Mit Janusz Korczak Inklusion gestalten [1 ed.] 9783666711435, 9783525711439

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Ferdinand Klein

Mit Janusz Korczak Inklusion gestalten

Ferdinand Klein

Mit Janusz Korczak Inklusion gestalten

Mit 17 Abbildungen

Vandenhoeck & Ruprecht

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek: Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über ­http://dnb.de abrufbar. © 2018, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Theaterstraße 13, D-37073 Göttingen Alle Rechte vorbehalten. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages. Umschlagabbildung: © Itzchak Belfer Satz: SchwabScantechnik, Göttingen Vandenhoeck & Ruprecht Verlage | www.vandenhoeck-ruprecht-verlage.com ISBN 978-3-666-71143-5

Inhalt

Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1 Denkanstöße . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1 Denk-Mal – Wo stehe ich? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 »… aber all das mit Freude« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3 Gespräch mit Kindern in einfacher Sprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4 Korczaks »Blick ins Freie« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5 Motiv und Interesse des Autors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5.1 Korczaks Sache ist unbequem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5.2 Korczaks Pädagogik – eine perspektivreiche Provokation . . . . . . 1.6 Zum weiteren Vorhaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6.1 Inklusion kann von unten wachsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6.2 Korczakpädagogik antwortet auf die erkenntnis­theoretische Krise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6.3 Einladung zum Erkennen und Handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.7 Im Dialog das Bewusstsein bilden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2 Zur Aktualität der Pädagogik Korczaks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1 Sein Leben mit Kindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.1 Lebensweg bis 1939 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.2 Bis zur letzten Konsequenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.3 Frau Stefa bleibt den Kindern und Korczak treu . . . . . . . . . . . . . . 2.1.4 Interesse am »Kindermenschen« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.5 Janusz Korczak – ein Symbol der Menschlichkeit . . . . . . . . . . . . . 2.2 Wie Tendenzen der Zeit die Inklusion gefährden . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3 Die inklusive Antwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.1 Mensch ist Mensch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.2 »Nicht vergessen!« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.3 Wachsam sein und handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.4 Korczaks konstitutionelle Pädagogik – ein hilfreiches Modell  2.3.5 Das Zusammenleben auf dem Loidholdhof . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3 Auf Korczaks Spuren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 3.1 Das Kind mit dem Herzen wahrnehmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 3.2 Mit Kindern unterwegs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Inhalt

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3.3 Kinder und Mitarbeiter sind mit Korczak unterwegs . . . . . . . . . . . . . . . 67 3.3.1 Itzchak Belfer – der Maler des Holocaust . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 3.3.2 Irena Reppowa – Studentin und Erzieherin . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 4 Korczaks Impuls für Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1 Praxis hat noch ein Erbe auszuloten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1 Erfahrungsbezogen reflektieren und das pädagogische Urteil offenhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.2 Mit Empathie intersubjektiv tätig sein und erkennen . . . . . . . . . . 4.1.3 Das Recht auf Achtung achten und eigene Fehler erkennen  4.1.4 Grundstein einer »konstitutionellen Pädagogik« . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Vom Herrschen zum Dienen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Zusammenfassende Reflexionen und Impulse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.1 Reflexionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.2 Impulse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.3 Erziehung ist eine Haltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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5 Korczaks konkrete Grundlagen für Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 5.1 Der Friedenspädagoge soll diskutiert werden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 5.2 Das Kind als gleichwertiges Rechtssubjekt achten . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 5.2.1 Korczaks Erziehungssystem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 5.2.2 Mit dem Kind auf Augenhöhe sprechen und ihm das Einüben demokratischer Regeln ermöglichen . . . . . . . . . 92 5.2.3 Das Kind nicht »von oben« manipulieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 5.2.4 Das Kind als Persönlichkeit wahrnehmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 5.2.5 Das Recht des Kindes auf sein Geheimnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 5.2.6 Das Recht des Kindes auf Fehler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 5.3 »Grundgesetz für das Kind« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 5.4 Zur UN-Kinderrechtskonvention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 5.5 Die demokratische Botschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 5.6 Organisation der Selbstverwaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 5.6.1 Für Kinder und Erwachsene ein verbindlicher sozialer Vertrag  105 5.6.2 Orientierung an Gerechtigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 5.6.3 Ein sozialer Vertrag als Grundlage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 5.6.4 Ein Gerichtsprojekt mit kognitiv beeinträchtigten Kindern . . . . . 107 5.6.5 Hilfen für Kinder mit kommunikativen und autistischen Beeinträchtigungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 5.7 Geschichten zur Selbsterprobung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 5.7.1 Kinder können Rollen durchspielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 6

Inhalt

5.7.2 Das Kind kann sich mit Aufgaben identifizieren . . . . . . . . . . . . . . 5.7.3 Geschichten als Erziehungsmittel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.8 Der Weg zur Kinderrepublik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.9 Zusammenfassende Aspekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.9.1 Korczaks Plädoyer für Inklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.9.2 Im Fokus steht das Wie der Erziehung: die pädagogische Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.9.3 Das Individualitätsprinzip achten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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6 Korczaks Handlungsethik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1 Das »Antlitz des Anderen« (Lévinas) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2 Humanistische Ethik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.1 »Ehrfurcht vor dem Leben« und »wir Menschen« . . . . . . . . . . . . . 6.2.2 Wille zur Welt- und Lebensbejahung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.3 Grundprinzip und Grundelemente der Humanistischen Ethik  6.3 Sehnsucht des Herzens ist der »Wille zum Sinn« (Frankl) . . . . . . . . . . . 6.4 Mit der »Trotzmacht des Geistes« dem Kind Freude ermöglichen . . . .

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7 Korczakpädagogik am Beispiel der inklusiven Frühpädagogik . . . . . . . . . 7.1 Praxisfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1.1 Reflektierte Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1.2 Die Selbsterziehungsaufgabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1.3 Das solidarische Miteinander hat tiefe Wurzeln . . . . . . . . . . . . . . . 7.1.4 Hilfe für zunehmend mehr Kinder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2 Erziehungsdiagnostisches Handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.1 Das Sein der pädagogischen Fachkraft ist das erste Wirkende  7.2.2 Spiegelneurone, eine fundamentale Beziehungsbasis . . . . . . . . . . 7.2.3 Beobachten, wahrnehmen, deuten und verstehen . . . . . . . . . . . . . 7.2.4 Zwischenergebnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3 Erziehungskunst folgt der Idee des Guten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4 Die Entwicklung des Kindes von Beginn an achten . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.1 Polaritäten wahrnehmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.2 Lernwillen wahrnehmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.3 Impulse und Sprache wahrnehmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.4 Kompetenzen wahrnehmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.5 Gefährdete Beziehungsgestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.6 Zusammenfassende Grundsätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5 Spiel- und Lernkultur in der inklusiven Kita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5.1 »Geh spielen«, sagt der Großvater . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Inhalt

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7.5.2 Was ist Spiel? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5.3 Einheit »Spielen und Lernen« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5.4 Die Welt im Spiel erforschen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5.5 Frank spielt und lernt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5.6 Die inklusive Einrichtung – Modell einer sich selbst regulierenden Spiel- und Lerngemeinschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5.7 Das verlorene Vertrauen des Kindes wiedergewinnen . . . . . . . . . 7.5.8 In der Begegnung Vertrauen und Empathie schenken . . . . . . . . . 7.6 Zusammenfassende Einsichten und Erkenntnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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8 Erfahrungsbezogene inklusive Praxis und Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1 »Spirituelles Bewusstsein« als Paradigma im Epochenumbruch . . . . . . 8.1.1 Eine persönliche Erfahrung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1.2 »Individualbesorgung« im Kontext naturwissenschaftlichen Erkenntnisbemühens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1.3 Lebens- und Bildungsfragen reflektieren und verstehen . . . . . . . . 8.1.4 Zum Paradigma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1.5 Beispiele aus der Geschichte der Heilpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . 8.2 Praxis hat eigene Würde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.1 Das Lebensganze in den Blick nehmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.2 Der Mensch ist die Norm pädagogischen Handelns . . . . . . . . . . . 8.2.3 Die pädagogische Grundsituation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3 Forschung in der konkreten Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3.1 Den Menschen als Subjekt wiedereinführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3.2 Erfahrungserkenntnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3.3 Erfahrungen prüfen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3.4 Am Modell des »pädagogischen Takts« die Erfahrungen bewusstmachen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4 Fazit für Praxis und Bildungsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4.1 Pädagogik der Achtung droht verlorenzugehen . . . . . . . . . . . . . . . 8.4.2 Aus der Idee des Guten Praxis und Forschung gestalten . . . . . . . . 8.4.3 Praxis reflektieren und verstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4.4 Thesen zur inklusiven Bildungsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.5 Inklusionspädagogische Perspektiven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 Dank . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 Der Autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224

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Inhalt

In Verehrung und Dankbarkeit widme ich das Buch dem Erzieher, Arzt und Schriftsteller

Janusz Korczak zu seinem 140. Geburtstag im Jahre 2018.

Abb. 1: Janusz Korczak (1878–1942), © Ferdinand Klein

»Ich bin nicht dazu da, um geliebt und bewundert zu werden, sondern um selbst zu wirken und zu lieben. Meine Umgebung ist nicht verpflichtet, mir zu helfen, sondern ich habe die Pflicht, mich um die Welt, um den Menschen zu kümmern.« Korczak 1992, 78 »Wann wird jener glückliche Augenblick kommen, da das Leben der Erwachsenen und das der Kinder gleichwertig nebeneinanderstehen werden?« Korczak 1979a, 205

Abb. 2: Deutsch-Polnische Ausstellung Janusz Korczak – Kindern eine Stimme geben, Universität Leipzig, Erziehungswissenschaftliche Fakultät, 2007; Layout und Inhalt: © Cornelia Müller

Vorwort

Mit diesem Buch schenkt Prof. Dr. Ferdinand Klein den Lesern und Leserinnen ein neues, aktuelles und umfassendes Korczak-Grundlagenwerk. Der Autor schafft es, diese unverwechselbare, einzigartige Reformpädagogik, die ihren Ursprung in einem tief verwurzelten, religiösen Humanismus hat, in ihren wesentlichen Facetten zu einem Ganzen zusammenzusetzen, was in anderen Publikationen über Korczaks Pädagogik nur schwer zu entdecken ist. Und dieser Versuch ist sicherlich nicht einfach (gewesen), denn Korczak war nicht nur Arzt und Erzieher beim Warschauer Fürsorgeverein, Impulsgeber für eine republikanische Selbstverwaltung der Kinder, Leiter von zwei Kinderheimen, Dozent für Sozialpädagogik an der Universität in Warschau sowie am Institut für Spezielle Pädagogik, Gründer sowie Mitarbeiter bei der ersten polnischen Kinderzeitschrift Kleine Rundschau, Berater beim Jugendgericht, Sprecher bei den wöchentlichen Radiosendungen im polnischen Rundfunk, sondern auch Märchenerzähler, Kinderbuchautor und eben Fachautor vielfältigster Publikationen. Korczak verstand sich als der, der er war. Klein macht durch Korczaks Pädagogik deutlich, dass allein durch die Fähigkeit, Empathie in sich zu spüren und weiterzugeben, Gewalt in ihren unendlich vielen Ausdrucksformen abgebaut und überflüssig wird. Korczak erzählt uns, wie es geht – durch das Erleben von Teilhabe im Alltag, aktive Teilnahme am Leben des Anderen, empfundene Sympathie/Liebe für das (innere) Kind in uns und vor uns – sowie andauernde Versuche, sich selbst und das Kind zu verstehen. Es wird nur gelingen, wenn wir »der trügerischen Sehnsucht nach vollkommenen Kindern (entsagen)« (J. Korczak, Das Recht des Kindes auf Achtung, 1970, S. 37). Korczaks engagiertes Eintreten für einen vollkommen neuen Blick auf das Kind und die damit verbundene Konfrontation der Pädagoginnen und Pädagogen mit sich selbst ist eine starke, irritierende, wunderbare und zugleich dringend notwendige Provokation in Zeiten einer weiterhin funktionsorientierten, vertherapeutisierten und auf vielen Ebenen noch nicht wirklich gelungenen inklusiven Pädagogik. Der Autor schenkt uns mit seinem neuen Buch die Möglichkeit, Korczaks Gedanken fortzusetzen. Armin Krenz im Juni 2018 Vorwort

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Denkanstöße

»Alle Tränen sind salzig, wer das begreift, kann Kinder erziehen, wer das nicht begreift, kann sie nicht erziehen.« Janusz Korczak1

1.1  Denk-Mal – Wo stehe ich?

Abb. 3: Das Denkmal entstand 2002 im Rahmen des Projekts Begegnungen mit dem Nationalsozialismus der Klassen 8/9 des Förderzentrums für Körperbehinderte, Wichernhaus Altdorf (bei Nürnberg), Rummelsberger Dienste für Menschen mit Behinderungen. Foto © Ullrich Reuter

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Janusz Korczak (1979a): Von Kindern und anderen Vorbildern. Gütersloh, Gerd Mohn, S. 119.

Denkanstöße

Junge Menschen mit körperlicher Beeinträchtigung aus dem Wichernhaus Altdorf der Rummelsberger Diakonie, ihre pädagogisch-therapeutischen Begleiter2 in Schule und Heim und externe Experten setzten sich in einem längeren fächerübergreifenden Projekt mit dem Nationalsozialismus intensiv auseinander. Auch am konkreten Ort in der KZ-Gedenkstätte Flossenbürg konnten die jungen Menschen über die NS-Verbrechen nachdenken. An Einzelschicksalen erlebten sie, was damals wirklich geschah. Sie tauchten tief in die Zeit der nationalsozialistischen Herrschaft ein. Jeder fand in langen und schwierigen Gesprächen und Diskussionen seine eigene Position zu Fragen nach Schuld, Verantwortung und Gewissen. In Gesprächen mit dem Bildhauer, der das Projekt begleitete, wurde deutlich, dass sie als ein Ergebnis kein historisches Erinnerungsmal schaffen wollten. Sie hatten mit »Sehnsucht im Herzen« den konkreten Wunsch ein Denk-Mal zu schaffen, das für die Gegenwart und Zukunft eine gestaltbildende Bedeutung haben kann (Reuter 2004, 256). Das brachte sie, ihre Begleiter und den Künstler Thomas Reuter auf den Gedanken, die erarbeitete Aussage Mensch ist Mensch und Befehl ist Befehl in zwei Steine aus Flossenbürger Granit zu meißeln; dazwischen sollten Metallplatten liegen mit zwei Fußabdrücken und dem von »uns allen« eingeritzten Text Wo stehe ich? Ȥ »die Grundfrage, der sich jeder/jede Einzelne in den verschiedensten Gewaltsituationen stellen muss« (Reuter 2004, 257). Künstler, so haben die Projektteilnehmer gelernt, geben keine vorgefertigten Antworten. Sie stellen vielmehr Fragen und inspirieren zum schöpferischen Tun. Darauf macht der Jahrhundertkünstler Joseph Beuys aufmerksam. Für Beuys »ist jeder Mensch ein Künstler«; in ihm liegt die Möglichkeit zum Künstlerischen im Umgang mit den eigenen Gedanken. Menschsein und Künstlersein erscheinen hier gleich ursprünglich. Und gerade die jungen Menschen haben

2 Um den Lesefluss nicht zu stören, wähle ich die männliche Sprachform, in Kapitel 7, das sich der inklusiven Frühpädagogik widmet, wähle ich die weibliche Form. Stets dürfen sich beide Geschlechter verschiedener Professionen (Eltern, Studierende und Schüler, Pädagogen und Erzieher, Heil-, Sonder-, Rehabilitations- und Behindertenpädagogen, Sozialpädagogen, Ärzte und Therapeuten) angesprochen fühlen.

Denk-Mal – Wo stehe ich?

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gelernt, dass künstlerisches Schaffen geistige (spirituelle) Arbeit ist, die auch in Krisen führen, recht anstrengend und aufreibend sein kann. Die jungen Menschen, der Künstler und die Begleiter waren an dem oft schwierigen Diskussionsprozess, der wiederholt zu scheitern drohte, um Achtung des Anderen bemüht. Diese Erfahrung, trotz Frustrationen und Enttäuschungen das gegenseitige Vertrauen zu pflegen und am Ende sich mit dem gemeinsam Erreichten identifizieren zu können, ist das Ergebnis eines wechselseitigen Lernprozesses, bei dem immer wieder Antworten auf Fragen gesucht wurden: War es die richtige Frage? Welche Antwort habe ich gefunden? Welche Antworten haben wir gefunden? Was konnte ich an mir beobachten? Was konnten wir an uns beobachten? Haben wir uns gegenseitig darauf aufmerksam gemacht? Bei diesen Fragen erziehen nicht nur die Erzieher die jungen Menschen, sondern die jungen Menschen erziehen auch ihre Erzieher. Erst dadurch, dass sich jeder der offenen Situation mit der Möglichkeit des Scheiterns bewusst stellte, gewann er Hoffnung, Zuversicht und neue Perspektiven. In der Nachbetrachtung weist der Initiator des Projekts, Ullrich Reuter, darauf hin, dass jeder Teilnehmer Fragen stellte und im intersubjektiven Gespräch seine subjektive Antwort suchte und zu verantworten hatte. Genau das tat auch Janusz Korczak: Seine Pädagogik stellt Fragen und lädt zum schöpferischen Nachdenken ein. Die Antwort muss jeder selber suchen und verantworten. Ullrich Reuter versteht das Bildungsprojekt als Gegenentwurf zu einer »von Oberflächlichkeit, Passivität und Mechanik beherrschten ›Schule des Todes‹, wie Korczak sie nannte: ›Kann man nicht der Schulzeit die Bitterkeit nehmen, kann man nicht das Kind dem Leben zuwenden, ihm erlauben zu fragen und langsam seinen Geist dahinführen, dass es selbst erfahren möchte, wo der Kern des Wissens steckt?‹ (Korczak)« (Reuter 2004, 260). Darum war der Erzieher Ullrich Reuter bemüht. Als professionsethisch handelnde Persönlichkeit gestaltete er in mitmenschlicher Beziehung mit jungen Menschen und anderen Begleitern aus gemeinsamen Erfahrungen heraus ihre und seine Welt. Sein Denken steht als Angebot für Inklusion, für die politische Kultur und für den demokratischen Rechtsstaat. Erinnern an das Denk-Mal – Wo stehe ich? ist geboten: Die Korczakpädagogik macht ernst mit Adornos Postulat, dass Auschwitz nicht noch einmal sei, sei die allererste Forderung an die Erziehung, die mit Freude zu gestalten ist. Der Wunsch der jungen Menschen mit Behinderung, ein Denk-Mal zu schaffen, das für die Gegenwart und Zukunft eine gestaltbildende Bedeutung hat, kann als konkrete Utopie verstanden werden, die der deutsche Philosoph Ernst Bloch, der in der NS-Zeit im Exil lebte, in seinem Werk Prinzip Hoffnung begründet hat. Sein Grundsatz der Hoffnung wird meist dann zitiert, wenn ausgedrückt werden soll, dass man in einer bestimmten Situation nichts mehr tun 14

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kann, als nur noch zu hoffen. Das steht allerdings ganz im Gegensatz zu Bloch, der seine Hoffnung nicht als Warten auf einen zufälligen glücklichen Ausgang oder eine günstige Wendung verstand, sondern als bewusstes Einwirken auf die Entwicklung von Natur, Mensch und Gesellschaft (Bloch 1985). Das erinnert an den kranken jüdischen Dichter Jakob von Hoddis, der vor der Deportation ins Vernichtungslager in das Album der Tochter seiner Pflegefamilie schrieb: »Wirf deinen Anker nicht nach der Tiefe des Erdenschlammes, sondern nach der Höhe des Himmelblaues, und dein Schifflein wird glücklich landen im Sturm« (Dörner 2001, 33). Junge Menschen mit körperlicher Behinderung, ihre Begleiter, der Philosoph Ernst Bloch und der Dichter Jakob von Hoddis schauen tief in die Seele des Menschen. Sie beschäftigen sich mit einer Welt der Qualität, in der Menschen miteinander leben, miteinander lieben und leiden, miteinander Freude und Leid teilen. Ihre Welt ist offen, frei, ergänzungsbedürftig und lädt in die gemeinsame Sprache ein. Ihre sinnlich und sprachlich erlebten Gehalte lassen die Welt der Quantität hinter sich. Sie kämpfen – über alle Kulturen und Zeit­situationen hinweg – gegen die Erosion der Welt. Für sie ist Hoffnung die Gewissheit, dass etwas Sinn hat, ohne zu wissen, wie es ausgeht. Junge Menschen und Erwachsene nehmen die Wirklichkeit so wahr, wie sie ist, und weisen auf einen Möglichkeitssinn hin. Ihre Hoffnung, die Welt zum Guten zu wandeln, ist groß, auch wenn in ihr das Unerreichbare existiert. In dieser Hoffnung, die als Realvision verstanden werden kann, erkenne ich eine über den Menschen hinausreichende Kraft: Die geistige oder spirituelle »Kraft der Hoffnung« (Prantl 2017), auf die uns der Club of Rome ebenso aufmerksam macht wie die moderne Soziologie (Bauman 2017).

1.2  »… aber all das mit Freude« Vor einigen Jahren hat Pius Thoma (Universität Augsburg) das folgende Zitat aus Korczaks Buch Das Recht des Kindes auf Achtung ins Zentrum seines Blockseminars gestellt: »Lassen wir das Kind doch unbeschwert die Freude des frühen Morgens genießen und vertrauen. Das Kind will es eben so. Die Zeit ist ihm nicht zu schade für ein Märchen, für ein Gespräch mit seinem Hund, fürs Ballspielen, fürs genaue Betrachten eines Bildes, fürs Nachzeichnen eines Buchstabens – aber all das mit Freude. Es hat recht« (Korczak 1979b, 28). Hier fordert Korczak die bedingungslose Orientierung der Erziehung am Kind. Er weist auf die fundamentale Bedeutung eines jeden

»… aber all das mit Freude«

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Augenblicks im Leben des Kindes hin und stellt den Erzieher in die unmittelbare Verantwortung.

Thoma schickte mir die Seminarergebnisse und schrieb: »Es sind nur wenige Studentinnen gekommen, dennoch, oder gerade deswegen war das Seminar für uns alle sehr erfolgreich und erfüllend. Ich freue mich immer, wenn ich spüre, wie schnell Korczaks Gedanken junge Menschen einnehmen, wenn sie sich ihm erst einmal geöffnet haben. Diese Chance zur Öffnung muss ihnen aber zuerst geboten werden.«

Und im Vorwort der Textsammlung, die aus dem Seminar hervorgegangen ist, vermerkt Thoma: »Ich will mich aber nicht beklagen, denn die Wenigen waren mehr, als ich erwarten durfte. Wir saßen sehr bald mit pädagogischem Eifer und Engagement zusammen beim Diskutieren, Erzählen und Lesen. Ich konnte spüren, wie Janusz Korczak sie alle in Griff nahm und ihre Erinnerungen und Gedanken inspirierte. In dieser für Korczaks Pädagogik so offenen Situation ist schließlich die Idee entstanden, anstatt eine sonst übliche Hausarbeit über Janusz Korczak zu erstellen, lediglich einige Zitate auszuwählen und dazu persönliche Gedanken und Geschichten zu finden, zu erfinden oder zu assoziieren. So erklärt sich der Titel ›…. aber all das mit Freude‹ und der Untertitel ›Worte Janusz Korczaks wirken lassen‹. Es sind ausnahmslos Texte, die von jungen Menschen geschrieben worden sind. Was Korczak für die Kinder gefordert hat, gilt auch für diese jungen Menschen. Auch wenn sie noch kaum über Berufserfahrungen verfügen, sollten wir Hochschullehrer sie dennoch sehr ernst nehmen, denn ebenso wie wir erinnern sie sich oder vergessen, schätzen oder verachten, denken logisch – und irren, wenn sie etwas nicht wissen. Auch wir Dozenten müssen lernen, anzuerkennen und anzunehmen, was sie uns zu sagen haben, statt nur zu belehren, lenken, den Weg zu weisen.«

Schließlich dankt Thoma den Studentinnen für die engagierte Mitarbeit und Bereicherung, die er durch das Seminar und die kleine Schrift erfährt. Er dankt ihnen »für den Mut, den Geist Janusz Korczaks in sich wirken zu lassen und ihn durch eigenständige Gedanken und Geschichten nachzuempfinden« (Thoma 2001, 4). Ähnliche Erfahrungen machten Lothar Kunz und Studierende der Universität der Künste Berlin, Fakultät Erziehungs- und Gesellschaftswissenschaftli16

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che: In insgesamt 22 »lebendigen, lese- und diskussionsfreudigen« Seminaren näherten sich die Teilnehmer der Korczakpädagogik. Darüber informiert ein didaktisch interessanter Bericht, der auch den modernen modularisierten Seminaren erfrischende Impulse gibt (Kunz 2006). Dieses selbstreflexive Erkennen fehlt gerade der universitären Ausbildung. Damit verfehlt sie den Erkenntnisweg, den Korczak mit eindringlichen Worten beschreibt: »Habe Mut zu dir selbst, und such deinen eigenen Weg. Erkenne dich selbst, bevor du Kinder zu erkennen trachtest. Lege dir Rechenschaft darüber ab, wo deine Fähigkeiten liegen, bevor du damit beginnst, Kindern den Bereich ihrer Rechte und Pflichten abzustecken« (Korczak 1978a, 156).

Sich selbst erkennen ist gute pädagogische Tradition, die nahelegt, Erziehung als Selbsterziehung zu verstehen. Um dieses Erkennen durch Selbstreflexion geht es der Korczakpädagogik. Ihre Inhalte und Anschauungen sprengen gewohnte Systeme, an die sich viele um den Preis klammern, dass sie sich aus dem eigenen kreativen Denken in Wissenschaft, Forschung und Praxis verabschieden. Aber mit der Übernahme fertiger Formeln trüben sie den Blick für erzieherisch bedeutsame Sachverhalte und Phänomene (Klein 1985). Zu Recht betont Hartmut von Hentig, dass der Ausbildung des Erziehers die Wahrnehmung des Lebens fehlt, denn sie »findet vorwiegend sitzend, hörend und darüber-redend statt«, obwohl wir hinreichend wissen, dass die Person des Handelnden sein bestes Curriculum ist (Hentig 1993, 241 ff.). Wie versuche ich aus meiner Person heraus erzieherisch Bedeutsames besonders dem Kind so zu vermitteln, dass es sich den Inhalt aneignen kann?

1.3  Gespräch mit Kindern in einfacher Sprache Das im Juli 2012 gestaltete Wochenseminar für 25 Grundschulkinder Aus der Geschichte lernen in meiner slowakischen Heimatgemeinde Schwedler (jetzt Švedlár), aus der ich mit zehn Jahren 1944 vertrieben wurde, versteht sich auch als Deutschkurs für Anfänger. Im Rahmen des Seminars fand eine Veranstaltung beim Literaturkränzchen in der Nachbargemeinde Einsiedel (jetzt Mnišek nad Hnilcom) statt, an der neben den Kindern auch Frauen des literarischen Gesprächskreises teilnahmen. Sie bekamen schon einige Wochen vor der Veranstaltung den ausgearbeiteten Vortrag Zur Erinnerung an den 70. Todestag des polnischen Arztes, Pädagogen und Schriftstellers Janusz Korczak. Gespräch mit Kindern in einfacher Sprache

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Im Anschluss an die in einfacher Sprache vorgetragenen Gedanken führte ich ein Gespräch mit den Kindern, an dem auch die Frauen teilnahmen. Und im zweiten Teil sprach ich im Beisein der Kinder mit den Frauen über den ausgearbeiteten Vortrag. In freier Rede sagte ich: »Liebe Kinder, liebe Erwachsene! Es ist mir eine besondere Ehre, heute hier in der Begegnungsstätte Einsiedel des Karpatendeutschen Vereins in der Slowakei über einen Menschen sprechen zu können, der im Nachbarland Polen lebte, für Kinder arbeitete und mit ihnen starb. Ich spreche zuallererst zu euch, liebe Kinder. Euch will ich die Lebensgeschichte eines besonderen Menschen erzählen. Er heißt Janusz Korczak. Heute sagen viele, Korczak war der größte Erzieher des vergangenen Jahrhunderts. Das, was ich erzähle, soll das enthalten, was ich den Erwachsenen schon vor einigen Wochen gab, nämlich den großen Vortrag. Ich werde langsam sprechen. Wir haben genug Zeit. Wenn du etwas nicht verstehst, dann frage sofort. Meine Frau Hanka wird alles gleich ins Slowakische übersetzen. Am Schluss kannst du, ebenso können auch die Erwachsenen, weitere Fragen stellen. Gerade das wollte ja Korczak. Er wollte nämlich, dass die Menschen immer wieder Fragen stellen. Wer Fragen stellt, ist ein gescheiter Mensch. Er will noch mehr wissen. So kommen wir ins Gespräch. ›Fragen stellen und auf Fragen antworten‹, das ist sehr wichtig, sagte Korczak einmal. Kinder stellen Fragen und Erwachsene stellen Fragen – und miteinander suchen wir dann unsere Antworten. Ist das nicht schön? Ich spreche also über Korczak. Er war ein guter Arzt und Lehrer und hat viele Bücher geschrieben, vor allem Kinderbücher, die auch heute noch Kinder und Erwachsene gerne lesen. Ich spreche über Korczak aus einem besonderen Anlass: Vor 70 Jahren, am 05. August 1942, mussten er, und mit ihm seine zweihundert Kinder und seine Mitarbeiterin Stefania, liebevoll Frau Stefa genannt, die Hauptstadt Polens, Warschau, verlassen. Diese Kinder, Korczak, Frau Stefa und noch andere Mitarbeiter lebten in einem Heim, sie arbeiteten, lernten und spielten miteinander. Es waren fröhliche Kinder, einige waren sehr arm, andere waren nicht immer brav, manchmal haben sie auch gestritten. Sie waren so, wie Kinder halt sind. Sie ärgerten auch mal Korczak und er ärgerte auch die Kinder. Korczak war immer wieder einmal zu einem Scherz aufgelegt. Er machte Spaß mit den Kindern. Gerne spielte er mit ihnen. Das Haus der Kinder, wie er das Heim auch nannte, war eine gute Gemeinschaft, in der es eine Ordnung gab, an die sich die Kinder und Erwachsenen halten mussten. Es gab keine Ausnahme. An die Ordnung und Regeln, die auch die Kinder mit aufgestellt haben, mussten sich also alle halten. Das war für die Kinder nicht leicht und ebenso auch nicht für die Erwachsenen.

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Korczak hatte für die Kinder und Erwachsenen ein Kindergericht, das auch Kameradschaftsgericht genannt wurde, geschaffen. Kinder haben Kinder in das Gericht gewählt. Diese Kinder waren dann Richter, sie mussten über das, was ein anderes Kind getan hatte, ein gerechtes Urteil sprechen. Das war gar nicht so leicht. Aber sie konnten sich an Paragraphen orientieren. So lautete zum Beispiel ein Paragraph: ›Wenn ein Kind etwa Böses getan hat, dann ist es am besten, ihm zu verzeihen und zu warten, bis es sich bessert.‹ Das Gericht hatte auch die Aufgabe, die Stillen und Braven und Schwachen zu beschützen, damit die Starken und Frechen ihnen nicht das Leben schwer machten. Auch die faulen Kinder mussten sich an die Ordnung im Heim halten. Sie bekamen Aufgaben zugeteilt, die in der Hausordnung genau vorgeschrieben waren. Welche könnten es gewesen sein? Was denkst du? Korczak wollte, dass es für jedes Kind gut und gerecht zugeht. Er wollte, wie die Erwachsenen sagen, eine demokratische Ordnung mit gleichen Rechten und Pflichten für jeden Menschen. Einmal hat Korczak aus Übermut sogar den Kopf eines Kindes in einen Eimer mit Wasser getaucht. Das war nicht in Ordnung. Das Kind hat ihn gleich angezeigt. Er musste vor das Gericht der Kinder. Das Gericht hat ihn ermahnt. Das darf er nicht noch einmal machen. Es hat ihm verziehen. So hat Korczak von den Kindern gelernt, dass er das nicht tun darf. Er hat von den Kindern noch viel mehr gelernt, zum Beispiel: Kinder wollen gerne spielen, Geschichten und Märchen hören und diese dann auch spielen. So konnte ein Kind mal ein König, ein anderes eine Prinzessin oder ein Wolf oder gar ein Teufel sein. Korczak hat die Kinder genau beobachtet und von ihnen gelernt, dass sie eigentlich alles alleine machen und probieren wollen. Und wenn sie etwas nicht gleich geschafft haben, dann wollen sie es noch einmal alleine versuchen, sie wollen es solange probieren, bis es endlich geklappt hat. Über den Erfolg hat sich Korczak mit dem Kind und mit den Kindern der Gruppe gefreut. Und er hat sich sogar um ein Kind, das um ein verlorenes Steinchen weinte, gekümmert. Er war mit ihm traurig und hat seine Tränen geachtet. So hat er den Kindern gezeigt, dass er sie gern hat, dass er sie liebt. Aber am 05. August 1942 ging das gute und manchmal auch schwere Zusammenleben im Heim zu Ende. Frau Stefa hat den Kindern die schönsten Kleider zum Anziehen gegeben. Sie stellten sich auf der Straße auf. Neben ihnen standen deutsche Soldaten. Sie gingen durch die Straßen von Warschau zum Bahnhof und wurden in Waggons eines Zuges eingeladen. Der Zug ging nach Treblinka in das Konzentrationslager. Dort mussten Korczak, seine 200 Kinder und Frau Stefa sterben. Warum erzähle ich euch das? Korczak setzt dem Töten unschuldiger Menschen seine Liebe und Fürsorge entgegen. Er kann nicht böse sein. Er schreibt jeden Tag in sein Buch, was ihm am Herzen liegt. Ganz am Schluss seines Tagebuches schreibt

Gespräch mit Kindern in einfacher Sprache

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er: Ich wünsche keinem Menschen etwas Böses. Ich kann das nicht. Ich weiß nicht, wie ich einem anderen Menschen etwas Schlechtes machen kann. Als ihn Freunde retten wollten, nur ihn allein und nicht die Kinder, sagte er: Wie könnt ihr nur so etwas denken, jetzt die Kinder allein zu lassen. Er bleibt seinem Grundsatz treu, den er schon als junger Mensch gefasst hatte. Er will für die Kinder da sein, er will ihnen helfen, er will sich um alle Menschen kümmern, besonders arme, schwierige und kranke Kinder liegen ihm am Herzen. Korczak will, dass es ihnen gut geht, damit sie später fleißige und gesunde, ehrliche und gute Menschen werden, die dann auch anderen Menschen helfen. Nun spreche ich die Erwachsenen an und die Kinder können zuhören. Korczak hat durch seine Liebe den Kindern des Waisenhaues Sicherheit geben wollen, dass sie in schweren und schwersten Stunden nicht allein sind. Er wollte ihnen das geben, was Kinder brauchen: Schutz, Geborgenheit und Vertrauen. Den Kindern und uns allen will er sagen: Seid nicht böse, sondern seid gut und gerecht. So könnt ihr die Welt um euch herum zu einer menschlichen Welt gestalten. Und nun zum Schluss: Janusz Korczak wollte seine Gedanken retten. Daran will ich erinnern. Er hat die Sache des Kindes und damit die Zukunft der Menschen zu seiner Sache gemacht. Wir alle können Korczak helfen. Wie? Was denkst du? Dadurch, dass wir seine Gedanken achten. Inmitten der Leiden und unerfüllten Sehnsüchte schafft er für seine Kinder durch gemeinsames Singen und Beten, Spielen und Feiern einen Lebensraum der Freude. Er bleibt seinem Grundsatz treu: ›Aber all das mit Freude.‹ Eltern und Erzieher können von ihm viel lernen.«

Abschließend zitierte ich aus Korczaks Buch Von Kindern und anderen Vorbildern für die aufmerksam zuhörenden Erwachsenen eine weitere Frage und Antwort für das Gespräch: »Wer kann Erzieher werden?« […] »Alle Tränen sind salzig, wer das begreift kann Kinder erziehen, wer das nicht begreift, kann sie nicht erziehen.« (Janusz Korczak 1979a, 118 f.)

Der Vortrag und das anschließende lange Gespräch haben die Kinder tief bewegt. Sie fühlten sich angesprochen und stellten kluge Fragen. Sie hielten am nächsten Tag das Erlebte in Bildern fest.

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Abb. 4: Korczak und Frau Stefa mit ihren Kindern auf dem Weg nach Treblinka, © Tatiana Lacková

Tatiana (10 Jahre) sagt zu ihrem Kunstwerk sinngemäß: »Korczak hat die Kinder sehr lieb. Die Kinder sind sehr traurig. Fast alle Kinder weinen. Ein Kind kniet und weint. Auch Frau Stefa weint. Sie gehen Hand in Hand, sie gehen mit Korczak und Frau Stefa. Zwei Kinder tragen ihre Puppen mit. Korczak geht gerade (aufrecht). Er schaut nach vorne. Korczak trägt ein Kind auf dem Arm. Soldaten bewachen die Gruppe.«

Abb. 5: Korczak schaut traurig, © Natália Plachetková

Natalia (8 Jahre) sagt zu ihrem Kunstwerk sinngemäß: »Korczak schaut aufmerksam. Er ist traurig. Er hat Tränen in den Augen. Er weint, weil den Kindern Unrecht geschieht. Er sieht alles mit großen Augen, er hört alles mit offenen Ohren.« Gespräch mit Kindern in einfacher Sprache

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1.4  Korczaks »Blick ins Freie«3

Abb. 6: Lev Razumovski, Korczaks offener Blick (Warschau)

Abb. 7: Lev Razumovski, Korczaks Selbstund Nächstenliebe (Treblinka)

Versuche ich beide Bilder mit Korczaks 19 Meditationen Gebete eines Menschen, der nicht betet – Allein mit Gott (Korczak 1980) zu verstehen, dann verschmilzt die in Warschau geübte Achtung mit der Selbst- und Nächstenliebe zu einer untrennbaren Einheit, die sowohl für Korczak selbst, für seine Haltung und eigene Entwicklung als auch für die Wirksamkeit (s)einer Pädagogik von hoher, wenn nicht gar höchster Bedeutung ist.4 Wie Tomáš Zdražil gehe ich davon aus, dass Korczak seine spirituelle Grundeinstellung, die in einer religiösen, konfessionell nicht einengenden Haltung bestand, auf seine pädagogische Arbeit übertrug (Zdražil 2015, 225 ff.). Mit dieser einfühlenden Haltung konnte er seinen Kindern, die hungerten, schwer litten und voll unerfüllter Sehnsüchte waren, seelischen Halt geben. Durch gemeinsames Singen und Spielen (Theaterspiele) versuchte er für sie einen Lebensraum 3 »Der Blick ins Freie« war Thema des Internationalen Korczak-Symposions am 21. 11.2015 in München; die Worte sind der gleichnamigen Wanderausstellung entlehnt. 4 Die beiden getriebenen Kupfer-Plaketten (d 18 cm) von Lev Razumovski (Petersburg) hat der Autor am 08. 08. 1996 bei einer internationalen Korczak-Tagung vom Künstler erworben. Lev Razumovski hatte im 2. Weltkrieg seine linke Hand verloren. Er gestaltet mit der rechten Hand viele Kunstwerke, die in gleicher Weise wie die des Künstlers Thomas Reuter (siehe 1.1) für die Gegenwart und Zukunft eine gestaltbildende Bedeutung haben. Ich schenkte die Kunstwerke am 30. 01. 2006 der Internationalen Jugendbegegnungsstätte in Krzyzowa/ Kreisau (Polen). Die Bildungsstätte ist organischer Teil der »Stiftung Kreisau für Europäische Verständigung«, die auf dem ehemaligen Gutshof der Familie Moltke zur Erinnerung an die Widerstandsgruppe gegen die nationalsozialistische Tyrannei gegründet wurde (siehe: www. kreisau.de). Der Gutsbesitzer Helmuth James von Moltke wurde von der Gestapo verhaftet und am 23. Januar 1945 in Plötzensee hingerichtet.

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der Freude zu schaffen. Er scherzte mit ihnen und organisierte ein Konzert, während draußen der Holocaust tobte. In der ihn umgebenden Welt der Brutalität lebte Korczak Nächstenliebe. Von seinem engsten Mitarbeiter Igor Neverly erfahren wir, dass sein Geist von ungewöhnlicher Heiterkeit war: Korczak tat Gutes – ohne zu überlegen, intuitiv, in einer wunderbaren Übereinstimmung mit seiner Natur. Er erzählte den Kindern das »Märchen des Lebens: Wenn die Wälder brennen, muss man sich an die Rosen erinnern« (Korczak-Bulletin 2001, 2). In seinen Büchern stellt Korczak immer wieder Fragen. Er lässt uns im Ungewissen. Er fragt jeden ganz persönlich und mutet ihm die Antwort zu. Mich fordert er zu folgenden existenziellen Fragen heraus: Ȥ Schaute Korczak der Wahrheit, die »scharfe Kanten hat«, ins Auge? Ȥ Hat er die vor ihm liegende Last des Sterbens durch ein inneres Ja vollzogen und so die erlösende Freiheit inmitten der Fesseln erlebt? Ȥ Ahnte er, wie der jüdisch-christliche Religionsphilosoph Franz Rosenzweig (2000, 18), den »Tod als Urkraft des Lebens«? Ȥ Erlebte er die Todesbewältigung im Spirituellen? Ich finde auf diese Fragen keine hinreichende Antwort, kann Ahnungen und Vermutungen zulassen, diese mit meiner Einstellung zum Leben und Beruf in Beziehung setzen. Die Botschaft aus Treblinka mit der nach oben geöffneten Hand symbolisiert das menschliche Leben überhaupt, das von Geburt an auf Empfangen (und im weiteren Leben auf ein Weitergeben) angelegt und angewiesen ist: Der Mensch kann durch Erziehung das Gute oder das Böse empfangen – mit prägenden Einflüssen auf sein weiteres Leben. Er kann jene Inhalte erleben und lernen, die ihn friedvoll und glücklich werden lassen, oder er muss erleben und lernen, wie er die Hand zur Faust gegen den Anderen zu ballen hat. Doch die Sehnsucht zur Liebe, die den Schmerz aushält, verbindet alle Menschen. Sie kann das Gute im Menschen jederzeit wecken. Ist das nicht seit eh und je der Auftrag des Erziehers, den er durch seine Professionalität oder Erziehungskunst an der jüngeren Generation zu leisten und zu verantworten hat? Korczak antwortet durch sein Leben, sein Denken und Fühlen auf die Katastrophe der Humanität. Er zeigt den Weg zu einer Kultur der Freundschaft und des Herzens, nach der sich der Mensch im Grunde seines Herzens sehnt. Bei diesen Fragen verstummt das Reden und die Kunst kommt zu Wort. »Ob es uns gefällt oder nicht gefällt, die Kunst betrachtet das Leben immer als Feier« (Kertész 2006, 118). In seinem autobiografischen Roman Dossier K. Eine Ermittlung greift Imre Kertész, künstlerischer und denkerischer Interpret der Welt nach Auschwitz und Literaturnobelpreisträger 2002, die elementaren Fragen seiner Korczaks »Blick ins Freie«

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Existenz und damit auch die Fragen auf, denen wir in der Pädagogik nicht ausweichen dürfen. Im Gegensatz zu Theodor W. Adorno, nach dessen Ansicht ein Gedicht nach Auschwitz zu schreiben, barbarisch sei, bringt Imre Kertész sein Erleben des Martyriums im Holocaust in den dichterischen Horizont. Er weicht keinem Problem aus, betrachtet sein Leben und das Leben der Menschen als Feier. Daraus erwächst seine Empathie, sein Weltvertrauen und Vertrauen auf das Gute im Menschen. In der Mal- und Dichtkunst antwortet das Gewissen im Modus des Schauens und Nachdenkens. Lassen wir beide Werke des Künstlers Lev Razumovski, aus denen das Gewissen spricht, auf uns wirken, dann ahnen wir ihre gestaltbildende Bedeutung für »Kopf, Herz und Hand« (Pestalozzi), der wir schon beim ersten Impuls DenkMal – Wo stehe ich? begegnen (siehe 1.1). Die Kunstwerke erinnern mich an ein Gedicht von Hilde Domin: »Nicht müde werden, sondern dem Wunder leise wie einem Vogel die Hand hinhalten.«

1.5  Motiv und Interesse des Autors 1.5.1  Korczaks Sache ist unbequem Erich Dauzenroth und Adolf Hampel, zwei Interpreten der Korczakpädagogik, mahnen: »Lasst Euch nicht mit Korczak ein, seine Sache ist unbequem« (Dauzenroth/Hampel 1979, 23). Korczaks ganz andere Pädagogik ist ein Stein des Anstoßes für die moderne Erziehungswissenschaft. Seine Pädagogik steht außerhalb der theoriegeleiteten Schulen. An Korczak scheiden sich die Geister. Sein Freund Joseph Arnon sprach nach vielen Jahren der Begegnung mit ­Korczak davon, dass jeder, der die geheimnisvolle Tiefe dieser Persönlichkeit entdeckt, schließlich auch seinen eigenen Korczak finden wird (Langhanky 1993, 150). Wie sehe und verstehe ich Korczaks Lebenswerk, und was sagt er mir für meine Professionalität? Ȥ Korczak inspiriert mein Denken, das ich unter den erkannten Bedingungen in Forschung, Praxis und Lehre für die Gegenwart ins Gespräch bringe. Mit der erfahrungswissenschaftlichen Erkenntnismethode mache ich an Beispielen aus der Lebenswirklichkeit darauf aufmerksam, dass Pädagogik in 24

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historischer und inhaltlicher Sicht eine heilende oder ganzmachende Aufgabe hat. Diese vertiefte Pädagogik folgt dem ursprünglichen Bedürfnis des Menschen: Gutes tun und dem Anderen dienen ist dem Menschen wie der Menschheit aufgegeben. Diese Dienstpädagogik spürt bei allen Schattenseiten des Menschen seine guten Seiten auf. Mein ganzheitliches (pädagogisch-heilpädagogisch, neuropädiatrisch, evolutionsbiologisch, psychologisch, philosophisch, soziologisch und politisch begründetes) Forschungsbemühen in verschiedenen Bildungseinrichtungen (von der eigenen Familie bis zur Universität) führte mich zur Einsicht, dass die Pädagogik im Gegensatz zu anderen exakten Wissenschaften eine unbekannte Größe erforscht: das Kind. Kein Kind gleicht dem anderen. Ich kenne das wirkliche Kind nicht, ich weiß nicht, mit welchen potenziellen Anlagen es zur Welt gekommen ist; ich weiß nicht, was es in seinem Innersten wirklich will und wie es fühlt. Ich gehe aber von der evolutionsbiologischen Tatsache aus, dass es das in ihm veranlagte Gute will, das sich in den Kulturen der Menschheit widerspiegelt. Als Erzieher kann ich versuchen, das Gute im Kind zu wecken und zu begleiten – und von den Kindern zu lernen. Sobald ich bei einem Kind eine geeignete Methode erfolgreich angewandt habe und diese auf ein anderes Kind übertrage, habe ich mindestens einem Kind nicht recht getan. Das erfahre ich bis heute schmerzhaft. Deshalb gehe ich mit meinem Vermutungswissen von dem mir unbekannten individuellen Kind aus und bin um »Individualbesorgung« (Pestalozzi) bemüht. Doch eines ist gewiss: Diese Individualität ist auf mindestens einen Menschen angewiesen, der ihm hilft, sein Leben zusammen mit anderen Menschen zu entwickeln. Als soziales Wesen nimmt das Kind den an Lebenserfahrung älteren Menschen in die Verantwortung und bittet ihn – unbewusst oder bewusst – um Hilfe zum Leben, um Lebenshilfe. Es fragt ihn nach seinem eigenen Lebensweg, den es mit seinen veranlagten guten Kräften sinnvoll gestalten will. Wie der Erzieher oder die Erzieherin das in der Erziehungssituation tut, das kann er mit dem Wissen aus Medizin, Evolutionsforschung, Psychologie, Philosophie, Soziologie und Theologie weiter reflektieren. Dieses Reflektieren ist unbequem: Wie noch zu zeigen sein wird, ist die Ungewissheit des Urteils nicht nur ein Charakteristikum aller Erkenntnistheorien, die Ungewissheit des Urteils ist auch der Kern der Korczakpädagogik, die den Blick für Brüche und Widersprüche, für die Vielfalt der Erfahrungen und das Geflecht von Motiven beschreibt. Damit ist nicht der Dekonstruktion oder Beliebigkeit das Wort geredet. Vielmehr ermöglicht dieses Verständnis das Finden von pädagogisch Bedeutsamen, das im Handeln hervortritt. Motiv und Interesse des Autors

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Bis heute erschließt sich mir in einem offenen und auf die Sinnfrage bezogenen Erkenntnisprozess subjektiv Bedeutsames in intersubjektiven Situationen, das zum Handeln ermutigt. Korczaks Haltung bestärkte mein Bemühen, für das Bildungsrecht so genannter schulbildungsunfähiger Kinder und Jugendlicher mit dem vernünftigen Argument zu kämpfen. Diese jungen Menschen galten in der Bundesrepublik Deutschland nach dem Ende der Diktatur der Inhumanität, d. h. 13 Jahre nach dem Zweiten Weltkrieg – bis 1958 – als schulisch nicht bildbar. Zusammen mit Kolleginnen nahm ich diese Kinder in die staatliche Bildungseinrichtung »Hilfsschule« auf, und wir erweiterten diese um »Heilpädagogische Lebenskreise«. Dieser Bürgerinitiative folgte erst 1963 ein menschenrechtlicher Rahmen. Und als mir die Aufgabe zur Neustrukturierung des Instituts für Rehabilitationspädagogik an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg (1992–1994) anvertraut wurde, bestärkte mich Korczak erneut »mit wachem Bewusstsein standzuhalten und weiterzuschreiten, weil er an das Gute im Menschen geglaubt, weil er auch alle Schwäche und Unvollkommenheit, alle Dunkelheit und alle Verzweiflung gekannt und angenommen hat« (Klein 1997a, 355). In Diskussionen, Gesprächen und Begegnungen mit Menschen verschiedenen Alters, verschiedener Nationen und Professionen sowie im Buch Janusz Korczak. Sein Leben für Kinder – sein Beitrag für die Heilpädagogik (Klein 1996; 1997b) und in weiteren Veröffentlichungen versuchte ich Korczaks Pädagogik der Achtung in immer wieder neuen Anläufen zu thematisieren. Im Grunde handelt es sich hier um eine subjektive Deutung der Korczak­ pädagogik, bei der es mir fernliegt, Korczak als Märtyrer oder Mythos zu sehen. Ich versuche mich in Korczaks Lebenswerk einzufühlen, seinen Empfindungen und Gedanken nachzuspüren, mich also in ihn hineinzuversetzen und ihn als Teil seiner Biografie zu erleben, ohne mich jedoch mit ihr zu identifizieren; ich gehe auf Distanz und finde so meinen Weg. Dabei weiß ich, dass ich durch meine biografischen Erfahrungen (nach 10-jähriger, glücklicher Kindheit 1944 Vertreibung aus der Heimat, Kriegserlebnisse; siehe Klein 2017) eine große Nähe zu Korczak spüre, die in mein Korczak-Bild eingeht und die Balance zwischen Nähe und Distanz zugunsten der Nähe verschieben kann. Es geht um das Finden der eigenen Position, um Bewusstmachen von Wirkungen. Es könnte gegen diese subjektiv orientierte geistes- und erfahrungswissenschaftliche Darstellung der Korczakpädagogik eingewendet werden, dass ihr der Geruch des Narzissmus anhafte. Doch in neueren Beiträgen zur Forschung und Lehre wird der um Sachlichkeit bemühten Selbstdarstellung des Wissenschaftlers Raum gegeben, da sie zu einem nicht unerheblichen Erkenntnis­gewinn beitragen kann (Krampen 2016). 26

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Die Korczakpädagogik stellt dem Erzieher Fragen, immer wieder Fragen. Die Antwort muss er selber suchen. Er fragt nach dem Wie: Wie muss ich sein? Wie verstehe ich meine Haltung? Wie kann ich das Kind achten? Wie kann ich ihm helfen? Mit diesen einfachen, aber gehaltvollen Fragen werden gewohnte Wege in Wissenschaft und Praxis hinterfragt. Sie reichen in existenzielle Tiefe und ermöglichen das Erschließen von vernetzten Sinnzusammenhängen, die erkenntnisoffen dargestellt werden. Das macht es nötig, bisweilen eine Stelle mehrmals zu berühren. Mit dieser öffnenden, ganzheitlichen und doch differenzierten Darstellung wird der Betrachtung des Historikers Andreas Rödder gefolgt, der in unserer postmodernen Zeit eine Zukunftschance für eine »Kultur der Inklusion« sieht (Rödder 2015), die heute als demokratische Realvision möglich ist. 1.5.2  Korczaks Pädagogik – eine perspektivreiche Provokation Korczaks Pädagogik kann für den Erzieher eine fruchtbare Provokation, ein schöpferischer Impuls sein. Unter seinem Namen kommen Menschen, Wissenschaftler und Praktiker zu zahllosen nationalen, inter- und transnationalen Tagungen zusammen und studieren sein Lebenswerk, das in über 30 Sprachen gelesen wird. Die Korczakpädagogik Ȥ bringt den Erzieher auf den Weg des Fragens und Suchens; Ȥ pflegt ein konkretes Denken; Ȥ hilft orthopädagogisch (griech. orthos = gerade, recht, aufrecht, richtig) zu wirken; Ȥ stellt die wissenschaftliche Pädagogik auf den Kopf und entlarvt ihr System als totes Konstrukt; Ȥ überwindet Zynismus und handelt aus einem Kraftzentrum heraus, das zu erkennen ist; Ȥ antwortet auf die grausame Lebenswirklichkeit inmitten des menschenverachtenden Terrors mit der Kraft der Liebe; Ȥ sucht mit Sehnsucht im Herzen das Wahre und Rechte; Ȥ schreibt für Kinder und Erwachsene »was in der Seele des Menschen vorgeht: Was er denkt. Was er fühlt« (Korczak 1973, 7); Ȥ ist mit der Haben-Pädagogik, die vorgibt, im Kopf alles zu wissen, unzufrieden; Ȥ bewohnt das Erziehungsgeschehen mit anschaulichen Begriffen; Ȥ versteht Erziehung als Kunst, die aus dem Kind nicht ein Abbild des Erziehers macht, sondern das weckt, was im Kind als schöpferische Kraft zur Entwicklung drängt; Motiv und Interesse des Autors

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Ȥ ist eine fröhliche Erziehungskunst, die für künstlerisches Gestalten, Spiel und Rhythmus sensibilisiert; Ȥ kehrt dem strategischen Denken und Handeln den Rücken und will den jungen Menschen im gemeinsam erlebten Beziehungsraum begleiten; Ȥ lehrt, dass jeder junge Mensch ein Recht auf Achtung des Augenblicks hat, ermahnt, den Augenblick nicht zu verletzen (Korczak 1979b, 28); Ȥ hat Achtung, »wenn nicht gar Demut, vor der hellen, lichten, unbefleckten, seligen Kindheit« (Korczak 1979b, 37); Ȥ zeigt, wie Sinn in der Selbst- und Nächstenliebe verwirklicht wird, wie mit der »Trotzmacht des Geistes« (Frankl) ein frohes Leben mit Kindern gestalten werden kann; Ȥ lehrt durch authentisches Wirken, wie Selbstbildung (Selbststrukturierung) in Praxis und Wissenschaft möglich ist und ermöglicht werden kann.

1.6  Zum weiteren Vorhaben Eine biografische oder zeithistorische Analyse zu den bewegenden Kräften und Tendenzen seiner Zeit ist nicht beabsichtigt. Ein solches Vorhaben würde außerdem misslingen, denn dies wäre, wie der französische Soziologe und Sozialphilosoph Pierre Bourdieu in seiner bildungssoziologischen Studie Die Illusion der Chancengleichheit (1971) gezeigt hat, nicht möglich: Die Komplexität einer historischen Persönlichkeit kann nicht als logisch stimmige Abfolge beschrieben werden. Vielmehr wird an ausgewählten Themen versucht, der Korczakpädagogik gerecht zu werden, die, wie ein Mosaik zusammengefügt, das Ganze seiner gelebten Demokratie, seiner Inklusion als Realvision veranschaulichen und erkennen lässt und einen Zukunftsdiskurs ermöglichen kann. 1.6.1  Inklusion kann von unten wachsen Diesem anschaulichen Denken folgten die fünf einleitenden Impulse Ȥ vom Denk-Mal – Wo stehe ich?, Ȥ das Gespräch mit Kindern in einfacher Sprache, Ȥ Korczaks liebevoller »Blick ins Freie« und Ȥ Motiv und Interesse des Autors. Sie legen erste Spuren für eine Inklusion, die weder eine Inklusionsrhetorik über Inklusionskinder und nicht inkludierbare Kinder noch ein sozialromantisches Modell sind. Sie achten individuelle Differenzen, gleichwertige Teilhabe 28

Denkanstöße

und Anerkennung von Diversität. Und sie versuchen die individuellen, institutionellen und strukturellen Benachteiligungen zu erkennen und zu bearbeiten. Diese Realvision legt Korczaks empathische Praxisforschung nahe, die heute als partizipative Handlungsforschung mit der Methode des »wertschätzenden Erkundens« (Bernasconi et. al. 2017, 41) praktiziert wird. Sie überwindet die verwirrende Inklusionsrhetorik und fühlt sich dem Aspekt des Gelingens in der Praxis und damit dem Prinzip des Guten verpflichtet. Diese erfahrungsbezogene Forschungsmethode wird im Netzwerk Schulische Inklusion und Schwere Behinderung – SISB gepflegt, das das Erkennen der Erzieher in der unmittelbaren Praxis achtet. Hier können Erzieher in Kooperation mit Wissenschaftlern und medizinisch-therapeutischen Fachkräften ihre Professionalität weiterentwickeln (siehe Kapitel 8, besonders 8.2 und 8.3). Diese qualitative Handlungsforschung wird in den folgenden Kapiteln facettenreich begründet und ausdifferenziert. Sie lädt zur persönlichen Urteilsbildung ein. Ellger-Rüttgardt vermisst in ihrer kenntnisreichen Studie zur Inklusion. Vision und Wirklichkeit das Reflektieren der »Vision von Inklusion in ihrem komplexen Bedingungsgefüge« (Ellger-Rüttgardt 2016, 9). Darauf antworte ich aus dem mir erschließbaren heutigen Praxisfeld heraus mit Korczaks Kleiner Republik, an der sich die gesellschaftspolitische Aufgabe »Inklusion als Prozess« (im Bereich der Kultur, Bildung und Politik, der Wirtschaft und Verwaltung, der Organisationen und Verbände) orientieren kann. Korczak verstand das Erziehen nicht als Geschehen wie auf einer pädagogischen Insel. Für ihn war Erziehung eingebunden in den politischen und gesellschaftlichen Kontext, den der Erzieher mit zu reflektieren und dabei ein einziges Prinzip zu beachten hat: die Achtung des zu erziehenden jungen Menschen. Hier eröffnen sich einem erfahrungsbezogenen Denken ganz neue Wege des intersubjektiven Handelns, das einer theoriegeleiteten Pädagogik den Wind aus den Segeln nimmt. Gefragt ist die Praxis. Sie ist das Erste: Wie handelt der Erzieher in der intersubjektiven Situation? 1.6.2  Korczakpädagogik antwortet auf die erkenntnistheoretische Krise Angesicht der »erkenntnistheoretischen Krise […] der Erziehungswissenschaft« (Gudjons/Traub 2016, 47) gewinnt die geisteswissenschaftliche Pädagogik an Bedeutung (Ehlers 2017). Verschiedene pädagogische Konzepte unterscheiden sich in ihrem Wissenschaftsverständnis, ihren Grundbegriffen, Forschungsmethoden und Folgerungen. Doch sie haben eine Schnittmenge, bei der die hermeneutischen und phänomenologischen, aber auch die systemtheoretischZum weiteren Vorhaben

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kon­struktivistischen und historisch-materialistischen Fragen an Gewicht gewinnen: »Der traditionelle Verhaltensbegriff der empirischen Wissenschaften wird zunehmend abgelöst durch eine Sicht des Menschen, der seinem Tun und seiner Welt einen Sinn, eine Bedeutung zuschreibt« (Gudjons/Traub 2016, 48). Hier wird das »alte« methodologische Grundmuster bedeutsam: Das Verstehen und Neuverstehen der Erziehungswirklichkeit wird auf seinen Sinngehalt hin befragt und Wissenschaftler wie Praktiker schreiten vom intersubjektiv erlebten und interpretierten Wirklichkeitssinn zum Möglichkeitssinn weiter. Das hat der Philosoph Hans-Georg Gadamer in seinem Hauptwerk Wahrheit und Methode (Gadamer 2010) im Sinn. Gadamer spricht davon, dass alte Texte im Durchgang durch die Person für die Gegenwart neu zu verstehen und zum Sprechen zu bringen sind. 1.6.3  Einladung zum Erkennen und Handeln Mit einer offenen Erkenntnishaltung und praxisnahen Systematik werden in immer wieder neuen Anläufen bedeutsame Sachverhalte der Korczakpädagogik für die Inklusion in den Fragehorizont gebracht. Aufmerksame Leser und Leserinnen werden bald bemerken, dass wichtige Gedanken wiederholt zur Sprache kommen, aber in einem neuen Zusammenhang. Das liegt daran, dass konkrete Erziehungs- und Bildungsfragen in einem vernetzten Bedingungsund Beziehungsgeflecht stehen. Das zeigt Korczak in seiner erzählenden Pädagogik an zahllosen Beispielen. Einem Denken von oben nach unten, vom abstrakten Begriff zum praktischen Handeln kehrt er den Rücken. Seine Praxis ist seine Wissenschaft, die er – ohne Fremdwörter und Modebegriffe – darstellt. Seine einfache, ja oft dichterische Sprache ermahnt die professorale Urversuchung, nämlich zu belehren und alles besser zu wissen als der gesunde Menschenverstand. Geboten ist das Kultivieren einer anschaulichen und lebensnahen Sprache. Darum ging es zum Beispiel dem Erkenntnistheoretiker Karl Popper. Er arbeitete an einem Sachverhalt so lange, bis er jenseits formaler Oberflächlichkeit einfach und verständlich gesagt werden konnte (Popper 1994, 114 ff.). Bei Korczak finden wir keine vorgefertigte Anleitung für das pädagogische Handeln. Er kennt keine ausgearbeitete »vorgreifende Theorie auf die soziale Realität« (Dederich/Felder 2016, 200), keine Metatheorie, d. h. keine Theorie über Theorie, keine evidenzbasierte Pädagogik mit Datenfriedhöfen. Seine empirische Basis ist die Reflexion der Praxis, die jeder allein oder im Team prüfen, weiterentwickeln und mit konkreten Fragen ins Gespräch bringen kann. 30

Denkanstöße

Korczaks lebenserfüllte medizinisch-pädagogische Praxis legitimiert sich durch selbstkritisches Denken. Sie fordert den Erzieher heraus, aus eigenen Erfahrungen zu lernen, sich selbst auf den Weg zu machen und sein Handeln an den Grenzen zu reflektieren. Erst »an und mit Grenzen und Grenzerfahrungen« (Greving 2016, 7) findet die Selbststrukturierung des Erziehers statt, die für persönliche Entscheidungen im professionellen Handlungsfeld und im Feld der Sozialpolitik Möglichkeitsräume erschließt und einfordert. Gerade an der Grenze macht der Erzieher elementare und fundamentale Erfahrungen. Elementar ist das, was an einem besonderen Beispiel das dahinterliegende allgemeine Prinzip sichtbar und erfahrbar macht. Und fundamental sind jene Erfahrungen, bei denen grundlegende Einsichten gewonnen werden, die auf andere Situationen übertragen werden können (Klafki/Braun 2007). Bei diesen Erfahrungen geht es Ȥ um den Aufbau von Denkstrukturen für das situative, für das möglichst situationsgerechte pädagogische Handeln und Ȥ um »Individualbesorgung« (Pestalozzi) für das Kind, um den »Aufbau seines Gemüts und inneren Halts […] und seines Wohlbefindens« (Moor, zit. n. Schmid 2000, 48 f.). Bei der Entwicklung dieser empathischen Denk- und Handlungsstrukturen bilden sich Haltungen, Einstellungen und Wertorientierungen (Gruntz-Stoll/Zurfluh 2008, 129 ff.), die ein Lernen aus eigener Wahrnehmung, ein Hervorgehen des Erkennens aus dem Suchen und Entdecken, Finden und Erfinden ermöglichen. Damit wird der Maxime, dass »pädagogisches Handeln aus bloßen Diskursen hervorzugehen habe« (Speck 1999, 10 f.) eine Absage erteilt. All das hat eine ethische Dimension. Sie wird im zweiten Kapitel weiter begründet, und in den beiden folgenden wird die Pädagogik der Achtung für die inklusive Praxis ausgelotet. Das fünfte Kapitel zeigt Korczaks Interesse an einer republikanisch verfassten Grundordnung für die demokratische Erziehung auf, die im anschließenden Kapitel als Kulturimpuls gedeutet wird. Und das siebente Kapitel zeigt am Beispiel der inklusiven Frühpädagogik die Weiterführung der Korczakpädagogik in der heute gepflegten Fachsprache auf; hier werden besonders medizinisch-neurobiologische Befunde einbezogen, auf die der Arzt Korczak achtete. Das abschließende Kapitel plädiert für ein spirituelles Erkenntnisparadigma im Epochenumbruch und weist auf eine historisch begründete erfahrungsbezogene Praxisforschung an konkreten Beispielen hin. Diese breit gefächerte pädagogische Systematik nehmen wir in dem von Friedhelm Beiner und Erich Dauzenroth von 1996 bis 2000 in 16 Bänden Janusz Korczak. Sämtliche Werke im Gütersloher Verlagshaus herausgegebenen Werk Zum weiteren Vorhaben

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wahr.5 Wir finden sie ebenso in Rezeptionen, beispielsweise im Sammelband Facettenreich im Fokus. Janusz Korczak und seine Pädagogik – Historische und aktuelle Perspektiven (Godeler-Gaßner/Krehl 2013), im Tagungsband Konstitutionelle Pädagogik als Grundlage demokratischer Entwicklung. Annäherung an ein Gespräch mit Janusz Korczak (Bartosch/Bartosch/Maluga/Schieder 2015) und im jährlich erscheinende Korczak-Bulletin der Deutschen Korczak-Gesellschaft  e. V. (www.deutsche-korczak-gesellschaft.de). Für die Forschung ist noch auf das von Friedhelm Beiner in mühsamer Kleinarbeit erstellte chronologisch geordnete Literatur- und Quellenverzeichnis hinzuweisen. Es enthält alle von Korczak geschriebenen Texte von 1896 bis 1942 (Beiner 2016), beispielsweise Die Erziehung des Erziehers durch das Kind (1926) oder Fröhliche Pädagogik (1939).

1.7  Im Dialog das Bewusstsein bilden Besonders die seit März 2009 in der Bundesrepublik Deutschland umzusetzende UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen in allen Lebensbereichen hat einen persönlichen und gesellschaftlichen Bewusstseinsbildungsprozess in Gang gesetzt. Für diesen Bildungsprozess kann das Modell des dreifachen Kontakts – Kontakt mit sich selbst, Kontakt mit dem anderen Menschen und Kontakt mit dem Inhalt – eine hilfreiche Orientierung sein, wenn es darum geht, Korczaks Pädagogik der Achtung in einem inklusiven Gestaltungsprozess zu realisieren (siehe Abb. 8): Die Abbildung der drei Hamburger Psychologen Langer, Schulz von Thun und Tausch (2011, 164) geht auf den amerikanischen Gesprächstherapeuten Carl Rogers zurück. Rogers erkannte drei Haltungs-Momente, die für die Beziehungsgestaltung und Entwicklung der eigenen Ressourcen und der Ressourcen des anderen Menschen bedeutsam sind: Ȥ Aufrichtigkeit, Selbstöffnung gegenüber Inhalten und anderen Menschen, Klärung der Inhalte und verständliches Weitergeben; Ȥ Uneingeschränkte Achtung und bedingungsfreies Akzeptieren des anderen Menschen; Ȥ Empathie, Einfühlung in die Welt des anderen Menschen, in sein Denken, Fühlen und Wollen.

5 Mit Korczaks pädagogischem Grundbegriff der Verzeihung bitte ich um Nachsicht, wenn ich weitgehend aus Erstveröffentlichungen zitiere.

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Denkanstöße

Abb. 8: aus Langer, Inghard/Schulz von Thun, Friedemann/Tausch, Reinhard (2011): Sich verständlich ausdrücken, 9. Auflage, München/­Basel, Reinhardt, 164

Diese Haltungs-Momente sind in der Beziehung zwischen Menschen und Inhalten als Ganzes wirksam und lassen sich nur theoretisch trennen. Sie sind grundlegend für jede Situation, in der Menschen sich miteinander austauschen und einander begegnen.

Im Dialog das Bewusstsein bilden

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2

Zur Aktualität der Pädagogik Korczaks

»Was den tiefsten Zukunftsglauben entfacht, die besten Gefühle im Menschen findet, und was ihre tiefsten Gedanken entzündet und uns innigst mit dem Leben verbindet, ist ein Kinderlachen, strahlend und klar.« Janusz Korczak6

2.1  Sein Leben mit Kindern

Abb. 9: Itzchak Belfer, Das Kind in Korczaks Hand geborgen, © Itzchak Belfer 6 Janusz Korczak (2015): Das Lachen des Kindes, in: Deutsche Korczak-Gesellschaft e. V. (Hrsg.): Korczak-Bulletin 24, S. 4.

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Zur Aktualität der Pädagogik Korczaks

Zahlreiche Korczak-Gesellschaften und internationale Tagungen, Hochschulen und Bildungseinrichtungen, Kinderheime, Kinderkliniken, künstlerische und dichterische Gestaltungen erinnern mit immer wieder neuen Ideen an Korczaks Leben und Werk. Was fasziniert diese Menschen? Sicherlich nicht ein heroisches Bild von Korczak, das einer gründlichen Auseinandersetzung mit seinem Werk im Wege stünde. Könnte es sein, dass sie Korczak deshalb wertschätzen, weil er das aus ihnen gemacht hat, was sie sind? Als Beispiel sei der Schriftsteller Peter Härtling erwähnt, der seinen eigenen Korczak gefunden hat: »Denken, Handeln und Gestalt Janusz Korczaks sind mir anspornend gegenwärtig, seit ich vor mehr als dreißig Jahren zum ersten Mal eine Zeile von ihm las und von seiner Arbeit, seinem Leben hörte. Er ist mit Kindern gleichberechtigt umgegangen und hat mit ihnen ihre Todesangst und ihren Tod geteilt. Es gibt eine Treue, die auf selbstverständliche Weise auch Lehre ist – dies von Korczak zu lernen, bin ich noch immer und wohl mein Leben lang dabei.« (Härtling, zit. n. Klein 1997b, 19)

Und wie Korczaks Lebensgeschichte auch Kinder zum Nachdenken anregt, darauf wurde bereits aufmerksam gemacht (siehe 1.3). Ergänzend sei erwähnt, dass bei einem Projekttag einer 4. Grundschulklasse zum Thema Das Leben von Janusz Korczak ein 10-jähriger Schüler in seinem Aufsatz schrieb: »Janusz Korczak war ein lieber Kindermensch«. Kindermensch – eine bemerkenswerte Wortschöpfung. Sie trifft genau das, was dem ideenreichen Menschen und Diagnostiker, Mitgestalter sowie Opfer seiner Zeit Ȥ (2.1.1) lebenslang Ȥ (2.1.2) bis zur letzten Konsequenz Ȥ (2.1.3) aus Interesse am »Kindermenschen« am Herzen lag. 2.1.1  Lebensweg bis 1939 Janusz Korczak wird am 22. Juli 1878 als Henryk Goldszmit in Warschau geboren. Mit den »Kindern der Straße« darf Henryk, Kind einer assimilierten jüdischen Familie eines gefragten Rechtsanwalts nicht spielen (Klein 1997b, 35 ff.). Henryk soll noch mehr Ansehen, einen noch »schöneren und größeren Salon« haben. Dem Leben im Haben-Modus kehrt er aber schon mit fünf Jahren den Rücken. Heimlich verlässt er das Elternhaus, geht in Hinterhöfe und spielt mit den Kindern.

