Los retos del español 9783865278982

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Lengua y Sociedad en el Mundo Hispánico Language and Society in the Hispanic World Editado por / Edited by Julio Calvo Pérez (Universitat de València) Luis Fernando Lara (El Colegio de México) Matthias Perl (Universität Mainz) Armin Schwegler (University of California, Irvine) Klaus Zimmermann (Universität Brement)

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Iberoamericana

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Bibliographic information published by Die Deutsche Bibliothek Die Deutsche Bibliothek lists this publication in the Deutsche Nationalbibliografie; detailed bibliographic data are available on the Internet at .

Esta obra ha sido publicada con una subvención de la Alexander von Humboldt-Stiftung, Bonn.

© Iberoamericana, 2006 Amor de Dios, 1 – E-28014 Madrid Tel.: +34 91 429 35 22 Fax: +34 91 429 53 97 [email protected] www.ibero-americana.net © Vervuert, 2006 Wielandstr. 40 – D-60318 Frankfurt am Main Tel.: +49 69 597 46 17 Fax: +49 69 597 87 43 [email protected] www.ibero-americana.net ISBN 84-8489-274-3 (Iberoamericana) ISBN 3-86527-295-9 (Vervuert) Depósito Legal: Diseño de la cubierta: Michael Ackermann Fotografía de la portada: Misión San José, San Antonio, Tejas, 2006 Fotografía de Ana Ruiz-Brown y Marlo Brown Impreso en España por The paper on which this book is printed meets the requirements of ISO 9706

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ÍNDICE

Prólogo: retos y márgenes ........................................................................

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Agradecimientos .......................................................................................

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I. En busca de la identidad .................................................................... De quinientos en quinientos años ......................................................... Identidad y forma de la lengua ............................................................. Vivir en la diversidad ........................................................................... Desde la normalidad del bilingüismo ............................................. Lengua y cultura ................................................................................... Se puede decir más .......................................................................... Otros y nos-otros ............................................................................. Conceptos ........................................................................................ Lengua, historia y educación .......................................................... La máquina cultural .............................................................................. El español, lengua internacional .......................................................... Una lengua internacional ............................................................... Recapitulación histórica ................................................................. Español, lenguas españolas y lenguas hispánicas .......................... La internacionalidad económica ..................................................... Lengua y tecnología en el mercado internacional .......................... Perspectiva comunitaria ................................................................. Perspectiva española ....................................................................... Identidad, estereotipo e imagen internacional ................................

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II. La lengua española en Internet ......................................................... Planteamiento ....................................................................................... Presencia en la red ................................................................................ Mitos y ritos ......................................................................................... Las cifras también bailan ..................................................................... Los ciudadanos y la técnica ................................................................. El español de Internet ...........................................................................

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Incrementar la presencia de la lengua española .................................. El área de Lenguas y Lingüística de EducaRed .................................. Tecnología y enseñanza de la lengua .................................................. La adscripción de la tecnología a la enseñanza de las lenguas .... La enseñanza de lenguas con la ayuda de la computadora (ELAC) y la adquisición de segundas lenguas ............................................. La integración de la tecnología en el aula ..................................... ELAC ................................................................................................... ELAC y la Teoría Sociocultural de Vygotski ................................... Los instrumentos, su selección y sus ventajas ................................ Ventajas e inconvenientes ................................................................ Reflexiones ..........................................................................................

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III. Los dos sentidos de la frontera norteamericana ............................ Pluralidad del español en los Estados Unidos de América ................. La periodización del español norteamericano ..................................... Descripción general de los Estados Unidos ........................................ Datos de los hispanos y el español ..................................................... La identidad social .............................................................................. Algunas reflexiones sobre la norma y la norma hispánica en los EUA La dimensión de la frontera ................................................................ Libros y productos editoriales ............................................................. De rasquachis, gonzos y zoot-suiters .................................................. El spanglish inventado ........................................................................ El español de los EUA en tres líneas léxicas ...................................... Español y Lengua Hispana en la educación norteamericana .............. Evaluación ........................................................................................... La amenaza hispánica ......................................................................... La recuperación patrimonial en los EUA ............................................ Canarios en Tejas y Luisiana .............................................................. Algunas líneas concluyentes ...............................................................

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IV. Cultura al margen: inmigración y lengua ...................................... El otro y el mismo ............................................................................... La invención de la historia .................................................................. La cultura lingüística ........................................................................... El fenómeno de la inmigración ........................................................... La lengua y cultura de origen y su mantenimiento ............................. El proceso del aprendizaje ..................................................................

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Aptitud y actitud en el aprendizaje de la lengua ................................. El temor al enfrentamiento ..................................................................

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Bibliografía ................................................................................................

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Índice temático ..........................................................................................

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PRÓLOGO: RETOS Y MÁRGENES

El ilustre idioma dormía la siesta. Sólo una acción decidida, sostenida y coordinada a favor de la lengua española castellana podrá mantenerla como lengua internacional, por muy difundida que esté y por muchos millones de hablantes que contabilice. Decenas o centenares de millones de usuarios de una lengua, entre las muchas que cuentan con ellos, no garantizan esa internacionalidad, aunque sirvan perfectamente para las necesidades de comunicación dentro de sus comunidades culturales y sólo dentro de ellas. Únicamente una acción decidida, sostenida y coordinada en educación e investigación mantendrá el cultivo de la lengua, la cultura que en ella se expresa, los valores humanos con los que sus hablantes se identifican y permitirá conocer las estructuras que la regulan, para desarrollar aplicaciones. Una acción decidida, sostenida y coordinada en industria, comercio, economía permitirá que sea redituable para sus hablantes. Muchos idiomas, algunos también parlomillonarios, entran en el grupo de las lenguas que son muy cómodas para andar por casa, pero impresentables o inadecuadas más allá de la puerta, lenguas pijamas. ¿Se está haciendo lo que se debe por el español, como se debe y por quien se debe? ¿Hay realmente una voluntad política hispánica a favor de la lengua común, esto es, traducida en organización, cuidado, respeto, estructura, presupuestos? ¿Se coloca favorablemente el español en el mapa de las nuevas tecnologías, se gestiona bien ese aspecto, se sacan los réditos oportunos a todas las actividades que se adjetivan como electrónicas: banca, comercio, correo, publicidad, relación con el ciudadano, servicios? ¿La empresa privada acude coordinadamente a cooperar, es consciente de la necesidad de su participación? ¿Las organizaciones internacionales son fiel reflejo lingüístico de la importancia que, se supone, tiene la lengua que expresa la cultura hispanoamericana? ¿Está bien organizada y gestionada la relación que se produce entre la lengua que recibe a los inmigrantes y la que estos llevan consigo? ¿Será el destino del español permanecer exclusivamente al servicio de su comunidad cultural, sin proyección externa, como el árabe sólo sirve a la comunidad religiosa islámica? Si la respuesta a estas y similares preguntas fuera claramente afirmativa o rotundamente negativa, las páginas siguientes sobrarían, en el primer caso, y serían

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insuficientes, en el segundo: la lengua española no enfrentaría ningún reto. Tampoco basta con una cómoda contestación, del tipo “no lo necesario,” igualmente imprecisa e inexacta. Su intención es presentar un panorama lo suficientemente amplio y lo bastante profundo de los retos de la lengua española y las márgenes entre las que se mueve este idioma, para que el siempre hipotético lector se haga su composición de lugar. Se invita a la meditación, desde una reflexión personal que se inició a finales de los años sesenta, en los albores de esta impresionante transformación de la sociedad. Hay soluciones, pero no recetas, lo cual es políticamente poco conveniente, porque la tendencia fácil es buscar al taumaturgo de las recetas, aunque nunca hayan funcionado, y no al técnico de las soluciones, generalmente más lentas y trabajosas. Para encontrar las soluciones a estos retos que tiene esta lengua española hoy, se deben plantear bien los problemas. Lo primero es comprenderlos bien. Los análisis pueden hacerse de dentro hacia fuera o de fuera hacia dentro, aquí se ha elegido el segundo camino, que es partir desde las márgenes, desde las fronteras, si se quiere, hacia el núcleo. Se elige el femenino, de los dos géneros gramaticales que admite este sustantivo, para crear desde el principio una asociación con “ribera”, “orilla”, “costa.” El español es como un mar o un gran río, cuyas márgenes van cambiando con el paso del tiempo y la fuerza de la corriente. El paisaje a su alrededor se modifica, lo que ayer era tierra envuelta en una curva de la corriente hoy es una isla rodeada por ella y mañana puede haberse incorporado al continuo que el fluir bordea o tal vez haberse perdido, sin que nada sea definitivo y sin que la misma agua pase dos veces por el mismo punto. Esos terrenos definen la realidad tanto como los incluidos desde mucho antes en el régimen fluvial. Alteran el curso, imponen nuevas distribuciones, cambian el cauce, exigen al menos tanto cuidado o atención como el que se presta a los que constituyen la cuenca desde tiempo antiguo. Claro que para ello hay que saber qué es el río, cómo se identifica, se relaciona, se diferencia y se valora, en relación con todo el entorno, que alcanza en esta época dimensiones planetarias. Hay que empezar por la identidad, en la cual es necesario incluir una dimensión de internacionalidad, que debe ser categórica. Pero el mundo no es hoy sólo territorio, es también comunicación, virtualidad, información. Una lengua vale más o menos por su presencia y desarrollo en el entorno virtual, por cómo y cuántos acceden a sus contenidos, por cuáles son sus perspectivas de negocio, por cómo se inserta en el mundo económico, laboral, industrial, por cómo y a quién se distribuyen los beneficios que su actividad genera o por quién se hace cargo de sus pérdidas. Una lengua es más rica en márgenes que un río. El español tiene muchas orillas: mediterránea, atlántica, pacífica, y también las del río Grande o río Bravo y la

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Prólogo: retos y márgenes

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línea que lo prolonga idealmente por toda la frontera norte de los Estados Unidos Mexicanos, que es la sur de los Estados Unidos de Norteamérica. Las riberas, aunque sean de un océano, pueden estar muy próximas, en un Estrecho: miles, millones de hombres pueden jugarse la vida para acercarse a una esperanza. Es natural que traten de mantener consigo todo aquello por lo que se sienten definidos, su cultura, mientras ven cómo son acogidos y cuánto aprecian lo nuevo; mas quienes están ya en la otra margen los verán como “los otros” y, aunque los necesiten, tendrán que decidir qué están dispuestos a ceder y en qué se mantendrán firmes, si es que pueden. Su identidad se irá transformando, surgirán nuevos retos y el ciclo continúa.

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AGRADECIMIENTOS

Este libro recoge la versión sintetizada a finales del verano de 2005 a partir de una serie de investigaciones concretas que se iniciaron en 1992 (si bien con antecedentes en los años previos). Sus cuatro capítulos se originan en estudios encargados expresamente, por lo que es justo dar las gracias a Manuel Seco y Gregorio Salvador, a los que se debe el encargo de una lejana versión del capítulo primero, a Pedro Luis Barcia, que pidió el estudio de aspectos incluidos en casi todos los capítulos, a Fernando Rodríguez Lafuente, que encargó los antecedentes del II y el IV, y a Jorge Urrutia, que encargó el estudio previo al III, el más reciente, pero no por ello menos revisado que los otros. Para éste en particular hay que agradecer a Rebeca Gutiérrez, del Instituto Cervantes, sus ayudas editoriales y observaciones. La ayuda editorial de María Soledad Salazar ha sido también, desde la propuesta de título hasta la última línea, imprescindible. Aurora Martín de Santa Olalla leyó todo el texto y aportó sugerencias y mejoras, en línea con la ayuda que presta al autor desde hace ya los años suficientes para no especificarlos. Hilda Velásquez autorizó amablemente el empleo de algunas de las tablas de su largo estudio en elaboración, entre San Antonio y Salamanca, del español en la publicidad hispana en los Estados Unidos. La ayuda de Ricardo Cedillo a la University of Texas at San Antonio, para la financiación de la estancia del autor en esta ciudad resultó también esencial. La enumeración de las personas e instituciones que han ayudado o apoyado al autor en los Estados Unidos de América sería excesiva, por lo que conviene dar las gracias al conjunto. Las instituciones que estuvieron más directamente detrás de estos precedentes fueron la Fundación Juan March, el Instituto Cervantes, la Academia Argentina de Letras, la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid y Revista de Occidente. También la labor de recensor y articulista realizada regularmente para el diario nacional español Abc, desde 2001, permitió lecturas y obligó a revisiones críticas. La Università di Roma “La Sapienza”, con su generosa invitación, es acreedora de un agradecimiento muy especial. El Premio de Investigación de la Alexander von Humboldt Stiftung, concedido al autor en 2004 y la hospitalidad de la Universidad de Heidelberg, especialmente del Diccionario del Español Medieval, dirigido por el profesor Bodo Müller, son los responsables últimos de la disposición material de tiempo y paz para realizar la versión que pasa a la imprenta.

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Haber gozado de tales ayudas y estímulos puede acrecentar la responsabilidad del autor, mas no la de quienes lo ayudaron, a quienes ninguna ha de exigirse por los errores que, inevitablemente, dada la condición humana, quedarán en el libro. Cabe esperar que sean pocos y poco importantes, lo que no exime de pedir benevolencia al responsable único y último: el autor.

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I. EN BUSCA DE LA IDENTIDAD

De quinientos en quinientos años El 18 de agosto de 1492 firmaba Antonio de Nebrija el prólogo de la Gramática Castellana. Era consciente de que España se aprestaba a vivir un período histórico excepcional, algo que, en un humanista, habría de traer ecos inmediatos de la pax Augusta. Muchas veces se han aducido diversos fragmentos de este texto para justificar o reforzar tal o cual teoría, ahora interesa destacar cómo el gramático sevillano era consciente de las diferencias que se habían producido en el español a lo largo de sus aproximados quinientos años de historia: no queda ia otra cosa sino que flo-/rezcan las artes dela paz. Entre las primeras es a/quella que nos enseña la lengua: la cual nos aparta / de todos los otros animales: & es propria del ombre: / & en orden la primera despues dela contemplacion: que / es oficio proprio del entendimiento. Esta hasta nu-/estra edad anduvo suelta & fuera de regla: & a esta cau-/sa a recebido en pocos siglos muchãs mudanças. por / que si la queremos cotejar con la de oi a quinientos años: / hallaremos tanta diferencia & diversidad: cuanta pue-/de ser maior entre dos lenguas.

La idea central es clara: Nebrija percibe que el español que él habla es muy distinto de su antecesor de quinientos años antes (que no confunde con el latín) y enseña claramente que una lengua sometida a reglas es mucho más estable que la que está suelta y fuera de ellas. En consecuencia, todo idioma necesita una gramática que lo regularice. Las ventajas de una lengua que ha sido consciente y sistemáticamente regulada a lo largo de su historia son evidentes. El español es hoy una lengua homogénea, su principal virtud, gracias a esa conciencia de unidad en la diversidad que la ha caracterizado y que, especialmente en los dos siglos últimos, ha dado pie a actuaciones inteligentes y productivas. Con la perspectiva que dan los más de quinientos años transcurridos desde el reinado de Isabel y Fernando, puede decirse ahora que, si bien una norma, que da la gramática, es necesaria, no es bastante para contener las mudanzas de las lenguas y que una lengua internacional requiere un complejo proceso de planificación, si es que se pretende poder desarrollar una tarea continuada basada en ella y basada también en el movimiento cultural que se genera en su entorno. Cultura, se entiende, no es sólo cultura humanística, también abarca la científica, técnica y económica. La

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compra de un banco, la mejora de un sistema de saneamiento del agua en una ciudad americana, la venta de un tren rápido en un país del mundo, la instalación y mejora de la red de comunicaciones de otro, son manifestaciones de la cultura en español, con el mismo título que una obra literaria galardonada con el Nobel o una obra cinematográfica que triunfa en las pantallas. Los ejemplos no agotan la realidad plural de una concepción de cultura tan amplia y, a la vez, tan frágil.

Identidad y forma de la lengua El comentario textual no era, en el Centro de Estudios Históricos, uniforme, ni monótono. Menéndez Pidal, primero, orientaba hacia la palabra y la frase. Al arrancar de la gramática histórica del siglo XIX, don Ramón era pormenorizado en lo fonético y lo morfológico. La línea de Américo Castro por aquellos años tampoco era muy distinta en lo filológico, aunque incluía también una perspectiva histórica y literaria más abierta. Literatura, historia y lengua se unían en los textos y justificaban un tratamiento conjunto, sin que ello supusiera, como se ha dicho a veces, una “historia de la lengua literaria”, al contrario, los trabajos primeros de Rafael Lapesa estaban relacionados con los documentos notariales y jurídicos, como los fueros. Hasta la guerra civil española no empezó su dedicación a la historia de la lengua, siguiendo sobre todo el modelo de Karl Vossler (1872-1949) para el francés, mientras se ocupaba en Madrid de cuidar del edificio y los fondos del Centro de Estudios Históricos, tras la salida de don Américo y don Ramón de una España embrutecida y el traslado a Valencia del gobierno republicano. En la compleja tarea de definir qué hace a los hispanos sentirse como una comunidad diferenciada, la lengua ocupa, sin duda, un papel inicial, aunque, adviértase, no siempre final. Metodológicamente todo lo relacionado con la identidad lingüística se ha tratado de ordenar en torno a un principio conceptual, el de la forma interior. El desarrollo y la especificación lingüística del concepto Innere Sprachform son obra fundamental del pensador alemán Guillermo de Humboldt (Potsdam, 22 de junio de 1767 – Tegel, 8 de abril de 1835) interpretado a través de la visión del idealismo alemán, con algunos precedentes que se verán luego. Para comprender cómo se transmitió al mundo cultural en español se debe citar de nuevo a Vossler, cuya incidencia fue muy grande en Amado Alonso (1897-1952) y en la concepción estilística tanto de éste como de Dámaso Alonso (1898-1990). Es preciso tener en cuenta este camino porque, como muestra Antonio García Berrio, el mejor modo de entender la vigencia de la noción de forma interior en España es partir de esa recreación conceptual, debida principalmente a Amado, y no olvidar la estrecha relación personal entre éste y Lapesa, quien la plasmó en su dedicación a la publicación póstuma de la obra fundamental de su maestro y

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amigo, De la pronunciación medieval a la moderna en español. Consciente de esa interpretación de Humboldt a través de Vossler y Amado Alonso, Lapesa separa dos versiones de la forma interior: el concepto romántico de la forma interior como base de un nacionalismo lingüístico y, el que prefiere, el estructural de “forma formante de nuevas categorías” o principio configurador de las estructuras de una lengua. Con todo, un matiz del concepto romántico reaparece constantemente en sus estudios, la pretensión de caracterizar la lengua española desde ciertos rasgos que formarían parte de su forma interior. Independientemente de que esta correspondencia de estructura del lenguaje y visión del mundo del pueblo que lo habla correspondiera o no a lo esencial del pensamiento de Humboldt (y lo más probable es que no fuera así), el concepto tal y como fue entendido, como conjunción de cultura y gramática, por decirlo brevemente, resultó válido como fundamento metodológico y aparece a la hora de explicar distintas evoluciones sintácticas. Entre ellas pueden citarse el desarrollo de la preposición a ante objeto directo personal individualizado (busca mayordomo / busca a un mayordomo) o el artículo y su presencia o ausencia en la construcción de la frase (tener auto / estacionar el auto). En otro orden de cosas, esta línea también aparecía en Américo Castro e influyó, por ejemplo, en su percepción de la épica románico-germánica como un enfrentamiento entre una persona y su mundo, entre un yo y otro yo. Jorge Urrutia ha señalado cómo, mejor que pensar en coincidencias casuales, ante ejemplos como estos, hay que aprender a reflexionar sobre las coincidencias de ambiente cultural que llevan naturalmente a planteamientos metodológicos también coincidentes. Conviene que no haya dudas de que, si bien el concepto de forma lingüística interior que manejó la Filología Española no es el concepto humboldtiano, tal como hoy puede entenderse, fue una interpretación determinada de ese concepto lo que actuó de catalizador de un conjunto de ideas y de actitudes ante los hechos lingüísticos de una lengua concreta, el español, hasta dar como resultado un conjunto de trabajos que se entienden mejor desde esa interpretación de escuela que desde los conceptos que se podrían manejar hoy en la lingüística general. Este hecho es tan manifiesto que, ni la clásica traducción española de Humboldt, la de José María Valverde, ni la posterior de Ana Agud de la primera parte de la Introducción a la obra sobre el kaví se han salido de esos rieles, manteniendo la interpretación “idealista”, frente a la “tipológica” del concepto. Entiéndase que ninguna de las dos etiquetas es perfecta, son modos de designar. El estudio de Amado Alonso dedicado al “Americanismo en la forma interior del lenguaje” empieza con la palabra Bergson, el apellido del filósofo francés. Pocas veces una clave es tan evidente. Para descifrar lo ocurrido sólo se ha de recordar que, frente a la categorización del mundo por el lenguaje, se presenta, en palabras

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de Amado, “la intuición, la visión directa de la realidad” como “la única manera posible de conocer.” Sigue: “El lenguaje-intelecto interpone entre la realidad y nuestro conocimiento una red de categorías, una ortopedia conformadora que tapa, violenta y moldea la realidad reduciendo su individualidad de cada vez, su siempre virgen originalidad, a clases previamente establecidas”. Las clases de realidad son categorías, subraya Amado, ya dispuestas en el idioma. “El idioma nos da una representación categorial de la realidad, su reducción a clases”. Es una idea con un componente muy aceptable, que se puede incluso desarrollar. La palabra refleja la percepción de un ser clasificado, categorizado por los hablantes. Mediante la palabra no expresan los hablantes el objeto como ser en sí, sino como “ser percibido”, como percepción. A esto se llama percepción categorial del objeto. Dicho de otra manera, las palabras no crean el objeto como tal, pero lo reconocen como percibido, lo sitúan en una categoría y, como miembro de esa categoría, adquiere un lugar dentro de la estructura lingüística. Es posible reformular así el concepto saussureano de valor. La relación significante-significado, por ello, sólo puede ser arbitraria en la medida en que no se tenga en cuenta qué refleja, es decir, en el sentido restringido del adjetivo “lingüístico”, no en el más amplio, en el que equivale a “semiótico”. Las claves se encuentran en el desdoblamiento de lenguaje y lengua. Por él, se aplica a las lenguas la capacidad de representación categórica de la realidad, que, en una apreciación rigurosa, no corresponde a las lenguas, sino al lenguaje o, de modo más preciso, a lo que se llamaría hoy la facultad de lenguaje. Cuando Amado Alonso dice que “cada idioma tiene su propia forma interior de lenguaje, y con ella su propia partición y agrupación de las cosas y su estilo propio de expresión” lo que está haciendo es salvar “una verdad segura” de Bergson, la reducción de la realidad a clases por medio del idioma; pero, en vez de interpretarla como una condición lingüística, general y abstracta, la plasma en las lenguas, la convierte en propia de cada idioma. Las consecuencias son claras en la lingüística española. María Teresa Echenique las ha señalado, sin darles esta interpretación, en su sentida necrología de nuestro maestro, Rafael Lapesa, en la Revista de Filología Española: En 1948, cuando los dos coincidieron en la Universidad de Princeton, Américo Castro hizo la original propuesta de que Lapesa “diera un curso sobre caracteres sintácticos del español donde se refleje la forma de vida hispánica”, totalmente dentro de la interpretación idealista del concepto de forma lingüística interior de la escuela de Filología del Centro de Estudios Históricos. La sorprendente petición provocó la rotunda respuesta de don Rafael, no recogida por la profesora Echenique: “áteme usted esa mosca por el rabo, don Américo”. La mirada con la que don Rafael acompañaba su enunciación de ese enunciado era muy significa-

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tiva, en su ironía lapesiana. La estudiosa vasco-valenciana prosigue que “Lapesa optó por resolver tamaña empresa acudiendo a la aplicación del concepto humboldtiano de la forma interior del lenguaje, según lo había aplicado Amado Alonso a varios rasgos peculiares de la lexicología y sintaxis hispánicas”. Y todavía más, ayuda sobremanera, sin pretenderlo, a la interpretación que este trabajo propone cuando prosigue ingenuamente: “Es importante subrayar la trascendencia que este hecho tiene en la obra de Lapesa, caracterizada, en general, por una gran cautela de fondo a la hora de interpretar los hechos gramaticales, pues el recurso a la forma interior del lenguaje le permitió articular en forma unitaria aspectos aparentemente inconexos de la Sintaxis histórica del español”. Hace más de treinta años, en el capítulo tercero de la Aproximación a la gramática española, quien esto expone se refería a las implicaciones del concepto de forma lingüística interior, en relación con la gran novedad de ese tiempo, las interpretaciones chomskianas de las tesis de Humboldt, vistas desde su teoría generativa, para señalar el valor de la advertencia de Lapesa, relacionable precisamente con el intuicionismo de Bergson. La cita de ese aviso es larga, pero esencial: Para que hoy día fuese verdaderamente aprovechable la teoría de la forma lingüística interior habría que exonerarla de algunos rasgos que obedecen al romanticismo del momento en que surgió. Habría que desconectarla del idealismo filosófico, alejarla del plano en que se especula con el espíritu de los pueblos y otras abstracciones más o menos fantasmales, y traerla al de las tradiciones, hábitos, formas de vida y creaciones colectivas, campo asequible a la investigación metódica. Habría que quitarle el aspecto de inasible misterio con que la presentó su autor... Humboldt carga la mano en cuanto en el lenguaje y en la forma lingüística interior puede escapar al análisis racional, con lo cual incita a emplear la intuición para captarlo. Y los resultados de la pura intuición, si en ocasiones son brillantes hallazgos, pocas veces se asientan en terreno firme. Evitado este riesgo, la teoría de la forma lingüística interna serviría de muy oportuno complemento al estructuralismo actual.

Lapesa siempre sorprende. Fiel a sus maestros, amigo de sus amigos, con la comprensión siempre abierta, sin herir, ahoga el germen de su propia interpretación, estructural, a un paso de la que se ha llamado en otro lugar “tipológica”, para regresar a la concepción heredada de la forma interna de cada lengua. En la creación lapesiana vibra siempre un trasunto poético, que necesita trasfundir al español, objeto concreto, idioma, pero también pueblo, conceptos categóricos generales, que no alteran su rigurosa ingeniería de los datos. A mediados del siglo XVIII, poco antes del nacimiento de Humboldt, se había planteado ya, en su versión moderna, la cuestión de la conformación de la lengua como relación o interrelación del lenguaje de un pueblo y su visión del mundo.

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Su origen puede situarse en la concesión del primer premio de la Academia de Ciencias de Berlín a Johann David Michaelis, en 1759 (aunque el libro apareció en 1762), en el concurso Quelle est l’influence réciproque des opinions du peuple sur le langage et du langage sur les opinions?. Herder leyó esa obra probablemente en 1766 y en ella parece estar en la base de su interés por este asunto, que culminó en 1770 con otro premio de la Academia, esta vez a su obra Über den Ursprung der Sprache, donde ya aparecen ideas precursoras de la forma interior de Humboldt, si bien, y esto es importante, presentadas desde la óptica del lenguaje como concepción del mundo por un pueblo. Si el pensamiento de Humboldt hubiera llegado a una síntesis, serían más fáciles las interpretaciones; pero su obra fundamental, Sobre la diferenciación de la construcción lingüística humana, reelaborada y corregida constantemente, no quedó cerrada en su última versión, la introducción a la obra sobre el kaví. Además, lo que aquí importa no es Humboldt, como tal, sino el no menos excesivo empeño de aclarar por qué se desarrollan de cierto modo ciertos conceptos en la Filología española. García Berrio, en su libro de 1998, estableció, como si fuera un genealogista semítico, una línea que vincula la continuación y la interpretación humboldtiana con “la labor mediadora y continuadora de Heymann Steinthal” y señaló cómo “llega a la Estilística con Vossler a través de Gabelenz y de Saussure.” Esta silsila, esta cadena, lleva de nuevo a Amado Alonso y confirma el cierre coherente de este primer eslabón. El lenguaje puede designarse, de manera acertada y adecuada, dice Humboldt, como un trabajo del espíritu. Este trabajo se realiza de modo constante y uniforme, teniendo como fin la comprensión. La forma del lenguaje, sobre una base constante y uniforme, configura el trabajo del espíritu de manera que se logre aprehender en su conjunto y representar sistemáticamente cómo el sonido articulado se eleva a expresión del pensamiento. Pero el autor sólo concibe la llegada al lenguaje a través de los datos que le ofrecen las lenguas particulares, cuyos menores rasgos y diferencias han de ser estudiados, analizados y clasificados, ya que de todos ellos se pueden extraer conclusiones válidas para la comprensión del lenguaje como fenómeno general, como facultad, se diría hoy. La forma característica del lenguaje depende hasta de sus menores elementos. Como definición negativa, añádase, se precisa que la forma del lenguaje no debe confundirse con la forma gramatical. La justificación de que la forma del lenguaje no sólo afecta a las reglas (de la gramática, se entiende), sino también a la formación de palabras, es decir, al léxico, está totalmente dentro de la metodología de trabajo de la lingüística contemporánea, en la que ya no plantea las dificultades que podía presentar hace medio siglo, del mismo modo que resulta sumamente moderna la

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referencia a los condicionantes individuales y del habla, aunque siempre cabe la necesidad de advertir que puede hacerse que intervengan demasiado ciertas percepciones destacadas de las corrientes actuales, deformando, una vez más, lo que Humboldt podía querer decir, en el grado de conocimientos de su tiempo. Ya lo decía Gracián: “ninguno hay tan discreto que no necesite de advertencia”. En el terreno de la presencia del individuo en la actividad lingüística se encuentra el último eslabón, por hoy, de la cadena interpretativa de la forma interior en la escuela de Filología española. (Y sigue la deuda de la clarividente percepción de García Berrio). En el proceso de génesis de los textos, la forma interior se ubica en el dominio macroestructural, en términos actuales, se convierte en un concepto que permite precisar como “precoz intuición” las diferencias “entre lo que actualmente –dice García Berrrio– denominamos el núcleo central tópico genético y las instrucciones argumentativas de la macroestructura textual, opuesta a la condición combinatoria y diferenciadora de las reglas de las transformaciones microtextuales”. No es del todo exacto, porque en Humboldt el individuo y las estructuras humanas intermedias, como la nación, siempre acaban haciéndose presentes; pero no se olvide que se trata de expresar una posible intuición, no una tesis desarrollada. Otro componente de escuela que es preciso insertar aquí es la interpretación de Amado Alonso de la teoría saussureana del signo, como par {significante, significado}, en su traducción y, especialmente, en su prólogo, al Curso de Lingüística General. A partir de esta teoría, Dámaso diferencia una forma exterior, en la que significante y significado se relacionan en la perspectiva desde el primero hacia el segundo, de una forma interior, con la perspectiva inversa, desde el significado al significante. La Estilística, entendida como ciencia que arranca del texto de un autor, estaría limitada por la primera de estas formas, la exterior. Esta perspectiva no podía parecer suficiente a Dámaso Alonso. Al recordar cómo señalaba que “para cada estilo hay una indagación estilística única, siempre distinta, siempre nueva cuando se pasa de un estilo a otro”, se comprende mejor el atractivo que tenían para él (que se presenta con la perspectiva estilística de la “forma exterior”) los más difíciles estudios de la forma interior, en los que “se trata ... de ver cómo afectividad, pensamiento y voluntad, creadores, se polarizan hacia un moldeamiento, igual que materia, aún amorfa, que busca su molde”. La forma, recuérdese, “no afecta al significante sólo, ni al significado sólo, sino a la relación de los dos”. Sin desprenderse del todo de las adherencias de la interpretación idealista, los filólogos españoles del Centro de Estudios Históricos asumieron el concepto de forma categorizadora, de forma formante. Sin desarrollarlo en el terreno de la teoría lin-

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güística, planta que sólo recientemente tiene arraigo en España, lo cultivaron con mayor asiduidad en el terreno, reducido, de la estilística y en el más amplio de la Teoría del Texto literario. La publicación en 2005 de la Historia de la lengua española de Menéndez Pidal, obra inconclusa de toda una vida y por ello fiel reflejo de la evolución de un siglo de Filología española, permite completar el análisis de García Berrio con un nuevo dato, que él no podía conocer. Don Ramón tenía un conocimiento directo de un libro de Humboldt, el que dedicó a los hablantes de las lenguas primitivas ibéricas y, especialmente, al vasco, Prüfung der Untersuchungen über die Urbewohner Hispaniens. Vermittels der baskischen Sprachen, en 1821. Conocía mejor y usa profusamente la obra de Amado Alonso y se refiere frecuentemente a sus Estudios de lingüística iberoamericana, la obra en la que más claramente se manifiesta esa interpretación diferenciada de Humboldt y el concepto de forma interior. Los ecos de esta idea en los estudiosos del Centro de Estudios Históricos que permanecieron en Madrid tras el fin de la guerra, incluido el maestro, siguieron la línea diseñada por Amado Alonso, no una elaboración propia. La continua interacción de la historia lingüística y la general es patente no sólo en los trabajos lapesianos de historia literaria, sino también en los lingüísticos. El castellano primitivo se mueve entre una serie de puntos: el latín primigenio, desde luego, los influjos románicos colaterales, especialmente el galorrománico del francés y el provenzal, más las dos lenguas peninsulares no latinas, el vasco y el árabe. Las bases gramaticales latinas de estos estudios son concretas y contundentes, aunque en Lapesa se puede apreciar un esfuerzo por la introducción de elementos estructuralistas, tanto de la escuela norteamericana como de la europea. En la lingüística española, el puente entre dialectología y sociolingüística se ha tendido siempre de modo natural y ahí están los trabajos de Alonso Zamora, Manuel Alvar, Humberto López Morales y Germán de Granda para probarlo. Lapesa, por ejemplo, disecciona perfectamente la relación entre etapas históricas, perfiles literarios y niveles de uso al estudiar los tratamientos en español, tanto en la distribución que lleva a la zona actual de tú / usted, vosotros / ustedes, como a la más extensa de tú / usted / ustedes o a la reducida, aunque de creciente peso, de vos / usted / ustedes, con sus diversas variantes. La lengua actual dispone de una variada gama de combinaciones, como las de las formas anteriores y los posesivos (su/de él, de ella, de usted, de ellos, de ellas, de ustedes) y por ello abre un portón a un dilatado número de interferencias.

Vivir en la diversidad Sea el término diversidad: su elección, frente a pluralidad, ya muestra la intención de señalar que no se trata de un amontonamiento, sino de una variación bien

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definida, que se puede vivir en un mundo ordenado en el bilingüismo, conociendo y apreciando los valores del contexto general.

Desde la normalidad del bilingüismo Este mundo de todos es un mundo de todas las lenguas, lo general es la diversidad, es normal ser bilingüe y, dentro del respeto de todos los idiomas y a todos los idiomas, el ámbito de actuación de las lenguas es distinto. Además, cuando se está en un entorno de bilingüismo como el español, es beneficioso saber para qué sirve cada idioma que se habla y rentable educativa y culturalmente saber aprovecharlo. España, en el contexto general de Europa, no es diferente, el contacto de lenguas es natural, es también histórico, es garantía de diversidad cultural que vale la pena mantener, añádase, frente a cualquier energúmeno. La reflexión, por cierto, es de doble dirección. Si no se tiene derecho a imponer una lengua, tampoco se tiene a suprimirla. En las sociedades libres, los hablantes, que son los contribuyentes, deciden. Eso no implica que sea fácil. Maitena Etxebarria aprovecha datos de Miguel Siguán para caracterizar a los vascohablantes de lengua materna: Nacieron en el País Vasco o Navarra de padres vascohablantes. En cuanto a su edad, están algo por encima de la media de la población. Su lugar de vida es de menos de veinticinco mil habitantes. Su medio familiar y social es vascohablante. Son activos en el interés y la promoción del eusquera. La conclusión del lector es evidente: si su mundo es tan reducido desde que nacieron, si no quieren salir de él, limitan su vida a ese reducido universo, una vida que, además, los hace más viejos que su entorno general, es explicable que quieran que todo se limite al vascuence, a ellos no les hace falta nada más y tampoco les interesa nada más de la vida. Hay que resaltar, llegados a este punto, para no reducir la complejidad, que el interés por el eusquera y la actividad a favor de su promoción se manifiesta con la misma fuerza entre quienes lo conocen pero no lo tienen como lengua materna. La actitud positiva, por tanto, se extiende al sector más joven y más preparado de la sociedad vasca, aunque sus cifras globales de conocimiento de la lengua den un porcentaje claramente menor de bilingüismo activo.

Lengua y cultura Cuando se combinan los parámetros lingüísticos con algunos ejes culturales, se comprenden las limitaciones de la situación, incluso en regiones en las que la

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situación lingüística apoya mucho más a la lengua autonómica, como Cataluña. La escasa dedicación a la lectura afecta a todas las lenguas, pero más a las más débiles y, especialmente, afecta a través de la prensa diaria. Con un bajo índice de lectura de los diarios, roto además a favor de los deportivos, claramente partidarios de la tirada en castellano, la prensa en las otras lenguas de España vive en situación de penuria y sostenida gracias a un decidido empeño por mantener la lengua en ese terreno. En la dimensión económica de España no se puede producir para una región, y menos cuando el interés adquisitivo por ese producto es pequeño. Cataluña ha sido, durante mucho tiempo, el centro de la edición en castellano, el lugar donde se publicó a los grandes autores latinoamericanos. Las bajas cifras del libro y la lectura en España y en Latinoamérica son conocidas, cuando el objeto está en la lengua local, no aumentan, en todo caso, disminuyen. A veces el espejismo está en que el sector que compra el libro es el más comprometido con cultura y lengua, pero eso no supone demasiado en un conjunto global, aunque sea valioso como actitud cultural.

Se puede decir más Los datos permiten al lector descubrir la verdad y advertir el terrible peligro que supone para lenguas débiles entre su población someterlas a la tensión de un uso total, impuesto. Los hablantes no pueden asimilar tantas vitaminas, el resultado puede cuartearse y generar un híbrido. Claro que es difícil moderar el entusiasmo. El científico debe señalar las cosas que los políticos no quieren oír. España tiene una serie de comunidades bilingües que han demostrado algo que no era tan previsible, que los hablantes, como contribuyentes, están dispuestos a asumir un costo elevadísimo para mantener su patrimonio lingüístico. Esa realidad de la vida cotidiana española debe ser reconocida, porque es cierta. Las lenguas cuestan dinero y, si su uso es limitado, ese dinero es inversión en cultura, en identidad, a diferencia de la inversión en una lengua internacional, como la española castellana, que reditúa en otros rubros. Se llega entonces al punto crítico. Los hablantes/contribuyentes han hecho su esfuerzo, la lengua minoritaria está ahí, en la escuela, en la universidad, en todas partes, incluso hay asociaciones que, temerosas, ven a la lengua internacional en peligro y la defienden, se lamentan de sus limitaciones en una sociedad de todos. Justo en ese momento se produce una ruptura que podía estar prevista, pero que se había soslayado, porque siempre hay científicos que dicen lo que los políticos quieren oír. La sociedad absorbe las dos lenguas, las tres lenguas, las que sean, porque el hablante ha pasado a un plano de interlengua. La lengua que habla es su lengua materna, pero junta a ella están las otras lenguas aprendidas, su experien-

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cia cultural, su identidad lingüística compleja. Si no se produce un corte defensivo abrupto, que lleve a la eliminación de la lengua internacional, la lengua menor irá cediendo hablantes a la interlengua. Esos hablantes creerán, durante mucho tiempo estar hablando una lengua (o, más exactamente, dos), y lo harán, pero instalados en ese territorio interlingüístico, en el que, por otra parte, vive la mayoría de los seres humanos, en todo el planeta. Las sociedades monolingües son pocas y algunas, como los Estados Unidos de América, se presentan ya con una clara definición de plurilingüismo y multicultura, aunque el país profundo esté todavía lejos de lo que esos conceptos significan. Que nadie piense que lo que se está diciendo es algún tipo de profecía. Lo que puede ocurrir con las lenguas y su evolución es siempre un misterio. Mil años después, lo que parecía consolidado y fuerte ha desaparecido, algo que no contaba tomó fuerza y se impuso y ocupa el lugar de máxima expansión. Mas carece de sentido hacer sufrir a las personas, hasta el asesinato, por pretender imponer comportamientos, actitudes, lenguas cerradas, porque, al menos en lo que se refiere a las lenguas, ese adjetivo es impracticable.

Otros y nos-otros Los movimientos de población en todo el mundo, pero especialmente en el hispánico, en los dos sentidos del viaje, han traído un cambio como la sociedad española no conocía desde hacía al menos tres siglos y han invertido el movimiento normal hacia América, dirigido ahora hacia Europa, más la continuidad e incremento de la expansión hacia los Estados Unidos de América. Nuevas lenguas, nuevas concepciones del universo, necesidad de buscar señas de identidad comunes en la nueva sociedad española, con su nueva dimensión cultural. La solución no es la de cerrarse en el nacionalismo, con la falacia de “liberar” a las minorías, sino apoyarlas. En palabras de Karl Popper: La opresión de los grupos nacionales es un gran mal; pero la autodeterminación nacional no es un remedio factible.

Conceptos Frente a toda idea de mente colectiva o de propiedad de la comunidad de hablantes, la propuesta de que se deba estudiar la lengua como propiedad individual, expresada por Hermann Paul, todavía tiene argumentos que pueden usarse contra las presunciones racistas o nacionalistas que rebrotan. En 1929 el círculo de Praga presentó sus célebres tesis, de las que se originaría la renovación de la Lin-

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güística como ciencia y el nacimiento de las escuelas estructuralistas europeas. En ellas ya se planteaba el problema de las ciudades como territorio de contacto lingüístico entre hablantes de distintas colectividades, con grados diversos de cohesión social, profesional, territorial y familiar. Las comunicaciones han ampliado esa situación antes ciudadana a países enteros. Al devolver a los individuos el protagonismo en las aplicaciones del lenguaje, se va hacia un planteamiento conceptual en el que los individuos entran en desacuerdo. Se produce entonces un conflicto lingüístico. Cuando se habla de las lenguas y las culturas y de sus acuerdos y conflictos, se trata de acuerdos y conflictos entre seres humanos, entre grupos de hablantes. Las lenguas y las culturas son sistemas y son usos, para su realización dependen de la actuación humana.

Lengua, historia y educación El profesor Rodríguez Adrados, en la tercera página de Abc, publicaba el 16 de mayo de 2000 una nueva reflexión suya sobre las lenguas clásicas, las humanidades y resumía los avatares de su personal relación con el salón Goya del Ministerio de Educación. Más adelante, en el mismo diario, una columna estaba dedicada a la desaparición de la prueba de literatura en la selectividad de Cataluña y se incluían como ejemplos algunas de las elementales preguntas que se formulaban a los alumnos en convocatorias anteriores. En un país de los Balcanes, entre tanto, los alumnos, hasta los doce años, estudian la lengua común y matemáticas, a esa edad hacen un examen para ingresar en un liceo bilingüe, estudian en él primero la segunda lengua y realizan luego toda su enseñanza media en las dos lenguas de su formación. Cuando llegan a la universidad su nivel de español, segunda lengua, en caso de haber tomado esa opción, es sensiblemente superior a lo que se desprende de esos exámenes de selectividad. Cualquier comentario es ocioso. Pocos días antes de esas fechas se había celebrado en Luxemburgo la reunión de la Fundación Asia-Europa. Los países asiáticos aportaban un argumento nítido a favor de una enseñanza trilingüe: la lengua común del país, el inglés y una segunda lengua. La razón era la necesidad de diversificar la información que se recibe del mundo exterior, de contrastar con lo que se publica en otras lenguas lo que hasta ahora sólo les era accesible en inglés. Eran conscientes de que la versión que da un periódico español o francés de una noticia no coincide necesariamente, sobre todo en su interpretación, con la de un periódico norteamericano o británico. La cultura española, como parte de la cultura europea y preformadora de la iberoamericana, tiene cuatro dimensiones: a las tres espaciales de su extensión geográfica, su variedad social y su pluralidad dialectal en la unidad, une la temporal.

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Quien sabe que adecuar y equilibrio, puesto que proceden del radical AEKW, de aequare, tienen en común con igual ese elemento radical, es decir, que son variantes formales, en lo que se refiere a su núcleo, se mueve en una dimensión de conocimiento de la lengua española más amplia que quien no lo sabe. Y, desde luego, tener ese conocimiento será notablemente más importante y útil que hacer las descomposiciones en lexemas, monemas, morfemas, fonemas y cualquier clase de pamemas. Explicará, por ejemplo, por qué se debe pronunciar adecua, con el acento sobre la e y no *adecúa, sobre la u, como igual, no *igúal, o iguala y no *igúala. La regla de acentuación que prohíbe el acento sobre la u de los grupos qu/cu o gu no es arbitraria, obedece a que esa u que sigue a la consonante velar era ella misma una consonante en indoeuropeo y las consonantes no se acentúan. Ahora es una vocal, ciertamente, pero conserva su huella de consonante. Sencillamente por eso lo correcto es adecua, evacua, fragua, agua, con un acento distinto de insinúa, cuya u, históricamente, era una vocal, no una consonante como las de las palabras anteriores. La dimensión histórica o diacrónica no se limita, por supuesto, al juego del profesor de filología que llega a clase con su saco de palabras, que va mostrando, explicando y guardando. Cada idioma implica un principio de clasificación. No importan los detalles, lo que cuenta es el conjunto que resulta y que conforma el mundo de una manera. Una lengua, en una de sus más célebres definiciones, es una forma entre dos sustancias, la de la expresión y la del contenido. En el último medio siglo de enseñanza de la lengua se pasó, a grandes trazos, de la memorización de las reglas al comentario, en el que se luchaba expresamente contra la posibilidad de tomar “el texto como pretexto”. La intensificación de los aspectos gramaticales con pérdida de los interpretativos ha llevado a una situación en la que, por decirlo de modo tajante, la mayoría de los estudiantes, incluidos muchos universitarios, incluso de Filología, no sabe leer. Además, tampoco el sistema educativo les facilita las claves para poder interpretar el texto, que en eso consiste la lectura. Cuando un niño aprende y ya junta las letras, se supone que el paso siguiente es preguntarle “¿y qué quiere decir?”. Sólo con la capacidad de paráfrasis se comprueba si se sabe o no leer. Quienes ahora lo hacen saben que no precisan pruebas, las tienen en el día a día. Los textos también son pretexto, entre otras cosas, por ejemplo, para la intertextualidad. La enseñanza de las lenguas en el siglo XXI tendrá que pasar, además de por el aprendizaje de preferiblemente tres, la común, la internacional y una segunda, por una formación que permita interpretar lo que se lea, único modo de poder estudiar, de asimilar. En algunos casos la técnica ayuda a evitar prácticas didácticas engorrosas y fastidiosas. Los dictados, por ejemplo, se sustituyen con ventaja

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por ejercicios de ordenador. Lo mismo cabe decir de los análisis morfológicos y sintácticos. Una enseñanza de la lengua basada en las nuevas técnicas permite al alumno entrenarse individualmente, autoevaluarse y progresar con ritmo propio y deja para el aula y la enseñanza directa lo que es propiamente formativo: leer, que equivale a interpretar o asimilar, y escribir, es decir, crear el puente entre la concepción propia del mundo y la de los otros. Se están alcanzando unos niveles de incompetencia lingüística peligrosos y no se aprovechan mecanismos, como la informática, que pueden hacer mucho más llevaderas (si no agradables) ciertas tediosas rutinas de la formación gramatical. La facilidad de acceso a los datos es hoy enorme, pero a veces se la confunde con el conocimiento, olvidando que éste no se calibra por los datos embutidos en el cerebro, sino por la capacidad de orden y recuperación de éstos. Leer para aprender arranca de entender lo que se lee y todo se implica en la necesidad imperiosa de recuperar los elementos fundamentales de la identidad cultural propia, que es parte de la europea, una cultura humanista.

La máquina cultural En el universo general, los conceptos lingüísticos enlazan con el también vago concepto de cultura, como mecanismos culturales, para ir configurando lo que llega a ser el mundo propio de diversos pueblos o comunidades, especialmente las que se constituyen como países. Se toma prestado el título del epígrafe a Beatriz Sarlo, porque en él se recoge una clara alusión a los dos mecanismos culturales de mayor influencia: la escuela como conservación y la traducción como innovación. El desarrollo de las comunicaciones actuales carece de paralelos históricos. Las culturas tienden a la homogeneización. En esta situación gravísima, el político no especula, se apoya en lo que conoce, en su lengua, en su pegujal, de ahí el auge de los nacionalismos, el temor al otro, a su monolingüismo, señalado por Derrida. Sin embargo, la cultura, que es comunicación de culturas, sufre cuando se limita a una lengua específica y se vigoriza con la necesidad de la traducción y la interpretación. Si el político no lo sabe y nadie se lo dice, se reforzará en su esfuerzo monolingüe y se irá empobreciendo, ajeno a la experimentación. Al considerar las culturas de los inmigrantes en España se presenta una variedad de situaciones, que, imperfectamente resumidas, serían: cultura aparentemente igual a la española, es decir, la cultura hispanoamericana, homologable, frente a culturas distintas, no homologables. Pero no todas las culturas distintas se enfrentan a problemas similares. Para el lingüista son particularmente interesantes los

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que implican contactos entre dos o más lenguas, que se resumen, de modo un tanto simple, en situaciones de diglosia o de bilingüismo. Los planteamientos basados en la oposición de diglosia (lengua A para los usos cultos, de prestigio, lengua B para la comunicación familiar, reducida) y bilingüismo, desde un punto de vista cultural, son insuficientes. Por un lado, la identidad lingüística no implica identidad cultural y las consecuencias de este simple aserto, incluso dentro de las grandes culturas occidentales, no pasan desapercibidas para quien observe la evolución del mundo en los últimos quince años. Por otro, las nociones de bilingüismo y diglosia no dan cuenta de los conflictos lingüísticos provocados, aquellos en los que se produce un enfrentamiento, por ejemplo, entre el aprendizaje como transmisión y la desviación de lo aprendido como innovación. El conflicto está latente por la contradicción que existe entre la esfera de actuación experimental y la esfera de actuación política. El campo cultural, incluyendo el científico, pertenece a la esfera de la experimentación, mientras que el político se apoya en lo seguro, no especula. Es preciso ser un gran político para apropiarse internamente de los fines de la especulación. La cultura china y la cultura árabe, por ejemplo, sufren un proceso de fosilización, al menos hasta épocas muy recientes, porque se apoyan en una lengua específica para la transmisión de los conocimientos, que no es la lengua hablada realmente por la población. Esta circunstancia, una típica diglosia, pesa a la hora de integrar a niños arabófonos y chinos en el sistema educativo español. La carencia de una lengua uniformadora de la cultura en el Occidente de finales de la Edad Media, producida por el desarrollo de las lenguas vernáculas a costa del latín, dio lugar a una nueva situación comunicativa, en la que hay un crecimiento de los elementos del conjunto que comprenden lo que se les dice en su lengua (extensión), y una necesidad de adaptar lo que se dice a niveles culturales inferiores (intensión). Toda época de renovación sufre por ello, la queja es común en los ambientes educativos de la transición XX-XXI, al menos en todo el mundo occidental: hay un acceso mucho mayor a la cultura, con un inferior nivel de conocimientos y de asimilación. Al mismo tiempo, las posibilidades actuales de interpretación y traducción de culturas y yuxtaposición entre ellas hace posible que cualquier cultura sea revitalizada, vigorizada, en un período de tiempo relativamente muy breve (lo que, naturalmente, no la librará de nuevas contradicciones). Es útil analizar el caso concreto de una cultura conformada por la suma de los naturales del país (criollismo) e inmigración, como la cultura argentina. Se conocen bastante bien las circunstancias que contribuyeron a esa conformación cultural, desde el gigantesco proceso de integración de los emigrantes a partir del siglo XIX y, sobre todo, durante las tres primeras décadas del siglo XX.

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La heterogeneidad lingüística del inmigrante fue vista sin temor, inicialmente, por autores como Alberdi, porque no hubo una necesidad de defensa de lo propio, que es algo implícito y no explícito. Mas cuando los inmigrantes se apropian también de la modalidad lingüística local es cuando surge el rechazo. Esta nueva sociedad ya no puede asumir la heterogeneidad, mientras que su homogeneidad sólo se la dará un largo y lento proceso lingüístico, que todavía no está terminado. Durante las tres primeras décadas del siglo XX el Estado argentino realizó una firme tarea de dirección de la ciudadanía a través de la escuela. El objetivo fundamental fue homogeneizar el país, especialmente a la clase trabajadora, procedente de la heterogeneidad lingüística y cultural, también en parte religiosa (musulmana), pero no racial. Quien dirigió los hilos de esta maniobra cultural fue una clase dirigente homogeneizada. En España, en cambio, no existe una clara conciencia de que la escuela laica y estatal es la encargada natural de la conformación de las nuevas señas de identidad que incluirán a los futuros españoles como ciudadanos iguales. Para ello es imprescindible lograr un consenso en torno a las ventajas que una lengua internacional como el español supone. Desarrollar mecanismos que eleven el puente entre la ignorancia de la lengua del recién llegado y el dominio necesario para aprovechar el esfuerzo escolar es una obligación del Estado, en coordinación con las Autonomías, pero fundada en que lo que se integra son futuros ciudadanos españoles, en primer lugar. Es cierto que un derecho del niño es el derecho a su lengua materna, pero no de manera que ese derecho se convierta en una privación de mecanismos superiores de igualdad y libertad, que se defienden universalmente en español.

El español, lengua internacional La lengua española, se dijo y repitió en 1992 con motivo de los actos del quinto centenario de la gramática de Nebrija, es la mayor riqueza de los ciudadanos de España y su administración. Este enunciado, en sí, no es verdadero o falso, sino una mera potencialidad: la lengua española es capaz de ser esa mayor riqueza; pero no por sí misma, es decir, no porque posea alguna virtud intrínseca que la favorezca sobre las restantes, sino porque, además de sus incalculables valores culturales, con la necesaria aplicación o inversión de los recursos pertinentes llegará a ser una fuente de ingresos. Esta consideración de la palabra «riqueza» puede ser en exceso crematística. Naturalmente, la lengua española es una parte del patrimonio cultural común de muchos pueblos, es el vehículo de creación de obras de arte y de pensamiento excelsas e incluso extraordinarias; pero esta dimensión, sabida y aceptada, no es

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guía de las consideraciones que siguen y se ceñirán a cuestiones que no tienen que ver con la universalidad de esa producción literaria, clásica o moderna, sino con la condición de instrumento de comunicación entre muchos hombres, entre diversas naciones, y con las consecuencias económicas que de ello se derivan.

Una lengua internacional Una definición general se limitaría a explicar que una lengua es internacional cuando se habla en dos o más naciones, de acuerdo con la definición del diccionario académico. El español cumple ese requisito, efectivamente. La definición demográfica precisa la anterior y añade que un número de hablantes superior a un nivel (necesariamente arbitrario, convencional) confiere el carácter de internacionalidad a una lengua. El nivel muchocientos millones funciona inmediatamente y permite volver a responder afirmativamente a la cuestión de si el español es lengua internacional. El ser hablada por tantos millones en varias naciones hace de la lengua española castellana una lengua internacional: la única lengua internacional, incluso, de todo el dominio histórico español. Ahora bien, son requisitos tan mínimos que, en sí mismos, no dicen nada respecto a la potencialidad económica de esa internacionalidad, salvo en términos de mercado: muchos millones de consumidores que pueden recibir información o propaganda sobre cualquier producto en una lengua común. La riqueza que las actividades lingüísticas así orientadas proporcionen puede no suponer un beneficio práctico para los hispanohablantes como tales: el circuito de producción de esos mensajes lingüísticos orientados económicamente puede quedar fuera del circuito económico de los países que hablan la lengua. Un primer matiz que puede introducirse vendría dado por el número de países que no tienen a la lengua española como propia pero la aceptan y utilizan como lengua de intercambio: presencia en la comunidad internacional y las organizaciones internacionales. Aquí se dispone ya de unos datos claros: el español es una de las lenguas de las Naciones Unidas y los organismos que de ella dependen o con ella se relacionan, como UNESCO. La condición de lengua oficial de la Unión Europea, teóricamente imprescindible, se enfrenta a una realidad inevitable: la dispersión e incoherencia lingüística de Europa. Es en este continente donde la situación del español resulta más preocupante. Dentro de la Unión Europea ocupa todavía la quinta plaza, demográficamente; pero en otros conceptos se sitúa en un puesto inferior. El noventa por ciento de los gastos de traducción dentro de la administración comunitaria incluyen el francés o el inglés (no exclusivamente), el alemán incrementa su presencia progresi-

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vamente, a la vez que va ocupando posiciones que llevan a su creciente uso, lo que hace disminuir, relativa y proporcionalmente, la presencia de las otras lenguas. La construcción de la Europa plurilingüe es cara y lenta. Vale la pena tener en cuenta, sobre ese plurilingüismo europeo, encuestas como la realizada por la Comisión Europea con motivo del día europeo de las lenguas y ampliamente difundida. Se cita según un diario alemán, Ostthüringer Zeitung, del 26 de septiembre de 2005. Un tercio de los encuestados afirmó su capacidad de hacerse entender en inglés como segunda lengua. Diez países, sobre todo del centro y oriente de Europa, eligieron el alemán en segundo lugar y relegaron al francés al tercero. El 12% de los encuestados manifestó su capacidad de comunicarse en alemán, frente al 11% en francés. El español y el ruso quedaron empatados en la cuarta plaza. La mitad de la población europea es capaz de expresarse en una segunda lengua. El 62% de los alemanes declaró hablar al menos una segunda lengua, frente al 29% de los húngaros o el 30% de los británicos. La máxima correspondió a los luxemburgueses, un 99% de los cuales puede hablar por lo menos una segunda lengua, un dato que, en sí, es irrelevante. Nueva Revista, en su número de marzo-abril de 2001, preguntó a un grupo de científicos punteros españoles su opinión sobre el uso del español como lengua de la ciencia y de la técnica. En general, las respuestas fueron descorazonadoras: apoyo decidido al inglés como lengua común para la transmisión de las innovaciones del conocimiento, conciencia de la inutilidad del español para esos menesteres. Aunque la gran masa de la producción, con todo, sigue escribiéndose en castellano, los resultados de la investigación avanzada se presentan directamente en inglés. No es sólo un problema del español, es general. El campo de la divulgación, en cambio se abre, porque cada vez hay más lectores potenciales para trabajos de divulgación científica en español. La segunda pregunta sería si los científicos que no tienen el español como lengua materna lo usan como lengua de comunicación científica. La respuesta es que, con la excepción de los que tratan la «materia de España», es decir, la lengua y la cultura, en general, de los países hispanohablantes, o cuando el público es de lengua española, por razones diversas, no hay producción científica foránea en español. La conclusión dista mucho de cualquier triunfalismo engañoso: el español podría ser realmente una lengua internacional, si se realizaran los esfuerzos oportunos para que así fuera, lo que equivale a decir, si se considerara la rentabilidad de la inversión lingüística. La pertenencia, con capacidad de influjo, a organizaciones internacionales exige una cooperación en los gastos y, sobre todo, una profesionalidad de los representantes españoles, que deben estar preparados adecuadamente para la discusión sobre el aprovechamiento de los recursos lingüísticos.

