Lo que decimos de ellos. La guerra del Pacífico en la historiografía y manuales escolares peruanos 9789972455162

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D A N I E L PA R O D I R E V O R E D O

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JOSÉ CHAUPIS TORRES

LA GUERRA DEL PACÍFICO EN LA HISTORIOGRAFÍA Y MANUALES ESCOLARES PERUANOS

Lo que decimos de ellos. La Guerra del Pacífico en la historiografía y manuales escolares peruanos Primera edición impresa:

Universidad Bernardo O’Higgins Fábrica 1990 (2.o Piso), Santiago Fono: 224772214 2019

Segunda edición impresa: Primera edición digital:

Universidad de Lima. Agosto, 2019 abril, 2020

© ©

Daniel Parodi Revoredo José Chaupis Torres

De esta edición © Universidad de Lima Av. Javier Prado Este 4600 Urb. Fundo Monterrico Chico, Lima 33 Apartado postal 852, Lima 100, Perú Teléfono: 437-6767, anexo 30131 [email protected] www.ulima.edu.pe Diseño, edición y carátula: Fondo Editorial de la Universidad de Lima Imagen de portada: Francisco González Gamarra. Combate de Angamos, 1953. Sala Almirante Miguel Grau Seminario, del Congreso de la República del Perú. Fotografía de portada: Diego Panta Este libro ha recibido evaluación académica bajo la modalidad de referato externo por pares ciegos, quienes son destacados especialistas en el área. Versión e-book 2020 Digitalizado y distribuido por Saxo.com Perú S. A. C. https://yopublico.saxo.com/ Teléfono: 51-1-221-9998 Avenida Dos de Mayo 534, Of. 404, Miraflores Lima - Perú Se prohíbe la reproducción total o parcial de este libro, por cualquier medio, sin permiso expreso del Fondo Editorial. ISBN 978-9972-45-516-2

Índice

Presentación Óscar Quezada Macchiavello Rector de la Universidad de Lima

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Claudio Ruff Escobar Rector de la Universidad Bernardo O’Higgins

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Prólogo Hugo Neira

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Introducción Daniel Parodi Revoredo 

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Primera parte. La Guerra del Pacífico vista desde el Perú, Daniel Parodi Revoredo La república frustrada y el enemigo perverso. La Guerra del Pacífico en la Historia de la República del Perú de Jorge Basadre 

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Nación contra nación: la relación con Chile en los manuales escolares peruanos (1975-2016) 

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Segunda parte. Historiografía y escuela: posibilidades y dificultades,  José Chaupis Torres Ni vencedores ni vencidos. Reflexiones historiográficas para repensar la Guerra del Pacífico 

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Textos escolares en conflicto: relaciones históricas peruano-chilenas en las aulas 

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A Carolina

Presentación

Es muy grato y esperanzador presentar una obra como Lo que decimos de ellos. La Guerra del Pacífico en la historiografía y manuales escolares peruanos. Grato, pues esta investigación se cimienta en la necesidad de un encuentro de identidades nacionales llamadas a cumplir con la exigencia histórica de construir un destino común. Esperanzador, pues, al incorporar el bagaje de lo sufrido —que incluye el aprendizaje de nuestros errores—, desbroza un camino de comprensión y de transformación. Somos transformados cuando comprendemos. Y la comprensión es hija de la consciencia. La real y cabal transformación integradora será resultado de un paciente e inteligente cultivo de la comprensión y de la empatía, entendidas como formas de vida inscritas en las prácticas educativas de nuestros países. En ese contexto creador de consciencia, el libro que presentamos, escrito por los historiadores Daniel Parodi y José Chaupis Torres, es una herramienta decisiva para superar la separación nosotros/ellos, manifiesta en el título, con vistas a un nosotros mayor que envuelva e incluya a dos naciones hermanas. Vivimos tiempos de profundas mutaciones tecnológicas. Una serie de circunstancias, que no es del caso detallar, demandan la globalización de la política. Precisamente, es en las universidades donde se va vislumbrando y gestando la idea de innovar las dinámicas políticas de los países. En la dimensión educativa, los problemas e intereses globales, cada vez más relevantes, obligan a asumir modelos de interpretación de la historia que preparen a los estudiantes para afrontar las realidades inciertas y desafiantes que están por venir, si no han llegado ya. Eso no implica que se debilite el orgullo de la identidad y de la historia nacional de cada país. Se trata, más bien, de superar antiguas divisiones que hoy ya no tienen ningún sentido y de complementar las lealtades locales con aquellas otras que ponen en la mira la gran patria sudamericana, el planeta y, sobre todo, la humanidad.

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Óscar Quezada Macchiavello

El Perú y Chile están llamados a dar al mundo un verdadero ejemplo de cooperación con visión de futuro. Libros como este son un contundente emblema de ese propósito.

Dr. Óscar Quezada Macchiavello Rector de la Universidad de Lima

Presentación

Lo que decimos de ellos. La Guerra del Pacífico en la historiografía y manuales escolares peruanos, de autoría de los historiadores peruanos Daniel Parodi y José Chaupis Torres, es la nueva obra editada en conjunto por la Universidad Bernardo O’Higgins, de Chile, y la Universidad de Lima, del Perú. Este libro responde a la necesidad de fortalecer los lazos entre nuestros países, parte importante del ideario de Bernardo O’Higgins Riquelme, cuyo liderazgo influyó de manera fundamental en el proceso de las independencias de Chile y el Perú. En este caso, los autores lo hacen a partir de la investigación, la honestidad intelectual y la reflexión rigurosa, respecto de nuestro pasado común asumiéndolo desde el respeto y la colaboración. Aquí se discute cómo se han construido en la historiografía y en la educación del Perú, los imaginarios respecto de Chile tras el fin de la Guerra del Pacífico, conflicto que persiste en la memoria de ambas naciones y, por lo tanto, debe estudiarse con seriedad y madurez para reinterpretar este hito de nuestra historia desde nuevas perspectivas. La publicación también cumple con el mandato que toda Universidad tiene con la sociedad: ser un espacio de pensamiento y creación de nuevos conocimientos que permitan una mejor comprensión de la realidad, enriquezcan el debate contemporáneo y funden las bases para su desarrollo material y espiritual, desde las especificidades del trabajo de las humanidades, las ciencias y las artes. En definitiva, la obra de Daniel Parodi y José Chaupis Torres es un ejemplo de lo que debe ser la promoción de la integración y cooperación entre Chile y Perú, revisitando el pasado e invitando a construir nuestro futuro. Dr. Claudio Ruff Escobar Rector de la Universidad Bernardo O’Higgins [13]

Prólogo

La invitación a escribir el prólogo de este libro por parte de Daniel Parodi, y que es un honor, me hace pensar en una invitación que hace muchos años me hizo un peruano, Hugo Orellana, que era artista y residía en un castillo en Francia, de lo más antiguo. En efecto, era su propiedad y la herencia de la esposa francesa de una rama de nobles. El hecho es que pasamos un buen fin de semana pero más que todo, me sorprendió el plano de la mansión. Había salas diversas, y no siempre unas conducían a las otras. No siempre por donde se entraba se salía. Había algo de laberinto pero intencionado. De la sala de música (barroca) se pasaba a un lugar con libros. El estanque era aladeño a una sala mortífera que no tenía, en nuestro tiempo, ningún uso. Ahora bien, si el prólogo es, como manda el canon literario, una suerte de pieza preliminar que permite orientar al lector, comenzaré diciendo que Parodi y su colega José Chaupis Torres, para ocuparse de Chile, abordan no un tema determinante y relevante sino varios. Lo que hace a este libro varias veces importante. Me sorprende y aplaudo cómo esta obra enfrenta tres temas a la vez. A saber, una obra de historia que incluye al mismo tiempo a Chile y el Perú. En segundo lugar, la Guerra del Pacífico vista por los peruanos, en especial, por Jorge Basadre. Y ese Perú del XIX, y «la república frustrada y el enemigo perverso», no es lo que él piensa, el historiador Parodi. Era lo que tronaba en la cabeza de los peruanos tras esa guerra. Y para que no fuese poco, los manuales de historia, «los manuales peruanos». Otras tres salas de recibo, las ocupa José Chaupis Torres. El libro es corto, pero la problemática que plantean es enorme. Va desde la guerra misma, los efectos, las lecturas, los hechos reales y los imaginarios. Y los tres temas se interactúan. A Daniel Parodi, lo leo y lo sigo. Desde su artículo sobre los peruanos patriotas y chilenos fidelistas, desde lo que ha visto nada menos que Ruben Vargas Ugarte (2017). Luego, uno anterior, sobre Conflicto y reconciliación, [15]

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Hugo Neira

presentado poco después del fallo de La Haya (2014). Por último, un texto del mismo año «Sobre la pedagogía para la reparación». Siempre con la idea de una integración chileno-peruana. ¿Adónde va Parodi? En la Historia como ciencia, hay diversas corrientes y escuelas. Algunas ligadas a los acontecimientos políticos y las guerras. Otras, como la École des Annales de Fernand Braudel (1900-1985), más cercana a las ciencias sociales. Pero después de la hegemonía de esa escuela, la historia se convirtió en diversas historias. Ya no es solo el estudio del pasado sino de las ideas, como es el caso de Benedetto Croce (1866-1953). Entre paréntesis, el amigo de Mariátegui. Otros practican hoy el estudio de las relaciones del hombre con la naturaleza, el Estado, la cultura. Tiempos nuestros de la microhistoria y a la vez de la historia nacional. Alguien ha dicho, desde la historia en pedazos a la historia global. ¿Cuál es la que ha elegido nuestro historiador Parodi? Cuando digo que lo sigo es que he acudido a algunas de sus conferencias, en particular en una en la que también me habían invitado, en torno al Bicentenario y el tema de la independencia. En ese instante, y lo digo con franqueza, descubrí una cosa: Parodi estudia no solo la historia sino a los historiadores. Es el caso de Basadre, desde las primeras páginas de este libro. Retoma conceptos que resumen la visión de Basadre, esa guerra del Pacífico a la que el Perú llega sin naves de guerra, porque «las ventas del guano se habían empleado para ampliar las burocracias civil y militar». La poca preocupación por parte de Manuel Pardo. Lo que decimos de ellos se orienta a dos dominios fundamentales. El primero, esa guerra, que tanto nos duele y escandaliza, fue la primera vez que «el Perú se mira a sí mismo» (Parodi). Es el comienzo de la primera generación crítica del Perú —y esto es lo que pienso— que empieza con Manuel González Prada, de 1888 hasta su muerte, 1919. Ya sabemos el resto, tanto en la historia, la vida política, las ideas, Haya, Mariatégui, Porras, Sánchez, Víctor A. Belaunde, Vallejo, y luego la generación de los 50 y después, Flores Galindo, Matos Mar, Julio Cotler. Un listado inacabable. El interminable (y saludable) debate sobre qué es el Perú y qué somos los peruanos. Sin olvidar la literatura, de Ciro Alegría a José María Arguedas y Mario Vargas Llosa. Pero hay algo más. Y lo ha dicho Parodi. Le interesa la gente, los peruanos corrientes, lo que en la historia contemporánea son las otras formas de la historia. Algo más allá incluso de las clases sociales, como en los discípulos de Marx. Más lejos, menos organizados, esa representación tan evidente de lo que llamamos pueblo, pueblo llano. Si Parodi alterna sus trabajos

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Prólogo

comparativos con esa historia inmediata, el pueblo, puede que entonces eso lo lleve a lo que también le importa, la didáctica de la Historia. Y es el espacio donde todo se va a decidir, las aulas. Le deseo ese viaje por las otras historias. Esa historia del pueblo peruano que nadie se ha atrevido a abrazar. Y acaso, una tarea que espero de su parte. Luchar por que la historia sea retomada como una disciplina. Algo que ha desaparecido con el constructivismo y las clases por áreas. No se puede estudiar historia y a la vez geografía y economía. Eso no se hace en ningún lado y por eso que nuestros alumnos en los tests de PISA son «los últimos de la clase» como ha dicho Nicolás Lynch. Por lo demás, confío en lo que intenta Parodi. El Perú es una comunidad de destino.

Hugo Neira

Introducción

El 26 de junio del 2018 viví una experiencia singular. Me encontraba en Santiago de Chile, invitado por la Universidad Bernardo O’Higgins (UBO), para presentar la compilación Relecturas de la Guerra del Pacífico, en la que varios historiadores de ambos países han escrito diferentes relatos sobre dicha conflagración, pero con el denominador común de que ninguna de ellas trata de batallas sangrientas ni de epopeyas o héroes militares. Más bien tratan de ciudadanos, sacerdotes, de la prensa, la literatura, etcétera. De hecho, la compilación de la UBO es una invitación a dejar de lado, por un momento, los lugares comunes de la guerra, para sumergirnos en sus aspectos más cotidianos. Sin embargo, la experiencia singular no fue esa, a pesar de que contó con un lleno de bandera en el salón principal de la bella y antigua casona donde funciona el Centro Cultural de la UBO, en la que se destacó la presencia del embajador del Perú y de altas autoridades universitarias. No, mi real inquietud se centraba en lo que iba a ocurrir al día siguiente, el 27, cuando, como anticipo del libro que en estas líneas estoy introduciendo, se me encargó contarle a un grupo de jóvenes universitarios chilenos, de los primeros semestres de la carrera de pedagogía en historia, nada menos que la “versión peruana de la Guerra del Pacífico”. No sé si mis colegas de la UBO Germán Morong y Patricio Ibarra ponderaron el desafío, más pedagógico que académico, que significó para mí su invitación a dictar esa charla. Como maestro universitario, me preocupaban varias cosas: la primera era cómo establecer una relación basada en la confianza con un grupo de estudiantes ya compacto, estructurado, pues se encontraban finalizando el semestre académico. Se conocían muy bien entre ellos, pero yo nos los conocía, ni ellos a mí.

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Daniel Parodi Revoredo

Si algo me han enseñado mis largos años de docencia universitaria es que “conectar” y generar empatía con los jóvenes que de pronto están sentados frente a ti es el paso decisivo, fundamental, para triunfar o fracasar en la enseñanza de una materia. Y lo es mucho más si la intención es crear una atmósfera colaborativa en el aula, en la que el proceso cognitivo se produzca, menos desde la charla del maestro, y más a través de la participación de los estudiantes durante la sesión y en el debate subsecuente. Entonces me preguntaba ¿cómo lograr algo así con jóvenes que no conozco y a los que, de seguro, la presencia de un historiador peruano que ha venido a narrarles su versión de la “guerra con Chile” tendería, en primera instancia, a alejarlos más de mí, en lugar de acercarlos? Entonces se me ocurrió desnacionalizar el ambiente y preocuparme más por el vínculo profesor-estudiante que, reitero, es lo primero que se tiene que construir en el proceso cognitivo. Pero ¿cómo hacerlo? Yo solo contaba con un par de horas, tal vez un poco más, para conocerlos, empatizar, exponer, fomentar la participación y propiciar un debate. Les señalé que teníamos dos opciones: o me veían como a un profesor nuevo, que recién introduce el curso, y manteníamos una actitud distante; o, por el contrario, me veían como un profesor conocido que les estaba dictando la última lección del curso, con quien ya tienen familiaridad pues ya se había generado con él, a través de las sesiones, una relación cercana. Ambas afirmaciones eran ciertas, pues ese día, en apenas dos horas, yo iba a comenzar y a terminar mi relación profesor-estudiante con ellos, por lo que los invité a adoptar todos juntos la segunda opción; es decir, que me vean como a un viejo conocido, con el que habían compartido un vínculo de meses, basado en el respeto y la confianza. Al iniciar la sesión, les expliqué que hace décadas se ha superado la idea de que existe una sola historiografía o una sola versión de la historia del Perú, de Chile o del país que fuere; y que mi exposición iba a versar sobre la visión del historiador Jorge Basadre acerca de la Guerra del Pacífico, desarrollada en su célebre obra monumental titulada Historia de la República del Perú. Añadí, seguidamente, que mi elección se debía a que Basadre era referente fundamental en el Perú, inclusive para los manuales escolares, los que suelen recoger la periodificación con la que él organiza el relato del siglo XIX y de parte del siglo XX peruanos. Ya en la sesión realizamos un ejercicio muy interesante: fui tocando los diferentes periodos de la Guerra del Pacífico, con énfasis especial en sus causas y en el periodo de la ocupación, y les pedí que deduzcan ellos mismos cuáles podrían ser los imaginarios tradicionales peruanos acerca del conflicto. La verdad, no erraron una sola vez: señalaron que, para la

Introducción

historiografía peruana, Chile debía ser el responsable del conflicto porque ambicionaba el salitre de Atacama y Tarapacá, así como un enemigo hostil por los excesos de la ocupación chilena. Luego nos detuvimos en una suerte de teoría de la conspiración, relativa a los mismos eventos, y que aparecía en las visiones tradicionales del Perú y de Chile, de manera idéntica pero invertida. Me refiero al vínculo que discursivamente hemos establecido entre la guerra de la Confederación Perú-Boliviana y la Guerra del Pacífico, las que en ambos países se relacionan causalmente. Así, para los peruanos, la intervención de Chile en la guerra contra la Confederación demuestra que fue una constante en este país la intención de atacar al Perú y despojarlo de sus riquezas, como efectivamente lo hizo durante la guerra del 79. Para los chilenos, en cambio, la Confederación y el tratado de la Alianza Defensiva de 1873 constituyen la prueba de que el Perú y Bolivia siempre se confabularon en su contra. Habiendo decodificado los enfoques tradicionales de las historiografías peruana y chilena, se inició el debate. Pronto me llamó la atención que, en efecto, en solo dos horas habíamos logrado desnacionalizar el abordaje del tema. Entonces nos convertimos en un grupo de académicos y de pedagogos en formación preocupados por una problemática específica: ¿cómo enseñar la Guerra del Pacífico sin que nos siga separando, y, sobre todo, sin que siga separando a las nuevas generaciones? Y fue así que comenzaron a fluir las ideas. La experiencia que he relatado me hizo recordar las bellas páginas de Ryszard Kapuściński (2007, pp. 11-28) en Encuentro con el otro, en las que imagina lo que podría ocurrir de toparse súbitamente dos grupos humanos trashumantes, de la era nómada o presedentaria. El autor polaco colige tres posibilidades frente a dicho contacto: la primera degenera en un enfrentamiento violento: la guerra; la segunda, al contrario, propicia el diálogo, el intercambio amistoso, y, eventualmente, la integración. En la tercera, ambos grupos se mostrarán completamente indiferentes el uno con el otro, transitarán muy cerca, como en las aceras opuestas de una calle muy angosta, pero no atinarán a cruzarla para conocerse; si acaso, se mirarán de reojo. En analogía con los grupos trashumantes de Kapuściński, me he preguntado por la relación del Perú frente a Chile y viceversa, pues se trata de dos colectividades con conciencia de sí y mi primera constatación es que la tercera opción nunca se ha producido entre ambas porque peruanos y chilenos nunca hemos sido indiferentes entre nosotros. Esta comprobación es importante porque demuestra que nos conocemos bastante y que estamos en contacto hace muchísimo tiempo.

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De hecho, no faltan quienes, retrotrayendo el origen de la relación binacional a tiempos remotos, han señalado que el primer encuentro entre ambos grupos es el viejo conflicto entre pizarristas y almagristas durante el período de conquista. Más allá de lo que considero una metáfora, en efecto, las relaciones entre el virreinato y su capitanía fueron muy fluidas pues eran gobernados por la misma administración. Además, el intercambio comercial fue dinámico inclusive después de la independencia, gracias a ese circuito cerrado que solemos llamar “azúcar por trigo”, con el que las élites del norte del Perú y Lima, y las de Valparaíso y Santiago, prosperaron tras la emancipación de España. Pero la república trajo también la rivalidad comercial entre el Callao y Valparaíso, y en el contexto de la gran depresión mundial de 1873, a la guerra del 79, cuando nuestras naciones se enfrentaron como lo hicieron los grupos de que habla Kapuściński. Entonces nos hicimos mucho daño, mucho más el ganador al perdedor, el invasor al invadido; y aunque los contactos diplomático, comercial y humano se retomaron poco después, igual se generó un antes y un después alrededor de aquella infausta guerra. Esta dejó profundas huellas en ambas colectividades y la tantas veces mencionada “desconfianza mutua” se instaló en sus corazones, desde sus más altas autoridades hasta los sectores populares. El nuevo milenio, sin embargo, trajo consigo nuevos vientos, los que propagaron el aroma de la globalización, de la importancia de concurrir en bloque a la economía mundial, tanto como del fin de las ideologías, que, entre otros paradigmas, puso en tela de juicio al nacionalismo decimonónico, tanto como a nuestra propia disciplina académica: la historia, más aún a su todavía vigente vertiente positivista. En realidad, esta venía siendo desafiada desde la década de 1920, cuando los franceses de Annales le dijeron al mundo que la historia debía ser total y que tenía que incluir en sus estudios los aspectos sociales, económicos y de mentalidades. Sin embargo, las biografías de grandes hombres, las épicas narraciones de batallas y los héroes militares sobrehumanos nunca pasaron de moda. En todo caso, con el advenimiento del nuevo milenio, peruanos y chilenos logramos conversar del pasado doloroso; es decir, esos dos grupos humanos que se enfrentaron hace 140 años, recientemente han sentado en la misma mesa a sus historiadores y también a sus autoridades políticas y diplomáticas; inclusive, desde hace muy poco, a sus gabinetes ministeriales. El origen de este acercamiento podría ser material, pues hoy las economías de nuestros países están básicamente interrelacionadas; pero también hemos notado que diversos actores desean superar esa sempiterna

Introducción

desconfianza mutua que es evidente que no se irá por sí sola, esa tarea no se la podemos dejar al tiempo. Y es entonces que, paso a paso, nos hemos colocado ad portas de iniciar una política binacional de reconciliación, la que erija lugares de la memoria comunes, donde una colectividad pueda reconocer los momentos históricos en los que la otra la apoyó; tanto como lamentar solemnemente la agresión, que, en el pasado, pudo infligirle a su contraparte. Estos gestos, pues eso es lo que son, tienen la virtud de sosegar los ánimos de quienes aún resienten heridas lejanas, pero que solo el otro, con su palabra sincera, logrará cicatrizar definitivamente. Y es hacia esta finalidad a la que apunta Lo que decimos de ellos, libro que analiza los discursos de la historiografía y manuales escolares peruanos —básicamente para subrayar que aún se escriben en clave decimonónica— y que busca establecer cuáles son las ideas fuerza respecto del propio país y del otro —Chile— que luego devienen en imaginarios que, de una forma u otra, afectan la realidad cotidiana. Aunque esta investigación refiere tangencialmente a Bolivia, su énfasis está centrado en la construcción de un yo y un otro, peruano y chileno, respectivamente, a través de la narración histórica de la Guerra del Pacífico. La contraparte de este trabajo la publicamos el 2010, se tituló Lo que dicen de nosotros (Parodi, 2010)1. En ella realizamos un ejercicio similar respecto de los discursos de la historiografía y manuales escolares chilenos, y de cómo estos construían al yo y al otro, también desde un enfoque positivista y nacionalista, funcional a las corrientes historiográficas del siglo XIX. Sin embargo, la presente investigación cuenta además con la participación de mi colega y amigo el historiador José Chaupis Torres, sanmarquino, que es referente obligado en esta temática. Su inclusión en este volumen es imprescindible para brindarle al público una visión completa del discurso historiográfico tradicional y de la historia escolar peruanos acerca de los países que nos ocupan y del rol que estas les asignan, a cada uno, en las obras que hemos pesquisado. A estas alturas, creo que es pertinente señalar que, tratándose de una compilación, esta introducción se abstendrá de presentar un marco teórico más específico del que hemos planteado en sus primeras páginas, y lo mismo para el caso del estado de la cuestión. La razón es que cada uno de

1 La referencia completa se encuentra en la bibliografía del segundo capítulo de la presente compilación.

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sus capítulos cuenta con sendos análisis que estamos seguros superarán con creces cualquier ausencia que pudiese observarse en estas páginas introductorias. La presente compilación se divide en dos partes. La primera, de mi autoría, contiene dos capítulos: el primero decodifica los capítulos que Jorge Basadre dedica a la Guerra del Pacífico desde las herramientas teóricas del análisis crítico del discurso y la dialéctica de la alteridad. De esta manera, hemos podido establecer cómo el célebre historiador tacneño construye imágenes bastante precisas del Perú y de Chile, las que luego se han trasladado a los manuales escolares y de allí a la colectividad, bajo la forma de imaginarios. El segundo capítulo pesquisa, desde el mismo enfoque teórico, los contenidos de una quincena de manuales escolares publicados entre 1975 y 2016. En este caso, nos hemos limitado al texto, vale decir a sus relatos para indagar su evolución y observar si, con el advenimiento de la enseñanza por competencias, tanto como del cambio paradigmático que tuvo lugar con la caída del muro de Berlín en 1989, aquellos han experimentado alguna modificación sustancial. Este capítulo es sinérgico al primero y permite distinguir claramente aquellas virtudes y defectos de cuya amalgama se construyen los imaginarios del propio país y de Chile, respecto de la Guerra del Pacífico y del periodo inmediato anterior. La segunda parte de esta investigación le corresponde al historiador José Chaupis Torres y permite, sumándose a la primera, ofrecer una visión completa de la manera como el Perú se mira a sí mismo y a Chile. La sección de Chaupis Torres también se divide en dos capítulos. El primero nos ofrece una rigurosa revisión de la historiografía peruana y de su evolución desde los tiempos de la emancipación hasta la actualidad. Tras la ocurrencia de la Guerra del Pacífico, Chaupis Torres indaga y establece la manera como las diferentes corrientes historiográficas, que se han sucedido unas a otras, enfocan el conflicto, culminando su pesquisa analizando las publicaciones más recientes y actuales. Culmina el autor este capítulo con una potente reflexión acerca de los pasos que debemos seguir —respecto de la memoria histórica— para dar lugar a la reconciliación entre el Perú y Chile. El segundo capítulo del historiador José Chaupis Torres nos devuelve al universo de los manuales escolares con un ensayo que es sinérgico y complementario al que desarrollo en la primera parte de este libro. A diferencia de mi trabajo, que se enfoca más en el discurso histórico, Chaupis Torres aborda los manuales escolares a través del estudio comparativo entre dos editoriales: Santillana y Norma. De esta manera, establece los diferentes enfoques de una y otra. Seguidamente, el autor se centra en el estudio de

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Introducción

las actividades didácticas y establece hasta qué punto favorecen la integración entre nuestros pueblos, o, por el contrario, siguen alejándonos, cada vez, más y más. ¿Qué queremos con Lo que decimos de ellos? Lo que queremos es decodificar los discursos e imaginarios históricos que representan al Perú y Chile, siempre elaborados a la sombra de la Guerra del Pacífico. Una vez decodificados, esto es, descubiertos en sus rasgos distintivos que remiten a estilos decimonónicos de escribir el pasado, podremos enfrentar sus eventos más dolorosos bajo enfoques más contemporáneos. De esta manera, nuestra apuesta es potenciar la integración entre nuestros pueblos, la que ya es una realidad irreversible, incluyéndole a aquella una nueva dimensión del pasado poseedora de una mirada ejemplificadora, de respeto y solidaridad binacional. Esta mirada, en lugar de distanciarnos cada tanto, deberá incorporarse a la historia que comparten dos pueblos que hace décadas tienen como objetivo común el desarrollo compartido. No quisiera concluir la introducción a esta obra sin darles las gracias a quienes la han hecho posible. A las autoridades de la Universidad de Lima, a su rector Óscar Quezada Macchiavello y al director de su Fondo Editorial Giancarlo Carbone de Mora; gracias por apostar por el nuevo proyecto de un profesor también nuevo, en su casa de estudios. Del mismo modo, a sus homólogos de la Universidad Bernardo O’Higgins, a su rector Claudio Ruff Escobar y al director del Centro de Estudios Históricos de dicha universidad Germán Morong Reyes, al rector Ruff por su apuesta por el Perú, al amigo Germán por ser el gran impulsor de este proyecto. He querido dejar para el final mi agradecimiento al amigo José Chaupis Torres, quien es coautor, junto conmigo, de esta obra. Hace algunos años buscaba un nuevo punto de partida, tras un breve y azaroso paso por la política, y fue José quien me convocó a lo que se convirtió en todo un reencuentro con mi especialidad académica y con muchos otros amigos historiadores del Perú y Chile, quienes también me acogieron con los brazos abiertos. A todos ellos las gracias; todos ellos son, de algún modo, coautores de esta obra.

Daniel Parodi Revoredo Lima, 8 de agosto del 2018

Primera parte

La Guerra del Pacífico vista desde el Perú Daniel Parodi Revoredo

La república frustrada y el enemigo perverso: la Guerra del Pacífico en la Historia de la República del Perú de Jorge Basadre

Introducción La primera parte de esta compilación no se explica sin mi libro Lo que dicen de nosotros: La Guerra del Pacífico en la historiografía y manuales escolares chilenos (2010), del que “La Guerra del Pacífico vista desde el Perú” es su continuación o contraparte1. Originalmente pensamos difundir ambas obras en una sola publicación, pero los avatares propios de una trayectoria académica han querido que esta última aparezca después de la otra, y que incorpore dos importantes trabajos de mi amigo y colega José Chaupis, cuya presencia en el derrotero de los estudios históricos peruano-chilenobolivianos, y de aquellos que analizan las representaciones e imaginarios que de ellos se desprenden, es una referencia obligada en esta área del conocimiento académico. Asimismo, el presente artículo, “La república frustrada y el enemigo perverso: la Guerra del Pacífico en la Historia de la República del Perú de Jorge Basadre” es la segunda edición, corregida y aumentada, de otra previa, la que hemos potenciado y ampliado con nuevos soportes teóricos y bibliográficos (Parodi, 2010b). Conforma, asimismo, parte de un conjunto de trabajos en los que he desarrollado una metodología de acercamiento al pasado sobre la base de una serie de influencias teóricas, marcadas por los estudios sobre la memoria histórica, los imaginarios colectivos, la alteridad y el análisis crítico del discurso. Más recientemente, le he sumado a este marco conceptual los aportes de la teoría sobre la reconciliación 1

Agradecemos al Instituto de Investigación Científica de la Universidad de Lima (IDIC) pues los insumos de la pesquisa “El Bicentenario en La Escuela”, que venimos realizando bajo su auspicio, nos han permitido enriquecer el marco teórico del presente libro. Del mismo modo a la DGI-PUCP por el apoyo que nos brindara los años 2008– 2009 y cuyos insumos nos siguen resultando de utilidad.

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internacional y de la moderna geopolítica crítica, que supera su versión clásica y coloca a la subjetividad, y a la percepción sobre el yo y el otro, en una posición sustantiva, inclusive en la definición de la política internacional de los estados (Cabrera, 2014). Este conjunto de trabajos persigue la finalidad de deconstruir y desentrañar los discursos históricos oficiales que en ambos países, Perú y Chile, se vierten en la colectividad a través de sus respectivas historiografías tradicionales y sus manuales escolares. Para el caso que nos ocupa —las corrientes historiográficas— hemos seleccionado la obra Historia de la República del Perú de Jorge Basadre como objeto de estudio, pues contiene los tópicos principales de la historiografía peruana acerca del Perú republicano y la Guerra del Pacífico. Tras seleccionar la colección de Basadre, por considerarla la obra desde la que brota la periodificación oficial de la historia de buena parte del devenir del Perú independiente, y bajo el enfoque del análisis crítico del discurso histórico, indagamos las influencias ideológicas, de contexto espacial-temporal, así como las bases sobre las cuales se escriben estos relatos. Estos, a su vez, diseminan una serie de ideas-fuerza que es preciso identificar y clasificar, pues son ellas, finalmente, las que se vierten en la sociedad y se transforman en representación social, memoria e imaginarios colectivos. Somos conscientes de las limitaciones de esta apuesta metodológica, pues se centra en lo cualitativo y porque una sola tradición historiográfica puede contar, y de hecho cuenta, con representantes que defienden puntos de vista distintos sobre uno o varios temas. Por ello sostenemos que los resultados de esta investigación, como los de las anteriores que hemos publicado, y que se construyen sobre un enfoque similar, que paulatinamente hemos enriquecido, persiguen el objetivo de establecer los ejes ideológicos y temáticos centrales de una corriente, escuela o historiografía determinada. Esto no niega la atingencia ni la circulación de otros discursos paralelos que pudiesen contradecirlos. Nuestro objetivo es mostrar cómo se organiza la estructura del discurso oficial o tradicional en su generalidad; luego, la historia en tanto que disciplina, trata siempre de la interpretación y explicación del pasado, por lo que siempre producirá versiones diversas y atingentes, las que pueden ubicarse en tiempos ya remotos, así como en las publicaciones más recientes. Nosotros sostenemos que en eso consiste precisamente la dialéctica de la historia y que de ella se desprende su constante e interminable renovación, no solo sobre la base de nuevos hallazgos, sino, principalmente, de nuevos enfoques.

Primera parte. L a Guerra del Pacífico vista desde el Perú

La problemática que anima este trabajo es la constatación de que la ideología nacionalista, que encontró su máxima difusión y desarrollo en el siglo XIX, y las narrativas históricas que produjo, mantienen una importante presencia en los tiempos actuales. Esta situación parece imponerse como una cuña sobre el paradigma posmoderno vigente y contradice las teorías que proponen el fin del Estado-nación y de los proyectos de construcción nacionales (Beltrán, 2001; Dussel, 1995; Innerarity, 1989). Esta persistencia del nacionalismo en un contexto posnacional, que Jürgen Habermas delinea con maestría en su ya clásico Más allá del Estado nacional (1998), es evidente en América Latina, espacio geográfico que, sin darle la espalda a los cambios paradigmáticos advenidos desde el fin de la Guerra Fría, parece adherido a la topografía de un archipiélago de estadosnacionales, en el que cada isla se aferra a su pequeña historia y en el que los puentes e intersecciones entre sus relatos son aún escasos y ocupan posiciones muy periféricas frente a la narración central o dominante. Recientemente algunos de estos países han potenciado la recíproca integración económica, pero, al mismo tiempo, no han dejado de friccionar entre sí por cuestiones fronterizo-territoriales. Estas tensiones se definen y vivencian desde intensas experiencias patrióticas, alojadas dentro de una definición decimonónica del concepto de soberanía que requiere una urgente revisión. Al respecto, en una reciente publicación, el historiador Eduardo Cavieres Figueroa advierte, en lo referente a la relación chilenoboliviana, que también aplica a su símil peruano-chileno, lo siguiente: Nuestras relaciones con Bolivia están muy determinadas por estos conceptos de historia oficial del siglo XIX, que en este caso, además, tiene que ver con la plena aplicación por parte de ambos Estados, en diversos sentidos, del concepto decimonónico de soberanía. (Cavieres, 2016, p. 52)

Para el caso que nos ocupa, proponemos la permanencia de la utopía liberal-nacionalista decimonónica en el discurso histórico peruano. Esta se cimienta sobre políticas estatales orientadas hacia la conformación del ciudadano moderno, plenamente identificado con la causa patriótica, con el proceso de construcción de la nación y con la sociabilidad política republicana, que se basa en el apego a la ley, las instituciones, la virtud cívica, etcétera (Anderson, 1997; Hobsbawm y Ranger, 2002; Neira, 2012). Sin embargo, una característica particular de la historiografía tradicional peruana es que no presenta un relato homogéneo, ni mucho menos celebratorio sobre el periodo histórico que recrea. Por el contrario, un tópico fundamental en el discurso oficial acerca de esta etapa, en específico

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respecto del siglo XIX, es el planteamiento del fracaso de la referida utopía liberal-nacionalista. Esta particularidad remite al diálogo que existe entre la historia —­entendida como narración del pasado— y la realidad que busca reconstruir y explicar. Sobre este punto, Hayden White sostiene, refiriéndose al positivismo histórico del siglo XIX, que el relato historiográfico construye su universo de sentido dentro de su propia textualidad, de acuerdo con el estilo, modalidad argumentativa o bagaje ideológico de su autor, desgarrándolo bruscamente de los acontecimientos que supuestamente expone y explica (White, 1992, pp. 9-12). A la perspectiva de White se opone Julio Aróstegui, quien afirma que existe una relación dialéctica entre el discurso histórico y el pasado que evoca. Por consiguiente, vincula la teoría con la realidad y sugiere que los acontecimientos y personajes que cobran vida en el relato provienen del mundo real que se encuentra extramuros del texto y que se entrelaza de manera compleja con aquella otra realidad que la narración produce. En tal sentido, aunque el texto histórico es incapaz de reproducir con exactitud los eventos del pasado, sí desarrolla un intenso vínculo con ellos, por lo que presenta niveles muy discutibles, pero al mismo tiempo aceptables, de verdad y de verosimilitud (Aróstegui, 1995, pp. 261-268). La postura de Aróstegui ha sido recientemente refrendada por Heraclio Bonilla, quien sostiene, refiriendo a la disciplina histórica, que “el establecimiento de estas relaciones de causalidad implica el despliegue de un conjunto de procedimientos que vinculan la teoría con la realidad y que constituyen la metodología de una ciencia” (Bonilla, 2017, pp. 25-26). Respecto de la memoria colectiva, Michael Pollack sostiene que la enmarcación de la memoria —entendida como un esfuerzo de los grupos dominantes en una colectividad dada, por dejar sentada una narración homogénea acerca del pasado grupal— no puede elaborarse de manera arbitraria. Por ello, la difusión de una historia oficial que no cumpla con mínimos requisitos de justificación y que consista en la falsificación pura y dura del pasado será rechazada por la colectividad de destino, al carecer de vinculaciones suficientes con el pasado que se intenta recrear (Pollack, 1993, p. 35). Basándonos en estas premisas teóricas, sostenemos que la historiografía tradicional peruana proyecta imágenes complejas y contradictorias acerca del siglo XIX republicano debido a la imposibilidad de soslayar la intermitente pero continua interrupción del orden constitucional perpetrada por

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erráticos caudillos militares. A esta realidad se le sumará de inmediato otra más aterradora, el hecho maldito, el desastre de la Guerra del Pacífico, con todo lo que supuso la derrota y la ocupación chilena de la mayor parte del territorio del Perú por espacio de cuatro años. De allí se desprende la idea del fracaso de la utopía liberal-nacionalista, o de la república misma, en tanto que proyecto político. No es casualidad que, en manuales escolares y textos de difusión, el periodo inmediato posterior a la guerra se denomine Reconstrucción Nacional, deslizando así la idea de encontrar un nuevo principio tras la destrucción y colapso de lo avanzado hasta entonces. Por el contrario, la historia oficial peruana nos ofrece imágenes más coherentes y homogéneas del otro, es decir, de Chile. Este es definido como un sujeto ordenado pero agresivo y dado al expansionismo. La diáfana imagen de Chile en la historiografía tradicional peruana remite a la construcción, en clave nacionalista, de relaciones de alteridad entre la nación propia y las vecinas, con la finalidad de adherir el ciudadano al proyecto nacional en curso, a través de la constatación de la existencia de entidades nacionales análogas que constituyen una amenaza para la propia (Todorov, 1991; Catalani, 2003). Como hemos ya señalado, la fuente primaria que utilizamos en la presente pesquisa es la Historia de la República del Perú de Jorge Basadre en su reedición del 2005. La elección realizada fue complicada y sencilla al mismo tiempo. Complicada porque, en sentido estricto, Basadre más que representante de la historiografía tradicional es un gran renovador que se distancia de la llamada generación del novecientos, cuyos principales representantes fueron Víctor Andrés Belaúnde y José de la Riva-Agüero, e introduce el marco conceptual de la escuela francesa de Annales a los estudios históricos peruanos, aporte que se expresa en obras tan depuradas como La multitud, la ciudad y el campo en la historia del Perú (1947) o El azar en la historia y sus límites (1973). Sin embargo, su Historia de la República del Perú, obra monumental compuesta de varios tomos, y que motivó múltiples reediciones en vida del autor hasta la década de 1970, y otras tantas reimpresiones posteriores, se ha convertido en referente obligado al que se recurre incesantemente para periodificar las etapas de las que trata. De hecho, hasta el día de hoy, los nombres con los que el historiador tacneño denominó las fases de la era republicana se reproducen una y otra vez en textos escolares y manuales de difusión, al punto de que podemos animarnos a lanzar la hipótesis de que los imaginarios y representaciones históricas acerca de este periodo, que circulan en la

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colectividad, se vinculan muy cercanamente al relato que Basadre hizo de este. Al respecto, es justo comentar la reseña que acerca de la presente temática publicase el historiador chileno Rafael Sagredo, quien sostiene acertadamente que Basadre presenta a la Guerra del Pacífico como la expiación de una serie de desaciertos, de la corrupción y la inestabilidad política peruanas desde la Independencia hasta el estallido de aquella conflagración. Al respecto dice Sagredo que Basadre: Narra la historia de un Perú asolado por las guerras de Independencia, luego por las luchas intestinas que consumieron recursos, aquejado por lacerantes problemas de definición nacional y sometido a la secuela de trastornos que dejaron profunda huella. (Sagredo, 2004, p. 210)

El presente artículo se divide en dos partes, lo que nos permite analizar por separado los discursos acerca del Perú y de Chile que contiene la obra sujeta a pesquisa. Este procedimiento ha favorecido la comparación, al final, de los imaginarios con los que el autor recrea las características de ambas naciones.

