandlingsarbete.Lund: Studentlitteratur. & Englund, Anna-Lena (2012). Hur realisera värdegrunden?Skolverket: Stockholm. Gummesson. Freire, Paulo (1972). Pedagogikförförtryckta. Stockholm: Kant, Immanuel (2007/1803). Om Pedagogik.Göteborg: Daidalos. Kalonaityté, Viktorija (2014). Norsmkritisk pedagogik för den högreutbildningen. Lund: Studentlitteratur. Kumashiro, Kevin K. (2002). Troublingeducation: queer activism and anti-oppressive education. New York: Routledge. Kumashiro, Kevin K. (2009). Postperspektiv på antidiskriminerande undervisning i engelska, matematik och samhälls- och naturorienterande ämnen. Genusvetenskapligtidskrift (1), 11-34.

Englund,

Tomas

—

181

vv 5.

MELLAN

MAKTKRITIK

OCH

KUNSKAPSKRISER

en undervis(2017). Att skola tolerans Erik Toleransens mekanismer. (red.), ningskonst. Lundberg, antologi (s. 247-267). Stockholm: Forum för levande historia. Langmann, Elisabet & Månsson, Niclas (2016). Att vända

Langmann, Elisabet

-

I

En

sig själv. En problematisering av den normkritiska pedagogiken. Pedagogiskforskningi Sverige, 21(1-2), 79-100. blicken

mot

(2014). Den privilegierades kris. Genusvetenskapligtidskrift, 35(4), 7-9. Martinsson, Lena & Reimers, Eva (red.) (2008). Skola i normer. Stockholm: Gleerups. On Mollenhauer, Klaus (2014). Forgotten Connections: Culture and Upbringing.London: Routledge. Maäller, Herta (2005). Kungen bugar och dödar. Lena

Martinsson,

Stockholm:

Wahlström

& Widstrand.

förbud mot diskrimineringoch annan kränkande behandling Utbildningsdepartementet. Skolverket (2011).Läroplan för grundskolan,förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket. SFS

2006:67. Lagen av

Skolverket

barn och elever. Stockholm:

(2012). Skolverkets allmänna

råd. Arbetet

behandling.Stockholm:

och kränkande

minering Skolverket

om

mot

diskri-

Fritzes.

(2014). Främja, förebygga,upptäckaoch åtgärda. Hur

kan arbete

mot

trakasserier

och

kränkningar. Stockholm:

skolan

Fritzes.

Skolverket

(2018). Värdegrundi vardagen. www.skolverket.se/skolutveckling/vardegrund/vardegrund-i-vardagen-1.250443. [2018-01-20]. Säfström, Carl Anders (2005). Skillnadens pedagogik.Nya vägar inom den pedagogiskateorin. Lund: Studentlitteratur. Carl Anders Säfström, (2017). Undervisning som pedagogisk relation. I Severot, H. & Werler, T. (red.), Pedagogikkens Språk: (s. 213-229). Oslo: Gyldendal. Begreperi Pedagogikkvitenskap Sceverot, Herner (2012). Indirect Pedagogy.Some Lessions in Existential

Todd, Sharon

Education.

Rotterdam

Boston:

av

den andre.

Sense

Publishers.

Liber. (2008): Textures Vision and Touch in Vasseleu, Cathryn (2002). ofLight. and London: Irigaray, Levinas, Merleau-Ponty. Routledge. von Wright, Moira (2005). Skillnadens pedagogik och den

Att lära

Stockholm:

för utbildningspolitiska betydelsen av ansvaret PedagogiskForskningi Sverige, 10(2), 155-157.

Andre.

182

1»

ELISABET

LANGMANN

den

S

OC

F &

AISHA

SÅNT DÄR

ETT -

ASLLA

LUNDGREN

6.

BARN

dilemman

normkritiska

funktionalitet

och

kring inkludering

Ett normkritiskt

perspektivi undervisningeni förskolaoch skola är tänkt att montera ner och skapa bättre begränsandenormer förutsättningarför inkludering.Men trots ambitioner och vilja stöter arbetet på hinder, i synnerhetinom området funktion/ funktionsnedsättning.Trots att det i nästan alla fall råder konsensus om att det är rätt tänkt att alla barn ska inkluderas, oavsett funktionalitet, uppleverjag att den normkritiska förmågan tar tvärstopp i dessa diskussioner. Barn anklagasför att sätta sigpå tvären, att inte klara av, att inte funka i gruppen och vips är alla goda resonemang om miljöernas,förväntningarnas, materialens, didaktikens

och

Vad hände? det

Varförhar vi så svårt att gäller frågor om funktionalitet?

Det

är kvavt

ihop

oss

i det snålt

i sofforna

ovala

soffbordet.

håller

tillbaka

inverkan

normernas

arbeta

som

normkritiskt

tilltagna personalrummet.

och på några

stolar

extra

bortblåsta.

Vi har

runt

när

trängt

det stora, i mitt knä

Anteckningsblocket som ligger är fullskrivet med noteringar och frågor från eftermiddagens handledning. Jag ser i ögonvrån att en av pedagogerna artigt väggen och

en

gäspning. Jag kastar det är

en

blick på klockan

på

dags att runda av. ”Okej”, säger jag, ”verkligen jättebra handledning i dag, många bra diskussioner ser

att

183

och idéer

kommit

som

Är det något ni vill

fram!

ta

någon

upp,

fråga eller område som ni känner saknas, något vi inte gått in på?” Pedagogerna tittar lite på varandra, någon börjar försiktigt packa ner papper och penna i sin väska. Men så harklar sig en barn som är av pedagogerna och säger: ”Jo, alltså vi har ett ja lite annorlunda eller vad man ska säga.” Pedagogerna nickar bekräftande till den som pratar, någon säger ”Aha, ja du menar den ”Okej, hur menar okej ...”, de andra nickar instämmande. ...

...

...

...

...

ni då? Kan

ni berätta

mer?”, säger jag.

följer lång utläggning om ett barn i en av barnsom grupperna enligt pedagogerna har många och stora prohos blem. Pedagogerna hjälps åt att räkna upp olika beteenden med på projekt barnet och berättar att barnet ”inte kan” vara och utflykter, att barnet ”inte funkar” i vissa styrda aktiviteter. Därefter

berättar

De

barn har de

en

barnet

att

särskild

en

”vanliga

barnen”

och

förstå

att

kan barnen

Ofta

får göra ”andra saker” när övriga att det då blir problematiskt för

ibland

aktivitet

varför

bli

det barnet för

ska göra något det här speciella

avundsjuka slipper göra något eller får göra något de andra också skulle vilja vara med på. Det blir ju hemskt orättvist menar pedaoch känns inte alls bra i ett likabehandlingsperspektiv. gogerna De berättar vidare att barnet ”nog kommer få en diagnos”, att annat.

att

barnet

det har svårt

att

klarar

som

av

Vi har

det

koncentrera

sig,

de andra

barnen

i två

suttit

precis

och

om normer pratat skolans verksamhet.

sitta

stilla och helt enkelt

i gruppen

gör.

handledning tillsammans normkritiska perspektiv på för-

timmars

och

har jag haft frågor och pedagogerna också tagit med dilemman till mötet. Pedagogerna har diskuterat hur normer

och kärlek barnböcker och

om

handledare

med några och frågor

kring familj

synliggörs reproduceras på deras förskola i t.ex. och familjepresentationer i hallen. De har funderat och

åt

hjälpts

förskolan.

Som

inte

att

förstå

hur killar

vilka

fram

Kommit

till

och tjejer ”bör”

184

+

AISHA

normer

att vara

kring

kön

som

finns

på

de alla bär på föreställningar och att det faktiskt påverkar

LUNDGREN

ASLLA

S

OC

F &

det

pedagogiska

arbetet.

pedagoger tar upp exempel från verksamheten där begränsande könsnormer uppstår, många agerande. Pedagogerna diskuterar också gånger genom vuxnas normer kring kultur, religion och hudfärg och kommer fram till att förskolan och kommer med förslag på många sätt är normativ om

hur

kan breddas.

normen

Flera

Jag har flera gånger under

efter-

middagen känt mig glad och upplyft över att pedagogerna verkoch kunskap om normer ligen uttrycker en ökad medvetenhet och normkritiska perspektiv och faktiskt kommer med egna idéer om hur de kan utveckla sin verksamhet. Trots detta, trots deras medvetenhet och intresse för att granska normer och tänka kommer slutet om ”det där barnet”. normkritiskt, frågorna på I arbetet med frågor som rör övriga diskrimineringsgrunder kan pedagogerna mer eller mindre lätt anta ett normmedvetet och normkritiskt förhållningssätt och börja fråga sig: Vilka normer finns här? Vilka normer återskapar vi i verksamheten? Vad innebär det? Kan vi tänka mer normkritiskt och inklude-

STUDENT OCH

rande?

det

gäller frågor om funktion/funktionalitet (kopplat till kompetens, kropp, socialt samspel) händer något. Plötsligt är det (återigen) barnet som problematiseras i stället för ett granskande av vilka normer kring funktion som finns och reproduceras i verksamheten, och vilka konsekvenser de Men

när

FÖRFATTARNA OO

har. I mitt

arbete

utbildare

som

demokrati, likabehandling återkommande

och handledare

och normkritisk

inom

områdena

pedagogik

fenomen.

är detta

förvånas

Gång på gång jag över att förhållpedagoger som så tydligt antagit ett normkritiskt ningssätt i sitt pedagogiska arbete ”tappar” detta när det gäller ett

diskrimineringsgrunden funktionsnedsättning. Varför såhär? I kapitlet kommer jag att diskutera denna fråga söka finna några svar och möjliga vägar framåt.

185

1»

6.

ETT

SÅNT

DÄR

BARN

blir det och för-

”en skola Idén

om

för alla”

Inledningsvis till

skola

”en

en

fattiga, s.

Gerrbo

skolan

syftat

en

fråga

en

om

skola

(Gerrbo

och

Tinglev 2014 för en utvecklingen av den svenska från slutet av 1990-talet fram gäller talet om en svensk skola

2012 av

för alla är Salamancadeklarationen.

medlemsländerna

Sverige.

och funktionsnedsatta

detaljerad genomgång ”för alla”). Det som grundskolan till i dag oftast refereras till när det

av

i

skola för både rika och

en

historisk

i

historia

den allomfattande

om

”normala”

19 ff. Se vidare

hölls i Salamanca

lång

en

flickor, 1900-talet också

blev under

men

har

pojkar och

för både funktionellt 2012,

för alla”

har visionen

skola för både

en

efter

strävan

Bakgrund:

Under

FN-konferensen

som

en deklaration Spanien 1994 undertecknades inklusive Sverige. Deklarationen hade för-

skrivningar om alla barns rätt till skolgång generellt (med hänvisning till social status, geografisk ort osv.) även specifika skrivningar kopplade till funktionsnedsättning. I Salamancautom

deklarationen

poängteras

för alla och

skolan

att

olikhet

och förskolan

ska göras till-

ska

bejakas (Gerrbo 2012, s. 14). Redan innan konferensen i Salamanca ägde rum hade det i Sverige riktats kritik mot olika former av särlösningar för barn i behov av särskilt stöd! i undervisningen. Det hade i undersökningar framkommit att elever som gick i särskilda klasser för barn med gänglig

stödbehov

att

hade visat

vanliga klasser. Den särlösningar sågs som med särskilda

resultat

sämre

rådande det

behov medan

än elever

diskursen

lyftes fram som det nya till likvärdig skolgång.Det

alla barns rätt

I

texten

elever

likvärdigt som

används

och

funktionellt

i behov

”barn/elever

med särskilda

syftar

av

186

'»

i förskolan

AISHA

sättet

hantera

att

och rätta fanns

stöd”, ”barn/ med stödbehov”

kategoriserats

och skolan.

LUNDGREN

sättet

ASLLA

att

var

barn

idén

om

främja förhoppningar om

särskilt

behov” och ”barn/elever på barn och elever som

annorlunda

1990-talet

gamla, integreringsperspektivet och

”en skola för alla”

1

under

sämre

i

integrerats

som

att

S

OC

F OO

den nya skolan för alla skulle innebära bättre resultat för elevoch även mer kostnadseffektivt erna, att detta system skulle vara att

komma arna

motverka

diskriminering. En central del i förändring1990-talet var att självaproblemformuleringen skulle

att

under

skifta fokus

skulle

—

från

på barn med stödbehov problematiseras. Redan långt tidigare

ha varit koncentrerad

kontexten

i stället

nu

att

(i slutet 1970-talet) hade kunskap om miljö, psykologi och det omgivande samhällets betydelse för elever med särskilda behov lagts in i utbildningen för speciallärare. Men under 1990-talet av

kom detta

att

få

en

än

central

mer

roll. År 1992,

alltså redan

två år

Salamancakonferensen, förändrades den svenska speciallärarutbildningen från att ha haft två specifika inriktningar utvecklingsstörning och inlärningssvårigheter till en sammanslagen specialpedagogutbildning. (Speciallärarutbildningen återkom dock år 2002, parallellt med den kvarvarande specialpedagogDet efter Salamancakonferenutbildningen.) nya perspektivet hade ett större fokus på omgivning och lärandekontext och sen därmed ansågs det nödvändigt att integrera specialpedagogiken i det vanliga klassrummet. Visionen var att specialpedagogerna tillmed och andra skulle omvandla hela sammans lärare, skolledning för att en integrerad skolans miljö, pedagogik och lärandekontext När läroplanerna för för”skola för alla” skulle kunna utvecklas. skola och skola reviderades 1994 gjordes också skrivningar om detta där det poängterades att alla som verkade i förskola och skola skulle bidra för att åstadkomma inkludering för alla barn/elever. före

—

-

STUDENT OCH

FÖRFATTARNA &

Förändringen

1990-talet om ”en skola effekt och samtidigt ingen,

från

Visionerna

ha haft

stor

på förskolans

granskare och skolors dande

uteblev

som

och skolans

arbete

med barn i

förändringar 187

1»

Forskare

verksamhet.

har vid flera tillfällen

för alla” kan sägas både eller mycket liten, effekt

pekat på

i behov

av

och Skolverkets

bristerna

särskilt

i förskolors

stöd. Trots

läroplanerna, resursomfördelning 6.

ETT

SÅNT

DÄR

BARN

betyoch

förändringarna i specialpedagogernas uppdrag har förskolor och skolor inte i någon vidare omfattning problematiserat verksamhet, lärandemiljöer och pedagogik i samband med insatser för Snarare har problemformuleringen fortsatt barn med stödbehov. och bara i enstaka fall att kretsa kring den enskilda individen setts som en har omgivning, pedagogik och sociala faktorer del i problematiken (se t.ex. Tinglev 2014, Löfquist 1999, Palla 2011, Gerrbo 2012). Varför har inte de förändringar av perspekså många var och pedagogisk struktur skett som tiv, arbetssätt överens om på 1990-talet? En del i förklaringen kan vara att den förändrade rollen för specialpedagogerna inte förtydligats tillräckligt vilket har skapat förvirring och oklarhet kring hur förändringen av förskolans och skolans verksamhet skulle genomföras (Gerrbo 2012, s. 35). Staffan Löfquist granskar i sin avhandling Den bångstyriga verkligheten har det svenska systemskiftethaft någon betydelseför —

arbetet

med elever i behov

särskilt

stöd och bekräftar

av

stöd? arbetet

bilden

av

ett

med fortsatt

elever

i behov

av

individfokuserat

lyfter fram 1990-talets systemskifte (att skolorna förs över till kommunal regi) som en viktig problemfaktor och menar att skiftet tillsammans med ekonomiska nedskärningar skapade organisatorisk stress i verksamheterna, vilket blockerade utvecklingen av arbetet med barn i behov av särskilt stöd (Löfquist 1999, s. 31).Granskningar av lärarutbildningarna visar också att det individfokuserade perspektivet kvarstår. Blivande lärare vägleds att se problem i klassrummet som något som finns hos den enskilda eleven, som som något uppstått bortom och utanför skolans verksamhet. Professor Moira von Wright skriver i samband med utvärdering av lärarutbildningen (1996, s. 81): arbetssätt.

Han

Tendensen

ningen,

tolka

att t.ex.

ett

problemet vore är påfallande. 188

i undervisproblematiska situationer barn som uppfattas som störande, som om förlagt utanför undervisningssituationen

'»

AISHA

LUNDGREN

ASLLA

S

OC

F &

När

lärarutbildningarna inte i tillräcklig grad erbjuder kunskaper om inkluderande, kontextuella perspektiv när det gäller att problematisera och analysera situationer där undervisningen inte fungerar för vissa barn/elever, är det kanske inte konstigt att förändring uteblir. von Wright lyfter i en artikel i Skolverkets skrift om särskilt stöd fram behovet av kunskap om det relationella perspektivet.Hon menar att ett kvarvarande punktuellt och sasmmanhangslöstperspektiv i arbetet med särskilt stöd gör att skolpersonal fokuserar kliniska och sociala förutsättningar, och på elevens individuella att dessa undersöks separat. En speciallärare kan t.ex. fokusera på en elevs läs- och skrivsvårigheter specifikt och helt avstå att ta med andra delar av barnets livssituation och sammanhang, t.ex. flerspråkighet. Barn som utreds för särskilt stöd är också väldigt sällan närvarande när elevhälsoteamen gör utredningar om behov och insatser, vilket kan ses som anmärkningsvärt ur ett barnrättsligt perspektiv (von Wright 2002, s. 11). von Wright menar att inkludering och en skola för alla kräver att lärare och skolledare arbetar utifrån ett relationellt perspektiv vilket innebär att se det

STUDENT OCH

som

händer

barn och elever i skolan

där, skolan, i

i relationen

mellan

som

fenomen

som

uppstår just

elev och

sammanhang. Barnet/ en diagnos (barnet sammanhang och inte alls i

FÖRFATTARNA eleven bär med andra ord inte på kan ju trots

OO

andra), utan

allt ”ha”

problemen i vissa

till och i kommunikation

detta uppstår i relation

omgivningen (von Wright

med

15) problematiserar i en artikel även specialpedagogiken och de akademiska förutsättningarna för ett förändrat perspektiv på frågor om lärande och funktion. Hon att menar specialpedagogikutbildningen bygger på en bristande teoretisk grund där metoder och arbetssätt lärs ut, utan att problematisera den teoretiska hon, bakgrunden. På detta sätt, menar blir talet om inkludering, kontextfokus och relationella perspektiv verkningslösa då specialpedagogikens metoder och arbetssätt har sin teoretiska utgångspunkt i ett helt annat perspektiv det individpsykologiska (Nordin-Hultman 2008, s. 44-45). Elisabeth

-

behov eller

ett

2002,

s.

12,

Nordin-Hultman

189

Vv6.

ETT

SÅNT

DÄR

BARN

språk för att problematisera kontext, klassrum och miljö. För ”barn med svårigheter” finns en uppsjö av begrepp och problemformuleringar (utöver diagnoser och funktionsdefinitioner) men problematiseringen i av klassrummet, förskolemiljön och pedagogiken hamnar ett ”språklöst fält” (Nordin-Hultman 2008, s. 46). Det vi inte kan beskriva och teoretisera kring tenderar att hamna utanför menar och synfältet problemformuleringen. Nordin-Hultman innebär att specialpedagogerna måste finnas i att vägen framåt klassrummen med en begreppsapparat för att både problematisera miljö, pedagogik och sociala sammanhang, och att identifiera och och arbetssätt som benämna de pedagogiska metoder, aktiviteter och uppmärksamhet kan främja inkludering, barns koncentration och göra lärande möjligt (Nordin-Hultman 2008, s. 46). Så hur ska vi egentligen prata om barn som behöver stöd på ett verksamhetsförändrande sätt? När det saknas begrepp och en diskurs som på ett begripligt och relevant sätt gör det rimdelar (fysisk ligt och möjligt att problematisera verksamhetens miljö, social kontext, didaktik, organisation osv.) och sätta dem i relation till varandra återgår vi i stället till de invanda De som finns till hands, baserade på en resonemangen. begrepp individuell utvecklingspsykologisk diskurs, leder oss ofrånkomligt tillbaka till barnet, individen och idén om hens behov dvs. i detta sammanhang behovet att passa in i den verksamhet som och I en av brist på som neutral situation återuppstår självklar. andra begrepp än de individpsykologiska blir pedagogernas frågor om ”det där barnet” rimliga. I detta perspektiv framstår misslyckandet för en normkritisk pedagogik i frågor som rör funktion som inte så konstigt. Normkritiken erbjuder en kritisk blick, ett brott med rådande ordning och ett ifrågasättande av

Nordin-Hultman

menar

också

att

det saknas

ett

S

OC

-

—-

-

konsekvenserna

av

business

as

usual.

Men

begrepp, metoder, arbetssätt, perspektiv det individpsykologiska) blir normkritiken retorik

för rättvisa

190

som

inte

«+

AISHA

går

att

omsätta

LUNDGREN

då? I brist

sen

och diskurs alltför i

på

nya

(bortom

lätt bara

en

pedagogisk praktik.

ASLLA

F &

Parallella

diskurser med

Problemet

olika

och

praktik lyfts också fram avhandling om funktionell

matik

hon

identifierar det

mycket olika

två

som

Linda

erkänner

retorik

analyserar i sin värld, en proble-

Salamancakonferensen.

efter

diskurser

som

som

och talet

Palla

parallellt

existerar

diskurs

en

olikheter

barns

mellan

Palla. Hon i förskolans

i förskolan:

arbetet

vardagliga

visionär

av

olikhet

uppstått

som

ser

och skillnaden

diskurser

kan om

ses

i

som

inklude-

kompensatorisk och kategorisk diskurs, som oftast blir synlig i det praktiska arbetet att även i förskoleverksamheten (Palla 2011, s. 155).Palla menar om den visionära retoriken präglar talet om förskolan, teoretiska mellan pedagoger och ledningspersoner, så styr den diskussioner kompensatoriska diskursen både talet och de faktiska insatserna ring,

en

förskola

för alla. Och

en

helt annan,

STUDENT för barnen

identifierar, med två som ytterligare bidragit till parallella diskurser, misslyckandet med att införa en inkluderande pedagogik i en ”skola för alla”. Stress på grund av omstruktureringar och ekonomiska nedskärningar bromsade utvecklingsmöjligheterna. Därtill kom krocken mellan de specialpedagogiska programmens teoretiska perspektiv och de visionära perspektiven för ”en kontra psykologiska perspektiv) skola för alla” (dvs. kontextuella och lärarutbildningarnas brist på kunskaper om olika (special) pedagogiska metoder och arbetssätt. Det individuella/punktuella perspektivet har levt kvar i stället för att ett relationellt perspektiv etablerats. Alla dessa delar sammantaget motverkar ett lyckat arbete för inkludering. De parallella diskurserna en kan också vara förklaring till i arbetet med normkritik förskola och skola. Det misslyckande i verkar rimligt att anta att det normkritiska perspektivet som utgår från en heterogen syn på barn (alla är olika), som fokuoch dessas konsekvenser i serar på att problematisera normer Sannolikt

OCH

i verksamheterna.

kan

fenomenet

som

Palla en

vara

faktor

FÖRFATTARNA &

191

Hv

6.

ETT

SÅNT

DÄR

BARN

(i stället

verksamheten med

det

som

med andra

ord

Palla att

för

individerna), för den visionära

kallar

tala visionärt

och funktionalitet

rör barn

kan

kopplas diskursen.

och normkritiskt det finns

men

inte

om

teoretisk

samman

Det

går

frågor som kunskap,

för att kunskap om arbetssätt/metoder verka normkritiskt i praktiken. Jag håller med om Pallas resonemang och upplever att arbetet med barn i behov av särskilt stöd med kategoriska ofta faller ned i ett kompensatoriskt tänkande lösningar något som eventuellt kan hjälpa ett enskilt barn men

begreppsapparat

eller

—

som

inte

förändrar

den rådande

Begreppens kraft

i verksamheten.

i ett

tänkande

hegemoniskt Elisabeth

normstrukturen

Nordin-Hultman

fördjupar analysen om inkludering i sin avhandling Pedagogiskamiljöer och barns subjektsskapande som (2004) där hon för ett resonemang påminner om Pallas om i diskurser förskolans verksamhet, men på ett mer motstridiga menar att en modern diskurs övergripande plan. Nordin-Hultman fortfarande och begränsar möjligstyr praktiken i förskolan heterna att kommunicera om barnen och att tänka om barnen, lärandet I mitt och verksamheten. arbete med utbildning och handledning upprepas konstant ett mönster som jag också tolkar som en effekt av ett underliggande modernt, individfokuserat och utvecklingspsykologiskt perspektiv: ett styrande tankemönster och en diskurs som tycks göra det näst intill omöjligt att bryta med problematiseringen av barnet. Jag har som en del i utbildningen en halv dags grupphandledning och vi har i arbetslagen diskuterat olika dilemman, som hur det kan göras möjligt att arbeta normkritiskt med koppling till olika diskrimineringsgrunder. Vi fastnar i diskussionen om barn med särskilt stöd. Jag försöker problematisera pedagogernas

uttalanden

långt”

om

eller ”förstör

192

barn

som

”inte

kan”,

för alla andra”

'»»

AISHA

LUNDGREN

genom

”inte

som

att

ASLLA

kommit

be dem vända

lika sin

S

OC

F &

granskande

blick

i stället

verksamhet

sin

mot

för

mot

barnen,

och tänka över vad de kan göra för att inkludera alla. Vilka andra arbetssätt kan vi ha för att det ska bli möjligt och roligt för alla att

skapa? Hur kan vi skapa situationer där barnen lyckas?En pedagog som har suttit en lång stund med ett lätt irriterat ansiktsuttryck och korslagda armar, räcker upp handen. ”Ja men jag har precis gått en kurs och då har dom sagt att om barnen beter sig såhär och är efter i utvecklingen då kan utforska

det ju vara utmana samma

för

oss

eller

naturfenomen

och då måste

autism

det barnet

få resurs!”

Jag försöker

igen och frågar om det finns andra sätt att arbeta med aktivitet som gör att alla kan vara med, och säger att det

egentligen

eller inte.

ett

om

barn

har

en

diagnos

på varandra. En pedagog att inkludera och säger: här och sagt att vi kan ge det

på sig och tittar det jag säger om

Flera vrider hålla med

försöker

är centralt

inte

STUDENT om

”Jo specialpedagogen här barnet

som

får han ”time-out”.

OCH

då kommer

lärt sig

att

har ju varit

förstör

Så

gör det igen så kan han ju lära sig bit för bit. Så med sen helt och hållet, när han

en

varning och

på

så sätt

om

han ju kunna vara sluta förstöra och utvecklats

Exemplet på

barnet

lite mer.” i

är ett

mängden

och har

FÖRFATTARNA återkommit

O

ovan

resonemang

i olika

under

varianter

mina

år

som

utbildare.

Min

utvecklingspsykologiska moderna perspekoch vad hen behöver för att tivet som fokuseras kring individen kunna fungera i sammanhanget (i stället för att rikta blicken mot kontexten) inte bara utgör ett slags omedveten, oreflekterad legitimitet. utgångspunkt utan också bär på en svårutmanad och Detta diskursen perspektiv utgör grundförståelsen i frågor och har dessutom försett pedagoom barn och funktionalitet med de som används dagligen. Det innebär gerna basbegrepp att alla nya rapporter, forskningsrön, tv-nannys och så vidare dessa begrepp som relaterar till detta perspektiv och använder kommer att plockas upp av pedagogerna, medvetet eller helt Den moderna oreflekterat. utvecklingspsykologiska och individfokuserade diskursen återskapas som rådande självklarhet genom tolkning

är att

det

193

vv

6.

ETT

SÅNT

DÄR

BARN

den nya förskola

i olika

information, och skola kan

Nordin-Hultman för fenomenet

att

hon

kanaler,

som

pedagoger och

andra

i

koppla

till sin verksamhet.

fastnar

inledningsvis i sin undersökning pedagoger som observeras i

själv, och de

forskning, hade en tendens att alltid leta efter situationer där barnen sågs som problematiska och icke-fungerande i samsätt en dragning till manhanget. De hade inte alls på samma där lärandeprocesser att observera och analysera de situationer som faktiskt blev kreativa och lyckade och där barnet framstod välfungerande (Nordin-Hultman 2004, s. 16-17). Detta trots att det borde vara intressant att se var barnen kunde ”bli” kompetenta och lyckas i relation till det pedagogiska sammanhanget, i linje med retoriken om relationella perspektiv, inkludering och en förskola för alla. Inom forskningsprojektet identifierade tre i de pedagogiska Nordin-Hultman genomgående mönster verksamheterna: barns beteenden förklarades med psykologiska, sociala och biologiska faktorer, barnen beskrevs som om de hade en identitet och fokus låg på att identifiera de fast, oförändrad situationer där barnet tycktes misslyckas eller inte klara av saker och ting (Nordin-Hultman s. 19-20). Resonemangen i 2004, dessa genomgående fenomen av Nordin-Hultman till kopplas en allomfattande modern diskurs som generellt är individualisDet postmoderna tisk, psykologiserande och identitetsfokuserad. tänkandets inträde i akademiska sammanhang under sista delen av 1900-talet har påverkat även det allmänna talet om i relation till samhället. Den postmoderna diskursen människan utgörs av idéer om att som människa vara i ständig tillblivelse (identitet som något föränderligt), att allt mellanmänskligt samän ”är” på ett sätt ”blir” på spel är relationellt och att vi snarare olika sätt beroende på miljö, sammanhang, samspel med andra, normer och förväntningar. De postmoderna resonemangen och retoriken har nått även de pedagogiska institutionerna ett teoretiskt på plan. Detta tal kommer till uttryck i vardagligt tal i förskolor och skolor likväl som allmänna föreskrifter hennes

194

«

AISHA

LUNDGREN

ASLLA

S

OC

F OO

och

den

pedagogiska praktiken drivs i linje med det moderna fortfarande

styrdokument. Men: på ett övergripande plan tänkandet.

Nordin-Hultman

den moderna

att

menar

diskursen

hegemonisk, dvs. oreflekterad och allomfattande och utgör en varifrån alla diskussioner tar omedveten och osynlig referensram sin självklara utgångspunkt (Nordin-Hultman s. 42-43). 2004, Kommunikationen vi har mellan lärare, specialpedagoger och ledningspersoner i förskolor och skolor är inte bara ett är

förmedlande

påverkar också

kommunicerar hur vi

ser

samheten. pratar för oss

om

att

och

information

av

på skolan

hur vi

institution

som

sätt

ett

samarbeta.

att

på barnen och eleverna, och även på målen för verkanvänds

ord inte bara

barn och elever är med andra hantera

vi

ser

begrepp, kategorier och språk som

De

Hur

när

vi

hjälpmedel

styr också vad som är möjligt I och med att förskola och skola i

situationer

utan

STUDENT tänka, tycka och förstå. hög grad fortfarande utgår från de moderna, utvecklingspsykoatt

OCH

logiska och individualistiska begreppen leder de oss ofrånkomligt från ett postmodernt normkritiskt och relationellt perspektiv och 2x0t ett individualiserat, utvecklingsfokuserat och identitetsbaserat perspektiv där barnet redan ”är” på ett särskilt sätt och och placeras ställs i jämförelse med ett tilltänkt normaltillstånd på en utvecklingskurva utifrån en förväntat åldersstyrt förlopp.

FÖRFATTARNA -

&

Nordin-Hultman

att

menar

en

medvetenhet

de

om

stora

perspektivens olika ontologi och epistemologi och hur begreppen i sig är meningsbärare, är nödvändigt förändring (Nordin-Hultman 2004, s. 164-165):

teo-

retiska

de

teoretiska

för

Att

identifiera

vi använder

gjorde sätt

att

det vara

sådana

föreställningar

sätts

som

identitet

individ, begrepp att förstå vad det är som möjligt förläggs till barnet självt, trots

samspel med

som

omvärlden.

individualiserar.

[...]

195

vv

att

6.

ETT

i

utveckling

gör

allt tal

begreppen

de sipprar fram

SÅNT

DÄR

när

att

ett om

Begreppen bär på betydelser

Innebörderna

liga” och dominerande

i arbete

och

barns ett som

är så ”natur-

och bestämmer

BARN

och handlanden

tänkande

pedagogisk praktik. Detta visar på nödvändigheten att förstå begreppen på andra [postmoderna] sätt om en samspelssyn ska kunna tas i bruk. Med

i

i dessa

utgångspunkt

är det

resonemang

svårt

inte

att

pedagogiska perspektiven har svårt Då vi hela tiden återkommer till en psykologiserande att fastna. är baserat diskurs med individfokus och mycket av skolväsendet på ett utvecklingstänkande där barn och elever ständigt ställs normkritiska i jämförelse med varandra, motverkas perspektiv som problematiserar miljö, pedagogik och sammanhang i stället förstå

att

de normkritiska

för barnet/eleven. ver,

större

en

krävs

Det

inverkan

för

bana väg för

kunna

på

Nordin-Hultman

som

och medvetenhet

kunskap

perspektivens att

kanske,

om

de

skri-

teoretiska

stora

barn-/elevsyn och kunskapssyn postmoderna och mer inkluderande vår

arbetssätt.

Normkritik

för

Normkritikens

linje med

helt i

mål är

alla. Ett normkritiskt

OC

förändring

syfte går

idéerna

samhället

att

i mindre

utsträckning

byggas upp utifrån idén om en normalmänniska lever, agerar, väljer och fungerar på ett specifikt sätt. ska i stället

processen

och skola

kring normer i dag kan vi

slags människor

saknar vet

medan

normstrukturer

sätta

fler

utgå från och Men

helt enkelt

eller barnet.

De

och agera normkritiskt mer och funktion inte

för lite bortom

”normaten”

vår

åren

senaste

ser

ut,

börja bygga upp att

lära,

idealbild har antalet

av

arbete.

så kräver I förskola

verksamheten

efter

ofta

lyssna och känna. Vi ”det vanliga barnet”

om

förskolebarnet

barn

av

då vi helt enkelt

vara,

det vi lärt

rakt

som

eller

skol-

diagnosticeras med

neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) ökat kraftigt 196

vv

AISHA

LUNDGREN

ASLLA

F &

Samhället

berett på människors olikheter och fall känns möjligt att ifråga-

vara

olika sätt

—-

som

det i vissa

med olika funktioner

kunskap om

skola för

en

om

ska

variation.

S

i

både förskola Hake

2014,

handlar

och skola

(för statistik se t.ex. Nöjd 2010, Kosidou 2017). Forskning tyder på

2015,

reell

fall

barn

med

Weiderud att

NPF

det inte

att ökning det handlar om en ökad benägenhet att utreda och diagnosticera att med utgångspunkt i ett normkritiskt (Hake 2015).Jag menar och deras perspektiv måste blicken riktas mot institutionerna det mer mindre normer som och gör möjligt för olika barn, med olika funktionella att inkluderas i verksamheten. förutsättningar,

Om

om

en

ökande

ett

av

antal

barn

Professor

klarar

utan

lära sig, utvecklas och skolor är det något allvarligt fel med

och må bra i förskolor dessa institutioners

av

inte

Kumashiro

att

tillstånd.

grundläggande

Kevin

av

som

skriver

och forskar

om

antiförtyckande undervisning och som varit en stor inspiration för utvecklingen av den normkritiska pedagogiken i Sverige talar om att det finns olika sätt att i undervisning förhålla sig -

STUDENT -

till ”den

som

”vi”. Kumashiro

ses

talar

som

annorlunda

i

relation

till ett

fyra ansatser: utbildning för den Andre, utbildning om den Andre, utbildning som är kritisk till privilegiering och andrafiering och utbildning som förändi rar studenter och samhället Kumashiro s. 31ff). (läs mer 2002, Traditionellt sett har skolan erbjudit mer eller mindre stereotypa vare kunskaper om ”den Andre” sig det gällt människor i andra delar av världen, personer med en normbrytande trosuppfattning eller människor med funktionsnedsättning. Dessa omtalande har förutom att ofta framställa ”de Andra” generalikunskaper föreställt

OCH

Andre”, den

om

FÖRFATTARNA -

&

serande rande

och

på stereotypa,

sätt, också inneburit

många gånger rasistiska det

och förnedde

”vanliga”, problematiseras. ”Vi” ges hela tiden rätten att berätta om, titta på, analysera och dra slutsatser om ”de Andra” och på så sätt reproduceras normstrukturen där ”vi” har makten att annorlunda. se, förstå och (eventuellt) tolerera dem vi ser som Detta blir förstås ytterst problematiskt i ett normoch maktkritiskt perspektiv där strävan är att förändra och utmana en ojämn maktfördelning och erkänna allas människors lika värde och lika dvs. normen,

att

osynliga vi:et,

inte

197

1»

6.

ETT

SÅNT

DÄR

BARN

rättigheter. Kumashiro (och andra pedagogiskt arbete där ”de Andra” se

till

skolans

att

och vita

på

så

sätt

ett

bara

inte

och

blir

ojämlikheten en

Vi sitter

står

på

bli

del

en

blick,

tillsammans

två

normkritisk om

i

gavel

förskolegrupper inbjudna att titta på en är försommar

Det

det är ändå

med

ett

(2002,

hela

förskoleåldern. men

Kumashiro

menar

barn

väldigt har

som

varmt

extra

av

alltid

är inte

-

tillsammans

sitter

ske

också göra barn och elever medvetna eleverna behöver tränas ojämlikhet finns

i äldre

vid

svarta

måste

normstruktu-

att

de Andra

Men detta vidgad norm. tillräckligt. En förändrande,

liten lokal. Alla har vi blivit för barn

För

behöver

en

normkritisk

egen

både

Detta

behöver

och

normer

skapa en

av

att

genom

och blir något extra, det också finns kvinnliga

författare.

svarta

ska rubbas

och inte heller

undervisning att

del

att

om

osv.

ett

läggs till

bara

påpekande

ett

t.ex.

—

innehåller

och kvinnor

inte

eller också

själva kanon, så enkelt

de Andra

att

matematiker ren

både män

personer,

inkluderas

och material

litteratur

fältet) förespråkar

inom

i

att

47). ganska

en

s.

musikteater

och alla fönster i

stöd

Jag

rummet. av

en

vuxen

i olika

sammanhang. De tre herrarna som håller i teaterföreställningen sjunger och spexar, de berättar en saga och bjuder in barnen att gissa och svara på frågor. Det är högljutt och livat och många av barnen följer föreställningen med stort engagemang. Barnet röra sig fram och tillbaka, jag sitter med börjar snart vickar på huvudet, kliar sig i nacken, håller för öronen då och då. Plötsligt reser barnet tar hans hand och sig upp, jag frågar Vill du gå?”. Barnet svarar inte men och börjar gå jag följer med. Vi går ner för en trappa och hittar en lugn, sval avdelning där det finns många intressanta leksaker och spännande material. Vi leker tillsammans en är slut ganska lång stund innan teatern och de andra barnen och pedagogerna kommer dundrande ner för trappan. Barnen från vår förskola stannar Ett barn säger: ”Varför är han här? Varför inte

tittade

du, jag

tror

på

teatern?”

Varpå

ett

han blev nog bara lite

198

«+

AISHA

upp när

de

ser

oss.

gick han ifrån och ”Vet lugnt svarar: leksugen.” Det första barnet

annat

LUNDGREN

barn

ASLLA

S

OC

F &

nickar

säger

men

Det

andra

som

gjorde teatern.

lite och

framstår

andra”.

leda

skulle

inkluderas

och blir

del

en

dom

när

gång har

som

idén

”normat”,

upp

finns) skapat pedagogiska upplägg, rutiner inte

om

en

vilket

ens

bra för alla barn

eller mindre

en

och

alla

”som

förskola

att

bara

funk-

olika

verksamheten

av

byggts

med

barn

att

är förstås

Själva grundproblemet utifrån

till

kanske genom

leksugna. Nästa

som

automatiskt

tionalitet

synd!”

det dom

veta

ganska uppenbart att det inte går att normkritiskt perspektiv på förskola och skola

applicera ett detta

borde

igen

starta

sen

Vad

teatern!

och säger: ”Dom Att vissa barn kan bli

dom kan pausa lekt kommer tillbaka?”

att

missade

nickar

barnet

kanske

Det

han

”Men

sen:

och skola

idealelev

(som

ingång till skolan och arbetssätt som passar snäv

en

och inte

alls för vissa.

Detta

STUDENT mer

grundproblem kan och bör utmanas kritisk analys. Men på samma sätt som implementera idén om en inkluderande

OCH

en

normkritisk

insats

som

fokuserar

med

hjälp av en normmisslyckats med att skola för alla kommer

vi

på skolans

också

struktur

Med utgångspunkt misslyckasom den implementeras ensam. i den tidigare omnämnda forskningen och utredningar från Skolverket och andra kan vi se att det finns en kunskapsbrist eller funktionsvarierade om ”den Andre”, den funktionsnedsatta eleven/barnet. Det blir därför omöjligt att inkludera den Andre i eftersom undervisningen och i skolans/förskolans verksamhet att

FÖRFATTARNA &

—

hen

vi inte

ser

bredda

och nyansera

detta

inom om

vem

barnet

område bortom

förskola/skola

intentioner, kunna

hur vi ska göra, hur vi kan vår undervisning och vår verksamhet. Så

är vet

vi inte

blir det normen.

för alla kan inte

nödvändigt att Skapandet av en ta

måste

199

vi veta

mer.

6.

SÅNT

ETT

mer

någon genväg för

slippa annorlundagöra

inkludera

tillföra

vissa

DÄR

kunskaper normkreativ

att, med

barn och elever

BARN

-

goda för

att

Dubbla strategier och diversifierad normalitet problematisering av de överkoppling till Nordin-Hultmans gripande teoretiska perspektiven som styr utbildningsinstituoch påpekandena om en bristande teoretisk tionerna kunskap hos lärare och speciallärare, är det sannolikt att det också krävs en mer omfattande insats för förändring. Om de normkritiska perspektiven på allvar ska kunna få fäste i undervisningens praktiker i Sverige så måste de hegemoniska teoretiska perspektiven både synliggöras och ifrågasättas. Så länge de moderna teoriernas begreppsapparat oreflekterat utgör grunden för hur vi resonerar och kommunicerar om barn och elever, kommer de att blockera möjligheterna för postmoderna, normkritiska perspektiv att få reell inverkan på undervisningen. Kumashiro skriver också att vi i förändringsarbete behöver arbeta med dubbla strategier: att elever inte bara ska erbjudas fler i undervisning utan att de också och andra perspektiv än normen tillsammans med ska få stöd i att se hur varje slags skola/material eleverna blir en del i (ännu) ett urval vilka syns inte? Vems

Med

—

historia

ställs i

nu? På

centrum

samma

sätt

behöver

arbetet

med

inkludering, funktion och lika rättigheter balanseras: kunskaper om andra undervisningssätt, (special)pedagogiskametoder och arbetssätt kan inte tillföras utan en parallell normkritisk diskussion om skolan/förskolan generellt. För att framtidens skola inte ska fortsätta exkludera vissa barn behöver vi skapa en skola som är beredd

normalt

olikheter.

på barns/elevers

Sandra

Dalgren

skriver

i sin artikel

”Att

göra det annorlunda

förskolepedagogik i praktiken” om det praktiska skapandet av en diversifieradnormalitet (Dalgren 2012, s. 158). Dalgren har lånat av begreppet diversifierad normalitet René Leön Rosales (Leén Rosales 2001) och det syftar till den där läraren bryter upp dikotomin mellan ”vi” och ”de process Andra” och i stället låter undervisningen ta sin utgångspunkt i —

interkulturell

200

')

AISHA

LUNDGREN

ASLLA

S

OC

F &

Dalgren har i sin undersökning identifierat några centrala delar i skapandet av en diversifierad normalitet varav två handlar om att lyfta fram och synliggöra olikheter på ett generellt plan och att låta barnen vara och göra olika. Detta skulle kunna utvidgas till att innebära att bygga upp undervisningen utifrån det pedagogiska syftet i första hand och därefter forma upplägg och riktning utifrån de individer som utgör gruppen. Liknande resonemang lyfts fram av Elisabeth Elmeroth (2008) som talar om en ”erkännandets pedagogik” där vi i stället för att hela tiden fokusera på de likheter som finns, synliggöra och att olikheter ska bejakas lyfta fram olikheter. Elmeroth menar för undervisningen för att gynna underoch ställas i centrum olikhet.

visningen och

också för

men

främja

motverka

att

makthierarkier

normativa

(Elmeroth 2008). Niclas Fohlin (u.å)

allas lika värde

STUDENT på liknande

resonerar

Han

sätt.

menar

att

alla olikheter

kan

undervisningen; elevers i synnerhet med koppling till funktion/funktionsolikheter nedsättning ger unika möjligheter för eleverna att få specifika kunskaper genom en kooperativ? och inkluderande pedagogik. Normkritiken är en del av den långsiktiga lösningen och nödvändig för att skapa förståelse för att vi behöver en brelyftas fram

för

stärka

att

och förbättra

—

OCH

—

FÖRFATTARNA dare

definition

av

”normaten”,

av

barn

vem/vilka

och elever

&

vi låter

vara

förskolans/skolans

Med

utgångspunkt.

mer

kun-

skap om fler pedagogiska arbetssätt och metoder, mer kunskap om förutsättningarna och behoven hos de som definieras som funktionsnedsatta, mer kunskap om specialpedagogik också för lärare de

bredare

en

övergripande perspektiven

skolan

2

med

tillsammans

och förskolan

förändras

teoretisk

förståelse

vardagens lärprocesser kan grunden. När bredden, bland

styr i

Kooperativ pedagogik (alternativt kooperativt lärande)

undervisningsform mindre

som

innebär

att

barn/elever

samarbetar en bestämd

är

en

i

struktur mål, enligt (grundprincip). Kooperativ pedagogik kan appliceras i alla åldrar och årskurser & Wilson (Fohlin, Moerkerken, Westman 2017). grupper

mot

ett

201

gemensamt

6.

ETT

för hur

SÅNT

DÄR

BARN

barn

och

elever, likväl

metoder

som

kan det också öka insikten

om

att

och

arbetssätt, synliggörs kan

vi inte

allt och

veta

se

allt

pågående process där vi blir lärare på nya sätt, genom ny kunskap, under hela arbetslivet. En skola för alla måste vara en skola som ständigt intresserar som sätter käppar i hjulet för vissa, en skola sig för vilka normer för alla är den som förstår att främjandet av lika rättigheter innebär att vara i ständig rörelse, att alltid problematisera sin verksamhet. Kanske är det just vår barnsyn och/eller människosyn som trots allt utgör den avgörande punkten för vilka riktningar det pedagogiska arbetet kan ta? Kanske är det just utifrån ex normkritisk självgranskning där vi försöker få syn på vår egen blick och den förförståelse vi bär på, som vi verkligen kan bli till som normkritiska Mats pedagoger? Börjesson beskriver i sin artikel ”Barn i behov av särskild korrigering” om hur vi under hela 1900-talet riktat den problematiserande blicken mot barnet här och nu,

utan

och försökt

hitta

olika

(Börjesson 2002, av diagnoser och mer

är

svar

en

på vad det

är för ”fel”

på

vissa

barn

dock för att raden 91). Han argumenterar sociala analyser av ”problembarnen” säger

s.

samhället

om

I detta

det är

att

och dess kulturella

jag benägen

att

hålla

med.