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En el fondo, parece que lo que afecta a la lengua sigue siendo “cosa de Letras,” de la que cualquiera puede opinar y sobre cuya complejidad los responsables de la política española carecen de información mínima. Sólo así se explica que el embajador de España en Londres dejara al español fuera de la acción de renovación de la enseñanza de las lenguas segundas emprendida por los responsables de la financiación de la enseñanza superior en Inglaterra, en 2001, con gran disgusto de los hispanistas británicos, que pidieron el apoyo de la Dirección Académica del Instituto Cervantes, la cual dio un giro a la situación, con el apoyo inmediato de la Embajada, conviene decirlo. Claro que, con el cambio en la dirección del Instituto pocas semanas después, todo el esfuerzo realizado para convencer a las autoridades educativas inglesas quedó en nada y, lo que es peor, de nuevo se dio la imagen contraproducente de que los españoles son impredecibles y contradictorios.

Recapitulación histórica Al volver la vista atrás se advierte que el español ha gozado en Europa de una presencia y un prestigio que no son en nada inferiores a los actuales, antes al contrario. La política de los Habsburgo en el siglo XVI y primer tercio del XVII otorgó al español una posición clara de lengua internacional en Europa: aunque el latín era, oficialmente, la lengua de intercambio de los documentos oficiales internacionales, la conveniencia de conocer y usar el español quedaba clara. Autores como Erasmo Buceta, R. Menéndez Pidal, A. Morel-Fatio, M. García Blanco y Rafael Lapesa subrayaron este carácter, que veían patente en la anécdota transmitida por Brancome sobre el desafío solemne de Carlos V a Francisco 1 de Francia, el 17 de abril de 1536, en presencia del Papa, la curia y la diplomacia, en español, con esta aclaración del propio emperador, tras la protesta del embajador de Francia, el obispo de Macon, quien pretendía no entender el discurso imperial: «Señor obispo, entiéndame si puede y no espere de mí otras palabras que de mi lengua española, la cual es tan noble que merece ser sabida y entendida de toda la gente cristiana». Sin embargo, los estudios de Fernando González Ollé han dejado claro que el proceso fue, para la perspectiva actual, mucho más interesante, porque la anécdota tiene todos los visos de ser una anécdota forjada, es decir, una maniobra de creación de opinión, por los historiadores imperiales, italianos inicialmente, interesados en las ventajas de la internacionalidad del español. La presencia de los ejércitos españoles en Europa llevaba la lengua de Castilla, ya de España, a más territorios que la griega y latina, sin contar el mundo recién descubierto. Pedro Simón Abril, el humanista, propuso a Felipe II que el español sustituyera al latín como lengua de la enseñanza; pero esta propuesta era prematura. Sí se apli-

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có, aunque parcialmente, en instituciones como la Academia de Matemáticas de Palacio, creada en 1582 por Felipe II, cuyo plan de estudios, similar al correspondiente salmantino, se impartía en castellano, frente al latín universitario. También proliferaron las gramáticas, los diccionarios y los métodos para aprender el español, desde las más variadas lenguas europeas, al mismo tiempo que obras escritas en castellano hacían gemir los tórculos, como diría Nicasio Salvador, en toda Europa, a veces por escapar a la censura inquisitorial, pero otras veces simplemente por conveniencia mercantil, o sea porque había un mercado para el libro en español; piénsese en el Cancionero de Amberes o Cancionero sin año, por ejemplo. Lo mismo puede decirse de las representaciones teatrales por Europa, sin contar al vecino Portugal, durante esos años unido al resto de la Península Ibérica en la Corona española, en donde se llegó a un bilingüismo práctico en ambientes cortesanos, comerciales, literarios y científicos: precisamente un portugués, Juan Bautista Labaña, fue el primer catedrático de la mencionada Academia de Matemáticas. Cuando se reunió el fondo básico de la Biblioteca Real de Dinamarca, a mediados del siglo XVII, la literatura española estaba de moda en este país nórdico, consecuencia indudable de las relaciones políticas y amistosas. Una muestra: Corfitz Ulfeld, el conocido ministro de Cristián IV y Federico III, el todopoderoso gobernante danés, puede ilustrarnos sobre la situación. Sin ser bibliófilo, era conocedor y amigo de lo que se llamaba, en español, «cosas de España»; escribía un excelente castellano y, a menudo, incluía en sus cartas danesas expresiones en nuestra lengua, al escribir a su esposa, la condesa Leonora Cristina, por ejemplo. Su rey, Federico III, fundador de la Biblioteca Real, compró muchos libros españoles por medio de Lauritz Ulfeld, interesado en ellos a causa de Corfitz Ulfeld, el ministro. La excelente colección de pliegos sueltos quizás proceda también de un caballero danés del XVII. Casi toda ella tiene fechas de impresión de los primeros cuarenta años de ese siglo y el último pliego lleva la fecha de 1640, lo que hace suponer que fuera adquirido por un hermano del ministro Corfitz Ulfeld, Eiler Ulfeld (1613-1644), quien fue embajador danés en España de 1639 a 1643. Más tarde pasaron a la Biblioteca Real de Copenhague, donde están bien diferenciados estos pliegos de otras colecciones, como la del XVIII, también de pliegos. Lo anterior corresponde a una típica situación de prestigio, reflejada en toda una tradición de enseñanza del español; pero hay que hacer notar que, inmediatamente después, el francés pasó a ocupar la posición de lengua diplomática y se convirtió en la lengua internacional hasta hace bien pocos años, siendo sustituido por el inglés. El español desaparece de la escena europea, a donde regresa en el siglo XIX.

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En la etapa histórica el prestigio era de base peninsular; América sólo era vista en el mundo como una prolongación de España. Esta situación continúa hasta mediados del siglo XX, cuando se introducen dos factores de cambio: el progresivo interés por la literatura hispanoamericana y la actitud de la Real Academia Española en favor de una acción común, que conduce a la formación de la Asociación de Academias y la creación de la Comisión Permanente. Quejas como las formuladas por Ricardo Palma con motivo del IV Centenario carecen hace tiempo de sentido: el uso del español deja de ser exclusivamente el peninsular europeo, aunque ese cambio de mentalidad haya sido en la realidad mucho más lento. Lo que también se produjo fue un cambio de escenario de la lengua, vista desde fuera. A lo largo del XIX fueron estableciéndose puntos de referencia del español: emigrados de España y América, nuevas relaciones comerciales y culturales con más países. El mundo hispánico aparecía ya como mercado también cultural. Pero, posiblemente por desgracia, hay que contar para ese siglo con un factor nuevo: el español, moda romántica. El paso al siglo XX no aporta una gran mejora; como causas externas de la popularidad del español tienen relevancia las políticas neutrales de Hispanoamérica y España en las guerras mundiales y la revolución mexicana o la guerra civil española, a uno y otro lado del Océano. La gran novedad, desde luego, es que América ha desplazado a Europa como centro de atención, no sólo como centro demográfico. La llamada «transición» española (tan poco romántica, por suerte) volvió a atraer la atención sobre la vieja Península e islas más o menos adyacentes, al mismo tiempo que ha crecido el prestigio político de la nueva España que, en menos de cincuenta años, pasó de ser excluida de la Organización de Naciones Unidas a tener puesto en el Consejo de Seguridad. En cuanto a América Latina, el Continente se alinea con las democracias, con la excepción de Cuba y su dictadura marxista o de la tentación totalitaria que puede aparecer temporalmente.

Español, lenguas españolas y lenguas hispánicas A principios del siglo XXI el español aparece dentro de una constelación de lenguas, las españolas (catalán, vasco y gallego) y las hispánicas, que pueden ir desde el azteca al fang o al mismo tagalo. La relación entre unas y otras es muy desigual, pero se encuentran ejemplos al gusto de cualquier sociolingüista, desde desplazamiento del español por el inglés y desaparición primero de uno y luego, relativamente, del otro, en favor de una lengua nativa filipina, el tagalo en este caso, hasta, como ha señalado Vargas Llosa, la exacerbación de la política antiindigenista por los gobiernos de las naciones independientes de América, sin olvidar las tensiones producidas en la propia España por excesos en la aplicación

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de la normalización lingüística del catalán, sobre todo en Cataluña, pero también, sobre todo inicialmente, en Valencia, con la consiguiente descastellanización de estos territorios, sobre todo en el medio rural, y un grave peligro para la propia lengua catalana, que los que se satisfacen con resultados espectaculares a corto plazo no saben ver. La tentación del fraccionamiento, que parece ser en los inicios del XXI tan fuerte como en los del XX, provocó la separación administrativa del catalán en dos lenguas, catalán y valenciano, con dos normas diferentes, aunque, desde el punto de vista de la estructura lingüística las diferencias sean mínimas e, históricamente, pese a algunos recalcitrantes, el valenciano es sencillamente una variante del catalán, como el murciano lo es del castellano. El mensaje de la necesidad mutua debe ser lo más claro de todo el mosaico. El enquistamiento de los nacionalismos lingüísticos conduce a múltiples resultados negativos, entre los que destacan fragmentaciones, pérdida de presencia y, en consecuencia, desprestigio (no sólo cultural, puede ser funcional), que amenaza con la desaparición. Ni el griego ni el latín se libraron de ese proceso; en ambos casos lo ocurrido fue una pérdida de funcionalidad, no un desprestigio cultural. El español tiene que actuar como vehículo internacional de las otras lenguas españolas e hispánicas, asegurando su presencia en ambientes a donde no llegarían solas. Es justo que, cuando se establece esta actitud, se pida a cambio una postura de coherencia en el mantenimiento y refuerzo de la única lengua internacional de todo este bloque de naciones y regiones.

La internacionalidad económica Hasta los años cincuenta se consideraba habitualmente que el estudio o el trabajo en torno a una lengua se movía en el eje de coordenadas formado por la gramática, por una parte, y los textos escritos, sobre todo los literarios, por otra. La incidencia económica de una lengua se medía en función de su potencial de lectores, de las necesidades de dirección y planificación, en los casos más perspicaces, y poco más. La irrupción de la computadora en la vida cotidiana, donde tiene al menos el mismo peso que en las universidades y centros de investigación, ha hecho aflorar una conciencia lingüística que está alcanzando extremos de notable preocupación. Cada vez son más las necesidades de conocimientos lingüísticos que existen en todas las ramas del saber, desde la vieja crítica literaria hasta las modernas telecomunicaciones. Al repasar los programas más avanzados de investigación y desarrollo se observa que las zonas fronterizas con la Lingüística o que incursionan en ella son cada vez más amplias. La importancia de una lengua ya no depen-

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de sólo ni primordialmente de un hecho cultural como su calidad literaria, sino de su peso económico, medido por otros indicadores. Hecho cultural junto a hecho industrial, éstos serían los dos focos en la perfecta imagen geométrica de la elipse lingüística. En dominios aparentemente culturales aparece con inusitada pujanza la presión industrial: es conocido que menos del doce por ciento del material escrito que se traduce a otra lengua se puede encuadrar en lo que se llama Literatura, y el porcentaje, con el tiempo, disminuye. La mayor parte de lo traducido corresponde a la ciencia y la técnica, pero no es baladí el porcentaje de textos legales o simplemente administrativos. Otra aparente sorpresa de esta inversión de cantidades es que ya no basta con tener un elevado número de hablantes para asegurar el rendimiento de la industria de la lengua. La recuperación de la lengua alemana, por ejemplo, comparada con el número de hablantes del ruso o el chino, o del mismo italiano, es sorprendente, máxime si se considera que buena parte de la producción científico-técnica de Alemania se escribe en inglés, sobre todo, e igualmente en Austria y Suiza, o en otros idiomas (ruso, francés, especialmente). La razón no es la calidad de la literatura alemana contemporánea, sino de otros productos, preferentemente tecnología. Por eso parece necesario lanzar una llamada de atención sobre la situación de la lengua española castellana, frente al tan desbordado como falso optimismo que se inició en esa fecha mítica del Descubrimiento en los no mitificados trescientos millones de hablantes. No se trata del riesgo de que la lengua pueda estar en peligro, como a veces, de forma alarmista, se exagera, sino de algo más grave: de que la lengua es un bien económico e interesa a todos saber quién va a manejar esa industria lingüística. En Europa, al norte de la Península Ibérica, la cuarta parte de los ciudadanos franceses, al menos, llevarán un apellido del sur de los Pirineos, fenómeno que, en menor escala, se producirá en toda Europa occidental. Claro que el fenómeno de las alteraciones de la onomástica también se produce en España. El incremento de la inmigración hispana en los Estados Unidos aumenta día a día en miles el número de ciudadanos norteamericanos que hablan español, como lengua materna, primero, y de su origen hispánico, después, con una pervivencia sorprendente hasta incluso la tercera generación y posiblemente más allá. Nueva York y Los Angeles figuran hace tiempo en la larga lista de ciudades en las que vive más de un millón de hispanohablantes. La proyección demográfica de la Oficina del Censo de los Estados Unidos (United States Census Bureau) va de 274.634.000, en 2000, a 335.050.000, en 2025, una tasa de crecimiento para la

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población total del 22% (U.S. Census Bureau, Statistical Abstract of the United States: 1999; Current Population Reports, P25-1130, http://www.census.gov/ prod/1/pop/p25-1130/p251130.pdf). La proyección para la población hispana (Hispanic) entre 1995 y 2025 es del 44% del crecimiento que corresponde al total de la población, lo que significa que serán 32 millones de hispanos los que se añadan, como la parte correspondiente del crecimiento hasta 72 millones de personas sobre el total de la población norteamericana. Pero la población hispana no es la de mayor crecimiento, en todas las regiones este papel corresponderá a la asiática (Campbell, 1996). Los Estados Unidos están casi en el límite de un país hispánico y ello provoca, en la sociedad mayoritaria anglohablante, una natural reacción de autodefensa. Las leyes que entraron en vigor a fines del siglo XX, sobre enseñanza bilingüe, dirigidas fundamentalmente al español, causaron que no sólo se estudie el español en todos los niveles, desde la primaria a la universidad, sino que se estudie en español. Se produce este hecho en un área que se extiende más allá del Suroeste, vinculado a España por la historia; no son sólo Tejas, California o Nuevo México los que necesitan profesores bilingües; también hacen falta en Michigan o Illinois. En un distrito donde también hay otro bilingüismo: inglés-alemán, el de Milwaukee, en Wisconsin, al norte, había ya en 1992 trece escuelas bilingües, en las cuales el 50% aproximadamente del profesorado tenía el español como lengua materna. En California, en San Diego, existía también en esas fechas incluso un programa en español para padres hispanohablantes con hijos sordos. Unas cifras pueden aclarar el panorama: la American Association of Teachers of Spanish and Portuguese (AATSP) publica, desde 1917, la revista Hispania. La AATSP mantiene una afiliación superior a los diez mil profesores de enseñanza media y universitaria desde hace veinte años. La revista se envía a éstos y a unas 1.600 bibliotecas en todo el mundo. Se edita en cuatro volúmenes anuales, de los que, en 1983, se imprimieron 12.700 ejemplares en cada tirada, más que de las tres mayores revistas españolas de hispanismo juntas. Del número especial del año 92, que correspondió también al 75 aniversario de la AATSP, se tiraron diecisiete mil ejemplares. El esfuerzo mayor en los Estados Unidos deberá hacerse en la educación. La población hispánica residente en 1996 era el 11% del total, pero sólo 1.223.000 de un total de 15.226.000 (8%) de las matrículas en los colleges correspondieron a los hispanos y sólo el 2,2% de todas las tesis doctorales de ese año fueron de hispanos (U.S. Census Bureau, Statistical Abstract of the United States: 1999).

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Se prevé que el número de graduados de las high schools públicas norteamericanas entre los cursos académicos 1995-96 y 2007-2008 crecerá anualmente el 1,5%, lo que corresponde al incremento de la población de 18 años de edad. En ese período la población escolarizada en esos centros llegará a ser, en el curso 2007-2008, de 2,8 millones, lo que supone el 20% de incremento en relación con 1995-96. El número de graduados de las high schools privadas crecerá previsiblemente hasta 321,000 para 2007-08, el mismo incremento del 20% desde 199596 (National Center for Education Statistics [NCES]). Estas cifras coinciden con las previsiones de la Western Interstate Commission for Higher Education para el aumento de graduados de high school desde 1993-94, hasta un máximo de 3,2 millones en 2007-08 (Knocking at the College Door: Projections of High School Graduates by State and Race/Ethnicity 1996-2012, Feb. 1998). Puesto que el porcentaje actual de estudiantes hispanos que se gradúa es bajo en comparación con la media, lo esperable es que no sólo mantenga sus cifras, sino que se incremente, lo que significa un mayor número de hispanos en la escuela. Si se añade el factor de género, el crecimiento de la población escolar femenina hispana es más significativo y puede tener mayores repercusiones, porque su incorporación al mercado del trabajo es diferente de la de los varones y porque diversas circunstancias de la vida las afectan de modo distinto. Téngase en cuenta, por ejemplo, el número de mujeres que regresan a la educación, incluso superior, tras haber pasado el período de crianza de sus hijos. Súmense a ello canales de televisión en español, cursos de vídeo, de radio, películas en español, todo el mercado de doblaje, editoriales, periódicos y revistas, toda la producción educativa interna en español, y se verá que el volumen económico del español en los Estados Unidos es superior al de cualquier país hispanohablante o cualquier país del mundo. La afirmación de que el español subsistiría hoy en el mundo aunque sólo fuera por los Estados Unidos, aunque sea cierta, con todo, es peligrosa, porque sin el resto del mundo hispánico, el español no tendría sentido en los Estados Unidos tampoco. Es el conjunto el que importa. Pero si esta consideración no lleva a pensar a dónde va el oro de estas nuevas Indias, porque la vecindad inmediata, geográfica, de las lenguas parece hacerlo esperable, puede cambiarse el panorama a un mundo tradicionalmente distante: En el Japón la situación cambió de modo radical en los años ochenta del siglo XX, hasta el punto de que el país insular asiático inició su conversión en una de las potencias editoras de libros y otros materiales en español. Este incremento en el comercio del libro se unió al crecimiento de los departamentos de español en las universidades: en doce de ellas hay departamentos de cultura hispánica, a los que se suman 93 cátedras de español en otras tantas. La lengua española se estudia en

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escuelas de economía y otras escuelas universitarias, en centros comerciales y en parte del sistema secundario. Los miles de alumnos japoneses se autoabastecen de libros y material didáctico y han iniciado la carrera de la exportación. No sólo se producen en español libros de consumo, sino también revistas especializadas. Se realizan también, en colaboración con RTVE y productoras hispánicas, programas televisivos, sobre todo dibujos animados, y mantienen en español parte de su sistema publicitario de comercio exterior. Recuérdese, con insistencia imprescindible, que el español en la Europa de los 25 sólo puede hacerse valer por su condición de puente con América, fuera de su condición americana, demográficamente y limitado al Viejo Continente, tiene casi exactamente la dimensión territorial y demográfica del polaco, cuyos límites se proyectan muy poco fuera del espacio europeo.

Lengua y tecnología en el mercado internacional Una lengua se consolida internacionalmente, en el mundo de hoy, por sus facilidades de intercambio tecnológico; no hay lengua internacional que no sea lengua de la ciencia y la tecnología. En el terreno de la traducción esto significa diccionarios, terminología; por ejemplo, en el de las comunicaciones, satélites y redes, y así sucesivamente. Todo ello implica el reconocimiento de una verdad evidente: la informatización de las lenguas y las relaciones entre los hablantes es un hecho. El informe de Ovum, Natural Language Markets: Commercial Strategies, de 1991, comenzaba con la presentación de tres clases de acciones que hablaban por sí solas: interfaces en lengua natural, traducción y bases de datos. El acceso de los consumidores, gracias a interfaces en lengua natural, a los datos de las pruebas de las compañías farmacéuticas, permitía a éstas ahorros equivalentes a meses completos de gasto general. Sólo una compañía canadiense dedicada a la traducción, Lexitech, había traducido ya diecisiete millones de palabras utilizando exclusivamente el computador. Los traductores humanos se limitaron a la revisión final. La agencia de noticias Reuters había automatizado completamente la clasificación e indexación de su base de datos para información de noticias del mercado financiero de acceso directo (on line); otros medios periodísticos, incluso la agencia EFE, llevaban muy adelantado el proceso de informatización de sus datos para uso interno.

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Language Industry Monitor, por su parte, en su número 8, de marzo-abril de 1992, discutía fundamentalmente el énfasis que Ovum ponía en el sistema de «escritura oral» o «dictado informático», talkwriter. Creían sus redactores que la «máquina de escribir oral» no parecía lograr ese primer lugar que los de Ovum le habían venido pronosticando desde hacía años y que, en cambio, la traducción por ordenador crecía en importancia, sobre todo si el observador no se limitaba a la perspectiva comunitaria, donde el plurilingüismo era (y es) una necesidad, sino que se atenía a la necesidad de norteamericanos y japoneses de competir por la apertura y control de mercados que exigen una penetración a través del tratamiento informático de sus lenguas históricas. La reacción de la industria, como se aprecia en el gráfico que sigue, referido al lanzamiento de nuevos productos en la década de los ochenta, fue innegable, aunque aún muy lejos de la situación óptima. El sesenta por ciento de la actividad se desarrollaba en la pequeña y mediana empresa, como sigue sucediendo. El número de productos disponibles, según la encuesta de INK para la DG/XIII de la Comisión de las Comunidades Europeas, en mayo de 1991, era de mil cien, divididos en veinticinco tipos, desde los correctores ortográficos hasta la traducción por ordenador.

En el año 2005, una sola empresa, pequeña, de carácter universitario, Daedalus (www.daedalus.es/AreasIL-E.php), en Madrid, España, ofrecía productos en siete líneas distintas: corrección automática de textos, recuperación de información,

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recuperación de imágenes, resúmenes automáticos, publicación electrónica, sistemas de respuesta automática y localización de audio y vídeo en Internet.

Perspectiva comunitaria La Comunidad Europea comenzó muy pronto a apoyar proyectos de tecnología en el área de la lengua natural. Cabe mencionar que, junto al sistema de traducción por ordenador SYSTRAN (en el que en 1991 se tradujeron diez mil páginas mensuales de documentos internos), se lanzó uno nuevo y mucho más ambicioso, EUROTRA, que ha servido de catalizador de esfuerzos en muchos países, como España, que sin él habrían tardado mucho más tiempo en incorporarse a esta corriente científica y también social. En el terreno informativo, IMPACT, Information Market Policy Actions, ha contribuido a la notable ampliación de este mercado, mientras que ESPRIT ha lanzado la colaboración de universidades y empresas a sus más altas cotas conocidas. En lo que se refiere a la terminología, la base de datos EURODICAUTOM, pese a sus irregularidades, supone el mayor logro en unificación de la historia humana. La Comisión de las Comunidades Europeas reunió a fines de 1991 y mediados de 1992 a más de setenta expertos de todos los países de la CE para recoger ideas que permitan elaborar el nuevo programa de Lengua Natural y Tecnología, que amplía y continúa los anteriores de Industrias de la Lengua o Ingeniería Lingüística. Las reuniones se celebraron en Luxemburgo durante los días 11 y 12 de noviembre de 1991 y 12 y 13 de mayo de 1992. Divididos en siete grupos, los convocados trataron de responder a la llamada de la Comisión, reuniendo, por una parte, sus propias experiencias y previendo, por otra, las necesidades futuras. La estimación de la Comisión hasta 2001 se situaba entre uno y dos billones de ecus. Téngase en cuenta que este dato considera estimaciones en áreas como el mercado de la telecomunicación y sus servicios, el tratamiento y difusión de la información por vía oral, vídeo, correo electrónico, mensajería y redes, las estaciones de trabajo multimedia, la radio celular, la reproducción y almacenamiento facsimilar de documentos, a los que se deben añadir los costos de traducción y la producción de documentos en todos los sectores de las actividades económicas. Los beneficios de una correcta actividad en lengua natural alcanzarían, sobre el conjunto del mercado, de cinco a ocho billones de ecus anualmente. El informe Brossard de 1990 e informaciones internas complementarias adelantaban que sesenta millones de puestos de trabajo comunitarios dependerían, en el año 2000, de la estructura de la información. El mercado de servicios en lengua natural informatizada, previsto por la Comisión para sus relaciones con las industrias y los usuarios, según el informe sobre

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Lengua y Tecnología, en su versión de febrero de 1992, abarcaba estos campos: herramientas integradas de composición, bases de datos, herramientas de educación y perfeccionamiento, interfaces con sistemas humanos, gestión integrada de documentos, I/O lingüístico y codificación, recursos lingüísticos, traducción por ordenador, red gestionada de intérpretes, asesoramiento y control de calidad, lenguas reducidas, software e internacionalización de sistemas, tratamiento del habla, teleservicios y terminologías para el intercambio de información. Si se compara con la oferta de una sola empresa de 2005, tal como se resumió anteriormente, en el marco de evolución total, ningún técnico duda del impresionante crecimiento de la actividad, de la simplificación de su gestión cuando se encarga de ella la iniciativa privada y de su extensión por el entramado empresarial. Como la sensibilización de la masa social a estos problemas, a principios de los 90, era todavía pequeña, se diseñaron una serie de actuaciones complementarias de información, presentación, encuesta, educación y desarrollo de la infraestructura que habían de contribuir al movimiento complementario de ingentes sumas de dinero. La Comisión señalaba expresamente la necesidad de concentrar recursos en lo que se requiriera para la mejor intercomprensión de los usuarios y sus exigencias, los métodos funcionales de integración, las herramientas y bases de datos, la evaluación y el control de calidad, los estándares, la promoción mercantil de los beneficios tecnológicos, los programas y herramientas educativos, la alfabetización con apoyo del ordenador y el refuerzo de las lenguas menos favorecidas. Este último punto debe entenderse referido a las lenguas oficiales de la Comunidad que no tenían un desarrollo en tecnología lingüística comparable a las lenguas que disponían ya entonces de medios de tratamiento de la lengua natural. El español pertenecía al grupo carente; pero la situación cambió favorablemente para la lengua hispana en los diez años siguientes, hasta llegar a un nivel satisfactorio de recursos y medios. Varios de ellos quedaron en manos de empresas ajenas al entramado económico hispánico, sobre todo los más difundidos y rentables (sistemas operativos, procesadores de textos).

Perspectiva española Todavía en 1992-93 estaban ausentes los programas de Tecnología Lingüística o Sociedad de la Información en la raquítica convocatoria de becas de Formación de Personal Investigador (FPI) del Ministerio de Educación de España. Que esto ocurriera es todavía más llamativo si se considera que España dispuso de un área de Industrias de la Lengua dentro de las actividades del Quinto Centenario, desde donde se advirtió reiteradamente del interés que existe en el mundo desarrollado por estos temas y que fueron cerca de un centenar de millones de pesetas

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(600.000 euros) los que se movieron en proyectos básicos de infraestructura tecnolingüística, fundamentalmente archivos digitales, en colaboración con la industria privada (como ocurrió en el caso de ADMYTE, Archivo Digital de Manuscritos y Textos Españoles), la Agencia Española de Cooperación Internacional, el Ministerio de Industria y Comercio y la propia CEE (en el Corpus de Referencia de la Lengua Española Contemporánea). La situación en 2005 es totalmente distinta, una lista de proyectos y equipos exigiría un largo número de páginas, aunque la gestión política no haya mejorado sensiblemente. En el campo lingüístico, hay dos centros básicos que ofrecen un servicio imprescindible, aunque de calidad muy diversa, el excelente Centro Virtual Cervantes y el servidor de la Real Academia Española (más los servidores de otras Academias). A ello hay que añadir los portales educativos EducaRed, Campusred, con el apoyo de la Fundación Telefónica, y Universia, con el del Banco Santander Central Hispano, al igual que la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, con sede en la Universidad de Alicante. La mención de los poderosos apoyos económicos detrás de los proyectos es sintomática por sí sola. Hay otros grandes centros coordinadores y difusores de actividades en y sobre el español, desde el Norte al Sur de América y una constante y exigente investigación universitaria y empresarial. Faltan, como corresponde al mal endémico de la acción cultural española, coordinación y gestión, porque los técnicos independientes carecen de poder político para llevarla a cabo y los políticos desconocen las tendencias y los fundamentos de todo el proceso, lo que los pone a merced de los intereses concretos de asesores y “expertos”, a veces con intereses personales, a veces sencillamente incompetentes, sea cual sea el partido en el gobierno. Una de las peores lacras de los políticos de España (y otros países), su ignorancia de lenguas extranjeras, incluyendo el inglés, que es la fuente esencial de información en estos temas, agrava este panorama, que no hace justicia al esfuerzo investigador e inversor. La lengua española es hoy una realidad mundial incuestionable que, como se ha dicho, se sostendría, en términos económicos, sólo por el movimiento dinerario que genera en los Estados Unidos. Este movimiento sólo podría sostenerse un corto tiempo si se prescindiera de España y los restantes países hispanohablantes, porque la demanda interna se diluiría, al no contar con el soporte del español del mundo hispánico. La lengua hispana, el español, es una seña de identidad de los pueblos hispanoamericanos avalada por logros en ciencia y arte, expresados en español, bien conocidos de la comunidad internacional. Hablar en español identifica a los miembros de esa comunidad, entre sí y ante el resto. Es característico que la conciencia de unidad lingüística, muy viva en el pensamiento de los próceres de la América hispánica, se haya visto continuamente reforzada y que el espa-

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ñol tenga hoy una coherencia interna verdaderamente superior a la de otras lenguas de difusión mundial. No se trata de algo casual, sino del resultado de una voluntad de unidad lingüística, que los medios actuales deben reforzar.

Identidad, estereotipo e imagen internacional En el libro del Génesis se escribe que “Dios creó al hombre a su imagen y semejanza”. La imagen, por lo tanto, tiene que ser algo más que un parecido, puesto que ese papel lo cubre la semejanza; ha de ser, posiblemente, una referencia a algo que identifica, que proporciona notas sobre el ser, algo en ese sentido esencial. Cuando se dice de alguien o de algo que tiene buena o mala imagen se indica que se percibe como que es bueno o malo y no como que simplemente parece bueno o malo. Por ello, en muchas ocasiones, es imprescindible conocer qué imagen tienen uno mismo o cualquier objeto que le interese, también porque, de esa imagen, de esa simplificación del ser del objeto, tal como es aprehendido o percibido por otros, depende su valor. España es un objeto de muchos tipos, geográfico, etimológicamente relacionado con Hispania, nombre latino de la Península Ibérica, histórico, ya que se ha desarrollado a lo largo del tiempo, político, vinculado a las diversas estructuras que ha tenido a lo largo de su historia, económico, social, comercial, y, entre otras muchas otras cosas, lingüístico, es un sustantivo, un nombre propio, que admite plural, así se habla de las Españas. El hablante a veces descuida el hecho importantísimo de que puede hablar de algo y que para ello emplea recursos lingüísticos: se puede decir las Españas y, en consecuencia, ese plural podrá emplearse en alternancia o en oposición al singular, para significar algo distinto o, lo que en lingüística es lo mismo, algo percibido como distinto. La lengua, recordemos, no se ocupa de la verdad o la falsedad, sólo de establecer la correspondencia formal entre una expresión o significante y un contenido o significado, dentro de un signo, en un sistema simbólico. El objeto lingüístico relacionado con España más importante es el español, la lengua, que amplía su campo referencial, puesto que se convierte en la lengua de muchos países que ya no son España, con una referencia histórica que cada vez es más lejana, por lo que queda simplemente la etiqueta del nombre de una lengua que se asocia progresivamente a referidos distintos del original. Los hablantes latinoamericanos que se refieren a su propia lengua como “español” hacen la referencia directamente a sus países, Argentina, Colombia, México, están refiriéndose a su lengua, no a la lengua de España, aunque sea la misma. También aparecen nuevas expresiones, como habla hispana, lengua hispana, que se usará a veces como variación estilística en este libro, porque la alternancia español, castellano también ha cambiado su referencia en los últimos

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años y ya no sirve como podría usarse antes, como lo hizo la Real Academia, por ejemplo, hasta 1920, alternando lengua castellana y Academia Española. La Península Ibérica, en los confines del mundo conocido, aparece en siete libros de la Biblia, en las trece referencias a Tarsis como nombre geográfico, bien para indicar la lejanía, bien la plata o las naves que de ella salían con materiales para el templo de Salomón, una vez en Reyes, tres en Crónicas, sendas veces en Ezequiel, Isaías y Jeremías, cuatro en Jonás y tres en los Salmos. Las islas que aparecen en el salmista junto a Tarsis pudieran ser un eco de una más vaga referencia a lo que aparece en otros textos, como el célebre Periplo Massaliota, más conocido como Ora Marítima. Su autor, Rufo Festo Avieno, lo escribió a fines del siglo IV d. de C., pero utilizó, según su testimonio, autores entre los cuales se refiere a algunos de los siglos VI y a. de C. De uno de estos autores antiguos toma precisamente las referencias como el nombre de Oestrymnis, para unas islas ricas en estaño y plomo, que Schulten relaciona con Bretaña, pero que, por la descripción y la relación con Tartesos (91-131) hubo de corresponder también a una región de la Península Ibérica, como explica en sus notas a 154-157. El nombre de Ophiusa, que aparece en la misma obra poco después (148), podría aludir a otra región hispánica, bien por la abundancia de ofidios, bien por los monstruosos reptiles del confín del mundo, del Finisterre o, como anota Schulten más prosaicamente, por una etimología popular griega, la que atribuyen al pueblo celta de los Sefes. Esta primera imagen encierra con ella una de las cargas que más contraproducentes han resultado en la construcción de la imagen de España: la del territorio lejano, ignoto, poblado de seres terribles, en los confines del mundo, sin mucho que ver con la realidad cotidiana de los pueblos civilizados, sean hebreos o griegos, en síntesis, con la terrible palabra, diferente. Los dos nombres llevan asociadas unas referencias lingüísticas, que se pueden unir a las de Tarsis, para dar otra pincelada, una primera imagen de un territorio plurilingüe, en el que se encuentran el tartésico, lenguas ligures, como las de los oestrimnios, y la lengua celta asociada con Ophiusa. No se trata ahora de realizar una crítica de esas atribuciones, sino de destacar la asociación multilingüe con el territorio. Muy pronto apareció en textos griegos el nombre de Iberia y, desde el 218 a. de C., la misma región, ya mucho más conocida y progresivamente unificada por la colonización romana, pasó a llamarse Hispania. La Hispania romana tuvo un papel fundamental en el devenir de Roma. Existen, por ello, múltiples referencias. Distaba de ser una unidad lingüística; pero contaba con un buen grupo de

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lenguas célticas, próximas relativamente al latín y más a los dialectos celtas de la Galia. En este momento aparecen ya los antecedentes pseudohistóricos de la reconstrucción histórica falsa de la España moderna y el intento de ver los “rasgos eternos”, sobre todo de tipo folclórico. Son innumerables las suposiciones hechas por los flamencólogos sobre el origen del baile flamenco. Pueden destacarse ahora las que, en busca de su carácter poco menos que eterno, las llevan a la época romana, desarrollando el mito de las puellae gaditanae o iocosae baeticae, que habían tenido aceptación en el mundo mediterráneo clásico. En la antología del disparate podrían figurar frases como éstas: “Hipólito Rossy en su obra Teoría del Cante Jondo afirma que en época griega ya sería característica típica del canto en el sur de España su estilo melismático”. Este autor es el mismo que dice que el estilo de las canciones compuestas para celebrar la victoria de Metelo sobre Sertorio “debería no andar muy lejos del actual cante flamenco”. Por supuesto, es sólo imaginación. Frases no menos célebres son las del tipo (recogida en club.idecnet.com/~cmarquez/artZarandaAnota.htm): “Desde las famosas “puellae gaditanae” que tanto éxito tuvieron en el Imperio Romano hasta la actualidad son muchos los actores y actrices andaluces que se han paseado por el escenario”, en la que se fundamenta el mito del andaluz eterno y universal. No le va en zaga esta otra: “Hay que tener presente por añadidura, que casi todos los estudiosos del flamenco, pese a que la historia puntualmente conocida de este arte solamente date del siglo XVIII de una manera documental, se remonta a mil años antes de la era cristiana, para apuntar las características esenciales del trasfondo cultural andaluz, y se cita siempre una serie de referencias históricas de suma importancia indudablemente, como son las leyes tartesas metro-cantables, según los escritos latinos de Estrabón, y también la llamada cántica gaditana, glosada por Estacio, por Marcial, por Plinio y por Juvenal, y coincidente en el tiempo con la colonización fenicia y la colonización griega de Andalucía”. (Manuel Ríos Ruiz: http://www.lafactoriaweb.com/articulos/rios10. htm). Recuérdese, por cierto, que la Geografía de Estrabón (64-63 a. de C. – 23 d. de C.?), único escrito suyo conservado, está en griego, algo predecible si se tiene en cuenta que este autor nació en Amaseia, Ponto, que pasó a ser una provincia del Imperio Romano el 62 a. de C.). Pues bien, Estrabón cuenta en su geografía que un personaje egipcio del s. II a. de C., Eudoxos, embarcó desde Cádiz hacia otras zonas del Atlántico, parece que de África, a muchachas músicas. Esta escueta noticia da pie a que algún autor rice un rizo magnífico preguntándose: “¿bailarinas, cantantes, instrumentistas, bailarinas con crótalos?”, para concluir con una mitificación maravillosa: “Puede que sean las primeras referencias históricas sobre bailarinas andaluzas” (http://www.iespana.es/flamencomusic/prehistoria.htm). Según Plutarco, poetas cordobeses compusieron himnos y canciones

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con motivo de la victoria del cónsul Metelo sobre Sertorio, a orillas del Turia, Valencia). Marcial –poeta hispanorromano de la Tarraconense 40-104 d. de C., bilbilitano, que no es lo mismo que “aragonés”, como se dice, con el empeño de dar trascendencia de siglos a los fenómenos modernos– y el historiador Polibio escribieron que para entretener al general Metelo durante las guerras sertorianas, varias doncellas y mancebos cordobeses le cantaban canciones. El Cónsul Metelo entró triunfalmente en Roma tras su victoria, y cuenta Marcial que en la comitiva danzaron unas muchachas béticas (que no “andaluzas”) que llamaron la atención por sus “traviesos y retozones pies” y por sus castañuelas de metal, crusmata baetica. En otros textos (García y Bellido, 1967: 102 y ss), Marcial destaca de estas bailarinas sus cualidades sensuales y que cantaban murmurando canciones de amor. El poeta Juvenal, contemporáneo de Marcial, hace referencias similares, detallando que en su baile iban descendiendo hacia el suelo hasta tocarlo, lo que era muy aplaudido. Las puellae gaditanae, acompañadas de músicos, acudían a fiestas privadas y públicas en Roma contratadas. Sus actuaciones hicieron que el adjetivo de gaditana se asociara a las canciones obscenas y procaces cantadas por las mismas bailarinas. Según Marcial una de las características del “hombre lindo”, algo amanerado, era la de canturrear canciones de Egipto o de Gades, por lo que a fines del s. II esos cantos habían llegado a estar de moda entre la aristocracia y alta burguesía romana. Las actuaciones de las puellae gaditanae se prohibieron en época cristiana, por el emperador Teodosio. Ni que decir tiene que esta imagen de las puellae gaditanae no es ni fue nunca una imagen de España, hasta que llegaron los flamencólogos y otros escritores imbuidos por el folclorismo romántico, por la Spain different y festiva del XIX, a los que se unieron en el XX los inventores del mito del andaluz eterno y universal, aflamencado, y los políticos andalucistas. Tampoco hay que perder de vista los mitos de los otros: los judíos pretendieron haberse instalado en la Península Ibérica desde los primeros tiempos, antes del nacimiento de Cristo, y lo adujeron después para no tener que pagar las treinta monedas que los reyes cristianos pretendieron imponerles como tributo, como precio de la sangre, de Cristo, en su caso. Los judíos hispanos siempre defendieron su presencia hispánica anterior a Cristo, con cuya muerte nada hubieran tenido que ver, puesto que ni ellos ni sus padres estaban ya en Palestina. En alguna página judía en Internet se lee, por ejemplo, que el nombre del río Ebro era ‘Ivri’ que, como se sabe, significa “judío” (http://www.melodysoft.com/cgi-bin/foro. cgi?ID=hebreos&msg=557). Pero Sefarad, el nombre hebreo de la Península Ibérica, que constituye la base léxica del nombre de los judíos españoles o sefardíes, se encuentra en la Biblia, en la profecía de Abdías (20) para referirse a uno de los lugares en los que habitaron los deportados de Jerusalén, quizás la ciudad de Asia

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Menor conocida como Sardis. La tradición judía que identifica Sefarad con Hispania se remonta al siglo VIII, es decir, a la época de la conquista musulmana. Con las referencias a esa conquista se produce ya la explosión de la imagen folclórica. Desde la pretendida existencia de una irreal lengua mozárabe, hasta la suposición de que al-Andalús era un paraíso, se forja otra imagen, de la que los españoles del siglo XXI, tan europeos ellos, son menos conscientes, pero que se trasmite al mundo árabe, muchas veces por los propios estudiosos españoles, la de un paraíso perdido, un mundo maravilloso que debe regresar al seno del Islam. Son múltiples las referencias a sus riquezas, a su clima, al agua, a la calidad del árabe que se hablaba allí, al poder de sus soberanos. Ocho siglos de guerra más o menos discontinua, que culmina con una expulsión, que dejan un buen número de vocablos, aunque muchos cayeran en desuso con la evolución del medio, justifican cualquier cosa menos el carácter árabe de la Andalucía moderna y mucho menos su extensión al resto de la Península. Es cierto que, desde el norte de los Pirineos se ve el sur como una identidad distinta, para la que se crea una palabra específica que la designa, español, una palabra procedente del provenzal, como ya estudiaron Paul Aebischer y Américo Castro y que se une al amplio grupo de palabras de la antigua Galia que se incorporaron al castellano y otras lenguas hispánicas, como fraile, monja, jardín o potaje. Al mito árabe se opone el de los godos, que tiene su reflejo, peyorativo, en usos canarios o hispanoamericanos, para referirse a los españoles peninsulares. El siglo XV ve la toma de Granada y aunque, técnicamente, falten Portugal y Navarra para la “restauración del reino de los godos”, Mosén Diego de Valera puede hablar de “la monarquía de todas las Españas”. Fray Íñigo de Mendoza agradece a Dios por haber podido “romper las quebraduras de España”, un obispo de Gerona, Joan Margarit, habla de los Reyes Católicos como la unión de la España Citerior y la Ulterior, en plena recomposición romana. El bachiller Palma, Cronista de Castilla, escribe que “todos los reinos de España en un reino vivirán”, refiriéndose a la unificación que se hubiera logrado con el príncipe don Juan, el malogrado hijo de los Reyes Católicos. Nebrija escribe, en latín, “Hispania ... restituta est”, y el término España se va imponiendo fuera de las fronteras españolas, como ha señalado un historiador tan poco sospechoso de nacionalismo españolista como Pierre Vilar: Ricciardini o Machiavelo escriben de los “reyes de España”. La imagen de España se vincula al Imperio, en la época de Carlos V. Sin embargo, el término España se usa para diferenciarlo de los otros dominios del rey, así lo hace el obispo Mota, de Badajoz, en Cortes, en 1520, por ejemplo. Pero todavía el Padre Mariana habla de “el idioma castellano o lengua general de

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España”. La idea imperial asocia al monarca con el poder y con la fe. Así lo expresó Hernando de Acuña (Madrid 1518 - Granada 1580?), pero no con la lengua, con los Austrias, cada reino hablaba la suya y el castellano, precisamente, se iba extendiendo como español por su utilidad como intermediario y su proyección internacional como lengua de comercio, poder militar y político. El papel de cabeza temporal de la Catolicidad no lo tendrá tras Carlos V el nuevo emperador de Viena, sino el rey de las Españas, Felipe II. El plural aparece con mayor frecuencia en los usos de la cancillería española, para resumir tan ingente conjunto de reinos, desde los Países Bajos al Algarve, desde las Dos Sicilias a las Indias. La imagen del español está asociada a la seriedad, al vestido negro, a la imagen de poder. Mientras que los embajadores franceses van vestidos con lujosas telas de colores, los españoles, en blanco y negro, se retiran de la reunión a sus habitaciones, rechazando la invitación a fiestas, porque tienen que madrugar para ir a misa. Manuel Machado (1874-1947) lo dibujó magistralmente, en 1901, sobre la imagen velazqueña de Felipe IV. Curiosamente, cuando se inventan tantos mitos, no se saca partido a otro que, sin embargo, tiene una base bien real y clásica: “España inició la competición ganando a Dinamarca por 1-0. El autor del tanto fue Patricio, el primer español que consiguió un gol en partido internacional. El segundo partido fue ante Bélgica, pero la selección salió derrotada por 3-1. El tercer partido se convirtió en un choque crucial. Fue en el Estadio Olímpico de Amberes el 1 de septiembre de 1920. El rival era Suecia. Los escandinavos empezaron adelantándose en el marcador con un gol del interior izquierdo Dahl. Los españoles no se resignaron y, cuando Sabino iba a sacar una falta hacia el área adversaria, se oyó el famoso grito de Belauste “A mí el pelotón, Sabino, que los arrollo”. Sabino bombeó el “pelotón” y Belauste lo llevó dentro de la portería “arrollando” a los rivales. Con aquel gol nació la furia. La selección se envalentonó y logró el 2-1 final gracias a un tanto de Acedo” (http://www.futvol.com/mediapark/pages/HOME_articulos/1,4165,1-1-4469-45-y9,00.html).

Pues no, la furia española de Amberes es un término que procede de la época de Felipe II, del año 1575, en el que el ejército español reconquistó la ciudad para el Rey Católico, tras haber estado en poder de los protestantes. El comportamiento de los soldados originó esa frase, que algún cronista deportivo tomó in situ con motivo de la Olimpíada y aplicó a los nuevos tiempos. Por cierto, el grito de guerra de los futbolistas españoles en 1920 estaba formado por dos apellidos vascos: “Pa-ga-za-ur-tun-dua-Be-laus-te-gui-goi-tia”. Este Pagazaurtundúa pertenecía a la familia del jefe de la policía local de Andoain (Guipúzcoa) asesinado por ETA el 8 de febrero de 2003.

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El siglo XVIII mantuvo la imagen seria de la España adusta, que se hace desfavorable por los ecos de la leyenda negra, aunque su consideración positiva o negativa puede depender de la personalidad de quien emita el juicio. En 1968, en su contestación al discurso de ingreso en la Real Academia Española de don Antonio Rodríguez Moñino, Cela recordaba que el filósofo prusiano Emanuel Kant “nos pinta a los españoles serios, taciturnos y veraces”. El autor español daría luego su interpretación discrepante de esta pintura, que traduce a lo negativo, porque la consideraba “más generosa que cierta”. A Cela le hubiera gustado que los españoles fueran así de verdad; pero esa matización ahora no interesa, lo que vale es la imagen del XVIII, que continúa la del XVI y XVII, muy distinta de la que se impondrá luego. La imagen romántica favorable, pero exótica, desplaza a la imagen del XVIII, desfavorable, pero común con Europa. De pueblo como los otros, pero atrasado, se pasa a pueblo distinto, pintoresco, para lo cual se retoman todos los orientalismos posibles, el del flamenco, el mito del árabe español, la inexistente continuidad andalusí, el supuesto orientalismo del alma española que expresó como nadie Manuel Machado, en Adelfos: “Yo soy como las gentes que a mi tierra vinieron / –soy de la raza mora, vieja amiga del sol–”. El sol, será luego el abrasador de los noventayochistas, o el sol turístico de don Manuel Fraga, Spain, everything under the sun. El salto al autodiscriminatorio Spain is different estaba servido. También la nueva España trae sus consecuencias de imagen o estereotipo. Cabría decir que de don Quijote, los castillos, Carmen la de Ronda, se pasa al implacable ejecutivo europeo, al que los diarios de América, instigados por los competidores norteamericanos, llaman “reconquistador”, sería, hiperbólicamente, como reencontrar a los antepasados del XVI-XVII, “siempre de negro hasta los pies vestido”. En el otro lado estarían, junto a los estereotipos de la España europea, México, América Latina, la salsa, la cumbia, el tango, el sol de las orillas americanas, uniéndose a la milonga de lo exótico, con las viejas barbas de Fidel para recordar que también en política se sigue siendo distinto. Está cambiando la imagen de España. Muchos luchan contra la diferencia, contra el pseudorromanticismo, contra el flamenquismo, contra cifrarlo todo en el sol; pero la lengua y la poesía traicionan. Un pueblo de rica cultura literaria acaba cediendo a la irresistible fuerza del valor poético. Romanos, cristianos, moros, judíos, las Indias, la palabra. El exotismo vende, el comprador acaba llevándose lo que busca. Jorge Luis Borges lo expresó, verdad o mentira, pero hermoso, en “De la divina Andalucía” y está en el libro de 1985 Los Conjurados. Dice: Cuántas cosas. Lucano que amoneda el verso y aquel otro la sentencia. La mezquita y el arco. La cadencia

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del agua del Islam en la alameda. Los toros de la tarde. La bravía música que también es delicada. La buena tradición de no hacer nada. Los cabalistas de la judería, Rafael de la noche y de las largas mesas de la amistad. Góngora de oro. De las Indias el ávido tesoro. Las naves, los aceros, las adargas. Cuántas voces y cuánta bizarría y una sola palabra. Andalucía.

Más prosaicamente lo dejan claro dos profesores australianos, cuyas opiniones resume el profesor norteamericano Daniel Eisenberg para la lista electrónica de cervantistas, el 4 de septiembre de 2005. Se trata de Stewart King, profesor en Monash University y editor del boletín de la Association of Iberian and Latin American Studies of Australasia y de Roy Boland, quien ha sido el único full professor de español de Australia, catedrático en La Trobe University desde 1991 hasta 2004 y, desde 2005, jubilado de la anterior, Adjunct Professor en la School of Languages and Comparative Cultural Studies de la University of Qeensland. Los estudiantes australianos ven el español como “divertido, sexy y exótico”. Por eso cada vez se matriculan más. King se ríe al decir “he tenido estudiantes que querían casarse con Ricky Martin”. Boland, por su parte, precisa: “América Latina es muy exótica para muchos estudiantes, a los que les encanta viajar. Los profesores de español en Australia hacen de las clases de español una experiencia divertida. En la mayoría de las universidades, hoy día, desde el mero principio, empiezas las clases en español, todo en español, y a los estudiantes les encanta”. Se sienten atraídos por las películas de Pedro Almodovar (Hable con ella), por el flamenco o la salsa y también por la historia del Nuevo Mundo, por el encuentro de la Cristiandad y el Islam en la Península Ibérica. Son también prácticos, como los estudiantes norteamericanos: Australia comercia con América Latina por valor de tres mil trescientos millones de dólares. También cuenta la condición de tercera lengua del mundo del español (en Asia el chino recupera su lugar como primera). Por todo ello, la primera impresión es prometedora: en 2004 había más de cinco mil estudiantes de español en Australia, un 35% más que en 2001, según el consejero de educación de la Embajada de España, José Pablo Alzina. No todos echan las campanas al vuelo. El gobierno español publica la revista Voces Hispanas, donde se ocupa de la suerte del español en Australia. Y es que el español sólo es una de las alrededor de doscientas lenguas en una sociedad multi-

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cultural en la que se da la paradoja de que existe muy poco apoyo oficial para la enseñanza de segundas lenguas. Si bien es cierto que los profesores de español pueden confiar en las nuevas matrículas, siguen detrás del francés, que es más popular, pese a su descenso mundial. La administración educativa, como en casi todas partes, es renuente a la contratación de profesores de lenguas y a las clases reducidas. “No se nos permite más porque se considera que es exceso de trabajo”, se expresa Alan Baxter, un especialista en criollo portugués y español que se trasladó a la Flinders University de Adelaida tras varios años en Macao. Para encontrar la solución hay que cruzar el charco, prosigue: “vemos el estudio en el extranjero como un medio para tender un puente sobre esta falta de horas de clase”. Por ello, las universidades buscan convenios con universidades españolas donde se cursen las mismas materias, para que sus alumnos puedan desplazarse a ellas y estudiarlas en español. De la fuerza del intercambio es prueba el hecho de que en 2001 lo ponían en práctica siete universidades australianas y seis españolas. En 2004 ya se había incrementado la cifra a catorce y veinticuatro y extendido el área a Latinoamérica. Como factor de atracción cuentan de nuevos los aspectos prácticos: estudiar empresariales en una universidad hispanohablante, para trabajar luego en negocios entre Australia y América Latina es muy conveniente. El procedimiento de inmersión es perfecto y los resultados son (relativamente) perfectos. Monash University envía varios alumnos a la Universidad Autónoma de Madrid. Para el profesor King, “es sorprendente ver la diferencia cuando regresan tras seis meses o un año. Cometen algunos errores, pero se expresan con fluidez. Y regresan con un gran amor a la cultura, aunque se limite a salir por la noche y estar de juerga hasta las cinco de la mañana”. La movida, sin duda, es otro ingrediente del folclore de la diferencia, pero España es el segundo destino, tras Gran Bretaña, de los estudiantes norteamericanos que estudian fuera de su país. Algo quedará.

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Planteamiento El universo de la lengua española castellana contiene elementos constitutivos que favorecen los esfuerzos que se hagan por lograr una coordinación y buscar un desarrollo convergente, lo cual es compatible con que diste mucho de ser uniforme. Las diferencias que existen entre los hablantes y las sociedades en las que viven se materializan en grados diversos de desarrollo, con su reflejo en una completa gama de infraestructuras, que va de la carencia a la adecuación a los requisitos de la sociedad postindustrial, a veces en el mismo país. La capacidad adquisitiva y los niveles educativos también son heterogéneos. Algunos sectores pueden hacer frente al futuro por sí solos, otros necesitarán apoyo para lograrlo. Es preciso recordar a los hispanohablantes europeos que el español del siglo XXI, o es americano o no será y que España tiene todavía un papel que representar en la construcción de la cultura hispánica. En 1998 las Tecnologías de la Información (en conjunto, con todos los campos relacionados) movieron en España 40.267,8 millones de euros (6,7 billones de pesetas), un crecimiento del 14% del mercado interno en un año. Estos incrementos no correspondieron a venta de máquinas, puesto que el mercado del hardware descendió en casi un 1%. España contaba ya con un parque estable de aparatos. IMPORTANCIA ECONÓMICA DEL SECTOR DE LAS TELECOMUNICACIONES EN ESPAÑA

Ingresos y beneficios Ingresos del sector (millones de euros) Valor añadido del sector (millones de euros) Resultados netos del sector (millones de euros) Empleo Total empleados en servicios de telecomunicaciones Inversión Inversión total en el sector (millones de euros) Fuente: CMT, Informe Anual 2004.

2002

2003

2004

31.584,20

34.371,02

–4.398,67

1.550,17

37.188,60 17.951,17 3.360,66

89.605 5.556,25

85.169 4.542,09

88.005 4.666,25

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La tabla siguiente permite una comparación de los ingresos por operaciones, con los mismos parámetros, a lo largo del período de tiempo que interesa: INGRESOS POR OPERACIONES (Millones de euros)

Fuente: CMT, Informe Anual 2004.

El sector reviste una importancia indiscutible, pero no se ha consolidado como la primera fuerza económica española. Supone el 4,7% de ingresos sobre el Producto Bruto Interno (en España PIB, producto interior bruto). La década de 1990-99 se caracterizó, en lo que se refiere a la informatización del español, por un movimiento pendular. En su primera mitad, una serie de “visionarios” intentó convencer a la sociedad hispanohablante de que el mundo global de las comunicaciones no era una fantasía y era necesario poner al español a la altura de otras lenguas, para las que se estaba consolidando un mercado. A partir de 1995, fecha en la que, al parecer, ese convencimiento llegó a hacerse inevitable para todas las instancias de la lengua española, se produjo el consabido movimiento de vuelta del péndulo, impulsado por una serie de “conversos”, que dio origen a un conjunto de mitos y ritos sobre el español en Internet, con el riesgo de desenfocar el cuadro. Diez años después sigue siendo necesario invertir esfuerzo y dinero en proyectos fiables, por lo que se mantienen aquí una serie de objetivos y límites: 1. Interrelacionar el español como lengua internacional y el español en Internet.

