Lehrbuch der MarteMeo-Methode: Entwicklungsförderung mit Videounterstützung 9783666404689, 9783525404683

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Peter Bünder / Annegret Sirringhaus-Bünder / Angela Helfer

Lehrbuch der MarteMeo-Methode Entwicklungsförderung mit Videounterstützung

inklusive OnlineMaterial

V

Unseren Eltern gewidmet

Peter Bünder, Annegret Sirringhaus-Bünder, Angela Helfer

Lehrbuch der MarteMeo-Methode Entwicklungsförderung mit Videounterstützung

Mit 33 Abbildungen und 17 Tabellen 4., überarbeitete Auflage

Vandenhoeck & Ruprecht

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. ISBN 978-3-666-40468-9

c 2015, 2009, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Theaterstraße 13,  37073 Göttingen / Vandenhoeck & Ruprecht LLC, Bristol, CT, U.S.A. www.v-r.de Alle Rechte vorbehalten. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages.

Satz: PTP-Berlin, Protago TEX-Production GmbH, Hohenstaufenstraße 37, 10779 Berlin

Inhalt

Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11

Eine Bemerkung vorab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

Teil A: Geschichte und Theorie

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17

1

Vorbemerkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17

2

Kurze Geschichte der Videoberatung

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

18

3

Theoretische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

24

3.1

. . . . . . . . . .

25 26 32 38 41 43 46 56

Teil B: Die Methode und ihre Wirkfaktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . .

60

4

60

3.2 3.3 3.4 3.5 3.6

Entwicklungspsychologie . . . . . . . . . . 3.1.1 Bindungstheorie . . . . . . . . . . 3.1.2 Säuglingsforschung . . . . . . . . Lerntheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . Neurowissenschaften . . . . . . . . . . . . Kommunikationstheorie . . . . . . . . . . . Systemtheorie . . . . . . . . . . . . . . . . Theorie der symbolvermittelten Interaktion

Modell und Methode 4.1 4.2 4.3

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MarteMeo als Modell . . . . . . . . . . . . . MarteMeo als Methode . . . . . . . . . . . Worauf es in der Kommunikation ankommt 4.3.1 Element 1: Wahrnehmen . . . . . 4.3.2 Element 2: Bestätigen . . . . . . 4.3.3 Element 3: Benennen . . . . . . . 4.3.4 Element 4: Sich abwechseln . . . 4.3.5 Element 5: Lenken und leiten . . .

. . . . . . . . . .

60

. . . . . . . . . .

64 65 66 69 71 77 79

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Inhalt

6

4.3.6

5

Indikation und Kontraindikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

87 87 87 88 89 89 90

5.5

7

8

Ethische Grundannahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.1 Freiwilligkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.2 Schweigepflicht und Vertraulichkeit . . . . . . . . . 5.1.3 Wahrung persönlicher Grenzen . . . . . . . . . . . . 5.1.4 Respekt vor dem Lebensstil . . . . . . . . . . . . . . Was für eine MarteMeo-Beratung spricht . . . . . . . . . . . Was gegen eine MarteMeo-Beratung spricht . . . . . . . . . MarteMeo im Spannungsfeld zwischen Beratung und Kontrolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . MarteMeo und andere Möglichkeiten, Videofilme zu nutzen

90 92 99

Beginn des Beratungsprozesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

101

6.1 6.2

Auftragsklärung und Kontrakt . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erste Videoaufzeichnungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

102 106

Videointeraktionsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

110

7.1 7.2

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

110 111 115 116

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

125

Vier Schritte der Videoanalyse . . . . . . . . Entwicklungsdiagnose . . . . . . . . . . . . . 7.2.1 Werkzeug: Arbeitsliste . . . . . . . 7.2.2 Werkzeug: internale Arbeitsmodelle

Review – das Beratungsgespräch 8.1

Review-Beteiligte . . . . . . . . . . . . . . 8.1.1 Ausnahmesituationen . . . . . . 8.1.2 Eröffnungssituation . . . . . . . 8.1.3 Sitzpositionen . . . . . . . . . . 8.1.4 Beginn der inhaltlichen Beratung Drei Grundregeln für die Beratungsarbeit Struktur des Review . . . . . . . . . . . . 8.3.1 Behandlung der Arbeitsthemen 8.3.2 Vermittlung von Informationen . Arbeit mit beiden Eltern . . . . . . . . . . 8.4.1 Ablenkungen im Review . . . . . 8.4.2 Transfer in den Alltag . . . . . . Hausaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . Abschluss eines Review . . . . . . . . . .

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126 127 128 129 130 131 132 132 133 134 135 135 137 138

Abschluss einer Beratung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

141

8.2 8.3

8.4

8.5 8.6 9

85 85 86

5.1

5.2 5.3 5.4

6

Metaelemente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.6.1 Angemessener Ton . . . . . . . . . . . . . 4.3.6.2 Konstruktive Dialogtechnik . . . . . . . .

. . . . . . .

Inhalt

7

Teil C: Beratung von Familien mit Kindern und Jugendlichen 10

. . . . . . .

145

Zwei Sichtweisen auf Beratungsanliegen . . . . . . . . . . . . . . . .

145

10.1

146 146 168 172 178 190 194 202 203 203 207 209

Blick auf die Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.1.1 Familien in Übergängen des familiären Lebenszyklus 10.1.2 Alleinerziehende Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . 10.1.3 Stieffamilien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.1.4 Pflege- und Adoptionsfamilien . . . . . . . . . . . . 10.1.5 So genannte Unterschichtfamilien . . . . . . . . . . 10.1.6 So genannte Multiproblemfamilien . . . . . . . . . Blick auf die Symptome . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.2.1 Kinder mit sozial unauffälligen Symptomatiken . . 10.2.1.1 Ängstliche Kinder . . . . . . . . . . . . . . 10.2.1.2 Kinder, die Anstrengungen meiden . . . . 10.2.2 Kinder mit sozial auffälligen Symptomatiken . . . . 10.2.2.1 Kinder mit Regulationsschwierigkeiten ( »Schreibabys« ) . . . . . . . . . . . . . 10.2.2.2 Kinder mit ADHS-Symptomatik . . . . . . 10.2.2.3 Randständige oder isolierte Kinder . . . . 10.2.2.4 Kinder mit oppositionellen Verhaltensweisen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.2.2.5 Aggressive Kinder . . . . . . . . . . . . . . 10.2.3 Kinder mit Behinderungen . . . . . . . . . . . . . . 10.2.3.1 Schwerst-mehrfach behinderte Kinder . . 10.2.3.2 Autistische Kinder . . . . . . . . . . . . . . 10.2.4 Kinder psychisch kranker Eltern . . . . . . . . . . .

226 231 236 243 246 255

Teil D: MarteMeo in Einrichtungen und Institutionen . . . . . . . . . . . .

264

10.2

11

MarteMeo in der Jugendhilfe und im Gesundheitswesen

. . . . . . .

264

Rahmenbedingungen der Jugendhilfe . . . . . . . . . . . . . Rahmenbedingungen des Sozial- und Gesundheitswesens 11.2.1 Sozialhilfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.2.2 Krankenhilfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

264 266 266 267

Ambulante Arbeitsfelder der Jugendhilfe . . . . . . . . . . . . . . . .

267

12.1 12.2 12.3

. . . .

267 274 291

. . . .

291

. . . . . . . .

302 307

11.1 11.2

12

209 214 223

12.4

Erziehungsberatung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sozialpädagogische Familienhilfe . . . . . . . . . . . . Kindertageseinrichtungen . . . . . . . . . . . . . . . . 12.3.1 MarteMeo in den Kindertageseinrichtungen des Evangelischen Kirchenkreises Hamm . . 12.3.2 MarteMeo-Konzept für Kindertagesstätten eines Hamburger Trägers . . . . . . . . . . . Sonderkindergärten . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . .

Inhalt

8

12.5 12.6

13

Exkurs 1: Arbeit mit Kindergruppen . . . . . . . . . . . Exkurs 2: Elterncoaching und Arbeit mit Elterngruppen 12.6.1 Elterncoaching . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.6.2 Elterngruppenarbeit . . . . . . . . . . . . . . Stationäre Arbeitsfelder der Jugendhilfe . . . . . . . . . . . . 13.1

13.2 13.3

13.4 14

16

. . . . . . . . . . . . . . .

Heimerziehung in der Schweiz . . . . . . . . . . . . . . . 13.1.1 MarteMeo und die Ebene der Kinder . . . . . . . 13.1.2 MarteMeo und die Ebene der Eltern . . . . . . . 13.1.3 MarteMeo und die Ebene der Fachkräfte . . . . Heimerziehung in Österreich . . . . . . . . . . . . . . . . Heimerziehung in Deutschland . . . . . . . . . . . . . . . 13.3.1 Heimerziehung in Osnabrück . . . . . . . . . . . 13.3.2 Heimerziehung in einer Mutter-Kind-Einrichtung in Düsseldorf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tagesgruppe in Bergisch Gladbach . . . . . . . . . . . . .

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309 310 310 312 320

. . . .

321 323 329 333 333 339 339

. . . .

344 346

Ambulante Arbeitsfelder der Gesundheitshilfe . . . . . . . . . . . . .

352

14.1

. . . .

352 354 357 361

. . . . . . . . . . . .

366 368 371 375

Stationäre Arbeitsfelder der Gesundheitshilfe . . . . . . . . . . . . .

378

15.1 15.2

378 381

14.2 14.3 14.4 15

. . . .

Frühförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.1.1 Ergotherapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.1.2 Physiotherapie . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.1.3 Heilpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.1.4 Interdisziplinäre Zusammenarbeit und kollegiale Beratung . . . . . . . . . . . . . . Ergotherapeutische Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeutische Praxis Kinderpsychiatrische Praxis . . . . . . . . . . . . . . .

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Kinder- und Jugendpsychiatrie . . . . . . . . . . . . . . . . . Behindertenhilfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Arbeitsfelder, in denen MarteMeo als Projekt eingesetzt wird

. . . .

387

Alten- und Pflegeheime . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schulen (Grund- und Förderschulen) . . . . . . . . . . . . . .

387 396

Teil E: MarteMeo in Ausbildung, Weiterbildung und Supervision . . . . .

411

16.1 16.2

17

MarteMeo als Mittel beruflicher Zusatzqualifikation von Fachkräften

411

17.1

412 412 416

Fort- und Weiterbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17.1.1 Weiterbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17.1.2 Fortbildungen für bestimmte Zielgruppen . . . . . .

Inhalt

9

17.2

17.3

17.4

MarteMeo an Fachschulen für Sozialpädagogik und Heilpädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17.2.1 Ausbildung von Erzieherinnen . . . . . . . . . . . . 17.2.2 Ausbildung von Heilpädagoginnen . . . . . . . . . . Supervision . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17.3.1 Supervision im Rahmen von MarteMeo-Weiterbildungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17.3.2 Supervision für ausgebildete MarteMeo-Fachkräfte 17.3.3 Supervision, in der man sich der MarteMeo-Methode bedient, ohne dass die Supervisandinnen selbst diese Methode in ihrer beruflichen Praxis anwenden . . . Kollegiale Beratung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

420 420 426 435 436 437

439 442

Teil F: MarteMeo in wissenschaftlichen Kontexten . . . . . . . . . . . . .

445

18

. . . . . . . .

445 445 446 447 460 465 467 470

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

473

MarteMeo in Lehre und Evaluation 18.1 MarteMeo an Hochschulen 18.2 Evaluationsstudien . . . . 18.2.1 Deutschland . . 18.2.2 Dänemark . . . 18.2.3 Irland . . . . . . 18.2.4 Schweden . . . 18.2.5 Indien . . . . . .

Teil G: MarteMeo und Videotechnik 19

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Bedeutung der Videotechnik . . . . . . . . . . . 19.1 Aufnahmegerät (Kamera) . . . . . . . . 19.2 Beleuchtung . . . . . . . . . . . . . . . 19.3 Bildgestaltung . . . . . . . . . . . . . . 19.4 Datensicherung . . . . . . . . . . . . . . 19.5 Bildbearbeitung . . . . . . . . . . . . . 19.6 Einstellungsgrößen . . . . . . . . . . . . 19.7 Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . 19.8 Stromversorgung des Aufnahmegerätes 19.9 Tonqualität . . . . . . . . . . . . . . . .

Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . Adressen . . . . . . . . . . . . . . . . Musterkontrakt über Schweigepflicht Stichwortregister . . . . . . . . . . . Inhalt des Online-Materials . . . . . Code für Online-Zugang . . . . . . .

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483 497 499 501 504 505

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483

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473 473 474 475 476 476 477 480 481 481

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An diesem Buch haben mitgearbeitet: Maria Aust-Andreo

Sonja Löw

Dr. Ursula Becker

Morton Mensing

Holger Bußmann

Natascha van der Meulen

Josefine Dillschneider

Erika Pohlmann

Doris Draber

Ute Reichl

Conny East-Busch

Gaby Reitmayer

Christoph Elling

Andrea Rimpel

Stefanie Fenner

Gabi Rudo

Antje Friedrich

Gero Sauer

Maike Hesse

Silvia Schmidt

Dr. Christian Hawellek

Ulrich Schmidt

Thomas Hischer

Isolde Schmutz

Paul Hofmann

Claudia Schwarzlmüller

Terry Hofmann-Witschi

Bettina Thönnessen

Kristin Hoffmann

Birgit Ulma

Birgit Kaminski

Christel Zahn

Claudia Karlhofer

Claudia Ziesche

Kirsten Knoblauch

Margret Zimmermann

Claudia Lamker-Jahns

Vorwort

»Zeigen, nicht erklären!« – ein zentrales Motto der MarteMeo-Arbeit und ihrer Begründerin, Maria Aarts. Nun, ein Buch über die Methode kommt natürlich nicht ohne Erklären aus, und doch spiegelt sich eine auf das Handeln bezogene Unmittelbarkeit in allen Kapiteln wider. MarteMeo ist nämlich vor allem eines nicht: ein theoretisches Modell, aus dem unmittelbar und zwingend Handlungsleitlinien abgeleitet werden könnten. Stattdessen ist MarteMeo aus der Praxis heraus entstanden, es lebt von dem unkonventionellen Geist seiner Gründerin, für die es vordringlich und vor allem darauf ankommt, mit den Ratsuchenden gemeinsam auf eine Weise zu arbeiten, dass Schritt für Schritt nachvollziehbar etwas Neues entsteht. Die so entstandene Praxis, die ohne das Medium Video und seine innovative Nutzung nicht denkbar ist, hält dann der Bemühung um theoretische Fundierung und Erklärung durchaus stand. Doch die Bewegung geht vom Handeln zur Theorie und nicht umgekehrt. Der Fokus der MarteMeo-Arbeit wird damit nicht von Prinzipien gesteuert. Das Konzept schreibt keine eindeutigen Lösungswege vor. Vielleicht ist die einzige Handlungsleitlinie Aufmerksamkeit. Vielleicht ist das Wesentliche, was MarteMeo der Beraterin und dem Berater mit auf den Weg gibt, tatsächlich diese Aufforderung: »Achte genau auf das, was du siehst und hörst! – Und hilf den Ratsuchenden, mit denen du arbeitest, aufmerksam auf das zu werden, was sie sehen und hören!« Von Aufmerksamkeit auszugehen, ist eine völlig andere Form des Zugangs als etwa das Prinzip von Konsequenz in den Mittelpunkt zu stellen oder das Prinzip einer Orientierung an Belohnung und Bestrafung. Aufmerksamkeit bietet die Chance der Herstellung oder Wiederherstellung eines Rahmens, in dem wieder Beziehung entstehen kann, in dem eine unterbrochene Verbindung wieder aufgenommen werden kann, in dem zwischen Eltern und Kind wieder gelungene Momente in der Interaktion entstehen können. Das ist etwas, was sie mit dem systemischen Ansatz eng verbindet, denn wir fragen ja auch danach, wie ein Rahmen zu gestalten ist, in dem Selbstorganisationsprozesse möglich werden. Natürlich braucht es dazu ein bestimmtes Wissen, wie dieser Rahmen gut gestaltet werden kann. Im Elterncoaching nach

12

Vorwort

dem MarteMeo-Konzept wird also keine Therapie mit den Eltern gemacht, eher erhalten sie eine Art »Ausbildung«. Sie lernen, auf ihre Kinder neu zu sehen, sie mit neuen Augen zu sehen, sie lernen, wie sie ihren Job gut machen können, indem ihnen Möglichkeiten der »familiären Prozesssteuerung« vermittelt werden. Der »Job« der Eltern ist es aus dieser Sicht, Struktur vorzugeben, eine entspannte und freundliche Atmosphäre zu schaffen, in diesem Rahmen dann sowohl Raum zu geben für die Initiativen des Kindes als auch selbst Initiative zu übernehmen und zu leiten. So einfach die grundlegende Handlungsleitlinie klingt, so schwer ist sie doch in ihrer Umsetzung. Vor allem macht sie den Ansatz nicht leicht lernbar. Aufmerksamkeit ist schwerer zu fassen als ein klar formuliertes theoretisches Prinzip. Aufmerksamkeit bietet kein einfaches Schema an: »Wenn du x erkennst, dann tue y!« Vielmehr lebt sie von Erfahrung, vom Handeln, vom Ausprobieren und vor allem vom Feedback, vom kritischen Blick auf die eigene Praxis. Wer nach einem festem Geländer suchte, hatte es nicht immer leicht. Dieses Lehrbuch schließt hier eine Lücke, ohne der Gefahr zu verfallen, nun die Theorie als einzige Maxime herauszustellen. Vielmehr wird es möglich, die Praxis aus der Theorie und die Theorie aus der Praxis heraus zu betrachten, zu reflektieren und zu verstehen. Damit werden Brücken geschlagen, Verbindungen hergestellt, die helfen, das Spannungsverhältnis zwischen Theorie und Praxis neu zu balancieren. Wie wichtig das ist, besagt ein Sprichwort. Danach ist nämlich der Unterschied zwischen Theorie und Praxis in der Praxis größer als in der Theorie. Und wenn die Theorie die Praxis nicht unterstützt, sondern ihr Vorschriften macht, dann taugt sie nicht. In diesem Buch ist eine Fülle von Material zusammengetragen, das genau dies tun soll: die Lebendigkeit und Flexibilität der Praxis beibehalten und dazu beitragen, dass sie effektiver wird, weil es mit Hilfe der hier formulierten Konzepte möglich wird, besser zu verstehen, sich selbst neu zu beobachten und dann gestärkt in die Praxis »zurückzukehren«. Ich wünsche diesem Buch auch in der 4. Auflage eine große Verbreitung und vielfältige Resonanz. Es hat sie weiterhin verdient. Arist von Schlippe

Eine Bemerkung vorab

MarteMeo ist die geschützte Bezeichnung für eine spezifische Kommunikationsmethode, die von der Holländerin Maria Aarts entwickelt wurde. Die Bezeichnung ist der antiken Mythologie entlehnt: Marte Meo bezieht sich auf das lateinische »mars martis« und bedeutet sinngemäß etwas aus eigener Kraft erreichen. Der Name wurde von der Begründerin der Methode Maria Aarts gewählt, um die zentralen Punkte ihres Ansatzes zu kennzeichnen: Bei Eltern und Kindern diejenigen Fähigkeiten zu identifizieren, zu aktivieren und zu entwickeln, die seelisches Wachstum, konstruktive Interaktion und persönliche Entwicklung fördern (vgl. Aarts, 2008, S. 88 ff.). Zentrales Instrument der Methode sind Videoaufnahmen, die Ausschnitte aus Alltagssituationen wiedergeben. Sie werden nach bestimmten Kommunikationskriterien analysiert und auf Entwicklungsmöglichkeiten hin erörtert. Der Videofilm fängt ein Stück Wirklichkeit ein, konserviert sie und ermöglicht so eine Reflexion über das eigene Kommunikations- und Interaktionsverhalten. Erkennen und Verstehen werden verstanden als Voraussetzung für Lernen und Verändern. Wir selbst fanden den Weg zu MarteMeo über einen Fernsehbeitrag. Im Frühjahr 1991 sendete der WDR einen Beitrag über die Arbeit des holländischen Projekts »Orion«. Wir waren fasziniert von dem, was wir dort sahen, und fanden über den Sender Kontakt zu der Leiterin des Projekts, Maria Aarts. Im November 1991 lernten wir sie persönlich kennen und fassten den Entschluss, uns von ihr weiterbilden zu lassen. Wir schlossen uns daher von Mai 1992 bis Januar 1994 einer irisch-deutschen (Angela Helfer und Peter Bünder) bzw. schwedisch-deutschen (Annegret Sirringhaus-Bünder) Weiterbildungsgruppe in Holland an, um uns mit den Grundlagen von MarteMeo vertraut zu machen. Seit dieser Zeit beschäftigen wir uns praktisch und theoretisch mit MarteMeo: Praktisch durch unsere eigene Beratungs- und Supervisionstätigkeit und seit knapp zwanzig Jahren auch in der Weiterbildung von Kolleginnen und Kollegen, theoretisch durch die Konzeptionierung von Weiterbildungs-

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Eine Bemerkung vorab

gängen, Seminaren für Studierende und die Erstellung von Fachartikeln. Im Rahmen unserer Weiterbildungsarbeit haben wir zwei Fachbücher über Praxis und Theorie der Methode verfasst, die erfreulicherweise eine starke Nachfrage fanden. Deshalb sind wir sehr gern auf den Vorschlag des Verlags Vandenhoeck & Ruprecht eingegangen, ein umfassendes Lehrbuch der MarteMeo-Methode zu verfassen. Die wachsende Nachfrage von Fachkolleginnen, Kollegen und Eltern nach Informationen über MarteMeo, die Vielzahl von Weiterbildungsgängen und der seit einiger Zeit geführte Fachdiskurs über die Stärken, aber auch Grenzen der Methode zeigen, dass die Zeit reif ist für ein solches Projekt. Das Lehrbuch versucht, einen umfassenden Zugang zur MarteMeo-Methode zu schaffen. Gleichzeitig sollen Studierende, die sich in MarteMeo weiterbilden, in dem Buch Hilfe zur raschen Orientierung bei der Aneignung der Methode finden. Das Buch thematisiert die Entstehungsgeschichte der Methode, ihre spezielle Wirkungsweise, die zugrunde liegenden Theorien und ihre praktische Anwendung in spezifischen Arbeitsfeldern. Um die verschiedenen Facetten der Arbeit darzustellen, haben wir eine Fülle von Praxisbeispielen eingefügt. Einige stammen aus unserer eigenen Beratungs- und Weiterbildungspraxis, andere wurden von erfahrenen Kolleginnen und Kollegen beigesteuert. In allen Fällen wurden die Namen der zu Beratenden anonymisiert. Das Lehrbuch ist in sieben Teile gefasst, die jeweils in einzelne Kapitel untergliedert sind: Teil A Teil B Teil C Teil D Teil E Teil F Teil G

Geschichte und Theorie Die Methode und ihre Wirkfaktoren Beratung von Familien mit Kindern und Jugendlichen MarteMeo in Einrichtungen und Institutionen MarteMeo in Ausbildung, Weiterbildung und Supervision MarteMeo in wissenschaftlichen Kontexten MarteMeo und Videotechnik

Jedem Teil ist eine kurze Einführung vorangestellt, die aufzeigt, was die Leserinnen und Leser erwartet. Je nach Interesse können die einzelnen Teile und Kapitel auch unabhängig voneinander gelesen werden. Zur leichteren Orientierung sind Querverweise oder direkte Bezüge mit dem Symbol → gekennzeichnet. Am Ende des Buches gibt es außerdem ein ausführliches Stichwortverzeichnis. Das Lehrbuch gibt – vor dem Hintergrund unserer praktischen Erfahrungen und der vorliegenden Literatur – unsere Sichtweise von MarteMeo wieder. Da wir nicht in allen Anwendungsfeldern über eine eigene Feldkompetenz verfügen, haben wir Kolleginnen und Kollegen gebeten, uns ihre spezifischen Erfahrungen mit MarteMeo zur Verfügung zu stellen. Dies wurde an entsprechender

Eine Bemerkung vorab

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Stelle im Text ausgewiesen. Allen Kolleginnen und Kollegen, die im Vorspann aufgeführt sind, gilt unser herzlicher Dank für ihre Unterstützung. Dies gilt in besonderem Maße für Paul Hofmann, Bern, durch dessen tatkräftige Hilfe – als deutsch-schweizerisches Projekt – die Filmbeispiele und das Zusatzmaterial entstanden. Gleichfalls danken wir Arist von Schlippe, der so freundlich war, für dieses Lehrbuch ein Vorwort zu verfassen. Unser großer Dank gilt Maria Aarts, die uns unterstützt und über viele Jahre begleitet hat. Ebenso danken wir Günter Presting, der uns als Lektor in jeder Phase der Entstehung des Buches freundlich und professionell unterstützt hat. Die Lebendigkeit einer Videopräsentation lässt sich in einem Buch sicherlich nur sehr unzureichend wiedergeben. Dennoch glauben wir, dass auch die Erörterung von Theorie und Praxis den Leserinnen und Lesern die Vorzüge und Stärken der Methode vor Augen führen und sie in ihrer Arbeit bereichern wird. Wir hoffen, mit dieser 4., gründlich überarbeiteten Auflage einen guten Überblick über den aktuellen Sachstand im Hinblick auf die MarteMeoMethode geben zu können. Peter Bünder Annegret Sirringhaus-Bünder Angela Helfer

Teil A: Geschichte und Theorie

1 Vorbemerkung Es ist sinnvoll, Begriffe kurz und prägnant zu halten. Doch der Begriff MarteMeo ist ohne weitere Erklärung für viele unverständlich. Die MarteMeoMethode bezieht ihre Stärke aus der spezifischen Nutzung von Videobildern und ihr erklärtes Ziel ist die Förderung von Entwicklung. Daher lag es nahe, zur leichteren Identifizierung die Begriffe Video und Entwicklungsförderung in die Bezeichnung aufzunehmen. Weil der Begriff MarteMeo aber von Maria Aarts vorgegeben war, bot es sich an, die zusätzliche Spezifizierung in einem Untertitel aufzunehmen. Wir sprechen daher von MarteMeo als Methode der Entwicklungsförderung mit Videounterstützung und sehen in dieser Bezeichnung sowohl Ziel und Form der Methode. Bei Bezeichnungen von Praktizierenden der Methode verwenden wird in diesem Buch durchgängig die weibliche Form, zum Beispiel MarteMeo-Beraterin. Wir halten dies für angemessen, weil Frauen deutlich die Mehrheit der in der Sozialen Arbeit Beschäftigten bilden; auch in der MarteMeo-Weiterbildung spiegelt sich dies wider. Männliche Leser sollen sich in solchen Fällen gleichermaßen angesprochen fühlen. MarteMeo wurde entwickelt, um Menschen in komplementären Beziehungen zu unterstützen. Komplementarität liegt vor, wenn in einer Zweierbeziehung (Dyade) eine Person verantwortlich und bestimmend ist für eine andere, die schutz- und/oder unterstützungsbedürftig ist. Dies führt dazu, dass die verantwortliche Person fürsorglich, unterstützend, beratend oder erziehend tätig wird, während die komplementäre Person um- oder versorgt wird. Deshalb ist MarteMeo einerseits auf Personen ausgerichtet, die im Mittelpunkt von Fürsorge und Unterstützung stehen: Säuglinge, Kleinkinder, jüngere Schulkinder, behinderte Kinder und Jugendliche, erwachsene Behinderte oder hilfebedürftige alte Menschen. Anderseits richtet MarteMeo das Augenmerk gleichermaßen auch auf komplementäre Personen, von denen diese Fürsorge oder Unterstützung bzw. Beratung ausgeht: Eltern, Erzieherinnen, Lehrerinnen, Betreuerinnen, Pflegepersonal sowie Beraterinnen und Therapeutinnen.

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Zu Beginn richtete sich MarteMeo ausschließlich an Eltern, denen geholfen werden sollte, die Entwicklung ihrer Kinder durch Kommunikation zu fördern. Über die Jahre wurde sichtbar, dass die Methode auch in anderen, insbesondere professionellen Kontexten hilfreich sein kann, in denen die Arbeitsbeziehungen ebenfalls komplementär gestaltet sind. Daher findet MarteMeo heute ebenso Anwendung im Kindergarten, in Schulen, bei der Betreuung demenzkranker alter Menschen oder in Einrichtungen der Frühförderung. Die beiden entsprechenden Ebenen sind einerseits die Klientin-Fachkraft-Beziehung, andererseits die Ebene der Fachkräfte untereinander in ihren unterschiedlichen Positionen (kollegiale Beratung oder Anleitungstätigkeit, Supervision, Fortbildung). In diesem Lehrbuch gehen wir zuerst auf Fragen der Eltern-Kind-Beziehung ein. Dort, wo wir die die Beratung der Fachkräfte in den Mittelpunkt stellen, beschreiben wir diese spezifischen Kontexte ausführlich. Voraussetzung für eine MarteMeo-Beratung ist eine Videoaufzeichnung einer Alltagssituation. Wird der Film nach einer entsprechenden Analyse gemeinsam mit den Ratsuchenden angeschaut, findet eine Art Rückschau auf etwas statt, was sich vorher ereignet hat. Der Begriff für diese gemeinsame Rückschau im Beratungsgespräch heißt im Englischen Review, den wir im Original beibehalten. Wir verwenden durchgängig den Begriff Videofilm oder Videoaufnahme, ohne im Detail auszuführen, auf welchem Medium der Film gespeichert wurde. Die Videotechnik entwickelt sich sehr schnell. Der klassische Videofilm und das entsprechende VHS-Videoabspielgerät werden kaum noch genutzt. Stattdessen werden heutzutage die Aufnahmen nicht nur mit einer Kamera, sondern auch mit iPad oder Smartphone erstellt, digital gespeichert auf Festplatten, CD oder DVD. Aus Gründen der sprachlichen Vereinfachung halten wir jedoch an dem alten Begriff fest (→ Teil G, 19).

2 Kurze Geschichte der Videoberatung In vielen Arbeitsfeldern der Jugendhilfe, aber auch im Gesundheits- und Sozialbereich wird die MarteMeo-Methode inzwischen häufig als Beratungsinstrument verwendet. Die Methode wurde nicht direkt unter diesem Namen entwickelt, sondern hatte einen Vorläufer, das »Orion«-Hometraining1 , das in Weert in der Provinz Limburg im Süden Hollands entwickelt und erprobt wurde. Die Entwicklung des »Orion«-Hometraining begann in der zweiten 1 Der Begriff stammt aus der griechischen Mythologie: Orion verlor sein Augenlicht und wurde verurteilt, tief unter der Erde in einer Höhle zu leben. Er hatte sein Augenlicht verloren, so dass er die Sonne nicht mehr finden konnte. Mit Hilfe eines Zwergs findet Orion schließlich das Tageslicht wieder. Daher stand Orion metaphorisch für »mit Hilfe findest du deinen eigenen Weg« .

Kurze Geschichte der Videoberatung

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Hälfte der 1970er Jahre in der stationären Erziehungseinrichtung »De Widdonck« 2 . Im Stab der Einrichtung arbeiten unter anderem die Organisationsentwicklerin Maria Aarts und der Diplom-Psychologe Harrie Biemans. Lange bevor ähnliche Prozesse auch in Deutschland einsetzten, wurde in Holland über die Reform der öffentlichen Heimerziehung nachgedacht. Angeregt durch die Beschäftigung mit der Systemtheorie (→ Teil A, 3.6) setzte sich auch in »De Widdonck« die Erkenntnis durch, dass der starken emotionalen Verbundenheit zwischen Eltern und Kindern mehr Rechnung getragen werden müsste. Anstelle Eltern als Störenfriede bei der Arbeit mit dem Kind zu sehen, sollten sie nun aktiv in den pädagogischen Prozess einbezogen werden. Daher entwickelten Aarts und Biemans ein so genanntes Mentoren-System, um die Eltern der aufgenommenen Kinder stärker an der pädagogischen Arbeit beteiligen zu können. Der zuständige Mentor betreute nicht nur ein Kind und war zuständig für die Pflege der Außenkontakte (zum Beispiel Schule, Sportverein), sondern besonders auch für die Einbeziehung der Herkunftsfamilie (vgl. Clarijs, 1990). Aarts und Biemans erreichten, dass 1978 in dem Heim ein Projekt »Dagebehandeling« 3 eingerichtet werden konnte (Aarts, 2011b, S. 45). Eltern konnten nun mitentscheiden, ob ihr Kind in stationäre Heimpflege genommen oder aber einen Platz in der ambulanten Tagesgruppe bekommen konnte. Diesem Projekt mit zehn Plätzen gaben Aarts und Biemans den Namen »Orion«, wobei Aarts als Direktorin, Biemans als leitender Psychologe tätig waren. Das Projekt war so erfolgreich, dass innerhalb kurzer Zeit mit Zustimmung des zuständigen Ministeriums weitere 20 Plätze eingerichtet werden konnten. In Gesprächen mit den Eltern hatte sich gezeigt, dass häufig schon Schwangerschaft, Geburt und das erste Lebensjahr des Kindes problembelastet waren. Um Eltern in der Erziehung ihrer Kinder besser unterstützen zu können, mussten die Mitarbeiter von »Orion« wissen, was eine erfolgreiche und förderliche Kommunikation mit Kindern kennzeichnet. Angeregt durch die Arbeiten des Neurobiologen Daniel Stern aus Genf und des Ethologen Colvyn Trevarthen aus Schottland wurde daher die frühe Mutter-Kind-Beziehung in den Fokus der Aufmerksamkeit gerückt (→ Teil A, 3.1). Beide benutzten bereits für ihre Analysen Videobilder. Derart angeregt beobachtete Maria Aarts 1980 über ein Jahr lang Säuglinge in der Kinderabteilung eines Krankenhauses, um Ideen zu erhalten, wie die gute Entwicklung eines Babys unterstützt werden kann. Die Arbeit von »Orion« entwickelte sich so erfolgreich, dass bald eine lange Warteliste entstand. Um wartenden Familien wenigstens etwas Unterstützung 2 »De Widdonck« war eine stationäre Erziehungseinrichtung mit 108 Plätzen. Nach deutschen Standards könnte man von einem heilpädagogischen Heim mit angeschlossener Förderschule für Erziehungshilfe sprechen. 3 Ein »Dagebehandeling Center« für Kinder entspricht im Deutschen ungefähr einem Sonderkindergarten, das heißt einer ambulanten Einrichtung für Kinder mit einem erhöhten Erziehungsbedarf.

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zu bieten, wurden sie einmal in der Woche von einem Mentor mit einer Videokamera zu Hause besucht und anschließend beraten. Im Rahmen von »Orion« wurde dies »freies Hometraining« genannt. Wie der Name »Orion«-Hometraining aussagt, wurde diese Form der Videoberatung in der Jugendhilfe unter dem Oberbegriff »Hometreatment« gefasst. Unter »Hometreatment« 4 werden all die methodischen Ansätze gefasst, die sich dadurch auszeichnen, dass sie a) anstelle eines »Index-Klienten« die gesamte Familie in den Fokus der Beratung/Behandlung stellen und b) dies im direkten Lebensbereich (Wohnung, soziales Umfeld) der Familie stattfindet (vgl. Kool, von Rees u. von Lieshout, 1990). Auf einem »International Seminar for Innovative Institutions« im Oktober 1990 in Den Haag/Holland fasste Fokko Kool vom gastgebenden holländischen Ministerium folgende goldenen Prinzipien für Hometreatment zusammen: – mit der Familie arbeiten in ihrer sozialen Umgebung und nicht nur mit dem Kind; – Abhängigkeit von der Hilfe reduzieren durch die Aktivierung von Kraft zur Veränderung anstelle von immer mehr Kompensation von Defiziten; – in einem positiven und produktiven Stil arbeiten (Ressourcenorientierung) und Schritt für Schritt realistische und pragmatische Ziele anstreben; – der Familie (den Eltern und dem Kind) erlauben, die Terminplanung zu steuern; nicht für, sondern mit der Familie zu arbeiten; – flexibel sein für viele Wege: nicht die Familie muss sich anpassen, sondern die Fachkraft; – ausschließlich mit dem arbeiten, was die Familie weiß und/oder verstehen kann, alles zu unterstützen, was hilfreich (gut) ist anstelle nur zu korrigieren, was falsch läuft (Kool et al., 1990, S. 8). Der pädagogische Erfolg dieses Hometrainings war so groß, dass viele der Kinder von der Warteliste nicht mehr in die Tagesgruppe aufgenommen werden mussten. Im September 1985 löste das Projekt »Orion« die organisatorischen Bande zu »De Widdonck«, um anschließend als eigenständige Stiftung weiterzuarbeiten. Die ersten Lehrfilme von »Orion« wurden veröffentlicht. In der Folgezeit wurde das »Orion«-Hometraining in Holland immer populärer. Es entwickelten sich eine Reihe von Kooperationsprojekten, in denen »Orion« die Methode des Hometrainings implementierte. Bedingt durch den sichtbaren Erfolg und die schnell wachsende Nachfrage aus anderen Landesteilen erhielt »Orion« 1987 das Angebot des zuständigen Ministeriums, die Methode durch 4 Hometreatment kann wörtlich als Hausbehandlung übersetzt werden. Wie Müller (2012, S. 73 f.) anführt, löst die Verwendung des Begriffs Behandlung im Kontext der Sozialen Arbeit »eher Unbehagen« aus. Unter den Hometreatment-Ansätzen in Deutschland ist die Sozialpädagogische Familienhilfe (SPFH) hervorzuheben, die eine Pflichtleistung nach § 31 SGB VIII ist.

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Fortbildungen landesweit zu verbreiten. Zeitgleich gab es eine weitere Anfrage des Ministeriums, das »Orion«-Hometraining an der Universität Haifa in Israel zu vermitteln. Zu dieser Zeit begannen die Interessen von Aarts und Biemans deutlich zu divergieren. Biemans war derjenige, der den Ausbau einer landesweiten Organisation favorisierte. Er verließ schließlich »Orion«, um 1987 unter seiner maßgeblichen Beteiligung die nationale Stiftung »SPIN« 5 zu gründen. Er war es auch, der den Begriff Video-Home-Training (VHT) kreierte, der bis dahin von »Orion« nicht verwendet worden war. SPIN bot nun landesweit ein Video-Home-Training (VHT) an, bei dem Biemans der erste hauptberufliche »National Supervisor Video-Home-Training« wurde. Die Grenzen zwischen »Orion« und SPIN waren denkbar unklar, die Rollen der ehemals gemeinsamen Protagonisten inzwischen diffus. Im Rahmen der angeführten internationalen Konferenz in Den Haag im Jahr 1990 traten Aarts und Biemans bereits getrennt auf. Während Aarts letztmalig als Direktorin des »Orion«-Hometraining präsentierte, referierte Biemans bereits über das Video-Hometraining (vgl. Kool et al., 1990). Da Aarts mehr an der inhaltlichen Weiterentwicklung der Methode gelegen war und weniger am Aufbau einer großen landesweiten Organisation, entschied sie sich, dem anderen Angebot des Ministeriums zu folgen und übernahm die Ausbildung von Hometrainern in Israel. Von 1987 bis 1989 leitet sie das »Orion Project« an der Universität Haifa (vgl. Weiner, Kuppermintz u. Guttmann, 1994). Von Israel aus wurde sie nach Norwegen eingeladen, wo sie ab 1990 Fortbildungen in Oslo und an der Universität Bergen durchführte, die letztlich zur Entwicklung der hier beschriebenen MarteMeo-Methode führten. In konsequenter Weiterentwicklung ihrer eigenen Ideen trennte sie sich daher Anfang der 1990er Jahre von »Orion«, um mit der MarteMeo-Methode ein eigenes, unabhängiges und internationales Netzwerk aufzubauen (vgl. Aarts, 1996). Wie wirksam ist nun MarteMeo? Aus den heute vorliegenden wissenschaftlichen Studien zur MarteMeo-Methode (→ Teil F, 18.2) und einer inzwischen langjährigen Praxis kann angeführt und dokumentiert werden, welche Aspekte für eine beraterische bzw. therapeutische Wirksamkeit sprechen. Die Wirksamkeit der MarteMeo-Methode zeigt sich in der Art und Weise, wie sich die Kommunikation und Interaktion in einer Familie oder sozialen Gruppe während des Beratungsprozesses und darüber hinaus entwickelt und verändert. Zentrales Kriterium für eine als positiv gewertete Entwicklung ist die Häufigkeit der in den Filmen sicht- und hörbaren Anwendung der weiter unten 5 SPIN ist die Abkürzung für »Stichting Promotie Intensieve Thuisbehandeling Nederland« , auf deutsch »Stiftung zur Förderung der intensiven Familienbehandlung« . SPIN ist in Holland eine landesweit arbeitende Organisation. Seit 1993 existiert ebenfalls SPIN-Deutschland (vgl. SPINDeutschland, 1994).

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beschriebenen Elemente oder Prinzipien einer förderlichen Kommunikation. Anwendungserfahrungen in mehr als zwanzig Ländern und auf verschiedenen Kontinenten zeigen, dass den kommunikativen Basiselementen der Methode eine gewisse universelle Verbreitung zugesprochen werden kann, da sie von Aarts in allen Ländern, in denen sie tätig war, identifiziert werden konnten. Dabei muss aber gleichzeitig betont werden, dass nach Aarts’ Überzeugung die konkrete Vermittlung den jeweiligen kulturellen Standards und Gepflogenheiten des jeweiligen Landes entsprechen muss (vgl. Aarts, 2011b, S. 51 ff.). Die Wirkung der Methode ergibt sich aus der Ein- und Nachdrücklichkeit der Vermittlung von Bildern durch das Medium Video. Nun werden nicht nur in der MarteMeo-Methode Videoaufnahmen genutzt. Die Nutzung von Video hat auch in eine Reihe anderer Beratungs- oder Therapiekonzepte Eingang gefunden. Das bereits angeführte Video-Home-Training (vgl. Schepers u. König, 2000) entwickelte sich aus der gemeinsamen Quelle. Die »Entwicklungspsychologische Beratung für junge Eltern« nach Ziegenhain und Fegert (2014), das amerikanische Programm »Steps towards effective and enjoyable parenting« (STEEP) von Erickson und Egeland (2014) sowie die »Video-Mikroanalyse« von George Downing (vgl. Ziegenhain u. Downing, 2001) nutzen ebenfalls Videoaufzeichnungen als zentrales Mittel der Beratung und Therapie. Historisch betrachtet wurde Video bzw. als Vorläufer der Film früh in einigen Bereichen von Forschung und Therapie eingesetzt. Bereits 1926 stellte Kurt Lewin die Vorteile von Filmaufnahmen für das Verständnis von Situationen heraus (1926/1982). Ren´e Spitz verwies darauf, dass er schon 1933 »Film-Analysen« erstellt habe (1972, S. 42 ff.). In der Verhaltenstherapie mit Eltern und Kindern verwendete Innerhofer (1977) in seinem »Münchener Trainingsmodell« Videoaufnahmen. In heutiger Zeit werden im Bereich von Aus- und Fortbildungen (vgl. Brophy, 2004; Hinsch u. Pfingsten, 2007), der Medienpädagogik und universitäre Forschungsprojekte (exemplarisch: Wagner-Willi, 2013) ebenfalls Videoaufzeichnungen verwendet. Therapeutische Verfahren weisen Videoaufnahmen in Weiterbildung und Praxis einen großen Stellenwert zu (vgl. Hedenbro u. Lid´en, 2011; Thiel, 2011). Auch in der Verhaltenstherapie wird Video eingesetzt (vgl. Fiedler, 2007). Verstärkt wird dies bei Elterntrainings im Rahmen der Verhaltenstherapie empfohlen. Wie Warnke dazu anführt, ist Video »in der Einübungsphase lösungsrelevanter Interaktionen ein ausgezeichnetes Medium, um Eltern eigene Fähigkeiten zur Problembewältigung wahrnehmbar zu machen« (1993, S. 587; vgl. auch Erickson u. Egeland, 2014). Der spezielle Umgang mit den Videoaufzeichnungen macht das Besondere der MarteMeo-Beratung aus. Sofern man von der politischen auf die individuelle Ebene wechselt, löst MarteMeo diejenigen grundlegenden Prämissen ein, welche für eine erfolgreiche Umsetzung der Ideen von Empowerment verstan-

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den werden (vgl. Herriger, 2014). Das gemeinsame Betrachten der Aufnahmen aus dem Alltag der Familie ermöglicht es, konkreter und direkter auf die intuitiven oder zumindest ansatzweise sichtbaren Fähigkeiten und Ressourcen von Eltern zu fokussieren. Dies wird auch von anderen Ansätzen vertreten, wie beispielsweise der systemischen Beratung und Therapie. In der Praxis zeigt sich aber häufig die Schwierigkeit, dass ausschließlich verbale Beschreibungen einer Situation, wie die Klage einer Mutter, mehr aussagt über die Art und Weise, wie die Mutter die Situation bewertet, als über den tatsächlichen Handlungsablauf. Hinzu kommt in der Beratungspraxis der öffentlichen Jugendhilfe die strukturelle Notwendigkeit von Defizit-Beschreibungen, um eine Finanzierung der Beratung durch die Jugendhilfe oder analog bei Psychotherapie durch eine Krankenkassen erwirken zu können. Hilfe zur Erziehung nach dem Kinderund Jugendhilfegesetz (SGB VIII) kann nur gewährt werden, wenn das elterliche Erziehungsvermögen nicht ausreicht, um das Wohl des Kindes sicherzustellen. Eine Psychotherapie wird von einer Krankenkasse nur finanziert, wenn ein anerkanntes Störungsbild nach ICD 10 vorliegt. Dies bedeutet, dass zuerst immer Defizite beschrieben und anerkannt werden müssen, bevor ressourcenorientiert eine Abhilfe geschaffen werden kann (vgl. Bünder, 2002a). MarteMeo verschiebt hier von Anfang an den Fokus. Das Augenmerk wird auf die Botschaft hinter dem Problemverhalten gelenkt und nicht auf das bestehende Problem selbst. Was teilt das Kind seiner sozialen Umgebung durch ein bestimmtes Verhalten mit? Welches Entwicklungsbedürfnis steht hinter dem problematischen Verhalten? Was hat es noch nicht gelernt bzw. konnte es noch nicht lernen, um eine Entwicklungsaufgabe zu lösen und sich in einer bestimmten Situation angemessen zu verhalten? Diese Form von Ressourcenorientierung macht es möglich, zu aktivieren und zu stärken, ohne stellvertretend Mängel zu kompensieren (vgl. Aarts, 2011b, S. 38 ff.). Durch die Möglichkeit, den Film anzuhalten, ein Standbild oder eine Zeitlupeneinstellung zu zeigen und der theoretisch unbegrenzten Wiederholungsmöglichkeit kann die visuell-akustisch gespeicherte Information durch das Medium Video für den Prozess der emotionalen und kognitiven Aufnahme und Verarbeitung durch die Eltern optimal genutzt werden. Man kann sagen, dass der Videoeinsatz – metaphorisch gesprochen – wie eine Art Breitbandtonikum wirkt: Eltern können sehen, hören, fühlen und sprechen – und das so oft und so lange, wie es für sie hilfreich und angemessen erscheint, um ihre Fragen und Anliegen zu bearbeiten. Zuerst waren und sind es auch heute noch überwiegend Eltern und ihre Kinder, die von einer MarteMeo-Beratung profitieren. Dies gilt für Eltern, die sehr problembelastet sind und über wenige Ressourcen verfügen, ebenso wie für Eltern mit klar umgrenzten Fragestellungen und unsichere und unerfahrene Eltern. Aber auch professionelle Fachkräfte in pädagogischen, Betreuungs- oder pflegerischen Berufen erken-

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nen mehr und mehr, dass ihnen diese Methode im Alltag ihrer Praxis eine wertvolle Unterstützung bieten kann. Dabei ist ein Beratungskontext nicht die einzige Anwendungsmöglichkeit. Ebenso wertvoll können für Fachkräfte in der täglichen Arbeit die kommunikativen Grundlagen der Methode wirken, wenn durch eine gekonnte Anwendung der Kommunikationselemente das eigene Tun klarer und ressourcenbetonter werden kann (→ Teil F, 17.1.1).

3 Theoretische Grundlagen Von Maria Aarts selbst gibt es keine Darstellung der theoretischen Grundlagen der MarteMeo-Methode, was darauf zurückzuführen ist, dass Maria Aarts dies nicht für wichtig erachtet (vgl. Aarts, 2011b, S. 90 ff.). Sie anerkennt die Existenz von Wissenschaft und ist bereit, Einblicke in ihre Arbeit zu gewähren. Daher hat sie an vielen universitären Programmen mitgearbeitet (zum Beispiel in Haifa, Bergen, Trondheim, Genf, Düsseldorf und Freiburg), wobei immer von den Wissenschaftlern untersucht wurde, was sie in der Praxis demonstrierte6 . Historisch betrachtet ist es Aarts und Biemans gelungen, aus verschiedenen Theorien und Modellen einen Praxisansatz zu kreieren, bei dem unterschiedliche Prinzipien wirksam zu einem Spezifikum »Orion«Hometraining integriert wurden (vgl. Räder, 1996). Im Kern war dies ein als Training gedachtes pädagogisches Programm mit einer Zentrierung auf die Lerntheorie. Die Weiterentwicklung zur MarteMeo-Methode in den 1990er Jahren fokussiert stärker auf die entwicklungspsychologische Dimension und stellt die konkrete Entwicklungsförderung von Kindern durch inneres Wachstum in den Vordergrund (vgl. Bünder, 2007). Die Darstellung der theoretischen Grundlagen der MarteMeo-Methode ist daher zum einen der Versuch einer theoretischen Rekonstruktion der Entwicklung der Methode, zum anderen eine theoriegestützte Reflexion unserer eigenen praktischen Erfahrungen. Im Folgenden werden wir die für die theoretische Fundierung relevanten Disziplinen bzw. Ansätze aufzeigen, welche die wissenschaftlichen Grundlagen für die Praxis der MarteMeo-Methode bilden. Es handelt sich dabei um die Entwicklungspsychologie und hier speziell um die Bindungstheorie und Säuglingsforschung, die sozial-kognitive Lerntheorie, die Neurowissenschaften, die Kommunikationstheorie, die Theorie der symbolvermittelten Interaktion und die Systemtheorie. Diese Bestandteile bilden – in der Praxis eklektisch kombiniert – das theoretische Gerüst der Methode. 6 In jüngerer Zeit haben sich auch in Deutschland Initiativen entwickeln, die Methode wissenschaftlich zu fundieren (vgl. Bünder, 2011; Castello u. Grotz, 2007).

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3.1 Entwicklungspsychologie Die entwicklungspsychologischen Aspekte, auf die sich die MarteMeoMethode stützt, sind nicht auf eine psychologische Schulrichtung begrenzt, sondern wurden nach den Kriterien der Nützlichkeit gewählt (vgl. Lohaus u. Vierhaus, 2013). Hinsichtlich des Einflusses von Vererbung und Umwelt auf die Entwicklung eines Kindes geht die MarteMeo-Methode davon aus, dass sowohl Veranlagung (Vererbung) als auch Erziehung (Umwelt) eine Rolle spielen. Beide Faktoren sind eng miteinander verflochten. Sowohl im Sinne eines ökologisch-systemischen Ansatzes (vgl. Bronfenbrenner 1981) wie auch vor dem Hintergrund der neueren Erkenntnisse der Hirnforschung (exemplarisch: Hüther u. Krens, 2012) wäre es verfehlt, nur einem Faktor Dominanz zuzusprechen. Es wird heute allgemein anerkannt, dass Vererbung eine Disposition darstellt, die sich erst unter geeigneten und förderlichen Umweltbedingungen wirksam entfalten kann (vgl. Spitzer, 2007). Die Frage ist daher, wie natürliche Veranlagung einerseits und Erziehung und Sozialisation andererseits zusammenwirken müssen, um eine positive Entwicklung möglich zu machen (vgl. Schneider u. Lindenberger, 2012). Entwicklungspsychologisch ist die Frage relevant, was gewährleistet sein muss, damit sich ein Neugeborenes zu einem eigenverantwortlichen Mitglied der menschlichen Gesellschaft entwickeln kann. MarteMeo bezieht sich dabei unter anderem auf die Position von Erik H. Erikson, wonach »die erste Komponente der gesunden Persönlichkeit das Gefühl des ›Urvertrauens‹ [ist], dass während des ersten Lebensjahres erworben wird« (1966, S. 57). Ein zentraler Aspekt für die Entwicklung von Urvertrauen besteht in konkret erlebter und umfassender Sicherheit. Ein wesentlicher Bestandteil dieser Sicherheit wiederum ist das Gefühl der Zuverlässigkeit, dass sich beim Säugling entwickelt, wenn er immer wieder ein »hinreichend gutes Bemuttern« (Winnicott, 1974, S. 12) erfährt. Die Vorstellung, dass ein ausreichend gutes Bemuttern tatsächlich zu einem Urvertrauen führt, kann Eltern vor unrealistischen Perfektionsansprüchen und daraus folgenden Schuldgefühlen bewahren. Wie souverän Eltern ihre Mutter- bzw. Vaterschaft leben können, hängt entscheidend davon ab, welche Modelle bzw. Vorbilder sie selbst erfahren haben. Je beschützter und liebevoller sich ihre eigene Entwicklung vollzog, desto mehr werden sie intuitiv in der Lage sein, eine angemessene Reaktion auf die Signale ihres Kindes folgen zu lassen (vgl. Papouˇsek, 2001). Daher orientiert sich die MarteMeo-Methode entwicklungspsychologisch an einem Modell, welches in Anlehnung an die Bindungstheorie Entwicklung als Folge und Ergebnis einer andauernden und dynamischen Interaktion zwischen dem Kind und seiner sozialen Umwelt versteht (vgl. Sroufe, Egeland, Carlson u. Collins, 2005; Sroufe, 1996). Beide Seiten, das Kind wie die primären

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Bezugspersonen, gestalten ihre Interaktionen aktiv und zunehmend zielgerichtet. Sie beeinflussen und verändern sich damit gegenseitig in wechselseitigen Anpassungsprozessen. Wenn sich Organismen gegen- und wechselseitig beeinflussen, können die auftretenden Modi auch transaktional genannt werden. Mit einem solchen transaktionalen Modell kann daher erklären werden, weshalb sich bei gleichen Ausgangsbedingungen in Familien die Interaktion und die Beziehung von einzelnen Kindern zu ihren gemeinsamen Eltern sehr unterschiedlich entwickeln. Das dynamische Zusammenspiel der unterschiedlichen Beteiligten und ihre jeweiligen Beziehungen führt zu fortlaufenden Veränderungen, welche immer wieder neue Anpassungen erfordern. Beeinflusst werden diese Interaktionen durch die jeweilige soziale Umwelt, das soziale Milieu und die spezielle Lebenslage. Wenn der Fötus seine kleine Welt im Bauch der Mutter verlassen und in die große Welt als Säugling eintreten muss, wird er mit allem, was möglich ist, versuchen, sich in dieser für ihn fremden Umgebung zurechtzufinden. Er sucht, was ihm vertraut ist. Was er am besten kennt, ist der Geruch und der Geschmack seiner Mutter, ihre Stimme und ihren Herzschlag. Neben der körperlichen Versorgung durch die Nahrungsaufnahme wird der Säugling daher gleichzeitig emotional befriedigt, wenn er in ihrem Arm die vertraute Stimme hört und den Herzschlag der Mutter spürt. Durch ihre Versorgung und ihre Nähe fühlt er sich geborgen. Wenn sie kommt, wenn er sie braucht und ruft, lernt er mit der Zeit, dass er in der Lage ist, Probleme zu bewältigen, weil es da jemanden gibt, der ihm Sicherheit bietet und ihm hilft (vgl. Kegan, 1984). 3.1.1 Bindungstheorie Diese unzählige Male gemachte Erfahrung bewirkt, dass der Säugling sich an für sein Überleben unverzichtbare Personen bindet. Auch wenn Bindungsbereitschaft genetisch vorprogrammiert ist, steht nicht im Vorhinein fest, wie sich diese Bindung entwickeln wird. Welche Prozesse und Mechanismen wirken, wird durch die Bindungstheorie begründet und belegt. Diese Theorie ist untrennbar mit dem Namen John Bowlby und seiner Mitarbeiterin Mary Ainsworth verbunden. Die grundlegenden Ideen seiner Bindungstheorie, die Bowlby bereits in den 1950er und 1960er Jahren konzipierte, legte er mit den Werken »Bindung« (1975), »Trennung« (1976) und »Verlust« (1983) in deutschen Ausgaben vor. Als Bowlby in den 1950er Jahren in London eine kleine Forschungsgruppe leitete, stieß die junge kanadische Psychologin Mary Ainsworth zu seinem Team. Ihre spätere Arbeit in Uganda und den USA machte es möglich, die Aussagen der Bindungstheorie in experimentell überprüfbaren empirischen Forschungsprojekten zu belegen (Ainsworth-Fremde-Situation in Baltimore, USA – vgl. Ainsworth, Blehar, Waters u. Wall, 1978; Ainsworth u. Bell, 1970).

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Bindung wirkt wie ein imaginäres Band zwischen zwei Personen, welches in den Gefühlen verankert ist und das sie über Raum und Zeit miteinander verbindet. Eine Person kann nach den Forschungsergebnissen von Grossmann und Grossmann (2014) an mehr als eine Person gebunden sein, aber nicht an sehr viele. Bindungspersonen eines Kindes sind nicht einfach auszutauschen. Für die meisten Kleinkinder gibt es eine eindeutige Hierarchie der Bindungspersonen, wobei in der Regel die Mutter ganz oben steht (vgl. Grossmann u. Grossmann, 2014, S. 129 ff.). Bindung kann assoziiert werden mit Zuneigung und Liebe, jedoch auch mit Trennungsschmerz und Sehnsucht. Eine Bindung besteht noch nicht bei der Geburt, sondern entwickelt sich ab der zweiten Hälfte des ersten Lebensjahres. Obwohl Bindungsbereitschaft genetisch vorprogrammiert ist, entscheiden in erster Linie die sozialen Erfahrungen darüber, ob und wie sich ein Kind binden wird. Alle Verhaltensweisen des Säuglings, die Nähe und den Kontakt zur umsorgenden Person herstellen sollen, werden Bindungsverhaltensweisen genannt. Ist eine Bindung erst einmal entstanden, besteht sie kontinuierlich und lässt sich in ihren Auswirkungen bis in das Erwachsenenalter nachweisen (vgl. Gloger-Tippelt, 2012). Das entsprechende Bindungsverhalten zeigt sich jedoch nur unter Belastung. Um eine existierende Bindung sichtbar zu machen, muss daher eine unfreiwillige Trennung oder eine Gefährdung der Bindungsbeziehung eintreten bzw. für Forschungszwecke provoziert werden. Das Bindungssystem gewährleistet für das Kind Sicherheit und Schutz. Es setzt sich aus zwei Verhaltenssystemen zusammen, dem Bindungssystem und dem Explorationssystem. Beide Systeme wirken immer getrennt, gehören aber wie Tag und Nacht zusammen. Ist das Bindungssystem aktiviert, ruht das Explorationssystem und umgekehrt. Ist das Kind ängstlich, unsicher, müde, krank, hungrig oder einsam in fremder Umgebung, wird das Bindungssystem aktiviert. Das Kind sucht die Nähe und den Schutz seiner Bindungsperson wie einen »sicheren Hafen« (vgl. Ainsworth, 1985). Fühlt sich das Kind jedoch sicher, neugierig, spielbereit und unternehmungslustig, möchte es seine Umwelt erkunden und begreifen. Die Bindungsperson hat jetzt die Funktion einer potenziellen Sicherheitsbasis. Über so genannte Vergewisserungsblicke testet das Kind aus, wie weit es sich von dieser Person entfernen kann, um bei einer auftretenden Verunsicherung schnell zu ihr zurückkehren zu können. Wie Bowlby (2010, 1976) ausführt, entwickelt der Säugling aufgrund seiner Erfahrungen mit jeder Bindungsperson Erwartungen darüber, ob sie für ihn verfügbar ist und wie sie reagieren wird. Zu Beginn sind es Erwartungen, die sich auf die Verringerung von Unwohlsein und dem Wunsch nach Entspannung beziehen. Im Laufe der Entwicklung kommen bald auch Bedürfnisse hinzu, die Welt durch Exploration zu entdecken. Bevor es noch durch Sprache seine Bedürfnisse kommunizieren kann, ist der Säugling in der Lage, seine

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Befindlichkeit und Bedürfnisse durch Emotionen auszudrücken. Indem primäre Bezugspersonen diese Bedürfnisse feinfühlig wahrnehmen und darauf eingehen, verhelfen sie dem Kind zu wiederholten Erfahrungen. Diese über Kommunikation und Interaktion gemachten Erfahrungen mit den Bezugspersonen werden mit der Zeit verinnerlicht. Die Integrationsleistung findet gleichzeitig auf verschiedenen Ebenen statt. Hirnphysiologisch werden emotionale und sprachliche Erfahrungen in alten und neuen Hirnteilen gespeichert, Motive und zielgeleitetes Verhalten werden aufgebaut und kognitiv gelernt. Das Kind entwickelt zunehmend die Fähigkeit, eigene Gefühle und Motive bzw. die von wichtigen Anderen (vgl. Mead, 1995) zu erkennen. Die allmähliche Verinnerlichung solcher Erfahrungen führen zu generalisierten Erwartungshaltungen, die Bowlby internale Arbeitsmodelle nennt (vgl. Bowlby, 1976). Er wurde dabei von Jean Piaget inspiriert, der erforscht hatte, wie kindliche Erfahrungen in kognitiven Schemata organisiert werden (vgl. Piaget, 1979; 1978). Mit der Bezeichnung internale Arbeitsmodelle wollte Bowlby verdeutlichen, dass es sich um Modelle handelt, die dazu genutzt werden, einen ständigen Abgleich mit äußeren Gegebenheiten zu ermöglichen und die angepasst werden müssen, wenn sie einer Überprüfung an der Realität wiederholt nicht standhalten. Wie andere Modelle ist auch die Vorstellung Bowlbys zu einem internalen Arbeitsmodell ein theoretisches Konstrukt, welches nicht direkt wahrzunehmen ist. Es erschließt sich erst aus der Qualität des Umgangs mit den Bindungspersonen sowie mit anderen Personen (vgl. Bretherton, 2002). Jedes Kind entwickelt verschiedene innere Arbeitsmodelle. Internale Arbeitsmodelle werden nicht nur in Bezug auf Bindungspersonen, sondern auch in Bezug auf andere wichtige Personen und auf sich selbst entwickelt. Vereinfacht kann man sagen, dass sich über internale Arbeitsmodelle a) das Vertrauen zu anderen Menschen entwickelt, b) eine Selbstkontrolle aufbaut, die ein Zusammenleben mit anderen möglich macht, c) die Motivation, sich Herausforderungen im Lebensalltag zu stellen und d) die emotionalen Grundlagen für intellektuelles Lernen entwickeln. Diesen das eigene Tun organisierenden Modellen wird auch in der MarteMeo-Methode eine große Bedeutung zugesprochen. Maria Aarts fokussierte jedoch nicht auf die theoretische Dimension dieser Modelle, sondern nur auf deren Praxisrelevanz, indem sie die Vorstellung von Bowlby mit denen von Bandura verband. Welche Möglichkeiten dies eröffnet, verdeutlichen wir in → Teil B, 7.1.2. Jede Mutter und jeder Vater muss sich nach der Geburt auf das Kind einstellen, auf seine Individualität, sein Temperament, seine sensorischen und motorischen Besonderheiten. Für eine empirische Bestätigung der Annahmen der Bindungstheorie entwickelten Ainsworth, Bell und Stayton (1974) das zentrale Konzept der »mütterlichen Feinfühligkeit« gegenüber den Signalen des Säuglings. Im weiteren Forschungsverlauf entwarf sie mit ihren Mitarbeite-

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rinnen drei verhaltensbeschreibende Skalen, welche die Beobachtungen von Müttern und Kindern strukturierten: – Feinfühligkeit gegenüber den Signalen des Säuglings, – Kooperation versus Beeinträchtigung des Kindes, – Annahme versus Zurückweisung des Kindes (vgl. Ainsworth et al., 1978). Die mütterliche Feinfühligkeit für die Kommunikation mit dem Säugling definierte Ainsworth durch vier Merkmale: – die Wahrnehmung des Befindens des Säuglings, das heißt, sie hat das Kind aufmerksam im Blick, ist geistig präsent und hat keine zu hohe Wahrnehmungsschwelle; – die richtige Interpretation der Äußerungen des Säuglings aus seiner Sicht und gemäß seinem Befinden, und nicht gefärbt durch ihre eigenen Bedürfnisse; – eine prompte Reaktion, damit der Säugling den Zusammenhang zwischen seinem Verhalten und der mütterlichen Handlung eine Assoziation bilden kann (siehe Kontingenz); – die Angemessenheit der Reaktion, die dem Säugling gibt, was er braucht (vgl. Grossmann u. Grossmann, 2014, S. 119). Angemessen heißt hier, dem aktuellen Bedürfnis des Säuglings entsprechend. Ein sichtbar müdes Kind braucht Begleitung in den Schlaf, jedoch keine unnötige Aktivierung. Ein weinendes Kind sollte nicht abgelenkt, sondern getröstet werden. Feinfühlige Bindungspersonen nehmen dem Kind nichts ab, was es selbst tun könnte oder möchte. Sie machen Angebote, lassen dem Kind aber den Raum für eigene Entscheidungen. Die von der Feinfühligkeit nicht zu trennende Dimension der Kooperation vermittelt dem Kind ein Gefühl von sozialer Kompetenz und Tüchtigkeit (vgl. Eickhorst et al., 2010). Es gibt aber durchaus kritische Stimmen, welche die Bedeutung der Feinfühligkeit relativieren. Wie Keller anmerkt, muss »Feinfühligkeit als kulturspezifisches Muster elterlicher Qualität diskutiert werden« (2001, S. 18). Sie verweist auf die kulturspezifischen (westlichen) Vorannahmen, die für viele andere kulturelle Kontexte nicht zutreffen. Sie hat vorgeschlagen, die kulturell unterschiedlichen Vorstellungen von Bindung den »soziokulturellen Orientierungen der Independenz und Interdependenz zuzuordnen« (Keller, 2001, S. 18). Eine independente Orientierung definiert die Person als kohärente, geschlossene, stabile und autonome Einheit: »Die damit verbundenen Vorstellungen von Kompetenz betonen die Kultivierung des unabhängigen Geistes, Exploration und persönliche Leistung, die an individuellen Zielen orientiert ist« (Keller, 2011, S. 118). Dem entgegen steht eine interdependente Orientierung, die eine Person als inhärent und fundamental mit anderen verbunden sieht: »Vom Individuum wird erwartet, dass es sich an die soziale Gruppe

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anpasst und in dem Leben harmonischer sozialer Beziehungen die Erfüllung des Lebens sieht [. . . ]. Das Durchsetzen individueller Bedürfnisse wird als unreif und unkultiviert betrachtet« (Keller, 2011, S. 118 f.). Damit verweist sie auf den Umstand, dass die in den westlichen Industrienationen gepflegte exklusive dyadische Aufmerksamkeit der Pflegeperson, zumeist der Mutter, eine wertvolle Ressource darstellt, »die sich Mütter in vielen kulturellen Kontexten nicht leisten können« (Keller, 2001, S. 28). Deshalb ist in großen Teilen der Welt – analog zur vorindustriellen Zeit in Deutschland – das Muster der »geteilten Aufmerksamkeit« viel weiter verbreitet. Damit ist gemeint, dass die Pflegeperson neben der Versorgung des Säuglings gleichzeitig noch andere notwendige Alltagsverrichtungen ausübt. Beispielhaft kann hier eine Mutter in Afrika, Asien oder Lateinamerika angeführt werden, die ihr Kind während der Feldarbeit auf dem Rücken trägt. Dort, wo dieses Muster der geteilten Aufmerksamkeit zu finden ist, werden negativen Kindersignalen besondere Aufmerksamkeiten geschenkt, das heißt, es wird umgehend interveniert, um die Bedürfnisse des Kindes zu befriedigen, danach wieder die notwendige Tätigkeit aufgenommen. Eine exklusive dyadische Orientierung, die hauptsächlich mit positiven Interaktionssignalen gekoppelt ist und viel Zeit beansprucht, stellt die Bedürfnisse des Kindes in den Mittelpunkt und die anderen Dinge hinten an. Aus Sicht der MarteMeo-Methode, die auch in anderen Kulturen Anwendung findet, sind beide Sichtweisen zu berücksichtigen. Dies wird durch die Vorgabe geleistet, dass die Methode sich an den jeweiligen kulturellen Gegebenheiten zu orientieren hat. So zeigen beispielsweise Filme aus dem indischen MarteMeo-Netzwerk, das in der Vermittlung der Methode viel stärker auf die gemeinschaftsorientierte Ausrichtung dieser Gesellschaft Bezug genommen wird. Ein Film zeigt eine Gruppe von Müttern mit behinderten Kindern, die gemeinsam spielerisch die Kommunikationsprinzipien aufsagen, die ihnen auf großen Tafeln gezeigt werden, während sie gleichzeitig die in ihrem Schoß liegenden Kinder streicheln oder wiegen. Dagegen ist es angemessen, in einem hoch industrialisierten Land wie Deutschland der vorherrschenden exklusiven dyadischen Aufmerksamkeit Rechnung zu tragen. Diese zeigt sich als Position in der Vorstellung, dass ein kleines Kind in den ersten Lebensjahren für eine gelingende Entwicklung unbedingt und ausschließlich die Nähe und Versorgung durch die eigene Mutter erfahren sollte. In einer anderen Vorstellung wird davon ausgegangen, dass auch sonstige primäre Bezugspersonen diese Entwicklungsunterstützung leisten können, wenn sie nur ausreichend Zeit und Aufmerksamkeit einbringen können. Die inzwischen intensiv geführte Auseinandersetzung um die außerfamiliäre Betreuung unter Dreijähriger zeigt, dass sich hier – eingefordert durch ökonomisch bestimmte Veränderungsprozesse – mittlerweile sehr deutlich eine Veränderung über die Vorstellungen dieser Exklusivität entwickelt.

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Tabelle 1: Bindungstypen (vgl. Main u. Solomon, 1986) Typ B (B1–B4)

Typ A (A1 –A2)

Typ C

Typ D

Sicher gebunden: offene Kommunikation mit Bindungsperson, speziell negative Gefühle; schnell zu trösten, wenig Widerstand, unbekümmertes Spiel in Anwesenheit der Bindungsperson; ausgewogene Balance zwischen Bindungs- und Explorationsverhalten Verhalten der Bindungsperson im Alltag: feinfühlig Unsicher-vermeidend gebunden: kaum erkennbares Trennungsleid, kein Weinen; Vermeidung von Bindungsgefühl und Bindungsverhalten bei Rückkehr der Bindungsperson, eingeschränkte Flexibilität unter Stress, Überbetonung des Explorationsverhaltens ( »Selbstständigkeit«); emotionaler Ausdruck: Untertreibung Verhalten der Bindungsperson im Alltag: zurückweisend Unsicher-ambivalent gebunden: ausgeprägtes, übertriebenes, widersprüchliches und dramatisch wirkendes Bindungsverhalten, das mit Ärger vermischt ist; Einschränkung des Explorationsverhaltens, Kind sucht Bindungsperson, weist sie aber gleichzeitig zurück; »Angstbindung«; emotionaler Ausdruck: Übertreibung Verhalten der Bindungsperson im Alltag: unbeständig und unvorhersagbar Nicht organisiert gebunden, sondern desorganisiert: auffallende Unterbrechungen in Verhaltensstrategien und Verhaltensorganisation; vermehrte Aggressionen bzw. »Gleichgültigkeit« gegenüber »Bindungsperson«, dysfunktionaler Ärger, Verlust an Orientierung; distanzlos gegenüber Fremden; hohes Risiko für die weitere Entwicklung Verhalten der Bindungsperson im Alltag: desinteressiert/verletzend

Durch die Beobachtungen in den Untersuchungen in Baltimore zur »Fremden Situation« gelang es Ainsworth, drei verschiedene Gruppen von organisierten Bindungsmustern zu identifizieren. Sie kennzeichnete diese vorläufig mit den Buchstaben B, A und C. Dabei steht B für ein sicheres Bindungsmuster, A und C für ein unsicheres Bindungsmuster. Diese vorläufigen Arbeitsbezeichnungen wurden von ihren Schülerinnen beibehalten, so dass sie sich bis heute als Klassifikationssystem eingebürgert haben. Langjährige Forschungen, die die Ergebnisse detaillierter dokumentieren konnten, haben dazu geführt, in den Hauptgruppen B und A weitere Untergliederungen vorzunehmen, die in der vorstehenden Tabelle (Tabelle 1) aufgeführt werden. In der Fortführung der Arbeit von Ainsworth beschäftigte sich ihre Schülerin Mary Main (Main u. Solomon, 1986) mit den Kindern, die in den Untersuchungen keiner der drei Gruppen zugeordnet werden konnten. Nach ihren Untersuchungen wurden diese Kinder einer zusätzlichen Gruppe D zugeordnet, wobei diese für »Desorientiert/Desorganisiert« steht (vgl. Bischof-Köhler, 2011; Crittenden, 1999). Empirische Untersuchungen über viele Jahre und in vielen Ländern belegen, dass durchschnittlich gut über 50 Prozent der untersuchten Kinder sicher gebunden sind. Auch die so genannten unsicher gebundenen Kinder verfügen

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über eine organisierte Bindung, wobei ihnen von Beginn ihrer Entwicklung an mehr von ihrer primären Bindungsperson zugemutet wird, was Main (1982) dazu führte, von einer zweitbesten Strategie zu sprechen. Diejenigen Kinder jedoch, die als desorganisiert eingestuft wurden, tragen das größte Risiko, in ihrem späteren Leben unbefriedigende Beziehungen oder sogar eine ernsthafte psychische Erkrankung zu entwickeln (vgl. Grossmann u. Grossmann, 2001; Lyons-Ruth u. Jacobvitz, 1999). Wichtig ist dabei der Hinweis, dass die Verteilung der Bindungstypen nicht mit einer spezifischen Schichtzugehörigkeit erklärt werden kann. Wie Grossmann und Grossmann ausführen (2014, S. 158), fanden sich in ihren Regensburger Langzeitstudien unter dem Typ D ebenso Kinder aus unauffälligen Mittelschichtfamilien, wobei aber der prozentuale Anteil aus Risikofamilien deutlich höher lag. Es ist offensichtlich, dass die Entwicklung der Beziehung zwischen primärer Bezugsperson und dem Säugling in der westlichen Welt zentral über die mögliche Feinfühligkeit der Bindungsperson in Verbindung mit der Annahme bzw. Zurückweisung gesteuert wird. Ausgehend von einem tiefen Gefühl der Verbundenheit und Verantwortung für den kleinen Menschen realisiert sich Feinfühligkeit über die Fähigkeit, seine Signale angemessen wahrzunehmen und mit ihm zu kommunizieren. Die im Zentrum der MarteMeo-Methode stehenden basalen Kommunikationselemente bieten im Alltag eine Anleitung und Unterstützung, diese Feinfühligkeit zu entwickeln. Mit den Kommunikationselementen Initiativen wahrnehmen und bestätigen sowie dem Benennen gibt die MarteMeo-Methode Eltern ein wirkungsvolles Instrument an die Hand, mit denen sie die für die gute Entwicklung des Kindes wichtige Feinfühligkeit weiterentwickeln können. 3.1.2 Säuglingsforschung Wohl keine andere Disziplin hat die Grundlagen der Videoberatung nachhaltiger geprägt als die moderne Säuglings- und Kleinkindforschung (vgl. Papouˇsek, 2000). Obwohl es bereits früher qualifizierte Forschung gegeben hat, die den Säugling bzw. das Kleinkind in den Mittelpunkt stellte (beispielhaft Bühler u. Hetzer, 1930), war es auch hier die Entwicklung der neuen Videotechnik, die der modernen Säuglingsforschung einen enormen Zuwachs an detaillierter Erkenntnis möglich machte. Mit Hilfe der Videotechnik gelang es einer Reihe von Forschern aus unterschiedlichen Ländern, zu sehr interessanten und übereinstimmenden Ergebnissen zu kommen. Zu nennen sind hier für den europäischen Raum in erster Linie Daniel Stern in Genf, Colwyn Trevarthen in Edinburgh und Mechthild Papouˇsek in München sowie für die USA der Forscher B. Terry Brazelton. Wie Maria Aarts (2011b, S. 92) ausführt, hat sie 1980 von Daniel Stern den zentralen Impuls für die Arbeit mit Video erhalten.

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Den gängigen anthropologischen Ansichten zufolge kann der menschliche Nachwuchs als der längste »Nesthocker« unter den Primaten bezeichnet werden (vgl. Portmann, 1958, S. 49 ff.). Seine »verfrühte Geburt« ist stammesgeschichtlich ein Kompromiss zwischen der raschen Gehirnentwicklung und der damit einhergehenden Vergrößerung des Kopfumfanges und der durch den (neuen) aufrechten Gang gesetzten Grenzen des mütterlichen Beckenwachstums. Daraus folgt, dass der menschliche Säugling in hohem Maße und lange Zeit auf die Fürsorge vertrauter sozialer Bezugspersonen angewiesen ist. Gleichzeitig ist der menschliche Säugling aber im Vergleich zu den anderen Primaten-Säuglingen im Hinblick auf seine integrativen und kommunikativen Fähigkeiten ein »Frühentwickler« (Papouˇsek, 2008; Hüther u. Krens, 2012; Brazelton u. Cramer, 1991). Über die letzten Jahrtausende hinweg war die natürliche soziale Bezugsperson für einen Säugling eine »Mutterfigur« (zu der Differenzierung zwischen Mutter und Mutterfigur siehe die Arbeit von Badinter, 1981; vgl. auch Goody, 1989). Im Hinblick auf die auch heute noch überwiegend tradierten Geschlechterrollen nimmt es nicht wunder, dass auch für die moderne Säuglingsforschung primär die Mutter-Kind-Dyade im Zentrum des Forschungsinteresse stand, wenngleich auch in den letzten Jahren – speziell durch die Verbreitung der Systemtheorie und der Weiterentwicklung der Bindungstheorie – der Vater-Kind-Dyade bzw. der Eltern-Kind-Triade mehr Aufmerksamkeit geschenkt wird (vgl. Kindler u. Grossmann, 2014; Stern, 2011). Alle Forschungsergebnisse sprechen dafür, den Fokus nicht auf den hilflosen, sondern auf den »kompetenten Säugling« (Dornes, 2011) zu richten. Interessant ist dabei, wie aus diesem zuerst hilflos wirkenden Neugeborenen in kurzer Zeit ein lustvoll die Welt erkundendes Kind wird. Da die jeweils zu den Sinnesorganen gehörenden Nerven beim Neugeborenen noch nicht voll ausgereift sind, nehmen sie prozesshaft nur die Informationen auf, die für das momentane Überleben notwendig sind. Wie aber bereits Bruner (1971) aufgezeigt hat, wartet ein Säugling nicht passiv ab, bis ein Sinnesreiz zu ihm dringt, sondern sucht aktiv nach entsprechenden Reizen. In dieser Lebensphase ist der Säugling stark auf die Mutter fixiert, mit der er einen intensiven, wechselseitigen Anpassungsprozess durchläuft, welcher wie eine starke Prägung wirkt. Der Säugling zeigt sich in diesem Prozess als ein »neugieriges, lern- und interaktionsbereites Gegenüber« (Papouˇsek, 2008, S. 15; vgl. Dornes, 2000). Diese Erkenntnisse belegen, dass Säuglinge fähig und motiviert sind, ihre soziale und materielle Umwelt mit allen Sinnen wahrzunehmen, ihre Wahrnehmungen zu speichern und sich mit ihrer Welt vertraut zu machen. Papouˇsek (1995) spricht in diesem Zusammenhang von der »selbstregulatorischen Kompetenz des Säuglings«. Wie sie anmerkt, gibt es »eine enge Wechselbeziehung zwischen affektiver Verhaltensregulation und Steuerung von Aufmerksamkeit und integrativen Prozessen [. . . ]«, die besonders gut zu beobachten ist, wenn der

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Säugling erste Erfahrungen mit neuen Personen, Spielzeugen oder Handlungen machen kann (1995, S. 7 ff.). Wie ein früher Film von Aarts zeigt, ist der Säugling mit seinem ganzen Körper aktiv, um neue Erfahrungen zu verarbeiten. Die Mimik zeigt Anspannung (Konzentration), die Augen sind weit geöffnet. Wie Harris (1992, S. 20) ausführt, zeigen »Untersuchungen, dass der Säugling schon sehr früh mehrere deutlich unterscheidbare und von der Situation abhängige Gesichter machen kann«. Er sucht mit Auge und Ohr nach Signalen von Mutter und Vater, die ihm dabei helfen können, die neue Erfahrung einzuordnen.7 Im Laufe der Entwicklung tritt dann ein Phänomen auf, das entwicklungspsychologisch als »soziale Verweisung« oder Vergewisserungsblick bezeichnet wird. Damit ist gemeint, dass »Säuglinge gegen Ende des ersten Lebensjahres [. . . ] zu ihrer Orientierung oft die Mutter anschauen, wenn sie mit etwas in Berührung kommen, dass bei ihnen Unsicherheit hervorruft. Die Mutter kann ihrerseits diese Orientierung, etwa durch ein ermutigendes Lächeln oder ein besorgtes Stirnrunzeln, geben« (Harris, 1992, S. 27; vgl. Grossmann u. Grossmann, 2014). Eine weitere zentrale Erkenntnis der Säuglings- und Kleinkindforschung ist in diesem Zusammenhang die so genannte Kontingenzerfahrung (vgl. Dornes, 2011). Mit Kontingenz wird der Zusammenhang bzw. das gleichzeitige Auftreten zweier Merkmale in einer Situation bezeichnet. Ein Beispiel: Immer wenn der Säugling nach der Mutter ruft (weint), kommt sie. Das Baby erfährt Kontingenz: Ich rufe und Mama kommt. Die von verschiedenen Forschern durchgeführten Kontingenzexperimente (exemplarisch Keller, 2011) belegen, dass Säuglinge, die kontingent stimuliert werden, mehr lächeln, schneller lernen, länger aufmerksam und weniger nervös sind als Säuglinge ohne diese spezielle Stimulierung. Dies zeigt ein Film einer jungen Mutter mit ihrem zwei Stunden alten Baby. Die Mutter ist dem Kind zugewandt, das Baby blinzelt etwas mit den Augen, macht leise Töne und streckt die Zunge etwas vor. Die Mutter antwortet mit ähnlich hellen Tönen und spielt auch mit ihrer Zunge. Sie macht immer wieder kleine Pausen und wartet auf eine Antwort ihres Babys. Nach einiger Zeit entsteht ein kleiner Dialog, das Baby »antwortet« der Mutter.

Kontingenz kann hier definiert werden als die Herstellung eines Sinnzusammenhangs, eine Art Einsicht in verborgene, bis dahin nicht integrierte Verbindungen. Die Wahrnehmung eines kontingenten Ereignisses ist sowohl ein Akt des Bewusstseins als auch eine positive körperliche Gefühlsreaktion. Anders ausgedrückt erlebt (entdeckt) der Säugling einen Zusammenhang zwischen 7 Videofilm »Manou« – Natural Supportive Parental Behavior von Maria Aarts und Harry Heldens (1989); siehe auch den schwedischen MarteMeo-Film »Dialogue of Love« (1996) sowie den Demonstrationsfilm des Schweizer MarteMeo-Zentrums (2003).

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eigener Aktivität (zum Beispiel im Bett quengeln) und einer Veränderung in der Außenwelt (zum Beispiel hochgenommen werden). Die Entdeckung eines solchen Zusammenhangs, einer Kontingenz, scheint einen mächtigen motivierenden Einfluss auf den Säugling zu haben. Wie Dornes ausführt, lehren Kontingenzexperimente, dass nicht nur Trieb- und Körperlust, sondern »auch Entdeckerlust und das Gefühl, in der Außenwelt sinnvolle Zusammenhänge bewirken und erkennen zu können, zentrale Motivationen von Lebensbeginn an sind« (2011, S. 239). Kontingenzerfahrungen vermitteln dem Säugling das Gefühl von Sicherheit und Vorhersagbarkeit, die in der weiteren Entwicklung einen positiven Effekt auf seine Selbstwirksamkeitsüberzeugung hat. Dem ersten Element einer förderlichen Basiskommunikation in der MarteMeoMethode liegt dieser Gedanke zugrunde (→ Teil B, 4.3.1). Indem Eltern den Initiativen ihres Kindes Aufmerksamkeit schenken und sie bestätigen, stärken sie auch die eigenen Entwicklungskräfte ihres Kindes. Geschieht dies nicht bzw. nur unzureichend, macht das Kind zahlreiche Erfahrungen von NichtKontingenz. Es erfährt: Egal was ich tue, niemand hört oder sieht mich. Es erlebt seine Existenz nicht im Spiegel der förderlichen Bezugsperson und erhält keine ausreichende Verstärkung seiner Initiativen. Es entsteht die Gefahr einer Gedeih- und Entwicklungsstörung, deren Folgen deutliche Bewegungsarmut, Rückzug, Hospitalismus-Erscheinungen, verringertes Willensgefühl bis hin zu mangelndem Selbstvertrauen sein können. Wird nicht rechtzeitig gegengesteuert, kann dies in extremen Fällen zu psychischen Störungen oder sogar zum Tod des Säuglings führen (vgl. Spitz, 1972). Die Möglichkeiten des Säuglings korrespondieren in faszinierender Weise mit den intuitiven Fähigkeiten der meisten Eltern. Wie bereits ausgeführt, ist eine der grundlegenden Qualität förderlichen Elternverhaltens ihre Feinfühligkeit. Darauf fußend führt Papouˇsek aus, dass wahrscheinlich eine erfolgreiche Kommunikation zwischen Eltern und dem Säugling »vermutlich zum Scheitern verurteilt [wäre], wenn sich nicht die Eltern den eingeschränkten Voraussetzungen des Neugeborenen auf spezifische Weise anpassen würden« (2008, S. 31). Eltern fallen in der Regel in ihrer Kommunikation mit dem Neugeborenen intuitiv in eine Art Babysprache (Baby Talk). Ihre Stimmlage ist deutlich gehoben (hohe Stimme) und hat eine melodische Struktur (Singsang). Sie bevorzugen ein- und zweisilbige Äußerungen (plappern und brabbeln). All diese Momente, in denen die Mutter und der Vater mit dem Säugling gleichzeitig in Form von vokalisieren, plappern, brabbeln oder singen sprechen, werden in der Säuglingsforschung als so genannte ko-aktive Episoden bezeichnet.8 Es ist in der Regel die Mutter, der es gelingt, »dank ihrer intuitiven Neigung das 8 Trevarthen (1979, S. 346) spricht in diesem Zusammenhang vom »proto-konversationalem Charakter des Austauschs« . Obwohl der Säugling der Mutter nichts »erzählt« , spricht er zu ihr (vgl. auch Trevarthen, 1977).

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Baby von früh auf als aktiven Gesprächspartner zu behandeln und es zum Antworten zu ermuntern« (Papouˇsek, 2008, S. 97). Sie sorgt dafür, dass es schon bald zu »alternierenden Episoden« kommt, bei denen sich Mutter und Säugling abwechseln (vgl. hierzu das Element des »take turns« – sich abwechseln – in der Basiskommunikation von MarteMeo; → Teil B, 4.3.4). Die gelungene Abstimmung zwischen Mutter und Säugling bewirkt zweierlei. Zum einen erwächst daraus ein intensiver Kontakt, bei dem beide Spaß und Freude teilen. Stern (2010) spricht im gleichen Kontext von »communing attunement«, was mit »gemeinsamer Abstimmung« übersetzt werden kann. Zum anderen kann diese gelungene Abstimmung der Mutter ein wesentliches Mittel zur behutsamen Lenkung und Leitung des Säuglings darstellen, weil sie ihn damit anregen oder beruhigen kann. Um von einer gelungenen Abstimmung sprechen zu können, müssen in diesem Prozess folgende Aspekte gegeben sein: – die Mutter muss das entsprechende Gefühl am Verhalten des Säuglings ablesen können, – die Mutter muss mit einem Verhalten reagieren, dass keine reine Nachahmung darstellt, aber dem Verhalten des Kindes ähnlich ist, – der Säugling muss erkennen können, dass das Verhalten der Mutter mit seinem ursprünglichen Gefühl zu tun hat (vgl. Stern, 2006b; Dornes, 2011). In der Regel vollzieht sich dieser Abstimmungsprozess in einer kreuzmodalen Art und Weise, was meint, dass beispielsweise der Säugling zuerst eine Bewegung macht (zum Beispiel gähnt), worauf die Mutter mit ihrer Stimme und ihrem Gesichtsausdruck reagiert. Eine Abstimmung kann nicht nur gelingen, sondern auch fehlschlagen (»misattunement«). Fehlabstimmungen können unabsichtlich oder absichtlich geschehen. Unabsichtlich stellen sich solche Fehlabstimmungen ein, wenn Mutter und Vater momentan oder dauerhaft die Initiativen ihres Kindes nicht richtig oder angemessen wahrnehmen und deuten. Dieses Phänomen ist häufig in der Interaktion von Eltern mit einem so genannten Schreibaby zu beobachten (→ Teil D, 10.2). Die MarteMeoBeratung unterstützt Eltern hier, ihre basale Kommunikation mit dem Baby besser abzustimmen. Sie lernen, auch die kleinen Initiativen ihres Kindes wahrzunehmen, zu bestätigen und angemessen zu deuten. Erkennen sie die aktuellen Bedürfnisse ihres Kindes besser, fällt es leichter, adäquat zu reagieren. In der Folge lässt sich das Kind leichter beruhigen, das aus seiner Not begründete Schreien lässt nach. Eine Fehlabstimmung kann aber auch absichtsvoll geschehen. Dies ist beispielsweise angebracht, wenn die Eltern das augenblickliche Aktivitäts- und Affektniveau ihres Säuglings steigern oder senken wollen. Oder einfacher ausgedrückt, wenn sie ihr Kind aktivieren oder beruhigen möchten. Mit dem Mittel der absichtsvollen Fehlabstimmung haben die Eltern ein wirksames

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Instrument an der Hand, Aktivitäten und Gefühle ihres Kindes behutsam zu beeinflussen. Ohne dass ein Verhalten des Kindes direkt verboten werden muss, lernt es in einem permanenten Prozess der feinen familiären Abstimmung, welche Handlungen und Gefühle in diesem Moment geteilt werden und welche nicht. Solche feinen Abstimmungen erfordern, wie auch alle anderen Lern- und Erfahrungsprozesse, beim Säugling ein möglichst optimales Erregungsniveau. Erregungsniveau meint hier einen körperlich-affektiven Zustand des Wohlbefindens, der es dem Säugling ermöglicht, sich seiner Welt zu öffnen. Oberhalb dieses optimalen Niveaus wird das Erleben für ihn unangenehm, zum Beispiel durch Reizüberflutung. Er reagiert dann überdreht, erschreckt oder panisch. Unterhalb dieses Niveaus wird es uninteressant, langweilig und wenig lustvoll erlebt. Der Säugling reagiert unzufrieden, missmutig oder wird inaktiv. Einem optimalen individuellen Erregungsniveau des Säuglings entspricht ein optimales Stimulierungsangebot auf Seiten der Erwachsenen. Indem sich die Eltern auf das Niveau ihres Kindes einstellen, können beide Seiten für eine optimale Stimulierung sorgen. Wie Stern (2010) hierzu ausführt, braucht der Säugling dazu den »das Selbst regulierenden Anderen« (vgl. dazu Mead, 1995). Damit ist gemeint, dass der Säugling seine Eltern zum einen als Aktivatoren braucht, die einen gewünschten Zustand herbeiführen können, zum anderen aber auch als Spiegel für die Wahrnehmung des eigenen Affektzustandes. Durch die Spiegelung der Eltern lernt sich der Säugling prozesshaft immer besser kennen. Die optimalen Bedingungen für das Lernen eines Säuglings können nach Papouˇsek daher so zusammen gefasst werden: Säuglinge lernen »am besten, wenn sie sich in einem aktiv-aufmerksamen Wachzustand befinden, und wenn sie einfache, kontrastreiche und häufig wiederholte Anregungen bekommen, die in langsamen Tempo, mit ausreichenden Pausen und als kontingente Antworten auf ihr eigenes Verhalten angeboten werden« (2008, S. 30). Die wiederholten Anregungen entsprechen dabei unseres Erachtens den elterlichen Initiativen und Reaktionen. Mit den »kontingenten Antworten« kann ebenso der Vorgang des Benennens und die positive Leitung umschrieben werden. Auf eine grundlegende Art und Weise lernt der Säugling in dieser Zeit grundlegende Regeln für zwischenmenschliche Kommunikation. Sie umfassen die Elemente »Eröffnung« (MarteMeo: Initiative), »Empfangsbestätigung« (MarteMeo: Benennen), »Austausch« (MarteMeo: Sich abwechseln) und »Abschluss« (MarteMeo: Zu einem guten Ende führen). Befinden sich Mutter und Kind während dieses Prozesses in einem Zustand entspannter Aufmerksamkeit, werden damit die Grundlagen gelegt, damit sich der Säugling psychisch und sozial gut entwickeln kann. Wie bereits der Ethologe Trevarthen (1982) nachwies und auch von Papouˇsek untersucht wurde, verfügen Kinder von Geburt an über Mechanismen, mit denen sie Kontaktinitiativen ergreifen; Mütter (und Väter) verfügen passend dazu – sofern dies nicht biografisch bedingt eingeschränkt

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ist – über das Vermögen, intuitiv auf diese Kontaktinitiativen adäquat zu reagieren. Gelingt diese wechselseitige Ausrichtung in der ersten Beziehung, beeinflusst sie nachhaltig die späteren Kommunikationsmöglichkeiten des Kindes (vgl. Stern, 2006a).

3.2 Lerntheorie Neben den psychoanalytischen Theorien und dem kognitionspsychologischen Ansatz von Piaget gilt die Verhaltenstheorie mit ihren Lerntheorien als »dritte theoretische Hauptströmung« der Entwicklungspsychologie (Miller, 2000, S. 174). Die Vorstellungen von Lernen im Rahmen der MarteMeo-Methode basieren auf zwei Grundlagen. Zum einen auf der lerntheoretischen Methode des Scaffolding (Wood, Bruner u. Ross, 1976), zum anderen auf der sozialkognitiven Lerntheorie von Bandura (1979). Die Entwicklungspsychologen Wood, Bruner und Ross wählten 1976 die Metapher des »Baugerüsts« (engl. »scaffold«), um eine spezielle Form der Unterstützung zu beschreiben, die einem lernenden Kind von professionellen Erziehern angeboten werden kann. Im pädagogisch-psychologischen Kontext bezeichnet Scaffolding die Unterstützung des Lernprozesses durch die Bereitstellung einer ersten vollständigen Orientierungsgrundlage in Form von Anleitungen, Denkanstößen und anderen Hilfestellungen. Sobald das Kind in der Lage ist, eine bestimmte Teilaufgabe eigenständig zu bearbeiten, entfernt man dieses Gerüst schrittweise wieder. Im Scaffolding-Prozess soll ihm geholfen werden, eine Aufgabe anzugehen und zu bewältigen, die es zu Beginn noch nicht eigenständig lösen konnte. Hilfe wird dem Kind dabei nur in den Bereichen angeboten, die seinen gegenwärtigen Wissenshorizont übersteigen. Ziel des Scaffolding ist es, dem Kind die Lösung eines Problems weitestgehend ohne Anleitung zu ermöglichen. In späteren Jahren wies Bruner darauf hin, dass ihre Konzeption des Scaffoldings sehr viel Nähe zu der Idee einer Zone der proximalen Entwicklung des russischen Psychologen Lew Wygotski (1962) hat, der diese Vorstellung 1930 in Russland veröffentlich hat. Dabei ging Wygotski davon aus, dass man bei Lernprozessen zwischen einem aktuellen Entwicklungsstand und einem potenziellen Entwicklungsstand unterscheiden kann. Die – wie man auch sagen kann – Zone der nächsten Entwicklung ist die Differenz zwischen dem aktuellen Niveau des selbstständigen Problemlösens und dem Niveau, das das Kind unter Anleitung durch eine unterstützende Person erreichen könnte. Wird diese Unterstützung im Verlauf des Lernvorgangs stufenweise abgebaut, spricht man auch von Fading. Ein Scaffolding im Rahmen pädagogisch-psychologischer Kontexte umfasst sechs Stufen:

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– Recruitment: Interesse des Kindes wecken, die Anforderung verdeutlichen; – Reduction in degrees of freedom: die Aufgabe strukturieren, in Teilen überschaubar machen; – Direction maintenance: die Aufgabenorientierung aufrechterhalten, zu neuen Schritten ermutigen; – Marking critical features: auf wichtige Aspekte hinweisen; – Frustration controll: Angst vor Versagen nehmen, ermutigen; – Demonstration: ein hilfreiches Modell sein, ermutigen und leiten (vgl. Wood et al., 1976). Im Rahmen der MarteMeo-Methode finden sich diese Vorstellungen in der Betonung der Notwendigkeit, Schritt für Schritt vorzugehen (Aarts, 2011b, S. 98 ff.). Wenn Maria Aarts während ihrer Präsentationen betont, dass es notwendig sei, einem Kind zu helfen, indem man eine große Aufgabe in viele kleine Schritte gliedert, gründet diese Aussagen auf den Vorstellungen des Scaffoldings. Ein anderer wichtiger Aspekt ist die Orientierung auf Lob und Anerkennung, die ein Kind ermutigen und motivieren können, an einer Aufgabe dran zu bleiben. Hier vertritt Aarts ganz pragmatisch die Vorstellung, dass man ein Kind immer nur für neue Lernschritte besonders loben soll, nicht aber für jene Verhaltensweisen, die bereits im Repertoire des Kindes verinnerlicht sind. Die Grundannahme von Bandura besagt, dass der Mensch genetisch lediglich mit Verhaltensdispositionen ausgestattet ist, so dass er komplexe Verhaltensweisen durch Erfahrung (»learning by doing«) und Beobachtung (»modelling«) lernen muss. Dabei liegt nach Bandura das Primat auf der Beobachtung: »Lernen wäre ein außerordentlich mühsames Geschäft – vom Risiko ganz zu schweigen – wenn die Menschen als einzige Richtlinie für künftiges Tun nur die Auswirkungen ihres Handelns hätten. Zum Glück werden die meisten menschlichen Verhaltensweisen durch Beobachtung von Modellen erlernt« (1979, S. 31). Dabei ist für ihn Modellieren weit mehr als nur Nachahmung. Um aus einer Beobachtung lernen zu können, müssen Menschen auf die wesentlichen Merkmale des zu modellierenden Verhaltens achten und diese möglichst exakt wahrnehmen. Für ein Kind sind die Eltern das erste Modell. Sie bestimmen durch ihr Alltagsverhalten, welche Verhaltensweisen ihr Kind regelmäßig beobachten und folglich am ehesten modellieren kann. Der häufig ungehinderte und unkontrollierte Zugang vieler jüngerer Kinder zu elektronischen Massenmedien verändert dies inzwischen erheblich. Was Eltern ihren Kindern vorleben und wie sie es tun, kann mit einer Videoaufnahme festgehalten werden. MarteMeo eröffnet über das Betrachten ausgewählter Videoszenen förderlicher Interaktion den Eltern die Möglichkeit, sich selbst als Modell wahrzunehmen. Wie Bandura ausführt, zeigen viele Erfahrungen, dass »nur ein Gespräch kein besonders wirksames Mittel zur Veränderung menschlichen

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Verhaltens ist« (1979, S. 85). Er ist überzeugt, dass Veränderung nur durch kognitive Prozesse vermittelt wird, die auf korrektiver Lernerfahrung beruhen. Dem trägt die MarteMeo-Methode Rechnung, indem nicht nur Gespräche geführt werden. Ein zentraler Grundsatz des methodischen Vorgehens in der Beratung ist, dass alle Informationen an Anschauung, das heißt konkrete Videobilder geknüpft sein müssen. Alles, was von der Beraterin gesagt wird, wird in Bezug zu konkreten Bildern gesetzt, was das Gesagte sowohl emotional wie auch kognitiv für die Eltern nachvollziehbar macht. Dieser Vorgang steht in Verbindung zu dem von Bandura (1995) geprägten Begriff von »self-efficacy«, das heißt Selbstwirksamkeit. Er meint damit, dass die Eltern ein Gefühl »persönlicher Wirksamkeit« entwickeln, wenn sie wahrnehmen, dass ihre eigene Kommunikation mit dem Kind (zumindest in Teilbereichen) gut funktioniert und die gewünschte Wirkung zeigt. Genau auf diese unterstützende Wirkung setzt die MarteMeo-Beratung in ihren Reviews, wenn die Eltern über die Betrachtung und Reflexion der eigenen Filme neue Handlungsoptionen erschließen können. Selbstwirksamkeit bezieht sich also auf das Bewusstsein eigener Ressourcen bzw. erfolgreicher Handlungsmöglichkeiten und umschreibt einen Zustand, in dem Menschen ihre eigene Kompetenzen wahrnehmen und dadurch daran glauben können, etwas zu bewirken. Nach Bandura ist der effektivste Grad von Beobachtungslernen erreicht, »wenn das modellierte Verhalten in einem ersten Schritt symbolisch organisiert und wiederholt (das heißt, kognitiv gespeichert wird) und in einem zweiten Schritt offen in die Tat umgesetzt wurde« (1979, S. 36). Dies macht sich auch die MarteMeo-Methode zunutze. Da sich die Eltern bei ihrer Erziehungstätigkeit nicht selber sehen können, wissen sie häufig nicht genau, welche Ergänzungen oder auch Korrekturen in ihrem Kommunikationsverhalten sinnvoll wären, um eine bessere Übereinstimmung zwischen ihren positiven Vorstellungen und der tatsächlichen Ausführung zu erreichen. Das Speichermedium Video bietet genau hier die oben beschriebene wirksame Unterstützung. Entwicklungsförderung, wie sie im Zentrum der MarteMeo-Methode steht, heißt in erster Linie Arbeit am konkreten Tun. Die Förderung, Entwicklung und Stabilisierung von gelungener Kommunikation in der Familie ist die zentrale Aufgabe und gleichzeitig das Ziel der Beratung. Dies ist gelungen, wenn die Eltern die Entwicklungsbedürfnisse ihrer Kinder in alltäglichen Situationen mehr und mehr erkennen und ihnen angemessen helfen, ihre momentanen Entwicklungsaufgaben zu erfüllen. Dazu benötigen die meisten Eltern auch für sich neue Informationen. Im Review kommt es darauf an, dass diese Informationen nicht übergestülpt werden, dass die Eltern nicht belehrt werden. Das Wort Belehrung ist für viele Menschen negativ besetzt, weil es emotional verbunden wird mit früher erlebter Bevormundung. Um eine solche Entwicklung zu vermeiden, wird in der MarteMeo-Methode zum einen ein großer

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Wert auf eine konstruktive und wertschätzende dialogische Arbeitsbeziehung gelegt, zum anderen über eine klare Zielvereinbarung sichergestellt, dass nicht ohne die Zustimmung der Ratsuchenden gehandelt wird. Eltern erhalten in der Beratung gezielte Informationen, die sich inhaltlich auf ihre Fragen und Anliegen beziehen. Sie werden so formuliert, dass sie von den Eltern verstanden werden, und so dosiert, dass es nicht zu einer Überforderung kommt. Dies soll sicherstellen, dass von den Eltern keine Bevormundung empfunden wird, welche zu einer inneren Haltung führen könnte, die als »psychologische Reaktanz« bezeichnet wird. Nach Brehm (1972) kann psychologische Reaktanz definiert werden als derjenige motivationale Zustand, in den Menschen geraten, wenn ihre innere Freiheit auf irgendeine Weise bedroht scheint. Dabei kann Reaktanz auch in einer Beratung viele Erscheinungsformen annehmen. Menschen hören nicht mehr zu, widersprechen offen oder geheim, verweigern sich oder brechen die Beratung ab. Die Grundhaltung der MarteMeo-Methode soll sicherstellen, dass diese Probleme nicht auftreten. Die MarteMeo-Methode ist daher darauf ausgerichtet, die erzieherischen Überzeugungen und Möglichkeiten von Eltern anzuerkennen, gegebenenfalls aufzuspüren, sie zu verstärken und zu erweitern. Gelingt es auf Basis einer sich positiv entwickelnden Arbeitsbeziehung, den Eltern glaubhaft die Hoffnung und Zuversicht zu vermitteln, dass sie – eventuell mit zeitweiliger Hilfe von außen – aus eigener Kraft positive Veränderungen bewirken können, ist die Wahrscheinlichkeit groß, dass sich auch ihre Überzeugungen und die damit einhergehenden Beschreibungen verändern. Ändern sich ihre Vorstellungen über ihre erzieherische Wirksamkeit, verändern sich auch die Gefühle, die die problematische Erziehungssituation bisher begleitet haben. Vorherige Versagungsgefühle tendieren dann allmählich in Richtung von etwas, was sie als Fähigkeit erlernen können. Tendenziell erlebte Hilflosigkeit kann sich in Richtung eigener Kompetenz und Wirksamkeit verändern.

3.3 Neurowissenschaften Es sind hier vor allem die Erkenntnisse der Gehirnforschung der letzten Jahre, die die Position von MarteMeo wissenschaftlich untermauern. Wie der Neurobiologe Gerald Hüther anschaulich erläutert, können wir uns ein Gehirn als ein »Bilder erzeugendes Organ« (2014, S. 22) vorstellen. Eindrücke der äußeren Realität werden im Gehirn kodiert, so dass »Sehbilder, »Hörbilder«, »Geruchs- und Tastbilder« entstehen. Wie er ausführt, ist die Fähigkeit, Neues wahrzunehmen und dies für die Formung neuer innerer Bilder im Gehirn zu verankern, beim Menschen besonders gut entwickelt. Menschen haben das Vermögen, »die bereits angelegten inneren Bilder mit einem neuen, über die

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verschiedenen Sinneskanäle ankommenden und im Gehirn erzeugten Aktivitätsmuster zu vergleichen« (2014, S. 76). Nach den Vorstellungen heutiger Hirnforschung wird dabei ein neues Wahrnehmungsbild erzeugt. Da dieses innere Bild nicht in einem luftleeren Raum entsteht, werden die in den höheren Arealen der Hirnrinde bereits angelegten Bilder genutzt, um eine Art Erwartungsbild in Form charakteristischer Aktivierungsmuster zu generieren. Zeigen sich für das Gehirn beide Bilder, das neue und das bereits vorhandene, als identisch, kann alles beim Alten blieben. Da das neue Bild das bereits bestehende bestätigt, können die neuen Sinnesdaten routinemäßig beantwortet werden. Differieren die beiden Bilder aber, wird das Gehirn aktiviert, auf die bestehende Differenz zu reagieren. Das bestehende Erwartungsbild muss geöffnet und entsprechend der neuen Informationen modifiziert werden. Dies wiederholt sich so oft, bis ein erweitertes inneres Erwartungsbild entstanden ist, welches sich mit dem neuen Wahrnehmungsbild deckt. Erst dann ist das neue Bild in den Pool der bereits bestehenden Bilder aufgenommen und integriert. Die Person hat etwas dazugelernt (vgl. Spitzer, 2007). Dieser Prozess vollzieht sich auch in Beratungen nach der MarteMeoMethode. In der Besprechung ihres Films sehen die Eltern etwas, was insofern neu erscheint, weil es ungewöhnlich ist und nicht tagtäglich vorkommt. Wir sehen uns in der Regel nicht von außen zu, wenn wir interagieren. Deshalb sind Eltern fast immer neugierig und interessiert an ihren Filmen und schauen sich oft selbst wie gebannt zu. Indem zu diesen Bildern für sie neue Informationen angeboten werden, können sich neue innere Wahrnehmungsbilder im Gehirn bilden. Durch die fortlaufende Beratung können zusätzlich alle auftauchenden Fragen, Zweifel oder Skepsis aufgegriffen und erörtert werden, so dass die Eltern nicht überredet werden, sich anders zu verhalten, sondern sich überzeugen können, wie welches Verhalten wirkt. Dieser Prozess führt letztlich dazu, dass hinsichtlich ihrer Kommunikation in der Erziehung neue Erwartungsbilder entstehen können, welche die Eltern im Alltag sicherer und souveräner machen. Dies kann erklären, warum so viele Eltern in den obligatorischen Evaluationen zum Ende der Beratung äußern, viel gelernt zu haben (vgl. Hüther, 2014; Berkeley u. Flynn, 2007, S. 7 ff.). Es ist also zum einen die »Kraft der Bilder« (Hawellek, 1997), die sich MarteMeo zunutze macht. Es ist bemerkenswert, wie viele Eltern direkt sehen, was – gemessen an ihren eigenen Vorstellungen – als nicht richtig empfunden wird. Bei unserer überwiegend Defizit- und fehlerorientierten Sozialisation verwundert es nicht, dass auch Eltern zuerst nach dem vermeintlich Schlechten oder Unzureichenden schauen. Es ist hier die Aufgabe der MarteMeo-Beraterin, eine andere Kultur im Umgang mit Defiziten anzubieten. Sichtbare Schwächen oder Mängel werden als Hinweise darauf verstanden, was noch erlernt oder entwickelt werden kann. Sie werden nicht ignoriert oder geleugnet, aber zweifach

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relativiert: zum einen, in dem grundsätzlich zuerst immer die Stärken und Ressourcen herausgestellt werden, bevor über Defizite im Sinne einer Veränderungsmöglichkeit gesprochen wird; zum anderen, in dem die offensichtlichen oder vermeintlichen Defizite in ihrem geschichtlichen Kontext betrachtet werden. Eltern machen Fehler, weil sie es nicht besser wissen oder gehindert sind, ihr Wissen in angemessene Handlungen umzusetzen. Sie begehen sie nicht, weil sie absichtlich schaden wollen. Eine annehmende und wertschätzende Atmosphäre in der Beratung lässt daher einen fehlerfreundlichen Raum entstehen. Manchen Eltern bleiben zu Beginn der Beratung fast die Luft weg, wenn sie sich über die Videoaufnahmen mit sich selbst konfrontiert sehen. Das, was sie sehen, entspricht oft nicht den eigenen Vorstellungen und Wünschen über einen guten Umgang mit ihren Kindern. Hier leistet die Beratung nicht nur eine Entlastung, sondern hilft auch zu relativieren. Niemals ist alles schlecht. Es finden sich in jedem Film zumindest kleinste Episoden, in denen auch Positives im Sinne gelungener Interaktionsmomente oder Ansätze dazu zu sehen sind. Indem erneut hingeschaut, nochmals informiert, nochmals reflektiert wird, gewinnen diese positiven Bilder eine Dimension, die sie zu neuen inneren Bildern werden lässt. Mit diesen neu entwickelten Erwartungsbildern im Kopf können die Eltern im Alltag einen nächsten Schritt gehen und feststellen, dass etwas, was vorher aufgrund einschränkender internaler Arbeitsmodelle als mühevoll oder unbefriedigend erlebt wurde, nun langsam und allmählich eine andere, positive Qualität bekommt. Die Aussage, dass nichts so erfolgreich ist wie der Erfolg, bekommt für die Eltern über das Medium Video eine selbstverstärkende Richtigkeit.

3.4 Kommunikationstheorie Alltagssprachlich wird meistens nicht zwischen Kommunikation und Interaktion unterschieden. Interaktion und Kommunikation weisen viele Gemeinsamkeiten und Schnittpunkte auf, sind jedoch nicht identisch. Forgas (1987, S. 13) definiert Interaktion als »die Gesamtheit des aufeinander bezogenen sozialen Handelns von zwei oder mehr Personen zu einer bestimmten Zeit in einem gegebenen Kontext«. Damit wir von Inter-Aktion sprechen können, müssen sich zwei oder mehr Menschen nicht nur verhalten (agieren), sondern sie müssen dabei in Beziehung zueinander treten. Den anderen in seinem Tun oder Unterlassen wahrzunehmen, ist daher die Grundvoraussetzung für Interaktion, es ist aber noch nicht die Interaktion selber. Damit sich Interaktion realisiert, ist Kommunikation erforderlich.9 Es ist üblich, zwischen digitaler und analoger, 9 In diesem Sinn umfasst jede Interaktion Kommunikation, während nicht jede Kommunikation unbedingt Interaktion umfassen muss. Dazu ein Beispiel: Während die Rauchsignale der Indianer

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verbaler und nonverbaler Kommunikation zu unterscheiden. Die vielfältigen Formen nonverbaler Kommunikation, die Menschen zur Verfügung stehen, sind viel älter und ursprünglicher als die verbalen. Wie Säuglingsforschung und Ethologie belegen, kann das Neugeborene in kürzester Zeit nonverbal kommunizieren, wogegen es seine Sprache erst erlernen muss. Kommunikation wurde häufig als ein Prozess beschrieben, bei dem ein Sender auf einem bestimmten Kanal eine Mitteilung an einen Empfänger übermittelt (beispielhaft Watzlawick, Beavin u. Jackson, 2011). Für menschliche Kommunikation greift diese technische Metapher jedoch viel zu kurz. Menschliche Kommunikation findet zum einen ständig auf verschiedenen Sinneskanälen gleichzeitig statt, und dies sowohl beim Sender als auch beim Empfänger. Ohne auf die Differenz einzugehen, die eventuell zwischen dem liegt, was der Sender gedanklich meint, und dem, was er verbal sagt (encodiert), ergibt sich aus dem Vorgenannten, dass die Mitteilung wenn nicht schon mehrdeutig, so doch zumindest mehrdimensional ist (vgl. Ekman u. Friesen, 1975). Ein Schritt weiter: Unabhängig, ob der Empfänger das verbal Gesagte so versteht (decodiert), wie es der Sender meinte, hat der Empfänger nur die Möglichkeit, im Rahmen seiner Deutung des Gesagten und des nonverbal Gezeigten eine Antwort zu geben, die wiederum aus Gesagtem und Gezeigtem besteht. So betrachtet liegt die Bedeutung einer Kommunikation immer in der Reaktion des Empfängers. Kommunikation ist also immer »ein dynamischer Prozess in zwei Richtungen« (Forgas, 1987, S. 107), bei dem beide Beteiligte gleichzeitig senden und empfangen. Unabdingbare Voraussetzung ist weiter, dass wenigstens ein Mindestmaß an gemeinsamen sozialem Wissen bei Sender und Empfänger gegeben sein muss, um Kommunikation (nicht Interaktion!) zu realisieren. Dieses soziale Minimum kann – beispielsweise im Ausland – eine gemeinsam gesprochene Sprache sein. Innerhalb einer Sprachkultur ist es der Erwerb von kontextbezogenem Wissen, welches dem anderen sagt, was zu beachten, zu tun oder zu unterlassen ist.10 Dabei wird nochmals betont, dass Kommunikation während sozialen Handelns (Interaktion) »nur zu einem kleinen Teil aus verbalen Botschaften besteht« (Forgas, 1987, S. 126). Bezieht man ein, auf welche Weise Menschen in vorsprachlicher Zeit sozial handeln mussten, um ihr Überleben zu sichern, mag ersichtlich sein, wie groß und wie umfasInteraktion darstellen, weil in einem Ko-Prozess nicht nur Mitteilungen (das heißt Kommunikation), sondern vor allem Bedeutung ausgetauscht werden (also Bezug genommen wird auf ein gemeinsames Sinnsystem), stellt das Massenkommunikationsmittel Fernsehen keine direkte Interaktion zwischen Sendeanstalt und Zuschauer dar, weil die Mitteilungen ohne direkte Wechselwirkung gesendet werden. Versuche, dies etwas aufzulösen, stellen das Zuschauertelefon oder das moderne Chatangebot über das Internet dar. 10 Searle (1971, S. 80) weist beispielsweise darauf hin, dass man die Bedeutung eines »Ja« auf dem Standesamt nur verstehen kann, wenn man die Institution Heirat kennt. Das entsprechende »Nein« kommt deshalb – bedenkt man die damit verbundenen interfamiliären Dynamiken – in der Regel nur in Komödien vor.

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send die Bedeutung einer erfolgreichen nonverbalen Kommunikation für die Entwicklung der menschlichen Art war. Wie bereits Argyle aufzeigt, setzen Menschen nonverbale Signale ein, um in einem gegebenen Kontext bestimmte Funktionen zu kommunizieren. Diese Funktionen sind: – die Steuerung der momentanen sozialen Situation, – die Selbstdarstellung bei anderen, – die Kommunikation emotionaler Zustände, – die Kommunikation von Einstellungen (zu Personen und Sachverhalten), – die Kanalkontrolle des verbalen Austauschs (Argyle, 1979, S. 131 ff.; vgl. Schulz von Thun, 2014). Die Steuerung der sozialen Situation meint dabei eine sorgfältige und komplexe Abstimmung zwischen den beteiligten Personen. Es gilt, einen kontinuierlichen Fluss von Botschaften aufrechtzuerhalten, damit die Kommunikation nicht zusammenbricht. Nach Argyle steht in sozialen Situationen immer unser Selbstbewusstsein mit auf dem Prüfstand, das heißt, wir müssen (re)präsentieren, wer wir sind. Zusammen mit den anderen nonverbalen Kommunikationskanälen – zum Beispiel Gestik, Mimik, Körperhaltung – lassen sich Emotionen gut kommunizieren. Neben der Mimik wirkt hier vor allem der Körperausdruck (vgl. Henley, 1993). Dies nimmt Bezug zur Erfahrung, dass häufig nicht das Was, sondern vielmehr das Wie über die Wirkung von Kommunikation entscheidet. Mit dem Begriff der Kanalkontrolle (der Sprache) sind die meist unausgesprochenen Verständigungen bzw. die impliziten Regeln gemeint, wer wann in einem Gespräch an der Reihe ist. In gut abgestimmten Interaktionen wird zumeist über den Blickkontakt entschieden, wie die Nutzung des verbalen Kanals geregelt wird, das heißt, wer jetzt sprechen kann. Treten beispielsweise in einer Auseinandersetzung zu viele und zu starke Emotionen auf, wirkt die sonst übliche Kanalkontrolle häufig nicht mehr. Es kommt dann zu gleichzeitigem Sprechen, zum Unterbrechen der anderen Person oder gar zum Abbruch der Kommunikation. Nonverbale Botschaften werden also niemals eindimensional, das heißt, in nur einer Modalität gesendet und empfangen. Während verbale Botschaften sorgfältig decodiert werden müssen, bis sie verstanden sind (was Zeit in Anspruch nimmt), geschieht das Decodieren von nonverbalen Botschaften in aller Regel sehr schnell. Es scheint, als brauchen nonverbale Botschaften »weder bewußte Analyse noch bewußte Decodierung« (Forgas, 1987, S. 127). Die allgemeine Erfahrung zeigt, dass nonverbale Botschaften oft nicht kongruent mit den sie begleitenden verbalen Botschaften übereinstimmen. Sprachliche Akte werden über das Gehirn gesteuert. Daraus folgt, dass wichtige verbale Botschaften meistens wohl überlegt übermittelt werden. Dies kann so weit gehen, dass

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eigene Gedanken einer inneren Zensur unterzogen werden. Die in der Regel unbewussten nonverbalen Kommunikationsanteile hingegen vermitteln Informationen über begleitende Einstellungen und Emotionen, die physiologisch gesehen von viel älteren Gehirnregionen gesteuert werden und sich weitgehend einer direkten bewussten Kontrolle entziehen. Als Faustregel kann gelten, dass Botschaften, die mit Worten nicht kommuniziert werden können oder dürfen, häufig über nonverbale Kanäle kommuniziert werden, weil diese keiner direkten Verhaltenskontrolle unterliegen. Deshalb gilt in den meisten sozialen Zusammenhängen, dass die nonverbale Kommunikation der Maßstab ist, an dem die Bedeutung der Worte und der Absichten gemessen werden. Die MarteMeo-Methode hat dies aufgenommen, indem an Videoaufnahmen gezeigt wird, was Menschen sagen, wie sie es sagen und wie das Gesagte von anderen aufgenommen wird. Die in der Regel unbewusste Alltagskommunikation kann so bewusster gemacht und damit positiv verändert werden.

3.5 Systemtheorie Die Vorstellungen und Annahmen zur systemischen Beratung und Therapie haben sich seit dem Beginn der 1970er Jahre bis heute sehr verändert. Damals lag der Entwicklungsschwerpunkt auf den verschiedenen Formen systemischer Familientherapie. Aus heutiger Sicht stellt die Familientherapie nur eine mögliche Anwendungsform innerhalb systemischer Therapie dar. Systemisches Vorgehen in Beratung, Therapie und Supervision versteht sich heute vorwiegend als »systemisch-konstruktivistisches« Geschehen (vgl. von Schlippe u. Schweitzer, 2013, S. 54; Ludewig, 2009; Mücke, 2003), bei der sich viele auf eine »Kybernetik zweiter Ordnung« (vgl. von Foerster, 1985) berufen. Unter der Prämisse, dass alles Gesagte von einem Beobachter gesagt wird, bestreitet diese theoretische Position das Vorhandensein einer objektiven Realität und nimmt stattdessen an, dass ein kognitives System sinnvoller als ein Ergebnis rekursiver Prozesse beschrieben werden kann (Maturana u. Varela, 2012). Eine wesentliche Annahme dieser systemischen Haltung ist weiterhin die »NichtInstruierbarkeit« des Anderen und eine Position des »Nicht-Wissens« auf Seiten der Therapeutin (vgl. Checchin, Lane u. Wendel, 2010). Probleme oder Schwierigkeiten von Menschen werden nicht (mehr) auf ihre Ursachen hin untersucht, sondern zirkulär und kontextuell betrachtet. Praktiker/-innen eines solchen systemischen Beratungs- und Therapieansatzes zeichnen sich dadurch aus, dass sie den Wirklichkeitskonstruktionen ihrer Klienten Respekt zollen. Sie erkunden respektvoll, wie ihr Gegenüber die eigene Welt wahrnimmt und beschreibt. Damit wird versucht, den subjektiven Sinn eines Verhaltens in einem spezifischen Kontext zu verstehen, bevor sie

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über die Dekonstruktion belastender Haltungen zur Neukonstruktion lösungsrelevanter Sichtweisen gelangen wollen (vgl. Ritscher, 2011). Dabei wird ein Denken in kausalen Zusammenhängen, Etikettierungen oder diagnostische Festschreibungen aufgegeben zugunsten einer Beschreibung zirkulärer Prozesse: »Es ging – und geht – in der modernen systemischen Therapie darum, welche Art von Sinn über Sprache erzeugt wird. Probleme werden als sprachliche Ereignisse einer sozialen Gruppierung beschrieben, als eine Art ›sozialer Übereinkunft‹, und als Therapeuten haben wir die Aufgabe, diese Beschreibungen auf eine möglichst konstruktive Weise vorzunehmen. [. . . ] Therapie bedeutet, sich in die Beschreibungen von Klienten in ihren Systemen einzuklinken und in diese Beschreibungen, in diese Beschreibungsmuster neue Elemente einzuführen. Wichtig ist dabei, dass wir mit jeder Haltung, mit jeder Intervention, die wir vornehmen, ein Angebot vornehmen, die Welt auf eine bestimmte Weise zu sehen« (von Schlippe, 1999, S. 6). Systemisch orientierte Beraterinnen und Therapeutinnen achten darauf, wie die geschilderten Schwierigkeiten Menschen nicht nur belasten, sondern auch miteinander verbinden, welche Weltsicht sie offenbaren, welche sprachlichen Übereinkünfte oder Differenzen die Beteiligten signalisieren und welche anderen als die bisherigen Beschreibungen gefunden werden können, um neue Optionen zu eröffnen. Bei der Rekonstruktion der systemischen Quellen für die Anfänge der MarteMeo-Methode greifen wir bewusst auf systemische Ansätze zurück, die in den 1970er und 1980er Jahren populär waren, weil die Methode zu dieser Zeit entwickelt wurde. Die damaligen Pioniere der Familientherapie werden heute manchmal als Vertreter einer »Systemtherapie erster Ordnung« bezeichnet. Wir beziehen uns dabei vordringlich auf die Konzepte von Virginia Satir und Salvador Minuchin, die – wenn auch nicht ausgewiesen – die Entwicklung der MarteMeo-Methode nachhaltig beeinflusst haben. Die ausgeprägte Ressourcenorientierung sowie die implizit formulierte Überzeugung über die »Wachstums- und Entwicklungsmöglichkeiten« von Eltern und Kindern in dem Entwicklungs- und wachstumsorientierten Ansatz von Virginia Satir (2013, 2003; Bandler, Grinder u. Satir, 2012) findet sich auch in der MarteMeo-Methode. Satirs Vision war die Person als ein »körperlich gesundes, geistig waches, fühlendes, liebendes, spielerisches, authentisches und produktives menschliches Wesen« (2013, S. 15). Der Ort, an dem sich diese Person entwickelt, ist die Familie: »Die Familie ist die Fabrik, in der diese Person entsteht. Ihr, die Erwachsenen, seid die Menschenmacher « (2013, S. 15). Im Zentrum von Satirs familientherapeutischen Ansatz stehen vier Aspekte: »Selbstwert«, das heißt die Gefühle und Vorstellungen, die ein Mensch über sich selbst hat; »Kommunikation«, das heißt die Art und Weise, wie Menschen Bedeutungen miteinander finden und aushandeln; »Regeln«, die Menschen als

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Orientierung nutzen, wie sie sich verhalten oder fühlen sollen (hier verstanden als »Familiensystemregeln«) und »Verbindung zur Gesellschaft«, das heißt die Art und Weise, wie Menschen mit anderen Menschen und Institutionen in Verbindung treten. Egal um welche Familienform es sich handelt, spricht Satir bei Problemen im Zusammenleben immer diese vier Aspekte an und bearbeitet sie. Wie die Satir-Schüler Moskau und Müller schreiben, war es eine von Satirs herausragenden Fähigkeiten, dass sie »in jeglichem Verhalten – und sei es noch so destruktiv – [. . . ] einen positiven Kern [erkannte], den sie freizulegen suchte« (1992, S. 8). Aufgrund ihrer Überlegungen entwickelte sie ein systemisches Wachstumsmodell, um die Einzigartigkeit eines jeden Menschen in seinem Kontext zu würdigen. Grundlegende Prinzipien in ihrem Modell beziehen sich auf die Gleichwertigkeit von Menschen, auf Wertschätzung und einer lebenslang währenden Fähigkeit zu Veränderung. Aus dem Vertrauen in die Prozesse der stetigen Veränderung und des persönlichen Wachstums können Menschen ihren Selbstwert gewinnen. Auch wenn durch ungünstige Umstände äußerer Wandel begrenzt ist, gibt es Möglichkeiten zu innerer Veränderung. Für Satir war unstrittig, dass jeder Mensch alle Ressourcen besitzt, die er benötigt, um sich zu entwickeln und zu wachsen. Sie ging dabei soweit zu sagen: »Alle Bestandteile, die in einer Familie Geltung haben, sind veränderbar und korrigierbar – der Selbstwert des Individuums, die Kommunikation, das System und die Regeln – und zwar zu jeder Zeit« (Satir, 2013, S. 9). Die Heraushebung der Verantwortung der Eltern (vgl. Satirs »Peoplemaking«) für die Lenkung und Leitung der Entwicklung ihrer Kinder lässt darauf schließen, dass auch der Ansatz der strukturellen Familientherapie nach Minuchin (1997, Minuchin u. Fishman, 1983) einen Einfluss auf die Arbeit von Aarts hatte. Obwohl dieser Ansatz inzwischen öfters als überholt bezeichnet wird, gibt es immer noch eine Reihe von guten Gründen, die den strukturellen Ansatz damals wie heute zu einem nützlichen Instrument machen (vgl. Schwing u. Fryszer, 2013, S. 68 ff.). Minuchins Vorstellungen von der Familie ähneln denen von Satir. Er spricht von den Eltern als den »Architekten der Familie« (1997, S. 13). Nach seiner Meinung dienen die Funktionen der Familie zwei unterschiedlichen Zwecken: zum einen – nach innen – dem psychosozialen Schutz ihrer Mitglieder, zum anderen – nach außen – dem der Anpassung an die jeweilige Kultur und deren Weitergabe. Für ihn drückt Familie in allen Kulturen »ihren Mitgliedern den Stempel der Individualität auf«, das heißt, sie »formt und programmiert während der frühen Sozialisation das Verhalten und Identitätsgefühl des Kindes« (1997, S. 65). Das Gefühl der Zugehörigkeit entsteht für das Kind nach seiner Ansicht durch eine Anpassung an die konkrete familiäre Gruppe und durch die Übernahme jener transaktionalen Muster in der familiären Struktur, die sich durch die unterschiedlichen Lebenserfahrungen und Ereignisse hindurch gleich erhalten. Wegen des immer

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rascheren gesellschaftlichen Wandels wird aus der Sicht Minuchins die Familie als psychosoziale Matrix immer wichtiger. Für ihn kann eine Familie nur angemessen funktionieren, wenn die Grenzen ihrer Subsysteme deutlich sind. Von zentraler Bedeutung ist dabei für ihn das elterliche Subsystem. Mit der Geburt eines Kindes muss sich das eheliche Subsystem zu einem elterlichen Subsystem entwickeln und gleichzeitig dafür sorgen, dass das eheliche Subsystem erhalten bleibt. Nur so wird gewährleistet, dass die Eltern den Aufgaben gerecht werden, die im Zusammenhang mit der Erziehung und Sozialisation ihrer Kinder entstehen. In der ersten Zeit stehen für die Eltern Aspekte des Nährens und Beschützens im Vordergrund, im Laufe der Entwicklung des Kindes werden Führung und Kontrolle wichtiger. Minuchin sieht einerseits ein entwicklungsmäßig bedingtes Bedürfnis des Kindes nach Autonomie und andererseits ein Bedürfnis nach Führung. Daraus ergeben sich Anforderungen an das elterliche Subsystem, welches seine erzieherischen Interventionen immer neu modifiziert muss, um diesen unterschiedlichen Bedürfnissen gerecht zu werden: »Eltern können nicht schützen und führen, ohne zugleich zu kontrollieren und einzuschränken. Kinder können nicht wachsen und zu Individuen werden, ohne gelegentlich Ablehnung zu äußern oder die Eltern anzugreifen« (1997, S. 79). In einer Zeit rasanter gesellschaftlicher Umbrüche wachsen die Anforderungen an die Leistungen von Familie enorm, weil nur hier elementare Bedürfnisse nach Sicherheit, Zuwendung und Versorgung gewährleistet werden können. Gleichzeitig ist erkennbar, dass sich bei vielen Eltern Verunsicherung und Orientierungslosigkeit hinsichtlich ihrer Erziehung einstellen. Minuchins eher traditionelle Vorstellungen über den Anspruch, den Kinder an ein Familiensystem stellen können, sind sicherlich wertvoll und wünschenswert, möglicherweise aber in der heutigen Zeit in vielen Familien immer weniger realisierbar. Deshalb wächst die gesellschaftliche Notwendigkeit, über alternative ergänzende Betreuungsund Unterstützungsformen nachzudenken.11 Es gibt eine weitere Übereinstimmung zwischen Minuchins struktureller Familientherapie und der MarteMeo-Methode. Im Zentrum der Methode steht mit Hilfe der Videoaufnahmen das Hier und Jetzt in einer Familie. Die Besprechungen der Videobänder beziehen sich auf die momentane Realität und die aktuellen Fragen der Eltern. Ein Bezug zu Vergangenem wird zwar anerkannt und gegebenenfalls hergestellt, jedoch steht die Vergangenheit nicht im Mittelpunkt der Arbeit. Dies ähnelt der Vorstellung von Minuchin, der seine Famili11 Es ist hier nicht leistbar, eine umfassende Beschreibung der sich verändernden familiären Realitäten in unserem Land zu geben. Es mag der Hinweis genügen, dass einerseits zunehmend mehr familiäre Funktionen verloren gehen bzw. an Institutionen abgegeben werden (müssen), andererseits gesellschaftliche und individuelle Forderungen an Familie immer mehr zunehmen (vgl. dazu 7. Familienbericht des BMFSFJ, 2006; Beck-Gernsheim, 1995).

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entherapie als »Aktionstherapie« (1997) versteht und ihr die Aufgabe zuweist, eine Modifizierung der Gegenwart zu ermöglichen, nicht aber die Erforschung und Deutung der Vergangenheit in den Mittelpunkt zu stellen. Wenn er davon spricht, dass sich der Therapeut »in das System hinein begibt« und »seine Person einsetzt zur Transformation des Systems« (1997, S. 29), so entspricht dies strukturell, aber nicht inhaltlich dem Anschluss der MarteMeo-Beraterin an das Familiensystem und der Fähigkeit, zum richtigen Zeitpunkt ein Modell für neue Kommunikationsmuster anzubieten, das zur schrittweisen Veränderung der Kommunikation in der Familie führen kann. In der MarteMeo-Beratung wird den Eltern sehr viel zugetraut, das heißt, sie werden bestärkt und ermutigt, ihre guten Absichten in konkrete positive Handlungen umzusetzen. Von Aufnahme zu Aufnahme ist in der Regel ein schrittweiser Lernprozess zu beobachten, in dem die Eltern in ihrer Kommunikation sicherer und kompetenter werden. Da dies nicht nur ausschließlich auf die kurze Beratungszeit zurückzuführen sein kann, bietet sich hier Minuchins Vorstellung an, dass jedes Familiensystem die Eigenschaft hat, »sich selbst zu perpetuieren« (1997, S. 29), das heißt in der Lage ist, einmal in Gang gesetzte Prozesse auch in Abwesenheit des Therapeuten (hier: der MarteMeo-Beraterin) aufrechtzuerhalten. In den angeführten Modellen der systemischen Familientherapie von Satir und Minuchin werden Veränderungen angestrebt, indem gezielt einzelne Merkmale des Umgangs der Familienmitglieder durch die Therapeutinnen beeinflusst werden sollen. Dem liegt ein Verständnis von Beratung oder Therapie zugrunde, welches heute abgrenzend mit »Kybernetik erster Ordnung« bezeichnet wird (vgl. Ludewig, 2009, S. 42). Es fußt auf der Annahme, dass ein System von außen, beispielsweise durch eine Beraterin oder eine Therapeutin, beeinflusst werden kann, während dies die oben erwähnte Position der Kybernetik zweiter Ordnung verneinen wird. Sie beschreibt die Überzeugung, dass die vom Therapeuten sprachlich kommunizierten Beobachtungen im besten Falle helfen können, geronnene Überzeugungen zu verflüssigen, einschränkende Muster zu verstören und neue Verständigungen zu ermöglichen. Sie können aber keinesfalls direkt beeinflussen. MarteMeo könnte nun wie die klassischen Modelle der systemischen Familientherapie als ein Beratungsansatz im Rahmen einer Kybernetik erster Ordnung verstanden werden. Dies sehen wir anders, weil es der Methode nicht gerecht wird (vgl. Sirringhaus-Bünder u. Bünder, 2005). MarteMeo geht von der Möglichkeit aus, über die Weitergabe von Informationen, das Gewinnen von Einsichten in die Wirkungen eigenen Verhaltens und durch Modelllernen die Kommunikation zwischen Menschen positiv beeinflussen zu können, wenn und soweit dies von den Beteiligten selbst gewollt ist. Arist von Schlippe problematisierte dies, als er die Frage aufwarf, ob »mit einer Entwicklungsper-

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spektive auch die Normativität in die Familienarbeit zurück[kommt]« und ob es so etwas geben kann »wie die ›gute, die richtige Kommunikation‹, wo es doch Kernpunkt systemischer Erkenntnistheorie ist, dass es nicht möglich ist, Aussagen zu machen, die ›objektiv‹ und ›richtig‹ sind, weil es keine voraussetzungsfreie Wahrnehmung gibt, da immer die Person des Beobachters in die Aussage mit einbezogen ist« (von Schlippe, 1999, S. 6). Er thematisiert damit die Frage, ob MarteMeo nicht aus einer Position des Wissens heraus handelt, »ja müsste man vielleicht sogar kritisch sagen, aus einer Position des Besserwissens – betont doch die systemische Therapie der Gegenwart eine Haltung des ›Nicht-Wissens‹ als bedeutsame Grundlage des therapeutischen Vorgehens« (von Schlippe, 1999, S. 6). Obwohl MarteMeo von Aarts weder als systemischer Ansatz verstanden noch vertreten wird, können ohne Probleme direkte Bezüge zu einem heutigen systemischen Verständnis hergestellt werden. Die Methode entstand im Alltag ihrer Beratungspraxis und nahm eklektisch auf, was diese Beratung hilfreicher und wirkungsvoller machen konnte. Es waren skandinavische Kolleginnen und Kollegen, welche schon früh systemische Gedanken eingebrachten (vgl. Øvreeide u. Hafstad, 1996). Die sich entwickelnde Verbreitung systemischer Gedanken und Techniken beeinflusste damit auch die MarteMeo-Methode positiv, so dass sie von einzelnen Autoren bereits Mitte der neunziger Jahre selbst als systemischer Ansatz bezeichnet wurde (vgl. Hawellek, 1995). Bis heute vertritt Aarts dagegen die Position, dass MarteMeo kein originärer systemischer Ansatz sei, sich jedoch mit einem solchen sehr gut verbinden lässt. Nach ihrer Überzeugung fügt ihre Methode Beratungskonzepten etwas hinzu, wovon auch der systemische Ansatz profitieren kann. Dies ist zum einen die konsequente Orientierung auf entwicklungsfördernde Informationen, welche Eltern dort abholt, wo ihre Wünsche nach besserer Unterstützung ihres Kindes sie offen und empfänglich macht. Zum anderen ist es die konsequente gemeinsame Reflexion von Videomaterial, welche nachhaltig die Beobachterperspektive erweitert und Einsichten möglich macht, die über eine bloße sprachliche Verständigung nur schwerlich zu erreichen sind. Unsere eigenen praktischen Erfahrungen in Beratung und Therapie zeigen, dass MarteMeo, das heißt die gezielte beraterische Beeinflussung von außen und ein systemisches Verständnis, welches auf Einsicht und Wachstum der autonomen Fähigkeiten von Personen fokussiert, unter günstigen Bedingungen gut kompatibel sind, da sich beides gegenseitig vorteilhaft ergänzen kann. MarteMeo kann systemische Beratung oder Therapie dort bereichern, wo ersichtlich ist, dass den Betroffenen konkrete Informationen über Entwicklungsbedürfnisse und praktische Möglichkeiten der Entwicklungsförderung fehlen. Wo Menschen zentrale Wissensressourcen vermissen lassen, ist es nach unserer Auffassung ethisch nicht zu vertreten, sie unter Bezug auf eine

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vermeintliche autopoietische Existenzgrundlage unwissend zu halten. Es entspricht dem ethischen Anspruch von MarteMeo, Klienten so beizustehen, dass sie mehr und mehr aus eigener Kraft ihre Schwierigkeiten bewältigen und ihre eigenen Ziele erreichen können. Dies entspricht nach unserem Verständnis der Forderung von Heinz von Foerster (1985, S. 60) nach einer Vergrößerung von Wahlmöglichkeiten. Da in der MarteMeo-Methode Klienten weder als krank noch als gestört etikettiert werden, bleiben sie in jeder Phase des Beratungsprozesses gleichberechtigte Verfahrenspartner, die darüber hinaus immer ein Vetorecht besitzen. Ohne ihren klaren Auftrag (Anliegen, Wunsch, Sorge) wird, ähnlich wie in jeder qualifizierten systemischen Beratung oder Therapie, keine Beratung begonnen. Sie bestimmen ebenso die Art und Anzahl der zu bearbeitenden Themen wie das Ende des Beratungsprozesses. Wenn es zutrifft, dass unsere inneren Bilder der Wirklichkeit Erzeugnisse unseres Gehirns sind (vgl. Roth u. Grün, 2009; Hüther, 2014), bietet sich in einer MarteMeo-Beratung eine Möglichkeit, mit Hilfe von Videobildern über diese Konstruktionen besser ins Gespräch zu kommen. Ein Alltagsbeispiel soll verdeutlichen, welche unterschiedlichen Dimensionen dabei bedacht sein müssen: Es entspricht der Lebenserfahrung, dass Menschen beim Autofahren sich nicht nur gedanklich auf die rekursiven Beziehungen zu anderen Verkehrsteilnehmern beziehen, sondern in einem praktischen Sinn sehr wohl die lineare Kausalität von Straßenzustand, Geschwindigkeit und Bremsweg berücksichtigen müssen. Übertragen auf den Bereich von Beratung und Therapie bedeutet dies, sich zu vergegenwärtigen, dass hier neben den gedanklichen Konstruktionen oder Sinngebungen gleichermaßen auch das sichtbare Verhalten und wodurch dieses verursacht und beeinflusst wurde, von Bedeutung ist. Verhalten und Entwicklungsschritte unserer Klientinnen und Klienten haben sich ereignet und werden sich ereignen, auch wenn wir nicht anwesend sind. Erst wenn unsere Videokamera Ausschnitte familiärer Interaktionen und typischer Verhaltensweisen eingefangen hat, konstituiert sich damit eine neue Möglichkeit für eine gemeinsame nachträgliche Betrachtung. Die nun für alle Beteiligten gegebene Metaposition bei der Betrachtung des Films ermöglicht eine Einsicht im Wortsinn, fördert Reflexion und erleichtert einen Austausch über Sinnvorstellungen und Veränderungswünsche. Es wird so möglich, belastende und einschränkende internale Sichtweisen, die auf der Handlungsebene häufig zu Blockaden führen, aufzuweichen oder gar zu lösen. Der entsprechende systemische Fachbegriff dafür ist die Dekonstruktion, das heißt die behutsame Zerlegung der Interpretationsannahmen des ursprünglichen Bedeutungsrahmens (vgl. Anderson u. Goolishan, 1990). Auf dieser Ebene der theoretischen Annahme kann daher durchaus gesagt werden, dass es in der Beratung der Klienten punktuell zu einer Integration von MarteMeo und systemischem Denken kommen kann.

Theoretische Grundlagen

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In der Praxis wird unseres Erachtens eine gelungene Integration dieser theoretisch gegensätzlich erscheinenden Positionen möglich und nachvollziehbar, wenn wir beide Ansätze den so genannten »logischen Ebenen« nach Robert Dilts zuordnen (vgl. Tabelle 2). Dilts’ »Modell der logischen Ebenen« (1993) fußt auf den Lernkategorien von Gregory Bateson (1983) und eignet sich dabei unseres Erachtens sowohl als diagnostisches wie auch als Interventionsinstrument. Er unterscheidet sechs Ebenen, auf denen menschliches Lernen und Entwicklung erfolgt: Tabelle 2: Logische Ebenen (nach Dilts, 1993, S. 15 ff.) SPIRITUALITY (Spiritualität im Sinn von Zugehörigkeit)

Für wen tue ich das? Für was ist das gut?

IDENTITY (Identität)

Wer bin ich? Als wer tue ich etwas?

BELIEFS/VALUES (Überzeugungen/Glaubensinhalte/ Wertvorstellungen)

Warum tue ich etwas?

CAPABILITIES (Fähigkeiten)

Was muss ich beherrschen?

BEHAVIOR (Verhalten) ENVIRONMENT (Umwelt/Kontext)

Was genau tue ich bzw. muss ich tun? Wo? Wann? Mit wem? In welchem Rahmen tue ich etwas mit wem?

Der innere Aufbau der logischen Ebenen kann folgendermaßen vorgestellt werden: Jedes Kind wird in eine bestimmte soziale Umgebung hineingeboren. Sein Verhalten wird zunächst überwiegend von grundlegenden Bedürfnissen (Nahrung, Wärme, Hautkontakt, Schutz) sowie kurzzeitig von angeborenen Reflexen auf Umweltreize gesteuert. Die Reaktionen seiner Umwelt auf sein Verhalten vermitteln ihm mehr und mehr Erfahrungen und Vorstellungen von dem, was es kann oder nicht kann, tun oder nicht tun sollte. Eingeübte und verstärkte Verhaltensweisen entwickeln sich über ungezählte Wiederholungen zu Fähigkeiten. Aus dem Erleben von Fähigkeiten und Unfähigkeiten entwickeln sich Überzeugungen, die Dilts Glaubenssätze und Wertvorstellungen nennt. Diese sind das Fundament für das Gefühl der eigenen Identität, aus der in einem weiteren Entwicklungsschritt Spiritualität im Sinne von einer Bewusstheit über die Zugehörigkeit zu einem größeren Ganzen entstehen kann. Lernen und die gesamte psycho-physische Entwicklung können, legt man die Idee der logischen Ebenen zugrunde, als ein Prozess zunehmender Differenzierung von Verhalten und Bewusstheit verstanden werden.

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Teil A: Geschichte und Theorie

Die logischen Ebenen des Seins können als diagnostisches Instrument genutzt werden, wenn eine Beraterin beispielsweise abklärt, auf welcher der jeweiligen Ebenen das Anliegen, die Fragen und Schwierigkeiten ihrer Klienten angesiedelt sind. Beispielsweise sind die Unsicherheiten einer 16-jährigen Mutter im Umgang mit ihrem Neugeborenen sicherlich zuerst den Ebenen des Tun, also des Verhaltens und der Fertigkeiten zuzuordnen, während es nahe liegt zu überprüfen, ob die Empörung eines Elternteils über die Verhaltensweise eines pubertierenden Kindes eher auf der Ebene der eigenen Überzeugungen liegt. Eine unzureichende Wohnung einer Familie ist zuerst eindeutig ein sozioökonomisches Kontextproblem, die möglichen Auswirkungen jedoch zunehmend auch ein Problem auf der Ebene der Fähigkeiten und Überzeugungen. Sich selbst beispielsweise immer und ausschließlich als Versager zu sehen, wird sich nicht nur im Verhalten, sondern auch als ein Identitätsproblem mit Auswirkungen auf die eigenen Überzeugungen zeigen und Auswirkungen auf das Zugehörigkeitsgefühl haben (vgl. Sirringhaus-Bünder, 2005). Wir können weiterhin fragen, mit welcher Intervention oder welcher beraterisch-therapeutischen Haltung bewegt sich eine Beraterin auf welcher dieser Ebenen? Dafür hat Dilts jeder Lern- oder Entwicklungsebene ein nützliches und aus seiner Sicht angemessenes Lehr- oder Beraterverhalten zugeordnet, welches auch im Rahmen der MarteMeo-Methode genutzt werden kann (Tabelle 3). Tabelle 3: Beraten, lehren, therapieren auf den logischen Ebenen (nach Dilts, 1993) SPIRITUALITY (Spiritualität im Sinn von Zugehörigkeit) Für wen? Für was? Wozu? IDENTITY (Identität) Als wer tue ich etwas? BELIEFS/VALUES (Überzeugungen/Glaubensinhalte/Werte) Warum tue ich etwas? CAPABILITIES (Fähigkeiten) Wie macht man das? BEHAVIOR (Verhalten) Was genau tue ich bzw. muss ich tun? ENVIROMENT (Umwelt/Kontext) Wo? Wann? In welchem Rahmen tue ich etwas?

AWAKENING (Aufwecken/Erwecken) die Augen öffnen! SPONSERING (Unterstützen/Fördern) Möglichkeiten des Selbstausdrucks schaffen MENTORING (Begleiten) Motivation entwickeln und fördern TEACHING (Lehren/Unterrichten) Modelle anbieten COACHING (Trainieren/Üben) Anleitung geben GUIDING (Leiten/Führen) Betreuung

Theoretische Grundlagen

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Beraterisch-therapeutische Interventionen lassen sich diesen Ebenen zuordnen. Betrachtet man grundlegende systemische Interventionen, wie beispielsweise das zirkuläre Fragen, das Reframing, Skulpturtechniken oder ein narratives Vorgehen, zielen sie auf jeweils spezifische Weise darauf ab, einschränkende Sichtweisen zu verbreitern und Verhaltensänderungen durch Verflüssigung rigider Überzeugungen anzuregen (vgl. von Schlippe u. Schweitzer, 2013). Damit bewegen sich diese Interventionen unseres Erachtens überwiegend auf den Dilt’schen Ebenen der Überzeugungen, der Werte und des Glaubens sowie der Identität. Dies ist mit der Annahme systemisch orientierter Beraterinnen und Therapeutinnen verbunden, dass sich Veränderungen auf diesen Ebenen auf das Verhalten und die Fähigkeiten der Klienten auswirken, so dass sie in der Lage sind, durch aktives Handeln ihr Leben befriedigender zu gestalten. Systemische Interventionen zielen also in der Regel darauf ab, Klienten einen Perspektivenwechsel zu ermöglichen, der ihnen, mittels der veränderten Sichtweise und Bewertung, zu einer anderen Haltung und in der Folge auch zu einem anderen Verhalten gegenüber ihren Schwierigkeiten und unter Umständen ihrem Leben insgesamt verhelfen kann. MarteMeo setzt zuerst unmittelbar auf den Ebenen des Verhaltens und der Fähigkeiten an. An Videobildern wird gemeinsam betrachtet, was Menschen mit welcher Wirkung tun, wo sie mit ihrem Handeln eher mehr oder eher weniger von dem erreichen, was sie erreichen möchten. Ausgehend von ihren Videobildern erhalten Eltern in der Beratung gezielte Informationen zu ihren Fragestellungen, beispielsweise über die aktuellen Entwicklungsbedürfnisse und Fördermöglichkeiten ihres Kindes. Gezeigt, erläutert und begründet wird an diesen Bildern, woran sie erkennen können, dass ihr Kind in diesem Moment beispielsweise eine klare Hilfestellung durch Anleitung benötigt, in welchen kleinen Schritten es seine Hausaufgaben selbstständig erledigen kann. Sie erfahren, was sie konkret tun können, um die Konzentrationsfähigkeit ihres Kindes zu fördern. Als Anregung werden ihnen nach Möglichkeit Filmausschnitte gezeigt, wo sie bereits ansatzweise ein entsprechendes Unterstützungsverhalten zeigen. Eltern müssen die eigene Wirksamkeit nicht ausschließlich gedanklich konstruieren, sondern können – aus der Metaposition eines Beobachters heraus – sich selbst und die Wirkung ihres Handelns betrachten. Sie können über ihre Ideen und Wünsche zur Veränderung sprechen und überlegen, wie sie dies in konkreten Schritten erreichen können. Das Erleben, trotz aller Schwierigkeiten etwas erkennbar gut zu machen, stärkt die Wahrnehmung der eigenen Kompetenz und führt zu einem sich allmählich verändernden Konzept von Selbstwirksamkeit (vgl. Bandura, 1995). Das Bewusstsein um das Repertoire eigener Fähigkeiten vergrößert sich. In sehr kleinen Schritten verändern sich über diesen behutsamen Weg negative oder einschränkende Überzeugungen hin zu einer positiver erlebten Identität:

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Teil A: Geschichte und Theorie

Ich bin eine hinreichend gute Mutter oder ein hinreichend guter Vater! Ein bis dahin möglicherweise aus der sozialen Umwelt vermitteltes Bild von Inkompetenz und das unter diesen Zuschreibungen entwickelte Gefühl des Versagens lassen sich auf diesem Weg allmählich umwandeln. Eine realistische Einschätzung kann sich entwickeln, zum Beispiel ehrlich um die Kinder bemühte Eltern zu sein, vieles richtig und auch einiges falsch zu machen. Das gleiche Prinzip gilt auch für die Entwicklung der fachlichen Qualität der eigenen Beratungsarbeit, wenn Berater/-innen in der Selbstreflexion oder einer kollegialen Beratung die Arbeit mit ihren Klienten an konkreten Videoaufnahmen nach der MarteMeoMethode reflektieren. Systemische Interventionen fokussieren überwiegend auf die Ebenen der Überzeugungen, der Werte und der Identität. MarteMeo fokussiert hingegen zuerst auf die Ebenen des Verhaltens und der Fähigkeiten, um dann in einem nächsten Schritt Werte und Überzeugungen zu thematisieren. Systemisches Vorgehen und MarteMeo schließen sich daher nicht aus, sondern können sich sinnvoll ergänzen. MarteMeo bietet sich überall dort an, wo ein unterstützungsbedürftiger Mensch versorgt, betreut und gefördert werden muss. Bedarf es dazu der Vermittlung alltagsbezogener Fertigkeiten und Fähigkeiten, ist eine klare Indikation für MarteMeo gegeben. Stehen mehr Fragen im Raum, die sich durch reflektierende Gespräche klären lassen, bei denen es in erster Linie um eine Unterstützung zum Perspektivenwechsel geht, spricht viel dafür, einen systemischen Ansatz zu favorisieren.

3.6 Theorie der symbolvermittelten Interaktion Es gibt keinen direkten Bezug zwischen der MarteMeo-Methode und der »Theorie der symbolvermittelten Interaktion« 12 nach G. H. Mead13 . Wir führen diese Theorie dennoch an, weil wir denken, dass sich ihre sozialpsychologischen Aussagen im Kontext der MarteMeo-Methode spiegeln und daher eine Bedeutung für deren Beratungspraxis haben. Grundlegend für Meads Theorie ist die Annahme, dass »der Prozess, aus dem heraus sich die Identität entwickelt, [. . . ] ein gesellschaftlicher Prozess [ist], der die gegenseitige Beeinflussung der Mitglieder der Gruppe, also das vorherige Bestehen der Gruppe selbst 12 In der Literatur findet sich häufig der Begriff »Symbolischer Interaktionismus« . Dieser Begriff geht nicht auf Mead, sondern auf seinen Schüler Herbert Blumer (1973, S. 144) zurück, den dieser 1937 kreierte. 13 G. H. Mead war bis zu seinem frühen Tod 1931 Professor für Soziologie an der Universität von Chicago. Sein Hauptwerk erschien posthum 1934. Er gilt heute als einer der Begründer der Sozialpsychologie. Neben dem »Symbolischen Interaktionismus« sind ebenfalls die davon abgeleitete Theorie des »Labelling approach« , die »Rollentheorie« und die »Theorie der sozialen Bezugsgruppe« auf Meads Gedankengut zurückzuführen.

Theoretische Grundlagen

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voraussetzt« (1995, S. 207). Er betont ausdrücklich, dass zeitlich und logisch der gesellschaftliche Prozess vor dem bewussten Individuum besteht, das sich erst in ihm entwickelt. Identität ist also nicht von Beginn an dem Menschen gegeben, sondern entwickelt sich in einem gesellschaftlichen Prozess. In Meads Denksystem ist Identität oder das Selbst keine Substanz, sondern vielmehr ein Prozess. Das Selbst ist reflexive Aktivität und entsteht schrittweise. Den Begriff des Selbst unterteilt Mead in die Unterbegriffe »I« und »me«. Das »I« repräsentiert dabei die persönlichen Bereiche (Kognition, Affekte, Temperament). Er führt zum »I« aus, dass dieses »I« nicht öffentlich wird, in seinen Worten nicht ins Rampenlicht tritt. Dies verdeutlicht er durch die Aussage, dass wir zu uns selbst sprechen, aber uns nicht selbst sehen. Das »I« ist unser spontaner Teil sowie alle unbewussten Anteile unserer Person. In ihm drückt sich unsere Einmaligkeit aus. Meads Haltung gegenüber dem Verhältnis von Gesellschaft und Individuum ist nicht deterministisch. Zwar wird das Individuum in und von (seiner) Gesellschaft geprägt, ist jedoch nicht total abhängig, sondern wirkt aktiv auf die Gesellschaft ein bzw. zurück. In der Übernahme der Haltung anderer – oder, wie Mead sagt, durch den »generalisierten Anderen« – entwickelt sich der andere Teil menschlicher Identität, das »me«. Andere geben uns einen Namen und legen die Bedeutung fest, die diesem Symbol zukommt. Die Anderen haben Erwartungen an uns und handeln auf Grundlage dieser Erwartungen. Da wir uns diesen Erwartungen nicht entziehen können, definieren sie Teile unseres Selbst. Das »me« ist der konventionelle und öffentliche Teil der Identität. Es steht für soziale Anpassung, soziale Anerkennung und Funktionsfähigkeit in der Gesellschaft und damit entscheidend für die Existenzsicherung. Wie Mead ausführt, ist dieses »me« ein »von Konventionen und Gewohnheiten gelenktes Wesen. Es ist immer vorhanden. Es muss jene Gewohnheiten, jene Reaktionen in sich haben, über die auch alle anderen verfügen; der Einzelne könnte sonst nicht Mitglied einer Gesellschaft sein« (1995, S. 214). Wie entwickelt sich nun dieser Prozess, in dem ein neugeborener Mensch seine Identität entwickelt? Zentral ist für Mead der Mechanismus der Geste, das heißt die passende Reaktion auf das Verhalten der verschiedenen individuellen Organismen, die in einem solchen Prozess einbezogen sind. Unter Geste versteht Mead verbale oder nonverbale Signale, die das Miteinander der Menschen regeln. Haben Gesten zwischen Menschen die gleiche Bedeutung, so werden sie zu »signifikanten Symbolen«. So verstanden ist ein Symbol ein Platzhalter (Mead spricht von »Reiz«), der für Menschen in einer gemeinsamen Kultur eine erlernte Bedeutung und einen erlernten Wert hat. Nach Meads Auffassung können Menschen nur dann sinnvoll miteinander umgehen, das heißt interagieren, wenn sie in ihrem Austausch von Mitteilungen, das heißt in ihrer Kommunikation, über gemeinsame Symbole verfügen. Wir

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Teil A: Geschichte und Theorie

können auch sagen, dass Sprache ein System von geteilten Bedeutungen oder umgekehrt, Sprache ein System geteilten Verhaltens darstellt. Hat ein Mensch die Bedeutung und den Wert verschiedener Gesten gelernt und verinnerlicht (generalisiert), so ist er in der Lage, diese Gesten zu reproduzieren. Da die anderen Menschen in dieser Kultur die gleichen Prozesse verinnerlicht haben, können somit Reaktionen und Haltungen der anderen vorhergesagt werden. Erst durch diese Vorhersagbarkeit innerhalb der eigenen Kultur ist es dem Menschen möglich, sich selbst mit den Augen des Anderen zu sehen, das heißt, für sich selbst gedanklich zum Objekt von Reflexion zu werden. Diese selbstreflektierende Dimension ist ein zentraler Aspekt in Meads Identitätstheorie. Die »Geste steht in gewissem Sinn für die Handlung, insoweit sie das andere Wesen beeinflusst« (1995, S. 93). Sofern also Kommunikation möglich sein soll, muss sichergestellt sein, dass ein spezielles Symbol für alle betroffenen Personen das Gleiche bedeutet. Es ist daher ein gemeinsamer sozialer Kontext unabdingbar. Ein Kind im europäischen Kulturraum lernt beispielsweise, anderen Menschen bei der Begrüßung die Hand zu reichen. Es weiß, wenn ihm jemand die Hand reicht, möchte die Person mich begrüßen. Ein japanisches Kind lernt, sich im Begrüßungsritual zu verbeugen. Würde ein deutsches Kind in Japan einem japanischen Erwachsenen zur Begrüßung höflich die Hand reichen wollen, würde dies als ungehörig wahrgenommen. Signifikante Gesten setzen für ihre Signifikanz immer den gesellschaftlichen Erfahrungs- und Verhaltensprozess voraus, innerhalb dessen sie sich erst entwickeln können. Wie Mead ausführt, muss die Geste, die zum signifikanten Symbol wird, nicht ausschließlich sprachlicher Art sein. Es gehört auch zur menschlichen Kommunikation, dass sie durch Gesten stattfinden, welche sich nicht unbedingt in artikulierte Sprache umsetzten lassen. Er stellt jedoch heraus, dass die »vokale Geste« (das heißt die Sprache) wichtiger ist als alle anderen Gesten, da nur über die Sprache Sinn vermittelt werden kann. Wo liegen nun die Schnittstellen zur MarteMeo-Methode? Soll einem neugeborenen Mensch die ihn umgebende Kultur offenstehen, muss er Anschluss gewinnen (vgl. Luhmann, 1984). Anschluss gewinnen kann er nur, indem er durch Personen, die bereits Anschluss gefunden haben, das heißt zuerst durch die Eltern, eine schrittweise Einführung und spielerische Unterweisung erfährt. Der neugeborene Mensch steht vor der großen Aufgabe, sich in einem langjährigen Prozess die signifikanten Symbole seiner Gesellschaft bzw. Kultur anzueignen. Biologisch ist er dazu ausgerüstet, schon von Geburt an aktiv auf seine soziale Umwelt einzuwirken. Dazu nutzt der Säugling Signale, die wir im Sinne Meads auch als erste Gesten bezeichnen können. Diese Handlungen sind zuerst noch zufällig und impulsiv, werden aber durch die hervorgerufene Reaktion bei den Erwachsenen (Eltern) als Gesten identifiziert und dadurch mit einer Bedeutung versehen. Es ist beispielsweise zu beobachten, wie junge Säuglinge

Theoretische Grundlagen

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Spielzeug entdecken. Viele Eltern hängen beispielsweise Rasseln und Ähnliches auf, die Töne produzieren, wenn sie angestoßen werden. Irgendwann greift der Säugling danach und löst so zufällig Töne aus. Der Säugling lernt schnell den Zusammenhang, das heißt die Kontingenz zwischen dem Anstoßen der Rassel und dem Erklingen der Töne. In kürzester Zeit wird er die Geräuschkulisse bewusst auslösen, um damit zu spielen. Diese Signale oder Gesten werden in der MarteMeo-Methode als Initiative bezeichnet. Mit non- und paraverbalen Initiativen erkundet der Säugling im Rahmen seiner Möglichkeiten die Welt, sucht Kontakt und zeigt sich offen für einen Beziehungsaufbau. Dabei ist er darauf angewiesen, dass auf seine Initiativen reagiert wird, das heißt, dass ihnen Sinn zugesprochen wird. Wenn Eltern auf eine Initiative eingehen, indem sie benennen – was voraussetzt, dass sie diese wahrgenommen haben –, bestätigen sie nicht nur den sinnlichen Empfang einer Wahrnehmung, sondern geben der Initiative eine Bedeutung, einen Sinn. Die »anpassende Reaktion des Anderen«, sagt Mead in diesem Zusammenhang, »gibt ihr [der Handlung] ihren Sinn« (1995, S. 188). Hat der Säugling über ungezählte Versuche die jeweilige emotionale und kognitive Bedeutung erfasst und integriert, ist wieder ein Mosaiksteinchen mehr gelegt für das Bild, was er sich von seiner Welt macht. Zur Illustration dieses Vorgangs kann folgendes Beispiel dienen: Ein kleines Kind spielt mit Bauklötzen. Den Begriff »Bauklötzchen« lernt es spielerisch durch die benennenden Reaktionen der Erwachsenen. Es erfährt Bauklötzchen als etwas, mit dem es interessante Erfahrungen machen kann. Ebenso lernt es im Laufe der Zeit durch die Reaktionen der anderen, wer es selbst ist. Wenn die MarteMeo-Methode die Notwendigkeit betont, dass Eltern mit ihren Kinder von Beginn an in einen intensiven Kommunikationsprozess eintreten sollen, um sie zu unterstützen, damit sie sich die Welt aneignen können, steht im Hintergrund auch die Theorie der symbolvermittelten Interaktion Pate. Eltern unterstützen so ihre Kinder darin, sich selbst auszudrücken und sich auf andere zu beziehen. Diese grundlegende Kommunikationsfähigkeit ist erforderlich, um Anschluss an die soziale Umwelt zu gewinnen. Speziell die ersten Lebensjahre eines Kindes sind vor diesem Hintergrund von großer Bedeutung. Die Theorie der symbolvermittelten Interaktion spiegelt gedanklich wider, was in der Praxis der MarteMeo-Methode mit Hilfe von Videofilmen in Gesprächen konkret veranschaulicht werden kann.

Teil B: Die Methode und ihre Wirkfaktoren

4 Modell und Methode Maria Aarts verbindet den Namen MarteMeo mit dem Begriff Methode. Zum besseren Verständnis der Wirkungsweise von MarteMeo beziehen wir uns auf Øvreeide und Hafstad (1996) und erweitern diese Vorstellung um den Begriff des Modells.

4.1 MarteMeo als Modell Ein Modell unternimmt den Versuch, eine komplexe Wirklichkeit verständlich und ausreichend anschaulich zu machen, das heißt, es dient als eine Abstraktion und Beschreibung der realen Welt oder eines Teils von ihr. Durch ein Modell kann ein Betrachter nachvollziehen, wie sich Prozesse in einem gegebenen Rahmen idealtypisch abspielen und wie Einfluss auf Handlungsabläufe genommen werden kann. Übertragen wir diese Vorstellung auf MarteMeo als Modell, fällt der Blick auf die Vorstellung von natürlichen entwicklungsunterstützenden Dialogen zwischen Eltern und Kindern. MarteMeo beinhaltet eine klare Vorstellung über die Merkmale einer Kommunikation, durch die Entwicklungsprozesse angeregt und gefördert werden können. Auch hier gilt, dass Maria Aarts sich an wegweisenden Vorarbeiten orientiert hat (vgl. Hawellek u. von Schlippe, 2011; Keller, 2003; Øvreeide u. Hafstad, 1996). Im Zentrum der Arbeit während einer MarteMeo-Beratung steht die Unterstützung einer alltagspraktischen Einübung von gelingender Kommunikation. Dazu führen das Betrachten der Filme und ihre inhaltliche Auswertung, verbunden mit einer abgestimmten Informationsvermittlung an die Eltern. Ziel der Beratung ist es, Eltern in ihrem erzieherischen Empfinden selbstwirksam und von externer Hilfe unabhängig zu machen. Andere Beratungsansätze bilden ihr Modell auf eine andere Weise ab. Viele Eltern suchen in Erziehungsfragen – sofern überhaupt – erst dann einen

Modell und Methode

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externen Rat, wenn die eigenen Problemlösungsversuche gescheitert sind. Sie kommunizieren dann ihr Problem einer Fachkraft in Form einer Erzählung (Narration) in der Hoffnung, dass die Fachkraft aufgrund dieser Informationen in der Lage sein wird, das bestehende Problem zu lösen. Genau hier setzen andere Beratungs- und Therapieansätze an. Je nach Ausrichtung wird eine Problemanalyse, eine Deutung oder Umdeutung vorgenommen, wodurch im Zentrum der beraterischen Kommunikation die Bedeutungsgebung durch die Eltern steht. Diese soll je nach Ansatz korrigiert, verflüssigt oder erweitert werden. Dies kann beispielsweise schwerpunktmäßig auf der Ebene von Sprache erfolgen (zum Beispiel Personenzentrierte oder Lösungsorientierte Gesprächsführung), als Aktion (zum Beispiel Psychodrama), in Form eines mehr nonverbalen Ausdrucks (zum Beispiel Skulpturtechniken) oder durch kreative Medien geschehen, um einen neuen Sinn zu generieren. Das Setting entscheidet darüber, ob dies mit Einzelnen, Paaren, Familien oder Gruppen geschieht. MarteMeo basiert auf zwei grundlegenden Prämissen: Zum einen werden kindliche Verhaltensprobleme als Herausforderung für Entwicklung gesehen. Die Beratung wird daher an der Frage ausgerichtet, welche Entwicklungsbedürfnisse durch die kindlichen Probleme sichtbar werden. Deshalb interessiert in der MarteMeo-Beratung die »Botschaft hinter dem Problem« (Aarts, 2011b, S. 93). Eine zweite Prämisse besagt, dass die verantwortlichen Erwachsenen, im Regelfall die Eltern, das Kind in seinen anstehenden Entwicklungsschritten unterstützen können. Notwendige Voraussetzungen dafür sind – die Bereitschaft, das Kind unterstützen zu wollen, – die Möglichkeit, ausreichend Zeit und Aufmerksamkeit investieren zu können, – ein Mindestmaß an intuitiven elterlichen Fähigkeiten. Kommen Eltern dabei nun an ihre Grenzen und bitten um Hilfe, ist es wichtig, dass sie – die passenden Informationen auf ihre Fragen bekommen und – für die Umsetzung dieser Informationen für eine gewisse Zeit eine kompetente Begleitung erhalten (vgl. Tschöpe-Scheffler, 2011; Hawellek u. von Schlippe, 2011). Diese grundlegenden Modellvorstellungen haben Konsequenzen für die Anlage und die Gestaltung der Beratung. Der Aktionsfokus liegt auf der Thematisierung des Alltags, nicht auf einer sprachlichen Rekonstruktion von Problemen und deren Veränderung. Der Reflexionsfokus in den Beratungsgesprächen liegt auf den in den Filmen sichtbaren Situationen. MarteMeo will sicherstellen, dass Eltern nicht nur kognitiv verstehen, sondern auch dem neuen Verständnis

Teil B: Die Methode und ihre Wirkfaktoren

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gemäß handeln können. Wird dies nicht genügend berücksichtigt, kann sich auf der Ebene des Transfers von Wissen zu Können ein Problem einstellen, welches Abbildung 1 verdeutlicht: Beratung

Transfer

Informationen über Entwicklung via Videobilder

Alltag

»verstanden«

eventuell kein neues Verhalten

»umsetzbar«

neues Verhalten

Abbildung 1: Transferproblem in Beratungen

Um den Fokus des Veränderungspotenzials von MarteMeo deutlich markieren zu können, zeigt die Abbildung 2 zunächst auf, wie sich ein klassisches Setting von Beratung und Therapie darstellen lässt. Rückkopplung Elterngespräche

Eltern

Therapeutin

Kind

»Auftraggeber«

»Auftragnehmer«

»Zielperson«

(»Sorgegeber«)

(»Sorgenehmer«)

(»Sorgefokus«)

Rückkopplung ggf. durch Verhaltensänderung Abbildung 2: Modellvorstellung von traditioneller Beratung

Wenn sich Eltern Sorgen um ein Kind machen und nicht mehr weiter wissen, wenden sie sich in der Regel an Fachleute, die ihrem Kind und damit auch ihnen helfen sollen. Dadurch wird eine als notwendig gesehene Veränderung an eine Fachperson delegiert. Im übertragenen Sinn geben Eltern als Sorgegeber ihre Sorgen weiter an eine Person, die sich professionell dieser Sorgen annimmt (Sorgenehmer). Die Eltern werden damit zu ideellen Auftraggebern, in neuerer Terminologie der Jugendhilfe – aus unserer Sicht unzutreffend – als Kunden bezeichnet. Dadurch wird die Fachkraft zum Auftragnehmer, in der gleichen neueren Jugendhilfeterminologie als Dienstleister bezeichnet. Gewöhnlich wird

Modell und Methode

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dann von der Behandlung des Kindes gesprochen. Diese Behandlung findet zumeist in der Institution oder Einrichtung der Fachkraft statt und nicht im Lebensraum der Familie. Im Rahmen des dargestellten Modells der MarteMeo-Methode wird dieses Setting entscheidend verändert, was Abbildung 3 verdeutlicht. Auftrag/Frage der Eltern »Zielpersonen«

Marte-MeoBeraterin

Videoaufnahme im Alltag

Review Eltern

Alltag

neuer Umgang mit Kind

Videointeraktionsanalyse

Abbildung 3: Modellvorstellung von Beratung nach der MarteMeo-Methode

Die direkte Zielperson in der MarteMeo-Methode ist hier nicht das Kind mit seinen Bedürfnissen, sondern die Eltern als Unterstützungspersonen. Auf demonstrierendes Modellverhalten wird – von wenigen Ausnahmen abgesehen – zugunsten einer Stärkung und Unterstützung der Eltern verzichtet. Nur wo Eltern aufgrund ihrer biografischen Erfahrungen nicht über ausreichende Modellvorstellungen verfügen, ist es sinnvoll, unterstützendes Modellverhalten zu demonstrieren. Es empfiehlt sich in allen anderen Fällen darauf zu verzichten, den Eltern ein richtiges Verhalten zu demonstrieren, weil es demotivierend wirken kann. Eltern könnten sich durch die Beraterin entmutigt fühlen, weil sie es in ihrem Vergleich nicht so gut machen können wie die Fachkraft (also innerlich aufgeben) oder weil sie verleitet werden, die MarteMeo-Beraterin arbeiten zu lassen (die Veränderungsarbeit delegieren). Stattdessen beginnt MarteMeo dort, wo die sichtbaren Interessen und Bedürfnisse des Kindes auf die Fähigkeiten der Eltern treffen, diesen kindlichen Interessen und Bedürfnissen nach bestem Vermögen gerecht zu werden. Erfolge, die sichtbar werden,

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Teil B: Die Methode und ihre Wirkfaktoren

sind dann immer die Erfolge der Eltern und nicht der MarteMeo-Beraterin (vgl. Aarts, Hawellek, Rausch, Schneider u. Thelen, 2014).

4.2 MarteMeo als Methode Eine Methode weist den Weg zu einem Ziel. Wenn MarteMeo als ein Modell förderlicher Kommunikation gelten will, muss sie als Methode eine genaue Beschreibung derjenigen Elemente beinhalten, die aufzeigen, auf welche Weise und mit welchen Schritten dieses Ziel erreicht werden kann. MarteMeo als Methode muss also beispielsweise gewährleisten, dass die als sinnvoll und notwendig erachteten entwicklungsunterstützenden Dialoge zwischen Eltern und Kind ausgelöst bzw. gefördert werden. Dafür steht ein Set von detailliert beschriebenen Instrumenten zur Verfügung. Sie umfassen neben der Beschreibung der Grundprinzipien oder Elemente einer förderlichen Kommunikation konkrete Hinweise und Anleitungen für – die Abklärung der Indikation einer MarteMeo-Beratung, – das Motivations- und Kontraktgespräch mit den Klienten, – die Auswahl der zu filmenden Alltagssituationen einschließlich der Hinweise zur Erstellung der Filme, – die Erstellung einer Videointeraktionsanalyse und die Nutzung von Checklisten, – die Erstellung einer Arbeitsliste mit den Ressourcen und den zu bearbeitenden Themen der Klienten, – die Durchführung eines Reviews, das heißt eines Beratungsgesprächs einschließlich aller damit zusammenhängenden Fragen, – die Struktur und unterschiedliche Settings im gesamten Beratungsprozess, – den Abschluss eines Beratungsprozesses, – die Fort- und Weiterbildung in dieser Methode. Als Methode zeichnet MarteMeo eine große Flexibilität aus. Eine ihrer zentralen Grundsätze ist, dass das jeweilige Vorgehen in der Beratung zu den Anliegen der Klienten, ihrer Lebenssituation und den gesamten Lebensumständen passen muss. Daher passt sich MarteMeo als Methode dem jeweiligen Kontext an, in dem sie eingesetzt wird und nicht umgekehrt. Im Rahmen der Jugendhilfe etablierte sich MarteMeo zuerst in der Sozialpädagogischen Familienhilfe (SPFH), in Kindertageseinrichtungen und in Erziehungsberatungsstellen. Die schnell sichtbaren Erfolge führten bald dazu, dass eine Nachfrage auch in Arbeitsfeldern außerhalb der Jugendhilfe entstand, beispielsweise in der Altenhilfe und im Gesundheitswesen. Dadurch wurde es notwendig, den ursprünglichen räumlichen Rahmen der Beratung als Hausbesuch bei den

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Familien zu erweitern. Heute wird MarteMeo auch innerhalb von Einrichtungen und Institutionen angeboten, die mit einer Komm-Struktur arbeiten. Die äußeren Rahmenbedingungen sind hier anders. Die zentralen Grundsätze der Methode bleiben jedoch unverändert. In den folgenden Kapiteln beschreiben wir die für eine erfolgreiche MarteMeo-Beratung notwendigen Voraussetzungen, ihre Struktur, die zur Verfügung stehenden Beratungsinstrumente und ihre Verwendung.

