Lernzielüberprüfung im eLearning 9783486848984, 9783486588446

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Lernzielüberprüfung im eLearning von

Prof. Dr. Horst Otto Mayer, Prof. Dr. Johannes Hertnagel und

Prof. Heidi Weber

OldenbourgVerlag München

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Inhalt

Inhalt 1.

Einleitung

2. 2.1 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4 2.1.5 2.1.6 2.2 2.3

Lernziele Lernen, Lerntheorien und Lernziele Richt-, Grob- und Feinziele Lernen, eLearning und Lerntheorien Behaviorismus Kognitivismus Konstruktivismus Einwände gegen Lernziele Operationalisierung von Lernzielen Problem der Operationalisierung

7 7 7 9 12 14 16 18 20 25

Taxonomie von Lernzielen Lernzieltaxonomie von Robert M. Gagné Lernzieltaxonomie von David P. Ausubel Lernzieltaxonomie nach Bloom Kognitive Lernziele Affektive Lernziele Psychomotorische Lernziele Kritik an der Lernzieltaxonomie nach Bloom Das Modell von Anderson und Krathwohl Wissenstypen nach John R. Anderson Die Klassifikationsmatrix zum ULME-Kompetenzstufenmodell 3.6.1 Die Klassifikationsmatrix 3.6.2 Die Unterkategorien der Wissenskategorien 3.6.3 Die Leistungskategorien 3.7 Taxonomie für eine computerunterstützte Lernzielüberprüfung

28 28 30 31 32 34 36 38 39 43

3. 3.1 3.2 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.4 3.4 3.5 3.6

4. Lerntheorieabhängige Operationalisierung 4.1 Operationalisierung und Behaviorismus 4.1.1 Allgemeines 4.1.2 Beispiele für behavioristisch orientierte Lernziele 4.2 Operationalisierung und kognitivistische Lerntheorien 4.2.1 Allgemeines 4.2.2 Beispiele für kognitivistisch orientierte Lernziele

4

45 45 47 51 54 59 60 60 64 65 65 67

2

Inhalt

4.3 Operationalisierung und Konstruktivismus 4.3.1 Allgemeines 4.3.2 Beispiele für konstruktivistisch orientierte Lernziele 4.4 Zusammenfassung

68 68 74 75

5. 5.1 5.2 5.2.1 5.2.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.7.1 5.7.2 5.8 5.8.1 5.8.2

Aufgabentypen zur Lernzielüberprüfung Ja/Nein-Aufgaben Single/Multiple-Choice-Aufgaben Allgemeines Beispiele für konstruktivistisch orientierte Lernziele Markierungsaufgaben Reihenfolgenaufgaben Zuordnungsaufgaben Kreuzworträtsel Textaufgaben Lückentext Freier Text Weitere „Aufgabentypen“ Intelligente Rückmeldung Simulation

77 78 80 81 84 85 87 88 90 91 92 94 94 96 97

6. 6.1 6.2 6.3 6.4

Aufgabentypen und Lernziele Aufgabentypen und Faktenwissen Aufgabentypen und Konzeptwissen Aufgabentypen und prozedurales Wissen Aufgabentypen und Lernziele in der CELG Taxonomietafel

100 101 102 103

Aufgabentypen und Lerntheorien Lernzielüberprüfung zu Faktenwissen im Kontext von Reproduzieren Lernzielüberprüfung zu Konzeptwissen im Kontext von Verstehen/Anwenden Lernzielüberprüfung zu Konzeptwissen im Kontext von Reflektieren/Evaluieren Lernzielüberprüfung zu prozeduralem Wissen im Kontext von Reflektieren/Evaluieren Lernzielüberprüfung zu Konzeptwissen im Kontext von Erschaffen

106

7. 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5

104

108 109 111 112 114

3

Inhalt

8. 8.1 8.1.1 8.1.2 8.1.3 8.1.4 8.2 8.2.1 8.2.2 8.2.3 8.2.4 8.2.5 8.2.6 8.2.7 8.3

Tools zur computerunterstützten Lernzielüberprüfung Die Kriterien Überblick Fragetypen Autorensystem Testmodul Beispielhafte Assessment-Tools Hot Potatoes Moodle (Quizzes) Dynamic PowerTrainer Questionmark Perception Question Tools Quia Web Quizcreator Der individuelle Auswahlprozess

116 116 117 119 119 120 121 121 123 126 128 131 133 135 137

9.

Zusammenfassung

140

Literatur

142

Sachregister

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1. Einleitung

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1. Einleitung „Nicht alles, das man zählen kann, zählt. Und nicht alles, was zählt, kann man zählen.“ Albert Einstein

Lernziele helfen den Lehrenden bei der Planung eines Lernprozesses, indem sie ihnen eine Unterstützung sowohl bei der Stoffauswahl als auch bei der Planung der Lehraktivitäten sowie der Evaluation der Lehre bieten. Den Lernenden wiederum dienen Lernziele zur Planung der Lernaktivitäten sowie zur Lernkontrolle. Ohne konkrete Ziele können Lehrende weder Lehrinhalte korrekt auswählen noch eine effiziente Lehrplanung durchführen und den Lernenden ist es nicht möglich, den Lernstoff zielführend auszuwählen sowie zu überprüfen, ob ihre Lernaktivitäten erfolgreich waren. Lernziele werden hinsichtlich ihres Abstraktionsgrades in Richtziele, Grobziele und Feinziele unterteilt. Dabei besitzen Richtziele den höchsten Abstraktionsgrad und dienen zur allgemeinen Beschreibung eines Lehrganges. Grobziele haben einen mittleren Abstraktionsgrad und beziehen sich meist auf ein konkretes Fach. Feinziele wiederum haben den geringsten Abstraktionsgrad, sie sollten eine präzise Lernzielformulierung beinhalten. Feinziele dienen den Lehrenden zur Unterrichtsplanung bzw. der Evaluation des Unterrichtes und den Lernenden zur effizienten Stoffauswahl sowie zur Kontrolle der eigenen Lernaktivitäten. Ein Feinziel sollte daher genau angeben, welches Verhalten die Lernenden nach Abschluss eines Seminars, einer Übung, einer eLearning-Einheit etc. zeigen können sollen. Ein Lernziel im Sinne eines Feinzieles ist eine festgelegte, so genau wie möglich beschriebene Kompetenz, die am Ende eines Lernprozesses von den Lernenden erreicht werden soll. Kompetenzen beinhalten in diesem Zusammenhang praktische, kognitive und affektive Fähigkeiten, die individuell oder in sozialen Gefügen durch Erfahrungen oder formale Qualifikationen erworben und zur Lösung von persönlichen oder beruflichen Problemen herangezogen werden. Besonders in Selbstlernprozessen benötigen Lernende konkrete Lernzielvorgaben

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1. Einleitung

sowie ein qualifiziertes Feedback. Vielfach werden in eLearningProgrammen jedoch nur Multiple-Choice-Tests angeboten ohne zu überprüfen, ob diese für die einzelnen Fälle auch das geeignete Mittel darstellen. Auch wird häufig nicht auf das Niveau des zu überprüfenden Lernzieles geachtet und man begnügt sich mit der Kategorie Reproduzieren. Ausgehend von einer Taxonomie der Lernziele versuchen wir hier ein Modell auszuarbeiten, mit dessen Hilfe den unterschiedlichen Lernzielniveaus entsprechende Kontrollaufgaben zugeordnet werden können. Dabei ist zu beachten, dass die zu erwerbende Kompetenz immer mit einem beobachtbaren Verhalten beschrieben werden muss, damit eine Lernzielüberprüfung überhaupt möglich ist. Die Beschäftigung mit dem wichtigen Bereich der Lernziele darf jedoch nicht zu einer Reduzierung des breiten Feldes der Didaktik auf den Teilaspekt Effizienz führen. Lernziele sind nur ein Aspekt im komplexen Lehr-/Lernprozess, aber ein sehr wesentlicher, dem mit besonderer Sorgfalt zu begegnen ist. Auch sind nicht alle Aspekte eines Lernzieles operationalisierbar, also messbar. Dennoch sollte dies nicht dazu führen, von einer Konkretisierung von Lernzielen per se Abstand zu nehmen und sich mit der Hoffnung abzufinden, dass im Lehr-/Lernprozess schon alles gut gelaufen ist bzw. dass das Lernen für die kommende Prüfung schon was nützen wird. Die diesem Buch vorangestellte Aussage von Albert Einstein „Nicht alles, das man zählen kann, zählt. Und nicht alles, was zählt, kann man zählen.“ sollte trotz der Notwendigkeit von Lernzielformulierungen nicht vergessen werden. Dieses Buch ist sowohl für Leser konzipiert, die Hilfe bei der Entwicklung und Implementierung von Lernzielüberprüfungen in ihrem eLearning-Einsatz wünschen, als auch für jene, die einen entsprechenden theoretischen Hintergrund nachlesen möchten. Der Praktiker überspringt die Kapitel 2 bis 4 und schlägt diese eventuell zu einem späteren Zeitpunkt nach. Der theoretisch interessierte Leser findet hier verschiedene theoretische Querbezüge, auf die die weiteren Kapitel aufbauen.

1. Einleitung

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Abschließend möchten wir allen KollegInnen und Studierenden danken, die mit ihren kritischen Hinweisen und Verbesserungsvorschlägen zum Gelingen des Buches beigetragen haben. Insbesondere gilt unser Dank Herrn Alfons Grabher für seine wertvolle Unterstützung sowie den Studierenden des Masterstudienganges InterMedia an der FH Vorarlberg Frau Evelyn Klingersberger, Frau Angelika Rüf, Frau Michaela Rümmele, Herrn Bruno Bereuter sowie Herrn Andreas Proksch für Ihre hilfreichen Anregungen. Für die sorgfältige Korrektur bedanken wir uns bei Frau Monika Drexel.

Horst O. Mayer Johannes Hertnagel Heidi Weber

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2. Lernziele

2. Lernziele 2.1 Lernen, Lerntheorien und Lernziele 2.1.1

Richt-, Grob- und Feinziele

Bevor man mit der Planung von Lernprozessen beginnt, macht es Sinn sich zu überlegen, was das Ziel des Unterrichts, des Trainings, der Vorlesung etc. sein soll. Was sollen die SchülerInnen, TeilnehmerInnen, StudentenInnen nach Ende des Lernprozesses konkret können? Ohne konkrete Ziele gibt es keine solide Grundlage für die Auswahl der Lerninhalte, des didaktischen Konzepts oder der Überprüfung der Zielerreichung. Wie sollen die Lernenden ihren Lernprozess planen, wenn sie nicht wissen, was das Ziel ihrer Lernaktivitäten ist, worauf sie diese ausrichten sollen? Wie können sie wissen, ob sie ein Lernziel erreicht haben, ob ihre Lernaktivitäten erfolgreich waren? Die Lernziele sind weiters die Grundlage für Lernaufgaben, die zur Sicherung des Lernprozesses dienen. Zusätzlich können Lernaufgaben auch schon im Vorfeld ansetzen und zur Aktivierung von Lernprozessen beitragen. Oft wird in diesem Zusammenhang zwischen Lehrzielen und Lernzielen unterschieden. Lehrziele sind möglichst konkrete Beschreibungen der Absicht, die Lehrende im Unterricht verfolgen (vgl. Meyer 2005, S. 347 ff.). Bei Lernzielen stehen die Ziele der Lernenden im Vordergrund. Da es hier in diesem Buch vorwiegend um Zielüberprüfungen in Selbstlernprozessen, um Zielvorgaben mit qualifiziertem Feedback für Lernende geht, wird durchgehend der Begriff „Lernziel“ verwendet. Bei der Entwicklung eines Lehrplanes für eine konkrete Unterrichtseinheit, eine Vorlesung, ein Seminar etc., wird entweder von sehr allgemeinen Lernzielen eines Lehrganges, den so genannten Richtzielen oder, häufiger, von den etwas konkreteren aber immer noch allgemein gehaltenen Zielen eines Faches, den so genannten Grobzielen ausgegangen. Auch diese Zielangaben sind für die konkrete Lehrplanung jedoch noch zu allgemein gehalten, sie müssen weiter präzisiert werden. Die so präzisierten Lernziele werden als Feinziele bezeichnet. Lernziele

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2. Lernziele

können also in die folgenden drei Klassen gegliedert werden, wobei der Abstraktionsgrad immer mehr abnimmt (vgl. dazu Wendt 2003, S. 101 ff., Meyer 2005 sowie Möller 1973):  Richtziel: höchster Abstraktionsgrad, viele Interpretationsmöglichkeiten der Lernziele. Sie dienen als Grundlage bei der Entwicklung sowie zur Beschreibung der Ziele eines Lehrganges. Beispiel: Nach Beendigung des Lehrganges sollen die Lernenden eigenständig eLearning-Content unter Berücksichtigung lernpsychologischer, didaktischer sowie gestalterischer Aspekte entwickeln können.  Grobziel: mittlerer Abstraktionsgrad, eingeschränkte Interpretationsmöglichkeiten der Lernziele. Mit Hilfe von Grobzielen werden die Ziele von einzelnen Fächern eines Lehrganges beschrieben. Beispiel: Nach Abschluss des Faches Lernpsychologie sollen die Lernenden die zurzeit wesentlichen Lerntheorien beschreiben können.  Feinziel: niedriger Abstraktionsgrad, konkrete Angaben über das erwartete Verhalten der Lernenden (der Begriff „Verhalten“ bezeichnet beobachtbare Handlungen), höchste Präzisierung. Feinziele beschreiben die Lernziele einzelner Unterrichtseinheiten. Beispiel: Die Lernenden können die drei behandelten Lerntheorien vergleichen und Vor- bzw. Nachteile bei ihrem Einsatz im eLearning benennen. Richtziel

Grobziel

Feinziel

Grobziel

Feinziel

Abb.1: Richtziele, Grobziele und Feinziele

Feinziel

Feinziel

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2. Lernziele

Aus Richtzielen können mehrere Grobziele und aus diesen wiederum unterschiedliche Feinziele abgeleitet werden (siehe Abb. 1). Feinziele müssen konkret angeben, was die Lernenden nach Beendigung der Lerneinheit fähig sein sollen zu tun. Nur so können die Lehrenden den Lernprozess entsprechend gestalten und die Lernenden ihre Lerntätigkeiten zielführend anlegen. Im Weiteren werden nun Feinziele mit Lernzielen gleichgesetzt. Die Operationalisierung und die Taxonomie von Lernzielen beziehen sich ausschließlich auf Feinziele. Richtziele und Grobziele sind v.a. für die Lehrgangsentwicklung bzw. die Lehrgangsbeschreibung sowie die Beschreibung eines Faches von Bedeutung. Die Zielangabe für den konkreten Unterricht, einer Lehr/Lerneinheit erfolgt in Form von Feinzielen. Eine hohe Bedeutung haben konkrete Lernziele v.a. für eLearningAngebote, bedenkt man z.B. die hohen Kosten, die mit deren Entwicklung verbunden sind. Die vielfach genannten und in eigenen Projekten für eLearning aufgewandten Kosten variieren zwar je nach Interaktivität, Medieneinsatz etc. stark, sind jedoch deutlich höher als für Präsenzseminare. Für die Entwicklung eines einstündigen eLearningInhaltes kann von Kosten zwischen 25.000 und 75.000 Euro ausgegangen werden (vgl. z.B. Mayer, Weber u. Weber 2005). Weiters ist es insbesondere bei Lernprozessen mit Selbstlernanteil, wie es eLearningAnwendungen ja meist darstellen, notwendig, dass die Lernenden die jeweiligen Lernziele kennen, um die Zielerreichung selbst überprüfen zu können.

2.1.2

Lernen, eLearning und Lerntheorien

Die Beschäftigung mit Lernzielen erfordert es, sich mit dem Begriff „Lernen“ genauer auseinander zu setzen. Allgemein kann Lernen als ein relativ dauerhafter Erwerb einer neuen oder die Veränderung einer schon vorhandenen Fähigkeit, Fertigkeit oder Einstellung bezeichnet werden, wobei der Leistungszuwachs oder die Leistungsveränderung auf Erfahrung zurückgeht und somit weder eine Folge eines natürlichen Reifungs- bzw. Wachstumsprozesses ist noch auf Drogeneinwir-

2. Lernziele

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kungen beruht (vgl. Kaiser u. Kaiser 1991, Brezinka 1981 sowie Höger 1978). eLearning wiederum kann als mit Kommunikations- und Informationstechnologie unterstütztes bzw. ermöglichtes Lernen oder kurz als elektronisch unterstütztes Lernen verstanden werden. Meist handelt es sich dabei um computerunterstützte Offline- (z.B. CD-ROM) bzw. Online-Systeme (Internet). (Vgl. Mayer 2004b, S. 123) Ein Lernprozess liegt nur dann vor, wenn gegenüber einem früheren Zustand eine Veränderung (z.B. Einstellungs- oder Verhaltensänderung, Veränderung der kognitiven Strukturen) eintritt. Die Richtung der Veränderung ist dabei beliebig. Auch bei Verhaltensänderungen im negativen Sinne kann es sich um Lernen handeln. Zum Beispiel sind Ethnozentrismus oder geringes Selbstvertrauen erlernte Einstellungen und führen zu bestimmten beobachtbaren Verhaltensweisen. Der Lernprozess selbst kann jedoch nicht beobachtet werden, wir schließen auf ihn durch Beobachtung des Verhaltens bzw. der Verhaltensänderungen bei den Lernenden. Da eine direkte Beobachtung nicht möglich ist und man nur aus den Effekten – also beobachtete Einstellungs- oder Verhaltensänderung – auf die Ursache schließen kann, spricht man hier auch von einem hypothetischen Konstrukt. (Vgl. Gudjons 1993, S. 197 f.) Ziel des Lernens ist eine optimale Anpassung an die vielfältigen Anforderungen der Umwelt. Wobei der Begriff Anpassung weit gefasst ist und auch im Sinne einer aktiven, planvollen Auseinandersetzung mit der Umwelt verstanden wird. Der Prozess des Lernens führt zum Neuerwerb oder zur Veränderung psychischer Dispositionen, d.h. zur Bereitschaft und Fähigkeit, bestimmte Leistungen zu erbringen. Im Gegensatz zu Leistung, die von momentanen Bedingungen abhängt, ist Lernen durch relativ überdauernde Veränderungen gekennzeichnet. Lernen besteht also im Erwerb von Dispositionen, d.h. von Verhaltensbzw. Handlungsmöglichkeiten, wobei es unwesentlich ist, ob die Erfahrungen, die zur Änderung einer psychischen Disposition führen, gezielt vorbereitet und gelenkt oder ob sie ungelenkt und ohne Absicht gewonnen werden.

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2. Lernziele

Wird Lernen als relativ dauerhafter Erwerb einer neuen bzw. relativ kontinuierlichen Veränderung einer schon vorhandenen Fähigkeit, Fertigkeit oder Einstellung durch Erfahrungen definiert, so beschreiben Lerntheorien Bedingungen, unter welchen sich dieser Erwerb bzw. die Veränderungen im Sinne von Lernprozessen vollziehen. Da das Lernen selbst nicht beobachtet werden kann, liefern Lerntheorien lediglich Vorstellungen, wie Lernen ablaufen könnte. Sie liefern Modelle, die Zusammenhänge zwischen Lernprozessen und der Veränderung der Erlebens-, Verhaltens- oder Handlungsmöglichkeiten erklären sollen (vgl. Lefrancois 1994, S. 8). Da es sich nur um - allerdings begründete - Vorstellungen von etwas nicht direkt Beobachtbarem handelt, existieren verschiedene, sich teilweise widersprechende, Lerntheorien. Im Zusammenhang mit eLearning sind es drei grundlegende lerntheoretische Positionen, die hier eine entscheidende Rolle spielen. Es sind dies die behavioristische, die kognitivistische sowie die konstruktivistische Theorie (vgl. Tulodziecki 1996, S. 42, Issing 1997, S. 197 ff. sowie Blumstengel 1998, S. 107). Die behavioristische Sichtweise akzeptiert nur beobachtbares Verhalten als Gegenstand einer wissenschaftlichen Psychologie und betrachtet dementsprechend Lernen unter dem Reiz-Reaktion-Aspekt. Kognitivistische Modelle beinhalten v.a. Informationsaufnahme-, Informationsverarbeitungs- sowie Problemlösungsprozesse. Bei all diesen Prozessen spielt das Bewusstsein bzw. die Kognition eine zentrale Rolle. Der konstruktivistische Ansatz wiederum geht davon aus, dass Wissen durch eine interne subjektive Konstruktion von Ideen und Konzepten entsteht. Dabei werden die Bedeutung individueller Wahrnehmung und die Verarbeitung von Erlebnissen noch stärker betont als bei kognitionstheoretischen Ansätzen.1 Vielfach wird die Forderung nach Operationalisierung von Lernzielen automatisch mit einer behavioristischen Medienkonzeption gleichgesetzt. Auch wenn die Operationalisierung von Lernzielen im Kontext behavioristischer Ansätze begründet wurde, so bedeutet dies keineswegs, dass bei der Wahl eines anderen theoretischen Ansatzes darauf 1

Eine kurze Übersicht zu den drei genannten Lerntheorien ist beispielsweise in Mayer 2004a zu finden.

2. Lernziele

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verzichtet werden kann. Die Formulierung operationaler Lernziele stellt ein methodisches Instrument dar, um Ergebnisse von Lehr-/ Lernprozessen beschreibbar zu machen und lässt sich durchaus, wenn auch mit unterschiedlichen Akzenten, im Rahmen anderer Ansätze nutzen. (Vgl. Kerres 1998, S. 159) Ein Lernziel ist die sprachlich artikulierte Vorstellung von der durch einen Lernprozess zu bewirkenden beobachtbaren Verhaltensänderung, Einstellungsänderung etc. der Lernenden (vgl. Jank u. Meyer 1993, S. 302). Als Lernziele werden Tätigkeiten oder Leistungen bezeichnet, die Lernende zeigen können sollen, wenn sie in einem bestimmten Bereich eine gewisse Kompetenz besitzen. Dabei ist zu beachten, dass eine Zielbeschreibung lediglich ein beabsichtigtes Ergebnis eines Lernprozesses beschreibt, also die Tätigkeit oder die Leistung, die Lernende zeigen können sollen, nicht jedoch dessen Ablauf (vgl. Mager 1983, S. 5 sowie Jank u. Meyer 1993, S. 298 ff.). Lernziele werden definiert, indem man festlegt, welche Kenntnisse, Fähigkeiten oder Fertigkeiten am Ende eines Lernprozesses von den Lernenden beherrscht werden sollen. Unabhängig davon welches Lernkonzept dem eLearning-Produkt zugrunde liegt, sind die Angabe von Lernzielen und deren Überprüfung wichtige Hilfen für die Lernenden und die Lehrenden. Bei der Lernzielformulierung spielen die verschiedenen Lerntheorien jedoch eine wichtige Rolle. Die Lernzielformulierung hängt entscheidend davon ab, wie man sich vorstellt, dass Lernen abläuft. Im Folgenden sollen deshalb die drei im eLearning zentralen Lerntheorien etwas ausführlicher skizziert werden.

2.1.3

Behaviorismus

Der Behaviorismus orientiert sich ausschließlich am beobachtbaren Verhalten. Demzufolge sind auch die unter diesem Gesichtspunkt formulierten Lernziele genau auf die Nachweisbarkeit des Verhaltens der Lernenden auszurichten. Nach dem behavioristischen Verständnis muss das zu erreichende Zielverhalten genau beschrieben werden, um Verstärkungsmechanismen festlegen zu können, die den Aufbau des

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2. Lernziele

gewünschten Verhaltens gewährleisten. Die Operationalisierbarkeit von Lernzielen stellt damit einen entscheidenden Faktor innerhalb des didaktischen Designs behavioristischer Ansätze dar. Ein vorgegebenes Lernziel soll dadurch erreicht werden, indem man bestimmte Informationen und Aufgaben als Hinweisreize präsentiert und anschließend eine Belohnung von gewünschtem Lernverhalten erfolgt. Dazu sind klare Zielvorgaben notwendig, wobei der Lernweg in kleine Schritte zerlegt wird (vgl. Issing u. Klimsa 1997 sowie Mayer 2004a). Die Lernenden werden von einer bestimmten Ausgangslage des Wissens und Könnens durch einen vorher geplanten (programmierten) Lernprozess zu einer genau definierten Endlage gebracht. Dazu sollen die einzelnen Lernschritte gerade so groß sein, dass die Lernenden sie auf einmal verarbeiten können und sie müssen so geordnet sein, dass sie für die Lernenden in logischer Folge zum sicheren Ziel führen. Information mit Lernzielen

Übungen

Aufgaben

Antwortanalyse

Verstärkung

Information mit Lernzielen

Abb. 2: Aufbau eines am Behaviorismus orientierten Lernprogramms

Der Lernstoff muss aktiv verarbeitet werden und die Lernenden sollen bei jedem Lernschritt die Möglichkeit zur Erfolgskontrolle haben. Das Finden der richtigen Antwort wird als Verstärkung für die Lernenden betrachtet. Fehler sollen vermieden werden, da sie einen negativen

2. Lernziele

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Verstärker darstellen. Deshalb sind die Aufgaben so zu gestalten, dass ihre Lösung von über 90 Prozent der Lernenden erreicht wird (vgl. Kerres 1998, S. 49). Jeder Lernschritt besteht beim programmierten Unterricht aus den folgenden drei Bestandteilen (vgl. Lipsmeier u. Seidl 1987, S. 55): 1. Einer sorgfältig ausgewählten Information mit Lernzielen. 2. Übungen, die zu aktivem Verarbeiten der Information veranlassen. 3. Einer Erfolgskontrolle, die zur Überprüfung des Lernerfolgs dient.

2.1.4

Kognitivismus

Im Gegensatz zum behavioristischen Ansatz sind geistige Prozesse wie Aufmerksamkeit, Denken, Gedächtnis, Planen, Erwartungen, Wünsche, Phantasien und Bewusstsein für die Kognitive Psychologie von zentralem Interesse. Der Begriff Kognition bezieht sich auf alle Prozesse, durch die Wahrnehmungen transformiert, reduziert, verarbeitet, gespeichert, reaktiviert und verwendet werden (vgl. Neisser 1974). Lernen wird von der Kognitiven Psychologie unter dem Aspekt der Informationsaufnahme und Informationsverarbeitung betrachtet. Dabei wird betont, dass die Person bei diesen Prozessen aktiv beteiligt ist und das Ergebnis dieser Art des Lernens Strukturen und keine isolierte Verbindungen zwischen Reizen und Reaktionen sind. Demzufolge erfolgt Lernen nach kognitivistischer Ansicht durch den Aufbau mentaler Modelle oder Schemata und deren Einbettung in bereits vorhandenes Wissen bzw. bereits vorhandene kognitive Strukturen. Bei den oftmals auf kognitivistischen Ansätzen basierenden tutoriellen Systemen werden die Antworten der Lernenden analysiert. Die Lernenden erhalten anschließend ein Feedback, das beispielsweise bei einer falschen Antwort aus einer richtigen Lösung mit einem Hinweis auf den gemachten Fehler besteht. Der weitere Programmablauf hängt dann von der aus der Antwortanalyse abgeleiteten Kompetenz der Lernenden ab. (Vgl. Kerres 1998, S. 62 ff.)

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2. Lernziele

Informationen mit Lernzielen Übungen

Aufgaben Antwortanalyse mit Feedback

Weiterführung abhängig von der Kompetenz

Abb. 3: Aufbau eines am Kognitivismus orientierten tutoriellen Systems

Hochadaptive Systeme, die in der Lage sind, unterschiedlichste Anforderungen der Lernenden an den Grad der Schwierigkeit und Unterstützung zu erfüllen, werden als „intelligente tutorielle Systeme“ (IST) bezeichnet. Diese Systeme versuchen, das Entscheidungsverhalten von Lehrenden, bezogen auf pädagogische Interventionen, zu simulieren, und generieren angemessene Instruktionen (vgl. Schulmeister 2002a, S. 86). Die Modellierung kognitiver Prozesse von Lernenden hat sich jedoch als sehr aufwändig erwiesen. Die meisten bisher entwickelten Programme sind nicht in der Lage so hinreichend differenzierte Modelle über die kognitive Struktur des Lernenden aufzubauen, wie sie für eine gezielte individuelle Unterweisung nötig wären. (Vgl. Schulmeister 2002a sowie Kerres 2002) Ebenfalls aus der Kognitiven Psychologie heraus wurde das Modell des „Entdeckenden Lernens“ entwickelt (vgl. Schulmeister 2002a, S. 71 ff.). In dem von Jerome S. Bruner in den 60er Jahren des letzten

2. Lernziele

17

Jahrhunderts wieder aufgegriffenen Konzept des entdeckenden Lernens werden folgende vier Aspekte besonders betont (vgl. Edelmann 1993, S. 240 ff.): 1. Die erforschende Auseinandersetzung mit Lerninhalten, 2. die Entdeckung neuer Erkenntnisse/Zusammenhänge, 3. die Assimilation der Erkenntnisse in vorhandene Wissensstrukturen sowie 4. die Generalisierung und der Transfer. Die Anwendung des entdeckenden Lernens auf computerunterstützte Lernsysteme führt zur Entwicklung reicherer Lernumgebungen mit einer Vielzahl von Möglichkeiten. Das Konzept des entdeckenden Lernens entstammt zwar der Kognitiven Psychologie, dieser Ansatz ist aber auch gut mit konstruktivistischen Auffassungen zur Gestaltung von Lernumgebungen vereinbar (vgl. Blumstengel 1998, S. 113).

2.1.5

Konstruktivismus

Lernen wird nach konstruktivistischem Verständnis als aktiver Prozess der Wissenskonstruktion verstanden und geht einher mit Veränderungen kognitiver Strukturen und Prozesse. Beim Lernen geht es hier nicht darum, vorgefertigte Antworten einzustudieren, sondern um den Erwerb von Methoden und Problemlösungsverfahren (vgl. Kerres 1998 sowie Mayer 2004a). Wird von behavioristisch oder kognitivistisch orientierten Lernangeboten explizit eine Lernzielangabe gefordert (vgl. Mayer 2004a), so nehmen Vertreter eines konstruktivistischen Konzeptes vielfach eine kritische Position zur Lernzielorientierung ein. Jedoch gibt es hier eine gewisse Bandbreite von Vorstellungen, wobei zwischen radikalem und gemäßigtem Konstruktivismus unterschieden wird (vgl. Blumstengel 1998, s. 116). Vertreter einer radikalen Position lehnen die Formulierung von Lernzielen grundsätzlich ab. Nach Weidenmann (1993) wird unter streng konstruktivistischer Perspektive Lernen als autonome und konstrukti-

18

2. Lernziele

ve Leistung eines Individuums verstanden, als persönliche Interpretation der Welt. Die Existenz von objektivierbarem Wissen wird hier abgelehnt, daher kann auch keine einzig richtige Struktur vorgegeben werden (vgl. Seufert u. Mayr 2002, S. 75). Eine solche Modellvorstellung widerspricht grundlegend einer Definition von Lernzielen. Trotz dieser kritischen Distanz zu einer klassischen Lernzielorientierung kommen aber auch konstruktivistische Ansätze letztendlich nicht ohne eine Formulierung von Zielen des Lernprozesses aus. Zumindest in Fällen, in denen erworbenes Wissen in irgendeiner Form nachgewiesen werden soll und zu Berechtigungen führt, kommt man um die Formulierung von Lernzielen nicht umhin, will man nicht der Willkür Tür und Tor öffnen. Dabei wird jedoch von konstruktivistischer Seite betont, dass nicht Fertigkeiten wie die Effizienz der Informationsverarbeitung bzw. die Speicherung und Rückgewinnung von extern festgelegten Informationen Ziele darstellen sollen, sondern Fertigkeiten bezüglich des Prozesses der Wissenskonstruktion und des Bewusstseins über diese Prozesse. Die Ziele sollten unter Berücksichtigung der authentischen Anforderungen des jeweiligen Gebiets als Hilfe für Problemlösungen in diesem Gebiet definiert werden. „The overarching goal of such an approach is to move the learner into thinking in the knowledge domain as an expert user of that domain might think. Hence, designers operating under these assumptions must identify the variety of expert users and the tasks they do. For example, our goal should not be to teach students geography principles or geography facts, but to teach students to use the domain of geographic information as a geographer, navigator, or cartographer might do. (…) From the constructivist perspective, every field has its unique ways of knowing, and the function of analysis is to characterize this. If the field is history, for example, we are trying to discover ways that historians think about their world and provide means to promote such thinking in the learner. Our goal is to teach how to think like a historian, not to teach any particular version of history.” (Bednar u.a. 1992, S. 23 ff.)

Da die Studierenden aber häufig nicht mit authentischen Aufgaben konfrontiert werden können, müssen diese vereinfacht werden. Wichtig dabei ist jedoch, so Bednar u.a., Ziele als eine Beschreibung von

2. Lernziele

19

Aufgaben zu verstehen und nicht den Lernprozess zur Zielerreichung zu beschreiben (vgl. 1992, S. 23). Für die Lernzielüberprüfung wird aus der konstruktivistischen Perspektive gefordert, den bei der Aufgabenbewältigung entstandenen Denkprozess zu überprüfen. Wobei die folgenden zwei Elemente dabei als wichtig erscheinen (vgl. Bednar u.a. S. 29): a) dass die von den Studierenden in der konkreten Situation entwickelten Sichtweisen effektiv für die entsprechende Aufgabenbewältigung sind und b) dass die Studierenden ihre Meinungen begründen können.