El Perú La obra de Jorge Basadre denuncia el deficiente manejo de la administración pública por parte de la clase gobernante y cuestiona la eficacia del proyecto liberal-nacionalista decimonónico. Las negativas imágenes iniciales que describen el Perú son luego contrastadas con otras que exaltan el heroísmo demostrado por los militares y la población civil en la Guerra del Pacífico. Esta última proposición sugiere la gestación de una nación incipiente en un contexto caracterizado por la adversidad.

La crisis de la nación incipiente: el Perú decimonónico en la obra de Jorge Basadre Desde mediados del siglo XIX, la situación financiera del Perú mostró una evidente mejoría debido al descubrimiento de las propiedades fertilizantes del guano, el abono que aves migratorias depositan en diversas islas del litoral peruano. La comercialización de este fertilizante natural permitió superar la crisis económica que devino tras la guerra de Independencia y dotó al Estado de abundantes recursos que le permitieron ampliar sustantivamente el gasto público, ensanchar el aparato estatal y realizar diversas obras de infraestructura.

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Sin embargo, la historiografía peruana coincide en reconocer que los recursos provenientes del guano no fueron bien utilizados por el Estado. Esta situación, agravada por los compromisos financieros adquiridos tras la firma del Contrato Dreyfus en 1869, y por los efectos de la gran depresión mundial de 1873, habría generado una espiral de endeudamiento que propició la bancarrota fiscal y empobreció al país en los años previos al estallido de la Guerra del Pacífico. En particular, Basadre sostiene que el Estado aprovechó mal las riquezas obtenidas de la venta del abono y que su presupuesto pasó a depender casi completamente de dichos ingresos. Estos se habrían utilizado fundamentalmente para ampliar las burocracias civil y militar (Basadre, 2005, t. VII, p. 80). Por lo demás, una medida que adoptó el gobierno de Manuel Pardo para hacer frente a la crisis económica derivada de la gran depresión mundial de 1873 y del agotamiento de los ingresos guaneros, fue la aplicación del estanco y la posterior nacionalización de las industrias salitreras. Basadre también cuestiona esta política estatal y denuncia flagrantes casos de corrupción en su aplicación. Sostiene el autor que los resultados de las tasaciones de la infraestructura expropiada fueron en muchos casos sobrevaluados para beneficiar a las empresas extranjeras que operaban en Tarapacá, las que habrían ejercido presión para obtener indemnizaciones excesivas (2005, t. VII, p. 270). Asimismo, señala que el monopolio estatal del salitre resultó ser una medida ineficaz, toda vez que este nitrato también se expendía desde el litoral boliviano de Atacama. Añade que varios inversionistas de Tarapacá lograron colocar su producto en el mercado, perjudicando así el pretendido monopolio y la fijación estatal de los precios del fertilizante. Basadre concluye su reflexión cuestionando la adopción de esta medida y sugiriendo que pudieron aplicarse políticas más eficaces: En lo que atañe al salitre, hubo que seguir pagando a los antiguos dueños y se generó el despilfarro en generosas comisiones de dinero con este motivo y otros; los consignatarios extranjeros y los bancos limeños no fueron eficaces para que en Europa diera resultados positivos el experimento, pues los intereses de esas entidades chocaban inflexiblemente. La producción salitrera en Bolivia y, en parte, la acción de capitalistas independientes en Tarapacá llegaron también hasta los mercados. Lo que pudo ser espléndido negocio bajo una administración adecuada, se malogró. Mejor que expropiar hubiese sido imponer un impuesto razonable sobre esta industria en la que, al lado de capitales extranjeros

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hubo, repetimos, un buen porcentaje de peruanos, merecedores de estímulo. (Basadre, 2005, t. VII, p. 273)

Para Basadre, la mala administración estatal del salitre encontró su colofón en la Guerra del Pacífico. Durante el conflicto las fuerzas chilenas ocuparon el departamento de Tarapacá y se apoderaron del nitrato y de la capacidad instalada para explotarlo. Para el autor, esta situación agravó la crisis fiscal e implicó la quiebra de diversas entidades bancarias, las que se declararon en bancarrota cuando dejaron de administrar la comercialización del salitre (Basadre, 2005, t. VII, p. 275). Asimismo, la política de adquisiciones militares del Estado peruano en la década previa a la Guerra del Pacífico es observada por el historiador tacneño. Basadre cuestiona la negativa del gobierno a adquirir dos blindados en Europa en 1874, cuando inclusive ya se había firmado el contrato que formalizaba la compra de dichos elementos bélicos. Sostiene Basadre que en aquellas circunstancias solo los diputados Miguel Grau y José Rosendo Carreño se opusieron a la anulación de la transacción. Recuerda además el testimonio de José Antonio de Lavalle, quien al manifestar al presidente Manuel Pardo su preocupación por los dos blindados que Chile compró en 1874, habría obtenido la siguiente respuesta: “Yo también he hecho construir ya dos blindados que se llaman el Buenos Aires y el Bolivia” (Basadre, 2005, t. VIII, p. 243). Finalmente, Basadre asocia la anulación del referido contrato con la crisis hacendaria que por aquel entonces atravesaba el país y que ya hemos referido: Se ha visto ya en el capítulo correspondiente a la política hacendaria de 1872–1876 cómo se consignó en el Presupuesto de 1874 para la compra de armamento naval, la partida presupuestal específica suprimida al efectuarse, bajo los efectos de la tremenda crisis fiscal, la considerable economía que implicó tan grave decisión. (Basadre, 2005, t. VIII, p. 221)

Por otro lado, Basadre afirma que el Tratado de Alianza Defensiva suscrito con Bolivia en 1873 supuso un evidente riesgo para la nación, pues se asoció la suerte del Perú con la de Bolivia. Indica que, en lugar de aquel, debieron realizarse los esfuerzos necesarios para contrarrestar la superioridad naval adquirida por Chile. Sugiere que, en todo caso, la no adquisición de los blindados debió llevar al Perú a abandonar su alianza con Bolivia y a mejorar sus relaciones con Chile, para de este modo cautelar la seguridad territorial del país (Basadre, 2005, t. VIII, p. 222). Para Basadre, la desorganización del Estado se expresó también a inicios de la Guerra del Pacífico. En aquel entonces el Perú habría carecido de un

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sistema tributario eficiente. Por ello se tuvo que recurrir a una política de empréstitos de emergencia, con la que contribuyeron algunos bancos. Sin embargo, la difícil situación de las entidades financieras peruanas obligó al gobierno a ampliar la base tributaria, a aumentar los impuestos y a recurrir a donativos patrióticos. Asimismo, tuvieron que suspenderse los pagos de las deudas externa e interna (Basadre, 2005, t. IX, p. 35). En suma, Basadre cuestiona la gestión del Estado peruano, de la que se desprendió la aguda crisis financiera de la década de 1870. Denuncia, además, la comisión de una serie de errores políticos y diplomáticos. De ello se colige la situación de desventaja del Perú en la Guerra del Pacífico y, de manera específica, su inferioridad militar frente a Chile. La crítica de Basadre a las diferentes políticas aplicadas por el Estado peruano en las décadas y años previos al estallido del conflicto configura una imagen negativa de la administración pública del país y cuestiona los resultados del proyecto liberal-nacionalista aplicado desde la Independencia y durante el transcurso del siglo XIX. Desde esa perspectiva, los imaginarios del desorden, el despilfarro y la corrupción configuran las primeras vistas del yo colectivo de la nación embrionaria.

Fuerzas de flaquezas: emerge la nación de sus cenizas Jorge Basadre matiza sus primeras apreciaciones sobre el Perú, centradas en el desorden administrativo y la corrupción, cuando trata la participación de los peruanos en la Guerra del Pacífico. Para este caso, el autor exalta el patriotismo y vocación de sacrificio tanto de los oficiales, de las fuerzas regulares, como de los soldados y la población civil, constituida en milicias urbanas. Un ejemplo preclaro de la voluntad combativa de la oficialidad peruana lo constituye el coronel Francisco Bolognesi, quien encontró su muerte en la Batalla de Arica, el 7 de junio de 1880, junto con la mayoría de soldados que defendieron aquel puerto. Basadre comenta el genio organizativo del viejo militar y el empeño con el que dispuso su defensa (Basadre, 2005, t. IX, p. 75). Destaca también la actitud de Bolognesi ante la visita del comisionado chileno Juan de la Cruz Salvo, quien lo conminó a la rendición en el entendido de que la suerte de Arica estaba echada. El autor recuerda la respuesta del célebre coronel, la que constituye un elemento central en la retórica romántico-nacionalista peruana, que proyecta la imagen de la valentía de la oficialidad, siempre dispuesta a alcanzar el martirologio en aras de la causa nacional:

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Salvo dijo que tenía el encargo de pedir la rendición de la plaza “cuyos recursos en hombres, víveres y municiones conocemos”. “Tengo deberes sagrados, repuso Bolognesi, y los cumpliré hasta quemar el último cartucho”. (Basadre, 2005, t. IX, p. 77)

Seguidamente, Basadre exalta el patriotismo del resto de los oficiales peruanos en Arica, a los que Bolognesi reunió para refrendar en ellos su decisión de combatir hasta las últimas consecuencias. Resalta el autor el respaldo unánime que recibió el jefe de la plaza. Refiere como, uno a uno, fueron consultados sus oficiales y destaca que, a pesar de la superioridad de las fuerzas con las que debían batirse, todos aceptaron sin dilación un destino patriótico en ciernes (Basadre, 2005 t. IX, p. 79). El historiador realza el heroísmo de la oficialidad ariqueña subrayando además la presencia de civiles junto a los militares de profesión, y menciona a acaudalados jóvenes y hombres maduros que, no obstante sus vidas prósperas, no faltaron al llamado de la patria. Entre todos ellos, el autor glorifica particularmente la gesta heroica de Alfonso Ugarte: La emoción colectiva habría puesto, pues, un ropaje de poesía épica a una realidad esencial. Alfonso Ugarte, el millonario de Tarapacá, el joven apacible, se lanzó simbólicamente con su caballo a la inmensidad mucho antes del 7 de junio. (Basadre, 2005, t. IX, p. 90)

Un aspecto que Basadre subraya con especial énfasis es la participación de la sociedad civil en diversos episodios de la Guerra del Pacífico. Para el caso de la batalla de Arica, sostiene que la mayoría de los defensores del puerto meridional era oriunda de este y que se trataba de civiles que se enrolaron en el Ejército espontáneamente, animados por una incuestionable voluntad combativa (Basadre, 2005, t. IX, p. 89). Asimismo, Basadre destaca la conformación de las líneas defensivas que tuvieron la misión de proteger Lima de la inminente ocupación chilena. Sostiene el autor que, para la ocasión, llegaron a la capital contingentes de todas partes del país; en algunos casos batallones e incluso pobladores andinos que fueron trasladados a la costa bajo la dirección de los terratenientes serranos. También participaron los miembros de diferentes colegios profesionales y de las oficinas de la administración pública, así como los empleados del Poder Judicial o los miembros de los gremios artesanales como plateros, herreros y fundidores (Basadre, 2005, t. IX, pp. 122-123). Además, Basadre pone de relieve la actuación de la población indígena en la campaña de la resistencia que el general Andrés Avelino Cáceres

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levantó en la Sierra Central. Sostiene que se trató de héroes anónimos que pelearon valientemente a pesar de carecer de los recursos bélicos indispensables, los que, por el contrario, el enemigo poseía en abundancia. De esta manera, se destaca el heroísmo mostrado por todos los componentes de la sociedad peruana en la Guerra del Pacífico. Para el autor, la valentía de los peruanos es una singularidad que los caracteriza como colectivo, pues, desde su perspectiva, no abundan los pueblos con tal vocación de sacrificio (Basadre, 2005, t. IX, p. 293). Basadre extiende la referida virtud a los diversos sectores sociales que componen la nación peruana. Es así como la oficialidad del Ejército, las clases acomodadas, las clases medias urbanas —artesanos, profesionales y funcionarios públicos— y la población indígena rural comparten el atributo común del heroísmo y la abnegación patriótica. De esta manera, el autor contrapone las imágenes iniciales del caos institucional peruano y de la corrupción administrativa con otras en las que el elemento humano de la sociedad se destaca por sus virtudes. Así, el peruano colectivo parece mostrar una particular fortaleza para enfrentar desafíos. Ciertamente, Basadre enfatiza con reiteración la dispareja correlación de fuerzas militares en los enfrentamientos, la que siempre favoreció al invasor y destaca el valor de los peruanos que en toda circunstancia se sobrepusieron a la adversidad. Finalmente, la exaltación del heroísmo de los diferentes componentes de la sociedad coadyuva a la proyección de un imaginario nacional inicial, en el que las virtudes antes enunciadas configuran las características del ser nacional. Así pues, en las bambalinas del discurso de Basadre subyace, bajo la crítica a la gestión pública, la afirmación de una nación embrionaria, engendrada sobre sólidas bases morales: Aquellos hechos y aquellos mártires no envejecerán nunca, cualesquiera que sean los cambios y las alternativas del porvenir. Nosotros, todos nosotros, nos volveremos viejos, moriremos y entraremos en el anonimato, y a ellos, en cambio, los años no los condenarán. Y así como ocurrió, felizmente con otros hechos y con otros personajes históricos, es la de ellos, una primavera sin ocaso en este país donde ha habido y hay tantas noches tenebrosas. (Basadre, 2005, t. IX, p. 89)

Chile Seguidamente examinamos el tratamiento que el autor realiza del desempeño de Chile en el conflicto bélico. La narración de la actuación de la nación

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chilena en la guerra contribuye con la difusión de un imaginario homogéneo acerca del enemigo o contrincante. Este es descrito como una sociedad ordenada, pero con notables tendencias al expansionismo y la agresividad.

El orden imperialista: primeras vistas de Chile Jorge Basadre configura el imaginario de Chile resaltando su orden institucional, la claridad de sus objetivos geopolíticos, así como su vocación imperialista. De esta manera, representa al otro resaltando su tendencia a la expansión territorial, la que se desarrollará paulatinamente a lo largo del siglo XIX. Principia Basadre exponiendo las tesis del ministro chileno Diego Portales, a quien presenta como el artífice de la política internacional de su país, la que, desde sus planteamientos iniciales, se habría trazado como meta imperiosa impedir el fortalecimiento del Perú, pues podría amenazar la existencia de Chile. Desde estas premisas, Portales planteó la destrucción de la Confederación Perú-Boliviana: El omnipotente ministro chileno Diego Portales, en una carta desde Santiago […] explicó claramente su actitud ante la Confederación PerúBoliviana. Dijo allí: “Va, usted, en realidad, a conseguir con el triunfo de sus armas la segunda independencia de Chile […] La posición de Chile frente a la Confederación Perú-Boliviana es insostenible”. (Basadre, 2005, t. II, p. 132)

Basadre desarrolla la idea del expansionismo pacífico del Estado y población chilenos, el que, con el transcurrir de las décadas, habría dado paso a otro de naturaleza, más bien, violenta. El expansionismo pacífico se habría expresado en la paulatina colonización de los territorios salitreros de Atacama, que en aquel entonces formaban parte de Bolivia. Es así como, apenas producida su independencia política de España, pobladores de Chile atravesaron el río Salado, que demarcaba las fronteras coloniales entre las audiencias de Charcas y Santiago, y lograron la anexión de la región de Paposo a su país (Basadre, 2005, t. VIII, p. 206). Seguidamente, se sugiere que el Estado chileno aplicó una política sistemática de expansión hacia el norte. Desde esa perspectiva, Basadre sostiene que la firma del tratado de 1866 entre Bolivia y Chile favoreció los intereses de este último país. Para el autor, este proyecto perseguía finalidades aún más ambiciosas, pues buscaba correr las fronteras territoriales hacia el norte, de manera que Chile poseyese la totalidad de las regiones salitreras y Bolivia el puerto de Arica, que por aquel entonces formaba parte del Perú.

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Gravoso como era este tratado para Bolivia, no presentaba el máximum de las pretensiones chilenas. Chile entregaba la zona comprendida al norte del paralelo 24. El ministro Vergara Albano propuso la cesión por parte de Bolivia de todo su litoral, o cuando menos hasta Mejillones, inclusive, “bajo la formal promesa (escribió años después el canciller de Melgarejo, don Mariano Donato Muñoz) de que Chile apoyaría a Bolivia de modo más eficaz para la ocupación armada del litoral peruano hasta el morro de Sama […] en razón de que la única salida natural que Bolivia tenía al Pacífico era el puerto de Arica”. (Basadre, 2005, t. VIII, p. 207)

Para Basadre un resultado parcial de la aplicación de esta política fue la invasión pacífica del litoral boliviano, la que se concretó a través de una serie de medidas adoptadas por el Estado chileno y gracias a diversas inversiones que en dicha región realizaron los empresarios de este país. Menciona el autor varias concesiones que el Estado boliviano otorgó a los salitreros chilenos, así como la explotación de minas de plata, entre otras actividades económicas realizadas en la provincia litoral de Atacama (Basadre, 2005, t. VIII, pp. 2007-2008). De esta manera, desde los años que siguieron a su Independencia, Chile habría manifestado una explícita voluntad de expansión territorial y de apropiación de los recursos que existían en el litoral boliviano. Es así como el avance de mineros informales, la inversión de capitales privados, la explotación del salitre a gran escala y la política del Estado, configuran juntas la imagen de una nación expansiva e imperialista. Basadre construye el imaginario del imperialismo de Chile a través de un discurso que establece una lógica de continuidad entre diferentes acontecimientos que tuvieron lugar desde su Independencia hasta el estallido y desarrollo de la Guerra del Pacífico. Así, la voluntad expansiva del Estado se habría manifestado desde los inicios republicanos y configura una representación del otro como sujeto hostil. Por último, la idea del expansionismo pacífico de la nación chilena muta paulatinamente hasta adoptar las características de un expansionismo violento o agresivo. En tal sentido, el imaginario que representa a Chile como una potencia imperialista adoptará sus formas definitivas al producirse la invasión militar de las provincias salitreras de Atacama y Tarapacá, en Bolivia y el Perú, respectivamente.

Armamentismo y agresividad: la “naturaleza” del otro En la obra de Jorge Basadre, la carrera armamentista que emprendiese Chile antes de la guerra del 79 es un elemento que viene aparejado con la idea del

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expansionismo que refiriéramos en el acápite anterior. De esta manera, la suma de ambos factores constituye el imaginario de la agresividad chilena, la que luego se manifiesta en acontecimientos militares específicos. Según Basadre, ya desde tiempos de la Confederación Perú-Boliviana, Chile superaba las fuerzas navales de las potencias aliadas, lo que le permitió incursionar en dos ocasiones sobre el Perú y liquidar el proyecto confederado en 1839. Sobre este particular, destaca también el orden del Estado chileno, el que se manifestó prácticamente desde su fundación política. Refiere así su eficiente administración y la eficacia de sus fuerzas armadas (Basadre, 2005, t. II, p. 175). Tiempo después, Chile recuperó el dominio marítimo que perdiera temporalmente en la década de 1860, tras la compra peruana de la fragata Independencia y el monitor Huáscar. En 1874, el Estado chileno adquirió los buques Cochrane y Blanco Encalada con los que contrarrestó y superó de nuevo a las fuerzas de la armada del Perú. Para Basadre, la crisis hacendaria de Chile, que se produjo como correlato de la gran depresión mundial de 1873, no fue razón suficiente para poner a la venta sus blindados, los que conservó a toda costa. Señala el autor que el poder marítimo chileno era tan grande que incluso superaba al de los Estados Unidos de Norteamérica, lo que motivó el recelo y la preocupación de autoridades de dicho país. Además, Basadre advierte que los demás estados de la región no imitaron la política armamentista de Chile. Por el contrario, refiere que el Perú desistió de gestionar la incorporación de la República Argentina a la alianza Perú-Boliviana con lo que “volvió las espaldas al armamentismo” (Basadre, 2005, t. VIII, p. 218). Chile había perdido, en relación con el litoral, la aquiescencia o la maleabilidad sumisa de los gobernantes bolivianos al producirse la caída de Melgarejo y la derrota de Quevedo; pero estaba ganando la carrera armamentista o, mejor dicho, corriendo solitariamente en ella al adquirir los blindados Cochrane y Blanco Encalada y algunas unidades menores. (Basadre, 2005, t. VIII, p. 221)

Como señalásemos líneas arriba, según Basadre el correlato del armamentismo chileno es la tendencia a la agresividad, la que se hizo evidente durante el desarrollo de la Guerra del Pacífico. Sin embargo, aquella característica se habría manifestado ya en acontecimientos anteriores. Es así como, durante la Guerra contra la Confederación, el bando de peruanos que la enfrentaba se habría distanciado de sus coyunturales aliados chilenos debido a los actos de vandalismo cometidos por sus contingentes militares (Basadre, 2005, t. II, pp. 141–142).

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En relación con la guerra de 1879, Basadre denuncia los desmanes perpetrados por las tropas chilenas que ocuparon el puerto de Mollendo, el cual fue incendiado por la soldadesca que se encontraba en estado de ebriedad. La misma conducta se presentó tras la Batalla de Chorrillos, en donde, a decir del autor, las fuerzas chilenas llegaron a enfrentarse entre ellas mismas, lo que ocasionó centenares de bajas. También describe violaciones, asesinatos y orgías sexuales, entre otros actos deplorables: El cementerio se volvió un lugar donde soldados beodos celebraron orgías y llegaron a desenterrar cadáveres de sus tumbas para ayudar a sus enloquecidos camaradas. El olor de los muertos y del incendio resultaba irrespirable. Entre aquellos estuvo un médico inglés de 80 años, asesinado delante de la casa del ministro de su país. (Basadre, 2005, t. IX, p. 152)

Para Basadre, la tendencia a la expansión territorial y la voluntad imperialista del Estado chileno se concretaron luego en la política armamentística del Estado, la que perseguía, como objetivo final, la realización de la guerra. Los imaginarios que acerca de Chile proyecta la obra configuran una personificación homogénea del conjunto de la nación enemiga. Esta se presenta como un sujeto colectivo ambicioso, agresivo e inescrupuloso en los medios empleados para la consecución de sus fines, características que luego se vierten en los individuos, quienes las pondrán en evidencia en los desmanes antes reseñados. Del texto de Basadre también se desprende la idea del orden de las instituciones de Chile, el que, sin embargo, se utiliza para fines perversos. Se sugiere en el texto que la buena administración del Estado chileno degeneró en la aplicación de políticas hostiles y agresiones en contra de sus vecinos. De esta manera, Basadre le atribuye a Chile una natural tendencia hacia el mal, la que se expresará en diversos acontecimientos de su historia.

Conclusiones En nuestro libro Lo que dicen de nosotros, analizamos la obra de Sergio ­Villalobos, Chile y Perú, la historia que nos une y nos separa (Villalobos, 2002). Concluimos entonces que esta difundía la idea del nacionalismo triunfante de Chile. Sostuvimos que el referido imaginario se sustenta en las victorias militares obtenidas por dicho país, así como en el éxito alcanzado en la ejecución de su proyecto político liberal-nacionalista (Parodi, 2010). Por el contrario, la Historia de la República del Perú de Jorge Basadre no divulga una visión optimista del Perú, país cuya conducción administrativa y política cuestiona severamente. Esta constatación nos permite afirmar, en la línea de Michael Pollak, que la narración histórica no puede proyectar,

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sin más, imaginarios maniqueos acerca del pasado que evoca, al contrario, requiere adecuados niveles de verosimilitud para alcanzar a instalarse en la comunidad de destino (Pollack, 1993). En segundo lugar, el texto de Basadre constituye una historia nacional. Esta característica se advierte en la configuración ideológica de su obra, así como en algunos elementos retóricos de la misma. La utopía liberal-nacionalista es la finalidad última del relato, la que constituye el eje fundamental de la trama, tanto como el horizonte que el célebre historiador le otorgó a su trayectoria académica y política. El desempeño de los personajes y acontecimientos de la historia se evalúa de acuerdo con su aporte, beneficioso o perjudicial, a la consecución de la referida utopía. Asimismo, se advierte en el análisis la ponderación del heroísmo y de la voluntad combativa como atributos morales positivos del grupo y del individuo, lo que remite a los tópicos tradicionales del nacionalismo decimonónico y a los procesos de construcción nacionales de dicha centuria. No obstante, la obra de Basadre se encuadra también dentro de los linderos de la escuela francesa de Annales, pues constituye una historia total de la sociedad materia de la investigación. De esta manera, los capítulos de sus tomos presentan acápites en los que desarrollan los aspectos económicos, sociales, culturales y demográficos de la historia republicana del Perú —los que no forman parte de la materia que estudia la presente investigación— y que se entremezclan con el tratamiento más tradicional de los hechos políticos, administrativos y militares que hemos estudiado en estas páginas. En tercer lugar, el discurso que el autor desarrolla en su obra acerca de la nación propia no alcanza a establecer con claridad sus principales características y singularidades. Más bien, encontramos que la ambigüedad es un elemento central en la configuración del sujeto nacional. Por ello, hallamos una notable contradicción entre la evaluación negativa de la conducción política del Estado y la exaltación de los altos valores patrióticos adjudicados a la población combatiente. Esta impide una personificación eficaz y homogénea de la nación, pero refleja una alta correspondencia entre la narración histórica y el pasado referido que manifiesta, en los acontecimientos concretos, similares contrasentidos. Paradójicamente, es del mismo imaginario que sugiere el fracaso de la utopía republicana-nacionalista —que se desprende de la narración de los aciagos acontecimientos de la Guerra del Pacífico— desde donde Basadre le da forma al sujeto nacional del futuro, patriótico y abnegado. Como cuarto punto, vemos que, en contraposición con el caso peruano, Basadre no encuentra mayores dificultades para proyectar un imaginario

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homogéneo de la nación enemiga o del otro. En su obra, Chile es personificado como un sujeto nacional cuya eficiente organización lo lleva a lucubrar el ataque, despojo y la destrucción de sus vecinos. Chile y los chilenos definirán tempranamente su vocación imperialista, así como las políticas específicas que concretarán la realización de aquella. En tal sentido, el proyecto nacional originario ya perseguía el objetivo de ejecutar un expansionismo pacífico que se tornará paulatinamente violento. Asimismo, la ventaja obtenida en la carrera armamentística simboliza la previsión característica de la conducción política, la que sin embargo se empleará de acuerdo con finalidades perversas. La agresividad y el salvajismo se manifiestan en el sujeto chileno cuando ataca militarmente. Este parece ser el último y más central de los elementos con los que Basadre representa al otro. De esta manera, los chilenos son despojados de su humanidad y se constituyen en un ente acechante que amenaza la existencia del yo o nosotros colectivo, en este caso el Perú. En síntesis, la Historia de la República del Perú, que Jorge Basadre actualizase hasta la década de 1970, denota la vigencia del proyecto nacional peruano. Las diversas reediciones de la obra ratifican su actualidad como texto fundamental que contiene el discurso oficial sobre el período independiente del Perú. En sus contenidos, no obstante, se aprecia también la crítica a la administración del Estado, la que remite a la necesaria cuota de verosimilitud que legitima el texto histórico, la que el autor interioriza en su producción intelectual. Pero antes de dejar a un lado la problemática de la verosimilitud del relato de Basadre, al confrontarse con la realidad relatada, debemos ubicarlo en el contexto del paradigma historiográfico del autor, al que situamos en una transición entre la historiografía positivista, que tiene en Leopoldo Von Ranke a su máximo representante, y la escuela francesa de Annales, de Marc Bloch y Lucien Febvre, con su memorable planteamiento de la historia total, que incorporó a la disciplina el estudio de la sociedad, la economía, las mentalidades, la vida cotidiana, etcétera. No obstante, en el relato de Jorge Basadre acerca de la Guerra del Pacífico notamos la preeminencia de lo militar, lo administrativo y lo político; así como la exaltación de los grandes héroes; y es desde esa mirada y desde ese paradigma que ponderamos la verosimilitud de su relato. Al mismo tiempo, la obra Chile-Perú: la historia que nos une y nos separa, de Sergio Villalobos, que analizamos en Lo que dicen de nosotros, difunde un relato que la sociedad chilena adoptó sin problemas y que encuentra en el orden institucional y en la idea de la nación guerrera, a la vez que civilizada, a los

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pilares fundamentales de su imaginario nacional. Por cierto, ambas tradiciones historiográficas se encuentran actualmente en un proceso de intensa revisión por historiadores cuyo modelo de análisis es más contemporáneo y distinto del positivista, lo que no obsta la vigencia de los imaginarios tradicionales referidos. Antes de concluir el presente capítulo, quisiéramos reflexionar acerca de la relación entre un relato del pasado, narrado en los términos que aquí hemos descrito, y los imaginarios que de dicha narración se desprenden y proyectan en la sociedad, la que, a su turno, dialécticamente los convierte en otros relatos parecidos, aunque más sencillos, radicales y sentenciosos. Hemos señalado en varias publicaciones, y en esta misma obra, que una historia nacional que difunde en la sociedad una imagen del otro básicamente asociada a una guerra de conquista y anexión territorial, difícilmente elaborará una visión de ese otro que no lo eternice en el rol del enemigo que amenaza la existencia del yo colectivo. Por esta razón es imperativo problematizar esta temática, para establecer la influencia que los imaginarios sobre el pasado tienen en el presente e implementar las políticas culturales y educativas pertinentes. Estas deben trazarse como objetivo que la sociedad pondere las percepciones que hemos referido en estas páginas como una construcción intelectual que, finalmente, remite a acontecimientos que tuvieron lugar en el siglo XIX. Con esta meta, en los últimos años, historiadores del Perú y Chile hemos emprendido una serie de proyectos como Las historias que nos unen, que tuve el honor de compilar con el doctor Sergio González, Premio Nacional de Historia en Chile. Su intención fue mostrar a nuestras dos colectividades otros eventos del pasado binacional en los que primaron la amistad, la colaboración y el espíritu integracionista (Parodi y González, 2014). Sin embargo, el impacto de estos esfuerzos no calará hondo sin una política oficial binacional que se preocupe por difundir dichos relatos en la escuela, junto con aquellas historias que en efecto nos separan, pues no se trata de invisibilizarlas cuando es definitivo que, en un país y el otro, son constitutivos de la nacionalidad y de los imaginarios con los que el ciudadano incluye al pasado en su identidad personal y colectiva. También por esa razón publiqué el 2014 una compilación que titulé Conflicto y reconciliación. Con ella quise llamar la atención sobre la necesidad de conversar juntos acerca del pasado doloroso en lugar de apelar, sencillamente, al fácil recurso de voltear la página, pues el individuo como la sociedad, sin un intenso trabajo de retrospección, se han mostrado incapaces de superar los eventos dolorosos del pasado.

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Por el contrario, debemos apuntar hacia una relectura de la Guerra del Pacífico que nos permita comprender que sus malos recuerdos pertenecen a un pasado definitivamente terminado y enmarcarla dentro de una competencia pedagógica fundamental que es la educación para la paz. Esta requiere, necesariamente, la implementación de políticas de la memoria y de la reconciliación que contemplen gestos oficiales y para-diplomáticos de cada país hacia el otro, de acuerdo con los roles desempeñados durante la Guerra del Pacífico, y empáticos con los sentimientos y las necesidades presentes de sus colectividades. Este es el gran proyecto que debiéramos emprender, sin temor ni prejuicios, más bien con madurez y respeto, peruanos y chilenos. Volveremos sobre el tema en las conclusiones del siguiente capítulo.

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Nación contra nación: la relación con Chile en los manuales escolares peruanos (1975-2016)

Introducción El presente artículo, junto con el anterior, forman parte de una investigación de largo aliento que analiza los discursos que vierten la historiografía y textos escolares del Perú y Chile acerca de la nación propia y la vecina. Su primera entrega, ya publicada, es el libro titulado Lo que dicen de nosotros. La Guerra del Pacífico en la historiografía y textos escolares chilenos (Parodi, 2010). El objetivo general de este proyecto es demostrar la vigencia de discursos, retóricas e imaginarios nacionalistas, con evidentes características decimonónicas, en las sociedades latinoamericanas contemporáneas y, de manera más específica, en Perú y Chile. En este capítulo nos centraremos en el estudio de 15 manuales escolares de Historia del Perú que tratan el siglo XIX y, en particular, la Guerra del Pacífico, que fueron publicados entre los años 1975 y 2016. Desde la difusión de los primeros manuales escolares de historia, la narración del pasado se sumó a los procesos de construcción nacionales emprendidos por diversos estados, entre ellos los latinoamericanos, emancipados de España entre la segunda y tercera décadas del siglo XIX. A dichos proyectos políticos les resultó funcional la elección de símbolos patrios como la bandera, el himno y las efemérides para ganar la adhesión de la población. También fue importante la escritura de un relato verosímil del pasado, el que remontó el origen de la entidad nacional a períodos muy anteriores a la fundación política del Estado independiente. Mucho tiempo después, desde principios de la década de 1990, junto con el colapso del mundo de la Guerra Fría y el denominado fin de las ideologías, se planteó la crisis del estado-nación. Esta fue consecuencia de la globalización mundial y el neoliberalismo económico, los que asociaron el fin de las fronteras nacionales con la eliminación de trabas aduaneras y [51]

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barreras arancelarias. Además, en los albores de la década referida, Europa potenció su propuesta integracionista y fundó, en 1993, una poderosa entidad política supranacional: la Unión Europea. Todos estos cambios han influenciado en la escritura de la historia escolar y cuestionado su instrumentalización por el Estado para asegurar la difusión de relatos del pasado profundamente nacionalistas. Al respecto, es notable que dos cesuras históricas, la Segunda Guerra Mundial y la caída del muro de Berlín, le hayan permitido a Europa evolucionar de la esfera nacional a la posnacional y ofrecerle al mundo un paradigma distinto de aquel que, medio siglo antes, lo llevó a la mayor y más destructiva conflagración militar de todos los tiempos. De dicha transición emerge un Viejo Continente en el que las antiguas fronteras políticas cumplen finalidades casi turísticas y en el que el ciudadano alcanza a separarse de su compromiso de sangre con la nación de origen, para ubicarse, más bien, en una lógica de ciudadanía republicana. Esta se sitúa en el marco de los derechos civiles y humanos consagrados por la Revolución Francesa de 1789 y la declaración de la ONU en 1948 (Habermas, 1998, pp. 184-190). Desde el enfoque recién descrito, el psicólogo cognitivo Mario Carretero, especialista en el estudio de los contenidos de textos escolares de historia, cuestiona sus finalidades tradicionales y sugiere su reemplazo por otras que prioricen la difusión de valores como la tolerancia intercultural y que enfaticen la enseñanza de procesos históricos mundiales o transnacionales (Carretero y Kriger, 2004, pp. 85-88). Aunque coincidimos con este planteamiento, pensamos también que los contenidos de los textos escolares están básicamente influenciados por la realidad institucional que genera su escritura, edición y difusión, la que a su vez remite a los proyectos que aplican las élites gobernantes, o inclusive, a la manera como dichas élites imaginan la nación y su relación con las vecinas, no siempre iluminadas por los nuevos paradigmas que hemos referido. Por eso, hasta el día de hoy, América Latina constituye un conglomerado de estados cuyas relaciones recíprocas alternan periodos de integración con otros de fricción. Estos se encuentran en una suerte de limbo temporal en el que conviven, contradictoriamente, las pulsaciones del nacionalismo decimonónico y la integración socioeconómica propiciada por el paradigma globalizador. Por ello, el apego a viejas definiciones de soberanía, frontera y territorio explica que los textos de historia escolares latinoamericanos

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remitan aún, incluso bajo el influjo del aprendizaje por competencias, al modelo general de las historias nacionales tradicionales. Un aspecto por considerar en esta discusión es que el estudio de los manuales escolares de historia va camino a convertirse en una disciplina académica específica, distinta o periférica a la historia. Al respecto, Alain Choppin identifica la primera mención a aquellos nada menos que en la Asamblea Constituyente francesa en 1791. Fue el diputado Charles Maurice de Talleyrand quien, en la sesión del 10 de septiembre de ese año, señaló que “es necesario que libros elementales, claros, precisos, metódicos, distribuidos con profusión, conviertan en universalmente familiares todas las verdades, y ahorren los inútiles esfuerzos para aprenderlas” (Choppin, 2001, pp. 209-210). Ya en el siglo XIX se popularizó el uso de los manuales de historia en las escuelas, los que experimentaron un cambio cualitativo paralelo al que explica Habermas refiriendo al ciudadano. Para el filósofo alemán, los valores ciudadanos de igualdad, fraternidad y libertad fueron suplantados por el amor a la patria y la absoluta entrega, inclusive de la vida, a la propia nación, si se viese amenazada por otra entidad análoga. Es así como dejamos el racionalismo ilustrado del siglo XVIII y nos sumergimos en el nacionalismo romántico del XIX desde cuya mirada, organizada a través de los rudimentos del positivismo histórico, se escribió la historia escolar (Miralles y Gómez, 2017, pp. 9-10). Es difícil precisar el estado en que se encuentra la que hemos calificado como una nueva disciplina académica. Habermas nos habla del advenimiento de la era posnacional en la que el ciudadano recupera el sentido libertario y la condición de sujeto de derechos del siglo XVIII, dejando atrás al finiquitado nacionalismo que se los arrebató. Sin embargo, los manuales escolares de la región latinoamericana apenas han iniciado un lento proceso de transición en el que los tambores de las guerras decimonónicas siguen retumbando y fuerte. Nacionalismo o cosmopolitismo, patriotismo o cultura del entendimiento son algunos de los frentes abiertos en la discusión y producción de manuales escolares. De una parte, es frecuente encontrar en estos discursos la exaltación de lo nacional, tanto como la intención de otorgarle la condición de verdadero a un relato, que sin ser necesariamente falso, prioriza a los grandes héroes militares y personalidades políticas. En simultáneo, los manuales de geografía territorializan la nación e instalan en el imaginario colectivo aquellas líneas fronterizas que es menester defender (Aguirre, 2015, pp. 257-258).