än

normer

normkritisk

En

om

barnen.

pedago-

för lika

rättigheter innefattar, och kanske till utgångspunkt i, lärarens självkritik och ett ständigt reflekterande kring hur normer styr den egna pedagogiska gärningen. gik

som

verktyg

och med alltid

måste

ta

sin

Referenser (2002), Barn i behov av särskild korriSkolverket, Att arbeta med särskilt stöd några Skolverket. perspektiv(s. 91). Stockholm: Sara Att det annorlunda normalt interkulturell (2012). Dalgren, göra i I förskolepedagogik praktiken. Goldstein-Kyaga, Katrin, Borgström, blicken i Maria, Höbinette, Tobias (red.), Den interkulturella inte bara Södertörns pedagogik godaföresatser.Huddinge: Högskola. Börjesson, gering.

Mats

I

-

-

-

202

»

AISHA

LUNDGREN

ASLLA

S

OC

F &

Elmeroth, Elisabeth och samhälle.

(2008).

Lund:

Etnisk

maktordningi skola

Studentlitteratur.

Fohlin, Niclas (u.å). Kooperativt lärande

Elevaktiva

-

arbetssätt

och

inkluderande

lärprocesserhttps://kooperativt.com/2017/09/23/ inkludering-och-kooperativt-larande/ [2017-12-16].

Fohlin, Niclas, Moerkerken, Anneke, Westman, Lisa & Wilson, Jennie (2017). Grundbok i kooperativtlärande: vägen till det samarbetande

klassrummet.

Lund:

Studentlitteratur.

Gerrbo, Ingemar (2012). Idén om en skola för alla och specialpedagogisk organisering i praktiken. Göteborg: Göteborgs universitet. Hake, Carl Magnus (2015). Symptom på autism har inte ökat i Sverige, 30 april. Dagens medicin www.dagensmedicin.se/

artiklar/2015/04/30/symtom-pa-autism-har-inte-okat-i-sverige/ Kosidou, Kyriaki (2017). Folkhälsoguiden,Centrum epidemiologi och samhällsmedicin, 9 oktober.

för Stockholm:

Stockholms

läns landsting. http://folkhalsoguiden.se/nyheter/ diagnoser-inom-adhd-och-autism-okar-bland-unga-i-stockholms-lan/. Kumashiro, Kevin (2002). Troublingeducation. New York: RoutledgeFalmer.

STUDENT Leön -

Rosales, René (2001). På väg annorlundahet, normalitet

om

mot

en

diversifierad

och makt

normalitet

mellan

i mötet

elever

med utländsk

OCH

bakgrund och den svenska skolan. I Bigestans, Aina, Sjögren, Annick (red.), Lyssna interkulturella perspektivpå multietniska skolmiljöer.Stockholm: Mångkulturellt centrum. Löfquist, Staffan (1999). Den bångstyrigaverkligheten har det svenska systemskiftet haft någon betydelseför arbetet med elever i —

FÖRFATTARNA -

behov

&

av

stöd? Härnösand:

Härnösand.

Mittuniversitetet

Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiskamiljöer och barns subjektsskapande.Stockholm: Liber. Nordin-Hultman, Elisabeth (2008). Dags för en synvända. Pedagogiskamagasinet, 2, 43—46. Nöjd, Maria (2010). Kraftig ökning av diagnoser, 5 oktober. Förskolan

Tidningen

http://forskolan.se/kraftig-okning-av-diagnoser/

om olikheter inom Palla, Linda (2011). Med blicken på barnet förskolan som diskursiv praktik. Malmö: Malmö högskola. överblick. Skolverket. Tinglev, Inger (2014). En specialpedagogisk Weiderud, Anna (2014). Kraftig ökning av antalet autism-di2 april agnoser, SverigesRadio. http://sverigesradio.se/ -

von

sida/artikel.aspx?programid=83&artikel=5826136 en blivande tusenfoting? Wright, Moira (1996). Lärarstudenten Förberedelser inför undervisningssituationens sociala och kommunikativa aspekter. Utbildning och Demokrati, 5(2), 77-95. -

203

a

6.

ETT

SÅNT

DÄR

BARN

von

Moira (2002). Det relationella Skolverket, Att arbeta med särskilt stöd Skolverket. perspektiv(s. 11). Stockholm:

Wright,

I

perspektivet. —

några

S

OC

F &

204

»

AISHA

LUNDGREN

ASLLA

HJERTSTRÖM

JONNA

ATT

&

LAPPALAINEN

PÅ

SÄTT

ETT

den egna

Hur

kan vi

för kritisk

=+0-0«

reflektion

yrkespraktiken

inspirera pedagogeratt använda

sina nyvunna

teo-

kunskaperi normkritisk pedagogiktill att kritiskt granska sig själva och sin egen yrkespraktik?I den

och försökaförändra här

IN

PRAKTIK

metod

som

över

retiska -

GRIPER

BEFINTLIG skrivande

RENT

SOM

FAKTISKT

—-

WOJAHN

UNDERVISA

I NORMKRITIK

I

DANIEL

-

vi hur mötet

texten

presenterar kan kombineras med

med normkritiska

teorier

djupgåendekritisk reflektionkring den enskilda pedagogens faktiskapraktik. Vi visar hur denna reflektionsprocesskan se ut, hur den sätts igång och vilka komplexa problemformuleringarsom aktualiseras när ny teoretisk kunskap om normkritik relateras till det egna pedagogiskaarbetet. Normkritiskt handla

på

normkritiska

hierarkier

består

arbete ett

nytt är det ofta om

en

nytt

sätt.

Även

i

att om

lika lockande

inte

teorier,

och fundera

få människor

bli medveten

på hur mycket som 205

att

tänka

och

många vill lära sig att tänka att tänka 02. Att läsa texter om

strukturella

skulle kunna

maktförändras

på den

egna

för

förändra

att

oftast

är

arbetsplatsen sitt

en

sak,

eget beteende

använda

dessa insikter

och sin egen yrkespraktik är för en människa som känner

I

svårare.

att

synnerhet sig trygg, skicklig i sin yrkesroll kan det vara aktivt börja ifrågasätta och förändra sitt välfungerade mycket

säker och

I den här

visar

texten

vi hur

en

metod

svårt

beteende.

vi kallar

som

att

erfaren-

processkrivandekan användas i undervisning om norminnebär att kursdeltagarna pedagogik. Processkrivande

hetsbaserat

kritisk i flera en

steg författar konkret händelse

delsen

undersöks

essä

en

i vilken

de beskriver

och diskuterar

det egna yrkeslivet. Den skrivandet sedan i det fortsatta ur

konkreta

hän-

med

hjälp av teoribildning. handledningsgrupper och i ger nya perspektiv hjälp skrivprocessen. Vi vill presentera ett arbetssätt där undervisning i normkritik innefattar att aktivt motivera kursdeltagare att ta steget från insikt om diskriminerande strukturer till att rent faktiskt ifrågasätta invanda professionella perspektiv och inarbetade praktiker. Utbildningsvetaren Kevin Kumashiro s. betonar (2002, 47) att det inte är tillräckligt att enbart undervisa och upplysa om Vi håller med och menar att normkritiska befintliga orättvisor. därutöver borde utbildningar skapa möjligheter till en djupgående självreflektion, och i viss mån även tvinga deltagarna till en sådan självreflektion. Med erfarenhetsbaserat processen skrivande vill vi presentera metod som erbjuder en trygg ram för självreflektion och som möjliggör att deltagarna på eget initiativ får syn på sin delaktighet i skapandet och upprätthållandet av tidigare oreflekterade normer. Vi kommer i den här texten att ta upp frågor som: Hur kan skrivande användas som för att få människor att kriverktyg tiskt reflektera över det egna arbetet som pedagog? Hur kan normkritisk teoribildning integreras i självreflektionen för att omvärdera egna beslut och hitta nya tillvägagångssätt? På vilket sätt hjälper gruppdiskussioner under skrivprocessen till att få nya perspektiv? Diskussioner

normkritisk

206

'v

JONNA

HJERTSTRÖM

LAPPALAINEN

i

&

DANIEL

WOJAHN

S

OC

F &

av att undervisa lärare, Kapitlet bygger på våra erfarenheter skolledare och skolhälsovårdspersonal i den normkritiska pedateori och som vi diskuterar är hämgogikens praktik. Exemplen tade från högskolekursen Erfarenhetsbaseradkurs i normkritik för pedagogersom utvecklades år 2016 i samarbete mellan Södertörns högskola och Mångkulturellt centrum.!

Erfarenhetsbaserat Metoden egna

processkrivande för att reflektera kring handlingar har stark koppling till Dez praktiska med

arbeta

att

processkrivande

och andras

kunskapensteori som finns som akademiskt ämne både vid Södertörns högskola i Stockholm och Nord universitet Bodö i Norge. Fredrik Svenaeus, professor i praktisk kunskap, beskriver denna disciplin som yrkeslivets kunskapsteori. De yrken som ämnet ägnar sig åt är mellanmänskliga yrken där förmågan att möta är avgörande för yrkeskunnandet, till exempel andra människor av vårdpersonal, lärare, poliser och skådespelare. Utforskandet yrkeskunnandet görs med hjälp av teoribildning från humanistiska ämnen såsom filosofi, etnologi och idéhistoria, snarare än ämnen. Svenacus skriver: socialvetenskapliga

STUDENT OCH

FÖRFATTARNA OO

Målet

har varit

forskning sätt

få till stånd

dialoger mellan praktik och ”tysta kunskapen” kan få röst och på så

att

där den

värdesättas,

men

också kritiskt

betraktas

och utvecklas.

praktiker skall utbildas skapens vägar och förhållningssätt har vi velat lära praktikerna själva och anknyta till den kunskap de

Istället

1

Kursen

för

att

utgå från

motsvarar

7,5

i

Stockholm.

Stockholms

hetsbaserade

högskolepoäng

och gav kursen

Vi utarbetade

ingång. med Anja Norell

och Marit

Kursen

stad.

att

Nygård

finansierades

ett

en

bred

7.

ATT

från

redan

har

intersektionell

omgångar tillsammans

av

Mångkulturellt centrum Länsstyrelsen Stockholm

färdiga essän, det vill säga resultatet

Den

+

antal

veten-

från

processkrivandet, utgjorde

207

och har

i

UNDERVISA

kursens

I

av

och det erfaren-

examinationsuppgift.

NORMKRITIK

...

i ett

utforskande

gemensamt

innehåll

och former.

(2009,

den

av s.

praktiska kunskapens

12)

anknyta till den kunskap praktikerna redan har ligger metod. Att anknyta alltså till grund för processkrivandet som när vi använder till praktikernas kunskap är också avsikten i om normkritisk processkrivandet utbildningar pedagogik. Processkrivandet att med praktikerna möjliggör gemensamt och i utforskutforska detta pedagogernas praktiska kunskap ande också både söka efter befintliga och pröva nya normkritiska perspektiv. Men för att detta ska kunna ske måste pedagogernas befintliga praktiska kunskap skrivas fram. Att i skrivandet utgå från praktisk kunskap och konkreta situationer avviker från mer traditionella vetenskapliga skrivsätt som betonar övergripande tankemönster och generella aspekter. Arbetslivsforskaren Lotte

Tanken

att

Alsterdal

skriver:

Metoden

reflektera

att

förstås

specifika situationer skulle

över

hur enskilda ibland

gör

personer

praktisk kunskap

att

som

i

enbart

personlig. Det ser jag som ett missförstånd. Att handla kunnigt i en praktisk verksamhet är att ingå i en yrkestradition, att formellt eller informellt, medskolad i mästare-lärlingskap. vetet, eller omedvetet, vara vara

Varje dilemma men

kan oftast

ses

ses

Alsterdals

citat

Just detta

är också

vara

intressant

det faktiska

liggjorda När

208

en

&

någon mening unik,

är i

utan

lärare

JONNA

som

betonar

i

en

sättet

en

ett

det individuella

anledning

normkritisk att

arbeta

till

kontext. blir inte

deras omgivning, beskriver ett bemötande även

HJERTSTRÖM

att

LAPPALAINEN

exemplets betydelse. processkrivandet kan Genom att lyfta fram bara kunskaperna syn-

ramverk av

och traditioner. elev beskriver

en

&

DANIEL

OC

F

exempel på vad som kan inträffa problem av liknande slag brukar hanteras, på vad som lämpligt, olämpligt och så vidare. (2009, s. 183)

och hur som

och varje situation

S

hen

WOJAHN

också

eleven

varför

och tänkte.

bemöttes

på detta sätt, hur hen resonerade

analys av konkreta händelser övergripande tanketraditioner, rutiner, strukturer och icke-reflekterade normföreställningar på arbetsplatsen och i det egna agerandet. Genom

en

noggrann

framträder

Erfarenhetsbaserat processkrivande som verktyg för normkritisk självreflektion Det

erfarenhetsbaserade

ska skriva sitt

skrivandet

och reflektera

om

över

yrkesliv, det

skriver ledare

syftar till att kursdeltagarna en egenupplevd erfarenhet från i skolan. Genom att deltagarna

vill säga arbetet i olika steg och diskuterar och kurskamrater ska de få möjlighet sina

essäer

med kurs-

texterna

STUDENT undersöka

perspektiv. sedan

OCH

under

de olika en

den egna Vi inleder

utifrån

yrkespraktiken processkrivandet

kursens

gång

kursledare.

Rent

i mindre

praktiskt går

djupgående

mer

normkritiskt

ett

vid kursstart

skrivandet

upp

diskuteras

texterna

att

med

grupper

arbetet

och

följer

seminarier

där

tillsammans

med

med

processkrivan-

det till såhär:

FÖRFATTARNA Inför

text

första

mötet

där de skriver

ber vi

deltagarna

konkret

om

en

ett

sätt

händelse

skicka

att

från sin

&

som

löstes

inte

på

till

exempel

viss

otillfredsställelse

beröra

de

vara

som

situation

en

eller

de

som

själva är

nöjda

de tänker

obehag. Händelsen

behandlas

under

in

en

kort

yrkesvardag

med.

Det

kan

tillbaka

på med ska på något sätt

kursen

(t.ex. diskriminering, funktionalitet, klass, kön, makt, normkritik, ras, sexualitet eller språk). Det behöver inte vara en dramatisk händelse men där kursdeltagaren viktigt är att berättelsen tar upp en situation hade en aktiv yrkesmässig roll. Deltagarnas berättelser handlar exempelvis om oförmåga eller osäkerhet i hur de ska bemöta elever eller kollegor som uttrycker sig sexistiskt, homofobt, transfobt eller rasistiskt. Vissa skriver

teman

som

föräldrar

om

209

&

7.

som

ATT

vägrar diskutera UNDERVISA

I

eller

NORMKRITIK

ta

till sig sina

...

särskilda

barns

behov.

Andra

skriver

hur de i sin undervis-

om

till ning själva skapar och upprätthåller begränsande normer, i exempel genom språkliga handlingar klassrummet, genom

eller genom

läroböcker

oftast

välmenande

kommentarer

till

elever.

vissa

korta

Dessa

berättelser

allteftersom

som

fram.

växer

med

tillsammans

grupper

är sedan

i mindre

diskuteras

Texterna

och utvecklas

diskussionsledare

en

för essän

utgångspunkten

skede kopplas normkrifrån gång till gång och först i ett senare tiska teorier in för att analysera, tolka och förstå den beskrivna

kursdeltagarna lite teoribildning utgångspunkt etablerad frågeställning utan i en egenupplevd brukar

Vi kursledare

situationen.

försiktigt

uppmana

i normkritisk

iZzze ta

att

eller någon redan erfarenhet. Det gör vi för att vi menar erfarenhetsbaserat processkrivande är

att

central

en

poäng med

egenupplevdahänexempel för att belysa fungera eller konkretisera en teori. I stället ska den egna upplevelsen utgöra skrivandets utgångspunkt och centrum. Syftet med detta är att lyfta fram ett empiriskt material som kursdeltagarna kan använda för att medvetandegöra och undersöka sin yrkesskickoch Genom att ta praktiska kunskap. utgångspunkt i en lighet ska de få syn på hur yrkespraktiken egenupplevd erfarenhet inte bara hur de anser att den bör funfungerar rent faktiskt delsen

inte

främst

ska

att

den

ett

som

—

På så vis kan

gera.

teorin

med

en

eventuella En

på sådant

eventuella

som

skriva

utmaning för seminarieledarna

processkrivande

på detta

skönlitteratur som

+»

diskriminering

professionellt och personligt motiverad vilja förändringsmöjligheter och lösningar.

hetsbaserat

210

få syn

och privisin praktik. Därmed närmar de sig den normkritiska med frågeställningar aktualiserade från sin praktik, alltså

brister, legiering i

gare

de också

eller omedveten

orättvisor

är

sätt.

Detta

är att

sätt

och kan framstå mer

JONNA

tränade

i

att

HJERTSTRÖM

att

som

få med skriva

som

lite

arbetar

finna

med erfaren-

kursdeltagarna på att ligger i viss mån nära märkligt för kursdelta-

skriva akademiskt.

LAPPALAINEN

att

&

Dessutom

DANIEL

är det

WOJAHN

S

OC

F &

deltagarna att skriva om konkreta erfarenheter på något sätt är problematiska. Det är just vid de tillfällen yrkespraktiken av någon anledning inte riktigt flyter på få

avgörande att som

när

den ska

sökande

den öppnar sig för en reflekterande blick. Det är ofta först när något krånglar

fundera.

Det

som

är till

längre suger

och under-

som

exempel när dammsugaren som vi börjar intressera

och

är konstruerad

dess olika

var

börjar plötsligt inte

helt

den ska

som

vi

som

för hur den

oss

är lokaliserade.

delfunktioner

blicken, och den personliga motivationen att lösa problemet, som processkrivandet ska väcka hos kursdeltagarna. Att offentliggöra en situation där en inte är helt nöjd med sitt eget handlande upplever en del deltagare som svårt, handlar om ämnen som särskilt när situationen diskriminering, eller begränsande normer i skolan. samhälleliga makthierarkier Under de omgångar som vi har gett kursen har vi ibland upplevt

Det

just den sökande

är

STUDENT ett

starkt

motstånd

mot

reflektera

att

i

OCH

den egna aktiva rollen diskriminerande strukturer, över

upprätthållandet av potentiellt även om detta upprätthållande skedde

Janne Bromseth

omedvetet.

Genusvetaren

skriver:

FÖRFATTARNA Att

utmana

undervisning

O

att

se

kritiskt

strategi

som

normer

i

lärandeprocesser

och

det innebär

aldrig bekvämt, eftersom på sig själv, sina handlingar är

och relationer.

(2010, 5. 49) vill

Förståeligt nog inkluderande ger

och icke-diskriminerande

alltid

som

Det

se

sig själv

också svår insikt

men

som

Att

de egna

efter

agerar

styrdokument. central

många kursdeltagare i

vi har

sett

är

att

som

sina

lärare

etiska

kritiskt

granska 211

»

7.

och reflektera

ATT

UNDERVISA

över

I

sitt

av

som

pedago-

som

idealen

samt

skolans

normer

är

& Wildow

en

41). processkrivande, i

erfarenhetsbaserat

de fall det i seminariegruppen skapas ett få kan diskussionsklimat, kursdeltagarna att

och

medskapare

(jfr Bromseth

framstå

texter

2007,

s.

tillåtande

och öppet

faktiskt

våga sig på

att

eget handlande.

NORMKRITIK

...

SkrivVi tittar

och nu

reflektionsprocessen

närmare

Med

tionsprocessen. framskrider

på

ett

detta

exempel på själva skrivvill vi dels visa

dels hur kursledare

hos

och reflek-

hur denna

process

kan

skapa kursdeltagarna, en reflektion som också innefattar möjligheter djupare att granskar den deltagarna självkritiskt och normkritiskt egna praktiken. En av deltagarna från en av våra kurser, som vi här kallar Markus, beskriver i sitt första utkast till essän en svårighet i sin anställning som Han skriver att han i sitt resursperson. arbete med att öka självständigheten hos en elev motarbetas av både kolleger och andra elever som genomgående förhåller och oförmögen att svara på sig till eleven som funktionsnedsatt eller Sitt dilemma formulerar han utföra lättare frågor uppgifter. en elev med normsåledes som att han vill stödja och inkludera brytande funktionsvariationer, samtidigt som han inte vill peka för

ut

eller behandla

han inte

eleven

bara förhålla

elever, till

som

avvikande.

sig direkt

I detta

till eleven

arbete även

utan

behöver till andra

kollegor och till sina egna normföreställningar. Markus skrivprocess inleds liksom många andras med att de första beskrivningarna av den egenupplevda erfarenheten relevant huvudsakligen utgår från ett specifikt normkritiskt problem som ska belysas eller lösas. Här följer ett utdrag ur en av hans tidigare versioner av essän: annat

till

att

påminna och påvisa

att

en

person

värde som nedsättning har samma och sina styrkor svårigheter precis

212

Hv»

OC

sina

exempel kan vara när andra har frågor om vad eleven kan, tycker, ska göra, etc. och ställer frågan till mig. I denna situation är det viktigt att jag inte svarar åt eleven utan stället skickar vidare till eleven frågan själv så att hen i kan svara. Jag tror även att detta förhållningssätt kan hjälpa

Ett

S

JONNA

HJERTSTRÖM

med funktions-

alla andra som

LAPPALAINEN

och har sina

alla andra

&

DANIEL

har.

WOJAHN

F

Ö&

Här

presenterar

i att

ban inte

Markus

intressant

nämligen att adresserar honom med frågor som egentligen är riktade personer till en elev som han är resursperson för. Samtidigt är situationen sparsamt beskriven och används framför allt som exempel för att belysa ett problem. Det som läsaren förstår är att han upplever att arbetet sker i en omgivning som omedvetet tycks motarbeta honom. Han sätter fingret på en viktig poäng: han genomför ett förändringsarbete, och det går ofta trögt i etablerade strukturer. Nackdelen med en sådan koncis beskrivning är att Markus beskriver problemet som Det som han tämligen väldefinierat. förmedlar i sin första version av essän är att problemet består får utrymme

beskrivning leder Han

en

till

kan helt enkelt

situation,

göra det han vill och ska.

att

att

läsaren

förstår

inte

utföra

sitt

hans situation

arbete

på det

sätt

Hans

som

låst.

han

själv

STUDENT tycker att det ligga bortom De

OCH

en

första

liknande

bäst utförs.

till detta

Orsakerna

tycks

dessutom

hans kontroll. versionerna

väldefinierad

seminariediskussionen och nyansera

kursdeltagarnas

av

och

sluten

struktur.

har

texter

ofta

Här

spelar viktig roll genom att försöka öppna problemformuleringen med hjälp av frågor en

FÖRFATTARNA upp

och diskussioner.

diskussionstillfället

OO

i det

Frågorna handlade

här fallet

på första

befintliga attityder och föreställningar, hierarkiska strukturer på arbetsplatsen, elevens ålder, andra elevers reaktioner, Markus tankar om kolleger,elever och rutiner. låter diskussionen Avgörande är här att vi som seminarieledare handla om praktiken. Detta gjorde vi genom att själva ställa frågor om elevens ålder, hur eleven reagerade på denna behandosv. ling, vad Markus faktiskt tänkte i den specifika situationen En utmaning för seminarieledaren är att faktiskt i kvar dröja eller praktikdiskussionen istället för att genast söka strukturer knyta till teoretiska perspektiv. Ofta kan de andra kursdeltahär. Utifrån sin kollegialablick garna sätta igång bra diskussioner ser de aspekter som seminarieledaren kan vara omedveten om. Här

handlar

213

om

det alltså

»

7.

ATT

om

att

UNDERVISA

seminarieledaren

I

NORMKRITIK

vågar

...

vara

tyst

och vågar låta diskussionen dröja kvar i frågor och exempel från praktiken. Om vi som seminarieledare vågar låta praktiken stå i under

centrum

till

de första seminariediskussionerna

den beskrivna

att

leder detta ofta

framträder

egenupplevda situationen

fylli-

har märkt är att gare och tydligare. Det som vi seminarieledare om vi låter deltagarna utgå från sin praktik kommer de ofta på egen hand fram till bakomliggande frågeställningar. Även under

där Markus

seminariet

problemställningen. Är frågan

hur

om

diskuterades

exempel

Diskussionen

kom

elev bemöts

en

strukturella

att

ta

berördes upp

fråga

en

berör

som

arbets-

praktiken ut? Hur upprätthålls den? Efter den första seminariediskussionen uppmanade vi Markus att fokusera på att mer noggrant beskriva en specifik händelse i relation till eleven. Han uppmuntrades att skriva fram de detalsamt att jer som hade efterfrågats under diskussionen tydligare formulera vad som var själva problemet med situationen. platsens etableras

I

han

organisation?

den? Vem

senare

nu

ger det

den och hur

beskriver

han händelsen

fingerade namnet

Lisa,

dag står jag och Lisa i korridoren Nisse, en kollega på skolan, kommer på

kommit

fram

Vad ska du göra

-

Sedan ställer

oss

frågar

nu

Lisa?

vänder

han sig

mot

frågan

till Lisa

men

jag ska

att

huvudet

på henne

när

med Lisa sätt

så det blir

handlande

:v

JONNA

uppenbart

nedvärderar

vänder

vi

HJERTSTRÖM

att

ju

över

att

Nisse

han

att

prata

Det

för

utan

LAPPALAINEN

&

schysst

tala direkt

visa

kollegan själv, sig kollegan eller

han

över

är inte

han måste

S

OC

F Ö

När

sig till mig. Tänker

något eller ska jag vare

Han

oss.

tillbaka.

mig. Jag funderar

hon är närvarande.

han undrar

om

klassrummet.

gående mot

Då kommer

åt Lisa?

svara

som

han:

göra. Ska jag säga till kollegan

att

214

till

eleven,

så här:

båda och jag och Lisa hälsar

oss

med

utanför

En

hälsar

ser

har inrättat

version

en

Hur

själva följande frågor:

det på att

något

mitt

Lisa?

DANIEL

WOJAHN

utförligare beskrivning är att de olika och deras handlingar tydligare träder fram. Det blir personerna därmed möjligt att ställa frågor om Markus relation till Nisse, om Nisses relation till eleverna, och om Lisas relationer till både

Det

händer

som

i denna

och Markus.

Nisse

Därmed

kier och strukturer

som

blir

frågan om Lisas möjlig att diskutera i torer som ålder, kön, sak

annan

de

de hierar-

konkret

mer

nu

Och på påverkar situationen. normbrytande funktionsvariation

relation

till andra

eventuellt

det sättet

också

relevanta

fak-

eller typ av funktionsvariation. En sker när situationen beskrivs mer detaljerad är att

som

ingående

Markus

framträder

status

framträder

personerna

är alla aktörer

med det kan Markus

aktörer.

som

utför

Lisa

Nisse,

och I och

i situationen.

handlingar (tillsammans med seminariedeltagarna) nu som

och reflektera över vad han faktiskt hade för tydligare tematisera alternativ, och varför han valde att lösa situationen på det sätt han gjorde. I och med att situationen har beskrivits fylligare framträder kan även också hans bild av sin kollega. Därmed denna undersökas och diskuteras utifrån frågan om och på vilket

STUDENT OCH

den kan ha inverkat

sätt

på vad

sker i situationen.

som

fylligare beskrivningen av händelsen blir det tydligt att fråga för Markus är hur han ska agera i förhållande till sin kollega Nisse. Under seminariet väckte detta många diskussioner om strukturer och hierarkier. Vad är det för frågor som ges möjlighet att tas upp i kollegiala samtal och hur kan dessa samtal organiseras och praktiseras? Den fylligare beskrivningen till att diskutera gav också material på vilka olika sätt begreppet inkludering kan förstås. Även hur inkludering kan se ut i prakI den

FÖRFATTARNA en

&

central

tiken

och

möjligt Markus

att

vem

som

diskutera

skriver

i

en

har

senare

för

ansvar

med

utgångspunkt version

svårigheterna ligger i inkludering inte bara handlar

Jag att

tror

det är verksamheten

215

'

7.

ATT

den faktiskt

att

som

UNDERVISA

av

att om

vara

att

överens vara

i

om

att

samma

rum,

till eleven

NORMKRITIK

var

nu

exemplet.

essän:

ska anpassas

I

sker

i det konkreta

inte

...

hur anpassningen

tvärtom,

i klassrummet

eller inte

vi lär

premisser

på.

ut

ska

och

att

Men

se

ut,

om

vi

behöver

elever

ska

diskutera

vi vill inkludera

om

med

vara

vilka

utifrån

den

gemenskapsorienterade definitionen av inkludering och göra delaktiga utifrån delaktighetsbegreppets alla delar, vilka svårigheter i genomförandet möter vi då? Svårigheten med att arbeta inkluderande och delaktigt blir hur vi skapar För att kunna förutsättningarna och anpassar verksamheten. verksamheten måste kunskap finnas om vilka dessa anpassa svårigheter och förutsättningar är. Hur gör vi verksamheten för alla elever oavsett förutsättdelaktig och inkluderande eller Ser vi olikhet som tillgångar och ningar svårigheter? har vi demokratiska

processer?

exemplet föra honom in resonemang, inledningsvis i sitt tänkande flera frågor kring begreppet inkludering.Vidare kan han därmed i sin historiska genomgång av inkluderingsarbetets implementering i den svenska skolan också se på frågan ur ett kritiskt perspektiv. När Markus slutligen arbetar sig in i problematiken diskuterar han hur de olika tolkningarna av implementering låter sig Genom i ett

Markus

att

realiseras.

ett

koppla praktiskt perspektiv. Han

konkret

arbetar

för

känner

att

resurs

med i

9

det

skriver:

hur jag och mina

om

aktiviteter

och

och inkluderade.

kollegialt kring

dessa

kollegor så alla elever

moment

Det

måste

frågor. I

finnas

mitt

tid

arbete

som

ingår jag i många delar av skolans verksamhet. Jag är klassrummet, i undervisningen i de praktisk-estetiska

ämnena, läraren

anpassa

sig delaktiga

samarbeta

att

216

han utgår från en faktisk händelse kan sin historiska och begreppsliga genomgång att

gruppnivå handlar

På

det konkreta

har han redan

I och med

han lättare till

låter

teoretiskt

mer

på

rasterna

och elevhälsan

JONNA

[...]. som

HJERTSTRÖM

Men

det är bara med klass-

jag har regelbundna samtal

LAPPALAINEN

&

DANIEL

där

WOJAHN

S

OC

F O

och verksamhetens

förutsättningar

Med andra

diskuteras.

kollegor får

eller i korridoren.

verksamheten

för eleven

tillgänglighet dessa samtal

diskuteras

i

handlar

det

På strukturnivå

vad det finns för

möjligheter till regelbundna samtal med kollegor, forum att ta upp frågor som rör inkludering, vilket i material som kan köpas in, fortbildning och vilka resurser termer av tid och personal som kan hjälpa att bygga upp en om

verksamhet för

är inkluderande.

som

strukturellt

skapa ett förutsättningar Om

att

vi tittar

ligen

kunna

det inledande

för detta

på Markus hävda

Rektorn

arbetssätt

på skolan

ansvarig

som

ger

arbete.

olika

versioner

av

han fortfarande

att

är ytterst

essän

säger

skulle

vi visser-

sak

samma

i

som

riktigt, den övergripande tesen är att hans förändringsarbete motarbetas av praktik Men med av det succeshjälp på arbetsplatsen. Det

citatet.

är

STUDENT fortfarande

och struktur siva

OCH

har

där det

har också

skrivarbetet

andra

saker gjorts greppbara. Han de konkreta led och praktiker

tydliggjort och formulerat Han visar att motståninkluderingsarbetet motarbetas. mot i en främst vila förändringar mening tycks på rutiner okunskap. I den meningen har han också börjat formulera

FÖRFATTARNA och rent

konkret

vad det är

som

saknas.

Han

saknar

viss

en

typ

av

&

informationsutbyten och diskussioner i kollegiet. Inledningsvis är problemet rent praktiskt. Att denna typ av samtal saknas kan man sedan förklara på olika sätt. Tydligt är att Markus förstår det som till stor del strukturellt. Det är skolans ledning som bör se till att lärarlagen får möjlighet att föra dessa samtal. Här visar sig dock att han utöver denna strukturella förklaring också lägger en del av ansvaret Han beskriver inte på sig själv. längre sig själv endast som en kugge i ett trögt maskineri utan han visar också sin egen aktiva roll och sina egna handlingsmöjligheter. Vid sidan om de strukturella åtgärdsbehov som han pekar ut visar han också att det är han själv som har bäst insyn i vissa frågor och därmed också en reell möjlighet att påverka: 217

':»

7.

ATT

UNDERVISA

I

NORMK

RITIK

...

För

att

försöka

Lisa

kan

inte

vara

få till

en

förändring måste jag påvisa kollegan direkt eller indirekt.

att

Om själv för mot Lisa som Nisse är det förhåller många kollegor sig gör inte konstigt att även eleverna förhåller sig på samma sätt. att påbörja denna förändring genom att Jag har ett ansvar svara

tyst.

Inledningsvis i sin skrivprocess söker Markus det övergripande eller genomgående för att sedan i stället börja undersöka det egna exemplet. När han gör detta låter han den egna praktiken vara med och definiera problemet och därmed även själva problemperspektivet. Det leder till att han därefter, när han arbetar mer övergripande, har tydligare frågor till hands som han har hämtat ur sin praktik, till exempel när han går igenom dokument och teoribildning kring inkludering och funktionsvariationer. Detta sätt att arbeta med normkritiska perspektiv tror vi kan ge kursdeltagarna en möjlighet att tydligare och mer konkret beröras av normkritisk teoribildning. Deltagarna studerar utifrån behov som formulerats av den egna praktiken snarare än utifrån ledningsdirektiv.

Skrivprocessens gruppdynamik och kursledarens I det

här

ansvar

diskuterar

samtalens

utvecklingen av praktiken. Genom illustrera

roll

vilken

utmanande

karaktär

vi

seminariesamtalens kan

undersökande

spela

för

andra

reflektera

att

kritiskt

belysa

och

det egna

handlandet. Att

tillsammans

med

över

sin

egen yrkesverksamhet, och i synnerhet över mindre lyckade exempel från denna, innebär en viss utsatthet. Det är inte alltid helt lätt att bemöta frågor som ”Varför gjorde du så?”, ”Tänkte du inte

218

'»

JONNA

HJERTSTRÖM

LAPPALAINEN

&

OC

F &

betydelse för normkritiska perspektiv på den egna yrkesatt analysera ytterligare ett exempel vill vi

avsnittet

S

DANIEL

WOJAHN

eller

...?”

på

du inte

”Kunde

ha ...?”, särskilt

den

när

egna

utifrån normkritiska yrkespraktiken diskuteras perspektiv. brukar vara för att Många kursdeltagare oroliga göra fel, visa kunskapsbrister inför varandra, uttrycka sig på ett sätt som eventuellt av uppfattas som olämpligt eller diskriminerande kurskamrater med andra erfarenheter osv. Vissa kursdeltagare har

också

artat

vis

ett

eftersom

och

kursledarna

texter

är fullt

Detta

mot

det innebär

tankar

ofärdiga i grupp.

motstånd

stort

som

sedan

förståeligt rädslan

eftersom

att

skriva

på

de behöver

att

också

process-

ifrån

att

diskuteras

kommer

men

ett

lämna

sig för

utmaning

en

försvårar

möjligheten att utveckla förändringsinriktade perspektiv. Misslyckandenoch självkritiska reflektioner kring dessa misslyckanden är, vilket redan har hävdats av flera forskare inom normkritisk pedagogik, avgörande för att ta sig vidare i sin kunskapsutveckling. Till exempel skriver Janne Bromseth: och

kritiska

STUDENT fråga sig hur ens egna sammansatta identitet, kulturella bakgrund och erfarenheter påverkar hur och i man själv tolkar skapar mening undervisning är det att andra möjligt välja vägar. (2010, s. 41, se även Björkman Sörensdotter 2010, Kumashiro 2009, 2010, s. 141) Bara

OCH

reflexivt

att

genom

FÖRFATTARNA &

Eftersom

det kan

känsligt att i en gruppdiskussion göras och strukturella maktsamhälleliga strukturer asymmetrier som en tidigare kanske aldrig har funderat över är det viktigt att samtalsledaren och de andra samtalsdeltagarna ser till att samtalen har en undersökande och omhändertagande

medveten

karaktär.

vara

om

I samband

med detta

kan även

retiska

perspektiv på diskriminering vara kursledarna lyfta fram hur maktasymmetrier

kan eller

rasism

också att

genomgång av teotill hjälp. Exempelvis

en

bara

inte

strukturella

det finns

219

en

:»

är medvetna

fenomen

som

diskriminerande

7.

ATT

UNDERVISA

individuella kan komma

avsikt

I

(se t.ex.

NORMKRITIK

till

som

sexism

åsikter

utan

uttryck

utan

Hornscheidt

...

&

Landqvist enbart

inte en

2014, som

strukturellt

omedvetet med

en

kan viss

Reisigl & Wodak 2001). Att se diskriminering en avsiktlig, förtryckande handling utan som förankrad samhällelig företeelse som ofta utövas de egna handlingarna underlätta att betrakta

distans.

också vara gruppdiskussionerna måste samtalsledaren snabb med att synliggöra den yrkeskunskap som ofta visar sig i deltagarnas berättelser. Att lyfta fram hur många bollar den yrkesverksamma faktiskt håller i luften i en till synes enkel situation komplexitet och synliggör vardagliga händelsers handlande möjliggör förståelse för de inblandade personernas eller icke-handlande. Ett exempel på en sådan skenbart simpel och vardaglig handling är när Markus, i situationen som diskuteras i förra avsnittet, flyttar sin blick från Nisse till Lisa. Här förhåller han sig till både sin kollegiala relation till Nisse och sin pedagogroll till Lisa, samtidigt som han fullföljer sitt yrkesuppdrag att stärka hennes självständighet. Den lättaste och snabbaste vägen hade troligen varit att helt enkelt svara Nisse på egen hand, över huvudet på Lisa. Bakom denna vardagliga handling ligger således en del yrkeskunskap och även ett som inte nödvändigtvis behöver vara medveengagemang tet. Här är det bra om vi som seminarieledare lyfter upp och betonar att Markus faktiskt visar upp en professionell komLika viktigt är det som petens och lyhördhet för situationen. att samtalsledaren fram kritiska diskussioner och sagt släpper ifrågasättanden. Ofta kan det vara svårt att få fram det kritiska perspektivet, då det i många yrkesmiljöer inte är självklart att diskutera sina kollegers val och arbetssätt. Samtalsledaren ska alltså möjliggöra ett samtal som att ta uppmanar deltagarna och som samtidigt bjuder in upp svåra och känsliga situationer till en gemensam granskande diskussion av dessa situationer. Det är inte alltid helt lätt, men när seminariegruppen väl börjar förstå metoden brukar detta bli en gemensam fråga där samtliga hjälper till och engagerar sig i att kombinera möjligheten I

220

:&)

JONNA

HJERTSTRÖM

LAPPALAINEN

&

DANIEL

WOJAHN

S

OC

F O

till kritiska

samtal

med

en

och stöttande

varsam

seminarie-

miljö.?

ytterligare exempel som visar denna balansgång mellan kritik och stöd. En kursdeltagare, som vi här från gymnasiemiljö kallar Malin, beskriver i sin text en situation Låt

titta

oss

på

ett

några av klassens flickor hade startat Gruppbildningen ledde till vissa konflikter där

feministisk

en

grupp.

eftersom

i klassen

pojkarna stängdes ute från mötena och upplevde att de fick bära skulden för ”tidigare generationers kvinnoförtryck” utan att få möjlighet att bemöta kritiken. Malin beskriver hur hon försöker också hur hon upplevde medla i denna konflikt. Hon beskriver att

hon inte

att

en

del

förstod

alltid

kritik

deras

av

flickornas

motiv

både

mot

samt

hon kände

att

och henne

pojkarna

delvis

orättvis.

STUDENT var

Malins

När

ningsvis

av

diskuterades

text

starkt

ett

ifrågasättande. Några

OCH

de ansåg i normkritisk

att

på

av

inled-

de andra

dis-

diskrimineringsstruktu

tog upp olika hon reproducerade i sitt

kussionsdeltagarna som

hon

möttes

i gruppen

pedagogik

detta

är

i det

det riskerade

agerande.

oväntat

inget

här fallet

att

I

sätt

leda till

kurs

en

att

rea-

hon

att

FÖRFATTARNA gera

men

skulle

O

försvara

börja ordentligt. Om

agerande

sitt

det hade skett

det hade

innan

undersökts

det varit

skulle

synd, i synnerhet hennes berättelse var eftersom just ett sådant exempel som vi som seminarieledare efterfrågade: en situation upplevdes som sin inledande berättelse ett Malin presenterade misslyckande.

just med elever. På

2

gruppen

stor

vår kurs

betydelse

är

att

att

få till

vilket

deltagarna

känsla

en

en

en

vv 7.

ATT

UNDERVISA

hon svikit

En

sina

Markus

skrivseminasak som

annan

uppfattning av varandra om sin arbetsplats, sin de personliga val och om

bild och

att

221

under

att

genom

alla får presentera sig och berätta historik och kanske även kort professionella erfarenheter som ledde fram till den nuvarande genom

att

välfungerande seminariemiljö minst fem och högst femton

seminariegrupper. får

av

gruppdiskussionen om

innebär

löste vi detta

i mindre

dela in gruppen

rierna

hade i första

som

förutsättning för är lagom stor,

Under

personer.

sätt

samma

första

En

är att

hon i efterhand

att

I

arbetssituationen.

NORMKRITIK

...

har

fokuserade

berättelse

vi här

på

Malin

att

detaljerat skildra den faktiska exemplet tog vi som seminarieledare och

och ställde

olika delar. Genom

berättelsens av

vad det

hon

var

upplevde

framträda.

tionen

det klart

delvis

var

mer

aktivt

att

svårt

fick vi alltså

diskussionen.

styra

i situa-

blev utrymme form av konflikt

en

om

samtalsledare

som

Vi

lyfte

vi därför

komplexitet. Inledningsvis fångade kritiska frågorna, utan försökte i stället hon hade

bild

vi Malins

eller besvärande

upplevelser gavs

tycktes handla

otydlig. Här

för

göra detta lät

att som

Malins

berättelsen

att

som

När

och

inledningsvis lite mer plats konkreta frågor om hur Malin tänkte, att specifika elever kände och tänkte i

vad hon trodde

om

utveckla

Just med det här

situationen.

mer

i diskussionen

skulle

tänkt, hur hon motiverade

situationens

upp

heller

få henne

gå in

inte

beskriva

att

de

upp

hur

handlingar osv. När hon fick utrymme att beskriva situationen mer utförligt, och så sätt fick för vad hon som på upplevde problematiskt gehör och svårt, valde hon så småningom att på eget bevåg närma sig När hon om eventuella diskriminerande frågan praktiker. gjorde det återkom de andra seminariedeltagarnas frågor, men nu mer undersökande och inte som ett utpekande av hennes eventuella brister. Nu var det i stället hon professionella och normkritiska som

tog upp och tematiserade I den berättelse som växte

tankar, reaktioner

sina

framkommer beskriver bland om

hon

att

annat

positiv

av

elevernas

noterat

Malin

och

är

flickorna taltid

som

begär känner

sig

1:

i

de saker

av

nöjd

med lektionen

i stället

visar

kritiserad.

HJERTSTRÖM

som

att

att

planera en lektion med en efterföljande men

ger henne

pojkarna har

det handlar

en

haft

om

att

mycket högre utsträckning. Uppenbart

orättvist

JONNA

flickorna

av

som

säger då till flickorna ordet

En

utförligt

sig kritiserad av flickorna. Hon deras arbete och vill bejaka det,

hon sedan håller

Hon

sedan Malin

förväntningar.

låta två

som

S

OC

F &

fram skildrar

hon känner

att

i klassen.

respons

dessa.

uppskattar

genom

härskartekniker

diskussion

222

är att

sina

Hon

LAPPALAINEN

får ingen lista där de mer

taltid.

pojkarna är att

hon

skriver:

&

DANIEL

WOJAHN

Jag påtalade för tjejerna listan

och det

räckte

upp

ordet.

Sara och

och

handen,

muttrar

men

har lust

Rickard

speciellt inte om räcka upp handen, ordet

och

rättvist

skall få räcka

jämställt.

upp handen.

blir tysta och tittar

något I och

med

bara

jag förstår

men

inte

Malins

att

taget

det så fick de oftast

ju

till

upp

lärare

på varandra.

och

som

de inte

Jag känner

att

blir

det

få

fördela

att

påverka vilka

kommenterar

Detta

sura

alla måste

att

oss

De kan inte

blir lite

upp handen

räcka

att

utan

det är

vad det är.

berättelse

i berättelsen

huvud

över

som

gör det. Jag säger

är det

sen

tjejer

gjorde förslag detta varit,

vars

de inte

få

de

om

Klara,

att

jag såg ett problem med talar-

att

väldigt

att

var

utvecklas

sig olika till

förhåller

tydligt att problemet. Genom

STUDENT personerna

gruppdiskussionen eller

missförstånd

oförståelse

en

det verkar

att

mellan

finnas

ett

och Malin.

flickorna

gruppsamtalet, och sedan även i skriftlig form, blev fylligare och tydligare började Malin, tillsammans Under med seminariedeltagarna, undersöka denna oförståelse. berättelsen

När

OCH

också

framkommer

samtalet

under

vi olika

diskuterade

sätt

att

förstå

kom-

situationens

FÖRFATTARNA plexitet

och

bade hänt.

Ö

skulle starkt

lyfte gemensamt fram Vad som var viktigt här

få utrymme

att

ifrågasättande.

detta med sina egna ord med under kursen.

göra detta

olika var

utan

I slutversionen som

hon

perspektiv på det som att Malin inledningsvis essän

knyter till

för alltför

utsättas

att

av

skriver

litteratur

hon

vi arbetade

mycket. När det gäller talarlistan så tror jag att tjejerna ville genomföra den för att visa på det ojämna talutrymme som finns i vår årskurs mellan killarna och tjejerna. Syftet med talarlistan var att på ett konkret och tydligt sätt visa att killarna dominerar och får ett större talutrymme än tjejerna. De kopplade sedan resultatet de fick till att det patriarkala samhället vi lever i

I och med

223

den här essän

'

7.

ATT

har jag funderat

UNDERVISA

I

NORMKRITIK

om

...

även

Jag har funderat

här.

syns

inte

det ojämna

som

att

valde de inte eller kunde tarer

det

poäng. Medan klassens fram

en

om

utan

essän

skoltrötthet,

gliringar

mer

ointresse

och kommen-

efter lektionen?

fokuserad

var

tycks ha på

missförstått

fördelning utifrån

rättvis

en

elevernas

att

sig till del av

orättvist

någon

upprätthålla

som

fick

man

hon faktiskt

att

behandla

förhöll ses

grund

av

utan

ju varför

är

frågan

men

av att visa fungera var flickorna intresserade en djupare liggande struktur. Det här visar på intressant Läraren står inför en komplex verklighet där det handi hamn att med timing och lyhördhet ro hela lektionen

att

tiden

att

uttalande

hon

sätt

konflikt.

så

vara

på det här. [...] Jag såg

något patriarkalt

som

ordet,

ta

det? Var det på

sitt

om

inte

att

skriver Malin

Här

lar

talutrymmet

de valde

del

en

pragmatiskt perspektiv

ett

större

en

eller illa. Läraren

situation

samhällelig struktur. lyckas fånga upp och formulera

reflektera

den.

konflikten

i relation

Så här

denna

reflekterar

och

Malin

är att

konflikt

hon över

till Hornscheidt

flickorna

i klassrummet

Intressant

en

över

medan

där skeendet

hela

måste

sin

i

och

börjar

egen

roll i

Landqvists (2014) bok

Språk och diskriminering:

S

OC

F &

Hornscheidt

och

är konkret

i

observera.

att

behandlar

dimensionen

sker i skolan.

som

kvinnor könet

och genom

spontana

224

Jag tänker

en

ww

att

diskriminering inte och blir då väldigt svår pedagoger omedvetet att

hur vi

tjejer och killar olika kan

abstrakta

de

Landqvist skriver grunden utan abstrakt

och

sämre

JONNA

om

[...]

flertalet acceptera

tar

för sig

och

av

dessa

den

till största

del

självdiskriminerar sig

så hämmar

självförtroende

HJERTSTRÖM

av

diskrimineringen

består

och intala mer

del

en

i den strukturella

Lärarkåren

att

start

vara

LAPPALAINEN

killar

att

vi

inför

är

av

det egna mer

tjejerna och

ger

arbetslivet.