2.1.6

Einwände gegen Lernziele

Allgemein wird vielfach kritisiert, dass Lernziele oftmals zu komplex seien, um sie operationalisierbar zu machen. Wenn nun die Komplexität der Lernziele eine Operationalisierung verhindern und Operationalisierung als „Messbar-Machen“ (vgl. z.B. Jank u. Meyer 1993, S. 303, Möller 1987, S. 67, Denz 2005, S. 23) verstanden wird, so bedeutet dies nichts anderes, als dass die Erreichung solcher Lernziele schlicht und einfach nicht überprüft werden kann. Letztendlich ist damit sowohl eine Beurteilung der eigenen Lernleistung durch die Lernenden als auch eine Beurteilung der Lernleistungen durch die Lehrenden unmöglich. „Stattdessen machen wir Aussagen über sie (die Lernenden, Anm. d. Verfasser), die nicht auf nachprüfbaren Beobachtungen beruhen und deshalb willkürlich genannt werden müssen. Und wie wollen wir unsere Erziehungshilfe zur Erreichung solcher Ziele auswählen, wenn wir nicht sagen können, woran wir erkennen wollen, dass sie mehr oder weniger erfolgreich waren?“ (Schulz 1972, S. XIV)

Ein weiterer allgemeiner Einwand ist auch, dass eine starke Orientierung an Lernzielen die komplexe didaktische Problematik auf den Teilaspekt der Effizienz beschränkt (vgl. Gudjons 1993, S. 227). Von den AutorInnen hier wird jedoch nicht der Anspruch erhoben, ein umfassendes didaktisches Konzept zu entwickeln, wie es beispielsweise eine lernzielorientierte Didaktik darstellt (vgl. Möller 1987), es soll

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2. Lernziele

auch keiner Reduktion des didaktischen Feldes ausschließlich auf die Effizienz das Wort geredet werden. Vielmehr geht es den AutorInnen darum, Lernziele aus der Perspektive der Unterstützung für Lehrende und Lernende zu betrachten und ausführlicher zu behandeln. Lernziele sind lediglich ein Teilaspekt des komplexen Lehr-/Lernprozesses bzw. ein Teilbereich des weiten didaktischen Feldes. Lernziele sind jedoch ein wesentlicher Teilaspekt, dem die notwendige Aufmerksamkeit gebührt. Ebenfalls ernst zu nehmen ist der Einwand, dass ein Beharren auf operationalen Definitionen von Lernzielen zu einer Einschränkung lehrbarer Sachverhalte führe (vgl. Kerres 1998, S. 159). Als lehrbar wird dann nur das angesehen, was sich an beobachtbaren Verhaltensänderungen niederschlägt. „Konzentrieren wir die didaktischen Bemühungen nur auf das sichtbare Verhalten, so laufen wir Gefahr, die diesem Verhalten zugrunde liegende Struktur zu übersehen und nicht richtig anzulegen.“ (Kerres 1998, S. 159)

Ohne konkrete Ziele können Lehrende jedoch weder Lehrinhalte korrekt auswählen noch eine effiziente Lehrplanung durchführen und den Lernenden ist es nicht möglich, den Lernstoff zielführend auszuwählen sowie zu überprüfen, ob ihre Lernaktivitäten erfolgreich waren. Daher sollten, wenn immer möglich, tatsächlich beobachtbare Verhaltensänderungen benannt werden, welche als Folge der Lehr-/Lernaktivitäten zu erwarten sind, ohne die didaktischen Bemühungen dabei auf operationonalisierte Lernziele zu beschränken. Bei der Beschreibung von Lernzielen ist es wichtig, zwischen Inhalten einer Lehreinheit und deren Zielen zu unterscheiden. Oft werden LernInhalte mit Lern-Zielen verwechselt. Eine Inhaltsangabe sagt jedoch noch nichts über das eigentliche Lernziel aus. Lern-Inhalte beschreiben keine Tätigkeiten oder Leistungen, die Lernende zeigen können sollen, sie geben lediglich an, was der Inhalt einer Lehr-/Lerneinheit ist. Auch wenn Lernzielformulierungen oftmals die folgende Form aufweisen, handelt es sich bei diesen Beispielen um keine Lernziele, sondern um Lerninhalte:

2. Lernziele

21

a) Die Lernenden üben die Beobachtung lebender Tieren. b) Die Lernenden üben sich in Gruppenarbeit und Wiedergabe von Gruppenergebnissen. c) Die Lernenden lesen ein Buch von Berthold Brecht als Beispiel zeitgenössischer Literatur. d) Vor dem Hintergrund aktueller Ansätze in den Cultral Studies sowie in den Gender Studies sollen Möglichkeiten alternativer Medienrezeption vorgestellt werden. e) Die Lernenden lernen ausgewählte Programmiersprachen kennen und beispielhaft anwenden. Lernziele verweisen nicht auf Inhalte sondern geben an, was Lernende nach Beendigung einer Lerneinheit konkret können sollen. Nicht Stoffangaben oder die Beschreibung von Lernprozessen sind mit Lernzielen gemeint, sondern eine Beschreibung des angestrebten Verhaltens der Lernenden. Bei Lernzielen handelt es sich um eine Beschreibung von Eigenschaften, die Lernende nach einer erfolgreichen Lernerfahrung erworben haben (vgl. Mager 1972, S. 3). Lernziele im Sinne von Feinzielen, wie sie die konkrete Lernplanung zu erstellen hat, müssen operational definierte Lernziele sein. Solche operationalisierte Lernziele sind konkrete, überprüfbare bzw. messbare Verhaltensweisen der Lernenden (vgl. Möller 1973, S. 25 sowie Mager 1972, S. 3).

2.2

Operationalisierung von Lernzielen

Lernziele müssen also eindeutig beschrieben werden. Eine eindeutige Zielbeschreibung soll laut Mager die erfolgreiche Mitteilung von Absichten ermöglichen und eine möglichst große Anzahl von Missdeutungen verhindern (vgl. 1983, S. 19). Nach Mager können Lernzielen folgende drei Funktionen zugeschrieben werden (vgl. 1983, S. 5 f.): 1. Orientierungshilfe für die Planung bzw. Hilfe bei der Stoffauswahl, 2. Evaluationshilfe- und Kontrollhilfe für Lehrende und Lernende, 3. Grundlage zur Planung der Lernaktivitäten für die Lernenden.

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2. Lernziele

Für eLearning-Anwendungen bieten klar definierte Lernziele zusätzlich zu den oben aufgezählten Funktionen die Möglichkeit, zumindest teilweise, die Erfolgskontrolle zu automatisieren. Um die Erreichung von Lernzielen überprüfen zu können, müssen diese operationalisiert werden, d.h., es gilt ein äußerlich erkennbares und somit messbares Endverhalten der Lernenden zu beschreiben (vgl. Jank u. Meyer 1993, S. 303 u. Möller 1987, S. 67). Jank und Meyer definieren die Operationalisierung von Lernzielen im weiten Sinne als „Kleinarbeitung einer ungenauen Lernzielangabe bis zur sprachlich möglichst eindeutigen Angabe der beobachtbaren Elemente der gewünschten Verhaltensdisposition des Lernenden.“ (1993, S. 303).

Ein operationalisiertes Lernziel bietet Indikatoren, anhand derer das Erreichen eines Lernzieles überprüft werden kann. Um ein Lernziel zu operationalisieren, sind die folgenden drei Angaben erforderlich (vgl. Mager 1983, S. 23): 1. Ein beobachtbares Endverhalten (Tätigkeiten), das die Lernenden nach Abschluss des Lernprozesses zeigen sollen. 2. Die Bedingungen, unter denen die Lernenden das zu kontrollierende Verhalten zeigen sollen. 3. Kriterien, anhand deren die Qualität bzw. das Ausmaß der Zielerreichung beurteilt wird. Bei der Operationalisierung von Lernzielen gilt es, das Endverhalten klar zu beschreiben. Verben wie z.B. „wissen“, „meinen“, „verstehen“ etc. sind dazu nicht geeignet und sollen durch Verben wie z.B. „nennen“, „aufzählen“, „zusammenfassen“ etc. ersetzt werden. Die Operationalisierung von Lernzielen hängt von der dem eLearningProdukt zugrunde liegenden lerntheoretischen Position ab. Wie bereits oben kurz dargelegt, sind operationalisierte Lernziele bei behavioristischen sowie kognitivistischen Ansätzen ein notwendiger Bestandteil des Lernprozesses. Bei behavioristischen Ansätzen stehen dabei jedoch die Ergebnisse von Lernaktivitäten in Form von konkretem, beobachtbarem Verhalten im Vordergrund. Sind die Ergebnisse des Lernens auf der Verhaltensebene beschrieben, so lassen sich nach behavioristi-

2. Lernziele

23

schem Verständnis die notwendigen Instruktionen theoretisch begründen und Verstärkungsmechanismen festlegen, die den Aufbau des gewünschten Verhaltens gewährleisten. Kognitivistische Ansätze wiederum setzen an der Informationsverarbeitung der Lernenden an. „Hier gilt es, die kognitiven Operationen anzugeben, die für die Aneignung der Wissensinhalte notwendig sind. Dies macht eine Auseinandersetzung mit den zu vermittelnden Wissensinhalten erforderlich. Der Typ des Wissens und die Struktur der Wissensinhalte begründet dann die kognitiven Aktivitäten seitens der Lernenden.“ (Kerres 1998, S. 152).

Anders bei konstruktivistischen Konzepten. Oft wird behauptet, dass eine Operationalisierung von Lernzielen mit einer konstruktivistischen Position nicht vereinbar ist. Das Planen von Lernprozessen, Lernzielen, Methoden etc. wie bei behavioristischen oder kognitivistischen Modellen, stimme mit dem konstruktivistischen Vorstellungen nicht überein. (Vgl. z.B. Jonassen u.a. 1999) Der konstruktivistische Ansatz überlässt den Lernenden möglichst viele Entscheidungen über Lernziele und Lernstrategien. Nimmt man auch Abschied von der klassischen Planung von Lernzielen und Lehrmethoden und geht dazu über, die Gestaltung von Lernumgebungen im Sinne von authentischen Lernszenarien ins Zentrum zu rücken (Schott, 1991, S. 196f.), so kommt man aus unserer Sicht dennoch nicht umhin zu beschreiben, was die Lernenden in dieser Lernumgebung lernen sollen. Was sollen die Lernenden nach der Auseinandersetzung mit dieser Lernumgebung konkret fähig sein zu tun? Wird jedoch Lernen als eine autopoietische, biografisch geprägte Tätigkeit verstanden, so fällt es schwer, Lernfortschritte objektiv und valide zu messen. Insbesondere dann, wenn davon ausgegangen wird, dass es so viele Seminarwirklichkeiten wie Teilnehmer gibt. Eine Evaluation bzw. Lernzielüberprüfung im konstruktivistischen Sinne sollte daher die Autopoiesis und Selbstorganisation des Lernens mitberücksichtigen. (Vgl. Siebert 1999, S. 171 ff.) Im Vergleich zu kognitivistischen und vor allem zu behavioristischen Ansätzen sind Operationalisierung sowie Evaluation der Lernziele bei konstruktivistischen Konzepten daher auch vielfach aufwändiger. Hier stehen in der Regel nicht richtige Antworten oder der Aufbau kogniti-

24

2. Lernziele

ver Strukturen im Vordergrund, sondern die individuelle Auseinandersetzung mit der Aufgabe (vgl. Siebert 1999, S. 182 ff.). Es gilt hier also nicht, einzelne Tätigkeiten wie z.B. die EU-Mitgliedsstaaten nennen können, die drei wichtigsten Wirtschaftszweige des Staates XY aufzählen können etc. Vielmehr sind abstraktere Kompetenzen zu beschreiben, denen beobachtbare Fähigkeiten zugeordnet werden können, wobei gegebenenfalls zusätzliche Aspekte wie z.B. eigene Erwartungen der Lernenden, ihre Überlegungen, Antizipationen im Rahmen des Lernprozesses, mit zu berücksichtigen sind (vgl. Siebert 1999, S. 173 f.). Auch wenn messbare Ergebnisse nicht vorrangiges Ziel eines konstruktivistischen Lernszenarios sind und dieses auf Erfahrung und deren Vertiefung in komplexen Lernsituationen abzielt, so werden doch Lernergebnisse angestrebt. Diesen angestrebten komplexen Lernergebnissen können wiederum messbare Einzelkompetenzen zugeordnet werden, dieser Vorgang wird als Operationalisierung bezeichnet. Bei der Operationalisierung ist zu berücksichtigen, dass konkretere Lernziele zwar nicht aus abstrakteren Lernzielsetzungen deduziert (streng logisch abgeleitet) werden können, möglich ist jedoch eine Prüfung der konkreteren Lernzielformulierung hinsichtlich ihrer Widerspruchsfreiheit gegenüber der abstrakteren Ebene. Wie bereits erwähnt, werden Grobziele aus Richtzielen und Feinziele üblicherweise aus Grobzielen gewonnen. Dabei ergibt ein Richtziel in der Regel mehrere Grobziele und ein Grobziel unterschiedliche Feinziele. Einige Beispiele für Richtziele, Grobziele sowie daraus abgeleitete und operationalisierte Feinziele zeigt die folgende Abbildung. Wurde ein Lernziel entsprechend dem zugrunde liegenden theoretischen Ansatz operationalisiert, so sind nach Mager noch die Bedingungen anzugeben, unter denen die Lernenden das angestrebte Verhalten zeigen können sollten sowie die Kriterien, anhand derer die Qualität bzw. das Ausmaß der Zielerreichung beurteilt wird (vgl. 1983, S. 21 sowie S. 49 ff. und S. 71 ff.).

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2. Lernziele

Richtziele

Grobziele

operationalisierte Feinziele

Im Seminar „Kompetente Sekretärin“ erwerben Sie Kenntnisse der Sekretariatspraxis unter Einbindung moderner Bürokommunikationsmittel.

In diesem Kurs lernen Sie ein Telefon zu bedienen bzw. verschiedene Einstellungen vorzunehmen sowie korrekt mit Anrufern zu kommunizieren. Die SchülerInnen lernen demokratische Regeln kennen und diese anzuwenden.

Nach Beendigung dieser Einheit können Sie:  einen Anruf weiterleiten,  den Lautsprecher aktivieren,  eine neue Nachricht in das Voice Mail System einspeichern,  Termine vereinbaren. Am Ende dieser Unterrichtseinheit können die SchülerInnen  drei Möglichkeiten der direkten Demokratie nennen,  die Schritte zur Einleitung eines Volksbegehrens aufzählen,  die zuständige Behörde zur Einleitung eines Volksbegehrens nennen. Die Lernenden können die drei behandelten Lerntheorien vergleichen und Vor- bzw. Nachteile bei ihrem Einsatz im eLearning benennen und dies begründen.

Die SchülerInnen erwerben staatskundliche Kenntnisse und sind bereit, gesellschaftliche Verantwortung zu übernehmen.

Nach Beendigung des Lehrganges sollen die Lernenden eigenständig eLearning-Content unter Berücksichtigung lerntheoretischer, didaktischer sowie gestalterischer Aspekte entwickeln können.

Das Fach Lernpsychologie soll den Lernenden die zurzeit wesentlichen Lerntheorien vermitteln.

Abb. 4: Beispiele für Richtziele, Grobziele und Feinziele

Zur klaren Beschreibung eines Lernzieles ist es gelegentlich notwendig, die Bedingungen zu benennen, unter denen die Lernenden zeigen sollen, dass sie das Ziel erreicht haben. Es geht hier darum, was die Lernenden benutzen dürfen bzw. was ihnen verweigert werden soll. (Vgl. Mager 1983, S. 50) Nach Mager kann der Gehalt einer Lernzielbeschreibung noch wesentlich gesteigert werden, indem den Lernenden mitgeteilt wird, wie gut sie etwas tun können sollen. Dabei wird ein Kriterium für eine ausreichende Leistung angegeben. Ist ein Kriterium für die ausreichende Ausführung der Tätigkeit für jedes Lernziel festgelegt, so erhalten die

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2. Lernziele

Lernenden ein Mittel, um festzustellen, ob die Absolvierung einer Lerneinheit im Hinblick auf die zugrundeliegende Zielsetzung erfolgreich war oder nicht. (Vgl. 1983, S. 71)

2.3 Problem der Operationalisierung Die Operationaliserung von Lernzielen stellt den Versuch dar, Ziele so genau zu formulieren, dass sie überprüfbar sind. Die Lernenden bzw. die Lehrenden sollen überprüfen können, was bereits gelernt und was noch nicht gelernt wurde. Ein gewichtiges Gegenargument besteht jedoch darin, dass verschiedene Lernziele nicht operationalisierbar sind. Ein Unterricht der sich vorwiegend oder gar ausschließlich auf operationalisierte Ziele stützt, schließt in diesem Fall solche Ziele zwangsläufig aus. Die Reduzierung auf rein beobachtbares Verhalten, so wird oftmals auch kritisiert, verkürze die Sichtweise des Unterrichts und des Lernens überhaupt.2 Solche Ansichten führen dann oft dazu, Ziele unscharf und schwammig zu formulieren und sich dabei darauf zu verlassen, dass „irgendwie, irgendwas“ schon hängen bleibt. Wird Lernen jedoch als aktiver Prozess verstanden, wie es bei allen der drei oben behandelten lerntheoretischen Ansätzen der Fall ist, müssen die Lernenden konkret wissen, was sie lernen sollen und was sie schon gelernt haben. (Vgl. z.B. Mayer 2004a) Ein Nachteil der Lernzieloperationalisierung ist ihre notwendige Forderung nach beobachtbarem Verhalten, denn nur dieses ist überprüfbar. So darf als Ziel nicht formuliert werden, dass die Lernenden eine Definition verstanden haben, sondern beispielsweise, dass sie eine Definition in eigenen Worten mündlich oder schriftlich wiedergeben können, denn „Verständnis“ ist kein beobachtbares Verhalten. Natür2

An dieser Stelle soll nochmals darauf verwiesen werden, dass hier nicht der Anspruch erhoben wird, ein umfassendes didaktisches Konzept zu entwickeln. Es geht hier darum, Lernziele im Sinne der Unterstützung für Lehrende und Lernende zu behandeln. Lernziele werden als ein wichtiger Teilaspekt eines komplexen Lehr-/Lernprozesses betrachtet.

2. Lernziele

27

lich sollen die Lernenden die Definition auch verstanden haben.3 Um das in ein operationalisiertes Lernziel zu fassen, muss man ein konkretes Verhalten beschreiben, dass die Lernenden nur dann zeigen können, wenn sie die Definition verstanden haben. Da im Rahmen einer Operationalisierung nicht das gesamte Verhalten berücksichtigt werden kann, welches ein Lernziel insgesamt beinhaltet, führt dies zu einer notwendigen Einschränkung seiner Bedeutung. Ein hierzu passendes Beispiel führt Mager in seinem Buch „Lernziele und Programmierter Unterricht“ an (vgl. 1972, S. 14 f.). Ein erstrebenswertes Ziel ist beispielsweise sicherlich „Musikverständnis zu entwickeln“. „Nur hat bei einer so vagen Formulierung niemand die geringste Ahnung, was derjenige, der dieses Ziel ausgewählt hat, sich darunter vorgestellt haben mag. Es kann durchaus ein wichtiges Ziel sein, doch ist aus der angeführten Beschreibung nicht zu entnehmen, was gemeint ist.“ (Mager 1972, S. 15)

Da mit der Zielbeschreibung „Musikverständnis zu entwickeln“ kein konkretes Verhalten bestimmt wird, müsste man nach Mager jede der folgenden Verhaltensweisen als Zeichen für das Musikverständnis gelten lassen (vgl. 1972, S. 15): a) Der Lernende seufzt ekstatisch, wenn er Bach hört. b) Der Lernende kauft eine Hi-Fi-Einrichtung und Schallplatten im Wert von 500 Dollar. c) Der Lernende beantwortet 95 Auswahl-Antwort-Fragen zur Musikgeschichte richtig. d) Der Lernende schreibt einen flüssigen Aufsatz über die Bedeutung von 37 Opern. e) Der Lernende sagt: „Mann, glaubt mir, ich bin Fachmann. Es ist einfach großartig.“

3

Das ist aber ja gerade das Problem. Begriffe wie „verstehen“ sind eben nicht eindeutig und werden von Lehrenden auch unterschiedlich definiert. Da die gesamte Bedeutungsvielfalt eines Begriffes meist nicht in eine Operationalisierung aufgenommen werden kann, führt die Forderung nach Operationalisierung von Lernzielen daher automatisch zu einer Bedeutungseinschränkung des Begriffes bzw. des Lernziels.

28

2. Lernziele

Diese Operationalisierung von „Musikverständnis entwickeln“ ist offensichtlich sehr unbefriedigend. Sicherlich gibt es eine Reihe sinnvollerer Möglichkeiten „Musikverständnis entwickeln“ zu operationalisieren. Prinzipiell sind die von Mager angeführten Verhaltensweisen jedoch mögliche Indikatoren für das hypothetische Konstrukt „Musikverständnis entwickeln“, auch wenn es noch eine ganze Reihe zweckmäßigere gibt. Dieses Beispiel zeigt gut auf, dass jede Operationalisierung den Bedeutungsgehalt von Lernzielen einschränkt und weitere Interpretationsmöglichkeiten ausschließt. Evaluation bzw. Lernzielüberprüfung konstruieren letztendlich eine eigene Wirklichkeit (vgl. Siebert 1999, S. 171 ff.). Wichtig ist, dass man sich dessen bewusst ist. Es kann also niemals der gesamte Bedeutungszusammenhang eines abstrakten Lernziels im Rahmen einer Operationalisierung mit eingeschlossen werden. Es finden immer Ausgrenzungen statt. Im Rahmen des Operationalisierungsvorgangs kann lediglich nach einer von allen Beteiligten akzeptierten und für die jeweilige Situation zweckmäßigen Formulierung eines Lernziels gesucht werden. Die im Rahmen der Operationalsierung nicht berücksichtigten Bedeutungsgehalte eines Lernziels müssen im betreffenden Fall eine untergeordnete Bedeutung besitzen. Die verschiedenen Probleme der Operationalisierung dürfen jedoch nicht dazu führen, grundsätzlich auf konkrete Formulierungen von Lernzielen zu verzichten, sich mit dem Gefühl zu begnügen „sie werden schon irgendwas gelernt haben“ und die Lernenden über ihren Lernfortschritt im Ungewissen zu lassen. Es geht hier vielmehr darum, eine für den konkreten Fall zweckmäßige Operationalisierung zu suchen4.

4

Wobei diese Zweckmäßigkeit als eine Vereinbahrung der beteiligten Personen zu verstehen ist.

3. Taxonomie von Lernzielen

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3. Taxonomie von Lernzielen Ziel der Lernzieloperationalisierung ist es, messbare Lernziele zu gewinnen. Die dabei gewonnenen Lernziele haben unterschiedliche Komplexitätsgrade bzw. Lernhierarchien und sprechen unterschiedliche Verhaltensdispositionen wie z.B. Wissen, Fertigkeiten, Einstellungen etc. an. Für die Planung von Lernzielen ist es nun hilfreich, diese nach gewissen Gesichtspunkten zu ordnen. Bei solchen Ordnungssystemen spricht man auch von Klassifikationsschemata, Hierarchien bzw. Taxonomien (vgl. Möller 1987, S. 66). Mit Hilfe einer Lernzieltaxonomie wird versucht, eine nach dem Schwierigkeitsgrad geordnete hierarchische Stufung von Lernzielen bzw. eine Einteilung der unterschiedlichen Fähigkeiten, Fertigkeiten etc. zu gewinnen. Wie bei allen Kategorisierungen ist auch hier zu beachten, dass die dabei vorgenommene Vernachlässigung der Differenzierung weniger ins Gewicht fällt, als der Gewinn an Übersichtlichkeit, Ordnung und Reduktion der Komplexität der Wirklichkeit.

3.1 Lernzieltaxonomie von Robert M. Gagné Die Lernzieltaxonomie von Robert M. Gagné basiert auf der Analyse des Begriffs „Lernen“ und bezieht sich auf verschiedene lerntheoretische Modelle. Gagné hat versucht, Lernarten ausgehend vom einfachen Signallernen bis hin zum komplexen Problemlösen zu hierarchisieren. Dabei geht er davon aus, dass die jeweils niederere Lernart die Voraussetzung für die nächst höhere darstellt. Er unterscheidet folgende acht Typen des Lernens (vgl. Gagné 1970, S. 31 ff.): 1. Signallernen Einfaches Pawlowsches Konditionieren (klassisches Konditionieren). 2. Reiz-Reaktions-Lernen Lernen, auf bestimmte Reize auf spezifische Art zu reagieren (operantes Konditionieren).

30

3. Taxonomie von Lernzielen

3. Kettenbildung Lernen durch Verkettung von S-R-Verbindungen. 4. Lernen verbaler Assoziationen Verkettung verbaler Stimuli. 5. Lernen multipler Diskrimination Gruppen von Stimuli können unterschiedliche Reaktionen hervorrufen. 6. Begriffslernen Verschiedene Objekte können unter einem abstrakten Begriff zusammengefasst werden. 7. Regellernen Auf bestimmte klassifizierbare Reizsituationen wird mit bestimmten klassifizierten Regeln geantwortet. 8. Problemlösen Entwickeln flexibler Strategien mit deren Hilfe unter Anwendung von Regeln, Begriffen und Diskriminationen gegebene Probleme gelöst werden (nach Gagné die komplexeste Lernart). Das Modell von Gagné führt vom klassischen Konditionieren (Pawlow, Watson) über das operante Konditionieren (Skinner) bis hin zum Problemlernen (Bruner, Piaget). Der Gagnésche Ansatz vereinigt die drei Variablen Lernziele, Lernarten und Bedingungen für diese Lernarten. Er ermöglicht es, für jedes operationalisierte Lernziel eine optimale Lernart anzugeben, durch die dieses Lernziel erreicht werden kann, sowie die Bedingungen für ein wirksames Lernen zu beschreiben und Hinweise für eine oder mehrere sinnvoll erscheinende chronologische Abfolgen von Lernprozessen zu erhalten. (Vgl. Möller 1973, S. 260) Ein solches Stufenmodell veranschaulicht sicherlich gut die unterschiedlichen theoretisch fundierten Lernformen und ihre Beziehung untereinander. Die verschiedenen Lerntheorien führen aber nur zu relativ formalen, die einzelnen Lerninhalte nur wenig berücksichtigende Aussagen. Zwar wird vielfach auf Gagnés Typologie des Lernens verwiesen, trotz seines Vorteils, der Orientierung an lernpsychologischen Theorien, findet dieses Verfahren jedoch nur geringe praktische Anwendung.

3. Taxonomie von Lernzielen

31

3.2 Lernzieltaxonomie von David P. Ausubel Verbales Lernen im kognitiven Verständnis bedeutet den Aufbau von kognitiven Strukturen, was zu einer sprachlich-symbolischen Repräsentation des Wissens führt. David P. Ausubel unterscheidet beim verbalen Lernen zwischen bedeutungsvollem und mechanischem Lernen (vgl. Ausubel u.a. 1980). Beim mechanischen Lernen wird eine Information wortwörtlich und nicht inhaltlich gelernt, d.h. sie wird nicht auf das Vorwissen bezogen, weshalb sie nicht assimiliert werden kann. Diese Art des Lernens wird im Alltag Auswendiglernen genannt und z.B. zum kurzzeitigen Merken von Telefonnummern verwendet. Wichtig für das Behalten von neuen Informationen ist jedoch, dass diese zufallsfrei und inhaltlich auf vorhandene kognitive Strukturen bezogen bzw. in diesen verankert werden. Ausubel bezeichnet ein solches Lernen als „meaningfull-learning“ (bedeutungsvolles Lernen)5. Lernen heißt für die Lernenden, die Bedeutungen des sprachlich Dargebotenen zu erfassen und über bereits vorhandene geeignete Anknüpfungspunkte dauerhaft in die eigene kognitive Struktur zu integrieren. Ausubel führte seine hierarchisch angeordnete Kategorie von Lernzielen auf die von ihm entwickelte Theorie des bedeutungsvollen Lernens zurück und kam dabei auf folgende Einteilung (vgl. Ausubel u.a. 1980): 1. Stellvertretendes Lernen (Namenslernen) 2. Begriffsbildung (induktives Begriffslernen) 3. Begriffsassimilation (deduktives Begriffslernen) 4. Satzlernen 5. Problemlösen 6. Kreativität

5

Der Begriff „meaningfull-learning“ wird im Folgenden mit „bedeutungsvollem Lernen“ übersetzt. Teilweise findet sich auch die Übersetzung „sinnvolles Lernen“.

32

3. Taxonomie von Lernzielen

Der Ansatz von Ausubel konzentriert sich allein auf den kognitiven Bereich des Lernens; externe Bedingungen sowie emotionale bzw. affektive Faktoren bleiben unberücksichtigt. Darüber hinaus ist anzumerken, dass sich Ausubels Überlegungen sehr stark auf den Bereich sprachlicher Bedeutungen beziehen (vgl. Ausubel 1968). U.a. aus diesen Gründen wird auch Ausubels Ansatz zur Kategorisierung von Lernzielen nur selten eingesetzt.

3.3 Lernzieltaxonomie nach Bloom Eine sehr häufig verwendete Taxonomie von Lernzielen ist die in den 50er und 60er Jahren des vorigen Jahrhunderts in den USA von den behavioristisch orientierten Lerntheoretikern Benjamin Bloom, David Krathwol u.a. entwickelte und meist als Bloomsche Lernzieltaxonomie bezeichnete Einteilung (vgl. Bloom 1976, Krathwol, Bloom u. Masia 1975, Jank u. Meyer 1993, S. 305 sowie Möller 1987, S. 68 f.). Bloom unterscheidet in seiner Lernzieltaxonomie drei verschiedene Dimensionen von Lernzielen: 1. Kognitive Lernziele: beschreiben das Wissen über Fakten, Konzepte, Regeln, Prozeduren oder Prinzipien. 2. Affektive Lernziele: beziehen sich auf Interessen, Einstellungen und Werte. 3. Psychomotorische Lernziele: beinhalten die Beherrschung von Bewegungsabläufen. Über Gagné und Ausubel hinausgehend bezog Bloom die Bereiche des sozialen und des psychomotorischen Lernens mit ein. Alle Lernformen sollten exakt bestimmbares Verhalten umschreiben, das jeweils durch Umformung von Lernzielen in präzise Verhaltensziele erreicht werden kann.

3. Taxonomie von Lernzielen

33

Die Klassifikation von Lerninhalten nach einem kognitiven, affektiven und psychomotorischen Bereich ist theoretisch nicht fundiert und aus psychologischer Sicht nicht zwingend. „Denn affektive Lernziele, also Einstellungen, Werte, Normen etc., benötigen zweifelsohne ebenfalls eine kognitive Repräsentation: Der Erwerb einer Einstellung, der Aufbau von Werthaltungen oder Normen bedeutet den Aufbau eines kognitiven Schemas. Ebenso ist die Aneignung von Verhaltensweisen ohne den Aufbau unterschiedlich komplexer kognitiver Schemata nicht denkbar.“ (Kerres 1998, S. 160)

Bei der Lernzielbeschreibung, aber auch bei der Lernzielüberprüfung sollten sich die Beteiligten daher immer bewusst sein, dass Lernen in seiner Komplexität stets eine ganzheitliche menschliche Verhaltensweise beschreibt und bei dem von Bloom u.a. entwickelten Konzept eine der drei Dimensionen herausgehoben wird. Betrachtet man aber die Lehrpraxis, so lässt sich unschwer erkennen, dass bei der Zielformulierung häufig eine einseitig kognitive Ausrichtung vorherrscht. Dies hängt sicherlich auch damit zusammen, dass eine Beurteilung kognitiver Leistungen als selbstverständlich erachtet wird, während es oftmals als weniger wichtig oder gar unangebracht gesehen wird, Lernende für ihr Interesse, ihre Einstellungen, ihre Wertvorstellungen etc. zu beurteilen (vgl. Krathwohl, Bloom und Masia 1975, S. 15 f.). Für die drei Lernzieldimensionen werden von Bloom u.a. unterschiedliche Kriterien angelegt. In der kognitiven Dimension werden Lernziele nach dem Grad der Komplexität, in der affektiven Dimension nach dem Grad der Internalisierung und in der psychomotorischen Dimension nach dem Grad der Koordination oder Komplexität unterschieden (vgl. Kerres 1998, S. 160).

3.3.1

Kognitive Lernziele

Im kognitiven Bereich werden die Lernziele nach dem Grad der Komplexität in sechs Hauptklassen unterschieden, wobei den einzelnen Lernzielen typische Verben zugeordnet werden können (vgl. Bloom u.a. 1976):

34

3. Taxonomie von Lernzielen

1. Wissen: Informationen können aus dem Gedächtnis erinnert werden. Die Lernenden geben die vorher auswendig gelernten oder geübten Lerninhalte wieder. Typische Verben: wiedergeben, auswendig aufzählen, nennen, bezeichnen, darstellen, reproduzieren, vervollständigen, zeigen etc. 2. Verstehen: Neue Informationen können verarbeitet und in einem größeren Kontext eingeordnet werden. Die Lernenden erklären z.B. einen Begriff, eine Formel, einen Sachverhalt etc. Das Verständnis zeigt sich darin, dass das Gelernte auch in einem anderen als dem gelernten Kontext präsent ist. Typische Verben: begründen, deuten, einordnen, erklären, erläutern, interpretieren, ordnen, präzisieren, übersetzen, übertragen, umschreiben, unterscheiden, verdeutlichen, vergleichen etc. 3. Anwenden: Regeln und Prinzipien können in definierten Situationen verwendet werden. Die Lernenden verwenden das vorher Gelernte in einer neuen Situation an. Typische Verben: anwenden, umsetzen, übertragen, modifizieren, an eine neue Situation anpassen etc. 4. Analyse: Ein Sachverhalt kann in seine Bestandteile zerlegt werden. Die Lernenden zerlegen Modelle, Verfahren etc. in deren Bestandteile. Dabei müssen sie die inneren Aufbauprinzipien bzw. inneren Strukturen entdecken und Zusammenhänge erkennen. Typische Verben: analysieren, ableiten, auflösen, beschreiben, gliedern, isolieren, klassifizieren, interpretieren, nachweisen, untersuchen, in Bestandteile zerlegen etc. 5. Synthese: Teile können zu einem Ganzen zusammengefügt werden. Die Lernenden müssen Teile zusammenfügen, die sie noch nicht zusammen erlebt oder gesehen haben. Das Neue war noch nicht in den bisherigen Erfahrungen vorhanden. Typische Verben: entwerfen, entwickeln, kombinieren, konstruieren, optimieren, organisieren, planen, zusammenstellen, anwenden in einer komplexen Situation, Verbesserungsvorschläge formulieren,

3. Taxonomie von Lernzielen

35

konstruktive Kritik anbringen etc. 6. Bewerten: Fähigkeit zu entscheiden, ob bestimmte Kriterien erfüllt sind. Die Lernenden beurteilen ein Modell, eine Lösung, ein Verfahren etc. in Hinsicht auf deren Zweckmäßigkeit. Sie erkennen beispielsweise die Qualitätsangemessenheit eines Modells, die innere Stimmigkeit oder Funktionstüchtigkeit. Typische Verben: beurteilen, bewerten, differenzieren, entscheiden, folgern, gewichten, prüfen, qualifizieren, Expertisen erstellen etc. Die kognitive Dimension umfasst Ziele, die mit Denken, Wissen und Problemlösen zu tun haben. Organisationsprinzip ist hier der Übergang von einfachen und konkreten Verhaltensformen zu komplexeren und abstrakteren.