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II. La lengua española en Internet

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2. Repasar los mitos y ritos del español en Internet, para evitar confundirlos con la realidad y los programas factibles. 3. Revisar algunas cifras, básicas y con afán de síntesis, a fin de buscar unos parámetros asumibles, que sirvan para contrastar los avances que puedan hacerse en el intento de mantener el español como lengua útil en el mundo intercomunicado. 4. Plantear algunos de los problemas idiomáticos reales y varias de las preocupaciones de los hispanohablantes en este terreno, para tratar de situarlas en sus límites reales. 5. Dibujar el decorado en el que puede moverse el español en Internet en los próximos cuatro años, porque las previsiones a más largo plazo, si no son muy generales, se verán superadas por los desarrollos de las sociedades, tanto técnicos e industriales como educativos y comerciales. Si estos desarrollos no se produjeran, el decorado quedaría vacío. Este trabajo atiende más a la reflexión que a la acumulación de datos, gráficos y estadísticas. Para quienes están más interesados en los aspectos cuantitativos que en el análisis y la reflexión se dan referencias de las direcciones de la red a las que se puede acceder para obtener grandes cantidades de estos datos. Desde luego, es grato reconocer que la reflexión es posible porque se cuenta con el trabajo previo de centenares de encuestadores, contadores, programadores y editores que dedican la mayor parte de su vida laboral a proporcionar cifras y permitir ampliar la perspectiva. Sigue siendo útil el trabajo del equipo que redactó el informe de Fundesco (1996) sobre La lengua española en las autopistas de la información, y de los redactores de diversos artículos técnicos de los Anuarios del Instituto Cervantes. El número de informes, actas y recursos electrónicos es hoy más que suficiente para obtener todo tipo de datos, el problema mayor es la falta de homogeneidad, que origina disparidad de criterios de análisis y, por ende, de resultados, pero, en una presentación general, este mal es mucho menor que su utilidad.

Presencia en la red Encerrado ya en los límites de este análisis, es decir, en relación con el uso en Internet, sin perjuicio de lo que luego se dirá sobre cómo se cuantifican y presentan los datos, puede afirmase que el español se emplea, en la red, en menos del 10% de todas las ocasiones en las que se actúa lingüísticamente y que, si se deja fuera al inglés, ocupa un aparentemente razonable segundo lugar, por detrás del chino, pero ya por delante de japonés y alemán, además de las otras lenguas

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románicas o latinas, con un notable incremento de la distancia respecto al francés. Siempre hay que advertir que, si se cambia de fuente de estadísticas, puede haber alguna variación de los resultados. Más interesante que preguntarse cuánto se usa el español en Internet, habría que averiguar si el uso relativo del español se incrementa o si, por el contrario, decrece. Una conclusión provisional sería que, hasta que no se disponga de mecanismos coherentes y regulares de consulta, es imposible saberlo. En el año 2000 se desató una cierta polémica, especialmente en Hispanoamérica, porque ciertas estadísticas indicaban que la presencia del español decrecía en la red. Mejor dicho, al ampliarse el uso de la red, aumentaba la presencia de otras lenguas y, en consecuencia, aunque hubiera más usuarios hispanos, su incremento no corría parejo con el de los hablantes de las otras lenguas y la proporción correspondiente al español era menor. El español está en el grupo de lenguas cuya presencia en Internet crece más, aunque cuando se analizan los cuadros conviene mantener siempre la misma fuente y ser flexibles, para situarse en una valoración bien fundamentada, porque la flexibilidad y ausencia de control de Internet dificulta mucho, si no imposibilita, una recogida absoluta de los datos. Para el año 2000, una de las estimaciones, sin incluir el inglés, era la siguiente:

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Lo más llamativo de la distribución de las lenguas en Internet, entre los años 2000, en el gráfico anterior, y 2004, en el siguiente, es que el inglés haya dejado de ser, estadísticamente, la lengua con mayoría absoluta, aunque la siga teniendo relativa. Las estadísticas sobre Internet son múltiples y engañosas, por ello es preciso mantener una línea de selección constante y no combinar datos de fuentes distintas, sin haberlas comparado. En anteriores trabajos se ha usado Global Reach (http://global-reach.biz) y se sigue en esa línea. El gráfico completo de septiembre de 2004, refleja las previsiones:

De la cuarta posición, el español pasa a la tercera, tras el inglés y el chino, pero sigue sin despegar hasta el 15-20%, como sería esperable por su número de hablantes (calculado en 350Mi). En realidad, es la segunda lengua, de acuerdo con la distinción imprescindible entre dos tipos de idiomas en Internet. Hay lenguas de alfabeto latino, que constituyen el primer grupo, el de acceso desde cualquier cultura, y lenguas en otros sistemas de escritura, que sólo son accesibles desde el interior de esa cultura. Esa Internet-2, dicho sea de paso, es ya un tercio del total de los usos de Internet, una proporción inesperada para quienes hablaron

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sin parar de cómo la globalización, representada por la lengua inglesa e Internet, terminaría con las lenguas y culturas menores. Para el inglés esta estadística tiene en cuenta a quien usa el inglés como lengua de conexión primera, no a los muchos millones que lo usan secundariamente. El alemán mantiene sus posiciones, como primera lengua en la demografía europea, y al portugués le queda mucho techo por alcanzar. Algunas precisiones respecto al español están relacionadas con el inglés de los EUA, al superponerse parte de la población en el uso de ambas redes. Los puntos fuertes generales serían éstos: unos 15Mi de personas se conectan a Internet en España (aunque algunas fuentes los limitan a 9, parece una estimación muy pesimista). En diciembre de 2003, la Unión Internacional de Comunicación daba estos datos para estos países de América: Argentina 4.100.000; Bolivia 270.000; Chile 4.000.000; Colombia 2.732.200; Costa Rica 800.000; Cuba 120.000; República Dominicana 500.000; Ecuador 569.700; El Salvador 550.000; Honduras 168.600; México 12.250.000; Nicaragua 90.000; Panamá 120.000; Paraguay 120.000; Perú 2.850. 000; Uruguay 400.000; Venezuela 1.274.400, un total estimado, por tanto, de 30.914.900, a los que habría que añadir 25.900.000 hispanos, hispanohablantes según el censo, en los EUA, primer país aportador de internautas en español, lo que probablemente es excesivo. Mientras llegan las herramientas de análisis que permitan estimar con certeza el valor relativo de las lenguas en la red, se puede señalar que el español conserva en Internet su carácter de lengua internacional, que existen buscadores específicos para el castellano y que, además, existen versiones en español de algunos de los buscadores de uso general en la red. Gracias al organismo coordinador de la red académica, Red-Iris, existen también, no sólo listas, sino también gestores informáticos de listas en español en España. En diversos países de América se desarrollan también movimientos de este tipo, si bien no existe nada parecido a un esbozo de Red-Iris hispanoamericana, que supondría un fuerte compromiso técnico y económico. Es preciso añadir una aclaración inmediatamente: es muy interesante que haya posibilidades de acceso a la información en español, mucho más necesario es, en todo caso, que sean los contenidos los que estén en español. Las interfaces en español son cómodas para la mayoría de los usuarios; pero lo fundamental es que la respuesta a la pregunta que se formula por la red esté también en español y, mucho más, que haya sido elaborada por un grupo de información hispanohablante. Es la producción de información en español lo que debe interesar a los contribuyentes hispanos, más que la comodidad de acceso a una información cuyo origen nada o poco tenga que ver con su actividad productora, tanto cultural como industrial o comercial.

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Mitos y ritos Ante las dificultades que se presentan cuando se trata de resolver una situación nueva, que no se sabe cómo afrontar, una respuesta habitual de la sociedad española es la extrapolación litúrgica. En vez de investigar para hallar la respuesta, se refiere la cuestión a un mito o se convierte en uno nuevo para, a continuación, asignarla a una institución encargada de oficiar un rito que permita, ya que no solucionarla, dar la impresión de que se sabe qué se está haciendo. En otras ocasiones, incluso, se confía en las ciegas fuerzas de la naturaleza, como cuando se afirmaba, en frase oída a un político de un partido (pero que probablemente no era suya, sino reflejo de un ambiente que no ha cambiado), que “las lenguas se defienden solas” o, por citar a un miembro de otro partido, que “la mejor política lingüística es la que no existe” (frase que, por cierto, tiene un rancio toque de Lejano Oeste pre-ecológico). Ambas tienen en común el ser excusas de la incompetencia. En el caso de la lengua española, algunos de los mitos que afectan a los hispanos como usuarios de Internet se centran en los “trescientos (ya cuatrocientos) millones” o de la enorme extensión demográfica del español, que lo convierte en una lengua internacional sólo por eso, el mito del “español, reconquistador de los Estados Unidos” o del peso del español en ese país, que lo consolida económicamente y lo coloca a la cabeza del mundo, el mito del “mercado natural”, que consiste en que por el hecho de hablar español se va a comprar a empresas productoras radicadas en los países hispanohablantes y, especialmente, en España, y el mito de “Internet, panacea universal barata”, que indica que, para cualquier problema que pueda existir en la gestión de la lengua española, la red de redes informáticas ofrecerá una solución asequible. El inventario es más amplio, pero con estos es suficiente por ahora. Aunque ciertos aspectos se tratarán de modo bastante crudo y, en algunos, asomará el paso, si no el peso, de los años, el hecho mismo de redactar este texto y presentarlo ya supone un convencimiento del autor de que siempre queda la esperanza de que alguna vez, con sencillez y buena administración, se solucionen los problemas, en vez de remitirlos a la institución que practica los ritos para exorcizarlos o dejar que se arreglen solos. Todos recordarán de sus tiempos escolares aquella idea según la cual, si se planteaba adecuadamente un problema, ya se había avanzado notablemente en su solución. El que hay que resolver hoy requiere un planteamiento más complejo, porque son muchas las fuerzas que tiran de cada uno de sus aspectos y el riesgo consiste en que la resultante sea cero, lo cual traería consecuencias desafortunadas.

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Lo que sucede, sencillamente, es que el español es una lengua que cuenta con un número muy elevado de hablantes, una rica tradición cultural, especialmente en literatura, una gran cohesión interna, con una norma culta bien aceptada y una contigüidad territorial muy predominante (España y Guinea Ecuatorial son los países que quedan fuera de la continuidad geográfica del español, precisamente). Sin embargo, esta lengua no se utiliza habitualmente como vehículo de intercambio fuera de su amplio dominio geográfico y cede cada vez más espacio dentro del mismo a usos de comunicación internacional, como la producción científica escrita, en favor de otras, especialmente el inglés. Curiosamente, el incremento de la calidad científica de los trabajos de los hispanohablantes no se traduce en que haya cada vez más personas interesadas en utilizar el español para fines científicos, sino en que los científicos del área hispana se ven cada vez más atraídos por publicar en la lengua global, que es el inglés. La lengua española castellana tiene todavía un centro de prestigio reconocido por todos en el único país que la habla que no está en contigüidad geográfica con los otros y que, además, es una potencia industrial, es decir, en España. Desde luego, la conciencia de lengua común y de responsabilidad compartida ha avanzado decisivamente, pero la creciente contribución de los distintos países a ese esfuerzo es todavía muy diversa. Al mismo tiempo, la ampliación de los circuitos comerciales gracias al desarrollo de las comunicaciones sitúa a los hispanohablantes y especialmente a los españoles, como mayores productores, ante la necesidad de cuidar del mercado, lo que lleva al mito de “nuestro mercado natural”, en el cual la lengua es una ventaja, y a la necesidad de abrir nuevos mercados, para lo cual no lo es. La dimensión de ese mercado en español, de momento sobre todo demográfica, porque su capacidad de consumo es aún pequeña, afecta a la lengua castellana porque atrae al estudio de ella a buen número de individuos que sólo de manera secundaria tienen un interés por esa cultura y los valores humanísticos que la caracterizan. Se trata en general de un estudio subordinado y vehicular. Esa atracción, al mismo tiempo, supone también un riesgo para el mercado laboral hispanoamericano, a menos que sus instituciones educativas preparen a los hispanohablantes para esa competencia, porque las restantes instituciones del mundo son conscientes de las consecuencias laborales, entre ellas las lingüísticas. Las dos vertientes que interesan ahora de la lengua española son la de sistema de comunicación y la de objeto de estudio, para aplicaciones posteriores, ya que no se pueden abarcar en estas páginas todos los aspectos que afectan a una lengua como la que se estudia. Como sistema de comunicación conviene preguntarse qué es el castellano y qué representa en sus diversos contextos, sociales, culturales y geográficos. De la

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dimensión demográfica de la lengua española castellana no hay duda, pero sí de las consecuencias de esa amplitud. Los trescientos, cuatrocientos o quinientos millones de hablantes se han convertido en un mito, el primero de los que se analizarán, que incluso engloba a otros y que interesa porque se apoya en el hecho que provoca estas páginas, en las redes globales y, no podía ser de otro modo, en la mitificación de Internet. Si se procede con un análisis pormenorizado del mito de la lengua española como una de las más habladas del planeta se puede empezar con otro que, lamentablemente, el autor también ha contribuido a impulsar (junto con otros muchos, lo que tampoco consuela), sin calcular bien sus consecuencias: la valoración del peso del español en los Estados Unidos. La pasión por las cifras ha arrastrado a la mayoría a hablar de los treinta millones de hispanohablantes en Norteamérica, tal vez hasta cuarenta, y de su creciente fuerza en la sociedad norteamericana. La pregunta correcta sería, sin embargo, qué peso lingüístico tienen esos hispanos en la vida de los Estados Unidos y qué ventaja representan para los productos, los servicios y la mano de obra de otros países hispanohablantes y, en este caso, de España en primer lugar. La realidad del español en los Estados Unidos, vista regular y directamente entre 1969 y 2005, exige un análisis más detallado, que se reasumirá posteriormente. Por ahora baste con decir, en primer lugar, que no hay homogeneidad en ese español ni en sus raíces, a diferencia de la que se encuentra, con sus variantes, en los distintos países hispanos. Puede añadirse inmediatamente que el movimiento demográfico en los Estados Unidos es tan ágil, que las estadísticas de población hispana están sometidas a cambios mucho más frecuentes de lo que un europeo supondría. En algunos estados, especialmente Nuevo México, el español es la lengua anterior al inglés y hay conciencia cultural de ello, en otros, como California o Arizona, hay algo de ello pero importa más el peso demográfico de una mano de obra, sobre todo mexicana, inicialmente muy poco cualificada, a la que se han ido añadiendo algunos elementos más preparados posteriormente. Tejas, una superficie mucho más extensa que Francia, es la joya de la corona y, además, el estado que ha tenido y mantiene un peso histórico grande en la evolución de México, porque es donde se encuentran ejemplos significativos, como San Antonio, de auténtico bilingüismo sin discriminación. En otros, como Nueva York o Florida, la fuerte inmigración caribeña inicial se ha ido completando con el flujo de todos los países del sur, el movimiento de población centroamericana hacia el norte, hasta llegar a los Estados Unidos, plantea serios problemas tanto a Norteamérica como a los países de tránsito. Estas páginas se redactan en los días de septiembre de 2005 entre la conmoción general por la devastación del huracán Katri-

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na. Para hacerse una idea: la superficie devastada, parte de tres estados, Luisiana, Mississippi y Alabama, equivale a la de Gran Bretaña o, si se prefiere, si el Katrina hubiera golpeado Valencia, sus efectos habrían llegado hasta León. Localidades enteras, como la de San Bernardo, en Luisiana, habían sido fundadas por la colonización de canarios dentro de la Corona de España, en el siglo XVIII. Millones de personas se desplazan, no sólo a los estados limítrofes, especialmente Tejas, sino por todo el país. Las asociaciones de “Canary Islands Descendents” harán lo posible por mantener los vínculos, pero, en una tragedia de esta magnitud, las prioridades son otras. En cuanto al fenómeno chicano, debe recordarse que no se trata de un tipo de cultura vinculado a la lengua, sino a otros rasgos, que incluyen el peculiar concepto de raza, un valor cultural, no racial en el sentido habitual, que llevó a manifestaciones históricas como el día de la raza, para el 12 de octubre, fecha del Descubrimiento. Aunque la ridiculez de lo políticamente correcto haya dejado fuera de moda estas expresiones, que carecían por completo de malicia alguna, lo que mucha gente siente es precisamente ese vago sentimiento que la palabra expresaba para ellos de una manera clara, que quizás no tiene alternativa hoy. La mayor parte de la producción escrita de los literatos chicanos no es en español, sino en inglés y hay célebres autores chicanos que muy difícilmente pueden expresarse en español en una clase o en una conferencia, aunque puedan hablar la lengua en el ámbito doméstico. Este fenómeno, por su dimensión cultural, es más importante que el spanglish, la lengua mixta o pidgin que se utiliza por personas cultural y económicamente deprimidas, para quienes funciona como lingua franca, en el sentido propio y científico del término, mixtura que es marginal, aunque ejerce su influencia en el español norteamericano general y que no llega a constituir un criollo, mínimamente unificado, sino que, como la mayoría de los pidgin, será progresivamente absorbida por la lengua dominante, generalmente el inglés, a través de un proceso de relexificación, o sea, de lenta e imparable sustitución de los elementos léxicos españoles por los correspondientes ingleses. El propio carácter histórico de ser, al menos parcialmente, un criollo germano-románico que tiene el inglés (el resultado de novecientos años de intentar hablar francés) refuerza esa tendencia. El mosaico no se finaliza con estas piezas, que se tratarán en el lugar oportuno. Si se juzga por los parámetros de lo que supuso en su día la inmigración española (mucho más homogénea) en Alemania, se aprecia que la incidencia del español en Estados Unidos, a medio plazo, puede ser muy relativa. La tercera generación, se estima, es ya una generación monolingüe inglesa, en el mejor de los casos con un cierto recuerdo del español, aunque sea interesante el fenómeno, relativamente reciente, de los que tratan de recuperar esta lengua, ya como lengua aprendida,

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no se olvide. Lo que varía y es muy importante, es que el flujo migratorio continúa, lo que implica una permanente frescura del uso de la lengua española, así como una facilidad de comunicaciones (teléfono, televisión, radio) que es muy superior a la que pudo existir para el español en la Alemania de los setenta y que ni siquiera puede compararse con lo que es el turco en la Alemania actual, porque Alemania y Turquía no tienen frontera común. La cultura hispana es, sobre todo, una cultura oral, a la que favorecen las facilidades de las tecnologías de la comunicación, cuyo componente oral es cada día mayor. Los diarios en español en los Estados Unidos no mantienen el crecimiento que corresponde al de la población, pese al salto de 2000 (www.stateofthenewsmedia.org):

Con realismo hay que reconocer que ni en el contexto medio de la sociedad anglófona ni en el de la propia hispana hay una valoración cultural positiva de la realidad política y económica latinoamericana, que se une a un escaso interés por cuestiones básicas de la cultura hispánica, cuando no una indisimulada ignorancia, desde la geografía a la incidencia de las variedades dialectales, a lo cual se agregan los enfrentamientos entre comunidades hispanas o los resquemores históricos, que algunos grupos ponen al servicio de sus intereses particulares. La comprobación más evidente está en el modelo de enseñanza de la lengua española, tanto en las escuelas como en las universidades y en la estructura de muchas unidades docentes. Es cierto que hay muchos alumnos de español y que se dan verdaderos casos de interés hacia la cultura hispánica, continental y peninsular o, como se ha dicho, que parte de la tercera generación se plantee la recuperación de la lengua. Eso no significa, sin embargo, que España en concreto se beneficie especialmente, como

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tampoco se beneficia ningún país latinoamericano en particular, ni siquiera México. La cultura hispana de los Estados Unidos tiende a ser autárquica e invasora. Dicho de otro modo, se está creando una cultura, que se expresa tanto en inglés como en español, y no se limita a esta última lengua, una cultura que no sólo cubre las necesidades del mercado norteamericano, sino que invade progresivamente los otros ámbitos geográficos del español. En la producción de cine, televisión, radio, videojuegos y música en español las empresas hispanas de los EE. UU., empresas norteamericanas, en definitiva, se quedan con la parte del león del mercado global de la lengua hispana. Hay que añadir cambios fundamentales en la estructura. Para el informe de Fundesco era esencial decir que entre 1993 y 1995 el número de canales en español en la televisión por cable norteamericana había aumentado en más del doble, que la facturación de canales en español estaba en un mínimo de 485 millones de euros (82.000 Mipts) y que las cantidades destinadas a programación superaban los 145 millones de euros (24.600 Mipts.) Diez años después, Internet ha desplazado a la televisión en buen número de actividades y, en el caso de las noticias nacionales e internacionales, su avance, como se aprecia en el siguiente cuadro, es indiscutible (www.stateofthenewsmedia.org):

El horizonte de los hispanos en los Estados Unidos no es el de una mítica “reconquista”, sino el de la integración en la cultura estadounidense, en la cual no han influido los valores fundamentales de la cultura hispánica: ni los religiosos ni los familiares, ni la visión de la hispanidad que hubiera propiciado el acercamiento de los EE. UU. a sus vecinos del Sur. Las buenas intenciones son antiguas, del 14 de noviembre de 1994 es la del vicepresidente Al Gore (The OAS and the Summit

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of the Americas, http://americas.fiu.edu/documents/941117.html): “Our language will be different. But in ours beliefs, our commitment, and our dedication, we are one. Nos vemos en Miami”, pero la “complicidad” que se percibe entre los EE. UU. y el Canadá no se da con ningún país del otro lado del río Grande. Hasta ahora, la consecuencia lingüística es clara: la mayor parte de los nietos de inmigrantes hispanos no habla el español, a pesar de que hoy resulta mucho más fácil ser hispano y vivir en español en los Estados Unidos que hace cuarenta años. Si para vivir en los EE. UU. no hace falta el inglés, para desarrollar oportunidades en la vida es imprescindible. “La igualdad económica y educativa se alcanza a través de la integración en la cultura dominante”, escribía en el diario español Abc, en la víspera del día de la Hispanidad de 1999, el ex-gobernador de Puerto Rico, Rafael Hernández Colón. La dimensión del español ha alterado su forma en los últimos veinte años. El resultado es considerable, no porque afecte a los intereses españoles, supuestamente, sino porque, en realidad, afecta a la raíz cultural común. Cuando disminuye la incidencia del medievalismo o del Siglo de Oro o, incluso, de la Colonia, en los estudios norteamericanos, se pierden componentes que mantengan una visión coherente de la cultura hispánica y, en consecuencia, se pierde la fortaleza que proporciona la visión unitaria. El peso de los temas de España en los estudios universitarios norteamericanos es cada vez menor. Aumentan los programas de estudios hispanos, mientras que los llamados “peninsularistas” son cada vez más reducidos y, en algunos lugares tan prestigiosos como el departamento de español de la Universidad de California en Berkeley, perdieron a más de dos tercios de su profesorado, entre 1987 y 1992, en beneficio de los estudios americanistas, incluidos los chicanos. Además, la cultura española no es monolingüe, lo que puede traducirse en hechos como que la Generalidad de Cataluña, con una clara visión de cómo es posible manejar recursos pequeños para conseguir resultados efectivos, haya ido redirigiendo la actividad docente de los profesores peninsularistas, sobre todo los medievalistas, ofreciéndoles ayudas en correspondencia a un incremento de la enseñanza del catalán, incremento que ha repercutido en la disminución de horas dedicadas a la lengua española castellana y su literatura. Exactamente lo mismo se está produciendo en Alemania. No hay duda de que la medida de la Generalidad es muy inteligente; lo lamentable es que desde las instituciones que deben apoyar la lengua internacional de los españoles no se llegue nunca a realizar un esfuerzo equiparable en favor del español. Esta acción reforzaría el enorme aporte que suponen los convenios de enseñanza media que, con una gestión de la Consejería de Educación de la Embajada de España en Washington digna de elogios, firma el gobierno español con los gobiernos de los estados y que de poco sirve si se pierde la batalla de la Universidad, que es la garantía del futuro de la enseñanza del español.

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En el terreno de Internet, no hay más que recorrer los puntos de la red para comprobar cómo, desde las informaciones sobre los equipos de fútbol hasta los sistemas de búsqueda, todo acaba en algún lugar de los Estados Unidos. Baste considerar que, en el tráfico de la red académica, durante mucho tiempo, la entrada de datos desde los EE. UU. absorbía toda la capacidad física de las líneas, mientras que la salida desde España tenía suficiente con el 32.8%. El cambio de la situación no se debe a una equiparación de los productos, sino a la mejora material de las comunicaciones. La solución realista sería el incremento del esfuerzo para la enseñanza del español, con lo que se aborda un punto crucial por la historia personal del autor y los precedentes de esta publicación, puesto que se trata de cómo evitar que se vacíe de contenido una institución que ha costado mucho conseguir, para convertirla en un rito más, llamado Instituto Cervantes. La idea del Instituto Cervantes es sencillamente, imprescindible, quede claro, pero no hay panaceas, sino mucho esfuerzo. Como institución de carácter predominantemente educativo, su misión principal es difundir la lengua española en el exterior a través de la enseñanza. A través de la lengua han de caminar, no sólo la cultura española en el sentido restringido europeo, sino la cultura en español (y, como institución española, con una preocupación activa por las necesidades de las otras lenguas de España). Para ello hace falta, como componente básico, un grupo de gente formada como profesionales del español, lengua segunda, carrera que, hasta 1998 al menos, no se estudiaba, como tal, en ninguna universidad española y que en 2005 sigue sin formar parte de la oferta habitual, aunque haya crecido mucho en la de estudios graduados y penetrado en el currículo de comunidades autónomas como Madrid, Navarra y, especialmente, Canarias, donde los alumnos inmigrantes que se incorporan a la escuela tienen una asignatura de “Español Segunda Lengua”, cuya utilidad no precisa de insistencia. Un mito llama a un rito y la cadena continúa. El Cervantes, consciente de la limitación de sus recursos presupuestarios, pero preocupado por su imagen nacional, lanzó en el pasado, en un momento oportuno, al coincidir con la elaboración de los Presupuestos Generales del Estado, la gran idea, que se basaba en el mito de Internet: el Instituto cubriría su docencia gracias a un programa de enseñanza interactiva a través de Internet. La prensa inmediatamente se hizo eco de tal innovación, pero nadie se lanzó a calcular lo que eso pudiera costar. La idea es imprescindible, lo peligroso es situarla en ese convencimiento general de la dimensión providencialista de la ciencia y la cultura, que cree en la “idea feliz” como única capaz de generar desarrollo. Internet, como tal, no soluciona nada, obliga a realizar un trabajo muy concreto y muy técnico, que es la única fuerza capaz de impul-

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sar una presencia del español que no sea meramente interficial, hay que insistir, sino que se aplique al desarrollo de los contenidos. La enseñanza a distancia, si mantiene la calidad, exige el mismo esfuerzo, al menos, que la presencial e implica un gasto humano elevado; utiliza otros medios, que es distinto. Es que Internet se ha convertido en otro mito, con capacidades casi mágicas, y de pronto todos se preocupan por la presencia del español en ese marco, lo cual, cuando no se sabe lo que hay que hacer y se tienen ideas disparatadas, es peor. La combinación de un método de español por Internet y las Aulas Virtuales de Español, que el Instituto va distribuyendo por el mundo, es una vía para evitar esa mitificación de que con Internet ya está todo solucionado. Dicho algo de la realidad de la enseñanza, puede pasarse ahora a la realidad de la lengua española como objeto de estudio. Uno de los puntos de mayor gravedad es el problema de la terminología científica y técnica, que la globalización de las comunicaciones pone en primer plano y que sólo se puede resolver con un sistema coherente de estandarización en español. Desatender la Terminología es gravísimo. Cuando la Generalitat empezó su excelente trabajo de refuerzo del catalán, lo primero que hizo fue montar una oficina terminológica. Vascos y gallegos, de uno u otro modo, advirtieron el acierto y se decidieron a adoptarlo, con sus modalidades específicas. Los castellanohablantes parece que confían en que la masa es suficiente garantía de calidad y, evidentemente, esto es equivocado. Si se desea controlar los nuevos términos, desde luego, el corolario es inmediato, sólo se puede hacer en coordinación con los otros países hispanohablantes, porque de nada sirve fijar una terminología que sólo se siga en España, el único país desarrollado, recuérdese, que está fuera del continuo geográfico lingüístico del español. El esfuerzo de la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales ha sido ingente, pero sin la proyección que merece y, además, como todo trabajo académico, tiene que ser a posteriori. Falta un organismo coordinador de propuestas para los nuevos términos, con amplia capacidad de difusión que, aquí sí, Internet facilita. Las cifras dan también una representación clara de la realidad de la investigación sobre la lengua española en relación con su tratamiento electrónico, sobre todo en el marco de la Unión Europea. A pesar de que España cuenta con especialistas muy apreciados internacionalmente, en el campo lingüístico y en el terreno más práctico o técnico de las telecomunicaciones y la ingeniería en general, lo que está claro es que el retorno que España obtiene de la Unión Europea es bajo, en algunos sectores menos de la mitad de lo que sería esperable. Claro que, en general, los retornos que España obtiene de la Unión Europea para investigación, en conjunto, son también bajos.

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Las razones por las cuales se hace una escasa presión sobre las instituciones europeas en el terreno de la lengua pueden ser diversas; seguramente es preciso apoyar más otros sectores, de mayor incidencia en el conjunto de los trabajadores, como la agricultura o la pesca y tampoco cabe duda de que las necesidades del tratamiento electrónico del español son tan especializadas que es difícil para los responsables políticos hacerse una idea de cuál debe ser su actuación. Al hablar de la presencia del español en las redes globales hay que destacar, muy especialmente, el brillante papel de RedIris, tanto en su etapa de Fundesco, como en la del CSIC. La industria, pública y privada, lleva buena parte del peso de lo que realmente funciona. Una vez más hay que lamentar que instituciones sumamente baratas y de probada eficacia hayan desaparecido, siendo sustituidas, de manera descoordinada e incompleta, por otras mucho menos ágiles. El reto, ahora, es construir un nuevo sistema que permita dar satisfacción de modo coordinado a estas necesidades, porque hay una auténtica inquietud social y una actitud positiva. Es sabido que hay tres tipos de investigación, la básica, que corresponde a las instituciones educativas, sobre todo a la Universidad y el CSIC en el contexto español, la aplicada y la de desarrollo experimental, que corresponden sobre todo a las empresas. El papel de las Fundaciones Universidad-Empresa en este contexto es esencial y de su buen funcionamiento depende el mantenimiento de un buen número de proyectos, especialmente en el marco europeo. La historia de Occidente muestra a quien se interese sin prejuicios que la esperanza de los ciudadanos es siempre la sociedad, no el gobierno. Cuando se abandona la iniciativa en manos de este último, el resultado suele ser desastroso, sencillamente porque los políticos no pueden estar capacitados para responder a las demandas muy especializadas y complejas de la sociedad y carecen también, en muchas ocasiones, de formación técnica para buscar el asesoramiento objetivo puramente científico, lo que da resultados aleatorios, como es previsible. El empresario, si se equivoca, desaparece. El político, si deja que la sociedad vaya resolviendo sus necesidades, atendiendo a que lo haga armónicamente, ordenando la razón para el bien común, mediante la ley, triunfa. Pretender que el español tenga una importancia que corresponda a su peso demográfico es lo mismo que decir que Internet debe ofrecer unas áreas llenas de contenidos en castellano. La solución para lograrlo pasa por dos vías: la primera es la educativa, la segunda es el apoyo a las empresas de los países hispanohablantes que desarrollan productos y servicios lingüísticos electrónicos. Las instituciones educativas y culturales deben informar a los ciudadanos de las nuevas necesidades y rediseñar unas cuantas de las actividades universitarias. El

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costo de formar un ingeniero, para que acabe diseñando páginas de web, es elevadísimo, para un trabajo que cualquier técnico profesional de segundo grado desarrollaría incluso mejor, porque no lo vería como algo secundario. El tratamiento electrónico de textos, por otro lado, debe tener un lugar en las facultades de Letras, de Humanidades, de Ciencias de la Información, en donde pueden formarse especialistas con los conocimientos de los lenguajes de etiquetado, como SGML, XML y HTML, necesarios para ir formando la biblioteca electrónica del futuro. Lo mismo puede decirse para los estudios de Biblioteconomía y Documentación. La Terminología, valga la insistencia, tiene que encontrar también un lugar en el currículo. Si se necesitan, como ocurre imperiosamente, más y mejores diccionarios, habrá que conceder mayor espacio al estudio de la Lexicografía. La traducción es una actividad fundamental en el mundo actual, para la que deben desarrollarse cauces de estudio y aprendizaje adecuados. En el terreno sumamente necesario de la enseñanza del español como lengua segunda, es prioritario formar especialistas para encargarles el desarrollo de los proyectos, porque si se forman especialistas para ponerlos luego a las órdenes de quienes son ajenos a la especialidad, se hace otro gasto inútil. La convergencia con Europa, de la que pocos dudan, no debe limitarse a un esfuerzo económico de los contribuyentes. No se olvide, en este punto, que incluso el ritmo de crecimiento de un 13% anual acumulativo, por alto que parezca y sea, en relación con los países más desarrollados europeos, lo único que garantiza es que la convergencia, si todo sigue igual, se producirá en 2020, hasta ese punto es bajo el punto de partida. Hay que hacer todo lo posible por adelantar esa fecha y también será preciso prepararse para mantener ese nivel después, o la historia de España en Europa será como la del equipo ascensor, llegar un año a primera y al siguiente a segunda de nuevo. Para ello el gasto español de I+D debería llegar al 2% de Producto Bruto Interno, o sea, incrementarse al doble del actual. El de los Estados Unidos es el 3%, lo que obliga a los primeros países europeos a incrementar su gasto, lo que parece mucho más difícil para España. En el terreno lingüístico el único modo posible es tratar de reunir los proyectos de dimensión pequeña y media en grandes proyectos nacionales en los que participen empresas de todo tipo y dimensión junto con los investigadores de la Universidad, que en este terreno son realmente quienes marcan la pauta, a diferencia de lo que sucede muchas veces en los proyectos de ciencias físicas, naturales e ingeniería. La lengua española es la manifestación más llamativa de una cultura cuyos valores expresa y que interesa mantener, porque conforman una visión diferenciada del mundo y, por ende, la posición de sus hablantes en él. Para mantenerla en la aldea global deben realizarse una serie de cambios y de reajustes en el modo de educar a los hablantes, a los futuros especialistas y, lo que es más difícil, en las

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instituciones. Para lo último bastaría, en principio, que cada cual cumpliera sus objetivos y que los de investigación básica y pre-desarrollo se encargaran a las instituciones específicas, el Consejo Superior de Investigaciones Científicas y la Universidad, con la participación importantísima de las Fundaciones y la coordinación con las empresas. Las grandes instituciones nacionales, como las Academias y el Instituto Cervantes, tienen un papel institucional, el principal, si se quiere, cada una en su área; pero no vocación ni capacidad sustitutoria. Cuando no hay mitos, no hacen falta exorcismos.

Las cifras también bailan El crecimiento anual de los ordenadores huéspedes conectados a Internet ha dejado de ser exponencial, pero, con todo, la característica principal de la red, su tremenda capacidad de aumento, sigue viva. Se recogen en un gráfico los años decisivos en cambio de las relaciones entre teléfono fijo-móvil e Internet. Se aprecia cómo, frente al incremento del 6% de la telefonía convencional, creció el 52% la telefonía móvil y se incrementaron nada menos que el 81% los ordenadores que funcionan como nódulos o servidores en Internet. Si se añadieran todos los pequeños ordenadores que pueden funcionar como servidores, generalmente a través de líneas telefónicas, la diferencia sería aún mayor. ÍNDICE DE CRECIMIENTO ANUAL COMPUESTO 1990-1998 90% 80% 70% 60%

Índice

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50%

81%

40% 30%

52% 20% 10% 0%

6% Líneas de Teléfono

Teléfonos móviles porcentaje

Huéspedes de Internet

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No obstante, ese crecimiento esconde una realidad innegable. La mayor parte de las personas que viven en una sociedad hispanohablante no siente, varios años después, que un gráfico como el anterior refleje una distancia que se perciba realmente. Dicho en otras palabras, el uso de la telefonía celular es más penetrante y está más ampliamente repartido que el uso de las computadoras y el acceso a la red. La estadística de www.cellular.co.za/stats/stats-main.htm de finales de diciembre de 2004 daba (para Mobile) estas cifras significativas (en millones):

Usuarios globales de celulares Usuarios de analógicos Usuarios de celulares en los EUA Total de usuarios europeos

1.520 34 140 342,43

El desarrollo de la telefonía celular en las naciones en crecimiento ayuda a comprender la magnitud de las cifras. En febrero de 2004 la República Popular China tenía 282 millones de contratos de celulares, lo que supone casi el tamaño de la población norteamericana. El uso del celular se desarrolló fácilmente en América Latina, porque en el continente americano son muchas las zonas en las que lo difícil es conseguir que se instale el teléfono de hilos. Los teléfonos digitales de tercera generación, pensados para realizar una amplia gama de operaciones por Internet, traerán, seguramente, mayores posibilidades y crearán más necesidades, lo que puede generar otro impulso espectacular; pero es sabido que su evolución ha resultado más lenta y compleja de lo que se esperaba (www.nationmaster.com/ graph-T/med_mob_pho). Nuevas computadoras, más sencillas y pensadas para Internet, pueden introducir un nuevo componente que multiplique las posibilidades de acceso. Cuando éste se hace gratuito, el número de cuentas se dispara. Entre agosto y octubre de 1999 el número de cuentas de acceso gratuito a Internet, sólo en España, se incrementó en medio millón, lo que supuso un 50% más. El 90% de ese incremento se lo repartieron Retevisión y Telefónica. La evolución entre 2000 y 2003, junto con algunos retrasos de carácter técnico, que debilitaron las expectativas, fue menos espectacular de lo previsto. En 2005 un informe del grupo de análisis DBK (www.dbk.es) parece apuntar al inicio de un proceso de mejora de la tendencia a la desaceleración de esos años anteriores. 3,46 millones de accesos a Internet en banda ancha en 2004 son el resultado de un crecimiento del 39,2%, o, en euros, de 1.900 millones (75,3% con tecnología DSL, 24,3% cable y el resto, 0,4%, tecnologías diversas.

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En 2004 el ingreso medio por línea en telefonía móvil en España aumentó cerca del 10%, la base de clientes en un 7,2%, hasta alcanzar 38,3 millones de líneas, con un incremento de valor de mercado de este sector del 17,9% sobre 2003. Se alcanzaron los 10.050 millones de euros. Los contratos se incrementaron en un 19%, mientras que las tarjetas de prepago descendieron por primera vez, un -2%. En 2006 el número de líneas puede llegar a 42 millones, con un valor de 12.895 millones de euros. La telefonía fija subió sólo un 1%, como corresponde a un sector que ya está en segundo lugar en el mercado minorista, con un valor del 38%, frente al 47% de la móvil. El valor de 8.060 millones de euros es jugoso, sin embargo. Para el conjunto del mercado de servicios de telecomunicaciones se llegó a un valor de 27.570 millones de euros, 8,8% de aumento sobre 2003. El informe, no obstante, prevé una desaceleración moderada en 2005 (7,5%) y 2006 (6,5%), por ese motivo el mercado quedará en 31.580 millones de euros de los que sólo el acceso a Internet, el sector más dinámico, se llevará entre el 20 y el 25%, con lo que su valor subirá a 2.850 millones de euros. En 2006 puede haber unos seis millones de conexiones de banda ancha, un 20% para el cable y 80% para DSL. Otro factor de peso es la velocidad de implantación. El teléfono tardó 74 años en llegar a 50 millones de usuarios, mientras que la televisión lo logró en 13 y la conexión a la World Wide Web sólo necesitó 4, aunque eso sí, apoyada en el uso de la computadora personal, que requirió 16 años, tres más que la televisión. Indudablemente, los incrementos cada vez más rápidos se apoyan también en que se implantan en medios cada vez más tecnificados, por lo que tropiezan con menores resistencias, también aprovechan las infraestructuras que, al principio, fueron muy costosas de crear. Por otro lado, incluso esas mismas infraestructuras son hoy más baratas, o pueden ponerse a disposición de los usuarios a precios más bajos. En todo caso, el acceso a Internet afecta más profundamente la vida de las personas, porque altera los hábitos. También por ello exige más y, por ello, requiere sistemas de acceso más naturales y sencillos al mayor número de posibilidades que aporta, razón por la cual es imprescindible vincularlo al tratamiento de la lengua natural. En los primeros tiempos de la informática, cuando el acceso estaba muy limitado, las computadoras eran muy caras y la entrada de datos muy costosa, se podía considerar normal exigir al usuario el conocimiento de un lenguaje de programación. Cobol y Fortran eran así términos tan corrientes como ficha perforada, unidad de cintas o perforadora. Hoy lo que corresponde es el concepto

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de “interfaz amistosa”, a través de voz, si es posible, lo que ha disparado las exigencias lingüísticas. En el espacio de una generación se ha pasado de no poder representar más que los grafemas del teclado de la máquina de escribir norteamericana, sin eñes ni acentos, a la exigencia de que las interfaces de voz reflejen el habla natural, con las curvas tonales y los sistemas puedan entrenarse para reconocer la voz al dictado. Es frecuente que los autores que se plantean escribir sobre cualquier asunto en relación con Internet dediquen un gran espacio a reproducir gráficos (generalmente de origen ajeno con reelaboración propia). Es algo que, desde el punto de vista didáctico, se defiende por sí solo. La cuestión es el valor que se puede dar a las estadísticas que todos manejan, ya que, en ocasiones, además de variar en cifras y órdenes de magnitudes, pueden ser contradictorias. El modelo de medición de Internet es definitivo a la hora de establecer una estadística clave para la publicidad y para la bolsa. Muchas compañías, como las operadoras de telecomunicaciones, formulan sus previsiones de negocio a partir de datos que no se hacen de modo coherente, por la sencilla razón de que a veces sólo se puede disponer de ellos tomándolos de fuentes distintas. En España, la OJD (Aguado: 1996) es el único organismo que sigue estadísticamente el uso de los distintos servicios. Preocupada por esas diferencias, ha planteado cambiar el sistema de medición utilizado hasta ahora. A grandes rasgos, la OJD propone afinar en el recuento de datos, eliminando algunos o desglosándolos por segmentos. Tradicionalmente se ha medido el uso de Internet a partir de la diferencia entre páginas vistas y visitas. Quines hayan navegado por Internet saben que, de modo fortuito, acaban visitando varias páginas que no buscaban, sino que se las han ido encontrando al pasar de una información a otra. Cuando alguien se conecta a una dirección, un localizador de recursos universal (URL), entra en lo que técnicamente se llama un portal. Cada entrada y salida de un portal permite medir una visita. Una vez dentro de ese portal, se descarga una serie de páginas distintas en la máquina. Descargarlas no significa guardarlas, sino que se limita a designar el proceso por el cual las páginas del portal pasan a una computadora, generalmente de modo transitorio. Cada una de esas pantallas (o “páginas”) que el usuario descarga al visitar un portal es una página vista. Si no se diferencian las visitas y las páginas vistas y se suma todo, se comete el error de dar el mismo valor a aquello que se busca y a lo que uno se encuentra por casualidad o por los requisitos o las tentaciones de la navegación. Hay servicios gratuitos de correo electrónico que llevan al usuario a ver una serie de páginas que no le interesan para nada y, sin embargo, cuentan en las estadísticas. Si no se

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tienen en cuenta las páginas vistas a las que el internauta entra desde un servicio que lo lleva a ellas, la contabilidad se altera enormemente. Claro que también pueden contabilizarse por separado, porque es inexacto suponer que porque se visiten por razones ajenas a la búsqueda originaria carecen de impacto, especialmente en el terreno de la publicidad: puede ser indiferente en muchos casos que la página publicitaria se visite indirectamente, el efecto de la publicidad llega en todo caso. La diferencia en el modo de contabilizar es importante, en cambio, en la valoración de los portales, puesto que ésta depende de los parámetros que se fijen: visitas, páginas, ambas conjuntamente, ambas por separado. La incidencia futura puede llegar a las comisiones comerciales e incluso a la bolsa, de manera que no es una cuestión menor. Si se habla de cifras que oscilan entre ocho y quince dólares por página vista, para estimar el valor de un portal en el caso de salida a bolsa, los parámetros que permitan hacer los cálculos tienen una importancia definitiva. Hablar de Internet a finales del pasado siglo equivalía a hablar de algo asociado a un concepto amplio de telecomunicación, que incluía, no sólo el correo, sino el comercio electrónico, la educación y la salud, como los informes de la ITU, International Telecommunication Union, publicado en octubre de 1999 (www.itu.int/ti/publications/INET_99/chal_exsum.pdf), y de Andersen Consulting para 1999 (eEurope Takes Off en www.ac.com/showcase/ecommerce/ecom_ efuture.html) pusieron de manifiesto. La incidencia es social y económica, toca el corazón mismo de la estructura de los grupos humanos. En el año 1998, el estudio realizado por Andersen Consulting para comparar la visión del comercio electrónico en Europa y en los Estados Unidos señalaba la existencia de una notable barrera entre ambas concepciones de este nuevo sistema mercantil. En 1999, aunque persistían ciertas diferencias, la situación había cambiado de modo radical y Europa vivía de una manera mucho más positiva la realidad, que se veía ineludible, del comercio electrónico. Desde el punto de vista lingüístico, el incremento del comercio electrónico resultó de excepcional importancia, pues el acercamiento al usuario es notablemente más sencillo desde su propia lengua. La cohesión lingüística de los Estados Unidos, sin duda, hizo mucho para favorecer el clima de confianza en esta fórmula de comercio y la decisión de ampliar la oferta lingüística para incluir a la población hispanohablante norteamericana señala con claridad que una de las adaptaciones necesarias de la lengua a la tecnología pasa por este rubro de la actividad económica. Mientras que el valle producido como consecuencia de la necesaria adaptación al medio social había retraído a los europeos, la aceleración de esta actividad, anterior a lo previsto y también más intensa, provocó una respuesta también más acelerada de los estados de Europa. Si bien, en los nombres de cabeza, las empresas

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que figuraban eran TotalFina, Lloyd 1885, Telenor Mobil, Cable & Wireless Communications y MIGROSBANK, la actividad comercial por Internet llegó rápidamente a otras muchas, entre las que se encontraban las españolas. También vale la pena señalar que, en los nombres citados, están los de compañías sólidas y grandes, no se trata de que se interesasen compañías pequeñas y jóvenes. En 1998 el comercio electrónico se limitaba, fundamentalmente, a las ventas y la mercadotecnia (marketing), pero en 1999 la gama de actividades fue más amplia e incluyó todo el proceso de la oficina de compras, logística, financiación, hasta el desarrollo de productos. Al menos el 90% tenía previsto usar el comercio-e para ventas y mercadotecnia y el 83% en el proceso de compras, en los próximos cinco años. Pese a ese estancamiento señalado, las cifras finales se han aproximado bastante. Andersen Consulting y el BSCH señalaban en su informe de 2000 que: El posicionamiento de España en esta “e-conomía” es manifiestamente mejorable: nuestra tasa de penetración de Internet (8% a finales de 1999) es similar a la de EE. UU. hace más de tres años o a la media europea de hace dos; el comercio electrónico a través de la red alcanzó en 1999 unos 150 mn euros (160 veces menos que en EE. UU.) mientras que los ingresos por publicidad en Internet sólo llegaron a los 54 millones de euros (68 veces menor que en EE. UU.) Además, la gama de servicios y la oferta de contenidos en castellano ha de ser todavía mejorada para poder colaborar en el despegue de Internet en nuestro país. Las principales razones que justifican este bajo nivel de desarrollo giran en torno a la falta de espíritu emprendedor del europeo, las altas tarifas telefónicas, la baja penetración del PC o las barreras culturales que separan a los países de nuestro lado del Atlántico.

En 2001 el mayor volumen de negocio correspondía a los Estados Unidos. Entre 2002 y 2004 la evolución fue, en general, al alza en todo el mundo, pero el mayor volumen de negocio corresponde a la Unión Europea. La Asociación Española de Comercio Electrónico (www.aece.org) mantiene una excelente información actualizada, de la que se extraerán unos datos generales, para acercar las estimaciones especializadas al público general. Se usa preferentemente el Estudio sobre Comercio Electrónico B2C 2005, de Red.es, un organismo público adscrito al Ministerio de Industria, Comercio y Turismo de España, basado en una encuesta a seis mil particulares (www.aece.org/docs/Estudio%20B2C%20AECE-RED05.pdf). El comercio electrónico al consumidor (B2C) en España ascendió a 1.837,3 millones de euros en el año 2004, frente a los 1.530 M € del año 2003, con un incremento del 20%.

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Las razones de este incremento, según el informe, hay que buscarlas en dos elementos complementarios a los resultados obtenidos. El número de compradores por Internet en España se estima en casi 4.000.000 de personas mayores de 14 años (de un total de 35.354.003 individuos, INE Censo 2001 - Resultados definitivos), el 40,3% de ese grupo, que supone el 11,2% del total de la población, 14% más que en 2003. El crecimiento de internautas compradores pasaría del 23,2% en el año 2004, al 27,8% según el estudio de 2005, unos 500.000 en términos absolutos. Creció un 6% el importe medio de compra por internauta, que pasó de 438 € en 2003 a 464 €. El comercio electrónico de los consumidores en España, incluyendo las compras en el extranjero, tuvo esta proyección entre 2000 y 2004:

Algo más de la mitad de lo que los españoles compran por Internet lo compran fuera de España (58,7€ de cada cien en 2004, 52,3€ en 2005). En el año 20012002 la Unión Europea aumentó sus ganancias, en el volumen negociado desde España, en un 256,79%, mientras que los países de Asia-Pacífico lo hicieron en un 173,80. En 2002-2003 la Unión Europea (179,96%) siguió por delante y América Latina tuvo un incremento del 175,44%. En 2003-2004 continuó su crecimiento la Unión Europea (133,27%), seguida de Asia-Pacífico (89,61%).

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El grado de confianza en la compra electrónica se ha incrementado de tal modo en los últimos diez años que ha pasado a ser un factor esencial en un comercio que da índices de satisfacción a los usuarios por encima del 80%. Sin embargo, todavía el 72,1% de los internautas españoles no compra por Internet, por falta de confianza en los pagos o por miedo a facilitar sus datos personales en la red. El 87,3% de ellos no tiene intención de usar este medio de compra en el futuro. Es difícil conseguir datos tan abundantes, recientes y exactos para América Latina, aunque países como Colombia y Perú realizan un esfuerzo constante de información. La empresa Jupiter Communications (www.jup.com), organizó en 2004 un fórum de “Comercio electrónico en Latinoamérica”, cuyos resultados deben ponerse en correlación con otros, especialmente con el de eMarketer (hay también resumen ejecutivo en www.the-list.co.uk/acatalog/em72021.html) para llegar a estas conclusiones aproximadas: El Comercio electrónico en América Latina en el año 2005 será una industria de 83 mil millones de dólares (en el 2000 fue de 3,6 mil millones). Se predice un crecimiento en la región, que pasa de 10.6 millones de usuarios en línea en 1999 a 66.6 millones en el año 2005. (Pero casi 4 millones corresponden a Brasil). El porcentaje de compradores por Internet crecerá de un 13% en 1999 a un 34% en el 2005. El total (en dólares) de compras realizadas en 1999 fue de $192 millones y llegará a $8.3 mil millones en 2005. Brasil, México y Argentina representan el 80%. El comercio-e latinoamericano sigue limitado por factores de hardware, como penetración de la computadora personal en el mercado y bajos ingresos per cápita en muchos países de la región. Los rubros dominantes en el comercio electrónico de la región son la electrónica, los viajes y los comestibles. Por regiones, Argentina y México, con Brasil, se destacan del resto:

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Estas limitaciones no afectan al comercio electrónico hispano en los Estados Unidos, con una población calculada de siete millones de internautas. Son más jóvenes que los usuarios medios de su país y también más inquietos, visitan un número mayor y más variado de portales y centros de compras. Son visitantes más asiduos de todo lo relacionado con los medios, especialmente música, cine y deportes. Usan más el chat y los archivos compartidos, son más receptivos a los anuncios por Internet para compras fuera de la red y muy decididos en el comercio electrónico.

Los ciudadanos y la técnica El cambio es un cambio cultural. La presencia de los medios de conexión a Internet, que son múltiples (computadoras de diversos tipos, teléfonos celulares, televisión digital) permite y exige reajustes de carácter fundamentalmente educativo, para que la población pueda acceder a los nuevos servicios y reconvertir los canales comerciales. Del mismo modo que el paso a la sociedad industrial obligó a aumentar la escolarización de la población, este nuevo modelo exige ya una adaptación de los ciudadanos a las posibilidades de la técnica. Es un cambio social que afecta también de manera decisiva a las lenguas, como saben bien los defensores de lenguas no internacionales, que hacen lo posible por prepararse para resistir el impacto y evitar su desaparición. Por ejemplo, la Administración vasca lanzó el año 2000 un plan especial para hacer llegar las tecnologías de la información a la sociedad de Euskadi, “a fin de propiciar un cambio cultural y garantizar la competitividad de la economía autonómica en un mundo globalizado”. Esta acción formó parte del programa Euskadi 2003, dirigido a apoyar el empleo y la modernización y contó con una dotación extrapresupuestaria de 721 millones de euros (120.000 millones de pesetas) en el período 2000-2003, según anunció el lehendakari, Juan José Ibarretxe, en persona, ante el Parlamento vasco, en octubre de 1999. Entre 1999 y 2005, los usuarios conectados a Internet de Europa Occidental iban a pasar de los 38 millones de 1999 a 150 millones, el equivalente de la mitad de la población de esa zona del planeta, según un estudio encargado por el proveedor Nortel Networks. La realidad parece haber superado muy ampliamente esa cifra, si un 29,8% de los 941,8 millones de usuarios de Internet en el mundo son europeos occidentales, como afirma un estudio para 2005 de la consultora IDC (www.idc.com). Internet es plurilingüe, pero ni siquiera las lenguas internacionales están seguras. Las estadísticas sobre el uso de la lengua en la red, aunque con manifiestas dis-

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crepancias en detalles secundarios, llevan a una situación ya presentada, con el inglés como lengua general de comunicación, con algo menos del 50% del uso total, en el más desfavorable de los recuentos, mientras que el 50% restante cada vez está más fraccionado entre otras lenguas. No existe, por tanto, en 2005, una lengua en que se exprese la mitad + 1 de los contenidos publicados en la red, Babel sigue existiendo, también en el espacio virtual. Se suele preguntar a los profesionales de la lingüística, en cualquier entrevista, desde diversos medios, cuántas lenguas desaparecerán próximamente y en qué plazo. Cuando el entrevistado responde que ninguna lengua, por numerosos que sean sus hablantes o grande el poder del gobierno que la utiliza, tiene garantizada su pervivencia, la reacción suele ser de incredulidad. Sin embargo, hace mil años no eran nada ni el inglés ni el español, mientras que nada queda hoy del antiguo egipcio y, en cambio, una lengua pequeña, apoyada en una cultura fuerte y en circunstancias religiosas no directa o mayoritariamente relacionadas con su uso en la comunidad general, sino en la más reducida de su grupo social, caso del hebreo, ha podido llegar hasta hoy y hasta reimplantarse como lengua nacional. El otro caso de preservación lingüística cultural, pero ahí por otras razones, vinculadas a la representación escrita, es el del chino (donde lo que se ha preservado es la escritura, pero no la manifestación oral que esos signos representan: se puede entender un texto escrito chino, incluso sin saber cómo se lee en voz alta). De ahí el peligro de creer que el número de hablantes o de kilómetros cuadrados son garantía de algo. La extensión geográfica no ha demostrado históricamente ninguna capacidad en favor de la conservación y pervivencia de las lenguas. Eso no significa que lo contrario sea verdad, tampoco. El mantenimiento de las comunicaciones y la existencia de organismos de estabilidad de las lenguas, como los educativos, son sus grandes apoyos tradicionales, a los que hoy se añaden los medios de difusión y de intercomunicación.

El español de Internet La computadora, en sus primeros tiempos e incluso en épocas muy posteriores, tenía dificultades para representar adecuadamente la lengua natural. La entrada de datos se realiza habitualmente por el teclado, que tiene una capacidad limitada y que parte del lastre de reproducir el de la máquina de escribir norteamericana estándar con algunas teclas adicionales, un poco por encima del centenar. Si se tiene en cuenta que para representar las lenguas europeas que se escriben en el alfabeto latino, con todos sus diacríticos, serían necesarios teclados de alrededor de mil teclas, es fácil concluir que este medio de entrada de datos sólo cubre poco más de la décima parte de las necesidades de representación de grafemas. Si se

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añaden otros alfabetos o sistemas de escritura, las limitaciones son aún más patentes. Es sabido que, en el caso del español, no todos los sistemas son capaces de reproducir la ni los acentos sobre las minúsculas, por no hablar de las mayúsculas acentuadas, que faltan también en bastantes tipos de imprenta. Y al hablar de este invento, debe recordarse que, por basarse la composición tipográfica actual en sistemas informáticos, las limitaciones en el número de caracteres no se limitan a la computadora, sino que pueden extenderse a la imprenta, a partir de la reducida selección de tipos de que disponga el sistema. Las mayúsculas, recuérdese, se acentúan, no hacerlo es una falta de ortografía. Más allá de los problemas de la representación gráfica y de las referencias permanentes a ellos en las discusiones sobre la lengua en las listas de la red, hay una serie de cuestiones básicas que se deben considerar a la hora de plantearse la influencia que la red pueda ejercer sobre el español, desde el punto de vista lingüístico. Para realizar algunos planteamientos básicos se dispone hace tiempo de las aportaciones del grupo que se especializa en este tema en la universidad de Bochum, en Alemania, bajo la dirección del Profesor Dr. Franz Lebsanft. Sus primeras conclusiones se remontan a 1999 y se trataba ya de un estudio de carácter científico, que permitía situar en su dimensión otras actividades en este sentido, de carácter más utilitario, como las de la agencia EFE y las páginas especializadas de los grandes diarios del mundo hispánico, especialmente las de La Nación de Buenos Aires. El peligro de las aproximaciones de los aficionados a la lengua es que se crean terminologías paralelas o confusas, defendidas a capa y espada por sus propugnadores, sin tener en cuenta que, en estas cuestiones, lo esencial es la unidad del idioma, no el presunto ingenio y la inventiva de personas con cierto poder de difusión. Un ejemplo singularmente cacofónico es el de la traducción de World Wide Web por Malla Máxima Mundial, con el innegable acierto gráfico de ser sus iniciales la inversión de la triple W y el error no menos evidente de presentarse como una triple M, lo cual resulta risible o molesto para buen número de hispanohablantes, además de ofrecer una combinación fonética, con tres aes tónicas seguidas, decididamente antipática. Otro caso puede ser el de las “traducciones” del vocablo inglés e-mail, que generalmente se interpreta como “correo electrónico” o “correo-e”, abreviado, como emilio, ismael o esmalte, mucho más lograda la tercera, a partir del juego de palabras con el francés émail (pl. émaux), pero las tres introductoras de confusión. Otra solución es el crudo préstamo “imeil”, procedimiento bien conocido en lingüística. En la vida de las lenguas todo es posible, baste citar cómo la palabra habitual en España para los seis días de libre disposición de los funcionarios, en los que estos pueden faltar a su trabajo por asuntos propios, es moscoso, apellido del benemérito ministro que instituyó tal privilegio.