4.3 Worauf es in der Kommunikation ankommt Bevor wir auf die aus Sicht der MarteMeo-Methode basalen Elemente einer förderlichen Kommunikation eingehen, stellen wir einige grundlegende Ausführungen voran. Kommunikation bedeutet viel mehr als nur miteinander zu reden. Kommunikation ist auf der physiologischen Ebene ein komplexes Zusammenspiel zwischen Sinnen (Sehen, Hören, Riechen, Tasten, Schmecken), Körperempfindungen (An- oder Entspannung bestimmter Muskelpartien), sprachlichen (Stimme, Sprache) und nicht sprachlichen Ausdrucksvermögen (Mimik, Gestik, Körperhaltung) auf der Basis der Hirntätigkeit. Das Gehirn selektiert und ordnet all die vielfältigen mit den Sinnen aufgenommenen Eindrücke. Es verbindet Wahrgenommenes mit bereits Bekanntem, registriert Neues, vergleicht, speichert ab, produziert neuronale Impulse und schafft damit überhaupt erst die Voraussetzung für Aktion und Reaktion oder auch Senden und Empfangen von Botschaften (vgl. Watzlawick, Beavin u. Jackson, 2011) in einer Kommunikationssequenz (vgl. Hüther, 2014). Diese physiologischen Elemente eines Kommunikationsprozesses greifen beim psychisch gesunden Menschen in einem zumeist un- oder vorbewussten Prozess wie Zahnräder ineinander. So kann die bewusste Aufmerksamkeit der beteiligten Personen beim für den Fortgang der Kommunikation Wesentlichen bleiben: der Informationsvermittlung, gegenseitigen Verständigung, der Weiterführung sich wechselseitig beeinflussender Gedanken, der Abstimmung des situativen Verhaltens – kurz dem, was in dieser konkreten Kommunikation Sinn stiftet (→ Teil A, 3.4). Wie kommt es nun interaktiv zwischen zwei oder mehreren Personen zu einer von den Beteiligten als gelungen empfundenen Kommunikation? Aarts hat bei ihren frühen Bobachtungen von Eltern mit ihrem Säugling fünf Basiselemente einer förderlichen Kommunikation und zwei Metaelemente herausgearbeitet. Diese stellen nicht nur die Grundlage für das Gelingen der frühen Kommunikationsprozesse dar, sondern werden in der MarteMeo-Methode vor allem in komplementären Beziehungen als Basis jeder gelungenen Kommunikation verstanden. In der Literatur finden sich teilweise auch andere Ausdif-

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Teil B: Die Methode und ihre Wirkfaktoren

ferenzierungen dieser Basiselemente (exemplarisch: Hawellek u. von Schlippe, 2011). So sprechen Hawellek und Meyer zu Gellenbeck (2011, S. 83) in Anlehnung an Ovreeide und Hafstad (1996) beispielsweise von sieben grundlegenden Elementen, dagegen Kristensen von zehn »zentrale[n] Kommunikationsprinzipien, die helfen, die geistigen und seelischen Kompetenzen von Kindern zur Entfaltung zu bringen« (2014, S. 144). Im inhaltlichen Vergleich zeigen sich keine Unterschiede, sondern lediglich unterschiedliche Ausdifferenzierungen. Sie machen auch deutlich, dass Kommunikation ein ganzheitlicher Prozess ist und eine Unterscheidung von einzelnen Kommunikationselementen lediglich eine Hilfskonstruktion, um Kommunikationssequenzen besser einer Analyse unterziehen zu können. In der Praxis sind die Grenzen zwischen den einzelnen Kommunikationselementen daher oft nicht trennscharf. Es geht bei der Beschreibung eines Kommunikationsprinzips oder -elementes jeweils um das, was in diesem konkreten Moment einer Videoaufnahme schwerpunktmäßig zu erkennen ist. Aarts versteht MarteMeo nicht als ein statisches, unveränderbares Konzept, weder in der Lehre noch in der praktischen Umsetzung in Beratungsprozessen. Sie betont schon immer in ihren Präsentationen und ihren Veröffentlichungen die Notwendigkeit, MarteMeo dem jeweiligen Kontext anzupassen, und benutzt dazu gern den Vergleich eines maßgeschneiderten Kleidungsstückes (vgl. Aarts, 1996). So haben wir auch in unserer Beratungsarbeit und Lehre mit Formulierungen und Strukturierungen experimentiert und uns dann aber entschieden, die ursprüngliche, von Aarts in den 1990er Jahren gewählte Unterscheidung zu nutzen. Sie ist nach unseren Erfahrungen übersichtlich darstellbar und sowohl in der Lehre wie auch in der konkreten Beratung einfach handhabbar. Nach Aarts sollte jede Information einfach gehalten werden, damit sie leicht verständlich ist. Im Folgenden beschreiben wir die fünf Basis- und zwei Metaelemente mit ihren Funktionen und Bedeutungen für eine förderliche Kommunikation in der von Aarts anfänglich gewählten Unterscheidung. Die Einschätzung, ob eine Kommunikation als gelungen zu bezeichnen ist oder nicht, hängt nach der MarteMeo-Methode davon ab, inwieweit es gelingt, diese Elemente (intuitiv) anzuwenden. 4.3.1 Element 1: Wahrnehmen Wie wir in den Kapiteln Kommunikationstheorien und Säuglingsforschung (→ Teil A, 3.1.2 und 3.4) ausführlicher beschrieben haben, nimmt schon das neugeborene Kind von sich aus mit seiner sozialen Umgebung Kontakt auf. Jeder Versuch eines Kindes, mit seinen Eltern und später mit anderen Menschen in Kontakt zu treten, wird in der MarteMeo-Methode als Initiative bezeichnet. Schon das neugeborene Kind beginnt mit seiner sozialen Umgebung, das heißt in der Regel mit seiner Mutter, dem Vater oder sonstigen Betreuungspersonen,

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aktiv zu kommunizieren. Weil es noch nicht sprechen kann, kommuniziert es vorerst in anderer Form. Ein Säugling kann lächeln, glucksen, wimmern, nörgeln, schreien und vieles andere mehr. Er macht damit erkenntlich, wie er sich fühlt und dass er etwas möchte. Manche Eltern sehen ihr Kind häufig lächeln, hören es zufrieden glucksen. Es trinkt und schläft gut und ausreichend, reagiert angemessen auf neue Reize und beschäftigt sich altersentsprechend mit sich selbst (vgl. Largo, 2013). Andere Eltern hören ihr Kind häufiger weinen oder quengeln. Es trinkt unter Umständen schlecht, hat nur kurze Schlafphasen und ist leicht erregbar. Es ist Aufgabe der Eltern, auf die jeweilige Befindlichkeit des Kindes angemessen einzugehen. Wo dies gelingt, sprechen wir von förderlichem Elternverhalten oder von gut abgestimmten Eltern–Kind-Interaktionen. Diese bewirken, dass der Säugling im Kontakt mit seinen Eltern oder Pflegepersonen Zuwendung, Sicherheit und Geborgenheit erfährt. Für eine präzise Beschreibung ist es hilfreich, hier sprachlich weiter zu differenzieren. Eine kleine Initiative, wie zum Beispiel ein Lächeln, bezeichnen wir auch als Signal. Ferner unterscheiden wir Initiative und Aktion. Von einer Aktion sprechen wir, wenn das Kind eine Initiative in Handlung umsetzt, wenn es beispielsweise nicht nur zeigt, dass es mit einem anderen Kind spielen möchte, sondern mit seinem Spielauto zu ihm geht und ein gemeinsames Spiel tatsächlich beginnt. Ein Film zeigt einen Vater, der seinem zehn Wochen alten Sohn die Windeln wechselt. Der Säugling liegt auf einer Matte. Folgender Dialog entwickelt sich: Vater Baby Vater Baby Vater Baby Mutter Mutter Baby Vater

»Hey! Schnauf-Tiger, jetzt wird die Windel gewechselt!« brabbelt: »Rrrh, rrrrhh . . . «, fuchtelt mit den Armen imitiert: »Rrrrrh, rrrhh« – beginnt mit dem Wechseln der Windel dreht den Kopf nach rechts, brabbelt: »rrgh«; von hinten kommt die Mutter folgt seinem Blick: »O, da kommt ja die Mama – schau!« dreht den Kopf wieder zum Vater, brabbelt: »errgh«; kniet jetzt daneben »Hallo Jan«, küsst den Sohn und lacht ihn an fuchtelt mit den Armen, brabbelt und »lächelt« lächelt zurück: »Ja, da lachst du – rrrgh!«

In seiner Wachzeit verhält sich ein gesunder Säugling aktiv. Durch bestimmte Initiativen zeigt er seinen augenblicklichen Aufmerksamkeitsfokus bzw. seine Befindlichkeit und Bedürfnisse an. Lautstarke Initiativen wie Schreien, weil er Hunger hat, sich unwohl fühlt oder Schmerzen hat, sind für die Eltern nicht zu überhören und somit leichter wahrzunehmen. Leise Initiativen wie ein Blick, ein Lächeln, ein Glucksen oder ein Greifen erfordern mehr Aufmerksamkeit und Zeit. In jeder Initiative des Säuglings zeigt sich ein Bedürfnis, das im Kontakt mit einem anderen Menschen befriedigt werden will. Ein Säugling

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Teil B: Die Methode und ihre Wirkfaktoren

kann auch ohne Worte signalisieren: Ich habe Hunger, ich bin nass, ich bin müde oder spiel etwas mit mir. In einem frühen Supervisionsseminar in Köln im Jahr 2003 verdeutlichte Maria Aarts dies sehr eindrücklich an einem Film aus Dänemark. Sie wurde dort von dem Pflegepersonal einer Säuglingsstation um Unterstützung für den sechs Monate alten Tim und seine Mutter gebeten. Tim wurde mit einer Lippen-Gaumenspalte geboren und konnte erfolgreich operiert werden. Nach der Operation hatte das Kind besonders bei der Nahrungsaufnahme starke Schmerzen. Inzwischen waren die Wunden gut verheilt, so dass Tim entlassen werden konnte. Es war der Mutter aber bisher nicht gelungen, Tim zu füttern. Mit der Versteifung seines ganzen Körpers und lautem Schreien wehrte er sich gegen jeden Löffel Brei. Maria Aarts vereinbarte eine Filmaufnahme. Sie filmt, wie die Mutter liebevoll ihr Kind hochnimmt, ein bisschen Spaß mit ihm hat, ihn dann links auf ihren Schoß setzt und mit der rechten Hand den Löffel mit Brei füllt. Vorsichtig führt sie den Löffel zum Mund des Kindes, das unmittelbar zu weinen beginnt. Die Mutter redet beruhigend auf Tim ein und versucht, ihm den Löffel in den Mund zu schieben. Er versteift sich, dreht den Kopf zur Seite und schreit lauter. Die Mutter hält ihn fester und versucht erneut, den Löffel in den Mund zu schieben. Tim versteift sich mehr, schreit lauter. Während die Mutter sich bemüht, das Kind zu füttern, fällt Maria Aarts auf, dass Tim kurz seine rechte Hand zum Löffel gestreckt hatte. Sie stoppt die Filmaufnahme und macht die Mutter darauf aufmerksam. Sie schlägt ihr vor, etwas Brei auf die Fingerspitzen des Kindes zu geben. Die Mutter folgt diesem Vorschlag und ist verblüfft, dass ihr Kind sofort beginnt, den Brei von den Fingern zu lecken. Es zeigte sich, dass Tim diesen Zwischenschritt brauchte, um seine Angst vor dem Löffel zu verlieren und wieder normal essen zu können.

Die Aufmerksamkeit eines Kindes liegt je nach Situation auf unterschiedlichen Ebenen. Sie kann auf Personen innerhalb seiner primären Beziehungen (zum Beispiel Mutter, Vater oder Geschwister), auf Personen, Objekte oder Phänomene außerhalb seiner engen Beziehungen (beispielsweise eine Großmutter auf Besuch, ein Tier oder ein Geräusch), oder auf innere Prozesse (Gefühle, Bedürfnisse) gerichtet sein. Die jeweilige Intensität kann sehr unterschiedlich sein. Ebenso kann der Aufmerksamkeitsfokus geteilt sein bzw. wechseln. In der Regel gehen Eltern, ohne dies je bewusst gelernt zu haben, auf viele diese Initiativen ihrer Kinder mehr oder weniger ein. Sie schenken damit ihrem Kind das Gefühl, gesehen und verstanden zu werden, und damit Nähe und Verbundenheit. Mit zunehmendem Alter werden die Initiativen des heranwachsenden Kindes komplexer. Schon mit so genannten Ein-Wort-Sätzen kann ein kleines Kind auch verbal die Initiative ergreifen, um auf etwas aufmerksam zu machen. Ein gesundes Kind sprüht vor Initiativen, wenn es nicht gerade in seiner Fantasiewelt versunken ist. Es gilt, die eigene Welt, das heißt zuerst die familiäre, später die weitere soziale Welt, zu erkunden und sich anzueignen. Jede Frage,

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die mit einem Warum beginnt, enthält neben Erfahrungshunger und Neugierde eine Initiative, die Kontakt sucht. Nahezu alles ist für ein kleines Kind neu, aufregend und interessant. Es ist andauernd damit beschäftigt, neue Eindrücke aufzunehmen und zu verarbeiten (vgl. Hüther, 2014). Dabei ist es auf die Unterstützung von Eltern, Geschwistern und anderen Kindern angewiesen. Es muss sich mit ihnen austauschen können, um all diese Eindrücke zu verarbeiten. Für die geistig-seelische Entwicklung des heranwachsenden Kindes ist es daher von großer Wichtigkeit, dass diesen Initiativen Aufmerksamkeit und Zeit gewidmet wird. Dieses Aufmerksamsein durch interessierte und fürsorgliche Wahrnehmung der Initiativen des Kindes ist die Grundlage, auf der die fünf Elemente beruhen; alles andere baut darauf auf. Aarts konnte beobachten, dass die psychosoziale Entwicklung von Kindern durch förderliches Kommunikationsverhalten von Eltern deutlich positiv beeinflusst werden kann. Sie stellte fest, dass Eltern nicht auf alle Initiativen ihres Kindes in gleicher Intensität eingehen. Wie sollte dies auch bei der Fülle kindlicher Signale möglich sein! Sie gehen selektiv besonders auf solche Signale ein, die aus ihrer Sicht im jeweiligen Moment passend erscheinen. (→ Teil B, 4.3.5). So erfährt das Kind durch die Art, wie und wofür es Aufmerksamkeit erfährt, eine Verstärkung bzw. Steuerung seines Verhaltens und wichtige Impulse für die Einordnung seines Verhaltens im jeweiligen Kontext. Dies zeigt exemplarisch ein Film einer Familienmahlzeit. Die Mutter lächelt ihren fünfjährigen Sohn an und nickt, als er sich seine Hände an der Serviette abwischt. Die Situation davor, als er seine Marmeladenfinger genüsslich ableckte, hat sie bewusst ignoriert. 4.3.2 Element 2: Bestätigen Die meisten Eltern wenden sich ihrem Kind spontan zu, wenn sie eine seiner Initiativen wahrgenommen haben und zeigen ihm beispielsweise durch ihren Gesichtsausdruck, durch ein Kopfnicken, eine kurze Antwort (»ja«, »gut«) oder eine Geste, dass sie es wahrgenommen haben. Sie signalisieren ihm damit: »Ja, ich habe dich gesehen/gehört!« Wesentlich für die Entwicklung des Kindes sind die in der Rückmeldung enthaltenen Beziehungsbotschaften. Sie sagen ihm – eine gute Eltern-Kind-Beziehung unterstellt – auch ohne viele Worte: Da, wo ich bin, und in dem, was ich tue, werde ich gesehen. Mutter/Vater interessiert sich für mich. Eltern benötigen also Interesse und offene Wahrnehmungskanäle für die Initiativen ihres Kindes. Sind sie zu stark mit eigenen Problemen beschäftigt, haben sie oft weder die Kraft noch die Ruhe, um Initiativen ihres Kindes zu bemerken. Oder sie missverstehen seine Signale, das heißt, sie erschließen nicht oder nicht ausreichend, was ihr Kind ihnen gerade mitteilen möchte. Dies kann anhand eines Beratungsfalles aus der Sozialpädagogischen Familienhilfe (SPFH) verdeutlicht werden:

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Teil B: Die Methode und ihre Wirkfaktoren

Beim Kinderarzt war aufgefallen, dass das sechs Wochen alte Baby einer jungen Mutter offensichtlich organisch gesund war, aber nicht ausreichend zunahm. Sie berichtete, sie biete ihrem Kind regelmäßig die Flasche an, es sei aber oft noch satt und wolle noch nicht trinken. Die MarteMeo-Beraterin vereinbart mit der Mutter eine erste Filmaufnahme, bei der die Mutter ihrem Kind die Flasche gibt.Die Beraterin startet die Aufnahme,als der Säugling mit leisem Lauten zu erkennen gibt, dass er aufgewacht ist. Sie filmt, wie die Mutter das Milchpulver in die Flasche gibt,kochendes Wasser hineingießt,alles gut durchschüttelt und das Fläschchen unter kaltem Wasser kurz abkühlt. Sie will den Säugling hochnehmen, um ihm die Flasche zu geben. Die Beraterin ist skeptisch, ob die Milch tatsächlich genügend abgekühlt ist. Sie stoppt die Filmaufnahme und überprüft gemeinsam mit der Mutter die Temperatur der Milch. Sie ist viel zu heiß! Sie zeigt der Mutter, wie sie die richtige Temperatur feststellen kann, indem sie etwas Milch aus der Flasche in die Ellenbogenbeuge der Mutter tropfen lässt. Sie bittet die Mutter, das Fläschchen nochmals unter kaltes Wasser zu halten, die Temperatur wieder zu prüfen. Die abgekühlte Milch trinkt das Kind dann ohne Probleme. Irrtümlich hatte die Mutter bis dahin das Weinen ihres Kindes fehlinterpretiert als: Ich mag nicht trinken, weil ich noch satt bin!

Da Eltern und Kinder ihre wechselseitige Kommunikation unbewusst immer wieder aufeinander einstellen und abstimmen, kann es so passieren, dass ein Kind lernt: Nur auf ganz bestimmte, zum Beispiel laute, Initiativen reagieren meine Eltern. Deshalb zeige ich mehr davon. Andere Signale verlieren sich zwar nicht gänzlich, treten nun aber seltener auf. So kann ein Kind gelernt haben, dass es nur dann bemerkt wird und Aufmerksamkeit erhält, wenn es laut ist. Bei kleinsten Anlässen wird es laut weinen oder wütend schreien. Eltern solcher Kinder klagen oft drüber, wie sehr ihr Kind nervt und dass es kaum schöne Momente im Zusammenleben gibt. Eltern, die einen befriedigenden Kontakt zu ihrem Kind anstreben und ihre Wahrnehmung verbessern möchten, erhalten durch eine MarteMeo-Beratung praktische Hinweise, wie sie die Initiativen ihres Kindes auf eine einfache Weise bestätigen können. Die kleinen positiven Beispiele in ihren Filmen zeigen, welche Möglichkeiten sie haben, um auf ihr Kind einzugehen. In der Beratung werden sie angeleitet, sich ihrem Kind zuzuwenden, sobald sie eine Initiative bemerken, und ermutigt, dies in ihrem Alltag häufiger zu tun. Im folgenden Beratungsgespräch kann dann in der Regel an einer neuen Filmaufnahme bereits gezeigt werden, wie schon kleine Änderungen ihres Elternverhaltens dem Kind helfen, positiver zu reagieren. Besonders unsicheren Eltern helfen an dieser Stelle einfache, aber wirkungsvolle Eselsbrücken. So kann die Mutter beispielsweise den Gesichtsausdruck und die Laute ihres Säuglings spiegeln, damit er sich gesehen und verstanden fühlt. Ist das Kind schon älter und die Eltern wissen nicht genau, was sie sagen sollen, können sie freundlich wiederholen, was das Kind gesagt hat.

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4.3.3 Element 3: Benennen Haben die Eltern gelernt, die Initiativen ihres Kindes besser wahrzunehmen und zu bestätigen, erfolgt im nächsten Schritt das Benennen der Initiativen. Mit dem Benennen geben die Eltern den Initiativen ihres Kindes Worte. Das Benennen ist für jedes Kind und in allen Altersphasen von zentraler Bedeutung. In der Säuglingsforschung wurde der Nachweis geliefert, wie wichtig dieser Prozess speziell für die Sprachentwicklung des Kindes ist (vgl. Papoušek, Schieche u. Wurmser, 2010; Bruner, 1987). Das Neugeborene steht vor der großen Aufgabe, sich seine vorerst noch kleine, aber rasch größer werdende Welt anzueignen. Das Kind trifft auf eine spezifische soziale Umgebung und Kultur, in der es sich zurechtfinden muss. Wichtige Mittler zwischen Kind und Gesellschaft sind immer die Eltern oder andere Personen, die das Kind regelmäßig versorgen. Sie machen das Kind schrittweise mit den gesellschaftlichen Symbolen bekannt, so dass das Kind mehr und mehr Verhaltenssicherheit entwickeln kann. Jedes Benennen seitens der Eltern kommt hier einer Einladung gleich, sich die soziale Welt anzueignen und an ihr aktiv teilzunehmen (→ Teil A, 3.6). Wichtigstes Symbolsystem in allen menschlichen Kulturen ist die Sprache. Mit dem Benennen (»Schau, das ist eine Lampe«; »Höre, Papa kommt«; »Ja, das ist ein Hund«) lernt das kleine Kind, wichtige Personen, Phänomene und Gegenstände nicht nur wahrzunehmen, sondern auch jeweils mit einem sprachlichen Symbol zu verbinden. Für die Entwicklung des Kindes ist es wichtig, dass die Eltern nicht nur seine, sondern auch ihre eigenen Initiativen benennen. Wird ein Säugling beispielsweise gebadet, begleitet die Mutter ihre Handgriffe und Verrichtungen mit Worten wie »So, jetzt wasche ich deinen rechten Arm, jetzt den linken, nun kommt der große Bauch dran.« Das Kind empfängt dabei wichtige Botschaften: – Jeder Körperteil hat einen Namen. Dieser Name ist immer gleich. Deshalb kannst du das Wort bald wieder erkennen, es mit diesem Körperteil in Verbindung bringen und später das Wort selbst aussprechen und richtig benutzen. – Mutter kündigt etwas an, was sie dann auch tut. Alles, was mit mir geschieht, wird vorhersehbar! Manche Abläufe sind immer gleich. Das gibt Sicherheit. – Mutters Stimme klingt gut. Alles ist in Ordnung. Es gibt keinen Grund zur Unruhe. – Mutters Gesicht ist freundlich. Sie lächelt. Also darf es auch mir Spaß machen! Eine weitere Wirkung des Benennens besteht darin, dass sich das Kind selbst besser kennen lernt. Jedes Kind muss lernen, mit seinen Gefühlen umzugehen. Dies ist ein langwieriger und komplizierter Prozess. Die unterschiedlichen, zum Teil undeutlichen oder ambivalenten Empfindungen müssen dem Kind

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Teil B: Die Methode und ihre Wirkfaktoren

bewusst werden. Es muss lernen, ein Gefühl zu identifizieren und seine Bedeutung zu verstehen. Wenn es gelernt hat, seine Gefühle zu benennen, kann es darüber mit anderen in den Austausch treten und so seine Gefühle besser regulieren. Eltern können ihrem Kind dabei helfen, wenn sie die von ihm gezeigten Gefühle wiederholt spiegeln und benennen. So zeigt ein Film ein circa zweijähriges Mädchen, das mit seiner Mutter einen Kuchen backt. Die Kleine knetet mit den Händen im Teig, der an ihren Fingern kleben bleibt. Sie versucht vergeblich, den Teig abzustreifen. Unglücklich blickt sie auf ihre klebrigen Finger. Die Mutter sieht dies und sagt: »Oh, der Teig klebt an deinen Händen. Du magst das nicht.« Das Kind nickt. Darauf die Mutter: »Komm, wir gehen zum Waschbecken und waschen deine Hände. Dann fühlt es sich wieder besser an.« Zufrieden geht das Mädchen mit ihr zum Waschbecken.

Eltern können durch Benennen die Initiativen ihrer Kinder bestätigen, verstärken oder korrigieren und damit das Verhalten der Kinder steuern. Voraussetzung ist in jedem Fall, dass sie eine Idee davon entwickeln, was das Kind ihnen mit seinem konkreten Verhalten mitteilen möchte. Benennen die Eltern ihre eigenen elterlichen Initiativen oder Absichten, dient dies gleichzeitig dazu, die Aufmerksamkeit des Kindes auf eine bestimmte Sache zu richten. Das Benennen in der MarteMeo-Methode lässt sich daher auch als Prozess umschreiben, durch den Eltern ihrem Kind eine soziale Ordnung und Strukturen vermitteln, die ihm Orientierung und Sicherheit bieten. Sie schaffen so eine sichere, vertraute und vorhersagbare Welt für ihr Kind (vgl. Hawellek, 2012). Wie unterschiedlich ein Verhalten verstanden und benannt werden kann, zeigt folgendes Filmbeispiel: Die Mutter möchte abends ihr 18 Monate altes Kind zu Bett bringen. Es tapst gerade zu seinem großen Plüschlöwen und legt seinen Kopf darauf. Die Mutter streicht ihrem Kind über den Kopf und sagt: »Du bist ganz müde. Schau, Leo schläft auch gleich. Er hat den Kopf schon auf die Pfoten gelegt. Soll er mit dir schlafen gehen?« Der Kleine nickt. Die Mutter antwortet: »Gut, komm, ich bringe euch beide ins Bett.« Zu einer anderen Tageszeit, wenn sie ihr Kind als wach und voller Spiellust eingeschätzt hätte, würde sie vielleicht ausrufen: »Oh, du bist ja bei Leo! Willst du mit ihm spielen?«

Solche typischen Situationen, in denen Eltern ihr Kind durch Benennen anleiten, bestätigen, seine Gefühle teilen und eine gute Atmosphäre gestalten können, sind die Mahlzeiten. Wenn die Phase der Brust- oder Flaschennahrung vorüber ist, wird dem Kind zunächst noch die Nahrung angereicht. Dabei wissen erfahrene Eltern: Wenn sie ihrem Kind durch Benennen ermöglichen, mit seiner Aufmerksamkeit immer wieder zum Essen zurückzukehren, sind Kind und Eltern eher zufrieden, als wenn das Kind durch Spielzeug oder andere Reize ständig abgelenkt ist.

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Ein anderer Film zeigt eine Mutter mit ihren gut neun Monate alten Sohn Noah. Noah wird von seiner Mutter mit Brei gefüttert – ein alltäglicher Ablauf, in dem er nicht nur satt wird, sondern viele wichtige Impulse für seine weitere Entwicklung erhält. Er sitzt in seinem Kinderstuhl, lautiert, stemmt seinen Körper im Stuhl nach hinten. Die Mutter beobachtet ihn, schaut ihn dabei freundlich an, nickt und lächelt, sobald er sie anschaut und den Mund aufmacht. Sie gibt ihm einen Löffel Brei. Noah verfolgt ihre Bewegungen mit seinen Augen. Er blickt zur Kamera, nimmt seine Hand in den Mund. Er ist noch nicht so weit, den nächsten Löffel zu nehmen. Die Mutter wartet. Dann leitet die Mutter ein bisschen stärker. Sie nennt nachdrücklich seinen Namen Noah und fordert ihn damit auf, mit seiner Aufmerksamkeit wieder zum Essen zurückzukommen. Sie wartet, wieder bis er den Mund öffnet und bestätigt ihn mit »Prima!«, als er den Löffel nimmt. Sie folgt Noahs Blick und benennt, was er sieht: »Da ist der Papa!« Sie lässt dem Vater Raum, sich einzubringen. Er sagt: »So viele Leute sind heute um dich herum.« Jetzt lächelt Noah seinen Vater an, während seine Mutter einen neuen Löffel Brei nimmt. Mit einem »Hmmm. . . « holt sie seine Aufmerksamkeit zurück. Noah öffnet den Mund und nimmt den Löffel. Die Mutter bestätigt »Hmmm. . . «, die nächste Runde beginnt. Jetzt erkennt die Mutter, dass Noah genau wissen will, was vor ihm passiert. Er beugt sich vor, blickt zur Kamera. Die Mutter benennt, was er sieht: »Da ist die Kamera und die Elke, die filmt dich.« Noah weiß nun Bescheid, lehnt sich wieder zurück und kann den nächsten Löffel Brei nehmen. Die Mutter öffnet im gleichen Augenblick wie er weit ihren Mund,nickt dann und lächelt.Noah sieht mit einem Blick: »Alles ist in Ordnung!« Nun möchte Noah ein bekanntes Spiel mit ihr machen. Er beugt sich vor, die Mutter ebenfalls. Beide lachen, stoßen fast mit ihren Nasen aneinander. Sie lachen sich an. Die Mutter lehnt sich wieder zurück, Noah ebenfalls. Auf diese Weise wechselt die Mutter zwischen Kontaktmomenten und Leitungs- oder Strukturmomenten ab. Noah entdeckt nun etwas Neues. Die Mutter sieht es und benennt: »Der Kühlschrank brummt!« Sie wartet einen Moment, bis er die neue Information aufgenommen hat und holt dann seine Aufmerksamkeit zum Essen zurück, gibt ihm einen weiteren Löffel Brei. Dies wiederholt sich mehrfach. Noah darf all die spannenden Dinge entdecken, die um das Essen herum passieren. Jede seiner Entdeckungen wird von der Mutter benannt und bestätigt. Und er wird wieder ans Essen erinnert. Dann benennt die Mutter seine Empfindungen: »So viel spannende Sachen passieren hier.« Sie bestätigt erneut seine Wahrnehmung: »Der Kühlschrank hat aufgehört zu brummen. Ganz still! Ganz still«, und wartet, bis er auch diese Information verarbeitet hat.

Auf diese Weise erhält Noah in diesen tagtäglichen Momenten des Zusammenseins mit seinen Eltern und speziell mit der Mutter wichtige Impulse für seine weitere Entwicklung. Er erfährt, – . . . dass seine Mutter seine Initiativen oder Signale wahrnimmt und versteht. – . . . dass seine Mutter kontinuierlich bestätigt: »Ich sehe dich. Ich erkenne, was du jetzt brauchst, und ich bin bereit, es dir zu geben«, indem sie konsequent benennt, was er sieht, was er tut oder was er empfindet.

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– . . . dass sie sich seinem Tempo anpasst. Kinder sind sehr viel langsamer darin, eine Information aufzunehmen und zu verarbeiten. Sie wartet in den richtigen Momenten ab (bis er beispielsweise eine Information verarbeitet hat), lenkt seine Aufmerksamkeit dann wieder zum Essen zurück und übernimmt damit Leitung und Verantwortung für den Ablauf. Damit vermittelt sie ihm Sicherheit. – . . . dass sie dem gesamten Ablauf eine Struktur gibt, nicht nur durch angemessene Pausen, sondern auch indem sie einen Schritt nach dem andern tut (erst schauen, dann benennen, dann der nächste Löffel Brei). – . . . dass sie den Vater mit einbezieht, was für Noah einen guten Kontakt zu beiden Elternteilen ermöglicht. – . . . dass sie eine freundliche Atmosphäre schafft und so ihr Kind animiert, mit seiner Aufmerksamkeit zum Essen zurückzukehren, ohne seine Entdeckerfreude zu bremsen. Sie lenkt es mit freundlicher, sanfter Stimme. – . . . dass sie ihm zeigt, wie sehr sie sich an ihm freut und damit seine Freude am Kontakt teilt. Ständige Wiederholungen helfen, dass Abläufe sich im Verhalten und Verstehen des Kindes zu Schemata verfestigen und verinnerlichen. Kleine Rituale helfen dabei, die Mahlzeit zu einer wertvollen Kontaktzeit für Eltern und Kind zu machen. Fehlt ein solcher strukturierter und gleichzeitig vergnüglicher Rahmen, lässt sich das Kind leicht ablenken, reagiert unkonzentriert und wird häufiger frustriert. Für die Eltern entsteht dann ebenfalls eine anstrengende und unbefriedigende Situation. Früher oder später entwickelt sich bei jedem altersgemäß entwickelten Kind das Bedürfnis, selbstständig zu essen. Doch keinem Kind ist mitgegeben, wie es den Brei vom Teller in den Mund befördern kann. Es sieht bei den Mahlzeiten, wie die Mutter es macht. Es lernt durch die Anleitung der Mutter selbstständig zu essen, wenn sie seine Initiative erkennt, anerkennt und ihm den Löffel überlässt. Der richtige Gebrauch der Hände beim Essen setzt eine komplexe Koordination von Auge und Hand voraus, die ein Kind in einem längeren Prozess durch ständiges Üben und Wiederholen trainiert. Eltern können diesen Prozess erleichtern und beschleunigen, indem sie ihrem Kind immer wieder durch anleitendes Benennen der einzelnen Schritte einen sicheren Rahmen, Bestätigung und positive Verstärkung verschaffen (→ Teil B, 4.3.5). Initiativen von Kindern sind nun nicht per se gut oder angemessen. Benennen heißt daher auch nicht, dass alle Initiativen gut geheißen werden. Ein altersgemäß entwickeltes Kind, das in einer förderlichen Umgebung aufwächst, wird überwiegend Initiativen ergreifen, denen die Erwachsenen zustimmen können. Dennoch wird es auch Initiativen entwickeln, die zeitlich unpassend, belastend, riskant oder gar schädlich sind. Hier eine angemessene Grenze zu

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setzen, ist nicht nur das Recht, sondern auch die Pflicht von Eltern oder anderer verantwortlicher erwachsener Bezugspersonen. Wenn Kinder sehen, dass ihren Initiativen unter allen Umständen Raum gegeben wird, finden sie keinen angemessenen Bezug zur Realität; vielmehr laufen sie Gefahr, sich in einer scheinbar grenzenlosen Welt zu verlieren. Die Folge ist unpassendes Verhalten, unter denen die Kinder selbst leiden, weil sie spüren, dass etwas nicht stimmt. Aber auch ihre soziale Umgebung leidet, weil solche Kinder oft als ständig störend erlebt und eventuell auch abgelehnt werden. Deshalb ist die Erfahrung angemessener Begrenzungen für das Leben in sozialen Gemeinschaften unverzichtbar. Wenn eine Initiative zurückgewiesen werden soll, ist es wichtig, davor die Wahrnehmung der Initiative zu bestätigen, das heißt, dem Kind zu vermitteln, dass seine Initiative erkannt wurde: »Wie ich sehe, möchtest du deine neuen Schuhe anziehen. Ich möchte aber, dass du stattdessen die alten anziehst, wenn du Fußball spielen gehst, damit die neuen Schuhe noch eine Weile schön bleiben!« In einer solchen Botschaft unterscheidet Mutter oder Vater zwischen der unpassenden Handlung des Kindes (die neuen Schuhe zum Fußballspiel anzuziehen) und der Person des Kindes (das stolz seine neuen Schuhe zeigen möchte). Sowohl für das Lernen des Kindes als auch für sein Bedürfnis nach Akzeptanz ist zu empfehlen, eine Ablehnung kindgerecht zu begründen und sie nach Möglichkeit an eine Alternative zu koppeln. So können Eltern ihrem Kind zum Beispiel beim Essen anstelle von »Lass das!« sagen: »Du möchtest auch ein Messer haben. Du darfst dir das Brot selbst machen, aber mit dem scharfen Messer ist es noch zu gefährlich. Nimm bitte dafür dieses Kindermesser.« Damit wird eindeutig signalisiert, dass das dazugehörige Gefühl in der Handlung (etwas selbst machen) anerkannt wird. Erst dann wird die realitätsgerechte Einschränkung formuliert (nicht mit dem scharfen Messer), und wann immer möglich, sollte eine inhaltliche Alternative (hier: das Kindermesser) angeboten werden. Gelingt den Eltern dies, erfährt das Kind zwar eine Einschränkung seines Handelns, aber zugleich die Akzeptanz seiner Person und die Bestärkung der Intention, selbstständig zu werden. Ähnlich kann verfahren werden, wenn es nicht um eine inhaltliche, sondern um eine zeitliche Einschränkung geht. Dies kann notwendig sein, wenn einem Kind zeitliche Vorgaben gemacht werden müssen, was zum Alltag jeder Familie gehört. Ein Film zeigt den folgenden Dialog zwischen der fünfjährigen Tochter Lea, die mit Legosteinen baut, und ihrer Mutter. Mutter Mutter Tochter

»Nun komm bitte und zieh dich an, wir müssen uns beeilen. Papa wartet auf uns in der Stadt!« Die Tochter ignoriert dies und baut weiter. drängender: »Lea, bitte komm jetzt!« »Nö, noch nicht.« Sie baut weiter.

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Mutter Tochter Mutter

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genervt: »Lea, bitte! Du musst jetzt sofort aufhören und dich anziehen. Komm, ich helfe dir auch beim Anziehen.« protestiert jetzt heftig: »Ich will aber nicht in die Stadt gehen . . . « ärgerlich: »Jetzt reicht’s aber! Schluss jetzt!« (Ärger, Gebrüll)

Lea wird gewiss unter Protest angezogen und in die Stadt gefahren. Aber sowohl Mutter als auch Tochter wird es dabei nicht gutgehen. Zeitdruck, Anspannung und Ärger auf der einen, Trotz und Brüllen auf der anderen Seite. Ein die Entwicklung des Kindes unterstützender Dialog könnte so verlaufen: Mutter

Tochter Mutter

Tochter Mutter

Tochter Mutter

Tochter Mutter

»Ah, du baust an einem Haus. Wenn du jetzt diese Mauer fertig gebaut hast, musst du dich bitte schnell anziehen. Wir wollen uns doch mit Papa in der Stadt treffen.« »Aber ich möchte erst noch unser Haus fertig bauen!« »Ich verstehe ja, dass du das Haus noch fertig bauen möchtest. Aber schau, wenn du es ordentlich machen willst, dauert es noch lange. Und soviel Zeit haben wir nicht mehr.« »Wieso denn nicht?« »Du weißt doch, dass wir den Papa treffen wollen. Der freut sich doch auf uns. Wenn wir jetzt nicht gehen, dann muss er auf uns warten. Das willst du doch auch nicht?« »Nö.« »Gut, dann komm jetzt schnell. Wenn wir nachher wiederkommen, baust du dein Haus ganz schön fertig. Du kannst Papa fragen, ob er es mit dir zusammen baut.« »Ich baue dann mit Papa für uns ein neues Haus.« »Das ist eine tolle Idee. Und nun komm.«

In diesem Beispiel hat die Mutter zuerst das Gefühl der Tochter benannt (etwas zum Abschluss bringen wollen), erst dann eingeschränkt (bitte jetzt nicht) und dann noch eine zeitliche Alternative (wenn wir zurück sind) angeboten. Mit dieser klaren Leitung hat sie gleichzeitig einen Rahmen für Kooperation (abwechseln) geschaffen. Im Ergebnis können Mutter und Tochter den Dialog als für beide Seiten zufriedenstellend abschließen. In diesem Sinn ist Benennen ein grundlegender Vorgang in der kindlichen Sozialisation, der dem Kind Orientierung, Sicherheit und Vertrauen vermittelt. Vom Element des Benennens ist das Fragen zu unterscheiden: Wer fragt, möchte etwas von einer anderen Person wissen und fügt seiner Wahrnehmung (des Gesehenen und Gehörten) häufig eigene Vorannahmen hinzu. Vorannahmen sind häufig nicht durch konkrete Wahrnehmungen abgesichert. So zeigt einer unserer Filme einen Vierjährigen beim Spiel mit einem großen Spielzeugauto. Die Mutter befindet sich für kurze Zeit außerhalb des Raumes. Er steht zwischen

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Couch und Wohnzimmertisch, mit dem Gesicht zur Couch gewendet, wo seine Spielsachen liegen. Als er mit dem Laster in Richtung Wohnzimmertisch losfährt, stößt er in der Drehung mit dem Laster eine seitlich auf dem Tisch stehende Trinkflasche um. Erst als er die Drehung beendet hat, sieht er die Flasche auf dem Boden liegen. Ratlos schaut er auf die auslaufende Flasche. In diesem Moment betritt die Mutter das Zimmer, sieht die auslaufende Flasche und schimpft: »O nein, Klaus – was hast du wieder gemacht!?« Klaus schaut erschreckt zu ihr auf, dann ratlos zu der Flasche. Die Vorannahme der Mutter besagte, der Sohn habe wieder einmal zu wild gespielt; er hätte das Umfallen der Flasche vermeiden können. Erst ein Benennen schafft hier die notwendige Verbindung. Die Mutter hätte benennen können: »Oh, die Flasche ist umgefallen. Schnell, heb sie wieder auf, damit sie nicht ganz ausläuft.« Ist die aktuelle Verbindung (Beziehung) geknüpft, ist auch die Frage möglich, wie es dazu kam. Der Film zeigte der Mutter, dass Klaus wirklich nicht wusste, wie die Flasche umgefallen war, denn er hatte sie in der Drehung nicht sehen können. Der Mutter konnte an diesem Beispiel verdeutlicht werden, dass sie besser vorher Klaus gebeten hätte, die Trinkflasche beiseite zu stellen, damit er danach ungestört mit dem LKW spielen kann.

Fragen sollen daher an Kinder nur dann gerichtet werden, wenn man wirklich etwas von ihnen wissen möchte und die Frage so gestellt ist, dass das Kind auch in der Lage ist, sie zu beantworten. 4.3.4 Element 4: Sich abwechseln In einem Gespräch von zwei und mehr Personen hängt erfolgreiches Kommunizieren unter anderem davon ab, inwieweit es den Beteiligten gelingt, ihr Gespräch so zu strukturieren, dass alle einbezogen sind, dass keine Gesprächsüberschneidungen auftreten und dass die Beiträge aller Beachtung finden. Der Volksmund sagt: Alle können gleichzeitig singen, aber nicht gleichzeitig sprechen. Im Erleben eines kleinen Kindes haben die eigenen (spontanen) Bedürfnisse absolute Priorität. Um Teil der sozialen Gemeinschaft zu werden, muss es erst lernen, anderen zuzuhören und abzuwarten, bis es an der Reihe ist. Dies ist für Kinder nicht einfach. Was sie auf dem Herzen haben, ist schnell auf der Zunge und will sofort heraus. Abwarten können, sich einzureihen und eventuell auch einen Schritt zurücktreten zu können, ist eine grundlegende Voraussetzung, um in sozialen Gemeinschaften zurechtzukommen. Kinder, die dies nicht gelernt haben, werden es im Kindergarten, in der Schule oder in ihren Peergruppen eher schwer haben, akzeptiert zu werden. Eltern helfen ihren Kindern diese Fähigkeit zu entwickeln, indem sie darauf achten, dass beispielsweise bei einer Mahlzeit jedes Familienmitglied Beachtung findet und in der Kommunikation an die Reihe kommt (engl. »take turns«). Die Gewissheit, gesehen und beachtet zu werden, muss stärker sein als die momentane Frustration, die das Kind beim Abwarten erlebt. Die Eltern sorgen dafür, indem sie jedem Kind durch Benennen und freundliche, bestäti-

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gende Blicke und Gesten zeigen, dass es gesehen, gehört und gemocht wird. So werden Kinder ermutigt, zu kooperieren, statt zu konkurrieren. Anhand der Videoaufnahmen wird den Eltern gezeigt, wo sie sich zum Beispiel in Gesprächen bereits abwechseln. Dabei sehen sie zugleich, welche positiven Auswirkungen dies auf das Verhalten des Kindes hat. So zeigt ein Film beispielsweise eine harmonische Essenssituation einer fünfköpfigen Familie. Die Eltern stellen durch eine gute Leitung sicher, dass jedes Kind einbezogen wird und dass die Geschwister dem jeweiligen Beitrag folgen. Die Eltern taten dies intuitiv, ohne sich bewusst zu sein, was dies für die Entwicklung ihrer Kinder bedeutet. Ausgehend von einer solchen Ressourcensituation lassen sich auch Handlungsmöglichkeiten für andere Alltagssituationen aufzeigen, in denen das Element des Sich-Abwechselns nützlich wäre. Konkret war es in diesem Fall die Zeit nach dem Abendessen, in der alle Kinder noch etwas von den Eltern wollen, bevor sie zu Bett gehen. In einem anderen Fall zeigt der Film eine Mutter mit ihren drei fünf, acht und zehn Jahre alten Kindern am Mittagstisch. Die Mutter spricht das Tischgebet. Kaum hat sie »Amen« gesagt, stürmen alle Kinder zugleich mit Fragen oder Anliegen auf sie ein. Sie versucht, allen gerecht zu werden.Sie füllt den Kindern die gewünschte Menge Essen auf die Teller, beantwortet gleichzeitig ihre Fragen und springt auf, um Sonderwünsche zu erfüllen. Als ihre Kinder schon fast satt sind, ist ihr eigener Teller immer noch leer. In der Beratung schaut sich die Mutter diese Filmsequenz aufmerksam an. Sie findet eine Erklärung für ihr Gefühl der Hektik und Erschöpfung während der Mahlzeiten mit den Kindern. Sie entwickelt, unterstützt von der MarteMeo-Beraterin, Ideen, wann und wie sie die Kinder auffordern kann, nacheinander zu sprechen, sich gegenseitig zuzuhören und zu helfen. Spaßhaft nennt die Beraterin dies ihr ganz persönliches Mutter-Entspannungs-Programm!

Beim Element des Sich-Abwechselns sind zwei Muster zu unterscheiden, die Eltern unterschiedlich nutzen können. Bei Kindern, die sich zu sehr in den Vordergrund drängen, gilt es dem Kind zu signalisieren, dass sein Bedürfnis wahrgenommen wurde und gleichzeitig deutlich zu äußern, wann es an der Reihe ist. Nur so wird sichergestellt, dass auch die anderen Familienmitglieder zu ihrem Recht kommen. In Familien, in denen aufgrund der Altersunterschiede zwischen den Kindern ein Entwicklungsrückstand oder durch die Behinderung eines Kindes die Gefahr besteht, dass das schwächere Kind zu wenig Beachtung findet, muss es besonders unterstützt werden, von den anderen auch gesehen und gehört zu werden. Das letztgenannte Muster wird durch einen Film einer Familie mit zwei Söhnen im Alter von 13 und 5 Jahren beim Abendbrot illustriert.

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Bei Tisch entwickelt sich ein reges Gespräch zwischen dem Vater und dem älteren Sohn. Der jüngere Sohn bemüht sich immer wieder vergeblich, mit ins Gespräch zu kommen, wird aber von Vater und älterem Bruder ständig übersehen. Schließlich gibt er frustriert auf. Diese Aufnahme vermittelte den Eltern im Review ein Aha-Erlebnis. Das Beispiel half ihnen bewusst wahrzunehmen, wie häufig ähnliche Situationen in ihrem Alltag vorkamen. Nun verstanden sie, warum es immer wieder – scheinbar plötzlich und unverständlich – zu heftigen Ausbrüchen des jüngeren Sohnes gekommen war. Sie begannen daraufhin, den jüngeren Sohn bewusst mit einzubeziehen. Neben den Themen des Bruders fanden bei Tischgesprächen nun auch seine Themen Beachtung. Es war interessant zu beobachten, wie anders sich die Brüder nun gegenseitig erlebten, wenn auch der ältere Sohn von den Eltern aufgefordert wurde, seinem jüngeren Bruder zuzuhören.

4.3.5 Element 5: Lenken und leiten In der MarteMeo-Methode gehen wir von einer komplementären Beziehung zwischen Eltern/Betreuungspersonen und Kindern aus. Eltern sind demnach für die Versorgung und Förderung ihrer Kinder verantwortlich. Es ist ihre Aufgabe, das Miteinander mit allen seinen Facetten zu steuern. Sie lenken und leiten in diesem Zusammenhang auch die Kommunikation in der Familie. Unter Lenken verstehen wir, dass Eltern die Richtung beeinflussen, in die eine Entwicklung oder ein Gespräch verläuft. Ein Beispiel kann dies verdeutlichen: Beim Mittagstisch haben die Kinder gerade begonnen, sich über das lose sitzende Gebiss des Großvaters lustig zu machen. Statt die Kinder zurechtzuweisen, erklärt ihnen die Mutter, weshalb künstliche Zähne manchmal locker sitzen und was man dagegen tun kann. Die Kinder hören ihr interessiert zu. Sie lenkt damit das Gespräch weg vom Spott über den Opa hin zu mehr Information.

Unter Leiten verstehen wir zum einen alle Handlungen, mit denen Eltern verbindliche Regeln für das Zusammenleben in der Familie und das konkrete Verhalten von Kindern entwickeln. Zum anderen umfasst Leiten eine angemessene Grenzziehung und Grenzsicherung für eine gute Entwicklung der Kinder. Ein Kind zu leiten meint, ihm notwendige Direktiven zu geben, ihm beispielsweise mitzuteilen, was es konkret tun soll: »Nimm jetzt bitte dein Rechenbuch und dein Heft aus dem Ranzen und beginne mit den Hausaufgaben!« Leiten umfasst dabei alle Aspekte der Verhaltenssteuerung im Sinne einer Beeinflussung, um dem Kind ein gewünschtes Verhalten zu ermöglichen bzw. unerwünschtes Verhalten zu verhindern oder zu stoppen. Ein Kind zu leiten bedeutet, es zu beaufsichtigen, ihm Sicherheit zu vermitteln, es zu ermutigen, anzuleiten, zu bestätigen, es zu verstärken, zu loben und zu schützen. Klare Leitung setzt Kongruenz zwischen dem verbalem Ausdruck und dem nonver-

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balem Verhalten voraus, das heißt zwischen Denken, Fühlen und Handeln. Das Kind erlebt, dass Mutter oder Vater meinen, was sie oder er sagt, und handelt auch danach. Jetzt ist es ernst! Aus einer anderen Perspektive kann das Benennen als ein zentraler Bestandteil positiven Leitens gesehen werden. Ein Kind zu leiten, bedeutet aber mehr als nur Benennen. Wie das Beispiel von Lea und ihrer Mutter verdeutlicht (→ siehe S. 75 ff.), setzte die Mutter hier einen zeitlichen Rahmen. Beim Beispiel des 18 Monate alten Kindes (→ siehe S. 72) hilft die Mutter durch ihre Interpretation der kindlichen Signale dem Kind, sich darauf einzulassen, jetzt ins Bett gebracht zu werden. Bei sehr jungen Kindern kann ein großer Teil der Leitung auch ausschließlich über die Intonation der Stimme und über Blicke erfolgen. Manche Erwachsenen erzählen beispielsweise aus ihrer Kindheit: »Vater brauchte mich nur anzuschauen und ich wusste Bescheid!« oder »Ich musste nur Mutters spezielle Stimme hören, um zu wissen, dass jetzt jede Diskussion zu Ende war!« Positives Leiten besteht im Wesentlichen aus drei Aspekten: Klare Anfangs- und Endsignale: Eltern markieren für das Kind erkennbar Beginn und Ende einer Episode. Sich gegenseitig einen »Guten Appetit« zu wünschen, kann als Signal dafür benutzt werden, dass jetzt das gemeinsame Essen beginnt. »So, das wäre geschafft!« kann das Zeichen für das Ende einer Handlung und den Hinweis sein, dass jetzt etwas Neues beginnen kann. Das Kind erfährt so Eindeutigkeit in der zeitlichen Rahmenstruktur eines Ablaufs. Anfangs- und Endsignale können als verbale oder nonverbale Signale (ein zustimmendes Nicken, wenn das Kind sein Heft nach erledigter Hausaufgabe schließt; eine auffordernde oder abschließende Geste mit der Hand usw.) kommuniziert werden. Generell kann das Zusammenleben von Menschen im Alltag als eine Aneinanderreihung einzelner Episoden angesehen werden, die begonnen und abgeschlossen werden. Damit Kinder lernen, sich auf eine Handlung zu konzentrieren, Wichtiges von Unwichtigem zu unterscheiden und eine klare Struktur entwickeln, ist es hilfreich, die einzelnen Episoden klar zu markieren. Der Beginn ist in der Regel eine Kontaktaufnahme (zum Beispiel eine Initiative sehen und benennen), dann Verbindung herstellen (in Kontakt treten, sich abwechseln, Dinge Schritt für Schritt erledigen) und Bezug nehmen (auf geäußerte oder sichtbare Bedürfnisse). Verbal oder nonverbal zeigt ein Elternteil dem Kind, wie sie oder er zu der Handlung steht. Je nach ihrer Bewertung ist dann Zustimmung oder Ermutigung, Zurückweisung (Verbot), Einschränkung (mit Alternative) oder Warnung (vor Gefahren oder Konsequenzen) angezeigt. Beendet wird dieser Prozess durch ein deutliches Schlusssignal seitens der Eltern, indem die Mutter beispielsweise sagt: »So, jetzt noch fünf Minuten – und dann wird das Licht ausgemacht!«

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Kinder setzen selbst spontan Anfangs- und Endsignale, wenn sie mit anderen Kindern spielen oder allein etwas tun. Anfangs- und Endsignale, die die Kinder selbst setzen, helfen den Eltern in bestimmten Situationen, adäquat auf die Bedürfnisse ihrer Kinder zu reagieren. So signalisiert beispielsweise ein Säugling durch Gähnen und halb geschlossene Lider, dass er müde ist. Wenn er satt ist und keinen Brei mehr will, wird er dies zeigen, indem er den Kopf wegdreht. Die Eltern können sich im ersten Fall darauf einstellen, indem sie ihren hellen, aktivierenden Tonfall verändern und mit dunkler, ruhiger und warmer Stimme den Übergang zum Schlafengehen markieren. Im zweiten Fall können sie sagen »Oh, du bist satt« und den Löffel weglegen. Die Bestätigung dieser Endsignale ist für die kindliche Entwicklung von großer Bedeutung. Eltern zeigen damit nicht nur Respekt vor der Persönlichkeit ihres Kindes, sondern vermitteln ihm gleichzeitig auch eine Struktur für kooperatives Verhalten. Für den Fall, dass ein Endsignal bei etwas älteren Kindern nicht deutlich erkennbar ist, können die Eltern mit einer Frage für Klarheit sorgen. Sieht beispielsweise eine Mutter, dass die Aufmerksamkeit ihres Dreijährigen beim Spielen nachlässt, kann sie sagen: »So, alle Autos sind jetzt in der Garage. Sollen wir jetzt etwas anderes spielen?« Oder ein Vater, der mit seinem Sohn bastelt, kann fragen: »Ich bin fertig, und du?« oder »Ich brauche jetzt eine Pause, du auch? Wie wär’s mit einem Kakao?« Anfangs- und Endsignale sollten klar und eindeutig sein, weil sie nur so dem Kind eine Orientierung bieten. Besonders extrem lebhafte oder wahrnehmungsgestörte Kinder wie die so genannten HKS-Kinder oder ADHSKinder (Kinder mit einem so genannten Hyperkinetischem Syndrom bzw. Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom mit oder ohne Hyperaktivität; → Teil C, 10.2.2). benötigen mehr als andere Kinder eine sehr klare und eindeutige Leitung. Sie brauchen für ihre innere Sicherheit eine klare Information, wann und wie etwas beginnt und wann bzw. wie es wieder endet. Wenn Signale, an denen das Kind sein Verhalten ausrichten kann, fehlen oder widersprüchlich sind, drückt es seine Orientierungslosigkeit häufig durch Herumkaspern, unkoordiniertes, sinnlos oder provozierend wirkendes Verhalten aus (→ Teil C, 10.2.2). Anleitung: Der zweite Aspekt förderlichen elterlichen Leitungsverhaltens ist die konkrete Anleitung eines Kindes in alltäglichen Verrichtungen. Anleitung heißt, das Kind zu lehren. Dies beginnt im Familienalltag, sobald ein Kind weit genug entwickelt ist, um zu lernen, etwas selbstständig zu tun, beispielsweise selbstständig zu essen, und setzt sich mit altersbedingt veränderten Inhalten bis ins Erwachsenenalter fort. Einer unserer Filme zeigt ein frühes anleitendes Verhalten einer jungen Mutter mit ihrem einjährigen Sohn:

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Mutter: »Ja, du willst allein essen! Also. Hier, nimm den Löffel. Ja. So ist es gut! Jetzt ein bisschen Brei auf den Löffel füllen. Ja, noch ein bisschen mehr. Gut so, jetzt in den Mund! Hm, lecker, was? So, jetzt noch einmal« usw.

Ein anderer Film zeigt eine Mutter, die mit ihren beiden drei und viereinhalb Jahre alten Mädchen Pfannkuchen backt. Folgendes anleitende Verhalten der Mutter ist zu sehen: »Was brauchen wir denn: Mehl, Eier, Milch und Zucker. Anne, halt einmal die Schüssel fest. Und du, Lilly, schüttest vorsichtig das Mehl hinein. Ja, gut machst du das! Jetzt die Eier, das ist ein bisschen schwieriger. Schaut, so mache ich das: Ein Ei und noch ein Ei und noch eins. Jetzt hältst du, Lilly, die Schüssel fest und Anne gießt ganz langsam die Milch hinzu. Ich rühre dabei ganz vorsichtig um. Gleich könnt ihr es auch probieren, erst Lilly, dann Anne! Und wenn der Teig gut gerührt ist, backen wir daraus leckere Pfannkuchen.« Eine Fülle bestätigender nonverbaler Signale begleiten ihre Worte. Sobald eines der beiden Mädchen sie fragend anschaut, nickt sie ihm bestätigend zu. Sie macht langsame Bewegungen, als sie die Eier in den Teig schlägt, damit die Mädchen es genau beobachten können. Sie macht ihre Bewegungen und ihren Gesichtsausdruck etwas deutlicher, um ihre Worte damit zu unterstreichen. Nach ähnlichem Muster verläuft in einem anderen Film ein Dialog zwischen einem Vater und seinem achtjährigen Sohn, die gemeinsam das Rücklicht seines Kinderfahrrads reparieren. Der Vater erklärt mit ruhiger Stimme jeden Arbeitsschritt, lässt aber seinen Sohn die einzelnen Schritte tun. Sie öffnen die Abdeckung, prüfen die Glühbirne. Da die defekt ist, wird sie ausgewechselt, anschließend die Abdeckung wieder angeschraubt. Der Junge lernt so viel für seine Selbstständigkeit und verbringt eine schöne Zeit mit seinem Vater.

Qualifizierte Ausbilder/-innen, die das Ziel haben, ihren Auszubildenden bestimmte Fähigkeiten zu vermitteln, damit diese lernen, Abläufe später selbstständig durchzuführen, tun prinzipiell nichts anderes. Ihre Wortwahl und der Schwierigkeitsgrad der Lernschritte sind jeweils dem Verständnis und der Aufnahmefähigkeit des Lernenden angepasst. Anleitung besteht aus der Begleitung einer Handlung mit erklärenden Worten, so dass für das Kind jeder Schritt erkennbar wird. Während es etwas tut, wird jeder Schritt benannt, wo es notwendig ist, dem Kind vorgemacht und jedes Gelingen verstärkt (»Ja, so ist es gut!«). Das Kind lernt auf diese Weise, etwas selbstständig zu tun (allein essen, sich selbstständig anziehen, mit Bauklötzen einen Turm bauen, ein Bild malen, mit dem Messer oder einer Schere schneiden usw.) und gewinnt dadurch zunehmend an Autonomie. Wiederholungen helfen, die neuen Fähigkeiten zu festigen. Die anleitenden Erwachsenen sind dabei Lehrende und Modell, von dem das Kind sich durch Beobachtung etwas abschaut. Anleitung bedeutet auch, einem Kind zu helfen, größere und komplexe Aufgaben in kleine, machbare Schritte zu zerlegen. Damit lernen Kinder Strategien zu entwickeln,

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mit denen sie erfolgreich sein können – eine wichtige Voraussetzung für ihr Bestehen in Kindergarten, Schule und später in den vielfältigen Feldern des Erwachsenenlebens. Regeln und Grenzen: Ein dritter Aspekt förderlicher elterlicher Leitung besteht darin, im familiären Zusammenleben klare Regeln und sinnvolle Grenzen zu setzen. Eltern setzen durch Regeln einen Rahmen, der Orientierung bietet sowie Kontinuität und Vorhersagbarkeit ermöglicht. Ein Beispiel: Bis auf begründete Ausnahmen (wenn zum Beispiel Oma zu Besuch kommt) gilt für alle die Regel, dass an der Haustüre die Schuhe ausgezogen werden. Oder bestimmte Abläufe sind immer gleich: Erst das Mittagessen, dann die Hausaufgaben, danach Spielen. Oder nach dem Sport erst duschen, dann essen usw. Innerhalb dieses Rahmens kann das Kind sich ganz auf seine Dinge konzentrieren. Im Wissen um diesen verlässlichen Erfahrungs- und Experimentierraum ist es geschützt. Es gehört mit zu den zentralen erzieherischen Aufgaben von Eltern, ihrem Kind notwendige Grenzen zu setzen, um es vor Gefahren oder ungünstiger Entwicklung zu schützen. Sie hindern es beispielsweise daran, einfach über die Straße zu laufen, ohne vorher nach links und rechts zu schauen. Sie möchten, dass sich ihr Kind abmeldet, bevor es aus dem Haus geht, und erwarten von ihm, dass es zu einer bestimmten Uhrzeit wieder zu Hause ist. Sie verweigern ihm den vereinbarten Besuch eines Fußballspiels, weil es seine häuslichen Aufgaben trotz zahlreicher Erinnerungen immer noch nicht erledigt hat. Ein wichtiges Kriterium für das Setzen einer solchen Grenze ist ein logischer Zusammenhang zu dem Verhalten des Kindes, das durch diese Grenzsetzung beeinflusst werden soll. Es setzt voraus, dass die Eltern die von ihnen gesetzten Grenzen plausibel begründen zu können. Kinder müssen nicht unbedingt mit der gezogenen Grenze einverstanden sein, sie aber akzeptieren. Je älter ein Kind aber ist, desto mehr Raum muss es im Sinne einer erfolgreichen Verselbstständigung erhalten, über Grenzen oder Regeln auch verhandeln zu dürfen. Die Entwicklung einer positiven Verhandlungskultur ist gerade für die Autonomieentwicklung älterer Kinder und Jugendlicher von großer Bedeutung. Sie lernen dabei, ihre Wünsche Bedürfnisse zu formulieren und argumentativ zu vertreten, die Argumente der Gegenseite anzuhören und einen Kompromiss zu finden (vgl. von Hentig, 2007). Qualifizierte Ausbilder/-innen, die das Ziel haben, ihren Auszubildenden bestimmte Fähigkeiten zu vermitteln, damit diese lernen,Abläufe später selbstständig durchzuführen, tun prinzipiell nichts anderes. Ihre Wortwahl und der Schwierigkeitsgrad der Lernschritte sind jeweils dem Verständnis und der Aufnahmefähigkeit des Lernenden angepasst. Eltern, die über mangelnden Respekt und Autoritätsprobleme ihrer Kinder klagen, und Familien, die beispielsweise von Jugendämtern oder Beratungsdiensten als so genannte Multiproblemfamilien bezeichnet werden, zeigen häu-

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fig zu wenig positive oder zu widersprüchliche Leitung und kaum Anleitung. Kinder in diesen Familien erleben oft keine oder nur unzureichende Grenzsetzungen durch die Eltern. Sie können scheinbar machen, was sie wollen. Den Eltern fehlt es häufig an Kraft,Ausdauer, dem Vermögen oder der Einsicht in die Notwendigkeit, einen ausreichend strukturierten Rahmen für ihre Kinder zu schaffen. Darauf angesprochen antworten sie oft: »Wir sind doch auch so groß geworden!« Wenn ihre Toleranzgrenze jedoch überschritten wird, reagieren sie häufig überzogen. Sie schwanken zwischen scheinbarer Grenzenlosigkeit und unerwarteten bzw. unberechenbaren Reaktionen bis hin zur körperlichen Gewaltanwendung. Solche Kinder lernen mehr als andere, im Gesicht der Eltern wie in einer Wetterkarte zu lesen, um vor heftigen Reaktionen noch schnell einlenken zu können (→ Teil C, 10.1.6). In der MarteMeo-Beratung wird diesen Eltern an Filmbeispielen aufgezeigt, dass das grenzenlose Verhalten ihrer Kinder nicht Ausdruck von Bösartigkeit, sondern von tiefer Verunsicherung ist. Ähnliche Phänomene treten aber auch in nach außen völlig unauffälligen Familien auf, die ihren Kindern aus ideologischen Gründen keine ausreichenden Grenzen setzen. Hier kann es eine falsch verstandene Idee von Partnerschaft mit dem Kind sein, die im Ergebnis dazu führt, dass ihm ein Orientierung gebender, hilfreicher Rahmen vorenthalten wird. Mitunter spielen Schuldgefühle (zum Beispiel zu wenig Zeit für das Kind infolge beruflicher Belastung zu haben) oder bestimmte Erziehungsideale (»Mein Kind kann selbstbestimmt leben . . . «) eine Rolle. Kinder, die nicht in ausreichendem Maße von ihren Eltern geleitet und angeleitet werden, haben in größeren sozialen Gemeinschaften wie Kindergarten, Schule oder Vereinen häufig Schwierigkeiten mit Autoritätspersonen. Warum auch sollte sich ein Kind an die Anweisungen einer Lehrerin halten, wenn es zu Hause kaum oder keine Grenzen erfährt? Warum die Grenzen oder Aufforderungen Anderer befolgen, wenn zu Hause gelernt wurde, dass scheinbar keine Grenze respektiert werden muss? Im Rahmen einer MarteMeo-Beratung wird diesen Eltern anhand von Videomaterial gezeigt, wie irritiert ihre Kinder auf unklares, unsicheres, mehrdeutiges und widersprüchliches Verhalten und entsprechende Äußerungen reagieren. So können sie erkennen, wie ihr Kind durch sein Verhalten deutlich mitteilt, dass es Grenzen sucht. Sie lernen, dass ein klares, konsequentes Verhalten mit eindeutigen Ja- und Nein-Botschaften ihren Kindern außerordentlich gut tut. Haben Eltern dies gesehen, verstanden und stimmen sie dem zu, verläuft die Kommunikation in diesen Familien bald konfliktfreier. Die Kinder wirken recht schnell ausgeglichener, die Eltern wiederum erleben sich im Erziehungsalltag kompetenter und zufriedener. Hinzu kommt nicht selten eine Entlastung von Schuldgefühlen und Versagungsängsten, die womöglich vorher durch das provozierende, nach Grenzen suchende Verhalten des Kindes ausgelöst wurden.

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4.3.6 Metaelemente Neben den Elementen Initiativen wahrnehmen, bestätigen, benennen, sich abwechseln und positive Leitung gibt es zwei weitere Elemente, die nie isoliert auftreten, sondern stets in Verbindung mit den fünf bisher beschriebenen Elementen wirken. Sie tragen als eine Art Metaelement entscheidend zum Gelingen einer Kommunikation bei und bestimmen ihre Qualität mit. 4.3.6.1 Angemessener Ton Der Ton macht die Musik! Diese alte Redewendung trifft auch für die Beziehung zwischen Eltern und Kindern zu. Der Umgangston von Familienmitgliedern untereinander ist wie die Grundmelodie eines Musikstückes. Sie bestimmt einen großen Teil der Atmosphäre des Familienlebens und transportiert Beziehungsbotschaften. Nicht von ungefähr spricht man von einer warmen, weichen, annehmenden, mitfühlenden oder einer harten, scharfen, kalten, schneidenden Stimme. Die Art und Weise, wie die Erwachsenen ihre Stimme benutzen, wie sie ihre Stimme intonieren, signalisiert dem Kind: »Ich mag dich! Ich habe Freude an und mit dir. Wir schaffen das!« Oder: »Du bist mir lästig! Lass mich in Ruhe! Ich bin ärgerlich auf dich!« Die Qualität des Kontaktes zwischen Erwachsenen und Kindern spiegelt sich in ihren Stimmen und ihrem Tonfall. Sie sind damit für die Art, wie Kommunikation erlebt wird, von grundlegender Bedeutung. Im Allgemeinen wird Eltern ein ruhiger, warmer Ton empfohlen, der dem Kind Übersicht, Sicherheit und Klarheit vermittelt. Auch für den Konfliktfall müssen Eltern einen Ton bereithalten, der dem Inhalt und Anlass dieser Situation angemessen ist. Eine aufgeregte, scharfe, sich möglicherweise überschlagende Stimme der Mutter vermittelt dem Kind eher ihren inneren Druck, ihre Unsicherheit oder Aufgeregtheit anstelle von Ruhe, Sicherheit und Orientierung. Je jünger ein Kind ist, desto empfindsamer reagiert es auf die Stimme der Eltern. Eine tiefe, ruhige, warme Stimme und ein eher langsames Sprechen beruhigt. Eine helle, lockende Stimme aktiviert. Eine feste Stimme gibt Halt und Trost. Viele Eltern berichten, dass sie ihre Kinder eine Zeit lang so allein durch ihre Stimme lenken können. Filme von Alltagssituationen in Familien, bei denen die Eltern massiv über das Verhalten ihrer Kindern klagen, zeigen häufig lange stumme Passagen. Es wird kaum miteinander gesprochen. Erst wenn etwas nicht in Ordnung ist, erheben die Eltern ihre Stimme, schimpfen, klagen an oder brüllen. Es fehlen ein differenzierter Grundton und der Einsatz unterschiedlicher Tonlagen, durch die sich je nach Situation unterschiedliche Botschaften artikulieren lassen. Diese Kinder lernen den Kopf einzuziehen, sobald die Stimme der Mutter oder des Vaters zu hören ist, erhalten aber darüber hinaus wenig Orientierung oder Anleitung. Die Eltern wiederum sind in der Beratung oft verzweifelt darüber, dass ihre Kinder scheinbar nur auf ihre Lautstärke reagieren. Ein solches

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Kommunikationsmuster bewirkt Mangel auf beiden Seiten. Es schränkt Kinder auf Zeit und auf Dauer in ihrer Entwicklung ein, weil sie zu wenig Anleitung, zu wenig klar kommunizierte Regeln und Grenzen und damit auch zu wenig Förderung erhalten. Es erschöpft und frustriert Eltern, die von ihren Kindern kaum positive Signale erhalten, wie ein vertrauensvolles Lächeln, einen zufriedenen Gesichtsausdruck oder und ausgeglichenes Verhalten (→ Teil B, 4.3.5). In der MarteMeo-Beratung ist daher ein wesentliches Ziel, Eltern auch zu helfen, sich der Bedeutung ihrer Stimme und ihres Tons bewusst werden, den sie im Kontakt mit ihren Kindern einsetzen. Sie lernen den Ton zu entwickeln, der in der jeweiligen Situation angemessen ist. Eine Mutter reagierte am Anfang der Beratung erschreckt, als sie wahrnahm, wie hart ihre Stimme auch in nicht konflikthaften Situationen mit ihrer Tochter klang. Bis dahin hatte sie eine völlig andere Vorstellung von sich selbst. Ihre Tochter sei es, die sie immer wieder mit ihrem widerspenstigen Verhalten zur Weißglut treibe. In den Beratungsgesprächen wird daher auch daran gearbeitet, die stimmliche Ausdrucksfähigkeit von Eltern zu erweitern. Ausgehend von den eigenen Filmbeispielen erarbeiten sie sich modellhaft ein größeres Spektrum von Tönen und Stimmlagen, die je nach Situation lenkend, einladend, aufmerksam, freudig, beruhigend, aufmunternd oder grenzsetzend sein können. In den Beratungssitzungen können sie in Bezug auf eine konkrete, im Film sichtbare Alltagssituation mit Worten und mit ihrer Stimme so lange ausprobieren, bis sie die Worte und den Klang gefunden haben, der sich für sie passend anfühlt und den sie zu Hause weiter benutzen möchten. 4.3.6.2 Konstruktive Dialogtechnik Beim zweiten der beiden übergeordneten Kommunikationselemente geht es um eine hilfreiche Dialogstruktur. Kommunikation gelingt immer dann, wenn die Beteiligten durch die Art ihrer Dialoge ein Höchstmaß an Klarheit und Übereinstimmung erzielen. Das Ja des Dialogpartners signalisiert Zustimmung, im Nein artikuliert sich Dissens. Eltern wissen sehr wohl oder verstehen schnell, dass sich in einer entspannten, freundlichen Atmosphäre alle Beteiligten wohler fühlen. Zu einer Ja-Reihe gehört dabei nicht nur die Sprache, sondern auch ein angemessener Ton, häufiger freundlicher Blickkontakt, eine zugewandte Körpersprache (Haltung, Gestik) und ein offener, freundlicher Gesichtsausdruck. Wenn diese Aspekte zusammenkommen, entsteht jene Kongruenz, die von allen Beteiligten, aber besonders von Kindern als wohltuend und förderlich erlebt wird. MarteMeo-Beraterinnen streben in der Beratung eine Kommunikation an, die von einer offenen, zustimmenden Haltung geprägt ist. Zu erkennen ist eine solche Haltung, wenn die Zahl der Ja-Aussagen die der Nein-Aussagen deutlich übersteigt. Mit einfühlsam formulierten und respektvoll gestellten Fragen, auf die die Eltern – im günstigsten Fall – spontan

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mit »Ja« antworten können, bemüht sich die Beraterin, die Eltern zu einer solchen zustimmenden Haltung einzuladen. Die gleiche Idee der Ja-Reihen als Merkmal eines konstruktiven Dialogs gilt ebenso für die Kommunikation zwischen Eltern und Kindern. In einer stockenden, als problematisch erlebten Kommunikation prägen häufig Nein-Reihen und damit verbunden eine ablehnende Haltung den Umgang miteinander. Wenn in den Filmen eine Tendenz zu vermehrten Nein-Reihen sichtbar ist, geht es in der Beratung der Eltern an dieser Stelle um eine praktische Anleitung, wie und wo sie in ihren Interaktionen mit den Kindern wieder vermehrt Ja-Reihen initiieren können. Dazu können sie ebenso einfühlsame Dialoge initiieren, in denen die Kinder auch spontan mit einem »Ja« beantworten können. Das Wahrnehmen und Bestätigen der Initiativen des Kindes oder die Elemente positiver Leitung, wie klare Anfangsund Endsignale, helfen hier weiter. Eine praktische Anregung für Eltern ist, sich über die Beantwortung der folgenden Fragen zu vergewissern, wie gelungen ihre Kommunikation ist: – Hat mein Kind mich gehört? – Hat es verstanden, was ich ihm mitteilen wollte? – Ist es einverstanden damit? – Tut es, was ich ihm gesagt habe? – Behält es bei, was wir vereinbart haben? (vgl. Schulz von Thun, 2014).

5 Indikation und Kontraindikation 5.1 Ethische Grundannahmen Die Basis für die Feststellung von Indikations- und Kontraindikationskriterien bei der Anwendung einer Methode ist immer in korrespondierenden ethischen Grundannahmen zu suchen. Allgemein betrachtet sollen ethische Standards sicherstellen, dass die Würde des einzelnen Ratsuchenden gewahrt und seine Rechte geachtet werden (vgl. Heintel, Krainer u. Ukowitz, 2006). Ebenso wie bei allen anderen Beratungs- und Therapieansätzen ist auch die MarteMeo-Methode nicht ohne ethische Standards denkbar, weshalb wir kurz darstellen, welchen dieser Standards sich die MarteMeo-Methode verpflichtet fühlt. 5.1.1 Freiwilligkeit Ein Erfolg einer MarteMeo-Beratung ist abhängig von dem Interesse der Eltern und ihrem Engagement für eine positive Veränderung. Daher kann MarteMeo nur auf der Basis von Freiwilligkeit angeboten werden. Grundsätzlich kann eine

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MarteMeo-Beratung nur gelingen, wenn Eltern sich die Beratung einlassen. Eine beispielsweise vom Jugendamt in bester Absicht erzwungene Mitwirkung wird wahrscheinlich zu einer Strategie des So-tun-als-ob und damit schnell zur Stagnation im Beratungsprozess führen. Eine MarteMeo-Beratung sollte nicht begonnen werden, wenn die Eltern sie offensichtlich nicht wollen. Sie werden leicht Wege finden, die verhindern, dass ein Beratungsprozess entsteht (den Termin vergessen, nicht bereit sein, sich mit den Filmaufnahmen zu beschäftigen, im Gespräch auf Nebenschauplätze ausweichen usw.). Die Filme zeigen keinen Fortschritt oder an der Reaktion der Kinder auf das elterliche Verhalten ist zu erkennen, dass sie sich nur in Anwesenheit der MarteMeo-Beraterin und vor laufender Kamera so verhalten, wie es erarbeitet worden ist (→ Teil C, 10.1.6). Die Bereitschaft, sich auf ein Beratungsangebot einzulassen, kann aber auch ambivalent sein. Hier bedarf es in der Regel etwas mehr Zeit, um herauszufinden, ob Eltern sich durch die Art der Arbeit zur aktiven Mitarbeit motivieren lassen. Wenn die Ambivalenz durch die Angst begründet ist, eigene Fehler vorgeführt zu bekommen, kann dies relativ schnell in eine positive Motivation umschlagen, wenn Eltern erleben: Hier geht es darum, mehr von dem zu tun, was wir (auch) gut machen! Sofern ein Jugendamt hofft, mit einer MarteMeoBeratung quasi als letztem Versuch eine drohende Herausnahme der Kinder aus dem elterlichen Haushalt zu verhindern, ist entscheidend, wie offen dies gegenüber den Eltern kommuniziert wird. Besteht bei allen Beteiligten Transparenz darüber, dass der Versuch der Hilfe mit MarteMeo eine Art Bewährungszeit für die Eltern ist, kann miteinander herausgefunden werden, ob die Eltern diese Chance nutzen möchten, indem sie sich auf diese Art der Beratung einlassen. Eine verdeckte Verordnung, von der die Eltern das Ziel nicht kennen (zum Beispiel die Überprüfung ihrer Erziehungsfähigkeit), muss aus ethischen und fachlichen Gründen abgelehnt werden. In einem anderen Kontext steht hier die Arbeit mit dem MarteMeo-Assessment der Heilpädagogischen Lebensgemeinschaft (HPLG) in Bern/Schweiz und im Landeskinderheim Axams/Tirol. In der HPLG in Bern geht es zentral darum, die Erziehungsfähigkeit und Bindungsbereitschaft minderjähriger Mütter zu evaluieren, um für den Jugendhilfeträger eine Entscheidungsgrundlage für die weiteren erzieherischen Hilfen zu erarbeiten (→ siehe dazu ausführlich Teil D, 13.1 u. 13.2). 5.1.2 Schweigepflicht und Vertraulichkeit Eltern oder andere Adressaten einer MarteMeo-Beratung brauchen die verlässliche Zusage von Verschwiegenheit über die Beratungsinhalte. Dies schließt die schriftliche Zusicherung ein, dass ihre Filme nur für die konkrete Beratung verwendet werden. Jede andere Nutzung (zum Beispiel die Verwendung der Filme für ein Hilfeplangespräch nach § 36 SGB VIII oder die Freigabe von Filmen

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für Weiterbildungszwecke) bedarf ihrer vorherigen schriftlichen Zustimmung (→ Anhang, Musterkontrakt). Sofern Eltern keine weitere Verwendung ihrer Filme zulassen, ist es notwendig, diese Filme nach Beendigung der Beratung zu löschen. 5.1.3 Wahrung persönlicher Grenzen Eltern oder andere Adressaten einer MarteMeo-Beratung benötigen die Gewissheit, dass ihre persönlichen Grenzen respektiert und gewahrt bleiben, da sie einen Teil ihrer Privatsphäre öffnen. Der Zeitpunkt und die Art der Videoaufnahme werden einvernehmlich zwischen Eltern und Beraterin festgelegt. Nur so kann in der Beratung eine Atmosphäre des Vertrauens und der gegenseitigen Verlässlichkeit entstehen. 5.1.4 Respekt vor dem Lebensstil Alle Eltern haben das Recht, ihren eigenen Lebensstil zu leben. Dieses Recht zu respektieren und zu würdigen, gilt auch für MarteMeo. Aufgrund dieser Verpflichtung verbietet es sich, von außen irgendwelche Veränderungen oder Korrekturen vornehmen zu wollen. MarteMeo-Beraterinnen werden nur in dem Rahmen tätig, der zwischen ihnen und ihren Klienten vereinbart wurde. Der Respekt vor dem Lebensstil der Eltern findet dort seine Grenze, wo die körperliche oder seelische Gesundheit eines Kindes gefährdet ist (vgl. § 8a SGB VIII). Was die Beraterin in der Kommunikation der betreffenden Familie dagegen an wünschenswertem Veränderungsbedarf analysiert, ist von nachrangiger Bedeutung. Der Wunsch nach Veränderung muss und kann nur von der Familie ausgehen. Einen anderen Weg, sie für eine engagierte Mitarbeit zu gewinnen, gibt es nicht. Dabei erkennen wir an, dass es zu Situationen kommen kann, in denen das Wohl eines Kindes so gefährdet ist oder scheint, so dass durch den örtlichen Jugendhilfeträger im Rahmen des gesetzlichen Kindeschutzes nach § 8a SGB VIII den betroffenen Eltern gegenüber mit Zwang vorgegangen wird. Nachdem in den vergangenen Jahren in erschreckender Weise Kinder in ihren Familien durch Vernachlässigung, Misshandlungen oder gar Mord zu Tode kamen (exemplarisch: Hoppensack, 2007), führte eine breite Diskussion dazu, dass die gesetzlichen Bestimmungen zum Kinderschutz neu gefasst wurden (vgl. Bundeskinderschutzgesetz, 2012). Diese verpflichten die öffentlichen Jugendhilfeträger zu mehr Engagement und Verantwortungsübernahme schon beim Verdacht auf eine Gefährdung des Kindeswohls. Für die involvierten Fachkräfte bedeutet dieser sich daraus ergebende Zwangskontext, verstärkt daran zu arbeiten, die Eltern dennoch im Rahmen ihrer Möglichkeiten zu einer Kooperation zu gewinnen (→ siehe Teil B, 5.2; Teil C, 10.1.6; vgl. Conen, 2011).

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5.2 Was für eine MarteMeo-Beratung spricht MarteMeo ist ein Kommunikationsprogramm, welches schwerpunktmäßig für die Beratung bei komplementären Beziehungen geeignet ist. Wie bereits ausgeführt, sprechen wir von einer komplementären Beziehung, wenn von den Beteiligten die einen Sorge tragen oder betreuen, während die anderen umsorgt oder betreut werden (→ siehe Teil A, 1.1). Beim Einsatz von MarteMeo reicht die Spannbreite von Familien mit Kindern im Säuglingsalter bis zur Pubertät, über Erzieherinnen mit Kindergartenkindern, Lehrerinnen und Schüler/-innen bis hin zu alten Menschen und ihren Pflegekräften. Hinsichtlich der Beratung von Eltern gilt für MarteMeo als zentrales Indikationskriterium deren Bereitschaft zur engagierten Mitarbeit im Interesse der Kinder. Mitarbeit meint hier die Zuverlässigkeit bei der Durchführung der vereinbarten Filmtermine und Besprechungen sowie die Bereitschaft, das Gesehene und Gehörte in kleinen Schritten in den eigenen Alltag zu übernehmen. Es langt also nicht eine nur verbal geäußerte Liebe und Zuneigung zum Kind. Diese Liebe und Zuneigung muss für das Kind alltäglich körperlich, emotional und verbal erfahrbar sein. Ist dies gegeben, stellen Unwissenheit, fehlende Erfahrung oder mangelndes sprachliches Ausdrucksvermögen kein Hinderungsgrund für eine MarteMeoBeratung dar (vgl. Bovenschen et al., 2012).

5.3 Was gegen eine MarteMeo-Beratung spricht In folgenden Situationen sollte nach unseren Erfahrungen keine MarteMeoBeratung angeboten werden: a) Wenn Eltern nicht aktiv an einer eigenverantwortlichen Veränderung ihres Umgangs mit ihren Kindern arbeiten können (fehlende aktive Mitwirkung). Die Fähigkeit und die Bereitschaft von Eltern, sich auf einen eigenen Lern- und Entwicklungsprozess in Bezug auf ihr erzieherisches Verhalten einzulassen, kann aus verschiedenen Gründen eingeschränkt sein. Dazu zählen: – Eltern mit stark eingeschränkten geistigen Fähigkeiten. Diese Eltern sind kognitiv kaum in der Lage, die für eine Veränderung notwendigen Informationen aufzunehmen und umzusetzen. Sie benötigen vielmehr eine kontinuierliche Unterstützung im Sinne einer Kompensation ihrer fehlenden Erziehungsfunktion, welche besser durch begleitende Hilfen sichergestellt werden kann. – Eine schwere körperliche oder psychische Erkrankung, die momentan oder dauernd eine aktive Mitarbeit verhindert, entweder weil wegen der vielen Behandlungstermine (zum Beispiel bei Krebserkrankungen) die Zeit und

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Kraft für eine Beratung fehlt oder weil die Symptomatik (zum Beispiel bei schwerer Depression oder einer Psychose) verhindert, die Aufmerksamkeit auf die Entwicklungsförderung des Kindes zu richten. – Eltern, die gewohnt sind, dass man ihnen ihre Schwierigkeiten abnimmt, und an diesem Zustand der Unverantwortlichkeit nichts ändern möchten. Dazu zählen manche so genannten Stammkunden der Jugendhilfe, denen es immer wieder gelingt, um sich herum neue engagierte Helfer zu organisieren. Hier könnte im Vorgespräch die Klärung folgender Frage sinnvoll sein: »Was müsste ich tun, um genauso zu scheitern wie alle anderen vor mir?« – Eltern, die mit einer Vielzahl von Problemen so stark belastet sind, dass sie keine Kraft haben, den Blick ausreichend lange auf ihre Kinder zu richten. Sofern nach gründlicher Diagnostik eine Fremdplatzierung zum Wohl der Kinder nicht erforderlich erscheint, sollten hier zuerst kompensatorische Hilfen überlegt und installiert werden. Bei jüngeren Kindern sollten außerfamiliäre Betreuungsplätze genutzt werden, damit die Eltern ausreichend Zeit zur Bearbeitung eigener Problem erhalten. Bei Eltern mit Schulkindern könnte zunächst eine pädagogische Betreuung der Kinder mit Hausaufgabenhilfe organisiert werden. Erst wenn eine gewisse Stabilisierung in der Lebenssituation der Erwachsenen eingetreten ist und die Eltern wieder Zeit, Interesse und Kraft haben, sich tatsächlich mit der Entwicklungsförderung ihrer Kinder zu beschäftigen, kann eine MarteMeo-Beratung einsetzen. Sind diese Voraussetzungen nicht hinreichend gegeben, zeigt die Erfahrung, dass in diesen Fällen auch MarteMeo kaum Aussicht auf Erfolg bietet! b) Wenn es sich um eine akute Krisensituation handelt, in der Kinder im Sinne des § 8a SGB VIII sofort geschützt werden müssen (Misshandlung, extreme Vernachlässigung oder Verwahrlosung). Akute Krisensituationen erfordern Notfallmaßnahmen und ein direktes Eingreifen zum Schutz von Kindern. Wo das körperliche oder seelische Wohl von Kindern akut gefährdet ist, kann nicht der Einsatz von MarteMeo die Methode der Wahl sein. Hier müssen Kinder gegebenenfalls durch eine schnelle Herausnahme aus der Familie nach § 42 SGB VIII vor weiterer Gefährdung und Schädigung geschützt werden. Ist aber die akute Krise bewältigt und gibt es genügend fachliche Gründe dafür, die Kinder wieder in den Haushalt der Eltern zurückzuführen, kann eine MarteMeo-Beratung die Eltern bei Besuchskontakten auf die Rückführung der Kinder vorbereiten und den Reintegrationsprozess der Kinder in die Familie begleiten (→ Teil D, 12.2). c) Wenn es in der Familie oder bei einem Familienmitglied negative bis hin zu traumatischen Erfahrungen im Zusammenhang mit dem Einsatz von Video gibt (sexuelle Misshandlungen unter Einsatz von Video, politische Bespitzelung usw.). Eine videogestützte Beratung verbietet sich immer dann, wenn Men-

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Teil B: Die Methode und ihre Wirkfaktoren

schen die Nutzung des Mediums Video als verletzend, die Intimsphäre beeinträchtigend, übergriffig oder sogar im Zusammenhang mit Gewaltanwendung erfahren haben. Es kann nicht (mehr) als Beratungsinstrument genutzt werden, was vorher als schädigend oder massiv beeinträchtigend erlebt wurde. In einem solchen Fall könnte durch die Videoberatung eine Retraumatisierung ausgelöst werden. Daher ist es sinnvoll, im Vorgespräch bei einer erkennbaren Hemmung oder Zurückhaltung unbedingt nach möglichen negativen Erfahrungen bei dem Einsatz von Video zu fragen. Gleiches gilt bei nonverbalen Signalen, die auf Bedenken gegenüber einer solchen Beratung hinweisen. Sofern erst im laufenden Beratungsprozess diese ganz seltene Kontraindikation deutlich würde, sollte die Erstellung von Videoaufnahmen gestoppt und gemeinsam mit den Klienten nach einer angemessenen Lösung gesucht werden. Diese kann möglicherweise darin bestehen, den Beratungsprozess ohne die Erstellung von Videoaufnahmen in eine andere Beratungs- oder Therapieform zu überführen.

5.4 MarteMeo im Spannungsfeld zwischen Beratung und Kontrolle Erzieherische Hilfen werden Eltern im Rahmen der öffentlichen Jugendhilfe nach § 27 ff SGB VIII nicht nur auf freiwilliger Basis angeboten. Sobald ein begründeter Verdacht besteht, dass das Wohl eines Kindes gefährdet ist, müssen die Eltern von den Fachkräften des Jugendamtes mit Nachdruck dazu angehalten werden, Abhilfe zu schaffen und eventuell Hilfen in Anspruch zu nehmen. Eine Kindeswohlgefährdung liegt vor, wenn die Entwicklung von Kindern durch Vernachlässigung, Verwahrlosung, Misshandlung oder Missbrauch stark beeinträchtigt ist. (§ 1666 BGB). Zeigen sich die Eltern unfähig zur Gefahrenabwehr oder verweigern sich gar, ist das Jugendamt gesetzlich verpflichtet, geeignete Maßnahmen zu ergreifen, um den Schutz der Kinder und eine ausreichende Versorgung sicherzustellen (§ 1666a BGB). Nehmen Eltern in einer solchen Verdachtssituation beraterische Hilfe an, ist diese automatisch mit Kontrolle verbunden. Einerseits unterstützen Fachkräfte Eltern in ihrer aktuellen Lebenssituation darin, zu beginnen, ihre Konflikte zu klären, Probleme zu bewältigen und ihren elterlichen Aufgaben besser gerecht zu werden. Andererseits muss das Ausmaß der kindlichen Gefährdung kontinuierlich eingeschätzt werden, um gegebenenfalls beispielsweise durch eine Fremdplatzierung die Sicherheit und Mindestversorgung der Kinder sicherzustellen, bevor eine massive Schädigung eingetreten ist (vgl. Labonté-Roset, Hoefert u. Cornel, 2010; Gumpinger, 2001). Wird Eltern in einem solchen Kontext eine MarteMeo-Beratung angeboten, bedarf die Abklärung des Auftrags bzw. der verschieden Aufträge und Inter-

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essen von Eltern und Jugendamt einer besonderen Sorgfalt. Es muss davon ausgegangen werden, dass Eltern und Jugendamt divergierende Interessen mit der Beratung verbinden und damit unterschiedliche Aufträge oder Anliegen an die MarteMeo-Beraterin herantragen. Die Freiwilligkeit der Eltern als Voraussetzung für eine MarteMeo-Beratung ist in diesen Fällen zumindest stark eingeschränkt. Ihre Zustimmung zu einer solchen Beratung bedeutet nicht zwangsläufig, dass sie tatsächlich ihr Erziehungsverhalten weiter entwickeln wollen. Ihr Motiv für die Zustimmung könnte auch sein, dass sie in der Beratung das kleinere Übel im Vergleich zu einer Herausnahme der Kinder sehen. Eine Klärung des Auftrags und der Motivation ist häufig nicht in einem einzelnen Gespräch zu erreichen. Vielmehr geht es in der ersten Phase der Beratung darum, herauszufinden, ob auch unter den gegebenen Bedingungen eine Bereitschaft zur aktiven Mitarbeit entwickelt werden kann. Im weiteren Verlauf der Beratung ist eine weitere zentrale Frage, ob das eigene Entwicklungstempo der Eltern ausreicht, um jene Fähigkeiten zu stabilisieren, die sie benötigen, um in absehbarer Zeit Schutz und Versorgung der Kinder selbstständig sicherzustellen – oder ob die elterlichen Funktionen ergänzende oder ersetzende Hilfen für die Kinder erforderlich sind. Bezüglich der Fragen, die in der Kontraktphase dazu beitragen, das Interesse der Eltern an einer Beratung zu klären und einen ersten Eindruck von ihrer Bereitschaft zur aktiven Mitarbeit zu bekommen sind, verweisen wir auf → Teil B, 6.1. Kann nach der Abklärung dieser Mindestvoraussetzungen eine MarteMeo-Beratung begonnen werden, muss im nächsten Schritt Transparenz über den Umgang mit Informationen hergestellt werden, die die Beraterin durch ihren Einblick in den Alltag der Familie erhält. Bevor der erste Film hergestellt wird, müssen für die Familie und die Fachkraft des Jugendamtes eindeutig sein, – welche Informationen die MarteMeo-Beraterin an das Jugendamt weitergibt, – wann dies geschieht, – wie die Eltern daran beteiligt werden, – was mit den Videofilmen geschieht. Die üblichen Grundsätze der Freiwilligkeit und Vertraulichkeit in einer MarteMeo-Beratung schließen Zwang und Kontrolle aus. Wo jedoch die Entwicklung von Kindern über einen längeren Zeitraum erheblich gefährdet ist, kann eine nachdrückliche Aufforderung, verbunden mit praktischer Hilfestellung, Eltern darin unterstützen, ihren Blick wieder auf die Kinder zu richten und sich für deren Wohlergehen zu engagieren. Im Verlauf der Beratung machen die Filmaufnahmen sichtbar, ob und in welcher Weise die Eltern die Anregungen aus den Reviews umsetzen. An den Reaktionen der Kinder

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Teil B: Die Methode und ihre Wirkfaktoren

kann abgelesen werden, ob Ansätze förderlichen Kommunikationsverhaltens allmählich in den Alltag integriert oder nur während des Filmens demonstriert werden. Reagieren Kinder in mehreren Filmaufnahmen beispielsweise erstaunt, ungläubig und skeptisch auf einen freundlichen Tonfall in der Stimme der Mutter, kann davon ausgegangen werden, dass sie diese Erfahrung im Alltag nicht oder sehr selten machen. Die Art der Beteiligung, der Mitarbeit und des Interesses der Eltern in den Reviews ist ein weiterer Indikator für ihre Bereitschaft, einen förderlichen Umgang mit ihren Kindern zu entwickeln. Aufgabe der MarteMeo-Beraterin ist dabei, dass Lern- und Entwicklungstempo der Eltern realistisch einzuschätzen und entsprechend langsam zu arbeiten. Eventuell stehen die Entwicklungsaufgaben der Eltern im Hinblick auf ihre erzieherischen Kompetenzen in einem diametralen Verhältnis zu den aktuellen Entwicklungsbedürfnissen der Kinder. Eltern können in dieser Situation ihren Kindern unter Umständen über einen längeren Zeitraum nicht das Maß an Fürsorge, Sicherheit und Geborgenheit bieten, welches die Kinder für eine annährend gute Entwicklung benötigen. Erkennbar ist dies an dem Eindruck einer permanenten Überforderung der Eltern bei der Erledigung von alltäglichen Aufgaben. In diesen Fällen ist eine Unterstützung vor Ort oder der partielle Ersatz elterlicher Funktionen erforderlich. Realisiert werden kann dies beispielsweise über den Einsatz einer Sozialpädagogischen Familienhilfe, einer Tagesgruppe oder einer vorübergehenden Heimunterbringung, eventuell sogar als Maßnahme der stationären Familienbetreuung (→ Teil D, 13.1 und 13.2). In einer ambulanten Form bzw. durch die stationäre Aufnahme ihres Kindes können Eltern während dieser Zeit einen Freiraum erhalten, um mit Hilfe einer aktiven Begleitung ihre Probleme angehen zu können, in der Form einer stationären Aufnahme der ganzen Familie durch die gemeinsame Arbeit an einer positiven Veränderung. Dort, wo im Interesse der Kinder Hilfestellung für die Eltern verbunden sein muss mit einer Einschätzung, ob die Versorgung und der Schutz für die Kinder sichergestellt sind, empfehlen wir folgende Aufgabenteilung zwischen den Fachkräften des Jugendamtes und der MarteMeo-Beraterin: – Die Eltern erfahren vor Beginn der Beratung, wann und wie die Beraterin welche Art von Informationen an das Jugendamt weitergibt und dass dies vorher mit ihnen besprochen wird. Die Berichterstattung ist zu jeder Zeit absolut transparent für die Eltern. – Die MarteMeo-Beraterin ist zuständig für den Beratungsprozess und berichtet im Regelfall in bestimmten vereinbarten Abständen (zum Beispiel im Hilfeplangespräch nach § 36 SGB VIII) im Rahmen eines gemeinsamen Gesprächs zwischen Eltern, Jugendamtsfachkraft und Beraterin

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über die bearbeiteten Themen, die Entwicklungsschritte von Eltern und Kindern und gegebenenfalls Hemmnisse in der Zusammenarbeit. In diesen Gesprächen werden Videoaufnahmen nur auf ausdrücklichen Wunsch und vorliegender schriftlicher Zustimmung der Eltern verwendet. – Im Fall einer Beratungskrise berichtet die Beraterin nach vorheriger Information der Eltern direkt an das Jugendamt. Auch dann gilt, dass Videoaufnahmen nicht gezeigt werden, wenn dies nicht ausdrücklich dem Wunsch der Eltern entspricht, der schriftlich fixiert sein muss. Es muss auch durch das Jugendamt anerkannt sein, dass gegen den Willen der Eltern eine Einsicht in die Videofilme nicht verlangt wird. – Die Fachkraft des Jugendamtes bleibt im Rahmen des so genannten Wächteramtes zuständig für die Entscheidung, welche Art der Hilfe oder Maßnahme zu welchem Zeitpunkt im jeweiligen Fall angemessen erscheint.

Grundsätzlich gilt, dass Filme aus dem Alltag der Familie keinesfalls dazu genutzt werden dürfen, um ein Tribunal über Defizite, Fehler im Erziehungsverhalten oder persönliche Schwächen der Eltern abzuhalten. Verurteilung, negative Kritik oder Konfrontation mit für sie nicht realisierbaren Forderungen sind kontraindiziert. Die Filme können allerdings genutzt werden, wenn die Eltern damit ausdrücklich einverstanden sind, um gute Entwicklungsmomente, ihre Fähigkeiten und ihr Engagement zu zeigen. Hier können Filme für Dritte oft glaubhafter sein als mündliche oder schriftliche Berichte und geben die Chance, Eltern aktiv in die Präsentation ihrer Fortschritte einzubeziehen. Dies ist ein besonderer Vorteil, wenn Eltern es nicht gewohnt sich, sich sprachlich gekonnt auszudrücken Hier spricht dann der schöne Film teilweise für sie. Die Filme können auch genutzt werden, um den bisherigen Entwicklungsprozess der Kinder sichtbar zu machen. Der Zusammenhang zwischen sich weiter entwickelnden elterlichen Fähigkeiten und Fortschritten im Verhalten der Kinder kann eindrücklich aufgezeigt werden. Welche Art der Unterstützung Kinder weiterhin benötigen und wie ihre Eltern dabei sind, entsprechende Fähigkeiten zu entwickeln, lässt sich gut an den Filmen aufzeigen. Die sichtbaren Entwicklungsbedürfnisse der Kinder wiederum können in Verbindung gebracht werden mit weiteren vereinbarten Arbeitspunkten. Es kann Eltern ausgesprochen stolz machen und ihre Motivation maßgeblich unterstützen, wenn sie in Hilfeplangesprächen ihre Erfolge präsentieren dürfen und die nächsten Arbeitspunkte mit ihnen abgestimmt werden. Dies setzt voraus, dass Hilfeplangespräche in einer wohlwollenden und unterstützenden Atmosphäre stattfinden. Bevor ein Film gezeigt wird, sollten alle Beteiligten im Hilfeplangespräch über das grundsätzliche Vorgehen in einer MarteMeo-Beratung

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informiert werden, insbesondere die prinzipiell ressourcenorientierte Haltung und die kleinschrittige Erarbeitung eines förderlichen Umgangs mit den Kindern. Außerdem sollte ein Film niemals ohne eine ergänzende Kommentierung durch die MarteMeo-Beraterin gezeigt werden, um die Aufmerksamkeit der Betrachter/-innen auf die vorhandenen und in der Entwicklung befindlichen Stärken der Eltern zu lenken. In welcher Weise MarteMeo unter den beschriebenen Voraussetzungen auch in Beratungen eingesetzt werden kann, in denen Beratung durch die Kontrolle der Eltern ergänzt werden muss, illustrieren folgende Beispiele aus der Praxis der MarteMeo-Therapeutin Andrea Rimpel aus Brandenburg. Frau V. ist eine 24 Jahre alte alleinerziehende Mutter mit ihren Kindern Hans, sieben Jahre, und Anna, drei Jahre. Nach der Geburt von Hans lebte die damals 18-jährige Mutter mit ihrem Sohn bis September 2000 in einem Mutter-Kind-Heim. Von dort zog sie mit ihrem damaligen Freund, der nicht der Vater des Kindes war, in eine gemeinsame Wohnung. Als Frau V. die Beziehung im Jahr 2002 beendete, wurde sie wegen Wohnungsverlust in eine städtische Obdachloseneinrichtung eingewiesen. Wegen massiver Überforderung in Erziehungsfragen entschied sich Frau V. im September 2002, Hans in ein Kinderheim zu geben, um einer drohenden Fremdplatzierung durch das Jugendamt zuvor zu kommen. Dafür bekam sie die Zusicherung, Hans jedes zweite Wochenende zu sich nehmen zu können, sobald sie eine Wohnung gefunden habe. Im Dezember 2002 erhielt Frau V. eine pädagogische Einzelfallhelferin, die ihr half, eine Wohnung zu suchen und ihre finanziellen Verhältnisse zu ordnen. Nachdem im Juli 2003 Anna geboren war, wurde eine Familienhilfe mit dem Ziel installiert, Frau V. in ihrer Erziehungskompetenz zu stärken und längerfristig Hans wieder zurückzuführen. Im März 2005 wurde zusätzlich zu der Familienhelferin eine Beratung nach der MarteMeo-Methode eingerichtet, um die Rückführung von Hans abzusichern. Nach einer kurzen Intensivierung der Besuchswochenenden wurde Hans im August 2005 in den Haushalt der Mutter entlassen. Zu Beginn der Arbeit wurde nicht schwerpunktmäßig an der Beziehung von Frau V. zu Hans gearbeitet, sondern mit der einfacheren Variante, der Erziehung von Anna. Begründet wird dies mit der Erfahrung, dass problembelastete Eltern einfacher lernen, wenn sie mit dem Kind beginnen, zu dem der Kontakt einfacher, die Vorerfahrungen weniger stressbesetzt und eventuell auch weniger schuldbeladen sind. Da Frau V. das Gefühl hatte, sich dem Jugendamt gegenüber in Bezug auf Hans »bewähren zu müssen«, zeigte sie sich im Kontakt mit ihm sehr gehemmt und übervorsichtig. Mit Anna dagegen konnte sie leicht und unverkrampft umgehen. Zu Beginn wurde mit Frau V. an den kommunikativen Grundlagen – Initiativen wahrnehmen, bestätigen und benennen – gearbeitet. Nachdem in einer Reihe von Filmen und Reviews sichtbar war, wie gut Frau V. die Informationen aufgenommen und umgesetzt hatte, wurde mit ihr vereinbart, diese positiven Erfahrungen auch im Umgang mit Hans umzusetzen. Bedingt durch die vielen kleinen Erfolge, die jeweils anhand der Filme zu sehen waren, traute sich Frau V. jetzt, auch bei Hans die gelernten Kommunikationsprinzipien einzusetzen. Wiederum wurde mit dem Einfachen begonnen, den spielorientierten Momenten. Nachdem über die Filme zu sehen war, wie gut

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Frau V. und Hans in diesen spielerischen Situationen harmonierten, wurden die ersten aufgabenorientierten Situationen angegangen. Über fünf Filme und Reviews wurde an der täglichen Aufräumsituation gearbeitet. Es kam hier darauf an, dass die Mutter einen angemessenen Tonfall fand, eine klare Struktur vorgab, sich nicht beirren und abbringen ließ und dafür sorgte, dass die Aufräumaktion zu einem guten Ende gebracht wurde. In diesen Beratungen zeigte sich, dass Frau V. viel an Selbstwirksamkeitsüberzeugung dazu gewonnen hatte. Sie lernte nicht nur die besprochenen Arbeitspunkte eigenständig umzusetzen, sondern auch aufgetretene Schwierigkeiten zu reflektieren und über Alternativen nachzudenken. Je mehr ihre erzieherische Sicherheit gegenüber den Kindern zunahm, desto mehr Interesse zeigte Frau V. an der regelmäßigen Beratung. In einem Hilfeplangespräch wurde auf Wunsch von Frau V. etwas von den erreichten Entwicklungsschritten vorgestellt, was sie sehr stolz machte. Im April 2006 wurde der Prozess einvernehmlich nach 18 Filmaufnahmen und 17 Reviews beendet. In der Evaluation gab Frau V. an, dass ihr am meisten die klaren Informationen zu den Alltagssituationen geholfen hätten. Hans sei viel weniger aggressiv als früher, es würde viel gelacht und ihr Familienalltag sei viel harmonischer.

Beim zweiten Beispiel handelt es sich um geschiedene Eltern von vier Kindern, bei der die Mutter seit der Trennung eine erbitterte Auseinandersetzung um das Umgangsrecht des Vaters führt. Im Laufe des gerichtlichen Verfahrens wurde durch das zuständige Amtsgericht eine Umgangspflegschaft eingerichtet und der MarteMeo-Therapeutin Claudia Karlhofer, die als Geschäftsführerin des SKF/M Opladen arbeitet, übertragen. Zu diesem Zeitpunkt hatte der Vater seine Kinder bereits acht Monate nicht gesehen. Vor der Trennung hatte der Vater vor allem während einer Phase der Arbeitslosigkeit viel Zeit mit seinen Kindern verbracht. Er brachte die jüngeren Kinder beispielsweise regelmäßig in den Kindergarten. Die Erziehrinnen nahmen ihn in dieser Zeit als liebevollen Vater wahr. Nach der Trennung versuchte die Mutter, jeglichen Kontakt zwischen den Kindern und ihrem Exmann zu verhindern. Vor Gericht gab sie an, ihr Exmann verhalte sich den Kindern gegenüber gewalttätig. Als das Gericht schließlich für den Vater Besuchszeiten festlegte, unternahm sie nichts, um den Kindern eine Brücke zu bauen. Vielmehr erschwerte sie die Kontakte mit ihrer ablehnenden Haltung. Die Kinder wiederum verhielten sich bei den ersten festgelegten Kontakten zum Vater scheu bis ablehnend. Sie schienen von der Mutter entsprechend instruiert zu sein. Vor diesem Hintergrund zeigte sich der Vater bei den ersten Kontaktaufnahmen sehr unsicher. Er zweifelte an seinen elterlichen Kompetenzen und nahm das Angebot einer MarteMeo-Beratung im Rahmen der Umgangspflegschaft gern an. Im Folgenden beschreiben wir den MarteMeo-Prozess während der von Claudia Karlhofer begleiteten Besuchskontakte mit der jüngsten, vier Jahre alten Tochter Celine.

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Die Besuche finden im Kindergarten statt, einer für das Mädchen vertrauten Umgebung. Der Vater macht im Vorgespräch deutlich, wie wichtig es ihm sei, seine Tochter nicht zu überfordern und es ihr so leicht wie möglich zu machen, ihn nach so langer Zeit wieder zu sehen. Die MarteMeo-Beratung versteht er als Rückendeckung, weil er Sorge hat, man könne ihm vorwerfen, seinem Kind während der Besuche Angst zu machen. Er möchte mit Celine wieder in Kontakt kommen und ihr helfen, mit der Trennungssituation besser umzugehen. Claudia Karlhofer begleitet Herrn A. über einen Zeitraum von sechs Monaten mit vier Filmen und vier Reviews bei seinen Kontakten mit Celine. Während des ersten Besuchs des Vaters verhält Celine sich sehr unsicher. Sie zieht sich anfangs auf den Schoß der Erzieherin zurück, beobachtet den Vater mit großen Augen. Der Vater lässt sich und seiner kleinen Tochter viel Zeit. Er hält etwas Abstand und spricht sie freundlich an, benennt, dass sie sich sehr lange nicht gesehen haben und er sich nun freut, sie zu sehen. Dass sie gewachsen ist in der Zwischenzeit und er es schön findet, dass Frau S. (die Erzieherin) jetzt bei ihr ist. Später lädt er sie ein, mit ihm zu spielen. Celine rutscht vom Schoß der Erzieherin und geht vorsichtig zum Vater und den Spielsachen, neben denen er in die Hocke gegangen ist. Der Vater sieht, dass Celine an der Knopfdose interessiert ist. Er erkennt und folgt auf sensible Weise ihren Initiativen, beobachtet seine Tochter und verhält sich insgesamt ruhig und einfühlsam. So spielen Vater und Tochter über einen längeren Zeitraum gemeinsam mit Knöpfen und entwickeln dabei immer wieder neue Spielideen. Mit kleinen Späßen gelingt es ihm, eine positive, entspannte Atmosphäre zu schaffen. Celine beginnt nun zunächst vorsichtig Körperkontakt zu ihrem Vater zu suchen. Der Vater kann sie in ihrem Tempo kommen lassen. Zum Schluss genießen es beide, als Celine auf seinen Schoß klettert und er behutsam seine Arme um sie legt. Im ersten Review zeigt die Beraterin ihm, wie er Celines Initiativen zunächst mit den Augen folgt, versteht, was seine Tochter damit ausdrücken möchte, sie bestätigt und dadurch einige schöne Interaktionsmomente entstehen. Die Beraterin verknüpft diese Beobachtungen mit Fragestellungen rund um das Thema Trennung und die dazugehörigen Gefühle der Kinder. Er fragt nach konkreten Anregungen, wie er seiner Tochter vermitteln kann, dass er sich freut, sie zu sehen und ihr das Gefühl geben kann, dass sie keine Schuld an der Trennung der Eltern hat. Die Beraterin zeigt ihm an den Bildern, wo er zumindest ansatzweise bereits die Gefühle des Kindes benennt und wie sie mit vorsichtigem Zutrauen darauf reagiert. Sie erklärt, dass Celine ihm zeigen wird, wann sie was von ihm braucht, so dass er den eingeschlagenen Weg weiter gehen kann. Sie gibt ihm die Anregung mit, beim nächsten Besuchskontakt verstärkt ihre Gefühle zu benennen. Der zweite Besuch des Vaters findet wieder im Kindergarten an Celines Geburtstag statt. Der Vater hat ihr ein Geschenk mitgebracht. Celine gerät dadurch in einen massiven inneren Konflikt. Sie will es nicht auspacken, weil die Mama dies nicht wolle: »Die Mama schmeißt es weg.« Der Vater stutzt einen Moment und überlegt dann mit ihr, die Erzieherin zu fragen, ob Celine das Geschenk nicht im Kindergarten lassen kann. Frau S. ist damit einverstanden. Daraufhin packt Celine mit Papas Hilfe genüsslich das Päckchen aus. Herr A. erzählt dabei, dass er sich genau erinnern kann, was Celine mag, und ihr deshalb eine Barbie-Puppe ausgesucht habe. Celine hört ihm genau zu, strahlt ihn immer wieder an. Der Vater benennt und bestätigt ihre Gefühle. Im Review zeigt

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ihm die Beraterin, wie er Celine hilft, ihren Konflikt zu lösen, und wie gut es dem Kind tut, dass er keine negativen Bemerkungen über die Mutter macht. Weitere Punkte der Reflexion sind sein angemessenes Tempo im Kontakt und in welchen Momenten er für Celine richtige und verständliche Worte findet, mit denen er ihr etwas erklärt. Im dritten und vierten Besuchskontakt malen und basteln Vater und Tochter gemeinsam. Celine ist nun deutlich vertrauter mit der Situation. Sie fordert entschieden, dass er mitmachen soll beim Malen und nicht nur zuschaut. Herr A. malt viele kleine Herzen und erklärt ihr, dass sie immer in seinem Herzen ist. Er zeigt ihr ein kleines Foto von ihr, das er in seiner Brieftasche bei sich trägt. Celine schaut es sich ganz genau an. Nach einem Moment sagt der Vater: »Ich habe eine neue Wohnung, da hängen auch Fotos von euch.« Als Celine ihm signalisiert, dass sie weitermalen möchte, folgt er ihr, ohne das Thema weiter zu verfolgen und sie so zu bedrängen. Er nutzt stattdessen kleine Gelegenheiten im Spiel, um ihr zu zeigen, dass er alle vier Kinder liebt, und er sie so oft es geht besuchen möchte. So entsteht ein ungezwungenes Wechselspiel zwischen Spiel, Spaß und wichtigen Informationen für das Kind. In den Reviews zeigt sich der Vater erleichtert und glücklich über die positiven Rückmeldungen. Da derVater hoch motiviert und interessiert war,nahm er die Anregungen schnell auf und setzte sie unmittelbar im nächsten Kontakt um. Die Beziehung zwischen Vater und Tochter konnte sich so gut und an den Bedürfnissen des Kindes orientiert entwickeln. Für sich selbst nutzte Herr A. die Beratung, um zu seiner alten Sicherheit im Umgang mit den Kindern zurückzufinden. Trotzdem gestaltete sich der weitere Verlauf der Beratung schwierig, weil die Mutter weiterhin hartnäckig den Kontakt zwischen den Kindern und ihrem Vater zu verhindern versuchte und ihre Kinder so immer wieder in massive Loyalitätskonflikte brachte.

Sofern die vorgenannten Aspekte des Spannungsverhältnisses von Beratung und Kontrolle nicht ausreichend beachtet und mit allen Beteiligten thematisiert werden, besteht die Gefahr, dass sich keine tragfähige Arbeitsbeziehung zwischen Klienten und MarteMeo-Beraterin konstituiert. Dies führt dazu, dass sich eine richtige Zusammenarbeit nicht entwickelt. In den meisten Fällen wird die Beratung über kurz oder lang beendet, ohne eigentlich richtig begonnen zu haben. Deshalb empfehlen wir, der Auftrags- und Kontraktklärung eine besondere Aufmerksamkeit zu schenken und speziell hier sehr gründlich zu arbeiten. Auftretende Irritationen oder Hemmnisse sollten möglichst schnell thematisiert werden. Wird dies versäumt, ist davon auszugehen, dass auch eine MarteMeo-Beratung keine positiven Resultate zeigen wird.

5.5 MarteMeo und andere Möglichkeiten, Videofilme zu nutzen MarteMeo vertritt keinen Alleinvertretungsanspruch. Wie wir bereits in → Teil A, 2 ausgeführt haben, werden von anderen Ansätzen ebenfalls Videoaufnahmen in der Beratung und Therapie eingesetzt. Exemplarisch sind hier die Ent-

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wicklungspsychologische Beratung oder das amerikanische STEEP-Programm zu nennen. Überall sollte gelten, dass die Verwendung des Mediums Video strengen ethischen Standards unterworfen ist. Im Kern geht es dabei um das verbriefte Recht, dass mit den Filmaufnahmen vertraulich umgegangen wird. Wo dies – aus welchen Gründen auch immer – unterbleibt, ist der Einsatz von Video nach unserer Auffassung nicht zu rechtfertigen. Damit ist auch eine klare Scheidelinie zu ehemaligen Fernsehformaten wie beispielsweise der »Super Nanny« gezogen, die diesen ethischen Standards in kaum einer Weise entsprechen. Als die Sendung vor einigen Jahren noch sehr populär war, konnte in Informations- und Abklärungsgesprächen schon die Frage auftreten, ob denn MarteMeo etwas Ähnliches sei wie die »Super Nanny«. Beide hatten kaum etwas gemein, wenn man davon absieht, dass hier wie dort mit Videoaufnahmen gearbeitet wird. Auch die »Super Nanny« nutzte Videobilder. Entscheidend war hier, wofür. Videobilder der »Super Nanny« hatten immer die Funktion, Eltern Fehler vorzuführen. Bei diesen Gesprächen wird Eltern, aber besonders dem Fernsehpublikum gezeigt, dass sie ihre Aufgaben nicht gut erledigt haben, nicht konsequent waren. In diesen Episoden wurden Eltern schlicht vorgeführt. Am Ende der Beweisführung mit Hilfe von Videobildern stand der Appell, nun endlich konsequenter zu sein. Es kam auch vor, dass die »Super Nanny« mit Müttern das Nein-Sagen übte. Niemals wurde aber die sich hier aufdrängende Frage thematisiert, was es Müttern und Vätern so schwer macht, die durchaus gewünschten Konsequenzen praktizieren zu können (vgl. Bünder, 2005). Von einer Doku-Soap genannten Fernsehsendung kann man schlecht erwarten, dass dort theoretische Hintergründe oder Konzepte sorgfältig ausgewiesen werden. Dies ist auch bei »Super Nanny« nicht der Fall. Da die Sendung aber mit dem Anspruch auftrat, einen wertvollen Beitrag in Erziehungsfragen zu leisten, stellte sich schon die Frage, auf welches Wissen sich die Sendung bezog. Die im Hintergrund stehenden Theorien, die das Handeln der »Super Nanny« steuerten, können nur rekonstruiert werden. Zu bedenken ist, dass die »Super Nanny« kein deutsches Produkt war, sondern komplett in Großbritannien gekauft wurde. Auch bei dem Original auf dem britischen Channel Four ist es nicht besonders schwer aufzuzeigen, wo sich die Macher bedient haben: »Super Nanny« war eine schlechte Kopie des australischen Erziehungsprogramms »Triple P« (vgl. Sanders, 1999). Kein Missverständnis sollte darüber bestehen, dass diese am Profit (der Werbeeinnahmen) orientierte Sendung keine Gemeinsamkeit mit einer fachlichen Unterstützung von Eltern in Erziehungsfragen hat. Was hier im Fernsehen erfolgreich verkauft wird, ist keine ethisch zu vertretende Beratung in Erziehungsfragen. In keiner Phase der Sendung der »Super Nanny« gibt es diesbezüglich einen Raum für persönliche oder erzieherische Reflexionen der Eltern. Es wirkt eher wie

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ein traditioneller Schulunterricht, wenn die »Super Nanny« die Eltern zum Gespräch bittet. Sie redet, die Eltern hören zu. In keiner Sendung wird besprochen, welche erzieherische Haltung und Überzeugung die Eltern bei ihrem Verhalten geleitet hat. Es interessiert offensichtlich nicht, welche Erfahrungen oder Vorstellungen sie in die sichtbare Hilflosigkeit geführt hat. Stärken und Ressourcen der Eltern werden kaum thematisiert. Im Mittelpunkt steht immer wieder die »Super Nanny«, die genau weiß, wie Erziehung richtig funktioniert. Deshalb liegt nahe, von einem Versuch instruktiver Kommunikation zu sprechen (vgl. Bünder, 2006). Im Vergleich dazu erscheint eine Videoberatung nach der MarteMeo-Methode viel unspektakulärer, bewirkt aber im Rahmen der tatsächlichen Beratungsarbeit langfristig entschieden mehr und zeigt keine schädlichen Neben- und Nachwirkungen.

6 Beginn des Beratungsprozesses Vereinzelt fragen Eltern direkt nach einer MarteMeo-Beratung, weil sie über die Medien oder von jemandem in ihrem Umfeld von dieser Möglichkeit erfahren haben. Häufiger erhalten Eltern jedoch eine Empfehlung oder Überweisung durch das zuständige Jugendamt, andere Beratungsdienste in der Jugend- und Familienhilfe oder auch von Kinderärzten. Manche Eltern haben bereits verschiedene erfolglose Versuche hinter sich, die auftretenden Schwierigkeiten in der Familie zu verändern. Die Klagen der Eltern beziehen sich meistens darauf, dass die Kinder nicht das tun, was sie ihnen sagen, sehr unruhig sind, sich unangemessen aggressiv verhalten usw. Die Eltern fühlen sich ratlos, verunsichert, erschöpft und auch wütend auf ihre Kinder. Nicht selten machen ihnen der Kindergarten oder die Schule Druck, unbedingt sofort etwas zu unternehmen oder haben bereits mit Maßnahmen gedroht. Die zuständigen Erzieherinnen oder Lehrerinnen beklagen die Unruhe, Unkonzentriertheit, Isolierung oder Aggressivität dieser Kinder. Aus diesen Klagen könnte man ableiten, wie sich die betroffenen Eltern, Erzieherinnen oder Lehrerinnen einen Zustand nach einer erfolgreich verlaufenen Intervention vorstellen. Sie sagen aber noch nichts darüber aus, was die Eltern in ihrem erzieherischen Verhalten verändern wollen. Daher ist es unerlässlich, mit den Eltern ein Vorgespräch zu führen. In diesem Vorgespräch wird nicht nur über den genauen Ablauf einer MarteMeoBeratung informiert, sondern auch die familiäre Ausgangssituation, die konkreten Ziele und Erwartungen der Eltern oder der überweisenden Person oder Institution thematisiert. Es ist hilfreich, die Information über den typischen Ablauf einer MarteMeoBeratung mit beispielhaften Videoszenen zu illustrieren. Eltern können auf

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diese Weise leichter ermutigt werden, sich auf eine Arbeit mit dieser Methode einzulassen. Diese Filme zeigen Eltern, die durch ihr Verhalten die Entwicklung des Kindes angemessen fördern und unterstützen. In der Regel werden kurze Szenen ausgewählt, die zeigen, wie Videoaufnahmen gemacht werden und wie ein Beratungsgespräch abläuft. Bereits an dieser Stelle zeigt sich, dass Bilder mehr als Worte anregen, das Gesehene und Gehörte mit der eigenen Situation zu vergleichen, Fragen zu stellen und eine Vorstellung davon entwickeln, wie ein eigener Beratungsprozess ablaufen könnte. Die Botschaft der MarteMeoBeraterin zu Beginn der Beratung lautet: »Ich möchte mir gemeinsam mit Ihnen ein Bild davon machen, was Sie als Eltern bereits tun, um Ihre Kinder in ihrer Entwicklung zu unterstützen und was Sie brauchen, damit Ihnen dies auch in den anderen Situationen gelingt, die jetzt noch schwierig oder unbefriedigend für Sie sind. Ich möchte Sie ermutigen, mehr von dem zu tun, was Ihnen das Gefühl gibt, gute Eltern für Ihr Kind zu sein.« Handelt es sich um ein Kind, das besonders gefördert werden muss (beispielsweise ein so genanntes AD(H)S-Kind, siehe → Teil C, 10.2.2.2), kann zunächst an einem kurzen Filmausschnitt gezeigt werden, wie Eltern üblicherweise ihre Kinder unterstützen. Danach kann den Eltern ein Filmausschnitt gezeigt werden, in dem Eltern ein Kind unterstützen, das einer besonderen Förderung bedarf. Auch das Interesse von Eltern in einer so genannten Multiproblemfamilie (→ Teil C, 10.1.6) kann vielleicht über Filmbeispiele gewonnen werden. Dies kann mit folgenden Worten eingeleitet werden: »Ich weiß aus Erfahrung, dass die meisten Eltern für ihr Kind nur das Beste wollen, und Sie bestimmt auch. Doch obwohl man vieles versucht und sich alle Mühe gibt, ist es oft arg schwer: Manchmal kommt auch Ärger und Hilflosigkeit auf. Ich möchte Ihnen helfen, damit es bei Ihnen zu Hause einfacher wird. Wie das gehen kann, möchte ich Ihnen mit diesem Film zeigen.«

6.1 Auftragsklärung und Kontrakt Vor Beginn einer MarteMeo-Beratung empfiehlt sich eine ähnliche Art der Abklärung, wie sie auch aus der systemischen Beratung und Therapie bekannt ist. Möglichst detailliert sollte die familiäre Ausgangssituation, die Anliegen, Erwartungen und Ziele der Eltern bzw. der überweisenden Person oder Institution geklärt werden, um auf dieser Grundlage zu einer realistischen Arbeitsvereinbarung zu kommen. Am Ende eines oder wenn nötig mehrerer Gespräche sollen folgende Aspekte geklärt sein: 1. Anlass: Weshalb erscheint eine MarteMeo-Beratung gerade jetzt sinnvoll? 2. Exploration/Anamnese des familiären Kontextes und des Beratungskontextes.

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3. Auftrag: das Anliegen und die Ziele der Eltern im Abgleich mit denen der überweisenden Person oder Institution (Klarheit über Indikation oder Kontraindikation). 4. Information: der Ablauf der Beratung und die Vereinbarung für den Beginn der Beratung. Im Einzelnen bieten sich dazu folgende Fragen an, aus denen je nach Anlass ein passendes Set von Fragen zusammengestellt werden kann: 1. Abklärung des Anlasses: – Welche Schwierigkeiten hat die Familie aktuell zu bewältigen? – Wie lange bestehen die Schwierigkeiten schon? – Was wurde bereits unternommen, um die Probleme zu lösen, und was kam dabei heraus? – Was spricht heute für, was gegen eine MarteMeo-Beratung? 2. Exploration/Anamnese des Kontextes: – Wer gehört zur Familie? – Wie sind ihre Wohnbedingungen? – Wie sichert sie ihre finanzielle Existenzgrundlage? – Wie ist die Arbeitssituation der Eltern? Welche Zeiträume stehen für Video-Aufzeichnungen und Beratungsgespräche zur Verfügung? – Wie verlief die Entwicklung der Kinder bisher? Was war regelgerecht, was nicht? Liegen Diagnosen vor? – Was gelingt den Eltern, der Mutter, dem Vater nach ihrer eigenen Einschätzung im Kontakt mit den Kindern gut? – Mit welchen Bereichen in ihrer Familie sind die Eltern, die Mutter/der Vater zufrieden? Was sollte so bleiben? 3. Abklärung des Auftrags: Anliegen und Ziele der Eltern im Abgleich mit denen der überweisenden Person oder Institution: – Wer machte den Vorschlag, eine MarteMeo-Beratung in Anspruch zu nehmen? Wenn dies durch eine überweisende Person oder Institution geschah: – Weshalb möchte die überweisende Person oder Institution, dass die Eltern an einer MarteMeo-Beratung teilnehmen? Was sollte aus ihrer Sicht konkret erreicht oder verändert werden? – Wie stehen die Eltern, die Mutter, der Vater zu den Vorstellungen der überweisenden Person oder Institution? – Decken sich die Ziele der Eltern, der Mutter oder des Vaters mit denen der überweisenden Person oder Institution?

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–

Wenn zwischen den Zielen der überweisenden Institution oder Person und denen der Eltern Unterscheide bestehen, was soll unternommen werden, um dies zu klären? Wenn der Wunsch direkt von den Eltern ausgeht: – Sind beide Elternteile an einer MarteMeo-Beratung interessiert oder nur die Mutter/nur der Vater? – Welche Fragen, Sorgen, Wünsche haben beide Eltern gemeinsam, welche die Mutter/der Vater allein? – Was wünschen sich beide, sollte am Ende einer MarteMeo-Beratung in ihrer Familie anders sein? Was wünscht sich die Mutter/der Vater? 4. a) Information: – Ausführliche Information über den Ablauf einer MarteMeo-Beratung (möglichst mit Videobeispielen). – Information über die notwendige aktive Mitarbeit der Eltern und worin sie sich zeigt. – Angemessene Information über die Schweigepflicht der MarteMeoBeraterin und die Verwendung der Videoaufzeichnungen während der Beratung. b) Arbeitsvereinbarung/Kontrakt als verbindliche Abmachung zwischen den Eltern und der MarteMeo-Beraterin: – Wer wird an der Beratung teilnehmen (beide Eltern, nur ein Elternteil)? – Welche Ziele und Anliegen sollen bearbeitet werden? – Information aller Beteiligten (besonders der Kinder), damit alle wissen, warum die Aufnahmen gemacht werden. – Gegebenenfalls Art der Rückmeldung, Information oder Berichterstattung an die überweisende Person oder Institution unter Berücksichtigung der Verschwiegenheitsregel. Nach einer solchen ausführlichen Abklärung empfiehlt es sich, Eltern eine ausreichende Bedenkzeit einzuräumen. Es ist anzuraten, dass sie die empfangenen Informationen noch einmal bedenken und miteinander diskutieren, bevor sie sich für eine Zusammenarbeit entscheiden. Möchten die Eltern jedoch direkt eine Zusage geben, sollte dies nicht zurückgewiesen werden. Wenn Eltern entscheiden, dass sie eine MarteMeo-Beratung nutzen wollen, wird ein schriftlicher Kontrakt (→ Anhang, Musterkontrakt) geschlossen und die Absprache über Termine und Inhalt für die Aufnahme von zwei so genannten Einschätzungsfilmen getroffen. Vor der ersten Videoaufnahme sollten die Eltern ihre Kinder über den Beginn der Beratung und die Gründe, warum sie sich dazu entschieden haben, informiert haben. Dies ist besonders wichtig, wenn das Kontraktgespräch in den

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Diensträumen der MarteMeo-Beraterin stattgefunden hat, so dass die Beraterin erst beim ersten Hausbesuch bekannt wird. Viele Eltern fühlen sich unsicher, was und wie sie den Kindern das neue Vorhaben erklären sollen. Mit ihnen kann vorher besprochen werden, was sie ihren Kindern konkret sagen können, beispielsweise: »Wir haben das Gefühl, dass es bei uns zu Hause in letzter Zeit nicht mehr schön ist. Wir möchten etwas ändern, aber wir wissen selbst nicht genau, wie das gehen könnte. Deshalb haben wir Frau X eingeladen, die uns dabei helfen wird, dass es uns wieder besser geht und wir alle wieder fröhlicher werden. Um uns beraten zu können, kommt Frau X und macht eine Videoaufnahme von uns hier zu Hause.« Wenn die Sorgen der Eltern einem bestimmten Kind gelten, könnten sie ihm zum Beispiel sagen: »Du weißt ja selbst, wie schwer wir es im Moment miteinander haben. Papa und ich machen uns Sorgen um dich. Wir möchten, dass es dir mit uns wieder besser geht, und deshalb haben wir Frau X gebeten, uns zu helfen. Sie kommt heute und macht bei uns eine Videoaufnahme.« Kinder wollen ernst genommen werden; die Eltern sollten sie darum von Anfang an mit einbeziehen. In diesem Zusammenhang ist oft die Frage, ob die Kinder die Videoaufnahmen sehen können. Das ist selbstverständlich möglich, allerdings in der Regel nicht während des Review. Das Review ist die Beratungszeit der Eltern (→ Teil B, 8.1). Die Dauer einer MarteMeo-Beratung richtet sich nach der Komplexität des Anliegens der Eltern und ihrem Lerntempo. Langjährige Erfahrungen zeigen, dass im Regelfall für den Erfolg der Videoberatung der zeitliche Abstand zwischen Aufnahme und Review wesentlich ist. Es hat sich bewährt, nach Möglichkeit zwischen diesen beiden Terminen nicht mehr als eine gute Woche verstreichen zu lassen. Je aktueller eine Aufnahme, desto größer die Neugier und die Aufmerksamkeit der Familie. Wenn mehr als drei Wochen zwischen Aufnahme und Review vergehen, verliert der Beratungsprozess an Aktualität und Intensität. Bei Eltern, die durch ihre Situation besonders belastet sind oder deren kognitive Aufnahmefähigkeit sehr begrenzt ist, sollten Aufnahme und Review möglichst sogar in derselben Woche stattfinden. Nach Abschluss der MarteMeo-Beratung erhalten die Eltern auf Wunsch eine Überspielung ihrer Filme auf VHS-Kassette oder DVD. Die Originalaufzeichnungen werden gelöscht, soweit sie nicht explizit von den Eltern für Zwecke einer MarteMeo-Weiterbildung oder als Beispielclips für die Beratungen anderer Eltern oder Fachkräfte freigegeben wurden (→ Anhang, Musterkontrakt). Nach unseren Erfahrungen sind viele Eltern nach einem für sie erfolgreichen Prozess gern bereit, Teile ihres Filmmaterials frei zu geben, wenn dieses anderen ratsuchenden Eltern weiterhelfen kann. Aufzeichnungen von Reviews dienen während der Weiterbildungszeit zur MarteMeo-Beraterin der eigenen Supervision und Selbstkontrolle der angehenden MarteMeo-Beraterin. Sie verbleiben

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Teil B: Die Methode und ihre Wirkfaktoren

während des Beratungsprozesses bei der Beraterin und werden nach Abschluss der Beratung verbindlich gelöscht, soweit nicht auch dort eine Freigabe durch die Eltern zu einem klar definierten Weiterbildungszweck erfolgt ist.

6.2 Erste Videoaufzeichnungen Es ist in einer Familie ein Ereignis, das aus dem Rahmen fällt, wenn eine fremde Person zum ersten Mal ins Haus kommt, um zu filmen. Die Kinder werden mit Neugierde darauf reagieren, einmal selbst durch die Kamera schauen wollen oder je nach Temperament vor dem Objektiv herumkaspern. Die MarteMeoBeraterin kann dies nutzen, um mit den Kindern in Kontakt zu kommen. Sie erklärt den Kindern, was sie filmen wird und dass sie während der Aufzeichnung mit niemanden in der Familie sprechen wird: »Während ich filme, spreche ich nicht mit euch!« Die meisten Kinder testen, ob diese Regel gilt, winken in die Kamera, schneiden Grimassen, fragen etwas. Wenn die Beraterin dies freundlich ignoriert, verlieren sie bald das Interesse daran und wenden sich wieder anderen Aktivitäten zu. Für die Analyse des Films ist es interessant zu sehen, wie die Eltern mit dieser Situation umgehen. Hier ergeben sich bereits erste Hinweise auf die Kommunikation in der Familie, wie die Eltern auch sonst auf besonderes Verhalten ihrer Kinder reagieren. Erfahrungsgemäß wird die Tatsache, dass in gewissen Abständen regelmäßig Videoaufnahmen aufgezeichnet werden, schon bald von Eltern und Kindern als etwas Vertrautes wahrgenommen. Zu Beginn des Beratungsprozesses werden in der Regel zwei Videoaufnahmen im häuslichen Bereich der Familie erstellt. Eine Aufnahme zeigt eine so genannte regelgeleitete oder aufgabenorientierte Situation, eine weitere eine eher spiel- und spaßorientierte Situation. Als aufgabenorientiert werden alle Momente verstanden, in denen der Ablauf des Geschehens durch Regeln oder bestimmte Vorgaben geleitet, das heißt im Wortsinne geregelt ist wie beispielsweise eine gemeinsame Mahlzeit oder die Erledigung von Hausaufgaben. Spielorientiert sind Situationen, in denen Spaß und Freude ohne Leistungsanforderung im Mittelpunkt stehen. Nach der Vorstellung von Aarts (2011b) ist es erforderlich, dass Eltern die ausreichende Leitung und Lenkung aufgabenorientierter Situationen gewährleisten, während es im Sinne der Entwicklung von Kindern wichtig ist, ihnen in spielorientierten Situationen einen großen eigenen Gestaltungs- und Entscheidungsraum zu lassen. Im Alltag einer Familie wechseln diese Situationen ab oder fließen ineinander. Der Tagesablauf der Erwachsenen ist häufig stärker von aufgabenorientierten Situationen bestimmt, während es zumindest in den Industrienationen das Vorrecht der Kinder ist, sich die Welt spielerisch anzueignen, wobei sie sich auch mit zuneh-

Beginn des Beratungsprozesses

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menden Lebensalter vermehrten Entwicklungsaufgaben stellen müssen, die eine größere Aufgabenorientierung nach sich ziehen. Darüber hinaus ist in den letzten Jahren in allen Industrienationen eine deutliche Tendenz festzustellen, bereits von jüngeren Kindern verstärkte Bildungsanstrengungen abzuverlangen, die einen eindeutig aufgabenorientierten Charakter haben (Stichwort: PISA; vgl. Kraus, 2013). In den familiären Situationen zeigen sich die Kompetenzen bzw. Schwierigkeiten von Eltern im Umgang mit ihren Kindern selten in beiden Bereichen in gleichem Ausmaß. Deshalb bitten wir die Eltern zu Beginn der Beratung, je einer Aufzeichnung in beiden Bereichen zuzustimmen. In einer ersten Videointeraktionsanalyse werden diese Filme daraufhin untersucht, wo Stärken und Kompetenzen der Eltern sichtbar werden. Welches Kommunikationsverhalten zeigen die Eltern ihrem Kind gemeinsam, welches die Mutter und der Vater einzeln, wie kooperieren sie als Eltern? Die Aufnahmen zeigen auch, in welchen Momenten die Schwierigkeiten sichtbar werden, über die die Eltern klagen. Ein Beispiel aus einem Beratungsprozess einer SPFH-Kollegin soll dies verdeutlichen: Eine Mutter klagt darüber, dass ihre dreijährige Tochter nicht ausreichend esse. Darüber ist sie sehr besorgt. Jede Mahlzeit sei ein Kampf. Der Kinderarzt beschreibt das Mädchen als lebhaft, eigenwillig und organisch gesund. Der erste Film zeigt die Mutter mit ihrem Kind beim Spiel im Kinderzimmer. Sie folgt liebevoll den Initiativen ihres Kindes, lässt ihm viel Raum, unterstützt seine Ideen und schafft eine fröhliche Atmosphäre. Sie ist zärtlich zu ihrer kleinen Tochter, wenn diese sie durch kleine Initiativen dazu auffordert. Die zweite Videoaufnahme zeigt Mutter und Tochter bei einem Mittagessen. Die Mutter verhält sich zunächst genauso freundlich und fürsorglich. Der Esstisch ist mit Spielsachen überhäuft. Die Mutter hat die Vorstellung, dass ihre Tochter nur gut isst, wenn sie ihr beim Spielen am Tisch wie nebenbei nach und nach einen Löffel Essen in den Mund schiebt. Das Mädchen sitzt auf ihrem Schoß, damit die Mutter es besser füttern kann. Statt zu essen, greift es nach den Spielsachen. Die Mutter versucht, sie zu überreden, hin und wieder einen Löffel zu nehmen. Das Mädchen weigert sich. Bald beginnt ein verzweifelter Kampf zwischen Mutter und Tochter um ein paar Löffel Gemüse. Die Kompetenzen der Mutter lagen sichtbar darin, eine freundliche Atmosphäre zu schaffen und ihrem Kind Raum für Ideen und Kreativität zu bieten. Sie hatte jedoch bis zu diesem Zeitpunkt in der Beratung weder das notwendige Bewusstsein noch die Fähigkeit für angemessenes Leitungsverhalten entwickelt. Ihr Kind hatte daher bisher weder gelernt, sich an einfache Regeln zu halten, noch altersgemäß selbstständig zu essen.

Eine erste Videoaufnahme sollte nach Möglichkeit nie von einer Situation erfolgen, in der sich das Kind durch die Tatsache, dass es gefilmt wird, abgewertet oder bloßgestellt fühlt. Auch wenn das dringende Anliegen einer Mutter

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Teil B: Die Methode und ihre Wirkfaktoren

beispielsweise darin besteht, die ständigen Konflikte um die Hausaufgaben des Sohnes zu minimieren, sollte diese Situation nicht als erste gefilmt werden. Stattdessen empfehlen wir, eine Situation zu wählen, in der nach Möglichkeit die gesamte Familie beteiligt ist, wie eine gemeinsame Mahlzeit oder ein gemeinschaftliches Spiel. Auch wenn sich die Frage der Eltern nur auf das Kind bezieht, welches sie als besonders anstrengend oder schwierig erleben, empfehlen wir zu Beginn, Aufnahmen mit der ganzen Familie zu machen. Gerade am Umgang der Eltern mit dem von ihnen als unproblematisch erlebten Kindern werden häufig ihre Fähigkeiten sichtbar. Sie können als wichtige Ressourcen, zur Bestätigung und Ermutigung der Eltern im Kontakt mit ihrem als schwierig erlebten Kind genutzt werden. Außerdem können mit Hilfe dieser Filme die Position des als schwierig bezeichneten Kindes innerhalb der Familie besser eingeschätzt werden. Die Videoaufzeichnung soll einen Ausschnitt aus dem Leben der Familie liefern, der ihrem Alltag entspricht. Gestellte Szenen wie in einem Spielfilm sind nicht geeignet. Infrage kommen alle alltäglichen Verrichtungen, auf die sich die Fragen und Anliegen der Eltern beziehen oder die als Ressourcen- und Kompetenzbeispiele genutzt werden können. Das können beispielsweise gemeinsame Mahlzeiten, Spielen, Hausaufgabenmachen, Basteln, ein Gespräch zwischen Eltern und Kind usw. sein. Bei all diesen Aktivitäten werden die Kommunikationsmuster sichtbar, die in der Familie vorherrschen. Bei spielorientierten Situationen dagegen zeigt sich, wie Eltern und Kinder gemeinsam Freude empfinden, diese teilen können und Begeisterung entwickeln. Spielkonstellationen lassen außerdem erkennen, wie die Beteiligten miteinander agieren, wie bezogen sie aufeinander sind. Sichtbar wird auch, wie mit Spielregeln umgegangen wird. Werden diese berücksichtigt und wird sichergestellt, dass alle an die Reihe kommen? Im Mittelpunkt des diagnostischen Interesses steht hier daher die emotionale Situation in der Familie. Üblicherweise reicht es aus, eine Aufnahme von circa 10–15 Minuten zu erstellen. Erfahrungsgemäß zeigen sich in dieser kurzen Zeitspanne die wesentlichen Strukturen sowie die Kommunikations- und Kooperationsmuster in einer Familie. Längere Aufnahmen zeigen meistens nur mehr desselben. Die Dreharbeiten finden im näheren sozialen Umfeld der Familie statt, das heißt, neben der Wohnung oder dem Haus der Familie zählen dazu auch der Spielplatz, eine Kindertagesstätte oder die Schulklasse. Mit den Eltern wird je nach Anliegen und Möglichkeiten sondiert, welcher Drehort in Frage kommt. Wenn beispielsweise die Schwierigkeiten eines Kindes weniger zu Hause, sondern mehr in der Tageseinrichtung auftreten, spricht viel dafür, dort zu filmen, weil hier auch zumindest ein Teil der Lösung zu suchen ist. Wenn das Kind sich von der Mutter im Kindergarten nur unter größten Schwierigkeiten verabschieden kann, ist ersichtlich, dass möglicherweise eine Bindungsproblematik vorliegt.

Beginn des Beratungsprozesses

109

Die Videoanalyse kann hier für Mutter und Erzieherin wertvolle Hinweise liefern, wie das Kind unterstützt werden kann, den Übergang von der Mutter zur Gruppenteilnahme für alle Beteiligten verträglicher zu gestalten. Neben der Leitung der Einrichtung müssen sich allerdings auch die Eltern der übrigen Kinder damit einverstanden erklären, dass in der Kindertagesstätte gefilmt wird. Je nach persönlicher Situation der Familie kann alternativ auch in den Räumen einer Beratungsstelle, einer Kindertagesstätte, eines Sozialpädagogischen Zentrums oder eines Heimes die Familie während gemeinsamer Aktivität gefilmt werden. Diese Aktivitäten müssen nach Möglichkeit den üblichen aufgaben- oder spaßorientierten Aktivitäten im häuslichen Bereich entsprechen. Während beispielsweise eine Mahlzeit in der Regel nur mit großem Aufwand realisierbar wäre, können alle möglichen spaßorientierten Aktivitäten umgesetzt werden und selbst Hausaufgaben als eine wesentliche aufgabenorientierte Aktivität im Schulalter wäre hier filmbar. Welche Situationen als Grundlage für die Beratung aus dem Alltag der Familie aufgezeichnet werden und welche Familienmitglieder daran teilnehmen, richtet sich nach den Anliegen und der Zielsetzung, die mit den Eltern formuliert wurde. Geht es beispielsweise um die Förderung eines bestimmten Kindes, sollten im späteren Verlauf neben den Aufnahmen von der gesamten Familie unbedingt auch Aufnahmen eines Elternteils im Einzelkontakt mit diesem Kind gemacht werden. Manchmal bieten Eltern an, Videoaufzeichnungen selbst zu erstellen. Dies kann passieren, wenn der Vater beispielsweise aus beruflichen Gründen in der Woche verhindert ist, aber am Wochenende gern mitwirkt. Grundsätzlich ist das möglich. Es gilt aber, einige Aspekte zu berücksichtigen. Zum einen ist sinnvoll, damit nicht zu beginnen. Die MarteMeo-Beraterin sollte zumindest die beiden Einschätzungsfilme selbst gefilmt und diese Aufnahmen mit den Eltern im Review wertschätzend besprochen haben. Damit haben die Eltern erfahren, dass es nicht darauf ankommt, zeigen zu können, wie schrecklich sich ihr Kind bei ihnen verhält. Durch möglichst alltägliche Situationen besteht die Chance, auch die Stärken eines vermeintlich problematischen Kindes zu sehen. Daher muss mit den Eltern in einem solchen Fall vereinbart werden, welche Situationen sie aufnehmen, damit diese tatsächlich ein Stück des Alltags der Familie abbilden. Zudem muss gewährleistet sein, dass die Kinder verstehen, warum die Eltern zu Hause die Kamera aufstellen. Dies sollte möglichst in einer gemeinsamen Sitzung mit Kindern, Eltern und der Beraterin vorbesprochen werden. Insgesamt gilt, dass die Anerkennung für ein solches Engagement das Gefühl eigener Kompetenz verstärkt und häufig gerade die Väter zu einer aktiven Mitarbeit motiviert.

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Teil B: Die Methode und ihre Wirkfaktoren

7 Videointeraktionsanalyse Der gute Start und die Art und Weise, wie sich der Prozess einer MarteMeoBeratung entwickelt, wird wesentlich durch die Qualität der Videointeraktionsanalyse (VIA) (nachstehend: VIA) beeinflusst. Wenn es gelingt, die Fragen und Anliegen der Eltern mit aussagekräftigen Bildern zu verbinden und gelungene Momente der Interaktion zwischen Eltern und Kind herauszustellen, werden die Eltern sich bestärkt fühlen, zunehmend ihren eigenen Kräften zu vertrauen (vgl. Comfort u. Gordon, 2006). Die Videointeraktionsanalyse erfasst den Zusammenhang von kindlichen Entwicklungsbedürfnissen und Entwicklungsaufgaben und das darauf bezogene elterliche Kommunikationsverhalten (→ Teil A, 4.3).

7.1 Vier Schritte der Videoanalyse Jede Videointeraktionsanalyse beinhaltet eine genaue Analyse und knappe schriftliche Fixierung folgender Aspekte, die in vier aufeinanderfolgenden Schritten erfolgt: 1. Die wesentlichen kindlichen Initiativen: Der erste Schritt besteht darin, dass wir auf die Initiativen des Kindes, seine Kontakt-, Erkundungs- und Ausdruckssignale schauen. Wir achten darauf, ob sie altersgemäß, sozial der Situation angemessen sind. Wir betrachten das Verhalten des Kindes unter der Fragestellung, ob es auf einen besonderen Entwicklungsbedarf schließen lässt oder die Eltern vor besondere Anforderungen stellt. 2. Feststellung, ob und wie die Eltern reagieren: Nehmen sie die Initiativen wahr? Bestätigen sie, dass sie ihr Kind gesehen und/oder gehört haben? Können die Eltern den körpersprachlichen Mitteilungen des Kindes folgen, verstehen sie seine nonverbalen Signale? Gehen die Eltern auf die Emotionen des Kindes ein und benennen sie ihre Wahrnehmung? 3. Einschätzung des elterlichen Verhaltens im Hinblick auf Förderlichkeit, orientiert an den Basiselementen einer förderlichen Kommunikation: Ist bei den Eltern (in Ansätzen) ein Verhalten sichtbar, das der Unterstützung des Kindes dient? Sind die Eltern für ihr Kind ein positives Modell? Gibt es Situationen, in denen sie Initiativen spontan unterstützen? Sind die Eltern in der Lage, den Aktivitäten des Kindes eine Struktur zu geben. Bieten sie beispielsweise eine Alternative, wenn sie eine nicht erwünschte Initiative des Kindes nicht zulassen?

Videointeraktionsanalyse

111

4. Auflistung der Themen und Kommunikationselemente, die von den Eltern noch erarbeitet oder erweitert werden müssen, um ihre Kinder besser zu fördern und der Informationen, die sie dazu benötigen (→ Teil B, 7.2.1): Liegen auf Seiten der Eltern Defizite in der Kommunikation vor? Eltern, die die Initiativen ihres Kindes nicht wahrnehmen oder nicht wahrnehmen können, kommunizieren auch sonst wohl kaum nach den übrigen Prinzipien, die darauf aufbauen.

Es hat sich in der Praxis bewährt, die nachstehende Tabelle (Tabelle 4) zu nutzen, um die eigenen Beobachtungen bei der Analyse der Videoaufzeichnung einzutragen. Ein erster Einschätzungsfilm von einer Spielsituation zeigt Frau M. mit ihren Söhnen Bastian (5 Jahre) und Tim (18 Monate). Die Mutter sitzt am Wohnzimmertisch und schaut den Jungen zu. Bastian baut mit Duplosteinen, die in einem bunten Eimer aufbewahrt sind. Tim interessiert sich dafür, was sein großer Bruder aus dem Eimer nimmt. Im zweiten Einschätzungsfilm, einer aufgabenorientierten Situation, isst die Mutter mit beiden Kindern zu Mittag (Tabelle 5).

7.2 Entwicklungsdiagnose Auf der Grundlage der VIA formuliert die MarteMeo-Beraterin eine Entwicklungsdiagnose (vgl. Aarts, 2011b, S. 99; bis 2010 sprach Maria Aarts noch von pädagogisch-therapeutischer Diagnose), die gemeinsam mit der VIA die Grundlage für die Inhalte und Struktur der Beratung bildet. Diese Diagnose, die vom Verständnis her sowohl eine pädagogische wie auch eine therapeutische Dimension hat, geschieht aus zwei Gründen. Zum einen ist MarteMeo keine medizinisch ausgerichtete Methode, das heißt, es wird bewusst eine Abgrenzung zu einer Diagnosevorstellung vorgenommen, die in der Logik des Medizinsystems defizitorientierte Aussagen machen muss. Dass dieser Begriff dennoch genutzt wird, hat durchaus gute Gründe. Eine Entwicklungsdiagnose wird immer an vorhandenen Ressourcen, das heißt Stärken orientiert. Darüber hinaus hat MarteMeo den Anspruch, bei diagnostischen Aussagen nicht ausschließlich auf das Kind zu fokussieren, sondern systembezogen gleichermaßen die Eltern mit in den Blick zu nehmen. Das heißt, die Entwicklungsdiagnose hält zum einen fest, welche Entwicklungsbedürfnisse das Kind zeigt bzw. wo es Entwicklungsaufgaben nicht adäquat bewältigen kann, zum anderen, ob die Eltern die Bedürfnisse und Entwicklungsnotwendigkeiten ihres Kindes erfassen bzw. angemessen reagieren oder nicht. Abschließend sei angemerkt,

Was zeigen die Bilder?

(Wo zeigen die Kinder mit welchem Verhalten, was sie bereits gelernt haben? Was können sie gut?) Bastian kann eine Spielidee entwickeln und sich auf sein Spiel konzentrieren. Tim erkundet altersgemäß seine Umgebung. Tim sieht, was sein Bruder tut, und ahmt ihn nach. Bastian verteidigt sein ungestörtes Spiel. Für Tim ist Bastian ein attraktives Modell. Er benötigt die Hilfe der Mutter, um seine Welt zu entdecken, ohne Bastian zu stören. Bastian benötigt die Hilfe der Mutter, um sein Spiel zu schützen. Die Welt erkunden.

Bastian möchte seine Spielidee, seinen inneren Plan ungestört umsetzen. Tim ist neugierig, möchte die Welt erkunden.

(Was hat das Kind noch nicht entwickelt? Was kann es noch lernen? Welche Unterstützung braucht es dazu?)

Was haben die Kin- Welche Entwicklungsbedürfder bereits gut entwi- nisse zeigen die Kinder? ckelt?

01.14.31 Tim geht zum Couchtisch und Er erkundet weiter greift nach der Kaffeekanne, seine Umgebung. danach zu der Milchdose und führt sie zum Mund. Mutter schaut flüchtig hin, reagiert aber nicht weiter.

01.14.28 Tim greift sich einen Duplostein. Bastian protestiert. Die Mutter sagt: »Der will mitspielen. Tim, du willst auch spielen, ja?« Bastian nickt.

01.14.25 Bastian schaut in den Spieleimer, nimmt ein paar Duplosteine heraus. Tim sieht es und will auch in den Eimer greifen. Frau M. sagt: »Tim, du willst überall dran, ’ne?«

BandNr.

Tabelle 4: Protokoll der VIA a

Frau M. benennt Tims Initiative. guter Ton, Blickkontakt

Info über Initiativen wahrnehmen und benennen; Info über kindliche Entwicklung: anfassen und in den Mund nehmen; Info über angemessenes Leitungsverhalten

Bestätigung für guten Ton und freundlichen Blickkontakt; Ideen entwickeln, was sie Tim alternativ anbieten kann, wenn Bastian ungestört spielen möchte

Wo verhalten sich die Worin können die Eltern Eltern förderlich? bestätigt werden? Was fehlt? Was können sie lernen? (Wo nutzen die Eltern (Was haben die Eltern noch bereits spontan die nicht entwickelt? Basiselemente einer Welche Informationen benötiförderlichen Kommu- gen sie, um ihr Kommunikatinikation?) onsrepertoire zu erweitern?) Frau M. benennt Info, warum sich Tim so verTims Initiative ansatz- hält, damit sie dies Bastian weise. erklären kann.

112 Teil B: Die Methode und ihre Wirkfaktoren

Was zeigen die Bilder?

01.12.53 Bastian isst selbstständig. Timm erhält sein Essen Löffel für Löffel von der Mutter. Die Mutter schaut zu Bastian. Sie sagt: »Na, dir scheint es ja auch zu schmecken!« usw.

Bestätigung für Benennen. Info über die Bedeutung klarer Anfangssignale und das Benennen eigenen Handelns als Leitungselement zur Orientierung der Kinder, ggf. die Einführung eines kleinen Rituals für den Beginn der Mahlzeit Bestätigung für Benennen Info über positive Wirkung von Benennen und Abwechseln

Mutter benennt

(Wo nutzen die Eltern bereits spontan die Basiselemente einer förderlichen Kommunikation?) Die Mutter benennt ansatzweise, aber mit gereizter Stimme.

Worin können die Eltern bestätigt werden? Was fehlt? Was können sie lernen? (Was haben die Eltern noch nicht entwickelt? Welche Informationen benötigen sie, um ihr Kommunikationsrepertoire zu erweitern?) Info über Struktur, im Sinne einer kindgerechten Reihenfolge von Tätigkeiten, z. B. erst alles auf den Tisch stellen, dann den Kindern helfen, sich auf ihre Plätze zu setzen Info über den Aufmerksamkeitsfokus von Tim und über Benennen als Hilfe, einen Moment des Wartens zu überbrücken

Wo verhalten sich die Eltern förderlich?

Beide Kinder zeigen bei Bastian kann selbstständig essen Die Mutter wechselt Tisch altersangemesse- und braucht Bestätigung dafür. ansatzweise ab in der nes Verhalten Tim braucht noch Hilfestellung Kommunikation durch die Mutter. Beide Kinder könnten aufeinander bezogen werden.

Er muss noch lernen, einen Moment zu warten.

(Was hat das Kind noch nicht entwickelt? Was kann es noch lernen? Welche Unterstützung braucht es dazu?)

Was haben die Kinder Welche Entwicklungsbedürfnisse bereits gut entwickelt? zeigen die Kinder?

(Wo zeigen die Kinder mit welchem Verhalten, was sie bereits gelernt haben? Was können sie gut?) 01.12.45 Tim sitzt im Kinderstuhl am Tim entdeckt, was er Tisch. Die Mutter steht mit dem mit dem Löffel tun Rücken zu ihm am Herd. Die kann. Er macht auf sich Mutter ruft Bastian. Tim greift aufmerksam. nach dem Löffel und schlägt damit Er zeigt, dass er weiß, auf den Teller. wohin sein Essen Die Mutter mit leicht gereizter kommt. Stimme: »Ja, ja gleich gibt es was!« Sie nimmt Tim schweigend den Löffel weg. Tim schlägt mit der Hand auf seinen Teller »Äh. Äh!« 01.12.50 Die Mutter gibt Bastian etwas auf Beide Kinder folgen den Teller und sagt: »Hier, Nudeln der Mutter mit ihren mit Soße!« Blicken.

BandNr.

Tabelle 5: Protokoll der VIA b

Videointeraktionsanalyse

113

Teil B: Die Methode und ihre Wirkfaktoren

114

dass diese Entwicklungsdiagnose keine Art Etikett mit festen Zuschreibungen ist, sondern eine momentane und veränderbare Beschreibung im Sinne einer Arbeitshypothese. Dies führt zu Abbildung 4, welche die Struktur einer Videointeraktionsanalyse zeigt.

Initiativen

Entwicklungsbedürfnisse

förderliches

des Kindes

des Kindes

Elternverhalten

erkennen

ableiten

wo und wie (in Ansätzen) vorhanden?

Marte-Meo-Beratung unterstützt und verstärkt Abbildung 4: Struktur der Videointeraktionsanalyse

Diagnose heißt dabei nicht, eine Beschreibung zu geben, die den Anspruch von Objektivität hat. Sie wird in der MarteMeo-Methode in Anlehnung an systemische Vorstellungen von Beratung und Therapie verstanden als eine – fortlaufende Informationsgewinnung mit kontinuierlicher Rückkoppelung an die Klienten und als – Prozess, in dem Informationsgewinnungund beraterische Intervention miteinander verbunden sind (vgl. Schwing u. Fryszer, 2013, S. 130 ff.). Grundsätzlich geht es um die Frage, wie die Initiativen des Kindes und das Verhalten der Eltern aufeinander abgestimmt sind bzw. wie sie zueinander passen. Nachfolgend geht es um Frage, was die Eltern benötigen, um dies gegebenenfalls zu verbessern. Zur besseren Verdeutlichung wird hier exemplarisch das Fallbeispiel von Seite 112 weitergeführt: Bastian und Tim sind zwei altersgerecht entwickelte, lebhafte Kinder. Bastian benötigt vor allem eine Struktur im Alltag. Das konsequente Benennen dient seiner Orientierung und der Entwicklung eines kooperativen Verhaltens in regelgeleiteten Situationen. Tim ist mit seinen 18 Monaten in einer Entwicklungsphase, in der er seine Welt erkunden und auch Selbstständigkeit entwickeln möchte, wie beispielsweise beim Essen. Die Filme zeigen, dass es Frau M. gelingt, eine gute Beziehung zu beiden Kindern herzustellen. Sie kann ihre Initiativen wahrnehmen, bestätigen

Videointeraktionsanalyse

115

und teilweise angemessen beantworten. Ihre Stimme ist meistens freundlich. So gelingt es ihr häufig, eine gute Atmosphäre zu schaffen. In Stressmomenten wird ihre Stimme aber schnell hart und abweisend. Die Kinder reagieren darauf abwehrend oder trotzig. Damit der Umgang mit den Kindern für sie leichter wird und sie die Kinder gezielter fördern kann, sollte sie ihre Kommunikation in folgenden Bereichen weiterentwickeln: – die Absichten und die damit einhergehenden Emotionen ihrer Kinder häufiger benennen; – das eigene Handeln, die eigenen Absichten und das, was die Kinder tun können, klarer benennen; – deutliche Anfangs- und Endsignale setzen, eventuell dabei kleine Rituale einführen; – eine Situation Schritt für Schritt strukturieren, indem sie die Aktionen in kleine Einheiten aufteilt und sprachlich anleitet; – die Brüder stärker aufeinander beziehen. 7.2.1 Werkzeug: Arbeitsliste Auf der Grundlage der durch die VIA abgeleiteten pädagogisch-therapeutischen Diagnose legt die MarteMeo-Beraterin nun eine Arbeitsliste an, in der die notwendigen bzw. wünschenswerten Lern- und Entwicklungsschritte sowohl für das Kind als auch für die Eltern festgehalten werden (→ Teil A, 3.1). Es ist sinnvoll, sowohl die pädagogisch-therapeutische Diagnose als auch die Ideen zur Arbeitsliste immer wieder mit den Eltern zu besprechen, um sicherzustellen, dass sie nachvollziehen können, welche Lernaufgaben sich für sie stellen, wenn sie ihre Ziele erreichen wollen. Meistens ist es für die Motivation einfach strukturierter Eltern günstiger, zunächst nur ein erstes Arbeitsthema zu nennen. Wenn sie es – in den Videoaufzeichnungen erkennbar – geschafft haben, diesen Punkt für sich erfolgreich zu erarbeiten, ist es viel leichter, ein nächstes Ziel anzugehen. Manche Eltern, die sich selbst als nicht so strukturiert beschreiben, schätzen es, eine eigene Arbeitsliste zu bekommen, weil sie auch daran ihre eigenen Lern- und Entwicklungsfortschritte ablesen können. Den Rahmen zur Erstellung einer Videointeraktionsanalyse bilden immer die Fragen der Eltern. Die Themen, die die MarteMeo-Beraterin für ihre Arbeitsliste formuliert hat, werden von ihr ergänzend herangezogen. Durch die Vermittlung der Videointeraktionsanalyse erhalten die Eltern eine Vielzahl von Anregungen und Ratschlägen. Sie entscheiden jedoch allein darüber, was sie davon annehmen und umsetzen. Auf dem Film wird jeweils das Datum der Aufnahme vermerkt. Wenn es sinnvoll scheint, einen bestimmten Zusammenhang später noch einmal zu verdeutlichen, kann die Beraterin ohne Mühe jederzeit auf die betreffende Bilderfolge zurückzugreifen.

116

Teil B: Die Methode und ihre Wirkfaktoren

7.2.2 Werkzeug: internale Arbeitsmodelle Aarts spricht in ihren Präsentationen häufig von Modellen, die sich ein Kind aneignen muss, um mit anderen und sich selbst besser umgehen zu können. Wie bereits ausgeführt, gründet ihre Vorstellung von Modell zum einen auf den Vorstellungen von Bowlby zu den internalen Arbeitsmodellen (→ Teil A, 3.1.1). Zum anderen weist ihre praktische Vermittlung ebenso auf die Vorstellungen von Bandura (1979) zum Modelllernen hin. Internale Modelle nach Bowlby sind kognitiv-emotionale Strukturen, die sich nur über Austausch, das heißt Kommunikation und Interaktion bilden. Über Kommunikation, so auch die Annahme der MarteMeo-Methode, realisieren Menschen die Fähigkeit, eine Interaktion zu einem guten Ende zu bringen. Nach Bandura lernen Kinder viel durch die Beobachtung anderer Menschen, nämlich was sie tun, wie sie etwas tun und wann sie es tun. Im Hinblick auf eine positive Entwicklung muss sich ein Kind im Laufe seiner frühen Lebensjahre (Arbeits-)Modelle aneignen, die es ihm ermöglichen, mit anderen Menschen möglichst einträchtig und zufriedenstellend zusammenzuleben. Ist ein Vorbild (theoretisch: Modell) hinreichend attraktiv, spricht viel dafür, dass sich das Kind in einem eigenen Prozess kognitiv und emotional die entsprechenden Verhaltensweisen aneignet, um eventuell dieses Verhalten auch ausführen zu können. Eltern und andere frühe Bezugspersonen sind die zentralen Vermittler für frühes Modellverhalten. Die grundlegenden Fähigkeiten zur Ausgestaltung dieser Arbeitsmodelle werden in der Regel bis zum Grundschulalter erworben. In einem wechselseitigen Prozess mit der Modellperson übernehmen Kinder deren Verhaltensweisen in ihr Verhaltensrepertoire. Entscheidend für die Übernahme eines Modells ist dessen Attraktivität aus Sicht des Kindes und nicht, ob es sich um ein gutes oder schlechtes Verhaltensbeispiel handelt. Maria Aarts unterscheidet vier Modelle, die sie als Werkzeug bei der Erstellung einer VIA nutzt: das Kooperations- und Austausch-, das Aktions-, das Problemlösungs- und das Konfliktlösungsmodell. In der praktischen Anwendung dieses Werkzeugs für die Erstellung der VIA wird in den zu analysierenden Filmen nach konkreten Verhaltensweisen geschaut, welche als sichtbare Repräsentanz dieser inneren Konstrukte gedeutet werden können. Es wird analysiert, wo und wie das Kind zeigt, dass es zum Beispiel altersgemäß kooperieren kann, sich anderen Kindern oder Erwachsenen mitteilen und ihnen zuhören kann, eigene Ideen und Aktivitäten entwickelt, Probleme oder Konflikte, mit denen es konfrontiert wird, altersentsprechend angehen kann. Zur besseren Veranschaulichung werden wir dies exemplarisch an einer typischen Alltagssituation in einer Familie aufzeigen. Fokus Kooperations- und Austauschmodell: Das in erfolgreichen Kommunikationen und/oder Beobachtungen angeeignete Modell der Kooperation und des Austauschs sorgt dafür, dass ein Kind zusammen mit anderen etwas schafft.

Videointeraktionsanalyse

117

Dies kann zu Hause mit einem Geschwisterkind, im Kindergarten oder im Austausch mit Erwachsenen geschehen. Das Kooperationsmodell umfasst eine Reihe grundlegender Fähigkeiten: aufmerksam sein und beobachten können, mitdenken, fragen und antworten, sich abwechseln und bei der Sache bleiben. Wenn ein Kind dieses Kooperationsmodell nicht in sein Verhaltensrepertoire integrieren konnte, wird es in seinen Bezugsgruppen (Kindergarten, Schule, Peers) mit anderen leicht in Konflikte geraten oder außerhalb der Gruppe stehen. Ein Beispiel aus einer Videointeraktionsanalyse zeigt zwei kleine Mädchen, die mit Hilfe ihrer Mutter Pfannkuchen backen. Anne ist viereinhalb Jahre alt, ihre kleine Schwester Lilly knapp drei Jahre (Tabelle 6; siehe auch Online-Filmmaterial). Die Aufzeichnungen dieses Teils der Videointeraktionsanalyse bilden das Material für die Arbeitsliste der MarteMeo-Beraterin. Der Film zeigt, dass die Mutter ein gutes Beispiel für ein erfolgreiches Kooperationsmodell darstellt. Ihre Aufmerksamkeit für beide Töchter, ihre ruhige und bestimmte Anleitung und ihre ständigen Bestätigungen bilden einen Rahmen, in dem die Kinder gut miteinander kooperieren können. Hierzu wird die Mutter im Review positive Rückmeldungen erhalten. Fokus Aktionsmodell: Das in vielen kleinen Schritten aufgebaute Aktionsmodell stellt sicher, dass ein Kind sich konzentriert einer Sache widmen und sie erfolgreich zu Ende führen kann. Ein Aktionsmodell benötigt ein Kind, um Alltagshandlungen altersgemäß ausführen zu können. Das Aktionsmodell umfasst eine Reihe anderer grundlegender Fähigkeiten: zuversichtlich sein, die Herausforderung bewältigen zu können, Vertrauen besitzen, dass gegebenenfalls jemand helfen wird, anstrengungsbereit sein, Spaß am Ausprobieren haben, geduldig und beharrlich sein und sich konzentrieren können. Kinder, die das nicht verinnerlicht haben, lassen sich schnell ablenken oder versagen, weil sie nicht die Energie und Konzentration aufbringen, sich auf eine Aufgabe ausreichend lang zu konzentrieren. In unserem Beispiel zeigen beide Kinder ein gut etabliertes, altersentsprechendes Aktionsmodell (Tabelle 7). Diese Filmausschnitte zeigen, dass beide Kinder über ein altersgerechtes gut ausgeprägtes Aktionsmodell verfügen, wobei Anne weniger aktive Bestätigung von der Mutter erhält. Sie signalisiert immer wieder durch Initiativen, dass sie diese braucht. Dies wird als Arbeitspunkt auf der Arbeitsliste notiert. Fokus Problemlösungsmodell: Das Problemlösungsmodell basiert auf einem gesunden Selbstvertrauen und verhilft einem Kind dazu, auch schwierige Aufgaben als Herausforderung zu sehen und genügend Energien zu mobilisieren, um sie erfolgreich zu bewältigen. Das Problemlösungsmodell unterscheidet

Anne hockt auf der Anrichte und schaut zur Mutter. Lilly steht auf einem Stuhl davor. Sie schaut die Mutter erwartungsvoll an und fragt: »Mama, kann ich das machen?« Mutter: »Lass uns erst einmal gucken. Also, was brauchen wir denn? . . . .« Lilly schüttet Milch in den Messbecher, ist dabei vorsichtig und sehr konzentriert. Mutter: Hält den Meßbecher fest, während Lilly schüttet: »So, jetzt noch ein bisschen!« Anne schaut lächelnd und ebenfalls konzentriert zu.

00.28.11

[Fortsetzung siehe nächste Seite]

02.01.19

Was zeigen die Bilder?

BandNr.

Lilly konzentriert sich auf das, was sie tut, ist sehr vorsichtig, lässt sich dabei helfen. Anne verfolgt was Lilly tut, freut sich an ihrem Erfolg.

Bestätigung

Beide Kinder brauchen eine Orientierung, was jetzt als nächstes passiert bzw. was sie tun können.

(Was hat das Kind noch nicht entwickelt? Was kann es noch lernen? Welche Unterstützung braucht es dazu?)

(Wo zeigen die Kinder mit welchem Verhalten, was sie bereits gelernt haben? Was können sie gut?) Sie folgen der Mutter mit ihren Blicken. Anne wartet ab. Lilly fragt, was sie tun darf. Beide signalisieren, dass sie gerne mitmachen.

Welche Entwicklungsbedürfnisse zeigen die Kinder?

Was haben die Kinder bereits gut entwickelt?

Die Mutter begleitet das, was das Kind tut, mit Worten.

(Wo nutzen die Eltern bereits spontan die Basiselemente einer förderlichen Kommunikation?) Die Mutter benennt den nächsten Schritt.

Wo verhalten sich die Eltern förderlich?

Bestätigung für Benennen

Bestätigung für Benennen

Worin sollten die Eltern bestätigt werden? Was fehlt? Was können sie lernen? (Was haben die Eltern noch nicht entwickelt? Welche Informationen benötigen sie, um ihr Kommunikationsrepertoire zu erweitern?)

Tabelle 6: Ausschnitt aus dem VIA-Protokoll A (ausschließlich die Sequenzen, in denen die Kinder zeigen, dass sie ein Kooperationsund Austauschmodell entwickelt haben und welches elterliche Verhalten damit korrespondiert)

118 Teil B: Die Methode und ihre Wirkfaktoren

Was zeigen die Bilder?

Anne lacht Lilly an. Mutter: »Pass auf, wie Lilly die Milch einschüttet, . . . und dann bist du dran Anne, ja? . . . So, gut!«

Mutter: »So, wer hält denn jetzt den Mixer? Du, Lilly? Halt ihn schön fest!« Lilly nimmt den Mixer.

BandNr.

02.11.15

02.55.12

Lilly zeigt, was sie tun möchte. Anne verfolgt es mit ihren Blicken

Bestätigung

Bestätigung, Abwechseln

(Was hat das Kind noch nicht entwickelt? Was kann es noch lernen? Welche Unterstützung braucht es dazu?)

(Wo zeigen die Kinder mit welchem Verhalten, was sie bereits gelernt haben? Was können sie gut?) Empathie, Freude teilen

Welche Entwicklungsbedürfnisse zeigen die Kinder?

Was haben die Kinder bereits gut entwickelt? (Wo nutzen die Eltern bereits spontan die Basiselemente einer förderlichen Kommunikation?) Die Mutter benennt genau, was ihre Jüngste tut, und was ihre Älteste währenddessen tun kann. Sie gibt ein klares Schlusssignal. Die Mutter benennt genau, was Lilly tun kann.

Wo verhalten sich die Eltern förderlich?

Bestätigung für Benennen

Bestätigung für Benennen und Kinder aufeinander beziehen

Worin sollten die Eltern bestätigt werden? Was fehlt? Was können sie lernen? (Was haben die Eltern noch nicht entwickelt? Welche Informationen benötigen sie, um ihr Kommunikationsrepertoire zu erweitern?)

Tabelle 6: Ausschnitt aus dem VIA-Protokoll A (ausschließlich die Sequenzen, in denen die Kinder zeigen, dass sie ein Kooperationsund Austauschmodell entwickelt haben und welches elterliche Verhalten damit korrespondiert) [Fortsetzung]

Videointeraktionsanalyse

119

Bestätigung, den Spaß mit ihr teilen

Bestätigung Sie braucht praktische Anleitung und Hilfe.

Fragen, ob sie etwas tun darf

Sie teilt mit, was sie entdeckt. Sie ist initiativ.

Bestätigung für Benennen

Worin sollten die Eltern bestätigt werden? (Was haben die Eltern noch nicht entwickelt? Welche Informationen benötigen sie, um ihr Kommunikationsrepertoire zu erweitern?) Bestätigung für Strukturierung durch Endsignal

Die Mutter könnte eine scherzhafte Bemerkung machen wie z. B. »Hallo, kleine Naschkatze!« Dann würde sich Anne gesehen fühlen und würde den Moment gemeinsam mit der Mutter genießen. Die Mutter sieht Annes Bestätigung: Sie hat das Problem Problem und hilft ihr, Annes gesehen, es benannt und einen günstigeren Platz ihr geholfen, es abzustellen. zu finden.

Die Mutter greift Annes Initiative auf und beantwortet sie, indem sie die Reihenfolge der Arbeitsschritte benennt.

Bestätigung

Bestätigung

Anne: »Darf ich mal probieren?« Sie steckt den Finger in den Teig und leckt ihn ab. Lilly schaut genau zu. Die Mutter hilft Lilly den Mixer abzustellen, reagiert nicht auf Anne. Lilly: »Guck mal, die Eier!« Sie schaut in die Schüssel. Anne nimmt den Mixer, hält ihn aber etwas ungeschickt, weil sie ungünstig steht. Mutter: »Wartet mal! . . . Lilly, jetzt lass Anne mal auf den Stuhl.« Sie hilft Anne in eine bessere Position, so dass sie direkt vor der Rührschüssel steht.

Lilly nimmt die Mehltüte und hält sie der Mutter entgegen. Die Mutter hilft ihr, das Mehl in die Schüssel zu schütten. Sie sagt: »So, bis dahin.« Anne: ». . . und ein bisschen Butter?« Sie Anne ist initiativ und schaut die Mutter erwartungsvoll an. kooperativ. Sie denkt Mutter: »Butter kommt gleich, jetzt erst ein mit. bisschen Zucker.«

Wo verhalten sich die Eltern förderlich? (Wo nutzen die Eltern bereits spontan die Basiselemente einer förderlichen Kommunikation?) Die Mutter gibt ein Endsignal.

Welche Entwicklungsbedürfnisse zeigen die Kinder? (Was hat das Kind noch nicht entwickelt? Was kann es noch lernen? Welche Unterstützung braucht es dazu?)

Was haben die Kinder bereits gut entwickelt? (Wo zeigen die Kinder mit welchem Verhalten, was sie bereits gelernt haben? Was können sie gut?) Lilly ist initiativ und kooperativ.

Was zeigen die Bilder?

Tabelle 7: Ausschnitt aus dem VIA-Protokoll B (ausschließlich die Sequenzen, in denen die Kinder zeigen, dass sie ein Aktionsmodell entwickelt haben und welches elterliche Verhalten damit korrespondiert)

120 Teil B: Die Methode und ihre Wirkfaktoren

Videointeraktionsanalyse

121

sich vom Aktionsmodell darin, dass es sich hier um die Bewältigung einer echten Schwierigkeit für das Kind handelt. Ein Problemlösungsmodell macht möglich, sich auf eine solche Aufgabe so einzulassen, dass sie wie eine Herausforderung wirkt, für die es sich lohnt, Energien freizusetzen. Grundlegende Fähigkeiten, die hier angeführt werden können sind: aufmerksam sein und beobachten, nachdenken, eigene Lösungsideen versuchen, Ausdauer entwickeln, sich eventuell Hilfe holen können. Die Verinnerlichung dieses Modells ist die Grundlage dafür, gemeinsam mit Anderen handeln zu können. Ein Kind, das dies nicht gelernt hat, kapituliert oft vor wichtigen Aufgaben; wiederholt sich dies zu oft, kann das lähmende Gefühl aufkommen, ein Versager zu sein. Das Beispiel unserer Videointeraktionsanalyse zeigt Anne, die immer wieder damit zu kämpfen hat, dass ihre kleine Schwester mehr Aufmerksamkeit von der Mutter bekommt und zeigt, welche Wege sie gefunden hat, darauf zu reagieren (Tabelle 8). Anne zeigt deutlich, wo sie Bestätigung braucht. Sie ist schließlich auch erst viereinhalb Jahre alt. Die Mutter ist jedoch zeitweise mehr mit der kleinen Schwester beschäftigt und bezieht Anne dabei nicht ein. Die Mutter kann auch lernen, die Kinder stärker aufeinander zu beziehen. Anne denkt mit, erinnert sich an ähnliche Situationen, die sie mit Papa erlebt hat, und bringt diese Erfahrungen mit ein. Die Mutter reagiert eher irritiert darauf. Sie könnte Anne erklären, dass es unterschiedliche Möglichkeiten gibt, Pfannkuchen zu backen. Auf der Arbeitsliste wird vermerkt, die Mutter darin zu unterstützen, die Kinder mehr aufeinander zu beziehen und Annes Gedankengängen zu folgen, um sie besser zu verstehen und ihr klarere Erklärungen zu geben. Fokus Konfliktlösungsmodell: Ein hilfreiches Konfliktlösungsmodell basiert zum einen auf der ursprünglichen Erfahrung, gemocht und geschätzt zu sein. Diese Erfahrungen führen mit der Zeit zu einem stabilen Selbstwertgefühl und ausreichendem Selbstvertrauen. Zum anderen umfasst es das Wissen, dass auch die anderen Personen Bedürfnisse und Rechte haben, die miteinander in Einklang gebracht werden müssen. Das Konfliktmodell gründet in der Erfahrung von gegenseitigem Respekt und erlebter Fairness. Es ermöglicht, bei auftretenden Konflikten angemessen zu reagieren, indem gemeinsam auf die Lösung von Problemen hingearbeitet wird, beispielsweise durch das Aushandeln von notwendigen Kompromissen. Folgende grundlegenden Fähigkeiten helfen dabei weiter: mitdenken, eigene Argumente einbringen, die Argumente anderer hören und bedenken können, sich abwechseln und offen sein für Kompromisse. Die Verinnerlichung dieses Modells ist die Grundlage dafür, Konflikte mit anderen aushandeln zu können. Kinder, die dieses Modell nicht entwickeln, sind gefährdet, sich entweder als ständiges Opfer oder – umgekehrt – unangemessen aggressiv zu verhalten.

Was zeigen die Bilder?

02.55.12 Anne will etwas sagen. Die Mutter beachtet sie nicht. Sie hilft Lilly beim Rühren. Anne schaut zu, wie Lilly den Teig rührt, sagt dann: »Und Butter!« Mutter (zu Lilly): »Halt schön fest!« Zu Anne: »Butter kommt gleich, jetzt erst ein bisschen Zucker.« 03.15.03 Anne: »Aber wir machen doch Pfannkuchen! Und Butter! Die hat der Papa auch in die Pfannkuchen gemacht.« Mutter: »Ja? Butter, nein.«

00.45.19 Mutter: »Jetzt das Mehl in die Schüssel.« Lilly: »Kann ich das machen?« Anne: »Ich will das machen.« Die Mutter hilft Lilly, das Mehl in die Schüssel zu schütten. Sie wendet sich ab, als sie von der Mutter keine Antwort erhält 01.09.22 Anne kommt zurück, schaut zu, wie Lilly das Mehl in die Schüssel schüttet. Sie wendet sich wieder ab, als sie nicht einbezogen wird.

BandNr.

Bestätigung

Bestätigung

Anne denkt mit.

Sie erinnert sich, wie der Papa Pfannkuchen gebacken hat, denkt mit.

der Schwester Bestätigung, ein Signal, zuschauen und abwar- dass sie auch gesehen ten, bis sie an die Reihe wird kommt

Welche Entwicklungsbedürfnisse zeigen die Kinder?

Sie benennt, tut dies Sie könnte erklären, dass sie die aber für das Verständ- Pfannkuchen etwas anders macht als nis des Kindes unvoll- der Papa. ständig.

Die Mutter benennt. Sie bestätigt und antwortet Anne.

Die Mutter könnte die Kinder aufeinander beziehen, z. B. »Schau mal Anne, wie vorsichtig Lilly das macht.« Damit würde sie Annes Aufmerksamkeit und ihr Interesse an der Kooperation mit der kleinen Schwe-ster unterstützen. Bestätigung für Benennen Bestätigung, dass sie Annes Signal wahrnimmt und beantwortet

Wo verhalten sich die Worin sollten die Eltern bestätigt Eltern förderlich? werden? Was fehlt? Was können sie lernen? (Wo, in welchen Bil(Was hat das Kind noch (Wo nutzen die Eltern (Was haben die Eltern noch nicht dern zeigen die Kinder nicht entwickelt? Was bereits spontan die entwickelt? mit welchem Verhalten, kann es noch lernen? Basiselemente einer Welche Informationen benötigen sie, was sie bereits gelernt Welche Unterstützung förderlichen Kommu- um ihr Kommunikationsrepertoire zu haben? Was können sie braucht sie dazu?) nikation?) erweitern?) gut?) Beide Mädchen benen- Anne braucht die InforDie Mutter könnte klar benennen, nen, was sie tun möch- mation, wann sie dran was jedes Mädchen tun kann und ten. ist und was sie dann damit auch Anne das Signal geben, tun kann. dass sie gesehen wird.

Was haben die Kinder bereits gut entwickelt?

Tabelle 8: Ausschnitt aus dem VIA-Protokoll C (ausschließlich die Sequenzen, in denen Anne zeigt, welches Problemlösungsmodell sie in diesen Situationen entwickelt hat und welches elterliche Verhalten damit korrespondiert)

122 Teil B: Die Methode und ihre Wirkfaktoren

Was zeigen die Bilder?

Was haben die Kin- Welche Entwicklungsbedürfder bereits gut entwi- nisse zeigen die Kinder? ckelt?

Wo verhalten sich die Eltern förderlich?

Worin sollten die Eltern bestätigt werden? Was fehlt? Was können sie lernen? (Wo, in welchen Bil- (Was hat das Kind noch nicht (Wo nutzen die (Was haben die Eltern noch dern zeigen die Kinder entwickelt? Was kann es noch Eltern bereits spon- nicht entwickelt? mit welchem Verhal- lernen? Welche Unterstützung tan die BasiseleWelche Informationen benötiten, was sie bereits braucht es dazu?) mente einer förder- gen sie, um ihr Kommunikatigelernt haben? Was lichen Kommuni- onsrepertoire zu erweitern?) können sie gut?) kation?) 01.42.18 Anne: »Schieb mich doch mal rüber benennt ihr Bedürfnis Bestätigung, dass sie gesehen Info: wie sie Anne aktiv ein. . . Alles macht die Lilly.« und ihr Gefühl wird beziehen kann, ihr z. B. eine Die Mutter ist mit Lilly beschäftigt. Aufgabe geben oder benennen, Anne wendet sich traurig ab. dass sie jetzt einen Moment warten muss, bis Lilly fertig ist, dabei zugucken kann, wie Lilly es macht 07.44.11 Mutter: »Ihr könnt schon mal die Anne hat eine genaue Anne möchte Dinge allein tun, Die Mutter bemüht Die Mutter braucht die InforTeller auf den Tisch stellen.« Anne: Idee, was sie tun schafft es aber noch nicht. Sie sich, Anne Leitung mation, dass dieser Konflikt »Aber ich komm da nicht dran!« möchte, und will es benötigt Hilfe. Als die Mutund Hilfestellung von Anne altersgerecht ist. Sie klettert auf die Anrichte. Die allein tun, nimmt ter nicht sofort zur Stelle ist, zu geben. Anne benötigt einerseits AnerMutter hält sie fest und will gleichdann die Hilfe der versucht sie es selbst mit einer kennung für das, was sie bereits zeitig die Teller aus dem Schrank Mutter an. waghalsigen Kletterei, schwankt kann, andererseits klare Hilnehmen. Anne: »Ich will allein.« dabei nicht nur körperlich auf festellung und Leitung, wo sie Anne nimmt einen Teller, balander Anrichte, sondern auch etwas noch nicht schafft. ciert auf der Anrichte. Die Mutter innerlich zwischen »Ich schaff hebt Anne von der Anrichte, gibt ihr es allein« und »Ich brauche einen großen Teller und sagt: Hilfe« . Ihr Ton ist gereizt. »Bring den mal auf den Tisch – aber Vorsicht, nicht fallen lassen!« [Fortsetzung siehe nächste Seite]

BandNr.