Sein Leben mit Kindern

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Henryk will Zauberer werden, die Welt verändern und dafür sorgen, dass es keine hungrigen, armen und vernachlässigten Kinder mehr gibt. Der 17-Jährige schreibt in sein Tagebuch: »Die Welt reformieren, heißt, die Erziehung reformieren« (zit. n. Beiner 2012, 44). Ein Jahr später starb sein Vater. Durch dessen lange Klinikaufenthalte verschlechterte sich die finanzielle Situation der Familie. Henryk trägt durch Privatunterricht zu ihrem Unterhalt bei. 20-jährig beginnt er mit dem Studium der Medizin. Mit 21 Jahren nimmt Henryk Goldszmit unter dem Pseudonym Janusz Korczak mit einem Aufsatz über Abb. 10: Henryk mit 12 Jahren, © Ferdinand Klein das Kind erfolgreich an einem literarischen Wettbewerb teil. In diesem Beitrag, der besonders Pestalozzi und Fröbel reflektiert, findet er sein Lebensthema: »Kinder werden nicht erst Menschen, sie sind es bereits; ja sind Menschen und keine Puppen« (zit. n. Beiner 2012, 24). Von nun an führt er diesen Namen. In weiteren Veröffentlichungen kritisiert er die bürgerliche Erziehung, die Kinder verwöhnt und die Entwicklung ihres Willens behindert. Mit dem autobiografischen Roman Kind des Salons festigt er seinen Ruf als Schriftsteller. Korczak erkennt: Viele Erziehungsprobleme beruhen auf einer falschen Einstellung der Erwachsenen zum Kind, das nicht erst durch Erziehung ein Mensch wird. Es ist von Geburt an schon ein vollwertiger Mensch! Seine Pädagogik wird zum Kampf für Kinder, für eine unterdrückte Klasse, für das »Proletariat auf kleinen Füßen«. Er entscheidet sich gegen eine bürgerliche Karriere. Mit scharfsinnigen Analysen weist er auf die sozialen Missstände der polnischen Gesellschaft hin. Nach dem Medizinstudium arbeitet Korczak als Stationsarzt in einem Warschauer Krankenhaus für Kinder. Außerdem unterhält der inzwischen bekannte Autor noch eine Privatpraxis, in der er vielen überbehüteten, verwöhnten und verweichlichten Kindern begegnet. Bei der Behandlung eines Kindes, dessen Krankheit offenbar die Folge einer sozialen Vernachlässigung ist, schreit er 36

Zur Aktualität der Pädagogik Korczaks

plötzlich vor Wut auf: »Wann werden wir endlich, verdammt noch mal, aufhören, einfach nur Salizylsäure gegen das Elend, gegen die Ausbeutung, gegen die Rechtlosigkeit, gegen die Verwaisung, gegen das Verbrechen zu verschreiben? Wann, zum Teufel?« (zit. n. Beiner 2015, 61). Die zusätzlichen Einnahmen aus der schriftstellerischen und ärztlichen Arbeit kommen seinem sozialen Engagement für vernachlässigte junge Menschen aus dem Warschauer Armen­milieu zugute. Für ihre Ferienbetreuung in den Sommerkolonien opfert er regelmäßig den Jahresurlaub. Korczak nimmt auch an pädiatrischen und sozialpsychiatrischen Fortbildungen in Berlin, Paris und London teil, studiert die Kinderheilkunde der Franzosen und die klassische Literatur der Pädagogik, vor allem das Werk von Pestalozzi. Er will Medizin und Pädagogik miteinander verbinden, »Arzt und Bildhauer der kindlichen Seele« sein. Seine gesellschaftskritischen Schriften erregen öffentliche Aufmerksamkeit. Bald legt er einen Entwurf zur »Schule des Lebens« vor. Sie soll die »Schule des Todes« ablösen, weil diese »nationalistisch-kapitalistische Institution« ihre vornehmste Aufgabe darin sieht, »klerikale Zentristen und chauvinistische Pa­tri­ oten zu erziehen« (zit. n. Beiner 2012, 25). Die Schüler dieser Schule erhalten schon eine eindeutige Antwort, noch ehe in ihnen das Fragen erwacht ist. Aber in der Schule des Lebens sind die Kinder neugierig. Sie denken und geben sich Mühe, freuen sich über ihre eigene Leistung und stellen philosophische Fragen. Sie erfahren Lebensinhalte, die sie auch ermutigen, ganz entschieden für Menschenrechte einzutreten. Korczak will also eine demokratische Schule, eine Schule der Lebenserfahrung, in der Kinder aus eigener Initiative ihre Lebensthemen sehen, be- und verarbeiten lernen und zur Mitmenschlichkeit erzogen werden. 34-jährig gibt Korczak seine »glänzend gehende ärztliche Praxis« auf. Er nimmt das Angebot der Leitung des neu errichteten Kinderheimes Dom Sierot (Haus der Waisen) in Warschau an. Hier finden auch kleine Kinder »aus dem Dschungel des Lebens, aus den Armenvierteln und der Prostitution« ein neues Zuhause. Sie bringen Gewohnheiten des Selbstschutzes vor Erwachsenen, Misstrauen gegenüber der Welt und eine Werteskala mit, die auf Gerissenheit und Betrug gründen. Die Arbeit im Waisenhaus wird Korczaks Lebensinhalt. Er widmete sich nun ganz den Erziehungsfragen und möchte das Kinderheim zum Haus der Arbeit und zur Schule des Lebens aufbauen: »Hausherr, Mitarbeiter und Leiter des Hauses wurde das Kind« (zit. n. Beiner 2012, 27). Im polnisch-sowjetischen Krieg (1919–1920) wird Korczak in Seuchenspitälern eingesetzt. Dort steckt er sich mit Flecktyphus an. Er wird von seiner Mutter gepflegt, die an dieser Krankheit stirbt. Korczaks Trauer und Schmerz Sein Leben mit Kindern

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scheinen unüberwindbar. Mit den 19 Meditationen Gebete eines Menschen, der nicht betet – Allein mit Gott (Korczak 1980) findet er nach und nach zum Leben zurück. Korczak entwickelt und erprobt zunächst zwei Jahre die Mittel und Methoden der demokratischen Selbstverwaltung in der Erziehungsgemeinschaft Dom Sierot, die er erst nach den Ersten Weltkrieg fortsetzen konnte, denn er muss nach Ausbruch des Krieges 1914 in den Militärdienst der russischen Armee. Bei »Geschützdonner, mitten im Krieg« schreibt er als uniformierter Hauptmann sein Hauptwerk Wie man ein Kind lieben soll (das in der neuen Übersetzung zutreffender Wie liebt man ein Kind lautet; siehe Korczak 1999). Der erste Teil erscheint 1919, das Gesamtwerk (mit vier Themenbereichen Das Kind in der Familie, Das Internat, Sommerkolonien, Das Waisenhaus) 1920. Nach Kriegsende gründen Korczak und Maria Falska nahe Warschau das Heim für Arbeiterkinder Nasz Dom (Unser Haus), in dem die bisher entwickelten Methoden der Selbstverwaltung weiter erprobt werden. Mit seinem Team differenziert Korczak die erkannten pädagogischen Grundsätze in beiden Einrichtungen – Dom Sierot und Nasz Dom – weiter aus und gestaltet sie zu einer konstitutionellen Pädagogik, die das Kind als Subjekt seines Handelns und gleichwertiges Rechtssubjekt der Heim-Selbstverwaltung achtet. Auch die polnische Öffentlichkeit macht er auf sein Reformprojekt aufmerksam. Seine Grundgedanken gehen später in die UN-Kinderrechtskonvention ein (siehe 5.4). Korczak arbeitet auch als Dozent an der Universität und Sachverständiger für Erziehungsfragen und wird zum geschätzten Bildungsberater der polnischen Regierung. Er gründet 1926 die erste Zeitschrift für Kinder: die Kleine Rundschau. Die Zeitung, von Kindern für Kinder geschrieben, erscheint als Beilage der großen polnischen Tageszeitung Unsere Rundschau. »Das Projekt wird ein großer Erfolg. In ganz Polen werden sich Kinder und Jugendliche als Zeitungsreporter und Leser ihrer Lage bewusst und setzen sich in vielfältigen Aktionen für eine Verbesserung ihrer Lage und ein besseres Verhältnis der Erwachsenen zu den Kindern ein.« (Beiner 2015, 70)

Hier leisten junge Menschen ihren Beitrag zur Demokratisierung der Gesellschaft. Von 1934 an gestaltet Korczak unter dem Pseudonym Der alte Doktor ein Radioprogramm für Kinder. Aus den Radioplaudereien, in denen er von seiner »fröhlichen Pädagogik« erzählt, klingt seine humorvolle Stimme. 1939 wird sein so erfolgreiches soziales und pädagogisches Wirken durch den Zweiten Weltkrieg jäh abgebrochen. 38

Zur Aktualität der Pädagogik Korczaks

Zusammenfassend ist festzuhalten: Ȥ Schon bald entscheidet sich Korczak für ein Leben im Modus des Seins, das auf Achtung und Liebe, Teilnahme, Freude und schöpferischem Tun gründet. In diesem Modus kann sich ein Halt gebendes Identitätsgefühl entwickeln, das keine Bestätigung durch andere braucht, weil das Bild, das er sich von sich selber macht, mit seiner authentischen Persönlichkeitsstruktur übereinstimmt (Fromm 1979, 87). Ȥ Korczak erkennt »das erste und unbestreitbare Grundrecht« des Kindes: das Recht auf Achtung. Das Recht des Kindes auf Achtung einzufordern, sieht er als seine größte Lebensaufgabe. Noch bevor die Weltgemeinschaft eine erste Deklaration über die Rechte der Kinder verabschiedet, appelliert Korczak in seinen Schriften an die Erwachsenen, die Kinder als vollwertige Menschen zu achten und ihre rechtliche Gleichheit als Grundlage für das pädagogische und politische Handeln zu nehmen. 2.1.2  Bis zur letzten Konsequenz Nach der Besetzung Polens im Zweiten Weltkrieg durch Nazi-Deutschland müssen im Herbst 1940 Korczak, 200 Kinder und Mitarbeiter in die »steinerne Welt« des berüchtigten Warschauer Ghettos ziehen. Eine Unterdrückungsmaßnahme löst die andere ab. Der Saal wird nachts zum Schlafen hergerichtet, tagsüber zum Essen und zur Freizeitgestaltung für die Kinder benutzt. Korczaks Kräfte lassen nach. Von Krankheit (Herzmuskelschwäche, chronische Kopfschmerzen, geschwollene Beine) gezeichnet, müht er sich jeden Tag um das tägliche Brot für seine Kinder. Um die Kinder von ihrem Leid abzulenken, inszeniert er mit Esther Winogroń, Studentin der Warschauer Universität, ein Theaterspiel. Am 18. Juli 1942 führen die Kinder das von der NS-Zensur verbotene Spiel Das Postamt des indischen Schriftstellers, Philosophen und Nobelpreisträgers Rabindranath Tagore auf. Es handelt von Amal, einem todkranken Waisenjungen, der sein Bett nicht verlassen darf und nur durch ein Fenster das Leben draußen wahrnehmen kann. »Er sehnt sich nach Freiheit, Leben, Licht, Sonne und Natur, möchte wie ein Eichhörnchen Bäume erklettern und Nüsse knacken. In Erwartung eines Briefes des Königs, der ihm Befreiung bringen sollte, schlummert er still und friedlich ein und stirbt« (Steiger 2017, 60). Mit diesem Spiel bereitete Korczak die Kinder auf das Sterben vor. Er sitzt nach der Aufführung zusammengekrümmt und traurig in einer Ecke, zahlreiche Gäste verabschieden sich von ihm wortlos mit einem Händedruck (ebd., 61). Diese letzte Aufführung war – wie Korczak in seinem Ghetto-Tagebuch schreibt – Sein Leben mit Kindern

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»ein Publikumserfolg. Hände drücken, Lächeln, Versuche, ein herzliches Gespräch anzuknüpfen. Nach der Vorstellung hat die Frau Vorsitzende das Haus besucht und gemeint, es sei zwar recht eng hier, aber der geniale Korczak habe augenscheinlich bewiesen, dass er in einem Mauseloch wahre Wunder vollbringen könne.« (Korczak 1992, 100)

Korczak bleibt sich treu: Selbstachtung, Achtung, Wertschätzung und Bewahrung der Würde des anderen Menschen. Für den Ethiker und Moralwissenschaftler Lawrence Kohlberg ist die Achtung der Würde des Menschen ein universales, ethisches Prinzip, dem die ganze Menschheit folgen sollte. In seinem Beitrag Erziehung zur Gerechtigkeit schreibt er: »Janusz Korczak reagiert inmitten des Holocaust sowohl mit einem normalen Ungerechtigkeitssinn als auch mit einer Perspektive jenseits von Gerechtigkeit, die es ihm erlaubte, als Moral­ erzieher zu leben und mit Gleichmut zu sterben« (Kohlberg, zit. n. Klein 1997b, 21). Korczaks Glaube an das Gute im Menschen ist sein pädagogisches Credo. Nach dreißig Jahren Arbeit wird er im August 1942 zusammen mit der Mitarbeiterin Stefania Wilczyńska und den Kindern in das Vernichtungslager Treblinka abtransportiert und dort in den Gaskammern ermordet. Menschen werden zu Nummern degradiert, ihre Spuren verlieren sich in der Anonymität der Massendeportation. Obwohl Korczak die Möglichkeit hat, sich zu retten, besteht er darauf, die Kinder zu begleiten, auch wenn das für ihn den Tod bedeutet. Sein genaues Sterbedatum ist nicht bekannt. Mit Gedankensprüngen kämpft er bis zuletzt gegen das Unrecht an. Seine Aufzeichnungen über das Leben der Kinder und ihre Erziehung, seine Zukunftsvisionen und Traumdeutungen, die er dem Tagebuch aus dem Warschauer Ghetto 1942 (Korczak 1992) anvertraut, enden am 4. August 1942: »Ich habe die Blumen begossen, die armen Pflanzen des Waisenhauses, eines jüdischen Waisenhauses. Die ausgedörrte Erde atmete auf. Ein Posten sah mir bei der Arbeit zu. Ob ihn diese meine friedliche Tätigkeit um sechs Uhr in der Frühe wohl reizt, oder rührt sie ihn vielleicht? Breitbeinig steht er da.«

Weiter unten finden wir: »Ich wünsche niemandem etwas Böses. Ich kann das nicht. Ich weiß nicht, wie man das macht.«

Und schließlich seine letzte Eintragung: 40

Zur Aktualität der Pädagogik Korczaks

»Ich begieße die Blumen. Meine Glatze am Fenster – ein gutes Ziel. Er hat einen Karabiner. Warum steht er da und betrachtet mich so friedlich? Er hat keinen Befehl. Vielleicht war er im bürgerlichen Leben Dorfschullehrer, vielleicht Notar, Straßenkehrer in Leipzig oder Kellner in Köln? Was würde er tun, wenn ich ihm zunickte? Freundlich winken? Vielleicht weiß er gar nicht, dass es so ist, wie es ist? Vielleicht ist er erst gestern von weither gekommen …« (Korczak 1992, 117 ff.).

In seinem Buch Das Recht des Kindes auf Achtung finden wir den Eintrag vom 21. Juli 1942: »Ich möchte gern bei Bewusstsein und bei voller Besinnung sterben. Was ich den Kindern zum Abschied sagen würde, weiß ich nicht. Ich möchte ihnen so viel sagen und es ihnen so sagen, dass sie ganz frei sind bei der Wahl ihres Weges.« (Korczak 1979b, 333)

Er beruhigt die Kinder, die sich auf den Weg nach Treblinka ängstlich aufstellen, ihre Lieblingsbücher und Spielsachen umklammern. Sie folgen ihm schweigend. Korczak geht mit hoch erhobenem Kopf voran, ein kleines Kind auf dem Arm. Sein Humanismus begegnet uns bis zuletzt im Ghetto-Tagebuch. Wir ahnen, wie er lebte: Korczak litt, war der Verzweiflung nahe. Er rang um innere Stabilität. Durch Trauerarbeit fand er zu sich, zu seiner Identität. Ein Gefühl des Hasses kam nicht über seine Lippen. So konnte er dem entfremdeten Leben um sich herum »aufrecht stehend« begegnen. Den deformierten psychosozialen Strukturen setzte er sein Bemühen um Identität entgegen. Korczak stellt eine letzte Frage: Marek Rudnicki war am 5. August 1942 auf dem Umschlagplatz in Warschau. Er wurde Augenzeuge und erlebte, wie Korczak, Frau Stefa und die Kinder in den Deportationszug verladen wurden. Rudnicki berichtet: »Es gab keine Gesten, keinen Gesang, keine stolz erhobenen Köpfe; ich erinnere mich nicht, ob jemand die Fahne des Waisenhauses trug, man sagt, ja. Es herrschte eine grauenvolle, erschöpfte Stille. Mühsam setzte Korczak einen Fuß vor den anderen, er wirkte irgendwie zusammengeschrumpft, murmelte hin und wieder etwas vor sich hin. Wenn ich mir diese Szene vergegenwärtige – selten verlässt sie mich – ist mir, als hätte ich ihn ›Warum‹ murmeln hören, ich war nah genug, um das Wort aufzuschnappen. Doch vielleicht spielt mir meine Einbildung einen Streich? Das waren nämlich keine Augenblicke philosophischer Reflexionen; das waren Augen-

Sein Leben mit Kindern

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blicke stumpfer, stummer, grenzenloser Verzweiflung, einer Verzweiflung längst ohne Fragen, auf die es keine Antwort gibt.« (Wermus 2001, 21).

Warum bedeutet im Polnischen so viel wie Wozu? Was will man damit? In dieser Frage scheint die Hoffnung auf, dass ein Nachdenken über sie »zu Fortschritten in der Erkenntnis der menschlichen Seele führt, dazu führt, besser zu verstehen, was Menschen denken, was sie fühlen und wie sie handeln« (ebd., 21). 2.1.3  Frau Stefa bleibt den Kindern und Korczak treu Korczak wird von seiner Mitarbeiterin Stefania Wilczyńska, liebevoll Frau Stefa genannt, begleitet. Ohne ihr persönliches, soziales und erzieherisches Engagement hätte er seine Reformideen nicht in der Alltagspraxis erproben und weiterentwickeln können. Während Korczak beim Militärdienst war (1914–1918) lag die Leitung des Heimes Dom Sierot in ihren Händen.

Abb. 11: Itzchak Belfer, Frau Stefa, © Itzchak Belfer

»Wenn nicht ihr Organisationstalent, ihr nüchterner Sinn für Wirklichkeit, ihre behütende Umsicht gewesen wäre, dann hätten Korczaks Reformen und Ideen niemals auf solch sicheren und soliden Fundament geruht.« (Sachs 1989, 17)

Frau Stefa, acht Jahre jünger als Korczak, ebenfalls Kind einer vermögenden Familie, studierte in der Schweiz und in Belgien. Sie wird durch die Montessoripädagogik inspiriert und beschließt, ihr Leben mit armen und obdachlosen Kindern zu teilen. Kinder, die in Korczaks Heim lebten und den Holocaust überlebten, berichten: »Frau Stefa war immer da. Man konnte mit den winzigsten Sorgen zu ihr kommen. Mit frohen und betrüblichen Dingen. Mit einem Riss im Hemdsärmel und mit einem Klecks im Hemd« (Mortkowicz-Olczakowa 1967, 89). Bis zuletzt gibt sie den Kindern das Gefühl der Zusammenge42

Zur Aktualität der Pädagogik Korczaks

hörigkeit und Sicherheit. Sie richtet eine Spielecke ein und beteiligt die Kinder an den Arbeiten. »Ich kämpfte darum, dass niemand eine leichte oder schwere, eine schmutzige oder feine Arbeit kennt. Alles, was wir tun, ist wichtig, ist notwendig« (Sachs 1989, 150). Alle Kinder kennen ihre warme Hand, die trösten und Schmerzen lindern kann. Frau Stefa hält den Kindern und Korczak bis in das Vernichtungslager die Treue. 2.1.4  Interesse am »Kindermenschen« Korczak hielt in zahlreichen Veröffentlichungen für Kinder und Erwachsene seine Ideen fest. Er beschrieb auch das scheinbar Unbedeutende oder Nebensächliche und machte gerade dadurch den Erzieher auf Bedeutsames aufmerksam. Wenn man Korczaks Texte und die seiner Interpreten (wie des international bekannten Kindheitspädagogen Armin Krenz) mit dem Anspruch der heutigen Pädagogik vergleicht, dann fühlt man sich in seiner ganzen Person angesprochen und zum Nachdenken angeregt. Schweigend und nachdenklich steht man mit beiden Beinen in unterschiedlichen Welten:7 Ȥ Korczak hat sich in den Kindern erkannt – und wir denken über sie. Ȥ Korczak hat mit Kindern gelebt – und wir leben häufig neben den Kindern, ohne es zu bemerken. Ȥ Korczak hat mit Kindern gefühlt – und wir stecken oft in eigenen Gefühlen fest. Ȥ Korczak hat eine Alltagspädagogik mit Kindern gestaltet, die Beispiele für eine entschieden eindeutige Inklusion liefern – und wir gestalten inklusive Tagesablaufstrukturen, die sich eher in künstlich konstruierten Erziehungsräumen bewegen. Ȥ Die Korczakpädagogik ist eine poetische Pädagogik, eine Erziehungskunst – ohne Pathos und ohne verwissenschaftlichte Theorie. Ihre ästhetische Komponente im pädagogischen Handeln sind empathisches Taktgefühl und tiefes Mit-Empfinden. Ȥ In seiner Pädagogik vereinigen sich drei Professionen: Die Profession des schauenden Arztes, des aufmerksamen Erziehers und des scharfsinnigen Schriftstellers. Ȥ Die Korczakpädagogik ist eine Pädagogik der Liebe zu Kindern – eine auch heute häufig genutzte, aber inhaltsleere Worthülse.

7 Text in Anlehnung an die Rezeption der Korczakpädagogik am Beispiel der Veröffentlichung von Siegfried Steiger 2012; siehe auch Klein 1997b, 41 ff., Krenz/Klein 2012, 24 ff.)

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Ȥ Kann die Korczakpädagogik zu einer kopernikanischen Wende in der Erziehung beitragen? Korczaks Liebe zu Kindern erkennt der Psychoanalytiker und -therapeut Arno Gruen. Für Gruen, der in zahlreichen Veröffentlichungen die Strukturen der Macht analysiert hat und die Hintergründe des aktuellen Terrorismus aufdeckt (Gruen 2015), ist die Frage nach dem Mitgefühl die Frage nach dem Menschsein schlechthin. Gruen hat Korczaks Idee der Liebe und des Friedens aus einem tiefen Verstehen seines Lebensweges heraus psychoanalytisch und gesellschaftskritisch gedeutet. Er nimmt Korczak als Menschen wahr, der eine feinfühlige Hellsichtigkeit für den Schmerz entwickelt hat: »Seine Verzweiflung über das, was Menschen einander zufügen, führte bei ihm zu einem äußerst mitfühlenden Herz ohne Selbstmitleid. ›Das eigene Leid‹, schrieb er, muss ›umschmelzen in eigenes Wissen und Freude für andere …‹. Das führt dazu, dass man lernt, dass Misserfolge nicht demoralisieren, nicht Schwäche sind. Dadurch erkannte er in seiner Tiefe, dass die einzige wahre Kraft aus erlebtem Schmerz emporsteigt. Deswegen sah er es auch als seine Aufgabe, Kinder Selbsterkenntnis erleben zu lassen. Er plädierte für des Kindes Gleichberechtigung, so dass es sein kann, ›wie es sein kann und nicht, wie es sein sollte‹. Nur indem ein Kind bei seinem eigenen Schmerz bleiben kann und der Erwachsene es darin begleitet, ohne einzugreifen, kann es die Kraft aufbauen, Mensch zu sein. Es ist jedoch die Entwicklung, die zum Unmenschlichen führt, die uns Aufschlüsse gibt, wie das Gute im Menschen sich entwickeln könnte. Die Sehnsucht nach Liebe verbindet uns alle, egal ob man sie verneint oder erträgt. Es scheint, dass dieses Verneinen oder Ertragen verbunden ist mit der Fähigkeit, Schmerz auszuhalten. […] Anstatt aus sich heraus Verhalten initiieren zu können, ordnet sich das Kind dem Willen der Autorität unter. Doch seine Unterordnung wird zugleich zu einer Quelle unerkannter und deshalb unbeherrschbarer und unlenkbarer Aggression. Und so züchten wir Kinder, die nie Herr ihrer Existenz gewesen sind, nie ihr eigenes Schicksal bestimmt haben. Sie werden böse, weil sie Sklaven sind, ›die ständig Bücklinge machen‹, da ihr Selbst unsicher geworden ist. Dabei halten sie sich selbst für unverwundbar, weil sie andere erniedrigen, beherrschen, peinigen und zerstören können. […] Was immun macht gegen den Bazillus der Gewalt und des Bösen ist die Fähigkeit zur Empathie, das heißt, das frühe kindliche Erlebnis von Entgegenkommen und Liebe. Was Janusz Korczak uns zeigt, ist, auch wenn Liebe und Entgegenkommen fehlen, kann dieses Defizit aufgeholt werden durch das Erleben von Gerechtigkeit, von Schutz, von Teilnahme und Sympathie. Das kann geschehen, indem der Erwachsene sich zum Kind hinabbückt, um von ihm zu

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lernen. Es sind die Kinder selber, die uns den Weg hin zum Menschlichen zeigen können.« (Gruen 2003, 1 f.)

Mit dieser Hinwendung zum Kind zeigt Korczak, dass Frieden ein Geschenk ist, das sich Kinder (Menschen) gegenseitig machen. Nach diesem Frieden, der im inneren des Menschen erkämpft werden muss, sehnen sich heute viele Menschen. In der von Korczak herausgegebenen Zeitung im Waisenhaus wendete er sich in einem Abschiedsbrief an jene, die das Heim verlassen: »Wir geben Euch die Sehnsucht nach einem besseren Leben, nach einem Leben der Wahrheit und Gerechtigkeit« (Korczak 1979a, 138). Für Korczak, der lebenslang mit Empathie für Kinder und Jugendliche da war, wurde das Mahnmal des Künstlers Itzchak Belfer Korczak und seine Kinder in Günzburg anlässlich einer internationalen Korczak-Tagung am 09. November 2003 enthüllt: Die einen Meter hohe Bronzeguss-Skulptur zeigt Janusz Korczak umringt von 16 Kindern; die Skulptur steht auf einem Granitsockel, den ein Spruchband mit den Korczak-Worten umläuft: »Ohne das Kind erlebten wir die letzte Dämmerung, auf die die Nacht folgt – und nur noch die Nacht.«

Abb. 12: Itzchak Belfer, Korczak und die Kinder; © Foto Siegfried Steiger

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Korczaks Anliegen folgen junge Menschen des Experimentellen Theaters am Günzburger Gymnasium. Im Gedankenzyklus Inmitten weiter Ferne. Janusz Korczaks Weg ins Licht, lesen wir: »Wer die Hand gegen ein Kind erhebt, zerstört sein eigenes Gesicht, verkommt zur Fratze des Hasses. Wo die Fratzen des Hasses herrschen, hat das Lachen der Kinder keine Zukunft mehr. Wo Kinderaugen zerbrechen, werden die Tage zur Nacht. Lachen und Lieder, Tränen und Träume, stürzen ins Nichts.« (Steiger 1999, 130)

Hier erinnern junge Menschen in Günzburg, der Geburtsstadt des berüchtigten KZ-Arztes von Auschwitz Dr. Josef Mengele, an das, was war – und sie zeigen, wie es sein soll. Korczaks Vertrauen in junge Menschen entfaltet in diesen künstlerischen Aktivitäten seine Wirkung. Sie bekämpfen zusammen mit ihren Pädagogen die rohe Intoleranz, noch ehe sie zu einer Doktrin gerinnt: Hier stellen sich Menschen mit ihren schöpferischen Talenten gegen Tendenzen der Zeit und schaffen so ihr Denk-Mal, das an jenes erinnert, das junge Menschen mit körperlichen Beeinträchtigungen und ihre Erzieher gestaltet haben (siehe 1.1). 2.1.5  Janusz Korczak – ein Symbol der Menschlichkeit Schon von klein auf tut Henryk Gutes. Das Kind entdeckt Gutes beim Anderen. »Je weiser und besser ein Mensch ist, umso mehr Gutes bemerkt er in den Menschen«, sagte schon der französische Universalgelehrte Blaise Pascal. ­Korczaks Güte, Weisheit und tiefes Interesse am anderen Menschen, das gerade die Schattenseiten menschlichen Verhaltens wahrnimmt und daraus die Liebe zum Nächsten entwickelt, leuchtet wie ein Symbol der Menschlichkeit. Sein elementares Interesse am Menschen kann der Ausgangspunkt für weitreichende Einsichten sein – nicht nur zum Thema Pädagogik, sondern auch zur Frage der Bedingung des Menschseins und der Zukunft des Menschen. Korczak erkennt das Gute im Menschen über alle Gräben hinweg. Seine Handlungsethik kann ein Kulturimpuls sein (Kapitel 6). Korczak will seine Idee retten. Er hat die Sache des Kindes und damit die Zukunft des Menschen und der Menschheit zu seiner Sache gemacht. Korczak hat sein Programm aus dem Jahre 1929 nicht aus den Augen verloren: »Von 46

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der Selbstverwaltung der Kinder zu den Parlamenten der Welt« (Lewin 1998, 142). Sein pädagogisches Konzept weiß sich der Demokratie und Inklusion als Lebensform verpflichtet. Es achtet Kinder und Erwachsene als zwei gleichwertige Seiten im Erziehungs- und Bildungsprozess.

2.2  Wie Tendenzen der Zeit die Inklusion gefährden Am Ausgang der Moderne ist der gesamte Bereich der Kultur und Bildung von einem epochalen Wandel erfasst, der zu neuen Anforderungen an die pädagogische Professionalität führt (Speck 2008, 23 ff.). Die Wissenschaft als Orientierungsinstanz hat an Ansehen verloren. Ihre abstrakten Theorien greifen nicht mehr hinreichend. Die komplexen Veränderungen in der Wirklichkeit der Menschen werden als vielfältig vernetzt, unübersichtlich geworden und bedrohlich erlebt. Eine Sicherheit gebende Theorie wird gesucht. Pädagogik als inklusive Erziehungspraxis ist in diesen Epochenumbruch mit einbezogen (Klein 2016a, 2016b). Wir stehen mitten in Prozessen globaler gesellschaftlicher, sozialer und wirtschaftlicher Umbrüche. Das Gesellschaftsmodell der neoliberalen Marktwirtschaft, das den sozialen Anspruch des Einzelnen nicht mehr hinreichend beachtet, steuert einen radikalen Kurs der Umverteilung zulasten der Menschen, die bereits benachteiligt sind. Besonders Familien mit kleinen Kindern mit Behinderungen leiden unter der herrschenden Benachteiligung und Ausgrenzung. Die Lektüre des Buches der Mutter Mareice Kaiser Alles inklusive. Aus dem Leben mit meiner behinderten Tochter (Kaiser 2016; siehe auch http://kaiserinnenreich.de) erwärmt einerseits das Herz des Behindertenpädagogen Wolfgang Jantzen und treibt Tränen in seine Augen. Das Buch verdeutlicht ihm andererseits »gnadenlos in welcher ausgrenzenden Gesellschaft wir leben«, die eine technisch-formale Verantwortung vorgibt, aber die »Liebe« zum Menschen nicht hat (Jantzen 2017, 7). Darauf weisen auch die deutschen Armutsberichte hin. Kinderarmut und Ausgrenzung sind von neoliberalen Denk- und Handlungsmustern nicht zu trennen. Ellenbogenmentalität und soziale Kälte breiten sich weiter aus und spalten die Gesellschaft (Bude 2011). Der andere wird häufig zum Objekt der eigenen autistoiden Wünsche. Diese Umbrüche und Entsolidarisierungstendenzen erzeugen bei vielen Menschen Unsicherheit. Sie finden keinen ausreichenden Ratgeber mehr und leben in existentieller Angst. Weit verbreitet ist die Angst vor dem Anderen. Noch vor Jahrzehnten hatte man Angst vor einem bestimmten Schuldigen, den man ausmachen und bekämpfen konnte. Heute kann man die Ursachen Wie Tendenzen der Zeit die Inklusion gefährden

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der Angst nicht mehr dingfest machen und gezielt angehen. Es können verschiedene, miteinander verwobene Ursachen ausfindig gemacht werden. Liegen sie im Beziehungsgeflecht mitten unter uns? Sozialpsychiater und Vertreter der Psychosomatischen Medizin sprechen von Menschen mit »Sozialphobie« und weisen sogar auf eine sich entwickelnde »autistische Gesellschaft« hin. Sie sehen in der autistischen Beziehungsstörung mit der ihr eigenen Gefühlskälte und Distanz zum anderen Menschen eine Gefahr für die Demokratie, für das Denken in Freiheit, für die Liebe zum Leben (Lempp 1996 und 2012). Das erkannte bereits 1974 der Psychoanalytiker und Sozialphilosoph Erich Fromm in seiner sozialgeschichtlichen Studie über die »Anatomie der menschlichen Destruktivität«. Fromm beschreibt den biophilen Menschen und den nekrophilen Menschen: Ȥ Der biophile Mensch pflegt Liebe zum Leben durch Hingabe, Freude und Kreativität. Ȥ Der nekrophile Mensch hat Destruktivität, Mechanik und Technik des Lebens im Blick, die sich in Macht, Gier und Ichbezogenheit äußern. Bemerkenswert an Fromms empirischer Studie ist ihre Aktualität. Fromm warnt vor jenen Menschen, die ihren kühlen und berechnenden Verstand benutzen und das »Herz verhärten«. Er konstatiert Nekrophilie bei den Menschen, die mit Leidenschaft das Lebendige zerstückeln, die Welt bis ins Letzte genau kontrollieren wollen: »Die Welt des Lebens ist zu einer Welt des ›Nicht-Lebendigen‹ geworden; Menschen sind zu ›Nicht-Menschen‹ geworden – eine Welt des Todes« (Fromm 1974, 318). Im Epochenumbruch am Ausgang der Moderne stellt sich der Inklusion die Frage in aller Schärfe: Hier eine Welt des Lebendigen (»eine Schule des Lebens«, wie Korczak sagt), dort eine Welt des Todes (»eine Schule des Todes«, wie Korczak sagt). Darauf hat Korczak in seiner »Kleinen Republik« (Steiger 2012) seine Antwort gegeben, die der demokratischen Erziehung aufgegeben ist (Kapitel 5). Das Reflektieren der folgenden Denkanstöße, die in einem inneren Zusammenhang stehen, kann zur Schärfung des praktischen Urteils und der Bewusstseinsbildung für eine Welt des Lebendigen, für Korczaks Schule des Lebens, beitragen. Dieser Blick über den Zaun lag dem politisch denkenden Arzt und Erzieher Janusz Korczak am Herzen. Er wies auf Bedingungs- und Wirkungszusammenhänge hin, in die das Erzieherische eingebunden und hineinverwoben ist. 1. Durch intersubjektive Begegnungen der Google-Facebook-Welt antworten Diskurse über das »neue Profil des Menschen« weisen darauf hin, dass das Ich des Menschen zur Ware zu werden droht. Schon allein durch das Internet hat 48

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sich die Definition des Ich verändert. Der Mensch ist nicht mehr nur Person mit ein paar persönlichen Daten, sondern er ist zu einem Datensatz geworden, der durch Firmen wie Facebook und Google im Netz vermarktet wird. Informatiker sprechen vom Computer als Bewusstseinsmaschine, die ein durch Hypothesen geleitetes Denken überwindet und neue Formen des Erkennens generiert. Doch die hergestellten Zusammenhänge sind keine Sinnzusammenhänge mehr. Sie verfeinern lediglich Muster. Die Google-Facebook-Welt besagt also, dass der Einzelne für sie nicht bedeutsam ist oder ein anderes Ich bedeutsam wäre, obwohl sie alles vom Menschen erfahren wollen. Bedeutsam ist für sie immer nur die große Zahl der Ichs, von denen sie alles wissen müssen, damit die Rechner komplexe Leistungsprofile erstellen können. »Diesseits dieser Welt aber muss ich die Bedeutung, meine Bedeutung behaupten und unvermindert verteidigen. Andernfalls wird das Ich zur bewusstlosen Ware« (Graff 2010, 14), über die verfügt werden kann. Und die intersubjektiven Begegnungen in Erfahrungsräumen bleiben auf der Strecke. Auf dieses Erfahrungsdefizit macht der evolutionäre Humanist und Historiker Yuval Noah Harari, dessen erstes Buch Eine kurze Geschichte der Menschheit in über 40 Sprachen übersetzt wurde, in seinem neuesten Werk HOMO DEUS. Eine Geschichte von Morgen (Harari 2017) aufmerksam: Der Menschheitsentwicklung drohe eine Abkoppelung der Intelligenz vom Bewusstsein, sofern das intersubjektive Handeln und Erkennen ausgeblendet wird. Dem Menschen sind intersubjektive Begegnungen zu ermöglichen, die in seinem Bewusstsein, in seinem Gefühl und Herzen verankert sind. Dadurch verändert er sein Wahrnehmen dahingehend, dass er den technisch zu bewerkstelligenden Algorithmus in der Datenverarbeitung überwindet und sich als autonomer Mensch bewusst weiterentwickelt. Geboten ist also ein intersubjektives Handeln und Erkennen.

2. Der Mensch darf nicht als Summe von Einzelfunktionen verstanden werden Heute sehen sich manche Sozialwissenschaftler einem Denken verpflichtet, das den Einzelnen nicht mehr als Person beschreibt, sondern als Organisationssystem von Verhaltensweisen, die analysiert, gemessen, geprüft und verrechnet werden können. In diesen Theoriegebäuden ist nicht mehr der Mensch in seiner Ganzheit das Bezugssystem. Wird er in formale Kategorien aufgelöst und als Summe seiner Einzelfunktionen verstanden, dann wird sein Bedürfnis, nämlich aus seinem inneren Kraftzentrum heraus autonom zu handeln, ignoriert. Das Funktionieren wurde der erfolgreichen Kommunikations- und Politikwissenschaftlerin Miriam Meckel zum Verhängnis. Sie musste sich wegen eines Wie Tendenzen der Zeit die Inklusion gefährden

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Burnout in stationäre Behandlung begeben. Hier wurden ihr die Grenzen des Verhaltens bewusst, nachdem sie 15 Jahre in der Perfektionsfalle herumgetappt war. Fremdbestimmung, Konkurrenz, Zwänge und Misserfolge führten zu einem Funktionieren. Meckel konnte nicht mehr aus ihrer Krankheit herausfinden. Sie hatte ihre Souveränität über das eigene Leben verloren. Sie fühlte sich entwurzelt und sehnte sich nach einem nicht-entfremdeten Dasein und nach Halt gebenden Beziehungen (Meckel 2010). Meckel hatte versäumt, die Frage nach der Sinngebung des eigenen Daseins, die eigentliche Frage nach sich selbst, nach sinnstiftender Lebensorientierung zu stellen. Lebenssinn, der tief im Menschen eingewurzelt ist, ist nicht verhandelbar (Frankl 1988, Hüther 2017).

3. Bildung darf nicht ökonomischen Standards folgen In seinem Werk Die Seele des Menschen. Ihre Fähigkeit zum Guten und zum Bösen erkannte Erich Fromm schon 1980, dass Menschen im Zusammenleben nach ökonomischen Gesichtspunkten verwaltet werden, »als ob sie Dinge wären«; dadurch verwandeln sie sich unmerklich »in Dinge, und sie gehorchen den Gesetzen der Dinge. Aber der Mensch ist nicht zum Ding geschaffen; er geht zugrunde, wenn er zum Ding wird. […] Der homo mechanicus interessiert sich […] immer weniger für die Anteilnahme am eigentlichen Leben und für die Verantwortung, die darin liegt« (Fromm 1980, 54 ff.). Das Mechanische fasziniert ihn. Diese Ökonomisierung dominiert das europäischen Bildungswesen, das von einer falsch verstandenen Politik wie ein funktionierender Wirtschaftsbetrieb gesehen wird. Der Bologna-Prozess steht auf dem Prüfstand. Das Bildungssystem kann nicht technokratisch umgesteuert und nach ökonomischem Muster (messbare Leistung, Steigerung der Effizienz) verwaltet und verrechnet werden. Inzwischen wird ein europäischer Qualifikationsrahmen angestrebt, der sogar den kulturellen Fundus des einzelnen Landes negiert. Das deutet auf eine Krise des Menschenbildes hin, von der Papst Franziskus spricht: Er sieht ein Denken überhandnehmen, das »Menschen auf ein Bedürfnis reduziert: den Konsum. Und schlimmer noch, heute wird der Mensch selbst als Konsumgut betrachtet, das man benutzen und wegwerfen kann« (zit. n. Resing 2017, 134). Droht der Mensch zum Sklaven des materiellen Lebens zu werden? Hier scheint durch politische Vorgaben die Ökonomisierung zu einem neuen Denkprinzip und Menschenbild zu werden (Prantl 2017, 221), was den Sinn wissenschaftlichen Erkenntnisstrebens auf das Verwertbare reduziert. Dem dürfen

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die Gegenstände der Geistes- und Sozialwissenschaft nicht folgen, denn das Maß liegt im Menschen – und nicht in den Dingen.

4. Der Beschleunigung gelassen antworten Heute wird von der verwertungsorientierten Wissensgesellschaft gesprochen, in der Begriffe wie Leistungssteigerung und Konkurrenz dominieren, die Selektion erzeugen und den Schwächeren zurückdrängen oder aussondern. Diese Praxis der Starken ist mit Eile verbunden. Es ist das Veloziferische, eine Wortschöpfung Goethes (aus dem Lateinischen velocitas = Eile und dem Italienischen velozifero = Eilwagen oder Eilpost), das zum Stigma seiner Zeit wurde, es zeigt sich heute als Stigma der Gegenwart (Osten 2003). Doktor Faust wollte immer mehr, unterlag Mephisto und musste des Teufels Joch der Eile tragen. Die Antizipation des Schnellen und des Mehr führt zu einer wechselseitigen Steigerung des Beschleunigens. Wer mehr hat, will noch mehr und wer noch mehr hat, vermehrt sein Mehr-Haben. Diese Dialektik beschrieb Karl Marx als die Systematik des Wirtschaftslebens, die in der modernen Forderungs- und Anspruchsgesellschaft präsent ist. Die maßlose Steigerung kann tief in das körperlich-seelisch-geistige Befinden eingreifen und zu Störungen des moralischen Denkens führen. Der Mensch hat durch die Beschleunigung aller Lebensvorgänge seine Geborgenheit verloren, nach der er sich sehnt. Er ist zum Getriebenen geworden. Überforderungen, Entfremdung und Störungen der Psyche sind die Folge. Auffallend sind Ängste und Depressionen, die als Erschöpfung des souveränen Menschen gedeutet werden. Wie kann der Mensch Geborgenheit (wieder) finden? Erinnert sei an eine Geschichte von Till Eulenspiegel, dem legendären Schelm des 14. Jahrhunderts: Er erzählt von einem Kutscher, der ihm unterwegs begegnet und nach dem schnellsten Weg zur Stadt fragt. Till Eulenspiegel antwortet: »Wenn Ihr langsam fahrt, dauert es wohl eine halbe Stunde. Fahrt ihr schnell, so dauert es zwei Stunden«. »Du Narr«, brüllte der Kutscher und preschte eilig los. Till Eulenspiegel ging ruhig weiter, umrundete die vielen Schlaglöcher. Nach etwa einer Stunde sah er die Kutsche mit gebrochener Achse im Graben liegen (Janssen 2016, 168).

5. Erfolgsorientiertes Denken gefährdet die Selbstbildung Dem um Objektivität bemühten erfolgsorientierten Denken folgen jene Wissenschaftler, die eine evidenzbasierte Forschung mit ihren Standardisierungstendenzen favorisieren. Sie übersehen die hier mitzudenkende nekrophile Perspektive. Denn sobald begrifflich gedacht wird, wird das Leben des Menschen so genomWie Tendenzen der Zeit die Inklusion gefährden

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men, als sei es unlebendig. Man geht sezierend vor und befördert die Entfremdung zwischen den Menschen. »Hinsichtlich einer Entfremdung durch Objektivierung können persönliche Distanzphänomene und szientistische Neutralisation sich gegenseitig befördern und existenzbedrohliche Synergieeffekte erreichen« (Kobi 2004, 39). Das einseitige erfolgsorientierte Denken führt zu einer grundlegenden Veränderung des Bildungsbegriffs. Man geht davon aus, dass die Bildung des Menschen durch Förderprogramme gesteuert werden kann. Die dominierende Außensteuerung durch Reduzierung auf das Machen gefährdet die Selbstbildung des Erziehers, denn er liefert sich der Außenlenkung aus. Und das Erfahren des Unwägbaren, das nun mal in der konkreten Erziehungssituation gegeben ist, wird ausgeblendet. Hier wird übersehen, was maßgebende Erkenntnistheoretiker sagen, dass nämlich die Wissenschaft nur Vermutungen liefern kann, jedoch kein sicheres Wissen, das Erziehung und Bildung steuern könnte. Notwendig ist ein Bewusstmachen des Konkreten für das reflexive pädagogische Handeln.

6. Dem Untergraben der moralischen Grundlagen des demokratischen Rechtsstaats durch Beispiel antworten Folgen wir einer aktuellen Zeitdiagnose, die sich an soziologischen und philosophischen Erkenntnissen orientiert (vgl. Die Zeit, 02. Juni 2016, 29 f.), dann sind viele Menschen entgeistert darüber, was in Deutschland passiert: Nach dem Soziologen Hans Joas und der Philosophin Susan Neiman sollte in unserem Gemeinwesen jeder das Gefühl haben, dass er gehört wird und dass es im Miteinander ein grundlegendes Gefühl der Gerechtigkeit gibt. Ist das nicht gegeben, dann bröckelt der Zusammenhalt. Das ist heute der Fall, weil eine grundlegende Machtverschiebung in Richtung Ökonomie gegeben ist. Viele Menschen haben das Gefühl, dass die neoliberalen Werte gesiegt haben und der Einzelne nicht mehr als Souverän entscheiden kann, weil er Gefangener des Systems ist. Wenn Menschen sehen, dass Manager oder Rapstars hundertmal mehr verdienen als normale Arbeiter, dann merkt es jeder Bürger, dass hier etwas aus der Balance geraten ist. Das hat eine ungeheure demoralisierende Wirkung auf das Gemeinwesen, und es untergräbt die moralischen Grundlagen des demokratischen Rechtsstaates. Darauf macht in ihrer Gesellschaftsanalyse Ursula Stinkes aufmerksam. Sie findet »immer mehr Belege für Spaltungsprozesse und Polarisierung innerhalb der Gesellschaft, d. h. ökonomische Umverteilungen von unten nach oben, Entfernungen von

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Überflüssigen aus den öffentlichen Bereichen, Generalverdächtigungen gegenüber den Lebensstilen oder religiösen Überzeugungen ganzer Gruppen. Zum Teil werden Gruppen gegen andere instrumentalisiert oder als Bedrohungspotenziale hingestellt. Die Situation schwacher Gruppen gar nicht erst zu thematisieren, damit sie aus der öffentlichen Wahrnehmung und Diskussion ausgeschlossen, ›vergessen‹ sind, ist eine andere Möglichkeit.« (Stinkes, zit. n. Stein/Ferdigg 2016, 15) Darauf hat Inklusion zu antworten. Sie kann durch Beispiele zeigen, wie in unserem Gemeinwesen jeder das Gefühl entwickeln kann, dass er gehört wird und dass er im Miteinander ein Gefühl der Gerechtigkeit erlebt.

7. Den Utilitarismus in die Schranken weisen McBryde Johnson, seit Geburt körperlich behindert und von Beruf Juristin, berichtet im New York Times Magazine von der Begegnung mit dem Ethikprofessor Peter Singer, der von Australien an die Princeton-Universität berufen, mit dem Welttechnologiepreis für Ethik und am 3. Juni 2011 in der Deutschen Nationalbank mit dem Ethik-Preis der Giordano-Bruno-Stiftung ausgezeichnet wurde. Singer gilt nicht nur in den USA als der einflussreichste Philosoph unserer Zeit. Mit ihm diskutierte McBryde Johnson über den Präferenz-Utilitarismus. Er antwortete mit glasklaren Gegenargumenten und begann damit, auch sie sei einer jener Menschen, die »zurecht bei der Geburt hätten getötet werden können«. McBryde Johnson schreibt: »Wir reden zehn Minuten lang hin und her, ob ich existieren solle. Ich kann mir nicht helfen: ich bin geblendet von seiner verbalen Leichtigkeit. Er ist so respektvoll, so frei von jeder Herablassung, so auf das Argument konzentriert, dass ich nicht wirklich ärgerlich bin, als die Show vorüber ist. Ja, ich bin erschüttert, wütend, fassungslos – doch vor allem wegen meiner 200 vormaligen Kommilitonen, die mit freundlichem Interesse zuhören, anstatt ihn anständigerweise aus der Stadt zu jagen.« (Johnson 2004, 207)

Peter Singer vertritt die Ansicht, dass ein Mensch nur dann Anspruch auf ein Lebensrecht habe, wenn er ein Mindestmaß an Intelligenz, Selbstbewusstsein, Zeitgefühl, Erkundungsstreben und Kommunikationsfähigkeit zeige. Diese Fähigkeiten können bei Tieren beobachtet werden, bei Menschen mit schwerer Behinderung aber nicht. Deshalb spricht er ihnen ihr Lebensrecht ab, das er in dem Band Praktische Ethik (1984, 2013) mit einer glasklaren Logik begründet: »Der Kern der Sache ist freilich klar: die Tötung eines behinderten Säuglings ist nicht moralisch gleichbedeutend mit der Tötung einer Person. Sehr oft ist Wie Tendenzen der Zeit die Inklusion gefährden

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sie überhaupt kein Unrecht« (Singer 1984, 188). Singer und seine Gefolgsleute bestreiten die Achtung des Personenwertes des Menschen. Sie ignorieren Artikel 1 des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland, »Die Würde des Menschen ist unantastbar«, und verbinden die Ethik mit Glück und Nutzen: Menschen mit schwerer Behinderung haben kein eigenes Recht zu leben, weil die Summe des Glücks größer sei, wenn der schwerbehinderte Mensch getötet werde. Das sei gerechtfertigt, weil er keine Person sei. Für Singer ist die Tötung eines schwerbehinderten Säuglings moralisch nicht gleichbedeutend mit der Tötung einer Person. Sein Verwertungsdenken klammert Menschenwürde und Person-Sein aus und verbindet die Ethik mit der Frage nach dem Nutzen. Es droht die letzte utilitaristische Konsequenz: Der Mensch mit Behinderung kann als Ballastexistenz der Entsorgung zugeführt werden. Und im Gefolge der biotechnologischen Möglichkeiten und der Fortschritte der Fortpflanzungsmedizin ist der machbare ideale Wunschmensch in den Bereich der Möglichkeiten gerückt. Singers theoretische Welt mit der gefühlskalten Logik der utilitaristischen Philosophie darf nicht soziale Wirklichkeit werden. Sein Utilitarismus (Lehre, die im Nützlichen die Grundlage des sittlichen Verhaltens sieht) glaubt ohne jeden religiösen oder kulturellen Maßstab auszukommen. Hier bricht Singer radikal mit der Auffassung von der Unantastbarkeit der Würde des Menschen. Wir müssen sehen, dass seine Philosophie »recht breite Zustimmung« erhält (Haeberlin 2016, 19).

8. Freiheit – eine nie endende Aufgabe In seinen moralischen Schriften spricht der weltweit geachtete Humanist und Semiotiker Umberto Eco davon, dass er durch die Kraft des Wortes »Freiheit« neu geboren wurde. Er fordert mit eindringlichen Worten auf: »Wir müssen wachsam bleiben, damit der Sinn dieser Worte nicht wieder in Vergessenheit gerät. Der Ur-Faschismus ist immer noch um uns, manchmal in gutbürgerlich-ziviler Kleidung. Es wäre so bequem für uns, wenn jemand auf die Bühne der Welt träte und erklärte: ›Ich will ein zweites Auschwitz, ich will, dass die Schwarzhemden wieder über Italiens Plätze marschieren!‹ Das Leben ist nicht so einfach. Der Ur-Faschismus kann in den unschuldigsten Gewändern daherkommen. Es ist unsere Pflicht, ihn zu entlarven und mit dem Finger auf jede seiner neuen Formen zu zeigen – jeden Tag, überall in der Welt. [….] Freiheit und Befreiung sind eine niemals endende Aufgabe. Unser Motto muss heißen: ›Nicht vergessen‹.« (Eco 2000, 67 f.)

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2.3  Die inklusive Antwort Auf diese Tendenzen der Zeit gibt Korczaks Pädagogik, die ja seine Politik war, eine klare Antwort mit einer Gesprächskultur der Freundschaft und des Herzens. Er stellt den Gefahren der Demokratie menschenrechtliche Mittel und Wege entgegen und macht auf die Strukturen und Bedingungen destruktiver Verhaltensweisen aufmerksam: Es ging ihm um eine demokratische Kultur der Vielfalt, um erfahrungsoffene Lernprozesse in der von ihm begründeten Ordnung der Selbstverwaltung und Selbsterprobung der jungen Menschen und Erwachsenen in der »Kleinen Republik«, wo Ungerechtigkeiten korrigiert und Menschen sich gegenseitig verzeihen können. Korczak erkennt, dass eine Demokratie nicht einfach eine Diktatur der Mehrheit ist. Demokratie stellt für ihn ein kommunikatives Verfahren bereit, in dem nicht nur beschlossen und gewählt wird, sondern auch gemeinsam erörtert und abgewogen. Mit der Trägerin des Friedenspreises des Deutschen Buchhandeln 2016, Carolin Emcke, ist hervorzuheben: Demokratie ist »eine Ordnung, in der immer wieder nachjustiert werden muss und kann, was nicht gerecht oder nicht inklusive genug war. Dazu braucht es auch eine Fehlerkultur, eine öffentliche Diskussionskultur, die nicht durch wechselseitige Verachtung, sondern durch wechselseitige Neugierde geprägt ist« (Emcke 2016, 199). Dadurch können Differenzen überwunden werden – und »Empathie kann entstehen« (ebd., 190). Diese zu praktizierende Demokratie würde ­Korczak dick unterstreichen. Gerade jetzt braucht die Inklusion im demokratisch und rechtsstaatlich geordneten Gemeinwesen Korczaks Mut und Demut, seine Empathie, Sehnsucht, Hoffnung, Zuversicht und Lebensfreude. 2.3.1  Mensch ist Mensch Die uneingeschränkte Anerkennung und Achtung der Würde jedes Menschen und die daraus folgende Gleichheit der Verschiedenen sind im beginnenden 21. Jahrhundert ein zentrales ethisches Prinzip geworden. Das Prinzip kann als Antwort auf extrem demütigende Erfahrungen vieler Menschen in zurückliegenden Jahrhunderten, besonders im 20. Jahrhundert, und damit als Ergebnis eines Bildungsprozesses der westlichen Demokratien verstanden werden: Das Recht ist die Basis für das Zusammenleben. Es schützt die unantastbare Würde des Menschen. Die Rechtstexte enthalten verbindliche Normen, machen aber keine Aussagen über die gesellschaftliche Wirklichkeit. Diese Spannung zwischen Realität und Idealität ist eine bewegende Kraft des republikanischen Rechtsstaats (Klein 2015, 20 f.), die sich an Erich Fromms Bild vom biophilen Menschen orientieren kann: Liebe zum Leben pflegen durch Hingabe, Freude und schöpferisches Handeln. Die inklusive Antwort

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Auf die »Totalität des modernen Kapitalismus, die den einzelnen Menschen und seine sozialen Beziehungen bis aufs äußerste prägt und durchdringt« (Menze 2016, 26), ist durch Handeln zu antworten. Das zeigen uns beispielhaft Schüler des Günzburger Gymnasiums durch ihr künstlerisches Gestalten (siehe 2.1.4) und ebenso junge Menschen mit körperlicher Behinderung bei der Gestaltung des »Denk-Mals« mit Steinen der KZ-Gedenkstätte Flossenbürg (siehe 1.1): Mensch ist Mensch und Befehl ist Befehl Wo stehe ich? 2.3.2  »Nicht vergessen!« Das politische und pädagogische Motto muss heißen: »Nicht vergessen!« (Eco 2000, 67 f.). Das Leben in Freiheit ist eine nie endende Aufgabe in Politik und Pädagogik, denn der Ur-Faschismus in und um uns, er lauert auf seine Chance. In seiner einzigartigen Bonner Rede am 8. Mai 1985 zum 40. Jahrestag der Beendigung des Zweiten Weltkrieges wies der damalige Bundespräsident Richard von Weizsäcker auf den Tag der Befreiung hin. Der 8. Mai 1945 »hat uns alle befreit von dem menschenverachtenden System der nationalsozialistischen Gewaltherrschaft« (Hofmann 2010, 188). Dieser Tag nimmt Politik und Pädagogik in die Pflicht, den Ur-Faschismus zu bekämpfen, Versöhnung zu pflegen und dem anderen Menschen mit Achtung zu begegnen. Jeder hat im republikanischen Rechtsstaat das Recht auf Achtung, das in einer friedlosen Welt für Erwachsene und Kinder ein politischer und ein pädagogischer Grundbegriff ist. Das erkannte und praktizierte Janusz Korczak. Gerade weil die Angriffe der Nihilisten und Faschisten heute wieder den Humanismus in seiner Substanz bedrohen, stellt sich der Inklusion die Aufgabe, die Achtung des Anderen öffentlich bewusst zu machen. Denn ohne das achtsame Miteinander gelingt kein demokratischer Prozess in der westlichen Kultur, die die Fähigkeit entwickelt hat, ihre eigenen, oft widersprüchlichen Bedingungen freimütig offen zu legen. Bei diesem Prozess wird der Erzieher eine Wir-Perspektive einnehmen und für benachteiligte, vernachlässigte, entwurzelte, obdachlose oder Asyl suchende Menschen Partei ergreifen und für ihr Wohl kämpfen. Auch der Erzieher hat seine eigenen Voraussetzungen des Denkens und Wollens zu hinterfragen.

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2.3.3  Wachsam sein und handeln In seinem Ghetto-Tagebuch sieht Korczak aus seinem Innersten der Wahrheit ins Auge. Er schaut nicht weg. Er schweigt nicht. Er erlebt den Konflikt immer tiefer. Er tut Gutes. Korczak zeigt durch sein Handeln, wie Nihilismus und Ur-Faschismus an ihren Wurzeln zu bekämpfen sind. Bleiben wir wachsam. Wegschauen und Schweigen helfen nur dem Ur-Faschismus. Freiheit und Befreiung sind der Pädagogik aufgegeben. Geboten ist das Erinnern an die jüdische Heilpädagogik im Nationalsozialismus. Sie begegnete behinderten Menschen mit Solidarität. Dieser Pädagogik lag die Theorie und Praxis der Zedaka zugrunde: Zedaka versteht sich als Pflicht zur sozialen Gerechtigkeit, die von der Überzeugung getragen ist, »dass ›die Erhaltung eines Menschenlebens so gewertet wird, als habe man die ganze Welt erhalten‹« (Ellger-Rüttgardt 1996, 26). Im schroffen Gegensatz zu dieser Verantwortungsethik wurde im gleichen Land zur gleichen Zeit behinderten Menschen die Menschlichkeit abgesprochen. Die Nazidiktatur mit ihrer rohen Intoleranz ließ kein vernünftiges Argument zu. Jegliches Handeln musste sich dem Staat und seiner faschistischen Ideologie unterordnen. Noch 13 Jahre nach dem Ende dieser Katastrophe der Humanität wirkte die im Reichsschulpflichtgesetz vom 6. Juli 1938 getroffene Abgrenzung der Schulbefreiung schwer behinderter Kinder in den Schulgesetzen der Länder nach. Erst der zivile Ungehorsam, nämlich die Initiative von Eltern und engagierten Fachleuten wies die politisch Verantwortlichen auf die ungeheuerlichen Versäumnisse hin (siehe 1.5.1): Erzieher nahmen die schulbefreiten Kinder ohne gesetzliche Grundlage in schulische Bildungseinrichtungen auf. Sie ließen ihr Handeln nicht von den politischen Rahmenbedingungen bestimmen, sondern von Entscheidungen, die sie verantworteten. Diese Initiativen führten ab 1963 zu einem rechtlichen Rahmen. Und heute ermöglicht die republikanische Rechtsordnung die Realisierung einer Bildungskultur der Vielfalt und Teilhabe. Doch wir müssen wachsam sein und Korczaks demokratisches Erziehungs- und Bildungsmodell (Kapitel 5) in Praxis und Theorie weiterentwickeln (Kapitel 8). Die UN-Behindertenrechtskonvention hat dafür die Grundlagen geschaffen und weltweit einen inklusiven Bewusstseinsbildungsprozess in Gang gesetzt: Sie geht davon aus, dass Behinderung ein soziales Phänomen ist und aus der Interaktion zwischen Menschen sowie einstellungs- und umweltbedingten Barrieren resultiert; dadurch wird ihre volle gesellschaftliche Teilhabe verhindert. Die Rechtsbasis der Konvention wird gestützt durch die UN-Kinderrechtskonvention, die Korczaks »Grundgesetz für das Kind« achtet (siehe 5.3 und 5.4). Die inklusive Antwort

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2.3.4  Korczaks konstitutionelle Pädagogik – ein hilfreiches Modell Korczak breit gefächertes Konzept der demokratischen Erziehung enthält ein pädagogisches und politisches System: Ȥ Für Kinder entwickelt Korczak differenzierte Spielregeln für die Selbstverwaltung mit vielen verzeihenden und sehr wenig bestrafenden Paragraphen. Und er schreibt für sie fantasiereiche Geschichten zur Selbsterfahrung. Die Selbstverwaltung ermöglicht den Kindern, ihre gemeinsamen Angelegenheiten selbst zu erkennen und zu definieren, Regeln und Formen des gegenseitigen Einvernehmens zu erfinden. Und die Geschichten ermöglichen den Kindern, dass »sie ihre Vorstellungen erweitern, Alternativen zur Wirklichkeit durchspielen, Identifikationen vornehmen und vor allem ihre Hoffnungen stärken« (Hentig 1972, 41). Ȥ Für Erwachsene fordert Korczak die Achtung vor dem Kind und die Liebe zum Kind. Beide Forderungen hängen eng miteinander zusammen. In seiner Rede zur posthumen Verleihung des Friedenspreises des Deutschen Buchhandels 1972 an Korczak sagt Hartmut von Hentig: »Aber dass die Welt den schweren, tapferen, unheroischen Akt der Versöhnung aufbringen muss, dass wir es jeden Tag neu tun müssen (weil es wie Korczak sagt, ›morgen wieder genauso sein wird‹), dass gerade der Übeltäter Liebe braucht, das hat Korczak gewusst, gesagt und täglich praktiziert. Die Friedlosigkeit ist allzu oft nicht der nicht verhinderte Krieg, sondern die nicht vollzogene Versöhnung.« (Hentig 1972, 69 f.)

Korczaks Pädagogik, die durch und durch politisch war, hat durch ihr demokratisches Organisationssystem offengelegt, wie für Kinder und Erwachsene entwicklungsfördernde Beziehungen gestaltet werden können, die sich allen generalisierenden Techniken und Maßnahmen entziehen. Entscheidend ist, »wie man ein Kind lieben soll« (Korczak 1978a), wie der Erwachsene das Kind zu seinem Selbsterleben führt und begleitet. Gefragt ist die Kunst des Erziehens, die dem jungen Menschen sein schöpferisches Gestalten, seine Selbstorganisation und Selbstwirksamkeit ermöglicht. Diese Ermöglichungspädagogik ist in phänomenologisch-ökologischen, neuropsychologischen und sozialpsychologischen Untersuchungen hinreichend belegt (Fuchs 2012): Der Mensch ist biologisch und seelisch mit der Fähigkeit zur Liebe ausgestattet. Er will sich von Beginn an aus seiner Natur heraus nach seiner Lebensperspektive entwickeln und etwas Gutes bewirken, trägt aber auch die Alternative zur Nekrophilie in sich. Als schöpferisches und bildsames 58

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Wesen ist er auf eine Umgebung angewiesen, die ihm durch Kommunikation mit anderen Menschen und Interaktion mit Lerngegenständen eine präventive psychosoziale Bildung ermöglicht bzw. bei bereits eingetretener devianter (abweichender, beeinträchtigter oder gestörter) Entwicklung Hilfen zur Korrektur und Normalisierung gibt. Diese Beziehungskunst steht gegen die Tendenzen der Zeit. Sie ist aber grundlegend für die zu gestaltende Erziehung. Über diese Frage ist unendlich viel nachgedacht worden. Doch nur wenige haben deutlich darauf aufmerksam gemacht, was ein Kind bei seinem Lern- und Bildungsprozess wirklich will: Es will einen Menschen, der die Welt über all ihre Schatten hinaus liebt, für den die »Liebe zum Leben die kostbarste Eigenschaft ist« (Fromm 1974, 398). Ihn will es nachahmen und sich dadurch erziehen und bilden lassen. Und es bittet in schwierigen (Lern-)Situationen diesen Menschen: »Hilf mir, es selbst zu tun« (Montessori; Klein 2015, 129), damit es mit seiner Hilfe (Unterstützung, Leitung, Begleitung) die veranlagten Tätigkeitsdispositionen aneignen kann. Darauf macht Korczak, der Seelenarzt für Kinder, an unzähligen Beispielen aufmerksam. Sollte der Erzieher sich nicht von imponierenden Begriffen, von Fachbegriffen aus anderen Wissenschaften und sonstigen Modebegriffen, die gerade »in« sind und Distanz erzeugen, verabschieden und im Einfachen das Große im Kind mit dem Herzen aufspüren? Das Kind will gut sein – und ist manchmal böse? Mit dieser Frage hat das pädagogische Erkenntnisstreben noch gar nicht hinreichend begonnen. Es will mit einem scheinbar sicheren Begriffsnetz über das Kind verfügen und nicht mit dem Kind reden, mit ihm im Dialog sein. Geboten ist eine menschengerechte Praxis, die am Beispiel der inklusiven Frühpädagogik differenziert vorgestellt wird (Kapitel 7) und in eine erfahrungsbezogene Praxisforschung einmündet (Kapitel 8). Bei der Realisierung der Idee der konstitutionellen Pädagogik ist eine skeptische Haltung geboten. Zurückhaltung und Bescheidenheit, Prüfen und Abwägen sind angesagt, denn die ökonomischen, psychosozialen und moralischen Voraussetzungen für eine normalisierende Entwicklung im sozialen Miteinander kann die Pädagogik nicht schaffen. Doch sie kann durch ihr Beispiel auf der Mikroebene mit ihren demokratischen Spielregeln für die Selbstorganisation und Selbstwirksamkeit darauf aufmerksam machen, wie bei allen Schwierigkeiten und Konflikten ein inklusives Leben und Lernen möglich ist. Geboten ist eine lebens- und erfahrungsbezogene Pädagogik in lokalen Arbeitsfeldern, die den Erzieher ermutigt, menschengerechte Innovationen zu wagen und zu gestalten. Diese institutionalisierten Lebens- und Lernfelder können als »Kleine Republik« innerhalb der gesellschaftlichen Makroebene mit ihren komplizierten und nicht mehr hinreichend fassbaren Strukturen und RahDie inklusive Antwort

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menbedingungen ihre Wirkung entfalten und in sozialen Räumen eine politische Kultur pflegen. Diese Einrichtungen machen durch konkretes Handeln die Politik auf ihre Defizite aufmerksam. Ein Erzieher, der in der Mikroebene durch eine offensive Praxis auf die Makroebene einwirkt, ist kein Nutznießer des Systems, das ihm materiellen Gewinn verschafft, sondern aktiver Gestalter einer menschengerechten Politik. Das zeigt das folgende Beispiel. 2.3.5  Das Zusammenleben auf dem Loidholdhof Josef Fragner, Professor für Pädagogik an der Pädagogischen Hochschule Linz, Schriftleiter der Zeitschrift für gemeinsames Leben, Lernen und Arbeiten behinderte menschen, fragt in einem Beitrag nach dem Wesen der sozialen Arbeit, das er im Menschenbild und in der wechselseitigen Gestaltung der Beziehung sieht und in einem Beitrag über das Zusammenleben in dem von ihm begründeten Loidholdhof veranschaulicht. Aus der Hofzeitschrift Dreiseiter wird der Beitrag Das Wesen der sozialen Arbeit ist die Beziehung (Fragner 2016) zitiert und kommentiert.8 In dieser sozialtherapeutisch-pädagogischen Gemeinschaft gestalten Menschen mit Behinderungen eine Lebensform, die nicht für sie, sondern mit ihnen erschaffen und gestaltet wird. Die Gemeinschaft hat als Lebens- und Arbeitsmodell einen Bauernhof, nahe Linz gelegen, gewählt. Sie ist seit über 15 Jahren »eine spannende Sache« geblieben. Mit ihren 50 Menschen ist sie so vielfältig, dass sie für die Entwicklung jeder Persönlichkeit genügend Platz bietet. Es wird nicht nur gemeinsam gearbeitet, gekocht und gewohnt, auch Tiere und Natur sind verwoben in die Lebensgemeinschaft. Für dieses Zusammensein wurden und werden Lebens- und Arbeitsbedingungen geschaffen, die dem einzelnen behinderten Menschen das Erleben und Gestalten seines Lebens ermöglichen. Die Gemeinschaft ist von Anfang an offen für die Umgebung, einladend ist sie für jeden, und sie ist national wie international vernetzt. Das Netzwerk ist dicht, viele wollen dieses »Modell« kennenlernen, davon lernen, das geht über Europa hinaus. Gleichzeitig sind viele europäische Metropolen von den Bewohnerinnen und Bewohnern schon aufgesucht worden (siehe: http://www. loidholdhof.at). Das Wesentliche dieser Kleinen Republik ist ein Menschenbild, das die Würde des einzelnen Menschen achtet und ebenso Wert auf seine soziale Zugehörigkeit legt. Damit werden die zentralen Forderungen nach Inklusion erfüllt: Im Verständnis der UN-Behindertenrechtskonvention werden das Gefühl der 8 Ich danke Herrn Fragner für die Erlaubnis, den Beitrag hier wiederzugeben.