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El desarrollo de los medios de comunicación comporta un cambio en el canon. La lengua escrita, la lengua leída, por tanto, ya no es sobre todo la lengua literaria, más cuidada, sujeta a las convenciones retóricas tradicionales. Los hablantes reciben una avalancha de información lingüística desde su nacimiento, sobre todo de lengua oral, a través de la radio y la televisión, también de lengua escrita, en los libros escolares y los periódicos. A todo ello se añade el nuevo refuerzo que supone Internet. A medida que Internet va desplazando a la televisión como ocupación a la que los adolescentes dedican el mayor número de horas, a medida que va ocupando espacios escolares y penetra en las empresas, su papel lingüístico como soporte de textos crece, y lo hace hasta alcanzar una dimensión que obliga a nuevas actitudes. Un ejemplo claro es la incidencia de los manuales e instrucciones de sistemas operativos y programas, que son los que realmente imponen los nuevos términos de la informática, términos que pasan cada vez más deprisa a la lengua de la calle. No cabe duda de que, para buena parte de los hispanohablantes, palabras como navegar, bajar(se), subir(se), descargar, tienen nuevas acepciones, otras son nuevas y homónimas de otras bien asentadas, como chatear, que no tiene relación con chato, “vaso de poca altura”, sino con el inglés chat, “conversar por Internet”. Préstamos crudos, como hardware y software, o chip, están perfectamente instalados en la lengua. Lo que complica más la situación es cuando se dan distintas soluciones en distintas zonas de la lengua: computador, masculino, en México, pero computadora, femenino, en Argentina, ordenador en España. Tarjeta en España, plaqueta en la Argentina. Tampoco aquí hay una unidad lingüística americana frente al español europeo, como muestran abundantes ejemplos: disco duro en España y México, por ejemplo, disco rígido en la Argentina. Los observadores europeos suelen considerar la actitud de los hablantes de español desde la perspectiva del español de España, lo cual introduce en las apreciaciones sobre estos fenómenos un serio elemento discordante. Así, sorprenderse porque los hispanohablantes parezcan haber despertado de pronto con un gran interés por la construcción correcta, por “hablar bien” y usar bien el español en la red, es mucho menos llamativo para quien esté acostumbrado a leer en los diarios hispanoamericanos las frecuentes cartas al director o las notas sobre construcciones gramaticales que para quienes sólo tengan costumbre de apreciar la actitud hasta hace poco más relajada de los hispanohablantes europeos. Un ejemplo significativo puede ser la polémica desatada en la Argentina a partir de un anuncio de Telefónica en el que se empleaba la construcción informar de que. Para comprender bien la reacción hay que tener en cuenta que permitía manifestar la sensibilidad creciente ante la instalación de empresas “españolas” (en

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realidad, multinacionales con base inicial en España) y el “neocolonialismo económico”. Muchos hablantes argentinos sintieron que el uso informar de que constituía un atentado peninsularista contra su preferencia (ultracorrecta) por informar que y, además, con una sensibilidad rioplatense típica ante un error gramatical frecuente en esa zona, el “dequeísmo”, creían ver en usos como Telefónica Argentina informa de que un ejemplo de esa desviación de la norma. Los diccionarios y los manuales de estilo, que unánimemente consideran correcta la construcción informar de que, sirven de poco en estos casos. Por fortuna, el español de la Argentina dispone de un corpus de referencia, en el cual, con una sencilla búsqueda, se pueden encontrar ejemplos indiscutiblemente argentinos de uso del verbo con de, periodísticos, en La Nación: “señaló que ha sido informado de que se siguen sacando animales...”, literarios como en los Cuentos de Bioy Casares: “el patrón de La Liebre informó a Ricardo de que no podría cruzarlos a la otra”, o en manuales como la Psicología Genética de Castorina et al.: “los sujetos están informados de que cada tarjeta tiene un número”. Lo interesante en estos casos no es el acierto o el desacierto de la crítica, sino el calor puesto en la discusión, que llevó a la compañía a interesarse por el problema lingüístico y resolverlo para no quedar en mal lugar ante los críticos. Los profesionales de la lingüística han de estar muy atentos ante estos fenómenos de lingüística popular o la creciente participación de los legos en estas discusiones. Para la lengua, como para los dolores de cabeza, todo el mundo tiene recetas. Sin embargo, cuando la causa del dolor es seria, sólo el especialista debe intervenir, los remedios bien intencionados de la tía Etelvina no hacen más que agravar la situación, sobre todo cuando la tía Etelvina se pone un chal de lingüista. Dicho esto, conviene aclarar que la preocupación de los hablantes ante el uso público de la lengua es positiva y debe alentarse, lo que no hay que hacer es desquiciarse. Además, es un fenómeno imparable porque los hablantes actuales ya no necesitan dirigirse a una institución como la Academia para que les resuelva sus dudas, sino que disponen de innumerables listas o “foros de debate”, moderadas o no, a las que pueden acudir según su libérrima voluntad. El grupo de Bochum, liderado por Franz Lebsanft, realiza un análisis de estas nuevas actitudes, teniendo en cuenta que el análisis completo debería incluir aspectos tanto de la estructura (lingüísticos) como de la relación de los usuarios con ella (pragmáticos): 1. de la interacción, 2. de los agentes de la interacción, 3. de los contenidos lingüísticos de la interacción, 4. de las repercusiones de la interacción en la modernización de la norma.

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Estas discusiones (de las que el profesor Lebsanft ha dado generosamente noticia al autor a lo largo de los años) tienen dos ramas bien diferenciadas: 1. El uso general de la lengua. 2. El uso concreto de la lengua en Internet. Muchos elementos son comunes, como no podía ser menos, pero el segundo caso es mucho más crítico, posiblemente porque el nivel educativo de los participantes es elevado y porque tampoco faltan entre quienes intervienen profesionales de la gramática. De modo totalmente provisional, se podrían proponer varios aspectos, a partir de datos de Lebsanft, de la lista de terminología, de varias listas sobre español actual y medieval y de informaciones dispersas sobre consultas a las academias argentina y española o al servicio del Instituto Cervantes. Lo primero es señalar el marcado carácter normativo de los planteamientos. Se debe, al parecer, más a un interés por la unidad lingüística que a una veneración por la gramática. El patrón unificador que se busca no suele ser la autoridad, sino el uso. Por esa razón, las cuestiones léxicas predominan, sobre todo si se tiene en cuenta que las propiamente gramaticales suelen aparecer en relación con un elemento léxico. Volviendo al ejemplo anterior, no interesa la construcción de implemento verbal en general, sino si el verbo informar se construye con de antes de que y si eso es correcto. Los partidarios del uso siempre tienen enfrente a los defensores de la pureza lingüística, que, sobre todo en América, se designa muchas veces como hablar castizo. El resultado se refleja en las actitudes contrapuestas ante los préstamos, especialmente los del inglés, en la terminología de las telecomunicaciones. Las discusiones gramaticales son, ya se dijo, subsidiarias de las léxicas. Al ejemplo sintáctico de informar de que puede añadirse otro bien conocido, la indefinición de la correspondencia en español de la palabra inglesa interface, que origina desde el préstamo fonético interféis, hasta la reelaboración interficie, pasando por interface, interfaz, interfase, en el que, más que señalar las variantes, se puede apuntar a la cuestión de la indecisión genérica: ¿debe decirse “el interfaz”, como “el antifaz” o “la interfaz” como “la faz”? Si se dice superficie, ¿por qué no usar interficie? Superficial parece pedir la correspondencia interficial, pero en lengua no siempre lo más lógicamente formulable es lo que se impone. El grado de temor ante el riesgo de fragmentación del español es muy variable. Va desde personas que, motivadas por las disparidades léxicas y sin formación para apreciar esa característica como inherente a la necesaria estructura dialectal de cualquier lengua, consideran que el español ya está fragmentado, hasta la de quienes coinciden en que el castellano mantiene una sorprendente unidad, tenien-

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do en cuenta su extenso dominio y los niveles educativos de sus hablantes y que las diferencias léxicas entre México y Madrid o Buenos Aires no son mayores que las que existen entre Tudela en Navarra y Linares en Jaén, dentro de la Península Ibérica. Las listas del tipo “chauchas, porotos, palta, arvejas” pueden parangonarse a otras muchas que se pueden construir en las diversas áreas del español, tanto peninsular como ultramarino. Una vez más, hay que distinguir entre el conocimiento pasivo y el uso activo, pero también entre lo que es general y lo que es particular. La experiencia indica que comprar una lata de guisantes en Buenos Aires es más sencillo que comprar una de arvejas en Madrid. Guisantes, aunque no sea la forma habitual argentina, es una palabra general, mientras que arvejas, en la mayor parte de España, es un arcaísmo que no tiene uso. Funciona en los dos sentidos: aunque un español no use habitualmente almuerzo, sabe que se refiere a la comida de mediodía, nunca a la de la noche. La televisión, especialmente los culebrones, ha incorporado al conocimiento pasivo de millones de hispanohablantes términos que eran propios de otras áreas, Internet incrementa esa difusión. Mayor interés tiene el análisis de la lengua que espontáneamente se usa en Internet. Es fácil recoger corpus de correo electrónico, de anuncios y notas o de intervenciones en listas. En general, pueden señalarse los siguientes rasgos, empezando por lo más externo. 1. Todavía existen muchos sistemas que permiten sólo una representación imperfecta de los grafemas del español. Los diacríticos, en general, se representan con dificultad y, en muchas conversiones, desaparecen. En el mejor de los casos, queda la letra a la que se sobreimponen, es decir, a por á, n por ñ, en otros el resultado es imprevisible. Es preciso seguir insistiendo en la necesidad de que se pueda escribir en español, con toda su riqueza gráfica, desde cualquier sistema. 2. Aunque menos patente, el problema es mayor en lo que se refiere a la ordenación alfabética. Los programas o rutinas de sort no suelen reconocer que tras la n va la ñ o que las vocales acentuadas deben ordenarse en el mismo lugar que las correspondientes inacentuadas. El orden tradicional de ch o ll está razonablemente resuelto, incluso con la doble posibilidad de la alfabetización tradicional o a moderna. En la primera y se ordenan detrás de y , respectivamente, en la moderna, se integran en esas letras. Este inconveniente, donde subsiste, se puede solucionar muchas veces con una simple rutina, que, en cualquier caso, hay que construir. 3. La necesidad de suplir la falta de contacto visual ha llevado al desarrollo de un nuevo sistema de “símbolos de expresión”, los emoticones, que completan los

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signos de puntuación y que se forman dibujando caras expresivas con éstos [:)], [;)], [:(]. Estos símbolos no son dependientes de las lenguas, sino universales. 4. El semicultismo y la ultracorrección se pasean por las frases de los internautas (pero eso no es diferente de lo que ocurre si se examina la correspondencia interna de las empresas, en soportes tradicionales). Son frecuentes, por ejemplo, los cambios de construcción por la pérdida de la noción de referencia: De lo dicho por Fulano se implica que… En esta frase no se puede emplear la forma pronominal de implicar. Es perfectamente normativo decir, sin se: Lo dicho por Fulano implica que…Implicarse, en forma pronominal, se debe emplear cuando el se es correferencial con el sujeto del verbo al que acompaña (se implica, en tercera persona del singular, en el ejemplo aducido): Fulano se implica en ese asunto, oración en la que Fulano y se tienen un mismo referido. 5. La presencia de anglicismos crudos es muy abundante, sobre todo en comunicaciones de informáticos (listas de “managers”, por ejemplo). 6. El nivel estilístico dominante es el informal. Hay una notable relajación en las formalidades sociales y una simplificación de las fórmulas de tratamiento. 7. El uso del subjuntivo se simplifica y tiende a reducirse a las formas simples o sólo al presente, cuando no desaparece. Esta tendencia está también presente en la lengua de los escolares, en general. 8. Contra lo que pudiera pensarse (y pese a las limitaciones del corpus analizado) no se aprecia una diferencia entre la estructura de las frases (longitud de las oraciones, por ejemplo) en los mensajes electrónicos y los correspondientes en papel. 9. Lo anterior no es lo mismo que la tendencia a la abreviatura que es esencial en los SMS, los mensajes de los teléfonos celulares, o móviles. Claro que hay también abreviaturas en Internet y que las limitaciones de caracteres de los celulares ha familiarizado sobre todo a los más jóvenes con fugas de vocales; pero la abreviatura ya estaba presente, de modo esencial, en los manuscritos antiguos, de manera que se trata de una diferente aplicación de un recurso cultural previo, nada para rasgarse las vestiduras. No se olvide, por cierto, que la letra , que tantos dolores informáticos causa, no es más que la abreviatura medieval de . 10. Los usuarios desarrollan mecanismos de consulta para paliar lo que consideran lentitud de las instituciones, especialmente las academias. Esta afirmación está probada en terminología. 11. La conciencia lingüística de los usuarios es grande, así como su confianza en la capacidad del español para adaptarse a las necesidades de los tiempos.

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La realidad de conciencia de unidad y preocupación por el uso de la lengua puede ser peligrosa si conduce a conclusiones de falsa euforia. Se puede pensar, equivocadamente, que el bilingüismo, o la especial situación lingüística de algunas partes del país es perjudicial. Hay que insistir en que no es así. El bilingüismo favorece la conciencia lingüística y no supone, en personas sanas, ninguna traba para el dominio de dos o más lenguas. Lo que sucede es que el grado de educación lingüística es bajo en general y lo es especial y gravemente en España. La educación idiomática en Hispanoamérica ha gozado del favor de la escuela, mientras que, en España, las fórmulas de los últimos años no han dado resultado. Incluso en la universidad, está claro que el problema mayor para el estudio es que los alumnos no saben leer, es decir, que no han adquirido la capacidad de comprender y asimilar a medida que leen. Para hablar y escribir bien hay que leer mucho, para hablar bien hay que leer mucho en voz alta. Eso significa muchas horas, en la escuela y en casa. Tres o cuatro horas semanales es insuficiente. Los índices de lectura de los hispanohablantes son bajos. Imponer una lengua unificada y normalizada implica aceptar un cierto grado de diglosia, es decir, que esa lengua unificada funcione como una variedad A, para exigencias comunicativas más complejas, acompañada de una variedad B para la comunicación ordinaria, para el tráfico diario. Mantener en equilibrio una lengua común y sus variantes dialectales sólo es posible si las segundas se van acercando a la primera, en vez de diversificarse. Es un empeño difícil que requiere mucho cuidado. Internet es un medio, no una solución.

Incrementar la presencia de la lengua española La palabra clave para el incremento de la presencia del español en Internet es “contenidos”. El uso de una lengua depende del volumen de información que transmita y la información tiene una carga de utilidad: se usa porque se necesita. A continuación se presentarán aquellos campos que exigen unas aplicaciones lingüísticas, con hincapié en los aspectos más necesarios, desde el más simple, como es el acceso a la información, hasta el más complejo y de mayor incidencia económica, el de la industria, el comercio y el manejo del dinero a través de la red. La entrada a la información se realiza, principalmente, a través de la entrada en un portal de la web, al que se accede directamente, porque se conoce su dirección electrónica (su URL, localizador de recursos universal), o bien a través de un portal que permite realizar búsquedas. Los portales del segundo tipo son los llamados buscadores, que es preciso distinguir de los hojeadores, browsers, programas que permiten ver las páginas escritas en los lenguajes de la red, HTML (hypertext markup language) y, cada vez más, XML extended markup language.

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En todos los casos, se trata de derivaciones del Standard Generalized Markup Language, SGML. La posibilidad de realizar las búsquedas en español es muy interesante, por supuesto. Repárese, previamente, en que las búsquedas, en realidad, no son sino interrogantes a unos índices y que las respuestas dependen de los contenidos de los índices. Lo necesario no es que se pueda pedir en español la información que se precise, sino que se acceda a una información en español. Para ello, el requisito es que se haya colocado en la red en algún servidor, información en español y que esa información haya sido convenientemente indexada, para darla a conocer. Esa capacidad de indexación ha crecido extraordinariamente, favorecida por el uso de metadatos, expresiones formales que permiten indicar, para la lectura, tanto humana como mecánica, los datos fundamentales de clasificación, de los que los mínimos son “autor, título, fecha de creación, fecha de corrección”, a los cuales se pueden añadir todos los necesarios, puesto que el lenguaje en el que se expresan los metadatos es un lenguaje formal, con una sintaxis específica. El primer día en el que la Enciclopedia Británica autorizó el acceso gratuito por Internet a (una versión reducida de) su contenido, se alcanzaron los doce millones de conexiones. Los índices de uso del inglés, naturalmente, se dispararon. El español necesita que exista un recurso similar que, en estos momentos, sólo puede ser la Enciclopedia Universal de Micronet, http://www.micronet.es, disponible, gracias a Telefónica, en Campusred, de modo gratuito para los usuarios registrados (también de manera gratuita). Será preciso hacer los esfuerzos necesarios para que éste u otros recursos estén presentes y puedan consultarse directamente, porque es un factor muy apreciable de crecimiento de uso. Hay que insistir en que estas iniciativas suponen el desarrollo de buen número de puestos de trabajo y la aparición de actividades, como la de redactor de enciclopedias y diccionarios electrónicos, que son muy nuevas en el ámbito cultural del español, en relación con otras lenguas europeas. La presencia de bibliotecas virtuales y archivos digitales en la red incrementa los contenidos y permite el acceso de los hablantes a una riquísima información. Una primera división ha de tener en cuenta que, en este punto, existen, por un lado, los portales que ofrecen una colección de textos, sin más, con el objetivo de que las personas que no tienen acceso al libro puedan disponer de los libros por la red. En consecuencia, pueden descargarse libros completos desde los servidores correspondientes. Este objetivo es indiscutible en casos como el de las bibliotecas rurales argentinas, donde, además, continúa un proyecto previo de difusión del libro por los canales tradicionales. Al segundo sector de este rubro corresponden los archivos en los cuales los textos sirven de base para consultas, con dos

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posibilidades: que además de consultar pueda leerse el texto o que sólo puedan hacerse consultas, que permiten acceder a parte del texto, pero no a todo. Los servidores del segundo tipo no permiten descargar el libro completo. Las bibliotecas virtuales y archivos digitales absorben una cantidad relativamente elevada de mano de obra. En principio, el tratamiento lingüístico es sencillo, puesto que se trata de incluir una codificación básica, que permita recuperar una información que puede limitarse a una simple división por capítulos. A medida que se van imponiendo los estándares de codificación, especialmente XML, es cada vez más factible completar esta codificación original con un etiquetado lingüístico automático o semiautomático que puede alcanzar notable complejidad. El directorio de centros electrónicos de Rutgers, aún siendo muy completo, no es igualmente fiable en lo que concierne a los textos en inglés (donde pretende ser exhaustivo) y los textos en otras lenguas. Una de las primeras necesidades para poner al español en un lugar destacable por su utilidad es, precisamente, desarrollar este tipo de recursos para esta lengua. http://scc01.rutgers.edu/ceth/infosrv/volume.html#mark33: CETH - Directory of Electronic Text Centers. En las bibliotecas virtuales españolas se distinguen tres tipos, que no se pretenden desarrollar aquí de manera exhaustiva. El primero corresponde a las que cubren principalmente la función de almacén de textos, que pueden extraerse completos y que no están pensadas ni como centros de documentación ni como bases para el análisis. http://www.elaleph.com/: El Aleph. http://cervantesvirtual.com/: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. El más amplio y ambicioso de todos los proyectos de difusión de obras escritas, el único con pretensiones de exhaustividad. http://www.duke.edu/web/cibertextos/: CiberTextos Interactivos — La Celestina, de Fernando de Rojas. http://griso.cti.unav.es/inicio/principal.html: Universidad de Navarra. Griso: página principal. Limitado al Siglo de Oro. http://www.biblioteca.org.ar/: Bibliotecas Rurales Argentinas. El decano de las bibliotecas virtuales, continuador de un excelente trabajo social, que ha vencido innumerables dificultades y que tiene una pretensión de difusión del conocimiento en el medio rural, principalmente. http://www.lllf.uam.es/~fmarcos/informes/corpus/corpusix.html: Corpus de referencia de la lengua española contemporánea. Contiene los archivos del corpus

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oral peninsular, el corpus escrito argentino y el corpus chileno. El primero alcanza el millón de palabras y los segundos los dos millones. El segundo tipo corresponde a la catalogación y edición electrónica, con criterios filológicos, de fondos documentales. Además de un catálogo amplio, contiene enlaces a reproducciones facsimilares, transcripciones, tablas de primeros versos, información bibliográfica y biográfica. http://www.lllf.uam.es/~fmarcos/informes/BNArgentina/BN.htm: Acceso mediante suscripción gratuita a los catálogos de la Colección Foulché-Delbosc de la Biblioteca Nacional de la República Argentina. Proyecto de cooperación bilateral publicado en este servidor de la Universidad Autónoma de Madrid y que está previsto incorporar al portal de Lenguas y Lingüística de Campusred, en preparación muy avanzada al escribir estas páginas. El tercer tipo comprende a los sistemas que permiten interrogar. En este caso se encuentran dos variantes. La primera es una colección de textos convertidos en bases de datos textuales mediante una serie de programas del conjunto TACT, desarrollado originariamente en la Universidad de Toronto y vinculado al Archivo Digital de manuscritos y Textos Españoles, ADMYTE, para la conversión de textos transcritos según las normas del Hispanic Seminary of Medieval Studies de Madison, Winsonsin (HSMS) a bases de datos interrogables mediante otros programas de este conjunto. La segunda es la que corresponde a la consulta de los corpus de la Real Academia Española. http://mafalda.lllf.uam.es/tactweb/: El servidor TACTWeb 1.0 de la Universidad Autónoma de Madrid. http://www.rae.es/: El servidor de los corpus diacrónico (CORDE) y sincrónico (CREA) de la Real Academia Española. El terreno de la educación, la ciencia y la cultura, junto con el de la prensa y medios de comunicación, es el que más tratan cuantos se acercan a las posibilidades lingüísticas de Internet. Se encuentra abundante información en los anuarios precedentes y el acceso a los centenares, si no millares, de páginas de rico contenido en estos sectores es sencillo, a partir de los buscadores de uso general. Un problema añadido es que muchos de estos portales son peregrinantes, en función de los traslados personales, al tratarse de contribuciones de individuos, por ejemplo, http://www.el-castellano.com de Ricardo Soca. Alternan así los personales y los institucionales, como http://www.cervantes.es, del Instituto Cervantes. Universidades, Centros de Investigación y Laboratorios, Bibliotecas, Museos, Asociaciones científicas y profesionales tienen ya sus portales, a los que se unen los de muchos centros secundarios e incluso primarios. La instalación de Internet en

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las escuelas es objetivo de los principales partidos, en todo el dominio lingüístico del español. La auténtica dimensión lingüística de estos portales está por determinar. Sería sabia una actitud política que impulsara los contenidos en español, porque es grande el número de centros de investigación que publican electrónicamente en inglés. No se discute la necesidad de publicar en la lengua común de los científicos contemporáneos; pero es necesario incentivar a quienes también presenten sus investigaciones y propuestas en la lengua común de los hispanoamericanos. La mejora de los accesos a Internet permite ir haciendo un uso progresivamente mayor de los componentes de sonido e imagen. Las videocámaras de bajo costo dejan ya asociar la comunicación con la imagen, con todas sus consecuencias, incluida la didáctica. La calidad del sonido y las posibilidades de compresión de los nuevos formatos facilita el uso de recursos como la música, las canciones, e incluso el cine. Es posible seleccionar portales especializados en folclore de diversos países, o en tipos de música, como el flamenco (www.flamenco-world. com/indice.htm), en español, inglés y japonés, la zarzuela (www.zarzuela.net/, en inglés, adviértase, el portal en español que más se acerca, www.geocities.com/ lazarzuela20/ es de autor particular, José Manuel Ruiz Torres) o el tango (www. todotango.com/). Las capacidades de los buscadores permiten recuperar direcciones de Internet que apunten a cada uno de esos contenidos. La posibilidad de recibir el sonido con cierta calidad permite la conexión a las radios digitales, conexiones síncronas, que facilitan que un estudiante de español, en cualquier parte, pueda estar oyendo emisoras hispanohablantes situadas en otro continente. La información de www.mundolatino.org/prensa/ incluye periódicos, prensa especializada, radio y televisión y también algunos títulos hispánicos en inglés. Con todo, en conjunto, está por encima de las mil entradas. El español es la lengua que tiene mayor número de emisoras de radio en Internet. El oteador del Centro Virtual Cervantes (cvc.cervantes.es/oteador/) proporciona información amplísima sobre los enlaces en español en el mundo, especialmente administrativos, culturales, e medios de comunicación y políticos.

El área de Lenguas y Lingüística de EducaRed A finales de septiembre de 2005 el portal educativo de la Fundación Telefónica, Campusred, inauguró su sección de Lenguas y Lingüística (http://www.campusred.net/area_lenguas/ ), la cual se apoya en unos principios metodológicos explícitos y se produce como resultado de la colaboración de Fundación Telefónica, tres universidades españolas, Autónoma de Madrid, Valladolid y Salamanca, y

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dos de fuera de España, la Università di Roma “La Sapienza” y la University of Texas at San Antonio. Como consecuencia de la reordenación de las actividades educativas de la Fundación, a lo largo de 2006 está previsto que se integre en EducaRed y adquiera una dimensión que conjugue investigación y didáctica. Parte de la idea que es también sustancial en este libro: el español se enfoca, cada vez más, desde el punto de vista de una lengua de amplio dominio, con las necesidades y soluciones propias de esa situación y también, al mismo tiempo, como una lengua que comparte espacio con otras y que, de alguna manera, en ciertas partes de su territorio o los de lenguas vecinas, vive como lengua de frontera. Por esta razón la construcción de un portal de referencia para la lengua española debe enmarcarla entre las otras lenguas, interiores a su mundo o circunvecinas, así como en relación con los desarrollos modernos de las actividades lingüísticas, como archivos digitales, corpus textuales o textuales y facsimilares, bases de datos, herramientas para su estudio y análisis, aprendizaje electrónico a distancia, enlaces informativos y didácticos, su posición entre y ante los medios de comunicación o los instrumentos informáticos para su análisis sincrónico o diacrónico. A ello se ha procurado sumar un medio de creación, como es la Revista Electrónica Labrapalabra. Todo ello está acompañado de foros de debate y de una actividad complementaria de información y apoyo a la lengua. Lenguas y Lingüística es una puerta abierta, acogerá a los grupos de trabajo que tengan materiales o experiencias valiosas que ofrecer y les garantizará toda la autonomía que precisen. Es distinto de un portal limitado o encorsetado, reducido a los intereses de un grupo o escuela. Su único interés es la lengua española en la comunidad de lenguas. En un primer momento, el portal ofrece una base informativa y didáctica, en torno a varios ejes: 1. Acceso a textos como materiales de investigación: a. ADMYTE, Archivo Digital de Manuscritos y Textos Españoles. b. Corpus de referencia de la lengua española contemporánea: corpus argentino, corpus chileno y corpus oral peninsular. 2. Enciclonet, la más completa enciclopedia electrónica y la mejor fuente de información general en español. 3. Enlaces seleccionados a las principales fuentes de información en soporte electrónico, empezando por las Academias integradas en la Asociación de Academias de la Lengua Española y el Instituto Cervantes.

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4. Labrapalabra, revista electrónica de creación y análisis. 5. Información científica y bibliografía de los profesionales que tienen responsabilidades en el proyecto. 6. Grupos de trabajo de temas concretos o de instituciones, como la sección de Hispanística de la Universidad de Roma “La Sapienza”. 7. Acceso a bases de datos seleccionadas con información relativa al español. 8. Congresos, seminarios, cursos, conferencias. 9. Consultas y foros de debate. 10. El entorno informático y técnico de Campusred y EducaRed. Lenguas y Lingüística se ofrece explícitamente para dar cabida y enriquecerse con las aportaciones de los grupos de enseñanza e investigación en español, de todo el mundo, y con cuantos proyectos y propuestas resulten amplios, creativos y disponibles para todos los usuarios de EducaRed. Es un avance en la creación y distribución gratuita de contenidos en español por Internet. A partir de 2006, como consecuencia de las modificaciones estructurales de la Fundación Telefónica, el portal de Lenguas y Lingüística pasará a formar parte de la sección educativa de la Fundación, con nuevos desarrollos.

Tecnología y enseñanza de la lengua El uso de Internet para la enseñanza del español es de tal importancia que sustenta una realidad de la envergadura del Centro Virtual Cervantes. Es un hecho aceptado que las lenguas se pueden enseñar y aprender por Internet y que las redes ofrecen materiales y posibilidades, incluso orales, incomparablemente más amplias que los sistemas tradicionales. Exigen, también, un esfuerzo muy grande, al menos parangonable al de la enseñanza directa, presencial. El correo-e, las listas y los portales son los procedimientos iniciales para plantear la enseñanza del español por las redes; pero la generalización de sistemas de ejercicios (como hot potato) o de sistemas de gestión y enseñanza (como Web-CT) han ampliado la realidad de la enseñanza a distancia a extremos muy próximos a la presencial. El desarrollo de la videoconferencia permite un contacto muy cercano a lo que se entiende corrientemente por una clase. El correo-e garantiza la eficacia de los contactos y la relación de diálogo, que se amplía en el chat, síncrono, y las listas o foros de debate, asíncronos, y que llega al acceso a todo tipo de información mediante los buscadores que llevan de portal en portal. Se ha

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señalado con insistencia cómo el correo electrónico, al ser asíncrono, es más adecuado para adaptarse mejor a distintos niveles: permite tomarse tiempo para la reflexión y la corrección, da a cada alumno un tempo propio, elimina las inhibiciones que con frecuencia aparecen en las clases, en donde los alumnos más “osados” suelen ocupar un tiempo superior al de los más tímidos, o los simplemente menos exhibicionistas. Para los alumnos que ya no son jóvenes, este factor es importante, aprender una nueva lengua requiere un esfuerzo, no sólo de inteligencia, sino también de comportamiento, que se manifiesta más cuando ya han pasado las edades de ocupar un puesto en el aula. A pesar de su aparente espontaneidad, que favorece el uso de expresiones de la lengua corriente, su componente escrito hace que se puedan introducir usos lingüísticos que van más allá de lo meramente conversacional, lo cual también favorece a los alumnos que tienen un interés más profundo por la estructura lingüística y cultural a la que se acercan. Se separarán, dicho lo anterior, los medios de los contenidos, que deben servir para satisfacer las necesidades del usuario. El acceso al español como parte de un programa de enseñanza es un acceso lingüístico y cultural. Lo que llena de contenido a la parte lingüística es la gramática. Los contenidos culturales son más variados, pero no cabe duda de que, en el plano de la enseñanza, el central es el contenido textual, adecuado a las exigencias de cada alumno. Una persona que necesite el español para consultar bibliografía de las ciencias de la salud se interesará por textos médicos y farmacéuticos, un usuario general, por los literarios. Todos ellos, sin excepción, necesitan una base gramatical. No interesa aquí la enseñanza de la lengua para la supervivencia en territorio foráneo. Lo que importa es una enseñanza con una visión cultural, no de terraza de playa. Invertir en costosos recursos para enseñar español debe orientarse a algo más duradero que una ración de gambas y una cerveza, sin negar que estos elementos también se incluyan en un aspecto de la cultura española. La aplicación de recursos técnicos a la enseñanza de las lenguas hace muchos años que no supone ninguna novedad. Al repasar la bibliografía, como se hace, por ejemplo en el trabajo clásico de Michael Levy (1997: 10/1, 41-56), se ve que, en general, el papel de la computadora se reparte en dos grandes subconjuntos. En el primero de ellos se incluyen los trabajos que describen al computador como un tutor. En su condición de tal, es una fuente de información. En relación con los seres humanos, sería el papel que corresponde al profesor-informador, que proporciona conocimientos y que, en todo caso, añade a esos conocimientos que se dan como información, unos ejercicios o pruebas que permiten a quien adquiere esa información comprobar que la está adquiriendo bien y en qué grado o nivel de adquisición y maestría se va ubicando en cada momento. Puede medir cómo aprende sobre el material utilizado precisamente para aprender. En realidad, el

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papel del ordenador o el profesor, en este modelo, puede hacerlo también cualquiera de los materiales conocidos, impresos, como libros o revistas, vídeos, cintas de audio, en sus diversos soportes formales. El segundo modelo de enseñanza de lenguas con el auxilio de la computadora la emplea como un instrumento, una herramienta que facilita el éxito de un proceso, el logro de ese objetivo perseguido. Los ejemplos de la computadora como herramienta incluyen procesadores de textos, bases de datos, hojas de cálculo, así como los ambientes de comunicación por medio de la computadora (CMC, sigla que nos conviene, porque es idéntica a la equivalente inglesa, Computer-Mediated Communication).

La adscripción de la tecnología a la enseñanza de las lenguas El ejercicio del aprendizaje de una segunda lengua (L2) se convierte en una actividad a la vez intensiva y consumidora de tiempo. Un organismo especializado y con una experiencia de años en la preparación de agentes sobre el terreno, el Foreign Service Institute (FSI) de los Estados Unidos de América calcula entre 600 y 1330 horas de enseñanza en tiempo completo las necesarias para alcanzar el nivel de fluidez elevada, siempre dependiendo de las lenguas (Bialystok y Hakuta 1994: 34). La mayoría de los estudiantes universitarios dedican al aprendizaje de una lengua segunda, en promedio, 150 horas por año académico (10 semanas a 5 horas/semana durante tres cuatrimestres = 150 horas totales). En consecuencia, los estudiantes que deban alcanzar, en unos estudios normales de cuatro años, las condiciones mínimas exigidas por el FSI lo tienen difícil. Por esta razón se presenta como un componente fundamental del aprendizaje de segundas lenguas el hecho de tener un contacto creciente con la lengua de aprendizaje. El mejor método (y también el más caro) para lograr la competencia lingüística en otra lengua es ir a las zonas en las que esa lengua se habla y realizar una inmersión en su sociedad y su cultura. Sin embargo, esto no es siempre posible. Hay estudiantes que no pueden estudiar fuera de su país, otros que no quieren y, también, hay lenguas que se hablan en países en los cuales no es fácil vivir. En todos estos casos puede encontrarse una buena fuente de ayuda en la tecnología. La mayor parte de los estudiosos teóricos de la adquisición de segundas lenguas (SLA) estarían de acuerdo –si se plantea en una formulación básica– en que la preparación institucional en segundas lenguas a menudo fracasa porque los estudiantes no se introducen lo suficiente en las lenguas objeto de su aprendizaje o porque esa introducción es pobre (Cummins 1998:19). El uso adecuado de la tecnología representa un papel principal en el desarrollo del contacto de todos los

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estudiantes de una segunda lengua con ésta, por diversas que sean sus experiencias en lo que concierne a su estudio en su propio territorio. Cuando se trata de estudiantes que no pueden viajar, el papel de la tecnología no sólo es principal, puede ser incluso imprescindible. La capacidad de la tecnología para llenar ese vacío, naturalmente, depende de cómo se use en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para el observador superficial, considerar que los computadores puedan ser de ayuda en una actividad tan asentada socialmente como el aprendizaje de una lengua segunda puede resultar contrario a su intuición, irónico, incluso vacuo. A fin de cuentas ni las computadoras son humanas ni pueden interactuar con nadie tal como lo hacen los humanos. No obstante, Reeves y Nass (1996: 5) han sido convincentes en su razonamiento de que “people’s interactions with computers, television, and new media are fundamentally social and natural, just like interactions in real life”. Su investigación ha demostrado que los usuarios se comportan cortésmente con la computadora y responden a la “personalidad”, tanto de la interfaz como de cualesquiera agentes informáticos o guías animadas por computadora que se hallen presentes (cfr. tb. Hubbard). Las computadoras, dicho de otro modo, son también actores sociales, al menos en la perspectiva del estudiante, que es la que realmente cuenta. La investigación de Reeves y Nass refuerza este concepto de que la contribución de las computadoras en el proceso de aprendizaje es significativa ya que los mismos estudiantes sienten que su interacción con ellas se desarrolla de una manera verdaderamente social.

La enseñanza de lenguas con la ayuda de la computadora (ELAC) y la adquisición de segundas lenguas La tradición de la enseñanza de lenguas con la ayuda del ordenador es de naturaleza interdisciplinar muy marcada. En ella se reúnen los hallazgos de disciplinas tales como Lingüística Aplicada, Metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras, adquisición de segundas lenguas, enseñanza por computadora y diseño educativo (Levy: 1997). Puesto que la enseñanza de lenguas con ayuda de la computadora se ocupa de la investigación acerca del papel de ésta en el aprendizaje de los idiomas, mientras que la adquisición de segundas lenguas lo hace de los procesos cognoscitivos implicados en el aprendizaje de las lenguas, el primer tipo de investigación puede considerarse un subconjunto del segundo. O sea, el ambiente en el que se produce la mediación de la computadora es uno de los muchos ambientes en los que se sitúa la investigación sobre el aprendizaje de lenguas segundas o lenguas extranjeras. La adquisición de lenguas segundas es una rica área académica en cuya bibliografía se pueden encontrar al menos cua-

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renta teorías o perspectivas diferentes (Larsen-Freeman & Long: 1991). La enseñanza de lenguas con ayuda de la computadora es, por su parte, también poliédrica, no representa un tipo homogéneo de actividad que se pueda describir en términos de un marco estable e invariable que relacione la computadora, el estudiante y la tarea (Levy: 1997).

La integración de la tecnología en el aula Hawisher (1994) señala que la integración de la tecnología en el aula en los últimos veinte años ha reflejado dos cosas, de las que la menos importante, curiosamente, ha sido el desarrollo tecnológico, porque lo fundamental fueron, desde el principio, las teorías sobre la lengua y el aprendizaje que se desarrollaron en la bibliografía educativa. Con esa perspectiva no sorprende, por tanto, que la introducción de las tecnologías de la red en la educación haya coincidido con un cambio educativo, que se ha desplazado desde las teorías cognoscitivas y desarrollistas hacia una concepción del aprendizaje como un fenómeno social y de colaboración. Como señala Levy, se ha producido un cambio que ha ido de la mano del cambio en las teorías de adquisición de segundas lenguas, desde el conductismo a la enseñanza comunicativa. Mientras que en los días de la tecnología audiolingual el computador suministraba, sobre todo, ejercicios mecánicos, más tarde, siguiendo la metodología comunicativa, se recurrió a la computadora para dar a los estudiantes ocasiones y situaciones de interrelación. A mediados de los 90, la bibliografía sobre adquisición de segundas lenguas diferenciaba las teorías de la “mente” o cognoscitivas, cuyo contrapunto gramatical era la gramática generativa, de los modelos sociales. Las teorías cognoscitivas se enfocaban hacia los mecanismos internos psicolingüísticos del aprendiz (como el procesamiento de las entradas de información), mientras que los modelos sociales ponían su foco más en el papel del contexto social que en los aspectos mentales internos del desarrollo del lenguaje, con el objetivo de observar cómo el medio social conforma la mente. Mientras que los modelos cognoscitivos predominaron en las teorías sobre adquisición de segundas lenguas, el modelo cultural fue ganando espacio en la bibliografía, lo que permitió afirmar a finales de la década: “Research energy is turning away from mental phenomenon towards social phenomenon models” (Hoven, 1999, p. 90). La penetración del modelo sociocultural en la investigación sobre la enseñanza de las lenguas con ayuda de la computadora fue más lenta, apoyada en el robustecimiento del marco teórico en la explicación y descripción de la adquisición de segundas lenguas.

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ELAC De Graaff (1991, 1992a, 1992b) describe la laboriosa preparación de programas de ELAC (enseñanza de lenguas con ayuda de la computadora): el autor de los ejercicios a los que haremos referencia ahora era también programador, lo que le permitía tener en cuenta necesidades y posibilidades al mismo tiempo. Las más recientes versiones de estos programas, sin embargo, permiten redactar las preguntas en un procesador de textos normal. Luego se introducen mediante un sencillo proceso automatizado de conversión.

ELAC y la Teoría Sociocultural de Vygotski El aprendizaje de una L2, dentro de la teoría sociocultural de Vygotski, aparece como un desarrollo interactivo entre el discurso y la relación social. No se discute la importancia de la interacción en las teorías cognitivas de adquisición de L2, pero la teoría sociocultural destaca de modo especial los rasgos de la interacción social que promueven el aprendizaje del lenguaje, preferiblemente a los mecanismos internos de la mente. El interaccionista justifica la importancia de la computadora por la consideración de las oportunidades que proporciona para la provisión de datos de entrada, la interacción y la negociación del significado. El teórico sociocultural, por su parte, considera que lo destacable desde el punto de vista teórico en lo que relaciona la computadora con la adquisición de L2 es el papel que la computadora puede representar, potencialmente, cuando promueve el tipo de interacción social que la adquisición de L2 de hecho promueve. Concretando, para la teoría sociocultural, lo que recubre de un interés primario a la computadora es su habilidad para establecer una “zona de desarrollo próximo (ZPD, zone of proximal development)” para los estudiantes, para ubicarlos en grados adecuados y para involucrar a los estudiantes en actividades que se llevan a cabo por medio del lenguaje. La tecnología multimedia actual, en sí, tiene dificultades en cuanto a su habilidad para proporcionar instrucción lingüística en términos socioculturales. La principal razón para ello es que la teoría sociocultural se ocupa del aprendizaje social, mientras que, por muy adelantada que esté la tecnología informática hoy, los computadores no pueden funcionar como interlocutores en una conversación del mismo modo que los seres humanos lo hacen. Constructos como la ZPD y la ubicación graduada, por ejemplo, se satisfacen con dificultad, si es que lo logran, por medio de un programa informático multimedia, puesto que la dinámica de determinar la ZPD de un estudiante y proporcionarle un andamiaje graduado adecuado es primordialmente una función del proceso de discurso con el estudiante. Para saber

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por dónde se debe dirigir a un estudiante a partir del momento en el que está en su período de aprendizaje y para colocarlo en el grado o grupo que le corresponde, con el andamiaje necesario, es imprescindible interactuar, hablar con él. Si bien la teoría sociocultural no niega que hay algún tipo de aprendizaje que se puede producir fuera del proceso interactivo, no se puede predeterminar siempre la ZPD de un estudiante determinado y el grado exacto de andamiaje que precisará para triunfar en la ejecución de unas tareas lingüísticas dadas. Lo más que puede lograr un programa multimedia es hacer llegar una gran cantidad de ayuda lingüística al estudiante, para que éste haga uso de ella como precise. Esto es lo que hace un estudio reciente de compresión auditiva y visual: In the model proposed here, the framework for the allocation of control to learners is provided in the software by presenting the available language learning resources in a manner that is easy for them to navigate, while at the same time providing the information necessary for the learners to make informed decisions about their learning path (Hoven, 1999, p. 89).

Aunque fuera posible para maestros experimentados y diseñadores de cursos informatizados y su material prever muchos de los tipos de andamiaje que los estudiantes pueden requerir, estamos todavía muy lejos de la noción de un computador que toma el lugar de un ser humano en la interacción social. Todavía falta mucho hasta que las computadoras funcionen de tal modo que la ZPD de un aprendiz de lenguas se pueda activar y determinar y se pueda proporcionar el andamiaje específico para ese estudiante en tiempo real. El acoplamiento de la ELAC y la investigación sociocultural puede resultar más fuerte al menos en dos áreas potenciales. La primera de ellas sería un análisis de la interacción del aprendiz con cada uno de los otros, cuando trabajan en colaboración en algún tipo de actividad de base computacional. Para ver a la computadora como un instrumento de aprendizaje, puede ser también igualmente productivo analizar la interacción de los estudiantes durante una tarea realizada con intermediación del computador, como puede serlo igualmente analizar las interacciones entre el computador y el estudiante. Llegar a tal análisis de aprendizaprendiz quedaría totalmente dentro del dominio de la teoría sociocultural y proporcionaría reflexiones interesantes sobre la naturaleza social del aprendizaje que se puede llevar a cabo con computadoras. La segunda área de investigación, que está ganando popularidad en la bibliografía, es la comunicación por mediación de la computadora (CMC). En la CMC, la computadora provee un contexto comunicativo, pero no entra en la comunicación como tal. En vez de ello, los usuarios de la computadora se enzarzan en discursos con cada uno de los otros, en un contex-

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to que se inclina al análisis sociocultural de los rasgos del discurso que promueven el crecimiento del lenguaje. En los últimos años, a partir de 2000, se está produciendo un nuevo giro. La comunicación, como se ha comprobado, no basta, el énfasis va cambiando a los contenidos. Por ello la tecnología, que dispone de posibilidades incomparables a las de hace veinte años, reinventa su papel y se dispone a crear nuevos ambientes y a simular nuevos procesos.

Los instrumentos, su selección y sus ventajas Antes de señalar las ventajas del uso de la tecnología para el aprendizaje de las lenguas, conviene insistir en que no se trata de un objeto homogéneo, simple, como si todas las técnicas y los instrumentos fueran iguales o estuvieran cortados por similares patrones. Hay tres soportes técnicos más importantes para ayudar en los procesos de aprendizaje de las lenguas, en orden de interactividad creciente: la red, las aplicaciones en CD-ROM y la comunicación basada en redes (tal como correo-e, listservs, user groups, chat rooms, y MOOs [multi-user domain, object-oriented]). En el caso de la CMC, la comunicación por medio de la computadora, ésta proporciona el medio para una comunicación completamente humana. Es importante destacar que se trata de un medio entre humanos. Los que se sientan en los dos lados de la computadora son humanos, en ellos está el origen y el desarrollo de la comunicación, todo lo producen ellos. La CMC es una herramienta que los hombres emplean para comunicarse unos con otros. La comunicación, también en el caso de la CMC, puede ser síncrona o asíncrona. La comunicación síncrona es la que se da en directo, en tiempo real, en vivo, como también se dice. En otras palabras, es una comunicación inmediata. Como ejemplo valen las salas de pláticas (chats), en las cuales los individuos teclean sus mensajes y leen las respuestas en sus pantallas, o los ambientes en los cuales los intervinientes pueden oírse y verse unos a otros, por ejemplo con tecnología de video o videoconferencia. La CMC asíncrona no se da en tiempo real, hay un hiato temporal de duración imprecisa, dependiente del objetivo de la comunicación. Como ejemplo podemos poner los boletines electrónicos, las listas de correo, en las que los individuos publican mensajes y responden a los mensajes publicados, o los mensajes de correo electrónico. La investigación acerca de la adquisición de L2 ha demostrado con claridad la importancia de aprender las lenguas mediante intercambios personales que exigen

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del aprendiz que negocie el significado con otros estudiantes o con hablantes nativos (Pica 1994, Long 1981 y 1991, Gass 1997, Gass & Varonis 1994, Doughty 1998). Esta negociación del significado parece ser uno de los caminos regulados en cuyo discurrir los estudiantes se van liberando gradualmente de los estadios aparentemente interminables de interlengua, para llegar a adquirir el dominio de la lengua objeto. Es indiscutible que los estudiantes pueden realizar su negociación de sentido uno a uno durante el tiempo normal de clase, pero esta negociación se amplía de manera beneficiosa cuando se puede realizar a través de una comunicación síncrona, basada en la red, simultáneamente (Pellettieri 2000, Blake et al. 1999). De este modo el estudiante se involucra en una permanente negociación de los significados, bien sea en casa o en el laboratorio, según la conveniencia de las varias partes implicadas en esa negociación. Este uso de la tecnología abre la puerta a una gran riqueza de posibilidades abiertas para el uso de una segunda lengua. Vale la pena insistir en que todos los teóricos están de acuerdo en que acrecentar la calidad y la cantidad de información recibida por el estudiante de segundas lenguas es esencial para el éxito de la adquisición de L2. La CMC contribuirá enormemente al plan de aprendizaje de una L2, siempre que los profesores estén dispuestos a familiarizarse con la tecnología que habrán de incorporar a los deberes del estudiante después de clase. Las ventajas de la discusión en línea sobre los intercambios cara a cara se han documentado bien en la bibliografía de esta investigación. Entre sus grandes virtudes, los investigadores citan con frecuencia la utilidad de la computadora como: – Un medio basado en el texto que amplifica la atención del estudiante a la forma lingüística (Warschauer 1997). – Un estímulo para una creciente producción escrita en L2 (Kern 1995). – Un ambiente más relajado para la práctica de L2 (Chun 1998). – Un foro más justo y sin sombras de amenaza para las conversaciones en L2, sobre todo para mujeres, minorías y personalidades menos decididas. – Un canal amplificado con posibilidades para la creación de redes de aprendizaje globales (Cummins 1995). Swaffar (1998: 1) ha resumido de modo sucinto los beneficios que se derivan de la comunicación por medio de la computadora (CMC), comparados con los intercambios orales en clase: “Networked exchanges seem to help all individuals in language classes engage more frequently, with greater confidence, and with greater enthusiasm in the communicative process than is characteristic for similar students in oral classrooms”.

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Paradójicamente, decir a los estudiantes que la computadora almacenará sus respuestas para fines de investigación no parece llevarlos a reducir su nivel de participación o su sensación de que la computadora les sigue proporcionando un ambiente de anonimato relativo o, al menos, protegido en el que desarrollar sus conversaciones (Pellettieri 2000).

Ventajas e inconvenientes La tecnología informativa y la comunicativa, la multimedia e Internet tienen el potencial de producir un impacto enorme en la enseñanza de las lenguas. Además, toda esa riqueza informativa se potencia con la facultad de interacción que proporciona Internet, al derribar las paredes del aula y abrirse, más allá de la información, a la comunicación. Los retos de la aplicación de las nuevas tecnologías a la enseñanza de segundas lenguas son tan grandes como las oportunidades que abren. Sin embargo, hay un cambio social que debe aprovecharse, la conciencia de que la financiación de estas técnicas en educación es una realidad. Los instrumentos necesarios están al alcance de todos los centros educativos. Hasta ahí las ventajas, los inconvenientes no deben ignorarse: Son muy exigentes de tiempo. Ambas tecnologías se dirigen al usuario individual más que a la clase. En lo que se refiere al apartado tecnológico, la tentación siempre es la misma: esperar a la solución definitiva. Pero es mucho más importante disponer de un sistema de control de cómo se usan las computadoras en un centro educativo y, sobre todo, desarrollar programas de formación de profesores en los aspectos más prácticos y cotidianos del uso de la máquina, aunque no fuera más que para reducir el número de veces que son los propios alumnos los que explican cómo se hacen las cosas, en esa relación de proporcionalidad inversa que no contribuye mucho a la autoestima profesoral. No hace falta ser ningún gurú para predecir que las telecomunicaciones y los nuevos medios van a cambiar la enseñanza de las lenguas, porque ya la están cambiando. Lo relevante es que no se trata de que sean componentes extras de un curso convencional, sino que están en el centro de un cambio radical. En lo que concierne a la adquisición, se produjo un desarrollo de modelos: el conductista dejó su huella en el convencimiento de que era posible enseñar directamente las lenguas, el comunicativo mostró la importancia de las situaciones, del cómo hacer cosas con palabras, e introdujo la dimensión no lingüística de la Pragmática, el sociocultural dio paso a los contenidos y a la necesidad de meca-

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nismos que vinculen el conocimiento de la lengua propia y el aprendizaje de la lengua segunda, con sus ingredientes culturales, como propios.

Reflexiones La presencia firme del español en Internet exige asegurar para el español una banda de uso en Internet entre el 15 y el 25%. El aumento de la presencia sólo puede lograrse mediante un incremento de los contenidos en español y un desarrollo comparable de los sistemas de recuperación inteligente de la información y su análisis. El español, en su gestión económica, produce beneficios que, en buena parte, van a empresas radicadas fuera del mundo hispánico. Falta también una auténtica dimensión coordinadora de todos los esfuerzos, tanto en materia económica, como de investigación y desarrollo, o lingüística, empezando por la terminología. Hay muchos proyectos medianos o pequeños, pero no un esfuerzo, ni siquiera unas directrices, para el desarrollo computacional que el español necesita y para el que cuenta con expertos suficientes. Faltan políticos preparados para afrontar el reto. Las páginas anteriores trataron de mostrar, de manera explícita y detallada, lo que todos los habitantes de las sociedades desarrolladas perciben en la vida cotidiana: que Internet es una realidad que se ha impuesto y que el eje económico ha pasado a un nuevo tipo de sociedad, la de las telecomunicaciones, la información, el conocimiento, como se la quiera llamar, la sociedad que se basa en capacidades de almacenamiento y proceso cada vez más pequeñas y eficaces y en comunicaciones más rápidas y libres, también, quizás, más inseguras, en términos sociales, no técnicos. La presencia en ella de las lenguas es esencial para su supervivencia y para el mantenimiento de las maneras de representar la realidad que cada una supone. No se puede dejar al azar, sino realizar un esfuerzo que exige planificación, cooperación y, en el mundo hispánico, también generosidad, para que la llegada sea al unísono, ya que muchas necesidades son comunes.

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Pluralidad del español en los Estados Unidos de América La escritura de esta sección se inició en América y con una perspectiva americana y se completó en Europa. Al ir dirigido inicialmente a un público europeo, se puntualizan y detallan aspectos que, entre el Atlántico y el Pacífico, pueden ser obvios; pero no lo son en Europa, y viceversa. Aun en Europa, está escrito desde Tejas, que es Sur y es Suroeste, y, aunque no se limita a esta región, al SouthWest, que tiene la dimensión de Europa occidental, se ciñe a ella en la medida de lo posible, sin pretender con ello que se trate de un territorio ni mucho menos homogéneo. Quien vea el español de Nuevo Méjico como el de Tejas o el de Arizona puede estar desviando peligrosamente la mirada. Una visión de conjunto tiene que buscar lo común caracterizador; pero sus lectores harán bien en pensar que todo es mucho más variado, rico y complejo de lo que la observación superficial o el desconocimiento del medio sugiere. También se busca una presentación gráfica y estadística, en cuanto sea posible, porque es el momento de reconocer, desde la sequedad de los datos, cuanto sea útil para mejorar los planteamientos de una realidad tan importante como incompleta en su conocimiento, la del español de la América anglohablante. Esta reflexión sobre el español de los Estados Unidos quiere rellenar ciertos aspectos de un cuadro que todavía debe completarse, desde el convencimiento de que se cuenta ya con algunas buenas perspectivas amplias y también con igualmente buenos estudios particulares. Visión general, de síntesis, es también particular, como toda circunstancia humana: su planteamiento tiene un punto de partida histórico, especialmente en lo que concierne a su intención de ser el primer estudio con propuestas minuciosas de la periodización de la lengua española al norte del río Grande, como primera etapa necesaria para la construcción de una historia del español en los Estados Unidos. Esa dimensión diacrónica, de hecho, implica un cambio en la mirada histórica sobre el país, tradicionalmente basada en el Mayflower, los peregrinos y una épica que hoy hay que considerar parcial, aunque, sin duda, exacta en sus aspectos propios y constitutivos. Los EUA son un país construido en torno a unos ideales anglosajones, sobre los que se establecen

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sus cimientos políticos y culturales, pero desarrollado para albergar a una comunidad mucho más amplia, pluriétnica y pluricultural si se quiere, pero cuyo primer componente es el hispánico, que incluso puede alcanzar un predominio parcial en ciertos territorios, ciudades incluidas, o, mejor, en ciertos estratos o sectores de la sociedad. De la integración de ese componente hispánico, a la cabeza de otros, depende buena parte del futuro de la República y de muchos de los ideales de justicia y libertad que los seres humanos empezaron a ver constituidos de manera estable a partir de 1789. El español tiene en los Estados Unidos dos sentidos, uno hacia el interior del país, hacia su lugar propio en la cultura norteamericana, otro hacia el exterior, hacia su necesaria relación con el resto del mundo hispánico.