Tabelle 9: Ausschnitt aus dem VIA-Protokoll D (ausschließlich die Sequenzen, in denen Anne zeigt, wie sie sich in Konfliktsituationen verhält und welches elterliche Verhalten damit korrespondiert)

Videointeraktionsanalyse

123

Was zeigen die Bilder?

10.13.08 Anne: »Krieg ich ein Gummibärchen?« Mutter: »Nein, wir essen jetzt erst.« Anne: »Ich will aber eins!« Sie wirft sich auf den Boden und mault. Die Mutter stellt sich neben sie, sagt ruhig: »Du hast so toll den Tisch gedeckt. Ich dachte, du willst die Pfannkuchen probieren, die wir gebacken haben?« Anne steht auf und setzt sich auf ihren Stuhl.

BandNr.

(Wo, in welchen Bildern zeigen die Kinder mit welchem Verhalten, was sie bereits gelernt haben? Was können sie gut?) Anne folgt der Mutter. klare Leitung und eine Orientierung, was jetzt zu tun ist

(Was hat das Kind noch nicht entwickelt? Was kann es noch lernen? Welche Unterstützung braucht es dazu?)

Was haben die Kin- Welche Entwicklungsbedürfder bereits gut entwi- nisse zeigen die Kinder? ckelt?

Worin sollten die Eltern bestätigt werden? Was fehlt? Was können sie lernen? (Wo nutzen die (Was haben die Eltern noch Eltern bereits spon- nicht entwickelt? tan die BasiseleWelche Informationen benötimente einer förder- gen sie, um ihr Kommunikatilichen Kommuni- onsrepertoire zu erweitern?) kation?) Die Mutter zeigt Bestätigung für ihr klares Leiihr eine klare tungsverhalten Grenze, sagt ihr, was sie tun kann, und motiviert sie, indem sie einen Bezug herstellt, zu dem, was die Kinder vorher gemeinsam gemacht haben.

Wo verhalten sich die Eltern förderlich?

Tabelle 9: Ausschnitt aus dem VIA-Protokoll D (ausschließlich die Sequenzen, in denen Anne zeigt, wie sie sich in Konfliktsituationen verhält und welches elterliche Verhalten damit korrespondiert) [Fortsetzung]

124 Teil B: Die Methode und ihre Wirkfaktoren

Review – das Beratungsgespräch

125

In unserem Beispiel geraten Anne und Lilly nach einer gewissen Zeit in einen Konflikt, der sich daran entzündet, wer nun die Eier in die Teigschüssel schlagen darf. Wiederum ist es die Mutter, die ihren Töchtern modellhaft einen Ausweg aus diesem Konflikt anbietet (Tabelle 9). Anne zeigt einen altersgerechten Umgang mit Konflikten. Sie muss lernen, dass es beides gibt: Autonomie und Stolz auf das, was sie schon allein kann, und Abhängigkeit von der Hilfe der Mutter. Sie muss auch lernen, dass es für bestimmte Bedürfnisse bestimmte Zeiten gibt, und die Frustration aushalten, zum Beispiel keine Gummibärchen vor dem Essen zu bekommen. Die Mutter kann sie in ihren Ambivalenzen klarer anleiten, ihr vor allem eine positive emotionale Rückmeldung geben und auf ihre Kooperationsfähigkeit setzen. Die Mutter zeigt ein gutes, ruhiges Leitungsverhalten, als sie es Anne im Wortsinne schmackhaft macht, aufzustehen und sich mit den anderen an den Tisch zu setzen. Letzteres wird als positive Rückmeldung, ersteres als Arbeitspunkt für die Reviews auf die Liste gesetzt. Die Videointeraktionsanalyse zeigt deutlich, dass beide Mädchen ihrem Alter entsprechend über die Grundzüge der vier Modelle verfügen. Die Mutter als primäre Bindungsperson ist in der Lage, sie ihren Kindern zu vermitteln. Die Bearbeitung der Themen auf der Arbeitsliste in den Reviews hatte in diesem Fall das Ziel, die Mutter generell in ihrer Haltung den Kindern gegenüber zu bestärken. Sie erhält in den Reviews Anregungen, wie sie Anne altersgerechte Aufmerksamkeit schenken kann, indem sie deren Initiativen folgt, um ihre Gedanken und Handlungen zu verstehen. Sie erfährt, wie sie Konflikte vermeiden kann, indem sie die Mädchen in gemeinsamen Aktionen stärker aufeinander bezieht und ihnen punktuell eine klarere Leitung gibt.

8 Review – das Beratungsgespräch Das Review ist das Beratungsgespräch in der MarteMeo-Methode. In der Anfangszeit der Methode wurden Reviews ausschließlich mit Eltern durchgeführt. Gemeinsam mit der Beraterin schauen sie auf eine im Film festgehaltene Alltagssituation: Sie lassen diese Situation quasi Revue passieren. Inzwischen hat sich die Methode weiterentwickelt, so dass neben Eltern auch professionelle Fachkräfte und im Einzelfall auch ältere Kinder und Jugendliche beraten werden. Für alle Beteiligten gilt, dass im Review die Interaktionen wieder lebendig, die starken und die schwachen Seiten einer Kommunikationssituation visualisiert werden. Besonderen Wert wird darauf gelegt, die Sequenzen herauszustellen, in der sich das Kommunikationsverhalten förderlich auswirkt und Entwicklung ermöglicht. Die MarteMeo-Beraterin hat in diesem

126

Teil B: Die Methode und ihre Wirkfaktoren

Gespräch nicht nur die Funktion der Leitung, sondern ist zugleich Modell für eine förderliche Kommunikation. Im Folgenden wird zuerst auf die Beratung von Eltern fokussiert. Weitergehende Aspekte der Review-Gestaltung mit Fachkräften bzw. Kindern und Jugendlichen sind entsprechend ausgewiesen.

8.1 Review-Beteiligte Im Review geht es vordringlich um den Lern- und Entwicklungsprozess der Eltern. Das Review soll für sie einen geschützten und unterstützenden Raum bieten. Im Mittelpunkt stehen zuerst ihre sichtbaren Stärken und Fähigkeiten. Ihre Zweifel, Ängste, Sorgen und Schwächen werden als Gelegenheiten für eine positive Entwicklung betrachtet. Review-Zeit ist also in Familien im Regelfall Elternzeit. Kinder nehmen nicht teil. Da die Beratung die Eltern in ihrem Kontakt mit den Kindern stärken soll, wird so vermieden, dass die Kinder ihre Eltern schwach oder unsicher erleben. Gleichfalls wird so vermieden, dass Kinder ungewollt auf die gleiche Ebene der innerfamiliären Hierarchie gestellt werden wie Eltern. Es nutzt der Entwicklung jüngerer Kinder, wenn sie die Grenzen zwischen elterlichem und kindlichem Subsystem wahrnehmen können. Sie erfahren, dass es auch Angelegenheiten der Eltern gibt, in die sie nicht einbezogen werden. Dies kann sich im Einzelfall ändern, wenn eine Situation gegeben ist, in der Jugendliche oder aber Kinder mit einem erhöhten Entwicklungsbedürfnis involviert sind. Hier hat sich in den letzten Jahren eine neue Praxis entwickelt, die entweder die Kinder oder Jugendlichen zeitweise in Reviews einbezieht oder aus pädagogischen oder therapeutischen Gründen ihnen selbst ein Review anbietet. Es liegen inzwischen eine Reihe von Fallbeispielen vor, in denen auch mit einem Kind Reviews durchgeführt werden. Konkrete Praxisbeispiele finden sich dazu in → Teil C, 10.2.3.2 und Teil D, 13.3. Natürlich müssen die Eltern hier formal ihre Zustimmung geben, der eigentliche Kontrakt wird aber bewusst nur mit dem Kind geschlossen. Erste Erfahrungen zeigen, dass in diesen Fällen die Videoaufnahmen den Kindern eine große Reflexionsanregung bieten, die zu nachhaltigen positiven Veränderungen im Verhalten führen können. Für manche Jugendliche – beispielsweise in Heimen – stellt sich die Situation ähnlich dar. So werden etwa in der Einrichtung der »Guten Hand« in Kürten-Biesfeld auch mit Schülern der Förderschule auf dem Heimgelände im Rahmen einer MarteMeo-Beratung Reviews durchgeführt. Bei der Erstellung von Filmen muss besonders darauf geachtet werden, solche Alltagssituationen auszuwählen, in denen vor allem die Fähigkeiten und Ressourcen beider Seiten erkennbar werden. Filme dürfen niemals dazu dienen, die eine oder andere Seite vorzuführen. Reviews dürfen niemals eine Bühne für gegenseitige Anschuldigungen darstellen.

Review – das Beratungsgespräch

127

Etwas anders stellt sich die Situation für Jugendliche in ihrer Familie dar. Die klassische Form der Review-Arbeit kann hier sinnvoll erweitert werden. Je nach Fragen oder Anliegen von Eltern können die Reviews alternativ gemeinsam mit Eltern und Jugendlichen, jeweils mit Eltern und Jugendlichen getrennt oder in einem wechselnden Setting geführt werden. Grundsätzlich ist dabei zu beachten, dass nur solche Themen in gemeinsamen Reviews besprochen werden sollen, die Eltern und Jugendliche in gleicher Weise betreffen, wie beispielsweise die Verhandlung über Taschengeld, Ausgangszeiten, Pflichten im Haushalt oder gemeinsame Aktivitäten. Auch hier sollten die Filme Alltagssituationen zeigen, die die Fähigkeiten und Ressourcen der Beteiligten erkennbar werden lassen und nicht Anschuldigungen und Vorwürfen Vorschub leisten. Themen, welche die Auseinandersetzung der Eltern mit sich selbst oder ihrer Rolle gegenüber ihren erwachsen werdenden Kindern beinhalten, gehören nicht in das gemeinsame Beratungsgespräch mit den Jugendlichen. Andererseits gehört auch das, was die Jugendlichen der Beraterin im geschützten Rahmen mitteilen, nicht ohne ihre ausdrückliche Zustimmung in die gemeinsame Beratung mit den Eltern. Werden Reviews in wechselnden Settings vereinbart, muss vorher klargestellt sein, wie mit Fragen, Themen oder Anliegen umgegangen wird, die die andere Seite erfahren müsste, um zu einer Lösung oder Veränderung beitragen zu können. Wir verweisen auf das Praxisbeispiel in → Teil C, 10.1.1. 8.1.1 Ausnahmesituationen In der Praxis kommt es hin und wieder vor, dass für ein jüngeres Kind während des Review keine anderweitige Betreuung gefunden werden konnte oder eine Betreuungsperson unvorhergesehen ausfällt. Ist ein Kind während des Review anwesend, sind die Eltern verständlicherweise mit einem Teil ihrer Aufmerksamkeit bei ihrem Kind. Gleichzeitig wollen und sollen sie sich den Eindrücken und Themen der Videoaufzeichnungen stellen. Auch die Aufmerksamkeit der MarteMeo-Beraterin kann sich nicht ausschließlich auf die Eltern und die Videoaufnahme richten, sondern muss ebenfalls die Initiativen des Kindes im Raum miterfassen. Die emotionalen Reaktionen der Eltern auf die Videobilder teilen sich dem Kind atmosphärisch unmittelbar mit. Es wird reagieren, wenn es beispielsweise bei Mutter oder Vater beziehungsweise zwischen den Eltern Spannung erlebt. Wahrscheinlich wird es versuchen, diese zu regulieren, in dem es die Aufmerksamkeit mehr auf sich zieht. Auch für das Review gilt, dass die Initiativen des Kindes Vorrang haben vor den Videoaufnahmen. Es ist daher in diesen Fällen sinnvoll, gemeinsam zu überlegen, ob das Review verschoben werden kann. Sprechen Gründe dagegen, empfiehlt es sich zum einen, die Zeit des Gesprächs dann auf maximal 30 Minuten zu begrenzen. Darüber hinaus hat es sich bewährt, die Initiativen des Kindes nicht als Stö-

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Teil B: Die Methode und ihre Wirkfaktoren

rung zu begreifen, sondern als Möglichkeit, damit modellhaft umzugehen. Eine solche Ausnahmesituation kann als natürliche Übungssituation genutzt werden, in der die Eltern mit Hilfe der MarteMeo-Beraterin die Initiativen des Kindes im Raum direkt bestätigen, den spielerischen Umgang mit den Kommunikationselementen einüben und gleichzeitig soweit wie möglich reflektieren. 8.1.2 Eröffnungssituation Das Review soll in einer lockeren und entspannten Atmosphäre stattfinden. Deshalb wird auch hier – analog zum systemischen Verständnis – dem Joining zu Beginn der Beratung eine große Bedeutung beigemessen (vgl. Schwing u. Fryszer, 2013, S. 33 ff.). Dies meint, eine entspannte und förderliche Atmosphäre zu schaffen, die dabei hilft, gemeinsam arbeitsfähig zu werden. Aarts (2011b, S. 116) nennt diese Phase »emotionale Eröffnung«, die für sie unverzichtbar für eine engagierte Mitarbeit der Eltern ist. Im MarteMeoNetzwerk findet sich dafür das geflügelte Wort »coffee, cookies and the dog« als Umschreibung für eine Phase, in der miteinander entspannt geplaudert wird. Eltern und Beraterin benötigen für die Zusammenarbeit eine sichere, vertrauensvolle Beziehung. Die hier investierte Zeit stellt eine wertvolle Basis für die sich anschließende Arbeitsphase dar. Wird das Review in der Wohnung der Eltern durchgeführt, soll dafür gesorgt sein, dass das Gespräch weitgehend ungestört verlaufen kann. Bei manchen Familien gelingt das nicht immer, weil beispielsweise Kinder die Unterhaltung der Erwachsenen stören. Eine solche Situation lässt sich sogleich zum aktuellen Thema der Beratung machen: Welches Verhalten verhilft den Eltern jetzt dazu, dass die Kinder für die kurze Zeit ihre Grenzen respektieren? Es zeigen sich nun die Möglichkeiten und Begrenzungen der Eltern. Aus einer Metaposition kann die Situation mit den Eltern reflektiert werden. Wie werten die Eltern das aktuelle Verhalten? Verhalten sich ihre Kinder jetzt so, weil ihnen die Situation fremd ist? Haben sie noch nicht gelernt zu respektieren, dass die Eltern nicht immer Zeit für sie haben? Wollen sich die Kinder vor dem Besuch produzieren und schlagen über die Stränge? Was unternehmen die Eltern sonst in einer ähnlichen Situation? Durch das Gespräch über diese Fragen wird schnell offensichtlich, welche erzieherische Maxime und korrespondierenden Strategien die Eltern leiten. Bei machen Eltern zeigen sich schnell die fehlenden, Halt gebenden Grenzen eines so genannten permissiven Erziehungsstil (früher: Laisser-faire) (vgl. Lieberwein, 2008). Orientieren sich Eltern mehr an einem autoritären Erziehungsstil, ist es vielleicht die Hemmung im Beisein der Fachkraft, in gewohnter Weise mit Druck und Sanktionen zu reagieren. Geschimpft wird hier später. Eltern, die nach Kräften versuchen, bei sicheren Grenzen mit ihren Kindern zu gegenseitigen Vereinbarungen zu gelangen (so

Review – das Beratungsgespräch

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genannter autoritativer Erziehungsstil nach Baumrind, 1991), agieren meistens klar und bestimmt. Ziel der Beratung ist es nun, zu einer tragfähigen Lösung für Eltern und Kinder zu kommen. Es gilt abzuklären, was die Kinder brauchen, um für kurze Zeit diesen Raum ihrer Eltern zu respektieren, und was die Eltern brauchen, um dies den Kindern gegenüber sicher zu vertreten. Des Weiteren kann das Verhalten der Kinder zum Anlass genommen werden, die Motivation der Eltern zu thematisieren. Wollen sie mitarbeiten oder sind ihnen die Störungen der Kinder ganz recht, weil sie dadurch von einer Auseinandersetzung mit sich selbst abgelenkt werden? Manchmal sind die Strukturen in einer Familie so massiv beeinträchtigt oder desorganisiert, dass sie nicht kurzfristig verändert werden können. In absehbarer Zeit wird dann ein relativ ungestörtes Review in der häuslichen Umgebung kaum durchgeführt werden können. Sind die Eltern aber gleichwohl zu einer Zusammenarbeit motiviert, bietet es sich an, die Gespräche anderenorts, zum Beispiel in den Diensträumen der MarteMeoBeraterin, stattfinden zu lassen. Auch hier gelten die Grundsätze eines guten Joinings. Eine Tasse Kaffee oder Tee zeigt den Eltern, dass sie willkommen sind, und ein Moment des Plauderns über Unverbindlichkeiten lockert die Atmosphäre auf und wärmt an im Kontakt, um danach besser arbeitsfähig zu sein. 8.1.3 Sitzpositionen Einen nicht unerheblichen Einfluss auf den Verlauf des Review hat die Art und Weise, wie die Personen sitzen. Die MarteMeo-Beraterin sollte so sitzen, dass sie – ohne ihren Kopf zu sehr drehen zu müssen – gleichzeitig Eltern und Film im Blick hat. Sie schafft damit die Voraussetzung, auch die nonverbalen Signale der Eltern gut wahrnehmen können. Diese geben mit ihrem Gesichtsausdruck zu erkennen, wann innere Bilder oder Fragen entstehen bzw. woran sie besonders interessiert sind. Die Beraterin kann sie ansprechen und nachfragen, um sicherzustellen, dass die dahinterstehenden Bedürfnisse, Interessen oder Fragen ausreichend Raum erhalten. Sobald die Eltern verbal oder nonverbal reagieren, wird die Aufnahme angehalten (Stand-by-Modus) und mit einer Bemerkung wie »Sie möchten etwas sagen?« oder »Sie lächeln beide?« den Eltern deutlich gemacht, dass ihre Initiative wahrgenommen wurde. Die Eltern bzw. der angesprochene Elternteil werden dadurch bestätigt und ermutigt, eigene Gedanken oder Empfindungen mitzuteilen. Auf diese Weise wird das Review zu einem Ort, an dem die Eltern für sich selbst ein ähnlich hohes Maß an Aufmerksamkeit erhalten, wie sie durch die MarteMeo-Beratung lernen werden, sie ihren Kindern zu schenken.

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Teil B: Die Methode und ihre Wirkfaktoren

8.1.4 Beginn der inhaltlichen Beratung Der Übergang von der emotionalen Eröffnungsphase zu der inhaltlichen Arbeitsphase ist mit einem klaren Anfangssignal zu markieren. Es hat sich bewährt, mit einem positiven und ansprechenden Standbild zu beginnen. Mit Hilfe des Standbildes wird den Eltern ein leichter Einstieg in die folgende Beratung ermöglicht. Sie bekommen eine erste positive Rückmeldung in Bezug auf ihre persönliche Fragestellung, die der Beratung zugrunde liegt, sowie in Bezug auf ihre positive Beziehung zum Kind. Die Interpretation eines feststehenden Bildes ist einfacher und einprägsamer als die Deutung bewegter Bilder. Die Eltern werden sensibilisiert, die Aufnahme aufmerksam wahrzunehmen. Das Standbild macht deutlich, wohin es heute gehen soll. Die Eltern können erkennen, was sie im Verhalten ihres Kindes sehen und erleben möchten, um sich selbst in einer positiven Beziehung zu erleben und sich als gute Eltern zu empfinden. Die Vorfreude auf den Film wird in den Eltern geweckt, denn das positive Standbild verankert sich in ihrem Empfinden und Wahrnehmen. Es erreicht sie auf einer emotionalen Ebene und entfaltet dort eine starke, nachhaltige Wirkung. Leitend ist dabei der Gedanke, dass es nicht nur Kindern bei ihrer sozialen Orientierung hilft, wenn sie über eine gewisse Vorhersagbarkeit verfügen. Auch Eltern nützt es, wenn transparent ist, was besprochen wird, warum und wie es besprochen werden soll. Betrachten wir im Laufe des Beratungsprozesses die Reaktionen der Eltern auf die einzelnen Standbilder, können wir eine Entwicklung auf zwei Ebenen erkennen. Einerseits ist es möglich, die positive Veränderung der Beziehung zwischen Eltern und Kind zu sehen. Andererseits können wir anhand der Reaktionen der Eltern auf die dargebotenen Standbilder den Entwicklungsprozess der Eltern erkennen. Im Laufe der Beratung verändert sich die Wahrnehmung der Eltern. Sie sind immer mehr dazu in der Lage, einen positiven, wohlwollenden Blick auf ihre Kinder und sich selbst zu richten. Es gibt eine deutliche Steigerung der positiv empfundenen Momente und es ist davon auszugehen, dass sich dieses positive Empfinden auf den Alltag der Familie überträgt. Die Arbeit mit Standbildern ermöglicht es ebenfalls, beim Abschluss der Beratung einen Zusammenhang zwischen den Entwicklungsschritten der einzelnen Reviews herzustellen, was weiter unten aufgezeigt wird (→ Teil B, 8.6). Daran anschließend folgen die in der VIA ausgewählten Filmsequenzen. Gestützt auf diese Filmsequenzen, manchmal auch Clips genannt, präsentiert die Beraterin das aktuelle Arbeitsthema. Dabei besteht die Kunst in der Vorbereitung der Sitzung darin, aus den vielen vorhandenen Sequenzen diejenigen auszuwählen, die die Entwicklungsbedürfnisse und aktuellen Entwicklungsaufgaben des Kindes am besten sichtbar machen und die dazu verhelfen können, dass die Eltern Antworten auf ihre Fragen finden. Die Zusammenhänge zwischen den Initiativen des Kindes und den Reaktionen der Eltern

Review – das Beratungsgespräch

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werden mit Hilfe der Filmsequenzen sichtbar und hörbar gemacht. Als günstig hat sich erwiesen, wenn die Beraterin jede einzelne Bildsequenz sprachlich einrahmt. Sie kann beispielsweise sagen: »Ein Anliegen von Ihnen war, dass Michael besser auf Sie hören soll. Ich habe für Sie dazu einige Stellen aus dem letzten Videofilm ausgesucht und möchte daran mit Ihnen erarbeiten, was Sie tun können, um diesem Ziel näher zu kommen.« Bei jeder Sequenz, die die MarteMeo-Beraterin zeigt, achtet sie zuerst auf die spontanen Reaktionen der Eltern und gibt ihnen Raum, diese zu äußern. Ihre beraterischen Informationen an die Eltern, was diese bereits (ansatzweise) gut machen und wovon sie in Zukunft mehr machen können, um ihr Ziel zu erreichen, vermittelt sie ausschließlich mit Hilfe der Videobilder.

8.2 Drei Grundregeln für die Beratungsarbeit Die erste Grundregel lautet: Keine Erklärung ohne Videobilder! Durch die Fokussierung auf die Videobilder bleibt das Gespräch auf der Ebene der wirkungsvollen Bilder in dem Sinn, dass die Eltern sich permanent parallel mit ihren eigenen inneren Bildern auseinandersetzen müssen. Die Beraterin wiederum schützt sich durch den Bezug auf das Sichtbare davor, mehr als belegbar zu interpretieren oder gar zu spekulieren. Werden von ihr stattdessen die Bildsequenzen hinterfragt, aktiviert dies die Eltern, eigene Erklärungen zu suchen, und unterstützt so den Prozess der inneren Auseinandersetzung. Indem die Eltern mit Unterstützung auf sich selbst verwiesen und angeregt werden, sich mit ihren Bildern auseinanderzusetzen, wird ebenfalls verhindert, dass die Beraterin ins Monologisieren gerät. Drittens gilt, dass durch die Verknüpfung von konkreten Bildern und darauf bezogener Sprache gegebenenfalls Abschweifungen bzw. Ablenkungen der Eltern minimiert werden. Die zweite Grundregel lautet: Wenn gesprochen wird, steht die Aufnahme still! Für eine klare Kommunikation ist es hilfreich, wenn ein Schritt nach dem anderen erfolgt. Die ungeteilte Aufmerksamkeit kann bei dem Thema verbleiben, das gerade besprochen wird. Von den Videobildern geht zumeist eine starke Anziehungskraft aus, so dass die Eltern teilweise nicht oder nur eingeschränkt wahrnehmen können, was gleichzeitig von der Beraterin dazu gesagt wird. Wenn die Eltern eine Frage haben oder eine Anmerkung machen wollen, unterbricht die MarteMeo-Beraterin die Vorführung des Videos. Auch wenn die Eltern eine Bildfolge noch einmal sehen wollen, wird sie diesem Wunsch nachkommen. Erst wenn die Eltern keine weiteren Fragen haben, wird die nächste Sequenz gezeigt. Sowohl die Fragen und Überlegungen der Eltern wie auch die weiteren Informationen, die die Beraterin den Eltern geben möchte, werden im nächsten Schritt wieder mit Bildern aus dem Film verknüpft. Tritt

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Teil B: Die Methode und ihre Wirkfaktoren

eine Unklarheit oder Unsicherheit auf, kann das Band zurückgespult und die Sequenz noch einmal angeschaut werden. Wir empfehlen, alle Äußerungen, die als besserwisserisch oder bevormundend empfunden werden könnten, zu vermeiden. Solche Bemerkungen könnten die Eltern an negative Erfahrungen in ihrer Schulzeit erinnern, Versagensgefühle oder Scham hervorrufen und sich damit hinderlich sowohl auf die Beratungsbeziehung als auch auf ihre Motivation oder zuversichtliche Haltung der Eltern auswirken. Die dritte Grundregel bezieht sich auf die Dauer eines Reviews. Es gilt: So lang wie nötig, so kurz wie möglich! Ein Videofilm von etwa 10 bis 15 Minuten Dauer reicht meistens aus, um für 45 bis 60 Minuten ein intensives Review zu führen. Für manche Eltern ist diese Zeitspanne jedoch entschieden zu lang. Einige können sich nicht so lange konzentrieren. Andere werden von zu vielen Inhalten verwirrt. Daher ist es sinnvoll, die Zeit des Review für solche Eltern deutlich zu kürzen. Es soll jeweils nur ein Arbeitspunkt mit wenigen, aber eindrücklichen Bildsequenzen besprochen werden, die, wenn nötig, mehrmals wiederholt werden. Es gilt umso mehr, die nonverbalen und verbalen Reaktionen der Eltern zu beachten. Bei Eltern mit sehr guten Aufnahme- und Merkfähigkeiten können die Dauer des Review und die angesprochenen Facetten des Arbeitspunktes dagegen erweitert werden. Als Faustregel kann gelten, dass in jedem Fall die Eltern mit ihrem Aufnahmevermögen das Tempo und die Menge der vermittelten Informationen im Beratungsgespräch bestimmen sollen.

8.3 Struktur des Review Durch die sorgfältig geplante Abfolge kleiner Schritte erhält ein Review Plausibilität und Struktur: 1. 2. 3. 4.

ankündigen, was mit der folgenden Filmsequenz verdeutlicht werden soll; die ausgewählte kurze Sequenz des Films zeigen; die Reaktion der Eltern abwarten, sie bestätigen und benennen; Erklärungen/Informationen zu dieser Sequenz formulieren und wieder die Reaktion der Eltern abwarten, ggf. die Sequenz wiederholen; 5. die Initiativen der Eltern weiter aufgreifen, ihre Bedeutung vertiefen, bevor sie mit neuen Bildern verknüpft werden. 8.3.1 Behandlung der Arbeitsthemen In jedem Review sollte jeweils nur ein zentrales Arbeitsthema behandelt werden (zum Beispiel Initiativen wahrnehmen und benennen oder sich in der Kommunikation abwechseln usw.). Nach Möglichkeit wird das Thema anhand mehrerer

Review – das Beratungsgespräch

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unterschiedlicher Sequenzen erörtert. Wenn die MarteMeo-Beraterin Informationen geben möchte, sollte sie sich vergewissern, ob die Eltern zu diesem Zeitpunkt dafür auch offen sind. Oft gelingt es, Eltern durch die Bilder neugierig zu machen. Dies gilt sowohl für allgemeine Informationen zum Thema Entwicklung (zum Beispiel das Kind in seinem Verhalten zu diesem Zeitpunkt besser zu verstehen) wie auch für konkrete Handlungsmöglichkeiten (was sie als Eltern tun können, um ihrem Kind in dieser Situation zu helfen, etwas zu lernen). 8.3.2 Vermittlung von Informationen Das Ausmaß und der Inhalt der Informationen, die die MarteMeo-Beraterin den Eltern während eines Reviews gibt, richten sich aus an ihrem jeweiligen Interesse und ihrer Aufnahmefähigkeit. Daher ist es für die Beraterin unerlässlich, sich immer wieder zu vergewissern, ob die Eltern ihren Ausführungen folgen, sie verstehen und ihnen zustimmen können (→ Teil A, 4.1). Erst dann kann überlegt werden, wie die Eltern die neuen Anregungen in ihrem Alltag einüben können, was zu Hausaufgaben für sie führt (→ Teil B, 8.5). Wenn die Eltern die Ausführungen verstanden haben, aber nicht einverstanden sind, haben sie möglicherweise Einwände, Bedenken oder können sich nicht vorstellen, wie sie das Gesehene und Gehörte in ihren Alltag umsetzen können. Sie benötigen Raum, ihre Skepsis zu äußern, und die Erfahrung, dass ihr Standpunkt ernst genommen wird (→ Teil B, 5.1). Die Beraterin kann ihre Sichtweise durch eine genaue Beschreibung dessen, was sie gesehen hat, nochmals formulieren: »Lassen Sie uns über das sprechen, was Ihr Kind in diesem Moment tut. Wie verstehen Sie sein Verhalten? Wie reagieren Sie, und mit welchem Verhalten antwortet Ihr Kind wiederum darauf? Ist diese Antwort das, was Sie von Ihrem Kind sehen oder hören wollen? Wenn nicht, lassen Sie uns noch einmal die Szene anschauen, in denen Ihr Kind sich annähernd so verhielt, wie Sie es sich wünschen, und dabei darauf achten, was Sie zuvor getan haben.« Eine Erklärung, wie die Beraterin aus ihrer fachlichen Sicht das Verhalten eines Kindes einschätzt, kann in solchen Momenten immer nur als Angebot an die Eltern formuliert werden, etwas auch anders sehen und verstehen zu können, niemals aber eine Verpflichtung beinhalten, diese Sicht auch übernehmen zu müssen. So kann beispielsweise ein von den Eltern als aggressiv empfundenes Verhalten ihres Kindes von der MarteMeo-Beraterin als misslungene Kontaktinitiative umgedeutet werden. Eltern werden sich auf eine solche Umdeutung aber erst dann einlassen, wenn sie spüren: Wir werden von unserem Kind geliebt. Unser Kind braucht unsere Hilfe, weil es in diesem Moment in Not ist. Es weiß nicht, wie es sich richtig verhalten kann, und will uns nicht bewusst verletzen oder ärgern! Dies kann ihnen an den im Film sichtbaren Reaktionen von Kindern gezeigt werden.

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Teil B: Die Methode und ihre Wirkfaktoren

8.4 Arbeit mit beiden Eltern Wenn Mutter und Vater gemeinsam am Review teilnehmen, ist wichtig, beide einzubeziehen. Viele Väter sind auch heute noch wenig in die konkrete Erziehung und Alltagsversorgung ihrer Kinder einbezogen. Ist die Erziehung der Kinder die Domäne der Mutter, wird sie entsprechend aktiv sein, während der Vater eher randständig erscheint. Es ist aus Sicht der Kinder wünschenswert, wenn sie zu beiden Elternteilen engen Kontakt haben können und die Eltern gut miteinander kooperieren. Deshalb ist es auch ein Ziel in der Arbeit in den Reviews, den möglicherweise eher randständigen Vater aktiv einzuladen, sich einzubringen. Dies gilt auch für diejenigen Väter, die zwar wenig praktischen Anteil an der Erziehung und Alltagsversorgung ihrer Kinder haben, nach außen aber die traditionelle Rolle des bestimmenden Familienoberhauptes zeigen. Hier muss vor allem sichergestellt werden, dass die Mutter gemäß ihrer faktischen Bedeutung auch eine gleichberechtigte Rolle im Review einnehmen kann. Versucht ein Vater das Review für seine Zwecke umzufunktionieren und seine Frau in Sachen Erziehung zu dominieren, weist die Beraterin freundlich, aber bestimmt darauf hin, dass Eltern der gegenseitigen Wertschätzung bedürfen, um ihren Kindern gerecht zu werden und ihnen eines positives Modell für gegenseitigen Umgang zu sein. Ein wesentliches Ziel der Arbeit mit Elternpaaren im Review ist, mit ihnen gemeinsam herauszufinden, wie sie sich gegenseitig unterstützen können bzw. wie sie ihren Kindern abgestimmt eine Orientierung geben könnten (zum Beispiel Aufgabenteilung, Arbeitsabsprachen). In manchen Fällen ist es nicht möglich, den Dialog zwischen Eltern im Review direkt zu unterstützen, weil ein Elternteil nicht mitarbeiten möchte oder aus beruflichen Gründen nicht in der Lage ist, an den Beratungen teilzunehmen. Manchmal ist es der Partner einer alleinerziehenden Mutter, der nicht an der Beratung teilnehmen möchte, weil er befürchtet, zu sehr in die Verantwortung für die Kinder hineingezogen zu werden oder in seiner Rolle als Ersatzvater auf dem Prüfstand zu stehen (→ Teil C, 10.1.3). Hier ist die Frage an den leiblichen Elternteil, ob sie oder er trotzdem an einer MarteMeo-Beratung interessiert ist und die Beratung auch ohne direkte Beteiligung des (Ehe-)Partners stattfinden soll. Es wäre im Interesse der Kinder nicht vertretbar, diesem Elternteil den Wunsch nach Beratung zu verweigern. Konsequent finden die Reviews dann ausschließlich mit dem an der Beratung interessierten Elternteil solange statt, bis der andere Elternteil eine aktives Interesse und eigene Fragen formuliert. Anders stellt es sich dar, wenn der andere Elternteil grundsätzlich interessiert, aber beispielsweise aus beruflichen Gründen nicht in der Lage ist, regelmäßig an den Reviews teilzunehmen. Hier gilt es über Wege nachzudenken, die den

Review – das Beratungsgespräch

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verhinderten Elternteil indirekt in den Prozess mit einbeziehen. Exemplarisch kann dies an dem Beispiel eines Fernfahrers aufgezeigt werden: Der Vater war sehr an der Entwicklung seiner Kinder interessiert und in seiner freien Zeit ein aktiver Partner für Frau und Kinder. Seine in der Regel über 60-stündige wöchentliche Abwesenheit machte aber eine Beteiligung an den Reviews unmöglich. Mit der Mutter wurde daher vereinbart, dass sie am Wochenende eine Stunde mit ihrem Mann den jeweiligen Film anschaut und ihm wiedergibt, was sie und die Beraterin besprochen hatten. Viel Wert wurde darauf gelegt zu hören, was der Vater dazu meinte, was dann durch die Mutter in das Review zurückgebracht wurde. Beim nächsten Mal brachte die Mutter den wertschätzenden Kommentar der Beraterin zum Vater zurück, so dass sich im Laufe der Zeit eine ganz spezielle Form einer triadischen Kommunikation entwickelte. Es war schließlich die Idee des Vaters gewesen, am Wochenende über eine Standkamera einen Film mit der gesamten Familie aufzuzeichnen, damit die Beraterin den Vater sehen und ihm über die Mutter eine Rückmeldung geben konnte, was den Austausch zwischen den Eltern und die Intensität des Beratungsprozesses nochmals intensiviert hat.

8.4.1 Ablenkungen im Review Tauchen während der Bearbeitung eines Arbeitspunktes andere Themen auf, die den Eltern wichtig erscheinen, aber zum jetzigen Zeitpunkt nicht an den Filmaufnahmen bearbeitet werden können, benennt die Beraterin das neue Thema und macht ein Angebot, wann es gesondert aufgegriffen werden kann uns setzt es auf ihre Arbeitsliste. Dann kehrt sie zu dem aktuellen Thema und den dazu gehörigen Bildern zurück. Mit ihrem Vorgehen unterstreicht sie, wie wichtig es ist, dass die Eltern sich auf den Film und das begonnene Arbeitsthema tatsächlich einlassen. Die Beraterin handelt damit zugleich wieder als Modell einer förderlichen Kommunikation, weil sie die Eltern ermutigt, ihre Ziele wirklich schrittweise anzugehen. 8.4.2 Transfer in den Alltag Manchen Eltern fällt es schwer, eine im Film sichtbar gelungene Kommunikation auf eine andere Situation zu übertragen, in der sie sich beispielsweise über das Verhalten ihres Kindes ärgern. Gelungene Kommunikationsmomente verlaufen in der Regel unbewusst und intuitiv. Im Review erhalten die Eltern daher die Gelegenheit, die Anwendung der Grundelemente einer förderlichen Kommunikation bewusst zu üben. Die Beraterin kann beispielsweise sagen: »Schauen Sie, Ihr Junge sagt da gerade [Pause] . . . und Sie, was sagen Sie darauf? Die Mutter gibt den Inhalt wieder. [Pause] »Ja, genau, was Sie da gerade gemacht haben, nennen wir eine Bestätigung. [Pause] Ihr Junge zeigte eine Initiative [Bild zurück, Sequenz wird noch einmal gezeigt] und Sie [hier ist das Bild der Mutter zu sehen] bestätigen ihm den Empfang seiner Initiative. Und

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Teil B: Die Methode und ihre Wirkfaktoren

hier an dieser Stelle, sehen Sie, da zeigt Ihr Kind ebenfalls eine Initiative. Es ruft und möchte, dass Sie zu ihm kommen. Sie sind aber gerade mit etwas anderem beschäftigt. Was könnten Sie sagen? Was müsste er von Ihnen hören, um sich einen Moment gedulden zu können?« So bietet jeder Film den Eltern Gelegenheit, über die besprochenen Bilder ihre Kommunikation bewusster wahrzunehmen. Durch die häufigen Wiederholungen mit erklärenden Aussagen prägen sich die Kommunikationselemente leichter ein. Die Eltern können so zunehmend an Sicherheit gewinnen. Durch die Verknüpfung der Videobilder mit den Reaktionen und Fragen der Eltern sowie den Erklärungen der Beraterin entwickelt sich ein Dialog, der die Entwicklung elterlicher Fähigkeiten fördert. Die Videobilder machen es leichter, Eltern für hilfreiche Veränderungen ihres Verhaltens zu gewinnen. Ein Film zeigt eine Mutter, die die Hausaufgaben ihrer achtjährigen Tochter betreut. Sie redet ununterbrochen auf das Kind ein, sagt ihm die Lösungen vor, so dass das Kind weder selbst denken noch sich selbst organisieren muss. Zunächst werden der Mutter die Sequenzen gezeigt, in denen sie sich noch am stärksten zurückhält. Sie wird gebeten, ihr eigenes Verhalten und die Reaktion des Kindes darauf zu beobachten. Dabei fokussiert die MarteMeo-Beraterin auf jede erkennbare Initiative des Mädchens, die auf das Bedürfnis von mehr Selbstständigkeit hinweist. Sie bespricht mit der Mutter die Bedeutung von Selbstständigkeit für die weitere Entwicklung ihrer Tochter. Sie hilft der Mutter, ein inneres Bild über den Lernweg der Tochter zu größerer Selbstständigkeit zu entwickeln. Die Beraterin entwickelt dann mit der Mutter, was sie konkret tun und sagen kann, um das Mädchen zu unterstützen, ihre Aufgaben selbstständig zu lösen.

Oft haben Eltern eigene Ideen, was sie anders machen können. Voraussetzung ist, dass ihre Motivation wertgeschätzt wurde – im vorstehenden Beispiel, das Mädchen zu unterstützen, seine Aufgaben gut, richtig und schnell zu machen – und sie genügend Informationen über die aktuelle Entwicklungsaufgabe und das Entwicklungsbedürfnis ihres Kindes erhalten. Das heißt, sie erkennen die Notwendigkeit, ihr eigenes Verhalten zu verändern und entwickeln aus eigener Kraft Alternativen. Unterstützend kann die Beraterin weitere Alternativen benennen, indem sie Formulierungsvorschläge macht, beispielsweise: 1. Denken Sie, dass es möglich wäre . . . ? 2. Könnte es auch klappen, wenn Sie . . . ? Es geht hier nicht um Kompensation. Der Mutter wird nichts abgenommen. Sie wird vielmehr angeregt, gedanklich neue Verhaltensweisen zu antizipieren. Gelingt dies, kann in einem zweiten Schritt thematisiert werden, was ihr helfen könnte, dies im Alltag ausprobieren zu können: 1. Was könnte helfen, damit Sie hier . . . ? 2. Können wir jetzt etwas tun, damit Sie das nächste Mal . . . ?

Review – das Beratungsgespräch

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Auf diesem Weg ist es möglich, dass die Mutter schrittweise neue Verhaltensweisen entwickeln kann, die die Entwicklung ihres Kindes besser unterstützen und ihr ein größeres Gefühl der Selbstwirksamkeit vermitteln.

8.5 Hausaufgaben Für die meisten Menschen setzt Lernen, das heißt die Aneignung von Fähigkeiten oder Fertigkeiten, Übung, das heißt Wiederholung, voraus. So ist es auch bei der Entwicklung eines förderlichen Kommunikationsstils nicht damit getan, einmal darüber gesprochen und etwas verstanden zu haben. Erfolgreiches Kommunizieren muss ebenso geübt werden wie beispielsweise Fahrrad fahren. Daher werden Eltern, aber auch Fachkräfte und Kinder/Jugendliche im Review angeregt, in der Zeit zwischen den Sitzungen in ihrem Alltag diejenigen Aspekte zu beachten und auszuprobieren, die zuvor im Review als Arbeitspunkt besprochen wurden. Ist das aktuelle Thema beispielsweise die Wahrnehmung von Initiativen, werden die Eltern gebeten, bis zur Erstellung des nächsten Films so gut wie möglich darauf zu achten, welche verschiedenen Initiativen ihr Kind im Laufe des Tages zeigt. Damit wird für sie eine Hausaufgabe als Vorschlag formuliert, etwas auszuprobieren, weil anschließend mit Hilfe des nächsten Films über die Erfahrungen gesprochen werden kann. Entsprechende Formulierungen können lauten: »Könnten Sie bis zum nächsten Mal . . . «, »Sind Sie bereit, . . . « oder »Ich empfehle Ihnen diesmal . . . « Was die Eltern jeweils umsetzen, liegt in ihrer Entscheidung und Verantwortung. Der nächste Film zeigt, ob und wie die Eltern die Informationen in ihren Alltag umsetzen konnten. Zeigt sich wenig oder gar nichts von den besprochenen Inhalten im folgenden Film, ist im anschließenden Review zu prüfen, ob die Eltern im vorangegangenen Review in ihren Interessen erreicht wurden und genügend konkrete Unterstützung empfingen. Erst wenn mehrfach deutlich wird, dass es weder an der Art und dem Ausmaß der vermittelten Inhalte noch an der Beratungsbeziehung liegt, dass sich keine Veränderung einstellt, ist der geschlossene Kontrakt kritisch zu hinterfragen. Es muss geklärt werden, was die Eltern daran hindert, zumindest kleine Fortschritte in der Entwicklung ihrer erzieherischen Kompetenz zu erzielen. Dies kann an einem Beispiel aus einer Erziehungsberatungsstelle verdeutlicht werden: Die Mutter eines 13-jährigen Jungen zeigt sich in den Reviews aufgeschlossen, interessiert und scheint den Anregungen der MarteMeo-Beraterin zuzustimmen. In den folgenden Filmen zeigen sich jedoch kaum Veränderungen ihres Verhaltens. Ebenso bleiben die Auffälligkeiten des Jungen unverändert. Darauf angesprochen wird deut-

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Teil B: Die Methode und ihre Wirkfaktoren

lich, dass ihr Partner nach einer »trockenen Phase« wieder begonnen hat, Alkohol zu trinken, und seine Arbeitsstelle als Kraftfahrer verlor. Aus Scham hat die Mutter in den letzten Beratungssitzungen nicht darüber gesprochen. Die Sorgen um die finanzielle Existenz der Familie belasten sie so stark, dass sie im Alltag kaum Kraft hat, die besprochenen Veränderungen im Verhalten ihrem Sohn gegenüber auszuprobieren. Hier wird mit der Mutter gemeinsam überlegt, was für sie ein guter Weg sein könnte, ihren Sohn in dieser Krise nicht aus den Augen zu verlieren. Die MarteMeo-Beratung wurde einvernehmlich ausgesetzt und das Angebot einer Unterstützung in Paarfragen unterbreitet.

8.6 Abschluss eines Review Die MarteMeo-Beraterin ist verantwortlich dafür, ein Review gut zu beenden. Mit einem angemessenen Endsignal realisiert sie ein weiteres Element gelungener Kommunikation. Die Eltern erleben mit ihr, dass Anfang und Ende einer Aktion oder Episode durch klare Signale gekennzeichnet sind. Im Anschluss daran können notwendige organisatorische Absprachen getroffen werden. Videoaufzeichnungen, Erstellung von Videointeraktionsanalysen und Reviews wechseln sich so lange ab, bis vonseiten der Eltern oder aus Sicht der Beraterin ein Abschluss der Beratung ins Auge gefasst wird. Nach einem Review kann die Beraterin gegebenenfalls mit Hilfe einer Aufzeichnung und der folgenden Checkliste ihre Arbeit reflektieren. Die hier abgebildete Checkliste (S. 140) ist in Anlehnung an die von Maria Aarts für die Selbstreflexion der MarteMeo-Beraterin entwickelten Liste erstellt (vgl. Aarts, 2011b, S. 112 ff.). In der Weiterbildung wird diese Liste zur Selbstwahrnehmung und Selbstreflexion von Teilnehmerinnen genutzt, um im Austausch mit der Ausbildungsgruppe und der MarteMeo-Supervisorin eigene Lernfragen zu thematisieren (→ Teil E, 17.2). Auch in einer kollegialen Supervisionsgruppe kann diese Liste als Grundlage für die Reflexion eines Beratungsgespräches und den Fortgang des Beratungsprozesses verwendet werden. Wie im Rahmen der Review-Arbeit die eingangs erwähnten Standbilder methodisch weiter genutzt werden können, verdeutlicht das Praxisbeispiel der MarteMeo-Beraterin Bettina Thönnesssen aus Köln. Sie macht deutlich, wie in den Standbildern und den darauf folgenden Reaktionen der Klienten Veränderung und Entwicklung dokumentiert und veranschaulicht werden können: Eine Mutter von zwei Kindern möchte in der MarteMeo-Beratung die Beziehung zu ihrem Sohn betrachten. Sie hat das Gefühl, dass sie ihm im Alltag nicht gerecht werden kann, da seine kleine Schwester aufgrund einer Behinderung viel mehr Aufmerksamkeit bekommt. Sie erzählt, dass sie im Umgang mit ihrem Sohn oft an ihre Grenzen kommt, genervt reagiert, laut wird und Aggressionen in sich verspürt. All dies führt

Review – das Beratungsgespräch

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dazu, dass sie ein schlechtes Gewissen hat. Betrachtet man nur die Standbilder und die Reaktionen der Mutter darauf, lassen sich eine positive Entwicklung der Beziehung von Mutter und Sohn erkennen und eine Veränderung der Blickweise der Mutter. Sie erlebt ihr eigenes Verhalten und Empfinden positiver und ihr kritischer Blick auf sich selbst wird liebevoller und wertschätzender. Sie erlebt ihr eigenes zugewandtes und liebevolles Empfinden und Verhalten gegenüber sich selbst und ihrem Sohn. Sie richtet ihren Blick nach und nach auf ihre positiven Kompetenzen. Standbild 1: Das Bild zeigt die Mutter mit beiden Kindern am Tisch. Die Mutter wendet sich ihrer Tochter zu. Reaktion der Mutter: Sie sieht, dass sie sich ihrer Tochter zuwendet und nicht ihrem Sohn. Ihr Blick ist auf ihre eigenen Defizite gewendet: »Ich gucke halt doch wieder zu Maria. Und das denke ich halt ganz oft, ich habe nur Maria im Visier«. Standbild 2: Das Bild zeigt die Mutter mit ihrem Sohn während einer gemeinsamen Bastelaktion. Sie sitzen gemeinsam am Tisch und schauen sich an. Reaktion der Mutter: Sie nickt und sagt: »Schon besser. Meine Stirnfalte ist nicht so ausgeprägt und ich gucke ihn auch an«. Standbild 3: Das Bild zeigt die Mutter mit beiden Kindern während einer Spielaktion. Sie sitzen gemeinsam am Tisch. Die Mutter schaut Max an und hebt den Daumen in Max’ Richtung. Reaktion der Mutter: Sie lacht und sagt: »Aha! So muss das sein! Ich habe Max im Visier. Maria sitzt daneben, das ist klar. Aber Max und ich, wir machen was zusammen, und Max und ich, wir gucken uns an«. Standbild 4: Das Bild zeigt die Mutter mit beiden Kindern am Tisch. Maria sitzt auf ihrem Schoß und die Mutter spielt mit Max Mühle. Die Mutter und Max lachen und die Mutter schaut Max aufmerksam an. Reaktion der Mutter: Sie freut sich über das Bild und beschreibt, was sie sieht: »Mama, Maria und Max. Das ist schön!«. Standbild 5: Das Bild zeigt die Mutter und Max beim Spielen eines Gesellschaftsspiels. Sie haben Blickkontakt miteinander und lachen. Reaktion der Mutter: Sie lacht, hat einen zufriedenen Gesichtsausdruck und sagt: »Ah, der Max und ich! Wir gucken uns an.« Sie nickt, genießt das Bild und fügt hinzu: »Schön! Das ist total gut!«. Standbilder im Abschluss-Review: Im Abschluss-Review werden die Standbilder und die Reaktionen der Mutter aus den jeweiligen Reviews hintereinander gezeigt. Die Mutter kann ihre eigene Entwicklung erkennen und nachvollziehen. Es erfüllt sie mit Stolz und sie kann ihre Fortschritte genießen und würdigen: »Es fällt mir auf, dass ich offensichtlich entspannter bin. Meine Stirnfalte ist zwar da, aber sie wird immer kleiner. [...] Meine Schultern gehen runter, die Spannung geht ein bisschen raus. [...] Es ist schön, das so gerafft zu gucken, und ich sehe, dass sich etwas verändert hat.«

Teil B: Die Methode und ihre Wirkfaktoren

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Tabelle 10: Checkliste Review (S = Struktur des Gesprächs, K = Kommunikation, I = Information) Name:

Datum:

Dim. Aspekt

S

gute Sitzposition Personen gut sehen – Film sehen

S

Präsentation der heutigen Sitzung Struktur geben – was passiert heute

S

Benennen der eigenen Aktivitäten eigenes Tun benennen – auch Probleme mit der Technik

S

Absprache nächster Arbeitspunkt Was ist die »Hausaufgabe« !

K

Schaffung einer positiven emotionalen Atmosphäre emotionale Eröffnung

K

klarer Beginn Startsignal – Standbild Kind

K

Initiativen der Eltern folgen, den verbalen und den nonverbalen!

K

Film stoppen, sobald jemand spricht

K

Freude/Spaß teilen

K

Verbindung zwischen VIA und Prozess des Kindes, Herausstellung von Entwicklungsbedürfnissen

K

genug Zeit lassen/Dialoge gefördert?

K

klares Ende

I

während Informationsvermittlung Standbild, Information nur im Kontext der Situation

I

Zielbestimmung Wiederholung der Fragen der Eltern – Arbeitsabsprachen

I

VIA nur anhand der Bilder erklären Sieht die Person, was sie sehen soll?

I

Interaktion kombinieren mit MarteMeoPrinzipien

zufriedenstellend

ansatzweise

nicht gut

Abschluss einer Beratung

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9 Abschluss einer Beratung Der Abschluss einer MarteMeo-Beratung kann sich auf unterschiedliche Weise ankündigen. Oft sind es die Eltern, die nach einer gewissen Zeit signalisieren, dass die größten Schwierigkeiten aus ihrer Sicht bewältigt sind und sie die Beratung daher beenden möchten. Auch die MarteMeo-Beraterin kann einen Abschluss thematisieren, wenn im Alltag die Grundlagen gelungener Kommunikation durchgängig zu sehen sind. Manchmal sind es auch die strukturellen und finanziellen Vorgaben der Träger, die zu einer Beendigung der Beratung führen, obwohl sowohl die Eltern als auch die Beraterin die Arbeit fortsetzen möchten. Finanzierungsrichtlinien oder die Rahmenstrukturen für Beratungsleistungen fixieren häufig einen maximalen Zeitrahmen oder eine Höchstzahl an Sitzungen, unabhängig von der tatsächlich benötigten Entwicklungszeit. Hier muss gegebenenfalls mit den Klienten in der Abschlussphase erarbeitet werden, wie sie die gewonnenen Erfahrungen nutzen können, auch wenn sie selbst noch mehr Unterstützung gewünscht hätten. Geklärt werden kann auch, ob eventuell zu einem späteren Zeitpunkt ein Beratungsprozess wieder neu beginnen kann. Manchmal erklären Eltern auch, dass sie eine Pause in der Beratung wünschen, um die gewonnenen Erkenntnisse selbstständig umzusetzen und später noch einmal mit ihren Fragen zurückkommen möchten. Wo immer es organisatorisch und institutionell möglich ist, sollte diesem Wunsch nachgekommen werden, weil eine solche Vereinbarung zum einen die Selbstverantwortung der Eltern stärkt, ihnen aber auch die Möglichkeit der Absicherung und des Nacharbeiten bietet – und dies zu einem Zeitpunkt, der für sie passend erscheint. Ebenso wie der Beginn der Beratung hat auch das Ende eine klare Struktur. Das formale Ende des Prozesses sollte ein Abschlussgespräch sein. Bevor es dazu kommt, hat es sich als nützlich erwiesen, Zwischenschritte zu prüfen. Wenn beispielsweise die Beratung durch eine überweisende Institution initiiert wurde, kann eine Situation entstehen, in der Eltern mit dem Erreichten bereits zufrieden sind, während die MarteMeo-Beraterin beispielsweise vor dem Hintergrund der Vereinbarungen im Hilfeplangespräch noch weitere zu erreichende Ziele sieht. Im Austausch mit den Eltern sollte konkret benannt werden, was sie schon erreicht haben, welche Leistung ihrerseits damit verbunden war (Wertschätzung!) und welche Arbeitsthemen laut Hilfeplan noch offen sind. Anhand von Videobildern lässt sich den Eltern in einem solchen Fall genau zeigen, welche Punkte noch aufgegriffen werden könnten. Es ist dann die Verantwortung der Eltern, sich für eine Fortsetzung des Prozesses zu entscheiden, eine Pause zu wünschen oder die Beratung zu beenden. Sofern keine überweisende Person involviert ist, kann als Erstes während eines Review noch einmal das ursprüngliche Anliegen und Ziel der Eltern thematisiert wer-

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Teil B: Die Methode und ihre Wirkfaktoren

den. Wird hier deutlich, dass die Eltern zufrieden sind mit dem, was sie bisher erreicht haben, kann ein baldiger Abschluss vereinbart werden. Manche Eltern zweifeln gegen Ende der Beratung daran, ob sie auch allein auf dem eingeschlagenen Weg weiterkommen werden. Die Vorstellung, die Beratung zu beenden, ist für sie mit Gefühlen des Verlassen- und Alleingelassenwerdens verbunden. In dieser Phase können eventuell Erfahrungen von schmerzhaft erlebten Beziehungsabbrüchen wieder mobilisiert werden. Neben der Erfahrung, dass auch diese Empfindungen in der Beratung ernst genommen werden, hat es sich für solche Eltern bewährt, den Abschied behutsam und in kleinen Schritten zu gestalten. Zuerst können die Zeitintervalle von Videoaufzeichnung und Review vergrößert werden. So wird beispielsweise für eine Übergangszeit nur alle sechs bis acht Wochen eine neue Aufnahme erstellt. Der Abschluss wird also langsam vorbereitet. In einer zweiten Variante wird die Beratung faktisch eingestellt, aber nicht formal beendet. Stattdessen wird nach einem vereinbarten Zeitraum, zum Beispiel in drei Monaten, ein so genannter Follow-up-Termin vereinbart. Die Eltern setzen die entwickelten Fähigkeiten in dieser Zeit so ein, wie es ihnen entspricht. Die Besprechung der Aufnahme nach der vereinbarten Zeit kann dann zum Ergebnis führen, die Beratung zu beenden oder mit einer veränderten Fragestellung weiterzuführen. Im Abschluss-Review wird mit den Eltern erörtert, welche Erfahrungen sie – ausgehend von ihren Fragen – mit Hilfe der MarteMeo-Beratung gemacht haben. Anhand von Ausschnitten aus den Videofilmen wird ihnen ihr Prozess noch einmal zusammenfassend vor Augen geführt. Darüber hinaus erhalten die Eltern Gelegenheit zu beschreiben, wie sie den MarteMeo-Prozess erlebt haben, was sie als hilfreich empfanden und was sie eventuell vermisst haben. Manchmal nutzen Eltern das Abschluss-Review als Gelegenheit, weitere Beratungsanliegen zu formulieren, die über den Themenbereich des Umgangs mit den Kindern hinausgehen. Wenn sie die Beratung als hilfreich und unterstützend, die MarteMeo-Beraterin als kompetent, annehmend und förderlich erlebt haben, ist es verständlich, sich dieser Person auch mit Fragen aus anderen Lebensbereichen anzuvertrauen. Themen können zum Beispiel Partnerschaftsprobleme, Auseinandersetzungen am Arbeitsplatz bzw. in der erweiterten Familie oder auch die finanziellen Belastungen der Familie sein. Den Eltern kann dann entsprechend der Fragestellung eine andere Form der Beratung empfohlen werden wie beispielsweise eine Paarberatung. Gleichzeitig zeigt die Erfahrung, dass manche Eltern sich schwer tun, offen auf andere Beratungsdienste zuzugehen, wenn sie erst einmal Vertrauen zu einer Person gefasst haben. Eine freundliche Verweisung auf qualifizierte kostenlose Angebote der Jugendhilfe, wie beispielsweise eine Erziehungsberatungsstelle, würde hier nicht weiterhelfen. Das gefasste Vertrauen zur MarteMeo-Beraterin ist eine Ressource und eine Anerkennung, mit der sensibel umgegangen werden sollte.

Abschluss einer Beratung

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Als Ausweg kann die Beraterin sich zur Verfügung stellen und den Eltern ein ihren Fragen angemessenes Beratungsangebot vermitteln. Sie hilft ihnen damit im Wortsinne über die Schwelle in einen anderen Beratungskontext. Für die Eltern bleibt die Aufgabe, zwei Hürden zu überwinden. Sie müssen ankommen, wobei ihnen die MarteMeo-Beraterin hilfreich zur Seite stehen kann. Sind sie dort angekommen, entscheidet die Passung zwischen Eltern und Ansprechpartner/-in darüber, ob sich ein neuer Beratungsprozess konstituiert. Wenn es der institutionelle Rahmen der MarteMeo-Beraterin zulässt, ist es hilfreich, den Beratungsprozess mit einer Offene-Tür-Vereinbarung zu beenden. Dies meint, dass die Eltern sich wieder melden können, wenn sie erneut mit Hilfe von MarteMeo eine aufgetretene Schwierigkeit bearbeiten wollen. Unsere Erfahrungen zeigen, dass Eltern eine solche Versicherung gern mitnehmen, weil sie – als Bestandteil ihrer sonstigen sozialen Netzwerkkontakte – das Gefühl bestärkt, im Notfall nicht allein zu stehen und kompetente Hilfe in Anspruch nehmen zu können. In frühen, meistens unveröffentlichten Manuskripten von Aarts findet sich auf die Praxis des »Orion«-Hometrainings gründend die Empfehlung eines Follow-up nach drei, sechs und zwölf Monaten. Ein Follow-up entspricht strukturell einem Katamnesegespräch in der Psychotherapie. Mit einem solchen Folgegespräch nach einem definierten Zeitraum soll festgestellt werden, ob die in der Beratung erarbeiteten positiven Veränderungen im Alltag stabilisiert werden konnten. Analog zur Therapieforschung können so Aussagen zur Wirksamkeit einer Methode gemacht werden (vgl. Grawe, 1998). Eine andere Form der Feststellung der Wirksamkeit und der Zufriedenheit sind Evaluationsstudien. Für beides gilt im Rahmen von MarteMeo, dass eine Evaluierung als sehr sinnvoll und wichtig erachtet wird. Dennoch ist es aus zeitlichen, organisatorischen und finanziellen Gründen in den meisten Institutionen heute noch kein allgemeiner Standard. Einige der uns bekannten Veröffentlichungen dazu finden sich in → Teil F, 18.2. Der im Folgenden wiedergegebene Fragebogen zum Verlauf des AbschlussReview dient zur Strukturierung des Gesprächs mit den Eltern und als Reflexionshilfe der MarteMeo-Beraterin bei der Vorbereitung der Sitzung. Eine MarteMeo-Beraterin sollte am Ende eines Prozesses folgende Fragen beantworten können: 1. Was war das Anliegen der Eltern? Welches Ziel wurde vereinbart? 2. Welche Kommunikationselemente wurden im Laufe des Prozesses bearbeitet? 3. Welche Kommunikationselemente konnten die Eltern für sich weiterentwickeln?

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Teil B: Die Methode und ihre Wirkfaktoren

4. Welche Sequenzen zeigen das Ergebnis, den heutigen Entwicklungsstand? 5. Welche Sequenzen zeigen, was noch zu tun wäre? 6. Wie haben die Eltern den Prozess erlebt? Was war ihnen wichtig? Was hat ihnen geholfen? Was hätte eventuell anders sein sollen? 7. Welche Regelung wurde hinsichtlich der Aufnahmen getroffen (→ Anhang, Musterkontrakt)?

Teil C: Beratung von Familien mit Kindern und Jugendlichen

10 Zwei Sichtweisen auf Beratungsanliegen Analog zu einem systemischen Verständnis nehmen MarteMeo-Beraterinnen grundsätzlich sowohl die Struktur einer Familie als auch das symptomatische Verhalten von Kindern in den Blick, über das die Eltern klagen und welches sie in der Regel veranlasst, eine Beratung in Anspruch zu nehmen. Aus unserer Sicht spiegeln sich Probleme zwischen Eltern und Kindern in ihrer Kommunikation wider. Die Art der Kommunikation, die eine Familie entwickelt hat, korrespondiert wiederum sowohl mit ihrer Struktur als auch mit dem Kontext, in dem sie lebt. Struktur meint hier die innerfamiliäre Organisation, das heißt die Art und Weise, wie eine Familie ihre immer wiederkehrenden Abläufe organisiert, welche expliziten und impliziten Regeln die Familienmitglieder im Umgang miteinander entwickelt haben und wie (ungeschriebene) Grenzen definiert sind. Unter Lebenslage verstehen wir hier sowohl die äußeren Lebensbedingungen, wie Wohn-, Arbeits-, Einkommenssituation oder Schichtzugehörigkeit, aber auch die Familienform, in der eine Familie lebt. Gelebt wird diese Lebenslage in unterschiedlichen Kontexten. Die Obdachlosensiedlung einer Großstadt beispielsweise bietet einen völlig anderen Rahmen für das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen als ein gutbürgerliches Stadtviertel oder ein ländliches Milieu. Jede dieser Lebenslagen bietet unterschiedliche Möglichkeiten, Schwierigkeiten und Grenzen, ein Familienleben zu gestalten. Die soziökonomischen und soziokulturellen Bedingungen einer Familie in Verbindung mit ihren sozialen Netzwerken prägen nachhaltig ihre Lebenslage (vgl. Thiersch, 2014). Wir trennen im Folgenden die Darstellung der MarteMeo-Beratung von Familien, die in einer speziellen Familienform leben oder die bestimmte Strukturmerkmale aufweisen, wie beispielsweise so genannte Unterschichtfamilien, von der Darstellung einer Beratung, die auf bestimmte Symptomatiken fokussiert. Dabei sind wir uns der Künstlichkeit dieser Unterscheidung bewusst. Kontext, Struktur und Symptombildung unterliegen auch aus Sicht

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Teil C: Beratung von Familien mit Kindern und Jugendlichen

der MarteMeo-Methode Wechselwirkungen, die in der Beratung von Familien zu beachten sind (vgl. Schwing u. Fryszer, 2013). Wir haben uns gleichwohl in der Darstellung für eine Trennung entschieden, weil sie ermöglicht, zwei unterschiedliche Perspektiven und Zugänge zu den Familien zu beschreiben. Jede dieser Perspektiven bezieht sich auf einen Wissenshintergrund, der für die praktische Beratung einer Familie von Bedeutung ist: – das Wissen um die möglichen Wechselwirkungen zwischen Kontext, Struktur, Ressourcen und Beziehungsgestaltungen in einer Familie und – das störungsspezifische Wissen, welches beispielsweise Verhaltensauffälligkeiten oder Verhaltensstörungen von Kindern und Jugendlichen als Hinweis auf bestimmte nicht erfüllte Entwicklungsbedürfnisse versteht. Für die Planung zu Beginn einer MarteMeo-Beratung hat sich diese Unterscheidung als hilfreich herausgestellt.

10.1 Blick auf die Struktur 10.1.1 Familien in Übergängen des familiären Lebenszyklus Unter einer Familie werden umgangssprachlich ein Vater und eine Mutter verstanden, die mit einem oder mehreren leiblichen Kindern in einem Haushalt zusammenleben. Bitten solche Eltern um eine MarteMeo-Beratung, beziehen sich ihre Fragen und Anliegen zumeist auf elterliche Unsicherheiten in bestimmten Situationen oder auf besondere Verhaltensweisen ihrer Kinder, die sie als schwierig oder irritierend erleben. Häufig entstehen solche Fragen oder Schwierigkeiten im Übergang einer Phase des familiären Lebenszyklus in die nächste. Das folgende Schaubild in Abbildung 5 zeigt idealtypisch, mit welchen Themen sich eine Familie in ihrer jeweiligen Lebensphase beschäftigen muss. Jeder Abschnitt im familiären Lebenszyklus ist nach diesem Verständnis mit bestimmten Themen und Entwicklungsaufgaben verbunden, mit denen eine Familie in einem Zeitabschnitt konfrontiert ist und mit denen sie sich auseinandersetzen muss. Besonders die Übergänge von einer Phase in die nächste können als natürliche Krisenzeiten verstanden werden, in der die Familie sich auf neue Entwicklungsthemen und neue Herausforderungen einstellen muss (vgl. Erikson, 1950/2005). Jedes neue Entwicklungsthema verlangt eine Bereitschaft, sich flexibel auf die damit verbundenen Aufgaben einzulassen. Säuglings- und Kleinkindalter: In den ersten Wochen und Monaten nach der Geburt können mit einer MarteMeo-Beratung vor allem Fragen rund um die Entwicklung einer förderlichen Eltern-Kind-Beziehung erfolgreich bearbeitet

Zwei Sichtweisen auf Beratungsanliegen

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Abbildung 5: Lebenszyklus (Henning u. Knödler, 2000, S. 86)

werden. Es geht darum, Eltern zu ermutigen, in einen frühen entwicklungsfördernden Dialog mit ihrem Kind einzutreten. An den Filmen aus ihrem Alltag kann aufgezeigt werden, wie ihr Kind bereits von Geburt an auf Signale aus seiner Umgebung reagiert, auf welche Weise es seine Bedürfnisse nach Kontakt, Nahrung, Wärme und Schutz mitteilt und wie die Eltern diese Signale befriedigend beantworten können (→ Teil A, 3.1). Die symptombezogene Arbeit mit Familien in dieser frühen Entwicklungsphase von Kindern, wie beispielsweise die Arbeit mit so genannten Schreibabys, beschreiben wir in → 10.2.2.1. Wird ein zweites Kind geboren, ist oft eines der Hauptanliegen von Eltern, wie sie dafür sorgen können, dass das ältere Kind sich gegenüber dem Säugling nicht zurückgesetzt fühlt oder übermäßig eifersüchtig reagiert. Der im Folgenden beschriebene Filmausschnitt zeigt exemplarisch die Situationen einer Mutter mit dieser Fragestellung. Sie wickelt ihren sechs Wochen alten Säugling Simone, während Greta, ihre dreijährige Tochter, im Zimmer herumturnt. Die Mutter klagte zu Beginn der Beratung darüber, dass Greta immer genau dann »Mist macht«, wenn sie selbst mit Simone beschäftigt ist und sich gerade einmal einen Moment nicht um Greta kümmern kann. Daher würden die Pflegezeiten der jüngeren Tochter oft sehr stressig. Sie habe das Gefühl, wie zerrissen zu sein zwischen den Kindern und den vielen Sachen, auf die sie zugleich achten und reagieren müsse.

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Teil C: Beratung von Familien mit Kindern und Jugendlichen

Der Film zeigt, wie die Mutter den Säugling liebevoll auf den Wickeltisch legt. Greta fährt mit einem Dreirad hinter ihrem Rücken im Kinderzimmer herum. Während die Mutter beginnt, das Baby auszuwickeln, fragt sie Greta, was sie gerade tut. Sie kehrt ihr dabei den Rücken zu. Greta antwortet: »Nichts!« Die Mutter spricht zu Greta, ohne Blickkontakt zu ihr zu haben, und entfernt mit schnellen, routinierten Handgriffen die Windel. Der Blick von Simone irrt währenddessen umher. Als die Mutter laute Geräusche hinter sich hört – Greta ist gerade mit ihrem Dreirad gegen einen Stuhl gefahren –, wird ihre Stimme strenger. Sie erinnert Greta an die Regel und Absprache, dass sie keinen Unsinn machen soll, während Mama Simone wickelt. Greta zeigt sich davon wenig beeindruckt. Sie fährt noch ein wenig mit dem Dreirad durch den Raum, nimmt sich dann ihre Malstifte. Die Mutter hört, wie Greta malt, und fragt skeptisch, was und worauf sie malt. Greta sagt: »Krikel-krakel!« Die Mutter erinnert eindrücklich daran, dass Greta auf keinen Fall auf den Tisch oder gar an die Tapete malen darf. Greta hat jedoch auf Papier gemalt, das auf ihrem Kindertisch liegt. Dies kann die Mutter aber nicht sehen, weil sie mit dem Baby beschäftigt ist und ihr den Rücken zukehrt. Greta verliert die Lust am Malen und läuft zur Mutter an den Wickeltisch. Die Mutter ermahnt sie weiter und erklärt ihr nochmals die Regel. Greta wendet sich ab. Die Mutter hat in der Zwischenzeit Simone eine saubere Windel angelegt, nimmt sie mit den Worten »So, fertig!« hoch und wendet sich Greta zu, die sich aber von ihr und der kleinen Schwester abwendet. Die Mutter macht weitere Vorschläge, was sie nun zusammen tun können. Greta lässt sich sehr lange bitten, bis sie sich ihrer Mama und der kleinen Schwester wieder zuwendet. Im Review (→ Teil B, 8) fokussiert die MarteMeo-Beraterin auf das Bedürfnis der Mutter, mit beiden Kindern in gutem Kontakt zu sein. Dafür zeigt sie der Mutter kurze Momente, in denen sie ansatzweise die Kinder aufeinander bezieht, und regt an, dies zu intensivieren. In einer solchen Situation bedeutet dies a) ausreichend Zeit für kleine Dialoge mit dem Säugling zu haben und b) gleichzeitig Greta eine klare Leitung zu geben. Die Beraterin erläutert ihr, wie sie mit einfachen Worten die Kinder aufeinander beziehen kann und warum dies für die Entwicklung beider Kinder wichtig ist. Sie zeigt ihr, in welchen Momenten sie Greta einladen kann, damit sie ihre kleine Schwester besser kennen lernen und sich auch als große Schwester bestätigt fühlen kann. Sie empfiehlt ihr, ihr Vorhaben klar zu benennen, bevor sie mit der Pflege des Babys beginnt. Dies kann sie mit einer Einladung an Greta zur Mitarbeit verbinden. Sie kann beispielsweise sagen: »Komm, rieche einmal, Simone braucht eine frische Windel. Hol dir dein Fußbänkchen, damit du sehen kannst, was ich mache, und mir helfen kannst«. Die Beraterin empfiehlt, alles zu benennen, was sie mit Simone tut, und alle Signale, die sie beim Baby wahrnimmt, zu spiegeln und dabei größer zu machen, damit sich Simone von ihr wahrgenommen fühlt. Gleichzeitig wird so Gretas Aufmerksamkeit auf ihre Schwester gelenkt. Sie lernt, die Signale des Babys wahrzunehmen und zu verstehen, das heißt zu hören und zu sehen, welche Töne und welche Bewegungen ihre kleine Schwester macht, wenn ihr etwas gefällt oder nicht gefällt. Die Mutter kann Greta weiter um kleine Gefälligkeiten bitten, wie ihr beispielsweise den Waschlappen oder die Creme anreichen, damit Greta sich wichtig und nützlich fühlt und dabei gleichzeitig lernt, erfolgreich zu kooperieren. Die Mutter kann sich bei Greta für ihre Hilfe bedan-

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ken, wenn sie es gemeinsam geschafft haben, Simone die Windeln zu wechseln. Sie kann ihr zeigen, wie schön es für die kleine Schwester ist, wenn sie jetzt wieder eine trockene und warme Windel hat. Sie zelebriert so mit ihrer großen Tochter den Erfolg der gemeinsamen Arbeit. Sie kann danach Greta fragen, was sie spielen möchte, während Simone nun auf einer Decke am Boden liegt und ihnen zuschaut. Sie zeigt Greta damit, dass auch sie an die Reihe kommt und Aufmerksamkeit durch die Mutter erhält.

In der Phase mit einem oder mehreren Kindern im Säuglings- und Kleinkindalter sind es vor allem folgende Themen, die mit Hilfe der MarteMeo-Methode bearbeitet werden können: – die Entwicklung der Eltern-Kind-Beziehung durch Wahrnehmen, Bestätigen und Spiegeln der kindlichen Signale, durch Erkennen und Befriedigen der kindlichen Entwicklungsbedürfnisse; – die Eltern dabei unterstützen, in entwicklungsfördernde Dialoge mit ihren Kindern einzutreten; dies schließt ein, ihnen detaillierte Informationen zu geben, welche Art von elterlicher Unterstützung ein Kind in welchem Moment benötigt; – die Eltern unterstützen, ihre älteren Kinder aktiv in den Kontakt zu ihren kleineren Geschwistern einzubeziehen, um ihnen zu ermöglichen, ihre jüngeren Geschwister kennen zu lernen und ein Kooperationsmodell anstelle geschwisterlicher Rivalität zu entwickeln; – die Eltern unterstützen, ein klares Leitungsverhalten zu entwickeln, indem sie ihre Handlungen Schritt für Schritt benennen, abwechseln zwischen Aktionsmomenten und Kontaktmomenten, wie auch in ihrer Aufmerksamkeit zu den Kindern. Übergang und die Eingewöhnung in außerfamiliäre Betreuung – Kinderkrippe, Krabbelgruppe, Kindergarten oder Tagesmutter: Wenn Eltern sich entscheiden, ihr Kind zeitweise einer Einrichtung, wie einer Kinderkrippe, einer Krabbelgruppe, einer Kindertagesstätte oder einer anderen Person, wie beispielsweise einer Tagesmutter, anzuvertrauen, benötigt das Kind Zeit und Unterstützung, um die neue Umgebung, die neuen Bezugspersonen und die anderen Kindern kennen zu lernen. Eltern benötigen eine klare Haltung zu ihrer Entscheidung, um nicht über ihr nonverbales Verhalten das Kind ihre Schuldgefühle oder Ambivalenz spüren zu lassen und ihm damit das Eingewöhnen in der neuen Umgebung unnötig schwer zu machen. Spätestens wenn Eltern die Betreuung ihres Kindes anderen Personen überlassen, stehen sie selbst vor der Aufgabe, Vertrauen in die Fähigkeiten des Kindes zu haben, sich in der neuen Umgebung zu orientieren, sich dort einzufügen und wohl zu fühlen. Sie müssen lernen, ihr

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Kind für die Betreuungszeit loszulassen und anderen erwachsenen Personen anzuvertrauen, auch wenn diese manches anders machen werden als sie selbst. Wie wir in → Teil D, 12.3 genauer beschreiben, können Eltern mit einer MarteMeo-Beratung beispielsweise unterstützt werden, sich angemessen von ihrem Kind zu verabschieden. An Filmen von Abschiedssituationen kann den Eltern gezeigt werden, welches Elternverhalten dem Kind im Wortsinne über die Schwelle hilft oder wodurch ein Kind eher im Abschiedsschmerz und in Kontaktscheue gehalten wird. Ist es möglich, in der Einrichtung auch nach der Verabschiedung durch die Mutter weiter zu filmen, können die Eltern später sehen, ob und wie sich ihr Kind von der Erzieherin beruhigen und trösten lässt. Gelingt dies nicht und lässt sich das Kind auch nicht von anderen Kindern oder der Erzieherin zu Tun oder Spiel einladen, kann gemeinsam überlegt werden, welche Hilfen dieses Kind benötigt, um sich auf die neue Situation einlassen zu können. Manche Eltern tun sich schwer, die Regeln oder Umgangsweisen in der neuen Umgebung, in der sich ihr Kind aufhält, zu akzeptieren. Wenn die Möglichkeit besteht, Filmaufnahmen in unterschiedlichen Bereichen zu machen, können die Aufnahmen auf zweifache Weise genutzt werden. Das Betrachten der Bilder kann den Eltern helfen zu realisieren, wie ihr Kind mit den Regeln oder Umgangsweisen anderer Personen an einem Ort außerhalb der Familie zurechtkommt, auch wenn diese sich von Gepflogenheiten innerhalb der Familie unterscheiden. Die Bilder können für das Gespräch zwischen den Eltern und der Betreuungsperson des Kindes genutzt werden, um mehr Austausch und bessere Absprachen zwischen beiden Seiten und die Lösung von möglichen Konflikten zu erleichtern. Eltern und Betreuungspersonen können auf diese Weise sehen, wie bedeutsam es ist, dass Regeln und Umgangsweisen an diesem Ort für das Kind schlüssig sind und durchgängig gelten. Sie können an den Filmaufnahmen erkennen, wie das Kind sich in den jeweiligen Kontext einfügt, wo es sich angemessen verhält und wo es noch Hilfe benötigt. Eltern erfahren auf diese Weise, wie ihr Kind lernt, sich flexibel zu verhalten, wenn es zu unterscheiden weiß: »Zu Hause gilt . . . !«, »Im Kindergarten gilt . . . !«, »Bei Oma und Opa gilt . . . !«, »Wenn ich auf der Straße mit anderen Kinder spiele, gilt . . . !«. Beim Übergang eines Kindes in außerfamiliäre Betreuung geht es für die Eltern darum: – Vertrauen in die Fähigkeiten des Kindes zu entwickeln, sich in einer fremden Umgebung zu orientieren, auf andere Kinder zuzugehen, sich von anderen Erwachsenen im Wortsinne an die Hand nehmen zu lassen, Abschiedsschmerz zu ertragen, in der Gewissheit, dass Mama und Papa nach ein einiger Zeit wieder da sein werden;

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– Vertrauen in die Fähigkeiten und Erfahrungen anderer Erwachsener zu entwickeln, dem Kind einen förderlichen und sicheren Rahmen zu bieten; – dem Kind die Unterstützung und Erlaubnis zu geben, neugierig zu sein auf die neue Umgebung und die anderen Kinder und dabei anfangs auch ängstlich, vorsichtig oder scheu sein zu dürfen; – dem Kind Raum zu geben, seine Erfahrungen aus dem anderen Ort mitzuteilen, nachzuspielen, Unterschiede und Gemeinsamkeiten zu realisieren und anzuerkennen, um zu lernen, flexibel zwischen diesen Orten wechseln zu können. Grundschulalter: Ein weiterer Schritt in Richtung Selbstständigkeit, Selbstverantwortung und der Herausforderung, sich in neuen Kontexten zu orientieren, steht für das Kind und seine Familie bei der Einschulung an. Eine MarteMeoBeratung kann hier Hilfe bei der Bewältigung der für dieses Entwicklungsalter anstehenden Aufgaben anbieten. Eine wesentliche Entwicklungsaufgabe eines Grundschulkindes besteht darin, seine natürliche Neugierde und seinen Wissensdurst zu einer für den Kontext Schule angemessenen Lernhaltung weiterzuentwickeln, das heißt, seine internalen Arbeitsmodelle angemessen zu nutzen und weiter zu entwickeln (→ Teil B, 7.2.2). Das Kind muss die Fähigkeit entwickeln, sich auf den Schulkontext einzulassen und mit den Lehrkräften und den Mitschülern neue Beziehungen zu knüpfen. Welchen Beitrag MarteMeo innerhalb der Schule leisten kann, um Kinder in ihrem Lern- und Arbeitsverhalten und Lehrkräfte bei der Aufgabe des Unterrichtens zu unterstützen, stellen wir ausführlich in → Teil D, 16.2 dar. Hier fokussieren wir weiter auf den Teilbereich von Schule, der viele Familien immer noch zu Hause tangiert, nämlich die Hausaufgaben des Kindes für die Schule. Eine Entlastung erfahren viele Eltern heute oft durch die so genannten offenen Ganztagsangebote. Je nach Regelung der einzelnen Schule verbleibt ihnen aber trotzdem die Aufgabe der Hausaufgabenkontrolle und dafür zu sorgen, dass die Aufgaben vollständig erledigt wurden. So ist die Erledigung von Hausaufgaben eine wichtige Schnittstelle zwischen Elternhaus und Schule. Oft geben Grundschulen für die ersten Klassen den Eltern genaue Hinweise für die Erledigung der Hausaufgaben, aber längst nicht immer. Hinzu kommt, dass diese Hinweise variieren. So wird manchen Eltern beispielsweise mitgeteilt, dass ihr Kind bereits in der ersten Klasse seine Aufgaben selbstständig ohne Hilfe erledigen soll. Die Art, wie das Kind seine Aufgaben erledigt, ist in diesen Fällen für die Lehrkraft ein Hinweis darauf, was es verstanden hat und wie es den Stoff bereits beherrscht. Andere Lehrkräfte erwarten, dass Eltern die Hausaufgaben des Kindes beaufsichtigen und ihm gegebenenfalls Hilfestellung geben, Fehler berichtigen und nacharbeiten, was das Kind in der Schule nicht erledigt oder

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nicht verstanden hat. Unabhängig von solchen Empfehlungen sollte das individuelle Lern- und Arbeitsverhalten des Kindes ausschlaggebend dafür sein, welche Unterstützung es benötigt, um am nächsten Morgen mit einem guten Gefühl zur Schule zu gehen. Es sollte dort zeigen können, was es kann und was ihm gelungen ist. Wünschenswert ist ein anregendes und fehlerfreundliches Lernklima in der Klasse, damit Kinder auch das, was ihnen nicht gelungen ist, unbefangen zeigen und Hilfe in Anspruch nehmen können. Oft erleben es Kinder als beschämend, etwas nicht verstanden zu haben, was anderen schon klar ist. Sie leiden darunter, etwas nicht zu schaffen, was andere schon können oder dass etwas nicht so gelingt, wie sie es sich wünschen. Eine gute individuelle Förderung ist bei der in Deutschland üblichen Klassenstärke im Primarschulbereich oft nur bedingt möglich. Dies bedeutet, dass viele Kinder durchaus häusliche Unterstützung benötigen, damit sich Schwächen oder Fehler nicht manifestieren. Eine MarteMeo-Beratung kann hier dazu beitragen, die für das Kind und seine Eltern stimmige Form und das richtige Maß an Unterstützung zu finden. Viele Familien haben, häufig bedingt durch die Berufstätigkeit beider Eltern, heute nur enge Zeitfenster für die Unterstützung ihrer Kinder bei den Hausaufgaben (vgl. Hochschild, 2002). Manche Kinder haben inzwischen so viele Termine am Tag, dass sie ihre Hausaufgaben nur unter Zeitdruck erledigen können. Andere Kinder wiederum stehen unter einem enormen Leistungsdruck und sitzen stundenlang über den Hausaufgaben, so dass sich bei ihnen ein Gefühl einstellt, es endet nie. Auch solche Aspekte müssen bei der Suche nach einer individuellen Lösung berücksichtigt und eventuell im Gespräch zwischen Schule und Elternhaus rückgekoppelt werden. Eltern können lernen, die Hausaufgaben als ein Verbindungselement zwischen Schule und Elternhaus zu sehen, und sie damit entdramatisieren. Eine MarteMeo-Beratung kann ihnen Anregungen vermitteln, wie sie eine positive Lern- und Arbeitshaltung ihrer Kinder fördern können. Ein Beispiel kann dies illustrieren: Die Mutter des neunjährigen Michael klagt darüber, dass die Erledigung der Hausaufgaben ein täglicher Kampf sei, der immer wieder in Wutausbrüchen und Tränen von Michael ende und sie inzwischen hilflos bis wütend mache. In einem solchen Fall wird ausdrücklich nicht als erstes die Hausaufgabensituation gefilmt. Die Gefahr wäre viel zu groß, dass das Kind sich vorgeführt und stigmatisiert fühlt und dadurch noch stärker in eine Verweigerungshaltung gedrängt wird. Stattdessen erklären die Eltern Michael, dass sie die MarteMeo-Beratung als Unterstützung für sich wünschen, damit es im Umgang miteinander wieder einfacher und leichter wird. Es werden daher zwei Einschätzungsfilme aufgenommen, die die Familie beim Abendessen und bei einer Spielsituation zeigen. Beim Abendessen wird deutlich, dass es an verschiedenen Stellen an Struktur fehlt. Es gibt kein klares Startsignal oder Ritual für den gemeinsamen Beginn oder das Ende der

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Mahlzeit. Michael kommt in die Küche, während seine Mutter den Tisch deckt. Er setzt sich auf seinen Platz und beginnt sofort, sich ein Brot zu machen, obwohl die Mutter noch aufdeckt und der Vater sich noch nicht gesetzt hat. Nachdem sich die Eltern an den Tisch gesetzt haben, sind sie um guten Kontakt mit Michael bemüht. Die Mutter fragt ihn mehrfach, was er möchte. Sie steht mehrmals während der Mahlzeit auf, um ihm oder dem Vater etwas zu holen. Sie fordert ihn auf zu erzählen, wie es heute in der Schule war. Sie macht dem Vater gegenüber Andeutungen, dass es wieder schlimm gewesen sei mit den Hausaufgaben. Michael reagiert einsilbig, stellt sich wie taub. Der Vater verhält sich zurückhaltend, blickt seinen Sohn mal freundlich, mal fragend oder besorgt an. Als Michael satt ist, steht er wortlos auf, ohne dass dies von den Eltern kommentiert wird. In der Spielsituation herrscht eine entspannte Stimmung. Sie spielen ein Brettspiel, das Michael mag. Die Mutter gibt ein klares Startsignal, als das Spiel aufgebaut ist. Sie benennt mehr, was zu tun ist, und achtet auf die Einhaltung der Spielregeln. Der Vater hat sichtlich Freude am Spiel, kooperiert und konkurriert spielerisch mit seinem Sohn. Beide tragen im Spaß kleine Kämpfe um den Gewinn aus. Michael lacht viel, versucht zwischendurch zu schummeln, lässt sich vom Vater dabei erwischen und macht grinsend einen Rückzieher. Die Mutter wirftVater und Sohn mehrmals freundlich lächelnde Blicke zu. Insgesamt wird in der Spielsituation häufiger gelacht und alle haben Spaß an kleinen Neckereien. Michael kooperiert deutlich häufiger als in der Essenssituation. Für die weitere Arbeit mit dieser Familie geben diese ersten beiden Filmaufzeichnungen folgende Informationen: – Michael kann sich beim Spiel konzentrieren. – Er kann sich an Regeln halten, braucht aber Erinnerung und Aufsicht. – Er lässt sich mit Humor leichter leiten als mit Appellen oder Vorhaltungen. – Er braucht Zeit zum Überlegen und Raum für eigenständige oder kreative Ideen und Wege. – Er wirkt einsilbig, abwehrend und in sich zurückgezogen, wenn der Rahmen weniger klar ist oder er sich kritisiert fühlt. – Er wirkt deutlich entspannter, wenn auch die Eltern entspannt sind. Im ersten Review zeigt die MarteMeo-Beraterin den Eltern Sequenzen, in denen Michael positiv auf elterliche Leitung reagiert und in denen er gut mit Mutter oder Vater in Kontakt ist. Sie spricht mit den Eltern über die Bedeutung eines guten Kontaktes für eine gelingende Leitung und über die Fähigkeiten, die Michael braucht, wenn eine Aufgabe gut erledigen will. So soll er beispielsweise – sich zuerst einen Überblick verschaffen, was zu tun ist; – sich entscheiden, womit und wie er beginnen will, um die Aufgabe zu lösen; – die Aufgabe Schritt für Schritt erledigen ohne sich dabei ablenken zu lassen; – die Aufgabe abschließen; – sich erst dann der nächsten Aufgabe oder Aktivität zuwenden. Die Beraterin zeigt den Eltern nun Filmsequenzen, in denen Michael diese Fähigkeiten im gemeinsamen Spiel zumindest ansatzweise zeigt und was sie mit ihrem Verhalten dazu beigetragen haben. Sie zeigt ihnen auch, wie sie in der Spielsituation für eine entspannte Atmosphäre sorgen. In Bezug auf die Hausaufgaben empfiehlt sie zunächst,

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Michael von dem Beratungsgespräch zu berichten und mit ihm darüber zu sprechen, dass sie nun gern eine Filmaufnahme von einer Hausaufgabensituation machen möchten, um gemeinsam herauszufinden, was sie tun können, um die Situation zu verbessern. Die Mutter spricht darüber mit Michael, der einverstanden ist, dass er dabei gefilmt wird. Der erste Hausaufgabenfilm zeigt, wie Michael ein Heft aus dem Ranzen holt, dann sein Federmäppchen. Er beginnt etwas zu schreiben, radiert es sofort wieder aus. Die Mutter hat noch in der Küche zu tun und kommt etwas später dazu. Während sie von hinten auf ihn zukommt, fragt sie bereits, was er gerade macht. Er verzieht nur das Gesicht. Nun steht sie hinter ihm und ermahnt ihn, nicht so »herumzuschmieren«. Er radiert noch verbissener. Sie fragt erneut, welche Hausaufgaben er machen muss. Er sagt wütend »Das da!« und deutet auf einen Text, den er bereits in der Schule zu schreiben begonnen hat. Die Mutter fragt: »Bist du damit in der Schule nicht fertig geworden?« Michael ist wütend und schimpft, dass er in der Schule immer zu wenig Zeit hat und die Lehrerin ihn nur hetzen würde. Als die Mutter fragt, ob die anderen Kinder es denn auch nicht geschafft haben, wirft er den Stift in die Ecke. Die Mutter hat große Mühe, ihn dazu zu bewegen, seine Arbeit fortzusetzen. Sie bleibt hinter ihm stehen und beobachtet eine Weile, wie er arbeitet. Mit den Worten »Das reicht!« schließt Michael seine Aufgabe ab. Er versucht, sein Heft schnell im Ranzen verschwinden zu lassen. Die Mutter möchte aber lesen, was er geschrieben hat. Sie erreicht dies erst nach mehreren Aufforderungen, zuletzt mit lauter und strenger Stimme. In den nächsten Reviews erarbeitet die MarteMeo-Beraterin mit der Mutter, wie sie Michael konkret bei der Erledigung der Aufgaben unterstützen kann. Nach und nach entwickelt sich in der Beratung folgende Struktur: – Die Mutter vereinbart mit Michael eine feste Zeit für die Erledigung der Aufgaben am frühen Nachmittag. Der Zeitpunkt ist so gewählt, dass Michael etwas Abstand von der Schule gewonnen hat, aber noch nicht zu müde ist. – Sie gibt Bescheid, wenn es Zeit ist, mit den Hausaufgaben zu beginnen. – Sie ist bereit, Michael eine Zeit lang von Anfang an bei den Hausaufgaben zu begleiten und währenddessen keine andern Dinge (zum Beispiel im Haushalt) zu tun. – Sie sorgt dafür, dass Michael jede Aufgabe klar beginnt und abschließt. Sie benennt Schritt für Schritt, was er tun kann: »Nimm bitte zuerst dein Aufgabenheft aus dem Ranzen und lies, was du heute tun musst. Womit willst du anfangen? Gut. Dann nimm jetzt dein Mathematikbuch und das Heft aus dem Ranzen. Du hast das schon in der Schule gemacht? Gut. Was ist dann jetzt dran?« – Sie hält sich zurück, wenn Michael konzentriert arbeitet. – Sie weist ihn auf Fehler hin, indem sie beispielsweise auf die entsprechende Aufgabe zeigt und sagt: »Überlege bitte noch einmal!« – Sie hilft ihm nur dann aktiv eine Lösung zu finden, wenn er es allein nicht schafft, geht mit ihm dann den Lösungsweg durch. – Sie spricht mit ruhiger, freundlicher und bestimmter Stimme. – Sie begleitet Michael so lange bei den Hausaufgaben, bis sie beide wissen, dass er nun eigenständig arbeiten kann.

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Für die Unterstützung von Mutter und Sohn bei der Bewältigung der Hausaufgaben wurden insgesamt sechs Filmaufnahmen und daran anschließende Beratungsgespräche benötigt, bis Michael seine Aufgaben in angemessenem Tempo, einigermaßen sauber und ohne große Widerstände erledigen konnte. Seine Mutter fand ihren Stil, ihn so zu unterstützen, dass auch sie mit dem Ergebnis zufrieden war.

Anregungen für die Begleitung eines Kindes bei den Hausaufgaben: – zuerst einen Überblick verschaffen, was zu tun ist, zum Beispiel das Hausaufgabenheft auspacken und nachlesen, welche Aufgaben für welches Fach zu erledigen sind; – bevor das Kind mit den Aufgaben beginnt, fragen, was heute gut oder besser klappen soll als in den Tagen zuvor; – entscheiden, was als Erstes angegangen wird, und das entsprechende Buch oder Heft aus dem Ranzen nehmen und bereitlegen; – die Aufgabenstellung durchlesen: Hat das Kind die Aufgabe verstanden? Es ermutigen, eventuell nochmals nachzulesen oder nachzufragen, mit der Lösung der Aufgabe erst beginnen, wenn die Aufgabe verstanden ist; – gelungene Schritte und angemessenes Verhalten mit kurzen Worten oder einem freundlichen Blick bestätigen, – ein klares Endsignal setzen, wenn eine Aufgabe erlegt ist, zum Beispiel das Kind loben, wenn es die Aufgabe gut gemacht hat, bestätigen, dass es diesen Teil jetzt geschafft hat; – am Ende das Kind für das loben, was es gut gemacht hat (vgl. J. Aarts, 2007). Außerschulischer Bereich: Eine weitere Unterstützungsmöglichkeit einer MarteMeo-Beratung für Familien mit Kindern im Grundschulalter findet sich in der wachsenden Selbstständigkeit der Kinder. Sie sind nun zunehmend mehr in der Lage, sich auch ohne elterliche Begleitung außerhalb der Familie aufzuhalten. Sowohl im häuslichen Bereich wie auch außerhalb der Familie wächst das Vermögen von Kindern zwischen sechs und zehn Jahren, Dinge selbstständig und selbstverantwortlich zu tun. Sie bauen ihre Kontakte zu Gleichaltrigen aus, schließen Freundschaften und erweitern so ihren Bezugsrahmen. In ihrem Spielverhalten erproben sie ihre Durchsetzungs- und Kooperationsfähigkeit und ihre körperlichen Grenzen, imitieren Verhalten aus der Welt der Erwachsenen, kreieren gemeinsam mit anderen Kindern neue Ideen, experimentieren und finden eigene Formen des Umgangs mit Konflikten. Sie entwickeln individuelle Interessen sportlicher, musikalischer oder musischer Art (→ Teil A, 3.1). Eltern sind in dieser Zeit gefordert, ihren Kindern einerseits Freiraum für ihre Interessen zu geben, ihnen andererseits durch angemessene Grenzen und

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Regeln eine klare Struktur und einen sicheren Rahmen zu bieten, in dem sich die Kinder bewegen können. Mit angemessenen Grenzen und Regeln bieten sie ihren Kindern Sicherheit und Halt. Beliebigkeit oder allzu großen Offenheit nach allen Seiten erleben Kinder eher als Gleichgültigkeit oder Desinteresse der Erwachsenen nach dem Motto: »Meinen Eltern ist das egal . . . !« Filmaufnahmen von Alltagssituationen können hier genutzt werden, um gemeinsam mit den Eltern zu reflektieren, welche Form der Eigenständigkeit ihr Kind bereits entwickelt hat, wo es mehr Freiraum benötigt, um diese Fähigkeiten auszubauen und wo es noch Unterstützung benötigt, um Dinge schrittweise zu erlernen. Eher ängstliche und stark behütende Eltern können auf diese Weise konkret an den Bildern sehen, was ihre Kinder bereits gut und gern allein tun können. Eher überfordernde Eltern dagegen können an den Filmen erkennen, wo ihr Kind noch Hilfe oder Schutz benötigt. Dies kann folgendes Beispiel illustrieren: Die Mutter der zehnjährigen Maren ist im Familienalltag sehr auf den dreijährigen kleinen Sohn Nico bezogen, der bedingt durch Sauerstoffmangel während der Geburt unter spastischen Bewegungseinschränkungen leidet. Sie neigt dazu, einerseits von Maren viel Rücksicht auf den kleinen Bruder einzufordern, gesteht ihr andererseits aber wenig Selbstständigkeit zu.Marens Verhalten schwankt zwischen Protest und Rückzug.Immer häufiger gibt es kleine Eskalationen, unter denen das Mädchen wie auch seine Mutter leiden. Die MarteMeo-Beraterin erkundigt sich bei Maren, was sie gern mit der Mutter zusammen macht. Spontan antwortet sie: »Einen Kuchen backen, aber ohne Nico!« Die Mutter willigt ein, an dem Wochentag, an dem der Vater früher nach Hause kommt und sich um Nico kümmern kann, mit Maren einen Kuchen zu backen und diese Situation filmen zu lassen.Die Analyse des Filmes zeigt,wie sehr Maren es genießt,etwas allein mit der Mutter zu tun, und dass die Mutter Maren viel mehr Hilfestellung gibt, als notwendig wäre. Mehrmals sagt Maren: »Ich kann das schon«, ohne dass die Mutter darauf reagiert. Auch Marens nonverbalen Reaktionen zeigen, wie oft sie sich bevormundet fühlt. Im Beratungsgespräch zeigt die Beraterin der Mutter zunächst die Sequenzen, in denen deutlich wird, wie sehr Maren es genießt, mit der Mutter gemeinsam etwas zu tun und was sie schon alles kann. Die Mutter hört das Kompliment, dass ihre Tochter dies wohl von ihr gelernt habe. Dann zeigt die Beraterin der Mutter Sequenzen, in denen deutlich wird, dass Maren schon mehr kann, als die Mutter ihr zutraut. Sie erklärt ihr, wie sie Maren hier mehr Raum und Bestätigung geben kann. Im nächsten Schritt geht es darum, wie die Mutter zulassen kann, dass Maren eigenständige Erfahrungen und dabei auch Fehler machen darf. An Bildern, die zeigen, wie Maren Eier in die Teigschüssel schlägt, kann dieser Punkt praktisch erarbeitet werden. Die Beraterin gibt der Mutter die Anregung, alles zu benennen, was Maren tut, sie also mit Worten zu begleiten, ohne mit den Händen einzugreifen. Daher wird im nächsten Film wieder gebacken. Schmunzelnd sieht die Mutter bei der späteren Betrachtung des Films, wie stolz Maren darauf ist, dass sie nun die Eier allein aufschlagen darf. Die Mutter hat die Anregung des letzten Review aufgegriffen.

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Die Beraterin zeigt der Mutter, wie sie Maren erklärt, wie ein Ei aufschlagen wird. Anschließend, wie sie zuschaut, als Maren es selbst versucht, und wie sie sich mit ihr freut, als es gelingt. Als beim dritten Ei etwas daneben geht und Maren die Mutter betroffen anschaut, kann sie lächelnd sagen: »Das kann passieren. Hier ist ein Lappen. Damit kannst du es wegwischen.« Das Bild, auf dem Maren und ihre Mutter sich einen stolzen und fröhlichen Blick zuwerfen, nachdem ein Ei sicher in der Schüssel gelandet ist, lässt die Beraterin bewusst etwas länger auf dem Bildschirm stehen. In diesem Fall nutzt die MarteMeo-Beraterin den Film auch für ein Gespräch mit Maren allein. Mit ihrem Einverständnis wird auch dieses Gespräch gefilmt. Angeregt durch den Film erzählt Maren, wie gern sie solche Dinge mit ihrer Mutter macht, aber dass das ja nur ganz selten geht, weil Nico immer so viel Zeit braucht. Die Beraterin erfährt so einige konkrete kleine Wünsche, Bedürfnisse und Belastungen von Maren und bestätigt ihre Wahrnehmung. Sie fragt Maren, ob sie den Eltern den Film zeigen darf, damit diese erfahren, was sich ihre Tochter wünscht. Weil Maren zustimmt, zeigt die Beraterin den Eltern anschließend Teile dieses Films. Sie nutzt den Film, um den Eltern zu erklären, dass sich gesunde Kinder mit einem beeinträchtigten Geschwisterkind in einer Familie in einer schwierigen Position befinden. Da dieses viel mehr Aufmerksamkeit und Unterstützung der Eltern benötigt, kommen die gesunden Kinder manchmal zu kurz. Bei allem Verständnis haben sie auch eigene Bedürfnisse, die es zu berücksichtigen gilt. Sie zeigt an Filmsequenzen, wie leicht Maren mit ihren Bedürfnissen an den Rand der elterlichen Aufmerksamkeit gerät. Die Eltern können vor dem Hintergrund dieser Information manche problematischen Verhaltensweisen von Maren in einem anderen Licht sehen. Auf dieser Basis kann die Beraterin mit den Eltern schrittweise eine Alltagsstruktur erarbeiten, in der die Bedürfnisse beider Kinder angemessen im Aufmerksamkeitsfokus der Eltern bleiben. Dazu gehört beispielsweise in diesem Fall eine stärkere Einbeziehung des Vaters sowie gute Arbeitsabsprachen bzw. Aufgabenteilung zwischen den Eltern. Die Beraterin überlegt gemeinsam mit den Eltern, welche Interessen Maren außerhalb der Familie realisieren kann. Die Mutter erinnert sich, dass Maren mehrfach davon gesprochen hat, dass sie gern mit einem Mädchen aus der Nachbarschaft voltigieren würde. Bisher war es der Mutter zu anstrengend, dies auch noch in Angriff zu nehmen. Nun überlegt sie, ob sie mit der Mutter des anderen Mädchens darüber sprechen und fragen kann, ob diese Maren mit zu den Trainingsstunden nehmen kann. Die Beraterin thematisiert auch, wann und auf welche Weise die Eltern für eigene Pausen und Erholung sorgen können. Etwas verblüfft schauen sich die Eltern an, weil sie daran schon lange nicht mehr gedacht haben. Sie nehmen als Anregung mit, bis zum nächsten Beratungstermin darüber nachzudenken, wann und wie jeder für sich Pausen machen kann und was sie gern wieder einmal gemeinsam tun möchten. Sie sind sich einig, dass sie es jetzt riskieren können, hin und wieder einen Babysitter zu engagieren, wenn sie die Kinder zu Bett gebracht haben. Zum nächsten Beratungsgespräch bringen die Eltern die Idee mit, dass der Vater einmal in der Woche die Kinder direkt nach der Arbeit versorgt und die Mutter diesen Abend zu ihrer Verfügung hat. Alle drei Wochen werden sie sich einen gemeinsamen freien Abend organisieren. Die Mutter hat bereits die ältere Tochter eines Nachbarn gefragt, ob sie bereit ist, an diesem

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Abend ihre Kinder zu beaufsichtigen. Auf diese Weise gelingt es den Eltern schrittweise, auch ihre Tochter gerecht zu werden, ohne dabei auf eigene Bedürfnisse zu verzichten. Insgesamt wurden in diesem Prozess fünf Filme und Beratungsgespräche benötigt, um die Eltern zu unterstützen, im Zusammenleben mit zwei so unterschiedlichen Kindern eine Form zu entwickeln, die es ihnen ermöglicht, die damit verbundenen Belastungen zu tragen.

Pubertät als Herausforderung für Eltern und Kinder: Mit dem Eintritt in die Pubertät verändern sich nicht nur das Verhalten der Kinder durch ihre körperliche, geistig-seelische und soziale Entwicklung, sondern auch die Aufgaben, die Eltern in dieser Zeit zu bewältigen haben. Es geht nun darum, den heranwachsenden Kindern weiterhin einen sicheren Rahmen zu bieten, andererseits jedoch zuzulassen, dass sie ihre Spiel- und Freiräume so erweitern, dass sie zunehmend mehr Erfahrungen außerhalb der Familie machen können. Hinzu kommt für die Eltern die Anstrengung, sie anzuhalten, zunehmend mehr Verantwortung für sich selbst und ihre altersentsprechenden Aufgaben zu übernehmen. Eine der wesentlichen Aufgaben für Jugendliche in dieser Phase ist die schrittweise Ablösung vom Elternhaus und die zunehmende Übernahme von mehr Erwachsenenverantwortlichkeit. Dieser Prozess erfolgt in vielen Familien über zum Teil heftige Konflikte. Erschwerend kann sich dabei die gesellschaftliche Situation in den westlichen Ländern auswirken, in der junge Volljährige zum Teil bis in das dritte Lebensjahrzehnt hinein durch Studium und Berufsausbildung finanziell von ihren Eltern abhängig sind. Schon daraus ergibt sich eine oft von beiden Seiten als belastend erlebte Spannung zwischen soziokulturellem Autonomiestreben einerseits und sozioökonomischer Abhängigkeit andererseits (vgl. Hurrelmann, 2013). Schrittweise Ablösung bedeutet, dass in der Familie Freiräume für die heranwachsenden Kinder ausgehandelt werden müssen. Nicht selten fordern Jugendliche zum Teil vehement Freiräume für sich (Ausgangszeiten, Besuche von speziellen Veranstaltungen, Kontakte zu bestimmten anderen Jugendlichen usw.), auf die die Eltern teilweise mit Sorge und Bedenken reagieren. Insgesamt ist in dieser Phase in vielen Familien das Verhalten der Eltern viel stärker durch Angst und Sorge geprägt. Jugendliche wiederum fühlen sich genau dadurch in ihrem Expansionsdrang eingeschränkt und gehen vermehrt in eine abwehrende oder oppositionelle Haltung. Manche Eltern versuchen das Problem zu lösen, indem sie ihre Kinder mit Geld ausstatten und unhinterfragt eigene Wege gehen lassen. Unter Umständen machen sie aber die Erfahrung, dass auch diese Strategie nicht vor heftigen Konflikten schützt. Nicht selten gehen Jugendliche so weit über ihre Grenzen, dass Eltern reagieren müssen, um sich selbst und ihre Kinder zu schützen.

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MarteMeo kann in dieser familiären Entwicklungsphase unterstützend dazu beitragen, die notwendige Verhandlungsfähigkeit zwischen Eltern und heranwachsenden Kindern zu fördern. Eltern können unterstützt werden, eine realistische Einschätzung der Fähigkeiten ihres pubertierenden Kindes zu entwickeln, um ein neues, wechselseitiges Vertrauen aufzubauen, indem sie ihren heranwachsenden Kindern Räume zugestehen, in denen sie ihre eigenen Erfahrungen machen können. Jugendliche können mit den Videoaufnahmen unterstützt werden, sich mit den Vorstellungen der Eltern auseinanderzusetzen, die eigenen Fähigkeiten realistisch einzuschätzen und zu lernen, für die Konsequenzen ihres Handelns selbst verantwortlich zu sein. Sie erhalten einen Freiraum, sich gedanklich zu distanzieren, ohne die Beziehung zu den Eltern zu zerstören. Der Fokus der Beratungsarbeit liegt darauf, Eltern und Jugendliche in ihrer Kommunikation zu unterstützen, das heißt, ihnen zu helfen, eigene Anliegen klar verständlich und in angemessener Form vorzubringen, um ein für beide Seiten akzeptierbares Ergebnis fair zu verhandeln und sich – eventuell mit einem Kompromiss – zu verständigen. Konkret bedeutet dies für das Review, die Eltern dabei zu unterstützen: – in Kontakt mit ihren als pubertär erlebten Kindern zu bleiben; – die Bereitschaft zu entwickeln, auch auf die Themen zu hören, die der/die Jugendliche einbringt und darüber eine Idee für seine/ihre Entwicklungsbedürfnisse zu bekommen; – offene Fragen als Zeichen für ehrliches Interesse zu stellen und als Einladung für den jungen Menschen, mehr über sich zu erzählen; – durch interessiertes Zuhören und Bestätigen sich mit der Welt des/der Jugendlichen zu beschäftigen; – als Eltern zu lernen, sich verständlich auszudrücken und eigene Gefühle zu zeigen, damit der/die Jugendliche auch erfährt, was in den Eltern vorgeht; – lernen, eine positive Leitung zu geben, die stark von einer Aushandlungsbereitschaft geprägt ist; – lernen abzuwarten und dem/der Jugendlichen eine eigenständige positive Reaktion zuzutrauen, anstatt zu erwarten, dass eine Forderung ohne Gespräch sofort erfüllt wird; – der/dem der Jugendlichen zutrauen, dass sie/er Dinge richtig machen kann; – pubertierenden Kindern zu zeigen, was sie als die Größeren tun können, um eine Gewinn-Gewinn-Beziehung mit den jüngeren Geschwistern zu etablieren; – eine vorübergehende Distanz zwischen älteren und jüngeren Kindern zu akzeptieren.

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Jugendliche wiederum können in den Reviews unterstützt werden: – zu lernen, sich verständlich auszudrücken, indem sie eigene Gedanken und Gefühle miteilen; – Anliegen, Wünsche und Bedürfnisse ohne Vorwurf oder Angriff vorzubringen, so dass die Eltern bereit sind, zuzuhören; – den Eltern zuzuhören, damit auch ihnen zugehört wird; – in Verhandlungen Angebote zu machen und die Bereitschaft zeigen, Kompromisse einzugehen; – zu Verhandlungssituationen Angebote zu machen und die Bereitschaft zeigen, Kompromisse einzugehen; – sich von den Eltern inhaltlich abzugrenzen, ohne den emotionalen Kontakt abbrechen zu müssen (vgl. Sirringhaus-Bünder, 2013). Das folgende Beispiel illustriert eine MarteMeo-Beratung in einer Familie mit pubertierenden Kindern: Der Vater meldet sich und bittet dringend um Hilfe. Seine Frau sei am Ende ihrer Kräfte. Die jüngere Tochter, knapp 14 Jahre alt, mache seit Monaten in der Schule und zu Hause ein derartiges »Theater«, dass seine Frau kurz vor einem nervlichen Zusammenbruch stehe. Er selbst mache sich vor allem Sorgen um seine Frau. Die MarteMeo-Beraterin vereinbart mit beiden Eltern ein Erstgespräch. Zum Gespräch erscheint eine zierliche, sehr abgespannt und nervös wirkende Frau, 43 Jahre alt, und ein besonnen wirkender Mann, 46 Jahre alt. Die Mutter berichtet, es sei die Initiative ihres Mannes gewesen, um Hilfe zu bitten, weil er früher einmal gute Erfahrung mit einer Beratung gemacht habe. Sie selbst wisse nicht mehr, wo ihr der Kopf stehe. Weil das Geschäft ihres Mannes seit Jahren mehr schlecht als recht laufe, hätten beide entschieden, dass sie wieder eine Berufstätigkeit aufnimmt. Seit etwa zwei Jahren habe sie wieder eine Vollzeitstelle als Erzieherin in einer Kindertagesstätte. Im Prinzip mache ihr die Arbeit Freude, aber es sei auch sehr anstrengend, den ganzen Tag mit nur einer Hilfskraft bis zu 27 Kinder zu betreuen. Wenn sie nach Hause komme, gäbe es nur Ärger. Die beiden Töchter, Jennifer (17 Jahre) und Nikola (fast 14 Jahre), lägen sich ständig in den Haaren. Es gäbe nichts, worüber sie sich nicht streiten würden. Jennifer sei insgesamt viel vernünftiger als Nikola. Sie gehe in die 11. Klasse des Gymnasiums, bringe gute Noten nach Hause und auf Absprachen mit ihr könne man sich verlassen. Nikola dagegen sei genau das Gegenteil. Gerade habe die Schule mitgeteilt, dass ihr Verhalten in der Klasse untragbar sei. Ihre Noten sind so schlecht, dass die Versetzung gefährdet ist. Sie sei absolut nicht dumm, aber entsetzlich faul. Ihr Zimmer sehe aus wie eine »Müllhalde«. Außerdem halte sie sich an keine Absprache. Die Beraterin unterbricht an dieser Stelle die Klagen der Mutter und fragt nach der Rollen- und Aufgabenverteilung von Mutter und Vater. Es stellt sich heraus, dass der Vater in der Regel zwischen 10 und 12 Stunden außer Haus ist. Außerdem ist er an

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einem Abend in der Woche parteipolitisch engagiert und an einem weiteren Abend trifft er sich mit Freunden zum Fußballspielen. Die Mutter hat eine Zeit lang versucht, an einem Abend in der Woche zum Sport zu gehen, schafft dies aber momentan nicht, weil dann zuviel Hausarbeit liegen bleibt. An den Wochenenden hätten sie früher mit den Mädchen viel unternommen. Heute mache jeder irgendetwas für sich. Ruhe gäbe es im Haus nur, wenn eines der Mädchen aus dem Haus wäre. Nikola habe allerdings oft »Stubenarrest«, weil sie ihre Aufgaben einfach nicht erledige. Dann terrorisiere sie die Eltern mit lauter Musik. Letztens sei selbst ihrem Mann der Kragen geplatzt und er habe Nikola in einer Auseinandersetzung geohrfeigt. Die Beraterin informiert die Eltern über die Möglichkeit, Zielsetzung und den Ablauf einer MarteMeo-Beratung. Da die Eltern sehr interessiert sind, schlägt die Beraterin ein zweites Vorgespräch gemeinsam mit den Töchtern vor. Zu Beginn gibt die Beraterin mit Zustimmung der Eltern den Mädchen Raum und Zeit, ihre Situation zu beschreiben. Sie schlägt vor, mit der jüngeren Tochter zu beginnen, weil sich das Gespräch sehr um Nikola gedreht habe. Nikola gibt bis auf kleine Abweichungen ziemlich korrekt die Klagen der Eltern wieder. Befragt, was ihre Erklärung für diese Schwierigkeiten seien, antwortet sie: »Das kann ich Ihnen genau sagen! Jenny war schon immer die Liebe und Gute, die Supertochter. Die macht zumindest nach außen alles, was sie sagen. Die war schon immer gut in der Schule. Da hatte ich doch eh keine Chance. Ich weiß noch genau, dass ich mich kurz nach meinem 12. Geburtstag, als alle wieder mal ganz begeistert über Jenny waren, entschieden habe, dann werde ich eben die böse Tochter!« Nach einem Moment der Verblüffung von Eltern und Schwester nimmt die Beraterin diesen Faden auf und fragt, ob die anderen dies wussten. Eltern und Jennifer verneinen das. Die Beraterin bietet den beiden Mädchen die Idee an, dass sie sich ohne Absprache jeweils eine schwierige Rolle ausgesucht hätten. Beide dürften um nichts in der Welt einen wichtigen Teil von sich zeigen: Nikola nicht ihre liebenswürdigen Seiten, für die sie Anerkennung und Lob bekommen könnte, und Jennifer habe das Problem, immer der brave Engel sein zu müssen. Das sei auf Dauer wirklich anstrengend. Sie schlägt ihnen vor, anhand von Filmen aus ihrem Alltag zu prüfen, ob sich Belege für diese ausgefallene Idee zeigen. Nachdem die Beraterin auch den Mädchen die Zielsetzung und den Ablauf einer MarteMeo-Beratung erklärt hat, stimmen beide zu. Der erste Film zeigt die Familie bei einem gemeinsamen Abendessen. Jennifer versucht die Aufmerksamkeit der Eltern für sich zu gewinnen, indem sie ausführlich über ein Gespräch mit ihrem Deutschlehrer berichtet. Es entsteht ein lebhafter Austausch zwischen der Mutter und ihr. Der Vater wartet eine Lücke im Gespräch ab und fragt Nikola, wie es denn bei ihr heute war. Nikola gibt eine einsilbige Antwort und stochert in ihrem Essen. Die Mutter wendet sich ihr auch zu und betont, dass es sie wirklich interessiert. Nikola reagiert zunächst nicht. Jennifer versucht, mit einem eigenen Beitrag in die Lücke zu gehen. Die Mutter bremst sie mit der Bemerkung, sie habe gerade Nikola etwas gefragt und noch keine Antwort bekommen. Jetzt beginnt Nikola, kurz eine Szene aus der Schule zu erzählen, in der sie sich ungerecht behandelt fühlte. Es tut ihr sichtbar gut, dass die Eltern nachfragen, ohne sie direkt zu kritisieren. Jennifer übernimmt dies und meint lakonisch, sie sei selbst Schuld an ihrem ständigen Stress, sie müsse erstmal lernen, die Klappe zu halten. Die Eltern lassen dies stehen. Nikola senkt

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wieder den Kopf und stochert weiter in ihrem Essen, was Anlass zu einer kritischen Bemerkung der Mutter ist. Zwischen den Mädchen gibt es kaum Kontakt. Hin und wieder wirft Jennifer ihrer kleinen Schwester einen überlegenen Blick zu. Im weiteren Verlauf der Mahlzeit bemühen sich die Eltern, ein Gespräch in Gang zu halten, was jedoch nur begrenzt gelingt. Das erste Review führt die Beraterin mit den Eltern allein. Beide berichten, wie erstaunt sie über Nikolas Aussage im Vorgespräch waren. Noch am gleichen Abend hätten sie ausführlich miteinander darüber gesprochen und seien sich einig, dies verändern zu wollen. Deshalb haben sie sich auch während des Essens sehr bemüht, Nikola positiv einzubeziehen. Sie mache es ihnen aber wirklich schwer. Die Beraterin zeigt ihnen zu Beginn ein Standbild, auf dem beide Mädchen die Eltern mit offenen Gesichtern erwartungsvoll anschauen. Sie fragt, ob dies ein Bild sei, welches sie häufiger sehen möchten. Die Eltern bejahen lächelnd. Die Beraterin zeigt ihnen dann die Momente, wo der Vater Nikola anspricht, die Mutter ergänzt und Nikola positiv reagiert. An der spontanen Reaktion von Nikola können die Eltern sehen, wie gut es ihr tut, wenn die Eltern ihr eine Brücke bauen, um wieder in Kontakt zu kommen. Ein zweiter Moment, der Nikola sichtlich gut tut ist, wenn die Mutter Jennifer bittet zu warten, weil sie noch keine Antwort von Nikola erhalten hat. Nikola erfährt hier, dass der Mutter ihre Antwort wichtig ist und Jennifer zugemutet wird, einen Moment zu warten. In der gleichen Szene ist auch zu sehen, wie die Mutter durch ihre Fragen das Bemühen des Vaters um Kontakt zu Nikola unterstützt. Sie bestärkt die Eltern darin, sich auf diese Weise zu ergänzen. Die Eltern berichten, dass Nikola sich in Konfliktsituationen eher vom Vater ansprechen lässt. Sie hätte zu ihm von klein auf eine engere Beziehung gehabt, während die Mutter sich besser mit Jennifer verstehe. Mutter und Jennifer bzw. Vater und Nikola seien sich im Temperament und in der Haltung zu Ordnung, Sauberkeit und Disziplin ähnlicher. Der Vater lasse auch schon einmal gern »Fünf gerade sein«. Diese Informationen greift die Beraterin auf, um mit den Eltern zu überlegen, in welcher Weise diese Unterschiedlichkeiten als Ressource im Zusammenleben gesehen und genutzt werden könnten. Es entsteht ein Austausch zwischen den Eltern über Toleranz und Großzügigkeit auf der einen Seite und deren Grenzen, wo andere beginnen, sich unwohl zu fühlen. Die Beraterin gibt den Eltern die Anregung, bis zum nächsten Beratungsgespräch Nikola weiter auf positive Dinge und ihre Interessen anzusprechen, ihre Antwort abzuwarten und ihre Sichtweise anzuhören, ohne sie zu bewerten. Der nächste Film zeigt wieder eine Mahlzeit. Es wird sichtbar, dass die Eltern die Anregung der Beraterin aufgegriffen haben. Für Nikola scheint es nicht mehr überraschend zu sein, freundlich und interessiert angesprochen zu werden. Sie antwortet spontaner und unbekümmerter. Manche ihrer Antworten sind allerdings eine große Herausforderung für die Eltern, sich nicht zu harscher Kritik provozieren zu lassen. Sie schaffen es, ruhig zu bleiben. Jennifer wird jedoch in diesen Momenten zunehmend unruhiger und wirft den Eltern vor, Nikola zu viel durchgehen zu lassen. Der Vater reagiert darauf deutlich mit »Halt du dich da raus!« Die Mutter macht eine hilflose Geste. Jennifer verzieht ärgerlich ihr Gesicht. Nikola wirft Jennifer einen bösen Blick zu und murmelt: »Blöde Kuh!« Hier greift der Vater ein und fordert beide Mädchen auf, damit sofort aufzuhören. Der Rest der Mahlzeit verläuft schweigend.

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Im nächsten Review sind die Eltern etwas deprimiert, weil sie sich schnellere Fortschritte erhofft haben. Zwischen den Mädchen sei es momentan extrem schwierig. Die Beraterin zeigt den Eltern zunächst die Filmsequenzen, in denen sichtbar ist, wie die Eltern ihre Anregungen umgesetzt haben und wie positiv Nikola darauf reagiert. Sie geht dann über zu dem von den Eltern angesprochenen Thema der Rivalität. Sie erklärt, dass eine Veränderung der eingeschliffenen Rollen der guten und bösen Tochter für beide Kinder mit Unsicherheiten und Verlustängsten verbunden ist. Sie fragt die Eltern, ob sie es aushalten könnten, wenn Jennifer in nächster Zeit im Umgang etwas schwieriger werden könnte, wenn der Kontakt zu Nikola leichter wird? Die Eltern reagieren etwas verunsichert. Die Beraterin zeigt ihnen an den Bildern die Notwendigkeit, Jennifer einen Ausstieg aus ihrer Ersatzmutterrolle zu ermöglichen. Im weiteren Verlauf des Gespräches überlegt sie mit den Eltern, was aus ihrer Sicht angemessene Verantwortlichkeiten für ihre 17-jährige Tochter sein können und was eindeutig Aufgaben der Eltern sind. Es wird deutlich, dass die Mutter Jennifer bisher als Unterstützung in ihren Auseinandersetzungen mit Nikola gebraucht hat, weil ihr Mann für sie zu wenig präsent war. Er hört von seiner Frau, dass sie ihn und seine Unterstützung gerade in Bezug auf Nikola braucht und sich auch sonst mehr Zeit mit ihm wünscht. Er räumt ein, dass ihm das »Gekeife der drei Frauen« oft zuviel ist und er froh um seine Aufgaben außerhalb der Familie war. Deutlich wird aber auch seine Zuneigung zu seiner Frau und dass er auch wieder mehr Gemeinsamkeiten mit ihr möchte. Als Anregung gibt die Beraterin beiden mit, Jennifer zu signalisieren, dass sie als Eltern die alleinige Verantwortung für die Erziehung von Nikola tragen. Außerdem rät sie ihnen, sich so oft wie möglich über ihr Vorgehen abzustimmen. Nach diesem Review bespricht die Beraterin mit den Töchtern eine nächste Filmaufnahme. Sie fragt, ob es etwas gibt, was die Schwestern manchmal ohne großen Stress zusammen machen. Es dauert eine Weile, bis ihnen etwas einfällt. Dann sagt Nikola, dass ihr Jenny manchmal bei den Französisch-Aufgaben hilft, weil sie die oft nicht hinkriegt und die Lehrerin total streng sei. Weil Jennifer dem zustimmt, vereinbart die Beraterin eine Filmaufnahme dieser Situation. Die Videointeraktionsanalyse des Films zeigt folgende Aspekte: – Nikola kann Jennifer um Hilfe bitten und diese ist bereit, sie ihr in diesem Moment zu geben. – Jennifer macht einen klaren Anfang: »Zeig mal her!« Sie fragt nach, bis sie die Aufgabe verstanden hat. Sie schaut sich an, was Nikola bisher gemacht hat, fragt ein bisschen ruppig: »Was soll das denn hier?« – Nikola bleibt trotz des ruppigen Tons der Schwester ruhig. – Jennifer erklärt ihr, wie es richtig ist, und sagt dann: »Jetzt mach!« – Jennifer erklärt erneut: »Ist doch ganz einfach, du musst nur . . . !« – Nikola bestätigt, »Okay«, seufzt und beginnt erneut zu schreiben. Die Beraterin führt das Review zu diesem Film allein mit den Mädchen. Sie fragt nach, wie es war, gefilmt zu werden. Für Jennifer war es in Ordnung, Nikola äußert, dass es nicht so schlimm war, wie sie dachte. Die Beraterin zeigt als Erstes ein Bild, auf dem Nikola Jennifer fragend ansieht und diese lächelt. Sie fragt die Mädchen, wie sie

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dieses Bild finden. Beide meinen, es wäre »okay«. Die Beraterin fragt nach, was für sie der Unterschied zu den Momenten sei, wo sie Stress miteinander haben. Dazu meint Nikola: »Wenn Jenny mich so anguckt und mir hilft, finde ich das in Ordnung. Ich hasse es nur, wenn sie an mir herumnörgelt.« Auf das Bild weisend meint Jennifer: »Da lässt sie sich wenigstens was sagen, aber meistens gibt sie nur patzige Antworten. Außerdem hasse ich es, wenn sie einfach an meine Sachen geht oder ohne Absprache an den Computer will.« Nikola will sich verteidigen, aber die Beraterin bremst sie mit den Worten: »Ich möchte euch an dem Film zeigen, wie es euch gut gelingt, etwas miteinander zu tun.« Die Mädchen lassen sich darauf ein. Die Beraterin zeigt ihnen die positiven Kontaktmomente und gibt jedem der Mädchen an entsprechender Stelle eine Bestätigung und Anerkennung für das konkrete Kooperationsverhalten. Die Mädchen verfolgen gespannt die Erläuterungen der Beraterin. Am Ende des Gesprächs greift die Beraterin das Thema Grenzen auf. Beide könnten akzeptieren, dass eine geschlossene Tür als der Wunsch gilt, nicht gestört zu werden. Wenn es weiterhin gelingt, sich gegenseitig um etwas zu bitten, können sie erleben, welche Wirkungen gegenseitige Hilfestellungen hervorrufen.Sie bittet die Mädchen bis zum nächsten Gespräch darüber nachzudenken, was sie sich voneinander wünschen und was jede bereit ist, der anderen zu geben oder zuzugestehen. In den nächsten vier Wochen läuft die Beratung der Eltern und der Mädchen parallel zu dem gleichen Thema Kooperation und Akzeptieren von Grenzen, aber mit unterschiedlichen Inhalten. Die Häufigkeit der lautstarken Ausbrüche von Nikola zu Hause wird geringer. Aus der Schule von Nikola kommen in der Zwischenzeit keine Beschwerden. Jennifer tut sich immer mal wieder schwer, sich aus der Erziehung von Nikola herauszuhalten, reagiert aber positiv, wenn die Eltern ihr übereinstimmend erklären, dies sei ihre Aufgabe. Die Mutter erklärt, dass die »neue Haltung« ihr leicht falle, wenn sie sich von ihren Mann unterstützt fühle. Wenn er sich aber wieder einmal herausziehe, sei sie sehr versucht, auf Jennifers Unterstützung zurückzugreifen. An den prompten Reaktionen von Nikola merke sie dann, dass das nicht gut sei. Der Vater gesteht, dass es ihm oft schwer fällt, »am Ball zu bleiben«. Aber wie wichtig es sei, bemerke er an dem Frieden zu Hause. An der Lautstärke könne er erkennen, wenn sie wieder im alten Fahrwasser seien. Die Beraterin nimmt dies zum Anlass, den Abschluss der Beratung vorzubereiten. Das Abschluss-Review führt sie mit der gesamten Familie. Alle Familienmitglieder können von Verbesserungen im Umgang miteinander berichten und betonen, dass es besonders hilfreich war, sich selbst in den Filmen zu sehen. So wäre viel klarer geworden, wie sie miteinander umgehen und was sie besser machen können. Deutlich wird auch, dass nicht alle Konfliktpunkte aus der Welt geschafft sind, dass die Familie sich jetzt aber zutraut, selbst gute Lösungen zu finden. Jennifer äußert, es sei ja viel stärker um Nikola gegangen als um sie, aber irgendwie sei sie auch ganz froh, jetzt mehr Ruhe zu haben.

Wenn ein familiärer Zyklus zerbricht: Nicht immer – oder mit Blick auf die Scheidungszahlen immer seltener – vollenden sich familiäre Lebenszyklen, sondern werden durch Trennung und Scheidung unterbrochen. Deshalb ergibt sich auch in diesen Fällen die Fragestellung, ob MarteMeo bei Trennungs-

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und Scheidungsprozessen ein hilfreiches Beratungsangebot sein könnte. Die Indikation für eine MarteMeo-Beratung mit Eltern, die sich aktuell in einem Trennungs- und Scheidungsprozess oder in großen Sorgerechtsstreitigkeiten befinden, muss gut abgeklärt werden. Vor Beginn der Beratung ist festzustellen, ob die Eltern bereit und in der Lage sind, ihr Augenmerk auf die Befindlichkeiten und Bedürfnisse ihrer Kinder zu richten oder ob sie so in ihren trennungsbezogenen Auseinandersetzungen gefangen sind, dass genau dies nicht möglich ist. Sind Ärger, Wut oder gar Hass zu groß, besteht die Gefahr, dass die Kinder als Munition gegen den anderen in einem so genannten Rosenkrieg missbraucht werden (vgl. Helfer u. Bünder, 2003). Im Kontraktgespräch müssen beide Elternteilen darüber informiert werden und zustimmen, dass die MarteMeo-Beraterin sich nicht parteilich auf die Seite eines Elternteils stellen wird, sondern stets Partei für das Kind einnimmt, das heißt, die Eltern auf dessen Entwicklungsbedürfnisse hinweisen wird. Dazu gehört auch die Frage, was das Kind sowohl von der Mutter als auch vom Vater braucht, um die schwierige Situation der Trennung der Eltern angemessen zu bewältigen. Diese Form der MarteMeo-Beratung setzt eine grundsätzliche Kooperationsbereitschaft der Eltern voraus, zumindest eine gegenseitige Toleranz gegenüber dem Bemühen des Partners um einen guten Kontakt zum Kind. Unmittelbar nach der Trennung kann der Elternteil, bei dem die Kinder nun allein leben, durch eine MarteMeo-Beratung eine Unterstützung erfahren, genau wahrzunehmen, mit welchen Verhaltenssignalen die Kinder ihre emotionale Situation und ihre Bedürfnisse ausdrücken. In den Reviews können Antworten auf die Frage gefunden werden, wie dieser Elternteil seine Kinder in der schwierigen Übergangsphase bestmöglich unterstützen kann. MarteMeo kann auch den anderen Elternteil darin unterstützen, seine Besuchskontakte zum Kind so zu gestalten, dass sie für das Kind zu einer guten und bereichernden Erfahrung werden (→ Teil B, 5.4). An einem Beispiel der MarteMeo-Beraterin Claudia Karlhofer zeigen wir auf, wie mit Hilfe einer MarteMeo-Beratung Familien mit akuten Sorgerechtsstreitigkeiten unterstützt werden können. Die Eheleute O. sind seit zwei Jahren geschieden. Paul, 5,8 Jahre alt, lebt zu Beginn der Beratung bei der Mutter. Sie klagt gegenüber dem Jugendamt über die Besuchskontakte des Kindes beim Vater, die Paul immer sehr belasten sollen. Sein gesamtes Verhalten sei nach den Besuchen beim Vater extrem schwierig, so dass sie nicht mehr wisse, wie sie mit ihm umgehen könne. Die Mutter setzt daher die Besuchskontakte von Paul häufig willkürlich aus. Das Jugendamt bewilligte eine SPFH, in deren Rahmen der Mutter eine MarteMeo-Beratung angeboten wird, um sie in ihrem erzieherischen Umgang mit dem Kind zu unterstützen. Während des Beratungsprozesses vollziehen sich erbitterte und langwierige Sorgerechtsstreitigkeiten inklusive der Erstellung von Gutachten über die Erziehungsfähigkeit der Eltern.

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Im Kontraktgespräch berichtet die Mutter, wie schwierig Paul sei. Er höre nicht auf sie, sei häufig aggressiv und quäle Tiere. Vor allem beklagt sie sich darüber, was der Vater bei den Besuchskontakten falsch mache. Über den Kindergarten erfährt die Beraterin, dass Paul sich schlecht konzentrieren kann, überangepasst sei und ein geringes Selbstwertgefühl habe. Er befindet sich in einem anhaltenden Loyalitätskonflikt zwischen beiden Elternteilen. Er sei stets auf der Hut, wem er was sagen darf und versucht angestrengt, es beiden Eltern recht zu machen. Kurz vor besonderen Terminen, beispielsweise bei Anhörungen vor Gericht, wächst seine Nervosität und Anspannung. Er erzählt Vater oder Mutter zum Teil unwahre Geschichten, die genau den Negativerwartungen des jeweiligen Elternteils entsprechen. Nach diesen Vorinformationen schätzt die MarteMeo-Beraterin Pauls Entwicklungsbedürfnisse wie folgt ein: Er benötigt die Erlaubnis, ohne Einschränkungen mit beiden Elternteilen in Kontakt sein und sie lieben zu dürfen. Er muss wissen, wohin und zu wem er gehört. Er benötigt Erfahrungen, die sein Selbstbewusstsein stärken, mehr Spaß, Spiel- und Bewegungsmöglichkeiten vor allem auch mit Gleichaltrigen. Die Besuchskontakte müssen so gestaltet werden, dass sie für ihn stressfreier verlaufen. Die MarteMeo-Beraterin schlägt der Mutter vor, mit einem Blick auf ihren gemeinsamen Alltag mit dem Kind zu beginnen, damit das Zusammenleben mit Paul einfacher und leichter wird. Sie stimmt dem Vorschlag der Beraterin zu. Parallel dazu soll auch der Vater während der Besuchskontakte mit MarteMeo unterstützt werden. Der erste Einschätzungsfilm zeigt eine Frühstückssituation mit Paul und seiner Mutter. Das Kind benennt sehr schön, was es tut. Auch der Mutter gelingt dies in Ansätzen. Sie überlegt mit ihm, was alles benötigt wird, um den Tisch für das Frühstück zu decken. Als er durch andere Dinge abgelenkt ist, holt sie ihn immer wieder zu dieser Aufgabe zurück. Später vermischen sich Frühstück und Spiel. Während der Spielmomente kann die Mutter sich nicht mit Paul freuen. Stattdessenmacht sie aus dem Spiel ebenfalls eine Aufgabe, die erledigt werden muss. Im Review fokussiert die Beraterin auf die Fähigkeiten der Mutter, Paul aus einer Ablenkung zur Ausgangssituation zurück zu holen. Sie zeigt ihr, wie Paul sein eigenes Verhalten benennt, erklärt ihr, warum dies für Paul wichtig ist und regt sie an, seine Initiativen zu bestätigen und ebenfalls zu benennen, was sie selbst tut oder beabsichtigt. In fünf Reviews arbeitet die Beraterin mit Frau O. weiterhin an Filmen von Frühstückssituationen. Die Mutter leitet Paul zunehmend besser an. Es gelingt ihr mehr, sich auf sein Tempo einzulassen und benennt mehr, was sie wahrnimmt. In dem Maß, wie Paul ihr besser folgen kann, entspannt sich die Atmosphäre zwischen Mutter und Kind. Auch eine kritische Situation kann die Mutter gut meistern. Paul hat seine Brotdose, die er für den Kindergarten braucht, beim Vater vergessen. Pauls ganzer Körper versteift sich, als er dies merkt. Er schaut die Mutter ängstlich an. Sie überlegt kurz, antwortet dann: »Dann packen wir das Brötchen eben in diese Tüte.« Paul entspannt sich unmittelbar. Die Beraterin nutzt diese Szene, um der Mutter zu zeigen, wie erleichternd es für Paul ist, dass sie keine negativen Bemerkungen über ihren Exmann macht, sondern eine Lösung aufzeigt. Sie zeigt ihr auf den Bildern Pauls Gesicht vor und nachdem sie eine Lösung angeboten hat. Die Mutter wird abweisend und weigert sich, sich auf diese Thematik einzulassen. Für sie ist der Exmann die Wurzel allen Übels. Pauls

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Anspannung, wenn er befürchtet, dass die Mutter schlecht über den Vater spricht, will sie nicht wahrhaben. Parallel zu dieser Beratung ist ein Gutachten zur Erziehungsfähigkeit beider Eltern erstellt worden, in dem die Mutter als rigide und wenig einfühlsam beschrieben und dem Vater eine stärkere emotionale Beziehung zum Kind bescheinigt wird. In ihrer Frustration darüber unterstellt Frau O. daraufhin der MarteMeo-Beraterin, parteilich für ihren Exmann zu sein und bricht die Beratung ab. Das Anliegen von Herrn O. ist zu Beginn der Beratung, die Besuchskontakte für Paul positiv und entspannt zu gestalten. Er schätzt sich selbst als nicht konsequent genug ein, will sich aber in der wenigen Zeit, die er mit Paul verbringen kann, nicht mit ihm streiten. Außerdem hat er Sorge, dass seine Exfrau es zu seinem Nachteil auslegt, wenn Paul möglicherweise erzählt, dass er Streit mit dem Vater hatte. Die MarteMeoBeraterin bietet ihm an, zu schauen, was Paul in der jeweiligen Situation braucht und wie der Vater auf eine positive Weise konsequent sein kann. Insgesamt wurden in einem halben Jahr fünf Filme aufgenommen und fünf Reviews durchgeführt. Die Filme zeigen deutlich, wie sehr Herr O. den Kontakt zu seinem Sohn genießt und wie gern Paul mit dem Vater zusammen ist. Herr O. benennt beispielsweise spontan jeden einzelnen Arbeitsschritt, während er mit Paul einen Obstsalat macht. Paul verhält sich fast spiegelbildlich. Im Review zeigt die Beraterin, wie der Vater dem gesamten Ablauf durch sein Benennen eine Struktur gibt und er Paul damit positiv leitet. Da beide deutlich Spaß an der gemeinsamen Aktivität haben, schlägt sie ihm vor, auch Pauls Gefühle zu benennen. Er kann so bestätigen, dass er als Vater wahrnimmt, wie es seinem Kind geht. In einem weiteren Film von einer Spielsituation zeigt der Vater, wie er die Anregungen der Beraterin umgesetzt hat, mit Paul Freude teilen und das Spiel spannend machen kann. Er erfährt im nächsten Schritt, wie er seinem Sohn auch seinen eigenen Gefühle, beispielsweise während eines Spiels, zeigen und damit seine emotionale Beteiligung ausdrücken kann. Von Aufnahme zu Aufnahme wird sichtbar, wie der Vater für Paul vorhersagbarer wird und er sich im Kontakt mit dem Vater mehr und mehr entspannt. Der Vater lernt, wie er die Initiativen von Paul aufgreifen und auf das gemeinsame Tun beziehen kann, wie er die zu der Tätigkeit passenden Initiativen auswählen und gezielt bestätigen kann. Damit gibt er Pauls Leben bei ihm Struktur, verbunden mit Spaß und Empathie. Der letzte Film zeigt auf Wunsch des Vaters eine Übergabesituation. Es war ihm wichtig, zu reflektieren, wie er Paul Brücken bauen kann, damit das Kind so gut und so entspannt wie möglich zur Mutter zurückkehren kann. Er hält seinen Motorroller einige Meter vom Haus der Mutter entfernt an, hebt Paul herunter und sagt: »So, ich steige jetzt auch ab, damit ich mich von dir verabschieden kann.« Dann erklärt er: »Noch zweimal schlafen, dann kommst du wieder zu mir.« Paul antwortet: »Das sagst du immer.« Für ihn ist dieser Satz wie ein Ritual. Als sich die Tür öffnet und ihm seine Exfrau gleich vorwirft, dass er wieder einmal nicht pünktlich sei, wird sein Gesicht einen Moment angespannt. Er beugt sich zu Paul, zeigt ihm wieder sein freundliches Gesicht, streicht ihm übers Haar, sagt »Tschüss« und geht zurück zu seinem Motorroller. Im folgenden Review und im Abschluss-Review ist Herr O. sichtlich stolz darauf, wie gut er und Paul es geschafft haben, eine gute Zeit miteinander zu verbringen und

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auch die Übergabesituation gemeistert haben. Durch das Amtsgericht wird kurze Zeit später Herrn O. das alleinige Sorgerecht zugesprochen. Paul lebt seitdem bei ihm und entwickelt sich gut.

10.1.2 Alleinerziehende Eltern Die Bezeichnung Ein-Eltern-Familie drückt aus, dass sich nur ein Elternteil im Alltag um Erziehungs- und Versorgungsfragen eines Kindes kümmert. Nach einer Definition des Statistischen Bundesamtes gelten »ledige, verheiratet-getrennt lebende, geschiedene oder verwitwete Mütter und Väter, die mit ihren minderjährigen Kindern zusammenleben«, als alleinerziehend (vgl. www.destatis.de). Nach dem Zensus 2011 des Statistischen Bundesamtes lebten rund 1.600.000 Alleinerziehende in Deutschland, die circa 2,4 Millionen minderjährige Kinder erzogen. Ausgehend von insgesamt circa 8,1 Millionen Familien entspricht das einem Anteil von circa 20 Prozent aller Familien oder rund 15 Prozent aller minderjährigen Kinder. Von allen Alleinerziehenden sind rund 90 Prozent Mütter, nur etwa 10 Prozent Väter. Von den alleinerziehenden Eltern sind circa 42 Prozent geschieden, weitere 17 Prozent leben in Trennung oder Scheidung, circa 35 Prozent sind ledig und nur 6 Prozent verwitwet (vgl. www.destatis.de). Der Terminus »alleinerziehend« ist historisch belastet. Gesellschaftlich anerkannt und wertgeschätzt wurden in früheren Zeiten nur diejenigen Eltern, die durch Tod des Partners verwitwet waren. Ledige Mütter mit unehelichen Kindern dagegen waren vielen Diskriminierungen ausgesetzt. Inzwischen ist durch den Gesetzgeber eine umfassende rechtliche Gleichstellung von ehelichen und nicht ehelichen Kindern erfolgt. Im Jahr 2013 wurden circa 170.000 Ehen geschieden, wovon circa 134.000 minderjährige Kinder betroffen waren. Da Ein-Eltern-Familien inzwischen eine häufig vorzufindende Familienform darstellen, sind die Kinder von alleinerziehenden Eltern keine kleine Minderheit mehr. In sozialen Diensten und Beratungsstellen sind alleinerziehende Eltern als Klientengruppe mit großer Nachfrage stark vertreten. So waren nach den statistischen Angaben der Bundeskonferenz für Erziehungsberatung (bke) im Jahr 2012 37,3 Prozent der ratsuchenden Eltern alleinerziehend (vgl. ScheuererEnglisch, Hundsalz u. Menne, 2014; siehe auch Bundeskonferenz für Erziehungsberatung, 2004). Obwohl Ein-Eltern-Familien überall in Deutschland anzutreffen sind, ist ihre Verteilung sehr ungleich. Es gibt ein deutliches Stadt-Land-Gefälle, das heißt, die Zahl von Ein-Eltern-Familien ist in Großstädten und Ballungsgebieten deutlich höher als in ländlichen Gegenden. So waren in Frankfurt/Main im Jahr 2005 bereits 26 Prozent aller Familien Ein-Eltern-Familien, in Köln im Jahr 2006 25 Prozent und in Berlin im Jahr 2004 immerhin 46 Prozent (vgl. www.Familienhandbuch.de).

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Alleinerziehende Eltern und hier speziell die Mütter sind vielfältigen Belastungen ausgesetzt. An erster Stelle sind sozioökonomische Schwierigkeiten zu nennen. Unstrittig ist, dass es vielen alleinerziehenden Müttern finanziell schlecht geht. Nach dem im Juli 2010 veröffentlichten Mikrozensus 2009 bezogen 41,6 Prozent Grundsicherung für Arbeitssuchende nach Hartz IV. 36 Prozent dieser Mütter galten als armutsgefährdet (vgl. BMFSFJ, 2012). Ein großer Teil der belegten Kinderarmut findet hier ihren Ausgangspunkt (vgl. Zander, 2010). Da leider immer noch viele Väter ganz oder teilweise ihrer Unterhaltsverpflichtung für die Kinder nicht nachkommen, müssen manche Mütter mit ihren Kindern in ökonomisch eingeschränkten Verhältnissen leben. Wenig Geld zu haben bedeutet für diese Familien Verzicht und Einschränkungen in vielen Bereichen, angefangen von der Ernährung über die Bekleidung bis hin zu Freizeitgestaltung, Hobbys und Vereinzugehörigkeiten. Kinder aus diesen Familien erfahren oft, dass die für andere Kinder selbstverständlichen Aktivitäten für sie dauerhaft nicht möglich sind, wie beispielsweise eine Mitgliedschaft im Sportverein, die Nutzung von privatem Musikunterricht oder die Teilnahme an Klassenfahrten, da diese Kosten von der Mutter nur sehr schwer oder gar nicht aufgebracht werden können. Das vom Bundestag am 29. März 2011 beschlossene Gesetz zum »Bildungs- und Teilhabepaket«, das bessere Chancen für bedürftige Kinder sicherstellen sollte, konnte den großen Erwartungen nicht gerecht werden. Für circa 2,5 Millionen bedürftige Kinder sollten die Bildungs- und Teilhabeleistungen des Gesetzes ein »Mitmachen möglich machen«. Wie die umfassende Kritik von Wohlfahrtsverbänden, Vereinigungen und Gewerkschaften zeigt, enthält das Paket viel Verpackung, aber wenig Inhalt (vgl. exemplarisch DIJuF, 2013). Selbst eine vom Bundesministerium für Arbeit und Soziales in Auftrag gegebene Evaluation des Bildungs- und Teilhabepakets weist in einem ersten Zwischenbericht selbstkritisch erhebliche Defizite aus (vgl. www.bmas.de). Wenig Geld zu haben ist ein massiver Stressfaktor, der sich auch auf den konkreten erzieherischen Umgang auswirken kann, beispielsweise in Reaktionen von Ungeduld, Abweisung kindlicher Wünsche, ambivalenten Verhalten aufgrund von Ärger oder Schuldgefühlen, den Kindern wenig bieten zu können. So können Alleinerziehende auch erzieherisch schnell an ihre Grenzen kommen. Weitere Belastungen, wie Konflikte mit dem anderen Elternteil, ein fehlendes oder nur eingeschränkt vorhandenes soziales Netzwerk (erweiterte Familie, Freunde, Nachbarschaft) und ungünstige Wohnbedingungen können sich unmittelbar auf den Kontakt zu den Kindern und das Erziehungsverhalten auswirken. Eine MarteMeo-Beratung kann hier praktische Unterstützung für die Gestaltung des Familienalltags anbieten. Generell bewirkt die Beratung zumindest vorübergehend eine Vergrößerung des sozialen Netzwerkes. Viele alleinerziehende Mütter leben sozial relativ isoliert, so dass hier der regelmä-

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ßige Austausch mit einer MarteMeo-Beraterin eine wertvolle Ressource darstellen kann und die Mutter vielleicht ermutigt, (wieder) verstärkt auf andere Menschen zuzugehen. Die Beratungsanliegen von alleinerziehenden Müttern und Vätern können in drei große Gruppen unterteilt werden. Zum ersten ist es die Gruppe sehr junger, oft noch minderjähriger Mütter, die mit ihrem Kind im Rahmen der Jugendhilfe intensiv betreut werden. Wenn nicht direkt ein Mutter-Kind-Heim als Betreuungsort gewählt wird, ist es meist die Sozialpädagogische Familienhilfe (SPFH), die als Hilfeform zur Verfügung steht. Hier geht es vor allem darum, der jungen Mutter einen Rahmen von ausreichender Sicherheit zu bieten, in dem sie eigene positive Erfahrungen im Umgang mit ihrem Kind sammeln und allmählich selbstständig für es sorgen kann. Ein entsprechendes Fallbeispiel dazu findet sich in → Teil D, 13.1. In der zweiten Gruppe finden sich Eltern, die, obwohl an Jahren deutlich älter, dennoch die vorhandene Problemfülle im Alltag nicht allein bewältigen können. Hier wird MarteMeo ambulant teilweise als Erziehungsberatung über eine Beratungsstelle, manchmal als Flexible Hilfe oder ebenfalls in Form einer Sozialpädagogischen Familienhilfe angeboten (vgl. Gahleitner, Wahlen, BilkeHentsch u. Hillenbrand, 2013). Häufig sind es hier Kinder ab Kindergartenund Grundschulalter, für die eine Unterstützung gewünscht wird. Daraus ergibt sich, dass oftmals Themen bearbeitet werden, die mit Leitung und Grenzziehung zu tun haben. Das folgende Beispiel aus stammt wieder aus der Beratungspraxis der MarteMeo-Beraterin Claudia Karlhofer. Frau H. ist eine alleinerziehende Mutter eines drei Jahre alten Mädchens. Ihre Tochter ist aus einer flüchtigen Beziehung mit einem Schwarzafrikaner hervorgegangen. Die Mutter fühlte sich zunehmend mit ihrem quirligen Mädchen überfordert und begann sie zu schlagen, wenn sie keinen anderen Ausweg mehr wusste. Erschreckt über sich selbst zeigte sie beim Jugendamt ihre Überforderung an, worauf Eija vorläufig in eine Bereitschaftspflegefamilie vermittelt wurde. Die Mitarbeiterinnen des Jugendamtes beobachteten folgendes Elternverhalten: Die Mutter spricht mit ihrer Tochter wie mit einer Freundin. Kindgerechte und altersangemessene Aktivitäten fehlen. Sie beschäftigt sich oft mit ihrem Handy, anstatt auf die Bedürfnisse ihres Kindes zu achten. Die Wahrnehmung von Eijas Bedürfnissen und Initiativen ist minimal. Nach der Unterbringung des Kindes erarbeitet die zuständige Sozialarbeiterin des Jugendamtes mit Frau H. zunächst einen Aufgabenkatalog, der die Mutter befähigen soll, ihre Elternfunktion zukünftig wieder selbst auszuüben. Zusätzlich regt das Jugendamt eine MarteMeo-Beratung an, zunächst für die Begleitung der Besuchskontakte. Auf diese Form der Hilfe kann sich Frau H. einlassen. Im gemeinsamen Hilfeplangespräch werden für die MarteMeo-Beratung folgende Punkte vereinbart: Die ersten Treffen werden im Besuchszimmer des Jugendamtes stattfinden, später auch auf dem Spielplatz oder in der Wohnung der Mutter. Es wird

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ein fester Terminplan erstellt, um die terminliche Abstimmung mit den Pflegeeltern zu erleichtern. Frau H. zeigt sich sehr motiviert. Ihre Tochter ist zu Beginn der Beratung bereits zwei Monate in der Pflegefamilie und Frau H. will daher, dass nun ernsthaft eine Rückführung ins Auge gefasst wird. Eija ist ein überdurchschnittlich großes, lebhaftes und hübsches Mädchen mit dunkler Hautfarbe. Sie ist sprachlich und motorisch über dem Durchschnitt entwickelt und macht einen sehr selbstständigen Eindruck. Während der ersten Besuchskontakte verhält sie sich der Mutter gegenüber zurückhaltend. Sie sucht wenig körperliche Nähe. Tagsüber ist Eija trocken, nachts nässt sie noch häufiger ein. Es werden folgende Vorüberlegungen angestellt: Eija braucht eine liebevolle und vorhersagbare Mutter, die ihr genügend Sicherheiten bietet. Eija muss Kind sein dürfen, nicht eine Freundin der Mutter. Dafür muss die Mutter ihre Rolle ausfüllen. Damit sie dies leisten kann, soll mit ihr an den Überforderungssituationen gearbeitet und Lösungen überlegt werden. Ziel ist hier, dass die Mutter flexibler agieren kann. Bei der ersten Filmaufnahme spielt Frau H. mit ihrer Tochter Memory. Die Mutter schafft mit ihrer hellen, freundlichen Stimme eine gute Atmosphäre, macht das Spiel spannend, fesselt dadurch Eijas Aufmerksamkeit. Im weiteren Verlauf wechseln Momente, in den die Mutter Eija mit Späßen im Spiel hält, mit anderen Phasen, in denen die Mutter wenig benennt und Eija unaufmerksam wird. Am Ende wirkt es, als ob die Mutter schnell fertig werden möchte. Sie gähnt häufig, räumt einige Karten schon während des Spiels weg. Im Review fokussiert die MarteMeo-Beraterin auf die Filmsequenzen, in denen die Mutter die Initiativen von Eija wahrnimmt, sie bestätigt und eine gute Atmosphäre schafft. Sie zeigt der Mutter, welche Reaktionsweisen von Eija altersentsprechend sind, wo es gut ist, ihr etwas mehr Zeit zu lassen und wo sie Hilfe benötigt. Die Mutter folgt den Erläuterungen der MarteMeo-Beraterin aufmerksam, nickt oft und nimmt die Anregung an, beim nächsten Besuchskontakt verstärkt auf die Initiativen von Eija zu achten und sie zu bestätigen. Der nächste Film zeigt, dass Frau H. deutlich aufmerksamer im Kontakt ist und etwas mehr benennt. Es finden vier Filme und vier Reviews zum Thema Initiativen erkennen und beantworten statt. Da grundsätzlich eine Rückführung von Eija angestrebt ist, werden nach der ersten Phase auch Filmaufnahmen in der Wohnung von Fr. H. erstellt. Mehr und mehr zeigt sich in den Filmen, dass die Mutter ihre Tochter nun besser im Blick hat und ihren Initiativen angemessen folgt. Frau H. vergewissert sich mittlerweile, ob sie die Aufmerksamkeit ihrer Tochter hat. Neben spielbezogenen Aktivitäten werden nun auch Mahlzeiten gefilmt,um einen Einblick in die aufgabenorientierte Dimension zu bekommen. Hier zeigt sich, dass Frau H. vieles von dem umsetzen kann, was in den Reviews besprochen wird. Sie benennt mehr ihre eigenen Aktivitäten, nimmt die Initiativen von Eija besser wahr und geht darauf ein. Es fällt ihr noch sichtbar schwer, angemessen zu leiten. Entweder lässt sie in einer Situation zu lange zu, dass Eija macht, was sie will, so dass Eija richtig aufdreht, oder sie interveniert plötzlich und hart, so dass ihre Tochter erschrickt und verängstigt wirkt. Was sie hier noch entwickeln kann, ist eine angemessene Einschätzung der aktuellen Situation. Benötigt die momentane Situation

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ihre klare Leitung, kann sie lernen, dies angemessen zu kommunizieren und damit Eija einen verlässlichen Rahmen bieten. Bedingt durch den positiven Verlauf des Prozesses wird in einem weiteren Hilfeplangespräch vereinbart, dass die angestrebte Rückführung vollzogen und die MarteMeoBeratung zur weiteren Stabilisierung noch eine Zeit fortgeführt wird. Nach Rückkehr in den Haushalt der Mutter wird nun verstärkt an den Punkten Benennen und positive Leitung gearbeitet. Auch hier zeigt sich in den nächsten Filmen, dass die Mutter zunehmend sicherer und angemessener mit Eija umgeht. Auf Wunsch der Mutter wird der Beratungsprozess nach sechs Monaten, in denen 12 Filme erstellt und 12 Beratungsgespräche durchgeführt wurden, abgeschlossen.

Eine dritte Gruppe von Alleinerziehenden schließlich benötigt Hilfe, weil Kommunikation in der Familie durch eine Trennung oder Scheidung belastet ist. Wenn Eltern während einer akuten Trennungsphase übermäßig stark mit ihren eigenen Konflikten, Sorgen und zum Teil heftigen emotionalen Reaktionen beschäftigt sind, können sie in dieser Zeit den Bedürfnissen ihrer Kinder oft nicht mehr ausreichend gerecht werden. Ohne dass bereits von einer drohenden Verwahrlosung die Rede sein muss, kommen die Entwicklungs- und Schutzbedürfnisse der Kinder nun häufig zu kurz. Eine MarteMeo-Beratung kann hier helfen, den Anteil problembezogener Kommunikation zu verringern und stattdessen wieder eine wertschätzende und unterstützende Kommunikation zu reorganisieren. 10.1.3 Stieffamilien Die Familienform Stieffamilie ist in Deutschland bedingt durch steigende Scheidungszahlen zunehmend häufiger anzutreffen. Dass es sich hierbei um eine Familienkonstellation mit besonderem Belastungspotenzial handelt, ist bereits aus dem Namen ableitbar: Die Vorsilbe »stief« oder »stiof« stammt aus dem Mittel- und Althochdeutschen und bedeutet beraubt, verwaist oder abgestumpft sein. Historisch gesehen war der Anlass für die Bildung einer Stieffamilie in erster Linie der Tod eines Elternteils, meistens der Mutter, welche im Kindbett gestorben war (vgl. Krähenbühl, Jellouschek, Kohaus-Jellouschek u. Weber, 2011, S. 14). Heute führt überwiegend eine neue Partnerschaft nach einer Scheidung oder die Eheschließung einer nichtehelichen Mutter zur Bildung einer Stieffamilie. Alternativ zum Begriff der Stieffamilie hat sich auch in Deutschland in den letzten Jahren der Begriff »Patchworkfamilie« etabliert. Stieffamilien leben immer noch in einem gesetzlichen Vakuum, in dem die Rechte und Pflichten zwischen Stiefelternteil und Stiefkind nicht verbindlich geregelt sind. Weder rechtlich noch gesellschaftlich ist klar definiert, welche Rolle oder Position ein Stiefelternteil gegenüber dem Stiefkind einzunehmen hat. Dies muss ebenso wie das daraus resultierende Verhalten jeweils wieder neu bestimmt werden. Die gesetzliche Personensorge, die Alltagssorge und die

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primäre emotionale Bindung liegen als zentrale elterliche Kompetenzen und Zuständigkeiten nicht mehr allein bei den beiden leiblichen Eltern. Ein Stiefelternteil kann beispielsweise einen großen Teil der Alltagssorge übernehmen, ohne jedoch die Rechte und Pflichten der gesetzlichen Personensorge zu haben. Er soll eventuell Alltagsangelegenheiten regeln, ohne eine ausreichend stabile emotionale Beziehung zum Stiefkind zu haben. Im Alltag stellt sich daher für den Stiefelternteil in jeder neuen Situation die Frage, welche Rolle er oder sie übernimmt – in Anwesenheit des leiblichen Elternteils; – wenn er oder sie mit dem Stiefkind allein ist; – in Bezug zu dem außerhalb lebenden leiblichen Elternteil; – im Kontakt mit Personen im Umfeld des Kindes, die mehr oder weniger Informationen über die konkreten Familienverhältnisse haben, wie zum Beispiel Erzieherinnen, Lehrerinnen, Nachbarn, bei Arztbesuchen, Besuchen in der näheren oder weiteren Verwandtschaft, auf Familienfesten; – ggf. in der Doppelrolle als Mutter oder Vater eines leiblichen Kindes oder eines gemeinsamen leiblichen Kindes und dem Stiefkind; – ggf. in Bezug zu leiblichen Kindern, die ihren gewöhnlichen Aufenthalt beim außerhalb lebenden Elternteil haben; – ggf. in Bezug zu einem verstorbenen Elternteil, der/die in der Erinnerung und im Gefühl des Kindes als Vater oder Mutter weiter eine wichtige Rolle spielt. Nach den Turbulenzen, die eine Trennung und Scheidung oder die nichteheliche Geburt eines Kindes mit sich brachte, geht oft das Bestreben einer sich bildenden Stieffamilien dahin, so schnell wie möglich wie eine ganz normale Familie zu sein. Krähenbühl et al. (2011, S. 91 ff.) stellen in diesem Zusammenhang vier typische Muster von Anpassungs- und Konfliktbewältigungsstrategien von Stieffamilien heraus: – die Tabuisierung des Stieffamilien-Seins als Versuch, die Andersartigkeit dieser Familienform zu ignorieren, um Probleme durch die vollständig erscheinende Familie zu beheben und negative Gefühle bezüglich der Vergangenheit abzubauen; – das Überengagement des Stiefelternteils im Sinne eines Versuchs, der bessere Vater oder die bessere Mutter zu sein; – die Funktionalisierung eines Mitglieds der Stieffamilie, zum Beispiel eines gemeinsamen Kindes, um die Verbindung zwischen den Eltern zu stärken und Spannungen in der Rolle des Stiefelternteils auszugleichen; – die Ausgrenzung oder der Rückzug eines Mitglieds der Stieffamilie (zum Beispiel des Stiefkindes, des Stiefelternteils oder des außerhalb der Familie lebenden leiblichen Elternteils), um Konflikte zu kanalisieren oder zu verdecken.

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Familiendynamisch betrachtet fühlt sich der Stiefelternteil häufig direkt oder indirekt eingeladen, die Position des getrennt lebenden leiblichen Elternteils einzunehmen. Dies ist aber häufig nicht klar benannt und kann dann im Konfliktfall unmittelbar rückgängig gemacht werden, indem sich der leibliche Elternteil beispielsweise schützend vor sein Kind stellt oder heimlich mit dem Kind gegen den Stiefelelternteil koaliert. Jeder Gründung einer Stieffamilie geht die Unterbrechung des Lebenszyklus der vorherigen Familie voraus. Durch die neue Partnerschaft wird nicht nur eine neue Lebensgemeinschaft, sondern auch eine neue Lebensorganisation aufgebaut. Sie ist mit weitreichenden Veränderungen in den Beziehungen verbunden und kann daher auch zu Krisen im Zusammenleben führen. Berücksichtigt man in der Beratung von Stieffamilien die Phasentheorie des familiären Lebenszyklus (vgl. McGoldrick u. Gerson, 1990), so ergibt sich in der Arbeit mit diesen Familien aus systemischer Sicht folgende Fragestellung: – In welcher Entwicklungsphase oder in welchen Übergängen zwischen zwei Entwicklungsphasen befindet sich die Familie aktuell? Was sind die damit verbundenen Aufgabenstellungen und Schwierigkeiten? Welches neue Verhaltensrepertoire muss die Familie entwickeln, um den Übergang in die nächste Phase des familiären Lebenszyklus zu bewältigen? – In welcher Weise wirken sich die speziellen Beziehungsstrukturen der Stieffamilie auf die aktuellen Fragestellungen oder Probleme aus? Welche Veränderungen oder Klärungen sind hier über die normalen Entwicklungsaufgaben hinaus nötig? Krähenbühl et al. (2011, S. 65) nennen für die Phase der neuen Partnerschaft und Stieffamilienbildung folgende Aufgaben: – die Paarbeziehung aufbauen, – die Rollen aushandeln, – die verschiedenen Holons zu einem Ganzen integrieren, – die Beziehungen zum außerhalb lebenden Elternteil aufrechterhalten und neu definieren; – der außerhalb lebende Elternteil muss seine Rolle vor dem Hintergrund des neuen Stieffamiliensystems, in dem sein Kind nun lebt, neu definieren; – eine neue Identität in und mit der Stieffamilie finden; – die spezifischen Chancen dieses Familienverbandes nutzen. Speziell für die Kinder in einer Stieffamilie bedeutet dies über die Bewältigung altersgemäßer Entwicklungsaufgaben hinaus, dass die unwiderrufliche Trennung der leiblichen Eltern und der damit verbundene, partielle Verlust eines Elternteils zu bewältigen ist. Auch wenn regelmäßige Besuchskontakte zum getrennt lebenden Elternteil stattfinden, ist der leibliche Vater oder die Mut-

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ter im Alltag der Kinder nicht mehr selbstverständlich anwesend. Trauer und Wut über den Verlust und das Auseinanderbrechen der Familie, oft aber auch Schuldgefühle, wie beispielsweise die Vorstellung, nicht brav genug gewesen zu sein, um die Trennung der Eltern zu verhindern, Scham, Irritation und Resignation bestimmen die Gemengelage der kindlichen Gefühle. Verliebt sich ein Elternteil in einen neuen Partner, erleben sich die Kinder häufig ausgegrenzt und befürchten, manchmal zu Recht, dass der außerhalb lebende Elternteil nun völlig verloren ist: »Die Gefühle der Erwachsenen und der Kinder sind wohl in keiner Phase des gesamten Prozesses von Scheidung und neuer Eheschließung diskrepanter als gerade zum Zeitpunkt der Wiederheirat. Und wegen dieser Diskrepanz sind die Erwachsenen gewöhnlich nicht in der Lage, die Gefühle der Kinder und ihr entsprechendes Verhalten zu verstehen« (Visher u. Visher, 1995, S. 156). Kinder fühlen sich in der Regel beiden Elternteilen loyal verbunden. Dies bedeutet unter anderem, dass jede negative Bemerkung des einen über den anderen Elternteil, so verständlich sie auch aus jeweiligen Erwachsenensicht sein mag, das Kind in einen Loyalitätskonflikt stürzt mit dem starken Bedürfnis, den als schwächer empfundenen Elternteil beschützen zu wollen. Vor diesem Hintergrund ist zum Beispiel auch die Neigung vieler Kinder zu verstehen, vor allem die Nähe desjenigen Elternteils zu suchen, der aus der Perspektive außenstehender Erwachsener eher als der problematischere wirkt oder als derjenige, der dem Kind einen weniger klaren Rahmen, Halt und Orientierung bieten kann. Die Gründung einer Stieffamilie mit und ohne eine Wiederverheiratung des leiblichen Elternteils löst beim Kind die Frage aus, wo es hingehört. Alle Beziehungen zu den Erwachsenen und zu den eventuell dazu kommenden Stiefgeschwistern müssen neu definiert und lebenspraktisch gestaltet werden. Die damit einhergehenden Verunsicherungen bei Erwachsenen und Kindern können immer wieder eine Quelle für heftige Konflikte wie auch unter Umständen für Rückzug oder resignatives Verhalten von Kindern sein. Es braucht Zeit, bis Eltern und Kinder die Zugehörigkeit der Kinder zu mehr als einem Familiensystem nicht nur rational, sondern auch emotional anerkennen können. Erst dann sind sie in der Lage, im Alltag konstruktive Formen zu entwickeln, um dies auch gemeinsam zu leben. Oft ist es für die Erwachsenen schwer, ungelöste eigene Paarkonflikte von der Beziehung des Kindes zum anderen Elternteil zu unterscheiden. Gleichzeitig ist eine Haltung der Erlaubnis und des Zugestehens dieser ganz eigenständigen Beziehung des Kindes zu beiden Elternteilen in der Regel der Königsweg für die Entwicklung positiver und alltagstauglicher Formen des Kontaktes zu Vater und Mutter. Weiterhin braucht die Beziehung zwischen den Kindern und dem Stiefelternteil Zeit und viel Geduld, um sich entwickeln zu können: Zeit, damit sich beide Seiten im Alltag kennen lernen können; Zeit, um den eigenen Platz, die eigene Position in dem neuen Fami-

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liensystem zu finden; Zeit, damit daraus neue emotionale Sicherheit für alle Beteiligten erwachsen kann. Alle Lösungen, die in einer Stieffamilie gefunden werden, sind nicht nur von der Bereitschaft der Erwachsenen abhängig, positive und akzeptierende Beziehungsgestaltungen nach allen Seiten zuzulassen, sondern ebenfalls vom Lebensalter, dem psychischen sowie physischem Entwicklungsstand und den aktuellen Entwicklungsbedürfnissen der Kinder. So benötigen Stieffamilien mit jungen Kindern im Vor- oder Grundschulalter völlig andere Formen der Alltags- und Kontaktgestaltung in und außerhalb der Familie als Familien mit adoleszenten Kindern.Auch in Stieffamilien stellt sich die Frage, wie Kinder mit zunehmenden Alter mehr und mehr in die Verantwortung für die Gestaltung der Beziehungen einbezogen werden können, bis sie dies schließlich selbstständig tun. Auch hier erleichtert eine grundsätzliche Haltung der Erlaubnis und des Zutrauens in der Regel den Prozess der Neu- oder Weiterentwicklung von Beziehungen. Eine MarteMeo-Beratung bietet sich vor dem Hintergrund dieser Überlegungen zur Unterstützung – des Stiefelternteils an, um ihm zu helfen, das Stiefkind besser kennen zu lernen und eine angemessene Kommunikation zu ihm aufzubauen; – beider Partner an, um ihre jeweils spezifische Rolle und Position gegenüber den Kindern zu finden; – der Kinder an, damit sie einen angemessenen Umgang miteinander entwickeln. Dazu gehört es beispielsweise, Kooperationsmodelle miteinander und mit dem Stiefelternteil aufzubauen, statt gegeneinander zu konkurrieren. Dazu gehört auch, zu lernen, sich selbst und den (Stief-)Geschwistern individuellen Raum und eigenständige Kontakte zum leiblichen wie auch Stiefelelternteil zuzugestehen, das heißt, eine Haltung von Großzügigkeit und Toleranz zu entwickeln. Einen Eindruck von der Vielschichtigkeit einer MarteMeo-Beratung in einer Stieffamilie soll an dem folgenden Beispiel vermittelt werden. Zwei Jahre nach der Trennung von seiner Ehefrau lernt Herr H. seine neue Partnerin, Frau T., kennen und zieht einige Monate später zu ihr. Herr H. hat zwei Töchter aus erster Ehe, die circa 200 Kilometer entfernt bei ihrer Mutter leben und die er nur einmal monatlich sieht. Frau T. ist seit fünf Jahren von ihrem ersten Mann geschieden. Sie hat drei Kinder. Der älteste Sohn hat das Haus bereits verlassen, kommt aber häufig zu Besuch. Die beiden jüngeren Söhne, Markus (15 Jahre) und Tobias (8 Jahre), leben im Haushalt der Mutter. Ihren Vater, der im gleichen Stadtteil lebt, besuchen die beiden Jungen an jedem zweiten Wochenende.

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Die Mutter bittet um Hilfe, weil sie wünscht, »mit der temperamentvollen und fordernden Art« ihrer Söhne besser umgehen zu können. Sie will weder ihre neue Beziehung durch die Kinder gefährden noch die Kinder durch die neue Beziehung vernachlässigen. Herr H. zeigt sich einer Beratung gegenüber aufgeschlossen. Er will seine Partnerin gern unterstützen, sorgt sich aber gleichzeitig, »viel falsch zu machen«. Das Paar steht vor der großen Herausforderung, seine Paarbeziehung zu entwickeln und gleichzeitig zwei Kinder im Haushalt und drei Besuchskinder im Blick halten zu müssen. Dazu hat Tobias akute Probleme in der Schule und Markus musste sich wegen eines angeborenen Herzfehlers erneut einer größeren Operation unterziehen. Die MarteMeo-Beratung beginnt während dessen Rekonvaleszenz. Die erste Filmaufnahme zeigt die Familie beim Mensch-ärgere-dich-nicht-Spiel. Sie spielen mit viel Spaß, hohem Tempo und kleinen Neckereien. Herr H. spielt zwar mit, verhält sich aber eher passiv und beobachtet mehr. Immer wieder gibt es zwischen Mutter und Markus mit Blicken eine kurze freundliche Verständigung. Tobias versucht anfangs das Tempo der anderen zu halten und ist noch gut gelaunt, solange seine Püppchen weiterkommen. Dies ändert sich aber schnell, als er mehrmals hintereinander hinausgeworfen wird. Er reagiert gekränkt, protestiert, fühlt sich ungerecht behandelt und schmollt. Der große Bruder zieht ihn zusätzlich damit auf, woraufhin Tobias weinend und protestierend nach ihm schlägt. Die Mutter beschwichtigt, tröstet ein bisschen und zeigt Tobias seine Chancen, was ihn dann auch tatsächlich motiviert, weiter mitzuspielen. Das erste Review eröffnet die MarteMeo-Beraterin mit einem Standbild, auf dem sich alle Beteiligten über dem Spielbrett anschauen und lachen. Das Paar bestätigt, dieses Bild könne für das stehen, was sie erreichen wollen: eine offene und fröhliche Beziehung zueinander, an der alle teilhaben. Um beiden einen Eindruck davon zu vermitteln, dass sie sich bereits auf gutem Weg befinden, zeigt die Beraterin ihnen zunächst einige Sequenzen, in denen Elemente dieser positiven Beziehungen bereits deutlich erkennbar sind: wo beispielsweise Herr H. mit Gesten und freundlichem Lächeln zeigt, dass er seiner Partnerin zustimmt; wo Frau T. und Markus sich leicht verständigen, wo die Mutter Brücken für ihren Jüngsten bauen kann oder wo Markus sich zugunsten von Tobias zurückhält. Diese Sequenzen stimmen das Paar zuversichtlich und die MarteMeoBeraterin kann beginnen, mit ihnen einen Arbeitsplan zu entwickeln. Der Beratungsprozess erstreckt sich über einen Zeitraum von etwa einem Jahr und umfasst insgesamt neun Reviews, in denen an Filmen aus unterschiedlichen familiären Situationen gearbeitet wird, wie beispielsweise gemeinsame Mahlzeiten, Hausaufgabenbetreuung für Tobias, gemeinsames Kochen von Markus und Tobias sowie Familienkonferenzen. In den ersten Filmen wird deutlich, dass Tobias mehr und andere Aufmerksamkeit braucht als jene, die er bekommt. Oft reagieren die Älteren erst, wenn er protestiert, jammert oder sich verweigert. Die Mutter reagiert häufiger auf den lebhafteren, schnelleren und älteren Bruder Markus. Tobias wirkt so, als ob er gegenüber seinem großen Bruder schnell aufgibt. Er braucht viel Unterstützung, um mehr Selbstbewusstsein zu entwickeln. Markus zeigt sich typisch pubertär: oft widersprüchlich,mal aufgeschlossen und witzig, mal verschlossen und ablehnend. Insgesamt macht er einen lebensfrohen Eindruck, gibt sich von sich selbst überzeugt.

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In den Familienkonferenzen zeigt sich, dass Tobias aufmerksam beobachten kann, gut zuhört, mitdenkt, bereit ist, etwas für die anderen zu tun und ausdauernd sein kann, solange ihn etwas wirklich interessiert. Markus dominiert seinen kleinen Bruder, macht sich häufig über ihn lustig, kommandiert und übergeht ihn, ist aber auch punktuell bereit, Rücksicht zu nehmen oder sich um Tobias zu kümmern, wenn man ihn darauf aufmerksam macht. Frau T. hat eine liebevolle, zugewandte Art im Kontakt mit ihren Kindern, lässt sich aber leicht von ihrem Sorgenkind Markus vereinnahmen. Herr H. ist sehr aufmerksam und möchte gern mit seiner Partnerin gut kooperieren. Seine größte Stärke ist sein Humor. Im Alltag der Familie steht er eher diskret im Hintergrund. Mit Hilfe von Filmsequenzen hilft die MarteMeo-Beraterin beiden Partnern zu erkennen, wo Tobias Initiativen zeigt und wie die Eltern diese bestätigen können. Im nächsten Schritt geht es darum, ihm positive Leitung zu geben, das heißt, ihm jeweils Möglichkeiten aufzeigen, was er positiv tun kann. Ziel dieser Arbeitsphase ist, den positiven Signalen von Tobias mehr Raum und Gewicht zu geben, um darüber sein Selbstbewusstsein und seine Selbstständigkeit zu stärken. Es kommt hier zu einer gewissen Aufgabenteilung zwischen Mutter und Stiefvater: Sie übernimmt den versorgenden Teil einschließlich der Hausaufgabenbetreuung. Er geht nach der Arbeit häufiger mit Tobias Fußball spielen und deckt gemeinsam mit ihm den Tisch nach den Mahlzeiten ab. Tobias genießt sichtlich diese Momente stiefväterlicher Aufmerksamkeit. Herr H. wiederum gewinnt zunehmend eigene Sicherheit im Umgang mit dem Jungen. In Bezug auf Markus lernt die Mutter gemeinsam mit ihrem Partner die Aufmerksamkeit auf die Fähigkeiten ihres großen Sohnes zu richten, um seine Rolle als Sorgenkind abzubauen. Hier ist es Herr H., der seine Partnerin unterstützt, indem er sie auch auf die robusten und starken Seiten von Markus hinweist. Ein regelrechter Durchbruch wird mit einem Film erzielt, der zeigt, wie Markus und Tobias miteinander kochen, während Mutter und Stiefvater einen freien Abend haben. Vor allem die Mutter ist erstaunt, wie gut es zwischen den beiden klappt. Markus erklärt seinem kleinen Bruder die einzelnen Handgriffe, lässt ihn Dinge ausprobieren und kooperiert mit ihm auf eine nette kumpelhafte Art. Nach diesem Film und dem Review hat die Mutter den Mut, die beiden Söhne einmal in der Woche sich selbst zu überlassen, um diese Zeit allein mit ihrem Partner zu verbringen. Herr H. gewinnt während der Beratung eine größere Sicherheit, wie er seine Rolle als sozialer Vater im Alltag der Familie ausfüllen kann. Wenn die Mutter dazu neigt, Dinge eher schwierig oder kompliziert zu sehen, kann er humorvoll Brücken bauen. Eine große Hilfe für seine Partnerin ist seine Geduld, verbunden mit der Zuversicht, dass sie gemeinsam die Situation meistern werden und seine Offenheit für Anregungen.