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eigenen Würde (sense of dignity) und das Gefühl der sozialen Zugehörigkeit (sense of belonging) in den Mittelpunkt gestellt. Die Würde des Menschen ist nicht an bestimmte Eigenschaften gebunden. Sie ist vielmehr an die Art gebunden, wie dem Menschen begegnet wird. Die Eigenschaften sind zweitrangig, vorrangig ist die Begegnung, die Beziehung. Die Gemeinschaft muss als »Zusammen-Sein« oder »Mit-Sein« gedacht werden – unter Aufrechterhaltung des eigenen Seins, der eigenen Freiheit. Das ist auch die große zukünftige Herausforderung dieser Lebensweise im Loidholdhof, der als Ort der Begegnung und des persönlichen Austauschs soziale Gerechtigkeit pflegt und sich auf der Spur der jüdischen Heilpädagogik Zedaka bewegt. »Am Loidholdhof sind alle Mitarbeiter und Bewohner in die konkrete Lebens- und Arbeitsbewältigung eingebunden. Eine funktionale Trennung oder einen Rückzug aus diesem Bereich gibt es nicht. So tragen wir uns gegenseitig, und jeder ist ein Träger. In unseren Debatten geht es deshalb auch nicht nur um Rechte und Pflichten, sondern um die Bereitschaft, Aufgaben, Dienste und darum, Verantwortung für die Allgemeinheit und das Gemeinwohl zu übernehmen. In schwierigen Zeiten stellt man sich zusammen und zeigt nicht nur mit dem Finger auf den Anderen.« (Fragner/Leibing/Rabensteiner 2016, 154)

Hier in dieser Republik leben Menschen in einem strukturierten Raum als gleichberechtigte Bürger. »Es braucht Menschen, die bereit sind«, zugunsten der »Schwächeren« loszulassen und das »Sichheraushalten« aus den sozialen Aufgaben durch eine Haltung für den Anderen zu wandeln: »Ich bin dem Anderen gegenüber verpflichtet, verantwortlich zu handeln, und meine Antwort hat sich als gerechte Antwort auszuweisen« (ebd., 155). Diese pädagogische und politische Aufgabe leitet die Mitarbeiter von Beginn an. Sie fragen: »Wie kann es uns gelingen, dass die Erde, der Hof und die Tiere wieder gesund werden, welche sozialen Formen müssen wir schaffen, dass uns das gelingen kann? Es soll auch nicht einer auf unserem gesamten Hof allein arbeiten müssen, ohne die Möglichkeit, dem Anderen bei der Arbeit begegnen zu können. Im Miteinander wollen wir den Hof verändern, die Erde, die Pflanzen, die Tiere wieder in eine Harmonie bringen. Und nach 15 Jahren ist es offensichtlich: Die Erde hat sich verändert, sie ist eine ganz andere geworden, seit dort Menschen mit ihren persönlichen Fähigkeiten sich ihr zuwenden. Aber auch die soziale Arbeit hat sich verändert. Durch ihre Beziehung zur Erde, zu den Tieren und Pflanzen und den ländlich-bäuerlichen handwerklichen Menschen ist sie an diesem Ort eine ganz andere geworden als

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außerhalb unserer Gemeinschaft und hat unseres Erachtens viel an Selbstverständlichkeit, Normalität und Bodenhaftung gewonnen.« (ebd., 156)

Und darüber hinaus entfaltet sich am Loidholdhof ein kulturelles Leben, das sogar die Kulturmetropolen Europas belebt: »Wir veranstalten Konzerte, machen Theateraufführungen und pflegen im Rahmen nationaler und internationaler Programme einen lebendigen Austausch mit Partnereinrichtungen in zahlreichen Ländern« (ebd., 156). So können die Mitarbeiter resümieren: »Auf einem Hof gemeinschaftlich zu leben, ist kein Allheilmittel. Die Wirklichkeit existiert einfach noch immer. Manchmal kann es recht anstrengend sein, innerhalb einer Gemeinschaft, und es gibt auch oft mehr Schmerz. Aber es gibt auch mehr Freude. Das Typische einer echten Gemeinschaft ist nicht die Tatsache, dass es weniger schmerzhaft ist, sondern dass es lebendiger ist.« (ebd., 156)

Hat nicht Korczak aus mitfühlendem Herzen den eigenen Schmerz in ein Dasein für junge Menschen gewandelt und ihnen in der Kinderrepublik ein Leben in Freude und Zuversicht ermöglicht? Der Soziologe Wilhelm Heitmeyer hat den Begriff von der »Ökonomisierung des Sozialen« geprägt. Er spricht von einer Gesellschaft, in der wirtschaftliche Kalküle immer stärker auch in das soziale Zusammenleben eindringen. Bei allem Verständnis für Wirtschaftlichkeit und Sparsamkeit muss darauf geachtet werden, dass die Beziehung, die das Kennzeichen des sozialen Zusammenlebens ist, nicht durch die Zahl, die das Kennzeichen der Ökonomie ist, ersetzt wird. Die Kennzahl dringt durch viele Ritzen in einen sozialen Organismus ein. Fast alle Instrumentarien der gängigen Managementtheorien sind davon durchdrungen. Die Kennzahl bringt eine scheinbare Gleichheit in unser Denken und Handeln, was zu einer Globalisierung der Gleichgültigkeit ausarten kann. Sobald aber der Mensch zur Zahl verkommt, ist er in Gefahr. Der Verlockung der großen Zahl ist der Hof nie erlegen, auf dem Menschen mit und ohne Behinderung leben, spielen, lernen und arbeiten. Diese Form bietet eine ungeheure Beweglichkeit sowohl nach innen, was das Miteinander, als auch nach außen, was die Arbeit betrifft. »Sie ist gleichsam wie ein Kleidungsstück, das nicht zwängt, sich leicht und unkompliziert an alle Gegebenheiten und Erfordernisse anpassen lässt und dem Einzelnen für die Ausbildung seiner Persönlichkeit einen starken Hintergrund bieten kann.« (Fragner 2016, 1)

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Mit der »Trotzmacht des Geistes« (Frankl; siehe 6.3) spüren die Mitarbeiter die verdeckten und auch die offenen Mechanismen der Ausgrenzung auf und treten ihnen mit konkreten Lebensentwürfen entgegen. Sie anerkennen die unverrückbare Würde des Menschen in seiner Einmaligkeit und Einzigartigkeit und schaffen die Bedingungen für das Ermöglichen einer humanen Selbstveränderung in einer überschaubaren sozialen Einheit, die sich gegen die durch Wirtschaft und Machtpolitik dominierende Globalisierung und Gleichgültigkeit stellt. Hier scheint ein Verständnis von Menschlichkeit auf, das vom »Antlitz des Anderen« (Lévinas) ausgeht (siehe 6.1) und dem Anderen mit Achtung begegnet – ohne Zuschreibungen von Eigenschaften und distanzierenden Klassifizierungen, einfach von Mensch zu Mensch. Für dieses menschengerechte Handeln hat ­Korczak in seiner konstitutionellen Pädagogik erste Grundlagen geschaffen (Kapitel 5), die eine rechtlich begründete Kultur des Zusammenlebens ermöglichen und heute der Vertiefung im Bewusstsein bedarf (Kapitel 8). All diese Reflexionen bieten keine endgültigen Lösungen der gesellschaftlichen, sozialen und pädagogischen Probleme an. Sie zeigen vielmehr Wege auf, die ein Weiterschreiten ermöglichen und erinnern an Korczaks Abschiedsworte, mit denen er sich in der Zeitung des Waisenhauses an die jungen Menschen wandte, die das Heim verlassen: »[…] Wir nehmen Abschied von ihnen für eine lange und weite Reise. Diese Reise hat einen Namen – das Leben. […] Wir geben Euch keinen Gott, denn Ihr müsst ihn selbst in der eigenen Seele suchen, im einsamen Kampf. Wir geben Euch kein Vaterland, denn Ihr müsst es durch eigene Anstrengung Eures Herzens und durch Nachdenken finden. […] Wir geben Euch eins: Sehnsucht nach einem besseren Leben, welches es nicht gibt, aber doch einmal geben wird, ein Leben der Wahrheit und Gerechtigkeit. Vielleicht wird Euch diese Sehnsucht zu Gott, zum Vaterland und zur Liebe führen. Lebt wohl, vergesst es nicht.« (Korczak 1979a, 138)

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»Ihr pflegt zu sagen: ›Der Umgang mit Kindern ist anstrengend.‹ Ihr habt recht. Ihr sagt: ›Weil wir uns zu ihren Begriffen herablassen müssen.‹ Herablassen, hinunterbeugen, uns krümmen, kleinmachen. Ihr irrt. Nicht das ist es, was uns anstrengt. – Sondern, dass wir uns aufschwingen müssen zu ihren Gefühlen. Aufschwingen, emporrecken, auf die Zehenspitzen stellen, heranreichen. Um sie nicht zu verletzen.« Janusz Korczak9

3.1  Das Kind mit dem Herzen wahrnehmen Schon bald erkennt Korczak, dass ein Leben im Modus des Habens nicht seiner Lebensperspektive entspricht. Er entscheidet sich für ein Leben im Modus des Seins, das auf Achtung und Liebe, auf Teilnahme, Freude und schöpferisches Tuns gründet. Aus dieser Haltung heraus entfaltet Korczak die Achtung des Anderen als gelebte Liebe, die Manfred Berger so beschreibt: »Lieben drückt sich in einem intensiven, mühevollen Hinsehen aus; Lieben verlangt keine Gegenliebe; Lieben heißt, auch verzeihen können; Lieben bedeutet Hoffen, immer wieder neue Chancen geben; Lieben soll man ohne falsche Illusionen; Lieben heißt, einem physisch wie psychisch nahe sein; Lieben bedeutet auch die eigene Kindlichkeit zulassen und letztlich: Lieben heißt frei sein von Vorurteilen, heißt Toleranz üben.« (Berger 1992, 5) 9 Janusz Korczak (2000): Sämtliche Werke. Band 3. Gütersloh, Gerd Mohn, S. 135.

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Korczaks Liebe ist eine aus dem Herzen bemühte Erkenntnis des Kindes. Hier nehmen wir eine Urleidenschaft wahr, die in der »Sphäre des Zwischen […], eine Urkategorie der menschlichen Wirklichkeit« (Buber 1982, 165) ihre Wurzeln hat und sich in der Begegnung von Mensch zu Mensch immer wieder neu konstituiert. Für Korczak ist das Kind ein unergründliches Geheimnis, dem sich das Erkennen nur annähern kann: »Und nun stehe ich, obschon reich an erfahrener Einsicht in die Macht der Naturgesetze und in den Genius menschlichen Forschens, vor einer unbekannten Größe: dem Kind« (Korczak 1978a, 223 f.). Weil ihm das Kind so viele Rätsel aufgibt, bemüht er sich mit den Augen des Kindes zu fühlen. Geht das überhaupt? Müssen wir uns auf die Ebene des Kindes begeben, uns klein machen? Wie soll das funktionieren? Ist es nicht einfacher und besser, die Kinder zu uns hinaufzuziehen? Wir wissen aus der Fachliteratur recht genau, dass Erwachsene gerade dem Kind mit Behinderung ihre Sichtweise, ihre Gedanken, Lösungen und Gefühle – teils bewusst, teils unbewusst – aufdrängen (wollen). Sie gehen davon aus, dass es so fühlt wie sie und versäumen, sich in das wirkliche Kind einzufühlen, es zu fragen, was ihm Kummer bereitet oder was es erfreut. Auf dieses Fehlverhalten antwortet Korczak in seinem Buch Wenn ich wieder klein bin, dass er sich zu den Gefühlen der Kinder aufschwingt, um sie nicht seelisch zu verletzen. Und in Verteidigt die Kinder! ergänzt er: »Aber auf dem Gebiet der Gefühle ist das Kind anders. Also gilt es nicht nur zu begreifen, sondern mit ihnen mitzufühlen: sich kindhaft freuen und betrübt sein, lieben und zürnen, beleidigt sein und sich schämen, Furcht haben und Vertrauen.« (Korczak 1978b, 19)

Diese einfühlende Praxis kann anstrengend sein. Gerade heute reflektiert der Professionelle die eigenen Gefühle oft nicht mehr hinreichend, weil er in einer Welt lebt, die auf das Funktionieren ausgerichtet ist, das Gefühl als störenden Faktor empfindet und am liebsten ausblenden möchte. Nun braucht aber das Kind einen Erzieher, der sich auf seine Gefühle, Gedanken und Wünsche einlässt und durch seine empathische Haltung als Vorbild wirkt, an dem es sich orientieren kann. Es braucht einen Menschen, der ihm hilft seinen eigenen Weg zu suchen, zu finden und zu gehen. Bei diesem Dialog, der auf einer Differenz gründet, können Kinder auch Lehrer und Erwachsene auch Lernende sein. Wie kann der Erzieher Einfühlung, Mitgefühl und einfühlendes Verstehen lernen, das die Bedingung eines guten Handelns ist? Wohl dadurch, dass er sich Das Kind mit dem Herzen wahrnehmen

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bemüht, das Kind mit dem Herzen wahrzunehmen und sich Fragen stellt, die zum Nachdenken einladen (Spitz-Güdden 2016, 5 ff.): Ȥ Ich stelle mir ein bestimmtes Kind vor. Spüre ich, von welchem Grundgefühl dieses Kind bestimmt wird? Ist es Freude oder Trauer, ist es Wut oder Angst? Ȥ Kann ich das Verhalten des Kindes in der Gruppe verstehen? Bespreche ich seine Gefühle im Team? Gibt es unterschiedliche Sichtweisen? Was hat die jeweilige Sicht mit meinen persönlichen Erfahrungen zu tun? Ȥ Nehme ich mir die nötige Zeit, um mich in die Gefühle des Kindes einzufühlen, so, dass es sich ernst genommen fühlt? Oder bin ich schnell dabei, das Kind zu trösten? Kann ich die Trauer des Kindes aushalten? Ȥ Gebe ich dem Kind das Gefühl: »So wie du fühlst, fühlst du richtig?« Ȥ Vermittle ich ihm, dass es andere Gefühle haben darf als andere Menschen? Ȥ Spreche ich mit dem Kind über das, was mich persönlich fröhlich und was mich traurig macht? Ȥ Wie »verkopft« mache ich meine Arbeit? Wie stark ist mein Herz beteiligt? Ȥ Bin ich bereit, in meiner Praxis den eigenen Weg zusammen mit anderen in Gesprächskreisen, Teamgesprächen oder kollegialen Helferkonferenzen zu gehen, mag er auch noch so steinig sein? Ȥ Kann ich mein Denken so wandeln, dass es der aufgegebenen pädagogischen Situation so weit wie möglich entspricht?

3.2  Mit Kindern unterwegs Mit diesen Fragen bewegt sich der Erzieher auf Korczaks Spuren. Korczak war fähig, sich mit hoher Sicherheit in die Gefühlswelt und Sinnzusammenhänge des Kindes zu versenken, sich in das Kind hineinzuversetzen, sein Denken und Handeln empathisch zu erleben (Gruen 2003, 4). Seine einfühlende Praxis, die er bereits als Kinderarzt gepflegt hatte (Johannsen 2015), ging über das sonst übliche Verstehen hinaus und wendete sich den inneren Entwürfen des Kindes (Bedürfnissen, Motiven, Fantasien, Interessen, Neigungen und Wünschen) und den sachlich begründeten Kausalitäten (Notwendigkeiten, Ordnungen, Regeln, Pflichten und Aufgaben) zu (Langhanky 1993, 145 ff.). Korczak erkennt: Kein Kind darf auf feste Ziele hin festgelegt werden und kein Erzieher darf es für seine Zwecke »kneten oder ummodeln«, es »zu etwas anderem umformen, als es ist. Birke bleibt Birke, Eiche bleibt Eiche, Acker­rettich bleibt Ackerrettich. Ich vermag zu wecken, was in der Seele schlummert, aber ich kann nichts neu schaffen« (Korczak 1978a, 214). Der Erzieher hat also das Kind einfühlend zu begleiten, das in ihm noch 66

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Verborgene oder Verdrängte freizulegen und ihm so die Chance der Selbstannahme, des autonomen Erlebens der eigenen Stärke und Schwäche zu geben. Doch das Kind macht es ihm nicht leicht, denn er muss über das Erkennen hinaus auch an das Kind und seine Fähigkeiten glauben. In seinem Buch Wenn ich wieder klein bin schreibt Korczak aus der Sicht des Kindes: »Wir sind sehr, sehr komplizierte Geschöpfe, dazu misstrauisch und in uns gekehrt; nichts werden euch das Glas und das Auge der Weisen sagen, wenn ihr den Glauben an uns und die Fähigkeit, mit uns zu fühlen, nicht habt.« (Korczak 1973, 94)

Das einfühlende Wahrnehmen des wirklichen Kindes macht auch deutlich, dass sich Korczak nicht den kürzesten und bequemsten Weg gesucht hatte. Und dennoch kann er sagen: Für ihn war es der beste Weg, denn es war sein Weg, der an die schöpferischen Kompetenzen seiner Kinder und Mitarbeiter glaubte. Das zeigen uns die beiden folgenden Beispiele.

3.3  Kinder und Mitarbeiter sind mit Korczak unterwegs 3.3.1  Itzchak Belfer – der Maler des Holocaust Itzchak Belfer (geb. 1924), Maler und Gestalter des Holocaust, bis heute noch aktiver Künstler und seit 2017 Träger des Bundesverdienstkreuzes für seine unermüdliche Versöhnungsarbeit, hat prägende Erinnerungen an Janusz ­Korczak. Er verbrachte die ersten sechs Jahre als Halbwaise zusammen mit fünf Geschwistern in sehr ärmlichen Verhältnissen und von 1930 bis 1939 im Dom Sierot. Der 15-jährige Junge konnte aus dem Warschauer Ghetto flüchten. Nach einer neunjährigen Odyssee durfte er endlich 1948 in Israel einreisen. Der weltweit bekannte Künstler lebt in Tel Aviv, lehrt dort an der Universität. Belfer erinnert sich an das Waisenhaus: »Ich denke, das Haus […] hat mich zu einem liberalen Menschen erzogen, der an die Ehrlichkeit der Menschen glaubt, an den Menschen selber und daran, dass man mit ehrlicher Arbeit die Welt verbessern kann. […] Das Haus schuf eine Atmosphäre, in der ein Kind sich voll entwickeln und seine ganzen Talente und Möglichkeiten entwickeln konnte. Bei mir war halt eben das Talent zum Zeichnen und Malen angelegt«

 – was Korczak und seine Mitarbeiterin Frau Stefa auch schnell erkannten. Sie stellten ihm Material und einen Raum zur Verfügung, »wo ich, immer wann Kinder und Mitarbeiter sind mit Korczak unterwegs

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ich wollte und wieviel ich wollte, malen und zeichnen konnte, ohne jegliche Kontrolle oder Aufsicht« (Korczak-Bulletin 1998, 10 ff.). Korczaks und Frau Stefas Erziehungskunst schufen inmitten des Holocaust dem Kind Itzchak einen Freiraum zur Entwicklung seiner veranlagten Kräfte. In der Polarität zwischen unendlichem Leid bis zum Erleben des nahen Todes und Entwicklung der im Menschen angelegten schöpferischen Gestaltungskraft bewegt sich ihre Erziehungskunst. Diese Kunst wird in folgenden Bildern von Itzchak Belfer sicht- und erlebbar:

Abb. 13: Itzchak Belfer: Korczaks sorgenvoller Blick, © Itzchak Belfer

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Belfers freier und schöpferischer Geist begegnet uns in seinen Kunstwerken, die in zahlreichen internationalen Ausstellungen gezeigt werden. Die Bilder erinnern an das Grauen der Vergangenheit und öffnen den Weg zur Freiheit, zum Du, zur Hoffnung und Zuversicht. Offenbar schöpft das Werk des Künstlers aus der Herzmitte, aus mitfühlender Menschlichkeit. Jeder kann sich den Symbolgehalt der Bilder vergegenwärtigen, die spirituelles Potenzial wecken und regenerieren. Wandeln die Kunstwerke den Schmerz in eine schöpferische Kraft?

Abb. 14: Itzchak Belfer: Korczak inmitten seiner Kinder, © Itzchak Belfer

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Abb. 15: Itzchak Belfer: Korczak denkt in seiner Studierstube nach, © Itzchak Belfer

Abb. 16: Itzchak Belfer: Korczak liebt das Kind und das Kind liebt Korczak, © Itzchak Belfer

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3.3.2  Irena Reppowa – Studentin und Erzieherin Irena Reppowa praktizierte 1929/30 im Heim Nasz Dom. Obwohl Korczak nur zwei Tage in der Woche dort war, schuf er ein offenes Klima des gegenseitigen Vertrauens. Als Praktikantin reflektierte sie das, was Pan Doktor sagte und tat. »So habe ich meine Ansichten und meine pädagogischen Fähigkeiten unter seinem Einfluss entwickelt. […]. Ich bekam die leitende Stelle an der in Polen einzigen – sehr außergewöhnlichen – Anstalt für Kinder politischer Gefangener. […] Ich machte die ersten Versuche mit den Methoden Korczaks. Ich war jung und ich begriff nicht alles in der Philosophie und Konzeption Korczaks.« (Reppowa 2002, 8)

Einmal im Monat besuchte sie Korczak und ließ sich von ihm beraten. Reppowa praktizierte vor allem die Selbstverwaltung der Kinder und die Ordnungsdienste. Sie berichtet weiter: »Ich erinnere mich, dass der Kern der Methode Korczaks darin liegt, den ganzen Umgang mit den Kindern nach den Prinzipien der Wahrhaftigkeit und Ehrlichkeit des Erziehers zu pflegen – Ehrlichkeit und Aufrichtigkeit ohne jedes Wenn und Aber. Und trotz vieler meiner Fehler, trotz Ungeschicklichkeit« bemühte sie sich »aufrichtig zu sein«. Das »half mir und ermöglichte mir Erfolge in meiner pädagogischen Arbeit.« (Reppowa 2002, 8)

Für die Studentin und Erzieherin bestand die Selbstbildung darin, dass sie sich in das Wirken ihres Vorbildes versenkte. Durch meditierendes Denken fand sie einen Weg, der auch bei einem ausweglos erscheinenden Erziehungsproblem möglich wurde. Hier wirkt die Autorität des Erziehers durch ihr Sein. Reppowas Erkenntnismethode kann als Suchen des eigenen Weges an Grenzen verstanden werden. Durch kritisches Reflektieren der Grenzerfahrungen fand sie ihren eigenen Weg, der sich an der pädagogischen Autorität orientieren konnte. Das erinnert an den Philanthropen (griech. Menschenfreund) Christian Gotthilf Salzmann, der in seinem Erziehungsplan für Erzieher darauf aufmerksam machte, dass von allen Fehlern und Untugenden seiner Kinder der Erzieher den Grund in sich selbst suchen müsse. Wie kann der Erzieher diese Selbstprüfung realisieren? Eine Antwort auf diese Frage ist möglich, wenn unterschieden wird zwischen dem Erzieher als Subjekt und dem Erzieher als Instrument. Als Subjekt tritt er von seinem Handeln zurück und prüft, ob sein Handeln gelungen, weniger gelungen oder nicht gelungen ist. Er kontrolliert als Subjekt das, was er als Instrument (Handelnder) Kinder und Mitarbeiter sind mit Korczak unterwegs

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getan hat. Bei dieser Prüfung nimmt also der Erzieher inneren Abstand zu seinem Handeln und er kann sich als Instrument verbessern, indem er als Subjekt sein Handeln reflektiert und durch neue Erkenntnisse und Einsichten wandelt. Das selbstkritische Suchen enthält eine positive pädagogische Theorie der Erziehergestalt, denn Erziehung geschieht durch den Erzieher. In der Gestalt des Erziehers vermitteln sich Theorie und Praxis: Der Erzieher nimmt von sich selbst Abstand, er nimmt sich als Subjekt der Erziehung wahr und reflektiert sich als Instrument der Erziehung. Auf diese Weise kontrolliert er durch den »inneren Abstand von sich selbst« seine Praxis durch seine Theorie, und er reflektiert seine Theorie durch seine Praxis (Sünkel 1994). Hier wird die Theorie dadurch praktisch, dass sich der Erzieher an ihr selbstkritisch orientiert. Den pädagogischen Grundgedanken des Wechselbezugs zwischen Praxis und Theorie hat der Nachfolger auf dem Königsberger Lehrstuhl von Immanuel Kant, der Philosoph und Pädagoge Johann Friedrich Herbart als »pädagogischen Takt« bezeichnet, den der Integrationspädagoge Jakob Muth als »Feingefühl für das Du, für den Mitmenschen« beschreibt: Das taktvolle Handeln »für die Eigenart und das Eigenrecht des anderen Menschen, ist ein Respekt vor der letzten Unnahbarkeit des andern. Es lässt sich, wie jedes Gefühl, nicht vorausberechnen, nicht im Vorhinein beabsichtigen; Immer realisiert es sich in der konkreten, unvorhergesehenen Situation, in die sich ein Mensch unmittelbar gestellt findet, indem es den anderen Menschen schont, ihm Hilfe bringt, sofern er der Hilfe bedürftig ist, indem es auf ihn eingeht, sich ihm nicht aufdrängt, Rücksicht auf ihn nimmt und ihn nicht verletzt.« (Muth 1982, 20)

Auf diese sensibel einfühlende Art und Weise kann der Erzieher das eigene Tun prüfen und verbessern. Hier geschieht das Validieren pädagogischen Handelns in der Praxis, die jeder für sich oder im Team subjektiv und intersubjektiv reflektieren und deuten kann. Das reflektierende Deuten der konkreten Erfahrung lehrt die phänomenologische und hermeneutische Erkenntnismethode, bei der nicht abstrakte und distanzierende wissenschaftliche Begriffe vorherrschen, sondern vielmehr das Beschreiben der konkreten Erfahrungen mit lebensnahen Worten. Besonders in der problematischen oder gefährdeten Erziehungssituation wird sich der Erzieher dieser Selbstentwicklungsaufgabe immer wieder stellen.

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Korczaks Impuls für Inklusion

»Bei seinen Bemühungen um das Verständnis des Menschen – des Kindes und der Gesellschaft – in der Kindergruppe, kommt der Erzieher zu wichtigen und wertvollen Erkenntnissen; wenn er nicht wachsam genug ist und die Selbsterziehung bagatellisiert, scheitert er.« Janusz Korczak10

4.1  Praxis hat noch ein Erbe auszuloten 4.1.1  Erfahrungsbezogen reflektieren und das pädagogische Urteil offenhalten Pestalozzi und Korczak wirken generations- und länderübergreifend. Ihre biografisch orientierten Werke gehören zu den pädagogischen Schriften der Weltliteratur, die immer dann in den Fokus rücken, wenn Antworten auf ungelöste Fragen gesucht werden. An Pestalozzi erinnern

Das Leitzitat dieses Kapitels erinnert an Pestalozzi, der im Brief an einen Freund über seinen Aufenthalt in Stans (1799) berichtet, wie er das Vertrauen der Kinder weckt und mit ihnen eine Erziehungsgemeinschaft bildet (Pestalozzi 1975). Aus praktischen Erfahrungen heraus entwickelt er seine Pädagogik, die der Arzt und Pädagoge Korczak studiert hatte. Pestalozzi gibt dem erziehungswissenschaftlichen Diskurs bis heute immer wieder neue Impulse für Hypothesen, Theorien und Theoreme. Ebenso auch Korczak, der in der Literatur als »Pestalozzi aus Warschau«, »Pestalozzi Polens« oder »polnischer Pestalozzi« bezeichnet wird. Die Werke der beiden Klassiker der Pädagogik gründen auf authen-

10 Janusz Korczak (1979a): Von Kindern und anderen Vorbildern. Gütersloh, Gerd Mohn, S. 120.

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tischen Erfahrungen, die das »Suchen des reinen Erziehungsbegriffs« für die Praxis ermöglichen (Klein 1985). Pestalozzi ging es um das »Hervorlocken« der in den Kindern veranlagten Potenziale. Durch »vielseitiges Selbsttätig-Sein« kann der junge Mensch von Beginn an seine Kräfte spontan und »frei-handelnd« zusammen mit anderen üben (Klein 1979, 63). In Stans hat Pestalozzi aus tief erlebten Beziehungserfahrungen mit den Kindern diese Entwicklungszusammenhänge intuitiv erkannt und – bis heute nicht widerlegbar – gedeutet: »Die Natur gibt das Kind als ein untrennbares Ganzes, als eine wesentlich organische Einheit mit vielseitigen Anlagen des Herzens, des Geistes und des Körpers. Sie will entschieden, dass keine dieser Anlagen unentwickelt bleibe. – Wo sie wirkt, wo das Kind rein und treu durch sie geleitet wird, da entfaltet sie auch die Anlagen seines Herzens, seines Geistes und seines Körpers zugleich in harmonischer Einheit. Die Entwicklung des einen ist nicht nur mit der Entwicklung des anderen unzertrennlich verbunden, sondern sie entwickelt auch eine jede dieser Anlagen vermittelst der anderen und durch sie.« (Pestalozzi 1947, 249 f.)

Erziehung hat diese ganzheitliche Entwicklung zu ermöglichen, deren Wurzeln in der ressourcenorientierten Selbstorganisation liegen, die Korczak in seiner Kinderrepublik pflegte und die heute durch Bindungsforschung (Bowlby 2014, Zimpel 2012), Hirnforschung (Hüther 2011, 2012, 2014, 2017), Kommunikationsforschung (Tomasello 2010) und Neurobiologie (Kandel 2006) bestätigt wird. Darüber hinaus erkennt Pestalozzi in seinen Nachforschungen über den Gang der Natur im Menscheninneren, einen politisch bedeutsamen Sachverhalt, der über die naturalistische Milieutheorie weit hinausgeht. Er fragt nach dem Grund des unheilvollen Ganges im Menscheninneren und kommt zu folgendem dialektischen Lehrsatz: »Soviel sah ich bald: die Umstände machen den Menschen, aber ich sah ebenso bald: Der Mensch macht die Umstände; er hat eine Kraft in sich selbst, selbige vielfältig nach seinem Willen zu lenken. So wie er dieses tut, nimmt er Anteil an der Bildung seiner selbst und an dem Einfluss der Umstände, die auf ihn wirken.« (Pestalozzi, zit. n. Moog 1967, 251).

Mit Pestalozzis und Korczaks Praxis das pädagogisch Bedeutsame wahrnehmen

Bei der Arbeit in den beiden Heimen entwickelt und vertieft Korczak seine an Pestalozzi orientierte Erziehungsidee durch tägliche Erfahrungen. Zeitzeugen 74

Korczaks Impuls für Inklusion

berichten, dass er sich gerade auch für die kleinsten Dinge und scheinbar unbedeutenden Fragen zuständig fühlt. Pan Doktor ist für das Leben und Lernen der Kinder da, sei es beim Messen und Wiegen, beim Erzählen fantasievoller Geschichten, beim Anhören des Kummers wegen eines verlorenen Steinchens oder beim Schlichten eines Streits. Diese Erfahrungen beschreibt Korczak ohne pädagogischen Zeigefinger. Er knüpft an Alltagserfahrungen an, lädt zum Weiterdenken für die eigene Urteilsfindung ein. Damit kehrt Korczak der vorherrschenden Theoriegläubigkeit den Rücken. Er bringt den lebendigen Menschen, mit dem es nun einmal die Erziehung zu tun hat, ins Spiel. Korczak zieht gegen die »verknöcherte Theorie«, d. h. das begrifflich (vor)gefasste Denken, zu Felde und möchte die Praxis bewusstmachen: »Fremde Anschauungen fremder Menschen müssen im eigenen lebendigen Ich zum Durchbruch kommen. Aus theoretischen Prämissen folgere ich nicht ohne Wahl. Ich verwerfe – ich vergesse – ich umgehe – ich lüge mich heraus – ich schätze gering. Im Ergebnis habe ich die eigene, bewusste oder unbewusste Theorie, die mein Handeln leitet. Es ist schon viel, wenn etwas, ein Bruchteil der Theorie in mir ihre Existenz, ihre Daseinsberechtigung bewahrt, bis zu einem gewissen Grad eingeflossen ist, immerhin Einfluss ausgeübt hat. Häufig entsage ich einer Theorie, selten meiner selbst. Die Praxis – das ist meine Vergangenheit, mein Leben, die Summe subjektiver Erlebnisse, die Erinnerung an erfahrene Misserfolge, Enttäuschungen, Niederlagen, Siege und Triumphe, an negative und positive Empfindungen. Die Praxis kontrolliert misstrauisch, sie zensiert und bemüht sich die Theorie bei einer Lüge zu ertappen« (Korczak 1978b, 14).

Bei seiner Reflexion sieht Korczak die Perspektive des Kindes und die Perspektive des Erwachsenen. In seiner Schrift Wenn ich wieder klein bin (1973) tut er so, als wäre er schon immer klein gewesen. Er versetzt sich in die Situation eines kleinen Jungen und sieht die Gedanken der Erwachsenen aus der Sicht des Kindes, und die Gedanken des Kindes sieht er aus der Sicht des Erwachsenen. Seine Antworten bleiben offen, lassen die eigene Unwissenheit zu und münden in Fragen ein. »Ich weiß nicht, ich suche, ich stelle Fragen. […] Die Arbeit ist wertvollster Bestandteil meines höchstpersönlichen Lebens […]. Ich verstehe, dass Erfahrung leiden bedeutet« (Korczak 1978b, 15). Korczaks grundlegendes Werk Wie man ein Kind lieben soll beginnt mit ahnungsvollen Fragen und Feststellungen, die uns in die pädagogische Sinnfrage mit hineinnehmen. Gleich einleitend erfahren wir den Impuls der schöpferischen Ungewissheit des Nicht-Wissens:

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»Ich ahne viele Fragen, die auf eine Antwort warten, Zweifel, die eine Erklärung suchen. Und ich antworte: Ich weiß nicht. […] Dies ›Ich-weiß-Nicht‹ ist in der Wissenschaft der Ur-Nebel, aus dem Gedanken auftauchen. Für einen Verstand, der nicht an wissenschaftliches Denken gewöhnt ist, bedeutet ein ›Ich-weiß-Nicht‹ eine quälende Leere. Ich will lehren, das wunderbare, von Leben und faszinierenden Überraschungen erfüllte schöpferische ›Ich-weiß-Nicht‹ der modernen Wissenschaft vom Verhältnis zum Kinde zu verstehen und zu lieben.« (Korczak 1978a, 1)

Auf die Frage nach seiner Theorie sagte Korczak: »Ich gebe keine Rezepte. Wir experimentieren und suchen und entfernen uns nicht von der Wirklichkeit« (Korczak, zit. n. Mortkowicz-Olczakowa 1967, 125 f.). Und über seine Vorlesungen wird berichtet, dass er die Zuhörer begeisterte, sie in seine Überlegungen und sein Suchen mit hineinnahm und ihnen aus dem Miterleben ein eigenes Urteil ermöglichte. Ein Theoretisieren ohne praktischen Bezug lag ihm fern. Mit spiritueller Haltung nach dem wirklichen Kind fragen

Korczaks schöpferische Ungewissheit führt zu Fragen nach dem wirklichen Kind, das durch überkommene Begriffe, Vorurteile und Vor-Annahmen nicht hinreichend oder gar falsch verstanden wird. Denn seine wirklichen Gedanken und Gefühle werden mit Begriffen festgeschrieben und mit Inhalten gefüllt, die nicht dem wirklichen Kind entsprechen, das im Fühlen viel reicher ist, als der Erwachsene denkt: »In der Empfindung denkt es« (Korczak, zit. n. Ignera 1980, 67). In seiner deutschen Dissertation Der religiöse Humanismus Janusz Korczaks macht der polnische Pfarrer Bernard Ignera darauf aufmerksam, wie Korczak »inmitten der Leiden und unerfüllten Sehnsüchte« (Ignera 1980, 185) seinen Kindern durch gemeinsames Singen und Beten, Spielen und Feiern einen Lebensraum der Freude schafft. Er bleibt seinem Erziehungsgrundsatz »… aber all das mit Freude« treu und wandelt Leiden in Leistung. Korczak geht am Heiligen Abend als Nikolaus verkleidet zu den Kindern »mit Tränen im Herzen und mit Gott im Munde. Über eine Stunde war ich heilig« (Korczak, zit. n. Ignera 1980, 196). Hier ist die Scheidung von »Heiligem und Profanem« aufgehoben. Das Tätigsein bewegt sich auf eine alles umfassende Einheit, auf eine tiefere Wirklichkeit hin, die wir nicht mehr erklären, wohl aber fühlen können. Wie ist das gemeint? Sein Mitarbeiter Igor Neverly, der den Holocaust überlebte, berichtet: In vier Konzentrationslagern fühlte er sich von Korczak wie von einem guten Schatten begleitet und gestützt. Auch wenn er »nicht mit allem, was mein Meis76

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ter sagte, einig gewesen war«, kann er schreiben: »Nun aber lauschte ich seiner Stimme in diesem Dialog. Ich erblickte ihn unter den Gestalten, die mit […] ihrer Wärme die Geschichte der Menschheit erhellen« (zit. n. Pelz 1989, 106). Mit dieser spirituellen Haltung, die Neverly fühlte, provozierte Korczak die fortwährende Überprüfung des eigenen Denkens und Tuns. Wenn wir mit Korczak erkennen, dass »das Kind lehrt und erzieht« (Korczak 1979, 120) und dem Erzieher Selbstentwicklung ermöglicht, dann bleibt er – zusammen mit Eltern, Ärzten, Psychologen und anderen – fragend unterwegs nach dem Wie des Liebens, des Achtens und Verstehens. Hier erstarrt das Handeln nicht in Gewissheiten und der Erzieher hat die Chance in der »Ungewissheit des pädagogischen Urteils« (Hörster 1993) zu bleiben. In der »Ungewissheit des pädagogischen Urteils« sein

Korczak hat Gegensätze nicht in einer Synthese aufgehoben: Sie oszillieren vielmehr, bleiben in ihrer Spannung bestehen und laden zum Mitdenken ein. Bei dieser empathischen Gesprächsdialektik, die auf Friedrich Schleiermacher, den »Begründer der Pädagogik als Wissenschaft« (Sünkel 1964) zurückgeht, wird das Kind nicht vereinnahmt, sondern so wahrgenommen und geachtet, wie es eben ist. Beide, Erzieher und Kind, fühlen und erkennen sich als Teil des Ganzen. Durch diese dialogische Methode, bei der die Achtung im Fühlen und Erkennen gegenwärtig ist, erlebt sich der jeweils Andere als mitgestaltender Teil. Das gibt ihm einen subjektiven Sinn. Die Antworten bleiben offen und weisen auf verborgene Sinnstrukturen hin, ermöglichen eine prüfende und abwägende Selbststrukturierung des Erziehers. Oft glaubt der Erzieher in einer Erziehungssituation zu scheitern, zum Beispiel bei Kindern mit progredienten Krankheitsbildern oder bei unheilbar kranken Kindern. Wenn er aber sagen kann, ich kann das nicht ändern, ich muss hier und heute das gegebene Kind, so, wie es eben ist, in meine Professionalität integrieren, dann hat er die Chance zu wachsen. Er strukturiert sich selbst, er ist unterwegs. Dieses Unterwegs-Sein ermöglicht die Entwicklung und Stärkung der inwendigen Heiterkeit, die Heinrich Hanselmann, für den 1931 die erste europäische Professur für Heilpädagogik an der Universität Zürich geschaffen worden ist, so beschreibt: »Inwendige Heiterkeit ist das beste und verlässlichste Gut, das der Mensch in dieser Welt erwerben kann. Er kann sie mitbringen, wohin ihn das Leben führt; selbst im Armenhaus kann sie ihm niemand nehmen; weder Mode noch irgendeine Polizei kann sie verbieten. Die inwendige Heiterkeit macht weit und führt hinaus über das

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Ich, zu andern hin und auch über die andern hinaus. […] Inwendige Heiterkeit ist fröhliche Sehnsucht.« (Hanselmann 1931, 52)

An dieser Sehnsucht lässt uns Korczaks fröhliche Pädagogik teilnehmen. 4.1.2  Mit Empathie intersubjektiv tätig sein und erkennen Korczak hat aus mitfühlendem Herzen das Erlebte in Wissen und zuversichtliches Arbeiten für den Anderen gewandelt und das Erziehungsverhältnis, das heute noch oft als Herrschaftsverhältnis verstanden wird und dessen Produkt gemessen werden soll, als Dienstverhältnis gelebt. Seine Pädagogik wandelt die alte Herrschaftspädagogik in eine Pädagogik, die ohne Vorbedingungen allein dem Kind dienen will und der »Idee des Guten« (Schleiermacher) folgt. Wie kann diese so schwer zu fassende Idee verstanden und durch Erziehungskunst realisiert werden? Auf diese Frage antwortet Korczak durch sein Denken und Handeln, das sich dem Guten verpflichtet weiß und stärker ist als die Macht der Verhältnisse. Für den Psychoanalytiker und -therapeuten Arno Gruen, der die Strukturen der Macht kritisch analysiert, ist die Frage nach dem Mitgefühl die Frage nach dem Menschsein schlechthin. Wie bereits im Abschnitt 2.1.4 ausgeführt, versteht Gruen Korczak als einen Menschen, der aus mitfühlendem Herzen erkannte, dass ein Kind nur dann sich aus eigener Kraft voll entwickelt, wenn es »bei seinem eigenen Schmerz bleiben kann und der Erwachsene es darin begleitet« (Gruen 2003, 1 f.). Es sind die Kinder, die uns in Pädagogik und Politik den Weg hin zum Menschlichen zeigen. Gruen setzt den von Menschen geschaffenen Machtstrukturen die ur-menschliche Fähigkeit zur Empathie entgegen, die dem Kind das Erleben von Gerechtigkeit, Schutz und Teilhabe ermöglicht. Die Fähigkeit zur Empathie konnten Anthropologen und Verhaltensforscher in zahlreichen menschheitsgeschichtlichen Forschungen hinreichend bestätigen. Sie erkennen einen moralischen Fortschritt in menschenrechtlich geordneten Demokratien (Pinker 2011, Tomasello 2009). In der demokratischen Lebensform kann der Mensch seine Empathie in Freiheit und Gebundenheit entwickeln, die als evolutionär alte und basale menschliche Eigenschaft wirksam wird und für soziale Interaktionen, für Aufbau und Erhalt, für Festigung und Weiterentwicklung sozialer Beziehungen grundlegend ist. Diese moralische Entwicklung ist also in der menschlichen Natur veranlagt, sie wirkt und entfaltet sich in der Beziehung von Menschzu-Mensch. Der Mensch hat von Anfang an eine eingeprägte Kernmoral, die Michael Tomasello als »soziale Rationalität« beschreibt (Tomasello 2010, 44). 78

Korczaks Impuls für Inklusion

Wir können davon ausgehen, dass die soziale Natur des Menschen von Kindesbeinen an gegeben ist und der moralische Kompass in jedem Menschen intersubjektiv wirksam sein kann. Das veranschaulicht das folgende Beispiel einer erschwerten Erziehungssituation, in der die schwedische Mutter und Musiktherapeutin Hilke Osika elementare und fundamentale Erfahrungen reflektiert. Sie macht ganz elementar auf das dahinterliegende allgemeine Erziehungsprinzip aufmerksam. Und sie gewinnt fundamentale Einsichten, die auf andere Situationen übertragen werden können. Hilke Osika lernt von ihren drei Kindern mit Autismus. In ihrem Bericht FC und was wir von Menschen mit schwerem Autismus lernen können weist sie auf folgende Momente der intersubjektiven Haltung hin, die als Ganzes in der Erziehung wirksam werden: Ȥ Geduld, Ȥ selbstlose Liebe, Ȥ Dankbarkeit, Ȥ Ehrfurcht, Ȥ Demut, Ȥ Zutrauens. Diese empathische Haltung wird in der Waldorfpädagogik, besonders in der anthroposophischen Heilpädagogik und Sozialtherapie, gepflegt und kann durch meditatives Denken gelernt werden: Ȥ Klares Denken üben: Gedanken steuern und nicht wild assoziieren; gut überschaubare Gedanken in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit stellen; nicht nach einem Schema, sondern aus dem Augenblick heraus Gedanken logisch entwickeln. Ȥ Willensübungen: kleine Handlungen planen und regelmäßig nach dem individuellen Rhythmus üben. Ȥ Übungen des Gleichmuts: »Wenn Angst oder Entzücken oder Wut mit einem durchzugehen drohen, versucht man, sich nur für einen Augenblick zu vergegenwärtigen, wie es ist, wenn man gefühlsmäßig ganz im Gleichgewicht ist. […]. Mit der Zeit kann man bemerken, dass man die Herrschaft über seine Gefühle nicht mehr verliert. Und das Gefühlsleben wird dadurch nicht ärmer, sondern reicher, nuancierter« (Osika 2008, 25). Ȥ Positivitätsübungen: Etwas Positives auch in dem finden, »was hässlich, abscheulich oder entsetzlich ist. Sich des Negativen einer Sache voll bewusst zu bleiben und doch, darüber hinaus, zu versuchen, etwas Positives herauszufinden« (Osika 2008, 26). Ȥ Übung der Vorurteilslosigkeit: Für neue Erfahrungen offen sein. »Wenigstens Praxis hat noch ein Erbe auszuloten

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für einen Augenblick lang eine Hintertür offen zu halten, dafür, dass etwas ganz Unmögliches doch möglich sein könnte. Eine solche Haltung ist doch eigentlich die Voraussetzung für wahre Wissenschaft!« (Osika 2008, 27). Abschließend fragt Osika nach der Fähigkeit, sich in einen anderen Menschen und in seine Situation einzufühlen und einzuleben. Sie zitiert einen jungen Mann mit Autismus, der bei einer öffentlichen Veranstaltung auf die Frage »Wie ist es eigentlich, Autismus zu haben?« auf dem Laptop schrieb: »Es ist wirklich fürchterlich. Man versteht, was die Leute sagen, aber selber kann man nichts sagen. Sondern man macht richtig blödsinnige Sachen, ohne es verhindern zu können. Und man kann auch nichts Vernünftiges lernen. Das ist ganz entsetzlich! Das ist ganz entsetzlich« (Osika 2008, 30). Osika kommentiert die Antwort, die das elementare Erziehungsprinzip des Helfens ebenso verdeutlicht wie fundamentale Einsichten in die gegebene und aufgegebene Erziehungssituation: »Ich selber war natürlich der Ansicht, dass ich für meine drei autistischen Söhne Liebe und auch Empathie habe. Da war nun doch diese Einsicht schockierend für mich. Ich begriff, dass es noch etwas anderes ist, sich wirklich in den Zustand eines solchen Menschen einzuleben. Wagt man es, wird es zu einem Leiden für einen selber: ›Mitleid‹. Nein, nicht dass es einem ›leid‹ tut, nicht nur ›verstehen‹, sondern für einige Augenblicke versuchen, dieses Leiden selber, als eine eigene Erfahrung, zu erleben – so gut das nun geht. Man kommt wohl nur durch ein solches wahres Mit-leiden zu einem wirklichen Verstehen und zu dem rechten Respekt vor diesen geplagten Menschen. Daraus kann dann auch der tiefste Impuls, helfen zu wollen, entspringen und auch die beste Intuition dafür, wie zu helfen ist.« (Osika 2008, 30 f.)

4.1.3  Das Recht auf Achtung achten und eigene Fehler erkennen Korczaks schmerzlichen Erfahrungen in den Sommerkolonien mit ausgegrenzten, verarmten und hungrigen jungen Menschen aus den Hinterhöfen Warschaus brachte seine idealistische Freiheitspädagogik, sein »Kristallgebäude« zum Einsturz. »Ich hatte viele Bücher über Kinderpsychologie gelesen. Aber trotzdem stand ich ratlos vor dem Geheimnis der Kollektivseele einer Kindergemeinschaft« (Korczak 1978a, 243). Er fühlte »beleidigten Ehrgeiz«, war zornig. »Ich packte einen, zog ihm die Ohren lang, und als er protestierte, drohte ich ihm, ihn auf die Veranda rauszuschmeißen, wo nachts der freigelassene Kettenhund herumstreunte« (ebd., 246). Die Kinder hatten ihm »eine vortreffliche Lektion erteilt«. 80

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Diese existenziellen Erfahrungen warfen ihn auf sich selbst zurück, in eine »Katastrophe« und »stürmische Krise«. Und die schöne, heile Pädagogik fiel in Trümmer. »In diesen wenigen Minuten, die eine Ewigkeit währten, durchlitt ich viel« (ebd., 245). Und er fing an mit »sorgenvollen Fragen« danach zu suchen, »wer die Kinder wohl seien«, welche Kompetenzen und Probleme sie haben. In diesen Erfahrungen ist ein Moment des Leidens enthalten. Sie sind in der pädagogischen Praxis da und werden zunächst »erlitten«. Die Verbindung von Handeln und Erleiden formt die Erfahrung, das Erfahrungslernen. Aber durch diese unangenehmen, ja schmerzlichen Erfahrungen, kommt der Erzieher zu neuen Erfahrungen. Die Macht eben dieser Erfahrungen besteht gerade darin, dass sie das Bewusstsein wandeln, Vorannahmen und gewohnte Sichtweisen einer schönen und heilen Pädagogik in Frage stellen. Korczak fragte sich: »Vielleicht hatten die Kinder meine Heuchelei gespürt« und diese dann »bestraft« (Korczak 1978a, 246). In der Krisensituation erkennt Korczak seine Fehler, Versäumnisse und Selbsttäuschungen. Er macht Erfahrungen, die gegen sein ehrgeiziges Wollen sind und wird in eine »unausweichliche, zugleich aber auch reinigende Klärung und Entscheidung« hineingenommen. Darauf macht auch die etymologische Deutung der Krise aufmerksam: »Krise kommt vom griechischen Wort ›krinein‹ (scheiden, sichten, urteilen, entscheiden)« (Götz o. J., 3). 4.1.4  Grundstein einer »konstitutionellen Pädagogik« In Korczaks Werken spiegeln sich Krisenerfahrungen eindrucksvoll wider. Er spricht von Hoffnungen und Niederlagen, von Korrekturen und Abkehr von »geheiligten Grundsätzen« (Korczak 1978a, 234) und »enthüllt so in feiner Weise jene ungewohnte Wachheit, Klarheit und innere Freiheit, zu der er sich immer wieder durchzuringen vermag« (Götz o. J., 3). Sein Mitfühlen mit den jungen Menschen hat nichts mit Sentimentalität zu tun. Es ist ein emotionaler Raum der Achtung, ein Raum ohne Gefühlsduselei, ein Raum der Zurückhaltung und Nähe ist, der ihn zum bewussten Anerkennen der Würde des Anderen führt. Hier legt Korczak den Grundstein für seine »konstitutionelle Pädagogik«, in der die Rechte des jungen Menschen auf Achtung in Regeln und Verordnungen kodifiziert sind. Auch Korczak musste sich dem Kameradschaftsgericht der jungen Menschen stellen, weil sie Klagen gegen ihn vorbrachten. Diese Klagen waren der Grundstein »seiner eigenen Erziehung zu einem neuen ›konstitutionellen‹ Pädagogen, der den Kindern kein Unrecht tut, nicht weil er sie gern hat oder liebt, sondern weil eine Institution vorhanden ist, die sie gegen Rechtlosigkeit, Willkür und Despotismus des Erziehers schützt« (Korczak 1978a, 353). Praxis hat noch ein Erbe auszuloten

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Hier erfahren die Kinder, dass sie auch Korczak helfen können, damit er »nicht herunterkomme« (ebd., 253).

4.2  Vom Herrschen zum Dienen Um vom Herrschen, Machen und Bewerkstelligen zum Dienen, Begleiten und Helfen in der Erziehung zu kommen, ist es notwendig, dass ein Kind auch wirklich verstanden wird: seine Beweggründe, seine Art zu denken, zu handeln und zu fühlen. Diese Fähigkeit, sich in die Situation und Lebensperspektive des anderen Menschen zu versetzen, ist ein Teil des menschlichen Wesens, dem wir in den Ursprüngen der Kultur nachspüren können. Bereits in den vorchristlichen Kulturen gab es verschiedene Formen des solidarischen Umgangs mit behinderten Menschen. Sie blieben Teil des Ganzen: Mitmenschliches Beistehen und Helfen ist ein zentraler Bestandteil jeder Kultur. Neue archäologische Forschungen erlauben ein differenzierteres Bild: »Bereits vor 40.000 Jahren wurden behinderte Menschen gepflegt und versorgt« (Menze 2016, 29). Die sozialgeschichtliche Analyse zeigt also, dass das Erziehungsverhältnis seinem Ursprung nach ein Dienstverhältnis war: »Erziehung ist Dienst am Zögling« (Sünkel 1994, 17). Dieses Verhältnis wurde aber im Laufe der Zeit zum Herrschaftsverhältnis degradiert. Nach Wolfgang Sünkel, der dieses Verhältnis analysiert hat, sind wir aufgerufen, die Dienstpädagogik »zu einem entscheidenden Sieg zu bringen« (Sünkel 1994, 20). Dafür legt die Korczakpädagogik ein Fundament. Sie will der Individualität und Sozialität des jungen Menschen dienen. Mit Janusz Korczak Lebenswerk, das aus existenziellen Grenzsituationen heraus entwickelt wurde, kann die Pädagogik neu vermessen werden, denn das Maß liegt im Menschen und nicht in den Dingen. Korczak hat aus mitfühlendem Herzen heraus die eigenen – oft leidvollen – Erfahrungen in Wissen und zuversichtliches Arbeiten für den Anderen gewandelt und das Erziehungsverhältnis als Dienstverhältnis gelebt. Seine Pädagogik wandelt die alte Herrschaftspädagogik in eine Pädagogik, die ohne Vorbedingungen allein dem Kind – und damit der Zukunft der Menschheit – dienen will. Korczak behält eine realistische Sicht auf die Charaktere der Kinder, sieht ihre Fehler und Schwächen und darüber hinaus sieht er ihren unversehrten menschlichen Kern, auf den sich seine fröhliche Pädagogik konzentriert. In dieser Atmosphäre fühlen sich die jungen Menschen eingeladen, sich nach den veranlagten Kräften zu entwickeln, sich selbst zu korrigieren und zur authentischen Persönlichkeit zu entwickeln. Kritiker meinten, in Korczak einen resi­ gnie­renden Menschen zu sehen. Doch dem stehen die unmittelbaren Erlebnisse 82

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und Erfahrung der Mitarbeiter und der Kinder entgegen, die den Holocaust überlebten. Für sie war Korczak ein Mensch von ungewöhnlicher »Heiterkeit des Geistes« und von großem Humor. Sein einfühlendes Empfinden in die Seele der jungen Menschen war von einem Wirklichkeitssinn geprägt, der ihnen Mut machte, sicheren Halt und Zuversicht gab, sich nach ihren veranlagten Fähigkeiten und Talenten auch unter erschwerten Bedingungen zu entwickeln; das zeigen die Beispiele der Studentin und Erzieherin Irena Reppowa (siehe 3.3.2) und des Waisenkindes Itzchak Belfer (siehe 3.3.1): Für beide war das Sein des Menschen und Erziehers Janusz Korczak das erste Wirkende, sein Tun stand an zweiter Stelle und zuletzt kam erst das, was er redete (Klein 2015, 46).

4.3  Zusammenfassende Reflexionen und Impulse 4.3.1  Reflexionen Ȥ Menschen mit Behinderungen sind in der Regel von Anfang an nicht mit den erwarteten Kompetenzen ausgestattet. Sie haben Schwierigkeiten beim Fortbewegen, Sehen, Hören, Kontaktaufnehmen, Zusammenleben oder verstandesmäßigen Durchdringen ihrer Lebenswelt, sie werden durch andere Menschen behindert. Oft werden sie in ein diagnostiziertes Begriffsnetz eingesperrt und zum Objekt der Intervention und Manipulation gemacht. Das ist ein schwerwiegender Befund, der vor allem auf Vorannahmen und Vorurteile der Starken zurückgeht. Sie neigen dazu, Menschen mit Behinderungen nach Kategorien einzustufen und danach zu behandeln. Geboten ist eine vorurteilsbewusste Praxis (siehe 7.1). Ȥ Korczak erzählt aus dem Erziehungsalltag von eigenen Fehlern und Unzulänglichkeiten, von schweren Krisen, Herausforderungen und Rückschlägen. Er stellt Fragen und erkennt in einem oft langen Suchprozess: Beide, Erzieher und Kind sind »miteinander auf dem Weg, sich zu bessern …« (Korczak, zit. n. Gfröreis 2015, 26). Mit dieser Einsicht in das komplizierte pädagogische Alltagsgeschehen ist die historische Korczakpädagogik anschlussfähig an heutige Diskurse, wenn von der professionellen Kompetenz als nie endende Selbstentwicklungsaufgabe gesprochen wird. Ȥ Korczak geht es um die unverrückbare Würde des Menschen in seiner Einmaligkeit und Einzigartigkeit. Das Kind ist ihm nie ein Mittel für einen Zweck. Er ermöglicht jedem Kind die Entfaltung seiner Identität und Individualität: Jedes Kind kann so sein, wie es ist. In der Situation des In-Beziehung-Seins kann sich jedes mit seinen individuellen Möglichkeiten in Zusammenfassende Reflexionen und Impulse

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die gemeinsame Lebens- und Lernsituation einbringen, diese mit-entfalten und mit-gestalten. Dabei wird der Erzieher das Kind solange aufmerksam begleiten und unterstützen, bis es seinen Weg allein finden und gehen kann. Das kann aber erst dann gelingen, wenn er sich um seine eigene Identität bemüht und mit seinem Innersten am Leben und Lernen des Kindes teilnimmt, aus eigenen Erfahrungen lernt und nicht mit Ratgeber-Literatur sein Wissen und Können fit hält. Warnend sagt Korczak in seinem Grundlagenwerk Wie man ein Kind lieben soll: »Ich befürchte, die Leser könnten geneigt sein, mir Glauben zu schenken. Dann würde dieses Buch ihnen zum Schaden gereichen. Deshalb erhebe ich warnend meine Stimme: Der Weg, den ich zu meinem Ziel hin eingeschlagen habe, ist weder der kürzeste noch der bequemste; für mich jedoch ist er der beste, weil er mein Weg ist. Nicht ohne Mühe und nicht ohne Schmerz habe ich ihn gefunden, und auch erst dann, als ich begriffen hatte, dass alle Bücher, die ich studiert hatte, dass die Erfahrungen anderer und fremde Meinungen trügerisch waren.« (Korczak 1978a, 151 f.)

Ȥ Korczaks Erziehung kann als ein fortwährendes Suchen des eigenen Weges aus der Praxis heraus charakterisiert werden: eigene Erfahrungen in einem nie abschließenden Prozess selbstkritisch reflektieren und die Bedürfnisse und Bedarfe, Erlebnisse und Perspektiven des jungen Menschen nie aus den Augen verlieren. Diese erfahrungsbezogene Selbsterziehungsaufgabe existiert seit den Anfängen der Pädagogik und verschärft sich in Zeiten politischer und pädagogischer Krisen. Ȥ Darauf antworten Pestalozzi und Korczak: Sie setzen sich in ihren gesellschaftsphilosophischen Werken mit den zeitbedingten Widersprüchen auseinander und bilden dadurch ihr humanistisches Menschenbild für ihr Handeln, das keinen Menschen ausschließt. Beide Erzieher finden in ihren Arbeitsfeldern Wege zu einer sinnvollen Gestaltung des Lebens für und mit Menschen. Ihr Wahrnehmen und Denken räumt dem »Antlitz des Anderen« (Lévinas) absoluten Vorrang ein, dem sie nicht ausweichen können: Es fordert die Einheit von gedachter Entscheidung und Handlung. Der Prüfstein der Entscheidung ist das Leben selbst, in dem die zu verantwortende Entscheidung sich als sinnvoll und ethisch bedeutsam erweisen muss (Beiner 2007). Ȥ Inwieweit die Widersprüche zwischen gesellschaftlicher Realität und praktischer Vision zur Resignation führen, ist eine Frage an die pädagogische Professionalität. Die »gekonnte Beruflichkeit« wird im interdisziplinären und Disziplinen übergreifenden Diskurs ihre besondere eigene Sichtweise 84

Korczaks Impuls für Inklusion

und die der anderen Menschen zu wahren verstehen, dem Gegenwind mit überzeugenden Argumenten trotzen und darüber hinaus »am Widerstand wachsen« (Klein/Neuhäuser 2006, 197 f.). Ȥ Für Korczak ist der Glaube an die Sinnfragen jenseits des Intellekts verankert. Und dass der Schweizer Heilpädagoge Heinrich Hanselmann bereits 1932 die zuhörenden Professoren in seiner Antrittsvorlesung mit folgenden Worten überraschte, lässt die pädagogische Profession hoffen: »Der religiöse Glaube als Kraftquelle des Helfens beginnt dort, wo dem Helfer die Natur zur Kreatur wird. Von nun an sind der Hilfsbedürftige und der Helfer als Geschöpfe sowohl untereinander als auch mit dem Schöpfer selbst verbunden – Irgend ein Widerspruch zu irgendeinem Forschungsergebnis kann nun nicht mehr bestehen; einen mächtigeren Forschungsimpuls als diesen Glauben aber kann es wohl nicht geben.« (Hanselmann, zit. n. Haeberlin 2016, 22)

4.3.2  Impulse Ȥ Kinder sind Sachkenner in ihren eigenen Angelegenheiten. Das gilt es zu achten, denn dies ist selbst »ein Stück Heilung der Welt« (Hentig 1972, 40). Wie sie mit ihren Kompetenzen ihre Welt ordnen und wie ihnen Erwachsene dabei helfen können, davon handeln Korczaks sozialphilosophische Einsichten und empirischen Forschungsbefunde. Ȥ Soll der Erzieher einer ökologisch-systemisch, materialistisch, rationalistisch, hermeneutisch oder anders begründeten Pädagogik folgen? Auch wenn die theoretische Antwort in der mehrperspektivischen Betrachtung liegt (Stichwort: Konvergenzbemühen), ist daraus für die Praxis noch nichts Entscheidendes gewonnen. Deshalb ist es geboten, am Beispiel der Korczakpädagogik dem Ursprung der Pädagogik nachzuspüren und für die Praxis bewusst zu machen. Ȥ Die Korczakpädagogik »giert nicht nach Siegen, Applaus und Triumphen«, will kein Kind auf fertige Begriffe »hin beugen« und nach den eigenen Berechnungen erziehen (Korczak 1978b, 26). Mit seiner ganz anderen päda­ gogischen Sprache, die schlicht und gehaltvoll ist, sprengt er vorgegebene theoretische Systeme, an die sich viele klammern, weil sie Sicherheit haben und Ungewissheit meiden wollen. Aber mit der Übernahme fertiger Formeln verabschieden sie sich aus dem eigenen schöpferischen Denken. Gesucht wird der öffnende Blick ins Freie für das »Proletariat auf kleinen Füßen«, das mit »der schweren Arbeit des Wachsens« (Korczak 1979b, 28) beschäftigt ist. Das Proletariat (lat. proles »Kind, Nachkomme«, später proletarius, Zusammenfassende Reflexionen und Impulse

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»Fußvolk«, gebräuchliche Bezeichnung für die niedrigste Bevölkerungsschicht) ist durch Erwachsene mit-fühlend und mit-leidend zu begleiten. Ȥ Korczak stellt die Grundfrage des wechselseitigen Beziehungswandels, den Emil Kobi in seiner existenzphilosophisch-phänomenologischen Grundlegung der Heilpädagogik thematisiert. In seiner skeptischen Schlussbetrachtung fragt Kobi nach dem Kultivieren des Leidens angesichts einer Behinderung. Darauf gibt die Korczakpädagogik die Antwort. Sie lebt das Leiden im gemeinsamen Dasein. Sie fragt nicht mehr, was gegen das Fehlende gemacht werden muss. Sie fragt vielmehr danach, was aus dem Gegebenen fröhlich gestaltet werden kann. Dadurch wirkt heute Inklusion im kultivierenden Sinne »heilend (sinnstiftend aussöhnend, verganzheitlichend)« (Kobi 2004, 455 f.). Ȥ Korczaks Theorie war seine Praxis und seine Praxis war seine Theorie. Praxis und Theorie vermittelten sich in seiner Person, die ihr Handeln unter ein einziges Prinzip stellte: Das Prinzip der Achtung des Anderen, das als spirituelle Kompetenz verstanden werden kann und das Sigrid Tschöpe-Scheffler so beschreibt: »Wenn Korczak von den Kindern und seinen Begegnungen mit ihnen erzählt, benutzt er selten den Begriff der Liebe und doch wird spürbar, dass sein Sehen, Denken und Handeln aus einer tiefen Liebe heraus geschieht. Sein Lebenswerk als Erzieher, Arzt, Schriftsteller und Mensch war erfüllt von einer Liebe zum Leben, zur Natur und zur Schöpfung, zu Gott und Menschen. Leben und Lieben sind für Korczak elementar miteinander verbunden.« (Tschöpe-Scheffler 1990, 172 f.).

Seine empathische Haltung dem anderen Menschen und der Schöpfung gegenüber ist als Kraftquelle in seiner Existenz verankert. Ȥ Korczak fühlt sich dem Urprinzip des Guten in der Welt verpflichtet. Er zeigt wie die Individualität des Kindes wahrzunehmen und durch einfühlsame Haltung zu begleiten und zu leiten ist. Damit widerspricht er jener modernen Pädagogik, die mit ihrer Technologieannahme meint, dass Kind nach eigenen Vorstellungen und Wünschen zu formen, zu machen. Der Mensch funktioniert eben nicht wie eine Input-Output-Maschine. Pädagogik ist kein Machen, kein Herrschen. Pädagogik ist eine Haltung und Hilfe (Klein 2015, 77 ff.; Kobi 2004): Helfen als mitmenschliches Beistehen ist ein menschheitsgeschichtlich begründeter Bestandteil jeder Kultur. Im Verlauf der Geschichte musste dieser Befund immer wieder dem Prinzip des Bösen weichen, das mit philosophischen, religiösen oder politischen Ideologien begründet wurde – und auch heute begründet wird. Und die entfesselte Tötungsmaschine des 86

Korczaks Impuls für Inklusion

Herrenmenschen kann wüten und Menschen nach eigener Willkür töten. Doch der Einsicht in die nicht hintergehbare Menschheitsgeschichte weiß sich das ur-pädagogische Interesse am Anderen verpflichtet: Gutes tun und dem Anderen dienen, ist dem Menschen wie der Menschheit aufgegeben. 4.3.3  Erziehung ist eine Haltung Haltung und achtsames Helfen werden in pädagogischen Studien der Gegenwart kaum thematisiert. Ist Haltung, ein Zentralbegriff der Erziehung, »nebulös oder essentiell?« (Moosecker 2017, 7). Er scheint zu einer leeren Floskel zu degenerieren. Warum wird die Haltung des Erziehers nicht mehr hinreichend reflektiert und bewusst gemacht? Warum wird Erziehungspraxis gleich auf den Begriff gebracht? Sobald versucht wird, die Praxis begrifflich zu fassen und zu systematisieren, verliert man das Ganze des Erziehungsgeschehens aus dem Blick. Diese Blickverengung und Reduzierung verhindert den Dialog in Forschung und Lehre, in Wissenschaft und Praxis, obwohl sogar die empirische Forschung den Faktor des Erziehers als effektstärksten erkennt. Der neuseeländische Bildungsforscher John Hattie hat in einer weltweit beachteten Studie mit über 800 Metaanalysen und 50.000 Einzelstudien erkannt, dass der entscheidende Wirkfaktor einer leistungsbezogenen Förderung der handelnde Erzieher ist – und nicht das gezielte direkte Fördern der kognitiven Fähigkeiten (Hattie 2016). Die Studie weist darauf hin, dass Fachkompetenz, didaktische und pädagogische Kompetenz für ein erfolgreiches Lernen nicht ausreichen. Es kommt nicht darauf an, was der Erzieher macht, sondern vor allem darauf, wie er das macht. Demnach sind nicht allein kompetentes Wissen und kompetentes Können für den Lernerfolg ausschlaggebend. Zum fachlichen Wissen und Können müsse die selbstkritische Haltung des Erziehers, sein Wollen und Werten hinzukommen, wobei das Wollen von den Werten bestimmt wird. Durch diese wertorientierte methodische Haltung, die neben der Sach- und Fachkompetenz die Haltungskompetenz einschließt, werden beim Lernenden höhere kognitive Leistungen und höhere fachspezifische Kompetenzen erzielt. Hattie erkannte auf empirischem Weg, dass erfolgreich wirkende Erzieher fähig sein müssen Ȥ eine selbstzentrierte kritische Perspektive und Ȥ die Perspektive des individuell Lernenden einzunehmen. Wird diese selbstkritische und auf den Lernenden bezogene Haltung praktiziert, dann kann man (voraus)sagen, dass »schlussendlich es die Haltungen sind, die darüber entscheiden, ob man ein Leben lang den herausfordernden Lehrerberuf ausübt« (Hattie/Zierer 2016, 26). Zusammenfassende Reflexionen und Impulse

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Hier stellt sich die Kernfrage nach dem Selbstverständnis der modernen Erziehungswissenschaft, die ihre ureigenen Fragen an Kognitionswissenschaften, Lernförderprogramme und virtuelle Techniken abgetreten und damit ihren Anspruch, nämlich ein intersubjektives, ein autonomes und subjektorientiertes Lernen zu ermöglichen, auf Technologie, Technik und ökonomische Kategorien reduziert hat. Damit verliert die »Pädagogik zugleich ihren entscheidenden Sinn« (Hopfner/Winkler 2004, 11), der darin besteht, das Subjekt in intersubjektiven Situationen auf seinem Weg zum Mündigwerden zu unterstützen, zu begleiten und zu leiten. Hat die Erziehungswissenschaft nicht mehr den Mut, sich mit »einheimischen Begriffen« (Herbart) des eigenen pädagogischen Verstandes zu bedienen und als autonome Wissenschaft sich an bildungswirksamen Erfahrungserkenntnissen zu orientieren und nach der Haltung zu fragen? Etymologisch weist Haltung auf innere Grundhaltung hin, die das Denken und Handeln prägt. Ein Erzieher, der aus dieser Haltung wirkt, kann nicht mehr beliebig denken und handeln. Er hat einen wertbezogenen Standpunkt, wird auch die Standpunkte anderer (Eltern, Therapeuten und Ärzte) gelten lassen und aus der Auseinandersetzung mit ihnen den eigenen weiterentwickeln. Und er kann durch Reflexion der eigenen Unsicherheiten einen fruchtbaren Selbstbildungsprozess anregen. Auf diese Weise bilden sich Haltungen für ein wertbezogenes reflexives pädagogisches Handeln (Speck 2008, 320 ff.), die Haeberlin in seiner heilpädagogischen Berufsethik als wertschätzend, ressourcenorientiert und diversitätsbewusst beschreibt (1996, 341 ff.). Die Reflexion der Haltung kann niemandem aufgenötigt werden, sie hat jeder selbst zu leisten und mit Kobi zu erkennen, dass Erziehung nicht primär eine Tätigkeit bezeichnet, sondern »eine Haltung ist« (Kobi 2004, 73), die nach dem französisch-litauischen Philosophen Emmanuel Lévinas gegenüber dem Anderen um seinetwillen von einer Sorge getragen wird. Diese Sorge ist etwas ganz Ursprüngliches, weil sie noch vor einem Miteinander existiert. Sorge ist tief im Seelischen verankert, existiert also vor dem Handeln und ermöglicht erst das rechte Handeln aus der Existenz der Person heraus. Anders gesagt: Das Sein des Erziehers ist das erste Wirkende, sein Tun kommt an zweiter Stelle und zuletzt kommt erst das, was er redet. An dieser philosophischen und päda­gogischen Weisheit kann jeder Erzieher seine Professionalität als nie endende Aufgabe prüfen, die heute mit Selbstmanagement oder Kompetenzausbildung beschrieben wird (Klein 2015, 26 und 95 ff.). Aus moderner philosophischer und religiöser Perspektive gibt es eine Vielzahl ethischer Denkansätze und Konzeptionen, die Schockenhoff (2009) in seinem Werk Ethik des Lebens für die politischen, rechtlichen und pädagogischen Herausforderungen diskutiert und für die er angesichts des biomedizi88

Korczaks Impuls für Inklusion

nischen Fortschritts eine verantwortliche ethische Urteilsbildung formuliert. Er legt Grundhaltungen für eine Lebensethik der »Ehrfurcht vor dem Leben« (­Schweitzer) dar und weist in gleicher Weise wie der Kulturphilosoph Wolfgang Welsch (Welsch 2008, 79) darauf hin, wie der Erzieher im Zeitalter der Post­moderne durch sein berufsethisches Wirken antworten kann: Durch eine »intersubjektive und empathisch anregende Haltung« (Klein 2017, 38 ff.)

Zusammenfassende Reflexionen und Impulse

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Korczaks konkrete Grundlagen für Inklusion

»Wir sollten Achtung haben vor den Geheimnissen und Schwankungen der schweren Arbeit des Wachsens! Wir sollten auch die gegenwärtige Stunde achten, den heutigen Tag. Wie soll es morgen leben können, wenn wir es nicht bewusst, verantwortungsvoll leben lassen? Wir sollten nicht treten, nicht vernachlässigen, […] nicht eilen, nicht hetzen. Wir sollten jeden einzelnen Augenblick achten, denn er stirbt und wiederholt sich nicht, und immer sollten wir ihn ernst nehmen; wird er verletzt, so bleibt eine offen Wunden zurück, wird er getötet, so erschreckt er uns als ein Gespenst böser Erinnerungen.« Janusz Korczak11

5.1  Der Friedenspädagoge soll diskutiert werden Korczak erhielt in der Frankfurter Paulskirche dreißig Jahre nach seinem Tod am 1.10.1972 den Friedenspreis des Börsenvereins des Deutschen Buchhandels. Damit wurde das erste Mal ein Toter geehrt. Warum wurde das getan, was es eigentlich nicht geben dürfte, nämlich einen Preis einem Menschen zu verleihen, der ihn nicht mehr empfangen kann? Ernst Klett, Vorsteher des Börsenvereins, begründete die Entscheidung: »Weil wir mit den Kräften, die wir allenfalls haben, einen Mann des Friedens der halben Vergessenheit entreißen wollten, weil wir wünschen, dass sein Denken und Schreiben denen bewusst wird, die das schwere Geschäft des Erziehens auf sich nehmen; er soll diskutiert werden, bejaht, bestritten, er soll im Großen wirken, wie er, bewusst sich beschränkend, viele Jahre im Kleinen gewirkt hat. Mit diesem Preis wird ein Mensch, eine außerordentliche, eine reine Gestalt, wie sie einem 11 Janusz Korczak (1979b): Das Recht des Kindes auf Achtung. 6. Auflage. Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht, S. 28.