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Al mismo tiempo, se acentúa el énfasis en la formación de un ciudadano que, si bien conoce sus derechos y deberes constitucionales, define su pertenencia al colectivo a través del conocimiento de su historia heroica, que es la herramienta que lo introduce en la colectividad nacional. En simultáneo, el estudiante aprenderá los valores, símbolos y efemérides patrióticas por lo que, finalmente, relacionará su vínculo con la nación de origen, no tanto a través de los valores republicanos herederos del racionalismo del siglo XVIII, sino sobre la base del reconocimiento de los colores de su bandera, de las fechas de las batallas ganadas o perdidas y de los nombres de los hombres —en singular, es decir excluyendo a las mujeres y a otros colectivos— que se destacaron en ellas, aún más si dejaron la vida en el campo de batalla (Alarcón, 2013, p. 352). Sin embargo, a esta mirada hoy se le opone una potente corriente revisionista de lo que es, o debería ser, la enseñanza escolar de la historia. Este nuevo enfoque se relaciona con la pedagogía constructivista y la enseñanza por competencias. Desde esta perspectiva, se han fortalecido y extendido las secciones de actividades didácticas de los manuales, con la intención de que el estudiante adquiera un rol más protagónico en la elaboración de su propio conocimiento, desarrollando capacidades y habilidades sociales como el análisis crítico, la enseñanza para la paz, la cultura del entendimiento, etcétera. Asimismo, hoy se busca alcanzar una diversidad de perspectivas e incluir en los manuales a actores individuales y diversos colectivos normalmente invisibilizados como la mujer, los niños, los sectores populares, las regiones y sus aportes culturales, a los homosexuales, etcétera. Al respecto, Choppin (2001) entiende el manual como una herramienta polifónica: tiene que permitir la evaluación de la adquisición de conoci­ mientos; tiene que presentar una documentación compuesta, tomada de soportes variados; tiene que facilitar la asimilación por parte de los alumnos de un cierto número de métodos intercambiables a otras situaciones y, teniendo en cuenta la heterogeneidad creciente de públicos escolares, tiene que presentar lecturas plurales. El editor debe ofrecer de esta forma productos suficientemente flexibles para su uso que permitan distintos niveles de lectura y autoricen el recorrido múltiple del libro. (p. 228)

Por otro lado, Miralles y Gómez (2017, p. 13) encuentran en la enseñanza de la historia la posibilidad de construir un conocimiento útil para el estudiante y la sociedad en la medida en que permite la adopción de valores éticos vinculados a una noción de ciudadanía que prioriza el cultivo de virtudes cívicas. De hecho, para el caso de América Latina, hoy sacudida

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por escándalos de corrupción absolutamente transversales, las lecciones de historia podrían resultar ejemplificadoras de lo que debería y no debería ser la conducta de un ciudadano solidario y respetuoso de la ley. Finalmente, un campo fundamental en el estudio de los manuales escolares es el que presenta el proceso educativo como una experiencia en la que intervienen el manual, el estudiante, el profesor, la familia, los medios de comunicación, etcétera. De hecho, es absurdo pretender que el conocimiento sobre el pasado de un estudiante recién egresado de la secundaria resulte similar a los contenidos de los manuales que utilizó durante su escolaridad. Por ello, Cavieres et al. (2017) han realizado importantes talleres con profesores y estudiantes para determinar hasta qué punto unos y otros constituyen un filtro que convierte al relato escrito en el manual en otro distinto (pp. 55-61). Sin embargo, lo señalado no invalida estudios como el presente, centrados en los contenidos de los manuales, pues estos nos permiten conocer la versión oficial que al Estado le interesa instalar en la colectividad. De dicho análisis puede extraerse el relato del pasado que sectores dominantes económicos como políticos, quieren depositar en la sociedad. Luego, puede evaluarse hasta qué punto el Estado promueve valores como la pluralidad, la interculturalidad e identificar el modelo de ciudadano que se quiere forjar, entre muchas otras consideraciones. Si bien estamos teorizando hace un buen trecho, no quisiera dejar de dedicar unos párrafos a la dialéctica de la alteridad, que es fundamental para una investigación como esta, que trata no solo de cómo los manuales escolares presentan a Chile y los chilenos, sino también al propio Perú y sus connacionales. Entonces, este trabajo trata de todo aquello que se ha dicho y está por decirse en torno a la manera en la que se relacionan el yo con el otro. En investigaciones anteriores nos resultó de suma utilidad el concepto de otro cercano —distinto del salvaje o incivilizado, que responde a la mirada eurocentrista del siglo XIX— de Franco Catalani. El otro cercano es aquel parecido al yo, como podría serlo el hermano, pensemos psicoanalíticamente a Caín y Abel, o un país vecino, fronterizo, con el que se comparten muchos elementos comunes, tanto históricos como culturales y que por lo mismo nos resulta mucho más amenazante (Catalani, 2003). Si bien la definición de Catalani nos seguirá acompañando en esta investigación, no podemos dejar de lado a los especialistas en historia escolar que han profundizado sobre la dialéctica de la alteridad y la manera cómo esta influye en la construcción de los discursos que se difunden a través

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de los manuales. Al respecto, Carmen Cerón, refiriendo los textos escolares colombianos, señala que sus contenidos aún se redactan desde una mirada eurocéntrica que divide a la población en las razas blanca, negra e indígena. Este enfoque reproduce estereotipos racistas y obstruye la construcción de identidades mucho más plurales y multiculturales, como las de nuestros países. Añade Cerón (2015, pp. 86-87) que al indio se le presenta como salvaje y que, en las entrelíneas de los textos, se llega a confundir civilización con la asimilación cultural de los valores occidentales. De la misma idea es Anny Ocoró (2016), quien sostiene que negros e indígenas “(…) han sido visibilizados como seres exóticos, conflictivos o salvajes y de modo antagónico al nosotros nacional” (p. 43). Más cercano a la temática que nos ocupa se encuentra el ya referido trabajo de Cavieres et al. (2017), quienes señalan que: El texto escolar contribuye a reproducir los antagonismos entre Estados al favorecer la retención de una situación conflictiva del pasado que se transforma en nudo esencial para entender no solo lo sucedido, sino también el presente e incluso el futuro de las relaciones entre los Estados y sus ciudadanías. (p. 55)

Al respecto, hemos señalado en diversas oportunidades que el énfasis que los manuales de historia en Perú y Chile centran en la Guerra del Pacífico, frente a otros episodios, constituye un grave problema epistemológico. Los estudiantes de ambos países concluyen su escolaridad imaginando al país vecino únicamente como a un sujeto que lo venció o al que derrotó en una guerra infausta, llena de héroes, batallas y epopeyas, y que les ha sido narrada bajo la influencia del romanticismo literario que dota al relato de un dramatismo exacerbado y de una potente semántica patriótica que se consolida cuando entra en conflicto con el otro. Esta es, en realidad, la piedra angular de toda nuestra problemática y el nudo gordiano que hay que desatar para que peruanos y chilenos se conozcan, a través de la Guerra del 79, pero no exclusivamente a través de ella. Esta situación, al margen del enfoque pedagógico y del rol del docente, constituye, per sé, el punto por donde deberíamos comenzar a desactivar una rivalidad que ha atenuado considerablemente, pero que amenaza siempre con invadir el presente, azuzada por políticos y medios de comunicación, entre otros actores. Antes de explicar las partes en las que este capítulo se divide, queremos detenernos a comentar otros que son previos y que han trabajado la misma

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temática. Así, el 2008, el historiador Daniel Morán publicó en la revista Illapa un artículo titulado “Historia, educación, realidad e identidad nacional en el Perú”. Dicho texto, más que un estudio sobre los manuales escolares, se presenta como una aguda crítica a la historiografía tradicional, desde una postura marxista que exige explícitamente el estudio de los modos de producción para así conocer mejor el pasado y ofrecer a los estudiantes una historia veraz que les permita, al mismo tiempo, convertirse en agentes activos de la transformación de la sociedad. Desde nuestra perspectiva, no es posible encontrar un historiador o académico cuyo acercamiento al pasado no se vea influenciado por algún paradigma vigente en su tiempo: el suscrito es más cercano a las corrientes que relativizan el valor de verdad en la narración del pasado, pero, al mismo tiempo, simpatiza con la república liberal, entendida como contrato social que busca el bien común y la igualdad entre los ciudadanos. En tal sentido, el horizonte ideológico de Morán tiene cabida también, aunque no dejan de llamarme la atención sus constantes llamados a reemplazar una historia falseada por otra “auténticamente verdadera”. Pensamos, al contrario, que una historia que prioriza los héroes o pro-hombres de la patria, desde una perspectiva clásica o tradicional, presenta el mismo contenido de verdad que otra que centra su enfoque en las clases sociales y sus conflictos. Al respecto, preferimos albergarnos en los universos abiertos de los que habla Karl Popper (2011) y, de allí, considerar la historia, y su enseñanza, como un espacio en el que al estudiante se le facilitan herramientas para que elabore su propio relato del pasado en libertad, ya sea que en este predominen las grandes personalidades, las masas, las mentalidades, la vida cotidiana, etcétera. Para nosotros, la historia escolar debería ser el espacio en el que el estudiante construye para sí la historia de su entorno —desde lo local hasta lo mundial— uniendo él mismo los eslabones de su narración, la que atañe una dimensión muy íntima de su identidad personal. Un texto más cercano a nuestras tesis es el de la historiadora Cecilia Israel La Rosa, que el 2009 escribió el artículo “Formación de valores a través de textos escolares en la Guerra del Pacífico”. En su ensayo, Israel realiza un acertado análisis del discurso en dos clásicos textos escolares peruanos: los de Juan Castillo Morales y Gustavo Pons Musso. En la parte final de su pesquisa, la autora identifica las ideas fuerza —imaginarios— sobre la Guerra del Pacífico de acuerdo con sus etapas o campañas y cita, para cada una de ellas, las expresiones y epítetos de las que se valen los autores para presentar a Chile y los chilenos como el otro hostil en los relatos. Concluye Israel sugiriendo intentar una mejor comprensión de las

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causas del conflicto investigando más a fondo la injerencia de Inglaterra en este, para así cambiar la lógica de enjuiciamiento, por otra más vinculada con la recreación y explicación de los eventos históricos. También el 2009, el historiador Juan José Rodríguez publicó un interesante trabajo en el número 4 de la revista Illapa, muy preciso y acertado en elegir las creencias o imaginarios que los manuales escolares de Perú y de Chile vierten acerca de la Guerra del Pacífico, para luego cotejar cada uno de ellos con algunos datos precisos que habrían sido en unos casos omitidos y en otros exagerados. Entre los temas que pesquisa Rodríguez están las causas de la guerra, las diferencias en el poderío naval, el viaje de Prado y la defensa de Lima. El 2011, el historiador chileno Patricio Rivera publicó un trabajo muy completo y bien organizado titulado La Guerra de 1879 y la integración: Desde la enseñanza de la historia. El texto de Rivera comienza desarrollando una sólida teoría acerca del nacionalismo y de la integración. Seguidamente, dedica un capítulo entero a las diversas escuelas y enfoques didácticos que podrían orientar a los docentes en su aventura pedagógica por un tema complejo como la guerra entre tres países. La problemática se agudiza si, como en el caso de Rivera, al igual que de Eduardo Cavieres y Sergio González, se trata de académicos que están ejerciendo sus carreras en la región fronteriza de Tarapacá, lo cual los enfrenta cotidianamente al desafío de enseñar la guerra a estudiantes que eventualmente pueden ser peruanos, chilenos o bolivianos. De hecho, Rivera dedica un capítulo entero a reseñar los discursos difundidos sobre la Guerra del 79 en los manuales de Perú, Chile y Bolivia, y concluye con una serie de propuestas concretas para abordar dicha temática en el aula. Por eso su obra nos resulta inspiradora y constituye una herramienta útil para todos aquellos docentes que quieran romper con el esquema tradicional que remite a la historia que nos separa y cambiarlo por otro con un enfoque más colaborativo e integracionista. Un texto que recién vio la luz el 2017, y que hemos referido páginas atrás, es el de Eduardo Cavieres et al., cuyo provocador título “Textos escolares y la Guerra del Pacífico: ¿obstáculos o instrumentos para la integración de chilenos y peruanos?” se pregunta si los manuales escolares de Perú y Chile favorecen o no la integración entre ambos pueblos. Cavieres et al. (2017), sostienen que los textos escolares aún tienden a reproducir una vieja e innecesaria rivalidad, aunque matizan esta afirmación señalando que el contenido del manual escolar no fluye hacia el estudiante sin intermediarios, como pueden serlo el maestro, la familia, los compañeros de clase, entre otros.

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Además, estos autores han identificado algunos matices en los manuales escolares más recientes, como la mención a otros episodios históricos binacionales o trinacionales donde primó la colaboración y desde los cuales podría atenuarse la inexorabilidad de la Guerra del 79, en tanto que único episodio en común que comparten los escolares de nuestros países cuando se abordan en clase sus vínculos históricos. Una bella edición digital, coordinada por Milagros Valdivia Rey y publicada por el Instituto Riva Agüero, de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), es la titulada De la historia académica al aula escolar (2017). Este trabajo, que recoge el esfuerzo de un grupo de académicos y estudiantes de la Facultad de Historia de dicha casa de estudios, analiza, desde una perspectiva muy contemporánea, los discursos históricos propagados por los programas televisivos Sucedió en el Perú y A la vuelta de la esquina, muy difundidos en nuestro medio. Seguidamente presenta cuadros acerca de varios textos escolares y divide sus respectivos enfoques en historia política, económica y otros. En estos se establece claramente que las secciones que tratan de la política y de la historia militar siguen predominando en los manuales, aunque se advierte la presencia de otras con intereses distintos como el urbanismo o la historia de la educación1. Dicho todo esto, pasemos a revisar la historia escolar peruana. Su relato del periodo que abarca desde la Independencia hasta la Guerra del Pacífico propone el divorcio entre el Estado y la sociedad, siguiendo básicamente la periodificación y las tesis sobre la Historia de la República del Perú de Jorge Basadre, que hemos analizado en el capítulo anterior. Como hemos referido, el historiador tacneño cuestiona severamente la gestión del Estado peruano antes de la Guerra de 1879, mientras que, en simultáneo, exalta la voluntad combativa del conjunto de la sociedad. Estas características se exponen a través del enfoque clásico del positivismo histórico, combinadas con otras corrientes ideológico-literarias como el nacionalismo y el romanticismo. De este modo, las hazañas y proezas militares ocupan un lugar central en el relato y resultan ejemplificadoras de valores ciudadanos también decimonónicos, tales como la defensa del territorio nacional y la abnegación patriótica, máxime si esta se coronase con el martirologio. Asimismo, los imaginarios que describen a Chile le ofrecen a la nación peruana un enemigo u otro distinto que favorece la afirmación de la propia 1

Otros trabajos muy recomendables acerca de los manuales escolares peruanos son los de Carlos Aburto (2009) y Augusta Valle (2011).

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colectividad —y de la propia nación— al oponerse las respectivas características. En tal sentido, Chile y los chilenos son presentados como sujetos desbordados por su vocación expansionista y su carácter agresivo. El presente artículo divide en dos partes el análisis de los contenidos de los manuales escolares peruanos. La primera analiza el periodo histórico que transcurre desde la Independencia hasta la Guerra del Pacífico y establece, en el relato, los roles que se les asigna al Perú y a Chile. La segunda se centra en aquella conflagración y tiende a reforzar las representaciones de ambas naciones que ya se avizoran en la anterior. Por último, en la sección conclusiones confrontamos los resultados y realizamos un balance general acerca de los imaginarios con los que se elabora la alteridad peruano-chilena en los textos escolares publicados en el Perú entre 1975 y 2016. También ofreceremos algunas pautas y propuestas con la finalidad de potenciar el abordaje de estas materias desde miradas más contemporáneas y desde algunas competencias pedagógicas específicas como la cultura de paz, la ciudadanía global y la integración vecinal.

Antecedentes: La visión del Perú y de Chile en los inicios de la vida republicana

La visión de la actuación de Chile en la Independencia del Perú La emancipación de España es un tema central en la historia de la república del Perú, pues atañe a la fundación política del Estado. Con la finalidad de colocar los eventos en una lógica de continuidad coherente, los textos escolares dividen este periodo en dos etapas: a) La que llamaremos “etapa peruana” o de la búsqueda de la libertad, y que tradicionalmente se conoce como “era de los precursores”. b) La etapa de los próceres y de las corrientes libertadoras del sur y del norte, lideradas por José de San Martín y Simón Bolívar, respectivamente. De acuerdo con los relatos consultados, estas expediciones habrían sostenido la voluntad independentista peruana, a la que se oponía el poder realista liderado por el virrey Joaquín de la Pezuela. Respecto de la etapa de las corrientes libertadoras, los manuales narran el recorrido de la Expedición Libertadora del Sur, liderada por José de San Martín, que se inició con el cruce de la cordillera argentino-chilena por el Ejército de los Andes, el que, junto con las fuerzas de Bernardo O’Higgins, independiza Chile. A fines de 1820, una parte significativa de estas fuerzas llega al Perú con la finalidad de emancipar al último bastión español en América. Sin

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embargo, los relatos de la expulsión de las fuerzas españolas del Perú casi omiten el apoyo y participación de Chile en el logro de este propósito. De hecho, el tenor de la narración que presentan los manuales escolares es sinérgico con los contenidos de la Historia general del Perú de otro reconocido historiador peruano, el sacerdote jesuita Rubén Vargas Ugarte, cuya obra hemos analizado en una reciente publicación. En la obra de Vargas Ugarte se evidencia un recelo hacia Chile, como consecuencia de la agresión sufrida durante la Guerra del Pacífico. Esto explicaría, en el nivel de la subjetividad del autor, el rol subalterno que le asigna a aquel país en la obtención de la emancipación peruana (Parodi, 2017, pp. 99-100). Para Vargas Ugarte, Chile se mostró reacio a brindarle apoyo al Perú, el que se obtuvo, finalmente, gracias a una iniciativa particular de Bernardo O’Higgins. El académico jesuita va más allá y sugiere que los chilenos adoptaron una postura renuente frente a su propia independencia, la que no hubiese podido lograrse sin el aporte del general argentino José de San Martín (Parodi, 2017, pp. 99-105). El sesgo que la Guerra del Pacífico ha generado en autores del Perú y Chile, incluso al analizar otros episodios comunes, lo abordé también en una investigación anterior (Parodi, 2011). En esta analicé los relatos de Jorge Basadre (Perú) y Manuel Barros (Chile) acerca del conflicto contra los peninsulares que tuvo lugar entre 1864–1866, y arribé a la conclusión de que ambos autores no presentaban el evento como un esfuerzo combinado y binacional debido a los malos recuerdos provenientes de un episodio posterior, como la Guerra del 79. De allí que llegase a la conclusión de que la historia de la conflagración contra España se escribió a la sombra de la otra guerra, de cuya irresolución, en el nivel de los imaginarios colectivos y vinculaciones afectivas con el presente, se desprende la imposibilidad de levantar otros eventos caracterizados por la colaboración bilateral. En esa misma línea, y quizá por esta misma razón, los manuales escolares peruanos presentan la Independencia de Chile, de 1818, apenas como una estación previa a la liberación peruana del yugo español y sugieren que se trató de la primera etapa de la estrategia continental sanmartiniana, cuyo objetivo final era emancipar el virreinato más antiguo de Sudamérica2.

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En este punto se señala que San Martín tuvo que independizar a Chile y el Perú, ya que el mantenimiento del régimen español en estos dominios hispanos constituía una amenaza para las Repúblicas Unidas (Benavides Estrada, 1986, p. 40; Castillo Morales, 1987, p. 45).

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Dentro de la lógica nacionalista con la que han sido redactados, los textos escolares en Perú y Chile se centran más en la historia del propio país, incluso cuando se trata de la narración de eventos regionales como el proceso de la emancipación hispanoamericana y que atañen a casi todas las antiguas colonias españolas de América. Por esta razón, los relatos tienden a resaltar las virtudes de la propia comunidad nacional en desmedro de las vecinas, aun cuando lo que se estudia es una coyuntura larga, cuyo marco geográfico desborda las fronteras políticas actuales que, en buena medida, son su consecuencia. Desde esta perspectiva, la vocación independentista del otro, Chile, es puesta en entredicho y se afirma que su colectividad no se volcó necesariamente por la causa emancipadora, de lo que se desprende que la antigua Capitanía General fuese liberada por José de San Martín. Al respecto, la siguiente cita es ilustrativa: Ante la invasión sorpresiva de su territorio, Marcó del Pont, Capitán General de Chile, concentró sus fuerzas en C ­ hacabuco, pero San Martín lo atacó en la madrugada del 12 de febrero de 1817, obteniendo una victoria meritoria como decisiva, puesto que constituía el primer gran triunfo de la revolución en su marcha hacia el Virreinato Peruano.

(Castillo Morales, 1986, p. 47)3. La cita anterior presenta a la Independencia de Chile como una estación intermedia del prócer argentino en su marcha hacia el Perú. Esta versión acerca de tal acontecimiento prevalece en los manuales que hemos consultado. Sin embargo, algunos autores matizan la idea y subrayan la alianza que San Martín estableció con Bernardo O’Higgins para liberar al Perú (Olano, 1999). Al respecto, la cita más gráfica que hemos encontrado es también la más antigua: Y esta escuadra [liderada por Lord Cochrane] con proclamas de San Martín y del Director de Chile Bernardo O’Higgins apareció en 1819 en las costas del Perú, reanimando las esperanzas de los patriotas. (Pons Muzzo, 1975, p. 59)

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Esta visión que levanta la imagen de San Martín y empequeñece la de Chile se puede rastrear en textos como el de Gustavo Pons Muzzo (1975), quien señala que: “Invadida sorpresivamente la Capitanía General de Chile, San Martín actuó rápidamente, y de acuerdo con un plan cuidadosamente trazado, atacó las fuerzas realistas en Chacabuco (12 de febrero de 1817) y después de una espléndida batalla, las derrotó completamente. Chacabuco tiene significación continental, porque fue la primera gran victoria de las fuerzas independientes en América y marcó el comienzo de la ofensiva victoriosa de la revolución hacia el Perú” (1975, p. 68). Otra visión semejante es la que presenta Juan Benavides Estrada (1986, pp. 39-40).

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Sin embargo, las referencias al apoyo brindado por Chile y Bernardo O’Higgins a la emancipación peruana son escuetas. Básicamente se omite su participación en la preparación y financiamiento de la “Expedición Libertadora del Perú”, la que se atribuye casi por completo al proyecto político de José de San Martín. En líneas generales, los textos escolares que hemos consultado desarrollan tres posturas bien definidas respecto de la participación chilena en la Guerra de Independencia del Perú; a) La que narra la gesta emancipadora pero omitiendo la participación de expedicionarios chilenos en ella, como se puede notar en la siguiente cita: El general argentino José de San Martín, después de liberar a su patria, decidió tomar el camino de los Andes. En 1817 realizó la hazaña de cruzar la cordillera con su “Ejército de los Andes” y, en 1818, derrotó a las fuerzas realistas en C ­ hacabuco y Maipú. Luego de dirigir las luchas de la independencia de Chile y de organizar la Escuadra Libertadora (…), se embarcó rumbo al Perú. (Andrade, 1986, p. 9)

b) La que menciona el apoyo brindado por Chile a la Independencia del Perú pero para subrayar su insuficiencia, como lo sentencian Chirinos y Palacios (1995): “el apoyo económico de los chilenos tampoco fue significativo” (30). c) La que menciona el envío de tropas chilenas junto con las argentinas, pero sin realizarse ninguna valoración ni cualitativa ni cuantitativa de este contingente militar. Así lo muestra la siguiente cita: “El Ejército de los Andes estaba constituido por 4000 hombres, entre argentinos y chilenos, 10 cañones de batalla, 9 piezas de montaña y 2 obuses” (Castillo Morales, 1987, p. 49). Estas son las tres posturas con las que los manuales escolares que hemos consultado recrean la participación de las fuerzas chilenas en la Independencia del Perú. Conforme el relato se introduce en los episodios y batallas de la emancipación peruana, Chile y los chilenos desaparecen de la escena, mientras que aumenta la exaltación de los próceres José de San Martín y Simón Bolívar. Hay mucho más por trabajar sobre esta problemática. Actualmente, bajo el auspicio del Instituto de Investigación de la Universidad de Lima (IDIC) venimos desarrollando un estudio que evalúa de manera detallada los manuales escolares más recientes del Perú y Chile, en lo que se refiere a la emancipación hispanoamericana. Esperamos pronto compartir sus resultados con ustedes.

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La Confederación Perú-Boliviana La Confederación Perú-Boliviana (1836–1839) fue un proyecto político liderado por el general y presidente boliviano Andrés de Santa Cruz, que consistió en la creación de una federación compuesta por tres estados: el boliviano, el surperuano y el norperuano. Este periodo, a pesar de durar apenas tres años, permite a los manuales escolares reforzar el imaginario de una antigua amistad entre el Perú y Bolivia, la que retrotraen a periodos anteriores a la independencia política de ambos países. La mayoría de los textos consultados explica las motivaciones históricas, culturales y geofísicas que subyacen tras el proyecto santacrucino. En tal sentido, argumentan que tanto el Perú como Bolivia comparten accidentes geográficos como la meseta del Collao y el lago Titicaca, zonas en las que se desarrollaron civilizaciones en común que se remontan hasta los tiempos preincaicos. Estas razones habrían pesado en la decisión integracionista de Santa Cruz. Por eso, entre las causas de la fundación de la Confederación se destaca la idea de que la frontera que divide a ambos países es un artificio político, resultado de una imposición, como se sugiere en la siguiente cita: Las motivaciones para la unión eran de diversa índole. Perú y Bolivia compartían la meseta del Collao, donde se había desarrollado la cultura Tiahuanaco; además, ambos países habían sido parte del virreinato del Perú. Por tanto, sus habitantes compartían una misma raza, historia y costumbres, así que constituían una unidad y la frontera creada entre ellos era artificial. (SM, 2014, p. 14)

La positiva valoración del pasado común entre ambos países es explícita en la mayoría de textos revisados4, con lo cual el rescate de eventos históricos compartidos constituye el argumento central que sostiene la tesis, reiterada, de que la Confederación Perú-Boliviana pudo traerle grandes beneficios al Perú. Esta postura es muy clara en el relato de Rolando Andrade, quien señala que, de prosperar esta unión, se hubiesen equilibrado las fuerzas confederadas con las de los países más grandes de América del Sur como Argentina y el Brasil (Andrade, 1986, p. 36)5. El general boliviano Andrés de Santa Cruz fue nombrado Supremo Director de la Confederación para el período 1836–1839. La imagen con la

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Al respecto sugerimos revisar Andrade, 1986, p. 33; Benavides Estrada, 1986, p. 94; Castillo Morales, 1987, p. 106; Chirinos y Palacios, 1995, p. 88, y Olano, 1999, p. 102. Aunque la mayoría de autores presenta tesis favorables a la Confederación, no faltan los que sostienen que con esta se buscaba el predominio de uno de los dos países a través de Gamarra en el caso peruano y de Santa Cruz en el boliviano (Castillo Morales, 1987, p. 103).

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que se le presenta en los textos escolares es la de un caudillo que buscó con ahínco reunir al Perú y Bolivia, al punto de que Rolando Andrade hace ver al militar paceño como “un símbolo del Panperuanismo” (1986, p. 65). Hemos señalado que la simpatía que manifiestan los manuales hacia la Confederación gira en torno a la idea de que la creación de Bolivia fue artificial y que había que volver a reunir al Perú con Bolivia o, para ser más precisos, juntar en un solo territorio soberano a una nación dividida entre dos estados políticamente separados. Sin embargo, algunos autores sugieren que el contraste entre la situación política de uno y otro país fue la que animó a Santa Cruz a emprender su proyecto unionista: Andrés de Santa Cruz había logrado imponer el orden en Bolivia. Por ello, el presidente peruano, Luis José de ­Orbegoso, asediado por las fuerzas de Salaverry y las conspiraciones de Gamarra, decidió solicitar ayuda. El líder boliviano aprovechó esta ocasión para poner en marcha su anhelado proyecto confederal. (Santillana, 2012, p. 72)

Este párrafo subraya las diferentes coyunturas por las que atravesaban el Perú y Bolivia por aquellos años. En el Perú, tras la partida de Simón Bolívar en 1826, se inició una etapa que Jorge Basadre ha denominado de la anarquía militar o primer militarismo. Al contrario, en Bolivia, Andrés de Santa Cruz, a pesar de representar también la injerencia del caudillismo militar en su país, logró imponer la autoridad y el orden sociopolíticos, situación que le permitió emprender luego el proyecto confederado. En líneas generales, el imaginario que vierten sobre Santa Cruz algunos manuales escolares es el de un salvador del Perú, cuya intención fue restablecer la hegemonía del virreinato peruano sobre sus pares periféricos de la Nueva Granada y Río de la Plata, pero en el nuevo escenario de las repúblicas independientes creadas sobre las antiguas posesiones españolas. Por ello, los textos escolares no presentan la Confederación como una invasión boliviana, hipótesis que desarrolla un sector de la historiografía peruana, sino como la oportunidad de convertir al Perú en una potencia continental. La Confederación Perú-Boliviana fue vista con gran recelo por dos países: Chile y Argentina. Ambos buscaron impedir esta unión entre el Perú y Bolivia. Los manuales observan estas reacciones y dirigen su atención hacia Chile y, en particular, hacia su ministro Diego Portales, a quien presentan como promotor de las expediciones que acabaron con el sueño unionista de Santa Cruz6. Inclusive, Portales, ministro del presidente José 6

Respecto de este tema, Argentina es apenas mencionada y no se desarrollan las razones por las que el gobierno del caudillo bonaerense Juan Manuel de Rosas (1835–1852) buscó

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Joaquín Prieto, es presentado como el verdadero mandatario de Chile, más poderoso que el propio Jefe de Estado (Chirinos y Palacios, 1995, p. 94; Chirinos, 2000, p. 232). Debido al inmenso poder político que alcanzó, Portales pudo llevar a cabo la guerra contra la Confederación7. La razón que con más reiteración se esgrime para explicar su intención de acabar con aquella es que amenazaba supuestos intereses expansionistas y hegemonistas de Chile en el Pacífico Sudamericano8. Por ello, algunos textos presentan a Portales como un personaje inescrupuloso que se presta a una serie de intrigas para obtener el favor de la Argentina y de algunos oficiales peruanos contrarios al proyecto santacrucino, muchos de los cuales se encontraban exiliados en Chile, como son los casos de Agustín Gamarra y Ramón Castilla (Andrade, 1986, p. 94). Respecto de la actuación de ambos expresidentes del Perú, los textos mencionan que los principales opositores que tuvo este proyecto político fueron los propios militares peruanos (SM, 2014, p. 15). Sobre las razones que tuvieron para rechazar el proyecto confederado se brindan hasta tres explicaciones: En primer lugar, se menciona que se opusieron a la Confederación porque buscaban que fuese el Estado peruano y no el boliviano el que predominase en el proyecto unionista (Castillo Morales, 1987, p. 105). En segundo lugar, sostienen que los oficiales peruanos opositores a la Confederación la visualizaban como una invasión de Bolivia al Perú, por lo que constituía un peligro para la unidad y hasta la integridad nacional (Olano, 1999, p. 184). En tercer lugar, se menciona que una excusa de los oficiales peruanos para enfrentar el gobierno de Santa Cruz es el apoyo que le brindó Luis José de Orbegoso y Moncada, presidente del Perú y aliado del caudillo boliviano, al expresidente chileno Ramón Freire, enemigo de su sucesor Joaquín Prieto. Este apoyo se presenta como causa de que Chile le declarase la guerra a la Confederación (Santillana, 2012b, p. 72). De esta manera, luchar contra la Confederación implicaba, para un sector de la política chilena, enfrentar a un conciliábulo peruano contrario al partido

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ponerle fin a la Confederación. El fragmento más extenso dedicado a Argentina que hemos encontrado señala lo siguiente: “las provincias de La Plata también se sintieron amenazadas por la magnitud del territorio controlado y el desequilibrio de poder que suponía la Confederación en América” (SM, 2014, p. 15). En el texto de SM, la idea de conspirar contra la Confederación por parte de Chile recae en la figura del presidente José Joaquín Prieto (2014, p. 15). Revisar: Andrade, 1986, p. 45; Castillo Morales, 1987, p. 105; Chirinos y Palacios, 1995, p. 93; Chirinos, 2000, p. 231; Santillana, 2012b, p. 72; Olano, 1999, p. 184.

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chileno de Joaquín Prieto, y a los intereses que este representaba en su país. En todo caso, los manuales coinciden en señalar que el fracaso de la Confederación Perú-Boliviana le impidió al Perú convertirse en una gran potencia regional como lo fuera en tiempos coloniales. El Perú solo sería tal, pero nunca más el “Gran Perú”: El fracaso de la Confederación Perú-Boliviana define una nota más en el proceso de determinación de nuestra nacionalidad: el Perú no será tampoco el Gran Perú. Será nada más que el territorio de la audiencia de Lima y la del Cuzco. (Chirinos y Palacios, 1995, p. 96)

La Era del Guano (1841-1880): la hegemonía peruana en Sudamérica La Era del Guano es un periodo de la historia republicana del Perú (18411880), en el cual las arcas del Estado se vieron enriquecidas por la venta a los mercados europeos del abono depositado en varias de sus islas litorales por aves migratorias. Las excretas de dichas aves poseían abundantes propiedades fertilizantes que las convirtieron en el abono preferido para la agricultura de los países industrializados. Respecto de este periodo histórico, los manuales escolares siguen los lineamientos del historiador Jorge Basadre que lo denominó prosperidad falaz, debido al difundido imaginario de que estos recursos fueron derrochados en lugar de utilizarse para promover el desarrollo del país: el incremento de ingresos al fisco, como consecuencia de la exportación del guano, no consiguió una prosperidad duradera, pues no se supo aprovechar para el impulso de un verdadero desarrollo económico y financiero. Basadre describe esta etapa, como la de la «prosperidad falaz». (Chirinos, 2000, p. 250)

Sin embargo, frente a este panorama desolador, emerge de los manuales la figura del mariscal, y dos veces presidente del Perú, Ramón Castilla y Marquesado (1845-1851 y 1854-1861), a quien se le presenta como el gran constructor de la República, pues habría sentado las bases para alcanzar el orden, la paz y la prosperidad del país (Chirinos, 2000, p. 248). Respecto de su primer gobierno, dos aspectos destacan nítidamente: su preocupación por desarrollar la defensa militar y la hegemonía regional obtenida por el Perú durante esos años. Acerca de la defensa nacional, se menciona que Castilla potenció la Marina de Guerra y creó escuelas militares y náuticas para mejorar la formación de oficiales y tropas:

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Bajo el criterio del equilibrio militar continental, Castilla fortaleció la defensa nacional con la adquisición de fragatas, bergantines y un moderno barco de vapor: el Rímac. Además, mejoró la instrucción castrense al crear un colegio militar y dos escuelas náuticas. (Santillana, 2012b, p. 76)

El relato que presentan los manuales escolares sobre este periodo es interesante porque quiebra un tanto el discurso pesimista sobre las etapas que lo anteceden y suceden. Así, Castilla habría logrado un cambio favorable en la conducción del Estado a mediados del siglo XIX, ya que se dejó de lado la anarquía política y se institucionalizó en tanto el proyecto republicano, sobre la base de la defensa nacional frente a potenciales enemigos y el relativo orden político. En lo relativo a la hegemonía peruana en el Pacífico, los textos escolares mencionan que el 9 de noviembre de 1847 se inauguró en Lima el Primer Congreso Americano9. La realización en Lima de esta conferencia internacional es presentada como expresión del liderazgo regional de Castilla, quien habría desarrollado una política internacional sostenida en la idea de la solidaridad americana y el rechazo a cualquier modalidad de intervención extranjera en asuntos americanos. A estas premisas hay que añadirle la iniciativa de usar el arbitraje como el medio adecuado para la solución de disputas territoriales entre nuestros países10 (Santillana, 2012b, p. 77; Chirinos, 2000, p. 260). Sin embargo, el poderoso imaginario de poseer una gran riqueza y no aprovecharla en beneficio el país es más bien compatible con una lectura pesimista de la historia republicana y, en particular, de la bonanza económica de la que disfrutó el Perú a mediados del siglo XIX. Esta imagen se evidencia más cuando los manuales debaten el contrato suscrito entre el Estado y la Casa Dreyfus en 1869, que le otorgó a esta el monopolio del guano a cambio de ingentes sumas de dinero y avales para contratar empréstitos con la finalidad de desarrollar dos importantes proyectos ferroviarios. En líneas generales, en los manuales consultados se impone la idea de que el Perú despilfarró el dinero del guano, de lo que devino la posterior bancarrota del Estado, agravada por la depresión mundial de 1873. Debido

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Los países que participaron en esta conferencia fueron: Perú, Bolivia, Chile, Ecuador y Colombia. 10 La solidaridad americana es muy resaltada en el texto de Rocío Chirinos, quien señala lo siguiente: “el Perú apoyó a Costa Rica y Nicaragua en su lucha contra el norteamericano William Walter, en Santo Domingo se buscó en 1861 la implementación de una monarquía española, por lo que la cancillería peruana reaccionó enviando circulares a las autoridades americanas con el fin de rechazar esta acción. Por último, el Perú rechazó la intromisión de Napoleón III en México” (2000, p. 260).

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a estas razones, sobrevino, poco después, el desastre de la Guerra del Pacífico (Santillana, 2012, p. 76; SM, 2014, p. 16). En conclusión, hemos observado que, respecto de la falaz bonanza del guano, los textos escolares peruanos exponen dos ideas que se contradicen: por un lado, se afirma que el ingreso de ingentes sumas de dinero como resultado de la venta de abono a Europa fue despilfarrado y en lugar de promover el desarrollo del país forzó una bancarrota que nos colocó en clara desventaja durante la Guerra del Pacífico. Por el otro, el auge guanero le permitió al Perú obtener un cierto orden institucional y una posición hegemónica en la región sudamericana debido a las iniciativas adoptadas por Ramón Castilla para fomentar la solidaridad americana, la misma que se concretó positivamente cuando España ocupó las islas guaneras durante la guerra contra el Perú y Chile, como veremos en el acápite siguiente.