&

DANIEL

WOJAHN

Malin

avslutar

önskar i sin

med

essä

att

skriva

att

hon hade gjort mer för flickorna. lyft fram hur hon försökte utan

att

essä

kan

sin

hon

nu

i efterhand

Samtidigt har hon lyckas. Hennes kursdeltagare med djup, att

exempel på när en och även mod, kritiskt granskar det egna beteendet utifrån ett normkritiskt av strukturell perspektiv och upptäcker moment i den inarbetade diskriminering professionsutövningen. I denna en reflektionsprocess spelar seminariediskussionerna betydande roll. I samtalen kan problemets komplexitet arbetas fram, nya perspektiv prövas och olika lösningars för- och nackdelar diskuteras. I samtalen kommer det ofta fram hur komplext och krävande är. Malins läraryrket exempel visar även några av de konkreta arbete kan innebära. problem som ett normkritiskt Det handlar inte bara om att arbeta mot befintliga strukturer och praktiker utan också om att granska och rucka på den yrkesutövning som en själv upplever sig vara trygg och kompetent i. text

ses

ett

som

STUDENT OCH

Avslutning Att

undervisa

i erfarenhetsbaserat

att

kursledarna

processkrivande förutsätter sig kursdeltagarnas praktik, och utmanande. Deltagarnas berätofta präglas av bristande ledningsstöd, motstridiga och oklara direktiv och

FÖRFATTARNA vilket

är både

i de olika

engagerar

stimulerande

OO

telser visar av

inte

tid- och minst

praktik som resursbrist, av

en

av

både uttalade

hierarkiska

strukturer.

gruppdiskussionerna kan denna, oftast icke-reflekterade, praktik synliggöras. På så vis blir det möjligt att ifrågasätta praktiken och därmed också att förändra den. av och Kombinationen processkrivande undervisning i normkritisk teoribildning innebär att deltagarna får en insikt i hur frågor om bemötande, diskriminering och privilegiering kan förstås på flera nivåer. Det strukturella perspektivet görs tydligt, men det framgår också att det hänger intimt samman med den leder till egna praktiken och självförståelsen. Processkrivandet

Genom

skrivandet

och outtalade

225

':&

och

7.

ATT

UNDERVISA

I

NORMKRITIK

...

karaktär diskrimineringens strukturella länkas samman med den egna praktiken. Det blir synligt hur även rutiner, regler och praktiska lösningar är sammankopplade med denna struktur. Därför möjliggörs en normkritisk analys som även pekar ut den egna vardagliga yrkesutövningen en som väsentlig del av det som måste förändras. När den egna yrkesutövningen analyseras så berörs även vem jag är som över min egen position, mina egna person. Jag behöver reflektera privilegier (och diskriminerade positioner). Även min egen roll som medskapare av både strukturer på arbetsplatsen och normer i samhället Dessa är några av de svåraste behöver reflekteras. sakerna att komma åt i ett förändringsarbete. Men i en mening är detta en konsekvens av den normkritiska analysen, så att säga normkritikens oumbärlighet. I Normer, makt och motstånd skriver att

medvetenheten

Gunilla

om

Edemo:

Normtkritisk

reflektion i

innebär

att

som

personer

omfattas

får erfara

sammanhang plötsligt i tidigare trygga rum. Privilegiet att vara spontan har ofta varit så självklart för den som har det att hen inte reflekterat över det det blir synligt först i och med förlusten. (2016, s. 30) av

normerna

obekväma

ett

att

vara

och osäkra

-

S

OC

F &

förändringen av den egna yrkespraktiken inbegripa en personlig utveckling. Detta kan av upplevas som både engagerande och hämmande deltagarna. forskare i normkritisk har visat att starka Många pedagogik emotionella reaktioner kan uppstå hos kursdeltagare när en inte reflekterad världsbild eller praktik utmanas med tidigare andra tolkningar (se t.ex. Bromseth 2010, s. 41, Edemo 2010, s. Kevin Kumashiro i sam2014, 145-152). Kalonaityté pratar band med detta om kris. Han menar att kriser är nödvändiga och önskvärda av ett normkritiskt aspekter utvecklingsarbete: Granskningen brukar

226

och

alltså också

JONNA

HJERTSTRÖM

LAPPALAINEN

&

DANIEL

WOJAHN

utbildning handlar inte om att upprepa det man redan om att lära sig något annorvet. Utbildning handlar snarare lära lära lunda, sig något nytt, sig något som rubbar ens invanda föreställningar om världen. Den kris som följer av lära om på nytt är alltså en nödvändig och önskvärd del att av antidiskriminerande utbildning. Att lära sig övervinna kunsitt begär efter tröstande upprepning av normativa innebär följaktligen att skaper, identiteter och erfarenheter lär sig att begära krisens obehagliga process. Att vilja man som att ha förändring är det samma vilja lära sig genom kris. s. (2009, 24) Men

arbete

Detta som

en

med

oavslutad

som

i

invanda

perspektiv ser vi princip aldrig heller kan eller

ifrågasättanden

av

STUDENT bör avslutas.

Men

process,

även

för personer

är det ofta

OCH

inte

redan

som

lätt

har

intresse

ett

av

sig självoch erfarenhetsbaserat

förändra

förändringsarbete den egna yrkespraktiken. Vår poäng är att processkrivande kan leda kursdeltagare till det. Detta sätt att arbeta hugger tag i förändringsviljan och bjuder in deltagarna att även reflektera över sig själva, och det inte bara som pedagoger Vi tror dock att det är utan även som privatpersoner. avgörande med den samman att den normkritiska teoribildningen kopplas professionella praktiken och identiteten. Vår förhoppning är att de yrkesverksamma därmed börjar uppfatta frågan om normen lika viktig del av den professionella kritisk kompetens som till exempelpedagogisk skicklighet och kollegial identiteten som samarbetsförmåga. Om och när detta sker skapas också en yrkeskår som förhåller sig till normkritiska frågor som ett ständigt relevant och pågående arbete. att

FÖRFATTARNA &

227

:»

7.

ATT

UNDERVISA

I

NORMKRITIK

...

Referenser (2009). Dilemma i äldreomsorg. Reflektionsarbete utbildning. I Bornemark, Jonna & Fredrik Svenaeus (red.), är praktisk kunskap? (s. 162-189). Huddinge: Södertörns

Alsterdal, som

Vad

Lotte

högskola. Björkman, Lotta

(2010). En skola i frihet med ”misstagens” hjälp. Bromseth, Janne & Frida Darj (red.), Normkritisk pedagogik. Makt, lärande och strategier förförändring (s. 155-183).Uppsala: I

för

Centrum

genusvetenskap, Uppsala universitet.

Bromseth, Janne (2010). Förändringsstrategier och problemförståelser. I

Från

Bromseth, Janne

Makt, lärande för

Centrum

Bromseth, Janne om

bögari nån

&

föreställning.

Wildow,

till queer

demokratiarbete.

Darj (red.) Normkritisk

(2007). Man

Hanna

Skolors

och sexualitet.

(2010). Om

om

& Frida

historiebok.

jämställdhet, genus Edemo, Gunilla

den Andra

pedagogik. pedagogik. och strategier förförändring (s. 27-55). Uppsala: genusvetenskap, Uppsala universitet. utbildning

Att

bota

en

kan

ju

inte läsa

förändringsarbetenmed

fokuspå

Stockholm:

Stiftelsen

Friends.

fördom

eller undersöka

systembevarande

och

S

en

systemförändrande

Bromseth, Janne & Frida Darj (red.) Normkritisk pedagogik.Makt, lärande och strategier för förändring för genusvetenskap, Uppsala (s. 85-118). Uppsala: Centrum I

OC

universitet.

Edemo, Gunilla

(2016). Normer, makt och motstånd: kalejdoskop.Magisteruppsats. Huddinge: Centrum

ett

praktisk kunskap, Södertörns högskola. Hornscheidt, Lann & Landqvist, Mats (2014). Språk och diskriminering. Lund: Studentlitteratur. Kalonaityté, Viktorija (2014). Normkritisk pedagogik:för den högreutbildningen. Lund: Studentlitteratur. Kumashiro, Kevin (2002). Troublingeducation. Queer activism and antioppressive pedagogy.New York & London: Routledge. Kumashiro, Kevin (2009). Postperspektiv på antidiskriminerande undervisning i engelska, matematik och samhälls- och naturorienterande ämnen. Tidskriftför genusvetenskap,1, 11-34. Martin & Wodak, Ruth (2001). Discourse and discrimination. Reisigl, Rhetorics of racism and antisemitism. London: Routledge. Svenaeus, Fredrik (2009). Vad är praktisk kunskap? En inledning

F

för

ämnet

och boken.

Vad är

praktisk kunskap? (s. 11-34). Huddinge:

228

'v

JONNA

I

Bornemark, Jonna

HJERTSTRÖM

& Fredrik

LAPPALAINEN

Svenaeus

Södertörns

&

DANIEL

O

till

(red.),

högskola.

WOJAHN

Sörensdotter,

(2010). En störande, utmanande

Renita

och obekväm

pedagogik. Om queerteoriernas relevans för en normbrytande undervisning. I Bromseth, Janne & Frida Darj (red.), Normkritisk pedagogik.Makt, lärande och strategier för förändring (s. 135-154). för genusvetenskap, Uppsala universitet. Uppsala: Centrum

STUDENT OCH

FÖRFATTARN O

229

'

7.

ATT

UNDERVISA

I

NORMKRITIK

...

MATILDA

SJÖDELL

PERSSON

FRÅN

ATT

VARA TILL

MEDVETEN ATT

Jag har alltid står

i

rätt”

GÖRA

MEDVETET

strävat

tvärt

mot

en

undervisning där

Trots detta kan

centrum.

blivit blind

om

jag

för det

jag pågår

se att

som

elevers

8.

delaktighet ”göra

i min iver att i rummet

och

skapaundervisningeni dialog med eleverna. undervisningen,när jag har drivit den allt mot ett för mycket tydligtmål, har tappat sin flexibilitet och jag med den? Resultatet har i delar lett till en undervisningmed mycketlite elevdelaktighetr. tappat möjlighetatt Kanske är det så att

There

is

promised

no

persistent

tension

land in

between

teaching, just the aching reality and possibility.

and

We teach toward

toward love. 2017,

En

men

18)

klassrumssituation

Gruppen andra

5.

democracy;we reach toward freedom;we crawl (Ayers,Kumashiro, Meiners, Quinn & Stovall

är

ganska

liten

och de sitter

och småpratar

med

var-

jag kliver in i rummet. Jag har alla eleverna i engelska, det här är en liten mentorsgrupp vars mentor har flyttat och när

233

jag har fått möjligheten att har jag

planerat

automatiskt

som

sällan

som

för

snart

runda.!

införa

att

Metodiken

och

växer

utrymmet

tar

mentorspasset

just de här per-

var

som

I gruppen

grupp.

ganska mycket av

tar

demokratisera

visar

sig

ännu

talut-

genom

effektiv

mer

Alla kommer eller

taltiden

i veckan

några gånger

lite osäkra

varit

tidigare

som

se

säger någonting alls. Jag beslutar

försöka

att

jag hade hoppats. Vi träffas snabbt förändrades samtalen. ner

Att

sig och vad de behöver

några elever och andra rymmet

finns

mig därför

Första

gruppen.

lära-känna-pass.

som

befinner

sonerna

över

ta

än vad

och

ganska

till tals och persointe velat slåss om

som

plats. Efter ytterligare några veckor annat. Några av de som tidigare väldigt tysta. En känsla av att de

mer

upptäcker jag dock någonting tagit mycket plats har nu blivit kanske

som

har

känner

nu

elever mer

mer

hemifrån

vana

sig bekväma kanske

som

i det

har

inte

nya

samma

diskutera

att

diskutera, medan plötsligt känner sig lite mönster börjar även göra sig

sättet

att

vana

osäkra

och har tystnat. Samma i klassrummet när jag har dem i

gällande

och reflektera

engelska. Under

ter-

gång reflekterar jag visserligen över detta, men kommer aldrig fram till hur jag skulle kunna förändra mitt görande. Jag i stället att prata om normer fortsätter på såväl mentorstiderna som alla att ta på engelskan och försöker i samtalen uppmuntra plats i samtalen. Under mentorstiderna upplevde jag väldigt lite motstånd. Eleverna var oense både med mig och varandra, visserligen minens

men

tera

där fanns

när det gällde att diskuinget direkt motstånd konflikter och frågor rörande makt, genus, internationella

annat

1

vi diskuterade

som

Konkret

går rundan

till så

erfarenheter om är klar fortsätter

det innehåll

berättar

utifrån

sina

behöver

inte

det. Den

som

den

man

sitter

som

sig till den har

pratar

234

att

erfarenheter.

förhålla nu

utifrån

1»

en

vad eleverna

person

till vänster Den som

om

person

beskriva

helt andra

PERSSON

lyfta. Ett

att

sina

den personen och henne/honom som nu berättar

om.

just berättat

förmodligen

MATILDA

börjar

ska samtala

valde

När

och ha

en

åsikt

erfarenheter.

SJÖDELL

om

S

OC

F &

upplevde under ämneslektionerna. i Exempelvis analyserade vi de olika uttrycken av maskulinitet om en film vi såg tillsammans. som snarast handlade Filmen, nazism och rasism, utanförskap, valde jag att vi skulle titta på Eleverna och analysera genom att titta på maskulinitetsnormer. motstånd

jag däremot

som

såväl enskilt

fick reflektera

för

tillsammans

som

sedan

att

skriva

diskussionerna.

utifrån

(på engelska) opponerade sig. Varför skulle vi prata om det här? Varför skulle killar alltid ifrågasättas? Varför finns bara internationella kvinnodagen? Plötsligt kom diskussionen att handla om feminismens många uttryck och om hur många än tjejerna i klassen, av killarna i klassen upplevde att de, snarare som blev ifrågasatta. Jag befann mig mitt i en diskussion jag i som efterhand kan tycka att jag borde ha förutsett, men jag faktiskt inte alls var beredd på. I stället för att ta chansen att lyssna med dem, klippte jag av diskussionen och diskutera tillsammans med hjälp av en kortare ingen föreläsning om normer (något hade bett om) för att sedan föra tillbaka dem till skrivuppgiften som de skulle genomföra. En del av de som ifrågasatte min i sin använde den frustrationen skrivuppgift, men flera ingång en

argumenterande

Flera

av

text

i klassen

killarna

STUDENT OCH

FÖRFATTARNA lät också

bli

lämna

att

Vad hade hänt

om

&

med eleverna

diskuterat

också de

in.

jag i stället inte

hade

bara det

lyssnat

som

och tillsammans

hände

i

högst relevanta

frågor som lyftes av hade hänt om jag i stället för att skynda på hade med dem där de var? I min iver att synliggöra normer pratade alldeles för mycket. Elevernas reflektioner utan

heter

fick inget utrymme alls. Den normkritiska snarare än ett då till en metodik

reducerades Med

metodik

klassrummet,

eleverna? stannat

kvar

kanske jag och erfaren-

pedagogiken förhållningssätt. det material

jag då övningar, strukturer,

menar

Vad

överskuggar förhållningssätt, reflektion och formen i vilket det görs. Syftet blir plötsligt görandet i sig och inte hur det görs och fokus på varför vi gör det vi gör tappas bort. Jag tänker i dag att på samma sätt som vissa metoder och

en

använder

etc.

235

1»

8.

FRÅN

ATT

VARA

MEDVETEN

...

metodiker

används

med

vid arbete

likabehandlingsarbete effekt (Skolantimobbningsarbete ibland kan få motsatt och ett verket 2011, 5. 15)kan även ett överdrivet fokus på normer effekt och i motstånd. om normer få motsatt sig skapa ”tjatande” en lärare som ser att var fast i en bild av också Jag jag gammal förmedlar kunskap till eleverna. Fast i bilden av läraren som ”den upplyste”, den som sett sanningen, och som har till uppgift att upplysa sina elever och i det utövar makt. I en sådan ansats Inte finns väldigt lite utrymme för elevernas egna erfarenheter. som

och

eftersom

minst

riskerar

deras erfarenheter

att

vara

”fel” utifrån

upplysning som jag vill förmedla. Och den makt jag utövar skapar ett glapp mellan det jag vill göra, nämligen att utmana maktstrukturer, och det jag de facto gör. den

Har av

Jag

jag någonsin normkritisk

sitter

mig

pedagogik? och pratar med en vän. Då hör jag mig tillbaka på min undervisning och undrar

vid köksbordet

själv säga: ”Jag om

använt

ser

jag någonsin har

använt

mig

av

normkritisk

Någonting faller på plats. Det här är frågan Har jag verkligen i min undervisning använt

som

mig

pedagogik.” skaver av

i

mig.

normkri-

tisk

pedagogik? När har det i så fall hänt? Under ett undervisningstillfälle händer ju aldrig bara en sak, utan där pågår flera parallella processer samtidigt. En naturlig följdfråga blir så klart, vad är då normkritisk pedagogik? Är det endast när utfallet, resultatet, också är maktförskjutande eller sturkturförändrande en som gör normkritisk pedagogik? Jag vet inte. I inledningen till antologin Normkritisk pedagogik,makt lärande och strategier för förändring (Bromseth & Darj 2010, s. 14) står att läsa följande: Precis

med andra

236

+»

tidigare

etablerade

riktningar, som kritisk pedagogik, feministisk pedagogik och genuspedavisar inte bara på en lärandemetod. gogik, begreppet Syftet som

MATILDA

PERSSON

SJÖDELL

S

OC

F &

är

plantera

att

snarare

förändring agenda om

lärande

genom

vad

specifikt sätt att och utbildning,

ett

som

ska

tänka

på social

samt

tydlig

en

uppnås.

tydlig agenda om vad som ska uppnås. Resultat. Har jag i min undervisning uppnått det resultat som jag tänkt mig uppnå i min önskan att belysa normer och maktstrukturer i samhället såväl som i klassrummet? Har jag varit tydlig med vilken agenda som ska uppnås? Räcker det att själv vara medveten om och normer maktstrukturer för att undervisningen ska bli normkritisk? Eller i är det stället ett medvetet görande som krävs och vad innebär

En

i så fall det?

STUDENT göra tillsammans

Att

Kumashiro,? forskare

sin forskning bidragit med kunskap och viktiga perspektiv kring arbete med sociala orättvisor och förtryck i klassrummet, beskriver i sin bok TroublingEducation (2002, s. 36) om fyra steg eller ansatser gällande utbildning som syftar till att förändra, demokratisera och arbeta mot förtryck. Han tycker sig kunna utröna fyra olika utbildningsansatser: Kevin

OCH

och författare

som

genom

FÖRFATTARNA OO

1. 2.

3.

4.

Utbildning om —Utbildning för —Utbildning som andragörande —Utbildning som

den Andre den Andre är kritisk

till

förändrar

studenter

priveligering

och

och samhället

utgår från olika förståelse för varför och hur förtryck uppstår. De två första utbildningsansatserna handlar om att

Dessa

2

Kevin

i San

Kumashiro, Ph.D., dean på

Francisco

och

USA

237

v

8.

FRÅN

the School

av

Center

ATT

VARA

grundare

of Education

for

vid universitetet

Anti-Opressive

MEDVETEN

...

Education.

utbilda

traditionellt

som

exempelvis

blir

kön eller sexualitet.

två första

ansatserna

okunskap

och

”den Andre”

att

vara

är

utbilda

”vi”

ett

”den

om

annorlunda och acceptans för de som anses ska ha samma dessa personer rättigheter som ”alla vi I den tredje och fjärde utbildningsansatsen förflyttas tolerans

skapa en

och

ur

dels utbilda

att

genom

kommer

Andre”, som då i rummet. Väldigt lite förändring av rådande att vänta, utan snarare syftar utbildningen till

och sedan

maktstrukturer

förtryck

att

kan förändra

vi därför

det så sker de

jag förstår

Som

förståelsen

utifrån

att

förväntas

inte

syftar på den förtryckt och/eller marginaliserad utifrån

och för ”den Andre”, där den Andre

om

att

andra”.

privilegierar och de strukturer som på olika sätt verkar förtryckande. Skillnaden mellan den tredje beskriver är att och fjärde utbildningsansatsen som Kumashiro den tredje ansatsen som handlar om att syna de maktstrukturer fokus

gör

i stället

till det

vissa

att

behöver

anses

det

som

eller

vara,

bli, ”de Andra”.

heller

Inte

här

ske

någon större förändring i handling. I den tredje ansatsen tas mycket lite hänsyn till deltagarnas olika erfarenheter och läraren (i mitt fall) är den expert som ska de upplysa oupplysta (då eleverna). Undervisningen (i mitt fall) förblir

egentligen

form

en

maktutövande.

av

kan ske på

förändring ändring i handling. som

en

Tillsammans makt. som

ska

flytta

upplysa mer

eleverna att

resten

samma

ett

som

är lärarens

avsikt

att

där makten Utifrån

kring

maktutjämna

det

utan

Ett

till skillnad i det att

blir det

perspektivet motstånd som uppstod under 238

'»

MATILDA

med. och

upplyst person

en

just samtalet

snarare

deltar.

hos läraren

detta

strukturer

normer, är

av, utan

och på så sätt aktivt förtänker jag på den fjärde samtal där slutdestinationen

gemensamt

extra

PERSSON

OC

F &

utbildning

en

tredje församlingen upplysta plats, så av

som

vid

fjärde steget också leder till för-

som

ansatsen

upplysta plats,

förblir

och

utforskas

det i

allt det kan väcka hos de som

djupet

Då sker det inte

tänker

en

dem till

ansatsen

inte

med

Om

är först

Det

S

samtal

som

från den

denne

är

SJÖDELL

har

tredje ansatsen ”den upplyste”.

intressant

lektionen

i sin tur

och

att

i

fundera

engelska, men

inte

under

mentorstiden.

Under

mentorstiderna

hade

eleverna

den dagen. Det fanns ingen själva valt ämnet vi diskuterade bemärkelse, utan i stället hjälpte jag undervisning i traditionell för alla att till att möjliggöra samtalet genom att skapa utrymme komma till tals och ställa frågor om sådant som uppkom under valt vad vi det ju i stället jag som skulle göra, hur vi skulle göra det och vad som var ”den upplysta platsen”. Jag tänker i dag på den typen av planering som en samtalet.

På lektionen

var

egentligen bara blir ett störningsmoment, där eleverna inte är med och driver undervisningen. När jag ser tillbaka på min undervisning saknar jag just med eleverna av det som reflektionen och analysen tillsammans hände i rummet. Av den anledningen kan jag nu se att jag aldrig lämnade Kumashiros tredje ansats i min engelskundervisning, utan att jag som expert (lärare) ville upplysa mina elever om och maktstrukturer i samhället ”det rätta” för att belysa normer och i förlängningen skapa fler möjligheter för dem vadgäller i rådande maktnormer handlingsutrymme och även utmana klassrummet. Jag tänkte då att jag sysslade med normkritisk pedagogik. Men frågan är om jag faktiskt gjorde det. Vad är det att göra normkritisk pedagogik? När händer det? Kan det pågå hela tiden, eller är det någonting vi gör i bestämda stunder och planering där

eleverna

STUDENT OCH

FÖRFATTARNA &

med bestämt

innehåll?

Att göra eller inte göra normkritisk pedagogik jag började undervisa var mitt fokus mina ämnen och att nå hemalla mina elever. Jag hade med mig ett socialt engagemang ifrån och under min tid på lärarhögskolan hade jag som hastigast stött på Paulo Freire och hans frigörande pedagogik (Freire 1976), men inte fördjupat mig i frågan kring pedagogik som väg till ett mer rättvist samhälle förrän jag kom i kontakt med normkritisk pedagogik. Det är nu nästan tio år sen jag första gången hörde

När

239

vv8.

FRÅN

ATT

VARA

MEDVETEN

...

talas

normkritisk

om

pedagogik, eller

det då

som

kallades,

queer-

pedagogik. Under den här tiden har inte bara begreppet blivit betydligt mer allmänt känt, det har även fått en spridning som på många sätt gjort begreppet om möjligt än mer mångbottnat. På samma sätt har min upplevelse och min analys av min egen praktik förändrats. Den normkritiska pedagogiken gav mig möjlighet att jobba med värdegrundsfrågor på ett sätt som kändes utmanande

och nytt. Från

att

först med

stor

och liten

entusiasm

görande tillsammans med mina elever i form av nya vinklar på våra analyser och nya övningar på mentorstiden då jag implementerade i den mån jag kunde, till att redan ha förmånen att utbilda kring normer, normnågra år senare kritisk pedagogik och praktiskt likabehandlingsarbete i skolan. Min förståelse av vad normkritisk pedagogik kunde vara och inte vara gick från nybörjarens öppna entusiasm, till en ganska tydlig bild av vad jag tänkte kunde vara normkritisk pedagogik och en tydlig bild av när jag gjorde eller inte gjorde normkritisk pedagogik i min roll som lärare. Allt eftersom förändrades dock även den bilden och jag började på allvar fundera kring hur pedagogik som förändringsarbete skulle kunna se ut. Jag började också reflektera mer aktivt kring makt. Vem har makten i klassrummet? Vem har vem har inte? Vem syns i min undervisning, vem gör utrymme, det inte? Kan normkritisk pedagogik vara så enkelt som att införa rundan vid samlingar i skolan? Så som jag förstår Kumashiros tredje steg (2002, s. 36) så finns

egentlig kunskap starta

risken

att

när

ett

jag undervisar

utifrån

en

position

av

att

vara

den

upplyste, i en undervisning som i sig har som syfte att lyfta fram normernas makt och dess marginaliserande funktion, kan elever bli individuellt Det vill säga att den utpekade som normbärare. som själv identifierar sig som exempelvis heterosexuell, kan då Att bära ansvaret som uppleva sig vara bärare av heteronormen. ”norm” är inte bara tungt, utan riskerar också att bli utpekande och i värsta fall direkt skadligt. Då jag vill försöka förflytta eleverna genom ”upplysning” bortser jag från elevernas tidigare 240

'v

MATILDA

PERSSON

SJÖDELL

S

OC

F OO

kunskap. Det mötet jag hade hoppats på uteblir. Detta skapar i sin tur ytterligare avstånd och motstånd i stället varit min ursprungliga för möte och förändring som intention. Om en utgår från att förändring och utveckling endast kan ske i det som Vygotskij kallar den proximala utvecklingszonen (Lev Vygotskij 1978), det vill säga att lärande och utveckling endast kan ske om ny kunskap knyter an till någons förförståelse, så fråntar vi dessutom eleverna möjligheten till lärande. med eleverna Vi förlorar också möjligheten att tillsammans utforska och lära och vidare ha en verklig chans till ett gemenklassrum. Om vi bestämmer samt skapande av ett demokratiskt de vi vill ta eleverna utan till var vart är, eller hänsyn till hänsyn eller lydnad de vill, så är min erfarenhet att endast motstånd vart uppstår och att i ingetdera sker lärande och utveckling. erfarenheter

deras

och även

STUDENT Delaktighet, demokrati och att den egna positionen OCH ifrågasätta

(2002) beskriver det som en av de avgörande delarna och av att verkligen fullt ut ägna sig åt pedagogik som utmanar kräver att läraren eller pedaförändrar studenter och samhällen

Kumashiro

FÖRFATTARNA OO

gogen

reflekterar

sådan

reflektion

rum

se

ut?

se

ut?

På vilket

afroamerikansk

Hur

kan

skapar

sätt

ett

vi

education

och förändra

maktstrukturer

också klassrummet

as

som

en

en en

FRÅN

svarta

sina

av

vara

samhällen.

Hon

möjlig plats för denna

beskriver

frigörelse, men delaktighet för att

gång på gång till vikten av allas detta ska kunna hända. hooks (1994, s. 8) skriver:

vv8.

den

av

böcker, offreedom (hooks nuvaradikal, utmana i

återkommer

241

en

the practice

Teaching transgress, 1994), om pedagogikens möjlighet att rande

och

skriver

förgrundsgestalter,

to

hur kan

elever. Men

klassverkligt demokratiskt sann delaktighet? bell hooks,

och antirasist

feminist

feminismens

med sina

tillsammans

ATT

VARA

MEDVETEN

...

[...],

any radical is

presence

stated.

pedagogy must acknowledged. That

It has

to

Kanske

göra

sina

samhällen

är det

insistence

everyone's be

simply through pedagogical must professor genuinely value cannot

be demonstrated

practice. To begin, the

everyone's

that

insist

presence.

då så

elever, utmana kräver

att

att

all utmanande quo och

status

pedagogen eller

pedagogik som vill frii förlängningen förändra

läraren

också

utmanar

sin

position? Och om en tänker att normkritisk pedagogik är samhällen kan just en väg till att förändra och demokratisera egen

undervisning där eleverna inte är fullt ut delaktiga i så fall verkligen vara normkritisk? Gunilla Edemo, dramapedagog och utbildare inom normkritik, praktisk kunskap och processorienterad förändring, reflekterar kring Kumashiros (2002) fjärde utbildningsansats, eller som Edemo väljer att benämna det, perspektiv, i sin magisteruppsats: en

Kumashiros

fjärde perspektiv utgår från en poststrukturalistisk förståelse där förtryck ses som ”multiple, interconnected, and ever-changing”, kunskap betraktas som partiell och situerad och alla subjekt och identiteter som instabila och rörliga. Ur detta perspektiv blir det en annan typ av arbete som krävs för att åstadkomma ett arbete som förändring, inte handlar om om att citera och upplysning utan snarare addera nade

till olika berättelser

subjekt. (Edemo 2016,

Jag läser Edemos

reflektion

om s.

underordnade

och överord-

19)

och tänker

återigen att mycket i mina lektioner i skolan har snarare legat i linje med Kumashiros Att jag, liksom Edemo skriver, på olika sätt förtredje ansats. sökte förflytta deltagarna från en punkt till en annan och få dem att nå samma som ”upplysta plats” jag upplevde mig själv ha funnit. I början av min text beskriver jag en klassrumssituation 242

1»

MATILDA

PERSSON

SJÖDELL

S

OC

F O

där min

ambition

komma

till tals lika

att

var

till

se

alla elever

att

fick

möjlighet

att

mycket och samtidigt få syn på sina egna privilegier. Men trots viljan att vara i processen och ha tillit till den så släppte jag aldrig in eleverna och tillät mig inte heller att tillsammans

med dem utforska

och diskutera

så

de blev med-

att

skapare av planering, lektioner, utvärdering eller bedömning. Jag i dag nödvändigheten av att som ser lärare inte bara våga vända ner eller frånta utrymme, och och upp på ordningen ge utrymme utan

att

också

benämna

det

som

händer

i klassrummet

så

att

elever har

möjlighet att förhålla sig till förändringen av exempelvis talutrymmet vid samlingarna. Ingenting av detta gjorde jag och delaktigheten uteblev, liksom ifrågasättandet av min egen position. I dag tänker jag att detta är avgörande för att skapa verklig delaktighet och verklig delaktighet är i sin tur nödvändig för att skapa ett demokratiskt klassrum. Skolinspektionens sammanställning av nationell och internationell forskning kring vad som ger framgång i undervisning pekar även den på vikten av att utgå från elevernas egna erfarenheter (Skolinspektionen 2010). Det är självklart pedagogens ansvar att visa eleverna och ge dem verktyg och möjlighet till Det är att av sina tankar och sina erfarenheter. ge sig själva, också upp till pedagogen att skapa ett klimat i vilket det inte bara är tillårer att dela med sig, utan där det är en nödvändighet för att undervisningen ska bli så bra som den kan vara. Genom i allas erfarenheter, teoretiska och reflekatt ta avstamp kunskap tioner för att sedan tillsammans hitta ny teoretisk kunskap och kan lärandet bli betydligt djupare och ytterligare erfarenheter bredare än i en mer traditionell undervisning. En traditionell som från en idé att läraren är den som besitundervisning utgår ter kunskap att delge sina elever och där läraren endast lämnar (hooks 1994). mycket lite utrymme för personliga erfarenheter ”No practice is alwaysanti-oppressive, [...]” skriver Kumashiro i sin bok Against common sense (2015, s. 27) och självklart inte heller normkritisk pedagogik. Beroende på hur vi tar oss an

STUDENT OCH

FÖRFATTARNA OO

243

I

8.

FRÅN

ATT

VARA

MEDVETEN

...

praktiken så kanske praktiken rentav kan få motsatt verkan. Till exempel som i min mentorsgrupp där de helt som några av tidigare tog stor plats nästan tystnade trots att målet självklart varit att skapa utrymme för alla att prata, eller som när elever i protest (min tolkning) inte lämnade in sina uppsatser i engelska. Paulo Freire, den kanske mest inflytelserika och kända förgrundsgestalten inom det som kommit att samlas under rubriken kritisk pedagogik (Kalonaityté 2014), påpekar i sin bok Pedagogik för förtryckta (Freire 19776),liksom Kumashiro (2002), nödvändigheten av att en pedagogik som ska kunna leda till samhällsförändring och frigörelse för de förtryckta formas tillsammans med de som ska frigöra sig. Men vad betyder det att göra tillsammans? Det är inte svårt att se att undervisningen behöver ske i dialog, men det är ju också en lögn att alla i klassrummet har samma makt. Att alla är jämställda. Att låtsas som att alla i rummet är jämställda med samma makt vore inte bara felaktigt utan också direkt skadligt för relationen och dialogen med eleverna. Det läraren däremot behöver göra, är att skapa ett utrymme i vilket allas erfarenheter är lika viktiga och där vi tillsammans är ansvariga för att tillsammans skapa ett lärande Läraren är alltså den som är ansvasammanhang (hooks 1994). finns rig för att ge möjlighet till ett sammanhang där utrymmet för alla att vara medskapare och genom det förbli subjekt. ”För endast som subjekt i våra liv kan vi förändra vår livssituation och bidra till samhällsförändring” (Freire 1976, s. 66). normkritisk

Från

pedagogik

att

vara

göra till Efter när min

varit att

att

i flera

att

i

medveten och medvetet göra

år känt

mig ganska säker på

när

jag gjorde och

gjorde normkritisk pedagogik så ser jag tillbaka praktik och ser att mycket av det jag har gjort snarast

jag

inte

en

närma

metodik

och

en

rad övningar, vilket

sig den normkritiska 244

"v

MATILDA

i

sig kan

pedagogiken, PERSSON

men

SJÖDELL

vara

ett

som

inte

på har sätt är

S

OC

F &

än

mer om

just metodik

jag medvetet

så har

det resulterat

eleverna

ganska

också

som

och

sätt

ett

att

bidra

kan absolut

till

etc

involverade

som

att

och den metodik

övningar

även

egentligen görande se normkritisk tidigare pedagogik kritiskt förhållningssätt, så ser jag det nu förhålla mig kritisk till mitt eget görande.

i ett

lite. Från

medvetet

ett

som

De

och övningar. Jag upplever också att granskat och valt material, samtalsvinklar

jag ofta valt

göra normkritisk

att

att

använda

mig

av

kan

pedagogik, men

lika gärna låsa fast mig som pedagog och lura mig till att uppi klassrummet i rätthålla staus quo vad gäller maktförhållanden stället

för

att

dik i sig, så till att vända så sätt

dem. Jag tänker

utmana

samtidigt

att

en

meto-

ny

det på många sätt gjorde för mig, kan hjälpa tanken, hjälpa till med nya perspektiv och att på pedagoväg mot att närma sig den normkritiska

som

STUDENT vara

en

kan

giken. Metoderna hjälper till att få demokratiskt

sant

OCH

syn

bjuda på viktiga perspektiv

på

de maktstrukturer

klassrum.

sig normkritiken

och

De kan också

skapa platser

vara

i sin

som

tur

motverkar

som

ett

sätt

närma

att

där alla elever kan

ett

lika

vara

delaktiga. Men att endast använda sig av en metodik är inte, som pedagogik. Inte jag ser det, detsamma som att göra normkritisk heller när jag som planerar pedagog med de bästa intentioner normer strukmin undervisning så att vi tillsammans och synar med huvudpersoner som är turer i en film, eller väljer litteratur än de vi möts av allra oftast, är det nödvändigtvis annorlunda normkritisk pedagogik jag sysslar med. I stället är det allt det vi Hur vi möter som pedagoger gör i (och utanför) klassrummet. våra elever. Hur vi möter varandra som kollegor. Hur vi samtalar kring det som inte blir som vi tänkt. Hur vi låter samtalet ta vändningar vi inte ens hade kunnat föreställa oss innan vår idé

FÖRFATTARNA &

mötte

Att

elevernas vara

detsamma vetet

medveten som

görande

med mina

idéer.

att

och

medvetet

i stället

'w

8.

göra?

kunna

elever reflekterar

245

välja medvetet

FRÅN

se

alltså

hur skulle

då

ut? Är det när

kring ATT

Men

kanske

inte ett

är

med-

jag tillsammans vad vi ska göra, hur vi ska göra

VARA

MEDVETEN

...

det och på vilket

jag verkligen har

närmar

potential

Kanske

mig

tillsammans

med

i och utanför

pedagogik?

klassrummet

lyfta mitt

of

our

Vikten

av

att

som

work

diskussioner

samhället.

handlande

kring

normer

kan

val och mitt

mina

maktordningar, möjlighet till verk(1994) skriver att undervisning är en performativ handling är någonting

händer

kring lig förändring. bell hooks performativ handling. En som skapas i det att det görs. aspect

medvetet

görande,

med eleverna

vad

verkligen

som

förlängningen ett

som

jag verkligen gör normkritisk

som

jag genom

tillsammans

reflektera

sker i

medvetet

är det då

Kanske undervisa

att

och i

detta

när

att

Att

sätt

ett

skolan

förändra

att

det först

är

varande

det ska bedömas?

sätt

that

utmana

och bidra till

hooks

offers

”And

fortsätter:

the space

it is that

for

change, invention shifts, that can serve as a catalyst drawing out the spontaneous unique elements in each classroom” (ibid., s. 11). Hur vi som lärare gör blir viktigare än vad vi gör. Formen för samtalet kan kanske ibland vara viktigare än vad vi samtalar om, och inte min

lärare våga

som

ha bråttom

jag hade

som

i dessa samtal

i mitt

engelskundervisning. Att verkligen lyssna in, med eleverna

argumentera då det verkligen händer?

hur

så

vidare,

fullt närvarande

vara

ska vi

lärare

som

i

medveten

en

För,

närvaro,

formen

om

inte

är

exempel från engagera

och

är det kanske

demokratisk,

pedagoger

kunna

förmedla

demo-

förhållningssätt och värden? Om elevdelaktigheten uteblir, spelar det någon roll om vi pratar om att allas röster är viktiga? Om inte alla i klassrummet, oavsett inlärningssätt eller funktionsvariation, har möjlighet att inte bara vara delaktiga i samma utsträckning utan direkt bidragande till vårt gemensamma lärande, spelar det då någon roll att vi pratar olikheter som styrka? Jag tror fortfarande på vikten av att prata normer, diskutera privilegier och vad det är, men om allt detta stannar vid samtal, reflektioner och textinnehåll hur ”på riktigt” blir —

en

kommer

ut

inte i

skolan

då

verkligheten?

246

OC

F &

och

kratiska

det då? Riskerar

S

vvMATILDA

att

I min

PERSSON

fortsatt egen

vara

det där innan

undervisning SJÖDELL

och när

jag handleder skolan

andra

lärare

hoppas jag

alltid

förmedla

kunna

att

verkligheten och att skola är någonting som vi gör tillsammans, hela tiden. Verklig elevdelaktighet sker först när vi börjar lyssna på varandra och ta varandra på allvar. Vi är alla som är av vikt. Andras erfarenviktiga. Vi har alla erfarenheter är

heter

som

Mina

erfarenheter Hur

tioner.

finns

som av

kan bidra

till mitt

tänkande

och mina

kan bidra till andras

som

tänkande

kan jag som lärare använda mig i mitt klassrum och som kommer

elevernas

egna

ska

börja vara på riktigt så

en

berättelser

del

krävs

av

det

en

tillsammans

och reflek-

de erfarenheter

av

fram

och erfarenheter?

För

med

förändra.

Och

där alla är lika

att

detta sker i

hjälp skolan

att

”verkligheten” och hela tiden outtömlig tro på människor

förmåga att

gemensamma

reflektioner.

kännas

och vår aktiv

en

viktiga (Ayers m.fl. 2017).

STUDENT process

Ju

OCH

En

jag kan desto

mer

mina

av

upplever sig

man

medan

en

gång

behärska

bättre

sa

pappor

med

det är tvärtom

svårare

att

”franska

och bättre

blir det är ett

ju

mer

språk

man

som

lär sig,

engelska. Engelska känner man att ju mer man lär sig”. Jag vet inte gäller just engelska och franska, men pedagogik så känns det precis så. Jag för vad det är och kan vara självklart

FÖRFATTARNA man om

O

behärskar

och sämre

sämre

jag håller med

det

när

det

gäller normkritisk upplever att min förståelse expanderat med åren, men det att sätta ord på när normkritisk pedagogik görs eller inte blir allt mer en utmaning. När jag fick möjlighet att i text skriva om just att göra eller inte göra normkritisk pedagogik trodde jag mig ändå ha en ganska tydlig bild av när

vad jag skulle skriva i sig blivit har texten

om

och

vart

texten

skulle

ta

vägen.

I stället

och reflektionspartner, där resonemang och förtydligats. övertygelser har ställts på ända, utmanats En kollega sa till mig en dag att ben ibland kan bli provocerad över hur komplicerad normkritisk pedagogik ibland framhålls så enkelt”. Jag höll med, men vara, för ”egentligen kan det vara

247

1

8.

en

FRÅN

ATT

VARA

MEDVETEN

...

kommentaren hade blivit

provocerad reflekterade kring

och

faktiskt

ändå

lämnade

använda

av

spår

mig och jag insåg

i

kommentaren.

känslan

jag fick

När

såg jag

min

egen

normkritisk

att

jag på det

syn

kamp

med

att

Jag såg då

att mig pedagogik. det är precis så enkelt, och det är det som gör det så svårt. Att det handlar om små, små val i allt det du som lärare gör. Att göra

och

det du pratar om. Att vara kongruent. Att handling form och att allt innehåll, intention, hänger ihop och pratar språk. Det som kanske är allra svårast är just det. Att allt vara

och samma

måste

och

hänga ihop. Det motstridiga i att prata om samtidigt ha ett lektionsupplägg som i sin

helt utesluter se

av

för

litteraturen

eleverna,

av

och tala

formen

över

heter

del

en

samtal,

men

bestående

då läraren

inte

allt: Hur

skaffar

om

vita

endast

män.

form

delvis

eller

i sitt

lektionsupplägg skapa möjligfram lyfta exempel från

att

allas lika värde

samtidigt av

eller

allas lika värde

och

Båda situationerna

är sätt

kongruent. Och kanske det svåraste av jag mig, eller hur möjliggör jag den process som ger eleverna tillgång till verktygen som krävs för att göra den analysen? Att ta det där första steget till att börja använda sig av normkritisk pedagogik så att den har en potential att faktiskt förändra? Det första och viktigaste steget då en börjar är att kritiskt granska sig själv och fråga sig ”vem är jag som lärare?” (Ayersm.fl. 2017) och att hela tiden utvärdera och analysera vad jag gör och hur det gick för att kunna gå vidare, i stället för att fastna i görandet och tappa reflektionen. I vår vardag som lärare ofta görandet och det som ska ”checkas av”. Genom uppmuntras gedigna dokument fyllda av direktiv kring vad undervisningen ska innehålla är det lätt att tappa bort reflektionen. Samtidigt är reflektionen för att vi för med varandra avgörande dialogen ska kunna leda till förändrad handling. Och för att undervisrådande normer och ningen ska leda till förändring och utmana maktstrukturer krävs handling. Freire (1976, s. 90) beskriver hur verklig frigörelse endast kan komma från de förtryckta och ”Att existera, mänskligt, är att benämna världen, att ändra den”. längre

248

'»

är

MATILDA

PERSSON

SJÖDELL

S

OC

F &

och

förändringen kommer via dialog, där diareflektion och handling. Reflektion och handling

Benämningen

logen består av är ständigt beroende kan skapa utrymme verklig förändring.

varandra.

av

för

vilket

handling, bara

Men

tillsammans

Att

i sin

reflektera kan

tur

det finns

skapa

för reflektion

plats plats där allas reflektion är av samma värde. Att verka i sammanhang som exempelvis skolan, som har ett är en begränsande system, ständig utmaning. i sig Kanske är det inte ens möjligt att göra det fullt ut. Jag ser i dag några grundläggande missar i min undervisning, men jag ser och den dialog som mina också min intention missar skapat i efterhand. tänker att det är så oerhört kanske Jag viktigt, ja det viktigaste, att som och lärare pedagog våga göra och testa och endast

om

i stället

att

för

klassrummet

rädd

om

är

en

göra fel och då låta bli.

STUDENT I mitt

att

klassrumsexempel frågor och hade en

kritiska

OCH

vara

i utrymme turen eller

diskuterades.

klassrummet,

arbetade

jag medvetet

normkritisk

i den

ingenting

men

maktfördelningen i klassrummet Min undervisning stannade

och undervisande

makt,

med

blick

norm-

gällande

rådande

utmanades

vid

ett

och strukturer.

tal-

strukeller

berättande Genom

att

FÖRFATTARNA i stället

&

skapa

för

normer

klassrum

tillsammans ”Alltså

gillar med

det!”

sen

sätta

så. Som

förstå att

medvetet

skapa verklig som är nyckeln till den göra i fullständig näratt

från

en

att

lektion

du säger så, men jag när jag tillsammans

går första året på gymnasiet diskuterar kön och sexualitet. Ett citat som följt med mig som

kanske

någonting

målet?

:v

8.

FRÅN

Att

normkritisk

skaver,

som

och lära sig mer. Att se och benämna vad

249

är detta

sjukt provocerad av kommer

dess. Är detta

landa att

så

Citatet

elever

rörande

normer

möjlighet

och på så sätt gör det vi pratar

med eleverna.

jag blir

mina

där vi faktiskt

bara prata så har vi

att

förändring. Jag tänker att det normkritiska pedagogiken. Att varo

med eleverna

göra tillsammans

demokratiskt

ett

i stället

om

om

medvetet

ATT

men

pedagogik ska samtidigt skapar lust

tillsammans som

VARA

händer

med i vårt

MEDVETEN

eleverna

fort-

klassrum.

Att

...

Att våga lära tillsammans. inte har det, i klassrummet

tiden

våga

Liksom

utmana

renspunkt från

som

har utrymme

som

i samhället

till

i det att

jag

att

medveten

vara

som

och vad

som

Att hela

i stort.