La periodización del español norteamericano El concepto de periodización parece inherente a los estudios historiográficos, en los cuales se dividen las parcelas cronológicas en distintos sectores, con criterios bien procedentes de acontecimientos o hechos externos, bien rastreables en el objeto mismo. Cuando se habla de una distribución cronológica basada en acontecimientos externos al objeto de estudio, como el descubrimiento de América por los españoles, en 1492, para fijar un período inicial de la colonización lingüística indoeuropea de ese continente, se está usando un criterio externo de periodización. Cuando, por el contrario, se considera un proceso del propio objeto, la lengua en este caso, como la desfonologización de la oposición sorda/sonora en el sistema de sibilantes y palatales del castellano del s. XV, transición entre el castellano medieval y el español moderno (condessa < comitissa; condesa < condensa, hijo < filiu; dijo < dixo), se utiliza un criterio interno de periodización, un criterio lingüístico, ahora, puesto que se aplica a la historia de la lengua. La noción de periodización no es, por su doble vertiente, inofensiva o inocua, sino que deja traslucir una ideología. Si se construye la historia de la lengua con los criterios de la Geschichte der deutschen Sprache (Schmidt et al., 1983) se ve uno abocado a establecer períodos en relación con la sociedad feudal, la revolución burguesa, la sociedad capitalista. Si, en cambio, se fija en criterios de planificación lingüística (Marcos-Marín, 1979) hablará de etapas de reforma y modernización de la lengua, o de reformas oficiales y espontáneas, entre otras posibilidades. Ambos criterios no están necesariamente reñidos: la reforma actual del español contemporáneo puede mostrar una cara distinta en países como Cuba o Venezue-

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la, o en Colombia y la República Argentina, que propugnan modelos distintos de sociedad. Por lo que se sabe de la historia del español en los EUA el investigador no está autorizado a establecer una periodización con criterios internos: no parecen haberse producido fenómenos lingüísticos tan claros (fonológicos, morfológicos, sintácticos o semánticos) como para marcar una diferencia, una barrera, entre una época anterior y otra posterior a esos fenómenos. En estos casos, lo que procede es utilizar criterios externos, que pertenecen a uno de estos tres grupos: históricos, histórico-literarios, e histórico-sociales. El criterio histórico busca la coincidencia de las etapas de la lengua con los grandes hitos establecidos en la periodización de la historia del país o región cuya lengua se analiza, los Estados Unidos en este caso: se puede hablar así (en una consideración preliminar y metodológica) de español de la conquista, de español del virreinato, de español en contacto con el inglés de la colonización británica, de español de los EUA independientes. El criterio histórico-literario establece las transiciones entre unas y otras épocas según las grandes etapas de la creación artística y los movimientos literarios. No parece, en principio, de fácil aplicación en este caso, porque no se aprecia claramente una profundidad diferenciada en la literatura norteamericana en español. Existe, naturalmente, pero no ofrece, al parecer, los suficientes rasgos distintivos, al menos hasta época muy moderna. El criterio histórico-social depende de los acontecimientos históricos culturales, y no de los guerreros o dinásticos como el histórico al que se hizo referencia antes. También de modo provisional, permite establecer un primer período de establecimiento español, desde el 27 de marzo de 1513 (descubrimiento de la Florida por Juan Ponce de León) hasta la llegada del Mayflower a Cape Cod (11 de noviembre de 1620), un segundo período de convivencia con el inglés de la expansión, hasta la fijación de la frontera con México mediante el tratado de Guadalupe Hidalgo (2 de febrero de 1848) y un tercer período de desarrollo del español de la inmigración. Lo más aconsejable es fundir el criterio puramente histórico con el histórico social y plantear la periodización del español norteamericano con sus características propias, que no coinciden con las de otras zonas del español, a pesar de la variedad de éstas. Y es que hay que tener en cuenta que en los Estados Unidos existen muy distintos tipos de lengua española, con grandes diferencias de carácter histórico y social y con una triple base: hubo un español de los territorios que constituyeron los reinos de la Corona de España, que perteneció al México inde-

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pendiente durante unos breves años, hubo un español de las distintas oleadas migratorias que llevaron a la constitución del país con sus características propias y hay un español actual, marcado por las tres grandes corrientes de inmigración, la mexicana, la caribeña y la centroamericana, esta última con muchos rasgos comunes con la segunda. En consecuencia, parece razonable dividir el segundo período histórico propuesto arriba en al menos dos etapas, según la expansión de los Estados Unidos hacia el oeste. Todo ello se produce, además, en un país que nunca fue independiente con el español como lengua de comunicación superior. Incluso en los breves años de una República de Tejas, desgajada de la unidad previa Coahuila-Tejas, la estructura social y lingüística que se impuso fue la anglosajona. Mientras que los demás países hispanos evolucionaban como sociedades libres, desarrollaban sus instituciones y los textos que las expresaban en español, los EUA hacían lo mismo en inglés. La Constitución, los himnos, las leyes, están escritas en inglés y no dependen de modelos hispánicos. El español ha vivido en una situación de diglosia, como una lengua B en un entorno en el que las funciones principales de comunicación se realizaban en inglés, lengua A. Las situaciones de bilingüismo existentes han sido, en general, de un bilingüismo descompensado, porque la situación general no permitía una equiparación de ambas lenguas. La novedad, a principios del siglo XXI, es que incluso el término bilingüe, en América del Norte, signifique hoy hablante de inglés y de español. La gente corriente lo piensa así cuando oye de alguien que es bilingüe y a veces tiene muy serios problemas para comprender que alguien sea bilingüe si no habla español. La acepción del término se ha reducido a ese par, separándose del concepto de alguien que hable inglés e italiano o chino, fuera de sus comunidades respectivas, por supuesto. El desarrollo del término plurilingüe ha venido en parte exigido por esa especificidad que bilingüe fue tomando. Estos condicionantes históricos tuvieron también consecuencias serias para la definición y constitución de la lengua española de Norteamérica. En todos los territorios de conquista lingüística se han producido o se han podido producir, al menos, vacíos debidos a retiradas de los colonizadores, a episodios guerreros adversos, a abandonos forzosos de territorios. Las actividades de poblamiento de los conquistadores, el inicio de la colonia con dimensión de profundidad, se iniciaron muy pronto, en 1520, en el Caribe, pero se dispararon en el decenio 15341544. Entre estos años se fundaron, con voluntad de carácter permanente, las principales poblaciones urbanas en Suramérica: Quito (1534), Lima (1535), Buenos Aires (1536), Bogotá (1538), Santiago de Chile (1541) y Valparaíso (1544); Asunción, que se había establecido en 1537 como baluarte, recibió en 1541 el fuero urbano.

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Son bastante frecuentes las dobles fundaciones de ciudades en América, empezando por Buenos Aires (Pedro de Mendoza, 1536 y Juan de Garay, 1580), por citar una capital demográficamente esencial, además de culturalmente y en los EUA también se produjeron episodios similares; pero la diferencia fundamental es que, mientras que en la América hispanohablante, los que regresaban a las zonas despobladas o abandonadas eran continuadores de los que se habían establecido allí previamente, en el caso de Norteamérica la rehispanización de un lugar no significó necesariamente que se retornara a las mismas condiciones lingüísticas, en el sentido de los mismos o similares dialectos sociales y geográficos del español. Ciudades como Santa Fe, en Nuevo Méjico, o San Antonio, en Tejas, y zonas como el sur de Tejas, Luisiana (Los Adaes, San Bernardo) o la Florida son buenos ejemplos de ello. Lo que autores como Lipski llaman el español vestigial, el decir, el español que permanece en un grupo de hablantes, puede no estar vinculado a un territorio y trasladarse con ese grupo si cambia de área. Hay una vinculación muy estrecha entre lengua y hablantes, más que entre lengua y región. Las variedades, en consecuencia, son algo más que geográficas, lo que las hace también más móviles. Las condiciones de construcción demográfica de los Estados Unidos hacen casi imposible fijar unas líneas delimitadoras objetivas, o sea, por razones externas solamente, de los períodos del español. Sin embargo, si se logra una voluntad de consenso, hay algunos hitos que marcan oscilaciones y éstas podrían tomarse como fronteras suficientes entre un período y otro. En esta aproximación se partirá de esta propuesta, que se justifica: Primer período: establecimiento español (1507-1620). Desde las primeras expediciones a la Florida (1507), que alcanzaron un éxito relativo el 27 de marzo de 1513 (descubrimiento de la Florida por Juan Ponce de León, quien reclamó para el Rey la nueva tierra, pero todavía sin identificarla), hasta la llegada del Mayflower a Cape Cod (11 de noviembre de 1620). Coincide, por tanto, con el primer período histórico. Segundo período: convivencia con el inglés de la expansión (1620-1783). El principio de este período no difiere sustancialmente del anterior, simplemente se van consolidando las colonias británicas en el norte y aumentan los enfrentamientos entre los intereses de los colonos y la corona británica. El 4 de Julio de 1776, fecha de la declaración de independencia, es un hito histórico que ha de tenerse en cuenta necesariamente en cualquier cronología de los EUA. Hasta esa fecha, el mundo hispanohablante y el anglohablante en América habían estado humana y geográficamente distanciados. Sin embargo, aunque la declaración en sí no alteró la relación entre ambos grupos, ésta comenzó a cambiar en 1778,

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cuando se produjo el pacto con Francia y revirtió una situación hasta entonces desfavorable para los sublevados. En 1779 España se adhirió al pacto. En 1780, Francia envió tropas expedicionarias al mando del general Rochambeau, y este ejército, combinado con el de Washington, que operaba en las cercanías de Nueva York, así como con el de La Fayette, que se encontraba en el Sur, más las tropas francesas llegadas de las Antillas, y gracias al dominio del mar, consiguió cercar el ejército británico del Sur, dirigido por Cornwallis, y hacerle capitular el 19 de Octubre de 1781 en Yorktown. Lo ocurrido en estos años afecta a grandes territorios del sur, como Louisiana y Florida (también a territorios antillanos y centroamericanos, como Honduras, fuera de este marco.) Tercer período: del Mississippi al Rio Grande (1783-1853). Desde el tratado de paz de Versalles (3 de septiembre de 1783) hasta la fijación de la frontera con México mediante el tratado de Guadalupe Hidalgo (2 de febrero de 1848) y su ampliación el 16 de noviembre de 1854 mediante la compra por diez millones de dólares del territorio de La Mesilla, al sur de Arizona, en el área de Tucson. El conjunto supuso la incorporación de un enorme espacio, aunque con una densidad de población muy baja, de lengua española y la creación de una larguísima frontera con México cuyos habitantes hispanos, a los dos lados, se verán como comunidad y se considerarán, de alguna manera, que puede ser muy fuerte, aunque estén en el Norte, mexicanos. La lealtad de grupo no siempre va unida a la conservación de la lengua, sobre todo porque las presiones para eliminar el español, con la escuela como arma fundamental, fueron enormes, llegando a prolongarse en el período siguiente. Cuarto período: desarrollo del español de la inmigración (1854…). Período nada homogéneo, ni en su historia, ni en su demografía, ni en su distribución geográfica o social ni lingüísticamente, que exige periodizaciones más exactas por áreas. Tres hitos modernos deben tenerse en cuenta a la hora de subdividir en períodos este último sector temporal. Alguno de los acontecimientos que se señalan obligará en el futuro a ordenar estas etapas de otro modo, al menos en ciertas zonas: El primero es la revolución mexicana del 20 de noviembre de 1910, cuyo planteamiento, el Plan de San Luis Potosí, fue preparado y difundido por Francisco Ignacio Madero desde San Antonio, en Tejas, región que, en aquél entonces, sería con seguridad una parte del área dialectal del Norte de México (Coahuila, Nuevo León, Tejas, Tamaulipas). Este período coincide con la primera gran entrada de puertorriqueños, dirigida principalmente al Noreste, donde se centra. El segundo es la gran depresión que empezó en 1929 con la crisis del mercado de valores y terminó en 1941 con la entrada de los Estados Unidos en la segunda

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guerra mundial. Un efecto inmediato de la depresión fue la necesidad de trabajo por los norteamericanos que se habían quedado sin sus mejores empleos y que consiguieron los que hasta entonces habían estado en manos de mexicanos, por lo que estos, en gran número, se vieron obligados a emigrar de nuevo (lo cual en muchos casos no fue lo mismo que regresar) a México. Este subperíodo coincide con los sucesos de Los Ángeles, motivados por la presencia de un fuerte contingente militar en esa ciudad, por la entrada en guerra, y sus enfrentamientos con los méxico-americanos. Este proceso contribuye al nacimiento de una cultura distintiva, la chicana, cuya expresión lingüística no va necesariamente vinculada al español. El tercer subperíodo sería precisamente el que va desde la entrada en guerra hasta el éxodo de los cubanos que huyeron de la dictadura marxista de Fidel Castro a partir del 17 de mayo de 1959, promulgación de la ley de reforma agraria. La novedad es que se cambiaron social, económica y lingüísticamente zonas de los EUA, como el estado de Florida. Esta emigración aportó trabajadores de muy alto nivel y, por ello, tanto ideas como calidad humana y riqueza material, pese a las limitaciones que la dictadura impuso a los que se exilaban. Además, la vía de salida pasaba muchas veces por España, lo que aportó otro tipo de experiencia y de relaciones humanas, pues partes de las familias permanecieron en Europa. Esa época coincide, en la costa occidental, con el triunfo de las reivindicaciones obreristas de los sindicatos chicanos guiados por César Chávez, lo que supuso un cambio decisivo en la relación entre capital agrario y mano de obra (inmigrante y predominantemente chicana) en California, inicialmente, extendida luego. Otras subdivisiones están relacionadas con períodos de inseguridad política en América Latina, por causas muy diversas, dictaduras, militares o semi-civiles, en Argentina, Chile, en Centroamérica, inseguridad vinculada a la droga, Colombia, dictaduras marxistas, en Nicaragua. En los Estados Unidos viven más salvadoreños que en El Salvador, si se quiere un ejemplo determinante. El trasiego de personas, dialectos, normas, es constante y se entrecruza con las variantes locales y los restos o hablas vestigiales, que también se mueven con sus hablantes. Un ejemplo sencillo puede ser el caso de los puertorriqueños. El español de Puerto Rico no es el de Estados Unidos, lo que se dice, por tanto, se refiere sólo al proceso de su inmigración. Tras la guerra de España y los Estados Unidos y la derrota española de 1898, la isla fue cedida a los EUA, quienes, entre 1900 y 1917, como consecuencia de la Foraker Act, pusieron fin a su ocupación militar. No obstante, los puertorriqueños no obtuvieron la ciudadanía norteamericana (limitada, pues no podían elegir al Presidente) hasta la Jones Act de 1917. A partir de este año empezó la gran emigración a Nueva York y los estados del Este, en

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un primer subperíodo moderno, ya dentro del español de los Estados Unidos, que llega hasta los años sesenta, en los que empieza su desplazamiento al Sur, Florida, y el Oeste, en lo que constituye el segundo subperíodo. El proceso de constitución de los EUA, para relacionarlo con la propuesta establecida, se resume en el siguiente mapa (http://www.pais-global.com.ar/mapas/ mapa67.htm): MAPA 1

1) Territorio de las trece colonias originales; 2) Territorios anexionados en 1773; 3) Territorios adquiridos a Francia en 1803 y anexión de Florida en 1812; 4) Colonización del Noroeste; 5) Territorios incorporados en 1848 tras el tratado de Guadalupe Hidalgo con México; 6) Rectificación de fronteras en 1854 tras la compra de La Mesilla. Las cifras indican la fecha de constitución de los Estados de la Unión, marcados con trazos finos.

Descripción general de los Estados Unidos El español de Norteamérica no vive en un mundo exclusivo o dominante, como en los países donde es lengua oficial, sino en un mundo compartido, internamente, además. La relación de los norteamericanos hispanohablantes con el conjunto del país se realiza en inglés, normalmente, aunque es cierto que una persona puede pasar toda su vida, trabajar, pagar sus impuestos, tener sus derechos sociales, sólo en español. Esta posibilidad cobra más fuerza últimamente, porque en

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MAPA 2 Distribución del conjunto de la población por condados o unidades estadísticas equivalentes

Población por milla cuadrada según condados. La densidad media es de 79,6 habitantes por milla cuadrada.

etapas anteriores llegó a haber una auténtica persecución del español en algunas zonas, no sólo por pretextos lingüísticos, sino religiosos, por ser normalmente católicos sus hablantes, o de posesión de tierras o, sencillamente, por ignorancia.

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Hay además una percepción muy generalizada entre los hispanos que ve a los anglos como blancos. Esta consideración, apoyada en la mítica del indio de varios países latinoamericanos, provoca también una discrepancia entre chilenos y argentinos, sobre todo, y el resto, porque los primeros se ven a sí mismos tan blancos como los anglos. Por otra parte, tampoco hay que olvidar que muchos de los hispanos caribeños y centroamericanos son negros, en el sentido de la raza que recoge el censo. Otras veces, cuando un hablante hispano dice frases como “vino una mujer blanca”, lo que quiere decir, sencillamente, es que la mujer era anglo o, en términos de nuevo censales, caucásica, precisión a la que ese hablante no llegó necesariamente por rasgos de color, sino por el idioma. Para añadir complejidad a la situación, tampoco es frecuente que un hispano medio reciba bien que se le llame “indio”, no sólo hay mitificación en ciertas actitudes políticas latinoamericanas, también hay mistificación. La definición de la propia identidad es una de las cuestiones cruciales de los que aquí se están llamando hispanos; pero que se llaman a sí mismos hispanos, latinos, chicanos, mejicanos, méjico-americanos (generalmente escrito méxico-americanos), cubano-americanos, entre otras posibilidades. La tendencia es a que estas denominaciones no sean sinónimas. La población norteamericana, como se aprecia en el mapa del censo (Mapa 2: http://www.census.gov/popest/gallery/maps/), se distribuye de manera muy desigual, por lo que se encuentran núcleos hispanos en territorios muy poblados o muy poco habitados y ello contribuye, necesariamente, a su falta de uniformidad. La distribución racial de la población, resumida en este gráfico, es predominantemente blanca, con un fuerte componente multirracial.

U.S. Race* Breakdown Black or African American (12.3%)

White (75.1%)

American Indian and Alaska Native (0.9%) Asian (3.6%) Native Hawai lan and Other Pacific Islander (0.1%) Some other race (5.5%) Two or more races (2.4%) *One race

La propiedad de la vivienda muestra una media de 2,69 personas en el 66,2% de las viviendas ocupadas por sus propietarios y de 2,40 en las ocupadas por arrendatarios.

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Housing Tenure Total Occupled Housing Units:

105.480,101 66.2% Owner Occupied

33,8% Renter Occupied

Average household Size Average Household Size of Owner-Occupled Units: of Renter-Occupled Units: 2.69 people 2.40 people

Para comprender el medio en el que se mueve la lengua son también necesarios dos datos: el número de mujeres cabezas de familia es de 12.900.103, lo que equivale al 12,2% de la población de más de quince años, 7.561.874 de ellas (el 7,2% del mismo grupo de población) viven con hijos menores de 18 años. De los 5.771.671 abuelos que viven con uno o más nietos menores de 18 años en la misma casa, 2.426.730, el 42%, son las personas responsables legales de esos nietos. La incidencia lingüística de la lengua materna y de los abuelos (abuelas en mayor número por expectativa de vida) es por ello notable. De todos modos, hay que tener en cuenta otra circunstancia, los abuelos no llegan, mayoritariamente, a hablar el inglés, pero su español se empobrece, falto de refresco, porque los nietos están en el inglés y a veces sólo conservan el español para hablar con ellos, mientras que alternan las dos lenguas con sus padres. Es el fenómeno que se denomina de las “gentes sin lengua”, porque ni conocen la nueva ni mantienen en su vigor la original. Esta situación es la que da origen a las interferencias, mezclas y hablas de frontera, que, sin embargo, son más relevantes en la generación intermedia que en la de los abuelos. Por supuesto, cuando la familia recibe nuevas llegadas o el contacto con el país de origen es continuo, los abuelos son una valiosísima fuente de la vitalidad del español en la tercera generación. El índice de conocimiento general de lenguas es también una referencia imprescindible antes de analizar el comportamiento de los hispanos como grupo. Lengua hablada en casa

Totales

%

Población de 5 y más años Sólo inglés Otras lenguas Inglés peor que “muy bien” Español Inglés peor que “muy bien” Otras lenguas indoeuropeas Inglés peor que “muy bien” Lenguas de Asia y el Pacífico

262.375.152 215.423.557 46.951.595 21.320.407 28.101.052 13.751.256 10.017.989 3.390.301 6.960.065

100,00 82,1 17,9 8,1 10,7 5,2 3,8 1,3 2,7

Inglés peor que “muy bien”

3.590.024

1,40

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Se han destacado en el cuadro los valores correspondientes a los que hablan español en casa. De ellos, el 5,2% habla inglés “peor que muy bien”. Su calificación, por tanto, es inferior a la de los hablantes de otras lenguas indoeuropeas (que incluyen el persa, el pashto, el urdú y el hindi, entre otras lenguas asiáticas), de los que sólo el 1,3% tiene ese nivel bajo, o a la de los hablantes de lenguas de Asia y el Pacífico, con un 1,4%, pero superior a la alcanzada por los hablantes de otras lenguas, que ofrecen un 8,1%. Un 82,1% de monolingües de inglés en el uso doméstico es una cifra, dígase de paso, muy elevada, en un país con planteamientos y realidades multiculturales.

Datos de los hispanos y el español De acuerdo con el censo del año 2000, la comunidad hispana representa el 12.3% de la población total de los Estados Unidos y se prevé que para el año 2010 abarcará el 21% de la población total. 13.751.256 hispanos, casi la mitad del grupo, el 5,2% del total de la población, habla regular o mal el inglés. Sus hablantes se comportan en este sentido peor que los hablantes de otras lenguas indoeuropeas e igual que los de lenguas de Asia y el Pacífico. La información existente para identificar la demografía de la población hispana es abundante. Se resumen en el siguiente cuadro (H. Velásquez: 2005) sus rasgos más destacados: Característica demográfica

Descripción

Origen


La población hispana se divide en 6 grupos: Los mexicanos son el 66.1% de la población total hispana en los Estados Unidos. Los centroamericanos y sudamericanos abarcan el 14.5%. Los puertorriqueños son el 9% y los cubanos el 4%. El 6.4% restante está formado por hispanos de otros orígenes, incluidos los españoles.

Distribución


Los mexicanos se concentran en el suroeste (Nuevo Méjico, Tejas, Arizona y California); los puertorriqueños en el noreste (Nueva York y Boston); los cubanos en el sureste (Miami). Los centroamericanos y suramericanos están divididos en las cuatro regiones.
La mayoría de estos grupos urbanos viven en zonas urbanas.

Edad


El 35.7% de los hispanos es menor de 18 años, comparado con el 23.5% de blancos no-hispanos.
La edad media de los hispanos es de 24,5 años, mientras que para los blancos no-hispanos es de 34 años.

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Característica demográfica

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Descripción

Ciudadanía


El 72% de los hispanos que viven en Estados Unidos nacieron en otros países, 1 de cada 4 se hace ciudadano estadounidense. Conviene destacarlo porque la manera de pensar y actuar de los hispanos puede ser diferente cuando han pasado parte de su vida en sus países de origen, comparada con la de quienes han nacido en los Estados Unidos.

Educación


El 57% de los hispanos obtienen grado de escuela superior. Entre estos los cubanos son los que mas graduados tienen en ese nivel, seguidos por los centroamericanos, con el 64.3%.
Los hispanos que llegan de América Latina con un título universitario demuestran una mejor preparación entre los que se gradúan en escuelas públicas en Estados Unidos.
Los hispanos regresan a escuelas de Educación Continua en números superiores.

Ingresos


El ingreso promedio de los hispanos es de $35.000 al año ($43.570 los no-hispanos).
Su capacidad de compra es de $325 mil millones aproximadamente.
El desempleo es del 6.8%, los puertorriqueños son los más afectados.
Los hispanos ocupan más posiciones de servicio que ejecutivas.

Este cuadro general está sufriendo un permanente proceso de cambio, en el cual hay que señalar dos rasgos generales: 1) la población puertorriqueña se desplaza por el resto del territorio, hacia el sur y el suroeste, de manera que alterna con los cubanos de origen en Florida y empieza a constituir núcleos importantes de población. En San Antonio, Tejas, por ejemplo, la minoría puertorriqueña, de 25.000 personas, empieza a pesar en un conjunto anteriormente casi en exclusiva mejicano; 2) la población hispana general sigue también, en menor escala, ese movimiento migratorio interno y se distribuye de manera más regular en esas regiones, además de extenderse al resto del territorio. En la misma ciudad de San Antonio, los núcleos colombianos y centroamericanos han crecido notablemente en los últimos dos años y el proceso se incrementa. El estado de Tejas, por su amplia extensión (casi una vez y media la de la España peninsular o, si se prefiere, bastante mayor que Francia) y por la muy diferente distribución de la población, con poderosos agrupamientos urbanos (Houston es la cuarta ciudad de los EUA y San Antonio la octava), pero con la misma densi-

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dad media que el conjunto de los Estados Unidos, proporciona un ejemplo representativo: Sumario de datos de Tejas

Totales Tejas

Totales EUA

Superficie en millas cuadradas

261.797 (675.990 km2)

3.537.438 (9.161.964,42 km2)

% Personas por milla cuadrada

79,6

79,6

22.118.509

290.809.777

6,1%

3,3%

20.851.820

281.421.906

% cambio demográfico (1990-2000)

22,8%

13,1%

% menores de 18 años (2000)

28,2%

25,7%

% mayores de 65 años (2000)

9,9%

12,4%

% mujeres (2000)

50,4%

50,9%

% blancos (2000) (origen no hispano/latino)

52,4%

69,1%

% origen hispano/latino (2000) (de cualquier raza)

32,0%

12,5%

% nacidos fuera de EUA (2000)

13,9%

11,1%

% no hablan inglés en casa (2000, +5 años)

31,2%

17,9%

% graduados en High School (2000, +25 años)

75,7%

80,4%

% BA (diplomados Univ.) (2000, +25 años)

23,2%

24,4%

% medio de personas por vivienda

2,74

2,59

Renta media por vivienda (1999)

$39.927

$41.994

Renta per capita (1999)

$19.617

$21.587

% personas bajo umbral pobreza

15,4%

12,4%

Ventas al por menor per capita (1997)

$9.430

$9.190

Empresas propiedad de minorías (1997)

23,9%

14,6%

Fondos federales y ayudas (2002, $1000)

123.431.164

1.901.247.889

Población estimada en 2003 % de cambio demográfico (1-4-2000 / 1-7-2003) Población en 2000

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El estadillo muestra una clara importancia de las minorías, en términos tanto demográficos como económicos. La minoría dominante es la hispana o latina. De ahí se deduce la importancia, creciente, del español como lengua de los negocios, apoyada en el peso de la venta al por menor en el estado, que obliga a una relación más directa con los compradores individuales. Las dimensiones de Norteamérica, en todos sus aspectos, hacen que se produzcan esos movimientos de población por muy diversas razones. A finales del verano de 2005, el huracán Katrina provocó un sensible desplazamiento de población, con alteración de las características de lengua y raza, al llevar a un número elevado de habitantes de Luisiana de raza negra a áreas de Tejas, como Houston, provocando una variación sensible de la distribución de población. La reconstrucción del sur de Luisiana, por su parte, provocó el desplazamiento de obreros hispanos (sobre todo méxico-americanos) a la zona de Nueva Orleans y alrededores. La importancia de los hispanos como propietarios de negocios en el conjunto de los Estados Unidos se puede sintetizar en estos puntos, publicados en julio de 2005 por la oficina del Censo, aunque referidos a 2002. Lamentablemente, las estadísticas referentes a las minorías se publican con bastante retraso: • En 2002 había 1,6 millones de negocios con propietarios hispanos, un 31% más que en 1997. Facturaron 226.500 millones de dólares, un 22% más que en 1997. • 199.725 de negocios con propietarios hispanos tenían empleados, cuyos salarios ascendían a 184.000 millones de dólares, un promedio de 921.090 por negocio o empresa. • Los negocios de propietarios hispanos sin empleados a su cargo suponían 1,4 millones, un 39% más que en 1997. Facturaron 42.500 millones de dólares, un 54% más que en 1997, un promedio de 30,925 por negocio o empresa. • Cerca del 40% de los negocios con propietarios hispanos se dedicaban a servicios, administración, apoyo, tratamientos de desechos, salud. Otro 13% lo hacía a la construcción. • Entre el 15% y el 22% de los negocios con propietarios hispanos radicaban en Nuevo México, Tejas, Florida y California.

La identidad social Una característica del fenómeno identitario en los EUA es que no vaya necesaria ni preferentemente ligado a la lengua. La mayor parte de la literatura chicana se

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escribe en inglés y son otros los factores que agrupan. Ese concepto vago de la raza, que es sobre todo cultural, quizás histórico, es uno de ellos. Es lo que hace que argentinos, chilenos y españoles queden con frecuencia al margen o directamente excluidos de la comunidad, o lo que lleva a otros grupos, como los colombianos, a buscar una diferencia. Muchas veces el factor de integración puede ser personal; pero muchas experiencias indican que, incluso cuando el propio trabajo ha estado dedicado en buena parte a grupos, como los chicanos, la integración del estudioso no se produce, hay una barrera que no se pasa. La situación preocupa, porque tiene un componente de guetización que, desde visiones más amplias, no es deseable. Claro que no se llega a esta situación sin motivos, las reclusiones sociales se basan siempre en rechazos por otra parte y algunos ejemplos son muy claros. Lo que sigue está escrito con un profundo interés en la solución integradora y egalitaria; pero es fácil que no guste a nadie, por lo que no está descaminado explicar que se persigue la verdad, no se presume de haberla encontrado. De esa solución depende el futuro de una comunidad plurilingüística y pluricultural, si es que eso es lo que de verdad se pretende, y no hay recetas mágicas, todo se conseguirá con esfuerzo y respeto a los demás, intentando huir de polarizar entre el nosotros frente a los otros. Más allá de la represión escolar, favorecida mucha veces por las propias familias hispanas, por los padres que no veían o ven ventajas en el español y en cambio están muy seguros de las ventajas de dominar el inglés, hay un trasfondo histórico de enfrentamientos, que llega muy lejos. Recuérdese, para entender la perspectiva histórica, que los territorios de España en el Nuevo Mundo no fueron colonias, sino virreinatos, capitanías generales o audiencias, partes autónomas de los reinos de España. Sus funcionarios defendían, por tanto, normas que respondían a los intereses conjuntos. La venta de la Luisiana a los Estados Unidos, por Napoleón (30 de abril de 1803), trajo como consecuencia que un territorio que había pasado a la corona española en 1763 y regresado al dominio de Francia en 1800, por el Segundo Tratado de San Ildefonso, pasara a manos norteamericanas, exponiendo una larga y desguarnecida frontera, entre Luisiana y Tejas, a la penetración de los colonos anglos, apoyados en el discutible argumento de los límites de la Luisiana que, según los norteamericanos, incluía Tejas. Estos colonos fueron rechazados con todos los medios posibles, provocaron desplazamientos de tropas virreinales para defender ese límite y sintieron por ello un enfrentamiento. Cuando Tejas se independizó de México, primero, y se unió a los Estados Unidos, poco después, las circunstancias giraron 180 grados y el dominio y la perspectiva de la historia pasaron al lado anglo. En este lado, tampoco es edificante la historia de la incorporación de la Florida. En 1762 los británicos capturaron La Habana, el 20 de julio de 1763 el capitán John Hedges, con cuatro compañías del I regimiento británico llegaron desde La Habana a San Agustín, en Florida. El gobernador Feliú le entregó las llaves de la forta-

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leza. El IX regimiento de infantería, al mando del Mayor Francis Ogilvie, llegó diez días después. Ogilvie se encargó de “desanimar” a los escasos pobladores españoles de la península, de los que, tras la partida el 21 de enero de 1764 del último barco español, sólo quedaron nueve. En 1765, por el Tratado de París, España recuperó Cuba, pero cedió Florida a Gran Bretaña y pasó a ser la decimocuarta colonia. Como un nuevo botón de muestra de la compleja mezcla de identidades interesa añadir que, desde 1713, por el Tratado de Utrecht, Menorca pertenecía a Gran Bretaña. En 1768 Inglaterra organizó el traslado a Florida de mil doscientos menorquines, entre otros colonos europeos, griegos e italianos principalmente. Los mahoneses llegaron con su lengua y costumbres (Fernández-Flórez, 305), así como con algunas canciones conservadas hasta la actualidad: Disciarem lu dol / Cantarem amb’alagria / Y n’arem a dá / Las pascuas a María / O María! Durante mucho tiempo se olvidó que la historia del Sur de los Estados Unidos había comenzado mucho antes que la del Norte WASP (white, anglosaxon, protestant) y que, además de los enfrentamientos, muchas corrientes culturales tendieron a la convergencia. Las cosas han cambiado y están cambiando; pero nadie dice que sea sencillo; recuperar la identidad cultural hispana y mantener la anglo, para llegar a una nueva identidad integrada norteamericana es un proceso lento y paciente. ¿Qué son, para sí mismos, los habitantes de Norteamérica que proceden de los hispanos que vivían en los territorios entregados por México, y qué los procedentes de las repúblicas americanas? ¿Se ven iguales, o diferentes? Las soluciones terminológicas son varias; pero sus valores o su consideración o aceptación social han variado a lo largo de los menos de doscientos años últimos. Hispanos, latinos, chicanos, Spanish (distinto de Spaniard, que corresponde a los españoles europeos), mestizos, mexicanos, más todos los más recientes híbridos: méxicoamericanos, cubano-americanos y demás. La conciencia chicana (derivado de mexicana) se despertó por los acontecimientos de 1942-44 y empezó a desarrollar un sentimiento de orgullo y de diferencia, al que luego no fueron ajenas las alianzas con el Black Power y los grupos reivindicativos de los que entonces no se llamaban todavía afroamericanos, en los sesentas. Su lucha legal había empezado como consecuencia de la falta de aplicación de las cláusulas del tratado de Guadalupe Hidalgo de 1848, que garantizaba derechos sobre las tierras a los mexicanos que quedaron en los Estados Unidos, derechos que no se respetaron. Con todo, el término no gustaba a todos y nunca quedó claro y por igual en todas partes quién es chicano y quién no. La definición como “habitante de los EUA nacido en México o de padres nacidos en México” es sumamente imprecisa, porque para algunos el chicano auténtico es el nacido en los Estados Unidos y en ese sentido se está produciendo la reivindicación del término por algunos intelectua-

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les neomexicanos, como el profesor de Trinity University en San Antonio, Tejas, Arturo Madrid, una de las figuras intelectuales más respetadas. Harriett Romo, en el marco de su investigación sobre el concepto de la propia identidad entre los hispanos, señala el papel que desempeña en la definición de la identidad de los que se integran en una cultura el efecto espejo, es decir, cómo se perciben a través de su reflejo en la otra cultura (Suarez-Orozco, 2001). Las desigualdades, discriminaciones y estereotipos afectan la construcción de la identidad. Es la solidaridad de los discriminados la que les da una primera noción de identidad compartida. La raza, el sexo y la situación social son, por supuesto, elementos atenuadores o intensificadores de estos sentimientos y situaciones. Aunque el estudio de H. Romo está restringido a la ciudad de San Antonio, en Tejas, y a estudiantes de High School, es una excelente muestra metodológica muy válida para entender por dónde van los problemas, además de ser rabiosamente contemporánea. Puede que convenga aclarar que en San Antonio no se percibe nunca la lengua como factor discriminatorio y que el conocimiento y uso de inglés y español, incluso alternándolos, es muy general, en una ciudad con más del 50% de hispanos. Los jóvenes encuestados (a diferencia de sus mayores) evitan el término chicano, que consideran marcado negativamente. No todos lo hacen, ni todos coinciden en evitar mexicano. Se prefiere latinos o latinoamericanos, o, mejor, hispanic o mexican-american. La traducción de la entrevista a un ciudadano norteamericano de tercera generación méxico-americana, de 67 años de edad, quizás termine de aclarar, o de emborronar, este panorama: Soy un mestizo. Sólo Dios sabe cuántos ingredientes hay en mí. Pero probablemente soy más que nada indio. Diría que soy apache. Y luego soy en cierta medida español y quizás algo italiano. Sólo Dios sabe qué mezclas hubo en México. Mestizo parece la definición correcta. Entrevistador: Le preguntaré entonces cuál [es] su grupo étnico. Soy méxico-americano. E: ¿Se identifica alguna vez como latino o hispano? Bueno, se nos identificó como cualquier cosa. Un tiempo, cuando yo crecía, en los treintas, éramos mexicanos. Luego llegaron los cuarentas con los latinos. Latins, latinoamericanos. ¿Qué demonios es eso de Latin? No somos de Panamá o Colombia. Por supuesto, para los gringos, éramos los greasers [el término, lit. ‘grasiento’, se refiere despectivamente al color oscuro] y, ya sabe, Mescans. Y luego, todos nos convertimos en mexico-americanos en los cincuentas. Después llegaron los sesenta y nos convertimos en chicanos. Y ahora tenemos el nuevo nombre, hispanic-americans... o latino. Sí, si va a Illinois o a uno de esos sitios en California, latino. Aquí lo vamos usando cada vez más.

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En Tejas, al menos, latino se percibe como un estilo de vida distinto y la conciencia del origen mexicano es muy fuerte. El prejuicio contra los chicanos, en cambio, es que son flojos, de manera que no hay identificación. San Antonio no padece la fuerte discriminación que se puede observar en otros lugares, aunque a veces se escucha el término wetback, mojado. Los ‘espaldas mojadas’ son los inmigrantes ilegales, que se suponen que vadean el Río Grande. María Elena (Mary Ellen) García, la presidenta de LASSO (Latin American Studies Students Organization), nacida en L. A. y residente en San Antonio, se expresaba así en su discurso presidencial, el 5 de octubre de 2002, en Los Angeles: “So by virtue of my mestiza Mexican background, Spanish-language heritage, and because I share the socio-political legacy of my ethnic group, I belong to that community as well”. (Por mis antecedentes de mejicana mestiza, la herencia de la lengua española y porque comparto el legado socio-político de mi grupo étnico, pertenezco también a esta comunidad”.) La lengua es un fuerte factor de identidad en San Antonio. Quienes conservan el español se identifican más con los mexicanos recién llegados, aunque esta condición también intensifica la diferencia ente los nuevos, identificados como mexicanos, y los ya instalados, identificados como méxico-americanos. Cuando alguien de ese origen quiere distanciarse del grupo, el término que prefiere parece ser el de hispanic. El acuerdo reciente de doble nacionalidad de México y los Estados Unidos favorece, por el momento, la conservación de una doble identidad, con un doble pasaporte. Sucede con otros nacionales, como los españoles, aunque su número sea mínimo. La apariencia física es un poderoso factor de identificación, así como el acento en español: si dos personas están hablando en español y se dirige a ellas alguien en esa lengua, pero sin acento mexicano, lo habitual es que respondan en inglés. También llama la atención el hecho de que los encuestados más integrados piensan que, al viajar a México, los van a llamar ‘blancos’. Recuérdese que el concepto de raza, con los términos de color correspondientes, no se percibe como la raza blanca frente a la negra, como puede ocurrir en España, sino como término de grupo étnico, cuenta la adscripción a éste, no el color de la piel. Tampoco esa música es monódica. Gilda L. Ochoa (2000: 91, citada por M. E. García) recoge un testimonio de una entrevistada mexico-americana, de 55 años, de lengua inglesa, empleada, frente a los inmigrantes, que es significativo: [Los immigrantes mexicanos] llegan, nos imponen su lengua, imponen sus actitudes. No los guardan para dentro de sus casas. Los diseminan de modo que no puedes entrar en una tienda y comprar sin que te hablen en español... deberían arreglar (clean up) sus acciones y actitudes generales y ser más este país que el suyo, porque no están en el suyo.

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Este testimonio es de Los Angeles, donde se había producido una fuerte recesión del español (su lengua, no nuestra lengua), mientras que ahora los nuevos inmigrantes revitalizan la lengua, con sus problemas dentro del grupo, como se ve. Los que empezaban a sentirse parte de la población californiana, de pronto se ven identificados con un grupo al que no desean pertenecer de esa manera (sí si se asimilan) y reaccionan negativamente. Una vez más, intentar reducir la situación a unas pocas líneas que tienden a la homogeneidad conduce a resultados erróneos.

Algunas reflexiones sobre la norma y la norma hispánica en los EUA Mucha gente se sorprende cuando se le dice que habla un dialecto, algunos se ofenden (el ser humano medio no se distingue por su sentido del humor ni por su curiosidad científica). Sin embargo, es una verdad irrefutable, es una tautología, porque cada uno habla su dialecto personal, su idiolecto, su propio medio de expresión, nadie puede hablar una lengua, porque la lengua en sí es un concepto abstracto, un sistema, no una realidad concreta, lo concreto son las hablas de los individuos. Además, se habla de modo distinto según la edad, la educación, la región, la situación de comunicación, incluso el sexo (en algunos lugares hombres y mujeres hablan idiomas distintos, en otros, como el Caribe, los hablaron y en muchas lenguas, como en el tai de Indochina, hay usos propios de las mujeres, distintos de los hombres, que se pueden ejemplificar, en ese caso, con la diferente partícula final de la interrogación). La variación es connatural a las lenguas. Lo que se entiende por hablar bien una lengua no depende de un lugar, sino de una educación, depende también de una norma, y en este sentido la escuela es fundamental, pero no es la única ni, a veces, la principal definidora de la norma. Una norma es sencillamente un consenso, que puede ser lingüístico, cultural o social, es el resultado de un acuerdo, muchas veces tácito, otras veces codificado: entonces se habla de una norma prescriptiva e, incluso, coercitiva, si su incumplimiento lleva implícita alguna sanción. La norma lingüística tiene siempre una parte prescriptiva, pero no es la Academia, como cree mucha gente, quien prescribe, sino el uso de la sociedad, que generalmente venía determinado por la escuela y cada vez más se determina hoy en los medios de comunicación. En el universo general, los conceptos lingüísticos enlazan con el también vago concepto de cultura, para ir configurando lo que llega a ser el mundo propio de diversos pueblos o comunidades, especialmente las que se constituyen como países. El término máquina cultural acuñado por la socióloga argentina Beatriz Sarlo recoge una clara alusión a los dos mecanismos culturales de mayor influencia: la escuela como conservación y la traducción como innovación.

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En la cultura anglosajona, los medios de comunicación han tenido la carga fundamental de esa labor prescriptiva, fuera de la escuela, lo mismo ha ocurrido en muchos países de América Latina, pero menos en España. Conscientes de ello, se procuran, desde hace tiempo, sus libros de estilo, que no son sino conjuntos de normas, que van desde las estructuras gramaticales al uso de los gentilicios, los giros sintácticos erróneos, los valores léxicos confundidos o los préstamos evitables. La escuela ha perdido, en muchos países, su función tradicional de fijación de una norma, generalmente por medio de un canon de lecturas obligatorias, unos ejercicios de composición según modelos determinados y la definición de unos clásicos, unas autoridades del idioma a las que había que imitar. Es necesario saberlo, porque explica parte de la indefensión de los maestros y profesores, especialmente aquéllos que no enseñan materias lingüísticas o literarias y que han perdido el respaldo social. Hace veinte años una falta de ortografía en un examen de matemáticas implicaba un suspenso, hoy muchos profesores de matemáticas, o de las autodenominadas ciencias, discuten incluso la conveniencia de que exijan unos niveles de escritura normativa aceptables. Conviene recordar que ciencia es aquello que se aprende activamente, frente a la sabiduría, que es lo que ya se ha adquirido tras el aprendizaje. La gramática es, por lo menos, tan ciencia como la matemática, y su proceso de aprendizaje natural nunca termina. En estas condiciones, puede ocurrir que la escuela tenga ya un problema lingüístico previo, el de una comunidad monolingüe o bilingüe. Los inmigrantes, históricamente, en todas las sociedades, se inclinan por la lengua común del país al que llegan, por la sencilla y comprensible razón de que es la que les garantiza la movilidad a otra parte del territorio, si las cosas no les van tan bien como quisieran y piensan que un nuevo traslado puede mejorar su situación. La gran masa de inmigrantes no llega por razones culturales, llega buscando una mejora de su situación económica y social. El dinero es un valor preferente. Mientras permanecen en el margen de la sociedad de llegada les importan muy poco las teorías y pasa tiempo hasta que adquieren conciencia del valor de la escuela. Cuando se dice que hoy se vive en la diversidad se quiere indicar una variación bien definida, un orden del mundo lingüístico que arranque del bilingüismo, como parte del conocimiento y la apreciación de los valores del contexto general. Como en el caso español, en el entorno de bilingüismo norteamericano, sobre todo en los territorios del sur y el oeste, es beneficioso saber para qué sirve cada idioma que se habla y rentable educativa y culturalmente saber aprovecharlo. Los hablantes de español en los Estados Unidos de América no son tampoco muy conscientes de la existencia de una norma hispánica, que funciona perfectamente en sus países de origen, pero que muchos de ellos no identifican como elemento cultural propio.

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Es cada vez más necesario provocar la reflexión y el debate sobre tres puntos principales: 1. Qué es la norma hispánica. Cómo se define y cómo se defiende. 2. El bajo nivel cultural de los inmigrantes es o no es causa del desconocimiento de la norma hispánica. Exige el análisis de las diferencias entre regiones y sectores con diferentes niveles culturales. 3. Gentes sin lengua: ni en español ni en inglés. Crisis de identidad. Una norma lingüística es lo que del sistema, de la lengua como estructura abstracta, es común a un conjunto de hablantes o a todos ellos. La norma hispánica no es la norma española, ni la de ningún país o región concretos. Hay varios tipos de norma, por supuesto, la regional, la local, la nacional (española, mexicana, argentina, hispánica). Sus límites respectivos se definen por la adecuación a las necesidades comunicativas de los usuarios. Quien sólo habla español en casa no necesita de amplios conceptos, quien precisa hacerse entender en Bogotá o en Rosario, sí. La emigración hispana en América ofrece enormes diferencias culturales, porque llegan gentes de gran nivel en sus profesiones hasta analfabetos o incluso hampones. Muchos mejicanos en los EUA ignoran que existe una Academia Mexicana de la Lengua y desconocen el papel coordinador y consensuado de la Asociación de Academias, no saben que el español es hoy tarea de un muy amplio conjunto de instituciones, que aceptan un diccionario, una gramática y una ortografía común y trabajan conjuntamente en su mejora. Existen veintidós Academias de la Lengua Española en el mundo: la Real Academia Española, la Academia Colombiana de la Lengua, la Academia Ecuatoriana de la Lengua, la Academia Mexicana de la Lengua, la Academia Salvadoreña de la Lengua, la Academia Venezolana de la Lengua, la Academia Chilena de la Lengua, la Academia Peruana de la Lengua, la Academia Guatemalteca de la Lengua, la Academia Costarricense de la Lengua, la Academia Filipina de la Lengua Española, la Academia Panameña de la Lengua, la Academia Cubana de la Lengua, la Academia Paraguaya de la Lengua Española, la Academia Dominicana de la Lengua, la Academia Boliviana de la Lengua, la Academia Nicaragüense de la Lengua, la Academia Hondureña de la Lengua, la Academia Puertorriqueña de la Lengua Española, la Academia Norteamericana de la Lengua Española, la Academia Argentina de Letras y la Academia Nacional de Letras del Uruguay. El entonces Presidente de México, Miguel Alemán, tomó la iniciativa de convocar en ese país, en 1951, el I Congreso de Academias de la Lengua Española. Pese a la dificultad política de la época y a las discrepancias entre los

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gobiernos, se acordó la constitución de la Asociación de Academias, “cuyo fin es trabajar asiduamente en la defensa, unidad e integridad del idioma común, y velar porque su natural crecimiento sea conforme a la tradición y naturaleza íntima del castellano”. La coordinación entre los miembros de la Asociación la realiza una Junta Directiva, llamada Comisión Permanente, compuesta por un presidente (de la Real Academia Española), un secretario general, electo entre los académicos hispanoamericanos en sus congresos cuatrienales, un tesorero (de la Real Academia Española) y dos vocales de las Academias asociadas. La vieja noción de Academia como un organismo anquilosado y anacrónico hoy no se sostiene. Las Academias son centros de trabajo y cooperación, cada una con sus medios y limitaciones, pues la situación cultural de la hispanidad es, por desgracia, desigual; pero todas ellas conscientes del empeño e interés comunes. Las decisiones que se toman tratan de combinar la tradición y el uso. Más que de acertar o tener éxito, se trata de continuar el trabajo y hacer lo posible por garantizar la unidad de la lengua española en el mundo. La Academia Norteamericana tiene, ciertamente, un papel pequeño en el desarrollo del español en los Estados Unidos, sus limitaciones, en un territorio enorme, son muchas, como lo es su entusiasmo. Tiene el inconveniente añadido de que los hispanos, en cuestiones lingüísticas, si miran a alguna parte, lo hacen a sus instituciones de origen o, en todo caso, a la Real Academia, en parte también por ese error de comprensión de su papel actual. José Luis Moure (2005) puntualiza, sin embargo, que el empeño panhispánico y la nueva orientación académica supone una novedad que tropieza con dificultades en América, precisamente porque a lo largo de sus doscientos años de independencia los hispanohablantes de América Latina han conformado unos esquemas normativos que tienen como referencia una norma literaria que se corresponde mayormente con la norma europea. En clara metáfora señala que el paso de la Academia Española “de madre que ordena a hermana que sugiere” es una decisión más fácilmente admitida en el lado oriental del Atlántico que en el occidental. Es una consecuencia, puede decirse, de la paradoja de la cultura, que se basa precisamente en el consenso normativo. El repaso de la actitud lingüística de los próceres argentinos muestra que toda su actitud innovadora en la estructura política en general se convierte en conservadora cuando se refieren al modelo lingüístico. La idea de pureza está presente en el ideal unificador de América, referida a la lengua común, y así aparece en la Gramática de Andrés Bello, referencia obligada de la escuela americana, es decir, pilar de su máquina cultural. Claro que este ideal se enfrentará al del progreso revolucionario, que, de acuerdo con una interpretación de ciertas ideas de Herder que luego se refuerzan en Gui-

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llermo de Humboldt, señalará una necesaria vinculación entre la lengua, el pueblo que la habla y el mundo geográfico y natural en el que se realiza. Es la idea que aparece en Juan Bautista Alberdi, en el último tercio del siglo XIX argentino, para legitimar el español de América extralingüísticamente, sobre las bases de la filosofía y el pensamiento en general. La legitimización interna, basada en las diferencias entre el español europeo y un (supuestamente común) español americano correspondió al colombiano Rufino José Cuervo, a finales del siglo XIX. Esta justificación buscó una jerarquía equivalente mediante el recurso a la investigación filológica, que mostraba la pervivencia en América de formas abandonadas o desaparecidas en Europa. Se origina así la polémica entre arcaísmo e innovación, que todavía hoy está viva en la discusión científica, aunque más atenuada que en el pasado. El reconocimiento de una norma hispánica, por tanto, y la valoración equilibrada de las realidades y elecciones lingüísticas en las distintas áreas del español supone aceptar los planteamientos más americanistas, más derivados de la idea de una sociedad en evolución (sentido de la palabra “progreso”) y precisamente por ello choca con las tendencias más conservadoras que, desde su origen, perviven en la sociedad latinoamericana. Pese a esas dificultades, que habrán de ir disminuyendo con el tiempo, está claro que la decisión de la Asociación de Academias parece la más acertada y que el futuro del español deberá moverse conjugando los valores de las hablas areales y la norma hispánica. La conjunción en los Estados Unidos de grupos de hablantes procedentes de áreas diversas y la reestructuración de los espacios dialectales locales, así como el influjo adstratístico de los grupos de presión más directa (mexicanos y caribeños) llevan a la conclusión natural de que la norma hispánica ha de cumplir en este país la misión de unificación más difícil y más interesante de las que le esperan. Un problema añadido en el entorno bilingüe es el que plantean las personas que ya no tienen el español como lengua, porque son incapaces de desarrollos culturales en español, sin haber adquirido el inglés, en el que tampoco pueden desarrollarse culturalmente. Estas gentes sin lengua, muchas veces miembros de una generación primera de tres o segunda de tres o cuatro, depende de la revitalización de sus raíces culturales. Son los consumidores de las telenovelas, cuyo papel en la unificación del español, reiteradamente señalado por filólogos como Gregorio Salvador, no se tiene suficientemente en cuenta, quizás porque raros investigadores las ven (se puede considerar que ese sacrificio es difícilmente exigible). Baste decir que los diarios en español, como Rumbo, fundado originalmente por el grupo Recoletos en el sur de Tejas, incluyen en sus abundantes páginas de espectáculos, resúmenes, referencias, entrevistas y claves para los culebrones que se emiten en la zona. El teléfono, la televisión en español, la vieja pero viva y

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extensa radio y la mayor facilidad para los viajes están sin duda entre las razones que explican el diferente comportamiento del español y su mantenimiento, frente a lo que ocurre con las otras lenguas de la inmigración. Uno de los motivos más serios del despegue del español como segunda lengua internacional ha sido el incremento de la capacidad inversora y adquisitiva de los hispanohablantes, apoyado en cuatro ejes: 1. España y su modernización económica y política que ha llevado a una intensificación de su presencia en el mundo y, muy especialmente, en América Latina, coincidiendo con los procesos de privatización de grandes empresas públicas y los cambios en las estructuras políticas. 2. México, su desarrollo demográfico y su penetración en la población hispana de los EUA. 3. Argentina como alternancia latina de desarrollo y crisis. 4. Chile como desarrollo sostenido. La política inversora de España en Latinoamérica, donde se ha consolidado como el principal inversor de la Unión Europea, a veces en competencia directa con los Estados Unidos, ha traído una consecuencia imprevista, la de vertebrar el continente de norte a sur, al no establecerse dependencias con oficinas centrales en Europa, sino multiplicarse los lazos entre las oficinas de las empresas en el continente americano. Así, puntos anteriormente con escaso contacto, salvo para negocios en inglés, como Buenos Aires, Lima, Bogotá, Ciudad de México, se han visto de pronto en una red norte-sur que los vinculaba además con San Pablo o Miami, es decir, con las nuevas fronteras del español. Es sabido que se vende en la lengua del comprador y, por ello, se multiplica la presencia de la lengua hispana en todo tipo de anuncios. La publicidad forma parte del mercado moderno y, sorprendentemente, no hay una exigencia normativa que la regule. Los hablantes, que no son fácilmente tolerantes ante usos que consideran extraños, en otros campos, como puede ser la iglesia, la escuela o la política, aceptan en el lenguaje publicitario elementos que son del todo ajenos al genio de la lengua. Se recogen algunos de los señalados por Hilda Velásquez (2005) sobre un corpus de lenguaje publicitario, el más sensible a la influencia del inglés (ver cuadro en página siguiente). La situación ofrece menos márgenes a posibles soluciones por un conjunto de factores que corresponden a los factores básicos del refuerzo cultural de la identidad lingüística: el bajo índice de lectura en español, especialmente de los diarios, aunque los Estados Unidos de América hagan un esfuerzo continuado por presen-

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Categoría Gramatical

Dialectos

Fonética

Morfología

Sintaxis

Semántica

Ortografía

Otros

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Errores gramaticales

Ejemplos


Estándar: Se encuentra presente como base.
Code switching: Esta variación dialectal está presente en casi todos los ejemplos de lengua publicitaria.
Préstamos: Palabras que se toman prestadas del idioma inglés.
Elisión de las oclusivas: En el ejemplo, la /g/ es fricativa por estar localizada entre dos vocales, de ahí se cambia a una /b/ homorgánica.
Inestabilidad de las vocales cerradas: Las vocales cerradas /i/ y /u/ tienden a abrirse en las vocales medias /o/ y /e/.
Ambos fenómenos están presentes en el español utilizado en el suroeste de Estados Unidos.
Regularización: Esta presente en el morfema de género, como en la palabra “nuestros” del ejemplo, que debería usarse para referirse a “especiales”, en vez de “nuestras” que hace referencia a “comidas”.


¡Plan de pago!
También servimos rico cabrito y steaks a su gusto.
Aseguranza, extendida


Posición de los adjetivos: Se encuentran varios adjetivos colocados antes del sustantivo modificado, regla gramatical del inglés pero no del español.
Posición de los complementos oracionales: Se encuentra el complemento determinativo separado del OD en la oración, lo que provoca la confusión en cuanto al significado de la misma. En el ejemplo no se sabe si es la comida o la cerveza la que es de importación o del país.


Nuestro profesional personal (personal profesional) los espera para atenderlos con esmerada atención.
Cócteles de camarón fresco y cerveza bien helada con su comida, de importación o del país.


La falta de coherencia en el sentido de la oración está presente en todos los anuncios analizados, lo cual provoca la poca o nula comprensión del mensaje. Un ejemplo aquí es “accidente de automóvil le ayudamos con su aseguranza”, aquí el problema, primero, es definir si el accidente de automóvil será apoyado para no tener problemas con su seguro, además de definir el concepto de “aseguranza”, termino no utilizado en español.
Uso inapropiado de mayúsculas.
Mayúsculas no acentuadas.
Uso americanizado de los signos de interrogación y exclamación.
Falta de puntos y comas en los enunciados: No se utilizan en general en ningún anuncio.
Acentos: Aparecen esporádicamente en algún anuncio, lo cual provoca confusión en los lectores.
Se encuentran también algunos elementos retóricos, como el uso de redundancia o repetición.


Accidente de automóvil le ayudamos con su aseguranza. / ¿tuvo un accidente de automóvil? Nosotros podemos ayudarlo con su compañía de seguro.


Abuja ——— Aguja
Desminuir-disminuir


Disfruten de nuestras especiales de la semana.


Trámites Migratorios.
Peticiones a la Aduana.
… y digale Adios Al Dolor.
Decidase ya!!! Tome medicina natural!!!.
Tramite, CLINICA, Raul, etc.
Nuestro profesional personal los espera para atenderlos con esmerada atención.

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tarse con una clara definición de plurilingüismo y multicultura, el país profundo esté todavía lejos de lo que esos conceptos significan. En todo caso, la dimensión continua o creciente de los movimientos de población hacen que los Estados Unidos se vean sometidos continuamente a una cultura que forma parte del interior, pero que también se renueva desde fuera. Identidad lingüística e identidad cultural pueden estar muy diferenciadas en el interior del país, con hablantes monolingües (o casi) de inglés que se definen como hispanos o chicanos y hablantes de español que, en realidad, no tienen ninguna lengua en la que manejar resortes culturales, por lo que acuden al inglés, en una de las bases del fenómeno, más cultural que lingüístico, desde la percepción de los anglosajones al menos, del spanglish. Hay que seguir insistiendo en la necesidad de mantener un equilibrio lingüístico y en las ventajas de las inversiones educativas para que el bilingüismo sea real, es decir, para que se manejen dos lenguas bien, no para crear una clase proletarizada sin recursos lingüísticos para superar esa postración.