10.1.4 Pflege- und Adoptionsfamilien Pflegefamilien bieten Kindern oder Jugendlichen, die vorübergehend oder auf Dauer nicht in ihren Ursprungsfamilien leben können, ein neues Zuhause. Vollzeitpflege wird in der Regel als zeitlich befristete Erziehungshilfe oder als eine auf Dauer angelegte Lebensform für Kinder und Jugendliche nach § 33 SGB VIII in Verbindung mit § 37 SGB VIII gewährt. Die Jugendhilfeträger sind

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verpflichtet, speziell für entwicklungsbeeinträchtigte Kinder und Jugendliche geeignete Formen der Familienpflege zu schaffen. Pflegefamilien bilden eine besondere Familienform, weil hier in der Regel ein Ehepaar einem oder mehreren nicht leiblichen Kindern ein neues Zuhause bietet. Die Beziehungen zwischen Pflegeeltern und Pflegekindern sind oft zeitlich begrenzt. Formal besteht ein Pflegeverhältnis in der Regel nur für eine vorübergehende Zeit, längstens bis zur Volljährigkeit des Pflegekindes. Pflegeeltern erhalten vom Jugendamt eine Vergütung (Pflegegeld) für die Versorgung und Erziehung eines Pflegekindes und haben einen Anspruch auf Beratung durch den Jugendhilfeträger (vgl. Bundesverband der Pflege- und Adoptiveltern, 2003). Die Beziehungsdynamik in Pflegefamilien: Die Motive angehender Pflegeeltern, ein Kind aufzunehmen, können vielfältig sein. Karitative Aspekte (einem armen Kind zu helfen), eigene Kinderlosigkeit, das Bedürfnis, freie Zeit sinnvoll zu füllen, nachdem die eigenen Kinder das Haus verlassen haben, sind nur einige der möglichen Gründe, sich als Pflegefamilie zur Verfügung zu stellen. Sie wirken sich in jedem Fall auf die Gestaltung der Beziehung zum Pflegekind aus und sind damit maßgebend für die spezifische Beziehungsdynamik, die sich in einer Pflegefamilie entwickelt. In der Beratung und Unterstützung von Pflegefamilien sollten darüber hinaus folgende typische, strukturell bedingte Konfliktkonstellationen beachtet werden. Die gesetzliche Personensorge, der alltägliche erzieherische Umgang mit dem Kind (die Alltagssorge) und die primäre emotionale Bindung sind drei zentrale elterliche Aspekte, die üblicherweise ein Kind durch seine leiblichen Eltern erfährt. Für eine Pflegefamilie sind diese Aspekte strukturell auf drei verschieden Instanzen verteilt. Die gesetzliche Personensorge haben noch die leiblichen Eltern oder sie obliegt dem Jugendamt. Das Jugendamt hat die offizielle Entscheidungsbefugnis und damit die Macht zu entscheiden, was mit dem Kind weiter geschieht. Die gewachsene emotionale Bindung besteht im Regelfall zu den leiblichen Eltern, die aber faktisch kaum noch Entscheidungsbefugnisse haben. Die erzieherischen Alltagsaufgaben obliegen wiederum den Pflegeeltern, die aber keine rechtliche Entscheidungsbefugnisse und – zumindest zu Beginn – keine tragende emotionale Bindung zu dem Kind haben (vgl. Blandow, 2004). Es ist für Pflegeltern oft schwierig, nicht nur eine akzeptierende Haltung zum Pflegekind, sondern auch gegenüber dessen leiblichen Eltern und seinem Herkunftskontext aufzubringen. Pflegeeltern erleben in ihrem alltäglichen Umgang mit dem Kind unmittelbar die psychischen, manchmal auch körperlichen Auswirkungen der Anlässe, die zur Inpflegenahme geführt haben. Dazu zählt zum Beispiel Vernachlässigung, Verwahrlosung, körperliche, psychische und/oder sexuelle Gewalt. Sie erleben das Kind als Opfer gewalttätiger, übergriffiger, desinteressierter und damit unverantwortlich handelnder

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Erwachsener. Aus dieser Perspektive ist es verständlich, wenn Pflegeeltern den leiblichen Eltern die Verantwortung und Schuld für die Schwierigkeiten geben, die das Kind auch in der Pflegefamilie zeigt und die es oft so schwierig machen, eine tragende emotionale Beziehung zu ihm aufzubauen. Hier kann leicht ein Teufelskreis entstehen. Kinder, die sehen und hören, wie ihre leiblichen Eltern abgewertet werden, fühlen sich dadurch oft selbst abgewertet, weil es um ihre Herkunft geht, die negativ bewertet wird, auch wenn sie schmerzhafte und ängstigende Erinnerungen an ihre Herkunftsfamilie haben. Hinzu kommt, dass viele Herkunftseltern der Unterschicht angehören, während Pflegeeltern häufig aus der Mittelschicht stammen. Unterschiedliche Sprachstile und Umgangsweisen mit Interessen und Konflikten können eine Verständigung und gegenseitige Akzeptanz erschweren. Für die Herkunftseltern sind Pflegeeltern häufig die Personen, die nun angeblich alles besser machen und somit zu ihnen in einer unmittelbaren Konkurrenz stehen. Hierarchisch darüber steht für sie das Jugendamt, welches ihnen die Kinder weggenommen hat und dass sie meistens als parteilich für die Pflegeeltern erleben. Dies verstärkt ihr Gefühl, Opfer eines staatlichen Eingriffs geworden zu sein und keine wirkliche Chance zu haben, gehört und verstanden zu werden. Wer keine Chance zu haben meint, verhält sich logischerweise abwehrend bis aggressiv oder entzieht sich resigniert. Viele Pflegeeltern möchten nach der Aufnahme eines Pflegekindes möglichst schnell wie eine normale Familie leben. Daher konzentrieren sie sich oft zuerst auf alltägliche Aufgaben, wie die Organisation des Haushaltes und all der Dinge, die für das neue Kind in ihrer Familie wichtig sind wie Arztbesuche, Kindergarten- oder Schulbesuch, Freizeitgestaltung usw. Ihr starker Wunsch nach Normalität lässt sie am Anfang oft zu wenig Aufmerksamkeit auf die belastenden Erfahrungen des Pflegekindes richten, seine unter Umständen problematischen frühen Bindungserfahrungen und daraus folgenden Bindungsprobleme. Ältere Kinder, die in Pflege gegeben werden, fühlen sich oft einerseits von ihren leiblichen Eltern zurückgewiesen, abgelehnt oder verlassen und andererseits emotional stark an sie gebunden. Abhängigkeit ist damit für sie eine belastende und ängstigende Erfahrung. Die Sorge, auch von den neuen Eltern wieder abhängig zu werden, kann dem Kind große Probleme bereiten, weil es zuvor Abhängigkeit so schmerzhaft erlebt hat. Es versucht daher, die neuen Eltern auf emotionale Distanz zu halten, was diese wiederum irritiert, verunsichert oder auch ärgert. Das bei den eigenen Kindern erfolgreich gelebte Elternverhalten wirkt bei ihrem Pflegekind scheinbar nicht. Anstelle eines normalen Bindungskreislaufs (vgl. Grossmann u. Grossmann, 2011) besteht die Gefahr, dass sich folgender negativer Kreislauf zu etablieren beginnt: Die wohlmeinenden Kontakt- und Beziehungsangebote der Pflegeltern werden vom Pflegekind mit abweisendem Verhalten beantwortet. Darauf reagieren die Pflegeeltern mit Verunsicherung, Vorsicht, Zurückhaltung, Enttäuschung oder gar

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vorwurfsvoller Haltung, was dem Pflegekind wiederum das Gefühl vermittelt, nicht akzeptiert und nicht liebenswert sein. Infolgedessen verhält es sich noch abweisender oder hochgradig ambivalent, was die Belastung der Pflegeeltern wiederum verstärkt. Ein solcher Teufelskreis wird dann von beiden Seiten als extrem belastend und verunsichernd erlebt. Es ist daher notwendig, Pflegeeltern auf das besondere Verhalten des Kindes vorzubereiten, damit sie es verstehen lernen und anders auf seine Verunsicherungen und Bedürfnisse eingehen können. Eine MarteMeo-Beratung kann angehende Pflegeeltern auf ihrem Weg unterstützen, von Beginn an eine förderliche Beziehung zu ihrem Pflegekind aufzubauen. Pflegeeltern, die bereits ein Kind aufgenommen haben, erfahren eine praktische Unterstützung, wie sie mehr entwicklungsunterstützende Dialoge mit dem Kind initiieren können. Sie lernen Wege kennen, um die vormaligen Verletzungen des Pflegekindes heilen zu lassen. Die Filme machen es möglich, die flüchtigen Interaktionsmomente zu analysieren. Sie zeigen, wie einfach und hilfreich es ist, wenn Interaktionen gelingen und wie mühsam es für alle Beteiligten wird, wenn sie gestört sind. Darüber hinaus ermöglicht der Einsatz von Video, zu sehen, dass sich große Chancen in der Interaktion zwischen Eltern und Kind ergeben können, wenn die Eltern entdecken, welche Art von Information und Unterstützung das Kind in der jeweiligen konkreten Alltagssituation braucht (vgl. Øvreede u. Hafstad, 1996). MarteMeo in der Vermittlung von Pflegekindern In Deutschland wird MarteMeo in den Pflegekinderdiensten der Jugendämter und freien Verbänden im Vergleich zu anderen Arbeitsfeldern der Jugendhilfe inzwischen etwas mehr eingesetzt. Neben der in Hessen wirkenden MarteMeoLicensed-Supervisorin Hildegard Rausch, die MarteMeo in der Beratung und Fortbildung von Dauer- und Bereitschaftspflegeeltern einsetzt (vgl. Rausch, 2008; Aarts u. Rausch, 2009), ist es der Diplom-Psychologe und MarteMeoSupervisor Christoph Elling, der in der stationären Jugendhilfeeinrichtung »Don Bosco« in Osnabrück (→ Teil D, 13.3.1) unter anderem auch in der Pflegekindervermittlung des Heimes mit MarteMeo arbeitet. Die zurzeit noch geringe Verbreitung von MarteMeo in diesem Arbeitsfeld mag zum einen daran liegen, dass sich MarteMeo als Arbeitsmethode in der öffentlichen Kinderund Jugendhilfe erst seit einigen Jahren verstärkt etabliert. Zum anderen ist wohl entscheidender, dass eine Anwendung von MarteMeo notwendigerweise eine Veränderung der Beratungsintensität und damit auch der Arbeitsstrukturen in den deutschen Pflegekinderdiensten erfordern würde. Es sind daher wahrscheinlich unter anderem die finanziellen Restriktionen, unter denen die Jugendhilfe seit Jahren zu leiden hat, die verhindern, dass hier belegbare Qualitätsstandards in der Pflegekindervermittlung übernommen werden können.

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Im Sprachgebrauch von Maria Aarts (1996) gibt es keine »gestörten« Kinder, sondern nur Kinder, die besondere Anforderungen stellen, so genannte »children of special needs«. Dies trifft nach Auffassung von Christoph Elling im besonderen Sinn auch auf Pflegekinder zu. Im Rahmen seiner Tätigkeit in der stationären Jugendhilfeeinrichtung »Don Bosco« in Osnabrück ist er unter anderem auch für die Pflegekindervermittlung des Heimes verantwortlich. Nach zum Teil belastenden und schädigenden Erfahrungen, nicht entsprechend ihrer Bedürfnisse angenommen worden zu sein, benötigen diese Kinder nun annehmende Erwachsene, die in der Lage sind, sie mit ihren Ausdrucksmöglichkeiten und Entwicklungsinitiativen wahrzunehmen und zu unterstützen. Christoph Elling hat die Erfahrung gemacht, dass die MarteMeo-Methode Pflegeeltern helfen kann, eine solche bejahende Haltung zu entwickeln. Um in eine gute »Passung« zu ihrem Pflegekind zu gelangen, werden die zukünftigen Pflegeeltern – analog zur irischen Praxis (vgl. S. 185 ff.) – von ihm dabei begleitet, Schritt für Schritt zu lernen, die Initiativen ihres Pflegekindes zu erkennen, ihnen zu folgen und sie zu strukturieren (Elling, 2005). Den Einsatz der MarteMeo-Methode hat er im Prozess der Vermittlung an zwei Punkten als sehr hilfreich erlebt: – Vorstellung des Kindes anhand eines Videoclips – Beratung der Pflegeeltern in der Kontaktanbahnung In der Heimeinrichtung wird eine Sequenz im Spielzimmer gefilmt, in der das Kind mit seiner Bezugsbetreuerin spielt (freie Spielsituation). Diese Aufnahme wird unter der Fragestellung ausgewertet, welche Entwicklungsbedingungen und -anregungen dieses Kind braucht, um sich entsprechend seiner Möglichkeiten entwickeln zu können (Videointeraktionsanalyse des Kontaktund Beziehungsverhaltens). Diese Aufnahme wird dann potenziellen Pflegeeltern gezeigt. Dieses Vorgehen hat gegenüber der herkömmlichen Vorgehensweise (Vorgespräche, Erstkontakt zwischen Kind und Pflegeeltern) mehrere Vorteile: – die Pflegeeltern erhalten über die Videobilder ein konkretes Bild des zu vermittelnden Kindes und können sich so – ohne real auf das Kind reagieren zu müssen – dem Kind innerlich annähern, – die Pflegeeltern verstehen »anschaulich«, welche Unterstützung das Kind braucht, an welchem Entwicklungspunkt das Kind von ihnen abgeholt werden sollte. Die Videointeraktionsanalyse hilft so, den abstrakten Informationen und Ideen über das Kind regelrecht Anschauungsunterricht zu geben (vgl. Hawellek, 2011), – sollten die Pflegeeltern sich grundsätzlich nicht für das Kind erwärmen können, wird dies vom Kind nicht als Ablehnung und Niederlage erlebt werden können, da kein realer Kontakt zustande gekommen ist.

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Wenn sich Pflegeeltern jedoch entscheiden, das zu vermittelnde Kind näher kennenzulernen, bieten wir den Pflegeeltern an, diesen Prozess der Kontaktanbahnung ebenfalls mit der MarteMeo-Methode zu begleiten. Die Aufnahmen finden am Anfang in der bisherigen Lebenswelt des Kindes statt (Heimgruppe, Spielzimmer der Einrichtung), später arbeiten wir auch mit Videofilmen, die in der Wohnung der Pflegeeltern aufgenommen werden. So verknüpfen sich die Lebenswelten des Kindes und der Pflegeeltern, der Blick verlagert sich langsam von der Heimeinrichtung hin zu dem Ort, an dem das Kind dann zukünftig leben soll. Christoph Elling hat in seiner bisherigen Beratungsarbeit die Erfahrung gemacht, wie hilfreich es ist, sich immer wieder zu verdeutlichen, dass die Aufnahme eines Kindes für viele Pflegeeltern die Erfüllung eines großen Traumes bedeutet. Deshalb ist es gut nachvollziehbar, dass Pflegeeltern Ideen und Fantasien entwickeln, wie ihr Kind, wie ihre Beziehung zu dem Kind sein wird. Diese – meist idealen – Vorstellungen wirken jedoch dann destruktiv, wenn sie für die Pflegeeltern in der Kontaktgestaltung zum Kind ausschließlich handlungsleitend werden. Er ermutigt Pflegeeltern, sich selbst mit ihren Bedürfnissen nach Austausch, Nähe, Körperlichkeit zurückzunehmen und die Initiativen des Kindes in den Mittelpunkt ihrer Aufmerksamkeit zu stellen. Pflegeeltern lernen anhand der Videoclips am Modell ihres eigenen Verhaltens, »einfach« abzuwarten, nichts zu tun, außer – it’s simple, but not easy – das Kind wohlwollend mit einem freundlichen Blick zu beobachten, die sprachlichen Äußerungen oder Töne des Kindes zu spiegeln, die Initiativen und Handlungen des Kindes zu verbalisieren. Das Kind macht dabei die Erfahrung, so gesehen und angenommen zu werden, wie es ist, ohne sich vermuteten Ansprüchen oder Ideen der Erwachsenen anpassen zu müssen. Diese Erfahrung ermutigt das Kind, von sich aus aktiv auf die Pflegeeltern zuzugehen, das eigene Bedürfnis nach Nähe und Beziehung selbst wieder neu wahrnehmen und zeigen zu können, ohne sich gleichzeitig bedroht fühlen zu müssen. Diese sich wiederholenden Schleifen von gelungenen Interaktions- und Kommunikationsmomenten sind so der Nährboden für die Entwicklung einer sicheren Basis zwischen Kind und Pflegeeltern (vgl. Schleiffer, 2014). Ein Fallbeispiel kann dies illustrieren: Joshua ist knapp vier Jahre alt, als er in die Wohngruppe aufgenommen wird. Die Kindesmutter ist bei der Geburt zwanzig Jahre alt. Sie wird zu Anfang mit Joshua in einer Mutter-Kind-Einrichtung betreut, später scheitert auch eine Sozialpädagogische Familienhilfe an der mangelnden Mitarbeit der Mutter, so dass ihr das Sorgerecht entzogen wird. Zu seinem Vater hat Joshua keinen Kontakt. Aus den Berichten können wir entnehmen, dass er oftmals von seiner Mutter allein gelassen worden ist, er wird von wechselnden Personen betreut. So hat Joshua wenige

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Bindungserfahrungen machen können. Er hat Entwicklungsprobleme in den Bereichen Sprache und Motorik. In den ersten Tagen nach der Aufnahme zeigt er Anzeichen von Hospitalismus (Drehbewegungen, Schlagen mit dem Kopf gegen die Wand). Joshua hat wenige Möglichkeiten, von sich aus in Kontakt zu anderen Personen kommen. Kontaktstrategien, die er zeigt, sind vor allem Weinen und Jammern. Sein Lieblingssatz, den er oft mit einer weinerlichen Stimme in der Wohngruppe spricht, ist: »Das kann ich nicht.« Joshuas Mutter setzt sich mit der Möglichkeit einer Inpflegegabe auseinander. Sie ist ambivalent, kann aber dann im Sommer dieser Perspektive zustimmen. Während der Kontaktanbahnung von den Pflegeeltern und Joshua wird der Kontakt zur leiblichen Mutter ausgesetzt. Es werden Vereinbarungen getroffen, wie Besuchskontakte der Mutter zu Joshua nach dem Umzug in die Pflegefamilie gestaltet werden sollen. Joshua erzählt in der Wohngruppe viel von seiner Mutter. Realität und Fantasiebilder vermischen sich aber immer mehr. Die Traumbilder, die Joshua dabei entwickelt, verstehen wir als Ausdruck seines Wunsches nach näheren Bezugspersonen. Joshua beginnt dann auch zunehmend zwischen seinen Betreuungspersonen zu unterscheiden (Entwicklung einer Bindungshierarchie). Er entwickelt einen exklusiven Kontakt zu seiner Bezugserzieherin, er sucht vermehrt Körperkontakt, freut sich, wenn sie kommt, und ist traurig, wenn sie geht. Diese Erfahrungen machen uns Mut, mit der Kontaktanbahnung von Joshua zu einer Pflegefamilie zu beginnen. Ich mache deshalb eine Videoaufnahme, in der Joshua zusammen mit seiner Betreuerin an einem Tisch sitzt und mit Knete spielt. Joshua benennt seine Idee, aus der Knete »einen Jungen machen zu wollen«. Die Betreuerin folgt der Idee von Joshua und bestätigt seine aktiven Handlungsinitiativen. Joshua kommt aber schnell an seine Grenzen, es gelingt ihm nicht, Arme und Beine für seine Figur zu kneten. Joshua ist frustriert, benennt mit weinerlicher Stimme: »geht nicht«. Im Verlauf wird deutlich, dass Joshua zunehmend passiver wird. Er nimmt sich körperlich zurück, zeigt kaum noch Handlungsinitiativen. Die Betreuerin wird hingegen aktiver, Joshua lässt jetzt bauen. Eine Situation, in der die Betreuerin die Schwierigkeiten von Joshua kompensiert. Diesen Film zeige ich den künftigen Pflegeeltern, da er gut veranschaulicht, welche Herausforderung Joshua an seine Pflegeeltern stellt. Er hat gelernt, Erwachsene für seine Ideen zu aktivieren, hat aber wenig Zutrauen in seine eigenen Fähigkeiten entwickelt. Im weiteren Verlauf der Aufnahme sehen wir eine Szene, in der die Betreuerin mit ihrem Finger die Knete berührt und »fühl mal« zu Joshua sagt. Joshua folgt dieser Initiative und berührt ebenfalls die Knete mit seinem Finger. Schritt für Schritt beginnt Joshua jetzt die Knete sensorisch zu erforschen. Die Betreuerin spiegelt das Verhalten von Joshua. Joshua entwickelt nun die Idee, einfache Würste aus der Knete zu formen. Diese Idee entspricht seinen motorischen Fähigkeiten. Joshua wird zunehmend aktiver und freut sich an seinem Spiel. Wir ermutigen die Pflegeeltern anhand der Videobilder, die Initiative ebenfalls möglichst bei Joshua zu belassen,ihm in seinen oftmals einfachen Handlungen zu folgen und ihn zu spiegeln. So lernt Joshua seine eigenen Fähigkeiten kennen und genießen. Zwei Wochen später filme ich dann den zweiten Kontakt zwischen Joshua und seinen Pflegeeltern. Joshua wird dabei von seiner Betreuerin begleitet. Joshua verhält sich

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sehr vorsichtig im Kontakt, er sucht Sicherheit bei der Betreuerin. Im Spiel ergibt sich eine Situation, in der Joshua mit seiner Betreuerin Striche an eine Tafel zeichnet. Die Pflegeeltern folgen dem Spiel. Die Betreuerin bemerkt, dass Joshua zwischen seinen Aktivitäten immer wieder seinen Pflegevater Peter anschaut. Sie fragt Joshua, ob sie Peter einmal die Kreide geben soll. Joshua bestätigt die Idee. Nun zeichnen Joshua und Peter Striche an die Tafel von »oben nach unten«. Nach jedem Strich schauen sich beide kurz an und teilen die Freude über das gemeinsame Tun miteinander. Im Auswertungsgespräch besprechen wir mit den Pflegeeltern diese Szene. Der Pflegevater benennt, er habe in dieser Situation »einfach mitgemacht«. Wir greifen diesen Begriff »einfach mitgemacht« auf und suchen und zeigen weitere Szenen, in denen die Pflegeeltern »einfach mitgemacht« haben. In den nächsten Aufnahmen wird deutlich, wie schwierig es ist »einfach mitzumachen«. Die Pflegeeltern rutschen immer wieder in die »Pflegefalle«. Sie sind viel zu schnell und aktiv, nehmen Joshua oftmals die Initiative ab, kompensieren so, statt Joshua zu aktivieren. In den Auswertungsgesprächen haben die Pflegeeltern aber immer wieder die Möglichkeit, die Kontakte zu Joshua aus der Position des Beobachters zu reflektieren. Die Pflegeeltern lernen so, sich mehr zurückzunehmen und »einfach nur dem zu folgen, was er tut«. In der Zwischenzeit fordert Joshua immer Kontakt zu seinen Pflegeeltern ein. Er sucht Körperkontakt, trauert beim Abschied. Die Betreuerin nimmt sich mehr und mehr zurück, Joshua wünscht sich, seine Pflegeeltern zu besuchen. Nach dem ersten Wochenendbesuch weint Joshua bei der Rückkehr in die Wohngruppe, er will bei den Pflegeeltern bleiben. In der letzten der insgesamt sechs Aufnahmen zeigt sich die positive Entwicklung in der Beziehung zwischen Joshua und seinen Pflegeeltern. Joshua agiert deutlich selbstbewusster, er zeigt viele Handlungsideen. Auch emotional ist er differenzierter geworden und kann dies über Töne auch zeigen. Joshua ist angekommen, eine gute Basis für die Entwicklung einer zweiten, sicheren Bindung.

Pflegekinderarbeit in Irland Welchen konkreten Beitrag MarteMeo in der Arbeit mit Pflegeeltern leisten kann und dies bei allen Formen der Unterbringung – Dauerpflege, Kurzzeitpflege und Tagespflege – ist nach unserer Auffassung beispielhaft in Irland realisiert. Als Bestandteil des staatlichen Gesundheitssystems wird im Osten des Landes im Rahmen des »Eastern Health Board« seit 1993 unter der Leitung von Colette O’Donovan (2006) eine Form der Beratung und Schulung von Pflegefamilien durchgeführt, die man sich für Deutschland nur wünschen kann. Im irischen Konzept zur Arbeit mit Pflegefamilien werden drei Phasen der Beratung unterschieden (vgl. O’Donovan, 2011): 1. Einschätzungs- und Beurteilungsphase: In der ersten Phase lernen sich die zuständige Sozialarbeiterin und die zukünftigen Pflegeeltern kennen. Sie erhalten in einer Schulung auf der Basis von Marte Meo differenzierte Information

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und ein Training für den Umgang mit alltäglichen Frage- und Problemstellungen im Zusammenleben mit einem Pflegekind. An Beispielfilmen werden den Bewerbern zu Beginn der Schulung die Elemente einer gelungenen Kommunikation zwischen Pflegeeltern und Pflegekind demonstriert und erklärt. Neben diesen Elementen förderlicher Kommunikation erhalten sie Informationen über die theoretischen Aspekte kindlicher Entwicklung, speziell zur Entwicklungspsychologie und der Bindungstheorie. Darüber hinaus werden mit den zukünftigen Pflegeeltern schwierige Alltagssituationen diskutiert, die auf sie zukommen können. Szenen aus dem Alltag von Pflegefamilien bieten dafür eine plausible und glaubwürdige Anschauung. Sie sind ein idealer Stoff, um in der Gruppendiskussion Ideen für den Umgang mit solchen Alltagsproblemen zu entwickeln. 2. Trainingsphase: In der zweiten Phase wird der Kontakt zwischen den zukünftigen Pflegeeltern und dem Kind angebahnt. Das Kind befindet sich jetzt in einem Prozess des Übergangs von der Herkunftsfamilie oder Bereitschaftspflegestelle in eine Dauerpflegefamilie. Nun werden für die Pflegeeltern Filme von dem Kind in seiner derzeitigen Lebenssituation aufgenommen. Sie helfen den zukünftigen Pflegeeltern, die Initiativen und Reaktionsweisen des Kindes kennen zu lernen. Dabei werden sie gleichzeitig aufgefordert, darauf zu achten, wie sie das Kind wahrnehmen, wie sie sein Verhalten einordnen und welche Empfindungen es in ihnen auslöst. Als nächster Schritt in der Anbahnungsphase finden erste Kontakte mit dem Pflegekind im Haushalt der Pflegeeltern statt. Dabei werden Pflegeeltern und Pflegekind ebenfalls gefilmt. Im Review unterstützt die Beraterin sie, genau hinzuschauen, wie sie den Initiativen des Kindes folgen, wie sie es bestätigen und wie sie ihm Leitung geben und wo sie mehr davon tun können. So werden sich die zukünftigen Pflegeeltern ihres eigenen Kommunikationsverhalten bewusst und erhalten spezifische Hinweise auf die Bedürfnisse dieses Kindes. Die Videofilme tragen so dazu bei, den Bindungsprozess des Pflegekindes in der Pflegefamilie zu ermöglichen und zu erleichtern. Das konkrete Vorgehen in dieser Phase wird nachstehend beschrieben. In einem Zwei-Wege-Prozess werden mit den Pflegeeltern an Filmaufnahmen ihres zukünftigen Pflegekindes folgende Punkte bearbeitet: – Wie sie den Initiativen des Pflegekindes folgen und diese benennen können, um die Welt des Kindes kennen zu lernen. Sie werden darin unterstützt, ihre eigene Fähigkeit zu entwickeln, die Entwicklungsbedürfnisse des Kindes präzise einzuschätzen und wie sie angemessen mit ihm interagieren können. Sie lernen, angemessene Initiativen des Kindes auszuwählen, ihnen zu folgen und sie zu bestätigen, um darüber positive Kontaktmomente aufzubauen und vermehrt Ja-Reihen zu initiieren. Dies unterstützt das Kind darin, Vertrauen zu entwickeln.

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– Die Pflegeeltern benennen ihre eigenen Aktivitäten, um Vorhersagbarkeit und Sicherheit in das Leben ihres Pflegekindes zu bringen. Schritt für Schritt erfährt es, was geschieht. Dies hilft ihm, den Pflegeeltern zu folgen und mit ihnen zu kooperieren, um so leichter in der neuen Familie heimisch zu werden. Die Pflegeeltern werden über die Filme angeregt, dem Kind mit ihrem Gesichtsausdruck so oft wie möglich eine klare Orientierung zu geben, damit es sich wahrgenommen fühlt, sobald es die Pflegeeltern anschaut. Dies wird seine Konzentrationsfähigkeit fördern und ihm die Erfahrung vermitteln, dass jemand verlässlich da ist. Eine freundliche Atmosphäre ist Voraussetzung für eine gelingende emotionale Entwicklung. Die Pflegeeltern können an den Filmen beobachten, wie sie die für die Entwicklung des Pflegkindes so notwendige gute Atmosphäre schaffen. Sie sehen, wie das Kind reagiert, wenn sie ihm ihr freundlich zugewandtes Gesicht zeigen, eine emotional getönte Sprache verwenden und eine kongruente, zugewandte Körpersprache nutzen. Einem Kind positive Leitung zu geben bedeutet, ihm einen vorhersagbaren und verlässlichen Raum zu bieten, damit es tun kann, was die Pflegeeltern von ihm erwarten. Die Pflegeeltern sehen im Film, wie ihr Pflegekind auf ihr Leitungsverhalten reagiert. Sie erarbeiten sich darüber eine klare, alltagstaugliche Kommunikationsstruktur, zu der gehört: – das Kind beim Namen zu nennen, um seine Aufmerksamkeit zu bekommen; – ihm konkret sagen, was es jetzt tun kann; – abzuwarten, um zu sehen, wie es mit der Aufforderung umgeht; – das Kind für das bestätigen, was es gut gemacht hat. Auf diese Weise wird dem Kind die Erfahrung vermittelt, dass es etwas leisten kann. Diese Momente unterstützen auf Zeit und Dauer die Selbstwirksamkeitsüberzeugung des Kindes und lassen sein Selbstwertgefühl wachsen. 3. Unterbringungsphase: Die dritte Phase beginnt unmittelbar nach der Unterbringung des Kindes in der Pflegefamilie. Jetzt werden Filme aus dem Alltag der Pflegefamilie aufgenommen, zum Beispiel wie es gebadet wird, beim Essen oder beim Spielen. Diese Filme werden genutzt, um den Pflegeeltern positive Rückmeldung und Bestätigung für die Momente ihres Umgangs mit dem Kind zu geben, in denen sie es in seiner Entwicklung unterstützen. An den Bildern wird sichtbar, wo ihr Umgang mit dem Kind offensichtlich dessen Bedürfnissen entspricht. Gleichfalls können aktuelle Probleme erkannt und verstanden werden, um Gelegenheiten für Veränderungen so schnell wie möglich aufzugreifen. Die Erfahrung der irischen Kolleginnen zeigt, dass eine solche Arbeit an Filmen bereits präventiv wirkt. MarteMeo ersetzt auch in der Arbeit mit

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Pflegefamilien keine Psychotherapie, sondern unterstützt und ergänzt gegebenenfalls notwendige therapeutische Prozesse. In welcher Weise Marte Meo in Irland konkret zur fortlaufenden Unterstützung der Pflegeeltern und therapeutischen Intervention genutzt wird, zeigt das folgende Beispiel (erstmals abgedruckt in Hawellek u. von Schlippe, 2011, S. 109 ff.). Das Profil der Pflegefamilie Sweeny zeigt den Vater Liam (Mitte 50), die Mutter Eilee (Mitte 50) und die drei leiblichen Kinder Eithne (18), Bill (15) und Ainne (13). Es handelt sich um die erste Inpflegenahme dieser Familie. Der erste Film von Pflegekind Anthony und seiner Pflegemutter Eilee wird aufgenommen, als er sechs Wochen alt ist und von ihr gebadet wird. Der Film soll der Pflegemutter zeigen, auf welche Weise sie Anthony im Aufbau seiner Bindung an sie und auf anderen Gebieten seiner Entwicklung unterstützen kann. Die Beraterin zeigt ihr Momente, in denen sie Anthonys Fähigkeit zur Konzentration und Kontaktaufnahme unterstützt, in dem sie ihm eine klare Orientierung bietet. Sie benutzt hohe Töne, wenn sie mit ihm spricht, und benennt seine Initiativen dann, wenn er sie zeigt. Gleichsam zeigt die Beraterin Momente, in denen die Pflegemutter für eine freundliche Atmosphäre sorgt. Der Einsatz des Films, verbunden mit den passenden Informationen, unterstützt die Kompetenz der Pflegeeltern, Beziehungsangebote zu machen, die Pflegekindern einen guten Platz in der Pflegefamilie geben. [. . . ] Als Anthony 2,9 Jahre alt ist, berichten die Pflegeeltern der Sozialarbeiterin des Pflegekinderdienstes, dass sie sich Sorgen über seine Entwicklung machen. Sie beschreiben Anthony als einen Jungen, der sich kaum konzentrieren kann und wenig Selbstbewusstsein habe. Wenn er hinfällt oder sich verletzt, erscheint er unglücklich, erlaube aber niemandem, ihn zu trösten. Die Pflegeeltern bitten um eine Beratung, wie sie diese Situation besser verstehen und Anthony entsprechend unterstützen können. In den nächsten vier Monaten werden vier Filme erstellt und vier Reviews durchgeführt. Nach Abschluss der Beratung findet vier Monate später noch eine Follow-up-Aufnahme statt. Der erste Film zeigt eine Spielsituation mit Anthony und seiner Pflegemutter. Die Videointeraktionsanalyse des Films zeigt, dass die zentralen Elemente entwicklungsunterstützender Interaktion immer noch vorhanden sind, beispielsweise das Wahrnehmen und Benennen kindlicher Initiativen. Die Pflegemutter setzt eine klare Struktur. Sie sorgt für eine liebevolle Atmosphäre, benutzt eine warme Sprache und zeigt Anthony ein freundliches Gesicht. Im Hinblick auf Anthonys Entwicklungsbedürfnisse und vor dem Hintergrund der Fragen und Sorgen der Pflegeeltern wird deutlich, dass die Pflegemutter in ihrem Bemühen, Anthony zu fördern, ihm gegenüber sehr dominant ist. Anthony dagegen zeigt sich sehr passiv, teilweise sogar frustriert und ohne Konzentration. Beide Pflegeeltern nehmen am ersten Review teil. Die Pflegemutter wird beraten, sich zurückzunehmen und länger zu warten, um Anthonys Initiativen mehr Raum zu geben. Ihre erste Hausaufgabe ist zu warten und so Anthony Zeit zu geben, seine eigenen Initiativen zu entwickeln. Es ist offensichtlich, dass die Pflegeeltern lernen müssen, Anthony auf seinem Entwicklungsstand als knapp Dreijährigem zu sehen. Da sie nur ältere Kinder haben, sind sie gewöhnt, Kontakte und auch Diskussionen auf einem hohen Niveau zu haben.

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Anthony ist deshalb sprachlich auch sehr weit entwickelt, weil die Pflegeeltern ihn auf intellektueller Ebene gut bestätigten. Es ist aber für Anthony zunehmend schwierig, zu einem kleinkindlichen Gefühlsleben Kontakt zu halten. Der zweite Film zeigt wieder eine Spielsituation mit Anthony und der Pflegemutter. Die Pflegemutter hat geübt zu warten, um Anthonys Initiativen besser zu sehen. Die Videoanalyse verdeutlicht, dass Anthony nun in der Lage ist, fokussiert bei seinen eigenen Spielideen zu bleiben, wenn die Pflegemutter ihr Tempo verlangsamt. Die Pflegemutter benennt Anthonys Handlungsschritte, mit denen er seine eigenen Initiativen entwickeln und zu einem guten Ende bringen kann. Dies führte für Anthony zu kleinen Freudenfeiern anstelle der bisher sichtbaren Frustration. Auf diese Weise unterstützt die Pflegemutter Anthony auch dabei, sich auf seinem Niveau mit ihr abzuwechseln und seine eigenen Initiativen wahrzunehmen. Dies wiederum förderte die Entwicklung seiner inneren Welt und eines differenzierten Selbsterlebens. Die Pflegemutter leistet eine engagierte Arbeit. Ihr wird geraten, Anthonys Initiativen weiterhin zu unterstützen, indem sie ihnen folgt, sie benennt und wartet. Die Pflegeeltern berichten, dass Anthony schon besser zurechtkommt. Sie erkennen auch, dass sie zu viel von ihm erwartet und zu einseitig seinen Intellekt angesprochen haben. Die konkreten MarteMeo-Informationen helfen ihnen, an sein tatsächliches Entwicklungsniveau anzuknüpfen. Der dritte Film zeigt Anthony und seinen Pflegevater. Es wird ein Film von Anthony und seinem Pflegevater aufgenommen, weil es bedeutsam ist, beide Pflegeeltern in den Blick zu nehmen in ihrer spezifischen Art, mit dem Pflegekind zu interagieren. Der Pflegevater hat an beiden vorangegangenen Reviews teilgenommen und die Informationen gut verstanden. Ebenso unterstützt er seine Frau, das Besprochene umzusetzen. Die Interaktionsanalyse verdeutlicht, dass er die gleichen Informationen für seine eigene Interaktion mit Anthony benötigt. Analog zum ersten Film mit der Mutter ist der Pflegevater in diesem Film sehr aktiv, Anthony dagegen isoliert. Es gibt eine körperliche Nähe, aber keinen richtigen Kontakt zwischen den beiden. Der Vater arbeitet hart, um eine schöne Atmosphäre zu kreieren. Aber da er sich mehr an seinen eigenen Initiativen orientiert als an denen von Anthony, übersieht er dessen kleine Signale. Das frustriert Anthony und er wendet sich vom Spiel ab. Die Beraterin empfiehlt auch dem Pflegevater, zu warten, zu folgen und schließlich Anthonys Initiativen zu benennen. Der vierte Film zeigt eine Spielsituation mit Anthony und beiden Pflegeeltern. Die Pflegeeltern setzen die Informationen aus der MarteMeo-Beratung gut um und berichten, dass Anthony fröhlicher und konzentrierter spiele. Die Videointeraktionsanalyse zeigt, das beide Pflegeeltern nun – Anthonys Initiativen folgen und sie auf seinem Niveau benennen; – ein langsames Tempo haben und Anthony ermöglichen, seine Ideen einzubringen; sie unterstützen ihn dann, diese Idee auf seinem Entwicklungsniveau weiterzuentwickeln und erleichterten so den Bindungsprozess; – Anthony auf positive Weise in sozial angemessenes Verhalten lenken konnten, sofern dies nötig ist; – angemessenes Verhalten bestärken, indem sie Anthony helfen, positive Verhaltensmuster sowie sein Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen zu entwickeln;

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– Freude mit Anthony zu teilen, was ihm in seiner emotionalen Entwicklung unterstützt. Ein Follow-up-Film mit Anthony und der ganzen Pflegefamilie wird vier Monate später aufgenommen, um einen weiteren Eindruck von Anthony und seiner familiären Situation zu bekommen. Ein Zweck dieses Films ist, die Pflegeeltern darin zu bestärken, Anthonys Initiativen in der erweiterten Familiensituation zu unterstützen. Die Pflegeeltern haben sich die Informationen über Anthonys Entwicklungsbedürfnisse zu Eigen gemacht. Sie können ihre Aufmerksamkeit stimmig zwischen Anthony und den anderen Familienmitgliedern aufteilen. Die Rückmeldungen der Pflegeeltern zu der MarteMeo-Beratung sind sehr positiv und wertschätzend.

Pflegeelterngruppen: In Irland gehört es – ähnlich wie in Deutschland – zum Standard, dass sich Pflegeeltern regelmäßig in Gruppen treffen, um sich dort mit anderen Eltern auszutauschen und konkrete Hinweise und Unterstützung in Erziehungsfragen von der zuständigen Sozialarbeiterin zu erhalten. MarteMeo wird hier für Supervisionsfragen genutzt, um die Pflegeeltern immer wieder auf die vielfältigen Facetten förderlicher Kommunikation aufmerksam zu machen. Dabei wird nicht nur allgemein über Fragen oder Schwierigkeiten gesprochen, sondern mit Hilfe der Filme auch praktische Lösungsideen erarbeitet. Fortbildung von Pflegeeltern: Colette O’Donovan und ihr Team in Dublin nutzen die MarteMeo-Methode nicht nur für die Auswahl und fortlaufende Beratung von Pflegeeltern, sondern auch für deren Fortbildung. In Abendveranstaltungen und an Fortbildungstagen erhalten die Pflegeeltern durch Filmmaterial gezielte Informationen über die soziale, emotionale, intellektuelle und sprachliche Entwicklung von Kindern. Sie lernen, die altersgemäße Entwicklung ihres Pflegekindes durch die präzise Beobachtung seines Verhaltens und seiner Reaktionen im Alltag einzuschätzen, um mit dem Kind auf einem für seine Entwicklung passenden Niveau in Kontakt zu gehen. Sie verstehen, dass sie die Möglichkeiten des Kindes, sich emotional zu entwickeln, auf diese Weise enorm erweitern und seinen Bindungsprozess in der neuen Familie unterstützen. Es macht sie stolz, wenn sie erleben, wie es ihnen gelingt, dem Pflegekind Bindung als Prozess emotionalen Wachstums zu ermöglichen und sein Leben dadurch zu bereichern. 10.1.5 So genannte Unterschichtfamilien Wir halten an der alten soziologischen Bezeichnung Unterschichtfamilie fest. Dabei ist uns bewusst, dass dieser Begriff durch seine negative gesellschaftliche Konnotation problematisch ist. Der Grund für die Beibehaltung liegt darin, dass andere Bezeichnungen für den gemeinten Personenkreis keine wirkliche

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Alternative darstellen. Weder die Bezeichnung Randgruppenfamilien, Multiproblemfamilien oder sozial schwache Familien noch der vermeintlich moderne Begriff bildungsferne Schichten können sich von einer defizitorientierten Sichtweise freisprechen. Mit Bezug auf die Soziologie wird daher hilfsweise eine Verortung vorgenommen, die der so genannten Unterschichtfamilie eine spezielle Stellung in der Gesellschaft zuweist und gleichzeitig auf zentrale psychosoziale Grundbedingungen hinweist, die mit den Schlagworten soziokulturelle Benachteiligung, Ressourceneinschränkungen, Armut und Randständigkeit umrissen werden können (vgl. Kessl, Reutlinger u. Ziegler, 2007; Bünder, 2002b). Konkret können bei den betroffenen Familien in der Regel folgende Faktoren festgestellt werden: ungünstige sozioökonomische Verhältnisse durch fehlendes oder häufig schwankendes Einkommen, partizielle bis chronische Abhängigkeit von staatlichen Transferleistungen (Hartz IV), unzureichende schulische und berufliche Bildung, periodische Verschuldung bis hin zur chronischen Überschuldung, ungünstige Wohnverhältnisse, Kinderreichtum, Krankheit und/oder Behinderung (vgl. Hanesch, 2000). Dabei müssen im Einzelfall nicht alle der aufgeführten Merkmale zutreffen. Wenn wir von Unterschichtfamilie sprechen, meinen wir Familien, die gegebenenfalls mehrere der angeführten soziologischen Merkmale aufweisen, aber über ein eigenes Beziehungsnetzwerk verfügen. Schaut man auf die Struktur und die Interaktion dieser Familien, fällt auf, dass sie häufig über ausreichende, dauerhafte Beziehungen innerhalb der eigenen erweiterten Familie und des sozialen Umfeldes (Nachbarschaft, Kirchengemeinde, Vereine usw.) verfügen. Diese Familien sind Teil eines mehr oder minder engen informellen Netzwerkes, dessen Zentrum tragfähige Beziehungen besonders auf der ersten und zweiten Generationsebene bilden. In der Regel hilft man sich selbst und gegenseitig, nimmt Abhängigkeit schaffende Leistungen ungern bzw. möglichst nur vorübergehend in Anspruch. Auch wenn diese Art Unterschichtfamilien vielleicht randständig und sozioökonomisch unsicher leben, können sie mit den angeführten persönlichen Netzwerken meistens eigenständig existieren. Erst wenn ihre Selbsthilfepotenziale erschöpft sind, wenden sie sich an öffentliche Instanzen. Es ist erstaunlich und beeindruckend zugleich, wenn man miterleben kann, welche speziellen Stärken und Fähigkeiten diese Familien in ihrer Lebenswelt entwickeln konnten. Es zeigt sich in unterschiedlicher Ausprägung – eine auffallende Orientierung auf das Hier und Jetzt, verbunden mit der Fähigkeit, unangenehme Sachverhalte einfach ausblenden zu können; – eine sehr klare, zum Teil auch drastische Sprache, die sich nicht in Andeutungen, Hinweisen und Taktieren ergeht, sondern oft sehr direkt auf den Punkt kommt;

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– ein respektloser Witz bzw. ein lebensbezogener Humor; – die Fähigkeit, schnell in Rage zu geraten, aber genauso schnell wieder vergessen und vergeben zu können; – eine gewisse gruppen- bzw. schichtbezogene Solidarität, die den Dazugehörenden Verständnis bis hin zu konkreter Unterstützung erfahren lässt; – eine das Leben in seiner augenblicklichen Situation annehmende, optimistische Grundhaltung, die es möglich macht, auch bei größeren Katastrophen erstaunlich gut überleben zu können (vgl. Bünder, 2002, S. 304 f.). Wenn Kinder und Jugendliche aus solchen Familien einen Bedarf nach Entwicklungsförderung zeigen, den die Eltern aus eigener Kraft oder über ihre Netzwerke nicht sicherstellen können, wenden sie sich in ihrer Verantwortung für ihre Kinder an für sie offizielle Stellen, um nach Hilfe zu fragen. Häufig ist es bei ganz jungen Kindern der Kinderarzt, später die Erzieherin in der Kindertagesstätte oder die Lehrerin in der Grundschule. Über die Vermittlung der dort tätigen Personen kommt es dann auch zur Kontaktaufnahme zum örtlichen Jugendamt. Langjährige Erfahrungen zeigen, dass für die Arbeit mit diesen Eltern und ihren Kindern die MarteMeo-Methode besonders hilfreich ist. Diese Eltern können mit Hilfe der Videobilder leichter erreicht werden. Die üblicherweise in Beratungsdiensten und Einrichtungen gesprochene mittelschichtorientierte Sprache führt oft dazu, dass die intellektuell weniger starken Eltern sich nicht richtig verstanden und angenommen fühlen. Die Eindrücklichkeit der Videobilder und die Möglichkeit, durch Bildwiederholungen dem kognitiven Vermögen der Eltern einfacher entgegenkommen zu können, helfen ihnen, sich besser auf eine Beratung einzulassen. Ist erst eine tragfähige Arbeitsbeziehung aufgebaut, zeigen viele dieser Eltern ein hohes Maß an Kooperationsbereitschaft und Engagement für ihre Kinder. Dies kann exemplarisch an dem nachstehenden Beispiel (siehe auch Bünder u. Sirringhaus-Bünder, 2008, S. 248 ff.) aufgezeigt werden: Herr A. meldet sich beim örtlichen Jugendamt mit dem Notruf, dass seine Frau ihn und den sechsjährigen Sohn Dirk über Nacht verlassen hat. Herr A. arbeitet seit längerem als Lagerarbeiter bei einem Logistikunternehmen aus finanziellen Gründen in Dauernachtschicht. Als er von einer Nachtschicht gegen 6.30 Uhr zurückkommt, findet er seinen Sohn bei einer Nachbarin vor, weil »die Mama weggegangen ist«. Auf Anraten der Nachbarin nimmt der Vater Kontakt zum Jugendamt auf. Dort wird er an die zuständige Zweigstelle der Erziehungsberatungsstelle verwiesen, wo er gleich vorspricht. Es zeigt sich, dass der Vater engagiert, aber auch hilflos ist. Nachdem geklärt ist, dass die Nachbarin vorübergehend über ein Babyphon in der Nacht auf Dirk achten wird und mit Unterstützung des Jugendamtes ein Notplatz im nahe gelegenen Hort gefunden werden konnte, wird dem Vater das Angebot einer Begleitung mit Hilfe der MarteMeo-Methode gemacht, was dieser sofort annimmt.

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Ausgehend von seiner sichtbaren Hilflosigkeit, den Alltag für und mit seinem Sohn gut zu gestalten, wird mit Herrn A. ein Unterstützungsprogramm vereinbart, welches seine Erziehungsfähigkeiten als Vater verbessern soll. Die ersten Filme zeigen gemeinsame Mahlzeiten, da sich hier das Zusammenspiel von strukturgebendem elterlichen Rahmen und emotionaler Verbindung besonders gut aufzeigen lässt. Der erste Film zeigt einen sehr in sich gekehrten Vater, der schweigend sein Essen isst und einen kleinen Jungen, der sehr zaghaft Kontaktinitiativen wagt. Nachdem im ersten Review geklärt ist, dass das Schweigen während des Essens nicht so sehr durch die ungewohnte Filmaufnahme und damit einhergehenden Hemmungen bedingt war, sondern von Herrn A. als »normal« bezeichnet wird, erarbeiten wir mit ihm Möglichkeiten, das gemeinsame Essen als Chance zu nutzen, etwas voneinander zu erfahren. Da Herr A. seinen Sohn sehr liebt, ist er sofort bereit, alles zu lernen, was helfen kann, seinem Sohn gerecht zu werden. Im ersten Schritt wird der Vater unterstützt, seinen Sohn genauer wahrzunehmen. Wir nutzen die Videoaufnahmen, indem wir Herrn A. eine kleine Sequenz zeigen und ihn bitten, genau zu beschreiben, was er sieht. Häufige Wiederholungen und Beschreibungen der Bildsequenz – was diese nach Auffassung des Beraters in den Augen des Kindes bedeutet – ermöglichen es Herrn A., seine Wahrnehmung zu verfeinern. So lernt er, sich besser in seinen Sohn hineinzuversetzen. Im nächsten Schritt wird besprochen, was das Kind mit seinen in den Filmen sichtbaren Initiativen möglicherweise bezwecken möchte und wie Herr A. darauf eingehen kann. Im dritten Schritt üben wir, den Wahrnehmungen des Vaters Worte zu geben. Was sich einfach anhört, ist für viele Eltern und speziell für jene, die nur über sehr eingeschränkte verbale Kommunikationsweisen verfügen, ein hartes Stück Arbeit. Mit jedem weiteren Film ist zu sehen, wie sich zwischen Vater und Sohn Schritt für Schritt eine neue Kommunikation etabliert. Bereits nach circa zwei Monaten zeigen die Filme freundliche und oft auch humorvolle kleine Tischgespräche.

Auch durch Herrn A. wird unsere Erfahrung bestätigt, dass der sich in der Regel rasch einstellende Erfolg den stärksten Motivationsverstärker darstellt. So möchte er nicht nur die Mahlzeiten positiv erleben, sondern auch die anderen Alltagsmomente mit Dirk bewältigen. Im Laufe der folgenden Wochen werden, nachdem sich die gemeinsamen Mahlzeiten gut eingespielt haben, die Themen Kind nach dem Hort in Empfang nehmen, Hausaufgaben machen oder kontrollieren, gemeinsam spielen und Zubettgehen mit Filmen und Beratungsgesprächen begleitet. Einen großen Teil der Zeit nimmt dabei in Anspruch, Herrn A. weiterhin die Welt aus der Sicht seines Sohnes näherzubringen. Da Eltern, die selbst eine von Entbehrungen geprägte Kindheit durchlebt haben, oft unsicher und seelisch verletzt sind, ist es in allen Beratungen wichtig, Überforderungssituationen zu vermeiden. Entsprechende Empfindungen kommen bei Eltern vor allem dann zustande, wenn das Beratungstempo zu hoch ist oder sie sich unverstanden und abgewertet fühlen. Der häufig erlebte Abwertungskreislauf, verstärkt durch korrespondierende Erfahrungen in der Schulzeit, hat seelische Narben hinterlassen, die auch nach vielen Jahren noch schmerzen. Nur in

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einem Kontext, der neben Verständnis, Unterstützung und Schutz auch einen angstfreien Raum bietet, werden problembelastete Väter und Mütter bereit sein, sich auf Beratungsangebote einzulassen und nach und nach die eigenen Vorstellungen und Überzeugungen über Beziehungs- und Erziehungsfragen ins Gespräch bringen (vgl. Bünder, 2011). Dass die väterlichen Überzeugungen für die Entwicklung des Kindes wichtig sind, konnte auch am vorgestellten Beispiel von Herrn A. erfahren werden. Obwohl seine kommunikativen Fähigkeiten sichtbar zunehmen, fällt in den weiteren Filmen auf, wie wenig Körperkontakt er zu Dirk herstellen oder zulassen kann: Es wird nicht geschmust oder gekuschelt. Darauf angesprochen, stellt sich heraus, dass Herr A. die Sorge hat, dass sein Sohn vielleicht homosexuell werden könnte, wenn er mit ihm intensiveren körperlichen Kontakt hat! Er sieht, dass für Dirk ein Defizit entstanden ist, weil er nicht mehr mit der Mutter schmusen kann, sieht sich aber nicht in der Lage, selbst zärtlich zu sein. Es bedurfte einiger Gespräche, um Herrn A. die Gewissheit zu geben, dass auch für kleine Jungen ein angemessener körperlicher Kontakt zu beiden Eltern wichtig und wertvoll ist. Als die Sorge um eine latente homoerotische Prägung ausgeräumt ist, kann der Vater – anfangs noch sehr vorsichtig – nicht nur Körperkontakte von Dirk zulassen, sondern diese auch zunehmend sicherer selbst initiieren und genießen. Deshalb zeigen die letzten Filme beispielsweise auch einen Vater, der seinen Sohn liebevoll im Arm hat, während beide einen Kinderfilm anschauen. Insgesamt wird mit Vater und Sohn rund zehn Monate intensiv an ihrer Kommunikation gearbeitet. Trotz einer sichtbar guten Entwicklung in den erzieherischen Kompetenzen des Vaters führt seine nicht zu ändernde nächtliche Arbeitszeit dazu, dass er nach einem guten Jahr als alleinerziehender Vater einen Antrag stellt, für Dirk einen Platz in einer Fünf-Tage-Gruppe14 zu erhalten, was schließlich auch realisiert werden konnte.

10.1.6 So genannte Multiproblemfamilien Im Zusammenhang mit so genannten Unterschichtfamilien oder randständigen Familien wird häufig synonym der Begriff Multiproblemfamilien verwendet. Wir nehmen hier eine Unterscheidung vor. So genannte Multiproblemfamilien können hilfsweise – was ihre Struktur und Interaktion betrifft – zutreffender als »Familien mit permanenten, häufig stagnierenden Helfersystemen« verstanden werden (vgl. Bünder, 2002b). Multiproblemfamilien zeigen viele der vorher angeführten Merkmale von Unterschichtfamilien und haben ebenfalls sowohl offene als auch verdeckte Stärken. Hinsichtlich einer Unterscheidung sind jedoch folgende Kennzeichen ausschlaggebend: – längere, zum Teil langjährige Erfahrungen mit staatlichen und karitativen Einrichtungen in Form von Betreuung, Unterstützung und Kontrolle, kon14 Eine Fünf-Tage-Gruppe ist ein Angebot der stationären Jugendhilfe nach § 34 SGB VIII, bei dem das Kind von Montag bis Freitag in einer Heimgruppe lebt, an Wochenenden und in den Ferien aber in die Herkunftsfamilie zurückkehrt.

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flikthafte Erfahrungen/Beziehungen zu Instanzen mit Schutz- und Kontrollfunktionen (zum Beispiel Polizei, Gerichten, Jugend- und Sozialamt, Schule); – verinnerlichte Abhängigkeit von staatlichen Leistungen (z. B. Hartz IV), teilweise generationsübergreifend und verbunden mit einer ausgeprägten Anspruchshaltung; – divergierende Wert-, Norm- und Moralvorstellungen, beispielsweise Akzeptanz von Schwarzarbeit bei laufendem Sozialhilfebezug, Verschleierung/Manipulation bei Ämtern und Ähnlichem; – häufig eine chronische Überschuldung. Diese Familien leben meistens in sozialen Systemen, in denen – der Mann/Vater sehr randständig ist; – der Mann/Vater ganz fehlt bzw. häufig wechselt; – kaum eine tragfähige Paarbeziehung gelebt wird; – sofern die Familie formal vollständig ist, es oft eine schwierige Elternbeziehung gibt; – manchmal eine Großmutter als Mutterersatz wirkt, das heißt, die Mutter der Kinder familiendynamisch die Position der älteren Schwester ihrer eigenen Kinder einnimmt; – häufig ein Kind parentifiziert ist, das heißt, als so genanntes Eltern-Kind elterliche Funktion für die Geschwister oder sogar für einen Elternteil übernimmt; – Alkohol und/oder Drogen eine wichtige Rolle spielen; – Gewalt gegen Frauen und Kinder häufig vorkommt; – die Grundversorgung der Kinder unsicher ist; – die Macht der Eltern gegenüber den Kindern verwirrend wirkt: einerseits erscheinen sie allmächtig, andererseits oft ganz ohnmächtig; – häufig das geschwisterliche Subsystem eine übergroße Bedeutung hat mit der Tendenz, die Kontrolle der Eltern zu erschweren oder zu verhindern (vgl. Bünder, 2002b, S. 303 f.). Ein zentrales Abgrenzungskriterium dieser Art Familien zu Unterschichtfamilien ist, dass sie im Regelfall nicht aus eigener Initiative beraterische oder therapeutische Hilfe suchen. Diese Familien sind – oft schon über Generationen – im stetigen Umgang mit verschiedenen Helfersystemen vertraut, so dass sie scheinbar nur mit öffentlicher Hilfe und gleichzeitig nur im Kampf gegen sozialen Helferinnen und Helfer existieren können. Das zentrale Strukturmerkmal von Multiproblemfamilien zeigt sich in zwei miteinander verbundenen Dimensionen. Sie zeigen eine Massierung sozialer Probleme und sind nicht in der Lage, diese zu lösen. Gleichzeitig scheinen die sozialen Instanzen nicht in der Lage

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zu sein, diese Familien bei der Lösung ihrer Probleme adäquat zu unterstützen. Verkürzt lässt sich sagen, dass Familien mit permanenten, häufig stagnierenden Helfersystemen Probleme haben, weil sie kritische Situationen nicht angemessen bewältigen können und öffentlichen Instanzen massive Probleme bereiten, weil sie nach vorherrschenden Normen und Werten auffällig werden, ohne dass dies über die Zeit nachhaltig beeinflussbar zu sein scheint. Da die Erwachsenen in den Familien nicht immer und oft nicht ausreichend für das Wohlergehen ihrer Kinder sorgen, zählen diese Familien für viele Helfersysteme und zentral für das Jugendamt zur Stammkundschaft. Über das Wächteramt gemäß Artikel 6 GG stehen Mitarbeiter/-innen des Jugendamtes oder andere vom Jugendamt beauftragte Fachkräfte in mehr oder weniger regelmäßigem Kontakt zu diesen Familien (vgl. Weber, Künster u. Ziegenhain, 2010; Ziegenhain u. Fegert, 2008). Aus den bereits angeführten Strukturmerkmalen, die wiederum die Begründung und Rechtfertigung für die zum Teil einschneidenden Maßnahmen und Interventionen der Jugendhilfe in die Rechte der Eltern liefern, ergeben sich weitreichende Konsequenzen für die Entwicklung der betroffenen Kinder. Ein strukturelles Charakteristikum solcher Familien besteht für die Kinder in einer extremen Unbeständigkeit und der daraus resultierenden mangelnden Vorhersehbarkeit von konkretem elterlichen Verhalten. Dies stellt für die Entwicklung der Kinder ein großes Problem dar. Es bedeutet, dass die Beziehungen in ihrer Welt als instabil erlebt werden. Phasen von kurzzeitiger Überbehütung und Verwöhnung und eventuell längerfristiger Vernachlässigung können abrupt wechseln. Unter anderem ist ein Resultat solcher Erfahrungen in der Regel ein diffuses Selbstwertgefühl und mangelndes Vertrauen in Beziehungen. Diese Kinder entwickeln häufig eine Art Hunger nach Kontakt. Einerseits erscheint dieser oft grenzenlos (sie zeigen kein Gespür für Distanz), andererseits kann im Kontakt aus scheinbar nichtigem Anlass ganz schnell Aggression oder Rückzug entstehen. Mit der Zeit entwickelt sich bei vielen dieser Kinder ein spezifischer kognitiv-intuitiver Umgangsstil. Sie verfügen über die Fähigkeit, auch kleinste Signale im Verhalten von Erwachsenen sehr schnell zu erfassen und prompt zu reagieren. Die Kinder scheinen ständig auf der Hut zu sein und ihre oberflächliche Aufmerksamkeit überall zu haben. Eingeschränkt wird damit unter anderem die Fähigkeit, sich einer Sache in Ruhe widmen und einer ausdauernden Beschäftigung nachgehen zu können sowie die Fähigkeit, sich mit abstrakten Themen zu befassen, die Konzentration erfordern. Daraus erwachsen später Schulprobleme, vor allem im Verhaltens- und Lernbereich (vgl. Palmowski, 2007). Bedingt durch die Erschwernis, sich symbolisch auseinandersetzen zu können, durch ungenügendes Aufmerksamkeitsund Ausdauervermögen sowie durch Versagens- und Unzulänglichkeitsgefühle entwickeln sich bei den Kindern Ängste, die hinter einer lauten Fassade ver-

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steckt werden, aber innerlich blockieren. In späteren Schuljahren erfolgt die Kontaktaufnahme zu Lehrkräften häufig durch Provokation. Ziel dabei ist der Versuch, mehr Kontrolle über die verunsichernde Situation zu gewinnen. Im negativen Kontakt erleben diese Kinder paradoxerweise mehr Sicherheit, da diese Situationen viel vertrauter, quasi wie zu Hause erlebt werden. Es besteht die Gefahr, dass sich ein Teufelskreis zwischen nicht angemessener Kontaktaufnahme, Konflikten und Kontaktabbruch einspielt, der nicht selten mit einer Sonderschuleinweisung endet. Eine weitere Schwierigkeit für diese Kinder ergibt sich aus den Folgen ihrer faktischen Erziehung in der Familie. Sie kann vereinfacht als so genannte Ampel-Erziehung bezeichnet werden. Dabei zeigt diese Ampel überwiegend die Farbe Rot. Es heißt dann barsch: »Hör sofort auf!« oder »Lass das, sonst . . . !«. Das Kind erfährt also häufig situativ wechselnde Ge- und Verbote. Was jedoch selten oder nie stattfindet, ist eine nachvollziehbare und dauerhaft gültige Vermittlung von Normen oder Werte, die einem Kind verständlich machen könnte, warum ein Verbot sinnvoll und notwendig ist. So lernt es auf Zeit und Dauer nicht, sozial erwünschtes Verhalten zu entwickeln, sein Verhalten sozial angemessen zu regulieren bzw. damit verbundene Werte und Normen stabil zu internalisieren. Daraus folgt, dass eine erzieherische Wirkung nur bei direkter Kontrolle gegeben ist, das heißt im Regelfall nur in Anwesenheit der Mutter oder anderer relevanter Erwachsener. Anders herum: Die Abwesenheit der Mutter bedeutet häufig in der konkreten Situation das Fehlen von gültigen Regeln! Dies erklärt unter anderem die oft vorkommenden Grenzübertretungen dieser Kinder, wenn sie sich nicht beaufsichtigt wissen. Weiterhin lernen diese Kinder kaum, dass Konflikte auch mit sprachlichen Mitteln beigelegt werden können. Physische Stärke hat stets Vorrang vor verbalen Argumenten. In ihren Kontexten sind daher sprachliche Auseinandersetzungen und Klärungen die Ausnahme. Ausgehend von diesem Defizit wundert es nicht, dass sie beispielsweise in der Schule sprachlich überlegeneren Kindern gegenüber zu körperlichen Mitteln greifen, um ihre erkennbare verbale Schwäche zu kompensieren. Ein weiteres Merkmal dieser Kinder ist häufig ein eingeschränkter Gefühlsausdruck. Dieser resultiert zumeist aus einem Prozess fehlender Objektkonstanz in frühen Jahren, wodurch kein ursprüngliches Vertrauen entwickelt wurde (→ siehe Teil A, 3.1). Wird dieser Prozess zusätzlich durch massive Deprivationserfahrungen erschwert, kann das Kind kein ausreichendes Selbstwertgefühl entwickeln. Gleichwohl eignen sich die Kinder in und für ihre sozialen Kontexte Bewältigungstechniken an, die aus einer Beobachterposition meistens als problematisch beschrieben werden müssen. Über ihren Alltag werden diese Kinder daher im Laufe der Zeit sehr erfahren im Verheimlichen, Täuschen, kleinen Erpressungen, um in der allgemein unsicheren Situation

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die eigene Bedürfnisbefriedigung zu sichern. Hier ausschließlich mit mittelschichtorientierten Normen und Werten zu reagieren, bedeutet, die Lebenssituation der Kinder zu negieren und ihnen eine Form von struktureller Gewalt anzutun (vgl. Redl, 1987). Die Verhaltensmuster dieser Kinder lassen sich häufig auch als Bindungsstörung oder problematische Bindungsmuster interpretieren. Sie sind erfahrungsgemäß nicht durch negative Sanktionen, sondern vielmehr durch ein stabiles und verlässliches Bindungsangebot sowie einen klaren, Orientierung gebenden Rahmen zu erreichen und zu beeinflussen (vgl. Brisch, 2013). Anlass für Kontakte zwischen den Mitarbeitern des Jugendamtes und einer solchen Familie ist in der Regel der Verdacht einer Kindeswohlgefährdung, die das Jugendamt nach § 1 SBG VIII zur Kontrolle und zum Angebot von Hilfen verpflichtet, die dazu dienen sollen, die Gefährdung der Kinder zu beseitigen. Der Kontakt zwischen diesen Familien und professionellen Helfern entsteht also in der Regel über Kontrolle, die mit einem entsprechenden Druck verbunden ist (vgl. Conen, 2011). Dies macht den Zugang zu diesen Familien schwierig. Fachkräfte der Sozialen Arbeit müssen also zum Wohl von Kindern und Jugendlichen auch mit Klienten arbeiten, die unfreiwillig mit ihnen zu tun haben und deren gesellschaftliches Umfeld, wie zum Beispiel Schule, Kindergarten, Kinderarzt oder Nachbarschaft, einen erheblichen Veränderungsdruck ausübt. Da die ungleiche Machtverteilung zwischen den Betroffenen keine offene Auseinandersetzung zulässt, entwickelt sich leicht eine Art Guerillakrieg, in dem Klienten beispielsweise die Taktik entwickeln, den Ausführungen der Helfer/-innen scheinbar geduldig zuzuhören, aber nichts verändern. Kleine, aber effektive Sabotagehandlungen wie beispielsweise Termine vergessen, zu spät kommen, früher weg müssen, Missverständnisse usw. sind erfahrenen Helfern hinreichend bekannt. Nicht selten entwickelt sich ein Problemsystem zwischen Helferinnen und Klienten, welches durch das Prinzip Mehr vom selben geprägt ist. Die Klienten erleben sich in andauernder Abhängigkeit und ständig kontrolliert, die Professionellen häufig in einer lähmenden Frustration. In einer solchen Dynamik zwischen Klientenund Helfersystem etabliert sich oft eine äußerst problematische Aufteilung zwischen »Verantwortungsnehmern« und »Verantwortungsgebern« (Pleyer, 1996, S. 191). Multiproblemfamilien sind zumeist perfekte Verantwortungsgeber in dem Sinne, dass sie beharrlich in der Rolle der zu Versorgenden bleiben und in Arbeitsbeziehungen bevorzugt die Haltung der Nicht-Verantwortlichkeit einnehmen. Das Angebot einer MarteMeo-Beratung setzt voraus, dass Eltern daran interessiert sind, die Verantwortung für ihre Kinder und damit für ihr erzieherisches Handeln zunehmend selbst zu übernehmen. Wenn es nicht gelingt, dieses Interesse der Eltern zu wecken, ist auf der Grundlage der oben beschrie-

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benen Beziehungsdefinition eine MarteMeo-Beratung nicht leistbar. Grundsätzlich müssen die Zugangsvoraussetzungen der Freiwilligkeit und aktiven Zustimmung zu einer solchen Beratung bei diesen Familien gut bedacht werden. Zugang in einem umfassenden sozialen und psychologischen Sinn ist mehr als nur persönlicher Kontakt. Der Zugang zu einer Familie zeigt sich in der Auf- und Annahme des Beratungsangebotes durch die Familie, das heißt in ihrer Bereitschaft, sich in Teilbereichen in die Karten schauen zu lassen. Das Filmen von Alltagssituationen setzt genau dies voraus und steht für diese Familien erst einmal im Widerspruch zu ihrem Bemühen, möglichst viel zu verbergen. Zugang zu einer Familie zu erhalten meint auch die Bereitschaft zu wechselseitiger Kooperation zwischen der Familie und ihren Helfern sowie im Kontakt ein gewisses Maß an Konflikt- und Frustrationsbereitschaft. Dies ist in der Arbeit mit solchen Familien oft eher ein Zwischenergebnis im Aufbau der Beratungsbeziehung, als dass es den Anfang einer Beratung bestimmt. Eine MarteMeo-Beratung kann sinnvollerweise erst dann beginnen, wenn sich eine solche Beratungsbeziehung zumindest ansatzweise etabliert hat. Es ist ein weiteres Kennzeichen von Multiproblemfamilien, dass häufig verschiedene Helfersysteme zeitgleich oder zeitversetzt mit derselben Familie arbeiten. Die unterschiedlichen Helfersysteme kooperieren oft wenig oder gar nicht, was teilweise auch daran liegt, dass sie von einander nichts oder nur wenig wissen. Es wird daher nicht selten nebeneinander gearbeitet, in manchen Fällen leider – gewollt oder ungewollt – sogar gegeneinander. Viele Multiproblemfamilien sind sehr beratungserfahren, was ihnen vor allem jüngeren Fachkräften gegenüber einen enormen Vorteil verschafft. Sie verfügen nicht selten in diesem Zusammenhang beinahe über eine Meisterschaft im Ausspielen und stellen mit ihren Beharrungskräften eine Quelle von Frustration und Resignation für Helfer/-innen dar. Häufig findet die Arbeit mit diesen Familien im Rahmen eines Zwangskontextes statt, das heißt, zur Abwendung eines gegebenenfalls drohenden Sorgerechtsentzugs in Verbindung mit einer Fremdplatzierung des Kindes stimmen die Eltern formal einer Jugendhilfemaßnahme zu. Dies führt oft zur Praxis eines »als ob«-Verhaltens. Da sie nicht wirklich überzeugt zugestimmt haben, wegen des Machtgefälles aber nicht deutlich nein sagen können, kommt es nicht zu einer tatsächlichen Kooperation im Interesse der Entwicklung des Kindes. Die mit der Zeit sichtbare Folge ist ein stagnierender Hilfeprozess. Sofern vom zuständigen Jugendamt eine MarteMeo-Beratung erwogen wird, ist unbedingt anzuraten, sich um die Einnahme einer Metaposition zu bemühen. Damit ist gemeint, dass diese die MarteMeo-Beratung gegenüber allen anderen Hilfeangeboten transparent abgegrenzt werden muss und nicht in Konkurrenz treten darf. MarteMeo eignet sich nicht, um beispielsweise die

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organisatorischen und strukturellen Defizite einer Multiproblemfamilie zu bearbeiten. Hier wäre zum Beispiel eine Sozialpädagogische Familienhilfe hilfreicher. Was MarteMeo jedoch leisten kann, ist eine Unterstützung in allen Fragen, die eine bessere Kommunikation von Eltern und Kindern betrifft. Sind die Eltern dazu bereit und stellen dies auch durch Mitwirkung unter Beweis, kann der Nutzen für die Familie groß sein. Wenn die grundlegenden Voraussetzungen geschaffen sind, hat eine MarteMeo-Beratung in der Arbeit mit diesen Familien vor allem zwei Aufgaben: Zum einen sollen Eltern, die kein förderliches Kommunikationsverhalten entwickeln konnten, weil sie selbst zu wenig positive Förderung in ihrer eigenen Entwicklung erfahren haben, unterstützt werden, ein solches zu entwickeln. Ihnen ermöglichen die Videobilder zu sehen und zu hören, wie viele Initiativen ihr Kind ergreift. Gezeigt wird auch, wo es ihnen – zumindest ansatzweise – gelingt, eine Initiative ihres Kindes wahrzunehmen, zu beantworten und wie wiederum ihr Kind darauf reagiert. Eltern lernen so in einem ersten Schritt, die Initiativen ihres Kindes bewusster zu sehen. Zum Zweiten geht es darum, ihnen über eine wertschätzende Beratung zu helfen, ein größeres Selbstwirksamkeitsempfinden zu entwickeln, damit sie zunehmend selbst die Verantwortung für ihr Kind tragen können. Dabei erweisen sich die Videobilder als ein sehr wichtiges Instrument, um Entwicklungsschritte zu dokumentieren und die Eltern zu einer Weiterentwicklung ihrer elterlichen Fähigkeiten zu ermutigen. Dies soll das nachstehende Fallbeispiel illustrieren. Frau R. ist Mutter von zwei Jungen, Henning, zwölf Jahre, und Lars, zwei Monate alt. Sie hatte jahrelang problematische Beziehungen zu Männern, die wegen Drogenmissbrauch und Drogenhandel strafrechtlich verfolgt wurden. Sie selbst lebt mit ihren Kindern von Sozialhilfe. Frau R. steht seit vielen Jahren in einem problematischen Kontakt zum örtlichen Jugendamt, von dem sie sich ungerechtfertigt kontrolliert fühlt. Vonseiten der zuständigen Sozialarbeiterin wurde immer wieder mal der Verdacht der Kindeswohlwohlgefährdung beim älteren Sohn thematisiert. Der ältere Sohn zeigt inzwischen massive Schulprobleme. Dem Säugling gegenüber ist die Mutter bemüht und liebevoll, missversteht aber häufig seine Signale und reagiert deshalb nicht angemessen. Zur Abwendung einer drohenden Kindeswohlgefährdung beim Säugling wurde die Mutter durch das zuständige Jugendamt mit leichtem Druck überzeugt, die Unterstützung einer SPFH anzunehmen. Da in dem Team, welches die Beratung übernehmen sollte, vier Mitarbeiter/-innen eine MarteMeo-Weiterbildung absolvierten, lag es nahe, dieser Mutter eine MarteMeo-Beratung anzubieten, was sie nach entsprechender Information auch annahm. Der erste Film zeigt die Mutter beim Wickeln des Säuglings, was sie schnell und geschickt erledigt. Die intellektuell einfache Mutter ist mit der Beschäftigung der Fragen zu ihrem jüngeren Sohn ausgefüllt. Sie hat eine freundliche Stimme, erkennt und bestätigt auch einzelne Initiativen von Lars, ist aber kaum in der Lage, sie weiter zu verfolgen. Wenn jedoch mehrere Dinge zusammenkommen, wird sie zu schnell und kann

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die Situation nicht mehr bewältigen. Sie weist beispielsweise alle Initiativen ihres älteren Sohnes zurück, wenn sie mit dem Säugling beschäftigt ist. Hier gibt die MarteMeoBeraterin auf zweifache Weise Unterstützung: Sie zeigt mit Hilfe der Bilder, was die Kinder ihrer Mutter mit welchem Signal sagen wollen, und macht dazu praktische Vorschläge. Damit versucht sie der Mutter zu helfen, die Signale ihrer Kinder überhaupt zu erkennen, besser zu verstehen und damit angemessener reagieren zu können. Die Mutter kann sich, immer wieder unterbrochen von akuten Krisen, in sehr kleinen Schritten auf diese Anregungen einlassen. Eine wirksame Ergänzung ihres Lernens ist das gemeinsame Tun mit der MarteMeoBeraterin im Rahmen ihrer SPFH-Funktion, beispielsweise beim Einkaufen, der Zubereitung der Mahlzeiten und dem alltäglichen Umgang mit den Kindern. Die MarteMeoBeraterin bietet sich hier als Modell an und demonstriert eine Alltagskommunikation nach den Kommunikationselementen. Um Frau R. die Möglichkeit zu bieten, dies nochmals in Ruhe betrachten und reflektieren zu können, filmt eine zweite Kollegin der Weiterbildungsgruppe einmal wöchentlich eine solche Modell-Sequenz im Haushalt der Mutter. Die Filme bieten im Review der Mutter die Gelegenheit, angeregt durch diese Bilder über ihre eigenen Erfahrungen und Fragen zu sprechen. Anschließend wird wieder die Mutter mit dem Säugling gefilmt. Die Mutter benötigt Informationen, was ihr Kind in diesem Alter schon kann und womit es überfordert ist. Sie muss lernen, den Initiativen von Lars länger zu folgen, um zu verstehen, was er möchte, und seinem Alter entsprechend reagieren. Aber auch für die Belange ihres älteren Sohnes muss etwas getan werden. Da Entwicklungsbedürfnisse von Kindern nicht warten können, stellt sich die Frage, was für Henning angeboten werden kann. Da zwischen Mutter und Sohn eine sehr konflikthafte Beziehung vorliegt – in partnerlosen Zeiten hat sie ihn zeitweise wie einen Partnerersatz behandelt –, fühlt sich die Mutter mit Henning überfordert. Deshalb wird mit der Mutter vereinbart, dass eine kompensatorische Hilfe durch einen Kollegen angeboten werden wird, der sich speziell um die Schulfragen kümmert. Deshalb erhält der ältere Sohn Unterstützung bei der Erledigung seiner Hausaufgaben. Wie bei der Modellsituation der Kollegin wurde auch dieser Prozess einmal wöchentlich gefilmt, um als Material für ein Review mit der Mutter zu dienen. Über diese Bilder wird der Mutter der ältere Sohn wieder nahe gebracht. Anders als in den täglichen heftigen Auseinandersetzungen, in denen sie ihn häufig überfordert, kann sie ihn hier wieder als liebenswerten Jungen sehen, der auch noch Kind ist und Zuwendung braucht.

Obwohl es so nicht geplant war, entwickelte sich über die Filme zum Modellhandeln ein intensiver kollegialer Austausch in der gemeinsamen Weiterbildungsgruppe. Die gefilmte Kollegin und der Kollege erfuhren in den kollegialen Reviews, wie es sich anfühlt, während des Review auf dem Klientenstuhl zu sitzen. Deshalb kann dieser Fall zum einen als Beispiel für eine phasenweise sehr intensive personelle Unterstützung eines akut gefährdeten Familiensystems und zum anderen als intensiver Prozess kollegialer Kooperation und Unterstützung gesehen werden.

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10.2 Blick auf die Symptome Wenn Eltern durch Verhaltensweisen ihres Kindes sehr besorgt, verunsichert, gestresst oder verärgert sind, werden sie nach besten Kräften versuchen, dies zu unterbinden. Sind sie dazu nicht in der Lage, werden sie aus eigenem Antrieb – manchmal auch nur durch den Druck anderer Personen – Hilfe in Anspruch nehmen. Sofern sich die Eltern an Institutionen oder Einrichtungen des Gesundheitssystems wenden (Kinderarzt, Frühförderzentrum, Praxis für Kinder- und Jugendpsychiatrie und -psychologie), werden die vorgestellten Symptome nach einer entsprechenden Anamnese in eine Diagnose gefasst, die Grundlage für die anschließende Behandlung wird. Üblicherweise werden bei Kindern und Jugendlichen hierbei spezielle Entwicklungsstörungen nach Kapitel V (F80–F99) des ICD-10 diagnostiziert, die eine Finanzierung der Behandlung durch die zuständige Krankenkasse ermöglicht. Wenden sich die Eltern jedoch an eine Institution der Jugendhilfe (Jugendamt, Erziehungsberatungsstelle, Familienzentrum), werden die vorgestellten Verhaltensweisen in einen erzieherischen und familiären Zusammenhang gestellt und führen gegebenenfalls zur Bewilligung von erzieherischen Hilfen nach SGB VIII, insbesondere nach den §§ 27–35. Im Rahmen der MarteMeo-Methode werden die aufgetretenen Probleme bzw. Symptome, über die die Eltern klagen, nicht als Schwierigkeiten, sondern als »Gelegenheiten, Neues zu erlernen« betrachtet (vgl. Aarts, 2011b, S. 92 ff.). Das Kind oder der Jugendliche sagt mit seinem Verhalten sinngemäß: Hilf mir dabei, etwas zu lernen, was ich bisher noch nicht lernen konnte. Mit dieser ressourcen- anstelle defizitgeleiteten Sichtweise wird der Blick der Eltern nach vorn gerichtet. Wenn sie in den ersten Filmausschnitten Momente betrachten, in denen sie zumindest ansatzweise eine förderliche Kommunikation zeigen und ihr Kind wenigstens in der Tendenz eine Reaktion zeigt, die in die gewünschte Richtung weist, erleben sie, dass es sich lohnt, die Herausforderung einer Veränderung ihres Erziehungsverhaltens anzunehmen. Sie können beginnen, wieder Zutrauen in ihre eigenen Fähigkeiten zu gewinnen. Vorhandene Defizite werden auf diese Weise nicht geleugnet oder bagatellisiert, jedoch relativiert, weil sie immer in den Zusammenhang mit dem gestellt werden, was die Eltern bereits sichtbar – und wenn auch nur ansatzweise – können. Mit Hilfe der Videoaufnahmen können die Eltern mit der Beraterin erarbeiten, wie sie ihr Kind auf eine andere Weise wahrnehmen können, wie sie es ansprechen und auf eine effektivere Weise anleiten können. Im Nachfolgenden werden wir exemplarisch einige der verbreiteten Symptomatiken des Kindes- und Jugendlichenalters vorstellen und aufzeigen, wie hier MarteMeo jeweils zum Einsatz kommen kann.

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10.2.1 Kinder mit sozial unauffälligen Symptomatiken Symptomatisches Verhalten von Kindern und Jugendlichen ist aus systemischer Sicht immer in seinem Kontext zu beobachten und zu beschreiben. Es kann von verschiedenen Personen unterschiedlich wahrgenommen und bewertet werden. Für die Eltern und damit für die Kontaktgestaltung zu Beginn einer Beratung spielt auch die Schwere und die Bedeutung, die einem Symptom zugesprochen wird, eine wesentliche Rolle. Wir unterscheiden hier zwischen sozial eher auffälligen und eher unauffälligen Symptomatiken. Einige Beispiele mögen dies verdeutlichen: Ein lautes, aggressives Verhalten fällt sofort auf und wird meistens direkt als problematisch und unangemessen erlebt. Aggressivität wirkt in der Regel sozial auffällig. Ein ängstliches Kind hingegen, das sich zurückzieht, stört meistens nicht, auch wenn es ihm nicht gut geht. Häufig wird es nur marginal wahrgenommen und wegen seiner Unauffälligkeit in seiner seelischen Not nicht angesprochen. Ein Kind kann von einer Person als hyperaktiv eingeschätzt werden, von einer anderen bloß als lebhaft und an seiner Umgebung interessiert. Manche Symptome werden erst mit der Zeit auffällig. So wird beispielsweise das altkluge Verhalten eines kleinen Kindes zuerst oft noch als »süß« oder »witzig« erlebt, wenn das Kind es aber beibehält oder sogar steigert, als störend. Wir werden daher im Folgenden zuerst unauffällige Symptomatiken in den Fokus nehmen, um daran aufzuzeigen, welchen Beitrag die MarteMeo-Methode zur Unterstützung der Entwicklung der betroffenen Kinder und Jugendlichen leisten kann. 10.2.1.1 Ängstliche Kinder In Anlehnung an Trapmann und Rotthaus (2013, S. 39) unterscheiden wir Angst von Furcht. Im Gegensatz zur Furcht, die sich immer auf eine ganz bestimmte Bedrohung oder Gefahr richtet (Furcht vor etwas), ist Angst ein ungerichtetes und unspezifisches Gefühl. Es ist ein Gefühl, welches begleitet wird von innerer Unruhe, Beklemmung, Engegefühl, unkonkreten Befürchtungen und Sorgen. Grundsätzlich gilt, dass Angst einen normalen und notwendigen Teil unserer Welt darstellt. Sie tritt zumeist auf, wenn Umstände als bedrohlich, ungewiss und unkontrollierbar erscheinen. Sie ist daher ein Alarmsignal und bereitet auf ein vielleicht notwendig werdendes schnelles Handeln vor. Angst wird für ein Kind dann zum Problem, wenn diese so stark wird, dass sie seine Neugierde und Experimentierfreude überdeckt und es seine alltäglichen Strategien zur Bewältigung angstauslösender Momente nicht mehr nutzen kann. Eine überzogene Ängstlichkeit fällt spätestens auf, wenn das Kind in das Kindergartenalter kommt. Die Fachkräfte dort erleben ein Kind, das sich nicht oder nur schlecht von seinen primären Bezugspersonen trennen kann, in sich zurückgezogen und gehemmt wirkt. Es zeigt keine erkennbaren Interessen und Initiativen und weint häufig und viel. Ängstlichkeit kann auch großer

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Unruhe, permanenter Reizbarkeit und passiv-aggressivem Verhalten zugrunde liegen. Sehr oft haben ängstliche Kinder körperliche Beschwerden wie Bauchweh, Appetitstörungen, Blässe, Herzrasen, Schweißausbrüche, schnelle Ermüdung und Schlafstörungen. Im Rahmen einer MarteMeo-Beratung können Videoaufnahmen von Alltagssituationen sowohl im familiären wie im institutionellen Kontext (hier: Kindergarten) als diagnostisches Instrument eingesetzt werden und Eltern bzw. Fachkräften helfen, das Kind besser zu verstehen. Anhand der im Film sichtbaren Reaktionsweisen kann überlegt werden, was das Kind in diesem Moment konkret benötigt. Es braucht beispielsweise Bestätigung, Erklärung, Anleitung, Begleitung oder Ermutigung. Ein probates Mittel gegen Angst von Kindern ist die Stärkung ihres Gefühls von Sicherheit und Geborgenheit. Wenn die VIA bestätigt, dass ein Kind ein übermäßiges Angstpotenzial zeigt, sollte zuerst abgeklärt werden, ob diese Ängste mit familiären Belastungsfaktoren zu tun haben. Massive Probleme der Eltern, die in übermäßigem Streit, Gewaltepisoden oder Trennungsgeschehen Ausdruck finden, ein ernsthafter Krankheits- oder gar Todesfall in der Familie oder ungünstige Erziehungspraktiken (dem Kind Angst machen oder es nicht loslassen können) können plausible Gründe für übermäßiges Angstempfinden eines Kindes sein. In solchen Fällen geht es darum, die Aufmerksamkeit der Eltern auf die Befindlichkeit des Kindes zu richten und mit ihnen zu entwickeln, wie sie ihrem Kind in dieser Situation ein größeres Maß an Sicherheit bieten können. Gibt es keine solcher Belastungsfaktoren in der unmittelbaren Umgebung des Kindes, kann die Hilfe darin bestehen, dem Kind einen klar geregelten und strukturierten Tagesplan vorzugeben, der ein hohes Maß an Vorhersagbarkeit und wiederkehrender Routine sicherstellt. Hilfreich sind zum Beispiel: feste Zeiten für das morgendliche Aufstehen und die Schlafenszeit, geregelte Mahlzeiten, geringer Fernsehkonsum, gemeinsame spiel- und spaßorientierte Aktivitäten und viele kleine Alltagsgespräche, in denen das jeweilige Geschehen konsequent benannt und das Kind zum Austausch eingeladen wird. Dabei darf auch die Angst in Maßen thematisiert werden, wobei jedoch dieses Thema nicht dominieren sollte. Hilfreicher ist es, auf all die Momente zu fokussieren, in denen das Kind aktuell keine Angst erlebt oder früher nicht erlebt hat. Das Wissen darum, dass es einmal besser war, und die durch Filmaufnahmen belegte Erfahrung, dass es aktuell zumindest kleine Momente gibt, in denen es etwas besser ist, gibt der Zuversicht Nahrung, dass es zukünftig besser werden kann. Bieten die Erwachsenen einem ängstlichen Kind einen sicheren Rahmen und signalisieren ihm Zutrauen und Ermutigung, kann das Kind wieder Lust und Mut entwickeln, sich auf Neues einzulassen – eine unverzichtbare Voraussetzung für Entwicklung. Das Kind lernt auf diese Weise, seine Angst Schritt

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für Schritt in angemessene Vorsicht umzuwandeln. Das nachstehende Beispiel verdeutlicht dies: Vicky wird auf die dringende Empfehlung des Kinderarztes in einer Kinderpsychiatrischen Praxis vorgestellt. Sie ist 2,4 Jahre alt und zeigt massive Ängste bei Kontakt mit Fremden, sowohl bei Erwachsenen wie auch bei anderen Kindern. Sie erstarre dann förmlich, spreche kein Wort in der Öffentlichkeit, spiele nicht mit anderen Kindern, beobachte nur, obwohl sie seit 1,5 Jahren in eine Spielgruppe gehe. Sie bekomme, wenn sie auf Fremde treffe, regelrechte Angstkrämpfe und Weinanfälle und sei dann nicht zu beruhigen. Auch Autoaggressionen kämen vor. Sie schlägt dann mit dem Kopf an die Wand. Nachts wache sie oft weinend auf, nässe seit ein paar Wochen wieder ein. Die Mutter beschreibt heftige Eifersuchtsreaktionen auf den drei Monate alten Bruder. Vicky schlägt ihn, wenn sie meint, dass die Eltern es nicht sehen. Die Mutter gibt an, Vicky außer während ihres Krankenhausaufenthaltes zur Entbindung ihres zweiten Kindes noch nie allein gelassen zu haben. Die Eltern sind ratlos. Vickys Vater ist Notar in eigener Kanzlei. Er arbeitet häufig bis spät in den Abend und ist nur am Wochenende für die Familie da. Die Mutter arbeitete bis zu Vickys Geburt als Assistentin einer Geschäftsführung, ist seitdem aber nicht mehr berufstätig. Ihre eigene Mutter ist fast täglich im Haushalt der Tochter, um diese bei der Erziehung der Kinder zu unterstützen. Vickys Bruder wurde mit einem Schiefhals, einer Wirbelverschiebung und dem Verdacht auf Epilepsie geboren und benötigt daher physiotherapeutische Behandlung und ein hohes Maß an Aufmerksamkeit. Den Eltern wird eine MarteMeo-Beratung durch die Heilpädagogin der Praxis angeboten. Zusätzlich erhält Vicky zweimal wöchentlich Ergotherapie. Der erste Film zeigt eine Spielsituation mit Mutter und Vicky in der Praxis. Vicky spielt gemeinsam mit ihrer Mutter mit Bausteinen. Deutlich wird eine gute kognitive Förderung des Kindes durch die Mutter und eine starke Aufgabenorientierung. Sie gibt viele Anregungen, wie das Haus gebaut und fertig werden kann, benennt gut einzelne Schritte, ist dabei sehr sach- und zielorientiert, aber wenig emotional. Zum Review kommt die Mutter mit gemischten Gefühlen. Sie befürchtet, eine Litanei an Vorwürfen zu hören, ist dann überrascht über die konkreten und positiven Rückmeldungen, die sie über die Bilder erfährt. Die MarteMeo-Beraterin zeigt ihr, dass Vicky mit ihren 2,4 Jahren im Spiel weniger Ziel- und Ergebnisorientierung als Entdeckerlust, Spaß, emotionale und sinnliche Erfahrungen braucht. Sie vereinbart mit der Mutter, in ihrem häuslichen Alltag Vicky bis zum nächsten Filmtermin mehr sinnliche und emotionale Erfahrungen zu ermöglichen. Die zweite Aufnahme zeigt Vicky und ihre Mutter, während sie ein Bild malen. Die Mutter lobt ihr Kind, bestätigt es bei vergewissernden Blicken mit freundlichem Lächeln und kurzen Worten. In einem Moment nimmt sie die Initiativen Vickys schön auf, lässt sie probieren, was entsteht, wenn man Farben übereinander malt. Der Film zeigt, dass die Mutter weitere Informationen benötigt über eine altersgerechte Spielgestaltung mit weniger Leistungsdruck. Ihr wird ebenso etwas mehr Gelassenheit und eine Anpassung an Vickys Tempo angeraten. So kann sie lernen, mehr Aufmerksamkeit auf Vickys Initiativen zu richten. Zu Beginn des nächsten Reviews berichtet die Mutter,

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es sei bereits eine positive Entwicklung zu beobachten. Vicky habe einen richtigen Entwicklungsschub gemacht. Sie gehe inzwischen allein in den Raum der Musikschule. Die Beraterin erarbeitet mit ihr an den Bildern, wo Vicky deutliche Initiativen zeigt, wie die Mutter sie bestätigen kann und wie sie sich dem Tempo ihres Kindes anpassen kann. Die Mutter berichtet, dass der Vater die Signale seiner Tochter oft nicht sehe, so dass Vicky bis zu zehn Anläufe mache, zum Schluss richtig laut werde oder sie selbst ihren Mann auf das Kind aufmerksam machen müsse. Sie nimmt sich vor, Vicky häufiger zu bestätigen, wenn sie etwas gut macht, statt ihr zu sagen, was sie falsch macht. Sie habe den Eindruck, es nervt ihre Tochter, wenn sie ständig korrigiert werde. Die Beraterin regt an, Vicky mehr frei spielen zu lassen, ihr Raum zum Ausprobieren und Explorieren zu geben sowie ihr Spiel zu bestätigen, ohne es zu bewerten. Der dritte Film zeigt eine deutlich freiere Spielsituation im Spielzimmer der Praxis. Die Mutter greift die Initiativen von Vicky auf, hält sich mit eigenen Initiativen stärker zurück, folgt ihr und passt sich an ihr Tempo an. Die gesamte Situation wirkt entspannter. Vicky hat deutlich mehr Freude am Spiel. Weitere Arbeitspunkte sind die Weiterentwicklung von Geduld und Gelassenheit dem Kind gegenüber. Die Mutter benötigt weitere differenzierte Informationen über ein altersgerechtes Verhalten ihres Kindes. Im dritten und letzten Review, bei dem auch der Vater anwesend ist, beschreibt die Mutter eine deutliche Reduzierung der Angstsymptomatik. Vicky sei jetzt selbstbewusster und sicherer. Sie traue sich jetzt auf Klettergerüste, gehe inzwischen gern in die Musikschule und möchte jetzt groß sein, wo sie früher regressive Tendenzen zeigte. Sie habe inzwischen einige Freunde, mit denen sie viel spreche, aber noch nicht aktiv spiele. Sie und der Vater seien jetzt nicht mehr so vorsichtig mit ihr. Vicky profitiere sehr von der zweimal wöchentlich stattfinden Ergotherapie. Sie konnte zu der Ergotherapeutin eine gute Beziehung aufbauen und geht nun allein, sicher und mit viel Freude in den Ergo-Raum. In der Verhaltensbeobachtung fällt eine deutlich sichere Körpersprache auf. Vicky bewegt sich frei im Raum, nimmt sich, was sie möchte, benutzt ihre Stimme der jeweiligen Situation angemessen. Manchmal kreischt sie sogar laut vor Freude, fängt an, ihr eigenes Tun zu benennen und widerspricht hin und wieder der Mutter. Die Eltern erleben den letzten Film als Bestätigung der bisher erreichten Erfolge und Veränderungen. Sorgen bereitet ihnen weiterhin, dass Vicky in der Öffentlichkeit immer noch wenig spreche, auch nicht mit ihr bekannten Personen. Die Eltern möchten unbedingt, dass sie »Danke« und »Guten Tag« sagt, und haben deshalb schon viel Druck auf sie ausgeübt, bis zur Androhung von Schlägen, jedoch ohne Erfolg. Sie begründen diesen Wunsch damit, dass es eine Sache des Anstandes wäre und dass sich einige Verwandte durch Vickys Schweigen vor den Kopf gestoßen und von ihr abgelehnt fühlten. Die Beraterin vermittelt den Eltern, dass Vicky mehr Bestätigung und weniger Druck benötigt, um ein erwünschtes Verhalten zeigen zu können. Wenn sie Erfolg haben möchten, reiche es über kurz oder lang aus, wenn sie in solchen gesellschaftlichen Situationen ein gutes Modell vorleben. Die Beratung endet mit diesem Gespräch, weil die Familie für ein Jahr ins Ausland verzieht.

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10.2.1.2 Kinder, die Anstrengungen meiden Wenn ein Kind seine Möglichkeiten nicht nutzt, um sich neugierig und interessiert seiner Umwelt zuzuwenden, wird diagnostisch von Anstrengungsunwilligkeit gesprochen. Im Rahmen einer psychiatrischen Diagnostik wird zwischen einer generellen und spezifischen Anstrengungsunwilligkeit unterschieden (vgl. Trapmann u. Rotthaus, 2013). Bei ersterer handelt es sich um Kinder, die kaum für etwas zu begeistern sind, die herumhängen, oft stundenlang vor dem Fernseher oder dem PC sitzen. Häufig haben sie großes Übergewicht. Motorisch zeigen viele dieser Kinder ein unsicheres und verlangsamtes Niveau. Sie wirken lustlos, manchmal auch depressiv gestimmt und widersetzen sich in der Regel Aktivierungsangeboten (vgl. Döpfner, Lehmkuhl, Heubrock u. Petermann, 2012). Zeigen sich diese Verhaltensweisen nur in ganz bestimmten Bereichen, während das Kind anderswo durchaus Anstrengungsbereitschaft und Engagement zeigt (zum Beispiel beim Fußballspiel), ist von einer spezifischen Anstrengungsunwilligkeit die Rede. In ihrer sozialen Umgebung werden solche Kinder häufig als faul bezeichnet. Die Eigenschaft faul wird einem Kind dann zugeschrieben, wenn seine Faulheit in einem Bereich besonders auffällt, während dies für andere Bereiche nicht zutrifft. Die Annahme ist dann: »Es könnte, aber es will nicht!« Zeigt sich eine solche spezifische Anstrengungsunwilligkeit in der Schule, besteht die große Gefahr, dass ein Teufelskreis entsteht. In dessen Verlauf kritisieren zuerst die Lehrkräfte das Kind für seine Verweigerung. Führt dies nicht zu einer Veränderung, wird den Eltern offen oder verdeckt der Vorwurf gemacht, das Kind nicht ausreichend zur Leistung anzuhalten, und erwartet, dass die Eltern intervenieren. Geben die Eltern diesen Druck an ihr Kind weiter, wird es sich unter Umständen noch stärker verweigern. Dies führt zu einer neuen Runde. Eine Auflösung des Teufelskreises setzt voraus, zu verstehen, welche Prozesse eine solche Anstrengungsunwilligkeit auslösen und aufrechterhalten. Unter günstigen Entwicklungsbedingungen haben Kinder einen starken inneren Impuls, ihre Umwelt zu erkunden, zu experimentieren und ihre neu entdeckten Fähigkeiten zu zeigen, sich vor anderen zu beweisen. Kinder verfügen außerdem über einen natürlichen Bewegungs- und Tätigkeitsdrang. Dies beinhaltet auch eine entsprechende Anstrengungs- und Leistungsbereitschaft. Kinder interessieren sich für alles, was Erwachsene in ihrer Umgebung unternehmen. Üblicherweise reguliert ein Kind über Erfahrungsund Austauschprozesse sein eigenes Anstrengungsniveau. Speziell für nahestehende erwachsene Bezugspersonen ist das Kind in der Regel bereit, sich einzusetzen und auch anzustrengen. Wirkt ein Kind passiv und lustlos, steht die Frage im Raum, welche seiner Entwicklungsbedürfnisse noch nicht ausreichend befriedigt wurden, so dass dem Kind wichtige Energien für seine Exploration scheinbar nicht zur

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Verfügung stehen. Manchmal zeigt sich beim näheren Hinschauen, dass häufiges Versagen und viele Misserfolgserlebnisse das Kind nachhaltig frustriert und entmutigt haben. In der Folge ist sein Selbstwertgefühl niedrig und seine Selbstwirksamkeitsvorstellung gering. Verschärft wird dies, wenn Eltern oder andere primäre Bezugspersonen das Kind genau in dieser Situation unter hohen Leistungsdruck setzen oder es entmutigen, in dem sie nur geringes Zutrauen in seine Fähigkeiten zeigen. Immer wieder kann beobachtet werden, dass bei manchen Kindern die Problematik der Anstrengungsunwilligkeit durch übermäßige Verwöhnung entstanden ist. Weil es das Kind vorgeblich gut haben soll, räumt man ihm alle Schwierigkeiten aus dem Weg. Wie die schwedische MarteMeo Licensed Supervisorin Monica Möllerstrand im Gespräch mit Maria Aarts ausführt, werden solche Eltern in Schweden »Curling-Eltern« genannt. Beim Mannschaftssport Curling sind zwei Spieler permanent damit beschäftigt, die Eisoberfläche vor dem Curlingstein zu wischen, um ihn schneller gleiten zu lasen und alle Hindernisse auf seinem Weg zum Ziel zu beseitigen. Genau dies tun Eltern analog, wenn sie ihren Kindern ein einfaches Leben ermöglichen (Aarts, 2008, S. 46). Sie erschweren es ihren Kindern, in außerfamiliären Bereichen altersgerechte Anstrengungen auf sich zu nehmen. Übermäßig verwöhnte Kinder, die keinerlei Pflichten, altersgemäße Aufgaben oder den Aufschub von Wünschen kennen, können nicht verstehen, weshalb sie sich für etwas anstrengen sollten. Werden auch von den Eltern Anstrengungen eher gemieden, bieten sie ihren Kindern zusätzlich ein problematisches Modell. Im Rahmen der MarteMeo-Arbeit wird mit Eltern solcher Kinder erarbeitet, wie dem Kind im Hinblick auf eigene Aktivitäten mehr Erfolgserlebnisse ermöglicht werden können. Es gilt zu ergründen, wo seine speziellen Stärken liegen, und diese zum Ausgangspunkt von Aktivitäten zu machen. Zeigt es sich technisch begabt, können entsprechende Bastelarbeiten ermöglicht werden, kann es beispielsweise Dinge gut vermitteln, kann es jüngeren Kindern helfen und sich so kompetent erfahren. Zeigt es viel Geduld, können anspruchsvolle Spiele genutzt werden, die eine positive Herausforderung darstellen, die es gemeinsam mit anderen, gegebenenfalls in positivem Wettbewerb, zu bewältigen gilt. Solche Aktivitäten müssen bei einem mittleren Aktivitätsniveau gut zu bewältigen sein und nach Möglichkeit die Garantie für ein Erfolgserlebnis bieten. Alle Formen einer angemessenen Verstärkung sind hilfreich, um das Kind emotional zu unterstützen. Speziell bei jüngeren Kindern ist die Bedeutung des Modell-Lernens hervorzuheben. Wird eine Anstrengung gemeinsam unternommen, kann nicht nur der Erfolg geteilt werden, sondern auch die emotionale Nähe und die Verbundenheit. In den Beratungsgesprächen wird mit den Eltern reflektiert, wie sie ihrem Kind über diese Aktivitäten den Sinn einer Lernanstrengung nahe bringen und es motivieren können, diese auf sich zu nehmen.

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Diagnostisch ist zu beachten, dass manchmal ein Kind mit einer ADSSymptomatik ohne Hyperaktivität fälschlicherweise für ein faules, das heißt Anstrengung vermeidendes Kind gehalten wird. Es zeigt sich als Träumer, der wenig mitbekommt, der nicht die Aufgabenstellung gehört hat und oft irgendwie abwesend wirkt. Hier ist vor dem Einsatz einer MarteMeo-Beratung zu klären, ob eventuell eine ADS-Problematik vorliegt. Kann dies bestätigt werden, sind parallel andere Unterstützungsmaßnahmen wie beispielsweise eine Ergotherapie anzuraten. Eine altersgemäße Anstrengungsbereitschaft sollte erst dann gefordert und entsprechend unterstützt werden, wenn das Kind entwicklungsmäßig dazu auch in der Lage ist. 10.2.2 Kinder mit sozial auffälligen Symptomatiken Im Gegensatz zu unauffälligen Symptomatiken ist es ein Charakteristikum auffälliger Symptome, das sie weder übersehen noch überhört werden können. Deshalb verwundert es nicht, dass eine viel größere Bandbreite als problematisch eingeschätzter Verhaltensweisen beschrieben ist. Auch hier möchten wir exemplarisch aufzeigen, welchen Beitrag die MarteMeo-Methode zur Unterstützung der Entwicklung dieser Kinder und ihrer Eltern leisten kann. 10.2.2.1 Kinder mit Regulationsschwierigkeiten (»Schreibabys«) Nach der Geburt muss jedes Neugeborene die große Aufgabe bewältigen, sich mit seinem eigenen Organismus an die neue Welt anzupassen. Nach dem Entwicklungsmodell von Als (1984) können bei einem Neugeborenen fünf Regulationssysteme festgemacht werden, mit denen es normalerweise diese Aufgabe bewältigt: das autonome System, das motorische System, das System der Schlaf- und Wachzustände, das interaktive System und das System der Selbstregulation, wobei das letztere auf die vier erstgenannten einwirken kann. Das autonome System reguliert Atmung, Körpertemperatur, Blutdruck, Herzschlag und Verdauung. Das motorische System umfasst den Muskeltonus und die Bewegungskoordination. Mit dem System der Schlaf- und Wachzustände reguliert das Kind seine Regenerations- und Wachstumsphasen. Das interaktive System steuert die kognitive Aufmerksamkeit, die soziale Aufgeschlossenheit und den kommunikativen Austausch. Mit dem fünften Teilsystem, der Selbstregulation, entwickelt das Neugeborene allmählich die Möglichkeit, auf innere und äußere Stressoren zu reagieren, um wieder in einen angenehmen Zustand zurückfinden zu können. Gerät das Kind unter die Einwirkungen von inneren oder äußeren Stressoren wie Müdigkeit, Hunger, Schmerzen oder Überstimulation, werden die ersten vier Systeme in umgekehrter Reihenfolge aktiviert, um sich wieder zu stabilisieren. In der Fähigkeit, sich zunehmend selbst zu regulieren, unterscheiden sich die einzelnen Neugeborene und Säuglinge erheblich.

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Eine verbreitete frühkindliche Regulationsstörung zeigen Neugeborene und Säuglinge in Form von exzessivem Schreien und anhaltenden Problemen der Schlaf-Wach-Regulation (F43.2, ICD-10). In Anlehnung an den amerikanischen Kontext wird auch manchmal von »cry babies« gesprochen bzw. analog im Deutschen von Schreibabys. Die Bezeichnung ist durchaus problematisch. Ziegler, Wollwerth de Chuquisengo und Papouˇsek führen dazu aus, das Schreibaby »keine Diagnose [ist], sondern eine unangemessene frühe Abstempelung des Babys, die zudem bei den Eltern Ängste auslöst. Das Baby ist nicht das Problem, es hat ein Problem« (2010, S. 118). Die Situation birgt die Gefahr einer sich verfestigenden Negativspirale. Die Elemente dieser Negativspirale sind zum ersten ein Kind, welches – nur unterbrochen von kurzen Erschöpfungsphasen – scheinbar Tag und Nacht schreit. Zum anderen sind es die überforderten Eltern, die nach kurzer Zeit völlig übermüdet sind. Auf ihr übermäßig schreiendes Kind, welches deutlich mitteilt, dass es sich sehr unwohl fühlt, reagieren die Eltern mit einem Übermaß an Aktivität. Sie investieren eine Menge Zeit und Energie, versäumen aber meistens in ihrer Not, auch den Initiativen des Kindes Raum zu lassen. Stark verunsichert wechseln sie schnell von einer Aktion zur nächsten. In immer kürzeren Zyklen wird versucht, irgendetwas zu finden, was Abhilfe schaffen könnte. Sie legen ihr Kind ins Bett, es schreit jämmerlich, sie nehmen es wieder hoch und versuchen, es zu beruhigen. Scheint dies einigermaßen gelungen, starten sie einen neuen Versuch, das Kind schreit erneut, der negative Kreislauf setzt sich fort. Häufig agieren beide Eltern gleichzeitig. Ihr Tonfall und ihre Körpersprache zeigen große Besorgnis und starke Anspannung (vgl. Aarts, 2011b, S. 142). Dabei wechseln die Methoden ständig, was die Irritation des Kindes zusätzlich verstärkt und zu vermehrtem Schreien führt. Aus dem Gutgemeinten entsteht so eine Verschärfung des Problems. Die Eltern beginnen, an sich und ihrem Kind zu verzweifeln. Die beraterische Arbeit mit Eltern von Schreibabys stand ganz am Anfang der Entwicklung von MarteMeo. Als Maria Aarts zum Ende der 1970er Jahre Eltern von sechs- bis zwölfjährigen verhaltensauffälligen Kindern danach befragte, wann die Probleme ihres Kindes erstmalig auftraten, antworteten über zwei Drittel der Befragten, dies sei schon im Säuglingsalter gewesen (Aarts, 2011b, S. 139). Neugierig geworden, verbrachte Aarts 1980 jede Woche zwei Vormittage auf der Säuglingsstation eines Krankenhauses mit der Beobachtung von Säuglingen und ihren Eltern. Sehr schnell bemerkte sie, dass die so genannten Schreibabys offensichtlich überempfindlich auf negative innere und äußere Einflüsse reagieren. Im Gegensatz zu Säuglingen mit einem ruhigen, ausgeglichenen Temperament und der Fähigkeit, in guten emotionalen Kontakt mit Mutter und Vater zu gehen, zeigten diese Kinder eine auffallende Übersensibilität mit der Tendenz, scheinbar in keiner Weise auf die Zuwendungen und Bemühungen der Eltern zu reagieren. Vor einer Beratung der Eltern sollte das

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Kind auf jeden Fall medizinisch gründlich untersucht werden, um mögliche organische Erkrankungen ausschließen zu können. Im Zentrum der Interventionsidee von MarteMeo steht daher die Idee, den Eltern in einer ersten Phase wieder mehr zur Entspannung zu verhelfen, in dem der eskalierende Prozess entschleunigt wird. Dazu gehört als erste Intervention die deutliche Information an die Eltern, dass das intensive Schreien ihres Kindes nicht auf ihr Versagen als Mutter und Vater zurückzuführen ist. Sie sind als Eltern nicht unfähig. Leider hat sich aber anstelle eines Engelkreises gemeinsamer Regulation bei ihnen und ihrem Kind ein Teufelskreis gemeinsamer Deregulation entwickelt, den es aufzulösen gilt (vgl. Papouˇsek et al., 2010). Dazu gehört als nächstes die Schutzmaßnahme, dass ein Elternteil regelmäßig eine vereinbarte Zeit zum Schlafen oder zur Erholung nutzen kann, während der andere Elternteil sich um das Kind kümmert. Trifft diese Belastung eine alleinerziehende Mutter, ist es sehr wichtig, für diese unverzichtbaren Auszeiten personelle Ressourcen aus dem persönlichen Netzwerk zu erschließen. Als Nächstes erhalten die Eltern die Gelegenheit, mit Hilfe der Videoaufnahmen ihr Kind besser kennen zu lernen. Der Zaubersatz in der Beratung dazu lautet: Warte – und benenne dann die Initiative deines Kindes. Mit Hilfe des Videos können die Möglichkeiten im Kontakt festgehalten und genau betrachtet werden. Indem die Eltern ihr Tempo merklich verlangsamen und ihre eigenen Initiativen zurücknehmen, geben sie ihrem Kind mehr Raum, sich auszudrücken. Vereinfachend können wir sagen, dass einem Kind mit Regulationsstörungen im Schlaf-Wachbereich grundlegende Sicherheit fehlt. Es kommt daher darauf an, ihm Raum für eigene Initiativen zu geben und diese richtig zu deuten. Ist es beispielsweise noch nicht müde oder überdreht, sollte darauf verzichtet werden, dass Kind zum Schlaf niederzulegen. Beginnt jetzt erwartungsgemäß eine Schreiphase, wird das Kind erneut aufgenommen und so gut wie möglich beruhigt. Diese Beruhigung gilt es zu verlängern. Der 1990 gesendete Film des WDR-Fernsehens »Wenn Eltern nicht mehr weiter wissen . . . « mit Maria Aarts zeigt diesen Zyklus anschaulich und stellt dar, wie Eltern mit den Mitteln der Videoberatung kommunikativ diesem Teufelskreis entkommen. Für die mit einem Schreibaby lebenden Eltern führt eine MarteMeo-Beratung meistens bereits kurzfristig zu einer partiellen Entlastung. Zur Unterstützung wird ihnen gezeigt, wie sie durch ein Benennen mit warmer Stimme und freundlichem Gesichtsausdruck um das Baby herum eine angenehme Atmosphäre schaffen können. Damit der Säugling sich sicher fühlen kann, ist der emotionale Austausch mit seinen primären Bezugspersonen wichtig, welcher ihm die unverzichtbare Erfahrung vermittelt, gesehen und verstanden zu werden. Dies führt zum Gefühl der Geborgenheit. Die Eltern müssen lernen, ihr Tempo zu reduzieren, abzuwarten und den Reaktionsmöglichkeiten des Kin-

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des anzupassen, um dem Baby ausreichend Zeit für eine Aktion oder Reaktion zu lassen. Zeigt das Baby nach einer Zeit eine Reaktion, können die Eltern diese bestätigen und benennen. Ganz allmählich – so die langjährigen Erfahrungen in der MarteMeo-Beratung mit Eltern von Schreibabys – werden so die Regulationskräfte des Säuglings gestärkt. Es entwickelt sich nach und nach ein klarerer Rhythmus im Leben des Kindes. Erfahrungsgemäß benötigt es einige Wochen, bis der Säugling einen normalen Schlaf-Wach-Rhythmus gefunden hat (vgl. Papouˇsek et al., 2010). Die Eltern erfahren jedoch von Beginn der Beratung an, mit welchem Verhalten sie ihr Kind erreichen und unterstützen können. Obwohl das Baby von einem geregelten Schlafrhythmus noch weit entfernt ist, können die Eltern auf den Videos bereits sehen, wie sie erstmals in einem guten Kontakt mit ihrem Kind sind. Selbst kleinste Entwicklungsschritte können sie auf den Videofilmen mitverfolgen. Nahaufnahmen von gelungenen Interaktionen zwischen ihnen und ihrem Kind machen nicht nur einen intensiven Austausch möglich, sondern sind förmlich Balsam für das angeschlagene Selbstvertrauen der Eltern. Sie spüren ihre Kraft und gewinnen wieder Zuversicht, dass sie mit ihrem Kind diese Herausforderung meistern werden. Allein dies bringt schon eine Entlastung. Durch ihre ruhige, freundliche und liebevolle Begleitung verhelfen sie ihrem Kind, für eine kurze Zeit die Aufmerksamkeit auf sie als Eltern richten zu können. Diese Form von Konzentration führt beim Kind zu einem wohltuenden Gefühl und verhilft auf Dauer zu einer spontanen wohligen Müdigkeit, die ohne Kampf in einen tiefen Schlaf übergehen kann. Je intensiver und angeregter bzw. je ruhiger und einschläfernder der Austausch zwischen Säugling und Eltern etabliert wird, desto schneller kann das Kind eine angemessene Regulation entwickeln (vgl. Stern, 2006b). Ausgehend von diesen Erfahrungen entwickelte Aarts eine Checkliste für Beraterinnen, um Eltern zu helfen, ihr Kind nach Kräften bei der Entwicklung von Regulationskompetenzen zu unterstützen (2011b, S. 145 f.). Wir stellen diese Checkliste in einer leicht überarbeiteten Form nachstehend vor (Tabelle 11). Das folgende Beispiel erläutert die Beratung von jungen Eltern mit ihrem Säugling. Klaus wurde im Alter von acht Wochen von seinen verzweifelten und übermüdeten Eltern in der Beratungsstelle angemeldet. Klaus schrie mehrere Stunden am Tag, vermehrt am späten Nachmittag und Abend. Er schlief selten vor Mitternacht ein und war bereits gegen 6.00 Uhr wieder wach. Tagsüber schlief er sehr wenig. Die Überweisung erfolgte durch die Kinderärztin, die Klaus als ansonst gesundes, wohlgenährtes Baby wahrgenommen und ein eher psychologisches Problem festgestellt hatte. Nach entsprechenden Informationen, bei denen den Eltern auch der WDR-Film gezeigt wurde, stimmten beide einer MarteMeo-Beratung zu.

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Tabelle 11: Checkliste Schreibaby Merkmal Warten die Eltern die Initiativen des Kindes ab und folgen ihnen dann? Ergreifen die Eltern die Initiative? Unterstützen die Eltern angemessene Initiativen des Kindes? Zum Beispiel durch Wiederholung positiver Laute oder durch Widerspiegeln eines vergnügten oder zufriedenen Gesichtsausdrucks? Folgen die Eltern dem Blick des Babys und unterstützen durch Benennen, worauf es blickt? Sprechen die Eltern mit einer warmen Stimme und mit freundlichem Gesicht, um eine angenehme Atmosphäre zu schaffen? Findet ein emotionaler Austausch auf der Grundlage emotionaler Initiativen des Babys statt? Verwenden die Eltern eine die Aufmerksamkeit fokussierende Tonlage? Lassen die die Eltern dem Baby Zeit, um neue Informationen aufzunehmen? Wechseln die Eltern sich auf der Grundlage ihrer Initiativen mit dem Baby ab? Kooperieren sie als Eltern miteinander? Zeigen die Eltern eine positive Leitung?

häufig

öfters

selten

Der erste Film zeigt Mutter und Klaus gegen 18.00 Uhr. Klaus sieht – ebenso wie seine Mama – sehr müde aus, hat aber weit aufgerissene Augen. Er weint. Die Mutter schmust mit ihm, spricht beruhigend auf ihn ein, wobei dies Klaus nicht richtig zu erreichen scheint. Die Mutter legt ihn in den Stubenwagen, worauf Klaus sein Weinen intensiviert. Die Mutter spricht weiter auf ihn ein, bewegt die Rasseln über dem Bettchen und wiegt den Wagen sanft. Da Klaus’ Weinen nicht nachlässt, nimmt sie ihn wieder aus dem Bettchen. Dieser Zirkel wiederholt sich. Dann kommt der Vater von der Arbeit und löst seine Frau ab. Auch er versucht, Klaus zum Schlafen zu legen, scheitert aber ebenfalls. Im ersten Review zeigt der Berater den Eltern am Film, dass Klaus viel zu aufgedreht war, um Schlafen zu können. Als Vorstufe zu einem gesunden Schlaf muss Klaus die Gelegenheit bekommen, innerlich ruhig zu werden und Müdigkeit spüren zu können. Deshalb wird mit den Eltern vereinbart, dass sie ihre Initiativen deutlich zurücknehmen. Bereits tagsüber soll die Mutter Klaus nach einer kurzen Spielphase von maximal einer Stunde auf die Couch legen, ihm etwas vorsummen oder vorsingen und warten. Sie soll ansonsten keine eigenen Initiativen einbringen. Eventuelle Initiativen von Klaus soll sie bestätigen, aber nicht darauf eingehen, weil jetzt Ruhezeit ist. Der nächste Film zeigt eine solche Vormittagssituation nach der Spielphase. Klaus schläft nicht, weint aber auch nicht. Er ist unruhig und kommt nicht zur Ruhe. Er versucht, seine Mutter zu aktivieren, sich mit ihm zu beschäftigen, was ihm leicht gelingt. Im nächsten Review wird erarbeitet, dass die Mutter Klaus mehr hilft, wenn sie ihn unterstützt zur Ruhe zu kommen. Sie soll in der Ruhephase seine Initiativen benennen, aber nicht

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darauf eingehen. Klaus braucht Hilfe, damit nicht zu viele Reize auf ihn einstürmen. Über die nächsten drei Filme und Reviews ist zu sehen, dass sich Klaus’ Schrei- und Schlafverhalten deutlich verbessert. Die gegenseitige Unterstützung der Eltern hat dazu geführt, dass sich immer ein Elternteil stark genug fühlt, um ruhig und liebevoll mit Klaus umzugehen. Sie sorgen für ausreichende Ruhezeiten, auch wenn Klaus nicht schläft. Inzwischen schaffen sie es, dass Klaus schon gegen 22.00 Uhr einschläft. Auch tagsüber schläft er etwas mehr, weshalb er in seiner Wachzeit fröhlicher und aktiver ist. Er genießt die spielerische Nähe von Mutter und Vater, weil sie konsequent bei seinen Initiativen bleiben. Anschließend halten sie ebenso konsequent die Ruhephase ein. Wenn der Vater am späten Nachmittag nach Hause kommt, übernimmt er nach einer kurzen Pause Klaus, so dass die Mutter Ruhe finden kann. Der Vater beginnt dann, Klaus auf die Nachtruhe vorzubereiten, indem er ein festes Ritual ablaufen lässt. An dessen Ende stoppt er alle Aktivitäten und ist bei Klaus, bis dieser eingeschlafen ist. Nach insgesamt neun Filmen und Reviews hat sich Klaus exzessives Schreien weitgehend verloren. Er schläft ausreichend und in einem verträglichen Rhythmus, so dass die Eltern die MarteMeo-Beratung beenden können.

10.2.2.2 Kinder mit ADHS-Symptomatik Verhaltensauffälligkeiten, die auf einer Störung der Wahrnehmung beruhen und mit einem Übermaß an Aktivität einhergehen, werden im englischsprachigen Raum unter »Attention Deficit Hyperactivity Disorder« (ADHD) zusammengefasst. Im Deutschen finden sich dafür die Bezeichnungen Hyperkinetisches Syndrom (HKS), Aufmerksamkeitsdefizitstörung (ADS) ohne oder mit Hyperaktivität (ADHS). Vereinfachend wird hier die letztgenannte Bezeichnung übernommen. Mit einer solchen Diagnose wird ausgedrückt, dass sich ein Kind im Verhältnis zu anderen Kindern der gleichen Altersgruppe vornehmlich in den Bereichen Aufmerksamkeit, Konzentration, Impulskontrolle und motorische Aktivität deutlich unterscheidet. Im deutschsprachigen Raum ist die Erscheinungsweise eines solchen Kindes historisch in die literarische Gestalt des Zappelphilipps eingegangen (vgl. Hüther u. Bonney, 2006). Kinder mit einer ADHS-Symptomatik können nicht abwarten, bis sie an der Reihe sind. Sie zeigen eine Tendenz, plötzlich und unüberlegt zu handeln, was sie manchmal sogar in Gefahr bringt. Sie können ihre Bedürfnisse kaum aufschieben und fallen im Austausch anderen schnell ins Wort. Speziell durch ihre unablässige motorische Unruhe fallen sie unangenehm auf und erfahren viel Zurückweisung. Bezugspersonen dieser Kinder können verzweifeln, weil die extreme Unruhe durch kaum eine pädagogische Intervention beeinflussbar scheint (vgl. Döpfner, Schürmann u. Frölich, 2013). Sowohl biologische als auch Umweltfaktoren können zu diesem Störungsbild führen, seine Ausprägung beeinflussen und aufrechterhalten. Aus biologischer Perspektive betrachtet geht man davon aus, dass dem Gehirn der Botenstoff Dopamin nicht ausreichend zur Verfügung steht (exemplarisch:

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Heinemann u. Hopf, 2006). In einer medizinischen Behandlung wird daher zur Verbesserung der Reizverarbeitung Methylphenidat (zum Beispiel Ritalin) verordnet, was bei einer angemessenen Dosierung zu einer Verminderung der Auffälligkeiten führt. In den letzten Jahren haben sich heftige, teilweise ideologisch geführte Auseinandersetzungen zwischen Vertreterinnen zweier Sichtweisen entwickelt. Während die medizindominierte Seite die Verabreichung von Medikamenten als absolut unverzichtbar ansieht, verweist die umweltbezogene Seite auf unnötige Verschreibungen, häufige Nebenwirkungen und die Hypothek nicht erforschter Langzeitwirkungen auf das kindliche Gehirn (vgl. DeGrandpre, 2002). Tatsächlich können die exorbitant angewachsenen Absatzmengen von Ritalin und anderen Präparaten ein Indiz dafür sein, dass diese Medikamente im Übermaß verschrieben werden. Wie der Arzneimittelexperte Glaeske ausführt, lag der Verbrauch von Methylphenidat in Deutschland 1993 bei 34 kg, 2006 dagegen bereits bei 1.220 kg, was einer Steigerung von über 3000 Prozent entspricht (Glaeske, 2007, S. 5). Dieser problematischen Entwicklung begegnete der Gemeinsame Bundesausschuss15 im September 2010 mit einer neuen gesetzlichen ArzneimittelRichtlinie zu Stimulantien, konkret zur Verschreibung von Methylphenidat bei ADHS (vgl. www.g-ba.de). Danach muss jede Behandlung zuerst ohne Medikamente beginnen. Medikamente sind erst zugelassen und werden von den Krankenkassen finanziert, wenn eine nichtmedikamentöse Behandlung nicht erfolgreich war. Wenn dann beispielsweise Ritalin verschrieben wird, darf dies nur im Rahmen einer multimodalen Gesamtstrategie erfolgen. Dies hat in den letzten Jahren zum Schutz der Kinder und Jugendlichen zu einer deutlichen Verringerung der Verschreibungen geführt. Nach dem heutigen Stand des Wissens kann davon ausgegangen werden, dass nur bei einer vergleichbar kleinen Gruppe von Kindern die Verordnung von Medikamenten sinnvoll und entlastend ist. Dies betrifft jene Kinder, die durch ein sehr hohes Maß an motorischer Unruhe, Aufmerksamkeitsdefizit und Impulsivität auffallen. Bei der größeren Gruppe mit leichteren Störungen sind entsprechende Medikamente weitaus weniger wirksam. Während bei der erstgenannten Gruppe pädagogische Interventionen erst durch den Einsatz der Medikamente möglich werden, können sie bei der zweitgenannten diese erfolgreich ersetzen. Diese Entscheidung erfordert in jedem Einzelfall eine gründliche Diagnostik, welche zwingend eine erfahrene und geschulte Fachkraft voraussetzt. Eine eher flüchtige Diagnose hilft dem Kind nicht, sondern schadet unter Umständen mehr. Unerlässlich ist eine regelmäßige Vorstellung des Kindes bei einem Facharzt, damit auf der Basis einer gründlichen und umfassenden Dia15 Der Gemeinsame Bundesausschuss (G-BA) ist das oberste Beschlussgremium der gemeinsamen Selbstverwaltung der Ärzte, Zahnärzte, Psychotherapeuten, Krankenhäuser und Krankenkassen in Deutschland.

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gnostik eine möglichst optimale Dosierung vorgenommen werden kann. Die Wirkung der Medikamente ist altersabhängig. Es wird daher inzwischen empfohlen, sie nicht bei Kindern unter fünf Jahre zu verabreichen. Daraus folgt, dass im Vorschulalter die unterstützende Orientierung eindeutig auf die umweltbezogenen Faktoren zu legen ist. Eine Videoberatung nach der MarteMeoMethode ist dabei eine mögliche Form von umweltbezogenen Interventionen. Es wird heute als unerlässlich angesehen, Kind und Eltern in speziellen Schulungen anzuleiten, angemessen mit der Störung umzugehen. Betrachtet man die Umweltfaktoren, die das Leben eines solchen Kindes beeinflussen, kommt es zum einen darauf an, dem Kind durch konkrete Maßnahmen (zum Beispiel Ergotherapie, Motopädie, Gruppentraining) zu helfen, seine Impulse besser zu kontrollieren und sein Verhalten steuern zu lernen. Auf diese Weise werden die eingeschränkten Selbstregulationskräfte des Kindes gestützt und gestärkt (exemplarisch: Bonney, 2008). Neben Elterntrainings und Familientherapie kann eine MarteMeo-Beratung bei hyperaktiven Kindern dazu beitragen, den Eltern mehr Sicherheit in ihrem kommunikativen Verhalten dem Kind gegenüber zu vermitteln. Sie sehen an den Filmaufnahmen, in welchen Momenten und auf welche Weise sie ihr unruhiges Kind angemessen erreichen und leiten. Dies nimmt ihnen bereits zu Beginn der Beratung das Gefühl, versagt zu haben. Sie erarbeiten an den Filmen konkrete Schritte, was sie wann und wie tun können, um ihr Kind zu unterstützen. Auch mit einfachen Mitteln können Eltern oder andere primäre Bezugspersonen dazu beitragen, dass die Reizüberflutung für ein mit einer ADHS-Symptomatik belastetes Kind verringert wird. Da diese Kinder sichtbare Mühe haben, aus der großen Fülle eingehender Reize eine angemessene Auswahl zu treffen, gilt für die Erwachsenen, ihnen durch eine liebevolle und grenzsetzende Leitung einen Schutzraum zu bieten. Zu Beginn der Beratung erfolgen Filmaufnahmen, die die Verhaltensweisen des Kindes in unterschiedlichen Situationen zeigen sollen. Auch ein Kind mit ADHS verhält sich nicht immer gleich, sondern in Abhängigkeit von Kontext und Situation. Kinder mit einer ADHS-Symptomatik benötigen besonders viel Akzeptanz und Respekt, da sie wegen ihres problematischen Verhaltens häufig einem großen Maß an Kritik und Zurückweisung ausgesetzt sind. Dialoge mit dem Kind sollten nicht über eine größere Distanz erfolgen. Hilfreich ist für das Kind, wenn die erwachsene Person so nahe bei ihm ist, dass sie es berühren kann: eine Hand aufzulegen, um die Schulter fassen, über das Haar streichen und Ähnliches. Die sinngemäße Botschaft solcher taktilen Reize lautet: Ich bin bei dir, du bist nicht allein. Daneben kommt der akustischen Wahrnehmung des Kindes eine zentrale Bedeutung zu. Eine ruhige Stimme – verstärkt durch freundlichen Blickkontakt – hilft dem Kind, langsamer zu werden und sich besser zu konzentrieren. Die Ansprache muss einfach und verständlich sein. Sie darf nicht zu viele Details auf einmal enthalten. Es gilt das Prinzip, eins

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nach dem anderen anzusprechen und zu tun. Anfangs- und Endsignale sind daher von großer Bedeutung, weil sie dem Kind auf Zeit und Dauer einen vorhersagbaren und überschaubaren Rahmen bieten. Das Kind benötigt daher Raum für seine eigenen Initiativen. Bevor bei einem Kind unter fünf Jahren mit einer ADHS-Symptomatik an eine MarteMeo-Beratung gedacht wird, sollte analog zu anderen Abklärungsfragen eine qualifizierte Entwicklungsdiagnostik erstellt werden, beispielsweise in einer Frühfördereinrichtung. Sind – was häufig gegeben ist – sensorische Wahrnehmungsdefizite festzustellen, ist oft vor der Beratung oder in Kombination mit MarteMeo eine ergotherapeutische Behandlung angezeigt. Durch die Kombination von unterschiedlichen Kompetenzen – beispielsweise Ergotherapie und MarteMeo – kann für das betroffene Kind und seine Eltern ein spezieller Entwicklungsraum geschaffen werden, der sich nach der Ergotherapeutin und ADHS-Beraterin Gabi Rudo (2014) folgendermaßen darstellen lässt (Tabelle 12): Tabelle 12: Ergotherapie und MarteMeo bei ADHS Kinder mit ADHS lernen in der Ergotherapie . . . Bedürfnisse zu äußern genau hinzuhören und hinzuschauen abzuwarten, Impulse zu steuern und motorische Unruhe zu lenken Schritt für Schritt zu arbeiten an einer Sache dranzubleiben Grenzen und Regeln einzuhalten eigenes Handeln einzuschätzen Erfolgserlebnisse wahrzunehmen

Eltern lernen im Rahmen einer MarteMeo-Beratung . . . Bedürfnisse des Kindes wahrzunehmen in Kontakt zu treten und die Aufmerksamkeit zu lenken zu benennen, Aktivitäten zu unterstützen und zu lenken zu benennen und zu strukturieren zu benennen, zu bestätigen, zu loben zu leiten und zu lenken, das heißt, die Verantwortung zu übernehmen Initiativen des Kindes zu selektieren, zu unterstützen oder Alternativen zu bieten zu bestätigen und zu loben

Bei Kindern ab dem Schulalter entstehen familiäre Belastungen durch die Schulanforderungen, die sich für Kind und Eltern meistens in der Hausaufgabensituation zeigen. In Untersuchungen zu Belastungsfaktoren gaben mehr als 50 Prozent der befragten Eltern an erster Stelle Hausaufgabenprobleme an (Trapmann u. Rotthaus, 2013, S. 71). Im Hinblick auf die gestiegenen Leistungsanforderungen im gesamten Schulsystem (Stichworte PISA und IGLU) verwundert dies nicht. Dort, wo inzwischen Hausaufgaben im organisierten Ganztagsschulbetrieb erledigt werden können, gelten die nachstehenden Anregungen auch für das dort tätige pädagogische Personal. Leider sind nicht in allen Schulen die personellen, fachlichen und räumlichen Bedingungen so, dass die betreuten Schülerinnen und Schüler eine optimale Betreuung erfah-

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ren. Dies führt im ungünstigen Fall dazu, dass ein Kind trotz Teilnahme am Ganztagsbetrieb keine befriedigende schulische Entwicklung nehmen kann. Im Alltag zeigen sich Hausaufgabenprobleme schon bei der Frage, welche Aufgaben zu erledigen sind. Viele Kinder mit einer ADHS-Symptomatik kommen aus der Schule und wissen nicht oder nicht mehr genau, welche Hausaufgaben sie zu erledigen haben. Bevor Eltern oder andere primäre Bezugspersonen sich mit dem Kind auseinandersetzen, sollte in einer engen Kooperation mit den Lehrkräften sichergestellt sein, dass auch sie die notwendigen Informationen über die aktuellen Hausaufgaben zeitnah bekommen. Dabei haben sich ein Hausaufgabenheft mit Kommentierung und regelmäßige Telefonabstimmungen bewährt. Ohne eine solche engagierte Mitwirkung der Lehrkräfte können Eltern nur schwerlich ihre Unterstützung leisten. Überblicken Kind und Eltern die Aufgabenstellung, ist es hilfreich, einige grundlegende Dinge zu beachten: einen ruhigen Ort für die Hausaufgaben wählen, der wenig Störungen zulässt, audio-visuelle Störquellen ausschalten (Fernseher, Radio, PC), den Arbeitsplatz freimachen und die Arbeitsmaterialien bereitlegen. Speziell in machen Einrichtungen der Ganztagsbetreuung stellt sich die Vorstellung eines ruhigen Ortes als großes Problem dar. Da viele Gruppen bis zu 25 Schüler/-innen umfassen, bedarf es einer großen Anstrengung durch das pädagogische Personal, eine ruhige Gruppenatmosphäre zu schaffen und beizubehalten. Erst wenn eine relative Ruhe hergestellt ist, sollte ein Startsignal erfolgen, wie beispielsweise: »So, jetzt beginne bitte. Was machst du zuerst?« Bei Kindern mit einer ADHS-Symptomatik mangelt es nicht nur an Konzentration, sondern gleichermaßen fehlt es oft an Motivation und Durchhaltevermögen. Deshalb sind Eltern gut beraten, nicht zu sehr auf die Eigenkräfte des Kindes zu setzen oder gar in einer solchen Weise energisch einzufordern: »Du musst doch in der Lage sein, dieses bisschen Hausaufgaben allein zu machen!« Bedauerlicherweise ist das Kind dazu eben nicht in der Lage und zusätzlicher Druck verschärft die Situation nur. Wir empfehlen Eltern stattdessen, Zeit zu investieren, weil wir überzeugt sind, dass dies nicht nur dem Kind gut tut, sondern auch ihre Beziehung verbessert (vgl. Hochschild, 2002). Wird ein Kind mit ADHS in den ersten Schuljahren durch einen freundlichen, zugewandten, verständnisvollen und zugleich grenzsetzenden Erwachsenen bei den Hausaufgaben begleitet, erhält das Kind dadurch eine äußere Stütze, die ihm hilft, nach und nach die gegebenen schulischen Anforderungen erfolgreich zu bewältigen. Das Verhalten dieser Bezugsperson muss sehr konsequent und von einem langen Atem geprägt sein. Für manche Eltern ist der Gedanke entlastend, dass ihre Hausaufgabensituation einem permanenten Experiment gleicht. Experimente zeichnen sich dadurch aus, dass sie gelingen, aber auch misslingen können. Vor allem sind sie wiederholbar, was immer wieder die neue Chance bietet, doch ein kleines Stück voranzukommen.

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Wichtig für das Kind ist, dass Eltern feinfühlig reagieren, was jedoch unter Druck und Stress leichter gesagt als getan ist. Diese Feinfühligkeit ist wesentlich, weil sie eine zentrale Hilfestellung für das Kind darstellt. Mit ihr kann besser eingeschätzt werden, wie lange sich das Kind momentan konzentrieren kann und wie groß seine derzeitige Leistungsbereitschaft ist. Kinder mit einer ADHSSymptomatik sind häufig Meister der Ablenkung bzw. der Nichtwahrnehmung von Unangenehmen. Alles Mögliche wird vorgeschoben, um den ungeliebten (Haus-)Aufgaben zu entkommen. Hier ist entscheidend, das Kind ruhig aber eindeutig und unmissverständlich bei der Stange zu halten. Die vorher vereinbarte oder festgelegte Zeit in Minuten muss gearbeitet werden und für kurze Zeit gibt es nichts Wichtigeres als beispielsweise die Mathematikaufgaben. Alle Aufforderungen sollten daher eindeutig, prägnant und knapp gehalten sein. Eine in Filmen oft zu sehende weinerlich-aggressiv-gelangweilte Scheindiskussion, die das Kind inszeniert, ist Teil des großen Vermeidungsspiels, welches letztlich nur einen Verlierer kennt: das Kind. Deshalb sollte speziell in frühen Jahren im Zusammenhang mit (Haus-)Aufgaben nicht diskutiert, sondern gehandelt werden (→ Teil C, 10.1.1). Klare Regeln, ein angemessenes Zeitmanagement und die klare Absprache von positiven Konsequenzen helfen dem Kind, eine entsprechende Arbeitshaltung zu entwickeln, auch wenn die Veranstaltung noch keinen großen Spaß bereitet. Mit Hilfe der Videoaufnahmen kann für die Eltern sicht- und hörbar gemacht werden, wie der Prozess zwischen ihnen und dem Kind abläuft. Sehr detailliert kann aufgezeigt werden, wo, wann und wodurch sie ihr Kind erreichen, wo sie seine Initiativen aufgreifen und würdigen. MarteMeo entspricht hier einem Coaching für Eltern, da es sich hier um eine ganz spezielle Beratungsleistung für einen ganz bestimmten Lebensbereich handelt (→ Teil C, 12.1). Diese Beratung kann einen wichtigen Beitrag leisten, dass ein solches Kind später einen akzeptablen Schulabschluss erreicht. Deshalb sind Eltern gut beraten, ihrem Kind hier frühzeitig eine gute Unterstützung zu bieten. Wenn auch in heutiger Zeit dem Schulerfolg eine besonders große Bedeutung zukommt, ist Schule dennoch nicht der einzige Lebensbereich, der für ein Kind mit ADHS und seine Eltern problematisch sein kann. Da sich ADHS bereits im Kindergartenalter zeigen kann und das Verhalten eines Kindes in allen Lebensbereichen tangiert, soll kurz dargestellt werden, wie Eltern hier mit MarteMeo unterstützt werden können. Dazu wird im Folgenden wieder auf eine Checkliste zurückgegriffen. Wie bei allen Checklisten im Rahmen der MarteMeoMethode dient auch die nachstehende Liste der Orientierung und Vergewisserung einer Fachkraft, die an der Unterstützung und Förderung eines Kindes mit ADHS beteiligt ist. Sie ist von uns in Anlehnung an eine Checkliste von Maria Aarts (vgl. Aarts, 2011b, S. 162 f.) als Richtschnur zur Feststellung von kommunikativen Stärken und Schwächen des Kindes überarbeitet worden (Tabelle 13).

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Teil C: Beratung von Familien mit Kindern und Jugendlichen

Tabelle 13: Checkliste ADHS-Kinder Merkmal Ist sich das Kind seiner eigenen Initiativen bewusst? Wie weit kann es seine Initiativen eingrenzen, sich selbst kontrollieren? Ist es in der Lage, seine Initiativen zu strukturieren und zu einem guten Abschluss zu bringen? Oder bleibt am Ende alles offen, verpufft seine Energie? Bemerkt das Kind die Initiativen anderer und kann darauf eingehen? Wie viel Raum nimmt es ein? (Mehr, als ihm in dieser Situation zusteht?) Weiß das Kind, was im Moment von ihm sozial erwartet wird? Wie ist seine Fähigkeit, eine Situation angemessen zu beurteilen, entwickelt? Neigt es dazu, seine eigenen Fähigkeiten zu überschätzen und Schwierigkeitenzu unterschätzen? Wie weit kann es mit anderen kooperieren? Wie und wie lange kann das Kind sich konzentrieren?

häufig

öfters

selten

Die anschließenden Empfehlungen benennen in knapper Form zentrale Haltungen und Interventionen einer Fachkraft und der Eltern, um dem Kind eine möglichst umfassende Hilfestellung zu bieten. Empfehlungen für den Umgang mit einem Kind mit ADHS: – Kinder mit ADHS brauchen klare Signale, wann etwas anfängt und wann etwas aufhört. – Eine gute Atmosphäre lässt sich schaffen, indem Erwachsenen mit den Kindern wie bei einer entspannten Unterhaltung in einem annehmenden Grundton sprechen und nicht im Tonfall des Korrigierens oder des Ermahnens. – Erwachsene können die positiven Emotionen des Kindes bestätigen, indem sie beispielsweise den Gesichtsausdruck des Kindes spiegeln, wenn es lächelt, und daraus einen längeren positiven Moment des Austauschs machen. Erwachsene können dem Kind immer wieder bewusst einen freundlichen Blick schenken, etwas, was viele Kinder mit ADHS viel zu selten erfahren! – Erwachsene können Kinder mit ADHS unterstützen,Aktions- bzw. Kooperationsmuster zu entwickeln, indem sie den Ablauf einer Handlungsfolge

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(zum Beispiel Kuchen backen) Schritt für Schritt benennen und alle zum Handlungsablauf passenden spontanen Initiativen des Kindes verstärken. Hyperaktive Kinder brauchen diese Art der Unterstützung deutlich länger als andere Kinder. Erwachsene können benennen, wie das Kind etwas erfolgreich machen kann, wenn es etwas tun möchte. Sie bieten ihm damit eine positive Alternative zu einem unpassenden Handlungsimpuls bzw. sie helfen ihm, Fehler zu vermeiden. Erwachsene können dem Kind dabei behilflich sein, seine Gefühle besser wahrzunehmen, indem sie auch die nonverbalen Signale des Kindes benennen. Damit schaffen sie die Voraussetzungen für einen Austausch von Emotionen, die Grundlage einer emotionalen Beziehung ist. Kinder mit ADHS brauchen diese Unterstützung mehr und länger als andere Kinder. Wenn Erwachsene ihre eigenen Initiativen benennen, helfen sie dem Kind, einen Einblick in die Handlungen und Gedanken anderer zu bekommen. Durch Benennen der Initiativen anderer können Erwachsene das Kind ermutigen, seine Umgebung bewusster wahrzunehmen und Kontakte anzubahnen. Wenn Erwachsene dem Kind ohne Vorwurf mitteilen, was ihnen an seinem Verhalten auffällt, helfen sie ihm, ein differenziertes Selbstbild zu entwickeln.

Zur Verdeutlichung soll das folgende Praxisbeispiel dienen. In einem Abklärungsgespräch in der Beratungsstelle wird der alleinerziehenden Mutter von Samuel, genannt Sammy, eine MarteMeo-Beratung vorgeschlagen. Neben Sammy lebt in der Familie die vierjährige Tochter Vanessa. Die Mutter nimmt das Beratungsangebot an. Bei Sammy wurde mit 6,7 Jahren in einer Universitätskinderklinik ADHS diagnostiziert. Das therapeutische Angebot der Klinik wollte die Mutter zum damaligen Zeitpunkt wegen starker beruflicher Belastungen nicht annehmen. Nach Vorliegen der ärztlichen Diagnose verschreibt der behandelnde Kinderarzt seit dieser Zeit Ritalin. Sammy ist leistungsmäßig ein guter Schüler und kommt auch verhaltensbezogen einigermaßen zu recht. Ritalin wurde bei ihm auf Drängen der Mutter nicht wegen der Schulleistungen, sondern wegen seines provokativen Benehmens verschrieben. Wenn er in der Schule auffällt, dann durch störendes Verhalten, zumeist Seitengespräche während des Unterrichts. Die Mutter gibt an, dass Sammy Ritalin braucht, weil sie ihn sonst nicht aushält. Sammy sei schon mit Ritalin sehr frech, provoziere sie ständig und halte sich nicht an ihre Regeln. Besonders schwierig sei es, wenn sie ihm etwas verbiete. Er würde dann richtig böse und gemein zu ihr. Am Morgen wache er sehr früh auf und beginne laut zu singen, so dass sie nicht mehr schlafen könne.

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Teil C: Beratung von Familien mit Kindern und Jugendlichen

Der erste Einschätzungsfilm zeigt ein Abendessen. Mutter, Sammy und Vanessa sitzen am Tisch. Vanessa erzählt der Mutter vom Kindergarten. Diese hört aufmerksam zu. Während dessen rutscht Sammy auf seinem Stuhl umher, schneidet Grimassen und spielt mit dem Essen auf seinem Teller. Die Mutter ermahnt ihn, ordentlich zu essen. Nach kurzer Zeit fragt Sammy, ob er nach dem Essen fernsehen dürfe. Die Mutter verweist auf die Regel, dass er nur eine Sendung am Tag sehen darf und dies bereits geschehen sei. Sammy protestiert und beginnt, aufgeregt mit der Mutter zu diskutieren. Der zweite Einschätzungsfilm zeigt eine Spielsituation. Sammy hat sich Uno gewünscht. Um aber auch Vanessa zu beteiligen,besteht die Mutter auf Memory.Sammy ist sichtlich unzufrieden, spielt aber mit. Sie spielen zusammen, aber es herrscht keine entspannte Atmosphäre am Tisch. Die Mutter spricht an, dass die Lehrerin angerufen hat. Sammy wird ärgerlich und beschwert sich gleich über die Lehrerin. Das Spiel tritt völlig in den Hintergrund. Im ersten Review vergewissert sich der Berater, ob die Filme etwas vom Alltag der Familie eingefangen haben. Die Mutter bestätigt dies und meint, meistens sei es viel stressiger. Zur Überraschung der Mutter zeigt der Berater ihr einige schöne Sequenzen von Sammy, wie er beispielsweise beim Spielen seiner kleinen Schwester hilft, wie er ihr Tipps gibt oder wie er die Mutter freundlich anlächelt. Es fällt der Mutter schwer, diese schönen Bilder anzunehmen. Ein »Ja, aber . . . « begleitet ihre Ausführungen. Der Berater bleibt dabei und fragt nach, was anders werden müsse, damit sie auch Sammy wieder als liebenswertes Kind annehmen könne. Darauf antwortet sie, dass Sammy wieder besser auf sie hören müsse. Am Ende des Gesprächs wird dieser Wunsch als erstes Ziel der MarteMeo-Beratung festgehalten. In den nächsten vier Filmen werden Mahlzeiten aufgenommen. Im Mittelpunkt der Reviews steht die Wahrnehmung von Sammy durch die Mutter und das Benennen seiner Initiativen. Die Mutter sieht in den Filmen, dass sich die Situation am Tisch verändert. In dem Maß, wie sie zeigt, dass sie Sammy wahrnimmt und auf ihn eingeht, gehen seine Störmanöver zurück. Er erzählt nun auch mehr und erfährt dabei die Aufmerksamkeit der Mutter. Auf Anregung des Beraters haben Mutter und Sammy am frühen Abend, wenn Vanessa schon im Bett ist, eine 20-minütige Mutter-Sohn-Zeit, in der Sammy sich eine Aktivität wünschen darf. Sie spielen Uno, ein anderes Spiel oder die Mutter liest etwas vor. Sammy genießt diese Zeit sehr. Er mag direkten Körperkontakt nicht so gern, rückt aber nahe an die Mutter heran und ist in einem guten Kontakt zu ihr. Auch die Mutter genießt diese entspannte Zeit. Weil Sammy sich häufig beschwert, die Mutter würde ihm immer alles verbieten, schlägt der Berater der Mutter vor, einmal eine Aushandlung zu filmen. Der Film zeigt ein Gespräch um die Frage, ob Sammy demnächst bei einem Freund übernachten darf. Der Mutter ist dieser Kontakt nicht ganz recht, da der andere Junge auch eine ADHSSymptomatik zeigt. Weil er wenig Grenzen erfährt und scheinbar am Wochenende unkontrolliert fernsehen kann, sorgt sich die Mutter um Sammys Fernsehkonsum und die Folgen in der nächsten Zeit. Sammy braust sofort auf und versucht die Mutter zu überzeugen, dass dies alles nicht stimmt. Es droht eine Eskalation. Schließlich besinnt sich die Mutter wieder auf das letzte Review und schlägt Sammy vor, nochmals in Ruhe zu schauen, was möglich ist. Sammy wiederholt seinen Wunsch. Die Mutter fragt nach, ob die Eltern des Freundes schon eingewilligt haben. Sammy bejaht dies. Darauf erklärt

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die Mutter, sie sei unter zwei Bedingungen einverstanden. Sammy wirkt überrascht, hört aber genau zu. Zum einen würde sie mit den Eltern telefonieren. Sammy freut sich riesig. Wenn diese zusagen, ist sie offen für den Besuch, wenn Sammy eine Absprache mit ihr eingeht. Sammy schaut sie fragend an. Er darf zu seinem Freund, wenn er es bis dahin schafft, am Morgen vor 7.00 Uhr nicht laut zu singen. Sammy scheint kurz zu überlegen, stimmt dann zu. Mit Handschlag wird das Wort der beiden besiegelt. Im folgenden Review erarbeitet die Mutter, dass ihr solche Absprachen leichter fallen, wenn sie genau weiß, welche Zusagen sie geben kann. Sie kann vermeiden, von Sammy überrumpelt zu werden, wenn sie auf eine Bedenkzeit besteht. Sie berichtet, dass Sammy zu ihrer Verwunderung für das Ziel des Wochenendbesuchs sein Wort gehalten habe. Sie erkennt, dass Sammy das Gefühl benötigt, dass seine Initiativen wahr- und ernst genommen werden. Wenn Sammy das Gefühl hat, fair behandelt zu werden, ist er umgänglich und kooperativ. Nach insgesamt zwölf Filmen und Reviews beendet die Mutter die Beratung, weil sie mit der Entwicklung in ihrer Familie sehr zufrieden ist.

10.2.2.3 Randständige oder isolierte Kinder Als randständig oder isoliert verstehen wir Kinder, die in altersgemäßen Kontexten wie Kindertagesstätte, Schule oder Peergruppen nicht in der Lage scheinen, mit anderen Kindern zu spielen oder sich aktiv am Gruppengeschehen zu beteiligen. In der Praxis sind zumeist zwei unterschiedliche Ausprägungen zu beobachten, nämlich Kinder, die entweder als Störenfried oder als Außenseiter bezeichnet werden. Unter der Bezeichnung Störenfried wird alltagssprachlich ein Mensch verstanden, dem es nicht gelingt, mit anderen seiner sozialen Bezugsgruppen einvernehmlich zusammenzuleben, so dass er von den anderen stets oder häufig als derjenige wahrgenommen wird, der die Gemeinschaft belastet und stört. Anders als das ängstliche Kind erhält ein Störenfried viel Aufmerksamkeit, allerdings meistens nur in den Momenten, in denen er die anderen stört. Er erhält dann besonders viel negative Aufmerksamkeit. Verhält er sich dagegen ruhig und unauffällig, erhält er weniger oder keine Beachtung. Obwohl der Störenfried formal Mitglied der jeweiligen Gruppe ist, ist er dort nicht gut gelitten und als Spiel- und Interaktionspartner nicht geschätzt. Anders zeigt sich dies bei Außenseitern. Sie haben ebenfalls nur wenige, zumeist problematische Kontakte in Gruppen. Anders als Störenfriede zeigen Außenseiter aber kaum eigene Initiativen, um mit anderen in Kontakt zu treten. Sie stehen im Wortsinne meisten außen oder am Rande einer Gemeinschaft. Sie werden bei Gruppenaktivitäten daher leicht übersehen, als ob sie nicht dazu gehörten. Nicht selten geraten sie zusätzlich in die Gefahr, auch noch die Rolle des Sündenbocks zu übernehmen, was ihre soziale Situation zusätzlich erschwert. Weder randständige noch isolierte Kinder wählen diese Rolle freiwillig. Sie wachsen – quasi in Wechselwirkung mit dem Verhalten anderer Kinder und ihren spezifischen Interaktionen mit Erwachsenen – in diese Rolle hinein.

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Teil C: Beratung von Familien mit Kindern und Jugendlichen

Am Anfang eines solchen Teufelskreises stehen häufig größere Unsicherheit, unentschiedenes Verhalten oder Ängstlichkeit, die das Kind als Spielpartner nicht attraktiv erscheinen lässt. Eine genauere Beobachtung der Verhaltensweisen eines solchen Kindes zeigt meistens, dass es grundlegende kommunikative Fähigkeiten noch nicht entwickelt hat. Das Kind hat zum Beispiel noch nicht gelernt, eine eigene Spielidee zu benennen und andere Kinder dazu einzuladen. Es ist noch nicht in der Lage, sich einen Überblick über eine Spielsituation zu verschaffen und sich darauf angemessen zu beziehen. Es ist daher noch nicht fähig, ein anderes Kind zu einem spielerischen Austausch einzuladen. Die Fähigkeiten, die eigenen Initiativen einer sozialen Situation anzupassen, sind noch nicht entwickelt. Isolierte Kinder möchten gern mit anderen spielen, wissen aber nicht, was sie tun müssen, damit ihnen dies auch gelingt. Da sie meistens keine attraktive Position in der Gruppe haben, werden sie von anderen Kindern auch selten angesprochen oder zu Spielaktivitäten eingeladen. Isolierte Kinder werden beispielsweise nicht zu Kindergeburtstagen eingeladen. Häufig zeigen isolierte Kinder auch keine guten motorischen Fähigkeiten. Dies sind dann die Kinder, welche bei Mannschaftsspielen in der Schule immer als letzte gewählt oder schließlich einer Mannschaft zugeteilt werden, um sich dann während des Spiels oft fehl am Platz zu fühlen. Anscheinend behindern sie das Spiel der eigenen Mannschaft mehr, als es zu fördern. Insgesamt wirkt ein solches Kind mit seiner halb zugefallenen und halb zugeteilten Rolle recht unglücklich, frustriert und zugleich bedürftig. Zugefallen meint hier, dass die Anfangsbedingungen für ein solches Kind in einer Gruppe in der Regel schwierig waren. Außerdem ist es kein guter Kommunikator und daher sozial wenig attraktiv. Zugewiesen meint, dass sich im Austausch mit den anderen Kindern mehr oder weniger schnell ein Muster etabliert, in dem es im Kontakt geschnitten oder übersehen wird. In besonders problematischen Fällen entwickeln einige der anderen Kinder sogar die Tendenz, das isolierte Kind zu schikanieren oder zu bedrohen (Sündenbock), weil es sich zumeist nicht angemessen wehren kann. Videoaufnahmen ermöglichen hier eine differenzierte Einschätzung der aktuellen Situation eines solchen Kindes. Bei jüngeren Kindern ist bei der Videointeraktionsanalyse schwerpunktmäßig auf die Körpersprache zu achten (vgl. Aarts, 2011b, S. 150 ff.). Kopf- und speziell Augenbewegungen, Gestik und Mimik sowie der Körper- und Bewegungsrhythmus zeigen deutlich, wie weit das Kind seine kommunikativen Fähigkeiten bereits entwickelt hat. Ab späten Kindergarten- und Schulalter gewinnt zusätzlich noch die gesprochene Sprache an Bedeutung. Fällt Eltern, Erzieherinnen oder Lehrerinnen die soziale Isolation eines Kindes auf, reagieren sie oft mit einem Gefühl des Bedauerns und dem Wunsch, das Kind zu unterstützen. Sie bieten diesem Kind nun anstelle der fehlgeschlagenen Interaktion mit anderen Kindern ersatzweise Erwachsenen-

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Kind-Aktivitäten an. Damit tun sie diesem Kind aber nur vordergründig etwas Gutes. Sie kompensieren auf diese Weise den Mangel an altersgemäßen Kontakten und Austausch. So wertvoll dies für den Moment sein kann, so wenig löst es das dahinterliegende Problem. Eine MarteMeo-Beratung unterstützt daher Erzieherinnen beispielsweise, dem Kind zu helfen, seine eigenen Kontaktfähigkeiten zu entwickeln und zu stärken. Wie eine solche Unterstützung aussehen kann, illustriert folgendes Beispiel: Die fünfeinhalbjährige Nina hat aus Sicht der Erzieherinnen ihrer Kindergartengruppe ein großes Problem. Während die anderen Kinder spielen, steht oder sitzt Nina still, wie abwartend daneben. Fast nie wird sie eingeladen, etwas mit anderen gemeinsam zu tun, doch sobald sie von Erwachsenen angesprochen wird, nimmt sie das Kontaktangebot lebhaft und aktiv auf. Sie hat ein großes Interesse an Videospielen. Die Erzieherin meint dazu, Nina spüre dabei möglicherweise ihre Einsamkeit weniger. Die erste Filmaufnahme zeigt Nina mit Sandra, einem ebenfalls fünfjährigen Mädchen. Sie stehen einander gegenüber an einem Tisch. Sandra legt die Karten eines Legespiels und ist dabei ganz auf diese Tätigkeit konzentriert. Nina schaut aufmerksam zu. Als Sandra einen Moment inne hält, ruckt Ninas rechte Hand vor, als wenn sie zugreifen wollte, tut es dann aber doch nicht. Weder sie noch Sandra sprechen ein Wort. Dieser Ablauf wiederholt sich dreimal, bis Nina es nicht mehr auszuhalten scheint und – wortlos – in Sandras Spiel eingreift. Diese wirft ihr einen bösen Blick zu und spielt weiter, ohne Nina weiter zu beachten. Etwas später versucht Nina es auf die gleiche Weise noch einmal. Diesmal schlägt ihr Sandra leicht auf die Hand und sagt: »Lass das!« Nina zieht ihre Hand sofort zurück. Um ihre Augen entsteht ein nervöses Zucken. Die Erzieherinnen entwickeln auf der Grundlage dieser Filmausschnitte in der Beratung folgendes Vorgehen für die nächsten Wochen: – Sie nehmen sich vor, solche Alltagsmomente in den nächsten vier Wochen zu nutzen, um Nina darin zu unterstützen, mit gleichaltrigen Kindern besser in Kontakt zu kommen. – Fällt einer Erzieherin im Alltag eine solche Situation auf, wird sie sich einen Moment neben Nina stellen und benennen, was sie konkret wahrnimmt: »Nina, du siehst Sandra zu, wie sie das Legespiel macht. Schau, Sandra guckt auf die Plättchen, überlegt ganz genau, wohin welches gehört. Schau, jetzt hat sie es geschafft, sie ist ganz stolz.« Die Erzieherin bestätigt damit zum einen Ninas Wahrnehmung, hilft ihr aber gleichzeitig, die soziale Bedeutung zu verstehen. – Wenn Nina dies mimisch oder mit Worten bestätigt, wird sie vielleicht das Dilemma so benennen: »Sandra wirkt so, als wenn sie im Moment lieber allein spielen möchte. Du kannst sie aber trotzdem fragen, ob du mitspielen darfst.« Hier kann die Erzieherin beobachten, ob Nina schon genug Mut hat, um Sandra aktiv zu fragen, oder hierbei noch Unterstützung benötigt. – Sofern Sandra dies ablehnt, kann die Erzieherin erneut benennen und einen Vorschlag machen: »Schau, Sandra möchte dieses Spiel wirklich allein machen. Lass uns überlegen, was du tun kannst. Du könntest Sandra einladen, ein Spiel mit dir zu spielen, wenn sie fertig ist. Ich könnte dir auch helfen zu schauen, mit welchen ande-

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ren Kindern du spielen möchtest. Was meinst du dazu?« Die Erzieherin benennt mit ihrem Vorschlag zwei Möglichkeiten, zwischen denen Nina wählen kann und die beide eine konkrete alternative Handlung beinhalten. – Die Erzieherin wird Nina helfen, Worte zu finden, um ihre eigenen Wünsche, Ideen oder Bedürfnisse auszudrücken. Das Kind wird angeregt und bestätigt, zuerst einmal zu beobachten, was andere Kinder tun und woran sie interessiert sind und erst dann die eigenen Spielideen nicht nur durch Handeln, sondern auch mit Worten einzubringen. Es wird unterstützt, die eigenen Ideen zu äußern und mit denen der anderen Kinder zu verbinden und/oder gemeinsam neue Spielideen zu entwickeln.

Isolierte Kinder können auf diese Weise eingeladen werden und dabei lernen, sich angemessen zu präsentieren, ihre Spielkameraden und deren Aktivitäten und Interessen wahrzunehmen, selbst engagiert in Spielrollen zu gehen, so dass es für andere attraktiv ist und sie gemeinsam Spaß haben. Bei größeren Gruppenaktivitäten kann die Erzieherin das isolierte Kind für eine kurze Zeit an ihre Seite holen, um es dort ebenfalls benennend und ermutigend zu stimulieren, sich an der gemeinsamen Aktivität zu beteiligen. Werden kurze Spiel- und Gruppensequenzen in dieser Unterstützungsphase mehrfach gefilmt, können die Erzieherinnen sowohl kleinste Fortschritte wie auch Stagnation oder weitere Problemfacetten in den Videoaufnahmen verfolgen und ihr pädagogisches Verhalten an den sichtbaren Entwicklungsbedürfnissen der Kinder ausrichten. 10.2.2.4 Kinder mit oppositionellen Verhaltensweisen Üblicherweise werden zwei Formen von oppositionellen Verhaltensweisen bei Kindern und Jugendlichen unterschieden. Grundsätzlich meint oppositionelle Verhaltensweise jede Form der Auflehnung oder des Widerstandes gegenüber einer erwachsenen Bezugsperson bzw. die Ablehnung gültige Regeln und Vorschriften. In der frühen Kindheit werden oppositionellen Verhaltensweisen traditionell als Trotz bezeichnet. Bei älteren Kindern und Jugendlichen dagegen spricht man höchstens umgangssprachlich noch von Trotz, angemessener jedoch von oppositionellen Verhaltensweisen (vgl. Döpfner et al., 2013). Anders als bei oppositionellen Verhaltensweisen ist der Trotz gekennzeichnet durch ein überwiegend affektiv geprägtes Verhalten und dem Fehlen von kognitiven Aspekten (vgl. Trapmann u. Rotthaus, 2013). Der Widerstand des kleinen Kindes ist nicht bewusst gesteuert. Im so genannten Trotzalter zwischen zwei und vier Jahren wird verweigert, widersprochen und mit aggressivem Verhalten reagiert. Der kleine Mensch schreit, tobt, stampft mit den Füßen auf, spuckt und wirft sich auf den Boden. Dieser Widerstand wird offen und spontan geäußert und wirkt meist so, als ob das Kind von seinen widersprüchlichen Gefühlen überwältig wäre. Daher befindet sich ein trotziges Kind zumeist in einem starken Erregungszustand. Energetisch angetrieben wird Trotzverhalten durch den gefühlten Widerspruch, unbedingt eigene Entscheidungen treffen

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zu wollen, aber noch nicht über ein ausreichendes Aktionsniveau verfügen zu können. Trotz kann daher als eine frühe, unreife Form der Selbstbehauptung verstanden werden. Das kleine Kind will alles allein tun, ist aber damit heillos überfordert. Von seinen ambivalenten Gefühlen überwältigt gerät es in einen Konflikt mit seinen Eltern oder anderen erziehenden Personen. Familie K. besteht aus dem 45 Jahre alten Vater, der selbstständig arbeitet, der 42-jährigen Mutter, die Hausfrau ist, und den beiden Söhnen Joachim (5) und Sigurd (2). Die Familie bewohnt ein Eigenheim. Als Problem stellt sich das sozial äußerst schwierige Verhalten von Joachim dar. Wie die Eltern berichten, geht er zu Hause über Tische und Bänke, hört nicht auf die Eltern und wird besonders gegenüber der Mutter sehr ausfallend. Sie fühlt sich von ihrem Sohn ständig provoziert und angegriffen. Da der Vater beruflich viel abwesend ist, liegt die gesamte Last auf den Schultern der Mutter, die sich mehr und mehr überfordert fühlt. Trotz der Unterstützung durch den integrativen Kindergarten und einer zeitweiligen ambulanten Hilfe standen die Eltern kurz vor der Entscheidung, Joachim in eine Kinder- und Jugendpsychiatrie einweisen zu lassen. In einer Helferkonferenz im zuständigen Jugendamt wurde entschieden, eine zusätzliche Hilfe zu installieren. Als sinnvoll schien hier eine Videoberatung, da vorher andere Beratungsformen den Eltern nicht entscheidend helfen konnten. Mit Hilfe der Videobilder aus dem Alltag der Familie, so die Hoffnung, könnte es gelingen, den Eltern zusätzliche Ressourcen zu eröffnen und eine neue Perspektive für Joachim zu eröffnen. Da die Eltern über das Fernsehen schon positive Dinge über eine Videoberatung gehört hatten, waren sie für diese Form der Beratung sehr offen. Als Ziele formulierten die Eltern, die Aktionen von Joachim besser einschätzen zu können, mit seiner Wut besser umzugehen und frühzeitig die Auslöser für Machtkämpfe zu erkennen. Ein erster Film einer aufgabenorientierten Situation (Mahlzeit der Familie) zeigt folgendes Bild von Joachim: ein Kind mit einem starken Bedürfnis nach Autonomie, dem Bedürfnis nach Kontakt, nach Ermutigung und nach Kooperation. Ein zweiter Einschätzungsfilm wird bei einer Spielsituation von Mutter und Söhnen erstellt. Zusammengefasst zeigt sich, dass Joachim bereits wichtige Dinge beherrscht. Er kann sich für 20 Minuten konzentrieren, er hat kreative Ideen zur Freizeitgestaltung, er zeigt Kooperationsansätze und Interesse an Anderen, er kann mimisch seine Gefühle zeigen. Was er noch entwickeln muss, ist seine Ausdauer und seine Frustrationstoleranz. Er muss noch lernen, dass er erst seine Wünsche benennt und danach agiert, seine Gefühle angemessen zu äußern und sein Verhalten im Kontakt mit anderen besser wahrzunehmen. Da der Vater viel abwesend ist, werden die Filme allein mit der Mutter erstellt. Der Vater nimmt so oft wie möglich an den Reviews teil. In den Filmen wird sichtbar, dass die Mutter viele kindgerechte Ideen hat, aber daraus ein zu reichhaltiges Angebot kreiert, so dass die Kinder eher überfordert werden. An den Filmen kann der Mutter gezeigt werden, dass Joachim bestimmte Reaktionen nicht zeigt, um sie zu ärgern, sondern weil er sich noch nicht besser mitteilen kann, das heißt, hier die Unterstützung der Eltern benötigt. Durch die vertrauensvolle Beratungsarbeit entsteht eine Situation, in der deutlich wird, dass die Mutter durch eine Eigenproblematik belastet ist, die ihr oft den Blick auf die Kinder und speziell auf Joachim verstellt. Sie fühlt sich von Mit-

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menschen angeklagt, alles falsch zu machen. Dieser Gedanke setzt ihr arg zu und führt dazu, dass sie sich ständig rechtfertigen möchte. Es scheint zeitweilig, als ob sie vieles ihrer Thematik auf ihren Sohn projiziert. Dies macht es ihr sehr schwer, Joachim als ein liebenswertes und auch bedürftiges Kind zu sehen, für das sie Sorge trägt. Die Mutter kann die positiven Bilder in den Filmen verbal anerkennen, sie aber nicht gefühlsmäßig aufnehmen und daraus Kraft schöpfen. In dieser Zeit ist der Mann eine große Stütze für seine Frau. Er versucht nach Kräften, sie zu entlasten. Im Gegensatz zu seiner Frau kann er viel von den Reviews profitieren. In den zwei Filmen, in denen er mitwirkt, ist deutlich zu sehen, dass es im gut gelingt, in einem annehmenden Tonfall mit Joachim zu sprechen, was ihm vorher sehr schwergefallen ist. Da die MarteMeo-Beratung an dem Punkt stagniert, wo die Mutter sich auf die Bilder einlassen muss, wird ihr vorgeschlagen, eine eigene Beratung zu erwägen, was die Mutter aber ausschlägt. Deshalb wird der Prozess nach sieben Filmen und acht Reviews nicht erfolgreich abgeschlossen, sondern nur einvernehmlich beendet.

Oppositionelle Verhaltensweisen von älteren Kindern und Jugendlichen zeigen sich in zwei Weisen: In der offenen Form verhalten sie sich widerspenstig, gehorchen nicht und widersprechen häufig. Sie sind überaus kritisch, können kaum eine Diskussion beenden, kaum eine Grenze anerkennen, verweigern ihre Zustimmung und führen Anweisungen nicht aus. Der Tonfall ist gekränkt bis arrogant, die Gefühlslage aufbrausend und vorwurfsvoll, eventuell auch aggressiv. Ein Vorteil offener Formen oppositioneller Verhaltensweisen besteht darin, dass die entsprechenden Erwachsenen genau wissen, woran sie sind. Anders zeigt sich dies bei Kindern und Jugendlichen, bei denen oppositionelle Verhaltensweisen verdeckt erfolgen. Hier wird Anforderungen nicht offen widersprochen, sondern sie werden unterlaufen. Aktivitäten, für die keine Zustimmung eingeholt werden kann, werden heimlich durchgeführt. Es besteht eine deutliche Tendenz, sich allen Formen von Kontrolle zu entziehen. Offene Formen oppositionellen Verhaltens sind für die Erwachsenen oft anstrengender und verlangen einen großen Energieeinsatz. Sie sind jedoch pädagogisch einfacher zu handhaben als verdecktes oder heimlich oppositionelles Verhalten, da dieses im Alltag nicht direkt zu erkennen und daher weniger greifbar ist. Eine Gefährdung für die Entwicklung des Kindes oder Jugendlichen ist hier aber deutlich größer. Eine MarteMeo-Beratung stützt sich auf die skizzierten Grundannahmen. Während des so genannten Trotzalters bedeutet dies, die Eltern darin zu unterstützen, mit ihrem kleinen Querkopf liebevoll, aber konsequent umzugehen. Es geht darum, zwei Extreme zu vermeiden. Zum einen wäre es für die Entwicklung des Kindes verhängnisvoll, wenn sein sich entwickelnder früher Wille gebrochen würde. Dies geschieht dann, wenn Erwachsene ihre körperliche und intellektuelle Macht einsetzen, um ihre Vorstellungen durchzusetzen, ohne das Bedürfnis des Kindes nach Eigenständigkeit anzuerkennen und ihm zu hel-

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fen, einen guten Weg (Kompromiss) zu finden zwischen »Ich will das allein!« und »Ich brauche Hilfe«. Ebenso bedenklich wäre es, wenn Erwachsene dem kleinen Kind aus falsch verstandener Rücksicht auf sein Autonomiebestreben ständig seinen (diktatorischen) Willen lassen oder sich ihm gar unterordnen. Ein solches Kind wäre extrem ungeschützt und hätte keine Chance zu lernen, sich in eine Gemeinschaft einzufügen, indem es sich mit den geltenden Regeln auseinandersetzen muss. Kinder benötigen einen altersgemäßen Freiraum zur Erkundung ihrer Welt und für ihre eigenen Entscheidungen. Dazu trägt eine gelassene Haltung der Erwachsenen bei, mit der sie notwendige Grenzen freundlich und bestimmt setzen. Muss ein Verhalten untersagt oder unterbunden werden, ist es hilfreich, dies mit dem Angebot einer für das Kind akzeptablen Alternative zu verbinden. In einem Lehrvideo zeigt Maria Aarts beispielsweise eine junge Mutter, die mit ihrer dreijährigen und ihrer eineinhalbjährigen Tochter Apfelküchlein backt. Die größere kann und darf schon ein Messer benutzen,um die Äpfel,die Mutter geschält hat, in Stücke zu schneiden. Die Kleine möchte es der Großen nachtun, was die Mutter aber nicht akzeptiert, weil sie befürchtet, dass das Kind sich verletzen könnte. In diesem Fall löst die große Schwester das Dilemma der kleinen. Sie holt ihr ein Kindermesser, mit dem die Kleine zufrieden versucht, ebenfalls eine Apfelspalte in kleine Stücke zu schneiden.

Beide Kinder können auf diese Weise lernen, dass sie mitdenken, mitsprechen und mit entscheiden können, die verantwortlichen Erwachsenen jedoch noch allein die Schutzfunktion ausüben und den zulässigen Rahmen bestimmen. Mit Hilfe der Aufnahmen kann analysiert werden, mit welcher Strategie die Eltern eine kritische Situation angemessen deeskalieren können. Wie zum Beispiel eine kurzzeitige Auszeit die Spannung minimieren kann, woran man erkennen kann, dass das Kind wieder ansprechbar ist und wo zur Sicherheit des Kindes erst gehandelt und dann gesprochen werden sollte. Auffällig oppositionelle Verhaltensweisen im späteren Kindes- und Jugendlichenalter weisen häufig darauf hin, dass das Kind im frühen Lebensalter nicht gelernt hat, wie es sich in bestimmten Situationen angemessen verhalten kann. Dies gilt speziell für Kinder, denen angemessene Grenzen vorenthalten wurden. Sie entwickeln die Überzeugung, dass niemand ein Recht hat, ihnen etwas gegen ihren Willen vorzuschreiben. Gerade bei offen oppositionellen Verhaltensweisen hat sich eine Beratung als sehr hilfreich erwiesen, die sich auf Videoaufnahmen stützt. In der konkreten Auseinandersetzung ist die emotionale Belastung von Kind und Erwachsenen sehr groß. Die Erwachsenen sind oft erschreckt und empört über das Verhalten des Kindes oder Jugendlichen und zeigen verständlicherweise wenig Gelassenheit. Die jungen Menschen protestieren gleichzeitig heftig gegen die aus ihrer Sicht unberechtigten Ein-

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schränkungen. Im Alltag kommt es häufig zu Eskalationen. In den Filmen geht es darum, möglichst viele gute Momente einzufangen, in denen eine Verständigung zumindest ansatzweise möglich ist. In der Beratung besteht beim Betrachten der Filme die Chance darin, mit Abstand und in einem geschützten Raum Strategien, Argumente und Beziehungsaussagen von beiden Seiten zu analysieren und auf ihr Veränderungspotenzial hin zu untersuchen. Mit den Eltern kann zum einen geklärt werden, wo sie ausreichend klar, gelassen und verhandlungsbereit agieren bzw. was sie zusätzlich tun können, um ihrem Kind mehr Wertschätzung entgegenbringen zu können. Zum anderen kann reflektiert werden, ob ihre Forderungen begründet und angemessen waren und wo noch ein Verhandlungsspielraum bestehen könnte. Scheint es angemessen und stimmen die Eltern dem zu, kann mit den Jugendlichen in einem getrennten Prozess der Film daraufhin besprochen werden, welches ihr Bedürfnis ist, welche realistischen Lösungsvorstellungen ihnen vorschweben bzw. welches Verhandlungspotenzial sie sehen. In einem weiteren Schritt kann abschließend ein gemeinsames Gespräch zwischen Eltern und Kind moderiert werden, welches ebenfalls gefilmt und in einem folgenden Review besprochen wird. Schwieriger ist eine MarteMeo-Beratung bei verdeckten Formen oppositionellen Verhaltens. Es empfiehlt sich, Aufnahmen von Alltagssituationen zu machen, die früher gern und mit gegenseitiger Freude erlebt wurden, wie beispielsweise gemeinsame (Spiel-)Aktivitäten. Grundsätzlich gilt, die Eltern zu unterstützen, wieder verstärkt ins Gespräch mit ihrem sich entziehenden Kind zu kommen. Dies geht nicht ohne den Kontakt zwischen Eltern und Kindern in gemeinsamen Aktivitäten. Dazu können beispielsweise alltägliche Vereinbarungssituationen aufgenommen werden, um dann mit den Eltern zu reflektieren, wie sie die Mitwirkung des Kindes einschätzen und wie die Vereinbarung eingehalten wurde. Generell ist die Belastung der Beziehungen bei verdeckt oppositionellem Verhalten stärker. Wenn das Kind sich freiwilligen und eher spaßorientierten gemeinsamen Aktivitäten verweigert, können auch aufgabenorientierte Situationen genutzt werden. Familienmahlzeiten können dann beispielsweise ein Forum für Kontakt und Austausch bieten. Besteht eine positive Bindung zwischen Eltern und Kind, wird das Kind diese Beziehung nicht ernstlich gefährden wollen. Dies kann in der Regel als positiver Anknüpfungspunkt für die Eltern dienen, um eine Mitwirkung des Kindes oder Jugendlichen einzufordern. In den beschriebenen Fällen können Eltern in einer MarteMeo-Beratung lernen, ihrem Kind wieder ein positives Modell dafür zu sein, sich einem Problem zu stellen oder für ein eigenes Anliegen einzustehen. Dazu zählt beispielsweise auch, ein klare Aussage über das zu treffen, was sie als Eltern wünschen, faire Verhandlungen zu führen, eindeutige Absprachen zu treffen und festzulegen, welche positiven und negativen Konsequenzen die jeweiligen Verhaltensweisen

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des Kindes haben werden. Begleitet eine MarteMeo-Beratung diesen Prozess der Auseinandersetzung, wird so sichergestellt, dass alle Beteiligten die Situation angemessen reflektieren und sich um eine verträgliche Lösung bemühen. 10.2.2.5 Aggressive Kinder Wenn wir hier von aggressivem Verhalten sprechen, meinen wir in Abgrenzung zu offen oppositionellem Verhalten konkrete Handlungsweisen eines Kindes oder Jugendlichen, mit denen er oder sie andere körperlich oder psychisch verletzt oder schädigt. Aggression beinhaltet also den Wunsch und die Absicht, andere zu verletzen oder zu schädigen, und geschieht damit nicht zufällig oder unbeabsichtigt. Menschen können aggressive Gedanken und Gefühle hegen oder/und sich real aggressiv verhalten. Aggressionen im Sinne von Angriffslust sind entwicklungsgeschichtlich sehr alte Empfindungen, die für Menschen in der Frühzeit in Notsituationen oft lebensrettend waren. Auch heute sind Aggressionen unter anderen ein Ausdruck unseres Lebens, so dass es für Kinder bedeutsam ist, mit diesen inneren Zuständen und Verhaltensimpulsen angemessen umgehen zu lernen. Aggressionen werden für ein Kind zum Problem, wenn es sie nicht mehr steuern bzw. bewältigen kann. Aus entwicklungspsychologischer Sicht ist bei Kindern unter zwei Jahren davon auszugehen, dass sie kognitiv noch nicht zu einem Vorsatz in der Lage sind. Daher sprechen wir in diesem Alter von voraggressivem Verhalten, wenn sich das Kind stark grenzverletzend verhält und dabei andere gefährdet. Verfestigt sich diese Entwicklung in den nächsten Jahren und wird beim jungen Kind häufiger beobachtet, dass es schreit, andere Kinder oder Erwachsene stößt und schlägt, wenn ihm etwas nicht passt oder es etwas will, kann sehr wohl von einem frühen aggressiven Verhalten gesprochen werden (vgl. Brisch, 2013). In den Aufnahmen kann man häufig den Beginn aggressiven Verhaltens an der Fixierung des Gegenübers mit den Augen vor der Ausführung der Handlung beobachten. Dies spricht selbst bei Dreijährigen gegen eine Einschätzung als spontanes, ungewolltes oder unbewusstes Handeln. Filmaufnahmen liefern das Material für eine genaue Beobachtung und Analyse der Situation. Eine pädagogische Bewertung sollte sich daran ausrichten, wie angemessen oder unangemessen eine Handlung in ihrem jeweiligen Kontext ist. Grundsätzlich ist die Beschreibung einer Handlung von ihrer anschließenden Bewertung zu unterscheiden. Videoaufnahmen machen es möglich, zu einer präzisen und für andere nachvollziehbaren Beschreibung zu kommen. Es ist nicht auszuschließen, dass bei sorgfältiger Prüfung der Situation eine aggressive Handlung unter Umständen als durchaus angemessen eingeschätzt werden kann (Beispiel: Notwehr). Für eine Bewertung, die die Grundlage pädagogischer Interventionen darstellen soll, ist es daher sinnvoll, verschiedene Aspekte zu prüfen. So kann es von Bedeutung sein zu prüfen, ob sich das aggressive Verhalten gegenüber

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einem ebenbürtigen Gleichaltrigen oder aber einem unterlegenen jüngeren Kind zeigte, ob die Handlung allein ausgeführt wurde oder aber im Zusammenspiel mit einer Gruppe. Tritt aggressives Verhalten innerhalb einer Gruppe auf, kann sie verschiedene Funktionen erfüllen. Wird aggressives Verhalten nicht toleriert, kann sie die Integration eines Kindes gefährden und zum Ausschluss führe. Gelten jedoch subkulturelle Maßstäbe, kann aggressives Verhalten wie eine Eintrittskarte wirken bzw. den Status in der Gruppe erhöhen. Allgemein gilt, dass ein gewisses Maß an Aggression und aggressiven Verhaltensweisen in der Entwicklung eines jedes Kindes normal sind. Als problematisch für eine gelungene Entwicklung und Indikator für ein notwendiges Gegensteuern durch Erwachsene sehen wir kindliche Verhaltensweisen an, welche durch ein übermäßig aggressives Potenzial gekennzeichnet sind. Dies ist der Fall, wenn beispielsweise ein solches Verhalten sehr häufig bis regelmäßig auftritt (Gewohnheitshandeln) oder die entsprechenden Handlungen eine Intensität zeigen, welche das Wohlergehen Dritter ernsthaft einschränkt oder gefährdet. Untersuchungen belegen, dass sich ein übermäßig aggressives Verhalten eines jungen Kindes bis zum Heranwachsendenalter verfestigt, wenn nicht durch Erwachsene früh gegengesteuert wird (vgl. Lehmkuhl, 2003). Wie bei allen menschlichen Verhaltensweisen sind auch aggressive Handlungen von Kindern und Jugendlichen nur im Kontext der Situation zu verstehen. Eine Konservierung einer Situation durch eine Videoaufnahme erleichtert die Wahrnehmung und die nachträgliche Reflexion. Da bei einer MarteMeo-Beratung in der Regel Aufnahmen von Situationen gemacht werden, in denen sich das betroffene Kind zumindest annährend sozial angemessen verhält, können diese Aufnahmen zum Vergleich herangezogen werden. So kann die Notsituation des Kindes, die zu einem aggressiven Verhalten geführt hat, analysiert werden.Auch die Art und Weise, wie andere Kinder oder Erwachsene in diesen Momenten mit dem Kind interagieren, ist von Bedeutung für die Überlegung, welche Unterstützung das Kind benötigt, um sein Verhalten zu verändern. In der MarteMeo-Beratung wird das übermäßig aggressive Verhalten eines Kindes als spezieller Hilferuf verstanden. Damit wird das unangemessene Verhalten nicht entschuldigt oder gar toleriert, jedoch anders bewertet. Angenommen wird, dass es bisher nicht die Verhaltensweisen entwickeln konnte, die ihm ein verträgliches und befriedigendes Miteinander mit anderen möglich machen würden. Weil es meistens gefürchtet wird, ist das übermäßig aggressive Kind ein einsames Kind. Können die anderen Kinder dem Aggressor nicht entkommen, müssen sie sich notgedrungen arrangieren und halten es aus, aber sie mögen ihn nicht und suchen nicht seine Nähe. Finden sich ausnahmsweise andere Kinder, die doch die Nähe des aggressiven Kindes suchen, sind es in der Regel selbst bedürftige Kinder, die ebenfalls eine schwache Position in der Gemeinschaft innehaben. Sie gehen häufig entweder in die Rolle des Unter-

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gebenen oder des Mittäters, um etwas an der Macht des aggressiven Kindes partizipieren zu können (vgl. Alsaker, 2003). In der Analyse von Videoaufnahmen aggressiver Kinder in ihrem alltäglichen Kontakt mit anderen Kindern oder Erwachsenen empfiehlt sich folgendes Vorgehen: Beschreibung 1: In welchen Momenten verhält sich das Kind angemessen, zeigt liebenswürdige Seiten und Stärken? Beschreibung 2: In welchen Momenten zeigen sich die aggressiven Verhaltensweisen des Kindes? Bewertung: Welche Motive, Beweggründe oder Ziele können für sein aggressives Verhalten angenommen werden? – Zeigt sich das aggressive Verhalten eher als affektgesteuert? Dies ist dann gegeben, wenn das Kind eher sehr impulsiv und spontan agiert und reagiert. Hier wirken oft ein verunsichertes Selbstwertgefühl, sprachliche Unsicherheit oder Angstabwehr im Hintergrund. Das Kind kompensiert und überspielt eigene Schwächen und Unzulänglichkeiten mit übermäßig aggressivem Verhalten (problematischer Selbstschutz). – Zeigt sich das aggressive Verhalten eher als instrumentell? Dies ist dann gegeben, wenn das Kind das aggressive Verhalten gezielt einsetzt, um egoistisch seine Ziele zu realisieren: jemandem das Spielzeug wegnehmen, jemandem aus der Bauecke vertreiben, sich vordrängeln usw. Einschätzung der sozialen Situation: Wie verhalten sich die anderen Kinder oder Erwachsenen? Wo tragen sie eher zur Deeskalation und wo eher zur Eskalation bei? Planung des pädagogischen Vorgehens in Bezug auf Interventionen: Zeigt ein Kind ein eher affektgesteuertes aggressives Verhalten, sollten Erwachsene hier klare Beziehungsbotschaften senden und dem Kind helfen, die dahinterliegenden Bedürfnisse wahrzunehmen und eventuelle Konflikte sozial angemessener zu lösen. Zeigt das Kind ein eher instrumentelles aggressives Verhalten, sollten Erwachsene hier klare Grenzen setzen und die Einhaltung dieser Grenzen durch ihre Präsenz sicherstellen. Einschätzung: Welche konkrete Unterstützung benötigt das Kind, um sich zukünftig angemessener verhalten zu können? Hier können die Analysen regelmäßiger Filmaufnahmen helfen, aktuelle Situationen aufzugreifen und zu überlegen, welche Maßnahmen geeignet erscheinen, das Kind zu unterstützen.