är. Så enkelt

och så vansinnigt svårt. kunskap och lärande, så är

förhållningssätt pedagogik ett förhållningssätt undervisningen. Som ska finnas

genomsyra

gå

som

såväl

andra

normkritisk

Att

det

vad

se

lärare

gör

hela tiden

som

med

val,

mina

och göra, till

att

som

små

en som

medvetet

ska refestora.

göra.

Referenser Ayers, William, Kumashiro, Kevin, Meiners, Erica, Quinn Therese & Stovall David (2017). Teaching Toward Democracy. New York: Taylor & Francis. Bromseth, Janne & Darj, Frida (red.) (2010). Normkritisk pedagogik.Makt, lärande och strategier för förändring. Uppsala: Centrum

för

genusvetenskap, Uppsala universitet.

Edemo, Gunilla

(2016). Normer, makt och motstånd kalejdoskop.Magisteruppsats. Stockholm: Centrum för

ett

-

praktisk kunskap,

Södertörns

OC

högskola.

Freire, Paulo (1976). Pedagogikför förtryckta.

Falköping:

Gummessons

tryckeri

AB.

hooks, bell (1994). Teachingto transgress, Education the practice offreedom. New York: Routledge.

as

Kalonaityté, Viktorija (2014). Norsmkritisk pedagogik för den AB. högreutbildningen.Lund: Studentlitteratur Kumashiro, Kevin (2002). TroublingEducation, New York: Routledge Taylor & Francis Group. Kumashiro, Kevin (2015). Against common sense, Teaching and Learning Toward Social Justice (tredje uppl.). New York: Routledge Taylor & Francis Group. Skolinspektionen (2010). Framgång i undervisningen,En sammanställningav forskningsresultatsom stöd för granskningpå vetenskapliggrund i skolan. Stockholm: Dnr 2010:1284. Skolverket (2011). Utvärdering av metoder mot mobbning.Stockholm: Skolverket. Vygotskij, Lev Semjonovitj (1978). Integrations between learning and development.New York: W.H. Freeman and company. -

250

1»

MATILDA

PERSSON

S

SJÖDELL

F &

PLATE

JENNIE

NÄR

BLOMBERG

normkritisk av

VANAN

SÖNDER

BRYTS -

VITA

DEN

reflektion

som

en

9. del

yrkeskonstnärligheten

Dagligen,kanske stundligen,hamnar tioner

i klassrummet.

situationer

kan

lärare i oväntade

situa-

ibland till synes små och betydelselösa avgörandeinverkan på den yrkeskonstnärDessa

få lighet praktiserar. Genom att reflekteraför sig själv medan en situation pågår och i efterhand tillsammans med som kollegorkan lärare få syn på både sig själv och de normer skaver i rummet. Normmedvetenheten utvecklar yrkeskonstnärligheten, men kan det också finnas en risk att den begränsar läraren i dennas yrkespraktik? som

en

lärare

Dagens första Förvirringen

är

total

svensklektion när

gymnasieeleverna

bläddrar

i det

utdrag ur Viktor Frankls bok Livet måste ha mening (1986) som huller om buller och jag kopierat till dem. Sidorna har sorterats och ner. ”Ni ha en lärare som upp tycks gillar att tänja ut svårighetsgraden i den här kursen”, säger jag med ett leende och självironi i rösten. Efter att jag inlett lektionen med att ge en sammanfattning av den halvterminsutvärdering eleverna gjort av kursen Svenska 3 har vi tillsammans konstaterat att de tycker att kursen är ganska svår men på olika sätt: en del upplever att den är svår på ett jobbigt sätt, andra att den är svår på ett roligt och utmanande

sätt.

Och jag kan

251

se

min

del i det. Även

om

vi

utformar

tillsammans

olika

in lite filosofi.

smyga

undervisar

i och

Filosofi elever

när

i kursen

teman

är utöver

visar

så försöker

det ämne

svenska

filosofiskt

ett

jag ofta

intresse

är

jag jag

haka på med risk för att det, som sagt, kan bli jobbigt att det vi gör nu är och kommer att vara vårt och svårt. Jag anar snabb

att

utmanande

mest som

en

Jag har kallat det för ”Varför

hittills.

tema

till eleverna

uppmuntran

inte

att

Varför

har med Vad är

vi varandra

höll

snarare

...?” och vi kommer

också rätt?

människa?

att

Vad är

fler

svaret

frågor

göra. Vad

frågan

ut

där

Varför

den temaintroduktion

så och den

vi

som

är moraliskt

medmänsklighet?

Under

...?”

skriker

som

söka efter

att

i det här rummet

oss

illa? Varför

vecka

en

lyfter

en

hand söka

i första

ställa

på frågor egna. till ”Auschwitz, exempel, är en plats utan

...?”,

gör jag

ska läsa

tidigare jag just eviga frågan om meningen med livet och hur den sa

in den

på sin spets i Auschwitz. Jag står längst fram i klassrummet

text

nu

ställs

katedern.,

Det

ordning

sidorna

fokus över

tidig

är

klassen.

Det

och efter

morgon

i häftet

ska komma är

en

att

östra

vi listat

höften ut

mot

i vilken

lätt sömnigt skara elever jag har framför

lägger sig

brokig bakgrund och

mig med olika socioekonomisk Afrikas horn, Centralamerika, att

med föräldrar

från

Europa, Sverige och Syd-

de

252

19

JENNIE

PLATE

BLOMBERG

S

OC

ett

går tredje året på samhällsvetenskapliga programmet vågar jag inte anta att de känner till Auschwitz, så jag berättar om lägrets historia och börjar sedan högläsa ur texten. Vid ett lite krångligare stycke ber jag eleverna stanna till i texten och jag lägger ner mitt eget häfte på katedern. Jag tar några steg in mellan bänkraderna. Några elever börjar småprata med varandra. sträcker ut de bärare av armarna som vore Jag ”Här Justitias vågskålar och försöker förklara Frankls text: menar han att en människa inte antingen är svart eller vit ...” Jag förstärker det jag säger genom att först väga över åt vänster och sedan åt höger. I takt med rörelsen faller min blick på de småpratande eleverna och jag hinner tänka att det här blir inte asien.

Trots

och lutar

F O

bra.

rörelse

och även

motstånd

ett

i

ändra.

borde

Färgalternativen. Jag

Men

hinner

jag kort och snabbt

om

mig väckts

till liv

kroppen

är

reflektera

och

vägande.

sitt

fullföljer kroppen

i

satt

Jag lutar åter igen åt vänster när jag säger ”... ond eller ...” vågen lutar åt höger ”... god”. Det är tyst i klassrummet. Jag söker snabbt en

över

och

mobiltelefon

annan

gör

och

tycks vänta

ett

deras

Någon har smugit fram sig

säger

tänker

hudfärger”, att

tittar

var

kopierade goda”. Jag

är

på klockan

tittar

med

har de hört

”nu

och vita

En

på mig

armarna

och mitt

jag,

är onda

svarta

eget handlande, fortsätta läsa. ”Ähm, ok,

att

skärmen.

över

vant

katedern

mot

mitt

av

för

texten

rör

tillbaka

hörde

”De

lärare

blir ställd

reaktion.

tummarna

och backar

”ihm”

en

De flesta understrykning i texten. på en fortsättning. Jag släpper ner

en

textutdrag. att

efter

rummet

och

tar

upp

vi?”

STUDENT När

de två

till hands

finns

kollegor jag nyligen sagt. ”Jag satte ju ihop färgen svart med god, men jag menade inte hudfärg. Jag jag genast

OCH

in i arbetsrummet

kommer

jag efter lektionen

var

kan

människa

som

vara

avbryter

förklararvad

med ond och vit

menade

att

varje

och vit i sitt tänkande, ond och

svart

Jag hör bekymrat elevernas

handlande.”

och

god isitt imaginära anklagelse försvara mig. ”Hänger

FÖRFATTARNA &Ö

ringa i huvudet och känner behov inte så!” ni med, jag menade

vara

att

och normkritik

Reflektion Att

av

lärare

ensam

i

ett

klassrum

med

drygt

25 elever

inne-

mycket kan hända på väldigt kort tid. Ibland hinner jag händer och snabbt reflektera mitt i handlingen över det som kanske är att de begå, ibland, som misstag jag på väg korrigera bär

att

i ovannämnda att

jag varken

ord. Det

är

sig kvar

som

avslutats.

av situationen blir jag så överraskad eller förmår ändra riktning på kropp och

situation, hinner

bitande

en

Jag förstår på

253

några av dessa hänger långt efter att lektionen hyfsat medvetet plan att jag med mina

ögonblicksbeslut som

vv

9.

NÄR

bitter ett

DEN

VITA

tas

och

bismak

VANAN

BRYTS

SÖNDER

och kanske hela rummet i kroppsrörelser och ord satt normer rörelse, men för att få en bättre insikt i den bismak som situatiooch nen gett upphov till behöver jag gå tillbaka in i situationen titta

jag skulle sammanställa

Om

åt reflektion

ägnar vågar jag påstå

under

stunder

jag bara

med

en

snabbt

störa

strukturerade

När

jag

i

tiden

går

åt till

Att

arbetet

vardag

också

men

spontana

viktiga för ingen nyhet,

är är

Att

annan.

och

ensamma

eller till spontana, ofta lektionerna. ”Förlåt, får

lektion

lärartidningar,

gång efter

i min

en

till eleverna

profession forskning sammanställd det normkritiska

en

för reflektion

tillfällen

hemsida

som

kollega mellan med en fråga?”

och relation

verkets

av

under

mitt

den tid

gymnasielärare arbetsplatsförlagda arbetstid, så

sin

mestadelen

att

reflektioner

tysta stulna

jag gör under och efter lektionen.

på de reflektioner

närmare

tidskrifter

lärarens

det visar

och på Skolär viktig för

den därtill

ska jag visa i denna text. lärare arbetar normkritiskt som

så

gör

jag det i första hand i mitt förhållningssätt till eleverna. Det händer också att jag tillsammans med eleverna har normkritiska

projekt där betraktas

vi som

synliggör och problematiserar i samhället, men avvikelser

och det

normer

för

det arbetet

att

ett

förhåller

Hur I

jag mig till den

egenskap

av

lärare

jag har medmänniska

innehar

jag

en

framför

maktposition

mig?

i klassrum-

ledaren i Jag äger epitetet klassen. Jag leder eleverna framåt i deras lärprocess, jag kan på de som inte beter sig så som skolnormen vägen tillrättavisa säger, formulerar examinationer åt dem och deras jag jag betygsätter med kan andra ord olika sätt positionera mig prestationer. Jag på inom skolnormen så att jag antingen förstärker min makt eller mildrar den. Men är jag medveten om hur? att inneha kan också förutom är Lärare andra priJag jag Lärare

met.

vilegierade positioner 254

1»

och är den förväntade

i klassrummet.

JENNIE

PLATE

In kliver

BLOMBERG

jag,

en

OC

som

genuint arbete för eleverna är det viktigt att jag som lärare också riktar blicken mot min egen praktik för att minska det glapp mellan teori och handling som väldigt lätt kan uppstå. ska bli

S

ljushyad

F OO

kvinna, dubbelt så gammal som de, som ser ut att ha en kropp som fungerar, har en utpräglad svensk dialekt och klär sig som någon som har en lön hon kan försörja sig på. Utan att veta om det kan jag utifrån elevernas blixtsnabba okulärbesiktning av mig bedömas vara någon som antingen liknar dem eller som är totalt olik dem. Vilken effekt får det på den undervisningssituation jag försöker skapa? Gör jag sådant som spär på olikheterna mellan oss eller minskar jag dem? Är jag medveten om om vithetsnormen, könsnormen, normen kroppens förväntade funktioner och så vidare? Hur normmedveten är jag egentligen? När

jag

reflekterar att

i ensamhet över

synliggöra

jag reflektera

och tillsammans

händelse

en

och bli medveten

normer

så

jag får

med

med bismak

min

på

mina

kollegor möjligheten

ökar jag

dem,

om

hur kan

men

praktik?

STUDENT OCH

att

Donald Schön reflektionens För

att

bättre

egen

och

skiftningar

de reflektioner

förstå med

i situationen

syn

eleverna

jag gör dels på egen hand läser Viktor

Frankl, dels

till-

FÖRFATTARNA med

sammans

mina

som

kollegor

kan

filosofen

Donald

Schön

komma

&

väl till pass (2015).Genom att synliggöra den reflektion z handling som sker mitt under lektionen och den reflektion över min

reflektion

i

handling,

vilken

sker med

jag lättare kan få fatt i de normer klassrummet. kunna Jag hoppas dessutom jag om

att

kollegorna, hoppas som

bli

sätts

i rörelse

mer

medveten

hur de

påverkar mig

som

Schön

gör skillnad

på kunnande-i-handling

lärare

i min

relation

i

till eleverna. och

reflek-

tion-i-handling. Kunnande-i-handling beskriver han som ett slags känsla för den praktik som till exempel läkare, tennisspelare eller lärare

ägnar sig

åt. Det

kan handla

om

att

känna

igen

en

sjukdom, kunna positionera sig själv och sin racket mellan två slag respektive att veta hur ett lektionsupplägg bäst kan anpassas efter elevgruppen. Det är en praktisk kunskap inom ett specifikt 255

Hv

9.

NÄR

DEN

VITA

VANAN

BRYTS

SÖNDER

yrke gör

som

att

Schön, och lektion

vardagen och i det klä i ord. Kunskapen

sker spontant den är svår att

i

i relation

står

och agerar

till tid. När

jag

implicit,

är är

med eleverna

tillsammans

vilket

tysta,

också menar

igång med tas

ett

min

kunnande

påverkats av de lektioner som varit och de lektioner som kommer. Mitt kunnande-i-handling är alltså i dynamisk rörelse mellan dåtid och framtid och korrigeras i ett så kallat i form av ett handlings-nu ”ständigt pågående föregripande och justerande, detta kontinuerliga upptäckande och korrigerande av fel” (s. 360). Schön kallar dessa fel för variationer i vardagen och de sker hela tiden men de tillhör det normala för yrkespraktiken och korrigeras relativt rutinmässigt. Ibland sker dock obehagliga liksom behagliga händelser i det vardagliga kunnande-i-handling som går utöver enkla variaDet är unika händelser tioner. som överrumplar, överraskar och osäker. Schön förklarar: ”En förtrogen rutin kan gör praktikern i bruk

ge

ett

som

oväntat

resultat;

ett

eller så finner

fel kan

med

envisas

de

att

motstå

all

vanliga handlingvanliga följderna så är det något konstigt med dem, eftersom vi av någon anledning har börjat betrakta dem på ett sätt” Schön menar att när (s. 360). nytt praktikern omfamnar en svår situation kan denne visa prov på en yrkeskonstnärlighet utöver det som sker till vardags. För min del har en ökad medvetenhet om normer där många gånger skapat situationer som att det varit med jag yrkespraktiker upplevt något konstigt den tidigare så vanliga handlingen. Ovannämnda gestaltning är ett sådant exempel. Att kombinera svart och vit med ond och god har ju fungerat tidigare, men varför känns det konstigt den här gången? I sådana här situationer får, menar Schön, reflektion-i-handling en central betydelse. Reflektion-i-handling springer ur den obehagliga situation som uppstått och sker här och nu. Det märkvärdiga med denna form av reflektion är att den, enligt Schön får ”omedelbar betydelse för handlingen” (s. 365). Reflektionen är i viss korrigering; arna

vi att

även

om

ger de

256

+

JENNIE

PLATE

BLOMBERG

S

OC

F &

och slår

medveten

det

mellan

vardagliga förlitar kunnande-i-handling som sig på och det handlings-nu där frågor som ”Vad gör jag nu?” och ”Hur löser jag det här?” dyker upp. Pendeln slår även mellan den praktik som praktikern visar upp i handlings-nu och den praktiker som För en lärare skulle jag också vilja påstå denne skulle vilja vara. slår mellan pedagogen och eleverna, ”Vad att pendeln dessutom tänker de nu?”, och ur ett normkritiskt perspektiv slår pendeln mån

en

de närvarande

mellan

också

pendel praktikern

som

i rummet

och de

normer

som

kommuniceras.

och den reflektion-i-handpraktikern bejakar situationen sker så har den en ling ögonblicklig och kritisk inverkan på praktikerns agerande ”i det att den ifrågasätter den hypotetiska i vårt kunnande-i-handling. Vi tänker kritiskt om det strukturen en i knipa eller förlänat oss kunnande som satt oss möjlighet, och kan som en vi omstrukturera handlingsstrategier, följd av detta av fenomen våra vår förståelse [och] problemformuleringar”, sätt jag tänker mig att skriver Schön (s. 364). Det är på liknande När

som

STUDENT OCH

reflekterandet

det normkritiska

går till.

I och med

mina har jag förhoppningsvis omstrukturerat en där banterar situation jag upplever att jag

reflektionen

strategier för hur

FÖRFATTARNA skaver.

normerna

&

Reflektion

mitt

i

handlingen

händer i den klassrumssituation jag egentligen sidor? Med av Schöns hjälp terminologi gestaltar på föregående kan jag sortera reflektionerna och fördjupa dem. En del av svaret Under mina tolv år i yrket har finns i mina tidigare erfarenheter. Så vad är det

jag under i

en

har

en

ljus hud.

och del

257

åtta

stad i

av

1»

åren

arbetat

på ett gymnasieprogram Sverige där majoriteten av eleverna och

Vithetsnormen

i klassrummet

har därmed

miljön har formuleringar med en ond/god jämförelse gått obemärkt förbi. Det har mitt språkbruk i mitt kunnande-i-handling. I den

dominerande

svart/vit varit

de första

mellanstor

lärarna varit

som

9.

och i den

NÄR

DEN

VITA

VANAN

BRYTS

SÖNDER

storstadsskola

jag jobbar på

dag sker diskussioner om rasism och utanföroch mellanförskap på grund av hudfärg på ett för mig mer påtagligt sätt. När vi till exempel talar om rasism och vithetsnormen

finns

I och med detta

har jag blivit mer medveten om vithetsnormens fortfarande på ett diffust plan. Medvetenheten

baksidor,

men

i

det elever

vittnar

som

yttrar sig i form av det som Schön kallar för vill säga en konstig, olustig, obekväm känsla

kallar

för bismak.

att

om

I klassrumssituationen

den

de rasifierats.

något konstigt, det i kroppen som jag blir jag överraskad

reflektion-i-handling som jag gör ”färgalternativen. och att kroppen ändå fullföljer den handling Jag borde ändra” som är igångsatt. Jag är på ett diffust plan medveten om att det över

-

-

säga kan göra någon av eleverna illa, men tillräckligt medveten för att hinna justera mitt handlande

jag se

är

att

på väg

vithetshormen

Schön

dominerar

beskriver

unika

praktikerna mig i. I de ögonblick som tänker

och

situationen.

yrkeskonstnärlighet

en

hanterar

till katedern

inte

att

medan

passerar

som

liknande

situationer

jag

tar

uttrycks

i hur

den jag befann stegen tillbaka

det jag nyss sagt inte var bra, att det jag finns en stor risk att eleverna hör mig säga något helt annat än det jag avsåg, att de hör mig meddela att människor med svart hud är onda och med vit hud är goda. Jag blir dock så överraskad

Jag

den

agerar

inför eleverna

och fortsätter

Jag jag

vet

är rädd

reflektion en

som

högläsningen inte

ifall

bagatell.

det bara

om

om

som

kan

var

min

258

smärre

variation

jämförelse

så

som

tycka, när man läser min reflektion-i-handling som skedde, att det är finns ju betydligt grövre saker jag hört lärare man

den

”Det

en

inget hade hänt.

någon elev tolkade

för. Och kanske över

OC

att

jämförelse jag gjort att jag trots den snabba reflektionen inte ändrar mig. Min kropp stannar inte upp och det sker ingen Inte ens medan situationen korrigering. pågår försöker jag förtydliga för eleverna vad jag egentligen menade. Jag känner mig misslyckad och jag brister, tycker jag själv,i min yrkeskonstnärligän omfamnar het, därför att jag ignorerar snarare överraskningen, av

S

tv

JENNIE

PLATE

BLOMBERG

F &

säga”, kan

kanske

man

tänka, och

så är det så

normmedvetet

förhållningssätt är gestaltar oundvikliga. Det nyttiga

klart,

med

men

ett

den jag olustiga med

liknande

situationer

och

samtidigt en självmedvetenhet som som in i ett tvingar mig praktiker självreflekterande. Jag uppmärksammar om än på ett diffust plan att ”nu blev det fel” och då spelar storleken på felet egentligen ingen roll. Det centrala för min uppmärksamhet i klassrummet är eleverna och i relation till dem vill jag utveckla den konstnärlighet som lärarpraktiken kan innebära. Schön skriver att ”vår reflektion över tidigare reflektion-i-handling kan indirekt forma vår framtida handling?” (s. 368). Jag kan genom att slipa på min normmedvetenhet undvika att begå liknande misstag igen och när jag diskuterar misstagen med mina kollegor kan jag därtill få syn på ytterligare skiftningar. normmedvetenheten

är

att

den bidrar

till

STUDENT OCH

stulna

Den

ni med?

”Hänger

Det

annat.

stundens

reflektion

någon av eleverna tänkte något sa något, men de kanske kände sig onda på grund av sin hudfärg?” När

Jag vet inte ingen som

om

FÖRFATTARNA var

utpekade, jag avbryter

att

som

&

berätta

begått

kollegor och stjäl en

stund

av

deras

tid för

att

vad jag nyss sagt sker en reflektion över den handling jag och över den reflektion-i-handling som skett.

Den

ena

berättelse

sådana

mina

de är

och annars

haft elever

blir lite frustrerad

kollegan

som

kunna

över

få använda

att

vi måste

blir det

väldigt

skrattat

varje gång hen berättat

menar

svårt.

innehållet

Hen

förklarar om

i min

färgerna som att

hen har

hur de

svarta

och bruna

huggormarna anpassar sig till sitt respektive habitat: slut fick jag bryta och fråga ”men vad skrattar ni åt?” Då sa

”Till

du säger ju svart eleverna hade jämfört

dom: att

och

men

att

tänker

och brun.”

Läraren

förklarar

vidare

färger med sin egen hudfärg påverkat förhållningssätt till dem: ”Nu jag på det varje gång jag talar om färger, spelar ingen roll det har

259

vv

ormarnas

lärarens

9.

NÄR

DEN

VITA

VANAN

BRYTS

SÖNDER

det är

om

ju absurt! Den

säger

Ska

andra

att

om

med

flaska

en

inte

man

svart

kunna

färg

i eller

använda

bruna

Det

ormar.

blir

färger längre?” principfrågan om färger utan vissa

kollegan går inte in i jag känner obehag inför

nästa

gång prata om och på så vis undvika

att

vad jag har sagt så kan jag i moraliska vi alla befinner oss gråzoner

jämförelsen ”svart och vit”. Den spontana stunden med kollegorna ger mig perspektiv på den situation jag just lämnat. Den ena kollegan visar sig redan ha reflekterat över hur färgsättning av djur fått elever att fundera har gjort henom över sin egen hudfärg. Elevernas reaktioner medveten om språkbruket och samtidigt har hen blivit osäker i relation till dem. Kan hen inte längre tala om djurs färger utan att indirekt också tala om elevernas hudfärg? Hade de reagerat likadant om lärarens hudfärg varit en annan än vit? Normmedvetenheten har för läraren blivit en olustig begränsning i klassHen rummet. är rädd för att tillskrivas ett budskap hen inte avser att sända. Men hur ska hen samtidigt kunna tala om olika djur och deras närmiljö utan att också kunna tala om de färger som djuren och miljön har? Mina kollegors reflektioner får mig att fundera över om jag också kommer att uppleva begränsningar i mitt språkbruk.

S

OC

F O

reflektion

En

vithetsnormen

över

Jag beskriver

på föregående sida hur pendeln slår mellan olika slags reflektioner och mellan mig och eleverna samt den vithetsnorm som i klassrummet. Men jag upplever påverkar situationen

vad är

För att få lite förståelse för hur egentligen vithetsnormen? klassrummet tar präglar jag kulturteoretikern hjälp som undersöker hur rum blir vita. I boken Vithetens hegemoni(2011) menar Ahmed att människan skapar

den uppstår och Sara Ahmed till

sin

historia

också

men

hon föds.

Vitheten,

praktiken

innebär

260

ärver

förklarar

detta

vv

att

JENNIE

den och får den Ahmed

som

en

gåva

när

något historiskt och i människan, den i västvärlden liksom

PLATE

är

BLOMBERG

den i

värld

en

koloniserats

som

(Ahmed använder

sig dock

vita, föds

av

inte

in i

en

vithetsnorm

begreppet norm)

av

den

som

sig efter och där vissa saker görs nåbara medan andra är det. ”I ”saker” inkluderas då inte bara fysiska objekt, utan

orienterar

inte

också

stilar, möjligheter, strävanden, tekniker, vanor” (s. 132). Utifrån Ahmeds resonemang om vithet går det lättare att

få fatt i den vithetsnhorm

skapar på en

lärare rande

som

mitt

vithetsnorm inte

god Enligt

sätt

att

det

se

Jag skulle dock vilja lägga till språket som kan vara nåbara eller onåbara. Hos en vithyad

jag kan

som

hennes

jag utifrån

lektion.

min

de saker

av

som

språk uppfattas

där kombinationen

tidigare

varit

eller

på

en

rasifie-

och vit, ond och

svart

av

problematisk

tecken

som

uppmärksammats.

ens

efter vitheten har jag och mitt språk orienterats och gömts däri. Den har vad hon skulle säga blivit en vanevärld och därmed onåbar.

Ahmed

STUDENT En

viktig poäng

endast

OCH

i Ahmeds

i människans

finns

är

resonemang

kropp

som

ett

att

vitheten

också

utan

arv

inte

i

det

som människan har är kropparna rör sig. De vanor kroppsliga och rumsliga. De vita kroppar som så att säga ett rum präglar det samtidigt. Rummet blir vitt. Men det

rum

som

både bebor

FÖRFATTARNA sker även

&

växelverkan.

en

Det

vita

gestalt genom att orientera sig runt (s. 135).En vit kropp som därmed kan göra det ganska obemärkt och i det

vithet

vissa

sin sida ”tar

kroppar

orienterar

behöver

sig

inte

har institutionaliserat

som

rum

å

rummet

mer

i ett

än andra” vitt

konfrontera

vitheten.

också

Den

rum

sin

vita

och kan utan större hinder kroppen känner sig bekväm i rummet breda ut sig i det (s. 138). Jag har, som jag tidigare beskrivit, i större delen av mitt yrkesliv arbetat i vita rum med mestadels vithyade människor där vitheten varit osynlig för oss. Vi besitter den, som Ahmed skriver.

bryts mig utsätts

med mina

I mötet

dock den vita

om

hur

de

för,

som

261

9

vanan

ständigt att

9.

elever på den skola där jag nu arbetar sönder. När ungdomarna berättar för opponerar

människor

NÄR

DEN

inte

VITA

sig mot den rasifiering de anstränger sig för att uttala

VANAN

BRYTS

SÖNDER

deras

korrekt

namn

därför

med sina

och hur de förväxlas

bara

vänner

de är

mörkhyade men i övrigt ser väldigt olika ut, så konfronteras jag med mig själv. I mötet mellan deras berättelser och mitt språkbruk överraskas av det jag mitt i lektionen som jag uppfattar vara vitheten i mitt eget språk. Det blir en att

-

konfrontation

därför

och är väl medvetna vill

ens

är sprungen

jag

i den.

för mig därför

språkbruk

i den

blir

eller

plötsligen

den vithetsnorm

börjat

rummet

som

i vitheten

är inkluderade

Mitt

det förstärker

att

samtidigt

ur

blivit bekväma

inte

de inte

att

om

inkluderade

vara

obekvämt

eleverna

att

-

som

orientera

elever där jag med min hudfärg är en minoritet. är med reflektionens hjälp jag blir medveten

sig

mina

runt

Det

hetsnormen, den institutionaliserade Ahmeds ”Det

fenomenologiska

är genom

blick jag kan

hur vi

visa

att

och rutinerna

vitheten, och det

fastnat,

hur vitheten att

genom

är med

blir till.

uppmärksamma

världen, som vi kan bevara [...]” (s. 147). Jag lyckas inte möjligheten hejda mitt språkbruk under lektionens gång och reflektionen tillsammans med mina kollegor visar hur svårorienterat det vita rummet det Ahmed kallar ”världen” är eftersom vi själva av det. ska sluta svart och vit upptas Frågor uppstår: jag säga i kombination med ond och god? Eller ska jag tala i gråskalor som en av mina kollegor föreslår? Oavsett har en förändring

vanorna

i ”det”

se

vit-

om

förändra

att

dess

är

som

vanor

—-

av

-

skett.

vanan

het utvecklats

ska jag

maning är

att

inte

en

begränsning

en

egentligen prata? om

det

finns

Men

till

Ahmed

sträva

efter

risk för

att

min

mig

avslutar

normmedveten-

i klassrummet? sin

förändring

text

med

för snabbt:

Hur en

”Om

uppvi

på att få veta hur saker kan förändras, kanske vi någonting alls [...]” (s. 147). Det är vitheten jag riktar

alltförsnabba

inte mina

hör

reflektioner

mot,

förändra

språket

allestädes

närvarande

blir min

utmaning

262

drar

men

kanske

en

till synes enkel lösning som att bort uppmärksamheten från den

vitheten att

reflektera

JENNIE

och gör mig oseende vidare kring det.

PLATE

BLOMBERG

på nytt.

Det

S

OC

F O

Yrkeskonstnärligheten kollegor berätta om sina misstag och tillkortakommanden och att inför sig själv upptäcka att jag, trots att jag tycker mig vara hyfsat medveten om normer, ändå hamnar i överraskande situationer kan kännas osäkert och olustigt. Schön beskriver en yrkeskonstnärlighet. Min förhoppning

Att inför

är att

jag efter

jag har blottat

att

blir

bättre

rustad

min

för nästa

obekväma

situation

tillfälle

för

då vithetsnor-

kollegorna men börjar skava. Till nästa gång har jag blivit skickligare i min konstnärlighet genom att inte väja undan för överraskningen, utan i handlings-nu förtydliga för eleverna vad jag menar i syfte att undvika missförstånd. Om jag någon mer gång väljer att kombinera svart och vit med ond och god hoppas jag kunna förklara för eleverna att jag med uttrycket syftar på ett sätt att tänka, ett antingen-eller-tänkande; att det inte har med hudfärg att göra och att ond/god står i relation till det Frankl vill berätta, att vi alla kan både ont och gott. Samtidigt finns nämligen agera en viktig uppmaning i det Ahmed säger att inte för snabbt hitta en lösning, en quickfix, som riskerar att lägga band på kom-

STUDENT OCH

FÖRFATTARNA munikationen

&

stanna

upp

normer

som

mellan

i

det

lärare

och elev och hindra

som

händer

och

sådana.

Vi vill

ju utveckla

se

oss

från

vithet, yrkeskonstnärligheten.

Referenser Tankekraft Ahmed, Sara (2011). Virhetens hegemoni.Stockholm: Viktor ha Livet måste Stockholm: Frankl, (1986). mening. Natur

förlag.

och Kultur.

Schön, Donald

konstnärlighet genom reflektion-ihandling. Hjertström Lappalainen, Jonna (red.), Klassiska texter om praktisk kunskap(s. 355-380). Huddinge: Södertörns högskola. (2015).Att

lära

ut

I

263

9.

NÄR

DEN

VITA

VANAN

att

och kanske

fenomenet

BRYTS

SÖNDER

MARTIN

ENGLUND

TREVLIGHETENS 10.

HEGEMONI

gymnasieskolasom präglas av ambitiösa och trevliga elever är det svårt att upptäckaden exkluderingsom pågår. Denna text är ett försökatt ringa in denna trevlighetenshegemonisom först verkar så rakt igenompositiv men som döljer en stor ojämlikhet. Samtidigtsom många icke-vita elever byterskola för att de inte trivs så har många svårt att uppfatta att det finns något problem. Allt är ju så trevligt. Hur kan en normkritisk praktik bryta igenom trevlighetenshegemoni? I

en

bryter fram i sin mest våldsamma form är det lätt att ta ställning och välja sida. Men hur angriper vi ojämlikhet och exkludering där det till synes inte finns några allvarliga konflikter? Denna text pekar ut en specifik problematik som jag mött mellan 2009 och 2018 i mitt arbete på en gymtill nasieskola i Stockholm. På min arbetsplats präglas kulturen status. När stor del av elever från hem med hög socioekonomisk från ett normkritiskt i min undervisning för jag utgår perspektiv dessa elever har jag i stort sett aldrig hört några invändningar. mot Snarare visar de allra flesta ett gediget engagemang rasism, De flesta elever sexism, homofobi, transfobi, funkofobi etcetera. betraktar detta som något som finns i samhället men på andra När

rasistiskt

och sexistiskt

hat

-

ställen

än i deras

klassrum.

Gymnasieskolan jag arbetar på har genomgått ett tiöst normkritiskt projekt där hela personalen har utbildats 265

ambioch

har etablerats

strukturer

Men

utvecklingsarbetet. för

arbeta

att

normkritiska

stödet

välviljan och

har jag haft

en

känsla

av

att

vi

problemet, att det undflyr oss. Det med ett spöke. Vår fiende är lös i är ifrågasatt av många runtomkonturerna och dess existens kring. Spöket har förmågan att hålla sig gömt och osynligt för många och det går inte att stoppa med vanliga vapen. Exkludering och hierarkisering sker enligt reglerna i något som jag vill kalla trevlighetens hegemoni. Det här kapitlet bygger på både skriftligt material, möten och observationer i min vardagliga verksamhet som gymnasielärare i historia och religionskunskap. Jag försöker i denna text minnas, inte

adresserar

den utbredda

trots

dessa frågor

med

i det

för kontinuiteten

kan verka

som

det centrala

vi fäktas

om

och diskutera

resonera

perspektiv som En del

förståelse

min

detta finns

av

gogik:makt, lärande 2010). Jag har utgått och hierarkier

normkritisk

utifrån av

sammanfattat

teori

och det makt-

skolan och samhället

utgår från.

antologin Normkritisk pedaoch strategier förförändring (Bromseth & Darj från

en

i

intersektionell

förståelse

av

normer

arbetsplats. Det innebär att jag vill förstå hur olika hierarkier kring genus, rasifiering, klass, funktionalitet och sexualitet samspelar och interagerar. (de los Reyes & Mulinari Även om 2005) mycket av den teori som ligger bakom det som kan samlas under begreppet normkritik härstammar från diskursanalytiska ansatser så vill jag understryka att jag ser en fast materiell grund för den ojämlikhet som tar sig uttryck i och sociala hierarkier. Därför inleds analysen diskurser, normer i staden, ekonomin, demografin och skolsystemet. på

min

Stockholm under 2010-talet, vilka begrepp ska vi använda? Under

det

klasser

i

hade

ofta

1900-talet blandades barn från olika samhällsStockholmsområdets skolor, de fattigare stadsdelarna sena

en

majoritet 266

av

ww

vita

MARTIN

invånare

ENGLUND

och den ekonomiska

S

OC

F &

klyftan mellan medborgarna var mindre än under 2010-talet (Almqvist 2016). Stockholm under 2010-talet är en stad som präglas av en mycket tydlig boendesegregation. Segregationen visar sig i områden som status där präglas av hög socioekonomisk befolkningen övervägande kategoriseras som vit och i så kallade utsatta områden som status och präglas av låg socioekonomisk har en övervägande del av befolkning med rötter i länder utanför västvärlden, människor som i allmänhet kategoriseras som ickei stadens vita. Klass och härkomst/vithet flyter därmed samman sociogeografi. Det kan beskrivas som ett rasifierat klassamhälle. Vi kan alltså

konstatera

ning eller ideologi utan hierarkin i samhället är

rasismen

att

att

den

en

rasistisk

bara är

inte

grundläggande

föreställ-

en

socioekonomiska

De med lite pengar,

struktur.

hög arbetslöshet, utan etablerade nätverk och så vidare, är i stor utsträckning icke-vita medan de med hög status i samhället är övervägande vita. Även om vi helt och hållet skulle bli av med den otrevliga ideologiska rasismen så kan denna rasistiska struktur bestå trots tolerans och trevlighet. i socialt

områden

med

STUDENT OCH

utsatta

har konstaterats

Det

toleranta

mest

statistiskt

har bland

svenskar

att

i västvärlden

på invandring

den

rasistiskt

samtidigt som segregerade.

uppger

sig ha och den

FÖRFATTARNA det svenska

synen

samhället

mellan

Kontrasten

är

ett

vilka

de

av

åsikter

mest

svenskar

O

demografiska verkligheten beskrivs i Betydelsenav ras i dagens Sverige (Häöbinette, Hörnfeldt, Farahani & Leén Rosales 2012, så s. 47-50). Med inspiration av detta verk som introducerade kallad kritisk ras- och vithetsforskning i Sverige så kommer jag tala

att

tala

att

just blir av

om

finns

som

vita

om

och icke-vita

icke-vita enbart

som

gruppen

makt

och

de vita

gör

att

vita rasism. vi

privilegier inom 267

+

10.

vara

det

att

kategoriserade som diskriminering och

en

inte

icke-kategori,

fungerar.

något Det

de vita

av

kan verka stötande

Det

text.

enbart att

genom

jag vill hävda

så

i denna

annat,

är genom

gör

som

Poängen med

understryker sin krets.

TREVLIGHETENS

Detta

att

är

en

HEGEMONI

fullt

det är de inte

de drabbas

att

som

något

att

tala

att

de

som men

om

är vita

norm-

håller

fungerande

struktur

rasistisk

även

vithetens

majoriteten

om

kraftfullt

de

av

avstånd

uppehåller

som

rasism.

hegemoni vardagligt tal använder de flesta begreppen invandrare och svenskar. Dessa två kategorier är problematiska med tanke på är svenska att av de som många kategoriseras som invandrare medborgare, är födda i landet, har svenska som modersmål och tar

mot

I

så vidare.

finns även

Det

även

diskriminering västerländska.

som

Sverige konstaterar att

beteckna Att

tala

en

många

de är invandrade

om

till Oz:

Författarna

så

ras

och

rasism

länge

de passerar

och vithet i det samtida

begreppet invandrare allt mer har kommit icke-vit person (Häöbinette m.fl. 2012, s. 54). att

i detta

etnicitet

om

kan undkomma

som

helt relevant

fall är inte

då det är

som självaetniciteten utgör ens sociala position. en bygger huvudsakligen på tillhörighet till en etnisk gemenskap medan den rasifiering som drabbar en människa kommer från omgivningens föreställningar om ras. Det spelar ingen större roll om du är katalan, majoritetsfransos eller isländsk så länge du passerar som västerländsk. Eller med andra ord kan definieras som vit. Det finns många olika aspekter som tas in när människor kategoriserar varandra, kläder, sätt att prata, rörelsemönster men etcetera, hudfärg är bland det första som läses av.

ovanligt att

det är

Etniciteten

På den skola där orter

som

Frej, Janson

sätt

ett

namnet

människor. termer

med

en

Genom

ofta bostads-

ett

explicita begrepp

(Eriksson,

bostadsområde

att

till

socioekonomiska

effektivt detta om

socialt

sätt

att

så undviks

stor

status

kategorisera rasmässiga

klass.

Gymnasiemarknaden Till Stockholms nad och

demografiska förutsättningar hör en skolmarksom ytterligare bidrar till segregeringen, på både grundskolegymnasienivå. Bo Malmbergs kulturgeografiska studier 268

I»

MARTIN

OC

F Ö

använda

att

eleverna

varandra

människas

på bostadsområden

och även

använder

kategorisera 2016). Genom

att

& Kåntor

del överensstämmer blir

jag arbetar

S

ENGLUND

av

skolval

och segregation pekar på denna klassamhälle (Malmberg, Andersson

rasifierat

Även

Ambrose

Anna

har med

hur det rådande

påvisat av

i Ått

finns

Det

en

sammanfattas

den bristande

fram

för skolval.

systemet

skola förstärks

De hävdar

även

av

studie

lyfter

och konstaterar det rådande

av

det är nära

att

Jan-Eric

(2016). Där

likvärdigheten

i svensk

resultatspridningen

att

en

och segregation skola

Sverige Gustafsson, Sverker Sörlin och Jonas Vlachos författarna

ansats

åtskillnad

skolmarknad:

(2016). gjorda om skolvalet i Policyför svensk

rad studier

en

som

Bergsten 2014).

för skolval förstärker

navigera på

ett

skolor

valfrihetensgeografii tre

i

&

mot

Bourdieu-inspirerad

en

systemet

och ökar segregationen

utveckling

till hands

uppfatta den bristande likvärdigheten som ett resultat av skolvalssystemet och boendesegregationen (Gustafsson, Sörlin & Vlachos 2016, s. 72-86). I Stockholm finns 97 gymnasieskolor som kämpar om att attrahera högpresterande elever. De skolor som inte gör det kommer sannolikt att få problem med verksamheten och en nedåtgående spiral inleds där dåligt rykte leder till ännu sämre rykte och till slut kan skolan komma att läggas ned. Fem stora, tidigare välfungerande kommunala gymnasieskolor i Stockholmsförorter har lagts ned sedan införandet av det så kallade att

STUDENT OCH

FÖRFATTARNA &

fria skolvalet. in

Till och med när har

skala

i stor

stad i skrivande

ett

präglas

en

välutbildade delar även

andra blivit

av

skola

en

av

ännu

När

Stockholms

nya kommunala

präglas av låg socioekonomisk

lägre ser

På detta

satts

i innerstaden.

i detta

föräldrar

staden.

har

nedläggning. på att starta två

håller

bostadsområde

så kommer

resurser

det lett till

stund

gymnasieskolor ligger båda Om

extrainsatta

område då

status

till sätt

att

många

sätta

driver

med

sina

stor

sannolikhet

ambitiösa

status att

elever med

barn i skolor i andra

skolvalet

det finns

på segregeringen

möjlighet för en del individer att söka sig till socioekonomiska miljöer. Skolsegregationen har därmed större än boendesegregationen. Detta förhållande är

om

269

HH»

10.

TREVLIGHETENS

HEGEMONI

utforskat

statistiskt

angående grundskolevalet av kulturgeograoch Bo Malmberg (2013, s. 23£). ferna John Östh, Eva Andersson Det är rimligt att anta att förhållandena blir än mer tydliga i urvalsskede

nästa

Detta när

är

grundläggande förutsättning att förhålla sig till arbeta normkritiskt för att skapa en inkluderande

en

vi försöker

och

skola.

jämlik

arbeta

till gymnasiet.

Många gånger känns Har

det

skola fått

som

vi måste

om

själva systemet. hög intagningsdet vill att lett till att det bara kommer poäng, säga söktrycket en in elever med väldigt höga betyg, så ska det betraktas som mot

en

en

framgång i sig. Det implicita målet är att slippa de lågprestemed rande eleverna, en målsättning som är svår att kombinera ett normkritiskt förhållningssätt och ambitionen att skapa en likvärdig skola för alla.

Min

gymnasieskola

Var befinner

sig då min ett unikt som

i allt detta?

På vissa

kan

arbetsplats undantag, en framgångsrik gymnasieskola i en arbetarförort. Det är märkligt att en av Stockholms mest attraktiva gymnasieskolor ligger långt utanför innerstaden. Å andra sidan ligger det flera välbärgade villaområden skolan

ses

i skolans

sätt

närhet.

I likhet

med

samtliga gymnasieskolor med högt söktryck och hög intagningspoäng i Stockholm präglas skolan av en påtaglig vithetsnorm. Många icke-vita elever som börjar på skolan har beskrivit

detta

som

en

utestängandemur.

eleverna

De vita

har liknande

referenser, humor, kläder, ekonomisk etcetera. utlandssemestrar, lantställen, fritidsintressen

osynliga Den

band

feministiska

(2011)beskriver huvudet som

mellan

mot

cementerats.

att

finns

Det

dem.

och antirasistiska

teoretikern

mångfaldsarbete

väggen och

att

Jag känner

270

standard,

:»

väggen igen

MARTIN

ofta är min

ENGLUND

upplevs som en

barriär egen

Ahmed

Sara att av

dunka

historien

arbetsplats

när

S

OC

F O&

Ahmed

beskriver

påtaglig

hur denna

materialitet

den framstår

den

för dem

(2011, 12). går att hävda klimat på min skola nerar

hög

från

en

grupp

elever status, som av

väldigt tydliga normer en

enkät

sammanställt

om

som

med

och

massiv

den medan

kan strömma

är

tolerant

igenom

elever helt

på skolan

tolerans

ema-

vita, från bostadsområden

har akademisk

förhålla

och välkomnande

välkomnande

med kulturellt

skolans att

normer

ett

denna

att

men

socioekonomisk

normgruppen

det råder

att

tal och med föräldrar

i

som

en

s.

Det

inte

är

kolliderar

som

för dem

osynlig

som

vägg eller barriär

sig till. som

med

och ekonomiskt

kapi-

Givetvis

bakgrund. homogen men Detta

är

de har

har vi undersökt

utbildningsförvaltningen

centralt

(Eriksson, Frej, Janson & Kåntor 2016). Utbildningsforskaren Daphne Abrouz anlitades för att göra en oberoende studie av normerna på skolan. Hon undersökte enkäten om normer, och utförde djupintergjorde observationer som framkommer i Abrouz studie och som ständigt vjuer. Något kommer fram när jag diskuterar status och hierarkier på skolan är idrottsföreningen som planerar och leder lekar under en skolgemensam rast på onsdagar (Abrouz 2016). Denna förening består av de populäraste eleverna på skolan och illustrerar på ett handfast sätt de rådande det vill säga den exkludenormerna, rande trevligheten. Jag kommer att utveckla detta nedan. Trots den svåra utgångssituationen kan det ändå underatt skolan är den enda av de absolut mest strykas populära gymnasieskolorna som inte ligger i innerstaden. Har vi kanske en unik möjlighet att skapa en inkluderande och jämlik skola som kan skapa utbildning på en hög nivå för elever från olika samPå skolan finns språkintroduktionsprogram, vilket hällsskikt? förkortas spri, som gör att det egentligen finns en tämligen heterogen sammansättning av elever. Det finns dock en osynlig som gräns mellan spri-elever och elever på nationellt program sällan korsas. Det går att betrakta som en öppen spegling av prinormer och makt som de vill flesta blunda för. En elev vilegier,

STUDENT OCH

FÖRFATTARNA OO

271

1

10.

TREVLIGHETENS

HEGEMONI

som

var

få vänner

engagerad i det normkritiska som var spri-elever. Hon

elever blev förfärade hade korsat

en

när

de såg

på skolan började för mig att andra

arbetet förklarade

hon

att

umgicks med

dem. Hon

förbjuden gräns.