3.3.2

Affektive Lernziele

Affektive Lernziele sind solche, die ein Gefühl, eine Emotion oder ein bestimmtes Maß von Zuneigung oder Abneigung betonen. Sie reichen von der einfachen Beachtung bestimmter Phänomene bis zu komplexen, aber in sich konsistenten Qualitäten des Charakters und des Bewusstseins. In der Literatur werden solche Lernziele oftmals als Interessen, Einstellungen, Wertschätzungen, Werte oder emotionale Haltungen dargestellt. Affektive Lernziele lassen sich nach Krathwohl, Bloom und Masia (1975) in folgende Kategorien einteilen: 1. Aufnehmen (Aufmerksam werden) 1.1 Bewusstheit Den Lernenden wird bewusst, dass in der modernen Malerei die Schattierung benutzt wird, um die Tiefe und die Helligkeit anzudeuten. 1.2 Aufnahmebereitschaft Die Lernenden entwickeln eine Toleranz für den Gebrauch der Schattierung in der modernen Kunst.

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3. Taxonomie von Lernzielen

1.3 Gerichtete oder selektive Aufmerksamkeit Die Lernenden suchen nach Beispielen, in denen mit Hilfe der Schattierung die Vorstellung eines dreidimensionalen Raumes geschaffen und die Helligkeit in dem Bild angedeutet wird. 2. Reagieren 2.1 Einwilligung ins Reagieren Die Lehrenden hängen auf Vorschlag des Lehrenden beispielhafte Bilder zu Hause oder im Büro auf. 2.2 Bereitschaft zum Reagieren Die Lehrenden suchen aus eigenem Antrieb nach Bildern des 20. Jahrhunderts, in denen die Schattierung zur Vorstellung eines dreidimensionalen Raumes eingesetzt wird. 2.3 Befriedigung beim Reagieren Die Lernenden zeigen eine emotionale Reaktion bei der Betrachtung moderner Bilder. 3. Werten 3.1 Annahme eines Wertes Die Lernenden haben den Wunsch, moderne Kunst zu betrachten. 3.2 Bevorzugung eines Wertes Die Lernenden suchen nach Beispielen moderner Kunst, um ihre Freude daran zu haben. 3.3 Bindung an einen Wert Die Lernenden vertrauen in die Kraft der modernen Kunst, tradierte Normen und Werte zu hinterfragen. 4. Wertordnung 4.1 Konzeptbildung für einen Wert Die Lernenden haben den Wunsch, Kunstwerke zu bewerten, die sie bewundern. 4.2 Organisation eines Wertesystems Die Lernenden räumen der Kunst eine dominante Stellung in ihrem Leben ein.

3. Taxonomie von Lernzielen

37

5. Bestimmtsein durch Werte 5.1 Verallgemeinertes Wertesystem Die Lernenden betrachten Probleme auch von ihrem ästhetischen Aspekt her. Sie sind bereit, Urteile zu revidieren und Verhalten zu ändern, wenn neue Fakten auftauchen. 5.2 Bildung einer Weltanschauung Die Lernenden entwickeln eine konsistente Lebensphilosophie. Bei den affektiven Lernzielen geht es um einen Internalisierungsprozess. Dieser stellt eine fortlaufende Verhaltensmodifikation dar und zwar vom Aufmerksamwerden des Individuums auf ein bestimmtes Phänomen bis hin zur durchgängigen Lebensanschauung, die alle Handlungen beeinflusst (vgl. Krathwohl, Bloom und Masia 1975, S. 32). Die Tatsache, dass hier der affektive Bereich getrennt vom kognitiven Bereich analysiert wird bedeutet nicht, dass zwischen beiden eine fundamentale Trennung besteht. Menschliches Verhalten ist immer eingebettet in eine kognitiv-emotionale-motivationale Matrix. Ziel dieser Trennung in verschiedene Komponenten ist, einzelne Dimensionen klarer zu analysieren und zu bewerten. Jedes Klassifikationsschema ist eine Abstraktion, die mehr oder weniger willkürliche Einteilungen unter Phänomenen vornimmt, um besondere Charakteristiken hervorheben zu können.

3.3.3

Psychomotorische Lernziele

Hier handelt es sich um Lernziele, die muskuläre oder motorische Fertigkeiten, den Umgang mit Material bzw. Gegenständen oder neuromuskuläre Koordinationen umfassen. Diese Lernziele beziehen sich häufig auf Handschrift und Sprache, auf Leibeserziehung, auf handwerkliche und technische Kurse. Psychmotorische Lernziele können nach Dave (1968) in folgende Kategorien eingeteilt werden (vgl. dazu auch Möller 1973, sowie Meyer 1974):

38

3. Taxonomie von Lernzielen

1. Imitation Die Lernenden ahmen Handlungen nach. Es sind dies beobachtbare Handlungen mit der Fähigkeit, sie zu wiederholen. Den Handlungen fehlt jedoch die neuromuskuläre Koordination oder Steuerung, sie wirken noch grob und unvollkommen. 2. Manipulation Anweisungen befolgen, Ausführung selektiver Handlungen und Festigung des Handlungsablaufs. 2.1 Befolgen einer Anweisung Die Lernenden sind in der Lage, Handlungen nicht nur aufgrund der Beobachtung, sondern auch nach Instruktion auszuführen. 2.2 Selektion Die Lernenden beginnen, zwischen verschiedenen Handlungen zu differenzieren und das erforderliche Verhalten auszuwählen. 2.3 Festigung eines Handlungsablaufs Die Lernenden gewinnen eine gewisse Geübtheit in der Manipulation bestimmter Geräte. Nach ausreichender Übung kommt es allmählich zu einer Festigung von ausgewählten Handlungsmustern. Die Handlungen sind zwar ziemlich sicher, aber immer noch bewusst kontrolliert ausgeübt. 3. Präzision Genauigkeit und Maßverhältnisse werden beim Reproduzieren bedeutsam. 3.1 Reproduktion Die Beherrschung erreicht beim Reproduzieren der Handlung ein höheres Niveau der Verfeinerung. Genauigkeit, Maßverhältnisse und Exaktheit der Leistung gewinnen an Bedeutung. 3.2 Steuerung Die Lernenden werden von ihrem ursprünglichen, handlungsleitenden Vorbild unabhängig. Sie sind in der Lage, in einem festen Handlungsablauf beliebige Änderungen herbeizuführen oder Geschwindigkeiten zu verändern. Die Leistungen auf dieser Stufe sind von Vertrauen aber auch von bewusster Wachheit begleitet.

3. Taxonomie von Lernzielen

39

4. Handlungsgliederung Serie von Handlungen koordinieren und harmonisches Zusammenwirken herstellen. 4.1 Sequenz In vielen praktischen Situationen ist es notwendig, eine Reihe von Handlungen auszuführen und dabei verschiedene Körperpartien zu beanspruchen. Die Lernenden gelangen dazu, diese Handlungen zu strukturieren. 4.2 Harmonie Die Lernenden erwerben die Gewandtheit, eine Reihe von Handlungen gleichzeitig und in Aufeinanderfolge auszuführen, um die gewünschte Übereinstimmung herzustellen. 5. Naturalisierung Automatisierung der Handlungsabläufe. 5.1 Automatisierung Die Handlung wird derart zur Routine, dass sie in eine automatische und eine selbst ablaufende Reaktionsfolge übergeht. 5.2 Interiorisierung Die Handlung ist so routiniert, dass sie unbewusst ausgeführt wird. Die erste Kategorie Imitation wird von Dave (1968) noch in Imitationsimpulse und in beobachtbare Wiederholungen unterteilt. Die Unterkategorie Imitationsimpulse beinhaltet jedoch nicht beobachtbare innere Vorgänge und ist daher für die Lernzielüberprüfung wenig hilfreich.

3.3.4

Kritik an der Lernzieltaxonomie nach Bloom

Ausubel kritisierte die Bloomsche Taxonomie v.a. wegen ihrer geringen psychologischen Fundierung. Diese führe zu einer Abhängigkeit der Kategorisierung von der jeweiligen Auffassung des Anwenders. Ausubel versuchte dieser Beliebigkeit entgegen zu wirken, indem er hierarchisch angeordnete Kategorien bildete, die er auf seine Lerntheorie des bedeutungsvollen Lernens zurückführte (vgl. Bühler 1980, S. 39 ff.).

40

3. Taxonomie von Lernzielen

Die folgende Abbildung zeigt jedoch, dass die Bloomsche Taxonomie ihre Entsprechungen in der Kategorisierung von Ausubel hat. Die einzelnen Kategorien können also einander zugeordnet werden. Die Objektivierung der hierarchischen Zuordnung der Lernziele kann durch eine ausführliche und nachvollziehbare Beschreibung noch zusätzlich gefördert werden. Ausubel

Bloom

1.

Stellvertretendes Lernen (Namenlernen)

1.

Wissen

2.

Begriffsbildung (induktives Begriffslernen)

2.

Verstehen

3.

Begriffsassimilation (deduktives Begriffslernen)

3.

Anwenden

4.

Satzlernen

5.

Problemlösen

4.

Analyse

6.

Kreativität

5.

Synthese

6.

Bewertung

Abb. 5: Vergleich der Taxonomien von Ausubel und Bloom

Im Vergleich zu den Taxonomien von Gagné bzw. Ausubel zeichnet sich die Bloomsche Taxonomie durch ihre Breite (Berücksichtigung der kognitiven, der affektiven sowie der psychomotorischen Dimension) und ihre besondere Anwendungsfreundlichkeit aus. Dies sind v.a. die Gründe für die weite Verbreitung der Lernzieltaxonomie von Benjamin Bloom.

3.4 Das Modell von Anderson und Krathwohl Es hat immer wieder Versuche gegeben, die Lernzieltaxonomie von Bloom weiter zu entwickeln. Einer dieser Versuche führte zu „Andersons Taxonomietafel“, die von einer Arbeitsgruppe um Lorin W. Anderson und David R. Krathwohl entwickelt wurde (vgl. 2001). Diese Taxonomie bezieht sich auf kognitive Prozesse, wobei Anderson und

41

3. Taxonomie von Lernzielen

Krathwohl die Wissensdimension von der Leistungsdimension trennten und weiter ausdifferenzierten.

Bloom’sche Taxonomie

No u n asp ect

Separate Dimension Remember

Comprehension

Understand

Application Analysis

Verb asp ect

Knowledge

Apply Analyze

Synthesis

Evaluate

Evaluation

Create

Knowledge dimension

Cognitive process dimension

Abb. 6: Erweiterung der Bloomschen Taxonomie (nach Anderson u. Krathwohl 2001)

Die Leistungsdimensionen werden in Verbform beschrieben und die Kategorie „Knowledge“ erhält weitere Unterkategorien, die Wissensdimensionen. Dadurch erlaubt diese Taxonomie eine genauere Planung in Bezug auf die Wissensdimensionen und hebt die Bedeutung von Prozesswissen sowie der metakognitiven Reflexion des Lernens hervor. WissensDimensionen der kognitiven Prozesse dimensionen Erinnern Verstehen Anwenden Analysieren Evaluieren Erschaffen Faktenwissen Konzeptwissen Prozedurales Wissen Meta-kognitives Wissen

Abb. 7: Andersons Taxonomietafel (nach Anderson u. Krathwohl 2001)

42

3. Taxonomie von Lernzielen

Anderson und Krathwohl unterscheiden, entsprechend des Ansatzes von Bloom, sechs kognitive Lernzielkategorien: Erinnern, Verstehen, Anwenden, Analysieren, Evaluieren und Schaffen. Diese Kategorien beschreiben die relevanten kognitiven Prozesse, welche dem zu erreichenden Lernergebnis zu Grunde liegen. Kognitive ProzessKategorien

Untertypen und Synonyme (Aktivverben)

Beispiele

Erinnern: Relevantes Wissen aus dem Langzeitgedächtnis abrufen. Verstehen: Bedeutung/ Relevanz von Wissen erkennen und herstellen indem zum Beispiel neues mit altem Wissen verknüpft wird.

erkennen, erinnern, identifizieren, definieren, nennen, reproduzieren, auflisten, wiederholen, darlegen, wiederherstellen, wiederholen … interpretieren, klären, paraphrasieren, darstellen, übersetzen, erläutern, illustrieren, veranschaulichen, realisieren, klassifizieren, kategorisieren, subsumieren, zusammenfassen, abstrahieren, generalisieren, folgern, schließen, interpolieren, extrapolieren, voraussagen, vergleichen, kontrastieren, abbilden, anpassen, erklären, modellieren, erkennen, diskutieren, beschreiben … ausführen, benutzen, implementieren, durchführen, übertragen, handhaben, umsetzen, lösen, demonstrieren …

Den 1. und 2. Hauptsatz der Thermodynamik nennen.

differenzieren, unterscheiden, kennzeichnen, charakterisieren, auslesen, auswählen, erfassen, organisieren, auffinden, Zusammenhänge erkennen, hervorheben, unterstreichen, strukturieren, beifügen, aufteilen …

Einzelne Elemente einer Wärme-Kraft-Maschine unterscheiden und die Beziehung der Elemente untereinander erkennen.

überprüfen, abstimmen, ermitteln, überwachen, testen, beurteilen, evaluieren, auswerten, schätzen …

Unterschiedliche Arten von Wärmeabfuhr in Bezug auf ihre Nutzleistung untersuchen und vergleichen. Eine Wärme-KraftMaschine bezügliches Abwärmenutzungen in Produktionsanlagen optimieren.

Anwenden: Bestimmte Verfahren in bestimmten Situationen ausführen/ verwenden. Analysieren: Gliederung eines Materials in seine konstituierenden Teile und Bestimmung ihrer Interrelation und/oder Relation zu einer übergeordneten Struktur. Bewerten: Urteile anhand von Kriterien und Standards fällen. Schaffen: Elemente zu einem neuen, kohärenten, funktionierenden Ganzen zusammenführen/ reorganisieren

generieren, kreieren, zusammenstellen, zusammenführen, entwerfen, produzieren, konstruieren …

Den Zusammenhang zwischen den Hauptsätzen der Thermodynamik und unterschiedlichen WärmeKraft-Maschinen erläutern.

Den 1. und 2. Hauptsatz der Thermodynamik auf den Dieselmotor anwenden.

Abb. 8: Kognitive Prozess-Kategorien (nach Universität Hannover 2004)

43

3. Taxonomie von Lernzielen

Die sechs Kategorien sind hierarchisch aufgebaut, wobei Evaluieren und Erschaffen im Vergleich zu Blooms Taxonomie die Rangplätze vertauscht haben. Die dargestellten Lernzielkategorien dienen dazu, die jeweils geforderte kognitive Leistung der Lernenden auf verschiedenen Stufen einzuordnen und die Anforderungen an sie auf diese Weise transparent zu machen. Die Wissensdimensionen entsprechen einem Kontinuum vom Konkreten zum Abstrakten, wobei vier verschiedene Wissenstypen unterschieden werden. Es sind dies Faktenwissen, Konzeptwissen, prozedurales Wissen sowie metakognitives Wissen. Wissensdimensionen Faktenwissen: Basiswissen, um mit einer Fachdisziplin vertraut zu sein oder Probleme in dieser Disziplin lösen zu können. Konzeptwissen: Wissen über die Interrelationen der einzelnen Elemente des Basiswissens innerhalb eines größeren Zusammenhangs, das ein gemeinsames Funktionieren sichert. Prozesswissen: Wissen darüber, wie man etwas tut; Wissen über Methoden des Nachforschens sowie Anwendungskriterien für Fähigkeiten, Algorithmen, Techniken und Methoden.

Metakognitives Wissen: Generelles Wissen über den Erkenntniszuwachs als auch das Bewusstsein und Wissen über den persönlichen Erkenntniszuwachs.

Untertypen  Kenntnis der Terminologie (zum Beispiel das technische Vokabular kennen)  Kenntnis spezifischer Details und Elemente (zum Beispiel Quellen verlässlicher Informationen)  Kenntnis der Klassifikationen und Kategorien (zum Beispiel die verschiedenen geologischen Zeitperioden)  Kenntnis der Prinzipien und Verallgemeinerungen (zum Beispiel Theoreme, Gesetze)  Kenntnis der Theorien, Modelle und Strukturen (zum Beispiel Evolutionstheorie, DNA)  Kenntnis fachspezifischer Fähigkeiten und Algorithmen (zum Beispiel die verschiedenen Algorithmen, zur Lösung einer quadratischen Gleichung)  Kenntnis fachspezifischer Techniken und Methoden (zum Beispiel die wissenschaftlichen Techniken bei der Problemlösungsfindung)  Kenntnis der Kriterien zur Anwendung bestimmter Verfahrensweisen (zum Beispiel welche Methode zu benutzen ist, um algebraische Gleichungen zu lösen)  Strategisches Wissen (zum Beispiel Kenntnis der allgemeinen Lern-, Denk und Problemlösungsstrategien)  Wissen über die kognitiven Aufgaben unter Einbeziehung des kontextuellen und bedingten Wissen (zum Beispiel das Arbeitsstrategien wie Zusammenfassen oder Paraphrasieren zu einem tieferen Verständnis der Materie führen können)  Wissen über die eigenen Stärken und Schwächen (zum Beispiel der Studierende, der weiß, dass er bessere multiplechoice Tests als freie Tests absolviert

Abb. 9: Wissensdimensionen und ihre Untertypen (nach Universität Hannover 2004)

44

3. Taxonomie von Lernzielen

Faktenwissen bezeichnet das notwendige Basiswissen, um mit einer Fachdisziplin vertraut zu sein oder Probleme in dieser Disziplin lösen zu können. Mit Konzeptwissen ist das Wissen über die Wechselbeziehungen zwischen den einzelnen Elementen des Basiswissens innerhalb eines größeren Zusammenhanges gemeint, das ein gemeinsames Funktionieren sichert. Das prozedurale Wissen wiederum ist das Wissen über das Wie. Bei ihm steht die Methodik im Vordergrund. Das metakognitive Wissen schließlich bildet die Summe des gesamten Wissens, es ist das Wissen über die Erkenntnis. Mit den sechs kognitiven Lernzielkategorien und den vier Wissensdimensionen enthält die Taxonomietafel von Lorin W. Anderson und David R. Krathwohl 24 Zellen bzw. Kombinationsmöglichkeiten von Wissen und kognitiven Leistungen. Oft ist es jedoch notwendig, diese Komplexität zu verringern, um die Taxonomietafel als Analyseinstrument handhabbar zu machen. Eine weitere Kritik an der Taxonomie von Anderson und Krathwohl ist, dass Wissen nicht in die genannten Gruppen zerbrochen werden kann, denn im Rückschluss stellen die Gruppen bei der Zusammenführung nicht mehr das ursprüngliche Wissen dar. Dieses kann von Lernenden, die lediglich die Einzelbestandteile aufnehmen, nicht wieder hergestellt werden. Weiters ist nach konstruktivistischer Perspektive, die großen Wert auf einen reichhaltigen Kontext beim Lernen legt, ein Erlernen von Faktenwissen ohne jegliche Bedeutung. (Vgl. Bednar u.a. 1992 sowie Heyer 2007) Trotz der Kritik repräsentiert die Taxonomie von Anderson und Krathwohl einen Ansatz, der es erlaubt, der Vielfalt an Contenttypen eine Struktur zu geben. Zudem geht es uns hier nicht darum, Lernszenarien in einzelne Dimensionen zu zerlegen, sondern Lernergebnisse, in welchem Szenarium sie auch gewonnen wurden, zu analysieren.

3.5 Wissenstypen nach John R. Anderson Vielfach wird in Anlehnung an den Kognitionspsychologen John R. Anderson auch zwischen deklarativem und prozeduralem Wissen un-

3. Taxonomie von Lernzielen

45

terschieden (vgl. Anderson 1996), wobei diese Einteilung oft noch durch die Kategorie „kontextuelles Wissen“ ergänzt wird (vgl. z.B. Petschenka u.a. 2004). Deklaratives Wissen beinhaltet Beschreibungen von Fakten, Begriffen, Objekten, Sachverhalten oder Situationen. Es handelt sich dabei um Fakten, Begriffe etc. über konkrete Ereignisse, Konzepte etc. Damit können die im Gedächtnis abgespeicherten Objekte einer Definition oder Beschreibung angegeben werden. Dies beinhaltet jedoch keineswegs die Fähigkeit, dieses Wissen anzuwenden, da deklaratives Wissen nicht das Verständnis des gespeicherten Wissens impliziert. Prozedurales Wissen richtet sich wie bei Lorin W. Anderson und David R. Krathwohl auch bei John R. Anderson auf das Wie des Handelns. Es bezieht sich auf Handlungswissen, also wie man etwas tut. Deklaratives Wissen agiert dabei als Grundlage. Das prozedurale Wissen enthält Verfahrens- und Vorgehensmuster für die Ausführung einer Handlung und besteht aus einem Wenn-Anteil, der Anwendungsbedingungen einer Prozedur spezifiziert sowie einem Dann-Anteil, der die Handlung repräsentiert. Prozedurales Wissen kann aus allgemeinen Regeln zur Bewältigung einer Aufgabe bestehen oder es kann sich um spezielle Fertigkeiten handeln. Kontextuelles Wissen wiederum umfasst Problemlösungsstrategien für bestimmte Kontexte. Damit wird situatives, fallbezogenes Wissen bezeichnet. Dies beinhaltet auch Standards und Einschätzungen der Angemessenheit bestimmter Prozeduren und wann bzw. wo welches Wissen anzuwenden ist. Mit einfachen Aufgabentypen wird in der Regel eher der Erwerb deklarativen Wissens (Faktenwissen im Sinne von „wissen-dass“) und mit komplexen Aufgabentypen üblicherweise der Erwerb von prozeduralem (praktischem Wissen im Sinne von „wissen-wie“) Wissen unterstützt. (Vgl. Petschenka u.a. 2004). Obwohl immer wieder auf die Typologie von John R. Anderson verwiesen wird, erscheinen die Wissensdimensionen von Lorin W. Anderson und David R. Krathwoh dennoch für ein hier zu entwickelndes Modell zur computerunterstützten Lernzielüberprüfung besser geeig-

46

3. Taxonomie von Lernzielen

net zu sein. Es sind zwar einige Überschneidungen zwischen den Wissensdimensionen von Lorin W. Anderson und David R. Krathwoh sowie der Typologisierung nach John R. Anderson vorhanden, Lorin W. Anderson und David R. Krathwohl haben ihre Wissensdimensionen jedoch explizit zur Klassifikation von Lernzielen entwickelt. Diese Arbeit stellt ebenfalls den Versuch dar, eine in der Praxis möglichst gut anwendbare Taxonomie der Wissensdimensionen zu entwickeln, die zudem auch die entsprechenden kognitiven Lernziele möglichst adäquat abbildet.

3.6 Die Klassifikationsmatrix zum ULME-Kompetenzstufenmodell 3.6.1

Die Klassifikationsmatrix

Im Rahmen des Projektes ULME (Untersuchungen der Leistungen, Motivation und Einstellung) an der Universität Hamburg wurde in Anlehnung an Andersons und Krathwohls Taxonomietafel eine Klassifikationsmatrix als Analyseinstrument zur Überprüfung des Anspruchsniveaus von Testaufgaben entwickelt (vgl. Hofmeister 2005). Die Klassifikationsmatrix ist folgendermaßen aufgebaut: Leistung

Reproduzieren

Wissen Fakten Konzepte Prozeduren

Anwenden/ Verstehen

Kritisieren/ Reflektieren

A B A B A B

Abb. 10: Klassifikationsmatrix nach Hofmeister 2005

Die Matrix dient bei der Testaufgabenerstellung als Hilfsmittel, zur Feststellung des mit der Aufgabe anvisierten Leistungsniveaus. Um den Zweck als Analyseinstrument zu erfüllen, musste bei der Klassifikationsmatrix im Vergleich zur Taxonomie von Anderson und Krath-

47

3. Taxonomie von Lernzielen

wohl auf Kategorien verzichtet werden. Auch wurden verschiedene Kategorien zusammengefasst. Da es sich bei der Zielgruppe des ULME-Projektes um SchülerInnen in Abschlussklassen der Berufsschulen handelte (vgl. Lehmann u. Seeber 2007), wurde die Kategorie „metakognitive Fähigkeiten“ nicht übernommen. Dabei wird jedoch darauf verwiesen, dass metakognitive Fähigkeiten einen wesentlichen Bestandteil von Kompetenz darstellen. (Vgl. Hofmeister 2005, S. 4) Die Zusammenfassung der kognitiven Leistungsdimensionen erfolgte in Anlehnung an Metzgers Taxonomie zum „kognitiven Beitrag“ (vgl. Metzger 1993). Metzger reduziert dabei die sechs Hauptklassen des kognitiven Bereichs in Blooms sowie in Andersons Taxonomie auf drei Kategorien. Es sind dies Informationserinnerung (Erinnern), Informationsverarbeitung (Verstehen und Anwenden) sowie Informationserzeugung (Analyse, Synthese und Beurteilen). Die letzten drei Kategorien Analyse, Synthese und Beurteilen stellen insofern ein gemeinsames Merkmal dar, als die Lernenden hier etwas Neues erschaffen müssen. BLOOM’sche WiederKategorien kennen Kategorien nach METZGER

Wiedergeben

Informationserinnerung

SinnErfassen

Anwenden

Analyse Beurteilen Synthese

Informationsverarbeitung

Informationserzeugung

Kriterium

geringer eigenständiger Beitrag, d.h.:

mittlerer eigenständiger Beitrag:

hoher eigenständiger kognitiver Beitrag, d.h.:

Merkmal

gelernte Informationen in einem unveränderten Umfeld wieder erkennen bzw. unverändert reproduzieren

gelernte Informationen sinngemäß abbilden, bzw. gelernte Struktur auf einen sprachlich neuartigen, aber strukturell gleichen Inhalt übertragen

einen Sachverhalt umfassend und systematisch untersuchen, wobei die nötige Kriteriumsstruktur neu zu schaffen ist bzw. einzelne Informationen zu einem neuartigen Ganzen verknüpfen

Abb. 11: Taxonomie zum kognitiven Beitrag von Metzger (nach Hofmeister 2005 und Metzger 1993)

48

3. Taxonomie von Lernzielen

Es wird jedoch darauf hingewiesen, dass es nur schwer möglich ist, in ein gebundenes Aufgabenformat einen Sachverhalt so einzubringen, dass die Antwort etwas Neues bzw. ein von den Lernenden erarbeitetes Produkt darstellt (vgl. Hofmeister 2005, S. 5). „Es müsste aber möglich sein, eine geschlossene Aufgabe so zu erstellen, dass die Schüler über Strukturen, Zusammenhänge, Kriterien o.ä. kritisch reflektieren müssen und eigene, vorhandene oder in der Situation selbst erst zu entwickelnde Kriterien einsetzen müssen, um die richtige Antwort zu wählen.“ (Hofmeister 2005, S. 5)

3.6.2

Die Unterkategorien der Wissenskategorien

Die drei Wissenskategorien Faktenwissen, Konzeptwissen und Prozedurenwissen werden in der Klassifikationsmatrix des ULME-Projektes zum Teil in Anlehnung an Anderson und Krathwohl jeweils in zwei Unterkategorien geteilt. Die Wissenskategorie Faktenwissen wurde dabei in die Unterkategorie „terminologisches“ und „empirisches“ Faktenwissen unterteilt. Mit „terminologischem“ Faktenwissen sind Aussagen über spezifische verbale oder nonverbale Bezeichnungen und Symbole (Namen, Ziffern, Zeichen, Bilder) eines Sachgebietes gemeint, die von den entsprechenden Experten genutzt werden, um sich kurz, prägnant und unmissverständlich ausdrücken zu können (vgl. Hofmeister 2005, S. 6). Das folgende Beispiel soll diese Kategorie verdeutlichen: Was bezeichnet 20H7? Toleranzklasse einer Welle Gewindeaußenmaß Toleranzklasse einer Bohrung Gewindesteigung Abb. 12: Aufgabenbeispiel für „terminologisches“ Faktenwissen (nach Hofmeister 2005)

3. Taxonomie von Lernzielen

49

Empirisches Faktenwissen kann quantitativer (wie groß, wie schwer ist etwas, wie viele usw.), qualitativer (wie schön, bedeutend, angesehen usw.) oder struktureller (wie setzt sich etwas zusammen) Natur sein (vgl. Hofmeister 2005, S. 7 f.). Empirisches Wissen kann anhand der Realität nach seinem Wahrheitsgehalt überprüft werden. Beim folgenden Beispiel geht es um die Zusammensetzung einer Soße. Es muss nicht gewusst werden, warum gerade diese drei Zutaten zu einer hellen Grundsoße führen oder wie eine solche Soße hergestellt wird. Welche der folgenden Zutaten benötigt man für eine helle Grundsoße? Margarine, Brühe und Milch Margarine, Mehl und Milch Mehl, Milch und Brühe Margarine, Mehl und Zwiebel Abb. 13: Aufgabenbeispiel für „empirisches“ Faktenwissen (nach Hofmeister 2005)

Die zweite Wissenskategorie der Klassifikationsmatrix für das ULMEProjekt ist das Konzeptwissen. Hier handelt es sich um komplexere Wissensstrukturen, die es erlauben, auf begrifflicher Ebene Ordnung, Struktur und Gesetzmäßigkeiten zu erkennen und darzustellen. Die Unterteilung erfolgt hier in Konzeptwissen A: „Kategorien und Klassifikationen“ sowie in Konzeptwissen B: „Prinzipien und Verallgemeinerungen“. (Vgl. Hofmeister 2005, S. 8 f.) Konzeptwissen A (Kategorien und Klassifikationen) ist organisiertes, d.h. abgegrenztes und strukturiertes terminologisches Wissen. Im Gegensatz zum Faktenwissen thematisiert dieses Wissen jedoch nicht Einzelphänomene und seine Namen, sondern ordnet solche Phänomene in umfassende begriffliche Systeme ein (vgl. Hofmeister 2005, S. 9 f.). Mit dem folgenden Beispiel soll diese Kategorie veranschaulicht werden:

50

3. Taxonomie von Lernzielen

Eine der folgenden Aufzählungen gehört nicht zu den Grundbedürfnissen von Kindern bis zu sechs Jahren: das Bedürfnis nach Ruhe das Bedürfnis nach Bewegung das Bedürfnis nach Planschen das Bedürfnis nach Anregung

Abb. 14: Aufgabenbeispiel für Konzeptwissen A: Kategorien und Klassifikationen (nach Hofmeister 2005)

Konzeptwissen B (Prinzipien und Verallgemeinerungen) beschreibt Prozesse und Zusammenhänge zwischen empirischen Phänomenen. Hierunter fallen Aussagen darüber, wie Dinge miteinander wirken und wie sie funktionieren. Es geht hier um Ursachen-Wirkung-Beziehungen zwischen realen Phänomenen (vgl. Hofmeister 2005, S. 10 f.). Das folgende Beispiel soll diese Unterkategorie verdeutlichen: Wenn der Staat die Umsatzsteuer auf jedes abgesetzte Kleidungsstück um 10 % erhöhen würde, was wäre höchstwahrscheinlich die Folge davon? Entscheiden Sie, ob die folgenden Aussagen wahr oder falsch sind. w

f

Die Konsumenten würden einen höheren Preis bezahlen und weniger Kleidungsstücke kaufen.

w

f

Die Konsumenten würden einen höheren Preis bezahlen, und die Produzenten würden mehr verkaufen.

w

f

Die Konsumenten würden einen höheren Preis bezahlen, und die Anbieter würden einen größeren Gewinn machen.

w

f

Die Anbieter würden die Absatzmenge steigern, um die an den Staat zu zahlende Steuer aufzubringen.

Abb. 15: Aufgabenbeispiel für Konzeptwissen B: Prinzipien und Verallgemeinerungen (nach Hofmeister 2005)

Die dritte Wissenskategorie der Klassifikiationsmatrix für das ULMEProjekt ist das prozedurale Wissen. „Während das Faktenwissen und das Konzeptwissen das ‚Wissen, was’ repräsentieren, bezeichnet das prozedurale Wissen das ‚Wissen, wie’

3. Taxonomie von Lernzielen

51

und zwar von der simplen Routine bis hin zur Lösung unbekannter Probleme.“ (Hofmeister 2005, S. 12)

Die beiden Unterkategorien sind hier Prozeduren A (Fertigkeiten und Verfahren) sowie Prozeduren B (Techniken und Methoden). Beim Wissen über bereichsspezifische Fertigkeiten und Verfahren (Prozeduren A) sind sowohl das angestrebte Handlungsergebnis als auch die zielführenden Handlungsschritte bekannt. Das bedeutet, dass ein bestimmtes Handlungsergebnis ein bestimmtes Verfahren oder die Ausübung einer spezifischen Fertigkeit erfordert. Für die verschiedenen Handlungssituationen ist hier ein Repertoire an Fertigkeiten und Algorithmen gemeint, das in der gelernten Form einsetzbar ist. In der Praxis gibt es ganz typische Situationen, in denen die Handelnden standardisierte Fertigkeiten und Verfahren anwenden können, um diese zu bewältigen. Es gilt hier Aufgaben zu bewältigen und keine Problemsituationen. (Vgl. Hofmeister 2005, S. 12) In einem Kochbuch steht für Brokkoli mit Käse überbacken (4 Personen) folgendes Rezept: 750 g Brokkoli, 4 Fleischtomaten, 10 g Butter, 2 Kugeln Mozzarella à 125 g, 100g Mandelblättchen, Salz, Pfeffer, Basilikum. Brokkoli hat einen Putzverlust von 10 % und eine Fleischtomate wiegt 150 g. Berechnen Sie das Portionsgewicht. ~ 290 g ~ 410 g ~ 430 g ~ 315 g

Abb. 16: Aufgabenbeispiel für Prozedurenwissen A: Fertigkeiten und Verfahren (nach Hofmeister 2005)

Beim Wissen über bereichsspezifische Techniken und Methoden (Prozeduren B) enden die Handlungen nicht in einem vorher festgelegten und bekannten Ziel und/oder es ist kein sicherer Weg zur Zielerreichung gegeben. Es müssen Handlungsschritte ausgewählt und in eine geeignete Reihenfolge gebracht werden. Dabei gilt es, den Hand-

52

3. Taxonomie von Lernzielen

lungsweg erst zu finden, da die Situationen hier von typischen Standardsituationen abweichen (vgl. Hofmeister 2005, S. 14 f.). Das folgende Beispiel soll dies verdeutlichen: Ein Patient zeigt nach der ersten Hygieneeinweisung einen nur leicht verbesserten Mundhygienestatus. Welche Reaktion der ZFA halten Sie für gut, um den Patienten verstärkt zu motivieren? Die ZFA macht dem Patienten Vorwürfe, dass er trotz genauer Einweisung und besseren Wissens immer noch nicht richtig die Zähne putzt. Die ZFA versucht mit dem Patienten herauszubekommen, woran die nach wie vor nicht ausreichende Mundhygiene liegen könnte und kontrolliert noch einmal die Putztechnik des Patienten. Die ZFA macht den Patienten darauf aufmerksam, dass er bei mangelnder Mitarbeit mit einem vorzeitigen Zahnverlust rechnen muss. Die ZFA zeigt am Modell noch einmal die Putztechnik, verzichtet aber auf weitere Motivationsversuche, da eine anhaltende Motivation nicht von außen erzeugt werden kann. Abb. 17: Aufgabenbeispiel für Prozedurenwissen B: Techniken und Methoden (nach Hofmeister 2005)

3.6.3

Die Leistungskategorien

Die kognitiven Leistungsdimensionen in der Klassifikationsmatrix für das ULME-Projekt beinhaltet die folgenden drei Kategorien: Reproduzieren, Anwenden/Verstehen sowie Kritisieren/Reflektieren. Die Leistungsdimension „Reproduzieren“ meint die Fähigkeit, eine gelernte Information, eine Struktur oder ein Schema in einem unveränderten Umfeld wieder zu erkennen oder die Identität der Information mit vorher gelernten Informationen, Strukturen oder Schemata festzustellen. Es gilt hier einen bestimmten Inhalt wieder zu erkennen, wobei die Tatsache, ob der Inhalt verstanden wurde, unberücksichtigt bleibt. Typische Formulierungen sind nennen, aufzählen, nachvollziehen etc. (vgl. Hofmeister 2005, S. 15 f.). Typisch für diese Kategorie ist das folgende Beispiel:

3. Taxonomie von Lernzielen

53

Aufgrund der sehr günstigen Auftragslage will die Fa. Bürocomfort GmbH. zwei neue Mitarbeiterinnen einstellen; damit werden dann 132 Personen beschäftigt sein. Ist der Betriebsrat bei den Einstellungen nach dem Betriebsverfassungsgesetz zu beteiligen? Welche der folgenden Aussagen sind wahr, welche sind falsch? w

f

Er hat ein Mitbestimmungsrecht bei der Auswahl der Bewerberinnen.

w

f

Er muss lediglich informiert werden; die Bewerbungsunterlagen müssen ihm nicht vorgelegt werden.

w

f

Der Betriebsrat hat ein Mitwirkungsrecht bei der Einstellung; die Bewerbungsunterlagen müssen ihm vorgelegt werden. Der Betriebsrat kann einer Einstellung z.B. widersprechen, wenn eine von ihm geforderte innerbetriebliche Ausschreibung der Stelle unterblieben ist.

w

f

Der Betriebsrat hat ein Mitbestimmungsrecht bei der Einführung von allgemeinen Richtlinien für die personelle Auswahl bei Einstellungen.