La Guerra contra España y la solidaridad sudamericana La Guerra contra España (1864-1866) representó para los sudamericanos la amenaza de que una potencia extranjera pudiese invadir sus países y afectar su soberanía e intereses económicos, en este caso específico los del Perú. Por ello, los textos escolares presentan esta guerra como el último intento español por recuperar sus antiguas posesiones ultramarinas. También destacan la actuación de los peruanos en la defensa de su territorio. Los relatos consultados construyen el imaginario de una potencia invasora —España— que atenta contra la soberanía peruana aprovechando que este país gozaba de un espectacular crecimiento económico como resultado de la venta del guano a Europa. Asimismo, se presenta a España como un reino resentido por la pérdida de sus antiguas colonias, situación que, aun cuatro décadas después, no estaba dispuesta a aceptar: España no estaba conforme con la independencia de sus principales colonias en América, pues esto significaba para ella una gran pérdida económica. Por tanto, se negó a ratificar la independencia del Perú y a entablar relaciones diplomáticas. (SM, 2013, p. 18)

El negativo imaginario que se proyecta sobre España se refuerza luego con la crítica a la supuesta excusa de la misión científica para justificar el envío de una flota militar con la intención de recuperar sus dominios de ultramar. En esa línea, los manuales analizan la participación del diplomático español Eusebio Salazar y Mazarredo, a quien presentan como el responsable de instigar a la escuadra peninsular a apoderarse de las

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riquezas guaneras de las islas de Chincha, recurso natural que hubiese beneficiado sustancialmente a la real hacienda española11 (Chirinos, 2000, p. 269; SM, 2013, p. 18). En tal sentido, se sostiene enfáticamente que la flota española buscó cualquier pretexto para iniciar el conflicto y apoderarse de estas islas. La ocasión se presentó con el incidente de la hacienda Talambo (Lambayeque) y el asesinato de un ciudadano vasco que laboraba en ella. Además, los manuales señalan que la diplomacia peruana informó del lamentable episodio a su par española, pero que el mencionado Salazar y Mazarredo movió sus influencias para precipitar la declaración española de la guerra y la toma de las islas guaneras (SM, 2013, p. 18). Como puede notarse, el imaginario sobre España y los españoles que proyectan estos relatos es bastante negativo. Los peninsulares son presentados como personas cuyo exceso de ambición y orgullo los impulsa a recuperar las posesiones perdidas, irrespetando la voluntad separatista y la soberanía ya adquirida por las nuevas naciones sudamericanas. Además, los manuales colocan un énfasis especial en las artimañas y métodos vedados a los que recurrieron los españoles con el fin de alcanzar su cometido. Sin embargo, al imaginario negativo del otro, en este caso España, se le anteponen varios más bien integracionistas, pues los manuales que hemos consultado destacan la unión americana que enfrentó al invasor común, tanto como el heroísmo peruano mostrado en el combate del Callao, del 2 de mayo de 1866. En cuanto a la unión de los países americanos en contra de España, los textos escolares resaltan que el Perú estableció una alianza políticomilitar con Chile, Bolivia y Ecuador12 y que las escuadras navales del Perú y Chile se unieron para combatir al invasor. En esa línea, el combate de Abtao de febrero de 1866, en el que Miguel Grau y Arturo Prat —héroes peruano y chileno de sus respectivas marinas de guerra— batallaron juntos, es valorado positivamente.

11 Rocío Chirinos (2000) es enfática al señalar el interés económico que hubo detrás de la “expedición científica” y la labor de Eusebio Salazar, como se puede apreciar en la siguiente cita: “Detrás de esta expedición [científica], estaba Eusebio Salazar y Mazarredo, político español que había visto en el guano peruano de nuestras islas, la solución al dinero que requería España para costear la recuperación de Gibraltar, bajo dominio de Gran Bretaña” (p. 269). 12 El texto de SM (2013) menciona la participación extranjera en la Guerra contra España pero no porfundiza en ella, ni menciona los países que conformaron la Alianza, como se puede apreciar en la siguiente cita: “Por su parte, los peruanos y otros americanos que participaron en la contienda sintieron la satisfacción de hacer respetar su soberanía y ver consolidada su libertad” (p. 19).

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Seguidamente, el bombardeo al puerto de Valparaíso en marzo de ese año se pondera como un acto de venganza y represalia español debido al apoyo chileno al Perú (Chirinos, 2000, p. 273; Santillana, 2012, p. 80). Sin embargo, la referida agresión militar es apenas mencionada como un antecedente del ataque de la flota española al Callao y no encuentra mayores desarrollos en los manuales consultados. Por ello, creemos que un relato más detallado de este evento, así como su profundización a través de adecuadas actividades didácticas podría despertar en los estudiantes la idea de una importante solidaridad binacional alrededor de estos episodios13. En la narración de la Guerra contra España de 1864 y 1866, el combate del Callao, del 2 de mayo de 1866, es presentado como el evento más relevante por lo que se le describe con bastante detalle. El énfasis centrado en este enfrentamiento tiene su correlato en su conmemoración en el Perú, pues es motivo de importantes efemérides anuales y días feriados. Inclusive en los últimos años se han realizado esfuerzos por conmemorar binacionalmente este combate y el de Abtao, del 7 de febrero de 1866, donde, como ya hemos señalado, lucharon juntos Miguel Grau y Arturo Prat, héroes navales del Perú y Chile, respectivamente, y que además compartieron el destino de morir, cada quien defendiendo a su país, en la cubierta del célebre monitor Huáscar. Por otro lado, la lógica nacionalista-positivista, en el contexto de un proyecto de construcción nacional orienta, en los manuales escolares, la selección de los acontecimientos y su valoración, incluso frente a otros eventos con características similares. Así pues, notamos que otros conflictos bélicos, previos a la guerra con España, como la Guerra con la Gran Colombia (1828–1829) y la Guerra contra Bolivia (1841-1842) son muy poco atendidos en los textos que hemos consultado. Estas omisiones, muy evidentes, podrían responder a la huella dejada por los colonizadores españoles y por la ocupación chilena del Perú durante la Guerra del Pacífico, en la percepción histórica de los peruanos y explicar cómo a través de dos naciones “rivales”, España y Chile se construyen los imaginarios del otro acechante en el relato historiográfico. Esta categoría no parecen tenerla Colombia y Bolivia, ni siquiera Ecuador, país con el cual el Perú protagonizó controversias diplomáticas y varios enfrentamientos militares desde el siglo XIX hasta la firma del Tratado de Itamaraty en 1998.

13 Una de las pocas referencias al bombardeo de Valparaíso es la de Rocío Chirinos (2000), que menciona: “Los españoles incendiaron el puerto y ocasionaron pérdidas de más de quince millones de pesos” (p. 273).

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En todo caso, los tres últimos países mencionados no son presentados como antagonistas en los relatos. ¿Es el mayor impacto de ciertos eventos en la sociedad lo que explica el diferente tratamiento brindado a unos u otros países o, por el contrario, es la instrumentalización de la historia a través de los manuales escolares y la escuela la que le asigna arbitrariamente a cada país vecino el rol que debe desempeñar en la narración histórica del propio? Las últimas conjeturas nos remiten directamente al debate respecto del rol social de la historia, y al que discute la manera cómo se produce el relato historiográfico. En el caso que nos ocupa, asistimos a una jerarquización de acontecimientos y procesos históricos que parece remitir a la profundidad del impacto y las huellas que estos dejaron en la sociedad. Sin embargo, la manera como la recordación de aquellos eventos llega al presente no supone revivenciarlos, al contrario, implica conocerlos para superarlos. En otras palabras, se trata de darlos por terminados para dar paso a la conmemoración que los evoca pero que, al mismo tiempo, los separa del presente. Volveremos sobre este punto. Respecto del conflicto con España, un elemento que aumenta su notoriedad en los relatos escolares es la mención al apoyo de las sociedades civiles limeña y chalaca a la causa peruana. De esta manera, el acontecimiento resulta útil para difundir el coherente imaginario de una nación volcada a la defensa de su soberanía. Por ello, la participación de la ciudadanía en la defensa del primer puerto del Perú, y la ola de patriotismo que despertó, han sido muy destacadas, como puede apreciarse en la siguiente cita: Pronto, ciudadanos de toda clase se confundieron entre la gran masa de peruanos que quería contribuir a la defensa del primer puerto peruano. Hasta las monjas en los conventos de Lima se dedicaron completamente a la tarea de coser uniformes para nuestros defensores. (SM, 2013, p. 19)

En síntesis, la Guerra contra España nos deja algunos importantes imaginarios. Por un lado, se presenta al país peninsular como un país imperialista y contrario a los intereses del Estado y la nación peruanos, y se establece una fina contigüidad entre este evento y el periodo de la dominación colonial. En tal sentido, España fue y es un país colonialista que amenaza la soberanía nacional e intentó, entre 1864-1866, volver a ser lo que había sido: la potencia extranjera invasora del Perú. Por otro lado, los relatos de esta guerra realzan el valor de los peruanos, militares y civiles, en la defensa de la patria, de manera que se contribuye con fijar la idea de una nación homogeneizada a través de su conciencia de sí y su patriotismo. Finalmente, un hecho destacable es que los manuales

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sí reconocen el apoyo chileno a la causa peruana, más allá de que dicha alianza no constituya el eje central el relato. En todo caso, la narración del acontecimiento posterior, la Guerra del Pacífico, se ocupará de borrar cualquier imaginario positivo sobre el país vecino.

Culpables e inocentes: antecedentes y causas de la Guerra del Pacífico Los manuales escolares que hemos consultado abordan la Guerra del Pacífico, Perú y Bolivia contra Chile (1879-1883) como un episodio en el que hubo buenos y malos, inocentes y culpables. La lógica positivista establece quiénes desempeñan uno u otro rol en el relato, de acuerdo con una instrumentalización del pasado propia de los proyectos de construcción nacionales decimonónicos. Respecto de los culpables, encontramos una interesante dicotomía: interiormente la responsabilidad recae sobre el gobierno de Manuel Pardo; externamente, son culpables Chile y Bolivia. Solo el Perú, entendido como pueblo o como nación, es declarado inocente y presentado como la víctima de este dramático episodio. Los textos escolares consultados sostienen que, antes de la Guerra del Pacífico, el Perú era un país sumido en el caos y la anarquía por lo que no pudo constituirse como una nación próspera, pese a las ingentes riquezas que obtuvo el Estado en el periodo de la falaz bonanza del guano. Por todo ello, era previsible que resultase derrotado en el conflicto bélico: La ingrata sorpresa de la guerra no sólo se debió a factores que escapaban al control del Perú, sino sobre todo a errores cometidos por los distintos gobiernos peruanos desde la época del guano: mala administración económica, diplomacia débil y con poca visión de la compleja política sudamericana y, por último, abandono de la defensa nacional (Ibarra Morelli, 1998, p. 80)

La cita presenta al Perú como un país desorganizado, razón por la cual no pudo consolidarse como nación, ni empoderarse como un Estado fuerte y funcional. Aunque los manuales que hemos consultado cuestionan una serie de aspectos administrativos, políticos y económicos del devenir peruano previo a la Guerra del Pacífico, lo que más enfatizan es el descuido en la defensa militar, adquisición de armamentos y organización de las fuerzas armadas. Esta negligencia se adjudica con especial énfasis a la gestión civilista del presidente Manuel Pardo (1872-1876).

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Los culpables La manera como los manuales escolares evalúan la gestión del presidente Manuel Pardo no es necesariamente negativa. Se rescata la idea de que se trató de un gobernante que buscó —inspirado en valores republicanos— fortalecer el respeto por la Constitución y las leyes en el país. De hecho, Pardo fue el primer presidente civil de la historia republicana del Perú, más allá de algunos predecesores que ejercieron la primera magistratura circunstancialmente y por muy breves temporadas. En tal sentido, la imagen de Pardo se contrasta positivamente con los periodos previos caracterizados por el militarismo, la anarquía y la inestabilidad política (Santillana, 2012, p. 83; SM, 2013, p. 58). Se admite, además, que su gestión gubernamental se vio empañada por compromisos económicos adquiridos antes de que esta se inicie, como el contrato Dreyfus de 1869, y sacudida por la depresión mundial de 187314. Sin embargo, estas primeras vistas positivas del presidente Pardo se diluyen luego cuando los manuales lo responsabilizan por descuidar la defensa nacional en el periodo previo a la Guerra del Pacífico. De esta manera, el fundador del Partido Civil aparece en los relatos como el responsable de reducir la capacidad militar del Perú, como se menciona en la siguiente cita: Ante esta situación, el Poder Legislativo peruano, dio autorización al Poder Ejecutivo para que empleara hasta la suma de 4 millones de soles en la construcción de blindados superiores a los de Chile; pero, lamentablemente, no se pudo cumplir este anhelo, ya que este dinero se gastó como dijo Pardo, en conservar el orden público, combatiendo a Piérola que no cesaba de conspirar. (Toledo Espinoza, 1980, p. 25)

La cita anterior ilustra una idea bastante generalizada sobre el gobierno de Manuel Pardo, que lo acusa de postergar la adquisición de dos blindados para fortalecer la armada, y anteponer la solución de cuestiones internas sobre la defensa militar del país. De esta manera, el imaginario que difunden los relatos es que Pardo es el responsable de que el Perú no adquiriese los acorazados que le hubiesen permitido vencer en la Guerra del Pacífico o, sencillamente, evitarla15.

14 Chirinos y Palacios (1995) describen la crisis económica de la siguiente manera: “Al ingresar al poder, Pardo constató la situación de la Hacienda Pública y se dirigió al Congreso para exponerla. El estado de la Hacienda era calamitoso” (p. 156). 15 El intento de estabilizar la crisis política interna que vivía el país implementado por Pardo es explicado en el texto de Chirinos y Palacios (1995), quienes afirman que: “En

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Al respecto, es interesante notar cómo este juicio de valor valida las tesis filosóficas que sostienen que la historia se escribe desde el presente y, para el caso que nos ocupa, con pleno conocimiento de los hechos subsecuentes, ventaja con la que no cuenta el protagonista de la trama. Más allá de esta discusión, lo cierto es que el imaginario que vierte la narrativa escolar peruana sobre Pardo es el de un presidente que desprotegió militarmente al país. Por otro lado, es notable observar que esta versión negativa sobre el referido presidente se mantiene intacta en los textos escolares más recientes, a pesar de que estos han reducido un tanto el énfasis nacionalista de su retórica. La culpa queda: por no comprar los blindados y por reducir el tamaño del ejército —esto es licenciar soldados— para reducir los gastos del Estado y afrontar la severa crisis económica por la que atravesaba el país (Olano, 1999, p. 266; Santillana, 2012, p. 82). Otro hecho relacionado al estallido de la Guerra del Pacífico del que los manuales responsabilizan al presidente Pardo es la ley del estanco del salitre de 1873. Esta consistió en compelir a las salitreras a venderle el nitrato solo al Estado peruano para que este lo revendiese luego a sus compradores europeos. Al respecto, Olano (1999, p. 266) subraya que la medida no logró reflotar la economía peruana. Algunos manuales van más allá y sugieren que el estanco es la razón por la cual los ingleses participaron en el conflicto en favor de Chile. Al respecto, Andrade (1986, p. 50) sostiene que la medida perjudicó a empresarios británicos por lo que el gobierno inglés decidió apoyar militar y económicamente la posterior invasión chilena al Perú16. Otro responsable por el estallido del conflicto que señalan los manuales escolares peruanos es Bolivia. En 1842 hubo un altercado entre este país y Chile porque se superpusieron sus fronteras entre los paralelos 24 y 26. Este problema fue resuelto por el presidente boliviano Mariano Melgarejo con el tratado de 1866, quien aceptó fijar la frontera boliviana-chilena en el paralelo 24. Además, dicho tratado estableció que los empresarios de ambos países podían indistintamente extraer el salitre que se encontraba entre los paralelos 23 y 25 (Chirinos y Palacios, 1995, p. 71; SM, 2013, p. 60). La

uno de sus discursos, manifestó Pardo que con estas medidas ‘(…) he militarizado a la nación, en el sentido más amplio, más liberal y más generoso de la palabra; la he militarizado confiando a la sociedad la defensa de la sociedad misma’” (p. 158). 16 Las mismas autoras citan la siguiente frase de un político norteamericano para demostrar la intervención inglesa en la conflagración: “La Guerra del Pacífico era una guerra de Inglaterra contra el Perú, teniendo a Chile como instrumento” (Andrade, 1986, p. 50).

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permisibilidad de Melgarejo ante las pretensiones chilenas es cuestionada en los manuales como podemos apreciar en la siguiente cita: “En agosto de 1866, Bolivia, bajo el gobierno de Mariano Melgarejo, firmó con Chile un tratado que aceptaba casi en plenitud las pretensiones chilenas de tomar parte del territorio boliviano” (SM, 2013, p. 60). Melgarejo es presentado como el responsable de potenciar las pretensiones expansionistas de Chile al permitirle expandir su territorio hasta el paralelo 24 y, en el mismo tratado, consentir un acuerdo de explotación del salitre que le permitió a empresas y ciudadanos de este país continuar estableciéndose en territorio boliviano hasta anexárselo militarmente en la Guerra de 1879. De allí que varios de los textos valoren positivamente el golpe de estado perpetrado por Agustín Morales contra Melgarejo en 1871 y el subsecuente desconocimiento del Tratado de 1866 que dio lugar, algunos años después, al Tratado de Límites entre Chile y Bolivia de 1874 (Chirinos y Palacios, 1995, p. 163; Benavides y Díaz, 2006, p. 71). El segundo personaje boliviano fustigado por los manuales escolares peruanos es Hilarión Daza, cuyas medidas económicas, adoptadas poco antes del estallido de la guerra, son ponderadas como su detonante principal. En tal sentido, el decreto que aumentó 10 centavos el impuesto al quintal de salitre que deberían pagar los salitreros chilenos y británicos a Bolivia en su puerto litoral de Antofagasta es presentado como un hito fundamental para explicar el inicio del conflicto. Varios de los textos escolares son enfáticos en responsabilizar directamente a Daza por el inicio de la Guerra del Pacífico, como puede apreciarse en el párrafo siguiente: Llamado “pleito de los diez centavos”, que fueron aquellos con los que el presidente boliviano Hilarión Daza gravó a todo quintal de salitre que los chilenos exportaban por el puerto de Antofagasta (era puerto boliviano en la costa del desierto de Atacama). Como los chilenos se negaron a pagar, Daza “reivindicó” para su país todas las salitreras de la región. (Castillo Morales, 1999, p. 249)

El autor continúa señalando que estos acontecimientos derivaron en la ruptura diplomática entre ambos países y la posterior invasión militar chilena a la provincial litoral boliviana de Atacama, acto bélico con el que se inició la conflagración. La anterior idea se complementa con otra que presenta a Daza como un gobernante que buscó innecesariamente la obtención de más dinero de los empresarios salitreros a pesar de que el Tratado Boliviano-Chileno de 1874 prohibía expresamente aumentar el impuesto al salitre por un plazo de 25 años (SM, 2013, p. 60).

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Aunque mayormente los manuales difunden una opinión negativa sobre el presidente boliviano Hilarión Daza, algunos de estos reivindican el derecho de Bolivia a subir el impuesto al salitre pues lo ponderan como un acto soberano (Benavides y Díaz, 2006, p. 71). También hemos identificado otros que explican el aumento del impuesto al salitre como una medida para paliar la grave crisis económica por la que entonces atravesaba el país altiplánico (Santillana, 2012b, p. 86). Además, respecto de la participación de Bolivia en la guerra, algunos textos han comenzado a discutir el imaginario de que arrastró al Perú a la conflagración y luego lo abondonó dejándolo que la libre solo. Sobre este particular el texto de SM publicado el 2016 recoge nuestra tesis que sostiene que Bolivia continuó apoyando al Perú enviándole recursos económicos y bélicos luego de que, en 1882, los presidentes Narciso Campero y Lizardo Montero, en La Paz y Arequipa, respectivamente, renovasen la Alianza Perúboliviana (Parodi, 2001; SM, 2016, pp. 117 y 121). Sin embargo, los manuales escolares que hemos consultado coinciden en señalar que el gran responsable de la Guerra del Pacífico es Chile, país que la inició y al que presentan como codicioso de los recursos del Perú y Bolivia, de los que se apropió atacándolos militarmente. La nítida imagen que presenta al país sureño como el causante de la guerra es de consenso en las historiografías peruana y boliviana, tanto como en sus manuales escolares. Apelando al recurso retórico de la personificación (Parodi, 2010, pp. 28-29) con la que las historias nacionales construyen los imaginarios de la nación propia y las vecinas, los manuales presentan a Chile como un país envidioso de las riquezas salitreras que existían en los litorales peruano y boliviano, mas no en el chileno. Por ello, la idea de anexarse estos territorios habría sido un objetivo harto anhelado por su clase dirigente. Siguiendo esta lógica, a la envidia de la riqueza ajena se le añade la idea de la codicia de esta: “Chile deseaba apoderarse de la riqueza salitrera en el litoral de Bolivia y añadirle la riqueza salitrera también existente en los territorios peruanos de Tarapacá” (Chirinos y Palacios, 1995, p. 163). En tal sentido, se afirma que tras tomar conocimiento de la existencia de estos recursos en las costas bolivianas adyacentes a las de Chile, ya Manuel Bulnes, presidente de este país en la década de 1840, se había trazado como meta solucionar los pendientes limítrofes con el vecino altiplano con la finalidad de apropiarse de dichos recursos17 (Benavides y Díaz, 2006, p. 71). Por

17 Manuel Bulnes ejerció el cargo de Presidente de Chile entre 1841 y 1851.

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ello, se sugiere que la obtención de los territorios salitreros de Bolivia y el Perú fue una política de Estado que Chile implementó varias décadas antes del estallido de la Guerra del Pacífico. Los imaginarios de la envidia y codicia, y de la existencia de una política anexionista chilena desde la década de 1840, se inician con la mención explícita a los mineros informales chilenos que desde 1842 comenzaron a pasar al litoral boliviano de Atacama para explotar y apropiarse del salitre de manera clandestina. Se menciona también que entonces ciudadanos chilenos declararon que esos depósitos de abono natural eran de su propiedad (Toledo Espinoza, 1980, p. 26). En términos generales, el relato sobre esta temática interpreta la presencia de mineros chilenos en Atacama como un avance de Chile sobre las costas de Bolivia, el mismo que, eventualmente, podría extenderse hacia las costas peruanas de Tarapacá, como efectivamente ocurrió: En vista de que desde 1842 se estaba produciendo el avance chileno sobre las costas bolivianas, aprovechando de que estas carecían de fuerzas navales, en algún momento podría ocurrir la supremacía de Chile en el Pacífico con perjuicio de Bolivia y con el peligro de desmembrar el sur del Perú. (Benavides y Díaz, 2006, p. 71)

De esta manera, el expansionismo chileno aparece en los relatos como una característica consustancial a la naturaleza del otro. Esta idea constituye quizá uno de los mayores imaginarios acerca de Chile que se han construido desde la historiografía y manuales escolares peruanos y que continúa vigente hasta hoy, pero adjunto a temáticas contemporáneas como la disputa por el pisco o la inversión de capitales chilenos en el Perú. Envidia, codicia y expansionismo son características importantes para la construcción del otro, en este caso Chile, en la narrativa histórica escolar peruana. A esta se le suma una más, con la que se completa la personificación sobre Chile, muy cercano al discurso de Jorge Basadre que analizamos en el capítulo anterior: el armamentismo. Los manuales presentan las compras militares chilenas previas a la Guerra del Pacífico como la ejecución de una política cuya explícita finalidad era la anexión de las provincias salitreras del Perú y Bolivia. De esta manera, se concatenan una serie de hechos previos como parte de la ejecución de una política expansionista establecida de antemano:

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En la práctica, aunque con este tratado [de 1874] parecían resueltos los problemas entre Chile y Bolivia, para Chile se trató nada más que de una manera de ganar tiempo, hasta que llegaran los blindados que acababa de encargar a Europa. (Chirinos y Palacios, 1995, p. 164)

La cita anterior deja entrever que Chile estaba a la espera de los blindados para luego utilizar cualquier excusa y apoderarse de las riquezas salitreras de Atacama y Tarapacá. Siguiendo este hilo conductor, el aumento de 10 centavos al quintal del salitre atacameño establecido por el presidente Daza es presentado como la oportunidad perfecta para que Chile iniciase su expansión hacia el norte. Los textos escolares que hemos consultado señalan claramente a quienes tienen por culpables de la Guerra del Pacífico y sus desastres: en el caso peruano, la responsabilidad recae sobre Manuel Pardo, cuyo descuido de la defensa militar del Perú explicaría la inferioridad de condiciones en las que el país inició la conflagración. En el caso de Bolivia, Mariano Melgarejo es presentado como responsable por permitir que el Estado chileno ejecute la fase de la expansión pacífica hacia el norte a través de una serie de acuerdos, principalmente el tratado de 1866, que así se lo permitió. Luego, Hilarión Daza es declarado culpable por ofrecerle a Chile una inmejorable ocasión para hacerle la guerra a Bolivia y el Perú al instaurar en 1878 el llamado “impuesto de los 10 centavos” en contraposición por lo dispuesto por el tratado chilenoboliviano de 1874. Esto a pesar de que algunos autores matizan la idea y sostienen que la decisión boliviana de aumentar el tributo sobre el nitrato que se exportaba desde Antofagasta fue soberana. Por último, los manuales escolares que hemos consultado establecen firmemente que el principal responsable de la guerra fue Chile, país al que definen con cuatro características que sumadas constituyen su imaginario: envidioso, codicioso, expansionista y armamentista. De esta manera la personalidad adjudicada a la nación chilena explica luego su agresión militar al Perú y Bolivia, y las anexiones militares de Tacna, Arica, Tarapacá y Atacama.

¿Cándido o inocente?: el Perú ante las causas de la Guerra del Pacífico Los textos escolares presentan al Perú como el principal perjudicado de la compleja relación boliviano-chilena. Por un lado, el país altiplánico no pudo defender con eficacia los recursos salitreros de su territorio litoral y, por el otro, Chile ambicionaba apropiárselos. Dos acontecimientos en los que la difícil situación del Perú se puso de manifiesto fueron la firma del

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Tratado Secreto de 1873 y el desarrollo de la misión mediadora de José Antonio de Lavalle en Valparaíso, en marzo de 1879, poco después de la ocupación chilena de Atacama, provincia litoral boliviana. Los manuales escolares consultados sostienen que Bolivia fue la impulsora y principal interesada en la firma del Tratado de Alianza Defensiva, pues sus autoridades alcanzaron a comprender que la presencia de empresarios e inversiones chilenas en Atacama hacía peligrar sus intereses e, inclusive, su soberanía sobre esta región. Por ello, el país del Altiplano habría recurrido a fomentar una alianza militar con Perú y Argentina, como se menciona en el párrafo siguiente: Las disputas territoriales entre Chile y Bolivia, Bolivia y Argentina, Argentina y Chile, llevaron a plantear la posibilidad de un sistema de alianza militar para acercar a Argentina, Bolivia y Perú. Sin embargo, la eficacia de la diplomacia chilena así como la ambigüedad de la política externa boliviana no permitieron que esta alianza se concretara. (Olano, 1999, p. 267)

Como se puede apreciar, la cita destaca la astucia de la diplomacia chilena que habría evitado que Argentina suscriba el tratado. Junto a la envidia y el expansionismo, la idea de un país perspicaz y calculador, es otro elemento que contribuye a conformar el imaginario de Chile ante el público peruano. A su turno, el rol asignado a Bolivia en el relato es distinto. Se le presenta como un país indeciso que quiere la Alianza pero que fracasa en su intento por concretarla. A la larga, la visión que los textos proyectan sobre Chile y Bolivia sugiere que, por diferentes motivos, ambos países perjudicaron al Perú. Algunos autores extienden al Perú la responsabilidad de la guerra por la firma del Tratado de 1873 y denuncian el riesgo que suponía asociar la suerte del propio país con la de Bolivia, a sabiendas de las fricciones que esta tenía con Chile. Al respecto, Benavides y Díaz (2006) nos dicen que “Este famoso tratado no podía ser serio porque no existía una inteligente política diplomática por parte del Perú, ni menos un cauteloso armamentismo. No podía pensarse entonces en resultados positivos” (p. 72). Otros textos observan que el Tratado de 1873, tal como se firmó, solo podía favorecer a Bolivia por su condición de país limítrofe con Chile, la que el Perú no tuvo sino hasta luego de concluida la guerra. De esta manera, de acuerdo con las estipulaciones del tratado, era Perú el que debía

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acudir en auxilio de Bolivia en caso de una agresión militar chilena y no a la inversa (Chirinos y Palacios, 1995, p. 163; SM, 2013, p. 61). En líneas generales, los manuales escolares coligen que la suscripción del referido acuerdo fue absolutamente perjudicial para el Perú, condición que se habría evidenciado durante el desarrollo de la misión mediadora del embajador José Antonio de Lavalle y el desarrollo de la conflagración. Luego de que estallara el conflicto entre Bolivia y Chile con la invasión de este último a Antofagasta18, el presidente del Perú Mariano Ignacio Prado envió a Valparaíso y Santiago una misión diplomática encabezada por el embajador José Antonio de Lavalle, con el fin de ofrecerse como mediador entre los dos países beligerantes. Los resultados de esta misión fueron contrarios al objetivo de detener o impedir la guerra, pues el Perú se vio obligado a admitir oficialmente la existencia del Tratado de 1873, y Chile se valió de ello para declararle la guerra, el 5 de abril de 1879. En esa línea, los textos escolares señalan que Bolivia ejerció fuerte presión al Perú para enviar dicha misión diplomática, pues el Tratado de 1873 establecía que el país aliado debía realizar gestiones para evitar que su par entre en guerra o para lograr que esta finalice (Ibarra, 1988, p. 91; Santillana, 2012b, p. 86)19. De esta manera, la idea central que vierten los textos sobre este aspecto es que Bolivia inició el conflicto y que, seguidamente, recurrió al Perú para intentar resolver la situación en la que se encontraba. Otra idea, un tanto contraria a la afirmación anterior, que hemos encontrado en los manuales, es la que sostiene que los diplomáticos bolivianos destacados en Lima preferían que el Perú se involucre en la guerra y no que intentase evitarla (Santillana, 2012, p. 61). De allí se desprende una imagen altruista del Perú, en tanto intentó apoyar a su aliado por la vía diplomática a través de la Misión Lavalle, a pesar de que este no deseaba alcanzar una solución negociada. Es por todo ello que el relato escolar peruano sobre estos hechos presenta al propio país como una nación bien intencionada que intentó cabalmente detener la guerra a través de la mediación, pero que se vio arrastrado a ella pues los países entre los que medió no tenían intenciones de alcanzar la paz.

18 La ocupación chilena del puerto boliviano de Antofagasta se produjo el 14 de febrero de 1879. Puede señalarse que en esa fecha se inició la Guerra del Pacífico y, al mismo tiempo, Bolivia perdió su cualidad marítima. 19 Otros autores brindan una interpretación distinta de la Misión Lavalle, y sostienen que con esta se buscó ganar tiempo para que el Perú se preparase para una guerra que parecía inevitable (Castillo Morales, 1999, p. 249).

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Respecto de Chile y el tratado de 1873, algunos manuales reconocen que Perú no podía mediar en el conflicto chileno-boliviano pues era parte suscribiente de dicho acuerdo. De ello se desprende que no declarase la neutralidad cuando Chile se la requirió y que estallase el conflicto a través de la declaración de guerra chilena de 5 de abril de 1879 (SM, 2013, p. 61; Santillana, 2012, p. 86; Ibarra Morelli, 1998, p. 81). La narrativa escolar peruana de la Guerra del Pacífico sugiere que el Perú fue arrastrado a un conflicto que no quería y que realizó genuinos esfuerzos por evitarlos. Sin embargo, por diferentes razones, sus interlocutores impidieron que este buen ánimo alcanzase los resultados buscados. Además, se desliza también, en sus entrelíneas, la autocrítica de los compromisos internacionales adquiridos por el Perú antes de estallar la conflagración, como el tratado de 1873, que en lugar de resguardar el interés del país lo colocó en una posición vulnerable, como lo demostró el posterior desarrollo del conflicto.

Inocentes y culpables: Perú y Chile en la Guerra del Pacífico Los manuales escolares peruanos deslizan el divorcio entre el Estado y la sociedad peruanos en el siglo XIX. Esta imagen se materializa a través de la aguda crítica sobre las políticas públicas y de los funcionarios que las aplicaron, las que luego se contrastan con la destacada actuación del ciudadano de a pie, cuyas virtudes morales y heroísmo salieron a relucir durante la guerra del 79. Este imaginario es similar al que proyecta Jorge Basadre en su Historia de la República del Perú y que analizamos en el capítulo anterior. Por ello, respecto de la actuación del Perú en la Guerra del Pacífico los relatos historiográficos y escolares denotan una funcional sinergia.

El estado de bancarrota y la bancarrota del Estado Los textos escolares peruanos que tratan el siglo XIX citan mucho a Jorge Basadre. Ciertamente, el académico tacneño es considerado el principal historiador de la república peruana y sus planteamientos centrales, tanto como su periodificación, han sido recogidos por la historia escolar e institucionalizados a través de esta. Es por eso que las etapas en que coloquialmente los peruanos dividen la historia republicana provienen de los trabajos del célebre académico. Los relatos escolares también están influenciados por las agudas críticas de Basadre a la administración pública previa al inicio de la guerra. Tal es el caso de Elías Toledo, quien, parafraseando al referido académico, sostiene que el Estado peruano fue inauténtico, frágil y corroído por la corrupción política, situación que se expresó también en el sistema electoral cuyas

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elecciones habrían sido amañadas, tanto como falsa resultó su democracia. Elías Toledo también denuncia la exclusión del indígena del proyecto republicano, de lo que se habría desprendido la poca mística y compromiso por la causa nacional en los pobladores del interior del país, tesis que adoptan varios autores y que recoge, además, una serie de representaciones e imaginarios socio-raciales presentes en los manuales escolares e imaginarios históricos peruanos (Toledo Espinoza, 1980, p. 37)20. Las referencias a la ineficiente administración del Estado abundan cuando se trata acerca de la década previa al estallido de la Guerra del Pacífico. Chirinos y Palacios (1995, pp. 148 y 151) sostienen que tras el primer gobierno del coronel Prado (1865-1867) el Perú ingresó en un periodo crítico que sus gobernantes no alcanzaron a revertir. En este se aplicaron ineficaces políticas económicas e internacionales, las que habrían conducido al Perú hacia la guerra del 79. Para ilustrar estos aspectos, los manuales citan a Basadre cuando cuestiona temerarias operaciones hacendarias y la construcción de costosas obras públicas, financiadas con enormes empréstitos. Sobre este particular, Rolando Andrade (1986) sostiene que: Al momento de estallar la guerra, el Estado peruano estaba en plena bancarrota y con una grave desmoralización pública. Desde hacía meses no se pagaba la deuda externa y los países extranjeros se negaban a prestar dinero a un país que no pagaba sus deudas. El ejército tampoco tenía dinero ni para mantener a sus tropas y, desde hacía ya quince años, no se compraban barcos ni armamentos modernos. El Perú tenía, pues, perdida la guerra de antemano. (p. 51)

Seguidamente, la imagen de la mala administración del Estado y de la deficiente gestión pública se transfiere al mando militar de la guerra, cuyos errores y despropósitos habrían favorecido el triunfo del contrario. Además, se critica la escasez y obsolescencia del armamento con el que combatieron las fuerzas peruanas. Ambos aspectos constituyen ideas centrales en los relatos analizados, con los que se va construyendo el complejo y contradictorio imaginario del Perú, en tanto que nación o yo colectivo. Este es el caso del presidente y general Mariano Ignacio Prado, cuya conducción del país durante la primera etapa del conflicto es severamente cuestionada en los manuales escolares. Prado resultó electo presidente del Perú en 1876 en comicios en los que representó al Partido Civil o 20 Otros autores también critican el proceso político-administrativo peruano anterior a la Guerra del Pacífico. Véanse, por ejemplo, Ibarra Morelli, 1998, p. 3; Castillo Morales, 1999, p. 247, y Santillana, 2005, p. 131.

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Civilista. Tras su partida a Europa en 1879, con los fondos obtenidos en una gran colecta nacional para comprar armamentos y sufragar los gastos de la guerra, Prado fue depuesto por Nicolás de Piérola, quien se autoproclamó dictador del Perú. El debate sobre lo que se hizo con los fondos de la referida colecta es aún motivo de controversia académica, periodística y coloquial en el medio peruano. Sin embargo, lo que condenan unánimemente los manuales escolares es la decisión presidencial de abandonar el país mientras la guerra se venía desarrollando. Sobre este particular, Ibarra Morelli (1998, p. 83) sostiene que el “viaje presidencial” fue considerado como una traición por algunos, argumento bajo el cual se justifica el golpe de Estado perpetrado por Nicolás de Piérola el 21 de diciembre de 1879. Al respecto, los manuales escolares cuestionan también al general Luis La Puerta, a quien Prado dejó al mando al partir a Europa a adquirir armamento, a pesar de ser muy anciano como para afrontar la gravedad de la situación: En aquellos momentos difíciles de beligerancia, debemos calificar de vergonzosa deserción a este abandono. Era Prado el director de la guerra y Jefe Supremo de la nación; su salida del país implica dejar en la acefalía, tanto la conducción de la guerra como la dirección política del país. La justificación de que “con su presencia” aceleraría la compra de armas era una justificación sin base, pues pudo haber enviado a otras personas con amplios poderes para cumplir tal misión. El país entero censuró indignado el viaje; tal estado de opinión pública fue capitalizado por Nicolás de Piérola, a favor de quien se manifestó la mayoría de la población. (Elías Toledo, 1980, p. 60)

La conducción de la guerra por parte del dictador Nicolás de Piérola también es observada por la mayoría de autores que hemos consultado. Estos cuestionan el nombramiento de oficiales novatos y personas de su entorno en cargos de gran responsabilidad. Este habría sido el caso de Segundo Leiva, jefe del Ejército del Sur, quien no acudió en auxilio de las fuerzas peruanas resistentes en Arica, a pesar de los dramáticos llamados de Francisco Bolognesi (Santillana, 2005, p. 135). De esta opinión es Augusto Benavides Estrada, quien señala que “el mismo dictador, no conforme con el poder civil, asumió también el poder militar. Dueño de una autoridad ilimitada y absoluta, otorgaba grados militares a individuos que carecían de preparación militar”. Además, Benavides critica las estrategias aplicadas por Piérola en las defensas de Chorrillos y Miraflores e indica que durante su desarrollo, el dictador se mantuvo inactivo, sin atinar a dar órdenes (Benavides Estrada, 2006, pp. 81-83).

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A su turno, Elías Toledo (1980, p. 69) recuerda que Nicolás de Piérola se negó a atacar a las fuerzas invasoras tras la batalla de Chorrillos, cuando estas se habían entregado a la borrachera y el saqueo en el exclusivo balneario del mismo nombre. La renuencia al ataque sorpresa propuesto por Andrés Avelino Cáceres se pondera como la pérdida de una oportunidad invalorable para vencer o diezmar a las fuerzas enemigas, cuando se encontraban en una situación muy vulnerable. Como hemos señalado en páginas anteriores, los manuales escolares cuestionan la administración del Estado peruano prácticamente desde la proclamación de la Independencia hasta el final de la Guerra del Pacífico. De esta manera, los malos manejos y las equivocadas decisiones adoptadas por los responsables políticos del país se colocan en una compleja lógica de continuidad que desencadenó una situación económica inviable, caracterizada por la bancarrota y la crisis. Con estas razones se explica luego la falta de recursos económicos y militares, y la deficiente profesionalización de las tropas durante el conflicto. Este es, en resumidas cuentas, el corazón del discurso oficial que la escuela enseña a los estudiantes de educación secundaria acerca de la actuación de Estado peruano antes y durante la guerra del 79. La ineficiencia de los conductores del Estado se manifiesta en la guerra a través de las equivocadas decisiones adoptadas por los presidentes Prado y Piérola. Como hemos visto, al primero se le acusa de agravar el caos político/militar del país al abandonarlo en plena guerra y al segundo de asumir la conducción militar del conflicto, labor para la cual no estaba calificado. De estas causas se derivaron errores fundamentales que condujeron a la derrota militar y a la subsecuente pérdida de territorios, del guano y del salitre. La suma de los argumentos reseñados configura un imaginario del Estado como ente adverso a la población que incumple sus finalidades más básicas para con ella, como lo son su protección y la buena administración de sus recursos. Las páginas de los manuales escolares nos dejan la sensación de que, más allá de esfuerzos individuales, las autoridades políticas del Perú decimonónico yacen atrapadas en un círculo vicioso caracterizado por el caudillismo, la corrupción y la improvisación. De esta manera, la derrota peruana en la Guerra del Pacífico es el punto culminante de un proceso que condujo inexorablemente hacia ella. Sin embargo, es también el punto de partida desde el cual los historiadores y autores de los textos escolares construyen, retrospectivamente, la semántica de su narración.