La dimensión de la frontera A principios del siglo XX un trabajador cruzaba la frontera con sus herramientas, un caballero dejaba su tarjeta al oficial del puesto. Eso era todo. Hay que reconocer que, cien años después, la situación ha empeorado. En el mundo actual la frontera ya no es una dimensión política. Las líneas artificiales entre los estados tienen, cómo no, su importancia, sobre todo cuando cruzarlas es difícil o peligroso. Además, esa frontera no es ni la única ni la peor, hay otras, culturales, educativas, económicas, sociales, incluso, aunque menos que antes, raciales. Por si fueran pocas está también la frontera virtual, la raya imaginaria que divide a unos de otros en el espacio de las comunicaciones electrónicas. Cada frontera o cada lengua, en cada una de sus dimensiones, tienen su reto. El reto fronterizo del español es que los hablantes de español en los Estados Unidos o entre Brasil y los países limítrofes recuperen la conciencia de pertenecer a una comunidad lingüística de prestigio, mediante la adecuada política cultural. Instituciones como el Instituto Cervantes y las hispanoamericanas que el tiempo traerá tienen ahí un campo amplísimo para labrar. Ni que decir tiene que se hará mejor y más deprisa si se consigue un auténtico esfuerzo de cooperación, amparado en marcos de acción conjunta. La realidad cotidiana de las Academias de la lengua demuestra que es una aspiración real, más allá de lo meramente posible. Prestigio es palabra que va de la mano de la educación, la cual recubre dos aspectos, en esta era. El primero es el convencional de las instituciones, que implica el desarrollo de mecanismos de transmisión común de ciencia y técnica, mediante el instrumento lingüístico correspondiente, que es la terminología. El segundo es

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el de las redes de comunicación o, lo que viene a ser lo mismo, el desarrollo del español en Internet. Excluyendo a los EUA, España supone una mitad de la población de internautas en español, lo cual da todavía una gran capacidad de crecimiento. Si se incluyen los EUA, el español descubre uno de los dos centros que definirán su futuro. La diversidad es y será uno de los dos focos del español en Internet: el otro, como para todo mercado estable, es la consistencia. Una estabilidad en la aceptación de la diversidad es lo que puede mantener unida, económica y políticamente, a la lengua hispana. La diversidad se manifiesta en las diferencias culturales dentro de un sistema fuertemente homogéneo (más del 92 por ciento de sus hablantes lo tienen como lengua materna), que es consciente de la incorporación de la mujer a la producción y al consumo, con capacidad decisoria, y que atiende a un público juvenil dominante en número y en recursos económicos. Los retos inmediatos para que la lengua alcance en Internet lo que le corresponde son de varios tipos. Por una parte hay que desarrollar el parque tecnológico, porque, incluso en los EUA, la proporción de computadoras que poseen los hispanos es inferior a la de los anglos. Su capacidad de acceso es menor y los reflejos son inmediatos. En el año 2005 se estima que se gastaron unos 2700 millones de dólares en publicidad para ellos, la cifra no debe engañar, supone sólo el 2% del presupuesto para publicidad en ese país, seis puntos porcentuales por debajo de lo equilibrado. Otro aspecto es el poder de compra, complicado porque el mercado está muy fragmentado: junto a países con capacidad adquisitiva alta hay otros en la pobreza e, incluso en el mismo país, los grados de acceso son incomparables. La afirmación de la identidad es otro elemento imprescindible. Hay una conciencia de pertenecer a una unidad y esa conciencia depende, en buena medida, de que se tiene un diccionario común para todos: la lengua es el factor unificador y por ello, el aspecto más atractivo del mercado, causante de la revolución a la que se asiste en los últimos diez años. Esa comunidad favorece un hecho de dimensiones todavía poco calculadas: la información en español llega a todo su universo, al área de una lengua en la que no se pone el sol. Aunque cambie el mensaje, la fuente de información permanece: hay programas de televisión que todo el mundo ve, actores y actrices que todo el mundo identifica como suyos, con pérdida de conciencia de dónde proceden al fin y a la postre, noticias que se distribuyen desde la misma fuente, letras que viajan en músicas de difusión millonaria, editoriales que publican para todo ese mundo y empresas que se han descentralizado y operan en América desde redes que unen puntos del continente que antes estaban poco o nada vinculados. Lo anterior no impide que haya que aceptar el bilingüismo como una consecuencia natural de la nueva distribución de población y trabajo. No se trata sólo de los

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EUA, donde la situación estable vendrá determinada por el bilingüismo de los jóvenes actuales, de su comodidad en un uso equilibrado de ambas lenguas, fuera de fenómenos que, en todo caso, como este autor escribió ya en 2001 y muchos han repetido después, están fuera de la lengua española y, de afectar a alguna otra, afectarían al inglés, caso del spanglish. Otros países, como Chile, plantean un plan educativo que lleve a los escolares a un bilingüismo práctico, con el inglés y Brasil llevaba desde 1991 intentando desarrollar una ley para el español, cuyo crecimiento en la enseñanza secundaria (no obligatoria, de tres años de duración), sin necesidad de leyes de obligatoriedad, estaba siendo vertiginoso y que, tras la aprobación de la ley de enseñanza del español en la secundaria, el 7 de julio de 2005, puede llevar al país a una situación cercana al bilingüismo. La ley obliga a las escuelas secundarias a ofrecer a los alumnos la opción de español, junto a otras lenguas modernas; pero la demanda es mayoritaria. Con ello puede darse la paradoja de que los brasileños utilicen el español mejor que algunos catalanes, gallegos y vascos. La Academia Norteamericana de la Lengua Española ha denunciado desde su fundación la penetración innecesaria del anglicismo en el terreno más vulnerable, el de la ciencia y la tecnología, con toda la fuerza de la novedad. El español es una lengua abierta. Muchas personas se escandalizan por los préstamos del inglés; pero falta todavía mucho para que los anglicismos igualen el número de los arabismos. Lo que es menos visible es que la estructura del sistema, que es lo peligroso, podría resentirse de los calcos sintácticos, muchas veces insidiosos, porque simplemente acentúan o refuerzan posibilidades que ya están en el español. Por ejemplo, “esmerada atención” es una anteposición del adjetivo valorativo que en español es perfectamente posible, sin embargo, cuando sólo se usa esa construcción, y nunca “atención esmerada”, algo va mal, se ha perdido la doble posibilidad de colocación del adjetivo a favor del orden del inglés. Por ello hay que insistir en que Internet es la baza que el español se juega en los contenidos. Hay ejemplos que demuestran que ese camino es rentable: el Instituto Cervantes, por ejemplo, no puede basar su prestigio en el mundo del hispanismo en unas pocas decenas de centros o de miles de alumnos, lo basa en la enorme penetración que tiene el Centro Virtual Cervantes, como fuente a la que acuden profesores e hispanistas, con la seguridad de encontrar los contenidos que necesitan. Ése es el camino de fortalecer el español en Internet y por Internet: crear contenidos y ofrecer el apoyo educativo que mantenga la lengua en comunidad, unida por una norma hispánica. Educación y demografía van unidas, porque es imprescindible planificar para educar a la población. La planificación, a su vez, tiene un necesario componente político, porque exige una ordenación. La política es, sin duda, uno de los com-

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ponentes de un nuevo sentido del prestigio del español. El censo norteamericano de 2000, en el que se registran 281 millones de personas, incide en la redistribución de la representación parlamentaria. Los cambios en la distribución de la población hacen variar la representación en el Congreso, con un incremento de los estados más hispánicos (Florida y el Suroeste). Sin dejarse engañar por las presentaciones negativas de movimientos como English Only, no cabe duda de que, frente a la única escuela que ofrecía el estudio del español en 1891, como recuerda Mar Vilar, la franja de estudiantes de español en la escuela secundaria norteamericana a fines del siglo XX llegaba al 80%, con un porcentaje global consolidado del 65%. Es decir, de manera regular, el 65% como mínimo de los alumnos de secundaria se matriculaban, opcionalmente, en español; sólo el 35%, como mucho, se repartía entre todas las demás lenguas.

Libros y productos editoriales Una dimensión concreta y tradicional del mercado de una lengua concierne a los libros. Inmediatamente es preciso añadir que en las actuales circunstancias ese segmento cultural no sólo queda cubierto por los libros y más en una sociedad tan tecnificada, sino que hay que atender a todo el mercado de texto e imagen, muy fuerte también en el ámbito educativo. La Federación de Gremios de Editores de España encargó a una empresa norteamericana, Acclaro Growth Partners, un estudio amplio, que publicó en 2005. Orientado al negocio, al mercadeo específicamente, escrito en un horrendo español lleno de anglicismos, es útil para su objetivo principal y permite extraer algunos puntos en los que basar reflexiones de carácter general. Fuera de los productos típicamente educativos, como los libros de texto, que se encuentran con las peculiaridades de la tremenda descentralización norteamericana, hay que reflexionar sobre el hecho de que un libro tendrá normalmente una difusión máxima de mil ejemplares, con un ciclo de cuatro años, de los que el primero se beneficiará de la venta de la tercera parte de la tirada. Setecientos ejemplares parece una tirada normal recomendada, algo que, obviamente, sólo es posible gracias a la impresión informática y con limitaciones para la relación calidad/precio. En España una tirada exitosa arranca de los 10.000 ejemplares, en los Estados Unidos 5.000 ejemplares de un libro en español es un éxito con el que incluso grandes editoriales se conforman. Por otra parte, el mercado absorbe fundamentalmente traducciones de originales en inglés de autores conocidos y difundidos, hay muy poco espacio para la innovación o para la penetración de novedades. Los autores de lengua española no escapan a este proceso, se venden si se les

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conoce en traducciones al inglés. La cultura anglo es un poderoso filtro de aceptación de los textos en otras lenguas. La traducción representa entre el 50% y el 60% de las ventas de libros en español. El mercado del libro religioso es muy grande, pero está muy cubierto por editores locales, que se benefician de ese espíritu comercial parroquial típicamente norteamericano. Los libros de autoayuda, orientados a una sociedad que busca el éxito, constituyen un sector muy considerable. Sobre los mismos contenidos un libro en español ocupa el 10% del mercado, frente al 90% del inglés. Existen pequeños mercados de los grupos hispanos diferenciados, es decir, libros para cubanos o para puertorriqueños, que cubren necesidades específicas de estos subgrupos, junto a un mercado general hispano, caracterizado en general por raíces culturales estadounidenses. Por poner un ejemplo un tanto caricaturesco, un libro sobre un autor cubano de Cuba interesa en principio menos que otro similar sobre un autor cubano en los Estados Unidos. La cultura norteamericana tiene un fuerte componente local, que se trasfiere a la hispana en los Estados Unidos de América. La concentración de clientes señala claramente ciertas áreas, todo el Suroeste, pero especialmente el sur de Tejas y de Arizona, el centro-norte de Nuevo México, California, con grandes claros, y el sureste de Florida, además del área de la ciudad de Nueva York-Nueva Jersey. La calidad del libro español y las ventajas lingüísticas del español europeo ayudan en sectores muy consumidores, como la educación superior, en cambio, en sectores dirigidos a grupos muy limitados, o a población muy joven, las exigencias de las hablas areales son grandes y deben tenerse en cuenta. El estudio señala las dificultades que niños de origen mexicano pueden tener para comprender un libro escolar en español peninsular. Este autor tendría que matizar bastante, según su propia experiencia; pero evidentemente hacen falta estudios más científicos sobre este hecho que ayuden a construir, por ejemplo, un diccionario de frecuencias del español escolar en los EUA. El mercado del libro en español en los Estados Unidos es un mercado integrado, de autores españoles y latinoamericanos, fuera de casos o necesidades muy concretas. Coincide, por tanto, con la política lingüística iberoamericana que se apoya desde hace ya bastantes años y que se refleja en las cumbres de jefes de estado y de gobierno o en la orientación panhispánica de la Asociación de Academias de la Lengua Española. El interés se encuentra en el público infantil: los padres apoyan la conservación del español en los hijos, porque ven que el bilingüismo supone mejores salarios y más oportunidades en el futuro. Además, la escuela empieza la enseñanza de

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otras lenguas, además del inglés, a edades cada vez más tempranas. los sectores tradicionalmente fuertes, como las enciclopedias o los diccionarios, se benefician de este incremento de público. Las exigencias lingüísticas, en cambio, como ya se dijo, se hacen más rigurosas. Junto a la escuela cuenta mucho todo el mundo de apoyo cultural, especialmente las bibliotecas, institución abundante y esencial en un país en el que los lectores consumen más libros prestados que comprados y en el que hasta las grandes librerías tienen cómodas salas de lectura. Pero hay que tener en cuenta las preferencias de ese público mayoritario, que orientan las compras: autoayuda, bricolaje, cocina, religión (pero no dentro del campo de estudio de la lengua ni procedente de editoriales externas), familia. Los libros de ficción en español tienen una demanda muy escasa, tampoco los técnico-científicos la tienen alta, salvo en sectores de aplicación inmediata a la comunidad hispana. Las consecuencias de lo dicho deben leerse en clave positiva: el mercado del libro en español es mucho más pequeño de lo que sería esperable, si se acierta con las claves culturales y comerciales se puede ampliar de manera tremenda, como ocurrió con el de la música, la imagen o los juegos informáticos. El audio sigue siendo el sector más importante, con una razón de 80/20 sobre el video. Crece mucho el software didáctico, es decir, el apoyo informático a la educación, que va penetrando en el sector audio. El aprendizaje electrónico es un factor que debe tenerse muy en cuenta.

De rasquachis, gonzos y zoot-suiters Los lenguajes o usos jergales espontáneos y profundos del Suroeste están unidos a dos grupos sociales y económicos muy diversos. El campesino ambulante que se gana la vida con improvisaciones y chapuzas se designa precisamente con la palabra de ese significado, es el rasquachi, el ser desvalido, desamparado, que sirve también de objeto de humor y burla y se contrapone al pachuco, vestido como zoot suiter, con una levita y unos pantalones abombados y caracterizado con una larga cadena de dos vueltas que cae de la cintura hasta más debajo de la rodilla, como se aprecia en la imagen. El movimiento literario y periodístico, cultural en general, no se expresa en español, sino en inglés, con una gran cantidad de elementos españoles o, mejor, del caló, que es el nombre que corresponde al habla de los pachucos, con indudable y nítida coincidencia en su denominación con el de la jerga de los gitanos. Hay un interés por la identificación como marginados. Puede elaborarse hasta el estilo gonzo, que aparece en reportajes escritos o filmados en los que el escritor o filmador se mete dentro de la acción, abando-

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El traje (suit) zoot, la cadena y el sombrero expresan perfectamente la estética del pachuco como zoot-suiter. El anuncio es actual y los productos pueden adquirirse hoy, en inglés. FUENTE: : 6 de marzo de 2003.

nando la postura de observador y que se inició con el artículo “Extraños retumbos en Aztlán”, como consecuencia de la colaboración entre Oscar Z. Acosta y Hunter S. Thompson, según propone Gregg Barrios (2005). En la periodización de la etapa moderna del español en los Estados Unidos es fundamental el proceso de la revolución mexicana, que hizo emigrar al norte, poco después de 1910, a gran número de mexicanos, que se instalaron en ciudades fronterizas, como El Paso, San Antonio, en Tejas o, especialmente, Los Angeles, en California. Allí crearon sus propios barrios, aunque la segunda generación, la de 1940, estaba ya en el ámbito del inglés y de la sociedad norteamericana. El Chuco es el nombre que dan a El Paso, Tejas, los nacidos en esa ciudad, los pachucos, nombre que acabó extendiéndose a todo el grupo, con notables consecuencias en la dramaturgia chicana, teatro y cine. Son los ciudadanos marginales de la gran urbe, L.A., Los Angeles (sin acento en inglés), que pasan a la posteridad por los tristes motines, los Zoot Suit Riots de 1943, como consecuencia del ambiente creado por los sucesos de Sleepy Lagoon y el juicio posterior; pero todo ello retomado y reinterpretado sobre todo después de 1970.

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Para comprender el interés de estas figuras, reales, frente a invenciones posteriores y supuestos lingüísticos de mesa de despacho, es preciso entender la evolución de la cultura chicana, como consecuencia de las protestas, tras la aprobación de las leyes de braceros en California, que culminaron con la huelga de los vendimiadores en Delano, en 1965, con el éxito conseguido gracias a los esfuerzos de César Chávez y sus compañeros, como Rodolfo ‘Corky’ González, en favor de la unión de los trabajadores. El fenómeno no tuvo sólo alcance hispano, sino que se extendió a las otras minorías. (http://www.pbs.org/wgbh/amex/zoot/eng_sfeature/ sf_lamap.html# ofrece mapas, incluyendo uno animado con el movimiento de la población de Los Ángeles, cedido por el Profesor Philip J. Ethington de la University of Southern California). Los problemas que culminaron en el caso de Sleepy Lagoon comenzaron como consecuencia de las movilizaciones de marinos en Los Ángeles, por la segunda guerra mundial, y la reacción de la comunidad chicana ante la invasión por ellos de su hábitat. Se creó una situación de peleas callejeras, inseguridad y alarma de la opinión pública, que condujo al drama posterior. Sleepy Lagoon (http://www.sleepylagoon.com/H/sltrial.htm) era un lago artificial en el curso del Los Angeles River, llamado así por una canción popular coetánea del director y trompetista Harry James. Los chicanos, a los que no se autorizaba a entrar en las piscinas públicas, lo usaban para bañarse. Hoy no se conserva. El 2 de agosto de 1942 se encontró allí el cadáver de José Díaz. No había pruebas ni siquiera de que hubiera sido asesinado, pero se desató un movimiento de histeria colectiva que acabó en el arresto de trescientos jóvenes chicanos y un juicio perverso en el que se hizo alarde de un total desprecio por los derechos civiles. Pese a la falta de pruebas, doce acusados fueron sentenciados por asesinato y cinco por agresión. Las líneas divisorias del caso no eran nada fáciles, baste citar que, entre los jóvenes había trabajadores blancos, como Victor “Bobby” Thompson y un húngaro-americano, John Matuz, que tenían una fuerte relación con la comunidad chicana, basada en el interés común por la música negra, un estilo de vida y la moda. Debe señalarse, porque importa, que los implicados en estos incidentes hablaban inglés, no vestían el traje zoot (invention. smithsonian.org/centerpieces/whole_cloth/u7sf/u7images/act7/p91.gif; www. streetswing.com/histmai2/gif/1zoot1.gif; www.suavecito.com/Westword. html; www.selenasol.com/selena/graphics/photos/family_and_friends/eric_in_ zoot_suit.gif) y no se identificaban a sí mismos como pachucos. Los motines de 1943, conocidos como Zoot Suit Riots, se produjeron tras el juicio, pero no directamente por éste, sino por el estado de opinión contra esos ‘hijos de la revolución’, a los que se empezó a llamar pachucos y a identificarlos como delincuentes, porque eran distintos y se comportaban de modo diferente al norte-

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americano medio. El domingo 30 de mayo de 1943 un grupo de zoot-suiters, es decir, jóvenes vestidos con el traje zoot, se enfrentaron a once marineros que paseaban por el barrio de Alpine (ver mapas en http://www.pbs.org/wgbh/amex/ zoot/eng_sfeature/sf_lamap.html#), quienes se habían citado con dos chicanas, novias de dos de los jóvenes.

Inmediatamente después, grupos de marineros en taxis empezaron a recorrer los barrios chicanos en busca de jóvenes vestidos con el traje zoot. El 3 de junio un grupo de marineros entró en un cine y golpeó a los espectadores chicanos, indiscriminadamente, atacando a otras personas en bares y restaurantes, la policía civil y la militar llegaron tarde. El 4 de junio el Los Angeles Daily News hablaba de “guerra abierta”, doscientos marineros alquilaron una flotilla de taxis y se desplazaron al Este de Los Angeles, donde continuaron golpeando a la población, cinco afectados hubieron de ser internados en hospitales. El titular del Los Angeles Times era, literalmente: “Los Zoot-Suiters aprenden la lección en lucha con los soldados”. La prensa vespertina del 7 de junio publicó que los zoot-suiters planeaban matar a todos los policías. Cinco mil soldados y policías recorrían la ciudad a la caza y captura de jóvenes mexicanos. Se produjeron peleas sumamente violentas, en las que intervinieron grupos numerosos, la multitud cruzó los puentes sobre el Los Angeles River e invadió los barrios del Este, para atacar a los chicanos, la situación quedó fuera de control. El miércoles 9 de junio el ayuntamiento prohibió que se vistiera el traje zoot, por “perturbación pública.” Se volvía lentamente a la calma el día 10. En 1944 se consigue la revisión del juicio de Sleepy Lagoon, un asunto por el que se interesa también Hollywood. Pero ya se ha producido una identificación entre chicanos, zoot-suiters y pachucos, que permanecerá como motivo de inspiración artística y seña de identidad. En 1965, Luis Valdez, joven aspirante a dramaturgo que trabajaba en la San Francisco Mime Troupe, se unió a César Chávez en el movimiento de los campesinos y, para difundir sus ideas y conseguir fondos, creó un movimiento artístico, El

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Teatro Campesino (http://www.elteatrocampesino.com/campesin/history/history.html; home.earthlink.net/~almas2/teatro.htm), que marcaría el arte chicano, desde sus representaciones iniciales en los campos y los pueblos, hasta su desarrollo casi inmediato en núcleos urbanos. En 1968, El Teatro Campesino se trasladó a escenarios ciudadanos y se convirtió en el estandarte de la reforma artística chicana. Empezó a ganar premios, se consolidó y, en 1970, alcanzó el nivel paradigmático del teatro chicano, en el que se combina una concepción basada en la commedia dell’arte con el teatro ambulante, las compañías de revistas del Oeste y los rasgos populares del teatro mexicano. Un año después, en 1971, El Teatro Campesino evolucionó para dar lugar a “La Carpa de los Rasquachis”, donde se amalgaman música, baile y teatro. Este nuevo modelo cultural chicano, tras el éxito en su recorrido por el interior de los EUA, recorrió ocho países europeos en 1976 y, en 1977, con el nombre de “El Corrido” se convirtió en un programa de la televisión pública. En 1978 Valdez presentó Zoot Suit, éxito total en L.A., pero menos en el Este, donde se representó en Broadway. La obra seguía vigente en 2005, con su inglés dominante, si bien entreverado de palabras españolas y giros jergales, y su impacto sobre amplios públicos, porque, en realidad, identifica los problemas de todas las minorías étnicas en Norteamérica. El Pachuco, un personaje mítico, camela a Henry Reyna para que se oponga a la desigualdad social de un juicio injusto y luche por su comunidad. Así lo hace, pero no hay resolución en la escena. Es, claramente, un planteamiento brechtiano, que establece un nuevo estándar teatral y conduce, en 1981, a la película del mismo título, protagonizada por Edward James Olmos, en el papel de “El Pachuco”, y el hermano del autor, Daniel Valdez, quien ya había representado a Reyna en las tablas. (www.imdb.com/title/ tt0083365/; www.hispaniconline.com/hh04/culture/Q&A_valdez.html). El rasquachi, el pachuco y su manifestación lingüística, el caló, adquieren de esta manera un rasgo cultural y literario propio, que es realmente representativo de una estética, lo que no significa que la población hispana o latina se sienta totalmente identificada con él; pero, en cualquier caso, despierta un sentimiento de grupo, de identidad, algo que no existe en el caso del spanglish. El primero es hispano, provoca confianza, el segundo no, el spanglish produce incomodidad, si no hostilidad directa. El spanglish inventado La elección de la grafía inglesa en vez de la más hispanizada “espanglish” es deliberada. Quiere resaltar desde el principio que el spanglish es un problema del

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inglés y no del español, aunque éste se halle en sus cimientos. El autor hizo ya esta observación en 2001, en el marco del Instituto Cervantes, y ha sido seguida y apoyada por los principales organismos normativos del español y, de manera especialmente honrosa para el proponente, por el profesor Humberto López Morales. El español de los Estados Unidos tiene problemas reales y problemas ficticios. Sería presuntuoso pretender en este espacio algo más que una rápida enumeración de alguno de ellos, que tampoco puede obviarse. Está por determinar cuál será la capital cultural de América Latina. Miami, con todos sus esfuerzos, sigue disputando esa plaza a la brasileña San Pablo, lo que obliga a percibir sin duda que las dos grandes fronteras geolingüísticas del español, en América, la del inglés y la del portugués, están más entrelazadas de lo que se aprecia a primera vista. Por ello tampoco es extraño que se planteen dos cuestiones similares, el spanglish y el portuñol, a los que corresponde el concepto de hablas de frontera. Siempre que dos lenguas están en contacto se producen fenómenos de lo que, científicamente, se conoce como lenguas francas, un término que ha pasado a significar también, mal empleado, lenguas comunes, generales o internacionales. Una lingua franca, propiamente dicha, no es más que una mezcla simplificada de lenguas que sirve para la intercomprensión, generalmente en dominios limitados, vinculados a intercambios primarios. Precisamente de business deriva el término inglés pidgin. Spanglish y portuñol son linguas francas, que sirven para que hablantes que no manejan bien el inglés o el portugués usen una fórmula simplificada, con un fuerte componente español, en los Estados Unidos o en el Brasil (limitándose a América, porque también hay un portuñol en Portugal). No son pidgin ni criollos, no son variantes estables que se hablen en casa, en familia, sino recursos variables de comunicación para resolver situaciones según las necesidades variables de los individuos que recurren a ellos, hay tantos spanglish como individuos que recurren a esta solución. Son hablas de ida, no de vuelta y tampoco son situaciones totalmente simétricas. Una imagen puede servir mejor que mil palabras, como se dice, máxime cuando es una imagen de palabras (gracias a Arthur Askins, siempre atento a la realidad):

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Se trata simplemente de un texto mal traducido, desde el inglés. La persona que se ha encargado de ponerlo en español no sabe la lengua y, seguramente, no es consciente de ello. No hay spanglish ni nada parecido, hay ignorancia. Quien habla spanglish lo que quiere es hablar inglés, se ha decidido ya por una evolución hacia el inglés y trata de abandonar el español para expresarse en una nueva lengua que todavía no domina. El cartel de la imagen, en cambio, es muestra del fracaso de alguien que lo que quiere es hablar español, es la otra cara de la moneda, por tanto: acciones debería ser ‘actos’ o, mejor, “su comportamiento”, barco seguramente se crea porque boat se usa en inglés cono sustantivo y verbo, lo cual es imposible en español, donde debía haberse usado “bogue seguro” o, si parece demasiado culto, “use el bote con cuidado/precaución”; reglas y regulaciones es en inglés rules and regulations, por “reglas e instrucciones”; no beba y opere es diferencia de valores de la conjunción copulativa, “no beba si maneja/opera un barco” traduciría bien. La última oración es una antología del disparate: Se cambia al indicativo, frente al subjuntivo de cortesía previo, no hay concordancia entre chaleco y salvavida, vive traduce la tercera persona lives, que coincide con el plural del sustantivo life, el uno proporcionado es uso del pronombre uno sin necesidad: “Los chalecos salvavidas salvan vidas, lleve por favor el suministrado”. Frente al intento fallido de la versión anterior por escribir en español correcto, el spanglish no intenta conservar las estructuras lingüísticas del español, sino ir sustituyéndolas por las inglesas, empezando por la más simple, el inventario léxico. Confundir los préstamos del inglés o las interferencias que se ven en el anuncio precedente con el spanglish es un error. Lo que caracteriza a esta lingua franca es su inequívoca condición de transición hacia el inglés. También parece baldío el esfuerzo dedicado a recuperar para el español a quien ya se sitúa en el terreno de la transición que supone el spanglish. Éste y sus hablantes no son problemas del español, sino del inglés de los Estados Unidos, su incidencia será sobre éste. Si la lengua futura de los Estados Unidos fuera el spanglish, la lengua sustituida no sería el español, sino el inglés. (Dígase rápidamente que este hipotético caso parece muy poco probable y menos deseable; pero en lingüística histórica lo más extraño es posible). Spanglish es, en general, para la mayoría de la población, más un modo de vida que un comportamiento lingüístico, aunque, en el mundo del español, haya predominado este aspecto. Cualquiera que haya disfrutado con la película de ese título de James L. Brooks (2004) sabe que lo definido (también en lo que concierne a la lucha lingüística de la protagonista,) no es la lengua, sino un modelo cultural, espléndidamente expresado en la escena de Adam Sandler (John), Paz Vega (Flor) y Shelbie Bruce (Cristina) como intérprete de las palabras de ambos, que acaba con el comentario “culpa, guilt, yes, we know, we are Catholics” (http://www.sonypictures.com/movies/spanglish/ ).

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Los justificadores de que hay una entidad llamada spanglish acuden al recurso de incluir en él un conjunto de entidades perfectamente bien delimitadas de otra manera: 1) La conmutación de código (code switching), el paso de una lengua a otra en medio de una frase: You’ve got a nasty mancha on your camiseta “tienes una mancha fea en la camiseta”. Muchos de los ejemplos aducidos son composiciones forzadas, a menudo con intención humorística o paródica, que acaban tomándose como ejemplos reales: se me craqueó la pipa en la yarda (the pipe in my yard cracked “se me rompió el caño en el patio”). Contra lo que se piensa, hay construcciones que impiden la conmutación de código, mientras que otras son más receptivas. Así (Dussias, 2003, con ejemplos de varios autores), puede decirse que no hay ejemplos auténticos creíbles del tipo haber + participio –ED: *Los estudiantes han elected a new representative, mientras que sí se encuentran del tipo estar + gerundio –ING: ¿Dónde estás teaching? 2) El calco sintáctico, palabras españolas y construcción de la cadena, de la frase, como en inglés: sé cómo bailar (I know how to dance), en lugar de sé bailar. Muchos de estos calcos se dan en todos los lugares en los que el español y el inglés están en contacto y no son privativos de Norteamérica. El cambio de verbos preposicionales a transitivos directos, como ocurre con jugar, sería otro ejemplo: jugar tenis, play tennis. El cambio de orden no marcado de la frase sustantivo-adjetivo, con la anteposición de éste proporciona otro caso, con muchos ejemplos. 3) Gramaticalización, por desarrollo de nuevos elementos morfológicos, como la posposición (partícula pospuesta al modificado) p’atrás: llámame p’atrás (call me back, usado para pedir que se devuelva la llamada telefónica). El uso de p’atrás como posposición, en lugar de back, origina expresiones confusas como ¿quiere la puerta p’atrás? que no significa “¿quiere usted la puerta detrás de la casa?”, sino “¿quiere usted que le vuelva a poner la puerta en su lugar?”. 4) Los fenómenos de carácter léxico innovador, préstamos, desarrollos, etimologías populares, cambios y calcos semánticos. No hay un spanglish, sino múltiples manifestaciones de interferencias dialectales del español con el inglés. Ni existe un spanglish general, ni tampoco dialectos: no puede hablarse de un spanglish puertorriqueño o uno cubano o uno mexicano, son individuales, sujetos a modas u oscilaciones. No está en marcha un proceso de criollización del spanglish, que haría que en ciertos hogares se hablara ese inexistente criollo anglo-español y los niños lo aprendieran y usaran como lengua

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del hogar. Un individuo, en un momento determinado, a falta de una palabra, o por juego, con frecuencia, introduce una palabra de la otra lengua. Así tomó el inglés del suroeste muchos términos del español, como rodeo, patio, fiesta.

El español de los EUA en tres líneas léxicas El léxico del español en los EUA, para un observador externo, parece estar bajo la obsesión del anglicismo; pero no es así. Dentro de la diversidad natural en un territorio tan inmenso, se pueden delinear tres trazos fundamentales que corresponden a: 1) El léxico general, el estrato panhispánico o de la norma, común a todo el dominio del español y sujeto a los rasgos de las normas locales y areales, reforzado por los mecanismos generales de comunicación, especialmente la televisión. Este léxico es de predominio abrumador, aunque puede sufrir variaciones de sentido o innovaciones, exactamente igual que en cualesquiera otros modelos de habla. Lo que puede considerarse llamativo o distintivo es, de manera más clara, algunas tendencias regulares a variaciones fonéticas, por ejemplo en los timbres de las vocales medias, que pueden variar y alternar con las cerradas: desminuir / disminuir. En casos como éste cabe también pensar en la confusión de prefijos, que tanta importancia ha tenido en la resistencia o en la reconstrucción paradigmática en la historia general de la lengua, o en el préstamo por reacomodación de prefijos del inglés. 2) El léxico arcaico tradicional, que puede corresponder al mantenimiento de dialectos propios o a la penetración de arcaísmos del español de la inmigración, sobre todo del norte de México, pero también de Centroamérica y el Caribe. Dentro de él se pueden encontrar dos tipos de fenómenos: a) arcaísmos léxicos característicos: ansina, agora, b) variantes morfo-léxicas presentes en otros dialectos diacrónicos o sincrónicos del español: formas verbales como trujo, por trajo, o arcaísmos fonéticos como muncho por mucho. 3) El léxico innovador, la aparición de nuevos elementos, que en muchos casos, en efecto, proceden del inglés; pero que también pueden corresponder a innovaciones propias: troca ‘camioneta’ < truck, carpeta ‘alfombra’ < carpet. El que más llama la atención, desde fuera, es el innovador; aunque, desde dentro, lo que resulta realmente interesante es la conservación del léxico arcaico tradicional, a veces genuina, a veces debida a la importación de arcaísmos de los dia-

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lectos de los inmigrantes más recientes, sobre todo los del norte de México. Puede ser muy difícil distinguir entre los dos grupos, porque la aparición como ruralismos en otras regiones americanas no impide su carácter antiguo y autóctono en las viejas regiones hispanas de los EUA y también difícil determinar las fechas, salvo, naturalmente, que existan documentos escritos. Frente a una tendencia extendida de caracterizar el léxico del español americano, de todo el continente, como arcaísta, hay que tener en cuenta su demostrada capacidad innovadora y también evitar la consideración de los ruralismos o marginalismos como arcaísmos, en el sentido de la lengua general. Dadas las especiales condiciones del español norteamericano, el fenómeno de la conservación de ciertos términos está necesariamente vinculado a sus circunstancias históricas, harto diversas, en muchas ocasiones, de las del español de las zonas de lengua propia o principal. También hay que tener en cuenta que, frente a las evoluciones propias de una historia lingüística continua, una diacronía ininterrumpida, el español norteamericano es muestra de una diacronía interrumpida, que ofrece avances y retrocesos territoriales, movimientos vinculados a los de personas o familias, hablas vestigiales, que pueden ser independientes de su ubicación territorial, por desplazamientos de grupos Se pueden clasificar los elementos léxicos, en conjunto, en los siguientes tipos: 1. arcaísmos a. autóctonos: ansina, muncho, trujo, b. importados: Nuevo México: vestido ‘traje’, de México, en vez del arcaísmo (pero español general) traje, de zonas muy limitadas; 2. desarrollos del español: a. propios: N.M. túnico, ‘traje’, b. prestados de otros dialectos: general, aspirar ‘pasar el aspirador’, prestado del uso de México; 3. préstamos, de dos tipos: a. la sencilla adaptación fonética, parking > parkin, especialmente significativa en el valor cultural de los nombres propios, como marcas: Vick’s VaporRub > [bibaporú] (el producto de la casa Vick para las friegas o vahos.) Ninguno de estos fenómenos, el del léxico general o el de los nombres propios, es privativo del español norteamericano, se producen en todo el mundo hispánico.

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b. la forma adaptada a la morfología del español: parquear, por “estacionar”, es también hispánico más o menos general, junto con aparcar. Tichear (del verbo teach, “enseñar”, es idiosincrático: ¿Qué tichea usted en UTSA?), como mistear, “perderse algo”, “extrañar a alguien”: mistió la escuela, “faltó a la escuela,” ¿misteaste la película? “¿Te perdiste la película?”, mistea mucho a su novia, “extraña mucho a su novia”; 4. cambios semánticos: a. por etimología popular: ii. simple adaptación léxica: carpeta “alfombra”, inglés carpet, ii. desarrollo lexicológico: vacuum (de vacuum cleaner, “aspirador de polvo” > vacumear “aspirar” (Esp. “pasar el aspirador”) > vacunar: hoy tenemos que vacunar la carpeta “hoy tenemos que aspirar la alfombra”, b. por calco semántico: soportar ‘pensión alimenticia’, toma el sentido del parónimo inglés support. Es el uso habitual en el lenguaje publicitario, para todos los abogados matrimonialistas. Neddy A. Vigil y Garland D. Bills, al explicar la construcción de los recursos informáticos para el Atlas Lingüístico de Nuevo México, proporcionan un ejemplo de variación de un elemento léxico en ese Estado que resulta muy interesante para considerar los diferentes valores que pueden tomar los términos arcaísmo o innovación en un territorio con una historia tan diferenciada, en el conjunto del español norteamericano. Se trata de la correspondencia de tres palabras españolas usadas en esa área con el término inglés dress. En el mapa 3 se señala con un circulito el desarrollo dialectal autóctono túnico, preferido en el norte. La forma preferida en el sur, marcada con cuadrados, es la que corresponde al uso general, en este caso a través de la norma hispánica en versión mexicana, vestido. En las ciudades del centro de Nuevo México y en los llanos del Este compiten las dos variantes anteriores. Una tercera, traje, marcada con crucecitas, a pesar de ser una forma de la norma hispánica, viva en regiones como España, por ejemplo, en Nuevo México es un arcaísmo, que “se encuentra solamente en algunas regiones rurales algo remotas”. Es innegable el interés que tienen, tanto los datos como la presentación de los mismos, que proporciona una doble información: la de la pervivencia del término en zonas bien determinadas, por lo que se puede acudir a ellas en busca de información más amplia, y porque ilustra sin dudas sobre la importancia de esa información vestigial, que tan difícil resulta de encontrar, si no se dispone de los sistemas más exhaustivos, tanto de búsqueda como de almacenamiento de la información.

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MAPA 3 Distribución de los términos túnico, traje y vestido

Español y Lengua Hispana en la educación norteamericana La lengua española tiene en los EUA, desde el punto de vista educativo, dos consideraciones independientes: la general para la enseñanza de una lengua extranjera y la especial para su enseñanza a hablantes de español. Las escuelas tienen, en consecuencia, programas separados y clases distintas, a unas acuden los alumnos que no tienen o no consideran el español como su lengua materna o propia y a otras los que consideran que el español es su lengua, materna o propia, y se ven a sí mismos como hablantes de esa lengua, que, sin embargo, no dominan, por lo que necesitan “ re-aprenderla”. Ni que decir tiene que esa consideración de hablantes de español que se atribuyen algunos hispanos es más voluntarista que otra cosa; pero en una sociedad tan respetuosa de los derechos individuales y de las minorías, esa voluntad es suficiente para imponer actividades educativas y parámetros diferentes. Siempre se debe insistir en que, en los Estados Unidos,

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considerarse hispano (Hispanic) en términos de raza o etnia no implica hablar español, necesariamente; pero sí predispone a incluirse en el grupo de los hablantes nativos, si se considerare oportuno. Entre 1987 y 1997 se produjo la definitiva eclosión de la lengua española en la escuela, tanto en la elemental como en la secundaria. Ya en 1987 se trataba de la lengua mayoritaria en los programas de las escuelas que enseñaban varias lenguas extranjeras; pero todavía mantenía una pugna con el francés y el latín, las lenguas que sufrieron mayor disminución de estudiantes, hasta el punto de obligar a muchos de sus profesores a reconvertirse en profesores de español. Los cuadros se refieren a incremento o retroceso de los programas ofrecidos, en porcentajes, no a número de alumnos. La disminución de los programas de lenguas en las escuelas secundarias no afectó al español, pero sí al conjunto de la educación lingüística, aunque en un porcentaje mínimo. Al mismo tiempo, se produjo otro fenómeno, el crecimiento de los programas de English Language Learners (ELL), destinados a escolares cuyo conocimiento del inglés era insuficiente. En consecuencia, el análisis de la presencia y enseñanza del español en los EUA es más preciso si se relaciona con la peculiar situación lingüística del país: no es un país hispano, pero tiene una creciente minoría que lo es y que ofrece muy diversos grados de alternancia entre el inglés y el español, así como programas educativos específicos. ESCUELAS ELEMENTALES (PÚBLICAS, PRIVADAS Y EN CONJUNTO) QUE OFRECÍAN PROGRAMAS DELENGUAS EXTRANJERAS EN 1987 Y EN 1997

* Indica un crecimiento estadísticamente significativo entre 1987 y 1997. FUENTE: Center for Applied Linguistics. National K-12 Foreign Language Survey Results 1997.

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ESCUELAS SECUNDARIAS (PÚBLICAS, PRIVADAS Y EN CONJUNTO) QUE OFRECÍAN PROGRAMAS DELENGUAS EXTRANJERAS EN 1987 Y EN 1997

* Indica un crecimiento estadísticamente significativo entre 1987 y 1997. FUENTE: Center for Applied Linguistics. National K-12 Foreign Language Survey Results 1997.

En lo que se refiere a las lenguas concretas, es evidente el predominio del español que se extiende a la casi totalidad de los programas. ESCUELAS ELEMENTALES CON PROGRAMAS DE LENGUAS EXTRANJERAS QUE ENSEÑARON VARIAS DE ESTAS LENGUAS ENTRE 1987 Y 1997 Gráfico 1: Distribución porcentual de la demanda de lenguas extranjeras (en escuelas elementales) 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% pa ra his La pa tí no ha n bla nte s Ja po né s Le ng He ua je breo de sig no s Ita lia no Le ng ua s a Rus me o rin dia s Gr ieg o Ch ino Ot ro s

0% 1987 1997

Es pa ño l

Es pa ño l* Fr an cé s* * Al em án

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* Indica un crecimiento estadísticamente significativo entre 1987 y 1997. ** Indica una disminución estadísticamente significativa entre 1987 y 1997. FUENTE: Center for Applied Linguistics. National K-12 Foreign Language Survey Results 1997.

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En la escuela secundaria, en cambio, el español se amplió hasta casi la totalidad, pero el francés y el latín mantuvieron sus posiciones. Es interesante notar, en cambio, la drástica reducción de los programas de hebreo. ESCUELAS SECUNDARIAS CON PROGRAMAS DE LENGUAS EXTRANJERAS QUE ENSEÑARON VARIAS DE ESTAS LENGUAS ENTRE 1987 Y 1997 Gráfico 2: Distribución porcentual de la demanda de lenguas extranjeras (secundaria) 100% 80% 60% 40% 20%

Ru so * Gr ieg o Ch ino Ot ro s

0% Es pa ño l Fr * an cé s Es Al pa em ño án lp ara his L atí pa n no ha bla nte Ja s* po né s Le He * ng br ua eo je * de sig no s Ita lia no

RETOS-01

1987 1997

* Indica un crecimiento estadísticamente significativo entre 1987 y 1997. ** Indica una disminución estadísticamente significativa entre 1987 y 1997. FUENTE: Center for Applied Linguistics. National K-12 Foreign Language Survey Results 1997.

Para la escuela norteamericana pública se dispone de datos confiables hasta el otoño de 2000 (http://www.actfl.org/files/public/Enroll2000.pdf). Téngase en cuenta que, de los 48 (sobre 50) estados que respondieron a la encuesta, no todos utilizaron parámetros compatibles, por lo que ha sido necesario realizar una conversión y completarla con estimaciones. Con todo, gracias a Jamie B. Draper y June H. Hicks, del American Council on the Teaching of Foreign Languages, es posible hacerse una idea bastante completa del nivel público, sin que, al parecer, exista algo similar para el privado, en el que la enseñanza de lenguas está más difundida. Aproximadamente siete millones de estudiantes de secundaria estaban matriculados en cursos de lenguas en la escuela pública, entre los grados 7-12, para los que los datos eran más completos. Ello supone el 33.8% de la matriculación total. La lengua dominante sigue siendo el español, con el 68,8% de todas las matrículas en esos grados. Los estudiantes nuevos de español de esos niveles fueron más de 800.000, un incremento de cerca del 3%. Ténganse también en cuenta los datos de Spanish for Native Speakers (SNS), el español para hablantes nativos.

RETOS-01

19/9/06

13:26

Página 153

III. Los dos sentidos de la frontera norteamericana

153

Porcentajes de matriculación en lenguas extranjeras en secundaria pública (Otoño de 2000)

Fuente: Jamie B. Draper y June H. Hicks: Foreign Language Enrollments in Public Secondary Schools, Fall 2000.

En el conjunto de las lenguas extranjeras, entre 1948 y 2000, el español ha tenido un comportamiento excelente, relacionado sin duda con el crecimiento y las expectativas de orden económico, por su creciente valoración como lengua práctica. En 2006, por tanto, hay que esperar que las estadísticas, cuando se disponga de ellas, confirmen al menos cinco millones de estudiantes matriculados de español en las escuelas públicas, entre los grados 7 y 12, en la secundaria. Como se dijo al principio, a estos alumnos hay que añadir los considerados hablantes de español, que, en el año 2000 y en los mismos niveles y tipo de centros, ascendieron a casi 141.000. Lo sucedido en la Universidad, para la que se dispone de estadísticas detalladas intermedias, es bastante significativo, en su complejidad. Ténganse en cuenta, además de los graduados, las cifras de los que no completan sus estudios; pero estudiaron español al menos durante un curso. A mediados de los 70 se produjo el clímax de los doctorados de español, consecuencia del cambio en las necesidades de profesionales universitarios y el incremento de programas en universidades que necesitaban ampliar sus plantillas. Las expectativas no se cumplieron y se produjo un descenso hasta el 88 en el que, de acuerdo con el crecimiento de los programas en primaria y secundaria y la necesidad de nuevos planes, de nuevo se inicia un crecimiento que parece estar bastante estabilizado.

1.170 20,9 741 13,2 443 7,9 254 4,5 43 0,8

Lenguas extranjeras modernas Número de matrículas % del total de alumnos

Español Número de matrículas % del total de alumnos

Francés Número de matrículas % del total de alumnos

Alemán Número de matrículas % del total de alumnos

\1\ 5.602

Todas las lenguas extranjeras Número de matrículas % del total de alumnos

Matriculación total, cursos 9 a 12

2

Otoño

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

151 1,8

744 8,7 328 2,8

1.251 10,8

1.427 12,3

3.068 26,4

3.659 31,5

423 3,3

1.328 10,4

1.698 13,4

3.518 27,7

3.890 30,6

411 3,1

1.231 9,2

1.811 13,6

3.514 26,4

3.779 28,3

393 2,8

978 6,9

1.678 11,9

3.127 22,1

3.295 23,3

353 2,5

888 6,2

1.717 12,0

3.023 21,1

3.174 22,2

267 2,1

854 6,9

1.563 12,5

2.740 21,9

2.910 23,3

312 2,5

1.134 9,2

.2334 18,8

3.852 31,1

4.029 32,2

295 2,6

1.089 9,6

2.611 23,0

4.093 36,1

4.257 37,5

326 2,7

1.106 9,1

3.220 26,4

4.813 39,4

5.002 41,0

283 2,1

1.075 8,0

4.058 30,0

5.721 42,3

5.898 43,6

–16,2 –

22,6 –

52,1 –

35,4 –

34,1 –

–20,8

14

1976 a 1990

–4,1 –

–1,2 –

55,4 –

39,8 –

38,6 –

19,2

15

1990 a 2000

154

933 10,9

1.867 21,7

2.522 29,4

8.589 11.610 12.718 13.336 14.103 14.314 12.405 12.388 11.338 12.213 13.514

3

Otoño Otoño Otoño Otoño Otoño Otoño Otoño Otoño Otoño Otoño Otoño

13:26

1

Lengua

19/9/06

Cambio porcentual en la matrícula

MATRICULACIÓN EN CURSOS DE LENGUAS EXTRANJERAS COMPARADA CON LA MATRICULACIÓN EN LOS GRADOS 9 A 12 DE LA ESCUELA PÚBLICA SECUNDARIA: AÑOS SELECCIONADOS (EN MILLONES)

RETOS-01 Página 154

Francisco A. Marcos-Marín

– –

1 # 429 7,7

Japonés \3\ Número de matrículas % del total de alumnos

Otras lenguas extranjeras modernas \4\ Número de matrículas % del total de alumnos

Latín Número de matrículas % del total de alumnos 655 7,6

9 0,1

– –

20 0,2

591 5,1

9 0,1

– –

25 0,2

27 0,2

372 2,9

18 0,1

– –

27 0,2

24 0,2

265 2,0

15 0,1

– –

27 0,2

20 0,2

167 1,2

23 0,2

– –

40 0,3

15 0,1

150 1,1

9 0,1

– –

46 0,3

11 0,1

170 1,4

3 #

– –

44 0,4

6 #

177 2,4

18 0,1

– –

47 0,4

6 #

164 1,4

15 0,1

25 0,2

40 0,4

16 0,1

189 1,5

59 0,5

42 0,3

44 0,4

16 0,1

177 1,3

179 1,3

51 0,4

64 0,5

11 0,1

8,9 –

73,0 –

– –

–11,4 –

46,6 –

8,3 –

1,102,3 –

102,5 –

58,7 –

–25,6 –

13:26

No disponible. Redondeado a cero. Estimación. Incluye la matrícula en griego clásico (que no aparece separada). Menos de 1.000 alumnos se matricularon en esta lengua en cada uno de los años mostrados. Hasta 1990 se inclían las matrículas en japonés dentro de Otras Lenguas Extranjeras Modernas. Incluye matrículas en Lenguas extranjeras modernas sin especificar. Desde 1990 se separa la categoría del japonés. El cambio porcentual se computa sin redondeo. U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, the NCES Common Core of Data (CCD), “State Nonfiscal Survey of Pub Elementary/Secondary Education”, 1982 a 2000; and American Council an the Teaching of lenguas extranjeras, Foreign Language Enrollments in U.S. Public Secondary Schools, otoño 2000. (Esta tabla se preparó en abril de 2002.)

– –

Italiano Número de matrículas % del total de alumnos

10 0,1

19/9/06

– # \1\ \2\ \3\ \4\ NOTA: FUENTE:

– –

Ruso Número de matrículas % del total de alumnos

RETOS-01 Página 155

III. Los dos sentidos de la frontera norteamericana 155

7

556 0 0 0 26,328 0 0 0 0 11,791 0 0 0 0 4,263 0 0 0 2,318 0 0 0 0 0 884 0

State

AL AK AZ AR CA CO CT DE DC FL GA HI ID IL IN IA KS KY LA ME MD MA MI MN MS MO

1,395 1,680 13,131 4,012 57,734 10,924 0 992 872 28,329 21,539 0 3,734 29,726 9,092 0 7,285 9,722 4,552 3,772 14,736 14,703 24,661 13,206 2,092 13,893

7-8 16,827 0 0 0 0 0 0 0 0 60,257 0 0 0 0 32,587 29,949 0 0 21,094 7,813 0 0 0 0 18,619 0

I 8,814 0 0 0 0 0 0 0 0 54,819 0 0 0 0 25,890 22,296 0 0 16,072 5,523 0 0 0 0 5,946 0

II 794 0 0 0 0 0 0 0 0 12,008 0 0 0 0 13,401 12,107 0 0 1,207 2,576 0 0 0 0 809 0

III 88 0 0 0 0 0 0 0 0 2,801 0 0 0 0 3,425 7,138 0 0 308 1,061 0 0 0 0 105 0

IV 0 0 0 0 0 0 0 0 0 253 0 0 0 0 1,400 382 0 0 223 224 0 0 0 0 0 0

V 0 0 0 0 30,470 0 0 0 0 109 0 0 0 0 246 0 0 0 0 0 0 0 0 0 56 0

VI/AP 0 11,245 75,020 36,107 459,789 60,596 54,734 11,545 4,778 0 114,188 6,500 23,067 170,647 362 0 43,214 56,356 363 89 77,366 79,950 139,951 88,542 0 118,191

Unkn 26,523 11,245 75,020 36,107 490,259 60,596 54,734 11,545 4,778 130,247 114,188 6,500 23,067 170,647 77,311 71,872 43,214 56,356 39,267 16,656 77,366 79,950 136,951 88,542 25,535 118,191

9-12 27,918 12,925 88,151 40,119 547,993 71,520 54,734 12,537 5,651 158,576 135,727 6,500 26,802 200,373 86,403 71,872 50,498 66,078 43,819 20,428 92,101 94,653 161,612 101,758 27,627 132,084

7-12

156

0 1,680 13,131 4,012 0 10,924 0 992 872 0 21,539 0 3,734 29,726 0 0 7,285 9,722 0 3,772 14,736 14,703 24,661 13,216 0 13,893

7 or 8

19/9/06

839 0 0 0 31,406 0 0 0 0 16,538 0 0 0 0 4,829 0 0 0 2,234 0 0 0 0 0 1,208 0

8

MATRÍCULAS EN LENGUA ESPAÑOLA POR ESTADO Y NIVEL ESCOLAR

RETOS-01 13:26 Página 156

Francisco A. Marcos-Marín

98,775

80,819

TOTAL

699,765

2,976 0 4,908 3,397 18,107 6,494 111,020 23,582 1,779 25,156 19,083 8,459 0 2,364 10,430 2,019 3,378 58,032 25,681 1,624 0 14,518 0 45,915 1,507

7-8

796,930

2,153 29,991 0 0 0 5,304 133,015 45,564 0 0 24,073 0 95,048 0 0 0 34,450 195,343 7,886 2,881 0 0 0 34,706 0

I

565,818

1,206 14,920 0 0 0 3,664 79,857 35,253 0 0 13,864 0 64,049 0 0 0 27,199 142,652 7,269 2,456 0 0 0 34,070 0

II

234,320

338 5,793 0 0 0 1,235 71,551 10,469 0 0 2,810 0 30,854 0 0 0 2,043 45,733 2,903 1,318 0 0 0 16,371 0

III

74,309

107 3,435 0 0 0 373 21,969 3,701 0 0 705 0 13,154 0 0 0 358 3,617 1,304 682 0 0 0 9,978 0

IV

17,801

627 0 2,493 0 0 0 0 1,195 0 107 0 0 0 0 0

0 537 0 0 0 0 8,857 1,473 0

V

40,436

0 0 0 0 0 0 5,398 31 0 1,950 0 0 1,927 0 0 0 0 249 0 0 0 0 0 0 0

VI/AP

2,327,994

5,010 0 25,919 18,050 94,258 214 15,602 0 11,392 150,732 0 49,968 18,659 12,889 55,794 12,167 674 9,563 0 0 99,238 91,947 17,054 1,089 9,176

Unkn

4,057,607

8,813 54,676 25,919 18,050 94,258 10,790 335,279 96,491 11,392 152,682 42,079 49,968 226,184 12,889 55,794 12,167 64,724 398,352 19,362 7,444 99,238 91,947 17,054 96,214 9,176

9-12

4,757,373

11,789 54,676 30,827 21,448 112,365 17,284 446,299 120,073 13,171 177,838 61,162 58,427 226,184 15,253 66,224 14,186 68,102 456,384 45,043 9,068 116,782 106,465 17,054 142,129 10,684

7-12

13:26

520,986

2,976 0 4,908 3,397 18,107 5,358 111,020 23,582 1,779 0 19,083 8,459 0 2,364 10,430 2,019 0 58,032 25,681 1,624 17,544 14,518 0 0 1,507

7 or 8

19/9/06

III. Los dos sentidos de la frontera norteamericana

FUENTE: Jamie B. Draper y June H. Hicks: Foreign Language Enroliments in Public Secondary Schools, Fall 2000.

0 0 0 0 0 233 0 0 0 16,871 0 0 0 0 0 0 1,832 0 0 0 0 0 0 22,777 0

0 0 0 0 0 903 0 0 0 8,285 0 0 0 0 0 0 1,546 0 0 0 0 0 0 23,138 0

MT NE NV NH NJ NM NY NC ND OH OK OR PA RI SC SD TN TX UT VT VA WA WV WI WY

8

7

State

RETOS-01 Página 157

157

7

0 0 0 0 940 0 0 0 0 2,211 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

State

AL AK AZ AR CA CO CT DE DC FL GA HI ID IL IN IA KS KY LA ME MD MA MI MN MS MO

0 0 250 0 0 208 0 0 17 0 410 0 71 566 0 0 139 185 0 0 281 280 469 252 0 264

7 or 8 0 0 250 0 1,940 208 0 0 17 4,124 410 0 71 566 0 0 139 185 0 0 281 280 469 252 0 264

7-8 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5,151 0 0 0 0 0 76 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

I 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5,225 0 0 0 0 0 22 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

II 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2,421 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

III 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2,054 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

IV 0 0 0 0 0 0 0 0 0 71 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

VI/AP 0 0 2,359 0 56,381 1,905 0 0 150 4,132 3,590 0 725 5,366 0 0 1,359 1,772 0 0 2,433 2,514 4,306 2,784 0 3,716

Unkn 0 0 2,359 0 56,381 1,905 0 0 150 20,039 3,590 0 725 6,366 0 98 1,359 1,772 0 0 2,433 2,514 4,306 2,784 0 3,716

9-12 0 0 2,609 0 58,321 2,113 0 0 167 24,163 4,000 0 796 5,932 0 98 1,497 1,957 0 0 2,713 2,794 4,776 3,036 0 3,981

7-12

13:26

158

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0 985 0 0 0 0 0

V

19/9/06

0 0 0 0 1,000 0 0 0 0 1,913 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

8

ESPAÑOL PARA HABLANTES NATIVOS. MATRÍCULAS POR ESTADO Y NIVEL

RETOS-01 Página 158

Francisco A. Marcos-Marín

2,946

3,209

7,206

0 0 93 65 345 2,196 0 0 34 0 0 161 0 45 199 38 0 0 0 0 334 276 0 0 29

7 or 8

13,346

0 0 93 65 345 2,196 0 0 34 0 0 161 0 45 199 38 0 0 0 0 334 276 0 76 39

7-8

7,610

0 0 0 0 0 2,383 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

I 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5,247

II 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2,421

III 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2,054

IV 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 985

V

71

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

VI/AP

109,163

0 0 815 568 2,964 0 0 0 358 0 0 1,571 525 405 1,754 383 0 0 0 0 3,120 2,891 0 28 289

Unkn

127,551

0 0 815 568 2,964 2,383 0 0 358 0 0 1,571 525 405 1,754 383 0 0 0 0 3,120 2,891 0 28 289

9-12

140,897

0 0 908 632 3,308 4,579 0 0 392 0 0 1,732 525 450 1,953 421 0 0 0 0 3,454 ,167 0 104 317

7-12

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III. Los dos sentidos de la frontera norteamericana

FUENTE: Jamie B. Draper y June H. Hicks: Foreign Language Enroliments in Public Secondary Schools, Fall 2000.