Abb. 18: Aufgabenbeispiel für die Leistungsdimension „Reproduzieren“ (nach Hofmeister 2005)

Bei der Leistungsdimension Anwenden/Verstehen geht es um die Fähigkeit, eine gelernte Information, Struktur oder ein mit veränderten Formulierungen oder Darstellungen sinngemäß, aber mit unverändertem inhaltlichen Gehalt abzubilden und damit zu zeigen, dass man die Lerninhalte verstanden hat. Weiters ist damit die Fähigkeit gemeint, auf eine strukturell übereinstimmende oder in Bezug auf den sprachlichen Inhalt neuartige Aufgabe zu übertragen. Die Lernenden prüfen eine vorliegende Information und Umweltbedingungen und realisieren, dass sie in ein bereits gelerntes, also vorhandenes Handlungsschema passen, welches sie dann unverändert anwenden können. Es handelt sich hier um Assimilation im Sinne von Piaget (vgl. 1975). Typische Formulierungen für diese Leistungskategorie sind beschreiben, erklären, interpretieren, begründen, verstehen etc. (vgl. Hofmeister 2005, S. 16 f.). Folgendes Beispiel soll die kognitive ProzessDimension Anwenden/Verstehen veranschaulichen:

54

3. Taxonomie von Lernzielen

Die Tabellen geben wesentliche volkswirtschaftliche Daten eines Landes wieder. Prüfen Sie, ob die nachfolgenden Aussagen zur wirtschaftlichen Situation dieses Landes wahr oder falsch sind. Verbraucherpreisindex

BIP

Zeit

w

f

Arbeitslosenquote

Zeit

Zeit

Im markierten Zeitraum befand sich das Land in einer Rezession.

w

f

Die Inflationsrate war im markierten Zeitraum am höchsten.

w

f

Der Beschäftigungsgrad ging im markierten Zeitraum zurück.

Abb. 19: Aufgabenbeispiel für die Leistungsdimension „Verstehen und Anwenden“ (nach Hofmeister 2005)

Mit der Leistungsdimension „Kritisieren/Reflektieren“ ist die Fähigkeit gemeint, einen Gegenstand oder Sachverhalt umfassend und systematisch hinsichtlich der ihn bestimmenden relevanten Komponenten zu untersuchen. Die Lösung des Problems bedarf hier einer spezifisch neuen Kriteriumsstruktur. „Ein Gegenstand oder ein Sachverhalt stößt aufgrund eines Perspektiven- oder Situationswechsels an Grenzen und muss in eine andere, passende Struktur transferiert werden.“ (Hofmeister 2005, S. 17)

Auch die Fähigkeit, einzelne Teile zu einem umfassenden höheren Ganzen zusammenzufügen oder bestimmte Sachverhalte, Situationen, Theorien, Verfahren, Konzepte etc. systematisch anhand von stimmigen Kriterien zu bewerten, fällt in diese Kategorie. Die Kriterien werden selbständig gewichtet und es erfolgt eine eigenständige Einschätzung. Werden die Kriterien und deren Gewichtung vorgegeben, so handelt es sich lediglich um „Anwenden“. Die vorgefundenen Informationen können nicht mit den vorhandenen Strukturen und Hand-

3. Taxonomie von Lernzielen

55

lungsschemata assimiliert werden. Es ist ein Prozess erforderlich, der in eine Schemaänderung mündet. Nach Piaget handelt es sich also um eine Akkomodation (vgl. Piaget 1975 sowie Hofmeister 2005 S. 17 f.). Die Geschäftsführung des aufstrebenden mittelständischen Fahrradherstellers TraveBike GmbH, Pronstorf, überlegt, ob sie das bisherige Ein-Linien-System umstellen sollte auf ein Stab-Linien-System. Kreuzen Sie die Aussage an, die den möglichen Grund für die Änderung der Organisation der TraveBike GmbH nachvollziehbar angibt. Mit dem Stab-Linien-System erhält die TraveBike GmbH eine zusätzliche Leitungsebene, um dem wachsenden Unternehmen Rechnung zu tragen. Mit dem Stab-Linien-System kann die Schnittstellenproblematik reduziert und damit die Kooperation zwischen den Abteilungen umfassend verbessert werden. Mit der Einrichtung von Stabstellen soll vor allem sichergestellt werden, dass alle Entscheidungen noch einmal durch besonders qualifizierte Mitarbeiter kontrolliert werden. Die mittlere Leitungsebene ist immer mehr überlastet, so dass Managementfehler und Kommunikationsfehler auftreten. Das Stab-LinienSystem verspricht hier Entlastung, ohne schwerfällig zu sein. Abb. 20: Aufgabenbeispiel für die Leistungsdimension „Kritisieren und Reflektieren“ (nach Hofmeister 2005)

3.7 Taxonomie für eine computerunterstützte Lernzielüberprüfung Der Versuch, Lernziele nach den angesprochenen Verhaltensdispositionen bzw. nach ihrem Schwierigkeitsgrad zu ordnen, hat zu einer Reihe von unterschiedlichen Lernzieltaxonomien geführt. Manche davon haben eine wichtige heuristische Funktion, sind aber für die konkrete Anwendung weniger geeignet. Andere befassen sich nur mit einem sehr begrenzten Ausschnitt der Lernziele oder haben wiederum einen Komplexitätsgrad erreicht, der eine Vereinfachung notwendig macht, um im Alltag einsetzbar zu sein.

56

3. Taxonomie von Lernzielen

Unser Modell der computergestützten Lernzielüberprüfung (CELG Computer Supported Evaluation of Learning Goals) soll kognitive Lernziele verschiedener Bildungseinrichtungen möglichst adäquat abbilden und dennoch in der Praxis einfach einsetzbar sein. Die Konzentration auf kognitive Lernziele erscheint uns sinnvoll, da mit eLearning v.a. diese Lernzieldimension verfolgt wird (vgl. dazu z.B. Lotz 2002, sowie Kerres 1998, S. 160). Die CELG-Taxonomietafel lehnt sich dabei sehr stark an Anderson und Krathwohl sowie an die Klassifikationsmatrix des Hamburger ULMEProjektes an, wobei jedoch verschiedene Modifikationen durchgeführt wurden. Die Modifikationen waren notwendig, um einerseits das Modell möglicht breit einsetzbar zu machen und andererseits, um dennoch den Komplexitätsgrad möglichst gering zu halten. Wissensdimensionen

Dimensionen der kognitiven Prozesse Reproduzieren

Verstehen/ Anwenden

Reflektieren/ Evaluieren

Erschaffen

Faktenwissen Konzeptwissen Prozedurales Wissen

Abb. 21: CELG-Taxonomietafel

Analog zum Hamburger ULME-Modell wird in der CELG-Taxonomietafel auf die Wissensdimension „metakognitives Wissen“ verzichtet (vgl. Hofmeister 2005, S. 4). Mit „metakognitivem Wissen“ ist grundsätzlich das Wissen über Wissen gemeint. Anderson und Krathwohl unterteilen diese Kategorie in die drei Unterkategorien „strategisches Wissen“, „Wissen über kognitive Aufgaben und Leistungen“ sowie in „Selbstwissen“. „Strategisches Wissen“ meint die Kenntnisse von generellen Strategien des Lernens, Denkens und Problemlösens. „Wissen über kognitive Aufgaben und Leistungen“ meint die Einsicht, dass mit unterschiedlichen Aufgaben verschieden hohe Anforderungen verbunden sein können. Mit „Selbstwissen“ meinen Anderson und Krathwohl schließlich die Kenntnis eigener Stärken und Schwächen in Bezug auf Wissen und

3. Taxonomie von Lernzielen

57

Lernen. (Vgl. Anderson und Krathwohl 2001 sowie Kornmilch-Bienengräber 2002) Diese Wissensdimension wird nicht in die CELG-Taxonimietafel übernommen. Sie stellt sowohl das generelle Wissen über den Erkenntniszuwachs als auch das Bewusstsein und Wissen über den persönlichen Erkenntniszuwachs dar und kann primär über Selbsteinschätzung gemessen werden. Die drei anderen Wissensarten Faktenwissen, Konzeptwissen sowie prozedurales Wissen werden von Anderson und Krathwohl ebenfalls in Unterkategorien differenziert. Deklaratives Wissen wird unterteilt in „terminologisches Wissen“ und in „Wissen spezifischer Details und Elemente“. Konzeptuelles Wissen ist in drei Unterkategorien „Kenntnis von Klassifikationen und Kategorien“, „Kenntnis von Prinzipien und Generalisierungen“ sowie „Kenntnis von Theorien, Modellen und Strukturen“ eingeteilt. Prozedurales Wissen schließlich gliedert sich in „Wissen von themenspezifischen Fähigkeiten und Algorithmen“, in „Wissen von themenspezifischen Techniken und Methoden“ sowie in „Kenntnis von Kriterien, um die Nutzung angemessener Verfahrensweisen bestimmen zu können“. (Vgl. Anderson und Krathwohl 2001, S. 46 sowie Kornmilch-Bienengräber 2002, S. 4) Die drei Wissensdimensionen Faktenwissen, Konzeptwissen sowie prodezurales Wissen werden von Anderson und Krathwohl übernommen und entsprechend auch in der CELG-Taxonomietafel einem Kontinuum vom Konkreten zum Abstrakten. Die drei Dimensionen mit ihren Untertypen und den entsprechenden Beispielen sind in der unten stehenden Tabelle dargestellt. Als Dimensionen der kognitiven Prozesse werden in Anlehnung an Metzger 1993 die Kategorien „Reproduzieren“, „Verstehen/Anwenden" sowie „Reflektieren/Evaluieren“ verwendet. „Erschaffen“ wird wie bei Anderson und Krathwohl 2001 als eigenständige Dimension beibehalten. Dies ist erforderlich, da die Zielgruppe des CELG-Modells sich nicht nur auf Berufschüler beschränkt, sondern möglichst viele Lernende in der Aus- und Weiterbildung erfassen soll.

58

3. Taxonomie von Lernzielen

Wissensdimensionen

Untertypen

Faktenwissen: Basiswissen, um mit einer Fachdisziplin vertraut zu sein oder Probleme in dieser Disziplin lösen zu können. Konzeptwissen: Wissen über die Interrelationen der einzelnen Elemente des Basiswissens innerhalb eines größeren Zusammenhangs, das ein gemeinsames Funktionieren sichert. Prozesswissen: Wissen darüber, wie man etwas tut; Wissen über Methoden des Nachforschens sowie Anwendungskriterien für Fähigkeiten, Algorithmen, Techniken und Methoden.

 Kenntnis der Terminologie  fachspezifische Terminologie  Kenntnis spezifischer De Skalen, Maßeinheiten (z.B. 100 tails und Elemente cm = 1 m)  Bestandteile eines Produktes (z.B. Zusammensetzung einer bestimmten Soße etc.)  Kenntnis der Klassifikatio-  Gesellschaftsformen von Unternehmen, Entstehung der nen und Kategorien Jahreszeiten etc.  Kenntnis der Prinzipien und Verallgemeinerungen  Satz des Pythagoras, Gestaltgesetze etc.  Kenntnis der Theorien, Modelle und Strukturen  Evolutionstheorie, Struktur des Parlaments etc.  Kenntnis fachspezifischer Fähigkeiten und Algorithmen  Kenntnis fachspezifischer Techniken und Methoden  Kenntnis der Kriterien zur Anwendung bestimmter Verfahrensweisen

Beispiele

 Algorithmen zur Lösung quadratischer Gleichungen  Interviewtechniken, wissenschaftliche Methoden etc.  Einschätzung von Geschäftskosten nach unterschiedlichen Kriterien sowie Aufzeigen von deren Vor- und Nachteilen

Abb. 22: Die Wissensdimensionen und ihre Untertypen

Die vier Kategorien „Reproduzieren“, „Verstehen/Anwenden“, „Reflektieren/Evaluieren“ sowie „Erschaffen“ beschreiben die relevanten kognitiven Prozesse, welche dem zu erreichenden Lernergebnis zu Grunde liegen. (Siehe folgende Tabelle) Die 24 Felder der Taxonomietafel von Lorin W. Anderson und David R. Krathwohl werden auf 12 reduziert, um die Übersichtlichkeit und Handhabbarkeit im praktischen Einsatz zu gewährleisten. Auf eine Unterteilung der Wissenskategorien in weitere Unterkategorien, wie dies bei der Taxonomietafel von Anderson und Krathwohl sowie bei der Klassifikationsmatrix des ULME-Projektes der Fall ist, wurde verzichtet. Auch dies erfolgte, um die Komplexität des Analyseinstrumentes möglicht gering zu halten. Komplexe Analyseinstrumente werden in der Praxis nur selten eingesetzt. Dennoch darf die Vereinfachung nicht so weit gehen, dass das Analyseinstrument die in der jeweiligen Praxissituation auftretenden Lernzieldimensionen nur noch rudimentär abbildet. Dieser Mittelweg soll mit dem vorliegenden Modell angestrebt werden.

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3. Taxonomie von Lernzielen Kognitive ProzessKategorien

Untertypen und Synonyme (Aktivverben)

Beispiele

Reproduzieren: Gelernte Informationen in einem unveränderten Umfeld wieder erkennen bzw. unverändert reproduzieren. Verstehen/Anwenden: Gelernte Informationen sinngemäß abbilden, bzw. gelernte Struktur auf einen sprachlich neuartigen, aber strukturell gleichen Inhalt übertragen.

erkennen, erinnern, identifizieren, definieren, nennen, reproduzieren, auflisten, wiederholen, darlegen, wiederherstellen, wiederholen …

 Markieren Sie das gleichschenklige Dreieck auf dem Arbeitsblatt.  Nennen Sie die Formel für das Ohmsche Gesetz.

interpretieren, klären, paraphrasieren, darstellen, übersetzen, erläutern, illustrieren, veranschaulichen, realisieren, klassifizieren, kategorisieren, subsumieren, zusammenfassen, abstrahieren, generalisieren, folgern, schließen, interpolieren, extrapolieren, voraussagen, vergleichen, kontrastieren, abbilden, anpassen, erklären, modellieren, erkennen, diskutieren, beschreiben, ausführen, benutzen, implementieren, durchführen, übertragen, handhaben, umsetzen, lösen, demonstrieren … differenzieren, unterscheiden, kennzeichnen, charakterisieren, auslesen, auswählen, erfassen, organisieren, auffinden, Zusammenhänge erkennen, hervorheben, unterstreichen, strukturieren, beifügen, aufteilen, überprüfen, abstimmen, ermitteln, überwachen, testen, beurteilen, evaluieren, auswerten, schätzen … generieren, kreieren, zusammenstellen, zusammenführen, entwerfen, produzieren, konstruieren …

 Erklären Sie, warum der Stromkreislauf mit einem Wasserkreislauf vergleichbar ist.  Berechnen Sie in der folgenden Schaltung alle Widerstände und die Teilströme.

Reflektieren/Evaluieren: Einen Sachverhalt umfassend und systematisch untersuchen, wobei die nötige Kriteriumsstruktur neu zu schaffen ist bzw. einzelne Informationen zu einem neuartigen Ganzen verknüpfen. Erschaffen: Elemente zu einem neuen, kohärenten, funktionierenden Ganzen zusammenfügen.

Abb. 23:

 Legen Sie dar, inwiefern der Vergleich des Stromkreislaufs mit einem Wasserkreislauf fehlerhaft ist.  Bewerten Sie die Vorund Nachteile der vorliegenden drei Kameratypen.  Entwickeln Sie eine Schaltung zur Überwachung des Flüssigkeitsstandes in einem Gefäß.

Kognitive Prozess-Kategorien in der CELG-Taxonomietafel

In computerunterstützten Lernumgebungen werden häufig kognitive Lernziele verfolgt. Dies entspricht auch dem hier vorliegenden Modell. Dennoch darf nicht übersehen werden, dass das Lernen in seiner Komplexität stets eine ganzheitliche menschliche Verhaltensweise beschreibt.

60

4. Lerntheorieabhängige Operationalisierung

4. Lerntheorieabhängige Operationalisierung Lernziele können wir uns als Brücke im Sinne einer richtungsweisenden Orientierung zwischen Theorie und Operationalisierung vorstellen (vgl. die Kap. 2 und 3). Die Ausformulierung von Lernzielen in Anlehnung an die jeweils zu Grunde liegende Theorie ermöglicht bei Lernvorgängen einerseits eine analytische Schärfung der differenten Handlungsoptionen auf Grundlage einer Lerntheorie und gewährt andererseits jene Perspektiven, auf denen Lernvorgänge im Wesentlichen beruhen (Vertiefung und Ausweitung von Kenntnissen, Festigung von Wissen und Fertigkeiten, Einüben von kognitiven und operationalen Abläufen etc.). Ein grundlegendes Problem bei der Erklärung von Lernprozessen, welche ja in engem Kontext zu vorformulierten Lernzielen zu sehen sind, ergibt sich dadurch, dass solche Vorgänge im Wesentlichen nur am Modell zu definieren und zu erklären sind. So stellt etwa eine Umstrukturierung von Lernprozessen, aus neuropsychologischer Sicht betrachtet, beim Menschen ein sehr komplexes Phänomen dar, welches nicht mit schlichten Modellen und Mechanismen beschrieben werden kann (vgl. Jäncke, in: Miller 2005, S. 84). So wie in anderen Lernformen auch, finden sich im eLearning ebenso Möglichkeiten zur Ausformulierung theoriebasierter (und somit theorieabhängiger) kognitiver Lernziele, welche auch im eLearning einer Lernorientierung dienen und Lernprozesse vorbereitbar, strukturierund absehbar und nicht zufällig werden lassen. Darauf soll in diesem Kapitel explizit eingegangen werden. Als Beispiel kann die Kategorie „Wissen“ angeführt werden, auf die in den Kapiteln 3.3.1, 3.4, 3.5 und 3.7 bereits eingegangen worden ist. Kognitive Lernziele sind hinsichtlich einer präzisen Definition eng mit „Wissensaneignung“ bzw. „Wissensvermehrung“ verknüpft und inkludieren in ihrer Definitionsausrichtung den Gegenstand der operationalen Intention.

4. Lerntheorieabhängige Operationalisierung

61

Aus diesen Vorgängen abgeleitet, entsteht ein direkter Theoriebezug von Lernzielen im Kontext einer anzustrebenden Wissensaneignung bzw. -vermittlung. Grundsätzlich gehen wir davon aus, dass alle Lernziele in Abhängigkeit zu einer Lerntheorie zu sehen sind. Auf diesen Kontext und in direktem Bezug zu Abläufen von Lernprozessen, weisen die folgenden Ausführungen Kritzenbergers (2005, S. 6 f) hin: „Die unterschiedlichen Lerntheorien erklären (...) unterschiedliche Aspekte der menschlichen Kognition und sind im Sinne der Modellbildung zu verstehen. Da Lerntheorien also Auffassungen zusammenfassen wie Lernprozesse ablaufen, geben sie auch Hinweise darauf, wie Lernprozesse gestaltet werden sollen. D. h. sie können helfen, Entscheidungen zu treffen über Methoden, Szenarien, Sozialformen des Lernens und Medieneinsatz.“

Wenn in der Folge (und aus unterschiedlichen Blickwinkeln einzelner Lerntheorien betrachtet) jene komplexen Wege besprochen werden, die lerntheorieabhängige Operationalisierungsprozesse wesentlich zu beeinflussen vermögen, darf nicht übersehen werden, dass zwar die behavioristische, die kognitive und die konstruktivistische (situative) Sicht z. T. sehr unterschiedliche Wissensdefinitionen entwickelt haben, es aber keineswegs darum geht, ob etwa eine dieser Wissensdefinitionen richtig oder falsch ist, sondern ausschließlich um eine anzustrebende objektive Auseinandersetzung mit verschiedenen Sichtweisen auf den Gegenstand. (Vgl. Kritzenberger 2005, S. 6) Diesem Ansatz folgend, sollen in den folgenden Ausführungen die Prozesse einer lerntheorieabhängigen Operationalisierung eingehender betrachtet werden. In weiterer Folge gilt es, den einzelnen Theorien konkrete Lernziele zuzuordnen.

4.1 Operationalisierung und Behaviorismus 4.1.1

Allgemeines

So wie in der Grundorientierung des Behaviorismus nur mit Hilfe wissenschaftlicher Methoden Nachvollziehbarem valide Bedeutung beigemessen wird, erscheint die Frage legitim, woran die Bildung eines,

62

4. Lerntheorieabhängige Operationalisierung

eben im Sinne des Behaviorismus „durch das Aufdecken elementarer Regeln in Verhalten und Handeln“ (Wate, 2004, S. 152) orientierten Lernzieles erkennbar und damit auch sichtbar wird. Wesentlich an Lernprogrammen, welche sich am Skinner’schen Behaviorismus orientieren, ist das operante Konditionieren, die Belohnung kleiner, erfolgreicher Schritte im Lernprozess. Hier ist eine Lernzielüberprüfung anzudenken, welche diesem Leitprinzip folgt. „Aus behavioristischer Sicht (…) wird das Wissen als das Vorhandensein von Reiz-Reaktions-Verbindungen und zugehöriger Aktivitätsmuster verstanden. Entsprechend gilt Lernen innerhalb des behavioristischen Paradigmas als rezeptiver Prozess. Das sichtbare Ergebnis eines Lernprozesses ist eine Verhaltensänderung im Sinne des gelernten ReizReaktions-Musters.“ (Kritzenberger 2005, S. 6)

Ableitend aus diesen Betrachtungen stellt sich die Frage, wie sich Lernziele im Sinne des Behaviorismus dahin gehend operationalisieren lassen, dass sie den Attributen einer zukunftsorientierten Bildung möglichst gerecht werden. Die Frage reicht bis hin zum Versuch einer Taxonomie der Lernziele im kognitiven Bereich (vgl. etwa Bloom 1976), wobei grundsätzlich beim Phänomen Lernprozesse stets das lernende Individuum im Fokus der Auseinandersetzungen und Betrachtungen steht. Doch hier ergeben sich im Kontext behavioristischer Überlegungen Differenzen. Widmen wir uns dem individuellen Lernen, so bieten auf den ersten Blick gerade hypermediale Lernräume ideale Voraussetzungen, die Individualität von Lernvorgängen bis hin zu Lernzielformulierungen optimal zu unterstützen, weisen die Lernenden doch ihrerseits individuell unterschiedliche Ziele, Interessen, Fähigkeiten, Erfahrungsgrade und Präferenzen auf. (Vgl. Kritzenberger 2005, S. 44) Auf den zweiten Blick sind allerdings auch Vorteile im Kontext einer Operationalisierung behavioristisch ausgerichteter Lernziele erkennbar, gerade darum, weil sie auf den lernenden Menschen als Individuum abgestimmt sind. Folgen wir der Argumentation nach Lipsmeier und Seidl (vgl. 1987, S. 55), wie sie bereits in Kap. 2.1.3 angeführt sind, dann lässt sich vor

4. Lerntheorieabhängige Operationalisierung

63

dem Hintergrund der angestellten Überlegungen folgende Darstellung konstruieren: Lernschritte des programmierten Unterrichts

1. Sorgfältig ausgewählte Information mit Lernzielen

2. Übungen, die zu aktivem Verarbeiten der Information veranlassen

3. Erfolgskontrolle, die zur Überprüfung des Lernerfolgs dient

Lernprogrammkonzeption unter Berücksichtigung von Individualität und Flexibilität 1. Auswahl der Informationen sowie gezielte Abstimmung der Lernzielformulierungen auf die individuellen Spezifika des Lernenden. 2. Auswahl an Übungen, die auf die kognitiven, emotionalen und sozialen Fähigkeiten des Lernenden abgestimmt sind, welche ausschließlich über den naturwissenschaftlichen Kategorienapparat (vgl. Wate 2004, S. 153) festgestellt werden sollen 3. Erfolgskontrolle erfolgt im Sinne des Lernenden, indem er aus einer Auswahl an (möglichst standardisierten und somit objektiv nachprüfbaren) Kontrollinstrumentarien selbständig wählen kann

Abb. 24: Lernschritte des Programmierten Unterrichts unter Berücksichtigung der Faktoren Individualität und Flexibilität (erweiterte Darstellung nach Lipsmeier u. Seidl 1987, S. 55)

Aus der Darstellung ist abzuleiten, dass ein wesentlicher Teil der Lernzielorientierung der Übungs- und Festigungsphasen sowie der entsprechenden Kontrollmechanismen vom Lernenden selbst bestimmt werden kann. Dies betrifft jedoch nur die Auswahl des Lernstoffes nicht aber den Ablauf der Lernschritte. Nach dem klassischen behavioristischen S-O-R-Konzept ist bereits der Stimulus in Form definierter Lernziele konkrete Vorgabe. Aus jenem schöpft der Organismus (in dem Fall die Lernenden) im Sinne des Lernerfolgs und jener Kategorien, welche später eine Umsetzung des Erlernten in sichtbare Handlungen/Prozesse ermöglichen, ein entsprechendes Maß an erfolgreichem Output. Allerdings muss berücksichtigt sein, dass die Lernziele sowohl an den spezifischen Merkmalen des Individuums (wie Fähigkeiten, Fertigkeiten, Wissensstand ...) als auch an

64

4. Lerntheorieabhängige Operationalisierung

einem entsprechenden Response-Ergebnis orientiert formuliert sein sollten (vgl. Kap. 2.1.3). Behavioristen behelfen sich allerdings im Sinne einer „Umwegrentabilität“, in dem sie der Auffassung sind, dass nur auf Grund des Lernergebnisses, d. h. auf Grund des beobachtbaren Verhaltens sowie daraus resultierender Verhaltensänderungen, auf den erfolgten Lernprozess rückgeschlossen werden kann. Gleichzeitig kann davon ausgegangen werden, dass Lernziele im Stande sind, Lernprozesse zu beeinflussen bzw. sogar aktiv zu steuern. So betrachtet können intrapersonell ablaufende Lernprozesse als eine Art „Black-Box“ verstanden werden, deren interne Strukturen und Verarbeitungsprozesse nicht unmittelbar beobachtbar sind und daher auch nicht weiter analysiert und beschrieben werden können. Wesentliche Bedeutung kommt nicht diesen „ominösen“ (da sich im Verborgenen abspielenden und somit nicht belegbaren) intrapersonellen Prozessen zu, sondern sichtbaren (und somit quantifizierbaren) Verhaltensänderungen. (Vgl. Kritzenberger 2005, S. 7)

Gesteuerter Lernprozess aus der Wahl der Lernziele

Individuelle Auswahl bestimmter Lernziele

Adaptation der Lernziele als Resultat des Lernprozesses Abb. 25: Auf Lernziele und Lernprozesse abgestimmtes Black-Box-Modell nach der Theorie des Behaviorismus (in Anlehnung an eine Darstellung in Kritzenberger 2005, S. 7)

4. Lerntheorieabhängige Operationalisierung

65

Eine behavioristisch ausgerichtete Lernzieloperationalisierung im eLearning-Bereich verlangt nach einer systematischen und qualitativ hochwertigen Weiterentwicklung entsprechender Qualitäts- und Sicherungsmerkmale (vgl. etwa Pawlowski u. Stracke 2006, S. 7). In Anlehnung an die in Kap. 2.1.3 angeführte Schrittfolge zum Aufbau eines am Behaviorismus orientierten Lernprogrammes (vgl. Abb. 2) sollen nun Beispiele für behavioristisch orientierte Lernziele folgen.

4.1.2

Beispiele für behavioristisch orientierte Lernziele

Ein besonderes Merkmal behavioristisch ausgerichteter Lernziele orientiert sich daran, alle Operationalisierungsvorgänge, die auf den Lernzieldefinitionen basieren, sichtbar und damit nachvollziehbar werden zu lassen. Wählen wir beispielsweise das Unterrichtsfach Erdkunde (in Österreich: Geografie und Wirtschaftskunde/GW), so können die unten angeführten Lernziele, welche auf einem behavioristischen Theorieansatz beruhen, beispielhaft genannt werden. Das Fach Erdkunde (GW) ist aus dem Grund ausgewählt worden, da es seit einigen Jahren eine Reihe an eLearning-basierter Software gibt. Wird im Unterricht entsprechende Unterrichtssoftware6 eingesetzt, so finden sich als Programmtypen meist Simulationsprogramme, Demonstrationsprogramme, Lern- und Übungsprogramme bzw. Trainingsprogramme, Lern- und Testprogramme sowie in der Regel eine Datenbank (vgl. Reif 2001, S. 8 f.). Lernziele können grundsätzlich zu allen Programmen definiert werden, am sinnvollsten erscheinen sie im Kontext unserer thematischen Bearbeitung aus den Bereichen Lernund Übungsprogramme bzw. Trainingsprogramme. Dies begründet sich darin, dass die entsprechenden Lernprogramme einen aus kleinen Prozessen aufgebauten Lernprozess abbilden und somit eine Überprüfung der Lernzielerreichung in kleinen Schritten durchführbar ist.

6

Vgl. zum Unterrichtsfach Erdkunde/GW etwa Püschel, Lothar (2001): Geobits. Das Internet im Erdkundeunterricht. Gotha und Stuttgart

66

4. Lerntheorieabhängige Operationalisierung

Folgende Lernziele können, basierend auf einer behavioristisch orientierten Lerntheorie, im Fach Erdkunde (Geografie und Wirtschaftskunde) beispielhaft formuliert werden7: Die Lernenden sollen mit Hilfe eines elektronischen Lernprogrammes (vgl. etwa Reif 2001)  die Lage der europäischen Hauptstädte den jeweiligen Staaten richtig zuordnen können,  Bilder europäischer Landschaften auf einer Karte mit der Darstellung des europäischen des europäischen Kontinents richtig platzieren können,  die Nachbarstaaten ausgewählter Länder Mitteleuropas an Hand von Puzzleteilen richtig zuordnen können,  mit Hilfe eines Sandkastens eine ausgewählte Landschaft aus der Zweidimensionalität der elektronischen Karte in die Dreidimensionalität des Modells transferieren können,  an Hand eines Mind-Map-Programmes Lerninhalte aus dem Bereich der Wirtschaftskunde richtig an- und zuordnen können, um ein „Wissensnetz“ zu erstellen,  die Fragen aus einem elektronischen Fragebogen im Anschluss an eine Firmenbesichtigung auf Basis persönlicher Notizen sowie der Firmen-Homepage richtig beantworten können.

4.2 Operationalisierung und kognitivistische Lerntheorien 4.2.1

Allgemeines

Nach Auffassung kognitivistischer Lerntheorien wird Wissen mit dem Vorhandensein von Konzepten und Symbolstrukturen gleichgesetzt. Diese fungieren als Grundlage menschlicher kognitiver Fähigkeiten zur Wiedererkennung und Konstruktion von Symbolmustern, Problemlösen und Denken.

7

Vgl. zum Unterrichtsfach Erdkunde/GW etwa Schleicher, Yvonne (Hg.) (2008): Computer, Internet & Co im Erdkundeunterricht. Berlin

67

4. Lerntheorieabhängige Operationalisierung

Aus kognitivistischer Sicht kann Lernen als rezeptiver und angeleitetselbsterkundender Prozess seitens des Lernenden aufgefasst werden. Im Vordergrund stehen die Aspekte der Informationsvermittlung und der Instruktionsgestaltung. (Vgl. Kritzenberger 2005, S. 6) Um Lernen zielgerichtet und planorientiert vollziehen zu können, sind klar definierte Lernziele in der Diktion des Kognitivismus unabdingbar, wobei insbesondere dem Anspruchsniveau höchste Priorität einzuräumen ist (vgl. Metzger u. a. 1993). Dabei sind Lernziele konkrete, überprüfbare bzw. messbare Verhaltensweisen der Lernenden (vgl. Möller 1973, S. 25 sowie Mager 1972, S. 3). In welchem Kontext Lernziele nach Auffassung kognitivistischer Lerntheorien in Verstehens- und Erinnerungsprozessen stehen, kann aus einer Abbildung von Schnotz (vgl. 1994, S. 47) in Anlehnung an eine Studie von Anderson und Pichert (vgl. 1978) schlussgefolgert werden:

Individuelle Lernvoraussetzungen

Lernzieldefinition

Verarbeitungsstrategie

Verabeitungsprozess Lerninhalte und Lernsituation

Kohärenz der mentalen Repräsentation

Abb. 26: Kohärenzbildung als intentional gesteuerter strategischer Prozess (veränderte Darstellung in Anlehnung an ein Modell von Schnotz 1994, S. 47)

Formulieren wir Lernziele nach den Auffassungen kognitivistisch orientierter Lernzielorientierungen, so können wir davon ausgehen, dass das klassifizierende Erkennen an Hand allgemein begrifflichen Wissens als eine Vorform des Verstehens angesehen werden kann (vgl. Schnotz, 1994, S. 48). Daraus abgeleitet, kann auf ein besonderes Potential des menschlichen Kognitionssystems zurückgegriffen werden:

68

4. Lerntheorieabhängige Operationalisierung

„Das menschliche kognitive System ist in der Lage, innerhalb des Erfahrungsstroms Invarianzen bzw. Regelhaftigkeiten zu erkennen und diese in Form einer zusammenfassenden Beschreibung der gemachten Erfahrungen zu repräsentieren.“ (Schnotz, 1994, S. 48)

Ein solcher Akt setzt die kognitive Fähigkeit zur Klassifikation beim Menschen voraus. Betrachten wir die Ausgangssituation unserer Fragestellungen in diesem Buch, so können wir davon ausgehen, dass die allgemeine kognitive Fähigkeit des Menschen zur Klassifikation entsprechender Aufgaben und Problemstellungen direkt zur Klassifikation von Lernzielen (vgl. Bloom u.a. 1976) führt. Insofern liegt nun der Schluss nahe, dass sich hinsichtlich einer klassifizierenden Strukturierung von Lernzielen insbesondere kognitivistische Theorien anbieten. Als Instrumentarium kann die Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich (vgl. Bloom u.a. 1976) genannt werden.