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Korczaks konkrete Grundlagen für Inklusion

Jahrhundert nur selten geschenkt wird ausgezeichnet. […] Wir haben erlebt, wie sehr das Kleinliche, wie sehr immer noch, immer wieder Nationales, Ideologisches, Affektives den guten Willen, den Willen zum Guten überlagert und wie schwer es ist, für den Frieden zu wirken, den Frieden, der ja alles und uns alle meint, und nicht nur ›Nicht-Krieg‹« (Börsenverein 1972, 10 f.).

In seiner Laudatio zur Verleihung des Friedenspreises betonte Hartmut von Hentig, dass Korczaks Pädagogik seine Politik war: »Gerade ihre scheinbare politische Abstinenz, ihre Konzentration auf die unmittelbare Umwelt der Kinder habe ihm erlaubt, diese durch und durch politisch zu machen. Nur so kann Pädagogik, können Kinder auch ›revolutionär‹ sein. Wer Kindern ein- und vorredet, dass und wie sie unsere Welt verändern sollen, hat sie zu Funktionären seiner eigenen, meist ohnmächtigen Absichten degradiert. […] Kinder sollen fähig sein, ihre Welt heute und hier und darum auch morgen und im Großen zu ändern – auf dem Fundament der Menschenrechte.« (Hentig 1972, 31)

Und vierzig Jahre später, im Janusz-Korczak-Jahr 2012, schrieb Bundespräsident Joachim Gauck: »70 Jahre nach seiner Ermordung durch Nationalsozialisten blicke ich mit Bewunderung und Demut auf die Lebensgeschichte von Janusz Korczak, dem großen Polen, dem die Liebe zu seinen Kindern wichtiger war als das eigene Leben. Welch eine Tapferkeit! Er hätte versuchen können zu fliehen. Aber er wollte die fast 200 Waisenkinder, ›seine Kinder‹, nicht im Stich lassen – und wurde mit ihnen gemeinsam aus dem Ghetto, das die deutschen Besatzer errichtet hatten, nach Treblinka deportiert, in die Vernichtung. Seine Ideen und sein Anliegen aber leben. Bis heute bringen uns seine weisen und zugleich heiteren Bücher nahe, wie wertvoll jedes Kind ist. Wer sie liest, spürt etwas von der Zuversicht, der Kraft und der Haltung, mit der er Verantwortung übernommen und seine Ideale von Menschlichkeit umgesetzt hat: als Gründer von Waisenhäusern für jüdische und nichtjüdische Kinder, als Betreuer und innovativer Pädagoge, als Militärarzt im Seuchenlazarett, als Pädagoge, als Schriftsteller und als Initiator der ersten Zeitung von Kindern für Kinder. Janusz Korczak bleibt ein Vorbild: weil er für die Rechte aller Menschen kämpfte, unabhängig von ihrer sozialen, nationalen oder religiösen Herkunft, als frühe europäische Stimme für einen vielfältigen und sozialen Gesellschaftsentwurf, vor allem aber, weil er für die Würde, die Interessen und die Rechte der Kinder stritt. Es würde ihn froh machen, dass sich heute Länder weltweit und – mit der Kinderrechtskonvention – auch die Vereinten Nationen zu diesen bekennen.

Der Friedenspädagoge soll diskutiert werden

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Ich freue mich über die Entscheidung des polnischen Parlaments, das Jahr 2012 Janusz Korczak zu widmen. Lassen Sie uns seine Ideale weitertragen und fortentwickeln – aus Respekt vor den Kindern der Welt. Oder, wie Janusz Korczak es gesagt und gelebt hat: ›Hundert Kinder, hunderte menschliche Individuen – nicht erst morgen, sondern jetzt, hier und heute‹« (zit. n. Korczak-Bulletin 2013, 58 f.)

5.2  Das Kind als gleichwertiges Rechtssubjekt achten 5.2.1  Korczaks Erziehungssystem Die Korczakpädagogik erscheint auf den ersten Blick ungeordnet oder gar widersprüchlich. Aber bei näherem Hinsehen entdecken wir ein erfahrungserprobtes System, das sich in Teilsysteme gliedern lässt (vgl. auch 2.3.4): Ȥ Für Erwachsene fordert Korczak die Achtung vor dem Kind und die Liebe zum Kind. Achtung kann gefordert werden und ist durch das Gebot der Liebe zu leisten. Jeder Erzieher habe die Pflicht, den ganzen Menschen mit seinen Stärken und Schwächen in liebevoller Haltung zu achten, zu begleiten, zu leiten und ihn durch eigene Erfahrungen »zum physisch und moralisch gesunden Menschen« zu bilden: durch seine dienende und helfende Haltung, die sich besonders im verzeihungs- und versöhnungsbereiten Handeln zeigt. Ȥ Für Kinder schreibt Korczak fantasiereiche Geschichten zur Selbsterprobung. Mit ihnen erprobt er institutionalisierte Spielregeln für die Selbstverwaltung der Erziehungsgemeinschaft. Das Kindergericht, das um ein Höchstmaß an Gerechtigkeit bemüht war, hatte den Grundsatz des Vergebens und Verzeihens als Grundlage. Verfolgt man die durch Bernard Buebs Streitschrift Lob der Disziplin (Bueb 2006) ausgelöste Diskussion um den Begriff der Disziplin, dann ist anzumerken, dass dieser Diskurs weit hinter dem pädagogischen Gehalt zurückbleibt, den Korczaks Selbstverwaltungsstruktur beinhaltet; die Argumentation bleibt im elitären Begriffsjargon hängen. 5.2.2  Mit dem Kind auf Augenhöhe sprechen und ihm das Einüben demokratischer Regeln ermöglichen Korczak stellt sich nicht eine Revolution der Welt durch Kinder vor, sondern eine »Revolutionierung der Kinderwelt«. Den Kindern soll auf der Basis der ihnen zustehenden Grundrechte ermöglicht werden, die eigenen Bedürfnisse nach Veränderungen zu erfahren und sich die Zuversicht anzueignen, dass Ordnungen verändert werden können. Dabei dürfen die Erwachsenen das Leben 92

Korczaks konkrete Grundlagen für Inklusion

der Kinder nicht an ihren Maßstäben messen und auf ihre »Zwecke, Deutungen und Einteilungen ausrichten. Dies ist die Nichtachtung, die Korczak unermüdlich aufdeckt und tadelt – und die sich rächen wird« (Hentig 1972, 39). Auf die Nichtachtung, die zur Missachtung des jungen Menschen führen kann, hat Korczak mit Nachdruck hingewiesen, nachdem ihm die Erfahrungen in der Sommerkolonie eine Lehre erteilt hatten. Diesen ersten pädagogischen Gehversuchen hat er »viel zu verdanken«. Noch von den Idealen einer Beglückungs- und Freiheitspädagogik getragen, wollte er den Kindern und Jugendlichen imponieren, bis er begriff, dass Kinder eine Macht sind, die man durch »Geringschätzung verletzen kann. […] Am nächsten Tag sprach ich bei einer Unterhaltung im Wald erstmals nicht zu den Kindern, sondern mit ihnen, und ich sprach nicht davon, wie sie nach meinem Wunsch sein sollten, sondern darüber, was sie selbst sein wollten und könnten. Vielleicht überzeugte ich mich damals zum ersten Mal davon, dass man von Kindern viel lernen kann, dass auch sie ihre Forderungen und Bedingungen stellen und dass sie das Recht haben, auch Vorbehalte anzumelden.« (Korczak 1978a, 245 ff.)

Die »schmerzhaften Erfahrungen« führten ihn nach und nach zu »handfesten und einleuchtenden Wahrheiten«. Die Kinder lehrten ihn, dass sie als gleichwertige Rechtssubjekte zu achten sind. Ihre menschenrechtliche Gleichstellung und das Einüben demokratischer Regeln in der »Republik der Kinder« ist notwendig. In diesem geordneten Raum sind sie nicht mehr dem Gutdünken des Erziehers überlassen. Sie lernen die kodifizierten Regeln und Ordnungen selbst zu achten. Darauf haben sie einen Rechtsanspruch. Auf Korczaks Kinderrechten baut die UN-Kinderrechtskonvention auf, die am 20. November 1959 die 44. Vollversammlung der Vereinten Nationen einstimmig verabschiedet hat. Dieses Grundgesetz für das Kind bestimmt bis heute die Diskussion um »Kinderrechte ins Grundgesetz«. Korczaks Kinderrechte haben einen wesentlichen Einfluss auf die UN-Behindertenrechtskonvention, die 2006 verabschiedet wurde, 2008 in Deutschland ratifiziert wurde und 2009 in Kraft getreten ist. Im Zentrum der Konvention steht die Achtung der Würde des Menschen mit Behinderung, sein Recht auf umfassende Teilhabe in allen Bereichen des gesellschaftlichen Lebens. Damit wird das Grundrecht nach Artikel 3 Absatz 3 Satz 2 des Grundgesetzes »Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden« klar spezifiziert. Das Behindertengrundrecht auf Inklusion ist ein sensibler Lernprozess für alle Beteiligten, für behinderte und nichtbehinderte Kinder, für ihre Eltern und für ihre Erzieher. »Inklusion ist Demokratie, Das Kind als gleichwertiges Rechtssubjekt achten

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gelebte Demokratie. Inklusion ist eine Realvision. […] Inklusion ist ein demokratischer Begriff und eine demokratische Notwendigkeit« (Prantl 2017, 207). 5.2.3  Das Kind nicht »von oben« manipulieren Korczak versteht die Kinder als unterdrückte Menschengruppe, der vorgeschrieben wird, wie ihre Erziehung sein soll. Dadurch konstituiert aber die Pädagogik selbst ein Hauptproblem, weil das Kind den von der Theorie abgeleiteten Vorgaben und Maßnahmen, die schon wissen, wie Erziehung zu machen ist, nicht folgen will. In dieser Pädagogik »von oben« sieht Korczak eine Form der Gewalt, die die Ohnmacht der rechtlosen Kinder ausnützt. Wie antwortet das Kind auf diese Manipulation? Es durchschaut sie und wartet darauf, bis es diese »Betrüger entlarven, sich für die Jahre der Unfreiheit, für das gestohlene Vertrauen, für die erzwungenen Zärtlichkeiten, die entlockten Geständnisse und die anbefohlene Achtung rächen kann. Achten und ehren? Nein, verachten, verspotten und nichts vergessen! Kämpfen gegen die verhasste Abhängigkeit! Ich bin schließlich kein Kind mehr. Was ich denke, das ist meine Sache.« (Korczak 1978a, 138)

In seinen Kinderbüchern fragt Korczak: Wann werden »König Hänschen I.« oder »Fritz« den Erwachsenen ihre »Gemeinheiten« heimzahlen? Dieser ungleiche Krieg besteht immer weiter, weil er nie ausgetragen wird. Und so kommt es, dass es unter »Kindern ebenso viel böse Menschen wie unter Erwachsenen« gibt (Korczak 1978a, 213). Es gibt solche, die andere Kinder unterdrücken, und auch solche, die ihr Bedürfnis nach Vergeltung in sich tragen und es später an ihren eigenen Kindern befriedigen, indem sie diese mit ihrer Gewalt beherrschen und zum Gehorsam zwingen. Wie kann der Erzieher diesen ungleichen Kampf beenden, der eine ständige Quelle der Friedlosigkeit ist? Auf diese Frage gibt die weltweit bekannte schwedische Kinderbuchautorin Astrid Lindgren in ihrer Dankesrede zur Verleihung Friedenspreises des Deutschen Buchhandels 1978 eine Antwort: »[…] Müssen wir uns nach diesen Jahrtausenden ständiger Kriege nicht fragen, ob der Mensch nicht vielleicht schon in seiner Anlage fehlerhaft ist? Und sind wir unserer Aggressionen wegen zum Untergang verurteilt? Wir alle wollen ja den Frieden. Gibt es denn da keine Möglichkeit, uns zu ändern, ehe es zu spät ist? Könnten wir es nicht vielleicht lernen, auf Gewalt zu verzichten? Könnten wir nicht versuchen, eine ganz neue Art Mensch zu werden? Wie aber sollte das geschehen,

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Korczaks konkrete Grundlagen für Inklusion

und wo sollte man anfangen? Ich glaube, wir müssen von Grund auf beginnen. Bei den Kindern. […] Ob ein Kind zu einem warmherzigen, offenen und vertrauensvollen Menschen mit Sinn für das Gemeinwohl heranwächst oder aber zu einem gefühlskalten, destruktiven, egoistischen Menschen, das entscheiden die, denen das Kind in dieser Welt anvertraut ist, je nachdem, ob sie ihm zeigen, was Liebe ist, oder aber dies nicht tun. ›Überall lernt man nur von dem, den man liebt‹, hat Goethe einmal gesagt, und dann muss es wohl wahr sein. Ein Kind, das von seinen Eltern liebevoll behandelt wird und das seine Eltern liebt, gewinnt dadurch ein liebevolles Verhältnis zu seiner Umwelt und bewahrt diese Grundeinstellung sein Leben lang. Und das ist auch dann gut, wenn das Kind später nicht zu denen gehört, die das Schicksal der Welt lenken. Sollte das Kind aber wider Erwarten eines Tages doch zu diesen Mächtigen gehören, dann ist es für uns alle ein Glück, wenn seine Grundhaltung durch Liebe geprägt worden ist und nicht durch Gewalt. Auch künftige Staatsmänner und Politiker werden zu Charakteren geformt, noch bevor sie das fünfte Lebensjahr erreicht haben – das ist erschreckend, aber es ist wahr. […] Ich möchte das erzählen, was mir einmal eine alte Dame berichtet hat. Sie war eine junge Mutter zu der Zeit, als man noch an diesen Bibelspruch glaubte, dieses ›Wer die Rute schont, verdirbt den Knaben‹. Im Grunde ihres Herzens glaubte sie wohl gar nicht daran, aber eines Tages hatte ihr kleiner Sohn etwas getan, wofür er ihrer Meinung nach eine Tracht Prügel verdient hatte, die erste in seinem Leben. Sie trug ihm auf, in den Garten zu gehen und selber nach einem Stock zu suchen, den er ihr dann bringen sollte. Der kleine Junge ging und blieb lange fort. Schließlich kam er weinend zurück und sagte: ›Ich habe keinen Stock finden können, aber hier hast du einen Stein, den kannst du ja nach mir werfen.‹ Da aber fing auch die Mutter an zu weinen, denn plötzlich sah sie alles mit den Augen des Kindes. Das Kind musste gedacht haben, meine Mutter will mir wirklich wehtun, und das kann sie ja auch mit einem Stein. Sie nahm ihren kleinen Sohn in die Arme, und beide weinten eine Weile gemeinsam. Dann legte sie den Stein auf ein Bord in der Küche, und dort blieb er liegen als ständige Mahnung an das Versprechen, das sie sich in dieser Stunde selber gegeben hatte: ›NIEMALS GEWALT!‹« (Strömstedt 2001, 333 f.).

Die Mutter hat versäumt, ihr Kind als vollwertigen Menschen wahrzunehmen. Erst durch die Tränen in den Augen des Kindes und in den eigenen Augen begann sie, ihr Kind zu achten. 5.2.4  Das Kind als Persönlichkeit wahrnehmen Schon das kleine Kind, das von Beginn an als vollwertiger Menschen mit allen Rechten lebt und nicht als Puppe nach eigenem Belieben gehätschelt werden Das Kind als gleichwertiges Rechtssubjekt achten

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darf, dürfen wir nicht an unseren Vorstellungen messen und auf unsere Zwecke und Ziele ausrichten. Genau dies ist die Nichtachtung des Kindes, die Korczak aufdeckt und kritisiert. In König Hänschen I. besuchte der König den befreundeten Nachbarkönig, der in seinem Land die Demokratie eingeführt hatte, die es bei Hänschen noch nicht gab. Er sah, wie die Menschen auch dort streiten und sich im Parlament beschimpfen. Warum wohl? »Weil sie nicht glücklich sind!«, lautet die Antwort. »Weißt du, Hänschen, wir haben es falsch gemacht, als wir den Erwachsenen die Reform geschenkt haben. Versucht es doch einmal mit den Kindern« (Korczak 1972, 94). König Hänschen kehrte in sein Land zurück und befolgte den Rat, der gut zu seinen eigenen Erfahrungen passte. Er sagte zu seinen Ministern: »Ihr werdet euch mit den Erwachsenen befassen. Ich aber werde der König der Kinder sein. […] Ich bin noch klein und weiß, was die Kleinen brauchen« (Korczak 1972, 207). Wenn der Erzieher will, dass ein Kind in die Ordnungen und Regeln des sozialen Lebens hereinwächst, Werte, Natur und Kultur achtet, dann muss er es erfahren lassen, wie er es mit dem kleinen Kind wirklich meint. Erfährt es die vorgelebte Achtung im Handeln und Fühlen nicht, dann entsteht in ihm ein Konflikt, denn es wird von ihm etwas erwartet, was es im Grunde seines Herzens will, aber in der Beziehungsgestaltung nicht erlebt. In dieser konfusen Situation geht dem Kind der orientierende Maßstab am Erzieher verloren. Und das ursprünglich gewollte nachahmende Lernen und Aneignen der Lern- und Bildungsgegenstände der Natur und Kultur gelingt nicht mehr hinreichend. Das Kind fängt an, dem Erzieher zu misstrauen. Bald durchschaut es den Erzieher mit seinem unehrlichen Verhalten. Es ist enttäuscht und empfindet in seiner Seele diese »Niederlage bitter« (Korczak 1979b, 20). Die enttäuschende Lernerfahrung des Kindes lehrt den guten Erzieher: Seine Beurteilungsmaßstäbe unterscheiden sich grundsätzlich von denen der Kinder. Kinder »wollen wissen […], ob der Erzieher mit ihnen teilen wird, was er besitzt oder ob er es für sich allein behalten will – dieser erhabene, neidische Egoist und Geizkragen. Er wird wieder kein Märchen erzählen, wieder nicht mit ihnen spielen, wieder nicht mit ihnen malen, ihnen wieder nicht helfen, ihnen wieder nichts zuliebe tun, ›er tut gnädig‹ und ›lässt sich bitten‹. Wenn er dann einsam ist, will er sich mit einer großen Geste wieder das Wohlwollen seiner Gesellschaft einkaufen, die seine Umkehr freudig begrüßt. Er ist nicht plötzlich umgefallen, im Gegenteil, er hat begriffen und sich verbessert« (Korczak 1979b, 20 f.).

Er lernt, wie er das Kind zu achten hat und wie er ihm Vertrauen schenken kann. 96

Korczaks konkrete Grundlagen für Inklusion

5.2.5  Das Recht des Kindes auf sein Geheimnis Wenn nun ein Erzieher das Kind nicht hinreichend achtet, dann kann er ihm auch nicht hinreichend vertrauen. Er muss auf das Kind aufpassen, seine letzten Geheimnisse durchschauen, damit es nicht auf die schiefe Bahn gerät. Und er erpresst es sogar, wenn er auf ein Fehlverhalten so antwortet: »Von dir hätte ich das niemals erwartet. Also auch dir kann man nicht trauen?« Hier ist der Erzieher nicht deswegen empört, weil er eine Gefahr für das Kind wahrnimmt, sondern wegen seiner pädagogischen Linie, seiner Person: »Du bist ausschließlich um dich selbst besorgt« (Korczak 1978a, 205). Durch dieses kontrollierende Verhalten missachtet der Erzieher das Recht des Kindes auf sein Geheimnis, auf das es aber deshalb ein Recht hat, weil es ein Mensch ist. Korczak bezeichnet jenen Erzieher als armselig, der nicht weiß, dass ein Kind ein Mensch ist. Und er fragt: »Wann wird jener glückliche Augenblick kommen, da das Leben der Erwachsenen und das der Kinder als gleichwertig nebeneinanderstehen werden?« (Korczak 1979a, 205) In dem Maße, in dem der Erzieher dem Kind misstraut, es an der kurzen Leine hält und tadelt, erlaubt er ihm nicht, dass es ihn offen kritisiert und ihn auf seine Fehler aufmerksam macht. »Wir treten im Gewand der Vollkommenheit auf. Unter Androhung unseres höchsten Zornes verteidigen wir die Geheimnisse des herrschenden Clans, der Kaste der Eingeweihten, die zu höheren Aufgaben berufen sind. Nur ein Kind darf man ungeniert nackt und bloß an den Pranger stellen.« (Korczak 1979b, 21 f.)

5.2.6  Das Recht des Kindes auf Fehler »Lass die Kinder Fehler machen, und lass sie […] versuchen, sich zu bessern« (Korczak 1978a, 205). Doch diese grundlegenden Lernerfahrungen verhindert der Erzieher aus Angst vor moralischem und physischem Schaden. Und so dürfen die Kinder das wirkliche Leben, so wie es nun einmal ist, nicht erfahren. Korczak fragt: Was aber nun, wenn sich das Kind gehorsam und passiv »der Forderung unterwirft, jeder Erfahrung aus dem Wege zu gehen, jedem Wagnis zu entsagen und die Mühen jeder Willensregung zu vermeiden, was wird es dann tun, wenn es in seinem Inneren etwas verspürt, was verwundet, brennt und beißt?« (Korczak 1978a, 43). Darauf antwortet Korczak mit der Organisation der Selbstverwaltung (siehe 5.6) und den Geschichten zur Selbsterprobung (siehe 5.7).

Das Kind als gleichwertiges Rechtssubjekt achten

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5.3  »Grundgesetz für das Kind« Die ärztlichen und pädagogischen Erfahrungen führten den 41-jährigen Korczak zu Erkenntnissen, die er in seiner Charta der Kinderrechte formulierte: »Ich fordere die Magna Charta Libertatis (die große Charta der Freiheiten, F. K.) als Grundgesetz für das Kind […] – diese drei Grundrechte habe ich herausgefunden: Ȥ das Recht des Kindes auf seinen Tod, Ȥ das Recht des Kindes auf den heutigen Tag, Ȥ das Recht des Kindes so zu sein, wie es ist« (Korczak 1978a, 40). Hier wird erstmals in der Geschichte der Erziehung die Respektierung von Kinderrechten gefordert. Das erste Grundrecht könnte irritieren. Korczak stellt das Leben mit seinen Wagnissen, Gefährdungen und Risiken in die Eigenverantwortung des Kindes. Doch durch Angst, Überfürsorge, Überbehütung und durch zu schnelles Eingreifen werden ihm die Möglichkeiten vorenthalten am eigenen Leib seine Erfahrungen zu erleben, zu spüren, zu sammeln und zu ordnen. Ein Erzieher, der hingegen dieses Grundrecht wirklich achtet und dem Kind auf sein eigenes Risiko hin seine Erfahrungen ermöglicht, gibt die fordernde Zukunftsorientierung auf und hat die Gegenwart des Kindes im Blick, seine Individualität hier und heute. Gleichwohl bleibt die Frage, ob Erziehung nicht neben dem »Recht des Kindes auf den heutigen Tag« auch sein Zukunftsrecht zu beachten hat, denn: »Beides, Gegenwart und Zukunft, ist ohne Bezug zum jeweils anderen nicht zu gewinnen« (Wenzel 2004, 23). Aus dieser spannenden dialektischen Frage, die auf Schleiermacher zurückgeht, ergeben sich Entscheidungen für die pädagogische Praxis, die im situativen Handlungskontext immer wieder neu zu begründen und zu verantworten sind. Mit Korczak erhält die pädagogische Verantwortung gerade deswegen einen neuen Akzent, weil der Erzieher die Gegenwart für das Kind einfühlsam, sorgfältig und gründlich zu gestalten hat. Er darf es »nicht an der Leine führen […], aber er hat es umsichtig, unter geistiger Anstrengung, mit Gefühl und gutem Willen« (Korczak 1979a, 36) zu begleiten und zu leiten. »In unseren Händen liegt die Zukunft der Gesellschaft und das Glück der Kinder« (Korczak 1979a, 35). Hier ist auch zu sehen, dass kein Erzieher die Gegenwart um ihrer selbst willen allein gestaltet, denn ihre Wirkungen weisen stets darüber hinaus, über die er freilich nicht mehr verfügen kann. Gegenüber der üblichen Praxis, die ein Kind zukunftsbezogen verändern will, fordert Korczak den Schutz der kindlichen Welt hier und heute, in der es sich nach seiner individuellen 98

Korczaks konkrete Grundlagen für Inklusion

Zukunftsperspektive in die gemeinsame Situation mit dem Erzieher einbringen und diese mitgestalten kann. Hier entzieht Korczak dem Erzieher sein Willkürrecht auf die Zukunft des Kindes, nimmt ihn aber in die Pflicht die »eigene Konkretheit zu erweitern« (Buber) und in der gemeinsam erlebten Situation das Gute wie das Böse zu reflektieren. Das Kind muss ja für das Leben vorbereitet werden, das nur gelingen kann, wenn es auch aus negativen Erfahrungen lernt. Ist Janusz Korczak der Wegbereiter einer neuen Pädagogik, die in der dialogischen Handlungssituation die Individualität des Kindes wahrnimmt und sich von diesem Wahrnehmen leiten lässt? Er fühlt sich zuständig für das Sein des Kindes hier und heute, für das Recht des Kindes auf die »Erfüllung des Augenblicks« (Schleiermacher 1983), der nicht verletzt oder getötet werden darf: Wird der Augenblick verletzt, dann lässt er »eine offene Wunde zurück«, wird er gar getötet, so erschreckt er den Erzieher »als ein Gespenst böser Erinnerungen« (Korczak 1979b, 28). Wird Korczak zum »Skandalon der Pädagogik« (Oelkers 1982), weil er gewohnte Annahmen und Sichtweisen verletzt? Seine ganz andere Pädagogik kann in keinem historiografischen Schema untergebracht werden und ermöglicht Selbstkritik einer hochmütig gewordenen theoriegeleiteten Erziehungswissenschaft mit ihrer hehren Rhetorik. Von Korczak können wir in Theorie und Praxis lernen, dass für das Erziehen erst »eine Sprache geschaffen werden muss« (Oelkers 2017, 158). Den drei Grundrechten stellt Korczak ein oberstes Prinzip voran: das Recht des Kindes auf Achtung. Es ist »das erste und unbestreitbare Recht des Kindes, seine Gedanken auszusprechen und aktiven Anteil an unseren Überlegungen und Urteilen über seine Person zu nehmen. Wenn wir ihm Achtung und Vertrauen entgegenbringen und wenn es selbst Vertrauen hat und sich ausspricht, wozu es das Recht hat – wird es weniger Zweifel und Fehler geben« (Korczak 1978a, 40 f.) Mit den drei Rechten, die Korczak an vielen Beispielen in oft dichterischer Sprache facettenreich erläutert, ist dem Erzieher die Verfügungsmacht über das Kind aus der Hand genommen. Korczak erkannte als feinfühliger Kinderarzt, dass schon das neugeborene Kind eine Person ist, das ein Ich oder Selbst hat, über das keiner nach eigenem Gutdünken verfügen darf. Das Recht des Kindes, »so zu sein, wie es ist«, muss der Erwachsene ganz ernst nehmen. Es schließt ein Ȥ sein Recht auf Unwissenheit, weil darin sein Recht auf Neugier enthalten ist; Ȥ sein Recht Fehler zu machen, weil jedes erfolglose Tun eine wichtige Lernerfahrung einschließt; Ȥ sein Recht auf moralische Fehler, damit es »frohen Mutes versucht, sich zu bessern« (Korczak 1978a, 205); »Grundgesetz für das Kind«

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Ȥ sein Recht, seine Gedanken und Urteile auszusprechen, weil es nur so sein Denken und Urteilen üben kann; Ȥ sein Recht auf ein Geheimnis, denn wir haben kein Recht, es »in Augenblicken schwerer Gewissenskonflikte zu bedrängen« oder das Geheimnis gar zu »erzwingen, weder mit Bitten noch mit List oder Drohungen; alle diese Methoden sind gleichermaßen unwürdig, denn sie bringen dich deinem Erziehungsbefohlenen nicht näher, sondern sie lassen ihn von dir abrücken« (Korczak 1978a, 200); Ȥ sein Recht, nicht ganz ehrlich zu sein und »Rosinen aus dem Kuchen zu klauben und sie heimlich zu naschen« (Korczak 1978a, 205), nicht weil es allgemein lügen darf, sondern weil wir ihm erlauben müssen, eine übliche Regel zu erproben.

5.4  Zur UN-Kinderrechtskonvention Zwischen den Kinderrechten Korczaks und der UN-Kinderrechtskonvention besteht eine enge Verbindung. Das wurde beim Internationalen Seminar deutlich, das in Genf in der Botschaft der Republik Polen am 9. Juni 2009 zum Thema Der polnisch-jüdische Pionier für Kinderrechte Janusz Korczak (1878– 1942) und die heutige Kinderrechtskonvention als ein internationales Gesetz stattfand. Die Ideen Korczaks standen im Fokus der Vorträge und Diskussionen. Teilnehmer zeigten den Wandel der institutionellen Bildungskonzeption auf, der sich durch eine Atmosphäre der respektvollen Zusammenarbeit zwischen Erziehern, Kindern, Eltern und Verwaltung entwickelt. Und es wurde erläutert wie Korczaks Grundrechte unter den heutigen Bedingungen zum Wohle des Kindes, das in seiner conditio humana bedingungslos zu achten ist, praktiziert werden können. Mit diesem Bild vom Kind eilte Korczak seiner Zeit weit voraus. In ihrer verdienstvollen Studie zur Perspektivenverschränkung zwischen der UN-Kinderrechtskonvention und der Korczakpädagogik zeigt Waltraut Kerber-Ganse auf, wie das Bewusstsein der Würde des Menschen durch Jahrtausende in den verschiedenen Kulturen gewachsen ist und wie das Gute im Menschen seine Wirkung entfaltet (Kerber-Ganse 2009). Die Rechtskonvention versteht das Kind als Träger eigener Rechte. Die Konvention denkt und handelt vom Kinde her für sein körperlich-seelisch-geistiges Wohlbefinden. Darauf hat bereits Kant mit der Forderung hingewiesen: »Das Recht muss nie der Politik, wohl aber die Politik dem Recht angepasst werden« (zit. n. Prantl 2017, 196). Dieses Menschenrechtsverständnis 100

Korczaks konkrete Grundlagen für Inklusion

Ȥ achtet das Kind als Subjekt und Akteur seiner Entwicklung, ebenso seine Grundbedürfnisse und Grundbedarfe, seine Individualität und Sozialität; Ȥ unterstützt (begleitet, leitet, führt) • den Willen des Kindes zur Eigenaktivität, • sein Selbstwirksamwerden, • sein sich entwickelndes Verantwortungsbewusstsein für das eigene Recht sowie für das Recht des anderen Menschen und • seine wachsende Selbstbestimmung in sozialer Abhängigkeit. Die Rechtskonvention fordert, dass Ȥ jedes Kind ein Recht auf individuelle Bildung hat, Ȥ jede Form der Diskriminierung eines Kindes verboten ist, Ȥ alle Maßnahmen zum Wohle des Kindes ausgerichtet sein müssen, Ȥ jedes Kind ein Recht auf personale Identität hat, Ȥ jedes Kind das Recht hat, sich seine eigene Meinung zu bilden und diese frei äußern darf, Ȥ jedes Kind ein Recht auf Gedanken-, Gewissens- und Religionsfreiheit hat, Ȥ jedes Kind vor jeder Form körperlicher oder geistiger Gewaltanwendung, Schadenszufügung oder Misshandlung, vor schlechter Behandlung oder Ausbeutung geschützt werden muss, Ȥ jedes Kind ein Recht auf Ruhe und Genesung hat, Ȥ jedes Kind ein Recht auf Freizeit und Vielfalt des frei gewählten Spiels hat. Diese fundamentalen demokratischen Gedanken hat Korczak zu Beginn der 1920er-Jahre beeinflusst. Er inspiriert bis heute viele Menschen in Politik und Gesellschaft, Wissenschaft und Praxis. Mit seinem »menschenrechtlichen Denken« wird er als »Pionier der Kinderrechte«, als »Pionier der Kinderrechtskonvention« (Kerber-Ganse 2013) charakterisiert. Sein Beispiel lehrt, wie die Menschenwürde durch eine ganzheitliche Bildung, die sich aus der Vernetzung der Schutz-, Förder- und Beteiligungsrechte ergeben, zu achten ist. Mit Korczak ist eine weitere Erfahrung auszuloten und in das kinderrechtliche Denken aufzunehmen. Durch die Verschränkung der staatsrechtlich relevanten kinderrechtlichen Konvention und des intersubjektiven Wirkens ergeben sich im System Erziehung sowie im System Gesellschaft und Politik neue Möglichkeiten des wechselseitigen Lernens: Ȥ Die Korczakpädagogik ist eine menschenrechtlich begründete Pädagogik, sie gibt der kindergerechten Umsetzung der Konvention grundlegende Impulse für eine ganzheitliche Bildung.

Zur UN-Kinderrechtskonvention

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Ȥ Kein Kind darf als Objekt staatlicher Verpflichtungen gesehen werden, sondern als Subjekt eigener Menschenrechte. Ȥ Jedes Kind ist ein zu achtendes, zu schützendes, zu begleitendes und zu förderndes Rechtssubjekt, das bei Entscheidungen, die es betreffen, angemessen zu beteiligen ist. Ȥ Alle Kinder haben die gleichen Rechte, ihre Potenziale auszuschöpfen und ihre Selbstwirksamkeitserfahrungen zu machen. Ȥ Menschengerechte intersubjektive Erfahrungen entfalten bei Kindern und Erwachsenen humane Potenziale und Ressourcen. Ȥ Erziehung ist ein inter-generationelles Geschehen, das von allen Menschen, die am Prozess direkt und indirekt beteiligt sind, Respekt und Offenheit verlangt (Kerber-Ganse 2009, 242 ff.). Ȥ Von Korczak können die Erwachsenen eine Haltung der Achtung gegenüber dem Kind lernen, die es ihnen ermöglicht, das Machtverhältnis in ein Dienstverhältnis zu wandeln, das die ideengeschichtliche Forschung nahelegt (Sünkel 1994, 2011): Pädagogik hat dem Kind zu dienen, Pädagogik ist Dienstpädagogik und keine Herrschaftspädagogik. Hier wird das ursprüngliche Interesse der Pädagogik, nämlich den Bedürfnissen und Bedarfen der jungen Menschen zu dienen, konkret. Ȥ Das verlangt vom Erwachsenen einen Perspektivwechsel, ein Begegnen auf Augenhöhe und ein »Lernen vom Kind«, denn es ist Experte in eigener Sache. Ȥ Als Experte in Angelegenheiten, die es betreffen, ist das Kind mit zu beteiligen. Mit seiner Mitbeteiligung verbindet sich für den Erzieher eine größere Sicherheit, dass die Entscheidungen von allen an der Situation beteiligten Menschen getragen werden und auch bei auftretenden Problemen tragfähig sind. Darüber hinaus erfährt er die Gedanken, die sich das Kind über die Situation macht, und er kann aus dieser Erfahrung ganz neue und unerwartete Vorschläge aufgreifen und weiterentwickeln. Ȥ Nach dem Sozialpsychologen und Psychoanalytiker Arno Gruen ist das Mitgefühl des Menschen eine fundamentale Lebenskraft (Gruen 2003, 2015): Diese Fähigkeit zur Empathie macht gegen den Bazillus der Gewalt und des Bösen immun. Und sie kann Defizite aufholen durch das Erfahren von Gerechtigkeit und Teilhabe. Ȥ In seiner »Kinderrepublik« lässt der »konstitutionelle Erzieher« Korczak die Kinder ihre Würde konkret erfahren. Diese Erfahrungen ermöglichen ihnen die Entwicklung der eigenen Ressourcen und Kompetenzen »im Interesse ihres Zusammenlebens und im Interesse einer Konfliktlösung, die kon­struktiv ernst macht mit den vielfältigen Widersprüchen ihrer Impulse, ihrer Erfahrungen, Bedürfnisse und Widerstände« (Kerber-Ganse 2009, 151). 102

Korczaks konkrete Grundlagen für Inklusion

Ȥ Mit dem polnischen Korczak-Forscher Aleksander Lewin, der von 1937 bis 1939 Erzieher im Waisenhaus Dom Sierot war, ist zu fragen: »Sollen wir uns mit dem gegenwärtigen Stand der Dinge im Verhältnis zwischen Erwachsenen und Kindern, so wie es seit Jahren existiert und erstarrt ist, abfinden, oder wollen auch wir, von Korczak inspiriert, ein völlig neues Modell entwickeln, ein anderes Muster der Beziehungen zwischen den Generationen? Ein Muster, in dem die Altersunterschiede nicht mehr zählen, in dem die Barrieren, die die Welt der Kinder von der der Erwachsenen trennen, überwunden werden. Ein Muster, in dem das zum Tragen kommt, was im Menschen am besten ist.« (Lewin 1998, 147)

5.5  Die demokratische Botschaft Korczak entzaubert die verfehlte Erzieherliebe. Er erkennt den Erzieher, der die Liebe des Kindes für seine Selbstbestätigung braucht. Dieser Erzieher sortiert »von oben« die Kinder in normale und nicht normale, in wohlgeratene, in langsame, schwache und schwierige, in unbequeme, störende und lästig fragende – und bald fühlt er sich durch ihre Verschiedenheit überfordert. Und er fragt sich: Wie kann ich dem individuellen Kind in der Gruppe gerecht werden? Hier nimmt die Zwietracht zwischen ihm und dem Kind den Ausgang, denn er kann das Kind in seiner Individualität und Einzigartigkeit nicht mehr hinreichend lieben. Durch Sortieren und Einteilen meint er das Kind zu beherrschen. Darin sieht er seine vermeintliche Stärke, die in Wahrheit seine Schwäche ist. Durch diese Sicht des Kindes solidarisiert sich der Erzieher mit der Macht: Er weiß, was zu tun ist und wie es zu tun ist, um zum Beispiel das aggressive Kind durch spezielle Maßnahmen in speziellen Räumen zurechtzubiegen. Hier will er im Namen der unrechten Liebe die Forderung nach Ordnung, Gehorsam, nach Disziplin und Folgsamkeit umsetzen. Er löst den Fall, den wir aus so genannten Fallgeschichten hinreichend kennen. Damit begeht er aber zwei Irrtümer: Ȥ Er meint, auf Dauer würde das Kind diese Forderungen akzeptieren und ihm dafür später dankbar sein. Ȥ Er hofft, diese unrechte Liebe würde das Kind nach und nach zur rechten Liebe befähigen. Doch er irrt! Korczak hat in Wie man ein Kind lieben soll dieser unrechten Liebe den Rücken gekehrt: Der Erzieher habe die Pflicht, das einzelne Kind, den individuellen »ganzen Menschen« zu sehen und ihm durch intersubjektive Erfahrungen in der Kindergemeinschaft die Bildung »zum physisch und moralisch gesunden Die demokratische Botschaft

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Menschen« (Korczak 1978a, 206) zu ermöglichen. Bei diesen Lernerfahrungen schreitet es nicht nur von Erfolg zu Erfolg und nochmals zu Erfolg weiter. Es lernt auch, das eigene Versagen anzunehmen, mit ihm zurechtzukommen und dadurch zu wachsen. Denn ein Versagen, das es nicht annimmt, macht es friedlos. Dem Grundverständnis der »Demokratie als Lebensform« (Dewey 1985) hat schon das kleine Kind zu folgen: Es muss lernen, mit widerstreitenden Motiven und Schwierigkeiten zu leben, auch wenn ihm das nicht leichtfällt und es sich dagegen wehrt. Nur wenn es »bei seinem eigenen Schmerz bleiben kann« und der Erzieher es darin mit Empathie begleitet, »ohne einzugreifen, kann es die Kraft aufbauen, Mensch zu sein« (Gruen 2003, 1). Der Erzieher kann den Kindern zeigen, wie die Welt ist und wie sie diese nach ihren Bedürfnissen und Interessen in überschaubaren Lebensräumen gestalten können. Aber die schwere Arbeit des Hineinwachsens in die Welt haben sie selbst zu leisten. Dass Kinder und Jugendliche ihre Angelegenheiten selbst wahrnehmen, Vereinbarungen und Regeln gemeinsam (er)finden können, das ermöglichte ihnen die Erziehungsgemeinschaft, die nach republikanischen Regeln und Prinzipien geordnet war. In ihrer »Kleinen Republik« konnten sie – oft auch unter Schmerzen – ihre Erfahrungen sammeln und ordnen und auf diese Weise die Demokratie als Lebensform erfahren (siehe 5.6). Die Inhalte dieser Selbstbildung fanden sie vor allem in den fantasiereichen Geschichten zur Selbsterfahrung. Die Geschichten ermöglichten ihnen das Erweitern ihrer eigenen Vorstellungen, das Durchspielen alternativer Möglichkeiten zum wirklichen Leben und das Stärken ihrer personalen und sozialen Identität, ihrer Selbstwirksamkeit im sozialen Miteinander (siehe 5.7).

5.6  Organisation der Selbstverwaltung Die Organisation der Erziehungsgemeinschaften Dom Sierot und Nasz Dom erfolgte nach den Grundsätzen der Gerechtigkeit, Brüderlichkeit, der gleichen Rechte und Pflichten. Die Kinder konnten ihr eigenes Leben herausbilden, ihre Kräfte erproben, ihre moralischen und persönlichen Fähigkeiten und Talente stärken. Schon in der Bewältigung von Hausarbeiten konnten sie lebensbedeutsame Fertigkeiten entwickeln. Bei diesem Projekt der Demokratisierung müssen die Erzieher behutsam ans Werk gehen und sich in der Zusammenarbeit selbst bilden und erziehen. Den so organisierten Erziehungsraum bezeichnete Friedrich Schleiermacher als Fachwerk, als vorgegebenes Gerüst, in das jene Inhalte der Erziehungskunst »hineinzulegen« sind, die der »Idee des Guten« dienen (Sünkel 1964, 2011). 104

Korczaks konkrete Grundlagen für Inklusion

5.6.1  Für Kinder und Erwachsene ein verbindlicher sozialer Vertrag Die Organisation der Kinderrepublik hatte das Kameradschaftsgericht der Kinder als Grundlage. Das Gericht war für Kinder, Erzieher und das Personal zuständig, es war Schiedsstelle, Schutz und Chance. Es verfügte über kodifizierte Spielregeln mit 99 verzeihenden oder freisprechenden und 10 verurteilenden Paragraphen. Das Gericht, das von Kindern immer wieder neu gewählt wurde, tagte öffentlich und nach schriftlichen Eingaben, die am Schwarzen Brett ausgehängt wurden. Dieses konstitutionelle Organ einer republikanischen Selbstverwaltung ermöglichte den jungen Menschen, dass sie ihre gemeinsamen Angelegenheiten selbst erkennen, definieren, regeln und Formen des gegenseitigen Einvernehmens und der Selbstdisziplinierung erfinden. Jeder konnte das Wort ergreifen und wurde gehört. Der Weg zur Entscheidungsfindung war nicht leicht. Schwierige Probleme mussten in der nächsten Sitzung erneut angesprochen und einer (vorläufigen) Lösung zugeführt werden. Das Gesetzbuch des Gerichts beginnt so: –– »Wenn einer etwas Böses getan hat, so ist es am besten, ihm zu verzeihen und zu warten, bis er sich bessert. –– Aber das Gericht muss die Stillen beschützen, damit die Starken ihnen nicht das Leben schwer machen; das Gericht muss die Gewissenhaften und Arbeitsamen gegen die Nachlässigen und Faulpelze in Schutz nehmen, das Gericht muss um Ordnung besorgt sein – denn Schlamperei beeinträchtigt vor allem die guten, stillen und gewissenhaften Menschen. –– Das Gericht ist nicht die Gerechtigkeit selbst, aber es sollte nach Gerechtigkeit streben, das Gericht ist nicht die Wahrheit, aber es ist um Wahrheit bemüht. […]. –– Man kann bei Gericht die eigene Person, jedes Kind und jeden Erzieher, jeden Erwachsenen anzeigen.« (Korczak 1978a, 304 f.)

Die Paragraphen des Gerichts schlossen das Schlagen und Einsperren, den Essensentzug oder den Entzug von Spiel- und Lernmaterial aus. »Ich selbst« – sagt Korczak – »habe mich im Verlaufe eines halben Jahres fünfmal dem Gericht gestellt. […] Ich behaupte mit aller Entschiedenheit, dass diese wenigen Fälle Grundstein meiner eigenen Erziehung zu einem neuen ›konstitutionellen‹ Pädagogen waren« (Korczak 1978a, 253). Das Gericht protokollierte die Verhandlungen. Es gab Übersichten heraus über die einzelnen Fälle, ihre Häufigkeit, die Art der Delikte und die Wirkungen der Gerichtsurteile. Und am Schwarzen Brett oder in der Heim- und SchulOrganisation der Selbstverwaltung

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zeitung erschienen grafische Darstellungen, die als Fieberkurve das Verändern des Verhaltens in der Erziehungsgemeinschaft zeigten. In der Organisation der Kinderrepublik mit ihren Formen der Selbstregulierung und Selbstkontrolle der sozialen Beziehungen sah Korczak eine Lebensform, in der sich Erziehung vollzieht: Junge Menschen hatten miteinander Entscheidungen zu treffen und zu verantworten. Hier stellte die Pädagogik der Achtung hohe Anforderungen an sie, die ihnen in intersubjektiven Situationen eine personale und soziale Entwicklung ermöglichte. Die Selbstorganisation hatte das zum Ziel, was heute in Amerika die »Just Community Schools« (Rechten oder Gerechten Gemeinschaftsschulen) anstreben: Sich im rechten Urteilen üben. Die Kinder konnten im Gericht die Gesetze und Ordnungen auf das einzelne Kind und den einzelnen Erwachsenen erfahrungsbezogen anwenden. Dabei bestimmte nicht das Vergeltungsprinzip das Handeln, sondern vielmehr der Geist der Gemeinschaft und der vorgeschriebene Rechtskodex. Heute wird beispielsweise das Organisationsprinzip des Kameradschaftsgerichts in der Versprachlichung von Konflikten und bei der Konfliktbewältigung in Bildungseinrichtungen, besonders in Schulen und Heimen, gepflegt. Psychologisch ausgebildete junge Menschen wirken als Konfliktlotsen. Ihre Aufgabe besteht im Schlichten von Streitigkeiten zwischen Mitschülern durch Gespräche der Beteiligten. Sie lösen Konflikte durch Verständigung und Versöhnungsgespräche. Um Verhaltensänderungen einzuleiten, »werden auch Verträge zwischen den Kontrahenten schriftlich festgehalten« (Kunz 2006, 5). 5.6.2  Orientierung an Gerechtigkeit In der Kinderrepublik nahmen Kinder und Erzieher die eigene Entwicklung und die Entwicklung des Anderen wahr. So konnte ein Gemeinschaftsgeist auf der Ebene der Kinder und auf der Ebene der Erzieher entstehen und das kindliche Gerechtigkeitsgefühl hatte die Möglichkeit, sich am allgemeinen Gerechtigkeitsgedanken zu orientieren. Der bekannte Schweizer Biologe und Entwicklungspsychologe Jean Piaget, der sich besonders mit der Entwicklung und Ausbildung des moralischen Urteils beim Kind befasste, hob nach einem Besuch des Waisenhauses gerade diese Organisation als selbstverwaltetes Gerechtigkeitstribunal hervor. Er bezeichnete das demokratische Selbstorganisationsprinzip als die größte Errungenschaft in der Erziehung im 20. Jahrhundert. Hier wird das Zusammenleben selbst zum Inhalt gemeinsamen Nachdenkens unter dem Anspruch der Gerechtigkeit. Der junge Mensch übt sein Recht auf Gleichberechtigung, Mitbestimmung und Mitverantwortung aus. Und einer, der neu in die Gemeinschaft kam, wurde »mit der Selbstverwaltung seiner Mitschüler 106

Korczaks konkrete Grundlagen für Inklusion

konfrontiert, die ihn sogleich integrierten und ihm verantwortungsvolle Aufgaben anvertrauten« (Langhanky 1993, 126). 5.6.3  Ein sozialer Vertrag als Grundlage Der Organisation der Lebens- und Arbeitsbereiche im Heim lag also ein sozialer Vertrag zugrunde. Die hier geltenden Regeln und Ordnungen waren für alle verbindlich. Das Gericht war um ein Höchstmaß an Gerechtigkeit bemüht. Es hatte, wie bereits hervorgehoben, den Grundsatz des Vergebens und Verzeihens als Grundlage. Es gab auf die bekannte Frage Kants die (ge)rechte Antwort: »Eines der größesten Probleme der Erziehung ist, wie man die Unterwerfung unter den gesetzlichen Zwang mit der Fähigkeit, sich seiner Freiheit zu bedienen, vereinigen könne. Denn Zwang ist nötig! Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange?« (Kant 1982, 711).

Darauf hat Korczak im Gesetzbuch für das Kinder- und Kameradschaftsgericht seine Antwort gegeben. In diesem Lebens-Spielraum konnten die Kinder ihre demokratischen »Handlungsrechte« (Liebel 2013, 63) einüben – freilich nicht ohne Schwierigkeiten und Probleme, die im Wesen der Demokratie begründet sind. Wie Kinder mit erheblichen kognitiven Beeinträchtigungen republikanische Rechte erleben und gestalten, zeigt das folgende Beispiel aus dem Hamburger Projektstudium. 5.6.4  Ein Gerichtsprojekt mit kognitiv beeinträchtigten Kindern Thomas Hoffmann hat das Gerichtsprojekt »Recht und Gerechtigkeit als Gegenstand gemeinsamen Lernens« mit 11- bis 12-jährigen Schülern und Schülerinnen gewagt. Er ließ sich von Korczaks Idee des Kameradschaftsgerichts leiten, das im Grunde Jean Piagets Gedanken zum »Self-Government« umsetzte. Die pädagogische Aufgabe wurde nicht darin gesehen »die Kinder zu einem bestimmten sozialen Lernziel zu führen, sondern ihrem erwachten Interesse für das Thema ›Recht‹, die geeigneten kulturellen Mittel zur Verfügung zu stellen« (Hoffmann/Zimpel 2001, 3). Hoffmann konnte zeigen, dass die Schüler und Schülerinnen in inszenierten Spielsituationen ein unerwartet großes Verantwortungsgefühl und Urteilsvermögen entwickelten. Mit großem Ernst suchten und fanden sie in den Verhandlungen gerechte Urteilssprüche. Offenbar wurde ihr Gefühlsquotient angesprochen, der sie zur sozialen Orientierung und zum sozialen Handeln motivierte. Organisation der Selbstverwaltung

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Damit konnte ein Vorurteil widerlegt werden, dass jungen Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen ein mangelndes Verantwortungsgefühl und geringes Urteilsvermögen zuschreibt. Das Protokoll einer Sitzung, das den Ablauf einer Gerichtsverhandlung illustriert, lässt eine elementare Didaktik erkennen, die an den Bedürfnissen und Bedarfen der Lernenden anknüpft und Interesse am Gegenstand erzeugt. Das Gerichtsprojekt zeigt, wie jungen Persönlichkeiten ermöglicht werden kann, ihre Interessen in die gemeinsame Situation einzubringen und zu einem »vielseitigen Interesse« (Herbart) zu entwickeln. 5.6.5  Hilfen für Kinder mit kommunikativen und autistischen Beeinträchtigungen Korczaks Organisationsprinzip der Selbstverwaltung versteht sich auch als »Kampf« zum Schutz der Schwachen gegenüber jenen, die sich nicht um Ordnung und Gerechtigkeit von vornherein kümmern können. Sein Prinzip wird heute in der pädagogisch-therapeutischen Praxis weiterentwickelt. Besonders bei Kindern mit beeinträchtigter Kommunikation und Autismus-Spektrum-­ Störungen ist der jeweils individuell auszuhandelnde und zu vereinbarende soziale Vertrag eine notwendige Lebenshilfe für die Teilnahme am Alltag, die bis ins Detail durchstrukturiert sein muss, ihnen Halt, Sicherheit und Orientierung gibt. Die Kinder haben ein elementares Bedürfnis nach Kommunikationshilfen, die räumliche, zeitliche und sprachliche Strukturierungen umfassen, ihnen emotionale Stabilisierung und soziale Teilhabe ermöglichen. Die Strukturierung und visuelle Gestaltung des Lernraums und der Lernzeit erleichtern das Lernen. Zu beachten sind: Ȥ Strukturierung und Visualisierung des Raumes: Die Orientierung im Raum fällt dem Kind leichter, wenn ihm klar ist, was an welchem Ort erwartet wird und was es dort tun kann. Schon mit einfachen Hilfsmitteln (Klebebänder, Schilder, Bilder, Fotos, Piktogramme oder Symbole) kann ihm im Raum eine sichere Orientierung gegeben werden. Ȥ Strukturierung und Visualisierung der Zeit: Kinder fühlen sich in vorgegebenen Zeitstrukturen wohl. Sie wollen wissen, wann etwas beginnt, wann es aufhört und was danach kommt. Es gibt sehr viele Möglichkeiten die Zeitverläufe visuell darzustellen. In der strukturierten Zeit können Aufgaben in kleinere Handlungsschritte gegliedert werden; so kann die Darbietung einer Geschichte durch eine Abfolge von gut unterscheidbaren Bildern, Symbolen oder Zeichnungen unterstützt werden. Gefragt ist die methodische Gestaltung der Beziehung. Der TEACCH-Ansatz und seine Abwandlungen bieten vielfältige Anregungen (Klein 2012, 131ff; Klein 2015, 31). 108

Korczaks konkrete Grundlagen für Inklusion

5.7  Geschichten zur Selbsterprobung 5.7.1  Kinder können Rollen durchspielen Für Kinder schrieb Korczak ideen- und fantasiereiche Geschichten zur Selbsterprobung. Eltern berichten mir, dass Korczaks Geschichten schon kleinen Kindern so gut gefielen, dass sie »am liebsten gleich die ganzen Bücher vorgelesen bekommen wollen«. Sie »hungern geistig danach«. Offensichtlich treffen seine Bücher auf besondere Weise das Interesse der Kinder. Die Geschichten – Wenn ich wieder klein bin, Jack handelt für alle, König Hänschen I., König Hänschen auf der einsamen Insel, Der Bankrott des kleinen Jack oder Kaitus, der Zauberer – ermöglichen dem Kind seine individuellen Vorstellungen zu erweitern und Fantasie zu entwickeln, Alternativen zur Wirklichkeit durchzuspielen, Identifikationen vorzunehmen und vor allem seine Hoffnungen zu stärken. Korczak schildert in den Geschichten die Welt so, wie sie ist und wie sie sein könnte. Er sieht die Welt des Kindes nicht vom Erwachsenen her, sondern so, wie sie das Kind erlebt. Er erfindet einen Kinderkönig, also ein Kind, das Macht und Verantwortung hat, aber dennoch Kind bleibt. Das Kind kann seine Unerfahrenheit und Ohnmacht erkennen und die Macht der Großen durchschauen, ihre Grenzen und Schwierigkeiten wahrnehmen. Es erkennt, dass Macht und Verantwortung zwei Seiten einer Medaille sind. So erfährt das Kind, wie sich König Hänschen mit den Unzulänglichkeiten, die in der Welt herrschen, auseinandersetzen muss: Mit Ministern, die ihn belügen, mit seinem Freund Fritz, der sich bestechen lässt oder mit der rigiden und schier alles beherrschenden Bürokratie. Aber es erfährt auch, wie es die Welt zum Guten ändern und wie es zusammen mit anderen Kindern Schritte hin zu einer besseren Welt tun kann. Eine Analyse der Geschichten für Kinder unter dem Gesichtspunkt der Menschenrechte zeigt, dass sich Korczak mit Schriftstellern, die sich für benachteiligte und unterdrückte Menschen einsetzten, eng verbunden fühlte. Die Geschichten ermöglichen dem Kind, Rollen durchzuspielen und sich zu wandeln. So erfährt das Kind, wie sich König Hänschens Einstellung zum Krieg ändert, welchen Lernprozess er von der Kriegsbereitschaft zur Friedensbereitschaft durchmacht. Sie lernen Fehler und Gefahren wahrzunehmen, neue und oft auch schwierige Wege zu beschreiten. So macht König Hänschen Wandlungen durch, aber auch die Abgeordneten verändern sich, weil sie nach und nach lernen (müssen), wie man sich in einem Parlament verhält. Und nicht zuletzt können die Geschichten wie Märchen erlebt werden. Ihre Symbolsprache wirkt wie eine Universalsprache der Menschheit, die in allen Geschichten zur Selbsterprobung

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Kulturen verstanden wird. Diese Sprache wird als bedeutsame Quelle der Weisheit gesehen. Kinder haben ein ursprüngliches Bedürfnis nach dieser Quelle. In der »Märchenwelt« ahnen und erleben sie die Inhalte, die sie nach ihren eigenen fantasiereichen Vorstellungen spielerisch weiter ausgestalten und erschließen. Sie pflegen die »unaussprechliche Weisheit des Herzens« (Speck 2016, 35) und erleben Inklusion im menschheitsgeschichtlichen Zusammenhang. Es ist didaktisch geboten, erzählte Geschichten oder Märchen häufig zu wiederholen, damit neuronale Verschaltungen entstehen, die durch intensive Aktivierung besonders »gut herausgeformt« werden und »leicht aktivierbar« sind (Hüther 2011, 105). Hier entfalten die »inneren Bilder« (Hüther 2014) eine strukturierende Kraft, und der Stress wandelt sich in ein fühlendes Wollen. Und das sich wohl fühlende und selbstwirksam tätige Kind entwickelt »starke innere Bilder in Form gebahnter Verschaltungen« (Hüther 2011, 87), die durch häufiges Wiederholen des Erlebten die Ausformung des »eigenen Bewusstseins«, der unverwechselbaren Individualität ermöglichen. Diese inneren Bilder können als weitgehend angstfreie strukturierende Kraft verstanden werden, die auch Stress in ein bewusstes, emotional fundiertes Wollen wandeln (Hüther 2012, 95). 5.7.2  Das Kind kann sich mit Aufgaben identifizieren Das Kind erfährt, dass Reformen auch scheitern können. Aber die Geschichten zeigen auch Realvisionen von einer Welt, in der es keinen Krieg mehr geben muss. In König Hänschen I. erfahren wir, dass »die Kinder gehorchen werden, nicht weil sie Angst haben, sondern weil sie selbst Ordnung haben wollen« (Hentig 1972, 56). Korczak führt die Leser und Leserinnen nicht zum Sieg und zum Ergreifen der Macht, wie in vielen Kinderbüchern, die ein augenblickliches Lustbedürfnis befriedigen. Kinder, die König Hänschen gelesen haben, finden es gut, dass der König seinen Ministern entgegentritt und mehr kann als sie selbst. »Aber wenn er Dinge könnte, die sie nie und nimmer können könnten, dann würde das eintreten, was die Psychologen für die größte Quelle der Aggressivität halten: die Frustration. Korczaks Held erlaubt dem Kind zu denken: ›Wäre ich dabei gewesen …‹, oder ›wäre König Hänschen jetzt bei mir …‹, oder ›käme noch jener hinzu, dann würde es uns gemeinsam gelingen!‹ Freilich, leicht wird es nie sein. Aber jetzt weiß das Kind wenigstens, welche Fehler es nicht machen darf.« (Hentig 1972, 58)

Wir finden in Korczaks Geschichten nicht Forderungen um jeden Preis, sondern Aufgaben, die ein Kind erfüllen kann. König Hänschen zeigt Aufgaben und 110

Korczaks konkrete Grundlagen für Inklusion

risikoreiche Wege zu ihrer Bewältigung auf, denen jedes Kind sich gewachsen fühlen kann und deshalb nicht in Hass oder Wut ausbrechen muss. Freilich ist der gute König am Ende ein trauriger König auf der einsamen Insel. Offenbar ist es in unserer Welt so eingerichtet, dass ein Mensch, der Gutes tut, zunächst einsamer sein wird als andere. Er wird aber von denen geachtet, die für eine bessere Welt eintreten. So erklären die Geschichten, warum nicht alles, was der Mensch will, gelingen kann. Sie erklären »damit auch, warum es Politik geben muss – Politik, die der Ersatz für Gewalt ist« (Hentig 1972, 58). Und was sagt die Geschichte des Jungen Kaitus? Kaitus, der eigentlich Anton heißt, ein echter Lausbub ist und viele Streiche ausführt, beschließt, Zauberer zu werden. Aber das gelingt ihm nicht von heute auf morgen. Viel Geduld ist nötig. Doch schließlich schafft es Anton. Natürlich verwendet er seine Zauberkraft vor allem dazu, sich einen Schabernack nach dem anderen auszudenken und auch seine Lehrer zu ärgern. So stiftet er viel Unruhe und Verwirrung. Seine Eltern, Freunde und Lehrer verstehen die Welt nicht mehr. Aber eines Tages geschehen seltsame Dinge mit Anton. Er fragt sich, ob das mit der Zauberei wirklich eine so gute Idee ist. Die Geschichten bieten dem Kind Identifikationsmöglichkeiten und zeigen, wie die Welt mit ihren blockierenden Widerständen gegen gute Absichten und Ansprüche wirklich ist, in der es dennoch seine Kräfte selbst erproben will. Sie können aber auch den Erwachsenen und Kindern helfen, dass sie miteinander, übereinander und über die Welt reden. Als Anneliese Werner mit ihren 12- bis 13-jährigen Schülern Korczaks Kinderbücher las, spürte sie, wie die Texte zum Sprechen motivierten. Die Kinder waren von den »lustigen Darstellungs- und Erzählweisen« angetan. Als das Thema Krieg diskutiert wurde, sagte ein Kind emphatisch: »Der Korczak hat wohl die Kinder unheimlich lieb gehabt« (Werner 1987, 257). 5.7.3  Geschichten als Erziehungsmittel Korczaks Geschichten sind ein bedeutsames Erziehungsmittel. Sie halten den reformerischen Zielsetzungen der neuen Kinder- und Jugendliteratur stand: Sie überwinden fragwürdige Fixierungen auf Autoritäten, entwickeln die Fähigkeit zur Kritik, sensibilisieren für eigene und fremde Interessen und für Veränderungen sozialer Rahmenbedingungen. Damit können die Geschichten zur Entwicklung eines kindlichen Realitätsbewusstseins beitragen, das eine illusionistische und pessimistische Weltsicht überwindet. Korczak hat in seinen Geschichten die Gegensätze nicht in einer Synthese aufgehoben. Sie oszillieren, halten in Spannung, laden zum Mitdenken und Fragen ein. Hier entGeschichten zur Selbsterprobung

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steht ein gemeinsames Suchen, bei dem keiner den Anderen zu vereinnahmen braucht. Jeder kann sich als Teil des Ganzen fühlen: Kinder und Erwachsene, Lehrende und Studierende.

5.8  Der Weg zur Kinderrepublik In seinem grundlegenden Werk der Reformpädagogik Democracy and Education (Demokratie und Erziehung), beschreibt der amerikanische Sozialwissenschaftler und Pädagoge John Dewey die Demokratie als eine Lebensform und keinesfalls nur als Regierungsform. Er sieht Erziehung und Demokratie als Formen gemeinsamer Erfahrungen, die Lehrende und Lernende in allen Bildungseinrichtungen aller Lebensalter miteinander teilen. Hier wird das Lernen in die gemeinsamen Erfahrungen von Erwachsenen, Kindern und Jugendlichen aller Einrichtungen integriert. Die miteinander geteilten Erfahrungen stärken die Demokratie, weil die Intentionen gerade auch von den in Frage kommenden Akteuren mitgestaltet und mit verantwortet werden (Dewey 1985). Hierzu leisten die Geschichten zur Selbsterprobung ihren nicht zu unterschätzenden Beitrag durch ein »learning by doing and thinking about it«. An diesem unmittelbaren handlungserfüllten Lernen durch Erfahrungen können alle Beteiligten ganz ursprüngliche Lernerfahrungen machen. Diese Bildung vollzieht sich in alltäglichen Lebens-und Lernsituationen. Erst in der Fülle individueller und kommunikativer Lebensäußerungen erkennen wir das Kind mit seinen Freuden und Sorgen und Tränen, und wir können entdecken, wie es wirklich fühlt und was es will, wie es handelt und was es denkt. Um diese Kernfrage geht es Korczaks Reformkonzept mit dem Anspruch der gleichberechtigten Mitwirkung der Kinder an ihren eigenen Angelegenheiten. Hier wird das Zusammenleben selbst zum Inhalt gemeinsamen Nachdenkens und Entscheidens unter dem Anspruch der Gerechtigkeit. Korczak und seine Mitarbeiter lebten mit den Kinder »eine Gemeinschaft, ein Modell der kleinen Polis« (Sobecki 2008, 276). In diesem Modell, das die polnische Autorin Malgorzata Sobecki in ihrer deutschen Dissertation erkennt, sichert Korczak das Recht des jungen Menschen auf Achtung. Indem der Erwachsene das Recht auf Achtung pflegt, lernt er aus der Perspektive der jungen Menschen, wie sie zu unterstützen sind. Harmut von Hentigs Konzept der Mathetik und sein Plädoyer für die Schule als Polis konkretisieren in zeitgemäßer Sprache Korczaks Anliegen. Dem Konzept der Mathetik geht es um ein Lernen durch eigene Erfahrungen, um ein Lernen durch 112

Korczaks konkrete Grundlagen für Inklusion

Ȥ Gliederung in Projekte, in ganzheitliche Lebensbereiche – dies ermöglicht ein sach- und aufgabenmotiviertes Lernen und knüpft an die Erfahrungswelt der Kinder an; Ȥ Eingliederung der Kulturtechniken in den gesamten Unterricht – dies ermöglicht Ausgewogenheit im Erleben, Handeln und Üben; Ȥ den Einbezug von Kindern mit unterschiedlichen Fähigkeiten – dies ermöglicht ein ausgewogenes sozial-motiviertes, ein inklusives Lernen; Ȥ Ernstnehmen der kindlichen Lebensprobleme, die häufig erst die Lernprobleme hervorrufen, überlagern oder festigen – dies erfordert ein präventives Lernen in einer fröhlichen Atmosphäre. Für von Hentig ist Erziehung immer moralische und politische Erziehung. Sein Plädoyer für die Einrichtung der Schule als Polis, als Lebens- und Erfahrungsraum, »als Modell einer politischen, sich selbst regulierenden Lebens- und Lerngemeinschaft« gestaltet einen (selbst)erziehenden Unterricht, um »den Menschen inmitten zunehmender Systemzwänge zur Selbstbestimmung« (Hentig 1993, 106) zu befähigen. Das hatte bereits Rudolf Steiner, Begründer der Waldorfpädagogik, im Blick, der eine hierarchisch geführte Institution ablehnte. Steiner sprach von einer »republikanischen Verfassung« der Struktur der Waldorfschule, die für eine demokratische Gesellschaft geboten ist.

5.9  Zusammenfassende Aspekte 5.9.1  Korczaks Plädoyer für Inklusion Korczak hat intuitiv zentrale Aspekte der Inklusion erkannt: »Wer nicht in einer Schule für geistig zurückgebliebene, taubstumme oder blinde Kinder gelernt hat, Geduld und die Grundlagen der Didaktik zu üben, der wird niemals ein richtiger Lehrer werden können. […] Ich liebe meine Schule für geistig Zurückgebliebene – ich liebe diese großen Leute, in denen der Geist nur schwach flackert – wie viel wertvoller ist für mich ein leichter Hauch ihres Lächelns. [… ]. Da hat einer seinen Knopf allein zugeknöpft, nun wartet er auf ein Lob: solch eine wichtige und schwierige Arbeit hat er selbständig vollbracht. […] Diese meine Guten, meine Unschuldigen! Ihre ganze Schuld besteht darin, dass ihr Vater ein armer Teufel oder ihre Mutter eine Säuferin war, dass sie als kleine Kinder einmal aus ihrer Wiege fielen, weil niemand auf sie achtgab, dass ihr Gehirn zu klein ist, oder dass es an einer verborgenen Stelle eine alte und tote Narbe hat.« (Korczak 1991, 39 ff.)