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Pädagogische Interventionen bei aggressiven Kindern sind nur dann für die Entwicklung des Kindes hilfreich, wenn sie in eine positive Haltung und Beziehung zum Kind eingebunden sind. Dies meint die Akzeptanz des Kindes als Person, nicht aber seiner schädigenden Handlungen. Ohne eine solche Wertschätzung wird sich das Kind ablehnt fühlen. Im günstigen Fall können hier sein Verhalten kontrolliert und eventuelle aggressive Handlungen frühzeitig unterbunden werden. Aber damit allein ist dem Kind noch nicht geholfen. Es hat noch keine positive Alternative zu seinem destruktiven Verhalten entwickelt. Kein Erwachsener kann ein aggressives Kind wie ein Objekt zielgerichtet verändern. Es ist lediglich möglich, mit klarer Leitung seine Umgebung so zu gestalten, dass es dem Kind möglich wird, neue, sozial angemessene Verhaltensweisen zu entwickeln. Die Mitwirkung des Kindes ist unerlässlich, wenn es eine gelingende Entwicklung geben soll. Das folgende Beispiel aus einer Kindertagesstätte soll dies verdeutlichen: Ein Film zeigt zwei kleine Jungen beim Spiel auf großen Schaumstoffkissen. Elias ist fünf Jahre alt und körperlich gut entwickelt, Nadim ist vier Jahre alt und ein zierlicher Junge. Sie hüpfen beide voller Spaß auf einem Kissen. Plötzlich und ohne erkennbare Vorzeichen stößt Elias mit beiden Händen Nadim vor die Brust. Dieser fällt nach hinten und stößt mit dem Hinterkopf heftig an die Heizung. Nadim ist einen Moment wie erstarrt, beginnt dann jämmerlich zu weinen. Elias kniet sich neben ihn, streichelt ihn und will ihm einen Kuss geben. Mehrfach sagt er: »Entschuldigung, ist alles wieder gut, ja?«. Durch das heftige Weinen alarmiert kommt eine Erzieherin hinzu. Sie kniet sich ebenfalls neben das Kind und fragt, was passiert ist. Elias antwortet ihr, Nadim hätte sich wehgetan. Nadim erklärt dann unter Schluchzen, Elias habe ihn vom Kissen gestoßen. Die Erzieherin fragt nach, was Elias wollte, worauf dieser erklärt, er habe das Kissen einmal allein nutzen wollen. Wieso er Nadim nicht gebeten habe, auf ein anderes Kissen zu gehen, fragt die Erzieherin. Darauf weiß Elias keine Antwort. Auf die Frage, ob er denn nicht überlegt habe, dass sich Nadim sehr wehtun könnte, reagiert er nicht. Sein Gesicht wirkt ausdruckslos. Die Aufnahme zeigt deutlich, dass es vor dem Zwischenfall keinen Konflikt oder eine Auseinandersetzung gegeben hat.Beide Jungen waren fröhlich und ausgelassen,spielten schön miteinander. Für Nadim ist Elias so etwas wie der Führer, dessen Initiativen er sich gern anschließt, obwohl Elias von Zeit zu Zeit ohne Ankündigung aggressiv handeln kann. Elias lebt nach einer schwierigen Zeit in seiner Herkunftsfamilie, die mit seiner Herausnahme durch das Jugendamt endete, seit ungefähr einem Jahr in einer Pflegefamilie, wo er zum ersten Mal Zuwendung und Verlässlichkeit erfährt. Der Film zeigt, dass er leicht von spontanen Impulsen überwältigt wird. Für die Einrichtung und die Pflegeeltern ist es daher wichtig, dafür zu sorgen, dass Elias zunächst nur unter Aufsicht einer Erzieherin oder bei Anwesenheit eines Erwachsenen mit anderen Kindern spielt. Die Erzieherinnen bzw. die Pflegeeltern können dann die Gelegenheit nutzen,die Initiativen von Elias und den anderen Kindern zu benennen.Sie geben damit Elias die Möglichkeit, sich selbst wahrzunehmen und sich langsam aber immer besser

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in die Situation der anderen Kinder hineinzudenken und einzufühlen. In dem Maß, wie er sich ausdrücken und mitfühlen lernt, werden die aggressiven Handlungen weniger.

So paradox es klingen mag: Kinder mit übermäßig aggressivem Verhalten benötigen besonders viel Zuwendung. Diese erhalten sie mit umgekehrtem Vorzeichen wegen ihres unakzeptablen Verhaltens häufig nur in Form von Kritik, Abwertung und Ablehnung. Zirkulär gesehen führt dies meist zu einer Zunahme der problematischen Verhaltensweisen. Gerade übermäßig aggressive Kinder möchten geliebt werden, wünschen sich Nähe und Geborgenheit, wollen teilhaben und Anerkennung durch andere erfahren. Werden sie mit diesen unbefriedigten Bedürfnissen allein gelassen, etabliert sich oft folgender Teufelskreis: Da die notwendige positive Wertschätzung und Anerkennung ausbleiben, verstärken sich alternativ die negativen Machtstrategien. Das Kind setzt kurzfristig seine Interessen mit Gewalt durch. Bedingt durch die Belastungen in der Gemeinschaft und der Zuschreibung als Verursacher wird es in der Gemeinschaft zunehmend weniger gemocht und tendenziell untragbar. Es gerät in die Gefahr, über kurz oder lang separiert zu werden. Im Rahmen einer MarteMeo-Beratung wird daher die für diese Kinder unbedingt notwendige Zuwendung betont. Erst auf Grundlage einer solchen positiv emotionalen Zuwendung kann das Kind auf Zeit und Dauer notwendige Grenzen respektieren. Körperliche Nähe gibt dem Kind Halt und Orientierung (zum Beispiel die Hand der Mutter auf seinem Arm). Bereits ein ausreichender Blickkontakt – in Verbindung mit einer entsprechenden Mimik und Gestik – können dem Kind eine Hilfestellung bei seinem Bemühen um Impulskontrolle sein. Jede Aggressionsäußerung erfolgt aufgrund eines konkreten inneren oder äußeren Auslösers. Äußere Auslöser und die sie rahmende Situation können ebenfalls mit Hilfe von Videoaufnahmen analysiert werden. Wenn zu sehen ist, worauf das Kind aggressiv reagiert, kann überlegt werden, was ihm helfen könnte, die Situation besser zu bewältigen. Als ein Königsweg für die zu entwickelnde pädagogische Strategie gilt das gute Beispiel oder Vorbild, welches die Erwachsenen dem Kind anbieten können. Dies bedeutet unter anderem für das übermäßig aggressive Kind, keine Regel aufzustellen, die die Erwachsenen nicht selbst einhalten. Im Rahmen der Erziehungswissenschaft wird dabei von einem »reversiblen Erziehungsverhalten« gesprochen (vgl. Trapmann u. Rotthaus, 2013, S. 190 f.). Dies meint, dass die Beziehung zwischen Erwachsenem und Kind als gleichwertig und gleichwürdig angesehen wird. Das Kind hat die Möglichkeit, das Verhalten der Erwachsenen (Eltern oder Fachkraft) in Form und Inhalt zu imitieren und umgekehrt zu wiederholen, ohne dafür bestraft zu werden. Hält sich beispielsweise der Erwachsene nicht an eine Regel, darf das Kind genauso kritisieren, wie es umgekehrt der Erwachsene bei dem Kind tun würde. Gerade weil verantwortliche Erwachsene die Grenzen eines Kin-

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des respektieren, erwerben sie das Recht, die Wahrung notwendiger Grenzen durch das Kind einzufordern und sicher zu stellen. Treten Erwachsene daher klar und konsequent auf, bieten sie mit der Zeit dem übermäßig aggressiven Kind ein Modellverhalten an, welches attraktiv ist, weil damit die gewünschte und notwendige Wertschätzung und Anerkennung erreichbar wird. Mit MarteMeo zu arbeiten heißt hier nicht, lange auf das Kind einzureden, stundenlang zu diskutieren oder moralische Vorhaltungen zu machen. Die alltägliche Arbeit mit dem Kind erfordert einen sehr klaren Rahmen, der für das Kind durch ein ständiges Benennen transparent gemacht werden muss. Durch eindeutige Start- und Endsignale und eine kleinschrittige Rahmensetzung entsteht für das Kind ein vorhersagbarer und damit geschützter Raum, indem es seine Bedürfnisse, Wünsche und Frustrationen aussprechen und – sozial und situativ angemessen – ausagieren kann. Bei einer entsprechenden Vertrautheit mit dem Kind können frühe Anzeichen für unangemessenes Verhalten gedeutet und benannt werden, die dem Kind helfen können, sich selbst besser wahrzunehmen und sein Verhalten zu steuern. Ist erst ein Rahmen geschaffen, in dem gemeinsam mit dem Kind über Ideen oder Empfindungen gesprochen werden kann, muss es sich nicht mehr so aggressiv körperlich ausagieren. Durch entsprechende Angebote, in denen das Kind seine positiven Fähigkeiten zeigen kann, werden seine Bedürfnisse nach Beachtung und Anerkennung ernst genommen und so weit wie möglich befriedigt. Es erlebt, dass es andere erfolgreichere Strategien gibt, um sich zufrieden zu fühlen. Auf der Grundlage einer guten, förderlichen Beziehung kann mit dem Kind altersgemäß besprochen werden, wie sein Verhalten auf andere wirkt, welche positiven und negativen Reaktionen folgen können und welche Möglichkeiten es gibt, selbst eine gute Entscheidung zu treffen. Regelmäßige Videoaufnahmen aus dem Alltag helfen bei der Einschätzung, ob und wie sich das Kind in seinen positiven Verhaltensweisen entwickelt. 10.2.3 Kinder mit Behinderungen Familien mit einem behinderten Kind haben im Vergleich mit Familien, in denen nicht behinderte Kinder aufwachsen, eine Fülle zusätzlicher Aufgaben zu bewältigen und sind daher erheblichen Mehrbelastungen ausgesetzt. Diese können sich auf alle Bereiche des familiären Zusammenlebens beziehen. Die alltägliche Versorgung und Pflege eines behinderten Kindes ist in der Regel zeitintensiver als die eines nicht behinderten Kindes, weil es je nach Art und Grad der Behinderung besonders aufwändige Körperpflege, mehr Aufsicht, praktische Hilfestellungen in vielen Alltagsdingen und besonders intensive Zuwendung benötigt. Hinzu kommt, dass die Eltern lernen müssen, zu akzeptieren, ein behindertes Kind zu haben, welches unter Umständen lebenslang auf ihre Hilfe oder die anderer angewiesen sein wird. Diese Realität erleben Eltern wie

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auch die erweiterte Familie zumeist als harte Konfrontation mit ihren bisherigen Lebensentwürfen, was mit Gefühlen massiver Irritation, Verzweiflung, Schuld usw. einhergehen kann. Mit der Behinderung eines Kindes leben zu lernen ist eine Aufgabe, die das gesamte System betrifft. Die Aufgabe, sich einer solchen Realität zu stellen, beginnt mit dem Tag, an dem der Verdacht einer Behinderung zu einer sicheren Tatsache wird. Dabei ist es gleichgültig, ob es sich um einen Zeitpunkt vor oder nach der Geburt des Kindes handelt oder die Behinderung erst später durch einen Unfall oder eine Erkrankung eintritt. Die Familie ist herausgefordert, Bewältigungsstrategien auf den verschiedenen Ebenen ihres Zusammenlebens zu entwickeln. Auch die Erledigung der Alltagsorganisation ist zumeist aufwändiger. Häufigere Arzt- und diverse Therapietermine müssen wahrgenommen werden. Die Wohnumgebung und die Tagesstruktur müssen nicht nur generell kindgerecht organisiert sein, sondern zusätzlich den besonderen Bedürfnissen des behinderten Kindes entsprechen. Eine gute Förderung der Entwicklung des behinderten Kindes setzt oft mehrere parallel laufende Therapien voraus. Manchmal müssen Übungen regelmäßig zu Hause durchgeführt werden. Eltern, besonders die Mutter, geraten dabei nicht selten in die Gefahr, zur Ko-Therapeutin oder Trainerin ihres Kindes zu werden. Unbeschwerte Momente, in denen Mutter und Kind einfach den Kontakt miteinander genießen, ohne ein bestimmtes Trainingsziel miteinander spielen, kommen häufig viel zu kurz. Wenn die Mutter eines Kindes aber zu einer Art Therapeutin und Trainerin wird, verliert es aus familiendynamischer Sicht seine Mutter; dies ist ein Tatbestand, der von professionellen Helfern einer solchen Familie nur allzu leicht übersehen wird. Für Familien mit einem behinderten Kind ist es schwieriger, sich nach außen abzugrenzen. Der hohe Aufwand in der Versorgung und Betreuung eines behinderten Kindes kann selbst bei vorbildlicher Arbeitsteilung zwischen den Eltern zu einer nicht zu bewältigenden Arbeitsbelastung werden. Oft müssen weitere Personen aus dem Netzwerk der Familie in die Bewältigung des Alltags einbezogen werden, wie beispielsweise Großeltern, Paten, Freunde oder Nachbarn. Manche Förder-, Beratungs- oder Therapieangebote (Frühförderung, allgemeine soziale Beratung für Eltern behinderter Kinder, Physiotherapie) können in der häuslichen Umgebung des Kindes durchgeführt werde. Dies ist auf der einen Seite eine deutliche Entlastung für die Eltern, weil sie die Wegezeiten zu diesen Hilfeangeboten sparen. Andererseits führt dies dazu, dass viele Personen an den alltäglichen Abläufen der Familie beteiligt sind und damit einen detaillierten Einblick in das Familienleben erhalten. Gut gemeinte Ratschläge werden in diesem Zusammenhang meistens nicht nur dann erteilt, wenn die Eltern darum bitten. Das Familienleben erhält so einen gewissen Grad an Öffentlichkeit, der es viel schwieriger macht, die eigene Intimsphäre zu schützen.

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Die Tatsache, ein behindertes Kind zu haben, wird von Vätern psychisch anders verarbeitet als von Müttern. Wie genau jeder von beiden mit Gefühlen von Trauer, Scham, Selbstzweifeln und Schuld, Hoffnung oder Resignation umgeht, ist abhängig von der Art der Bewältigungsstrategien mit Unvorhergesehenem, die beide im Laufe ihrer eigenen Lebensgeschichte entwickelt haben. Eine gute gemeinsame Problembewältigung setzt einen respektvollen Austausch der Eltern über ihre Empfindungen, spontanen Reaktionsmuster sowie ihre Erwartungen und Bedürfnisse aneinander voraus. Genau dafür scheint aber in einem Haushalt mit einem behinderten Kind selten Zeit zu sein, so dass der Austausch darüber und entspannte gemeinsame Zeit auf der Paarebene oft zu kurz kommen. Bleiben Erwartungen und Bedürfnisse aneinander dauerhaft unausgesprochen, entwickelt sich daraus eine Quelle von Missverständnissen und Konflikten. Oft entwickelt sich in einer solchen Dynamik ein Muster starrer traditioneller Aufgabenteilung, welches so skizziert werden kann: Der Vater konzentriert sich auf seine berufliche Arbeit und stellt den wirtschaftlichen Rahmen des Familienlebens sicher. Die Mutter leistet die gesamte Familienarbeit einschließlich aller Außentermine. Er fühlt sich eventuell auf Zeit und Dauer relativ vom Familienleben ausgeschlossen. Sie dagegen empfindet sich unter Umständen von ihm allein gelassen. Manche Männer versuchen zwischendurch, die Erwartungen ihrer Frauen zu erfüllen, zeigen sich unerfahren, ungeübt und daher ungeschickt in alltäglichen Verrichtungen. Daraufhin reagiert sie nicht selten mit Kritik oder sie nimmt ihm die Dinge wieder aus der Hand. Ein Rückzug auf die beruflichen Aktivitäten bietet sich für ihn an, wodurch sie sich wiederum von ihm alleingelassen fühlt. Ein solcher Teufelskreis kann sich endlos weiterdrehen, wenn hier nicht gemeinsam an Alternativen gearbeitet wird (vgl. Wilken u. Jeltsch-Schudel, 2014). Nicht behinderte Geschwisterkinder von behinderten Kindern entwickeln häufig sehr früh ein hohes Maß an Verantwortlichkeit. Sie lernen, sich und ihre Bedürfnisse zugunsten des behinderten Geschwisters zurückzunehmen und bekommen dafür oft mehr Anerkennung, als wenn sie eigene Bedürfnisse anmelden würden. Sie fühlen sich viel mehr als andere Kinder aufgefordert, Mutter oder Vater zu entlasten. Kontakte zu anderen werden so beispielsweise eher über Hilfsbereitschaft realisiert als darüber, eigene Ideen oder Interessen einzubringen. Jüngere nicht behinderte Geschwisterkinder überrunden mit ihrer Entwicklung recht schnell das behinderte Geschwisterkind, so dass die Geschwisterbeziehung auch von dieser Seite eine besondere Dynamik erhält. Die Beziehungsaufgabe besteht darin, das behinderte Geschwisterkind als älteres zu respektieren, obwohl das jüngere ihm viele Fertigkeiten voraushat. Die Sonderrolle, die ein behindertes Kind mehr oder weniger zwangsläufig in seiner Familie einnimmt, ermöglicht ihm nicht selten einen Freiraum für Manipulation. »Ich kann nicht!« oder »Du weißt doch, dass X dies nicht kann!« können

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zu Situationen führen, in denen sich die nicht behinderten Geschwister ungerecht behandelt fühlen. Nicht behinderte Geschwisterkinder erfahren in diesem Zusammenhang, dass Zuneigung und Fürsorglichkeit erwünschte Gefühle gegenüber dem behinderten Geschwister sind, während Abgrenzungswünsche oder gar Aggressionen nicht akzeptiert und/oder sanktioniert werden. Diese besondere Geschwisterdynamik stellt Eltern vor die zusätzliche Aufgabe, die Bedürfnisse ihrer nicht behinderten Kinder genauso zu erkennen und ernst zu nehmen wie die des behinderten Kindes. Eine MarteMeo-Beratung kann Familien, in denen ein behindertes Kind aufwächst, vor allem dann eine wertvolle Unterstützung sein, wenn sie diesen dynamischen Aspekten Rechnung trägt. Voraussetzung für eine qualifizierte Beratung ist daher das Wissen um die Anforderungen und Nöte dieser Familien und die Kenntnis um die speziellen Erfordernisse bezüglich der vorliegenden Form der Behinderung. Grundsätzlich fokussiert eine MarteMeo-Beratung in Familien mit behinderten Kindern – ausgehend von der elterlichen Fragestellung – auf die nachstehenden Aspekte: Wie bei allen anderen Familien geht es zuerst darum, wo in den Filmaufnahmen gute Kontaktmomente zwischen den Eltern und dem behinderten Kind sichtbar sind. Ziel ist es, kleine gelungene Momente, in denen alle Beteiligten Freude am Kontakt haben, herauszustellen, weil Freude und Stolz auf das, was gelungen ist, Empfindungen von Selbstwirksamkeit und Kompetenz auslösen. Dies ist eines der besten Mittel gegen Frustration, Unzufriedenheit, Unzulänglichkeit und Resignation. Freude, Zufriedenheit und Stolz auf Erreichtes haben eine stark entlastende Wirkung. Hier unterscheiden sich diese Familien nicht von anderen. Es wird danach geschaut, wo eine gute Kooperation zwischen den Eltern und anderen helfenden Personen besteht. Das Ziel der Beratung ist hier ein Zweifaches: Zum einen wird an guten Kooperationsmomenten aufgezeigt, wie sich die Beteiligten gegenseitig unterstützen und welche positive Wirkung dies für das behinderte Kind und gegebenenfalls die anderen Kinder hat. Zum anderen geht es auch darum, den Blick auf die Bedürfnisse der Eltern zu richten und diese als legitim und wichtig für das eigene Wohlergehen zu kennzeichnen. Erhalten die Eltern eines behinderten Kindes die Unterstützung, eigene Bedürfnisse zu äußern und realisieren zu können, erfahren sie dadurch eine Anerkennung ihrer Person und erschließen sich neue Kraftquellen. Eltern, die neben ihren sich normal entwickelnden Kindern ein beeinträchtigtes Kind haben, werden zunächst in dem bestätigt, was sie mit ihren nicht behinderten Kindern gut gemacht haben, weil sich diese sonst nicht so gut entwickelt hätten. Erst im zweiten Schritt wird danach geschaut, welche besonderen Bedürfnisse ihr behindertes Kind hat und was sie im Umgang mit ihm tun können. Es wird danach geschaut, wo es den Eltern gelingt, die Bedürfnisse und Ressourcen der Geschwisterkinder differenziert wahrzunehmen und zu unterstützen.

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Ziel ist hier, die Perspektive der Eltern so zu erweitern, dass sie die Bedürfnisse und Ressourcen jedes ihrer Kinder erkennen und respektieren. Es geht darum, den Geschwistern eines behinderten Kindes die Erlaubnis zu geben, auch Nein sagen zu dürfen, und nicht immer auf das behinderte Geschwister Rücksicht nehmen zu müssen. Sie brauchen Raum in der Familie, um ihre eigenen Interessen verfolgen zu können. Ein weiterer Aspekt betrifft die Frage, wie es gelingt, eine gute Balance zwischen der Inanspruchnahme von Hilfe und der Abgrenzung nach außen herzustellen. Ziel dieses Beratungsaspektes ist es, mit den Eltern gemeinsam herauszuarbeiten, welche Aktivitäten zu diesem Zeitpunkt wirklich wichtig sind und was sie mit gutem Gewissen professionellen Helfern und Therapeuten überlassen können. Der Blick wird hier auf notwendige Pausenzeiten für die eigene Regeneration gerichtet. Es wird über Auszeiten für die Eltern als Paar oder einzeln für Mutter und Vater nachgedacht. Es geht darum, eine Form und eine Haltung zu finden, mit der die Eltern ihre Aufgaben dauerhaft meistern und dabei in gutem Kontakt bleiben können. Das folgende Beispiel der Heilpädagogin und MarteMeo-Therapeutin Kristin Hoffmann aus Flensburg kann eine solche Vorgehensweise in einer MarteMeo-Beratung illustrieren: Frau S. ist eine alleinerziehende Mutter von vier Kindern, den Zwillingen Eike und Olaf (6 Jahre), Tobias (5 Jahre) und Ellen (2 Jahre). Die drei Jungen haben einen heilpädagogischen Förderbedarf. Eike ist schwerst-mehrfach behindert (Epilepsie, Cerebralparese) und kann sich nur im Rollstuhl fortbewegen. Die beiden anderen Jungen zeigen Entwicklungsverzögerungen, Wahrnehmungsstörungen und sozial-emotionale Auffälligkeiten. Die Eltern haben sich ungefähr ein halbes Jahr zuvor getrennt. Die Sorgerechtsfrage ist noch nicht geklärt. Es besteht ein unregelmäßiger Kontakt zum Vater. Die Mutter zeigt sich an dem Angebot einer MarteMeo-Beratung durch die Heilpädagogin der Tagesstätte interessiert, die Eike besucht. Sie äußert zu Beginn der Beratung das Gefühl, den vielen Anforderungen kaum noch gewachsen zu sein. Zu Hause herrsche ständig Chaos. Sie möchte als erstes eine Filmaufnahme des Abendessens, weil dies im Moment immer besonders chaotisch sei. Die Beraterin erläutert ihr die Vorgehensweise in der MarteMeo-Beratung und vereinbart, zu Beginn zwei Einschätzungsfilme zu machen, damit auch eine spaßorientierte Aufnahme genutzt werden kann. Vor dem Abendessenfilm wird daher ein Film erstellt, auf dem alle vier Kinder gemeinsam auf einer Brettschaukel im Spielzimmer schaukeln und von Mama begleitet werden. Die Analyse des Films ergibt folgende Aspekte: Zuerst schaut die Beraterin auf die Initiativen der Kinder. Die Bilder zeigen, dass Eike viel Zuwendung und Anleitung braucht. Tobias und Eike sowie Ellen und Olaf zeigen sich als gute Zweierteams. Olaf und Tobias geraten schnell in Konkurrenzsituationen. Alle Kinder genießen das Miteinander in der Familie. Auch die kleine Ellen fühlt sich zwischen den großen Brüdern sicher und findet sich zurecht. Als zweiten Schritt schaut die Beraterin auf die Mutter und was ihr gut gelingt. Sie unterstützt und begleitet die Kinder in ihrem Tun, singt für alle ein kleines Lied und macht daraus ein Ritual. Sie hat alle im Blick und zu jedem Kind

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gute Kontaktmomente. Sie sorgt für eine entspannte Atmosphäre, in der sich die Kinder sichtlich wohlfühlen. Sie benennt ihr Handeln und ihre Absichten und strukturiert die Situation angemessen, so dass alle mitmachen können. Als Tobias einmal aus dem gemeinsamen Spiel herauszufallen droht, bindet sie ihn wieder ein. Im dritten Schritt hält die Beraterin fest, was die Mutter noch dazu lernen kann. Sie kann lernen, darauf zu achten, wann ihre Kräfte erschöpft sind und sich Pausen verschaffen. Bestimmte Spielsituationen, wie beispielsweise drei Kinder gleichzeitig auf dem Schaukelbrett zu halten, kann sie allein nur kurz durchhalten. Bei drei Kindern mit Förderbedarf braucht sie auch im Alltag Unterstützung, um auf alle Kinder eingehen zu können. Der zweite Einschätzungsfilm zeigt die Familie beim Abendessen. Hier ergibt die VIA entsprechend der vorherigen Struktur folgendes Bild: Die Mutter ruft die Kinder zu Tisch. Sie hilft den Kindern, sich auf ihre Plätze zu setzen. Da die Mutter nun für alle die Brote schmiert und klein schneidet, müssen die Kinder warten und werden unruhig. Olaf und Tobias beginnen, die Mutter mit Zappeln und Albernheiten zu provozieren. Trotz allem Durcheinander herrscht eine wohlwollende Atmosphäre. Die Mutter reagiert ruhig und behält eine freundliche Stimme, auch wenn sie die Jungen ermahnt. Hinsichtlich dessen, was die Mutter noch dazulernen kann, hält die Beraterin fest: Sie kann die Kinder diejenigen Dinge tun lassen, die sie bereits können. Olaf und Tobias sind beispielsweise durchaus in der Lage, sich ihr Brot selbst zu schmieren. Auch Ellen möchte es schon gern selbst probieren. Sie kann lernen, die Kinder stärker aufeinander zu beziehen, so dass sie sich gegenseitig besser wahrnehmen und sich helfen können, wie beispielsweise sich gegenseitig etwas anzureichen. Sie kann zu jedem Kind nacheinander Kontakt aufnehmen, so dass die Kinder lernen, dass abgewechselt wird, damit sie als Mutter auch selbst zum Essen kommt. Im ersten Review zeigt die MarteMeo-Beraterin der Mutter zuerst die vielen schönen Momente in der Spielsituation auf der Schaukel. Die Mutter ist zu Tränen gerührt. Sehr aufmerksam nimmt sie ihre Anstrengung wahr: »Für mich war es anstrengend. Ich komme ins Schwitzen,wenn ich das sehe . . . !« Sie sieht auch die Initiativen ihrer Kinder: »Tobias hat Platz gemacht! Ellen fühlt sich beschützt!« und die positiven Auswirkungen ihres eigenen Tuns: »Das ist eine Bestätigung für mich! Ich muss das so machen mit den Kindern, damit es klappt!« Die Mutter ist zufrieden mit der Schaukelsituation: »Das war echt schön anzuschauen!« und kommt gleichzeitig bereits auf die Essenssituation zu sprechen: »Das verläuft nie ruhig, ist viel schwieriger für mich!« Die Beraterin schlägt ihr vor, mit ihr daran zu arbeiten, wie das Miteinander beim Abendessen etwas leichter werden kann. Als sie Sequenzen aus dem Abendessenfilm anschauen, fällt der Mutter die ungünstige Sitzverteilung der Kinder auf. Besonders Tobias muss näher an ihre Seite, damit sie ihn berühren kann, wenn er unruhig wird. Die Mutter empfindet sein Verhalten als besonders anstrengend. Die Beraterin zeigt ihr eine Sequenz, in der sie Tobias eine klare Anweisung gibt und er sofort kooperiert. Die Beraterin regt an, ihm mehr Aufgaben zu geben. Im nächsten Schritt überlegt sie gemeinsam mit der Mutter, welches Kind welche Hilfestellung benötigt und was jedes Kind auch selbstständig tun kann. Die Mutter ist aufmerksam, zieht Verbindungen, staunt über gelungene Momente, muss über sich selbst lächeln und versteht das Verhalten ihrer Kinder etwas besser. Sie sagt, dass sie gleich heute Abend ein paar Dinge umsetzen wird.

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Vier Wochen später wird ein weiterer Filmtermin vereinbart. Es sind bereits deutliche Veränderungen zu sehen. Die Mutter hat die Sitzordnung bei Tisch verändert. Tobias und Olaf helfen ihr, den Tisch zu decken. Es geht insgesamt deutlich ruhiger zu als im vorherigen Film. Die Kinder erhalten schneller ihr Essen. Es gelingt der Mutter, durch mehr Struktur und eine weichere Stimme Stressmomente zu entschärfen. Sie bietet konkret Lösungen an, die besonders für Olaf und Tobias hilfreich sind. Sie lächelt Tobias an, lässt ihm Zeit und Raum für eigene Ideen und steckt gleichzeitig die Rahmenbedingungen ab. Sie bietet ihren Kindern nacheinander Aufmerksamkeit, beginnt dabei mit Tobias, der sie sichtbar momentan am meisten benötigt. Im Review möchte die Mutter den Schwerpunkt auf Tobias legen. Die Beraterin schlägt vor, dass sie gemeinsam schauen, was Tobias gut macht und was ihm noch Schwierigkeiten bereitet. Außerdem bietet sie an, dabei gleichzeitig den Blick auf die gesamte Situation zu richten, beispielsweise was sich seit dem letzten Film positiv verändert hat. Bild für Bild schauen sie auf Tobias’ Initiativen und Reaktionen beim Tischdecken, um sein Verhalten besser zu verstehen. So wartet er oft auf eine bestätigende Reaktion der Mutter, sucht ihren Blick, hält sich irgendwo fest, bis sie reagiert. Er verfolgt ihre Bewegungen, zeigt Stolz, wenn er Anerkennung bekommt, und hat originelle, lustige Ideen. Aus der Außenperspektive wird deutlich, dass diese Einfälle aus seiner Sicht logisch sind und er damit nicht andere ärgern will. Die Mutter ist überrascht, dass Tobias so genau schaut, was sie macht, und so oft in ihr Gesicht blickt. Vor allem ist sie erstaunt, dass er abwartet, bis sie sich hingesetzt hat, bevor er selbst zu essen beginnt. Sie sieht auf den Bildern, dass er unruhig wird, wenn sie es selbst auch ist. Er rutscht oft dicht an sie heran, zeigt damit sein Bedürfnis nach Sicherheit und Orientierung. Wie gut, dass er jetzt direkt neben ihr sitzt! Die Mutter entwickelt spontan weitere Veränderungsideen: »Ich bin viel zu unruhig! Ich muss den Kindern das anders zeigen!« Sie nimmt sich vor, das Essen vor Beginn der Mahlzeit komplett auf den Tisch stellen, damit sie nicht so oft in die Küche laufen muss, und sie wird die Kinder noch mehr einbinden. Der nächste Film zeigt, wie die Mutter ihr Vorhaben umgesetzt hat. Das Essen steht vollständig auf dem Tisch. Es gibt verschiedene gute Kooperationsmomente zwischen den Kindern. Die Kindern regeln selbst deutlich mehr als vorher. Die Mutter spricht durchgängig mit einer freundlichen, ruhigen Stimme. Sie hat ein deutlich langsameres Tempo, verhindert dadurch Hektik und Stress. Sie schafft gute Rahmenbedingungen für selbstständiges Verhalten der Kinder, traut ihnen eigene Lösungen zu und lässt ihnen Raum und Zeit. Sie hat gute Kontaktmomente mit Tobias. Sie fragt die Kinder, ob sie Hilfe brauchen, bevor sie aktiv eingreift. Sie benennt ihr Tun, bleibt sitzen und kommt so selbst zum Essen. Sie geht differenziert auf die individuellen Bedürfnisse der Kinder ein. Im Review entdeckt die Mutter, was die Kinder schon selbstständig machen, weil sie ihnen den Raum dazu gibt. Die Beraterin zeigt ihr, wie sie die Jungen in Konfliktsituationen unterstützt, in dem sie hilft, wo sie Hilfe brauchen aber ansonsten genug Raum lässt für eigene Dialoge und Lösungen. Auch Ellen und Eike werden in die Betrachtungen einbezogen. Die Mutter sieht, wo Ellen ihre Unterstützung durch eine klare Grenze braucht und Eike sich immer wieder bemüht, es seinen Geschwistern gleich-

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zutun, er dafür aber enorm viel Kraft aufbringen muss. Die Beraterin zeigt der Mutter, dass sie bei dieser Mahlzeit viel mehr lächelt als in den vorherigen Filmen. Da für die Familie ein Umzug bevorsteht, die Zwillinge eingeschult werden und ein weiterer Krankenhausaufenthalt für Eike ansteht, wird die MarteMeo-Beratung nach dem dritten Review mit einer Offene-Tür-Vereinbarung beendet. Die Mutter sagt rückblickend: »Einige Ergebnisse aus den Reviews spulen sich immer wieder bei mir ab! . . . Früher war ich ein Wieselflink, jetzt bin ich viel ruhiger!« Sie fand gut, dass Alltagssituationen so gefilmt wurden, wie sie anfielen, auch wenn es chaotische Tage waren. Sie äußert, dass MarteMeo ein gutes Angebot sei, um das eigene Verhalten zu reflektieren und dass damit vielen anderen Familien geholfen werden kann.

Maria Aarts hat für alle Kinder, die in ihrer Entwicklung beeinträchtigt sind, den Sammelbegriff »children with special needs« – Kinder mit besonderen (Entwicklungs-)Bedürfnissen gewählt. Diese Formulierung beinhaltet die ethische Vorstellung, dass in ihrer Entwicklung beeinträchtigte und behinderte Kinder spezifischen Entwicklungsbedürfnisse haben, die erkennbar sind und befriedigt werden können. Voraussetzung dazu ist, – behinderte Menschen als gleichwertige Interaktionspartner zu begreifen, wenn auch das intensive Maß an unter Umständen lebenslanger Unterstützung sie von anderen Menschen unterscheidet und – einen Rahmen zu schaffen, in dem behinderte Menschen eingeladen und unterstützt werden, sich auf die ihnen mögliche Weise mitzuteilen und mit anderen in Kontakt zu sein. 10.2.3.1 Schwerst-mehrfach behinderte Kinder Je nach Art und Grad der Behinderung stehen einer solchen Haltung landläufig massive Vorurteile entgegen. Schwer geistig und/oder körperlich behinderten Menschen wird häufig abgesprochen, ihre Wünsche und Bedürfnisse äußern zu können. Filmaufnahmen von schwerst-mehrfach behinderten Menschen mit ihren Betreuungspersonen können solche Vorurteile widerlegen. Die Arbeit mit behinderten Kindern, ihren Eltern und Betreuungspersonen stand ganz am Anfang der Entwicklung des Internationalen MarteMeo-Netzwerks und ist bis heute ein Arbeitsfeld, in dem MarteMeo in vielen Ländern erfolgreich umgesetzt wird. Die Nichtregierungsorganisation REACH (»Society for Remedial Education, Assessment, Counceling for Handicapped«) in Indien beispielsweise arbeitet seit 1993 mit der MarteMeo-Methode und verfügt inzwischen über zehn Zentren für Eltern mit behinderten Kindern. Die Arbeit dieser Organisation kann als Beispiel dafür dienen, wie sich die Methode an die jeweiligen sozialen und politischen Gegebenheiten einer Kultur anpassen lässt. Da es in vielen Dörfern der Region um Kalkutta keine Elektrizität gibt, können im Regelfall technische Geräte wie eine Videokamera oder ein Abspielgerät

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nicht oder nur bedingt eingesetzt werden. Um aber auch Familien, die mit ihren behinderten Kindern in den entlegenen Dörfern leben, unterstützen zu können, wurden kleine Szenen zu den Basisaussagen einer förderlichen Kommunikation auf Bildtafeln gedruckt. Sie ersetzen in der Gruppenarbeit mit den Müttern behinderter Kinder die sonst üblichen Filme. In kleinen Rollenspielen simulieren nun die Mütter alltägliche Situationen im Umgang mit ihren behinderten Kindern und lernen mit Hilfe der Bildkarten die Grundlagen einer förderlichen Kommunikation. Da hier der Beratungsbedarf sehr viel größer ist, als durch die wenigen professionellen Berater/-innen abgedeckt werden kann und die Nachfrage weiterhin steigt, wurde von Dr. Purobi Bose, Direktorin von REACH und MarteMeo Licensed Supervisiorin, ein besonderes Anwendungsmodell entwickelt. Engagierte Eltern werden in den Grundlagen der MarteMeo-Beratung geschult, damit sie anschließend in den Dörfern der Umgebung als Multiplikatoren wirken können (vgl. MarteMeo Newsletter 24–25, 2002). Ein Informationsfilm aus dem Jahr 2004 zeigt in beeindruckender Weise, wie in einer dörflichen MarteMeo-Schulezwei Gruppen von Müttern die Elemente förderlicher Kommunikation lernen und einüben. Stolz präsentieren sie, welche Entwicklung ihre Kinder gemacht haben, seit sie gelernt haben, die Signale ihrer Kinder besser wahrzunehmen und zu verstehen, seit sie konsequenter benennen und positive Leitung geben. Sie berichten, dass sie den Umgang mit ihren behinderten Kindern als leichter empfinden, sich über die Fortschritte ihres Kindes freuen können – und wie es zum Teil besser gelungen ist, Väter einzubeziehen, so dass sie sich jetzt mehr für ihre behinderten Kinder interessieren (→ Teil F, 18.2.5). In der praktischen Umsetzung der MarteMeo-Methode im Kontakt mit behinderten Menschen geht es am Anfang immer darum, zu entdecken, auf welche Weise der behinderte Mensch sich seiner Umgebung mitteilt und was genau er mitteilen möchte. Je gravierender die körperliche und/oder geistige Beeinträchtigung ist, desto kleiner oder unverständlicher können diese Signale sein. Wie kommuniziert beispielsweise ein vom Hals an querschnittgelähmtes, vermutlich geistig behindertes blindes und taubes Mädchen? Was bedeuten unartikulierte Laute und unkoordinierte Bewegungen einer stark geistig Behinderten? Was will ein spastisch gelähmter Junge mit einer gleichzeitig massiven Sprechstörung mitteilen? Videoaufnahmen, auf denen alltägliche Situationen festgehalten werden, ermöglichen, selbst kleinste Initiativen zu entdecken. Zunächst unverständlich erscheinendes Verhalten kann durch die Beobachtung der Reaktionen Behinderter auf die Präsenz einer anderen Person, durch klares Benennen und positive Leitung mehr und mehr entschlüsselt werden. Dies benötigt am Anfang Zeit und eine hohe Aufmerksamkeit, weil es gilt, achtsam für kleinste oder unverständlich wirkende Initiativen zu sein. Die Bestätigung sowie das Benennen des wahrgenommenen Signals müssen

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unmittelbar und mit einfachen, klaren Worten erfolgen, die der behinderte Mensch (vermutlich) verstehen kann. Da die individuelle Reaktionsfähigkeit behinderter Menschen sehr unterschiedlich ist, kann es sein, dass man lange und geduldig warten muss, bis eine Antwort erfolgt oder dass das Kontaktangebot (Benennen) mehrfach wiederholt werden muss, bevor man ein Antwortsignal erhält. Zu erkennen, wie ein behinderter Mensch in diesem Moment ansprechbar und in der Lage ist zu antworten, bedarf einer grundsätzlich zugewandten, zuversichtlichen, freundlichen und ausdauernden Haltung. Der Lohn der Mühe besteht für beide Seiten in gelungenen Kontaktmomenten. Ein beeindruckender Film aus einer Einrichtung für behinderte Kinder und Jugendliche in Dänemark zeigt eine Pflegerin, die sich um Kontakt mit einem mehrfach behinderten Jugendlichen im Rollstuhl bemüht. Die Pflegerin berührt den Jungen mit der Hand am Arm und sagt ihm, dass sie ihm jetzt sein Essen reichen wird. Sie wartet mehr als eine Minute, während sie ihre Hand auf seinem Arm lässt und ihn freundlich anschaut. Für einen externen Beobachter erscheint diese Minute unendlich lang. Doch dann antwortet der Junge mit einer kleinen Bewegung des Kopfes und der Augen! Die Pflegerin hat herausgefunden, dass dieses Signal »Ja« bedeutet und beginnt erst jetzt, ihm einen Löffel Gemüsebrei anzureichen. Sie wartet ab, bis er den Brei mit der Zunge von einer Wange in die andere geschoben und geschluckt hat. Sie bestätigt ihn mit einer Berührung am Arm, nickt ihm sehr deutlich zu, sagt »Ja, das schmeckt gut!« Erst dann reicht sie ihm den nächsten Löffel.

Wenn mit schwerst-mehrfach behinderten Menschen keine Kommunikation etabliert wurde, liegt dies häufig daran, dass die nicht behinderten Kommunikationspartner in ihrem Bemühen um Austausch viel zu schnell waren. Sie haben ihr Tempo nicht auf das des behinderten Menschen eingestellt und geben zu früh auf. Der viel langsamer prozessierende behinderte Mensch wird in seinen später gesandten nonverbalen Signalen unter Umständen nicht mehr wahrgenommen. Deshalb lautet eine einfache Regel für die Kommunikation mit behinderten Menschen, geduldig auf eine Antwortreaktion zu warten. Für behinderte Menschen, die verbal nur sehr unzureichend kommunizieren können, bietet das Element des Benennens eine wertvolle Unterstützung für den Austausch an. Eine andere Videoaufnahme – ebenfalls aus einer dänischen Tagesstätte für behinderte Jugendliche – zeigt eine Szene, in der zwei Betreuerinnen einem behinderten Jugendlichen helfen, auf ein spezielles, für zwei Personen konstruiertes Dreirad zu steigen. Haldor liebt es sehr, mit seiner Bezugsbetreuerin Fahrten mit diesem Rad zu machen. Er hat jedoch große Angst davor, seinen Rollstuhl zu verlassen und den Moment der Unsicherheit zu erleben, wenn er erst mit dem einen, dann mit dem anderen Bein auf das Rad steigt. Sprachlich kann er sich nicht verständigen, aber an der Art seiner Laute haben die Betreuerinnen gelernt, seinen emotionalen Zustand zu erkennen. Die

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ersten Bilder zeigen, wie eine der Betreuerinnen Haldor mit seinem Rollstuhl aus der Haustür auf den Vorplatz schiebt, wo das Dreirad bereit steht. Haldor schaut wach und erwartungsvoll nach vorn. Die Betreuerin benennt, was er sieht: »Schau, da ist Kirsten und dein Rad! Gleich könnt ihr losfahren!« Haldor lächelt. Christa geht auf Haldor zu und sagt, »Hallo, auf geht’s! Komm, wir helfen dir jetzt auf dein Rad!« Von nun an benennen die beiden Frauen jeden Schritt, während sie Haldor vorsichtig mit sicheren Griffen helfen, sich zuerst auf die Füße zu stellen. Sie sorgen dafür, dass er sich gut am Lenker abstützt, damit er sicher steht. Nun kommt der kritische Moment, in dem Haldor einen Fuß vom Boden lösen muss, um ihn auf ein Pedal zu stellen. Kirsten sagt: »Ich halte dich gut fest«, während die andere Betreuerin seinen rechten Fuß nimmt und sagt: »Achtung, jetzt den Fuß hoch!«, und ihm kräftig mithilft, den Fuß hoch zu heben. Haldor gibt einen ängstlichen Ton von sich, verzieht das Gesicht, wendet den Kopf ab. Die Betreuerinnen wissen, dass es jetzt schnell gehen muss, damit seine Angst nicht überhand nimmt, er völlig blockiert und sich steif macht. Sobald der rechte Fuß auf dem Pedal steht, zählen die Frauen bis drei und heben Haldor auf den Sattel. Selbstständig zieht er den linken Fuß nach auf die Pedale, atmet tief ein. Lachend schauen die Frauen ihn an und sagen: »Geschafft!« Christa steigt auf der anderen Seite auf und es geht los mit einem strahlenden Haldor.

In dieser Tagesstätte – ähnlich wie in Einrichtungen in Deutschland – kombinieren die Betreuerinnen die Methoden der unterstützenden Kommunikation mit der MarteMeo-Methode. In der unterstützenden Kommunikation werden im Alltag immer wiederkehrende Begriffe mit bestimmten Gesten verbunden, die die Betreuungspersonen im Kontakt mit den behinderter Menschen benutzen, um sich selbst verständlich zu machen (vgl. Kitzinger, Kristen u. Leber, 2003). Durch Nachahmung und gezieltes Training lernen die behinderten Menschen diese Gesten zu übernehmen und erhalten damit oft erstmalig ein Mittel in die Hand, sich ihrer Umwelt verständlich mitzuteilen. Dies ist vor allem für die behinderten Menschen von Bedeutung, die sich nicht oder nur minimal sprachlich ausdrücken können. Filmaufnahmen von Gruppenaktivitäten (Morgenkreis mit einem Begrüßungsritual) oder Übergangssituationen im Alltag behinderter Menschen (Ende der Freistunde und Übergang zur Arbeitsphase) zeigen, welche gute Wirkung durch eine Kombination dieser Instrumente für die Verständigung mit behinderten Menschen erzielt werden kann (vgl. Leber u. Spiegelhalter, 2005). Die Gesten der unterstützenden Kommunikation ergänzen oder ersetzen dabei fehlendes oder unzureichendes Sprechvermögen. MarteMeo bildet dabei den Rahmen für förderliche und unterstützende Botschaften. 10.2.3.2 Autistische Kinder Eine autistische Störung ist eine tiefgreifende Entwicklungsstörung, die mit erheblichen Beeinträchtigungen der sozialen Kontaktaufnahme, Einschrän-

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kungen der Kommunikation und der Sprache einhergeht. Nicht selten kommt es zum Auftreten von Stereotypen und bizarren Verhaltensweisen. Nach ICD10 wird zwischen einem frühkindlichen Autismus (auch Kanner-Syndrom genannt) und einer autistischen Persönlichkeitsstörung (Asperger-Syndrom) unterschieden. Autistische Störungen werden selten im ersten Lebensjahr erkannt. Erst im zweiten oder dritten Lebensjahr fallen diese Kinder durch Auffälligkeiten im Bereich der Kommunikation und Sprache sowie durch ihre Unfähigkeit zur sozialen Zuwendung auf. Aus einer Rückschau können viele Eltern angeben, dass ihnen schon früher aufgefallen sei, dass ihr Kind scheinbar kein Interesse an einem sozialen Austausch zeigte, Zärtlichkeiten abwehrte oder desinteressiert im Kontakt wirkte (vgl. Aarons u. Gittens, 2013). Autistische Kinder können Gefühle anderer Menschen nicht erkennen und sind kaum in der Lage, ihr Verhalten einem sozialen Kontext anzupassen. Durch ihr fehlendes Interesse an anderen Menschen können sie kaum Freundschaft eingehen oder aufrechterhalten. Ein häufig stereotypes, zwanghaftes Verhalten macht den Umgang mit einem autistischen Kind sehr anstrengend (vgl. Jackson, 2005; Haddon, 2003). Speziell bei der kindlichen Frühform entwickeln diese Kinder häufig keine verstehbare Sprache. Tun sie es doch, ist ihre Sprechund Sprachentwicklung deutlich verzögert und auffällig. In vielen Fällen ist hier auch die Intelligenzentwicklung beeinträchtigt. Dies gilt nicht für die Kinder, die dem so genannten Asperger-Syndrom zugerechnet werden. Sie sind in der Regel normal intelligent, teilweise sogar in einzelnen Bereichen hochbegabt. Deshalb zeigen sie manchmal außerordentliche Fähigkeiten, wie beispielsweise eine überdurchschnittliche Gedächtnisleistung. Diese auch als leichtere Form von Autismus bezeichnete Störung wird häufig erst im späten Vorschul- oder frühen Grundschulalter diagnostiziert (vgl. Attwood, 2011). Es besteht heute weitgehend Übereinstimmung darüber, dass eine autistische Störung kein Ausdruck von Erziehungs- oder Umweltmangel darstellt, sondern in den allermeisten Fällen genetisch bedingt ist. Bei einem kleineren Teil der Kinder kommen zusätzlich noch Hirnschädigungen hinzu, womit in der Regel schwerwiegende intellektuelle Einschränkungen verbunden sind. Aus heutiger Sicht ist Autismus nicht heilbar. Wohl aber kann durch eine intensive Förderung und Unterstützung die Lebensqualität von Kind und Eltern deutlich verbessert werden. Die Beschäftigung mit autistischen Kindern stand ganz am Anfang der Arbeit von Maria Aarts in De Widdonck. Sie beschreibt, wie 1976 eine Mutter eines autistischen Kindes in Tränen ausbrach, als sie realisierte, wie gut Maria im Gegensatz zu ihr mit ihrem Kind kommunizieren konnte. Diese Begebenheit, so Aarts, war für sie der entscheidende Auslöser, neue Methoden zu erproben, die später schließlich zu MarteMeo führten (vgl. Aarts, 2011b, S. 41). Bis heute übernimmt Maria Aarts im Einzelfall die Beratung von Eltern mit autistischen Kindern. Ihre Beratung von Thoms Eltern in Holland liegt im Deutschen als

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Buch und DVD vor (Aarts, 2011a). Im Jahr 2005 entwickelte sie eine neue Form von Beratung, die sie »Long Distance SuperVision« nennt (vgl. Aarts, 2005, S. 9 f.). Menschen, die im Hinblick auf ein autistisches Kind ein Beratungsanliegen an sie haben, aber aufgrund der großen Entfernung keine Chance haben, von ihr persönlich beraten zu werden, können ihr eine Videoaufnahme schicken. Maria Arts leitet dann per E-Mail ihre supervisorischen Anmerkungen zum Film zurück. Rückmeldungen von spanischen Eltern zeigen, dass diese Form von Unterstützung ebenfalls als hilfreich und weiterführend erlebt wird (vgl. Aarts, 2006, S. 40 f.). Wird eine MarteMeo-Beratung für eine Familie mit einem autistischen Kind durchgeführt, hat es sich bewährt, den ratsuchenden Eltern folgende Grundhaltung zu vermitteln: – Es sollte immer versucht werden, das Kind in Aktivitäten einzubeziehen. Bemühungen, die Probleme des Kindes zu kompensieren, fördern nicht die Entwicklung des Kindes. – Dem Kind sollten immer wieder Informationen zum Verständnis von sozialem Verhalten anderer angeboten werden, damit es lernt, auch emotionale Aspekte zu identifizieren. – Die Unterstützung des Kindes sollte in kleinen Schritten entwickelt werden. Für die Beratung der Eltern empfiehlt sich, mit der Betrachtung von Sequenzen von Verhaltensweisen normal entwickelter Kinder zu beginnen, um die Kommunikationselemente einzuführen. Dies kann an Filmen von Geschwistern geschehen oder an Filmen von anderen Kindern. Im nächsten Schritt wird an Aufnahmen von Alltagssituationen mit dem autistischen Kind mit den Eltern erarbeitet, wo das Kind ihre kommunikative Unterstützung benötigt. So lernen die Eltern in einem ersten Arbeitsschritt zum einen, alle Verhaltensweisen ihres Kindes zu benennen, um ihm Wörter für seine Gefühle zu geben. Dies führt zu einem Rhythmus, der mit »Es macht – Sie sagen« gekennzeichnet werden kann. Ein Beispiel: Das Kind schaut die Mutter wortlos an, die Mutter benennt: »Ja, du siehst mich an.« Zum Zweiten gehört dazu, ihre eigenen Aktionen zu benennen und deren emotionale Qualität überdeutlich herauszustellen, indem sie mimisch und gestisch ihre Worte begleiten. Ziel ist es, dass das autistische Kind lernt, emotionale Aspekte von Verhaltensweisen zu erkennen und selbst zu benennen. Regelgeleitete Spiele bieten hier einen hilfreichen Lernrahmen, um modellhaft an und mit einem Elternteil soziale Reaktionsweisen zu erfahren und zu lernen. Ein Beispiel: Beim Spiel sagt der Vater zum Sohn »Hurra, ich habe eine Sechs gewürfelt!« Er strahlt über das ganze Gesicht und fährt fort: »Jetzt darf ich nochmals würfeln.« Auch in deutschen Einrichtungen wird mit autistischen Kindern inzwischen nach der MarteMeo-Methode gearbeitet. Exemplarisch möchten wir dies an

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der MarteMeo-Beratung unserer Kollegin Margret Zimmermann darstellen, die bis vor kurzem als Diplom-Heilpädagogin im Heilpädagogisch-psychotherapeutischen Zentrum »Die Gute Hand« in Kürten-Biesfeld gearbeitet hat. Sie arbeitete dort in ihrem Arbeitsbereich schwerpunktmäßig mit Klein- und Vorschulkinder mit autistischen Beeinträchtigungen. Spezielle Methoden für die autistischen Kinder bestehen besonders in der Anwendung verhaltenstherapeutischer Interventionen bzw. Programmen, Psychomotorik, TEACCH (»Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children«; Strukturierungs- und Organisationsunterstützungssystem) und PECS (»Picture Exchange Communication System«; Kartenaustauschsystem zur Bedürfnisbefriedigung) sowie Methoden zur speziellen Wahrnehmungsförderung. Gerade bei jungen Kindern mit Autismus steht die Sprachanbahnung und Sprachverständnisförderung an erster Stelle, da das Beherrschen und Anwenden von Sprache die Integrationsfähigkeit und damit die spätere Lebensqualität sichern helfen. Die sensible Phase für das Erlernen von Sprache als kommunikatives Interaktionsmittel reicht bis zum Alter von sieben bis acht Jahren. Grundlage von kommunikativ verwendeter Sprache ist die Interaktionsfähigkeit, ein Minimum an Gegenseitigkeit und der Fähigkeit zum Abwechseln. Der Blickkontakt spielt hierbei natürlich eine große Rolle, da dieser vor allem auch für das Nachahmen von Bedeutung ist. Dies lässt sich auch in einfachen Spielsequenzen erarbeiten. Ein weiterer Eckpfeiler ist die Wahrnehmungsförderung in allen Bereichen. Wichtig für die Arbeit ist in jedem Fall, daran zu denken, dass beispielsweise bestimmte Überempfindlichkeiten und Stereotypen bestehen. Es gilt für jeden Einzelfall, Möglichkeiten zu erarbeiten, um dem Kind bestimmte als aversiv erlebte Situationen erträglicher zu gestalten und gleichzeitig immer wieder emotionale Reize anzubieten, die das Kind kennen lernen und verarbeiten kann. Neues und Unbekanntes wird häufig als bedrohlich wahrgenommen und erzeugt große Angst und Unbehagen. Neue Erfahrungen müssen in kleinen Portionen angeboten werden und sind letztlich entscheidend, um eine Verbesserung der Integration verschiedener Reize und Wahrnehmungsbereiche zu erreichen. Bei sprechenden Kindern mit Autismus (zum Beispiel mit einem Asperger-Syndrom) ist die Sprache primär vorhanden. Häufig bedürfen diese Kinder der Unterstützung im Sprach- und Wortverständnis und im kommunikativen Gebrauch von Sprache. Wichtig ist weiterhin die motorische Förderung in allen Bereichen und das Einüben von sozialen Verhaltensstrategien. Vor allem benötigen diese Kinder häufig eine Dekodierung sozialer Bezüge und Situationen. Die Schwierigkeit besteht darin, dass soziale Situationen sehr diffizil sind und es keine allgemein gültigen Verhaltensweisen gibt. Um hier mehr Sicherheit zu vermitteln, ist das ständige Üben und Vorbesprechen neuen Situationen und Handlungen, die das Kind verwirren oder

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ängstigen, hilfreich. Außerdem kann die Berücksichtigung bestimmter Vorlieben und besondere Interessen der Kinder die Vorgehensweise sehr erleichtern. Eine mögliche Form sind so genannte »social stories«. »Social stories« nach Carol Gray sind spezielle Geschichten, die für bestimmte schwierige oder auch unübersichtliche Situationen geschrieben werden. Sie enthalten in einem ausgewogenen Verhältnis Erklärungen und Verhaltensvorschriften und sollen Betroffene unterstützen, sich in der jeweiligen Situation angemessen zu verhalten (vgl. Matzies, 2010). Sprechende Kinder mit Autismus zeigen häufig einen Leidensdruck, da sie intellektuell meist nicht beeinträchtigt sind und oft Erlebnisse von Ausgrenzung oder Mobbing erfahren. Hier spielt die Unterstützung des Selbstbewusstseins und die Förderung der Selbstwirksamkeit eine sehr große Rolle. Zur Entwicklungsförderung autistischer Kinder gehört auch eine umfassende Elternberatung für ein Verständnis des jeweiligen Störungsbildes und die Anleitung für bestimmte Vorgehensweisen. Es kann jedoch passieren, dass umfassend und differenziert über bestimmte Situationen mit den Eltern gesprochen wird und es dennoch zu Missverständnissen kommt. Jede Person entwirft entsprechend des eigenen Erfahrungshintergrundes, der Erwartungen und der augenblicklichen Befindlichkeit ein eigenes Bild. Hier ist die Schnittstelle, an der Margret Zimmermann MarteMeo in ihrer Elternberatung einsetzte, um über die Videoaufnahmen einen Austausch über die Möglichkeit der Förderung zu initiieren. Häufig besteht bei Eltern mit einem autistischen Kind eine grundlegende Verunsicherung in ihrer Erziehungskompetenz. Sie fragen nach klaren Strukturen oder Maßnahmen, um sich wieder als hilfreich und kompetent erleben zu können. Um sie dabei zu unterstützen, nutzt auch Margret Zimmermann die Kraft der Bilder. Der große Vorteil liegt darin, dass über Bilder von Alltagssituationen gesprochen wird, die sie mit den Eltern gemeinsam in dem Film ansehen kann. Sie kann die Ressourcen der Eltern im Film erkennen und ihnen Sequenz für Sequenz erklären, was diese sichtbaren Elternkompetenzen in der Entwicklung ihres Kindes bewirken können. Außerdem verknüpft sie die Bilder des Kindes mit Informationen zu seinem individuellen Entwicklungsstand, um mit den Eltern gemeinsam Möglichkeiten für ein entwicklungsförderndes Verhalten zu erarbeiten. So erkennen sie häufig von selbst, welches Verhalten angemessen ist, und versuchen, mehr davon in den Alltag einzubauen. Das Video kann man anhalten, wann immer man will. Somit bietet es die Möglichkeit, Situationen nochmals anzusehen oder Interaktionszusammenhänge zu erkennen, die im Alltag blitzschnell vorbei gehen. Die Vorteile, die durch den Einsatz von MarteMeo in der Unterstützung von Eltern und Kindern nutzbar sind, können wie folgt zusammengefasst werden:

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– Eltern und Beraterin reden über dieselbe Situation, da diese gemeinsam auf dem Film angeschaut wird. Diese sind wiederholt anschaubar, Analysen können deshalb in Ruhe Schritt für Schritt entwickelt werden. – Über den Film können Eltern sofort die positive Reaktion der Kinder sehen. Sie erleben sich wieder als kompetent und hilfreich für ihre Kinder. Ihr entwicklungsunterstützendes Verhalten kann gezielt aufzeigt und verstärkt werden. – Die Beraterin kann entwicklungsrelevante Informationen mit Bildern verknüpfen. Diese sind für Eltern leichter zu speichern und können besser abgerufen werden als ausschließlich mündliche Information. – Besonderheiten im Verhalten der Kinder können besser analysiert und erläutert werden. Damit verbessert sich das Verständnis für die Kinder und ihre Bedürfnisse, was wiederum Eltern ermöglicht, ihr Erziehungsverhalten besser abzustimmen. – Durch die Bilder kann bindungsrelevantes Verhalten aufgebaut und unterstützt werden. In der Arbeit mit Eltern von autistischen Kindern haben sich in erster Linie folgende Punkte als hilfreich erwiesen: – Bei autistischen Kindern tritt häufig eine verzögerte Reaktion auf, die im Video viel besser erkennbar ist. Es erstaunt manchmal, wie lange man warten muss. Weiß man jedoch darum, lässt es sich nutzen. Wenn sich die Interaktion dem Tempo des Kindes anpasst, fühlt es sich verstanden und erlebt sich als erfolgreicher Teilnehmer der Interaktion. – Gerade Kinder mit Autismus zeigen häufig Schwierigkeiten dabei, Emotionen und vor allem Gefühlsnuancen angemessen zu identifizieren. Starke Emotionen erkennen sie besser als schwache Emotionen. Daher ist es wichtig, auch die feineren Emotionen zu vergrößern, damit sie besser wahrnehmbar werden. Das Vergrößern und damit deutlicher machen von Emotionen erleichtert es Kindern mit Autismus, den emotionalen Ausdruck besser zu erkennen, diesen benennen zu können und soziale Situationen besser zu dekodieren. – Damit geht eine situationsgebundene Sprachförderung einher: Eltern können bestimmte Wörter für Dinge, Situationen oder Emotionen benutzen. Sie können dadurch das Sprachverständnis ihrer Kinder unterstützen. Das nachstehende Beispiel über die Arbeit mit einem autistischen Kind soll dies verdeutlichen: Robert ist zu Beginn der MarteMeo-Beratung 10,8 Jahre alt und geht zu diesem Zeitpunkt schon drei Jahre in eine heilpädagogische Tagesgruppe. Der Aufnahmegrund war

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seine autistische Symptomatik und die dazu gehörigen Wahrnehmungs- und Kommunikationsprobleme. Außerdem wurden bei ihm Defizite im motorischen Bereich diagnostiziert. Robert zeigt über die Arbeit mit Maßnahmen aus dem Bereich des TEACCH-Ansatzes bereits große Fortschritte bei der Bewältigung seiner alltäglichen Aufgaben und im Bereich der Kommunikation. Er tut sich aber nach wie vor schwer im zwischenmenschlichen Kontakt. Roberts Eltern zeigen sich von Anfang an sehr engagiert. Sie sind gut über die Symptomatik ihres Sohnes informiert. Durch die Elternarbeit der Tagesgruppe erhofften sie sich einen besseren Zugang zu ihrem Kind und eine Entlastung im Umgang mit ihm. Darüber hinaus wünschten sie sich eine optimale Förderung ihres Sohnes, damit er später in seinem Leben gut zu recht komme. Sie waren auch offen für neue Methoden und nahmen daher das Angebot einer MarteMeoBeratung gern an. Anliegen der Eltern ist, ihren Sohn optimal zu unterstützen. Wichtig ist für sie, dass sie die Anregungen der Fachkraft unmittelbar im Alltag umsetzen können. Im ersten Film erstellen Vater und Robert gemeinsam einen Wochenplan. Die Beraterin reicht Robert den Plan, der ihn mit einem freudigen Gesicht entgegennimmt. Es herrscht ein freundlicher Ton vor. Vater gibt Robert das Arbeitsmaterial und gibt ihm mit freundlicher Stimme eine genaue Arbeitsanleitung. Robert schaut ihn kurz an, zeigt, dass er mit ihm in Kontakt ist und folgt seiner Arbeitsanweisung. Robert arbeitet während der gesamten Zeit gut mit. Es gibt mehrere Situationen, in denen der Vater die einzelnen Schritte benennt und Robert bestätigt, so dass sie während des gesamten Prozesses in Kontakt sind. Deshalb arbeitet Robert gut mit. Im Review bestätigt der Vater, dass man Robert bei der Stange halten müsse, weil er sonst mit seinen Gedanken weggehe. Im zweiten Film bereitet Robert mit seiner Mutter gemeinsam einen Salat zu.Anhand eines Zettels bespricht sie mit ihm die einzelnen Arbeitsschritte. Robert folgt ihr aufmerksam und hält Blickkontakt. In einer zweiten Szene führt die Mutter Roberts Hand, damit er spürt, wie er das Messer beim Schneiden führen muss, wenn er die Tomaten und Paprika schneidet. Sie benennt dabei den Arbeitsschritt und was er fühlt, wenn er etwas Druck auf das Messer gibt. Später schaut sie ihm zu, wie er es allein wiederholt und bestätigt ihn. Nach getaner Arbeit schauen sich Mutter und Sohn lächelnd an. Die Mutter bestätigt noch einmal: »So, das ist ein prima Salat geworden. Wir werden ihn uns jetzt gemeinsam schmecken lassen.« Im Review freut sich die Mutter über die Bestätigung für die gute Atmosphäre, die sie mit ihrem freundlichen Tonfall schafft, die gute Anleitung für Robert und dass sie ihm Freiraum für selbstständiges Arbeiten gibt. Der dritte Film zeigt die Familie beim Abendessen. Der Vater fragt Robert, ob er das Tischgebet sprechen möchte. Robert nickt und spricht ein kurzes Gebet. Danach beginnen alle zu essen. Robert greift zur Sprudelflasche, probiert sie zu öffnen, aber es gelingt ihm nicht. Er sagt: »Es geht nicht.« Die Mutter antwortet: »Was kann man da tun?« Robert fragt: »Wer kann mir die Flasche öffnen?« Der Vater nimmt die Flasche, öffnet sie leicht, gibt sie ihm zurück und sagt: »Jetzt probier du noch mal.« Robert versucht es wieder, hat erneut Schwierigkeiten. Der Vater sagt: »Nimm bitte die zweite Hand dazu.« Robert tut dies. Nun gelingt es ihm, die Flasche zu öffnen. Der Vater lobt ihn dafür. Insgesamt nimmt Robert während des Essens wenig Blickkontakt auf. Er erzählt viel, was er tagsüber erlebt hat, wackelt dabei mit seinem Kopf. Die Mutter fragt ihn,

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ob er noch etwas essen möchte. Er sagt: »Nein, danke« und ist blitzschnell vom Tisch verschwunden. Die Mutter holt ihn zurück und bittet ihn, seinen Teller wegzuräumen. Im Review reflektieren die Eltern, wie sie eine klarere Struktur für die Mahlzeiten schaffen können. Sie überlegen, wie sie Robert unterstützen können, ohne ihm etwas abzunehmen und wie sie ihn dazu bringen, etwas ordentlich zu beenden. Sorge bereitet den Eltern, dass Robert in für ihn schwierigen sozialen Situationen wieder häufiger schreit und einen Waschzwang zeigt. Robert wird ergänzend mit dem TEACCH-Ansatz und einer eigenen MarteMeo-Beratung unterstützt. Dieser eigene MarteMeo-Prozess soll ihm helfen, seine Eigen- und Fremdwahrnehmung zu verbessern und mehr Sicherheit im Kontakt mit anderen Kindern zu ermöglichen. Robert leidet zunehmend darunter, wie schwierig es für ihn ist, beim Spiel oder bei Partnerarbeiten in der Schule mit anderen Kindern zu kooperieren. Er sagt, dass er gern mit den anderen besser zurechtkommen möchte. Im ersten Film seines Prozesses möchte Robert gemeinsam mit anderen Kindern im Sand spielen. Robert steht, alle anderen sitzen im Sand und haben bereits begonnen, etwas zu bauen. Robert spricht über die anderen hinweg, hat eine hohe und aufgeregte Stimme. Er ist mit keinem der anderen Kinder in Kontakt. Nach einer Weile setzt sich Robert zu den anderen. Er schaut, was sie machen und nimmt auch mit einem anderen Jungen Blickkontakt auf. Später kann er gemeinsam mit den andern eine Spielidee entwickeln und sich daran beteiligen. Im Review zeigt ihm die MarteMeo-Beraterin, wie es ihm gelungen ist, mit den anderen Kindern in ein gemeinsames Spiel zu kommen. Sie beginnt mit einer Sequenz, in der sich Robert aktiv am gemeinsamen Spiel beteiligt und dabei ein fröhliches Gesicht zeigt. Das findet er toll. Genauso möchte er es haben. Dann zeigt sie ihm Bild für Bild, was er getan hat, um dahin zu kommen. Robert ist beeindruckt. Mit dem Einverständnis von Robert und seinen Eltern wird dieser Film im nächsten Hilfeplangespräch der zuständigen Sozialarbeiterin des Jugendamtes gezeigt, um deutlich zu machen, wie in der Einrichtung mit dem Kind gearbeitet wird, welche Erfolge zu verzeichnen sind und was noch zu tun ist. Einer Weitergewährung der Hilfe steht nichts im Weg. Im zweiten Film sitzt er mit einem andern Jungen in der Garderobe. Es gibt Meinungsverschiedenheiten zwischen den beiden. Robert sagt etwas, der andere Junge verneint es. Robert fängt an zu schreien. Der andere Junge schaut weg. Er ist scheinbar gewöhnt, dass Robert sich so verhält. Robert hört auf zu schreien. Er schaut den anderen Jungen an. Jetzt können sie wieder miteinander sprechen. Im Review zeigt die Beraterin Robert, wie es zu der Konfliktsituation kam und wie er sie bewältigt hat. Sie betrachtet mit ihm die ersten Bilder. Er sieht, dass er etwas sagt, ohne den anderen Jungen anzuschauen. Robert meint nachdenklich, er habe gedacht, der andere Junge sei unfreundlich zu ihm. Dann zeigt die Beraterin, wie er mit dem Jungen Blickkontakt aufnimmt. Sie erklärt ihm, dass man jemanden anschauen muss, wenn man etwas klären möchte. Robert sieht, wie er mit dem anderen Jungen spricht, wie er versteht, was dieser ihm sagen möchte und wie beide mit freundlicher Stimme miteinander reden. Inzwischen hat sich Robert mit Dennis, einem Jungen aus der Gruppe, angefreundet. Im dritten Film deckt er mit ihm gemeinsam mit einer Plane den Sandkasten ab. Robert hält eine Seite der Abdeckplane in der Hand und kommt aber allein nicht weiter. Er fragt

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Dennis mit freundlicher Stimme um Hilfe. Dennis reagiert sofort, nimmt die Plane und beginnt sie über den Sandkasten zu ziehen. Jetzt schaut Robert zu, geht dann zur anderen Seite und ergreift dort die Plane. Ohne sich anzuschauen verständigen sich die beiden mit Zurufen. Es ist ein schönes Miteinander. Sie arbeiten Hand in Hand, wie gute Freunde es tun. Im Review kann Robert sich gut erinnern, dass er mit Dennis zusammengearbeitet hat und dass es gut geklappt hat. Überhaupt habe er oft an Blickkontakt gedacht. Die Beraterin erklärt ihm, dass, wenn man sich gut versteht und freundlich miteinander spricht, man sich auch einmal ohne Blickkontakt verständigen kann. Wichtig dabei sei, dass für beide klar ist, wer was tut und beide damit einverstanden sind. Sie gibt ihm als Anregung mit, daran zu denken, in einem freundlichen Ton mit anderen zu sprechen und jeweils abzuklären, wer was übernimmt, bevor er gemeinsam mit anderen etwas tut. Während des Sommers, in dem Robert mit seinen Eltern länger in Urlaub ist, pausiert die MarteMeo-Beratung. Im Herbst wird sie sowohl mit den Eltern wie auch als spezifische Unterstützung für Robert fortgesetzt.Es werden Szenen in der Turnhalle,im Unterricht, im Kinderteam der Gruppe und im Spiel mit dem Freund gefilmt und mit Robert besprochen. Er ist inzwischen zwölf Jahre alt. Er hat in den vergangenen zwei Jahren gelernt, mit anderen im Spiel, bei Partner- und Gruppenaktivitäten zusammenzuarbeiten. Er kann in Einzelsituationen angemessen Kontakt aufnehmen, hat ein großes Allgemeinwissen,mit dem er das Interesse anderer Kinder wecken kann,und kann einen erlernten Ablauf sowohl im Spiel wie im Alltag beibehalten. Er musste lernen, genau hinzusehen und hinzuhören, was andere tun oder sagen, um angemessen darauf reagieren zu können. Die Filmaufnahmen aus seinem Alltag waren dabei eine große Hilfe. Er beherrscht nun die Grundelemente der Kommunikation und erfüllt damit auch die Voraussetzungen für den anstehenden Schulwechsel von der Heimschule in eine Normalschule. Nach seiner Eingewöhnungszeit in der neuen Schule soll mit einem neuen Film überprüft werden, ob er in der Lage ist, sein erlerntes Verhalten beizubehalten. Mit den Eltern wurde parallel zu der Einzelarbeit mit Robert an Filmen von weiteren gemeinsamen Mahlzeiten, Essenszubereitung mit der Mutter sowie Bastelsituationen mit Mutter, Vater oder beiden Eltern gearbeitet. Die Eltern lernen, Robert in seiner Wahrnehmung zu unterstützen, indem sie ihm ermöglichen, im Wortsinn zu begreifen, was er tut, das heißt, seine Handlungen mit seiner Körperwahrnehmung zu verbinden. Dies wirkte sich auch für die Entwicklung von Roberts Verständnis für Raum und Form im Mathematikunterricht positiv aus. Auf der Kommunikationsebene wurde daran gearbeitet, genau nachzufragen, wenn eine Reaktion Roberts unverständlich erscheint und ihm damit Gelegenheit zu geben, sich wirklich verständlich zu machen, statt mit seinen Gedanken abzuschweifen. Die Eltern werden eingeladen, ihre eigene Befindlichkeit mehr zu benennen, um Robert eine Gelegenheit zu geben, ein Gespür für andere zu entwickeln. Sie erhalten eine Unterstützung in ihrem Leitungsverhalten, wo sie von Robert mehr Selbstständigkeit fordern und trotzdem eine gute Atmosphäre beibehalten können. Am Ende des Beratungsprozesses sind die Eltern stolz auf das, was sie Robert gegeben und wie sie ihm geholfen haben, für den Alltag fit zu werden. Sie haben gelernt, Robert mit freundlicher und bestimmter Stimme vor allem über das Benennen zu leiten. Sie werden sich bewusst über die Bedeutung des eigenen Modellverhaltens, um ihm eine gute Orientierung zu geben.

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10.2.4 Kinder psychisch kranker Eltern Kinder, die bei psychisch kranken Eltern aufwachsen, sind in den letzten Jahren verstärkt in den Fokus der deutschen Jugendhilfe gerückt. Wegen der erkannten strukturellen Schwächen wird nun mit einer Reihe von Maßnahmen versucht, betroffenen Eltern und ihren Kindern gezielte Hilfen anzubieten. Leider bleibt die schwierige und belastende Lebenssituation dieser Kinder häufig viel zu lange unbemerkt, wenn nicht aufmerksame Hebammen, Kinderärztinnen, Erzieherinnen in den Kindertagesstätten, Lehrkräfte oder andere Personen aus der Umgebung dieser Eltern, die Eltern ermutigen, Hilfen in Anspruch zu nehmen oder im Rahmen des § 8a SGB VIII das örtliche Jugendamt auf sie aufmerksam gemacht wird. Psychisch erkrankt zu sein, wird von vielen Betroffenen mit Scham erlebt. Sie bemühen sich deshalb, nach außen als »normal« zu erscheinen, und vermeiden es daher eher, über ihre Erkrankung zu sprechen oder aktiv um Hilfe zu bitten. Für eine MarteMeo-Beratung solcher Eltern gilt auch hier grundsätzlich, dass MarteMeo keine Psychotherapie ist oder ersetzt. MarteMeo kann aber psychisch erkrankte Mütter und Väter unterstützen, wieder befriedigender mit ihren Kindern und ihrer Umwelt umgehen zu können. Eine MarteMeo-Beratung mit psychisch kranken Eltern ist nur dann verantwortbar und hat eine Chance auf Erfolg, wenn folgende Voraussetzungen gegeben sind: – Die Grundversorgung der Kinder ist – ggf. mit externer Hilfe – sichergestellt. – Der psychisch kranke Elternteil ist örtlich und zeitlich orientiert sowie beraterisch ansprechbar. – Sie/er ist an einer guten Beziehung zu den Kindern interessiert und bereit, sich im Rahmen ihrer/seiner Möglichkeiten dafür zu engagieren. – Sie/er ist in der Lage, ihre/seine Aufmerksamkeit auf die Bedürfnisse der Kinder zu richten. – Sie/er kann sich für eine begrenzte Zeit (20–30 Minuten) auf den Film und die Beratung konzentrieren. – Sie/er ist in der Lage,Anregungen zumindest ansatzweise in kleinen Schritten im Alltag umzusetzen. Für den Aufbau einer Beratungsbeziehung zu psychisch kranken Menschen gilt: Die Beraterin muss aktiv und respektvoll auf sie zugehen, um überhaupt einen tragfähigen Kontakt herstellen zu können. Ausreichende Informationen über die Diagnose und Behandlung sowie Kooperation mit den behandelnden Ärzten/der Klinik und anderen involvierten sozialen Diensten sind unbedingt erforderlich und sollten mit Zustimmung der Betroffenen absolut transparent gehandhabt werden. Für die beiden häufig auftretenden Krankheitsbilder Depression und emotional instabile Persönlichkeitsstörung (auch: Borderline-Störung) wird nach-

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folgend beschrieben, welche Aspekte bei einer MarteMeo-Beratung zu berücksichtigen sind. MarteMeo-Beratung bei der Diagnose »Depression« Depressionen können mit unterschiedlichen Symptomen einhergehen, wie beispielsweise – gedrückte/depressive Stimmung (die meiste Zeit des Tages), negative und pessimistische Gedanken und Gefühle (Gefühle der Hoffnungs- und Ausweglosigkeit, Ängste, Traurigkeit, Verzweiflung, Resignation), – Interessenverlust und Freudlosigkeit (an Aktivitäten, die normalerweise angenehm waren) und eine Verminderung des Antriebs, – Verlust des Selbstvertrauens und Selbstwertgefühles, – unbegründete Selbstvorwürfe oder unangemessene Schuldgefühle, Versagensängste, – wiederkehrende Gedanken an den Tod oder Suizid, suizidales Verhalten, – vermindertes Denk- und Konzentrationsvermögen, Entscheidungsprobleme (nicht sicher sein, was richtig ist, Angst, Fehler zu machen), – Agitiertheit, Rastlosigkeit und innere Unruhe oder Hemmung, – Schlafstörungen jeder Art, – Appetitlosigkeit mit Gewichtsabnahme oder Essen, ohne Appetit zu haben, – ggf. somatisches Syndrom, wie körperliche/psychosomatische Beschwerden, (Kopf-, Magen-, Rückenschmerzen, Schweregefühl, Verdauungsprobleme), – Verlust der Fähigkeit, auf Ereignisse emotional zu reagieren, Gefühl der inneren Leere, – Früherwachen, Morgentief, – beobachtbare psychomotorische Hemmung oder Agitiertheit, Erschöpfungsgefühle sowie – deutlicher Libidoverlust (vgl. Remschmidt, 2011). Wenn depressive Menschen medikamentös behandelt werden, kann es drei bis vier Wochen dauern, bis die stimmungsaufhellende und antriebssteigernde Wirkung der Medikation anspricht. Für eine MarteMeo-Beratung bedeutet dies: – Stellen Sie sich auf ein sehr langsames Tempo in der Beratung ein. – Planen Sie kurze Reviews, in denen nur ein Arbeitspunkt bearbeitet wird. – Versuchen Sie niemals, einen depressiven Menschen »aufzuheitern«, sondern zeigen Sie die positiven oder angemessenen Bilder mit ruhiger Sachlichkeit und fokussieren dabei auf die Signale des Kindes. – Möglicherweise zeigt die Person, mit der Sie arbeiten, kaum (emotionale) Reaktionen. Achten Sie deshalb auf die kleinen, verbalen und nonverbalen

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Signale, die auf Interesse, Verstehen oder Erkennen hinweisen, und verstärken Sie sie behutsam. – Gehen Sie mit Anerkennung und Lob sparsam um! Das Selbstbild eines depressiven Menschen ist meistens negativ geprägt. – Stellen Sie immer wieder das Kind in den Mittelpunkt, vor allem die Momente, in denen es von Mutter/Vater eine gute Form der Aufmerksamkeit, gute (An-)Leitung oder angemessene Zuwendung bekommt. MarteMeo-Beratung bei der Diagnose »Emotional instabile Persönlichkeitsstörung« (Borderline) Persönlichkeitsstörungen zeichnen sich aus durch eine deutliche Abweichung von den kulturell erwarteten und akzeptierten Vorgaben, und zwar in Bezug auf 1. Kognition (Wahrnehmung und Interpretation von Dingen, Menschen und Ereignissen, Vorstellungen von sich und anderen), 2. Affektivität (Intensität und Angemessenheit der emotionalen Ansprechbarkeit und Reaktion), 3. Impulskontrolle und Bedürfnisbefriedigung, 4. zwischenmenschliche Beziehungen und die Art des Umgangs mit ihnen (vgl. Remschmidt, 2011). Hintergrund der Symptomatik einer emotional instabilen Persönlichkeitsstörung sind häufig schwerste Traumata in der Kindheit, wie körperliche oder psychische Misshandlungen und/oder sexueller Missbrauch, oft verbunden mit einer desorientierten und desorganisierten Bindung (vgl. Brisch, 2013), das heißt extrem dysfunktionalem Elternverhalten. Das bedeutet, eine Mutter oder ein Vater mit einer emotional instabilen Persönlichkeitsstörung hatte in ihrer/seiner Entwicklung keinen sicheren Hafen (Ainsworth, 1974), hat von außen kaum positive Regulation ihres/seines Verhaltens oder Gefühle erfahren und keine positiven elterlichen Vorbilder erlebt. Die emotional instabile Persönlichkeitsstörung ist gekennzeichnet durch die Tendenz, impulsiv zu handeln ohne Berücksichtigung der Konsequenzen, und wechselnde instabile Stimmung. Die Fähigkeit zur Vorausplanung ist vermindert, es gibt Ausbrüche intensiven Ärgers, die auch gewalttätig enden können. Man könnte die Kardinalsymptome Impulsivität und mangelnde Selbstkontrolle nennen. Beim impulsiven Typ können folgende Symptome vorliegen: Deutliche Tendenz, unerwartet und ohne Berücksichtigung der Konsequenzen zu handeln, Hang zu Streitereien und Konflikten mit anderen vor allem, wenn impulsive Handlungen getadelt oder unterbunden werden, Neigung zu Ausbrüchen

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von Wut oder Gewalt mit Unfähigkeit zur Selbstregulation (vgl. Remschmidt, 2011). Menschen mit einer diagnostizierten emotional instabilen Persönlichkeitsstörung können folgende Symptome zeigen: – große Angst, verlassen zu werden, kann nicht gut allein bleiben, dabei große Skepsis gegenüber der Verlässlichkeit anderer Menschen, große Schwierigkeiten, zu anderen Menschen Vertrauen aufzubauen; – in Beziehungen wechseln Gefühle von Liebe und Hass, oft impulsiv, ohne Rücksicht auf andere, kann Wut nicht unterdrücken, misstraut phasenweise jedem; – kleinste Anlässe können völlig übersteigerte Reaktionen auslösen, oft unausgeglichen, instabil, reizbar mit kurzen depressiven Stimmungen; – geringes Selbstwertgefühl bis zum Selbsthass, selbstverletzendes Verhalten; – Drohungen mit Selbstbeschädigung oder konkret selbstbeschädigendes Verhalten; – Suizidandrohung; – gestörte Selbstwahrnehmung; – um befürchtete Verluste zu vermeiden, wird auch zu nicht akzeptablen Mitteln, wie Lügen oder Manipulation, gegriffen; – Schwanken zwischen »sofort oder nie« bzw. «alles oder nichts«; – anhaltende Gefühle von innerer Leere, Gefühle von Langeweile; – schaltet in Krisen oft komplett ab, erlebt sich selbst dann fremd und verändert; – hinzu kommen oft weitere Ko-Symptome wie Suchtverhalten, Zwänge, psychosomatische Reaktionen, Essstörungen, Abbruch von Kontakten oder Kontaktarmmut. In der MarteMeo-Beratung ist in der Arbeit mit solchen Eltern ein besonders behutsamer und zuverlässiger Aufbau der Beratungsbeziehung von Bedeutung – ohne dass die Beraterin die Stimmungsschwankungen, Vorwürfe oder Angriffe der Klientel persönlich nimmt. Eine MarteMeo-Beratung kann als respektvolles Regulativ von außen aufgebaut werden. Dabei sollten folgende Aspekte berücksichtigt werden: – Bieten Sie die Beratungstermine so regelmäßig wie nur möglich an – am Besten in kurzen zeitlichen Abständen. – Geben Sie eine klare Leitung, führen Sie bei Ablenkung freundlich, aber bestimmt auf das Thema und die Aufnahmen zurück. – Bleiben Sie bei Provokationen ruhig und in Beziehung – auch wenn Sie Grenzen setzen müssen! Sie helfen dadurch der Mutter/dem Vater, ihre/seine Gefühle zu regulieren.

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– Gehen Sie immer wieder aktiv in Kontakt. Die Aufnahmen sind dazu ein gutes Mittel. – Geben Sie angemessenes Lob und Anerkennung – vermeiden Sie Superlative. – Fokussieren Sie auf das Kind, seine Signale und seine Bedürfnisse und unterscheiden – wo notwendig – aktiv zwischen den Bedürfnissen der Mutter/des Vaters und denen des Kindes. – Arbeiten Sie mit den Aufnahmen an der Wahrnehmung der Mutter/des Vaters: Was sieht sie/er beim Kind? Wie versteht sie/er das Verhalten des Kindes? – Hauptthema wird die Kontinuität einer zugewandten und förderlichen Beziehung zu den Kindern sein. Es reicht nicht, dass die Eltern Zuneigung und förderliches Elternverhalten zeigen könnten – sie müssen es kontinuierlich tun. Betonen Sie immer wieder die Verantwortlichkeit der Eltern für das Kind. Nicht das Kind ist dafür verantwortlich, dass Mutter oder Vater nett zu ihm sind. – Nutzen Sie ggf. freigegebene Filme anderer Familien, um der Mutter, dem Vater eine Vorstellung positiver, förderlicher Elternschaft zu vermitteln. – Wenn die Eltern beim Review selbst in die Rolle eines trotzigen Kindes verfallen, klären Sie anhand der Bilder, wer der Erwachsene und wer das Kind ist. Hier ist es hilfreich, den Eltern Zeit zu geben, den Unterschied wahrzunehmen, ob sie sich gerade wie ein Kind oder wie eine Mutter/ein Vater fühlen. Das nachstehende Fallbeispiel stammt von der MarteMeo-Supervisorin Andrea Rimpel aus Berlin, die im Rahmen einer ambulanten Hilfe (SPFH) für L. (3 Jahre) über einen Zeitraum von mehreren Jahren mit der Mutter und dem Kind arbeitete. Die Finanzierung dieser Arbeit erfolgte über die Abrechnung Fachleistungsstunden gegenüber dem örtlichen Jugendamt. Frau F. war zum Zeitpunkt des Erstgesprächs eine alleinerziehende Mutter (28 Jahre) zweier Kinder (Sohn P., 7 Jahre; Tochter L., 3 Jahre). Bei ihr wurden eine emotional instabile Persönlichkeitsstörung sowie eine Panikstörung mit Agoraphobie diagnostiziert. Zur Beratungsaufnahme kam es, da Frau F. einen Antrag auf Hilfe zur Erziehung beim Jugendamt gestellt hatte. Zum Zeitpunkt der Antragstellung war Frau F. aufgrund der Schwere ihrer Symptomatik frühberentet und ging keiner Beschäftigung nach. Der Sohn P. wurde im Alter von sieben Jahren fremdplatziert. Frau F. gab den Jungen freiwillig ab und besucht ihn regelmäßig. Der Kontakt zu seinem leiblichen Vater ist nur sehr unregelmäßig. Die Tochter L. lebt bei der Mutter und besucht eine Kindertagesstätte. Frau F. lebt zum Zeitpunkt des Erstgesprächs mit ihrer Tochter L. sehr isoliert. Ihre sozialen Kontakte beschränken sich auf die ehemaligen Pflegeeltern ihres Sohnes P. und eine Freundin. Ihre Wohnung verlässt sie nur zum Einkaufen, um L. in den Kindergarten zu begleiten oder um die ehemaligen Pflegeeltern ihres Sohnes zu besu-

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chen. Die Agoraphobie mit Panikattacken lässt sie mit der regelmäßigen Einnahme von Benzodiazepinen über ihren Hausarzt behandeln. Während des Erstgesprächs berichtet Frau F., dass sie sich im Kontakt mit ihrer Tochter L. oft überfordert fühle, wenn es ihr »psychisch nicht gut« gehe. Dies sei oft der Fall, wenn L. Aufforderungen nicht nachkomme oder sie Wünsche nach Beschäftigung äußere, insbesondere, wenn L. das Bedürfnis nach Außenkontakten einfordere. Im Erstgespräch wirkt Frau F. sehr angespannt. Sie kann kein konkretes Anliegen für die MarteMeo-Beratung formulieren. Daher erscheint es der Beraterin als sinnvoll, die ersten Gesprächstermine zumVertrauensaufbau und für gemeinsame Spielnachmittage mit L. zu nutzen und währenddessenkonkrete Zielstellungen direkt aus der Interaktion mit ihrer Tochter heraus zu erarbeiten. Des Weiteren wird mit Frau F. ein Notallplan mit folgenden Punkten erarbeitet: – Woran merken Sie, dass es Ihnen schlecht geht (dass es Ihnen emotional nicht gut geht, dass Sie sich nicht in ausreichendem Maße emotional um L. kümmern können) und Sie eine Unterstützung brauchen? – Wen informieren Sie darüber? – Wie möchten Sie die Vertretung von Frau Rimpel (Wochenende, Krankheit) geregelt haben? – Was wünschen Sie sich von der Familienhilfe in Krisenzeiten? Während der Besuche zeigt sich, dass Frau F. einen strukturierten Familienalltag mit Regeln und Grenzen für L. entwickelt hat. Der emotionale Austausch zwischen ihrer Tochter und ihr gestaltet sich jedoch oftmals als schwierig. Sie scheint sehr auf ihre eigenen Emotionen und Gedanken fixiert, gehäuft abgelenkt und dadurch nicht in der Lage, adäquat auf Initiativen von L. einzugehen. In den ersten Gesprächen ist Frau F. sehr zurückhaltend und scheint oftmals überfordert von den Fragen der MarteMeoBeraterin. Erst nach sechs Wochen kann sie konkrete Anliegen an die Beratung formulieren: »Ich möchte, dass L. sich gut entwickelt« und »Ich möchte mit L. mehr Außenkontakte wahrnehmen«. Im Anschluss an diese Zielsetzung werden zwei Termine pro Woche vereinbart, das heißt ein Termin für die MarteMeo-Beratung sowie ein weiterer für die Gestaltung und Begleitung von Außenkontakten von L. Die ersten Videoaufnahmen zeigen gemeinsame Spielsituationen von Mutter und Kind. Frau F. ist kaum in der Lage, die Aufmerksamkeit von L. auf das gemeinsame Spiel zu lenken. L. wird immer unkonzentrierter. Frau F. unterbricht das Spiel abrupt, ohne Vorwarnung oder Erklärung. Es scheint ihr schwerzufallen, empathisch auf die Wünsche von L. einzugehen. So zeigt sich während der gesamten Spielsituation lediglich ein emotionaler Austausch zwischen Mutter und Kind, als L. beim Memory-Spiel ein Pärchen gefunden hat und daraufhin ihre Mutter anstrahlt, welche zögerlich zurücklächelt. Diese kleine Szene wird im anschließenden Review als Ausgangspunkt für die Information gewählt, wie wichtig genau dieser Austausch für eine gesunde Entwicklung von Kindern ist. Die Bedürfnisse von L. bei zunehmender Unkonzentriertheit können thematisiert werden. Zur Veranschaulichung wird dazu Frau F. ein kurzer Clip präsentiert, der eine Situation zeigt, in welcher Frau F. eine Memory-Karte benennt ( »Fuchs«) und dadurch die Aufmerksamkeit von L. auf die Karte lenkt. Frau F. erkennt, wie sie die Aufmerksamkeit ihrer Tochter lenken bzw. beeinflussen kann.

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In den nächsten Spielsituationen gelingt es Frau F. zunehmend, auf Initiativen von L. einzugehen. Sie wird sukzessive besser darin, offen Freude mit ihrer Tochter zu teilen und ihre Aufmerksamkeit auf das Spiel zu fokussieren. Frau F. hat darüber hinaus Schwierigkeiten, das nonverbale Verhalten, die Mimik und Gestik von L. zu deuten. Um sie dafür zu sensibilisieren, werden ihr anhand von Film-Clips einzelne Gesichtsausdrücke von L. gezeigt, um mit ihr gemeinsam herauszuarbeiten, was der jeweilige Gesichtsausdruck aussagt und wie sie darauf adäquat reagieren kann. Dadurch gelingt es, sie langsam für die Gefühlswelt ihrer Tochter zu sensibilisieren. Im Laufe der folgenden fünf Monate gelingt es Frau F. wesentlich besser, sich empathisch in ihre Tochter hineinzuversetzen, ihre Gefühle zu erkennen und zu benennen. In manchen Momenten kann Frau F. darüber hinaus ihre eigenen Gefühle in die Interaktion bzw. Kommunikation mit ihrer Tochter einbringen, was zum Beispiel einen potenziellen Konflikt verhindern kann; zum Beispiel »Mama fühlt sich heute nicht so gut. Ich möchte, dass du allein in deinem Zimmer spielst, wenn es mir nachher besser geht, sage ich dir Bescheid. Es hat nichts mit dir zu tun.« Nach einer Zeit holt sie L. wieder aus dem Zimmer und sagt: »Jetzt geht es mir wieder besser. Ich freue mich, dass du so schön gespielt hast.« Nach diesem anfänglich sehr erfolgreichen ersten halben Jahr verschlechtert sich der psychische Zustand von Frau F. nach einem Streit mit einer Freundin wieder. Sie äußert vermehrt Gedanken an selbstverletzendes Verhalten und es zeigen sich verstärkt Panikattacken bei Außenkontakten. In dieser belastenden Situation können mit Frau F. keine Videoaufnahmen und Reviews durchgeführt werden. Sie ist aufgrund ihrer labilen Lage nicht dazu fähig, die Gefühle von L. zu deuten. Bei Fehlverhalten von L. meint die Mutter, L. tue dies nur um sie »zu ärgern«. Frau F. kann nicht erkennen, dass L. oftmals irritiert ist von den unklaren Anweisungen der Mutter und sie daher die Anweisungen auch nicht befolgen kann. Die Beraterin entschließt sich daher, zu direkten Interventionen ohne Filmaufnahmen. Sie klärt mit der Mutter, wie viel Zuwendung sie ihrer Tochter geben kann, was L. benötigt und wie viel Frau F. davon leisten kann. Frau F. sieht sich dazu in der Lage, L. regelmäßig in die Kita zu geben, sich mit Unterstützung mit L. zu beschäftigen und das Abendritual durchzuführen. An den Wochenenden will sie zu ihrer Entlastung mit L. die ehemaligen Pflegeeltern ihres Sohnes besuchen. Auf Anraten der Beraterin lässt sich Frau F. zu einer neuen Psychiaterin vermitteln. Es erfolgt eine Medikamentenumstellung und eine Gesprächspsychotherapie,so dass sich Frau F.nach circa vier Wochen wieder stabilisiert und die Videoberatung weitergeführt werden kann. Ihre vorher erworbenen Kenntnisse kann sie nach ihrer Stabilisierung wieder gut anwenden. Es fällt ihr jedoch schwer, das entwicklungsunterstützende Verhalten auch auf andere Alltagssituationen zu übertragen. So gestaltet sich unter anderem die Badesituation als schwierig. Frau F. berichtet, dass L. beim Haarewaschen immer weine und sich anschließend nicht abtrocken lassen wolle. Sie selbst reagiere dann immer sehr gereizt. In der Videoaufnahme ist zu sehen, dass Frau F. Fragen an L. richtet wie »Können wir jetzt die Haare nass machen?«, anschließend jedoch gereizt reagiert, wenn L. mit einem »Nein« antwortet. Es entgeht ihr völlig, dass L. sehr um Eigenständigkeit

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Teil C: Beratung von Familien mit Kindern und Jugendlichen

bemüht ist und sich selbst abtrocknen will. Im Review kann Frau F. anhand der Clips gut die Eigeninitiative der Tochter erkennen. Auch kann sie feststellen, wie gut L. reagiert, wenn sie klare Anforderungen in einem angemessenen Tonfall gestellt bekommt. Anschließend stellt sie fest, dass L. auch autonome Entscheidungen für sich treffen kann: »Ja, wenn ich eine Frage stelle, kann L. natürlich auch nein sagen.« Die darauffolgenden Badesituationen gestalteten sich wesentlich harmonischer, da Frau F. überwiegend klare Anweisungen gibt, L. für das gewünschte Verhalten lobt und beim Abtrocknen genau benennt, was L. selbstständig tun darf. In weiteren Reviews wird besprochen, wie sie das Benennenauf andere Situationen übertragen kann. Innerhalb des folgenden Jahres verbessert sich die psychische Situation von Frau F. zusehends, so dass die MarteMeo-Beratung abgeschlossen werden kann. Frau F. sagt im AbschlussReview, ihr Familienalltag habe sich deutlich beruhigt. Sie fühle sich im Umgang mit L. sicherer, L. sei ausgeglichener und zufriedener und sie hätten gemeinsam viel mehr Spaß. Die SPFH wurde noch ein weiteres Jahr zur Gestaltung der Außenkontakte verlängert. Dabei wurden MarteMeo-Kommunikationselemente als direkte Intervention, ohne Filmaufnahmen angewandt. Die Mutter wurde zum Beispiel in einer Alltagssituation, die die Beraterin beobachtete, erinnert, L. klare Leitung zu geben und L. angemessene Alternativen anzubieten. Im gesamten ersten Hilfeverlauf kam es immer wieder zu Kontaktabbrüchen, wenn Frau F. sich psychisch von der Beratung überfordert fühlte. Sie sagte die Termine über SMS ab, in denen sie jedoch immer versicherte, dass es L. gut gehe, sie jedoch nicht gesprächsbereit sei. Bei spontanen Hausbesuchen öffnete sie nicht die Tür. Die Kontaktaufnahmen kamen dann entweder nach ihrer Stabilisierung oder in Absprache mit dem Jugendamt zustande. Hier wurde auch ein Helferwechsel thematisiert, der von Frau F. aber abgelehnt wurde. Sie gab an, dass sie Vertrauen zu der MarteMeoBeraterin habe und sich von ihr angenommen fühle, sie brauche die Akzeptanz, dass sie wieder von allein das Gespräch suche. In Absprache mit der zuständigen Sozialarbeiterin wurde festgelegt, dass diese Abbrüche maximal 10 Tage anhalten dürfen und die Mutter L. in dieser Zeit regelmäßig in die Kindertagesstätte bringt. Wenn Frau F. dann nicht wieder von sich aus mit der Beraterin Kontakt aufnimmt, wird die Sozialarbeiterin des Jugendamtes einen Hausbesuch durchführen, um sich vom Kindeswohl zu überzeugen. Nach L.s Einschulung wendet sich Frau F. erneut mit dem Anliegen an das Jugendamt, sie habe Angst, L. bei den Hausaufgaben zu überfordern. Sie wolle L. auf eine angemessene Art und Weise fördern und wünsche sich dabei Unterstützung. Frau F. hatte sich inzwischen auch persönlich stabilisiert. Sie hatte eine geringfügige Beschäftigung aufgenommen und war Elternsprecherin in L.s Klasse geworden. L. hatte in der Schule Freundinnen gefunden und durfte diese auch nach Hause einladen. Als die MarteMeo-Beraterin ihr dafür eine deutliche Anerkennung gibt, ist Frau F. sehr erfreut und stolz. Sie schildert, sie habe große Sorgen, dass L. den Lernanforderungen nicht gewachsen sei. Sie wolle, dass L. auch weiterhin eine Regelschule besuche und nicht wie ihr Bruder auf eine Förderschule wechseln müsse. In einem gemeinsamen Gespräch mit L.s Klassenlehrerin ergibt sich, dass L. den Lernanforderungen jedoch sehr wohl gewachsen ist.

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In der Videointeraktionsanalyse einer Hausaufgabensituation ist zu sehen, dass – Frau F. klare Anfangs- und Schlusssignale gibt. – sie die Hausaufgabensituation liebevoll und klar leitet, wenn sie zum Beispiel sagt: »So, jetzt machen wir Hausaufgaben. Leg dein Rechenbuch, das Hausaufgabenheft und deinen Stift auf den Tisch. Ja, genau.« – sie eine gute Sitzposition wählt, um einen guten Blickkontakt zu ihrer Tochter zu haben. Sie verschafft sich gemeinsam mit L. einen Überblick über die Hausaufgabe und bespricht mit ihr die Herangehensweise. – zu Beginn der Hausaufgabe beide entspannt sind. Als L. jedoch bei einer Aufgabe unsicher ist, schaut sie ihre Mutter fragend an. Frau F. sagt streng: »Das ist doch einfach, 15 minus 8!«L. wirkt verunsichert, fängt an, das Ergebnis zu raten. Frau F. vorwurfsvoll: »Du sollst rechnen und nicht raten!« L. wird unsicherer und ängstlich, sie kommt zu keiner Lösung. Im Review wird Frau F. zunächst für ihre positive Leitung verstärkt. Dann wurde ihr der Clip gezeigt, indem L. anfängt, das Ergebnis zu erraten. Frau F. kann selbst erkennen, dass sie zu streng reagiert und L. verunsichert ist. Es wurden die Auswirkungen von Angst besprochen, woraus sich folgender Dialog ergibt: Frau F: »Dann kann man nicht mehr denken.« – »Genau.« – »Deshalb fängt sie an zu raten.« – »Ja«. – »Ich muss sie motivieren, aber wie?« Es wurde besprochen, dass sie sich zunächst empathisch und zugewandt äußert, zum Beispiel benennt, wie schwer die Aufgabe ist, und fragt, ob L. dabei Hilfe benötige. Wenn L. den Wunsch nach Hilfe äußert, kann sie die Rechnung zergliedern usw. Im nächsten Film ist zu sehen, dass Frau F. die besprochene Idee gut umsetzt und L. sogar von allein einen Zettel nimmt, um ihre Rechenaufgabe zu zergliedern. Frau F. lobt sie liebevoll. In weiteren Reviews wird mit Frau F. besprochen, wie sie durch Stimmenmodulation und kleine Gesten L. motivieren und bestätigen kann, so dass nach vier weiteren Monaten die Hausaufgabensituationen entspannt verlaufen und die Hilfe beendet werden kann. Heute lebt Frau F. mit ihrer Tochter und einem neuen Partner zusammen. Ihr Sohn ist weiterhin in einer stationären Einrichtung untergebracht, es besteht aber nach wie vor ein regelmäßiger Kontakt.

Teil D: MarteMeo in Einrichtungen und Institutionen

11 MarteMeo in der Jugendhilfe und im Gesundheitswesen MarteMeo als Form professioneller Dienstleistung kann auf unterschiedliche Weise finanziert werden. Sofern die anfallenden Kosten nicht von Ratsuchenden selbst getragen werden können, kann die Beratungsleistung aus öffentlichen oder versicherungsbezogenen Systemen finanziert werden. In Deutschland geschieht dies – je nach Anspruchsberechtigung – entweder über die öffentliche Jugendhilfe oder aber über Leistungen aus dem Sozial- und Gesundheitswesen. Derzeit wird MarteMeo noch überwiegend im Rahmen der Jugendhilfe eingesetzt, wobei jedoch allmählich der Anteil von Beratungsfällen zunimmt, die aus Mitteln der Sozial- oder Gesundheitskassen finanziert werden. Zum besseren Verständnis für die Möglichkeiten der Gewährung einer Beratungsleistung nach der MarteMeo-Methode werden die rechtlichen Rahmenbedingungen kurz erläutert.

11.1 Rahmenbedingungen der Jugendhilfe Die Leistungen der öffentlichen und freien Jugendhilfe sind im 8. Buch des Sozialgesetzbuches (SGB) festgelegt. Rechtliche Grundlage dafür ist Artikel 6 des Grundgesetzes, welcher festlegt, dass Ehe und Familie unter dem besonderen Schutz der staatlichen Ordnung stehen. Obgleich die Pflege und Erziehung von Kindern das natürliche Recht und die Pflicht von Eltern sind, hat die staatliche Gemeinschaft über die entsprechende Betätigung der Eltern zu wachen, das heißt, sie hat gegebenenfalls zu kontrollieren, ob das Wohl eines Kindes gewährleistet ist und Eltern in ihrer Erziehungsleistung zu unterstützen. Von Artikel 6 GG abgeleitet legt das Kinder- und Jugendhilfegesetz fest, dass »jeder junge Mensch [. . . ] ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Person [hat]«. Die Jugendhilfe soll zur Verwirklichung dieses Rechtes »Eltern und andere Erzie-

Jugendhilfe und Gesundheitswesen

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hungsberechtigte bei der Erziehung beraten und unterstützen« (§ 1, 3 SGB VIII). Die zentralen Aufgaben der Jugendhilfe und ihre Zuordnung zu einzelnen Paragrafen, die auch einen Einsatz von MarteMeo begründen können, ergeben sich aus der Aufzählung in § 2, 2 SGB VIII. Hier finden sich »Angebote zur Förderung der Erziehung in der Familie (§§ 16–22), Angebote zur Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen und in Tagespflege (§§ 22–25) sowie die Hilfen zur Erziehung und ergänzende Leistungen (§§ 27–36)«. Inzwischen bereichert MarteMeo auch die methodische Angebotspalette von Familienbildungsstätten, die zumeist von Trägern der freien Wohlfahrtsverbände unterhalten werden. Ihren Beratungsauftrag leiten sie aus § 16, 2 SGB VIII ab. Eine wachsende Bedeutung kommt MarteMeo im Kontext von allgemeinen und integrativen Kindestagesstätten zu. Im Hinblick auf die aktuelle Diskussion über die Betreuung von unter Dreijährigen, des verstärkt thematisierten Bildungsauftrages der Einrichtungen und der als notwendig erkannten Unterstützungsleistung von unsicheren und überforderten Eltern wird die Bedeutung einer qualifizierten Beratungsleistung in den Kindertageseinrichtungen immer dringlicher. Die Paragrafen 22 bis 25 SGB VIII regeln hier den Rechtsanspruch von Kindern und Eltern. Mit der Aufnahme von MarteMeo in die jeweilige Angebotspalette der Einrichtungen stellen Träger der öffentlichen und freien Jugendhilfe unter anderem sicher, dass den Qualitätsansprüchen des § 22a SGB VIII (Förderung) Rechnung getragen wird. In der Mehrzahl der Fälle wird jedoch MarteMeo als Beratungsleistung immer noch über § 27 SGB VIII gewährt, welcher die vielfältigen Möglichkeiten der Hilfe zur Erziehung bestimmt. Entgegen der in offiziellen Verlautbarungen gern herausgestellten Ressourcenorientierung ist die Gewährung einer Leistung nach § 27 ausschließlich an aufweisbare Defizite gebunden. Eltern haben nur dann einen Rechtsanspruch auf Hilfe zur Erziehung, wenn »eine dem Wohl des Kindes oder des Jugendlichen entsprechende Erziehung nicht gewährleistet ist und die Hilfe für seine Entwicklung geeignet und notwendig ist« (§ 27, 1 SGB VIII). Unter den enormen finanziellen Zwängen, die in den letzten Jahren durch massive Mittelkürzungen eingetreten sind, ist ein alter Rechtsgrundsatz in der Jugendhilfe, wonach die Ausgaben den Aufgaben zu folgen haben, sehr in den Hintergrund getreten. Es ist erschreckend, dass in einem reichen Land wie Deutschland das Kind sprichwörtlich in den Brunnen fallen muss, bevor etwas unternommen wird. Wie leider die in Familien zu Tode gekommenen Kinder der letzten Jahre zeigen, ist eine ausschließlich betriebswirtschaftliche Ausrichtung der Jugendhilfe, die überwiegend in Kategorien von Budgetspielräumen denkt, nicht mit dem Rechtsanspruch des § 1 SGB VIII zu vereinbaren. Immer in Verbindung mit den grundlegenden Vorschriften des § 27 wird MarteMeo seit einer Reihe von Jahren erfolgreich im Zusammenhang mit § 28 (Erziehungsberatung), § 31 (Sozialpädagogische Familienhilfe), § 32 (Tagesgruppe)

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Teil D: MarteMeo in Einrichtungen und Institutionen

und § 34 (Heimerziehung) eingesetzt. Grundsätzlich gilt, dass MarteMeo in diesen Arbeitsfeldern eine Form professioneller Beratungsleistung darstellt, um Kinder in ihrer Entwicklung zu unterstützen und Eltern in ihrer Erziehungstätigkeit zu beraten.

11.2 Rahmenbedingungen des Sozial- und Gesundheitswesens Im Gegensatz zu anderen europäischen Ländern, in denen MarteMeo auch intensiv im Rahmen der Sozial- und Gesundheitssysteme eingesetzt wird, ist dies in Deutschland noch relativ selten der Fall. Während beispielsweise in den skandinavischen Ländern viele Behinderteneinrichtungen oder Einrichtungen der Altenhilfe in Betreuung und Beratung mit MarteMeo arbeiten (vgl. Berichte im internationalen »MarteMeo Magazine«), ist die Entwicklung in Deutschland noch nicht über vereinzelte Projekte hinausgekommen. Dies hat wesentlich mit den eingeschränkten Finanzierungsmöglichkeiten von Beratung in den entsprechenden Arbeitsfeldern zu tun. Von der Systematik her ist in Bezug auf die Finanzierung von Leistungen zwischen dem Sozial- und dem Gesundheitssystem zu unterscheiden. 11.2.1 Sozialhilfe Die Leistungen im Rahmen des Sozialhilferechts sind in SGB XII geregelt, welches das vormalige Bundessozialhilfegesetz (BSHG) aufgenommen hat. Die maßgeblichen Paragrafen sind im 6. Kapitel über die Eingliederungshilfe für behinderte Menschen (§§ 53–56) sowie dem 8. Kapitel über die Hilfen zur Überwindung besonderer sozialer Schwierigkeiten (§§ 67–68) festgehalten. Wegen des Grundsatzes der Nachrangigkeit der Sozialhilfe kommen deren Leistungen immer nur dann infrage, wenn keine anderen Träger zu vorrangigen Leistungen verpflichtet sind. In Bezug auf die Aufgabenstellung von MarteMeo ist daher im Regelfall davon auszugehen, dass vor einer Leistungsbewilligung für Kinder und Jugendliche immer die Leistungsverpflichtung der Jugendhilfe geprüft werden wird, gefolgt von der der Träger von Krankenleistungen nach SGB V. Nur für Menschen, die weder nach SGB VIII noch nach SGB V einen Rechtsanspruch geltend machen können, greifen die Hilfen nach SGB XII. Deshalb sind es im Einzelfall behinderte oder von Behinderung bedrohte Kinder und Jugendliche, die über eine soziale Institution eine MarteMeo-Beratung nutzen können. Im Hinblick auf ältere Menschen verweisen wir auf die Ausführungen zu den Projekten in → Teil D, 16.1.

Ambulante Arbeitsfelder der Jugendhilfe

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11.2.2 Krankenhilfe Vereinfachend werden hier nur die Regelungen der gesetzlichen Krankenversicherung gemäß SGB V angeführt. Auf der Leistungsebene gilt hier vieles analog auch für den Bereich der privaten Krankenversicherung und der Beihilfeverordnung für Beamte, was aber hier nicht weiter vertieft wird. § 27 SGB V legt fest, dass versicherte Personen nur einen Anspruch auf Krankenbehandlung haben, wenn sie notwendig ist, um eine Krankheit zu erkennen, zu heilen, eine Verschlimmerung zu verhüten oder Krankheitsbeschwerden zu lindern. Für die Umsetzung folgt daraus, dass für alle Leistungen der Krankenhilfe unbedingt eine ärztliche Diagnose und Verordnung vorliegen muss. Ist eine solche ärztliche Verordnung ausgestellt, können nach § 27, 1, Satz 1 entweder »ärztliche Behandlung einschließlich Psychotherapie« oder nach Satz 6 »Leistungen zur medizinischen Rehabilitation und ergänzende Leistungen« erbracht und von den Kassen vergütet werden. Diese Verordnungen werden ambulant für Kinder und Jugendliche – sofern nicht von Ärzten selbst – schwerpunktmäßig in Frühförderzentren, Sonderkindergärten und Praxen für Kinder- und Jugendpsychiatrie erbracht. In diesen, dem Medizinsystem zuzurechnenden Einrichtungen werden je nach ärztlicher Verordnung Krankengymnastik, Ergotherapie, Sprachtherapie, Motopädagogik, Logopädie oder Heilpädagogik angeboten, die Kinder und Jugendliche bei ihrer (noch) eingeschränkten Entwicklung unterstützen sollen. In solchen Einrichtungen wird MarteMeo zunehmend mehr in die Angebotspalette aufgenommen, weil Erfahrungen zeigen, dass die professionellen Standards der genannten Therapieangebote durch MarteMeo unterstützt und bereichert werden können. Wie später an entsprechenden Praxisbeispielen aufgezeigt wird, stellt MarteMeo für die ausgebildeten Kolleginnen und Kollegen besonders eine zusätzliche Ressource dar, wenn die Mitwirkung von Eltern gewünscht oder gar erforderlich ist, um die angestrebte Entwicklung beim Kind sicherstellen zu können. Im Folgenden stellen wir exemplarisch vier Arbeitsbereiche vor, in denen eine Beratung mit der MarteMeo-Methode erfolgreich etabliert werden konnte.

12 Ambulante Arbeitsfelder der Jugendhilfe 12.1 Erziehungsberatung Erziehungs- und Familienberatung ist eine der am häufigsten nachgefragten Form der Jugendhilfe in Deutschland. Seit den fünfziger Jahren hat dieses Arbeitsfeld eine stetige Entwicklung in Richtung Institutionalisierung und Professionalisierung erfahren, bei der die Bundeskonferenz für Erziehungsbera-

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tung sowie die unter diesem Dachverband zusammengeschlossenen Landesarbeitsgemeinschaften für Erziehungsberatung eine federführende Rolle spielen. Erziehungsberatung soll ihrem in § 28 SGB VIII formulierten Auftrag gemäß die Klärung von Problemlagen junger Menschen, Hilfen zu ihrer Bewältigung und Maßnahmen zur Vorbeugung sicherstellen. In diesem Sinne zielt Erziehungs- und Familienberatung darauf, einer Verfestigung und Verschlimmerung von Problemlagen entgegenzutreten sowie familiäre Ressourcen und Selbsthilfepotenziale zu mobilisieren (vgl. Scheuerer-Englisch, Hundsalz u. Menne, 2014). Die Arbeit in den Erziehungs- und Familienberatungsstellen wird von multidisziplinären Teams getragen, in denen Fachkräfte aus verschiedenen psychosozialen Berufen zusammenarbeiten. Die folgenden Ausführungen sowie zwei Praxisbeispiele stammen von der MarteMeo-Beraterin Natascha van der Meulen, die in der Psychologischen Beratungsstelle in Gummersbach tätig ist. Sie veranschaulichen, wie MarteMeo ganz unterschiedlich in einen Beratungsprozess im Rahmen der Erziehungsberatungsstelle eingebunden werden kann. Die fallführende Beraterin, Fachkraft des multidisziplinären Teams, wird beim Erstgespräch eine ausführliche Anamnese erstellen und die Eltern gezielt nach ihren Anliegen fragen. Gemeinsam erfolgt dann im Team die Festlegung erster Schritte, wie beispielsweise eine Diagnostik des Kindes oder ein gemeinsamer Termin mit Eltern und Kind. Seit den 1980er Jahren unterliegt die inhaltliche Tätigkeit der Erziehungsberatungsstellen einem steten Wandel. Eine wesentliche Änderung vollzog sich, als mit dem Aufkommen der Familientherapie und der systemischen Sichtweise in den 1980er Jahren ein neuer Blick auf »schwierige« Kinder oder Jugendliche möglich war. Dieser entwickelte sich weg von einer primären Fokussierung auf innerpsychische Vorgänge und Symptome des Kindes, hin zu einem Einbezug seines komplexen Lebensrahmens. Diese Erweiterung des Blickwinkels ist ein wesentlicher Grund, warum sich die MarteMeo-Methode für die Erziehungsberatungsstelle so gut eignet und ab den 1990er Jahren dort etablierte: Mit der Filmarbeit wird nicht allein auf das Symptom des Kindes geschaut, sondern – deutlich umfassender – auf das komplexe Zusammenspiel der Familienmitglieder in ihrem Kontakt- und Kommunikationsverhalten (vgl. Sirringhaus-Bünder, Hawellek, Bünder u. Aarts, 2001). MarteMeo passt als ergänzendes Verfahren deshalb so gut in das Beratungsangebot, weil eine Vielzahl der geschilderten Schwierigkeiten von Eltern mit ihren Kindern im Kern ein Problem der Kommunikation und des Kontakts sind und die Arbeit mit den Filmen genau an diesem Punkt ansetzt: Viele Probleme in den Familien haben sich aufgrund eines mangelnden oder wenig förderlichen Kontaktes zwischen Eltern und ihren Kindern manifestiert. Anders gesagt: Eine gelungene und förderliche Kommunikation und der daraus ent-

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stehende intensivere Kontakt können Schwierigkeiten im Entwicklungsverlauf der Kinder abmildern oder sogar ganz auflösen. In der MarteMeo-Beratung können Eltern der Beraterin zeigen, was zwischen ihnen und dem Kind »los ist«. Sie können sich selbst bei ihrem eigenen Tun beobachten und – besonders, wenn mehrere Filme entstehen – alternative, günstigere Verhaltensweisen entwickeln. Eltern treten, wenn sie die Beratungsstelle aufsuchen, schließlich aus ihrem Alltag heraus und begeben sich auf die abstraktere Ebene des Gesprächs. Durch Filme aus ihrem Alltag haben sie jedoch die Möglichkeit, diesen in die Beratung sehr konkret und anschaulich wieder hineinzunehmen. MarteMeo eignet sich für fast alle Familien und für unterschiedlichste Anliegen. Da jedoch meist schon Beratungsgespräche vorausgegangen sind, wird der überweisende Kollege eine bestimmte Idee haben, warum gerade MarteMeo für diese Familie zum aktuellen Zeitpunkt besonders geeignet scheint. Dies kann beispielsweise der Fall sein, wenn die Beratung ins Stocken geraten ist und ein Wechsel der Methode (und unter Umständen der Beraterin) einen neuen Impuls setzen könnte. Dies kann ebenfalls sinnvoll sein, wenn die Eltern in ihrer sprachlichen Ausdrucksfähigkeit eingeschränkt sind und der Eindruck entsteht, anhand von Filmen könnte zielgerichteter gearbeitet werden. Genauso gut aber wäre ein Einsatz zu überlegen, wenn Eltern vielleicht eher zu viel reden oder wenig konkret werden oder wenn der Eindruck entsteht, dass Eltern vom visuellen Medium Film mehr profitieren könnten usw. Wird eine MarteMeo-Beratung mit den Eltern vereinbart, sollte vorab sorgfältig erwogen werden, ob die Familie den höheren Zeitbedarf und die erforderliche Verbindlichkeit leisten kann, denn darin unterscheidet sich die MarteMeo-Beratung unter Umständen von dem vorherigen Beratungsprozess. Wenn die Arbeit mit den Filmen beginnt, ist zu bedenken, dass Beraterinnen von Erziehungsberatungsstellen in der Regel keine Hausbesuche machen. Daher müssen die Gegebenheiten für eine Filmarbeit in der Beratungsstelle so beschaffen sein, dass auch in der Einrichtung selbst Filme erstellt werden können, in denen familiäre Alltagssituationen nachempfunden werden können, das heißt, es sollten ein geräumiges Spielzimmer, ein Spiel-, Ess- und Arbeitsplatz an einem Tisch, eventuell ein Bewegungsraum oder eine Küche vorhanden sein. Auf diese Weise ist es möglich, Filme mit unterschiedlichen Inhalten zu erstellen, wie beispielsweise mit Spiel- und Spaßsituationen oder eher aufgabenorientierten Situationen. Eine weitere Möglichkeit aussagefähige Filme zu erhalten, besteht darin, die Eltern zu bitten, selbst Filme in ihrem Alltag zu erstellen. Dies erfordert jedoch eine gute Instruktion hinsichtlich der technischen Voraussetzungen, besonders aber auch in Hinblick auf die zu filmenden Situationen (→ Teil G). Zudem muss darauf geachtet werden, dass

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die Kinder verstehen, warum die Eltern zu Hause die Kamera aufstellen. Dies sollte unbedingt in einer gemeinsamen Sitzung mit Kindern, Eltern und der Beraterin vorbesprochen werden. Eine weitere Einsatzmöglichkeit von MarteMeo in der Erziehungsberatung besteht darin, nur einzelne Filme in Beratungsgespräche einzubeziehen. Dies bietet sich gut für begrenztere Fragestellungen an. Dann hat man zwar keinen MarteMeo-Prozess im klassischen Sinn, aber doch die Möglichkeit, mit dem Medium Film und einer gezielten Auswertungsmethode auch Eltern anzusprechen, für die ein längerer Beratungsprozess nicht in Frage kommt oder nicht erforderlich ist. Im Rahmen der Kooperation von Erziehungsberatungsstellen mit Familienzentren, in denen Beratungen, zum Beispiel offene Sprechstunden, nicht nur für Eltern, sondern auch für pädagogische Fachkräfte angeboten werden, besteht ebenfalls die Möglichkeit, mit MarteMeo zu arbeiten, wenn die Erzieherinnen beispielsweise Rat im Umgang mit bestimmten Kindern benötigen. Mit Zustimmung der Eltern kann innerhalb der Kindertagesstätte gefilmt und vor Ort das Review durchgeführt werden. Beispiel 1: Der Fall Leon wurde von Natascha van der Meulen als MarteMeo-Beraterin übernommen, nachdem die Eltern bereits sechs Beratungsgespräche bei einem Kollegen wahrgenommen hatten. Die Beratung war ins Stocken geraten. Es entstand der Eindruck,dass die Arbeit mit dem Medium Film der Familie besser weiterhelfen könnte. Der achtjährige Leon, das zweite Kind in einer fünfköpfigen Familie, mit einem jüngeren Bruder und einer älteren Schwester, wurde von den Eltern als extrem anstrengend beschrieben. Begrenzungs- und Anforderungssituationen eskalierten regelmäßig. Leon trat dann um sich, schrie schlimme Schimpfwörter, spuckte seine Mutter an, die dann ihrerseits laut wurde und der dann gelegentlich auch schon mal »die Hand ausrutschte«. Der Vater war im Schichtdienst tätig und deswegen wenig präsent. Er hielt sich eher aus der Erziehungstätigkeit heraus, begleitete aber nach Möglichkeit seine Frau in die Beratungsstelle, weil ihm durchaus bewusst war, wie schlecht es ihr und dem Sohn ging. Die MarteMeo-Beraterin wurde zu einem Beratungstermin mit dem Erstberater hinzugebeten. Sie stellte sich selbst vor und zeigte einen kurzen Film, der die MarteMeoArbeit veranschaulichte. Die Eltern äußerten bereits am Ende dieses Treffens den Wunsch, mit MarteMeo zu arbeiten. Beim nächsten Termin wurden mit den Eltern weitere Rahmenbedingungen geklärt, ein Beratungskontrakt geschlossen, die Filmgenehmigung erteilt, das Anliegen erarbeitet und schriftlich festgehalten: Die Eltern wollten lernen, aufkommende Konfliktsituationen frühzeitiger zu erkennen und günstiger zu lösen. Da die Familie in der Nähe der Beratungsstelle wohnte und dies ausdrücklich wünschte, entstanden alle neun Filme in der Wohnung der Familie, während alle Reviews in der Beratungsstelle geführt wurden. Gefilmt wurden Abendessenssituationen, gemeinsames Kochen, Brettspiele am Tisch, Legospiel mit Papa, Hausaufgaben mit Mama. Die Filme verdeutlichten den Eltern zunächst, in welch schwieriger Situation Leon sich in der Geschwisterfolge befand. Sie konnten erkennen, dass er einen ständigen

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Konkurrenzkampf mit seinen Geschwistern führte und einen Mangel an Aufmerksamkeit und positiver Zuwendung empfand. Gleichzeitig trat durch die Filmaufnahmen ein neuer Aspekt in den Fokus, der aufgrund der ständigen Auseinandersetzungen fast unbemerkt geblieben war und auch in den bisherigen Beratungsgesprächen kaum thematisiert wurde: Leon hatte vielfältige Ängste, wie beispielsweise abends allein in die obere Etage zu gehen, allein im Dunkeln zu liegen, die Schultoilette außerhalb der Pause zu benutzen, Kinder anzusprechen etc. Eine Vielzahl der häuslichen Konflikte basierte auf einem Nichterkennen und Übergehen dieser Ängste. Außerdem hatte Leon aufgrund von schulischen Konflikten kaum Kontakte, war noch nie auf einem Kindergeburtstag eingeladen gewesen und alle Versuche, ihn bei einer Freizeitaktivität wie zum Beispiel beim Schwimmen oder den Pfadfindern anzumelden, scheiterten daran, dass er dort in Tränen ausbrach und sich heftig wehrte. Beim Betrachten der Filme konnten die Eltern mehr Mitgefühl für Leon entwickeln und ihm wieder mehr Zuwendung, Lob und positive Aufmerksamkeit schenken. Vor allem der Mutter gelang es zunehmend besser, in ihrer Aufmerksamkeit zwischen den Geschwistern abzuwechseln und dabei auf ihren Tonfall zu achten. Sie lernte, kleine Einheiten des positiven Kontakts mit Leon in den Alltag zu etablieren. Dadurch entstand ein Gegengewicht zu den Konfliktsituationen. Der Vater erkannte, dass er einen aktiveren Part übernehmen und damit seine Frau entlasten kann, indem er sich beispielsweise beim Abendbrottisch stärker einbringt, Strukturen setzt und Regeln benennt. Die Mutter konnte sehen, dass es ihr durchaus gelang, liebevoll mit ihrem Sohn umzugehen und ihm gute Hilfestellungen zu geben. Dadurch verbesserte sich ihr Zugang zu Leon. Nach den ersten Filmen verbesserte sich auch die familiäre Gesamtsituation. Es kam seltener zur Eskalation, Leon folgte bereitwilliger elterlichen Aufforderungen. Trotzdem fühlte sich die Mutter immer wieder erschöpft und resigniert. In gesonderten Gesprächseinheiten wurde der Umgang mit Leons Ängsten besprochen, da hier zusätzlicher Bedarf bestand und die Filmsituationen sich nur teilweise für dieses Thema anboten. Den Eltern gelang es im Hinblick auf die häuslichen Situationen, Leons Ängste besser zu erkennen und Lösungen dafür zu finden. Mit den sozialen Ängsten, die sich außerhalb der Familie zeigten, waren sie jedoch weitgehend überfordert. Im Verlauf des fast einjährigen MarteMeo-Prozesses war die Anbindung Leons an Freizeitaktivitäten nicht geglückt. Leon blieb, auch im Vergleich zu seinen Geschwistern, sozial isoliert. Dies erschien für das labile Gleichgewicht der Familie prognostisch als eher ungünstig. Da ein Filmen in der Öffentlichkeit nicht in Frage kam, erfolgte nach Abschluss des MarteMeo-Prozesses eine Empfehlung an die Eltern, für Leon Hilfe zur Erziehung beim Jugendamt zu beantragen. Es entstand die Idee, dass eine pädagogische Fachkraft Leon und die Eltern beim Ausprobieren verschiedener Freizeitangebote eng begleiten könnte. Auf diese Weise würden sie weitere Unterstützung für den Abbau seiner Ängste, die Entwicklung sozialer Fähigkeiten und den Umgang mit ihrem Kind erhalten. Um eine erfolgreiche Überleitung zu gewährleisten, erfolgte der erste Kontakt mit dem Jugendamt gemeinsam mit der MarteMeo-Beraterin. Bei der Mutter war während der Arbeit mit den Filmen der Entschluss gereift, sich selbst in psychotherapeutische

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Behandlung zu begeben, da ihr bewusst geworden war, dass ihre gestresste und negative Grundhaltung viel mit ihren eigenen, schwierigen Kindheitserfahrungen zu tun hatte. Beispiel 2: Die junge Mutter der fast dreijährigen Isabel klagte über die heftigen Trotzanfälle ihrer Tochter, die sich vor allem dann einstellten, wenn Isabel ihr Spiel zum Beispiel für das Essen oder das Zubettgehen unterbrechen musste. In diesem Fall wurden zwei Filme in einen Beratungsprozess mit insgesamt acht Terminen eingegliedert. Ein Film entstand relativ frühzeitig und ein weiterer am Ende des Beratungsprozesses. Gefilmt wurde im Bewegungsraum der Beratungsstelle jeweils die Schlusssituation eines gemeinsamen freien Spiels. Die Mutter erhielt den Auftrag, dieses mit den konflikttypischen Anforderungen des Aufräumens und des Schuhanziehens zu beenden. Prompt stellte sich der trotzige Protest der Tochter ein. Die Beraterin zeigt der Mutter im Review, wie sie – trotz des heftigen Protestes – liebevoll und freundlich mit ihrer Tochter im Kontakt blieb. Allerdings formulierte sie all ihre Aufträge als Fragen, sprach Isabel oft über weite Distanzen ohne Blickkontakt an und verwässerte ihre Anforderungen durch wortreiche Überzeugungsversuche. Aus dem ersten Film ließen sich mehrere Arbeitspunkte ableiten, die »häppchenweise« in die folgenden Beratungsgespräche integriert wurden. Isabels Mutter erhielt dementsprechende Arbeitsaufträge für zu Hause und berichtete erfreut über ihre Erfolge bei der Umsetzung. Im zweiten Film am Ende der Beratung, war erkennbar, dass sie die Arbeitspunkte gut verinnerlicht hatte und die Trotzphasen ihrer Tochter gelassener bewältigen konnte. Durch den zweiten Film erhielt sie abschließend eine sehr positive Rückmeldung über ihr geändertes Erziehungsverhalten.

Beispiel 3: Christian Hawellek ist MarteMeo-Licensed-Supervisor in Vechta. Er war viele Jahre in einer Erziehungs- und Familienberatungsstelle tätig. Von ihm stammt das folgende Beispiel: Lena wird im Alter von knapp fünf Jahren in einer Erziehungsberatungsstelle vorgestellt. Ihre Mutter ist alleinerziehend und arbeitet als Chefsekretärin in einem größeren Betrieb. Zu ihrem Vater hatte Lena nur als Baby Kontakt. Der Vater hatte, wie es die Mutter beschreibt, von sich aus im Rahmen eines »Rosenkriegs« den Kontakt zu ihr und damit auch zu Lena abgebrochen. Einen Großteil der Betreuung des Mädchens gewährleisten die Großeltern mütterlicherseits, da die Mutter beruflich sehr eingespannt ist. Die Mutter berichtet von einer guten kognitiven Entwicklung ihrer Tochter, sie sei sehr aufnahmefähig, habe ein ausgezeichnetes Gedächtnis und sei ausgesprochen wissbegierig. Im Kindergarten gebe es allerdings einige Probleme mit den anderen Kindern und auch die Erzieherinnen wüssten keinen rechten Rat. Aus den Beschreibungen der Erzieherinnen erkenne die Mutter ihre Tochter nicht wieder. Trotz der anhaltenden Schwierigkeiten gehe Lena noch gern in den Kindergarten. Die Mutter spiele mit dem Gedanken, Lena aus dem Kindergarten abzumelden, und frage sich, ob sie möglicherweise unterfordert sei. Im Rahmen der Erziehungsberatungsstelle wird zunächst eine

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erste Einschätzung von Lenas Situation mit Hilfe einer Anamneseerhebung, eines ausführlichen Explorationsgespräches sowie einiger orientierender Tests vorgenommen. Hier zeigt sich Lena als gut begabtes Kind mit dem Verdacht auf eine auditive Problematik, für deren Abklärung eine pädaudiologische Diagnostik vorgeschlagen wurde. Nach diesen klärenden Kontakten entspannt sich zunächst die Situation um Lena im Kindergarten. Sechs Monate später meldet sich die Mutter erneut und bittet um einen dringenden Termin; die Situation im Kindergarten habe sich krisenhaft zugespitzt. Es findet ein gemeinsames Gespräch mit der Mutter und Lenas beiden Gruppenerzieherinnen statt. Diese berichten, dass Lena sehr dominant auftrete und andere Kinder auch schlage. Die kleinen Kinder hätten Angst vor ihr. Der Kindergarten wolle kein Kind ausschließen. Deshalb suchen auch sie eine Unterstützung zur Lösung des Problems. In dieser Situation schlägt die Beratungsstelle der Mutter und dem Kindergarten eine MarteMeoBeratung vor. Der Vorschlag wird den Beteiligten gegenüber erläutert und herausgestellt, dass die Arbeit mit Filmen eine gute Einschätzung sowohl der sozial-emotionalen Entwicklung Lenas wie auch ihres Unterstützungsbedarfs durch die Erzieherinnen ermöglicht. Danach erfolgt eine erste Videobeobachtung einer Bastelsituation im Kindergarten. Lena bastelt zusammen mit vier anderen Kindern an einem Klebebild. Die Videoaufnahme zeigt, dass Lena in der Lage ist, die Aufgabenstellung schnell zu erfassen und zügig in passende Handlungspläne umzusetzen. Sie ist in der Lage, eigene Ideen vehement zu vertreten, schenkt aber den Initiativen der anderen Kinder eher wenig Beachtung. Sie ist konzentriert, auf die Aufgabe bezogen und schaut wenig zu den anderen Kindern und nimmt auch kaum Blickkontakt auf. Auf diese Weise erhält sie nicht die sozialen Informationen, die sie benötigt, um gut mit den anderen Kindern zusammenzuspielen. Das Review erfolgt einige Tage später. Es findet mit der Mutter und den beiden Gruppenerzieherinnen statt. Befragt nach ihrer Einschätzung, ob die Situation des Gefilmtwerdens eine nachhaltige Veränderung der Spielsituation bewirkt habe, sagen beide Erzieherinnen einvernehmlich, dass es nach kurzer Zeit »so wie immer« gewesen sei. Am Anfang habe der Besucher mit der Kamera zwar einige Aufmerksamkeit auf sich gezogen, sei aber recht bald von den Kindern und Erzieherinnen vergessen worden, zumal der Besuch auch relativ kurz gewesen sei, circa 20 Minuten, und die Kinder darauf vorbereitet waren. Im Fokus der Videoberatung steht, dass Lena eine Unterstützung dabei benötigt, sozial aufmerksam zu sein und die Initiativen anderer wahrzunehmen. Ein erster Schritt auf diesem Weg könnte sein, immer dann, wenn Lena aufschaut, ihr mit einem freundlichen Gesicht zu begegnen. Damit erlebt sie selbst die positive Wirkung des Blickkontakts. Ferner könnte es für Lena hilfreich sein, wenn die Erzieherinnen sowohl ihre eigenen Initiativen wie auch die der anderen Spielpartner Lena gegenüber deutlich und klar benennen. Anhand der Videosequenzen werden Gelegenheiten und Beispiele für dieses unterstützende Verhalten verdeutlicht. Lenas Mutter und die Erzieherinnen finden den Videofilm sehr hilfreich. Sowohl die Mutter als auch die Erzieherinnen konzentrieren sich in der kommenden Zeit auf das herausgearbeitete entwicklungsunterstützende Verhalten.Sie bitten um einige Übungszeit,

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um die neuen Verhaltensweisen einzuüben und zu festigen. Aus diesem Grund erfolgt eine nächste Videobeobachtung sechs Wochen später. Die folgende Videobeobachtung findet wiederum in einer angeleiteten Bastelsituation mit Lena und vier weiteren Mädchen statt. In der Videointeraktionsanalyse sind bedeutende positive Veränderungen in Lenas Sozialkontakten zu beobachten. Sie schaut ihre Spielpartnerinnen an, kann deren Spielideen aufnehmen und zu einer guten Weiterentwicklung des Spielgeschehens auch mit Hilfe ihrer kognitiven und inzwischen auch kommunikativen Kompetenz beitragen. In der anschließenden MarteMeoBeratung erfahren die beteiligten Erwachsenen mit Hilfe der Sequenzen, aber auch unter dem Eindruck der inzwischen gesammelten Erfahrungen mit Lena eine ausdrückliche Bestätigung. Sie können die Früchte ihrer Bemühungen ernten und miteinander teilen. Sie können an den Bildern auch sehen, wie sie es zustandebringen, mit Hilfe positiver Anleitungen den Kindern Lösungsmöglichkeiten für Konflikte zu vermitteln, welche die Kinder auch allein umsetzen konnten. Unter diesen positiven Eindrücken ist es allen Beteiligten ein Anliegen, die eingeschlagene Richtung beizubehalten. Drei Monate später wird ein Follow-up-Gespräch vereinbart. In diesem Gespräch bestätigen die Erzieherinnen und die Mutter eine stabile positive Entwicklung von Lenas Sozialverhalten. Es wird klar, dass alle Beteiligten Lenas baldiger Einschulung mit Optimismus entgegen sehen. In diesem Gespräch sagen die Erzieherinnen: »Eine bessere Fortbildung hätten wir nicht bekommen können.« Alle waren sich darin einig, dass »es Freude macht, zu sehen, was sich da entwickelt hat«.

Die Beispiele illustrieren eine effektive, zielorientierte und erfolgreiche MarteMeo-Beratung. Es ist überflüssig zu erwähnen, dass nicht alle MarteMeo-Prozesse mit einem solch schlanken Format auskommen, sondern immer auf die individuelle Ausgangssituation zurechtgeschnitten werden. Eine MarteMeoBeratung kann entscheidend dazu beitragen, einen gemeinsamen Arbeitsfokus im Hilfeprozess Erziehungsberatung zu bilden. Eltern können aktuell und präventiv durch die »Kraft der Bilder« (Hawellek, 1997) unterstützt werden, eine förderliche Kommunikation und damit eine feste Bindung zu ihrem Kind aufzubauen. 12.2 Sozialpädagogische Familienhilfe Die Sozialpädagogische Familienhilfe (SPFH) entwickelte sich Ende der 1960er Jahre aus der Kritik an der bestehenden Heimerziehung und der Forderung, Fremdplatzierungen von Kindern durch frühzeitige, direkte und intensive Betreuung der Familien weitgehend zu vermeiden. Sozialpädagogische Familienhilfe ist seit 1991 ein gesetzlich im Kinder- und Jugendhilfegesetz (SBG VIII) verankertes, ambulantes Hilfsangebot insbesondere für sozial benachteiligte Familien: »Sozialpädagogische Familienhilfe soll durch intensive Betreuung und Begleitung Familien in ihren Erziehungsaufgaben bei der Bewältigung

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von Alltagsproblemen, der Lösung von Konflikten und Krisen sowie im Kontakt mit Ämtern und Institutionen unterstützen und Hilfe zur Selbsthilfe geben. Sie ist in der Regel auf längere Dauer angelegt und erfordert die Mitarbeit der Familie« (§ 33 SGB VIII). Seit langem ist bekannt, dass sich ein geringes Einkommen, Arbeitslosigkeit, ungünstige Wohnverhältnisse, mangelnde (Aus-)Bildung, psychosoziale Belastungen und schlechte gesundheitliche Versorgung als hohes Belastungspotenzial nachteilig auf die Beziehungen zwischen Eltern und Kindern auswirken (vgl. vgl. BMFSJM, 2005; DJI, 1998). SPFH wird daher überwiegend mehrfach belasteten Familien zur Verfügung gestellt, das heißt Familien mit geringem Einkommen, ungünstigen Wohnverhältnissen, oft andauernder Arbeitslosigkeit, geringer Bildung und fehlender Ausbildung sowie wegen gesundheitlicher Probleme, die teilweise aus schlechter Ernährung, aber auch aus Sucht- oder psychischen Erkrankungen resultieren. Prinzipiell als freiwilliges Hilfeangebot konzipiert ist hier die faktische Freiwilligkeit oft eingeschränkt durch die Gefahr einer drohenden Herausnahme der Kinder, wenn die Eltern nicht aktiv mitarbeiten. Die Auftragssituation in der SPFH gestaltet sich für die Fachkräfte oft widersprüchlich zwischen dem Angebot von Beratung und Unterstützung auf der einen Seite, Kontrolle und gegebenenfalls Kinderschutzmaßnahmen auf der anderen Seite. Zunehmend wird SPFH heute auch von Familien in Übergangskrisen in Anspruch genommen, beispielsweise während Trennungs- und Scheidungsphasen, bei der Neukonsolidierung von Familien nach einer Trennung oder Scheidung, bei erhöhtem Förderbedarf mehrerer Kinder, in vorübergehenden Überforderungssituationen oder akuten Krisensituationen. SPFH hat inzwischen als intensive und niederschwellige Hilfeform einen hohen Bekanntheitsgrad. Die Mitarbeiter/-innen der SPFH haben daher die Aufgabe, diese Familien in allen notwendigen Bereichen zu unterstützen, um nach Möglichkeit eine kostenintensive Fremdplatzierung von Kindern zu vermeiden oder aber wieder rückgängig zu machen. Die konkrete Ausgestaltung der Hilfe wird in Zusammenarbeit mit den Familien entwickelt und soll alle Familienmitglieder einbeziehen, auch, wenn sie (vorübergehend) nicht im Haushalt leben. Der Begriff SPFH definiert den äußeren Rahmen und die Art der Finanzierung der Hilfe, nicht jedoch ihre inhaltliche Ausgestaltung. Welche Fragen, Themen, Anliegen oder Probleme einer Familie auf welche Weise und in welchem Zeitraum bearbeitet werden, muss zwischen der Familie, der Fachkraft und dem Jugendamt als formellem Auftraggeber und Finanzier der Hilfe im Prozess der Hilfeplanung nach § 36 SGB VIII verhandelt werden. Die Vielfalt familiärer Fragen und Schwierigkeiten erfordert ein differenziertes methodisches Angebot auf Seiten der Anbieter dieser Hilfeform. Unterscheiden lassen sich drei Aufgabenbereiche, die von einer SPFH abgedeckt werden:

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– Beratung und praktische Hilfen zur Entwicklung/Förderung der Erziehungsfähigkeit von Eltern, zur Lösung von Konflikten und zur Stabilisierung der familiären Beziehungen, um die Familie langfristig unabhängig von fremder Hilfe werden zu lassen; – Unterstützung im Kontakt mit Ämtern, Schulen, Kindergärten, zur Inanspruchnahme spezieller Förder- oder Therapieangebote und bei der sozialen Vernetzung im Stadtteil; – praktische Unterstützung bei der Haushaltsführung und -organisation, entlastende Angebote zum Beispiel bei der Kinderbetreuung, Hausaufgabenhilfe oder bei der Freizeitgestaltung. Als Rahmenkonzept in der SPFH hat sich ein systemischer Arbeitsansatz als nützlich und hilfreich erwiesen (vgl. Herwig-Lempp, 2002). MarteMeo bietet für die SPFH ein ergänzendes methodisches Angebot zur Entwicklung und Unterstützung der Erziehungsfähigkeit von Eltern. Erziehungsfähigkeit wird dabei als die zentrale Fähigkeit verstanden, eine förderliche Kommunikation gegenüber Kindern zu praktizieren, ihre Bedürfnisse zu erkennen und so zu befriedigen oder zu unterstützen, dass die Kinder ihre altersgemäßen Entwicklungsaufgaben (→ Teil A, 3.1) bewältigen können. Das Angebot einer MarteMeo-Beratung lässt sich auf einfache Weise in die Struktur der SPFH als einem Hilfeangebot im unmittelbaren Lebensraum der Familie einfügen. Je nach Ausgangsituationen leistet die SPFH in einer Familie ausschließlich eine MarteMeo-Beratung oder aber die MarteMeo-Beratung stellt einen Teilaspekt des Hilfeangebots dar. Im ersten Fall kann die MarteMeo-Beratung in der in → Teil B, 6 beschriebenen Weise in der Familie installiert werden und in den dort genannten Schritten ablaufen. Der Beginn der Hilfe wird im ersten Hilfeplangespräch vereinbart, ebenso die voraussichtlich erforderliche Dauer der Hilfe. Über den Verlauf der Hilfe wird im Rahmen der Fortschreibung der Hilfeplanung berichtet, das Ende der Hilfe durch das abschließende Hilfeplangespräch festgelegt. Sofern eine MarteMeo-Beratung nur eine fachliche Komponente neben anderen Hilfsangeboten im Rahmen einer SPFH darstellt, ist es erforderlich, dass zeitliche und inhaltliche Abgrenzungen zu anderen Familienthemen erfolgen. Eine Erfolg versprechende MarteMeo-Beratung setzt die Möglichkeit voraus, kurze Filme von Alltagssituationen im Familienalltag zu erstellen und diese zeitnah in einem weitgehend ungestörten Rahmen mit den Eltern zu besprechen. Dies bedeutet, dass sowohl die Erstellung der Filme wie auch die Reviews von anderen Aktivitäten zeitlich abgegrenzt werden müssen. Für manche Familien wirkt dies anfangs befremdlich, hat man doch bisher immer alle möglichen Themen und Aktivitäten miteinander vermischt. Das Bemühen um einen ungestörten Zeitpunkt sowohl für die Filmaufnahme als auch für das Review

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ist in solchen Familien nicht selten ein erster Schritt zu mehr Struktur im Familienalltag. Während des Review ist eine inhaltliche Abgrenzung wichtig. Es werden nur solche Themen bearbeitet, die mit den Bildern des aktuellen Films korrespondieren. Zeigen die Eltern das Interesse, andere Themen zu besprechen, die entweder nicht mit den vorhandenen Bildern erarbeitet werden können oder aus anderen Lebensbereichen stammen, ist es Aufgabe der MarteMeo-Beraterin, für diese neuen Themen eine passende Zeit und Struktur anzubieten. Auch dies unterstützt die Eltern, mehr Struktur für die Bewältigung ihrer Probleme zu entwickeln. Für die Veranschaulichung haben wir aus der Vielzahl der vorliegenden Fallverläufe diejenigen ausgewählt, die exemplarisch für eine bestimmte Aufgabenstellung in der SPFH stehen. Wir fokussieren dabei auf die allgemeine Unterstützung erzieherischer Kompetenz, auf die Verhinderung von drohender Fremdplatzierung sowie auf den Prozess der Begleitung einer Rückführung aus Heimerziehung. In welcher Weise MarteMeo im Rahmen der SPFH Eltern in ihren alltäglichen erzieherischen Aufgaben unterstützen kann, zeigen die nachstehenden Beispiele die gleichzeitig auch das breite Spektrum der SPFH-Arbeit verdeutlichen. Hilfen zur Unterstützung einer jungen alleinerziehenden Mutter Nico ist 22 Monate alt. Seine junge Mutter trennte sich vom Vater des Kindes gegen Ende der Schwangerschaft. Da sie sich sehr unsicher fühlte, bat sie nach der Geburt von Nico um Unterstützung beim Jugendamt und erhielt das Angebot einer Sozialpädagogischen Familienhilfe. Die Kollegin, die Mutter und Kind begleitete, begann im zweiten Jahr der SPFH-Betreuungszeit ihre MarteMeo-Weiterbildung. Bis dahin hatte die junge Mutter bereits gelernt, ihr Kind mit zunehmender Sicherheit zu versorgen. Der aktuelle Videofilm zeigt Nico und seine Mutter auf einem Spielplatz. Viele kleine Momente des Films zeigen Nicos altersgerechte Entwicklung. Er kann beispielsweise im Spiel mit seiner Mutter abwechseln: Er gibt eine Schaufel Sand in den Eimer, reicht seiner Mutter die Schaufel, sagt »da«, schaut zu, wie sie die Schaufel nimmt und ebenfalls etwas Sand in den Eimer gibt. Sie sagt: »Eine Schaufel von Nico, eine Schaufel von Mama!« Nico lacht und nimmt wieder die Schaufel und das Spiel setzt sich fort. An anderer Stelle zeigt Nico ein sicheres Bindungsverhalten: Er entdeckt etwas in der Wiese und läuft spontan darauf zu. Seine Mutter schaut ihm nach und wartet. Er läuft, bleibt stehen und ruft: »Komm!«. Er geht ein wenig weiter, bleibt wieder stehen, blickt sich nach der Mutter um. Als sie nicht direkt kommt, ruft er erneut: »Komm!« Nun setzt sich die Mutter in Bewegung und folgt ihm. Als sie bei ihm ist, kann er auch weiter in die Wiese hinein gehen (vgl. Grossmann u. Grossmann, 2004). Etwas, was sowohl für Nico wie auch für seine Mutter neu ist, ist sein beginnendes Interesse an anderen Kindern. Der Film zeigt folgende Szenen: Nico hört, wie ein anderes Kind mit einem Spielzeugauto Fahrgeräusche macht. Er wendet seinen Kopf, zeigt mit dem Finger dorthin, sagt »Da!«. Die Mutter versucht, ihn wieder für das Spiel mit der

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Schaufel und dem Sand zu interessieren, aber er sagt deutlich »Nein«, geht zu dem Spielauto, nimmt es und versucht, es dem größeren Kind gleichzutun. Es gelingt nur bedingt, weil das Spielauto auf einer höheren Etage in einem Spielhaus liegt, die er nur erreichen kann, wenn er sich auf die Zehenspitzen stellt. In dieser Position kann er seine Balance aber nur für einen kurzen Moment halten. Er wendet sich ab und geht um ein im Sand spielendes größeres Mädchen und einen Jungen herum, den Blick immer auf die Kinder gerichtet. Nico liebt es, die Rutsche herunterzurutschen. Er benötigt noch die Hilfe der Mutter, um auf das Klettergerüst zu gelangen, das mit der Rutsche verbunden ist. Nico jauchzt, während er rutscht, und zeigt, unten angekommen, stolz mit dem Finger nach oben. Er läuft zur Mutter und lässt sich erneut nach oben heben. Der größere Junge beobachtet die Szene, klettert an der anderen Seite hinauf, wartet oben auf Nico und lässt ihn vorbei. Jetzt dreht sich Nico schon während er hinunterrutscht um und zeigt, unten angekommen, wieder nach oben, diesmal auf den Jungen, der zu ihm herunterschaut. Die Mutter fragt: »Noch mal rutschen?« Nico rutscht ein weiteres Mal. Diesmal kommt der größere Junge direkt hinter ihm her, allerdings rückwärts. Nico ist verblüfft. Er nimmt den rechten Zeigefinger an den Mund und zeigt mit dem linken zu dem Jungen. Die Mutter fragt, ob er noch einmal rutschen möchte. Nun klettert der große Junge die Rutsche hoch. Nico schaut ihm staunend zu, macht dann Anstalten, es ihm nachzutun. Hier folgt ein klares »Nein, Nico!« der Mutter. Sie bietet ihm eine Alternative, indem sie erneut fragt, ob er nochmals rutschen wolle? Nun läuft Nico zu ihr und möchte hochgehoben werden. Nico rutscht wieder. Diesmal kommt der größere Junge direkt hinter ihm her. Die Mutter fragt erneut, ob er noch einmal rutschen möchte. Der größere Junge geht langsam zur Leiter. Nico folgt ihm, sieht seine Schaufel am Boden liegen, hebt sie auf und hält sie ihm entgegen. Der Junge streckt Nico vorsichtig seine Hand entgegen. Nico scheint nachzudenken. Der größere Junge wendet sich achselzuckend ab und geht zur Rutsche. Sofort läuft Nico ihm mit der ausgestreckten Hand hinterher, um ihm die Schaufel zu geben. Dies sieht der große Junge nicht mehr, weil er sich für Nico zu schnell abgewendet hat. Nico wirft die Schaufel weg und will auch wieder rutschen. An diesen drei kurzen Filmausschnitten erläutert die MarteMeo-Beraterin der Mutter, – dass Nico nun einen wichtigen Entwicklungsschritt gemacht hat. Andere Kinder, was sie tun und wie sie etwas tun, werden für ihn wichtig und interessant. Über Beobachtung und Nachahmung kann er viel von ihnen lernen, beispielsweise wie man Sandburgen oder Tunnel baut, wie man allein schaukelt oder sogar die Rutsche hochklettert. Nicht alles, was er in nächster Zeit sehen und erleben wird, ist zur Nachahmung geeignet und erfordert einen wachsamen Blick der Mutter. – Sie erklärt, dass Nico damit ganz selbstverständlich Dinge lernt, die ihm helfen werden, wenn er demnächst in den Kindergarten kommt, wie beispielsweise eine Zeit lang etwas ohne seine Mutter zu tun oder zu lernen, mit anderen Kindern ins Spiel zu kommen. – Sie zeigt ihr ebenfalls an dem Film, wann und wie sie Nico und die Kinder, die mit ihm spielen möchten, bei diesem neuen Entwicklungsschritt unterstützen kann, indem sie die Initiativen ihres Kindes benennt und durch ihr Benennen die Kinder

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aufeinander bezieht. So kann sie beispielsweise, wenn Nico nach oben zu dem Jungen zeigt, sagen: »Ja, da ist der große Junge. Oh schau, der kann sogar rückwärts rutschen!« Oder sie kann in dem Moment, in dem Nico dem größeren Jungen seine Schaufel entgegen hält, sagen: »Ah, du willst ihm deine Schaufel geben. Ich glaube, Nico will mit dir spielen. Nico ist noch klein und nicht so schnell wie du. Warte ein bisschen, dann zeigt er dir, was er möchte.« Auf diese Weise unterstützt sie Nicos Spielinitiative und hilft dem älteren Kind, das jüngere zu verstehen.

Die Fähigkeit von Erwachsenen, Kinder aufeinander zu beziehen, ihre erkennbare Absichten genauso zu benennen wie die Reaktionsweise eines anderes Kindes zu erklären, ist überall dort von Bedeutung, wo mehrere Kinder lernen müssen, miteinander umzugehen, zu kooperieren, die Aufmerksamkeit der Erwachsenen oder Sachen miteinander zu teilen. Sie ist ein zentrales Hilfsmittel, um Kinder zu unterstützen, gruppenfähig zu werden. Damit ist dies häufig ein zentraler Arbeitspunkt nicht nur für Eltern, sondern ebenfalls für Erzieher/-innen oder Lehrkräfte. Hilfen zur besseren Beziehungsgestaltung zum Kind Familie B. besteht aus Frau B., Herrn B., Anja, zehn Jahre und Lukas, drei Jahre. Anja stammt aus der ersten Ehe der Mutter. Lukas ist das gemeinsame Kind der Eheleute B. Frau B. hat keine Berufsausbildung, geht aber einer Aushilfstätigkeit nach, seitdem Lukas einen Kindergartenplatz bekam. Herr B. ist Elektriker und stellt den Lebensunterhalt der Familie sicher. Frau B. und Anja haben durch Anjas leiblichen Vater mehrfach massive Gewalt erfahren. In einer solchen akuten Krisensituation war die Mutter nicht mehr in der Lage, ihr Kind zu schützen, so dass Anja für vier Wochen in einem Kinderheim und anschließend eineinhalb Jahre in einer Pflegefamilie betreut wurde. Nachdem sich die Mutter und ihre Lebensverhältnisse stabilisierten, wurde Anja im Alter von 4,5 Jahren in den Haushalt von Mutter und Stiefvater rückgeführt. Sie schien sich zu Hause und im Kindergarten gut einzuleben, ließ sich leicht lenken und verhielt sich zunächst völlig unauffällig. Sie wurde regulär eingeschult. Als sie sieben Jahre alt war, wurde ihr Bruder Lukas geboren, ein lebhaftes, viel Aufmerksamkeit einforderndes Kind. Als Anja in der zweiten Klasse war, klagte die Lehrerin über ihr Sozial- und Arbeitsverhalten. Anja verweigere sich nun häufig, erledige ihre Aufgaben nur lückenhaft, sei oft abgelenkt.Auch zu Hause erlebte die Mutter Anjas Verhalten zunehmend als schwierig. Mit Beginn des dritten Schuljahres wechselte Anja in eine kleinere Integrationsklasse mit gezielten Förderangeboten. Dadurch trat zunächst im Leistungsbereich eine deutliche Entspannung ein, nicht jedoch im Sozialverhalten des Kindes. Frau B. wandte sich daher an das Jugendamt mit der Bitte um eine MarteMeo-Beratung. Sie hatte durch eine Bekannte von diesem Angebot erfahren. MarteMeo wurde im Rahmen von SPFH mit dem Ziel der Unterstützung der erzieherischen Kompetenzen der Mutter gewährt. Ihr Anliegen ist zu Beginn der Beratung der Wunsch nach einem »normalen Familienleben«. Sie meint damit, dass es weniger Eskalationen zwischen ihr und ihrer Tochter gebe, dass Anja weniger aufmüpfig sein möge, sich an Regeln halte und insgesamt die Beziehung entspannter werde. Die Mutter möchte konkret wissen, was sie tun

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kann, damit sich die familiäre Situation verbessere. Außerdem ist ihr wichtig, dass Anja lernt, mit anderen Kindern gut auszukommen. Herr B. möchte sich an der Beratung nicht beteiligen, weil er dieses Problem als eine Angelegenheit zwischen seiner Frau und ihrer Tochter aus erster Ehe ansieht. Der erste Einschätzungsfilm zeigt Frau B. mit ihren beiden Kindern bei einem Mittagessen, der zweite eine Spielsituation mit der Mutter und beiden Kindern, der dritte eine Hausaufgabensituation mit Anja. Im ersten Film wird deutlich, dass Frau B. die Initiativen ihrer Kinder gut wahrnimmt und erwünschtes Verhalten bestätigt. Sie nimmt mehrfach zu beiden Kindern Blickkontakt auf, schafft eine freundliche Atmosphäre und spricht beide Kinder abwechselnd an. In ihrem Leitungsverhalten ist sie, vor allem Lukas gegenüber, häufig unklar. Sie benennt nicht deutlich genug, was er tun kann. Anja würde es gut tun, wenn die Mutter ihre Initiativen nicht nur sieht, sondern auch benennt. Aus der lockeren Spielsituation macht die Mutter sehr schnell eine strukturierte Aufgabenstellung. Sie benennt dabei die Initiativen der Kinder und ihr eigenes Tun, leitet Schritt für Schritt an, indem sie sagt, was zu tun ist, wechselt zwischen den beiden Kindern ab, zeigt Lukas Handlungsalternativen und bestätigt erwünschtes Verhalten. Die Atmosphäre ist eher ernsthaft und ergebnisorientiert, als sich miteinander zu freuen. Auf Gefühlsäußerungen der Kinder geht Frau B. kaum ein. Bei den Hausaufgaben sorgt die Mutter für einen aufgeräumten Schreibtisch und geordnete Arbeitsbedingungen. Nur das für die Erledigung der Aufgabe benötigte Buch und Heft liegen auf dem Schreibtisch und das benötigte Material ist in Reichweite. Sie greift die Initiativen ihrer Tochter auf und leitet sie Schritt für Schritt an. Ihr Tonfall ist jedoch oft ein bisschen barsch, sie wartet kaum ab, welche eigenen Lösungen Anja findet, gibt schnell die Lösung vor und bestätigt oder lobt Anja nicht für einen richtigen Schritt. Im ersten Review zeigt die MarteMeo-Beraterin der Mutter, wie sensibel Anja auf die Atmosphäre reagiert. Sie zeigt ihr Szenen, in denen es einen schönen Kontakt zwischen ihr und den Kindern gibt, sie die Kinder freundlich anschaut, sie miteinander lachen, kleine Spannungsmomente im Spiel aufgebaut werden,Anja einen Moment lang albern sein darf. In anderen Szenen sieht die Mutter, wie irritiert Anja auf Veränderungen in der Stimmlage der Mutter oder ihr Stirnrunzeln reagiert. Die Beraterin definiert Anjas Reaktionen als Bedürfnis nach Sicherheit, Anerkennung und einer guten Beziehung zur Mutter. Frau B. kann dies alles gut nachvollziehen, bedauert jedoch, dass es im Alltag zu wenig schöne Momente gebe und sie sich schnell aufrege, wenn etwas nicht so läuft, wie es soll. Gemeinsam überlegen Mutter und Beraterin, wie jedes Kind in einer Spielsituation zu seinem Recht kommen kann, beispielsweise indem sich jedes Kind ein Spiel aussuchen darf, das es gut kann und gern spielt, wobei Lukas während Anjas Spiel eine altersgerechte Beteiligung oder Beschäftigung benötigt. Die Mutter wendet ein, Lukas könne sich nicht gut allein beschäftigen und würde daher sicher oft stören. Am Schluss der Reviews betont die Beraterin, dass gemeinsames Spiel allen Spaß machen darf. Die Mutter ist sehr daran interessiert, zu erfahren, wie sie zu einer entspannteren Atmosphäre im Kontakt mit ihren Kindern beitragen kann. Der vierte Film zeigt wieder eine Spielsituation mit beiden Kindern. Die Mutter schafft vor allem zu Lukas eine gute Atmosphäre, indem sie kleine Spannungsmo-

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mente ins Spiel einbaut. Zu Anja fällt ihr dies deutlich schwerer. Auch die Gefühle von Anja nimmt sie zwar wahr – sie blickt ihre Tochter beispielsweise an, als diese sich über einen gelungenen Spielzeug freut –, benennt oder bestätigt sie aber nicht. Im Review erkennt die Mutter durch das Betrachten der Filmsequenzen, dass sie mit einem schönen Spannungsaufbau vor allem die Aufmerksamkeit von Lukas fesselt. Sie erkennt auch, wie wichtig der Blickkontakt für Anja ist und wie gut auch ihr ein solcher Spannungsaufbau und Bestätigung täte. An weiteren vier Filmen von Spiel- bzw. Bastelsituationen mit beiden Kindern reflektiert die Mutter, wie sie auf die unterschiedlichen Bedürfnisse ihrer Kinder im Alltag eingehen kann. Sie lernt, ihre Kinder stärker aufeinander zu beziehen und ihre freundliche Aufmerksamkeit gleichmäßiger zu verteilen. Dies beinhaltet auch, Lukas eine klarere Leitung zu geben. Sie hat nun deutlich mehr Ja-Reihen im Kontakt zu den Kindern. Als größte Schwierigkeit formuliert die Mutter nun, wie »allergisch« sie innerlich auf Anjas missmutiges Gesicht reagiere. Einige der Reviews verlaufen recht schwierig, weil Lukas dabei anwesend ist und die Mutter sich zerrissen fühlt zwischen seinem Bedürfnis nach Aufmerksamkeit und ihrem Interesse an dem Film. Einige dieser Momente nutzt die Beraterin, um der Mutter in der konkreten Situation zu zeigen, ihrem Kind angemessene Aufmerksamkeit und Leitung geben kann. Dann denkt die Mutter gemeinsam mit der Beraterin darüber nach, wann sie auch mit Anja einmal etwas allein tun kann. Es bietet sich der Freitagabend und das Wochenende an, wenn ihr Mann zu Hause ist und Lukas für eine Zeit betreuen kann. Nun ist es auch möglich, eine Filmaufnahme von einer Spielsituation mit Anja und ihrer Mutter allein zu machen. Die Mutter schafft eine gute Atmosphäre, blickt Anja häufig an, lacht mit ihr, geht auf ihre Tochter ein, wenn sich kleine Frustrationen anbahnen. Es fällt ihr noch schwer, Anjas Gefühle zu benennen. Im Review berichtet die Mutter, dass sie nun auch in der Woche Zeiten eingeführt habe, in denen Anja ihre ungeteilte Aufmerksamkeit erfahre. Sie kann nun die Punkte im Film identifizieren, die zur Gestaltung der harmonischen Momente beitragen. Als die Beraterin die Möglichkeiten aufzeigt, wo sie die Gefühle Anjas benennen könnte, verschränkt sie die Arme und wendet sich ab. Im nächsten Film, wieder einer Spielsituation zwischen Mutter und Tochter, fragt die Mutter Anja nach ihren Gefühlen. Anja reagiert darauf freudig überrascht. Im Review freut sich die Mutter sichtlich, wie es ihr gelungen ist, Anja zu erreichen. Sie entdeckt darüber hinaus, wie sie schöne Spannungsmomente aufbaut, indem sie sowohl Anjas wie auch ihre eigenen Initiativen benennt. Lukas ist auch in diesem Review anwesend. Diesmal gelingt es der Mutter, deutlich zu benennen, was er tun kann, und ihn damit zu steuern. Noch an einer weiteren gefilmten Spielsituation übt die Mutter, Anjas Gefühle deutlicher zu benennen. Sie erlebt, wie sich über diesen Weg der Kontakt zu ihrer Tochter mehr und mehr verbessert. Auf Wunsch der Mutter rücken dann Fragen bei der Erledigung von Anjas Hausaufgaben in den Vordergrund. Der Film zeigt, wie Frau B. gegen Ende der Situation ruhig und unterstützend auf Anja eingehen kann. Sie überlegt gemeinsam mit der Beraterin folgende Schritte für die Begleitung von Anjas Hausaufgaben: Zuerst wird sie mit Anja die Aufgabe lesen und klären, ob sie die Aufgabe verstanden hat. Dann wird sie mit Anja besprechen, in welchen Schritten sie die Aufgabe angehen kann, ein

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klares Startsignal geben, dann Anja Zeit lassen, an der Lösung zu arbeiten und bei all dem in einem freundlichen, sachbezogenen Ton sprechen. Bei der Betrachtung des Films erkennt die Mutter, wie gut sich ihre Ruhe am Ende der gefilmten Szene auf Anja auswirkt, wie bereitwillig diese ihre Anleitung annehmen kann und zunehmend selbstständiger arbeitet. Sie versteht nun, dass zu der Entwicklung von Selbstständigkeit auch Raum und Zeit benötigt wird. Spontan hat sie die Idee für ein Anfangsritual, um solch chaotische Anfangssituationen wie in dieser gefilmten Situation in Zukunft zu vermeiden. Reviews zu drei weiteren Filmen von Hausaufgaben werden benötigt, bis die Mutter diese Ideen sicher umsetzen kann. Im Abschluss-Review betont sie, wie sehr die Reflexion der Filmsequenzen ihr geholfen hat. Wichtig war die Erkenntnis von Frau B., dass es ihr sehr viel schwerer gefallen ist, Anjas Gefühle zu benennen als die von Lukas. In aufgabenorientierten Situationen fühle sie sich inzwischen sehr sicher. Im Hinblick auf ihre Erfahrungen von massiver Gewalt in der Beziehung zu Anjas Vater ist dies verständlich. Ihre Haltung zu Anja war geprägt von einer Mischung aus Liebe, Schuldgefühlen, Distanzierung und Ärger. Umso mehr galt es, Frau B. an den Videobildern immer wieder zu zeigen, wie sehr Anja sie liebt und braucht. Dies führt letztlich dazu, dass das Verhältnis von Mutter und Tochter wieder herzlicher, die Kämpfe zwischen ihnen deutlich weniger wurden. Sie könne sich nun viel häufiger an und mit Anja freuen, auch wenn diese sie immer noch hin und wieder »zur Weißglut« bringe. Aber sie könne nun schneller wieder einen ruhigen Ton finden und damit meistens eine Eskalation verhindern. Das Schwierigste sei für sie gewesen, zu lernen, Gefühle zu benennen, weil sie das in ihrem Leben nicht so gelernt habe. Lukas gegenüber sei es einfacher gewesen,aber der hat ja auch nicht so eine schwierige Geschichte wie Anja und sie. Die Beratung endet nach einem Zeitraum von 13 Monaten, in denen 14 Filmaufnahmen erstellt und besprochen wurden. Hilfen zur Verhinderung einer drohenden Fremdplatzierung Frau N. lebt mit ihrem Ehemann und drei Kindern im Alter von 13, 10 und 8 Jahren in einer Drei-Zimmer-Wohnung. Der Ehemann übt eine gering bezahlte Hilfsarbeitertätigkeit aus, trinkt phasenweise viel Alkohol und überlässt die Versorgung des Haushalts und die Erziehung der Kinder ganz seiner Ehefrau. Gegenüber der Mitarbeiterin der SPFH tritt er so gut wie nie in Erscheinung. Er ist präsent, aber nicht anwesend. Die Mutter könnte auch als eine verheiratete Alleinerziehende bezeichnet werden. Da das Einkommen des Vaters nicht ausreicht, erhält die Familie ergänzende Hilfe zum Lebensunterhalt. Frau N. hat nur sechs Jahre die Schule besucht, wuchs in einem Kinderheim auf und hat in ihrem Leben viel Ablehnung und wenig Förderung erfahren. Ihre Intelligenz wurde in Tests als gering eingestuft. Frau N. bemüht sich sehr, Haushalt und Versorgung der Kinder zu bewältigen, doch es endet immer wieder im Chaos. In der Schule beklagen sich die Lehrkräfte darüber, dass die Kinder im Unterricht mehr stören als mitarbeiten. Da eine Fremdplatzierung droht, wird zur Abwendung einer möglichen Kindeswohlgefährdung auf Antrag der Mutter eine SPFH installiert. In Anerkennung der aktiven Mitwirkungsbereitschaft der Mutter wird darauf verzichtet, den randständigen Vater einzubeziehen. Die SPFH-Kollegin bietet der Mutter an, ihre Beratung mit

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Hilfe der MarteMeo-Methode durchzuführen, was die Mutter gern annimmt. Um die MarteMeo-Beratung von den anderen SPFH-Angelegenheiten abgrenzen zu können, wird vereinbart, zuerst mit den Mahlzeiten der Familie zu beginnen, da diese die Mutter extrem belasteten. Der erste Film zeigt Mutter und Kinder beim Mittagessen. Die Kinder kommen nach und nach an den Tisch, füllen ihre Teller und beginnen zu essen. Dabei streiten sie heftig und beschimpfen sich gegenseitig mit unflätigen Ausdrücken. Als die Mutter später hinzukommt, entstehen augenblicklich Machtkämpfe zwischen ihr und dem ältesten Sohn sowie der jüngeren Tochter. Da die Tochter noch an den Folgen einer Magen-Darm-Infektion leidet, soll sie auf Rat der Kinderärztin vorerst nur Kartoffeln essen. Sie will aber unbedingt auch Wurst und Ketchup bekommen. Dies endet mit großem Geschrei und dem Versuch der Mutter, die Tochter vom Tisch in die Küche zu zerren. Was auf den ersten Blick wie ein Chaos wirkt, zeigt auf den zweiten Blick eine Reihe von vergeblichen Versuchen der Mutter, das Geschehen am Tisch positiv zu steuern. Vor allem ist ihr Wunsch, in einer ruhigen und netten Atmosphäre mit den Kindern zu essen, weil sie dies früher vermisst hat. Die MarteMeo-Beraterin arbeitet mit der Mutter über mehrere Filme und Reviews daran, den gemeinsamen Mahlzeiten mehr Struktur zu geben und der Mutter einen Blick für die Signale und Bedürfnisse ihrer Kinder zu vermitteln. Sie stellt alle auf den Bildern sichtbaren Bemühungen der Mutter positiv heraus. Sie macht ihr praktische Vorschläge, wie beispielsweise die Trennung zwischen Essensvorbereitungen, Essen auftragen und einem gemeinsamen Beginn mit Ritual. Sie hilft der Mutter, mit Hilfe der Bilder zu erkennen, welches Kind bei Tisch welche Ansprache und Unterstützung braucht. Die Mutter lernt so Schritt für Schritt die Mahlzeiten so zu gestalten, dass nicht nur jeder in Ruhe essen kann, sondern auch zunehmend ein gemeinsames Tischgespräch möglich wird. Über diese sichtbaren Erfolge ist die Mutter sehr stolz. Eine Übertragung des Erlernten auf andere Bereiche ihres Alltags fällt der intellektuell schwachen Mutter jedoch ersichtlich schwer. Deshalb trainiert die MarteMeo-Beraterin mit ihr in gleicher Weise die Beaufsichtigung der Hausaufgaben. Ein wichtiger Lernschritt ist dabei, die Kinder altersgemäß einzeln anzusprechen, anstatt wie vorher nur zu schimpfen, in vergebliche Machtkämpfe einzutreten oder sich beleidigt zurückzuziehen. Über viele Reviews hinweg wird erarbeitet, auch hier einen Schritt nach dem anderen zu tun, das heißt sicherzustellen, dass jedes Kind an seinem Arbeitsplatz sitzt, mit jedem Kind in Ruhe zu klären, welche Aufgaben anstehen, die Kinder zu ermutigen zu beginnen und dann im Kontakt zwischen den Kindern abzuwechseln. Ziel ist es, das die Mutter ruhig und zugewandt, aber auch klar und bestimmend auftreten kann. In den Reviews wird deutlich, wie sehr die Mutter diese Reflexion an den Bildern schätzt. Die erlebte Wertschätzung durch die MarteMeo-Beraterin, der Freiraum, in Ruhe nachzudenken und überlegen zu können sowie die sichtbaren Resultate in den Filmen bestärkten diese Mutter sehr in ihrem Selbstwertgefühl und in ihrer Kompetenz. Auch hier ist erstaunlich, wie souverän die Mutter schließlich die Hausaufgaben begleitet, ohne dass ihr die Kinder weiter auf der Nase herumtanzen. Am Ende des MarteMeo-Prozesses hat die Mutter so viel erzieherische Kompetenz gewonnen, dass sie ihren Familienalltag mit den Kindern gut bewältigen kann.