4.2.2

Beispiele für kognitivistisch orientierte Lernziele

In Anlehnung an das im nachfolgend dargestellten Modell zur Kohärenzbildung als intentional gesteuerter strategischer Prozess sind kognitivistisch orientierte Lernziele eng im Kontext der Attribute „Verarbeitungsstrategie und -prozess“ zu entwickeln. So könnten Lernziele auf Basis kognitivistischer Lerntheorien für das Fach Erdkunde (Geografie/Wirtschaftskunde) folgendermaßen lauten:  Die Lernenden sollen über die entsprechenden Schritte der Lernzielorientierung in die Lage versetzt werden, gezielt in seriösen Quellen nach vorgegebenen Informationenskategorien zu einem bestimmten Staat zu suchen. Sie sollen in weiterer Folge die Fähigkeit entwickeln, zwischen seriösen und unseriösen Quelleninformationen sensibel unterscheiden zu können.  Die Lernenden sollen an Hand unterschiedlicher Lern- und Vermittlungsstrategien jenes Maß an sozialer Austauschkompetenz entwickeln, um sich mit den Mitlernenden möglichst professio-

4. Lerntheorieabhängige Operationalisierung

69

nell über gewonnene Informationen zu einem Staat austauschen zu können. Sie sollen sich an Hand gezielter Übungen und angeleiteter Lernsequenzen jene Erfahrungen aneignen können, welche es ihnen ermöglichen, auf der Basis individueller Lernvoraussetzungen sowie persönlich ausgewählter Lerninhalte unterschiedliche Lernsituationen zu erproben.  Ein weiteres Lernziel findet sich im Anstreben der zu erarbeitenden Fähigkeit, Gemeinsamkeiten und Unterschiede der angewendeten Lernstrategien möglichst professionell herauszuarbeiten und diese mit den Ergebnissen anderer Lerngruppen vergleichen zu können.

4.3 Operationalisierung und Konstruktivismus 4.3.1

Allgemeines

Die Relativität der so genannten „Wirklichkeiten“, die uns umgeben, die wir durch unsere Existenz mitprägen und die uns über das Lernen zu einer Vielzahl an Handlungen animieren, ist im Sinne des Konstruktivismus individuenabhängig. Somit können wir der Auffassung folgen, dass unsere Realitäten einen höchst differenten Abstraktionsgrad aufweisen, der es erschwert, sich auf eine gemeinsame Realität, etwa in Form der Lebenswelt, zu einigen. „In dieser Konstruktion der Wirklichkeit gibt es viele kleine Stufen und Nuancen, und durchwegs spielt die Möglichkeit des Koordinierens und Wiederholens eine ausschlaggebende Rolle. Doch was da aufgebaut wird, ist offensichtlich nie mehr als die Erlebenswelt des einzelnen Subjekts.“ (Glasersfeld von, in: Gumin u. Meier 2000, S. 33)

In diesem Sinne konstruieren sich als real erscheinende Lebenswelten in Abhängigkeit vom jeweiligen Individuum, und über kontinuierliche Lernprozesse hin zu einer ständigen Verwirklichung des Einzelnen. „Der Begriff Wirklichkeit (griech. energeia, lat. actualitas und realitas, franz. réalité) als das wahrhaft Seiende und Wirkende bezeichnet einerseits das Wirklichsein im Sinne des Wesens des Wirklichen oder andererseits das Verwirklichen oder Wirksamwerden. Diese Bedeutung im

70

4. Lerntheorieabhängige Operationalisierung Sinne von Wirksamkeit findet sich im lateinischen actualitas. Das Wirksamwerden bzw. das Wirken steht hier im Vordergrund.“ (Wate 2004, S. 66)

Genau diese Relativität des Wirklichen verbannt der Behaviorismus in die Blackbox, in einen undefinierbaren (und somit etwa mit empirischen Methoden) nicht fassbaren Bereich. Somit kann der Nachweis einer (individuellen) Realität des lernenden Menschen nach Auffassung des Behaviorismus nur über Rückschlüsse (z.B. auf Grund von Verhaltensveränderungen) erbracht werden. Konstruktivisten finden eine andere Erklärung für den Aspekt der individuellen Wirklichkeit, denn „die Vertreter des Konstruktivismus (...) sind der Auffassung, dass Erkenntnis ausschließlich innerhalb eines von der Umwelt abgeschlossenen, sich selbst reproduzierenden, seine Struktur und Operationen selbstreferenziell organisieren, das heißt autopoietischen Bewusstseinssystems möglich ist. Autopoietische Systeme sind durch zirkuläre Organisation gekennzeichnet. Sie erzeugen ihre Struktur und Operationen aus den Elementen, aus denen sie bestehen, indem sie rekursiv interne Reproduktionsregeln anwenden. Sie sind damit nicht autark, hingegen autonom. Indem das Bewusstsein jedes Menschen ein System operativer Geschlossenheit darstellt, das demzufolge dem Bewusstsein jedes anderen Menschen unzugänglich ist, konstruiert also jeder Mensch seine eigene Realität.“ (Wate 2004, S. 68)

Aus diesen Erkenntnissen ableitend, kann die bereits in Kap. 2.1.5 vertretene Auffassung von der kritischen Haltung der Konstruktivisten gegenüber Lernzielformulierungen per se begründet werden, denn wer Lernziele formuliert, argumentiert aus einer individualistischen Perspektive heraus. Die Lernziele sind aber im Regelfall nicht für das Subjekt selbst, sondern für andere Subjekte mit völlig anderen Auffassungen von Wirklichkeit gedacht. Somit ergibt sich eigentlich für einen konstruktivistisch argumentierenden Lehrer das Dilemma der subjektiven, und somit aus der konstruktivistischen Argumentation heraus unobjektiven Lernzielvorgabe. Aber es gibt einen Ausweg aus diesem scheinbaren Dilemma, denn konstruktivistisches Denken soll ja nicht zu reinen Handlungsanweisungen, sondern zu einer reflexiven und kritischen Grundhaltung ge-

4. Lerntheorieabhängige Operationalisierung

71

genüber den Begründungen für pädagogisches Handeln führen (vgl. Lindemann 2006, S. 9). In diesem Sinne kann das Mitdenken und Mitreflektieren der Lernenden sowie die daraus resultierenden Rückmeldungen an die Lehrenden dazu führen, die angesprochene Subjektivität des Lehrenden in Richtung einer vermehrten Objektivität zu korrigieren. Darüber hinaus macht es in der Vorstellung des Konstruktivismus eigentlich wenig Sinn, sich auf eine einzelne (Lern)Theorie zu berufen, sondern die Individualität des Subjekts in den Vordergrund der Überlegungen zu stellen. Und genau aus diesem Grund zitiert Lindemann (vgl. 2006, S. 9) bewusst den amerikanischen Kulturkritiker Neil Postman: „Viele Wege führen nach Rom – und alle sind richtig. So ist es auch mit dem Lernen. Es gibt niemanden, der sagen könnte, dies oder jenes sei die beste Art, Dinge zu lernen, zu fühlen, zu sehen, zu erinnern, anzuwenden, zu verbinden – und etwas anderes funktioniert nicht. Jeder, der eine solche These aufstellt, trivialisiert das Lernen, reduziert es auf eine mechanische Fertigkeit.“ (Postman 1995, S. 15)

Weniger mechanistische Steuerung als viel mehr Elemente des selbst entdeckenden Lernens stehen bei einer konstruktivistisch orientierten Auffassung von Lernen im Vordergrund. Lernziele, welche aus einer solchen Orientierung heraus formuliert werden, kann im Wesentlichen Aufforderungscharakter zum „Selbst-Tun“ zugesprochen werden. „Aus einer neueren ‚situativen’ Sicht (…) wird Wissen als in der Welt verteilt interpretiert. Anders als bei der behavioristischen und der kognitiven Sichtweise liegt der Fokus der situativen Sichtweise weniger auf der Frage nach der Beschaffenheit des Wissens als vielmehr auf der Suche nach der Art, wie Wissen unter Individuen, Gemeinschaften und anderen Artefakten verteilt ist. Lernen wird aus der situativen Perspektive als selbständig-entdeckender Prozess angesehen, bei dem mehr der Aspekt der selbständigen Erschließung von Informationen und der Konstruktion individuellen Wissens durch den Lernenden im Vordergrund steht.“ (Kritzenberger 2005, S. 6)

Im Sinne des Konstruktivismus erscheint die Formulierung von Lernzielen (aber ebenso von Lehrzielen) im Grundansatz höchst diffus, denn wie soll eine Vorweginterpretation dessen, was sich ein lernender Mensch an Lerninhalten und v.a. -orientierungen aneignen sollte, über denjenigen Menschen, der etwa Lernziele formuliert, erfolgen? Insofern können sich Lernziele aus konstruktivistischer Sicht maximal

72

4. Lerntheorieabhängige Operationalisierung

durch ihren Aufforderungscharakter auszeichnen, denn die Interpretation der jeweils damit zusammenhängenden Wirklichkeit verbleibt beim Lernenden als Interpreten. „Nach konstruktivistischer Auffassung erzeugt ein lebendes System seine Wirklichkeit aus sich selbst heraus in einer von seinen selbst gewählten Interpretationsprogrammen determinierten Weise. Nur das, wofür das System Rezeptoren besitzt, kann es erfassen, nur diesem kann es Bedeutung zumessen und darauf reagieren. Ein lebendes System (sei es ein Mensch, eine Gruppe oder eine Organisation) kann nur auf Reize reagieren, die innerhalb des eigenen Wahrnehmungsfeldes liegen. Die Wirklichkeit des Systems hängt vollständig von ihm selbst ab.“ (Wate 2004, S. 69)

Legen wir die Forderungen konstruktivistisch orientierter Wissenschaftlichkeit auf die Formulierung von Lernzielen um, dann haben sich die Diktion und über diese die operante Ausführung daran zu orientieren, die komplexen Wechselwirkungen und Feedbackprozesse, die über solche Lernziele transportiert werden, operational abzubilden (vgl. Moser, in Moser 2004, S. 18), denn generell ist ein wichtiger Anspruch für konstruktivistische Lerntheorien, Lernstoff in einer Art und Weise anzubieten, die es dem Lernenden ermöglicht, die gelernten Kenntnisse und Fertigkeiten auf neue, unbekannte Situationen anzuwenden (vgl. Kritzenberger 2005, S. 16) In diesem Sinne gilt es abzuwägen, inwiefern das eLearning in der Lage ist, solche Wissenskonstruktionsprozesse des Lernenden aktiv zu unterstützen, etwa über eine Lernumgebung, die die Eigenaktivitäten des Lernenden im Sinne einer Konstruktion von Wissen bei der Bearbeitung komplexer Situationen und Probleme anregt und fördert. (Vgl. Kritzenberger 2005, S. 15) Dabei kommt der Anwendung sogenannter „Kognitiver Werkzeuge“ im Sinne des Konstruktivismus wesentliche Bedeutung zu, und zwar aus nachvollziehbaren Gründen: „Es verwundert nicht, wenn sich die Konstruktivisten besonders für kognitive Werkzeuge interessieren, weil sie relativ nahtlos in konstruktivistische Lernumgebungen einzupassen sind – geht der Konstruktivismus doch davon aus, daß man den Lernenden Gelegenheit geben müsse, eigene Konzepte zu generieren. Kognitive Werkzeuge bieten die

73

4. Lerntheorieabhängige Operationalisierung Chance zum konstruierenden Handeln, bei dem eigene kognitive Konstruktionen eine bedeutsame Rolle spielen.“ (Schulmeister 1996, S. 321)

Kognitive Werkzeuge sind Medien, die Wissen nicht präsentieren, sondern Lernende bei der aktiven Konstruktion von Wissen unterstützen. Vor allem Self-directed Learning und Collaborative Learning eignen sich sehr für deren Einsatz. Learning Strategies

Directed Learning

Self-directed Learning

Collaborative Learning

„Learning by telling“

„Learning by doing“

„Learning through reflexion and discussion“

Learning Methods

Instructor centred

Learner centered

Team centered

Learning Situations

Simple

More complex

Complex, Realistic

All information given

Within the information given

Beyond the information given

Instructor Role

Directed Leadership

Facilitator, Coaching

Coaching, Moderator

Learner Role

Passive

Active

Active, Reflective

Abb. 27: Lernmethoden-Raster (nach Seufert 2001, S. 56)

Die Verantwortung geht von den Lehrenden (Instructor) auf die Lernenden über, wobei es sich beim Self-directed Learning um eine sehr anspruchsvolle Lernstrategie handelt und diese einer grundlegenden Einführung und Betreuung durch den Instructor bedarf. Ganz im Sinne des Konstruktivismus müssen die Lernenden ihr Wissen selbständig erarbeiten, wobei im Vordergrund eine prozessorientierte Betrach-

74

4. Lerntheorieabhängige Operationalisierung

tung des Lernens sowie der Anspruch, die Denkfähigkeit zu fördern, stehen. (Vgl. Baumann 2005, S. 161) Das Self-directed Learning ist im Kontext des Directed Learning sowie des Collaborative Learning zu sehen, wie in der obigen Abbildung nach Seufert (vgl. 2001, S. 56) verdeutlicht werden soll.

Methodenbereiche

Aus diesem Ansatz Seuferts leitet Baumann (2005, S. 165) einen methodischen Raster für das eLearning ab: Directed Learning

Self-directed Learning

Collaborative Learning

(Lehrerzentriert)

(Lernerzentriert)

(Teamzentriert)

Online Teaching

Online Tutorial

Online Discussion

(Ein didaktisch konventioneller Ansatz)

(Lernende eignen sich Lerninhalte eigenständig und nach eigenem Tempo an)

(Interaktion und Diskussion über Lerninhalte stehen im Zentrum)

Online Assessment (selbstverantwortliches Lernen mit Selbstkontrolle)

Abb. 28: eLearning-Methoden: lehrer-, lerner- und themenzentrierte Methoden und die davon abgeleiteten Methodenbereiche Online Teaching, Online Tutorials, Online Assessment, Online Discussion (nach Baumann, 2005, S. 165)

Im Sinne eines konstruktivistisch orientierten Ansatzes erscheint es zweckmäßig, Lernziele im eLearning auf das Self-directed Learning und das Collaborative Learning abzustimmen. Die Abgrenzung der Lernziele-Orientierung zwischen dem Directed Learning einerseits sowie dem Self-directed und dem Collaborative Learning andererseits ist deutlich ersichtlich, die Abgrenzung zwischen dem Self-directed und dem Collaborative Learning weniger eindeutig, hier können die Übergänge als fließend bezeichnet werden. Insbesondere die Handlungsorientierung über das „Selbst-Tun“ findet

4. Lerntheorieabhängige Operationalisierung

75

im Self-directed und im Collaborative Learning ihre konkrete Anwendungsmöglichkeit. „In den jüngsten Bildungsdiskussionen wird immer wieder auch die Forderung nach einer Handlungsorientierung laut. Sie findet sowohl im Self-directed Learning als auch beim Collaborative Learning ihre Anwendung.“ (Baumann 2005, S. 165)

Alles in allem bietet das eLearning, welchen Theorieansatz wir auch betrachten mögen, überzeugende Vorteile. So erlaubt eLearning ein individualisiertes Lernen zu beliebigen Zeiten an praktisch beliebigen Orten. Es ist wesentlich flexibler als herkömmliche Formen des Unterrichts. Qualitativ hochwertige eLearning-Programme erlauben laufend Kontrollen des Lernerfolgs durch den Lernenden bzw. auch einen Tutor. Allerdings ist auch Tatsache, dass die bislang angestellten Erwartungen an die Entwicklung des eLearning nicht erfüllt worden sind und das Milliardengeschäft der Online-Bildung nach wie vor auf sich warten lässt. (Vgl. Miller 2005, S. 208)

4.3.2

Beispiele für konstruktivistisch orientierte Lernziele

Wollen wir Lernziele nach konstruktivistisch orientierten Denkmustern erstellen, so kommt insbesondere dem Aspekt des „systemischen Denkens“ (vgl. Ameln, 2004, S. XI) entsprechende Bedeutung bei. Grundlage dieses Ansatzes sind dabei zwei Kernaussagen, die allen Ansätzen des Konstruktivismus eigen ist, nämlich: „1) Das, was wir als unsere Wirklichkeit erleben, ist nicht ein passives Abbild der Realität, sondern Ergebnis einer aktiven Erkenntnisleistung. 2) Da wir über kein außerhalb unserer Erkenntnismöglichkeiten stehendes Instrument verfügen, um die Gültigkeit unserer Erkenntnis zu überprüfen, können wir über die Übereinstimmung zwischen subjektiver Wirklichkeit und objektiver Realität keine gesicherten Aussagen treffen.“ (Ameln, 2004, S. 3)

Folgende Lernzielformulierungen basieren auf konstruktivistischen Theorieansätzen:

76

4. Lerntheorieabhängige Operationalisierung

 Die Lernenden können eine Fragestellung zu eLearning aus der Sicht unterschiedlicher Theorieansätze multiperspektivisch erklären und dies an Hand zuverlässiger Quellen belegen.  Die Lernenden sind fähig, Fehler bei Verbrauchern im Dreiphasennetz anhand von Messdaten zu diagnostizieren und die Fehleranalyse kompetent zu argumentieren.  Die Lernenden können die Grundschaltungen von Transistorverstärkern berechnen und aufbauen sowie die notwendigen eigenen Konstruktionsentescheidungen mit anderen professionell diskutieren.

4.4 Zusammenfassung Im Gegensatz zum latenten lebensbegleitenden Lernen bedarf gezieltes, geplantes Lernen einer entsprechenden Orientierung, einer Lernstruktur sowie einer Zieldefinition. Diese Definition trifft, so wie für alle anderen Lernansätze, auch für das eLearning zu. Ziele, welche darauf ausgerichtet sind, Lernorientierung zu bieten und Lernperspektivenwechsel zu erleichtern, bezeichnen wir als „Lernziele“ und diese stehen in ihrer jeweiligen Ausformulierung in direktem Kontext mit einer Lerntheorie. Im Grunde genommen lässt sich jedes (auch unreflektiert formuliertes) Lernziel im Kontext einer Lerntheorie verorten, d. h., dass sich Lernziele, je nach Ausrichtung und Definition, einer Lerntheorie mehr oder weniger zuordnen lassen. Die individuellen Anforderungen an die Lernenden im eLearning-Kontext sind entsprechend anspruchsvoll, Lernzieldefinitionen erleichtern aus unserer Sicht die Orientierungen in Lernprozessen. „Moderne Lernformen zeichnen sich (…) dadurch aus, dass sie den Herausforderungen der Wissensgesellschaft gerecht werden. Dazu gehört eine Individualisierung, die durch die Informations- und Kommunikationstechnologien gestützt wird. Allerdings sind diese Lernformen zugleich hochkomplex, sodass an die Lernenden hohe Ansprüche gestellt werden.“ (Dewe u. Weber 2007, S. 10)

4. Lerntheorieabhängige Operationalisierung

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In Kap. 4 wurde nun der Versuch unternommen, die Medaille von einer anderen Seite her zu betrachten, nämlich ausgehend von einer allgemeinen lerntheoretischen Orientierung am Behaviorismus, am Kognitivismus und am Konstruktivismus entsprechende Lernziele zu definieren und die Trennschärfen über die Formulierungen zu artikulieren. Dass dieses Unterfangen mit entsprechenden Konflikten verknüpft ist, liegt auf der Hand und ist damit begründbar, dass auch die Lerntheorien nicht nur Distanzen zueinander, sondern auch Nahebereiche aufweisen. Allerdings soll dezidiert darauf verwiesen sein, dass unserer Auffassung nach einer Ausrichtung der Lernziele nach entsprechenden Lerntheorien u.a. jenen bedeutenden Vorteil aufweisen, dass Lernvorgänge gezielt strukturiert vollzogen werden können und damit Lernen sowie der daraus resultierende Wissens- und Erfahrungsgewinn dem lernenden Menschen nachhaltigen Lernerfolg und somit längerfristig angelegten Lebenserfolg bis hin zum Aufbau lebensqualifikationsorientierter Strategieausrichtungen (vgl. Hertnagel 2008) ermöglichen kann.

78

5. Aufgabentypen zur Lernzielüberprüfung

5. Aufgabentypen zur Lernzielüberprüfung Es gibt eine Reihe von Möglichkeiten, Aufgaben zur Lernzielüberprüfung im eLearning zu konstruieren. Die unterschiedlichen Aufgabentypen basieren dabei auf verschiedenen Standardtypen, die lernzielorientiert und bezogen auf den jeweils zugrunde liegenden lerntheoretischen Ansatz unterschiedlich ausgestaltet werden können. Es gibt weiters auch eine Reihe unterschiedlicher Einteilungen der verschiedenen Aufgabentypen. So können diese beispielsweise nach der Freiheit der Antwortmöglichkeit in geschlossene, halboffene und offene Antwortformate unterteilt werden (vgl. Rütter, T. 1973).  Geschlossene Aufgaben: Bei geschlossenen Aufgaben ist die richtige Antwort von vornherein festgelegt und kann von den Lernenden z.B. durch Ankreuzen markiert werden.  Halboffene Aufgaben: Was als richtige Antwort angesehen wird, ist bei halboffenen Aufgaben nicht vorgegeben, wohl aber die Form, in der die Antwort zu erfolgen hat. Beispiele sind hier Aufgaben mit Korrekturaufforderungen, mit der Aufforderung, in ein Textfeld ein bestimmtes Wort oder das Ergebnis einer Berechnung einzugeben etc.  Offene Aufgaben: Bei offenen Aufgaben gibt man den Lernenden lediglich eine Aufgabenstellung vor, ohne ihnen Antwortmöglichkeiten zu nennen. Die richtige Antwort ist hier weder inhaltlich noch formal vorgegeben. Ein typisches Beispiel hier ist die freie Textaufgabe. Offene Aufgaben können die Lernenden frei und eher uneingeschränkt bearbeiten. Bei halboffenen Aufgabentypen kann sich der Bearbeitungsumfang vom Hinschreiben eines Wortes oder einer Zahl bis hin zu einer mehrere Sätze umfassenden Beschreibung erstrecken. Im Gegensatz dazu beschränkt sich die Bearbeitungstätigkeit bei geschlossenen Aufgaben auf bloßes Ankreuzen der richtigen Antwortvorgaben.

79

5. Aufgabentypen zur Lernzielüberprüfung

Dieser Aufgabentyp birgt daher die Gefahr des Messens von reinem Wiedererkennen in sich. Ein großer Vorteil von geschlossenen Aufgabentypen ist ihre einfache Auswertbarkeit. Eine deutlich differenziertere und dem heutigen technischen Stand weit besser entsprechende Einteilung ist die nach der Form der möglichen Antwort. Solche Antwortformen können verschiedene Möglichkeiten zum Ankreuzen, Zuordnen, Reihen, Markieren etc. sein. Standardtypen von Aufgaben zur Lernzielüberprüfung im Sinne von unterschiedlichen Antwortformen sind beispielsweise (vgl. Wendt 2003, S. 145): 1. Ja/Nein Aufgaben, 2. Single/Multiple Choice Aufgaben (Auswahlaufgaben), 3. Markierungsaufgaben, 4. Reihenfolgenaufgaben, 5. Zuordnungsaufgaben (Zuordnung von Begriffen, Bildern etc., Schüttelsatz), 6. Kreuzworträtsel und 7. Textaufgaben (Lückentext, freier Text).

5.1 Ja/Nein-Aufgaben Bei diesem einfachen Aufgabentyp wird den Lernenden eine Frage gestellt, die eindeutig nur mit „Ja“ oder „Nein“ bzw. „Richtig“ oder „Falsch“ beantwortet werden kann. Welche der folgenden Städte liegen in Spanien? Cordoba

Ja



Nein



Barcelona

Ja



Nein



Lisabon

Ja



Nein



Bilbao

Ja



Nein



Abb. 29: Beispiel für Ja/Nein-Aufgaben

80

5. Aufgabentypen zur Lernzielüberprüfung

Problematisch bei diesem Aufgabentyp ist, dass die richtige Lösung mit 50%iger Wahrscheinlichkeit erraten werden kann. Auch erlaubt dieser Aufgabentyp nur wenig Rückschluss auf den Kenntnisstand der Lernenden und eignet sich primär zur Reproduktion von Faktenwissen und Konzeptwissen (vgl. Wendt 2003, S. 145 f.). Bei entsprechender Adaption können mit diesem Aufgabentyp jedoch auch komplexere Lernziele überprüft werden wie das folgende Beispiel zeigt: Die Tabellen geben wesentliche volkswirtschaftliche Daten eines Landes wieder. Prüfen Sie, ob die nachfolgenden Aussagen zur wirtschaftlichen Situation dieses Landes wahr oder falsch sind. Verbraucherpreisindex

BIP

Zeit

Arbeitslosenquote

Zeit

Zeit

w

f

Im markierten Zeitraum befand sich das Land in einer Rezession.

w

f

Die Inflationsrate war im markierten Zeitraum am höchsten.

w

f

Der Beschäftigungsgrad ging im markierten Zeitraum zurück.

Abb. 30: Beispiel für die Überprüfung der Leistungsdimension „Verstehen und Anwenden“ mit Ja/Nein-Aufgaben (nach Hofmeister 2005)

Vielfach macht es jedoch Sinn, für höherrangige Lernziele komplexere Aufgabentypen zu verwenden.

5. Aufgabentypen zur Lernzielüberprüfung

81

5.2 Single/Multiple-Choice-Aufgaben 5.2.1 Single-Choice-Aufgaben Einen anspruchsvolleren Aufgabentyp stellt die Single-Choice-Aufgabe dar. Hier werden den Lernenden mehrere Antwortmöglichkeiten zur Auswahl vorgegeben, wobei nur eine davon richtig ist.

Abb. 31: Beispiel für eine Single-Choice-Aufgabe (Daimler AG, Mercedes-Benz Global Training, CBT Nr. 12 90 40 16 00)

Zwar ist auch bei diesem Aufgabentyp die richtige Lösung relativ einfach zu erraten, der Schwierigkeitsgrad kann jedoch mit einer steigenden Anzahl von Antwortalternativen relativ einfach erhöht werden. Es ist weiters möglich, mehrere Single-Choice-Aufgaben zusammenfassend auszuwerten und dadurch den abgefragten Wissensbereich zu erweitern, wie das folgende Beispiel zeigt:

82

5. Aufgabentypen zur Lernzielüberprüfung

Ordnen Sie die folgenden Städte den zutreffenden Kontinenten zu: Afrika

Amerika

Asien

Australien

Europa

Rabat











Melbourne











Kalkutta











Barcelona











Odessa











Bagdad











Chicago











Abb. 32: Beispiel für eine Zusammenfassung von Single-Choice-Aufgaben

Single-Choice-Aufgaben eignen sich ebenfalls primär zur Reproduktion von Faktenwissen und Konzeptwissen. Bei entsprechender Adaption können aber auch mit diesem Aufgabentyp komplexere Lernziele überprüft werden.

Abb. 33: Beispiel für eine Single-Choice-Aufgabe für die Leistungsdimension „Verstehen und Anwenden“ (Institut für Konstruktionstechnik und technisches Design, http://www.iktd.uni-stuttgart.de/lehre/elearning/)

5. Aufgabentypen zur Lernzielüberprüfung

83

Ein weiteres Beispiel für eine anspruchsvolle Single-Choice-Aufgabe zeigt die folgende Abbildung:

Abb. 34: Beispiel für eine anspruchsvolle Single-Choice-Aufgabe (Elektronik I, WIFI Steiermark)

Die Konstruktion von Single-Choice-Aufgaben ist aus unterschiedlichen Gründen recht aufwändig. Die richtigen Lösungen sollen nicht ohne das zu überprüfende Fachwissen ersichtlich sein und die falschen Antwortmöglichkeiten, die so genannten Distraktoren, sollten auf Anhieb plausibel wirken, mit dem entsprechenden Wissen aber schnell als solche entlarvt werden können. Eine falsche Auswahl der Distraktoren wirkt sich negativ auf die Aussagekraft von Single-Choice-Aufgaben aus. Die hier beschriebenen Anforderungen an Single-Choice-Aufgaben gelten auch für die Konstruktion von Multiple Choice Aufgaben.

84

5. Aufgabentypen zur Lernzielüberprüfung

5.2.2 Multiple-Choice-Aufgaben Bei einer Multiple-Choice-Frage werden die Studierenden aufgefordert, eine Auswahl aus einer Liste von Antworten zu treffen, wobei mehrere Antwortvorgaben richtig sind. Bildgebende Untersuchungen der Schultergelenksregion sind zur Diagnose von Verletzungen und entzündlichen Erkrankungen wichtig. Das abgebildete Magnetresonanztomogramm (siehe Abbildung) zeigt ein Schultergelenk in der Frontalebene. Welche Aussage zu den beschrifteten Strukturen trifft zu? A

A: M. levator scapulae

B

B: M. biceps brachii

C

C: Cavitas glenoidalis

D

D: M. teres major

E

E: Tuberculum minus

Abb. 35: Beispiel einer Multiple-Choice-Aufgabe (in Anlehnung an „Mediscript-CD GK1“, www.elsevier.de)

Multiple-Choice-Aufgaben werden zwar sehr oft kritisiert, mit diesem Aufgaben können, bei entsprechender Ausgestaltung, jedoch sehr viele Lernzieldimensionen überprüft werden. Der Schwierigkeitsgrad von Multiple-Choice-Aufgaben ist höher und Zufallslösungen sind weniger wahrscheinlich, als bei den beiden bereits behandelten Aufgabentypen. Weiters können mit entsprechend formulierten Antwortalternativen auch Fehlvorstellungen von Lernen leichter aufgedeckt werden. Nicht möglich ist es allerdings, mit Multiple-Choice-Aufgaben kreative Leistungen zu überprüfen. (Vgl. dazu z. B. Schulmeister 20002a, S. 296 f., Moises 2000 sowie Ucke 1979, S. 27 ff. und S. 31 f.)

5. Aufgabentypen zur Lernzielüberprüfung

85

Da in Multiple-Choice-Aufgaben die möglichen Alternativen bereits vorgegeben sind, reichen, bei entsprechender Formulierung, bloße Wiedererkennungseffekte zu ihrer Bearbeitung aus. Eine freie Reproduktion wird nicht verlangt. Dadurch besteht die Gefahr, dass Lernstrategien an diese Evaluationsmethode angepasst werden und sich Lernende beispielsweise nur noch auf das mechanische Auswendiglernen von Fakten beschränken. Dem kann man entgegenwirken, indem die Aufgaben so formuliert werden, dass sie einen Transfer des Gelernten erfordern. Sind die Fragen in neue Kontexte oder Beispiele einbettet, werden die Lernenden dazu angehalten, sich fundierter mit dem Lernstoff auseinanderzusetzen und Zusammenhänge zu verstehen, die über das reine Faktenwissen hinausgehen. Welche der folgenden Aufwendungen können Sie als lediger, kaufmännischer Angestellter in der Research Abteilung der InFonds AG als Werbungskosten in Ihrer Einkommenssteuererklärung für 2006 geltend machen? Sie benutzen für Ihre tägliche Fahrt zu Ihrer Arbeitstätte, einfache Fahrtstrecke 14 km, Ihren eigenen PKW. Im vergangenen Jahr haben Sie 220 Tage gearbeitet. Kreuzen Sie alle richtigen Antworten an: 

Kirchensteuer für 2006, 1.200,00 Euro.



Zinsen für einen Anschaffungskredit zum Kauf des PKW, 450,00 Euro.



Teilnahmegebühr für einen Gymnastikkurs, 70,00 Euro.



Fahrtkosten zur Arbeitsstätte, 924,00 Euro.



Tageszeitung, 296,00 Euro.



Gebühr für einen Lehrgang „Wirtschaftsenglisch“ in London, 698,00 Euro.

Abb. 36: Beispiel einer Multiple-Choice-Aufgabe mit Transferanforderungen (in Anlehnung an http://www.lplus.de/flashtest/index.html)

86

5. Aufgabentypen zur Lernzielüberprüfung

5.3 Markierungsaufgaben Bei Markierungsaufgaben sind alle richtigen oder erfragten Elemente zu identifizieren und per Mausklick zu markieren. Dieser Aufgabentyp eignet sich sehr gut für Identifikations- und Diagnoseaufgaben in authentischen Umgebungen. Bei der Ausgestaltung solcher Aufgabentypen besteht u.a. die Möglichkeit, die gesuchten Bereiche explizit als solche zu markieren, wenn man mit der Maus darüber fährt, oder sie überhaupt nicht kennzeichnet. (Vgl. Wendt 2003, S. 148 f.) Beispielsweise kann man, wie in der folgenden Abbildung angedeutet, bei einer eLearning-Anwendung für Automechanikerlehrlinge den Lernenden eine fotorealistische Abbildung eines Motorraumes eines bestimmten Fahrzeugtyps vorgeben, in dem eine Reihe von Motorteilen zu identifizieren sind. Ist die Aufgabe richtig gelöst, wird die Abbildung des Motorraumes eines anderen Fahrzeugtyps vorgelegt, auf der dieselben Motorteile zu identifizieren sind. Markieren Sie in der untenstehenden Abbildung den Keilriemen, den Behälter für die Bremsflüssigkeit sowie den Messstab für das Motoröl:

Abb. 37: Beispiel für eine Markierungsaufgabe (Bild: Cornelia Fuchs)

5. Aufgabentypen zur Lernzielüberprüfung

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Ein weiteres Beispiel einer Markierungsgsaufgabe mit Transferanforderungen zeigt die folgende Abbildung:

Abb. 38: Beispiel für Markierungsaufgabe mit Transferanforderungen (OECD Berlin Centre, http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/Beispielaufgaben _Mathematik.PDF)

88

5. Aufgabentypen zur Lernzielüberprüfung

5.4 Reihenfolgenaufgaben Bei diesem Fragetyp werden die Studierenden aufgefordert, Antworten in eine Reihenfolge zu bringen. Bringen Sie die Kanzler der BRD in die korrekte chronologische Reihenfolge! Schmitt

Erhard

Adenauer

Brandt

Kiesinger

Kohl

1.