Zusammenfassende Aspekte

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In seinem Buch Von Kindern und anderen Vorbildern plädiert Korczak entschieden für einen inklusiven Umgang mit Heterogenität: »Um in der Sache über menschliche Verschiedenheiten Stellung zu nehmen, sage ich damit aus, dass es keine wesentlichen Unterschiede zwischen Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen gibt […], auch nicht zwischen einem Jungen und einem Mädchen […], auch nicht zwischen einem reichen, armen, verwahrlosten Waisenkind. – Dafür gibt es viele Ähnlichkeiten, viele gemeinsame Eigenschaften der Menschen. […] Die Psychose der Unterschiede ist ein Widerhall des Spektakels um das, was entzweit, verfeindet und aufhetzt. Das ist die Ursache meiner Aufregung. Verschwendung der Kräfte und ein Unmaß von Unrecht und Schmerz – das sind Fehler und geistige Umnachtung. Dadurch werden die eigentlichen und wichtigen Probleme vernachlässigt.« (Korczak 1979a, 44)

Hier können wir von Korczak lernen: Wer den Menschen nach dem Ideal des Schönen, Gesunden und Leistungsstarken einstuft, ignoriert und verleugnet die eigene Schwäche. Leistungswahn und Gesundheitsstolz führen zum Unterdrücken, zum Nicht-teilhaben-Lassen, zum Zerlegen und Zergliedern, zum Absondern und Isolieren. Korczaks Denken und Handeln gründet auf dem bedingungslosen Lebensrecht des einzelnen Menschen. Seine Handlungsthetik, die im Kapitel 6 näher ausgeführt wird, ist ethisches Prinzip der Demokratie geworden. Bereits in der Geschichte der Pädagogik und Heilpädagogik kann Korczaks Ethik wahrgenommen werden, die heute mit der UN-Behindertenrechtskonvention, mit dem individuellen Recht auf Teilhabe der Demokratie als nie abschließbare Aufgabe aufgegeben ist. 5.9.2  Im Fokus steht das Wie der Erziehung: die pädagogische Kompetenz Korczak achtet das Scheitern in der Erziehung und erkennt, dass das Kind Einfluss auf seine Anschauungen und Gefühlen hat, ihn »lehrt und erzieht« (­Korczak 1979, 120): Ȥ wie es geliebt und geachtet und Ȥ wie es unterstützt, begleitet und geleitet werden will. Ein Erzieher, der nach dem Wie fragt, lässt die bloßen Diskurse hinter sich und erstarrt nicht in festen Positionen. Mit dieser offenen Haltung ist er auf dem Weg zur pädagogischen Professionalität, die eine immer wieder sich erneuernde notwendige Selbstverpflichtung für das entwicklungsfördernde Miteinander von Erwachsenen und Kindern ist. 114

Korczaks konkrete Grundlagen für Inklusion

Die gemeinsam erlebte Situation bietet Korczak die Chance aus seiner Ich-Befangenheit auszubrechen, sich selbst und das Kind so wahrzunehmen, als wäre die Intention des Kindes die eigene. Lernprozesse zwischen Erzieher und Kind verlaufen hier nicht einseitig. Beide, der Erwachsene und das Kind, lernen in der Begegnung mit- und voneinander. Aber der Erwachsene muss das Kind in seinem Sein und Werden erst ›sehen‹, seine Individualität wahrnehmen und seine Perspektive in die Überlegungen hineinnehmen. Dieses Sehen und Hineinnehmen des Kindes in die eigene Haltung und Handlung versteht Korczak als pädagogische Kompetenz. Mit dieser Kompetenz kann er dem Kind auf seine ›Lebensfragen‹ antworten: Stehst du für mich ein? Bist du ein verlässlicher Mensch? Kann ich dir vertrauen? Welche Botschaft erwächst aus Korczaks pädagogischer Kompetenz angesichts der im Kapitel 2.2 ausgeführten Tendenzen der Zeit, die Inklusion zu gefährden drohen oder gar gefährden? Es geht um eine Haltung und Verantwortung für den jungen Menschen, um professionelles Engagement, kritische Parteilichkeit und Verlässlichkeit. Diese Haltungen und Handlungsweisen bleiben dann keine leere Worthülsen mehr, wenn die Differenz zwischen dem Kind und dem Erwachsenen bestehen bleibt als Bedingung der Möglichkeit eines ethischen Verhältnisses. Um dieses ethisch begründete Erziehungsverhältnis geht es der Pädagogik der Achtung (Klein 2017; siehe Sautter/Stinkes/Trost 2004, 7 ff.): Es geht um Wertschätzung und Würdigung der Eigenart der Individualität des Kindes und seiner ganz persönlichen Entwicklung. 5.9.3  Das Individualitätsprinzip achten Kein Kind gleicht dem anderen. Sogar bei eineiigen Zwillingen gibt es Unterschiede in Bedürfnissen und Interessen, im Handeln und Denken, im Fühlen und Wollen. Das Kind erlebt und gestaltet (konstruiert) seine Wirklichkeit ganz individuell. In Anlehnung an den Philosophen Ludwig Wittgenstein kann gesagt werden, dass kein Kind einen Gedanken so denken kann, wie ihn ein anderes Kind denkt. Jedes Kind denkt und fühlt anders. Was und wie es denkt und fühlt, das kann nicht erfasst oder gar gemessen werden. Der Erzieher kann nur vermuten. Die letzten Zusammenhänge bleiben das Geheimnis des Kindes. Wissenschaftliche Erkenntnisse und Erfahrungen mit behinderten und mit nichtbehinderten Kindern lehren die Achtung der »Individualbesorgung« (Pestalozzi): Ȥ Jedes Kind nimmt die Welt anders wahr. Ȥ Jedes Kind braucht bei seiner ganz persönlichen Entwicklung eine achtsame Begleitung und Führung, die seinen Bedürfnissen und Bedarfen entspricht. Zusammenfassende Aspekte

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Ȥ Inklusion ist ohne Beachtung des Individualitätsprinzips gar nicht möglich. Der Individualisierung kann durch die Öffnung des Erziehungsraums für die je besonderen Voraussetzungen und Möglichkeiten des Kindes entsprochen werden. Das bedeutet aber nicht Verzicht auf gemeinsame Aktivitäten, denn die Öffnung des Raumes lebt vom Lernen im Miteinander und Voneinander. In diesem Bildungsraum werden die vorhandenen Unterschiede wahrgenommen, bewusst genutzt und in einen produktiven Prozess individuellen und gemeinsamen Lebens und Lernens gewandelt: Ȥ Individualisierung ist mehr als Differenzierung nach Leistungsmerkmalen, bedeutet Raum und Zeit geben für persönliche Neigungen, Interessen und Erfahrungen. Ȥ Individualisierung ist nicht isolierte Einzelarbeit, sondern Begegnung und Austausch mit anderen Kindern und Erwachsenen. Ȥ Individualisierung übersteigt methodische Maßnahmen und verlangt eine pädagogische Haltung, die Kinder als eigenständige Persönlichkeiten achtet, ihnen konkrete Möglichkeiten der Mitgestaltung und Mitverantwortung gibt (Brügelmann 2011, 358). Ȥ Individualisierung wandelt den Raum der Belehrung zum Raum der Begegnung, in dem Kinder mit und ohne Behinderung und Erwachsene lebensbedeutsame Erfahrungen machen. Hier wird der Lebensraum der »Kleinen Republik« in einen gemeinsamen sozialen Raum gewandelt – als Abbild des gesellschaftlichen Lebens. Korczaks individualisiertes pädagogisch-therapeutisches Handeln bestärken die Erfahrungen des Arztes und Psychiaters Ronald D. Laing. Laing hat als phänomenologisch-hermeneutischer, als systemisch-ökologischer und sozialkritischer Denker bei der Behandlung seiner Patienten, die zum Beispiel unter Schizophrenie litten, nie die gleiche Methode angewendet. Jeder Mensch stellte ihm eine neue Aufgabe. Für ihn spürte er die individuelle Behandlungsmethode auf. Würde er bei jedem Patienten die gleiche Methode anwenden, dann würde er, wie er selbstkritisch und selbstironisch sagte, mindestens einen Menschen falsch behandeln. In seiner Phänomenologie der Erfahrung spricht er davon, dass jede Methode, die nicht vom einzelnen Menschen ausgeht, »Lüge und Betrug an ihm ist« (Laing 1969, 46).

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Korczaks konkrete Grundlagen für Inklusion

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Korczaks Handlungsethik

»Lehren wir die Kinder, wie man und für wen man leben soll. […] Es gibt Wahrheiten, für die man keine seidene Hülle braucht, weil sie niemanden anklagen und niemanden erschrecken.« Janusz Korczak12

6.1  Das »Antlitz des Anderen« (Lévinas) Fünf Jahre vor der Ermordung in Treblinka schrieb Korczak an seinen Freund Zylbertal in Palästina: »Ich selbst fühle mich verantwortlich für das Kind, ich möchte ihm dienen, denn an das Kind ist die Arbeit meines Lebens gebunden« (zit. n. Beiner 2017, 28). Für das Menschenkind verantwortlich sein und ihm dienen – das ist nach Emmanuel Lévinas, dem litauisch-jüdisch-französischen Sozialphilosophen, dessen Familie die Nazis ermordet haben und dessen Philosophie die philosophische Reflexion der Gegenwart verändert, zur Sicherung der Humanität unentbehrlich. Versuche ich Korczaks Lebenswerk mit Lévinas zu deuten, dann kann ich sagen: Aus der Nähe zum Anderen, dessen Antlitz ich sehe, erwächst eine klare und unabweisbare Verantwortung für sein Wohl. Lévinas geht von einer doppelten Bestimmung des Menschen aus: Zum einen von einem gefährdeten (verletzbaren) Ich, das sich selbst verwirklichen will, und zum anderen von einem Du, das für den anderen Mensch da ist, mit ihm fühlt, für ihn einsteht und den Sinn für Ungerechtigkeit, Ungleichheit und Diskriminierung wach hält. Lévinas fragt nach der Andersheit des Anderen. Das ist eine ethische Frage, die als Kritik des funktionalistischen Denkens verstanden werden kann. Sie richtet sich gegen politische Ideologien ebenso wie gegen wissenschaftliche Denkformen, die den Anderen dem eigenen Wissen einverleiben. Sein Denken räumt dem Antlitz des Anderen absoluten Vorrang ein; es bezieht sich unmittelbar auf 12 Janusz Korczak (1979a): Von Kindern und anderen Vorbildern. Gütersloh, Gerd Mohn, S. 36 f.

Das »Antlitz des Anderen« (Lévinas)

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den Anderen, dem es sich mit Herz und Tatkraft zuwendet: Der Mensch, der mir gegenüber ist, ist der konkret Andere. Er ist das Gegenüber meiner Verantwortung und nicht etwas Abstraktes. Das Antlitz des Anderen steht außerhalb des Festzulegenden, es lässt sich nicht durch Vergleich und Verallgemeinerung bestimmen oder gar falsifizieren und verifizieren, denn die einfühlende Begegnung mit dem Antlitz des Anderen geht jeder Prüfung oder Reflexion voraus. Lévinas erkannte eine bisher verborgen gebliebene Tiefenstruktur menschlichen Daseins. Die Verantwortung aus der Nähe zum Anderen ist dem Menschen durch sein Menschsein gegeben. Sie liegt aller Erfahrung, allen sozialen Regeln und Vereinbarungen voraus und nimmt unmittelbar in die Pflicht des Handelns. Diese Verantwortung ist ganz ursprünglich. Sie ist nicht logisch hergeleitet, weil sie selbst Ursprung oder Anfang ist. Das Antlitz des Anderen ruft in die Verantwortung, ohne zu erwarten, dass der Andere sie auch für mich übernimmt. Der Ursprung dieser Haltung liegt in einer Tiefenschicht des Menschen, die vor der Reflexion, der Sprache und bewussten Entscheidung liegt. Sie entspringt nicht einem Ich, sondern kommt mir aus dem Antlitz des Anderen entgegen. Die Situation Von-Angesicht-zu-Angesicht ist der Ursprung. Lévinas’ Botschaft heißt: »Der einzige absolute Wert, den es gibt, ist die Fähigkeit des Menschen, dem Anderen den Vortritt vor sich zu lassen« (Lévinas 1995, 139). Diese einfühlende dialogische Situation entzieht sich jeglicher Objektivierung, sie ist ganz unmittelbar auf das situative Handeln bezogen. Diese Erkenntnis entspringt dem »Wesentlichen des menschlichen Gewissens«, das Lévinas in Dostojewskis Die Brüder Karamasow findet, wo eine seiner Personen sagt: »Wir sind alle verantwortlich für alles und alle, und ich noch mehr als die anderen« (Lévinas 1995, 137 und 134). Das Antlitz des Anderen kann den Menschen im Grunde seines Herzens nicht gleichgültig lassen, es nimmt ihn in die Pflicht des verantwortlichen Handelns, dem Nächsten zu dienen und für ihn Gutes zu tun. Diese Selbstverpflichtung hat Korczak gelebt.

6.2  Humanistische Ethik 6.2.1  »Ehrfurcht vor dem Leben« und »wir Menschen« Korczaks Haltung erinnert an Albert Schweitzers Grundprinzip der »Ehrfurcht vor dem Leben«. Es beansprucht ein denknotwendiges, absolutes Prinzip zu sein, dessen Gegenstand das Leben überhaupt ist und das sich als Lebenswillen verwirklicht. Schweitzer ging es um eine universelle ethische Haltung, die aus seiner tief verwurzelten Lebens- und Weltbejahung erwuchs. 118

Korczaks Handlungsethik

Albert Schweitzer, Theologe, Arzt, Philosoph, Musiker, Organist, Orgelbauer, Gründer und Erbauer des afrikanischen Krankenhauses Lambarene vor über 100 Jahren, lebte »Ehrfurcht vor dem Leben«. Als Vorbild war er sich auch für die alltägliche einfache Arbeit nicht zu schade. Schweitzer zeigte allen politischen Widerständen zum Trotz, dass ein guter Geist stärker ist als die Macht der Verhältnisse (Klein 1997b, 137 ff.). Schon in jungen Jahren sah Schweitzer seine Aufgabe darin, für andere Menschen Gutes zu tun. Allein die Besinnung auf das ihm selbst widerfahrene Glück führte ihn zur Einsicht, dass jeder das Gute, das er empfängt, an andere Menschen weitergeben müsse. Mehr noch: Schweitzer erkannte, dass die Hingabe für den anderen Menschen ein größeres Glück bedeutet, als sich unablässig um das eigene Wohl zu kümmern. Aus dieser gelebten Mitmenschlichkeit entwickelte sich seine Lebensaufgabe: Dienst an anderen Menschen. Er war für kranke, behinderte, vernachlässigte und arme Menschen da. In einer Atmosphäre des Vertrauens regelte und löste er die vielfältigen alltäglichen Probleme in Lambarene. In diesem selbst gewählten Lebensraum führte er mit Beharrlichkeit den stillen Kampf gegen Nihilismus, Selbstsucht, Gleichgültigkeit, Herzenskälte und Herrschsucht. Für Albert Schweitzer werden die Menschen der Zukunft jene sein, die ihre Herzen sprechen lassen. Seine Ethik wurde unter schwierigsten Lebens- und Arbeitsbedingungen im Urwald aus der Kraft des Herzens geboren. Sie hat auf alle Widerstände bis heute erfolgreich geantwortet, weil, wie bereits gesagt, ein guter Geist stärker ist als die Macht der Verhältnisse (Klein 2014, 4). Schweitzers Handlungsethik, seine Lehre vom rechten Wollen und Handeln des Menschen in verschiedenen Lebenssituationen, ermutigt und überwindet lähmende Angst, unter deren Einfluss kein Mensch etwas Gutes bewirken kann, sondern letztlich nur hassen und verachten (Schweitzer 2001). Schweitzers Humanismus ist aktuell. Das zeigt u. a. die Tatsache, dass der Dalai Lama, Friedensnobelpreisträger und geistliche Oberhaupt der Tibeter, eine an Albert Schweitzer orientierte Ethik lebt. Sein kleines Buch, ein Spiegel-Bestseller, Ethik ist wichtiger als Religion (Alt 2015; 1. Auflage Juni, 8. Auflage Dezember) erschien »in allen Weltsprachen gleichzeitig« (Alt 2015, 7). Darin erläutert er mit einfachen Worten seinen Grundgedanken einer umgreifenden Liebe, die über allen Religionen, Nationen und Ideologien steht: Liebe entspringt der urmenschlichen Spiritualität und steht jenseits aller Religionen, die gelernt und in deren Namen auch heute noch »Heilige Kriege« geführt werden. Der Dalai Lama lebt im tiefsten Grund das urchristliche Gebot der Achtung des anderen Menschen und sprengt nationale, religiöse und kulturelle Grenzen. Sein Denken und Handeln wurzelt in den Worten »wir Menschen«. Humanistische Ethik

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Als ihn ein Kind fragte, was Liebe sei, antwortete er sinngemäß: Liebe ist frei von Bedingungen und kennt keine Vorurteile. In jedem Menschen schlummert so etwas wie ein Samen der Liebe. Diesen Samen, der in unserem Herzen wohnt, kann man zum Wachsen und später zum Blühen bringen. Von dieser in jedem Menschen ganz ursprünglich veranlagten »Urleidenschaft Liebe« spricht auch Martin Buber, wie sie auch schon der Apostel Paulus im ersten Brief an die Korinther beschreibt: »Die Liebe ist langmütig, die Liebe ist gütig. Sie ereifert sich nicht, sie prahlt nicht, sie bläht sich nicht auf. – Sie handelt nicht ungehörig, sucht nicht ihren Vorteil, lässt sich nicht zum Zorn reizen, trägt das Böse nicht nach. – Sie freut sich nicht über das Unrecht, sondern freut sich an der Wahrheit. – Sie erträgt alles, glaubt alles, hofft alles, hält allem stand. – Die Liebe hört niemals auf.« (Kapitel 13, Vers 4–8)13

Der Dalai Lama ist von inneren Werten wie Achtsamkeit und Mitgefühl überzeugt, die allen Menschen angeboren sind und im Grunde für alle verbindlich sein sollten. Er schlägt eine Revolution des Mitgefühls vor: Wenn wir selbst froh und glücklich sein wollen, sollten wir Mitgefühl üben, und wenn wir wollen, dass andere, auch die ›Feinde‹, froh und glücklich sind, sollten wir »Mitgefühl üben« (Alt 2015, 8). Nach seiner Überzeugung ist Empathie die Grundlage des Grenzen überschreitenden friedlichen Zusammenlebens der Menschen. Auf diese Weisheit des menschlichen Herzens weisen auch jüngste Forschungen der sozialen Neurowissenschaft hin: Je offener der Mensch für seine eigenen Emotionen ist und diese selbst wahrnehmen kann, desto besser kann er die Gefühle anderer wahrnehmen, verstehen und deuten. Ein Mangel an Mitfühlen hingegen führt zu inneren Blockierungen und Aggressionen, zur Unzufriedenheit und gar zu Störungen der seelischen Gesundheit. Deshalb sind sogar für ein erfolgreiches System der freien Marktwirtschaft neben dem Streben nach Leistung und Erfolg die menschlichen Potenziale der Empathie in gleicher Weise bedeutsam (Singer/Ricard 2015). Diese bahnbrechende Forschung wird durch eine an humanistischen Werten orientierte Unternehmerpraxis bestätigt: Geboten ist ein »Führen mit Sinn und Menschlichkeit«, denn für eine gelingende Unternehmenskultur sind Empathie und »Achtsamkeit des Augenblicks« unter den Mitarbeitern »wichtiger als jedes Wissen oder Kapital« (Janssen 2016, 25). Eine tiefgreifende existenzielle Krise führte Bodo Janssen zur Erfahrungserkenntnis, dass es in der Wirtschaft nicht primär um Profitmaximierung, sondern um »Wertschöpfung durch Wertschätzung«, um Führung mit Herz und 13 Für den Hinweis auf den ersten Brief des Paulus an die Korinther danke ich Ullrich Reuter.

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»bedingungsloser Liebe« zu gehen hat, weil dies dem ursprünglichen Grundbedürfnis des Menschen entspricht und ihm sein individuelles Erleben von Glück und Vertrauen in die veranlagten schöpferischen Gestaltungsfähigkeiten ermöglicht (ebd., 269 und 281). Kündigt sich hier im System Wirtschaft eine »stille Revolution« mit gelebten demokratischen Strukturen an? 6.2.2  Wille zur Welt- und Lebensbejahung Korczak lebt und lehrt durch sein Handeln die Ehrfurcht vor dem Leben, die Albert Schweitzer in Kultur und Ethik näher ausführt: »Ehrfurcht vor dem Leben […] ist die unmittelbarste und zugleich tiefste Leistung« (Schweitzer 1923, 15) des menschlichen Willens zum Leben. Die Menschheit müsse sich in der Auseinandersetzung mit der Lebenswirklichkeit zu einer neuen Gesinnung erneuern. Schweitzer erkannte, dass der Wille zum Leben gerade auch im Leidenden in schwerster Not wirkt. »In tiefer Ehrfurcht vor dem Leben macht er (der wirkende Wille; F. K.) das Dasein, das nach gewöhnlichen Begriffen in keiner Weise mehr lebenswert ist, dadurch kostbar, dass er auch in ihm die Freiheit von der Welt erlebt. Stille und Friede gehen von diesem Menschen auf andre aus« (Schweitzer 1923, 212). Der hier hervortretende Wille zur Welt- und Lebensbejahung ist elementar. Darin drückt sich jene Freiheit des Menschen aus, zu der er bestimmt ist. Aus dieser Bejahung entsteht eine Ethik der Verantwortlichkeit für das Leben, für das leidende und tätige Leben. Das ist die unmittelbarste und tiefste Leistung des Lebenswillens: Der Mensch lebt für das leidende und tätige Leben die Ethik der Verantwortlichkeit für den Nächsten. Schweitzers universelle ethische Haltung erwächst aus einer tief verwurzelten Lebens- und Weltbejahung. 6.2.3  Grundprinzip und Grundelemente der Humanistischen Ethik Das Grundprinzip der »Ehrfurcht vor dem Leben« lässt sich folgendermaßen gliedern: Gut und wahr ist: Ȥ Leben erhalten, Ȥ Leben unterstützen, Ȥ Leben begleiten, Ȥ sich entwickelndes Leben auf den ihm möglichen Stand bringen. Böse und unwahr ist: Ȥ Leben vernichten, Ȥ Leben beschädigen, Humanistische Ethik

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Ȥ Leben stören, Ȥ sich entwickelndes Leben behindern. Gut und wahr ist das Sich-Hingeben an den Lebenswillen des anderen Menschen, des Lebendigen in der Natur überhaupt: »Indem das entwickelbare Leben um uns durch unseren Dienst auf seinen höchsten Stand gebracht wird, wächst das Reich des Guten. Das Sich-Hingeben setzt das Bemühen um eigene Wahrhaftigkeit voraus: […] Nur durch innerste Wahrhaftigkeit lässt sich Ehrfurcht vor uns selbst gewinnen. Nur der, der in vertiefter Hingebung an den eigenen Willen zum Leben innerliche Freiheit von den Ereignissen erfährt, ist fähig, sich in tiefer und stetiger Weise anderem Leben hinzugeben.« (­Schweitzer 1923, 212)

»Ehrfurcht vor dem Leben« enthält drei begründbare Grundelemente: Ȥ Resignation, weil der Mensch ein erleidendes Wesen ist, Ȥ Welt- und Lebensbejahung, weil der Mensch ein tätiges Wesen ist, Ȥ Ethik, weil der erleidende und tätige Mensch unmittelbar zur Erkenntnis der Ehrfurcht vor dem Leben kommt. In seiner Biografie erläutert Albert Schweitzer die drei Grundelemente, die er mit denkerischer Kraft im Geist des christlich geprägten Humanismus auslotet. Sie können wie folgt zusammengefasst werden: Als erleidendes Wesen erlebt sich der Mensch immer wieder mit Krisen beladen als Resignierender und schaut voll Sorge auf das, was in der Welt um ihn herum geschieht. Doch er bleibt nicht in der Resignation und Krise hängen, sondern erhebt sich über sie und wird durch diese Transzendenz ins Spirituelle innerlich frei. Hier bejaht er mit der »Trotzmacht des Geistes« (Frankl) sein Dasein. Er trägt die Krise mit Würde und schöpft daraus Kraft zum Weiterschreiten. Als tätiges Wesen interagiert der Mensch in der Welt mit allem Leben, dem er in seinem Lebensraum begegnet. Er fühlt sich von der ihm aufgegebenen Welt aufgerufen, im Rahmen seiner Möglichkeiten zu helfen. Dieses Tun für den Anderen und mit dem Anderen empfindet er, jenseits des »Helfersyndroms«, als tiefes Glück. Ein denkender Mensch, der erleidend und tätig die Geheimnisse des Lebens erspürt, kann nicht anders, als in Ehrfurcht vor jedem Leben zu sein und achtsam zu handeln. Seine Empathie bestimmt das Tätigsein im menschlichen Zusammensein, das keiner Frage ausweicht, um wahre und gerechte Lösun122

Korczaks Handlungsethik

gen ringt. Schweitzers situative Ethik stellt jedem Menschen eine Aufgabe, die er zu verantworten hat. Hier entfaltet sich der Schöpfergeist im Menschen (­Schweitzer 1954, 192 f.). Albert Schweitzer hat sich den unverlierbaren Kinderglauben an das Gute bewahrt: »Ich bin der Zuversicht, dass der aus der Wahrheit kommende Geist stärker ist als die Macht der Verhältnisse. Meiner Ansicht nach gibt es kein anderes Schicksal der Menschheit als dasjenige, das sie sich durch ihre Gesinnung selber bereitet« (Schweitzer 1954, 201).

Das erkannte Korczak zunehmend deutlicher: Er nahm die Welt aus der Perspektive des Kindes wahr. Zu diesem vorbildhaften Denken gibt es kritische Gegenstimmen, die meinen, in Schweitzer ein Vorbild zu sehen sei »doch nur eine Art pädagogischer Lebertran, den jeder mit Widerwillen schluckt.« Das mache unsicher, reizbar und fordere auf erdrückende Weise den Menschen heraus, weil er ihm doch nicht folgen könne. Vorbilder seien doch nur »prunkvolle Nutzlosigkeiten« und »Fanfarenstöße einer verfehlten Erziehung, bei denen man sich die Ohren zuhält«. Deshalb gehörten sie auf den »Speicher der Vergangenheit«. Jeder solle vielmehr sein eigenes Vorbild werden, »wenn er nur die Chance erhält, sich selbst zu verwirklichen« (zit. n. Schütz 2013, 2). Dieser harschen Kritik hätte Albert Schweitzer zugestimmt, denn er verstand sich nicht als maßgebende moralische Persönlichkeit, die bewundert sein wollte. Er lehnte eine Heldenverehrung ebenso entschieden ab wie Janusz Korczak (Klein 2015, 160 ff.). Schweitzer handelte aus »innerer Notwendigkeit« heraus, ohne Rücksicht darauf, ob sein Tun Anerkennung fand oder nicht. Er verstand sich nicht als Wegweiser, der den Weg vorgibt. Vielmehr zeigte er, wie jeder sich auf das Wesentliche seines Lebens und seiner Profession besinnen und seinen Weg aus selbst gewählter Verantwortung suchen, finden und beschreiten kann. Seine Haltung der Ehrfurcht vor dem Leben ist eine einfache und moderne Option, weil sie allumfassend ist: Sie kann von jedem Menschen, gleich welcher Herkunft, Nation oder Region, verstanden und gelebt werden.

6.3  Sehnsucht des Herzens ist der »Wille zum Sinn« (Frankl) In seinen Lebenserinnerungen schreibt Viktor E. Frankl, österreichischer Neurologe und Psychiater, Begründer der sinnzentrierten Logotherapie und Existenzanalyse: Sehnsucht des Herzens ist der »Wille zum Sinn« (Frankl)

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»Während des Zweiten Weltkrieges, noch bevor ich ins Konzentrationslager kam, zur Zeit der Euthanasierung von Geisteskranken, hatte ich einen bewegenden Traum. Aus einem tiefen Mitleiden mit den Geisteskranken heraus träumte ich eines Nachts, zur Euthanasie bestimmte Leute stellen sich vor einer Gaskammer an, ich überlege kurz und schließe mich ihnen freiwillig an. Man sieht eine Parallele zur Tat des berühmten polnischen Kinderarztes Janusz Korczak, der freiwillig den ihm anvertrauten Waisenkindern ins Gas folgte. Er hat es getan, ich habe es nur geträumt.« (Frankl 2002, 14 f.; Klein 1997b, 14)

Carl Gustav Jung, Psychologe, Psychiater und Psychotherapeut, hat in seinen Studien über Symbolik, Mythen und Archetypen immer wieder die Frage gestellt, was die unbewusste Psyche über uns denkt. Er hat tief in die menschliche Seele geschaut und erkannt: »Der Mensch braucht unbedingt Vorstellungen und Überzeugungen, die seinem Leben einen Sinn geben und ihn in die Lage versetzen, für sich einem Platz im Universum zu finden. Er kann die unglaublichsten Leiden ertragen, wenn er davon überzeugt ist, dass sie einen Sinn haben.« (Jung 1980, 89)

Die tiefe Sehnsucht des menschlichen Herzens lässt sich nicht mit einem Bankkonto erfüllen (ebd., 102). Um diese tiefe Sehnsucht des menschlichen Herzens geht es Frankls Psychotherapie, in deren Zentrum ethische Werte stehen, die als Orientierungsleitlinien für das pädagogische Handeln verstanden werden können (Klein 2008a). Schon seine ersten empirischen Studien bestätigten die Sinnorientierung des Menschen. Es geht im menschlichen Leben nicht primär um Triebbefriedigung (im Sinne Freuds) und auch nicht um Kompensation von Minderwertigkeitsgefühlen bzw. das Erreichen einer Machtposition im sozialen Kontext (im Sinne Adlers), sondern um ein sinnvolles Tun, für das der Mensch sich frei entscheiden kann. Frankl erforschte den Willen zum Sinn in der Form seiner Frustration. Bereits während seiner Arbeit mit selbstmordgefährdeten Patientinnen in den 1930er-Jahren beschäftigte Frankl sich intensiv mit der Frage nach dem Sinn des Lebens. Er konnte den Ursachen des Selbstmord-Wunsches nachgehen und den Frauen mit der Logotherapie ein lebensrettendes Angebot machen. Im Zuge des Nationalsozialismus wurde seine Herkunftsfamilie in verschiedenen Konzentrationslagern interniert und ermordet. Frankl selbst überlebte. In den Konzentrationslagern Theresienstadt und Dachau hatte er – von Hunger, Flecktyphus und Zwangsarbeit schwer gezeichnet und mit kaum mehr 40 Kilo124

Korczaks Handlungsethik

gramm Gewicht – unter äußerst qualvollen Bedingungen seine Therapie an sich selbst erprobt. Die Orientierung auf Sinn hin ermöglichte ihm das Überleben. Frankl wies auf empirischem Weg nach, dass jeder Mensch an einen Sinn glaubt, ob er will oder nicht. Und er hat diesen Sinn Rechnung zu tragen, indem er das Leben durch sein Tun verantwortet. Der heute bei vielen Menschen und Professionen frustrierte Wille zum Sinn birgt in sich die Chance des Wandels: Indem sich der Mensch einer Aufgabe hingibt, wandelt er sein Denken auf die Sinnfrage hin, die für den Philosophen Kant eine transzendentale Kategorie ist. Sinn liegt im menschlichen Sein begründet, das »immer schon ein Sein auf den Sinn hin ist« (Frankl 1988, 73 f.). Er nimmt die gegebene Situation wahr und spürt mit seinem »Sinn-Organ«, das Frankl als Gewissen bezeichnet, den in ihr enthaltenen Sinn auf. Dank der menschlichen Urphänomene der Selbsttranszendenz und der Selbstdistanzierung konnte Frankl sich über die unvorstellbaren Grausamkeiten erheben und sich von ihnen distanzieren. Er hatte also in existenziellen Extremsituationen erprobt: Der Mensch ist ein Wesen, dessen zentrales und aus der Tiefe seiner Person, aus seinem Gewissen kommende Charakteristikum das Suchen nach Sinn ist. Die menschlichen Grundkräfte Ȥ der Selbsttranszendenz der Existenz auf den Logos (zum Beispiel erlittene Traumata im Akt der Annahme und Verzeihung ins Geistige transzendieren) und Ȥ der Selbstdistanzierung (zum Beispiel durch geistiges Hinauswachsen über die eigene Emotionalität und Hineinwachsen in Aufgaben, die zu erfüllen sind), ermöglichen jedem Menschen den Weg in ein Reich geistiger Freiheit und inneren Reichtums – und damit das Überleben. »Die Trotzmacht des Geistes« sagte ein Ja zum Leben: Man kann dem »Menschen im Konzentrationslager alles nehmen, nur nicht: die letzte menschliche Freiheit, sich zu den gegebenen Verhältnissen so oder so einzustellen. […] Die geistige Freiheit des Menschen, die man ihm bis zum letzten Atemzug nicht nehmen kann, lässt auch noch bis zum letzten Atemzug Gelegenheit finden, sein Leben sinnvoll zu gestalten.« (Frankl 1977, 108 f.)

Sinn ist keine abstrakte Kategorie, sondern eine konkrete Möglichkeit des Menschen, die an Tausenden von Beispielen aus allen Kontinenten in vielen Studien nachgewiesen werden konnte. Der Wille zum Sinn ermöglicht jedem Menschen sein Leben sinnvoll zu gestalten, unabhängig vom Intelligenzquotienten, Bildungsgrad, Geschlecht oder Alter. Sehnsucht des Herzens ist der »Wille zum Sinn« (Frankl)

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Frankl hinterfragt die Einstellung des Menschen zu seinem Schicksal. Er fragt nach dem Sinn, und es bleibt ihm in der Extremsituation äußerster Entmenschlichung der Glaube an den Sinn des Lebens. Der Mensch ist fähig, sich innerlich von einem Geschehen zu distanzieren, sich einem anderen Erleben zuzuwenden und auch an dem Negativen noch das kleinste Positive herauszufiltern und Sinn zu finden durch Verwirklichung von Werten – schöpferische Werte, Erlebniswerte und Einstellungswerte: Ȥ Werte verwirklichen durch Tätigsein (schöpferische Werte) Die kreativen Werte lassen sich durch Spielen, Lernen und Arbeiten, also durch Grundformen der Begegnung und Auseinandersetzung mit der personalen und gegenständlichen Welt, verwirklichen. Jeder Mensch will gerade das mit Freude gestalten, das ihn in seinem Sein und Selbst bestätigt, für ihn Sinn und Wert hat. Ȥ Werte verwirklichen durch Erleben (Erlebniswerte) Diese Werte werden durch Erleben des Ästhetischen, der Kunst und des Harmonischen, des Schönen und Guten, der Freude, Zufriedenheit und des Glücks verwirklicht. Der Mensch erlebt hier in der Tiefe seiner Existenz einen konkreten Lebenssinn: Werte des Erlebens, des Fühlens und der frohen Gestimmtheit werden Realität. Ȥ Werte verwirklichen durch Einstellung zum eigenen Leben (Einstellungswerte) Wie trägt der Mensch sein Schicksal? Lässt er sich niederringen oder bewahrt er eine innere Einstellung für die Verwirklichung seiner persönlichen Werte? »Eben in seinem Sich-Verhalten zu dieser Einengung seiner Möglichkeiten eröffnet sich ein neues, eigenes Reich von Werten, die sicherlich sogar zu den höchsten gehören. […] Denn wie der Mensch sich zu einem unabänderlichen Schicksal einstellt, darauf kommt es hier an. […] Sobald wir aber die Einstellungswerte in den Bereich möglicher Wertkategorien einbezogen haben, zeigt es sich, dass die menschliche Existenz eigentlich niemals wirklich sinnlos werden kann: das Leben des Menschen behält seinen Sinn bis ›in ultimis‹ – demnach solange er atmet. […] Seine Verpflichtung, Werte zu verwirklichen, lässt ihn bis zum letzten Augenblick seines Daseins nicht los. Mögen die Möglichkeiten der Wertverwirklichung noch so eingeschränkt sein – Einstellungswerte zu verwirklichen, bleibt noch immer möglich.« (Frankl 1987, 82 f.)

In den drei Dimensionen ist Sinnstiftung durch Hingabe an eine Aufgabe möglich, bei der die in ihr geborgene Sinnmöglichkeit aus dem eigenen Kraftzentrum gesucht und gefunden werden kann. Darauf weist auch das Gesundheitsmodell der Salutogenese des Medizinsoziologen Aaron Antonovsky hin: Antonovsky 126

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stellt die Salutogenese (von: salus, lat.: gesund, Unverletztheit, Heil, Glück; genese, griech.: Entstehung = Gesundheitsentstehung) der Pathogenese (Krankheitsentstehung) gegenüber. Im Zentrum seines ganzheitlichen Modells steht der Begriff sense of coherence, das Kohärenzgefühl (Lorenz 2016). Als Zeitzeuge des Zweiten Weltkrieges erlebte Antonovsky, dass viele seiner Verwandten und Bekannten viel Leid und schwerste Traumatisierungen durch den Holocaust erlitten haben und trotzdem nahezu vollständig genesen konnten. Wesentliche Gesundheitsressource sei ein Kohärenzgefühl, das sich der Erfahrung guter Beziehungen verdanke. Zum Kohärenzgefühl gehört das Verstehen der eigenen Lage und die Überzeugung, das eigene Leben gestalten zu können, ebenso der Glaube, dass dies einen Sinn habe. Die Überlebenden sahen ihre Situation als Gegebenes, das es zu bearbeiten galt. Sie entwickelten ein auf Sinn hin orientiertes fühlendes Denken, einen Kohärenzsinn. Die Ausgangsfrage seiner Betrachtung fokussiert das Gesundsein. Anto­ nov­sky geht davon aus, »dass Heterostase, Ungleichgewicht und Leid inhärente Bestandteile menschlicher Existenz sind, ebenso wie der Tod« (Antonovsky 1997, 8 ff.). Er zeigt das Suchen nach Sinn erfüllenden und bejahenden Bewältigungsmöglichkeiten auf. Gesundsein bemisst sich an der Fähigkeit, mit heterostatischen Einflüssen umzugehen (Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung 2001): Gesundheit ist Ausdruck der Überwindungsfähigkeit von Krankheitstendenzen, fremden Einflüssen, Attacken und Ähnlichem mehr. Ein Kernaspekt des salutogenetischen Prinzips ist also die Fähigkeit des Menschen, sich mit Fremden auseinanderzusetzen und sich in der Auseinandersetzung damit zu stärken. »Das Prinzip der Heterostase bedeutet auch, Stress und Konflikte aushalten zu lernen und nicht in jedem Fall zu vermeiden« (Glöckler 2003, 18). So kann der Einzelne seine körperliche und seelische Belastbarkeit kennen und weiter auszudehnen lernen. Er entwickelt einen starken Kohärenzsinn und fühlt sich mit den Lebenszusammenhängen in ihrer ganzen Komplexität verbunden (Kohärenzgefühl). Er Ȥ hat das Gefühl zu verstehen, was in der Welt geschieht (Verstehbarkeit), Ȥ ist in der Lage das Verstandene umzusetzen und zu gestalten (Gestaltbarkeit), Ȥ versteht es, das zu gestalten, was ihm sinnvoll erscheint (Sinnhaftigkeit). Auf der Basis dieser salutogenetischen Grundprinzipien kann, auch nach Erkenntnissen der Hirnforschung, jeder sein »Wachstums- und Entwicklungspotential zur Entfaltung bringen« (Hüther 2017, 49). Als Beispiel sei der kritische Sozialwissenschaftler Oskar Negt erwähnt, der in seiner autobiografischen Spurensuche von seinem »Überlebensglück« berichtet, das er aus der erlebten Praxis gewinnt (Negt 2016). Negt will wissen, was im Spiel Sehnsucht des Herzens ist der »Wille zum Sinn« (Frankl)

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ist, wenn aus »schmerzhaften Erfahrungen und schrecklichen Erlebnissen« nicht zwangsläufig Beschädigungen der Person erfolgen, die dazu beitragen, den Opferstatus lebenslang festzuschreiben. Wie konnte es ihm glücken, eine zuversichtliche Lebenseinstellung zu erlangen und sich als autonomes Subjekt zu empfinden? Immer wieder greift Negt in seiner Spurensuche auf Antonovkys Gesundheitsmodell zurück. Sein Werk gipfelt in dem Plädoyer gegen die »Entwertung des Lebens«, gegen soziale Kälte und für ein zuverlässiges Verbinden mit den Schwachen, Ohnmächtigen und Verfolgten. Je stärker der Mensch diese Verbundenheit mit dem Anderen erlebt, desto klarer wird auch sein Gefühl der Sinnhaftigkeit. Negt erkennt den Sinnbezug und das Sinnerleben der eigenen Existenz. Darauf weisen auch die systemisch orientierten pädagogisch-therapeutischen Erfahrungen hin, die in der Psychiatrie bei stark hospitalisierten und traumatisierten Menschen gemacht wurden: Auf der Basis intersubjektiver Beziehungen werden bei ihnen die inneren Ressourcen gestärkt. Sie stabilisieren ihre Gesundheit, entwickeln wieder Vertrauen zu sich selbst und erleben sich als sinnvolle Gestalter »ihres Seins« (Janoško 2016, 189). Sie sind auf dem Weg des seelischen Heils, das ein Kernanliegen der der beiden Seelenärzte Frankl und Korczak war.

6.4  Mit der »Trotzmacht des Geistes« dem Kind Freude ermöglichen In Korczaks fröhlicher Pädagogik finden wir immer wieder den Hinweis, dass wir mit Freunde den Kindern ihre Selbstentwicklung ermöglichen sollen. »Lassen wir das Kind doch unbeschwert die Freude des frühen Morgens genießen und vertrauen. Das Kind will es eben so. […] – aber all das mit Freude« (­Korczak 1979b, 28). Für Korczak ist das Lächeln der kürzeste Satz zwischen Kind und Erzieher. Im Lächeln nimmt er das menschliche Antlitz wahr. In seinem Tagebuch aus dem Warschauer Ghetto lässt Korczak uns die in diesem Antlitz geborgene Ethik des Anderen spüren. Am 4. August 1942, einen Tag vor dem Abtransport in das Vernichtungslager, schreibt er: »Ein scheinbar normaler Tagesanfang: Ich sage zu Hanna: ›Guten Tag!‹ Sie antwortet mir mit einem verwunderten Blick. Ich bitte: ›Lächle doch.‹ Es ist ein gequältes, blasses, schwerkrankes Lächeln.« (Korczak 1992, 118)

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Korczaks Handlungsethik

Abb. 17: »Wenig Traurigkeit und Tränen, aber viel Freude« (J. Korczak), Polnische Postkarte (1931?), herausgegeben von der Gesellschaft zum Schutz der Kinder und Jugendlichen (Tom); Anlass: »10 Jahre Deutsche Korczak-Gesellschaft« e. V. 1977–1987; © Deutsche Korczak-Gesellschaft e. V.

Mit der »Trotzmacht des Geistes« dem Kind Freude ermöglichen

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Korczaks Liebe und Sinnglaube achtet das Lächeln des Kindes bedingungslos. Dieser Glaube des Menschen, eine transzendentale Kategorie bei Kant, liegt im menschlichen Sein begründet, das »immer schon ein Sein auf den Sinn hin ist, mag es ihn auch noch so wenig kennen: Es ist das so etwas wie ein Vorwissen um den Sinn« (Frankl 1988, 73 f.). Die intentionalen Phänomene Glauben, Hoffen, Lieben und Freude stellen sich nur ein, wenn ein angemessener Inhalt aufleuchtet. Auf Befehl können wir nicht glauben, hoffen und lieben, nicht lachen und fröhlich sein. Die Leibphänomenologie der Intersubjektivität zeigt im Anschluss an die hermeneutische Tradition von Plessner und Merleau-Ponty, dass beim Lachen das Ich und der Leib auseinandertreiben und gleichzeitig doch eins bleiben: Wir sagen, »wir platzen vor Lachen«; hier explodiert gleichsam der Leib – und dem Ich werden die Zügel aus der Hand genommen: »Wir lachen uns tot.« Lachen antwortet auf eine Situation, in der es der Vernunft die Sprache verschlägt. Im Lachen begegnet uns eine nicht mehr »hintergehbare Intersubjektivität unserer Existenz« (Meyer-Drawe 1999, 34). Lachen ist ansteckend, auch wenn wir den Anlass nicht kennen. Und im Lachen können wir uns ohne Worte verständigen, was aber nicht heißt, dass es sich hier um ein außersprachliches Phänomen handelt. Lachen ist eine ursprüngliche Weise des Ausdrückens und der Beziehungs­ gestaltung. Es liegt »in jedem Lachen, auch dem harmlosen und friedlichen unseres Alltags, ein Geheimnis der Ewigkeit, tief verborgen, aber wirklich, darum kündet das Lachen des Alltags an […], dass ein Mensch einverstanden ist mit der Wirklichkeit« (Rahner, zit. n. Metz 2003, 57). Ein Erzieher, der sich auf das fröhliche Leben und Arbeiten einlässt, wo immer er es findet, nähert sich der Weisheit des Menschengeschlechts. Gerade kleine Kinder sind auf diesem Weg, der für sie oft ein steiler Weg wird. Der Erzieher wird in sein Methodenkonzept die Kinder als Mit-Handelnde und Mit-Forschende einbeziehen. Dadurch wird eine Kultur der geteilten Erfahrung gepflegt. Kinder können offenbar den Weg zeigen, die Ethik und Ehrfurcht des Anderen lehren, auf die uns Lévinas, Schweitzer und Frankl sowie Antonovsky aufmerksam machen. Besonders Albert Schweitzers religiöser Humanismus sieht das Große am kleinen Kind, das durch die Umwelt noch nicht verdorben ist, darin, dass es das Gute bei den Menschen immer wieder als selbstverständlich voraussetzt und dadurch den tiefen menschlichen Sinn lebt, von dem Viktor Frankl spricht. Das Vertrauen, das in der Begegnung in seinen Augen leuchtet, »weckt ein fast erschütterndes Heimweh nach dem Kindsein in uns« (Schweitzer 2001, 1014).

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Korczaks Handlungsethik

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 orczakpädagogik am Beispiel K der inklusiven Frühpädagogik

»Die ganze moderne Pädagogik trachtet danach, bequeme Kinder heranzubilden, sie strebt konsequent und Schritt für Schritt danach, alles einzuschläfern, zu unterdrücken und auszumerzen, was Willen und Freiheit des Kindes ausmacht, seine Seelenstärke, die Kraft seines Verlangens und seiner Absichten. Artig, gehorsam, gut, bequem, aber ohne einen Gedanken daran, dass es innerlich unfrei und lebensuntüchtig sein wird.« Janusz Korczak14

7.1  Praxisfragen 7.1.1  Reflektierte Praxis Kindheit lässt sich weder genetisch noch gesellschaftlich hinreichend definieren. Nicht in der Beschleunigung der Kindheit durch Orientierung des Lernens am künftigen Erwachsenenleben besteht das pädagogische Interesse. Das Interesse ist vielmehr darauf gerichtet, das Kind in der Beziehungssituation im Prozess der Entwicklung und Selbstfindung zu unterstützen, zu begleiten, zu leiten und zu schützen. Da pädagogische Beziehungen Austauschprozesse zwischen Kindern und Erwachsenen sind, lernen ebenso die Erwachsenen von Kindern. Bei dieser dialogisch gestalteten Beziehungssituation darf es nicht um eine »Fastfood-Pädagogik« gehen, die gleich die richtige Lösung parat hat und die Entwicklung durch gezieltes Eingreifen lenken will. Alle Anzeichen der Kindheitswissenschaften weisen darauf hin, dass ein Eingreifen von außen die Entwicklungsprozesse des Kindes stören oder verletzen. 14 Janusz Korczak (1978a): Wie man ein Kind lieben soll. 6. Auflage. Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht, S. 12.

Praxisfragen

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Um diese »Beziehungspädagogik« (Liegle 2013, 15) waren die ersten Früherzieherinnen für Kinder mit Behinderungen bemüht. Wer ihre Berufsgeschichte näher untersucht, der macht eine einzigartige Entdeckung: Bei ihrem Handeln ging es um ein (ge)rechtes und gutes Leben dieser Kinder zusammen mit anderen Menschen. Damit entsprachen sie dem ursprünglichen Bedürfnis der Eltern, die ein bedingungsloses Ja zu ihrem Kind sagten. Das professionelle und elterliche Ja zu jedem Menschenkind wird heute durch das Recht auf Inklusion in allen Lebensbereichen eingefordert: Unabhängig von bestimmten Merkmalen hat jedes Kind das unveräußerliche Recht, zusammen mit anderen Kindern zu leben, zu lernen, zu spielen und zu arbeiten. Das Menschenrecht auf Inklusion stellt die Erzieherin vor konkrete Anforderungen: Sie hat in der inklusiver werdenden Kita-Einrichtung als »Ermöglichungsraum für alle Kinder« (Klein 2012, 15 ff.) jedem Kind seine individuelle Entwicklung zu ermöglichen, es bedürfnis- und bedarfsgerecht zu unterstützen und mit ihm die gemeinsame Lernsituation zum Wohle aller Kinder der Gruppe zu gestalten. Gefragt ist die Reflexion der Praxis, die der Erzieherin eine Selbstentwicklungsaufgabe stellt. 7.1.2  Die Selbsterziehungsaufgabe Die Arbeit an sich selbst wird aber erst dann gelingen, wenn die Erzieherin in den Augen des Kindes ihre »eigene Ohnmacht wahrnimmt« (Korczak 1978a, 103), bereit ist, mit dem Kind zu fühlen und mit anderen Erwachsenen, mit Eltern, mit dem Team der Einrichtung und anderen Professionellen ein offenes Gespräch zum Wohle des Kindes führt. Auf diese Selbsterziehung macht Paul Moor in seiner 3. heilpädagogischen Grundregel aufmerksam: »Wir haben nicht nur das entwicklungsgehemmte Kind als solches zu erziehen, sondern immer auch seine Umgebung. Sie leidet am Leiden des Kindes und kommt damit meistens nicht zurecht; wodurch das Leiden des Kindes vergrößert wird. Anders ausgedrückt: Es ist nie nur das Kind, sondern es sind immer auch seine Erzieher zu erziehen. Niemand kann den Erzieher erziehen als er selbst« (Moor 1999, 17).

Der Selbsterziehung widmet Paul Moor das abschließende Kapitel seiner Heilpädagogik (Moor 1999, 284–296), das in kluger Vorausschau den inklusionspädagogischen Untertitel Ein pädagogisches Lehrbuch trägt. Dem Kapitel seines Grundlagenwerkes stellt Moor ein Zitat von Martin Buber, dem Begründer des »Dialogischen Prinzips«, voran: 132

Korczakpädagogik am Beispiel der inklusiven Frühpädagogik

»Bei sich selbst beginnen, aber nicht bei sich enden; von sich ausgehen, aber nicht auf sich abzielen; sich erfassen, aber sich nicht mit sich befassen.« (Moor 1999, 284)

7.1.3  Das solidarische Miteinander hat tiefe Wurzeln »Wer auf der Linie bisheriger Trennungen zwischen dem Eigenen und Fremden weitermacht, produziert Immunverlust nicht nur für andere, sondern auch für sich selbst« (Sloterdijk 2009, 713). Peter Sloterdijk, Philosoph und Kulturkritiker der Gegenwart, weist mit dem Zitat auf eine menschliche und soziale Gegebenheit hin, die zur gemeinsamen Übung des dialogischen Prinzips herausfordert. Eva Kittay, Mutter der schwerbehinderten Tochter Sesha, nimmt bei Sesha »tiefgehende persönliche Beziehungen« zu jenen Menschen wahr, die sie pflegen und begleiten. Die Qualität des Lebens und Lernens ihrer Tochter hängt von der Qualität der Beziehungen zu anderen Menschen ab. Sesha braucht Liebe und Wertschätzung, Zuwendung und Hilfe. Frau Kittay sieht in der Liebe, die aus den Beziehungen der Abhängigkeit hervorgeht, »eine reiche und unentbehrliche Quelle«, die »unser Menschsein ausmacht« (Kittay 2009, 156 ff.). Das Menschsein in der Liebe, modern gesprochen das solidarische Miteinander, hat tiefe Wurzeln. Die Wurzeln sind im Menschen angelegt und weisen auf das Du hin, das in der dialogischen Beziehungsgestaltung den Immunverlust überwindet, von dem Sloterdijk spricht. 7.1.4  Hilfe für zunehmend mehr Kinder Kinder wie Sesha sind auf mitmenschliche Hilfe, auf medizinisch-therapeutische und pädagogische Begleitung angewiesen. Sie werden immer jünger und immer mehr. Die rasch sich ausweitenden kinderpsychiatrischen Praxen haben lange Wartelisten. Jedes fünfte Kind zeigt eine Entwicklungsproblematik (Sprach-, Gefühls- oder Kommunikationsstörungen, Konzentrationsstörungen, Lern- oder Leistungsstörungen). Die Zahl der hyperaktiven Kinder, die den Wirkstoff Methylphenidat (z. B. Ritalin) verordnet bekommen, ist in den vergangenen zehn Jahren um das Zehnfache angestiegen. Kinder, die mit dem Psychotikum Ritalin, das der Betäubungsmittelverordnung unterliegt, behandelt werden, neigen häufig zum frühen Drogenkonsum und hoher Straffälligkeit. Eine Überdosierung kann zu psychotischen Zuständen führen. Schwerpunktpraxen mit Kinder- und Jugendärzten, Praxisfragen

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Psychologen und Therapeuten sollen gefährdete Entwicklungs- und Bildungsbiografien verhindern oder (wieder) normalisieren. Hyperaktive Kinder sind im Verhalten desorientiert und umtriebig. Ihnen fehlt der innere Halt, an dem sie ihren Willen und ihre Gefühle orientieren können. Sie sind im Grunde nicht fähig, aus ihrem inneren Zentrum (Ich oder Selbst) heraus sich aus eigener Kraft für längere Zeit zu sammeln, auf einen Bildungsgegenstand zu konzentrieren und sich mit ihm so lernwirksam auseinanderzusetzen, dass sie dadurch körperlich-seelisch-geistig wachsen können. Es gelingt ihnen nicht, zusammen mit anderen ihre Welt so anzueignen, wie sie es ursprünglich aus ihrem innersten Kraftzentrum heraus wollten. Kinder- und Jugendpsychiater, Sozial- und Neuropädiater, Kinderpsychologen und Lerntherapeuten oder Neurobiologen fordern für diese Kinder – und letztlich im Grunde vorbeugend für alle Kinder – eine frühe einfühlsame pädagogisch-therapeutische Begleitung und Führung, die ihnen ihre Kindheit wiedergibt und sie nicht zu früh erwachsen werden lässt, denn die Seele der Kinder braucht Zeit und einladende Lebens- und Lernräume, in denen sie sich wohl fühlen und innerlich stärken können. Sie benötigen einen Halt gebenden und heilenden (ganzmachenden) Bildungsraum, in dem sie sich aus eigener Initiative zu beziehungsfähigen, zu lern- und arbeitsfähigen Menschen entwickeln können. Kinder aus sozialen Brennpunkten sind ein erhebliches soziales Problem geworden, weil die Eltern oder häuslichen Erzieher ihre Grundbedürfnisse nach Ernährung, Pflege, emotionaler Zuwendung und Geborgenheit, Anregung, Entfaltung und kultureller Teilhabe nicht hinreichend erfüllen. Die Kinder zeigen erheblich eingeschränkte Handlungs- und Entwicklungsspielräume. Hat sich Armut dauerhaft eingenistet, gelingt es Eltern immer weniger, Benachteiligungen von ihren Kindern fernzuhalten oder zu kompensieren. Chronische Armut wirkt demoralisierend und kann die häusliche Erziehungskompetenz erheblich erschweren. Eltern fällt es oftmals schwer, ihren Kindern klare und verlässliche Regeln, Werte, Orientierungen und Gewissheiten zu vermitteln. Armut, insbesondere in Verbindung mit sozialen und psychischen Belastungen, ist ein Nährboden für Kindesvernachlässigung, vor allem dann, wenn Eltern ähnliche frühe Erfahrungen gemacht haben. Ärztliche Einschulungsuntersuchungen lassen bei diesen Kindern erhebliche Sprachstörungen, Beeinträchtigungen der geistigen Entwicklung, psychomotorische Störungen, zerebrale Bewegungsstörungen, Störungen des Knochenapparats, Einnässen und Einkoten sowie andere psychiatrische Erkrankungen erkennen. Dieser schwerwiegende Befund weist auf die Notwendigkeit hin, die Aufgaben der frühpädagogischen Bildungseinrichtung zu erweitern, damit möglichst viele Kinder und Familien rechtzeitig eine entwicklungsbegleitende pädago134

Korczakpädagogik am Beispiel der inklusiven Frühpädagogik

gisch-therapeutische Hilfe mit sozialen Unterstützungsmaßnahmen erhalten. Auch eine beratende »Nachhilfe« für Eltern in prekären Lebenslagen in Fragen der Pflege, Ernährung und der Befriedigung von kindlichen Spielbedürfnissen sind dringend geboten, ebenso interaktions- und beziehungsfördernde Anregungen und alltagsnahe Unterstützungen (Klein 2012, 52 ff.) Kinder mit Fluchterfahrungen und Traumatisierungen werden in der Regel ohne ausreichende Vorbereitung der Erzieher und Betreuer in die Kita aufgenommen. Die Mitarbeiter reagieren vereinzelt mit Vorurteilen oder stereotypen Äußerungen. Und es fehlt ihnen häufig im Umgang mit den Kindern und ihren Eltern an achtsamer Haltung. Es können dann bald unveränderliche Denk- und Handlungsmuster (Stereotypen) das Handeln der Erzieherin und des Teams behindern. Diese hinderlichen Voreinstellungen, Vorannahmen oder gar Vorurteile müssen immer wieder in emotionaler Selbstauseinandersetzung reflektiert, analysiert und bearbeitet werden. Es handelt sich hier um tiefsitzende erworbene negative Annahmen über andere Menschen, die nicht mehr hinreichend verlernt werden können und deshalb immer wieder auf emotionaler Ebene reflektiert werden müssen, um eben vorurteilsbewusster zu handeln. Für dieses Reflektieren bietet sich der in Südafrika und später in den USA entwickelte »Anti-Bias-Ansatz« (englisch bias = Voreingenommenheit, Einseitigkeit) an, dessen Ziel es ist, die Apartheid, d. h. die Trennung zwischen so genannten Weißen und so genannten Schwarzen, soweit wie möglich zu überwinden und ein möglichst diskriminierungsfreies Zusammenleben zu schaffen (Anti-bias-Netz 2016). Die Erzieherin wird sich die hinter ihrer Haltung verborgenen individuellen und institutionellen Prozesse bewusstmachen, die mit Diskriminierung und Machtstrukturen zusammenhängen. In dem Maße in dem ihr der Bewusstseinsbildungsprozess gelingt, kann sie ihre persönliche Einstellung zu einer achtsamen Haltung wandeln und vorurteilsbewusst jedem Kind die Entwicklung seiner Identität durch gemeinsame Erfahrungen ermöglichen (Winkelmann 2016). Meine reflektierten Erfahrungen im Arbeitskreis Migration Bad Aibling (www.kreis-migration-bad-aibling.de) zeigen: Traumatisierte Flüchtlingskinder aus anderen Kulturkreisen besuchen die inklusive Kita. Sie können anfangs das Erlebte nicht kommunizieren, zeigen Symptome wie Wut, Überaktivität oder Ruhelosigkeit, haben Stimmungsschwankungen und können ihre Impulse nicht hinreichend kontrollieren. Andere fühlen sich isoliert und getrennt, haben einen geringen Willen einfachste Aufgaben zuverlässig zu erledigen. Sie leben mit existenziellen Ängsten. Die Kinder benötigen neben der medizinisch-therapeutischen Behandlung beim Hereinwachsen in die neue (Sprach)Kultur eine pädagogische Lebenshilfe Praxisfragen

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durch einen klar strukturierten äußeren Rahmen, in dem sich Lern- und Entwicklungsprozesse im gemeinsamen Miteinander vollziehen können. Immer wiederkehrende und auf die Entwicklung von Kindern abgestimmte ritualisierte Abläufe (mit Tagesplan und Arbeit mit Zielen) sind geboten. Da bei traumatisierten Kindern auch innerfamiliäre Traumatisierungen noch gravierendere Folgen nach sich ziehen können, ist es geboten, das Wissen der medizinischen und psychologischen Profession in das pädagogische Handlungskonzept zu integrieren, das Teamgespräche, Kollegiale Helferkonferenz und Supervision erforderlich macht. Besonders Supervision als Beratungsform, bietet sich an: Durch Supervision soll ein anerkennendes Klima im Team entwickelt werden. Supervision geht vom Ansatz des Darüberschauens (super = darüber und vision = schauen) bei einer beruflichen oder persönlichen Situation des Einzelnen oder der Gruppe aus. Erforderlich ist eine unabhängige fachlich ausgebildete Person, ein neutraler Mediator. Supervision dient der Reflexion der eigenen Rolle und umfasst die Analyse der Teamstruktur, Gruppenprozesse und Beziehungsprobleme (Klein 2015, 60 f.; siehe auch Hendrich 2016 und Hofbauer 2016).

7.2  Erziehungsdiagnostisches Handeln 7.2.1  Das Sein der pädagogischen Fachkraft ist das erste Wirkende In seiner langen medizinisch-pädagogischen Praxis erkennt Janusz Korczak ein »wunderbares Geheimnis«, nämlich das Sein des Kindes hier und heute, seine Entwicklung, sein eigentümliches Fühlen, Denken und Wollen. Die »Liliputs im Lande der Riesen« geben aber dem Riesen schier unlösbare Rätsel auf: »Schmerzliche Augenblicke erlebt der Erzieher, wenn er in der Ratlosigkeit des Kindes seine eigene Ohnmacht wahrnimmt« (Korczak 1978a, 103). Wie kann die Erzieherin sich in die gemeinsame Situation so einbringen, dass das Kind sie als gleichwertig empfindet, fragt und um Hilfe bittet? Das erinnert an Maria Montessoris Erziehungsgrundsatz: »Hilf mir, es selbst zu tun!« (Klein 2015, 129). Korczak ist in der Handlungssituation bemüht, die Individualität des Kindes wahrzunehmen und sich von diesem Wahrnehmen leiten zu lassen. Er fühlt sich zuständig für das Sein des Kindes hier und heute, für das Recht des Kindes auf die »Erfüllung des Augenblicks«. Seine authentische und empathische Haltung kann mit neueren Forschungen vertieft gesehen werden, die das Sein der handelnden Erzieherin ins Zentrum stellen: Neurobiologische Lernforschung, geisteswissenschaftliche Einsichten und pädagogische Erfahrungen weisen mit 136

Korczakpädagogik am Beispiel der inklusiven Frühpädagogik

Nachdruck darauf hin, dass das Sein der Erzieherin das erste Wirkende ist, ihr Tun kommt erst dann und zuletzt kommen ihre Worte. 7.2.2  Spiegelneurone, eine fundamentale Beziehungsbasis Der Neurobiologe Giacomo Rizzolatti und der Wissenschaftsphilosoph Corrado Sinigaglia (Rizzolatti/Sinigaglia 2012) entdeckten Zellen im Gehirn, die nicht nur Handlungen, sondern auch Gefühle spiegeln. Durch diese Spiegelneurone (englisch: mirror-neurons; Nervenzellen im Gehirn) erhält der ganze Bereich der Empathie und Sympathie eine neue Bedeutung. Neurone gestatten dem Gehirn, die beobachteten Bewegungen und wahrgenommenen Gefühle mit den eigenen in Beziehung zu setzen und dadurch deren Bedeutung zu erkennen. Beobachtet ein Kind einen Vorgang, dann werden bei ihm Nervenzellen aktiv, und zwar so, als wenn es selbst aktiv wäre. Nervenzellen werden spiegelbildlich aktiv. Beobachtet die Erzieherin das Kind oder das Kind die Erzieherin, dann wird im Gehirn derselbe Bereich aktiv, der auch beim Beobachteten aktiv ist. Das bedeutet: Das Kind spürt und empfindet den Schmerz oder das Leid, die Freude oder die Zufriedenheit der Erzieherin, und umgekehrt spürt und empfindet die empathisch wirkende Erzieherin den Schmerz und die Freude des Kindes. Sieht man beide Aspekte als zwei Seiten der Medaille, dann kann man sagen: Das Kind ist mit dem von der Erzieherin gestalteten Bildungsraum leiblich und emotional verbunden. In diesem Raum begegnen sich Menschen als gleichwertige Partner auf Augenhöhe – ohne negative Zuschreibungen, ohne distanzierte Beschreibungen und Bewertungen. Die Empathie der Erzieherin darf aber nicht zur Identifikation mit dem Kind führen. Das würde ja bedeuten, dass sie ihre Aufgabe als situative Begleiterin nicht mehr erfüllt, das Kind für sich vereinnahmt und dadurch seine Entwicklung behindert. Spiegelneurone ermöglichen jedem Menschen schon ganz früh, die äußeren Bewegungen und die inneren Beweggründe der begleitenden Person im Gehirn auf neuronaler Ebene zu imitieren. Der Vorgang der Spiegelung ereignet sich simultan, intuitiv und ohne jedes Nachdenken. Von der wahrgenommenen Handlung wird eine interne neuronale Kopie hergestellt, die es dem Kind ermöglicht, die Handlung des Erwachsenen auf seine Art und Weise nachzuahmen (Klein 2012, 48 f.). Einige Forscher sehen in den Spiegelneuronen den Ursprung für die Empathie-Entwicklung und die Bildung von Sozial- und Sprachkompetenz. Sogar Autismus, eine starke Störung der Beziehung, wird damit erklärt, dass Kinder keine Spiegelneurone entwickeln konnten und sich deshalb nicht in einen Erziehungsdiagnostisches Handeln

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anderen Menschen hineinversetzen und kein Verständnis für seine Gefühle und Interessen entwickeln können (Klein 2015, 216). Und die Hirnforschung erkennt eine strukturelle Verankerung dieser basalen dialogischen Erfahrungen im Gehirn, die das Denken und Verhalten bestimmen – die daraus entstandenen »Haltungen bestimmen die Bewertungen all dessen, was in der Umwelt geschieht« (Hüther 2017, 74 und 83). 7.2.3  Beobachten, wahrnehmen, deuten und verstehen Sobald die Erzieherin in der Beziehungssituation handelt, beobachtet sie unwillkürlich das Verhalten des Kindes ebenso wie das Verhalten der Gruppe. Ihr Handeln ist also mit diagnostischem Handeln eng verwoben. Sie ist bemüht, auf fehlerhaftes Verhalten des Kindes möglichst passend zu antworten. Um aber wirklich kindgerecht zu antworten, muss sie zunächst versuchen das Verhalten des Kindes einigermaßen zu verstehen. Und das ist schwierig, denn sie kann nur Vermutungen anstellen, wenn beispielsweise ein Kind, das sich gerade gewaschen hat, plötzlich anfängt zu weinen. Die Erzieherin wird zunächst darum bemüht sein zu fragen, was im Kind, in seinem Denken, Fühlen und Wollen, wirklich vor sich geht? Sie kann fragen: Ȥ Was will das Kind mit seinem Verhalten ausdrücken? Ȥ Was will es mir mit diesem Verhalten sagen? Ȥ Welche Botschaft will es mir vermitteln? Ȥ Was bewegt es gerade zu diesem Verhalten? Ȥ Wie kann ich es mit seinen Problemen wirklich erkennen? Um auf diese Fragen eine befriedigende Antwort zu finden, ist eine Gliederung des diagnostischen Nachdenkens in Phasen des Ȥ Beobachtens, Ȥ Wahrnehmens, Ȥ Deutens und Ȥ Verstehens hilfreich. Die Phasen laufen nicht nacheinander ab. Sie gehen ineinander über und ergänzen einander. Schon beim Beobachten wird deutlich, dass die Erzieherin nicht alles zur gleichen Zeit beachten kann: die Mimik und Gestik, die Bewegungsabläufe, die Stimme, Sprache und Atmung des Kindes. Sie trifft eine willkürliche oder auch eine unwillkürliche Auswahl. Dabei kann sie Wichtiges übersehen und Nebensächliches hervorheben. Oder sie kann eine Bestätigung ihrer Annahme suchen und finden. 138

Korczakpädagogik am Beispiel der inklusiven Frühpädagogik

Beim Wahrnehmen wird sie dessen gewahr, was sie eben beobachtet hat. Auf dem Hintergrund ihrer Lebens- und Berufserfahrungen, ihrer Kenntnisse, ihres Denkens und Empfindens gibt sie dem beobachteten Verhalten einen Sinn. Doch wie soll sie das wahrgenommene Verhalten deuten? Es kann mehrere Bedeutungen haben, und die Erzieherin kann zu unzutreffenden oder widersprüchlichen Schlussfolgerungen kommen. Sie wird deshalb versuchen, das beobachtete Verhalten vor ihrem »inneren Auge« wiederholt ablaufen zu lassen und noch einmal zu überlegen, welchen Sinn das Verhalten nun wirklich haben könnte. Vielleicht kommt sie dann zu einer Deutung, die der tatsächlichen Situation des Kindes nahekommt. Schließlich versucht sie das gedeutete Verhalten zu verstehen. Sie wird hier nach den psychischen Bedingungen, aber auch nach den körperlichen und sozialen Bedingungen des ungewöhnlichen Verhaltens fragen. Und sie wird immer wieder noch einmal zurückgehen und noch einmal beobachten, wahrnehmen und deuten, um zu einem »angemessenen und möglichst zutreffenden Verstehen zu kommen« (Sautter 2000, 86). Diese erziehungsdiagnostische Aufgabe ist insbesondere bei hyperaktiven Kindern, bei Kindern aus sozialen Brennpunkten und bei Kinder mit Fluchterfahrungen und Traumatisierungen geboten. Sie stellen die Erzieherin vor neue Anforderungen, weil die belastenden Lebens- und Entwicklungsbedingungen häufig erst bei der Aufnahme in die Bildungseinrichtung erkannt werden. 7.2.4  Zwischenergebnis Ȥ Pädagogisches Handeln ist ein individueller Prozess, der sich in jeder Beziehungssituation neu abspielt und zu keinen eindeutigen und sicheren Erkenntnissen führt. Ȥ Die pädagogisch-psychologische Diagnostik kann mit dem Arzt Dr. Karl König als »wahre heilpädagogische Diagnostik« bezeichnet werden, die der Erzieherin immer wieder eine neue Aufgabe stellt. Ȥ Da kein Mensch in der Lage ist, von sich abzusehen und den anderen Menschen objektiv (unvoreingenommen, unparteiisch) zu beurteilen, müssen die Beobachtungen mit anderen (pädagogisch-therapeutischen Fachkräften, Eltern, Ärzten) kommuniziert und reflektiert werden, um dadurch die Beobachtungs- und Beurteilungsfehler zu reduzieren. Ȥ Und schließlich: Da ein Kind sein Verhalten nach seiner Logik und nicht nach der Logik des Erwachsenen bewertet, ist es geboten, mit ihm ins Gespräch zu kommen und mit ihm nach den Ursachen und Gründen für seine Verhaltensbesonderheit zu suchen. Erziehungsdiagnostisches Handeln

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7.3  Erziehungskunst folgt der Idee des Guten Der französische Universalgelehrte Blaise Pascal stellte drei Grundregeln für das Wahrnehmen und Begleiten des anderen Menschen auf, die auch für das pädagogische Unterstützen des Kindes bedeutsam sind. Sie orientieren sich an der Idee des Guten: Ȥ Erst versuchen, den Geist und das Herz des Kindes zu kennen und zu verstehen. Wenn sich die Erzieherin mit dem Denken, Wünschen, Neigungen und Interessen des Kindes vertraut gemacht hat, dann hat sie eine Vorbedingung dafür geschaffen, dass sie es gut begleiten kann. Ȥ Den Gegenstand (die Sache, die Aufgabe, das Vorhaben, das Projekt) der Erziehung ins Auge fassen und ihn mit den Augen des Kindes anschauen. Den Gegenstand so sehen, dass Erzieherin und Kind daran etwas entdecken und erforschen können. Ȥ Dem Kind ermöglichen, sich selbst zur Sache so zu führen, dass es sich durch sie in seinem Herzen und Gemüt angesprochen fühlt und sich mit ihr vertraut machen will. Nun kann es seinem Wollen folgen: die Aufgabe selbst zu entdecken und zu erforschen. Bei der Umsetzung der drei Regeln Ȥ das Kind erst verstehen, Ȥ den Gegenstand wie ein Kind sehen, Ȥ dem Kind ermöglichen, dass es seinen Willen sachbezogen selbst wecken kann, hat die Erzieherin alles zu beobachten »was sich im Herzen und im Geist« des Kindes vollzieht, »mit dem sie gerade im Gespräch ist« (Meyer 1962, 45). Bei dieser Kunst des situativen Beobachtens und Begleitens muss der (Lern-)Gegenstand gegenwärtig sein: Die Erzieherin tauscht mit dem Kind nicht nur Worte und Gesten aus. Sie ermöglicht ihm, mit dem Gegenstand in Berührung zu kommen, den es selbst aneignen will. Dabei ist es nicht nötig, viel zu sprechen, sondern das zu sagen, was das Kind in seinem Willen bestärkt. Das Nachdenken über die Erziehungskunst erweitert und vertieft die pädagogische Professionalität. Und die Erzieherin kann auf einem guten Fundament das Kind in die Ordnungen, Regeln und Rituale des gemeinsamen Zusammenlebens begleiten und leiten. Freilich bleibt ihr Bemühen um ein möglichst situationsgerechtes Handeln ein Wagnis. Der Erziehungserfolg ist ungewiss, er kann gelingen oder scheitern. Die gelungene oder gescheiterte Erziehungssituation kann sie reflektieren und dadurch ihr methodisches Handeln verbessern. Hier wandelt sich die professionelle Kompetenz zur kreativen Erziehungskunst, zur Fähigkeit in einer problematischen Situation an ihrer Bewältigung zu arbeiten. 140

Korczakpädagogik am Beispiel der inklusiven Frühpädagogik

Darauf weist Klaus Sarimski an vielen Beispielen aus dem Kita-Alltag hin (2016): Sarimski beschreibt, wie Kinder mit »komplexer Behinderung« (mit schwerer und mehrfacher Behinderung), also Kinder, die ihre Arme und/oder Beine nicht bewegen, nicht sprechen oder nicht selbstständig essen, in der Krippe und Kindertagesstätte »soziale Teilhabe« erleben und miteinander wachsen können. Ihre pädagogischen Fachkräfte haben die alltäglichen Denk- und Handlungsweisen, die durch einseitige Wahrnehmung, Vor-Eingenommenheit oder gar Vor-Urteile und Intoleranz entstanden sind, überwunden. Sie pflegen und vertiefen ihre Erziehungskunst, die der Idee des Guten folgt.

7.4  Die Entwicklung des Kindes von Beginn an achten 7.4.1  Polaritäten wahrnehmen Der Kinderneurologe Hans-Georg Schlack bezeichnet die Eigenaktivität des Kindes als spontane Freude am Erkunden, Lernen und Handeln. Jedes Kind will Akteur seiner Entwicklung sein. Auch aufgrund der Befunde zur frühkindlichen Deprivationsforschung »lassen sich vier psychische Grundbedürfnisse in der frühen Kindheit formulieren, von den jeweils zwei in einer polaren Beziehung zueinanderstehen: Bindung und Sicherheit ←→ Autonomie und Eigenaktivität Berechenbarkeit und feste Regeln ←→ Abwechslung und neue Reize. […] Aktives Erkundungs- und Lernverhalten setzt eine ›sichere Basis‹ voraus, und umgekehrt werden diese Aktivitäten blockiert, solange die Aktivitäten und Energien des Kindes dafür in Anspruch genommen werden, sich der Bindung versichern zu müssen« (Schlack 2005, 42).