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Einige Zeit später tritt erneut eine massive Krise ein. Unter Alkoholeinfluss wird der Ehemann öfters sehr gewalttätig gegenüber seiner Frau. In der Folge dieser Belastung fällt Frau N. wieder in alte Verhaltensweisen zurück und benötigt erneut Unterstützung. Rückführung aus dem Heim und Unterstützung der elterlichen Kooperation Die fünf Kinder der Eheleute C. wurden in einer akuten Krise wegen Vernachlässigung und drohender Verwahrlosung in einem Kinderheim untergebracht. Der Vater hatte im Affekt die Familie verlassen. Die Mutter war mit der Versorgung der Kinder, die alle Entwicklungsverzögerungen aufwiesen, völlig überfordert. Zu diesem Zeitpunkt war Natascha zehn Jahre, Alexander neun Jahre, Sonja sechs Jahre, die Zwillinge Gregor und Marco fünf Jahre alt. Nach der Heimunterbringung fanden die Eltern als Paar wieder zusammen und zeigten sich dem Jugendamt gegenüber interessiert und engagiert an dem Wohlergehen der Kinder. Die Folgen der Krise hatten sie sehr erschreckt. Vor diesem Hintergrund wurde eine Rückführung der Kinder als grundsätzlich möglich erachtet. Die Eltern erhielten zunächst verschiedene Unterstützungen zur Bewältigung der Probleme, die zu der akuten Krise geführt hatten. Ihnen wurde geholfen, eine angemessen große Wohnung zu finden. Sie erhielten Regulierungshilfen für ihre Schulden, Unterstützung bei der Klärung ihrer partnerschaftlichen Probleme sowie bei der Kontaktgestaltung mit den Kindern im Heim. Nach etwa sechs Monaten war eine deutliche Stabilisierung der Eltern festzustellen, so dass in einem Hilfeplangespräch die schrittweise Rückführung der Kinder mit Unterstützung einer SPFH vereinbart werden konnte. Da Gregor zu diesem Zeitpunkt wegen eines Geburtsfehlers eine aufwändige Schädeloperation benötigte, erhielten die Eltern zunächst die Gelegenheit, ihn während des Krankenhausaufenthaltes in Ruhe zu begleiten. Nach der Entlassung aus dem Krankenhaus konnte er als erstes Kind in den Haushalt der Eltern zurückkehren. Nachdem sich seine häusliche Versorgung eingespielt hatte, folgten einen Monat später Sonja und Marco. Alle drei Kinder bekamen in derselben Einrichtung einen Tagesstättenplatz. Im Bericht des Heimes wurden folgende Problembereiche der Kinder benannt: Sonja sei für ihr Alter stark übergewichtig, sehr schweigsam und deutlich entwicklungsverzögert. Erst im Heim wurde festgestellt, dass sie eine Brille benötigt. Gregor zeige stark aggressives Verhalten. Marco, der Jüngste, war weniger auffällig im Verhalten, versuche aber durch Clownerien die Aufmerksamkeit der Erwachsenen auf sich zu ziehen. Natascha, die Älteste, habe bis zur Fremdplatzierung offensichtlich zu Hause Mutterfunktionen für ihre kleinen Geschwister übernommen. Sie wirke stark parentifiziert und solle daher vorerst in der Wohngruppe des Heimes bleiben. Für ihre Entwicklung sei es günstig, dass sie hier etwas länger Kind sein und ihre parentifizierte Rolle verlassen konnte. Alexander zeige sich zeitweise aggressiv und zerstörerisch. Er streunte vor der Heimunterbringung während und nach der Schulzeit durch die Stadt und wurde bei Diebstählen erwischt. Durch die in einer Universitätsklinik vorgenommene Diagnostik war belegt, dass alle fünf Kinder zum Teil erhebliche Entwicklungsrückstände aufwiesen. Zu Beginn des Rückführungsprozesses äußerten die Eltern die Sorge, dass sie Alexanders Verhalten gegenüber ohnmächtig seien und keinen Einfluss mehr auf ihn hätten. Sie befürchteten, dass Gregor und Marco ähnlich schwierige Verhaltenswei-

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sen entwickeln würden, und wünschten sich deshalb Unterstützung, damit ihre Kinder besser auf sie hören. Die MarteMeo-Beratung beginnt auf zwei Ebenen. An Filmen von gemeinsamen Mahlzeiten werden mit den Eltern gemeinsam die Themen Leitung, Strukturierung und Kooperation erarbeitet.Aspekte von Arbeitsteilung und Leitung können an Filmen über die Betreuung von Hausaufgaben jeweils mit einem Elternteil entwickelt werden, die Gestaltung von Spiel- und Spaßsituationen wieder mit der gesamten Familie oder einem Elternteil und einem Teil der Kinder. Der erste Film zeigt die Familie beim Mittagessen. Die Eltern haben ein kleines Ritual zu Beginn der Mahlzeit übernommen, dass die Kinder im Heim kennen gelernt haben. Die Kinder haben dort auch gelernt abzuwarten, bis sie an der Reihe sind, etwas zu bekommen. Sie schauen die Eltern erwartungsvoll an, die beide aufgestanden sind, um den Kindern das Essen auf die Teller zu füllen. Dabei verständigt sich der Vater mit Blicken mit seiner Frau. Es entsteht ein guter Kooperationsmoment, den die MarteMeoBeraterin im Review nutzt, um den Eltern die positive Wirkung von Verständigung und Kooperation zu zeigen. Marco kaspert wiederholt herum. Er benötigte eine frühere, deutlichere Reaktion der Eltern mit klaren Aussagen, was erlaubt ist. Christopher wurde in einer wichtigen Situation, wo er Verstärkung brauchte, nicht wahrgenommen. Auch er benötigt die positive Verstärkung durch seine Eltern. Wenn er was geschafft hat, braucht es ein Lob, um ihn mehr zu motivieren. Die Beraterin folgert daraus, dass die Eltern Unterstützung benötigen, ihre Wahrnehmung für die Initiativen der Kinder zu schärfen und häufiger zu benennen, was sie tun. Dazu erhalten sie Informationen zum jeweiligen Entwicklungsstand der Kinder und Empfehlungen, was das jeweilige Kind zu diesem Zeitpunkt dringend benötigt. Daher ist das zentrale Arbeitsthema in den Reviews, die Initiativen der Kinder deutlicher wahrzunehmen und zu bestätigen. Außerdem können die Eltern lernen, stärker zu benennen, was sie wahrnehmen und was sie selbst (beabsichtigen) zu tun. Diese Themen werden über mehrere Reviews mit Hilfe der Filme von Mahlzeiten weiterverfolgt und später um spezielle Leitungsaspekte, wie beispielsweise die Kinder aufeinander beziehen oder ihnen Alternativen zu unerwünschtem Verhalten anzubieten, erweitert. Bei der Betreuung von Hausaufgaben zeigt Frau C. folgende Ressourcen, die es zu verstärken gilt: Die Initiativen und die Körpersprache sowie die Gestik von Sonja nimmt sie oft wahr. Die Mutter bestärkt sie sowohl verbal als auch nonverbal. Teilweise nimmt sie ihre Leitungsrolle deutlich wahr und baut eine positive Spannung auf, die Sonja hilft, ihre Aufgaben zu erledigen. In Ansätzen zeigt sie Anfangs- und Endsignale einer Aktion. Sonja zeigt ein starkes Bedürfnis nach Bestätigung und Lob sowie teilweise nach Erklärung und Unterstützung durch die Mutter. Im Laufe der zweijährigen MarteMeo-Beratung wurden folgende Themen bearbeitet und die entsprechende Entwicklung begleitet: – Für Marco sollte ein förderlicher Rahmen entwickelt werden. Für ihn war es besonders wichtig, dass die Eltern seine Initiativen wahrnehmen und seine Kontaktbedürfnisse verstehen. Sein aggressives Verhalten verminderte sich in dem Maße, wie die Eltern deutlich benannten, was er tun kann, er sich gesehen fühlte und positive Leitung erhielt.

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– Gregor benötigte vor allem präzise Aufforderungen, Bestätigung und Lob. Er zeigte sich von allen Kindern am stärksten angewiesen auf eine emotional warme Atmosphäre, in der Gefühle erlaubt, benannt und miteinander geteilt werden. – Sonja brauchte viel Unterstützung, um an einer Aufgabe dranzubleiben und sie gut zu Ende zu führen. Sie ließ sich immer wieder leicht ablenken, reagierte aber positiv auf Aufforderungen, Ermutigungen, Bestätigung und Lob. – Für Alexander waren Einzelaktivitäten mit dem Vater wichtig, durch die er sich von ihm gesehen fühlt, die sein Selbstwertgefühl stärken und ihn seine Zuneigung spüren ließen. Dies war eine durchaus große Herausforderung für den Vater, der dazu neigte, auf das provozierende Verhalten seines ältesten Sohnes ablehnend und distanzierend zu reagieren. Die Eltern lernten, dass nur auf dem Boden einer annähernd guten Beziehung gesetzte Grenzen von Kindern auch akzeptiert werden. – Eine weitere Herausforderung für die Eltern war, Natascha während ihrer Besuche an Wochenenden in die Familie zu integrieren. Sie benötigte die Erlaubnis, auch in ihrer Familie Kind sein zu dürfen, dass um seiner selbst willen Zuwendung erhält und nicht, weil sie sich um die kleineren Geschwister kümmert. Schön war für sie zu erleben, wie sehr sich die Eltern und kleineren Geschwister über ihren Besuch freuen. Gegen Ende des zweiten Betreuungsjahres konnte die MarteMeo-Beraterin die Zeitabstände zwischen den Beratungsterminen vergrößern. Waren zu Beginn zwei Filmaufnahmen und Reviews wöchentlich erforderlich, um schrittweise die Fülle der akut notwendigen Themen anzugehen, konnte der Zeitraum der Beratungen in der mittleren Phase auf einen Film und ein Review wöchentlich, dann auf 14-tägige Abstände reduziert werden. Nach einem Zeitraum von annähernd 24 Monaten zeigte sich der Alltag der Familie weitgehend stabilisiert. Beide Eltern haben viel daran gearbeitet, die Initiativen ihrer Kinder zu sehen und darauf zu reagieren. Sie haben gelernt, ihren Kindern durch Benennen und körperliche Zuwendung Sicherheit und Halt zu geben. Auch die unterschiedlichen Bedürfnislagen ihrer Kinder wurden ihnen bewusster. Sie übten sich in klarer Leitung und lernten früher und genauer Grenzen zu setzen. Die Fülle der zu leistenden Aufgaben in dieser Familie und die Tatsache, dass beide Eltern in ihrer Kindheit und Jugendzeit nur eingeschränkte Modelle förderlichen Elternverhaltens zur Verfügung hatten, ließen eine gewisse Krisenanfälligkeit bestehen. Hier war es von besonderer Bedeutung, mit den Eltern zu erarbeiten, was sie konkret tun können, wenn ihnen wieder einmal die Wellen über dem Kopf zusammenschlagen. Auf institutioneller Ebene bedeutete dies, dass im Hilfeplangespräch am Ende der SPFH-Maßnahme vereinbart wurde, dass die zuständige Sozialarbeiterin des Allgemeinen Sozialen Dienstes des Jugendamtes nach der Beendigung der SPFH die Familie in etwa vierwöchigen Abständen besucht und Kontakt zu Schule und Kindergarten hielt. Der Erfolg dieser Beratung beruht neben der intensiven Arbeit mit der Familie auf einer engen Kooperation im gesamten Helfersystem. Neben der bereits angeführten Universitäts-Kinderklinik wurde in der ersten Phase intensiv mit dem Kinderheim kooperiert, in dem die Kinder untergebracht waren, nach der Rückführung mit der Heilpädagogischen Ambulanz der Einrichtung. Hinzu kamen regelmäßige Kontakte

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zur Kindertageseinrichtung, die Marco besuchte, mit der Schule für Erziehungshilfe, die Alexander besuchte, mit den Erzieherinnen der Wohngruppe, in der Natascha lebt, mit der Frühförderung, hier insbesondere der Ergotherapeutin, die Sonja über ein Jahr behandelte, der Vorschule, die Sonja und Gregor besuchten, sowie zum Ende hin mit der Grundschule, in die Sonja aufgenommen wurde. Auch die enge Kooperation mit der Schuldnerberatung und die enge Vernetzung mit dem Allgemeinen Sozialen Dienst des Jugendamtes trug wesentlich zur Entlastung der Familie und Strukturierung der Hilfen bei.

Eine besondere Herausforderung in der SPFH stellt die Arbeit mit Migrantenfamilien dar. Es sind eine Fülle von Aspekten zu beachten, die diese Familien von ihren deutschstämmigen Nachbarn unterscheiden – bei gleichen Aufgaben und Anforderungen in Bezug auf die Erziehung ihrer Kinder. Die wirtschaftliche Situation dieser Familien ist oft prekär, ihre Wohnsituation eher unzureichend (vgl. Geisen, Studer u. Yildiz, 2013). Sie stehen unter einem hohen Erwartungsdruck sowohl von außen als auch oft aus sich selbst heraus, sich möglichst schnell an deutsche Lebensweisen anzupassen. Gleichzeitig geht es darum, die eigene Kultur zu bewahren. Wie auch immer ihre Geschichte war, bevor sie nach Deutschland kamen, sollen sie sich hier zufrieden geben mit dem, was man ihnen anbietet, sich unauffällig verhalten und möglichst gut anpassen. Dabei widersprechen die Regeln der eigenen Kultur nicht selten den deutschen. So können beispielsweise innerhalb einer Migrantenfamilie völlig andere Umgangsregeln gelten als in den Einrichtungen, in denen ihre Kinder betreut werden. Was wie die Forderung nach der Quadratur des Kreises klingt, bedingt sowohl in den Familien als auch innerhalb der Person des einzelnen Familienmitglieds nicht selten eine erhebliche Spannung, die es wiederum schwierig macht, sich sowohl in der Familie als auch in Institutionen, wie Kindergarten, Schule, Berufsausbildung usw. angepasst zu verhalten (vgl. Auernheimer, 2013; Siebholz, Schneider, Schippling u. Sandring 2013). Auch in der MarteMeo-Beratung einer Migrantenfamilie muss daher in besonderer Weise ihr Lebenskontext geklärt und berücksichtigt werden. Nicht nur ihre Herkunft und Geschichte, sondern auch die Dauer ihres Aufenthalts in Deutschland, die Orte, an denen sie bisher gelebt haben, ihre wirtschaftliche Situation, ihre deutschen Sprachkenntnisse, ihre Zukunftsperspektiven und ihre bisherigen Erfahrungen in Deutschland sind von Bedeutung, will man in der Beratung Zugang zu ihnen finden und ihre Anliegen, Fragen und Probleme verstehen (vgl. von Schlippe, El Hachimi u. Jürgens, 2013). Eine besondere Gruppierung, die die Jugendhilfe und speziell Beraterinnen der SPFH immer wieder vor große Herausforderungen stellt, sind Sinti- und Roma-Familien (vgl. Reetsma, 1996). Wir freuen uns, auch hier ein Beispiel einer MarteMeo-Beratung mit einer (deutschen) Sinti-Familie vorstellen zu

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können, die von der MarteMeo-Beraterin Maria Aust-Andreo aus Recklinghausen geleistet wurde. MarteMeo-Beratung mit einer (deutschen) Sinti-Familie Die Familie gehört zu einer großen Sinti-Sippe, die nach eigenen innerfamiliären Regeln und Ritualen der Sinti lebt. Dazu gehört, dass alle Kinder noch eigene Sinti-Namen haben, die innerhalb der Familie neben der eigenen Sprache auch benutzt werden. Für die Kinder ist »Deutsch« eine Fremdsprache. Die Kindesmutter ist Analphabetin und hat mit 16 Jahren ihr erstes Kind geboren. Spezifische, traditionelle Normen, Regeln, Haltungen in dieser Sintifamilie sind: – Zu Nicht-Sintifamilien gibt es keinen Kontakt außerhalb von Schule und Kita. Es gibt eine starke Bindung zur Sippe, bei gegenseitigen Besuchen ist die Wohnung völlig überfüllt. – Frauen sind finanziell abhängig von Mann und Großfamilie. Sie haben sich in der Öffentlichkeit zurückzuhalten, das alleinige Sagen hat der Mann. Er ist das Oberhaupt der Familie, die Frau ist ihm untergeordnet. – Deshalb war es in der MarteMeo-Beratung kaum möglich, mit den Eltern eine gemeinsame Erziehungshaltung zu erarbeiten. Es entspricht nicht ihren Vorstellungen der Rollen und Aufgaben von Müttern und Vätern, als Eltern ein Team zu bilden, das sich in der Erziehung gegenseitig unterstützt. – Die Familie ist schon sehr häufig umgezogen (nach Aussagen der Mutter sind sie noch »auf Wanderschaft wie die Urahnen«). – Die Kinder müssen sich immer wieder neu auf Schule, Kita usw. einstellen, wirken außerhalb der Familie orientierungslos. – Der Stiefvater ist nur Halbsinti, versteht die Sintisprache nur rudimentär. Die Mutter spricht ausschließlich Sinti mit den Kindern. – Alte Menschen und Kinder werden bei den Sinti hoch geschätzt, den Kindern werden kaum Regeln vermittelt. Sie dürfen (fast) alles und zeigen daher Schwierigkeiten, sich an Regeln und Vorgaben außerhalb der Familie zu halten (z. B. in Schule und Kita). In der Familie leben drei Kinder, Angali, 9 Jahre, Jenaro, 5 Jahre, und Soraya, 2 Jahre. Zwei weitere ältere Kinder der Mutter leben bei Verwandten. Die Kindesmutter ist 33 Jahre, ihr jetziger Mann ist 52 Jahre. Der Kindesvater aller Kinder ist gleichzeitig ihr eigener Stiefvater. Sie hat diesen Mann nach der Geburt des letzten Kindes wegen häuslicher Gewalt heimlich – mit Hilfe ihres jetzigen Mannes – verlassen. Zu Beginn der Beratung nannten die Kindesmutter und der jetzige Stiefvater folgende Anliegen: Frau S. möchte lernen, Jenaro und Angali Grenzen zu setzen. Vor allem die Tochter Angali ist sehr lebhaft, akzeptiert kein »nein« und kommandiert ihren kleineren Bruder. Die zwei Geschwister streiten häufig lautstark, es kommt zu heftigen Schlägereien. Frau und Herr S. geben vor, einen einheitlichen Erziehungsstil und bei Konflikten mit

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ihren Kindern Strategien entwickeln zu wollen, damit es im Alltag nicht immer wieder eskaliert. Im Hilfeplangespräch mit dem Jugendamt werden folgende Bedarfe benannt, die die Grundlage für die MarteMeo-Arbeit bilden: – Angali und ihr Bruder Jenaro brauchen klare Regeln, klare Aussagen und deutliche Grenzsetzungen von beiden Elternteilen. – Beide brauchen die Aufmerksamkeit und das Interesse der Erwachsenen bezüglich ihrer Anpassungsschwierigkeiten in Schule und Kita. – Beide Kinder benötigen von den Erwachsenen Hilfestellung, wie sie mit ihren Gefühlen von Ärger, Zorn, Enttäuschung usw. umgehen können, ohne zu schlagen. – Die kleine Soraya spricht gar nicht und braucht Unterstützung beim Spracherwerb. Bei der ersten Filmaufnahme spielt die Familie »Mensch ärgere dich nicht«. Angali zeigt guten Kontakt zu ihrem Bruder, bezieht ihn häufig in das Spiel mit ein. Beide Kinder schauen häufig den Stiefvater an. Dieser bemerkt die Blicke der Kinder wenig, reagiert daher nicht. Es ist aber der Stiefvater, der die Regeln des Spiels benennt und wiederholt erklärt. Die Mutter sieht ihre Kinder mehrmals freundlich an und lächelt, spricht aber nicht. Mutter und Stiefvater sind im ersten Review erstaunt, dass sich beide Kinder an Anweisungen und Regeln halten und es keinen Streit gibt. Anhand der Clips können sie sehen und gut nachvollziehen, wie gut es beiden Kindern tut, wenn sie auch Aufmerksamkeit vom Stiefvater bekommen. In weiteren Aufnahmen üben Mutter und Stiefvater, Initiativen, Fragen und Gesten der Kinder wahrzunehmen und zu benennen. Vor allem zur Sprachentwicklung des kleinen Mädchens lernen die Eltern, ihr Handeln und Sorayas Verhalten mit Sprache zu begleiten. Nach insgesamt fünf Aufnahmen und Reviews hat die Familie die MarteMeoBeratung beendet, weil sie (wieder einmal) umziehen. In diesem recht kurzen Prozess sind der Mutter und dem Stiefvater durch das Betrachten der Filmaufnahmen einige Zusammenhänge zwischen ihrem Verhalten und den Reaktionsweisen der Kinder deutlich geworden. Das dominante Auftreten des Stiefvaters beispielsweise führte dazu, dass die Kinder auf Anweisungen der Mutter nicht reagieren. Besonders Frau S. konnte im Laufe der Beratung ihre erzieherischen Kompetenzen erweitern. Sie entwickelte mehr Sicherheit in dem, was sie von ihren Kindern einfordern kann, und lernte, konsequenter zu bleiben. Die vermehrte positive Aufmerksamkeit sowohl von der Mutter als auch vom Stiefvater halfen Angali und Jenaro deutlich, ruhiger und ausgeglichener zu werden. Sowohl Jenaro als auch die kleine Soraya haben Fortschritte in ihrer Sprachentwicklung machen können. Gleichwohl blieb das extrem komplementäre Rollenverständnis zwischen Vater und Mutter erhalten. Frau S. benötigt nach wie vor für jede Entscheidung die Zustimmung ihres Ehemannes. Ihm wurde aber während der Beratung klar, an welchen Punkten in der Erziehung er seine Frau nicht mehr vor den Kindern abwerten darf.

Für die Beraterin stellte das Denken und Handeln dieser Familie vor ihrem speziellen ethnischen Hintergrund eine besondere Herausforderung dar. Dabei machte sie die Erfahrung, dass gerade die Arbeit mit Filmen für diese Eltern

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besonders hilfreich war, weil Grundsatzdiskussionen über den Sinn oder die kulturellen Verankerungen von Regeln im Umgang mit Kindern oder der Kooperation von Eltern auf diese Weise geschickt umgangen werden konnten. Die MarteMeo-Methode kann einen wertvollen Beitrag zur Professionalisierung der Arbeit der SPFH leisten. Dies ist in heutiger Zeit aus zwei Gründen wichtig. Zum einen gibt es bei verschiedenen Jugendhilfeträgern eine Tendenz, die notwendigen Fachleistungsstunden nicht mehr nach dem gegebenen Hilfebedarf, sondern letztlich nach den finanziellen Möglichkeiten des Budgets zu bestimmen. Dies führt in der Praxis dazu, dass komplexe Auftragslagen mit einem für die fachliche Arbeit unzureichenden Stundenkontingent bearbeitet werden sollen. Hier kann MarteMeo eine Möglichkeit darstellen, eine gewünschte Entwicklungsförderung sehr präzise zu bestimmen und daher auch in der Ziel- und Leistungsvereinbarung den Auftrag eingrenzen zu können. Zum anderen besteht ein strukturelles Problem der SPFH darin, im Hinblick auf die Unterstützung von Familien ein generalisiertes Angebot darzustellen. Deshalb sind die Aufträge an die SPFH häufig eher global und in der Zielbestimmung ungenau. MarteMeo bietet hier die Möglichkeit, durch die Filme und die damit verbundene spezielle Einsicht in den Fallverlauf den Auftrag zwischen Jugendhilfeträger und Familie sehr genau bestimmen und bearbeiten zu können. Die Arbeit nimmt an Präzision zu, während vorher in den Gesprächen mit den Klienten oft mehr oder weniger strukturiert über eine Fülle von Themen gesprochen wurde. Häufiger Themenwechsel – eine Lieblingsdisziplin vieler mit einer Problemfülle belasteter Eltern – führt in der Regel kaum zu engagierten Veränderungsbemühungen. Außerdem nehmen die Familien viele Dinge oft ganz anders wahr, bewerten und beschreiben sie völlig anders als ihre Beraterinnen. Filmaufnahmen können hier genutzt werden, um spezifisches Verhalten in konkreten Situationen zu bearbeiten. Eine Diskussion über das, was wirklich war, erübrigt sich durch die gemeinsame Betrachtung der Aufnahmen. Für eine Bewertung, so sie denn überhaupt notwendig erscheint, ist die sichtbare Wirkung eines bestimmten Verhaltens im Film maßgeblich. Andererseits erfahren die Klienten eine straffere und effektivere Form der Hilfe. Es ist viel weniger möglich, so zu tun, als ob man Hilfe in Anspruch nähme, sich dann aber mehr oder weniger heimlich zu verweigern. Es gibt aber für sie weniger Zeiten, in denen sie einfach nur plaudern können.

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12.3 Kindertageseinrichtungen In kaum einem Arbeitsfeld der Sozialen Arbeit nimmt die Anzahl von Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, die sich für eine Weiterbildung nach der MarteMeoMethode entscheiden, so zu wie im Bereich der Kindertagesstätten. Dafür sind zwei Entwicklungslinien von Bedeutung. Gesellschaftlich betrachtet ist durch die derzeitige bildungs- und familienpolitische Debatte vor dem Hintergrund der PISA- und IGLU-Ergebnisse ein Streit um die Realisierung des Bildungsauftrages der Kindertageseinrichtungen entbrannt (vgl. Bien, Rauschenbach u. Riedel, 2007). Kindergärten sollen nicht nur versorgen, betreuen und erziehen, sondern die Kinder aktiv fördern und auf die kommenden Aufgaben im Schulsystem vorbereiten. Ein Aspekt dieser Debatte ist – analog zu der Praxis in vielen anderen Ländern – der Ruf nach einer Hochschulausbildung für Erzieherinnen in Form eines Bachelor für Frühpädagogik (vgl. FröhlichGildhoff, 2005; Fthenakis, 2003). Gleichzeitig wird eine verstärkte, umfassendere Fort- und Weiterbildung für Beschäftigte in Kindertagesstätten gefordert. Für diese Qualifizierung werden Fort- und Weiterbildungen interessant, die eine hohe Praxisrelevanz aufweisen. Langjährige Erfahrungen zeigen, dass hier die MarteMeo-Methode mit ihrer eindringlichen und aussagekräftigen Filmarbeit eine hohe Akzeptanz und Nachfrage erreicht (Laubenstein u. Wächter, 2013). Den folgenden Ausführungen liegt die langjährige Praxis von fünf Kolleginnen aus diesem Arbeitsbereich zugrunde. Die MarteMeo-Supervisorin Gaby Reitmayer und die MarteMeo-Fachberaterin Erika Pohlmann leiten seit vielen Jahren eine evangelische Kindertagesstätte in Hamm. Die von Gaby Reitmayer geleitete Einrichtung hat in den letzten Jahren mehrfach Auszeichnungen für ihre innovative Bildungsarbeit in Kindertagesstätten erhalten. Die Einrichtung von Erika Pohlmann ist seit Juni 2007 ein zertifiziertes »Familienzentrum« des Landes Nordrhein-Westfalen. Die MarteMeo-Supervisorin i. A. Kirsten Knoblauch sowie die MarteMeo-Beraterinnen Claudia Schwarzlmüller und Ulrike Ziesche gründeten gemeinsam die »Hamburger Fortbildungsakademie« und entwickelten in diesem Rahmen ein MarteMeo-Konzept für einen großen Träger Hamburger Kindertagesstätten. 12.3.1 MarteMeo in den Kindertageseinrichtungen des Evangelischen Kirchenkreises Hamm Inzwischen wird in vielen Einrichtungen des Evangelischen Kirchenkreises Hamm – auch als Ergebnis der intensiven MarteMeo-Fortbildungstätigkeit von Gaby Reitmayer – auf verschiedenen Ebenen mit MarteMeo gearbeitet: – gegenseitige kollegiale Beratung, – Anleitung von Praktikanten,

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– Videointeraktionsanalysen in den Spielgruppen, – Fortbildung für den Bereich Sprachförderung, – Elternberatung. Ein Schwerpunkt der MarteMeo-Beratung liegt auf der kollegialen Beratung16 . Es werden beispielsweise Aufnahmen von Spielszenen erstellt und daraus ausgewählte Sequenzen im Team vorgestellt und diskutiert. Damit wird der gemeinsame Blick auf die Ressourcen der Kinder gerichtet. Die vorhandenen Bilder objektivieren den Blick, so dass Mutmaßungen und Interpretationen keinen großen Stellenwert einnehmen. Speziell bei so genannten schwierigen Kindern und zum Zeitpunkt neuer Gruppenzusammenstellungen fällt es den Mitarbeiterinnen durch die große Arbeitsbelastung manchmal schwer, das einzelne Kind mit seinen Entwicklungsbedürfnissen ausreichend wahrzunehmen. Gerade dann bietet die MarteMeo-Beratung eine wertvolle Unterstützung. An Grenzen stößt auch eine MarteMeo-Beratung, wenn sich Kolleginnen der Methode gegenüber – aus welchen Gründen auch immer – nicht öffnen wollen. Analog zu der Arbeit mit Eltern gilt auch hier, dass die Freiwilligkeit gewahrt werden muss. Völlig umgestellt wurde die Anleitung von Praktikanten. Diese werden nun ebenfalls zu vereinbarten Zeiten in ihren jeweiligen Aktivitäten mit Kindern gefilmt. In einem anschließenden Review wird gemeinsam herausgearbeitet, welche Aspekte im Umgang mit den Kindern förderlich, welche eventuell verbesserungsbedürftig sind. Für die Ausbildungskräfte wird die notwendige Rückmeldung so zu einem sehr nachdrücklichen Ereignis, weil die Einsicht über die Videobilder eine präzisere Nachbereitung möglich macht. Im Rahmen des Familienzentrums in der Einrichtung von Erika Pohlmann werden für Kinder unter drei Jahren, die noch keinen Regelplatz erhalten können, verschiedene Spielgruppen mit und ohne Eltern angeboten. In diesen Spielgruppen wird mit entsprechender schriftlicher Zustimmung der Eltern ebenfalls in gewissen Abständen gefilmt. Das gewonnene Filmmaterial wird im Hinblick auf das Spielverhalten und die dem zugrunde liegenden Entwicklungsbedürfnisse analysiert. Die Ideen aus der Videointeraktionsanalyse werden zum einen genutzt, um das Raum- und Spielangebot zu optimieren, zum anderen im Einzelfall für eine Beratung von Eltern. In der Einrichtung von Gaby Reitmayer wird MarteMeo speziell für den Bereich der Sprachförderung von deutschen Kindern und Kindern mit einem Migrationshintergrund eingesetzt. In Kombination mit dem Projekt »Hören, Lauschen, Lernen« (Küs16 Kollegiale Beratung oder auch Intervision ist ein feststehender Begriff in der Sozialen Arbeit mit verschiedenen Facetten. Zum einen ist es ein regelgeleitetes Beratungsverfahren (exemplarisch: Hendriksen, 2000), zum anderen ein Synonym für einen fallbezogenen kollegialen Austausch. Kollegiale Beratung findet sich zum einen in beruflich homogenen Gruppen (zum Beispiel bei Sozialarbeitern/Sozialarbeiterinnen und Sozialpädagogen/Sozialpädagoginnen in Jugendämtern) oder aber in interdisziplinären Teams wie die der Frühförderung.

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pert u. Schneider, 2006) und dem Förderprogramm »Sismik – Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkinder in Kindertageseinrichtungen« (Ulich u. Mayr, 2003) entspricht MarteMeo in hohem Maß dem ganzheitlichen Bildungsansatz der Einrichtung. Die MarteMeo-Methode wird schwerpunktmäßig zur Qualifizierung der Mitarbeiterinnen eingesetzt, die wiederum in kleinen Gruppen intensiv mit den Kindern auf Basis der Kommunikationselemente arbeiten. Filme von Sprachfördereinheiten werden aufgenommen und daraufhin analysiert, inwieweit die entwicklungsfördernden Kommunikationselemente der MarteMeo-Methode gekonnt genutzt wurden. In beiden Einrichtungen nimmt die Elternberatung aus Kapazitätsgründen nur einen kleinen Raum ein. Bei aller Begeisterung für die Vorteile und sichtbaren Resultate der MarteMeo-Methode haben beide Kolleginnen der Tatsache Rechnung zu tragen, dass sie eine Einrichtung mit allen fachlichen, organisatorischen und administrativen Belangen zu leiten haben. Beratungszeit für Eltern ist wünschenswert, ist aber im prekären Finanzierungskonzept der Einrichtung nicht eingerechnet. Zu wünschen wäre, dass auf Zeit und Dauer der (verlangten) Beratungsarbeit mehr Anerkennung zuteil würde, was sich in einer angemessenen Finanzierung niederschlagen müsste. Genau betrachtet ist daher im Regelfall die Beratungsarbeit nach MarteMeo – strukturell betrachtet – ein Luxus, den sich die Kolleginnen aber gönnen. Wie wertvoll eine solche MarteMeo-Beratung für Eltern sein kann, mag ein Beispiel aus der Praxis von Erika Pohlmann verdeutlichen (aus Sirringhaus-Bünder u. Bünder, 2008, S. 260 ff.). Die Situation dieser Familie wird vielen Lesern vertraut sein. Beide Eltern sind Akademiker, sie mit halber Stelle und der Hauptverantwortung für den Familienhaushalt, er stark beansprucht durch eine eigene Praxis. Ihnen liegt eine gute schulische, sportliche und musikalische Förderung der drei Kinder Stefan (10), Elisa (8) und Julius (6) sehr am Herzen. Stefan besucht die Eingangsstufe des örtlichen Gymnasiums, hat darüber hinaus Gitarren- und Klavierunterricht und spielt Basketball in einem Sportverein. Er lernt leicht, eine Hochbegabung im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich ist abgeklärt. Elisa besucht die dritte Klasse der Grundschule, tut sich deutlich schwerer in der Schule, hat aber eine ausgeprägte Begabung im handwerklichen und musikalischen Bereich. Sie erhält ebenfalls Klavier- und zusätzlich Flötenunterricht. Der Jüngste, Julius, geht noch die letzten Monate in den Kindergarten, den Frau Pohlmann leitet, bevor er eingeschult wird. Auch er geht bereits in einen Sportverein und erhält Flötenunterricht. Die Mutter bittet nach einem MarteMeo-Informationsabend für Eltern in der Kindertagesstätte um eine solche Beratung, weil ihr alle Kinder Sorgen bereiten. Ihr Anliegen formuliert die Mutter wie folgt: »Was machen wir in der Erziehung unserer Kinder falsch, dass sich alle drei Kinder wenig zutrauen?« Stefan kann abends häufig nicht einschlafen. Elisa weint sich oft in den Schlaf, weil sie es wieder einmal nicht geschafft

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hat, so gut zu sein wie Stefan oder wie die guten Schülerinnen in ihrer Klasse. Julius scheint nicht groß werden zu wollen, spielt oft das Baby, quengelt viel, klebt an seiner Mutter und besteht noch darauf, bei Tisch in seinem Kinderstuhl zu sitzen. Die Mutter fühlt sich abgehetzt, wirkt hektisch und hat das dringende Gefühl, dass es so nicht mehr lange weitergehen kann. Die MarteMeo-Beraterin erstellt nach Absprache einen Film über ein gemeinsames Mittagessen von Mutter und Kindern. Dieser Film zeigt eine aktive zugewandte Mutter, die buchstäblich alles für ihre Kinder tut. Das heißt, sie erledigt auch die Dinge, die ihre Kinder längst selbst tun könnten, wie beispielsweise mitzuhelfen, den Tisch zu decken, oder sich gegenseitig die Schüsseln anzureichen. Die Mutter ist so mit dem Service für ihre Kinder beschäftigt, dass sie selbst kaum zum Essen kommt. Während sie die Kinder bedient, sprechen alle drei gleichzeitig auf die Mutter ein, weil sie etwas erzählen wollen, Absprachen für den Nachmittag möchten oder einfach nur gern ihre Aufmerksamkeit hätten. Im ersten Review zeigt die Frau Pohlmann der Mutter zunächst die Sequenzen, die die Klage der Mutter verständlich werden lassen, und schlägt ihr dann ein mütterliches Anti-Stress-Programm vor. Dieses soll im Kern darin bestehen, dass die Mutter ihre Kinder altersgemäß beteiligt und ihre Selbstständigkeit fördert. Die Mutter nimmt dies gern an. Da derVater aus beruflichen Gründen nicht an den Beratungsgesprächen teilnehmen kann, entwickelt die MarteMeo-Beraterin mit der Mutter folgende Idee: Als Nächstes stellt die Familie selbst einen Film über ein gemeinsames Mittagessen am Sonntag her. Dazu leiht Frau Pohlmann den Eltern ihre Kamera. Die Mutter wird, wie sie es bereits nach dem ersten Review gemacht hat, ihrem Mann über die Beratungen berichten und mit ihm die angeschnittenen Themen weiter diskutieren. Der zweite Film zeigt eine Familie mit alltäglichen Themen und Verhaltensweisen beim Mittagstisch: Elisa hat der Mutter beim Kochen und Tischdecken geholfen. Sie ruft den Vater und die Brüder zu Tisch. Als Mutter sieht, dass noch etwas fehlt, schickt sie Elisa, es zu holen. Der Vater beauftragt zeitgleich Stefan, das Gleiche zu tun. Stefan ist verwirrt. Die Kinder erzählen lebhaft, teilweise gleichzeitig. Die Eltern verständigen sich immer wieder kurz mit Blicken. Stefan und Elisa haben rivalisierende Wünsche für den Nachmittag, die der Vater mit ihnen diskutiert. Julius braucht mindestens drei Versuche, bis es ihm gelingt, Aufmerksamkeit zu erlangen, hat dann tolle Ideen für einen Nachmittags-Kompromiss und wünscht sich darüber hinaus zusätzlich vom Vater, dass er ihm zeigt, wie man Schach spielt. Dieser geht nur knapp darauf ein. Für dieses zweite Review mit der Mutter fokussiert Erika Pohlmann auf zwei Punkte: – Wie stimmen sich die Eltern miteinander ab und welchen Raum für Ideen und Aktivitäten mit den Kindern nimmt sich der Vater selbst bzw. erhält er von der Mutter? – Wie können die aktuellen Entwicklungsbedürfnisse der Kinder im Alltag berücksichtigt werden? Anhand der Momente im Film, in denen sich die Eltern mit Blicken oder Worten kurz abstimmen, kann das erste Thema im Review entwickelt werden. Die Mutter erkennt, in welchem Maße sie ihr Dienstleistungsprogramm bereits auf ihren Mann ausgedehnt

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hat, und dass es von ihm deutliche Signale gibt, selbst mehr Aufgaben übernehmen zu wollen. Dieses Thema wird sie weiter mit ihm besprechen. Im Raum steht die Idee, über eine bessere Kooperation entlastet zu werden und auch die Partnerschaft wieder befriedigender zu erleben. Es besteht aber zu diesem Zeitpunkt keine Notwendigkeit, Letzteres explizit anzusprechen. Sehr gespannt verfolgt die Mutter, wie Frau Pohlmann ihr anhand der Bilder den aktuellen psychosozialen Entwicklungsstand ihrer Kinder zeigt und anregt, mit ihrem Mann über die Umsetzung der korrespondierenden Entwicklungsbedürfnisse im Alltag nachzudenken. Im anschließenden dritten Review berichtet Frau S., dass sie gemeinsam mit ihrem Mann folgende Lösungsschritte entwickelt hat: – Alle Kinder haben Aufgaben im Haushalt erhalten, die sie selbstständig erledigen können. Sie haben verwundert darauf reagiert, etwas gemurrt und machen es jetzt, wo Mutter und Vater es so klar wollen, ganz gut. – Das Freizeitprogramm der Kinder wurde auf einen festen Programmpunkt in der Woche reduziert, den sich jedes Kind selbst aussuchen durfte. Stefan wählte seinen Gitarrenunterricht, Elisa spielt weiter Klavier und Julius seine Flöte. Eine Sportart wird gefördert, ist aber nicht Verpflichtung. – An seinen freien Wochenenden nimmt sich der Vater mehr Raum für gemeinsame Aktivitäten mit den Kindern, einzeln oder mit allen gemeinsam. Die Mutter beteiligt sich daran, wenn sie möchte. Die Beratungsgespräche finden ihre Fortführung in intensiven häuslichen Gesprächen zwischen Mutter und Vater. Die Eltern schauen sich die Filme gemeinsam an, teilweise auch mit den Kindern. Anhand der Rückmeldungen der MarteMeo-Beraterin überlegen sie, welche nächsten Schritte sie angehen wollen. Diese Gespräche zwischen den Eltern über die Themen, die in den Reviews angestoßen wurden, vermitteln der Mutter wieder ein stärkeres Gefühl der Gemeinsamkeit in Erziehungsfragen mit ihrem Mann. Er lässt ausrichten, dass er wieder ein stärkeres Gefühl von Beteiligt- und Wichtigsein in der Familie erlebt. Frau S. nutzt insgesamt fünf Beratungsgespräche auf der Basis entsprechender Filme, um ihre häusliche Situation zu reflektieren und mit ihrem Mann weiterzuentwickeln. Obwohl Frau Pohlmann Herrn S. nicht persönlich in den Beratungen erlebt, ist er auch für sie in den Reviews präsent und wird in alle Überlegungen einbezogen, so dass auch für Frau S. die Einbeziehung ihres Ehemannes zu einem selbstverständlichen Teil der Beratung wird.

Ein weiteres Beispiel aus der supervisorischen Praxis zeigt auf, wie MarteMeo im Rahmen der Integration eines behinderten Kindes in einen integrativen Kindergarten eine wesentliche Unterstützung bieten kann: Phillip ist 4,5 Jahre alt und sein bisheriges Leben eine Leidensgeschichte. Er wurde mit der so genannten Glasknochenkrankheit geboren – mit der Folge unzähliger Knochenbrüche und Krankenhausaufenthalte. Inzwischen hat er sich soweit stabilisiert, dass die Eltern, durch die behandelnden Ärzte ermutigt, es wagen, ihn in einem inte-

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grativen Kindergarten anzumelden. Eine Krankenschwester ist extra für notwendige Pflegetätigkeiten abgestellt. Sie achtet auch darauf, dass er nicht in die Gefahr kommt, sich irgendwo zu stoßen oder gar zu fallen. Das Personal des Kindergartens bereitete die Kinder der Gruppe auf das neue Kind und seine Besonderheiten vor. Alle Kinder wissen, warum Phillip nicht klettern, toben, rennen oder raufen darf, warum sie Rücksicht auf ihn nehmen müssen und weshalb er eine besondere Betreuung durch die Krankenschwester hat. Nach der Eingewöhnungszeit, in der Phillip sich zunächst scheu und zurückhaltend zeigt, beobachten die Erzieherinnen, dass Phillip deutliche Initiativen zeigt, mit anderen Kindern spielen zu wollen, die Krankenschwester ihn aber immer wieder zum Einzelspiel mit ihr motiviert. Sie möchte ihn schützen, traut den andern Kindern nicht, auch wenn sie sich behutsam und vorsichtig verhalten. Auf dem Hintergrund der Erwartungen der Eltern sieht sie es als ihre vorrangige Aufgabe an, Verletzungen zu vermeiden. Wenn die Gruppenerzieherinnen versuchen, vorsichtige Vorschläge machen, wie in der Gruppe mehr auf die offensichtlichen Bedürfnisse des Kindes eingegangen werden könnte, reagiert sie skeptisch und betont die hohe Verletzungsgefahr. Die Erzieherinnen befürchten, dass sich die anderen Kinder bald von Phillip abwenden werden, wenn sie keine Chance für gemeinsame Spielaktivitäten haben. Sie entwickeln die Idee, Filmaufnahmen von Spielaktivitäten zu machen, in denen Phillip gemeinsam mit anderen Kindern in einer geschützten Situation ein Brettspiel macht. Im ersten Film sitzt Phillip auf dem Schoß der Erzieherin und spielt mit drei weiteren Kindern ein Brettspiel. Die Krankenschwester beteiligt sich ebenfalls am Spiel. Phillip scheint sich sehr über diese Situation zu freuen. Er schaut immer wieder mit lachendem Gesicht in die Runde, freut sich, wenn ihm selbst oder einem anderen Kind ein Spielzug gelungen ist. Gleichzeitig ist erkennbar, wie behutsam die anderen Kinder mit ihm umgehen. Immer wieder fliegen ihre Blicke zu der Erzieherin, wie um sich zu vergewissern, dass sie es gut machen. Die Erzieherin bestätigt sie mit einem Nicken, einem Lächeln oder auch mit Worten, zum Beispiel: »Ja, das kannst du ruhig so machen. Schau, wenn du Phillip so vorsichtig den Würfel gibst, kann ihm nichts passieren.« Sie benennt und bestätigt auch Phillips Freude an dem gemeinsamen Spiel und bezieht die Kinder in ihren Aktivitäten aufeinander, indem sie zum Beispiel benennt, wer jetzt dran ist, wer Glück hatte mit der gewürfelten Augenzahl oder wer leider Pech hatte und jetzt nicht weiterkommt. Es wird überlegt, diesen ersten Film gemeinsam mit der Krankenschwester und den Eltern anzuschauen. Die Eltern sind erstaunt, ein so fröhliches Kind auf den Bildern zu sehen. Sie hatten größte Sorge, ihr Kind könne im Kindergarten überfordert und gefährdet sein. Behutsam führt die Erzieherin die Eltern und Krankenschwester von Szene zu Szene, so dass sie immer mehr selbst entdecken, woran Phillip Freude hat, was er gut kann und wodurch er geschützt ist. Die Eltern erlauben am Ende des Gesprächs, Phillip stärker in die normalen Spielaktivitäten des Kindergartens einzubeziehen, wenn gleichzeitig sein Schutz sichergestellt ist und verändern dementsprechend den Auftrag an die Krankenschwester. Im zweiten Film spielt Phillip mit zwei anderen Jungen auf dem Bauteppich. Zu Beginn erklärt die Erzieherin den Kindern noch einmal, worauf sie achten müssen.

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Die Krankenschwester beteiligt sich am Spiel, während die Erzieherin sich zurückzieht. Phillip ist ein bisschen unsicher. Er schaut die beiden anderen Jungen erwartungsvoll an, traut sich aber noch nicht, selbst einen Anfang zu machen. Als einer der anderen Jungen einen Vorschlag macht: »Wir könnten eine Autobahn mit ganz vielen Brücken bauen«, nickt Phillip begeistert und greift in die Kiste mit den Bauklötzen. Im weiteren Verlauf zeigt sich, dass alle Kinder Spaß daran haben, miteinander zu kooperieren, sich gegenseitig die Steine anzureichen, weitere Bauideen oder Lösungen für kleine Probleme zu entwickeln. Das Gesicht der Krankenschwester, die zu Beginn eher besorgt guckte, hellt sich zunehmend auf. Sie ist mehr und mehr bereit, auch die anderen Kinder zu sehen und zu bestätigen. Ab und zu bremst sie die Unbekümmertheit der Kinder, wenn ihr etwas zu gefährlich erscheint, zum Beispiel mit den Worten: »So hoch sollt ihr besser nicht bauen, sonst fällt das Ganze um auf Phillips Hand und er tut sich sehr weh.« Die Kinder akzeptieren das ohne Murren und bauen flacher weiter. Auch dieser Film wird gemeinsam mit den Eltern und der Krankenschwester angeschaut. Neben dem Aspekt der Sicherheit kann die Erzieherin mehr und mehr auf die Verhaltenssignale von Phillip fokussieren, mit denen er sein Entwicklungsbedürfnis nach Kontakt, Austausch, gemeinsamer Interaktion ausdrückt. Je mehr die Eltern erkennen, dass es den Erziehrinnen gelingt, Phillip in die Gruppe zu integrieren und ihn gleichzeitig vor Verletzungen zu schützen, vor allem, indem die anderen Kinder gelernt haben, vorsichtig, hilfsbereit und rücksichtsvoll mit ihm umzugehen, desto mehr können sie zulassen, dass ihr Kind neue Erfahrungen macht. Es wird vereinbart, weitere Filme in größeren Abständen zu nutzen, um sich über Phillips aktuelle Entwicklungsbedürfnisse zu verständigen und zu überprüfen, ob er weiterhin ausreichend vor Verletzungen geschützt ist.

Zusätzliche MarteMeo-Angebote in einer Kindertagesstätte erfordern zusätzliche Mittel. Im Folgenden zeigen wir als Beispiel die Begründung eines Antrags aus dem Kirchenkreis Hamm an den örtlichen Jugendhilfeträger. Erfolgreich beantragt wurde für eine Kindertagesstätte die Anerkennung und Finanzierung als »Kita Plus« (NRW) mit dem Schwerpunkt »MarteMeo in der Sprachförderung«. Die Leitung der »Förder-Kita« musste dem Jugendamt unterbreiten, welche Fortbildungen sie für die Förderung »Kita Plus« im Team angeboten hat. Der zuständige Sachberater stellte in Frage, ob für die Förderung der Kinder sowie der Schulung der Erzieherinnen die MarteMeo-Methode ausreichend sei. Er behielt sich vor, zu entscheiden, dass die Erzieherinnen ggf. an einer anderen Fortbildung teilnehmen müssen. Gaby Reitmayer verfasste daraufhin folgende Antragsbegründung, die dann zu der positiven Entscheidung führte, dass eine MarteMeo-Fortbildung die gewünschte Qualifizierung der Erzieherinnen sicherstellt. Antragsbegründung – Beziehungsaufbau und Sprachförderung: Die praktische Umsetzung erfolgt in Form einer Fort- und Weiterbildung zum Thema »Frühe Chancen nutzen – von Anfang an« mit Hilfe von MarteMeo, einer Beratungs-

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und Trainingsmethode für Kommunikation, Interaktion und Entwicklung. MarteMeo bedeutet sinngemäß, etwas »aus eigener Kraft« zu erreichen. Die Niederländerin Marie Aarts entwickelte die Methode zur Unterstützung sozialemotionaler Entwicklungsprozesse und gelingender Kommunikation. Ziel der Methode ist, Eltern und Fachkräften Wege aufzuzeigen, Entwicklungsprozesse im familiären und beruflichen Alltag zu unterstützen. MarteMeo ist ein ressourcenorientierter Ansatz, der stets nach vorhandenen Fähigkeiten sucht, um darauf Weiterentwicklung aufzubauen. Eigene Kräfte werden gesehen und mobilisiert. Probleme und Schwierigkeiten werden kompensiert und Entwicklung aktiviert. MarteMeo gibt klare Informationen über gelungene Interaktionsmomente und über unterstützendes Verhalten. Zentrales Instrument der Methode sind Videoaufnahmen von alltäglichen Situationen. Diese werden nach bestimmten Kommunikationskriterien in Bezug auf Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kommunikationsstrukturen aller Beteiligten analysiert. Es findet ein hohes Maß an Reflexion des eigenen Kommunikations- und Interaktionsverhaltens statt. Eine Videointeraktionsanalyse zeigt die Entwicklungsbedürfnisse der Beteiligten und die Entwicklungsbotschaft dahinter. Daraus abgeleitet werden resultierende Aufgaben und praktisches Handeln. In der Beratungsarbeit werden die Erkenntnisse der Interaktionsanalyse mit Hilfe ausgewählter Videosequenzen als konkrete Ein»Sichten« vermittelt. Ergänzend können weitere Informationen zur gezielten Entwicklungsunterstützung gegeben werden. Im Rahmen der Fortbildung der Kindertagesstätte W. wird die MarteMeoMethode wie folgt umgesetzt: Von alltäglichen Situationen, wie zum Beispiel beim Wickeln, Spielen, Experimentieren, Frühstücken, Anziehen der Kinder und angeleiteten Aktivitäten, werden Videoaufnahmen hergestellt. Diese werden anhand der Videointeraktionsanalyse aufbereitet. In der anschließenden MarteMeo-Beratung wird anhand ausgesuchter Videobilder mit den Erzieherinnen entwicklungsunterstützendes Verhalten trainiert. Schritt für Schritt erlernen sie: Wann sollte ich was tun, und wozu ist das in der Entwicklungsunterstützung gut? Die pädagogischen Fachkräfte erhalten auf diesem Weg konkrete Informationen über ihr eigenes Kommunikations- und Interaktionsrepertoire. Anhand ausgewählter Videobilder wird gezeigt und vermittelt, wie sich dieses in der Interaktion mit dem Kind widerspiegelt. Auf den Ressourcen der Erzieherinnen wird aufgebaut und es wird erarbeitet, was jede Erzieherin individuell entwickeln muss und wie sie auf das Entwicklungsbedürfnis des Kindes einzugehen hat. Gleichzeitig wird sichtbar, was das Kind hat, zum Beispiel was es in seiner sozial-emotionalen oder sprachlichen Entwicklung noch nicht gelernt hat und was vonseiten der Erzieherin unterstützt werden muss. Beziehung wird als Fundament für eine gute Entwicklung verstanden. MarteMeo trägt zu einer positiven Beziehung zwischen der Erzieherin als Bezugsper-

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son und dem Kind bei. In der Fortbildung und in der Supervision erlernen die Erzieherinnen förderliche Verhaltensweisen und entwicklungsunterstützende Kommunikationselemente. Die MarteMeo-Methode beschreibt hierzu sieben entwicklungsunterstützende Elemente: – Die Erzieherin nimmt den Aufmerksamkeitsfokus des Kindes wahr. – Die Erzieherin bestätigt den Aufmerksamkeitsfokus des Kindes. – Die Erzieherin wartet aktiv darauf, wie das Kind auf sie reagiert. – Die Erzieherin benennt die ablaufenden Ereignisse, Erfahrungen und Gefühle. – Die Erzieherin bestärkt unmittelbar erwünschtes Verhalten. – Die Erzieherin setzt das Kind in Beziehung »zur Welt«, in dem sie für das Kind Personen, Objekte und Phänomene benennt. – Die Erzieherin sorgt für angemessene Anfangs- und Endsignale der Situation. Diese Elemente entwicklungsfördernden Verhaltens stellen die Basis für einen guten Kontakt und eine befriedigende Kommunikation zwischen Erzieherin und Kind dar. Sie bilden eine gute Basis für eine positive Erzieherin-KindBeziehung, die eine wichtige Voraussetzung für die kindliche Sprachentwicklung ist. Benennt die Erzieherin beispielsweise ihr Verhalten und das, was in ihr vorgeht, so führt das auf der Beziehungsebene dazu, dass die Erzieherin für das Kind vorhersehbar wird. Das Kind entwickelt eine soziale Erwartungsstruktur und findet leichter Anschluss an das Handeln des Erwachsenen. Es bekommt eine Idee, was in anderen Menschen vorgeht. In dem die Erzieherinnen ihren eigenen Gefühlen und den Gefühlen der Kinder Worte geben, fördern sie das Emotionswissen und die Emotionsentwicklung der Kinder. Die Kinder lernen ihre Gefühle auszudrücken und zu regulieren und können sich in andere Personen hineinversetzen und auf diese Weise Empathie entwickeln. In den Supervisionen in der Kindertagesstätte W. wird anhand von eigenen Videoaufnahmen mit den Erzieherinnen unter anderem erarbeitet, wie sie Kindern Empathie vermitteln können, wie sie in der Kommunikation mit den Kindern eine angenehme freundliche Atmosphäre herstellen und wie sie positiv leiten können. Ein weiterer Schwerpunkt ist die Umsetzung des Kommunikationselements »Benennen«. Hier lernen die Erzieherinnen ihr eigenes Handeln, ihre Gefühle, Ziele und Absichten zu benennen – und dem Tun des Kindes Worte zu geben. In der Videointeraktionsanalyse wird gemeinsam mit den Erziehrinnen analysiert, ob das Kind »Kontakt herstellen« gelernt hat und ob es Modelle entwickelt hat, damit es Alltagshandlungen, Probleme und Konflikte bewältigen und lösen kann. Ein Schwerpunkt bei der Fortbildung des Teams ist die Aneignung der MarteMeo-Arbeitsmodelle. Maria Aarts begründet ihre Vorstellung

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von Modell in Anlehnung an Bowlbys Auffassung der internalen Arbeitsmodelle (vgl. Bowlby, 2010) mit der Annahme, dass kognitiv-emotionale Strukturen sich nur über Kommunikation und Interaktion bilden. Nach Bandura (1979) lernen Kinder viel durch die Beobachtung anderer Menschen. Auch im Hinblick auf eine positive Entwicklung von Leistungsbereitschaft und Leistungsfähigkeit muss sich ein Kind in den ersten sechs Lebensjahren positive (Arbeits-)Modelle aneignen. MarteMeo unterscheidet dabei vier Modelle: das Kooperations- und Austauschmodell, das Aktions-, das Problem- und das Konfliktlösungsmodell. Die Erzieherinnen der Kindertagesstätte W. werden anhand der Videobeobachtung geschult, welche konkreten Verhaltensweisen das Kind in einem dieser Modelle schon entwickelt hat und wo es weiter unterstützt werden muss. Aus der Perspektive der Sprachförderung sind alle pädagogischen Fachkräfte des Teams Sprachvorbilder. Sie vermitteln den Kindern Begriffe, Redewendungen mit denen sie ihr eigenes Handeln und Denken in Worte kleiden können, und regen sie zum Sprechen an. Gleichzeitig bieten die Erzieherinnen den Kindern korrekte syntaktische Muster an. Die Sprechfreude wird angeregt, das Sprachverständnis und der Wortschatz werden erweitert. In der Kindertageseinrichtung W. liegt ein erhöhter Sprachförderbedarf vor. Viele dieser Kinder kommen aus sprachärmeren familiären Verhältnissen und/oder sind mit einer anderen Erstsprache aufwachsen. Hier ist besonders wichtig, die Gestaltung einer positiven Beziehung von der Erzieherin zum Kind zu unterstützen: Beziehungsförderung ist immer auch Sprachförderung! Die Sprachförderung in der Kindertagesstätte findet alltagsintegriert statt. Durch die Umsetzung der MarteMeo-Methode im Team erfahren Kinder mit zusätzlichem Sprachförderbedarf in Klein- und Großgruppen individuelle Unterstützung und Förderung. In der MarteMeo-Beratung werden die Erzieherinnen besonders geschult, Initiativen des Kindes wahrzunehmen und diesen zu folgen. Die Erzieherinnen legen den Fokus bei Kindern mit erhöhtem Sprachförderbedarf auf die nonverbalen Signale des Kindes, damit diese nicht im Interaktionsverlauf übersehen werden. Das ist besonders wichtig bei Kindern, die sich noch nicht verbal äußern können. Während der Fortbildung setzen sich die Erzieherinnen mit der Körpersprache der Kinder auseinander und werden sensibilisiert, Signale der Kinder richtig zu deuten, zu benennen und angemessen zu beantworten. Die Wahrnehmung der kindlichen Initiativen und die Bereitschaft der pädagogischen Fachkräfte, ihnen zu folgen, ist grundlegendes sprach- und beziehungsförderliches Erzieherverhalten. Besonders das Versprachlichen der nonverbalen Initiativen bei Kindern mit erhöhtem Sprachförderbedarf hat eine wichtige sprachförderliche Bedeutung. Handlungen, Erleben des Kindes, Gefühle und Erfahrungen des Kindes werden durch die Erzieherinnen in Worte gefasst. Sie fühlen sich in die Welt des Kindes ein.

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Die MarteMeo-Methode vermittelt, wie die Sprachförderkraft durch »Aktives Warten« in der Interaktion dem Kind Interesse signalisiert und das Kind eine Einladung zur Reaktion erhält. Das Kind bekommt Zeit zum Reagieren. Es wird ihm zugetraut, dass es etwas zu sagen hat. Es lernt so, sich selbst zu trauen, etwas zu sagen. Die Sprachförderkraft macht durch das Benennen von eigenen Absichten, Zielen und Verhaltensweisen ein verbales Kontaktangebot und regt das Kind zum Sprechen an. Besteht darüber hinaus bei einzelnen Kindern sprachheilpädagogischer/logopädischer Förderbedarf, ist die MarteMeoMethode unter dem Fokus der alltagsintegrierten sprachlichen Bildung und Sprachförderung in der Kindertageseinrichtung eine gute Ergänzung. Antragsbegründung Gestaltung und Durchführung von Elterngesprächen und Elternberatung: In der Anwendung der MarteMeo-Methode in Elterngesprächen in der Kindertagesstätte W. ist nicht eine Beratung von Eltern im häuslichen Kontext gemeint, denn dazu müssten die finanziellen Voraussetzungen auf der Ebene von Fachleistungsstunden und eine umfassende Ausbildung der Erzieherinnen als MarteMeo-Beraterinnen vorhanden sein. Vielmehr wird die MarteMeo-Methode für die Vorbereitung und bei der Durchführung von Entwicklungsgesprächen mit Eltern genutzt. Sie kann darüber hinaus zusätzlich in Bereichen der Elternbildung eingesetzt werden. Videoaufnahmen dienen hier der Beobachtung und Dokumentation. Die detaillierten Beobachtungen und Informationen aus der Videointeraktionsanalyse dienen den Sprachförderkräften zur fachlich kompetenten Vorbereitung des Elterngesprächs. Sie wählen kurze aussagekräftige Videobilder aus und können den Eltern mit den Bildern Informationen über die Entwicklung und das Verhalten ihres Kindes in der Gruppe geben. In dem MarteMeo-ElternEinladungsprogramm vermitteln sie Eltern die Entwicklungsbotschaft ihres Kindes, die wiederum hinter dem Verhalten steht. Sie sagen den Eltern nicht, was ihr Kind alles noch nicht kann, sondern laden sie ein, die Stärken, Interessen und Fähigkeiten zu sehen und darauf aufzubauen. Im Entwicklungsgespräch wird gemeinsam überlegt, warum das Kind sich so verhält, was es noch nicht gelernt hat und wie Eltern und Erzieher es entsprechend unterstützen können. Auf diesem Weg werden Eltern sehr anschaulich die Entwicklungs- und Bildungsprozesse ihres Kindes dargestellt. Vor dem Hintergrund des hohen Migrationsanteils in der Kindertagesstätte W. und den damit verbundenen, oftmals schwierigen sprachlichen Verständigungsmöglichkeiten zwischen Erzieherinnen und Eltern bietet MarteMeo den Vorteil, dass die Bilder »sprechen können«. Die Sprachförderkräfte machen sich dies besonders zu Nutze und verknüpfen ihre aussagekräftige Information für die Eltern damit. Beim Eltern-Caf e´ und weiteren Angeboten für Eltern zeigen die Leiterin Frau S. und die Sprachförderkräfte interessierten Eltern Videobeispiele aus

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ihrer Arbeit mit den Kindern. Mit der Kraft der Bilder vermitteln sie, wie Eltern die Entwicklung ihres Kindes unterstützen und wie sie alltägliche Situationen nutzen können, um die sozial-emotionalen Kompetenzen und die sprachliche Bildung fördern zu können. Fazit: MarteMeo – dient der intensiven Beobachtung, Dokumentation und Reflexion der Interaktionen von Erzieherinnen und Kindern. – schult die Erzieherinnen und die Sprachförderkräfte in der Anwendung einer videobasierten Methode. – hilft eigenes entwicklungsunterstützendes Handeln zu erkennen und gezielt anzuwenden. – trägt zur Professionalisierung und der Erweiterung der Fachkompetenz des Teams bei. – fördert eine intensivere und präzisere Form der Zusammenarbeit im Team. – nutzt die Ressourcen von Erzieherinnen, Kindern und Eltern. – fördert ein positives Selbstbild und ein stabiles Selbstwertgefühl. – vermittelt die Erfahrung von Selbstwirksamkeit. – gestaltet einen positiven Beziehungsaufbau zwischen Erzieherin und Kind. – bildet eine gute Basis und Begleitung für eine positive Sprachentwicklung des Kindes. – fördert alle Kinder alltagsintegriert, auch die mit erhöhtem Sprachförderbedarf. – stärkt die sozialen und emotionalen Kompetenzen der Kinder. – unterstützt die Erziehungs- und Bildungspartnerschaft zwischen Eltern und Erzieherinnen. 12.3.2 MarteMeo-Konzept für Kindertagesstätten eines Hamburger Trägers Kirsten Knoblauch, Claudia Schwarzlmüller und Ulrike Ziesche haben das folgende MarteMeo-Konzept für einen großen Hamburger Träger von Kindertagesstätten entwickelt. In Hamburg ist die Arbeit mit MarteMeo in Kindertageseinrichtungen noch Pionierarbeit. Nur wenige kennen bereits diesen Ansatz. Es besteht aber ein großer Bedarf an neuen, praxisorientierten Konzepten, da sich die Anforderungen an die pädagogische Arbeit in den letzten Jahren verändert haben. Kitas sind inzwischen Bildungseinrichtungen. Individuelle Bildungsprozesse stehen im Mittelpunkt der Pädagogik, der Zusammenhang von Bindung und Bildung ist allgemein bekannt. So ist die Weiterentwicklung eines professionellen Selbstverständnisses und einer professionellen Haltung der pädagogischen Fachkräfte eine wesentliche Voraussetzung für eine gute Qualität der Praxis.

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Februar 2013 – Beginn des Pilotprojekts mit sechs Hamburger Kitas: Der Evangelisch-Lutherische Kirchenkreis Hamburg-Ost ist mit seiner »Geschäftsstelle Kita« für die Weiterentwicklung von 134 Kitas zuständig und begann im Jahr 2013 über ein MarteMeo-Pilotprojekt nachzudenken. Er beauftragte Ulrike Ziesche als MarteMeo-Fachberaterin, ein Fortbildungskonzept zur nachhaltigen Einführung von MarteMeo in Kitas zu entwickeln. Sie knüpfte damit an ihre langjährigen Prozesserfahrungen mit Fortbildungskonzepten zur Integrierten Qualitäts- und Personalentwicklung (IQUE) an. Sechs Kita-Teams sollten an sechs Fortbildungstagen zu MarteMeo-Praktikern/Praktikerinnen ausgebildet werden. Für die Entwicklung eines Fortbildungsdesigns bestand die Herausforderung darin, ein Vorgehen zu erarbeiten, das die Kitas nicht übermäßig personell belastet, das eine Gesamtqualifizierung der Teams gewährleistet und mehreren Kitas zeitgleich die Einführung von MarteMeo ermöglicht. Zudem sollte es zur Nachhaltigkeit nach der Fortbildung weitere regelmäßige Fallsupervisionen in den Teams geben. Die pädagogischen Teams der sechs Kitas im Pilotprojekt wurden dazu auf fünf Fortbildungsgruppen aufgeteilt, die insgesamt über circa eineinhalb Jahre hinweg durchgeführt wurden. Dabei bestand jede Gruppe aus ein bis zwei Teilnehmenden pro Kita, so dass die Kitas für die Fortbildungstage nicht geschlossen werden mussten. Die Leitungen der Kitas wurden ebenfalls geschult. Für sie wurde eine separate Gruppe gebildet. Nach dem Abschluss der ersten Fortbildungsgruppen gab es eine »Meilensteinveranstaltung« und am Schluss eine gemeinsame Feier mit Übergabe der Zertifikate. Dies zeigte den Teilnehmenden die Wertschätzung ihres Trägers und stärkte eine gemeinsame MarteMeoKita-Identität. Zudem traf sich die Steuerungsgruppe, bestehend aus den verantwortlichen Regionalleitungen des Kirchenkreises Hamburg-Ost, Susanne Kienzler und Susanne Venzke, Ulrike Ziesche (IQUE) als Prozesskoordinatorin und Fortbildnerin sowie Claudia Schwarzlmüller als Fortbildnerin der Fortbildungsakademie Hamburg, regelmäßig zu Austausch und Reflexion. Den Teams wurde auf Wunsch MarteMeo in einer Präsentation vorgestellt und die Teilnahme wurde gemeinsam besprochen. Dennoch war eine der Grundvoraussetzungen für MarteMeo, die Freiwilligkeit, zunächst nicht bei allen Mitarbeiterinnen gegeben. Es bestanden viele Ängste davor, sich selbst bei der Arbeit mit den Kindern filmen zu lassen, Sorge um Mehrarbeit und andere Vorbehalte. Hier ermöglichte das positive Feedback für die persönlichen Filme zu Beginn der Fortbildung und vor allem die gemeinsame Leidenschaft für die Entwicklung der Kinder, sich für die Arbeit mit der Methode zu öffnen. Fallbeispiel während der Fortbildung: Rebecca, eine Heilerzieherin, macht sich Sorgen um ihr Bezugskind Rafi. Er habe kaum Selbstbewusstsein, Interaktion falle ihm schwer, er sei oft isoliert, einige Kinder hätten Angst vor ihm. Sie selbst würde ihn so gern

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besser unterstützen. In der Interaktionsanalyse des Films fällt vor allem auf, dass Rafi kaum Blickkontakt aufnimmt. Rebecca bestätigt sehr schön seine guten Initiativen, merkt aber selbst, dass sie ihn oft nicht erreicht. In einer winzigen Sequenz bemerken wir beim Anschauen des Films, dass Rafi auf ihre Töne reagiert. Als Arbeitsschritt bekommt Rebecca die Aufgabe, im Freispiel mit Rafi oft Töne anzubieten und seinen Blickkontakt zu suchen. In der folgenden Filmsequenz, am nächsten Fortbildungstag nach vier Wochen, ist zu sehen, wie der Sechsjährige begeistert und engagiert Töne imitiert, selbst produziert und beginnt, von sich aus Blickkontakt aufzunehmen. Es werden in dieser Sequenz kaum Worte ausgetauscht, das Spiel findet über Töne und Blicke statt. Auch an den nächsten beiden Fortbildungstagen wird dieses Vorgehen fortgesetzt. Alle Teilnehmenden sind sehr berührt davon, dass Rafi auf dem letzten Film im Regelspiel mit Rebecca nun wieder auf dem Niveau eines Sechsjährigen Töne,Worte und Blicke austauscht und sich seine Körperhaltung und sein Kontaktverhalten auch im Alltag stark gewandelt haben.

Dieser und viele andere Entwicklungsschritte der Kinder trugen zu einer größtenteils sehr positiven Haltung der MarteMeo-Methode gegenüber und einem überdurchschnittlichen Engagement bei den Teilnehmerinnen bei. So wurde – mit einigen wenigen Ausnahmen – von jeder Teilnehmerin zu jedem Fortbildungstag ein eigener Film mitgebracht und die Arbeitsschritte wurden engagiert umgesetzt. Das Feedback nach der Fortbildung war durchweg positiv. Geschätzt wurden vor allem der hohe Praxisbezug, das positive Feedback der eigenen Arbeit, das gesteigerte Selbstvertrauen, der neue ressourcenorientierte Blick auf die Kinder, die gute Atmosphäre in der kleinen Gruppe und der Austausch mit den Kolleginnen durch das Kita-übergreifende Konzept. Bei den Teilnehmerinnen bestand der Wunsch, MarteMeo auch weiterhin im Alltag zu leben und weiterzuentwickeln. Es wurden drei- bis vier Supervisionstermine pro Jahr mit den Fortbildnerinnen in den Kitas vereinbart. MarteMeo-Supervision zum Thema Nachhaltigkeit in einer Hamburger Kita Februar 2015: Sieben Teammitglieder und die Leiterin der Evangelischen Kita St. Martinus in Hamburg-Eppendorf sehen sich gemeinsam Filmsequenzen von Interaktionssituationen an, die die Erzieherinnen des Teams und Kinder der Kita in alltäglichen Situationen zeigen. Es sind Spielsituationen, aber auch strukturierte Situationen, wie zum Beispiel beim Regelspiel oder in einer Anziehsituation. Die Teammitglieder tauschen sich lebhaft gut über die Entwicklung der Kinder aus, nutzen gemeinsame Begriffe und nehmen neue Perspektiven ein, die sie während ihrer MarteMeo-Weiterbildung im Jahr zuvor kennengelernt haben. Eine Anziehsituation im Flur wird gemeinsam betrachtet, die den Erzieher Christian mit zwei fünfjährigen Jungen zeigt, die sich ihre Winterbekleidung

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anziehen. Nach den Schilderungen von Christian war dies bislang oftmals eine stressige Situation, in der die Jungen häufig in heftigen Streit gerieten und das Anziehen nur unter großer Anstrengung aller Beteiligten und mit großem Zeitaufwand klappte. In der Filmsequenz sitzt Christian ganz entspannt auf der Garderobenbank, die Jungen neben ihm auf der Bank und auf dem Fußboden. Christian begleitet das Tun der Jungen mit ruhigen, freundlichen Worten und es entsteht ein lockerer Austausch, der einen der Jungen veranlasst, Christian als ». . . « zu bezeichnen. Christian schließt an und hält mit dramatischer Geste seinen Mund zu, demonstriert, dass er nicht mehr sprechen kann. Beide Jungen lachen, verstehen den Spaß, möchten aber, dass Christian wieder mit ihnen spricht. Nebenbei ziehen sich die Jungen zügig an, munter weiter mit Christian im Gespräch. Christian unterstützt sie in ihrer Autonomie, indem er sie immer entscheiden lässt, zum Beispiel ob einer der Jungen unter die Jacke noch einen dünnen Pulli unterziehen wird, welche der beiden Jacken er anziehen möchte, Christian ermutigt den anderen Jungen, den Reißverschluss am Schneeanzug allein zu schließen, und lässt die Kinder entscheiden, ob sie aufeinander warten wollen oder der eine schon mal vorgeht. In weniger als fünf Minuten sind beide Jungen komplett angezogen. Das Team analysiert, was Christian dazu beigetragen hat, dass diese Situation für alle Beteiligten so offensichtlich gut gelingen konnte. Da fiel allen zunächst die ruhige Aufmerksamkeit auf, mit der Christian dem Handeln der Kinder gefolgt war, aber auch, dass er klare Leitungsimpulse einbrachte, denen die Kinder gut folgen konnten. Es war klar: Es geht hier ums Anziehen. Dennoch war die Atmosphäre gelöst, Christian wandte sich abwechselnd beiden Jungen zu, sprach ruhig und freundlich mit ihnen, zeigte ihnen ein »gutes Gesicht«, trug zur guten Stimmung bei, indem er ihre lustigen Wortkonstruktionen »ernst« nahm und spielerisch darauf einging. Er unterstützte beide Kinder in ihrer Eigenständigkeit, begleitete ihr Tun mit Worten und bestätigte sie in ihrem Handeln. Sie konnten selbst Entscheidungen treffen, er bot Unterstützung an, ermunterte aber vor allem zum Selbermachen. Er benannte das unterschiedliche Tempo der Jungen, ohne sie zu bewerten, machte sie aufeinander aufmerksam mit der Frage, ob sie aufeinander warten wollten, und war Vorbild damit, die Entscheidung des einen Jungen, schon mal losgehen zu wollen, zu akzeptieren. Beide Kinder fühlten sich offenbar wahrgenommen, geschätzt und machten die positive Erfahrung, selbstwirksam zu handeln und ein gutes Miteinander zu erleben. Ein Hochgefühl entstand nicht nur für Christian, der sich in diesem Austausch mit seinen Kollegen und Kolleginnen selbst noch mal wahrnehmen konnte und Bestätigung erfuhr, wie einfühlsam und kompetent er mit dieser Situation umgegangen war. Auch für die Teammitglieder, die sich in den Auswertungen der insgesamt fünf Filmsequenzen gegenseitig bestätigten und aufmerksam machten, was ihnen im Kontakt mit den jewei-

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ligen Kindern bereits gut gelingt und wie sie die Kinder in ihrer Entwicklung weiter unterstützen könnten, war dies eine beeindruckende Erfahrung. Diese Teamsitzung zeigt, wie ein Team, das sich aus unterschiedlichen Professionen zusammensetzt, Heilpädagogen und Heilpädagoginnen, Erziehern und Erzieherinnen, Sozialassistenten und Sozialassistentinnen und Auszubildende in der Erzieherausbildung, eine gemeinsame Sprache entwickelt, sich gemeinsames Handwerkszeug und ein gemeinsames Bild vom Kind aneignet und eine ressourcenorientierte Grundhaltung teilt. Die gemeinsame MarteMeoGrundausbildung, die sie alle im Jahr zuvor abgeschlossen hatten, gab den Beteiligten eine gemeinsame fachliche Basis, auf deren Grundlage sie nun regelmäßig ihre Praxis reflektieren und nächste Schritte suchen, wie sie Kinder in ihrer Entwicklung noch besser unterstützen können. Das Konzept hat sich bewährt, weshalb seit 2015 die pädagogischen Mitarbeiterinnen von sechs weiteren Teams nach dem gleichen Konzept qualifiziert werden. Weitere Kolleginnen der Kitas des ersten Durchgangs werden in später beginnenden MarteMeo-Grundkursen angemeldet und nachgeschult, so dass immer alle Mitarbeiterinnen die »Practitioner-Weiterbildung« erhalten können. Subjektiv erlebten viele Teilnehmende, dass sie die eigene Arbeit wertschätzender beurteilten und dadurch mehr Selbstvertrauen bekamen. Einige berichteten, dass sie »trotz eines stressigen Tages die 10 Sekunden positiven Blickkontakt mit einem Kind so richtig als Tankstelle nutzen« konnten und abends zufriedener nach Hause gingen. Der positive Blick auf die Kinder setzte viele neue Ressourcen und Ideen frei, die oft die eigene Grundhaltung zu den Kindern positiv veränderte (vgl. Fröhlich-Gildhoff u. Rönnau-Böse, 2014). Dadurch, dass das ganze Team an der Fortbildung teilnahm, gab es eine gemeinsame Sprache, die ein Team so zusammenfasste: »Also, wenn es mal wieder so richtig stressig ist, dann ruft einer nur in den Raum ›gutes Gesicht, guter Ton‹ und wir alle lachen und können entspannter weitermachen.« Der Umgang der Kolleginnen untereinander wurde in vielen Fällen wertschätzender. Die Fortbildung wurde positiv bewertet, da sie bis auf das Filmen der kurzen Filmsequenzen kaum Mehrarbeit verursachte. Vor allem das MarteMeo-Kommunikationselement »Warten auf die Initiative des Kindes« wurde als Entlastung empfunden von dem Druck, immer sofort ein pädagogisch wertvolles Angebot machen zu müssen. Eine Teilnehmerin fasste das für sich so zusammen: »Es war alles so positiv, ich hatte nach dem Fortbildungstag immer eine Woche gute Laune. Und meine Tochter freut sich auch, ich warte auch zu Hause auf ihre Initiativen und bin viel ruhiger geworden.« Um den Qualitätsgewinn auch objektiv beurteilen zu können, hat der Evangelische Kirchenkreis Hamburg-Ost die Hochschule für Angewandte Wissenschaften (HAW) beauftragt, das Projekt wissenschaftlich zu begleiten und zu evaluieren. Die pädagogischen Fachkräfte der sechs Teams wurden vor und

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nach der Untersuchung in einer Leitungssituation und einer freien Spielsituation gefilmt und die Filme nach MarteMeo-Kriterien ausgewertet. Nach Abschluss der Fortbildung wurden wieder zwei Filme von jedem erstellt und erneut analysiert. Zusätzlich gab es einen Fragebogen zur Entwicklung des »MarteMeo-Kindes«, das während der Fortbildung im Fokus stand. Die Ergebnisse der Studie werden voraussichtlich zum Ende des Jahres 2015 vorliegen.

12.4 Sonderkindergärten Sonderkindergärten sind Einrichtungen zur Förderung schwer oder mehrfach behinderter Kinder, die aufgrund der Schwere ihrer Behinderung nicht in einem Regelkindergarten betreut werden können. Sie erhalten in diesen Einrichtungen eine umfassende Förderung der Motorik, des Denkens, der Sprache sowie in lebenspraktischen Dingen und eine Vorbereitung auf die Schule. Die Betreuung in Sonderkindergärten endet mit der Einschulung eines Kindes und wird finanziert im Rahmen der Eingliederungshilfe nach § 53 ff. SGB XII. Voraussetzung für die Aufnahme ist in der Regel ein amtsärztliches Gutachten. MarteMeo kann in einer solchen Einrichtung ähnlich vielfältig eingesetzt werden wie in Regelkindergärten: zur Reflexion und Qualifizierung der pädagogischen Arbeit in der Einzel- und Gruppenförderung, zur Anleitung von Praktikanten und für die Beratung von Eltern. Immer steht im Vordergrund, die besonderen Entwicklungsbedürfnisse des Kindes, das Entdecken und Fördern seiner Ressourcen sowie die Unterstützung seiner Betreuungspersonen bei ihrer Aufgabe, dem Kind ein förderliches Umfeld zu bieten. Kenntnisse über die Krankheitsbilder und Behinderungsformen der Kinder müssen in der praktischen Arbeit eines Sonderkindergartens zusammenfließen mit spezifischen Wissen und Erfahrungen über Fördermöglichkeiten. Benötigt wird weiterhin die Fähigkeit, mit Kindern, deren Ausdrucksmöglichkeiten oft stark eingeschränkt sind, und deren Eltern zu kommunizieren. Gerade hier kann MarteMeo die pädagogisch-therapeutische Arbeit in einem Sonderkindergarten positiv bereichern. An Beispielen aus der Arbeit der MarteMeo-Fachberaterin und MarteMeo-Therapeutin Kristin Hoffmann in einem Sonderkindergarten der Stadt Flensburg kann dies verdeutlicht werden. Zu ihren Aufgaben als Gruppenleiterin einer heilpädagogischen Kleingruppe gehört, neben der gezielten heilpädagogischen Entwicklungsbegleitung und Förderung der Kinder und der Zusammenarbeit mit den Eltern, die Anleitung der Mitarbeiterinnen in der Gruppe und die Moderation einer wöchentlichen Teambesprechung. Zu den Schwerpunkten der Kleinteam-Besprechungen zählen unter anderem ein allgemeiner Austausch und Feedback, Rückblick in die vergangene Woche, gemeinsame Planung

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der nächsten Aktivitäten,Aufgabenverteilung, Fallbesprechungen, die Besprechung von Entwicklungsberichten und Förderplänen sowie die Umsetzung von gezielten heilpädagogischen Maßnahmen im Gruppenalltag. Kristin Hoffmann schlägt ihrem Team vor, sich dem Förderbedarf der Kinder über Videoaufnahmen aus Einzel- und Kleinstgruppensituationen zu nähern und im Kleinteam ein MarteMeo-Projekt zu starten. Die Kolleginnen stimmen gern zu. Dieser Prozess erstreckt sich über fünf Monate und insgesamt neun Teamsitzungen. Die erste Sitzung dient der Vorbereitung des Projektes. Es werden gemeinsame heilpädagogische Grundhaltungen erarbeitet, die als Grundlage für die Zusammenarbeit dienen sollen und in die Prinzipien der MarteMeo-Methode einführen. In der zweiten Teamsitzung nutzt das Team eine Aufnahme von dem schwerstbehinderten und verhaltensauffälligen sechsjährigen Jungen Oliver während des Malens in einer Eins-zu-eins-Betreuung, um zu analysieren, wo genau welche Signale oder Initiativen des Kindes beobachtet werden können, was ihn erreicht, ihm gut tut und was für ihn in dieser Situation wichtig ist. Das Team findet folgende Aspekte heraus, die zur Grundlage für den Förderplan des Kindes werden: – Im Vordergrund stehen deutlich sichtbar die Bedürfnisse des Kindes nach Kontakt und Interaktion (gesehen werden), nach Bestätigung und Ermutigung. Oliver sucht häufig Blickkontakt, hört, was die Heilpädagogin sagt, und lautiert dazu. Er möchte ihre ganze Aufmerksamkeit und dass sie ihm beim Malen zuschaut. Mit Kopfschütteln zeigt er gezielt, was er nicht möchte. – Oliver kann bei klar angebotenen Alternativen gezielt auswählen, was er möchte, zum Beispiel wenn ihm zwei Farben angeboten werden. – Wenn die Heilpädagogin durch Benennen den Rahmen klar gestaltet und ihm eine deutliche Struktur anbietet, kann sich Oliver, auch wenn ihn etwas verunsichert, auf die Aktivität einlassen, wie zum Beispiel das Überziehen eines Malkittels. – Wenn die Heilpädagogin kurz abgelenkt ist, wird Oliver sofort unruhig. In der nächsten Teamsitzung analysiert das Team gemeinsam eine Aufnahme von Markus, einem fünfjährigen geistig behinderten Jungen mit deutlichen Gleichgewichtsund Sprachschwierigkeiten. Er ist teils kaum zu verstehen. Während der Einzelförderung spielt er mit der Erzieherin im Rollenspiel mit Puppengeschirr. Markus liebt Ordnung und Rituale. Die Erzieherinnen entdecken an den Bildern, – Markus vorrangiges Entwicklungsbedürfnis ist das nach Interaktion und Kooperation. – Er ahmt zeitverzögert das Verhalten der Erzieherin nach. – Er kann Impulse der Erzieherin in sein Spiel einbauen, wenn es einen lebenspraktischen Bezug gibt. Zum Kaffee gibt er zum Beispiel Milchpulver, etwas, was er vermutlich von zu Hause kennt. – Viele seiner Handlungen, die im Alltag schwer einzuordnen sind, geben beim genauen Betrachten des Films einen Sinn. Daraus leitet sich die Überlegung ab, ihm im Alltag mehr Raum zu lassen, auch wenn die Erwachsenen sein Handeln nicht sofort verstehen. – Er organisiert immer wieder seine eigene Ordnung, braucht Raum und Zeit dafür, bevor er einem neuen Impuls folgen kann.

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– Gleichzeitiges Zeigen und Benennen hilft Markus, Sinneseindrücke zu verstehen und zu integrieren. – Bei klar benannter Reihenfolge einzelner Schritte kann Markus abwarten,ohne ungeduldig zu werden oder unangemessenes Verhalten zu zeigen. In gleicher Weise werden Aufnahmen von allen neun Kindern der Gruppe analysiert und die Ergebnisse in die Förderpläne übernommen, die dadurch deutlich konkreter werden als bisher. Gleichzeitig werden die Filme genutzt, um mit den Eltern zu besprechen, welche Entwicklungsschritte ihre Kinder in den letzten Monaten gemacht haben und worin sie in der nächsten Zeit schwerpunktmäßig gefördert werden. Für die Eltern werden auf diese Weise die Einschätzungen der Fachkräfte transparent. Sie erhalten gleichzeitig praktische Hinweise für ihren eigenen Umgang mit den Fähigkeiten und den Einschränkungen ihrer Kinder. Fachlichkeit und Atmosphäre in der Team-Kooperation und in der Zusammenarbeit mit den Eltern wurden durch diese Art des Vorgehens deutlich positiv beeinflusst.

12.5 Exkurs 1: Arbeit mit Kindergruppen Die Arbeit mit und in Kindergruppen ist nicht nur für den Kindertagesstättenbereich konstitutionell, sondern ist auch in anderen Bereichen der Sozialen Arbeit und des Gesundheitswesens zu finden. Hingewiesen sei beispielsweise auf Kindergruppenarbeit im Rahmen der SPFH, auf Trennungs- und Scheidungskindergruppen in Erziehungsberatungsstellen, auf die Gruppenarbeit in der Erziehungsbeistandschaft oder die Gruppenarbeit in Frühförderzentren. In allen genannten Arbeitsfeldern kann der Einsatz der MarteMeo-Methode für eine gelingende Unterstützung der Kinder von Vorteil sein. Anders als bei einer Eins-zu-eins-Betreuung eines Kindes, die sich durch die Exklusivität der Beziehung auszeichnet, muss eine pädagogische oder therapeutische Fachkraft in einem Gruppensetting drei, vier oder mehr Kindern mit unterschiedlichem Entwicklungsstand und unterschiedlichen Bedürfnissen gerecht werden. Es stellt sich die Aufgabe, sowohl mit dem einzelnen Kind als auch der Gruppe angemessen umzugehen. Die Vorstellungen der MarteMeo-Methode hinsichtlich einer entwicklungsfördernden Kommunikation haben sich dabei auch in Kontexten von Gruppen als hilfreich erwiesen. Da mehrere Kinder miteinander eine gute, förderliche Zeit verbringen sollen, stellen die Vorstellungen der MarteMeo-Methode einen Metarahmen dar, der sich geschmeidig an die jeweilige fachlich-inhaltliche Ausrichtung der Gruppe anpassen kann. Es ist deshalb in diesem Zusammenhang zweitrangig, ob es sich um eine Kindertagesstättengruppe oder aber eine Frühfördergruppe handelt, da im Blickpunkt nicht die jeweiligen Inhalte, sondern eine förderliche Kommunikation steht, für die Marte Meo einsteht. Wenn mehrere Kinder in

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einer Gruppe anwesend sind, ist gelingende Kooperation das Bindemittel, das die Gruppe zusammenhält. Deshalb ist die Leiterin oder der Leiter gut beraten, diesen Kooperationsaspekten ausreichend Beachtung zu schenken, das heißt, aktiv in eine Modellposition zu gehen. Das Kooperationsverhalten von Kindern in Gruppen zu unterstützen, bedeutet konkret: – Initiativen des Kindes wahrnehmen, sie einen Moment aufmerksam verfolgen, bis ihre Bedeutung klar ist – dabei unbedingt auf nonverbale Signale achten; – Erkennen, worauf das jeweilige Kind seine Aufmerksamkeit (Fokus) gerichtet hat; – durch Benennen, kongruente Mimik und Gestik die Aufmerksamkeit des Kindes auf das richten, was es jetzt gemeinsam mit anderen tun kann/soll; – Schritt für Schritt benennen, Beteiligte dabei aufeinander beziehen, abwechseln zwischen Personen und Dingen (zum Beispiel beim Spiel) und zwischen Aktionsmoment und Kontaktmoment; – erwünschtes Verhalten angemessen loben, das heißt, mehr und anerkennend auf erwünschtes als auf unerwünschtes Verhalten reagieren; – Arbeitsergebnisse präsentieren, positives Endsignal nicht vergessen! Um dies zu gewährleisten, hat es sich als sinnvoll erwiesen, wenn die Gruppenleitung eine klare Vorstellung davon hat, wie sie eine interessante, anregende und unterstützende Struktur der einzelnen Treffen oder Sitzungen realisieren kann. Die nachstehende Checkliste soll dabei helfen, sich zentraler Aspekte zu vergewissern (Tabelle 14). Sofern die Mehrzahl der einzelnen Punkte gegeben ist, sollte sich die Gruppe positiv entwickeln. Regelmäßige Filmaufnahmen von Gruppentreffen bieten das Material, um mit Hilfe dieser Checkliste in einer Videointeraktionsanalyse zu überprüfen, inwieweit die dieser Checkliste zugrunde liegende Kommunikationselemente zu sehen sind. Je nach Kontrakt bieten die Filme aber nicht nur ein sinnvolles Material zur Selbstevaluation, sondern können auch bei Elternabenden oder Hilfeplangesprächen wertvoll sein.

12.6 Exkurs 2: Elterncoaching und Arbeit mit Elterngruppen 12.6.1 Elterncoaching Coaching ist ein Begriff, der ursprünglich aus dem Sport stammt und dort das Betreuen und Trainieren von Sportlern meint. Als Experte mit ausgewiesenem

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Tabelle 14: Checkliste Kindergruppe Merkmal Gibt die Gruppenleitung klare Anfangs- und Endsignale? Strukturiert sie die Situation Schritt für Schritt? (Prinzip eins nach dem anderen) Wie ist die Balance zwischen angeleiteten Aktionsmomenten und der freien Zeit, damit die Kinder im Zusammensein etwas lernen, entwickeln können? Wie benennt und selektiert die Gruppenleitung die Initiativen der Kinder? Haben die Kinder genügend Raum für situationsgerechte Initiativen? Werden ihre Initiativen verstärkt? Wie stellt sie »Ja-Reihen« her? Benennt die Gruppenleitung durchgängig, was sie tut, vorhat, was als Nächstes passieren wird? Wie schafft bzw. fördert die Gruppenleitung die eine gute Atmosphäre? Hat sie einen freundlichen Grundton? Verstärkt sie gegenseitige Akzeptanz? Wo und wie sitzen die Kinder? Wo sie am besten kontrolliert werden können oder wo der meiste Kontakt möglich ist? Wo sitzen die Erwachsenen? Wo sie am besten kontrollieren können oder wo sie den Kindern am besten helfen können? Werden Gefühle miteinander ausgetauscht? (andere anschauen, Spaß teilen im gemeinsamen Tun?) Gelingt es der Gruppenleitung, die Kinder aufeinander zu beziehen? Gibt es Zirkel von gemeinsamen Spaß, an denen jedes Kind beteiligt ist? Welches Kind hat ein der Situation angepasstes Verhaltensmodell, welches nicht? (zum Beispiel Kampfstatt Kooperationsmodell; Flucht- anstelle von Problemlösungsmodell) Weiß jedes Kind, wann es zu stoppen hat bzw. wann eine Situation endet?

immer

öfters

selten

Fach- und Erfahrungswissen gibt der Coach genaue Trainings-, Ernährungsund Verhaltensmaßregeln vor, die dazu dienen sollen, den einzelnen Sportler oder die Mannschaft in Wettkämpfen zum Erfolg zu führen. Solange sich Erfolg einstellt, hat ein Coach richtig gehandelt. In den 1990er Jahren hielt der Begriff auch Einzug in die Bereiche Förderung von Mitarbeitern in großen Unternehmen und die Beratung von Managern. Wenn er nun zunehmend auch in der Sozialen Arbeit benutzt wird, ist dies aus unserer Sicht nicht unproblematisch,

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weil es an begrifflicher Klarheit mangelt (vgl. Birkmeier, 2006). Es ist sinnvoll, Coaching von Beratung und Supervision abzugrenzen, was nicht einfach ist, weil es in der Anwendung zu Überschneidungen kommt. Es kann gesagt werden, dass sich Coaching, Supervision und Beratung auf eine gemeinsame Aufgabenstellung beziehen können, jedoch mit unterschiedlichen Schwerpunkten und Facetten in der praktischen Umsetzung (vgl. Schreyögg u. Schmidt-Lellek, 2007). Im Rahmen der MarteMeo-Methode wurde der Coachingbegriff von Hawellek und von Schlippe (2011) eingeführt. Sie verstehen Coaching hier als die zielgerichtete, zeitlich begrenzte Unterstützung von Personen bei der Bewältigung besonderer Herausforderungen oder Aufgaben. Ursprünglich stand im Mittelpunkt der Beratung eine Person in ihrer Berufsrolle und den entsprechenden Aufgaben. Diese Sicht wird erweitert, in dem auch Klienten – hier Eltern – in den Blick genommen werden. Auch für sie soll gelten, dass Coaching »Selbstmanagement befördern soll« (Schreyögg, 2012, S. 21), um geeignete Bedingungen für gelingende Selbstorganisationsprozesse von ElternKind-Systemen zu schaffen. Elterncoaching soll eine Brücke zwischen wissenschaftlichen Erkenntnissen über Entwicklungsanforderungen von Kindern und der konkreten Erziehungspraxis von Eltern schlagen. Beraterinnen bedienen sich hier einer für die jeweiligen Eltern verständlichen Sprache und vermitteln den jeweiligen Entwicklungsanforderungen von Kindern und Eltern angepasste praktische Handlungskonzepte, die in ihrer Wirkung für alle Beteiligten erfahrbar sind (vgl. Tsirigotis, von Schlippe u. Schweitzer-Rothers, 2013). Die Aufgabenstellungen für ein Coaching unterscheiden sich daher wenig von denen einer qualifizierten Beratung. Da der Begriff momentan populär ist, findet er vielseitige Anwendung. Eine klare Unterscheidung zwischen einer MarteMeo-Beratung für Eltern und einem MarteMeo-Coaching für Eltern wäre noch zu erarbeiten. 12.6.2 Elterngruppenarbeit Gruppenarbeit für Eltern als spezieller Zweig der Erwachsenenbildung, welche über § 16 SGB VIII finanziert werden können, hat eine lange Tradition. Angeboten werden solche methodisch unterschiedlich ausgerichteten Gruppen von Institutionen und Einrichtungen der Erwachsenen- und Familienbildung, von Zentren für Familie in NRW, von Beratungsstellen, Adoptions- Pflegeelterndiensten und Tagesmütterprojekten der Jugendämter, in Mutter-Kind-Heimen und spezifischen Prophylaxe-Projekten im Rahmen des Kinderschutzes, als Ergänzung der Familienberatung und -betreuung im Rahmen der Sozialpädagogischen Familienhilfe usw. Viele dieser Angebote sind als curriculares Programm entwickelt und so aufgebaut, dass erfahrene Fachkräfte mit den Eltern über mehrere Treffen an definierten Erziehungsfragen arbeiten. Zu nennen

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sind hier beispielsweise die Elterngruppenprogramme »Family Effectiveness Training nach Gordon« (vgl. Breuer, 2006), »Starke Eltern – starke Kinder« des Deutschen Kinderschutzbundes (vgl. Honkanen-Schobert, 2012), »STEP – Systematic Training for Effective Parenting« (vgl. Kühn u. Petcov, 2006), »KESS-Elterntraining« (Horst, 2006), »Encouraging-Training« (Schoenaker, 2001) sowie »FuN – Familie und Nachbarschaft« (Brixius, Koerner u. Piltmann, 2006) sowie »SAFE« (Brisch, 2014). Speziell in amerikanischen Programmen wird teilweise – exemplarisch: STEEP – ebenfalls systematisch mit Videoaufnahmen gearbeitet (vgl. Erickson u. Egeland, 2014). Inzwischen gibt es einige Erfahrungen darüber, wie MarteMeo erfolgreich sowohl in einzelne Programme integriert wie auch als eigenständiges Programm für Elterngruppen genutzt wird. In der Evangelischen Kindertagesstätte Jakobus in Hamm (→ Teil D, 12.3) oder der Evangelischen Familienbildungsstätte in Düsseldorf wird MarteMeo beispielsweise in Ergänzung zum präventiven Förderprogramm elterlicher Erziehungskompetenz »Familie und Nachbarschaft« (FuN) eingesetzt. FuN ist ein strukturiertes Elterntrainingsprogramm, welches von »praepaed – Institut für präventive Pädagogik« im Auftrag des Landesinstitutes für Qualifizierung NRW entwickelt wurde. Das Programm verfolgt das Ziel, in zehn 90-minütigen Sitzungen die Eltern in ihrer Erziehungskompetenz zu stärken. Ergänzend zum FuN-Programm werden in der Kindertagesstätte Jakobus in Hamm Beispielfilme und eigenes Filmmaterial der Eltern genutzt. Sie dienen als konkretes Anschauungsmaterial zur Information der Eltern über die Grundprinzipien förderlicher Kommunikation und für den Austausch zwischen den Eltern. MarteMeo, so die Erfahrungen der beteiligten Eltern und Fachkräfte, macht nicht nur die Gruppenatmosphäre lebendiger, sondern stellt auch sicher, dass eng an dem Erleben und den Fragen der Eltern gearbeitet wird. Wenn MarteMeo zunehmend auch als Methode in der Gruppenarbeit mit Eltern eingesetzt wird, handelt es sich sowohl um Einzelveranstaltungen wie um Veranstaltungsreihen. Einzelne Abendveranstaltungen können beispielsweise neben der Informationsvermittlung auch Gelegenheit zum Austausch bieten, ohne dass man sich als Mutter und/oder Vater eines Problemkindes zu erkennen geben muss. Sie bieten Eltern einen wichtigen ersten Zugang zu den Möglichkeiten, wie man viele Schwierigkeiten im Umgang mit Kindern vermeiden oder sie bewältigen kann, wenn sie bereits eingetreten sind. Ähnliche Themenabende bieten inzwischen auch Familienbildungsstätten und Volkshochschulen an. Zum Teil gibt es hier Kooperationen mit Einrichtungen der Jugendhilfe oder Kindertagesstätten, in NRW speziell in Familienzentren, um vor allem Eltern aus den so genannten bildungsfernen Schichten zu erreichen. Ein Beispiel dafür ist Mo-Ki – Monheim für Kinder, ein Modellprojekt zur Förderung von Kindern und Familien als Gemeinschaftsprojekt der

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AWO, Bezirksverband Niederrhein e. V., und der Stadt Monheim am Rhein, mit Beteiligung der Evangelische Kirchengemeinde und des SKFM Monheim am Rhein. Es handelt sich dabei um ein kommunales Gesamtkonzept zum Aufbau einer Präventionskette von der Geburt bis zur Berufsausbildung eines Kindes. MarteMeo ist hier ein zentraler methodischer Baustein (vgl. Schlevogt, 2003). Es werden beispielsweise für die Belange jüngerer Kinder, in der Regel in Kooperation mit der jeweiligen Kindertagesstätte vor Ort, Elternnachmittage zu den Themen »Was lernt mein Kind beim Spielen« oder »Mein Kind hört nicht« angeboten. Die Idee ist, diese Themen als Elternbildungsreihe in einer festen Gruppe bis zu acht Eltern mit 3–5 Einheiten anzubieten. Mit diesen Themen wird der Versuch unternommen, an den grundlegenden Erfahrungen und Bedürfnissen von Eltern anzuknüpfen und ihnen notwendige Informationen zu vermitteln, bevor sich Problemstrukturen verfestigten. Aber auch in einigen einzelnen Kindertagesstätten oder Familienzentren werden MarteMeo-Guppen für Eltern angeboten. In dem Evangelischen Jakobuszentrum für Familien und Kinder, einer als Familienzentrum vom Land NRW anerkannten Kindertagesstätte, bestehen folgende MarteMeoGruppenangebote für Eltern: Im Babytreff »Jakobuskrakis« sind Eltern mit Babys im Altersabstand von circa einem halben Jahr eingeladen. Ziel dieser Treffen ist, die Eltern miteinander in Kontakt zu bringen, um der Isolierung junger Familien vorzubeugen und ihnen frühzeitige Hilfe und Unterstützung anzubieten. Sie erhalten die Möglichkeit, sich während der Treffen zum Beispiel in Fragen der Ernährung, Gesundheit, Erziehung und Partnerschaft austauschen zu können. Sie werden angeregt, Handlungsstrategien zu entwickeln, um ihre Kinder in selbstständigem Tun zu stärken. Sie machen die Erfahrung von Selbstwirksamkeit im unmittelbaren Kontakt mit ihren Kindern. Mit Hilfe von Filmbeispielen erhalten die Eltern Informationen zur Entwicklung ihres Kindes, den kindlichen Initiativen, entwicklungsfördernder Kommunikation und zur Kontakt- und Beziehungspflege. In der Kindertagesstätte Uphof in Hamm können Eltern, die ihr zweites Kind bekommen haben, an einem speziellen Gruppenangebot teilnehmen, der so genannten Geschwisterschule. Eingeladen sind Eltern mit einem Säugling und einem oder mehreren Kindern im Kindergartenalter. Unter Anleitung einer Erzieherin, die mit der MarteMeo-Methode vertraut ist, spielen sie gemeinsam mit ihren Kindern, die sich in unterschiedlichen Alters- und Entwicklungsstufen befinden. An Elternabenden dienen Filmaufnahmen dieser Spielsituationen als Grundlage für Informationen über die Möglichkeiten, Kinder so aufeinander zu beziehen, dass Kooperation statt Konkurrenz gefördert wird, soziale Aufmerksamkeit und Interesse an dem kleinen Geschwister statt Neid und Sich-zurück-gesetzt-Fühlen, soziale Kompetenz statt Sich-abgewertet-Fühlen. Die inhaltlichen Informationen beziehen sich auf folgende Aspekte:

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– Die Eltern beobachten gemeinsam mit dem älteren Kind das Baby, benennen seine Signale, wie es sich bewegt, spiegeln mit ihrer Stimme seine Laute, seine Mimik und erklären, was das Baby damit sagen möchte. Auf diese Weise lernt das ältere Geschwister das Baby kennen. – Die Eltern benennen, was sie selbst tun und warum sie es tun, wenn sie das Baby zum Beispiel baden, wickeln, füttern usw. Auf diese Weise erhält das ältere Geschwister Informationen, was für das Baby wichtig ist und warum es getan wird. – Die Eltern beteiligen das ältere Kind mit kleinen Aufgaben, die es erfüllen kann, an der Versorgung des Säuglings. Auf diese Weise erfährt sich das ältere Geschwisterkind als kompetent und fühlt sich nicht zurückgesetzt. – Die Eltern beziehen die Kinder in den verschiedensten Alltagssituationen aufeinander, das heißt, sie benennen, wie das Baby auf sein älteres Geschwister reagiert und was es damit ausdrückt – und sie benennen und bestätigen alle guten Initiativen des älteren Kindes im Kontakt mit dem Baby. Sie bestärken es in jeder positiven Handlung und in seinen guten Absichten, auch wenn etwas nicht so gut gelungen ist. – Die Eltern reservieren in ihrem Familienalltag Zeiträume, in denen nicht nur das Baby, sondern auch das ältere Geschwisterkind ihre volle Aufmerksamkeit bekommt, wie zum Beispiel Vorlese-, Spiel-, Schmuse- oder Tobezeiten. Die ersten Erfahrungen mit diesem Gruppenangebot zeigen, dass Eltern, die sich Sorgen machten über die Gefahr der Eifersucht zwischen ihren Kindern, in der Gruppe praktische Anregungen erhalten, wie sie Konkurrenz vermeiden und was sie tun können, wenn es doch passiert. Eltern, deren Kinder bereits ein Konkurrenzmuster entwickelt hatten, erfahren praktische Unterstützung für die Lösung dieses Problems. Damit kann sowohl eine prophylaktische Wirkung erzielt werden als auch die Vermittlung eines wirksamen Werkzeugs für die Bewältigung solcher Konfliktsituationen gelingen. Gruppenarbeit mit Müttern im Rahmen der Sozialpädagogischen Familienhilfe Familien, die im Rahmen der sozialpädagogischen Familienhilfe beraten und betreut werden, zeigen häufig ähnliche Problemlagen. Dazu zählen unter anderem eine schwierige Eltern-Kind-Beziehung, hohe Verunsicherung der Eltern/ Alleinerziehenden im alltäglichen Umgang mit den Kindern sowie Probleme in der Pflege, Ernährung, Beschäftigung und Entwicklungsunterstützung der Kinder. Der größer werdende Anteil vor allem Alleinerziehender und isoliert lebender Familien führt ebenfalls zur Erhöhung der Belastung im Alltag, die ihren Ausdruck auch in problematischen Eltern-Kind-Interaktionen finden. Beobachtet werden immer wieder unsichere Bindungsstile bis hin zu Bin-

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dungsstörungen, mit erheblichen Folgen für die Entwicklung der Kinder, was wiederum eine Zunahme an kostenintensiven Hilfen für Familien und Kinder erwarten lässt. Um dieser Entwicklung auf pragmatische Weise entgegenzuwirken, ist die Grundidee des Konzeptes der Mutter-Kind-Gruppe von den MarteMeo-Beraterinnen Sonja Löw und Claudia Lamker-Jahns. Im Rahmen einer flexiblen Erziehungshilfe nach § 27 SGB VIII finanzierte das Jugendamt Köln in einem belasteten Sozialraum im Kölner Süden diese Gruppe als Projekt mit wöchentlich fünf Fachleistungsstunden pro Kollegin. Das Angebot wendet sich an Mütter mit ihren Kindern bis drei Jahren. Die Altersbeschränkung erfolgt aufgrund ähnlicher Entwicklungsstadien der Kinder und identischer Interessenschwerpunkte bei den Müttern, aber auch weil viele Mütter mit Kindern bis zu drei Jahren noch allein zu Hause mit ihren Kindern sind. Diese Gruppe fühlt sich nach Erfahrungen der Leiterinnen besonders oft von Isolation betroffen. Um einen möglichst reibungslosen Ablauf der Gruppe zu gewährleisten, von dem Mütter und Kinder gleichermaßen profitieren, wird die Teilnehmerzahl auf maximal sechs Mütter und ihr/e Kind/er beschränkt. Gemäß der geschilderten Problemlage ergeben sich folgende Ziele für die Gruppenarbeit: Die Gruppe bietet der einzelnen Mutter die Möglichkeit, ihr soziales Netz zu erweitern, um etwas aus ihrer Isolation herauszukommen. Sie ermöglicht den sozialen Austausch über Erziehungsthemen auch in Form regelmäßiger Gruppen-Reviews. Interessen und Ressourcen können gebündelt und besser genutzt werden. Eine förderliche Mutter-Kind-Interaktion soll mit Hilfe der MarteMeo-Beratung aufgebaut und ein sicherer Bindungsstil ermöglicht werden. Die Wahrnehmung von Initiativen und damit verbundenen Entwicklungsbedürfnissen des Kindes soll geschult werden, um Entwicklungsstörungen vorzubeugen oder diese ggf. gezielt behandeln zu lassen. Insgesamt werden die Ausweitung von Erziehungskompetenzen und eine Stärkung der Elternrolle angestrebt, die wiederum größere Sicherheit im Umgang mit dem Kind bedingt. Auch das Kompetenzerleben der einzelnen Mütter und ihre Erfahrung von Selbstwirksamkeit soll durch gegenseitige Feedbacks der Teilnehmerinnen auch im Rahmen der MarteMeo-Beratung erweitert werden. Die Mütter sind so nicht nur Empfänger einer Dienstleistung, sondern auch selbst in der Lage, Hilfe zu geben. Zur Vorbereitung der Arbeit wurde ein kurzer Fragebogen entworfen, der von den Müttern ohne Probleme ausgefüllt wurde. Die Auswertung des Fragebogens zur Erfassung der Anliegen der Mütter und der Klärung ggf. vorhandener Überweisungskontexte ermöglichte den Beraterinnen einen schnellen Überblick über die Lebensbedingungen der Familien und Aufträge, ggf. auch verdeckte Aufträge von Dritten, die persönlich gar nicht an der Gruppe teilnahmen. Zum Schutz der Mütter wurde ein schriftlicher Kontrakt über Schweigepflicht und Datenschutz geschlossen. Eine Besonderheit der Gruppe lag in der

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Heterogenität der Überweisungskontexte. So wurden Mütter von Kindern aus verschiedenen Kitas an die Beraterinnen verwiesen, die mit unterschiedlichen Schwierigkeiten zu kämpfen hatten. Diese waren neben Schwierigkeiten im Umgang mit anstrengendem Verhalten der Kinder auch Schwierigkeiten im Umgang mit Geschwisterkindern, aber auch Unsicherheiten im Erziehungsverhalten aufgrund unterschiedlicher Erziehungseinstellungen der Eltern oder unterschiedlicher kultureller Einstellungen zum Kind. Zudem wurde eine Mutter vom Jugendamt zur Abwendung einer latenten Kindeswohlgefährdung überwiesen. Hier mussten vorab die Bedingungen der Schweigepflicht, Auskunftsvereinbarungen, Schweigepflichtsentbindungen mit dem Jugendamt und der Mutter besprochen werden, so dass das Vorgehen der Beraterinnen für alle von Beginn an transparent und klar war. Dies hatte eine unmittelbare positive Auswirkung auf die Motivation der Mütter zur aktiven Mitarbeit in der Gruppe. Die Teilnehmerinnen nannten folgende Anliegen: – »Ich möchte eine bessere Beziehung zu meinem Kind haben.« – »Ich möchte mich nicht mehr so erschöpft fühlen.« – »Ich will mich als kompetente Mutter erleben.« – »Ich will sicherer in der Erziehung meiner Tochter werden und hier klare Standpunkte vertreten.« – »Die Streitigkeiten zwischen mir und meinem Kind sollen weniger werden und weniger eskalieren.« – »Wenn mein Kind seinen Willen nicht bekommt, flippt es völlig aus. Damit will ich besser umgehen lernen.« – »Mein Kind hat Schwierigkeiten im Umgang mit anderen Kindern. Sie streitet auch oft mit ihrem Bruder. Sie soll lernen mit Kindern besser klar zu kommen.« – »Ich fühle mich als Mutter einsam. Ich möchte mehr Kontakt zu anderen Müttern.« – »Ich möchte mich über Erziehungsfragen austauschen. Ich bin dabei sehr unsicher.« – »Ich möchte mehr schöne Zeit mit meinem Kind verbringen.« Als »Aufträge« von relevanten Dritten wurden deutlich: – »Das Kind soll lernen, besser mit anderen Kindern in der Gruppe auszukommen.« – »Das Kind soll lernen in einem ruhigeren Ton zu sprechen und das Eigentum anderer zu achten.« – »Die Mutter soll dem Kind adäquat und verlässlich Grenzen aufzeigen können.«

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– »Die Mutter soll ihre Erziehungsfähigkeit konsequenter zeigen können und ausbauen, so dass verlässliche Strukturen für das Kind entstehen.« Um diesen unterschiedlichen Anliegen gerecht zu werden, entschlossen sich die MarteMeo-Beraterinnen zu folgendem Vorgehen: Zu Beginn wurden zwei Einschätzungsfilme jeder Mutter in einer angeleiteten und einer freien Spielsituation erstellt. Die Analyse der Filme erbrachte für jede Mutter eine VIA mit einer daraus abgeleiteten Entwicklungsdiagnose und einer vorläufigen Arbeitsliste. Das erste Review in der Gruppe dient der Einführung in die Elemente einer gelingenden Interaktion zwischen Mutter und Kind, zunächst der Elemente der Metakommunikation (gute Atmosphäre, freundliches Gesicht und angemessener Tonfall), dann die Elemente Wahrnehmen, Benennen usw. bis hin zu Leiten und Lenken. Dabei war es nicht schwierig, die individuellen Anliegen der Teilnehmerinnen einzubeziehen. Relevante Informationen über die Entwicklung von Kindern, Umgang mit Geschwisterrivalität usw. wurden in den Reviews mit berücksichtigt. Beim ersten Treffen wird den Müttern der geplante Gruppenablauf und MarteMeo als Methode anhand eines Beispielfilms vorgestellt. Im nächsten Schritt geht es um die Einführung stabiler Strukturen und Rhythmen als Grundgerüst für die Gruppenarbeit, wie beispielsweise gemeinsames Singen, Spielen als kreative Beschäftigung mit den Kindern. Die Gruppenleiterinnen fungieren dabei konsequent als Modell für eine förderliche Kommunikation, um den Müttern das Lernen am Modell zu ermöglichen. Die MarteMeo-Beratung erfolgt dann als gemeinsame Betrachtung und Besprechung kurzer Filmsequenzen jeder einzelnen Mutter im Kontakt mit ihren Kindern. Alle weiteren Mutter-Kind-Gruppenstunden haben die gleiche Struktur: Sie beginnen mit dem Ankommen und einer Begrüßungsrunde mit Liedern. Dem schließt sich gemeinsames freies oder angeleitetes Spiel an, bei dem eine der Gruppenleiterinnen alle Mütter in einer Interaktionssequenz mit ihren Kindern filmt. Anschließend gibt es eine gemeinsame kleine Mahlzeit, dann wieder gemeinsames Singen oder Spielen, anschließend gemeinsames Aufräumen und ein kleines Ritual zur Verabschiedung. Bis zum zweiten Treffen erfolgen die Auswertung der Filme und das Erstellen der VIA sowie die Vorbereitung der Reviews in der Gruppe. Die Reviewsitzung mit den Müttern geschieht, während die Kinder in der Kita oder von einer weiteren Fachkraft in einem separaten Raum betreut werden. Im nächsten Treffen mit Kindern wiederholt sich der oben beschriebene Ablauf. Konkret zeigten die Gruppen-Reviews folgenden ritualisierten Ablauf: Die Teilnehmerinnen wurden in einem dafür vorgesehenen Gruppenraum begrüßt und zunächst mit Kaffee, Tee und kleinen Knabbereien versorgt. Es folgte ein kurzes Gespräch über aktuell Erlebtes, das Wetter und Ähnliches. So konnte

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eine entspannte Atmosphäre entstehen. Telefone wurden ausgeschaltet bzw. stumm gestellt. Die Sitzordnung war so gestaltet, dass alle Teilnehmerinnen bequem die Filme anschauen konnten. Beim ersten Review wurde zunächst das inhaltliche Vorgehen besprochen, beispielsweise zu Beginn das Vorstellen des zu besprechenden Elementes mit klarem Benennen dessen, auf was die Mütter während des Anschauens der Filme achten sollen. Nacheinander werden alle Filme der Teilnehmerinnen besprochen. Im Fokus steht jeweils das besprochene Element. Sobald eine Mutter etwas sagen möchte, wird der Film angehalten, um ihr ausreichend Raum und Aufmerksamkeit für ihre Wahrnehmung, Gedanken, Gefühle oder Erfahrungen zu geben. Während des Reviews werden Informationen zur kindlichen Entwicklung anhand der Bilder vermittelt. Individuelle Anliegen können im Review aufgegriffen werden und mit dem besprochenen Element verknüpft werden. Daran anschließend erfolgt die Formulierung von »Hausaufgaben« für die kommende Woche. Die Mütter erhalten die Anregung, auf die besprochenen Aspekte zu achten und sie im Alltag auszuprobieren. Zu Beginn der Arbeit war es wichtig, bei der Durchführung der Reviews ausschließlich auf positive Eltern-Kind-Interaktionen zu fokussieren und zu zeigen, was und warum etwas gelingt. Ebenso war es ein Anliegen der Gruppenleiterinnen, den Müttern anhand von Aufnahmen zu zeigen, wie wichtig sie für ihre Kinder sind. Hier war es vor allem hilfreich, Standbilder zu nutzen, die schöne Momente zwischen Mutter und Kind zeigten. So konnte das Interesse bei den Teilnehmerinnen geweckt und ihre Motivation zur aktiven Mitarbeit gesteigert werden. Parallel dazu nahm ihre Angst vor den Aufnahmen ab, speziell die Sorge, sich vor den anderen zu blamieren. Es entstand eine gute Grundlage für offene Gespräche. Ebenso war es dadurch möglich, Schritt für Schritt auch schwierigere Aspekte in der Interaktion anzuschauen und zu besprechen. Fähigkeiten und Ressourcen, die immer wieder herausgestellt wurden, konnten so auch auf schwierigere Situationen übertragen werden. Besonders hilfreich war die oft wiederholte Erklärung der MarteMeo-Beraterinnen, dass die Kinder sich nicht bewusst abwehrend oder verletzend gegenüber ihren Müttern verhalten, sondern dass das, was die Mütter als problematisch erleben, Ausdruck der Not ihrer Kinder ist, weil sie in diesem Moment nicht wissen, wie sie sich anders ausdrücken können. So konnten negative Annahmen wie »mein Kind will mich nur ärgern, provozieren . . . « verändert werden hin zu einer Annahme die eine positive Veränderung möglich macht, wie zum Beispiel »mein Kind weiß momentan noch nicht, wie es sich anders verhalten kann, und braucht meine Hilfe und mein Vorbild«. Das innere Bild der Mütter vom Kind konnte so positiv verändert werden. Trotz der unterschiedlichen Überweisungskontexte und sozialen Herkunft der Teilnehmerinnen konnte sehr schnell eine unterstützende Atmosphäre her-

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gestellt werden. Es entstand ein offenes und ehrliches Gesprächsklima, weil die Teilnehmerinnen sich durch ähnliche Erfahrungen, Lob und Komplimente, aber auch Tipps und Hinweise gut unterstützen konnten. Das Besprechen von Filmsequenzen aller Teilnehmerinnen hatte den Effekt, dass die Wahrnehmung der Mütter intensiv trainiert wurde. Die Erkenntnisse aus den Filmen konnten alle für sich nutzbar machen. Durch diese gemeinsame Erfahrung konnten die Mütter rasch ein gutes Gespür füreinander entwickeln und sich gegenseitig unterstützen und annehmen. Der Zusammenhalt der Gruppe konnte so schnell hergestellt werden. Erste positive Effekte der Arbeit an den Filmen konnten zeitnah beobachtet werden. Der Erfolg führte zu gegenseitiger Ermutigung, Anspornen und zu dem Gefühl, selbstwirksamer zu sein. Die intensiv genutzte Zeit mit dem Kind in der Spielgruppe führte zu einer Stabilisierung der Mutter-Kind-Bindung. Entwicklungsaufgaben oder die aktuellen Bedürfnisse der Kinder konnten unkompliziert aufgegriffen werden. So wurden beispielsweise lange Zeit mit den Kindern kleine Rollenspiele gespielt. Die Effekte aus dem Erlernen sozialer Rollen und der Umgang miteinander konnten direkt beobachtet werden. Wir erklärten den Müttern, was und wofür diese Spiele wichtig sind, und erreichten damit, dass sie nun auch mehr diese Art des Spieles unterstützen. Ihre Tendenz, im Spiel Wissen abzufragen, nahm ab, ebenso wie die Neigung, während des Spiels Leistungsdruck auf das Kind auszuüben. Das emotionale Wohlbefinden von Mutter und Kind stand mehr im Vordergrund, was die Beziehung deutlich stabilisierte und entspannte.

13 Stationäre Arbeitsfelder der Jugendhilfe Kinder und Jugendliche erleben bei einer stationären Unterbringung, wie sich ihre bisherigen Lebensfelder wie Familie, Freunde und Schule massiv verändern. Sie leiden unter der Trennung von ihren Eltern, reagieren mit Trauer, Rückzug oder aber Wut und Aggression. Die psychischen Belastungen von Kindern und Jugendlichen in stationären Jugendhilfeeinrichtungen liegen deutlich über den Werten der Normalpopulation (vgl. Niemann u. Häßler, 2014). Wir kommen daher nochmals darauf zurück, dass die ursprüngliche Idee einer Videoberatung durch Maria Aarts und Harry Biemans in einem stationären Kontext der Jugendhilfe entwickelt wurde. Deshalb bietet es sich an, davon auszugehen, dass auch die MarteMeo-Methode im Repertoire der Heimpädagogik einen festen Platz haben sollte. Tatsächlich gibt es in vielen Ländern, in denen MarteMeo zur Anwendung kommt, wertvolle Beispiele, wie die Methode die stationäre Arbeit mit Kindern und Jugendlichen bereichert. Im Folgenden beziehen wir uns auf anregende Beispiele in der Schweiz, in Österreich und Deutschland.

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13.1 Heimerziehung in der Schweiz Wir beginnen mit der Darstellung der herausragenden Arbeit des Schweizer MarteMeo-Netzwerkes, welches von Terry Hofmann-Witschi und Paul Hofmann gegründet wurde. Terry und Paul leiten seit vielen Jahren die Heilpädagogische Lebensgemeinschaft Bern (nachstehend: HPLG, Abbildung 6).

Abbildung 6: Der Aufbau der HPLG Bern

Beide kamen Mitte der 1990er Jahre auf einem internationalen Kongress in Norwegen mit MarteMeo in Kontakt und realisierten schnell, dass diese Methode sehr gut zu ihrer Philosophie und ihrer Einrichtung passte. Die gesamte Heilpädagogische Lebensgemeinschaft ist ein Beispiel für konsequente Integration von MarteMeo-Grundsätzen sowohl auf struktureller wie auch auf inhaltlicher Ebene (Abbildung 7). Das Angebot der HPLG sieht folgendermaßen aus: – Eltern und Kind intern: Seit über 20 Jahren gibt es für Risikoeltern mit ihren Kindern Platz in der Heilpädagogischen Lebensgemeinschaft. Viele verließen nach ihrer Stabilisierung oder Berufsausbildung zusammen mit ihren Kindern die HPLG wieder. Bei anderen zeigte sich während des Aufenthaltes, dass sie mit der Erziehung ihrer Kinder überfordert wären. Darum blieben

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Abbildung 7: Struktur der MarteMeo-Beratung

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die Kinder in der HPLG und fanden dort ihren Lebensmittelpunkt, einen Ankerpunkt und eine Familie. Begleitetes Leben intern: Für Eltern, die in der HPLG gelebt haben, gibt es als Übergangs- oder Langzeitmöglichkeit das Projekt »Begleitetes Leben«. Dieses Projekt ermöglicht Eltern, die zu mehr Selbstständigkeit fähig sind, aber aus wichtigen Gründen (noch) nicht extern leben können, von Fürsorgeleistungen unabhängiger zu werden. KITA: Für interne Kinder, Mitarbeiterkinder, Kinder von Ehemaligen und Kinder aus der Umgebung hat die HPLG eine Tagesstätte mit flexiblem Betreuungsangebot geschaffen. Begleitetes Leben extern: Wem ambulante Angebote reichen oder wer aus der HPLG ausgetreten ist, findet im Projekt »Begleitetes Leben« Unterstützung, Beratung, Therapieangebote, Übergangslösungen, Notfallangebote, Arbeit oder Tagesstruktur. Besonderschule (deutsch: Förderschule): Schüler/-innen mit speziellen Bedürfnissen erhalten in der Besonderschule eine individualisierte Unterstützung, die auch eine Teilintegration in die örtlichen Regelschulen ermöglicht. Coachingfamilien: Für Kinder, die nicht bei ihren leiblichen Eltern aufwachsen können, gibt es als Langzeitlösung von der HPLG geworbene, geschulte und gecoachte Pflegefamilien, welche den Kindern dauerhaft Lebensmittelpunkt, Ankerpunkt und eine Familie bieten können.

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13.1.1 MarteMeo und die Ebene der Kinder An drei exemplarischen Entwicklungsverläufen von Kindern kann kurz dargestellt werden, wie in der HPLG Unterstützung mit Hilfe von Marte Meo entwickelt wird. Videosequenzen aus dem Alltag der Kinder, der Mütter/Eltern und der Mitarbeiter/-innen dienen zur Analyse spezieller Bedürfnisse, zur Reflexion von eigenem Handeln, zur Einübung von alternativen Verhaltensweisen und zur Dokumentierung von Entwicklungsschritten. Sie durchdringen den Alltag der ganzen Institution und zeigen Wirkung. Dass in der HPLG angewendete ganzheitliche und lebensweltorientierte Erziehungskonzept besticht durch seine Stringenz. Es wird dort über das positive Beispiel der Hauseltern Hofmann von allen Erwachsenen mit den Kindern gelebt, was über Filme vermittelt wird. Der häufig erlebten Gefahr, dass Erziehungspläne faktisch nur auf dem Papier stehen, aber von den Beteiligten nicht konsequent gelebt werden, wird hier erfolgreich entgegengewirkt, indem die einzelnen Bezugspersonen für das jeweilige Kind durch die Festlegung kleiner, aber konkreter Teilziele eine Verbindlichkeit von Aktion garantieren. Da die jeweiligen Aktivitäten mit dem Kind über die regelmäßigen Videoaufnahmen dokumentiert werden, sind sie einer vertieften fachlichen Reflexion zugänglich. Die mit Videoaufnahmen aus dem Alltag belegte und reflektierte Evaluation der pädagogischen Arbeit jeder Mitarbeiterin bzw. jeden Mitarbeiters belegt einen außergewöhnlich hohen und engagierten fachlichen Standard. Das Beispiel 1 zeigt Entwicklungsstufen von Johann, einem Jungen mit autistischen Beeinträchtigungen, der eine MarteMeo-Langzeit-Therapie absolvierte.

Abbildung 8a: Entwicklung Johanns 1 Johann beim Wickeln: Er vermeidet jeden Blickkontakt mit seiner Pflegemutter (Abbildung 8a).

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Abbildung 8b: Entwicklung Johanns 2

Johann im Kindergarten: Er ist völlig isoliert und schaukelt verloren in der Garderobe, da er sich keiner Spielgruppe anschließen konnte (Abbildung 8b).

Abbildung 8c: Entwicklung Johanns 3 Zusammen mit einer MarteMeo-Beraterin der HPLG lernt Johann spielerisch, dass mit dem »Fernrohr-Blick« die Umgebung erkundet werden kann. Für die Hauptfächer war Johann in der Besonderschule. Die Nebenfächer konnte er noch in seiner Regelklasse mit Schülerinnen und Schülern, welche ihn schon seit dem Kindergarten kennen, besuchen (Abbildung 8c).

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Abbildung 8d zeigt Johannes in einem Gruppengespräch (2007).

Abbildung 8d: Entwicklung Johanns 4 Bei einer letzten Kontrolluntersuchung in der Autismussprechstunde des Kinder- und Jugendpsychiatrischen Dienstes des Kantons Bern wurden ihm »autistische Züge«, aber ganz klar keine eindeutige Diagnose bescheinigt. Als Johann vermittelt wurde, dass die Frage geklärt werden müsse, ob er nicht in eine spezielle Schule für Kinder mit autistischen Störungsbildern übertreten solle, meinte er nur: »Aber wenn dort alle die gleichen Schwierigkeiten haben, wie kann ich dann dort etwas lernen?« Johann ist sich seiner Stärken sicher und hat gelernt, mit seinen Einschränkungen zu leben. Inzwischen befindet er sich in einem geschützten Ausbildungsverhältnis zum Schreiner.

Das Beispiel 2 zeigt Charlotte und einige Aspekte ihrer Entwicklungsunterstützung mit Hilfe der MarteMeo-Methode. Charlotte verdankt der HPLG die Besonderschule (Abbildung 9a). Diese wurde nämlich aufgrund ihrer speziellen Bedürfnisse entwickelt. »Sozialisation in den Stärken – Individuelle Förderung in den Schwächen«: Auf diese Formel bringen Terry und Paul Hofmann die Grundgedanken der Besonderschule: Wenn MarteMeo schon ein so effektives Instrument ist, Interaktionen zu analysieren und zu verbessern, warum sollte man es nicht auch als Richtlinie zur Verbesserung der strukturellen und institutionellen Rahmenbedingungen einsetzen? So ist ihre Besonderschule also in Übereinstimmung mit der MarteMeo-Philosophie gestaltet. Und dies nicht nur innerhalb der Grenzen des Klassenzimmers, sondern auch hinsichtlich Interaktion und Integration, Kommunikation und Kooperation innerhalb und zwischen Institutionen. Ihre Ambition ist es immer gewesen, flexible Strukturen zu schaffen und aufrechtzuerhalten, die es erlauben, individuelle Lösungen zu finden, indem für jedes Kind vielfältige Lernumgebungen einrichtet werden, die seine Schwäche berücksichtigen, aber primär auf Aktivierung und Pflege der kindlichen Stärken zielen.

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Abbildung 9a: Hausschule der HPLG Das hieß für Charlotte, dass sie von der 2. bis zur 10. Klasse Fächer, bei denen sie stark ist, in der Regelklasse besuchen konnte. Sie war dadurch im Wohnviertel verankert und hatte die Möglichkeit, freundschaftliche Kontakte in der Nachbarschaft zu pflegen. Ihre sportlichen Fähigkeiten und ihre tänzerisches Ambitionen durfte sie in Sportgruppen weiterentwickeln (Abbildung 9b). Immer wieder wurde sie bei diesen Gelegenheiten gefilmt, Clips wurden ausgewertet, teilweise mit ihr besprochen und neue Arbeitspunkte definiert. Überall da, wo Charlotte kognitiv schwach war, erhielt sie eine individuelle Förderung. Ihre Grundschullehrerin, die gleich nach Charlottes ersten zwei Schuljahren pensioniert wurde, unterrichtete sie jahrelang. Der Unterricht war sehr individualisiert und alltagsbezogen (Abbildung 9c).

Abbildung 9b: Sportliche Förderung

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Abbildung 9c: Schulische Förderung Nach ihrer Schulzeit absolvierte Charlotte eine Art Vorlehre als Coiffeuse, anschließend schaffte sie die Berufsausbildung mit entsprechender Unterstützung für die Theorie erfolgreich. Sie wird im Betrieb wegen ihren sozialen Fähigkeiten geschätzt. Vor dem Hintergrund ihrer kognitiven Beeinträchtigungen kann nur von einer wunderbaren Entwicklung gesprochen werden.

Beispiel 3 zeigt Dan, der ein spezielles Berufscoaching mit MarteMeo erhält (Abbildung 10a).

Abbildung 10a: Praktikum im Altenheim

Dan hatte einen schwierigen Start ins Leben: Er wurde gleich nach seiner Geburt ausgesetzt und stark unterkühlt gefunden. Er wuchs in der HPLG auf und wurde Schritt

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für Schritt mit seiner Lebensgeschichte bekannt gemacht. Er ist ein wenig langsam, was bei der Berufssuche zu einem Problem wurde. Seinen ersten Wunsch, Koch zu werden, musste Dan darum aufgeben. Die Idee zur Berufswahl, die aus der Schwäche eine Stärke macht, kam von Grossmueti (Grossmueti = Schweizerdeutsch für Großmutter), die Dan seit Geburt begleitet hat und von seinem großen Geschick und seiner Ruhe im Umgang mit älteren Menschen wusste: »Warum versuchst du es nicht einmal in einem Altersheim?« Nach einer Schnupperwoche war für Dan klar: »Ich möchte in der Pflege arbeiten!« Die Hofmanns fanden im Quartier eine Residenz, die bereit war, Dan in einer Vorlehre die Chance für den Einstieg in die Altenpflege zu geben (Abbildung 10b).

Abbildung 10b: Review zum Praktikum Im Rahmen des Coachings für den Berufsalltag werden immer wieder Alltagsszenen von Dan im Altersheim gefilmt. Seine Arbeit dort wird analysiert und Dan wird im Review auf Stärken und auf Arbeitspunkte aufmerksam gemacht. Dafür konnte auch die Vorgesetzte von Dan für diese Arbeit gewonnen werden. Dan wurde zu einem sehr beliebten Praktikanten. Die Zeit der Vorlehre ging schnell vorbei. Das Altersheim sah leider keine Möglichkeit, ihn danach weiter zu beschäftigen. Die Ausbildungsplätze waren schon besetzt und als zusätzlichen Mitarbeiter wollten und konnten sie Dan nicht anstellen. Als die Heimbewohner erfuhren, dass Dan nach den Sommerferien nicht mehr arbeiten kommen könnte, haben sie sich gewehrt. Mit einer Unterschriftensammlung stellten sie sich hinter Dan und forderten, dass er weiter beschäftigt werde. Dank dieser Unterstützung der Heimbewohner kam Dan dann doch noch zu einem Arbeitsvertrag. Dan hat es geschafft: Er hat trotz all den Belastungen und Widrigkeiten am Anfang seines Lebens jetzt die Grundlagen, die er braucht, um sein weiteres Leben zu meistern. Er ist an seiner Geschichte stark geworden und Terry und Paul Hofmann freuen sich auf die weitere Zeit mit ihm.

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13.1.2 MarteMeo und die Ebene der Eltern Eltern, die mit ihren Kindern intern in der HPLG leben, kommen um eine Auseinandersetzung mit MarteMeo nicht herum. Für sie ist eine Aufnahme in die HPLG nur möglich, wenn sie schriftlich einer Arbeit mit Video nach der MarteMeo-Methode zustimmen. Es kann hier aufgezeigt werden, wie mit Hilfe der Videobilder daran gearbeitet wird, dass Eltern eine gute Beziehung zu ihren Kindern entwickeln können. Bei der Anwendung mit MarteMeo wird in der HPLG mit einer bewährten Struktur gearbeitet. Am Anfang steht immer der Film einer Eltern-Kind-Interaktion. Wenn möglich, beginnt die Beratung mit einer Fragestellung der Eltern (Abbildung 11).

Abbildung 11: Beratung von Eltern

Die Eltern werden nach vorheriger Terminabsprache bei einer Aktivität mit ihrem Kind gefilmt. Nach einer VIA durch die Fachkraft wird ein Review mit den Eltern durchgeführt, indem der aktuelle Arbeitspunkt besprochen wird. Was ist auf dem Film zu sehen und wie kann es mit den Entwicklungsbedürfnissen des Kindes in Einklang gebracht werden? Der vertiefende Austausch endet mit der Vereinbarung eines neuen oder mit der Rückkehr zum alten Arbeitspunkt und wird Grundlage des neuen Films. In der Arbeit mit Risikoeltern und ihren Kindern wird MarteMeo ständig eingesetzt. Sowohl in der Abklärung wie auch in der Beratung ist die Arbeit mit Video ein ständiges Arbeitsinstrument.

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Sehen wir uns doch das Beispiel von Mila an. Die 33-jährige Mila wohnt nach ihrem Aufenthalt in verschiedenen Institutionen mit ihrem viermonatigen Andres in der HPLG. Alltagssituationen von Mila und Andres werden gefilmt. Mit Hilfe von DARTFISH, einem Videoanalyseprogramm, das vor allem in der Sportszene große Verbreitung hat, werden die Szenen analysiert. Die MarteMeo-Beraterin wählt einzelne Standbilder aus und kann ihre Bemerkungen und Anregungen gleich mit den Bildern verknüpfen. In einem Arbeitsblatt kann das folgende Review vorbereitet werden. Gibt Andres ausreichend Zeit, die Handlung wahrzunehmen, und zum Reagieren.

Abbildung 12a: 02:58 Aufmerksames Warten

Wohltuend für Körper und Seele. Schafft und zeigt eine emotionale Verbindung in der Mutter-Kind-Beziehung. Berührungen spenden Freude, Geborgenheit, Sicherheit und Trost!

Abbildung 12b: 03:51 Körperkontakt – Verbindung schaffen

Abbildung 12c: 10:12 Fazit

Es war eine sehr angenehme und ruhige Atmosphäre. Mila war auf der Ebene von Andres. Sie hat ihre Handlungen stets benannt und ist den Initiativen gefolgt. Die Aufmerksamkeit von Andres ist konstant. Durch Berührungen und spiegelnde Töne schafft es Mila, die Aufmerksamkeit aufrechtzuerhalten.

Für das Review wählt die MarteMeo-Beraterin positive Situationen aus. Sie zeigt Mila die Clips. Die Standbilder und die Bemerkungen nimmt Mila gern auf. Sie ist stolz auf die Bilder und zeigt sie gern auch den anderen Müttern und den Mitarbeitern. So wird Entwicklung im ganz konkreten unterstützt. »Diese Methode zeigt den Müttern und

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uns, was an Ressourcen vorhanden ist, verstärkt das Gute und führt zu erstaunlichen Ergebnissen. Negative Selbstbilder werden durch die Kraft der guten Bilder korrigiert. Durch die positiven Situationen kann es zu entsprechenden neurologischen Bahnungen kommen, die Altes verblassen lassen und Raum für Neues schaffen«, erklärt Terry Hofmann. Mila konnte so in kurzer Zeit große Fortschritte machen. Sie kann die Signale von Andres wahrnehmen und ist fähig, ihr Verhalten mit ihm abzustimmen. Sie tröstet Andres, wenn er weint, und benennt sein Unbehagen. Der ältere Sohn von Mila lebt in einer Institution. Die beiden wurden getrennt, da Mila als Alleinerziehende überfordert war. Bei einem der regelmäßigen Besuche entstanden die folgenden Bilder: Mila folgt dieser Initiative und nimmt Roberts Ausdruck für den »sturmen« Würfel auf und wiederholt ihn. Folgen: Robert fühlt sich kurz wahrgenommen. Ausgangslage für eine gemeinsame Interaktion und wechselseitige Kommunikation.

Abbildung 13a: 01:02 Robert nimmt Kontakt zu Mila auf

Mila nimmt die Handlung von Robert wahr und bestätigt ihn durch das Danken. Vermittelt Präsenz und zeigt Aufmerksamkeit. Robert fühlt sich wahrgenommen.

Abbildung 13b: 01:16 Mila nimmt die Geste von Robert wahr

Auch hier wählt die MarteMeo-Beraterin gelingende Situationen aus. Es ist schwierig, Bilder von geglückten Mutter-Kind-Interaktionen zu finden. Die MarteMeo-Beraterin knüpft darum im Review an den gelingenden Momenten mit dem kleinen Andres an. Wie gelingt der Kontakt zu Andres? Was heißt das in Bezug auf Robert? Der nächste Entwicklungspunkt wird vereinbart und beim nächsten Besuch wird wieder gefilmt.

Review-Arbeit mit Müttergruppe Da die jungen Frauen in der HPLG miteinander den Alltag teilen, die Freuden und Probleme der anderen in unmittelbarer Nähe erleben, wurde nicht nur das Interesse an der Entwicklung anderer Kinder, sondern auch an der

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persönlichen Entwicklung anderer Mütter geweckt. So entstand vor einigen Jahren die spontane Idee, die eigenen Filme auch in einer kleinen Gruppe junger Frauen anzuschauen (Abbildung 14; siehe auch Online-Filmmaterial, Instrumente, Review). Heute ist diese Form der Beratung ein fester Bestandteil in der Arbeit mit Müttern.

Abbildung 14: Review der Müttergruppe Eine Videoaufnahme zeigt ein solches Review in der Gruppe. Allen jungen Frauen ist das Vorgehen der MarteMeo-Beratung durch die obligatorischen Einzelsitzungen vertraut.Alle sind stolz auf die Entwicklungsschritte, die ihre Kinder in den letzten Wochen gemacht haben und dass ihnen inzwischen vieles im Umgang mit den Kindern leichter fällt als am Anfang. Alle wissen auch, dass es immer wieder zu Situationen kommen kann, in denen sie sich rat- oder hilflos fühlen. Im Film fällt zunächst die fröhliche und freundschaftliche Atmosphäre auf, in der die Frauen miteinander und mit Terry Hofmann sprechen, von der sie bisher auch in ihren Einzelprozessen unterstützt wurden. Sie schauen sich einige Szenen aus dem Film einer Frau an, analysieren gemeinsam, was diese gut macht, wo sie beispielsweise etwas benennt, was das Kind gerade tut und wo sich das Kind sichtbar bestätigt fühlt und der Mutter mit seiner Aufmerksamkeit folgt. Sie freuen sich miteinander an kleinen Erfolgen, die im Film sichtbar sind, und überlegen gemeinsam, was man mit Hilfe von MarteMeo tun kann, wenn eine Frage oder eine Schwierigkeit auftritt. Auf diese Weise verstärken die Gruppentreffen zusätzlich, was in den Einzelberatungen erarbeitet wurde. Die Frauen übernehmen zunehmend diese förderliche Haltung auch in den alltäglichen Umgang miteinander. Das spontane Bedürfnis, die MarteMeo-Erfahrungen mit der Gruppe zu teilen, konnte damit zu einer wichtigen Prophylaxe für Motivationseinbrüche oder resignativen Episoden werden, mit denen die Mütter auch immer wieder zu kämpfen haben.

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13.1.3 MarteMeo und die Ebene der Fachkräfte In der HPLG wird MarteMeo bereits bei der Personalauswahl eingesetzt. Jede Person, die in die engere Auswahl kommt, wird in einer aufgabenorientierten und in einer Spielsituation gefilmt. Nach einer kurzen Auswertung findet noch am Schnuppertag ein Review statt, indem aufgrund der konkreten Bildern die Stärken und auch die Schwächen der Bewerber/-innen besprochen und mit dem Anforderungsprofil verglichen werden können. Die Erfahrung der Leitung über längere Zeit zeigt deutlich, dass diese Bilder und das anschließende Gespräch mehr Entscheidungsgrundlagen für die Stellenbesetzung liefern, als das Studium all der Arbeitszeugnisse und Referenzen der Bewerbungsunterlagen. Die einzelnen Mitarbeiter/-innen übernehmen neben allgemeinen Aufgaben eine Mentorenfunktion (in Deutschland: Bezugserzieher/-in) für spezielle Kinder, die sie im Laufe der Zeit regelmäßig allein oder gemeinsam bei Alltagsaktivitäten filmen. Diese Filme stellen die Grundlage der regelmäßigen Fall- und Teamkonferenzen sowie der begleitenden MarteMeo-Supervision dar (Abbildung 15). In der HPLG wird seit vielen Jahren eine fundierte Evaluation betrieben, die auch ein vertraglicher Bestandteil der Leistungsvereinbarung mit dem Kanton Bern darstellt. Die hier nur verkürzt vorgestellten Evaluationsergebnisse der Jahre 1985–2012 zeugen davon, wie intensiv und auch erfolgreich in der Einrichtung gearbeitet wird: – durchschnittliche Verweildauer: 2,0 Jahre, – 96 Prozent geplante Austritte (deutsch: Entlassung), – 83 Prozent der Entlassenen haben sich stabilisiert (Erhebung nach fünf Jahren), – 58 Prozent der Eltern treten zusammen mit ihren Kindern aus, – 67 Prozent erreichen während des Aufenthalts einen Abschluss (Schul- oder Berufsabschluss) (Quelle: Jahresbericht HPLG Bern, 2013).

13.2 Heimerziehung in Österreich Die Mutter-Kind-Wohngemeinschaft MamaMia (im Folgenden: MaMi) im Landeskinderheim Axams ist Teil eines zweiphasigen Konzeptes, das unter der pädagogischen Leitung von Harald Baumgartner zur Unterstützung von (werdenden) Müttern im österreichischen Bundesland Tirol entwickelt wurde. MarteMeo wird dort als eine zentrale Arbeitsmethode genutzt. Der erste Teil dieses Konzeptes bezieht sich auf die Betreuung von (werdenden) Müttern in der MaMi. Während der in der Regel circa sechs bis acht Monate dauernden Betreuungszeit in der MaMi geht es um zwei grundlegende

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• Videoaufnahmen beim Schnuppern

• und Videoaufnahmen im Alltag

Videoaufnahmen sind die Grundlagen für:

• Einzelfeedback/Reviewing

• Gruppengespräche

• MarteMeo-Präsentationen zur Fallbesprechung und zu individueller Förderung Abbildung 15: Qualitätssicherung mit MarteMeo

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Ziele: um die bestmögliche Förderung der (werdenden) Mütter in ihrer Erziehungsfähigkeit und in ihren Alltagskompetenzen sowie um die Erlangung einer fundierten Einschätzung ihrer Erziehungsfähigkeit. Der zweite Teil des Konzeptes bezieht sich auf die Zeit nach der Betreuung in der MaMi. Diejenigen Mütter, deren Betreuungsverlauf sich in der MaMi positiv darstellt und deren Erziehungsfähigkeit als ausreichend eingeschätzt wird, übersiedeln in Wohnungen (die entweder schon vor der Unterbringung der Mütter in der MaMi gegeben waren oder während der letzten circa zwei Monate der Unterbringung der Mütter in der MaMi zu organisieren sind) und werden an diesem neuen Lebensort weiterhin und in individuellem Ausmaß ambulant betreut. In der ambulanten Betreuung geht es um die Festigung des in der MaMi Gelernten im Lebensumfeld der Mütter – auch durch Fortsetzung der in der MaMi begonnenen MarteMeo-Beratung – und weitere von Mutter zu Mutter unterschiedliche Themen, wie beispielsweise den Aufbau und die Stärkung sozialer Beziehungen im Lebensumfeld einer Mutter, Schul-, Berufsausbildung, Wiedereinstieg in das Berufsleben usw. Kosten: Die Betreuungskosten werden durch die zuständigen Referate für Kinder- und Jugendhilfe getragen (Tagessatzfinanzierung). Einige finanzielle Aufwendungen, zum Beispiel ein monatlicher Essensbeitrag, Aufwendungen für Babynahrung, Windeln, Babypflegeprodukte etc. und Aufwendungen für den persönlichen Bedarf sind von der Mutter selbst zu tragen. Eckdaten und Räumlichkeiten: Aufgenommen werden minderjährige und volljährige (werdende) Mütter mit Babys oder Kleinkindern bis maximal Ende Kindergartenalter. Die Betreuungszeit beträgt circa sechs bis acht Monate, je nach Erfordernissen im Einzelfall. Das Betreuerinnenteam der MaMi besteht aus fünf Personen, welche die Mütter sieben Tage in der Woche rund um die Uhr, auch nachts, in ihrem Lernen und bei ihren Aufgaben unterstützen. Es stehen vier Plätze für Mütter mit ihren Kindern zur Verfügung. Ausschlussindikationen sind Drogenabhängigkeit, schwerwiegende klinischpsychiatrische Syndrome (v. a. im Bereich der Persönlichkeitsstörungen), körperliche Behinderungen (aufgrund baulicher Gegebenheiten). Zur Verfügung stehen: 4 Zimmer mit Waschgelegenheit, kindgerecht und freundlich eingerichtet, ein großer Gemeinschaftsraum, eine gut ausgestattete Gemeinschaftsküche, Gemeinschaftsbad, Duschen, WC, ein Leseraum mit kleiner Bibliothek und Möglichkeit, das Internet zu nutzen, ein kleiner und ein großer Garten (mit Kinderspielplatz). Die inhaltliche Arbeit: Der organisatorische Rahmen für die inhaltliche Arbeit bilden die grundsätzliche Anwesenheitspflicht der Mütter in der MaMi und

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gleichbleibende zeitlich-inhaltliche Tages- und Wochenstrukturen (beispielsweise gemeinsame Essenszeiten, Hausversammlungen, »Dienste«, Kontakte mit Angehörigen usw.). Für die Arbeit mit den Müttern stellt der Begriff der Erziehungsfähigkeit die zentrale inhaltliche Orientierung dar. Damit sind vor allem vier wesentliche Aufgabenbereiche in der Versorgung eines Kindes und die hierfür notwendigen Kompetenzen angesprochen: die Fähigkeit, Bedürfnisse des Kindes nach körperlicher Versorgung und Schutz zu erfüllen; die Fähigkeit, dem Kind als stabile und positive Vertrauensperson zu dienen; die Fähigkeit, dem Kind ein Mindestmaß an Regeln und Werten zu vermitteln, und die Fähigkeit, einem Kind grundlegende Lernchancen zu eröffnen, es zu fördern. MarteMeo wird als zentrale Methode verstanden, Mütter in ihrer Erziehungsfähigkeit zu fördern – vor allem hinsichtlich der Anforderung, ihren Kindern eine stabile, positive Vertrauensperson zu sein und ihren Kindern eine sichere Bindung zu ermöglichen. Regelmäßig gefilmte Alltagssituationen (Füttern, Wickeln, Baden, Spielen usw.) sind Grundlage sowohl individueller Beratung als auch von Gruppensitzungen. Sie bieten den Müttern die Gelegenheit, ihre Kinder besser wahrzunehmen, zu verstehen, unterstützend mit ihnen zu kommunizieren, sie zu fördern und allgemein in ein besseres Miteinander von Mutter und Kind zu finden. Die Analyse der Videos und die gemeinsame Besprechung der Aufnahmen mit den Müttern orientieren sich an den vorhandenen Ressourcen der Mütter und an gemeinsam vereinbarten Arbeitszielen. Die Kraft der Bilder wird im Sinne von »ich glaube, was ich sehe« als besonders hilfreich erachtet. Daneben wird mit den Müttern an speziellen Themen zur Pflege und Erziehung von Kindern gearbeitet, die sich auch an den individuellen Interessen der Mütter orientieren. Solche Themen können zum Beispiel sein: Ernährung von Babys, Stillen, Kinderkrankheiten, Erste Hilfe für Kleinkinder, Tragehilfen, Babymassage, alterstypische Spiele für Kleinkinder und anderes. Erziehungsfähigkeit verschränkt sich mit zahlreichen Alltagskompetenzen, über die eine Mutter verfügen sollte, damit sie eigenständig und gut für sich und ihr Kind sorgen kann. In der MaMi wird mit den Mütter vor allem an folgenden Kompetenzen gearbeitet: Die Mütter sollen lernen, einfach und doch gesund zu kochen und in eine eigene Esskultur hineinzufinden. Sie sollen lernen, für ihre persönliche Wäsche und die ihres Kindes zu sorgen (waschen, bügeln . . . ). Sie sollen lernen, vernünftige Standards an Ordnung, Sauberkeit und Hygiene zu halten und ihr nahes Lebensumfeld wohnlich zu gestalten. Sie sollen lernen, mit dem ihnen zur Verfügung stehenden Geld zu haushalten. Sie sollen lernen, sich einerseits an eine vorgegebene Zeitstruktur zu halten, andererseits aber auch sich selbst und ihren Kindern eine angemessene Zeitstruktur zu geben. Vorgegeben ist beispielsweise, wann zu Mittag oder zu Abend gegessen wird,

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wann Nachtruhe herrscht, wann Hausversammlungen abgehalten werden.Von den Müttern zeitlich frei bestimmbar ist grundsätzlich beispielsweise, wann sie ihr Kind baden, wann sie ihr Ressourcentagebuch oder das Entwicklungstagebuch ihres Kindes führen, wann sie mit dem Kind spazieren gehen, wann sie Arzttermine wahrnehmen wollen. Die Mütter sollen sich wichtige soziale Kompetenzen aneignen: sich an Regeln (z. B. Hausordnung) halten, Rücksicht auf andere nehmen, konstruktives Feedback geben, Konflikte lösen, anderen Müttern helfen, Hilfe von anderen annehmen etc. Die Mütter sollen angeregt werden, ein für sie (und ihr Kind) vorteilhaftes Freizeitverhalten zu pflegen. Begutachtung der Erziehungsfähigkeit: Für jede Mutter soll innerhalb von circa vier Monaten nach Aufnahme in die MaMi (bzw. bei Aufnahme von werdenden Müttern ab der Geburt ihres Kindes) eine fundierte Einschätzung ihrer Erziehungsfähigkeit erarbeitet werden. Der Auftrag zur Begutachtung der Erziehungsfähigkeit einer Mutter wird in der Regel durch das Landeskinderheim an eine externe Fachperson erteilt. Über eine objektive Einschätzung/Beurteilung der Erziehungsfähigkeit einer Mutter zu verfügen ist wichtig, um die für das Wohl eines Kindes erforderlichen zukünftigen Rahmenbedingungen sicherstellen zu können. Für eine Mutter hat eine solche fachliche Stellungnahme entweder den Vorteil, dass ihre Erziehungskompetenzen bis auf Weiteres nicht mehr grundsätzlich in Frage gestellt werden oder aber vor künftigen nicht einlösbaren Ansprüchen – mit unabsehbar negativen Folgemöglichkeiten für ihr Kind – geschützt zu werden. Üblicherweise findet der Erstkontakt der begutachtenden Person mit einer Mutter in den ersten vierzehn Tagen der Betreuung dieser Mutter in der MaMi statt. Die eigentliche Begutachtungsarbeit erfolgt dann schwerpunktmäßig circa im vierten Aufenthaltsmonat der Mutter. Die Weitergabe von Informationen über Mütter (und ihre Kinder) durch Betreuungspersonen der MaMi an die begutachtende Person erfolgt mit schriftlicher Zustimmung der Mutter und in völlig transparenter Weise. Die Weitergabe von MarteMeo-Videoaufnahmen durch Betreuungspersonen der MaMi ist strikt ausgeschlossen. MarteMeo-Videoaufnahmen dienen einzig der Unterstützung der Mütter beim Aufbau bzw. der Stabilisierung diverser Kompetenzen (allerdings könnten Mütter den sie begutachtenden Personen selbst Videoaufnahmen zeigen, die ihre Kompetenzen bzw. Lernfortschritte demonstrieren). Evaluation: Ein Lernen für das Projekt und seine Weiterentwicklung ist im Wesentlichen wohl nur durch die Rückmeldungen der Mütter, Sozialarbeiterinnen, Kooperationspartner und anderer Beteiligter möglich. Sich systematisch und regelmäßig um diese Rückmeldungen zu bemühen, das Herausfiltern jener Informationen, die für die erfolgreiche Weiterentwicklung des Projektes maßgeblich sind, sind Ziel einer professionellen, prozessbegleitenden Evalua-

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tion. Ergebnisse einer ersten Evaluation durch einen Master-Studienlehrgang für Soziale Arbeit des MCI – Management Center Innsbruck werden im Laufe des Jahres 2015 erwartet. Resümee bisheriger Erfahrungen: Die nunmehr gut zweijährigen Erfahrungen in der Umsetzung des MamaMia-Konzeptes zeigen, dass die intensive Begleitung, die die Mütter dort erfahren, einen guten Rahmen für ihre persönliche Entwicklung und vor allem für die ihrer mütterlichen Fähigkeiten darstellt. Ganz besonders große Anstrengungen verbinden sich bislang mit Müttern, deren kognitive Fähigkeiten sich als grenzwertig gering erweisen, mit Müttern, die an bislang nicht diagnostizierten Persönlichkeitsstörungen leiden, mit stark traumatisierten Müttern (ohne dass eine psychische Erkrankung diagnostiziert wäre) und mit noch sehr jungen Müttern (z. B. einer vierzehnjährigen Mutter). Bei all diesen Herausforderungen erweist sich MarteMeo als ein hilfreiches und motivierendes Instrument für die Mütter. Die Mitarbeiterinnen erleben immer wieder die Freude und den Stolz der Mütter, wenn sie an den Aufnahmen sehen, was ihnen im Kontakt mit ihrem Kind gut gelingt. Sie wissen aber inzwischen auch, wie lang der Weg sein kann, bis sich eine solch positive Haltung und das entsprechende Verhalten gefestigt und automatisiert haben und nicht nur Performance vor der Kamera darstellen. Die Mitarbeiterinnen gestalten einen großen Teil des Alltags mit den Müttern und werden so immer wieder Zeugen guter Momente – aber auch von Momenten, wo es überhaupt nicht gut läuft. Sie erleben die Frauen in unterschiedlichen Stimmungen und Rollen im Spektrum zwischen verantwortlichen und feinfühligen Müttern, renitentem Teenager-Gebaren und hilflosem »Kind«. Sie müssen ihre eigene Rolle im Kontakt mit den Müttern finden, je nach Situation definieren und ihren Ressourcenblick auch im oft stressigen Alltag bewahren. Selbstreflexion, Erfahren von Außenperspektiven und Schulung des MarteMeo-Blicks in der MarteMeo-Weiterbildung, in der Supervision und der kollegialen Beratung helfen dabei. Die alltägliche MarteMeo-Praxis mit den Müttern in der MaMi, mit und ohne Kamera ist – nicht zuletzt aufgrund der im Alltag meist hohen Aufgabendichte und des häufig hohen Zeitdrucks – eine große Herausforderung! Als ausgesprochen entlastend wird bislang die Kooperation mit den Gutachtern erlebt. Die Einschätzung der Erziehungsfähigkeit einer Mutter ist klar beim Gutachter verortet – die MaMi-Mitarbeiterinnen können überwiegend auf die Unterstützung der Lernprozesse bei den Müttern fokussieren. Das erleichtert das Entstehen von Teamgeist und die Festigung von Vertrauen unter Mitarbeiterinnen und Müttern. Nichts passiert hinter dem Rücken der Mütter. Sie werden konsequent ernst genommen in ihrer Verantwortlichkeit gegenüber dem Kind und gegenüber sich selbst. In der Zusammenarbeit zwischen den

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Mitarbeiterinnen der MaMi und den ambulanten Kolleginnen der Phase 2 stellt die Arbeit mit MarteMeo ein gutes Bindeglied dar. Aktuell findet die Übergabe der Betreuung auch mit Hilfe von Aufnahmen von ausgewählten Filmszenen statt. Die jeweilige Mutter und ihre MaMi-Betreuerin zeigen der Kollegin der Phase 2, was während des Aufenthalts in der MaMi erarbeitet wurde und was noch zu tun ist. Der Beginn des Projektes ist erfolgversprechend. Für den weiteren Verlauf gibt es eine positive Prognose.

13.3 Heimerziehung in Deutschland 13.3.1 Heimerziehung in Osnabrück Die nachstehende Darstellung beruht auf den Informationen des DiplomPsychologen und MarteMeo-Supervisoren Christoph Elling, der in der stationären Jugendhilfeeinrichtung »Don Bosco Katholische Jugendhilfe« in Osnabrück zuständig ist für Teamberatung, Diagnostik und Therapie von Kindern, Jugendlichen und Eltern. In dieser Einrichtung wird seit Jahren in einer engagierten Praxis mit MarteMeo gearbeitet. Eine Besonderheit ist, dass mit dem öffentlichen Jugendhilfeträger eine verbindliche Leistungsbeschreibung über eine »Videogestützte Familienarbeit« (nachstehend: VFA) vereinbart werden konnte, um die erbrachten Leistungen finanziell abrechnen zu können. VFA ist eine familienaktivierende Methode in der Jugendhilfe, die ressourcen- und entwicklungsorientiert Eltern und Familien in ihrem Zusammenleben unterstützt. Hintergrund der Entwicklung und Etablierung der VFA als eigenständige, ambulante Angebotsform ist die Erfahrung, dass Eltern, in deren Familien sich auf dem Hintergrund persönlicher und sozialer Benachteiligung Schwierigkeiten zeigen, allein auf dem sprachlich-reflektierenden Weg oftmals nur schwer zu erreichen sind. Sie benötigen konkrete Information, Anleitung und Unterstützung, um ihren familiären Alltag zu bewältigen. VFA ist Bestandteil der Grundleistung für alle stationären Angebote der »Don Bosco Katholischen Jugendhilfe«. Als individuelle Sonderleistung mit Abrechnung über Fachleistungsstunden wird die VFA dann angeboten, wenn beispielsweise nach Abschluss einer Hilfe nachträglich noch ein besonderer Förderbedarf gesehen wird oder dieses Angebot nur als ambulante Maßnahme angefragt wird. VFA ist als alleinige Maßnahme ungeeignet für Familien, die dauerhaft überfordert sind, sich in extremen, gegenseitig verstärkenden Lebenskrisen befinden und/oder durch massive Strukturkrisen geprägt sind (Sucht, psychische Erkrankung). Im Rahmen der stationären Arbeit in der Einrichtung wird MarteMeo in mehrfacher Hinsicht genutzt. Exemplarisch werden hier die Supervision und Fallarbeit vorgestellt. Diejenigen Aktivitäten, die sich auf die ambulanten Angebote beziehen, bleiben außen vor.

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MarteMeo in der Fallsupervision: Regelmäßige Teamgespräche und Fallsupervision gehören zum Standard der Kinder- und Jugendhilfe. Ziel ist es, die Besonderheiten und Bedarfe eines Kindes und seiner Familie zu besprechen und den Umgang mit ihnen zu planen und zu verbessern. Ziele sind Entlastung der betreuenden Mitarbeiter und Reflexion und Qualifizierung des pädagogischen Umgangs. Die Teilnehmer an der Fallsupervision dienen dabei als Spiegel, in dem Konflikte und Ressourcen deutlich werden und Lösungen gefunden werden können. Diese Grundidee der Fallsupervision wird durch die MarteMeo-Methode erweitert. Nicht nur das Erleben und die »Narrative« des Supervisanden und die Spiegelungen der Teammitglieder sind Basis der Fallsupervision, sondern auch die sichtbaren Bilder der Interaktion zwischen den Kindern und betreuenden Mitarbeitern gehen in den Supervisionsprozess ein. Die Bedürfnisse und Herausforderungen der Kinder und Jugendlichen werden so anschaulich bearbeitbar. Der Einfluss von Übertragungs- und Gegenübertragungsprozessen, der auch oft zu deutlichen Verfremdungen führen kann, wird so kontrollierbarer. Bei der kollegialen Fallsupervision ist ein vorsichtiger und respektvoller Umgang mit den Videoaufnahmen wichtig. Es besteht die Gefahr, dass die Videobilder dazu verleiten, dass sich Betreuer gegenseitig mit den Videoaufnahmen bewerten und damit nicht die Entwicklungsbedürfnisse, die »special needs« der Kinder im Mittelpunkt sehen, sondern eigene Stärken und Schwächen. Auch der MarteMeo-Supervisor sollte sehr behutsam vorgehen, um nicht in eine Position des Besserwissens zu kommen. Christoph Elling bietet in der »Don Bosco Jugendhilfe« eine Fortbildungsreihe »Verhalten beobachten – Verhalten beschreiben« an, in der mit den pädagogischen Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen an Videoaufnahmen gearbeitet wird, die sie über ihre eigene Arbeit mit den Kindern und Jugendlichen der Einrichtung erstellt haben. Die Betreuerinnen lernen in der Fortbildung, die Videobilder mit der VIA zu bearbeiten. Sie lernen genau zu beschreiben, was sie wann wahrnehmen, was die Kinder tun und sagen und wie die Betreuerinnen auf diese kindlichen Initiativen reagieren. In der Fortbildung wird deutlich, wie schwierig es für Betreuerinnen ist, sich von theoretischen Konstrukten zu verabschieden, nicht zu interpretieren, sondern »einfach« nur beim Wahrnehmbaren zu bleiben. So ist der erste Schritt immer, eingeschliffene Muster zu verlassen, Gelerntes zu verlernen. Ein erstes Beispiel aus der Fortbildungsgruppe kann dies verdeutlichen. Philip ist vier Jahre alt. Er ist von seinen Eltern schwer misshandelt worden. Kommen ihm erwachsene Personen körperlich nahe, zeigt er Schutzreaktionen oder wird aggressiv abwehrend. Wir sehen Philip in einer Anziehsituation mit seiner Betreuerin. Philip hat gebadet und soll von ihr angezogen werden. Die Betreuerin nimmt ein Unterhemd und will es Philip von hinten über den Kopf ziehen. Philip schlägt nach der Betreuerin.

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Wir besprechen das Video in der Gruppe. Die Bilder zeigen deutlich, dass Philips Reaktion eine Antwort auf das Überstreifen des Hemdes ist. Dies wird von Philip nach seinen Erfahrungen als besonders bedrohlich erlebt. Wir besprechen mit der Betreuerin, dass sie ihre eigenen Initiativen beim Anziehen benennen soll und die einzelnen Kleidungsstücke Philip zeigen soll, so dass Philip genau einschätzen kann, was als Nächstes passiert. In dem Folgevideo sehen wir, wie die Betreuerin dieses Verhalten umsetzt, was Philip sichtlich mehr Sicherheit gibt.

Ein zweites Beispiel stammt aus einer Wohngruppe. Malte ist vier Jahre alt, er lebt seit knapp zwei Jahren mit seinen beiden Geschwistern Annika (9 Jahre) und Katharina (7 Jahre) in einer Wohngruppe. Malte ist das jüngste Kind in der Wohngruppe. Die Betreuer berichten, dass Malte oft aus dem Nichts heraus Wutanfälle hat, in denen er nicht zu steuern ist. Er schreit dann laut, wirft mit Gegenständen und versucht auch andere Kinder und Betreuer zu schlagen. Wir beschließen, eine Videoaufnahme beim Abendessen aufzunehmen, um Malte in seinem Verhalten besser zu verstehen. Welche Entwicklungsbedürfnisse stehen hinter dem Verhalten? Welche Fähigkeit hat Malte noch nicht entwickelt? Wir sehen, wie Malte mit den anderen Gruppenmitgliedern beim Abendbrot sitzt. Die anderen Kinder reden mit- und durcheinander, es ist recht laut und lebendig. Malte hat keinen Kontakt zu einem anderen Kind, er sitzt neben einem Betreuer. Malte reagiert in einer Situation auf die Frage eines Kindes, der Kontakt bricht aber schnell ab, weil sich das Kind sofort einem anderen Kind zuwendet. Der Betreuer fragt Malte, was er zu essen möchte. Malte wirkt gereizt. Er benennt, dass er Wurst und Käse gleichzeitig auf ein Brot möchte. Der Betreuer merkt an, dass dies ja nicht ginge. Er solle sich für Wurst oder Käse entscheiden. Die Situation wird angespannt, Malte kann nicht mehr deutlich benennen, was er jetzt möchte. Er schreit und weint. Malte hat jetzt die Aufmerksamkeit der gesamten Gruppe. Alle Kinder schauen auf ihn. Im Auswertungsgespräch wird deutlich, wie lebendig die Gruppe ist. Malte kann dem Geschehen in der Gruppe nicht folgen. Er hat keine Möglichkeit, aktiv und angemessen am Gruppenleben teilzuhaben. Malte geht als jüngstes Kind in der Gruppe unter. Er wird nicht hinreichend gesehen und gehört. Wir beschließen, dass der Betreuer in der nächsten Abendbrotsituation versuchen soll, die verbalen und Handlungsinitiativen von Malte groß zu machen, damit Malte mehr Chancen hat, auch positiv von den anderen Gruppenmitgliedern wahrgenommen zu werden. In der Folgesituation sehen wir die Gruppe wieder beim Abendbrot. Auch diesmal diskutieren die Gruppenmitglieder lebendig miteinander. Sie sprechen darüber, dass sich ein Kind über Tag verletzt hat und es geblutet hat. Alle Kinder sprechen über ihre Erfahrungen mit Blut. Wir sehen, dass Malte das Gespräch interessiert verfolgt. Er reagiert auf eine Bemerkung, die ein Kind gemacht hat. Das Gespräch ist aber längst weitergelaufen. Dies bestätigt noch einmal, dass das Tempo der Gruppe für Malte noch zu hoch ist. Der Betreuer nimmt aber die Reaktion von Malte wahr und macht die Bemerkung von Malte für die anderen Gruppenmitglieder groß: »Oh, Malte hat auch schon mal einen blutigen Zeigefinger gehabt.« Die anderen Gruppenmitglieder

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schauen jetzt auf Malte. Malte ist in diesem Moment mit den anderen Kindern verbunden. Diese Beobachtung bestätigt unsere Vermutung. Malte benötigt Unterstützung, um positiv mit seinen Möglichkeiten in der Gruppe gesehen zu werden. Er braucht Verbindung. Die Betreuer beschließen die Möglichkeit, Malte mit seinen Äußerungen in der Gruppe »groß zu machen«, mehr zu nutzen. Malte wird zunehmend ruhiger und besser lenkbar. Wir berichten auch der Mutter von dieser Erfahrung. Die Mutter kann diese Erfahrung nachvollziehen und setzt sie auch in ihrem Umgang mit Malte und seinen Geschwistern an den Besuchswochenenden um.

MarteMeo in der Gestaltung von Rückführungsprozessen Petra ist jetzt fast achtzehn Jahre alt. Sie lebt seit zwölf Jahren in einer stationären Wohngruppe einer Jugendhilfeeinrichtung. Petra hat gelernt, ihr Leben weitestgehend zu organisieren. Sie hat einen Realschulabschluss gemacht und wird bald eine Ausbildung zur Einzelhandelskauffrau absolvieren. Petra hat seit kurzem einen Freund. Vielleicht wird sie mit ihm zusammenziehen. Immer wieder beschäftigt sich Petra mit ihrer eigenen Lebensgeschichte. Petras Eltern sind schon lange getrennt. Petras Mutter wohnt in derselben Stadt wie Petra, zu ihr hat Petra mal mehr, mal weniger Kontakt. Petras Vater lebt in Bayern, Petra sieht ihn in den Ferien. Petra macht sich viele Gedanken darüber, warum ihre Eltern sie damals in eine Wohngruppe »gesteckt« haben. Ihre Mutter habe sich nach der Trennung von ihrem Vater erst einmal um sich selbst kümmern müssen. Aber eigentlich war es ja auch nicht der Wunsch der Mutter, dass sie ins Heim geht. Schuld war damals das Jugendamt. Die hätten gedroht, sonst vor Gericht zu gehen. Sie selbst hat manchmal immer noch den Wunsch, bei ihrer Mutter zu wohnen. Sie sind ja inzwischen beste Freundinnen. Aber manchmal streiten sie sich auch. Das letzte Besuchswochenende hat sie sogar abgebrochen. Ihr Vater hat inzwischen neu geheiratet. Sie hat jetzt auch eine Stiefschwester in Bayern, die fünfzehn ist. Sie streiten darüber, wen ihr Vater lieber hat: sie oder ihre Stiefschwester. Petra träumt davon, irgendwann ein eigenes Kind zu bekommen, vielleicht ja mit ihrem Freund. Sie würde sich gut um ihr Kind kümmern. Für sie würde ihr Kind immer an erster Stelle stehen, egal was passiert. Das Schlimmste ist, wenn Kinder einfach weggegeben werden. Vier Jahre später. Ich schaue aus dem Fenster meines Büros auf den Hof unserer Einrichtung. Ich sehe wie eine junge Frau mit einem Kleinkind auf dem Arm zusammen mit einem Mitarbeiter in die Inobhutnahme-Gruppe geht. Es ist Petra. Dieser Fallverlauf wird viele in der Jugendhilfe tätige Menschen nicht überraschen. Der Apfel fällt nicht weit vom Stamm, werden einige sagen, andere werden von der Tradierung bzw. Weitergabe von Problematiken über die Generationen in einer Familie hinweg sprechen, die zu einer stetigen Verschlechterung und Chronifizierung der Situation und einem dauerhaften Hilfebedarf führt (Wohlgemuth, 2009). Was würde Petra jetzt helfen? Petra hat keine sichere Bindung zu ihren Eltern entwickeln können, wie soll sie da mit ihren eigenen Kindern eine sichere Bindung entwickeln?

Die Praxis zeigt, dass Bindungsmuster sich nur langsam verändern lassen. Trotzdem liegen hier Chancen in der MarteMeo-Methode, die man auch als ein

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Training zur Feinfühligkeit verstehen kann, denn Eltern lernen die Entwicklungsbedürfnisse ihrer Kinder sicherer zu erkennen und sie angemessen und prompt zu beantworten. Dabei ist es wichtig, dass die Eltern eine gute Balance von Kontakt- und Leitungsmomenten entwickeln. Nach der Erfahrung von Christoph Elling kommen viele Eltern mit dem Anliegen zu ihnen, dass sie sich wünschen, dass ihr Kind mehr auf sie »hört«. Sie haben das Gefühl, dass ihr Kind sie nicht mehr wahrnimmt. Viele Eltern erwarten dann Unterstützung darin, wie sie ihr Kind besser anleiten können, damit es ihnen wieder folgt. Die ersten Aufnahmen zeigen dann aber oft, dass auch die Eltern verlernt haben, auf ihr Kind zu hören. Sie hören nicht mehr, was ihr Kind sagt, sehen nicht mehr, was ihr Kind tut. Wir schlagen den Eltern dann gern – statt zum Beispiel an einer Hausaufgabensituation zu arbeiten – eine freie Spielsituation vor (wie z. B. bei einem Konstruktionsspiel), um mit den Eltern anhand des Videoclips Möglichkeiten aufzuzeigen, wieder mit ihren Kindern in Kontakt zu kommen. Denn Leitung ohne Kontakt ist kaum möglich. Ein Fallbeispiel, in dem Eltern lernen konnten, über das Folgen in Leitung zu kommen: Steven wird mit fünf Jahren in die »Don Bosco Jugendhilfe« aufgenommen. Er ist das einzige Kind der vom Kindesvater getrennt lebenden Mutter. Steven lebte die ersten drei Lebensjahre bei seiner Mutter. Zum Vater besteht kein Kontakt. Die Mutter war psychisch sehr labil, Steven wurde deshalb im Alter von drei Jahren in eine Einrichtung der Jugendhilfe übermittelt, in der er dann fast zwei Jahre lebte. Danach wurde er in eine Pflegefamilie vermittelt, was aber nach fünf Monaten scheiterte, da er dort als »nicht tragbar« erlebt wurde. Wir erleben Steven bei Aufnahme als sehr unruhig, oft orientierungslos wirkenden Jungen. Steven wird aber zunehmend ruhiger, die sich wiederholenden Abläufe, Strukturen und Regeln in der Wohngruppe helfen ihm, seinen Alltag angemessen zu gestalten. Steven hat wöchentlich für anfangs drei Stunden begleitete Besuchskontakte zu seiner Mutter. Die Mutter hat sich zunächst stationär, später ambulant psychiatrische Unterstützung gesucht. Sie hat sich stabilisiert und lebt mit ihrem neuen Lebenspartner zusammen. Sie möchte, dass Steven langfristig wieder bei ihr lebt. Die Kindesmutter wirkt aber noch sehr unsicher im Umgang mit Steven. Sie hat über zwei Jahre nur sehr sporadisch Kontakt zu Steven gehabt. Sie hat nicht an seinem Leben teilhaben können, fühlt sich deshalb ihm gegenüber schuldig. Christoph Elling bietet der Kindesmutter Frau B. und ihrem Lebenspartner Herrn Z. die Begleitung mit der MarteMeo-Methode an. Bei den ersten Aufnahmen sieht man Frau B. und Herrn Z. mit Steven im Spielzimmer der Einrichtung. Sie wirken unsicher, lassen Steven sehr viel Raum. Steven hat viele Spielinitiativen, ist aber dabei sehr reizoffen und sprunghaft. Steven begleitet sein Spiel durch Tönen und durch Singen. Die Eltern versuchen Steven zu folgen, da Steven aber sein Spiel sehr oft wechselt, entsteht kaum Kontakt. Die Eltern sind frustriert, sie haben das Gefühl, Steven nicht zu errei-

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chen. Christoph Elling zeigt den Eltern kleine Momente, in denen die Eltern Stevens Initiativen benennen. Er empfiehlt den Eltern, diese Möglichkeit mehr zu nutzen, weil sich über das Benennen der Eltern das Spiel von Steven zu entschleunigen scheint. In einigen Situationen nimmt Steven auch Blickkontakt besonders zu seiner Mutter auf. In den nächsten Sitzungen übt er mit den Eltern, Stevens Initiativen zu benennen. Christoph Elling macht den Eltern auch deutlich, warum diese Erfahrung für Steven wichtig ist. Steven erfährt so, dass seine Eltern bei ihm sind, dass sie sein Tun wahrnehmen und sich an ihm freuen können. Diese Erfahrung ist eine gute Basis für den Beziehungsaufbau. Steven ist aber weiterhin recht sprunghaft. Es ist anstrengend, ihm zu folgen, weil er sehr schnell neue Ideen entwickelt. Das Spielzimmer versinkt oft im Chaos. Die Eltern trauen sich aber nicht, ihn in seinem Fluss zu stoppen, sie haben Angst, von Steven abgelehnt zu werden, »da der Junge ja schon so viel einstecken musste«. Christoph Elling arbeitet jetzt mit den Eltern in Situationen, in den sie auch Leitung übernehmen müssen (Abendbrot, gemeinsam Backen). Er kann ihnen Momente zeigen, in denen sie klar die Leitung übernehmen und Steven ihnen folgt. Sie lernen zu erkennen, dass es Steven letztlich hilft, wenn sie ihm klar mitteilen, was sie von ihm möchten. In einem Videoclip schneidet Christoph Elling kurze Momente hintereinander,in denen Frau B.auch stimmlich klar benennt,was Steven tun kann.Diese Momente kann sie jetzt mit ihm gemeinsam feiern. Insgesamt dauert der MarteMeo-Prozess ein gutes Jahr. Die Besuchskontakte wurden zunehmend erweitert. Die Wochenend- und Ferienzeiten verbrachte Steven bei seinen Eltern.

13.3.2 Heimerziehung in einer Mutter-Kind-Einrichtung in Düsseldorf So genannte Mutter-Kind-Einrichtungen gehören schon seit vielen Jahrzehnten zum Standardangebot der Kirchen und öffentlichen Träger der freien Jugend- und Familienhilfe. Der öffentliche Auftrag ergibt sich aus den Bestimmungen des §34 SGB VIII. Zielgruppe sind in der Regel alleinerziehende, junge, unerfahrene Mütter, deren Herkunftsfamilie nicht in der Lage ist, die junge, oft noch minderjährige Mutter und ihr Kind ausreichend zu unterstützen bzw. zu betreuen. Ein Bedarf für diese Art der stationären Unterbringung besteht auch für suchtkranke, psychisch kranke Mütter oder Mütter mit der Doppeldiagnose Sucht und psychische Erkrankung. Solche Angebote werden teilweise von stationären Einrichtungen der Suchthilfe oder der Psychiatrie vorgehalten. Sie sind in der Regel als Angebote für den Übergang zwischen stationärer Therapie und nachfolgender ambulanter Behandlung und Betreuung konzipiert. Mütter und Kinder können hier für eine in der Regel zeitlich klar begrenzte Zeit leben und erhalten eine alle Lebensbereiche umfassende individuelle Unterstützung. Mit einer solchen Betreuung ist meistens auch die Aufgabe an das professionelle Personal der Einrichtung verbunden, eine Einschätzung zu treffen, ob die Mutter gemeinsam mit ihrem Kind/ihren Kindern in eine eigene Wohnung entlassen werden kann, oder die Versorgung des Kindes/der Kinder

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ohne intensive Betreuung und Kontrolle nicht sichergestellt und damit das Kindeswohl gefährdet ist. Der Sozialdienst katholischer Männer (SKM) in Düsseldorf hat sein stationäres Angebot in diesem Bereich erweitert und bietet inzwischen auch alleinerziehenden Vätern mit ihren Kindern eine zeitlich begrenzte stationäre Unterbringung mit begleitender Beratung an. Das folgende Fallbeispiel aus dem Beginn einer Beratung stammt von Doris Draber, die in dieser Einrichtung als MarteMeo-Beraterin i. A. arbeitet. Herr R. ist 36 Jahre alt, sein Sohn Lasse 12 Monate. Lasses Mutter hat ein ernsthaftes Alkoholproblem und ist zeitweise abgängig. Der Vater war mit der Versorgung und Betreuung seines Sohnes überfordert und wurde auf Vermittlung des Jugendamtes mit Lasse in der Einrichtung aufgenommen. Beide befinden sich zum Zeitpunkt der ersten Filmaufnahme in der Wohnküche des eigenen Appartements in der MutterVater-Kind-Einrichtung. Vater und Sohn waren gemeinsam einkaufen. Der Vater hat bereits einige der eingekauften Lebensmittel weggeräumt. Jetzt will er das Abendessen vorbereiten. Er lässt den Sohn daran teilhaben, indem er ihn auf dem Arm hält, während er zur Vorbereitung des Abendbrots Teller und Gläser aus dem Schrank holt. Das Kind verfolgt das Tun des Vaters aufmerksam mit den Augen. Der Vater benennt was er tut, während sein Sohn deutlich sichtbar zuhört, sich dann angeregt fühlt, es dem Vater nachzutun, und deutlich hörbar brabbelt. Dies wiederum animiert den Vater weiter, alles zu benennen, was er gerade tut. Er schließt die Schranktür und bietet seinem Sohn einen Joghurt an. Der wendet den Kopf ab. Der Vater nimmt die Reaktion des Sohnes lachend zur Kenntnis und reibt ihm zärtlich über den Rücken. Er stellt Lasse auf den Boden. Lasse fasst an die Türgriffe des Unterschranks, rüttelt daran. Jetzt wird der Vater streng. Mit ärgerlichem Unterton in der Stimme sagt er Lasse, dass er das lassen soll. Das Kind fordert lautstark das Spiel mit der Schranktür ein. Jetzt reagiert der Vater ruhiger und zeigt Lasse, dass der Schrank leer ist. Während der Vater weiter das Abendessen vorbereitet, rudert Lasse mit den Armen in seine Richtung und zeigt damit, dass er beteiligt sein möchte. Der Vater geht jedoch weiter seiner Tätigkeit nach, benennt weiter, was er gerade tut, jedoch aus Lasses Perspektive »sehr weit oben«. Jetzt sucht sich das Kind ein neues Spiel. Er tapst zu der Tasche mit den leeren Flaschen und schaut neugierig hinein. Der Vater folgt dieser Initiative und benennt sie. Jetzt bietet er als Alternative die Spielzeugtasche an und schüttet sie auf den Spielteppich. Das Kind folgt ohne zu zögern und juchzt vor Freude. Der Vater baut vor den Augen des Kindes ein Auto aus Duplo-Steinen, benennt dabei jeden Schritt. Er gibt dem Sohn einen Spielstein und fordert ihn auf »jetzt du!«. Der Sohn folgt, versucht zwei Steine aufeinanderzudrücken. Es misslingt. Der Vater ermuntert ihn, es noch einmal zu versuchen, baut dann für das Kind. Doch Lasse schafft es nicht. Seine Aufmerksamkeit schweift ab. Er entwickelt eine eigene Spielidee, während der Vater parallel noch mit dem Zusammenbau des Autos beschäftigt ist, aber mit Lasse verbunden bleibt, indem er Spielgeräusche macht und Lasses Töne spiegelt. Dann schaut er sich das Spiel Lasses an, benennt, dass er nun weiter Brot und Wurst schneiden geht, streichelt Lasse den Rücken und geht zurück an die Küchenzeile. Während der

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Vater weiter das Abendbrot vorbereitet, zeigt Lasse deutliches Explorationsverhalten mit seinem Spielzeug, entwickelt immer wieder neue Ideen und Initiativen. Der Vater nimmt dabei von Zeit zu Zeit Kontakt zu ihm auf, bestätigt ihn, indem er benennt, was Lasse gerade tut, bis er mit seinen Vorbereitungen fertig ist, dies wiederum benennt und Lasse mit lachendem Gesicht aufnimmt, um ihn in seinen Kinderstuhl zu setzen. Jetzt kann das gemeinsame Abendbrot beginnen. Für das Review arbeitet die angehende MarteMeo-Beraterin folgende Arbeitsthemen heraus: Zu Beginn zeigt sie dem Vater mehrere Momente, in denen er den Initiativen des Kindes folgt, diese benennt und damit einen guten Kontakt und eine gute Atmosphäre herstellt. Er erkennt beim Betrachten der Bilder, dass Lasse sich von ihm gesehen und verstanden fühlt und dadurch eine sichere Bindung eingehen kann, die sich auch in den Momenten zeigt, in denen Lasse vergnügt allein spielen kann, wenn er den Vater in der Nähe weiß. An Bildern des gemeinsamen Spiels mit Lasse zeigt die Beraterin dem Vater, welche Spielinitiativen Lasses altersgerecht sind und womit der Vater seinen Sohn noch überfordert. Die Beraterin nutzt die Gelegenheit, um dem Vater an den Bildern den aktuellen Entwicklungsstand Lasses zu erläutern. Als weiteres Thema zeigt sie dem Vater mit Hilfe der Bilder, wo Lasse ihn nachahmen möchte, erklärt ihm, wie Kinder am Modell ihrer Eltern lernen und wie er dies konkret im Alltag unterstützen kann. Auf diese Weise gelingt es, dem Vater sehr praktische Unterstützung für den Umgang mit seinem Sohn zu geben, damit er ausreichend Sicherheit entwickelt, seinen Sohn in Zukunft auch ohne Hilfe von außen versorgen und erziehen zu können.