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 25 0

8

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 51 0

7

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TOTAL

MT NE NV NH NJ NM NY NC ND OH OK OR PA RI SC SD TN TX UT VT VA WA WV WI WY

State

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159

2

1,471 1,927 7,068 7,624 7,306 6,822 5,745 4,783 4,228 3,708 3,558 3,285 3,178 3,054 2,871 2,876 2,991

1949-50 1959-60 1967-68 1969-70 1970-71 1971-72 1974-75 1975-76 1976-77 1977-78 1978-79 1979-80 1980-81 1981-82 1982-83 1983-84 1984-85

53 58 152 181 192 193 200 190 177 155 143 128 116 92 106 86 74

4

Doctor’s

540 659 2,368 2,652 2,601 2,477 2,289 1,983 1,820 1,647 1,524 1,466 1,286 1,327 1,367 1,292 1,411

5

Bachelor’s

121 126 771 669 690 608 480 471 394 357 344 309 294 324 281 241 240

6

Master’s

40 21 117 118 144 167 147 164 126 101 106 94 79 76 68 63 58

7

Doctor’s

2,122 1,610 6,381 7,226 7,068 6,847 6,719 5,984 5,359 4,832 4,563 4,331 3,870 3,633 3,349 3,254 3,415

8

Bachelor’s

373 261 1,188 1,372 1,456 1,421 1,228 1,080 930 822 720 685 592 568 506 537 505

9

Master’s

Spanish

34 31 123 139 168 152 202 176 153 113 118 103 131 140 129 102 115

10

Doctor’s

160

299 316 1,301 1,409 1,437 1,421 1,077 914 875 692 576 513 460 485 360 418 385

3

Master’s

German

13:26

1

Bachelor’s

French

19/9/06

Year

GRADUACIONES EN FRANCÉS, ALEMÁN Y ESPAÑOL, CONFERIDAS POR INSTITUCIONES CUALIFICADAS, POR NIVELES, ENTRE LOS CURSOS 1949-50 Y 2001-2002

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Francisco A. Marcos-Marín

3,015 3,062 3,082 3,297 3,259 3,355 3,371 3,280 3,094 2,764 2,655 2,468 2,530 2,555 2,514 2,371 2,396

1985-86 1986-87 1987-88 1988-89 1989-90 1990-91 1991-92 1992-93 1993-94 1994-95 1995-96 1996-97 1997-98 1998-99 1999-2000 2000-01 2001-02

409 421 437 444 478 480 465 513 479 470 446 414 389 357 343 376 356

3

Master’s

86 85 89 83 115 98 112 98 104 118 113 119 104 116 129 115 89

4

Doctor’s

1,396 1,366 1,350 1,428 1,437 1,543 1616 1,572 1,580 1,352 1,290 1,214 1,181 1,246 1,125 1,143 1,092

5

Bachelor’s

249 234 244 263 253 242 273 317 298 278 305 281 209 238 184 242 208

6

Master’s

German

73 70 71 59 67 58 85 86 61 83 75 80 94 77 76 73 64

7

Doctor’s

3,385 3,450 3,416 3,748 4,176 4,480 4,768 5,233 5,505 5,602 5,995 6,161 6,595 6,964 7,031 7,164 7,243

8

Bachelor’s

521 504 553 552 573 609 647 667 691 709 769 677 781 694 718 716 792

9

Master’s

Spanish

96 104 93 101 108 125 143 145 160 161 151 175 160 152 175 185 193

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Doctor’s

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III. Los dos sentidos de la frontera norteamericana

(Los datos para 1988-89 se registraron mediante un procedimiento diferente.) FUENTE: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Higher Education General information Survey (HEDIS). “Degrees and other Format Awards Conferred” encuentas de 1970-71 a 1985-86, así como la encuensta “Completions” del IPEDS (Integrated Postsecondary Education Data System), encuestas de 1986-87 a 1998-99 y de otoño de 200 a 2002.

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Bachelor’s

French

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Evaluación Pese a la diferencia entre los tipos de datos tabulados y los criterios estadísticos, hay que señalar que un mínimo de cinco millones de estudiantes están matriculados en español en la enseñanza pública, con datos bastante fiables para la secundaria y las universidades. Si se añaden los estudiantes de la enseñanza privada reglada, los de colleges y universidades que no llegan a graduarse y los de centros privados, incluyendo los del Instituto Cervantes, la cifra podría acercarse bastante a los seis millones y el mercado está muy lejos de su saturación, por lo visto, hay todavía una posibilidad de crecimiento de hasta un 60% más. Las consecuencias de esta contabilidad, sin duda, imponen un ejercicio de responsabilidad.

La amenaza hispánica El comienzo del artículo de Samuel P. Huntington, “El reto hispano” (“El flujo persistente de inmigrantes hispanos amenaza con dividir los Estados Unidos en dos pueblos, dos culturas y dos lenguas”.), provocó duras reacciones dentro y fuera de los Estados Unidos y merecerá una atención comparativa más adelante. De momento, baste decir que se trata de una reacción de identidad, posiblemente favorecida por las numerosas veces en las que los escritores latinos se refieren a un futuro latino de los Estados Unidos. En ambos casos hay una sensación de amenaza, que se sobrepone al conocimiento de que las sociedades cambian porque quienes las componen piensan y actúan de otra manera, según sus necesidades. En los Estados Unidos de principios del siglo XX hacía falta mano de obra para las comunicaciones, sobre todo los ferrocarriles, y para la agricultura. Se envió personal a México para reclutar esos trabajadores. Cuando, en los años cuarenta, el desarrollo de la agricultura estacional requirió la presencia de braceros mexicanos se puso en pie el proyecto llamado precisamente Bracero, que se ocupaba de una inmigración mexicana organizada. La actitud hacia estos trabajadores era muy diversa de la actual. Entre Ciudad Juárez y El Paso se tiende el puente de Santa Fe, símbolo hoy de separación, pero entonces, en cambio, punto de ingreso en los EUA de obreros mexicanos a los que esperaban atractivas ofertas de trabajo. Los norteamericanos, por supuesto, no trataban de pagar ninguna supuesta deuda histórica de la anexión de buena parte del territorio de la Nueva España, un siglo antes, tenían trabajo y necesitaban mano de obra. Los mexicanos necesitaban trabajo y dinero, no iban de reconquista. Las gentes se habían reajustado naturalmente, sin necesidad de que nadie les reinventara una historia que nunca ocurrió y que, por tanto, no podía tener errores, fuera de la inanidad, por supuesto.

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Esos supuestos argumentos históricos requieren muchas veces su poquito de sal. Los norteamericanos se incorporaron más de la mitad de los territorios que seguían siendo mexicanos de la Nueva España el 2 de febrero de 1848 por el tratado firmado en la localidad de Guadalupe Hidalgo, hoy parte de la delegación Gustavo A. Madero, en la ciudad de México, ratificado por el Senado norteamericano el 10 de marzo de 1848 y por el Congreso de México el 25 de mayo. Incluso tras ese acuerdo, la frontera seguía mal definida al sur de Arizona y Nuevo México. En la ribera occidental, mexicana, del Río Grande quedaba La Mesilla, en la oriental, por tanto en territorio norteamericano, Las Cruces y Doña Ana. Cuando llegaron los colonos americanos, los mexicanos cruzaron el río y se fueron a México. Así se creó la población de Chamberino, como un refugio para los nuevo-mexicanos. El gobierno de México aprobó en 1853 una concesión de tierra para el establecimiento de la colonia civil de La Mesilla, pero el presidente norteamericano Franklin Pierce, en busca de la mejor ruta sur para el ferrocarril, optó por comprar la colonia, unas 30.000 millas cuadradas incorporadas finalmente el 16 de noviembre de 1854 tras su compra por diez millones de dólares, realizada por el embajador James Gadsden en 1853, operación que, por cierto, estuvo a punto de no ser aprobada por el Senado de los Estados Unidos en la votación de 1854. La mayoría de estas tierras había pertenecido al México independiente sólo veintiocho años y muchos de ellos de manera sólo oficial. Poco tiempo más habían sido mexicanos los territorios de La Mesilla. Habían sido parte de los reinos de España (recuérdese que no fueron colonias) durante los trescientos años anteriores a la independencia y muchos de los descendientes de esos habitantes de entonces se consideran descendientes de españoles, con lo que, a su vez, reconstruyen y mitifican, desviviéndose, su propia historia, porque, evidentemente, la independencia de México es una realidad histórica, que ningún voluntarismo puede suprimir. No hay ninguna España a la que puedan adscribirse los neomexicanos que se ven como españoles y que sólo lo son diacrónicamente, porque su sincronía es sencillamente estadounidense. De paso, y por lo que importa para la construcción de los Estados Unidos y sus necesidades demográficas, conviene recordar que desde entonces el río llamado Grande o Bravo en una u otra orilla, marca la frontera tejana y que México perdió más de la mitad del antiguo territorio de la Nueva España, unos dos millones trescientos mil km2, el equivalente de la superficie conjunta de Portugal, España, Francia, el Reino Unido, Alemania, Bélgica, Holanda, Dinamarca, Hungría, Suiza, Croacia e Italia. Se reparten hoy entre los estados de California, Nevada, Utah, Arizona, Nuevo México, Tejas, y parte de Colorado y Wyoming. Ni que decir tiene que esperar su reconquista mexicana es, para la mayoría de los habitantes de esos estados, como mínimo, un sueño, en el peor de los casos una pesadilla.

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El cambio en el origen de la población inmigrante, según Huntington, ha tenido consecuencias determinantes sobre la población escolar y sus resultados. Se pone en inmediata correspondencia la tabla demográfica con la de la persistencia en la escuela de la población de estudiantes, hasta su graduación o estudios posteriores, con un resultado ciertamente pobre, como se aprecia; pero que no todos los analistas vinculan a la misma relación causa-efecto que el profesor de Harvard. El origen de los inmigrantes en los EUA es actualmente menos homogéneo, los mexicanos son uno de los factores de heterogeneidad, pero no sólo ellos, todo el esquema es muy diverso, porque los países de origen de inmigrantes de la primera tabla (1960) han desaparecido de la segunda (2000). Si aparecieran todos los países en las dos tablas, se percibiría mejor esa variación. Con ello no se niega que el incremento de la población mexicana inmigrante es claramente muy superior al de otros orígenes, se insiste en que el cambio afecta a todos los grupos humanos.

FUENTE: Campbell J. Gibson y Emily Lennon’s “Historical Census Statistics on the Foreign-Born Population of the United States 1850-1990” (Population Division Working Paper No. 29, U.S. Census Bureau, February 1999); y “Profile of the Foreign-Born Population in the United States: 2000” (Washington: U.S. Census Bureau, Current Population Reports, Series p23-206, 2001).

Nótese que la discusión se centra en los hispanos, a pesar de las diferencias culturales mucho mayores con indios, filipinos y chinos. Por cierto, éstas no impiden los magníficos resultados en la escuela de indios y chinos. Búsquense, en consecuencia, los resultados escolares, en la tabla de la página siguiente. En 2000 el 86.6% de los nacidos en América se graduó en la high school. De los no nativos, los africanos alcanzaron el 94.9%, los asiáticos el 83.8%, los latinoameri-

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EDUCACIÓN DE LOS MÉXICO-AMERICANOS POR GENERACIÓN (1989-90) Primera Sin grado de High School (%) Con grado de High school (%) Con grados post-High School (%)

69,9 24,7 5,4

Segunda Tercera Cuarta Total EUA* 51,5 39,2 9,3

33,0 58,5 8,5

41,0 49,4 9,6

23,5 30,4 45,1

* Excluidos los méxico-americanos, 1990. FUENTE: Rodolfo O. De la Garza, Angelo Falcón, P. Chris García’s “Mexican Immigrants, Mexican Americans, and American Political Culture”, en Barry Edmonston y Jeffrey S. Passell’s (eds.) Immigration and Ethnicity: The Integration of America’s Newest Arrivals (Washington: Urban Institute Press, 1994); y “Census of Population: Persons of Hispanic Origin in the United States”, Washington: U.S. Census Bureau, 1990).

canos en general el 49.6% y los mexicanos el 33.8%. Parece que los latinos, en conjunto, tienen menor interés o menores posibilidades de terminar su educación preuniversitaria. Aunque Huntington no lo hace, posiblemente ni se le ocurre, hay que relacionar este resultado con una muy posible valoración menor de la escuela como medio para conseguir el éxito y no sólo como una consecuencia del más reducido mundo en el que se mueven los hispanos en los EUA. Es posible que haya una valoración del dinero por el trabajo inmediato y también una mayor tensión por las remesas de dólares que salen hacia México, para mantener a las familias allá. En lo que concierne a la educación universitaria, la brecha es mucho mayor, particularmente, además, en estados como Tejas, en los que el porcentaje de hispanos es muy grande y su relativa ausencia de la universidad más llamativa. Con todo, hay detalles que no se dicen y deben tomarse en serio también: Mario Molina, de origen mexicano, profesor en el MIT, ganó el Premio Nobel de Química en 1995. Es uno de los dos hispanohablantes nativos que lo ha conseguido. El otro, el argentino Luis Federico Leloir, que lo logró en 1970, aunque también trabajó una temporada en los Estados Unidos, había regresado mucho antes a su país natal. Directamente relacionado con la escuela está el problema lingüístico, que muestra un aspecto fundamental, el de la actitud, tanto de la población que llega como de la que recibe. Huntington se queja de que los Estados Unidos sean cada vez más bilingües y de que esa actitud de mantenimiento de la lengua por los hispanos contraste con la asimilación lingüística de otros grupos. Para empezar, esa asimilación es relativa: las comunidades chinas mantienen muchos de sus aspectos lingüístico-culturales cerrados y exclusivos; pero ése no es el punto. Lo fundamental es que la mayoría del mundo es plurilingüe, del mismo modo que no es blanca-caucásica. La contigüidad con México y la permeabilidad de los contactos (como la proximidad a Cuba) es lo que hace que los hispanohablantes mantengan una permanente sensación de lengua viva, un recurso continuo de regreso a las

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fuentes de la lengua. No ocurría del mismo modo en generaciones anteriores simplemente porque las comunicaciones eran mucho peores. Hay radio y televisión en español en toda la nación, hablar por teléfono con México está al alcance diario de la mayoría de los méxico-americanos y el español tiene una cultura oral. Desgraciadamente, no importa tanto que la proporción de periódicos o de libros en español no vaya en consonancia, porque el interés por los libros corre parejo al interés por la escuela. Se lee menos y se va menos a la escuela, en comparación con los anglos e incluso con otros grupos de inmigrantes. Situada en el exacto contexto de la inmigración, la acusación de que los inmigrantes hispanos no tienen interés por aprender el inglés es directamente falsa. Hay un matiz, sin embargo, que afecta a la valoración de la educación bilingüe. Si se compara con el total de los inmigrantes, de los que un 32% es partidario de que algunas clases de la escuela pública se den en las lenguas maternas de los alumnos, el 45% de los mexicanos partidario de esa fórmula representa un fuerte incremento. Casi el 90% de los inmigrantes, en general, está convencido de que el inglés es imprescindible para tener un buen trabajo y más del 65% considera que es natural que los inmigrantes aprendan inglés. Pero, frente al 37% de los inmigrantes que afirman tener un buen conocimiento del inglés a su llegada a los EUA, sólo un 7% de los mexicanos declaran tener ese nivel. La difícil pregunta, por tanto, es si debe preferirse la educación bilingüe o la inmersión lingüística. La percepción de los inmigrantes (un 35% no se atreve a opinar en este punto) es que la escuela norteamericana hace bien su papel de enseñar inglés a sus hijos (un 37%), pero hay un 27% menos satisfecho, que es un porcentaje alto. Hay dos datos interesantes: el primero es que la educación bilingüe no impide lograr un adecuado conocimiento del inglés. El segundo es algo más complejo y concierne a la inmersión. Si se combinan los resultados escolares y el conocimiento lingüístico, parece que gana terreno entre los educadores el rechazo a la inmersión sin paliativos, mientras que se favorece una inmersión controlada o protegida, es decir, una educación lingüística que conserve un tiempo la realidad del bilingüismo y desarrolle una transición. No es exactamente el modelo canadiense, pero se acerca o, incluso, puede tender hacia él. No se olvide, para acabar de comprender la situación, que la financiación de las escuelas es municipal en los EUA, con diversas ayudas compensatorias, generalmente en función de ciertos programas de interés para el Estado o el Gobierno Federal; es muy diferente del esquema español, por tanto, y está más sujeta a las presiones de las comunidades, conscientes de su papel financiador. La única arma capaz de hacer frente a los enfrentamientos es el ejercicio de la libertad dentro de la ley, es decir, el respeto al ordenamiento jurídico. La diversidad es un rasgo del mundo de hoy que, por ello mismo, requiere tolerancia. La

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combinación de libertad, tolerancia y norma exige una educación, cuyo camino pasa por la escuela. La adquisición de una visión del mundo pasa por la lengua, cuya normalización lleva a la escuela de nuevo. Una sociedad libre exige un fuerte sistema educativo, en el que se compense la creatividad, libre, con la autoridad, con el canon. El modo de integrar a los hispanos en los EUA pasa por despertar en ellos el convencimiento de que finalizar los grados escolares es una ventaja en la propia vida y devuelve réditos. Una población poco o mal escolarizada no logra el éxito social. Puede que una imagen final, relacionada con cómo el inmigrante mide el éxito, lo muestre de modo más perceptible: EDUCACIÓN DE LOS MÉXICO-AMERICANOS POR GENERACIÓN (1989-90)

Propiedad (%) Renta familiar de $50.000 o más (%)

Primera

Segunda

Tercera Cuarta Conjunto de los EUA

30,6

58,6

44,1

40,3

64,1**

7,1

10,5

11,2

10,7

24,8**

*1990, incluye a los méxico-americanos. **1990, excluye a los méxico-americanos. FUENTE: De la Garza et al., 1994; “Current Population Survey, March 1990” (Washington: U.S. Census Bureau, 1990); y “Census of Population: Persons of Hispanic Origin in the United States”, 1990.

La propiedad de una casa (a diferencia de la de un auto) es un indicio de integración. El auto se compra para que lo vean los del origen, para la foto, es el símbolo del estatus y del triunfo para quienes quedaron del otro lado. La casa, por el contrario, es de uno, tiene una representación local, en los valores de la comunidad de residencia, ata a un lugar, a un modelo social, a un sistema de comportamiento y de relaciones sociales. El cuadro puede tener otra lectura: con rentas más bajas, hay un porcentaje relativamente grande de compra de casas. A su vez, estas condiciones de acceso a la vivienda motivan el acercamiento y la comunicación continua entre los méxico-americanos, que, ahora con sus casas en propiedad, pero baratas, siguen viviendo juntos, agrupándose en la defensa de su nuevo estatus. Como la escuela depende del barrio, por los criterios de proximidad y transporte, tendrá mayor población infantil y juvenil mexicana, con lo que la segunda generación seguirá en un mundo con fuerte presencia del español, dominante en muchas ocasiones. Ese tipo de escuelas, salvo excepciones, pierde recursos en relación con las de distritos más prósperos. Ciudades como San Antonio, en Tejas, tienen diferencias evidentes entre escuelas del nordeste y del suroeste de la ciudad, en el origen de los alumnos, en la dotación y en las actividades. También influye en la movilidad de los maestros, que, en general, se van de los lugares donde tienen mayores dificultades, menores incentivos, menos respuesta de los padres y peores ambientes de trabajo.

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Es imprescindible conocer y comprender la complejidad de las situaciones y de los límites, para poder ayudar en el desarrollo de los inmigrantes, cuya persistencia en la marginación (ahí están los turcos de Alemania) crea graves tensiones sociales, hasta el enfrentamiento. Las palabras determinantes para salir de estos círculos viciosos son la educación y la cultura y sólo recobrarán su sentido pleno si se devuelve el prestigio a la escuela.

La recuperación patrimonial en los EUA La tarea de dar un sentido más amplio a la historia de un país es compleja, sobre todo cuando tiene las dimensiones y la complejidad de los Estados Unidos. Sin embargo, si la sociedad norteamericana ha de hacer frente a los retos del presente, debe saber cómo ha llegado hasta este tiempo, sin despreciar ninguno de sus factores. El esfuerzo realizado en la recuperación de la herencia afroamericana es enorme, las mismas dimensiones deberá alcanzar el de la herencia hispánica, para lo cual, sin duda, ha de resultar favorable el hecho de que son muchos los países hispanos interesados en una reconstrucción de esa historia que implicará también la de parte de la propia. Lo que habrá que evitar, desde luego, es que esa reconstrucción caiga en la tentación de un vivir desviviéndose, es decir, que se pretenda revivir lo que no pasó. La consideración de segunda categoría para muchas de las realidades culturales hispanas ha puesto en peligro este legado. Otras veces, como sucede en todo el mundo, han sido las catástrofes naturales. Hay una recuperación documental, mediante la creación de archivos, la microfilmación y la digitalización, unida a la existencia de grandes bibliotecas, como la Bancroft Library en Berkeley, California, de la University of Texas in Austin (www.cah.utexas.edu/guides/texascolonial.html), los microfilmes conservados en Our Lady of the Lake University, en San Antonio, que garantiza unos estándares. Además hay que contar con las colecciones documentales, rescatadas a veces de las destrucciones de archivos mexicanos, como es el caso de la conservada en la University of Texas at San Antonio, entre otros muchos ejemplos. Es una tarea ingente, con un costo elevado, que habrá que afrontar con tiempo y paciencia, dos virtudes típicas de los archiveros, por otra parte. Junto a estos esfuerzos, de carácter más universitario, si se quiere, es importantísimo catalogar los muchos componentes aislados que se encuentran en grandes museos, como el de Cultura Tejana en San Antonio, o también en museos locales, a veces muy pequeños, mucho más expuestos a diversos accidentes.

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Son muy numerosos los restos conservados, algunos de ellos, como las misiones, analizados casi exhaustivamente. Algunas ciudades como Santa Fe, se esfuerzan en mantener un aire del pasado, que a veces cae dentro de la reconstrucción histórica, frente a la arqueológica, hoy preferida por los científicos.

Canarios en Tejas y Luisiana Una memoria histórica particularmente condensada y por ello más atractiva es la de las fundaciones de los colonos canarios en Tejas y Luisiana. El huracán Katrina ha puesto en primer plano, desgraciadamente, una de estas localidades, la de San Bernardo, en Luisiana, anegada a fines del verano de 2005; pero la más antigua es San Antonio en Tejas, llamado a convertirse en el punto neurálgico del hispanismo, con una dimensión americana predominante. San Antonio (www.angelfire.com/biz/nationalteencourts/SABook.html), con su 52% de población hispana, mexicana en su mayoría, es una ciudad muy especial, porque los méxico-americanos han llegado a los puestos principales, como alcaldes, concejales, rectores universitarios o empresarios. Hay una fuerte presencia en la clase media y alta de la ciudad, aunque haya también barrios muy pobres. El intercambio con México, como consecuencia del NAFTA, el tratado de libre comercio, es muy grande y la vida económica de la ciudad muy activa. Hay un grupo muy amplio y con peso en la ciudad de profesionales bilingües, que incluye a algunos españoles, cubanos y colombianos. Tuvo varios diarios en español, actualmente un diario, Rumbo, y un bisemanario, La Prensa, de mucha tradición. Cuenta también, y mucho, el origen canario de la ciudad, con una poderosa Asociación de Descendientes de las Islas Canarias, todos ellos anglófonos. Poblada previamente por unas diez familias, entre las cuales había un descendiente de irlandeses, desde 1718 existía un puesto militar en ese lugar del Sur de Tejas, donde se fundó entonces la primera de las cinco misiones, la de San Antonio de Valero, hoy más conocida como El Álamo. El 14 de febrero de 1719 el Marqués de San Miguel de Aguayo propuso al rey de España, en un informe, que se poblara la provincia de Tejas con cuatrocientas familias de las Islas Canarias, Galicia o Cuba. El Consejo de Indias indicó la conveniencia de que cuatrocientas familias canarias pasaran a Tejas vía La Habana y Veracruz. En junio de 1730 habían llegado a Cuba veinticinco familias y diez estaban ya en Veracruz. A estos no les llegó la orden de parar el viaje, enviada desde España, así que, con el lanzaroteño Juan Leal Goraz al frente, cincuenta y cuatro personas, de las cincuenta y ocho originales, de dieciséis familias (las diez originales más los incrementos por matrimonios) llegaron al presidio de San Antonio de Béjar el 9 de marzo de 1731. Los llegados se agruparon como villa de San Fernando de Béjar y se constituye-

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ron como el primer gobierno civil organizado en Tejas, donde construyeron la catedral de San Fernando en 1758, el edificio religioso continuamente activo más antiguo de los Estados Unidos. En el camino nació y murió el niño Pedro Leal. Una niña, María Rosa Padrón, fue la primera nacida en lo que luego pasó a ser San Antonio. Entre 1850 y 1877 la población de origen alemán superaba a la hispana o la anglo. Involucrada directamente tanto en la independencia de México, desde 1813, como en la revolución mexicana de 1910, es una ciudad que ha sufrido numerosos cambios de población y de mayorías, por lo que tiene características que la convierten en un punto muy especial de observación. Los Isleños, como se designan a sí mismos los descendientes de los canarios en Luisiana (ccet.louisiana.edu/03a_Cultural_Tourism_Files/01.02_The_People/ People_Photo_Gallery/The_People_Photos.html), llegaron al golfo de México más tarde, como consecuencia de la cesión de la Luisiana a España por Francia en 1763 y del inicio de la guerra de la Independencia norteamericana (www.sec.state.la.us/ archives/canary/cid-3.htm). Llegados en 1778 se los instaló en cuatro zonas estratégicas destinadas a la protección de Nueva Orleans, en caso de una invasión británica: Barataria, Galvestown, Valenzuela y La Concepción. La última localidad, que incluye las aldeas de pescadores de Delacroix, Reggio e Yscloskey y está formada, administrativamente, por seis comunidades, pasó a llamarse St. Bernard. Hasta su destrucción por el huracán Katrina, había conservado un dialecto del español, una de las hablas vestigiales, con una típica expresión poética, la décima, que fue estudiada por Samuel G. Armistead y, en su tesis de Máster, por Danielle Elise Sears. Herman V. Gonzáles mantenía hasta 2005 la tradición de la música de guitarra e Irvan Perez (www.nsula.edu/folklife/database/biography/ perezI.html), tallista en madera, era cantor de décimas, aprendidas de su padre, Serafino Perez. Grabó incluso un álbum, Spanish Dècimas. Tuvo que abandonar su casa de Poydras en St. Bernard como consecuencia del desastre, para instalarse en North Carolina. Al parecer se trata del único cantor de décimas que había mantenido la tradición. Como no hay mal que por bien no venga, la desgracia atrajo la atención de los norteamericanos sobre estos restos culturales y puso a disposición de los usuarios dos documentos sumamente interesantes. El primero, creación de Irvan Pérez, es un resumen de la historia y de los vínculos conservados, tomando como punto de partida la fecha de 1777(http:// switchboard.real.com/player/email.html?PV=6.0.12&&title=20051207%5Fme%5F setesientos%26mediaType%3DRM&link=http%3A%2F%2Fwww.npr. org%2Fdmg%2Fdmg.php%3FmediaURL%3D%2Fme%2F20051207%5Fme%5Fs etesientos%26mediaType%3DRM). Setecientos Setentaisiete Setecientos Setentaisiete, varias familias dejaron las Islas Canarias

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para las costas de Cuba Teja[s] y Sur de la Luisiana. Y en Sur de la Luisiana, en tierra regalada, se pusieron de jardineros para mantener estas familias. Varios fueron de soldados, pelearon por su libertad, también salieron victoriosos ya contra Inglatierra. Viva España y su bandera que con todo mi corazón sé que simos americanos, pero sangre de español. Cuando el tiempo se les puso duro, cuando no pudían más, se fueron de estas tierras y con otros españoles se pusieron a la pesca. Y entre el pato y la rata entre el aguaz y las plerías con el ayudo de las mujeres se buscaron la vi[d]a. Con penas y tormentos y la voluntad de Dios así nace un pueblo [d]e la costa de la parroquia de San Bernardo. Viva España y su bandera que con todo mi corazón sé que simos americanos, pero sangre de español.

El segundo texto pertenece a la tradición de los jaiberos, los pescadores de los sabrosos cangrejos marinos (http://switchboard.real.com/player/email.html?PV= 6.0.12&&title=20051207%5Fme%5Fjaibero%26mediaType%3DRM&link=http %3A%2F%2Fwww.npr.org%2Fdmg%2Fdmg.php%3FmediaURL%3D%2Fme %2F20051207%5Fme%5Fjaibero%26mediaType%3DRM).

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La vida de un jaibero Yo me arrimé a la costa buscándome el abriguito, sintí una voz que decía y aquí estoy yo y hela[d]ito. Era un pobre jaibero, pescando en el mes de febrero. Y salió calando, derecho pa[ra] [e]l otro la[d]o y se ancontró otro jaibero, otro probe disgracia[d]o. [En]tonces dice el jaibero: maldita sea el mes de febrero. Lo conchó a la costa, donde estaba el batimiento, lo conchó a la costa, donde estaba el batimiento. Entonces dice el jaibero: maldita sea tanto viento. Era un pobre jaibero, pescando en el mes de febrero. Y una la ata a la otra y un pobre jaibero. Y una la ata a la otra y un pobre jaibero se fue a tierra a cortar paja y le cayó un avispero. Entonces dice el jaibero: maldita sea el mes de febrero. Tenía el pelo largo y se enredó en los mangles no pudía salir a recorrer su palangre.

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Era un pobre jaibero pescando en el mes de febrero Cuando se muera un jaibero, que naide le ponga luto. Cuando se muera un jaibero, que naiden le ponga luto. Porque se va a descansar ese probecito lifunto. Era un pobre jaibero pescando en el mes de febrero.

La música ofrece, en ambos casos, elementos de clara adscripción al folclore canario. Las décimas modernas presentan ya una gran penetración del inglés, desde títulos como “Marcelina and the Trout”, “Pachin and the Crab”, “Conservation”; pero pueden a veces mostrar los restos del español dialectal, como “Los Parajitos,” o estar en inglés y crearse recientemente como Sitting on the gallery, de la propia Danielle: Sitting on the gallery Sun sets over the bayou Smell the catch of the day Tillia watches the stove Tonio nets his traps The little one cornered Playing with her jax Oh the sight makes My stomach growl Oh the sight makes My heart sigh Sitting on the gallery.

Otras costumbres derivadas de las actividades de esta comunidad dispersa, como la pesca y, especialmente la construcción de botes, fueron también interrumpidas por el huracán Katrina. Los isleños pervivieron gracias a sus enlaces con los acadienses emigrados del oriente del Canadá, los Cajuns; quedaban testimonios de matrimonios, un museo y documentación, cuyo paradero tras el huracán era, en febrero de 2006, desconocido o inseguro. El gran cantor de décimas tradicional, Joseph ‘Chelito’ Campo, llegó a cumplir los 102 años, en 1998. Su sobrina, Danielle E. Sears, discípula de Irvan Perez, parece la única persona capaz de garantizar la supervivencia del género, aunque, como dice en su tesis, no habla el dialecto.

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El dialecto isleño se caracterizaba por una base canaria, léxica y fonológica, con agregados léxicos latinoamericanos y también del francés de los acadienses y del inglés. Como el dialecto canario de España también se caracteriza por los préstamos del portugués.

Algunas líneas concluyentes Las culturas se mueven entre la fosilización del monolingüismo y la incomunicabilidad y la necesidad de yuxtaponerse para reafirmar aquello que les es específico y que, al mismo tiempo, debe ser comunicable. La existencia de una lengua única para la transmisión de los conocimientos conduce al estancamiento cultural, porque impide las operaciones de la comunicabilidad: pasaje, traslado o traducción. El monolingüismo lleva a la insuficiencia cultural, por malentendido, no de la lengua, sino de la cultura. De la Historia se puede esperar una noticia de los intentos por superar los conflictos y por llegar a encuentros. Interesa, independientemente de su éxito o su fracaso, si se procuró que las cosas fueran de otra manera. A la política hay que pedirle una mayor apuesta empírica, una conciencia de los riesgos del conservadurismo monolingüe, mientras que de la cultura, como lingüistas, basta con decir que se debe definir como comunicación de culturas, en la pluralidad. Los Estados Unidos se crearon sobre la base de los derechos del hombre, es cierto, y el principio de que todos los hombres son iguales y todos tienen derecho a la felicidad funciona en este país diariamente. El sueño americano, la creencia de que en ningún lugar del mundo tiene un ser humano tantas posibilidades de alcanzar sus metas como aquí, funciona como un poderoso imán de atracción y exige unas respuestas sociales adecuadas. Las respuestas, en más o menos la mitad oriental del país, se orientaron a la asimilación con el modelo de sociedad fundadora. El Suroeste, en cambio, incorporado mucho más tarde y procedente de una cultura diferenciada, tiene exigencias muy distintas. La complejidad (e incluso las resistencias) a su asimilación distan de ser improvisadas, obedecen a la suma de dos poderosas corrientes culturales, la española, en el sentido histórico, explícito y buscado en algunos territorios, y la latinoamericana, con una creciente e imparable inclinación de la balanza en el lado mexicano, lo que incluye una necesaria, a veces contradictoria y siempre viva conciencia de las culturas indígenas, que marca un sentido muy especial de la palabra raza. Por todo ello la lengua no es el único factor de identidad y ni siquiera es un factor imprescindible, a diferencia de lo que ocurre en España o en América Latina. Los hispanos se siguen identificando como tales, con diversos nombres, chicano, latino, hispano, hispanoa-

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mericano, mestizo, méxico-americano, cubano-americano y una amplia lista, aunque ya no hablen español. La pervivencia de la cultura hispana en los EUA no depende de la lengua. Dicho esto, es necesario añadir que la lengua se percibe como un fuerte valor cultural, con el que, históricamente, muchas veces no se ha sabido qué hacer y que ahora, con muchas más posibilidades (y muchos más hablantes) tampoco se sabe muy bien cómo tratarla. El inglés es la lengua común, la lengua imprescindible para el triunfo completo en la sociedad, una de las metas de ese sueño americano que imanta a quien llega. El español fue un obstáculo, en tiempos, como tal, se descuidó, se dejó perder. Las cosas están cambiando, pero no cambiaron totalmente y sigue existiendo la duda. El elemento determinante es el nuevo prestigio internacional de la lengua: los anglos aprenden español ahora, no para entenderse mínimamente con el jardinero o la cocinera, o para dar instrucciones a los recolectores de fruta, sino para acceder a un mercado, para establecer contactos políticos, sociales, para una nueva comunicación de culturas. El español que encuentran esos nuevos estudiantes de una de las lenguas históricas de los Estados Unidos en su propio país no es suficiente, por eso salen a ampliar sus estudios y acuden a México, a España, a los países hispanoamericanos, que les ofrecen una seguridad lingüística que no encuentran en su territorio y sus hablantes. Estos mismos también se sienten imprecisos, un tanto perdidos, creen que “hablan mal” el español; pero empiezan a tener una conciencia de que es un valor. Las exigencias culturales en la mayoría de quienes tienen el español más vivo, los inmigrantes, recuérdese, van muy por detrás de las económicas. La escuela no es un valor prioritario, interesa mucho más la ganancia inmediata. Si se descorazona a los hispanohablantes hispanos de Norteamérica con la crítica de sus modos de expresarse o se los desconcierta con la propuesta de soluciones, como el spanglish, que desprecian en el fondo, sólo aumentará su inseguridad. El español de los Estados Unidos es un haz dialectal, como el de cualquier lugar, con sus especificidades, por su imprescindible y difícil relación con el inglés; pero el hablante de un dialecto tejano o neomexicano tiene tanto derecho a expresarse en su dialecto como el salteño, el andino o el canario, por poner sólo unos ejemplos. Claro que su dialecto tendrá algunos rasgos diferenciadores, a veces como todos los otros tienen los suyos, a veces como los tiene alguno, el judeoespañol, por pasar al paradigma del arcaísmo dialectal paradigmático del español. No se quiere decir que los dialectos hispano-norteamericanos sean como el judeoespañol, ni mucho menos, sólo que en el mundo de la lengua española hay muchas moradas y lugar para todos. Sin embargo, reflexionar sobre el judeoespañol tiene su relevancia, porque, si se quieren mantener las variantes norteameri-

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canas dentro del español general, es necesario evitar que el español norteamericano evolucione en el mismo sentido que lo hizo el judeoespañol, hacia una koiné, hacia un medio de comunicación entre ellos, diferenciado del resto, hacia un lenguaje especial en el que se vaya mezclando con palabras y giros, ingleses en este caso, o de las jergas de contacto entre las dos comunidades, las hablas mixtas que vayan surgiendo, hasta quedar definitivamente diferenciado, distinto. Quizás el único rasgo común a todos los dialectos del español de los Estados Unidos hoy sea la posposición p’atrás, quizás haya algún otro o se estén formando otros, es secundario. Lo único necesario es entender que este español es plural, es fuerte demográficamente, es fuerte económicamente, tiene un buen mercado, pero tiene debilidades culturales y sociales que exigen del resto del mundo hispanohablante un esfuerzo, primero de aceptación de esas características propias, segundo de convencimiento de que se puede conseguir mantener la cohesión de todo el idioma, explicando y reforzando con acciones de prestigio, no coercitivas ni discriminatorias, la importancia de la norma hispánica. La vieja tarea de la escuela es hoy también parte de la responsabilidad de los medios de comunicación, a los que los norteamericanos acceden ad libitum, puede decirse que sin limitaciones. Los mecanismos de la libertad son siempre ventajosos para las lenguas.

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El profesor desciende las escaleras del metro madrileño cuando algo le llama poderosamente la atención: reconoce a la persona que tiene ante sí una manta con una variada muestra de calcetines. Discretamente se da la vuelta, entra por otro lado y, al llegar a casa, llama a su alumno de doctorado al móvil: “Muhammad, ¿podemos vernos mañana en algún momento en el despacho?”. Al día siguiente, tras informarse de la marcha de la tesis, excelente según todos los indicios, se atreve a intervenir de modo personal: – Usted sabe que, con su currículo, sus publicaciones y su experiencia, podría tener un buen puesto de profesor en Marruecos, en casi cualquier universidad. Perdone que me meta en sus cosas, pero usted necesita tiempo para investigar y no puede estar buscándose la vida de cualquier modo ni en cualquier sitio. A estas alturas, Muhammad ya no se sorprende de que todo se sepa, así que opta por contestar directamente: – Prefiero vender calcetines en el metro de Madrid a trabajar de profesor en Marruecos. En este caso la historia contentó a los que aman los finales felices; pero la mayoría de las veces no sucede así. El fenómeno de la inmigración, una apariencia para quienes la contemplan desde fuera, es, para quienes la viven desde dentro, una experiencia, la del pan amargo del exilio. Más allá de que haya o no cambio cultural grande, el desarraigo pesa y altera los comportamientos de los emigrantes, porque los deja fuera de la norma en la que vivieron hasta entonces. La emigración supone, desde dentro, una vida distinta, anormal, su normalización sólo es posible tras un ejercicio de conversión a la norma nueva, cuando uno se normaliza con el país de llegada, un país al que realmente no se llega hasta mucho tiempo después, si es que se logra, porque, en principio, y en muchos casos siempre, lo único que se hace es traspasar los márgenes, quedarse en la marginalidad. Pesan más las otras fronteras que las políticas. Emigrar implica sustituir normas: una lengua o una variedad de la lengua por otra, una ropa por otra, un tipo de casa por otro, una escuela por otra, una situa-

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ción ante la ley por otra, una comida y una bebida por otra. Todo ello en mayor o menor grado, hasta la tercera generación, en la que ya se ha producido el resultado final, la asimilación. Desde el punto de vista lingüístico, única competencia que se pretende en estas páginas, así ha ocurrido siempre. Sería, en consecuencia, lo esperable. Algo ha cambiado, sin embargo, algo que toca directamente una capacidad humana cuyo valor, en relación con la norma, es esencial: la planificación. Mejor, el modelo de planificación. Tómese un modelo tradicional de asimilación, la escuela argentina o la escuela norteamericana de finales del siglo XIX y principios del siglo XX: una lengua, un país, un himno, una bandera. Niños, y niñas, de muy diversas procedencias recibieron allí su paso por lo que Beatriz Sarlo llama la máquina cultural. Junto con la traducción, los dos más poderosos mecanismos de homologación cultural, apoyados por toda la energía de una educación fuertemente autoritaria. La niña que no se adaptaba a las nuevas normas escolares, empezando por la lengua, era rapada completamente. Maestras dedicadas en cuerpo y alma a sus alumnas no dudaron en utilizar una represión que hoy puede parecer, con razón, abyecta, lo hicieron totalmente convencidas del bien que suponía para esas niñas de las que eran responsables y a las que, no se olvide, querían. Excluirse de la norma es caer en la marginalidad, a un paso de la delincuencia. Quien bien te quiere te hará llorar. La letra con sangre entra. Quien mal anda, mal acaba. Muchos de los hablantes hispanos de los estados del suroeste norteamericano perdieron el uso del español como consecuencia de la normalización escolar, sin necesidad de ninguna planificación de English only, sencillamente porque se trataba de la diferencia entre una vida de peón, marginal, o una vida plena de ciudadano con todas las puertas abiertas. La reactivación de la lengua española en el Suroeste, situaciones excepcionales aparte, ha venido en muchos casos de la mano de los anglos, conscientes de una nueva situación económica en el mundo hispanohablante y de que se vende en la lengua del comprador. Los excesos, se sabe, provocan reacciones pendulares. De la rigidez escolar se ha pasado a la zapatiesta educativa, es decir, a la pérdida de la norma escolar. Una maestra que cortara el pelo a una niña, nativa o inmigrante, por no expresarse bien, sufriría hoy día sanciones gravísimas y nadie, desde luego, le daría una medalla. En cambio un niño de origen magrebí puede decirle a su maestra que él no acepta que una mujer le diga lo que tiene que hacer, y no pasa nada. La madre, llamada por la maestra, le dirá, a lo más, que tampoco a ella le obedece en la casa y que así son los hombres. Véase la diferencia, el niño nativo puede desobedecer igual, pero no porque la maestra sea mujer. Lo que está en juego es un patrón cultural.

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El pañuelo de cabeza y cuello, que es la versión aligerada del velo de la mujer islámica (el otro extremo sería el burka), se convierte en una marca de normalización cultural que corresponde a una norma que no es la española. Es una marca de la otra norma y, en consecuencia, marginal. Los beneméritos educadores españoles que no lo perciben harían bien en leer a Azar Nafisi, por ejemplo, para darse cuenta de cómo puede una mujer musulmana vivir desde dentro la incoherencia y la humillación de una norma superficial que sólo la ignorancia convierte en esencial. Tanto más triste cuando luego llega un ignorante de la propia cultura (la musulmana de Nafisi) y aplaude una marca tan clara de diferencia y opresión, tratando incluso de hacerla compatible con una norma ajena, que debería liberar de esa señal oprobiosa.

El otro y el mismo “El flujo persistente de inmigrantes hispanos amenaza con dividir los Estados Unidos en dos pueblos, dos culturas y dos lenguas. Frente a otros grupos de inmigrantes del pasado, los mejicanos y otros latinos no se han asimilado a la cultura norteamericana dominante, y han creado, en cambio, sus propios enclaves políticos y lingüísticos –desde Los Ángeles a Miami– rechazando los valores angloprotestantes sobre los que se construye el sueño americano”. Es el comienzo del artículo de Samuel P. Huntington, “El reto hispano”. Ni que decir tiene que provocó duras reacciones en Estados Unidos, dentro y fuera de la comunidad hispana, y en España. Sin embargo, podría perfectamente dársele esta otra lectura: “El flujo persistente de inmigrantes magrebíes amenaza con dividir España en dos pueblos, dos culturas y dos lenguas. Frente a otros grupos de inmigrantes, los marroquíes y otros árabes no se han asimilado a la cultura española dominante”. Es cierto que todavía no hay enclaves políticos y lingüísticos magrebíes en España (sí los hay alemanes o británicos en la costa mediterránea, con alcaldes de esas nacionalidades, pero no se ven como una amenaza). Es cierto también que, en medio, se ha producido la barbarie del 11-M, con sus secuelas; pero ningún análisis serio permite concluir que la población musulmana de España esté a favor del terrorismo. Puede que no haya habido tampoco un cambio en la actitud de los españoles, lo que hay, para cualquier observador, es un cambio en la expresión de sentimientos que ya estaban allí y que ahora encuentran algún tipo de justificación, sin entrar de momento en su falsedad. Quizás parezca que no hay tantas diferencias entre un hispano y un anglo en los EUA como las que existen entre un magrebí y un español; pero sí las hay para Huntington y para quienes piensan, como él, que “América [o sea, los EUA] fue

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creada por colonizadores de los siglos XVII y XVIII que eran predominantemente blancos, británicos y protestantes. Sus valores, instituciones y cultura constituyeron los cimientos y dieron forma a la desarrollo de los Estados Unidos en los siglos siguientes. Definieron América [o sea, los EUA] en términos de raza, etnicidad, cultura y religión. Luego, en el siglo XVIII, tuvieron también que definir América [o sea, los EUA] ideológicamente para justificar la independencia de su madre patria, que era también blanca, británica y protestante”. No hay que excluir que mucha de la indignación que provoca el artículo es porque a los lectores hispanos no les gusta que se ponga en duda su pertenencia a la raza blanca. Es innecesario entrar en la discusión de que, doscientos años antes ya había una América “europea”, porque sólo se conseguiría cambiar de coordenadas, el problema seguiría siendo el mismo: un grupo por un lado y otro grupo por otro, los dos se ven en peligro y el peligro es el mismo, la absorción por el otro y la pérdida de su identidad. Es curioso, porque bastaría con ir mil años atrás y se vería claramente que ninguna de las identidades en pugna existía o, lo que es lo mismo, que esas dos identidades modernas son el resultado de procesos de integración y asimilación (la conjunción copulativa es importante) producidos a lo largo de los últimos diez o menos siglos. Lo que se quiere decir es, sencillamente, que las lenguas y las otras instituciones humanas mudan. Es una verdad tan evidente como poco tenida en cuenta, porque ataca a la conciencia de grupo, que racismo y nacionalismo expresan en su grado máximo. Es tan dudoso que George Washington se sintiera identificado con George Bush como que Andrés Bello se sintiera identificado, con perdón, con Fidel Castro. No digamos si hubiera que identificar a Rodrigo Díaz de Vivar con Pancho Ramírez o Emiliano Zapata, en términos profundos. La lengua del Beowulf es ininteligible para cualquier anglohablante que no la haya estudiado y ningún hispano aceptaría hoy la Inquisición o los autos de fe. La idea de Cruzada, por ejemplo, que hace ochocientos años podía unir a los dos pueblos, no despierta ningún eco en ninguno de ellos hoy.

La invención de la historia Hay una falsa conciencia de la identidad y de la alteridad, una conciencia puramente sincrónica, carente de toda dimensión histórica. Serafín Fanjul (sin que esto implique aceptar todas sus afirmaciones) ha señalado con nívea claridad en buen número de publicaciones cómo los que se refieren muy orondos a “Andalucía Sur”, para significar “Marruecos”, tuercen el gesto si se da la vuelta a la metáfora y se habla de “Marruecos Norte”, para referirse a Andalucía. (Nótese de paso la influencia lingüística de la fraseología etarra y nacionalista, porque se trata, por supuesto, de calcos de Euzkadi, ahora Euskadi, Norte y Sur).

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Los inventores de la historia crean mitos que permanecen como imágenes y son muy duros de desarraigar. Américo Castro dedicó la mayor parte de su vida a deshacer el mito de que había españoles antes de los Reyes Católicos, lo que no quiere decir que no se estuviera construyendo España, simplemente que España no es Hispania, la unidad geográfica que sirvió de marco al fallido proceso de constitución de lo que, con Luis de Camoens, podría llamarse Hespaña. Séneca no era español, los visigodos no eran españoles, Maimonides o Averroes no lo eran. El término existe (de origen ultrapirenaico por cierto), pero su contenido es distinto. Cuando Alfonso X pone en boca de Alfonso VIII, antes de la batalla de las Navas de Tolosa, la frase “todos nos somos españoles”, para referirse a los guerreros de los reinos peninsulares, no tiene una conciencia de España como la de Fernando V, sino la de la unidad geográfica de la Hispania romana y el ideal de la reconstrucción de un territorio cristiano. Lo que quiere decir es “dentro de este grupo de cristianos, nosotros somos los que, además, vivimos en este trozo de tierra, de manera que somos los más afectados por estos enemigos musulmanes”. Dicho de otro modo, el contenido de la palabra español en el siglo XIII era muy distinto del que tomó desde finales del XV, porque la realidad y, sobre todo, la manera de concebirla, eran radicalmente diferentes. A pesar de Américo Castro, sea dicho con insistencia, esta postura dio origen a un nuevo mito, el de la idílica convivencia de cristianos, moros y judíos. Basta con leer bien las páginas que el maestro dedica al sepulcro de Fernando III el Santo para entender que ése no era el propósito, sino este otro: el único modo de evitar la contienda es aceptar y respetar la diversidad, el rey, es decir, la ley, es quien armoniza a súbditos desiguales, pero la desigualdad existe. No se afirma una realidad, se propone un objetivo. La convivencia de las tres castas, por usar el término de don Américo, fue, por lo menos, tensa, en un lado y en otro. Maimónides tuvo que convertirse al Islam y exiliarse, volvió al judaísmo en Egipto, fue de nuevo perseguido y su vida fue cualquier cosa menos personalmente tranquila. Usarlo como símbolo de tolerancia es no entender su mensaje, que no es sino una crítica a la realidad exterior. Quienes lloran con Boabdil o se sienten herederos de los granadinos expulsados han perdido sencillamente la conciencia de su identidad histórica, porque los andaluces de hoy, como demuestran sus rasgos lingüísticos, bien estudiados por Antonio Llorente, Gregorio Salvador o Diego Catalán, son los descendientes de los leoneses, los castellanos o los aragoneses, no de los andalusíes, ni de los granadinos, que tampoco es lo mismo (en la Granada árabe sólo se hablaba de alAndalús para referirse al pasado, el presente era otra cosa.) Quienes además se sienten herederos de musulmanes obligados a cristianizarse cometen una más grave ofensa contra la memoria de sus ascendientes, cuyo principal elemento de

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unión y de lucha contra el musulmán era precisamente su fe cristiana. Hacen buena la frase de Horacio: Nos numerus sumus, et fruges consumere nati. ¿Los que hace dos mil años entendían esa frase eran españoles? Parece que no, serían hispanorromanos, romanice, de donde viene “romance”. El otro lado de la medalla procede del hispanismo árabe: a fuerza de crear el mito de al-Andalús, han conseguido que el imaginario colectivo musulmán se imagine España como una tierra musulmana que hay que recuperar para conseguir la salvación de sus habitantes en el único modo posible, el Islam. Lejos de estas páginas la idea de que un Hussain Mones o un Mahmud Ali Makki pudieran sentirse próximos a bin Laden; pero los pueblos se mueven por vagos ideales, no por meditadas lecturas de sesudos ensayos. Líneas atrás se aludía al nulo eco que la palabra cruzada despierta en Occidente, en Oriente, sin embargo, basta con utilizar el término cruzados, para referirse a los occidentales, si se quiere conseguir una inmediata sensación de hostilidad. La idea de reconquista no es peculiar de los cristianos de Hispania, ni de los musulmanes que reinventan al-Andalús, es universal. Se encuentra por todas partes, también entre ciertos grupos mexicanos, sobre todo, en los Estados Unidos, que sienten que hay una deuda hacia ellos. Esa noción de deuda histórica, que suele ser vaga y carece por lo general de argumentos reales, sobre todo para la situación contemporánea, es, sin embargo, manejada por todos. Forma parte de lo que Américo Castro llamó el vivir desviviéndose. A falta de una realidad que guste, se intenta vivir una ficción, como si las guerras hubieran tenidos otros resultados, las expulsiones, deportaciones o simples movimientos de población no hubieran existido. Claro que, si se quiere cambiar el pasado, siempre hay argumentos que expresar; pero la discusión no cambia los acontecimientos que ya se produjeron y la realidad es tozuda. Cuando los norteamericanos necesitaron la mano de obra del Sur, la llamaron, sin plantearse ninguna compensación histórica. Los trabajadores del Sur respondieron a la llamada, porque necesitaban trabajo, no porque tuvieran ninguna idea de revancha o reconquista. Unos Estados Unidos con un funcionamiento de la policía, la justicia o la economía como el que hace emigrar a tantos millones desde su vecino del Sur sería una pesadilla comparable a la de Marruecos Norte para los políticos andaluces que se permiten hablar, en cambio, de Andalucía Sur.

La cultura lingüística El desconocimiento de la historia, junto con esa voluntad de vivir desviviéndose, lleva a hacer planteamientos, una vez más, voluntaristas, que se separan de la

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realidad y están condenados al fracaso. Antes de hablar de realidades que tocan al español conviene quizás reflexionar sobre mundos próximos, aunque sea brevemente. En el Portugal del siglo XVIII, el Marqués de Pombal (un político seguramente afín a los progresistas, puesto que expulsó a los jesuitas un año después) tomó una decisión que tuvo consecuencias lingüísticas graves para el Brasil e, indirectamente, para el portugués brasileño. En 1758 prohibió, mediante una legislación específica, el Diretório dos Índios, que en el Brasil se usara cualquier lengua que no fuera el portugués. El decreto iba dirigido contra la língua geral, sistema lingüístico de base tupí que servía de modo generalizado, de ahí su nombre, para la comunicación en el territorio brasileño y que había sido impulsada de modo decidido por los jesuitas. De acuerdo con la política lingüística de los Austrias, la evangelización se llevaba a cabo en la lengua de los indios, como testimonian los numerosos catecismos, dentro de una actividad escolarizadora vinculada a un complejo proceso de modernización y preservación de la identidad. Aunque en el Brasil esta línea quedó interrumpida, en el Paraguay ha permitido que el guaraní (el otro miembro de la familia tupí-guaraní) permanezca como lengua viva y en situación de perfecta vigencia, caso excepcional en todo el continente. La fuerza del portugués como lengua monopolizadora en el Brasil fue tan grande que no sólo se impuso sobre las lenguas indias, sino también sobre las de los millones de africanos llevados como esclavos y sus descendientes. Se mantuvo durante las inmigraciones alemanas, italianas y polacas del siglo XIX. La imposición de la conciencia cultural monolingüe llega al extremo de que hablantes de alemán de las regiones del sur, que forman comunidades homogéneas y que son técnicamente bilingües, se consideraron hasta hace muy poco tiempo (y muchos todavía hoy) monolingües portugueses, como si su otra lengua, su lengua materna, de hecho, no existiera o fuera, mejor, un simple accidente familiar, que careciera de incidencia en la vida colectiva, en la comunidad nacional brasileña, canarinha y lusohablante. Puede discutirse cuanto se quiera la condición de progresista o retrógrado de don Sebastião José Carvalho e Melo, que defendía los ideales liberales que triunfaron en la Revolución Francesa y que condujeron a la minorización de las hablas dialectales y lenguas regionales. El fenómeno se extendió por todos los países de cultura occidental y sigue siendo hoy uno de los elementos de falta de entendimiento entre monolingües y plurilingües occidentales. En el imaginario colectivo de muchos países la idea del plurilingüismo está unida a la fragmentación, la desunión y la dispersión. Parece que de nada sirviera explicar que la mayoría de los estados del mundo son plurilingües y que serlo, aunque tenga un costo, supone una ventaja en otros terrenos.