Auf die kindliche Eigenaktivität wirken emotionales Interesse, unmittelbare und regelmäßige Rückmeldung sowie responsives Verhalten der Erzieherin. Das responsive Verhalten überlässt dem Kind die Initiative zur Kontaktnahme mit Menschen und Gegenständen, reagiert bestätigend auf initiatives Verhalten, falls erforderlich auch korrigierend. Negativ wirkt auf die Entwicklung des Kindes ein Verhalten der Beziehungsperson, das ein Kind in eine passive Rolle bringt, sei es aus Mangel oder Übermaß an Anregung. Entwicklungsneurologischen Erkenntnissen zufolge können Krankheiten Die Entwicklung des Kindes von Beginn an achten

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ursächlich damit zusammenhängen, dass Kinder nicht eigenmotiviert explorieren (untersuchen, forschen) konnten. Wird ihnen Lernfreude vorenthalten, dann können sie kein sicheres Selbstwertgefühl aufbauen. Schließlich verlieren sie die Lust am forschenden Lernen und gewöhnen sich daran, den passiven Konsum zu genießen. Auf diese Störung der Willenskraft gehen viele Verhaltensstörungen sowie Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörungen zurück. Die Zusammenhänge erkannte bereits Maria Montessori. Sie prägte den Begriff der »Polarisation der Aufmerksamkeit« (Montessori, zit. n. Klein 2015, 134). Die Befunde bestätigen Korczaks Kernanliegen: Die Eigenaktivität des Kindes ist die entscheidende Triebfeder seiner Entwicklung. Das bedeutet aber nicht, auf einen aktiven Anteil der Erzieherin zu verzichten. Vielmehr kommt es darauf an, die Selbstgestaltungskräfte des individuellen Kindes durch Erziehungskunst zu unterstützen. 7.4.2  Lernwillen wahrnehmen Es geht nicht um ein Machen durch ausgeklügelte Strategien, sondern um die Kunst des Vermittelns und Einwirkens. Diese Kunst ist ein Wagnis, denn das Kind hat die Möglichkeit, sich der Absicht der Erzieherin zu entziehen. Deshalb wird sie das Scheitern in der Erziehungssituation bedenken. Und sie wird immer wieder versuchen, die misslungene oder vom Misslingen bedrohte Situation in eine gelingende zu wandeln: durch einfühlendes Unterstützen, Begleiten und Leiten. Diese empathische Lebens- und Entwicklungshilfe legt die Resilienzforschung nahe. Ein bewegendes Beispiel schildert Ursula Haupt: »Annie McDonald ist eine motorisch schwerst behinderte Frau, die in den ersten Lebensjahren bei ihrer Familie in Australien lebte. Im Alter von drei Jahren kam sie in ein entfernt gelegenes Heim. Dort lebte sie bis zum 18. Lebensjahr unter extrem ungünstigen Bedingungen. Pflege und Ernährung waren völlig unzureichend. Es gab keine angemessenen Anregungen oder Förderungen. Der Umgang der Pflegekräfte mit den Kindern war zum Teil sehr lieblos. Das Personal schätzte Persönlichkeit und Intelligenz der betreuten Kinder grob falsch ein. Die Kinder hatten keine Möglichkeit, außerhalb des Heims Erkundungen und Erfahrungen zu machen. Annie entwickelte mit den anderen Kindern, die ebenfalls nicht spielen konnten und motorisch extrem behindert waren, Formen der Verständigung und des Austauschs. Im Alter von 18 Jahren hatte Annie noch Größe und Gewicht eines Kleinkindes. Ihre psychische Situation im Heim änderte sich, als R. Crossley anfing, mit ihr zu arbeiten und sich auch auf eine Beziehung mit ihr einließ. R. Crossley war schnell von Annies Intelligenz und Lernwillen überzeugt. Sie half ihr, ihre Kommunikation

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weiterzuentwickeln und Kenntnisse in verschiedenen Wissensbereichen zu erwerben. Schließlich erreichten beide, dass Annie zu R. Crossley ziehen durfte. Annie hatte sich in all den bitteren Jahren ihre innere Stärke und Widerstandskraft erhalten können. Sie konnte sich jetzt schnell und gut weiterentwickeln. Als sie gemeinsam mit R. Crossley das Buch über ihr Leben und ihre Erfahrungen schrieb, besuchte sie die Universität und studierte Geisteswissenschaften. Niemand im Heim hätte ihr das je zugetraut. Dort hatte sie als schwer geistig behindert gegolten« (Haupt 2006, 37 f.).

Ursula Haupt kommentiert: »Fachkräfte sind manchmal in der Gefahr, zu sehr die Schwierigkeiten und Entwicklungshindernisse zu sehen, und sich auf diese Weise mit den Behinderungen gleichsam zu verbünden. Dann geht der Blick für reale Kompetenzen und innere Stärken wie in einer Abwärtsspirale aus realen Schwierigkeiten und eher negativen Sicht- und Interpretationsweisen, die die bestehenden Schwierigkeiten verstärken, verloren. Das Wissen um Resilienz- und Schutzfaktoren kann helfen, die Bewegung der Aufwärtsspirale mit Schaffung günstiger Entwicklungsbedingungen, Bezogenheit und Vertrauen immer wieder zu wagen« (Haupt 2006, 38).

Annie war dank ihrer Resilienz, ihrer psychischen Widerstandskraft fähig, weitgehend unbeschadet mit den Folgen belastender Lebensumstände umzugehen. Sie entwickelte zunächst allein und dann mit Hilfe ihrer einfühlend handelnden Erzieherin Bewältigungskompetenzen, die ihr eine positive Entwicklung, ein gutes Selbstwertgefühl und eine Selbstwirksamkeitsüberzeugung ermöglichten. Der Mensch als soziales Wesen ist lebenslang auf Nähe, Zuwendung und Bestätigung durch Mitmenschen angewiesen, besonders am Beginn seines Lebens (Bowlby 2014). Die ersten Bindungserfahrungen beginnen schon in der Schwangerschaft. Das Kind spürt bereits im Mutterleib, ob es erwünscht ist und freudig erwartet wird. Die Mutter überträgt ihre Stimmungen auf das Kind. Diese frühen Erlebnisse im Mutterleib und in den ersten drei Lebensjahren prägen weitgehend das weitere Leben. Das Urvertrauen, verbunden mit dem Gefühl der Sicherheit und die Fähigkeit des Hineinversetzens in die Lage eines anderen Menschen, haben ihren Ursprung in der zwischenmenschlichen Beziehung zu den engsten Bezugspersonen während der Kindheit. Nur etwa die Hälfte der deutschen Bevölkerung hat die eigene Kindheit unter diesen Bedingungen erlebt und wird von Bindungsforschern als »sicher gebunden« bezeichnet. Kinder, die sich »sicher gebunden« fühlen, haben ein gesundes Selbstwertgefühl, kennen die eigenen Bedürfnisse, sind in KrisenzeiDie Entwicklung des Kindes von Beginn an achten

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ten weniger anfällig für psychische und körperliche Erkrankungen. Sie wisse um ihre eigenen Kompetenzen und versuchen, diese im häuslichen Lebensraum und in kleine Gruppe einfließen zu lassen. Und sie sind gerne bereit, anderen Menschen zu helfen. Menschen, bei denen die Bedingungen in der frühen Kindheit nicht so günstig waren, fällt es oft schwerer, sich selbst zu spüren. Sie sind anfälliger für Stress und können sich in die Gefühlslage anderer Menschen nicht gut hineinversetzen. Sie bemühen sich dann in der Beziehungssituation »sich etwas anderes einfallen zu lassen«, verlieren immer weiter den Zugang zu den eigenen ursprünglichen Bedürfnissen und versuchen seelisch zu überleben. Geboten ist, die Bedürfnisse und Kompetenzen von Beginn an möglichst situationsgerecht zu unterstützen: Wie diese Unterstützung erfolgen soll, das hat der englische Kinderarzt und Psychoanalytiker Ronald D. Winnicott an Kindern mit gefährdeter Entwicklung untersucht (Winnicott 1974, 1976, 1984): Die ursprüngliche Interaktion zwischen Kind und seiner Umgebung besteht darin, dass sich das Kind von der Umgebung getragen und gehalten fühlt. Es ist mit ihr eins. In dieser kommunikativen Situation macht es seine spontanen Bewegungen, die ein Zeichen seiner ursprünglichen Lebendigkeit sind. Die »gute Umgebung« spürt das Kind zum Beispiel beim Darbieten der Brust der »hinreichend guten Mutter«. Das Kind nimmt die Brust als etwas an, das ihm entspricht. Hier kommt der spontanen kindlichen Geste die antwortende mütterliche Haltung entgegen. Die Umwelt muss aber dem Kind in zweifacher Weise entsprechen: Sie muss die spontanen Gesten abwarten und dann der Spontaneität fürsorglich entgegenkommen. Auf diese Weise gibt sie dem Kind äußeren Halt und Geborgenheit, und es kann seinen »inneren Halt« (Moor) aufbauen. Wird hingegen diese fördernde Umwelt nicht geschaffen, dann gibt sie der Spontaneität keinen Raum, sie geht ins Leere. Die fürsorgende Haltung der Mutter oder Erzieherin schließt ein Versagen des Kindes nicht aus. Gelingt es, der Spontaneität des Kindes Raum zu geben und dem spontanen Äußern wohlwollend zu begegnen, wird das Kind beispielsweise die Antwort der Mutter, auch wenn diese Antwort Momente von Versagung enthält, ohne eine Beeinträchtigung seines Selbstwertgefühls akzeptieren können. Und zwar eben deshalb, weil es zuvor die Möglichkeit hatte, sich selbst als spontan und lebendig zu erfahren. Kommt nun aber die Umwelt den spontanen Gesten des Kindes zuvor, dann bleibt das kindliche Fühlhorn – in analoger Weise wie das Fühlhorn der Schnecke – eingezogen. Das Kind kann nur re-agieren. Nach Winnicott wird das Kind in seinen Aktivitäten bereits dann beeinträchtigt, wenn es bedrängt wird, selbst spontan aktiv zu werden. Auf eine auf144

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genötigte Aktivität kann es nur re-agieren. Es wird zurückgedrängt und lebt dann nicht mehr aus sich selbst. Das führt »zu einem Verlust des Selbstwertgefühls; dieses wird nur durch eine Rückkehr in die Isolierung wieder gewonnen« (Winnicott 1976, 116) – und das Kind fängt an, ein falsches Selbst zu entwickeln. Die Entwicklung des Selbstwertgefühls ist also auf intersubjektive oder zwischenmenschliche Beziehungen angewiesen, die von Liebe und Achtsamkeit, Zuverlässigkeit, Vertrauen und Authentizität getragen sind und »Gleichwürdigkeit« (Juul 2016) realisieren: Nicht Gleichheit, wohl aber Gleichwürdigkeit ist auch nach dem dänischen Psychologen und Familienberater Jesper Juul für die heutige Erziehung der Schlüsselbegriff einer gesunden sozialen Beziehung zwischen Erwachsenen und Kindern: Durch diese würdevolle Haltung, auf die Korczak mit Nachdruck aufmerksam macht, können die oft kräftezehrenden Machtkämpfe in der Beziehungssituation und alte Strukturen der Unterwerfung in der Erziehungssituation von vornherein vermieden werden. Der Schlüssel zum situationsgerechten intersubjektiven Erziehungserfolg und Aufbau des »wahren Selbst« sind also klare Beziehungsstrukturen, eindeutige Signale und Beziehungen, die auf emotionaler Nähe basieren und das Kind nicht für eigene Zwecke vereinnahmen. Die Erkenntnisse zur frühen seelisch-geistigen Entwicklung mahnen die Erwachsenen: Sie dürfen das Kind nicht zur Unterordnung und Fügsamkeit erziehen. Winnicott fordert sie auf, für das Kind Gelegenheit zum spontanen Handeln zu schaffen und ihm zu helfen seine Schätze, die in den Kulturgütern enthalten sind, selbst zu finden. Die Erzieherin hat also dem Kind zu ermöglichen, dass es Ȥ selbst etwas spontan hervorbringen und gestalten kann (wie Rhythmen, Bewegungen, Malen, Kneten, Schneiden, Spiele, Geräusche, Töne, Worte), Ȥ selbstbestimmt und mit sich übereinstimmend lernen kann. Dabei wird sie auch erfahren, dass ein Kind mit einem Lerngegenstand spontan anders umgeht, als sie intendiert hat oder als das Lernziel es vorgibt. Die vornehmste Aufgabe der Erzieherin ist es, das spontane Handeln des Kindes mit diskreter Aufmerksamkeit und Anteilnahme zu begleiten, ihm bei Bedarf Hilfe zu geben und seiner Spontaneität den notwendigen Schutz und Halt anzubieten (Klein 2015, 228). Die um Professionalität bemühte Erzieherin wird sich als Resilientin des Kindes verstehen und ihre Aufmerksamkeit auf die Ressourcen und Stärken des Kindes richten, ohne dabei die Entwicklungsprobleme zu ignorieren. Vor allem aus amerikanischen Studien geht hervor, dass emotional beeinträchtigte und entwicklungsgefährdete Kinder in Armut und Benachteiligung durch FördeDie Entwicklung des Kindes von Beginn an achten

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rung im Früh- und Elementarbereich im späteren Leben eine hohe Motivation und Selbstdisziplin sowie ein größeres Selbstbewusstsein und Selbstvertrauen zeigten als Kinder, die nicht gefördert wurden. Ihre Erfolge erklärten sich nicht aus der Höhe des IQ, sondern daraus, dass sie etwas bewirken und aus ihrem Leben machen konnten. Die Studien erkannten drei Bausteine, die Resilienz stützen (Klein 2012, 49 ff.): Ȥ eine sichere und Halt gebende Basis, in der das Kind ein Gefühl der Zugehörigkeit und Sicherheit erlebt und sich neugierig mit seiner Umgebung auseinandersetzen kann; Ȥ eine gute Selbst-Wertschätzung, die durch Erfahrungen, etwas für sich und für andere tun zu können, gewonnen wurde. Ȥ ein Gefühl der Selbst-Wirksamkeit, etwas realitätsbezogen bewirken und dabei die persönlichen Stärken und Grenzen einschätzen können. Aus der Perspektive des resilienten Kindes lassen sich diese Bausteine so umschreiben (Weiß 2009, 15): Ȥ »ICH HABE: ›Ich habe Menschen, die mich gernhaben, und Menschen, die mir helfen‹ – (sichere Basis). Ȥ ICH BIN: ›Ich bin eine liebenswerte Person und respektvoll mir und anderen gegenüber‹ – (Selbst-Wertschätzung). Ȥ ICH KANN: ›Ich kann Wege finden, Probleme zu lösen und mich selbst zu steuern‹ – (Selbst-Wirksamkeit)« Eine Erzieherin, die den Lernwillen des emotional beeinträchtigten und entwicklungsgefährdeten Kindes achtet, wird folgende Haltungsmomente erkennen: Ȥ Als Erstes und Wichtigstes braucht das Kind einen Menschen, der es mit größtem Respekt wahrnimmt. Allein durch diese wertschätzende Haltung gegenüber seiner Eigenart kann es sich akzeptiert und eingeladen fühlen, Versäumtes nachzuholen und seine Entwicklung zu normalisieren. Ȥ Es braucht Sicherheit und Bestätigung, klare Strukturen und eine rhythmische Gestaltung des Tageslaufs. An diesen räumlichen und zeitlichen Strukturen kann es sich orientieren. Sie geben ihm äußeren Halt, der ihm den Aufbau des inneren Halts, des Selbstvertrauens und sein Selbstwirksamwerden ermöglicht (Hüther 2014). Ȥ Ein Kind mit geringem Selbstwertgefühl benötigt • die empathische und einfühlsame Begleiterin, die fähig ist, seine Signale zu lesen; • eine fehlerfreundliche Atmosphäre, in der auch die Fehler des Kindes geachtet werden und es bei der Lösungsfindung unterstützt wird; 146

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• einen geschützten Raum, in dem es sich geborgen fühlen, neue Erfahrungen sammeln und seinen Erfahrungsspielraum erweitern kann; • eine wertschätzende Haltung der Bindungspersonen, die achtsam miteinander umgehen, Konflikte offen aussprechen und miteinander Lösungen entwickeln (Fröhlich-Gildoff/Ronnau-Böse 2015). Heute dringt die virtuelle Welt schon in das Kinderzimmer ein, wenn eine Mutter mit ihrem Kind abends über Skype kommuniziert und ihm ohne Blickkontakt ein Gutenachtlied vorsingt. Und die ungezählten lustigen wie spaßigen Medieninhalte, die von Kindern beschleunigt konsumiert werden, lassen die Zeit für das notwendige spielerisch-ganzheitliche Lernen knapp werden. Das Kind eilt von einem Spaßerleben zum andern. Es bleibt in seinem Inneren leer, nicht ausgefüllt. Sein schöpferisches Lernen verkümmert. Kinderärzte sprechen von »digitaler Körperverletzung« mit allen seelisch-geistigen Folgen für die Entwicklung. Kann sich das durch diese virtuelle »sprachlose« Welt »früh-bespaßte« Kind noch in die Ordnung der wirklichen Welt einleben und sich mit ihr hinreichend auseinandersetzen? Falsch wäre es, ein Smartphone-Verbot zu verhängen. Geboten ist ein bewusster Umgang mit der medialen Welt, der die Erwachsenen in die Pflicht nimmt, die Kinder rechtzeitig einfühlend zur Medienkompetenz zu leiten (siehe http://www.medien�ratgeber-fuer-eltern.de). 7.4.3  Impulse und Sprache wahrnehmen Bei schwer behinderten Kindern ist die Abfolge der Entwicklungsschritte analog wie bei nicht behinderten Kindern. Die spontan gewählte Tätigkeit ist ein guter Indikator für das Erfassen des Entwicklungsstandes und der Kompetenz des Kindes. »In der grundlegenden Entwicklung macht der Versuch keinen Sinn, mit dem Kind gesellschaftlich erwünschte Kompetenzen einzuüben, das heißt, Zielvorstellungen zu trainieren. Nach heutigem Wissen von Entwicklung ist es nur sinnvoll, die eigenen Impulse des Kindes so zu unterstützen, dass das Kind gute Bedingungen für seine Entwicklungsschritte erlebt. Auf diese Weise kann es die ihm mögliche Entwicklung tun. Der Weg erschließt sich im Gehen. Das heißt, das, was ein Kind schlussendlich erreichen kann, über welche Kompetenzen es letztlich verfügen kann, ergibt sich im Verlauf seiner Entwicklung. Das kann nicht vorher prognostiziert oder gar festgelegt werden.« (Haupt 2006, 39 f.)

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Nach entwicklungswissenschaftlichen Forschungsbefunden verfügt bereits das neugeborene Kind über Sprachverständnis. Die Therapeutin Szejer, die auf einer Entbindungsstation arbeitet, wird um Hilfe gebeten, weil ein Kind erhebliche Entwicklungsstörungen hat, »die durch psychische Konflikte mit verursacht sein können«. Sie berichtet über ihre Arbeit mit dem zwei Tage alten Mädchen Karina: »Karina trinkt nicht und verliert in Besorgnis erregender Weise an Gewicht. Die Hebamme befürchtet, dass das Kind sterben wird. Die Mutter ist äußerst besorgt. Sie hat vor Jahren einen kleinen Jungen bei der Geburt verloren und hat Angst, dass auch Karina stirbt.« Als Szejer in das Zimmer kommt, »liegt Karina im Bett der Mutter, die ›in Tränen aufgelöst ist‹. Sie sieht in Karina ihren toten Sohn und weiß sich nicht zu helfen« (Haupt 2006, 51). Szejer möchte dem Kind erklären, dass ihm offenbar der Platz in der Familie verwehrt ist, weil um das erste Kind nicht wirklich getrauert wurde. Sie sagt einfühlend zu Karina: »Deine Eltern wussten nicht ein noch aus, vor lauter Angst, dass du nicht leben würdest, so wie damals dein Bruder. Aber du bist anders als dein Bruder, du hast dich entschieden, zur Welt zu kommen. Ob du auch weiterleben willst, weiß ich nicht – wenn du dich dafür entscheidest, dann musst du trinken, damit du wachsen kannst. Du hast die Wahl, aber du sollst wissen, dass deine Eltern alles tun wollen, um dir zu helfen.«

Dann ermutigt sie die Mutter zum Körperkontakt mit dem Kind, damit es die Sicherheit und Unterstützung bekommt, die es braucht. »Die von der Ärztin vorgesehene Zwangsernährung braucht nicht durchgeführt zu werden, da Karina sich knapp eine Stunde später von der Mutter nähren lässt und die Krise überwindet« (Haupt 2006, 51). 7.4.4  Kompetenzen wahrnehmen Das Neugeborene verfügt bereits über zahlreiche Kompetenzen. Es erkennt die Mutter am Geruch und kann ihre Stimme von anderen unterscheiden. Es schaut Personen an und hat großes Interesse an Gesichtern. »Es lässt sich durch Hören des mütterlichen Herzschlags, durch Hören der vertrauten Stimme, durch Aufnehmen, Streicheln, Körperwärme und Stillen beruhigen. Neugeborene reagieren auf sprachliche Laute anders als auf andere Töne. Sprachliche Laute sind von besonderem Interesse. […] Kinder können schon nach der Geburt im Sprechfluss rhythmische und klangliche Merkmale (Silbenstrukturen, Betonungsmuster) unterscheiden. Sie ziehen die Strukturmuster ihrer Muttersprache

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denen einer anderen Sprache vor. Rauh sieht darin das ›Ergebnis vorgeburtlichen sprachrelevanten Lernens‹.« (Haupt 2006, 53)

Das Neugeborene hat also bereits ein Grundgefühl, das im Leiblichen verankert ist und sich als Freude, Angst, Schmerz, Wut oder Ärger äußert. Neurowissenschaftlichen und genetischen Forschungen zufolge haben Aufmerksamkeitshaltung, Denkentwicklung und Lernen in der vorgeburtlichen Lebenszeit ihren Ursprung. Für Eric R. Kandel, Psychiater und Biologe, der für seine Hirnforschungen den Nobelpreis für Medizin und Physiologie erhielt, liegt die Basis dieser Entwicklung in den Reifungs- und Austauschprozessen, die Gene und neuronale Schaltkreise im Gehirn strukturieren. Die geistige Entwicklung des Neugeborenen ist also das Ergebnis von Evolutionsprozessen, die in den Genen gespeichert sind (Kandel 2006a). Kandel verbindet in seinem Werk persönliche und wissenschaftliche Erfahrungen und überwindet die alte Trennung von Körper und Geist. Er lädt zu einer Entdeckungsreise ein. Wir nehmen das Entstehen einer neuen Wissenschaft des Geistes wahr, die in den biogenetischen Strukturen des Menschen verankert ist (Kandel 2006b). Hier eröffnen sich ganz neue Perspektiven für die Beziehungsgestaltung und Erziehungskunst, für das einfühlende Begleiten des Kindes. 7.4.5  Gefährdete Beziehungsgestaltung Streichelt die Mutter ihr Kind, wenn es nicht danach verlangt, dann kann es das als störenden Eingriff empfinden. Aber eine feinfühlende oder »hinreichend gute Mutter« (Winnicott) wird seine gesamte Entwicklung nachhaltig unterstützen, seine emotionalen und sozialen Kompetenzen stärken. Reagiert die Bezugsperson nicht auf das elementare Bedürfnis nach sicherer Zuwendung, dann »gerät das Kind in große Schwierigkeiten. Es weint bis zur Erschöpfung, wendet sich ab, resigniert oder hört auf, seine Gefühle auszudrücken und mitzuteilen. Das Kind fühlt sich im Stich gelassen und verletzt. Macht es immer wieder solche Erfahrungen, entwickelt es unsichere Bindung oder Bindungsstörungen« (Haupt 2006, 93), die eine einfühlende Erzieherin aufmerksam wahrnehmen wird. Ursula Haupt unterscheidet drei Bindungsstörungen: –– »Ein unsicher-vermeidendes Kind zeigt seiner Bezugsperson nicht mehr, wenn es Angst hat oder Trennungsschmerz empfindet. Es tut so, als sei alles in Ordnung, auch wenn es innerlich unter erheblichem Stress steht. –– Eine unsicher-ambivalente Angstbindung entsteht, wenn das Kind nicht weiß, wie es mit seinen Bezugspersonen dran ist. Mal ignorieren sie es, mal überschütten

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sie es mit Zuneigung. Die Grundangst dieser Kinder ist, vergessen zu werden. Trennungen können sie kaum verkraften. Kümmert sich dann die Bezugsperson um sie, reagieren die Kinder oft abwehrend und aggressiv. –– Bei desorientierter Bindung zeigen die Kinder in Konfliktsituationen mitunter stereotype motorische Verhaltensweisen. Manchmal sind sie dann eine Zeit lang wie erstarrt. Sie kommen an die Grenze ihrer Verarbeitungsmöglichkeiten und wissen nicht, wo es überhaupt noch Sicherheit gibt.« (Haupt 2006, 93)

7.4.6  Zusammenfassende Grundsätze Die Korczakpädagogik der Achtung nimmt das Verhalten und Handeln des Kindes aufmerksam wahr. Sie kann es nicht von seiner Vergangenheit her auf feste Ziele hin entwerfen, sondern vielmehr das noch verborgene oder verdrängte Gute hier und heute im Kind freilegen und ihm so die Chance der Selbstannahme in der Gegenwart geben. Die achtsam handelnde Erzieherin wird sich in der inklusiver werdenden Kita um eine Gestaltung des Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsraumes bemühen, die folgende Grundsätze beachtet: Ȥ Jedes Kind will einen geordneten, verlässlichen und sicheren Erfahrungsraum, in dem es sein Können und seine Fertigkeiten erproben und üben kann. Ȥ Jedes Kind will sich aus eigener Kraft in den gemeinsam gewählten Tagesund Wochenrhythmus sowie in die gemeinsam verantwortete zeitliche und räumliche Strukturierung einbinden. Ȥ Jedes Kind will klare Regeln und Absprachen, es will sich daran beteiligen, sie mit-verantworten und sich auch grundsätzlich daran halten.

7.5  Spiel- und Lernkultur in der inklusiven Kita 7.5.1  »Geh spielen«, sagt der Großvater Korczak konnte stundenlang auf einer Bank im Park sitzen und Kinder beim Spielen beobachten. Ihm fiel auf, dass jedes Kind anders spielt. Wie spielt es? Das wollte er genau wissen und studieren. In seinem Buch Verteidigt die Kinder! erzählt Korczak die Geschichte von Esthers Geheimnis (Korczak 1978b, 131 ff.): Esther geht immer wieder gern zum Großvater in die Stube. »Bekommt sie vom Großvater Bonbons oder ein Butterbrötchen oder Limonade?« Er arbeitet und spricht wenig. Kaum sitzt sie einige 150

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Minuten bei ihm, dann sagt er gleich: »Geh mit den Kindern spielen.« Korczak erzählt weiter, dass im Hof und überall die gleichen Spiele gespielt werden, »die Jungen stören genauso, und die Mädchen zanken sich wie anderswo. Es ist halt so.« »Einmal spielte Esther Schule. Die eingebildete Ruth war die Lehrerin. Esther wollte auch Lehrerin sein. Da fing Ruth an zu lachen. – ›Was? Du Lehrerin? In solch einem zerrissenen und schmutzigen Kleid, in geflickten Schuhen? – Du wirst die Bettlerin und nicht die Lehrerin sein.‹ Esther fühlte sich beleidigt, ging gleich in Großvaters Stube und setzte sich auf den wackligen Stuhl […]. Und erst nach einer Weile: – ›Geh spielen. Hier ist es staubig.‹ […] Er ist immer so: Erst denkt er lange nach, dann spricht er leise, wie zu sich selbst; nicht einmal zu Esther, nur im Selbstgespräch: – Niemand weiß, was noch wird: ob er einmal reich oder arm sein wird. Das ist ungewiss. Einem gehört heute alles, und morgen kann er alles verlieren. […] – Und obwohl Esther die Mutter liebt und sich vor ihr ängstigt und immer brav sein möchte, läuft sie immer wieder zum Großvater. Denn Esther hat ein Geheimnis […]: Esther möchte Kind sein. Das ist ihr Geheimnis. […] – Esther möchte wie andere Kinder spielen, möchte kindliche Sorgen haben und sich auch mit Kameradinnen streiten und sogar weinen, wenn es sein muss, und so ist es halt, dass der Mensch sich mal wohl fühlt, dann wieder schlecht, wie der Großvater sagt, einmal lustig, dann traurig; aber dann möchte Esther auch kindliche Tränen weinen. Denn, sagt der Großvater, einmal leidet der Mensch, weil er selbst schuldig ist, ein andermal, obwohl er unschuldig ist. Esther kann doch nichts dafür, dass sie noch ein Kind ist.«

In seinem Buch Chaos und Autonomie in der Erziehung sagt Otto Speck zum Schluss, dass seine »etwas umständlich klingenden Gedanken sich auch einfacher formulieren lassen« (Speck 1997, 217). Er lässt sein Plädoyer für das »oberste Gut«, für »das Menschliche im Menschen« mit Korczaks Geschichte Esthers Geheimnis ausklingen. Die sensible Erzählung lädt zum sorgfältigen Nachdenken über Beziehungs- und Erziehungsfragen ein. Lässt eine Erzieherin die Geschichte in ihrem symbolischen Gehalt auf sich wirken, dann wird sie erkennen, dass Korczak ihr aus dem Munde des Mädchens das Geheimnis der »guten« Erzieherin beschreibt: Ȥ Wie kann ich die Beziehungssituation gestalten? Ȥ Wie kann ich in dieser Situation authentisch (echt, ehrlich, glaubwürdig) sein? Ȥ Wie kann ich dem Kind aufmerksam zuhören und zusehen und erkennen, was es hier und jetzt tut, sieht, fühlt und will? Ȥ Wie kann ich an seinen Gedanken, Gesten und Blicken mit Empathie teilnehmen? Spiel- und Lernkultur in der inklusiven Kita

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Ȥ Wie kann ich mit wenigen klaren Worten auf die Sorgen und Nöte des Kindes eingehen? Ȥ Wie kann ich einen ehrlichen Umgang mit guten und schlechten Erfahrungen pflegen? Ȥ Wie kann ich mein Ich fühlen und mich selbst erfahren? »Wer […] wirklich sein Ich, sein Selbst fühlt, der erfährt sich als Zentrum seiner Welt, als den wahren Urheber seines Tuns« (Fromm 2000, 149). Esthers Geheimnis veranschaulicht Fredi Saal, ein Mensch mit schwerer körperlicher Behinderung, der zweimal amtlich als bildungsunfähig erklärt worden ist und elf Jahre in einer Heil- und Pflegeanstalt für geistig Behinderte lebte. Es gelingt ihm, über einige mühsame und mutige Umwege das Heimleben hinter sich zu lassen, ein eigenständiges Leben aufzubauen, die ihm zustehende Bildung autodidaktisch nachzuholen, zeitweise berufstätig zu sein. Parallel gründet er eine Gruppe für junge Menschen mit und ohne Behinderungen, wird nach und nach zum Vordenker der Selbsthilfebewegung und Interessenvertretung von Menschen mit Behinderungen. Darüber hinaus wird er ein bedeutender Schriftsteller. In seinem biografischen Essay Warum sollte ich jemand anderes sein wollen? (1992) bezieht er seine Lebenserfahrungen immer wieder auf einen Grundgedanken, den er bei Goethe findet: »Hätte Gott mich anders gewollt, so hätte er mich anders gebaut.« Mit anderen Menschen denkt Fredi Saal über den Begriff Behinderung nach und kommt zu folgendem Ergebnis: »Wir ließen in Gedanken alle unsere Freunde, Verwandten und Bekannten Revue passieren in der Hoffnung, wenigstens einen unter ihnen zu finden, von dem sich unwiderlegbar erweisen würde: Dieser Mensch ist so souverän in seinem Denken und Handeln, dass sich an ihm beim besten Willen keinerlei Behinderung finden lässt. Wir fanden keine! In einer Welt ohne die so vielen verborgenen Behinderungen gäbe es das gar nicht, was die Umwelt Maßstäbe setzend ›Behinderung‹ nennt. Dann könnte und dürfte nämlich jeder Mensch so sein und als das gelten, was er wirklich ist; nämlich: Er selbst. Der ›so geboren‹ Behinderte könnte sich selbstverständlich ›normal‹ fühlen, wie er es ja ursprünglich auch spontan tut, ehe ihm die Umwelt mit ihren abwertenden Sprüchen die Normalitätsgewissheit gehörig austreibt. Auch der Spätversehrte könnte seine Behinderung besser annehmen, wenn sie nicht von vornherein als ein Makel angesehen würde. Dann wäre es auch ein selbstverständlicher Gedanke, dass eine Lähmung oder ein Intelligenzausfall zu dem Menschen, der sie als ein unverwechselbares Merkmal trägt, ebenso gehört, wie dass er als Junge oder Mädchen geboren wurde. Denn ohne dieses unver-

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wechselbare Merkmal der Behinderung wäre er nicht der einmalige Mensch, der er ist. Jeder Mensch hat seinen Wert in sich, unabhängig davon, ob er dieses oder jenes instrumentell im Sinne des Herstellens verrichten kann. Entscheidend ist die Tatsache seines individuellen Menschseins, dann vielleicht auch sein Können.« (Saal 1992, 86)

Fredi Saal, den der Sozialpsychiater Klaus Dörner als einen »der philosophischsten Denker der deutschsprachigen Gegenwart« (Dörner 1988, 96) bezeichnet, entdeckt für sich das Spiel als Lebenselement: Spiel verfolgt keinen äußeren Zweck und lässt den Menschen an sich selbst körperliche und seelisch-geistige Freude erleben. »Behinderte haben wie jeder Mensch ursprünglich die Fähigkeit zu spielerischer Freude, und sie sind in der Lage, auf dieser Basis ein lebenswertes Dasein zu führen« (Saal 1992, 159). Im Spiel kann der Mensch Wege zu einem befriedigenden und sinnerfüllten Dasein finden. Für Fredi Saal gibt es nicht Schöneres als das eigene Dasein mit seinen Möglichkeiten. Deshalb sollte man in einer Behinderung keinen Schwarzen Peter sehen, »sondern einen Joker – die Spielkarte, welche anzeigt, dass dem Spieler noch alle Möglichkeiten offenstehen, das Spiel des Lebens für sich zu entscheiden« (Saal 1992, 168). Mit Fredi Saal kann die Erzieherin den Gedanken teilen, dass Behindert-Sein einen ursprünglichen Daseins-Sinn hat (Klein 2015, 52). Was den Menschen zur Tragik wird, ist nicht die Behinderung an sich, sondern die Reaktionen der Umwelt. Diese haben ihren Grund darin, dass es Menschen schwer fällt, den Menschen mit Behinderung als eine eigenwertige menschliche Lebensform vorurteilsbewusst wahrzunehmen. Und er kommt dann unter dem fortwährenden Einfluss abwertender Einstellungen durch andere zu einem negativen Urteil über sich. Oft entwickelt er starke Unzulänglichkeits- und Minderwertigkeitsgefühle und Ängste. 7.5.2  Was ist Spiel? Es gibt unendlich viele Spieltheorien. Sollen wir nun einer kulturtheoretischen, evolutionstheoretischen, lerntheoretischen, psychotherapeutischen oder anderen Sicht des Spiels folgen? Meine intersubjektiv erprobte Spieltheorie hat sich aus jahrzehntelangen Praxiserfahrungen herauskristallisiert. Mit dem Pädagogen und Theologen Friedrich Schleiermacher gehe ich davon aus, dass die Praxis des Spiels ihre eigene Dignität hat, sie geht der Theorie voraus und wird mit ihr eine bewusstere. Die Würde der Praxis zeigt sich für Schleiermacher in der »Kunst des Erziehens«, die aus der »Idee des Guten« kommt. Die Idee des Guten hat auch der Begründer des Kindergartens, Friedrich Wilhelm August Fröbel im Spiel- und Lernkultur in der inklusiven Kita

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Sinn, wenn er davon spricht, dass »die Quelle alles Guten im Spiel liegt« (Klein 2012, 78). In der Idee des Guten gründet besonders auch der Erfolg der Spieltherapie. Darauf hat der Schweizer Lehrer und Psychotherapeut Hans Zulliger in seinem 1952 erstmals und 2007 in 8. unveränderter Auflage erschienenen Buch Heilende Kräfte im kindlichen Spiel aufmerksam gemacht: Zulliger beobachtete immer wieder, dass Kinder mit Schwierigkeiten und Problemen durch das Spiel selbst geheilt wurden, noch ehe er ihnen etwas gedeutet hatte. Allein im Spiel des Kindes liegen heilende oder ganzmachende Kräfte. Für viele Bildungsforscher hängt das Spielen unmittelbar mit der Fähigkeit zur Utopie zusammen. Wenn der Mensch das Leben nicht zugleich als Spiel zu leben weiß, dann geht ihm die Fähigkeit zur Veränderung verloren (Becker 1980, 284). Mithilfe von Spiel ist er in der Lage, sich realen Veränderungen anzupassen, diese auch zu verändern und Widersprüche zu verbinden. Nur die Freiheit des Spiels verbindet die Widersprüche, die das Dasein dem rechnenden und zergliedernden Verstand präsentiert, zu jener Einheit in der Vielheit, in der sich das Wesen jeglicher Schöpfung bekundet. Jede Umgangsform, ja jede Form überhaupt, tritt spielerisch zutage und will gespielt sein. Das Spiel ist die Bedingung dafür, dass Fühlen, Denken und Wollen als Ganzheit sich frei entwickeln können. In den drei einander ergänzenden Entwicklungsbereichen »Fühlen, Denken und Wollen« wird dem Kind seine ganzheitliche Entwicklung ermöglicht: Ȥ Bewegungsentwicklung (Entwicklung rhythmischer Bewegungsfolgen und koordinierter Bewegungen, Entwicklung der Motorik, Grob- und Feinmotorik, der Mundmotorik und Augen-Hand-Koordination); Ȥ Ich- und Sozialentwicklung: Entwicklung der personalen und sozialen Kompetenz; Ȥ Gefühlsentwicklung: Entwicklung von Haltungen und Einstellungen gegenüber Menschen, Tieren und der Natur; Ȥ Motivationsentwicklung: Entwicklung von Neugierde und Wünschen, Interessen und Neigungen; Ȥ Fantasie- und Kreativitätsentwicklung; Ȥ Denk- und Intelligenzentwicklung; Ȥ Sprach- und Kommunikationsentwicklung. Wir nehmen wahr und erkennen: Im Spiel übt und entwickelt jeder Mensch lebenslang sein Selbstwirksamwerden, sein bio-psycho-soziales und emotionales Wachstum, seine Ressourcen, Lernpotenziale und Kompetenzen. Das Spiel kann als Urphänomen des Lebens gedeutet werden: »Spiel ist aller Bildung Anfang« (Klein 2012, 78). 154

Korczakpädagogik am Beispiel der inklusiven Frühpädagogik

Das Spiel schafft Wirklichkeit: Ein Holzstück kann ein Schiff sein. Und ein Stück Stoff verkörpert die Prinzessin. Die Prinzessin geht vom Schiff an Land, und das Kind betrachtet es weder als Betrug noch als Selbstbetrug, dass es in Wirklichkeit ein Stoffstück, das es in eine Prinzessin verwandelt hat, selbst an Land trägt. Im Spiel gewinnt der Gegenstand jene Bedeutung, die ihm das Kind verleiht. »Es schafft im Spiel die Bedingungen, unter denen verschiedenste, selbst widersprüchlich erscheinende Lebenserfahrungen sich miteinander verbinden lassen« (Schäfer 2005, 116). Das zeigen die beiden folgenden Beispiele: Anna, 4 Jahre, ein Kind mit Down-Syndrom, spielt im Kindergarten mit ihrer Puppe. Die Puppe ist ihr Kind. Sie hat einen Namen. Sie heißt Susi. Susi ist –– bald hungrig, –– bald traurig, –– bald schmutzig, –– bald unfolgsam und –– dann am Ende ist Susi müde. Anna –– füttert ihre hungrige Susi, –– tröstet und ermutigt ihre traurige Susi, –– wäscht ihre schmutzige Susi, –– »bestraft« ihre unfolgsame Susi und –– bereitet schließlich ihre müde Susi zum Schlafengehen vor und legt sie in aller Ruhe ins Bett.

Anna erlebt ihre Susi in Analogie zum eigenen Ich. Sie schlüpft in die Rolle der Mutter und identifiziert sich mit der Puppe, die ganz und gar ihr gehört: Die müde Susi muss jetzt schlafen – Anna ist müde und geht jetzt auch schlafen. »Berrit, ein 5jähriges Mädchen, geht im Gruppenraum zu ihrer Freundin Theresia. Sie erzählt ihr wozu sie Lust hat (Interesse). Ausgiebig spricht sie über ihre Wünsche und Gedanken, wie sie sich ihre Hochzeit mit Jan, ihrem Freund vorstellt (Sprache, Sprechen). Berrit führt Theresia zuerst zur Verkleidungskiste, dann zum Spiegel und probiert mit ihrer Hilfe viele verschiedene Sachen an (sozialer Bereich). Die Hüte, Schleifen und Schleier reichen offenbar nicht aus. Berrit überlegt und geht bald zum Materialschrank, in dem sie schöne Stoffreste findet. Sie schaut diese mit Theresia an. Beide entschließen sich ein Kleid herzustellen, das alle bisherigen Hochzeitskleider weit in den Schatten stellen

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soll. Aber wie kann aus den Stoffresten das Kleid gemacht werden? Nadel und Faden sind nicht vorhanden. Berrit überlegt weiter (Denken). Plötzlich kommt ihr eine Idee. Sie geht zum Kerzenschrank, fragt die Erzieherin um Erlaubnis, und schmilzt alle Kerzenstummel in einen Topf ein. Sie weiß, dass Kerzenwachs bei entsprechender Hitze flüssig wird (Intelligenz). Bald ist das gesamte Wachs flüssig. Nun breitet sie einen großen Papierstreifen auf den Boden aus, legt sich darauf und lässt von Theresia ihren Körperumriss auf dem Papier aufzeichnen. Sie legt die Stoffe so auf das Papier, wie sie es sich ausgemalt hat (Fantasie). Bald beginnt sie die Stoffreste an ihren Enden mit dem flüssigen Wachs zu verbinden. Sie geht zwischen dem nun entstehenden Brautkleid und dem heißen Wachs hin und her (Bewegung). Ihre konzentrierte Spiel-Tätigkeit führt zum Erfolg. Berrit fühlt sich bestätigt. Sie hat ihre Vorhaben so abgeschlossen, wie sie sich das in ihrer Vorstellung und Fantasie ausgemalt hatte (Kreativität). Rasch zieht sie das Kleid an und tanzte vor Freude (Gefühl). Die Tatsache, dass ihr Auserwählter wegen des Weiterspielens mit Heiko keine Lust zur Heirat hatte, störte Berrit nicht weiter. Sie entschließt sich spontan, mit Theresia ab sofort eine Modeboutique zu eröffnen« (Krenz 2008, 153).

7.5.3  Einheit »Spielen und Lernen« Anna und Berrit verstehen das Spiel als Mittelpunkt ihrer Aktivitäten, sie verleihen ihm jene Bedeutung, die sie für wichtig halten. Sie stabilisieren ihre Ich-Identität, verbessern ihre Belastbarkeit und erweitern ihre soziale Sensibilisierung für einen verträglichen Umgang mit anderen Menschen. Anna und Berrit eignen sich auf ihrem individuellen Entwicklungsniveau die Gegenstände der Kultur und Natur an. Spielen war und ist zu allen Zeiten die Haupttätigkeit von Kindern und gilt sowohl als die bedeutsamste Grundbedingung für alle Bildungs- und Lernprozesse als auch für das Lernen an sich. Untersuchungen weisen deutlich darauf hin, dass Kinder im Spiel ihr eigeninitiatives Handeln herausbilden, das ihre geistigen, sozialen, emotionalen, motorischen und kreativen Potenziale weiter anregt. Und das geschieht in einer differenzierten Vernetzung und gleichzeitigen Vielfalt, die kein gezieltes Lernförderprogramm erreichen kann. Das Spiel des Kindes ist also kein ineffektiver und bedeutungsloser Zeitvertreib, wie Erwachsene oftmals meinen. Spiel darf aber nicht in funktionalisierter Form gezielt eingesetzt werden. Es muss zweckfrei und funktionsvielfältig erlebt werden können. Spielfreude hilft dem Kind dabei, seine Selbstaktivität immer wieder aufs Neue entdecken und einsetzen zu wollen – und das ist bekanntermaßen die wichtigste Form des Lernens, geht es doch auch im spä156

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teren Leben darum, die Welt zu erkunden und dabei den eigenen Stellenwert zu entdecken, sich bei Problemstellungen auf die Suche nach Lösungswegen zu begeben, lösungsorientierte Handlungswege zu entwickeln und mit Motivation, Konzentration und Lernbereitschaft das eigene Leben selbstverantwortlich zu gestalten. Das so verstandene Spielen ist untrennbar mit der Entwicklung des Kindes verbunden und besitzt daher entscheidende Bedeutung für seine Persönlichkeitsentwicklung. Es gilt als Vorstufe und Nährboden für den Erwerb lebenspraktischer Fähigkeiten und Fertigkeiten, um das eigene Leben weitestgehend autonom, initiativ und selbstbewusst zu gestalten. Das Spiel trägt dazu bei, dass ein Kind Ȥ selbst aktiv wird und gleichzeitig seine Lernauswirkungen aufbaut, Ȥ Gewohnheiten und Routine überwindet, Ȥ Lösungswege für Handlungsabsichten entwirft und einsetzt, Ȥ bekannte Handlungsmuster erweitert und hinderliche Muster überwindet, Ȥ sich unbekannten Dingen des Lebens zuwendet, sich mit ihnen auseinandersetzt und neugierig bleibt, Ȥ kreative Aspekte in seinen Handlungsspielraum integriert, Ȥ Neues wagt, Ȥ Sinnverbindungen knüpft und somit Ȥ ein suchendes Subjekt in intersubjektiven Situationen ist. Sieht man in diesen Kompetenzen lebensbedeutsame Grundleistungen, dann wird deutlich: »Kinder erwerben im Spiel so genannte generalisierende Fähigkeiten und entwickeln generalisierende Leistungen, die als Grundlage für außergewöhnlich viele Fertigkeiten des Menschen notwendig sind. Im Einzelnen sind es folgende Merkmale: –– Vernetzungen und Verbindungen herstellen: zwischen unterschiedlichen Dingen kombinieren und koordinieren können; –– Zuwendung aufbringen: Interesse, Aufmerksamkeit, Kontakt und Beziehungen zu den Dingen, zu den an einer Tätigkeit beteiligten Personen und den Abläufen herstellen; –– Analysen vornehmen: Situationen, Zustände, Dinge und Personen herauslösen und differenziert betrachten können; –– Synthesen bilden: Teile eines Ganzen wieder zusammenfügen und Sinnverbindungen/Zusammenhänge herstellen können; –– Vergleiche anstellen: Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede zwischen Personen, Dingen und Ereignissen erkennen können;

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–– Systematisierungen vornehmen: eine strukturierte, gezielt aufgebaute Vorgehensweise entwickeln und umsetzen können; –– Codierungen verinnerlichen: Gedächtnisleistungen und damit die Merkfähigkeit weiterentwickeln können; –– Wahrnehmung erweitern: die Vielfalt der Sinnestüchtigkeit ausformen, sie immer wieder aufs Neue aktivieren und in eine permanente Phase der Präzisierung bringen; –– funktionelle Systeme entwickeln: geeignete Schemata im Bereich der Kognition und der Handlungsvielfalt aufbauen, um selbst gesetzte oder erwartete Strategien zur Verfügung zu haben; –– Regelsysteme erkennen und zu nutzen wissen: einzelne Tätigkeiten aufeinander abstimmen können; –– Kreativität entwickeln: bisherige Handlungskonzepte auf ihre Effizienz hin überprüfen und neuartige Strategien entwerfen und ausprobieren können. Es besteht kein Zweifel darüber, dass sich diese Grundleistungen nicht nacheinander, sondern immer in einer Abhängigkeit voneinander entwickeln. Betrachtet man nun diese Zentralfunktionen, dann wird schnell deutlich, dass sie einerseits in fast allen Spielen zu entdecken sind und gleichzeitig die Grundlage des Lernens bilden. Insoweit überraschen folgende Aussagen zum Spiel in keiner Weise, wenn es beispielsweise heißt: Spielen und Lernen bilden eine nicht zu trennende Einheit; oder: Spielen ist Lernen bzw. Lernen ist Spiel.« (Krenz 2009, 16).

Das haben auch neurowissenschaftliche Untersuchungen hinreichend dargelegt (Zimpel 2012): Das Spiel sorgt für die Ausbildung eines komplex verschalteten und zeitlebens lernfähigen Gehirns. Insofern schafft das Spiel die Bedingung für eine erfolgreiche Entwicklung des Lernens (Klein 2015, 185). 7.5.4  Die Welt im Spiel erforschen Das Kind will sich schon vom ersten Lebenstag durch Bewegungen ausdrücken und bald will es alles, was es sieht und was von Interesse ist, mit den Händen und Sinnen Ȥ wahrnehmen und erkunden, Ȥ ergreifen und begreifen, Ȥ erfassen und erkennen. Es will sich die Welt aneignen, zum Beispiel beim Malen mit körpereigenen Mitteln: Beim großflächigen Malen mit Fingern auf großem Papier (Packpapier) 158

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mit der Fingerfarbe Schultempera und Kleister (Kleister gleichmäßig verteilen und Farbe hinzufügen; Farbe direkt in den Kleister rühren oder mit den Fingern aufnehmen) erleben besonders Kinder mit körperlichen und kognitiven Beeinträchtigungen sowie Kinder mit Autismus, dass sie fähig sind, Spuren zu hinterlassen und Strukturen zu bilden. Sie sehen sich als Gestalter ihrer Welt. Und sie lernen sich als Person zu erleben, die zur Welt und zu anderen Menschen einen eigenen Standpunkt beziehen kann. Bei diesen spielbetonten und rhythmischen Malübungen wird die Fingerund Handmotorik der Kinder weiter ausgebildet, die Bewegungsabläufe werden koordiniert und durch taktil-kinästhetische Erfahrungen wird ihre Sensibilität gefördert. Auch beim freien oder an Aufgaben gebundenen Gestalten mit Wachsmalkreiden werden feinmotorische Fähigkeiten (Finger- und Handfertigkeiten) geübt. Und beim Malen der eigenen Bewegungen (Kreis- und Drehbewegungen) lassen sich ausgeführte Bewegungen sichtbar machen. Kinder mit schwerer oder mehrfacher Behinderung können diese basalen Bewegungsmuster einüben. Und als rhythmische sprachbegleitende Übung kann die Bewegung der Finger, Hände und Arme in Farbspuren umgesetzt werden. Besonders Kinder mit starken Beugespasmen in den oberen Extremitäten werden durch Fingermalerei und Malen mit Wachsmalkreiden deutlich lockerer und entspannter. – Für vielseitige Übungen der Finger- und Handfertigkeit (im Sinne feinmotorischer oder sensomotorischer Übungen und Übungen der Augen-Hand-Koordination) bietet sich vor allem Papier in verschiedenen Größen, Farben und Stärken an: Ȥ Papier reißen, Ȥ Papier schneiden (freies oder gebundenes Schneiden/Ausschneiden), Papier falten, Ȥ Papier kleben (buntes Papier frei oder nach Vorlagen/Rahmen zu einem Bild zusammenfügen) oder Ȥ Papier zuordnen (nach Farbe, Form und Größe). Auch das plastische Gestalten mit Knetmasse, Ton, Tonschlamm oder Tonklumpen ermöglicht viele Übungen: Vom Klumpen Teile abzupfen und sie zu einem Gegenstand (Haus, Baum, Schneemann) umwandeln. Durch festes Greifen, Festhalten und Loslassen (Verarbeiten zu einem Bau- oder Kunstwerk) werden nicht nur Feinmotorik und Augen-Hand-Koordination weiterentwickelt; auch das Wollen, Denken und Fühlen, die Vorstellung, das Sprechen/die Sprache, das Gedächtnis, die Fantasie und Kreativität sowie die sozialen Kompetenzen werden in Sinnzusammenhängen geübt. Das Kind setzt sich bei diesen Aktivitäten mit der Wirklichkeit auseinander, kurz: Es gestaltet seine Welt. – Besonders das Kind mit einer Wahrnehmungsstörung oder Beeinträchtigung seines Sehens Spiel- und Lernkultur in der inklusiven Kita

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(hochgradig sehbehindert oder blind) spürt den Widerstand des Gegenstands, zum Beispiel des Tonklumpens in seinen Fingern und Händen. Mit ihm kann es, auch mit Führungshilfe, etwas gestalten. Durch diese Aktivitäten wird ihm der Gegenstand zunehmend vertrauter: Es übt seine Finger- und Handmotorik und seine Sinnestätigkeit, erkennt das Gespürte und erlebt sich als Person, die mit »Herz, Hand und Kopf« in der Wirklichkeit etwas bewirken, verändern und wandeln kann (Krenz/Klein 2012, 182 ff.). Diese vielleicht etwas abstrakt anmutenden exemplarisch ausgewählten Hinweise zum Spielen und Lernen werden nun am Beispiel des Kindes Frank weiter konkretisiert. Franks Mutter wirkte an der Gestaltung des folgenden Textes mit. 7.5.5  Frank spielt und lernt Anamnese, Diagnose und Entwicklungsschritte

Franks Krankengeschichte: Nach unauffälligem Schwangerschaftsverlauf wurde Frank (Name geändert) als zweites Kind acht Tage vor dem errechneten Termin geboren. Frank konnte voll gestillt werden und entwickelte sich zunächst unauffällig. Als er sechs Monate alt war, fiel den Eltern eine Entwicklungsverzögerung auf: Ihr Kind konnte noch nicht optisch fixieren, zeigte keine Kopfkontrolle. In den folgenden sechs Monaten suchten die Eltern insgesamt sieben verschiedene Ärzte auf. Franks Anamnese, Diagnose und Entwicklungsschritte haben Franks Mutter, die Früherzieherin und ich gemeinsam erstellt. Franks Mutter berichtet: »Unser Kind fiel gleich nach der Geburt durch ein hässliches Gesicht mit grober Nase auf. Der Kinderarzt entdeckte nichts Außergewöhnliches an ihm; außer einer gewissen motorischen Steifheit und einer starken Gelbsucht, die aber noch im Krankenhaus deutlich zurückging. Er wurde als gesund entlassen. Wir konsultierten dann regelmäßig eine sehr kompetente Kinderärztin, die bei ihm im Alter von 5 bis 6 Wochen eine starke Anämie feststellte und behandelte. Franks Schlafbedürfnis war während der ersten Monate extrem groß, was wir zunächst auf die diagnostizierte Anämie zurückführten.«

Mit etwa fünf Monaten fiel der Kinderärztin sein geringes Interesse an Gegenständen und Ereignissen seiner Umwelt auf. Darüber hinaus konstatierte sie eine Muskelschwäche und verordnete daher dreimal wöchentlich Krankengymnastik, die sensomotorische Entwicklungstherapie einschloss. Der Erfolg war nach einigen Wochen erkennbar; Frank entwickelte mehr Freude an Bewegungen und spielte intensiver mit Gegenständen. 160

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Keine eindeutige Diagnose

Die Untersuchungsbefunde einer Kinderklinik erbrachten außer den bereits bekannten Symptomen: Hydrozephalus, auffallende Mundform, tiefsitzende Ohren, teigige Haut, sprödes Haar, Verdacht auf angeborenen Herzfehler. Die erneut durchgeführte Chromosomenanalyse war wieder negativ. Es wurde der Verdacht auf eine Stoffwechselerkrankung geäußert. Alle in der Folgezeit durchgeführten Stoffwechseltests blieben jedoch ohne positives Ergebnis. »Trotz einzelner Fortschritte bei der Diagnose waren wir nicht weitergekommen. Wir bemühten uns, Frank mit Spielangeboten zu fördern und waren oft deprimiert, wenn der Erfolg nicht sofort sichtbar war. Wir erkannten jetzt auch, dass er kognitiv gegenüber Gleichaltrigen erheblich retardiert war, wenngleich wir immer noch hofften, er könne vieles noch aufholen. Ich möchte hinzufügen, dass wir auch heute noch enttäuscht sind, dass man nichts über die Ursachen von Franks Behinderung weiß. Die Sorge, was aus ihm werden mag, ist immer präsent, wenn auch die Gewissheit da ist, dass er förderungsfähig ist. Unser Fernziel ist es, ihn so weit zu bringen, dass er als Erwachsener einer sinnvollen, in irgendeiner Form kreativen Beschäftigung nachgehen kann.«

Frank wurde in seinem dritten Lebensjahr zweimal stationär untersucht. Diagnose: Multiple Dysmorphien (mehrere verschiedene Anomalien der Körperform), muskuläre Hypotonie, Hydrocephalus internus, systolische Herz­ geräusche (Geräusche während des Zusammenziehens des Herzmuskels, kann organisch oder funktionell bedingt sein), Mundatmung, behinderte Nasen­ atmung, kognitive Retardierung. Im Alter von über drei Jahren wurde unter Mitwirkung eines Experten aus den USA ätiologisch festgestellt: »Das Krankheitsbild lässt sich keiner uns bekannten Krankheit zuordnen. Es gibt keine vergleichbare Krankheitseinheit. Ich fürchte, wir haben nunmehr alle Möglichkeiten ausgeschöpft, einer eindeutigen Diagnose näher zu kommen.«

Pädagogische Beratung und Begleitung

Im Alter von zwei Jahren und vier Monaten erfolgte alle 14 Tage eine regelmäßige Beratung der Familie im häuslichen Lebensraum des Kindes. Die Erzieherin gab Anregungen zur ganzheitlichen Förderung, Aktivierung der Bewegungsund Wahrnehmungsfähigkeit sowie zur Übung der Sinnes- und Sprachfähigkeit. Küchen- und Haushaltsgeräte, ein Dreirad, Bälle und Perlen in unterschiedlichen Größen, Farben und Qualitäten, ein Krabbelsack mit Spielzeug, bunte Stäbchen, ein Seil, Sprachlern-, Lotto- und Memory-Spiele dienten als Übungsmittel. Spiel- und Lernkultur in der inklusiven Kita

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Nach und nach erkannte die Erzieherin durch ihr aufmerksames Beobachten: Frank will sich durch Bewegungen ausdrücken und bald will er alles, was er sieht und was von Interesse ist, im wahrsten Sinne des Wortes mit den Händen und Sinnen wahrnehmen, begreifen und erforschen. Bei der Gestaltung der Spielsituationen ist zu beachten, dass Ȥ Frank sich frei bewegen kann, Ȥ ausreichend Raum und Zeit zum Spielen vorhanden ist, Ȥ nicht jeder Spielerfolg bestätigt wird. Sobald Frank von sich aus vertraute, ähnliche oder neue Spielsachen berührt, aufhebt, hält, sortiert oder arrangiert, beginnt er ihre Ähnlichkeiten und Unterschiede, ihre Größe und Eigenschaften zu bemerken. Er erfährt ihre Form, Beschaffenheit, Zusammengehörigkeit und Verwendbarkeit. Rhythmische Spiele und Übungen, insbesondere nach der Scheiblauer-­ Methode (Klein 2012, 152 ff.), sind besonders entwicklungsfördernd: Ȥ Wichtig ist ein Wechsel von Anspannung und Entspannung. Ȥ Eigenrhythmus und »innere Ordnung/Unordnung« drücken sich in den Bewegungen aus. Ȥ Bei rhythmischen Bewegungen ordnet Frank seine »innere« und »äußere« Welt. Die Welt erkunden und be-greifen

Auch das Schneiden mit der Schere wird geübt. Die aufgabenbezogenen Übungen sind nicht nur eine Schulung der Feinmotorik. Bei diesen Übungen bringt Frank aus eigenem Antrieb seine körperlich-geistigen Kräfte in Bewegung: »Ich will« einen Zaun machen. Um das zu erreichen, muss er die Streifen sorgfältig schneiden. Sein Interesse an der zu lösenden Aufgabe verlangt ein aufmerksames Arbeiten: Er will gerade und gleich große Streifen schneiden. Die Erzieherin beobachtet einfühlend sein Tun, sie hält sich bereit, unterstützend oder korrigierend einzugreifen. Franks Aktivität folgt einem Vorhaben. Er ist konzentriert bei der Sache. Je sachgerechter er tätig ist, desto besser übt und entwickelt er auch die Koordination seiner Bewegungs- und Wahrnehmungsaktivitäten. In der inklusiven Kita

Als Frank drei Jahre alt ist, nimmt die Mutter Kontakt zu einer inklusiven Kita auf. Frank besucht diese zunächst zweimal wöchentlich, später regelmäßig vormittags. Die Gruppe umfasst acht bis zehn Kinder; außer Frank sind zwei weitere Kinder entwicklungsauffällig. Frank kann sich im Verlauf der ersten Wochen in die Gruppe eingliedern. Mutter: »Er musste am Anfang viel einste162

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cken, nun setzt er sich durch. Das hat er gelernt.« Nach acht Monaten Besuch der Einrichtung kann, gestützt durch Beobachtungsprotokolle, folgender Entwicklungsbericht mit weiteren Anregungen gegeben werden: »Frank spielt selbstständig, hat Ausdauer, eigenes Gestaltungsvermögen, klettert von sich aus in den ersten Stock des Holzspielhauses, blickt von oben auf das Tun und Treiben der Kinder. Er ist vergnügt und fühlt sich wohl. Frank beteiligt sich an gemeinsamen Vorhaben (Hausbau mit großen Kartons), wird von anderen Kindern zum Mitmachen angeregt. In herausfordernden Situationen versucht er sich zu behaupten, was ihm inzwischen häufiger gelingt. Er lernt sich durchzusetzen. Schwierigen Situationen geht er eher aus dem Weg. Er zieht sich zurück und spielt mit Gegenständen, die ihn interessieren. Bald hüpft er auf einer Matte mit anderen Kindern und wird von der Erzieherin in die gemeinsame Spiel- und Lernsituation eingebunden. Später sieht Frank zusammen mit der Erzieherin ein Bilderbuch an. Dabei werden Sprech- und Sprachübungen (Artikulationsübungen, rhythmisches Nachsprechen mehrsilbiger Wörter, Einüben einfacher Satzmuster) in die gemeinsamen Aktivitäten wie selbstverständlich eingebunden. Erfolgserlebnisse in der Gruppe schaffen für Frank nicht nur Befriedigung und Freude. Sie ermutigen ihn auch und steigern sein Selbstvertrauen. Frank entwickelt im Spiel seine soziale Kompetenz mit anderen Kindern den Raum und die Zeit zu teilen, ein Vorhaben miteinander zu gestalten. Frank ist dort anzusprechen, wo er Entwicklungsmöglichkeiten zeigt oder erwarten lässt. Das Trainieren einzelner Defizite ist abzulehnen. Das Anwenden von Programmen, deren theoretische Grundlage das Reiz-Reaktions-Lernen ist, ist zu vermeiden. Frank lernt sonst nur, auf Reize zu reagieren und sein ursprüngliches Bedürfnis zu spielen geht verloren. Er wird dann in seinem Lernen beeinträchtigt.«

Franks Mutter ergänzt: »Sehr berechtigt finde ich Ihre Warnung vor einem Trainingsprogramm, das nur aus Reiz-Reaktions-Lernen besteht. Ich habe bei Frank sogar festgestellt, dass er sich gegen dieses Lernen wehrt. Manchmal weigert er sich, mehrmals nachzusprechen, und lehnt es ab, mit seinen Übungsblättern zu arbeiten. Er merkt offensichtlich, dass er in bestimmte Muster gezwängt werden soll. Ich versuche dann, die auf den Übungsblättern dargestellten Situationen in einem Zusammenhang mit seinen täglichen Tätigkeiten zu bringen und ihn auch vieles von dem Dargestellten selbst spielen zu lassen.«

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7.5.6  Die inklusive Einrichtung – Modell einer sich selbst regulierenden Spiel- und Lerngemeinschaft In Korczaks Schule des Lebens, in der Lebensinhalte gemeinsame Spiel- und Lernthemen sind, können die Kinder ihre Erfahrungen selbst machen. Das Kind will selbst seine Freuden und Enttäuschungen, seine Erfolge und Misserfolge erleben und dadurch aus eigener Kraft wachsen. Es will von sich aus seine Persönlichkeit (aus)bilden. Auch wenn dieser Weg unendlich schwierig sein kann, muss er dennoch gewagt werden. Denn erst dadurch, dass unüberwindbar erscheinende Probleme dennoch gelöst werden, wird das Hineinwachsen in gelebte Verantwortung, in demokratische Spielregeln, gelingen. An dieser Bildungskonzeption kann sich der inklusive Erfahrungsraum orientieren. Sie ermöglicht dem Kind die Ausformung eines starken Willens zur eigenverantwortlichen Selbstgestaltung. Das Kind erprobt, übt und entwickelt durch Selbsterfahrung seine Kräfte. Es hat das Recht, als gleichberechtigter Partner Mitsprache und Mitverantwortung zu realisieren. Diese Konzeption bedarf eines Teams, das in seiner Gesamtstruktur über die Fähigkeit der Selbstregulation verfügt. Sie ist dann gegeben, wenn eine positive Grundstimmung gegeben und das Team in der Lage ist Konflikte sozialverträglich zu lösen. Dem häufig vorgebrachten Argument, die Kinder seien für eine Mitbeteiligung an Entscheidungen zu jung und es fehle ihnen an Kompetenz und Erfahrung, setzt Korczak das Recht auf ihre Mitbestimmung entgegen, durch das sie die dafür notwendigen Kompetenzen erwerben. Im Prozess der Beteiligung entdecken und erkennen die Kinder ihre Kompetenzen und entwickeln ein Verantwortungsbewusstsein für sich und für den anderen Menschen. Für diese Pädagogik der Achtung der Rechte des Kindes gibt es vielfältige Formen der entwicklungsgerechten Mitbeteiligung, die von der Partizipation der Kinder bei Planung und Reflexion von Tätigkeiten, Tagesabläufen und Projekten, von Informationen der Kinder über ihre Mitwirkungsrechte, über Wahlen bis hin zu Kinderkonferenzen und sogar »verfassungsgebenden Versammlungen« reichen. In zahlreichen Kita-Projekten werden neue Formen der Beteiligung erfolgreich erprobt (Krenz/Klein 2012, 43). Hier wird dem Recht des Kindes auf Partizipation entsprochen (§§ 8 und 45 SGB VIII). Gefragt sind die demokratische Haltung und die Kompetenz der Erzieherin und des Teams. Wie eine »Kita-Verfassung« vom gesamten Team erarbeitet, überprüft und fortgeschrieben werden kann, das zeigt Das Praxisbuch von Hansen/Knauer (2017): Kinder erfahren in der »Kita-Demokratie« ihre grundlegenden Rechte und Pflichten, wenn sie erkennen, dass sie ein Recht haben, und wenn sie erleben, wie sie dieses Recht wahrnehmen können. Hier kann sich Demokratie durch 164

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die demokratische Gestaltung des Alltags in der Kita konkretisieren, sofern die Erzieherin und das Team bereit und in der Lage sind, Partizipationsprozesse kompetent zu begleiten. Wenn die Erzieherin wirklich will, dass ein Kind in die Ordnungen und Regeln des sozialen Lebens hineinwächst, Werte, Natur und Kultur achtet, dann muss sie es erfahren lassen, wie sie dies wirklich meint. Hier ist an Korczaks Prinzip der Achtung zu erinnern: Nur wer sich um die eigene Identität bemüht und sich selbst achtet, kann den Anderen achten. Diese Achtung bestimmte sein Handeln, das Gewalt und Aggression nicht verhindern kann. Es kann aber zeigen, wie in der »Kleinen Republik« Kita der Weg zu mehr Gerechtigkeit und Wahrhaftigkeit zu gehen ist, sofern die »pädagogische Grunddimension des Vertrauens« (Klein 2001) geachtet wird. 7.5.7  Das verlorene Vertrauen des Kindes wiedergewinnen Durch Vertrauen schöpferisches Spiel ermöglichen

Für den Sozialpädagogen Herman Nohl ist das Vertrauen zwischen Kind und Erzieherin von entscheidender Bedeutung für das Gelingen der Erziehung. In gleicher Weise wie das unbedingte Vertrauen des Patienten in seinen Arzt in der ärztlichen Grundeinstellung des bejahenden Lebenswillens begründet ist, lässt sich die pädagogische Grundeinstellung beschreiben: Sie bejaht das Kind in der »Tiefe seiner Person« (Klein 1993, 42 ff.). Dieses Vertrauen wirkt wie die Sonne auf eine Pflanze. Sie schenkt der Pflanze Vertrauens-Licht und Vertrauens-Wärme. Was ist zu tun, wenn das Vertrauen des Kindes verloren gegangen ist? Darauf hat Paul Moor eine Antwort gegeben, die auch heute noch zutrifft, weil hier pädagogische Grundeinsichten auf den Punkt gebracht werden. In seinem schon 1969 erschienenen Buch Kinderfehler – Erzieherfehler gibt Moor auf diese Frage eine Antwort, die Korczak dick unterstreichen würde: »Wir dürfen das Vertrauen des Kindes nicht missbrauchen, dann werden wir es nicht verlieren. Haben wir es verloren, so dürfen wir auf all das neu wiedererwachende Verlangen, vertrauen zu dürfen und Vertrauen zu können, hoffen, müssen ihm aber Zeit lassen, zu wachsen und uns unterdessen bemühen, dieses Vertrauens wert und würdig zu werden. Inzwischen schenken wir ihm unser Vertrauen; dadurch wird es in eben dem Sinne reich, dass es sich selber gleichsam wieder leisten kann, andern zu vertrauen. Die allgemeinste und umfassendste Form aber, Vertrauen zu schenken, besteht darin, dass wir nicht nur das Versagen und die Unarten des Kindes sehen, sondern auch auf das eingehen, was es gut kann, was es gerne tut,

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was es recht gemacht hat, und dass wir das, was ihm zur Last gelegt wird, nicht mehr betonen, als unbedingt nötig ist, ruhig und sachlich davon sprechen, es zwar nicht beschönigen, aber auch nicht richterlich werten. Auch das Loben aber braucht Takt: Wir dürfen das Kind durch unser Lob nicht bloßstellen. […]. – Das Geheimnis des Vertrauens, die Pflege der Bindung ist so nicht eine besondere Maßnahme. Vielmehr hat jede Beeinflussung des Kindes das vorhandene Vertrauen vorsichtig und taktvoll in Rechnung zu stellen und bei allen Maßnahmen zu schonen; wo aber das Vertrauen fehlt, haben wir uns bewusst zu sein, dass alles, was wir am Kinde tun, etwas nur Vorbereitendes bleibt und den Charakter des Vorläufigen behält so lange, bis das Vertrauen des Kindes wieder da ist.« (Moor 1969, 85)

Mit dieser selbstkritischen und achtsamen Haltung, die im erzieherischen Verhältnis gegenwärtig ist, kann die Erzieherin dem Kind seine Selbstentwicklung ermöglichen. Aus entwicklungspsychologischer Sicht ist das Spiel eine Grundform der freien ganzheitlichen Bewegung des Kindes. Im Spiel erlebt es die Umwelt so genau wie möglich, kurz, es schafft ein weites Netz von Dispositionen, »die es dem Ich ermöglichen, die ganze Wirklichkeit zu assimilieren, d. h. sie zu inkorporieren, damit sie wieder erlebt, beherrscht oder kompensiert werden kann« (Piaget 1975, 198). Das Kind assimiliert die ›äußere Welt‹ an seine sensomotorischen Schemata, es fügt die Wirklichkeit ohne Zwang, ohne Sanktionen in sein Ich ein. Den Aktivitäten wohnt ein schöpferisches und heilendes Moment inne. Sie sind nicht in eine bestimmte Richtung festgelegt, sondern frei und alternativreich. Diese Aktivitäten können wir schon bei den ersten spontanen Bewegungen und Lautspielen beobachten. Hier tastet sich das Kind in die noch nicht vertraute Welt vor. Bereits in den ersten Stadien der sensomotorischen Entwicklungsstufe fängt es an, Spielgegenstände nach Größe, Form und Farbe zu unterscheiden, ihre Eigenschaften, Beschaffenheit und Verwendbarkeit zu bemerken. Seine Aktivitäten erfolgen nicht primär, um ein Ziel zu erreichen, sondern vielmehr, um die Wahrnehmungs- und Bewegungsfähigkeit zu üben. Diese nach vorne drängenden spontanen Spiele und Übungen werden von einem Gefühl der Lust und Freude, aber auch der Spannung und Lösung begleitet und durch dieses Gefühl ermöglicht. Das Interesse ist bei jeder Assimilation in dem Maße gegeben, als es dem Bedürfnis und Gefühl entspricht. Dieses selbst-initiierte Spielen, Üben und Lernen ermöglicht dem Kind seine ganz persönliche Entwicklung: Es erlebt sich als selbstwirksamer Gestalter seiner Welt. Den reflektorischen und sensomotorischen Aktivitäten liegt eine individuelle rhythmische Struktur zugrunde. Rhythmus ist spontaner Ausdruck des kör166

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perlich-geistigen Lebens. Rhythmus ist ein im Körperlichen wurzelnder Gestaltungswille, der auf die Handlungsstrukturen entwickelnd und ordnend einwirkt (Klein 1999). Die rhythmischen und spontanen Bewegungen sind vom organischen Leben nicht zu trennen. In diesen angeborenen rhythmischen Eigenaktivitäten tritt das Moment der Übung hervor. Ihnen hat die Erzieherin mit einer einfühlenden und vertrauensstiftenden Haltung zu begegnen. Sympathie von Beginn an pflegen

Neurobiologische Experimente zeigen, dass bereits Säuglinge Urformen der Sympathie entwickeln. »Schon mit etwa fünf Monaten beginnen sie zwischen ›guten‹ und ›bösen‹ Taten zu unterscheiden. Gut ist, anderen zu helfen; böse ist, anderen zu schaden. Und einjährige Kinder helfen ohne vorherige Übung spontan fremden Erwachsenen: Sie heben beispielsweise heruntergefallene Gegenstände auf, wenn die Person, die diese aufheben will, nicht heranreicht, öffnen verschlossene Schranktüren, wenn die Person, die etwas in den Schrank legen will, keine Hand mehr frei hat […]« (Zimpel 2015, 6)

Säuglinge spüren also die Gefühle und Absichten bei anderen Menschen auf und sind fähig, Mitgefühl und Mitleid zu erleben; darauf wurde bei den Spiegelneuronen näher aufmerksam gemacht. Sie pflegen mit ihren veranlagten Kräften eine Willkommenskultur, bei der die Unterschiede im Wollen, Wissen und Können von herausragender Bedeutung sind: Die Unterschiede fördern ihre Kommunikation, weil sie ein angeborenes Grundverständnis für soziale Situationen haben und anderen Menschen helfen wollen: »Sie unterbrechen sogar ein interessantes Spiel, um zu helfen« (Zimpel 2015, 6). Im Umgang miteinander nehmen also Kinder die Unterschiede als gegeben an, entwickeln Neugierde füreinander und wollen einander helfen. Auf diese sozio-emotionale Grundfähigkeit baut der Perspektivwechsel auf, der für die inklusive Lernkultur bedeutsam ist: Wenn Kinder mit Beeinträchtigungen der Wahrnehmung, der Bewegung, des Denkens oder des Verhaltens wie selbstverständlich in der Gruppe sind, dann »sind die Herausforderungen und Anregungen zum Perspektivwechsel immens« (Zimpel 2015, 5).