13.4 Tagesgruppe in Bergisch Gladbach Aus sozialpolitischen und ökonomischen Gründen ist die Heimerziehung seit den späten 1980er Jahren unter massiven Druck geraten. Zum einen wurde durch die faktische Stärkung des Elternrechts die Eingriffschwelle für familiengerichtliche Maßnahmen heraufgesetzt. In Fällen einer drohenden Kindeswohlgefährdung wird deshalb länger als früher versucht, eine Gefährdungsabwendung mit ambulanten Hilfen zu erreichen, weshalb eine Zeit lang weniger Kinder und Jugendliche in Heimpflege genommen wurden. Flankiert wurde diese Entwicklung durch die massiven, bis heute anhaltenden Finanzprobleme der Kommunen, was auch dazu führt, die Vorrangigkeit ambulanter Hilfen einseitig zu betonen. In Fällen, wo in früheren Zeiten sicherlich eine Heimunterbringung eines Kindes erfolgt wäre, wurde nun – ohne das Kostenargument offiziell zu benennen – kompensatorisch mit ambulanten Hilfen weitergearbeitet. Spätestens als die Medien Todesfälle von Kleinkindern publik machten, von deren Gefährdung in der Familie die zuständigen Jugendämter mehr oder weniger wussten, zeigte sich, dass dieses sozialpolitisch-ökonomische Modell an seine Grenzen kam. Das wohl am gründlichsten dokumentierte Schicksal des kleinen Kevin aus Bremen zeigt auf, dass auch Behörden das objektiv

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gefährdete Wohl eines Kindes aus den Augen verlieren können, wenn nicht mehr dieses Wohl, sondern scheinbar andere institutionelle Interessen bedient werden müssen (vgl. Hoppensack, 2007). Die Träger von Heimerziehung haben auf diese gesellschaftliche Entwicklung reagieren müssen, in dem sie unter anderem ihre Angebotspalette erweiterten. So bieten heute viele Einrichtungen ebenfalls niederschwellige ambulante Angebote bzw. teilstationäre Angebote wie Tagesgruppen an. Eine Tagesgruppe nach § 32 SGB VIII ist eine erzieherische Hilfe, in der das Kind tagsüber in einer Einrichtung betreut und erzogen wird, jedoch zu Hause schläft, die Wochenenden und die Ferien ebenfalls bei seinen Eltern verbringt. Von der früheren Hortgruppe, die strukturell ungefähr gleiche Betreuungszeiten abdeckte, unterscheidet sich eine Tagesgruppe durch das intensivere pädagogische und therapeutische Angebot (vgl. Wittke u. Solf, 2006). Üblicherweise werden in eine Tagesgruppe Kinder aufgenommen, deren Verhaltensauffälligkeiten eine herkömmliche Betreuung nicht mehr zulassen. In der Tagesgruppe wird durch einen angemessenen Personalschlüssel gewährleistet, dass jedes dieser Kinder eine intensive pädagogische Förderung und therapeutische Begleitung erfahren kann. Neben der Arbeit mit den Kindern besteht der Anspruch, durch eine intensive Elternberatung deren erzieherische Kompetenzen so zu stärken, dass sie ihr Kind selbst erziehen und es mittelfristig wieder eine Regeleinrichtung besuchen kann. Dieses Erfordernis einer qualifizierten Elternberatung setzt voraus, dass Wege gefunden werden, die Eltern anzusprechen und zu einer engagierten Mitarbeit zu gewinnen. Dies wird durch den Einsatz der MarteMeo-Methode erleichtert, da auch hier die Filmaufnahmen den Beratungsverlauf optimieren können. Ein Beispiel von Josefine Dillschneider, die im Rahmen einer Heilpädagogischen Tagesgruppe der »Guten Hand« in Kürten-Biesfeld mit MarteMeo arbeitet, kann dies veranschaulichen. In der Heilpädagogischen Tagesgruppe in Bergisch Gladbach, welche in einen Wohnkomplex eingebettet ist, werden neun Kinder nach der Schule bis 18:00 Uhr betreut und gefördert. Neben der allgemeinen heilpädagogischen Ausrichtung erhalten die Kinder eine gezielte individuelle Einzelbehandlung. Die Eltern werden durch intensive Elternarbeit einbezogen. Die Kinder besuchen unterschiedliche Schulen im Umfeld. Hausaufgabenbetreuung und schulische Förderung sind in den pädagogischen Alltag integriert. Es finden in Abstimmung mit den Eltern regelmäßige Gespräche mit den Lehrern statt. Es wird generell eine enge Zusammenarbeit mit den Schulen angestrebt. MarteMeo wird in der Einrichtung auf drei spezifische Weisen eingesetzt. Eine ganz besondere Form stellt die Videoberatung von Kindern und Jugendlichen im Rahmen der heilpädagogischen Einzelbehandlung dar. Der Umgang mit dem Medium Fernsehen, der Umgang mit der Kamera und die Spannung, was die Videoaufnahme zeigen wird, stellt bereits einen positiven Effekt dar, der

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den Kindern das Sich-Einlassen auf das Abenteuer Videoberatung nach Marte Meo meist erleichtert. Eine neue Erfahrung machen die Kinder stets dann, wenn sie eingeladen, aber auch gefordert sind, unter bestimmten Fragestellungen eine Filmpassage zu analysieren, um so neue und wichtige Erkenntnisse über sich selbst zu gewinnen. Beispielsweise lautet das Anliegen des zehnjährigen Johannes: »Ich will mit anderen Kindern besser auskommen.« Eine Idee, warum er sehr häufig in heftige Konflikte mit anderen gerät, hatte er zu Beginn von MarteMeo noch nicht. Hier liegt für Josefine Dillschneider das Wesentliche und die große Chance von MarteMeo: Sie erreicht Kinder genau an dem Punkt, an dem sie in der Regel scheitern, weil sie meist ein Selbstbild verinnerlicht haben, dass von den Berichten und Klagen der Eltern, Erzieher, Lehrer, Mitschüler abweicht. So schildert Johannes die abendliche Situation als ziemlich entspannt, nur sein kleinerer Bruder habe ihn einmal genervt. Die Mutter dagegen beschreibt den gleichen Abend als sehr chaotisch. Besonders Johannes habe ununterbrochen geredet und damit alle genervt. Ähnlich unterscheidet sich das Unterrichtsgeschehen aus der Sicht der Lehrerin von der Einschätzung des Jungen.

MarteMeo ermöglicht hier einen neuen Weg. Nicht mehr nur das Reden über Ereignisse und Probleme wird praktiziert, sondern es werden Filme in den Mittelpunkt der heilpädagogischen Arbeit gestellt. Josefine Dillschneider ist als Beraterin nicht mehr auf die Darstellung des Kindes angewiesen, steht nicht mehr draußen, sondern wird vom Kind selbst eingeladen, nachträglich am Geschehen teilzunehmen Im Kind werden stets Kräfte dadurch aktiviert, dass es sich selbst als wichtigen Partner dieses Prozesses erlebt, indem es selbst entscheidet, welche Situationen es im Film zur Verfügung stellen will. Durch die Auswahl der Filmpassagen und die enge Leitung über gut vorbereitete Fragen und Informationen zu den Sequenzen finden die Kinder selbst wichtige Fallstricke hinsichtlich ihres Verhaltens. Hieraus resultiert eine Bereitschaft, Neues zu probieren, wenn sie selbst erkennen, dass sich ein bestimmtes Verhalten eher ungünstig im Kontakt mit anderen auswirkt. Der geschützte Rahmen der Einzelstunde nimmt den Kindern zudem Druck. Sie müssen hier nicht »cool« sein und dürfen Schwächen zugeben, ohne dafür abgewertet zu werden. Es ist nicht immer leicht, in den Reviews eine auf das Kind gut abgestimmte Sprache zu finden. Hier sind der Austausch mit Kolleginnen und die Eigenreflexion durch die Aufnahme der Reviews sehr hilfreich. Gute Erfahrungen macht Josefine Dillschneider in den Reviews mit der Einbeziehung von Metaphern. So spricht Johannes sehr positiv auf die Vorstellung an, dass er in jeder ausgewählten Filmsequenz einen Schlüssel finden kann, der ihm wieder eine neue Tür aufschließt auf dem Weg, mit anderen besser auszukommen. Eine zweite Form ist die regelmäßige kollegiale Beratung für jüngere Kolleginnen. Der Einstieg in den Beruf stellt junge Kolleginnen oft vor hohe Her-

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ausforderungen. Sie haben zwar ihr Studium oder ihre Ausbildung erfolgreich abgeschlossen, jedoch mangelt es ihnen noch an praktischen Erfahrungen mit den Menschen, denen sie zuvor vorrangig in theoretischen Kontexten begegnet sind. In der Einrichtung sehen sie sich einerseits mit der hohen Erwartung konfrontiert, gut und routiniert den Alltag zu meistern, andererseits befinden sie sich selbst noch auf der Suche nach fachlichem Austausch mit erfahrenen Kolleginnen. Sie möchten hinzulernen, Hintergründe pädagogischen Handelns verstehen, sich Rat und Unterstützung holen und an Sicherheit im eigenen pädagogischen Handeln gewinnen. Hier hat sich die kollegiale Beratung im Rahmen von Marte Meo als besonders hilfreich und effektiv erwiesen. Sie stellt ein konkretes Angebot dar, um dem Beratungsbedarf junger Kolleginnen einmal anders zu begegnen als allein über Gespräche am Ende des Arbeitstages. Die Kraft der Bilder in Verknüpfung mit ausgewählten Informationen im Review wird von den neuen Kolleginnen als besonders hilfreich erlebt. Die dritte Weise, in der MarteMeo hilfreich genutzt wird, ist die Elternberatung. Zwei von drei derzeit zu beratenden Eltern befinden sich in einem aktuellen Beratungsprozess nach MarteMeo. Oft sind die Eltern nach Informationen über die ihnen meist unbekannte Methode der Beratung neugierig geworden und wollen gern etwas Neues ausprobieren. Andere Eltern sind stärker von der Haltung »Wenn es meinem Kind hilft, machen wir es« geprägt. Schwierig gestaltet sich der Beratungsprozess nach der Erfahrung von Josefine Dillschneider dann, wenn die zu Beratenden der klaren Vorgabe im Review, bei den Bildern zu bleiben, schwer folgen können. In der Beratung begegnet sie oft Eltern, die gern vom Thema abschweifen und lieber ausführlich erzählen. Sie empfinden die fachliche Leitung schnell als Einengung. Sich mit Fragestellungen aus einer Filmaufnahme zu befassen, stellt für diese Eltern eine große Herausforderung dar. Deshalb gilt es, dem Bedürfnis der Eltern, sich frei und ungehemmt zu verbalisieren, den notwendigen Raum an anderer Stelle zu geben und im Review die erforderliche Leitung zu übernehmen. Als besonders hilfreich erfährt Josefine Dillschneider MarteMeo in der Beratung von Menschen, die sich verbal eher weniger gewandt ausdrücken können, sich daher in Beratungsprozessen schnell zurückziehen, sich unterlegen fühlen, schweigen und so mit ihren Anliegen nur unzureichend gehört bzw. wahrgenommen werden. Ähnliches gilt für Menschen mit einem Migrationshintergrund. Hier treten spannende Unterschiede zu Tage, die eine besondere Behutsamkeit und Wachheit der Beraterin erfordern. Dies kann das Fallbeispiel der Beratung einer kenianischen Mutter verdeutlichen. Der Beratungsprozess ist eingebettet in die Funktion von Josefine Dillschneider als Elternberaterin für die Familie. Gleichzeitig obliegt ihr sowohl die heilpädagogische Einzelbehandlung für den Sohn Ray als auch die Kooperation mit der Grundschule, die der Junge besucht.

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Frau M., 27 Jahre, lebt mit ihrem 9,8 Jahre alten Sohn Ray und ihrer 3,8-jährigen Tochter Aijoba in einer Drei-Zimmer-Wohnung. In der unmittelbaren Nachbarschaft lebt der Lebensgefährte der Mutter, welcher auch für die Kinder eine wichtige Bezugsperson ist und in dessen Einfamilienhaus sich die Familie M. beheimatet fühlt. Frau M. stammt aus Kenia, Ray lebte bis zu seinem fünften Lebensjahr in Kenia und wuchs im Familienverbund mit Großmutter und Tanten auf. Mit fünf Jahren kam er nach Deutschland, da Frau M. einen deutschen Mann geheiratet hatte. Ein Jahr später wurde die Tochter Aijoba geboren. Die Eltern leben seit über zwei Jahren getrennt. Im April 2007 nahm Frau M. ihre berufliche Tätigkeit wieder auf, welche sie bis zur Geburt ihrer Tochter ausgeübt hatte. Diese Tätigkeit fordert Frau M. sehr, da sie in Früh- und Spätdienst arbeiten muss und auch Wochenenddienst gehört dazu. Frau M. wünscht sich Unterstützung im Umgang mit ihrem Sohn, wenn es um die Einhaltung von Regeln und Grenzen geht. So mache Ray am liebsten, was er wolle, halte sich meist nicht an Absprachen, zum Beispiel in der Rationierung von Süßigkeiten. Er esse sie heimlich und verstecke die leere Verpackung danach im Keller. Das Schulbrot lande häufig im Vorgarten, weil Ray in der Schulpause nicht frühstücken wolle. Er lüge häufig, weshalb sie oft nicht wisse, ob sie ihm in einer Situation glauben könne. Bereits im ersten Review erhält die Beraterin einen Einblick in das, was man familiäres Vermächtnis nennen könnte: Ray spielt mit seiner Mutter das Spiel »Sagaland«. Der Blick der Mutter ist meist auf das Spiel, nur selten auf Ray gerichtet. Wenn doch, dann nur flüchtig. Nach etwa 20 Minuten beginnt er unruhig zu werden, gibt laute Töne von sich, räkelt sich. Frau M. reagiert auf diese Initiative nicht. Im Review soll Frau M. einschätzen, welche Initiative hier Ray zeigt. Frau M. benennt spontan »Lebensfreude«. Die Frage, ob sie hören möchte, was neben der Lebensfreude noch zu sehen ist, bejaht sie. Darauf die Beraterin: »Das Signal könnte auch heißen, mir ist langweilig oder es wird langsam anstrengend.« Frau M. greift diese Anregung auf und antwortet, dass sie dies von ihrem Sohn kenne. Er lenke gern ab oder spiele ein Spiel nicht zu Ende, wenn er merkt, dass er keine Chance hat, zu gewinnen. Die Beraterin schaut mit der Mutter nochmals die Filmsequenz an. Sie erklärt ihr, dass es für ihren Sohn wichtig ist, dass sie seine Initiativen mitbekommt und darauf entsprechend mit Worten reagiert. Jetzt kann Frau M. es nachvollziehen. Sie fügt hinzu, es sei schwer, die Signale mitzukriegen, besonders wenn es nicht so gut läuft. Um die Möglichkeit zu bieten, etwas mehr mitzubekommen, wird der Fokus nun auf den Blickkontakt gerichtet. Die Anregung lautet, Ray öfter einen Blick zu schenken. Dies schafft die Voraussetzung, um angemessen reagieren zu können. Da Frau M. in diesem Moment gähnt, greift die MarteMeo-Beraterin dieses Signal auf und fragt Frau M., wie es für sie ist, wenn die Beraterin mitbekomme, dass sie müde ist oder traurig und ihr das sage. Frau M. reagiert nachdenklich. Es ist deutlich spürbar, dass diese Frage in ihr etwas auslöst. Die Beraterin wartet ab. Schließlich antwortet die Mutter: »Für mich ist das nicht so gut. Ich denke an meine Mutter. Wenn jemand ihre Augen beobachtete, als sie krank war und Schmerzen hatte, begann sie mit dir zu schimpfen. Sie wusste genau, du siehst die Wahrheit und bei mir ist es ähnlich: Wenn ich krank bin oder traurig, schaue ich meinen Kindern nie in die Augen. Weil ich weine dann schnell,

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aber meine Kinder dürfen das nie merken, das hat meine Mutter mir beigebracht: Wenn du traurig bist, dann machst du die Kinder fertig.« Die Beraterin lädt die Mutter ein, etwas Neues zu probieren, indem sie ihren Kindern mitteilt, was sie mitbekommen hat und dabei die wahrgenommen Gefühle der Kinder benennt. Daraufhin die Mutter: »Für die Kinder ist es okay. Bei mir selber möchte ich die Gefühle lieber für mich behalten. Für Ray ist es wichtig, dass er merkt, ich bin für ihn da, auch wenn er nicht darüber reden kann.« Frau M. kann nachvollziehen, dass es sehr wichtig ist, dem Gefühl ihres Kindes Worte zu geben. Sie will es für ihren Sohn probieren, macht aber lachend eine Einschränkung: »Aber nur mit Ihrer Hilfe!«. Zu Beginn eines Spiels wird Frau M. von ihrem Sohn vor eine Herausforderung gestellt, die sie souverän meistert. Er gibt vor, das ausgewählte Spiel selbst nicht zu kennen. Frau M. liest die Spielanleitung und lenkt Rays Aufmerksamkeit ebenfalls hierauf. Sie beteiligt ihn an der Lösung des Problems und gibt ein schönes Beispiel, wie diese Hürde zu überwinden ist. Im nächsten Review erfährt die Beraterin ein wenig mehr von der afrikanischen Kultur. Die Beraterin lobt die Mutter für ihre Herangehensweise zu Beginn des Spiels, weil sie vorbildhaft für ihren Sohn wirkt. Die Frage, ob sie nicht daran gedacht habe, hier aufzugeben und zu einem bekannten Spiel zu wechseln, entlockt ihr ein herzliches Lachen: »Der Afrikaner isst nicht alles, wenn er es nicht kennt, aber ein Spiel, das er nicht kennt, probiert er immer aus!« Die Aufnahme weist deutlich aus, dass Frau M. den Blickkontakt zu Ray um ein Vielfaches länger hält als bei der letzten Aufnahme. Darüber hinaus gelingt es ihr an vielen Stellen, die Signale des Sohnes nun wahrzunehmen und zu benennen. »Lach nur«, lautet ihre schnelle Reaktion auf Rays Lachen, als sie einen Chip nicht erkennt, »du kommst gleich selber dran«. »Der Junge macht mich fertig!«, kommentiert sie anerkennend an anderer Stelle, als Ray auf den Sieg hinsteuert. Bei gelungenen Aktionen lobt sie häufig durch »gut!« oder »bravo!«. Die Filmpassagen kann Frau M. genießen, sich an ihrem deutlichen Lernfortschritt freuen, vor allem deshalb, weil Ray ihr merklich zeigt, dass er den Blick und damit ihre ungeteilte Aufmerksamkeit genießt. Beide haben sehr viel Spaß beim Spiel und lachen oft. Der dritte Film zeigt eine Hausaufgabensituation. Frau M. ist äußerst schweigsam, die Atmosphäre wirkt sehr ernst. Von der Freude, die beide beim Spiel miteinander teilen konnten, ist hier nichts zu sehen. Im Review erläutert Frau M. ihre Haltung: »Beim Arbeitsblatt hatte ich Angst, er macht was falsch oder es wird zu schwer. Ich wusste nicht, wie weit er ist, ob er es schafft. Ich hatte nicht nur Angst um mich, sondern auch um ihn. Ich dachte, das geht schief. Ich habe beim Arbeitsblatt alles noch genau in Erinnerung, da ging es ums Lernen. Beim Spiel hatte ich keine Falsch-Gefühle, ich war nur einfach frei und er auch.« Frau M. möchte ein wenig von der Freude beim Spiel auch in die Hausaufgabensituation hineinnehmen. Sie sieht die Chance darin, durch häufiges Üben hier sicherer zu werden und Ängste abzubauen, weil es dann ihr und auch Ray mehr Freude machen kann. Am Ende dieser dritten Beratung fragt Josefine Dillschneider die Mutter, wie sie MarteMeo bisher erlebt hat und ob sie eine Fortsetzung um weitere drei Aufnahmen wünscht oder eine Pause einlegen möchte. Ihre Rückmeldung lautet: »Es macht Spaß, ich kann selber Fehler sehen und ich kann auch was Gutes sehen. Ich will unbedingt die

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Fehler verändern, so dass ich bei den Hausaufgaben mit Ray auch Spaß habe, dass ich ihn ansehe und dann auch sehe, wann es ihm langweilig wird und ich dann etwas dazu sage, damit er durchhalten kann. Das kann uns vielleicht helfen. Ich will weitermachen. Ich kann in den Filmen sehen, was ich mache, wie ich spreche oder lache und wie er reagiert. Es macht mir Spaß!« Im nächsten Film wird die abendliche Tischsituation der Familie festhalten. Die Beratung von Familie M. ermöglicht der Beraterin viele neue kulturelle Einblicke und Erfahrungen, weshalb sie sich sehr über diesen spannenden Prozess freut.

14 Ambulante Arbeitsfelder der Gesundheitshilfe 14.1 Frühförderung Frühförderstellen vereinen unter einem Dach Angebote interdisziplinärer Diagnostik und Behandlung von Säuglingen und Kindern bis zum Schulalter, die Entwicklungsrisiken, Entwicklungsverzögerungen oder eine Behinderung aufzeigen, sowie die Beratung und Unterstützung der Eltern. Ziele sind zum einen eine möglichst frühe Diagnostik (Früherkennung) und die daran anschließende Behandlung (Frühbehandlung), zum anderen die pädagogische und heilpädagogische Beratung und Begleitung der Familien. Eine weitere Aufgabe von Frühförderstellen ist es, familiennahe Hilfen in den gemeinsamen Lebensfeldern für behinderte und nicht behinderte Menschen anzubieten (vgl. von Suchodoletz, 2005). Die Früherkennung und Frühbehandlung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder ist seit Juli 2001 im Rahmen des SGB IX geregelt und dort als Komplexleistung definiert. Sie umfasst heilpädagogische Leistungen und Leistungen zur medizinischen Rehabilitation, die nach Verordnung durch einen Arzt von den Krankenkassen getragen werden und heilpädagogische Leistungen. Diese gelten als kostenfreie Vorsorgeleistungen, auf die Eltern und Kinder nach dem SGB XII einen Rechtsanspruch haben. Durch die Zusammenarbeit unterschiedlicher Fachkräfte, beispielsweise aus den Bereichen Physiotherapie, Ergotherapie, Heilpädagogik, Logopädie, Motopädie, Sozialpädagogik, Rehabilitationspädagogik, Medizin und Psychologie, kann die Entwicklung der betroffenen Kinder umfassend und interdisziplinär gefördert werden. Im Sinne der Inklusion ist Ziel dieser Hilfen die gleichberechtigte Teilhabe am gesellschaftlichen Leben. Das heißt, die Kinder werden in der aktiven Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt unterstützt. Dazu benötigen sie beispielsweise in den Frühförderstellen Unterstützung und Förderung in folgenden Bereichen: Förderung der Wahrnehmung, Weiterentwicklung der Grob- und Feinmotorik, Unterstützung der Sprachentwicklung und des Kom-

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munikationsverhaltens sowie bei der Entwicklung eines angemessenen Sozialverhaltens, Unterstützung bei der Entwicklung lebenspraktischer Fähigkeiten und der aktiven Auseinandersetzung mit der eigenen Behinderung. Frühförderung gewährleistet eine auf das Kind und seine individuelle Situation abgestimmte Entwicklungsförderung. Sie ist ein ausgewogenes Förderangebot zur Unterstützung der körperlichen, geistigen, sprachlichen und emotionalen Entwicklung des Kindes. Frühförderung heißt spielerische Entwicklungsförderung des Kindes zur Erweiterung seiner Konzentration und Ausdauer, zur Stärkung seines Selbstbewusstseins und seines Selbstvertrauens. Frühförderung bedeutet ebenso Unterstützung der Eltern in Bezug auf Fragen zur Entwicklung und Erziehung des Kindes. Sie unterstützt Eltern im Umgang mit einer Behinderung oder einer drohenden Behinderung ihres Kindes. Die Unterstützung für die betroffenen Familien erfolgt nach den Grundsätzen der Ganzheitlichkeit, Familienorientierung, Interdisziplinarität sowie der Kooperation und Koordination der Hilfen. Die Formen der angebotenen Hilfen erstrecken sich von individueller Diagnostik und Behandlung der Kinder bis zur Erstellung von Förder- und Behandlungsplänen und der Beratung und Anleitung der Eltern. Neben der ambulanten Betreuung in der Frühförderstelle ist zur Entlastung von Eltern auch eine mobile, aufsuchende Betreuung im Kindergarten oder zu Hause möglich. In der Regel arbeiten Frühförderstellen je nach Bedarf eng mit (Kinder-)Ärzten, Kindertagesstätten, anderen Beratungsstellen oder Einrichtungen der Jugend- und Familienhilfe und den Jugendämtern zusammen. Genau wie in vielen anderen Arbeitsfeldern ersetzt MarteMeo auch in der Frühförderung keine der therapeutischen oder beraterischen Vorgehensweisen, sondern ergänzt sie und trägt zu größerer Effizienz der Behandlungen und Beratungen bei (vgl. Bünder, 2012). Als wesentliche Unterstützung der jeweils berufsspezifischen Methoden und Vorgehensweisen können folgende Aspekte genannt werden: – Die Fachkräfte können gemeinsam mit den Eltern ansehen, was das Kind kann, das heißt, was es bereits entwickelt hat und welche Unterstützung es für welchen Entwicklungsschritt noch benötigt. – Filmaufnahmen unterstützen die Diagnostik der Fachkräfte und die Vermittlung diagnostischer Informationen an die Eltern. Sie tragen zu einer Bestandsaufnahme sowohl des Entwicklungsstandes des Kindes als auch der intuitiven elterlichen Fähigkeiten bei. Förderziele können darauf aufbauend präziser und gemeinsam mit den Eltern formuliert werden. – MarteMeo verknüpft auch in der Frühförderung die Videobilder mit einer einfachen Sprache. Damit helfen die Filmaufnahmen Sprachbarrieren zu überwinden, wo Eltern durch eigene sprachliche Beeinträchtigung, durch Migrationshintergrund oder weil sie es nicht gewöhnt sind, sich sprachlich differenziert auszudrücken, schwer zu erreichen sind.

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In welcher Weise MarteMeo in die Angebote einer Frühförderstelle integriert werden kann, wird nachstehend beispielhaft an der Arbeit der MarteMeoSupervisorin, Ergotherapeutin und ADHS-Beraterin Gabi Rudo verdeutlicht, die in einer Frühförderstelle in Oberhausen arbeitet. 14.1.1 Ergotherapie Das Wort Ergotherapie setzt sich zusammen aus den altgriechischen Begriffen » e´ rgon« (Werk oder Arbeit) und »therape´ıa« (Dienst oder Behandlung). In Deutschland entwickelte sich Ergotherapie als Beruf nach 1945 durch die Zusammenlegung von Beschäftigungs- und Arbeitstherapie. Bis dahin wurden Konzepte der Beschäftigungs- und Arbeitstherapie zur Behandlung von psychisch Kranken und Kriegsverletzten eingesetzt. Ergotherapie gilt heute als medizinisches Heilmittel und wird bei Störungen des Bewegungsablaufs (motorisch-funktionelle Störungen), der Wahrnehmung (sensomotorischperzeptive Störungen), der Verarbeitung von Sinnesreizen (neuropsychologische Störungen), bei Erkrankungen des Nervensystems (neurophysiologische Störungen) oder bei psychosozialen Störungen ärztlich verordnet (vgl. Stemme u. von Eickstedt, 2007). In der interdisziplinären Frühförderung zählt Ergotherapie zu den Standardangeboten. Sie verbindet hier medizinische Diagnose- und Behandlungsverfahren mit grundlegendem entwicklungs- und kinderpsychologischen Wissen (vgl. Ayres, 2013; Affolter, 2007) und kindertherapeutischen Kenntnissen und Verfahren. Ergotherapie kann daher im Rahmen interdisziplinärer Zusammenarbeit bei allen Kindern und Jugendlichen indiziert sein, deren Entwicklung zu selbstständigen, handlungsfähigen Erwachsenen eingeschränkt bzw. behindert ist, beispielsweise durch: – Störungen des Bewegungsablaufs infolge hirnorganischer Schädigungen (spastische Lähmungen, Anfallsleiden, Hydrocephalus, Spina bifida, Muskeldystrophien usw.), es kommt hier zu Überschneidung mit der Physiotherapie; – Störungen der sensomotorischen Entwicklung und der damit verbundenen Beeinträchtigung der kognitiven Prozesse; – Störungen der Wahrnehmungsfähigkeit und -verarbeitung; – sensorischen Integrationsstörungen; – Ausfallerscheinungen bzw. Verzögerungen in der Sozialentwicklung, der Beziehungsbildung und Kommunikationsfähigkeit, – psychische Erkrankungen, zum Beispiel Verhaltensstörungen, depressive Störungen, Angststörungen, ADHS, frühkindlicher Autismus, Essstörungen, in der Regel kombiniert mit einer psychotherapeutischen Behandlung; – Sinnesbehinderungen, zum Beispiel Taubheit, Blindheit.

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Grundlage jeder ergotherapeutischen Behandlung ist die Untersuchung des tatsächlichen Entwicklungsstandes des Kindes durch eine umfassende entwicklungs-/neuropsychologische Abklärung unter Einbeziehung des psychosozialen Umfeldes. Behandelt wird, je nach Störungsbild, Entwicklungsstand und sozialem Umfeld, nach neurologisch-anatomischen, anatomisch-funktionellen, psychosozialen, entwicklungspsychologischen und/oder lerntheoretisch orientierten Grundsätzen und Kenntnissen. Bei allen ergotherapeutischen Behandlungsverfahren steht die Förderung der basalen sensomotorischen Funktionen im Zentrum. Sie bilden die Grundlage für die weitere, darauf aufbauende kognitive und psychosoziale Entwicklung eines Kindes. Behandlungsziele sind daher unter anderem die – Weiterentwicklung der Bewegungsabläufe, der Tonusregulation und der Koordination; – Verbesserung der Sinneswahrnehmung, der Wahrnehmungsverarbeitung und des Körperschemas; – Weiterentwicklung der Konzentration und Ausdauer und kognitiver Leistungen; – Stärkung von Motivation und Neugierde; – Integration in Familie und Umwelt inklusive der intensiven Auseinandersetzung mit der Umwelt und der Kompensation bleibender Defizite; – größtmögliche Selbstständigkeit im Alltag, in der Kindertagesstätte und im weiteren Umfeld, eventuell durch Einsatz von Hilfsmitteln zur Kompensation bleibender Defizite. Nur durch eine enge Kooperation mit den Eltern, die Einbeziehung des sozialen Umfeldes des Kindes wie Kindergarten, Großeltern usw. und die interdisziplinäre Zusammenarbeit mit Kinderärzten, Kinder- und anderen Therapeuten ist es möglich, die größtmögliche Handlungsfähigkeit des einzelnen Kindes zu entwickeln. MarteMeo bietet sich genau an diesen Schnittstellen als unterstützendes Instrument an, wie das folgende Beispiel verdeutlicht. Gabi Rudo berichtet aus ihrer Arbeit in einem Frühförderzentrum in Oberhausen. Als Ergotherapeutin in der Frühförderung erfährt sie Kommunikationsprobleme auf verschiedenen Ebenen. Über Sprachprobleme hinaus sind es oft unsichere Bindung, Traumatisierungen, kulturelle Unterschiede oder die Anspruchshaltung von Eltern und Kindern, die die Kommunikation und Interaktion erschweren. Bei der Frage »Wie kann ich das Kind erreichen und wie seine Entwicklung förderlich begleiten?« ist die MarteMeo-Methode eine große Hilfe. Als ich das Wartezimmer betrete, baut Leon gerade mit Bausteinen, seine Mutter sitzt und liest. Ich spreche zuerst Leon an: »Hallo Leon, du hast ja einen tollen Turm gebaut!

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Ich begrüße jetzt noch die Mama und dann können wir ins Spielzimmer gehen«. »Hallo Frau Müller, . . . «. Frau Müller steht auf und spricht Leon an: »Leon, komm jetzt.« Leon bewegt sich nicht vom Spieltisch weg. Ich stelle zu Leon Blickkontakt her und sage: »Leon, die Mama hat mit dir gesprochen, schau mal in ihr Gesicht!«Leon sieht die Mutter an. Frau Müller: »Du sollst jetzt kommen!« Leon sieht mich an, ich nicke. Leon kommt. Eine qualitative Veränderung der Kommunikation kann erreicht werden, wenn es gelingt, die Initiative des Kindes und der Mutter wahrzunehmen und zu bestätigen. Eigenaktivitäten der Kinder spielen dabei eine große Rolle. Das heißt, sie brauchen nicht nur den Raum, eigenaktiv zu sein, sondern auch die notwendige Zeit. Oft handeln und reagieren Ergotherapeutinnen sehr schnell, so dass das Kind »überrumpelt« wird. Es ist schwer, abzuwarten, bis das Kind den Baustein aus der Hand legt und mitkommt. Aber es wichtig für die Beziehung zum Kind und für den weiteren Verlauf der Therapieeinheit. Das Einbeziehen der Initiativen der Mutter ist ebenso entscheidend. So werden ihre Bemühungen gewürdigt und dem Kind signalisiert, es geht um eine »gemeinsame« Sache. Leon ist mit dem Laufrad zum Spielzimmer gefahren und will sofort auf den »Berg« klettern. Ich benenne dies und erinnere ihn daran, dass er seine Schuhe noch an hat und der Berg ganz schmutzig wird. Etwas widerwillig setzt er sich auf seinen Platz und erzählt, dass er bei McDonalds war. Die Mutter nickt. »Ah, du warst mit Mama bei McDonalds. Bist du jetzt ganz satt?« Leon zeigt auf seinen Bauch. »Puh, ganz voll ist dein Bauch jetzt! Meinst du, du kannst trotzdem auf den Berg klettern und deine Schuhe ausziehen und die Stoppersocken an?« Leon nickt und zieht die Schuhe aus. Ich benenne die einzelnen Schritte: »Super, zuerst den Klettverschluss, dann mit beiden Händen den Schuh!« Leon springt sofort auf. »Leon, schau mal auf deine Füße, da fehlt doch noch was!« Frau Müller: »Leon, du hast die Stoppersocken vergessen!« Leon läuft weiter in Richtung »Berg«. Ich halte ihn am Arm fest, stelle Blickkontakt her und sage: »Hast du gehört, was Mama gesagt hat?« Wir schauen beide Frau Müller an, sie wiederholt. Leon und ich gehen gemeinsam zu seinem Stuhl, Frau Müller gibt ihm die Stoppersocken. Leon nimmt einen und wirft ihn in den Raum. »Leon, du willst die Stoppersocken nicht anziehen, brauchst du Hilfe?« Leon nickt. Wir schauen uns gemeinsam den Socken an und suchen die Stopper. Leon findet sie zuerst und weiß, dass sie nach unten müssen. »Super, Leon, genau!« Er legt seinen linken Fuß auf sein rechtes Knie. »Ja, genau, Leon, so geht es! Komm wir nehmen den Socken in beide Hände und ziehen ihn zusammen über den Fuß! Prima! Und jetzt der andere.« Leon lässt sich ein wenig führen und übernimmt schließlich selbst. »Prima, Leon, guck mal zur Mama!« Frau Müller lächelt: »Toll gemacht, Leon.«

So »lästige Dinge« wie An- und Ausziehen machen die meisten Kinder einfach nicht gern. Wir können und sollten ihnen das nicht vorwerfen, schließlich sind sie voller Tatendrang und wollen lieber spielen oder toben. Manchmal liegt es aber auch daran, dass sie bestimmte Dinge einfach noch nicht können. Dann ist es wichtig »Brücken« zu bauen und die Aktivitäten der Kinder in einzelnen Schritten zu benennen. Wenn sie wahrnehmen, dass ich sehe, was sie

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gern tun wollen, und erkenne, warum sie etwas nicht wollen, sind sie viel eher kompromissbereit und fühlen sich als Person angenommen. Das Benennen meines eigenen Handelns kann bewirken, dass die Kinder ihren Aufmerksamkeitsfokus auf mich richten. Außerdem wird mein Tun einschätzbarer für sie. Entscheidend ist hier wiederum das Beziehungsangebot, das dahinter steht. 14.1.2 Physiotherapie Die Aufgaben der Physiotherapie (Krankengymnastik) im Rahmen der Frühförderung sind vor allem Therapie und Förderung der Motorik, der Wahrnehmung, der Selbstständigkeit im Handeln, der Unterstützung der psychoemotionalen Entwicklung sowie Elternberatung und Elternanleitung (vgl. Flehmig, 2007). Hinzu kommt die Befunderhebung und Auswertung von medizinischen Befunden, die Erstellung von Verlaufsberichten über die Behandlung sowie von Gutachten zur Bewilligung von Hilfsmitteln usw. Physiotherapie im Rahmen der Frühförderung geschieht in interdisziplinärer Zusammenarbeit mit den anderen in der Frühförderung tätigen Berufsgruppen, mit Kinderärzten, Kindertageseinrichtungen und anderen medizinischen oder pädagogischen Einrichtungen. In der Physiotherapie mit Kindern wird im Wesentlichen nach dem BobathKonzept (vgl. Biewald, 2003) oder dem Behandlungsprinzip nach Vojta (vgl. Orth, 2005) gearbeitet. In der Behandlung nach dem Bobath-Konzept wird das motorische Lernen gezielt gefördert, indem Wege gesucht werden, die Eigenaktivität der Patienten aufzugreifen, zu verstärken und gegebenenfalls zu modifizieren. Bei entsprechender Notwendigkeit werden dem Kind therapeutische Hilfen zur Muskeltonusregulation gegeben, damit physiologische Bewegungen gebahnt und pathologische Bewegungen reduziert werden und somit das motorische Lernen in Handlungssituationen möglich gemacht wird. Bei der Vojta-Behandlung wird das menschliche Gehirn angeregt, das Programm der genetisch veranlagten idealen Bewegungsmuster zu aktivieren. Hierzu werden in ganz bestimmten Ausgangslagen durch Druck auf genau definierte Punkte am Körper reflexogen Bewegungsmuster ausgelöst, die der idealen Bewegungsentwicklung zuzuordnen sind. Das Kind wird zu gegebener Zeit diese idealen Bewegungsmuster in seine Spontanmotorik integrieren, so dass sie ihm dann im Dienste seines Handlungsinteresses zur Verfügung stehen. Die Kombination von Vojta-Therapie und MarteMeo ermöglicht es, die einzelnen Schritte der Behandlung, die Reaktionen des Kindes und die Befindlichkeit der Mutter zum Beispiel während der Anwendungen konkret am Video zu besprechen, ohne die emotionale Belastung durch das aktuell schreiende Kind. Eltern, die sonst gut im Kontakt mit ihrem Kind sind, verschlägt es durch die starke eigene körperlich Anstrengung und emotionale Belastung während der Anwendung in der Therapie häufig die Sprache. Schon

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die Anregung, das eigene Tun zu benennen, erleichtert Eltern diese Situation etwas. Mit MarteMeo kann ein physiotherapeutischer Behandlungsprozess insgesamt unterstützt und gefördert werden. Um zum Beispiel Eigenaktivitäten des Kindes aufgreifen zu können, müssen seine Initiativen erkannt und sein aktuelles Entwicklungsbedürfnis verstanden werden. Das Benennen seiner Initiativen, das Benennen des eigenen Tuns der Therapeutin sowie das eindeutige Setzen von Start- und Endsignalen helfen, der gesamten Behandlung eine auch vom Kind klar wahrnehmbare Struktur zu geben. In der Regel nutzt die MarteMeo-Beraterin und Physiotherapeutin Antje Friedrich aus Rastatt beispielsweise den Moment, in dem eine Mutter ihr Kind vor Beginn der Therapie auszieht, um eine erste Filmaufnahme zu machen. Die meisten Eltern benennen automatisch in dieser Situation jeden einzelnen Schritt und sind darüber mit ihrem Kind in einem guten Kontakt. In diesen Momenten fällt es den Eltern in der Regel auch leicht, eindeutige Start- und Endsignale zu geben. Sie erkennen die Initiativen ihres Kindes, greifen sie auf, antworten ihrem Kind, indem sie zum Beispiel sein Lautieren nachahmen, es bestätigen, es freundlich anlächeln. Oft verhalten sich die Kinder in diesen Momenten spontan kooperativ. Sie helfen mit beim Ausziehen. Wenn die Eltern dies wiederum benennen und bestätigen, bedanken sie sich für die gute Kooperation ihres Kindes und verstärken damit grundsätzlich seine Kooperationsbereitschaft. In einem ersten Review kann die Physiotherapeutin den Eltern zeigen, wo sie diese Aspekte der basalen entwicklungsfördernden Kommunikation bereits spontan praktizieren, und erklärt ihnen die Bedeutung einer solchen Kommunikation generell für die Entwicklung des Kindes, speziell aber für die Therapiephase. In dieser Phase der Vojta-Behandlung bringen die Eltern unter Anleitung der Physiotherapeutin ihr Kind in festgelegte Körperpositionen, halten es dort, üben Druck auf bestimmte Punkte des Körpers aus, bis das Kind mit einem bestimmten reflexogenen Bewegungsmuster reagiert. Diese Behandlung ist vor allem zu Beginn für die meisten Kinder sehr unangenehm bis schmerzhaft. Sie reagieren nicht selten mit heftigem Weinen oder Gegenwehr. Für die Kinder ist es wichtig, gehört und wahrgenommen zu werden. Eltern benötigen die Information, dass ihr Kind während der Behandlung hart arbeitet. Sein Schreien ist ein Signal für diese harte Arbeit und unterscheidet sich hörbar von anderen Formen von Weinen, wenn es beispielsweise ärgerlich oder unzufrieden ist. Es ist daher wichtig, ihm zu sagen: »Ich höre dich und sehe, wie schwer du arbeitest.« Benennt die Mutter zum Beispiel, was sie jetzt tut oder im nächsten Moment tun wird und gibt sie klare Start- und Endsignale, hilft sie dem Kind sehr. Es erhält eine klare Orientierung und weiß genau, wann die Arbeit beginnt und auch wieder endet. Das Kind fühlt sich dann in jedem Moment der Behandlung wahrgenommen und mit der Mutter verbunden. Es wird bestä-

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tigt und gelobt für jedes sich Einlassen und jede Kooperation während der Behandlung. Es darf in den Pausen durchatmen, wird getröstet und auch im übertragenen Sinne gehalten und getragen. Auch hier wechseln also Aktionsmomente (Arbeitsphase) mit Kontaktmomente (Pause) ab und bilden einen immer wiederkehrenden Rhythmus in der Behandlung. An Videoaufnahmen von ersten Anwendungen der Therapie kann die Therapeutin den Eltern zeigen, wo sie bereits intuitiv die Arbeit ihres Kindes mit Sicherheit vermittelnden, ermutigenden, verständnisvollen und tröstenden Worten begleiten und wo sie dieses Verhalten ausbauen und in die Therapie integrieren können. Auf den Videobildern kann man gut erkennen, an welchen Punkten die Kinder bereits kooperieren und wie dies von den Eltern unterstützt wird. Gute Reaktionen der Kinder können im Review in aller Ruhe angesehen und besprochen werden. Eltern haben so die Gelegenheit, sich eine positive Haltung zu dieser Therapie zu erarbeiten, sich selbst als kompetent und einfühlsam gegenüber ihrem Kind zu erleben. Durch das Benennen der eigenen Aktivitäten entwickeln die Eltern zunehmend eigene Sicherheit in den notwendigen Handlungsabläufen und halten gleichzeitig den Kontakt zu ihrem Kind. In der Regel sind Kinder schon sehr früh kooperationsbereit, zum Beispiel beim Einnehmen der Position. Wer dies erkennt und erlebt hat, wird die Therapie mit seinem Kind leichteren Herzens durchführen. Videoaufnahmen können dazu einen entscheidenden Beitrag leisten. Die Eltern bleiben mit ihrer Aufmerksamkeit beim arbeitenden und schreienden Kind und geben ihm so auch im übertragenen Sinne Halt. Im Film können die Eltern beobachten, mit wie viel Muskelkraft ihre Kinder arbeiten. Sie erkennen dann auch leichter das gleichzeitige Geschrei als Arbeitsschimpfen. Ein Beispiel von Antje Friedrich kann dies verdeutlichen: Der kleine Stefan kam in der 27. Schwangerschaftswoche viel zu früh zur Welt. Er hatte eine rechtsseitige Hirnblutung und benötigte eine Shuntversorgung.17 Als er vier Monate alt ist, beginnt seine physiotherapeutische Behandlung nach Vojta. Die Mutter hat den großen Wunsch, den Stress ihres Babys während der Behandlung zu minimieren und besser zu erkennen, was es in welchem Moment wirklich braucht. Die erste Videoaufnahme wird in der dritten Behandlung aufgenommen: Die Mutter zieht das Baby aus. Sie kündigt an, was sie tun wird, benennt dann jeden Schritt, hält dabei den Blickkontakt zu ihrem Kind und unterstützt es durch gezielten Körperkontakt, in dem sie ihrem Kind leicht die Hand auf die Brust legt. Sie spricht mit einer freundlichen, hellen Stimme. Das Kind strampelt, räkelt sich, streckt sich, lächelt die Mutter an und lautiert. Die Mutter ahmt die Laute ihres Kindes nach, bestätigt ihr Kind. Als die Arbeitsphase beginnt, gibt sie ein klares Startsignal, indem sie ihr Kind hochnimmt und dabei sagt: »Wir machen jetzt Sport! Los geht’s!« Sie benennt dann jeden Schritt, den sie tut, mit freundlichen Worten, achtet darauf, den Blick ihres Kindes zu halten. Sie spürt, wie ihr Kind kooperiert. Es lässt sich von ihr ohne Gegenwehr 17 Ein Shunt leistet eine mechanische Verbindung der beiden Blutkreisläufe im Körper.

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in die bestimmte Position legen und wird sofort gelobt. Sie erkennt sofort die Reaktion, das heißt die Bewegungsantworten des Kindes auf die Therapie, bestätigt und lobt es mit klaren, kurzen Worten: »Jawohl, prima, feste!« Sie benutzt hier eine ruhige, etwas dunklere Arbeitsstimme. Mit »Pause!« gibt sie das Endsignal für die erste Sequenz, legt ihrem Kind die flache Hand auf die Brust, schaut es liebevoll an, atmet gemeinsam mit ihm tief durch. Mit den Worten: »So, und noch einmal!« beginnt sie die zweite Arbeitsphase. Im Review schaut die MarteMeo-Beraterin diese Sequenzen mit der Mutter an. Sie ist erstaunt zu sehen, wie gut es ihr gelingt, das Kind zur Kooperation einzuladen. Sie ist beglückt über die Anerkennung und Bestätigung, die sie von der Beraterin erfährt, und erleichtert zu sehen, wie stabil und sicher sie im Kontakt mit ihrem Kind ist. Die Erklärungen und Informationen der Beraterin helfen ihr, Signale und Bewegungen ihres Kindes einzuordnen und die Bedeutung ihres eigenen Verhaltens für das Erleben und die Entwicklung ihres Kindes zu verstehen. Die zweite Videoaufnahme wird gut drei Monate später aufgenommen, als für die Mutter die Frage entstanden ist, ob sie ihr Kind bei den Übungen richtig hält, seine Bewegungsantworten in Ordnung sind und wie es ihrem Sohn während der Therapie geht. Sie zeigt damit sowohl ein Bedürfnis nach Fachinformation und Rückmeldung durch die Vojta-Therapeutin wie auch nach dem Erleben und der Befindlichkeit ihres Kindes. Die Mutter arbeitet in dieser Therapiestunde mit Stefan am Reflexumdrehen II und am Reflexkriechen. Wie auf dem ersten Video stimmt sie ihn freundlich ein. Beide lachen. Mit Mamas Hilfe nimmt Stefan die Position zum Reflexumdrehen II ein. Als die Mutter ihn in dieser Position hält, protestiert er mit Arbeitsschimpfen. Die Mutter hält ihn weiter und sagt mit ruhiger Stimme: »Jawohl!« Auf dem Video sieht man gute Aktivitäten seiner schrägen Bauchmuskeln und beginnende Aktivität am stützenden Arm. Nachdem sie der Mutter im Review vorher einige gute Kontakt- und Leitungsmomente gezeigt hat, stoppt die MarteMeo-Beraterin den Film. Sie zeigt und bespricht mit der Mutter, wie hier alles gleichzeitig und damit gut abgestimmt passiert: wie sie ihr Kind in die entsprechende Position bringt, wie sie es mit Worten begleitet und wie sein kleiner Körper arbeitet. Im weiteren Verlauf des Bandes stoppt sie bei allen guten Reaktionen des Kindes und fokussiert auf die Arbeit, die das Kind in diesem Moment leistet. Die Mutter erkennt deutlich, dass gute Arbeit und lautes Schimpfen Hand in Hand gehen. Sie sieht, wie ihr Kind sich in jeder Pause sofort beruhigt, schnell wieder lacht und es ihm offensichtlich gut geht. Während des Review robbt ihr Kind vergnügt durch den Raum, entdeckt voller Vergnügen all die vielen Gegenstände in seiner Umgebung, krabbelt hin und wieder zum Stuhl der Mutter, holt sich dort kurz ihre Aufmerksamkeit und geht schnell wieder auf Entdeckungsreise.

Nicht immer ist die Beziehung zwischen einem Kind, das im Rahmen der Frühförderung physiotherapeutisch behandelt werden muss, und seiner Mutter so förderlich. Selbstzweifel, Schuldgefühle und das innere Hadern mit der Tatsache, ein behindertes oder beeinträchtigtes Kind zu haben, überträgt sich oft auf die Beziehung zwischen Eltern und Kind. Oft sind die Eltern zu Beginn der Behandlung wie verstummt. Hier können Videoaufnahmen eine behut-

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same Hilfe sein, einen positiven Kontakt und eine befriedigende Beziehung zwischen den Eltern und ihrem Kind zu ermöglichen. Sie werden gestützt in ihrem Wunsch, dass Kind zu lieben, und lernen, ihm auf liebevolle und gleichzeitig klare Weise zu geben, was es für seine Entwicklung braucht. Sie lernen, klare Leitung, Durchhalten und Zuwendung miteinander zu verbinden und einem Ablauf einen Rhythmus zu geben, sich am Erfolg zu freuen. 14.1.3 Heilpädagogik Stärken stärken – weg von den Defiziten! Diese Haltung verbindet, wie Christel Zahn, Heilpädagogin und MarteMeo-Beraterin in Rastatt betont, die Heilpädagogik mit MarteMeo. Auch in der Heilpädagogik geht man davon aus, sich nicht an den Schwächen bzw. Defiziten eines Menschen zu orientieren, sondern vor allem die positiven Aspekte zu erkennen und zu sehen, was den einzelnen Menschen ausmacht. Dies gilt es zu fördern und zu vertiefen. Auf dieser Basis ist eine leichte Integration von MarteMeo und heilpädagogischer Förderung und Beratung möglich. Positive Kontaktmomente zwischen Eltern und Kind können angeschaut und als Bilder verinnerlicht werden, um dadurch für die Eltern handlungsleitend in der Bewältigung ihres Alltags zu wirken. Eine Mutter teilt der behandelnden Heilpädagogin ihres Sohnes, Christel Zahn, in einem Review mit, sie habe in vielen Elterngesprächen im Kindergarten immer auch positive Dinge neben all den problematischen Verhaltensweisen erfahren, allerdings habe sie dies nur rein rational aufgenommen und unter dem Speicher »kann er« abgelegt. Es hatte für sie nicht viel Gewicht, da die problematischen Verhaltensweisen quantitativ unverhältnismäßig höher waren. Erst durch das Sehen der Videosequenzen in der MarteMeo-Beratung habe sie sich auch emotional davon überzeugen lassen, was ihr Sohn alles könne. Plötzlich bekamen die positiven Dinge ein viel höheres Gewicht. Sie formuliert dies wie folgt: »Nicht die Quantität an Fehlverhalten zählt, sondern die Qualität an tollen Persönlichkeitseigenschaften meines Sohnes!« Eine andere Mutter sagt nach dem ersten Review: »Bereits als die Kamera lief, war es anders als sonst. Plötzlich machte das Spiel mit meinem Sohn riesig Spaß. Er lief nicht wie gewohnt weg. Ich hatte plötzlich viele Ideen und verstand auch viel besser, was er wollte. Wissen Sie, für diesen Moment habe ich ganz vergessen, dass ich einen schwierigen Sohn habe. Nach der Stunde habe ich mich gefragt, was eigentlich anders ist bei ihm als bei anderen. Und mir ist nicht viel eingefallen. Er hat sein eigenes Entwicklungstempo und das werden wir ihm lassen!«

Heilpädagogik bedeutet auch, anzuknüpfen an Faktoren in einer Familie, die bereits als Entlastung vorhanden sind, jedoch im Untergrund schlummern, vergessen oder nicht erkannt worden sind. In der Heilpädagogik versucht man, diese Ressourcen zu aktivieren, um das ganze familiäre Netz zu entspannen (vgl. Schmutzler, 2008). Beispielsweise konnte bei einer Familie die problematische

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Beziehung zwischen einer Mutter und ihrer Tochter mit ADS-Verhaltensweisen erheblich verbessert werden, als festgestellt wurde, dass die Tochter das Interesse der Mutter für Handarbeit in Form von Häkeln, Nähen und Stricken teilte. Gemeinsame regelmäßige Handarbeitsstunden haben neben all den belastenden täglichen Situationen zu Hoffnungspunkten geführt und wieder eine positive Bindung zwischen Mutter und Tochter wachsen lassen. MarteMeo orientiert sich ebenfalls an den Ressourcen. In der Videoberatung wird geschaut, was an elterlichen Kompetenzen bereits vorhanden ist. Diese gilt es zu stärken und ein »Noch-mehr- davon« auszulösen. In einem Review mit Christel Zahn stellt beispielsweise eine Mutter fest, dass ihr anwesender Ehemann, dem sie bis dahin nicht zutraute, der zwölf Monate alten Tochter Essen zu reichen, dies doch sehr gut kann (beide Elternteile wurden beim Essenanreichen gefilmt). Sie kann sogar verbalisieren, dass er viel ruhiger und geduldiger mit der Tochter umgehe als sie. Erstaunt ist sie darüber, dass die Tochter sogar das ganze Gemüsegläschen leert und sich vermeintliche Gefahrensituationen, zum Beispiel »Jetzt wird sie gleich aus dem Hochstuhl klettern . . . , jetzt wird sie das Essen überall verschmieren . . . «, beim Vater nicht einstellen. Daraufhin strahlt die Mutter und teilt ihrem Ehemann lachend mit: »Ab sofort darfst du immer unsere Tochter füttern, und Windel wechseln kannst du ab sofort auch übernehmen!«

Heilpädagogik bedeutet, speziell im Aufgabenfeld der Frühförderung, die Eltern zu begleiten und diese zu beraten. Dabei wird man einige Zeit zu einem Wegbegleiter, der versucht, die Eltern zu unterstützen, aus schwierigen und belastenden Situationen herauszukommen. Gleichzeitig führen Weiterentwicklungen im Verhalten und den Kompetenzen der Kinder zu Entlastung. Freude am Kind gibt wieder Hoffnung auf die Zukunft. Hier bietet MarteMeo eine gute Möglichkeit, sich an den schönen Momenten im Kontakt mit dem Kind zu freuen. In Ruhe und entspannt diese Momente in Videosequenzen anzuschauen, bietet die Möglichkeit, Kraft zu tanken und sich von der defizitorientierten Sichtweise zu lösen. Es ist spannend, zeitlupenartig bestimmte Sequenzen zu betrachten, diese vor- und zurückzuspulen und Überraschungen zu entdecken, welche die Kamera einfängt. Besonders gelungene Standbilder können für die Eltern ausgedruckt und ihnen als Motivationsbild mit nach Hause gegeben werden. Als Feedback erklären Eltern später, gerade in sehr stressigen Situationen hätten ihnen die in der Wohnung aufgehängten Bilder geholfen, Ruhe zu bewahren und sich an die eigenen Erziehungskompetenzen zu erinnern. Auch die Kinder schöpfen Kraft aus diesen Bildern. Ein Vater erzählte, dass seine Tochter auf das Bild zeigte und sagte: »Papa, können wir heute wieder so schön spielen wie auf dem Foto, das hat uns beiden Spaß gemacht!« Eine Mutter erzählte, ihre Tochter habe das Bild angeschaut und gesagt: »Mama, da war ich brav, da hattest du

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keinen Ärger mit mir, ich will wieder so mit dir spielen!« Für die Fachkräfte lösen diese Rückmeldungen der Eltern häufig aus, dass sie selbst entspannt und fröhlich aus den Reviews kommen, da es gut tut, die schmunzelnden, stolzen und glücklichen Gesichter der Eltern zu betrachten. Diese Momente geben nicht nur den Eltern, sondern auch den Therapeuten neue Kraft, den Weg optimistisch weiterzugehen. In vielen sozialen Berufen wird von der Ganzheitlichkeit der Betrachtung des Menschen gesprochen. Auch in der Heilpädagogik wird versucht, nicht nur einen Teil des Menschen zu sehen, sondern möglichst viele Seiten zu betrachten mit dem Ziel, ein umfassenderes Bild zu bekommen. Beispielsweise wird geschaut, warum ein Kind das Essen auf den Boden wirft. Ist es ein entwicklungsbedingtes Problem, weil das Kind noch in der Entwicklungsphase ist, in der es gern Gefäße füllt und leert? Dann weiß es noch nicht, dass mit Nahrungsmitteln anders umgegangen werden muss. Oder will das Kind die Aufmerksamkeit der Bezugsperson auf sich ziehen? Es ist aber auch denkbar, dass dem Kind das Essen nicht schmeckt, weil es zu heiß oder zu scharf ist. Oder es könnte auch ein Geschwisterkind als Modell beobachtet haben und jetzt dessen Verhaltensweisen imitierten. Mit der MarteMeo-Methode wird das Kind ganzheitlich betrachtet. Dies geschieht allein schon durch die Kamera. Im Blickwinkel der Kamera sieht man während des Filmens als Beraterin schon viel Neues. Bei der VIA in Vorbereitung des Review kommen weitere Erkenntnisse zutage.Vor allem beim Betrachten von Standbildern sowie beim zeitlupenartigen Vor- und Zurückspulen von einzelnen Sequenzen sind weitere Überraschungen möglich. Die Eltern berichten, dass bereits während der ersten Filmaufnahme und nachfolgend allein durch die Anwesenheit der Kamera Veränderungen entstanden, die bereits in der Situation zu neuen Betrachtungsweisen und Aha-Erlebnissen führten. Sie regen an, in den nachfolgenden Stunden und Tagen bis zum nächsten Review über manche Situation nachzudenken und im Alltag mit neuem Verhalten zu experimentieren. Beim Betrachten des Filmes im Review würden dann wieder neue Informationen hinzukommen und das Schöne sei, dass sie anhand der Bilder sehen, dass die Erkenntnisse realen Bestand haben. Das Medium Kamera lädt ein zu neuen Betrachtungsweisen und das Spiel mit verschiedenen Perspektiven führt zu vielfachen Verarbeitungsprozessen. Das Kind zu verstehen, ist ein primäres Ziel, welches durch den Einsatz der Kamera erleichtert wird. Hilfe zur Selbsthilfe ist ein Grundsatz, den die Heilpädagogik mit vielen anderen Fachrichtungen gemeinsam hat. Ziel sollte es sein, die zu betreuenden bzw. beratenden Personen zur Selbstständigkeit anzuleiten und soweit zu unterstützen, dass es ihnen möglich wird, bei neuen Schwierigkeiten eigenständige Lösungen zu finden. Eine stufenweise Unterstützung und eine langsame Ablösung der Beraterin gegen Ende des Hilfeprozesses ist wichtig. In vielen

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Frühförderstellen wird daher nach einem Konzept gearbeitet, die Familien nach einem Block engmaschiger Unterstützung in immer größer werdenden Zeitabständen einzubestellen. Damit wird gegen Ende der professionellen Hilfe zwar noch die Sicherheit der unterstützenden Stelle im Hintergrund gewährleistet, ihnen jedoch auch die Möglichkeit gegeben, eigene Lösungen für ihre Probleme zu entwickeln. Die Familien entscheiden, in welchen größeren Abständen sie wiederkommen wollen, haben aber die Gewissheit, im Notfall auch vor dem vereinbarten Termin, eine Wiedervorstellung zu bekommen. Allein die Existenz dieser Art von Rettungsanker im Fall der Fälle gibt vielen Familien das Vertrauen in ihre Kompetenz und den Mut, sich Herausforderungen zu stellen. Dies mag das folgende Beispiel von Isolde Schmutz verdeutlichen: Eine Familie nutzt die die MarteMeo-Beratung, um herauszufinden, warum der vierjährige Sohn so ängstlich und zurückhaltend ist, nicht allein spielen will und insbesondere sehr an der Mutter hängt. In den Reviews wird bald erkannt, dass dieser Junge sehr stark in Rivalität zu seinem sehr weit entwickelten 1,5 Jahre jüngeren Bruder steht. Die Mutter versucht, beiden Kindern gleichzeitig ihre Zuwendung zu schenken, und stößt häufig an ihre Grenzen, zumal Entlastung durch den Vater nur am Wochenende möglich ist. Am Wochenende verschärft sich jedoch die Situation, da beide Kinder nun um die Gunst und Zuwendung des Vaters buhlen und der Konkurrenzkampf erst recht losgeht. Beim Betrachten des Videofilmes erkennt die Mutter, dass der ältere Sohn im Spiel mit ihr ständig befürchtet, sein jüngerer Bruder könnte wieder stören, was auch tatsächlich mehrfach geschieht. Immer wieder muss die Mutter das Spiel unterbrechen, um ihrem jüngeren Sohn eine Grenze zu setzen. Beide Kinder spielen sehr gern mit ihrer Mutter, da sie sich hervorragend auf die Spielwelt der Kinder einlassen kann. Die Leitung von beiden Kindern mit dem Anspruch, beiden gleichzeitig gerecht zu werden, überfordert sie aber und bringt sie an ihre Grenzen. Als eigene Lösungsidee wird von der Mutter eingebracht, sie könne häufiger ein Kind für eine halbe Stunde zu den Großeltern in die obere Wohnung im Haus bringen, so dass sie stressfrei nur für ein Kind da sein könne. Auch will sie beide nicht mehr gleichzeitig bedienen, sondern versuchen, die Bedürfnisse der Kinder nacheinander zu erfüllen, um nicht in zeitlichen Stress zu geraten. Sie erkennt auch, dass es dem ältesten Sohn gut tut, wenn sein Status als Erstgeborener gestärkt wird, und die Unterschiede in der Rangordnung klar hervorgehoben werden. In den nachfolgenden Reviews wird besprochen, wie sie in den gefilmten Sequenzen diese Aspekte umsetzt, was gut läuft und was sie noch entwickeln kann. Auf diese Weise erhält sie über einige Wochen praktische Anleitung. Die Mutter entwickelt selbst weitere Lösungen, die für ihren Alltag praktikabel sind, gewinnt Selbstvertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten und schaffe den Transfer zu ähnlichen Situationen.

In der Heilpädagogik wird versucht, sowohl die Stärken eines Kindes wie auch der Eltern zu erkennen, um sie auch in schwierigen Situationen nutzen zu können. Ein sprachauffälliges Kind wird beispielsweise erst eine Psychomoto-

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rikgruppe besuchen, bevor es Logopädie in einer Einzelsituation bekommt. Das Kind soll in seinen Kompetenzen, in diesem Fall dem Spaß an der Bewegung, gestärkt werden und positive Gruppenerfahrungen machen. Erst wenn das Selbstwertgefühl, wenn Selbstvertrauen aufgebaut ist, kann an den schwächeren Aspekten, der Sprache, gearbeitet werden. Eltern von Kindern, die beispielsweise große Schwierigkeiten haben, sich auf ein Brettspiel zu konzentrieren, wird geraten, Bewegungspausen einzulegen, wie zum Beispiel eine Runde um den Tisch laufen. Damit schaffen sie für ihre Kinder gleichzeitig eine gute Basis für spätere Anforderungen an konzentriertes Arbeiten in der Schule und bei der Erledigung von Hausaufgaben. Die MarteMeo-Methode fokussiert ebenfalls darauf, das Positive, welches im Kommunikationsverhalten zwischen Eltern und Kind zu sehen ist, wahrzunehmen, bewusst zu machen und zu verstärken. Der zweite Aspekt beruht auf der Tatsache, gerade diese gut gelingenden Verhaltensweisen bewusst in schwierigen Situationen anzuwenden. In Konfliktsituationen stehen stressbedingt genau diese positiven Kommunikationsaspekte oft nicht oder nur eingeschränkt zur Verfügung. In der Videoberatung können auch schwierige Situationen beispielhaft angeschaut und durchgesprochen werden. Häufig braucht es nur eine kleine Unterstützung, um die Eltern anzuregen, den Transfer von gelungenen Kommunikationsmomenten auf schwierige Situationen herzustellen. Dazu ein Praxisbeispiel von Christel Zahn: Eine Mutter ist glücklich über die im Verlauf der Videoberatung gewachsene Bindung zu ihrer Tochter. Im Laufe des Videoberatungsprozesses kann sie immer besser verstehen, warum ihre Tochter häufig bockt. Sie kann frühzeitig wahrnehmen, wo die Ursache dieses Verhaltens liegt und rechtzeitig Hilfestellungen geben. Ihre Belastung erlebt die Mutter in den Situationen, in denen sie ihre drei lebhaften Kinder gemeinsam um sich hat. Im Einzelkontakt würde es ihr gut gelingen, nicht jedoch, wenn alle drei Kinder gleichzeitig um sie herum seien. Wie solle sie da die Bedürfnisse ihrer Tochter beobachten und wahrnehmen können, wenn sie gleichzeitig auf zwei weitere Kinder schauen müsse? Die Beraterin ermuntert die Mutter, trotzdem auf die erarbeiteten Aspekte zu achten, das heißt die Herstellung von Blick- und Körperkontakt, Hilfestellung zu Beginn einer Handlung geben, als Beobachterin einer Handlung bei der Tochter stehen bleiben, um ihr dadurch Beistand zu geben, wiederholend loben und sie ermutigen, die Aufgabe durchzuhalten, und Ablenkungsmöglichkeiten zu vermeiden. Hinzu kam als weitere Anregung, den Kindern nacheinander klare Aufgaben zu geben. Für die Mutter war es zunächst schwer vorstellbar, wie sie dies im Alltag in Verbindung mit Zeitdruck umsetzen könne. Trotzdem versucht sie, zunächst in den schwierigen Situationen die Ruhe zu bewahren und Schritt für Schritt die erarbeiteten förderlichen Kommunikationsaspekte umzusetzen. Zuerst nimmt sie nur die Zeitverzögerung wahr, da sie länger bei einem Kind verweilt, es beobachtet und unterstützt, anstatt allen gleichzeitig Hilfestellung zu geben. Später merkt sie, dass sie dadurch eher Zeit gewinnt. In einer Anziehsituation stellt sie fest, dass sie ohne die bewusste Anwendung

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der förderlichen Aspekte mehr Arbeit hat, das heißt konkret, insgesamt fünfmal dem 1,5 Jahre alten Sohn die Mütze anzieht, zweimal die Jacke, dreimal den Schal und zweimal die Schuhe, weil er immer wieder seine Sachen auszieht, während sie sich um die beiden älteren Geschwister kümmert. Beim Zusammenzählen dieser Fakten stellt sie lachend fest, dass sie in dieser Situation nicht nur drei Kinder, sondern mindestens sieben angezogen hat. Sie hat mehr Arbeit, obwohl sie in ihrer Betrachtung augenblicksnah strukturiert und alles gleichzeitig organisiert. Die Anwendung der erarbeiteten kommunikationsfördernden Aspekte mit allen drei Kindern gemeinsam führt zu Entspannung. Die Mutter bekommt mehr Sicherheit, Klarheit und Ruhe. Die Lautstärke und das Tempo ihres Agierens reduzieren sich deutlich, was allen Beteiligten gut tut.

Die Integration von MarteMeo in heilpädagogisches Arbeiten kann – die Dauer der Therapien verkürzen, da Eltern an konkreten Alltagssituationen beraten werden und selbst ins Handeln kommen; – ein rascheres Verständnis der zu vermittelnden Inhalte bewirken, da alle Aspekte an den gefilmten Sequenzen besprochen werden; – eine hohe Motivation der Eltern bewirken, sich intensiver mit ihren Kindern zu beschäftigen, da auf ihre bewusst gemachte Erziehungskompetenz aufgebaut wird; – die Kompetenz der Eltern stärken, da sie lernen, selber Lösungen für ihre Problemsituationen zu entwickeln; – eine hohe Zufriedenheit und Freude auf Seiten der Eltern und der Fachkräfte sowohl während der Beratung wie auch danach bewirken; – dazu beitragen, dass sich das Gefühl von Schwere in manchen Fällen in mehr Leichtigkeit wandelt, weil der Fokus auf den positiven Kommunikationsaspekten und den gelungenen Kontaktmomenten liegt.

14.1.4 Interdisziplinäre Zusammenarbeit und kollegiale Beratung MarteMeo kann in der Frühförderung ebenfalls als ein Mittel in der interdisziplinären Zusammenarbeit zwischen verschiedenen Fachkräften sowie zur kollegialen Beratung genutzt werden, wie folgende Beispiele zeigen: In der kollegialen Beratung mit einer logopädischen Kollegin entsteht folgende Situation: Sie bittet ihre heilpädagogische Kollegin, einen vierjährigen, sprachauffälligen Jungen in der logopädischen Therapiestunde zu filmen, weil sie das Gefühl hat, sie stagniere in der Therapie. Das Kind habe eine stark verwaschene Aussprache und würde sich nur in Ein- bis Zweiwortsätzen äußern. Persönlich hat sie den Eindruck, es liegt an ihr und ihren begrenzten Kompetenzen, dass sich die Sprache des Jungen nur sehr

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langsam entwickelt. Beim Betrachten des Films zeigen sich jedoch hohe berufliche und kommunikative Kompetenzen der Kollegin, die weit über logopädische Fähigkeiten hinausgehen. Sie wendet unbewusst spieltherapeutische Methoden an, die das Kind wie ein Schwamm aufsaugt. Plötzlich kann sie im Review wahrnehmen, dass sie in keiner Weise in der Therapie stagniert, sondern mittendrin steckt und der Junge sich aktuell in einer großen Entwicklung befindet. Die spieltherapeutischen Sequenzen werden daraufhin weiter ausgebaut und es zeigt sich, dass der Junge große Fortschritte macht. Er redet vermehrt, drückt sich hartnäckiger aus, bis man ihn versteht, spricht in Zwei- bis Dreiwortsätzen. Selbst die Aussprache wird etwas deutlicher. Die Kollegin kann mit Hilfe der Filmsequenzen wahrnehmen, dass sie eine qualifizierte Arbeit leistet. In einer anderen kollegialen Beratung berichtet eine ergotherapeutische Kollegin, sie sei sprachlos darüber, welche wichtigen Momente sie in der Therapie nicht gesehen habe, weil sie genau dann dem Kind den Rücken zugedreht hatte. Ihr Therapiekind, welches sehr reizoffen und unruhig ist, dreht sich nach einer schwierigen Aufgabe (Mütze, Jacke und Schuhe ordentlich aufräumen) der Kamera zu, strahlt stolz und läuft selbstbewusst einen exakten Halbkreis als Ehrenrunde durchs Zimmer, der vor der Kamera endet. Die Kollegin blickt in diesen wenigen Sekunden auf die aufgeräumten Gegenstände und bekommt bedauerlicherweise diese stolze und fröhliche Geste ihres Therapiekindes nicht mit. Gerade dieser Moment war aber so wichtig, weil die Kollegin bisher das Gefühl hatte, dem Jungen sei der Arbeitserfolg nicht wichtig und er sehe derartige Aufgabenstellungen nur als lästiges Pflichtprogramm. Die Therapiestunden sind stets eine kraftvolle Herausforderung und oft fragt sich die Kollegin, ob sich überhaupt Veränderungen einstellen, weil sich die Stundenverläufe stets ähneln. Die Videobilder stärken die Kollegin und motivierten sie, in dieser Richtung mit dem Jungen weiterzuarbeiten. Im Verlauf der Videoberatung sind immer mehr positive Veränderungen bei dem Jungen zu erkennen. Die Kamera macht möglich, auch versteckte Nuancen durch das Anhalten des Films sowie das zeitlupenartige Vor- und Zurückspulen wahrzunehmen. In einem Review, das im Rahmen der interdisziplinären Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Frühförderung stattfindet, teilt eine Erzieherin mit, sie sei bereits beim Filmen überrascht darüber gewesen, wie konzentriert der Junge in der Bauecke spiele und sich auf einen Spielgegenstand konzentrieren kann. Bisher überwogen die Phasen, in denen er nur kurze Zeit bei einer Sache bleiben konnte, sehr reizoffen war und sich ständig von anderen Dingen ablenken ließ. Ohne starke Strukturierung von außen, das heißt Begleitung durch einen Erwachsenen, war kein Spielvorgang möglich. Außerdem fällt ihr beim Betrachten des Filmes auf, wie laut es im Raum ist, wie viele Kinder vorbeikommen. Ihr wird bewusst, wie schwierig es für ein reizoffenes Kind ist, sich erst einmal allein auf ein Spiel zu konzentrieren und dann womöglich noch auf die Bedürfnisse eines weiteren Spielpartners einzugehen. Manchmal führt bereits die Tatsache, dass eine Filmaufnahme gemacht wird, zu einer Veränderung. Anscheinend hatte die Erzieherin im Review zum ersten Mal die Muße, das Kind wahrzunehmen, während es konzentriert spielt, und nicht nur, wenn es stört. In einem Review mit einer anderen Erzieherin wird überlegt, wie die Essenssituation eines reizoffenen Kindes verbessert werden kann. Es wird versucht, die in den vorangegangenen Reviews erarbeiteten Aspekte auch in einer schwierigen Situation,

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das heißt am Mittagstisch mit sieben Kindern und einer Erzieherin, zu bewältigen. Die Anregung an die Erzieherin ist, die bereits von der Erzieherin im kleineren Gruppenkontext angewandten Verhaltensweisen gezielt zu verstärken, das heißt, bewusster und häufiger einzusetzen. Praktisch wird Folgendes besprochen: Die Bezugserzieherin setzt sich neben das Kind, um ihm Sicherheit zu geben. Um das Essen wird kein besonderes Aufheben gemacht. Der Junge darf, wenn er will, ein Glas Wasser trinken, wenn er alle Nahrungsmittel zumindest einmal mit einem Teelöffel probiert hat. Der Film zeigt, wie die Erzieherin diese Anregungen umsetzt. Das Kind scheint darauf zu warten, dass es auffordert wird, zu essen. Es reagiert erstaunt, als dies nicht passiert. Im Gegenteil dazu erhält es sogar die Erlaubnis, zu trinken und nur ein bisschen von den Speisen zu probieren. Die Erzieherin holt ihn allerdings immer wieder freundlich aus seinen gedanklichen Träumereien zum Essen zurück, indem sie etwas Essen auf den Teelöffel nimmt und ihm wie selbstverständlich hinhält, so dass er den Teelöffel übernehmen kann, um allein zu essen. Von Woche zu Woche verbessert sich das Essverhalten des Jungen, er kann die Reizvielfalt in der Essenssituation zunehmend besser ertragen und seine Nahrungsmittelauswahl vergrößert sich genauso wie die Menge des Essens, welches er zu sich nimmt. Großen Einfluss auf das Essverhalten des Kindes hat auch die Zusammenarbeit mit der Mutter des Jungen, mit der die Filmaufnahmen angeschaut und besprochen werden. Sie übernimmt daraufhin das förderliche Kommunikations- und Leitungsverhalten, welches die Erzieherin im Kindergarten praktiziert, auch zu Hause.

Interdisziplinäre Zusammenarbeit und kollegiale Beratung in der Frühförderung können mit MarteMeo an Konkretion gewinnen, da nicht über die Situation eines Kindes oder über das Vorgehen in einer Therapie gesprochen wird, sondern diese Situationen auf dem Film angeschaut werden. Es kann präziser analysiert werden, welche Faktoren das Verhalten eines Kindes auf welche Weise beeinflussen und welche Möglichkeiten der weiteren Hilfe angeboten werden können → Teil E, 17.4. Die mit der MarteMeo-Beratung verbundene Haltung und das praktische Vorgehen können darüber zu einem die verschiedenen Professionen in der Frühförderung verbindenden Rahmen werden. 14.2 Ergotherapeutische Praxis In ihrer Ergotherapeutischen Praxis in Hamburg-Volksdorf integriert Sylvia Schmidt MarteMeo in ihre ergotherapeutischen Behandlungen. Die Abrechnung erfolgt über die Heilmittelverordnung zur Ergotherapie bei sensomotorisch-perzeptiver oder psychisch-funktioneller Symptomatik. Grundlage ist jeweils eine ärztliche Diagnose. In der Regel teilten die Ärzte daneben auch die Leitsymptomatik und zum Teil auch die Therapieziele mit. Nach maximal zehn Behandlungseinheiten erfolgt eine Mitteilung an den Arzt über das therapeutische Vorgehen, so dass auch hier Transparenz über die Art der Behand-

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lung hergestellt ist. Sylvia Schmidt hat folgendes Konzept für die Nutzung von MarteMeo im Rahmen der Ergotherapie mit Kindern im Schulalter entwickelt: Die Überweisung dieser Kinder erfolgt regulär durch einen Kinderarzt. Eltern und Kind erhalten daraufhin zunächst einen Termin für ein Erstgespräch in der Ergotherapeutischen Praxis, in dem ihre Anliegen und Fragestellungen geklärt werden. Eltern und Kinder werden dabei über die standardmäßige Nutzung von Videoaufnahmen, über den konkreten Ablauf der Therapie informiert und um ihre Zustimmung für das Erstellen der Videoaufnahmen gebeten. Sie erhalten dann einen Termin für die erste Aufnahme. Diese findet formell im Rahmen eines Elterngesprächs statt. Eingeladen wird dazu aber die gesamte Familie – also auch die Geschwisterkinder! Als Standardsituationen zur Klärung der weiteren Zielsetzung werden nun in den Räumen der Praxis eine spiel- und spaßorientierte Situation, eine Anforderungssituation und eine familiäre Planungssituationgefilmt. Für die erste Filmaufnahme wird die Familie gebeten, (wenn möglich) ein Spiel mitzubringen, das alle gern spielen. Diese Aufnahme dauert circa 5–10 Minuten. In der Anforderungssituation soll jeder Elternteil dem Kind eine für das Kind herausfordernde Aufgabe stellen und es dabei begleiten. Dies kann zum Beispiel das Malen eines Bildes, das Erarbeiten von Hausaufgaben oder eine Bewegungsaufgabe sein. Diese Aufnahme dauert circa 5 Minuten. Für eine weitere Aufnahme wird die gesamte Familie gebeten, eine gemeinsame Familienaktivität zu planen, an der alle teilnehmen. Die Dauer dieser Aufnahme beträgt auch circa 5 Minuten. Im Anschluss an die Aufnahmen erfolgt die Absprache eines weiteren Termins für die Besprechung der Videoaufnahmen (Review). Im Review werden ausgewählte Szenen gemeinsam mit den Eltern (ggf. auch mit dem Kind in einem separaten Termin) bezogen auf ihre Fragestellungen besprochen. Grundsätzlich geht es dabei immer um die Erarbeitung von Entwicklungsmöglichkeiten und einer gemeinsamen Zielsetzung. Was soll das Ziel der gemeinsamen Arbeit auch im Hinblick auf die Überweisung und Diagnostik der Kinderärztin sein? Was benötigt das Kind – was benötigt die Familie? Inwieweit praktizieren die Eltern bereits intuitiv die Elemente förderlicher Kommunikation und wo könnten sie ihre kommunikativen Fähigkeiten erweitern? Während des Reviews erhalten die Eltern bereits praktische Anregungen, was sie tun können, um ihr Kind in seiner Entwicklung und bei der Überwindung seiner Probleme aktiv zu unterstützen. Das Review wird mit einer weiteren Terminabsprache zu einer erneuten Videoaufnahme beendet. Ein Beispiel verdeutlicht eine solche Beratung: Die Eltern schildern folgende Problematik ihres 7;6 Jahre alten Sohnes. Er sei schon als kleines Kind sehr unruhig und anstrengend gewesen, habe sich nur schwer an allgemeine Regeln halten können. Im Kindergarten habe er nur ungern am Sitzkreis

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teilgenommen und sei häufig in Streit mit anderen Kindern geraten. In der Schule (2. Klasse) provoziere dieses Verhalten nun erhebliche Probleme mit den Lehrern und den Mitschülern. Er habe wenige Freunde, zu Geburtstagen werde er nicht mehr eingeladen, die Leistungen in Deutsch und Mathe entsprächen nicht dem Klassenniveau. Sie müssten zu Hause viel nacharbeiten, dabei komme es zu erheblichen Konflikten. Sein Selbstbewusstsein sei ebenfalls inzwischen sehr gering, er ziehe sich in sein Zimmer zurück. Die Eltern sind ratlos, wie sie ihren Sohn unterstützen können, da inzwischen auch Sanktionen nicht mehr greifen würden. Ihm sei alles egal. Ein vor einem halben Jahr durchgeführter Lern- und Leistungstest bescheinigt ihm eine normale bis überdurchschnittliche kognitive Begabung. Die Eltern wünschen sich von der Ergotherapie eine Verbesserung seines Selbstwertgefühls, eine Verbesserung seiner Situation in Bezug auf seine Mitschüler und gegenüber den schulischen Anforderungen. Es erfolgt folgende Therapieplanung: Videoarbeit mit den Eltern und einmal in der Woche Ergotherapie im Einzelsetting mit dem Ziel einer Verbesserung des Selbstwertes und der Konzentration, Einsatz eines positiven Tokensystems (Belohnungssystem). Die ersten Aufnahmen von Mutter, Vater und Sohn zeigen ein erhebliches Vermeidungsverhalten der gesamten Familie, sich überhaupt auf Signale oder Initiativen des anderen einzulassen. Es gibt wenig verlässliche Regeln oder Rituale, die Sicherheit geben. Vieles muss immer wieder neu thematisiert werden. Häufig geht während des Videos ein Blick zur Therapeutin. Im ersten Review wurde mit den Eltern an zwei Punkten gearbeitet: Initiativen des Kindes wahrnehmen, auf die Initiativen des Kindes eingehen und sie benennen. Als Trainingsaufgabe für zu Hause wird den Eltern empfohlen, auf die Signale des Sohnes zu achten, versuchen sie zu verstehen, benennen, was positiv ist und was sie von ihm erwarten. Die nächste Aufnahme, von den Eltern nach drei Wochen zu Hause durchgeführt, zeigt ein fröhliches Miteinander im Spiel, wesentlich häufigere Blickkontakte und deutlich mehr positives Benennen. Die Eltern berichten im Review von einer entspannteren Atmosphäre und freuen sich sehr über die vielen gelungenen Momente in der Aufnahme. Rituale zu entwickeln und beizubehalten bereiten ihnen noch Schwierigkeiten insbesondere in Hausaufgabensituationen. Eine weitere Videoaufnahme wird vereinbart. Sie zeigt beide Eltern bei der Begleitung der Hausaufgaben. Die gut gelungenen Elemente in der Interaktion werden herausgearbeitet und es wird überlegt, was der Sohn bzw. was die Eltern benötigen, damit es weitere Verbesserungen gibt. Die Eltern notieren sich die Punkte: freundliche Stimme, abwarten, sich zurücknehmen, wenn das Kind arbeitet, angemessene Aktivitäten und Selbstständigkeit des Kindes unterstützen. Trainingselemente sind: Handlungen klar beginnen und beenden mit entsprechenden Signalen, Festlegen eines Rituals/einer Zeit, das eigene Tun benennen, benennen, was positiv ist und was erwartet wird. Eine weitere Videoaufnahme wird zwei Wochen später vereinbart. Die Eltern berichten inzwischen von Rückmeldungen aus der Klasse, dass sich ihr Sohn in seinen Leistungen verbessert habe und auch die Konflikte mit den Mitschülern sich verringert hätten. Anhand einer weiteren Videoaufnahme von einer Hausaufgabensituation lassen sich deutlich mehr Elemente unterstützender Kommunikation erkennen. Die Eltern beklagen jedoch, dass es weiterhin sehr schwierig sei, ihn dafür zu motivieren. Es wird ein Review-Termin nun gemeinsam mit den Eltern und ihrem Sohn eine Woche später

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vereinbart. Ziel ist, die direkte Verständigung zwischen Eltern und Kind zu unterstützen und gemeinsam abzusprechen, wie es weitergehen soll. In diesem gemeinsamen Review werden der gesamten Familie ausschließlich positive Momente aus dem letzten Hausaufgabenfilm gezeigt. Der Sohn ist sichtlich stolz über die Bemerkungen seiner Eltern zum Film und seine eigene Leistung. Es wird detailliert ein Hausaufgabenprotokoll erarbeitet, welches nun die Hausaufgaben strukturieren soll.

Vier Wochen später, die Therapie dauert nun drei Monate, haben die Eltern zwei Filme mit einer Spiel- und einer Hausaufgabensituation zu Hause aufgenommen. Sie sind sehr stolz auf die Aufnahmen und zeigen nun im Review selbst aktiv die gelungenen Elemente. Sie berichten, dass ihr Sohn nun das erste Mal zu einem Geburtstag eines Mitschülers eingeladen wurde. Auch die morgendliche Situation habe sich deutlich entspannt, es gebe immer noch »kleine Kämpfe«, diese könnten sie aber nun gut bewältigen. Die Hausaufgaben bewältige der Sohn nun allein. Sie ständen aber für Fragen zu Verfügung. Die Eltern sind mit diesen Verbesserungen sehr zufrieden. Deshalb wird die Arbeit mit den Aufnahmen hier erst einmal abgeschlossen. Ein Follow-up-Termin wird in vier Monaten vereinbart, um zu sehen, ob sich die neuen Möglichkeiten festigen konnten. Die Ergotherapie im Einzelsetting wird fortgeführt, so dass bei auftretenden Fragestellungen auch kurzfristig ein Videotermin vereinbart werden kann.

14.3 Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeutische Praxis Wenn man in Deutschland mit einer Kassenzulassung Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie anbietet, ist man auf die so genannten Richtlinien-psychotherapeutischen Verfahren »tiefenpsychologisch fundiert«, »analytisch« oder »Verhaltenstherapie« festgelegt. Jedes dieser Verfahren sieht immer auch eine Beratung der Bezugspersonen vor. Dr. Sibylle Grevenkamp unterhält in Nürnberg eine Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeutische Praxis und bietet dort tiefenpsychologisch fundierte Therapie an, in die sie bei Bedarf MarteMeo integriert. Grundsätzlich lässt die Finanzierung durch die Krankenkassen ein Verhältnis von vier Stunden für das Kind, eine Stunde für die Eltern zu. Dies kann aber bei Bedarf auch auf zwei zu eins abgeändert werden. Trotz der erfreulichen Zunahme von Zulassungen für Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeuten gibt es weiterhin Engpässe und Wartezeiten auf einen festen Therapieplatz für ein Kind, vor allem, wenn es wöchentliche Termine benötigt und nur nachmittags zur Therapie kommen kann. Diese Wartezeit kann sehr gut mit einer videogestützten Beratung der Eltern nach MarteMeo überbrückt werden, weil hierfür die Kinder (mit ihren Eltern) nur alle drei bis vier Wochen

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zur Therapie kommen müssen und das Review mit den Eltern auf die durch Schul- oder Kindergartenbesuch kinderfreie Zeit gelegt werden kann. Wenn eine Familie wegen der verschiedensten Probleme mit ihrem Kind eine Psychotherapie sucht, ist in der Regel die Interaktion zwischen den Eltern und ihrem Kind gestört oder es handelt sich um Kinder mit einem ganz besonderen Bedarf, auf den die Eltern sich bisher noch nicht gut einstellen konnten. Je jünger die Kinder sind, umso wichtiger ist es, dass die Eltern lernen, sich auf die Besonderheiten ihrer Kinder einzustellen, die Signale ihrer Kinder verstehen und angemessen darauf reagieren. Die Richtlinienpsychotherapie sieht fünf so genannte probatorische Sitzungen vor, in denen eine Diagnostik und Therapieplanung stattfinden soll. Sibylle Grevenkamp bevorzugt es, zunächst die Eltern allein kennenzulernen und auf der Erwachsenebene den Vorstellungsanlass zu erfragen, weil sie nur dann mit einem Kind gut arbeiten kann, wenn die Eltern ebenfalls mit ihr arbeiten können und wollen. Wenn aufgrund dieses ersten Anamnesegesprächs der Eindruck entsteht, dass es vor allem um Interaktionsprobleme zwischen Eltern und Kind oder um ein Kind mit einem besonderen Entwicklungsbedarf (z. B. ein sehr ängstliches oder sehr lebhaftes Kind) geht, wird schon im ersten Gespräch die MarteMeo-Methode angeboten und erklärt, wie hilfreich eine Videointeraktionsanalyse in der Diagnostikphase ist. In der nächsten gemeinsamen Kennenlern- und Spielstunde mit einem Elternteil und dem Kind kann dann, wenn ein guter Kontakt zum Kind hergestellt wurde und Eltern und Kind zustimmen, ein erster Film erstellt werden, der anschließend von der Therapeutin nach den MarteMeo-Kriterien ausgewertet wird. Sie kann so in aller Ruhe die Kontaktmomente und die bevorzugten Interaktionsmuster zwischen dem Elternteil und dem Kind beobachten und nach gelungenen Momenten suchen. In einem weiteren, idealerweise mit beiden Elternteilen stattfindenden Termin findet das erste Review statt. Anhand der Filmsequenzen wird den Eltern der besondere Bedarf des Kindes dargelegt und gezeigt, wie sie ihr Kind bisher schon unterstützen. Dann bekommen die Eltern eine erste Anregung, was sie davon intensivieren oder was sie zusätzlich tun können bzw. worauf sie in den nächsten Wochen besonders achten können. Die Zeit für die Videointeraktionsanalyse wird als Anamneseziffer abgerechnet. Die letzte der Probesitzungen kann dann zur Kontraktklärung verwendet werden. Die dann folgende Phase der Kurzzeittherapie besteht zunächst in weiteren gemeinsamen Stunden mit Eltern(-teil) und Kind, die etwa alle drei bis vier Wochen stattfinden. Hier lässt sich die Therapeutin Veränderungen schildern, nimmt eine weitere Videoaufnahme in ihrer Praxis auf und wertet es in der zweiten Stundenhälfte aus. In der folgenden Woche findet dann ein Elterngespräch als Review statt, dann nach ein bis drei Wochen »Übung« der nächste gemeinsame Termin mit Eltern und Kind. So kann die Wartezeit auf

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einen festen Therapieplatz gut genutzt werden, die Eltern-Kind-Interaktion zu verbessern und die Eltern anzuleiten, die Entwicklung ihres Kindes besser zu unterstützen. Nach vier bis fünf Reviews können viele Eltern ihr Kind bereits sicher in seiner Entwicklung unterstützen und/oder die Therapeutin hat einen guten Eindruck von den Fähigkeiten der Eltern und auch den Entwicklungsbedürfnissen oder auch Therapienotwendigkeiten des Kindes gewonnen. Bei einer Indikation für Einzeltherapie bekommt das Kind einen Therapieplatz und wird in der Regel einmal in der Woche spieltherapeutisch behandelt. Hier gelten dann die üblichen Regeln für eine tiefenpsychologisch fundierte Kinderspieltherapie: Das Kind und die Therapeutin schaffen einen eigenen therapeutischen »Raum«, für den auch eine Schweigepflicht gegenüber den Eltern besteht und in dem das Kind in seinem Spiel nach neuen Lösungen sucht und dabei von der Therapeutin unterstützt wird. Hierbei nutzt die Therapeutin sehr bewusst die Prinzipien einer förderlichen Kommunikation wie »Warten, Folgen und Benennen« und positive Leitungselemente. In diesem therapeutischen Raum erschafft sie mit dem Kind eine zweite Realitätsebene18 , in der Sicherheit und Geborgenheit erlebt werden und gegebenenfalls auch Traumatisierendes aufgearbeitet werden kann. Wenn in dieser Therapiephase weitere Reviews zur Unterstützung der Eltern notwendig sind, werden die Videoaufnahmen von ihr bei einem Hausbesuch aufgenommen oder die Familie erstellt die Filme selbst. Alle vier Wochen werden Elterngespräche als Reviews zu den Fragen der Eltern in ihrem häuslichen Umfeld durchgeführt. Dieses Vorgehen hat sich auch bei der Beratung von Pflegeeltern sehr bewährt. Kinder mit einer hyperkinetischen Störung (des Sozialverhaltens) oder Aufmerksamkeitsproblemen behandelt die Therapeutin primär mit der MarteMeo-Methode. Sie bietet zunächst die Elternberatung und Psychoedukation der Eltern anhand der Videoaufnahmen an. Indem die Eltern lernen, ihre Aufmerksamkeit auf das zu richten, was gut läuft, und nicht auf die Störung, verbessert sich in der Regel die familiäre Situation sehr schnell. Schulkindern ab der 3. Klasse bietet sie ebenfalls Reviews zu Filmen von alltäglichen Interaktionen an, um deren Selbstwahrnehmung und soziale Kompetenzen zu stärken und zu verbessern. Es ist erstaunlich, wie klar die Kinder beim Betrachten des Films erkennen, wo und weshalb ihr Verhalten störend auf andere wirkt und was sie selbst verbessern können. Ein solches Review mit einem Kind motiviert es, an sich zu arbeiten, damit es rasch stolz seine Veränderungen zeigen kann. Ein weiterer Anwendungsbereich von MarteMeo in der psychotherapeutischen Praxis ist die Beratung von Müttern mit schweren postpartalen psychiatrischen Erkrankungen, wie Depression oder Psychose19 . Diese Mütter sind 18 Nach Weinberg, 2014, S. 120 ff. 19 Postpartale Stimmungskrisen: Psychische Zustände oder Störungen, die in einem zeitlichen Zusammenhang mit dem Wochenbett auftreten.

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aufgrund ihrer eigenen Erkrankung oft nicht in der Lage, einfühlsam die Bindung ihrer Kinder zu unterstützen, oder auch mit eigenen verwirrenden Gedanken oder Gefühlen so »beschäftigt«, dass ihnen der Blick für ihr Kind und seine Entwicklungsbedürfnisse fehlt.20 Die Kinder reagieren oft mit Unruhe, Regulations- oder Schlafstörungen, was leicht einen »Teufelskreis« auslöst. Sofern es den Müttern möglich ist, vereinbart die Therapeutin Termine für Mutter und Kind in der Praxis, ansonsten beginnt sie die MarteMeoBeratung mit Hausbesuchen. Zu Beginn der Stunde werden fünf bis zehn Minuten »Spiel« oder pflegerische Kontaktzeit aufgenommen und dann direkt in der gleichen Stunde gemeinsam mit der Mutter angeschaut und reflektiert. Dieses Vorgehen setzt eine gute Routine bei der Erstellung der VIA und in der Durchführung des Reviews voraus. In der psychotherapeutischen Sitzung kann der Mutter direkt eine sehr kleine Aufgabe gegeben werden, die sie eine oder zwei Wochen ausführt und die dann (meistens) eine positive Veränderung sichtbar macht. Weniger erfahrenen MarteMeo-Beraterinnen wird empfohlen, zwei Termine innerhalb einer Woche zu vereinbaren, so dass die Videoaufnahme und das Review in kurzem Abstand erfolgen, damit es rasch zu einer Verbesserung der Interaktion zwischen Kind und Mutter kommen kann. Wichtig ist es auch, wenn irgend möglich, die Väter in die MarteMeo-Beratung einzubeziehen, da diese ja in der Regel nicht krank sind und so dem Kind größere Bindungssicherheit geben können und damit auch die Mutter entlasten. Wie so oft ist eine gute Vernetzung der Kinder- und Erwachsenentherapeuten in dieser Arbeit sehr wichtig, um rechtzeitig eine gegebenenfalls notwendige medikamentöse oder (teil-)stationäre Behandlung einleiten zu können. Die wöchentlichen Termine stabilisieren die Mütter, in der Therapiestunde kann die Mutter im gemeinsamen Spiel mit dem Kind unterstützt werden, es können ihr Interaktionsangebote des Kindes real und am aufgenommenen Video gezeigt werden. Mit Zeitlupe oder als Standbild kann die Botschaft des Bildes die Mutter erreichen und bewirkt in ihr oft Bindungsbereitschaft (eine Mutter sagte einmal: »Ich habe gar nicht gesehen, dass mein Kind meinen Blick sucht«). Sehr bewährt hat sich auch, der Mutter einen Farbausdruck eines positiven Standbildes mitzugeben, als Erinnerung an die Aufgabe und, um die Wirkung dieses Bildes immer wieder herstellen zu können, wenn Schlafmangel oder Depression wieder überhand nehmen. Sibylle Grevenkamp sagt zusammenfassend zu ihrer Arbeit mit MarteMeo: »Meine Arbeit als Kinder- und Jugendlichentherapeutin ist durch MarteMeo leichter geworden, weil ich Eltern anhand der Bilder einfach und berührend

20 Dieses Vorgehen hat Dr. Grevenkamp in Zusammenarbeit mit der Mutter-Kind-Ambulanz und Tagesklinik am Klinikum Nürnberg-Nord (Ärztliche Leitung Susanne Simen) entwickelt.

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zeigen kann, wie wichtig sie und ihr Handeln für ihr Kind ist und wie sie ›aus diesem‹ gelungenen Moment viele Glücksmomente machen können«.

14.4 Kinderpsychiatrische Praxis Im Rahmen der medizinischen und psychotherapeutischen Versorgung von entwicklungsgefährdeten oder entwicklungsverzögerten Kindern haben kinderpsychiatrische Praxen einen festen Platz im Versorgungssystem. Nach Überweisung durch den Kinderarzt werden nach einer diagnostischen Abklärung entsprechende therapeutische Maßnahmen durchgeführt, zu denen unter anderem heilpädagogische Maßnahmen oder Familientherapie gehören können (vgl. Muthers-Huboi, 2004). Ein Beispiel der Diplom-Heilpädagogin Maike Hesse, die in der Praxis einer Kinder- und Jugendpsychiaterin in Düsseldorf tätig ist, kann hier einen Einblick in die Anwendungsmöglichkeiten und Grenzen der Methode in einer ambulanten Praxis geben. Die vierjährige Samantha wird von ihrer Mutter in der Praxis wegen heftiger Wutausbrüche vorstellt, bei denen sie Sachen werfe und zerstöre, schreie und die Mutter beschimpfe und bestrafe. Sie habe eine geringe Frustrationstoleranz, so dass Konflikte schnell eskalieren. Die Mutter fühle sich in solchen Situationen hilflos, da Samanthas Wut beispielsweise beim Schließen der Zimmertür in Angst und Panik umschlage. Sie schlafe schlecht und träume viel, erzähle der Mutter von Monstern und Krokodilen, die sie töten wollen. Sie nässe nachts ein. Seit der Trennung der Eltern habe sie bezogen auf die Mutter große Verlustängste, klebe zurzeit so sehr an ihr, so dass jeden Morgen die Verabschiedung im Kindergarten tränenreich verlaufe. Sie versuche, die Erwachsenen auszuspielen, lüge und höre nicht auf die Mutter. Die Mutter ist Deutsche, der Vater Amerikaner. Samantha wurde in den USA geboren. Vor zwei Jahren trennte sich die Mutter wegen massiver gewalttätiger Übergriffe des Vaters, die Samantha miterlebte. Sie kehrte nach Deutschland zurück und zog vorübergehend mit ihrer Tochter bei ihren Eltern ein. Der Vater zeigte die Mutter in den USA wegen Kindesentführung an. Die Mutter berichtet jedoch, dass diese Reise geplant war und der Vater nachkommen sollte. Den Entschluss zur Trennung fasste sie dann in Deutschland. Die Mutter berichtet weiter, dass der Vater regelmäßig Alkohol und Drogen konsumierte. Vor zehn Monaten kam auch der Vater nach Deutschland, um den Kontakt zu seiner Tochter wieder aufzunehmen. Sein Aufenthaltsrecht hängt davon ab, ob er das Sorgerecht behält. Die Mutter fühlt sich bedroht, seitdem der Vater in Deutschland ist, und hat Sorge, dass er sie auf der Straße abpassen könne. Über das Jugendamt wurden begleitete wöchentliche Kontakte initiiert. Nun sollen diese aus Kostengründen eingestellt werden. Samantha fürchtet sich vor diesen Treffen, da nun niemand mehr da sei, der auf sie aufpassen könne und sie ganz allein mit ihrem Vater sei. Sie wünsche sich, dass jemand dabei sei, der auf sie aufpasse. Auch die Mutter

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hat kein gutes Gefühl, wenn sie an unbeaufsichtigte Treffen von Samantha und ihrem Vater denkt. Das Jugendamt droht jedoch damit, ihr das Aufenthaltsbestimmungsrecht entziehen zu lassen, falls sie ihre Tochter nicht zu den vereinbarten Treffen bringe. Ein Gespräch zwischen den Eltern scheint zurzeit nicht möglich. Die Mutter möchte keinen Kontakt mehr zu Samanthas Vater. Eine Entscheidung zum Sorgerecht steht noch aus, da noch ein psychologisches Gutachten erstellt wird. Die Mutter wohnt mittlerweile mit ihrem neuen Lebensgefährten zusammen und arbeitet in Teilzeit. Hinsichtlich ihres Anliegens wünscht sich die Mutter eine Reduzierung des aggressiven Verhaltens bei Samantha und Handlungsmöglichkeiten für den Umgang mit Aggressionen und dominantem Verhalten. Sie möchte außerdem das Verhalten ihrer Tochter verstehen können. Während der Einzelbehandlung in der Praxis finden auch die Videoaufnahmen statt. Die nun beschriebene Situation stammt aus dem vierten Film: Samantha wünscht sich, mit Wasserfarben zu malen. Mutter und Tochter sitzen nebeneinander am Tisch. Jede hat ein Blatt Papier vor sich. Beide beginnen, ein Bild zu malen. Nach kurzer Zeit interessiert sich Samantha mehr und mehr für das Bild der Mutter. Sie fängt an, der Mutter zu sagen, was sie noch malen soll und was sie falsch gemacht hat. Es entwickelt sich eine Diskussion über Unterschiede und persönliche Vorlieben bezüglich Farben und Gestaltung. Samantha fragt, ob sie auch etwas auf das Bild der Mutter malen dürfe. Die Mutter willigt ein. Nun fragt sie ihre Tochter um Erlaubnis, wenn sie in ihrem eigenen Bild etwas dazu malen möchte. Fragen der Mutter an Samantha bleiben meist unbeantwortet. Im weiteren Verlauf krabbelt Samantha auf den Schoß der Mutter, damit sie besser an das Bild der Mutter herankommt. Als die Mutter ihre Tochter fragt, was sie denn noch auf ihr Bild malen könne, wiegelt Samantha ab und verordnet ihrer Mutter eine Malpause. Sie solle warten. Samantha hat am Ende des Films das Bild der Mutter komplett übernommen. Die Mutter ist durch das Kind auf dem Schoß stark in ihrem Sicht- und Aktionsradius eingeschränkt. Es ist ihr kaum noch möglich, ihr eigenes Bild zu malen. Auch ein Blickkontakt mit ihrer Tochter ist so nicht mehr möglich. In der Videointeraktionsanalyse wird deutlich, dass zum einen ein Rollentausch zwischen Mutter und Kind stattgefunden hat. Bei der Analyse im Hinblick auf die Mutter fällt auf, dass sie keinen Rahmen für das gemeinsame Tun vorgibt bzw. ihn mit dem Kind nicht bespricht. Es finden keine Absprachen statt, wer wo malen darf, ob jede ihr eigenes Bild oder sie eins gemeinsam malen wollen. Die Mutter setzt der schleichenden Übernahme ihres Bildes durch Samantha nichts entgegen, lässt alles geschehen. Dadurch gewinnt ihre Tochter ihr gegenüber eine zu mächtige Position. Der Mutter wird durch ihre Tochter deutlich gemacht, dass sie in Bezug zu ihrem eigenen Bild nichts mehr zu sagen hat. Die fehlende Struktur und die unangemessene Nähe-Distanz-Regulierung zeigen die Beziehungsprobleme zwischen Mutter und Kind. Samantha wiederum erlebt ihre Mutter in diesem Moment nicht als halt- und strukturgebend. Ihre Mutter nimmt sich noch nicht einmal das Recht, wie eine gleichwertige Spielpartnerin behandelt zu werden, mit der es zu verhandeln gilt. Damit wird der Tochter die Chance genommen, eine Kooperationsbereitschaft zu entwickeln. Die Videoaufnahme zeigt auch eine Sequenz, bei der die Mutter bei ihrer Meinung bleibt, nämlich dass ihr ihre gemalte Blume gefalle, obwohl Samantha diese kritisiert.

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Es entsteht ein Austausch über Unterschiede und Vorlieben. Am Ende dieser Sequenz kann Samantha die Blume ihrer Mutter akzeptieren und die verschiedenen Ansichten darüber stehen lassen. Die Mutter lädt sie anschließend ein, ihr zu zeigen, wie sie sich eine schöne Blume vorstelle. Durch diese Einladung hat Samantha nun das Gefühl, dass auch ihre Meinung gehört wird und die Mutter sich dafür interessiert. Es entsteht ein schöner Moment der Kooperation, an dessen Ende sich Samantha sehr kompromissbereit zeigt, indem sie der Mutter zugesteht, dass ja auch ihre gewählten Farben schön seien. In einer anderen Sequenz benennt die Mutter konkret, was sie jetzt machen wird: »So, und jetzt male ich die Blumen aus.« Durch diese Aussage hat die Mutter ihr Handeln für Samantha vorhersagbar gemacht und einen Rahmen für die nächsten Minuten geschaffen. Samantha greift diese Aussage sogleich auf und benennt ihrerseits ihr Vorhaben: »Ich mal’ den Schweif von einem Pferd.« Hier wird deutlich, wie die Mutter durch ihr Benennen Samantha einen Rahmen gibt, den diese gern annimmt und akzeptiert. Jede weiß somit, was die andere gleich tun wird, und kann sich darauf einstellen. Auch die Reviews mit der Mutter finden in den Praxisräumen statt. Der Mutter werden zunächst Sequenzen gelungener Interaktion gezeigt, die sich auf ein förderliches Benennen und die angemessene Rahmung beziehen. Sie kann sehen, wie schön ihre Tochter das Benennen der Mutter aufgreift und anfängt, ihrerseits zu benennen, was sie gleich tun wird. So haben beide einen klaren Rahmen geschaffen, der wiederum auch das Bedürfnis von Samantha nach Sicherheit befriedigt. Es wird besprochen, dass es hilfreich wäre, schon vor Beginn des Malens zu klären, wie es ablaufen soll, um so im Verlauf für alle Beteiligten klare Verhältnisse zu schaffen. Der zweite Schwerpunkt des Review liegt auf der zunehmenden Dominanz Samanthas über das Bild der Mutter. Die Mutter sieht im Schnellvorlauf deutlich, wie ihre Tochter, die anfänglich noch neben ihr, am Ende jedoch auf ihrem Schoß sitzt, weshalb die Mutter nur noch zusehen kann. Spontan muss die Mutter lachen, als sie das sieht, und berichtet, dass es so meistens ablaufe. Ihre Tochter möchte bei allem auf ihrem Schoß sitzen. Ebenfalls erkennt sie schnell: »Mein Bild wird mir abgenommen.« Die Mutter beschreibt, dass sie aus Sorge vor Eskalationen in solchen Situationen Samantha die Leitung überlasse. In anderen Situationen würde sie aber sehr wohl ihrer Tochter deutlich machen, dass sie die Leitung hat. Hier hat die Mutter für sich eine sinnvolle innere Prioritätenliste entwickelt, um nicht in allen Bereichen mit Samantha Energie raubende Machtkämpfe führen zu müssen. Mit der Mutter wird besprochen, wie sie für Samantha in dieser Situation gleichzeitig ein Modell für andere Spielpartner ist. Kinder tragen ihre gemachten Erfahrungen in andere Kontexte, wie beispielsweise den Kindergarten. Die Mutter entgegnet, dass Samantha sich im Kindergarten durchaus anders verhalten könne. Nur bei ihr würde sie fuchsteufelswild, wenn etwas nicht sofort gelinge, und sage, dass sie das nicht könne. Deshalb thematisiert die Beraterin, wie Samantha auch in diesen Situationen Erfolgserlebnisse haben kann, wenn die Mutter den Rahmen so gestaltet, dass Samantha sich mehr zutraut. Samanthas Verhalten ist aufgrund ihrer Geschichte verständlich. Es ist anzunehmen, dass ihr Verhalten durch das Miterleben von väterlicher Gewalt im Sinne einer Posttraumatischen Belastungsstörung zu erklären ist. Die Stabilisierung von Kind und Mutter ist immer auch abhängig von der realen bzw. gefühlten Bedrohung. Dies gilt

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hier umso mehr, da der Vater seine Gewalttätigkeiten vor den beteiligten Institutionen (Jugendamt, Richter) leugnet und die Mutter sich wiederum unter einem ständigen Rechtfertigungsdruck befindet. Da noch eine Gerichtsverhandlung ansteht und ein Gutachterverfahren läuft, herrscht eine hohe Unsicherheit und eine wirkliche Beruhigung der Situation kann nicht eintreten. Es ist ersichtlich, dass MarteMeo einen wertvollen Unterstützungsbeitrag leisten kann, dieser aber allein nicht ausreicht. Zur Stabilisierung der Mutter wäre es sicher sinnvoll, wenn auch sie eine therapeutische Unterstützung für sich nutzen würde. Ebenfalls könnte möglicherweise eine Traumatherapie für Samantha im Anschluss an die hiesige Behandlung sinnvoll sein.

15 Stationäre Arbeitsfelder der Gesundheitshilfe 15.1 Kinder- und Jugendpsychiatrie In der deutschen Kinder- und Jugendpsychiatrie arbeiten im Gegensatz zu den skandinavischen Ländern noch wenige Kolleginnen und Kollegen mit der MarteMeo-Methode, wobei auch in unserem Land die wenigen vorliegenden Erfahrungen belegen, dass das jeweilige methodische Spektrum der Klinik durch MarteMeo eine Bereichung erfährt. Beispielhaft möchten wir dies an der Arbeit der MarteMeo-Beraterin Conny East-Busch aufzeigen, die auf einer Kinderstation der anthroposophischen Kinder- und Jugendpsychiatrie in Herdecke tätig ist. In der Kinder- und Jugendpsychiatrie hat es das Personal oft mit Kindern zu tun, deren Eltern innerlich schon aufgegeben haben. Sie hatten schon Kontakt zu vielen Institutionen. Sie sind manchmal von einem Arzt zum nächsten gewandert. Sie haben ihr Kind zu vielen Therapien gebracht, waren beim Jugendamt und wollen bzw. müssen nun auch noch diesen letzten Gang in die Kinder- und Jugendpsychiatrie versuchen. Es gab vorher oft viel Ärger mit Schule, Verwandten, Partnern, Nachbarn und Geschwistern. Die Eltern und auch das aufzunehmende Kind sind häufig verzweifelt, mutlos, sehen nur noch negative Aspekte und selten die positiven. Oft haben sie alle resigniert (vgl. Remschmidt, 2011). In der MarteMeo-Beratung wird zuerst eine Beziehung zwischen Eltern und Beraterin hergestellt, damit eine positive Beratung möglich wird. Dies gelingt, wenn die Eltern emotional erreicht werden. Wie bei einem Auslöser wirkt die Kraft der Bilder dahingehend, dass die Eltern sich erneut einlassen können. Es geht dabei nicht um Schuldzuweisungen, um Besserwisserei, um Reparatur. Die Eltern erfahren jetzt wieder – oft nach sehr langer Zeit –, dass sie auch ein liebenswertes Kind haben. Sie können dieses Liebenswerte mit Hilfe der Video-

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aufnahmen sehen. MarteMeo bietet Bilder an, die die Eltern häufig schon lange nicht mehr wahrgenommen haben. MarteMeo bietet damit eine neue Sichtweise. Das Kind wird in einem positiven Licht gezeigt und die Eltern werden für ihren Einsatz gelobt. Diese Art der Zusammenarbeit ist für die Eltern oft neu. Sie können wieder durchatmen und ruhiger werden. Die Situation mit dem Kind entspannt sich, noch bevor gezielt an der Veränderung der ElternKind-Beziehung in der Beratung gearbeitet wird. Auf dieser Grundlage lassen sich die Eltern auf der Kinderstation, auf der Conny East-Busch arbeitet, gern auf ein Beratungsgespräch ein. Sie werden ernst genommen, ohne sich für das Verhalten ihres Kindes schuldig fühlen zu müssen. Ihre elterliche Kompetenz wird nicht in Frage gestellt. Sie werden durch die Bilder in eine positive Stimmung versetzt. Sie schöpfen wieder Mut und haben zum ersten Mal seit langer Zeit das Gefühl, es könnte sich doch etwas ändern. Deshalb lohnt es sich für sie, mitzuarbeiten. Diese erste Begegnung mit der MarteMeo-Methode ist, so East-Busch, der wichtigste Zeitpunkt der Beratung. Hier entscheidet sich oft für extrem verzweifelte und mutlose Eltern, ob sie weitermachen oder ob sie aufgeben. War diese erste Begegnung erfolgreich, verlaufen die restlichen Beratungen in der Regel problemlos. Die Eltern saugen förmlich alle Hinweise und Bilder auf, arbeiten intensiv mit. Sie entwickeln zunehmend eigene Ideen, machen sich Gedanken im Vorfeld der Beratung und können Kraft aus den Beratungssitzungen ziehen, die für bisher schwierige Situationen nicht vorhanden war. Teilweise sind sie sogar in der Lage, anderen Eltern mit Rat und Tat zur Seite zu stehen. Andererseits erleben die Kinder wieder eine positiv gestimmte Unterstützung durch die Eltern. Das Kind erlebt, dass seine Eltern aktiv mitarbeiten. Diese erste Beziehungsarbeit ist in der Auffassung von East-Busch sehr wichtig für die Arbeit in der Kinderpsychiatrie. Das Kind ist nur ein paar Wochen auf der Station. Es muss dort erst einmal innerlich ankommen. Erst dann kann die MarteMeo-Beratung beginnen. Viel Zeit bleibt für eine Beratung bei einer durchschnittlichen Verweildauer von sechs bis zehn Wochen nicht. Umso wichtiger ist es ihr, dass in jeder Sitzung an einem wichtigen Arbeitspunkt der Eltern gearbeitet wird. Exemplarisch kann dies an der Arbeit mit Jan, elf Jahre, ein Patient mit der Diagnose ADHS und Störung des Sozialverhaltens, aufgezeigt werden. Die Mutter von Jan und ihr Lebenspartner sind völlig verzweifelt und haben eigentlich schon innerlich aufgegeben. Jan wurde nicht ehelich geboren, der leibliche Vater spielt keine Rolle in seinem Leben. In der Schule gibt es ständig Ärger und auch in der anschließenden Hausaufgabenbetreuung werden nur Klagen laut. Nahe Verwandte und Freunde machen den Eltern Vorwürfe und meinen, sie seien nicht fähig, dieses Kind zu erziehen. Zu Hause wird der Druck innerhalb der Stieffamilie immer größer, was sich

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auf die Beziehung des Paares, aber auch in den einzelnen Beziehungen zu Jan auswirkt. Die Mutter reagiert auf Jans anstrengende Verhaltensweisen häufig mit Nachsicht oder Resignation, der Stiefvater dagegen mit Vorwürfen oder mit Rückzug. Als das Sozialverhalten von Jan schließlich immer störender wird, nimmt die Mutter schweren Herzens die ärztliche Empfehlung einer stationären Behandlung von Jan in der Klinik an. Im ersten Familiengespräch zwei Wochen nach Jans Aufnahme wird die Mutter durch die fallführende Psychologin und Conny East-Busch über die Möglichkeit einer MarteMeo-Beratung informiert. Im Rahmen ihrer pädagogischen Arbeit mit den Kindern auf der Station bietet East-Busch den Eltern eine Beratung nach der MarteMeoMethode an. Die Mutter willigt ein. Als ihr Ziel für die Beratung nennt die Mutter, sich »bei Jan besser durchsetzen zu können«. Sie will lernen, ihm eine Struktur zu geben und besser leiten zu können. Auch Jan nennt seine Ziele, nämlich »nicht so viel Ärger haben« und »besser auf die Mutter zu hören«. Die Liste der Klagen, die die Mutter anführt, ist ziemlich lang. Jan ist unkonzentriert, wird schnell ungeduldig und verbal aggressiv, wenn etwas nicht klappt, hat Ausraster, wobei er Sachen zerstört, weigert sich, seine Hausaufgaben zu machen, hat ständig Ärger in der Schule und beschimpft die Mutter und andere Menschen, die ihm Grenzen setzen wollen. Auf Wunsch der Mutter wird mit der Hausaufgabensituation begonnen. Zu diesem Zweck kommt sie drei- bis viermal in der Woche in die Klinik, um mit Jan zu arbeiten. Nach jedem Film wird zu Beginn mit der Mutter allein ein Review durchgeführt, zum Ende hin nimmt auch der Stiefvater regelmäßig und engagiert teil. In der ersten Phase wird mit der Mutter daran gearbeitet, wie sie die Hausaufgabensituation so gestalten kann, dass ein positiver Rahmen für Jan gegeben ist, gleichzeitig aber auch eine tragfähige Struktur besteht. Dies soll erstens durch eine freundliche Ansprache, aufmunternde Blicke und angemessenes Lob realisiert werden, zweitens durch klare Anfangs- und Endsignale, ein schrittweises Vorgehen bei den Hausaufgaben und ein die Initiativen von Jan aufgreifendes Benennen, um einen guten Kontakt herzustellen. Die bislang für die Mutter grauenhaften Hausaufgaben werden über die nächsten Wochen zu einer regulären Alltagshandlung. Die Mutter wird von den positiven Videobildern von Jan sehr berührt. Es gibt mehrere Reviews, in denen sie weint. Mal weint sie vor Glück, mal weil sie traurig ist. Sie erkennt mit der Zeit ihre eigenen Anteile am Verhalten ihres Sohnes und sucht im Review nach Möglichkeiten, diese Situationen zu ändern. Sie realisiert, wie wichtig es für Jan ist, dass sie für eine klare und liebevolle Leitung sorgen muss. Anstelle wie vormals aufkommende Konflikte zu ignorieren oder Jan den Willen zu lassen, damit sie wieder Ruhe bekommt, stellt sie sich jetzt frühzeitig der Klärung und besteht in ruhiger, aber eindeutiger Form darauf, dass Jan sich an die getroffenen Abmachungen halten müsse, was dieser zu ihrer eigenen Verblüffung in den meisten Fällen auch tut. In der nächsten Phase wird an Blickkontakt und am Benennen gearbeitet. Da inzwischen auch der Stiefvater mitarbeiten will, wird nun der Schwerpunkt auf spielorientierte Situationen gelegt, in denen Jan, Mutter und der Stiefvater Spaß und Freude erleben konnten. Bestandteil der Beratung im Review ist die Vermittlung von Informationen an die Eltern, was beim Zusammenleben mit einem Kind mit ADHS anders ist und welche spezielle Unterstützung ein solches Kind benötigt. In dem Maß, wie die

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Mutter für Jan vorhersagbar wird und die Schulsituation sich entspannt, weil Jan erste Erfolgserlebnisse genießen kann, verringern sich die früheren störenden Verhaltensweisen. Für Sohn und Mutter ist die Zeit in der Klinik eine emotional positive Phase. Als Jan aus der Klinik entlassen wird, bittet die Mutter darum, die MarteMeo-Beratung nach Möglichkeit noch etwas weiterführen zu können. Strukturell ist dies in der Klinik schwierig, aber mit privatem Engagement ist es Conny East-Busch möglich, noch drei Filme im Haushalt der Mutter zu erstellen, zu denen in der Klinik noch jeweils ein Review gemacht wird. Im Abschlussgespräch äußern Mutter und Stiefvater übereinstimmend, dass es zu Hause mit Jan kaum noch Probleme gibt. Kritisch schätzen sie aber immer noch die Situation in der Schule ein, weil sie denken, dass die Lehrkräfte Jans ADHS nicht genügend berücksichtigen. Dies hat sie veranlasst, für die Schule von Jan eine Broschüre zu entwerfen, um andere Eltern über ADHS zu informieren.

15.2 Behindertenhilfe Im Folgenden beziehen wir uns auf die Arbeit der beiden MarteMeoBerater Gero Sauer (Heilerziehungspfleger) und Holger Bußmann (DiplomHeilpädagoge), die über eine langjährige Erfahrungen in der Arbeit mit jungen Menschen mit geistiger Behinderung verfügen und dies seit einigen Jahren auch mit Hilfe der MarteMeo-Methode leisten. Beide sind in der Kinderheilstätte Nordkirchen tätig, einer Einrichtung für Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene mit geistiger Behinderung. Gero Sauer ist als Gruppenleiter in einer Wohngruppe tätig, Holger Bußmann arbeitet als Pädagogischer Wohnbereichsleiter für fünf Wohngruppen und im Interdisziplinären Beratungsdienst. Die Kinderheilstätte bietet vielfältige Angebote an ambulanten, teilstationären und stationären Hilfen. Dazu gehören ein Wohnheim mit zwei intensivpädagogischen Gruppen, zwei Kurzzeitwohngruppen sowie mehreren dezentralisierten Kinderhäusern. Insgesamt stehen circa 230 Wohnplätze in 26 Gruppen zur Verfügung. Des Weiteren gibt es die Frühförderung, die Förderschule Maximilian-Kolbe-Schule mit den Förderschwerpunkten geistige/körperliche und motorische Entwicklung, eine Heilpädagogische Kindertagesstätte sowie einen Interdisziplinären Beratungsdienst. Der Schwerpunkt der Arbeit im Wohnheim liegt in der Begleitung und Förderung der Kinder und Jugendlichen in ihrem Lebensalltag. Im Interdisziplinären Beratungsdienst werden auf Anfrage Eltern, Lehrer und Kollegen bei der Förderung und Betreuung von Menschen mit geistiger Behinderung und Verhaltensschwierigkeiten beratend unterstützt. Das Leitbild der Einrichtung ist geprägt durch das christliche Menschenbild. Dies spiegelt sich auch im pädagogischen Konzept des Wohnheimes wider. Die Arbeitsweise der Kinderheilstätte stimmt mit den Grundsätzen der MarteMeo-Methode überein. Dies zeigt sich in Aussagen wie: Entwicklung ist ein Ergebnis eines Dialoges. Isolierende Bedingungen sollen

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aufgehoben werden. Eigenkräfte des Kindes werden gestärkt, Selbstständigkeit gefördert und die Würde geachtet. Grundlage der gesamten Arbeit der Einrichtung ist der Aufbau einer tragfähigen Beziehung zwischen Menschen mit geistiger Behinderung und den Mitarbeiterinnen. Über die Arbeit im Beratungsdienst mit der Schule und durch die gemeinsame Arbeit von Gero Sauer und Holger Bußmann, die beide die MarteMeo-Prinzipien in ihren Arbeitsalltag übernommen haben und somit als Multiplikatoren wirken, fand ein Prozess statt, der MarteMeo zunehmend bekannter und wichtiger werden ließ. Durch sie hat MarteMeo Eingang in die Wohngruppenarbeit gefunden.Auch im Interdisziplinären Beratungsdienst wird mit Eltern und im Rahmen der kollegialen Fachberatung mit Lehrern und Wohngruppenmitarbeiterinnen mit MarteMeo gearbeitet. Hier wird MarteMeo bereits von Eltern und Lehrern in Anspruch genommen. Was macht MarteMeo wirkungsvoll in der Arbeit mit Menschen mit geistiger Behinderung? Die Geburt eines Kindes mit geistiger Behinderung hat fast immer eine Verunsicherung der Eltern zur Folge. Enttäuschungen und Kränkungen, die die familiären Lebensvorstellungen betreffen, haben Auswirkungen auf die Beziehung zum Kind. Dazu kommen andere Bedürfnisse des Kindes wie beispielsweise ein langsameres Entwicklungstempo, Sprachentwicklungsverzögerungen oder keine Entwicklung von Verbalsprache, die dafür sorgen, dass es zu verzögertem oder kaum vorhandenem Antwortverhalten auf Seiten des Kindes kommt. Oftmals gibt es neben der geistigen Behinderung weitere Störungen oder Einschränkungen wie beispielsweise in der Wahrnehmung oder auf der emotionalen Ebene. Dies hat ebenfalls Auswirkungen auf die Interaktion mit der sozialen Umwelt. Signale, die bei normal entwickelten Kindern gesehen werden, können falsch gedeutet oder nicht erkannt weren. Die Beziehung bzw. die Interaktion zwischen Eltern und Kind gerät ins Wanken. Mit Hilfe der MarteMeo-Methode können Eltern, aber auch Kolleginnen ihre Verunsicherung im Erziehungsverhalten abbauen. Es kann ein Prozess in Gang gesetzt werden, der die Selbstwirksamkeit des Menschen mit geistiger Behinderung fördert. Aber auch die Selbstwirksamkeit der Bezugspersonen wie Eltern und Lehrer werden gestärkt. Das Verständnis für bestimmte Verhaltensweisen und auch Probleme wird durch das Sichtbarmachen wesentlich erhöht. Es werden keine provokativen Absichten mehr in das Verhalten der Behinderten hineingedeutet. Wichtig für den Mensch mit geistiger Behinderung ist, dass die Welt für ihn begreifbar und durchschaubar ist. Durch das Benennen bekommt er ein klareres Bild von der Welt, kann Eindrücke und Gesehenes besser zuordnen. Dadurch, dass er nun weiß, was als Nächstes passieren wird, bekommt er Sicherheit vermittelt. Er lernt durch Benennen Zugang zu eigenen Gefühlen zu bekommen, lernt aber auch durch die Unterstützung der Bezugspersonen, bei einer Sache zu bleiben und sich länger konzentrieren zu können. Die Ent-

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wicklung einer eigenen Identität ist durch verschiedenste Ursachen erschwert. MarteMeo kann hier über das Benennen der gezeigten Initiativen und durch das Benennen eigener Initiativen und Gefühle eine Hilfe sein, das Selbst entwickeln zu können. Das Beeindruckende ist, dass es nicht darauf ankommt, etwas können oder leisten zu müssen, sondern dass unterstützt werden kann, was da ist. Dies bedeutet, sogesehen oder wahrgenommen zu werden und mit dem angenommen zu werden, was und wie man ist. Die Videoaufnahme hilft, kleinste Signale und Initiativen zu erkennen. Dass Initiativen wahrgenommen, bestätigt und benannt werden, bedeutet eine große Wertschätzung und lässt das Selbstbewusstsein des Menschen mit geistiger Behinderung wachsen. Für die Bezugspersonen wiederum gibt es die Möglichkeit, sich nicht in Konflikte zu verstricken, sondern gezielt auf Initiativen zu achten. So können beispielsweise bei Tischsituationen oder in der täglichen Pflege diese Initiativen benannt werden. Durch den neuen Zugang zu seinem Gegenüber, durch die Schärfung der eigenen Wahrnehmung für den anderen wird die Sicherheit des eigenen Verhaltens gestärkt und so eine Basis geschaffen, um besser (beg)leiten und lenken zu können. Somit kann eine positive Entwicklungsspirale in Gang gebracht werden. Wie MarteMeo in der Arbeit mit Menschen mit geistiger Behinderung in Nordkirchen erfolgreich eingesetzt werden kann, zeigen die beiden folgenden Beispiele. Beispiel von Holger Bußmann: Klaus ist zu Beginn der ambulanten MarteMeo-Beratung neun Jahre alt. Er hat eine geistige Behinderung aufgrund einer partiellen Trisomie 21 und partiellen Monosomie 21. Nach seiner Geburt wurde eine Lebenserwartung von nur wenigen Monaten prognostiziert (90 Prozent der Betroffenen werden nicht älter als ein Jahr). Klaus ist Einzelkind, die Eltern hätten gern noch weitere Kinder gehabt, haben sich aber bewusst dagegen entschieden. Der Vater ist beruflich viel unterwegs, die Mutter ist ausgebildete Kinderpflegerin und hat im Kindergarten gearbeitet. Nun ist sie für die Versorgung von Klaus zuständig. Das Alter der Eltern ist circa Mitte dreißig. Klaus ist,so sagt die Mutter,sehr verwöhnt worden,lernte keine oder nur wenig Grenzen kennen. Ihr Problem heute ist, dass er sehr unruhig ist, oft wie getrieben wirkt, jedem Impuls folgt, sich oft hektisch bewegt und sich nur schwer fokussieren kann. Seine Frustrationstoleranz ist sehr gering. Er ist unglaublich schnell in seinen Handlungen, so dass man auf der Hut sein muss, um »Unglücke« zu verhindern. Die Mutter hat den Eindruck, vieles falsch zu machen. Ihre Sicherheit ist dadurch nicht mehr vorhanden und sie steht unter großer Anspannung im Umgang mit Klaus. Der Vater hat weniger Probleme mit ihm, ist aber auch selten zu Hause. Im Kontraktgespräch werden folgende Anliegen der Mutter herausgearbeitet: Klaus soll lernen, Grenzen zu akzeptieren. Die Mutter möchte lernen, konsequenter zu sein, ihre Kommunikation mit Klaus zu verbessern, ihr Gefühl der Selbstwirksamkeit und insgesamt ihre erzieherischen Kompetenzen steigern. Sie möchte lernen, besser Grenzen zu setzen. Klaus soll auf seine Mutter hören. Auf dieser Basis kamen der Berater und die Mutter zu folgender gemeinsamen Zielformulierung: »Ich (Mutter) möchte

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ohne Stress gemeinsam mit Klaus etwas machen können. Die Situationen mit Klaus sollen einfacher werden.« Es wurden verschiedene Situationen gefilmt, am häufigsten Rasen mähen (Klaus liebstes Hobby) und Pudding kochen, aber auch Plätzchen backen und Zähne putzen. Insgesamt wurden 18 Filme im Zeitraum erstellt und mit der Mutter im Review besprochen. Inhalte der Filme und des jeweiligen Reviews waren: Im ersten Film kochen Mutter und Klaus gemeinsam Pudding. Klaus zeigt eine Fülle von Initiativen, ist dabei aber so schnell, dass die Mutter überwiegend damit beschäftigt ist zu verhindern, dass etwas verschüttet wird, umfällt oder auf andere Weise schiefgeht. Klaus und seine Mutter sind oft nicht bei der gleichen Sache. Die Mutter stellt viele Fragen, die der Sohn in seiner Hektik gar nicht aufnehmen kann. Im Review erklärt der Berater der Mutter an den Bildern, was eine Initiative ist. Sie kann erkennen, worauf Klaus ausgerichtet ist. Der Berater zeigt und erklärt ihr an diesem und folgenden Filmen Klaus Initiativen und macht deutlich, wie wichtig es ist, diese wahrzunehmen und zu benennen. Er zeigt ihr positive Beispiele, in denen deutlich wird, dass Klaus Bewegungen etwas ruhiger werden, wenn sie seine Initiativen benennt und ankündigt, was sie selbst tun wird. In Situationen, die mit Gefühlen einhergehen wie Wut, Trauer, Schmerz, ist Klaus schnell überfordert. Hier braucht es eine Verlangsamung des Tempos und freundlichen, stabilen Kontakt, vor allem indem die Mutter den Blickkontakt mit ihrem Sohn sucht. Das nächste Arbeitsthema ist, der Mutter zu zeigen, wie sie ihre Tätigkeiten mit Klaus stärker strukturieren kann. Sie wird angeregt, klarere Anfangs- und Endsignale zu setzen und dazwischen sehr kleinschrittig zu benennen. Die Wirkung wird im nächsten Film auf berührende Weise sichtbar. Die Atmosphäre insgesamt wirkt sehr viel ruhiger und entspannter. Klaus genießt es offensichtlich, und die Mutter fühlt sich deutlich kompetenter. Im nächsten Schritt geht es um das Benennen des emotionalen und körperlichen Zustandes. Klaus schafft es nicht allein, eine Aktion zu beenden. Es tut ihm gut, wenn seine Mutter dies thematisiert und ihm hilft, eine Aktion (Rasenmähen) gut zu Ende zu bringen. Der Berater regt sie an, sich zunächst ihren eigenen Plan bewusst zu machen, wie man eine Aktion wie Rasenmähen gut beendet, dann ihrem Sohn Schritt für Schritt zu vermitteln, was er jetzt tun kann und sich mit ihm an einem gelungenen Abschluss freuen – wenn der Rasenmäher wieder im Schuppen steht und der Rasen glatt und gepflegt aussieht. Die gelungene Umsetzung dieser Idee vermittelt ihr wieder etwas mehr Kraft und Zuversicht. Der Berater zeigt ihr im nächsten Schritt an Aufnahmen, dass auch nach konsequentemVorgehen weiter Kontakt möglich ist, dass es, wenn sie Klaus eine Grenze setzt, wichtig ist, zu benennen, was sie tut und warum sie es tut. So kann Klaus es leichter akzeptieren. Erwünschte Aktionen kann die Mutter durch Benennen und Loben unterstützen. Wenn sie klarere äußere Strukturen schafft, kann sich Klaus besser orientieren. Im nächsten Film zeigt der Berater der Mutter ausschließlich schöne Momente, um ihr Selbstvertrauen und ihr Gefühl der Selbstwirksamkeit zu stärken. Auf den Vergleich mit ähnlichen Situationen in vorangegangenen Filmen reagiert die Mutter mit Stolz. Positives Leitungsverhalten zu entwickeln ist das Thema der nächsten Sitzungen. Die Mutter lernt, konkreter zu werden, eine kleinere Auswahl von Möglichkeiten anzubieten, weniger offene Fragen

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zu stellen, damit sie weniger verbieten muss und klarere Anfangs- und Endsignale zu setzen. In diesem Zusammenhang erkennt die Mutter, dass es nicht notwendig ist, bei jedem Thema, das Klaus einbringt, mitzugehen, sondern besser zur eigentlichen Aktion zurückzuführen. Sie erhält die Anregung, Fragen nur dann zu stellen, wenn sie eine Information von Klaus möchte oder er etwas entscheiden darf und eine solche Frage dann sehr konkret zu stellen. Im nächsten Review wird es musikalisch. Der Berater lässt die Mutter ihre eigene Sprachmelodie entdecken und wie diese auf Klaus wirkt. In Verbindung mit freundlichem Benennen und Bestätigen bewirkt die Mutter mit ihrer Stimme eine deutliche Entspannung sowohl bei ihr selbst als auch bei Klaus. Die Freude darüber ist ihr ins Gesicht geschrieben! Nun geht es noch einmal um die Struktur von Aktivitäten. Eine gute Vorbereitung trägt wesentlich zum Gelingen bei. Was gebraucht wird, sollte in der Nähe vorhanden sein. Es ist für Klaus wichtig, das Tempo zu reduzieren, langsamer zu werden, vorher zu überlegen: »Was soll Klaus tun, was mache ich selbst. Schritt für Schritt und bei der Sache in einer Aktivität.« Im nächsten Review kann der Berater der Mutter zeigen, wie gut sie Klaus durch die Situation leitet. Sie ist sehr nah an ihm dran, hat einen Plan, kann kreativ eine Wartezeit überbrücken und gibt Klaus immer wieder eine Aufgabe, der er bereitwillig nachkommt. Sie hält ihn bei den Aufgaben, ist konsequent darin, dass er dies auch umsetzt, hat dabei einen freundlichen Ton und ein entspanntes Gesicht. Sie nimmt seine Initiativen wahr, wenn sie nicht direkt antwortet, so tut sie es später, aber nicht zu spät, sondern holt ihn dadurch wieder zur eigentlichen Aktion zurück.Vor allem bezieht sie Klaus in alles mit ein, was ihn sichtlich stolz macht. Klaus Thema ist nun »allein, allein, allein!«. Er möchte selbstständig die Dinge tun, zum Beispiel allein mit dem Mixer umgehen. Die Mutter ist zunächst besorgt, lässt ihn dann aber und bleibt in seiner Nähe. Klaus’ Bedürfnis, etwas selbstständig zu tun, wird von ihr akzeptiert, und doch erfährt er Leitung! Klaus ist sehr konzentriert, sie holt ihn immer wieder in die Aktion zurück, wechselt mit ihm ab. Es gibt kein »Themenhopping« mehr. Die Mutter geht auf seine Initiativen ein, benennt diese. Als er genug hat, lässt sie ihn. Er darf den Ofen bedienen, sie folgt ihm, merkt, wie sehr er sich bei den vorherigen Arbeitsschritten angestrengt hat, und lobt ihn für das, was er geschafft hat. Im Abschluss-Review zeigt der Berater beiden Eltern eine Zusammenfassung der Filmsequenzen, an denen er mit der Mutter während des Beratungsprozesses gearbeitet hat, um die Entwicklung von Klaus und die Entwicklungsfortschritte der Mutter deutlich zu machen. Der Vater bekam die Informationen, die seine Frau in intensiverer Form in den Gesprächen schon bekommen hatte. Anhand der Aufnahmen konnte auch er Entwicklungsfortschritte erkennen und sich mit seiner Frau daran freuen. Sein großes Lob tat ihr sichtbar gut! Beispiel von Gero Sauer: Jan ist zum Beginn des Prozesses 13 Jahre alt. Bei ihm liegt eine geistige Behinderung mit starken Wahrnehmungsstörungen und psychomotorischer Unruhe vor. Jan ist auf eine permanente Einzelbegleitung angewiesen. Im Alltag kommt es immer wieder zu sehr starken und bedrohlichen fremd- und autoaggressiven Kontrollverlusten. Die Auslöser solcher Impulsdurchbrüche sind meist Störungen

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der Interaktion zwischen Jan und seiner Bezugsperson durch Dritte. Er scheint auf den emotionalen Halt durch seine Bezugsperson so stark angewiesen zu sein, dass er derartige Störungen als existenzielle Bedrohung empfindet. Sofort versucht er die Aufmerksamkeit wieder auf sich zu lenken. Im Alltag wird dieses Verhalten als Provokation und störend erlebt. Spannungen und Unsicherheiten in seinem Umfeld scheint Jan nicht von eigener Unsicherheit unterscheiden zu können. Äußere Spannungen scheint er als zu sich gehörend zu empfinden, die er wiederum als unkontrollierte Aggressionen zum Ausdruck bringt. Der MarteMeo-Prozess hat sich stark an den Bedürfnissen von Jan orientiert. Holger Bußmann, der bereits ein hohes Maß an Fachwissen und viele Kompetenzen vorweisen kann, wird durch diesen Prozess in die Lage versetzt, sein Handeln noch gezielter einzusetzen und auf Jan abzustimmen. Die Informationen, die durch die Videobilder gewonnen und gezielt vermittelt werden, geben Aufschluss über die Bedürfnisse von Jan und auch über Ansätze für Entwicklung. Zu Beginn steht die Diagnostik im Vordergrund: Was braucht Jan? Was möchte er? Was kann er? Was sind Elemente, die ihm Sicherheit und Verlässlichkeit innerhalb der Beziehung vermitteln? Im ersten Review werden die beiden Einschätzungsfilme besprochen. Gefilmt wurde unter anderem eine Tischsituation. Gero Sauer zeigt zunächst Initiativen von Jan, mit denen er versucht, in den Kontakt mit Holger Bußmann zu kommen. Schnell wird deutlich, dass eine Vielzahl seiner Kontaktanfragen so flüchtig sind, dass sie im Alltag übersehen werden. Das führt bei Jan rasch zu Unsicherheiten und Frustrationen. Jan muss auf deutlichere Initiativen zurückgreifen (mit den Fäusten auf den Tisch hämmern, schreien), die wiederum von den Betreuenden als Provokationen erlebt werden. Es werden Möglichkeiten für Veränderungen der Tischsituation erarbeitet, wie eine veränderte Sitzposition und ein gemeinsamer Anfang. Durch diese Veränderungen soll es für Holger Bußmann leichter werden, Initiativen von Jan wahrzunehmen. Weiter wird deutlich, dass Jan für viele Dinge im Alltag mehr Zeit benötigt. Sein Leistungsvermögen ist von starken Schwankungen geprägt. Im Laufe des Beratungsprozesses wird klar, dass viele Verhaltensweisen aus Überforderungssituationen resultieren. Geprägt durch seine Lebensgeschichte und fehlende Bewältigungsstrategien in Krisen, durch seine geistige Behinderung wie auch die starken Wahrnehmungsstörungen kommt Jan im Alltag immer wieder an Leistungsgrenzen. Ziel der ersten Beratungsschritte ist die Wahrnehmung von Jans Initiativen, die Überforderungen deutlich machen, und die Anpassung des eigenen Tempos an das Tempo von Jan. In der nächsten Etappe des Prozesses werden das Bestätigen und Benennen von Jans Initiativen betrachtet. Jan benötigt immerzu die Aufmerksamkeit des Mitarbeiters. Durch das Benennen seiner Initiativen bekommt Jan die Aufmerksamkeit, die er braucht, um in einem emotionalen Gleichgewicht zu bleiben. Anders als zuvor muss Jan sich diese Aufmerksamkeit nicht mehr erkämpfen – er bekommt sie geschenkt. Erkämpfte Zuwendung macht emotional nicht satt! Das Gefühl, ohne Vorleistung gesehen und angenommen zu werden, ist Grundlage für die Entwicklung seines Vertrauens. Sicherheit und Verlässlichkeit innerhalb von Beziehungen ist Grundlage für die Entwicklung einer stabilen Persönlichkeit. Jans früheste Kindheit war geprägt von vielen Unsicherheiten und traumatischen Erlebnissen. Aufgrund von Beziehungsab-

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brüchen durch lange Krankenhausaufenthalte im ersten Lebensjahr sowie durch die starken Wahrnehmungsstörungen konnte Jan die Beziehungsangebote seiner Umwelt nur unzureichend wahrnehmen bzw. hat sie als unsicher erlebt. Daraus ergibt sich ein nächster Schwerpunkt, das Benennen der eigenen Initiativen des Betreuers. Zum Beispiel: »Jan, ich stehe auf und hole einen Löffel.« Durch dieses Benennen wird für Jan das Verhalten von Holger Bußmann vorhersehbar und durch viele Wiederholungen verlässlich. Er weiß nun zum Beispiel, dass Holger Bußmann nur aufsteht, um etwas an den Tisch zu holen – nicht aber, um ihn zu verlassen. Ein weiterer wichtiger Aspekt des MarteMeo-Beratungsprozesses ist die Vermittlung und Anwendung von Leitungselementen. Mittel wie Anfang- und Endsignale, Lob und Verstärkung, kleinschrittige Anleitung in Anforderungssituationen und der ständige Wechsel von Aktions- und Kontaktmomenten geben Jan einen Rahmen, in dem er zunehmend mehr mit Holger Bußmann kooperieren kann. Immer wieder wird deutlich, wie wichtig der Faktor Zeit ist. Ist das Tempo zu hoch, fühlt sich Jan schnell überfordert und die Interaktion ist belastet. Letzter Schwerpunkt des gemeinsamen Prozesses zwischen den Kollegen ist das Benennen von Gefühlen und Emotionen. Jan soll einen Zugang zur eigenen Gefühlswelt bekommen. Dies wird zunächst durch das Benennen eigener Gefühle des Betreuers angebahnt. Diese eigenen Gefühle werden groß gemacht und überdeutlich dargestellt, beispielsweise: »Das ist ja toll! Ich freue mich sooo sehr!« Jan soll eine Idee dafür bekommen, was in seinem Gegenüber vor sich geht. Später werden durch Holger Bußmann auch die Gefühle von Jan benannt, beispielsweise »Ich sehe, du ärgerst dich . . . «. Jan soll Wörter für seine inneren Regungen bekommen. Wenn er in der Lage ist, seine Gefühle besser zu benennen, muss er nicht auf unangemessene Verhaltensweisen wie Aggressionen zurückgreifen. Der MarteMeo-Beratungsprozess wird nach dreizehn Monaten erfolgreich beendet. Jan zeigt sich deutlich sicherer und entspannter und kann sich auch in Anforderungssituationen besser konzentrieren. Auch über schwierige Situationen kann Holger Bußmann ihm nun sicher hinweghelfen und sprachlich begleiten. Ein Follow-up-Termin nach weiteren sechs Monaten belegt die Nachhaltigkeit der erarbeiteten Schritte.

Die beiden Kollegen arbeiten nun daran, dass MarteMeo auf Zeit und Dauer entsprechend der Leitsätze der Einrichtung in das Regelangebot übernommen wird.

16 Arbeitsfelder, in denen MarteMeo als Projekt eingesetzt wird 16.1 Alten- und Pflegeheime Nach Skandinavien als Vorreiter wird MarteMeo seit einigen Jahren auch in Deutschland zunehmend in der Altenpflege bekannt und genutzt. Aufgrund der universellen Einsatzmöglichkeiten eignet sich die Methode nicht nur für

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den ambulanten und den stationären Bereich, sondern auch für die Angehörigenberatung. Durch den wertschätzenden Beratungsansatz gelingt es, sowohl Angehörigen als auch Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen aus der Altenpflege eine bessere Wahrnehmung ihrer eigenen Stärken zu ermöglichen. Auf dieser Basis kann Weiterentwicklung geschehen. Die nachstehenden Ausführungen basieren auf den Praxiserfahrungen von Dr. Ursula Becker und Birgit Ulma, die beide als MarteMeo-Licensed-Superviorinnen aktiv in diesem Arbeitsfeld tätig sind. Im Unterschied zu den meisten anderen Einsatzgebieten kann im Bereich der Altenpflege nicht mehr von Entwicklungsförderung durch MarteMeo gesprochen werden. Menschen mit Demenz – und diese stehen im Fokus der folgenden Betrachtungen – haben Fähigkeiten und Fertigkeiten verloren, über die sie früher verfügten. Auch mit MarteMeo können diese nicht wieder zurückgeholt werden. Worum es hier geht, ist die adäquate Unterstützung auf der Basis der Grundmodelle der unterstützenden Kommunikation, wie MarteMeo sie bereitstellt. Hierdurch ist es möglich, den Erkrankten in vielen Momenten des Alltags die Erfahrung zu vermitteln, gesehen zu werden, bedeutsam zu sein, in Beziehung zu sein und noch über Kompetenzen zu verfügen. Werden solche Erfahrungen oft genug gemacht, kann sich ein Gefühl von Wohlbefinden entwickeln. Oder – wie es Maria Aarts verschiedentlich auf Fachtagungen der Altenhilfe ausgedrückt hat: »Immer wieder ein guter Moment macht einen guten Tag, immer wieder ein guter Tag macht eine gute Woche und immer wieder eine gute Woche macht ein gutes Leben.« Mithilfe der Videoaufnahmen ist es möglich, noch vorhandene Ressourcen, Bedürfnisse und Unterstützungsbedarf von Menschen mit Demenz sehr genau zu erkennen. Was verändert sich beim Vorliegen einer Demenz? Die folgenden Hinweise beziehen sich in erster Linie auf die häufigste Form der Demenz, die Alzheimer-Demenz. Sie ist charakterisiert durch den Abbau von Nervenzellen im Gehirn, die mit Gedächtnis und Informationsverarbeitung zu tun haben. Unter MarteMeo-Gesichtspunkten hat dies unter anderem folgende Auswirkungen: – die Betroffenen verlieren die Fähigkeit zur Abstraktion, das heißt, sie sind besonders auf doppelte Information angewiesen, – Verstehen braucht länger – warten wird enorm bedeutsam, – sie brauchen Eindeutigkeit im Kontakt. Videoanalysen demenzerkrankter Menschen in Seniorenheimen mit ihren Betreuerinnen zeigen, dass eine förderliche Kommunikation mit Menschen mit Demenz in das Alltagsleben integriert werden kann, so dass es positive Effekte sowohl für die Bewohner als auch für die Betreuerinnen geben kann. Lone Bakke (2005, S. 17–22), die als MarteMeo-Licensed-Supervisor in Däne-

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mark Pionierarbeit auf dem Gebiet der MarteMeo-Beratung mit alten Menschen geleistet hat, beschreibt, wie sie in ihren Videointeraktionsanalysen sehr schnell arbeitende Betreuerinnen sieht, die eine Bewohnerin beispielsweise möglichst schnell aus dem Bett bekommen möchten. Diese wiederum reagiert verwirrt und es wird schwierig für sie, zu kooperieren. Häufig endet die Situation für beide Beteiligten wenig würdevoll. Demenzkranke Menschen benötigen Betreuerinnen, die beruhigend wirken, so dass der alte Mensch sich nicht getrieben fühlt. Darüber hinaus ist die Reaktionszeit demenzkranker Menschen häufig deutlich verlängert. Manchmal ist es für die Betreuerin hilfreich, bewusst auf die Bremse zu treten und das eigene Tempo herunterzufahren, bevor sie das Zimmer einer demenzkranken Person betritt. Immer dann, wenn sich Betreuer beklagen, dass sie keine Zeit haben, fragt Lone Bakke danach, wie viel Zeit vergeht, wenn sie sich beeilen, sich aber in der Folge Konflikte mit den Bewohnern einhandeln, oder wenn sie sich im Vergleich dazu an das Tempo der Bewohner/-innen anpassen und Konflikte vermeiden. Es stellt sich meistens heraus, dass es ebenso lange dauert. Oft geht es sogar schneller und beide Seiten sind auf jeden Fall zufriedener. Das, was gesagt wird, wird von den demenzerkrankten Menschen nicht immer gleich verstanden. Es ist die Körperhaltung, der Gesichtsausdruck, der Ton der Stimme, die demenzerkrankte Menschen aufnehmen und auf die sie reagieren. Im Vergleich zum kognitiven Wissen ist es die Gefühlsdimension, die den Bewohnern am längsten erhalten bleibt und über die sie am ehesten erreicht werden. Viele intellektuelle Fähigkeiten, die die demenzerkrankte Person in früheren Zeiten nutzen konnte, existieren nicht mehr. Häufig sitzt der demenzkranke Mensch oder liegt, während die Betreuerin steht, so dass es keine Situation von Gleichheit gibt. Die Betreuerinnen sollten, wenn sie etwas mitteilen möchten, auf Augenhöhe mit den Bewohnern sein. Wenn es für die Bewohner/-innen zu schwierig ist, die Betreuerin zu verstehen, ist es eine gute Idee, näher mit dem Gesicht heranzugehen. Auf diese Weise kann die demenzerkrankte Person die Betreuerin besser wahrnehmen und verstehen, was sie mitteilen möchte. Obwohl die demenzerkrankte Person kognitive Schwierigkeiten haben mag, sind ihre Gefühle immer noch da. Betreuerinnen, die immer in einem Kommando- oder Aktionston sprechen, werden als unfreundlich empfunden. Die Bewohner/-innen folgen sehr viel leichter Betreuerinnen, die einen emotionalen Tonfall benutzen. Betreuerinnen können eine warme Atmosphäre durch einen emotionalen Ton und ein freundliches Gesicht bewirken. Darüber hinaus ist es hilfreich, häufig Ja zu sagen. Eine gute Atmosphäre bildet die Basis dafür, dass sich die Bewohner/innen trauen bzw. in die Lage kommen, eigene Initiativen zu zeigen und die Ressourcen zu nutzen, die sie noch haben.

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In Videofilmen wird ersichtlich, dass Bewohner/-innen aufmerksam werden, wenn ihre Namen genannt werden. Betreuerinnen sollten daher die Bewohner/ -innen in passenden Momenten bei ihrem Namen nennen. Wenn ihr Name am Anfang eines Satzes erwähnt wird, hilft es den Bewohnern, aufmerksam zu werden und sich auf die Betreuerinnen zu fokussieren. Wenn der Name in einem positiven Kontext genannt wird, wird das Selbstempfinden dieser Person gestärkt, denn der Name ist ein bedeutender Teil unseres Selbstverständnisses. In jeder Kommunikation gibt es etwas, mit der sie begonnen und beendet wird. Wenn eine Person die Übersicht über die Situation verloren hat, ist es besonders bedeutungsvoll, dass es eine klare Struktur mit einem unmissverständlichen Anfang und Ende gibt: »So, jetzt sind Ihre Zähne geputzt, nun werden Ihre Haare gekämmt.« Ein Bewohner zieht seine Hosen an und die Betreuerin sagt: »Das war ein Bein, jetzt kommt das andere Bein – ja, nun haben Sie zugeknöpft . . . « Indem die Betreuerin benennt, was der Bewohner gerade tut, unterstützt sie die Sprachkompetenz der dementen Person dadurch, dass diese Worte mit der Aktion gekoppelt wird. Das Benennen hilft, die Aufmerksamkeit des Bewohners ganz auf das aktuelle Geschehen zu konzentrieren, und ist zugleich eine Möglichkeit, den Bewohner zu bestätigen. Es ist relativ leicht, positive Gefühle des Bewohners zu benennen: »Ich sehe, Sie haben heute gute Laune . . . « Schwieriger wird es, wenn der Bewohner negative Gefühlsregungen zeigt. In einer Situation, in der eine Bewohnerin ihre Vorlage nicht gewechselt haben möchte oder nicht gewaschen werden will, ist es eine Möglichkeit zu sagen: »Lassen Sie uns beeilen, damit das schnell vorbei ist . . . « An dieser Stelle wird es der Bewohnerin leichter gemacht, wenn die Betreuerin die negativen Gefühle, die sie bei der Bewohnerin wahrnimmt, in Worte kleidet. Auf diese Weise zeigt die Betreuerin den Gefühlen der Bewohnerin Respekt, anstatt sie nicht zu beachten. Wenn sich die Bewohnerin verstanden und respektiert fühlt, kann sie leichter mit der Situation umgehen. Wenn die Betreuerin benennt, was sie gerade tut, wird sie für die Bewohner/-innen vorhersagbar und hilft ihnen, zu kooperieren. Wenn die Betreuerin sagt: »Ich nehme Ihnen kurz Ihre Uhr ab«, kann der alte Mensch seinen Arm ausstrecken und mithelfen. Wenn die Betreuerin in einer solchen Situation nicht sagt, was sie gerade vorhat oder tut, kann die Bewohnerin nicht kooperieren. Mit jemandem, dessen Verhaltensweisen nicht vorhersagbar sind, ist es schwer, zusammenzuarbeiten. Wenn die Betreuerin beispielsweise beginnt, das Nachthemd auszuziehen, ohne das zu benennen, wird sie wahrscheinlich bei den Bewohnern Widerstand erzeugen. Eine demente Person lebt in einer eingeschränkten Gegenwart. Aus diesem Grunde kann es für die Bewohner/-innen schwierig werden, bei der Tätigkeit des Anziehens zu bleiben, wenn die Betreuerin gleichzeitig über Ereignisse

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spricht, die in der Vergangenheit liegen. Die Gesichter der Bewohner/-innen zeigen deutliche Anzeichen von Verwirrung, wenn die Informationen, die sie erhalten, nicht zu dem passt, was gerade geschieht. Ein Beispiel: »Nun müssen Sie aufstehen, zum Waschbecken gehen und gewaschen werden.« Hier erwähnt die Betreuerin in einem Satz drei Aktionen. Wenn sie stattdessen nur die erste Aktion benennt und auf die Reaktion der Bewohnerin wartet, wird die Interaktion positiv verlaufen. Häufig glauben die Betreuerinnen, dass sie zugleich das Bett herrichten, ein Gespräch führen und dafür sorgen können, dass die Bewohnerin zum Waschbecken geht. Dies soll folgendes Beispiel illustrieren: Die Betreuerin ist gerade mit dem Bettenmachen fertig, geht nun ins Badezimmer, wo die Bewohnerin am Waschbecken sitzt und auf das Waschen wartet. Die Betreuerin fragt, ob sie die Bewohnerin abtrocknen kann. Die Bewohnerin entgegnet, sie sei nicht nass. Die Betreuerin hatte nicht realisiert, dass die Bewohnerin gar nicht begonnen hat, sich zu waschen, während sie mit dem Bettenmachen beschäftigt war. Der Betreuerin war nicht bewusst, dass die Bewohnerin die Fähigkeit verloren hat, selbstständig mit dem Waschen anzufangen.

Fragen sollen nur an Personen gerichtet sein, die auch antworten können, sonst reagieren diese mit Rückzug und fühlen sich unfähig. Häufig werden Fragen gestellt, weil die Betreuerinnen höflich sein wollen und klar machen möchten, dass sie nicht alles allein entscheiden. Wenn aber die Bewohner/-innen keine Antworten mehr geben können, ist es respektvoller zu benennen, was die Bewohner/-innen in der konkreten Situation tun können, so dass sie die Erfahrung machen, das Passende zu tun. Wenn die Betreuerin beispielsweise fragt, ob die Bewohnerin ihre Beine aus dem Bett nimmt und durch die ausbleibende Reaktion offenkundig ist, dass die Bewohnerin nicht versteht, was gemeint ist, kann die Betreuerin sagen: »Jetzt nehme ich Ihre Beine aus dem Bett.« Wartet die Betreuerin anschließend einen kleinen Moment, so nimmt sie zum einen wahr, ob die Bewohnerin verstanden hat, sie lässt ihr gleichzeitig Zeit, das Verstandene selbst umzusetzen und beispielsweise das Bein ein wenig zu heben. Eine solche Reaktion kann als Einverständnis gesehen werden. Gleichzeitig ermöglicht sie dem Demenzkranken, in seinem ganz eigenen Tempo zu kooperieren. Beides sind wichtige Gesichtspunkte, um einem Menschen trotz erheblicher Einschränkung Autonomie zu ermöglichen. Demenzerkrankte Menschen benötigen für ihre Antworten längere Zeit, so dass es ist ein Zeichen von Respekt für sie ist, zu erfahren, dass auf ihre Antworten gewartet wird (vgl. Becker, 2013). Eine Bewohnerin wäscht sich, die Betreuerin steht entspannt neben ihr und beobachtet sie freundlich. Sie folgt unaufdringlich dem Geschehen und nimmt wahr, wann die Bewohnerin innehält. Sie sagt mit neutraler Stimme und freundlichem Gesicht: »Sie

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können sich hier noch waschen« und zeigt dabei auf die betreffende Stelle. Auf diese Weise bekommt die Bewohnerin die passende Unterstützung und die Helferin sorgt dafür, dass sie nichts von dem übernimmt, was die alte Dame noch selbst tun kann.

Wenn die Betreuerin den Bewohnern einen Schritt folgt, hilft sie ihnen und sorgt zugleich dafür, dass sie keine Aufgaben übernimmt, die die Bewohner/ -innen noch selbst meistern können. Wenn die Betreuerin der Bewohnerin voraus ist, verliert sie diese aus dem Blick und arbeitet eher an dem, was sie für nötig erachtet, als daran, was die demente Person benötigt. Für eine Betreuerin kann es schwierig sein zu warten, ohne selbst etwas zu tun. Dies gilt besonders, wenn sie die Überzeugung hegt, dass sie stets andern helfen muss. Wenn die Betreuerin dagegen entspannt auftritt, kann sich die demente Person ebenfalls leichter entspannen und ihre eigenen Ressourcen nutzen. Wenn die Betreuerin eine Initiative ergreift, ist es wichtig, auf die Reaktion der Bewohnerin zu warten. Damit bekommt die demente Person jene Zeit, die sie benötigt, um vom Denken zum Handeln zu kommen. Für Betreuerinnen ist es meist einfacher, mit einer extrovertierten Person in Kontakt zu kommen. Es ist auch wahrscheinlich, dass dieser Personenkreis mehr Aufmerksamkeit bekommt, weil sich introvertierte Personen eher einer Kommunikation entziehen. Generell ist es für viele Betreuerinnen eine Herausforderung, langsamer zu werden, um Anschluss an introvertierte Demenzkranke zu bekommen: »Nun gibt es Frühstück. Ich stelle das Kopfteil vom Bett hoch.« Die angesprochene Bewohnerin schaut ängstlich und signalisiert damit, dass die Ereignisse zu schnell ablaufen, dass sie zuerst nur eine Information verarbeiten kann. Nach jeder einzelnen Information bzw. Anleitung empfiehlt es sich für die Betreuerin, die Reaktion der Bewohnerin abzuwarten, um zu sehen, wann diese bereit ist, die nächste Information aufzunehmen. Die Bewohner/-innen benötigen bei allem Geschehen ein moderates Tempo, um verstehen zu können, was überhaupt geschieht. Die Betreuerinnen können überprüfen, ob ihr Tempo angemessen ist, indem sie schauen, ob die Bewohner folgen können und zufrieden aussehen. Die Betreuerin sagt: »Nun haben Sie sich unter dem einen Arm gewaschen.« Die Bewohnerin beginnt, den anderen Arm zu waschen, und die Betreuerin sagt: »Nun ist es der andere Arm.« Wenn die Betreuerin benennt, was geschieht, wird das Sprechen unterstützt und die Bewohnerin wird in dem, was sie tut, bestärkt. Eine weitere Form der Bestärkung kann ein Nicken oder ein Lächeln sein. Aktionen, die durch das Hinzufügen von Worten bestärkt werden, helfen, die Aktion nicht als Last zu empfinden, etwa wenn die Helferin sagt: »Das war gut.« Da demente Personen meist in der Gegenwart leben, hinterlassen Erfahrungen von guten gemeinsamen Momenten wie sich anzulächeln, zusammen zu lachen, Freude zu teilen bei den Bewohnern ein gutes

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Gefühl. Die Aktivierung von Demenzkranken kann auf vielerlei Weise geschehen. Deshalb ist es von Bedeutung, herauszufinden, welche Art der Aktivierung zu welcher Bewohnerin passt. Wenn die Bewohnerin noch über Kompetenzen analog zu einem zweijährigen Kind verfügt, bieten sich in der täglichen Pflegearbeit viele Gelegenheiten zur Aktivierung. Es ist die persönliche Fürsorge, die es der Betreuerin und der Bewohnerin ermöglicht, eine gute und friedvolle Zeit miteinander zu verbringen, in der sich die Bewohnerin gesehen und emotional versorgt fühlen kann. Aus diesem Grunde sind die alltäglichen Pflegesituationen nicht etwas, was in aller Eile erledigt werden sollte, sondern eher Gelegenheiten für Betreuerinnen wie Demenzkranke, eine bedeutsame Zeit miteinander zu verbringen. Wenn Demenzerkrankte in ein Altenpflegeheim ziehen müssen, werden sie dieses normalerweise nicht mehr verlassen. In ihrem alltäglichen Umgang sind sie ganz auf die Betreuer/-innen angewiesen. Diese Tatsache stellt Anforderungen an das betreuende Team. Sollen die Bewohner/-innen Lebensfreude, Verständnis und Respekt erleben, müssen die Betreuer/-innen die Basiselemente einer förderlichen Kommunikation kennen und gekonnt anwenden. Einige der Betreuerinnen sind diesbezüglich Naturtalente. Ihnen fällt es leicht, in guten Kontakt mit Bewohnern zu treten. Andere dagegen benötigen ein intensives Training. Mit der MarteMeo-Methode bekommt das Team ein Werkzeug an die Hand, mit dem es möglich wird, gemeinsam zu analysieren, was sich in den jeweiligen Interaktionen ereignet.Auf diese Weise werden Informationen über förderliche Kommunikation in konkreten Situationen zugänglich und für andere nutzbar. Zu einer Interaktion gehören immer zwei Menschen. Aus diesem Grunde ist es unverzichtbar, die Botschaften hinter dem Problem zu verstehen, wenn Schwierigkeiten in der Kommunikation auftauchen. WennVergleiche zwischen dementen Personen und Kindern gezogen werden, kommt von Betreuerinnen oft der Einwand, dass Demenzerkrankte nicht wie Kinder behandelt werden sollen. Hier wird sichtbar, wie viele Menschen den Umgang mit Kindern bewerten. Beide, Kinder wie Demenzkranke, sind Personen mit einer menschlichen Würde, die ein Recht darauf haben, mit Respekt und Fürsorge behandelt zu werden. Beiden muss auf ihrer Entwicklungsstufe und ihren Möglichkeiten gemäß begegnet werden, so dass sie ihre eigenen Ressourcen nutzen und ihre Würde behalten können. In Deutschland existieren inzwischen weitere ermutigende Erfahrungen mit der MarteMeo-Methode im Altenbereich. Birgit Ulma hat im Rahmen eines Projektes Mitarbeiterinnen im Evangelisch-Lutherischen Altenheim Hesel, Ostfriesland, in der MarteMeo-Methode weitergebildet, die dort mit altersdementen Menschen arbeiten (vgl. Ulma, 2005). Wie sie ausführt, hat sie gute Erfahrungen mit der Annahme von Maria Aarts gemacht, wonach passende

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Informationen für jüngere Kinder für deren Entwicklung ebenso helfen können, dass altersdemente Menschen auch ihr Leben bestmöglich führen können. Demenzerkrankte alte Menschen zeigen sich verwirrt und desorientiert, haben Modelle von Handlungsabläufen verloren und reagieren oft aus Überforderung aggressiv, mit Widerständen oder mit totalem Rückzug in ihre innere Welt. Was diese Menschen benötigen, ist viel äußere Struktur und stützende Leitung. Die Erfahrung, gehört und gesehen zu werden, gibt ihnen Sicherheit und Ruhe. Der Film einer Mitarbeiterin zeigt, wie diese versucht, die alten Menschen während gemeinsamer Aktivitäten wie Kuchenbacken durch aktivierende Fragen zu erreichen. Im Film ist zu sehen, dass dies nicht gelingt. Die alten Frauen reagieren verwirrt und werden inaktiv. Dies wird im Review thematisiert. Es stellt sich heraus, dass es der Kollegin ganz wichtig war, den alten Damen respektvoll zu begegnen. Sie sollten sich ernst genommen fühlen und eigenständig handeln dürfen. Da aber krankheitsbedingt alles vormalige Handlungswissen über Kuchenbacken verloren gegangen ist, werden die Frauen ungewollt in eine Überforderungssituation gestellt. Birgit Ulma fokussiert alternativ darauf, wie bei einem kleinen lernenden Kind alle einzelnen Schritte präzise zu benennen, um den alten Frauen neue Handlungssicherheit zu bieten. Beispielsweise: »So, jetzt beginnen wir mit dem Backen. Frau Müller, nehmen Sie bitte den Mixer – hier – und halten Sie den Quirl in die Mitte der Schüssel. Gut. So, jetzt gieße ich etwas Milch auf das Mehl – und Sie stellen den Schalter des Mixers auf Stufe Eins – so. Gut, nun schön festhalten, gut.« Diese Handlungsabfolge kann verkürzt mit Benennen statt Fragen überschrieben werden und führt – im Film deutlich erkennbar – dazu, dass ein Kuchenteig entsteht, der anschließend gebacken und später gemeinsam gegessen wird. Die Aktion Kuchenbacken kann so erfolgreich abgeschlossen werden. Wenn auch – im Gegensatz zu einem lernbegierigen Kind – Frau Müller bereits am nächsten Tag erneut nicht mehr weiß, wie ein Kuchen gebacken wird, würde die Wiederholung der Aktion erneut dazu führen, dass sie einen schönen und anregenden Nachmittag verbringen kann, der ihr emotional viel gibt und sie zufrieden macht.

Aus ihren Erfahrungen in dem Forschungsprojekt »Die Verbesserung der Qualität von Betreuung und Pflege durch MarteMeo« unter der Leitung von Prof. Dr. Renate Zwicker-Pelzer von der Katholischen Fachhochschule NRW Köln (→ Teil F, 18.2.1) leitet die MarteMeo-Beraterin Birgit Kaminski drei Vorstellungen für eine zukünftige Entwicklung in der Altenpflege ab. Zum einen empfiehlt sie, den Einsatz von MarteMeo nach Möglichkeit bereits in der Pflegeausbildung zu beginnen, damit die Auszubildenden im Arbeitsfeld bereits von Beginn an hinsichtlich ihrer Wahrnehmung sensibilisiert werden. Zum Zweiten könnten – idealtypisch gedacht – bereits beim Einzug eines neuen Bewohners Einschätzungsfilme aufgenommen werden. Die Videoanalyse ermöglicht den Pflegekräften einen Einblick in die aktuelle Befindlichkeit dieses neuen Bewohners, seine Ansprechbarkeit, seine feinen Signale, seine elementaren Bedürfnisse zum Aufbau von Beziehungen, seine Kommunikationsfähigkeit.

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Gemäß der Vorstellung von Maria Aarts könnte als Leitmotiv der professionellen Arbeit die Fragestellung gelten: »Erlebt der Bewohner immer noch seine Glücksmomente? Wie werden diese unterstützt und wer ist dafür verantwortlich?« Damit Mitarbeiterinnen einem solch hohen fachlichen Anspruch genügen können, wäre es sinnvoll, sie mit Hilfe von MarteMeo bei Fall- und Teambesprechungen zu unterstützen. Zum Dritten wäre wünschenswert, dass die MarteMeo-Methode in der Angehörigenarbeit zum Einsatz kommt. Während der Aufnahmephase könnten Filmaufnahmen helfen, die Angehörigen mit der neuen und befremdlichen Lebenssituation des Bewohners zu versöhnen. MarteMeo macht sie wieder miteinander vertraut, damit sie sehen, hören und erleben, womit ihr Angehöriger im Wohnbereichsalltag beschäftigt ist und was ihn berührt. Die Angehörigen könnten lernen, wie sie eine neue Form der Kommunikation praktizieren können, die den Bewohner besser erreicht und mehr Austausch möglich macht. Inzwischen haben weitere Einrichtungen, so beispielsweise das Seniorenzentrum am Haarbach in Aachen, die Marienborn gGmbH im Rheinland, die Bremer Heimstiftung sowie der Heinemannhof, Kompetenzzentrum Demenz in Hannover, die MarteMeo-Methode in ihre Arbeit integriert. Ihnen allen dient MarteMeo als wertvolles Instrument der Qualitätssicherung und -entwicklung. Auch für Angehörige ist die MarteMeo-Methode eine wertvolle Unterstützung. Die Erkrankung eines nahestehenden Menschen an Demenz ist oft sehr schwer zu akzeptieren. Einerseits erleben die Angehörigen einen tiefgehenden Verlust und müssen viel mehr Verantwortung als zuvor übernehmen, andererseits erleben sie den Demenzkranken immer mal wieder so wie früher. Die Angehörigen müssen den Alltag mit ihm tagtäglich auf die aktuelle Befindlichkeit des Betroffenen neu abstimmen. Die amerikanische Familientherapeutin Pauline Boss (2008) beschreibt dies mit dem Begriff des »uneindeutigen Verlustes«. Die Angehörigenarbeit sollte deshalb neben der MarteMeo-Begleitung Raum für Rückblick und Trauer schaffen. Nur dann wird es gelingen, die auf die Gegenwart zielenden MarteMeo-Informationen hilfreich zu vermitteln. Anders ausgedrückt: Wenn wir Angehörigen in ihrem Interesse folgen, wird es uns möglich sein, ihnen die Anleitung zu geben, die sie benötigen, um den Alltag mit dem Erkrankten bestmöglich zu gestalten. Die Prinzipien von »Folgen« und »Leiten« der MarteMeo-Arbeit können hierbei sowohl für Angehörige als auch für professionell Pflegende eine große Hilfe sein. Da ein Mensch mit Demenz nicht mehr über ausreichende Fähigkeiten verfügt, seinen Alltag zu gestalten, benötigt er Leitung. Wie immer ist aber Leitung ohne Anschluss, das heißt ohne Folgen nicht möglich. Die Videoanalyse hilft, genauer zu sehen, wo sich dieser Mensch gerade befindet und wie wir anschließen können. Der Pflegealltag ist geprägt von Leitungssituationen. Darüber gerät oft aus dem Fokus, wie wichtig freie Situationen sind, die rein

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vom Folgen der Initiativen geprägt sind. Den Initiativen von Demenzkranken folgen bedeutet, ihm die Möglichkeit zu eröffnen, das von sich zu zeigen, was ihn ausmacht. In diesem Moment sind wir nicht mehr bei den – durch die Krankheit verursachten – Defiziten, sondern bei seinen Ressourcen. Ursula Becker (2014) beschreibt hierzu ein Beispiel aus einem Pflegeheim: Eine Bewohnerin, Frau H., lehnt häufig das Essen ab. Die Videoanalyse zeigt, dass die Mitarbeiterinnen viele MarteMeo-Leitungselemente anwenden: Sie schaffen eine gute Atmosphäre, sie lassen der Bewohnerin Zeit, das Essen wahrzunehmen, und sie geben ihr klare Anleitung zum Essen selbst – oft erfolglos. Im nächsten Schritt geht der Blick auf die Bewohnerin und es fällt auf, dass sie nur ganz selten auf die angebotene Nahrung oder den Löffel schaut, sondern intensiv das Gesicht der Mitarbeiterin betrachtet. Damit wird deutlich, dass die Mitarbeiterin trotz aller Bemühungen nicht bei Frau H. angeschlossen ist. In der Folge bemüht sich das Team, stärker auf die Initiativen von Frau H. einzugehen. Dies bedeutet in einem ersten Schritt, dass sie dorthin schauen, wohin Frau H. blickt, und dem Worte geben. Damit wechselt der Fokus von der Handlungs- zur Beziehungsorientierung. Eine solche Veränderung des Fokus ist für die Altenpflege nicht selbstverständlich, denn die Handlungsorientierung ist aufgrund der organisatorischen und strukturellen Gegebenheiten sehr hoch. Manchmal brauchen Mitarbeiterinnen für ein solches Handeln erst einmal die ausdrückliche Erlaubnis der Leitung, Mahlzeiten auch zu unterbrechen, um zunächst auf die Initiativen des Bewohners einzugehen. Im vorliegenden Fall sind in den Folgefilmen berührende Momente zu erkennen. So wiederholt die Mitarbeiterin in einem Fall die (zunächst unverständlichen) Worte von Frau H. und es kommt zu einem kleinen Gesprächsaustausch. Kurze Zeit später fasst die Bewohnerin Mut, der Mitarbeiterin über die Wange zu streichen, und diese toleriert es nicht nur, sondern kommt ihr dabei entgegen und genießt es. Etwas später kommt es durch das Folgen des Blicks von Frau H. zu einem Austausch über Kleidung. Wenn man dann erfährt, dass diese Dame in ihrem früheren Leben Verkäuferin in der Damenoberbekleidung war und gern mit Menschen zu tun hatte, dann erschließt sich hier gegebenenfalls ein ganz neuer Zugang zur Biografiearbeit.

16.2 Schulen (Grund- und Förderschulen) In vielen Bereichen der Jugend-, Sozial- und Gesundheitshilfe hat MarteMeo inzwischen einen gewissen Bekanntheitsgrad erreicht. Der deutsche Schulbereich steht allerdings noch ganz am Anfang dieser Entwicklung. Weil aber die guten Beispiele der skandinavischen Länder zeigen, dass Schule nicht nur als Ort der kognitiven Wissensaneignung, sondern gleichermaßen als Ort der

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emotionalen und sozialen Begegnung gedacht werden muss, wenn sie erfolgreich sein soll, haben wir uns entschieden, ein Kapitel zur Arbeit mit MarteMeo in Schulen einzufügen. Uns ist dabei sehr bewusst, dass es eine Fülle hilfreicher didaktischer und methodischer Literatur zum Thema Unterricht gibt, so dass wir uns nicht anmaßen wollen, Lehrkräften ungefragt Ratschläge zu geben. Wenn wir aber auch für die Schule auf die unterstützende Leistung der MarteMeo-Methode hinweisen, dann mit der Annahme, dass eine Verbesserung der kommunikativen Abläufe in Klassen sowohl den Kindern als auch den Lehrkräften zugutekommen kann. Dies zeigt sich besonders in Skandinavien, speziell in Norwegen und Schweden. Eine Reihe von Praxisberichten belegt dies eindrücklich (vgl. Wirtberg, 2005; Holten, 2003; Onsøien, 1997). Inzwischen liegen erste Erfahrungen auch aus deutschen Schulen vor. Beim Einsatz der MarteMeo-Methode in der Schule geht es darum, die Lehrkraft bei einer entwicklungsfördernden Kommunikation mit den Kindern zu unterstützen. Exemplarisch führen wir deshalb die Arbeit von Josje Aarts an. Sie hat von 1981 bis 1987 als Grundschullehrerin und anschließend bis 1995 als Sonderschullehrerin in einer Sonderschule für Erziehungshilfe gearbeitet. Seit 1995 arbeitet sie hauptamtlich bei MarteMeo-International in Eindhoven. Ihre praktischen Erfahrungen im Schulalltag hat sie in dem Programm »MarteMeoMethode für Schulen« (2007) zusammengefasst. Zur besseren Vermittlung ist dem Buch eine DVD beigefügt, die exemplarisch die Arbeit eines Pädagogen (»Lehrer Chris«) zeigt, die Josje Aarts nach der MarteMeo-Methode erläutert. Über die Erfahrungen des Fach- und Beratungslehrers Ulrich Schmidt in der Anwendung von MarteMeo an einer Hamburger Stadtteilschule berichten wir im Anschluss daran. In der Vermittlung spezifischer Fähigkeiten und Fertigkeiten für die Arbeit mit MarteMeo folgt Josje Aarts ihrer älteren Schwester Maria, indem sie neben einer videogestützten Informationsvermittlung so genannte Checklisten als bedeutsame Instrumente für die Analyse der Filme und Strukturierung der fachlichen Beratung der Lehrkräfte verwendet. Checklisten sind Kurzbeschreibungen von kognitiven, emotionalen und sozialen Fähigkeiten, die ein Kind oder Jugendlicher in einer gewissen Altersspanne bzw. Entwicklungsphase entwickelt haben sollte. Mit Hilfe solcher Checklisten ist man »bei der Analyse eines Films in der Lage [. . . ], die Szenen daraufhin zu überprüfen, ob in den alltäglichen Interaktions-Momenten zu erkennen ist, welche Fähigkeiten der Checkliste schon vorhanden sind« (J. Aarts, 2007, S. 32). Die von ihr speziell für den Schulbereich entwickelten Checklisten eignen sich für die Analyse der entwicklungsfördernden Kommunikationsstile von Lehrkräften sowie für die Analyse des Niveaus der Schulfähigkeit von jüngeren Schulkindern. Checklisten helfen, die Wahrnehmung zu fokussieren, indem übersichtlich aufgelistet wird, wonach konkret geschaut werden soll.