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Cuando se piensa en la inmigración española, las consideraciones lingüístico-culturales tienen una doble vertiente. No sólo se trata de la lengua de los llegados, también hay que tener en cuenta las comunidades a las que se adscriben. No está de más recordar la respuesta del capitán del F. C. Barcelona, el internacional Puyol, a su presidente, a fines del verano de 2004, cuando Laporta afirmó que había que conseguir que los nuevos jugadores del Barcelona, especialmente los grandes fichajes, se comunicaran en catalán. La pragmática respuesta del defensa fue que lo que importaba era que jugaran bien al fútbol. Lo mismo sucede con los que recogen peras, limpian las calles o procesan la basura. Primum uiuere, deinde philosophare. Si bien es cierto que falta mucho para que los inmigrantes lleguen a la universidad en número significativo, también es verdad que donde se plantea el problema lingüístico de la inmigración es en la escuela. Por eso conviene siempre apuntar algunas verdades conocidas científicamente, pero quizás no lo suficientemente divulgadas, como que cada hablante habla un dialecto o que las lenguas son abstracciones y, como tales, sólo se concretan en manifestaciones, esos dialectos individuales o, agrupados, en otra nueva abstracción, los dialectos locales o regionales, o las normas locales o generales. Parte de esas verdades lingüísticas mínimas es el concepto de norma como consenso, la conciencia de que se habla bien una lengua como consecuencia de un proceso de estudio y análisis, de aprendizaje, y no porque se haya nacido en una región o localidad determinada. Ojalá este tipo de discusiones sirviera para diluir un debate que a veces es simplemente grotesco. Lo verdaderamente importante en el proceso de integración de los inmigrantes en la sociedad de acogida es, decididamente, la labor de la escuela, porque en ella se produce el cambio de la segunda generación, su incorporación al país en el que ha nacido y la posible acción enriquecedora de la cultura de éste, al ampliar sus miras. A la primera generación, mientras permanece en el margen de la sociedad de llegada, le importan muy poco las discusiones que, si supiera, no dudaría en calificar de bizantinas. La segunda, en cambio, si no ve abierto el camino, se convierte en una generación frustrada. Quizás sea esta una de las claves para entender la diferencia entre el sueño americano y la pesadilla europea, la conciencia viva de todo emigrante en los Estados Unidos de que la sociedad permite triunfar a quien trabaja como parte de ella. Sin duda hay una parte de irrealidad y quizás el presente sea más complejo que el pasado (¿no lo es siempre?) y tal vez haya también algunas diferencias en el caso de los hispanos, pero lo más frecuente es que el nacido en los Estados Unidos y educado en la escuela norteamericana se sienta norteamericano mucho más que miembro del país de origen de sus padres, mientras que lo mismo no ocurre, en la misma medida, en Europa. Es sintomáti-

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co que los terroristas de 2005 en Londres fueran nacidos en el país y que no se sintieran británicos, en absoluto. No se trata, de ninguna manera, de buscar una justificación, el terrorismo no puede tenerla, como crimen que es, se trata, en cambio, de provocar une reflexión sobre qué se quiere que sean los hijos de los inmigrantes: marroquíes o españoles, turcos o alemanes, colombianos o italianos, pakistaníes o británicos.

El fenómeno de la inmigración La tendencia histórica que hacía de España un país de salida, de emigración, y de los países americanos países de acogida, de inmigración, comenzó a invertirse, por razones inicialmente políticas, hacia 1970. Nada comparable con la dimensión actual y su complejidad. Aunque parezca que España es fundamentalmente un país receptor de inmigración, los datos del Banco de España publicados en agosto de 2001 informaban de que todavía las remesas de divisas enviadas por los emigrantes españoles eran superiores a las salidas de dinero remitido por los inmigrantes desde España a sus países de origen. Económicamente, por tanto, España entró en el siglo XXI como un país de emigración. Países tradicionalmente receptores, como la Argentina, están hoy en situación ambigua, reciben a sus vecinos bolivianos, paraguayos y a los más lejanos, peruanos y colombianos, pero envían al exterior emigrantes que, en muchas ocasiones, suponen una pérdida considerable, al tratarse de mano de obra cualificada, además de grandes cantidades de estudiantes y profesionales. El movimiento de población en el interior del mundo hispánico es mayor que nunca, lo que produce una exposición desigual a la escuela y a diferentes modelos de lengua y de norma. En España, la llegada masiva de inmigrantes, sumada a la bajísima tasa de natalidad, la menor del mundo, llevan a la inversión de los porcentajes de matriculación de escolares. Las estadísticas de 2005 (www.mec.es/mecd/estadisticas/ educativas/cee/2005/E4-Alum_Extranjeros.pdf) son diáfanas al respecto (tabla de página 186). En algunos centros los inmigrantes superan el 25% de los alumnos y es seguro que, en el futuro, serán mayoría en esos o en otros. Según datos de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, intermedios a los precedentes, para el curso 2000-2001, los 38.655 alumnos inmigrantes se distribuyeron del modo que se indica en tabla de página 187. El hecho de que cerca de la mitad fueran hablantes nativos de español no redujo sus porcentajes de fracaso escolar, al contrario: la normativa obliga a escolarizar a los niños según su edad, no según sus conocimientos (ecos del terror elitista

56,9 56,8 103,9 18,0 100,5 66,3 117,0 87,9 206,7 59,1 40,9 195,9 –58,4 87,3 301,4 48,1 8,4 123,8 –95,6 0,9

(1) No incluye el alumnado extranjero que cursaba enseñanzas de Régimen Especial.

72.363 5.254 1.101 556 2.956 6.230 306 2.593 1.383 20.090 7.135 500 1.558 18.812 1.180 625 1.685 273 18 108

309.058 34.334 8.725 2.594 12.519 17.831 1.873 9.868 9.958 54.009 37.941 2.676 5.317 81.723 13.919 5.680 6.724 2.640 136 591

2092-93 327,1 555,5 692,5 366,5 323,5 186,2 512,1 280,6 620,0 168,8 431,8 435,2 241,3 334,4 1.079,6 808,8 299,1 867,0 655,6 447,2

Var. % 2002-03/ 1997-98 570,2 924,9 1.515,7 450,7 749,3 376,0 1.228,4 615,1 2.108,0 327,6 649,2 1.483,4 42,1 713,6 4.634,4 1.246,0 332,4 2.063,9 –66,5 452,3

Var. % 2002-03/ 1992-93

186

46.111 3.350 540 471 1.474 3.746 141 1.380 451 12.631 5.064 169 3.743 10.045 294 422 1.555 122 406 107

Var. % 1997-98/ 1992-93

13:26

TOTAL Andalucía Aragón Asturias (Principado de) Baleares Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid (Comunidad de) Murcia (Región de) Navarra (Comunidad Foral de) País Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla

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VARIACIÓN DEL ALUMNADO EXTRANJERO POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. EDUCACIÓN NO UNIVERSITARIA

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Marruecos

6.553

Ecuador

5.423

Colombia

4.181

R. Dominicana

2.659

Perú

2.631

Rumanía

1.272

Polonia

1.187

China

1.105

Portugal

844

Argentina

824

Francia

799

Guinea Ecuatorial

744

Filipinas

691

Italia

581

Alemania

547

Guinea

502

EE. UU.

497

Cuba

473

Chile

466

R. Unido

450

logsiano). Se coloca a un niño chino que no sabe nada de español, pero puede saber muchas matemáticas, en el mismo curso que a un niño peruano que tiene el español como lengua materna pero no sabe matemáticas. El resultado es previsible, ni el chino aprende español ni el peruano matemáticas y, además, se distorsiona al resto de la clase. El caso es real, no es un ejemplo inventado en apoyo de ninguna teoría. Entre los derechos del niño tiene un lugar claro el de su lengua materna. Es fácil convertirlo en un subterfugio para mantenerlo diferenciado. So pretexto de defender sus valores culturales se puede caer en la tentación de segregar a los niños que hablen otro idioma, “haciéndoles el favor” de enseñarles en “su lengua” las materias del currículo. El bien cultural al que aspiran esos niños, como sus familias, no es, sin embargo, el que quedó atrás, sino el de la sociedad en la que quieren integrarse. Respetar su lengua de origen significa apoyar los mecanismos que se puedan desarrollar en la sociedad civil para ello, pero no distorsionar el sistema público de enseñanza segregando lingüísticamente. Máxime cuando la solución está ya inventada y funciona con éxito en países como el Canadá, donde los niños inmigrantes que deben aprender la lengua reciben una formación lingüística intensiva, antes de integrarse en la escuela con todos. Nada similar existe en el sistema español, discriminatoriamente igualitario. Volviendo a la situación lingüística de los inmigrantes en España, desde su perspectiva, se puede establecer una primera división, sólo aparentemente sencilla, entre los hispanohablantes y los que no conocen el español. El error de suponer que hablar la misma lengua implica compartir una misma base cultural ha propiciado el desbarajuste educativo de los últimos años, en los que se ha pasado de un niño inmigrante por clase a una mayoría de niños foráneos en el aula, cuando es perfectamente sabido que la integración se consigue si el porcentaje de niños

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foráneos en clase no rebasa el 15%. Los sistemas y los niveles educativos de los países hispanohablantes son tan diversos como sus características geográficas y, además, dentro de ellos también se producen las mismas diferencias de dialectos sociales, de edad, geográficos, que en España. Ni hay un español de España ni un español de América, hay variedades, más o menos próximas, en más o menos aspectos, más o menos alejadas, en otros, hay sistemas escolares distintos y niveles de desarrollo cultural y educativo diferentes. Suponer que un niño de trece años que habla español puede ir directamente a la clase de los niños españoles de su edad es, en muchos casos, propiciar el fracaso del recién llegado y perjudicar a sus compañeros, porque se introduce un elemento que hace descender el promedio de conocimientos, ni más ni menos. Cuando, además, el niño habla una lengua distinta, tampoco basta esa consideración para atribuirle un lugar u otro en el reparto escolar. Una lengua es, primordialmente, una expresión de un conocimiento cultural del mundo. Pocas cosas han hecho tanto daño como defender a ultranza que las lenguas son simples sistemas de comunicación, como el código Morse o, si se quiere, algo así pero modificado por las situaciones comunicativas. Por medio de la lengua se categoriza el universo, los seres humanos no tienen otro medio de hacerlo. Lo primordial de la lengua es la conceptualización. Si los seres humanos pensaran sin lenguas no se sabría, es cierto, porque la lengua también es comunicación, pero lo primero es esa conceptualización lingüística del mundo, ese esfuerzo de abstracción en el que, además de la inteligencia de los escolares, influyen factores culturales en sentido muy amplio, que incluye los recursos económicos de la familia. Un mundo con libros o sin libros, con música o sin música, con o sin viajes, con o sin relaciones con el resto de la sociedad o con el otro sexo, abierto o cerrado, libre o cautivo. La solución más sencilla, probada con notable eficacia por las sociedades más experimentadas en la recepción de inmigrantes, como la canadiense, es recibir a los niños en escuelas transitorias de adaptación, lugares por los que pasen lo más rápida y sensatamente posible y que amortigüen el golpe de los tremendos cambios que muchos han sufrido. Concebidos como centros de información, recepción, introducción y clasificación escolar, con la función también de acomodar a quienes lleguen en medio del curso académico, estas escuelas intermedias son lo más opuesto a los guetos que se puede pensar, porque su horizonte es precisamente el contrario del gueto, es el abierto de la integración en la escuela general y obligatoria. Sólo los reverentes temores de la ignorancia impiden tomar una decisión que, además, es mucho más barata que multiplicar el número, siempre insuficiente, de profesores de apoyo, que tampoco cubren todas las edades de la escolaridad obligatoria. Para aceptarlo hay que entender, por supuesto, que no basta

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con otra lengua, que hay que aprender una norma, una norma social de la que la lengua es parte importante, pero sólo parte. España, lentamente, empieza a aplicar esta solución, aunque como una sección de la escuela, no como la escuela completa de acogida canadiense. Cumplen ese papel las Aulas Enlace en Madrid, las aulas de acogida en Cataluña, las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística en Andalucía y Extremadura. Da la sensación de que todavía se siente que llegar a un país sin hablar la lengua de éste es algo que hay que ocultar, en lugar de reconocer que es lo más natural del mundo y que se le debe buscar una solución abierta, pública y completa. En todo caso, quienes apoyaron esa solución desde hace años podrán pensar ahora que más vale tarde que nunca, un refrán que, desgraciadamente, parece tener especial aplicación en asuntos relacionados con los inmigrantes.

La lengua y cultura de origen y su mantenimiento La lengua materna es un derecho del niño. Sobre el respeto no hay ninguna necesidad de discusión. El problema se plantea cuando hay que determinar si se va a desarrollar algún sistema para mantenerla y quién se hace cargo de él. Es archisabido que lo normal es que la tercera generación haya abandonado la lengua de origen, no la tenga ya como lengua materna. Las aspiraciones sociales son muy fluctuantes en diversos períodos históricos. Se ha señalado cómo los hispanos en Estados Unidos pasaron por diversos momentos de abandono del español e integración en el inglés, lo que provoca la formación de diversas capas en la periodización de la lengua o el mantenimiento con la forma de hablas vestigiales. Aprovechar los recursos lingüísticos aportados por los inmigrantes tiene utilidad, como se ve en los esfuerzos que hacen los departamentos de investigación de los gobiernos para captar a inmigrantes integrados que sirvan como traductores e intérpretes fiables, porque cada vez es más preciso tener conocimiento del mayor número posible de lenguas. Lo que es más difícil, hay que insistir, es establecer el equilibrio entre la demanda real de los inmigrantes, las necesidades de la sociedad de acogida y las posibilidades de realización del proceso, que no se reducen a su financiación. La solución española más conocida es la ELCO, “enseñanza de la lengua y cultura de origen”, cuyo ámbito de acción es la educación primaria, fundamentalmente. Al ser una iniciativa privada tiene la limitación de su dependencia de las asociaciones, grupos u ONGes (Andalucía Acoge, Asociación de Trabajadores Inmigrantes Marroquíes en Espana: ATIME) que trabajan con inmigrantes. No ha desarrollado un programa oficial del que este autor tenga constancia y, lo que es peor, la sensación es de falta de continuidad o de garantía de ella, puesto que todo

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depende de subvenciones o voluntarios, en los cuales se basa el profesorado, con los inconvenientes de realizar un trabajo que exige persistencia sin una compensación económica, que es una motivación y un requisito de responsabilidad en muchos casos. Otra consecuencia de la voluntariedad es que tampoco hay posibilidad de controlar el nivel de los profesores o poner unas exigencias, el entusiasmo es importante, pero no suple a los conocimientos. Con todo, lo que se aprecia es que, por estas razones y quizás por la inherente al funcionamiento habitual de una segunda generación, los alumnos tampoco se toman en serio esta oportunidad, al no tener repercusión en las notas escolares, no formar parte de un programa interno de la escuela y ser materias impartidas por profesores a veces inseguros, dentro de un ambiente de inseguridad general sobre la continuidad, el atractivo es muy escaso. Hace falta tener una conciencia muy clara del origen y de las ventajas de mantener las raíces para que la sociedad cree mecanismos profundos de mantenimiento de la lengua y cultura originarias.

Circunscripción Consular

Ciudades

Centros (Primaria y otros)

Madrid

Madrid

20

319

7

Cáceres

1

123

1

Barcelona

6

127

2

Gerona

4

125

2

Tarragona

2

53

1

Burgos

3

32

1

Guipúzcoa

1

28

Vizcaya

1

17

Algeciras

Málaga

2

35

1

Islas Canarias

Las Palmas

5

170

1

Tenerife

2

59

1

47

1.088

18

Barcelona

Burgos

Alumnos

Profesores

1

Total

FUENTE: Peter Broeder, Laura Mijares http://wwwn.mec.es/cide/espanol/publicaciones/investigacion/estudios/inv2004pm/capitulo05.pdf.

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La firma de convenios con Portugal y Marruecos, para la lengua y cultura de estos dos países, ofrece, por contraste, claras ventajas. Para darse una idea de la lentitud del proceso basta con repasar algo de fechas: el convenio de cooperación con Marruecos es de 1980, la definición del plan de estudios de lengua árabe y cultura marroquí no se acordó hasta 1994, para iniciarse en el curso 94/95. De las dos opciones posibles, con clases fuera y dentro del horario escolar, la segunda fue minoritaria. La ELCO marroquí para el curso 2001/2002, en educación primaria (en la secundaria es una presencia simbólica), ofrece las cifras que se muestran en tabla de página 190). Sólo el 3,3% de los alumnos marroquíes escolarizados participó ese curso en el programa ELCO. Aunque el número de alumnos de origen marroquí en la escueConsulado

Ciudades

Centros Primaria

Barcelona

Zaragoza

3

149

2

Bilbao

Burgos

5

264

4

Cantabria

1

9

1

Guipúzcoa

1

79

1

Navarra

4

259

3

Vizcaya

1

184

1

Badajoz

1

1.855

9

Cáceres

6

604

3

León

38

1.562

19

Madrid

7

900

5

Oviedo

11

253

5

Salamanca

10

686

4

Orense

9

559

8

47

1.088

18

Madrid

Vigo Total

Alumnos

Profesores

FUENTE: Peter Broeder, Laura Mijares http://wwwn.mec.es/cide/espanol/publicaciones/investigacion/estudios/inv2004pm/capitulo05.pdf.

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la catalana sea superior a la madrileña, en esta segunda comunidad participan más, sobre todo en lo que se refiere a la integración de la ELCO en el aula. El programa portugués se dirige a un número mucho menor de alumnos y tiene la peculiaridad de que participan en él también alumnos españoles. Además, al tratarse de dos países de la Unión Europea, se rige por disposiciones de ámbito europeo. El cuadro (página 191), para el mismo curso 2001/2002, igualmente en educación primaria, es claro. La tabla de alumnos por origen muestra con igual claridad que la mayoría de los alumnos son españoles:

Consulado

Portugueses

Españoles

Otros

Barcelona

64

64

21

Bilbao

215

543

37

Madrid

1.133

4.139

588

236

315

8

1.648

5.061

654

Vigo TOTAL

FUENTE: Peter Broeder, Laura Mijares http://wwwn.mec.es/cide/espanol/publicaciones/investigacion/estudios/inv2004pm/capitulo05.pdf.

En cambio, este programa tiene un cierto éxito en la educación secundaria, en la que la proporción de españoles desciende y aumenta la de portugueses. Es probable que influya el menor número de portugueses; pero, frente al exiguo porcentaje de marroquíes, los portugueses que se benefician de este programa suponen casi el 50% de la población escolar inmigrada.

El proceso del aprendizaje Prescíndase, para este propósito, de la diferencia entre niños escolarizados antes de su llegada en escuelas similares de sus países, con acceso a Internet, por ejemplo, frente a los que proceden de ambientes mucho peor dotados técnicamente. También pueden ponerse momentáneamente a un lado los casos de quienes ya conozcan el español, en alguna de sus variedades, aunque con una advertencia previa. Todavía quedan en España restos de una mentalidad obsoleta por la cual se considera que un acento distinto al que se juzga modélico supone un peor

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conocimiento de una lengua. Ese acento modélico, para muchos, ha sido el de Valladolid, a pesar de que se dice allí “Valladoliz”, por ejemplo, por no entrar en usos sintácticos, como el leísmo y el laísmo, o léxicos, como “quedar”, claramente fuera de la norma. Es un error, cultural y estadístico. Los hablantes con la zeta suponen el 5% de la población global del español, algo más los que usan vosotros en plural, pero muy lejos de un ustedes generalizado, que es normal en buena parte de España. En resumen, cualquier acento que sea normal en un territorio (no necesariamente un país) de lengua española es también normal y aceptable en España. Los educadores deben ser educados en esta verdad, para no perder el tiempo intentando alterar la pronunciación de los escolares hondureños, peruanos, ecuatorianos o rioplatenses, como ya no cambian la de gaditanos o canarios. Una vez afirmado lo anterior, conviene decir que, para quienes no tienen el español como lengua materna, la primera realidad de la escuela debe ser la pronunciación y la primera estructura lingüística que se debe enseñar es la fonológica, es decir, la de las clases o categorías de los sonidos, para que aprendan a categorizar los sonidos en español. Si se comete el error de enseñarles a leer antes de que aprendan a distinguir las clases de sonidos, nunca serán capaces de pronunciar bien, si son árabes no distinguirán la [p] de la [b], tendrán problemas entre [o, u], [i, e], como rasgos más llamativos. Si son chinos, confundirán para siempre las consonantes sordas y las sonoras, sencillamente porque el chino carece de consonantes sonoras dentro de sus esquemas de oposición, es decir, como valores fonológicos. Repítase cuanto haga falta: lo primero es la pronunciación y sólo cuando ésta se domina se debe empezar la lectura. Otra verdad que también debería ser evidente es que la lengua de la escuela no es la de la calle. A la escuela no se va para aprender a hablar, sino para adquirir el conjunto de normas culturales del país, parte de las cuales abarca los conocimientos propiamente gramaticales. A hablar, en el sentido general del término, se aprende en el patio, en la calle, en la comunicación diaria, lo que se aprende en la escuela es algo más, es el conocimiento de la lengua como sistema, como abstracción y su uso como acceso al conocimiento, desde lo elemental a lo más elevado, lo que tradicionalmente se ha llamado “hablar bien”, que no es distinguir la ese de la zeta, o pronunciar la elle, sino conocer los valores que vinculan a los signos lingüísticos entre sí y las reglas que los ordenan. Si la lengua es el sistema humano de categorizar el universo, la escuela sirve para ayudar en el proceso de categorización. Claro que está fallando en esto con los niños nativos, y no sólo en España, porque la obligatoriedad de la lectura era un ejercicio necesario para dar continuidad a las normas de la sociedad. Hay unos niveles de léxico a los que hay que llegar con determinadas edades, conocidos en español desde los lejanos estudios de García Hoz. Para alcanzarlos es imprescindible un trabajo dirigido, no

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basta con aprender la lengua banal de la comunicación. La escuela es la puerta al conocimiento ordenado del universo y la gramática, como decía ya Cervantes, la puerta a las demás ciencias. “Gramática” naturalmente, vale no sólo por regla gramatical, sino por conocimiento científico de la lengua, por reflexión sobre ella y su uso.

Aptitud y actitud en el aprendizaje de la lengua Cualquier ser humano normal, es decir, que no padezca problemas físicos (de expresión o audición) o mentales (lesiones cerebrales), puede aprender normalmente una lengua cualquiera, independientemente de cuál sea su lengua materna. Unos tendrán más facilidad que otros, como son distintas las habilidades para el aprendizaje de la música, el dibujo o las matemáticas, pero la facultad lingüística central es la misma en todos los seres humanos y es además un rasgo específico de la especie, lo que vale como decir que, en ese sentido, es innata. Nadie nace con más facilidad para aprender una lengua que otra. Más que esa facilidad especial para el aprendizaje, que pueden tener excepcionalmente algunos individuos, lo que cuenta es la exposición a un ambiente lingüístico-cultural de la mayor riqueza y variedad posible. En ese ambiente es esencial la actitud de la familia y el entorno próximo, con el grave peligro de que se formen guetos o que ciertos individuos, generalmente las mujeres, sean forzados a marginarse por razones de la cultura de origen. Ni que decir tiene que esto debería verse como una vulneración de los derechos constitucionales e impedirse, pero las actitudes en los distintos países son bien distintas y los niveles de exigencia también. Así, se ha creado una diluida sensación de tolerancia hacia algunas comunidades, con resultados sorprendentes. Uno de los más llamativos es el de los comedores escolares. En éstos se prepara un menú general, pero también otro para los alumnos musulmanes. En cambio, si un niño tiene una dieta, por razones médicas, por ejemplo si es celiaco, tiene que llevarse la comida desde su casa, a menos que estudie en Andalucía o Valencia, únicas comunidades en las que es obligatorio el menú de celiacos (sin gluten). La prensa española se hizo eco, el 22 de septiembre de 2005, de un caso de posible discriminación escolar a una niña celiaca en Sigüenza, provincia de Guadalajara. Con ese motivo la Presidenta de la Asociación de Celiacos de Madrid, Manuela Mena, señaló las discriminaciones escolares que sufren los niños que padecen esta enfermedad, mientras que el jefe del Servicio de Planificación de la Delegación de Educación en Guadalajara, Francisco Navio, en declaraciones a la agencia de noticias EFE, afirmó que son muchos los cocineros que se resisten a elaborar este menú, por temor a accidentes. No importa que haya más niños con dietas especiales que musulmanes; por razones que resultan difíciles de

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comprender, ése es el funcionamiento de los comedores. No es difícil prever que en el futuro inmediato se perderán muchas energías en conflictos entre padres y directores de centros escolares y que los tribunales acabarán dando la razón a los primeros. Por qué se hace un menú especial para los musulmanes y no se sirve pescado a los niños cristianos que evitan la carne los viernes es uno de esos misterios de la vida española que sólo un estudio del cretinismo social profundo desentrañará. Por supuesto, aquí no se propone que se prive a nadie de sus derechos, sólo que se estudien soluciones que mantengan el principio de igualdad. Para salir de una referencia centrada en España y mantenerla en la lengua española es posible volver a los Estados Unidos. El origen de los inmigrantes en los EUA, entre 1960 y 2000 ha cambiado de manera radical. Sería erróneo pensar que la heterogeneidad se introduce por el peso muy mayoritario (7.841.000 personas) de los residentes nacidos en México. Es preciso recordar que la tendencia general del cambio es la presencia numerosa de residentes con culturas diferentes de las más conocidas tradicionalmente en los Estados Unidos, indios, filipinos, o el incremento y el cambio de calidad de otras presentes con anterioridad, como la china. Los resultados escolares de los latinos, en general, y los mexicanos en particular no sólo deben interpretarse como muestra de un menor rendimiento que los de otros grupos. También deben verse en relación con la estimación de la cultura y los títulos escolares en sus culturas de origen, así como con las facilidades que el gueto latino les da para incrementar con el trabajo de los escolares los ingresos familiares. Procedentes muchas veces de estratos sociales en los que el trabajo de los niños se v e como parte de la realidad de la vida, el alejamiento de la escuela o el desinterés por la cultura dominante, la anglo, requieren análisis más profundos que el del simple (y preocupante) fracaso escolar. En la cuestión lingüística hay también que considerar dos factores: la fuerte presencia del español y las facilidades escolares en esta lengua (un mundo de diferencia si se piensa en cincuenta años atrás), así como el peso del barrio, con la peligrosa tendencia al gueto, incrementado por el permanente contacto renovado con el origen lingüístico, la permeabilidad del español. El factor de comunicación, hay que repetir incansablemente, es esencial, lo mismo para los árabes en España o los turcos en Alemania que para los hispanos en los Estados Unidos. Un inmigrante colombiano en Tejas puede mantener el español con una comodidad incomparablemente mejor que si trabajara en Roma o en Munich. Deducir de lo anterior que los inmigrantes hispanos en los Estados Unidos no están interesados en aprender el inglés, o los marroquíes en España el español es tan falso como afirmar que tienen todas las facilidades para hacerlo. Si en San Antonio se puede vivir en español, en Madrid, con poco más de dificultad, se

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puede vivir en árabe, o en muchas ciudades alemanas en turco, pero el inmigrante en cualquier país sabe que sólo estará seguro de su máximo aprovechamiento de la oferta económica si conoce la lengua de acogida. Luego hay que restar las horas de trabajo, las horas de intercambio con la comunidad, los horarios de los servicios públicos de acogida, el cansancio, la pereza y todos los otros factores de la monotonía de la vida, que dificultan mucho esta tarea y más, en el caso de América, cuando el renuevo de la primera generación es de proporciones gigantescas.

El temor al enfrentamiento Los movimientos migratorios de hoy, aunque no tengan el carácter de invasiones y conquistas que tuvieron en el pasado, son también el resultado del movimiento de hombres, sobre todo de hombres, que tuvieron que salir de un lugar para sobrevivir en otro. De un lugar, no de un país, está bien dicho así, porque se puede tener que emigrar en la propia tierra de cada uno. Algunos salieron y volvieron, algunos, como los obligados a emigrar por una parte de sus paisanos, no pueden volver. En un libro que merece profunda reflexión queda reflejado un extremo de la realidad española ante los otros. Quien lo escribió no es un exiliado económico, sino político, exiliado por una mafia. Mikel Azurmendi no pertenece a los emigrados que saben que volver a su tierra natal es cuestión de dinero o de orgullo. Mikel sabe que recorrer las calles de su infancia, tomarse una cerveza en el bar de la adolescencia, estacionar en la esquina por la que el enamorado no se atrevía a pasar, es jugarse la vida. Por eso se aplica en su libro sobre El Ejido y sus gentes a entender a unos y otros, dejándolos hablar. Así se les puede oír directamente. Pero el autor es también un hombre que sabe que la mejor areté es la inteligencia, que ha leído sus Ulises, que ha buscado en el interior del hombre, donde (decía San Agustín) habita la verdad. Y es que, aunque a más o menos no les convenga, la verdad existe, sólo que es difícil encontrarla. Es más sencillo, denuncia, contratar a unos moros, entrar en un bar, no querer entender que el hombre que fue acuchillado no quiera servirlos y escribir enormes titulares sobre un apartheid que, como toda palabra extranjera, suena mejor. Claro que hoy nadie diría que sastre, fraile, o jardín, o azotea o acequia son palabras extranjeras. Es que eso, sencillamente, es la integración. En ese mundo de hombres, el triunfo es cosa del macho y el triunfo, que es dinero, es lo que importa. Hay que hacerse la foto junto al mercedes, hay que mandar dinero a la familia, o todos habrán fracasado y el regreso se irá alejando. Maestros y profesores saben bien que a partir de una edad muy temprana el niño marro-

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quí se pone por delante de su madre, la subordina e inicia su proceso de fracaso escolar, sin que la escuela tenga interlocutor posible: el padre es sólo devoto del triunfo, que no pasa por la educación. Si se quiere una sociedad coherente hay que luchar contra ello evitando la tentación fácil del cada uno por su lado, en el gueto. El modelo de la cohabitación no es digno de la condición humana. Que no engañe a nadie una idea tan difundida como falsa de la Edad Media, porque en ella, junto a momentos de tolerancia y convivencia, entre los señores, siempre, hubo una guerra de ocho siglos en la que unos señores iban sustituyendo a otros cada vez más al sur de la Península Ibérica y que se saldó con las expulsiones de los derrotados. Que no se confunda el mundo medieval de los señores de la guerra, su suerte y sus fortunas, con el de la sociedad del siglo XXI, de hombres iguales, que no lo son tanto. A diferencia del País Vasco, en las escuelas y en las casas de El Ejido no llegan los niños a casa desde la ikastola de aita y ama católicos del PNV preguntando dónde está el enemigo español, o, en su caso, guineano, senegalés o moro. Más importante es saber dónde está el musulmán o cristiano que puede apuñalarte por unas pesetas, el suizo que vive sin mirar el origen del dinero que paga su bienestar, pero se escandaliza hipócritamente cuando un pueblo del sur salta enrabietado, o el empresario que se guarda los pasaportes de los obreros, con promesa de hacerlos legales, hasta que acaba la recogida y no hay nada de lo dicho. En el otro lado, “el inmigrante jamás imaginó desde su país que en el nuestro iba a tener que trabajar en el campo”. La reiterada realidad señala que el musulmán no se integra, porque no quiere, no porque no tenga las mismas oportunidades que los demás: “una persona inmigrante no trata mal a otra persona que es inmigrante”. Jóvenes que se jugaron la vida en el mar descubren que su sueño es el duro trabajo de los almerienses y su escape el alcohol, al alcance de la mano, lo que no ocurre en sus países. Su futuro, ahora, es convertirse en obreros de la industria agrícola, ya no tendrán las oportunidades de los alpujarreños que bajaron al Poniente y los precios de su producto siguen bajando. También pueden contentarse con conseguir los papeles y marcharse, o cobrar el paro. Carecen de todo incentivo cultural, tienen su horizonte en el regreso, están en la trampa de la sociedad mafioso-familiar. La violencia y el vandalismo son resultados esperables, el estallido del rechazo, incontrolable. Mas las consecuencias afectan a todos. Lo que hay detrás de El Ejido, dice Azurmendi a quien quiera leerlo, no es un grupo de nuevos ricos fascistas españoles que se oponen a la dignidad de personas con distinto color de piel. Lo que hay es un grupo de hombres y mujeres que se han dejado años de rugosa existencia para establecerse y que se han encontra-

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do con la falta de correspondencia entre su proyecto y la realidad, en sus vidas, sus matrimonios, sus hijos y parte de esos recién llegados, que la mayoría sabe diferenciar, que están en la raíz de que la vida se haya tornado desconocida e insidiosa. También están detrás las confusiones procedentes de la ignorancia de la realidad del mundo y de la autocomplacencia de la gauche divine. La integración intercultural debe arrancar de aceptar la cultura democrática y, tras su análisis, buscar en los valores de las culturas inmigrantes los compaginables y enriquecedores, desde la conciencia de que el encuentro es en la sociedad española y no en una especie de delirante caos de café para todos, donde todo vale, todo se respeta, sin pararse a pensar en cuánto vale algo y qué respeto merece. Se trata de un proceso de elección y establecimiento de una cultura básica, de lo que tradicionalmente se conoce como educación. Sólo en una cosa disiente este expositor del sociólogo Azurmendi de ese libro: salvo en Carnaval, un niño no puede ir a la escuela con un capirote de penitente, una túnica de cruzado o un cilicio. Tampoco puede ir desnudo, en ninguna ocasión. No se puede permitir el velo, pañuelo o marca discriminatoria en la escuela pública. La escuela laica no debe admitir signos externos ostensibles de confesionalidad, es una conquista que ha costado a Occidente mucha sangre; es parte del precio de la libertad. Las actitudes críticas o contrarias a la inmigración no son muestras necesariamente de racismo, al menos en el sentido clásico. Quizás sí valga aquí el concepto hispano de raza, como en el día de la raza, que se celebra en muchos países latinoamericanos y que se basa en una idea de raza que es cultural, no étnica, más social que fisiológica, por tanto. Temer al enfrentamiento no siempre es temer al otro, también se temen las reacciones de los del lado de uno, que pueden perder el control y arrastrar al enfrentamiento. En España es el caso de El Ejido, puesto de manifiesto por Mikel Azurmendi, con una perspectiva valiente y diferente también. Comprender las reacciones humanas no significa compartirlas ni aprobarlas. Está en juego la supervivencia de una serie de valores culturales y el peligro muchas veces yace en que las sociedades receptoras no valoran del mismo modo elementos que teóricamente van en paralelo, como es el caso de la religión. Particularmente grave es el caso de España, que no ha conseguido resolver históricamente el anticlericalismo y sigue empeñada en planteamientos rancios, obsoletos, que no se dan en Francia o en Italia, donde esa cuestión quedó ya resuelta hace décadas y donde esos artículos, libros o películas españoles y, lo que es peor, legislación, se ven como una muestra más del exotismo y del nefando Spain is different. Curiosamente, esas actitudes a veces rabiosas en pro o en contra pueden estar más cerca de los inmigrantes musulmanes que de los vecinos cristianos, que lo

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son no sólo culturalmente, sino también en un mantenimiento de la práctica de la religión y de edificios e instituciones religiosas. Clericalismo y anticlericalismo son las variantes españolas del fundamentalismo islámico y su contrario. Por eso es muy importante entender la oposición al velo no como un signo religioso, sino como un signo de opresión de la mujer, que es contrario a la norma de vida consensuada en España. Como su supuesto fundamento es religioso (aunque esto se pueda discutir y negar), la discusión se lleva al lado religioso inmediatamente y se ve paradójicamente apoyada por los posos anticlericalistas, que ven en cualquier apoyo a otras religiones distintas del catolicismo una merma de su trasnochado enemigo. Uno puede irse ahora a Colmenar Viejo, o a Villaverde, en la provincia de Madrid, para encontrarse con situaciones, si bien no idénticas, muy parecidas a las que se señalan para los Estados Unidos y podrían ampliarse para Italia o Alemania, o el Reino Unido, sin ir más lejos. Debe rechazarse la creencia implícita de que la escuela no supone un factor determinante del éxito en la vida. El inmigrante en España, además, tiene otro tipo de frustración, la de que, con frecuencia, realiza el mismo trabajo que en su lugar de origen, agricultura, construcción. No es lo que esperaba, la diferencia económica no es suficiente para compensarle, pero la solución tampoco está en la escuela, en su opinión. El patrón de la marginalidad se incrementa con el acceso a nuevos vicios, alcohol, drogas, relaciones sexuales en un marco muy diferente al del origen. Los hombres refuerzan sus esquemas de origen a costa de las mujeres, que tienen que romper dos barreras, una por cada sociedad. La complejidad de esta situación no cesa con el cambio generacional, la frustración de la segunda generación, que se puede ver además rechazada tanto en el país donde nacieron sus padres como en el que nacieron ellos, como se ha visto, puede llevar a la aniquilación personal, que incluye el último extremo, el suicidio terrorista. Una sociedad cobarde, recelosa, encerrada, es el mayor peligro. Una escuela prestigiosa, que abra las puertas de la sociedad a quien consiga el éxito escolar, es la primera de las soluciones, la que enseña que sólo hay un modo de deletrear hombre.

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AATSP (American Association of Teachers of Spanish and Portuguese): 40 abandono del español: 189 Abc: 15, 28, 69 Abril, Pedro Simón: 35 Academia: 22, 86, 126 Academia Argentina de Letras: 15, 87, 128 Academia Chilena de la Lengua: 128 Academia Norteamericana de la Lengua Española: 128-9, 135 Academia Puertorriqueña de la Lengua Española: 128 Academia Venezolana de la Lengua: 128 acadiense: 173-4 acceso a internet: 76, 192 acceso a los datos: 30 acceso directo (on line): 42 acento: 29, 77, 84, 125, 132, 139, 192-3 actitud: 19, 25-7, 37-8, 72, 85-7, 94, 1256, 129, 162, 165, 179, 194, 198 actitud lingüística: 129 adjetivo: 20, 27, 50, 132, 135, 145 ADMYTE (Archivo Digital de Manuscritos y Textos Españoles): 46, 93-5 adquisición: 97-105, 167 agencia EFE: 42, 84 Agencia Española de Cooperación Internacional: 46 al-Andalús: 51, 181-2 alemán: 33-4, 40, 59, 62, 151-4, 160, 183 Alemania: 39, 66-7, 69, 84, 163, 168, 187, 195, 199

Alonso, Amado: 18-24 Alonso, Dámaso; 18, 23 alumnado: 186 América: 15, 27, 37, 42, 46, 53-5, 62, 75, 80-1, 87, 98, 107-8, 110-1, 113, 119, 127-31, 134, 137, 143, 164, 174, 17980, 188, 196 análisis: 12, 21, 24, 30, 59, 62, 65, 75, 86, 88, 92, 95-6, 102-3, 106, 128, 150, 179, 184, 195, 198 Andalucía: 49, 51, 53-4, 180, 182, 186, 189, 194 andalucista: 50 andaluz: 49-50 andino: 175 anglo: 116, 122-3, 134, 137, 166, 170, 175, 178-9, 195 anglohablante: 40, 107, 111, 180 anglo-protestante: 179 aprendizaje: 29, 31, 73, 95, 98-104, 106, 127, 138, 184, 192, 194 aptitud: 194 Aragón: 186 arcaísmo: 88, 130, 146-8, 175 Argentina: 47, 62, 81, 85-7, 93, 109, 113, 131, 185, 187 Arizona: 65, 107, 112, 118, 137, 163 asíncrono: 96-7 asimilación: 31, 165, 174, 178, 180 Asociación de Academias de la Lengua Española: 37, 95, 128-9, 137 Asturias (Principado de): 186 Aula Virtual de Español: 71 aulas de acogida: 189 Aulas Enlace: 189 Australia: 54-5

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Badajoz: 51, 191 Baleares (Islas): 186 Barcelona: 184, 190-2 Bello, Andrés: 129, 180 Bergson: 19-21 Biblia: 48, 50 Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, 46 bien cultural: 187 Bilbao: 191-2 bilingüe: 25-6, 28, 40, 110, 127, 130, 1656, 169, 183 bilingüismo activo: 25 bilingüismo: 25, 31, 36, 40, 65, 90, 110, 127, 133-5, 166 Bioy Casares, Adolfo: 86 Black Power: 123 blanco: 116, 118, 120, 125, 140, 180 Bolivia: 62, 128 Borges, Jorge Luis: 53 Brasil: 81, 133, 135, 143, 183 británico: 28, 34-5, 91, 109, 111-2, 122, 170, 179-80, 185 Buenos Aires: 84, 88, 110-1, 131 cable: 68, 75-6 Cáceres: 191 calco sintáctico: 145 California: 40, 65, 69, 113, 118, 121, 124, 137, 139-40, 163, 168 cambio de construcción: 89 cambio demográfico: 120 Camoens, Luis de: 181 Campusred: 46, 91-4, 96 Canadá: 69, 173, 187 canario: 51, 66, 169-70, 173-5, 193 Canarios en Tejas y Luisiana: 66, 169-70 Cancionero: 36 canon: 85, 127, 167 Cantabria: 186, 191 Castilla - La Mancha: 186 Castilla y León: 186 católico: 115, 181, 197

Francisco A. Marcos-Marín

catalán: 37-8, 69, 71, 184 Cataluña: 26, 28, 38, 69, 186, 189 Catedral de San Fernando: 170 celular, teléfono: 75, 82, 89 Ceuta: 186 chicano: 66, 69, 113, 116, 121-5, 133, 139-42, 174 Chile: 62, 110, 113, 131, 135, 187 China: 75, 187 chino: 39, 54, 59, 61, 83, 110, 164, 193 Ciudad de México: 131, 163 Code switching (conmutación de código): 132, 145 código Morse: 188 college: 40, 162 Colombia: 47, 62, 81, 109, 113, 124, 128, 187 colonizador: 110, 180 comercio electrónico: 78-9, 81-2 complementos: 132 computador: 38, 42, 75-7, 80, 82-5, 97105, 134 comunicación: 11-2, 30-1, 33-4, 44, 62, 64, 67, 78, 83, 85, 90, 93-5, 98, 102-5, 110, 126-7, 134, 143, 146, 167, 174-6, 183, 188, 193-5 Comunidad Europea: 44 conciencia lingüística: 38, 89-90 conmutación de código (code switching): 132, 145 consonante: 29, 193 contenidos: 12, 62, 71-2, 79, 83, 86, 90-1, 94, 96-7, 103, 105-6, 135, 137 corpus: 86, 88-9, 92-3, 95, 131 correo electrónico, correo-e: 44, 77, 84, 88, 97, 103 Costa Rica: 62 criollo: 55, 66, 143, 145 Cristiandad: 54 Cristo: 50 Cuba: 37, 62, 100, 123, 128, 137, 165, 169, 171, 187 cubano: 116, 118-9, 123, 137, 145, 169, 175

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Cuervo, Rufino José: 130 cultura árabe: 31 cultura china: 31 cultura española: 28, 69-70, 97, 179 cultura europea: 28 cultura hispánica: 41, 57, 67-9 décima: 170-3 demográfico: 37, 65, 72, 120-1, 131 dequeísmo: 86 desempleo: 119 diacrítico: 83, 88 diacrónico: 93, 95, 146 dialectos locales o regionales: 184 diccionario: 33, 36, 42, 73, 86, 90, 128, 134, 137-8 dictado informático: 43 digital: 46, 75, 82, 91-5, 168 diglosia: 31, 90, 110 económico: 12, 17, 26, 33, 38-39, 41, 447, 58, 62-3, 66-7, 69, 73, 78, 96, 90, 106, 113, 121, 127, 131, 133-4, 138, 153, 169, 175, 176, 179, 188, 196, 198 Ecuador: 62, 187 Edad Media: 31, 118, 197 educación: 11, 28, 40-1, 45, 54, 78, 90, 93, 100, 105, 119, 126, 133, 135, 1378, 149-50, 165-8, 178, 186, 189, 1912, 197-8 EducaRed: 46, 94-6 educativo: 29, 31, 45-6, 57, 59, 70, 82-3, 87-8, 94, 99-100, 105, 135-6, 149-50, 167, 187-8 EEUU: véase EUA Egipto: 50, 181 Ejemplos: 18-9, 28, 37, 65, 85-6, 98, 111, 122, 132, 135, 145, 168, 175 El Álamo: 169 El Salvador: 62, 113 empleado: 57, 121, 143 Enciclonet: 95

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encuesta: 34, 43, 45, 59, 79, 124-5, 152, 161 enseñanza: 28-30, 35-6, 40, 55, 67-8, 701, 73, 96-101, 105, 135, 137, 149-50, 152, 162, 187, 189, 186 eñe: 77 errores gramaticales: 132 escolar: 32, 41, 63, 85, 89, 122, 135, 137, 150, 156, 164, 166-7, 178, 184, 188, 190-5, 197, 199 escribir: 30, 36, 43, 77, 83, 88, 90, 93, 144, 196 escritura: 43, 61, 83-4, 107, 127 escuela: 19-20, 23-4, 26, 28, 30, 32, 40-2, 67, 70, 90, 94-5, 112, 119, 126-7, 12931, 135, 137-8, 148-54, 164-8, 175-8, 184-95, 197-9 España: 17-8, 24-6, 30, 32, 34-40, 43-58, 62-7, 69-71, 73, 75-7, 79-80, 84-8, 90, 95, 109, 112-3, 119, 122, 125, 127, 131, 134, 136, 148, 162-3, 169-71, 174-5, 179, 181-2, 185, 187-9, 192-3, 195, 198-9 español: 11-2, 14, 17-25, 28, 31-42, 45-7, 50-3, 55-73, 77, 80-92, 94-6, 106-15, 117-8, 121-2, 124-39, 143-53, 156, 160, 162, 166-7, 169-71, 173, 175-6, 178, 181, 183, 187-9, 192-3, 195 español americano: 130, 147 espaldas mojadas: 125 Estados Unidos: véase EUA Estados Unidos de América: 15, 27, 98, 107, 127, 131, 137 estilístico: 89 estrato: 108, 146, 195 estructura: 11, 19-21, 23, 38, 44, 47, 67-8, 78, 86-7, 96-7, 110, 127-9, 131, 135, 144, 193 estudiante: 29, 41, 54-5, 94, 98-102, 1045, 124, 136, 145, 150, 152-3, 162, 164, 175, 185 etimología: 48, 144, 148 EUA (Estados Unidos de América): 62, 75, 107, 109-11, 113-4, 119-21, 126,

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128, 131, 134, 137, 142, 146-7, 14950, 162, 164-8, 175, 179-80, 195 Europa: 25, 27-8, 33-7, 39, 42, 53, 73, 78, 82, 107, 113, 130-1, 184 Euskadi: 82, 180 exiliado: 196 Felipe II: 35-6, 52 filología: 19-20, 22-4, 29 Florida: 65, 109, 111-4, 119, 121-3, 136-7 Fonética: 84, 132, 146-7 Foraker Act: 113 forma interior de lenguaje: 20 fosilización: 31, 174 francés: 18-9, 24, 28, 33-4, 36, 39, 55, 60, 66, 84, 150-2, 154, 160, 174 fraseología: 180 frontera: 12-3, 51, 67, 95, 109, 111-2, 114, 117, 122, 131, 133, 143, 163, 177 Galia: 49, 51 Galicia: 169, 186 gallego: 37, 71 Garay, Juan de: 111 generativa, gramática: 100 género: 12, 41, 132, 173 Gerona: 51, 190 graduado: 41, 70, 100, 119-20, 153 gramática: 17-9, 21-2, 32, 36, 38, 87, 97, 100, 127-9, 194 Gramatical: 12, 21-2, 24, 29, 30, 85-7, 97, 100, 127, 132, 145, 193-4 Gran Bretaña: 55, 66, 123 griego: 38, 48-9, 155 Guinea Ecuatorial: 64, 187 Guipúzcoa: 52, 190-1 habla: 23, 45, 47, 77, 113, 117, 126, 130, 137-8, 143, 146-7, 170, 176, 183, 189 hablante nativo: 104, 150, 152, 158, 165, 185 hablar bien: 85, 90, 126, 193 hablas de frontera: 117, 143

Francisco A. Marcos-Marín

high school: 41, 120, 124, 164-5 hispánico: 27, 37, 39-41, 45-6, 84, 94, 106, 108, 110, 136, 147-8, 185 Hispanística: 96 Hispania: 40, 47-8, 51, 181-2 hispano/latino: 120 Hollywood: 141 Houston: 119, 121 HSMS: Hispanic Seminary of Medieval Studies, Madison: 93 Humboldt, Wilhelm von: 15, 18-9, 21-4, 130 húngaro: 34, 140 Huntington, Samuel P.: 162, 164-5, 179 huracán: 64, 121, 169-70, 173 identidad: 12-3, 17-8, 26-7, 30-2, 46-7, 51, 116, 121, 123-5, 128, 131, 133-4, 141-2, 162, 174, 180-1, 183 idioma: 11-2, 17, 20, 25, 29, 39, 51, 61, 84, 99, 116, 126-7, 129, 132, 176, 186 imagen de España: 48, 50-1, 53 imaginario colectivo: 182-3 immigrante: 125 imperial: 35, 52 indicativo (modo): 144 inglés: 28, 33-4, 36-7, 39, 40, 46, 59-62, 64-6, 68-9, 83, 85, 87, 91-2, 94, 10911, 114, 117-8, 120, 122, 124-5, 128, 130-3, 135-40, 142-6, 148, 150, 166, 173-5, 189, 195 ingresos: 32, 56, 58, 79, 81, 119, 195 inmigración: 31, 39, 65-6, 109-10, 112-3, 131, 146, 162, 166, 177-99 inmigrante: 11, 30, 32, 69-70, 113, 125-8, 147, 162, 164, 166-8, 175, 178-9, 184-5, 187-9, 195-9 innovación: 30-1, 70, 126, 130, 136, 148 Instituto Cervantes: 15, 35, 59, 70, 74, 87, 93, 95, 133, 135, 143, 162 integración: 31, 44, 68-9, 100, 108, 122, 167, 180, 184, 187-9, 192, 196, 198 integración en el inglés: 189

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intercomunicación: 83 interlengua: 26-7, 104 Internet: 44, 50, 57-106, 134-5, 192 inversión: 26, 32, 34, 39, 57, 84, 185 investigación: 11, 15, 21, 34, 38, 46, 71-2, 74, 93-6, 99-100, 102-6, 124, 130, 189 IPEDS (Integrated Postsecondary Education Data System): 161 Islam: 51, 54, 181-2 Islas Canarias: 70, 169-70, 186, 190 Italia: 151-2, 163, 187, 198-9 jaibero: 171-3 japonés: 59, 94, 151-2, 155 Jones Act: 113 judeoespañol: 175-6 Katrina: 65-6, 121, 169-70, 173 kaví: 19, 22 Labaña, Juan Bautista: 36 La Mesilla: 110, 114, 163 Lapesa, Rafael: 18-21, 24, 35 latín: 17, 24, 31, 35-6, 38, 49, 51, 150-3, 155 Latinoamérica: 26, 55, 81, 131 lengua: 11-12, 17-55, 64, 66-7, 70, 72, 76, 78, 82-90, 94-100, 104-6, 131, 133-8, 143-7, 149-53, 165-7, 174-200 lengua escrita: 85 lengua internacional: 11, 17, 26-7, 32-55, 131 lengua vernácula: 31 lenguas extranjeras: 46, 99, 149-55, 196 lenguas pijamas: 11 lenguas segundas: 28-9, 34-5, 55, 61, 70-3, 90-3, 98-100, 102, 104-6, 110, 112, 131 léxico: 22, 66, 87, 127, 144-8, 174, 193 Lexicografía: 73 ley: 40, 49, 72, 110, 113, 135, 140, 166, 178, 181 libro escolar: 137 Lingüística: 27-8, 38, 44-5, 93-6, 99, 189

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lingüístico: 11, 19-20, 24-8, 30-4, 38, 457, 65, 71-3, 78, 84-6, 92, 94, 97, 1089, 115, 126-7, 129, 133, 140, 144, 148, 165-6, 178-9, 181, 183-4, 189, 193-5 Literatura: 18, 28, 36-7, 39, 64, 69, 109, 121 Londres: 35, 185 Los Ángeles: 113, 140, 179 Luisiana: 66, 111, 121-2, 169-71 Luxemburgo: 28, 44 Madrid: 15, 18, 24, 43, 52, 55, 70, 88, 934, 177, 185-6, 189-92, 194-5, 199 marroquí: 179, 185, 189, 192, 195-6 Marruecos: 177, 180, 182, 187, 191 marxista: 37, 113 matrícula: 40, 55, 152, 154-6, 158 mayúsculas: 84, 132 Mayflower: 107, 109, 111 Melilla: 186 Mendoza, fray Íñigo de: 51 Mendoza, Pedro de: 111 mercado: 33, 36-7, 41-4, 56, 58, 63-4, 68, 76, 79, 81, 112, 131, 134, 136-8, 162, 175-6 Mescans: 124 mestizo: 123-5, 175 méxico-americano: 28, 44, 113, 116, 121, 123-5, 165-7, 169 Miami: 69, 118, 131, 143, 179 Ministerio de Industria, Comercio y Turismo de España: 46, 79 Morfología: 132, 148 mujer: 41, 104, 116-7, 120, 126, 134, 171, 178-9, 192, 197, 199 multimedia: 44, 101-2, 105 Murcia (Región de): 186 musulmán: 32, 51, 179, 181-2, 194-5, 197-8 nación: 23. 166 nacionalista: 27, 180 NAFTA: 169

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nativo: 37, 104, 150, 152, 166-7, 158-9, 178, 185, 193 Nebrija, Elio Antonio de: 17, 32, 51 negocio: 12, 55, 77, 79, 121, 131, 136 Nicaragua: 62, 113 norma: 17, 38, 64, 86, 93, 113, 122, 12633, 135, 146, 148, 167, 176-9, 184-5, 189, 193, 199 norma general: 146, 148, 184 norma hispánica: 126-32, 134, 148, 176 norma local: 128, 146, 184 norteamericano: 28, 39, 43, 53-5, 66, 689, 108-9, 113-4, 122, 124, 127, 136-7, 140, 147-8, 162-3, 170, 175-6, 178, 182, 184 Nueva Jersey: 137 Nuevo México: 40, 65, 121, 137, 147-8, 163 Ophiusa: 48 opresión: 27, 179, 199 Ora Marítima: 48 ordenador: 30, 43-5, 74, 85, 98-9 ortografía: 84, 127 pachuco: 138-42 Padre Mariana: 51 País Vasco: 25, 186, 197 panhispánico: 129, 137, 146 Paraguay: 62, 183 parámetro: 25, 58-9, 66, 78, 149, 152 Península Ibérica: 36, 39, 47-8, 50, 54, 88, 197 Perez, Irvan: 170-3 periódico: 28, 41, 85, 94, 166 periodización: 106-14, 139, 189 Perú: 62, 81, 187 PIB, producto interior bruto: 58 planificación lingüística: 108 plurilingüismo: 27, 34, 43, 133, 183 Plutarco: 49 Polonia: 187 Ponce de León, Juan: 109, 111

Francisco A. Marcos-Marín

portuñol: 143 Portugal: 36, 51, 143, 163, 183, 187, 191 portugués: 36, 55, 62, 143, 174, 183, 192 préstamos: 84-5, 87, 127, 132, 135, 144-5, 146-7, 174 primaria, enseñanza: 40, 153, 189-92 propietario: 116, 121 protestante: 52, 179-80 Puerto Rico: 69, 113 puertorriqueño: 112-3, 118-9, 137, 145 racismo: 180, 198 racista: 27 raza: 53, 66, 97, 116, 120-2, 124-5, 150, 174, 180, 198 Real Academia Española: 37, 46, 48, 53, 87, 93, 128-9 renta: 120, 167 renta familiar: 167 renta media: 120 renta per capita: 120 Rioja (La): 186 Rufo Festo Avieno: 48 Rumanía: 187 ruso: 34, 39 salario: 121, 137 San Pablo: 131, 143 Santa Fe: 111, 162, 167 Schulten, Adolf: 48 Secondary School: 153-61 secundaria, enseñanza: 135-6, 150-5, 162, 191-2 segunda lengua: 28, 34, 61, 70, 98-9, 104, 131 Semántica: 132 semántico: 109, 145, 148 Senado norteamericano: 163 Séneca, Lucio Anneo: 181 servicios: 11, 44-5, 56, 65, 72, 76-7, 79, 82, 121, 196 significante: 20, 23, 47 símbolo: 88-9, 162, 167, 181

RETOS-01

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13:26

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Índice temático

síncrono: 96-7 Sintaxis: 21, 91, 132 sistemas de gestión y enseñanza: 97 Sleepy Lagoon: 139-41 Sociedad de la Información: 45 sociedad norteamericana: 65, 139, 168 sonoro: 108, 193 spanglish: 66, 133, 135, 142-6, 175 Spaniard: 123 Standard Generalized Markup Language, SGML: 73, 91 sustantivo: 12, 46, 132, 144, 145 SYSTRAN: 44 talkwriter: 43 Tarragona: 190 Tarsis: 48 teatro: 139, 142 Teatro Campesino: 142 teatro chicano: 142 teclado: 77, 83 Terminología, valga la insistencia, tiene que; 73 tradición: 36, 51, 54, 64, 99, 129, 169, 170-1 Tratado de Guadalupe Hidalgo: 109, 112, 114, 123 Tratado de Versalles: 112 U.S. Census Bureau: 39-40, 164-6 Unión Europea: 33, 71, 79-80, 131, 192 United States: 39-40, 164-5, 167 universal: 49-50, 63, 77, 89-90, 182 University of Texas at San Antonio: 15, 95, 168

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Uruguay: 62, 128 uso: 24, 26, 28, 31, 34, 37, 42, 51-2, 5962, 64, 67, 75-7, 82-3, 86-91, 93-4, 96-8, 102-6, 118, 124, 126-7, 129, 131-2, 135, 138, 144-5, 147-8, 178, 193-4 usuario: 11, 44-5, 60, 62-3, 74-8, 81-2, 86, 89, 91, 96-9, 102, 105, 128, 170 usuarios de analógicos: 75 usuarios de celulares: 75 usuarios de Internet: 63, 82 Valencia: 18, 38, 50, 66, 186, 194 variación: 24, 47, 60, 121, 126-7, 132, 148, 164, 186 variación dialectal: 132 vasco: 24-5, 36-7, 52, 82, 135 vascohablante: 25 vascuence: 25 Venezuela: 62, 108 Vizcaya: 190-1 vocales: 88-9, 129, 132, 146 vocales acentuadas: 88 vocales cerradas: 132 vocales no acentuadas: 132 Vossler, Karl: 18-19, 22 Washington: 69, 112, 164-5, 167, 180 Web-CT: 96 wetback: 125 World Wide Web: 76, 84 zarzuela: 94 Zoot Suit Riots: 139-40 zoot-suiter: 138-9, 141