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7.5.8  In der Begegnung Vertrauen und Empathie schenken Bubers Dialogische Prinzip

Für Martin Buber, Philosoph, Pädagoge und Religionswissenschaftler, ist alles wirkliche Leben Begegnung. In seinen philosophisch-pädagogischen Werken widmete er sich vor allem dem Dialog, der Begegnung und Beziehung von Menschen. Erst im Kontakt mit dem Du gestaltet sich die ganze Person, das Selbst, und nur über diesen Kontakt finden persönliches Wachstum und Entwicklung statt. Buber spricht vom »Durchbruch zum Andern« (Buber 1982, 163). Der Durchbruch vollzieht sich zwischen »echten Personen« die sich um eine »echte Beziehung« bemühen. Wie ist das gemeint? Weder das individualistische Prinzip noch das kollektivistische Prinzip noch eine Synthese beider Prinzipien helfen weiter, wenn es darum geht, die Tatsache der menschlichen Existenz bewusst zu machen. Buber sagt: »Die fundamentale Tatsache der menschlichen Existenz ist weder der Einzelne als solcher noch die Gesamtheit als solche. Beide, für sich betrachtet, sind nur mächtige Abstraktionen. […] Die fundamentale Tatsache der menschlichen Existenz ist der Mensch mit dem Menschen«. Hier entsteht »die Sphäre des Zwischen«, »eine Urkategorie der menschlichen Wirklichkeit«, die über die menschlichen Eigenbereiche hinausgreift. »Das Zwischen ist keine Hilfskonstruktion, sondern wirklicher Ort und Träger zwischenmenschlichen Geschehens«, es konstituiert sich jeweils neu »nach Maßgabe der menschlichen Begegnungen« (Buber 1982, 164 f.). Das Begegnen von Mensch-zu-Mensch ist an eine ethische Voraussetzung oder Bedingung geknüpft: »Erst wenn der Einzelne den Anderen, in all seiner Anderheit, als sich, als den Menschen erkennt und von da aus zum Anderen durchbricht, wird er, in einer strengen und verwandelnden Begegnung, seine Einsamkeit durchbrochen haben« (Buber 1982, 162). Hier wird der Geist zum Ereignis. Wie ist das zu verstehen? »Nur einer, der in der letzten Tiefe des eigenen Schmerzes, ohne irgend von ihm abzusehen, in seinem Geiste mit dem Schmerz der Welt kommunizierte, kann das Wesen des Schmerzes erkennen. Dafür, dass er es könne, ist aber freilich eine Voraussetzung; nämlich, dass dieser Mensch schon die Tiefe des Schmerzes anderer Wesen wirklich – d. h. nicht mit dem ›Mitleid‹, das gar nicht zum Sein vordringt, sondern mit der großen Liebe – erfahren hat; dann erst wird ihm der eigene Schmerz in seiner letzten Tiefe transparent ins Leid der Welt. Nur die Teilnahme am Sein der seienden Wesen erschließt den Sinn im Grunde des eigenen Seins.« (Buber 1982, 146)

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Korczakpädagogik am Beispiel der inklusiven Frühpädagogik

Folgen wir Martin Buber weiter, dann erfahren wir: Dort, wo der Geist der Liebe gelebt wird, im Werk und Beruf hervortritt, da ereignet er sich. Dieser Geist kann durch die positivistischen Wissenschaften nicht hinreichend erfasst werden. Wir müssen den Geist in der Praxis des Lebens, in der Beziehung der Menschen und in den Aufgaben, die wir tun und verantworten, aufspüren. »Denn der Geist in seiner ursprünglichen Wirklichkeit ist nicht etwas, was ist, sondern etwas, was sich ereignet« (Buber 1982, 146). Dieser Geist ist mächtig, kann Kräfte des Vertrauens und der Empathie wecken. Vertrauen wurde in der jüdischen Heilpädagogik durch das Gebot der Nächstenliebe begründet und durch Zedaka, bei der »pflichtgemäßen Wohltätigkeit im Sinne ausgleichender Gerechtigkeit […] zum Wohle des Einzelnen, besonders des Schwächsten und des in seinen Lernmöglichkeiten gehinderten Menschen« (Köpcke-Duttler 2002, 93 ff.) solidarisch gepflegt. Heute ist diese durch den Nationalismus vernichtete Inklusion in der Erinnerung lebendig: als Hoffnung auf eine Menschheit voller Ursprünglichkeit und Kraft. Vertrauen lässt das Kind spüren: Dieser Mensch treibt kein Geschäft mit mir. Er nimmt mit seinem Herzen an meinem Leben teil. Ihm darf ich vertrauen. Dieses Vertrauen ist »das innerlichste Werk des erzieherischen Verhältnisses«. Martin Buber und der Psychotherapeut Carl Rogers führten 1957 ein Gespräch, bei dem Buber sagte: »Was er (der Andere, der Patient, das Kind; F. K.) braucht, ist ein Mensch, dem er nicht nur vertrauen kann wie ein Mensch dem anderen vertraut, sondern auch ein Mensch, der ihm Sicherheit gibt; dass die Welt nicht verdammt ist zur Entbehrung, zur Zerstörung, zur Entartung; dass die Welt erlöst werden kann; dass er erlöst werden kann, weil es dieses Vertrauen gibt« (Buber, zit. n. Lukas 1990, 20). Hier wird der Boden einer gemeinsamen Existenz sichtbar: Vertrauen wird geschenkt und intersubjektiv erlebt. Daraus entstehen Sicherheit, Geborgenheit und ein freudiges Bejahen des gemeinsamen Seins (Klein 1998). Dialog durch Empathie

Heute kann das Dialogische Prinzip mit dem Begriff der Empathie beschrieben und für die Praxis fruchtbar gemacht werden. Unter Empathie wird die Bereitschaft und Fähigkeit verstanden, sich in den anderen Menschen einzufühlen, seine Gedanken, Handlungen, Emotionen und Haltungen nachzuempfinden. Diese Fähigkeit wird in der humanistischen Psychologie als eine der wichtigsten Voraussetzungen gesehen, um in der Beziehung eine intensive Zuwendung zu erreichen und den Anderen in »seinen Ausdrucksweisen sowie die dahinterliegenden Motive und Empfindungen zu verstehen. Empathie wird gleichzeitig als eine grundlegende Voraussetzung für ein authentisches Verhalten angesehen, Spiel- und Lernkultur in der inklusiven Kita

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durch das es der Person möglich wird, in eine Reflexion, Selbstveränderungsbereitschaft und Selbstbildung zu kommen« (Krenz 2015, 100). Empathie ist demnach weder eine Kommunikationstechnik noch eine gelernte Methode. In der pädagogischen Beziehungsarbeit ermöglicht Empathie einen wahrnehmungsoffenen, gegenseitig verstehenden und lebendigen selbstreflexiven Kommunikations- und Entwicklungsprozess (Krenz/Klein 2012, 142 ff.). Die empathisch tätige Erzieherin ist als mit-lernende und mit-suchende Persönlichkeit bemüht, die vergangenen und gegenwärtigen Lebens- und Lernbedingungen des Kindes wahrzunehmen, zu begreifen und zu verstehen, sich in seine Welt hineinzudenken und dabei die Einstellung zur eigenen Lebenswelt nicht aus den Augen zu verlieren. In dieser Spannung zwischen Nähe und Distanz liegt die Erziehungskunst – das Finden des »Weges zum Anderen«.

7.6  Zusammenfassende Einsichten und Erkenntnisse Ȥ Die »Kleine Republik« Kita zeigt, • wie »Solidarität, Bildungsgerechtigkeit und eine grundlegende Gleichberechtigung« realisiert und »Barrieren überwunden werden können« (Feuser 2017), • wie Demokratie als Lebensform der miteinander geteilten Erfahrungen auf die Demokratie als Regierungsform (Dewey 1985) einwirken kann und • wie das institutionalisierte Bildungssystem an der Basis zur inklusiven Einrichtung gewandelt werden kann. Ȥ In Kita-Bildungskonzepten wird besonders auf die Vorbereitung des Kindes für das künftige Leben gesetzt. Oft werden Lernprogramme Schritt für Schritt zielorientiert umgesetzt. Hier wird um der Zukunft willen nicht oder gering geachtet, was das Kind hier und heute erfreut, traurig macht, in Erstaunen versetzt, ärgert und interessiert. Und das Vertrauen, der Dialog und die Empathie werden nicht oder nicht hinreichend gesehen. Sie sind aber für die Entwicklung des Kindes zu achten und dürfen nicht durch Eile und Ungeduld gestört werden. Ȥ Untersuchungen der Hirnforschung weisen immer wieder mit Nachdruck darauf hin, dass Kinder sich im Spiel durch ihr eigeninitiatives Handeln entwickeln, was kein gezieltes Lernförderprogramm erreichen kann (Hüther/ Hauser 2014), es sei, wir wollen »uns und unsere Kinder um den eigenen Verstand bringen« (Spitzer 2014, 12). Ȥ Mit André Zimpel ist zu fordern: »Lasst unsere Kinder spielen, denn ihr Spiel ist der Schlüssel zum Erfolg« (Zimpel 2013, 10). Inklusive Frühpä170

Korczakpädagogik am Beispiel der inklusiven Frühpädagogik

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dagogik darf nicht zum Ansammeln von Karrierepunkten missbraucht werden. Beim Spielen und Lernen in heterogenen Gruppen können sich alle als gleichwertig empfinden und erleben und sowohl mit- als auch voneinander lernen. Daraus erwächst gegenseitige Achtung und Hilfe – ohne Mitleid. Spiel ist Bildungsmittelpunkt. Spiel gilt sowohl als die bedeutsamste lebenslange Grundbedingung für alle Bildungs- und Lernprozesse als auch für das Lernen an sich: für das Kind – und für die Erzieherin. Das Spiel hilft dem Kind seine Selbstwirksamkeit immer wieder aufs Neue zu entdecken und einzusetzen. Im Spiel entwickelt es seine Ressourcen, Lernpotenziale und vielfältige Kompetenzen. Wie der »Homo ludens«, der »spielende Mensch« die Angst vor dem Spielen durch die Lebensform Spiel wandeln kann, das lag schon 1938 dem Historiker und Kulturanthropologen Johan Huizinga am Herzen (Huizinga 2004). Hat Janusz Korczak im Ghetto die Kultur des Spielens zur Lebensform mit den Kindern gewandelt? Erlebte er sich im umgreifenden Grund geborgen, der mit ihm ein Spiel spielt?

Zusammenfassende Einsichten und Erkenntnisse

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»Jeder Misserfolg ist ohnehin ein neuer Anreiz für gedankliche Anstrengungen. Jede Wahrheit für heute ist nur eine Etappe. […] Und Vertrauen, Glaube an den Menschen – ist das nicht jenes Gut, das man bewahren kann? Entwickeln kann?« Janusz Korczak15 Aus empathischem Erleben »keimt alle wahre Wissenschaft. Wem dieses Gefühl fremd ist, wer sich nicht mehr wundern und in Ehrfurcht verlieren kann, der ist bereits tot.« Albert Einstein16

8.1  »Spirituelles Bewusstsein« als Paradigma im Epochenumbruch 8.1.1  Eine persönliche Erfahrung Nachdenken über Erfahrungen

Kürzlich saß ich bei einer Benefizveranstaltung für Menschen mit Autismus im Konzertsaal in Žilina (Slowakei) mitten unter Menschen mit dieser Behinderung und ihren Freunden. Ich fühlte mich von der Atmosphäre tief angesprochen. Die Klaviermusik eines Menschen mit Autismus bewegte mich. Ich erinnerte mich an erste Begegnungen mit kleinen Kindern mit autistischem Verhalten und ihren Eltern, die ich von 1969 an begleitet bzw. beraten hatte. Mein Praxisund Forschungsbemühen, das auch im Pädagogischen Ausschuss der Bundesvereinigung Lebenshilfe diskutiert wurde, ging in die Dissertation (Klein 1979) und in das Handbuch der Sonderpädagogik (1979) ein. Bald war ich als Experte gefragt und konnte für jedes Kind mit Autismus die anzuwendende Behand15 Janusz Korczak (1978b): Verteidigt die Kinder! Gütersloh, Gerd Mohn, S. 15 und S. 17. 16 Albert Einstein, zit. n. Otto Speck (2016): Spirituelles Bewusstsein. Wissenschaftliche und kulturelle Aspekte – Übersinnliche Erfahrungen. 3. überarbeitete und ergänzte Auflage. Norderstedt, BoD, S. 73.

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lungsmethode empfehlen. In zwei weiteren, von mir betreuten Dissertationen und in einem Forschungsprojekt der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) wollte ich nach den epistemologischen Regeln das Phänomen Autismus noch systematischer ergründen. Und ich fragte mich im Konzertsaal: Bin ich durch meine Forschung im Handeln wirklich weitergekommen? Oder ist mir das Phänomen Autismus weiter entrückt – trotz der vielen weiteren Studien, Erfahrungen mit autistischen Menschen und interdisziplinären Fachgesprächen. Je mehr ich weiß, umso skeptischer bin ich. Ist Resignation angesagt? Beileibe nicht, denn die Einsicht in die eigene Unzulänglichkeit und Fehlbarkeit tut gut. Skeptische Haltung

Geboten ist eine »skeptische Haltung«, von der Pim Blomaard an zentraler Stelle seiner Berufsethik der Heilpädagogik und Sozialtherapie (2012, 226 ff.) und Emil E. Kobi im Nachwort seines heilpädagogischen Grundlagenwerkes sprechen (Kobi 2004, 435 ff.). Die Erfahrungen im Konzertsaal erinnerten mich an Gregory Bateson, der in seiner Evolutionstheorie die Wirklichkeitskonstruktionen unter die Lupe genommen hat. Aus seiner Ökologie des Geistes (1988) zitiere ich einen Metalog, d. h. ein Gespräch über ein problematisches Thema. Die Tochter fragt: »Papi, hat jemals irgendwer gemessen, wie viel jemand weiß?« Papi darauf: »Oh, ja. Oft. Aber ich weiß nicht genau, was die Antworten bedeuten. Man macht das mit Untersuchungen und Tests und Fragebögen, aber es ist so, als wollte man die Größe eines Stücks Papier dadurch herausfinden, dass man mit Steinen darauf wirft.« Die Tochter entlockt Papi immer mehr Antworten und erfährt, dass er ein Viertel seines Gehirns nicht benutzt und fragt schließlich: »Haben wir dann in Wirklichkeit nur einen großen Gedanken, der aus vielen kleinen Verzweigungen besteht – vielen, vielen Verzweigungen?«. Darauf Papi: »Ja, ich glaube, aber ich weiß es nicht. Jedenfalls halte ich das für eine klare Ausdrucksweise. Ich meine, es ist klarer, als über Wissensstücke zu reden und den Versuch zu machen, sie zu zählen.« Nun fragt die Tochter: »Papi, warum benutzt du die übrigen drei Viertel deines Gehirns nicht?«. Darauf Papi: »Oh, ja – das – weißt du, das Problem ist, dass ich auch Lehrer in der Schule hatte. Und die haben etwa ein Viertel meines Gehirns mit Nebel gefüllt. Und dann habe ich Zeitungen gelesen und auf das gehört, was andere Leute sagten, und da war ein weiteres Viertel vernebelt.« Tochter: »Und das andere Viertel?« Darauf Papi: »Oh – das ist der Nebel, den ich selbst erzeugt habe, als ich versuchte nachzudenken« (Bateson 1988, 53 ff.) Die konkreten Erfahrungen und der Metalog bewegen mich zur Skepsis. Trotz meiner Wahrheitssuche, dem Suchen eines sicheren Grundes für mein »Spirituelles Bewusstsein« als Paradigma im Epochenumbruch

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Denken und Handeln, kann ich kein sicheres Urteil bilden. Ich habe nur Vermutungen über das rätselhafte Phänomen Autismus. Mit dem Erkenntnistheoretiker Karl Popper (1994) vermute ich, dass wissenschaftliches Bemühen ein Nachdenken über Vermutungen ist, das zu neuem Vermutungswissen führt. Das Anerkennen dieser Grundtatsache des Lebens kann bescheiden machen und glücklich zugleich. Problemlösen, hinter die Erscheinungen schauen, die Wirklichkeit suchen und durch konkrete Erfahrungen prüfen, das ist die Aufgabe der Inklusion in Wissenschaft und Praxis. Sie hat sich vom Objektivismus zu verabschieden, denn er befördert die Entfremdung zwischen den Menschen, erzeugt Distanz und wissenschaftliche Neutralisation. Fangen wir nämlich in der Beziehungswissenschaft gleich damit an, begrifflich zu denken, dann wird das Leben des Menschen so genommen, als sei es tot und man geht aufteilend und zergliedernd vor. Diese »toten Konstrukte« hat Korczak als begriffliche Schmuckkästchen entlarvt und setzte ihnen eine »Schule des Lebens«, eine »Welt des Lebendigen« (Fromm) entgegen. Fragen

All das ging mir beim intuitiven und empathischen Wahrnehmen der vielen Eindrücke im Konzertsaal durch den Kopf. Und es stellen sich Fragen, die auf ein neues Paradigma für das pädagogische Handeln und Erkennen hinweisen: Ȥ Habe ich beim Erinnern im Raum der Kunst nicht auch mein Erkenntnis­ bemühen beschrieben, in das meine subjektiven Deutungen und Vorerfahrungen, meine unbewussten und bewussten Erwartungen und Motive sowie tief eingewurzelten Kognitionsmuster eingehen, die ich mit anderen Menschen in Wissenschaft und Praxis prüfen und weiterentwickeln kann? Ȥ Hat der niederländische Orthopädagoge Pieter Duker recht? Duker spricht vom »Abschied vom Autismus«, weil das diagnostische Urteil das Wahrnehmen des Selbstbilds des konkreten Menschen in der intersubjektiven Situation verhindert (Duker 2014). Wir kennen bewegende Text und Gedichte autistischer Menschen. Offenbar werden durch ein quantifizierendes und auf messbare Leistungen bezogenes Wahrnehmen ihre positiven Eigenschaften wie Authentizität, Musikalität, Originalität, Sensibilität und Spiritualität vernachlässigt. Geboten ist ein »anderer Blick« (Geist 2017). Ȥ Haben Menschen mit Behinderung den Professionellen nicht viel mehr zu sagen als diese durch den wissenschaftlichen Zugriff erkennen? Lehren sie nicht, dass das Wahrnehmen der Behinderung der Behinderten ihre eigene Behinderung ist? Ȥ Sollten wir nicht den wissenschaftlichen Hochmut zu Grabe tragen und viel mehr auf Menschen mit Autismus, auf Menschen mit Behinderung über174

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haupt, hinschauen? Wie erleben sie ihre Welt und wie können wir mit ihnen in Beziehung treten? Vermutlich haben sie uns über die gesellschaftlichen Bedingungen der menschlichen Entwicklung viel zu sagen. Ȥ Wie können wir mit einer demütigen Haltung unser Wissen und Können für eine gelingende Praxis prüfen und weiterentwickeln? Diese Fragen führen zur Einsicht, dass Inklusionspädagogik eine subjektorientierte und intersubjektive Disziplin ist (Klein 2017): Wenn Freiheit ein wesentliches Merkmal menschlichen Lebens und Lernens ist, dann darf die Methode der Wissenschaft vom Menschen das Erkenntnispostulat Viktor von Weizsäckers, Begründer der medizinischen Anthropologie, nicht ignorieren: Beim Erforschen des Lebens muss man sich am Leben des Subjekts beteiligen, das der Arzt und Psychoanalytiker Alexander Mitscherlich näher begründet: »Wird in die Wissenschaft das Subjekt – d. h. eine Weise der Freiheit in der Existenz – eingeführt, so hebt man damit nicht, wie irrtümlich gemeint werden könnte, die Wissenschaft als kritische Erfahrungsweise auf, sondern man vertieft sie. Das gleiche meint wohl Novalis: ›Wir wissen nur, insoweit wir machen, wir kennen die Schöpfung nur, insofern wir selbst Gott sind; wir kennen sie nicht, insofern wir selbst Welt sind‹.« (Mitscherlich 1977, 79)

Das Freiheitspostulat ermöglicht das Wahrnehmen einer nicht abschließbaren Erkenntnisaufgabe. Hier ist die Rückbindung des Denkens in seine ursprüngliche philosophisch-spirituelle Haltung und die (Wieder-)Gewinnung der geistes- und ideengeschichtlichen Bestimmung des Menschen gefragt (Ullrich 1999, 166 ff.). Gefragt ist die Geistigkeit des Menschen. 8.1.2  »Individualbesorgung« im Kontext naturwissenschaftlichen Erkenntnisbemühens Mit diesen Fragen berühren wir ein Erkenntnisparadigma für die Inklusion, das sich durch die Bedingungen der Umgebung und intersubjektiven Komplexität der Erziehung nicht mehr hinreichend mit Kuhns formal-logischen Regeln – Ursache – Wirkung – (Mittel-Zweck-)Relation – fassen lässt. Kuhn, bedeutender amerikanischer Wissenschaftsphilosoph und Wissenschaftshisto�riker, sah in seinem bereits 1962 erschienen Buch Die Struktur der wissenschaftlichen Revolution (2014) die Übertragung seiner Befunde aus der Geschichte der Naturwissenschaften auf die Sozialwissenschaften als problematisch an, da im sozialen Feld nicht alles nach definierten Regeln erfasst werden kann. »Spirituelles Bewusstsein« als Paradigma im Epochenumbruch

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Vieles bleibt offen, ja rätselhaft. Das trifft, wie Korczak erkannte, besonders für die Erziehung zu, die äußerst komplex ist und ins Geistige hineinreicht, das Otto Speck als »spirituelles Bewusstsein« in den wissenschaftlichen und kulturellen Diskurs gebracht hat. In seiner inklusiven (einschließenden, nicht ausgrenzenden, einheitsstiftenden) Studie erkennt Speck das Herz als geistigen Wesenskern des Menschen, das »schon immer als Sitz der Liebe« gilt (Speck 2016, 34). Otto Speck spricht vom Befreien aus der entfremdeten Lebenswelt durch Einlassen auf eine »spirituelle Metamorphose«, bei der die Kunst als Schöpfung eine meditative, intuitive und inspirierende Erkenntnispraxis ermöglicht, die einen biologischen Ursprung hat und auf das Verwirklichen von »Menschlichkeit als einer geistigen oder spirituellen Fähigkeit ausgerichtet ist. […] Alle natürliche Motivation sei darauf gerichtet ›zwischenmenschliche Anerkennung, Wertschätzung, Zuwendung oder Zuneigung zu finden und zu geben‹« (Bauer, zit. n. Speck 2016, 260). Speck schrieb mir am 28. 05. 2015 und erläuterte das Erkenntnisparadigma: »Unter dem Aspekt eines Epochenumbruchs lässt sich unter Spiritualität eine reale, innere und menschlich zentrale Dimension verstehen, die angesichts der dominanten Außenorientierung, Versachlichung und Ökonomisierung des Lebens heute zunehmend an Bedeutung gewinnt, nachdem sie durch den Fortschritt des einseitig Rationalen und Technologischen seit Jahrzehnten verdrängt worden ist. Gerade Menschen mit Behinderungen, die sich gegenüber dem allgemeinen Druck steigender Leistungsanforderungen und kalter Rivalität und Selbstdurchsetzung zu behaupten haben, müssen sich stärker auf ihr inneres Leben beziehen und in ihm selbst spirituellen Halt aufbauen. Dies bedeutet, das eigene Ich zu transzendieren in einen Sinnhorizont hinein, der die Maßstäbe des Physischen und Materiellen überschreitet und in die übergreifende Wirklichkeit eines all-einenden Ganzen hineinreicht. Man kann in ihm gegenüber dem kalten physischen Universum ein wärmendes Licht sehen, das ins einzelne reale Leben und in diese Welt der Unzulänglichkeiten hinein strahlt, Stabilität, Hoffnung und Trost geben kann, innerlich beglückt und letztlich über den Tod hinausweist in eine Wirklichkeit, in der der Mensch seinen Ursprung und seine Heimat erkennen kann. Wollte man ein metaphorisches Organ für dieses spirituelle Vermögen benennen, so wäre es das ›Herz‹ – verstanden vor allem als Gegengewicht zur einseitig rationalen Funktion des ›Kopfes‹. Das Herz gilt über alle Zeiten, Kulturen und Religionen hinweg als der spirituelle Wesenskern des Menschen. Es spiegelt und formt das spirituelle Erleben, wenn auch auf eine übersinnliche und unerklärliche Weise.«

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Auf das spirituelle Wahrnehmen weisen neurobiologische Forschungen hin, für die das Herz nicht nur ein funktionierendes Organ ist, das allein vom Gehirn gesteuert wird. Das Herz verfüge sogar über eigene Neuronen, deren Funktionen sich besonders auf das Mitfühlen mit dem anderen Menschen, auf seine Ängste, Sorgen und Freuden beziehe. Es stünde im wechselseitigen Austausch mit den »Emotionszentren des Gehirns« (Speck 2016, 36) dergestalt, dass es auf das Gehirn einwirken könne. Das bedeutet, dass eben der Mensch nicht allein von seinem Gehirn bestimmt wird, sondern in mitmenschlicher Bezogenheit auch von seinem Herzen. Durch diese Intersubjektivität wird das rational bestimmte Denken und Handeln nicht außer Kraft gesetzt, sondern um eine unverzichtbare menschliche Dimension ergänzt und vertieft. Dieses ur-menschliche Denken legt gerade die am höchsten fortgeschrittene Wissenschaft, nämlich die Quantenphysik, nahe. Quantenphysiker sprechen davon, dass Materie im Grunde eine »Beziehungsstruktur« und kein Erkenntnisobjekt ist. Die Forscher erleben mehr, als sie begreifen, und sprechen von einem »Gefühl der Teilhabe« (Dürr 2012, 12). Sie beziehen in ihr Theoriesystem das Bewusstsein mit ein, das Materie als etwas Lebendiges versteht. Für sie beinhaltet alle Materie auch etwas Geistiges, denn »ohne Materie gibt es keinen für uns denkbaren Geist« (Speck 2016, 183). Und die Materie im Universum oder Sinnganzen beruhe letztlich auf Bewusstsein. Um dieses sinn-gebende Bewusstsein rang Stephen Hawking (8. Januar 1942– 14. März 2018), seit dem 21. Lebensjahr körperlich krank, berühmter Wissenschaftler der Gegenwart. Da seine muskulären Nervenzellen kontinuierlich abbauten, wurde bei ihm eine geringe Lebenserwartung diagnostiziert; er war bald total an den Rollstuhl gefesselt und konnte sich seit 1985 nur noch mit einem Sprachcomputer mühsam verständigen (zwei bis drei Worte je Minute). Auch an seinem 75. Geburtstag 2017 wollte er vom Ruhestand nichts hören, schrieb mit seinen drei Kindern Bücher und hielt sogar noch Vorträge. Hawking trotzte durch Forschergeist seinem regungslosen Körper. Sein Denken sprengte Grenzen der Erkenntnis, verwarf wissenschaftliche Erwartungen und kühne Theorien, korrigierte eigene Irrtümer im Feld der Quantenphysik und suchte eine Weltformel, die alle physikalischen Teile und Kräfte des Universums zusammenführt. Ähnlich wie Einstein sah Hawking in den Naturgesetzen den Geist Gottes wirken, was wissenschaftlich nicht mehr überprüfbar ist. Er sagt: »Es ist gut möglich, dass Gott auf eine Weise handelt, die nicht mit wissenschaftlichen Gesetzen beschrieben werden kann. Aber in diesem Fall bleibt nur persönlicher Glaube übrig.« Mit Intuition und Empathie versucht er ein Ergebnis zu erraten, muss aber dann häufig feststellen, dass »die Dinge, so wie er sie sich vorgestellt hat, nicht stimmen«. Mit diesem Eingeständnis verliert Hawking »in Ehrfurcht« »Spirituelles Bewusstsein« als Paradigma im Epochenumbruch

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(Einstein, siehe Leitzitat 8b). Materie beinhaltet für ihn letztlich etwas Geistiges, an das er glaubt. Er ist neugierig unterwegs und findet vorläufige Antworten (Hawking, zit. n. Vaas 2017, 121, 124 und 67). Lebt und forscht nicht Janusz Korczak aus seiner beruflichen Identität heraus in ur-menschlicher, neugieriger und demütiger Weise wie die beiden Naturwissenschaftlicher? Leben und forschen nicht Janusz Korczak, Hans-Peter Dürr und Stephen Hawking mit spiritueller Kompetenz aus ihrer Menschlichkeit heraus? Sie überwinden durch ihre forschende Haltung die Herrschaft des Faktischen und des Materialismus. Für sie existiert nicht nur das Greifbare und Vorgefundene, sondern auch das Unerreichbare: Ihre empathische und inklusive (nicht ausgrenzende, einheitsstiftende) Erkenntnishaltung weist über die Mauern des Sichtbaren hinaus. Sind sie auf der Spur des Visionärs Novalis, für den das Herz der Schlüssel der Welt und des Lebens ist? War Korczak nicht bis zuletzt mit spiritueller Kompetenz bemüht, seinen Kindern einen vertrauenswürdigen Lebens- und Entwicklungsraum in der »Kleinen Republik« zu schaffen? Hat er ihnen nicht durch seine Haltung sein Ich zur Verfügung gestellt, an dem sie sich auf dem Weg nach Treblinka (fest)halten konnten? Pflegte er nicht in gleicher Weise wie Pestalozzi in der Anstalt in Stans »Individualbesorgung« mit Herz, Kopf und Hand, die dem jungen Menschen ermöglichte, sich aus eigener Verantwortung zu entscheiden? Diese aus dem Herzen kommende intersubjektive Sichtweise vertritt der Heilpädagoge Heinrich Hanselmann, Paul Moor integriert sie später in seine Betrachtung über den Aufbau des inneren Halts. Hanselmanns Aussage »in jedem Kind beginnt die Menschheit neu«, führt Moor mit den Worten »in jedem Kind beginnt sie aber auf eine neue und andersartige Weise« weiter. Das heißt: Jedes Kind ist als einmalige und einzigartige Persönlichkeit zu achten. Die Haltung der Achtung bedeutet für Paul Moor: »Aufruf und Reif-werden-lassen zur Selbsterziehung« des Erziehers (Moor, zit. n. Reissel 2000, 17). Offenbar ist am Ausgang der Moderne ein inklusives, ein ganzheitlich-­ spirituelles, ein fühlendes Erkennen und Handeln gefragt? Darauf machte schon 1983 der Naturwissenschaftler und Friedensforscher Carl Friedrich von Weizsäcker in seinen Studien zum Wandel und zur Krise des Bewusstseins der Neuzeit aufmerksam: Wir sollten in Wissenschaft und Praxis der Vernunft folgen, die das Wahrnehmen eines Ganzen ermöglicht, das seinen Ursprung in der Kunst hat. In der Kunst hat sich, »weit über Theorie und Praxis hinaus offenbart, wer die Menschen waren, aus welchen Kräften sie lebten.« Kunst ist Wahrnehmen und Schaffen von Gestalt. Kunst ermöglicht Erfahrungen, die »aus der Herzmitte kommen« (Weizsäcker 1983, 326) und der Wahrheitssuche neue Impulse geben. 178

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Darauf machen uns die Schüler mit Körperbehinderung aufmerksam, die beim Projekt Denk-Mal’ – Wo stehe ich? gelernt haben, dass Kunst eine anstrengende spirituelle Arbeit ist (siehe 1.1). Die jungen Menschen schufen zusammen mit ihren Begleitern eine sichtbare Erinnerung, die für Gegenwart und Zukunft eine gestaltbildende Bedeutung hat. Und Itzchak Belfer, der Maler des Holocaust, konnte durch Korczaks und Frau Stefas Erziehungskunst inmitten des alles Menschliche vernichtenden Krieges seine veranlagten individuellen Kräfte entwickeln und den erlebten Schmerz in eine schöpferische Kraft von bleibendem Wert wandeln (siehe 3.3.1). 8.1.3  Lebens- und Bildungsfragen reflektieren und verstehen Das Sinn-Ganze durch intersubjektive Erfahrungen bewusstmachen

Beim näheren Betrachten der Wissenschaften vom Menschen nehmen wir zwei Grundrichtungen wahr: Eine, die ihrem kausalen Denken messbare Fakten zugrunde legt, und eine, die von Erfahrungen ausgeht. Die eine Richtung will das Fühlen, Denken, Wollen und Handeln des Menschen mit messbaren Daten erklären, und die andere sieht den Menschen als Subjekt, der in sozial, systemisch und ökologisch vernetzten Zusammenhängen lebt, die sein Fühlen, Denken, Wollen und Handeln maßgeblich bestimmen. Beide Strömungen geben aber keine Antwort auf die Frage nach dem Sinn des professionellen Wirkens. Der »Einzelne« (Marquard 2013) bleibt völlig auf sich allein gestellt. Er ist im beruflichen Alltag mit seinen Problemen und Sorgen auf sich verwiesen. Letztlich muss er sich selbst auf den Weg machen und – allein oder zusammen mit anderen – subjektiv und intersubjektiv bedeutsame Antworten auf seine Professionalität finden (Ahrbeck et al. 2016). Die auf kausalem Denken beruhende Objektivität bedarf der Ergänzung und Vertiefung durch ein Denken, das durch intersubjektive Erfahrungen gewonnen wird, die miteinander geteilt, geprüft, kontrolliert, bewusstgemacht und weiterentwickelt werden können. Geboten ist das Anerkennen einer Methode des Erkennens, die nicht nur die kausalen Schlussfolgerungen des Intellekts und der empirischen Beobachtung einschließt, sondern auch die oft rätselhaften und nicht mehr hinreichend erklärbaren subjektiven Erfahrungen in der pädagogischen Praxis zu verstehen versucht. Dieses Verstehen und Neu-Verstehen ist nur möglich in der Beziehung von Mensch zu Mensch. Da wir den Anderen und die Welt in ihren vielfältigen Bezügen nie hinreichend erklären können, ist ein demütiges, ja erleidendes Verstehen, ein Selbsterkennen in Demut geboten, das die erste Orientierungsquelle ist – und nicht das, was den sichtbaren Erfolg bringt. Dieses spirituelle Denken ermöglicht das Bewah»Spirituelles Bewusstsein« als Paradigma im Epochenumbruch

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ren und Entwickeln von mehr Menschlichkeit im gemeinsamen Lebens- und Erfahrungsraum. Mit der verstehenden Methode erkennen

Das Verstehen bleibt an die subjektive Deutung gebunden. Es gibt keine außerhalb liegende Prüfinstanz. Deshalb kann die Kontrolle nur durch kommunikative Validierung und Bewährung in der Praxis erfolgen. Da die verstehende Methode nicht aus dem hermeneutischen Zirkel herauskommt, könnte der Einwand erhoben werden, es handle sich um willkürliche Ergebnisse nach dem bekannten Feyerabend-Motto »Anything goes«. Sie genügen jedoch den Kriterien der Transparenz, Authentizität, reflektierten Subjektivität und Limitation (Marquardt 2006). Der Erzieher kann bei seinen wissenschaftlichen und praktischen Forschungen im Erziehungsfeld die gewonnenen Einsichten und Erkenntnisse Ȥ im Verständnis der eigenen Kriterien sich transparent machen, sie der intersubjektiven Nachvollziehbarkeit unterstellen und weiterentwickeln; Ȥ die mitgeteilten subjektiven Erlebnisse und Erfahrungen, die im Erleben selbst verankert sind, als authentische sich vergegenwärtigen; Ȥ mit einer skeptischen Haltung die eigene Interpretationsleistung reflektieren; Ȥ erkennen, dass die Ergebnisse zunächst limitiert für die Erfahrungswelt zutreffen, in der sie gemacht werden. Diese Kriterien, die für die theoriegeleitete Wissenschaft ein Ärgernis sein können, weisen auf eine spirituelle Bewusstseinsbildung des Erziehers hin, auf die Korczak aufmerksam macht: Mit seiner spirituellen Erfahrungshaltung konnte er »lehren, das wunderbare, vom Leben und faszinierenden Überraschungen erfüllte schöpferische ›Ich-weiß-Nicht‹ der modernen Wissenschaft vom Verhältnis zum Kinde zu verstehen und zu lieben« (Korczak 1978a, 1). Bewusstseinsbildung

Gefragt ist am Ausgang der Moderne ein rückwärtsgewandtes und vorwärtsgelebtes spirituelles Sehen und Erkennen der Lebenszusammenhänge. Schon der Philosoph und religiöse Schriftsteller Søren Kierkegaard (1813–1855) hatte das im Blick, was heute die Neurobiologe, Psychiatrie und Sozialphilosophie wieder entdeckt. So hat Oliver Sacks nach einer intensiv gelebten Profession in seiner Autobiografie On the Move. Mein Leben (Sacks 2015) im Gespräch mit der aktuellen bio-psycho-sozialen Forschung erkannt, dass der Mensch vom ersten Atemzug bis zum Lebensende nicht nach vorgegebenen Mustern lernt, sondern nach verschiedenen individuellen Methoden, die sich von Mensch zu 180

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Mensch prinzipiell unterscheiden: Der Mensch und sein Gehirn konstruieren im Akt der Schöpfung und des Sprechens ihr ganz persönliches Ich, ihre ganz persönliche Anschauung. Der Mensch entwickelt sein Bewusstsein weiter und sucht seinen »individuellen Weg durchs Leben« (Sacks 2015, 420). Sacks konstruiert im performativen Sprechakt seine ihm eingeborene Intentionalität und schafft dadurch soziale Tatsachen, die mit Rechten und Pflichten, mit Verbindlichkeiten und Verantwortung verbunden sind. Diese deontische Kraft, die auch der analytische Sozialphilosoph John Searle in seiner Ontologie der Zivilisation betont, hat den Menschen vom Naturzustand zum Kulturzustand gewandelt und hält die menschliche Gesellschaft zusammen, in deren Zentrum der Begriff der Menschenrechte steht. Nach Searle steht der sozialen Wirklichkeit eine andere Wirklichkeit gegenüber. Ohne diese würden die realen Regeln, Ordnungen und Strukturen zusammenbrechen, da sie nur auf Tatsachen beruhen. Daraus folgert der Sozialwissenschaftler, dass es neben der vom Menschen konstruierten Wirklichkeit eine andere Wirklichkeit geben müsse, die von menschlichen Repräsentationen unabhängig ist, sich aber nicht mehr mit den herkömmlichen Methoden beweisen lässt. Diese Wirklichkeit ist das Reich der Spiritualität, durch die erst das System der Regeln, Ordnungen und Strukturen in Gang kommen kann (Searle 2011). 8.1.4  Zum Paradigma Spiritualität

Erfahrungen an sich selbst und im Umgang mit anderen Menschen bereichern das spirituelle Bewusstsein. Unter Spiritualität (lat. spiritus = Geist, Atem, Hauch oder Seele) kann eine Grundqualität des Menschen verstanden werden, die fähig ist, über das materiell Gegebene und sinnlich Wahrnehmbare hinaus SinnGründe zu sehen. Dieses Sehen kann Lebens- und Handlungsorientierung geben und das nur distanzierende Erklären von Tatsachen hinter sich lassen. Und es können die eigenen Denk- und Handlungsgewohnheiten hinterfragt und relativiert werden. Hier wird das sinn-bezogene Denken und Handeln zum Mittel gegen Selbstbezogenheit und Selbstgenügsamkeit, ebenso auch gegen die Überheblichkeit, die eigenen Gedanken zum allgemeingültigen Modell zu erklären. Mut zur Demut und Bescheidenheit ist geboten. Für Janusz Korczak reicht das Herz als geistiges Organ über Erfahrungen in der sichtbaren Wirklichkeit hinaus. Es öffnet den Weg für spirituelle Erfahrungen. Aus Mitleiden mit seinen Kindern stellt er seine Pädagogik der Achtung, der Anerkennung und Wertschätzung an vielen Beispielen dar. Er trotzt mit seiner »Spirituelles Bewusstsein« als Paradigma im Epochenumbruch

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Widerstandskraft (Kohärenzgefühl) allen Gefährdungen. Seine Liebe hält stand, übersieht nicht das Unrecht. Heute lädt seine nicht verurteilende Haltung zur Inklusion, zum Verbundensein mit allen Menschen ein. Korczak lebte Sinn-Gründe. Seine achtsame und gütige Haltung sich selbst gegenüber und gegenüber dem anderen Menschen war nur möglich, weil er sich gegenüber ideologischen Einschränkungen, Nötigungen und äußeren Zwängen frei fühlte. Aus dem Gefühl des Freiseins kann das »Göttliche im Menschen«, von dem der kritische Sozialphilosoph Jürgen Habermas spricht, sich entwickeln. Wir haben heute wahrzunehmen, was der theoretischen Situation eigen ist: Sie verfügt über keine Theorie der Persönlichkeit, die die Einheit des menschlichen Wesens in den inneren Zusammenhang der Bewusstseinsakte, der Akte des Denkens, Wollens und Fühlens bringt. Es wird vielmehr über den Menschen diskutiert und dabei übersehen, dass die menschliche Entwicklung von Beginn an durch Grundqualitäten wie Sprache, Moral und einfühlendes Denken bestimmt wird und ihr deshalb Entscheidungs- und Handlungsfreiheit eigen ist (Habermas 2012). Auf die wachsenden Widersprüche und Brüche, die im Zusammensein der Menschen entstehen, kann heute aus dem Gefühl des Freiseins mit dem im Menschen veranlagten Guten, mit dem »Göttliche im Menschen« geantwortet werden. Menschen, die fähig sind oder die Fähigkeit entwickeln, über die beobachteten Tatsachen hinaus etwas Gutes und Wahres zu fühlen, nähern sich diesen Grundqualitäten. Sie stellen sich dem ökonomisierenden Fortschrittsdenken, dem Machen und Herstellen von Quantitäten und suchen bewusstseinsbildende Qualitäten. Als Beispiel sei die Kölner Erklärung vom November 2009 »zum Selbstverständnis der Universität« erwähnt: »Der Sog der Ökonomisierung sämtlicher Lebensbereiche macht auch vor der Universität nicht Halt. Im Vollzug der aktuellen Reformen ist die Idee und der gesellschaftliche Auftrag der Hochschule in hohem Maße bedroht: Die Unterscheidung zwischen Universität, Fachhochschule und Studienangeboten von Discountern (Aldi) oder Elektromärkten (Saturn) ist nivelliert. Ein Vergleich fällt möglicherweise sogar zu Ungunsten der Universität aus, da die anderen Anbieter das Versprechen der Berufsqualifizierungen tatsächlich einlösen können. Dies ist Anlass genug, an das ursprüngliche Selbstverständnis der Universität zu erinnern: Sie gründet auf den Prinzipien der Universalität, Autonomie sowie einem unbestechlichen Willen zur Wahrheit. Wenngleich es in ihrer Geschichte immer auch Verfehlungen und ein Unterschreiten dieses Anspruches gab, konnte sie doch gerade durch ihre Unabhängigkeit in einem wesentlichen Sinne kulturelle und gesellschaftliche Verantwortung übernehmen. Erschütternd ist, dass die Universität heute scheinbar dazu bereit

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Erfahrungsbezogene inklusive Praxis und Forschung

ist, diesen Anspruch widerstandslos preiszugeben und sogar dienstfertig dessen Demontage voranzutreiben.« (http://www.bildungsstreik-koeln.de/koelner-erklaerung [28. 01. 2017]: Lehrende und Studierende fordern Re-Demokratisierung, akademische Freiheit und »das Ende der epistemologischen Säuberung«

Das weist auf die Rezeption der Humboldt’schen Idee der Universität hin, die das wechselseitige Verknüpfen von Forschung, Lehre und Praxis im Blick hat und den Lernenden am Prozess des Erkennens beteiligt. Bei dieser Bildung bewegt das gemeinsame Interesse von Lehrern und Schülern: Beide bilden sich hier zur Sachlichkeit und erkennen ihre Grenzen. Daraus kann sich eine Lebenswissenschaft entwickeln, die zu offenen und öffentlichen Diskurse einlädt. Spiritualität in der inklusiven Praxis

Die im menschlichen Bewusstsein verankerten spirituellen Lebenszusammenhänge blendet die theoriegeleitete Erziehungswissenschaft weitgehend aus. Sie beschäftigt sich mit dem Objektivier-, Mach- und Prüfbaren. Und das Reich der Spiritualität, der »unaussprechlichen Weisheit des Herzens« (Speck 2016, 35) wird als unwissenschaftliches Beiwerk beiseitegeschoben. Diese Weisheit des Herzens ist für die am Menschenrecht orientierte wertgeleitete Inklusion unentbehrlich. Wir können sie beim kleinen Menschenkind studieren: Das Kind will schon vom ersten Atemzug aus eigenem Antrieb seinen Lebensraum erfahren und kennenlernen, noch deutlicher: Es will den durch Menschen, Gegenstände der Kultur und Natur geschaffenen Beziehungsraum selbst entdecken und erforschen, es will in mitmenschlicher Bezogenheit den in seinem Ich oder Selbst potenziell vorhandenen autonomen Willen zum eigenen, sich selbst bewusst werdenden Denken, zum Bewusstwerden seiner selbst entwickeln – in Freud und Leid. Auf diesem Selbstbildungsweg hat der Erzieher mit der Kraft des Herzens das Kind zu unterstützen, zu begleiten und zu leiten. Erkenntnisse der Neurobiologie weisen auf diese im Menschen veranlagte Natur hin: Unser gesamtes neuronales System ist von seinem biologischen Ursprung her auf die Verwirklichung von Menschlichkeit »als geistige und spirituelle Fähigkeit ausgerichtet« (Speck 2016, 260). Der französische Mathema�tiker, Physiker und Philosoph Blaise Pascal machte schon im 17. Jahrhundert in seinen Pensées darauf aufmerksam, wenn er von der Wahrheitssuche »mit ganzem Herzen« spricht: Diesem Suchen ist ein aktives Willensmoment eigen, das dem bloßen intellektuellen Erkennen fehlt. Bei Pascal werden Herz (cœur) und Wille (volonté) zu auswechselbaren Begriffen. Sein »liebendes Erkennen« schließt also Herz und Willen ein (Klein 1988, 166). Diese selbstbildende Kraft »Spirituelles Bewusstsein« als Paradigma im Epochenumbruch

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ist im menschlichen Bewusstsein verankert, das sich einer exakten Erklärung entzieht. Wir können es in der Geschichte der Menschheit studieren, besonders auch in der Geschichte der Heilpädagogik: Heilpädagogen und Heilpädagoginnen schöpften aus Quellen des Guten, aus Quellen des menschlichen Bewusstseins (Buchka/Grimm/Klein 2002). Spiritualität hat Korczak gepflegt – im Kapitel 6 wurde sie mit der »Ethik des Anderen« von Emmanuel Lévinas, der Humanistischen Ethik der »Ehrfurcht vor dem Leben« von Albert Schweitzer und dem gelebten »wir Menschen« des Dalai Lama sowie mit Viktors Frankls Sinn-Frage und dem Gesundheitsmodell der Salutogenese des Medizinsoziologen Aaron Antonovsky für die Gegenwart gedeutet: Das Sein des Menschen ist immer schon ein Sein »auf den Sinn hin« (Frankl 1988, 73 f.). Der Erzieher wird die gegebene Situation wahrnehmen und mit seinem »Sinn-Organ«, das Frankl als Gewissen bezeichnet, den in der Beziehung enthaltenen Sinn entdecken und sich fragen: »Darf ich, was ich will?« Diese ethische Frage kann niemals endgültig beantwortet werden, sondern stellt sich jeden Tag in der pädagogischen Begegnung immer wieder neu und hält das Bewusstsein um die Verantwortung wach (Gföreis 2015). Der praktischen Vernunft folgen

Die Arbeit der ersten Heilpädagogen und Heilpädagoginnen bestimmte ein Menschenbild (Klein 2017). Ihrer Erziehungs- und Bildungsarbeit lag eine Vorstellung vom Wesen, Sinn und Zweck des Menschen, also von der Bestimmung des Menschen zugrunde. Wir kennen, um zwei extreme Menschenbilder zu nennen, das Bild vom Menschen als Geschöpf Gottes und das Bild vom Menschen als Säugetier. Und es gibt universalisierende Menschenbilder: der Mensch als Naturwesen, als Ensemble der gesellschaftlichen Verhältnisse oder als Vernunftwesen. Heute werden vor allem Menschenbilder im Hinblick auf die gesellschaftliche Funktion gesehen: Der Homo sociologicus (der von außen gesteuerte, sozialisierte Mensch), der Homo oeconomicus (der wirtschaftende, nutzenorientierte Mensch) oder der Homo oecologicus (der um den Erhalt der Lebenswelt bemühte zukunftsorientierte Mensch). Diesen Menschenbildern (Speck 2007, 12 ff.) und vielen anderen begegnet der Erzieher. Mit ihnen kann er sich auseinandersetzen und seinen eigenen Weg finden: Er lernt, wägt ab, prüft, verwirft Gewohntes und Liebgewonnenes, nimmt Neues auf und bildet sein persönliches Menschenbild weiter, das in sein professionelles Handeln einfließt. Hier folgt er der praktischen Vernunft, von der Immanuel Kant spricht. Für Kant sind Erkenntnisprozesse dann möglich, wenn Sinn und Verstand zusammenspielen. Seiner transzendentalen Logik zufolge ist kein Gegenstand der Erkenntnis ohne Sinn gegeben, und ohne Verstand kann kein Gegenstand gedacht werden, was 184

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schließlich in den Fundamentalsatz einmündet: »Gedanken ohne Inhalt sind leer, Anschauungen ohne Begriffe sind blind« (Kant, zit. n. Krawitz 1997, 94). Der Erzieher benötigt einen reflektierenden Bezug auf Prinzipien, auf regulative Ideen oder handlungsrelevante begründete Maßnahmen. Als ethisches Prinzip kann Kants Kategorischer Imperativ gelten, denn er sagt am deutlichsten aus, was das Handeln soll. Kant sagt schlicht und einfach: Handle so, dass jeder andere Mensch so handeln kann, wie du handelst (Klein 2015, 92). Es ist nicht die Freiheit, die der Handelnde für sich nimmt, sondern es ist die Freiheit, die er dem Anderen gibt. Das Handeln nach dem Kategorischen Imperativ kann Prinzip einer allgemeinen Gesetzgebung (Menschen- oder Grundrechte, Rechte von Menschen mit Behinderung) und des situativen Handeln sein. Stets muss sich das Prinzip im Handeln zwischen Erzieher und Kind, ebenso im Team, im interund transdisziplinären Gespräch, in der Einrichtung und in den Institutionen der Verwaltung und Politik so erweisen, dass es Kants Imperativ nicht verletzt. Schauen wir Kants Freiheitsbegriff näher an, dann erkennen wir: Der Mensch sollte es wagen, sich seines eigenen Verstandes zu bedienen, der dem Gesetz in uns, nämlich dem Gewissen, dem »Sinn-Organ« des Menschen folgt, das als verbindendes Glied zwischen Person und höherer Instanz zu sehen ist. Es ist im christlichen Verständnis die »innere Stimme«, die »Stimme Gottes«. Für Kant war das Gewissen der praktischen Vernunft von vornherein gegeben, das als Grundprinzip »jeglicher Moral vorausgeht. Es gelte deshalb ›unbedingt‹ oder ›kategorisch‹, d. h. für alle verbindlich« (Speck 2016, 234). Der Kategorische Imperativ schließt die aktive Hilfe und Fürsorge für jeden Menschen ein. Diese Grundgestalt der menschlichen und professionellen Hilfe wird im Folgenden in ihrer Vielgestaltigkeit an historischen Beispielen kurz erläutert. Geboten ist, die Geschichte der Heilpädagogik nicht auf der Objektebene zu betrachten, was zu einem Nachzeichnen eines Nacheinander und zu einem begrifflichen Gegenüberstellen des Gewesenen mit dem Gegenwärtigen, zu linearen Reihungen und Datierungen führt. Es wird auf der Subjektebene reflektiert. Dadurch kann erkannt werden, dass die Hilfe etwas zu tun hat mit der »Wiederkehr des Ewig Gleichen«. Emil Kobi fasst diese ganzmachende Grundgestalt in folgende Worte: »Was uns auch immer als absonderlich erscheinen mag, hat in einer transzendenten Perspektive doch seinen Sinn und seine Richtigkeit« (Kobi 2004, 251 und 260). 8.1.5  Beispiele aus der Geschichte der Heilpädagogik Hilfe von Anfang an

Prähistorischen Forschungen zufolge gab es schon in den vorchristlichen Kulturen verschiedene Formen des solidarischen Umgangs mit körperbehinderten, »Spirituelles Bewusstsein« als Paradigma im Epochenumbruch

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kranken und schwachen Menschen. Mit ihnen lebten die Menschen zusammen. Sie blieben Teil des Ganzen. In ihrer Not bekamen sie Beistand. Helfen und mitmenschliches Beistehen ist ein zentraler Bestandteil jeder Kultur (Klein 2015, 77). Mitmenschliches Helfen schöpft aus spirituellen Quellen, das Menschen verachtende Ideologien in vielfältigen Formen immer wieder zu vernichten droh(t)en. Wie mit spiritueller Kompetenz auf Ideologien geantwortet wurde, darauf weisen die Lebensbilder der ersten Heilpädagogen und Heilpädagoginnen hin. Ihr Handeln bestimmte ein Menschenbild, das aus Quellen außerhalb der exakten Wissenschaft schöpfte (Buchka/Grimm/Klein 2002; Möckel 2007; Speck 2008). In den 26 exemplarisch ausgewählten Lebensbildern des 20. Jahrhunderts können wir nach-erleben, wie Professionelle sich aus ihrer Individualität heraus bemühten, subjektbezogene Menschlichkeit intersubjektiv zu realisieren. Ihr pädagogischer Impuls lässt sich nicht mit definierten Begriffen erfassen. Sie stehen als »Heilpädagogische Bewegung« für eine grundlegende pädagogische Entwicklungs-Grundgestalt des vergangenen Jahrhunderts. Bei aller Individualität der einzelnen Biografien haben sie eine Gemeinsamkeit: »Ein wirkliches Interesse am Menschen mit Behinderung. Ob aus traditionellen, konfessionellen oder gänzlich individuellen Kräften erwachsen, ob aus Mitleid oder Nächstenliebe, wissenschaftlich reflektiert und anthropologisch begründet oder nicht, leisten sie durch ihre Art des Seins mehr als andere zur Bildung von Hingabe- und Zuwendungsfähigkeit zu beeinträchtigten Menschen einen unersetzbaren Beitrag auf dem Weg zu einer ›menschlicheren Welt‹ und gegen die sich breit machende ›Demontage von Solidarität mit Behinderten und Leistungsschwachen‹« (Buchka/Grimm/Klein 2002, 12 f.).

Bei allen biografischen Unterschieden laden diese pädagogischen Klassiker zum Dialog ein, bei dem sich »die Idee des Guten« (Schleiermacher) bilden kann (ebd., 2002, 16). »Heilende Erziehung«: Bildung des Menschen zur Menschlichkeit in der Gemeinschaft

Heilende oder ganz machende Erziehung hat seit ihren Anfängen einen Auftrag für die Gemeinschaft. Erinnert sei an Johann Amos Comenius (1592– 1670), der das Lehrbuch Didactica Magna (Große Didaktik) schrieb und den Begriff remedium (Heilmittel) einführte. Er bezog den Begriff auf Menschen, die heute als geistig behindert und lernbehindert bezeichnet werden, ebenso auf blinde, taube und »auf Menschen ohne Hände«. Nach seiner allumfassen186

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den oder inklusiven Pädagogik sind alle Menschen lernfähig, denn immer »ist ein Eingang zu der vernünftigen Seele vorhanden«. Durch »heilende Erziehung« muss in jeden Menschen »ein Licht hineingetragen werden«. Noch heute weist der englische Begriff remedial education auf den alle Menschen umfassenden pädagogischen Ursprung hin. Comenius ging es um die Bildung des Menschen zur Menschlichkeit in der Gemeinschaft, um die Bildung der nun in der UN-Behindertenrechtskonvention konkretisierten allgemeinen Menschenrechte. Erste spezielle Hilfen für sinnesbeeinträchtigte Menschen

Im 16. und 17. Jahrhundert gab es bereits spezielle Hilfen für Kinder mit Sinnesbeeinträchtigungen (Klein 2015, 77 ff.). Durch diese Hilfe konnten sie sich mit anderen Menschen austauschen: Taube und stark hörbehinderte Kinder lernten zunächst im Einzel- oder Hausunterricht und später im Schulunterricht durch die Gestenmethode oder Gebärdensprache mit anderen Menschen zu sprechen. Sie wurden durch spezielle Methoden aus ihrer Isolation herausgeholt, in die menschliche Sprachgemeinschaft aufgenommen und konnten mit anderen Menschen in intersubjektiven Situationen (Lern-)Erfahrungen machen. Sie nahmen am Leben der Gemeinschaft mit-gestaltend teil. Das hat der Franzose Charles Michel Abbé de l’Épée (1712–1789) näher ausgeführt: Gehörlose Menschen können durch die Gebärdensprache sehr gut den Gesichtsausdruck des gebärdenden Menschen ablesen, seine Gefühle und Stimmungen »heraushören«. Inzwischen sind in Deutschland die Gebärdensprache und das Fingeralphabet bei Gehörlosen als gleichwertiges Kommunikationsmittel anerkannt. Darüber hinaus wurden für taubblinde (hörsehgeschädigte) Menschen differenzierte Kommunikationswege erschlossen. Auch blinde Menschen wurden zunächst einzeln betreut und in die von dem blinden französischen Blindenlehrer Louis Braille (1809–1852) entwickelte Blindenschrift (Braille-Schrift) eingeführt: Das Grundmuster sind sechs Punkte, die genau unter die Fingerspitze passen und 63 Kombinationen für das Darstellen der Zeichen der Schrift ermöglichen. Mit dieser Schrift konnten sie sich am Geschehen der Gemeinschaft beteiligen und diese mit-gestalten. Die ersten Blinden- und Taubstummenpädagogen wollten die blinden, sehbehinderten und hörgeschädigten Kinder aus sozialen und fachlichen Motiven soweit wie möglich zusammen mit den Kindern der Volksschule unterrichten. Es ging ihnen um ein verfeinertes, um ein einfühlendes methodisches Bewusstsein und ein vertieftes erzieherisches und unterrichtliches Handeln; denn wo Sinne fehlen oder zu schwach sind, da muss die Kunst des Erziehens umso größer sein. Diese Erziehungskunst muss bereits in der Bil»Spirituelles Bewusstsein« als Paradigma im Epochenumbruch

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dungsanstalt für Lehrer erfahren werden. Diese Anstalt »sollte jedes Mal mit einer kleinen Schule für Blinde und Taubstumme verbunden sein, nicht bloß, um den Unterricht derselben zu erlernen, sondern überhaupt der Lehrkunst wegen«. Von Schulrat Baptist Graser kennen wir sogar eine Didaktik des Elementarunterrichts von 1829, bei der die Taubstummenpädagogik Grundlage war (Klein 1991a, 261 ff.). Zusammengefasst: Engagierte Erzieher entwickelten in oft langwierigen Versuchen nach und nach spezielle Methoden für sinnesbeeinträchtigte Menschen. Ihr pädagogisches Handeln orientierte sich an den Bedürfnissen und Unterstützungsbedarfen. Ihre Versuche drohten oft zu scheitern. Doch sie gaben nicht auf. Mit möglichst situationsgerechten Methoden wurde sinnesbeeinträchtigten Menschen die Teilhabe am Leben der Gemeinschaft ermöglicht. Sie nahmen an gemeinsamen Aktivitäten teil, konnten mit anderen kommunizieren, mit- und füreinander das Leben gestalten. Hilfen für sozial vernachlässigte und traumatisierte Menschen

Als mit Beginn der Aufklärung im 18. Jahrhundert die Erziehung ein öffentliches und politisches Anliegen wurde, entstand eine umfassende Verantwortung für den behinderten Mitmenschen. Es wurde erkannt, praktiziert und gefordert: Jeder Mensch ist durch eine vernünftig gestaltete Erziehung zu seiner Bestimmung zu führen. Der französische Arzt Jean-Marc Gaspard Itard (1774–1838) nahm sich eines Jungen von etwa elf oder zwölf Jahren an, der in den abgelegenen Wäldern Südfrankreichs, im Département Aveyron aufgefunden wurde. Der Junge war völlig nackt und ernährte sich von Eicheln und Wurzeln. Itard gab dem so genannten »Wilden von Aveyron« den Namen Victor. Im Auftrag der Regierung förderte Itard seinen Schüler durch systematische Übungen der Sinne und des Sozialverhaltens. Er dokumentierte sein Erziehungsprogramm sorgfältig, das er in fünf Gesichtspunkte gliederte: Ȥ »Victor für das Leben in der Gemeinschaft gewinnen, indem ihm das Leben angenehmer gestaltet wird als das, welches er bisher geführt hatte; gleichzeitig soll es aber auch dem Leben ähnlich gestaltet werden, das er verlassen hat. Ȥ Die Sensibilität seiner Nerven durch kräftiges Stimulieren wecken. Ȥ Seinen Gedankenkreis erweitern, indem für ihn neue Bedürfnisse und Interessen geweckt und seine Beziehungen zur Umwelt vermehrt werden. Ȥ Ihn zum Gebrauch der Sprache führen, bei dem das Einüben der Nachahmung durch das Gebot der Notwendigkeit bestimmt wird. Ȥ Eine Zeitlang die einfachsten Geistestätigkeiten an den Gegenständen seiner körperlichen Bedürfnisse üben und sie dann auf andere Lern- und Übungsgegenstände ausdehnen.« (Klein/Neuhäuser 2006, 32) 188

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Hilfen für Menschen mit schwerer und mehrfacher Behinderung

Itard gewann seinen Schüler Édouard Séguin (1812–1880) für die Erziehung schwer- und mehrfachbehinderter Kinder, die man damals Idioten nannte. Séguin, Arzt und Taubstummenlehrer, war von den Idealen der bürgerlichen Revolution Frankreichs geprägt und gründete 1839 in Paris die erste Bildungseinrichtung für Menschen mit geistiger Behinderung. Séguin erarbeitete auf der Basis von Menschen- und Bürgerrechten der Revolutionsverfassung von 1789 eine umfassende medizinisch-pädagogische Bildungskonzeption. Es ging ihm um das Recht auf Erziehung und Bildung für alle Menschen – ohne Ausnahme. Kein Mensch dürfe vom Erziehungs- und Bildungsprozess ausgeschlossen werden. Bildung habe das Ziel der fortschreitenden sozialen Eingliederung aller Menschen, die »Herstellung der Einheit des Menschen in der Menschheit« (Klein/Neuhäuser 2006, 33). Scharf wandte sich Séguin gegen jede Praxis des Fesselns und Einsperrens. Séguin entwickelte spezielle physiologische Erziehungsmethoden. Wenn beispielsweise ein Kind eine Sinnesfunktion eine Zeitlang ohne einen Lerngegenstand übt, dann verkümmert diese Funktion. Schließlich kann es diese für seine Persönlichkeitsbildung nicht mehr einsetzen. Spezielle Methoden entwickelte Séguin auch für die moralische Behandlung, zum Beispiel beim Einwirken auf den Willen des Kindes in der Absicht »es gesellschaftlich zu machen«. Zuerst müsse die Übung des Willens erfolgen, bis er immer mehr aus dem Kind selbst komme! Séguin legte großen Wert auf das Üben des Willens, das mit lebenspraktischen Tätigkeiten wie Aufstehen, Waschen, Körperpflege oder Essen vorbereiten verbunden war. Die Erziehung durch andere Kinder stellte Séguin wiederholt als eine wichtige Lernmotivation heraus. Séguin betonte: Ȥ Was wir nicht befehlen können, wird ein anderes Kind anregen. Ȥ Was wir einem Kind nicht erklären können, wird es bei einem anderen nachahmen. »Für wie unfähig wir auch die Idioten ansehen, sie können veranlasst werden, wirksam aufeinander Einfluss zu nehmen, wenn wir wissen, wie man dem lebhaften das unbewegliche, dem gesprächigen das stumme, dem zur Nachahmung geneigten das gleichgültige Kind gegenüberstellt.« (Klein/Neuhäuser 2006, 34).

Wo immer nur möglich, sollen die Kinder und Jugendlichen an Arbeiten in Haus und Garten und in der Gemeinde beteiligt werden. Auf diese Weise fühlen sie die Solidarität. Und sie lernen, für sich selbst und für andere Menschen tätig zu sein. Séguins Verdienst besteht darin, dass er auf die Methode der physiologischen Erziehung als basale lebenspraktische Pädagogik für alle Kinder aufmerksam »Spirituelles Bewusstsein« als Paradigma im Epochenumbruch

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gemacht und den Nachweis der Bildungsfähigkeit schwer behinderter Kinder erbracht hat. Für Séguin war das Recht auf Teilhabe aller Menschen ein unteilbares Bürgerrecht. Die italienische Ärztin und Pädagogin Maria Montessori hat die Werke von Itard und Séguin sorgfältig studiert, deren Übungsmaterialien erprobt und systematisch weiterentwickelt. Von 1898 bis 1900 leitete sie in Rom eine Klasse mit geistig behinderten Kindern und übertrug die dort gewonnenen Erfahrungen auf alle Kinder. Ihr Menschenbild und die didaktisch strukturierten Entwicklungsmaterialien, die weiterentwickelt wurden, bereichern die inklusive Erziehung (Klein 2015, 129 ff.). Begründung der wissenschaftlichen Heilpädagogik als Teil des Erziehungssystems

Die Ursprünge der Heilerziehung sind nichts anderes als pädagogische Ursprünge. Die beiden Pädagogen Jan Daniel Georgens und Heinrich Marianus Deinhardt gründeten 1857 in Baden bei Wien für geistig zurückgebliebene und verwahrloste Kinder die Heilpflege- und Erziehanstalt Levana, die ihnen den lebensnotwendigen institutionellen und sozialen Schutz gab. Als praktizierende Erzieher führten sie 1861 den Begriff der Heilpädagogik in die Pädagogik ein; sie verstanden die Heilpädagogik als Wissenschaftszweig der Pädagogik. Die Heilpädagogik hat ihre Mittel und Methoden aus dem Begriff der Allgemeinen Pädagogik zu gewinnen. Es ging ihnen um ein verfeinertes und gründliches methodisches Bewusstsein und vertieftes erzieherisches Handeln für hilfsbedürftige Kinder, um »Modificationen« der Erziehung und des Unterrichts, denn wo die Sinne geschwächt sind oder fehlen, da muss die Erziehungskunst umso größer sein (Möckel 2007, 126 f.). Die von Georgens und Deinhardt entwickelte Heilpädagogik war zwischen Pädagogik und Medizin angesiedelt. Arzt und Pädagoge bildeten eine Arbeits­ gemeinschaft, die eine medizinische und pädagogische »Doppelwirkung« anstrebte. Der verbindende Auftrag für Medizin und Pädagogik war »der päda­go­ gische Kampf gegen bestimmte Gestaltungen der Noth, des Leidens und der Entartung« (Georgens/Deinhardt, zit. n. Klein 2007, 122). Nach den beiden ­LevanaPädagogen enthält die Allgemeine Pädagogik ein heilpädagogisches Moment, das notwendig wird, wenn die sonst übliche Erziehung zu scheitern droht oder gescheitert ist. Deshalb sollte jeder Pädagoge durch heilpädagogisches Wissen und Können seine Praxis vertiefen. Zusammenfassende Erkenntnisse

Ȥ Solidarischer Umgang mit Menschen in Not hat sich von Beginn an auf seine Grundlagen berufen, auf humanistische, soziale und christliche Werte. Die 190

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helfenden Menschen stellten sich der übelwollenden, gleichgültigen oder wegschauenden Öffentlichkeit und ergriffen Partei für die Würde des Menschen. Die Ursprünge der heilenden Pädagogik zeigen, dass Menschen ihr ureigenes Interesse am anderen Menschen darlegen. Menschen in Not, behinderte, benachteiligte und ausgegrenzte Menschen, riefen in ihnen Kräfte der Liebe wach und motivierten zum mit-menschlichen und professionellen Handeln. Sie erkämpften rechtliche Rahmenbedingungen. Die von ihnen entwickelte Pädagogik ist eine subjektive Wissenschaft, der die Inklusion folgen kann. Denn wir haben für das Handeln nichts gewonnen, wenn bedeutsame Sachverhalte nur formal beschrieben werden. Inklusion ist eine ganzheitliche Handlungs- und Reflexionswissenschaft. Sie hat ein Mandat, eine Vertretungsvollmacht für den Menschen. Ihr Auftrag ist das gemeinsame Gestalten des Daseins, das sich als »gemeinsamer Gestaltungsprozess vollzieht« (Kobi 2004, 74). Geboten ist, von der Praxis auszugehen.