2.













3.













4.













5.













6.













Abb. 39: Beispiel für eine Reihenfolgenaufgabe

Eine andere Ausführung einer Reihenfolgenaufgabe zeigt das nächste Beispiel. Hier geht es darum, dass der Anwender das richtige Messgerät korrekt anschließt. Nur wenn er diese Aufgabe richtig ausführt, funktioniert das System. Bauen Sie die Messschaltung für eine Strommessung auf. Ziehen Sie dazu das Messgerät richtig in die Schaltung.

A Ω

Abb. 40: Reihenfolgenaufgabe (in Anlehnung an Wendt 2003)

89

5. Aufgabentypen zur Lernzielüberprüfung

Als Variationsmöglichkeit bietet sich das Hinzufügen irrelevanter Elemente an (hier z.B. das Ohmmeter). Neben der richtigen Anordnung kann dadurch auch die Kenntnis der inhaltlichen Bedeutung überprüft werden. (Vgl. Wendt 2003, S. 149 f.)

5.5 Zuordnungsaufgaben Bei einer Zuordnungsfrage (Drag and Drop) gilt es, vorgegebene Elemente einander korrekt zuzuordnen. Die Lernenden müssen Objekte (Begriffe, Bilder) auf dem Bildschirm mit der Maus verschieben und platzieren (drag and drop). Die Anzahl der Elemente kann beliebig groß sein. Bringen Sie die folgenden Küstenabschnitte des spanischen Festlandes in die richtige Reihenfolge. Ziehen Sie dafür die jeweiligen Begriffe in die richtige Position! Beginnen Sie im oberen Feld und von Norden! Costa de la Luz

Costa del Azahar Costa Brava

Costa Blanca

Costa del Sol

Abb. 41: Beispiel für eine Zuordnungsaufgabe

90

5. Aufgabentypen zur Lernzielüberprüfung

Es können hier Zusammenhänge und Unterschiede von Begriffen bzw. Elementen sowie Strukturen gut erfasst werden. Dabei besteht, wie beispielsweise bei Single-Choice- und Multiple-Choice-Aufgaben, auch hier die Möglichkeit, durch den Einsatz von Distraktoren inhaltliches Wissen zu überprüfen.

Abb. 42: Beispiel für eine Zuordnungsaufgabe mit Distraktoren (http://www.lplus.de/flashtest/index.html)

Bei diesem Aufgabentyp sind die verschiedensten Variationen möglich: Ein Textfragment wird in ein anderes Textfragment gezogen, ein Textfragment wird in ein Bild gezogen, ein Bild wird in ein Textfragment gezogen, ein Bild wird in einem Bild platziert, verschiedene Textfragmente werden in die richtige Reinfolge gebracht (Schüttelsatz) etc. Vorteile gegenüber Multiple-Choice-Aufgaben sind der größere Antwortspielraum und die geringere Ratewahrscheinlichkeit. Jedoch werden auch hier Elemente vorgegeben und es können Wiedererkennungseffekte auftreten.

5. Aufgabentypen zur Lernzielüberprüfung

91

5.6 Kreuzworträtsel Dieser Aufgabentyp enthält zusätzlich eine spielerische Komponente, die die Lernenden motivieren soll. Sie müssen hier Fragen in einer bestimmten, vorgegebenen Anordnung beantworten, wobei ihnen die einzelnen Buchstaben in den Überkreuzungen bei der Fragebeantwortung behilflich sind. Wenn man ein Wort gefunden hat, hilft ein Buchstabe dieses Wortes bei der Beantwortung einer anderen Frage. So ist im Beispiel unten bei der Beantwortung der Frage zwei der letzte Buchstabe bereits vorgegeben, nachdem die erste Frage beantwortet wurde. Dies kann allerdings dazu führen, dass die gesuchten Begriffe nicht immer aus den Fragestellungen bzw. den Erläuterungen abgeleitet, sondern aus vorliegenden Buchstaben assoziativ ermittelt werden.

Abb. 43: Ein Kreuzworträtsel zum Thema „Die Honigbiene“ (http://www.ph-linz.at/ZIP/service/box/kreuz/biene/kreuz.html)

Die Erstellung von Kreuzworträtseln ist sehr aufwändig, es stehen dafür jedoch zahlreiche Programme zur Verfügung. Bei der Entwicklung besteht dennoch die Gefahr, dass Begriffe eingebaut werden, die mit dem Thema nichts zu tun haben, nur um Kreuzungen zu erhalten und viel wesentlichere Begriffe wegen fehlender Kreuzungsmöglichkeit

92

5. Aufgabentypen zur Lernzielüberprüfung

keine Beachtung finden, da mit ihnen bestimmte Kreuzungen nicht möglich sind. Kreuzworträtsel können auch mit Bildaufgaben kombiniert werden. Beispielsweise kann man den Lernenden verschiedene Bilder von Hauptstädten anbieten, die sie in ein Kreuzworträtsel eintragen müssen. Dieser Aufgabentyp eignet sich für Lernziele auf der Ebene „Reproduzieren“ und beim Vorhandensein eines Konzeptes auf der „Anwendungsstufe“. Zu beachten ist jedoch, dass nicht ein zusammenhangloses Wissen gefördert wird. Vester spricht dabei von der Gefahr einer Kreuzworträtsel-Intelligenz. „Der Zusammenhang verschwindet, und es entsteht eine Art Kreuzworträtsel-Intelligenz. Zusammenhänge werden zu Formeln verstümmelt, und dabei wird das Gehirn zu einem bloßen Speicher herabgewürdigt, in welchem sich die Realität, die sich dort einst so organisch einprägte, kaum noch wiederfindet.“ (Vester 1992, S. 63).

5.7 Textaufgaben 5.7.1 Lückentext Bei einer Lückentext-Frage werden die Studierenden aufgefordert, Lücken in einem Text zu ergänzen. Als Vorteile dieser Antwortart können die einfache Auswertbarkeit, die Eingabe von Begriffen durch die Studierenden sowie die Tatsache genannt werden, dass lediglich der Kontext vorgegeben wird. Ein Nachteil ist, dass es nur eine stark eingeschränkte Anzahl von richtigen Lösungen geben darf, was für viele Bereiche unangemessen ist. Lückentexte eignen sich daher besonders für spezifische Fachausdrücke, Geschichtsdaten, Kommandos einer Programmiersprache oder für Sprachtests (Grammatik, Rechtschreibung, Vokabeln einer Fremdsprache etc.).

5. Aufgabentypen zur Lernzielüberprüfung

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Die Lernenden müssen sich mit den Inhalten auseinandergesetzt haben und teilweise kompakte Zusammenhänge in einem Wort wiedergeben können. Die Möglichkeit des Erratens eines Begriffes ist gering. Benennen Sie die einzelnen Teile

Abb. 44: Beispiel für einen Lückentext (http://www.lplus.de/flashtest/index.html)

Es kann hier auch, wie im folgenden Beispiel, ein Auswahlmenü eingesetzt werden, dass sowohl richtige als auch falsche Begriffe enthält. Bei diesem Beispiel geht es darum, herauszufinden, wer gerade spricht:

Abb. 45: Lückentext mit Auswahlmenü (in Anlehnung an „Wer spricht denn da?“ http://www.openwebschool.de/03/de/0011/00.html)

Dieser Aufgabentyp eignet sich besonders zum Abfragen von Begriffen in den Bereichen „Reproduzieren“, aber auch „Anwenden“.

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5. Aufgabentypen zur Lernzielüberprüfung

5.7.2 Freier Text Bei freien Textaufgaben müssen die Lernenden nicht einen vorbestimmten Begriff eingeben, sondern können schreiben, was sie wollen. Dieser Aufgabentyp eignet sich sehr gut, um eigene Ideen und Konzepte zu entwickeln. Die Lernenden üben das selbständige Strukturieren und Formulieren von Inhalten, sie beziehen eigene Standpunkte und müssen nach entsprechenden Argumenten suchen.

Abb. 46: Beispiel für eine Textaufgabe (http://www.lplus.de/flashtest/index.html)

Der Nachteil dieses Aufgabentyps ist, dass das Ergebnis nicht durch ein Programm überprüfbar ist8. Dadurch ist die Korrektur aufwändiger, das Feedback kann nur zeitverzögert gegeben werden und es besteht die Gefahr einer geringeren Objektivität. 8

Es besteht zwar die Möglichkeit, den Text automatisch nach dem Vorhandensein von Schlüsselbegriffen zu überprüfen und davon auszugehen, dass wenn bestimmte Schlüsselbegriffe im freien Text vorhanden sind, die Aufgabe richtig gelöst ist. Diese Vorgehensweise ist in den meisten Fällen jedoch nicht sehr befriedigend.

5. Aufgabentypen zur Lernzielüberprüfung

95

Eine Möglichkeit, diesen Nachteilen zu begegnen ist, den Lernenden Lösungstexte anzubieten, mit denen sie ihre Ergebnisse selbständig vergleichen können.

5.8 Weitere „Aufgabentypen“ Bei den meisten der behandelten Standardtypen von Selbstlernaufgaben wurde auf die Form der Rückmeldung nicht gesondert eingegangen. Im Folgenden sollen nun noch zwei „Aufgabentypen“ vorgestellt werden, bei denen die Form der Rückmeldung besondere Berücksichtigung findet. Es handelt sich dabei um intelligente Rückmeldungen sowie Simulationen. Eine intelligente Rückmeldung durch den Computer bedeutet, dass die Lernenden dem Computer bestimmte Informationen z.B. in Form von Aktionen übermitteln, die das Programm versteht und auf die es mit entsprechend bedeutungsvollen Rückmeldungen antworten kann. Dabei handelt es sich noch nicht um das Niveau einer sozialen Interaktion, aber die Rückmeldung erlaubt schon einen Austausch symbolischer Inhalte in einer restringierten Domäne. (Vgl. Schulmeister 2002b, S. 196) Unter Simulationen versteht man vielfach die Nachbildung, die Imitation von Vorgängen und Abläufen durch geeignete Computerprogramme. Es handelt sich dabei um eine spezielle Form interaktiver Lernprogramme, die häufig den Mikrowelten-Ansatz verfolgen (vgl. Schulmeister 2002a, S. 375). Mikrowelten sind nach Schulmeister geschlossene, artifizielle Umgebungen mit eigenen Regeln bzw. explorative Lernumgebungen in Form von Kunstwelten, von bildhaften, geschlossenen Umgebungen mit eigenen Regeln. (Vgl. 2002a, S. 50 f.)

96

5. Aufgabentypen zur Lernzielüberprüfung

5.8.1 Intelligente Rückmeldungen In einigen Bereichen ist die Entwicklung von Systemen mit intelligenter Rückmeldung relativ weit vorangeschritten. Die folgende Abbildung zeigt eine Übung zur Grammatik der direktiven Verben. Der Tutor im Video gibt in Gebärdensprache Anweisungen, wie die Möbel im Raum platziert werden sollen. Die Lernenden haben zwei Übungsfenster zur Verfügung: In der dreidimensionalen Ansicht des Raumes können sie die Perspektive durch Drehen verändern. In der zweidimensionalen Ansicht des Raumes können sie die Möbel drehen und verschieben. Das Programm überprüft anschließend, ob die Lernenden die Anweisungen verstanden bzw. die Möbel richtig platziert haben (eine Form von Zuordnungsaufgaben) und gibt eine entsprechende intelligente Rückmeldung. (Vgl. Schulmeister 2002b)

Abb. 47: Interaktive Übung mit Rückmeldung (Schulmeister 2002b)

Eine einfache Version einer intelligenten Rückmeldung zeigt das folgende Beispiel:

97

5. Aufgabentypen zur Lernzielüberprüfung

Klicke das richtige Ergebnis für die folgende Rechnung an 2 + 3· 5 =

17

25

10

30

Du hast offenbar die Vorrangregel nicht beachtet. Du findest diese im Glossar, versuche es dann noch einmal. Abb. 48: Rechenübung mit Rückmeldung

Das richtige Ergebnis für diese Rechnung ist 17. Klicken Lernende 25 an, so kann angenommen werden, dass die Vorrangregel (Punkt vor Strich) nicht beachtet wurde. In diesem Fall werden die Lernenden darauf hingewiesen, die Vorrangregel nochmals nachzusehen. Wird 10 oder 30 angeklickt, so wurden offensichtlich die Rechenzeichen falsch gelesen. Beim Ergebnis 10 wurde anstatt einer Multiplikation eine Addition und beim Ergebnis 30 anstatt einer Addition eine Multiplikation durchgeführt. Die Lernenden werden auf den jeweiligen „Lesefehler“ verwiesen. Genau genommen handelt es sich hier um eine SingleChoice-Aufgabe, jedoch mit einer zusätzlichen intelligenten Rückmeldung. Aufgabentypen mit intelligenten Rückmeldungen erlauben die Überprüfung unterschiedlicher Dimensionen kognitiver Prozesse sowie unterschiedlicher Wissensdimensionen.

5.8.2 Simulationen Mit einer entsprechenden Benutzeroberfläche versehen, sind Simulationen ein ideales Medium, um Inhalte zu lehren, die sich dynamisch verändern. Besonders bekannt sind Simulatoren, die andere Maschinen wie z.B. Flugzeuge, Raumsonden oder Autos simulieren. Simulations-

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5. Aufgabentypen zur Lernzielüberprüfung

programme existieren darüber hinaus jedoch in verschiedensten weiteren Bereichen wie z.B. der Biologie, der Ökonomie oder als politischsoziale Systeme. Die Lernenden können durch interaktives Arbeiten und spielerisches Ausprobieren eigene Erfahrungen sammeln und dabei Zusammenhänge und Wirkungsweisen entdecken. (Vgl. Schulmeister 2002a, S. 375 f.) Bei Simulationen erhalten die Lernenden eine direkte Rückmeldung zu ihrem konkreten Handeln. Das Handeln bezieht sich dabei nicht auf die Beantwortung von Fragen, sondern auf das Lösen konkreter Probleme in einem komplexeren Zusammenhang. Borsook u. Higginbotham-Wheat zählen Simulationen zu den höchsten Stufen von Interaktivität, wobei sie auf kommunikationstheoretische Modelle zurückgreifen, um Interaktivität zu bestimmen (vgl. Metzger u. Schulmeister 2004, S. 267f.). Eine einfache Simulation zeigt die folgende Abbildung:

y  1  sin x 

1 1 1 1 1 sin 3 x  sin 5 x  sin 7 x  sin 9 x  sin 11 x 3 5 7 9 11

Abb. 49: Simulation zur Fourieranalyse

5. Aufgabentypen zur Lernzielüberprüfung

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Die Lernenden können hier die Faktoren in der Formel verändern und beispielsweise die Entwicklung eines Rechtecksignales durch die Aufsummierung verschiedener Sinussignale simulieren. Es gilt hier also ein konkretes Problem (die Erzeugung eines Rechtecksignales durch verschiedene Sinussignale) zu lösen, wobei die Lernenden eine direkte Rückmeldung in Form der Signaldarstellung erhalten. Das nächste Beispiel einer Simulation zeigt einen Ausschnitt aus einem an der FH Vorarlberg entwickelten Onlinekurs zur Einführung in das Programmieren (http://www.fhv.at/go/elearning/online-kurs/). Im Rahmen dieses Kurses können die Lernenden verschiedene Aufgaben mit Hilfe von Simulationen lösen und erhalten ein direktes Feedback auf ihre Eingaben. ANWEISUNG: Max hat sein Haus erreicht und sucht die Eingangstür. Erstellen Sie ein Programm, in dem Max von der Startposition (0,1,E,0) aus sich nach links wendet und bis zur Tür geht, die durch einen Beeper markiert ist. Wenn er die Tür gefunden hat, dreht er sich, zum Ausdruck seiner Freude, einmal im Kreis. Die Welt zu diesem Programm sieht so aus:

Abb. 50: Einführung in das Programmieren (http://www.fhv.at/go/elearning/online-kurs/)

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5. Aufgabentypen zur Lernzielüberprüfung

Ziel dieses Online-Kurses ist es, die Heterogenität bezüglich des Vorwissens der Erstsemester zu verringern. Im abschließenden Kapitel „Übungen“ können die Studierenden das erworbene Wissen in einer „Roboterwelt“ anwenden und dadurch vertiefen und festigen. Die Veröffentlichung unter einer Creative-Commons-Lizenz erlaubt die freie Verwendung und Bearbeitung der Inhalte für nicht-kommerzielle Zwecke. (Vgl. Weber 2008)

6. Aufgabentypen und Lernziele

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6. Aufgabentypen und Lernziele Die vier Dimensionen der kognitiven Prozesse in der CELG-Taxonomietafel sind Reproduzieren, Verstehen/Anwenden, Reflektieren/ Evaluieren sowie Erschaffen. Bei der Überprüfung der Leistungsdimension Reproduzieren geht es darum, eine gelernte Information, eine Struktur oder ein Schema in einem unveränderten Umfeld wieder zu erkennen. Die Dimension Verstehen/Anwenden umfasst die Fähigkeit, eine gelernte Information, Struktur oder ein Schema mit veränderten Formulierungen oder Darstellungen sinngemäß, aber mit unverändertem inhaltlichen Gehalt abzubilden. Reflektieren/Evaluieren bedeutet, einen Sachverhalt umfassend und systematisch zu untersuchen sowie Urteile anhand von Kriterien und Standards zu fällen. Die Leistungsdimension Erschaffen schließlich umfasst die Fähigkeit, Elemente zu einem neuen, kohärenten, funktionierenden Ganzen zusammenzufügen. (Siehe Kapitel 3 und vgl. Universität Hannover 2004) Die drei Wissensdimensionen in der CELG-Taxonomietafel sind Faktenwissen, Konzeptwissen sowie prozedurales Wissen. Das Faktenwissen ist ein Basiswissen, um mit einer Fachdisziplin vertraut zu sein sowie Probleme in dieser Disziplin lösen zu können. Das Konzeptwissen ist Wissen über die Interrelationen der einzelnen Elemente des Basiswissens innerhalb eines größeren Zusammenhangs, das ein gemeinsames Funktionieren sichert. Prozedurales Wissen wiederum ist Wissen darüber, wie man etwas tut; Wissen über Methoden des Nachforschens sowie Anwendungskriterien für Fähigkeiten, Algorithmen, Techniken und Methoden. (Siehe Kapitel 3 und vgl. Universität Hannover 2004) Im Folgenden soll nun versucht werden, den drei Wissensdimensionen geeignete Aufgabentypen zuzuordnen, um Anwender bei ihrer Auswahl zu unterstützen. Bei der Zuordnung ist jedoch darauf zu achten, dass verschiedene Aufgabentypen bei entsprechender Adaption auch für komplexere Lernziele geeignet sein können als in der Abbildung dargestellt und Aufgabentypen, die für komplexere Lernziele geeignet sind auch für weniger komplexe verwendet werden können (siehe Kapitel 5 und vgl. z.B. Hofmeister 2005). Oft macht es jedoch aus ökonomischen Gründen Sinn, aufwändigere Aufgabentypen für komplexere Lernziele vorzubehalten.

102

6. Aufgabentypen und Lernziele

6.1 Aufgabentypen und Faktenwissen Beim Faktenwissen geht es darum, relevantes Wissen aus dem Langzeitgedächtnis abzurufen. Ja/Nein Aufgaben eignen sich primär zur Reproduktion dieser Wissenskategorie. Zwar können bei entsprechender Adaption mit diesem Aufgabentyp auch komplexere Lernziele überprüft werden, er erlaubt jedoch nur wenig Rückschluss auf den Kenntnisstand der Lernenden (vgl. Wendt 2003, S. 145 f.). Ebenfalls zur Reproduktion von Faktenwissen geeignet sind Single- und MultipleChoice-Aufgaben, Markierungs-, Reihenfolgen- und Zuordnungsaufgaben sowie Kreuzworträtsel und Lückentexte (vgl. Ucke 1979, S. 29). Bei der Kategorie Verstehen/Anwenden geht es einmal darum, die Bedeutung bzw. Relevanz von Wissen zu erkennen, indem beispielsweise Neues mit Altem verknüpft wird. Zum anderen gilt es, bestimmte Verfahren in bestimmten Situationen zu verwenden. Bei Vorhandensein eines Konzeptes eignen sich Reihenfolgenaufgaben, Kreuzworträtsel und Lückentext auch für die Ebene Verstehen/Anwenden. So kann beispielsweise bei Reihenfolgenaufgaben durch das Hinzufügen irrelevanter Themen die Kenntnis der inhaltlichen Bedeutung überprüft werden (vgl. Wendt 2003, S. 149 f.). Auf dieser Ebene können neben Multiple-Choice-Aufgaben auch Markierungsaufgaben, die sich sehr gut für Identifikations- und Diagnoseaufgaben in authentischen Umgebungen eignen, eingesetzt werden (vgl. Wendt 2003, S. 149). Ein weiterer Aufgabentyp für diese Ebene sind Zuordnungsaufgaben, mit denen gut Unterschiede von Begriffen bzw. Elementen sowie Strukturen erfasst werden können. Selbstverständlich sind hier auch freier Text, Simulationen sowie intelligente Rückmeldungen sehr gut geeignet, jedoch mit einem beträchtlichen Aufwand verbunden. Die Kategorie Reflektieren/Evaluieren umfasst die Fähigkeit, einzelne Elemente eines Sachverhaltes, eines Gegenstandes etc. unterscheiden und die Beziehung der Elemente untereinander erkennen sowie Urteile anhand von Kriterien und Standards fällen zu können (vgl. Universität Hannover 2004). Auf dieser Ebene können neben Multiple-ChoiceAufgaben (vgl. z.B. Hofmeister 2005 sowie Ucke 1979, S. 27 ff.), Markierungsaufgaben (Identifikations- und Diagnoseaufgaben in authentische Umgebungen) auch Zuordnungsaufgaben (Unterscheidung von Elementen und Strukturen), Reihenfolgenaufgaben (Überprüfung der

6. Aufgabentypen und Lernziele

103

inhaltlichen Bedeutung z.B. durch Hinzufügung irrelevanter Elemente) sowie freie Textaufgaben (z.B. mit Lösungstexten) eingesetzt werden. Auch hier sind Simulationen sowie intelligente Rückmeldungen sehr gut zur Überprüfung der Fähigkeit der Lernenden geeignet, sie dürften wegen des großen Aufwandes jedoch nur selten Anwendung finden. Die Prozesskategorie „Erschaffen“ meint die Fähigkeit, Elemente zu einem neuen, kohärenten, funktionierenden Ganzen zusammenzuführen bzw. zu reorganisieren. Hier sind vor allem freie Textaufgaben (zur Entwicklung eigener Ideen und Konzepte bzw. zum Üben des selbständigen Strukturierens und Formulierens), Simulationen und intelligente Rückmeldungen zur Überprüfung geeignet (vgl. dazu z.B. Ucke 1979, S. 27 ff. sowie S. 31 f.).

6.2 Aufgabentypen und Konzeptwissen Im Gegensatz zum Faktenwissen geht es beim Konzeptwissen um Wissen in einem größeren Zusammenhang. Es handelt sich hier um Wissen über Klassifikationen, Prinzipien, Verallgemeinerungen um Wissen von Theorien, Modellen und Strukturen (vgl. Universität Hannover 2004). Ja/Nein-Aufgaben und Single-Choice-Aufgaben können, bei entsprechender Adaption, auch zur Reproduktion von Konzeptwissen eingesetzt werden (vgl. z.B. Hofmeister 2005). Ebenfalls geeignet sind Multiple-Choice-Aufgaben (vgl. Ucke 1979, S. 27 ff.), Markierungsaufgaben, Reihenfolgenaufgaben, Zuordnungsaufgaben sowie Kreuzworträtsel und Lückentexte. In der Kategorie Verstehen/Anwenden (gelernte Informationen, Strukturen oder Schemata sinngemäß abbilden) können Multiple-ChoiceAufgaben (vgl. z.B. Hofmeister 2005 sowie Ucke 1979, S. 27 ff.), Markierungen, Reihenfolgen- und Zuordnungsaufgaben sowie Kreuzworträtsel, Lückentext und freier Text bzw. Simulationen und intelligente Rückmeldungen angewendet werden. Bei entsprechender Adaption können für die kognitive Prozesskategorie Reflektieren/Evaluieren auf der Dimension Konzeptwissen auch Multiple-Choice-Aufgaben verwendet werden (vgl. z.B. Hofmeister 2005 sowie Ucke 1979, S. 27 ff.). Weitere Aufgabentypen für diese Ebe-

104

6. Aufgabentypen und Lernziele

ne sind neben freien Texten auch Markierungs-, Reihenfolgen- und Zuordnungsaufgaben. Ebenfalls geeignet sind die recht aufwändigen Simulationen und intelligente Rückmeldungen. Wie bei der Dimension Faktenwissen sind bei Konzeptwissen in der Kategorie Erschaffen vor allem freie Textaufgaben (zur Entwicklung eigener Ideen und Konzepte bzw. zum Üben des selbständigen Strukturierens und Formulierens), Simulationen und intelligente Rückmeldungen zur Überprüfung geeignet (vgl. dazu z.B. Ucke 1979, S. 27 ff. sowie S. 31 f.).

6.3 Aufgabentypen und prozedurales Wissen Prozedurales Wissen umfasst das Wissen über Methoden des Nachforschens sowie über Anwendungskriterien für Techniken und Methoden (vgl. Universität Hannover 2004). Bei einer entsprechenden Adaption ist auch hier der Einsatz von Multiple-Choice-Aufgaben in der Dimension Reproduzieren möglich. Dasselbe gilt für Markierungs-, Reihenfolgen- und Zuordnungsaufgaben sowie Kreuzworträtsel und Lückentext. Für die Kategorie Verstehen/Anwenden sind für prozedurales Wissen neben den oben erwähnten Aufgabentypen zusätzlich freier Text, Simulationen und intelligente Rückmeldungen geeignet. Markierungs-, Reihenfolgen- und Zuordnungsaufgaben können für die Überprüfung der Fähigkeiten in der Kategorie „Reflektieren/Evaluieren“ eingesetzt werden. Weiters geeignet sind hier freier Text sowie Simulationen und intelligente Rückmeldungen. Auch bei dieser Wissensdimension sind in der Kategorie „Erschaffen“ vor allem freie Textaufgaben, Simulationen und intelligente Rückmeldungen zur Überprüfung geeignet (vgl. z.B. Ucke 1979, S. 27 ff.).

105

6. Aufgabentypen und Lernziele

6.4 Aufgabentypen und Lernziele in der CELG Taxonomietafel Einen Versuch, die verschiedenen Aufgabentypen dem Grad der Komplexität der Lernziele zuzuordnen, zeigt die folgende Tabelle (vgl. dazu auch Metzger u. Nüesch 2004, S. 24 sowie Ucke 1979, S. 29): Wissensdimensionen

Kognitive Prozess-Kategorien

Faktenwissen

Reproduzieren

Erschaffen

Verstehen/ Anwenden

Reflektieren/ Evaluieren

 Ja/Nein

 Multiple Choice

 Multiple Choice

 Freier Text

 Single Choice

 Markierungen

 Markierungen

 Simulationen

 Multiple Choice

 Reihenfolgen

 Reihenfolgen

 Markierungen

 Zuordnung

 Zuordnung

 Intelligente Rückmeldung

 Reihenfolgen

 Kreuzworträtsel

 Freier Text

 Zuordnung

 Lückentext

 Simulationen

 Kreuzworträtsel

 Freier Text

 Lückentext

 Simulationen

 Intelligente Rückmeldung

 Intelligente Rückmeldung Konzeptwissen

 Ja/Nein

 Multiple Choice

 Multiple Choice

 Freier Text

 Single Choice

 Markierungen

 Markierungen

 Simulationen

 Multiple Choice

 Reihenfolgen

 Reihenfolgen

 Markierungen

 Zuordnung

 Zuordnung

 Intelligente Rückmeldung

 Reihenfolgen

 Kreuzworträtsel

 Freier Text

 Zuordnung

 Lückentext

 Simulationen

 Kreuzworträtsel

 Freier Text

 Lückentext

 Simulationen

 Intelligente Rückmeldung

 Intelligente Rückmeldung Prozedurales Wissen

 Multiple Choice

 Multiple Choice

 Markierungen

 Freier Text

 Markierungen

 Markierungen

 Reihenfolgen

 Simulationen

 Reihenfolgen

 Reihenfolgen

 Zuordnung

 Zuordnung

 Zuordnung

 Freier Text

 Intelligente Rückmeldung

 Kreuzworträtsel

 Kreuzworträtsel

 Simulationen

 Lückentext

 Lückentext

 Intelligente Rückmeldung

 Freier Text  Simulationen  Intelligente Rückmeldung

Abb. 51: Aufgabentypen und Lernziele in der CELG Taxonomietafel

106

6. Aufgabentypen und Lernziele

Dabei ist jedoch zu beachten, dass Überschneidungen auftreten können. Simulationen und intelligente Rückmeldungen beinhalten die höchste Stufe an Interaktivität, finden aufgrund ihrer aufwändigen Entwicklung jedoch nur selten Einsatz. Rückmeldungen sind für die Lernenden äußerst wichtig. Ihnen muss signalisiert werden, ob die Aufgabe vollständig richtig, vollständig falsch, teilweise richtig bzw. falsch oder unvollständig beantwortet wurde. Bei nicht vollständig gelösten Aufgaben besteht die Möglichkeit, den Lernenden eine Wiederholung vorzuschlagen, Hinweise auf Fehlerquellen bzw. Lösungen zu geben oder die Lösung der Aufgabe z.B. in Form einer Musterlösung anzubieten (vgl. Wendt 2003, S. 154 ff.). Bei Rückmeldungen gilt es zu beachten, dass die Sachinformation Vorrang hat und die Formulierung positiv-anmutend gestaltet sein soll. Bei der Lernzielformulierung ist auch zu beachten, dass die Zielgruppen durch die angestrebten Lernziele weder unter- noch überfordert werden dürfen. Sowohl Unter- als auch Überforderungen führen zu Frustration. Bei Überforderungen erleben die Lernenden keine Erfolge und bei Unterforderungen werden positive Ergebnisse nicht als Erfolg wahrgenommen. Insbesonders leistungsmotivierte Lernende werden durch Aufgaben mittlerer subjektiver Schwierigkeitsgrade höher motiviert. (Vgl. dazu Heckhausen 1989)

7. Aufgabentypen und Lerntheorien

107

7. Aufgabentypen und Lerntheorien Dieses Kapitel kann als „symbiotische Einheit“ aufgefasst werden, da wir den Versuch unternehmen, die in Kap. 4 diskutierten Lerntheorien und Lernzielbeispiele in eine Taxonomietafel einzuordnen. Dazu dient uns eine computerunterstützte Lernzielüberprüfung in Form der sogenannten CELG-Taxonomietafel (= Computer Supported Evaluation of Learning Goals). Die CELG-Taxonomietafel ist das Ergebnis der Suche nach einem Ordnungssystem, das einerseits einen nicht zu hohen Komplexitätsgrad aufweist, andererseits einen angemessenen Ausschnitt zeigt. Für die CELG-Taxonomie wurden die Taxonomie von Anderson und Krathwohl und die Klassifikationsmerkmale des Hamburger ULME-Projektes als Grundlage herangezogen (vgl. Kap. 3.7). Durch diverse Modifikationen entstand nunmehr eine Taxonomie, die unserer Ansicht nach einer Reihe von Anforderungen wie übersichtliches Anordnungsmuster, die Funktion unterschiedlicher Zuordnungen und mehrdimensionale Darstellungsfunktion erfüllt. Die in diesem Buch vorgestellten Lerntheorien:  der Behaviorismus  der Kognitivismus  der Konstruktivismus Die in diesem Buch vorgestellten Aufgabentypen:        

Ja/Nein-Aufgaben Single/Multiple-Choice-Aufgaben Markierungsaufgaben Reihenfolgenaufgaben Zuordnungsaufgaben Kreuzworträtsel Textaufgaben Weitere Aufgabentypen (Intelligente Rückmeldungen/ Simulationen)

Wie bereits im Einleitungsteil des Kap. 6 angesprochen, tritt auch im Kontext einer Zuordnung, etwa von Aufgabentypen zu Lerntheorien, das Problem möglicher Überschneidungen auf, einerseits bedingt

108

7. Aufgabentypen und Lerntheorien

durch eine denkbar hohe Komplexität einzelner Lernziele, andererseits durch das Phänomen der Textvariation. Dies bedeutet, dass neben dem tatsächlichen Gegenstand des Lernens die jeweilige Textfassung des Lernziels die eigentlichen Intentionen widerspiegeln sollte und somit der Ausformulierung eines Lernziels in Bezug der Zuordnung zu einer Lerntheorie ein hohes Bedeutungsmaß zukommt (vgl. etwa Schnotz, 1994). Als Unterstützung für Anwender ist nun die folgende Tabelle mit Lernzielbeispielen gedacht. Die Tabelle zeigt ausgewählte Beispiele für Lernziele unterschiedlicher Wissensdimensionen bzw. unterschiedlicher kognitiver Prozess-Kategorien. Sie soll den Anwendern Unterstützung darin bieten, die selbst formulierten Lernziele den einzelnen Kategorien zuzuordnen. In den der Tabelle nachgestellten Ausführungen werden die jeweiligen Zuordnungen und Erklärungen definiert. (Vgl. dazu auch Hofmeister, S. 19 f.) Wissens- Kognitive Prozess-Kategorien dimenReproduzieren Verstehen/ sionen Anwenden Faktenwissen Konzeptwissen

- Single Choice

-

Reflektieren/ Evaluieren

Erschaffen

-

-

(Kap. 7.1) -

- Single Choice - Simulation

- freier Text

 Simulation

(Kap. 7.3)

(Kap. 7.5)

- freier Text

-

(Kap. 7.2)

Prozedurales Wissen

-

-

(Kap. 7.4)

Abb. 52: Zordnung von Aufgaben, Lernzielen und Lerntheorien in die Kategorien Kognitive Prozesse - Wissensdimensionen

7. Aufgabentypen und Lerntheorien

109

7.1 Lernzielüberprüfung zu Faktenwissen im Kontext von Reproduzieren Beim Reproduzieren von Faktenwissen geht es darum dass, die Lernenden Basiswissen einer Fachdisziplin in einem unveränderten Umfeld wieder erkennen. Im folgenden Beispiel (siehe Kap. 3.6.2) ist auch die Isoliertheit der Information deutlich ersichtlich (vgl. Hofmeister 2005, S. 7): Was bezeichnet 20H7? Toleranzklasse einer Welle Gewindeaußenmaß Toleranzklasse einer Bohrung Gewindesteigung

Abb. 53: Aufgabenbeispiel für „terminologisches“ Faktenwissen (nach Hofmeister 2005)

Mit dieser Aufgabe soll überprüft werden, ob die Lernenden die Abkürzungen kennen. Das dahinter liegende Lernziel könnte lauten: Die Lernenden können Kurzzeichen aus der Fertigungstechnik korrekt übersetzen. Die solchen Aufgaben zugrunde liegende Lerntheorie ist häufig der Behaviorismus. Selbstverständlich kann ein entsprechendes Lernprogramm sich beispielsweise auch am entdeckenden Lernen von Bruner oder anderen kognitivistisch orientierten Ansätzen orientieren. In diesem Fall kann es sich jedoch nur um einen kleinen Teilbereich eines Lernabschnittes handeln, denn ein konstruktivistisch orientierter Ansatz legt großen Wert auf einen reichhaltigen Kontext beim Lernen (vgl. Bednar u.a. 1992 sowie Heyer 2007).