Trevlighetens hegemoni På min

talas

arbetsplats

det ofta

skolans

om

specifika

anda.

sägs sitta i väggarna och den förmedlas från generation till generation på skolan. Elever och lärare deltar aktivt i återkommande traditioner som är specifika för skolan, bland

Denna

anda

maskeradturneringen i volleyboll, retoriktävling i samarbete med Rotary, äggmålning, och gemensamma lekar och tävlingar varje onsdag i skolans centralt belägna ljushall. Det allra mest spridda uttrycket för andan är dock att alla, elever, lärare och övrig personal, håller upp dörren för varandra, vilket naturligtvis är mycket trevligt. Efter att jag tidigare hade arbetat på en gymnasieskola som präglades av elever med en tämligen negativ syn på skolarbete, annat

så

var

det på flera sätt

befriande

komma

att

i

till min

nuvarande

medelklass-

arbetsplats. Jag själv uppväxt typiskt trevlig vilket att kände miljö gjorde jag mig bekväm bland lärare och elever på min nya arbetsplats. Det var också skönt att få komma till klasser där det bara var att sätta igång med undervisningen. Det gick att genomföra precis det jag hade planerat. Elever var fokuserade och ställde frågor om ämnet, inte om mitt privatliv eller om vilka kändisar jag tyckte var snygga. Eleverna hade i allmänhet en positiv syn på skola och utbildning. Baksidan av var stressen som kommer av myntet fixeringen vid betyg och prestation som försvårade en avspänd och öppen undervisning. är

Jag lärde mig också

hänga att

det Det

Det

samman. var var

ambition

att

främsta

en

och intresse

absolut inte behöver

intrycket

var

dock

på det hela taget

gjorde

att

jag fick

trevligt. min

sambo

272

som

tv»

MARTIN

ENGLUND

upp

ögonen

S

OC

F Ö

för

Hon trevlighetens sociala funktioner. pekade ut platser, sammanhang och grupperingar som präglades av trevlighet. Hon uttalade ordet ”trevligt” med en betoning som lät avslöja att det fanns något som doldes bakom trevligheten. När jag försökte sätta fingret på vad den mest utmärkande normen var på min arbetsplats så var det just trevligheten som hamnade i centrum. Inspirerad av Ahmeds bok Vithetens hegemoni(2011)kallar jag problematiken på min gymnasieskolaför trevlighetens hegemoni. Genom denna parafras vill jag understryka kopplingen mellan som vi trevlighet och vithet. I det rasifierade klassamhälle en befinner oss i blir vitheten symbol för hög socioekonomisk status. Vad som är klass och vad som är rasifiering blir svårt att På det urskilja då dessa kategorier till stor del är sammansmälta. sättet finns det en stark koppling mellan vithet, övre medelklass och trevlighet. Att unna sig att vara trevlig och tolerant är ett tecken på en maktposition, tolerans utövas nedåt, normavvikelse kan tolereras men behöver aldrig söka någon annans normgruppen

STUDENT OCH

tolerans. den

till Kritik av på sextiotalet skriver författarna & Marcuse toleransen (Wolff, Moore 1968): ”För oss alla Redan

FÖRFATTARNA rena

visade sig toleransen i rådande teori och praktik vid närmare granskning mer eller mindre vara en mask av hyckleri för att tre

&

politiska realiteter” (Wolff m.fl. 1968 s. 6). Så dölja skrämmande analysen av toleransen som ett maktmedel för upprätthållande av

rådande

något nytt. Hela det normkritiska det kan kallas så, kan betraktas som en uppgörelse

hierarkier

är inte

projektet, om med toleransingången.

utförlig problematisering av toleperspektiv finns i Bromseth ransingången från ett normkritiskt och Darj (2010, s. 27-54). Det finns en speciell, vit övremedelklasskodning av den hegemoniska trevligheten på min skola, vilken flera icke-vita elever har beskrivit som stel, lite tråkig eHer polerad. Även elever som inte inkluderas av den typiska trevligheten som råder på skolan kan vara men schyssta, bussiga, vänliga etcetera 273

I»

10.

En

mer

TREVLIGHETENS

HEGEMONI

in den

jag har försökt

ringa

normgruppen

på skolan.

specifika trevlighet En trevlighet som är

som

utmärker

tolerant

men

exkluderande.

Trevligheten mellan uttryck för att vi ser på och elev förenas

Lärare

rätta ett

och lärare

varandra inom

som

ramen

för ett ingen företrädare och hänvisa kontrollera, disciplinera

Läraren

vill

elever

är

plats. Läraren steg på vägen

är mot

snarare en

en

strålande

på

min

tillhörande

skola

är

ett

lag. trevlighetsnormen. despotiskt samhälle som samma

för

någon undersåte till sin allierad, ibland en undersåte, karriär.

Ett

av

de få tillfällen

trevligheten fullständigt brister är när lärare sätter ett betyg som är lägre än förväntat. Det finns ibland en föreställning bland elever om att det måste gå att komplettera i efterhand eftersom de egentligen förtjänar ett högre betyg. Det är ju bara deras rättmätiga plats i samhället som de gör anspråk på. Skolans idrottsförening signalerar en exklusivitet som gör att att delta i deras lekar. En kollega presenmånga blir motiverade terade tanken att själva dragningskraften till lekarna är möjligheten att få bli sedd av högstatuseleverna i idrottsföreningen. I bästa fall kan detta leda hela vägen till att du själv blir invald i denna exklusiva sammanslutning. Jag har även stött på elever som tydligt ser den hierarki och exkludering som idrottsföreningen står för samtidigt som de uppskattar vad de gör för skolan och understryker att det är bra personeri föreningen. De har även goda relationer med skolledningen som vet vad de betyder för skolans rykte. Idrottsföreningen har en hegemonisk position, de bevarar så mycket samtycke att deras position inte attackeras. Ett år gick idrottsföreningen över gränsen i uttagningen till

att

få träda

in i denna

exklusiva

skara.

Inträdeskrite-

med de som redan var personkemin skulle stämma med i föreningen. De ansökande fick komma på en audition där de blev ombedda att göra lustiga konster inför juryn som skulle bedöma om personkemin stämde. Inget direkt förnedrande men flera som hade deltagit beskrev det som otrevligt. Detta problem riet

var

att

274

9

MARTIN

ENGLUND

S

OC

F &

adresserades

allvar, bad sättet

skolledningen och idrottsförening tog ursäkt och intygade att det aldrig skulle

av om

igen.

hade

Det

under

denna

händelse

öppnats

det hela på ske på det ett

fönster

strukturer

kring makt och status tydligt kunde beskådas. Till slut kunde trevligheten upprättas igen då idrottsföreningen insåg att de kunde förlora sin hegemoniska position. där skolans

praktik under hegemonisk trevlighet

Normkritisk Till

en

tillsammans med

jag normkritiskt

arbetade

början

intresserade

med spontant formaliserades

tiden

verka för skolans

ett

normkritiska

initiativ

på eget

och

elever och från

kollegor. Men skolledningen att

uppdrag utveckling. Alla

lärare

har sedan

STUDENT utbildats

bäst bedriver

praktik

OCH

i återkommande

och införlivats

normkritisk

består

vi med identitet i samhället

pedagogik.

diskussioner

Min

om

hur vi

normkritiskalärar-

många olika saker. I religionskunskap jobbar har olika positioner och studerar hur människor

av

utifrån

genus,

sexualitet, rasifiering,

etnicitet

och

Den allra viktigaste för mig inom religiös tillhörighet etcetera. religionsämnet är att komma bort från ett kategoriskt tänkande kring religioner, att alla utövare av en viss religion är på ett visst sätt. Min undervisning visar hela tiden upp mångfalden hur normen ser ut på skolan inom varje religion. Vi betraktar och vilka attityder som finns till religiösa uppfattningar som avviker från normen. I historia jobbar vi med rasismens historia och post-koloniala perspektiv för att förstå hur dagens maktordning uppkommit. Vi tittar även på genus- och sexualitetshistoria, Vi söker många minoritetsperspektiv och sociala hierarkier. historiska till strukturella ojämlikheter och förklaringar dagens en som historiskt på det sättet går det att förstå dagens situation specifik position och inte som en naturgiven ordning. Jag försöker visa hur de flesta i mitt trevliga klassrum vinner fördelar som finns kvar i våra normer. på grund av historiska orättvisor

FÖRFATTARNA &

275

1)

10.

TREVLIGHETENS

HEGEMONI

jag konstaterar

inledning så accepterar elevi allmänhet erna dessa normkritiska förhållningssätt omedelbart. En del kan kanske med ett litet diskret leende signalera att det känns lite tjatigt, att de redan känner till detta, men det leder sällan till några uttalade protester. Det vanligaste är att de fullt ut accepterar ingången och att de besväras över den ojämlikhet som vi betraktar. Men det är sällan de kopplar det vi pratar om till sina egna liv. Ojämlikheten finns någonstans i samhället men Som

på deras

inte

diskussioner. kommer

nerna

det. Trots

är ofta

konkreta

mer

den värld det

att

textens

skola. Det

egen

Ju

i

svårt

att

få

igång sådana

vi blir

och ju närmare elever rör sig i desto

mina

händer

verkligen

just

diskussio-

tystare blir eget klassrum.

i deras

princip alla icke-vita elever som börjar på min gymnasieskola hoppar av och byter skola de första månaderna i första årskursen. I

Jag utvecklar På

ett

sådant

kan

sätt

ett

exempel nedan. säga

man

jag lär

att

strukturella

elever

mina

i allmänhet

samhällsposition privilegierad. följer eventuellt att de kommer bete sig öppet rasistiskt, sexistiskt egen

som

Och med detta

de kommer

Men

rade

vita

ju

inte

att

överge

sin

position

och välutbildade.

en

att

är

se

sin

mycket

minskad

risk

eller homofobt. som

privilegieökar deras

trevliga, Förhoppningsvis i men det rubbar kring diskriminering framtiden inte samhällshierarkin i grunden. Detta får mig att undra över målet för min normkritiska praktik. Ibland blir det som att jag för att utveckla ett taktfullt synliggör ojämlikhet förhållningssätt hos de privilegierade. Eleverna lär sig att inte uttrycka sig fördomsfullt, de lär sig ett trevligt och inkluderande språkbruk men det behöver inte betyda att samhället blir mer jämlikt. Det kan snarare bidra till en illusion av jämlikhet. Vi lär oss om his-

vaksamhet

toriska

orättvisor

”men

nu

tänker

vi annorlunda

och vi använder

något gammalt exkluderande språkbruk, vi har blivit helt igenom trevliga”. I en sådan skolmiljö borde alla rimligtvis förinte

väntas

Sara

vara

nöjda och lyckliga, annars

Ahmed

diskuterar

276

+

ett

MARTIN

är det

repressivt

ENGLUND

eget fel. användande av ens

lycka

S

OC

F O

i texten

Den

och

Mångkulturalism håller

som

samhälle

fast vid

löftet om lycka (2011,

det finns

att

kan komma

och

orättvisor

eller dagens paranoid. Synsättet innebär att historien går framåt och framåt innebär lycka, de som inte klarar av att ta till sig det nya och vänder sig till det förgångna blir olyckliga. När Sara Ahmed av lycka för att pekar på användandet rättfärdiga den rådande ordningen och för att kritisera avvikare, beskrivs de avvikande som olyckliga. På det sättet har även löftet om lycka kommit att prägla antirasistiska föreställningar, rasister pekas ut som olyckliga. Ahmed presenterar många olika aspekter av denna lycka men här vill jag påvisa kopplingen mellan trevlighet och lycka. Eleverna lär sig alltså att upprätthållaen offentlig persona som är lycklig, välfungerande, högpresterande och trevlig. Den normkritiska undervisningen lär dem att uppföra sig väl i men offentligheten privat verkar olika strikta hierarkier vara helt bevarade. Hierarkierna går att betrakta genom skolmiljönssnäva normer angående skönhet, vilka som är populära, klädsmak etcetera. Det finns några få tillfällen då jag har fått reda på att att

betraktas

173-198). förtryck i

s.

melankolisk

som

STUDENT OCH

elever har gjort rasistiska eller homofoba att ingen utomstående hör på. Men de

uttalanden

när

de

tror

FÖRFATTARNA &

gagnar

korrekt En

talade

dem i klassrummet.

om

trivselfascismen

En

grupp annan

lite

utav

att

ha

ett

på skolan. tabu kring

elever

gjorde en gymnasieskola i

gymnasiet uppgav

att

inte

politiskt

om,

en

gedigen historia

hölls det dock tyst

om

Trevlighetsnormen 277

Stockholm.

19

10.

inom

kan

sin skola

Båda skolorna

elever

men

en

var

del

psykiatrin. som

ett

något status

eller ok eller

HEGEMONI

hade

eleverna

På vårt

med kurator

fungera

TREVLIGHETENS

om

jämförde

psykisk ohälsa

kontakter

retoriktävling påpekat psykisk ohälsa.

elever har

tala

att

det till och med fanns

ut

att

Andra

film där de

och motiverade

antagningspoäng talade

är

offentliga personan

den privata inte alltid är. elev som en gång ställde upp i skolans

det finns

andra

något sådant

att

vilket

att

en

Den

vet

man

att

med

höga på det gärna

hämta

gymnasium

i

psykiatri. en

mask du

bära

måste

enkäten

för

om

normer

de vill

som

ohälsa

handlar

stress

om

plågsam

att

det finns

på

Ann

Runfors

en

min

studie

av

att

skillnaden

Betydligt många

fler flickor

har

noterat

Så det är bortom

skolarbetet.

inför

stress

sällan

som

vitheten

ut

kommer

mellan

upplever allt tvivel

fram.

kan

återupprättas till och

som

försöker

avskaffa

att

mångfaldsprojekt genom framgångsrika än andra. har i Mångfald, motsägelseroch marginaliseringar: hur invandrarskap formas i skolan (2003) påvisat att gymnasieskola.En del

många försök till det

se

2016). Inställningen till psykisk nämnts, viktig del av den psykiska ohälsan och prestationsångest relaterat till skolarbetet.

med genom antirasistiska praktiker den (2011, s. 13).Det har funnits flera åren

kan

inte

många

att

nämnda

ovan

en

tvingande normer Ahmed pekar på att

Sara

I den

m.fl.

Både jag och elevhälsoteamet könen är tydlig i detta fall. en

känslor.

eleverna

uppger

(Eriksson

har redan

dina

visa

inte

att

från skolor

att

mer

motverka

rasistisk

segregering leder

motsatta.

synliggjordes en diskrepans som har sin motsvarighet i den offentliga uppmärksamheten riktad mot uttalade avsikter var att kategorin invandrare. Lärarnas inkludera och ge ”invandrarbarnen” möjligheter. Ändå gestaltades svårgripbara men ändå påtagliga åtskillnadsunderordningsprocesser. (s. 231)

OC

I skolorna

Att sen

goda visat

under

upp det avvikande

intentioner

upp

dans,

från mat

de

och

se

organiserande

och musik

med

mera

har skett i skolans

lärarna från

har sina

spri-elever hemländer

ljushall medan elever på nationellt har blivit betraktare till gestaltningen av program kulturell mångfald. Ett normkritiskt förhållningssätt syftar till att göra det motsatta, att sätta under lupp i stället. normgruppen Det gör det hela tuffare då även jag självhamnar under den luppen. en

dag. Detta

278

MARTIN

ENGLUND

F O

och

på det kan leda till att avvikelblir desto tydligare. Tidigare har sådant gjorts på skolan. Med

lyfta

S

normkritiska

I min

kier och visar

praktik lyfter jag upp flera sociala hierarför eleverna, till exempel den rasistiska

dem

upp

maktordningen. Min erfarenhet är att icke-vita het uppskattar att detta dras fram i ljuset men kanske

tysta att

hellre

hade

velat

blunda

så krävs

det

del

för detta

Sverige och skolan är lika antirasistiska För att komma igång med ett normkritiskt

rådande

elever i allmänen

sitter

som

och intalat deras

som

arbete

sig

självbild. under

den

hur det

vi först

trevligheten blottlägger Att vi inte vill till att kontill. bara återvända verkligen ligger statera att allt är väldigt bra ändå och att vi inte har några stora problem. Det gäller att vi kan locka fram elevers berättelser om exkludering och ojämlikhet. Sedan gäller det att vi kan hantera och detta, hjälpa eleverna att sätta ord på sina erfarenheter skapa en analys som kan ligga till grund för förändring. Men då krävs det att vi vågar konstatera att den trevliga normgruppen har privilegier och makt som går ut över dem som inte ingår i normgruppen. Det kan finnas en ovilja att prata om sexism, rasism strukturella fenomen eftersom det förpliketcetera som att

STUDENT OCH

tigar till

att

vi alla bär

strukturella

Den

för

ansvar

rasismen

förändra

att

så

fungerar

dessa strukturer.

många icke-vita elever

att

FÖRFATTARNA skola

väljer byta När trevligheten att

O

för

svårt

rande

inte

Ett

ta

något rasistisk uttalande har gjorts. central del av skolans självbild är det att

in hur

fungerar på om

olika

segregerande

skolan.

normkritiska

Det

få formulera

att

ett

som

mentor

Bland

varandra, hitta eleverna

fanns

det

som

vara

arbetet

många

hur segregeringen skapas har jag sett introducerade en ny klass till gymnasiet. De en

en

gemenskap icke-vit

av vithet. kraftigt dominerades frågade hon var studievägledaren satt. Hon att byta skola, att i den här klassen och den

inte

problem

som

finns.

lära känna

identitet. rum

och exklude-

tydligt exempel på

jag

skulle

en

att

här främst

hävdar

när

många

är

strukturer

handlar

utan

kvar. I

279

ett

brev till

Vv10.

mentorn

TREVLIGHETENS

och forma

elev med

Efter

någon

hade bestämt

sjal i

HEGEMONI

att

ett

timme

sig för

här skolan kunde

skrev hon

sin

hon kände

hon

sig

helt utanför. Hon

rinna.

svarade

och

jag tog

hade

artigt

henne Hon

När

utan

utan

att

vän.

Det

att

vilja bli

att

dessutom

reste

med

över

med henne

fanns ingen att vända sig till. för att ta sig till skolan och

timme

en

ingen sedan tidigare. Hon hade valt grundskolan för att ta sig dit, men känslan

bland

jag

elever

vita

trevliga

skönt

blev för

många elever tidigare på är uttalat

från

synliggöra, agera och hoppar av och byter en

varit

lättare

Hon

mycket.

det

att

sa

var

lyckades vi

I det

skola.

och bland lärare att

ovan

konfrontera

med

fokuserat

vår skola.

skolledning kämpa emot

att

öppen konflikt

veckors

skola, kämpat utfrysning

total

av

att

om

visste

nästan

bra

en

det, prata jag bekräftade hennes upplevelse, att hur det låg till då samma berättelse hade berättats av

att

Det

tårarna

få

kände i

började

kontakt, klasskamraterna fråga vidare, utan att visa intresse för

kämpat

men

samtal

ett

så

elever

många icke-vita

nämnda

eleverna

fallet

hade

det

ifall det rört

ord eller våld.

grova

vi måste

att

Men

sig om efter några

och gemensamt arbete från flera lärare så känsla av inkludering i klassen och eleven

skapa i fråga fick kompisar, såg glad ut och verkade stortrivas. När vi andades ut hade processen om skolbyte blivit klar och hon fick en plats på gymnasieskolan hon ansökte om att få byta till den första dagen. Trots att allt hade blivit bättre valde hon ändå att byta skola och klassen blev ännu vitare. Några dagar senare hoppade ytterligare en icke-vit elev av och bytte skola. Klassen en

blev då i princip helt vit. Det

var

skärskåda styra

om

nära

att

vi klarade

klassrumssituationen.

trevlighet kraftfull.

denna

hur normgruppens det med placeringar, kan Nästa

Att

vara

situation

genom

exkludering gick gruppindelningar normkritisk

under

svårtydbart; exkluderingen gång kanske vi lyckas.

vara

280

H

MARTIN

ENGLUND

att

försöka

till och sedan och

att

styra

hegemonisk

är diskret

men

S

OC

F &

Vad kan vi konstaterats

Som rat

klassamhälle.

hoppas på? befinner

sig skolan i ett segregerat och rasifieMajoriteten av eleverna kommer från områden

och hem med

på väg

status hög socioekonomisk prestigefyllda utbildningar

mot

sieskolan

är ett

på vägen

stopp

position

i samhället.

derande

och

Kan

jämlik

i deras

vi då

på

och karriärer. mot

resa

dem är

av

Gymna-

privilegierad skapa en inklu-

en

enda skola

på att hela samhället liv före och efter, präglas av hierarkier oas

med

en

och flertalet

tanke

runt-

och omkring, elevernas som också diskuterats ovan skolmarknaden exkludering? Själva bygger på konkurrens om att få de högpresterande eleverna och att undvika de lågpresterande. Vi är ju att betrakta som vinnare

då skolan

medelklassvithet.

STUDENT I denna

OCH

domineras

av

övre

hegemoni

har jag laborerat med begreppet trevlighetens då jag har funnit att en viss form av trevlighet är det

allra

utmärkande

antar

mest

text

för skolan

och

det är

att

präglar andra skolor med samma I grunden är denna trevlighet ett i samhället. maktordningen

rådande

som

jag

socioekonomiska

även

status.

något

sätt

att

bevara

den

FÖRFATTARNA

&O

Vad är det då jag vill? Vill jag krossa het och skapa otrevlighet? Jag är ju rätt

alla former

trevligtrevlig själv. Nej, bara för att jag vill sätta trevligheten under lupp och visa hur den fungerar som social markör och upprätthållare av hierarkin vill jag inte påstå att trevligheten är det bakomliggande problemet. Det verkliga problemet är att det råder stor ojämlikhet mellan människor i vårt samhälle. För att förändra detta och skapa ett mer samhälle krävs att vi först förstår hur ojämlikheten jämlikt ser ut och hur den fungerar. Det jag hoppas på är att eleverna lär sig att se detta tydligt och att de förstår att trevlighet inte betyder rättvisa eller jämlikhet. Gärna trevlighet men först ett jämlikt samhälle! Om de ser detta tydligt kan det inspirera till och aktivism som med tiden kan skapa just ett engagemang mål brukar ofta formuleras jämlikt samhälle. Normkritikens 281

10.

TREVLIGHETENS

HEGEMONI

av

lite snällt

som

det handlar

att

alla ska få

att

om

På det sättet

vara

de är,

som

verkar

trevligheten vara väl normkritikens mål. Jag vill dock understryka att det även handlar om att utmana privilegier och omfördela makt. Att bli av med privilegier och makt gör lätt att trevligheten brister. Att förlora makt kan göra oss olyckliga. Att ändra att

vidga normer förenlig med

etcetera.

är obekvämt

vanor

Ett

men

mindre

annat

för

skolvardag utsätts

sedan vänjer vi oss. utopiskt mål gäller de elever

exkludering

funkofobi

fobi, klassförakt, och känna uppbackning formulera vi ska

se

Sara rasismen

motstånd. en

Det

etcetera.

lärare

av

eller rasism, sexism, homoDessa elever ska få hjälp

med

är hos dem

i sin

som

att

sätta

ord

på detta och

aktörskapet måste ligga om

betydande förändring.

Ahmed

har beskrivit

hur vita

människor

i relation

till

åt olika

slags vithetsförklaringar. Samtliga hantering av problematiken leder i Ahmeds är möjlig slutligen fram till frågan om ifall antirasism den institutionella som vi kan formulera förutsättning ägnar sig

försök till medveten diskussion när

hela

vår kritik

ifrån är formad

av

rasism.

När

vita

människor,

som

ww

MARTIN

ENGLUND

OC

jag,

aktörfrågar oss vad vi kan göra så flyttar vi det antirasistiska skapet till oss själva vilket upprätthåller ordningen vi försöker bryta (2011, s. 223-230). Ahmed talar genomgående i Att leva feministiskt(2017)om att våga vara en glädjedödare, att våga skapa dålig stämning och och exkludering trots att ingen vill se det du peka ut orättvisor den pekar på. I mitt fall handlar glädjedödandet om att utmana rådande trevligheten. Ahmed talar om ett feminist saap, när det brister, när trevligheten bryts. Hon beskriver detta szap som ett ögonblick med en har lett fram till den brytpunkt då det historia, en orättvisa brister. På det sättet blir detta snap en förutsättning för handling, motstånd och förändring (2017, s. 209-234). Trevligheten kan fungera som en motverkande kraft som försvårar ett szap. Om sexistiska och rasistiska strukturer upprätthålls med grova

282

S

F &

kommentarer

så fysiska överträdelser känns rättfärdigt inför en själv och någon trevlig person som ägnar sig åt

som

mot

är inte

I

är det nära

andra. en

Att

diskret

till

ett

vara

snap

snappy

exkludering

lika lätt.

inledningen

liknas i

och

vid

fäktas

att

trevlighet.

skrev

jag

med

ett

att

det normkritiska

arbetet

kan

spöke. Ojämlikheten är inbäddad accepterande mot ett

är i allmänhet

Mina

kollegor förhållningssätt men det finns ett stilla avvaktande, alla har mycket att göra och de förväntar sig att normkritiken likt andra pedagogiska flugor ska flyga vidare. Trevligheten gör att normkritiken för många förefaller onödig. Det gör att mitt arbete blir svårare men desto viktigare, ett kritiskt skärskådande av normer är ju det som behövs för att spöket ska blottläggas för oss och sedan besegras. Avslutningsvis vill jag säga att vi inte får bli naiva och övernormkritiskt

STUDENT skatta

länge

OCH

består

vad

den

ett

normkritiskt

grundläggande

arbete

materiella

exkluderande

så kommer

på olika skolor betyder. Så

ojämlikheten att

normer

i samhället

emanera

ur

den

makten ojämlikheten. Eleverna måste ta det längre och utmana i kamp för en jämlikare värld. För att ta det steget krävs det att de vågar överskrida trevlighetens gräns.

FÖRFATTARNA &

Referenser Abrouz, Daphne (2016). Normer(ing) i vardande? En studie om elev och lärarsubjekt på (...) gymnasium. Stockholm: Utbildningsförvaltningen. Ahmed, Sara (2011). Vithetens hegemoni.Hägersten: Tankekraft förlag. Ahmed, Sara (2017). Att leva feministiskt. Hägersten: Tankekraft förlag. Almqvist, Anna (2016). Den ekonomiska ojämlikheteni Sverige: en översikt, Stockholm: Landsorganistionen. Ambrose, Anna (2016). Att navigera på en skolmarknad: en studie av

valfrihetensgeografii tre skolor. svetenskapliga institutionen,

och

Stockholm:

Barn

Stockholms

universitet.

ungdom-

Bromseth, Janne & Darj, Frida (red.) (2010). Normkritisk pedagogik:makt, lärande och strategier för förändring. Uppsala: Centrum

för

genusvetenskap, Uppsala universitet.

283

1

10.

TREVLIGHETENS

HEGEMONI

Eriksson, Johan, Frej, Somia, Janson, Per & Kåntor, Sofia (2016). Normer (...) gymnasium. Resultat från en elevenkätundersökning våren

2016.

Utbildningsförvaltningen

Gustafsson, Jan-Eric, Sörlin, Sverker

Policyidéerför svensk

&

skola. Stockholm:

Stockholms

stad.

Vlachos, Jonas. (2016). SNS

förlag.

Häbinette, Tobias, Hörnfeldt, Helena, Farahani, Fataneh & Leön Rosales, René (red.) (2012). Os ras och vithet i det samtida Sverige. Tumba: Mångkulturellt centrum. Malmberg, Bo, Andersson, Eva & Bergsten, Zara (2014). Composite

Geographical Context and School Choice Attitudes in Sweden: Study Based on Individually Defined, Scalable Neighborhoods. Annals of the Association ofAmerican Geographers,104(4), 869-888. de los Reyes, Paulina & Mulinari, Diana (2005). Intersektionalitet: kritiska reflektioneröver (o)jämlikhetenslandskap. Malmö: Liber. Runfors, Ann (2003). Mångfald, motsägelseroch marginaliseringar: en studie av hur invandrarskap formas i skolan. Stockholm: Prisma. A

Wolff, Robert Paul, Moore, Barrington Jr & Marcuse, Herbert Aldus Bonnier. (1968). Kritik av den rena toleransen. Stockholm: Östh, John, Andersson, Eva & Malmberg, Bo (2013).School choice and increasing performancedifferences:a counterfactualapproach. Stockholm: Dept of Sociology,Demography Unit.

S

OC

F &

284

:»

MARTIN

ENGLUND

SANNA

MAC

DONALD

FRÄMJANDE

LIKA-

BEHANDLINGSARBETE I KLASSRUMMET normkritisk

-

pedagogik

11. som

förändrar

i

grunden

I den

främjande delen av skolans likabehandlingsuppdragingår som kan ligga till grund synliggöraoch problematiseranormer för diskrimineringoch kränkande behandling.När varje pedagog har en normkritisk medvetenhet som genomsyrar pedagogikenoch det dagliga arbetet då kan det främjande uppdragetfullföljaspå riktigt. att

—

Skolans

och förskolans

likabehandlingsuppdrag, det vill säga arbetet med syfte att motverka diskriminering och kränkande olika delar. Enligt diskriminebehandling, omfattar många vi undersöka för ska risker ringslagen diskriminering, analysera orsaker, genomföra såväl förebyggande som främjande åtgärder samt utvärdera arbetet (Diskrimineringsombudsmannen 2017). Allt för att barnen och eleverna ska ges en trygg skolgång med möjlighet att vara sig själva samt kunna utvecklas så mycket de bara kan. Det främjande arbetet är den del av uppdraget som ska ske hela Det

syftar respekten

tiden, till

att

oavsett

om

någonting har inträffat

eller inte.

gott socialt klimat och att förstärka värde, både inom och utanför under-

skapa ett

för allas

lika

utifrån

samtliga diskrimineringsgrunder. Det främjande arbetet utgör med andra ord grunden för allt likabehandlingsarbete, och är därför otroligt viktigt att ta på allvar.

visningen,

samt

285

framgångsrikt främjande arbete samtidigt verkar förebyggande (Skolverket 2015, s. 14). Själv är jag legitimerad lärare i svenska och tyska för grundhar även

Det

skolans tre

visat

i

att

ett

gymnasiet. Jag har sedan 2009 arbetat på kommuner, samt föreläst om likabehandling och år och

senare

skolor

sig

tre

pedagogik för lärare och pedagoger på desto fler. Samma iakttagelser och upplevelseråterkommer, både i mitt eget arbete och i samtal med andra pedagoger: Det främjande likabehandlingsarbetet tycks generellt vara svårast att få styrning på och därmed lyckas väl med. Av denna anledning är det just detta som jag kommer att fokusera på i kapitlet. Hur arbetar vi främjande på ett effektivt sätt? Och hur hänger ett lyckat främjande likabehandlingsarbete ihop med normkritisk pedagogik? För det första har det utifrån mina och erfareniakttagelser heter visat sig vara lätt hänt att likabehandlingsarbetet främst normkritisk

kommer

att

handla

och bemötande

klassrummet

visning.

I

allt

identifierar

otrygga under raster

led i

ett

platser

åt

diskutera arbete

nödvändigt.

hur är

är

till

ser

kamratstödjare

bättre

socialt klimat,

Pedagogerna

fler

att

av

samt

finns

vuxna

ser

anordnas

så

en

inte

kommer

under-

när-

över

omkläd-

temadagar kring lektionspass

ägnas särskilda

god

kamrat

ondo,

utan

och liknande.

Ett

ofta helt och hållet

om

dessa

ingen förändring

ske

på längre åtgärder som ofta är av förebyggande karaktär inte har en stabil grund (Skolverket 2015, s. 14), det vill säga om det främjande arbetet inte fungerar. Det vi nämligen ofta glömmer bort är följande: Den ordinarie undervisningen och oss själva pedagogerna. är den tidsutrymUndervisnings- eller lärandesituationen sikt

-

—

286

'»

S

OC

F Ö

eller

man

givetvis

Dock

och

Dessutom

värdegrundsfrågor,

gärna

ordinarie

till

ut

till

sker arbetet

i korridorerna.

och uteverksamhet

olika

relationer

utanför

skapa ett

att

på skolgården och

och toaletter.

ningsrum att

det andra

För

eller åtminstone

som

framför

sådant

och barnens

många grundskolor väljs elever

eller trivselledare

-

varandra.

av

utanför

varande

elevernas

om

SANNA

MAC

DONALD

att

och kanske även den viktigaste arenan mesmässigt största för att på riktigt verka för en skola och ett samhälle fria från

diskriminering, kränkningar och utsatthet. Dels för att det i undervisningen finns enorma möjligheter till samtal och relationsbyggande, dels för att likabehandling inte ska ses som mindre viktigt än det vi mestadels ägnar oss åt och dels för i att det synen på lärande och kunskap samt i våra utvalda läroav medel, texter och uppgifter gömmer sig massor förtryckande normer och föreställningar. Det sistnämnda är någonting som även Skolverket som en (2015) nämner viktig del av det främi underjande arbetet: reflektion och synliggörande av normer —

visningen och verksamheten

i stort.

eftersom

Detta

uttalade

och outtalade

föreställningar om vad som är att betrakta normalt ofta ligger till grund för respektive onormalt behandling. Skolverket skrev minering och kränkande

som

diskri-

STUDENT samband

den sammanhållna

att

trädde

ningen

OCH

med

i kraft

att

2009

diskrimineringslagstift-

normkritiskt

ett

i

även

perspektiv

är

grunden i ett aktivt arbete mot diskriminering och kränkande behandling, samt att personalen måste ges tid att reflektera och diskutera bör värdegrunden: ”Självvärdering och reflektioner man också handla om de normer är med om att skapa eller upprätthålla som eventuellt kan hindra likabehandling av barn och elever” (Skolverket 2009, s. 99). Vi lärare och pedagoger får med andra ord inte glömma bort oss själva och vad vi, ofta omedvetet, förmedlar och gestaltar

FÖRFATTARNA O

när

vi undervisar

till och med

och rör

som

en

och motverka

det hända

att

Att

förebilder, perspektiv med

vi i stället

motsatta.

vi är om

att

utan

287

:»

vi

11.

detta

Trots, eller kanske

vilja att skapa trygghet, goda diskriminering och kränkningar, kan befäster normer som i praktiken främjar vuxna till goda gör oss inte automatiskt gärna vill

känsla är

av

att

någonting

FRÄMJANDE

tro

arbete

vårt

genomsyrar

inneboende

en

värda,

även

de unga.

del av, vår

relationer

det

bland

oss

det. Om inser

vi

ett att

alla människor vi aktivt

LIKABEHANDLINGSARBETE

måste

normkritiskt det inte

räcker

är lika

mycket gestalta för att

...

det ska synas att samhället

behandling

praktiken. Vi vore jämlikt och i

förekom

inte

dit vi strävar,

som

Läraren

så

också

inser

det ännu

ser

inte

och kränkande

vårt

av

så

ut

vi önskar

om

diskriminering

att

självklar del

en

även

att

det är

men

—

yrkesuppdrag.

normbärare

som

Lunchrasten

är slut

och

precis börjat.

De flesta

schemat

enligt

elever sitter

svensklektionen

har

redan

i klassrummet

försenat

gäng kommer inspringande, märkbart Exakt vad konflikten handlar om arga på varandra. men de ord som mest frekvent och ilsket kommer

när

ett

och

upprörda framgår inte, elevernas

ur

”jävla bög!”, ”så himla gay!” och ”den där jävla fotbollsbögen"”.Jag får efter ett tag eleverna att lugna sig och sätta sig på sina platser, men lektionens planerade uppgift får vänta. I stället slår jag först och främst fast att bög är ett ord som betecknar killar som blir kära i killar, och visst finns det fotbollsspelare som är bögar men det är inte ett lämpligt ord att är

munnar

-

använda

för

eleverna

av

”bara är

att

samtalar

rade

uppgiften. samhälle

givetvis att

även

om

alls

stund

en

leva,

i skolan

se

regel

riskerar

att

normer

eller

att

för blir

ett

288

'»

Dessa

att

till

den,

SANNA

för

att

MAC

och

som

utöver

där vissa

normer

(jfr Jenvén 2017). dvs. den

normen,

diskriminering medel

egna

oss

råder

utsträckning,

än andra

mer

utanför

leva upp

sina

planeför

om

normer

utsätts

som

inte

för eller

förtryck eller, som kränka och uttrycka ilska.

DONALD

-

OC

en

för dem

den

talar

som oss.

eller mindre

gynnas

faller

som

utsättas

exemplet ovan,

”bög”

påbörjar

vi

och bete

ut

i större

och grupper är det den

räcker

homosexuell

menar

innan

av

genomsyras

kan, vill eller klarar i

de inte

att

ordet

att

varje skola och varje elevgrupp har

individer I

och förklarar

stund

en

kön. Men, är det då så någon av samma sexuella någons läggning som ett skällsord?

vi

hur vi ska vara,

Efter

annan.

kär i

vara

använda

Detta

någon

handen

skällsord”,

att

Vårt

kränka

upp

ett

det är fel ”bara”

att

S

F &

och

diskrimineringsforskaren Kevin Kumashiros forskning om antiförtryckande undervisning har direkt inspirerat utvecklingen av den svenska normkritiska pedagogiken I s. sin artikel i (Åkesson2016, 7). Tidskriftför genusvetenskap nr 1 2009 om ”den talar Kumashiro av normbrytaren i termer Andre”. ”Den Andre” osynliggörs ofta, alternativt pekas ut och definieras i relation till normen. En viktig bidragande orsak till att normerna fortsätter att upprätthållas och reproduceras är att vi vill upprätthålla dem (Kumashiro 2009, s. 18).De är vår trygghet. Och detta trots att vi har inställningen att alla våra elever är lika mycket värda och bör ges samma rättigheter och möjligheter. Med denna insikt är det inte så märkligt att det främjande likabehandlingsarbetet kan vara svårt att få styr på. Ytterligare en anledning är den tidigare nämnda: att likabehandling ofta ses som någonting utöver och vid sidan av vårt lärandeuppdrag och därmed någonting som genomförs som punktinsatser utanför ordinarie undervisning alternativt helt faller i glömska. eller inga kunskaper Dessutom har många pedagoger bristande om hur normer påverkar verksamheten, dvs. undervisningen, av barnen och eleverna elevgruppen och vårt bemötande s. 37). (Diskrimineringsombudsmannen 2014, Läraren

STUDENT -

OCH

FÖRFATTARNA Ö

i sin studie Héleéne Jenvén undersöker (2017) hur elevers utsatthet är beroende som

finns

bland

lärargruppen. gripande normer, viss klass.

eleverna Hon

på

utan

I resultatet

i

en

fokuserar

klass,

normer

blir det

utan

i studien som

tydligt

att

elevers maktlöshet

Utsatta inte

bara

också inte

råder på lärarnas

de

av av

normer

i

normerna

på samhällsöveren

viss normer

skola, i

en

styr hur dessa lärare

de agerar och bemöter eleverna och därmed också att bidrar till elevers utsatthet, exempelvis genom exkludering. Hon identifierar

Den än att

första

11.

lärarnormer

i studien:

Det är

viktigare att vara lojal mot kollegor för välbefinnande, gäller hur lärarna och interagerar med varandra, och den

normen,

ta ansvar

kommunicerar

289

centrala

tre

elevers

FRÄMJANDE

LIKABEHANDLINGSARBETE

...

innebär

att

till elever

ska

man

även

respektera kollegors förhållningssätt uppfattas som avvikande från

det kan

om

det

undervisningsuppdrag gestalta. [...] andra

läraren

som

har

förmedla

att

och

förväntas inte uppfatta eller reagera emot kränkningari samma utsträckningsom kvinnligakollegor, innebär att man förklarar skillnader i synsätt och agerande i form av att manliga respektive kvinnliga lärare uppfattar elevers sociala relationer på skilda sätt. [...]

Den

Män

normen,

Lärare har en föreställningom att vissa tredje normen, elever själva har försatt sig i en situation som gör att de utsätts, innebär att lärarna delvis skjuter över ansvaret för kränkoch trakasserier eleverna på själva. Utseende, klädsel, ningar Den

intressen

kan innebära

etc.

kommentarer

I hennes

och vissa

elever får räkna

att

kränkande

med negativa

handlingar. (s. 134)

resultat

gömmer sig med andra ord tydligt de mer samhällsövergripande normerna, kring exempelvis kön, utseende och

klädsel, vilket

som

vis

oss

oavsett

själva utifrån

vi

var

makt vi

gentemot planerar den

bedömer

1

En

term

och

som

barn

andra

i relation

står

Ytterst

verksamheten

pedagogiska betygsätter barnens

ofta används

i

avseenden bryta (2005) Intersektionalitet:

290

Kritiska

"

till normen,

består samt

och elevernas

förstärker

den.

mot

som

alltid

makten

varandra

avseenden

vi

är intersektionalitet.

medan i följa normen, Se exempelvis de los Reyes & Mulinari reflektioneröver (o)jämlikhetenslandskap.

SANNA

MAC

DONALD

i

att

värderar, utveckling och att

syfte att synliggöra hur olika normer och funktionsvariation kön, etnicitet

kan i vissa

person

vi

att

normkritiskt

och eleverna.

maktordningar kring t.ex. påverkar, samspelar och ibland samma

ett

individer

som

eller

En och

viktigt

det är

pedagoger perspektiv. Som privatpersoner kan vi pedagoger vara såväl normbrytare eller flera Detta normföljare, på något plan.! påverkar givetvår yrkesroll i större eller mindre utsträckning. Dock besitter

granskar

vi,

hur

visar

S

OC

F &

Makten

prestationer. makt

antingen skapa och reproducera

att

håller

sig dock längre

sträcker

än så. Vi har även

normer

eller

den

upprätt-

som

samhälleliga maktobalansen, synliggöra, dessa normer och därmed en och problematisera vidga främja jämlik skola och ett jämlikt samhälle fria från diskriminering och kränkande behandling. att

är givetvis enormt vikVad vi säger, visar och uppmuntrar Vems liv och tigt. Vem ger vi oftast ordet till i klassrummet?

erfarenheter bilder

läser vi

och filmer

i den

om

vi för

visar

att

utvalda

Vilka

skönlitteraturen?

Vilka

olika företeelser?

illustrera

under

arbetsplatsträffarna? Hur, om alls, frågor, eventuella ifrågasättanden och kränkande kommentarer? Allt detta har en enorm betydelse, och ett första steg i den normkritiska pedagogiken är att granska och få syn på detta hos oss själva. Men, vi kan inte bara se till utan vi måste också få syn på vad vi på det vi gör och säger samma gång are gör och inte säger. Kumashiro (2009, s. 30) talar om att missförståndet förtryck endast består av observerbara bandlingar och interaktioner, och han ifrågasätter det faktum att fokus när man talar om att motverka förtryck alltför ofta läggs

värdegrundsfrågor lyfts bemöter

vi elevernas

STUDENT -

OCH

FÖRFATTARNA enbart som

på det

arbetar

som

sägs och görs.

i skola och förskola

erfarenhet

Min

ofta,

om

&

medvetna

om

elever emellan.

det

som

Vi finns

och sägs

syns

på plats för

att

-

säger mig att vi än inte alltid, är ganska barn och åtminstone

stävja konflikter

och bråk

har uppstått, och vi säger ifrån när vi hör någon uttrycka Dock glömmer vi att granska och tala om det sig kränkande. som inte hörs eller syns för blotta ögat, trots att det är här som som

ofta blir

normen

tydlig.

har sitt ursprung utanför att lyfta fram och arbeta

av eleverna skola där merparten är man kanske otroligt bra på Sverige

På

en

frågor kring rasism, vithetsnorm och integration, medan man sällan talar om kön, könsidentitet och sexuell läggning. I klassen där det under lång tid har föremellan flickorna och pojkarna arbetar man kommit konflikter förhoppningsvis aktivt med könsroller och jämställdhet, men 291

9

11.

med

FRÄMJANDE

LIKABEHANDLINGSARBETLE

...

glömmer förmodligen från det vi

vi endast

bort

någonting

eller

själva har

ser

vi då inte

makten

perspektiv. förtryck existerar tydligt exempel på

Ett

på

ens

att

på killkompisens

uppgiften får höra och ordet ”bög” används för att kränka, exempel. Här har jag som pedagog flera

inledande

i mitt

är skälls-

elever och barn emellan.

kommentarer

harmlösa

hen är ”efterbliven”

som

i skolan

att

färgen eller modellen Någon kommenterar som inte har förstått som eleven tröja ”tjejig”, att

innehar

pedagoger som

som

utgår

fler

aktualisera

ord och förment

ofta

av, och kanske

erfarenhet

tänker

att

det är vi

Alltför

annat.

göra. Jag kan, om jag är stressad och vill hinna genomgången innan lektionens slut, ignorera kommenoch tänka att ”det var inte så farligt, ingen blev ju ledsen”.

möjliga val

att

med hela tarerna

Följden blir förmodligen både i mitt

upprepas,

säga ifrån

är att

och

jag

att

upphör eftersom som som

och därmed det. Gör

klassrum,

jag genom

är rätt

ligger

Reimers

i förbifarten

inte

till

enbart

att

eller fel

att

säga

-

grund

Ett

i viss

inte

ute

tillrättavisa

annat

att

alternativ

jag har hört upprepade gånger

visa

jag detta

att

utsträckning,

åtmin-

i korridoren.

Detta

bara lär eleverna

jag problematiserar

för de kränkande

& Martinsson

inte

vad

normerna

kommentarerna

(jfr

2008).

tredje alternativet plet: Jag väljer att se den en större problematik, ser Det

förekommer

kanske

men

kommer

uttalanden

och utanför.

klassrum

accepterar förmodligen kommentarerna

i mitt

stone

liknande

att

är

att

jag gör

kränkande min

och därmed

min

'!»

SANNA

som

i det

kommentaren

egen

del i del i

att

tidigare som

en

exem-

del

av

sådana kommentarer

främjande och förebyggande arbete mot diskriminering och förtryck i stort. Utöver att ordens egentliga jag i stunden stannar upp och diskuterar betydelse med eleverna så måste jag förstå varför just dessa ord används i syfte att kränka, medan andra ord inte används. Jag måste se att det inte är någon slump. Här ingår att se över min egen undervisning, mitt eget språkbruk och på vilket sätt jag kan bidra till att såväl problematisera som förändrade normer 292

egen

MAC

ett

DONALD

S

OC

F &

leder

som

till

att

och

kränkningar, diskriminering

förtryck

alls förekommer.

Jag behöver med andra ord vända blicken mot mig själv för att få syn på vilka normer just jag är med om att upprätthålla eller skapa. Vem jag som lärare är har nämligen stor betydelse för hur jag ser på eleverna och hur jag uppfattar olika företeelser och situationer. Om jag som pedagog är cisperson? kan jag ha svårt Om att

att

det

se

problematiska

är född

jag

och har mina

elever med utländska

rötter

Och är jag heterosexuell

ringen

”vi

skällsord.

inte

Jag kanske

ha i

könsuppdelade grupper. Sverige tycker jag kanske

får räkna

namn

ibland.

menar

i att

med

att

fel

dessa uttalas

nöjer jag mig kanske med förkla-

något illa” när ordet till och med kommer

”bög” att

används

avfärda

som

faktiska

obetydliga och anse att arbete för social rättvisa inte tillhör mina arbetsuppgifter (jfr Kumashiro s. 11). Så 2009, får dock ingen lärare eller pedagog göra, om vi ska fullfölja vårt likabehandlingsuppdrag. I stället behöver vi, utöver frågorna som nämndes tidigare, även fundera över följande: Vems röst saknas i mitt klassrum,

problem

STUDENT OCH

som

och hur kan jag se till att i de uppgifter jag delar

den får höras?

Vem

inte

på bild

FÖRFATTARNA förändrar

ut

och de

livshistoria

jag det? Vems

exempel berättas

Ö&

och i vilka

syns

jag visar, och hur sällan eller aldrig,

kan jag se till att synliggöra den? Och vilken skillnad kan det faktiskt göra, för undervisningen och för min relation till de unga, att jag ser till att inte bara redan

sammanhang

privilegierade grupper leda till en förändring

2

En

cisperson

könsidentitet

är

samhällsnormen.