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Desarmados caballeros Los manuales escolares consultados abundan en referencias a actos heroicos realizados por peruanos de todos los sectores sociales durante el transcurso de la Guerra del Pacífico. Además, la voluntad combativa del colectivo se exalta, pues se señala que se produjo en circunstancias adversas e inferioridad de condiciones. En primer lugar, los textos escolares refieren el valor y eficacia demostrados por oficiales de las Fuerzas Armadas. Miguel Grau ejemplifica una serie de valores con los que se busca representar a la Marina de Guerra y encarna al héroe antiguo que realiza hazañas en los escenarios más hostiles. Su representación se construye de acuerdo con el modelo decimonónico del héroe patriótico o nacional: Según Carlyle (…) los héroes aparecen cuando todo amenaza derrumbarse y cumplen contra viento y marea con su misión salvífica, así tengan que erguirse, solitarios, para responder a los desafíos del momento. (Roux, 1999, p. 31)

A Miguel Grau también lo caracterizan la caballerosidad en el combate y el genio militar. Para el primer caso, se destaca el socorro que le brindó a los sobrevivientes de la corbeta Esmeralda tras hundirla en Iquique (Elías Toledo, 1980, p. 40). Para el segundo, los manuales escolares abundan en referencias a las ya célebres “correrías” del Huáscar, monitor que logró una serie de proezas militares durante la guerra, a pesar de batirse solo contra la escuadra enemiga (Andrade, 1986, p. 53; Elías Toledo, 1980, p. 41). Paso seguido, el martirologio del héroe —acción que por último le otorga dicha categoría— se alcanza al cumplir con su destino, el que le fuera anticipado por el presidente Prado, cuando lo instó a no batirse en inferioridad de condiciones, pero a cumplir con su deber si le fuese imposible emprender la retirada (Toledo Espinoza, 1980, p. 41). La situación prevista se presentó en el combate de Angamos, del 8 de octubre de 1879, en el cual la armada chilena capturó al monitor Huáscar, luego de que este presentase desigual combate y perdiese la vida su capitán: Miguel Grau, llamado con justicia el Caballero de los Mares, supo enlazar las altas cualidades castrenses con las mejores virtudes de la vida civil. Fue honrado tanto en la torre de comando como también en el hogar. Demostró su verdadero amor a la Patria, no sólo cumpliendo su deber, sino inmolándose; de allí que resulta tan excepcional. En una ocasión en un banquete que le ofrecieron en el Club Nacional dijo en el brindis: “Todo lo que puedo ofrecer en retribución a estas manifestaciones abrumadoras,

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es que si el Huáscar no regresa triunfante al Callao tampoco yo regresaré”. Merecen, también, relevancia total todos y cada uno de los compañeros de Grau, ya que demostraron en todas las acciones una audacia admirable y una altísima moral. Cualidades éstas que se evidencian cuando existe un verdadero amor a la Patria. (Andrade, 1986, pp. 43-45)

Por otro lado, la batalla de Arica es modélica en la narrativa patriótica peruana y le otorga al ejército sus héroes y mártires principales. De esta manera, el jefe de la plaza, coronel Francisco Bolognesi, elige inmolarse antes que rendirse y muere combatiendo (Chirinos y Palacios, 1995, p. 173). De la misma manera, el joven coronel Alfonso Ugarte, representante de la pujante burguesía tarapaqueña, salta a su muerte en el morro del puerto, antes que entregar el pabellón nacional que portaba consigo (Toledo Espinoza, 1980, p. 59). Finalmente, se destaca la participación de milicianos en la batalla, con lo cual los diferentes sectores sociales son incluidos como protagonistas de la epopeya (Benavides Estrada, 2006, p. 14 y Toledo Espinoza, 1980, pp. 58-59). Es así como en las narraciones de esta batalla se acentúa la retórica épico-romántica característica del positivismo histórico pues presenta episodios que confluyen con la imaginería patriótica. Ciertamente, algunos de los manuales que la refieren no escatiman el uso de adjetivos para exaltar a los participantes de la gesta y uno de ellos —de los más antiguos— realiza un llamado a la recuperación del otrora puerto peruano (Toledo Espinoza, 1980, p. 58). Por su parte, la Defensa de Lima y la Resistencia de la Breña son ponderadas como los acontecimientos en los cuales las milicias urbanas y la sociedad civil participaron más activamente. Para el primer caso se sostiene que los ciudadanos fungieron de soldados y que se organizaron diez divisiones las que integraron, inclusive, vocales de la Corte Suprema de Justicia (Chirinos y Palacios, 1995, p. 178). Se señala también que tras la batalla de Miraflores se inició la campaña de la resistencia en la que participaron mujeres, las que rescataron armas que fueron escondidas para que no caigan en manos del invasor (Toledo Espinoza, 1980, p. 90). En cuanto a la Campaña de la Breña o de la resistencia, se refiere que el general Andrés Avelino Cáceres pudo levantarla debido a que hablaba el quechua y había convivido con la población indígena, lo cual le permitió obtener el respaldo de las comunidades campesinas de la sierra central del Perú (Andrade, 1986, p. 57 y Toledo Espinoza, 1980, p. 79). Sobre el particular, Elías Toledo señala que “(…) la fuerza principal de esta resistencia la constituyeron los indígenas, principalmente de las comunidades

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campesinas, quienes dieron sus vidas en defensa de la patria” (Toledo Espinoza, 1980, pp. 79-84). Los manuales escolares que hemos consultado encuentran en la narración de la Guerra del Pacífico la ocasión para configurar un panteón de héroes y epopeyas nacionales que al día de hoy constituyen símbolos patrios oficiales. Para el caso de las fuerzas armadas, Miguel Grau y Francisco Bolognesi son los héroes modélicos que establecen las virtudes tópicas de la Marina y el Ejército, respectivamente. Ambos comparten el requisito heroico de haber alcanzado la gloria en combate. En cuanto a las menciones a la participación de milicias urbanas en las batallas de Arica, Miraflores y Chorrillos estas suponen su inclusión en la guerra y recrean al sujeto común, civil, que se inmola por su tierra y que defiende la patria junto con los militares. Asimismo, la exaltación de la resistencia campesina en la Sierra Central asocia al indígena con la causa nacional. De esta manera se construye —en las entrelíneas de las páginas de los manuales escolares— a un sujeto nacional modélico, valeroso y dispuesto a morir por su país. Las referencias a su abnegación vienen acompañadas siempre de descripciones de las condiciones adversas en las que se batieron, con lo cual se realza aún más su carácter valiente y heroicidad. Por otro lado, con las menciones a la carencia de armamento y ropaje militar, se extiende el imaginario del soldado-miliciano, que lo da todo sin recibir nada a cambio, lo que acusa su abandono por parte del Estado. Finalmente, la narración de la Guerra del Pacífico apunta a establecer una amalgama o fusión entre los diferentes actores y sectores peruanos que participaron en la guerra. Así, de la dialéctica del enfrentamiento habría germinado un sujeto peruano con características propias y, por consiguiente, la nación. La historia ha rescatado acciones de valor y de heroísmo puestos a toda prueba, figuras de oficiales héroes que, hoy, constituyen ejemplos a seguir por la juventud peruana. Pero es tiempo de que le dediquemos algunas frases al soldado del pueblo, a ese anónimo campesino, obrero, indígena, en fin, que dejó su tierra y su pueblo y marchó al frente sin mayor preparación militar, que se batió con bravura en el campo de batalla, que cayó abatido por balas y sables chilenos, o que fue inmisericordemente “repasado”, en cobarde y vil acción, por los efectivos enemigos: son los héroes anónimos que no figuran en las listas oficiales. Y qué decir de las “rabonas”, las mujeres compañeras de soldados, que marcharon junto a ellos para unir sus destinos a los de la patria, auxiliares invalorables,

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asistentes eficaces en la hora suprema de la muerte, o murieron con ellos, o cogieron el rifle y pelearon, cada una por la causa del soldado compañero, que era causa de ella, que era la noble causa del Perú. Así fuimos y soportamos esta guerra. (Castillo Morales, 1999, p. 248)

Chile Los manuales escolares consultados representan a Chile como el otro y proyectan acerca de aquel el imaginario de un vecino hostil o enemigo. Estas características se concretan en su representación en tanto que estado expansionista y sociedad con una fuerte tendencia a la agresividad, la que se concretará luego en su actuación militar en la Guerra del Pacífico.

Chile y el expansionismo decimonónico Como hemos señalado en otros pasajes de este capítulo, en las páginas de los textos de educación secundaria peruanos se plantea que Chile fue un estado expansionista desde su fundación política y que dicha característica se concretó a lo largo del siglo XIX, gracias a la aplicación de políticas específicas. Las primeras imágenes del “otro” aparecen en referencias a la Confederación Perú-Boliviana. Por ejemplo, varios autores coinciden en señalar que la supremacía económica y militar en la cuenca sudamericana del Pacífico era un objetivo geopolítico del Estado chileno, por lo cual la Confederación Perú-Boliviana amenazaba sus intereses. Con esta razón se explica luego la guerra de Chile y Argentina en contra de la referida alianza internacional, la que fue derrotada en 1839 por la segunda expedición restauradora (Chirinos y Palacios, 1995, p. 94; Andrade, 1986, p. 48). Seguidamente, los manuales escolares enlazan la guerra de la Confederación con el proceso de expansión pacífica de pobladores chilenos hacia el desierto boliviano de Atacama, el que se iniciara en 1841. La colonización del desierto se concretará en las décadas siguientes, ya con la intervención institucional de Chile, a través de su Estado y empresas privadas, y con la firma de una serie de tratados internacionales que fueron legitimando la referida apropiación territorial (Benavides Estrada, 2006, p. 71; Castillo Morales, 1987, pp. 170 y 172). En el año 1842, ciudadanos chilenos hallaron guano en territorio boliviano. Posteriormente, el Estado chileno declaró que eran de su propiedad los depósitos de guano en Atacama y creó una provincia chilena con el mismo

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nombre. Bolivia reclamó sus derechos, pero la invasión y la explotación clandestina chilena estaban en marcha. (Toledo Espinoza, 1980, p. 26)

No obstante, la expansión pacífica chilena en las zonas salitreras de Atacama se presenta solo como la primera fase de una política que contemplaba conscientemente la posibilidad de evolucionar hacia un proceso de expansión violento. De esta manera, se relaciona la superioridad militar mostrada por Chile en la Guerra de la Confederación (1838-1839) con la posterior adquisición de dos acorazados en 1874, los que le otorgaron supremacía naval frente a los demás países de la región (Castillo Morales, 1987, p. 171; Chirinos y Palacios, 1995, p. 164 y Andrade, 1986, p. 49). En la lógica mencionada, el proyecto expansionista chileno se habría concretado durante la Guerra del Pacífico y concluido con la firma del Tratado de Ancón (1883) que le otorgó a perpetuidad la posesión de la provincia salitrera de Tarapacá. Este convenio habría legitimado conquistas territoriales que fueron por tiempo anheladas por el Estado chileno y que pudieron alcanzarse, además, gracias al respaldo de Gran Bretaña, primera potencia mundial en el siglo XIX (Benavides Estrada, 2006, p. 88). En suma, la participación de Chile en la Guerra de la Confederación, la paulatina expansión de su población y Estado hacia la provincia de Atacama, y las anexiones violentas de aquella provincia y la de Tarapacá configuran el imaginario del expansionismo chileno. De esta manera, a través de la concatenación de acontecimientos históricos, que responderían a una política de Estado, establecida de antemano y aplicada paulatinamente, se proyectan las primeras imágenes del otro, en tanto que sujeto enemigo, hostil y amenazante. Esa voluntad de Chile por dominar y extender su territorio permaneció adormecida durante varias décadas, debido a la hegemonía naval y militar que había logrado el Perú gracias a Ramón Castilla. Pero en 1874, en momentos en que este país se encontraba en una profunda crisis económica, la compra chilena de dos barcos blindados rompió el equilibrio de fuerzas en esta parte del continente (Andrade, 1986, p. 49).

Unos “piratas modernos”: la barbarie del otro En otros pasajes de esta investigación hemos referido las definiciones de Catalani (2003) acerca de la alteridad. El citado autor sostiene que el otro radical proviene de culturas extrañas y el otro cercano emerge de una sociedad con características similares a la propia. Este último puede convertirse en el elemento más amenazante del yo, precisamente por la relación de cercanía o parecido que guarda con este.

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En los manuales escolares consultados, Chile es un otro singular pues a pesar de ser similar —de acuerdo con la anterior definición— tiende a convertirse en otro radical o extraño. Es así que el Estado, los militares y los ciudadanos chilenos son presentados como individuos desbordados por su agresividad, la que los lleva a cometer actos barbáricos y vandálicos.Tal es el caso del ataque de la flota chilena al puerto del Callao en 1836, en donde, sin previa declaración de guerra, se apropió de los buques de la escuadra peruana (Chirinos y Palacios, 1995, p. 94). Asimismo, la actitud del capitán y tripulación de la Covadonga —navío que ametralló a los sobrevivientes de la fragata peruana Independencia en Iquique— es cuestionada por diversos autores. Este hecho, además, suele ser confrontado con la actitud del almirante Miguel Grau, quien, en el mismo combate, rescató del mar a los sobrevivientes del buque chileno Esmeralda, luego de su hundimiento (Toledo Espinoza, 1980, p. 25; Chirinos y Palacios, 1995, p. 40). Por otro lado, los manuales escolares peruanos abundan en referencias a los excesos cometidos por las fuerzas expedicionarias chilenas luego de la batalla de Chorrillos. Así, se denuncia el incendio del balneario del mismo nombre cuya destrucción habría sido sistemática. Se menciona también una serie de actos vandálicos como saqueos y asaltos, así como actos de indisciplina, robos, asesinatos y violaciones (Toledo Espinoza, 1980, p. 68). Sobre este particular, se refiere incluso que tras los sucesos que se produjeron en Chorrillos, las fuerzas de Chile solicitaron un armisticio para permitir la recuperación de sus tropas, las que se encontraban en mal estado debido al excesivo consumo de alcohol durante los desmanes de la noche anterior (Toledo Espinoza, 1980, p. 69; Chirinos y Palacios, 1995, p. 180). Seguidamente, las fuerzas chilenas ocuparon Lima, la capital del Perú, en donde perpetraron también una serie de saqueos y destrozos en la Biblioteca Nacional y otros edificios públicos como la Universidad de San Marcos y el Palacio de la Exposición. Sobre el particular, se menciona de manera específica el latrocinio de la Biblioteca y el hurto del reloj del inventor peruano Pedro Ruiz Gallo. Por último, la expedición del almirante chileno Patricio Lynch en el norte del Perú es duramente criticada. Así, Benavides Estrada lo llama “moderno pirata” y denuncia los excesos cometidos en dicha campaña. Señala además que este persiguió la finalidad de obtener cupos económicos de los acaudalados hacendados de la región y que cuando no pudo hacerlo procedió a incendiar sus poblaciones, puertos, maquinarias y sembríos (Benavides Estrada, 2006, p. 80; Chirinos y Palacios, 1995, pp. 176-177). Estos excesos

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ocupan un lugar central en los imaginarios peruanos sobre la actuación de Chile en la Guerra del Pacífico; por lo tanto, son los que con mayor énfasis deberían tratarse en una futura y eventual política de la reconciliación binacional. La condena al saqueo sistemático aplicado por las fuerzas de ocupación concluye con referencias a la evacuación chilena de Lima. Sobre estos hechos, Castillo Morales sostiene que: Después de la firma del tratado, el general Lynch y sus 4000 hombres se instalaron en Chorrillos, llevándose consigo todo cuanto estuvo a su alcance. Se necesitaron más de 3000 carretas para transportar todo el botín; no quedó nada en la Casa de Gobierno, ni en ninguno de los otros edificios públicos, excepto las habitaciones con sus cuatro paredes. La ocupación de Lima había durado dos años. (Castillo ­Morales, 1999, p. 254)

En suma, los relatos escolares de la Guerra del Pacífico difunden una mala imagen del otro, enfatizando los actos de barbarie cometidos por aquel. De esta manera, el otro es despojado de su humanidad y presentado como otro radical o salvaje. En los textos que hemos consultado, Chile y los chilenos no presentan ninguna virtud. Más bien, la selección de acontecimientos utilizada para recrear su imagen nos ofrece cuadros negativizados del otro y, de esta manera, son instalados en el imaginario colectivo como enemigo perpetuo del Perú.

Conclusiones Al igual que en el caso de Lo que dicen de nosotros (Parodi, 2010), la presente pesquisa, que viene a ser su reverso, se ha centrado en el estudio comparativo entre la narración de un historiador emblemático y la que divulgan los manuales escolares. En tal sentido, hemos analizado críticamente sus discursos, no para establecer su verdad o falsedad, lo que nos hubiese arrojado, a nosotros también, al terreno escabroso del positivismo histórico. Más bien, lo que hemos intentado explicar es cómo un potente aparato conceptual, construido de la sinérgica amalgama entre el positivismo histórico, la ideología nacionalista y la corriente literaria del romanticismo, fluye hasta el presente y sigue dotando de sentido a los relatos escolares. Al mismo tiempo, a través de la dialéctica de la alteridad hemos constatado, una vez más, que la imagen del yo no se entiende si no es en relación con el otro. En otras palabras, en la historiografía tradicional y la historia escolar que hemos estudiado, las del Perú y las de Chile, la construcción de la nación y la definición de sus características han encontrado un asidero

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muy funcional en la inclusión de una o varias entidades distintas y hostiles en el relato, que despiertan la sensación de una amenaza latente para el yo colectivo y que en cualquier momento podría tornarse manifiesta. De esta manera, la ya clásica división del nacionalismo de Tzvetan Todorov, en interior —exaltación de lo propio— y exterior —confrontación con el enemigo— aparece prístinamente en los textos examinados. A través de la fusión de ambas categorías, los relatos que hemos analizado dotan de sentido al yo colectivo o nosotros, esto es, a la nación en tanto que comunidad imaginada (Todorov, 1991; Anderson, 1997). Lo que en esta ocasión hemos dejado para una investigación posterior, que ya estamos desarrollando, es el estudio de las actividades didácticas con las que los manuales, desde la década de 1990, han comenzado a incorporar los aportes del constructivismo pedagógico y de la enseñanza por competencias, y que, por cierto, aborda con detenimiento mi colega José Chaupis en el último capítulo de este volumen. Al estudio de estas actividades y de su impacto en el proceso cognitivo se le debe añadir el examen de las tecnologías de la información y de las comunicaciones, las que, bien empleadas, pueden constituirse en el espacio ideal para que los niños y adolescentes de diferentes países se conozcan, integren y sepan de la historia del otro para confrontarla con la suya pero en el marco de una lógica de respeto y de educación para la paz. Otro tema que no queremos dejar de lado en estas conclusiones es plantear una comparación inicial entre Lo que dicen de nosotros y Lo que decimos de ellos. Un cotejo así no puede dejar de lado el actual debate entre historia y verdad, que hace al menos medio siglo ocupa a los historiadores y que intuimos será infinito. Al respecto, nuestra posición es más cercana a las de Julio Aróstegui (1995) y Heraclio Bonilla (2017), quienes asumen que el relato del pasado no se corresponde completamente con este pero que, al mismo tiempo, sí se vincula con él. Desde esta perspectiva, la narración vendría a ser una explicación inteligible de lo que aconteció y que, como señalase Michael Pollak (1993), debe contener mínimos aceptables de verosimilitud para ser aceptada por la comunidad de destino. De esta premisa se desprende que el énfasis por lo militar, por las epopeyas, los héroes y la política, también poseen niveles aceptables de verosimilitud pues no se trata de una historia falsa, ni rechazada por la sociedad; al contrario, es la más popular. De este modo, la supuestamente descarnada verdad del relato, esa que antes se demostraba sobre la base de la prueba documental, tiene, al final de cuentas, algo de cierto: el relato se construye a partir de eventos que en efecto sucedieron, solo que el filtro

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del historiador lo convierte, automáticamente, en una explicación o interpretación de lo ocurrido, que, en los casos que hemos indagado, remite al enfoque positivista. En tal sentido, los relatos de la historiografía tradicional y de los manuales escolares no se falsean con la simple denuncia de las influencias ideológicas y académicas que subyacen tras la narración. Sin embargo, lo que sí pareciera evidente es que no nos hemos enterado, o no lo suficiente, de que el paradigma positivista ha sido superado ya tres veces por la disciplina histórica e inclusive por el devenir histórico: tras el advenimiento de la escuela francesa de Annales en la década de 1920, tras el cambio paradigmático ocasionado por la destrucción de la Segunda Guerra Mundial y, por si faltase más, tras la caída del muro de Berlín y el advenimiento del mundo global y de las tecnologías de la información y las comunicaciones. De suerte que las narraciones históricas todavía enfocadas desde corrientes filosóficas y académicas decimonónicas son como una cuña de pasado que, en cierta dimensión de la realidad, alcanza a desafiar o, inclusive, a suplantar el presente. Este fenómeno lo advierto con claridad en las redes sociales, y más específicamente, en páginas web que tratan la Guerra del Pacífico. En ellas, los foristas dan la impresión de seguir librando batallas, quemando los últimos cartuchos, saltando a la cubierta de un monitor o lanzándose desde la cima de un morro para dar la vida por la sagrada patria. Es por ello mismo que ni esta obra, ni su primera parte, han intentado esclarecer lo que de verdad o falsedad tienen los relatos que hemos examinado. No se trata de eso, sino de comprender la manera como el pasado nos es narrado y de entender, a través del análisis de estas narrativas, por qué en ciertos sectores de nuestras sociedades, la Guerra del 79 pareciera no haber concluido. Y es por ello también que la crucial pero simple diferencia entre los relatos tradicionales peruano y chileno, respecto de la guerra del 79, es que se escriben desde posiciones opuestas: la victoria y la derrota, respectivamente. De allí que una se caracterice no solo por la exaltación del triunfo militar, sino del éxito del proyecto liberal-nacionalista, a través de los imaginarios del orden y de la excepcionalidad. La otra, por el contrario, es durísima en la autocrítica de su propio proyecto nacional y de su administración política; tanto como denuncia la agresión de la que fue objeto, la que encuentra sus imágenes más gráficas en los relatos vivenciales de la ocupación militar. Por cierto, ambas versiones coinciden en señalar que la guerra del 79 favoreció la construcción y la consolidación del yo colectivo; esto es, de la nación. Esta es quizá la única dimensión, talvez absurda, en la que no hubo ni vencedores ni vencidos en aquella conflagración.

Primera parte. L a Guerra del Pacífico vista desde el Perú

Por estas razones, y luego de identificar la problemática que gira alrededor de la guerra del 79, quisiera dedicarle unas líneas a la discusión de sus soluciones o a los nuevos enfoques con que podríamos abordarla. Desde luego que los historiadores de ambos países estamos situados en una posición de vanguardia, pues desde hace dos décadas hemos comenzado a reunirnos cotidianamente y a establecer vínculos y redes académicas que nos permiten vernos con frecuencia en congresos académicos. Al mismo tiempo, las publicaciones colaborativas —con participación de especialistas de los dos y de hasta los tres países— se han multiplicado al punto de que las universidades, o editoriales interesadas en el tema, prefieren difundir investigaciones binacionales y trinacionales, entre las que se destacan la compilación de Cavieres Integración en la Triple Frontera (2016), el volumen Las historias que nos unen (2014) que tuve el honor de compilar con el doctor Sergio González y, más recientemente, Relecturas de la Guerra del Pacífico (2018) de la Universidad Bernardo O’Higgins que presenta nueve historias de la guerra del 79, no relacionadas con acciones militares, y escritas por historiadores de Perú y Chile. Es así como en solo dos décadas hemos avanzado notablemente en la generación de espacios de confianza en los que podemos discutir el pasado doloroso con absoluto respeto y franqueza, al punto de poder expresar profundos sentimientos que forman parte de una memoria histórica que compartimos desde miradas que alguna vez fueron opuestas pero que no tienen por qué serlo más. Y esta es la etapa en la que nos encontramos, a la que, necesariamente, deben sumarse los gobiernos, pues una vez realizado este difícil ejercicio de reflexión, debemos abrirle paso a la etapa de las políticas de Estado, de los gestos bilaterales y de la reconciliación. Es cierto que no es este el lugar para plantear un proyecto binacional acerca del problema de memoria que hoy aqueja a nuestra historia en común, pero sí de señalar que los imaginarios que muestran al otro, ya sea como expansionista o revanchista, no se desactivarán si no es a través de una potente política educativa que resalte otros eventos de nuestro pasado caracterizados por la colaboración mutua. Del mismo modo, la implementación de lugares de la memoria, que supongan gestos de reconocimiento de uno hacia el otro, será también fundamental para sosegar a aquellos que aún vivencian profundamente el pasado doloroso. En este nivel, las autoridades de ambos países deben trabajar mucho para identificar los eventos en los que un país podrá agradecer el apoyo del otro; tanto como una nación lamentar, de manera sincera y solemne, los eventos en los que dañó a las generaciones pasadas de la otra nación.

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Para concluir, debo señalar que el hecho de que dos universidades, una peruana, la Universidad de Lima, y una chilena, la Universidad Bernardo O’Higgins, se hayan unido para editar este libro, en el Perú y en Chile, es un paso adelante en la integración binacional. Por eso quiero concluir señalando que la primera parte de Lo que decimos de ellos, lejos de constituir la reivindicación de una determinada historiografía, lo que busca es identificar los principales tópicos del relato peruano respecto de la relación con Chile en general, y de la Guerra del Pacífico en particular, para así definir la naturaleza del problema y diagnosticarlo. El Quijote fue la novela de caballería que, sacando a superficie los excesos literarios de su género, acabó con este, por eso se constituyó en una victoria de la modernidad sobre el paradigma medioeval. Está claro que con Lo que dicen de nosotros y Lo que decimos de ellos no pretendemos tanto. Pero será suficiente si estas obras contribuyen a hacernos comprender que la guerra se terminó, y que los relatos que dan cuenta de ella, lejos de invitarnos a librarla una y otra vez ad infinitum, deben ayudarnos, más bien, a tomar conciencia de que se ha ido para siempre. Así le abriremos paso a lecturas más contemporáneas y estaremos listos para escribir otros relatos, sobre los mismos hechos, pero con enfoques que nos ayuden a comprendernos, respetarnos e integrarnos a peruanos, chilenos y bolivianos, como lo han venido haciendo nuestros pueblos, desde siempre.

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21 Esta referencia es exacta en el año de publicación, el autor, y la mención del sexto grado de primaria. Debido al mal estado de conservación con que encontramos el manual, no contamos con la carátula y contracarátula impresas del texto, por lo cual el nombre

Primera parte. L a Guerra del Pacífico vista desde el Perú

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Segunda parte

Historiografía y escuela: posibilidades y dificultades José Chaupis Torres

Ni vencedores ni vencidos. Reflexiones historiográficas para repensar la Guerra del Pacífico

Entre los imaginarios historiográficos de vencedores y vencidos El día 5 de abril de 1879, el gobierno chileno le declaró formalmente la guerra al Perú. Este conflicto bélico duraría cuatro penosos y larguísimos años, los cuales acabaron no solo con la derrota de nuestro improvisado ejército, sino también con nuestras frágiles bases materiales de producción económica, así como con las no tan sólidas estructuras de la sociedad y del aparato político estatal. El impacto que tuvo esta funesta guerra en la memoria colectiva nacional se transformó con el correr de los años en una especie de gran paradigma nacional de la historia peruana. Ello en la medida en que la Guerra del Pacífico se convirtió en un punto de quiebre histórico —comparable al que produjeron la Conquista y la Independencia—, que puso sobre el tapete sentimientos encontrados. Por un lado, enaltecedores como el heroico y patriótico valor personal de nuestros combatientes y, por el otro, de frustración y fracaso, debido a la incapacidad militar y la desunión de los grupos dirigentes y de los sectores populares, tanto actuando por separado como en su conjunto, que impidieron una acción concertada para hacer frente al conflicto armado, lo cual ahondó en la ausencia de una identidad nacional en el Perú. Si bien los héroes patrios terminaron predominando durante largo tiempo, la derrota en la guerra sirvió para ir no solo cuestionando, sino incluso replanteando varios de los mitos históricos construidos por los discursos patrióticos, que hicieron más compleja la forma de abordar esta difícil problemática histórica, que buscaba principalmente responderse a preguntas como ¿por qué perdimos la guerra? y/o ¿quiénes fueron los culpables de la derrota?1.

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Un libro que aborda tangencialmente esta problemática desde un punto de vista histórico e historiográfico es el de Manuel Burga (2005).

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Este triste acontecimiento de nuestra historia patria nos ha presentado en su haber explicativo hasta 1979 —año de la celebración del centenario de la Guerra del Pacífico—, una enorme producción bibliográfica, la cual incluye biografías, memorias, libros, artículos, balances, folletos, documentos, entre otros. Sin embargo, todos estos trabajos no han permitido hasta ahora realizar una evaluación desapasionada de los hechos sucedidos durante la guerra de 1879, tampoco han logrado responder con profunda claridad a las preguntas anteriormente planteadas. Por el contrario, la visión de la guerra terminó siendo básicamente un discurso maniqueo de imágenes opuestas, que giraron en torno al constructo de peruanos “buenos pero vencidos” y chilenos “malos pero vencedores”, vinculando sus estudios principalmente a la descripción aislada de acontecimientos y hechos militares y diplomáticos, así como de personajes ideologizados y subjetivizados (Glave, 1996). Lo que se hizo, más bien, fue destacar quiénes fueron los buenos peruanos, que, aunque derrotados en la guerra, constituyen un ejemplo de patriotismo. Estos no serían otros más que los héroes, quienes, a lo largo del siglo XIX, se convirtieron en paradigmas del Perú republicano, en una imagen y símbolo unificador de la nación peruana, en la medida en que el héroe es capaz de sacrificarse abnegadamente e incluso ofrendar su vida en defensa de las virtudes cívicas, patrióticas y republicanas, las cuales se fueron considerando como modeladoras de la historia nacional2. Es desde este enfoque positivista que paulatinamente se estableció una historiografía tradicional de carácter institucionalista, la cual se encargaría de modelar, con sus imágenes discursivas, la conciencia histórica peruana durante largos años. La conversión de dicha historiografía de carácter nacionalista en memoria colectiva se lograría a través de la elevación de su producción a la categoría de historia oficial por parte del Estado. En este contexto de defensa del culto a los héroes y de la necesidad por construir la nación peruana, los estudiosos de nuestra historia articularían sus intereses intelectuales con los de la elite política civil-militar incorporadas en el Estado, que fueron en gran parte las que se vieron directamente afectadas por la guerra (Méndez, 2000), constituyéndose en una especie de cofradía secular, que convertiría los días de las batallas heroicas en efemérides patrióticas, conmemoradas por devoción por la ciudadanía estableciéndose así una potente identidad nacional en torno a un pasado común que nos distanciaba de Chile.

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Iván Millones (2002) ha estudiado los avatares por los que atravesó la construcción heroica de una importante figura de la Guerra del Pacífico, el Mariscal Andrés A. Cáceres, hasta el momento en que llegó a convertirse su imagen simbólica en culto oficial del Estado peruano.

Segunda parte. Historiografía y escuela: posibilidades y dificultades

Es así como las vivencias de aquellos peruanos que ofrendaron su vida por la patria, es decir los héroes, ponderados como guías preclaros del sentir nacional, por su influyente imagen paradigmática y un símbolo unificador de la población, fueron recordadas reiteradamente a través de los textos escolares, las fiestas y monumentos cívicos, los nombres de las calles y los parques, etcétera (Millones, 2002). A través de este relato del pasado se intentó construir la nación peruana. Sin embargo, paulatinamente esta corriente historiográfica fue desafiada por la llamada Nueva Historia en la década de los setenta, que recogió la voz de las diversas regiones y de amplios sectores subordinados de la sociedad, como fueron los indígenas y mestizos, que no se identificaron con el discurso nacionalista que lo consideraban, más bien, una versión criolla, hegemónica o dominante de la historia del Perú. De esta manera, paulatinamente, fue modificándose la historiografía tradicional en general y, en particular, la referida a la Guerra del Pacífico. Las agendas académicas han cambiado con los nuevos giros historiográficos producidos desde la década de los noventa, volviéndose en la actualidad en proyectos editoriales cada vez más binacionales. Entre los diversos autores que abordaron inicialmente la Guerra del Pacífico podemos mencionar en primer lugar aquellos que les tocó vivir durante estos duros años, constituyéndose en una especie de “crónica de los vencidos”, los que podemos dividir en protagonistas directos, militares o civiles, como fue el caso de José Antonio de Lavalle (misión diplomática, 1979), Andrés Avelino Cáceres (campaña militar, 1973), Antonia Moreno de Cáceres (resistencia cívica, 1974), Francisco García Calderón (presidencia de la república, 1884 y 1949); y protagonistas indirectos, como ocurrió con muchos extranjeros, entre los cuales podemos mencionar a Tomás Caivano (abogado y periodista italiano, 1978), Clements Markham (viajero inglés, 1979), que se interesaron por estudiar la guerra a pesar de la neutralidad de sus países frente a este conflicto armado. La diferencia entre ellos radica en que los primeros elaboraron memorias (Gutiérrez Muñoz, 1988)3 a partir de sus experiencias, sentimientos y emociones personales, las cuales se han constituido, a pesar de su posición subjetiva, en testimonios de época sumamente valiosos; los segundos, por el contrario, elaboraron obras que han devenido en clásicas, debido a que

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Las memorias como género histórico no representan la versión única y definitiva de los sucesos; por el contrario, es su posición parcializada la que las define, por esta circunstancia se recomienda siempre una cuidadosa y prudente lectura de este tipo de textos.

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decidieron aventurarse en el difícil camino de la investigación histórica, intentando brindar una imagen más amplia e imparcial, en la medida de lo posible, sobre la guerra, a partir del uso de un importante soporte documental. Si bien no siempre lo consiguieron, su aporte radica en la forma como van construyendo el imaginario historiográfico de Chile. Una excepción a la regla la constituye Mariano Felipe Paz Soldán (1979), quien comparte con los primeros la condición de peruano y de haber vivido en carne propia aquellos difíciles años, y de los segundos su interés por aproximarse —lo más posible— a la anhelada objetividad, elaborando así la primera historia peruana sobre la guerra, siendo el canon historiográfico del siglo XIX proyectándose hasta el siglo XX. A pesar de sus diferencias, todos estos autores comparten algunos elementos comunes. Por ejemplo, guardan un gran respeto hacia el Perú, exaltando su accionar patriótico, aunque no pueden evitar expresar la enorme frustración provocada por la derrota, ocasionada en parte por los errores de sus gobernantes. Por otro lado, expresan un rechazo a las desmedidas ambiciones chilenas que desencadenaron la guerra. Es a partir de estos autores que comienza a bosquejarse la imagen maniquea de buenos y malos en la historia de la Guerra del Pacífico, que de la posguerra en adelante sería transmitida exitosamente de generación en generación, convirtiéndose poco a poco en el discurso histórico oficial. La siguiente generación que, desde el Perú, estudió la Guerra del Pacífico es la conformada por los llamados “hijos de la guerra”, nombre surgido debido a que, por su corta edad, ninguno de sus integrantes participó directamente en las acciones bélicas, aunque la llegasen a sentir vivencialmente (De la Puente, 1983). Su característica común es que, tal vez inconscientemente, buscaban cerrar, sanar o, eventualmente, olvidar las hondas y profundas heridas que la guerra dejó en ellos. Es así como su horizonte intelectual los hará interrogarse sobre lo que fue, es y quisieran que fuese el Perú, dentro de un intento por reconstruir un país totalmente destrozado por el conflicto de 1879. Esta estructura trinitaria de pensar al Perú en pasado-presente-futuro les hizo arraigar mucho más la idea que presentaba al Perú como víctima y a Chile como verdugo, que dejó en sus corazones la Guerra del Pacífico, imágenes trágicas de un tiempo pasado recordadas a través de la memoria, las cuales se verán expresadas claramente en sus escritos. La memoria termina imponiéndose sobre la historia debido a las necesidades de su presente, como fueron los cambios y transformaciones del siglo XX. Un grupo representativo de esta generación, no necesariamente especializado en la Guerra del Pacífico, estuvo conformado por los miembros de

Segunda parte. Historiografía y escuela: posibilidades y dificultades

la llamada Generación del 9004, los cuales lograron ir más allá del clásico discurso decimonónico, en la medida en que insertaron a la historia del siglo XIX (el cual se abriría con el triunfo en la guerra de Independencia de 1821 y se cerraría con la derrota en la Guerra del Pacífico de 1879) dentro de una síntesis interpretativa global de la historia peruana, ubicándola en una fase de transición entre el orden colonial (pasado esplendoroso) y el caos del siglo XX (futuro desalentador). Este nuevo ordenamiento fue importante, pues a través de él se construyó una periodificación historiográfica dentro de la cual se podía ubicar a la Guerra del Pacífico, en su intención de encontrarle un sentido al siglo XX. Con ello no solo le dieron el punto final al enfoque que hemos denominado “crónica de los vencidos”, sino que también fundaron la moderna historiografía peruana en su vertiente positivista en el siglo XX (Flores Galindo, 1988). A este grupo se le denominó también arielistas —seguidores del espíritu de Rodó—, debido a que asimilaron la derrota frente a Chile con la urgencia de definir y defender un territorio, es decir un espacio geográfico delimitado; la tan necesaria integración social (especialmente del indígena), básica para la unidad y continuidad de la nación; la impostergable constitución de un núcleo dirigente que desde el Estado promoviera una serie de reformas que impida el desborde social y el desarrollo de una conciencia colectiva, de un ethos comunitario para la regeneración de la nacionalidad. Entre los más destacados representantes se encuentran Víctor Andrés Belaúnde (1945, 1983), Francisco García Calderón (1913, 1981) y José de la Riva-Agüero (1965, 1969). Los arielistas comprendieron que su papel consistía en elaborar un discurso ideológico modernizante y un programa de reformas para reestructurar el orden existente establecido por la coalición dominante (oligarquía criolla, gamonalismo mestizo, capital extranjero), sobre la base de una visión global del país desde el cual impulsar la construcción de un proyecto nacional aglutinador. A pesar de su influencia en nuestra historiografía5 no todos los intelectuales de esa generación estuvieron adscritos completamente a esta corriente, hubo honrosas excepciones o, si se quiere, personalidades solitarias. Una 4

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En la actualidad hay toda una corriente que podríamos llamarla “recuperacionista”, que busca comprender a estos intelectuales de manera más serena e imparcial, teniendo como objetivo la reivindicación y divulgación de sus obras, intentando así rebatir ciertos estereotipos difundidos por la tendencia “liquidacionista”. Véase al respecto Pedro Planas (1994) y Osmar Gonzales (1996). Autores importantes que siguieron este derrotero trazado por los novecentistas fueron Luis Humberto Delgado (1957), Rubén Vargas Ugarte (1970) y Luis Alayza y Paz Soldán (1956).