110

7.2

7. Aufgabentypen und Lerntheorien

Lernzielüberprüfung zu Konzeptwissen im Kontext von Verstehen/Anwenden

Die folgende Abbildung zeigt eine bereits in Kap. 5 behandelte komplexe Single-Choice-Aufgabe aus einem behavioristischen Lernprogramm:

Abb. 54: Beispiel für eine anspruchsvolle Single-Choice-Aufgabe aus einem behavioristischen Lernprogramm zu Konzeptwissen im Kontext von Verstehen/Anwenden (Elektronik I, WIFI Steiermark)

Bei diesem Beispiel geht es darum, nach einer theoretischen Einführung und einer daran anschließenden Übung, das Gelernte an konkreten Beispielen anzuwenden (kognitive Prozesskategorie Verstehen/ Anwenden). Es gilt, gelernte Inhalte in einem neuartigen Zusammenhang zu übertragen. Es handelt sich hier um die Wissensdimension Konzeptwissen, da die Ursachen-Wirkung-Beziehung zwischen den einzelnen Komponenten zur Problemlösung bekannt sein muss. Mit dieser Aufgabe wird folgendes Lernziel überprüft: Die Lernenden können nach Abschluss dieser Lerneinheit die Auswirkungen der ein-

7. Aufgabentypen und Lerntheorien

111

zelnen Komponenten des Schwingkreises erklären, sowie darlegen, welche Folgen deren jeweilige Veränderung bewirkt. Der Aufbau des Lernprogramms (Präsentation der Inhalte, Übung, Lernzielüberprüfung) entspricht den Vorgaben des Programmierten Unterrichts (siehe dazu Kap. 2.1.3 sowie Kap. 4). Es ist jedoch möglich, die entsprechenden Lerninhalte z.B. mittels des Konzeptes des entdeckenden Lernens umzusetzen (siehe Kap. 2.1.4). Es kann dabei dieselbe Lernzielüberprüfung eingesetzt werden. Dies zeigt, dass von einer Lernzielüberprüfung nicht ohne weiters auf die dahinter liegende Lerntheorie geschlossen werden kann. Entscheidend ist v.a. die Content-Aufbereitung und weniger die Art der Lernzielüberprüfung. Ein weiteres Beispiel zu Lernzielüberprüfung zu Konzeptwissen im Kontext von Verstehen/Anwenden stellt die folgende Aufgabe dar:

Abb. 55: Beispiel für eine Simulationsaufgabe zu Konzeptwissen im Kontext von Verstehen/Anwenden (FH Vorarlberg)

112

7. Aufgabentypen und Lerntheorien

Diesem Lernprogramm liegt das Konzept des entdeckenden Lernens von Bruner zugrunde (vgl. Mayer 2008, S. 94 ff.). Bei dieser Simulationen erhalten die Lernenden eine direkte Rückmeldung zu ihrem konkreten Handeln. Das Handeln bezieht sich dabei nicht auf die Beantwortung von Fragen, sondern auf das Lösen konkreter Probleme in einem komplexeren Zusammenhang (siehe Kap. 5.8.2).

7.3

Lernzielüberprüfung zu Konzeptwissen im Kontext von Reflektieren/Evaluieren

Im folgenden Aufgabenbeispiel müssen die Lernenden eine Problemsituation analysieren und die Ursache einer Störung angeben:

Abb. 56: Beispiel für eine freie Textaufgabe zu Konzeptwissen im Kontext von Reflektieren/Evaluieren (http://www.lplus.de/flashtest/index.html)

Es gilt hier einen Sachverhalt systematisch zu untersuchen und ein Urteil zu fällen (reflektieren/evaluieren). Dazu ist Wissen über die Inter-

7. Aufgabentypen und Lerntheorien

113

relationen der einzelnen Elemente notwendig, die ein gemeinsames Funktionieren sichern (Konzeptwissen). Ein Lernziel, das mit dieser Aufgabe gemessen wird, könnte lauten: die Lernenden sind fähig, Fehler bei Verbrauchern im Dreiphasennetz anhand von Messdaten zu diagnostizieren. Einem solchen Lernprogramm zugrund liegen könnte z.B. das entdeckende Lernen von Bruner oder ein konstruktivistischer Ansatz wie z.B. der Anchored-Instruction-Ansatz (vgl. Mayer 2008, S. 291 ff.). Grob skizziert werden im ersten Fall den Lernenden beispielsweise verschiedene Aufbauten virtuell zur Verfügung gestellt, die sie interaktiv manipulieren können. Die verschiedenen Manipulationen führen zu unterschiedlichen Rückmeldungen, die im Kontext mit entsprechendem Lernmaterial, die Lernenden Zusammenhänge entdecken lassen. Beim Anchored-Instruction-Ansatz könnten die Lernenden in die Situation versetzt werden, ausgehend von einer Geschichte, die als Anker dient, beispielweise Störfälle virtuell zu untersuchen, zu diagnostizieren und zu beheben.

7.4

Lernzielüberprüfung zu prozeduralem Wissen im Kontext von Reflektieren/Evaluieren

Die folgende Aufgabe ist ein Beispiel aus dem Geschichteunterricht für die gymnasiale Oberstufe und dient der Überprüfung von Fertigkeiten in prozeduralem Wissen über gezieltes Reflektieren dargebotener Unterrichtsinhalte. Bei diesem Beispiel reflektieren Lernende den dargebotenen Unterrichtsstoff an Hand ausgewählter Quellen selbständig. Voraussetzung ist Wissen über die Systematik zur Literaturbeschaffung sowie über Basisansätze wissenschaftlichen Arbeitens. Es handelt sich hier um prozedurales Wissen, um Wissen über Methoden des Nachforschens. Eine erfolgreiche Bearbeitung der Aufgabenstellung erfordert Wissen über spezifische Techniken und Methoden zur seriösen Internet- und Literaturrecherche auf Grundlage einfacher Strukturen wissenschaftlichen Arbeitens.

114

7. Aufgabentypen und Lerntheorien

Nach Abschluss des Themenschwerpunkts „Krisenherde der Welt im Kontext ihrer historischen Ursachen“ bearbeiten Sie bitte folgende Aufgabenstellungen: a) Überprüfen Sie die Thematik an Hand unterschiedlicher seriöser Quellen aus dem Internet sowie über Literaturrecherchen und reflektieren Sie den Wahrheitsgehalt der Ausführungen an Hand einer Vergleichsanalyse. b) Entwickeln Sie auf Basis eines elektronischen Behelfssystems zum thematischen Beispiel einen Kriterienkatalog, welcher einer systematischen Überprüfung des Wahrheitsgehalts historischer Quellen dienen soll. Abb. 57: Aufgabenbeispiel für prozedurales Wissen im Kontext von Reflektieren/Evaluieren

Ein Lernziel, welches dieser Aufgabenstellung zugeordnet werden kann, ist beispielsweise: Die Lernenden sind fähig, selbständig an Hand ausgewählter Internet- sowie literarischer Quellen historische Sachverhalte nach objektiven Kriterien nachzuprüfen, deren Wahrheitsgehalt zu reflektieren und einen systematischen Kriterienkatalog an Hand eines elektronischen Behelfssystems zu konzipieren. Die Handlungssequenzen enden nicht in einem zu engen vorher festgelegten Ziel und/oder es ist kein sicherer Weg zur Zielerreichung gegeben, da die Aufgabenstellung zahlreiche umsetzbare Wege offen lässt (z. B. hinsichtlich der Quellenauswahl, der strukturellen Prozessdarstellung etc.). Somit muss ein Handlungsweg erst gefunden werden, da die Aufgabenstellung von typischen Standards eher abweicht. (Vgl. Hofmeister 2005, S. 14) Ein Lernprogramm, welches sich zur Bearbeitung der oben angeführten Aufgabenstellung eignet, kann sowohl auf einer kognitivistischen als auch auf einer konstruktivistischen Lerntheorie beruhen.

7. Aufgabentypen und Lerntheorien

7.5

115

Lernzielüberprüfung zu Konzeptwissen im Kontext von Erschaffen

Bei diesem Beispiel geht es darum, dass die Lernenden in einem Simulationsprogramm einen einstufigen Verstärker berechnen, dann zusammenbauen und anschließend die berechneten Werte mit den Messwerten vergleichen sollen.

Berechnen Sie die einzelnen Bauteile für einen einstufigen Transistorverstärker in Emitterschaltung mit folgenden Daten: Betriebsspannung UB = 10 V. IB = 0,1 mA, IC = 20 mA. Wählen Sie die Werte für den Basisspannungsteiler sowie die Teilspannungen UBE, UCE und URE selbst. Koppelkondensatoren CEin = CAus = 0,47μF, Lastwiderstand RL = 330Ω Berechnen Sie weiters die Spannungsverstärkung VU sowie die untere Grenzfrequenz fu. Bauen Sie anschließend die Schaltung mit den entsprechenden Bauteilen im Simulationsprogramm zusammen und vergleichen Sie die Messwerte mit den berechneten Werten. Abb. 58: Aufgabenbeispiel für Konzeptwissen im Kontext von Erschaffen

Die Lernenden müssen die zu bauende Schaltung kennen, die Bauteile berechnen können und über die Wechselbeziehungen der einzelnen Bauteile Bescheid wissen. Es geht hier also um Konzeptwissen im Sinne von Wissen über die Interrelationen der einzelnen Elemente des Basiswissens innerhalb eines größeren Zusammenhanges, das ein gemeinsames Funktionieren sichert (vgl. Universität Hannover 2004). Weiters geht es darum, eine Verstärkerschaltung zu konstruieren und somit um die kognitive Prozesskategorie Erschaffen. Ein Lernziel, das mit dieser Aufgabe gemessen wird, könnte lauten: Die Lernenden können die Grundschaltungen von Transistorverstärkern berechnen und aufbauen.

116

7. Aufgabentypen und Lerntheorien

Ein Lernprogramm, welches sich zur Bearbeitung der oben angeführten Aufgabenstellung eignet, wird heute weniger auf einer behavioristischen als eher auf einer kognitivistischen oder auf einer konstruktivistischen Lerntheorie beruhen.

8. Tools zur computerunterstützten Lernzielüberprüfung

117

8. Tools zur computerunterstützten Lernzielüberprüfung Die Wahl des richtigen Werkzeugs ist ein wichtiger Faktor für den Einsatz computerunterstützter Lernzielüberprüfung. Viele Learning-Management Systeme bieten solche Tools als Teil ihrer Implementation an. Allerdings ist nicht immer sichergestellt, dass diese Werkzeuge auch wirklich den Anforderungen gerecht werden können, die im individuellen Fall gestellt werden. Außerdem ist der Einsatz von solchen Tools auch ohne Lernumgebung möglich und sinnvoll. Als zentrale Entscheidung ist die Frage zu treffen, ob das eAssessment für die Selbstevaluation, zwanglose Lernzielüberprüfung oder echte Prüfungssituationen eingesetzt werden soll. Für letztere sind zum Beispiel eine Vielzahl von Sicherheits- und Identifikationsmaßnahmen erforderlich, die über das eigentliche Tool und auch dieses Buch hinaus gehen (zur Vertiefung vgl. „Security issues for online testing“ in Hirtz, 2008). Generell ist hier zu raten, erste Schritte im Bereich des eAssessments mit Selbsttests und informellen Prüfungen zu setzen und erst auf Basis dieser Erfahrungen weitere Schritte zu eruieren.

8.1

Die Kriterien

Bei der Wahl des richtigen Werkzeugs ist das Werkzeug zur Erstellung der Assessments selbst (Plattform), als auch das erzeugte Evaluationsmodul zu bewerten. Es liegen hier zum Beispiel bei Fragen der Nutzerfreundlichkeit zwei sehr unterschiedliche Anforderungen vor (vgl. Ardito, 2004, S. 84): - Die Unterstützung der effizienten und effektiven Erstellung, Verwaltung und Distribution von Evaluationsmodulen. - Die Erzeugung von Modulen, die den Nutzer bei der Evaluation gut unterstützen und ihm beim Erkenntnisgewinn helfen. Im Folgenden werden beide Seiten – wo sinnvoll – gleichzeitig betrachtet und bei Bedarf separate Analysen vorgestellt.

118

8.1.1

8. Tools zur computerunterstützten Lernzielüberprüfung

Überblick

Im Bereich Überblick werden die allgemeinen Informationen zu den Softwares zusammengefasst. Neben Produktname, Versionsnummer und Informationen zum Produzenten, sind hier die Kosten und Systemumgebung als erste Auswahlkriterien aufgelistet.

Lizenzkosten – Softwarevarianten Open Source, Freeware, kommerzielle Software oder doch eine Eigenentwicklung? Oft wird diese Frage vorschnell in die eine oder andere Richtung beantwortet, da man Lizenzkosten scheut, Open Source für unberechenbar hält oder Freeware als amateurhaft einschätzt. Jede der Varianten hat ihre Vorteile, die gängigen Statements halten aber einer genaueren Überprüfung meistens nicht stand. Zum Beispiel: - Die Lizenzkosten machen bei den meisten professionellen Projekten einen marginalen Anteil an den Gesamtkosten aus (total cost of ownership, vgl. Knip 2007, S. 19 ff). Dieses Kriterium sollte also in der Regel kein Grund gegen kommerzielle Software sein. Allerdings werden kommerzielle Lösungen typischerweise nicht wegen individuellen Anforderungen angepasst und müssen „out of the box“ genutzt werden. - Die Open-Source-Community hat strenge Regeln für SoftwareProdukte. Releasestände sind klar definiert und die Software gut getestet und stabil. Allerdings gibt es bei Open Source andere Punkte, die zu berücksichtigen sind. Zum Beispiel ist OpenSource-Software von jeglicher Haftung ausgeschlossen und oft mangelhaft dokumentiert. Beides kann im professionellen Einsatz zu großen Problemen führen (vgl. Hang u. Hohensohn 2003, S. 40ff). Ein großer Vorteil von Open-Source-Tools ist die Möglichkeit, selbst Erweiterungen zu entwickeln, um zum Beispiel Schnittstellen zu bestehenden hausinternen Systemen zu erstellen. Allerdings darf man dabei nicht außer Acht lassen, dass das Update auf aktuellere Versionen nach individuellen Erweiterungen oft nur noch schwer möglich ist. Erfahrene Open-Source-Entwickler haben hier aber Strategien, die Updates einplanen und die Software so zukunftsfähig machen.

8. Tools zur computerunterstützten Lernzielüberprüfung

119

Die Entscheidung, selbst ein Werkzeug zu entwickeln, sollte sehr gut durchdacht werden. Der Entwicklungsaufwand ist erheblich und wird leicht unterschätzt. Bei der Entwicklung von Softwares wird der Aufwand typischerweise in Mitarbeiterjahren gerechnet. Außerdem muss Software ständig weiter entwickelt und an technische Neuerungen angepasst werden. Die Kosten und der Aufwand sind erheblich. Im Folgenden wird nicht weiter auf Eigenentwicklungen eingegangen.

Systemvoraussetzungen: Betriebssystem, unterstützte Versionen, zusätzliche Software oder Plugins In den meisten Fällen sind Assessment-Tools heute internetbasiert. Dennoch muss man überprüfen, ob die Systemvoraussetzungen wirklich passen. Zum Beispiel sind auch heute noch in manchen Unternehmen und Organisationen Flash-Plugins nicht zulässig. Ebenso kann eine Software auf einen bestimmten Browsertyp oder ein bestimmtes Betriebssystem optimiert sein – auch dann kann nicht von einer zuverlässigen Lauffähigkeit des Systems ausgegangen werden. Für die Erstellungsplattform gelten zum Teil höhere Anforderungen als für das fertige Modul. So erfordern manche Autorenumgebungen ein bestimmtes Betriebssystem oder zusätzliche Software, während für das fertige Modul ein beliebiger Browser ausreicht (z.B. Hot Potatoes). Bei browserbasierten Systemen muss geprüft werden, ob an der Server bestimmte Voraussetzungen erfüllen muss und ob die erforderliche Software installiert werden kann. Insbesondere wenn Installationen auf dem Server für die Nutzung der Tools erforderlich sind, muss Rücksprache mit dem Systemadministrator/der Systemadministratorin gehalten werden. Manche Systeme haben keine besonderen Anforderungen an den Server. Typischerweise sind die Server dann nur für die Bereitstellung der fertigen Testmodule nutzbar. Die Dateien für die Testmodule können dann einfach auf den Server geladen werden.

120

8.1.2

8. Tools zur computerunterstützten Lernzielüberprüfung

Fragetypen

Die Tabellen mit den Fragetypen orientieren sich an der in Kapitel 5 vorgestellten Systematik. Viele Unternehmen nutzen allerdings nicht genau dieses Klassifizierung, sondern haben andere Namen für die Fragetypen und zum Teil auch Varianten der Funktionalitäten. Die Besonderheiten sind beim entsprechenden Fragentyp vermerkt. Individuelle Fragetypen – oft mit sehr spielerischen Zugängen – sind am Ende der Tabelle aufgelistet.

8.1.3

Autorensystem

Für die Evaluation der Eignung eines Softwaretools muss man zwei Seiten beurteilen. Zum einen das fertig erstellte Testmodul, das von den Endnutzern leicht und intuitiv zu bedienen sein und verschiedene Anforderungen an Auswertung, Sicherheit und Dokumentierbarkeit gerecht werden muss. Es ist allerdings auch dringend erforderlich, die Erstellung der Testmodule zu betrachten, da ein unflexibles System ein Testprojekt schon bei der Erstellung zum Scheitern bringen kann. Die Autorenseite eines Assessment-Tools muss schnell und unkompliziert zu bedienen sein. Typischerweise nutzen Autoren von Testmodulen das System nicht regelmäßig und haben wenig Zeit für die Redaktion. Deshalb muss das System eine gute Nutzerführung bieten und die Autoren bei der Erstellung der Fragen gut unterstützen. Neben allgemeiner Nutzerfreundlichkeit und einer gut erreichbaren, vollständigen und verständlichen Online-Hilfe, sind hier Unterstützungsfunktionen wie Rechtschreibkorrektur und schnelles Kopieren bzw. Importieren aus vorhandenen Dokumenten von Relevanz. Je nach Anforderungskatalog können auch Fragetexte mit Formatierungen, zum Beispiel für Formeln, Tabellen oder komplexe Texte, relevant sein. In diesen Bereich fällt auch die Frage, welche Medien bei der Erstellung der Tests genutzt werden können. Neben Bildern sind hier auch Sounds, Animationen oder sogar Anwendungen von Drittanbietern zu berücksichtigen.

8. Tools zur computerunterstützten Lernzielüberprüfung

121

Um flexibel zu bleiben, sollte auch der Export der Fragen berücksichtigt werden. Dies ist nicht nur relevant, falls die Assessment-Software gewechselt werden soll, sondern auch für redaktionelle Überprüfungen oder als Vorlage für Übersetzungen bei mehrsprachigen Anwendungen.

8.1.4

Testmodul

In dieser Kategorie sind die Kriterien zusammengefasst, die bei der Erstellung eines Tests und bei dessen Nutzung relevant sind. Für die Erstellung eines Testmoduls kann je nach Software auf eine Datenbank mit allen im System erstellen Fragen zurückgegriffen werden oder es muss für jedes Testmodul separat jede einzelne Frage angelegt werden. Je nach Tool ist im fertigen Modul auch unterschiedlich viel Varianz möglich. Manche Softwares ermöglichen Module, die aus einer Vielzahl von Fragen bestehen und aus denen automatisch eine bestimmte Anzahl von Fragen, gegebenenfalls auch in zufälliger Reihenfolge, für eine Fragensession erstellt wird. Manchmal sind auch mehrere korrekte Antworten für eine Frage möglich. Manche Softwares erlauben keine Varianten, andere ermöglichen sogar die unterschiedliche Bewertung verschiedener Antworten. Insbesondere bei Textantworten sind auch Schreibvarianten zu berücksichtigen. Je nach Schwierigkeitsgrad einer Frage kann die Gewichtung der Antworten erforderlich sein. Ebenso sollte definiert werden können, wann ein Test bestanden wurde und wie die Endbewertung an Lernende ausgegeben wird. Für den Lernerfolg ist oft das Feedback auf die Antworten sinnvoll. Hier ist zu prüfen, ob bei jeder Frage sofort nach der Beantwortung eine Reaktion erfolgen soll oder erst nach Beendigung des Tests als Zusammenfassung. Auch die Möglichkeit, Tipps für die Lösung der Frage zu geben, wird von manchen Softwares unterstützt.

122

8. Tools zur computerunterstützten Lernzielüberprüfung

Manche Softwares erlauben nur wenige gestalterische Eingriffe in das Aussehen des fertigen Tests. So ist eine Individualisierung der Testmodule nur marginal möglich. Andere erlauben sehr freie Umgestaltungen, über die man den Testmodulen einen eigenen Look geben kann.

8.2

Beispielhafte Assessment-Tools

Die im Folgenden vorgestellten Tools bieten keinen vollständigen Marktüberblick. Sie stellen beispielhaft einige der gängigen Softwares in diesem Bereich vor. Die Reihenfolge gibt keine Rangfolge an. Die Systemvoraussetzungen sind vereinfacht dargestellt. Das Fazit am Ende jedes Kapitels stellt die subjektive Ansicht der Autoren dar.

8.2.1

Hot Potatoes

Überblick Name/Version Website Produzent Preis

Systemvoraussetzungen

Hot Potatoes Version 6.2 http://www.hotpotatoes.de Half-Baked Software Inc. USD 90.00 – Einzellizenz Kostenlos – für gemeinnützige, nonprofit Institutionen und bei freier Zugänglichkeit der Testmodule Autorensystem: Windows 98/ME/NT4/2000/XP/Vista Ältere Version für MacIntosh vorhanden Plattformunabhängige Java-Version als Betaversion erhältlich Server: Beliebiger aktueller Server – keine Installation von Software erforderlich Testmodul: Beliebiger aktueller Browser (Module sind XHTML 1.1 konform) Moodle-Einbindung möglich

8. Tools zur computerunterstützten Lernzielüberprüfung

123

Fragetypen Ja/Nein Single/Multiple Choice Markierung Reihenfolgen Zuordnungen Kreuzworträtsel Textaufgaben

Vorhanden Bezeichnung / Bemerkung √ JQuiz/multiple-choice √ JQuiz/multiple-choice √ √ √

JMatch, JMix (Satzteile in richtige Reihenfolge bringen) JCross JQuiz/Short-answer, JCloze/gap-fill

Autorensystem Nutzerfreundlichkeit Die separaten Module für jeden Fragentyp sind etwas umständlich. Negativ fallen auch die fehlende Formatierhilfe für den Text und nicht leicht auffindbare Funktionen auf. Das Tool ist nach ein wenig Einarbeitungszeit gut nutzbar. Formatierung Schriftart/-größe für die gesamte Frage definierbar. Binnenformatierung nur durch händische Eingabe von HTML-Code möglich. Einbinden von Bildern und Tabellen. Korrektur - Nutzung der Rechtschreibprüfung von MS Word - In JClose und JQuiz kann im Modul die Groß- / Kleinschreibung berücksichtigt werden Hilfe Ausführliche Word-Hilfe Import / Copy-Paste Import von HTML-Seiten in den Begleittext möglich. Copy/Paste nur von unformatiertem Text oder HTMLCode. Export - SCORM1.2 - Module - WebCT Export von Jquix, JMatz und JClose Medien Einbinden web-üblicher Multimediaobjekten (MP3, Windows Media, Realplayer, Flash, Quicktime) über Assistenten.

Testmodul Zusammenstellung des Moduls

Zeitvorgabe

Die Fragen werden separat in einzelne Dateien gespeichert. Mit dem Tool „The Masher“ können daraus Testmodule zusammengestellt werden. Zeitbegrenzung pro Frage.

124

8. Tools zur computerunterstützten Lernzielüberprüfung

Antwortvarianten Feedback Gewichtung der Fragen Endbewertung Testergebnis

Identifikation Individualisierung der Bedienoberfläche

Bei JClose können Varianten angegeben werden. Bei Multiple Choice möglich. Innerhalbe einer JQuiz-Datei wird das Ergebnis als Prozentwert angegeben. Eine Gewichtung ist nicht möglich. Eine Endbewertung über eine „The Masher“Zusammenstellung ist nicht möglich. Ergebnis einzelner Fragen/JQuiz-Blöcke kann per mail versandt werden. Bei Einbindung in hotpotatoes.net kann dort der Testverlauf protokolliert werden. Nur bei Einbindung in hotpotatoes.net oder in Moodle über deren Systemumgebung. Alle Elemente der Module lassen sich über eine sehr detaillierte Konfiguration anpassen.

Dem Tool ist deutlich anzumerken, dass mehrere Entwicklergruppen ohne strenge Vorgaben an den einzelnen Sub-Tools gearbeitet haben. Die Verknüpfung lässt zu wünschen übrig, die Ausgabe und einige Features wirken etwas antiquiert. HTML-Kenntnisse sind auf jeden Fall für die Nutzung sehr hilfreich. Dennoch ist Hotpotatoes so problemlos und schnell zu nutzen, dass es für viele Anforderungen die richtige Wahl sein kann.

8.2.2

Moodle (Quizzes)

Überblick Name/Version Website Produzent Preis / Lizenz Systemvoraussetzungen

Moodle 1.9, Modul/Activity Quiz (Standardelement der Moodle Installation) http://moodle.org/en/Quiz Maintainer(Verwalter): Tim Hunt Open Source, unter GNU General Public License Autorensystem und Testmodule: Moodle Quiz ist Bestandteil von Moodle und muss auf einem Webserver installiert werden. Sowohl AutorInnen als auch Lernende benötigen lediglich einen aktuellen Webbrowser auf einem beliebigen Betriebssystem.

8. Tools zur computerunterstützten Lernzielüberprüfung

125

Eine Offline-Variante von Moodle für Windows liegt ebenfalls vor. Sie ist ggf. nützlich bei der Erstellung von Inhalten. Server: Unix/Linux, Windows und Mac-basierende Server möglich. Details: http://docs.moodle.org/en/Administrator_documentation

Fragetypen Ja/Nein Single/Multiple Choice Markierung Reihenfolgen Zuordnungen

Vorhanden Bezeichnung / Bemerkung √ True/False √ Multiple-Choice √

-

Kreuzworträtsel Textaufgaben

√

-

Matching (nur Text) Random Short-Answer Matching (nur Text) Drag and Drop (auch mit Bildern, Third Party Plugin) Short Answer Essay Description Numerical Calculated Embedded Answers (Cloze, eine Kombination aus mehreren Fragetypen wie z.B. Multiple- Choice, die als Lückentext dienen)

Weitere Fragetypen und Funktionen durch Third Party Plugins möglich. Autorensystem Nutzerfreundlichkeit Einheitliches Erscheindungsbild, das für Moodlenutzer schnell erfassbar und einsetzbar ist. Formatierung Im Internet Explorer wird ein WYSIWYG-Editor angeboten. Alternativ Eingabe von HTML Code möglich. Korrektur Rechtschreibhilfe optional zuladbar (Moodles). Kontrollroutine überprüft Eingabeformulare.

126 Hilfe Import / Copy-Paste

Export

Medien

8. Tools zur computerunterstützten Lernzielüberprüfung Ausführliche Hilfe, nicht ganz komfortabel erreichbar. Import der Fragen ist aus vielen Formaten möglich: - Aiken format - Blackboard - Blackboard V6+ - Course Test Manager format - Embedded Answers - Examview (Cloze) - Hot Potatoes format - GIFT format - Learnwise format - Missing word format - Moodle XML format - WebCT format Copy und Paste übergibt aus Office-Programmen in den WYSIWYG-Editor direkt formatierten Text. In die Sourcecode-Ansicht wird der unformatierte Text übernommen. Export nach - GIFT format - IMS QTI 2.0 format - Moodle XML format - XHTML Format Bilder können in Moodle direkt verwaltet werden. Des Weiteren können alle browsertypischen Medien referenziert werden. Moodle vereinfacht die Einbindung erheblich, da nur referenziert werden muss und das System den erforderlichen Code selbständig einfügt.

Testmodul Zusammenstellung des Moduls Zeitvorgabe

Antwortvarianten

Feedback Gewichtung der Fragen Endbewertung Testergebnis

Testmodule können aus einem Fragenpool zusammen gestellt werden. - Angabe der maximalen Bearbeitungszeit für ein Testmodul - Angabe der Wartezeit bis das Modul wiederholt werden kann Bei „Short-Answer“ sind Antwortvarianten möglich, diesen kann jeweils ein unterschiedlicher Prozentwert zugewiesen werden. Bei den beiden Typen mit numerischen Antworten kann eine Fehlertoleranz angegeben werden. Feedback auf verschiedenen Ebenen möglich. Sehr detaillierte Bepunktung der Fragen möglich. Es kann außerdem definiert werden, wie viel Abzug eine falsche Antwort bei Mehrfachversuchen bewirkt. Für den User kann eine Gesamtauswertung ausgegeben werden. Den Lehrenden steht eine ausführliche Aufzeichnung in einer Datenbank zur Verfügung.

8. Tools zur computerunterstützten Lernzielüberprüfung Identifikation

Individualisierung der Bedienoberfläche

127

Die Tests sind nur über den Moodle-Login erreichbar – die User sind damit identifiziert. Die Testmodule können Gruppen zugeordnet und für andere User gesperrt werden. Die Oberfläche wird über Moodle defniert und stark individualisierbar.

Moodle zeichnet sich durch ein ausgereiftes System aus. Nicht zuletzt die sehr hohe Nutzerzahl (über 45.000 registrierte Installationen) sorgt für eine hohe Stabilität des Systems. Allerdings wäre der Aufwand für die Implementation von Moodle, lediglich um Testmodule zu nutzen, zu aufwändig und nicht sinnvoll. Ist Moodle allerdings schon im Einsatz, so ist Moodle-Quizzes im Normalfall die richtige Wahl.

8.2.3

Dynamic PowerTrainer

Überblick Name/Version Website Produzent Preis

Systemvoraussetzungen

Dynamic PowerTrainer, Version 3.5 http://www.dynamicpowertrainer.com Dynamic Media eLearning GmbH Diverse Produktvarianten Einfachste Variante „eTesting“: 499,-- Euro (+Mwst) Version „Professional“ (erlaubt Einbindung multimedialer Inhalte): 2.450,-- Euro (+Mwst). Diese Version wird hier besprochen. Servervariante für akademische Einrichtungen 9.999,-Euro (+Mwst). Autorensystem: Windows 2000, XP (mit aktuellen Servicepacks) oder Vista Server: Für die Servervariante LAMP oder WAMP + Tomcat und JSP (Details siehe Website des Anbieters) Testmodul: Aktueller Webbrowser auf einem beliebigen Betriebssystem + aktuelles Adobe Flash PlugIn

128

8. Tools zur computerunterstützten Lernzielüberprüfung

Fragetypen Ja/Nein Single/Multiple Choice Markierung Reihenfolgen Zuordnungen Kreuzworträtsel Textaufgaben

Vorhanden Bezeichnung / Bemerkung √ Ja/Nein, Richtig/Falsch, Mehrfachentscheidung √ Single-Choice, Multiple-Choice, Auswahl Grafisch, Button Auswahl √ Hotspot √ Reihung Grafisch, Reihung (Textuell und/oder Grafisch) √ Drop Down Auswahl, Listenfeld, Drag und Drop (Textuell und/oder Grafisch) √ Lückentext

Autorensystem Nutzerfreundlichkeit Sehr elaboriertes Tool mit glatter Oberfläche. Leicht erlernbar. Kurserstellungsassistent hilft beim Ablauf. Formatierung WYSIWYG-Editor Die vorgegebenen Templates sind sehr businesslike und wirken professionell. Korrektur Keine Rechtschreibprüfung. Hilfe Online-Hilfe jederzeit erreichbar Import / Copy-Paste Import aus Office-Produkten, HTML-Files, exportierte Kurse, sowie übersetzte Texte (vorgegebenes Format) Drag-and-Drop von Bildern zulässig. Export Textdatei, SCORM-Paket, div. Tagformate für Übersetzungsdienstleistung. Medien Flash, Office Dokumente (nur Lesender Zugriff), Shockwave, MPEG, Quicktime, Video for Windows

Testmodul Zusammenstellung des Moduls Zeitvorgabe Antwortvarianten Feedback Gewichtung der Fragen Endbewertung Testergebnis

Auswahl der Fragen nur innerhalb eines Kurses. Randomisierte Auswahl der Fragen möglich. Für Lückentext (Groß-/Kleinschreibung, Wortvarianten) Feedback gleich nach jeder Antwort möglich – allerdings nur richtig/falsch/halbrichtig. Jede Frage kann separat gewichtet werden. Außerdem ist die Anzahl der Fehlversuche sowie „halbrichtige“ Antworten einstellbar. Detailübersicht über die einzelnen Testergebnisse der

8. Tools zur computerunterstützten Lernzielüberprüfung

Identifikation Individualisierung der Bedienoberfläche

129

Fragen. Ausgabe einer ausdruckbaren Prüfungsbestätigung möglich. Im systemeigenen LMS möglich Speicherung der Ergebnisse in Systemdatenbank In der Basisversion „Professional“ liegen nur nicht änderbare Standardvorlagen vor. Individuelle Anpassungen können zugekauft werden.

Das System macht einen sehr professionellen Eindruck und erlaubt die Erstellung von Kursmodulen mit integriertem Test auf gutem gestalterischem Niveau. Allerdings ist die reine Nutzung als Testsystem nicht vorgesehen. Der hohe Preis erfordert eine genaue Evaluation der Anforderungen.