Myndigheten

293

en

»»

11.

Kan

det

på sikt

ungdoms-

även

biologiska kön, juridiska kön och har hängt ihop med den rådande Se exempelvis cisperson är transperson. civilsamhällesfrågor (u.å)

och alltid

Motsatsen

för

och höras?

i samhället?

vars

person

hänger ihop

får synas

till och

FRÄMJANDELIKABEHANDLINGSARBETE

...

identifikation

Representation, och motstånd

-

del i

Som

arbetsområde

större

allt identitet

framför

olika

ett

skönlitterära

lektioner

läser

om

eleverna

berättelser

i

kärlek, sexualitet och årskurs åtta en mängd

kärleksrelationer.

om

Under

två

Det händer nu (Nordin 2010). utdrag ur romanen handlar om 15-åriga Stella som är kär i sin utdraget bästa kompis Sigrid, och det andra om 84-åriga Agnes, som trots att hon egentligen älskade Maj valde att gifta sig med en man på grund av hur samhället såg ut när hon var ung. ”Ska vi bara läsa såna här pridehistorier eller? När ska vi läsa en helt vanlig kärlekshistoria egentligen?” utbrister en elev mitt i ett samtal

Det

om

läses

ena

skillnader

och likheter

mellan

historierna

om

Stella

och

klass kommer en elev fram efter lektionen och Agnes. I samma ber försynt om att få låna hem hela romanen. År 2017 granskade Utbildningsradion och radioprogrammet ”Skolministeriet” utifrån

20

läroböcker

i samhällsorienterade

ämnen

perspektiv. De fann då att illustrationer av familjebildningar som ”mamma, pappa, bryter mot normen under rubriker barn” helt och hållet saknades, förutom som specifikt behandlar avvikande exempel. En annan granskning, av Hammar m.fl. visade att endast av de 2016, 15 procent gjord i bistorieböckerna är kvinnor. namngivna personerna Samtidigt visar studier, däribland för Myndigheten ungdoms- och civilsamhällesfrågors rapport Stödjandeoch stärkande (2016), att vikten av i skolan inte bör underskattas: möjligheten till identifikation ett

normkritiskt

lyfta hbtq-frågor i skolan ger inte bara unga kunskap om frågorna utan har också en identitetsstärkande funktion. [...] Genom att på ett naturligt sätt visa en mångfald av sexualioch könsuttryck i undervisningen ges teter, könsidentiteter alla unga en möjlighet till kunskap om andra vars liv de kan känna igen sigi. (s. 7)

Att

294

"»

SANNA

MAC

DONALD

S

OC

F O

finnas

Att texter

i de bilder

representerad läses och i de

som

uppgifter

till flera saker:

och leder

och filmer

handlar presenteras få synas och finnas

som

Känslan

att

av

i de

visas,

som

om

till,

för enskilda

får göra det i andra sammanhang, ger trygghet individer och förmodligen en ökad motivation att

lära sig. Det

skapar även

om

sällan

man

givetvis

samt

pen inte

det finns

syns,

barn

eller elev

med klanka

ligtvis till

trygghet och öppenhet i kunskap och förståelse. Det

och det

inte

”får”

finns

inte

som

misstänksam

vara

skämta

mot,

grupsom

man

som

och till och

om

på. Därför leder en bredare representation trokränkande kommentarer jargong och nedsättande

ner

att

liksom

minskar,

ökad

en

förbättrad

en

rade grupper.

den

även

Det

är inte

kränkande

uttrycka sig

psykiska ohälsan hos marginaliseroligt eller spännande att skoja eller något

ofta

och finns

STUDENT om

som

tas

upp

med i diskussionen

sätt. på ett helt naturligt och avdramatiserat har är i som använt av att exempel jag mig språkatt eleverna tränar att berätta om sin undervisningen frångå på

enkelt

Ett

OCH

egen

familj

moment

ett

—

I stället

många.

kopierar jag

sällan

inte

som

bilder

upp

ursprung,

i olika

konstellationer

och

för

sedan

orsakar

obehag hos på familjer med olika olika

och med

många barn

FÖRFATTARNA O

vuxna

exempel att

barn.

visar

upp att

se

och ibland Dock

både

annat

för yngre

pedagog lätt

se

till

med olika kön eller från

illustrerade

läromedel

utifrån

mång-

ett

en, det vill säga verkligheten, är det

jobbar bild av ensidig och normativ till att komplettera med andra bilder, andra exempel till och med lägga just den texten åt sidan.

finns

framför

mot

arbetar

motstånd

allt två saker för ökad

och

2.

den maktobalans

upprätthålla förtryck i stället 295

eller

en

och medvetet möta

böcker

samt

av

dessa. Ett

skönlitteratur,

av

Här

världen, faldsperspektiv. När ens

att

beskriva

kan jag som lärare lyfta fram verk skrivna av författare

olika delar

lätt

låta eleverna

givetvis läsning

är

och äldre

att

11.

för

att

tänka

på

representation:

Om

vi inte som

motverka

FRÄMJANDE

att

tänker

leder till

1.

när

vi aktivt

Vi kommer

till riskerar

vi att

diskriminering

den.

LIKABEHANDLINGSARBETE

...

och

så förklaras en del i vårt eviga reprotidigare nämnts ducerande av förtryckande normer och maktstrukturer av att vi vill bibehålla dem. Vi vill helt enkelt inte förändras, dels för att Som

det är bekvämt skaver

göra

att

vi alltid

som

under

Senare

Jag,

hade vi dessutom

året

befinner

som

sig bortom

mycket och för det är

att

med andra är

faller

egentligen läsa av

det

ord motståndet

låta

också

efterfrågade att

detta

avviker

som

uppskatta

rande

avviker.

Dessa

berättade

historierna

följer

någonting

något

som

angår alla, och syftade på när hen

som

elev

om

räknas

och

anses

utanför

vår

inte

däremot

som

finna

tillhör

den

identifikation

inte

ju handlar

om

i

något

heller, eftersom personer

dominesom

de flesta

och identiteter

någonsin bli jämlik, och på sikt

alla identiteter

och olika

angå alla? Och hur ska

bekvämlighetszon? Det och därmed

296

riskera

»;»

S

OC

F &

förväntas

norm

normen.

samhället,

obekväma

vi inte

anses

behöver

hur ska skolan

Men

väcktes

och lär sig tidigt till och med identifiera sig med den inte

personer

ledet

själva, eftersom

nämnda

viss

De

förväntas

visar

som

berättelse.

en

normen.

normen

och

ovan

från

I det första

det för

inte

text

gärna för nischat och för den grupp det direkt berör. Att en vit kvinna och en vit man anses

neutralt som

och kanske

dominerande

som

om

”vanlig”

en

detta

passande

Var en

romanen

könsiden-

en

läsa och diskutera

elever

normen;

främst

har

läsa

att

lärarna

inom

samtliga

utanför

de flesta däremot var

väl

läsa

att

tvåkönsnormen. räcker

Det

kärleksberättelse

en

De

för avsikt

ensidigt? okej att vara hbtq-person?

att

vana

som

utan

(Levithan 2012), där huvudkaraktären

En

titet

att

och

det

att

egentligt uppsåt bidrar till förtryck av andra människor 2009). Inför (jfr Kumashiro läsningen av de på olika sätt normbrytande kärleksberättelserna i årskurs åtta dryftades frågan i personalgruppen huruvida vi verkligen kunde läsa zvå, om än olika, lesbiska kärlekshistorier? inse

att

vi omedvetet

har gjort och dels för

SANNA

att

MAC

vi nå

sätt

dit,

vill säga, utan motstånd

möta

DONALD

att

utan att —-

även

leva på att kliva

våga

vara

inte

bara

inom

själva, utan

oss

hela tiden

måste

är neutrala.

heten

minnas

kollegor, elever

vi

att

som

lärare

och

skapa tryggt och inkluderande den samhälleliga maktobalansen.

förändra

arbeta

att

för det

ökad representation derande klassrum. Om

bör vi

senare

att

vi

som

säkerställer

samtidigt pekar

talar

för det första

urvalet

i bild och text

15-16)

s.

representativa det andra

talar han

samt

det

ut

att

dock tänka på

sagt

brytande och gör detta till själva föremålet samtal riskerar vi att i stället främja det (2009,

Vi

pedagoger aldrig och möjlig-

klassrum

automatiskt

inte

och föräldrar?

och vi har makten

normbärare,

Vi är ett

att

För

från

även

inklu-

ett

är

som

norm-

för diskussioner

Kumashiro

motsatta.

med

risken

om

och

att

se

det

lösningen på allt. För att vi gärna fokuserar på skillnader när Vi förväntar oss alltså att rösten från den

om

som

lägger till fler röster. normbrytande ska tillföra någonting helt annat, i egenskap av normbrytande. Det som händer då är att vi reproducerar normer kring vad som är normalt respektive avvikande, i stället för att motverka Här kan både vi själva och lärooch vidga desamma. medlet vi använder utgöra hinder. Vi själva utgör ett hinder om vi väljer ut texter och formulerar frågor som fokuserar på normvi

STUDENT OCH

FÖRFATTARNA brott

och befäster

Läromedlen

och hierarkier

skillnader

och berättelserna

utgör hinder

&

ut

skillnader

leva med eller sätt

om

att

mellan

se

vara,

ut

särskilda

pedagoger tänker framför allt kring hur och reflektera oss.

inte

Är det ovana? kunna

någonting specifikt behöver

297

ta

hjälp av 11.

en

gång, vända som

Är det rädsla för

bemöta

hbtq-person, normbrytande

gäller det

att

vi lärare

kring

vad det är

över

att

vad det är vi vill uppnå, och vi når dit och inte åt det motsatta hållet.

även, än

till

som

diskuterar

och leva på. I dessa fall

och

Vi behöver

rubriker

tydligt pekar

på hur det ”är”

eller

funktionsvariation

specifik

en

de under

de

om

de fokuserar

om

grupper,

emellan.

grupper

blicken

väcker att

mot

det där motståndet

möta

kritik

eventuella

frågor?

Saknar

och känner

allmän

osäkerhet?

varandra

-

och även

av

FRÄMJANDE LIKABEHANDLINGSARBETE

själva

oss

vi

barnen

eller för

kunskap Det

i att om

är då vi

och eleverna.

...

—

Årskurs sju

är mitt

åt moderna

inne

i ett

sagor

de olika berättelserna.

Kan

vi

och några ägnas att få syn på särdrag normer som blir tydliga i

likheter

se

de äldre och de nyare? En grupp

elever

2012), där

”hen”.

som

killar,

utan

En elev räcker

upp handen:

som

är nånstans

som

Kivi

huvudpersonen

något? Vilken ordklass?”

för alla

pronomen

med barnboken

arbetar

”Vad är "hem för

hela klassen.

frågar jag är ett

(Lundqvist

mellan

och skillnader

Kivi och Monsterhund omnämns

Under

sagor.

Utöver

vilka

så diskuteras

om

lektioner

sagor,

och barnböcker.

och kännetecken

projekt

större

läser de klassiska

några lektioner

det eleverna

inkludera och aktivera

Synliggör normen, normbrytande

inte

genast identifierar

mitt

emellan.”

sig

”Det

tjejer eller

som

kris sker ingen förändring, menar Kumashiro (2009, 23-28), och han säger även att varken kris eller förändring Utan

s.

förekommer

särskilt

ofta i klassrummet.

håller

Snarare

vi

oss

till repetition och bekvämlighet, eftersom det är tryggast för både elever och pedagoger. Dock har jag märkt under mina år

lärare

som

valda

aldrig ägt

i

sig

befästa

igenom vad säger och visar, samt

Vilka eller i

löser

sätt

har redan och i vilka

identiteter

förbifarten,

något avvikande?

vi

säger och

visar

vissa

varför frågan hur? Att problem, utan tvärtemot

ställa

nu

alla

normer,

på vilket

skapa

genast med på tåget. Utan och frågor hade förändringen dock

tänkt

så bör vi inte

att

rum.

vad vi zate tystas,

öppnar vägen för

eleverna

uppgifter

texter,

vi har

När

jag medvetet

då är de flesta

förändring, mina

när

att

oss

röster

respektive ständigt

ökad representation

kan bidra

sagts. Därför

behöver

vi fundera

sammanhang

vi talar

om

och levnadssätt och vilka

tar

benämner vi upp

som

vi ett

som

olika

till

att

över

saker.

självklara

tillägg eller förmodligen

som

och utan pratar vi ofta om att ens reflektera över att det är just det vi pratar om, och vem låter vi synas endast vid enstaka tillfällen? Vad eller vem låter vi Vem

298

—

+

SANNA

MAC

DONALD

S

OC

F &

eleverna

skulle

diskutera, debattera

blir

Förmodligen ofta, benämns

som

det är

normen.

tema

exempelvis

sällan

låta eleverna

relationer

som

Heterosexuella

av

den

att

oss

gör

som

syns

eller blir

kärleksrelationer

det oftare

talas

Detta

filmvisning,

ett

benämns

just heterosexuella, och vi skulle aldrig frågan om heterosexuellas lämplighet som

lämplighet

elevgrupper. Så hur

läsning

för de flesta

vem

Vilka identiteter eller

homosexuella

om

är

skaffa barn

att

givetvis ytterst

vi i stället

för

att

till

tas

kärleks-

händer

just homosexuella, och fortfarande

homosexuellas i

och vad eller

om,

självklar och aldrig debatteras

debattera Däremot

vid

teman

svaret

som

föräldrar.

till

tycka till

eller diskussion?

upp för debatt

aldrig tas

och grupper blir genast och vilka blir det inte?

—

och

det

att

upp för diskussion

problematiskt. att

den ökade

STUDENT se

representa-

främsamtidigt problematiserar förtryckande normer, och och jar jämlikhet förebygger diskriminering kränkande är: Att inkludera Två 1. möjliga tillvägagångssätt behandling? det normbrytande på ett självklart sätt, och lägga fokus för diskussioner än det normbrytande och samtal på någonting annat och 2. Att synliggöra och problematisera normen tillsammans tionen

OCH

FÖRFATTARNA med eleverna.

pedagoger som jag har mött har påpekat att omöjlighet att låta någonting normbrytande passera

Flera lärare

&

det är

en

obemärkt

eller halvt

i

förbifarten; det kommer

automatiskt

att

att det för det första inte alls Jag brukar svara bli så, och för det andra, om det hamnar i fokus för att

i fokus.

sättas

behöver en

och

elev

Snarare

ifrågasätter

eller

är det kanske

gång ska kunna

undrar,

så är det ändå

nödvändigt,

för

att

samma

inte

hela världen.

företeelse

nästa

någonting självklart. sex tränade på att berätta om familjemedlemmar på tyska och tilldelades bilder på en mängd olika familjekonstellationer, var det få som alls höjde på ögonDe enda som ställdes var hur man brynen. frågorna säger ”ena” och ”andra” på tyska, apropå familjerna med två mammor När

299

I»

passera

elever

mina

11.

som

i årskurs

FRÄMJANDE

LIKABEHANDLINGSARBETE

...

två pappor.

respektive för

hen

att

tyckte

mamman

av

”vit”.

som

endast

den andra.

blivit

som

valde

lika

Därmed

nyttjades

tillfälle

där

tilldelad

skriva

att

”svart”,

som

pappan

relevant, beskrev

var

elev

Den

beskrev

som

självklart bild med

en

fotografiet togs möjligheten att skapa en

även

att

Ett

annat

brytande

det är

att

relaterad

en

mot

om

diskuterade

de likheter

hur

kompis 2003) om

man

oavsett

-

gå

eleverna

När

ska gå tillväga när kön. När de läste

med den

tillsammans

pelvis vara av

sina

erfarenheter

gått och blivit kär

man

utdrag

ett

religioner, pratade sin familjs värderingar och

(Foley att familjerna det är möjligt

av

huruvida

olika

av

slag

för

-

att

är kär i. Eleverna

man

tankar, de lärde

och

i sin

Shoo bre

ur

hindras

om —

läste

åtta

kompis Sigrid så vänskap och kärlek,

mellan

kärlek

vars

litteraturläsning.

i årskurs

bästa

i sin

och skillnader

Zeynep,

norm-

och dels genom specifikt pekar ut hur

inte

som

är kär

som

är vid

läsförståelse

eleverna

emot

med sig

Stella

Elias och

har olika

fråga

det

inkludera

att

tema

ren

normen.

berättelsen

samt

ett

att

bryta

att

det är lätt

göra det till helt enkelt träna

utan

Dels genom diskutera att

av

exem-

delade

varandra För

och vissa

otroligt respektfulla nyfikna på gång. en att självklarhet familjens värderingar går först, medan andra tyckte att familjen bör acceptera en oavsett hur man själv väljer att leva. Paralleller drogs mellan homofobi och rasism, och i de olika smågrupperna var uppfattningen att vi återkommande i stället för att bara acceptera olika sexuell läggning och religion var

var

se

människor

erna om som

samma

det

måste

av

-

berättelse.

egen

att

det

förälder

synlig

en

att

Eleven

att

till

att ses

alla varianter som

normaliseras.

normala, medan

de måste

Detta

För

talar

man

eller respekt acceptans lärare utgår från redan

eftersom

-

råder

I det

tidigare

nämnda

300

valet

av

MAC

DONALD

i

termer

som

någonting

elevgrupp och

sagoprojektet

VvSANNA

andra

ska vissa

elev-

explicit handlade

som

det är

i min

jag gestaltar värdegrunden genom

om

dock uttalanden

accepteras? själva gjorde. Jag ställde inga frågor var

varför

som

jag

eftersom

texter.

valde

jag

i stället

att

S

OC

F OO

Eleverna fick underexplicit fokusera på och synliggöra normer. söka hur exempelvis kvinnor och män framställs i de klassiska och sedan med de modernare. Vi tittade även sagorna, jämföra normer etnicitet och funktionalitet. Likaså under ett på kring större arbetsområde om massmedia sattes normen under lupp, då eleverna tillsammans granskade vilka som syns på bild i de största dags- och kvällstidningarna. När resultatet tydligt visade att det framför allt är vita, vuxna män som tar plats, så diskuterades och analyserades hur det kan komma sig att vissa lyfts fram medan andra tystas. Hur påverkar det oss att det ser ut så här? Speglar bilderna verkligheten eller borde vi arbeta för en förändring, och hur i så fall? Hur förändras historien och bilden av vårt samhälle om vi lägger till fler bilder, röster och berättelser s. 19)? I samtliga diskussioner 2009, (jfr Kumashiro utgick vi från och granskade zormen, inte det normbrytande. Givetvis förs det normbrytande också på tal i den här typen av samtal, men inte i fokus. Vi kan nämligen inte blunda för det hamnar hur samhället måste synliggöra och problematisera ser ut, utan detta ihop med eleverna. antidiskriminerande (2009) innebär Enligt Kumashiro man arbetar ”mot att undervisning vedertagna föreställningar

STUDENT OCH

FÖRFATTARNA om

vad det innebär

undervisa.

att

måste

Lärare

sig bortom undervisa,

röra

&

meningar om vad det innebär att och elever måste röra sig bortom sina uppfattningar om vad det innebär att lära sig” (s. 27). Med ett ständigt närvarande normsina

förutfattade

kritiskt

perspektiv

och läser

om

i läroböcker

sanning,

eller

Vi

också åt

hjälps

såväl

vet

något att

pedagoger

som

elever

att

inte

är

och i skönlitteraturen

som se

vi bara

vad

som

ska nöta

in

vid

att

applicera

ningen och tillvaron

301

vv

11.

ett

törstar

ser

absolut

eller efterhärma. och

texterna döljer egentligen betyder och

normkritiskt

i stort,

en

sig bakom

bilderna, reflekterar över vad de vi använder just dessa, och inte några andra. Det är även tydligt hur eleverna, i synnerhet vana

det vi

när

varför

de har blivit

perspektiv på undervisefter vidgade perspektiv.

FRÄMJANDELIKABEHANDLINGSARBETE

...

I årskurs

faktauppsatser om kända gestalter, och när de tipsades om en webbsida fylld kvinnor genom historien valde långt över hälften att skulle

nio

historiska med kända

elever skriva

mina

Både tjejer och killar. Om jag som lärare inte hade tipsat dem om denna, utan enbart hänvisat till historiearbetsområde om böcker, fri sökning på nätet eller deras senaste

skriva

om

kvinna.

en

andra

världskriget,

så hade

Det

normkritiska

huvudpersonerna han är inte riktigt som

Sherlock

som

kolpulver i väntan han för sina vikt och för

jag”, säger

på

vänner

en

han blir mobbad är från

mamma

elever och

mina

av

mobbad

för

klassen.

Och när vi diskuterar

jag

att

I

vilken

är det flera

Ludde, har just killar.

Han

i

ut.

och

kapitel avslöjar skolan, både för sin ett

Thailand.

glad

ser

Skarven

andra

är lite

”Han

som

”Jag har också blivit

annorlunda”, berättar

var

helst skulle

man.

och bär med sig kikare

Holmes

riktigt mysterium.

ett att

hans

att

en

romanen

heter

av

sjätte klass och

vill bli detektiv

valt

klassrummet sju läser och diskuterar

Några elever i årskurs (Lövestam 2016). En slutat

tvekan

utan

merparten

en

inför hela

annan

huvudpersonernas väljer Ludde. Han är

av

liv de

stark vilja leva, och vågar vara sig själv, enas de om. Inledningsvis sades att det främjande likabehandlingsarbetet syftar till att skapa ett gott socialt klimat och att förstärka respekten för allas lika värde. Det jag tydligt kan se efter mina år

som

ett

lärare

och föreläsare

normkritiskt

utifrån

öppet.

själva blir och

att

märks

många,

är det sociala

med

vinsterna

fler än så. Det mer

särskilt

den

att

planerar undervisningen gott, respektfullt och normkritiska pedagogiken är

392

som

av

dessa

klassrum

lär

varandra

av

stå upp för allas lika värde.

möjligheten de

till identifikation

olika

vv SANNA

har

klimatet

tydligt att eleverna i normkritiska, de blir delaktiga, att

där läraren

och

blir också

det blir önskvärt

tydligt

i de klassrum

är att

förhållningssätt

detta, där Men

som

anledningar MAC

DONALD

Slutligen

gör skillnad inte

mår

för

så bra

S

OC

F &

(riskerar) att exkluderas ur gemenskapen. Som avslutande sammanfattning av kapitlet kommer jag nu att ge exempel på hur dessa vinster kan ta sig uttryck. Arbetet runt boken Skarven är bara ett exempel på hur arbetet leder till ett öppnare och mer respektfullt klimat: Elever som oblygt pratar om sin tidigare utsatthet inför alla andra, även om de inte är kompisar på fritiden. Ytterligare ett exempel är när en elev frågade vad ett bolltäcke det nämns är för något, eftersom att huvudpersonen Ludde sover med ett sådant. ”Ett sånt har och kunde förklara medan övriga jag haft”, svarade en annan och

elever

att

lyssnade. Samtliga elever uppskattade

bordet

runt

det faktum

transsexuell

vara

även

upp hur det kan kännas och inte våga berätta det för någon, men att samtidigt får vara en vanlig tonåring och en

vi läste

att

karaktären

bok

en

tar

som

Johanna huvudperson. I läsloggarna och den avslutande reflektionstexten frågade flera elever hur de skulle uttrycka sig för att det skulle bli rätt för det går ju inte att säga att Johanna ”känner sig”som

STUDENT —

OCH

en

de, för hon

tjej, resonerade läser

som

förstå

texten

sig på flera olika sätt,

är

ju

tjej,

en

hon är trans?

att

hur ska då den

men

I slutändan

reflektionerna

kring

de

uttryckte

ordvalet

visar

på

FÖRFATTARNA lärdomar

och

förståelse

som

på

men

för andra

fördjupad förståelse

en

de flesta inte hade skaffat

kring

i det

problematisera värde

märktes

och

2017

medvetna

klassrummet

och blir aktiva

eleverna

när

i årskurs

sexuella

efter

en

när

de vågar berätta?

stället

för

att

man

borde agera för

303

a»

11.

att

FRÄMJANDE

får vi dem

Hur

frågor

diskuterar

exempelvis slippa bli utsatt.

samtal

om

till klasskamraterna:

våldtäkt?

I dessa

ett

lika

övergrepp själva började

att

hånas

själva börjar

under

sluta göra det? Varför hyllas män de har begått sexuella övergrepp, medan utsatta

våldtar

medvetna

för allas

i arbetet

nio

diskussionsfrågor

skulden

får offret

Varför

normkritiska

normer

&metoo-rörelsen formulera

En

boken.

eleverna

Att

detta

sig utan

&

arbete

människor.

som

erkänner

kvinnor

blir

normen

hur den redan

Efter det

LIKABEHANDLINGSARBETE

som

att

i stället

belyst, i utsatta

ämnesövergripande ...

med

arbetet en

elev

fällde

som

två killar

när

upp och

jag

kärlek, sexualitet

står

sa

jag,

är chansen

när

kommentar

om

åtta

var

det

homosexualitet

en

att

-

större

att

tredje tydliga om

i årskurs

film, varpå en annan genast reste sig har som lärare jag gjort tydligt var som skola förmedlar, så har eleverna givetvis de väljer att stå upp för varandra och då, tror

Genom

och vad vi

i ryggen

handlar

kränkande

pussades i

ifrån.

detta

Den

en

och identitet

identifikation.

gör det.

de faktiskt med

vinsten

Att

för

ett en

normkritiskt

klassrum

gångs skull få finnas med

undervisningen, om man tillhör en marginaliserad grupp, är stort. I synnerhet när fokus inte hamnar utan antingen på det negativa kring att bryta normen, handlar om det positiva eller att det bara får vara, på ett självklart sätt. Detta kommer till uttryck dels när någon spontant och kvar nöjt utbrister ”han är ju som jag!”, dels när en elev stannar och försynt frågar om hen får ta hem sagoboken efter lektionen Prinsen och pojken(Fearon 2013)och sedan går ut ur klassrummet alldeles överlycklig med boken i famnen. Att skaffa sig ett normkritiskt förhållningssätt och därmed säkerställa ett framgångsrikt främjande likabehandlingsarbete kan vara utmanande till en början. Det största hindret är dock vi i lärargruppen själva.Jenvén (2017, s. 213)talar om hur normerna ibland rentav hindrar att kränkande behandling av elever upphör, och detta är givetvis ytterst problematiskt. Hon tar upp tidsvilken ofta nämner som ett hinder för att faktorn, pedagoger fullt ut agera mot kränkande behandling. Jenvén fastslår dock att denna inte har varit avgörande i de fall då lärare har valt att behövs avsatt tid för att alla lärare och agera (s. 226). Däremot ska att i vara beredda pedagoger agera praktiken, samt för att få att reflektera kring sin egen undervisning, för att även utrymme återknyta till Skolverket (2009, 2015). Just nu upplever jag att det pågår en förändring i positiv riktning, exempelvis när det kommer till vilka som gestaltas och syns i exempelvis reklamfilm I 2016 års utgivoch i skönlitteraturen. i och

kunna

identifiera

394

sig

')v

SANNA

i

MAC

DONALD

S

OC

F OO

ungdomslitteratur syntes som den tydligaste en tendensen ökad vilja att skildra, synliggöra och inkludera normbrytande och marginaliserade grupper (Svenska barnboksinstitutet 2017). Samtidigt kan vi fortfarande konstatera att kvinnor lyser med sin frånvaro i läromedel för historia (Hammar m.fl. och visar på 2016) samt att biologiböckerna är heteronormativa vi bristande hbtq-kompetens (Måwe 2017).Därför kan pedagoger inte helt och hållet förlita oss på eller använda ett enda läromedel, utan vi behöver granska undervisningsmaterialet, sålla ut samt ibland skapa vårt eget. Utöver böcker och annat material ska vikten av oss själva. Genom ett vi, som sagt, inte underskatta medvetet ställda och medvetet språkbruk, frågor genomtänkt formulerade vi För det vi kommer långt. gör då är att uppgifter vi inte automatiskt föreser oss själva som de där goda vuxna bilderna, utan i stället vågar granska oss själva och utvecklas som professionella pedagoger. Därmed arbetar vi aktivt för att på riktigt bli goda förebilder och gestaltare av värdegrunden. ning

av

barn-

och

STUDENT OCH

Referenser

FÖRFATTARNA &

Diskrimineringsombudsmannen (2014). Från plan till praktik: En studie om förutsättningar och utmaningar i arbetet för lika rättigheter och möjligheter. Diskrimineringsombudsmannen (2017). Nya bestämmelser för förskolan och skolan fyra steg och sju diskrimineringsgrunder. Fearon, Isak (2013).Prinsen och Pojken.Färjestaden: Vombat förlag. Foley,Douglas (2003). Shoo bre. Stockholm: Bonnier Carlsen. Hammar, Ditte, Kopito, Eva, Åberg,Julia & Silvergren Blåder, Anders (2016). Kvinnorna väljs bort ur historie-

böckerna,

15 november.

SVT

www.svt.se/kultur/ Nyheter.

forkrossande-majoritet-av-man-i-historiebockerna Jenvén, Hélene

(2017). Utsatta

elevers sociala

elevers maktlöshet:

En studie

förbättringsarbetei åk 8-9. Doktorsavhandling. Forskarskolan utbildningsvetenskap med inriktning mot didaktik. Örebro: Örebro universitet. Kumashiro, Kevin (2009). Postperspektiv på antiförtryckande undervisning i engelska, matematik och samhälls- och naturämnen. orienterade Tidskriftför genusvetenskap,1, 11-34. om

3045

äv

11.

samvaro

som

FRÄMJANDELIKABEHANDLINGSARBETE

...

Levithan, David (2012). Jag, Ez. Stockholm: Lövestam, Sara (2016). Skarven. Stockholm:

Myndigheten Ordlista.

för

ungdoms-

och

X

Publishing. Piratförlaget. civilsamhällesfrågor, MUCE (u.å).

www.mucf.se/ordlista

Lilla

[2018-10-19].

Myndigheten för ungdoms- och civilsamhällesfrågor, MUCF (2016). Stödjande och stärkande: Unga hbtq-personersröster om identitetsstärkande och hälsofrämjandefaktorer. Stockholm: MUCF. Måwe, Ida (2017). Heteronormativt

tidskrift om

sexualitet

i läroböckerna.

& samhälle

Ottar:

från RFSU, (3), www.ottar.se/

artiklar/heteronormativt-i-l-rob-ckerna

Nordin, Sofia (2010). Det händer Reimers, Eva & Martinsson,

nu.

Stockholm:

Rabén

&

Sjögren.

(red.) (2008). Skola i normer. Malmö: Gleerups. de los Reyes, Paulina & Mulinari, Diana (2005). Intersektionalitet: Kritiska reflektioneröver (o)jämlikhetenslandskap. Malmö: Liber. Lundqvist, Jesper (2012). Kivi och Monsterhund. Linköping: Olika förlag. Skolverket (2009). Diskriminerad, trakasserad, kränkt?

Stockholm:

Skolverket

mot

barn

och

barnboksinstitutet

2017.

—

stark

Stockholm:

norm

UR

Svenska

barnboksinstitutet

(2017). Skolministeriet:

i läroböcker

Stockholm:

21

mars-11

S

OC

(Sbi).

Mamma, pappa,

(Radioprogram). Sverige:

Åkesson,Emilia (2016). Normer, och normkritik.

Årgång2016,

En dokumentation.

Utbildningsradion,

skolan

kränkningar. Stockholm: Skolverket. (2017). Bokprovningpå Svenska

trakasserier

barnboksinstitutet:

maj

Skolverket.

(2015). Främja, förebygga,upptäckaoch åtgärda: Hur

kan arbeta

Svenska

Lena

normmedvetenhet

Skolverket.

UR

Skola.

F &

306

+»

SANNA

MAC

DONALD

MED "MÖTEN

FKORAXGTINE or

ANJA

&

NORELL

NYGÅRD

MARIT

NORMKRITISKA

DE

PEDAGOGERNA I

MELLANRUMMEN

”Det kändes

reaktionen nella

på

jag imploderadeinombords

att

som

12.

detta uttalande

behärskning.Mitt

krävde

privata jag

och

en

hel del

av

sorg,

av

min

skulle reagerat med i en rejäl diskussion

förmodligenhade det utmynnat faan tänker du nu din trångsynta idiot.”

att

kväva

professiofull kraft om hur

Pedagogersom arbetar förhålla sig till elever, didaktik, pedagogik,och undervisningsmaterialmen också till kommer att beröra dessa pedagogers sina kollegor.Den här texten reaktioner på och tankar kring sina kollegorsagerandenoch uttalanden. och handlingsVarförkänner sig många ensamma i mötet med Hur kan förlamade kollegan? pedagogernavigera i det kollegialasamspelet?Finns det andra strategier än att upplysa kolleganom vad som är ”rätt och fel”? med normkritiska

perspektivbehöver

Många pedagoger reagerar på liknande

arbetar

som

sätt

som

med i citatet

oreflekterat

normkritiska ovan

när

de

perspektiv upplever att

normer. reproducerar diskriminerande I många fall också när de själva gör det. Detta sker i skolans under och vardag: arbetslagsmöten pedagogisk planering men också på skolgården, vid kaffeautomaten, i korridoren på väg till lektionen, på bussen på väg hem från jobbet och när ett möte glidit över i ett mer informellt samtal. Hur vi reagerar och på

kollegor

309

vad kan

se

olika ut,

ögonen

i

samspelet

andra blick

hindrar mot

vi tar

men

med

inte

kollegor.

det emellertid

av

Ibland

från

oss

de normkritiska

oss

att

rikta

glas-

vi fokuserar

när en

på

undersökande

själva.

oss

Mellanrum jobbar själva sedan flera år med normkritisk utbildning för lärare och andra yrkesgrupper i olika former, tidigare också med workshops med normkritiskt tema för elever, med stort utrymme för reflektion i grupp.! Att arbeta med normkritiska perspektiv efter att all innebär för många pedagoger vi möter att sträva av undervisning och allt samspel med eleverna ska genomsyras normkritiska förhållningssätt. Även om strategierna och resultaten kan variera känner pedagogerna ett tydligt ansvar för att kränkande språkbruk agera när de upplever att elever använder eller på annat sätt reproducerar normer som upprätthåller maktstrukturer. i situationer där de uppNär pedagogerna hamnar lever att en kollega agerar problematiskt känner många en större osäkerhet och möjligheter att agera. I jämförelse kring ansvar med den tydliga maktrelationen elev-lärare är maktrelationen mellan kollegor annorlunda och ofta outtalad. Det uppstår ett oklart mellanrum i skolans vardag där många lärare känner sig ensamma och upplever svårigheter att orientera sig, en situation som läraren saknar rutiner och riktlinjer för och där det upplevs oklart vilket ansvar läraren har gentemot sin kollega. Likartade tankar och överväganden återkommer i de samtal vi haft med olika pedagoger kring dessa situationer. Att en kommentar från en kollega inte bemöts ofta som en upplevs riskfaktor för att maktstrukturer som pedagogen egentligen vill

Vi

1

De normkritiska

metoder Sedan

www.lasupp.nu. på Mångkulturellt

310

2015

centrum.

19

ANJA

vi

utvecklat

arbetar Läs

mer

NORELL

sedan

finns

tillgängliga på utbildning och metodutveckling på www.mkcentrum.se/utbildning. 2009

vi med

&

MARIT

NYGÅRD

S

OC

F

&O

motarbeta

reproduceras. Kanske förbises en bra möjlighetatt ta upp en viktig diskussion som skulle kunna väcka nya tankar hos kollegan. Samtidigt funderar pedagogen ofta på följderna av att uppmärksamma kollegan på hens uttalande eller agerande. Frågor uppstår som: Hur kommer hen att reagera? Hur kommer vårt samarbete att fortsätta? Hur kommer resten av kollegiet att se på mig sen? Har jag över huvud taget en möjlighet att I skapa förändring? den initiala ofta känslomässiga reaktionen på kollegans agerande, likt den i inledningscitatet, uppstår ett mellanrum i skolvardagen som ofta präglas av en osäkerhet kring vilket ansvar, vilka befogenheter och vilka möjligheter som står till buds för att agera på kollegans uttalande. Många kan resulterar i en som det lamslagenhet upplevas som gånger frustrerande.

STUDENT Under

de samtal

utbildningar tera

OCH

med lärare

vi haft

dessa mellanrumssituationer i arbetet

arna

I det

samtal

här

har sökt sig till våra svårigheterna med att han-

har många formulerat

som

som

en

av

de största

utmaning-

med normkritik.

kapitlet

kommer

beskriva

vi att

återkommande

vi har haft

mellanrumssituationer

med

pedagoger vi samspelet med

FÖRFATTARNA om

&

då

i det sociala

utbildat; pedagoger att normer som kollegor upplever upprätthåller maktstrukturer och känslor reproduceras och pedagogernas tankar, resonemang kring hur detta har hanterats och kan hanteras. Vi gör nedslag i tre situationer från skolans vardag som pedagoger på vår högsituationer

skolekurs

i normkritik?

har undersökt

Kursen

tagits fram och

311

:v

12.DE

ges i samarbete

NORMKRITISKA

i normkritik

och i essäform.?

hp har högskola och Mångkulturellt centrum. Deltagarna är yrkesverksamma inom skolan. Läs mer om denna kurs i kapitel 7. examineras med en essä som processkrivs utifrån en egenupplevd 3 Kursen erfarenhet från skolans vardag med koppling till normer och maktstruktill essäerna turer. Författarna vi citerar har godkänt att vi använder deras essäer anonymt i denna text. På grund av anonymiteten och att inte heller är publicerade någonstans finns de ej heller med i essäerna litteraturlistan. Läs mer om processkrivandet av essäerna i kapitel 7. 2

Erfarenhetsbaseradkurs

i samtal

mellan

på

7,5

Södertörns

PEDAGOGERNA

I

MELLANRUMMEN

Vi

avslutar

av

aktivism kan

men

med

och hur med

brytas

kollegialt

reflektera

att

en som form kring motstånd den upplevda ensamheten i mellanrumoch arbetsformer hjälp av gemensamma

stöd.

Erfarenhet, mod och prioriteringar

Situation

1:

Skolan borde inte

ta

elever från andra

emot

områden

eftersom

det

där de hör hemma. problem med dem. De borde stanna Detta uttalande yttras? av Malins kollega Gerd! efter ett bråk mellan två pojkar på fotbollsplanen. Malin beskriver Gerd som en erfaren lärare nära pensionsåldern som arbetat länge på skolan. Malin själv var nyutexaminerad lärare och ny på skolan när situationen utspelade sig. Malin blir stående i korridoren och ser Gerd försvinna in i personalrummet samtidigt som tankarna i hennes huvud. Malin kring vad Gerd precis har sagt snurrar betraktar inte eleven i fråga, Farhid, som enligt Gerd är en av bara blir

dem

som

skolan

bör

inte

ta

emot,

som

utmanande

en

elev. Hon

uppfattar Gerds dom som hård och problematisk. I en analys ser Malin Gerds yttrande som ett rasistiskt uttalande kopplingar till föreställningar om bostadsort, ursprung, och hudfärg. Men där och då blir Malin avbruten i sina ringar, det är dags för nästa lektion. Malin reflekterar så Istället

för

det Gerd

med

klass

4 Vi

utgår här och framöver

i essäerna 5

Alla

när namn

vi citerar

är

från

precis yttrat

uttalanden så till samtal

eller hänvisar

som

och

de är

återgivna

repliker.

fingerade.

312

+»

ANJA

NORELL

&

MARIT

NYGÅRD

OC

F OO

fundehär:

väljer jag att fokusera på att hålla mig till den lektionsplanering som med de övriga två lärarna i arbetslaget. gjorts tillsammans För det är väl så lärare gör? Vi har i arbetslaget lagt upp och tempot är högt. Min klass planering för hela terminen att

följa upp

senare

S

ligger kunna

de andra

efter

redan

innebära

min

att

det vi

två femmorna.

klass inte

och alltså inte

[...]

Det

fick chansen

att

fått

att

lyckades hantera

detta.

skulle

lära sig

planerat möjligheten tillgodoMina lika som de övriga. [...] göra sig mycket kunskap kunniga, erfarna kollegor i arbetslaget hade gjort en utförlig planering för ämnet. Mitt förtroende för dem var stort och För nog blev även de tvungna att på gränsen till oreflekterat. frångå planeringen för oväntade, akuta konflikter? Jag skulle

verkligen behövt veta var möjligt att stryka

hur de

från den redan

hade jag ingen aning om,

allt framstod

fastställda som

lika

Vad

som

planeringen viktigt.

till nybörjarrolkopplar Malin sin passivitet i situationen len som nyutexaminerad lärare och därmed följande brist på erfarenhet gällande prioriteringar i läraryrket. Praktisk kunskap ett centralt teoretiskt i mellanmänskliga yrken har varit spår för pedagoger. Läs mer om under vår högskolekurs i normkritik praktisk kunskap i kapitel 7.

Här

STUDENT OCH

Många av samtalen i de grupper vi utbildat har rört sig kring just praktisk kunskap. Vilken är den praktiska kunskap som krävs för att avgöra när ett lektionsupplägg eller en tidspressad planering bör avbrytas för att ta tag i frågor som kan kopplas den till normkritik? Hur kan vi tänka kring vad som definierar

FÖRFATTARNA &

nyutexaminerade läraren kan uppleva sig själv som mer kunnig vad gäller teori och reflektion kring normer och maktstrukturer samtidigt som hen ser eller mer yrkeserfarna läraren utifrån dennes upp till den äldre praktiska kunskap kring andra av yrkets aspekter? Och när det gäller att ifrågasätta en kollega, är det mångårig erfarenhet av läraryrket som krävs för att lyckas med detta eller kan andra aspekter också spela in? Malin reflekterar vidare så här: erfarna

313

Hv

läraren

12.DE

i

en

situation

NORMKRITISKA

där den

PEDAGOGERNA

I MELLANRUMMEN

Vad

är till

anledningen

jag handlar

att

i denna

jag gör

som

har jag funderat

situation

för

utrymmet

betydligt

erfaren?

mer

lunda

men

I min

situation

mycket på. Hur ser handlingsnyutexaminerad lärare ut i mötet med en

en

hade jag kunnat

Visst

hur hade jag då blivit

bemött

annor-

reagera min

kollega? på skolan kände jag inte till vilka som arbetsplatsens främsta normbärare, men bedömde att det högst rimligt att Gerd var en av dem. [...] Just kunskapen

var

var om

olika

att

enbart

som

av

ny

kan dessutom

konfliktlösningsstrategier på teoretisk

väg förvärvas.

Det

svår

vara

krävs även

prak-

tisk erfarenhet.

En

aspekt i

annan

våra

studenter

det här

är huruvida

tid

på uppföljning av den

är

kopplad

att

till erfarenhet.

göra med

går under

sammanhanget som har berörts med (o)viljan att prioritera att lägga dyrbar här typen av incidenter nödvändigtvis

Många gånger kan det snarare skolans ledning inte prioriterar vad som

att

och

värdegrundsarbete

namnet

viljan kollegiet. Detta dessa frågor

inte heller finns i utrymme den enskilde läraren som adresserar

frågor större att

lever sig som

som

och i

ensam

kan

ifrågasätts

tämligen

en

troligen i en fråga

angripen, dessutom

komma

kollegiet att prioritera. Malin, liksom många

lärare

önskan

och

om

valet mellan

rätt

att

göra

att

tala eller

att

ge dessa innebär

att

känna

ofta

tydligt ålagt

möter, belyser också hur

vi

bra lärare

en

vara

tyst och vad värdegrund eller kanske vara

kan

som

vara

en

bra lärare

ska avgöra vad

återkommande I stunden

i som

en

sådan är

ett

påverka

ska prioriteras: vikten av ett gott

här situation etiskt

frågeställningar beskriver

314

9

ANJA

många

NORELL

också innebär

och vilka kriterier

beslut i

vi diskuterat

sammanhanget med lärare.

de övervägt konsekvenserna

att

&

MARIT

en

som

lektionsplanering, samarbete. Självklart påverkar de här olika dimensionerna varandra och är svåra att skilja åt. Vad det egentligen att

upp-

sig personligt

inte

ledningen

som

ofta

position. Kollegan

utsatt att

ha

NYGÅRD

är

S

OC

F OO

av

att

agera

medan

konsekvenserna

att

av

låta händelsen

passera

ofta reflekteras

kring i efterhand. Ger kollegan uttryck för liknande värderingar vid andra tillfällen? Reproduceras normer och maktstrukturer i kollegans möte med elever? Kan min eventuella reaktion på kollegans agerande väcka nya tankar som på något sätt stör tidigare förgivettaganden och förpliktigar till någon form av reflektion som kan leda till förändring? Eller kan reaktionen leda till att kollegan endast går i försvarsställning utan att reflektera i efterhand vidare? Malin reflekterar kring att

ha låtit Gerds

uttalande

Det

mig

passera:

är vilka

hennes

värderingar som planterades i hennes otaliga elever. Hade hon tidigare yppat kommentarer rasistiska kvalitet [...] Jag hoppas att av denna hon fick möjligheten att ompröva dessa värderingar genom sina möten med andra, mer modiga lärare. [...] Samtidigt undrar jag ifall jag hade kunnat påverka Gerds uppfattning som

oroar

av

STUDENT beträffande

OCH

Hade

hon

oerfaren

de elever

som

inte

bodde

verkligen lyssnat på mig,

i skolans

en

närområde.

nyutexaminerad,

lärare?

FÖRFATTARNA När

vi

tillsammans

&

med

lärare

yrkesverksamma vardag arbetar

reflekterar

i lärares vi återkommande kring situationer med frågan: vad skulle jag kunnat ha gjort annorlunda? Vilka andra handlingsmöjligheter kan jag se i efterhand? (Jennie Plate Blomberg utvecklar tankarna kring lärares reflektion i yrkesvardagen i kapitel 9). I samtalen utforskas ofta möjligheten att på något sätt reagera i stunden: att markera det problematiska i uttalandet, påvisa kopplingar till rådande maktstrukturer och hur de reproduceras genom språket, så ett frö och sätta igång nya tankar samt demonstrativt ta avstånd från yttrandet och då även i efterhand av att de egna inre slippa den gnagande frustrationen känslorna av obehag, eller rentav ens ilska, aldrig uppfattades av kollegan. Samtidigt tänker många lärare i efterhand att ur ett

315

Vv 12.DE

NORMKRITISKA

PEDAGOGERNA

I

MELLANRUMMEN

pragmatiskt perspektiv kanske hade

lett till

ha lett till försvåra hos

en

det normkritiska

tillfälle

senare

till de

återknyta

med

sammans

kring

följa upp

händelsen

normer

kunna

Återkommande

strategier för

med

kollegan eller

vid

att

indirekt

till-

i situationen

bredare samtal

i ett

inte

fall kunde skulle

som

aktualiserades

som

större

en

hitta

att

hetta

i värsta

i framtiden.

arbetet

är tankar

arbetsgrupp vardag. Malins

i skolans

reproduceras

normer

i stundens

utfall och något konstruktivt negativ attityd eller en konflikt

pedagogerna

ett

reaktion

en

tankar

hur

om

går

så här:

hoppas att jag idag hade handlat annorlunda då kollegor ger uttryck för sådant jag anser är direkt olämpligt. Jag skulle tillåta mig själv att komma något sent till lektionen för att direkt markera min ståndpunkt i frågan. Det hade jag kunnat göra genom att fråga vad hon menat. Jag hade också i kunnat stunden berätta för henne hur jag uppfattat det hon och sagt frågat henne om det var hennes avsikt. Menade hon verkligen att skolan bara skulle ta emot elever från villaomJag

och

tror

rådet och kasta

Gerd hade reagerat

Hur

hon i stunden skulle

ändå att

de elever

ut

väcka att

en

några

det förväntade

i stunden

medhållet

som

idag skulle jag troligtvis senare,

I likhet

agerat,

mindre

med

en

många

markering

uppföljande åtgärd. Situationen lärare kan uppleva svårigheten handlingsmöjligheter i situationer ansvar

och konsekvenser

316

1»

ANJA

ställs

NORELL

&

av

situation

vid

situationen

i stunden

beskrivs

att

en

de hade

eller genom illustrerar

en

hur

navigera och hitta rimliga erfarenhet, prioriteringar,

varandra.