8.2  Praxis hat eigene Würde 8.2.1  Das Lebensganze in den Blick nehmen Günther Bittner spricht von der »Inhaltsleere der Pädagogik«, da sie den Menschen, der in einem Lebenszusammenhang steht, aus den Augen verloren hat. Pädagogik sollte aber ein Konzept vom Lebensganzen haben, denn »das Leben selbst ist ein permanenter, informeller Bildungsprozess« (Bittner 2011, 30), bei dem »sich Menschen wechselseitig positionieren und damit zugleich wandeln« (ebd., 173). Dieses ganzheitliche Konzept findet Bittner in Pestalozzis Methode der »Individualbesorgung«, die jedem Menschen – unabhängig von Begabung und Talent – das Erleben und Gestalten seiner Eigenwelt und sein Selbstwirksamwerden zusammen mit anderen Menschen ermöglichte. Dieser Blick zurück nach vorn darf aber nicht »blind« sein. Er hat der »sehenden Liebe« (Pestalozzi) zu folgen: Die sehende Liebe öffnet, ist schöpferisch, nimmt das Kind und seine Um- und Mitwelt so wahr, wie sie nun einmal sind. Und sie ist bemüht das Gegebene, also das, was in der Praxis wahrgenommen und erkannt wird, unter den Bedingungen der Gegenwart zum Aufgegebenen, zum Guten zu wandeln – ohne Illusionen.

Praxis hat eigene Würde

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8.2.2  Der Mensch ist die Norm pädagogischen Handelns »Es ist normal, verschieden zu sein«

Im demokratisch gestalteten Bildungsraum darf es für das Menschsein keine Norm geben, denn »… es ist normal, verschieden zu sein. Es gibt keine Norm für das Menschsein. Manche Menschen sind blind oder taub, andere haben Lernschwierigkeiten, eine geistige oder körperliche Behinderung – aber es gibt auch Menschen ohne Humor, ewige Pessimisten, unsoziale oder sogar gewalttätige Männer und Frauen. Dass Behinderung nur als Verschiedenheit aufgefasst wird, das ist ein Ziel, um das es uns gehen muss. In Wirklichkeit freilich ist Behinderung nach wie vor die Art von Verschiedenheit, die benachteiligt, ja, die bestraft wird. Es ist eine schwere, aber notwendige, eine gemeinsame Aufgabe für uns alle, diese Benachteiligung zu überwinden.« (Richard von Weizsäcker, Präsident der Bundesrepublik Deutschland 1984–1994, am 01. 07. 1993 bei einer Veranstaltung der Bundesarbeitsgemeinschaft »Hilfe für Behinderte« in Bonn; siehe Weizsäcker 1999, 485)

In diesem Lebens- und Bildungsraum kann sich »Inklusion als Spektrum der Menschheit« entwickeln, die »schwerbehinderte Menschen ebenso wie extrem hochbegabte Menschen als konstituierende Mitglieder der Menschheit« einschließt (Fröhlich 2014, 384) und den diagnostizierten individuellen Bedarf zum Beispiel bei einem Menschen mit Trisomie 21 achtet: Ȥ Seine Hörstörung (stark verengter äußerer Gehörgang, der zu Schallleitungsstörungen führt und ein lautes sowie deutliches Sprechen seiner Umgebung fordert, damit die Phoneme differenziert werden können), Ȥ seine Sprechapraxie (Schwierigkeiten bei Sprechbewegungen, die dazu führen das Wort einmal richtig und ein anderes Mal falsch auszusprechen) und Ȥ seine auditiven Gedächtnisstörungen (beim Erzählen die Folge von Zusammenhängen klar darlegen und den roten Faden beibehalten). Die syndromspezifischen Gegebenheiten weisen auf den individuellen Unterstützungsbedarf des Menschen mit Behinderung hin: Er benötigt bei der Erschließung seines Lebens- und Lernweges eine pädagogische Professionalität mit »Fachkenntnissen, Engagement und Ideenreichtum« (Stinkes 2014, 21), die bei allen individuellen Erziehungsbedürfnissen und Erziehungsbedarfen den Rechtsanspruch auf Teilhabe zu ermöglichen versucht. Diesem Konzept der aufmerksamen Individualbesorgung folgt die evidenzbasierte Pädagogik nicht. Sie beschäftigt sich mit dem Systematisieren und 192

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Analysieren von nachweisbaren Daten über bestimmte verifizierbare oder falsifizierbare Sachverhalte, um daraus Gesetzmäßigkeiten, zumindest aber Wahrscheinlichkeiten von möglichen oder zu erwartenden Folgen abzuleiten. Durch diesen Objektivismus reduziert sie aber individuelle Qualitäten auf abstrakte Quantitäten und entwurzelt dadurch den Menschen als Subjekt mit seiner tiefen Sehnsucht, »den Dingen eine neue Bedeutsamkeit, einen tieferen Sinn, einen Eigenwert zu verleihen« (Simmel 1922, 449). Das hat auch Heinrich Hanselmann im Blick, wenn er die um Objektivität und Neutralität bestrebte Wissenschaft kritisiert: »Sollten aber Wertung und Wissenschaft unvereinbar miteinander sein, so ist damit noch nichts gegen die Berechtigung und Notwendigkeit wertender Tätigkeit gesagt, sondern höchstens gegen die Zulänglichkeit der Wissenschaft« (Hanselmann 1955, 33). Das wertbezogene pädagogische Theorieverständnis für die Praxis, das Hanselmann und Moor pflegten, schwindet. Im Verlauf der jüngeren Geschichte der Hilfe für behinderte, benachteiligte und ausgegrenzte Menschen ist die Kluft zwischen der konkreten Wirklichkeit (Erfahrung, Lebens- und Erziehungspraxis) und der abstrakten Idee (Theorie, Begriff) immer größer geworden. Praxis und Theorie klaffen weit auseinander. Es gibt theoretische Konstrukte, die gar nicht mehr vom konkreten Kind sprechen. Sie pflegen begriffliche Distanz. Dadurch werden lebens- und entwicklungsbedeutsame Zusammenhänge ausgeblendet, die bei der »pädagogischen Grundsituation« (siehe 8.2.3) näher beschrieben werden. Konkretes Denken

Gefragt ist ein konkretes Denken, das Oliver Sacks so beschreibt: Dr. P., ein renommierter Musikwissenschaftler, ging an Menschen so heran, als handle es sich um abstrakte Puzzles. »Kein Gesicht war ihm vertraut, kein einziges war für ihn ein ›Du‹« (Sacks 1992, 29). Er verfügte über eine formale Gnosis und sah schematische Strukturen. Ihm fehlte das einfühlende Erkenntnisvermögen. Sein Wahrnehmen entbehrte der Emotionalität und Empathie. Er war fähig Hypothesen zu formulieren, jedoch blind für anschauliche Begriffe. Konkretes Denken hingegen bezieht sich auf erlebte Gehalte, deckt Lebensund Lernzusammenhänge auf und ermöglicht, die pädagogische Wirklichkeit zu erleben. Wohl bereichert abstraktes Denken den Verstand, doch es trägt nichts Grundlegendes zur praktischen Urteilskraft bei, die nach Immanuel Kant nicht gelehrt, sondern nur in Lebenssituationen erfahren und geübt werden kann (Krawitz 1997, 94). Hier spielen die Sinne und der Verstand zusammen und die Begriffe gehen nicht ins Leere. Sie machen das anschauliche Denken mit den Sinnen begreifbar, das Goethe als das reifste Denken bezeichnet und das die pädagogische Grundsituation ganz elementar veranschaulicht. Praxis hat eigene Würde

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8.2.3  Die pädagogische Grundsituation Eine Erzieherin erzählte mir von der Begegnung mit Angelchen, einem schwer behinderten Kind: »Angelchen ist ein zierliches, blondlockiges Kind mit ernsten Augen, die nicht wahrzunehmen scheinen. ›Frühkindlicher Autismus‹ lautet die Diagnose. An der Hand der Großmutter nimmt sie bei Aktivitäten unseres Spielkreises teil. […]. Angelchen brummt vor sich hin. ›MMM – MMM‹ ist zu hören. Ich meine, sie will mir etwas sagen – warum antworte ich eigentlich nicht in ihrer Sprache? Jetzt weiß ich plötzlich, worauf sie vielleicht wartet: Ich antworte ihr im gleichen Rhythmus ›MMM – MMM‹. Angelchen dreht den Kopf zu mir und wiederholt erstaunt fragend ›MMM – MMM‹. Kurze Pause, ich antworte wieder in unserer nun gemeinsamen Sprache. Angelchen ist hellwach, ihre Augen blicken nicht mehr ins Leere, sie schaut mich an, wir begegnen uns. Das Gespräch geht zwischen uns hin und her […]«

Bildungswissenschaftliche Deutung

In dieser pädagogischen Grundsituation begegnen sich zwei Menschen von Angesicht zu Angesicht und gestalten gemeinsam ihr Dasein, das unvermeidlich in die pädagogische Verantwortung führt. Angelchen wird in der Begegnung zum aufgegebenen Du. In dieser Ich-Du-Begegnung entwickelt sich nach Martin Buber eine Wandlung des Ich und des Du. Buber weist auf das Wesentliche des Grundwortes »Ich – Du« hin, das nicht im Ich allein und nicht im Du allein gefunden werden kann, sondern im Zwischen. Das Zwischen ist eine Urkategorie menschlicher Wirklichkeit, Träger tatsächlichen Geschehens. Es ereignet sich in der Begegnung von Mensch zu Mensch immer wieder neu und kann verlorenes Vertrauen des Kindes wieder gewinnen, was am Beispiel der inklusiven Frühpädagogik erläutert wurde. Hier wird das Ich am Du: »Ich werdend spreche ich Du« (Buber 1983, 18). In diesem Begegnungsraum ist der göttliche und menschliche Geist unterwegs, der einer Welt antwortet, die im Innersten auseinanderzufallen droht. Das hat auch Karl König, Arzt und Heilpädagoge im Blick, wenn er von »Aug’ in Auge-Blicken« zweier Persönlichkeiten spricht, das jene Heilpädagogik schafft, die »der Bedrohung des innersten Menschseins heilend entgegentritt« (König, zit. n. Klein 2008b, 134 ff.) Die Erzieherin, Martin Buber oder Karl König schöpfen aus den Quellen des Guten. Michaele Glöckler, anthroposophische Ärztin und Erzieherin, fragt, woher das Gute komme?

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Erfahrungsbezogene inklusive Praxis und Forschung

»Entspringt die Quelle des Guten aus der Beziehungsfähigkeit der Menschen untereinander, indem sie Sorge, Mitleid und Liebe empfinden? Oder finde ich das Gute, indem ich mich entschließe, es zu tun – soweit meine Fähigkeit und mein Bewusstseinsvermögen reichen, meine Erfahrung wächst, sowie die Bereitschaft, aus Fehlern zu lernen?« (Glöckler 2002, 7)

Ein Erzieher, der aus seinem freien Willen heraus nach der Idee des Guten handelt, kann im Miteinander humane Werte schaffen. Das erinnert an den russischen Dichter Lew Kopelew, der in seinem Werk Der heilige Doktor Fjodor Petrowitsch erkennt: »Gutes gebiert Gutes. Auch das Andenken an den, der Gutes getan hat« (Kopelew 1984, 211). Dem Konkreten mit dem Herzen nachspüren

Wie die Begegnung in der Tradition von Martin Buber und Karl König nun wirklich sein soll, lässt sich nicht mehr hinreichend in Worte fassen. Das situative und möglichst situationsgerechte Handeln kann aber im Medium der Kunst wahrgenommen, gespürt und empfunden werden. Der französische Flieger Antoine de Saint-Exupéry zeigt das in Der Kleine Prinz. Seine Kunst spricht Kinder und Erwachsene gleichermaßen an. Sie bewegt innerlich. Antoine de Saint-Exupéry verstand sein Schreiben und Fliegen als Dienst am Menschen. Das Konkrete, das, was wir erleben, erahnen und vermuten, hat etwas mit unserem Bewusstsein, mit Geist und Gefühl, mit Psyche und Emotionen, mit Empathie und Mitleid zu tun – fern bloßer Sentimentalität. Gerade das Gefühl wird in Studien zur Ethik und in der neurobiologischen Forschung häufig mit dem erkennenden Herz, mit der Kraft des liebenden Herzens in Verbindung gebracht. Das Bejahen des Guten müsse aus dem Herzen kommen und nicht aus dem Kopf allein. Studien zeigen, dass sich weltweit eine »empathische Zivilisation« entwickelt, die sich von materiellen Nutzwerten und dem Glück durch Reichtum abwendet und sich zu mehr Mitgefühl mit dem Anderen, dem Leidenden, dem Ausgestoßenen und Vernachlässigten zuwendet (Speck 2016, 234). Antoine de Saint-Exupéry drückt das in seinem dichterischen Werk so aus: »›Es ist ganz einfach: Man sieht nur mit dem Herzen gut. Das Wesentliche ist für die Augen unsichtbar.‹ ›Das Wesentliche ist für die Augen unsichtbar‹, wiederholte der kleine Prinz, um es sich zu merken. ›Die Zeit, die du für deine Rose verloren hast, sie macht deine Rose so wichtig.‹ ›Die Zeit, die ich für meine Rose verloren habe‹ […], sagte der kleine Prinz, um es sich zu merken.

Praxis hat eigene Würde

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Und er warf sich ins Gras und weinte. ›Die Menschen haben diese Wahrheit vergessen‹, sagte der Fuchs. ›Aber du darfst sie nicht vergessen. Du bist zeitlebens für das verantwortlich, was du dir vertraut gemacht hast. Du bist für deine Rose verantwortlich […].‹ ›Ich bin für meine Rose verantwortlich‹ […], wiederholte der kleine Prinz, um es sich zu merken.« (Saint-Exupéry, zit. n. Klein 2015, 41 f.; siehe Speck 2016, 235)

Die Erzieherin folgt dem »Gesetz des Herzens«

Die Erzieherin folgt dem Urbedürfnis des Menschen nach einer »transzendenten Verankerung des Lebens« (Speck 2016, 225), bei dem das »Gesetz des Herzens« (Hegel, zit. n. Speck 2016, 35), das mitfühlende Für- und Miteinander, die Sorge um und die Freude mit dem anderen Menschen ihre Wirkung entfalten. Diesen menschheitsgeschichtlichen Befund bestätigen neurobiologische Forschungen. So führt Hüther an zentraler Stelle aus, dass ein Kind auf Bindungspersonen angewiesen ist und zu ihnen in einer »engen emotionalen Beziehung« stehen müsse (Hüther 2011, 123 f.), damit in ihm »starke innere Bilder in Form der dabei gebahnten Verschaltungen entstehen« (Hüther 2011, 87), um dadurch sein »eigenes Bewusstsein« (ebd., 117), seine unverwechselbare Individualität, entwickeln zu können (Hüther 2012, 95). Die Erzieherin begegnet dem Kind mit ihrer Professionalität

Die Erzieherin begegnet im gemeinsam geteilten Raum und in der gemeinsam geteilten Zeit dem Kind. Sein Entwicklungs- und Lernbedürfnis und seine Lebensnot stellen ihr eine Aufgabe. Die »alte« Heilpädagogik, besonders Paul Moor, würde sagen: Das gegebene Kind ist ihr aufgegeben und verheißen. Heute spricht man in der systemischen Denkweise des sozialen Konstruktivismus von Co-construction (Ko-Konstruktion). Darin spiegelt sich die Bedeutung von »Co« (= zusammen, miteinander) und construction (= das Teilen von Erfahrungen, von Gegenwart, von Erkenntnis und Einsicht). Die Erzieherin ist für Angelchen ganz im Sinne des griechischen Wortes therapeuein tätig. Sie begleitet es mit einer helfenden und dienenden Haltung. Ihre »therapeutische Erziehung« (Klein/Neuhäuser 2006) wendet sich aus dem innersten Menschsein dem Bedürfnis und dem Bedarf des Kinds zu und antwortet ihm mit ihrer Professionalität, mit ihrer Werthaltung und mit ihrer Wissens-, Handlungs- und Sozialkompetenz. Sie ist wie Korczak fähig, sich in Sinnzusammenhänge und Entscheidungsstrukturen des Kindes einzufühlen und ermöglicht ihm den Aufbau eines spirituellen Halts, auf den Otto Speck aufmerksam macht. Bruno Bettelheim, Psychoanalytiker und Therapeut, Begrün196

Erfahrungsbezogene inklusive Praxis und Forschung

der und Leiter der Orthogenic School für autistische, seelisch gestörte und traumatisierte Kinder in Chicago, hat mit den Mitarbeiterinnen diese unmittelbare empathische Begegnung gepflegt. Seinem milieutherapeutischen Konzept ging es, wie Hartmut Sautter erkennt, um den »Aufbau des inneren Halts« (Moor), das kein strategisches Handeln kennt (Sautter 2002). Die Erzieherin ist orthopädagogisch tätig

Das hat auch der niederländische Orthopädagoge Wilhelm ter Horst im Blick. Durch orthodidaktische Maßnahmen (griech. orthos = gerade, aufrecht, recht, richtig) ist dem behinderten Kind seine individuelle Entwicklung zu ermöglichen. Die »aufrichtende« Pädagogik sucht in einer problematischen oder ausweglos erscheinenden Erziehungssituation nach sachkundiger Hilfe. Ter Horst spricht von der »problematischen Erziehungssituation (PES)«. Erst durch sachkundige Hilfe kann diese ausweglos erscheinende Situation eine Perspektive gewinnen und in einen Erziehungsprozess gewandelt werden. Seine Kernfrage: »Wie können wir diesem ganz bestimmten Menschen, der unter diesem ganz bestimmten Erziehungsgeschehen leidet, so effektiv und verantwortlich wie möglich helfen, dass wieder eine Erziehungssituation mit Perspektiven entsteht?« (ter Horst, 1983, 149). Seine Antwort: Durch Dienen und Dialog, Sprache (Gespräch) und »verantwortliche Kommunikation« dem Menschen mit Behinderung Perspektiven geben, damit er sich in seiner Individualität, in seiner Ganzheit zusammen mit anderen finden und verwirklichen kann. Die Erzieherin pflegt die Einheit von Theorie und Praxis

Die Erzieherin ist offenkundig fähig, die Liebe zum Leben geistesgegenwärtig zu pflegen. Sie hat das behindernde begriffliche Denken hinter sich gelassen, mit »sehendem Herzen« und einfühlendem Erkennen das leiblich-seelische Sein des Kindes erspürt. Sie realisiert mit ihrer Erziehungskunst die Einheit von Theorie und Praxis. Der Prüfstein ihres Handelns ist das Leben selbst, in dem die Theorie sich als sinnvoll erweisen, zwischen Menschen unterschiedlicher Fachkompetenzen geprüft und weiterentwickelt werden kann. Die Erzieherin begegnet aus ihrem inneren Wesen im Sprach- und Handlungsdialog dem Kind. In rhythmisierender Weise stellt sie ihm die eigene Intention so zur Verfügung, dass es Sinn tragende Bedeutungsräume erleben kann. Ich vermute, sie bewegt sich auf der Spur des Autismusforschers Hans Müller-Wiedemann (1994, 47 ff.): Erst durch die Haltung und Handlung der Erzieherin wird die Theorie wirklich, die vom Ich ausgeht und für den Nächsten das tut, was in ihm ist, denn er ist wie ich. Damit ist sie nahe beim Gebot der Nächstenliebe in der Übersetzung Martin Bubers: Sie gibt durch ihre HinPraxis hat eigene Würde

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gabe zum Kind, durch ihre spirituelle Haltung ihr Ich frei, damit Angelchen zum eigenen Ich kommen und sich selbst finden kann. Die Erzieherin folgt dem Sinnkriterium der Erziehung

Sie machte sich in dem Augenblick überflüssig, in dem das Kind sich selbst wieder Gegenstände der Kultur aneignen kann, »nicht irgendwann später, sondern immer dann, wenn sich zeigt, dass der Lernende selbständig weiterlernen kann, das ist das entscheidende Sinnkriterium der Erziehung« (Loch 1979, 21). Diese Lern- und Entwicklungshilfe unterscheidet sich prinzipiell von Methoden, die das Kind als Objekt wahrnehmen und den gemessenen Lernerfolg weiter verbessern wollen. Das Anstreben einer Leistungsnorm darf kein ausreichendes pädagogisches Ziel sein, weil dadurch die Erzieherin in Normen hängen bleibt, die von außen gesetzt werden. Sie denkt dann in Begriffen der Distanz und nicht in Begriffen der Nähe und Freundschaft. Dadurch büßt sie »die Fähigkeit ein, sich als Nachbar zur Welt zu verhalten« (Sloterdijk 1983, 268). Und sie verliert ihre Menschen verbindende Grundorientierung, die Sloterdijk als »Zeitkrankheit Zynismus« bezeichnet und den Weg zum Wahrnehmen des Menschen mit seinen individuellen Bedürfnissen und Bedarfen verbaut. Ästhetik, Intuition, Inspiration und Einfühlung bleiben auf der Strecke. Das Offene und Unfertige als Chance der Erziehung wird nicht mehr hinreichend gesehen, es wird durch objektivierendes Denken kühl und nüchtern ausgeblendet. Dadurch verliert die Erzieherin die Souveränität, das Offene und Unfertige als Erziehungschance zu sehen.

8.3  Forschung in der konkreten Praxis 8.3.1  Den Menschen als Subjekt wiedereinführen Vor über 20 Jahren formulierte ich für die Integrationsforschung ein pädagogisches Paradigma, das empirisch-analytische Methoden und qualitativ-interpretierende Methoden in ein übergreifendes Erkenntnisparadigma zusammenführt und dem Kriterium der intersubjektiven Nachprüfbarkeit standhält (Klein 1995). Heute führen der Pädagoge Markus Dederich und der Neurologe Andreas Zieger dieses Paradigma weiter: Für beide reicht der kausale Ansatz als universelle Kategorie nicht aus. Um Ursachen zu ergründen, braucht es das Verstehen. Wer nur den Standpunkt des neutralen Beobachters einnimmt, bleibt im Faktischen und der Mensch wird als Gegenstand der Forschung verdinglicht. Erforderlich ist eine »Ethik des Lebendigen«, eine ästhetische Grundhaltung für den »ein198

Erfahrungsbezogene inklusive Praxis und Forschung

fühlsamen Dialog« (Zieger 2011, 108). Als Kontrolle der verstehenden Sinnsuche dient das inter- und transdisziplinäre Gespräch. Diese »kontrollierte Subjektivität« (ebd., 111) führt den Menschen als Subjekt des Forschens wieder ein. Geboten ist eine qualitative Forschung, die Ȥ wahrgenommene Erfahrungen, die im Erfahren selbst verankert sind, als authentisch vergegenwärtigt, Ȥ Erfahrungen mit einer skeptischen Haltung gegenüber der eigenen Interpretationsleistung reflektiert und Ȥ das Suchen und Finden weiterer Erfahrungserkenntnisse anregt (Klein 2015, 16). Das führt freilich zu keinen eindeutigen Sicherheiten, Klarheiten und Ordnungen. Erziehen bleibt ein Wagnis. 8.3.2  Erfahrungserkenntnis Erst kommt das Erfahren des Konkreten, das, was im Leben und bei der Erziehung als Erstes gegeben ist, und danach kommt der Begriff. Hier erfährt der Erzieher, was wirklich ist und was möglich ist (Hentig 1976). Er nimmt seine Erfahrungen zum Anlass für weitere Fragen. Das Hinwenden zur Erfahrung darf nicht als Rückkehr ins Vorwissenschaftliche verstanden werden, denn Erfahrungserkenntnis soll ja selbst zur wissenschaftlichen Erkenntnis werden. Erfahrungserkenntnis ist eine Erkenntnisart, die sich auf Erfahrungen gründet und auf die Immanuel Kant in der Einleitung zur Kritik der reinen Vernunft hinweist. Hier kommt die in der Erziehungssituation gemachte Erfahrung zu Wort, die nicht gleich verallgemeinert wird. Vielmehr wird die Erfahrung mit eigenen Worten beschrieben und die Begriffe bleiben auf empirische Situationen bezogen. Geboten ist eine fruchtbare Wechselwirkung zwischen Theorie und Praxis, rationalem Erkennen und spirituellem Verstehen, auf die Paul Moor in prägnanten und feinsinnigen Worten aufmerksam macht: »Nur wo ich dem andern als der, der ich bin, wirklich begegne, verspüre ich etwas von derjenigen Wirklichkeit, um welche es in der Erziehung geht. […] Der Heilpädagoge muss bereit und fähig sein, die Aufgabe der Erziehung an jedem ihm begegnenden Kinde neu zu fassen, seine eigenen Auffassungen an der Wirklichkeit des Kindes auf die Bewährungsprobe zu stellen, die Wirklichkeit des Kindes anzunehmen und sich von ihr sagen zu lassen, was hier und jetzt Ziel sein kann. […] Die größere erlebnismäßige Nähe mag dabei einen größeren Reichtum der

Forschung in der konkreten Praxis

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erfahrenen Gehalte ermöglichen, die größere Distanzierung aber eine größere Sachlichkeit der Feststellungen. Denken wir daran, dass wir einerseits beides brauchen, den Wirklichkeitsgehalt und die Sachlichkeit, dass aber anderseits die größere erlebnismäßige Nähe zwar in die Intimität führt, aber auch ins Persönliche und nur Persönliche im Sinne der Unsachlichkeit, und die größere Distanzierung wohl die Sachlichkeit wahrt, aber die Inhalte verarmen lässt, so müssen wir daraus schließen, dass wir nach beiden Richtungen gehen und dass die dabei zu erzielenden Ergebnisse sich ergänzen und gegenseitig durch einander korrigiert werden müssen« (Moor 1999, 277 ff.).

Dieser Weg zwischen persönlicher Nähe und sachlicher Distanz, zwischen Empathie und Reflexion, den der Erzieher bei Kindern mit Behinderung geht, erweist sich als »enorm beschwerlich«, da er nicht am Subjekt und an der Subjektivität vorbeiführt, »sondern durch sie hindurch« (Kobi 2004, 66). Diesen erfahrungsbezogenen Erkenntnisweg pflegte besonders Heinrich Hanselmann. Als Professor nahm er beispielsweise an den rhythmisch-musikalischen Übungen aktiv teil, die Mimi Scheiblauer mit »schwierigen Kindern und Jugendlichen« im Landerziehungsheim Albisbrunn durchführte (Klein 1991b). 8.3.3  Erfahrungen prüfen Gerade das Erfahren der eigenen Unzulänglichkeit und Fehler hält schöpferische Kräfte in Bewegung. Irena Reppowa, Mitarbeiterin in Korczaks Heim, hat diese Selbstbildung gepflegt (siehe 3.3.2), auf die bereits 1784 Christian Gotthilf Salzmann, Aufklärer und Reformpädagoge, Gründer der philanthropischen Erziehungsanstalt bei Gotha, aufmerksam gemacht hat: Der Erzieher habe für die Fehler zuallererst den Grund »in sich selbst« zu suchen. Es gehöre zu seinem Beruf, dass er in der Erziehungssituation Fehler macht. Diese kann er aufspüren und verbessern, wenn er zu seinem Handeln inneren Abstand nimmt. Das Abstandnehmen von sich selbst kann der Erzieher erlernen. Nicht im Sinne einer ständigen Selbstreflexion, denn dies würde ihn nur unsicher machen und seine schöpferischen Kräfte erlahmen lassen. Er kann sein Handeln nach Prinzipien methodisch gestalten und auf diese Weise auch den von außen kommenden Ratschlägen, die heute die Ratgeber-Literatur anbietet, entkommen. Hier unterzieht er seine subjektiven Erfahrungen der Kontrolle durch Prinzipien, nach denen er sein Handeln methodisch gestaltet. Diese Selbstkontrolle ist »erlernbar und schließt sowohl Routine als auch Unsicherheit aus« (Sünkel 1994, 27). Sie führt zu einer in der Person des Erziehers verankerten methodischen Haltung (Haltungsmethode) sich selbst gegenüber. 200

Erfahrungsbezogene inklusive Praxis und Forschung

Die auf diese Weise sich bildende Persönlichkeit wächst mit konkreten Erfahrungen des Erfolgs und Misserfolgs, der Freude und des Leids in die »Verantwortung im heilpädagogischen Helfen« hinein, von der Paul Moors Dissertation handelt: »Insbesondere erlaubt Verantwortung im Helfen nicht, sich auf irgendeine psychologische Schule und deren Methoden festzulegen, sondern verlangt, dass sämtliche möglichen Aspekte zugleich in Betracht gezogen werden« (Moor 1936, 114). Genau hier beginnt die Selbstentwicklungsaufgabe: Im Einsatz für die konkrete Aufgabe vollzieht sich jene innere Reifung, die die Bedingungen der pädagogischen Situation sensibel erfasst, die eigenen Wirkungen auf das Kind reflektiert und zugleich fähig ist, den inneren Abstand von sich selbst zu wahren und Distanz zu pflegen. Distanz ist notwendig, um den Erkenntnis- und Erziehungsprozess und die Stabilität der eigenen Persönlichkeit nicht zu gefährden. 8.3.4  Am Modell des »pädagogischen Takts« die Erfahrungen bewusstmachen Das meint nichts anderes als den »pädagogischen Takt«, den Herbart in die Pädagogik eingeführt hat. Der »pädagogische Takt« (lat. tactus = Berührung, Einfluss, Gefühl) überwindet die strikte Trennung zwischen der Pädagogik als Theorie und der Pädagogik als Praxis. In der Person des Erziehers vermitteln sich Theorie und Praxis. Es gibt einerseits ein Primat der Praxis gegenüber der Theorie, »was deren Praktischwerden betrifft«, aber es gibt auch »die Priorität der Theorie gegenüber der jeweils vorherrschenden Praxis, was deren Kritik und Neuorientierung betrifft« (Benner 1986, 246). Im Modell des pädagogischen Takts ist die Theorie nicht mehr der Regent der Praxis. Die Regentenaufgabe hat nach Dietrich Benner die im »gebildeten Gewissen« (ebd., 245) verankerte pädagogische Verantwortung, die sich durch wechselseitige Kontrolle von Theorie und Erfahrung ausbildet: Der Erzieher nimmt die gegebene Situation wahr und spürt mit seinem »Sinn-Organ« (Frankl) den in ihr verborgenen Sinn auf. Diese Selbstreflexivität kann der Erzieher üben: Er überlegt, prüft und wägt so lange ab, bis er zu einer sinnvollen Entscheidung gekommen ist. Hier erlebt er sich als lernende Person und entdeckt neue Wege. Er überwindet die alltägliche Routine und bewegt sich auf noch Unbekanntes zu (Oevermann 2008). Genau das hatte Herbart im Modell des »pädagogischen Takts« im Blick: Durch das wechselseitige Verknüpfen von Theorie und Praxis bilden sich Dispositionen für ein möglichst situationsgerechtes Gestalten der pädagogischen Situation. Hier werden Wissen und Können in der Auseinandersetzung mit theoretischen Fragen und praktischen Problemstellungen zur pädagogischen KomForschung in der konkreten Praxis

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petenz erweitert. Und die Beziehungsgestaltung kann in ihren tiefer liegenden Zusammenhängen erfahren werden, bei der die Perspektive des Kindes in die eigene Reflexion hineingenommen wird. Dieses Hineinnehmen des Kindes in das eigene Denken, in die eigene Haltung und Handlung verstand Korczak als pädagogische Kompetenz: Der Erzieher arbeitet an der eigenen Professionalität, an der sich stets erneuernde persönliche Anstrengung zur Selbstführung. Diese Selbstbildung kann gerade dann eine interessante Sisyphusarbeit sein, wenn sich bei der Inklusion »unüberwindliche Hindernisse entgegen zu stellen scheinen« (Bleidick 2014, 44). Sisyphus war der griechischen Sage nach dazu verurteilt, einen Felsbrocken einen steilen Berg hinauf zu wälzen, von wo er kurz vor dem Gipfel immer wieder herunterrollte. Aber am Ende seines Weges ist er ein glücklicher Mensch geworden. Er bejahte sein Handeln und konnte in dieser trotzigen Vergeblichkeit eine Art Würde, ja Glück erleben.

8.4  Fazit für Praxis und Bildungsforschung 8.4.1  Pädagogik der Achtung droht verlorenzugehen Heute dominiert in der Behinderten-, Rehabilitations- und Sonderpädagogik das begrifflich rational-analytische Denken, das die »alte« Heilpädagogik, die als Erziehungskunst gepflegt wurde, kaum wahrnimmt. Dieses Erkenntnisstreben ist aber nach heutigem Stand der wohl exaktesten Wissenschaft, nämlich der Quantenphysik, nicht haltbar. Bereits Einstein erkannte, dass aus dem empathischen Erleben »alle wahre Wissenschaft keimt. Wem dieses Gefühl fremd ist, wer sich nicht mehr wundern und in Ehrfurcht verlieren kann, der ist bereits tot« (Einstein, zit. n. Speck 2016, 73; siehe auch Leitzitat). Diese »toten Kon­ strukte« hat Korczak als begriffliche Schmuckkästchen entlarvt. Er setzte ihnen eine »Schule des Lebens«, eine »Welt des Lebendigen« (Fromm) entgegen. Erziehung als Schule des Lebens kann davon ausgehen, dass Praxis ihre eigene Würde für das Erkennen hat. Erziehung geht über das Vorgefundene und mit den Sinnen Wahrnehmbare hinaus, spürt durch spirituelles Erfahren der Lernsituationen Sinnzusammenhänge auf. Geboten ist eine Erziehung, die über das Oberflächliche und Machbare hinaus einen erfüllenden Lebenssinn ermöglicht. Darauf weisen neurobiologische Befunde hin, die Spiritualität genetisch begründen. Spirituelles Erleben ist im Grunde so alt wie die Menschheit, ist integrierter Teil menschlichen Lebens. Es wurde aber durch die dominierenden rational-analytische Denkmethoden, Technisierung und Ökonomisierung verdrängt. Die gelebte Pädagogik der Achtung droht verloren zu gehen. 202

Erfahrungsbezogene inklusive Praxis und Forschung

8.4.2  Aus der Idee des Guten Praxis und Forschung gestalten Für den Physiker und Philosophen Carl Friedrich von Weizsäcker ist die Hermeneutik eine nie endende Schule der Wahrnehmung von Sinnzusammenhängen zwischen Natur, Kultur und Mensch. Weizsäckers Verstehen des Menschen in seiner Geschichte lehrt, dass die »… Wissenschaften vom Menschen, wenn sie wahr sein sollen, durchweg Kommunikation, Wahrnehmung des Mitmenschen verlangen. Ist aber Wahrnehmung des Menschen nicht ein Aspekt des Guten? […] Die Geisteswissenschaften lehren uns dann die drei hermeneutischen Forderungen: Lerne den Anderen in seiner Fremdheit sehen! Lerne den Anderen von seinen Voraussetzungen aus verstehen! Lerne dich selbst erst sehen, indem du dich vom Anderen her siehst!« (Weizsäcker 1991, 229 f.)

Das hatte bereits Friedrich Schleiermacher im Sinn. Das Verstehen der päda­ go­gischen Praxis hat seine eigene Würde. Die Dignität der Praxis, zeigt sich in der Erziehungskunst, die »aus der Idee des Guten« kommt (Schleiermacher 1983, 10 und 16). Auch Heinrich Hanselmann ging vom Primat der Praxis aus: »Das Wort Wissenschaft wird vielsinnig gebraucht. Wissen heißt Erfahrungen sammeln; Wissenschaft heißt Erfahrungen planmäßig machen, sammeln und unter bestimmten Gesichtspunkten ordnen zu dem Zwecke, daraus Richtlinien für ein Handeln zu erlangen.« (Hanselmann, zit. n. Haeberlin 1993, 373)

Hanselmann vertrat eine klare Position: Die Wertorientierung als grundlegender Teil der Lebensordnung dürfe auf keinem Fall einer Wissenschaft geopfert werden, die heute weitgehend den Funktionsbedingungen eines Wirtschaftsunternehmens unterworfen und in den Dienst der Verwertung von Wissen gestellt wird. Pädagogik hat einen konkreten, wertgeleiteten Begriff ihrer Praxis. Diese hohe Sprachkultur, gewonnen aus der Praxis, ist in der universitären evidenzbasierten Sonderpädagogik kaum mehr wahrzunehmen. Sie versucht ihre Wissenschaftlichkeit mit abstrakten und möglichst wertfreien Begriffen, oft aus Nachbarwissenschaften kritiklos übernommenen, zu beweisen. Damit verliert sie aber den konkreten Menschen aus dem Blick, der von anderen Menschen, Institutionen und gesellschaftlichen Bedingungen abhängig bleibt und in seinem Lebens-, Lern- und Arbeitsfeld hier und heute einer inklusiven individuellen Lebenshilfe aus der Idee des Guten bedarf.

Fazit für Praxis und Bildungsforschung

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8.4.3  Praxis reflektieren und verstehen Ȥ Inklusive Praxis geht von Erfahrungen aus. Sie achtet den pädagogischen Takt, bei dem der Erzieher die wechselseitige Kontrolle von Prinzip und Erfahrung übt. Hier generiert er neues Wissen für die Praxis. Er bildet eine in seiner Person verankerte und intersubjektiv nachprüfbare methodische Haltung aus, die auch der Pluralisierung der Lebenswelten und dem sozialen Wandel standhalten kann (Klein 2016a, 336). Ȥ Durch die wechselseitige Kontrolle von Prinzip und Erfahrung wandelt sich die Pädagogik als Technik in eine »Erziehungskunst« (Dederich 2012) der »gemeinsamen Daseinsgestaltung« (Kobi 2004, 74), bei der der »einfühlsame Dialog« (Zieger 2011) zur bewegenden spirituellen Kraft wird, die uns die »pädagogische Grundsituation« nahelegt. Ȥ Durch diese einfühlend gestaltete Beziehungssituation wandelt sich das Objektivitätsdenken zur Bewusstseinskultur, auf die uns die UN-Behindertenrechtskonvention für eine gelebte Demokratie mit Nachdruck hinweist – und die in Korczaks »Kleiner Republik« als Realvision gelebt wurde. Ebenso sah der Sozialwissenschaftler und Reformpädagoge John Dewey in seinem schon 1916 erschienenen Werk Democracy and Education in den geteilten Erfahrungen der Erwachsenen und Kinder, der Lehrenden und Lernenden aller Bildungsstätten eine Stärkung der »Demokratie als Lebensform« (Dewey 1985). Ȥ Darauf macht die international bekannte amerikanische Philosophin und Pädagogin Martha C. Nussbaum, Professorin für Rechtswissenschaften und Ethik, aufmerksam. Sie führt Deweys Ansatz für die heutige demokratische Erziehung weiter. Ihrem zeitkritischen Manifest gegen die ökonomische Rationalisierung von Erziehung Nicht für den Profit. Warum Demokratie Bildung braucht (Nussbaum 2012) stellt sie Deweys Grundgedanken voran, der an Aktualität nichts verloren hat: »Leistung definiert sich heute immer mehr als etwas, was eigentlich eine gut programmierte Maschine besser kann als der Mensch. Das Hauptanliegen der Erziehung, nämlich dem Menschen zu einem gelingenden und sinnerfüllten Leben zu verhelfen, bleibt auf der Strecke« (Nussbaum 2012, 3).

Die Lernenden erwerben brauchbare und gewinnbringende Fähigkeiten, aber ihre Emotionalität, Fantasie, Kreativität und ihr selbstständiges kritisches Denken gehen verloren. Ȥ Erzieher, die ihre Arbeit am Wachstum der Wirtschaft orientieren, ignorieren und fürchten die Kunst des Erziehens und damit die Empathie. Sie 204

Erfahrungsbezogene inklusive Praxis und Forschung

haben nicht gelernt, den Anderen in seiner Individualität einfühlend zu sehen. Für sie ist es leichter die »Menschen als manipulierte Objekte zu behandeln« (ebd., 116 ff.). Ihr fehlendes Mitgefühl kann sich zu einer unheilvollen Dynamik des Machens und Herstellens entwickeln. Diese Dynamik schreitet fort, die »habgierige Beschränktheit und technisch gebildete Gefügigkeit« produziert (ebd., 167). Ȥ Notwendig sind Kompetenzen wie • sich um das Leben anderer Menschen zu sorgen; • sich für andere Menschen verantwortlich zu fühlen; • die Welt aus der Sicht der Menschen, die sie für »minderwertig« und »schmutzig« halten, empathisch wahrzunehmen; • sich vorurteilsbewusst ein Bild von anderen Gruppen zu machen; • die »Menschen, die die Gesellschaft als weniger wertvoll, als ›bloße Objekte‹ hinstellt« (ebd., 62), als gleichwertige Persönlichkeiten zu achten. Ȥ Unter Berufung auf historische Persönlichkeiten, insbesondere auf den griechischen Philosophen Sokrates, den indischen Philosophen und Pädagogen Tagore, den Schweizer Pädagogen Pestalozzi und den englischen Kinderarzt Winnicott plädiert Nussbaum für die Entfaltung des natürlichen Entwicklungsprozesses beim Menschen von der frühen Kindheit an, die ein »ethisches Verantwortungsgefühl – und damit die Grundlage für eine gesunde Demokratie – hervorbringt« (ebd., 118). Das soll durch die sokratische Methode, die aus den Kindern das hervorlockt, was in ihnen veranlagt ist, angestrebt werden. Ȥ Nussbaum konkretisiert die empathische Methode mit einem Zitat aus dem »Lehrplan für Schulen« von Tagore aus dem Jahre 1917: »Der Geist nimmt […] durch ein völlig freies Forschen und Erleben Eindrücke auf, und zugleich wird er angeregt, selbst zu denken. […] Unser Geist erlangt wahre Freiheit nicht durch den Erwerb von Wissensstoff und die Aneignung der Ideen anderer Menschen, sondern durch die Bildung eigener Beurteilungsmaßstäbe und die Formulierung eigener Gedanken.« (zit. n. Nussbaum 2012, 91)

In seiner Erziehungspraxis hat Tagore den Kindern Probleme dargelegt und ihnen Antworten durch Fragen entlockt. Genau darum ging es der Korczakpädagogik, die auch in einer nicht mehr vorstellbaren existenziellen Extremsituation im Warschauer Ghetto das von der NS-Zensur verbotene Theaterstück Das Postamt von Tagore aufführte.

Fazit für Praxis und Bildungsforschung

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8.4.4  Thesen zur inklusiven Bildungsforschung Ȥ Die Differenzen zwischen den Menschen sind nicht begrifflich zu bestimmen, weil definierte Begriffe zu definierten Verhältnissen führen und das unmittelbare Erfahren des anderen Menschen verhindern. Es geht um das Anerkennen der Differenzen und das Annehmen des Menschen mit Behinderung in der Lebenspraxis, um dadurch aus klassifizierenden Begriffen herauszukommen und in das unmittelbare Zusammengehören von Differenz und Gemeinsamkeit, von Achtung und Anerkennung hineinzufinden. Hier sind die soziokulturellen Deutungsmuster – sei es das Dämonisierende, das Medizinische, das Genetische oder das Pathologisierende – überwunden. An ihre Stelle tritt das Rehabilitierende (Rehabilitierung heißt von der ursprünglichen Wortbedeutung her Wieder-Bewürdigung) und das Achtsam-Differenzierende. Beide Muster, das Rehabilitierende und das Achtsam-Differenzierende, weisen auf eine Bildungsforschung hin, die einerseits die Rückbeziehung der gegenwärtigen Probleme auf geschichtliche Zusammenhänge zum Gegenstand hat und andererseits einer nonkategorialen Pädagogik nicht folgen kann. Ȥ Bekanntlich ist die Dekategorisierung mit dem sogenannten »Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma« behaftet. Anders gesagt: Nur wenn Menschen mit Behinderung als solche diagnostiziert werden, sind die zum Teil hohen kostenaufwändigen pädagogisch-therapeutischen Hilfen auf Dauer politisch durchsetzbar. Dem auf gesetzlich garantierte Hilfe angewiesenen Menschen wird aber durch Dekategorisierung zuvor der begriffliche Boden entzogen. Deshalb ist der Mensch mit Behinderung so zu beschreiben, dass der diagnostizierte Unterstützungsbedarf klar ersichtlich ist. Wir dürfen demnach auf die Bezeichnung »Behinderung« nicht verzichten, auch wenn dem negativen Beigeschmack nicht zu entkommen ist. Ȥ Hier geht es um das Selbstverständnis der Inklusion. Sie darf das Inklusionsprinzip nicht verabsolutieren, denn sonst würde sie Inklusion überflüssig machen und dem Menschen mit Behinderung schaden, weil sein individueller spezieller Unterstützungsbedarf geleugnet wird. Es stellen sich drei Forschungsfragen (siehe auch Dederich 2015): Ȥ Ist es möglich, die Unterschiede zwischen Menschen wahrzunehmen, ohne das spezifische Merkmal, das zum Beispiel auf körperliche oder sozio-ökonomische Zusammenhänge zurückgeht, positiv-einfühlend sprachlich zu beschreiben? Ȥ Erweist es sich nicht als notwendig und legitim, individuelle Problemlagen zu verallgemeinern und gruppenbildende Bezeichnungen – wie: Menschen mit Autismus – zu verwenden 206

Erfahrungsbezogene inklusive Praxis und Forschung

Ȥ Wie sollen gesellschaftliche Verhältnisse analysiert werden, die sich auf bestimmte Menschen benachteiligend auswirken, ohne dabei negative Bezeichnungen zu verwenden? Ȥ Bei diesen Fragen sollte die Erfahrungserkenntnis zu ihrem Recht kommen. Ich verstehe sie als Antwort auf die Zersplitterung der Einheit der Wissenschaft in Wissenschaften. Die einzelne Wissenschaft kann den ganzheitlichen Lebenszusammenhang in seinen Ursachen und Bedingungen nicht mehr hinreichend wahrnehmen. Erfahrungserkenntnis nimmt Erfahrungen zum Anlass für weitere Fragen. Hier können Wissenschaftler und Praktiker, Lehrende und Lernende in der Aus- und Weiterbildung erfahren, was wirklich ist und was möglich ist. Dieser pädagogischen Handlungsforschung folgt das Netzwerk Schulische Inklusion und Schwere Behinderung – SISB: Durch ein partizipatives Forschungsdesign (direktes Einbeziehen der Akteure aus der Praxis) sollen insbesondere die Lehrpersonen als Experten für den gemeinsamen Unterricht aktiv in den Forschungsprozess einbezogen werden. Und sie können durch »wertschätzendes Erkunden als methodisches Prinzip« fragen: »Was funktioniert gut?« Die »gefundenen Praxisbeispiele sollen in einem Netzwerk über Deutschland hinaus verbreitet werden«. So kann der Denkfigur »der Schwerstbehinderte als Repräsentant des Nichtintegrierbaren« durch die reflektierte Praxis erfolgreich begegnet werden (Bernasconi et. al. 2017, 45). Ȥ Diese Erkenntnisart wendet sich gegen die Verschulung des Geistes. Sie ermöglicht, pädagogische Sachverhalte in der Lebenspraxis zu verfeinern, und bindet die Praktiker in die wissenschaftliche Verantwortung ein. Dadurch wandelt sich wie von selbst ihre rezeptive Konsumhaltung gegenüber dem Wissen in ein aktives Interesse und neugieriges Fragen. Lehrende und Lernende bilden sich hier zur Menschlichkeit und Sachlichkeit, spüren ihre Grenzen und ihr Nichtwissen und werden in ihrer Wahrheits­suche bescheiden. Ȥ Dadurch wird auch die technokratische Sicht der Pädagogik mit ihrem strategischen Denken in ein empathisches Wahrnehmen der Lernenden gewandelt. Und ihre veranlagten Fähigkeiten und Ressourcen sowie ihre Lernhindernisse können für das situative pädagogische Handeln erkannt werden. Hier kann der Erzieher frei von äußeren Vorgaben sich selbst vergewissern, was möglich und was sinnvoll ist, denn in seiner Person vermitteln sich Praxis und Theorie in einem nicht abschließbaren Prozess. Er bleibt fragend unterwegs und erstarrt nicht in Gewissheiten.

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8.5  Inklusionspädagogische Perspektiven Ȥ Korczaks weit gespanntes Denken fragt nach dem Wie des pädagogischen Handelns, das er aus der »Idee des Guten« beantwortet. Dieser Idee dient Korczak. Seine Dienstpädagogik der Achtung bestimmt sein Handeln, das Gewalt und Aggression nicht verhindern, aber der Friedlosigkeit zeigen kann, wie der Weg zum Frieden, zu mehr Gerechtigkeit und Wahrhaftigkeit zu gehen ist. Er trotzt mit seiner Widerstandskraft allen Gefährdungen. Er übersieht nicht das Unrecht. Ȥ Heute lädt seine nicht verurteilende Haltung zur Inklusion ein, zum Verbundensein mit allen Menschen. Korczaks einfühlendem Verstehen und Erkennen liegt das Heilen (etymologisch als »Ganz-machen« zu verstehen) am Herzen, das jedem Menschen einen Entwicklungsraum in der menschlichen Gemeinschaft ermöglichen will. Sein menschliches und professionelles Wirken kann handlungsleitende Impulse für die Inklusion geben. Ȥ Korczaks Werk hat die Eigenschaft, trotz des rasanten Fortschritts in Wissenschaft und Praxis, nicht zu altern – sondern sich zu erneuern. Es macht Mut, verleitet zum Staunen, gibt Realvisionen und dem Prinzip Hoffnung eine Chance und ermöglicht die Erziehungswirklichkeit mit ihren Paradoxien und Widersprüchen mit spiritueller Kompetenz zu gestalten. Ȥ Korczaks Pädagogik der Achtung ist nicht von Prinzipien, Theorien und Konzepten geprägt. Der sensible Arztpädagoge hat seine Lehre gelebt. Seine Lebenspädagogik in der »Kleinen Republik« vermittelt ungeahnte Kräfte in dem Moment, in dem der Erzieher bereit ist, sich weder von seinen »Mängeln und Schwächen noch von einer aufgesetzten und gespielten Stärke leiten zu lassen«. Er wird frei und kann sich am Ende eines Tages, eines Jahres oder seines Berufslebens fragen: »Wie habe ich das überhaupt geschafft, wo kamen diese Kräfte her?« (Tschöpe-Scheffler/Tschöpe 2012, 146 f.) Ȥ Der Erzieher muss sich selbst die Leitlinien für sein Denken geben, will er sich nicht in der Vielfalt der Angebote verlieren. Lässt er sich von dieser Einsicht nicht leiten, dann verliert er die Kommunizierbarkeit und wird am Ende gar ein autistoider Einzelgänger. Er hat aber gerade heute die Aufgabe, bei der Beziehungsgestaltung auf das »innere Leben« der Menschen zu achten und ihnen zu ermöglichen, dass sie sich gegenüber der kalten Rivalität und Selbstdurchsetzung behaupten lernen und in ihrem »Leben selbst spirituellen Halt« (Speck) oder »inneren Halt« (Moor) aufbauen können. Ȥ Mit den historischen Bildungsforschern Heinz-Elmar Tenorth und Sieglind Luise Ellger-Rüttgardt kann davon ausgegangen werden, dass die Pädagogik als eigenständige Disziplin an Autonomie gewinnt: Sie entdeckt und 208

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achtet die Bildsamkeit aller Kinder in der menschlichen Gemeinschaft. Das liegt Korczak am Herzen (Klein 1985). Hier nähert sich Pädagogik ihrem ursprünglichen Anliegen, das Andreas Möckel auf den Punkt bringt: »Es gibt keine Pädagogik, es gibt nur Heilpädagogik, und wenn die Pädagogik nicht Heilpädagogik ist, ist sie eine defizitäre Pädagogik« (zit. n. Klein 2009, 294). Sobald der Erzieher bei einem Kind an Grenzen stößt, sein Handeln scheitert oder zu scheitern droht, sucht er neue orthopädagogische Wege des Lernens. Diese aufrichtende Erziehung ist also ein Moment jeglicher Pädagogik. Sie achtet die Bildsamkeit aller Menschen und vertieft durch inklusive methodische Gestaltungsarbeit die Autonomie der Allgemeinen Pädagogik. Darauf haben die Begründer der Heilpädagogik als Wissenschaft, Georgens und Deinhardt, schon vor über 150 Jahren aufmerksam gemacht: Die Allgemeine Pädagogik enthalte ein heilpädagogisches Moment, das notwendig wird, wenn die sonst übliche Erziehung scheitert. Deshalb habe jeder Pä­da­ goge durch heilpädagogisches Wissen und Können seine Praxis zu erweitern. Hat nicht jedes Kind heute, dessen Entwicklung potenziell gefährdet oder von einer Gefährdung bedroht ist, Anspruch auf diese heilende oder ganz machende Pädagogik – in der Bildungseinrichtung für alle? Für Georgens und Deinhardt, soll »jeder Pädagog ein Anthropolog sein« (Gstach 2011), dem es um die »Eingemeindung« der behinderten Menschen zu gehen hat. Dieses inklusive Interesse wurde im Prozess gesellschaftlicher, politischer und pädagogischer Veränderungen weiterentwickelt. Es wird heute als »Kulturtechnik« (Dederich/Greving/Mürner/Rödler 2006) diskutiert, die jeden Menschen ohne Vorbedingungen in den menschlichen Sprach- und Begegnungsraum aufzunehmen hat. Für diese basale inklusive Pädagogik darf kein Kind verloren gehen, für sie gibt es »keinen Rest«. Diese Pädagogik als Wissenschaft, Profession und ethischer Auftrag ist für alle Kinder, Jugendliche und Erwachsene zuständig, besonders für ausgesonderte, vergessene oder verachtete Menschen. Solange sie aber das grundlegende humane Anliegen auf Inklusion nicht hinreichend (be)achtet, ist sie defizitär. Deshalb muss die Heilpädagogik ihr Fach selbst weiter begründen und ihre »universelle Bedeutung dartun« (Möckel 2007, 207). Das hat Janusz Korczak, der Klassiker der Pädagogik, in der Schule des Lebens, in der »Kleinen Republik« getan. Mit Korczak ist Inklusion eine Realvision geworden. Der konkrete und nicht instrumentalisierte Mensch ist das Maß! Vor dieser Aufgabe steht die Allgemeine Pädagogik heute. Ob ihr dieser Auftrag gelingt, ist eine offene Frage. Nur eines ist sicher: Ein erfolgreiches Bemühen würde die ganz machende oder vertiefte Pädagogik aus der Sub-Disziplin zu ihrer Haupt-Disziplin werden lassen und Inklusion würde Inklusionspädagogische Perspektiven

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eine wirkliche Demokratie als Lebens- und Lernform ermöglichen. Doch solange die Allgemeine Pädagogik, die Didaktik und Methodik Kinder mit Behinderungen a priori aus ihren Überlegungen ausschließen, lässt sie das »Bemühen vermissen, einen umfassenden Begriff ihrer selbst und den reinen Begriff der Erziehung auch nur suchen zu wollen« (Klein 1979, 308). Ȥ Diese Lebens- und Lernform beschreiten heute zahlreiche initiative Menschen und Gruppen. Sie gestalten Inklusion von unten und bewegen das Bildungswesen. Nicht verordnete Revolution von oben, sondern anstrengendes Bohren harter Bretter ist für den langwierigen Prozess der Inklusion das Gebot der Stunde. Für die Realvision einer »menschenfreundlichen und solidarischen inklusiven Gesellschaft stehen die Zeichen nicht schlecht, dass es uns in den kommenden Jahren gelingen könnte, diesem Ziel ein gutes Stück näherzukommen, denn stark und wirkmächtig ist der erste Artikel unserer Verfassung: ›Die Würde des Menschen ist unantastbar, sie zu achten und zu schützen ist Verpflichtung aller staatlichen Gewalt.‹« (Ellger-Rüttgardt 2016, 182).

Wie diese anspruchsvolle Aufgabe mit Erwachsenen gelingt, das lehrt die »Kleine Republik« Loidholdhof (siehe 2.3.5). Und wie Inklusion für kleine Kinder ermöglicht werden kann, das wurde in Kapitel 7 differenziert offengelegt. Und wie Inklusion im Schulbereich möglich ist, das zeigt das transdisziplinäre Schulmodell der »freien Gemeinschaftsschule Janusz Korczak« (Degner/Kunz 2017, 171). Träger der Bildungseinrichtung ist die Diakonie Mitteldeutschlands. Für sie gibt es »keine Restschule« in außerschulischen Betreuungsformen wie in Kinder- und Jugendpsychiatrie, denn auf »dem Weg zu mehr Inklusion darf kein Kind verloren gehen« (ebd., 164, 171). Der individualisierte Unterricht in vielfältigen transdisziplinären Beschulungsformen führt zu einer schulartübergreifenden Praxis für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf (in den Schwerpunkten Lernen, emotional-soziale Entwicklung, geistige Entwicklung, motorische Entwicklung, Sehen und Hören) und damit zur Weiterentwicklung der Förderschule, die nun die »inklusive Ausrichtung der Grund- und Gemeinschaftsschule prägt« (ebd., 164), in der Schüler und Schülerinnen den Hauptund Realschulabschluss sowie das Abitur ablegen können. Das verbindende Element ist »Korczaks lebendige Schulphilosophie«, die »alle Kinder in der Schulgemeinschaft willkommen heißt« (ebd., 168). Achtsame Haltung gegenüber dem Kind wird gepflegt, die durch kreative Prozesse und beständiges Suchen nach eigenen wirksamen Organisationsformen und Methoden des handlungsbezogenen Handelns gekennzeichnet ist: 210

Erfahrungsbezogene inklusive Praxis und Forschung

»Suchendes Fragen und grenzenloses liebevolles Interesse stehen am Anfang und im Zentrum jedes erzieherischen Denkens und Bemühens. […] Korczak fordert uns Pädagogen somit zu täglich neuer Bereitschaft zur Versöhnung und Verzeihung auf: ›Erkenne dich selbst, bevor du Kinder zu erziehen trachtest.‹ Als eine der größten Gaben schätzt Janusz Korczak die Fantasie und Empathie eines Pädagogen. Das Kind zu verstehen, seine Gedanken und Gefühle nachzuempfinden, auf seine Ängste und Hoffnungen einzugehen, war ein zentrales Anliegen Korczaks. […]. Er hat immer die Individualität des einzelnen Kindes gefördert und verteidigt. Für ihn gilt nicht das Kind im Allgemeinen, sondern das Kind als Individuum, nicht wie es sein wird, sondern wie es ist; nicht wie es sein sollte, sondern wie es sein kann.« (ebd., 168)

Beim »individualisierten und gehirngerechten Lernen« (ebd., 170) wird auch der autismusspezifische TEACH-Ansatz gepflegt zur »… Einführung von Strukturierungs- und Visualisierungshilfen auch im Fachunterricht der Sekundarschule. […] Im gesamten Schulzentrum versuchen wir das transdisziplinäre Modell umzusetzen. Transdisziplinarität beinhaltet das gemeinsame Planen und Handeln. Aus diesem Grund finden z. B. für Schüler mit Autismus ›Unterstützungskreise‹ für die Planung des Unterrichts, eines Praktikums oder auch zur Krisenintervention statt. Dieser Planungsarbeit schließt sich dann die gemeinsame Umsetzung an. Aus diesem Grund können therapeutische Praxen (Logopädie, Ergotherapie, Physiotherapie, Autismustherapie, tiergestützte Therapien etc.) nur in der Schule arbeiten, wenn sie bereit sind, im transdisziplinären Modell mitzuarbeiten. Dies beinhaltet sowohl die Planungsarbeit, die im Förderplan dokumentiert wird, als auch die Förderung in der Schule, die in speziell ausgestatteten Räumen oder der Klasse stattfindet.« (ebd., 170)

Zusammenfassend wird die These hervorgehoben, die Korczaks Pädagogik in eine inklusive Pädagogik für alle wandelt: »Schule muss auf die individuellen Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen mit Autismus und deren Familien reagieren und, im Sinne Korczaks. ›zum Kind emporsteigen‹. Dies erfordert den oftmals beschwerlichen Weg ›Schule‹ immer wieder zu verändern und die schulischen Angebote an die Bedürfnisse der Schüler anzupassen.« (ebd., 171)

Diese Sisyphusarbeit ermöglicht einen inklusiven Zukunftsdiskurs aus der Praxis heraus. – Weitere Informationen zur freien Gemeinschaftsschule Janusz ­Korczak sind unter www.muehlhaeuser-werkstaetten.de zu finden. Inklusionspädagogische Perspektiven

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Korczak, Janusz (1991): Begegnungen und Erfahrungen. 4. Auflage. Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht Korczak, Janusz (1992): Tagebuch aus dem Warschauer Ghetto 1942. Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht Korzak, Janusz (1999): Wie liebt man ein Kind. Erziehungsmomente. Das Recht des Kindes auf Achtung. Fröhliche Pädagogik. Sämtliche Werke, bearbeitet und kommentiert von Friedhelm Beiner und Silvia Ungermann. Band 4, Gütersloh, Gerd Mohn Korczak, Janusz (2000): Sämtliche Werke. Band 3. Gütersloh, Gerd Mohn Krampen, Thomas Krüger Günter (2016): Vom Passiv zum Aktiv? Ich-Tabu oder Selbstdarstellung in wissenschaftlichen Texten, in: Forschung & Lehre 23, Heft 3, 224–235 Krawitz, Rudi (1997): Pädagogik statt Therapie. Vom Sinn individualpädagogischen Sehens, Denkens und Handelns. 3. Auflage. Bad Heilbrunn, Klinkhardt Krenz, Armin (2008): Der »Situationsorientierte Ansatz« in der Kita. Köln Bildungsverlag EINS Krenz, Armin (2009): »Das Spiel ist der Beruf des Kindes!« – Die hohe Bedeutung des Spiels als Bildungsmittelpunkt für Kinder und als Basiswert einer späteren »Schulfähigkeit«, in: Armin, Krenz (Hrsg.): Handbuch für ErzieherInnen. München, OLZOG, Ausgabe 54 Krenz, Armin (2015): Empathie, in: Michaele Rißmann (Hrsg.): Lexikon Kindheitspädagogik. Köln/Kronach, Wolters Kluwer/Carl Link,100–103 Krenz, Armin/Klein Ferdinand (2012): Bildung durch Bindung. Frühpädagogik: inklusiv und beziehungsorientiert. 2. Auflage. Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht Kuhn, Thomas Samuel (2014): Die Struktur der wissenschaftlichen Revolution. 1. deutsche Auflage 1967; 24. überarbeitete Auflage. Frankfurt a. M., Suhrkamp (1. amerikanische Ausgabe: The Structure of Scientific Revolutions 1962) Kunz Lothar (2006): Janusz Korczak. Korczak-Seminare in der Lehrerbildung. Ein Bericht aus der Praxis 1989–2006. (Bezug: Dr. Lothar Kunz, Postfach 12 05 44, 10595 Berlin) Laing, Ronald, D. (1969): Phänomenologie der Erfahrung. Frankfurt a. M., Suhrkamp Langer, Inghard/Schulz von Thun, Friedemann/Tausch, Reinhard (2011): Sich verständlich ausdrücken. 9. Auflage. München/Basel, Reinhardt Langhanky, Michael (1993): Die Pädagogik von Janusz Korczak. Dreisprung einer forschenden, diskursiven und kontemplativen Pädagogik. Neuwied/Kriftel/Berlin, Luchterhand Lempp, Reinhart (1996): Die autistische Gesellschaft. Geht die Verantwortlichkeit für andere verloren? München, Kösel Lempp, Reinhart (2012): Generation 2.0 und die Kinder von morgen. Aus der Sicht eines Kinderund Jugendpsychiaters. Stuttgart, Schattauer Lévinas, Emmanuel (1995): Zwischen uns. Versuche über das Denken an den Anderen. München/Wien, Hanser Lewin, Aleksander (1998): So war es wirklich. Die letzten Lebensjahre und das Vermächtnis Janusz Korczaks. Gütersloh, Gütersloher Verlagshaus Liebel, Manfred (Hrsg.) (2013): Janusz Korczak – Pionier der Kinderrechte. Berlin, LIT Liegle, Ludwig (2013): Frühpädagogik. Erziehung und Bildung. Ein dialogischer Ansatz. Stuttgart, Kohlhammer Loch, Werner (1979): Lebenslauf und Erziehung. Neue pädagogische Bemühungen. Essen, Neue Deutsche Schule Lorenz, Rüdiger-Felix (2016): Salutogenese. 3. Auflage. München, Reinhardt Lukas, Elisabeth (1990): Geist und Sinn. Logotherapie – die dritte Wiener Schule der Psychotherapie. München, Psychologie Verlags Union Marquard, Odo (2013): Der Einzelne. Vorlesungen zur Existenzphilosophie. Stuttgart, Reclam Marquardt, Arwed (2006): Anything goes – oder: Zentrale Qualitätskriterien qualitativer Forschung, in: Zeitschrift für Heilpädagogik 57, Heft 8, 304–306

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Literatur

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Literatur

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Literatur

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Literatur

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Tschöpe-Scheffler, Sigrid (1990): Liebe und ihre Bedeutung für die Erziehung in der Pädagogik Johann Heinrich Pestalozzis und Janusz Korczaks. Frankfurt a. M., Peter Lang Tschöpe-Scheffler, Sigrid/Tschöpe Helmut (2012): Große Kraft in kleinen Dingen. Spiritualität im Zusammenleben mit Kindern. Ostfildern, Patmos Ullrich, Heiner (1999): Das Kind als schöpferischer Ursprung. Studien zur Genese des romantischen Kindbildes und zu seiner Wirkung auf das pädagogische Denken. Bad Heilbrunn, Klinkhardt Vaas, Rüdiger (2017): Einfach Hawking! Schwere Gedanken schwerelos verständlich. Stuttgart. Kosmos Weiß, Hans (2009): Kinder in Armut – eine weitere Herausforderung inklusiver Bildung und Erziehung. Vortrag bei der Tagung »Gleich – Verschieden – Inklusiv« am 18.09. 2009 an der Universität Siegen (Manuskript) Weizsäcker, Carl Friedrich von (1983): Wahrnehmung der Neuzeit. München/Wien, Hanser Weizsäcker, Carl Friedrich von (1991): Der Mensch in seiner Geschichte. München/Wien, Hanser Weizsäcker, Richard von (1999): Vier Jahreszeiten. Erinnerungen. Berlin, Siedler Welsch, Wolfgang (2008): Unsere postmoderne Moderne. 7. Aufl., Berlin, Akademie Wenzel, Hermann (2004): »Darf man überhaupt zugestehen, das ein Lebensaugenblick als bloßes Mittel für einen anderen diesem anderen könne geopfert werden?« In: Hartmut Sautter/ Ursula Stinkes/Rainer Trost (Hrsg.): Beiträge zu einer Pädagogik der Achtung. Heidelberg, Winter, 15–24 Wermus, Hans (2001): Denken, Empfinden und Handeln – Korczaks Frage nach dem Sinn, in: Korczak- Bulletin 10, Heft 1, 10–22 Werner, Anneliese (1987): Janusz Korczak als Kinderbuchautor. Beobachtungen zum Angebot und zur Rezeption seiner Kinderbücher heute, in: Friedhelm Beiner (Hrsg.): Janusz Korczak. Pädagogik der Achtung. Heinsberg, Agentur Dieck, 249–259 Winkelmann, Anna Sophie (2016): Der Anti-Bias-Ansatz – eine Reflexionsperspektive für die eigene Praxis, in: BHP Verlag – Berufs- und Fachverband (Hrsg.): Heilpädagogik. Sinn – Struktur – Perspektiven. Berlin, BHP, 83–98 Winnicott, Ronald, D. (1974): Reifungsprozesse und fördernde Umwelt. Frankfurt a. M., Fischer Winnicott, Ronald, D. (1976): Von der Kinderheilkunde zur Psychoanalyse. Frankfurt a. M., Fischer Winnicott, Ronald, D. (1984): Familie und individuelle Entwicklung. Frankfurt a. M., Fischer Zdražil, Tomáš (2015): Salutogenese, pädagogische Fantasie und Spiritualität, in: Ulrich Bartosch/ Angieszka, Maluga/Christiane Bartosch/Michael Schieder (Hrsg.): Konstitutionelle Pädagogik als Grundlage demokratischer Entwicklung. Annäherung an ein Gespräch mit Korczak. Bad Heilbrunn, Klinkhardt, 225–230 Zieger, Andreas (2011): Verstehen und Erklären als gemeinsame Praxis am Beispiel der Deutung der Interaktion mit Patienten im Wachkoma, in: Günther, Altner/Markus, Dederich/Katrin Grüber/Hohlfeld, Reiner (Hrsg.): Grenzen des Erklärens. Plädoyer für verschiedene Zugangswege zum Erkennen. Stuttgart, Hirzel, 105–115 Zimpel, André Frank (2012): Einander helfen. Der Weg zur inklusiven Lernkultur. Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht Zimpel, André Frank (2013): Lasst unsere Kinder spielen! Der Schlüssel zum Erfolg. 3. Auflage. Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht Zimpel, André Frank (2015): Es ist normal, verschieden zu sein – Soziale Intelligenz im Kindergarten, in: kinderleicht!?. Heft 4, 4–6 Zulliger, Hans (2007): Heilende Kräfte im kindlichen Spiel. 8. Auflage. Eschborn, Dietmar

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Literatur

Dank

Das Buch ist in einem längeren Prozess nicht nur am Schreibtisch entstanden. Es verdankt sein Entstehen den vielen Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen, die mir im Laufe der pädagogischen Arbeit begegnet sind. Die jungen Menschen haben mich gelehrt wie sie geliebt, begleitet und geleitet werden wollen: Diese Erziehungskunst entdecke ich bis heute in Korczaks Lebenswerk, das die Eigenschaft hat, nicht zu altern, sondern sich zu erneuern, die Gegenwart mit offenem Blick und die Zukunft mit einer skeptischen Haltung zu sehen. Schon vor über zwanzig Jahren führte die Korczakpädagogik den Wissenschaftsdozenten und Kindheitspädagogen (mit Zulassung zur heilkundlich, psychologisch-therapeutischer Tätigkeit) Prof. h. c. Dr. Dr. h. c. Armin Krenz und mich zusammen. Armin Krenz begleitet mit wertschätzender Haltung und fachlicher Kompetenz auch dieses Werk, für das er ein Vorwort geschrieben hat, das die Leizitate der Kapitel ergänzt. Ein weiterer Dank gilt Ullrich Reuter, jetzt Rektor der Jakob-Muth-Schule der Lebenshilfe Nürnberg e. V. (siehe Kapitel 1.1) für seine umsichtige und einfühlende Korrekturkompetenz. Nicht zuletzt danke ich meiner Frau Hanka, die mit ihrem Spürsinn die kleinsten Tippfehler zu tilgen versuchte. Die drei fachkundigen Begleiter des Manuskripts haben durch ihr engagiertes Mitdenken manche Formulierungen und Wendungen, die sich bei mir fest eingenistet hatten, in eine flüssige Form gebracht. Frau Dr. Ulrike Gießmann-Bindewald, Programmleiterin des Verlags, danke ich für die wunderbare Zusammenarbeit. Für die Abdruckgenehmigung der aussagekräftigen Bilder, die unter © Itzchak Belfer und © Siegfried Steiger erscheinen, danke ich Siegfried Steiger, Vorsitzender der Deutschen Korczak-Gesellschaft e. V. Die Bilder sind zu finden im Korczak-Bulletin (www.deutsche-korczak-gesellschaft.de) oder in den von Siegfried Steiger herausgegebenen Büchern Korczaks Koffer. Das Experimentelle Theater Günzburg und die Botschaft aus Warschau, Günzburg 1999 (Bezug: 89312 Günzburg, Siegfried Steiger, Imhofstraße 1) und Die Kleine Republik. Aus dem Waisenhaus von Korczak. Erzählungen. Günzburg, Ex theatro Verlag 2012. Im März 2018

Ferdinand Klein

Dank

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Der Autor

Ferdinand Klein, Lehrer, Sonderpädagoge, Rektor, 20 Jahre Praxis, tätig an den Universitäten Würzburg, Mainz, Halle-Wittenberg (Aufbaudirektor des Instituts für Rehabilitationspädagogik der Martin-Luther-Universität) und an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg, Fakultät für Sonderpädagogik Reutlingen. Nach Emeritierung (1997) Gastprofessor an der Comenius-Universität Bratislava und von 2005 bis 2014 an der im Jahre 1900 gegründeten weltweit ältesten Hochschule für Heilpädagogik: der Gusztáv-Bárczi-Fakultät der EötvösLoránd-Universität Budapest. Arbeitsschwerpunkte: Ethische Fragen, Inklusion, Internationale Heilund Sonderpädagogik, Forschungsmethoden, Korczakpädagogik, Pädagogik für Menschen mit schweren Behinderungen. Durch Reflexion der aktuellen (heil)pädagogischen, medizinisch-therapeutischen und neurobiologischen Fachliteratur bildet er seinen integralen und transdisziplinären Standpunkt weiter.

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Der Autor