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de aquellas figuras emblemáticas fue Jorge Basadre, historiador acucioso, interesado tanto por los aspectos teóricos y metodológicos de la historia, así como por los temas más relevantes de nuestro pasado, en especial los concernientes al siglo XIX, el período republicano, el cual empezaría a ser reivindicado como una importante etapa histórica. Uno de los temas de investigación predilectos de Basadre fue la Guerra del Pacífico (Sagredo, 2004). Cabe indicar que esa necesidad por comprender la guerra con Chile fue producto de su propia vivencia personal, baste recordar su traumática experiencia durante la Tacna ocupada y en la que sufrió la política de “chilenización” aplicada por el país ocupante en las provincias cautivas; se trata de la llamada “patria invisible” (Basadre, 1988), la cual, finalmente, terminaría marcando parte de su derrotero intelectual. Si bien algunos interpretaron que Jorge Basadre adoptó una postura aparentemente concesiva con Chile al invitar a dar la vuelta a la página, y superar los resentimientos de antaño (Basadre, 1984), nosotros creemos que su postura se explica por la necesidad de construir la nación peruana, la cual debía constituirse por encima de rencores y frustraciones. Esta inquietud no fue coyuntural; su monumental obra de largo aliento titulada Historia de la República del Perú (1983) se convirtió en el canon historiográfico del siglo XX, aquí buscaba reflexionar sobre esa historia decimonónica de oportunidades perdidas, de posibilidades no aprovechadas que impidieron la forja en el Perú del Estado-nación (Basadre, 1947), se nota claramente la influencia del novecentista Riva-Agüero sobre Basadre. Esta concepción de la historia, que puede verse a lo largo y ancho de su voluminosa obra, ampliada con los años, nos permite destacar que las causas de la derrota frente a Chile se fueron gestando a lo largo del siglo XIX. Problemas como las luchas internas entre los caudillos, las dificultades para definirse como nación, la falta de organización de una clase dirigente civil, la fragilidad de las estructuras políticas del Estado, la aguda fragmentación social ahondada por las diferencias raciales, la crisis económica debido a la falaz prosperidad financiera brindada por el guano y salitre, todo esto en su conjunto, señalaría Basadre, hizo inevitable la derrota frente a Chile. A partir del reconocimiento de esa problemática estructural es que se levantarían las posibilidades del Perú como país, en su búsqueda incesante por alcanzar un mejor destino histórico. Así como los arielistas lograron consolidar una forma de hacer historia en torno a la Guerra del Pacífico, sin haber elaborado ningún trabajo orgánico sobre esa temática, durante los años setenta del siglo XX, emergería un grupo de estudiosos que se hallaban más a tono con los cambios que

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se estaban produciendo en el Perú en esta década, los cuales estuvieron caracterizados entre otros aspectos por el derrumbe del Estado oligárquico, la formación del estatismo orgánico y la emergencia de movimientos sociales democratizadores. Este nuevo grupo intelectual formado por diversos científicos sociales, sentarían las bases de la progresista Nueva Historia, que en su afán por alcanzar la tan anhelada objetividad y bajo la influencia del análisis estructuralista, dependentista de corte marxista, terminó desembocando en un enfoque economicista y sociologizante bastante generalizador sobre el siglo XIX, dentro del cual insertarían a la Guerra del Pacífico como un hito histórico importante para comprender el desarrollo del capitalismo en el Perú6. Definir el modo de producción se convirtió en el tema de debate más significativo para el período republicano por parte de la Nueva Historia. Entre sus figuras más representativas se encuentran Ernesto Yepes del Castillo (1972), Heraclio Bonilla (1974) y Julio Cotler (1978), quienes a pesar de sus diferencias concuerdan en señalar que fueron Manuel Pardo y el Partido Civil los que provocarían una ruptura dentro de la clase dominante, la cual tomó conciencia que ya no podía depender de un recurso tan imprevisto como el guano. Para cambiar la política económica era necesario tomar el poder político del Estado y acabar de una vez por todas con las incursiones advenedizas de los caudillos militares y de los diversos grupos regionales excluidos de los beneficios del guano, en la medida en que este debería ser invertido de tal forma que pudiera sentar las bases del futuro desarrollo del Perú. El civilismo formuló, al principiar la década de 1870, el programa político y económico más avanzado para la modernización del país, expresando, a pesar de sus ambigüedades y contradicciones, una tendencia liberal nacional burguesa, la cual buscaría principalmente el desarrollo hacia afuera, en la medida en que intentaría estimular la producción interna, centrándola en la explotación de materias primas, la cual se insertaría competitivamente a las exigencias del mercado exterior envuelto en la segunda Revolución Industrial (McEvoy, 1997). Lamentablemente llegaron tarde, pues se encontraban profundamente atados a los intereses de las burguesías metropolitanas (venta adelantada del guano, elevada deuda externa), como para viabilizar un proyecto nacional, viéndose limitados además por la base socioeconómica imperante. Ante ello, la crisis general era inevitable, ya que la dinámica interna

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Véase al respecto los balances historiográficos sobre el siglo XIX realizados por Nelson Manrique (1991) y Víctor Peralta (1998).

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había generado condiciones desfavorables que no pudieron ser controladas, fragmentando a la burguesía y sus pretensiones de hegemonía, situación que se agudizaría con el estallido de la guerra de 1879. A esto habría que agregarle el impacto producido por la crisis capitalista de 1873, que afectó duramente a los países productores de materias primas como el Perú. El desenlace de la guerra estaba definido desde antes del inicio del conflicto, ya que tuvo que enfrentarse a la hegemónica y más homogénea burguesía chilena, la cual había sido capaz de integrar alrededor suyo a la población y organizar tempranamente un Estado moderno centralizado, contra la fraccionada clase de los propietarios peruanos, los cuales eran fiel reflejo de la inorganicidad de la sociedad y el Estado. Esta imagen, menos política y más económica y social de la guerra, sería profundizada con los años, especialmente por parte de Heraclio Bonilla (1974), quien lograría animar nuevamente los debates historiográficos, como ocurrió a inicios de la década de 1970 con el tema de la Independencia en el contexto de las celebraciones por el Sesquicentenario. Una coyuntura favorable para el cambio en el tratamiento de la guerra se dio cuando, en 1975, el gobierno militar —iniciado por Juan Velasco Alvarado en 1968— ingresó a su llamada segunda fase, bajo la dirección de Francisco Morales Bermúdez, quien impulsaría con fuerza, en 1979, las celebraciones conmemorativas del Centenario de la Guerra del Pacífico. Con estas, se difundió el discurso histórico heroico y patriótico institucionalizado por la historiografía tradicional, debido a que podía ser utilizado en beneficio de los intereses castrenses y la dictadura militar. Así, intentaría evitar que fracase su proyecto de institucionalizar parte de las reformas iniciadas por Juan Velasco Alvarado, a las cuales les había quitado sus aristas más radicales, para que el reformulado esquema orgánico estatista y corporativista no fuera desbordado por la sociedad civil7. Morales Bermúdez, al igual como lo hizo años antes Velasco Alvarado durante la conmemoración del Sesquicentenario de la Independencia, terminó convirtiendo esta celebración en una ocasión de por sí perfecta para legitimarse políticamente, en la medida en que esta efeméride reunía, igualaba y cooptaba en un mismo momento al pueblo y sus jefes militares en la exaltación de las realizaciones comunes. Es así como, siguiendo lo señalado por Georges Balandier (1994), los militares hicieron gala de su 7 Sinesio López (1997) señala que la institucionalización implicaba “consolidar los patrones de sucesión, de control y de participación; establecer un patrón viable de acumulación económica; forjar consistentes y extensas bases de apoyo para su dominio y conquistar un alto grado de aceptación hegemónica en la sociedad civil” (p. 276).

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poderío armamentístico y celebraron con entusiasmo los resultados gubernamentales que consideraban se habían obtenido, al mismo tiempo que expusieron lo que quedaba por hacer en beneficio de la nación. Trabajaron estratégicamente sobre los diversos actores sociales haciéndolos partícipes de una puesta en escena celebratoria, en la que se representaba no necesariamente la realidad, sino lo que esta debería ser en función de las necesidades de legitimación de las fuerzas armadas. Por suerte, un grupo importante de investigaciones influenciadas de alguna manera por la Nueva Historia, desbordó los cauces establecidos por los organizadores de los festejos oficiales, en la medida en que buscaron abordar nuevos derroteros historiográficos para estudiar la Guerra del Pacífico, más acorde con los cambios por los que se venía atravesando en la década de 1970, los mismos que se reflejaron en las diversas formas de hacer historia, las que desembocarían en la conformación de un juicio o “idea crítica” (Portocarrero y Oliart, 1989) sobre la guerra de 1879, como se dio con los profesores en las escuelas públicas8. Esta puede observarse en la nueva imagen del campesino indígena a quien se le otorgó un protagonismo cada vez mayor; en la necesidad por replantearse el discurso sobre lo nacional desde premisas más inclusivas. Se buscó integrar a la sociedad peruana en torno a un Estado nacional; en su intento por comprender las complejas estructuras de las sociedades regionales, donde interactuaban activamente los gamonales y las comunidades indígenas para definir la correlación de fuerzas económicas, políticas y sociales en el ámbito local, etcétera. Dentro de ese intento por brindar puntos de vista originales sobre este período se encuentra el primero de dos volúmenes titulado La Guerra del Pacífico (1979) que aparecerían bajo el sello editorial de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, impulsada por la Comisión de Conmemoración y Estudio del Centenario de la Guerra del Pacífico, destacándose los estudios de coyuntura económica y social de preguerra llevados a cabo por Wilson Reátegui (finanzas públicas), Enrique Amayo (sectores dominantes), Alejandro Reyes (relaciones internacionales) y los de situaciones locales y regionales vistos a partir de la presencia chilena en el Perú. Otros autores investigaron el desempeño de los sectores populares y las diferentes regiones del país, como por ejemplo Raúl Rivera Serna (sierra centro), Rolando Pachas Castilla (costa central) y José Antonio Flores Marín (sierra norte).

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Un balance sobre la transformación teórica, metodológica, temática, incluso ideológica que ha tenido la Guerra del Pacífico en nuestra historiografía a partir de 1979 (año del centenario) fue realizado por nosotros, véase al respecto José Chaupis Torres y Emilio Rosario (2002).

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Otra importante obra fue la dirigida por Francisco Campodónico (1979), quien reunió a una serie de destacados investigadores para realizar un acercamiento novedoso a partir del debate colectivo sobre la guerra de 1879. Entre ellos podemos mencionar los trabajos que abordaron temáticas como la crisis de la sociedad peruana analizada a partir de su fragmentación interna (Wilfredo Kapsoli), las diversas formas de respuesta de los sectores sociales frente a la ocupación chilena en la sierra central (Nelson Manrique), el conjunto de intereses externos que provocaron la intervención de las potencias extranjeras durante el conflicto (Heraclio Bonilla). Los dos últimos autores protagonizarían más adelante uno de los más apasionados y difundidos debates historiográficos. Ambos esfuerzos, como podemos apreciar, no fueron aislados9. Al contrario, formaron parte de una larga serie de diversas actividades que se realizaron a lo largo de 1979, que incluyó entre otros actos la publicación de libros, r­eimpresión de memorias, ediciones documentales, reedición de obras clásicas, realización de conferencias, congresos, coloquios, etcétera10. Lamentablemente, pasada la celebración de su centenario, cayó vertiginosamente la producción acerca de la Guerra del Pacífico. Esta situación puede explicarse, en parte, debido a la crisis socioeconómica y política por la que atravesó el Perú durante la década de 1980 y al desinterés que aún existía por estudiar el siglo XIX, tanto por investigadores peruanos como peruanistas, que, o bien impulsaban la corriente conservadora hispanista que privilegiaba la colonia desdeñando el siglo XIX, o la progresista y generalizante Nueva Historia que estaba más interesada en observar el desarrollo del capitalismo, tomando a la guerra con Chile como un preludio para comprender mejor su evolución en el siglo XX. Con la anterior afirmación no pretendemos desconocer el impacto de la Nueva Historia en la historiografía peruana. Por el contrario, muchos de sus aportes han influenciado en las formas actuales de hacer historia en el Perú, en la medida que nos han brindado una imagen más renovada y dinámica de la centuria decimonónica. Prueba de lo que estamos señalando para el avance de los estudios con respecto a la Guerra del Pacífico, lo constituyen los importantes trabajos de Nelson Manrique (1981, 1986), Heraclio Bonilla (1980, 1984) y Florencia Mallon (1983), quienes abordaron la problemática de la guerra a partir de “los peruanos”; es decir, en torno al debate sobre la 9 Otras obras importantes publicadas en 1979 fueron las de Luis Guerrero, Edgardo Mercado Jarrín y Eusebio Quiroz. 10 Para el caso de las publicaciones en torno al centenario véase Margarita Guerra Martiniere (1980).

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nación y el nacionalismo, interesándose en estudiar las actitudes asumidas por los diferentes grupos sociales frente al conflicto bélico contra Chile, polémica que llegó a abordar aspectos tan heterogéneos como el regional, étnico, nacional y clasista. Dentro de esta tendencia de innovación temática, la Universidad Nacional Mayor de San Marcos se decidió a publicar, casi a la par con la Pontificia Universidad Católica del Perú, un libro compilatorio sobre la Guerra del Pacífico, continuación de aquel aparecido en 1979 con ocasión de la celebración del Centenario de la Guerra del Pacífico. Este segundo volumen, publicado en 1984, permitió enriquecer la historiografía peruana sobre la guerra en la medida en que continuó y perfeccionó el enfoque del primero. Así, se pueden destacar los trabajos que abordan las situaciones locales y regionales vistos a partir de la presencia chilena en el Perú, resaltando en ellos nuevamente el rol desempeñado por los sectores populares. Podemos citar los realizados por Wilfredo Kapsoli (costa norte), José Antonio Flores Marín y Ramón Aranda de los Ríos (sierra norte). Con respecto a la publicación llevada a cabo por la Universidad Católica en 1984, es necesario destacar el artículo escrito por Margarita Guerra Martiniere (grupos y tensiones sociales). Con la crisis de los sucesivos gobiernos formalmente democráticos, que trajo como consecuencia el fin de la época populista a fines de los años ochenta11 y hacia adelante, el siglo XIX dejaría de ser un período histórico poco explorado, convirtiéndose en uno que se investigaría desde nuevas temáticas e innovadores enfoques interpretativos teóricos y metodológicos, impulsados con el giro historiográfico de los años noventa, en parte, por la crisis de las ideologías de fines del siglo XX como consecuencia del fin de la guerra fría y la expansión de la globalización. Es así como se pasó de las grandes interpretaciones a visiones menos globales, con análisis más fragmentados y diversos, los cuales se encuentran centrados principalmente en los aspectos culturales, sociales, políticos, intelectuales, los que han venido convirtiéndose en los últimos años en temática predilecta de la historiografía más reciente sobre el siglo XIX, cuya imagen histórica está cambiando aceleradamente en beneficio de una mejor comprensión de este período, aunque con el correr de los años se avizora que les estará haciendo falta la tan necesaria síntesis histórica, de ahí la importancia que aún mantiene la Nueva Historia. A esa tendencia renovadora no han escapado los estudios

11 Para la crisis de los años ochenta véase al respecto José Matos Mar (1984), Steve Stein y Carlos Monge (1988) y Sinesio López (1991).

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sobre la Guerra del Pacífico, que de un tiempo a esta parte vuelven a ser tema de investigación para los historiadores en el Perú. Por ello se está viendo de forma cada vez más necesaria ampliar nuestras perspectivas geográficas de análisis, si bien ya se ha dado un importante avance de naturaleza binacional a partir del estudio del carácter de las relaciones que mantuvieron los aliados peruanos y bolivianos durante el conflicto, realizado por Daniel Parodi (2001), es importante llevar a cabo investigaciones de carácter trinacional e incluso cuatrinacional, incorporando más sólidamente la participación de Chile como agresor directo y de Argentina como participante indirecto. Para ello, es necesario establecer lazos con historiografías continentales que trasciendan el espacio peruano. No se puede dejar de mencionar los trabajos realizados en archivos chilenos por Carmen McEvoy (2010, 2011). Incluso el aspecto internacional debería ser más profundizado, ya que si bien se ha avanzado con respecto a la participación de Inglaterra en la Guerra del Pacífico por parte de Celia Wu Brading (1986)12 y Enrique Amayo (1989), la de Estados Unidos está comenzando a ser nuevamente estudiada, como las investigaciones llevadas a cabo por Alan Torrico Lapoint (cuerpo consular norteamericano, 2004) y Carmen McEvoy (intervención norteamericana y difusión del lenguaje republicano, 2007). Otros trabajos importantes son aquellos que han buscado indagar sobre la figura histórica de los héroes patrios, tanto los de la campaña marítima como la terrestre, como los casos de Miguel Grau y Andrés A. Cáceres, quienes están comenzando a ser nuevamente investigados desde diferentes perspectivas, en el primero biográficamente, por Jorge Ortiz Sotelo (2003), y en el segundo a partir de su accionar político-militar durante la campaña de la Breña, por Hugo Pereyra Plasencia (2006). También se pueden destacar los estudios que abordan la construcción institucional de la figura del héroe, como ocurre con el mismo Andrés A. Cáceres en los trabajos de Iván Millones (2002). Tampoco los aspectos estrictamente militares han sido dejados de lado. Por el contrario, Enrique Flores Rosales (2005) estudia el accionar cívico ciudadano en la defensa de la capital; Francisco Yábar (2001) analiza la organización de las fuerzas nacionales para la defensa de la costa contra la invasión chilena. Los aspectos gubernamentales de los distintos caudillos que detentaron el poder político del Estado durante la guerra están siendo nuevamente investigados, ello ocurre con los regímenes de Francisco García

12 Incluso la autora ha realizado un importante estudio sobre el papel desempeñado por México en la guerra contra Chile, véase Celia Wu Brading (1995).

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Calderón (Guerra Martiniere, 1991, 1996), Lizardo Montero (Parodi, 2001), Nicolás de Piérola (Chaupis Torres, 2007, 2012), Miguel Iglesias (Abanto, 2002), los cuales en su conjunto empiezan a bosquejar una imagen renovada sobre el accionar de los diferentes caudillos y sus clientelas políticas, donde participaron activamente los diversos sectores populares (indios, mestizos, chinos, negros), influenciando de manera decisiva sobre los distintos desarrollos regionales. Los estudios institucionales de los poderes del Estado como el Congreso han sido estudiados por Emilio Rosario (2012) y Julio César Abanto (2017). La perspectiva del género y las clases sociales tampoco han sido dejadas de lado, como puede observarse en los estudios realizados en el primer caso por Carmen McEvoy (proceso de construcción del nacionalismo chileno a partir del uso de los componentes racistas y de género durante la ocupación de Lima, 2000) y en el segundo por Margarita Guerra Martiniere (características del accionar de la heterogénea burguesía peruana durante la guerra, 2004). Hay que agregar finalmente que parte importante de los autores mencionados intervienen también en el primer volumen de La Guerra del Pacífico: Aportes para repensar su historia, trabajo compilado de manera conjunta con Emilio Rosario en el 2007 y que contó con el apoyo de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, el cual buscó abordar desde diferentes y novedosas perspectivas la problemática de la guerra, en concordancia con los nuevos giros historiográficos. Los artículos que formaron parte de esta recopilación tuvieron dos objetivos principales: primero, buscaron subsanar la escasez de estudios novedosos sobre temas que no han merecido la debida atención por parte de los investigadores que se han interesado en indagar sobre la Guerra del Pacífico; segundo, buscaron el encuentro entre dos generaciones de historiadores, con estilos y perspectivas en algunos casos diferentes, aunque guardando algo en común, el anhelo por establecer nuevos derroteros en la práctica historiográfica referida a la Guerra del Pacífico. Con respecto al título de la mencionada publicación, aparentemente bastante general, La Guerra del Pacífico: Aportes para repensar su historia, escondía en realidad algo más sugerente: es un conjunto de artículos surgidos a partir de un interés global, el de brindar una perspectiva integral sobre la Guerra del Pacífico, que permitiese en ese sentido repensar su historia. Con ese interés los diez ensayos incluidos en la obra propusieron una serie de los más diversos temas referidos a la guerra. Así, a partir de la constatación sobre el estado actual de las investigaciones, se intentó superar cualquier reduccionismo maniqueo, permitiendo observar la emergencia en los trabajos de espacios diversos — ­ regiones (Rolando Pachas), ciudades,

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países (Carmen McEvoy) etcétera—, instituciones con estructuras complejas —administración (Fernando Armas Asín), partidos políticos, Iglesia, bancos (Emilio Rosario), etcétera—, grupos sociales respondiendo y adaptándose al cambio —comerciantes, hacendados, elite, chinos (Humberto Rodríguez Pastor), etcétera—, elementos que en su conjunto buscaron brindar una imagen de unidad en la diversidad a la Guerra del Pacífico. El segundo volumen, realizado también en colaboración entre Emilio Rosario, Martín Colán y Héctor Salazar Zapatero, cuya publicación recayó nuevamente en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos en el 2010, siguió la línea trazada en el primer volumen aparecido en el año 2007, el cual intentó ser una respuesta frente a la tendencia historiográfica aún predominante que veía a la Guerra del Pacífico a partir de una exaltación de los héroes patrios, los grandes combates y batallas. Esto es contradictorio, ya que como bien lo ha indicado Ulrich Mucke (2010) el Perú es uno de los pocos países en el mundo en los cuales sus héroes nacionales más representativos se consagraron en una guerra que perdieron. Más aún, cuando generalmente los países prefieren olvidar las derrotas sufridas o por lo menos no glorificar a los que las perdieron. Por ello se intentó buscar una mirada más interior sobre este funesto conflicto armado, pero sin querer dar a entender que los chilenos vencieron porque los peruanos se habían enfrentado a sí mismos. Nuestra apuesta fue por vernos en el espejo real de nuestra historia, no intentando buscar a los culpables de la derrota para únicamente censurarlos, sino para responder a la pregunta planteada líneas arriba de ¿por qué perdimos la guerra? De esta manera, el asumir nuestras responsabilidades en torno al conflicto nos puede ayudar a entender por qué el Perú es como es y no de otro modo, lo cual se convierte en una necesidad imperiosa, más aún cuando nuestras relaciones diplomáticas con Chile están cada vez mejor. Buscando dar respuesta a esta y otras interrogantes tras la aparición del primer volumen publicado por nosotros, el segundo volumen incorporó temas tocados tangencialmente en el primero, como fue el de la participación de Bolivia en la guerra, realizado por Marta Irurozqui, Heraclio Bonilla y José Chaupis Torres. Los aspectos militares dejados un poco de lado en el primer volumen fueron tomados en cuenta por Jorge Ortiz Sotelo. La intención por indagar sobre las responsabilidades políticas de la guerra es el tema de investigación de Fernando Armas Asín. Los aspectos discursivos han sido abordados desde el papel desarrollado por la prensa como medio de lucha política e informativa por Martín Colán y Emilio Rosario. El nivel historiográfico es desarrollado por Antonio Zapata, quien estudia el derrotero e impacto histórico de la guerra.

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Complementariamente se están llevando a cabo importantes proyectos binacionales impulsados editorialmente desde Chile (Cavieres y Chaupis Torres, 2015; Chaupis Torres y Tapia Figueroa, 2018), intentando aproximar una historia e historiografía que se ven comúnmente como diferentes y opuestas. Este giro binacional busca un equilibrio que no olvide el pasado bélico que separó a peruanos y chilenos pero tampoco sobrevalorarlo, sin perder el sentido de crítica que debe tener el estudio de la Guerra del Pacífico, a partir del impulso de nuevos derroteros historiográficos (Chaupis Torres, 2016). La apertura a nuevos enfoques proviene principalmente de la historiografía chilena (Donoso y Serrano, 2010; Ibarra y Morong, 2018), en la medida en que al ser Chile el país vencedor en la Guerra del Pacífico le ha permitido una constante renovación interpretativa temática; por el contrario, la historiografía peruana al ser Perú el derrotado se ha centrado en estudiar los aspectos causales y las consecuencias del conflicto, desde una perspectiva principalmente político y militar (Chaupis Torres, Colán, Rosario y Salazar Zapatero, 2010), cuando la abordan desde el plano económico y social es para destacar contradicciones de dominación de clase, enfrentamiento entre explotados y explotadores (Remy, 1995, p. 285). A pesar de ello, la renovación temática que vienen atravesando los estudios sobre la Guerra del Pacífico en el Perú, como es el caso de los estudios sobre la ocupación chilena de Lima. Entre ellos podemos mencionar los realizados a nivel de fuentes por Carmen McEvoy (2016), José de la Puente Candamo y José de la Puente Brunke (2016); a nivel de estudios socioculturales destacan los llevados a cabo por historiadores jóvenes como Juan José Rodríguez (2009), Rosa Huamán (2009), Gonzalo Aguilar (2012), María Lucía Valle (2013), Margarita Mora (2017), David Rengifo (2018) y José Chaupis Torres (2018). Ello se debe a una serie de factores, como el uso de nuevos tipos de fuentes documentales (cartas, memorias, testimonios, provenientes de diferentes archivos, tanto públicos como privados); las publicaciones permanentes (periódicos y revistas); y un número amplio de fuentes no escritas (la fotografía, el teatro, la música, la pintura, etcétera) (Aguirre, 2008). Otro factor es la renovación teórica y metodológica, el cual es el más significativo en el giro historiográfico de los años noventa: el paso de la historia de las estructuras a la de los actores; de las realidades económicas y sociales a las percepciones culturales, subjetividades, emociones, sensibilidades, imaginarios, representaciones; del poder a las agencias, resistencias e insubordinación; de los enfoques generales a los locales y regionales; de los procesos macrohistóricos a los microhistóricos; y desde los grupos establecidos y centrales a los subalternos y minorías marginales que han abierto

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nuevas perspectivas para el abordaje de la guerra de 1879. Las transformaciones recientes que se están produciendo en la historiografía peruana son parte también de un proceso impulsado desde el exterior: el paso de la influencia francesa a la norteamericana (Drinot, 2006).

De la Guerra del Pacífico al fallo de La Haya: del conflicto con la memoria histórica a la reconciliación binacional

El pensamiento integracionista ha tenido a lo largo del tiempo un par de limitaciones que se convirtieron en sus principales obstáculos: el nacionalismo y la soberanía de los Estados nacionales (González y Ovando Santana, 2008). Históricamente, las relaciones entre Perú, Bolivia y Chile han sido estudiadas sobre todo en perspectiva binacional y no trinacionalmente. Dentro de esta mirada bilateral se han abordado más las relaciones Bolivia-Chile o Perú-Chile (Cavieres y Cajías de la Vega, 2008; Cavieres y Aljovín, 2005) y menos las de Perú-Bolivia (Novak y Namihas, 2013). Esto se explica por el peso que tiene la Guerra del Pacífico en los tres países, que la han convertido en el principal eje de articulación histórica, lo cual se agudiza por la pérdida territorial de la salida marítima de Bolivia, el retiro formal de los bolivianos de la Guerra del Pacífico, la ocupación chilena de la capital peruana, situación que no ocurrió con la ciudad de La Paz, la concentración del conflicto bélico entre Perú y Chile, la pérdida definitiva de Tarapacá y parcial de Tacna y Arica por parte del Perú, entre otros factores. A ello, habría que sumarle el período de la posguerra, que en el caso boliviano el desenlace con Chile se produjo con la firma del tratado de 1904, mientras que con el Perú se produjo con el tratado de 1929. En el primero, Bolivia entregó a Chile su litoral a perpetuidad, en el segundo, Perú recuperó Tacna y cedió Arica a Chile, emergiendo de esta manera la triple frontera. Lo complejo del conflicto bélico, el trágico desenlace de la guerra y el amplio marco temporal entre uno y otro hecho hacen que las relaciones sean vistas binacionalmente, cuando lo que se requiere es un enfoque tripartito que permita mejorar las relaciones vecinales en favor de la integración transfronteriza. Como sostiene Alejandro Deustua (2004): Un escenario estable tripartito y de intereses compartidos no se organizó ni quiso organizarse en el pasado por el peso de la historia y de la inercia política, pero especialmente por ausencia de voluntad nacional orientada a ese propósito. (p. 210)

La historia trinacional comparada es una herramienta importante para comprender las relaciones entre Perú, Bolivia y Chile en el ámbito

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fronterizo, la cual debe ser repensada adecuándola a la demanda de los tiempos actuales, integrando su visión de proceso y de largo aliento a los estudios del presente. El historiador chileno Eduardo Cavieres (2013) señala: Mirando la historia, es un equívoco el que haya que suprimir el pasado para construir el futuro. No se trata de volver a enterrar a los muertos y héroes del pasado. Por el contrario, se trata de comprenderles en sus intenciones y en sus circunstancias. En el presente, se trata de leer la historia en los términos actuales y de significar convenientemente el pasado. (p. 37)

La historia trilateral implica además imaginar las relaciones vecinales de manera positiva, tomando en cuenta las realidades de los tres países para implementar estrategias de corto, mediano y largo plazos para alcanzar el objetivo deseado, que es el de la integración de nuestras fronteras. Para ello es necesario entender que el futuro como tal, si bien no existe, siendo múltiple e impredecible, puede ser cambiado y por medio de la prospectiva se puede reducir su incertidumbre, transformando la “historia sudamericana de conflictos, desconfianza y cooperación trunca” (Deustua, 2004, p. 212). Se debe identificar las fuerzas tanto en uno como en otro país que impulsarían el cambio para la construcción de futuros posibles, probables y deseables con base integradora transfronteriza. Es imprescindible comenzar por buscar una revalorización de las relaciones existentes entre Perú, Bolivia y Chile, repensar el concepto de “conflicto” que los ha separado a partir de los más fuertes vínculos existentes. Una de las causas por las que esta línea de investigación ha sido poco desarrollada historiográficamente es destacada por Eduardo Cavieres (2007): Estas situaciones tienen que ver con la persistencia de una mirada histórica enemiga de estudiar procesos y siempre proclive, por el contrario, a ver situaciones parcializadas a partir de momentos específicos y, a lo más, de entregar todas sus confianzas a las causas y efectos inmediatos. Una actitud cortoplacista y simplificadora de la historia. (p. 8)

Si bien la triple frontera se construyó a través de sus imaginarios y representaciones a partir de la posguerra del Pacífico (González, 2008), es importante para superar este pasado de conflicto mirando hacia un futuro de integración en el ámbito fronterizo, resignificar adecuadamente la historia. Para ello es necesario, como señala el Acta de Buenos Aires13,

13 En las instalaciones de la Pontificia Universidad Católica Argentina se reunieron durante tres intensos días de mediados de mayo del 2015, doce académicos de Perú, Chile y Bolivia con el objetivo de contribuir consensuadamente al reencuentro de Bolivia con el mar. Esta jornada trinacional culminó con la redacción en conjunto de la denominada

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construir una memoria histórica común, lo cual “implica resaltar el pasado ancestral común e implementar una política de reconciliación trinacional respecto de la Guerra del Pacífico. Asimismo, reinventar las tradiciones, crear y difundir los lugares de la memoria, resignificar las conmemoraciones oficiales y concebir la frontera como un lugar de encuentro”. Con una visión de futuro, mediante una adecuada revalorización del “pasado ancestral común”, se pueden observar claramente en los tres países procesos de desarrollo y problemas en común, aquí históricamente las diferencias son menores. Habría que proyectar las relaciones peruano-boliviano-chilenas en la larga duración, mirando hacia atrás y hacia adelante en clave prospectiva. Pueden destacarse los 10.000 años de historia y las activas relaciones en el área andina que hubo entre Perú, Bolivia y Chile cuando todavía no se constituían en Estados-nacionales ni estaban separados por los límites fronterizos. Una historia de fuertes contactos socio-territoriales a través de los diversos pisos ecológicos durante el período prehispánico, nos permite observar que “tenemos un 95 % de historia común [siendo] una base fundamental para resignificar y comprender [nuestros pasados]” (Cavieres, 2006, p. 95). Pero también hubo contactos marítimos significativos, el papel que ha cumplido el océano Pacífico en estas historias comunes, tanto en la definición de los espacios regionales, que comenzaron en abstracto, como en una concientización paulatina de lo que es ser peruano, boliviano y chileno a través de la constitución de las fronteras nacionales (Chaupis Torres y Vito, 2013). Es esta dimensión marítima la que ha permitido el desarrollo del Perú y de Chile principalmente, afectando a Bolivia, que perdió esta condición geopolítica en la Guerra del Pacífico (Deustua, 2004, p. 213). Lo que se requiere no es hurgar en las heridas del pasado sino, como indica Eduardo Cavieres (2016, p. 43) “traer el pasado al presente”. Si bien la historia no puede cambiar, nos puede enseñar, pero no por ella misma “sino por quienes la observan, la conocen, la piensan” (Cavieres, 2009, p. 369). En una entrevista realizada por el portal educativo Educar Chile se le preguntó a Eduardo Cavieres sobre cómo se realizaría un adecuado tratamiento que resignifique la Guerra del Pacífico, el principal punto de inflexión que ha mantenido divididos a los tres países. Al respecto, el historiador chileno respondió de la siguiente manera: Por ejemplo conozcamos ‘quiénes eran los peruanos’. Conoz­camos a Miguel Grau. Nadie habla de cambiar la historia, sino de significarla Acta de Buenos de Aires, la cual fue suscrita por todos los participantes el 21 de mayo, en un evento público llevado a cabo en el Auditorio San Agustín de la mencionada casa de estudios.

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adecuadamente. Significarla adecuadamente es dar las formas. Construimos nuestras imágenes solamente a partir de unos contenidos determinados. La Guerra del Pacífico la enseñamos solo a través de recortes bélicos, provocando precisamente algo confrontacional. Un ejemplo. Hace poco tiempo atrás se cumplieron los 60 años de la 2ª Guerra Mundial. En Europa esta fecha se celebró con desfiles militares, pero en los desfiles militares había delegaciones de todos los países. En los mismos monumentos, se estaban celebrando los mismos actos a través de los mismos rituales. Decidieron celebrar los 60 años hablando de la guerra, pero con todos los actores presentes14.

En esta resignificación del pasado es necesario, como resalta nuevamente el Acta de Buenos Aires, “implementar una política de reconciliación trinacional respecto de la Guerra del Pacífico”. Lo que ha predominado es una historia de desencuentros donde el mito se ha impuesto sobre la realidad de los sucesos históricos de la guerra de 1879. Los hechos que nos han podido unir para comenzar a construir una verdadera integración han sido poco revalorados por la historiografía de los tres países, concentrándose en la Guerra del Pacífico visto como un hito central en la construcción de sus relaciones vecinales. Es importante confrontar el pasado abordando los problemas de la memoria histórica y la identidad nacional (Cavieres, 2006, p. 25). Como lo indicó Daniel Parodi en su columna periodística, la reconciliación con el pasado “solo es posible cuando las partes conversan sobre su terrible vivencia, intercambian experiencias, se conocen, generan confianza entre sí y luego de ese proceso, que no es fácil, se dicen las cosas que se tienen que decir” (Diario 16. Lima, 17 de febrero del 2014, p. 18). La pregunta que se desprende es ¿cómo abordar históricamente la Guerra del Pacífico para superar este pasado de conflicto? Cuando reflexionamos sobre los conflictos hay tres formas de hacerlo: una manera es ponerse en la actitud de víctima, lo que ocurrió principalmente en la historiografía nacionalista peruana y boliviana a través de un relato que distinguió entre el peruano y boliviano buenos, pero perdedores, y el chileno malo, pero vencedor, consolidando la imagen de víctima-victimario. Otra forma puede ser abordar el tema olvidando totalmente lo ocurrido, lo que evidentemente siempre será más fácil para Chile en cuanto fue vencedor de la guerra, pero no para el Perú y Bolivia respecto a las profundas heridas que quedaron, incrementadas por las pérdidas territoriales, la cual busca superarse resaltándose las acciones heroicas de los peruanos y bolivianos en la guerra, de

14 “No tenemos que cambiar la historia, sino significarla adecuadamente”. Entrevista a Eduardo Cavieres, portal Educar Chile (www.educarchile.cl).