&

jag

säga någonting

där

mot

F

frågor tror

förståelse

en

i efterhand

som

att

till

Att inte

del

egen

liknande

en

följa upp tidpunkt.

önskar

med

antingen

I

försöka

affekterad

Malin

uteblir.

dessa

om

För

kan bidra

medhåll.

ett

Eftersom

frågor vet ingen.

hos henne.

OC

annanstans?

någon

så är det tveksamt

nya tankar

markering

kan lätt tolkas

mina

på

upprörd

var

bodde

som

S

MARIT

NYGÅRD

Situation

Rätten

2:

skyldigheten

och samtalar

står

Cyntia

att

eller komma

med

nyligen börjat

arbeta.

hon lever

heterorelation.

i

en

hört

Cyntia prata

hade

varit

säker

bekräftar

är

dock inte

ser

på

att

berättar

Linus

reaktion.

och

tidigare

vilket

fyller då

med

en

på

han då

att

man

om

Linus

han

att

i fikarummet

det handlade

att

vanlig

en

nämner

sambo

en

på skolan där hon att många ofta antar

kollegan Linus

Hon

om

ut

Cyntia han

att

något som helst fel med att han och andra kollegor tar för givet att Cyntias sambo är en kille. ”De allra, allra flesta med killar. Ja, ibland kanske det tjejer är ju ändå tillsammans blir fel, men har ju nästan alltid rätt”, säger Linus. alltså man nickar instämmande beskriver hur hon i stunden endast Cyntia

STUDENT då hon förstår

OCH

sätt

att

det

se

hur hon i efterhand

men

sig helt nöjd med hur samtålet

känner hans

hans

förhållningssätt

in i denna

slutade, hon upplevde då hon själv inte passar

exkluderande

som

inte

mall:

FÖRFATTARNA folk

Att

med

detta

antar

leende

ett

resultera

brukar

säga

hantera

jag har flickvän/fru.

att

leende

i ett

jag kunna

där vederbörande

genom

brukar

Detta

inser

hen har gjort

att

&

antaganden be

om

reagera

om

för

som

Linus är

det inte

behöver

kan ju

gå

legor som

317

»»

12.DE

och inte

i

tänkt

ramp

sig för. hans

besvärar

är lite

istället

att

antagande på

mig desto

till skolans

med sina

Men

heterosexuella, Det

inställning.

bygga en

En del kan till och med

tycka att

de flesta är

att

hans

hand.

som

mer.

Även

så rättfäratt

säga

att

vi

entré, för de flesta

ben.

sig frågan hur hon

Linus

heteronormativa

de inte

att

i trapporna

Cyntia ställer

egen

problematiskt,

han har rätt

digar inte

ursäkt

sätt

något

mig på

om

att

i framtiden

kan bemöta

kol-

tycker att de gör något fel i att göra antaganden om sexualitet och reflekterar kring som

NORMKRITISKA

inte

PEDAGOGERNA

I

MELLANRUMMEN

dessa

hur hon kan bemöta

själv.Denna

kollegor på fundering i relation

Cyntia beskriver

är återkommande

henne som

frågan rättighet

om

att

komma

ut

som

ett

sätt

som

känns

till liknande

bra för

situationer

hos lärare vi möter.

normbrytare på

skolan

ses

som

Kan en

skyldighet? Å ena sidan finns diskussionen om arbetsrätt och diskriminering på arbetsplatsen. Att den normbrytande läraren har rätt att vara öppet normbrytande oavsett om konfrontationen med kollegan skulle innebära ett steg i en konstruktiv riktning i enlighet med skolans likabehandlingsarbete eller skulle försvåra samarbetet i arbetsgruppen. Det kan handla om rätten att inte konstant behöva felkönas i kollegiet eller att återkommande bli utsatt för att kollegor yttrar rasistiska föreställningar om en minoritetsgrupp som läraren tillhör. Vissa av våra kursdeltagare beskriver å andra sidan hur det kan upplevas som en skyldighet i ett förebyggande och främjande arbete att vara av sin identitet. öppen med normbrytande dimensioner kan då se ett behov av normbrytande förebilder för Pedagogen elever eller vilja förebygga homofobiskt eller rasistiskt språkbruk om

eller

en

”de Andra”

inte

som

antas

finnas

i fikarummet.

Cyntias berättelse

belyser både rätten att komma ut, en synliggöra kollegors diskriminerande handlingar samt vikten av att värna den egna psykosociala hälsan på arbetsplatsen. När den tillskrivna eller självidentifierade grupptillhörigheten eller kroppen ifrågasätts tar många upp just rätten att reagera. Detta oavsett om reaktionen är diplomatisk, strategisk eller känsandra att de på ett personligt plan lomässig. Samtidigt menar helst skulle slippa tvingas att komma ut som normbrytare för att inte riskera att utsättas för kränkningar, ifrågasättanden eller exotifiering på arbetsplatsen och betonar rätten till personlig integritet. Oavsett om en själv är bekväm med att komma ut eller inte upplever många lärare ett ansvar att störa rådande normer och normalisera det normbrytande genom att förkroppsliga det. Lärare kan samtidigt uppleva att ett ställningstagande mot en kollegas diskriminerande språkbruk kan leda till ett ofrivilligt önskan

att

318

'&

ANJA

NORELL

&

MARIT

NYGÅRD

S

OC

F &

synliggörande av den normbrytande grupptillhörigheten med de föreställningar det medför. I förlängningen riskerar läraren att och få mindre därmed att förlora status utrymme påverka och makt. En deltagare på och driva frågor kopplade till normer högskolekursen, Tomas, reflekterar så här: [...] jag har upplevt kunde

leda till

öppna upp för och

i sin

komma

inte

hade kontroll

en

förflyttning

innebära

jag

att

kollegors agerande.

jag

som

att

arbetsplats

bidra till

och även

mina

situation

min

utländska

min

mot

”invandraren”

kommentera en

på

öppna upp för medföljande

kunde

tur

om

kunde

som

fokus riktades

att

bakgrund. Det föreställningar drog mig för att

uttalanden

vissa

att

Att

över

från

privilegierad position till att riskera att få representera ”migrationsstatus” eller det ”icke-svenska” [...]. Det kunde ju

STUDENT en

även

medföra

i sin

tur

av

också kunde arbete

fortsatta

OCH

bild

en

mig

komma

med

som

mindre

att

inverka

värdegrundsfrågor

akademisk

vilket

negativt på mitt

i

arbetslags-

och

ämnesarbetet.

FÖRFATTARNA Alla dessa

ställs

gorna

på

OO

i stunden

känner

blir dessutom

tankegångar

om

sin spets

hur

som

när

svåra

det handlar

kollegans yttrande

hantera

att

ett

om

ska bemötas.

när

snabbt

frå-

beslut

Många lärare

hur de egna

socikring de ala positionerna förhåller sig till det professionella ansvaret, egna rättigheterna och de ideologiska övertygelserna. Att vilja vara privat, professionell eller aktivist eller kanske allt samtidigt; likväl som rätten ha rätt till de känslomässiga reaktionerna att fram de förankrade att teoretiskt Cyntia argumenten. lägga

sig

resonemang

så här:

resonerar

Hur

319

i sina

ensamma

kan jag bemöta

att

han har

ett

sätt

vv 12.DE

som

något känns

att

bra för

NORMKRITISKA

inte

tycker heterosexualitet, på mig? [...] Men varför är det ens

kollegor fel i

anta

som

Linus,

som

min

PEDAGOGERNA

I

MELLANRUMMEN

viktigt att berätta om sin (homo)sexualitet? Är det inte en verkar dock inte uppfattas privatsak? [...] Heterosexualitet som en då den privatsak, aldrig benämns och därmed ses som naturlig. Att heterosexuella inte berättar om sin heterosexualitet stämmer inte. Det sker ständigt, och hela tiden.

räcker

Det

med

”jag och min

vad

om

gå

att

in i

”jag

uttalas

helgen. Så länge inget annat att en är heterosexuell, det

länge ingen bråkar med dessa så hjälps vi åt att återskapa dem. viktigt att berätta. vidare kring Cyntia reflekterar öppen med sin sexualitet gentemot Som

kollegor. kring ansvar komma möta

och

relationer

uttalanden

fram

till

implicit öppen,

och nämna

Därför

gjorde i ifrån

och

hon känner

ansvaret

eleverna,

fru

min

på

ett

vara

föräldrar

funderar

hon

sig till frågan i skolan

sammanhang gjorde:

jag gentemot

att

att

elevernas

vi mött

förhålla

att

likt det Linus

Jag har kommit

det

fungerar. Och och synliggör dem, tycker jag att det är

lärare

möjligheter

i olika

ut

fru”

utgår omgivningen

normer

andra

många

så berättas

och min

är så heteronormen

så

och

fikarum

ett

eller

man”

att

samt

föräldrar

vill

naturligt

sätt.

att

vara

S

OC

F &

barnen

Gentemot

då det finns känner

ett

också

känner behov

stort ett

jag

stort

och låta det

att

jag ”men

för Hur

ett

behov

att

öppen och

vara

vi

känner

Många lärare enda på skolan

320

straight”. återskapar nu?

sig den

som

1»

inte

som

vi möter

är det

Vilka får

en

möta

i mate-

så,

tankar

som

vad är det

men

får det?

normen?

ensamhet

MARIT

Jag

kollegor känner

på liknande

&

öppen,

slags kärlek,

som

konsekvenser

plats i

reagera

NORELL

till

ärligt

att

Visst

beskriver

verkar

ANJA

såväl

I relation

de flesta är ju normer

prata

vara

i skolan.

olika

om

vardagliga samtal

speglas matikexempel och litteratur.

att

ansvar

hbtq-förebilder

av

ansvar

i

större

ett

i

att

vara

yttranden

NYGÅRD

den och

denna

präglas av en särskild sårbarhet skolans) föreställningar är kopplade

ensamhet

(och kanske sociala

Denna

positionen.

ensamhet

då

kollegans

till den egna vi till i textens

återkommer

slutskede.

Situation

3: Att

strider

välja sina

som Sadiya beskriver en situation utspelar sig under en lektion i svenska på gymnasieskolan där hon jobbar som lärare. Lärarassistenten hon vanligtvis arbetar med är frånvarande och en vikarie har kallats in. Sadiya beskriver vikarien som en man i övre medelåldern som arbetat som lärare i samhällskunskap

och historia

under

en

berättelse

med

en

diskussion

om

år.

många

Klassen

hade

precis läst klart

inslag varpå Sadiya inleder religion i allmänhet och folktro i synnerhet folkloristiska

STUDENT med eleverna.

upplever Sadiya hur

Gradvis

OCH

och

och berätta

vikarien

försöker

eleverna

tysta

”egentligen” är. Vikarien blir mer och mer dominant och Sadiya finner till slut att han tagit över hennes lektion och att hon lyssnar till hans genomgång av ”så här var det då” och ”så här är det nu”. Hon upplever också att assistentens undervisningssätt går stick i stäv med hur hon självbjuder in elever att tänka utifrån att fakta ofta är perspektivordet

själv ta

hur det

FÖRFATTARNA &

bundna

och

trodde inte

så

man

i

elevernas

hon inte

håller

sonalrummet

321

tv

och försöker

Vikarien

fortsätter

på

sedan

som

NORMKRITISKA

Nu har vi

vetenskapen”. ansiktsuttryck visa

med

ja, människor

tror

på många

lektionen.

tidigare möte Sadiya samma dag reflekterar

samtalet

12.DE

ju bättre.

med och inflikar

i klassrummet

uttalanden

tidigare

ett

vi

dag vet

blickar

olika saker och avlutar Utifrån

är absoluta.

och säger slutligen ”Ja, sådana där vidskepligheter ju på förr i tiden även här i Sverige. Då visste man

mycket, men

Sadiya ser att

få sanningar

att

spår

samma

kan tolkas.

inleds

av

haft

med

hon

kring

Så här

vikarien

hur vikariens

återger Sadiya det

vikarien:

PEDAGOGERNA

i per-

I MELLANRUMMEN

Jaha,

så det är

undervisar

dig jag ska vara med på engelska. Så språk, alltså.

i

i arabiska

Och du

Undervisar

du

något

också?

Nej. Jag kan

-

svenskan?

arabiska.

inte

jag har historia

Men

och

religion. Jaha. Historia

-

Ja.

-

svenska,

Jaa,

menar,

jag

men

Jaha. Men en

Han

var

du ifrån?

kommer

ursprungligen?

Vilket

land

de ifrån?

Alltså, de

-

Men

...

då?

dina föräldrar

Men

kommer

—-

religion.

De är också

-

-

och

är svensk.

Jag

-

är från

Norrland.

hur kommer

det sig

att

du har

tagit på dig

sån där då?

pekar på sjalen. reflekterar

hon

reagerade så mycket i stunden men att det efter lektionen gnagde inom henne att vikariens yttranden i klassrummet gick emot skolans värdegrund och hade kränkt en majoritet av klassens elever samt henne själv, Sadiya

framför

kring

elevernas

att

inte

ögon:

S

OC

F &

[...] uttalandet dummare

än vad

ändå inte

visste

längre

Sadiya känner uttalanden

riens

samtal

Sverige

vi bättre

vet

jag borde bättre.

svensk, eftersom och inte

i

att

eftersom

vara,

kunde

Det

pekade jag

en

del

av

den svenska

sig i efterhand passera

med honom

att

rektorn

veta

mig

som

bättre

gemenskapen.

trygg med beslutet i stunden och menar att

och eventuellt

som

svensk och

var

också borträkna

jag tydligen hade valt bort vara

mig

ut

att

ett

i stället

ha låtit vika-

efterföljande hade kunnat

möjlighet. I efterhand tänker hon att, utöver att vikarien tillfälligt på skolan, påverkades också hennes val att inte kommentera hans yttrande av deras skilda hierarkiska sociala

vara

en

bara

var

322

ANJA

NORELL

&

MARIT

NYGÅRD

och strukturella

positioner

i samhället

utifrån

kategorier

som

kön, ålder och hudfärg.

Sadiyasklassrum anknyter till flera frågor kring reagera på kollegor som inför elever ger uttryck för normer som ses som oförenliga med skolans värdegrund, styrdokument och lärarnas egna övertygelser. Hur kan vi signalera till elever att vi tar avstånd från kollegors och möjligyttranden eller agerande? Hur skiljer sig ansvaret heterna att bemöta kollegan om elever finns närvarande i rummet och på vilka sätt spelar elevernas sociala positioner och erfarenheter in i våra överväganden? Hur kan vi bemöta resonemang och i i elevernas kritiska tänkande relation att attityder syftet främja till normer, och makt och bjuda in eleverna i detta samtal? språk Sadiyas tystnad inför vikarien som tar över klassrummet kan också ses som ett tydligt exempel på att välja sina strider, att Situationen

i

att

STUDENT överväga

noggrant

OCH

Otydligheten Situationerna

och hur striderna

när

ska

tas.

i mellanrummen

beskrivs

i den här texten

kan ge

inblick

i de

FÖRFATTARNA som

återkommande

en

vi möter

pedagogerna på. svårigheterna och möjligheterna perspektiv. Samtidigt får de analyseras utifrån ett strukturellt kontextbundna omständigheterna en viktig betydelse när det att för både struktuförstå vad som hände. Förståelsen gäller rerna och det kontextspecifika kan i efterhand också fungera orienterade i skolans framtida vardag.

vänder

&

och dilemman

tankar

och vrider

Ofta kan

i den

Situationerna

vad kultur-

som

här

texten

skulle

och samhällsteoretikern

Sara

bad practice och messy situations. Ahmed finns en brist på forskning inom fältet

6

Diversity practice skulle kunna

mångfaldsarbete

323

1»

12.DE

eller

översättas

kunna

förstås

Ahmed

(2012) kallar menar att det överlag diversitypractice?fram-

med

mångfaldspraktik.

NORMKRITISKA

PEDAGOGERNA

utifrån

I MELLANRUMMEN

för allt

som ofta uppstår. gällande de komplicerade situationer Den forskning som finns utgörs främst av de framgångshistometoder som rier, goda exempel och resultatinriktade organisaAhmed detta som tioner efterfrågar. konceptualiserar happytalk (Ahmed 2012). I de berättelser vi diskuterat hamnar pedagogerna i vad de och ställs samtidigt inför upplever som obehagliga situationer en av etiska dilemman. En väv komplex znessy situation, en oklar som inte situation, ett mellanrum i skolans vardag. En situation kan hanteras utifrån riktlinjer, rutiner, erfarenhet eller en tydlig uppfattning om vad som är rätt och fel i sammanhanget. Det återkommande mönstret som är snarare präglar situationen

och osäkerheten.

sårbarheten

Informanterna

Sara

som

Ahmed

intervjuar (Ahmed 2012) har ett explicit uppdrag att jobba med de verkar i. Lärarna i berätmångfaldsfrågor på de institutioner telserna vi möter i det här kapitlet har däremot uttalad ingen ansvarsroll seras

sällan

gäller

finns

jobba med

att

Många lärare

i situationen.

känsla hänt

det

när

några befogenheter

eller

de

vi möter att

frågor som aktualiupplever just att det

stöd i. De har

ta

övertygelse om behovet att bemöta Samtidigt som svårigheterna

eller yttrats. är

lighet kring om arbetet

återkommande

en

avsaknaden i

av

organisationen

möjligheter och olika

få

att

sätt

att

igång

frustration ett

tydligt

också ett

hantera

kunna

otydfunderingar

främja ofta

som

alternativa

i korridoren

samtal

(normkritiskt) det motstånd

just

som

för det normkritiska

ansvar

skulle

vad

följer

av

ett

ifrågasättande.

Att

bemöta

och lämna för motstånd

utrymme för

Gemensamt

motstånd

som

många berättelser kan uppstå när normer

kollegans privilegier kanske 324

v

ANJA

vi möter

en

rädsla

och strukturer

hamnar

NORELL

är

&

under

MARIT

lupp. Det NYGÅRD

OC

en

i denna

också

finns

snarare

S

för det

påtalas och kan handla

F &

kollegor där samarbetet vanligen fungerar väl förändras när kollegans reproducerande av normer om

och de egna sociala positionerna utgångspunkt för samtalet.

Gunilla

Edemo, pedagog, skriver

normkritik,

framträder

författare

motstånd

om

i

som

och

där

något ifrågasätts ofrånkomlig

men

en

utbildare

inom

Normer,

magisteruppsatsen

kalejdoskop.Hon undersöker komplexiteutmanar arbetsprocesser maktordningar och menar att det krävs praktisk klokhet för att hantera motståndet. i pedagogisk praktik i Edemos erfarenhet är att normkritik Sverige till stor del kan förstås som ett upplysningsideal, en medvetenhetshöjande kunskapsform. Det är ett projekt som har genererat och metodutbildningar en mängd metodmaterial med förutbestämda och maktstrukkunskapsmål kring normer och turer och antas kunna att omvärdera ge förutsättningar Med till förändra normer diskrimi(Edemo 2016). hänvisning Kevin Kumashiro? och neringsutbildningsforskaren resonerar Edemo kring hur detta kan skapa problem för den normkritiska praktiken: makt och motstånd ten

-

ett

i

som

STUDENT OCH

FÖRFATTARNA Kumashiro

spektiv

O

ett

som

själv detta medvetandehöjande

modernistiskt

sig förtryck, lärande

närma

skada

beskriver

människor

bygger på

att

kan leda till

menar

det endast

och rationalistiskt

och

förändring.

han, eftersom är förnuft

ett

Detta

sådant

och rationalitet och

förståelse, emancipation

sätt i

peratt

sig kan

perspektiv som

förändring, ”experten”

vilket

mellan och återskapar dominansförhållanden lärjungen, även om relationen kan vara ”omvänd” där den som tidigare var marginaliserad nu innehar expertroll. (Edemo 2016, s. 20)

7 Specifikt Kumashiros Troublingeducation. activism and antioppresive education från 2002.

3225

»

12.DE

NORMKRITISKA

Queer

PEDAGOGERNA

I MELLANRUMMEN

det här

Kan

lärare

känner

vi möter

I de

yttranden? återkommande

sanning

många berättelser erfarenhet

om

band med

kasta något inför att agera

perspektivet

normer,

den

av

makt

och

ljus över den tvekan många på kollegors problematiska

vi mött

genom

åren

sker när

låsning förtryck levereras, som

finns en

en

färdig

såväl i

sam-

i en korridor som under överrumplande situation det normkritiska diskussionspasset. Det känns helt enkelt inte att bidra till rimligt någon ny insikt hos kollegan genom upplysning. Språket blir i sammanhanget ett minfält som Edemo beskriver det (2016, s. 31). Vilka ord kan användas för att pedagogiskt, strategiskt och diplomatiskt förmedla kunskap kring hur makt återskapas i situationen som precis har utspelat sig, utan att det låter anklagande eller kanske alltför ”politiskt korrekt”? Att och trygga former där skapa öppna samtal under strukturerade tankar om ojämlikhet och diskriminering på skolan får prövas fritt utan färdiga svar tror vi kan vara ett alternativ. Vilka tankar och känslor kan väckas hos kollegan enbart genom specifika ord och begrepp? Att jobba med ord är att jobba genom deras associationer menar Sara Ahmed (2012, s. 60). Kumashiro menar att det i ett normkritiskt arbete är viktigt en

för det motstånd och de kriser som uppstår utrymme när människor får nya insikter om förtryck och sin egen position i återskapandet av maktstrukturer (Kumashiro 2002 s. 63). Vi ser att

lämna

dock

det för den

yrkesverksamma läraren är betydligt lättare planera skapa utrymme för detta i undervisningen än den plötsligt uppkomna situationen kollegor emellan. Mellanrummets otydlighet innebär en påtaglig ensamhet att

och

att

och sårbarhet tionen

för läraren

och med

enskilt

som

ska axla

klokhet

för

ansvaret

i

för situa-

diplomatisk agera främja någon Sara Ahmed och hennes medförfattare förändring. beskriver hur kollegans lärande ska uppmuntras samtidigt som kollegans känslor ska hanteras och ibland kan detta också innefatta att kollegan kritiserar och attackerar just det som en själv förkroppsligar (Ahmed m.fl. 2006). form

att

av

326

1»

ANJA

NORELL

&

MARIT

NYGÅRD

S

OC

F &

har vissa högskolekurs i normkritik? kursdeltagaren från sin skola samtidigt som både interna och flera deltagare. Genom

lärare

På vår

enda haft

ringar vi ett

stort

med normkritiska

arbete

undersöka

att

i den här

ren

då får

när

hen bemöter

en

strukturer pen

att

om

större

och

i sina

uttalanden

det är

möjligt

på olika

ser

arbetar

vi valt

temat

lära-

handlingsutrymme reproducerar makt-

sätt

Enbart

uppbackad och

bli

sätt

den enskilde

och sitt handlande. att

att

vetska-

tillsammans

uppstår på skolan gör det enklare

ofta

som

till

att

större

ett

vi möter

gäller självklart

i relation

men

upplever vi

texten

trygghet kollegor som

det motstånd

möta

på skolan

utvärde-

på olika

som

skola. Detta

perspektiv på sin

allt normkritiskt

flera skolor har externa

med lärarna

allt genom samtal värde i att vara flera lärare framför

men

den

varit

följa upp händelser processledaren

både agera i stunden och att Att till skillnad från den ensamma

i efterhand.

STUDENT att

OCH

att

kunna

att

möta

och arbeta

skillnad.

Det

vända

att

är

en

med

trygghet

och

styrkan för

vardagen gör stor styrka att ha flera kollegor

och makt

normer

ha

och stödnätverk

arbetssätt

kollektiva

utveckla

en

i

sig till.

FÖRFATTARNA Att

öppna

upp

samtal

för normkritiska

&

Om ett

yrkar för att inte begränsa den upplysningsprojekt kan vi utifrån

normkritiska

vi

praktiken

ord reflektera

Edemos

till

över

pågående process där och sammanhang utforskar de relationer deltagare tillsammans att de ingår i, utan någon har anspråk på att veta hur jämlikhet kan gestalta sig” (Edemo 2016, s. 48). normkritik

att

8

också kan ”förstås

Erfarenhetsbaserad

Södertörns

327

19

kurs i normkritik

högskola & Mångkulturellt

12.DE

NORMKRITISKA

som

för

en

pedagoger

7,5

hp

centrum.

PEDAGOGERNA

I

MELLANRUMMEN

beskriver

Kumashiro

[...]

I

simultane-

must

while

simuntaneously be antioppressive troubling those very ways of being.

those very forms;

needs

Antioppressive education those who propose

speak as

to

and students

antioppressive forms of education

different

ways while

some

så här

komplexa process

arguing that teachers

am

ously enact troubling in

denna

to

refuse

to

be

a

panacea,

antioppressive approaches need

the authoritative

voice.

(Kumashiro

to

2002,

and

refuse s.

202)

kämpar med att initiera just sådana ständigt Rimoch normkritik. pågående kollegiala samtal kring normer ligtvis bör sådana kollegialasamtal främjas av att flera pedagoger

Lärarna

vi möter

med samsyn men utan att kräva eller förvänta sig konsensus. Flera lärare med olika synsätt på hur ojämlikhet kan yttra sig på skolan och med olika personsom

arbetar

med normkritik

deltar

av liga erfarenheter förtryck och privilegier kan ha större möjlighet att inte uppfattas som en enskild normerande och kanske ”politiskt korrekt” röst. Detta förutsätter självklart en förmåga att och och mot ett värdera sträva skapa dialog öppet lyssnande, även när det kommer till åsikter och övertygelser som strider mot de egna, såväl inom gruppen som med övriga kollegor. Kanske kan en heterogen grupp med normkritiska ambitioner vara ett stöd för att inte upphöra att ompröva sina egna kan även förföreställningar. Flera pedagoger som samarbetar

dela

ansvaret

med det normkritiska

arbetet

på skolan utifrån de sociala positioner och

förutsättningar de har i relation till sina i får utrymme privilegier. Om en större bredd av erfarenheter en diskussioner och är den också pedagogiska pedagogisk praktik för oss som utbildare i normkritik att undvika att utnämna hjälp oss själva till fullärda experter. I egenskap av två vita ciskvinnor med normföljande funktionalitet etcetera har vi själva ett stänbehov av och ansvar för att se vår roll digt egen normbärande med nya ögon.

328

I»

ANJA

NORELL

&

MARIT

NYGÅRD

S

OC

F OO

Att utan

framställa

inte

sig själv som

öppen med

vara

kommanden

sina

tillkorta-

öppet samtal kollegor emeloch upptäcker hur normer

ett

du också undersöker

att

superhjälte och

klavertramp

egna

upplever vi främjar

lan. Att visa

normkritisk

en

reproduceras genom ditt eget språk, förhållningssätt, undervisningsupplägg eller val av läromedel kan vara när du till hjälp och göra att det inte upplevs lika konfrontativt vill uppmärksamma din kollega på något som hen säger eller gör. och maktrelationer

Pedagogen Som vi har

stöd

styra hur den enskilda

kan alltså flera faktorer

sett

bemöta

väljer att

ren

aktivist

som

varandra

kan

med

kollegasyttranden i stunden, men större grupp kollegor tillsammans

sin

lära-

arbeta

STUDENT för

av

att

hålla

och minska

vi

ageranden

med normkritik

arbetar

ifrågasättande

och uttalanden

i mellanrummen.

till Kumashiros

anknyta

Till-

på skolan.

normalisera

att

av

Slutligen vill läraren

för

egna och andras den upplevda ensamheten

och undersökande

levande

samtalen

de normkritiska

kan flera lärare arbeta

sammans

OCH

en

synsätt

betrakta

att

(2002). Med

aktivist

en

FÖRFATTARNA ett

&

av.

som

verkar

perspektiv vill vi belysa hur pedagogen arbetar och ojämlikt samhälle som skolan också naturligtvis är

detta i

som

Denna

på skolan, samhället

syn

för

en

förskjutning:

om

att

rätt

göra

kunskaper

och insikter

verkar

som

från

för

kan

samtalet

kollegor genom stödja varandra

sina

förstås

till

9 Tack

till alla studenter

som

förändra

ett

kursen

och

handlar

erfarenheter, aktivister

att

vara

att

fokus

hamnar

”framgångar” arbete

strukturförändrande

både skolans

på

för

vardag och

samhället

329

:»

12.DE

texter

Erfarenhetsbaseradkurs

i normkritik

och diskussioner

NORMKRITISKA

PEDAGOGERNA

I MELLANRUMMEN

kan som

i stort.”

inspirerat oss till denna text. Särskilt tack till Salma Granlund Al-Maashani, Marie Nordling, Anders Öberg, Josefin Juvelius och Teresa Fernandez Long.

för pedagogervars

del

kan öppna

det normkritiska

jämlik skola. I stället pedagogens ”misstag”

syftar

att

att

en

på den enskilda normkritiken

att

eller fel till

och normkritiken

en

Referenser Ahmed,

Sara.

(2012). On beingincluded.

institutional

life. Durham/London:

Racism

Duke

and

diversity in

University

Press.

Ahmed, Sara, Hunter, Shona, Kilic, Sevgi, Swan, Elaine & Turner, Lewis. (2006). Race, Diversity and Leadership in the Learning and Skills for Excellence

Sector:

final report.

Lancaster:

Centre

Lancaster

in

Leadership, University. Armijo Holmberg, Lotta, Norell, Anja, Nygård,Marit (2012): Lås Tumba: Botkyrka Kvinnooch Tjejjour. Upp begränsandenormer. Gunilla. makt och motstånd ett Edemo, (2016). Normer, kalejdoskop.Magisteruppsats. Stockholm: Centrum -

—

för

praktisk kunskap,

Kumashiro,

antioppresive

Södertörns

Högskola.

(2002). Troublingeducation.

Kevin.

education.

New

York/London:

Queer

activism

and

Routledge.

S

OC

F O

339

9

ANJA

NORELL

&

MARIT

NYGÅRD

VIVI

HAVIA

VI

DE

och makt

normer

-

VÄLVILLIGA i

och

organisation

13. kollegium

Sedan

många år arbetar jag med frågor kring diskriminering, trakasserier och kränkande behandlingi förskolaoch skola. Den senaste tiden har jag fått allt höra allt fler berättelser av personer som uppleversig som diskriminerade och osynliggjordai orga-

kollegoreller ledning.Berättelserna har främst rört synligminoritetsbakgrund. Jag vill i mitt kapiteldärför rikta blicken mot den kontext som kollegietoch förskolans/skolans

nisationen,

av

organisation och struktur Jag har arbetat

utgör och

som

vi alla är

en

del

av.

frågor kring makt, diskriminering, trakasserier och kränkningar sedan 1990 talet och nu är jag, om inte i den övre medelåldern. gammal, så åtminstone Jag är en vit! kvinna uppvuxen i arbetarklass, men nu medelklass, en cisperson som inte tillhör något religiöst samfund. Jag är född och uppvuxen i Norge men talar svenska utan större brytning och kan utan problem passa in i det svenska vi:et. Kanske skulle man kunna säga att jag tillhör de välvilliga, vi privilegierade som vill gott för andra

1

och jag brottas

Jag har funderat

de skillnader landat

med

som

med min

roll

som

just det Jag har arbetat

på vilka begrepp jag ska använda för att få fram väsentliga i mitt kapitel. Jag har slutligen

är

begreppen vit/vita och utländsk bakgrund. en betydelse av icke-vit som inte ingår i begreppet när det används av svenska myndigheter. När jag refererar till olika studier använder jag studiernas begreppsapparat.

Utländsk

i att

använda

bakgrund

får då

331

och arbetar

både

fast anställd

som

och

och har mött

och arbetat

med lärare

förskolechefer

och

skol- och

med barnI mitt

och

arbete

annan

elevgrupper från

använder

hållningssätt för

och

konsult

och barnskötare, rektorer/

förskolepersonal som

olika

jag mig bland

diskutera

att

fristående

som

områden annat

arbetar

och situationer.

normkritiska

av

synliggöra maktstrukturer

föroch

hur de ”får

kropp” i verksamheterna. Jag har haft förmånen med att skapa och implementera rutiner och stödmaterial i verksamheter, samtidigt som jag också fått I mina finnas i verksamheten på avdelningen eller i klassrummet. föreläsningar, workshops och när jag varit ute i verksamheter och observerat har fokus alltid legat på barnen och eleverna. Hur som skapar vi situationer öppnar och visar handlingsmöjligheter för alla våra barn, handlingsmöjligheter som inte begränsas av t.ex. eller religion? kön, klassbakgrund, etnicitet, funktionalitet i verksamheten Även när jag återkopplat efter observationer har fokus legat på vad som händer eller inte händer på avdelningen eller i klassrummet, vad som finns eller inte finns, vad som är möjligt att göra för vissa barn/elever men inte för andra. Jag arbetar deltid i ett område som präglas av segregation visa att

av

arbeta

strukturellt

boendeområden

skillnader ekonomiska sedan

mellan

och

som

ett

resultat

av

detta

förskolor/skolor

vad

gäller

Minst

gånger

per

situation.

två

flera år

är det

föräldrars

termin

stora

socio-

i s.k.

332

vvVIVI

HAVIA

OC

F &

möter

jag,

från områdets förskolor tillbaka, representanter kan enklast beskrivas Dugnader. Dugnader som arenor där personal träffas för samtal, kunskapande och erfarenhetsbyten. Temat för Dugnaderna är alltid kopplat till och kränkningar. frågor som rör diskriminering, trakasserier Framför allt i förskolan har vi under en längre tid arbetat med diskrimineringsgrunden etnisk tillhörighet. Vi har diskuterat på vilket sätt förskolans material både erbjuder speglingsmöjligheter och vidgar barnens horisonter samt hur bryggorna till barnens ”hemverkligheter” ser ut. Vi har diskuterat material, och språk. Vårt strukturer, bemötande, begrepp, aktiviteter och skolor

S

fokus

har riktats

berättelser

arbetet

mot

från det arbetet

har det även

i

barngruppen

med varandra.

det

senaste

året

kring den delen av pedagogers? barngruppen och som upptar en stor del av deras tid. Pedagoger deltar i diskussioner på arbetslagsmöten och APT (arbetsplatsträffar). De har studie- och planeringsdagar och ingår i längre kompetenssatsningar, ofta kopplade till kollegahandledning. Pedagogerna är arbetslagsDe deltar ledare, arbetsmiljöombud, pedagogistor,' förstalärare. också i olika fackliga möten," i barn/elevhälsoteam (när ”deras” barn/elever berörs) och i förskole- eller skolövergripande grupper som Likabehandlingsgruppen. De samarbetar med modersbörjat

komma

Men

och vi har delat

arbete

upp

sker

som

målslärare, studiehandledare dessa

strukturer

rollen

formas

berättelser

utanför

och inte

minst

med föräldrar.

Alla

där normer och mötesplatser är arenor problemformuleringsprivilegier gestaltas. Här tydliggörs det vilka perspektiv som räknas som giltiga och vilka resurser som ses som värdefulla. Det är bland annat här som normerna kring vad som är en god pedagog och vad som krävs för att inta den och

STUDENT OCH

och förs vidare.

Med andra

ord är det här hand-

fördelas lingsmöjligheter formuleras, roller och ansvarsområden och hierarkier emellan och pedagoger skapas upprätthålls. Och det är denna verklighet som omger barnen/eleverna. Även om det till syvende och sist är barnet/eleven som ger dig mandat att vara pedagog för just den eleven/det barnet, har du som alltid ett pedagog maktövertag gentemot barnen/eleverna de genom disciplineringsresurser som ligger i pedagogrollen. I de arenor som ligger utanför klassrummet eller avdelningen ser

FÖRFATTARNA '

&

det annorlunda

2

Jag använder

och

ut.

Där

är du bland

begreppet pedagoger och

likar och de hierarkiska

innefattar

obehöriga lärare, förskollärare, barnskötare

och

skill-

i det både

behöriga fritidspersonal.

pedagog med ett utvecklingsuppdrag som hämtar inspiration från det pedagogiska ledarskapet i de kommunala förskolorna i Reggio Emilia, Italien. av lärarna är fackligt anslutna 4 90 procent enligt Lärarförbundet 2014. Lärarnas tidning 7 maj 2014. 3 En

333

I

13.

VI

DE

VÄLVILLIGA

nader

som

skapas

här genom

områden, ska eller resultat

av

denna

som

Vivi,

att

som

transparant når

som

förstå

ändå

och

ansvars-

meriter

och

är det berättelser

mig.

svenskarna

hur

Men

process.

du är svartskalle

om

duktig För

en

snarare

fördelning av makt borde vara byggda på

måste

du

att

räknas."

för

minst

dubbelt

och bärs vidare

skapas

normer

vara

så

behöver

vi

för att se granska organisationer och strukturer vilka handlingar och positioner de erbjuder och vilka pedagoger får de olika erbjudandena. Diskrimineringsgrunderna framsom utan de möts och samspelar med varandra träder inte ensamma och med den specifika situationen människan befinner sig i. I praktiken uppträder därför ingen diskrimineringsgrund som

därför

också

detta, i texten, valt att fokusera på en diskrimineringsgrund: etnisk tillhörighet. Orsaken är att det är berättelser som rör svenskhetsnormer som jag möter i allt större utsträckning samt att jag i relation till dessa befinner en orsak är att jag ser effekmig i en normposition. Ytterligare terna av normerna knutna till etnisk tillhörighet i många av de olika sammanhang jag befinner mig i. När jag besöker skolor och förskolor ser jag hur de flerspråkiga pedagogerna främst arbetar på förskolor/skolor med flerspråkiga barn/elever. Oberoende om jag är i ”mitt” område eller föreläser på förskolor eller skolor i andra områden möter jag sällan förskolechefer eller rektorer med frånvaro i mina synlig utländsk bakgrund. Jag upplever samma utbildningar för pedagoger med specifika (lönehöjande)uppdrag. I mitt uppdrag, som ansvarig för att stödja förskolor och skolor i arbetet mot diskriminering och trakasserier, deltar jag i olika nätverk och även i dessa nätverk är frånvaron av deltagare med synlig utländsk bakgrund slående. en

isolerad

5 Där

inget

företeelse.

annat

anges

Jag har

från egna

är citaten

334

trots

9

VIVI

samtal

HAVIA

med

pedagoger.

S

OC

F &

läser

verkligheter långt innan de läser det skrivna ordet. De andas förväntningar, de lever i vad som är möjligt och för vem det är möjligt. De avtäcker obönhörligt skillnaden mellan vad vi och vad vi och hierarkier säger gör. Organisationer upprätthåller i lika hög grad som normer t.ex. böcker och bemötande och för mig är det uppenbart att organisationen påverkar arbetet i barn/elevgruppen både genom att vissa pedagogers problemformuleringar och kreativa idéer ges företräde framför andras och Barn

genom

och

strukturer

att

och organisation Det

maktfördelning.

är

hierarkier

manifesterar

hierarkier och maktfördeldagliga erfarenhbetsgrund.

samma

ningar som i sin tur utgör barnens ”in action”. Kombinationen av de Organisationer är normer berättelser jag har fått mig till livs och de färghierarkier jag möter får mig att undra över hur dessa särskiljande mekanismer träder i kraft, hur de förs vidare och på vilket sätt jag är delaktig

STUDENT i dem.

arbetet

OCH

Jag undrar

Mitt

bidrag

till

ingångar till dessa

säkerligen att

vad vi, de

också

förstås

de strukturer

mot

som

i

mångt gör

välvilliga, kan göra i till ”vinnarna”?

oss

antologin är funderingar kring möjliga frågor. Det landskap jag rör mig i kommer

framträda

och förändras

medan

mycket annat,

kommer

jag

rör

mig

i det

FÖRFATTARNA &

och denna

rörelse, likt så

baklänges.

Men

Vilka

jag ska diskutera det jag ser och får höra tioner stöter jag ofta på problem med ordet som

nästan

förstås

är rasisterna?

När

ord

att

jag här.

är

nu

bäst

är så

kan

förknippat

med Ku Klux

Klan

hur åhörarna

i

utbildningssitua-

rasism.

Det

och

apartheid

är ett att

jag använder

krymper ihop kollegor kursdeltagare är uppenbarligen inte ensamma om att känna det obehaget. I Prips och Öhlanders analys av diskussionen kring glassen Nogger Black (refererad Leön Rosales 2016) synliggjordes ett mönster där det människor förstod som rasism måste uppfylla vissa kriterier för att ses som jag

det.

se

när

och

Mina

335

I

13.

VI

DE

VÄLVILLIGA

i

dvs.

människor

av

ska även

med

innehålla

mörkare

ska

Den

rasism.

just ”riktig”

buren

vara

medveten

en

medvetna

av

rasistisk

negativa uppfattningar dvs.

hudfärg,

intentioner,

övertygelse. Den med

människor

av

så kallade

positiva stereotyper, eller omhändertagandet i blodet, inte kan att

som

ha rytmen rasistiska. Dessutom att

ses

som

kopplas den till vissa människor (lågutbildade), vissa platser (småstäder), en viss historisk tid (Tyskland under nazismen eller USA under rassegregationen). För att ett beteende ska förstås som uppfattar något som människor som rasism” och dessutom krävs, Öhlander, enligt Prips ”riktig att ordförrådet ska vara sådant att det känns igen som tydligt rasistiskt

och

ska innehålla

det dessutom

att

våld eller hot

om

våld. Det ger en förståelse av rasism som lyfter fram intentionen hos den som utsätter någon och urskiljer de som definieras som rasister

de

som

människor

som

uttrycker med

det enkelt

att

mycket

den nutida

arbete

av

jag

Jag får höra är

nöjda,

ska göra för enda

som

sitt

mörka

har

en

man

men

förståelse också

(LeöénRosales

hög kvalitet

en

jag toppresterar.

inget att

finns

syns

komma kvar

hår och ton

en

rasismforskningen där effekterna

mörkare förstår

en

rasism

att

men

tydlig rasistisk ideologi tydliga uttryck. Detta utgör

i fokus

håller

vet

är

icke-rasist

vara

står

intentionen

R. Det

stort

dare förståelse

klar och

en

med lika klara och

Rasismen

av

med

på

syn

som

rasism

har lämnat

gör som

för

en

bre-

än den medvetna

snarare

En

2016).

pedagog

vars

berättar:

nöjd, föräldrar Jag frågar vad jag

Ledningen

upp i lön och får

förklaring är detta. detta, hon klappar på sin Du vet,

är

inget

som

det gör

Det

svar.

Hon arm

ont

tar vars

i

tag i hud

hjärtat

när

det.

(2010) pratar även han om en nutida rasism som tar sig en mer osynlig och smygande form. Denna form av rasism tar sig uttryck i vad han benämner som mikroaggressioner. MikroaggressioSue

336

"v

VIVI

S

OC

F O

i lönekuvertet.

än min.

rasism

av

HAVIA

och för vidare

handlingar som bekräftar exkluderar och osynliggör grupper ner

Det

är

kan handla

om

vem

erkänns

som

av

människor

”ägarskap”

ges

hierarkier

som

och deras till

bidrag.

idé, vilkas

en

vilkas

erfarenheter, upplevelser, bidrag viktiga, och idéer som som ges tolkningsföreträde eller vem kunskaper naturligt anses höra till. Mikroaggressionerna är svåra att arbeta med på grund av att de ofta bagatelliseras som små, obetydliga och ofarliga, men de har, enligt Sue, samma kraft som droppen som stenen. urholkar Enligt honom visar många forskare att med synlig minoritetsbakgrund att det är lättare för människor former av rasism (rasismen förhålla sig till öppna och medvetna formerna.” De öppna med stort R) än till de dolda och omedvetna och personen som utsätts behöver formerna är tydligt rasistiska över vad det var som inte lägga energi på att tolka eller fundera ”egentligen” hände. Runt de öppet rasistiska påhoppen finns det som

som

STUDENT dessutom rasistiska

OCH

den

oftast

av

förståelse

gemensam

och de

påhopp

av

är oftast

utsätter

som

att

det rör sig

om

människor

just

som

umgås eller samarbeta med. De öppna forblir därför på ett plan enklare att bemöta och

behöver

utsatte

merna

en

rasism

är ”enklare”

få bundsförvanter

besvara.

Det

gruppen

och det är även ”enklare”

att

utanför

den egna

FÖRFATTARNA O

där angreppen

inte

förekommer.

skapa eller hitta trygga rum Det är de omedvetna formerna att

att partiskhet eller fördomar och de som sker utan intention skada som, enligt Sue, skapar de största och svåraste problemen för normbrytande och marginaliserade grupper. Angreppen kommer oftast inbäddade i ett vardagligt flöde av händelser och medan du funderar över vad som egentligen hände eller sades är av

händelsen

hände Det

är något gått vidare och momentet det adressera det som svårare att gör dessutom oftare av en oförstående omgivning.

över, samtalet

har

bara du är kvar i. Det

som

och du möts

är också svårare

närmaste

6 Detta

eller dina

gäller

även

att

9

former

13.

rum

trygga

kan kollegor

för andra

337

hitta

VI

av

DE

vara

i och med

bland

de

diskriminering.