8.2.4

Questionmark Perception

Überblick Name/Version Website Produzent Preis Systemvoraussetzungen

Questionmark Perception, Version 4 http://www.questionmark.com Question Mark Computing Ltd. Ab ca. 2.300,-- Euro für die Einzelplatzlizenz Ab ca. 4.900,-- Euro für die Serverversion Autorensystem Einzelplatzversion: Windows 2000, XP, Vista oder Server 2003 Zusätzlich liegt eine browserbasierte Version vor, die über einen beliebigen aktuellen Browser genutzt werden kann. Server: Windows 2000 Server oder 2003 Server. DBMS(optional): MS SQL Server 2000 oder 2005, Oracle 9i oder 10g. Testmodul: Aktueller Webbrowser auf einem beliebigen Betriebssystem + aktuelles Adobe Flash PlugIn. Offline – Module möglich

130

8. Tools zur computerunterstützten Lernzielüberprüfung

Fragetypen Ja/Nein Single/Multiple Choice Markierung Reihenfolgen Zuordnungen Kreuzworträtsel Textaufgaben

Vorhanden Bezeichnung / Bemerkung √ Ja/Nein, Richtig/Falsch √ Multiple-Choice, Wissensmatrix, Mehrfachantwort √ Hotspot √ Rangfragen, Lykert-Skala, Umfragematrix, √ Drag & Drop, Zuordnung, Pull-Down-Liste (Auswahlfrage), Lückenwahlfragen √ Aufsatzfrage, Lückentext, Numerische Fragen

Zusätzlich: - Datei-Upload: Die Aufgabe führt zur Erstellung einer Computerdatei, die zur Kontrolle in das System geladen wird - Adobe-Captivate-Simulationen: Mit dieser Funktion können dem User Aufgaben für die Nutzung von Software gestellt werden, die dieser direkt ausführen muss. - Mündliche Antworten: Das System erlaubt die Aufzeichnung von mündlichen Antworten auf Fragen. Diese müssen von einer Person bewertet werden. - Flash- und Java-Applikationen: Das System hat eine Schnittstelle, die es ermöglicht, eigene Entwicklungen zu implementieren und in die Bewertungsdaten einfließen zu lassen. Autorensystem Nutzerfreundlichkeit Die Umgebung ist individuell gestaltet und gewöhnungsbedürftig, die angebotenen Funktionen komplex. Eine längere Einarbeitungsphase oder eine Schulung sind für die Nutzung des Autorensystems geraten. Allerdings hilft ein Eingabeassistent bei allen Schritten im System, so dass der Einstieg sehr erleichtert wird. Formatierung Ein WYSIWYG-Editor unterstützt die Formatierung der Texte. Korrektur Die Rechtschreibprüfung kann auch im Testmodul (Lückentest) eingesetzt werden. Hilfe Das System stellt eine sehr ausführliche Online-Hilfe zur Verfügung. Zusätzlich gibt es über die Website aktuelle und vertiefende Informationen.

8. Tools zur computerunterstützten Lernzielüberprüfung Import / Copy-Paste

Export

Medien

131

Question Markup Language (QML) IMS QTI XML Version 1.2. ASCII mit Standard-ASCII-Markierungscodes Qpacs (Systemeigener Standard zum Austausch von Daten) - Word Autorenvorlagen – Fragen werden in MS Word erstellt - Question Markup Language (QML) - IMS QTI XML Version 1.2. - Qpacs (Systemeigener Standard zum Austausch von Daten) Es werden die gängigen Image- (bmp, jpeg, gif, png), Video- (mpeg, avi, mov, swf...) und Sounddateien (aif, midi, waf...) unterstützt. -

Testmodul Zusammenstellung des Moduls

Zeitvorgabe Antwortvarianten Feedback Gewichtung der Fragen Endbewertung Testergebnis Identifikation

Individualisierung der Bedienoberfläche

- Fragenauswahl aus dem Pool über verschiedene Parameter - Ausgabe der Fragen nach vordefinierter oder zufälliger Reihenfolge Es kann ein Zeitlimit für ein Testmodul festgelegt werden Der Lückentext erlaubt eine Liste von Antwortvarianten. Feedback auf Fragenebene, je nach Bedingung, möglich. Jede Antwort kann individuell bepunktet werden. In der Endbewertung können Bereiche mit Prozentwerten festgelegt werden und entsprechende Feedbacks vergeben werden. Das Testergebnis kann am Bildschirm angezeigt und als Mail versandt werden. Bei der Serverversion ist eine Identifikation des Users möglich. Mit dem zusätzlichen Tool „Questionmark Secure“ ist eine hohe Sicherheit der Testumgebung möglich, die auch die Durchführung von Prüfungen erlaubt. Das System arbeitet mit Vorlagen, die individuell bearbeitet (Farben, Schriftarten, graphische Elemente) werden können.

Questionmark Perception ist eine sehr vielseitige, komplexe Softwarelösung. Die Einsatzbereiche sind sehr vielfältig. Insbesondere die Softwaresimulation und die sichere Prüfungsumgebung sind Alleinstellungsmerkmale der Software. Allerdings ist die Software aufgrund des

132

8. Tools zur computerunterstützten Lernzielüberprüfung

hohen Preises und der aufwändigen Umgebung nur bei Bedarf der Sonderfunktionen empfehlenswert.

8.2.5

Question Tools

Überblick Name/Version Website Produzent Preis

Systemvoraussetzungen

Questions Tools Editor Suite 3.0.18 http://www.questiontools.com Question Tools, England Vielschichtiges Angebot z.B: Editor Suite 3-Year Professional / pro Lizenz 579,-- Euro, NetEnterprise (pro User – 1 year) 6,50 Euro Sonderpreise für schulische/akademische Nutzung Autorensystem: Windows NT, 2000, XP oder Vista Server: Windowsbasierender Server Hostingservice mit „NetSeries Licence“ ist möglich Testmodul: Windows 98, ME, 2000, XP oder Vista mit Netzwerkverbindung oder ein aktueller Webbrowser auf einem beliebigen Betriebssystem.

Fragetypen Ja/Nein Single/Multiple Choice Markierung Reihenfolgen Zuordnungen Kreuzworträtsel Textaufgaben

Vorhanden Bezeichnung / Bemerkung √ True/False √ Multiple-Choice √ √ √

Hotspot (mit Drag und Menu möglich) Drag, Menu Answer Field

Autorensystem Nutzerfreundlichkeit Das System entspricht typischen WindowsAnwendungen. Allerdings ist es nicht sehr intuitiv zu bedienen und benötigt eine Einarbeitungszeit. Die Tren-

8. Tools zur computerunterstützten Lernzielüberprüfung

Formatierung

Korrektur Hilfe Import / Copy-Paste Export

Medien

133

nung der Funktionen in mehrere Programme ist etwas umständlich. Das Interface kann auf unterschiedliche Sprachen eingestellt werden – allerdings nicht auf Deutsch. Layouteditor mit viel Freiheit für die Gestaltung der Fragen. Keine Formatierung innerhalb von Textblöcken möglich. Rechtschreibüberprüfung Kontextsensitive Hilfe, keine Assistenten Nur Plain Text Nur Developer Edition: Export des Testmoduls als SCORM-Paket Export einzelner Fragen als Textdatei, XML oder Webseite Einbinden von Bildern (bmp. gif. jpg, png), Sound (wav, aif, mp3, mp2), Video (wmv, avi, mpg) und Flash-Files möglich.

Testmodul Zusammenstellung des Moduls

Zeitvorgabe Antwortvarianten

Feedback Gewichtung der Fragen Endbewertung Testergebnis Identifikation Individualisierung der Bedienoberfläche

Module werden in Listen aus „Screens“ zusammengestellt. Es gibt die Möglichkeit, aus diesen Listen per Zufallsfunktion Fragen wählen zu lassen und die Anzahl der Fragen zu begrenzen. Es kann eine maximale Zeit für den gesamten Test, oder für jede Frage („Screen“) angegeben werden. Bei den meisten Fragetypen können Antwortvarianten (mit unterschiedlicher Punktzahl) angegeben werden. Ebenso bei anderen. Komplexe Feedbackfunktionen zu jeder Antwort/Frage oder am Ende des Tests möglich. Jede Antwort kann unterschiedliche Punktzahlen haben.

Mit der Nutzerverwaltung von „NetSeries“ möglich. „NetSeries“ erlaubt die Vergabe von Log-Ins. Das System gibt eine Vielzahl von Musterseiten („Templates“) vor, die individuell geändert werden können.

Question Tools bietet ein ganzes Portfolio an unterschiedlichen Programmen für verschiedene Aufgaben und Anforderungen. Auch Prüfungsumgebungen und Umfragen sind damit realisierbar. Die flexible

134

8. Tools zur computerunterstützten Lernzielüberprüfung

Templateanpassung ist ein deutlicher Pluspunkt. Allerdings lässt die Nutzerführung und Effizienz einiges zu wünschen übrig.

8.2.6

Quia Web

Name/Version Website Produzent Preis

Systemvoraussetzungen

Quia Web (Website Stand Oktober 2008) http://www.quia.com Quia Corporation Corporate Subscription: USD 199,-Academic Subscrition: USD 49,-Jeweils pro Lehrperson und Jahr. Sonderpreise für größere Gruppen. Lernende benötigen keine eigene Lizenz Webserver: Der Server wird von Quia gestellt. Die Nutzung erfolgt unter www.quia.com. Autorensystem und Testmodul: Windows oder Mac OS9, OS X mit aktueller Version von IE, Safari oder Firefox, Sun Java Plugin und Flash Player.

Fragetypen Ja/Nein Single/MultipleChoice Markierung Reihenfolgen Zuordnungen Kreuzworträtsel Textaufgaben

Vorhanden Bezeichnung / Bemerkung √ True-False √ Multiple-Choice, Pop-Up √ √ √

Ordering Matching Short answer, Fill-in, Essay

Zusätzlich: Activities: Ein Portfolio von Spielen wie Memory, Krimirätsel, Quizshow, Galgenmännchen, Wortsuche Autorensystem Nutzerfreundlichkeit Die Eingabemasken sind schlicht, verständlich und klar. Auch ohne Einarbeitung kommt man schnell zu Ergebnissen. Dennoch bietet Quia eine Vielzahl von Funktionen und Flexibilität.

8. Tools zur computerunterstützten Lernzielüberprüfung Formatierung Korrektur Hilfe Import / Copy-Paste Export Medien

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Keine Formatierungshilfe. Es kann aber in den meisten Feldern HTML oder LaTex-Code genutzt werden. Keine Rechtschreibkorrektur Sehr ausführlich und zu jedem einzelnen Element vorhanden. Import von Fragen aus nach Vorgaben (Quia question format) formatierten ASCII-Text-Files. Export im Quia question format – ASCII-Text mit proprietären Codes oder als CSV-Datei. Zu jeder Antwort kann je ein Bild und eine Sounddatei verlinkt werden.

Testmodul Zusammenstellung des Moduls Zeitvorgabe Antwortvarianten

Feedback Gewichtung der Fragen Endbewertung Testergebnis

Identifikation

Individualisierung der Bedienoberfläche

Mithilfe der Questionbank sind alle Fragen erreichbar. Zufallsfunktion für die Auswahl der Fragen und für die Reihenfolge innerhalb des Moduls. Zeitlimit für das Modul einstellbar Zeitfenster für das Modul (nutzbar von...bis...) Bei Textfragen kann Berücksichtigung von Groß/Kleinschreibung und Interpunktion de-/aktiviert und Antwortvarianten angelegt werden. Feedback für jede Antwort möglich Jede Frage kann individuell Punkte erhalten. Zum Ende des Moduls kann ein weiteres Feedback gegeben werden. Es gibt keine Möglichkeit, einen Test als Bestanden zu definieren. Der Nutzer erhält zum Ende eine Zusammenfassung mit dem Prozentwert der erreichten Punktzahl. Die Autoren des Tests können die Ergebnisse der Testnutzer einsehen. Log-in kann gefordert werden. Der Test kann auf die Mitglieder einer Klasse beschränkt werden. „Secure“ Funktionen erlauben die Nutzung des Tests mit Prüfungsbedingungen. Nur bei der Corporate Subscription möglich.

Quia Web ist ein schnell nutzbares, vielseitiges Tool, das besonders durch die angenehme Bedienung und verschiedenen Spiele (Activities) sehr attraktiv ist. Der Einstieg fällt auch Laien leicht. Der Look der Testmodule ist schlicht und nur bei höheren Lizenzkosten individuali-

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8. Tools zur computerunterstützten Lernzielüberprüfung

sierbar. Da der Aufwand für die Nutzung der Tools sehr gering ist, sicherlich eine gute Lösung für viele Anforderungen.

8.2.7

Quizcreator

Überblick Name/Version Website Produzent Preis

Systemvoraussetzungen

Quizcreator 2.2 http://www.sameshow.com/quiz-creator.html Wondershare Software Co., Ltd. USD 129.95 – Einzellizenz Ermäßigung für schulische/akademische Einrichtungen möglich Autorensystem: Windows 2000/XP/2003/Vista mit Microsoft DirectX 9 + Flash Player 8.0 Server: Beliebiger aktueller Server – keine Installation von Software erforderlich Testmodul: Beliebiger Browser mit Flash Plugin 8.0

Fragetypen Ja/Nein Single/Multiple Choice Markierung Reihenfolgen Zuordnungen Kreuzworträtsel Textaufgaben

Vorhanden Bezeichnung / Bemerkung √ True or False √ Multiple-Choice √ √ √ √

Click Map Sequence Matching Fill in the Blank, Short Essay

Autorensystem Nutzerfreundlichkeit Leicht zu bedienen, übersichtliche Oberfläche, Step-by-Step-Nutzerführung Formatierung Innerhalb der Fragen keine Formatierung möglich. Einbindung eines Formeleditors. Import von Bildern. Korrektur Keine Grammatik oder Rechtschreibkorrektur.

8. Tools zur computerunterstützten Lernzielüberprüfung Hilfe

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Umfangreiche Hilfe, Eingabeoberfläche ist sowohl generell als auch bei Details verlinkt zu Hilfe-Handbuch. Import aus Excel-Dateien unter Einhaltung eines Templates Formatierungen werden bei copy-paste ignoriert Alternativ zu einem Flash-File kann ein Worddokument, E-Mail, XML für Import in das Produkt Wondershare PP2Flash (welches Powerpoint-Präsentation in LMSResourcen konvertiert), LMS-Paket (SCORM1.2, SCORM2004, AICC) oder ein Paket für eine CD (mit Autostart) erzeugt werden. Bilder, Animierte Bilder, Flash, Audio, Formeln

Import / Copy-Paste

Export

Medien

Testmodul Zusammenstellung des Moduls

Zeitvorgabe Antwortvarianten

Feedback

Gewichtung der Fragen Endbewertung Testergebnis

Subtools „Quiz-Merger“ und „Quiz-Bank“ für flexible Zusammenstellung von Testmodulen aus dem bestehenden Fragenpool - Fragenauswahl per Zufall aus Fragenpool - Festlegung der Fragenzahl - Anlegen von Teiltests (ein Test mit mehreren Unterbereichen) Zeitbegrenzung für gesamtes Testmodul. Ja für „Fill in the Blank“ Nein für „Short Essay“ – hier ist nur ein Antwortbeispiel möglich Feedback an unterschiedlichen Stellen möglich: - Sofort nach dem Anklicken (bei multiple-choice) - Sofort nach Beantwortung (Submit) der Frage - Nach dem Test (Gesamtfeedback) – hier ist auch Versand der Information an eine Mailadresse möglich Jede Frage erhält eine Punktzahl. Frei festlegbare Prozentzahl für bestandenen Test. -

Identifikation

-

Individualisierung der Bedienoberfläche

-

Ausdruckbare Seite Eintrag in eine Datenbank Versand von Emails Weiterleitung an unterschiedliche (pass/fail) Internetseite Passwort ID/Passwort Web Zugangskontrolle Logo / Bild kann eingebunden werden Definition der Schriftart für Fragen und Antworten Definition des Hintergrunds

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8. Tools zur computerunterstützten Lernzielüberprüfung

Einfache Installation, einfache Bedienung, eine Vielzahl an Funktionen, intuitiv und schnell auffindbar. Die Testmodule sind leicht in Sites einzubinden. Trotz einiger kleineren Schwächen und Einschränkungen ein Werkzeug, das viele Anforderungen erfüllt. Kann Flash für die Testmodule eingesetzt werden, ist Quizcreator ein interessantes Tool.

8.3 Der individuelle Auswahlprozess Die obige Produktvorstellung zeigt, dass es das universell beste Werkzeug nicht gibt. Jede Umgebung erfordert andere Stärken von der eingesetzten Software. Um für die eigenen Belange das optimale Werkzeug zu finden, ist eine sorgfältige Auswahl erforderlich, die objektiv urteilt und die Bedürfnisse aller Stakeholder in Betracht zieht. Für den Selektionsprozess sind mehrere Phasen empfehlenswert. - Definition eines eigenen Kriterienkatalogs Jedes eLearning-Projekt stellt unterschiedliche Anforderungen an die eingesetzten Werkzeuge. Deshalb kann die vorliegende Liste nur als Basis für die individuelle Auswahlliste dienen. Es muss jeweils am konkreten Fall überlegt werden, welche Anforderungen wirklich erfüllt werden müssen. Zusätzlich müssen diese zumindest nach „Muss-Kriterien“ (Erfüllt das Tool, diese Anforderungen nicht, so ist es nicht nutzbar), „Soll-Kriterien“ (Ein entscheidender Vorteil für die Nutzung) und „Kann-Kriterien“ (nice-to-have, aber nicht Entscheidungsrelevant) gewichtet werden. Dabei ist es wichtig, kritisch zu überprüfen, ob die Gewichtung wirklich korrekt ist. Die Vielzahl der Möglichkeiten verführt leicht dazu, zu viele Wünsche an eine Software zu haben und damit die optimale Lösung durch „Feature creep“ (vgl. Arnold, Killian u. Thillosen, 2004, S. 60) zu verdecken. Die Kriterienliste sollte möglichst von Betroffenen aller Usergruppen (Administration, Contenterzeugung, Nutzung) erstellt und gewichtet werden, damit das Tool wirklich den gegebenen Anforderungen entspricht. - Recherche der aktuellen Tools Der Softwaremarkt ist einem ständigen Umbuch unterworfen.

8. Tools zur computerunterstützten Lernzielüberprüfung

139

Software wird aktualisiert, neue Produkte werden angeboten und – leider – werden auch immer wieder Tools vom Markt genommen. Deshalb ist es unerlässlich, sich zeitnah zur Entscheidung einen Marktüberblick zu erlangen. Die in diesem Buch vorgestellten Self-Assessment-Tools repräsentieren nur einen Überblick über die aktuell verfügbaren Werkzeuge für Self-Assessments. Für die Auswahl eines geeigneten Werkzeugs sollte man ausführliche Recherchen in Internet und in der aktuellen Fachliteratur durchführen. Für größere Vorhaben ist auch der Besuch von Fachmessen empfehlenswert. - White-Paper-Selektion Anhand technischer Dokumentationen und Produktbeschreibungen wird mit Hilfe des Kriterienkatalogs eine Shortlist der möglichen Werkzeuge erstellt. Heute lässt sich diese Phase mit Hilfe des Internet schnell und effizient realisieren, da alle relevanten Informationen leicht bezogen werden können. Ebenso sind Prospekte und Berichte in der einschlägigen Fachliteratur eine gute Informationsquelle. Sehr schnell lassen sich die Werkzeuge aus der Liste streichen, die der gegebenen Systemumgebung nicht entsprechen. Des Weiteren sind alle Softwares zu streichen, die den Muss-Kriterien nicht entsprechen. Ist die Liste für die folgenden Prozesse noch immer zu lang, so muss anhand der Erfüllung der Soll-Kriterien ein Ranking erstellt werden. - Test von Evaluationsversionen Von den ausgewählten Tools der Shortlist werden Testversionen installiert und ausführlich getestet. Dabei muss auf möglichst realitätsnahe Bedingungen geachtet werden. Wieder sind Vertreter aus allen späteren Nutzergruppen einzubinden, um ein stimmiges Ergebnis zu erhalten. - Testbewertung und Community-Recherche Zuletzt kann anhand der Bewertungen der Test-Nutzer, gegebenenfalls unterstützt Gesprächen mit Referenzkunden und Erfahrungsberichten in einschlägigen Community-Foren die endgültige Wahl für ein Werkzeug für das Self-Assessment getroffen werden.

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8. Tools zur computerunterstützten Lernzielüberprüfung

Die hier vorgeschlagene Methode hilft, mit einfachen Mitteln zu einer Entscheidung für ein Assessment-Tool zu kommen. Dennoch soll nicht verschwiegen bleiben, dass Kriterienkataloge wegen der Gewichtung, die naturgemäß subjektiv bleibt, wissenschaftlich nicht unumstritten sind (vgl. Baumgartner, Häfele u. Maier Häfele 2004, S. 109). Wer hier strengere Prozesse einsetzen möchte, sei auf die Methoden des Requriements-Engineering verwiesen (z.B. Pohl 2007).

9. Zusammenfassung

141

9. Zusammenfassung Ohne explizite Zielformulierung ist es sowohl für Lehrende als auch für Lernende kaum möglich, Lehr-/Lerninhalte systematisch auszuwählen, Lehr-/Lernaktivitäten konkret zu planen sowie die Erreichung von Lernzielen zu überprüfen. Die Notwendigkeit der Formulierung von Lernzielen ist unabhängig davon, welche Lerntheorie dem eLearning-Produkt zugrunde liegt. Um die Erreichung von Lernzielen überprüfen zu können, müssen diese operationalisiert werden, d.h., es gilt ein äußerlich erkennbares und somit messbares Endverhalten der Lernenden zu beschreiben. Die Operationalisierung von Lernzielen stellt den Versuch dar, Ziele so genau zu formulieren, dass sie überprüfbar sind. Die Lernenden bzw. die Lehrenden sollen überprüfen können, was bereits gelernt und was noch nicht gelernt wurde. Ein Nachteil der Lernzieloperationalisierung ist ihre notwendige Forderung nach beobachtbarem Verhalten, denn nur dieses ist überprüfbar. Um das in ein operationalisiertes Lernziel zu fassen, muss man ein konkretes Verhalten beschreiben. Da im Rahmen einer Operationalisierung nicht das gesamte Verhalten berücksichtigt werden kann, welches ein Lernziel insgesamt beinhaltet, führt dies zu einer notwendigen Einschränkung seiner Bedeutung. Diese Einschränkung muss den Lehrenden und den Lernenden bewusst sein. Es soll an dieser Stelle nochmals betont werden, dass von den AutorInnen nicht der Anspruch erhoben wird, ein umfassendes didaktisches Konzept entwickelt zu haben, wie es beispielsweise eine lernzielorientierte Didaktik darstellt (vgl. Möller 1987), es soll auch keiner Reduktion des didaktischen Feldes ausschließlich auf die Effizienz das Wort geredet werden. Vielmehr geht es den AutorInnen darum, Lernziele aus der Perspektive der Unterstützung für Lehrende und Lernende zu betrachten und ausführlicher zu behandeln. Lernziele sind lediglich ein Teilaspekt des komplexen Lehr-/Lernprozesses bzw. ein Teilbereich des weiten didaktischen Feldes. Lernziele sind jedoch ein wesentlicher Teilaspekt, dem die notwendige Aufmerksamkeit gebührt.

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9. Zusammenfassung

In der vorliegenden Arbeit wird ein Modell zur computerunterstützten Lernzielüberprüfung für kognitive Lernziele (CELG) vorgestellt, das den Anwendern helfen soll, einen Überblick über die überprüften Lernziele seines eLearningprogrammes zu erhalten. Es wurden dabei einige Einschränkungen in Kauf genommen, damit die Übersichtlichkeit und Handhabbarkeit im praktischen Einsatz gewährleistet ist. Komplexe Analyseinstrumente werden in der Praxis nur selten eingesetzt. Dabei wurde bei der Vereinfachung bewusst darauf geachtet, dass das Modell trotz der notwendigen Vereinfachung die in der jeweiligen Praxissituation auftretenden Lernzieldimensionen ausreichend abbildet. Die Wahl des richtigen Werkzeugs ist ein wichtiger Faktor für den Einsatz computerunterstützter Lernzielüberprüfung. Viele Learning-Management-Systeme bieten solche Tools als Teil ihrer Implementation an. Allerdings ist nicht immer sicher gestellt, dass diese Werkzeuge auch wirklich den Anforderungen gerecht werden können, die im individuellen Fall gestellt werden. Außerdem ist der Einsatz von solchen Tools auch ohne Lernumgebung möglich und sinnvoll. Einige Tools zur Lernzielüberprüfung wurden hier vorgestellt und anhand verschiedener Kriterien bewertet. Die verschiedenen Beispiele zur Lernzielüberprüfung zeigen, dass von einer Lernzielüberprüfung nicht ohne weiters auf die dahinter liegende Lerntheorie geschlossen werden kann. Entscheidend ist hier v.a. die Content-Aufbereitung und weniger die Art der Lernzielüberprüfung.

Literatur

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Sachregister

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Sachregister Adobe-Captivate-Simulationen ..... 130 Akkomodation ................................... 55 Analysieren .................................. 41, 42 Anchored-Instruction-Ansatz ........ 113 Anweisung ......................................... 36 Anwenden ........................ 34, 40, 41, 42 Assessment-Tool...... 119, 120, 122, 139 Assimilation ................................. 17, 53 Aufnehmen......................................... 35 Auswendiglernen ........................ 31, 85 authentische Umgebung........... 86, 102 Automatisierung................................ 39 autopoietisch ................................ 23, 70 Autorensystem................................. 120 Bedeutungseinschränkung......... 27, 28 bedeutungsvolles Lernen ........... 31, 40 Begriffsassimilation ..................... 31, 40 Begriffsbildung ............................ 31, 40 Begriffslernen ......................... 30, 31, 40 Behaviorismus...12, 13, 61, 65, 109, 110 Bewerten ....................................... 35, 42 Black-Box ...................................... 64, 70 browserbasierte Systeme ................ 129 CELG-Taxonomietafel ...... 56, 59, 101, 105, 107 Collaborative Learning ..................... 73 Creative-Commons-Lizenz ............ 100 Datei-Upload.................................... 130 deklaratives Wissen............... 44, 45, 57 Diagnoseaufgaben ..................... 86, 102 Directed Learning........................ 73, 74 Distraktoren.................................. 83, 90 Drag and Drop ................................... 89 Dynamic PowerTrainer................... 127 eLearning ............................................ 11 empirisches Faktenwissen................ 49 entdeckendes Lernen ..... 71, 109, 111, 112, 113 Erinnern ........................................ 41, 42 Erraten..................................... 80, 81, 93 Erschaffen ............. 43, 47, 101, 104, 115 Evaluieren............................... 42, 43, 59 Export................................................ 121

Faktenwissen . 41, 43, 46, 49, 56, 57, 58, 80, 82, 101, 109 fallbezogenes Wissen.........................45 Feinziel ........................................5, 9, 25 Flash...........................................130, 136 Flash-Plugin......................................119 Fragetyp ............................................120 Freeware............................................116 freier Text ..... 79, 94, 102, 103, 104, 105, 106 geschlossene Aufgaben .....................78 Grobziel ...........................................9, 25 halboffene Aufgaben .........................78 Handlungsablauf ...............................38 Handlungsgliederung .......................39 Handlungsorientierung.....................75 Harmonie ............................................39 Hot Potatoes..............................122, 124 hypothetisches Konstrukt ...........11, 28 Identifikationsaufgaben ............86, 102 Imitation ..................................36, 39, 95 Imitationsimpulse ..............................39 individuelle Wirklichkeit ..................70 Information Erinnerung ......................................47 Erzeugung.......................................47 Verarbeitung..... 12, 15, 18, 23, 47, 67 intelligente Rückmeldungen ....95, 96, 97, 102, 103, 104, 105, 107 intelligente tutorielle Systeme ..........16 interaktive Lernprogramme .............95 interaktive Übung ..............................96 Interaktivität .........................10, 98, 106 Interiorisierung ..................................39 Ja/Nein-Aufgaben ..... 79, 80, 102, 103, 105 Java-Applikationen..........................130 Kann-Kriterien..................................138 Kettenbildung.....................................30 klassischen Konditionieren.........29, 30 Kognition ............................................15 kognitive Leistung .............................44 kognitive Prozesse ............. 56, 105, 106 Erschaffen.... 41, 56, 59, 105, 106, 115

150 Reflektieren/Evaluieren....... 57, 59, 101, 102, 103, 104, 112, 113 Reproduzieren.... 56, 58, 59, 105, 108 Verstehen/Anwenden.... 57, 59, 101, 110, 111 Kognitive Prozess-Kategorien..........42 kognitive Strukturen....................15, 32 kognitive Werkzeuge...................72, 73 kognitivistisch ..... 12, 15, 17, 22, 66, 68, 109, 114, 116 kommerzielle Software ...................118 konstruktivistisch..... 12, 17, 18, 23, 44, 69, 75, 109, 113, 114, 116 kontextuelles Wissen ...................43, 45 Konzeptwissen41, 43, 48, 49,50, 56, 58, 80, 82, 101, 103, 110, 111, 112, 115 Kategorien.......................................49 Klassifikationen..............................49 Prinzipien........................................49 Verallgemeinerungen ....................49 Kreativität ............................... 31, 40, 84 Kreuzworträtsel .... 79, 91, 92, 102, 103, 105, 107 Kreuzworträtsel-Intelligenz..............92 Kriterienkatalog ....................... 114, 138 Kritisieren.......................... 46, 52, 54, 55 Kunstwelten........................................95 Learning by doing..............................73 Learning by telling.............................73 Lehrerzentriert ...................................74 Lehrziel............................................8, 71 Leistungsdimension .............. 41, 47, 52 Anwenden.......................................54 Kritisieren........................................55 Reflektieren.....................................55 Reproduzieren................................53 Verstehen ........................................54 Lernen.......................... 10, 11, 12, 15, 17 Lernen verbaler Assoziationen ........30 Lernerzentriert ...................................74 Lerninhalt................................ 17, 20, 33 Lerntheorien .......................................12 Lernziel... 5, 8, 13, 17, 19, 21, 55, 60, 62, 64, 67, 70 affektives ...................................32, 35 Funktionen......................................21 kognitives.... 32, 33, 42, 46, 56, 59, 60

Sachregister psychomotorisches.................. 32, 37 Lizenzkosten ............................ 118, 135 Lösungstext ........................................ 95 Lückentext ..... 79, 92, 93, 102, 103, 104, 105 Auswahlmenü................................ 93 Manipulation ............................. 38, 113 Markierungsaufgaben..........79, 86, 102 mechanisches Lernen.................. 31, 85 metakognitives Wissen....41, 43, 44, 56 Mikrowelten-Ansatz ......................... 95 Moodle.............................................. 127 Moodle (Quizzes) ............................ 124 Multiple-Choice-Aufgaben ..84, 85, 90, 102, 103, 104, 105 Mündliche Antworten .................... 130 Muss-Kriterien ................................. 138 Naturalisierung ................................. 39 objektive Realität ............................... 75 offene Aufgaben ................................ 78 Open Source ..................................... 118 Open Source Tools .......................... 118 operantes Konditionieren......29, 30, 62 Operationalisierung ..14, 19, 21, 22, 23, 24, 25, 60, 61, 66, 69 Problem der.................................... 26 Präzision ............................................. 38 Problemlernen ................................... 30 Problemlösen ..19, 30, 31, 35, 40, 56, 66 Problemlösungsstrategien.......... 43, 45 programmierter Unterricht ..14, 15, 27, 63, 111 prozedurales Wissen..... 41, 44, 45, 50, 56, 57, 101, 104, 113, 114 Fertigkeiten .................................... 51 Methoden ....................................... 51 Techniken ....................................... 51 Verfahren........................................ 51 Prozedurenwissen A......................... 51 Prozedurenwissen B ......................... 52 Prozesswissen .........................41, 43, 58 Question Tools......................... 132, 133 Questionmark Perception ...... 129, 131 Quia Web.................................. 134, 135 Quizcreator............................... 136, 138 Reagieren...................................... 29, 36 Reflektieren ...46, 48, 52, 54, 55, 71, 113

Sachregister Reflektieren/Evaluieren 56, 57, 58, 59, 101, 102, 103, 104, 105, 108, 112, 113, 114 Regellernen......................................... 30 Reihenfolgenaufgaben ...... 79, 88, 102, 103, 104, 105 Reiz-Reaktions-Lernen.......... 12, 29, 62 Reproduktion ....38, 80, 82, 85, 102, 103 Reproduzieren .... 34, 38, 42, 46, 47, 52, 57, 92, 93, 101, 109 Requriements Engineering ............. 140 Richtziel .......................................... 9, 25 Satzlernen ..................................... 31, 40 Schaffen............................................... 42 Schüttelsatz................................... 79, 90 Schwierigkeitsgrad .......... 29, 55, 81, 84 Selbsteinschätzung ............................ 57 Selbstwissen ....................................... 56 Selektion...................................... 38, 138 Self-directed Learning................. 73, 74 Sequenz ............................................... 39 Server ................................................ 119 Signallernen........................................ 29 Simulationen ....95, 97, 98, 99, 102, 103, 104, 105, 112, 130 Simulationsprogramm ........ 65, 98, 115 Single/Multiple-Choice-Aufgaben 79, 81 Single-Choice-Aufgaben.... 81, 82, 83, 90, 97, 103, 110 situatives Wissen ............................... 45 Softwarevarianten ........................... 118 Soll-Kriterien ............................ 138, 139 S-O-R-Konzept ................................... 63 stellvertretendes Lernen ............. 31, 40 Steuerung............................................ 38

151 strategisches Wissen ....................43, 56 Synthese ..................................34, 40, 47 Systemvoraussetzungen..........119, 122 Taxonomie von Lernzielen ..29, 31, 32, 40, 41, 47, 55 Taxonomietafel...................................41 Teamzentriert .....................................74 terminologisches Faktenwissen .......48 terminologisches Wissen.....49, 57, 109 Testmodul ......................... 119, 120, 121 Textaufgaben ................................79, 92 Transfer ...............................................85 Transferanforderungen ...............85, 87 tutorielle Systeme.........................15, 16 ULME-Projekt.....................................46 verbales Lernen ..................................31 Verhaltensdisposition..................29, 55 Verstärkung ..................................13, 23 Verstehen .......................... 34, 40, 41, 42 Verstehen/Anwenden.... 46. 53, 54, 56, 59, 80, 82, 101, 102, 105, 108, 110, 111 Werten ...........................................36, 42 Wertordnung ......................................36 White-Paper-Selektion.....................139 Wiedererkennungseffekt.............85, 90 Wirklichkeit ..................................69, 72 Wissen .....................................18, 34, 40 Wissensaneignung .............................60 Wissensdimensionen ..... 41, 43, 45, 58, 108 Wissenstypen................................43, 44 Wissensvermehrung ..........................60 Zufallslösungen..................................84 Zuordnungsaufgaben..... 79, 89, 90, 96, 102, 103, 104