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ahí el enorme peso que tienen los héroes patrios como Grau y Bolognesi en el Perú y Abaroa en Bolivia en la memoria colectiva. Mientras Chile mira hacia el futuro, el Perú y Bolivia se encuentran mirando hacia el pasado, el recuerdo a través de la memoria histórica de lo perdido impide el olvido. La tercera forma es tratar de aportar de manera común a un equilibrio que permita no olvidar el pasado pero tampoco sobrevalorarlo. Ponerlo en el debate público, e insistir en que no se quiere olvidar lo sucedido, ni desconocer el sacrificio de los héroes nacionales, o los excesos que se cometieron sobre las poblaciones peruanas y bolivianas durante la ocupación chilena, ello pasó y la herencia que dejó aún perdura, pero tampoco se quiere que solo este evento siga marcando las relaciones tripartitas mirando hacia el futuro. Publicaciones como esta de edición binacional nos ayudan a reflexionar sobre nosotros mismos, en lo que somos, y entendernos mejor como sociedad. Desde esta perspectiva, un correcto estudio de los conflictos puede servir para lograr una real integración tanto interna como externa. Como lo ha resaltado Eduardo Cavieres (Chaupis Torres, Ortiz Benites, Cavieres, 2016) en “las últimas décadas, el problema de la ‘memoria’ ha pasado a ser uno de los grandes temas de la historia (no con el mismo vigor en la historiografía) e incluso ha llegado a superar los contenidos intrínsecos de la misma historia” (pp. 13-14). La memoria como recuerdos individuales y representación colectiva del pasado, se ha impuesto sobre la historia entendida como discurso crítico sobre el pasado. Resignificar la historia implica así construir una memoria histórica común resaltando el pasado ancestral compartido, lo cual demanda una reconciliación con el pasado, para ello se hace necesario reinventar tradiciones, crear y difundir los lugares de la memoria, etcétera. La reconciliación con el pasado implica, asimismo, como menciona también el Acta de Buenos Aires, “reinventar las tradiciones, crear y difundir los lugares de la memoria, resignificar las conmemoraciones oficiales y concebir la frontera como un lugar de encuentro”. Con relación a la invención de las tradiciones, que representan el pasado de una nación o pueblo, como lo han señalado Hobsbawm y Ranger (2002, p. 7), es que se encuentran definidas por su reciente creación. Además, tienen como características ser repetidas continuamente desarrollando un conjunto de convenciones y rutinas, evocan elementos del pasado que le brindan continuidad, tienen la intención de inculcar valores o normas de comportamiento a los nuevos aprendices, está unido a un cierto sentido simbólico o ritual que permiten la cohesión social o pertenencia al grupo. Aplicado a las relaciones peruano-boliviano-chilenas en el ámbito transfronterizo implica la necesidad de construir nuevos hitos historiográficos, que nos posibilite darle un nuevo contenido a la historia. Esto permitiría ayudar a cicatrizar

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las heridas del pasado y a descentralizar las relaciones históricas entre los tres países, disminuyendo el peso que tiene la Guerra del Pacífico en el imaginario colectivo, a la vez que impulsaría una cultura de paz e integración, como lo indica Daniel Parodi en su columna del Diario 16 del 10 de diciembre del 2013. Con relación a la necesaria reconciliación con el pasado Parodi (2014) señala: (Un) tema complejo porque las guerras que ocurrieron en otros tiempos cuentan con tantas versiones como implicados. En todo caso, es de consenso que las heridas del pasado no cicatrizan con una vuelta de página; más bien, de lo que se trata es de aplicar un trabajo de la memoria [trilateral], conducido por un [cuarto] que cumpla la finalidad de acercar a las partes. (pp. 93-94)

Eduardo Cavieres (2005, pp. 13-14) sostiene que hay cuatro hitos históricos previos a la Guerra del Pacífico que no han sido muy tomados en cuenta por la historiografía de los dos países. El primero sería la relación comercial que hubo desde la época colonial entre Callao, Arica y Valparaíso y en general entre el Virreinato del Perú (Alto y Bajo) y la Capitanía General de Chile. El segundo, la etapa de la Independencia, en el que se sintió un vínculo muy fuerte de integración de corte político debido a los intentos por romper los lazos con España, en la medida en que las guerras de Independencia fueron continentales, aunque también fueron una especie de guerra civil entre patriotas y realistas, cuya separación era muy difusa. No consideramos demasiado la importancia que tuvo Chile para la Independencia peruana. El tercero sería la etapa de la Confederación Perú-Boliviana con una guerra de carácter internacional en el que intervinieron directamente Chile y Argentina, pero también una guerra civil entre el norte y el sur peruano, debido a que la separación entre política interna y externa no estaba bien definida. El cuarto hito sería la Guerra con España, en la cual confluimos Perú y Chile integrando la Cuádruple Alianza, de la que también formaron parte Bolivia y Ecuador. Se luchó de manera conjunta en la defensa continental bajo un discurso americanista superpuesto a lo nacional, frenando los intentos hispánicos de recuperar sus antiguas colonias (Chaupis Torres, 2016). Por supuesto, vino el punto de inflexión, aquello que más ha separado a Perú y Chile, la Guerra del Pacífico. Estas experiencias, no exentas de tensión, no se han convertido en hitos históricos para la integración de los dos países a pesar de su importancia. En este sentido, interesa ver que son más los elementos comunes que nos integran que los elementos que nos separan. El Ministerio de Relaciones Exteriores del Perú y la Red de Archivos Diplomáticos Iberoamericanos publicaron en el 2012 una serie de documentos

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relacionados con la Guerra con España, la propuesta que conllevó a la edición de esta obra era resignificar a partir de los hechos el término de cómo llamar a esta guerra, y lo hicieron designándola como guerras de las repúblicas aliadas contra España. La Academia Diplomática del Perú nos encomendó el 2016 la tarea de editar un número monográfico de la revista Política Internacional en conmemoración del sesquicentenario del Combate del 2 de Mayo de 1866 y lo hicimos desde una perspectiva integracionista binacional, donde participaron académicos y diplomáticos de ambos países. Estos son dos ejemplos de cómo podemos revalorizar los elementos que nos unen más que aquellos que nos separan. Cuando hablamos de guerras de Independencia, más que hablar de guerras de Independencia de Perú o Chile, podemos hablar de guerras de Independencia americanas, que apelan a situaciones mayores y redunda en una visibilidad superior de los elementos integradores entre nuestras historias, en la medida en que se evocará momentos de solidaridad e integración más allá de lo estrictamente nacional que todavía estaba en formación. Pero junto a esta serie de hechos político-militares conflictivos emergen los de carácter cotidiano: económicos, sociales, culturales, etcétera, que pueden variar en su conjunto la imagen que se han construido uno del otro los dos países. Con relación a la Guerra del Pacífico “al ser abordada desde los protagonistas entregaría una nueva visión, más cercana y próxima, permitiendo alternar las visiones de vencedores y vencidos en torno a ejes comunes que puedan matizar las interpretaciones fundacionales del Estadonación” (Rivera, 2016, p. 358). Gestos tan importantes como el de Miguel Grau salvando a los marinos chilenos de la Esmeralda o reivindicando la relación con Arturo Prat a través de la entrega de sus cartas a su esposa, deberían ser reconocidos como ejemplos que van más allá de los actos propiamente bélicos, e indicar que las motivaciones heroicas, pero también de sentimientos de respeto hacia el otro, pueden ampliar nuestras actitudes desde simples indicios de buenas intenciones hacia formas de sensibilidades comunes más concretas y permanentes. Lo de Miguel Grau no es un caso aislado, ya la estrecha convivencia que tuvo Bernardo O’Higgins en Lima y su amistad con los patriotas peruanos nos puede entregar mejores ideas acerca de lo que es una vida con proyectos de futuro. Los historiadores Daniel Parodi, peruano, y Sergio González, chileno, compilaron el libro Las historias que nos unen. Episodios positivos en las relaciones peruano chilenas siglos XIX y XX (2014), en el que participaron investigadores peruanos y chilenos, quienes sin negar los episodios negativos de ambos países, buscaron resaltar los hechos positivos, esas historias comunes que son dignas de ser recordadas con el objetivo de fortalecer la

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integración bilateral. Algo que resalta la obra es que son más los hechos que unen que los que separan a Perú y Chile. La cuestión está en cómo abordar el tema de la integración en perspectiva binacional, llevando al presente muchas de estas historias sin dejarlas solo en el ámbito de lo estadístico, cotidiano o anecdótico. Una forma sería el difundir los lugares de memoria, los cuales para Pierre Nora no son solo “los monumentos, espacios, paisajes u objetos, sino también a las fiestas, los emblemas, las conmemoraciones, los cantos, etcétera; en definitiva, todas las representaciones materiales o simbólicas portadoras de memoria”. (Mora, 2013, p. 99)

La memoria colectiva del pasado en estos espacios se transforma en una cuestión crítica del presente a través de un ejercicio de reflexión. La memoria como recuerdo del pasado cuando se encuentra centrada en lo bélico, termina atravesada por las tensiones y las disputas entre lo que se debe recordar y olvidar. Para superar esta conflictiva situación se requieren, sin perder el sentido de crítica que debe tener el estudio de la Guerra del Pacífico, miradas un poco más integradoras respecto a una mayor comprensión del pasado para que sirva y no divida frente a los requerimientos del presente que demanda una reconciliación entre los tres países. La reciente producción historiográfica en el Perú y Chile está buscando descentrar las relaciones bilaterales disminuyendo el peso que tiene la Guerra del Pacífico, ampliando para ello los tiempos históricos, expandiendo los espacios geográficos de interacción, diversificando las relaciones sociales, apostando por la integración con una visión globalizada de la historia. Esta apertura a nuevos enfoques intenta cambiar las miradas dicotómicas que se tienen a partir de la generación de una imagen más autocrítica de cada uno de los estados comprometidos con la guerra, más allá de las perspectivas de vencedor-vencido/victimario-víctima/bueno-malo. Junto con Eduardo Cavieres editamos binacionalmente el libro La Guerra del Pacífico en perspectiva histórica. Reflexiones y proyecciones en pasado y en presente, el cual fue fruto del esfuerzo de la Universidad de Tarapacá para la publicación de la edición chilena en el año 2015. La edición peruana se publicó en el 2016 y tuvo el apoyo de Juan Ortiz Benites, director del fondo editorial de La Casa del Libro Viejo, bajo el título de Ni vencedores ni vencidos. La Guerra del Pacífico en perspectiva histórica (2016) que recoge con precisión el espíritu original del libro. El objetivo de este fue intentar aproximarnos a una historia e historiografía que no deberían verse como opuestas y enemigas. Al incluir por primera vez de manera conjunta investigaciones de historiadores peruanos y chilenos se ha buscado, en primer

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lugar, aportar a la problemática de las relaciones peruano-chilenas con un conjunto de trabajos que intentan ser desapasionados y originales, para subsanar así la escasez de estudios novedosos sobre temas que no han merecido la debida atención por parte de los investigadores interesados en estudiar la Guerra del Pacífico. En segundo lugar, se buscó el encuentro entre diversos historiadores, con estilos y perspectivas en algunos casos diferentes, aunque guardando algo en común respecto al anhelo de establecer nuevos derroteros en las prácticas historiográficas referidas al conflicto. Por ello, fue importante que el enfoque no estuviera limitado al pasado, puesto que en el presente perviven tradiciones antiguas que permiten reconstruir en mejor forma su historia. Así, el libro fue pensado en perspectiva histórica, articulando pasado y presente. En el prólogo, Eduardo Cavieres (2016) hace una aguda reflexión sobre los estudios en torno a la Guerra del Pacífico: Nuevamente, y entonces, ¿qué hacemos con la historia? Más precisamente, ¿qué hacemos con la Guerra del Pacífico? La debemos mantener en nuestras memorias nacionales y en nuestros textos escolares, pero no como algo que sea necesario reproducir en el presente, sino como algo deseable de ser evitado en nuestros futuros. Las conmemoraciones también pueden ser positivas, pero no pueden ser únicas. En general, en los sistemas escolares chileno y peruano conmemoramos situaciones infelices. Es necesario también conmemorar otras situaciones, incluso pertinentes a la misma guerra, en que se subrayen acciones, actitudes, proyectos comunes. Siempre, la historia social podrá encontrar muchos más ejemplos en este sentido. Se trata de pensar el pasado como una lección y no como base de mantenimiento de prejuicios y resentimientos. Historiadores chilenos y peruanos cada vez en mayor número avanzan por estas nuevas inquietudes e intentos de desacralizar la guerra (no es necesario hacerlo con los héroes) y para pensarnos no solo en pasado sino también en presente. En este sentido, la escuela tiene mucho que decir y es fundamental en la base de las inquietudes y proyectos de integración. Este libro es una nueva contribución a estas tareas y responsabilidades. No podemos pensar un presente en común sin conocer nuestro pasado en común y sin haber intentado utilizar la historia en su correcto sentido de futuro. Tarea compleja, pero no imposible. (p. 16)

Podemos también mencionar el esfuerzo realizado por la editorial chilena Legatum dirigida por Rafael Mellafe, la cual se especializa en la temática de la Guerra del Pacífico con textos que buscan llegar a un público amplio. Esta prestigiosa editorial acaba de abrir Legatum Peru, cuyo primer libro publicado es el del peruano José Chaupis Torres y el chileno Claudio Tapia Figueroa titulado La Guerra del Pacífico, 1879-1884. Ampliando las miradas en la historiografía chileno-peruana (2018).

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Estos giros historiográficos que han ido modificando las miradas centradas en lo bélico en las relaciones entre Perú y Chile, no tendrán mayor impacto sobre la memoria de la sociedad civil si no van unidas a unas adecuadas políticas públicas de la memoria. Las políticas de la memoria deben enfrentar una coyuntura compleja: por un lado, el recuerdo del pasado centrado en la Guerra del Pacífico con Estados que las rememoran con una mirada nacionalista ancladas en el siglo XIX; por el otro, la actualidad del presente donde la lectura del fallo de La Haya sobre el diferendo marítimo entre Perú y Chile del 2014 debe convivir con el fallo del 2018 entre Chile y Bolivia. En el primero, la resolución de la Corte se implementó rápidamente, quedando pendiente el “triangulo terrestre”; en el segundo, Bolivia ha deses­timado acatar la sentencia que le impide reclamar a Chile acceso soberano al océano Pacífico. Las políticas de memoria se manifiestan de tres formas: el recuerdo simbólico del pasado, la reparación a través de indemnizaciones y la justicia que busca establecer responsables. En el plano simbólico del pasado podrían impulsarse nuevos recordatorios a través del espacio público de la memoria. Como ocurrió en el 2000 con el “Cristo de la Concordia” sobre el Morro de Arica, Perú y Chile podrían erigir un monumento por la implementación de la sentencia de La Haya, un lugar adecuado podría ser el llamado “triángulo terrestre”. El presidente peruano Ollanta Humala decidió celebrar el primer aniversario del fallo de La Haya con una ceremonia castrense en la Plaza Mayor de Lima. Mirko Lauer (La República, 29 de enero del 2015) resaltó que en la celebración se destacó el papel asumido por los presidentes de la República y las Fuerzas Armadas, quienes desplazaron al grupo de profesionales especialistas. Es necesario recalcar que con la parada militar no se buscaba ofender a Chile, como lo indicó Daniel Parodi en su blog Palabras Esdrújulas (25 de enero del 2015), ya que es la forma tradicional en que han sido celebrados los aniversarios en el Perú, con tropas formadas, escoltas y honores militares. Además, no olvidemos que el presidente Humala señaló que fue “una gesta pacífica” y “un triunfo de la razón jurídica”, declarando el 27 de enero como “Día de la Soberanía Marítima”. En discrepancia con esta celebración de carácter castrense, a pesar de sus buenas intenciones, hubiese sido mejor organizar una que fuese de ámbito nacional, que congregue a todos los peruanos, y por qué no binacional, que no excluya a Chile, en la medida en que la expresión “soberanía marítima” le da un tono de tintes nacionalistas muy del siglo XIX, cuando era imprescindible defender las fronteras. Debería tener además un carácter civil, con el objetivo de reconocer en su amplitud al otro para ir superando desconfianzas. Esta conmemoración podría llamarse “Día de la Integración Binacional”;

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ello nos puede permitir una reinvención de las tradiciones, construir una nueva historia en las relaciones históricas peruano-chilenas, a través de un nuevo hito historiográfico como es el 27 de enero, para resignificar la historia, lo cual ocurre en pocas oportunidades. El 1 de octubre del 2018, más allá del fallo de La Haya en favor de Chile en la demanda interpuesta por Bolivia en busca de lograr una salida al mar, es otra fecha que podría ser repensada pero en términos trinacionales. Previo a la resolución de la Corte Internacional de Justicia de La Haya en las instalaciones del Centro Cultural de San Marcos, conocido como La Casona de San Marcos, el 24 de enero del 2014 se organizó la mesa de diálogo El fallo de La Haya: una mirada hacia el futuro. Otra vez con el apoyo desinteresado de Eduardo Cavieres se pudo transcribir los discursos de cada uno de los ponentes, culminando ello con la publicación del evento como libro en Chile. La apuesta del Premio Nacional de Historia por una cultura de paz para la solución de nuestras diferencias no fue en vano. Tras la lectura del fallo del 27 de enero por el presidente del tribunal, Peter Tonka, la tensión cedió a la calma, lo que demostró la madurez de los pueblos peruano y chileno. En la ponencia de cierre en La Casona Eduardo Cavieres (2014) señaló: “Seguimos mirando hacia el pasado mientras que otras sociedades, sin desconocer sus pasados, han sido capaces de establecer una política de futuro. El gran ejemplo sigue siendo el de Europa y su Unión Europea” (p. 57). Su visión de historia comparada se extiende buscando referencias de políticas de memoria exitosas. Al respecto se hace la siguiente pregunta: ¿podemos obtener enseñanzas o levantar reflexiones sobre las experiencias de la historia europea contemporánea? La respuesta es afirmativa, por el carácter universal de los grandes acontecimientos y significaciones de la historia. De aquí le surgen nuevas interrogantes: ¿Cuál será, entonces, la memoria y el relato histórico que prevalecerá?, ¿hasta cuándo? La mayor lección de esos procesos históricos y de cómo la Europa actual los fue asumiendo en sus significaciones sin necesariamente olvidar lo realmente sucedido, está en reconocer que en una historia, o en una memoria histórica, se condensan memorias distintas, entremezcladas y contradictorias. (Cavieres, 2016, p. 16)

Estas memorias cruzadas deben superar la dicotomía vencedor-vencido e ir más allá de la Guerra del Pacífico sin tener necesariamente que olvidarla. Con relación a la reparación a través de indemnizaciones las acciones deberían ser recíprocas. En el Perú es difícil no pensar en la devolución por parte de Chile del patrimonio bibliográfico y documental de la Biblioteca

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Nacional, incluso cultural como el “reloj construido por Pedro Ruiz Gallo, que se encontraba en el Parque de la Exposición; de las rejas y estatuas que ornaban dicho parque; de las plantas del Jardín Botánico; de los gabinetes y libros de las escuelas de Medicina e Ingeniería” (Guibovich, 2009, pp. 83–84). Las demandas se concentran en el monitor Huáscar, el cual se exhibe como museo flotante en la bahía de Talcahuano, y del que se espera sea devuelto como un gesto de “buena voluntad” por parte de Chile. Es necesario distinguir: los primeros son bienes culturales y como tal podrían ser devueltos; el segundo es un trofeo de guerra y queda a decisión de Chile. Pero para que esto ocurra, sostiene el Premio Nacional de Historia, deben darse gestos recíprocos en función de superar los diversos grados de desconfianza en ambos países, como cuando el Perú, en el 2007, permitió la repatriación de los restos de un soldado chileno encontrado en Chorrillos durante la defensa de Lima. Por último, con relación a la justicia y la necesidad de establecer responsabilidades, es obvio que más allá de las diversas interpretaciones sobre las causas del conflicto de 1879, fue una guerra de invasión territorial, donde se observa claramente al país agresor que es Chile y a los agredidos que fueron Perú y Bolivia. La apuesta de Eduardo Cavieres fue que ambos países se viesen en el espejo real de la historia, en la medida en que “los empates no conforman la lógica de una guerra”, por ello no intenta buscar a los culpables de la derrota para únicamente censurarlos, ni tampoco a los vencedores para demandar nuevas reivindicaciones, sino ir más allá de la guerra en sí misma, superando la visión historiográficamente maniquea de vencido-vencedor. Aprovechemos el buen momento por el que están atravesando diplomáticamente las relaciones peruano-chilenas a partir de su mayor punto de separación como fue la Guerra del Pacífico, pero también de posible unión para resignificar la historia, como fue el fallo de La Haya, tras una etapa de tensa calma que se produjo por el impase del “triángulo terrestre”. Los dos gabinetes binacionales realizados el 2017 y 2018 fueron hitos históricos que permitirán avanzar en la integración, debido a los compromisos y acuerdos suscritos por ambas partes. Terminamos este artículo —que buscó analizar desde una perspectiva histórica e historiográfica las relaciones peruano-­chilenas— con las palabras de Eduardo Cavieres y su reflexión sobre la necesidad de comprender en sí misma la Guerra del Pacífico para una adecuada reconciliación con la memoria histórica. No se puede pensar en una real integración binacional mientras que la historia y la memoria del conflicto vayan por cuerdas separadas, la reconciliación solo podrá ser alcanzada cuando vayamos superando la imagen maniquea de vencedor y vencido.

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Por lo tanto, si bien es cierto que las lógicas de las historias oficiales, por ambos lados, son difíciles de desatar, una mejor comprensión social de los significados del conflicto se puede facilitar a partir de un previo esfuerzo historiográfico por tratar de explicar que los enfrentamientos entre naciones no son necesariamente inevitables y que los recorridos previos hacia ellos hablan también de la incapacidad o no voluntariedad de los sectores dirigentes para esquivar o superar actitudes o decisiones mal comprendidas y mal asumidas. Provocado el choque militar no es fácil volver atrás y, en definitiva, las victorias o derrotas, los éxitos o fracasos, los discursos y las disculpas siempre terminan sociabilizándose (nacionalizándose) aun cuando en la práctica ello no signifique una real integración social. Desde hace un par de décadas, un mayor número de historiadores chilenos y peruanos, sin dejar de hacerse cargo de sus propias historias nacionales, han entrado desde diversas perspectivas a tratar de comprender el fenómeno de la guerra en sí misma, y sus consecuencias sociales de larga duración, dejando el relato descriptivo en manos de las propias y ya clásicas historiografías. (Cavieres, 2016, p. 18)

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Textos escolares en conflicto: relaciones históricas peruano-chilenas en las aulas1

Introducción El estudio de los textos escolares en los últimos años ha recibido el interés de diversos especialistas (historiadores, educadores, etcétera). Esto es importante en la medida en que el manual escolar es una obra destinada a la ­enseñanza-aprendizaje, teniendo como política de Estado lograr aprendizajes significativos a través del desarrollo de competencias, capacidades, conocimientos y actitudes, que permitan la construcción y consolidación de la identidad social y cultural de los estudiantes. El Ministerio de Educación del Perú (MINEDU) señala que las competencias del área de Historia, donde se incluyen Geografía y Economía, son el manejo de información, la comprensión espacio-tiempo y el juicio crítico. Desde el 2016 el área ha pasado a denominarse Ciencias Sociales, la cual está integrada por Historia, Geografía y Economía. La presente investigación tiene como objetivo el estudio de los manuales escolares, para comprender la forma en que han sido presentadas las relaciones históricas peruano-chilenas a partir de un análisis de contenido, tomando en consideración las competencias de manejo de información, que implican la forma en la cual han seleccionado, organizado, interpretado y evaluado la información; la comprensión espacio-temporal, que conlleva la forma en que han reconocido, analizado y explicado los procesos físicos y humanos a partir del manejo del espacio-tiempo; el juicio crítico, que implica cómo han desarrollado un razonamiento cuestionador, autónomo y comprometido (Ministerio de Educación del Perú, 2010, pp. 12-13). Los textos escolares seleccionados son de las editoriales Santillana y Norma,

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El presente artículo fue publicado inicialmente en Cavieres y Chaupis Torres (2015). Esta versión constituye su segunda edición, corregida y aumentada.

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las que han tenido una mayor participación, tanto en los colegios públicos como privados en las áreas de Historia, Geografía y Economía. En el caso de Santillana se trabajará con Hipervínculos (2011) e Historia, geografía y economía (2012) y en el de Norma con Construyendo juntos (2009). Los manuales escolares investigados serán los de tercero y cuarto años de educación secundaria, donde se han concentrado en términos de contenidos las relaciones históricas peruano-chilenas, presentadas bajo una perspectiva acontecimental, con características básicamente bélicas y nacionalistas. Los momentos en los cuales han sido expuestas de forma más explícita estas relaciones binacionales fueron a través de conflictos armados como las guerras de Independencia, guerra contra la Confederación PerúBoliviana, guerra contra España y Guerra del Pacífico. En los períodos históricos precedentes a Chile se le considera de manera subordinada al desarrollo histórico peruano, a través de la llamada cultura andina. La forma en que analizaremos los manuales escolares será tomando en cuenta la intencionalidad de las editoriales, vinculándola con la reglamentación de los enunciados curriculares, la intervención estatal administrativa y política. Estudiaremos también la sistematicidad en la exposición de los contenidos y la secuencialidad temporal-espacial, considerando la combinación de textos, imágenes y fuentes, la presencia de recursos didácticos manifiestos a través del desarrollo de actividades. Complementariamente a estos objetivos articularemos el discurso difundido por los textos escolares con la producción historiográfica más reciente, que estudia las relaciones peruano-chilenas, para observar la distancia que existe entre una y otra, brecha que al ser tan grande ha impedido, en los estudiantes, el desarrollo de un pensamiento crítico desprejuiciado, dificultando la integración y el desarrollo de una cultura de paz con Chile.

Comparando textos escolares y las tendencias historiográficas actuales

Para el logro de estos objetivos comencemos comparando dos tipos de manuales: el de asignaturas y el de áreas, para observar qué tanto se ha avanzado para una mejor calidad de los textos escolares y la comprensión de las relaciones históricas peruano-chilenas. Los textos escolares seleccionados son los ya clásicos de Juan Castillo Morales (s/f), Gustavo Pons Muzzo (s/f) y Plácido Díaz Suárez et al. (2001), que fueron los de mayor venta en el Perú, y los manuales de las editoriales Santillana y Norma que, como ya se ha mencionado, han tenido una mayor participación tanto en los colegios públicos como privados, en las áreas de Historia, Geografía y Economía.

Segunda parte. Historiografía y escuela: posibilidades y dificultades

Una primera diferencia consiste en que los manuales de Castillo Morales, Pons Muzzo y Díaz Suárez et al., respondían a un diseño curricular por asignaturas, en el cual el curso de Historia estaba dividido en Historia del Perú e Historia Universal, y son enseñados de manera independiente. Según el Ministerio de Educación del Perú (2010, p. 10) se realizaba poniendo énfasis en la memorización de fechas, personajes y hechos, planteando los conocimientos bajo una visión vertical y rígida, “un conocimiento acabado, con verdades establecidas e incuestionables” (Valle, 2009, p. 130). Era una historia ajena y lejana, donde los hechos aparecían desconectados de la realidad cotidiana, discursivamente de carácter nacional; básicamente una historia militar, de gobernantes y grandes personajes. La historia universal, de América Latina y del Perú se encontraba separada, sin integración alguna, impidiendo una debida contextualización; abocada únicamente al pasado sin relación con el presente. Basada solo en el texto escolar, se hallaba desconectada del espacio geográfico sin contexto alguno. Estaba parcelada en el tiempo, en etapas sin ninguna conexión. No se encontraba actualizada con las nuevas investigaciones historiográficas (Ministerio de Educación del Perú, 2010, p. 10). Por el contrario, según el Ministerio de Educación del Perú el cambio que llevó a cabo al modificar estas asignaturas por Historia del Perú en el Contexto Mundial permitió a los textos escolares, como los elaborados por las editoriales Santillana y Norma, estar sujetos a un diseño curricular por áreas2 —se pasó de Ciencias Sociales (2005) a Historia, Geografía y Economía (2009) y en el 2016 se retornó nuevamente a Ciencias Sociales—, articulando los conocimientos con otras áreas, ejerciendo la interdisciplinariedad, proceso que multiplicaba las posibilidades de lograr aprendizajes significativos y desarrollar una formación integral en los estudiantes. Lo que se buscaba era la reflexión y comprensión de procesos históricos; vincular la vida cotidiana personal y social; desarrollar un sentido de pertenencia en el alumno; brindar una imagen de historia local y regional, contribuyendo a la construcción y forja de la nación; conectar la historia del Perú, de América Latina y del mundo con sentido articulador; construir la noción

2 Su antecedente sería la reforma educativa que llevó a cabo el régimen fujimorista durante la década de 1990, la cual, como indica Teresa Chávez García (2006), buscaba resaltar la necesidad de fortalecer los valores cívico-ciudadanos, desarrollar una cultura de paz y el estudio de las ciencias sociales como base para la forja de la identidad nacional. Lamentablemente no se lograron estos objetivos, ya que se redujo el tiempo de estudio asignado a la historia, no se capacitó debidamente a los docentes en la nueva metodología, ni se brindó a las instituciones educativas el material didáctico necesario para modernizar la enseñanza de la historia (p. 157).

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de tiempo histórico vinculando el pasado, presente y futuro en un devenir continuo; motivar al estudiante a manejar y elaborar fuentes, además de los textos de aula y biblioteca; tener una visión de continuidad en los procesos y análisis de cambios y permanencias y vincular el mundo académico y la investigación (Ministerio de Educación del Perú, 2010, p. 10). Si bien el cambio fue importante los logros con respecto al aprendizaje fueron poco significativos en la medida en que: Son falencias de la perspectiva con la que la Historia se aborda y no van a variar porque se plantee una enseñanza por áreas en la que se cambia el nombre de Historia por Historia del Perú en el Contexto Mundial. (Valle, 2009, p. 131)

Otra diferencia eran las actividades. En los manuales por asignatura las asignaciones para los alumnos se dividían en cuestionarios, trabajo práctico y vocabulario “la mayoría de cuyas respuestas se ubicaban puntualmente en el libro enfatizando las actividades memorísticas. Bajo esta concepción, un buen libro tenía toda la información […] poseían además una buena narración” (Aburto, 2009, p. 343). En los textos de las editoriales Santillana y Norma, que son de carácter colectivo, apoyado por un grupo de especialistas externos y multidisciplinario, como señala Augusta Valle (2011), se pueden distinguir entre otras actividades las desarrolladas a partir de las fuentes o fuera de ellas: las que no están vinculadas directamente a las fuentes que buscan la reflexión, la información adicional, la comprensión lectora literal, la comprensión lectora inferencial, la relación con el contenido, la comparación y contraste temático, la imaginación de una situación y la redacción de un texto; las que sí están vinculadas directamente con las fuentes que buscan la identificación con la postura del autor, la comparación y contraste de posturas, la evaluación de las fuentes, la solución de un problema de investigación, la redacción de un ensayo. Nuevamente, a pesar de este cambio cualitativo se cayó una vez más en el memorismo, no permitiendo el desarrollo del pensamiento crítico de “una herramienta mental potencialmente generadora de nuevos conocimientos” (Trepat, 1996, p. 24). La extensión de los libros también es una importante diferencia, ya que al ser por asignaturas los textos de Juan Castillo Morales (s/f) y Gustavo Pons Muzzo (s/f) eran bastante voluminosos. En cambio, al ser por áreas los textos de las editoriales Santillana y Norma tienen que desarrollar de forma integrada una variedad de asignaturas relacionadas con la Historia, Geografía y Economía en menos espacio con mayor cantidad de contenidos. A pesar de estas diferencias en ambos casos las relaciones peruano‑chilenas se han centrado en la Guerra del Pacífico, la que es vista

Segunda parte. Historiografía y escuela: posibilidades y dificultades

como el único hecho importante que se ha de tomar en cuenta para estudiar las relaciones entre los dos países. Señalemos algunas características de los textos de Juan Castillo Morales en relación con la Guerra del Pacífico. Al respecto, Cecilia Israel La Rosa (2009) sostiene: La narración está diseñada para que sea leída únicamente por personas de nacionalidad peruana. El mundo se reduce al escenario nacional. Versiones de historiadores peruanos y algunos chilenos, siempre destacando valores por el lado peruano (caballerosidad). Una visión de la historia de este momento limitada a los acontecimientos entre Perú, Bolivia y Chile. Sin mencionar el rol que jugaron los habitantes de la zona fronteriza de estos tres países y del papel que desempeñaron los ingleses. Para ilustrar esto: en Tarapacá trabajaban y vivían juntos en campamentos ciudadanos bolivianos, peruanos y chilenos. Hay una tendencia a relacionar salvajismo, barbarie, superioridad, poderío con Chile y sacrificio, entrega, orgullo, pundonor, inferioridad con el Perú. Ciertos pasajes de combates o batallas son narradas épicamente, como una novela. (pp. 24-25)

En cuanto al manual de Gustavo Pons Muzzo (s/f), la misma autora menciona que: En general, se puede apreciar que el capítulo de la Guerra con Chile está plagado de adjetivos despectivos y subjetivos, que lo único que crean en el estudiante es una conciencia antichilena. Además se incentiva una conciencia de pérdida, de dolor, de víctima en el peruano, que es sumamente delicada en la formación del ciudadano, quien no desarrolla un sentido crítico para entender la derrota militar. (Israel La Rosa, 2009, p. 26)

Complementariamente se trascriben fuentes, principalmente primarias, de arraigado sentido nacionalista y antichileno, sin solicitar al alumno ningún tipo de actividad particular. Finalmente, las asignaciones para los alumnos se dividen en cuestionarios, trabajo práctico y vocabulario. En relación con las preguntas del cuestionario, ellas también son marcadamente nacionalistas y antichilenas, e indagan sobre acciones heroicas, expresión de valores, desarrollo de combates y batallas, etcétera. Entre los trabajos prácticos se pide, por ejemplo, dibujar mapas y croquis sobre las fronteras que tenían Chile, Perú y Bolivia antes del conflicto, marcar los sitios donde se realizaron los principales hechos de la campaña marítima y terrestre, elaborar biografías de los héroes más destacados, enjuiciar algunos hechos

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ocurridos durante la guerra, el accionar de presidentes como Prado, Piérola, Iglesias, y de héroes: Grau, Bolognesi, Cáceres. Finalmente, respecto al vocabulario los términos que se presentan son en su mayoría de carácter militar: estandarte, recluta, acorazado, campaña, milicia, parapeto, etcétera. En las editoriales Santillana y Norma, si bien se “ha dejado de lado muchos de los adjetivos al referirse a los chilenos dentro del tema de la guerra de 1879-1883” (Israel La Rosa, 2009, p. 16), aún falta mucho por avanzar. Debido a la limitada capacitación que reciben los maestros en materia de textos escolares y al escaso tiempo que dedican a reflexionar sobre las posibilidades de estos últimos, el aprovechamiento de dichos materiales en las aulas de las escuelas estatales del Perú se ve seriamente limitado. Los libros de texto son utilizados de forma fragmentaria e ina­decuadamente integrada con la sesión de aprendizaje en su conjunto. (Eguren et al., 2005, p. 96)

A esto habría que agregarle el desfase que hay entre el discurso que emerge de los textos escolares y la producción historiográfica. Entre las décadas de 1960 y 1970 se produjeron importantes cambios en la historiografía peruana que replantearon la historia del Perú, haciendo su aparición la llamada Nueva Historia. Los nuevos historiadores estuvieron influenciados por una mezcla ecléctica de perspectivas teóricas importadas, que incluyen el marxismo althusseriano, la Escuela de los Annales, la historia social inglesa, especialmente los trabajos de Edward P. Thompson, y, quizás mucho más significativamente, la teoría de la dependencia y el estructuralismo. Al mismo tiempo, encontraron en los trabajos de José Carlos Mariátegui un marco conceptual explicatorio considerablemente autónomo y original de la historia y sociedad peruana. (Drinot, 2008, p. 236)

La Nueva Historia desarrolló una visión bastante crítica de la realidad peruana, Portocarrero y Oliart (1989) la denominaron “idea crítica”, en la cual “si bien han participado historiadores, ha sido obra directa de los maestros de escuela” (Flores Galindo, 1988, p. 67). La idea crítica brinda una imagen de la historia peruana “dominada por el signo de la frustración, y su narración es el relato de grandes injusticias, de episodios traumáticos y de esperanzas frustradas” (Portocarrero y Oliart, 1989, p. 103). Esta forma de ver la historia contrastaba con la “idea oficial” dominante en el sistema educativo peruano y principalmente en sus textos escolares, que difundía la imagen de un “nacionalismo complaciente que sobrevalúa la integración social y que considera la explotación y el abuso como supervivencias llamadas a desaparecer” (Portocarrero y Oliart, 1989, p. 104). Esta historia

Segunda parte. Historiografía y escuela: posibilidades y dificultades

tradicional se caracteriza a pesar de su idealismo discursivo por la marginación de los sectores subalternos y de las regiones, resaltando además los grandes personajes y los acontecimientos políticos y militares. Así, a pesar de la persistencia de la versión tradicional de la historia peruana en los libros de texto, lo que los alumnos de escuela […] aprenden de sus maestros y profesores no corresponde necesariamente a lo que encuentran en sus libros. En la escuela […] los peruanos se ven expuestos a una esquizofrenia historiográfica. La historia peruana, tal como es enseñada a la mayoría de los peruanos […] consiste en dos meta narrativas contradictorias y en gran parte negativas, que poco tienen que ver con la historiografía [más reciente] y que no estimulan el desarrollo intelectual ni invitan a una reflexión crítica. Así, no es de sorprender que la mayoría de los peruanos desarrollen una conciencia histórica que además de ser, por lo general, negativa en su proyección, no logra prepararlos para entender el mundo en el que viven ni ayudarlos a desarrollar un espíritu crítico. (Drinot, 2006, p. 10)

Esta conciencia histórica esquizofrénica llevada a las relaciones peruano-­ chilenas confronta dos metanarrativas que no se dan, como señala Drinot, entre los profesores de colegio y los textos escolares, los cuales por el contrario tienen como características ser complementarias y reduccionistas aunque con diversos niveles de intensidad. Se podría sostener que “conscientes o no ambos discursos generan visiones históricas negativas y egos nacionales esmirriados que se traducen en comportamientos cotidianos irresueltos en los cuales se traducen visiones del pasado conflictivas y segregadoras” (Betalleluz, 2003, p. 227). La contradicción estaría vinculada con la reciente producción historiográfica en ambos países que está buscando descentrar las relaciones peruano-chilenas disminuyendo el peso que tiene la Guerra del Pacífico en la historia de ambos países, ampliando para ello los tiempos históricos, expandiendo los espacios geográficos de interacción, diversificando las relaciones sociales, apostando por la integración binacional con una visión globalizada de la historia3. 3 Es importante destacar las diversas publicaciones del historiador chileno Eduardo Cavieres, y una en particular, que realizó junto con el historiador peruano Cristóbal Aljovín en el 2006. Ambos autores coordinaron un proyecto que reunió a historiadores chilenos y peruanos, para reflexionar desde una perspectiva regional sobre el desarrollo comparativo de las historias nacionales de Chile y Perú dentro de una estructura cronológica amplia, la cual iba desde 1820 hasta 1920, encontrándose en este marco temporal tanto similitudes como diferencias en sus procesos de evolución histórica. También es de destacar los trabajos del historiador peruano Daniel Parodi, y uno en particular, el que realizó junto con el historiador chileno Sergio González en el 2014, en el que participaron investigadores peruanos y chilenos, donde sin desconocer los episodios negativos de ambos países, buscaron resaltar los hechos positivos, esas historias

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¿Cómo se está abordando actualmente la Guerra del Pacífico? La historiografía peruana más reciente si bien no ha roto totalmente con la historia tradicional, ni con la Nueva Historia (Drinot, 2008, p. 236), busca superar las limitaciones nacionalistas de la primera y los generalizantes enfoques economicistas y sociologizantes de la segunda. En ese intento por superarlas se abre un diálogo que rescata los aportes de cada una de ellas para cambiar las miradas dicotómicas de víctima-victimario (Drinot, 2013, p. 50). Complementariamente se están llevando a cabo importantes proyectos editoriales binacionales (Cavieres y Aljovín, 2015; Parodi y González, 2014; Cavieres y Chaupis Torres, 2015; Chaupis Torres y Tapia Figueroa, 2018), intentando aproximar una historia e historiografía que se ven comúnmente como diferentes y opuestas. Gran parte de esta nueva producción busca superar algunas de las premisas que guiaron los primeros estudios nacionalistas y marxistas de la guerra, en particular de que la guerra podía ser entendida en términos de victimarios y víctimas. La nueva literatura está menos interesada en aproximarse al estudio de la guerra como un diagnóstico de las deficiencias del estado-nación peruano. Los intentos por escribir historias de la guerra que tienen en consideración perspectivas binacionales e incluso multinacionales son cada vez más comunes. (Drinot, 2013, p. 50)

La forma en que han sido abordadas las relaciones Perú-Chile en los textos escolares ha impedido que sean un factor para la integración de ambos países y para el desarrollo de una cultura de paz. Por ello habría que pensar, como alternativa, una debida contextualización y una reconceptualización discursiva e histórica de estas relaciones, que enfrente y no evite el conflicto que se encuentra congelado en la Guerra del Pacífico. También se debería impulsar una didáctica de la guerra que enseñe para la paz, donde las visiones de los mismos hechos se multipliquen (Mondaca, Rivera y Aguirre, 2013, p. 133).

comunes que son dignas de ser recordadas con el objetivo de fortalecer la integración bilateral. Nosotros, con el apoyo invaluable de Eduardo Cavieres en el 2015, apostamos por realizar miradas un poco más integradoras sin perder el sentido de crítica que debe tener el estudio de las relaciones peruano-chilenas, de manera particular la Guerra del Pacífico, en las que se asuman responsabilidades en torno al conflicto, sea como vencedor o vencido, para así lograr una mayor comprensión del pasado, para que sirva y no divida frente a los requerimientos del presente con una visión de futuro. Con el historiador chileno Claudio Tapia Figueroa a través de la editorial chilena Legatum publicamos un libro en el 2018 que buscaba la apertura a nuevos enfoques para cambiar las miradas dicotómicas que se tienen a partir de la generación de una imagen más autocrítica de cada uno de los Estados comprometidos con la guerra de 1879, más allá de las perspectivas de buenos y malos.

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Además, se deben exaltar los aspectos históricos comunes y positivos, incluyendo los de larga, mediana y corta duraciones en el tiempo (hitos históricos) y el espacio (territorios transfronterizos), a través del desarrollo del pensamiento crítico, fortaleciendo la confraternidad. Para ello es necesaria una reevaluación de los manuales escolares y un mayor acercamiento a la labor desempeñada por los historiadores de ambos países que promueven una historiografía binacional a favor de la integración.