VÄLVILLIGA

som

att

även

utsätter.

dina

Jag tycker om begreppet mikroaggressionerjust för

att

det visar

tydliggör hur lätt vissa handlingar går under radarn som en bagatell och, om någon reagerar, kan avfärdas som just detta. Den som reagerar kan samtidigt avfärdas som överkänslig, paranoid eller anklagasför att använda ”raskortet”. Hur kan då vi, icke-drabbade kollegor,agera när någon synliggörmikroaggresav vetskapen sioner, kanske de vi självautfört? Hur bär vi smärtan om att vi har varit med om att bära vidare just det vi vill bekämpa? Hur medvetandegör vi oss om det omedvetna osynliggörandet av kollegors arbete och bidrag? Utifrån ett normkritiskt perspektiv kan mikroaggressionerna förstås som manifestationer av underligDe är kopplade till vardagliga handgande begränsande normer. lingar och kräver att vi ständigt håller oss medvetna om de vardagliga handlingarnas makt. De tydliggör den utestängande aspekten i valet av vem som får presentera projekt, anses ha förmåga att delta i vidareutbildningar eller formulera problem, i vem som får skriva inbjudningar eller som kan ta kopior utan att ifrågasättas. Ingen handling är för liten för att i sitt väsen bära en utestängande norm men ingen handling är heller för liten för att i sig gestalta ett motstånd. Normer får kropp också i vardagens”bagateller”och här kan de också vidgas. Det är i vardagens alla små göranden som vi, de välvilliga,tydligast får möjlighet att förstå hur vår normposition tillrättalägger vår vardag och vilket energisparande privilegierna ger upphov till. Det är här vi får erfara kopplingen mellan det Det är här vi behöver dagligagörandet och de större strukturerna. vara beredda att möta oss själva. försåtligheten

Du

ska inte

Connell mönster

och

(2009) av

allt du tänker

tro använder

begreppet genusregim inom

genusarrangemang

parallell till detta kan det jag ser och får som ett uttryck för mönster av arrangemang etcetera. brytning Regimerna ingår i sin 338

av

VIVI

HAVIA

för

att

institution.

en

beteckna Som

berättat

en

för mig förstås baserade på hudfärg,

tur

i

ett

större

mönster

S

OC

F O&

Cornell

som

lenten

till mitt

Connell

När

del

en

blivit och t.ex. som

som

väg för mig

en

att

cementerade

förstå

begreppet

reaktioner.

omedvetna

så

visar

så inbäddade

relationsmönster

som

individers

av

vara

strukturer

som

genusordning; ekvivasamhällets etnicitetsordning. hur fastlagda relationsmönster

beskriver

(2009)

mönster, blir det

förtryck

skulle

tema

kan betecknas

samhällets

som

namnger

i nuet Det

de normaliserar

jag ofta

möts

ansvarspositioner det

att

oss

av

argument

strukturellt de blivit

att

är mönster

rådande

inympade legitimerar de hierarkier, maktpositioner lönesättning som de ger upphov till samt naturliga ansvarsområden. När jag påpekar bristen på representativitet i

relations-

som

strukturer

och skillnader vad vi

i

upplever

i verksamheters som:

Visst

finns

och negativ särbehandling men just i den här denna (vita) personen den bäst lämpade eller den

diskriminering

STUDENT situationen

var

enda med den önskade

är med andra

ord ofta

hur de egna besluten eller det enskilda fallet förhåller och etnicitetsordningar. sig till övergripande etnicitetsrelationer om Det är problematiskt att samtala något som inte anses svårt

OCH

kompetensen. Det

att

finnas,

se

åtminstone

inte

finnas

här. För mig blir det en det enskilda specifika

FÖRFATTARNA utmaning

att

anses

synliggöra relationen

och det strukturella.

Ett

sätt

att

O&

är

att

som

eller

använda

används vars

statistik.

för

båda

att

I

dag är

beteckna

föräldrar

mellan

fånga effekterna av strukturer det kategorin utländsk bakgrund

människor

är det.

födelseland

Trots

födda

utanför

Sverige

kategorins uppenbara än synlig minoritets-

begränsning (fokus på bakgrund) så har vi, i ”mitt” område, tagit kontakt med SCB för att, inom förskolan, undersöka möjligheterna att ta fram en statistik där variablerna utbildningsbakgrund, lön och utländsk bakgrund ska finnas med. Min förhoppning är att en kvantitativ, i vår organisation, oavsett konkret beskrivning av situationen vad statistiken visar, kan utgöra en utgångspunkt för samtal och diskussioner kring såväl vilka kompetenser som efterfrågas och hur de ”behöver” värdesätts som uttryckas för att synliggöras. 339

bv13.

VI

DE

snarare

VÄLVILLIGA

det skulle

Om

beror

visa

sig

att

det finns

löneskillnader

på utbildningsnivå, hur förhåller

till det? Hur

vi när

agerar

vi möter

inte

som

vi, normpersoner,

normer

gör

som

vår

egen

Och spännande utmaningar högre hur gör vi, som ingår i pedagogkollektivet, när det rör sig om strukturer som anses ligga utanför vår kontroll, som lönesättning och hur utanför vår kontroll är de egentligen? Foucault

väg

och

oss

mot

beskriver

maktrelationerna

”...

som

lön enklare?

på

gång målriktade

samma

icke-subjektiva... ingen makt utövas utan en hel rad avsikter och mål. Men det betyder inte att den lyder ett subjekts val eller beslut ...” (citerad i Sjögren 2011).Löneskillnader inom en skola/ och

förskola

blir då inte enbart

en

chefs beslut

ensam

det blir

utan

en

som vi alla är med om produkt av hierarkier och maktrelationer att upprätthålla genom t.ex. osynliggörande av pedagogers delaktighet i utvecklingsprocesser.När makten, så som den beskrivs hos Foucault, är överallt närvarande är också möjligheten till motstånd alltid närvarande. Jag skulle även vilja tolka honom så att det är först i relation till motståndet som maktpraktikerna blir synliga. Dessa maktpraktiker vilar i sin tur på normsystem och en klassisk normkritisk strategi är att synliggöra de normer

som

barar

finns

sig

normer

i

i verksamheten

i den direkta

skapar hierarkier

kollegiet. Även

i detta

och inte

kan inte

kontakten

i,

inte

bara de

med barn/elever

som

de

enbart

och fördelar

motståndsarbete

på

eller förskolans ges makten

komma

de individer

makt

behöver

och

vi ha fokus

begränsas

som

privilegier av

dem.

på Vi

goda förslag till de som exkluderas om hur de kan göra för att ”ta för sig”, eller ”kämpa smartare” utan vi behöver också synliggöra och namnge de normer som och möjliggör hierarkisering, exkludering osynliggörande och som kräver att vissa måste kämpa smartare eller hårdare. Det kan röra fördelning av arbetsuppgifter eller talutrymme eller att synliggöra vem som ges möjlighet att presentera avdelningens som

F

uppenäven

utan

OC

OO

som

normerna

vi arbetar

S

med

arbete. att

kan handla

Det

sätta

340

dagordningen I»

VIVI

HAVIA

om

att

sätta

och därmed

ord

på

vem

bestämma

pj

vilka

viktiga att diskutera eller vem som ges privilegiet att presentera problem och därmed också definierar på vilken arena som lösningen finns att hämta. arbetar i en verksamhet som under de senaste åren Pedagoger har utsatts för åtgärder med syfte att öka lönespridingen inom den enskilda förskolan/skolan. De två senaste lönesatsningarna (förstelärarsatsningen och lärarlyftet) har båda kritiserats bl.a. för otydlighet kring vilka kriterier som gäller. Bristen på tydliga kriterier gör detta till ett område som riskerar att styras av teman

är

som

där jag

normer

kommer

vit

som

ut

behöver

Det

vinnare.

som

synliggöras vem som får lönesatsningarna för att i nästa granska de eventuella mönster som framträder. Sue (2010), och jag med honom, anser att det är fullt möjlig att på ett medvetet plan ta avstånd från rasism och samtidigt föra vidare de normer och strukturer som upprätthåller den. Om vi ska arbeta normkritiskt som pedagoger behöver vi självfallet granska det bemötande, den miljö och det material som barnen/ därför

steg kritiskt

STUDENT OCH

eleverna

möter

vi och

som

vi behöver

men

också

befinner

barnen/eleverna

organisation och struktur

ta

in den vidare

oss

kontexten

Förskolans/skolans

i.

utgör också barnens/elevernas

miljö maktordningar fysisk gestaltning elever och som upprepas dag efter dag.

FÖRFATTARNA och här får hierarkier som

En

svårighet

effekterna därför

av

liggörs och motstånd

för

oss

normpersoner,

till dem

erkänna

behöver

känna

den

kunskapen

vi också

igen dem och

sammanhang. kvantitativa

lyssnandet

vi inte

känner

av

på vår egen kropp. Vi behöver eller osynförminskas, exkluderas

som

känslighet. Vi behöver på kategoriseranden, strukturer kunna

är att

direkt

normerna

lyssna

en

barn och

våra

omger

OO

och

I det arbetet

i olika

former

till individers

341

I»

kunna

på,

utveckla

en

men

egen

för

göra

att

medveten

om ”tankeplan” bli medvetna och förklaringsmodeller för att bemöta dem när de uppträder i våra

ett

behöver av

VI

vi både

kartläggning

berättelser

13.

de bär

DE

använda

av

och det kvalitativa

och erfarenheter.

VÄLVILLIGA

oss

det i

på erfarenheten

Betoningen

den Andre

som För

försöka

att

skapas och

förstå

hur några

förs vidare

av

dessa hierarkiserande

i den verkorganisation och strukturer mig har jag sökt efter forskning om

av

samhet

där jag befinner pedagoger med minoritetsbakgrund det svenska

skolsystemet. Det

tetsbakgrund är de lärare

oftast

framför

som

möter, att

uppfattar

att

andra

men

det finns studier

skolledare

de mottagits och kommande

kvaliteter

och

Tidigare

finns

och deras

en

varit

erfarenheter

lärare

grupp

föremål

av

med minori-

för studier

och det

genomgått ULV.7 Det är inte den gruppen jag jag har använt mig av dem som utgångspunkt

som

i och med

normer

av

både visar

som

det svenska

kollegor

ser

hur lärarna

skolsystemet

på

de utländska

själva och hur

lärarnas?

möjligheter.

studier

andel invandrade

det framför

visar att elever

allt är i skolor

de utländska

som

lärarna

får

med

stor

anställning

Bredänge 2004/2013). Jag har själv svårt att se logiken i Rimligtvis borde pedagogernas svenskkunskaper ha större

(Boyd & detta.

betydelseför de elever

studie

annat

modersmål

modersmål.

som

(2004/2013) är det också föräldrar eleverna”

samt

med

barn/elever har svenska

som

vikten

med den

lärarens

av

dien

påpekar

efter

en

tid inte

däremot

att

bara

av

snart

man

lägger märke

i svenska.

blir

van

än för

Bredänges bakgrund

som

betonade

Övrigaelever vid

en

till den. Elevernas

fåtal lärarutbildare

ett

med utländsk

begränsade svenskan

mest

språkfärdigheter

annars

än svenska

Boyd och

I

brytning åsikter

och skolledare

i stu-

och

delades

(Boyd &

Bredänge 2004/2013). 7 ULV

-

Utländska

lärares

har

lärarlegitimation genomförs på 6 lärosäten som

8

Jag använder

i den studien

här

Gymnasieelever skolor i Göteborgs

9

samma

jag främst

vidareutbildning. En vidareutbildning för lärare tidigare hemländer. Utbildningen och består av som högst 120 högskolepoäng. begrepp som används från sina

använder

i studien

kommun.

mig

kommer

6 olika

gymnasie-

klass från varje skola.

En

342

av.

från

9

VIVI

HAVIA

S

OC

F O

Med

språket

utländska

När

lärare

som

resurs

anställs

framhävs

deras

modersmålet som

till elever tillgång. De ses ofta i första hand som resurser Det rör dock inte om enbart deras bakgrund. sig som förebilder språkkunskaper utan de ges även funktionen och brobyggare mellan eleven och skolan samt mellan skolan och föräldrar. Deras förmåga att klara av de stökiga antagna ”invandrareleverna” värderas högre än eventuella brister i det svenska språket (Boyd & Bredänge 2004/2013, Bäck & Lahti kultur 2011). Samtidigt görs då språkbrister och ”främmande” till förklaringsmodell för elevers och föräldrars eventuella profrämsta

med utländsk

blem i och med den svenska lärare

skolan.

STUDENT När

för elever

lärare

OCH

med

utländsk

har svenska

inte

som

och elev delar

just ”annorlundabeten”

som

binder

som

tillhörande

med

som

resurs

som

blir den gemensamma kategoriserar såväl elever

”de Andra”.

och föräldrar

ses

faktorn

som

och

samman

främst

modersmål, oberoende om modersmål, är det inte språket i sig

samma

utan

barn

bakgrund

lärare

som

I detta

utländsk

ligger implicit att elever/ bakgrund är svårförståeliga

FÖRFATTARNA för de lärare

Genom

innefattas

som

den rådande

av

utländska

utländsk

en

lättar

koppla samman bakgrund bibehålls kategoriserande av vissa

elever

andra

än

&

för

att

av

de

delar

som

elevens

svenskhetsnormen.

lärare

och elever

med

under-

arbetsfördelning som omöjliga att förstå av bakgrund. Det ger grogrund som

tolka

av kultur i stället för att, om elevgrupper i termer använda problem uppkommer, tolkningsmodeller som bygger på sociala och psykologiska faktorer, som ekonomisk utsatthet, eventuella missbruk eller psykotrångboddhet, vårdnadshavares logiska mående (Leön Rosales 2016). Det riskerar att skapa ett tankemönster som bottnar i att den/de som bryter mot rådande normer

som

att

bara kan förstås delar

samma

dom”-tänkande

utifrån

sin

erfareiihet av

avvikelsen.

där vi blir ffrämmande

343

9

13.

VI

DE

avvikelse

och enbart Det

ger

för varandra.

VÄLVILLIGA

av

de

ett

”vi och

Det

stänger

pedagoger och barn/elever dem möjligheter att framträda in

arena

förskolan/skolan

som

grupptillhörigheter och fråntar som komplexa subjekt på den

i

utgör.

på det Flerspråkighet, kulturkompetens och en utifrånblick svenska utbildningssystemet är ovärderliga kompetenser för att kunna genomföra normkritiska granskningar av den egna verksamheten. För att de ska kunna komma till användning som resurser i arbetet krävs det att de värdesätts som kompetenser i sin helhet

med verksamheten enskilda

barn

eller grupper.

och inte

Men

språk- och kulturkompetens ofta som fostransuppdraget och inte som

en

del

av

med

ses

omvårdnaden och

resurs

det svenska

sätt som på samma med många barn/elever

med

skola

som

pedagogisk

en

värdesatt

kan bli i områden

i arbetet

i såväl förskola

eller

blir då inte

”enbart”

språket moders-

annat

mål än svenska.

Var vi än är vi alltid

det

en

brist

att

vi fortfarande

Jag vill effekterna vill

bryter. Är

vi

svenska

inte

förminska

inte

den

utmana

hens

lundahet”

som

skapar

gruppen, Om

som

elever

vi i de ”svenska”

en

är

bärs som

skillnader

lärarens Det

arbetsfördelning för ”de Andra”,

en

lärare

utländsk

är

absolut främsta

primat, resurs

”annor-

samma

där den utländska en

liten

del

av

elev-

svenskhetsnormen.

bakgrund

utländska

främst

kan

förstås

av

lärare, betyder det att utländska lärare inte helt kan förstå elever med svensk bakgrund? Boyd och Bredänges studie (2004/2013) visar att både skolledare och lärarutbildare hyser farhågor kring de utländska lärarnas förmåga att, med sina begrän344

I

S

OC

kunskap om av normbrytare. Men jag bygger på och för vidare

”annorlundahet”.

faller utanför med

förskolorna

är

nog.

ger kulturella

som

de

flerspråkiga miljöer

där den utländska

definieras

görs till

vi i

den erfarenhetsbaserade

som

arbetsfördelning

läraren

Är

som bryta normer arbetsfördelning

att

av

förståelsemodeller en

brist.

en

VIVI

HAVIA

F OO

sade

kunskaper i svenska,

de ”svenska” lunda

eleverna.

värdegrund, lärares

svåra

av

konfliktsituationer

Detta, tillsammans huvudskälen

var

tveksamheter

för sina

uppgav

klara

modersmål

med

skolledarna

som

anställa

att

för

oro

med en

annor-

i studien

utländska

lärare.

och

bakgrund så tydligt kopplas till elevernas bakgrund riskerar vi att det skapas två olika kategorier av lärare som ansvarar för var sin elevgrupp. En lärarkategori för de ”vanliga” eleverna och en annan för ”de andra eleverna”, de med utländsk bakgrund, Kan det vara så att inte enbart ULVlärare utan även lärare som ”bara” har synlig utländsk bakgrund kategoriseras enligt samma system och att detta kan ligga bakom När

de hierarkier

i skola

berättar

För

om?

kategoriseras

och förskola

som

jag

säger det sig själv att

visst

”pedagog för de pedagogiska frågor som

och

ser

lärare

pedagog

en

Andra”

i gruppen

som

inte

som

kan ges eller i en

STUDENT en

ledande

roll i

organisation

som

”alla”

för ”alla”?

vara

i såväl lärarkategorier manifesteras organisation som i interpersonella relationer. Den drabbar självfallet de pedagoger som definieras som ”pedagoger för de Andra”, men den drabbar även de pedagoger som tillhör normen som förlorar möjligheter att utveckla en mer nyanserad uppfattning av hur verksamheten kan uppfattas. Det kan skapa en osäkerhet

Uppdelningen

OCH

ska

berör

i olika

FÖRFATTARNA O&

som

heter

kan

leda

till

undvikande

av

andra

människors

erfaren-

och

kunskaper, vilket i sin tur upprätthåller stereotypa uppfattningar av individer och grupper. Uppdelningen i olika lärarkategorier försvårar det som kan förstås som grunden i ett demokratiskt förhållningssätt, nämligen möten mellan olika perspektiv. Det hindrar i sin tur rörelse i och utveckling av våra verksamheter. Utifrån ett normkritiskt förhållningssätt är det för mig centralt att synliggöra uppdelningen i olika lärarkategorier och hur den uppdelningen hindrar de kollegiala samtal som ligger till grund för verksamhetsutveckling. En central aspekt i detta är problemformuleringsprivilegiet som traditionellt ligger i normpersonens

händer.

345

Ib

Kanske

13.

VI

DE

är det så enkelt

VÄLVILLIGA

att

vi ”bara”

behöver

finns.

som

vad vi

granska Att

vi,

i stället

för

ring, lägger tid och kraft på förstå

kraft skriver på

att

att

professionellalärandets Timperley (2013) att det kan vara svårt situation.

samma

vidare

tid på i de mötesforum utgå från ex problemformulesynliggöra olika sätt att se och

väljer att lägga

sätt

ett

leder

som

till nya relationer

undervisningen innehåller inslag fram ett lyckat exempel från arbetet Nya Zeeland, där vägen mot en mer har varit elever

att

och

kräver

fram

ta

både

utmaning

Ifall utländska deras största

resurs

lärare

som

och erfarenheter en

avhandling om

deras

med

möte

berättar

och

hur olika Det

där

ifrågasätts. kopplade

för hierarkier

ringsprivilegier och

elever

inkluderande

och samtalsforum

formuleringar granskas

för idéer

om

Hon

Det

till

när

lyfter

med maorielever

och formulera

arbeta

att

och metoder

rasism.

av

lärare, uppfattar problemet.

diskussions-

inneboende

I Det

dock

i skolan

i

undervisning

skolan, låter enkelt, men tidigare problemi

grupper

kan

bli

alltså

en

problemformule-

effektivitet.

pedagogers kultur/normkunskaper ses som finns både en risk för kulturalisering av såväl och en risk för att lärarnas övriga kompetenser osynliggörs. Sandlund disputerade 2010 med lärare som genomgått ULV-utbildningen och den svenska skolan. I en intervju i Skolporten

hon

att

det

där det fanns

en

efterfrågan

som

främst

överraskade

henne

att

var

även

S

OC

F &

var

det få

intresserade

som

erfarenheter. så ”svenskt”

efter lärare

Skolan som

sig för deras vill, enligt henne, leder till

möjligt. Det

ned sina

blir tidigare erfarenheter (Skolporten 2016). Kanske grundar att

de fäster

särskild

vikt vid när

mer

med utländsk

bakgrund tidigare kompetens och lärarna

att

att

ska undervisa

den lärare

tonar

som

framgångsrik

i skolan

det sig i vad skolledare utländska

de anställer

säger lärare,

nämligen förmågan att passa in i arbetslaget och att ha en positiv (Rubinstein-Reich 2006 refererad i inställning till samarbete Boyd och Bredänge 2004/2013). Att passa in kan här betyda att inte hota existerande etnicitetsrelationer och ordningar. Kort sagt

att

behålla

makthierarkierna

346

"»

VIVI

där de utländska

HAVIA

lärarnas

inte antas ha betydelse tidigare kunskaper och erfarenheter för den övergripande pedagogiska utvecklingen på skolan. Ges deras tidigare erfarenheter betydelse är det i relation till de elev-

för vilka

grupper

med utländsk

Vikten Det

bakgrund

det svenska

är inte

”själva grejen 2011,

Lärarkollegiet

med 5.

anses

vara

att

föräldrar,

eleverna

resurs,

”de Andra”.

in

språket vara

särskild

en

och deras

smälta

att

av

&Lahti

de kan

är det svåraste

som

utländsk”.

utan

(ULV-lärare i Bäck

26)

kan förstås

relationer

en

som

villkorad

och makthierarkier

gemenskap läraren

som

måste

för-

STUDENT rymmer

hålla

sig till.

viktig aspekt av detta är att ”passa” in vilket Boyds och Bredänges studie lyfter (2004/2013). Även i elevhälsoteamen, där självagrundtanken är att perspektiv från olika professioner ska mötas för att synliggöra olika infallsEn

också skolledare

OCH

som

vinklar

i

och

förståelsemodeller, finns det en stark konsensusorientering (Hjörne & Säljö 2008). Inspirerad av författaren Chimamanda Ngozi Adichies begrepp The singlestory (Adichie 2009), anser jag att problemet inte är att berättelserna om de utländska pedagogerna lyfter deras språk- och att de inte också kultur-/normkompetens. Problemet är snarare all och erfarenhet som de synliggör övrig pedagogisk kompetens bär med sig. När berättelserna om deras lärargärning enbart fokuserar på vinsten med flerspråkighet eller kultur-/normkompetens, osynliggörssamtidigt deras generellapedagogiskakompetens, den

FÖRFATTARNA &

som

rör

alla barn/elever

oberoende

kunskaper definieras som elever/barn och pedagogerna får

Deras

de relationer

ryms pedagoger till våra kollegor med

347

och ursprung.

för

därför

underordnad

en

en

avgränsad grupp position

i

utgör ett kollegium. När vi, svenskhetsnormen, enbart vänder oss

inom

utländsk

1

modersmål

relevanta

och makthierarkier som

av

13.

VI

som

bakgrund DE

för

VÄLVILLIGA

att

få

hjälp med

de

elever vi ”inte

sering våra

förstår

dessa elever

av

något

som

dock vikten

bara

bidrar

i ropet

enbart

i

kulturali-

en

”single story”

en

och framställs

om

ofta

gott. Flera forskare betooch möte med forskning i

obetingat

kritisk

av

reflektion Risken

handledningstillfällena. lärandet

lärandet

eller mindre

mer

vi inte

vi bär också vidare

utan

kollegors kompetens. dag är det kollegiala

I

nar

på” deltar

oss

är

stor

annars

det

att

kollegiala och kollek-

med

reproduktion, stagnation på olika sätt bryter mot gruppens korrigering förståelse av ”den goda läraren” och dennas praktik (Langelotz 2017). Det kollegiala lärandet bygger på deltagarnas erfarenheter. tiv

av

är alltid

Det

relationellt

och hierarkier.

tioner nismer

som

förtryck att

lärare

träder

en

del

och bär därför En

i kraft

kan förstås

de blivit

som

som

av

(norm)kritisk blir därför

central.

relationsmönster

individers

att

utanför skulle

och

normpositionen kunna

utmana

rådande har de

som

Om

som

omedvetna

kollegialt lärande reproducerar detta blir synligt för de som deltar. De drabbas av detta är pedagoger som av stor

med sig maktrelagranskning av de meka-

också

strukturellt

är så

fastlagda är risken

reaktioner

makthierarkier som

olika

främst

utan

att

riskerar

att

orsaker

placerats

bär med sig erfarenheter

som

problemformuleringar.

åren skrivit in ett normkriSkolmyndigheter tiskt förhållningsätt i arbetet med skolans demokratiska uppdrag (Skolverket 2009, Skolinspektionen 2012). Det normkritiska anses bl.a. vara ett skydd mot gemensamma förhållningssätt i som ”falsk eller konsensus” grundas (Skolinspekframtvingad tionen sätt behövs ett kritiskt och normkritiskt 2012). På samma förhållningssätt för att skydda det kollegiala lärandet mot en framtvingad konsensus. Vi behöver kritiskt granska de normer som upprätthåller problemformuleringar som bygger på kulturaliserande förståelsemodeller och osynliggörande av andra Vi behöver förstå hur normerna erfarenheter. tar sig uttryck i verksamheten och hur de kan vidgas för att utmana förståelsemodeller, upprätta nya relationer och utforska andra metoder, för

348

»»

senaste

VIVI

HAVIA

S

OC

F &

att som

komma

vidare.

underlättar

riskerar

Vi behöver

lärande

dessutom

mellan

olika

skapa en organisation pedagoggrupper som i dag

låsas in i sin egen verksamhet. Granstedts avhandling (2010) består

samtal

att

bl.a.

analyser

av

av

samtalsgrupper bestående av modersmålslärare och klasslärare. Hon understryker att det ofta är lärare med ett majoritetsperspektiv som definierar vad som definieras som problematiskt i relationen mellan elever och föräldrar med utländsk bakgrund och skolans personal. I samtalsgrupperna, där också möten och forskning fanns med, gjorde med teorier det möjligt för klasslärarna att modersmålslärarnas erfarenheter utveckla och vidga perspektiven kring vad de tidigare definierade som problem. Det visade sig att andra lösningar på ”problemen” blev möjliga när problemen omformulerades. Problemformuleringsprivilegier hos lärare med majoritetsbakgrund kan med andra ord utgöra ett hinder både för deras egen utveckling och för verksamhetens övergripande pedagogiska utveckling, och behöver adresseras också i det kollegiala lärandet. Kan kollegialt lärande bli konserverande? Ja, absolut kan i två

ägde rum

som

STUDENT OCH

det bli

det,

ett det kan också bli något annat: gemensamt i bästa fall leder vidare till något vi ännu inte

FÖRFATTARNA utforskande

vet

&

något

men

som

Men

om.

i de allra flesta

det kräver

fall redan

vi inser

att

att

”de beslut

finns i den presentation

av

som

fattas

ärendet

som

föredragande gör” (Hjörne & Säljö 2008). Vi behöver följaktligen se till att olika röster får delta i problemformuleringen innan vi ens börjar diskutera hur vi ska gå vidare. de

Avslutning sammanhang. Att våra liv skapas i relation till lagstiftning, miljö och hierarkier av olika slag. Att vi blir till i samspel med böcker, filmer och i relation i våra liv. Att vi är barnens/elevernas till andra människor miljö

Jag

tror

och

att

att

människan

blir till i sitt

den organisation

349

9

vi befinner

13.

VI

DE

oss

i är vår.

VÄLVILLIGA

Oberoende

av

relationer

personliga i hierarkier.

vardag

positioneras vi, hierarkier

Dessa

och det är här de

utgör

ser

i vår

del

en

yrkesroll, obevekligt barnens/elevernas

av

i förhåll-

manifesterade

normerna

pedagoger emellan. Det finns gott om studier som visar negativ särbehandling av människor med utländsk bakgrund eller minoritetsbakgrund i (Martens m.fl., 2008, Sverige inom områden som rättsväsende Diesen arbetsliv Häbinette 2005), (DO 2017, 2014), sjukvård och bostadsmarknaden (Frykman 2006) (Hjalmarsson m.fl., Det finns att från att just förskolan/ 2008). ingen anledning utgå skolan skulle vara skyddad mot den formen av strukturell rasism arbetsfördelning

ningssätt,

studierna

som

normkritiska och det

från andra

blickar

de möter

i

också

av

där inte ett

i

blickar

Vi behöver av

ha våra

barn/elever

själva undervisningen,

riktade

struktur

pedagoger finns

mot

de hierarkier

och organisation.

vi både

Som

i mötet

pedagoger kollegium. Vi behöver praktik på avdelningarna eller i klassrum-

vår

och de relationer

met

på.

bemötande

de möter

ha våra

med barn och elever och både

visar

vårt

mot

förskolans/skolans

normmedvetna

diskutera

områden

riktade

undervisningsstoff

vi behöver

men

och hierarkier

som

kollegor i ett

som

och makthierarkier

Vi behöver

vi

ingår

för samtal

i

som

delar

och diskussion

kollegium. frågor kring osynliggörande och exkludering kan ventileras, enbart som individuella upplevelser utan som resultat av

ett

större

drag värde

system.

Varför?

För

arenor

att

vi har

bygger på alla människors ska gestaltas i all vår verksamhet

som

ett

demokratiskt

lika värde

och detta

upp-

lika

(Skolinspektionen 2012, som 2013). Det ska också gestaltas i förskolan/skolan En organisation som organisation och institution. i sin tur utgör den miljö i vilken våra barn och elever befinner sig under stor del av sin dag. Så hur kan de av oss som befinner oss i ”hormens öga” agera? I mitt arbete lutar jag mig mot klassiska normkritiska strategier för att synliggöra de normer som finns i verksamheten och att bredda normunderlaget. Normer är inte enbart förhållningssätt Skolverket

350

vv

VIVI

HAVIA

S

OC

F Ö&

och bemötande. den värld

syrar

får

Normer som

omger

och materialitet

kropp oss

lagar

genom

och genom-

och

förordningar,

ansvarstilldelning och lönesättning. Organisationen av en arbetsplats kan förefalla så naturlig att normerna på vilken den vilar blir osynliga, särskilt för de som befinner sig i den övre i

delen

av

festation

de makthierarkier är först

Det

av.

fenomenen

är

organisationen

vi har

mani-

en

av ord på effekterna och diskutera

satt

börja analysera orsaker

ord på dem fram och får den ”verklighet” som krävs

För

förändringsstrategier. som

när

vi kan

som

normsystemen

som

träder

det är först när

vi sätter

tillgängliga för granskning och i förlängningen får de som t.ex. Så vi behöver synliggöra vem lönehöjande tjänsterna och utifrån vilka grunder, vilka system för samarbeten som finns och vem som bjuds in och vem som vem ställs utanför dessa rum, samt som äger problemformulei Sen kommer den andra ringsprivilegiet samarbetsrummen. aspekten av strategin, att arbeta för att bredda normunderlaget. för Det behöver ske såväl på organisationsnivå (t.ex. strukturer samarbeten) som på institutionsnivå (t.ex. syftet med samarbetet) och på interpersonell nivå (t.ex. genom att uppmärksamma mikroaggressioner). Vi är mångfacetterade och kategorisprängande, vi är alltid större än de kategorier som används för att beskriva oss. När för

att

kunna

de ska bli förändras.

STUDENT OCH

FÖRFATTARNA &

vi tolkar

och deras

barn/elever

föräldrar

enbart

utifrån

kultu-

bakförklaringsmodeller för elever med just utländsk grund användas främst som resurs bakgrund, för vi vidare andrafieringen och görandet av den behöoförståeliga Andre. Vi som befinner oss inom normen ver utveckla mentala varningsflaggor som hissas när vi märker vi har problem-formuleringar som att enbart bygger på ”de Andras” annorlundahet. Vi behöver kunskap om maktstrukoch vad de gör med turer, diskriminering och förminskanden oss och vi behöver redskap för att känna igen detta i vår egen rella

verksamhet.

och låter

Vi behöver

351

vv

också diskutera

13.

VI

DE

lärare

med

visioner

VÄLVILLIGA

utländsk

och tankar

om

hur det skulle kunna ”fina”

och idéer

teorier

i det lilla

kropp

omdefiniera

kan mötet

utforska.

mellan

tyngden av

det kommer laste och

i

oss

olika

ske) och bekväma

okunskap. Sedan ord

praktikernas (2010) och perspektiv analysGranstedts

andra

visa

vägar vidare.

mitt, känner

väg för

En

jag skulle kunna dessa begås (och

tror

oss

effekten

vi inte

När

påpekas för oss, är det enkskylla på ett ögonblicks förvirring

i bästa att

stereotypisering,

fall

kan vi bestämma

för

oss

inte

att

använda

eller inte

genomföra vissa handlingar (också bra). Men vi kan inte stanna där, utan vi behöver gå en bit till. Vi behöver se våra felsteg inte bara som olyckligamisstag utan som manifestationer av samhällets olika hierarkier, t.ex. etnicitet/ rasordning, och genom det få syn på vår egen privilegierade vissa

position

(bra)

så sätt

idéer

är

som

Som

misstag på allvar.

egna

att

mest

på

normens

normbrottet.

våra

ta

att

och

problemen

vi befinner

Når

eller

att

stora

ge abstrakta

att

det är det

Men

översätta

att

öppna trånga kategoriseringar, hindra

modeller

vara

svårt

vara

vardagsspråk,

görandet.

avhandling visar

och

till

det vi är ämnade

utmaning,

kan

Det

vara.

inom

hierarki.

samma

den inte

Vi behöver

orka

att

se

den posiom vi har

självvald och även dit, ger privilegier. Privilegier vi kan kämpat använda för att synliggöra de hierarkier som positionerade oss som privilegierade. vi

tion

har,

även

för

att

Kanske

som

är den

rådande

inom

anser

om

är

komma

sig äga

för

utmaningen

stora att

normer

rätten

ge avkall att formulera

oss

befinner

som

på privilegiet vad

som

att

vara

ska förstås

oss

den som

problem. Jag var på en reading av läsdramat Att så ett frö av tvivel (Oscarsson 2017). I slutet av dramat säger en av karaktärerna: ”att äga makt att avstå makt, att avstå talan, det enda som ger makt.”!0

Är det detta

10

Den

makten

som

krävs

av

oss,

de

makten i

välvilliga,

jag vill lyfta genom citatet är den hierarkiska just problemformuleringssituationen.

352

v

VIVI

HAVIA

för

att

andra

S

OC

F

&Ö

ska få plats i våra verkproblemformuleringar och berättelser samheter? Att avstå talan, inte som tigande utan i en tystnad som bär på undran, att så ett frö av tvivel på det allmängiltiga i våra, de välvilligas, berättelser och lösningar? Att sedan vårda detta frö av tvivel och låta det bli grunden till ett pågående samtal där hierarkier och makt ständigt synliggörs, ifrågasätts och utmanas och där vägar vi ännu

inte

känner

till kan få träda

fram.

Referenser Adichie, Chimamanda TED

Global

2009.

Ngozi (2009). The Danger ofa singlestory. www.ted.com/talks/chimamanda adichie

the, danger of a single storyrlanguage=sv [2018-02-24]. Boyd, Sally & Bredänge, Gunlög (2013).Attityder till brytning exemplet utländska lärare i svenska skolor. I Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger (red.), Svenska som andra språk i forskning, undervisning och samhälle (andra uppl.). Lund: Studentlitteratur. Bäck, Svitlana & Lahti, Pia (2011). Er kvalitativ studie av hur en i den svenska grupp utländska lärare uppleversin situation skolan. Kandidatuppsats. Göteborg: Institutionen för och universitet. pedagogik specialpedagogik, Göteborgs Connell, Raewyn (2009). Oz genus (andra uppl.). Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB. Diesen, Christian (2005). Del 3 Processrättsliga perspektiv. Om och positiv negativ särbehandling i straffprocessen. I Diesen, Christian, Lernestedt, Claes, Lindholm, Torun & Pettersson, Natur och Kultur. Tove, Likhet inför lagen. Stockholm: Etnisk (DO). Diskrimineringsombudsmannen tillhörighetsomdiskrimineringsgrund.www.do.se/om-diskriminering/skyddade-diskriminerings[2017-04-28]. grunder/etnisk-tillhorighet-som-diskrimineringsgrund/ Särbehandlad och kränkt en (red.) (2006). Frykman, Jonas rapport om sambanden mellan diskrimineringoch hälsa. Stockholm: Statens Folkhälsoinstitut (FHI). Granstedt, Lena (2010). synsätt, teman och strategier några perspektivpå mångkulturellafrågor i skolan i ett praktiknära projekt. Doktorsavhandling i pedagogiskt arbete nr 39. Umeå: Umeå universitet. Maria, Stauffer, Hjalmarsson, Johan, Talja, John & Lindgren, Lars en (2008). Diskriminering på den svenska bostadsmarknaden från DO:s särskilda arbete under åren 2006-2008 rapport kring -

STUDENT -

OCH

FÖRFATTARNA OO

-

—

-

353

Iv

13.

VI

DE

VÄLVILLIGA

bostadsmarknaden.

diskriminering på Stockholm:

Ombudsmannen

DO:

rapportserie 2008:3.

etnisk

diskriminering. Häbinette, Tobias (2014). Afrofobi.En kunskapsöversiktöver afrosvenskars i Sverige. Stockholm: situation Mångkulturellt centrum. Hjörne, Eva & Säljö, Roger (2008). Att platsa i en skola för alla. Elevhälsa och förhandling om normalitet i den svenska skolan. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag. Langelotz, Lill (2017). Kollegialtlärande i praktiken.Kompetensutveckling eller kollektiv korrigering?Stockholm: Natur och Kultur. Leön Rosales, René (2016). Rasismerna. Ungdomars identitetsformering i och utanför skolan. I Marega, Ana 8& Gus$ié, Selma (red.), Det andra uppdraget. Malmö Universus Academic Press. Lärarförbundet (2014). Världsbäst på facklig anslutning, 7 maj. Lärarnas tidning. https://lararnastidning.se/varldsbast-pa-facklig-anslutning/ Martens, Peter, Shannon, David & Törnqvist, Nina (2008). Diskriminering i rättsprocessen. Om missgynnandeav personer med utländsk bakgrund. Brå rapport nr 2008:4. Stockholm: Brottsförebyggande Rådet. Oscarsson, Stina (2017). Att så ett frö av tvivel. Reading ABF-huset

20170314.

Sandlund, att

Monica

etablera

sig,

Stockholm.

(2016). 21

mot

för lärare

Svårt

med utländsk

bakgrund

juni. Skolportenwww.skolporten.se/forskning/

intervju/svart-for-larare-med-utlandsk-bakgrund-att-etablera-sig/ Sjögren, Fredrik (2011).Den förhandlade makten. Kulturella värdekonflikteri den svenska skolan. Doktorsavhandling. Stockholm: Statsvetenskapliga institutionen, Göteborgs universitet. Skolinspektionen (2012). Skolornas arbete med demokrati och värdegrund. Rapport 2012:9. Stockholm: Skolinspektionen. Skolverket

(2009). Diskriminerad, trakasserad, kränkt? Barns,

elevers och studerandes trakasserier.

uppfattningarom diskrimineringoch

Rapport 326. Stockholm:

Skolverket.

Skolverket

(2013). Förskolans och skolans värdegrund förhållningssätt, verktyg,metoder. Stockholm: Skolverket. Sue, Derald Wing (2010). Microaggressions in Everyday Life. New Jersey USA: John Wiley & son, Inc. Timperley, Helen (2013).Det professionellalärandets inneboende kraft. Lund: Studentlitteratur. -

354

v

VIVI

HAVIA

S

OC

F &

PERSON-

Adichie,

C.N.

147,

administration 105

affektiva

processer

111,

138, 260,

270,

direkt

66,

normkritisk

pedagogik

respektive indirekt pedagogik 168 diskrimineringsdiskurs 83: diskrimineringslagen 76, 285 direkt

329 F.

89 Ambjörnsson, andrafieringsprocess Andreotti, V. 171 ansvarslogiken 128 antidiskriminerande

66

diskurs

undervisning

26,86 normalitet

diversifierad den dolda

99

arbetsrätt

318

asexuell

96

avlära sig 56 avvikandekonstruktion

läroplanen

dubbel

rörelse

dubbel

strategi G.

61,

egentilgen

140,

Edemo, 48

elevernas bad practice Z.

323

110,

Biesta, G.

141

28, 127, 173

boendesegregation 267 K.

Bonnevier,

Butler, J.

103

83

50,

egna

en

skola för alla

erfarenhetsbaserat de

206,

essäer

209

etik och

etnicitet

25

Connell, Crenshaw, crip-teori

200

179

163 200

R.

338 K. 54

52

242,

325

144

erfarenheter

243

empatiskt lyssnande 67 186

processkrivan-

210

pedagogiskt

etisk konsekvens cisnormen

155,

106

assemblage

Bayati,

168

100

168

323

aktivist

105

valsituationer

dikotomier

101

100

241

G.

didaktiska

105

vändningen 109,

språk

delaktighet Deleuze,

den affektiva S.

SAKREGISTER

dekonstruera

347

152

affekter

Ahmed,

OCH

ansvar

56

268

etnicitetsordning 339 etnisk tillhörighet 334 evidensinformerad

28

177

feministisk

intersektionalitet

pedagogik 44 postkonstruktionism

feministisk 101

normkritisk

pedagogik

50

feminist

inåt

282

shap

femonationalism M.

48

Freire, P.

24,

43,

162,

I.

Kant,

32

74

kreativt

kris

104

genusregim

kritisk

75

F. 105

Guattari,

happy talk Haraway,

eller sammanbrottets

hbtq-certifierad 84 hegemonisk förståelse heteronormativ

49

24,59,

317

och

sinne

kropp

112

homonationalism homotolerans

hooks, bell

53

identifikation

112,

294,

ansvar

interkulturalitet

queerteori

52

kritisk

ras-

känslor

304

och

K.

97,

arbetssätt

OC

45,161

111

lagens juridiska definition Taguchi, H. 104

Lenz

188

Leön

215 128

130,

356

153

19

PERSON-

OCH

Rosales,

livsmanus

51

Lykke, N.

100

SAKREGISTER

S

vithetsforskning 267

pedagogik

168

inkludering

kritisk

177

162

kunnande-i-handling 256 kunskapskris 56, 161

241

normkritisk

individfokuserat

24,43,

Kumashiro,

53 24,

kritisk

den

98

mellan

potential

analys 44 pedagogik

kroppar 97 kroppslösa läraren 104 kroppsmateriellt arbete 97 kroppsmateriellt intersektionellt perspektiv 114 kroppsschema 109 kränkningscentrerat fokus 61 kulturkompetens 344

324

D.

132

173

transformerande

100

338

genustrubbel

tänkande

226

krisens

genusde/konstruktionism

169

kollegial blick 213 kollegialt lärande 348 kollegialt samtal 328 kompensatorisk diskurs 191 kompetensutvecklingsspiralen

fyra förändringsarenor 144 fyra strategier för antiförtryckande utbildning 46, 237 fysisk miljö 146 färghierarkier 335 förskolebarnens subjektskapande

indirekt

166

63

funktionalitet

hierarki

145

juridifiering 27,165 juridiskt språkbruk jämställdhet 74 jämställdhetsdiskurs

244

239,

frigörande pedagogik 239 fritidsgården Funkabo 146 fronesis

och utåt

53

Foucault,

inre

24,52

intersektionell

R.

154,

200

77

F &

kris

lärande

genom

lärares

fostrande

läroplan för

omedveten

162

uppdrag 168,

förskolan

omtänkande

81

osäkerhet

makrohandling makt

pedagogik för förtryckta 244 pedagogik och skolforskning 54 178 pedagogiskt ansvar pedagogiskt arbete 147 Pedagogy of the Oppressed 43 politiskt korrekt 277 postkoloniala pedagogik 171 194 postmodernt tänkande den poststrukturalistiska kritiken

169 villkor

marknadens

den marxistiska materialitet

114

traditionen

45

102

R.

McRuer, medveten

54

medveten

inkompetens 133 kompetens 134

medvetet

göra

245

mellanrumssituation situations

messy

metodik

31

75

135

48

maktkritik

inkompetens 133 kompetens 134 och omgörande

omedveten

174

311

45

poststrukturalistisk

323

idétradition

48

244

STUDENT mikroaggression 136, 336 mikrohandling 136 minoritetsstress

OCH

136

207

misslyckandets pedagogik misstagsmöjlighet 131 modern

pragmatiskt perspektiv 224 den praktiska kunskapens teori

diskurs

modersmål

|

praktisk kunskap 98, 255, 313 privilegiepromenaden 150 den privilegierades kris 175 problemformuleringsprivilegium

57

192,194

343

FÖRFATTARNA monokulturalitet motstånd

130

345

processorienterat

57,324

möjliggörande

makt

professionella läraren 104 professionell kompetens 220 professionellt och privat 96 proximal utvecklingszon 241

&

neuropsykiatrisk funktionsnedsättning 196 New

Public

communication

Nordin-Hultman, normalitet normaten

189

queerpedagogik förebild

318

queerteori

59

23,49

135 i förskolan

den normkritiska

nyansera

106

punktinsats 289 punktuellt perspektiv 189

201

normkreativitet

normkritisk

E.

Puar, J.K. 63

48

normbrytande normkritik

28

Management

Non-violent

65

den

143

ramfaktor

82

metoden

rasifierat

164 162,164 pedagogik

rasifiering rasifieringsbegrepp rasism

213

v

PERSON-

267

32

problemformuleringen

357

145

klassamhälle

OCH

267,

SAKREGISTER

335

107

strukturer

rasistiska reflektion

teoripraktik 98

110

redovisningsskyldighet

tillit

128

reflektion-i-handling 256 reflektion över handling 259 reflexivt förhållningssätt 55 regnbågsfamilj 80 rekonstruera språk 100 relationellt perspektiv 189 representation

rörelsemönster

logik 169, 135

54

ULV

186

172

samlevnadsundervisning 83

situerad

108

-

Utländska

lärares

vidare-

190

förståelse

skolans

46

utbildning 342 undervisningssituation 286 unknowability 58 upplysning 170 upplysningsideal 62, 129, 325 den upplyste 240 utländsk bakgrund 339 utvecklingspsykologisk diskurs

77

singularitet

154

skolforskning

trevlighet 273 Troubling education trovärdig lärare 112

255

sexualitet

och

303

seendets och

möte

transperspektiv

103

Settings sex-

transformerande

297

Salamancadeklarationen D.

S. 177

toleranspedagogik 24,60 tolkningsföreträde 66

294

reproducerad norm respektfullt klimat

Schön,

178

Todd,

254

av

förtryck 48

och förskolans

utvecklingspsykologiskt perspektiv 193

lika-

modernt

behandlingsuppdrag 285 skolkod

vardaglig handling

145

skolmarknad

268

skolsegregation 269 Skolverkets pedagogiska stödmaterial social den

spatiala

spänning

vithetsnorm

260,

Vygotskij, L.

241

våld

149

materialiteteten

220

191

vithetsförklaring

166

interaktion

diskurs

visionär

282

270

116

värdegrundsarbete 163

109

91

Wingd Sue, D. 136, 336 von Wright, M. 188

svaghet 89 sårbarhet den sökande

89 blicken

211

yrkeskonstnärlighet 258, 263 yrkeslivets kunskapsteori 207 yttre

358

I»

PERSON-

OCH

ansvar

SAKREGISTER

128

S

OC

F &

Björkman ör legitimerad gymnasielärare, expert på normkritisk pedagogik, författare och utbildningskonsult på området samt verksam vid Södertörn Högskola. Janne Bromseth, fil.dr är genusvetare och har undervisat i, forskat på och skrivit om normkritisk pedagogik de Lotta

tio åren.

senaste

normkritisk

Hon

som

normkritiska en

Forskerkollektivet, Oslo och bedriver

kompetensutveckling.

Normkritisk Den

i

är verksam

pedagogik

pedagogiken uppstod

reaktion

mot

det

som

beskrevs

i som

Sverige under 2000-talet en toleranspedagogisk

inriktning på inkluderings- och värdegrundsarbetet i förskola och skola. Normkritiska perspektiv har fått stor spridning och har i med arbetet mänskliga rättigheter inom flera områden gynnat diskussionen har inlemmandet i den samhället. offentliga Samtidigt en kommit att uppfattas som ibland ny bidragit till att normkritik i motsats till idén en att ”tänka rätt”. Det står norm, uppmaning och oförutsägbara med normkritisk pedagogik, där det obekväma står i centrum av makt i pedagogiska situationer utforskandet viss normkritisk metod snarare än att utföra på ”rätt sätt” eller teoretiska diskussioner ”säga rätt ord”. I denna antologi varvas från pedagogiska miljöer som visar med reflekterande inblickar det innebär det allt annat än perfekta och fullständiga sätt som bli en normkritisk att försöka pedagog, igen och igen. Boken samt

vänder en

sig

intresserad

till blivande

och

verksamma

lärare, skolledare

allmänhet.

Art.nr 39478 ISBN

studentlitteratur.se

9

978-91-44-11808-6

NUINN 118086