Manejo de la información Se tiende a considerar que los contenidos de los manuales escolares son algo que no debe ser sometido a crítica, encontrándose en ellos seguridad y garantía de profesionalismo (Díez Gutiérrez, 2011). Desde un enfoque crítico todos los contenidos de los textos escolares son provisionales, en constante discusión y revisión, y cargados de la ideología que subyace a sus editores y al contexto histórico-social de su producción. El análisis de contenido toma prestados aspectos esenciales del enfoque crítico del discurso, el cual es un producto “susceptible de revelar determinados contenidos subyacentes (visiones del mundo, opiniones, ideologías)” y un instrumento “capaz de proyectar esos contenidos en las representaciones sociales o individuales de las personas” (Díez Gutiérrez, 2011, p. 96). Con respecto al manejo de la información, esta se centra en un hecho bélico: la Guerra del Pacífico. La información que aparentemente debería ser confiable y razonada, expuesta de forma coherente, rigurosa, original y relevante, está marcada por el nacionalismo de base decimonónica, sobresaliendo la figura del héroe donde “casi todos son hombres, blancos, viejos, militares y criollos” (Fonseca, 2009, p. 337). Todo ello ha generado una imagen excluyente y marginadora de nuestra conciencia nacional, habría que reconceptualizar la heroicidad de forma más pluralista e inclusiva, donde la “figura del indígena, del negro, de la mujer, del joven, del civil, etcétera, deben ser incluidas como paradigmas esenciales de civilidad, puesto que de esa manera acercamos mucho más la reflexión histórica al auténtico rostro de nuestros pueblos” (Fonseca, 2009, p. 337). La apertura de los textos escolares a los nuevos enfoques brindados por los estudios subalternos y la historia de las emociones y las sensibilidades, nos permitiría cambiar las miradas dicotómicas y excluyentes de estos grupos que se tienen tanto en Perú como en Chile, por una imagen más autocrítica e integrada que tome en cuenta la participación activa de los actores subalternos y la forma como sintieron e imaginaron la guerra. Partiendo de la idea de que la Guerra del Pacífico fue provocada por las

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élites, es importante recoger la voz y sentimientos a través de sus vivencias de esos otros que no la tuvieron y que participaron activamente en el desarrollo de este conflicto bélico. Se reintroduce así nuevamente el rol activo y creador de los sujetos históricos en la construcción de su propia historia. El discurso de la “historia nacional” no basta para explicar los procesos particulares de estos grupos durante la Guerra del Pacífico4. Lamentablemente las pocas apariciones de los actores subalternos en los libros de texto de Norma y Santillana están plagadas de una retórica que exalta en clave nacionalista la entrega, orgullo, pundonor del peruano no del subalterno como sujeto histórico activo. Si bien reconocen alguna contribución y participación de los sectores subalternos principalmente indígenas en la guerra, son excluidas las temáticas étnicas y raciales (Smith, 2010). Además, se obvian esos otros momentos en los que las relaciones peruano-­chilenas fueron bastante intensas y extensas en el tiempo y espacio, como ocurrió previamente al proceso de construcción del Estado-nación, lo que se denomina en los textos escolares “cultura andina”. La información es presentada de manera fragmentada, Chile aparece circunstancialmente en condición de subordinación en relación con el Perú, exaltándose el ámbito nacional a través de los límites territoriales actuales más que uno de carácter local y regional transfronterizo, que se fue construyendo a lo largo de la historia, sin darle mayor contenido al concepto de América Latina (Cavieres, 2013a). Hay una escasa extensión y profundidad de los contenidos y falta de equidad en el tratamiento de estos. La forma en que se elabora el contenido de los manuales escolares de Norma y Santillana se inclina a un tratamiento del conocimiento más didáctico que epistemológico, incluso la diagramación tiende a facilitar más el aprendizaje que a profundizar el conocimiento. En relación con las guerras de Independencia, guerra contra la Confederación Perú-Boliviana y guerra contra España, Norma y

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En el simposio “Actores subalternos durante la Guerra del Pacífico” que tuvimos el honor de coordinar en el IX Congreso Internacional de Etnohistoria: Colonización, Descolonización e Imaginarios, que se llevó a cabo del 11 al 14 de noviembre del 2014, en Arica, se discutió sobre los aportes que puede brindar la subalternidad para los estudios de la Guerra del Pacífico y para las relaciones peruano-chilenas. Al buscar recuperar a los “otros” indios, chinos, negros, mujeres, jóvenes, etcétera, como sujetos históricos, una entidad cuya voluntad y razón constituye una praxis de acción desde la relectura de la documentación y los discursos historiográficos que le niegan el poder de agencia. Es así que el simposio buscaba recuperar esas voces más allá de la perspectiva de la nación, para ello se discutió entre los 16 investigadores que participaron de ambos países desde la mirada del pasado, pero también del presente, apelando tanto a la historia como a la historiografía, a la fuente de archivo como a la entrevista actual.

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Santillana les dedican escasos párrafos en sus manuales escolares. Esto cambia radicalmente con la Guerra del Pacífico, a la cual otorgan entre seis a diez páginas. La edición de cada manual escolar está muy pensada, su diseño y composición responden a un trabajo riguroso y pormenorizado, que no deja nada prácticamente al azar (Díez Gutiérrez, 2011). Las supuestas “lagunas históricas” no son inocentes, se observa una preocupación por no olvidar determinados hechos de la memoria histórica, como la Guerra del Pacífico. Los textos escolares que reflejan la historia oficial han cumplido en el devenir histórico diferentes funciones que van desde contribuir a la invención de la nación, el imponer o armonizar intereses políticos y sociales, hasta fortalecer el nacionalismo (Espinoza, 2012). En su relato de la guerra “ocultan u obvian las investigaciones que no contribuyen a alimentar sus posiciones políticas” (Rodríguez, 2009, p. 174). La forma en que acabó el conflicto en 1883, y hasta 1929, casi 50 años después cuando se produjo la separación de Tacna y Arica, es lo que ha marcado totalmente a los peruanos, siendo más difícil asumir el discurso del perdedor frente al vencedor. Los chilenos han olvidado “más rápidamente” lo sucedido en la medida en que vencieron la guerra. Por ello miran más hacia el futuro, mientras que los peruanos, al haber sido derrotados, se detuvieron en el pasado, siendo su peso más fuerte. La significación de la historia se hace a partir de pasados decimonónicos bélicos heroizados, los que fueron configurando el territorio peruano (Cavieres, 2013b). Además, en el Perú los héroes nacionales más representativos no son los de las guerras de Independencia sino de la Guerra del Pacífico, una guerra en la que se perdió. A través de nuestras indagaciones observamos que el personaje con la mayor cantidad de monumentos construidos en el Perú a lo largo de la historia es Francisco Bolognesi, mientras que el personaje declarado figura del milenio fue Miguel Grau. Ello debido al peso que tiene la defensa del territorio y la imagen de los héroes por acción de un Estado que se encuentra atado a conceptos propios del siglo XIX, el que asume que debe velar por la soberanía territorial, pensar por el ciudadano en aras de este objetivo y para ello tiene que construir una historia oficial en términos nacionalistas (Cavieres, 2013b), todo ello se encuentra proyectado en los manuales escolares. Complementemos lo sostenido hasta aquí con una cuestionable encuesta elaborada por Wilfredo Kapsoli (2001), en la cual buscaba indagar sobre la percepción acerca de la historiografía peruana que tienen los estudiantes de la carrera de Educación de cinco universidades públicas: José Faustino Sánchez Carrión, de Huacho; Daniel Alcides Carrión, de Cerro de Pasco; San Agustín, de Arequipa; Enrique Guzmán y Valle “La Cantuta” y San

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Marcos, de Lima5. Cuando se les pidió a los 224 encuestados ponerle una nota en la escala de uno al diez a las diferentes “tendencias historiográficas y corrientes de pensamiento”, los estudiantes dieron la media más alta al materialismo histórico (7,26 %), seguido del estructuralismo (6,19 %), la “Ilustración” (6,16 %), el funcionalismo (5,77 %), el (neo) positivismo (5,45 %) y la Escuela de los Annales (4,40 %). Esto le hace concluir a Kapsoli que “en las universidades públicas no se ha perdido la conciencia crítica a pesar del avasallamiento de ideologías adormecedoras y los intentos de despolitización de la sociedad” (Kapsoli, 2001, pp. 85-86). Paulo Drinot (2006) piensa, por el contrario, que: las respuestas reflejan, en parte, los problemas conocidos que enfrentan las universidades públicas, producto de presupuestos escuetos, lo que impide la compra regular de nuevos libros. Pero también reflejan el hecho que muchos profesores de historia hacen poco por incorporar nuevas perspectivas historiográficas o actualizar sus currículas. (p. 16)

Cuando se les pidió responder sobre hechos y personajes históricos, la época más importante de la historia del Perú había sido el período prehispánico (27,7 %), seguido por la Independencia (13,8 %). En contraste, “la época más dramática de la historia peruana” había sido el periodo “colonial” (18,3 %), “guerra con Chile” (15,6 %) y “crisis actual” (12,5 %). Preguntados sobre los “héroes fundamentales del país”, los estudiantes eligieron a Miguel Grau (33,5 %), seguido de Túpac Amaru II (11,6 %). Paulo Drinot (2006) concluye de forma contundente: Basándose en fundamentos historiográficos vetustos y excesivamente simplificados, tanto los profesores universitarios como los alumnos parecen estar reproduciendo una visión simplista y maniquea del pasado que incorpora elementos tanto de la perspectiva tradicional nacionalista como de la idea crítica. El resultado es una manera de pensar la historia que impide el análisis crítico: la historia se enseña como dogma. (p. 17)6

Si bien en los textos escolares los aspectos “nacional–heroizadores” han disminuido, ampliándose la presencia de los aspectos de vida cotidiana y colectivos sociales, en la relación histórica peruano-chilena ocurre lo

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De las cinco universidades estatales encuestadas por Wilfredo Kapsoli solo dos tienen departamentos de historia, San Agustín, de Arequipa, y San Marcos, de Lima, las tres restantes tienen únicamente departamentos de educación. Estas afirmaciones de Drinot a pesar de ser demasiado generalizadoras y de que demuestran cierto “desconocimiento de la historiografía de las universidades públicas” (Loayza, 2011, p. 13) es útil para observar la vigencia de imágenes estereotipadas en torno a las universidades estatales en el Perú que se reproducen en los círculos académicos.

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contrario. En el uso de imágenes predominan las de personajes y mapas, utilizadas con una función nacionalista principalmente más decorativa y emotiva, estética y motivadora que informativa y explicativa (Valls, 2007), estando dependientes y subordinadas al conjunto del texto escolar, no aportando nuevos elementos significativos. En la medida en que no son analizadas adecuadamente como un documento histórico, y a que aparecen como ilustraciones en las que se coloca el nombre de los personajes o acontecimientos representados, los que ya han sido citados o descritos de forma breve en el texto escrito, provocan comprensiones anacrónicas de los hechos (Valls, 1999). En relación con las guerras de Independencia, la guerra contra la Confederación P ­ erú-Boliviana y la Guerra contra España, Norma y Santillana incluyen escasas imágenes. Nuevamente el salto cualitativo se da con la Guerra del ­Pacífico, para la cual se colocan entre 18 y 21 imágenes. Es importante, por ello, desarrollar una capacidad crítica y analítica respecto de las imágenes, más aún debido al peso que tienen en las llamadas sociedades de la información. Los textos escolares también han incorporado una variedad de fuentes escritas, las cuales requieren un marco teórico adecuado para poder usarlas, que va desde la clasificación, análisis, identificación de la postura, evaluación y uso final por parte del alumno. Como indica Augusta Valle (2011) el trabajo con fuentes es una importante oportunidad para el desarrollo del pensamiento crítico, en la medida en que lleva a los estudiantes a emplearlas para solucionar un problema con sus propios argumentos. Con respecto a su uso, predominan las fuentes secundarias sobre las primarias, en las cuales no se observa el empleo de métodos de comparación y contraste de posturas, lo cual impide distinguir las similitudes y diferencias en la perspectiva de la fuente. En relación con las guerras de Independencia, la guerra contra la Confederación Perú-Boliviana y la guerra contra España, Norma y Santillana introducen escasos documentos, siendo estos principalmente secundarios. Nuevamente el cambio se produce con la Guerra del Pacífico, para la cual se incluyen entre seis y ocho documentos secundarios y algunos primarios, principalmente peruanos. Las fuentes históricas son empleadas no para desarrollar pensamiento crítico, analizándolas y evaluándolas de forma reflexiva y estimulante, sino para la comprensión lectora (Valle, 2009). Así, en contenido informativo, imágenes y en el uso de fuentes, se observan en los textos escolares relaciones de saber y poder (Palacio y Ramírez, 1998) estando sujetos al currículo, criterios didácticos, reglamentaciones del MINEDU, ideas de los autores, informes de mercado, exigencias de los maestros, que actúan como líneas fuerza, imponiéndose

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unos a otros, entremezclándose, refundiéndose entre sí, de lo cual sale un texto desarticulado que lleva a la “discriminación, las ausencias (lo que no conviene mencionar o mostrar), la manipulación, las imposiciones” (Soaje-de Elías, 2012, p. 33), donde es necesario resaltar más lo que nos separa que lo que nos une en las relaciones históricas peruano-chilenas, bajo la premisa de buscar reforzar la identidad nacional y la formación ciudadana, la cual termina exaltando el patriotismo. Charles Walker (2009) señala al respecto que: Libros de texto que cuestionen figuras patrióticas como Castilla o Grau también generarían protestas. Mientras el “pensamiento progresista” (desde posturas cercanas a la izquierda hasta las visiones seculares de la historia y del Estado) domina en las Ciencias Sociales en el Perú, no ocurre lo mismo entre los sectores que supervisan la producción y, más importante aún, los que compran los libros de texto. (p. 410)

Hay que reenfocar estos conflictos desde perspectivas más sociales y territoriales, uniendo la representación con el comportamiento de los individuos, rescatando acercamientos y solidaridades. Revalorizar los procesos sociales reordenando los elementos históricos, adecuándolos a sus propias dimensiones temporales y espaciales. Realizar ese ejercicio observando los impactos concretos sobre los actores subalternos, la sociedad civil y sus familias, vencedores y vencidos, los protagonistas reales, cambia en mucho los balances oficiales de los conflictos que resalta las acciones bélicas y lo confrontacional (Chaupis Torres y Vito, 2013). Como señala Manuel Burga (2005) en torno a la pregunta ¿para qué aprender historia en el Perú? La razón es muy sencilla: necesitamos librarnos, casi con urgencia, de una pesada carga histórica y construir una memoria sana que nos permita repensar nuestro pasado, mirarnos a nosotros mismos sin complejos y enfrentar más conscientes y decididos los retos que nos depara el futuro. (p. 52)

Aplicando esta idea a las relaciones históricas peruano-chilenas nos sería de mucha utilidad, para apreciarnos mejor a nosotros mismos y poder superar el complejo de la derrota, conocer mejor el presente, preparándose para afrontar el futuro a través de un adecuado diálogo con el pasado; aproximarnos a la objetividad histórica para a partir del pasado vislumbrar el futuro asumiendo un compromiso con el devenir de la historia peruana; construir una memoria nacional que integre y construya, olvide los traumas y recuerde los hechos positivos del pasado (Burga, 2005).

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Comprensión del tiempo-espacio La orientación temporal de los textos escolares editados por Norma y Santillana que deberían abordar los aspectos de cambio-permanencia, diacronía­– sincronía, no toma en cuenta los procesos históricos en términos de estructura–coyuntura, centrándose nuevamente en la Guerra del Pacífico, en lo netamente acontecimental, aunque complementariamente se hace mención a la Guerra contra la Confederación Perú-Boliviana, nuevamente el factor nacionalista de tipo romántico se vuelve hegemónico, el tiempo aparece fracturado en su devenir, los conflictos bélicos impiden los acercamientos y solidaridades, construyéndose más en la diferenciación que en la similitud, impidiendo la forja de una cultura de paz, integración y colaboración (Cavieres, 2006). El tiempo histórico aparece como una narración y no como una interacción de estructuras económico-sociales de carácter complejo. Esto es debido a la persistencia en los textos escolares por no abordar en la larga duración procesos históricos complejos, predomina una perspectiva “cortoplacista y simplificadora de la historia” desde “situaciones parcializadas a partir de momentos específicos y, a lo más, de entregar todas sus confianzas a las causas y efectos inmediatos” (Cavieres, 2007, p. 8). Tanto Norma como Santillana construyen líneas de tiempo, principalmente de corte político y militar, restringiendo las relaciones históricas peruano-­ chilenas al siglo XIX, concentrando con detalle los hechos acontecimentales a la Guerra del Pacífico. Cuando Chile aparece en las etapas prehispánicas está subordinado a la expansión de culturas como Tiahuanaco, Huari o Inca y no como parte de una estructura más compleja de larga duración de contactos e intercambios muy activos. En la etapa colonial está subordinado al virreinato del Perú y dependiendo de los tiempos históricos coloniales aparece como capitanía, obispado, puerto comercial, etcétera. Estos hitos históricos resaltados de forma poco equilibrada por los textos escolares, nos han separado más que unido a través del tiempo. Señalemos algunas características generales que no toman en cuenta los manuales escolares de Norma y Santillana cuando construyen sus líneas de tiempo. En primer lugar, estos hechos se desarrollaron durante el siglo XIX y abarcaron prácticamente todo este arco temporal, dos en la primera mitad (guerras de Independencia, guerra contra la Confederación PerúBoliviana) y dos en la segunda mitad (guerra contra España y Guerra del Pacífico); en segundo lugar, son hechos bélicos aunque con diferente grado de intensidad e impacto; en tercer lugar, son conflictos que han abarcado en su extensión un amplio territorio, vinculando a más de dos países; finalmente, cada uno tiene diferentes objetivos. En la primera, se busca la

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independencia de España; en la segunda, la hegemonía sobre un espacio territorial de un solo país: el Perú, donde se confrontan el norte frente al sur, además de la hegemonía regional de Bolivia sobre el Perú y de Chile en torno al Pacífico sur como parte de su expansionismo pacífico; en la tercera, consolidar la independencia frente a España; en la cuarta, posesionarse de un territorio, por parte de Chile, frente a Perú y Bolivia, se daría el expansionismo violento. De las cuatro guerras señaladas en una sola se demandó territorio, la Guerra del Pacífico, donde Chile se apropió de la región salitrera, prevaleciendo sobre los otros dos países. A partir de aquí se ha tendido a desarrollar una historia de desencuentros en la que el mito ha predominado sobre la realidad de los hechos. Los hechos históricos que nos han podido unir para comenzar a construir una verdadera integración han sido poco revalorados por los libros de texto. Es por ello importante confrontar el pasado abordando los problemas de la memoria histórica y la identidad nacional (Cavieres, 2006). La reconciliación es posible cuando las partes involucradas conversan sobre su pasado doloroso, colocándolo en una posición periférica, aunque sin olvidarlo, para que ya no duela en el presente (Parodi y Oliva, 2013). También es necesario mirar hacia el futuro con una visión prospectivista, para ello es posible reinventar las tradiciones (Hobsbawm y Ranger, 2002) construyendo una nueva historia, a través de nuevos hitos historiográficos como el del fallo de La Haya del 27 de enero del 2014. Esto ocurre muy pocas veces en la historia, y permitiría ayudar a cicatrizar las heridas del pasado, a “des-guerra-delpacificar” las relaciones y la historia peruano-chilena, disminuyendo el peso que tiene en el imaginario colectivo (Parodi y Oliva, 2013). En relación con el espacio geográfico, el contexto americano-mundial no se encuentra muy presente, la perspectiva americanista es vista de forma nacionalista y excluyente, centrándose en la guerra contra la Confederación Perú-Boliviana y la Guerra del Pacífico, dando la imagen más de separación que de unidad entre Perú y Chile, dejándose de lado dos momentos importantes de unión americanista como fueron las guerras de Independencia y la guerra contra España. Se observa una falta de inserción de los temas en un contexto más amplio, que relacione los hechos de diferentes áreas geográficas y culturales en un mismo momento. El tiempo histórico tampoco está presente en la construcción de los espacios geográficos, no hay un análisis de los cambios que produjo el paso de lo prehispánico a lo colonial, el cual es dividido en conquista y organización virreinal enfocada en los siglos XVI–XVII y reformas borbónicas en los siglos XVIII–XIX. Se olvidan los 10.000 años de historia precedente en las activas relaciones peruanochilenas en el área andina. En el paso de la colonia a la república hay un

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total olvido de los procesos que fueron “más divergentes que convergentes, y ellos estaban fuertemente influidos por el carácter regional de la historia colonial” (Cavieres, 2009, p. 359). La Independencia, desde una perspectiva regional de proceso, fue configurando un nuevo sistema de relaciones de poder, desintegrando los antiguos espacios coloniales emergiendo unos nuevos de carácter ahora nacional. A pesar de ello, se sintió un vínculo muy fuerte de integración de corte político, no exento de tensión debido a los intentos por romper los lazos con España, en la medida en que las guerras de Independencia fueron continentales, aunque también fueron una especie de guerra civil entre “patriotas” y “realistas”, cuya separación era muy difusa como lo destaca la historiografía más reciente7. Durante la Independencia en las relaciones peruano-chilenas: hubo momentos de desencuentro, como cuando las tropas enviadas por el Virrey del Perú pusieron punto final a la Patria Vieja en la ciudad de Rancagua, así como otros de cooperación, cuando el gobierno de Bernardo O’Higgins decidió apoyar la Expedición Libertadora de San Martín. Si el prócer argentino desembarcó en Paracas, ingresó a Lima y proclamó la Independencia en la plaza de Armas de la antigua capital del Virreinato se debió, en gran parte, al apoyo del gobierno de Chile, afirmación que quizá no guste mucho a los postulados de la historiografía nacionalista. (Orrego, 2014, p. 29)

Las tensiones debido a las necesidades coyunturales de las naciones que se observan entre Callao y Valparaíso, las cuales venían desde la colonia, d ­ esembocaron en la guerra contra la Confederación Perú-Boliviana (Cavieres, 2007). Fue esta una guerra de carácter internacional donde intervinieron directamente Chile y Argentina, pero también una guerra civil entre el norte y el sur peruanos, debido a que la separación entre política interna y externa no estaba bien definida (Aljovín, 2001). En relación con la guerra contra España, Perú y Chile confluyeron de manera conjunta en la defensa continental bajo un discurso americanista superpuesto a lo nacional, frenando los intentos hispánicos por recuperar sus antiguas colonias. Si bien la participación de Chile fue importante como parte de la Cuádruple Alianza, no ha sido comprendida en su amplitud, más bien se ha reivindicado en una óptica nacionalista a personajes como José Gálvez

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Como indica Carlos Aguirre (2008) esta visión dicotómica “ha sido reemplazada, al menos en el ámbito de la historia académica, por una aproximación crítica y multifacética, que analiza la Independencia como un proceso complejo y contradictorio, atravesado por conflictos étnicos y de clase, que cobijaba varios proyectos políticos (superando la dicotomía patriotas/realistas que nos legó la historia oficial) y que envolvía dinámicas regionales bastante diferentes y específicas” (pp. 254-255).

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y hechos como el combate del Callao. El trabajo de Daniel Parodi (2011) es importante en la medida en que indagan sobre el porqué la guerra contra España no se ha convertido en un recuerdo histórico importante, cuando ambos países, luchando de forma conjunta, incluso obtuvieron la victoria. La conclusión a que llega Parodi es que ambas historiografías, representadas en el peruano Jorge Basadre y el chileno Diego Barros Arana, decidieron no entenderse más al estar marcadas por el impacto de la Guerra del Pacífico. Un intento por aproximar a ambos países puede comenzar por repensar el concepto mismo de la guerra, pudiendo ser llamada la guerra de las repúblicas aliadas contra España, como lo ha hecho el trabajo de publicación de fuentes del Ministerio de Relaciones Exteriores del Perú (MRE) (2012). Por supuesto, luego vino el punto de inflexión, aquello que más nos ha separado, la Guerra del Pacífico. En Norma las guerras de Independencia tienen una perspectiva continental y americanista más marcada que en Santillana, donde se encuentran muy fragmentadas, siendo más nacionalistas y menos regionales. La guerra contra la Confederación Perú-Boliviana en Norma tiene una perspectiva regional y sudamericana más marcada que en Santillana. En cuanto a la guerra contra España Norma y Santillana tienen una perspectiva regional y sudamericana muy reducida. Sin embargo, para la Guerra del Pacífico tanto Norma como Santillana tienen una amplia perspectiva regional y sudamericana, a través de la presentación de mapas y gráficos que exaltan las acciones bélicas y la heroicidad de los “mal armados pero valerosos combatientes peruanos, frente a los excesos de las tropas chilenas apoyadas en la superioridad de su armamento”. Mientras el accionar de las fuerzas peruanas es resaltado heroicamente de forma defensiva siendo derrotados en resguardo de la integridad del territorio, el accionar chileno es lo opuesto, teniendo su ofensiva vandálica carácter de invasión expansionista, la cual terminó en el triunfo y posesión de los territorios salitreros. La Guerra del Pacífico es vista por Norma y Santillana decimonónicamente a partir de una pérdida de soberanías territoriales por parte del Perú generando una sensación de “revanchismo” frente al “imperialismo expansionista” chileno. Todo ello impide pensar los espacios geográficos en términos de integración en niveles locales, regionales y supranacionales, con una visión del siglo XXI que es totalmente diferente a la del siglo XIX. Tampoco hay una revaloración del rol que ha cumplido el océano Pacífico tanto en la definición de las fronteras y espacios regionales, que comenzaron en abstracto, como en una concientización paulatina de lo que es ser chileno o peruano. No hay que olvidar que todavía para los tiempos de la guerra contra España, fluía con fuerza el discurso americanista, tan presente

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en muchos intelectuales del siglo XIX. Después ello comienza a ser más difuso y casi se transforma en una especie de logos o marca evocadora de mejores tiempos. Revalorar estos espacios históricos para proyectarlos y ver cómo en ellos el océano Pacífico cumplió un rol importante es necesario, más aún cuando el mundo globalizado no se opone necesariamente a lo nacional (Chaupis Torres y Vito, 2013).

Juicio crítico Finalmente, en relación con el juicio crítico, tomaremos como referencia el esquema propuesto por Augusta Valle (2011) para analizar los manuales escolares elaborados por Santillana y Norma. Ambos textos comienzan con una apertura de unidad que busca relacionar el tema con los conocimientos previos, aquí se pide que “se lea el texto como motivación para iniciar los temas que se tratarán en la unidad” (Valle, 2011, p. 88). En Santillana la unidad comienza con Yo me pregunto y Utilizo lo que sé, en Norma comienza con Trabajamos en equipo. En Norma y Santillana las actividades sobre las guerras de Independencia, guerra contra la Confederación Perú-Boliviana y guerra contra España no indagan mayormente sobre la participación chilena como conocimiento previo, esto cambia totalmente con la Guerra del Pacífico, convirtiéndose en algo recurrente que se observará en todas las actividades que analizaremos. En Santillana la unidad comienza con la pregunta: ¿cómo afectó la Guerra del Pacífico a nuestro país? En Norma comienza con un texto titulado “La historia nos sigue hablando”. En ambos manuales el problema de las consecuencias de la guerra es recurrente, ya que permanece vigente como parte constitutiva de nuestra memoria histórica, siendo el punto de quiebre histórico de las relaciones peruanochilenas. Con respecto a las consecuencias de la guerra Santillana las clasifica en económicas, sociales, políticas, culturales y psicológicas, de forma bastante negativa. Norma, por su parte, no coloca consecuencias, reemplazándolas por las reflexiones que llevaron a cabo intelectuales como Manuel González Prada y Alejandro Deustua, vinculadas a la identidad nacional y las responsabilidades por la derrota. Con una redacción bastante recargada de adjetivos remarcando el sentimiento de derrota escribe que: Al concluir la guerra el panorama era desolador. Las haciendas se encontraban saqueadas, las ciudades y los centros públicos fueron incendiados. Los ferrocarriles también fueron destruidos y las empresas productivas estaban paralizadas. En conclusión nada funcionaba. Ante esta triste realidad, se inició el balance de las responsabilidades de la derrota nacional. Los primeros en pronunciarse fueron los intelectuales, luego

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continuaron los hombres de empresa. Mientras los políticos daban los primeros pasos en la reconstrucción. (Norma, 2009, p. 201)

En las actividades de reflexión se busca que se piense en torno a las “implicancias de los hechos pasados y los relacione con el presente” (Valle, 2011, p. 88). En Santillana las actividades son llamadas Trabajamos con la información, en Norma se llama Para debatir. En relación con la Guerra del Pacífico, en Santillana se pregunta al alumno ¿cuáles fueron los factores que originaron la guerra con Chile?, debiendo distinguir entre antecedentes y causas. En Norma se interroga ¿por qué motivos cree que empezó la guerra? Si bien en los textos de Santillana y Norma ha disminuido la adjetivación antichilena, aún guardan una retórica de agresión externa (Israel La Rosa, 2009), donde el chileno aparece como el invasor bajo una óptica imperialista y expansionista ambicionando los recursos naturales peruanos. Para Santillana (2012) las causas de la guerra se centran en que “las relaciones diplomáticas entre Perú, Chile y Bolivia se deterioraron progresivamente a causa del expansionismo chileno que tenía en sus miras los ricos yacimientos salitreros de las provincias de Tarapacá (Perú) y Antofagasta (Bolivia)”. Aun así, se ha avanzado en reconocer hasta cierto punto la responsabilidad peruana en el conflicto, cuando señalan que en “1875, el Estado peruano, atribulado por la crisis, nacionalizó los yacimientos de Tarapacá, lo que irritó a Chile” (Santillana, 2012, p. 86). Para Norma (2009) el salitre sigue siendo importante como factor causal cuando mencionan que la “frontera entre Perú, Bolivia y Chile no era atractiva económicamente hasta que en 1860 se descubrió el salitre”. La responsabilidad peruana se observa cuando indican que el gobierno de Pardo “intentó reemplazar los menguados ingresos del guano con nitratos, un nuevo fertilizante que se expandía en el mercado mundial. En 1873 estableció el monopolio del salitre de Tarapacá, pero solo consiguió enemistarse con los capitalistas extranjeros que prefirieron trasladarse a Chile” (Norma, 2009, p. 167). No obstante que la causalidad económica sigue siendo la principal, se quiere replantear, aunque sutilmente, el papel pasivo que la historiografía tradicional le ha conferido al Perú como agente causal de la guerra, para darle un rol más protagónico, pero sin llegar a declararlo responsable directo. Aquí se puede observar el desfase que hay entre la historia investigada por los historiadores y la que se difunde en los textos escolares, ello a pesar de que son los mismos historiadores profesionales los convocados para escribirlos, viéndose muchas veces impedidos de realizar cambios a la historia oficial por las restricciones que se imponen en salvaguarda de una memoria histórica que no debe olvidar la guerra bajo una mirada nacionalista. Cuando se redacta un texto escolar la visión o propuesta novedosa

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“solo puede ser incluida en estas secciones flotantes o especiales de los textos. Insertarla en el corpus central del texto tiene sus riesgos” (Aburto, 2009, p. 348). En las actividades de imaginar una situación se propone al estudiante “simular ser un personaje del pasado a partir de los hechos narrados” (Valle, 2011, p. 88), esto es más empleado en el texto de Santillana que en el de Norma. Cuando es abordada la Guerra del Pacífico en Santillana se denomina Revive el pasado, y se pide que el alumno imagine que es uno de los líderes políticos peruanos antes de la guerra, debiéndose interrogar sobre ¿qué acciones tomaría para evitar el conflicto?, además de tener que escribir una carta a un político chileno y boliviano. En otra actividad se le pregunta sobre ¿cuál cree que fue la reacción de los peruanos ante el ingreso de las tropas chilenas a la capital? o se le pide imaginar que sea un tacneño en la época de la guerra preguntándose sobre ¿qué habría sentido ante la firma del Tratado de Ancón? En estas preguntas el pasado se convierte en presente, la intención es positiva en la medida en que para lograr la reconciliación con Chile es necesario reflexionar sobre el tema de la guerra, pero no convirtiéndola en el único episodio en las relaciones peruano-chilenas. Además, ello debe ir unido a brindarle las herramientas al alumno para que desarrolle una cultura de paz e integración intercultural, lo cual es abordado en el área de formación ciudadana y cívica a un nivel local, regional y nacional, pero no binacional ni transfronterizo. En las actividades se pide al alumno que reúna textos informativos o descriptivos para la elaboración de diferentes tipos de trabajos escritos. En Norma se da más que en Santillana. En relación con la Guerra del Pacífico, en Norma se pide que el estudiante elabore un texto breve sobre la geopolítica del Perú, Chile y Bolivia antes del inicio de la guerra, escribiendo sus propias conclusiones y emitiendo su apreciación personal. En Santillana (2012) se pide que el estudiante sea creativo preguntándose sobre la participación de los habitantes de su región en la Guerra del Pacífico, además debe realizar una breve investigación y elaborar una crónica periodística al respecto. Como instrumento de trabajo intelectual, la redacción es un eje importante, pero sin las herramientas necesarias que distingan entre ensayo, informe, monografía, crónica, artículo y de la información que se obtiene de internet8 y sin un conocimiento mayor de la realidad histórica

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“Internet se ha convertido en un espacio privilegiado para la diseminación, debate y producción de historia. Existen innumerables páginas web, blogs y foros de discusión (como H-Net), en los que materiales originales, y otros no tan originales, están disponibles para una variedad de lectores, incluyendo a historiadores profesionales. De hecho,

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chilena, se deja al estudiante a la deriva en una sociedad de información cada vez más compleja. Existe alrededor de medio centenar de blogs a nivel nacional, algunos dirigidos por historiadores profesionales, otros por amateurs, pero cuya acogida es impresionante y logran llegar a un público al cual los libros no acceden de manera tan sencilla. Blogs como El Reportero de la Historia o Amautacuna de Historia tiene sus “nichos” entre periodistas y medios de comunicación y educadores, respectivamente. Las redes sociales como Facebook y Twitter han contribuido también a acortar el espacio entre historiadores. Esto es cierto si nos referimos a conectar Lima y las demás regiones, pero también se aplica al interior de Lima. (Walker, 2012, p. 23)

Respecto del trabajo con fuentes primarias y secundarias se pide al estudiante un análisis de estas, lo cual requiere entender el mensaje y la postura de la fuente frente a un tema. En Santillana se pide, a partir de la transcripción de un párrafo del Tratado de Defensa con Bolivia de 1873, que se señale ¿por qué el Perú no pudo mantenerse neutral en el conflicto ­chileno‑boliviano? En Norma trascriben parte del Manifiesto de Montán solicitándole al alumno que escriba tres argumentos a favor y tres en contra acerca del planteamiento de Miguel Iglesias. El problema es que las fuentes son principalmente secundarias, no habiendo una contrastación de estas, y menos aun una selección adecuada y crítica de fuentes primarias, principalmente peruanas, que permitan desarrollar la habilidad del “saber hacer”, es decir saber usarlas para obtener información histórica relevante (Valle, 2011). Los puntos de vista que deberían darse con respeto, coherencia, rigurosidad y originalidad a favor de la construcción de una cultura democrática, terminan convirtiéndose en un discurso de tipo nacionalista centrado principalmente en la Guerra del Pacífico, con una imagen negativa de Chile que es visto como país vengativo, belicoso, expansionista, ambicioso de nuestros recursos, sin tomar en consideración aspectos de proceso donde las relaciones fueron más dinámicas y estrechas, más allá de los conflictos bélicos. A pesar de esto y las diversas actividades mencionadas, podríamos señalar, siguiendo a Augusta Valle (2011), que un texto escolar en historia debe presentar una línea temática y otra procedimental debidamente organizadas. El aspecto procedimental debe tomar en cuenta elementos propios de la historia, los cuales se desarrollan a través de actividades ordenadas, jerarquizadas y recurrentes. Sin embargo, se observa que los textos escolares debates históricos, es decir, debates sobre temas históricos, tienen lugar en todo tipo de ciberespacios, algunos de los cuales tienen por destinatarios, y son administrados por historiadores académicos: pero la mayoría no lo son” (Drinot, 2013, p. 43).

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de Norma y Santillana no presentan las actividades organizadas a partir de un eje procedimental estructurado coherentemente. No hay una progresión en el nivel de complejidad de las actividades, tampoco son suficientemente reiteradas como para lograr aprendizajes significativos. Todo ello nos brinda una imagen de las relaciones peruano-chilenas desestructuradas, donde es necesario replantear la idea de historias comunes entre lo que sucedió antes y después de la guerra de 1879. El problema peruano, desde la óptica del final de la Guerra del Pacífico y de sus consecuencias, es que esta fue superior a toda historia anterior y por ello los efectos negativos del conflicto se elevan por sobre los anteriores y posteriores tiempos de cooperación mutua. Debemos buscar una especie de revalorización de las relaciones históricas entre ambos países más allá del conflicto de 1879, repensarlo a partir de los más fuertes vínculos existentes, lo cual no implica el olvido del mismo. Un proyecto realmente integrador habría que verlo desde una óptica menos política, militar y nacionalista (no excluyendo lo verdaderamente nacional), pues ello tiende a aumentar las diferencias, siendo lo recomendable proyectar las relaciones peruanochilenas en la larga duración, donde se observan claramente procesos de desarrollo y problemas en común, detenerse a observar la experiencia cotidiana, las lealtades asociativas, los pequeños episodios, como los intercambios entre intelectuales, exilios, migraciones, relaciones familiares, etcétera, que no abordan los textos escolares (Chaupis Torres y Vito, 2013).

Conclusiones El presente trabajo tuvo como objetivo analizar las relaciones históricas peruano-chilenas a partir de la manera en que han sido presentadas en los textos escolares de las editoriales Norma y Santillana, y lo que se observó fue que a pesar de sus significativos avances tienen serias deficiencias para alcanzar la integración y una cultura de paz. No se logra formar estudiantes que puedan resolver conflictos de forma pacífica y vivir en democracia en tiempos de globalización. La autoestima patriótica que exaltan los textos escolares de historia no va articulada a una estima por el otro chileno. Las competencias planteadas por el MINEDU para el área de Historia donde se incluye Geografía y Economía, que son el manejo de información, comprensión espacio-tiempo y juicio crítico, terminan siendo la expresión de la historia oficial elaborada por un Estado que se encuentra atrapado en el siglo XIX, con una visión nacionalista que carga con el pasado histórico, teniendo el deber de defender a los ciudadanos y la soberanía territorial. Chile aparece en estas tres competencias educativas principalmente en la

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Guerra del Pacífico cargado de imágenes negativas, desconociéndose en términos de información las historias comunes que los unieron en el tiempo y espacio, impidiendo el desarrollo de un pensamiento crítico libre de prejuicios y estereotipos. Un primer paso sería integrar el área de Desarrollo Personal, Ciudadana y Cívica a la de Ciencias Sociales que incluye Historia, Geografía y Economía, para una adecuada construcción de la cultura cívica y ejercicio ciudadano basada en valores y participación democráticos respetuosos del otro. Un segundo paso sería incorporar el tema de lo binacional en un currículo escolar, lo cual obligaría a capacitar a los docentes y elaborar materiales de enseñanza basados en elementos comunes. Un tercer paso sería diseñar un currículo común para ambos países donde el peruano conozca la historia de Chile y el chileno conozca la historia de Perú, ya que solamente conociendo al otro se puede generar integración. Finalmente, es necesario impulsar las redes intelectuales binacionales que produzcan insumos académicos como la presente obra, donde han sumado sus esfuerzos la Universidad de Lima y la Universidad Bernardo O’Higgins. Estas cooperaciones institucionalizarán el trabajo que requiere la integración entre nuestros países.

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