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Auf der methodischen Ebene werden die Checklisten von einer Technik gerahmt, die Josje Aarts »MarteMeo-3-W-Beratungssystem« nennt (2007, S. 33). Es geht dabei um die Fragen: – Wann soll man etwas tun: In welchem Moment soll die Lehrkraft das Kind unterstützen? – Was soll man tun: konkrete Informationen, was zu tun ist, auf einem Aktionsniveau geben. – Wozu soll man etwas tun: Wie ist das Handeln mit dem Ziel verbunden, welches man erreichen möchte? Was haben das Kind, die Lehrkraft oder andere Erwachsenene davon, wenn sie sich auf dieses Ziel oder diese Frage einlassen? (J. Aarts, 2007, S. 35) Für eine entwicklungsfördernde Kommunikation in der Schule gelten grundsätzlich die gleichen Aussagen wie für alle anderen Alltagsbereiche. Was diese Kommunikation jedoch von anderen Bereichen deutlich unterscheidet, ist die Zuschreibung als gesellschaftliches Leistungssystem, welches von den Kindern und Jugendlichen die Erfüllung curricular definierter Lern- und Entwicklungsaufgaben verlangt, die entscheidend die spätere soziale Position in der Gesellschaft beeinflussen. Selbstverständlich müssen Kinder und Jugendliche auch in der Familie Entwicklungsaufgaben bewältigen, wenn sie beispielsweise mit zunehmendem Alter mehr Pflichten übernehmen, aber in der Regel findet dort keine Leistungsbemessung wie in der Schule statt. Im Zuge der gesellschaftlichen Veränderungen kommt daher den heutigen Lehrkräften in den Schulen eine besondere Verantwortung für die Förderung der Kinder und Jugendlichen zu. Sie müssen nicht nur Wissen vermitteln, sondern die Kinder auch befähigen, sich eigenständig Wissen aneignen zu können. Für diese vordringlich motivationale und unterstützende Arbeit ist eine entwicklungsfördernde Kommunikation hilfreich, wie sie MarteMeo bietet. Auch für den Schulalltag gilt, dass die dort ausgetauschten Kommunikationen eine inhaltliche und eine Beziehungs-/emotionale Dimension aufweisen müssen, um ein Kind in seiner gesamten Persönlichkeit zu erreichen. Die inhaltliche/didaktische Struktur, welche den jeweiligen fachspezifischen Inhalten wie Deutsch oder Mathematik einen Rahmen gibt, kann durch das Kommunikationselement Positive Leitung und Lenkung abgebildet werden. Die Fähigkeit einer Lehrkraft, positiv leiten zu können, stellt die Basis einer erfolgreichen Unterrichtstätigkeit dar. Hinzukommen muss die komplementäre Fähigkeit, eine positive Atmosphäre zu schaffen, was entscheidend über eine emotionale Beziehungsgestaltung gewährleistet wird. Dabei ist zu unterscheiden, ob es sich aktuell um eine Situation handelt, in der die Lehrkraft die gesamte Klasse als Gruppe anspricht oder ob sie

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in einer Eins-zu-eins-Situation einem Kind etwas erklärt. Wenn die gesamte Klasse angesprochen wird, sollte die Lehrkraft eine offene und aufrechte Körperhaltung einnehmen, mit ihrem Blick die Kinder als Gruppe erfassen, mit fester, klarer und doch freundlicher Stimme sprechen. Sie gibt allen Kindern eine gemeinsame Struktur vor, indem sie benennt, was jetzt geschieht, und dann die entsprechenden Inhalte vermittelt. Es ist ihre Aufgabe, einen gemeinsamen Aufmerksamkeitsfokus für alle Kinder der Klasse herzustellen und eine Zeit lang aufrechtzuerhalten. Wie die strukturgebenden Kommunikationsfähigkeiten einer Lehrkraft eingeschätzt werden können, zeigt exemplarisch die Checkliste »Positives Leiten – Struktur«. Wir stellen im Folgenden die Checklisten »Schule« nach Josje Aarts in einer von uns überarbeiteten Form vor: Kann die Lehrkraft . . .

 einen klaren Anfang machen, indem sie mit entsprechender Körperhaltung, eindeutiger Geste (kongruente Körpersprache), in angemessenem Tonfall (feste Stimme) und inhaltlich eindeutig (kurze klare Worte) signalisiert »Jetzt geht’s los!«  klare Rahmenbedingungen für das vorgeben, was passieren wird?  sich umschauen, um Beziehungsinformationen aufzunehmen, damit sie vorausschauend leiten kann?  sagen, wie sie es haben möchte?  mit klarer, fester und doch freundlicher Stimme sprechen, die an ihrer Leitung keinen Zweifel aufkommen lässt?  sagen, was das Schulkind tun soll?  die Reihenfolge klar einteilen?  kleine gute Initiativen sehen und sie bestätigen?  prüfen, ob das Kind getan hat, was von ihm gefordert wurde?  sehen, ob es noch bei der Sache ist?  wenn erforderlich, eine Botschaft wiederholen?  das Kind freundlich in die geforderte Tätigkeit/das erwünschte Verhalten führen?  im Voraus Positives Leiten zeigen? (sagen, was das Kind/die Kinder tun sollen, nicht was sie lassen sollen)  Nähe herstellen, um eine klare Botschaft zu geben? (sich direkt an das Kind wenden, das gemeint ist, Blickkontakt herstellen)  eigene Initiativen benennen?  die richtigen Initiativen der Kinder auswählen, die in diesem Moment zieldienlich sind?  sehen, ob sie sich langweilen?  kleine negative Initiativen sehen und rechtzeitig mit Leitung reagieren?

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 das Kind freundlich in die erwünschte Tätigkeit und das entsprechende Verhalten dazu führen?  Beziehungssignale (Atmosphäre, Kontakte, Kontaktwünsche etc.) wahrnehmen und benennen?  die Kinder zur nächsten Aktion leiten?  eine Frage stellen und die Antwort bestätigen?  gute Ergebnisse bestätigen?  gutes Benehmen bestätigen?  kurz korrigieren und sagen, wie sie es haben möchte?  die Kinder auf den nächsten Schritt vorbereiten?  motivierende Töne benutzen?  ein klares Ende vorbereiten und eine Sequenz inhaltlich, stimmlich und auf der Beziehungsebene klar beenden? (J. Aarts, 2007, S. 104) Nicht nur die Erfahrungen vieler Pädagogen, sondern auch die moderne Hirnforschung belegen, dass wesentliche Voraussetzungen für positives Lernen und die Bereitschaft, sich auf Neues einzulassen, eine gute Atmosphäre, die Förderung von Neugierde, Freude am Tun und Selbstvertrauen sind (vgl. Hüther, 2014). Die Checkliste »Emotionale Beziehungen/Atmosphäre« enthält diejenigen Elemente, welche der inhaltlichen Struktur eines guten Unterrichts eine gefühlsmäßige Basis geben: Kann die Lehrkraft . . .

           

freundliche/ermutigende Gesichtsausdrücke zeigen? Blickkontakt herstellen? mit ihrer Stimme positive Aufmerksamkeit wecken? in einem Tonfall sprechen, der zur Kooperation einlädt? einen verbalen emotionalen Ausdruck aufgreifen und ihn bestätigen? einen emotionalen Ausdruck aufgreifen und den Ausdruck spiegeln? Bewegungen spiegeln? einen Scherz machen? einfühlsam sein, sehen was sich zwischen den Kindern abspielt? Initiativen des Kindes/der Kinder benennen? die Gefühle des Kindes/der Kinder benennen? Gefühlsäußerungen der Kinder wahrnehmen und auf der Gefühlsebene darauf eingehen (wahrnehmen, bestätigen, benennen)?  die Gefühle des Kindes benennen?  eine nette Initiative auswählen, sie für die ganze Gruppe vergrößern, um Gruppenatmosphäre zu schaffen?

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ein Kind durch eine anerkennende Mimik bestätigen? zu einem emotionalen Austausch der Kinder untereinander einladen? Gefühle spiegeln? körperliche Nähe herstellen? sich selbst auf Augenhöhe des Kindes positionieren? eine eindeutige, aussagekräftige Körpersprache zeigen? der Situation angemessene Gesichtsausdrücke zeigen? Freude teilen? (nach J. Aarts, 2007, S. 105)

Sofern die Lehrkraft im Laufe des Unterrichts didaktisch in eine Eins-zueins-Situation gehen will oder muss, sollte der Kommunikationsstil flexibel darauf eingestellt werden. Ein einzelnes Kind in einem Klassenverband anzuleiten, erfordert ein anderes Kommunikationsverhalten, als die Klasse als Gruppe anzusprechen. Das einzelne Kind benötigt in einer individuellen Anleitungssituation vor allem die emotionale Ansprache (Ermutigung, Bestätigung, Zutrauen), um sich auf die geforderte Aufgabe einlassen zu können. Die Checkliste »Eins-zu-eins« dient als Instrument, die Fähigkeiten der Lehrkraft im Einzelkontakt mit Kindern einzuschätzen. Kann die Lehrkraft . . .

                 

auf Augenhöhe des Kindes sein? das Kind ansehen? eine erste emotionale Beziehung herstellen? prüfen, ob das Kind bereit ist anzufangen? einen klaren Anfang machen? klare Rahmenbedingungen vorgeben? sagen, was das Kind tun soll? kleine Zwischenschritte anbieten? dem Kind vormachen, was es tun soll (Modell/Vorbild sein)? das Kind freundlich anschauen? mit der Situation angemessener, freundlicher Stimme sprechen? mit klarer Stimme Informationen vermitteln? detailliert leiten, indem sie Schritt für Schritt sagt, was das Kind tun soll? das Kind bestätigen, wenn es etwas gut macht? das Kind nonverbal bestätigen? das Kind verbal bestätigen? seine eigenen Initiativen benennen? sich zwischendurch umschauen, um soziale Informationen der Gruppe aufzugreifen?

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die MarteMeo-Fähigkeit des aktiven Wartens in die Praxis umsetzen? prüfen, ob das Kind ihre Anweisungen annehmen kann? dem Kind genügend Zeit lassen, die Information aufzunehmen? eine Frage stellen und gleichzeitig ein ermutigendes Gesicht zeigen? das Kind ausdrücklich bestätigen, wenn es einen größeren Schritt schafft? die Gefühle benennen, wenn das Kind eine Emotion zeigt? prüfen, ob das Kind die Information verstanden hat, so dass es in der Lage ist, selbstständig weiterzuarbeiten, nachdem der Lehrer gegangen ist?  ein klares Ende setzen? (nach J. Aarts, S. 108)

Wurde bis hier mehr auf die pädagogische Fachkraft geschaut, soll nun das Kind in den Blick genommen werden. Bei jüngeren Kindern in der Grundschule – speziell aber in der ersten Klasse – ist eine entscheidende Frage, wie es um die Schulfähigkeit eines Kindes bestellt ist. Die vor der Einschulung stattfindende schulärztliche Untersuchung garantiert nicht in jedem Fall, dass eine ausreichende Schulfähigkeit, das heißt, das kognitive und soziale Vermögen, am Unterricht teilnehmen und davon profitieren zu können, gegeben ist. Deshalb gibt es beispielsweise in Nordrhein-Westfalen seit einiger Zeit Regelungen, dass die Grundschulen mit denen am Ort arbeitenden Kindertageseinrichtungen über Hospitationen abklären, wie es um die Schulfähigkeit der Kinder bestellt ist. Dennoch zeigt sich bei manchen Kindern erst im Laufe der ersten Schulmonate, wie gut das Kind mitarbeiten und sich in die Klasse integrieren kann. Deshalb umfasst Schulfähigkeit in unserem Verständnis nicht nur ein ausreichendes kognitives Vermögen, sondern gleichermaßen ebenso emotionale und soziale Fähigkeiten. Bei Kindern, die hier Defizite erkennen lassen, gilt es festzustellen, wo genau diese Schwächen zu verorten sind. Zeigen sie sich beispielsweise vordringlich im kognitiven Bereich, ist zu klären, ob die Einschulung eventuell zu früh erfolgte oder aber eine Lernbehinderung vorliegt. Zeigen sich die Probleme eher im emotionalen oder sozialen Bereich, kann unter anderem auch mit Hilfe der MarteMeo-Methode festgestellt werden, was dieses Kind noch nicht entwickeln konnte, und daran eine entsprechende Unterstützung gekoppelt werden. Drei Aspekte sind grundlegend für die Einschätzung von Schulfähigkeit: – Das Kind muss in der Lage sein, der Leitung, das heißt, der Lehrkraft zu folgen. – Das Kind muss sich über eine gewisse Zeitspanne konzentrieren können. – Das Kind muss in der Lage sein, zunehmend selbstständig zu arbeiten und kooperieren zu können, ohne sich ablenken zu lassen.

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Josje Aarts entwickelte für die Beobachtung und Einschätzung von Kindern im schulischen Kontext die folgenden Checklisten, die wir ebenfalls in einer von uns überarbeiteten Form wiedergeben. Fokus: Der Leitung folgen – Kann das Kind . . .

             

seine Aufmerksamkeit auf die Lehrkraft richten? die Aufgabe übernehmen? die Aufgabe übernehmen? die Aufgabe erfüllen? nach Erledigung der Aufgabe seine Aufmerksamkeit wieder auf die Lehrkraft richten? sich für die Erfüllung einer Aufgabe einen inneren Plan machen? sich selbstständig wieder fokussieren, wenn es abgelenkt war? das Tempo der Gruppe einhalten? sich an das Niveau der Gruppe anpassen? mehrere Anweisungen gleichzeitig aufnehmen? die Konzentrationsspanne aufrechterhalten? sich selbst darstellen, wenn es an der Reihe ist? warten, wenn ein Anderer an der Reihe ist? Informationen aufnehmen, wenn ein anderer an der Reihe ist? (nach J. Aarts, 2007, S. 111)

Fokus: Selbstständig arbeiten – Kann das Kind . . .

 sofort mit der Aufgabe beginnen?  seine Aufgabe in strukturierter Weise erledigen?  bis zum Ende bei seiner Aufgabe bleiben?  zurückfinden, wenn es abgelenkt war?  das Niveau der Aufgabe bewältigen?  seine Aufgabe innerhalb der vorgegebenen Zeit beenden?  selbst die richtigen Lösungen finden?  sich lang genug konzentrieren, bis es die Aufgabe gelöst hat?  die Antworten ohne Lehrer-Unterstützung finden?  den Lehrer um Hilfe bitten, wenn es nötig ist?  nach Unterstützung durch den Lehrer weiter arbeiten, nachdem der Lehrer gegangen ist?  eine/n Mitschüler/-in um Hilfe bitten, wenn das erlaubt ist, ohne die Klasse zu stören? (nach J. Aarts, S. 112)

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Fokus: Kooperieren können – Kann das Kind . . .

                               

sich selbst motivieren, um eine Aktivität zu beginnen? sehen, ob der/die Mitschüler/-in bei ihm ist? einen klaren Anfang machen? seine eigenen Initiativen benennen? seine Lösungsideen oder -schritte sprachlich ausdrücken? den Punkt erklären? sehen, ob das andere Kind seiner Information folgen kann? sich selbst klar präsentieren? Ideen für Spielen und Arbeiten einbringen? den nächsten Schritt strukturieren? seine Aufgabe in strukturierter Weise ausfuhren? wenn es abgelenkt war, sich selbst zur Aufgabe zurücksteuern? sozial aufmerksam den Initiativen der anderen Kinder effektiv folgen? Rollen klarmachen (das heißt: Wer macht was)? seine eigenen Impulse steuern? im richtigen Augenblick die eigenen Initiativen beenden? das andere Kind bestätigen? sich auf Kinder mit unterschiedlichen Charakteren/Persönlichkeiten einstellen? gut bei sich sein und benennen, was ihm wichtig ist? geben und nehmen (Aktionsniveau)? sich mit anderen abwechseln? seine Energie kontrollieren? Kooperationsbereitschaft auch stimmlich signalisieren? Gefühle und Emotionen benennen/ausdrücken? Erfahrungen teilen? mit Enttäuschungen und Kritik umgehen? beim Problemlösen Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten haben? mit anderen Kindern verhandeln? seine Aufmerksamkeit über einen längeren Zeitraum aufrechterhalten? zeigen, dass es über ein inneres Kooperationsmodell verfügt? Aktivitäten zu einem guten Ende bringen? sich auf andere Kinder einstimmen? (nach J. Aarts, 2007, S. 110)

Neben diesen grundlegenden Aussagen möchten wir zwei zusätzliche Aspekte herausstellen, die im Schulalltag von Bedeutung sind. Zum einen den Aspekt, wie Kinder mit einem schwachen Selbstvertrauen gestärkt und gefördert werden können, zum anderen, wie mit Kindern umgegangen werden kann, die

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den Unterricht erheblich stören. Speziell bei den letztgenannten Kindern wird dies nach unserer Beobachtung immer bedeutsamer, da ein immer größer werdender Anteil von Kindern Aufmerksamkeitsdefizite zeigt. Stärkung des Selbstvertrauens: Wenn ein selbstunsicheres Kind sich in der Schule einer Aufgabe stellen muss, die es persönlich als schwierig erlebt, benötigt es zu Beginn Ermutigung durch die Lehrkraft. Sich in dieser Situation dem Kind freundlich zuwenden vermittelt die Botschaft: »Ich glaube an dich, du wirst das schon schaffen.« Diese Botschaft, verbal und nonverbal übermittelt, kann dem Kind helfen, sich zu entspannen und zu versuchen, die Aufgabe anzugehen. In der nächsten Phase geht es darum, mit nonverbalen (Mimik) und verbalen (benennen) Botschaften zu bestätigen, wenn das Kind auf dem richtigen Weg ist. Dadurch erfährt das Kind: »Ich mache es richtig, es wird gut.« Dies stärkt das kindliche Selbstvertrauen. Wird diese Bestätigung immer wieder in kleinen Schritten gewährt, wächst beim Kind das Vermögen, sich selbst etwas zuzutrauen. Deshalb ist es die Aufgabe der Lehrkraft, die gestellte Aufgabe in so kleine Einheiten zu gliedern, dass sie schrittweise gelöst werden kann. Zeigt das Kind dabei eine fehlerhafte Operation oder gibt eine falsche Antwort, kann die Klippe mit einer kleinen Hilfestellung überwunden werden. So ist auf der DVD von Josje Aarts ein Kind mit »Lehrer Chris« zu sehen. Auf die Frage, wie viel drei und sechs ergeben, sagt das Kind acht. Nun macht der der Lehrer einen Zwischenschritt, indem er sagt: »Zeige mir sechs Finger.« Das Kind macht es und der Lehrer bestätigt. Dann sagt er: »Und nun nimm noch drei Finger dazu.« Das Kind zeigt ihm jetzt neun Finger. »Wie viel Finger hast du jetzt?« Das Kind zählt ab und antwortet: »Neun.« »Richtig, neun Finger ist die richtige Antwort.« Das Kind lächelt ihn an (vgl. J. Aarts, 2007, S. 129). Das Kind erfährt in dieser kleinen Episode, dass es erfolgreich sein kann. Zwar kann es zwischenzeitlich ein Problem geben, aber durch eigene Anstrengung und mit der Unterstützung des Lehrers kann es die Aufgabe bewältigen. Erlebt ein Kind zu selten solche kleinen Erfolge, ist die Gefahr groß, dass es resigniert und die lähmende Überzeugung entwickelt, dass es niemals in der Lage sein wird, die richtige Antwort zu finden. Beherrscht ein Kind eine Fähigkeit noch nicht, ist es hilfreich, ihm detaillierte Anweisungen zu geben, bis es ein inneres Schema aufgebaut hat. Treten dabei Unsicherheiten oder Fehler auf, ist es wichtig, dem Kind neben einer inhaltlichen auch eine emotionale Unterstützung zu bieten. Wesentlich ist dabei, die Entwicklung des Kindes so zu fördern, dass es aktiv bleiben kann. Wird dagegen kompensiert, erfährt das Kind momentan eine Entlastung, aber keinen eigenen Fortschritt. Zeigt sich ein Kind frustriert, weil es mit einer Aufgabenstellung nicht zurechtkommt, empfiehlt es sich, zuerst die emotionale Dimension zu würdigen, indem das vorherrschende Gefühl benannt und anerkannt wird: »Ich sehe, du bist ganz

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enttäuscht und verärgert. Komm, ich helfe dir jetzt, damit du es doch noch selbst schaffst.« Dieser notwendige Zwischenschritt motiviert das Kind, wieder aktiv zu werden. Kinder, die stören: Es würde den Rahmen dieses Lehrbuchs sprengen, alle Facetten zu beleuchten, die ein Kind dazu bringen kann, sich im Unterricht störend zu verhalten. In gebotener Kürze soll daher hier nur auf einige grundlegende Aspekte hingewiesen werden. Häufig stören Kinder, weil sie abgelenkt waren, als wichtige Informationen für die nächste Aufgabenstellung vermittelt wurde, weil sie sich langweilen (unterfordert fühlen) oder weil sie resigniert haben (überfordert fühlen) oder weil die Lehrkraft nicht ausreichend für eine positive Struktur sorgte. Wenn das betreffende Kind nur Informationen verpasst hat, hilft es, seine Aufmerksamkeit zu fokussieren und die notwendigen Informationen zu wiederholen. Stört ein Kind, weil ihm langweilig ist, braucht es unter Umständen mehr Denkfutter oder andere aktivierende Herausforderungen. Stört ein Kind, weil es auf diese Weise soziale Aufmerksamkeit sucht, die es scheinbar nicht über eine gute Mitarbeit erreichen kann, ist eine kleinschrittige emotionale Unterstützung und eine enge inhaltliche Anleitung geboten. Entstehen Störungen, weil die Kinder der Lehrkraft auf der Nase herumtanzen, ist es deren Aufgabe, Schritt für Schritt eine angemessene positive Leitung aufzubauen oder zurückzugewinnen. Aus systemischer Sicht wird störendes Verhalten in diesem Zusammenhang als komplementäre Verhaltensweise aufgefasst. In dem Maß, wie die Lehrkraft ein warmherziges, autoritatives Verhalten in der Klasse zeigt, wird das Ausmaß der Störungen zurückgehen. Da Kinder keine instruierbaren Maschinen sind, gehören Störungen zum Unterrichtsalltag. Je eher es einer Lehrkraft gelingt, dass der Störung zugrunde liegende Entwicklungsbedürfnis eines Kindes zu erkennen und zu beantworten, desto mehr wird es ihr gelingen, die Aufmerksamkeit dieses Kindes wieder auf den Unterrichtsablauf zu beziehen. Als MarteMeo-Faustregel gilt: Je früher und klarer kleinen unangemessenen Initiativen (Störungen) begegnet wird, desto geringer ist die Wahrscheinlichkeit, dass es zu größeren, dann in der Regel sozial nicht zu akzeptierenden Initiativen kommt, die den Unterricht gravierend beeinträchtigen oder gar unmöglich machen können. Die Integration von MarteMeo in den Alltag des Unterrichts ermöglicht Lehrkräften, den Unterricht in engem Kontakt und im Austausch mit den Schülern zu gestalten. Für die Lehrkräfte bieten die Analysen der Filme aus ihrem Unterrichtsalltag ein hohes Maß an Selbstreflexion und/oder kollegialem Feedback, welches die Qualität des Unterrichts deutlich bereichern kann. Der Fokus auf die Fähigkeiten der Lehrkraft und ihr Vermögen, gut in Kontakt mit den Kindern zu sein, kann im Rahmen einer MarteMeo-Beratung für alle Beteiligten positive Wirkungen erbringen.

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In einer Hamburger Stadtteilschule bietet der Fach- und Beratungslehrer Ulrich Schmidt seit 2013 MarteMeo vor allem in der kollegialen Beratung an. Seine Erfahrungen können als beispielhaft auch für andere schulische Kontexte gelten. Für seine kollegialen Beratungen entwickelte Ulrich Schmidt folgenden Ablauf eines MarteMeo-Beratungsprozesses: Entsprechend dem Prinzip der Freiwilligkeit steht am Anfang grundsätzlich die Anfrage oder Bitte einer Lehrkraft nach unterstützender Reflexion und die Verabredung eines Beratungstermins. Die erste Beratung erfolgt dann mit folgenden Inhalten: – Klärung des genauen Anliegens der Lehrkraft, – Information über den Ablauf eines MarteMeo-Beratungsprozesses, – gegebenenfalls wird ein Beispielfilm gezeigt, – Bitte um Verteilung eines Informationsblattes an die Eltern der Schüler, in deren Unterricht gefilmt wird, und schriftliche Zustimmungserklärung, – Verabredung von Terminen für Videoaufnahmen und den darauf folgenden Reviews. Sobald die Einverständniserklärungen der Eltern vorliegen, kann eine erste Videoaufnahme von einer Unterrichtssituation erstellt werden. Wo sie nicht erteilt worden ist, muss so gefilmt werden, dass das Kind dieser Eltern auf der Aufnahme nicht erkannt werden kann. Anschließend wird die Aufnahme mit Hilfe der Checkliste für Lehrkräfte, der Checkliste für Emotionale Beziehungen/Atmosphäre und der Checkliste eins zu eins ausgewertet, eine VIA erarbeitet und eine erste Arbeitsliste daraus abgeleitet. Im ersten Review liegt der Fokus auf der Interaktion zwischen Lehrkraft und Schülern in der konkreten Unterrichtsituation. Es werden die zentralen Kommunikationsmuster im Unterricht herausgearbeitet. Die Fragen, wie die Lehrkraft zu den Schülern in Beziehung geht, wie sie Anfänge von Unterrichtssequenzen gestaltet, wie sie das Interesse und die Aufmerksamkeit der Kinder weckt und leitet, stehen im Vordergrund und werden mit ihren eingangs genannten Anliegen verbunden. Dies ist die Grundlage für die nächsten Arbeitsschritte, wenn an den konkreten Problem- und Fragestellungen der Lehrkraft gearbeitet wird. Von zentraler Bedeutung ist dabei die Vermittlung von Informationen über die Grundelemente förderlicher Kommunikation und eine das Lernen von Kindern unterstützende Strukturierung des Unterrichts. Am Ende einer jeden Beratungssitzung werden konkrete Aufgaben abgesprochen, was die Lehrkraft bis zur nächsten Aufnahme ausprobieren und/oder beobachten wird. Diese Vorgehensweise wiederholt sich, bis die gewünschten Veränderungen erreicht und das Anliegen der Lehrkraft erfüllt ist. Bei der Umsetzung von MarteMeo im schulischen Alltag müssen einige Rahmenbedingungen berücksichtigt werden, wenn ein solches Projekt nicht

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von Anfang an zum Scheitern verurteilt sein soll. Auch Schule unterliegt heute starken Veränderungsprozessen. Die Schülerschaft verändert sich. Immer mehr Schüler zeigen Wahrnehmungs-, Konzentrations- und Lernprobleme, soziale Unsicherheit oder Bindungs- und Beziehungsproblematiken. Dadurch verändern sich auch die Aufgaben, die Lehrkräfte im Unterricht und im schulischen Alltag bewältigen müssen. Auch die neue Forderung der Politik nach einer inklusiven Beschulung ohne die Bereitstellung ausreichender Finanzmittel stellt die Lehrkräfte vor große Herausforderungen, auf die sie in der Regel nur unzureichend vorbereitet sind. Diese Herausforderungen führen oft zu Verunsicherung, Überforderung oder Hilflosigkeit. Oft fehlen geeignete Handlungsstrategien und Ideen für eine Veränderung der Unterrichtsarbeit. Auf diesem Hintergrund gibt es im Schulalltag durchaus ein großes Bedürfnis nach unterstützenden Beratungen. Das Interesse an einer MarteMeoBeratung erlebt Ulrich Schmidt als enorm groß. Es wird von seinen Kollegen und Kolleginnen als hilfreich empfunden, dass die MarteMeo-Methode sehr praktikabel, nachvollziehbar und gut verständlich ist. Die Nutzung von Filmaufnahmen des eigenen Unterrichts eröffnet neue Perspektiven und Fragestellungen. Die wertschätzende Grundhaltung des MarteMeo-Beraters und das Ziel einer selbstwirksamen Veränderung laden ein zu Offenheit und vertrauensvollem Umgang. Es geht nicht um Bewertung und Kritik am Unterricht, sondern um das Ausloten von Entwicklungsmöglichkeiten und das Entwickeln von Handlungsalternativen, das heißt um das Schaffen neuer Spielräume. Lehrkräfte, die dieses Angebot für sich nutzten, zeigten sich dankbar für eine strukturierte Beratung innerhalb der Schule. Auch der Einsatz und die Hilfe der Sequenzanalyse durch die Checklisten sowie die Vermittlung von Informationen über förderliche Unterrichtsstruktur und die Kommunikationsprinzipien der MarteMeo-Methode erweisen sich als überaus hilfreich und praktikabel. Die Arbeit mit dem Medium Video wird generell als sehr positiv bewertet. Das Erkennen der eigenen Interaktionsmuster und der Auswirkung auf die Beziehung zu den Schülern führt oft zu ganz neuen Erkenntnissen. Dabei sind die Arbeitsthemen »In Beziehung gehen mit Kindern«, »Struktur im Unterricht« oder Probleme mit »Positiv Leiten« die häufigsten Anliegen und Arbeitsthemen in den Beratungsprozessen. Viele Lehrkräfte sind sich der Auswirkung von fehlender Beziehung zu den Schülern, nicht nachvollziehbarer Struktur oder fehlendem bzw. ständig wechselndem Leitungsverhalten zu Beginn der Beratung nur wenig oder überhaupt nicht bewusst. Beispiel eines Beratungsprozesses in der Schule: Das Anliegen der Lehrkraft war, mehr Arbeitsruhe im Unterricht herzustellen und häufige Unterrichtsstörungen zu beseitigen. Die erste VIA zeigte, dass es am Unterrichtsbeginn keine erkennbare Struktur gibt und Rituale bzw. für Schüler erkennbare Signale bei Beginn und Abschluss einer

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Unterrichtsphase fehlen. Im ersten Review wird zunächst auf die positive Beziehung der Lehrkraft zur Klasse hingewiesen und dies als gute Grundlage für Veränderungsprozesse herausgestellt. Daraufhin werden die Arbeitsthemen skizziert und anhand der Filmausschnitte dargestellt. Die Frage nach alternativen Möglichkeiten für die Eröffnung des Unterrichts, für »Ankommens-Rituale« in der Klasse wird erörtert und als Aufgabe für die nächste aufzunehmende Unterrichtsstunde herausgearbeitet. In der VIA des nächsten Films wird deutlich, dass die Lehrkraft beginnt, Rituale für den Unterrichtsanfang einzubauen und diese zu benennen. Dennoch fehlt noch für das Ankommen in der Klasse eine deutliche, für die Schüler nachvollziehbare Struktur vom Eintreten in den Klassenraum bis zur ersten Arbeitsphase. Im Review werden die ersten guten Rituale für eine Anfangsstruktur herausgestellt und gewürdigt. Danach werden die Anfangssequenzen der ersten Minuten des Eintreffens bis zum Ruhesignal angeschaut und besprochen. Deutlich wird hierbei die Notwendigkeit von weiteren einfachen, aber klar verständlichen Ankommensritualen. Diese werden als Arbeitsthemen und -aufgaben für die nächste Unterrichtsstunde vereinbart. In der weiteren VIA kann man das Bemühen um eine bessere Eingangsstruktur für die Stunde erkennen. Dennoch wird deutlich, dass die Lehrkraft am Unterrichtsbeginn nach wie vor nur einzelne Kinder im Fokus hat und es ihr schwerfällt, die Schüler als Gruppe wahrzunehmen und anzusprechen. Im folgenden Review wird zunächst die Verbesserung der Eingangsstruktur an Filmbeispielen herausgearbeitet und als gelungene Veränderung wertgeschätzt. Danach wird das Augenmerk auf das Arbeitsthema »Ansprechen der Klasse als Gruppe« gelegt. Anhand der Videosequenzen wird schnell deutlich, dass es der Lehrkraft schwerfällt, die Klasse als Gruppe wahrzunehmen, mit ihr als solcher zu kommunizieren und sie durch das Unterrichtsgeschehen zu leiten. Sie ist oft auf Einzelne fokussiert und verliert leicht den Blick auf das Ganze. Dabei übersieht sie verschiedene Initiativen der Schüler, die sich enttäuscht zurückziehen und sich anderen Dingen zuwenden. Daraufhin werden in einem weiteren Review diese Initiativen anhand der Videoaufnahmen sichtbar gemacht und ihre Bedeutung erarbeitet. Jetzt stellt sich heraus, dass es der Lehrkraft oft schwerfällt, in eine Beziehung zu den Schülern zu gehen, ihre Wünsche und Initiativen zu sehen und den Kontakt zu halten. An diesem zentralen Punkt wird der Beratungsprozess leider durch eine längere Erkrankung der Lehrkraft unterbrochen.

Die Erfahrungen aus dieser Beratung zeigen, dass es im schulischen Alltag oft nicht einfach ist, einen kontinuierlichen MarteMeo-Beratungsprozess durchzuführen. Regelmäßige Termine, vor allen Dingen für die Durchführung von Reviews, gestalten sich im Alltag oft sehr schwierig. Es gibt immer wieder Hindernisse, wie plötzliche Vertretungen in Krankheitsfällen, Klassenfahrten oder Ausflüge usw., die die Kontinuität erschweren oder unterbrechen. Oft fehlt es an Ruhe oder an passenden Räumlichkeiten für eine Beratung. Die Anschaffung des erforderlichen technischen Materials muss oft erst erkämpft werden oder, wo es vorhanden ist, ist es trotz Absprache und Bedarfsanmeldung gerade in anderweitiger Nutzung. Lehrkräfte, die für sich einen Beratungsbedarf anmel-

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den oder für Schul- oder pädagogische Leiterinnen einen Bedarf formulieren, haben oft ein Gefühl von Überforderung oder Überlastung oder Beschämung, weil sie ihren Unterricht scheinbar weniger souverän meistern als andere Lehrkräfte, und empfinden Beratungstermine zunächst als zusätzliche zeitliche und emotionale Belastung. Das Stundendeputat an allgemeinbildenden staatlichen Schulen in Hamburg ist so eng berechnet, dass es kaum möglich ist, darin Zeiten für eine MarteMeo-Beratung unterzubringen. In den meisten Fällen investieren alle Beteiligten ihre Freizeit in der Hoffnung auf eine leichtere und befriedigendere Gestaltung des Schulalltags. Der hohe Krankenstand unter den Lehrkräften vieler dieser Schulen zeigt, ähnlich wie das obengenannte Beratungsbeispiel, dass dies weder eine dauerhafte noch zumutbare Lösung sein kann.

Teil E: MarteMeo in Ausbildung, Weiterbildung und Supervision

17 MarteMeo als Mittel beruflicher Zusatzqualifikation von Fachkräften Die Befähigung, mit der MarteMeo-Methode zu arbeiten, wird in der Regel in berufsbegleitenden Fort- und Weiterbildungen an Fachkräfte aus den verschiedenen sozialen Arbeitsfeldern vermittelt. Diese Vermittlung geschieht grundsätzlich in enger Verknüpfung mit der beruflichen Praxis der Teilnehmer/-innen. Als methodisches Konzept ergänzt und unterstützt MarteMeo auf der kommunikativen Ebene die jeweiligen fachlichen und berufsspezifischen Fähigkeiten der Teilnehmer/-innen. Inzwischen gibt es erste Ansätze in der Praxis, MarteMeo auch in grundständigen Berufsausbildungen, beispielsweise bei Erzieherinnen oder Altenpflegerinnen, zu nutzen. Auch Aus-, Fort- und Weiterbildungskontexte sind durch komplementäre Beziehungen gekennzeichnet. Die Lehrenden sind verantwortlich für die Vermittlung der Inhalte und die didaktische Gestaltung des Lehr-Lern-Prozesses. Aufgabe der Lernenden ist, die Inhalte aufzunehmen, sich damit auseinanderzusetzen und sie in ihre Praxis zu integrieren. Die Vermittlung von MarteMeo beinhaltet darüber hinaus ein Besonderheit. Die Lernenden bringen das Lehr- und Lernmaterial in Form von Filmaufnahmen aus ihrer jeweiligen Praxis aktiv ein. An ihren Filmen werden die zu vermittelnden Inhalte konkretisiert und die kommunikativen Fähigkeiten sowie die Beobachtungsfähigkeiten der Teilnehmer/-innen geschult. Sie lernen also während der Aus- oder Weiterbildung sowohl am eigenen Modell als auch durch die Beobachtungen und Kommentare der anderen Teilnehmer/ -innen. Der Lehrplan, das heißt die zu vermittelnden Inhalte, folgt ihrem Lernprozess. Damit setzt sich die grundlegende Systematik der MarteMeo-Methode auch hier fort.

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17.1 Fort- und Weiterbildung Im Folgenden beschreiben wir die Struktur einer Weiterbildung in der MarteMeo-Methode und ihre Entwicklung seit der Einführung in Deutschland in den 1990er Jahren. 17.1.1 Weiterbildung MarteMeo wurde von Maria Aarts als Kommunikationsmethode in Form einer Zusatzausbildung auf zwei Ebenen konzipiert, um Fachkräften in helfenden Berufen für ihre beruflichen Tätigkeiten eine zusätzliche Qualifikation zu bieten (Aarts, 2011b, S. 178 ff.). Da MarteMeo ein international geschützter Begriff ist, darf niemand den Namen für eigene Werbezwecke verwenden, der oder die nicht durch ein entsprechendes Zertifikat dazu autorisiert ist. Eine Zertifizierung wiederum geschieht durch die erfolgreiche Teilnahme an einer MarteMeo-Weiterbildung. Maria Aarts unterschied anfänglich arbeitsfeldbezogene Kurse von Zertifikatskursen. Im Mittelpunkt so genannter arbeitsfeldbezogener Kurse, anfangs auch Basiskurse genannt, stehen die Fähigkeiten, auf die es bei der Anwendung von MarteMeo beispielsweise in der eigenen pädagogischen Arbeit ankommt. Diese in der Regel sechstägigen Kurse bilden heute die Practitioner-Stufe bzw. im Deutschen den Anwendungskurs. Die Basissprache im internationalen MarteMeo-Netzwerk ist Englisch. Deshalb tragen die zu erwerbenden Abschlüsse englische Bezeichnungen. In einem solchen Practitioner- oder Anwendungskurs lernen die Teilnehmer/-innen bereits an Filmmaterial aus der eigenen Praxis. Es geht dabei darum, die Kommunikationselemente gekonnt in den eigenen Berufsalltag zu integrieren. Zielgruppen sind beispielsweise Erzieherinnen oder Pflegekräfte. Für diese Kurse wird inzwischen auch ein Zertifikat erteilt. Danach gliedern sich die Zertifikatskurse in drei Stufen. Die erste Stufe heißt auch im Deutschen »MarteMeo Therapist«. Da der Begriff Therapeut/ -in im Deutschen eine andere gesetzliche und gesellschaftliche Konnotation hat, sprechen wir zur Vermeidung von Irrtümern in diesem Lehrbuch bewusst von Beratung und Beraterinnen. Inzwischen kommen vermehrt Fachkräfte in die Weiterbildung, die in erster Linie Mitarbeiter/-innen beraten und weniger bzw. keine Familien. Daher lag es nahe, auf der gleichen Stufe ein analoges Zertifikat einzuführen, das »MarteMeo-Fachberater/-in« (engl.: »colleague trainer«) genannt wird. Für beide Weiterbildungen gilt ein zeitlicher Umfang von 18 bis 21 Tagen (vgl. Aarts, 2011b, S. 178 ff.). In der Weiterbildung lernen die Teilnehmer/-innen, MarteMeo in Beratungskontexten zu nutzen, wie beispielsweise in der Beratung von Eltern oder von Kolleginnen. Auch hier sind Filme aus dem Berufsalltag der Teilnehmer/-innen sowohl die Grundlage für die Vermittlung von spezifischen Inhalten als auch für die Reflexion

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ihres methodischen Vorgehens in der Beratung. Lehrfilme ergänzen die Wissensvermittlung. Voraussetzung für eine Zertifizierung als »therapist« oder Fachberater/-in ist die schriftliche Dokumentation von fünf Beratungsprozessen und eine Abschlusspräsentation über die eigene Beratungspraxis. Da MarteMeo eine sehr intensive Form eines Lehr-Lern-Geschehens ist, sollte eine Weiterbildungsgruppe nicht mehr als zwölf Personen umfassen, um allen Teilnehmerinnen gerecht zu werden. Die zweite Stufe heißt »MarteMeo Supervisor«. Sie steht erfahrenen Beraterinnen oder Fachberaterinnen mit entsprechender MarteMeo-Praxis offen und führt nach erfolgreichem Abschluss zur Lehrbefähigung. Das heißt, Supervisoren und Supervisorinnen können eigenständig MarteMeo-Weiterbildungen durchführen. Sie können jedoch nicht die erforderliche Abschlusspräsentation abnehmen, die zu einer anerkannten Zertifizierung im internationalen MarteMeo-Netzwerk führt. Dies ist der oder dem so genannten »Licensed Supervisor« vorbehalten, der die dritte Stufe bildet (vgl. Aarts, 2011b, S. 202). Licensed Supervisor wird man nicht durch die Teilnahme an einer Weiterbildung, sondern über eine jahrelange intensive Zusammenarbeit mit Maria Aarts, die ihre Licensed Supervisors beruft. Licensed Supervisors bescheinigen in ihrem Land oder ihrer Region Weiterbildungsteilnehmerinnen nach Abnahme der Abschlusspräsentation die Qualifikation, worauf die Ausstellung und Registrierung des Zertifikates beim internationalen MarteMeo-Netzwerk in Eindhoven erfolgt. Weiterbildungen nach der MarteMeo-Methode sind als berufsbegleitende Maßnahmen konzipiert und setzen bei den Teilnehmerinnen eine entsprechende Berufspraxis voraus. Neben der Vermittlung von spezifischem Wissen (→ Teil A) stehen im Mittelpunkt der Arbeit die Verbesserung der eigenen Wahrnehmung bei der Beobachtung von Interaktionen sowie die Umsetzung von MarteMeo in die eigene Beratungspraxis. Deshalb kommt neben den allgemeinen Seminarinhalten der Weiterbildungssupervision eine zentrale Bedeutung zu. Supervision im Sinne von Praxisberatung ist ein fester Bestandteil von MarteMeo-Weiterbildungen. Sie entspricht strukturell dem, was in anderen Beratungs- oder Therapieverfahren Lehrsupervision genannt wird. In kleinen Weiterbildungsgruppen wird die Supervision in die Seminararbeit integriert, größere Gruppen werden in kleine Supervisionsgruppen zu maximal vier bis sechs Teilnehmerinnen geteilt. Wenn in MarteMeo-Weiterbildungen die Teilnehmer/-innen eigenes Filmmaterial einbringen, verbinden sich die Fortbildungselemente Informationsvermittlung und Supervision. Die Teilnehmer/ -innen erhalten Rückmeldungen zu ihren individuellen Lern- und Arbeitsschritten und ergänzende Informationen zu ihrer Fallarbeit. In der Supervision erhalten sie an ihrem Filmmaterial eine Art »training on the job«, um Routine und Sicherheit bei der Erstellung von Videointeraktionsanalysen und

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der Führung von Arbeitslisten sowie für die Vorbereitung, Durchführung und Reflexion ihrer Reviews zu entwickeln. Alle aufkommenden Fragen werden auf der Grundlage des Filmmaterials und den in den Seminaren vermittelten Informationen zu bearbeitet. Dies macht möglich, Parallelen zu ähnlichen Fallsituationen zu ziehen, Grundmuster in Kommunikation und Beziehungsgestaltung zu entdecken und Ideen zu einem angemessenen Umgang mit den Anliegen der Klienten zu entwickeln. Diese Struktur ermöglicht eine sehr persönliche Unterstützung des individuellen Lernprozesses jeder einzelnen Teilnehmerin. Die Supervision kann auch als ein Raum genutzt werden, in dem neben der Reflexion der Beratungshaltung und Umsetzung der methodischen Elemente ein systemisches Grundverständnis vermittelt wird. Ein konsequenter Blick auf den Kontext, in dem eine Familie lebt, und das Wissen um spezielle Dynamiken in bestimmten Familienkonstellationen hilft angehenden MarteMeo-Beraterinnen, ihre Arbeit besser auf die jeweilige Situation ihrer Klienten einzustellen. Dies gilt auch, wenn im Mittelpunkt des Prozesses keine Eltern, sondern Mitarbeiter/-innen oder Auszubildende stehen. Eine MarteMeo-Supervision ist im Grunde genommen ein spezielles Review, bei dem die Fragen der angehenden MarteMeo-Beraterin im Mittelpunkt stehen. Daher werden auch hier zunächst alle gelungenen Beratungsmomente im Film identifiziert. Auf Basis dieser positiven Rückmeldungen können dann gezielt Lösungen für die als schwierig oder problematisch empfundenen Momente entwickelt werden. Hier wiederholen sich die Grundprinzipien der MarteMeo-Methodik: – die Selbstbeobachtung aus einer Metaposition beim Betrachten der Videosequenz, – die Selbstreflexion auf der Basis der oben genannten Beobachtungen, – die Analyse der im Film festgehaltenen Situation anhand der oben beschriebenen Kommunikationsprinzipien und – die Vermittlung von Informationen theoretischer und praktischer Art, die helfen können, ein besseres Verständnis der Situation als Ganzes zu bekommen und die praktische Anregungen für das weitere Vorgehen enthalten. Deshalb sind die Haltung von MarteMeo-Supervisoren, die Art ihres Vorgehens und ihre Zielsetzung in der MarteMeo-Supervision identisch mit den Grundprinzipien der Methode. Auch in einer MarteMeo-Supervision werden Probleme nicht kompensiert, sondern Entwicklung initiiert. Die Supervisorin hat die Leitungsverantwortung in den Gesprächen, analog zur MarteMeoBeraterin, die die Beratungsgespräche mit den Eltern leitet. Förderliche Leitung wiederum setzt Anschlussfähigkeit voraus und die Fähigkeit, während des gesamten Prozesses einen guten Kontakt aufrechtzuerhalten. Aufgabe der

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jeweiligen Supervisandin ist, ihre Fragen oder Anliegen an den eingebrachten Filmen zu zeigen. Dazu benötigt sie ihre VIA zum jeweiligen Film und die Aufnahme des dazugehörigen Reviews. Am Anfang einer Supervisionssitzung steht jeweils die Frage, welche Kompetenzen und welche Lernpunkte oder Lernaufgaben der Supervisandin in der Filmaufnahme zu sehen sind. Dafür wird eine Arbeitsliste erstellt. Fokus der Analyse ist a) das Kommunikationsverhalten der Supervisandin und b) die Struktur, welche die Supervisandin den Eltern während des Review anbietet. Auf der Grundlage der Äußerungen von Maria Aarts zu einer gelungenen Supervision (vgl. Aarts, 2011b, S. 193 ff.) haben wir für unsere Supervisionspraxis eine Checkliste Supervision erstellt. Folgende Aspekte werden mit der Supervisandin reflektiert: – Schaut sie ihre Klienten an, wenn sie mit ihnen spricht, oder ist sie währenddessen zum Beispiel mit der Technik beschäftigt? – Hat sie eine gute Sitzposition, von der aus sie sowohl die Klienten wie auch den Film im Blick hat? – Wie strukturiert sie das Review? Macht sie einen klaren Anfang? Erarbeitet sie die einzelnen Arbeitspunkte für das Lernen in angemessenen Schritten und Tempo? – Hört sie aufmerksam zu und greift ihre Anliegen auf? – Verknüpft sie die Bilder mit den passenden, sie ergänzenden Informationen? – Gibt sie genügend Raum und Zeit, die Aussage der Bilder aufzunehmen und die Informationen zu verarbeiten? – Nimmt sie die Reaktionen und hier speziell die nonverbalen Signale der Klienten wahr? Bestätigt sie diese Signale und verstärkt sie gegebenenfalls? – Leitet sie das Gespräch aktiv, führt zum Beispiel bei Abschweifungen respektvoll auf das Arbeitsthema und die Bilder zurück? – Greift sie Einwände und Bedenken respektvoll auf und verknüpft sie sie mit passenden Informationen und entsprechenden Bildern? – Verstärkt sie die positiven Aktivitäten und Reaktionen? – Kann die Supervisandin die Verantwortung für Veränderung und Entwicklung bei den Klienten belassen? – Kann sie den Klienten Vorschläge machen, wie sie einen Ablauf, eine Tätigkeit strukturieren können und wie sie darüber ihren Kindern/Betreuten Struktur anbieten können? – Gelingt es ihr, das Review in guter Atmosphäre und mit einer Aufgabe oder einer Anregung, was die Klienten zu Hause/am Arbeitsplatz ausprobieren können, abzuschließen?

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Es haben sich einige methodische Aspekte in der MarteMeo-Supervision bewährt, damit die Supervision zu einem positiven Entwicklungsraum für die Supervisanden werden kann. Grundlegend ist, eine positive und wohlwollende Atmosphäre zu schaffen. Alle Informationen, die die Supervisorin gibt, sollen analog zu MarteMeo-Beratungen eindeutig auf den jeweiligen Arbeitspunkt bezogen sein, der in einer Filmsequenz zu sehen ist. Nach jeder Information sollte sich die Supervisorin vergewissern, ob die Supervisandin sie verstanden hat und den Inhalt mit eigenen Worten wiedergeben kann. Jede positive Reaktion kann bestätigt und verstärkt werden. Wichtig ist auch hier, nicht zu viele Informationen aneinanderzureihen, um Verwirrung oder Überforderung zu vermeiden. Eine Einladung zur aktiven Mitarbeit der Supervisandin kann beispielsweise so geschehen: Eine kurze Filmsequenz wird gemeinsam analysiert. Die Supervisorin demonstriert als Modell, wie an diesem Thema mit dieser Filmsequenz mit den Klienten gearbeitet werden könnte, und gibt die dazu notwendigen Hintergrundinformationen. Dann übernimmt die Supervisandin die Filmsteuerung und versucht, die Anregung auf ihre Weise umzusetzen. So wird die Supervisandin zu einem Training eingeladen, passende Worte zu finden, das heißt, eine einfache Sprache zu sprechen, die für die Klienten verständlich ist und deren Inhalt sie leicht nachvollziehen können. 17.1.2 Fortbildungen für bestimmte Zielgruppen Überall dort, wo Menschen pädagogisch, pflegerisch oder betreuend tätig sind, kann es hilfreich sein, wenn die Informationen der MarteMeo-Methode auch in fachspezifische Fort- und Weiterbildungen integriert werden. Wir führen dazu zwei Beispiele aus dem Evangelischen Kirchenkreis Hamm an. Seit 2008 bilden 37 Kindertageseinrichtungen einen Trägerverbund im Evangelischen Kirchenkreis Hamm.Von ihrer Leitungstätigkeit in der Kita Uphof, in der seit 2003 mit der MarteMeo-Methode gearbeitet wird, ist Gaby Reitmayer anteilig als MarteMeo-Supervisorin für MarteMeo-Fachberatungen und Fortbildungen der Kitas im Trägerverbund freigestellt. MarteMeo konnte inzwischen in fast allen Einrichtungen eingeführt werden und gehört nun zur alltäglichen pädagogischen Arbeit. MarteMeo wird in Form von Einzelberatungen für Mitarbeiterinnen oder als Team- und Gruppencoaching, in themenorientierten Fortbildungsveranstaltungen und vertiefend bei pädagogischen Konzeptionstagen vermittelt. Über 60 Erzieherinnen wurden bis zum Frühjahr 2015 zum »Practitioner«, zwei zur»Fachberaterin« ausgebildet und nehmen regelmäßig an Supervisionen zur vertiefenden Praxis teil. Die Arbeit mit MarteMeo wird im Kirchenkreis als ein wesentlicher Qualitätsstandard verstanden.

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Beispiel 1: Fortbildungsreihe zum Thema Sprache und Integration Die Fortbildung wurde als Teamfortbildung zum ersten Mal im Jahre 2012 über einen Zeitraum von sechs Monaten angeboten. Sie führte zu der Anerkennung einer Kindertagesstätte des Trägerverbunds als Schwerpunkt Kita Sprache und Integration, später als Kita Plus (NRW) (→ Teil D, 12.3.1).Als Vorbereitung und zur Motivierung der Teilnehmerinnen bot Gaby Reitmayer eine Vorstellung der Methode in Form einer Einführung in die Grundannahmen, das methodische Vorgehen und die praktische Umsetzung an. Für die anschließende Seminarreihe entwickelte sie folgende inhaltliche Struktur: Modul 1: Miteinander sprechen lernen – Frühe Chancen nutzen – von Anfang an! – Sprachlich-kommunikative Fähigkeiten, soziale Aufmerksamkeit und soziale Kompetenz in der Kindertageseinrichtung unterstützen und stärken Seminar 1: Entwicklung aktivieren – Einstieg in die Welt der Sprache: MarteMeo als ressourcenorientierte Entwicklungsmethode – Entwicklungsunterstützung im Alltag: Kooperationsfähigkeiten, Folgen und Leiten in der Kindertageseinrichtung – Einbeziehung der Eltern Seminar 2: Signale und Initiativen – Wahrnehmen, entschlüsseln und angemessen reagieren – Körpersprache der Kinder – »U3 Kinder« – Kleine Forscher entdecken die Sprache und ihre Umwelt Seminar 3: Kinder mit Migrationshintergrund – Kinder mit Migrationshintergrund zeigen besondere sprachliche Entwicklungs- und Kommunikationsbedürfnisse. An praktischen Filmbeispielen werden die Wirkung und die Nutzung der MarteMeo-Methode in der pädagogischen Arbeit mit Kindern mit Migrationshintergrund dargestellt Seminar 4: Wie Kinder zu(m) Wort kommen – Sprachkompetenz im Alltag erfolgreich entwickeln (Wann? – Was? – Wozu?) – Emphatisches Zuhören – Geschickte, herausfordernde Fragen – Kinder im Dialog Begleitend findet eine Supervision der Teamgruppen zum Thema Sprachförderung statt. Die Erzieherinnen werden mittels der Reflexion von Filmen aus ihrem Berufsalltag bei der Umsetzung der Lerninhalte in ihre alltägliche Pra-

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xis unterstützt, gewinnen an Sicherheit und entwickeln Ideen für ihre Praxis. Modul 2: Aufbauseminare: Frühe Chancen nutzen – von Anfang an (Vertiefendes Fortbildungsangebot für Absolventinnen des Modul 1). Ziele: – Sprachlich-kommunikative Fähigkeiten fördern – Soziale und emotionale Kompetenzen von Kindern in der Kindertageseinrichtung unterstützen und stärken – Qualifizierung der Erzieherinnen im Hinblick auf Entwicklungsunterstützung der Kinder im Alltag und der Beratung und Begleitung von Eltern Seminar 1: Entwicklungsunterstützung im Alltag – Der Einsatz der MarteMeo-Methode zur Beobachtung und Dokumentation von Entwicklungsschritten und den Entwicklungsprozessen von Kindern – Vertiefung der entwicklungsfördernden Kommunikationselemente – Reflexion des eigenen sprachlichen Verhaltens – Arbeiten mit der Checkliste – Situationen im Alltag zur sprachlichen Bildung und Sprachförderung nutzen: Wann und wie verhalte ich mich sprachförderlich? – Förderung der emotionalen und sozialen Kompetenzen von Kindern – Entwickeln von Empathie, lernen Gefühle auszudrücken und zu regulieren – Aneignung der MarteMeo-Arbeitsmodelle: Kooperationsmodell, Aktionsmodell, Problemlösungsmodell, Konfliktlösungsmodell Seminar 2: Professionelle und kompetente Elternberatung – Vertiefung des MarteMeo-Eltern-Einladungsprogramms – Ressourcenorientierte Gesprächsführung mit Eltern – MarteMeo – die Kraft der Bilder in Elterngesprächen nutzen (Beratungsprozess, Setting, das Drei-W-Modell (Was? Wann? Wozu?) – Einübende Praxis und Reflexion anhand von Videofilmen Seminar 3: Ressourcenorientierte Elterngespräche – Videobasierte Praxisbeispiele gelungener Kommunikationselemente und Beratungsanteile bei Elterngesprächen Begleitend: Supervision – vertiefende Praxis

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Beispiel 2: Alltagsintegrierte Sprachbildung und Beobachtung im Elementarbereich (Fortbildungsseminar für Erzieherinnen im Trägerverbund gekoppelt mit einübender MarteMeo-Praxis in den Kitas im Trägerverbund) Ziel: Umsetzung der alltagsintegrierten sprachlichen Bildung in den evangelischen Kindertagesstätten im Kirchkreis Hamm auf Basis der MarteMeoMethode Seminarinhalte: – Einbindung und Nutzen von MarteMeo zur alltagsintegrierten sprachlichen Bildung – Auseinandersetzen mit dem konzeptionellen Hintergrund des Beobachtungsinstruments BaSik – Sprache entsteht durch soziale Interaktion – Die Rolle der pädagogischen Fachkraft – Wie kann MarteMeo als Methode zur alltagsintegrierten sprachlichen Bildung genutzt werden? – Umsetzung und Anwendung in Alltagssituationen in der Kita – Förderung des Beziehungsaufbaus zwischen Erzieherin und Kind – Einsatz kommunikationsfördernder Elemente – Kinder mit zusätzlichem Sprachförderbedarf – Zugang und Umsetzung – Videogestützte Beobachtung und Dokumentation (VIA, Checklisten zur Beobachtung und Auswertung). Begleitend: Supervision – vertiefende Praxis Die Erfahrungen mit dieser Art der hausinternen Fortbildung zeigen: MarteMeo bietet ein großes Spektrum an Einsatzmöglichkeiten in den Kitas für alle Kinder von U3 bis zur Einschulung sowie für Kinder mit erhöhtem Sprachförderbedarf. Als Methode ist MarteMeo ausgesprochen praxistauglich für die alltagsintegrierte Sprachbildung und Sprachförderung. Der Einsatz von Filmen aus der eigenen beruflichen Praxis stellt eine hervorragende Schulungsmöglichkeit für Erzieherinnen dar. Er ermöglicht ein hohes Maß an Eigenreflexion – nicht nur des eigenen sprachlichen Vorbildes – und präzise, nachvollziehbare Beobachtung, Auswertung und Dokumentation. Deshalb ist es Ziel im Trägerverbund, die Qualifizierung der pädagogischen Fachkräfte mit der MarteMeoMethode fortzusetzen und auszubauen.

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17.2 MarteMeo an Fachschulen für Sozialpädagogik und Heilpädagogik Im Folgenden zeigen wir, wie MarteMeo erfolgreich in die Ausbildung von Erzieherinnen und Heilpädagoginnen im regionalen Berufsbildungszentrum RBZ Hannah-Ahrendt-Schule in Flensburg, in die Anleitung von Praktikantinnen im Evangelischen Kindergarten Uphof in Hamm (→ Teil D, 12.3.1), sowie der Heilpädagogischen Lebensgemeinschaft (HPLG) in Bern/Schweiz (→ Teil D, 13.1) eingeführt wurde. 17.2.1 Ausbildung von Erzieherinnen Die Fachschulen für Sozialpädagogik, in denen Erzieher/-innen ausgebildet werden, stehen in Deutschland vor großen Herausforderungen. Eine liebevolle Betreuung von Kindern und Anregung zum kreativen Spiel allein genügen nicht mehr den gesellschaftlichen Ansprüchen einer frühkindlichen Erziehung, die sich inzwischen in erster Linie als Bildungsförderung versteht (vgl. Fried, 2008). Bereits Kindergartenkinder sollen sich mit Kunst, Architektur, Natur und Technik sowie den modernen Medien auseinandersetzen: »Bei der Kleinkind- und Vorschulerziehung werden die Bildungserwartungen an die Einrichtungen zunehmen und damit eine stärkere Schulorientierung bereits in der frühen Kindheit. Sie soll Kindern, die in bildungsfernen Milieus aufwachsen, mehr Entwicklungschancen ermöglichen. [. . . ] [Es] sollen Angebote gemacht werden, die fachwissenschaftliche sowie lernpsychologische und pädagogische Aspekte systematisch berücksichtigen. Für Kinder, die Deutsch als Zweitsprache erlernen, scheint dies sogar unverzichtbar zu sein« (FöllingAlbers, 2008, S. 44 f.). Diese Ansprüche erfordern eine Umstellung der traditionellen pädagogischen Konzepte in Kindergärten und damit auch neue Anforderungen an die Ausbildung von Erzieherinnen. Insgesamt erfährt die Arbeit von Erzieherinnen in diesem Prozess eine Aufwertung mit dem Anspruch einer wissenschaftlich fundierten Tätigkeit. Studiengänge mit dem Abschluss Bachelor für Frühpädagogik sind inzwischen an Fachhochschulen etabliert, können aber bei weitem nicht die wachsende Nachfrage nach qualifizierten Mitarbeiterinnen auf dem Stellenmarkt sicherstellen. Für den Beruf der Erzieherinnen allgemein gilt nach wie vor, dass die finanzielle Vergütung nicht der gesellschaftlichen Bedeutung dieser Arbeit entspricht. Ein Facharbeiter, der Maschinen herstellt, verdient immer noch deutlich mehr als eine Fachfrau, die sich um den Nachwuchs der Gesellschaft kümmert. Der bloße Anspruch von Wissenschaftlichkeit allein bewirkt aber noch keine Sicherung der praktischen pädagogischen Qualität der Betreuungs- und Förderangebote in den Kindertageseinrichtungen. Notwendig erscheint die Entwicklung von Praxiskonzepten, die die genannten Herausforderungen aufgreifen, dabei tatsächlich eine ganzheitliche Förderung der Kinder im Blick haben.

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Eine solche kann nicht allein auf den Bildungsaspekt fokussieren, sondern muss ihn mit bewährten Konzepten verknüpfen, die den Kindern Entwicklungsfreiräume durch Spiel, Spaß und Kreativität frei von konkreten Leistungsansprüchen bieten. »Erziehung und Anlagen setzen deutliche Verhaltens- und Entwicklungsgrenzen in der Kindheit. [. . . ] Bildungsangebote können [. . . ] vor dem Hintergrund dieser Erkenntnis nur dann die erhofften Wirkungen zeigen, wenn sie entwicklungsangemessen sind, d. h. auf die jeweils verfügbaren Verhaltenspotentiale von Kindern abgestimmt sind. Gleichzeitig ist die Plastizität der Erlebens- und Verhaltensmöglichkeiten bei Kindern so hoch, dass selbst normative Vorgaben der sozialen Umgebung von Kindern Entwicklungsprozesse anstoßen können und somit neue Entwicklungsmöglichkeiten für das einzelne Kind eröffnen« (Hasselhorn, Lehmann u. Titz, 2008, S. 62). Viele Kindertageseinrichtungen haben hier bereits wichtige Pionierarbeit geleistet und halten ein breit gefächertes pädagogisches Angebot sowie gezielte Förderangebote vor. MarteMeo hat sich in der Kindergartenarbeit als sinnvolle Ergänzung dieser alltäglichen pädagogischen Arbeit entwickelt. Es ist – wie später ausgeführt wird – ebenso ein probates Mittel der kollegialen Beratung und Anleitung von Praktikantinnen. Wenn MarteMeo ein wirksames Instrument zur Unterstützung der vielfältigen praktischen Aufgaben in einer Kindertagesstätte ist, erscheint es nur konsequent, dieses Konzept mit seiner spezifischen Denk- und Vorgehensweise bereits in die Ausbildung von Erziehern und Erzieherinnen zu integrieren. Als Beispiel dafür möchten wir die Integration von MarteMeo in der Ausbildung von Erzieherinnen im Regionalen Berufsbildungszentrum Hannah-Ahrend-Schule in Flensburg vorstellen. Berufsbegleitende Ausbildung zur Erzieherin im RBZ Hannah-ArendtSchule Flensburg Das Bildungsangebot des Regionalen Berufsbildungszentrums HannahArendt-Schule Flensburg umfasst verschiedene berufliche Schularten und Ausbildungsgänge mit den Schwerpunkten Gesundheit und Sozialwirtschaft, Gastronomie, Nahrung und Körperpflege sowie Sozial- und Heilpädagogik. Es gibt unterschiedliche Bildungsangebote im Kontext der Berufsvorbereitung und die Möglichkeit zu höheren Bildungsabschlüssen im Rahmen des beruflichen Gymnasiums, der Fachoberschule oder der Berufsoberschule. Im RBZ Hannah-Arendt-Schule Flensburg arbeiten drei Lehrkräfte, die seit 2007/08 ausgebildete MarteMeo-Fachberater/-in sind, Kristin Hoffmann, Thomas Hischer und Morten Mensing. Sie nutzen die MarteMeo-Methode im Kontext von Berufsausbildung und Berufsschulunterricht. Seit 2013 werden die angehenden Erzieherinnen in Flensburg nach einem neuen Lehrplan unterrichtet, der sich stärker an den Handlungsfeldern in der Praxis orientiert und diese in sechs Lernfeldern nachgezeichnet hat. Ausgehend von den erfor-

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derlichen Kompetenzen im pädagogischen Alltag erarbeiten die Fachschüler anhand von Lernsituationen Wissen und Fertigkeiten für die spätere Berufspraxis. Seit 2014 besteht am RBZ Hannah-Arendt-Schule die Möglichkeit der berufsbegleitenden Form der Ausbildung mit Unterricht am Nachmittag und Abend. Auch in dieser Form der Ausbildung wird in Lernfeldern unterrichtet. Anfang 2015 wünschten sich die Fachschüler in der berufsbegleitenden Ausbildung, mehr über MarteMeo zu erfahren. Eine Schülerin kannte MarteMeo aus ihrer pädagogischen Tätigkeit in einer Einrichtung in Dänemark und hat ihre Mitschüler neugierig gemacht. In Absprache mit der Klassenlehrerin wurde nach sinnvollen Möglichkeiten der Integration von MarteMeo in den Unterricht gesucht. Die Lehrkräfte entschieden, eine Unterrichtseinheit im Lernfeld 2, Pädagogische Beziehungen gestalten und mit Gruppen pädagogisch arbeiten, zu planen und zu erproben. Zu den Lerninhalten dieses Lernfeldes gehören unter anderem der Erwerb von Wissen über pädagogische Grundhaltungen und vertiefte Kenntnisse über erfolgreiche und entwicklungsförderliche Kommunikation mit Kindern. Daneben ist ein bedeutsamer Inhalt im ersten Ausbildungsjahr das Thema Beobachtung, welches parallel in einem anderen Lernfeld unterrichtet wurde und eine zentrale Aufgabe der Fachschüler im ersten Praktikum ist. Beide Themen – Grundhaltungen, Dialog mit Kindern und Jugendlichen sowie Beobachtung von pädagogischen Situationen – lassen sich mit Filmanalysen nach MarteMeo-Kommunikationsprinzipien anschaulich verdeutlichen und vermitteln. Nach einer Einführung in die MarteMeo-Methode durch einen kurzen Vortrag und einen Film mit Maria Aarts folgten mehrere Unterrichtstunden mit unterschiedlichen Filmen aus der vorherigen beruflichen Fachpraxis der Lehrkraft, für die eine Freigabe für Ausbildungskontexte vorlag. So konnten die Fachschüler MarteMeo praxisbezogen kennenlernen und sich im Wahrnehmen und Erkennen von entwicklungs- und kommunikationsförderlichen Elementen erfahren. Wichtig war, dass alle sehr wertschätzend und mit einem positiven Blick auf die Kinder und Erwachsenen Schritt für Schritt lernten, Beobachtung und Interpretationen zu trennen. An einer Filmsituation mit einem Vater und seinem Sohn wurden Elemente zur Gestaltung der Atmosphäre und zur Gestaltung von Struktur herausgearbeitet sowie die Bedeutung des Wahrnehmens und Bestätigens der Initiativen der Kinder sichtbar. In Filmbeispielen von Spielsituationen in der Krippe konnten die Fachschüler beispielsweise sehen, wie bedeutsam aktives Warten ist oder gemeinsam Freude zu teilen. In Filmen über Hausaufgabenunterstützung mit Grundschulkindern haben sie gezielt geübt, die Signale und Stärken der Kinder genau wahrzunehmen, und konkret herausgearbeitet, wie die pädagogischen Fachkräfte die Partizipation und das Kooperationsverhalten der Kinder unterstützen. Auf diese Weise stand das Entdecken von gelingender Interaktion im Fokus der gemeinsamen

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Videointeraktionsanalysen im Unterricht. Am Ende haben die Auszubildenden umfassend und differenziert Selbst- und Sozialkompetenzen von Kindern und pädagogischen Fachkräften formulieren können, die in der pädagogischen Arbeit in Einzelsituationen und in Gruppensituationen bedeutsam sind. Über das »Zeigen – und nicht erklären« und die »Macht der positiven Bilder« konnten die pädagogischen Grundhaltungen durch genaues Beobachten von pädagogischer Interaktion gefüllt und konkretisiert werden. In einer Auswertung dieser Unterrichtseinheiten äußerten sich die Fachschüler überwiegend positiv zum Unterrichtsverlauf. Sie konnten ihr Wissen über die MarteMeo-Methode erweitern und erste Erfahrungen mit ressourcenorientierter videogestützter Reflexion machen. Inwieweit der Transfer in die eigene Praxisarbeit gelingt, ist weiter mit der Klasse zu reflektieren und konnte in diesem ersten MarteMeo-Baustein noch nicht ausreichend berücksichtigt werden. Denkbar wäre auch hier die Arbeit mit Filmaufnahmen in den Praxissituationen. Dies ist derzeit organisatorisch noch nicht umsetzbar, da hier weitere Überlegungen hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung und der Praxisbegleitung erforderlich wären. MarteMeo erwies sich als ein wertvoller Baustein für die Professionalisierung der Gestaltung der pädagogischen Beziehungen in den Arbeitsfeldern der Fachschüler. Die Idee ist, MarteMeo in Zukunft im Unterricht noch systematischer als Feedback-Instrument einzusetzen, um die jeweiligen Fähigkeiten der Auszubildenden noch sichtbarer zu machen und gelingende Interaktion mit Kindern oder Jugendlichen zu konkretisieren, das heißt, den Fachschülern zu ermöglichen, sich selbst als positives Modell zu erleben und darüber Anstöße für ihre berufliche Weiterentwicklung zu erhalten. Anleitung von Praktikantinnen in Hamm Praktika sind wesentliche Bestandteile der Ausbildung in allen sozialen Berufen. Sie können ihren Zweck, ein erstes Erprobungsfeld für die zukünftige berufliche Tätigkeit darzustellen und eine wirksame Einführung in die berufliche Praxis zu bieten, allerdings nur erfüllen, wenn Praktikanten eine qualifizierte Anleitung erhalten. An zwei Beispielen möchten wir verdeutlichen, auf welche Weise MarteMeo zu einer qualifizierten Anleitung beitragen kann. In der Evangelischen Kindertagesstätte Uphof in Hamm wird, wie bereits beschrieben (→ Teil D, 12.3), MarteMeo auf vielfältige Art genutzt. Die Leiterin Gaby Reitmayer engagiert sich stark für eine qualifizierte Praxis, Anleitung und Ausbildung ihrer Mitarbeiterinnen. So begann sie schon während ihrer eigenen MarteMeo-Ausbildung die Methode auch für die Anleitung von Praktikanten in ihrer Einrichtung anzuwenden. Inzwischen ist dies ein selbstverständlicher Bestandteil sowohl der Begleitung von Fachoberschul-Praktikanten wie auch von Erzieherinnen im Anerkennungsjahr nach Abschluss ihrer theoretischen

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Ausbildung. Exemplarisch vorgestellt wird hier die Beratung und Anleitung einer Praktikantin durch ihre Gruppenleiterin: Die Gruppenleiterin, Frau H. ist eine erfahrene Fachkraft, die seit einigen Jahren eine Kindergartengruppe leitet. Zu Beginn der Beratung ist Frau C. als Praktikantin ein knappes halbes Jahr in der Einrichtung. Bevor der MarteMeo-Beratungsprozess beginnt,werden in einem gemeinsamen Gespräch mit Frau H.und Frau C. die Rahmenbedingungen besprochen. Neben einer inhaltlichen Einführung zu MarteMeo gehören dazu die Absprache über die Nutzung der Filme, die Vereinbarung zur Schweigepflicht und die Regelungen für die Reviews. Als Rahmen wird vereinbart, dass Frau H. die Aktionen von Frau C. in der Gruppe filmt, eine Videointeraktionsanalyse erstellt und diese mit Frau C. in einem Review bespricht, nachdem sie zuvor ein Vorbereitungsgespräch mit Gaby Reitmayer führte. Ziel dieser Beratung soll sein, die Praktikantin in ihrer Kommunikation mit den Kindern zu stärken und ihr die kommunikationsfördernden Elemente der MarteMeo-Methode zu vermitteln. Der erste Film einer Spielsituation mit drei Mädchen zwischen vier und fünf Jahren zeigt, über welche kommunikativen Möglichkeiten die Praktikantin verfügt. Zu sehen ist, dass Frau C. einen angemessenen Tonfall hat, ihr eigenes Handeln benennt und viel Spielfreude ins Spiel einbringt. Erforderlich ist noch, dass sie sich die bereits intuitiv genutzten Kommunikationselemente bewusst macht und ihre Anwendung vertieft. Hinzukommen müsste, die Initiativen der Kinder besser wahrzunehmen und ihr Tun sprachlich zu begleiten. Mit dem so aufbereiteten Film führt Frau H. ihr erstes Review mit der Praktikantin durch.Arbeitsthemen sind das Wahrnehmen und Benennen kindlicher Initiativen. Als Aufgabe für die nächste Zeit wird vereinbart, dass Frau C. sich verstärkt den Initiativen der Kinder zuwendet. Vierzehn Tage später wird eine ähnliche Spielsituation erneut gefilmt. In der Vorbereitungssitzung kann Frau H. aufzeigen, dass die Praktikantin deutliche Fortschritte macht. Sie benennt präziser, begleitet sehr schön das Tun der Kinder mit Worten und regt den Austausch der Kinder untereinander an. Im zweiten Review fokussiert Frau H. auf die Bedeutung von Anfangs- und Endsignalen zur Strukturierung sozialer Situationen. Frau C. soll ihre sprachbegleitenden Bewegungen größer machen und etwas langsamer sprechen. Als neuer Arbeitspunkt werden deutlichere Anfangs- und Endsignale vereinbart. Der dritte Film zeigt eine Frühstückssituation mit fünf Kindern im Alter von vier bis sechs Jahren. Frau C. frühstückt gemeinsam mit den Kindern und leitet die Situation. Sie spricht in einem angemessenen Tonfall, hat alle Kinder im Blick, wechselt bei der Ansprache einzelner Kinder und benennt die jeweiligen Initiativen der Kinder. Die Atmosphäre am Tisch ist fröhlich, jedoch auch aufgabenbezogen. Im Vorgespräch erarbeitet Gaby Reitmayer mit der Anleiterin, dass Frau C. die Kinder noch besser unterstützen kann, wenn sie ihnen mehr Zeit zum Verstehen und Reagieren einräumt. In manchen Situationen ist Frau C. sehr engagiert, aber zu schnell. Frau H. thematisiert dies im nächsten Review und kann Frau C. anhand der Filmsequenzen genau zeigen, dass speziell die jüngeren Kinder ihr nicht immer folgen können. Frau C. kann dies annehmen und vereinbart, dies zu ihrem nächsten Arbeitspunkt zu machen. Der vierte und letzte Film zeigt, dass Frau C. die Anregungen ihrer Anleiterin gut annehmen und umsetzen konnte. Sie beobachtet die Kinder in der aufgenommenen Spielsituation am Tisch sehr genau während sie

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mit ihnen spricht und lässt ihnen dann ausreichend Zeit, zu reagieren. Während sie zu Beginn der Beratung beim Benennen noch stark auf die sichtbaren Handlungen fixiert war, gelingt es ihr nun viel mehr, auch Gefühle und Empfindungen der Kinder zu benennen.

Das Besondere an der hier beschriebenen Praktikantinnen-Anleitung ist der dreifache Fokus dieser Arbeit. Der erste Fokus ist auf die Beachtung der Lernund Entwicklungsbedürfnisse der Praktikantin und die Notwendigkeit gerichtet, dass sie bestimmte Fertigkeiten erlernt und eine bestimmte pädagogische Haltung entwickelt, um ihr einen möglichst guten Start in die beruflichen Vollzüge zu ermöglichen. Der zweite Fokus gilt den Entwicklungsbedürfnissen der Kinder, das heißt, dafür Sorge zu tragen, dass sie in ihrer Entwicklung angemessen unterstützt und qualifiziert betreut werden. Im Auswertungsgespräch sagt die Praktikantin, dass ihr die Einblicke und Einsichten, die sie während der gemeinsamen Betrachtung der Filme gewinnen konnte, sehr viel gebracht hätten. Vieles, was in der Schule theoretisch angesprochen worden sei, sei so viel konkreter für sie geworden. Sie habe einen viel genaueren Blick für die Kinder bekommen – und dies alles, obwohl es ihr zu Beginn etwas »mulmig« war, bei ihrer Arbeit gefilmt zu werden. Der dritte Fokus richtet sich – zeitversetzt zu den ersten beiden Prozessen – auf die Anleitungsfähigkeiten der Praktikantenanleiterin. Die Reviews von Frau H. mit ihrer Praktikantin wurden ebenfalls gefilmt und mit der MarteMeo-Supervisorin reflektiert. Frau H. konnte sich beim Betrachten der Reviews als kompetente Anleiterin erfahren, deren Wissen um die Elemente einer förderlichen Kommunikation und deren praktische Erfahrungen es ermöglichten, der Praktikantin eine wertvolle Einführung in ihre berufliche Tätigkeit zu geben und sie bei der Entwicklung ihrer pädagogischen Haltung zu unterstützen. Im zweiten Beispiel verweisen wir auf die Praxis der Heilpädagogischen Lebensgemeinschaft in Bern (HPLG), die bereits in → Teil D, 13.1 vorgestellt wurde. Diese Einrichtung bietet Studierenden der Heilpädagogik, der Sozialpädagogik, Kleinkindererziehung und ähnlicher Ausbildungsgänge die Möglichkeit, ihre berufspraktischen Fähigkeiten zu entwickeln. Studierende werden in der HPLG als Teammitglieder in Ausbildung angesehen und gemäß ihren individuellen Möglichkeiten eingesetzt. Entsprechend dem dualen Charakter der Ausbildung der Studierenden in der Schweiz sollen sie ihre eigenen Handlungs- und Erklärungsmuster kennen lernen, ihr erworbenes theoretisches Wissen in der Praxis der HPLG überprüfen und durch eine Reflexion differenzieren und anpassen. Als Praxisausbilder/-innen setzt die HPLG nur qualifizierte Mitarbeiter/-innen ein, welche die Studierenden auch als zertifizierte MarteMeo-Beraterinnen in der täglichen Arbeit unterstützen können. Gemäß dem individualisierten Charakter der HPLG bestehen keine generel-

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len und allgemein verbindlichen Phasenpläne für die Praxisausbildung der Studierenden. In Zusammenarbeit mit den Praxisausbilderinnen und den Verantwortlichen für die Praxisausbildung der jeweiligen Ausbildungsstätte erarbeiten die Studierenden ihre individuellen Lernziele entsprechend den curricularen Anforderungen der Ausbildungsstätte. Dabei wird darauf geachtet, dass die Aspekte von MarteMeo in die Lernziele der Studierenden einfließen. Dank der konsequenten Videodokumentation der Unterstützung der Studierenden mit MarteMeo ist jederzeit nachvollziehbar, wie die Lernziele der Studierenden überprüft werden. Für die Praxisanleitungsgespräche (PA-Gespräche) in der HPLG gilt folgende Regelung: Pro Monat wird ein Gespräch von maximal einer Stunde Dauer, einmal während der Arbeitszeit des Studierenden und einmal während der Freizeit des Studierenden geführt. Termin- und Themenvorschläge werden schriftlich an die Praxisanleitung gegeben. Im Praxisanleitungs-Ordner wird auf einem Blatt tabellarisch jedes Gespräch mit Datum und Thema festgehalten. Über jedes PA-Gespräch schreibt der Studierende ein kurzes Protokoll, bei dem zum Schluss immer festgehalten werden: – Gesprächsergebnisse, – konkrete Vereinbarungen, – eventuelle Aufgaben, – Datum des nächsten PA-Gespräches. Auf diese Weise wird sichergestellt, dass der/die jeweilige Praktikant/-in seine/ ihre persönliche Lernentwicklung bewusst verfolgen und mitsteuern kann und dieser Prozess jederzeit transparent gemacht werden kann, sowohl in der Praktikumsstelle, wie auch gegenüber der Ausbildungsstätte. Beide beschriebenen Praxisstätten sehen sich in der Mitverantwortung für eine qualifizierte Ausbildung des Berufsnachwuchses und bemühen sich daher auch um einen engen Kontakt zu den Ausbildungsstätten ihrer Praktikanten, was aufgrund der unterschiedlichen Strukturen von Ausbildungs- und Praxisstellen nicht immer einfach zu leisten ist. 17.2.2 Ausbildung von Heilpädagoginnen Heilpädagogik ist eng verwandt mit Sonderpädagogik, bezieht sich aber im Unterschied zu ihr hauptsächlich nicht auf schulische Kontexte, sondern begleitet, unterstützt und berät Menschen, die aufgrund einer körperlichen, geistigen oder seelischen Beeinträchtigung besonderer Unterstützung bedürfen (→ Teil D, 14.1.3). Die Adressaten heilpädagogischer Tätigkeiten erstrecken sich von behinderten oder von Behinderung bedrohten Kindern und ihren Eltern über Erwachsene, die durch Unfallfolgen, eine Erkrankung oder Behinderung vorübergehend oder dauerhaft auf Unterstützung in ihrem Lebensum-

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feld angewiesen sind, bis zu dementen alten Menschen. Heilpädagogik kann sowohl an einer Universität oder Fachhochschule studiert, wie auch in Form einer Weiterbildung für Erzieherinnen, Sozialassistentinnen, Ergotherapeutinnen oder Praktikerinnen anderer sozialer Grundberufe erlernt werden. Die Strukturen und Lehrpläne heilpädagogischer Aus- oder Weiterbildungen sind je nach Ausbildungsträger durchaus verschieden. Gemeinsam ist ihnen jedoch der Anspruch einer praxisbezogenen Ausbildung. Die Schüler/-innen leisten entweder einen Teil ihrer heilpädagogischen Praxis in einer so genannten heilpädagogischen Ambulanz ihrer Schule oder in Praxisfeldern heilpädagogischer Einrichtungen außerhalb der Schule bzw. der Hochschule. Als Beispiel für die Integration von MarteMeo in die Ausbildung von Heilpädagoginnen möchten wir hier die Arbeit der Lehrkräfte und MarteMeo-Fachberater/-in Kristin Hoffmann, Thomas Hischer und Morten Mensing aus Flensburg vorstellen. Die Fachschulausbildung der Heilpädagoginnen an der Hannah-ArendtSchule in Flensburg dauert 18 Monate und soll dazu befähigen, verantwortungsvoll in unterschiedlichen heilpädagogischen Arbeitsfeldern handeln zu können. Voraussetzung ist eine Ausbildung und mindestens eine einjährige berufliche Tätigkeit als Erzieherin oder eine als gleichwertig anerkannte berufliche Ausbildung und Tätigkeit (z. B. Heilerziehungs-/Krankenpflege oder Ergotherapie). Angehende Heilpädagoginnen erlernen dabei keine spezielle Pädagogik für Menschen mit besonderen Bedürfnissen. Sie erwerben vielmehr differenzierte Kenntnisse und Fertigkeiten unter anderem im Bereich der allgemeinen und inklusiven Pädagogik, der Psychologie, der Diagnostik, der Soziologie, des Rechts und der Medizin, um auf die immer komplexer werdenden Fragestellungen im Bereich der Erziehung und Bildung Antworten zu finden. Dabei versteht sich Heilpädagogik einerseits als Unterstützung bei der Bewältigung von erschwerten Lebenslagen, Risiken und Belastungen, andererseits aber auch als Begleitung von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen zur Lebensbewältigung in der heute oftmals schwierigen Normalität. Die Anerkennung von Besonderheit als Normalität bildet das Fundament in der beruflichen Ausbildung und ist die Basis für eine heilpädagogische Beziehungsgestaltung mit Respekt und Achtung gegenüber Menschen mit und ohne Behinderungen. Im Rahmen von interdisziplinärer Zusammenarbeit bringen staatlich anerkannte Heilpädagoginnen ihre berufsspezifische Sichtweise ein und bilden oft das Bindeglied zwischen den unterschiedlichen Fachperspektiven. Die Perspektive der Kinder und der Eltern zu sehen und wertzuschätzen sowie kritisch die eigenen Fachperspektiven zu überprüfen, ist eine wesentliche Anforderung und Aufgabe der Ausbildung. Neben umfassender fachtheoretischer Ausbildung ist die heilpädagogische Begleitung einer Zielperson in ihrem Lebensumfeld Kernpunkt der Ausbildung in Flensburg. Diese gehört zur fachpraktischen Ausbildung und beinhaltet eine wöchentliche Spiel- oder Förderstunde und Gesprä-

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che mit Eltern/Bezugspersonen über den Zeitraum eines Jahres. MarteMeo ist eine bedeutsame Grundlage in der Begleitung der Fachschüler in ihrem praktischen heilpädagogischen Handeln und hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung in verschiedenen Lernbereichen. Diese Einbindung von ressourcenorientierter videogestützter Reflexion und Beratung wird im Folgenden genauer vorgestellt. Außerdem gibt es an der Hannah-Arendt-Schule in Flensburg erste Erfahrungen mit einer MarteMeo-Unterrichtseinheit im Rahmen der berufsbegleitenden Erzieher/-innen-Ausbildung, die weiter oben bereits näher skizziert wurde. Lernbereich: Praxis Heilpädagogischen Handelns: Dieser Lernbereich umfasst insgesamt neun Stunden wöchentlich. Zentraler Bestandteil dieses Unterrichts ist die einjährige heilpädagogische Begleitung von einzelnen Kindern, Jugendlichen oder Erwachsenen in ihrem Lebensumfeld sowie die Vorbereitung und Auswertung dieser Praxisarbeit. Meist begleiten die angehenden Heilpädagoginnen Kinder mit besonderem Unterstützungsbedarf und deren Eltern. Auch der Bereich der Unterstützung von erwachsenen Menschen mit (Schwerstmehrfach-)Behinderungen wird zunehmend von den Fachschülern gewählt, um eigene Praxiserfahrungen im heilpädagogischen Handlungsfeld zu sammeln. Einmal wöchentlich finden in diesem Rahmen Spiel- oder Förderstunden statt sowie Beratungsgespräche mit den Eltern und/oder weiteren Bezugspersonen. Später folgt die Planung und Gestaltung von Inklusionsprojekten, bei denen die Fachschüler bewusst die Wünsche, Anliegen und Ressourcen der Beteiligten aufgreifen und die Entwicklung der Zielpersonen nachhaltig unterstützen sollen. Bei diesen Aufgaben werden die Auszubildenden durch die begleitenden Lehrkräfte angeleitet und intensiv im Rahmen des Unterrichtes in Kleingruppen durch kollegiale Intervision und Supervision von den Lehrkräften unterstützt. Diese Arbeitsweise im Unterricht ermöglicht eine konkrete Verknüpfung zwischen den wachsenden eigenen Erfahrungen und dem neu erlangten theoretischen Wissen. Das Fundament für die Reflexion und Entwicklung der Fachschüler bilden Audio- und Videoaufzeichnungen von Praxissituationen. Voraussetzung für die heilpädagogische Begleitung ist das Einverständnis aller Beteiligten für diese Aufnahmen. Vertraulichkeit und Datenschutz werden selbstverständlich sowohl von den Auszubildenden wie von den Lehrkräften sichergestellt. So erfahren die Fachschüler einerseits einen verantwortungsvollen Umgang mit dem Recht am eigenen Bild und entdecken andererseits die Lern- und Entwicklungschancen, die mit Videoaufnahmen einhergehen. Sie machen eigenständig Filmaufnahmen ihrer gesamten Praxisarbeit und wählen aus ihren Praxisstunden Filmsequenzen aus, die sie im Unterricht vorstellen und mit der Gruppe gemeinsam auswerten. Für die vorstellenden Fachschüler ist es eine individuelle Beratungs- und Lernsitua-

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tion. Zugleich erhalten die Mitschüler über die Filme Einblicke in unterschiedlichste heilpädagogische Praxissituationen. Alle Fachschüler üben, Signale und Initiativen von Kindern, Jugendlichen oder Erwachsenen wahrzunehmen und gleichzeitig wertschätzend auf ihre Kollegen zu schauen. Eine ressourcenorientierte Haltung aller Beteiligter erachten die Lehrkräfte hierbei als unbedingt notwendig, damit die Fachschüler positive Erfahrungen mit dieser Form der Fachberatung machen und später diese Haltung in ihre berufliche Praxis integrieren können. In eine videogestützte Reflexion fließen implizit und explizit MarteMeoKommunikationselemente ein. Ohne dass MarteMeo an dieser Stelle als methodischer Beratungsansatz vermittelt werden muss, wird den Fachschülern von Beginn an ein ressourcenorientierter Blick auf Praxissituationen vorgelebt. Sie lernen mit Humor und mit Ernsthaftigkeit auf heilpädagogisches Handeln zu blicken. Durch eine stärkere MarteMeo-Ausrichtung in der Videoreflexion gewinnt der einzelne Augenblick an Bedeutung und es lassen sich anhand sehr kurzer Sequenzen die Möglichkeiten für heilpädagogische Entwicklungsunterstützung aufzeigen. Das gezielte Stoppen und die Aufforderung, genau hinzuschauen – mit jederzeit möglichen Wiederholungen –, ermöglichen eine sehr genaue und individuelle Förderdiagnostik, die nicht über den Kopf der Beteiligten hinaus entwickelt wird, sondern die Perspektive des Kindes oder der Eltern mit berücksichtigt. Die Bilder zeigen sehr konkret die Bedürfnisse und Entwicklungsinitiativen und bieten eine klare Begründungsstruktur für heilpädagogisches Handeln. Eine Videointeraktionsanalyse auf der Basis einer MarteMeo-Haltung verhindert, in verallgemeinernden Handlungsansätzen zu verharren. Die professionellen heilpädagogischen Unterstützungsmöglichkeiten werden unmittelbar sichtbar. Die präzise Arbeit der MarteMeo-Methode in kleinen Schritten begünstigt eine aufbauende und weniger überfordernde Unterrichtsstruktur. Mit den Aufnahmen können exemplarisch und anschaulich die Elemente heilpädagogischer Beziehungsgestaltung vermittelt werden. Dabei ist durchaus erwünscht, dass die diagnostische Anonymität verlorengeht. Der Fokus auf die gelingende Interaktion betont eine stärker förderdiagnostische Perspektive und zeigt die Variationsbreite heilpädagogischer Interventionen. Die Ergebnisse der gemeinsamen Filmanalyse lassen sich häufig in weitere Praxissituationen übertragen und bieten Ausgangspunkte für weitere heilpädagogische Fragen und Thematiken. Selbstkritisch merken die Lehrkräfte an dieser Stelle an, dass es noch nicht durchgängig gelingt, alle aktuellen Filmaufnahmen zeitnah zu analysieren. Die Nutzung der Videoaufzeichnungen benötigt ein hohes eigenverantwortliches Mitarbeiten der Auszubildenden und das Einverständnis der Zielpersonen und ihres Umfeldes. Dies ist mitunter nicht sofort umfassend umsetzbar und braucht insbesondere bei zunehmend inklusiver Arbeit vor Ort eine hohe

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Kooperationsbereitschaft der Eltern und weiterer Bezugspersonen. Fachschüler und Lehrkräfte lernen gemeinsam mit den organisatorischen und den technischen Problemen umzugehen bzw. diese mit Humor zu nehmen. Sie brauchen Zutrauen und Vertrauen in ihr Entwicklungspotenzial, teilweise Unterstützung im Umgang mit Medien und Technik und die Möglichkeit, sich gegenseitig zu helfen.Wenn gemeinsam die erste Hürde der Videoaufzeichnung und der Filmvorstellung im Unterricht genommen wurde, berichten viele von einer sehr positiven, gewinnbringenden Erfahrung und wertvollen Erkenntnissen für sie persönlich und für ihr berufliches Handeln. Im Laufe der Ausbildung erleben die Fachschüler eine Vielzahl von gefilmten Praxissituationen und werden sicherer im Entdecken der Entwicklungsinitiativen und der heilpädagogischen Handlungsmöglichkeiten. Sie werden in ihrem beruflichen Selbstverständnis gestärkt, indem sie sich selbst und andere als positives Modell erfahren. Vermehrt ausbaubar ist aus der Perspektive der MarteMeo-Lehrkräfte die Nutzung der MarteMeo-Methode in der Zusammenarbeit der Fachschüler/-innen mit den Eltern (z. B. durch Filmaufnahmen von Beratungsgesprächen oder ElternKind-Interaktionen). Dies wird unter anderem in dem im Anschluss vorgestellten Lernbereich mit angebahnt, in dem MarteMeo-Beratung mit Eltern und Fachkräften ein expliziter Unterrichtsinhalt ist. Lernbereich: Handlungskonzept MarteMeo (HKMM): Seit dem Jahr 2010 ist MarteMeo ein eigenständiges Unterrichtsfach in der heilpädagogischen Ausbildung am RBZ Hannah-Arendt-Schule Flensburg und wird mit zwei Wochenstunden im zweiten Ausbildungssemester (= insgesamt 40 Stunden) unterrichtet. MarteMeo ist dem Lernbereich Heilpädagogische Handlungskonzepte zugeordnet. Im Mittelpunkt des Unterrichts stehen die Grundlagenvermittlung zur MarteMeo-Methode sowie verschiedene Anwendungsübungen. Damit wurde explizit ein Beratungskonzept in den fachpraktischen Unterricht aufgenommen, das sowohl die Entwicklung der Fachschüler in der eigenen Fachpraxis unterstützt als auch Möglichkeiten aufzeigt, in welcher Art und Weise die angehenden Heilpädagoginnen parallel zur Förderung der Kinder auch die Eltern oder weitere Bezugspersonen unterstützen können. Schwerpunkt dieses Unterrichts ist neben der Einführung in die Methode zunächst das Kennenlernen der VIA nach den MarteMeo-Kommunikationsprinzipien. Dies erfolgt über Lehrfilme, Filme aus der früheren Praxisarbeit der Lehrkräfte oder über die Filme der Fachschüler aus deren Praxisarbeit mit Kindern, Jugendlichen, erwachsenen Menschen mit Handicap oder aus der Zusammenarbeit mit Eltern. Die Auswahl erfolgt in Abstimmung mit der Klasse und berücksichtigt die aktuellen Fragen und Anliegen. Das gemeinsame Üben der VIA beachtet die doppelte Vermittlungsebene und zeigt, dass Vermittlung im Unterricht auf zwei Ebenen stattfindet: Das Einfühlen in die subjektive

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Welt der Kinder ist nur glaubhaft zu vermitteln, wenn auch die Auszubildenden als individuelle Personen wahrgenommen und mit ihren Fähigkeiten wertgeschätzt werden. Das heißt, im Umgang mit dem Filmmaterial ist die Lehrkraft ein bedeutsames Modell und bietet Orientierung für das heilpädagogische Handeln der Fachschüler. Diese erleben durch die MarteMeo-Methode einen wertschätzenden Blick auf Kinder und Erwachsene. Das ist ein wesentliches Grundelement für die spätere Berufspraxis, unabhängig davon, ob sie weiter mit Videoaufzeichnungen arbeiten oder nicht. Der zweite Schwerpunkt im MarteMeo-Unterricht sind das Erleben und Erproben von Review-Situationen. Unter Anleitung der Lehrkraft sollen sich die Fachschüler gegenseitig ansatzweise mit MarteMeo beraten und unterstützen. Dabei üben sie sich in einem positiven und ressourcenorientierten Blick auf das Gelingende in der Praxisarbeit der Mitschüler und lernen das Veranschaulichen mit den Bildern. Neben der Rolle der Beraterin erleben sich die Fachschüler in einer Situation, in der sie selbst von einer Heilpädagogin fachlich beraten werden. Ihre Reviews zeichnen sie auf Video auf und können anschließend – wiederum mit Positivblick – ihre Beratungsgespräche anschauen und auswerten. Abschließend werden die gemachten Erfahrungen in den beiden Rollen im Review reflektiert. Im Klassenverband können dann Handlungsansätze für die spätere berufliche Praxis ausformuliert werden. Eine weitere Erprobungsmöglichkeit ist die Unterstützung der begleiteten Familien in Anlehnung an die MarteMeo-Methode. Bisher nutzten einzelne Fachschüler die MarteMeo-Methode im Kontext der einjährigen Zusammenarbeit mit den Eltern, zum Beispiel hinsichtlich gezielter ressourcenorientierter Unterstützung der Eltern-Kind-Interaktion. Dabei werden sie intensiv durch die betreuende Lehrkraft begleitet. Anleitung, Anregungen und Reflexion des Prozesses im Unterricht sind erforderlich, damit sich die angehenden heilpädagogischen Fachkräfte nicht überfordert fühlen. Neben den hohen Anforderungen eröffnen sich hierbei vielfältige Lernchancen, zum Beispiel zu den Fragen: »Wie kann ich den Eltern die positiven Momente zeigen?«, »Wie gelingt es mir, mit Wertschätzung und mit Humor auf einzelne Sequenzen aufmerksam zu machen und dabei auf die Signale der Eltern im Review zu achten?« Um Erziehungs- und Bildungspartnerschaften im heilpädagogischen Kontext professionell gestalten zu können, benötigen die angehenden Heilpädagoginnen Raum zum Ausprobieren und begleitete Erfahrungen. Nur so lässt sich zunehmend sicheres Handlungswissen hinsichtlich gelingender Bildung und Beratung von Eltern oder pädagogischen Fachkräften erwerben. Mit der MarteMeo-Methode lernen die Fachschüler nicht nur kommunikations- und entwicklungsförderliche Elemente in der Arbeit mit den Kindern, Jugendlichen oder Erwachsenen mit Behinderungen selbst anzuwenden. Sie können sich zugleich in einer Form der Weitergabe dieses Wissens üben, welche die zu

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vermittelnden Informationen mit konkreten Bildern verknüpft und dementsprechend Verstehen und Verständnis im Dialog mit Menschen mit Behinderungen erhöht. Derzeit gibt es erste Überlegungen im Team der Lehrkräfte, wie dieser Lernbereich ausgebaut werden könnte, um die Qualität und die Bildungsangebote in der Ausbildung zu verbessern und die Entwicklung der Fachschüler besonders hinsichtlich der Beratung von Eltern gezielter anzuregen. Lernbereich: Handlungskonzept Spiel (HKSpiel): Neben dem Unterricht zum Handlungskonzept MarteMeo wurde im laufenden Schuljahr 2014/15 die Verbindung von MarteMeo mit dem Lernbereich Spiel stärker erprobt. Zu den Lerninhalten dieses Lernbereichs zählen die Vermittlung der theoretischen Grundlagen der heilpädagogischen Spieltherapie sowie die praktische Anwendung der Grundprinzipien der personenzentrierten Spielbegleitung in der eigenen Praxisarbeit. Diese Praxisarbeit erfolgt unter anderem im Rahmen einer wöchentlichen »Spielstunde« mit einem Kind oder Jugendlichen mit besonderem Unterstützungsbedarf. Diese Stunden werden, wie bereits erwähnt, von den Schülerinnen auf Video aufgezeichnet. Die Filmsequenzen dienen der Vorstellung von konkreten pädagogischen Situationen im Unterricht und der stetigen Reflexion der Praxisarbeit der Fachschülern. Das Anschauen und gemeinsame Reflektieren des eigenen heilpädagogischen Handelns bietet vielfältige Möglichkeiten, die Kompetenzen der angehenden Heilpädagoginnen zu stärken und zu erweitern. Im Folgenden werden zwei Beispiele skizziert, welche die Verknüpfung von MarteMeo-Fachberatung mit der Vermittlung des spieltherapeutischen Wissens und Könnens verdeutlichen. In dieser Verknüpfung wird das Entdecken der Signale der Kinder, der sichtbaren Fähigkeiten der Erwachsenen und der gelingenden Interaktion durch die Grundprinzipien der heilpädagogischen Spieltherapie gerahmt. Die Videoreflexion in diesem Unterricht ist gezielt auf die Anwendung spieltherapeutischer oder spielpädagogischer Prinzipien ausgerichtet, wenngleich die ressourcenorientierte Haltung im Sinne von MarteMeo dabei nicht aufgeben wird und Elemente entwicklungsförderlicher Kommunikation nach MarteMeo einfließen. Beispiel 1: Eine Schülerin betreut im Rahmen ihrer Praxisarbeit einen fünfjährigen Jungen, der von der Kita aufgrund von Verhaltensauffälligkeiten im Gruppenalltag vorgestellt wurde. Sie zeigt im Unterricht einen Filmausschnitt, in dem das Kind den Box-Sack untersucht und der Heilpädagogikschülerin viele Fragen stellt. Die Schülerin bittet um Feedback und wünscht sich Anregungen, wie sie personenzentriert damit umgehen kann. Im Rahmen des Reviews haben die Mitschüler zunächst die Aufgabe, das bereits Gelingende in der personenzentrierten Begleitung zu entdecken, anhand der

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Bilder aufzuzeigen und mit personenzentrierten Fachbegriffen zu verknüpfen. Neben dem Sichtbarwerden des kindlichen Explorationsverhaltens durch das »Gewährenlassen« und die »warme, freundliche Zugewandtheit« der Heilpädagogin zeigen die Bilder deutlich die Spielbedürfnisse, Ideen und Emotionen des Jungen, die mit dessen Fragen einhergehen. Die Fachschülerin kann sich folglich als kompetent erleben ( »Schau mal, an diesen Stellen gelingt dir bereits das Anwenden der personenzentrierten Spielbegleitung.«). Daneben üben alle Fachschüler, die Signale des Kindes genauer wahrzunehmen. Beispielsweise: »Wo ist die Aufmerksamkeit des Kindes?« »Was teilt es von sich mit?« usw. Gemeinsam werden erste Ideen erarbeitet, wie die Schülerin mit solchen Fragen des Kindes in der nächsten Spielstunde noch personenzentrierter umgehen könnte. Dazu gehören zum Beispiel das Zurückgeben der Frage an das Kind, mit der Grundannahme, dass das Kind selbst die Antwort weiß oder Variationen von Verbalisierungen der Initiativen und Emotionen des Kindes. Im Anschluss wird weiteres theoretisches Grundwissen zum Umgang mit Fragen im Zusammenhang von Heilpädagogischer Spieltherapie erarbeitet. Beispiel 2: Eine andere Schülerin betreut einen elfjährigen geistig- und sprachbehinderten Jungen in seinem familiären Umfeld. Sie stellt eine Filmszene vor, in der sie puzzeln und sich über den letzten Kinobesuch des Jungen und sein Erleben im Kino unterhalten. Für alle wird sichtbar, wie vertraut die Beziehung der beiden bereits ist, beispielsweise durch Bilder, die eine zugewandte Körperhaltung des Jungen oder der angehenden Heilpädagogin zeigen, schöne Kontaktmomente, Pacing-Situationen. Zudem ist zu beobachten, wie entspannt, aufmerksam und ruhig der Junge wird, als der Schülerin das Verbalisieren emotionaler Erlebnisinhalte (VEE) gelingt und er sich richtig verstanden fühlt. Hier wird für alle Fachschüler an einem ganz konkreten Beispiel sichtbar und verstehbar, wie wertvoll das Grundprinzip des Verbalisierens und Reflektierens der Gefühle auch für die Arbeit mit stärker behinderten Kindern sein kann. Für eine weitere Szene, in der es um Grenzsetzung und Ordnungsstrukturen geht, werden Handlungsalternativen erarbeitet, die genau das aufgreifen. Die Schülerin wird ermutigt, mehr des Gelingenden zu tun und auch in diesen Situationen gezielt die Initiativen und möglichen Gefühle des Jungen in einfacher Sprache zu verbalisieren, um den Mitteilungsund Dialogbedürfnissen des Jungen noch mehr entgegenzukommen.

Neben der Entwicklung der fachlichen Kompetenzen ermöglicht diese Gestaltung des Unterrichts zum Thema Heilpädagogische Spieltherapie die Entwicklung einer heilpädagogischen Haltung – sowohl bei der personenzentrierten Begleitung als auch in Bezug auf ressourcenorientierte Entwicklungsunterstützung. Kernpunkte beider Handlungskonzepte sind die Achtung der Signale und Bedürfnisse sowie das Vertrauen in die Fähigkeiten von Kindern und Erwachsenen. Wenngleich es eine heilpädagogische Aufgabe ist, Ressourcen und Schwierigkeiten im Blick zu haben, lässt sich mit MarteMeo darauf achten, dass sich der Defizitblick auf die Kinder nicht quasi unbemerkt auf die Erwachsenen verschiebt, sondern die Fähigkeiten aller geachtet werden.

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Die Evaluation hat ergeben, dass die Fachschüler diese Verbindung als sehr gewinnbringend für den Spielunterricht wahrgenommen haben, wenngleich es parallel zu Verunsicherungen bei einigen gekommen ist, die sich erst nach den Reviews wieder auflöst haben. Ergänzt werden soll abschließend, dass auch in den Lernbereichen, in denen weitere heilpädagogische Handlungskonzepte unterrichtet werden, mit ressourcenorientierter Filmanalyse gearbeitet wird. Zum Beispiel werden in den Lernbereichen Handlungskonzept Rhythmik und Handlungskonzept Psychomotorik die Filme der Fachschüler ausgewertet und dabei auf ähnliche Weise Theorie und Praxis verknüpft. Die Auszubildenden entscheiden eigenverantwortlich, in welchem der drei Handlungskonzepte (Spiel, Rhythmik, Psychomotorik) sie einen Filmausschnitt ihrer Praxisarbeit vorstellen. Die Lehrkräfte ziehen das Fazit, dass MarteMeo im Laufe der letzten Jahre zum festen Bestandteil der heilpädagogischen Ausbildung am RBZ HannahArendt-Schule Flensburg geworden ist. Die Methode bildet einen wertvollen Erfahrungs- und Übungsraum für die Fachschüler und für die Lehrkräfte. Sie bereichert auf vielfältige Art und Weise das Unterrichtsgeschehen. Es bleibt eine Herausforderung in der Berufsausbildung, neue Lerninhalte wie MarteMeo in eine gleichbleibende Zeitstruktur einzufügen, ohne andere ebenso bedeutsame Inhalte zu vernachlässigen. Die Einbindung von MarteMeo in die pädagogischen Berufsausbildungen braucht die Bereitschaft zur Veränderung und Beweglichkeit im Denken und Handeln der Lehrkräfte. Nicht immer lassen sich die Lehrplananforderungen und das Lerntempo der Auszubildenden leicht miteinander vereinbaren, so dass mitunter nicht genügend Raum für die individuelle MarteMeo-Beratung vorhanden ist. Eine kleinschrittige Filmanalyse – Bild für Bild – braucht Zeit, der Berufsschulalltag erlaubt diese Kleinschrittigkeit nicht durchgängig, zumal die MarteMeo-Lehrkräfte zwei Zielgruppen vor Augen haben: die der Fachschüler und die der betreuten Kinder, Jugendlichen oder Erwachsenen mit Unterstützungsbedarf. Sowohl den Entwicklungsbedürfnissen der Kinder ausreichend Raum zu geben als auch der Fürsorgepflicht gegenüber den Fachschülern gerecht zu werden, gehört zur Verantwortung der Lehrkräfte. Zudem bewegt sich der MarteMeo-Unterricht im Spannungsfeld von Entwicklungsunterstützung und Leistungsbewertung durch Zensuren. Auch das Prinzip der Freiwilligkeit ist im Kontext der Ausbildung eingeschränkt und erfordert von den Lehrkräften die Balance zwischen der Achtung der Grundprinzipien der MarteMeo-Methode und den Anforderungen der Berufsausbildung. Hier gilt es weiterhin, die Lernchancen mit und durch MarteMeo für die Fachschüler transparent zu machen und in der Unterrichtsgestaltung in den Vordergrund zu stellen. Der Gewinn für die Lehrkräfte zeigt sich durch unmittelbares Arbeiten an sehr konkreten Lernsituationen und einen sehr praxisnahen, sehr lebendigen

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Unterricht. Mit MarteMeo-Filmanalysen lässt sich gleichzeitig induktiv und deduktiv vorgehen. Mit einzelnen Filmsequenzen können allgemeine Unterrichtsinhalte herausgearbeitet werden. Mit allgemeinen Fragestellungen kann auf eine besondere heilpädagogische Praxissituation geschaut werden. Durch das konkrete Vermitteln anhand der Aufnahmen wird der Unterricht entschleunigt und bietet exemplarische Vertiefungsmöglichkeiten, die direkt an die Praxissituationen anknüpfen. Mit den Bildern werden die Möglichkeiten der Entwicklungsunterstützung eindeutig wahrnehmbar. Die einmal wahrgenommenen und benannten Initiativen der Kinder lassen sich nicht mehr übergehen und fordern eine bewusste Antwort der Erwachsenen. So können die Fachschüler in ihren beruflichen Handlungskompetenzen angeregt und herausgefordert werden. Neben den Erfahrungen mit der MarteMeoFachberatung und den Inhalten von Kommunikation und Entwicklungsunterstützung erlangen die Fachschüler mit MarteMeo neue Medienkompetenzen und Kenntnisse über die Chancen der Mediennutzung in der Heilpädagogik. Darüber hinaus lässt sich feststellen, dass mit MarteMeo eine Ansteckungswirkung für andere Lernbereiche einhergeht. Die Flensburger Lehrkräfte verzeichnen eine zunehmende Nutzung der Videoaufzeichnungen der Fachschüler in weiteren Unterrichtsfächern. Auch für die Ausbildung der Erzieherinnen und der Sozialpädagogischen Assistentinnen sehen die MarteMeo-Lehrkräfte ein hohes Entwicklungspotenzial durch und mit MarteMeo im Unterricht und im Rahmen der Praxiswochen.

17.3 Supervision Eine MarteMeo-Supervision wird methodisch und strukturell nach den gleichen Grundprinzipien gestaltet wie eine MarteMeo-Beratung (vgl. Bünder, Sirringhaus-Bünder u. Baatz-Kolbe, 2012). Sie unterscheidet sich von anderen Supervisionsformen in erster Linie dadurch, dass durchgängig anhand von ausgewählten Filmausschnitten reflektiert wird. Die Supervisandinnen beobachten sich stets selbst in ihrem beraterischen Handeln. Dabei können in der Supervision drei Wahrnehmungspositionen genutzt werden: 1. Position: assoziiert, aus eigenen Augen betrachtet 2. Position: mit den Augen der Klienten betrachtet 3. Position: Metaposition: das gesamte Geschehen von außen betrachtet (→ 3.5; vgl. Dilts, 1993) Aufgabe der Supervisorin ist, der Supervisandin an den Filmsequenzen aufzuzeigen, wo und auf welche Weise es ihnen gelingt, ihre Klienten in deren Anliegen und Fragen so zu unterstützen, dass diese ihre kommunikativen

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Fähigkeiten und Fertigkeiten weiterentwickeln können. Eine solche Form der Supervision erfordert eine präzise Vorbereitung seitens der Supervisandinnen. Sie haben ihre Filme und Reviews so aufzubereiten, dass sie ihre Anliegen und Fragestellungen verdeutlichen können. In der Praxis lassen sich drei Formen der MarteMeo-Supervision beschreiben. 17.3.1 Supervision im Rahmen von MarteMeo-Weiterbildungen In MarteMeo-Weiterbildungen sind Supervision und Informationsvermittlung eng miteinander verflochten. Die Kommunikation zwischen einer MarteMeo-Supervisorin und den Teilnehmern einer MarteMeo-Weiterbildung entspricht den gleichen oben beschriebenen Kriterien. In den Videoaufnahmen, die eine Teilnehmerin aus ihrer Beratungspraxis zeigt, schauen Lehrende und Teilnehmerinnen gemeinsam nach den Momenten, in denen es der Teilnehmerin gelingt, ihre Klienten mit den Aufnahmen zu erreichen, sie zur Selbstreflexion anzuregen und wie sie passend dazu ausgewählte Informationen vermittelt. Es wird reflektiert, was genau diesen Moment zu einem gelungenen gemacht hat und wie dies auch auf andere Situationen übertragbar ist. An einer Filmaufnahme kann der Teilnehmerin beispielsweise folgendes verdeutlicht werden. Nachdem sie mit einer Mutter eine Filmsequenz betrachtet und diese erläutert hat, war es gut, eine kleine Pause zu machen, um erst einmal die Reaktion der Mutter abzuwarten. An der Filmaufnahme kann der angehenden MarteMeo-Beraterin beispielsweise gezeigt werden, wie es in ihrer Ratsuchenden arbeitet, wenn diese sich selbst im Kontakt mit ihren Kindern beobachtet. Würde die Beraterin jetzt weitersprechen oder eine neue Filmsequenz zeigen, unterbräche sie den inneren Prozess ihrer Klientin und damit unter Umständen eine Erkenntnis, die zu einem neuen Entwicklungsschritt führen könnte. Im Verlauf der Weiterbildung wird es immer mehr zur Aufgabe einer Teilnehmerin, vorbereitete Filmsequenzen in das Seminar einzubringen. Sie bereitet also nicht nur ihre MarteMeo-Beratungen vor, indem sie die Filme erstellt und analysiert, um geeignete Sequenzen für das Beratungsgespräch auszuwählen. Sie filmt auch ihre MarteMeo-Beratungssitzungen (Review) und wertet sie nach folgenden Fragestellungen aus: – Welche Momente sind mir gut gelungen und woran erkenne ich das? – Was habe ich als schwierig erlebt und woran ist das im Film zu erkennen? – Welche Fragen habe ich zu der weiteren Arbeit in diesem Fall? Ein Seminartag mit integrierter Supervision wird in der Regel so strukturiert, dass jede Teilnehmerin die Gelegenheit hat, Filmsequenzen aus ihrer Beratungspraxis zu zeigen. Die Aufgabe der MarteMeo-Supervisorin ist, Infor-

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mationen so zu vermitteln und Reflexionen so zu gestalten, dass die gesamte Gruppe davon profitieren kann. Sie stellt Querverbindungen her zwischen den Erfahrungen und Fragen der Gruppenmitglieder. Sie unterscheidet zwischen allgemeinen theoretischen Informationen, methodischen Hinweisen und einem persönlichen Feedback für die jeweilige Teilnehmerin. Sie steuert den Gruppenprozess, indem sie auf die Balance zwischen der Arbeit mit der einzelnen Teilnehmerin und der aktiven Einbeziehung der Gruppe in den Reflexionsprozess achtet. Die Gruppe ist eine wichtige Ressource in der Weiterbildung. In der Regel sind die Weiterbildungsgruppen multiprofessionell zusammengesetzt, so dass Informationen oder Feedbacks aus dem Blickwinkel einer anderen Profession zusätzliche Anregungen enthalten. Hilfreich ist dies sowohl bei inhaltlichen Fragen, wenn Teilnehmer unterschiedlicher Berufe ihre Überlegungen zu einer Fallfrage einbringen, aber auch bei organisatorischen oder strukturellen Fragen, wenn die Teilnehmer vor der Aufgabe stehen, MarteMeo in ihre üblichen Arbeitsabläufe zu integrieren. Weiterbildungen, die in Form eines Inhouse-Angebots beispielsweise als Teamfortbildung stattfinden, bewirken nach unseren Erfahrungen eine Intensivierung der Teamarbeit. Es entwickelt sich während der Weiterbildungszeit ein vertieftes Wissen um die Aufgaben, den Arbeitsstil, die besonderen Fähigkeiten der Kolleginnen und mit welchen Fragen sie sich gerade persönlich auseinandersetzen. Der wertschätzende Umgang mit dem, was die einzelne Teilnehmerin aus ihrer Arbeit zeigt, fördert das Gefühl, ernst genommen zu werden, effektive Unterstützung zu erfahren und auf eine gute Weise miteinander verbunden zu sein. 17.3.2 Supervision für ausgebildete MarteMeo-Fachkräfte Absolventinnen der MarteMeo-Weiterbildungen arbeiten in ihrer Institution oft als einzige Person mit dieser Methode. Sie vermissen daher manchmal einen regelmäßigen kollegialen Austausch und entsprechende Unterstützung zu ihrer MarteMeo-Beratung. Es können Fragen, Anliegen oder Probleme auftreten, für die es hilfreich ist, eine Rückmeldung oder praktische Unterstützung zu erhalten. Kann hier nicht auf eine selbst organisierte Peergruppe zurückgegriffen werden, welche die Möglichkeit für eine kollegiale Beratung schafft, bietet sich eine externe MarteMeo-Supervision an. Die Anliegen und Fragen von Supervisanden in solchen Gruppen beziehen sich in der Regel auf vier Bereiche: – Fragen zur Einschätzung von Filmen (→ Teil B, 7), die Klienten in alltäglichen Interaktionssituationen zeigen. – Fragen zum Verlauf der Beratungen: Hier geht es beispielsweise um Indikationen für eine MartMeo-Beratung, um Förderung der Motivation von Klienten oder wie starke emotionale Reaktionen gut aufgefangen werden können. Spezielle Themen, wie die MarteMeo-Beratung von Elternpaaren,

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die Einbeziehung von älteren Kindern und Jugendlichen, die Einzel- oder Geschwisterberatung, organisatorische oder strukturelle Fragen in Institutionen usw. werden ebenfalls angesprochen. – In der Supervision von MarteMeo-Fachberaterinnen, das heißt, von Kolleginnen, die in erzieherischen, pflegenden oder betreuenden Arbeitsfeldern beratend dem Fachpersonal vor Ort zur Seite stehen, werden häufig Themen eingebracht, die sich auf strukturelle Vorgaben in den jeweiligen Institutionen beziehen, auf spezifische Dynamiken in Teams sowie die spezifischen Anliegen und Lernbedürfnisse der jeweiligen Fachkräfte. Die Filmaufnahmen der Beratungsgespräche/Reviews der Supervisandinnen sind die Basis, auf der konkrete Anregungen für die Lösung des jeweiligen Beratungsproblems entwickelt werden können. – Strukturelle und organisatorische Fragen, das heißt, wie MarteMeo in das jeweilige Arbeitsfeld integriert werden kann und welche Finanzierungsmodelle es gibt. Eine Vorstellung von einer solchen Supervision können die folgenden beiden Beispiele geben: Einige Monate nach Abschluss ihrer Weiterbildung kommt eine Kollegin in die Supervision, weil sie in einem Fall bezüglich der Kooperation im Helfersystem verunsichert ist. Das Jugendamt hat aus Sorge, dass eine MarteMeo-Beratung im Rahmen der Rückführung eines Kindes in den Haushalt der Mutter nicht ausreichen könne, zusätzlich eine Sozialpädagogische Familienhilfe bewilligt. Absprachen zwischen den beiden Fachkräften gibt es nur für die Zeiten, während der sie die Familie besuchen. Die Mitarbeiterin der SPFH ist nicht gewohnt, mit anderen Helfern in einem Fall zu kooperieren, und sieht auch keine Notwendigkeit für inhaltliche Absprachen. Nach kurzer Zeit stellt sich für die MarteMeo-Beraterin in Gesprächen mit der Mutter heraus, dass die SPFHKollegin auf eine völlig andere Weise mit der Mutter arbeitet. Die MarteMeo-Beraterin arbeitet in kleinen Schritten, verstärkt die gelungenen Momente im Kontakt zum Kind und orientiert sich am Lerntempo der Mutter. Die andere Sozialpädagogin definiert eher generelle Ziele, listet auf, was noch nicht erledigt ist, und übt Druck auf die Mutter aus, um schnell einen sichtbaren Fortschritt zu erreichen. Die Mutter reagiert in diesem Spannungsverhältnis sichtlich irritiert und versucht dieser SPFH-Kollegin auszuweichen, was jene dazu veranlasst, noch mehr Druck auszuüben. In der Supervision wird eine Strategie erarbeitet, wie die MarteMeo-Beraterin ihre Kollegin zu einer besseren Kooperation einladen kann. Dazu gehört a) die Information, wie in einer MarteMeo-Beratung gearbeitet wird und welche Verantwortung auch beim Thema Kinderschutz eine MarteMeo-Beraterin übernimmt, b) der Austausch über die Anliegen und Fragen der Mutter, ihre Potenziale und bisherigen Entwicklungsschritte und c) eine klare Abgrenzung der Aufträge beider Kolleginnen und ihrer Rollen in der Familie.

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In der nächsten Supervisionssitzung gibt die MarteMeo-Beraterin folgende Rückmeldung. Der Austausch mit der Kollegin ergab, dass sie sich durch die mit ihrer Arbeit parallel laufende MarteMeo-Beratung sehr verunsichert und ständig unter dem Druck fühlt, zu beweisen, wie wichtig ihre Präsenz in der Familie ist. Dabei macht sie die Erfahrung, dass sich die Mutter ihr gegenüber mehr und mehr verschließt. Einen ähnlichen Beweisdruck hat auch die MarteMeo-Beraterin verspürt. Entspannung tritt ein, als durch den Austausch deutlich wird, dass auch die MarteMeo-Beraterin Kinderschutzaspekte in ihrer Arbeit berücksichtigt, also auf den Pflegezustand der Kinder achtet usw. Das Ergebnis des Gesprächs ist der Vorschlag, die Beratungsstunden der SPFH-Kollegin zu reduzieren und mit der Mutter nur noch an Fragen zur Einkommenssicherung und Ähnlichem zu arbeiten, während alle erzieherischen Fragen ausschließlich in den Bereich der MarteMeo-Beraterin fallen. Beispiel 2: Eine andere MarteMeo-Beraterin tat sich in einem Fall sehr schwer damit, die im Film deutlich sichtbaren Ansätze für eine gute Kooperation zwischen den Eltern im Review positiv herauszustellen und zu verstärken. Ohne eine gemeinsame Betrachtung eines Filmes aus dem Alltag der Familie wäre dieser Aspekt wahrscheinlich nie Thema geworden, weil die Supervisandin ihn völlig übersehen hatte.Als die MarteMeoSupervisorin sie fragt, was es ihr so schwer mache, an diesem Punkt unterstützend mit den Eltern zu arbeiten, wird die Supervisandin sehr nachdenklich. In der vertrauensvollen Atmosphäre der Supervision kann die Supervisandin schließlich etwas von ihrer eigenen Lebensgeschichte erzählen. Als Kind hatte sie sich sehr gewünscht, dass sich ihre sehr unterschiedlichen Eltern besser verständigt und kooperiert hätten. Stattdessen erlebte sie ständige Auseinandersetzungen, in denen es meistens um den Machtkampf ging, wer von ihnen in einer AngelegenheitRecht hatte. Deshalb empfand sie ihre Kindheit als eine Zeit mit wenig Harmonie in ihrer Familie. Erst als sie ihrer Trauer über die ungestillte Sehnsucht nach Harmonie und Geborgenheit Ausdruck geben durfte, konnte sie beginnen, die Eltern im Review mit anderen Augen zu sehen. Sie konnte nun beginnen, sich über die Momente zu freuen, in denen ihnen Zusammenarbeit gelingt, und sie darin bestärken. Verstärkend sowohl für die Eltern als auch die Supervisandin wirken sich in der Folgezeit die Reaktionen der Kinder auf die verbesserte Kooperation der Eltern aus. Es entsteht mehr Ruhe und eine deutlich entspannte Atmosphäre während der Mahlzeiten und anderen gemeinsamen Aktivitäten.

17.3.3 Supervision, in der man sich der MarteMeo-Methode bedient, ohne dass die Supervisandinnen selbst diese Methode in ihrer beruflichen Praxis anwenden MarteMeo kann auch als methodisches Instrument neben anderen in einem Supervisionsprozess genutzt werden. Zu Beginn eines solchen Supervisionsprozesses müssen die Supervisanden über die Grundprinzipien der Methode informiert werden und es muss geklärt werden, welche Filmaufnahmen sie aus ihrer Praxis einbringen können. Die Stärke der MarteMeo-Methode liegt in der exemplarischen Beobachtung, Analyse und Reflexion alltäglicher Kom-

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Teil E: MarteMeo in Ausbildung, Weiterbildung und Supervision

munikationssituationen. Daher eignen sich Filmaufnahmen von Beratungsgesprächen, in denen mit Klienten lediglich über ihre Probleme gesprochen wird, weniger für eine MarteMeo-Supervision. In Supervisionsprozessen mit Fachkräften aus erzieherischen, pflegenden oder betreuenden Berufen können Filmaufnahmen von ihrer Tätigkeit im Kontakt mit den ihnen anvertrauten Menschen in der Supervision genutzt werden. Das folgende Beispiel beschreibt den Supervisionsprozess in einem Team einer Offenen Ganztagsschule in NRW: Die Leiterin des 16-köpfigen Teams des Nachmittagsbereichs einer offenen GanztagsGrundschule hatte auf einer Tagung von MarteMeo gehört und mit ihrem Team die Idee entwickelt, sich mit dieser Methode supervidieren zu lassen. Aufgabe des Teams war die Hausaufgabenbetreuung und Freizeitgestaltung von Kindern der Klassen eins bis vier in der Ganztagsbetreuung. In einem Vorgespräch mit der Teamleiterin und ihren beiden Vertreterinnen klärte die Supervisorin zunächst die Anliegen der Interessentinnen und informierte über die Möglichkeiten und Voraussetzungen von MarteMeo als Supervisionsmethode. Die Kolleginnen berichteten über ein großes Interesse im Team, aber auch Vorbehalte einzelner Kolleginnen, sich bei der Arbeit filmen zu lassen. Einige Kolleginnen waren aber bereit, in die Vorreiterrolle zu gehen. Ein Zivildienstleistender hatte Erfahrung im Umgang mit der Kamera und stand für die Erstellung der Filme bereit. Als Auftakt wurde eine Präsentation der MarteMeo-Methode im Team durch die Supervisorin verabredet, um auf dieser Grundlage Fragen und Bedenken in der Gruppe zu erörtern. Danach sollte ein Kontrakt für die weitere Arbeit geschlossen werden. Die ersten Informationen, insbesondere die Bilder, beeindruckten auch die Skeptikerinnen und weckten ihre Neugier. Bedenken und die Scheu, sich filmen zu lassen, wurden mit Verständnis aufgenommen und der Aspekt der Freiwilligkeit betont. Detailfragen, beispielsweise zu Verschwiegenheit und Datenschutz, wurden differenziert geklärt. Der Arbeitskontrakt enthielt folgende Vereinbarungen: – Ein absolutes Verschwiegenheitsgebot, das heißt, alle Informationen bleiben in der Gruppe. – Alle Eltern und Kinder werden vorab über diese Arbeitsform informiert. Die Eltern werden um schriftliche und die Kinder um ihre mündliche Zustimmung gebeten, dass die Kinder im Gruppenkontext zum Zweck der pädagogischen Reflexion im Team gefilmt werden dürfen. – Filme werden erst erstellt, wenn die Zustimmungen vorliegen. – Die Teamleiterin und ein Teammitglied erklären sich als erste bereit, sich bei der Leitung von Gruppenaktivitäten filmen zu lassen und die Filme auf DVD der Supervisorin vor der nächsten Sitzung zuzuschicken. – Ein erster Supervisionstermin wurde vereinbart. Die ersten Aufnahmen zeigten Gruppenaktivitäten, die jeweils mit der Geburtstagsfeier für ein Kind begannen. Aus beiden Aufnahmen wurden für die nächste Supervisionssitzung Szenen mit gelungenem Kontakt- und Leitungsverhalten ausgewählt. In der

Berufliche Zusatzqualifikation von Fachkräften

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Sitzung wurde gemeinsam mit der Gruppe reflektiert, welche Wirkung das auf den Bildern beobachtbare Leitungsverhalten hat, was es genau den Kindern ermöglicht und was es eher verhindert. Diese Einschätzung wurde abgeglichen mit der Zielsetzung, die die jeweilige Kollegin in der Arbeit mit den Kindern erreichen wollte, und entweder der Erfolg mittels der Bilder bestätigt oder über eine Optimierung ihres Leitungsverhaltens nachgedacht. Im ersten Film zeigte die Kollegin eine Kombination von freundlich zugewandter Haltung (freundliches Gesicht, lächelt häufig), häufigem Blickkontakt (schaut immer wieder in die Runde, um alle Kinder zu sehen), freundlich klarem Tonfall (spricht mit freundlicher, fester Stimme und gibt kurze, klare Anweisungen) und klarer Struktur (benennt einzelne Schritte, wechselt zwischen Aktivitäten der gesamten Gruppe und dem Kontakt zu einzelnen Kindern). Im zweiten Film war ebenfalls das engagierte Bemühen der Gruppenleiterin erkennbar. Es gab aber auch deutliche Leitungsunsicherheiten, insbesondere im Kontakt mit sehr lebhaften und spontanen Kindern. An den entsprechenden Filmausschnitten konnte erarbeitet werden, was diese Kinder jeweils durch ihr Verhalten ausdrücken wollten und welche Art von Leitung sie in diesem Moment benötigen, um sich wieder konstruktiv am Gruppengeschehen beteiligen zu können. Praktische Hinweise waren beispielsweise: – klar benennen, was diese Kinder jetzt konkret tun können, – bei der Information für die Gruppe den Blick kreisen lassen, um alle Kinder in den Blick zu nehmen, – bei der Information für ein Kind mit diesem Blickkontakt halten und darauf achten, ob das Kind die Information aufgenommen und verstanden hat und bereit ist, sie umzusetzen, – die eigenen Sätze immer zu Ende sprechen, – bewusst leise sprechen, wenn Unruhe entsteht, – die eigene Stimme modulieren, um Spannung und Aufmerksamkeit zu erzeugen usw. Im Feedback zu dieser Sitzung zeigten sich die beiden Protagonistinnen und die Gruppe beeindruckt von der Fülle der Details, die auf dem Videofilm sichtbar waren, und den vielen praktischen Anregungen, von denen auch diejenigen profitierten, die in der beobachtenden Position waren. In den nächsten Sitzungen schwand zunehmend die Scheu, einen eigenen Film einzubringen. Die Supervisorin leitete die Gruppe an, selbst Filme nach den MarteMeoKommunikationsprinzipien auszuwerten und auf diese Weise vorbereitet in die nächste Supervisionssitzung zu kommen. Nach und nach zeigten alle Teammitglieder Filme aus ihrer Arbeit. Sie bildeten für die Vorbereitung der Supervision Zweier- und Dreiergruppen, in denen sie ihre Filmaufnahmen gemeinsam auswerteten. Hier begann ein intensiver kollegialer Austausch zu einem breiten Spektrum praktischer pädagogischer Fragen. In die Supervision wurden gezielt Fragen eingebracht, deren Bearbeitung auch für die Weiterentwicklung des pädagogischen Konzeptes und die Kooperation mit den Lehrkräften der Schule hilfreich war. Auch Fragen, wie beispielsweise eine Balance

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Teil E: MarteMeo in Ausbildung, Weiterbildung und Supervision

gefunden werden kann zwischen den erkennbaren Bedürfnissen der Kinder und den eingeschränkten strukturellen Möglichkeiten, konnten an konkreten Filmausschnitten besprochen werden. Nach elf Sitzungen endete der Supervisionsprozess mit durchweg positivem Feedback und einer Offenen-Tür-Vereinbarung, das heißt der Bereitschaft der Supervisorin, bei Bedarf wieder zur Verfügung zu stehen.

Die MarteMeo-Methode kann, wie beschrieben, in unterschiedlichen Supervisionskontexten auf unterschiedliche Weise genutzt werden, vorausgesetzt, die Supervisorin ist in der Methode ausgebildet und erfahren in der Handhabung. Sie darf sich nicht nur des Potenzials, sondern muss sich auch der fachlichen, strukturellen und ethischen Grenzen dieses Instruments bewusst sein.

17.4 Kollegiale Beratung Kollegiale Beratung oder auch Intervision ist ein feststehender Begriff in der Sozialen Arbeit mit verschiedenen Facetten. Zum einen wird damit ein regelgeleitetes Beratungsverfahren bezeichnet (exemplarisch: Hendriksen, 2000). Zum anderen steht der Begriff als Synonym für einen fallbezogenen kollegialen Austausch in der Sozialen Arbeit. Kollegiale Beratung findet sich zum einen in beruflich homogenen Gruppen (zum Beispiel bei Sozialarbeiterinnen in Jugendämtern), genauso gut aber auch in interdisziplinären Teams wie die der Frühförderung. Die in Erziehungsberatungsstellen übliche Praxis einer interdisziplinären Fallbesprechung ist im Grunde auch eine Form kollegialer Beratung. Eine der Stärken der MarteMeo-Methode liegt in der Möglichkeit, solche Prozesse kollegialer Beratung zu qualifizieren. Durch das gemeinsame Betrachten von Videoaufnahmen alltäglicher beruflicher Situationen kann ein spezielles Reflexionsniveau erreicht werden. Im Rahmen der MarteMeo-Weiterbildungen in Köln hat es sich seit vielen Jahren bewährt, den Teilnehmerinnen anzuraten, für die Zeit der Weiterbildung auf freiwilliger Basis selbst organisierte Peergruppen zu bilden. In diesen Gruppen wird neben den Seminaren und der Supervision eine kollegiale Beratung ermöglicht, die den eigenen Lernprozess unterstützt. Die Erfahrung zeigt, dass Teilnehmer/-innen von MarteMeo-Weiterbildungen, die die Peergruppen intensiv und regelmäßig als Lern- und Übungsort nutzen, sehr viel schneller Sicherheit und Routine in ihrer MarteMeo-Praxis entwickeln. Eine andere Form von kollegialer Beratung wird in Hamm (→ Teil C, 12.3) durchgeführt, wo durch die MarteMeoFachberaterin Gaby Reitmeyer Teamcoachingprozesse unterstützt werden, die sich unter anderem auf die Entwicklung und Umsetzung eines Sprachförderkonzeptes beziehen. Da der Anteil von Kindern mit einem Migrationshinter-

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grund relativ hoch ist, wird in der Einrichtung ein besonderer Schwerpunkt auf die sprachliche Unterstützung dieser Kinder gelegt. In zwei Gruppen der Einrichtung werden regelmäßig Filme von Aktivitäten zwischen Erzieherinnen und Kindern erstellt, die anschließend in einer Teamsitzung besprochen werden. Der Fokus der Besprechung liegt dabei auf der Interaktion zwischen Erzieherin und Kind, wobei gemeinsam im Team analysiert wird, inwieweit die nachfolgenden Punkte gewährleistet werden: – Die Erzieherin stellt ein verbales Kontaktangebot zur Verfügung. – Die Erzieherin benennt eigene Absichten, Ziele und Verhaltensweisen. – Die Erzieherin informiert das Kind, was genau jetzt passieren wird. – Die Erzieherin fühlt sich in die Welt des Kindes ein. – Die Erzieherin verbalisiert die Gefühle und sichtbaren Emotionen des Kindes. – Die Erzieherin fasst Handlungen oder Erleben des Kindes in verständliche Worte. – Die Erzieherin bestätigt verbal: Ich habe deine Initiative wahrgenommen. In der Analyse der Filme wird gemeinsam geschaut, wie ausgewogen beispielsweise das Verhältnis der Initiativen eines Kindes zu den Reaktionen der Erzieherin ist. Die Gruppe achtet darauf, in welchem Maß die Kollegin den Initiativen des Kindes folgt und wann sie sich sprachförderlich verhält. An folgendem Beispiel kann dieser Prozess verdeutlicht werden. Frau H. ist als Erzieherin mit 19,5 Stunden in der Einrichtung tätig. Ihr Schwerpunkt ist die Förderung der Kinder im motorischen Bereich. Der vorliegende Film zeigt eine Situation mit drei Jungen von vier bzw. fünf Jahren, die gemeinsam ein Puzzle legen. Die Videointeraktionsanalyse (VIA) ergibt, dass Frau H. mit freundlicher Stimme und einem der Situation angemessenen Tonfall spricht. Sie benenntAbläufe, Teile des Puzzles und prägt Begriffe. Sie begleitet die Spielsituation mit freundlichen Blicken und beendet die Aktion klar. Was auszubauen ist, ist die Wahrnehmung der kindlichen Initiativen,die Verstärkung positiverVerhaltensweisen,die Verbalisierung von angenehmen Gefühlen (Spielfreude) und das Aufeinanderbeziehen der Kinder untereinander. In der Teamsitzung werden diese Fähigkeiten unterstützt, indem die Teammitglieder aktiv nach Situationen schauen, wo die Kommunikationselemente bereits zu sehen sind bzw. entwickeln, was in einzelnen Momenten hätte gesagt werden können. Als Anregung des Teams nimmt Frau H. mit, bis zum nächsten Teamcoaching verstärkt auf die Initiativen der Kinder zu achten und sie zu benennen. Da aus Zeitgründen immer nur eine Kollegin in den Mittelpunkt der gemeinsamen Reflexion gestellt werden kann, dauert es knapp drei Monate, bevor Frau H. erneut die Gelegenheit hat, einen Film aus ihrer Praxis vorzustellen. Gefilmt wurde dieses Mal ein Memory-Spiel von zwei Jungen und einem Mädchen von fünf, drei und vier Jahren. Die VIA zeigt nun, dass Frau H. sowohl ihr eigenes wie auch das Handeln der Kinder viel aktiver benennt. Durch eine ausdrucksstarke Mimik und Gestik lenkt sie die Aufmerksamkeit der Kinder auf die

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Teil E: MarteMeo in Ausbildung, Weiterbildung und Supervision

Spielkarten und lädt sie ein, die Karten zu beschreiben. Damit vergrößert sie spielerisch den Wortschatz der Kinder. Beim Teamcoaching wird wieder gemeinsam analysiert, welche Sequenzen des Films eine Realisierung der MarteMeo-Kommunikationselemente zeigen. In einem zweiten Schritt wird geschaut, wo weitere Gelegenheiten möglich gewesen wären und was in diesem Moment hätte gesagt oder getan werden können. Als Anregung nimmt Frau H. diesmal mit, verstärkt darauf zu achten, dass die Kinder erfolgreich abwechseln ( »take turns«) und sie klarer ihre Leitung wahrnimmt, indem sie einem Kind jeweils sagt, was es jetzt tun kann, anstelle nur, was es lassen soll.

Teil F: MarteMeo in wissenschaftlichen Kontexten

18 MarteMeo in Lehre und Evaluation 18.1 MarteMeo an Hochschulen Nach wie vor ist MarteMeo an deutschen Hochschulen – anders als beispielsweise in den skandinavischen Ländern – noch sehr wenig verbreitet. Im Rahmen des Lehrbetriebs an Fachhochschulen, Universitäten oder pädagogischen Hochschulen sind Seminare zu MarteMeo selten zu finden. Nachdem Maria Aarts an deutschen Hochschulen Fachtage oder Weiterbildungsseminare durchgeführt hat, entstanden teilweise Projekte, in deren Rahmen auch einige unveröffentlichte Diplomarbeiten entstanden sind (exemplarisch: Grotz, 2006; Meyer zu Gellenbeck, 2003; Hawellek u. Meyer zu Gellenbeck, 2011). Es kommt zwar weiter noch vor, dass Aarts an Hochschulen einzelne Fachtage oder Fortbildungen gestaltet, wie beispielsweise 2014 an der Pädagogischen Hochschule Freiburg oder im März 2015 an der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik an der HfH Zürich, aber weitergehende Studienangebote ergeben sich daraus in der Regel nicht. Die Verbreitung der Methode liegt daher fast immer noch ausschließlich bei den im internationalen MarteMeo-Netzwerk zusammengeschlossenen deutschen Weiterbildungsinstituten. Vom Wintersemester 2007/08 bis Sommersemester 2010 wurde von Peter Bünder am Fachbereich Sozial- und Kulturwissenschaften der Fachhochschule Düsseldorf zusammen mit einer Kollegin aus dem Bereich der Medienpädagogik regelmäßig ein Langzeitseminar zu MarteMeo angeboten, welches vom inhaltlichen Umfang her einem sechstägigen MarteMeo-Anwendungskurs entsprach. Nach einer entsprechenden Theorievermittlung, die sich auf Lehrfilme stützte, wurden die Studierenden in die Grundlagen einer VIA eingeführt. In einer speziellen Praxisforschungsphase wurde danach in Kooperation mit einer Düsseldorfer Familienbildungseinrichtung eine Eltern-Kind-Gruppe begleitet. An insgesamt sechs Vormittagen besuchten jeweils einige Studierende die Gruppe, um dort einen Film zu erstellen. In der nächsten Woche wurde dann

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Teil F: MarteMeo in wissenschaftlichen Kontexten

für diesen Film im Seminar gemeinsam eine VIA erstellt und festgehalten, welche Sequenzen dieses Vormittages für die nächsten beiden Schritte brauchbar sind. Der erste Schritt bestand darin festzulegen, welche Sequenzen für einen späteren Dankeschön-Film an die Eltern in Frage kommen. Aus diesen schönen Szenen, welche nach Möglichkeit alle beteiligten Kinder zeigten, wurde für die Eltern ein Erinnerungsfilm zusammengeschnitten und auf DVD überspielt. Ein zweiter Film wurde aus den Sequenzen erstellt, in denen ein möglicher Informations- oder Beratungsbedarf der Eltern zu erkennen war. Dieser wurde in der gemeinsamen Abschlusspräsentation der Elterngruppe vorgestellt und erläutert. Die Erfahrungen zeigten, dass die Eltern diese Informationen gern als Anregung für ihre Kommunikation mit dem Kind annahmen. Auch hier zeigte sich bei jeder Präsentation wieder, dass eine generelle Bereitschaft von Eltern verbreitet ist, mehr auf die eigenen Fehler zu fokussieren. Sie erlebten es dann als wohltuend, dass nun nicht ihre vermeintlichen Schwächen oder Fehler, sondern ihre gelungenen Aktivitäten im Mittelpunkt des Austauschs standen. Auf Basis der erlebten Wertschätzung war es dann möglich, an einigen wenigen Sequenzen sehr dosiert aufzuzeigen, wie sie die Kommunikation mit ihrem Kind wirkungsvoller gestalten konnten. Diese vermittelten Anregungen wurden sehr positiv aufgenommen. Die regelmäßige Evaluation in allen Semestern bei Studierenden und Eltern zeigte durchgängig und mehrheitlich, dass diese anschauliche Form von Unterricht und bildgestützter Informationen der Unterstützung sehr positiv erlebt wurden. Bedingt durch andere kapazitative Lehrverpflichtungen im Fachbereich und den plötzlichen Tod der kooperierenden Kollegin musste dieses Lehrangebot nach dem Sommersemester 2010 zum Bedauern der Studierenden eingestellt werden. Quasi als Nachwirkung dieser Projektzeit wurden aus dem Pool der involvierten Studierenden später im Examen sechs Diplom- bzw. Bachelorarbeiten zu MarteMeo verfasst.

18.2 Evaluationsstudien In Zeiten, in denen von wissenschaftlichen Verfahren und Methoden verlangt wird, dass sie ihre Wirksamkeit durch evidenzbasierte Untersuchungen überprüfen und belegen müssen, kann sich auch die MarteMeo-Methode derartigen Anforderungen nicht ganz entziehen. Einerseits ist dies unproblematisch, da bereits die »Orion«-Methode in Holland zur wissenschaftlichen Anerkennung ihrer Wirkungsweise im Auftrag des zuständigen Ministeriums evaluiert wurde (vgl. Begeleidingscommissie, 1988). Außerdem wurde die Arbeit von Maria Aarts in Israel wissenschaftlich untersucht, was bereits früh zu einer bis heute lesenswerten Publikation in der amerikanischen Fachzeitschrift »Family Process« führte (Weiner et al., 1994). Es wurde daher von Anbeginn der

Lehre und Evaluation

447

MarteMeo-Methode die Empfehlung ausgesprochen, nach Beendigung einer Beratung möglichst durch eine Follow-up-Befragung der Klienten die jeweiligen Wirkungen zu evaluieren (vgl. Aarts, 1996). Die vorliegenden Evaluationsstudien der letzten Jahre beziehen sich sowohl auf die Rückmeldungen von Klienten als auch auf die Befragung von involvierten Fachkraften, speziell von Weiterbildungsteilnehmer/-innen in der Methode. Nachfolgend werden hier einige Studien aufgeführt, die einen guten Ein- und Überblick in die erfragte Wirksamkeit der Methode bieten. 18.2.1 Deutschland Untersuchung 1 im Altenheim: Eine aussagekräftige Evaluationsstudie »MarteMeo – eine nachhaltige Methode zur Verbesserung der Ergebnisqualität in der Versorgung von Menschen mit Demenz? – Eine erste Evaluation in der Anwendung und Wirksamkeit von MarteMeo in zwei Wohnbereichen für Menschen mit Demenz in der Bremer Heimstiftung« wurde 2013 von Nina Schäuble und Petra Scholz vorgestellt. Die Bremer Heimstiftung unterhält im Stadtgebiet Einrichtungen an 26 Standorten, in denen über 3.000 alte Menschen ein Zuhause haben. Ein großer Teil dieser alten Menschen leidet an Demenz. An zwei dieser Standorten – das Stiftungsdorf Osterhold und dem Luer-OltmannDomizil – wurden von Juli 2012 bis Januar 2013 vierzehn Mitarbeiterinnen durch Birgit Ulma in der MarteMeo-Methode weitergebildet. Im April 2013 wurde die Studie mit schriftlicher Befragung und mündlichen Interviews durchgeführt. Um die mögliche Wirksamkeit der Methode zu untersuchen, wurden nicht nur Teilnehmerinnen der Weiterbildung, sondern auch nicht involvierte Mitarbeiterinnen, Vertreterinnen aus Pflege- und Teamleitungen sowie Verantwortliche der Ausbildungs- und Prozesssteuerung einbezogen. Bezüglich der Anwendbarkeit der Methode im Heimalltag stimmen von den weitergebildeten Mitarbeitern 50 Prozent voll und 50 Prozent eher zu, dass dies für sie zutrifft. Alle befragten Weitergebildeten stimmen voll zu, dass die Teilnahme an der Weiterbildung sinnvoll war. Auf die Frage, was sich durch die MarteMeo-Methode in ihrer Arbeit verändert hat, antworten die Befragten: – mehr Zeit für Tätigkeit und Bewohner, – mehr Verständnis für die Situation und bessere Wahrnehmung der Erfolge, – Tempo verlangsamt und angepasst, – mehr Aufmerksamkeit gegenüber den Initiativen des Bewohners, – Ruhe bewahren, Zuhören – Pause einhalten –, bevor ich Antwort gebe, – setze Mimik und Gestik bewusster ein und beachte sie mehr beim Bewohner und – sorge mehr für eine freundliche Atmosphäre (vgl. Schäuble u. Scholz, 2013, S. 13).

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Teil F: MarteMeo in wissenschaftlichen Kontexten

Die wissenschaftliche Fragestellung, ob die MarteMeo-Methode zu einer verbesserten Ergebnisqualität wie beispielsweise einer erhöhten Lebensqualität von Menschen mit Demenz führt, können die Autorinnen weder vollständig bestätigen noch widerlegen. Festgestellt wurde aber, dass die MarteMeoMethode eine geeignete Methode für die Verbesserung der Kommunikation im Altenhilfebereich ist und ihre Wirksamkeit dadurch bestätigt wurde, dass die Antwortmöglichkeiten der Befragung bei den verschiedenen Mitarbeitern überwiegend im positiven Bereich lagen. Die Methode bietet demnach positive Effekte für Mitarbeiterinnen, Bewohner und Angehörige und kann zudem zu Verbesserungen in der Teamarbeit beitragen. Die verantwortlichen Leitungskräfte und Personen der Prozesssteuerung beschrieben den erfahrenen Zugewinn für Menschen mit Demenz durch MarteMeo mit mehr Respekt und Wertschätzung, weniger Grenzüberschreitungen, einer umfassenderen und individuelleren Betreuung und mit mehr Erhalt der Selbstständigkeit, womit letztlich mehr Lebensqualität für die Bewohner der stationären Pflege möglich wird. Wie Schäuble und Scholz in ihrem Fazit weiter ausführen, sind jedoch weitere Erfordernisse notwendig, um eine Nachhaltigkeit der Methode zu gewährleisten. Genannt werden beispielsweise die Schulung des gesamten Teams der Mitarbeiterinnen einer Einrichtung, eine weitere Implementierung von MarteMeo durch die Erstellung eines schriftlichen Konzeptes und die Berücksichtigung der Grundhaltung von MarteMeo bei der Gestaltung von Qualitätsstandards sowie bei der Pflegeplanung. Notwendig wäre ebenfalls eine verstärkte Information und Einbeziehungen von Angehörigen sowie die Schaffung von Raum und Zeit für die MarteMeo-Arbeit durch die jeweiligen Führungskräfte der Einrichtungen (vgl. Schäuble u. Scholz, 2013, S. 32 ff.). Untersuchung 2 im Kinderheim: Für die Realisierung des MarteMeo-Forschungsvorhabens wurde als Kooperationspartner eine stationäre Jugendhilfeeinrichtung gewählt, um eine ausreichende Zahl von gesicherten Klientenkontakten möglich zu machen. Sind Eltern längerfristig nicht in der Lage, das Wohl ihres Kindes sicherzustellen, und lassen sich andere Hilfeformen, wie beispielsweise ambulante Maßnahmen oder ein Pflegeverhältnis, nicht realisieren, ist das qualifizierte Angebot einer professionell arbeitenden Heimerziehung unverzichtbar (vgl. DJI, 2009). Die stationäre Jugendhilfeeinrichtung »Gemeinschaftsdienst für Kinder, Jugend und Familie e. V.« in Iserlohn stellte großzügig die inhaltlichen und organisatorischen Bedingungen für ein solches MarteMeo-Praxisforschungsprojekt zur Verfügung. Die stationäre Einrichtung arbeitet in Teilbereichen der Einrichtung mit der Methode der Videoberatung nach der MarteMeoMethode. Durch einen Kooperationsvertrag mit Vorstand und Geschäftsführung konnte sichergestellt werden, dass das Praxisforschungsprojekt für zwei

Lehre und Evaluation

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Bereiche – »Mutter-Kind-Gruppe« und »Stationäre Familienbetreuung« – einen ersten Versuch einer Überprüfung von Wirksamkeit von Beratungsverläufen nach der MarteMeo-Methode realisieren konnte. Von März bis Juli 2009 wurden daher in einer ersten Phase in neun anhängigen Beratungsprozessen von Eltern Videoaufnahmen aus dem Alltag dokumentiert, die anschließend in einer zweiten Phase in eine wissenschaftliche Auswertung einbezogen wurden. Nachfolgend werden dieser Prozess und seine Ergebnisse in Auszügen vorgestellt.21 Für das Forschungsvorhaben wurde ein Messinstrumentarium entwickelt, das in der Lage ist, nachprüfbar festzustellen, inwieweit bei den beteiligten Eltern im Forschungsprojekt über die Videodokumentation ein sichtbarer Zuwachs an förderlichen elterlichen Kompetenzen festzustellen ist. Im Rahmen dieses Forschungsprojektes wurde – basierend auf den positiven Ergebnissen der dänischen Studie von Kristensen (2011) – überlegt, welche Aspekte in die Untersuchung einbezogen werden konnten. Im Hinblick auf den zeitlichen Rahmen eines Forschungsfreisemesters musste eine Untersuchungsform entwickelt werden, die einen Vorher-Nachher-Vergleich über eine Prozessbegleitung ermöglichen sollte. Von daher wurde ein Forschungsansatz entwickelt, mit dem zum Ersten über einen Zeitraum von drei Monaten eine entsprechende Filmdokumentation aus Alltag und Beratung der Familien erstellt werden konnte, die das Material für die anschließende Untersuchung bietet. Zum Zweiten sollte ein Instrumentarium für die Entwicklung eines EffekteMessinstruments für die Bewertung der Eltern-Kind-Kommunikation und ihrer Beziehung entwickelt werden. Als Maßstab sollte dabei ein Vergleich (Rating) von Videosequenzen einer Eltern-Kind-Interaktion jeweils am Anfang und am Ende der MarteMeo-Beratung gelten. Als handlungsleitende Hypothese wurde im Rahmen des Forschungsvorhabens davon ausgegangen, dass sich bei den im Projekt beteiligten Eltern über die Dauer eines MarteMeo-Beratungsprozesses (März bis Juli 2009) ein durch Videoaufnahmen belegbarer Zuwachs an förderlicher Kommunikation mit ihren Kindern sowie ein breiteres Repertoire an förderlichen elterlichen Verhaltensweisen feststellen lässt. Festzumachen musste dies an einem zumindest teilweisen Zuwachs an elterlichen Kompetenzen in zwei zu untersuchenden Dimensionen sein: durch die Einschätzung der emotionalen Eltern-KindBeziehung (Dimension »Atmosphäre«) sowie durch die Einschätzung der Leitung der Eltern gegenüber dem Kind (Dimension »Struktur«). Erwartet wurde in Übereinstimmung mit der der vorliegenden Literatur, dass sich dieser Zuwachs schwerpunktmäßig in der Dimension »Struktur« niederschlägt. 21 Eine ausführliche Dokumentation des Forschungsprojekts kann beim Autor (P. B.) angefordert werden.

Teil F: MarteMeo in wissenschaftlichen Kontexten

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Beide Dimensionen stehen in einem dialektischen Verhältnis und sind im Alltagserleben nicht zu trennen. Sie bedingen und ergänzen sich gegenseitig, um für ein Kind eine sichere und förderliche Alltagsgestaltung zu ermöglichen. Weder kann ein Kind folgenlos eine positive, warmherzige und zugewandte emotionale Beziehung vermissen noch kann es angemessen entwicklungsbezogene Aufgaben bewältigen, wenn ihm Anleitung, Unterstützung und Grenzen zur Orientierung fehlen. Beide Dimensionen werden im Beratungsalltag durch Filmaufnahmen erfasst, welche in der Sprache der Methode »spaßorientiert« oder »aufgabenorientiert« bezeichnet werden (Abbildung 16). Struktur

Atmosphäre Wahrnehmung Feinfühligkeit Initiativen folgen/ an Initiativen teilhaben

Initiativen auswählen

Grenzen setzen

Take turns

benennen

ALLTAG

Anfangsund Endsignale

Initiativen benennen

Ermutigung vermitteln

Schritt-fürSchrittAnleitung

Erkunden fördern / Selbstständigkeit unterstützen wohlwollende Zuwendung a) Sprache / b) Körpersprache

Abbildung 16: Dimensionen und Indikatoren

In einer teilnehmenden Forschungsphase – dem Forschungsfreisemester SS 2009 – wurde von März bis Juli 2009 die Entwicklung der Kinder und die Beratungsgespräche mit den Eltern fortlaufend über Videoaufnahmen durch die pädagogischen Kräfte dokumentiert. In der Auswertungsphase (September bis Oktober 2009) wurde das bis Juli 2009 generierte Dokumentationsmaterial systematisch ausgewertet. In Zusammenarbeit mit drei in der Methode weitergebildeten Fachkräften (Psychologische Psychotherapeutin, Approbierte Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeutin, Diplom-Heilpädagoge), die ebenfalls nicht in die Beratung der Eltern involviert waren, wurde das vorliegende Videomaterial im Oktober 2009 hinsichtlich der Wirksamkeit der Videobera-

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tung in einem strukturierten dreitägigen Rating-Verfahren eingeschätzt. Alle hier gemachten persönlichen Angaben wurden entsprechend anonymisiert. Von der Einrichtung wurde im Vorfeld viel Zeit und Energie darauf verwendet, die betreffenden Mütter und Väter von der Sinnhaftigkeit ihrer Beteiligung zu überzeugen und sie für eine Mitwirkung bei der Untersuchung der Videoberatung zu werben. In den Fällen, wo dies realisiert werden konnte, haben diese Eltern vorher ihre schriftliche Einwilligung zur Mitwirkung in diesem Forschungsprojekt gegeben. Letztlich konnten bis Anfang März 2009 neun Mütter und vier Väter für eine Mitarbeit gewonnen werden. Die Altersspanne bei den Müttern betrug 17 bis 32 Jahre, bei den Vätern 20 bis 42 Jahre. Das Durchschnittsalter der Mütter betrug 22,1 Jahre, bei den Vätern 27,5 Jahre. Einbezogen waren zuerst 13 Kinder, deren Altersspanne zwischen 2 Monaten und 6,0 Jahren lag. Das Durchschnittsalter der Kinder lag bei 1,9 Jahren. Das Forschungsvorhaben konnte im März 2009 mit neun Fällen starten (Tabelle 15). Tabelle 15: Teilnehmer Nr.

Mutter / Vater

Code

Kind

1

Frau H., 22 Jahre, Mutter-Kind-Gruppe Frau M., 19 Jahre Herr D., 20 Jahre, Stationäre Familienbetreuung Frau O., 17 Jahre Mutter-Kind-Gruppe Frau B.-C., 21 Jahre Mutter-Kind-Gruppe Frau J., 32 Jahre Herr B., 42 Jahre, Stationäre Familienbetreuung Frau E., 19 Jahre Mutter-Kind-Gruppe Frau N., 26 Jahre Herr P., 28 Jahre Ambulante Hilfe zur Abklärung einer Stationären Familienbetreuung Frau T., 23 Jahre Mutter-Kind-Gruppe Abbruch durch Mutter Frau T., 24 Jahre Herr J., 28 Jahre Stationäre Familienbetreuung Abbruch durch Mutter

A

Jessica, 03/2006 Sam, 06/2008 Mark-Philipp, 11/2008

2

3 4 5

6 7

8

9

B

Anzahl Filme 6 7

C

Jerry, 01/2009

8

D

Cecilia, 03/2007 Thorsten, 12/2008 Kevin, 01/2006 Julian, 12/2006

6

F

Susanne, 04/2008

9

G

Yvonne, 2/2005

6

H

Thomas, 08/2008

5

I

Johannes, 03/2003 Jason, 01/2006

4

E

8

452

Teil F: MarteMeo in wissenschaftlichen Kontexten

Bereits während der ersten Wochen der Dokumentationsphase kam es bei den Fall-Nummern 8 und 9 zu massiven außer- und innerfamiliären Krisen, welche im Verlauf dazu führten, dass die betroffenen Mütter nach einem Hilfeplangespräch die Einrichtung verließen. Während die Mutter in Fall 8 gemeinsam mit ihrem Kind in eine andere stationäre Einrichtung wechselte, wurden die Kinder in Fall 9 auf Wunsch der überforderten Mutter anderweitig dauerhaft fremdplatziert. Zur Überprüfung des Untersuchungsinstrumentariums wurde ein Pre-Test sichergestellt. Durch die gute Kooperation mit dem Schweizer MarteMeo-Zentrum in Bern konnte eine qualifizierte fortgeschrittene MarteMeo-Weiterbildungsgruppe (zwei Kinder- und Jugendpsychiater, eine Diplom-Psychologin, eine Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeutin und eine Diplom-Sozialpädagogin) vermittelt werden, die in einer Tagesveranstaltung im August 2009 in Bern in einem Rating die entwickelten Indikatoren erprobten. Dabei wurde vor allem deutlich, dass die Vorstellung, das gesamte Filmmaterial einzubeziehen, zeitlich gesehen unrealistisch war. Aufgrund der Erfahrungen in Bern wurden die Indikatoren nochmals präzisiert. Die Erfahrungen in Bern zeigten, dass innerhalb der großen generierten Datenfülle eine realistische Eingrenzung vorgenommen werden musste, um den zeitlichen Restriktionen der vier Experten für das Rating gerecht zu werden. Bei ursprünglich neun involvierten Familien war von mindestens 54 Filmen auszugehen, die nach Abschluss der Dokumentationsphase vorliegen würden. Bei einer durchschnittlichen Filmlänge von zehn Minuten sind dies bereits neun Zeitstunden Filmmaterial. Da für das Rating organisatorisch jedoch nur drei Auswertungstage zur Verfügung stehen konnten, musste innerhalb des großen Datenmaterials eine angemessene Auswahl getroffen werden. Um hier dem Verdacht einer selektiven Auswahl vorzubeugen, wurde auf ein System zurückgegriffen, welches unter den gegebenen Bedingungen eine bestmögliche Objektivität garantieren konnte: Von jedem Beratungsprozess wurde – ausgehend von der Mindestzahl von sechs Filmen – jeweils der erste, der dritte und der sechste Film von den Experten eingeschätzt. Um eine weitere notwendige Zeitersparnis zu gewinnen, wurden von diesen Filmen wiederum jeweils (idealtypisch) die Minuten 1 und 2, 5 und 6 sowie 9 und 10 eingeschätzt. Damit wurde von allen Filmen jeweils der Anfang, ungefähr die Mitte und das Ende der Aufnahme bewertet. Im Hinblick auf das Wissen, dass alle menschliche Kommunikation redundant ist, wurde mit diesem Vorgehen sichergestellt, dass ein vertretbares Maß an Einblick in die alltägliche Kommunikation der Familien gewonnen werden konnte. In den Rating-Prozess wurden nur die Filme von Familien aufgenommen, bei denen mindestens sechs Filme vorlagen. Damit sollte sichergestellt werden, dass ein ausreichend langer Prozess gewährleistet ist, und vermieden werden,

Lehre und Evaluation

453

nur etwaige »Momentaufnahmen« zu würdigen. Von den ursprünglich neun Beratungsprozessen erfüllten letztlich nur sieben Prozesse dieses Kriterium. In zwei Fällen musste die Beratung vorzeitig beendet werden. Eine beteiligte Mutter entschied sich im Rahmen des Hilfeplanverfahrens nach §36 SGB VIII für eine andere Hilfeform, die andere bat darum, ihre Kinder zukünftig anderweitig versorgen zu lassen. Jeder einzelne Film wurde von jedem Rater auf einem Dokumentationsbogen nach vorher diskutierten und angestimmten Kriterien bewertet. Gemeinsame Grundlage für die Einschätzung war eine allen Ratern vorliegende DVD mit so genannten »Demonstrationsclips«, welche für alle Indikatoren einen kurzen idealtypischen Filmausschnitt vorgab. Nachdem das schriftliche Rating durch die einzelnen Fachkräfte erfolgt war, wurden in einem nächsten Schritt die Einzelergebnisse der Experten zusammengeführt und vorgestellt, ohne das noch Änderungen an den jeweiligen Einschätzungen erfolgten. Die vorliegenden Bewertungen wurden in einem weiteren Schritt mit Hilfe von Microsoft Exel statistisch zusammengeführt und grafisch abgebildet. Anschließend wurden die Einzelergebnisse miteinander in Bezug gesetzt, um zu einem Gesamtbild der angenommenen Wirksamkeit gelangen zu können. Die Messung des dokumentierten Materials wurde auf der Grundlage eines Ratings erstellt. In einer ersten Betrachtung eines Films wurde für jede der beiden Dimensionen festgehalten, ob die entsprechenden Indikatoren (zumindest ansatzweise) im Kontext der Situation relevant sind. War diese Relevanz nicht gegeben, wurde der entsprechende Indikator nicht eingeschätzt. (Beispiel: Bei Filmen mit Säuglingen ist der Indikator »Grenzen setzen« in der Regel nicht relevant.) Die verbleibenden Indikatoren wurden dann in einer zweiten Betrachtung vertieft überprüft. Es zeigte sich jedoch schnell, dass eine grafische Darstellung eines auf einen Vorher-Nachher-Vergleich bezogenen Prozesses hinsichtlich eines Zuwachses an kommunikativen Kompetenzen schwierig würde, da eine Verbesserung jeweils zu einer geringeren Zahl (Note) führen würde, ein Zuwachs so also nicht gut sichtbar gemacht werden könnte. Von daher wurden aus Gründen der besseren grafischen Darstellung der Ergebnisse die Einschätzungen im Rating nicht nach dem deutschen Notensystem, sondern nach dem Schweizer System abgebildet. Hier ist eine »6« die beste, eine »1« die schlechteste Note. Damit ist eine grafische Darstellung eines Zuwachses an Kompetenzen möglich. Die jeweiligen Einschätzungen einzelner Indikatoren in einer Dimension werden daher auf einer Skala von 6 bis 1 zugeordnet (Tabelle 16). Durch die gegebene Begrenzung des Lehrbuchs ist es nicht möglich, alle Ergebnisse detailliert aufzuführen. Interessierte können den vollständigen Forschungsbericht beim Autor (P. B.) anfordern. Es kann deshalb hier nur geleistet werden, einige wichtige Ergebnisse darzustellen und zu kommentieren. Zuerst

Teil F: MarteMeo in wissenschaftlichen Kontexten

454

Tabelle 16: Bewertungsskala 6 5 4 3 2 1 X

Merkmal voll und ganz Merkmal überwiegend Merkmal häufig Merkmal manchmal Merkmal ansatzweise Merkmal nicht vorhanden Merkmal nicht relevant

sehr gut gut befriedigend ausreichend mangelhaft ungenügend Wertung nicht möglich

werden exemplarisch für einen Fall die Grafiken des Rating (Ausgangssituation und Resultat) aufgeführt, um das Rating für den Einzelfall nachvollziehbar zu machen. Auf den Fall bezogen zeigt eine dritte Grafik den erreichten kommunikativen Zuwachs bei den einzelnen Indikatoren (Tabelle 17, Abbildungen 17, 18 und 19). Abgerundet werden die Einzelergebnisse durch zwei grafische Darstellungen aller Ergebnisse im Hinblick auf die erreichten Zuwächse der kommunikativen Fähigkeiten der Eltern. Tabelle 17: Fall A Dimension Feinfühligkeit (Wahrnehmung) Initiative auswählen Grenzen setzen Anfang- und Endsignale Schritt für Schritt take turns Struktur Index Zuwendung Sprache Zuwendung Körpersprache Initiative folgen Initiative teilhaben Benennen Initiativen benennen Ermutigung vermitteln Selbstständigkeit fördern Atmosphäre Index

Ausgang 3,5 3 2,5 1,75 1,75 2,5 4 3 3,5 2,75 3 2,5 2,5 2,75 3

Resultat 5

3 3,25 5 4,0625 5 5 5 4 4,25 3,75 4,5 4,75 4,5313

Zusammenfassung der Resultate: Für die gesamte Stichprobe liegen die erreichten Werte in der Ausgangslage zur Dimension »Struktur« zwischen 1,5 und 3,04 – am Ende bei Resultat zwischen 1,6 und 4,1. Die entsprechenden Werte in der Dimension »Atmosphäre« liegen in der Ausgangslage zwischen 1,79 und 3,0 – am Ende bei Resultat zwischen 1,9 und 4,5 (Abbildungen 20 und 21). Die vorliegenden Ergebnisse zeigen, dass durch die realisierte MarteMeoBeratung insgesamt gesehen bei den beteiligten Eltern ein Zuwachs an för-

Lehre und Evaluation

455

Feinfühligkeit (Wahrnehmung) Atmosphäre Index

6

Selbstständigkeit fördern

4

Ermutigung vermitteln

2

Initiativen benennen

0

Benennen

Initiative auswählen Grenzen setzen Anfang- und Endsignale Schritt für Schritt

R-2 R-3

take turns

Initiative teilhaben

R-1

R-4

Struktur Index

Initiative folgen Zuwendung Sprache Zuwendung Körpersprache

Abbildung 17: Ausgangslage Feinfühligkeit (Wahrnehmung)

6

Atmosphäre Index Selbstständigkeit fördern

4

Ermutigung vermitteln

2 0

Initiativen benennen Benennen

Initiative auswählen Grenzen setzen Anfang- und Endsignale Schritt für Schritt

R-2 R-3

take turns

Initiative teilhaben

R-1

R-4

Struktur Index

Initiative folgen Zuwendung Sprache Zuwendung Körpersprache

Abbildung 18: Resultat

Atmosphäre Index

Feinfühligkeit (Wahrnehmung) 6 Initiative auswählen

Selbstständigkeit fördern

4

Ermutigung vermitteln

2

Initiativen benennen

0

Benennen Initiative teilhaben

Grenzen setzen Anfang- und Endsignale Schritt für Schritt

Resultat Ausgang

take turns Struktur Index

Initiative folgen Zuwendung Sprache Zuwendung Körpersprache

Abbildung 19: Ergebnis

derlicher Kommunikation mit ihren Kindern nachgewiesen werden kann. Von daher kann angenommen werden, dass ein professioneller Einsatz einer Videoberatung nach der MarteMeo-Methode in einer stationären Jugendhilfeeinrichtung im Hinblick auf die Beratung der Eltern sinnvoll und hilfreich ist. Die der Untersuchung zugrunde liegende Hypothese, wonach dieser Zuwachs an Kompetenzen sich vordringlich in der Dimension »Struktur« zei-

Teil F: MarteMeo in wissenschaftlichen Kontexten

456

gen würde, hat sich nicht bestätigt. Vielmehr zeigt das Rating eindeutig, dass die – zum Teil durchaus signifikanten – Zuwächse eindeutig der Dimension »Atmosphäre« zuzurechnen sind. Die Veränderungen in der Dimension »Struktur« sind marginal zu nennen.

Zusammenfassung Feinfühligkeit (Wahrnehmung) Atmosphäre Index Selbstständigkeit fördern

6 5

Initiative auswählen Grenzen setzen

4 3 2 1 0

Ermutigung vermitteln

Initiativen benennen

Anfang- und Endsignale

Schritt für Schritt

Benennen

take turns

Initiative teilhaben

Struktur Index

Initiative folgen

Zuwendung Sprache

Zuwendung Körpersprache Resultat

Ausgang

Abbildung 20: Resultate zusammengefasst, Teil 1

Zusammenfassung 3,5

3

2,5

2

Fe in fü hl ig ke

it (W ah rn In eh iti at m iv un e g) au sw G A ä r hl nf en en an ze gn se un tz d en En ds S ch i g ri na tt le fü r Sc hr itt ta ke S tu tr r Z uk ns uw Z tu uw en r In en du d du ng ex ng Sp Kö ra ch rp er e sp In ra iti ch at e In iv e iti fo at lg iv en e te ilh ab In en B iti en at en iv Er en ne m n be ut ne ig S un el nn bs g e ts n ve tä rm nd itt ig el ke n A it tm fö rd os er ph n är e In de x

1,5

Ausgang

Resultat

Abbildung 21: Resultate zusammengefasst, Teil 2

Lehre und Evaluation

457

Die in der Literatur zu findende Aussage, dass die Methode kein Allheilmittel darstellt, kann erneut bestätigt werden. Wie die Einzelergebnisse aufweisen, haben die beteiligten Eltern sehr unterschiedlich von der Beratung profitiert. Die Tatsache, dass bei allen Eltern – wenn auch im Einzelfall nur sehr kleine – positive Veränderungen in der Dimension »Atmosphäre« festgestellt werden können, kann als Indiz für das Potenzial der Beratung gesehen werden. Bei einer Reflexion der gemachten Erfahrungen liegt es nahe, sowohl fachliche wie auch organisatorische Aspekte zu berücksichtigen. Im Hinblick auf die fachliche Seite wäre in einem nächsten Schritt zu überprüfen, wie hilfreich die Eltern die jeweiligen Beratungsgespräche erlebt und welche Konsequenzen sie daraus gezogen haben. Dafür dürfte eine Untersuchung nicht bei der Bewertung von Familienfilmen stehenbleiben, sondern müsste die jeweiligen Beratungsgespräche dazwischen in die Auswertung einbeziehen. Dies war zum Zeitpunkt der Untersuchung noch nicht leistbar. Im Hinblick auf die organisatorische Seite wäre zu überprüfen, ob die institutionellen Rahmenbedingungen alle Voraussetzungen für eine gelingende Beratung der Eltern bieten können. Dazu zählen ein entsprechendes Zeitkontingent für die Beratung einschließlich der notwendigen Vor- und Nachbereitungszeit. Im Hinblick auf den üblichen Schichtdienst in einer stationären Einrichtung ist hier sicherlich ein entsprechendes professionelles Zeitmanagement unverzichtbar. Zur Unterstützung der einzelnen Beraterinnen und Berater ist zu empfehlen, interne Peergruppen zu bilden, um ein hohes Maß an kollegialer Unterstützung gewährleisten zu können. Nach den Erfahrungen in Iserlohn spricht viel dafür, dass für Mütter und Väter in einer stationären Jugendhilfeeinrichtung zuerst positive Ergebnisse in der Dimension »Atmosphäre« notwendig sind, um längerfristig in einer Beratung auch bessere Ergebnisse in der Dimension »Struktur« erzielen zu können. Die positiven Effekte in der Dimension »Atmosphäre« lassen den Schluss zu, dass die erlebte und empfundene Verbesserung der emotionalen Situation in der Familie auch den Eltern gut tut und sie in ihrem Selbstwirksamkeitsempfinden stärkt. Auf Grundlage dieser Stärkung sollte es in einem nächsten Schritt möglich sein, mit diesen Ressourcen auch die andere – für ihre Kinder unverzichtbare Dimension – anzugehen. Dabei kann davon ausgegangen werden, dass Eltern mit einer erheblichen Eigenproblematik, welche in der Regel mit einem hohen Risikopotenzial einhergeht – auch im Rahmen einer MarteMeo-Beratung notwendigerweise ein kleinschrittiges Vorgehen mit einer längeren Zeitperspektive benötigen. Soll die Zielvorstellung der Methode – aus eigener Kraft die Erziehung der Kinder zu gewährleisten – realisiert werden, scheint eine bloße Wissensvermittlung auch über Bilder nicht ausreichend zu sein. Unabdingbar scheint eine kontinuierliche und zeitnahe Beratung, welche ergänzend ein entsprechendes Maß an Einüben (Training) möglich macht. Das damit gewonnene Filmma-

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Teil F: MarteMeo in wissenschaftlichen Kontexten

terial bietet ein Höchstmaß an gemeinsamer Reflexionsmöglichkeit und die Bestärkung, auf einem richtigen und erfolgreichen Weg zu sein. Um die gegebenen Rahmenbedingungen einer stationären Jugendhilfeeinrichtung optimal nutzen zu können, wäre es angebracht, in den pädagogischen Teams die Gedanken des Modell-Lernens hochzuhalten, um den in der Regel unsicheren jungen Eltern attraktive Vorbilder im Umgang mit den Kindern bieten zu können. Die Anlage der MarteMeo-Methode, welche von einer großen Offenheit gegenüber hilfreichen Techniken und Ansätzen geprägt ist, macht eine solche Verbindung leicht möglich. Untersuchung 3 im Altenheim: Als weiteres Beispiel aus dem Bereich der Altenpflege kann das Forschungsprojekt »Die Verbesserung der Qualität von Betreuung und Pflege durch MarteMeo« unter der Leitung von Prof. Dr. Renate Zwicker-Pelzer von der Katholischen Fachhochschule NRW Köln, Abteilung Gesundheitswesen, welches in den Jahren 2006 bis 2007 in Kooperation mit dem Seniorenzentrum St. Josef-Haus in Kerpen bei Köln durchgeführt wurde (vgl. Zwicker-Pelzer, 2008). Das Motiv für eine derartige Kooperation zwischen dem Seniorenzentrum und der Katholischen Fachhochschule in diesem MarteMeo-Projekt wird im Jahresbericht 2006 des Seniorenzentrums ausgeführt: »In der alltäglichen Begegnung und Pflege mit dementen Menschen ist es manchmal schwierig festzustellen, ob und wie der Mensch auf sein Gegenüber reagiert oder ob er vielleicht in seiner Welt zurückgezogen bleibt. Oder – verstehe ich ihn, nehme ich seine sich verändernden Signale oder Reaktionen richtig wahr und wie lege ich sie aus und wie reagiere ich? Es gab viele offene Fragen, zum Beispiel: Was bekommt die Bewohnerin von mir überhaupt noch mit; ist sie zufrieden; was nimmt sie wahr und welchen Reiz braucht sie und wie kann ich für sie notwendige Reize einsetzten?« (Caritasverband für den Rhein-Erft-Kreis e. V., 2006, S. 37 f., zit. nach Zwicker-Pelzer, 2008). Über einen Zeitraum von circa einem Jahr hat hier eine Projektgruppe erarbeitet und erlebt, wie MarteMeo im Bereich der Altenpflege umsetzbar ist. Dazu diente eine einführende zweitägige Weiterbildung mit Maria Aarts in Aachen, an der acht Pfegekräfte der Einrichtung teilnahmen. Als Expertin für die Praxisforschung wurde die MarteMeo-Therapeutin Birgit Kaminski aus Erftstadt gewonnen, die die Pflegekräfte mit MarteMeo begleitete. Zu Beginn gab es eine gewisse Hemmschwelle im Umgang mit den Mitarbeitern, da der Einsatz der MarteMeo-Methode nicht von ihnen explizit angefordert oder gewünscht wurde, sondern durch die Leitung entschieden wurde. Es galt, den Pflegekräften die Möglichkeit zu bieten, sich der Methode vorsichtig nähern und sich für sie begeistern zu können. Es sollten neue Einsichten vermittelt werden, ohne zu kritisieren. Es gelang Birgit Kaminski, so viel Transparenz zu erzeugen, dass die Mitarbeiter/-innen sich gut aufgeho-

Lehre und Evaluation

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ben und beraten fühlten. Da es sich durch die Anlage des Forschungsprojektes um eine Form kollegialer Beratung handelte, war es notwendig, eine gute Balance zwischen Beobachtung, Beratung und Anregungen für Veränderungen zu entwickeln, damit sich keine verhärteten Positionen entwickeln konnten. Die Idee, die filmende Kollegin mit einem netten Ritual vorzustellen, erwies sich als schwierig. Teilweise schauten die Bewohner an ihr vorbei oder wie durch sie hindurch, teilweise bemerkten sie die Kamera sehr wohl. Besorgte Fragen bezogen sich darauf, wie damit umgegangen werden kann, wenn die alten Menschen keinen Kontakt aufnehmen. Wie kann ein schlechtes Gefühl verhindert werden, zu aufdringlich zu sein? Was ist die richtige Vorgehensweise, damit sich der alte Mensch nicht ertappt fühlt? Für die Projektbeteiligten war ein Umdenken in zweierlei Hinsicht erforderlich. Auf der Ebene der alten Menschen musste ersichtlich sein, dass beispielsweise diese alte Frau begleitet und angeleitet werden muss wie ein Kleinkind, welches die Welt lernend entdeckt. Das Kind macht sich vertraut, lernt und verinnerlicht durch Wiederholungen und gewinnt so zunehmend Sicherheit und Selbstständigkeit. Die alte Frau dagegen fängt eventuell am nächsten Tag wieder neu an, ohne je wieder eine Unabhängigkeit erreichen zu können. Reicht dieses momentane Gefühl, angenommen zu sein, dass sich jemand mit ihr beschäftigt, dass sich vielleicht ein kurzes Fenster des Erinnerns öffnet, damit sich eventuell ein Wohlfühlmoment einstellt? Wie in allen Arbeitsfeldern, in denen MarteMeo zur Anwendung kommt, galt es auch hier einen zweifachen Fokus beizubehalten: Im Mittelpunkt sollten sowohl die Bedürfnisse der Bewohner stehen als auch die Vorstellung, die einzelne Mitarbeiterin zu unterstützen, ihre professionellen Fähigkeiten zu überprüfen und weiterzuentwickeln, um den Bedürfnissen der alten Menschen gerecht zu werden. Das Video ist dabei ein hilfreiches Mittel, um Neues zu sehen und mehr zu lernen. Es ermöglicht, die Welt des Bewohners besser kennenzulernen und zu erfahren, wann, was, wie funktioniert. Damit wird der Videoeinsatz zu einem Werkzeug, um zu sehen, was der Bewohner in diesem Moment braucht, wie dem begegnet werden kann, ob und wie der alte Mensch darauf reagiert und was eventuell veränderbar wäre. Wie Birgit Kaminski ausführt, musste sie sich in vielerlei Hinsicht auf dieses auch ihr fremde Arbeitsfeld einstellen. Während die Pflegekräfte durch ihre Alltagsroutine ein hohes Arbeitstempo vorlegen konnten, musste sie sich erst an die vielen neuen Sinneseindrücke gewöhnen. Sie musste beispielsweise lernen, mit der Distanzlosigkeit mancher Bewohner umzugehen oder mit ihrem oft permanenten Wunsch nach Kontakt. Eine zentrale Erfahrung dieses Forschungsprojektes verdeutlicht, wie unverzichtbar es ist, für den alten Menschen immer wieder Momente zu kreieren, die ihm ein Gefühl von Nähe und Zusammengehörigkeit vermitteln. Analog zu der Arbeit mit Kindern gilt auch hier, seinen Initiativen zu folgen,

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Teil F: MarteMeo in wissenschaftlichen Kontexten

um besser zu verstehen, wo er gerade mit seiner Aufmerksamkeit ist. Ebenso unverzichtbar ist das konsequente Benennen der eigenen Handlungen, damit sich in einem kurzen Zeitbogen Vorhersagbarkeit und Sicherheit entwickeln kann. Das Benennen ist immer wieder eine Einladung für den alten Menschen, Kontakt aufzunehmen und in Kooperation zu treten. Notwendig ist dafür das Vergewissern, dass der Bewohner momentan angemessen geistig und emotional anwesend ist, dass er die Botschaft verstanden hat. Hier hilft eine freundliche Ansprache, ein langsames Tempo und viel Zeit für die Reaktion sowie kleine Anleitungsschritte bei Alltagshandlungen: »Hier sind Ihre Hausschuhe. Bitte heben Sie das rechte Bein an . . . usw.« Ein bewährter Rhythmus durch den ständigen Wechsel von Kontaktmoment zu Aktionsmoment erleichtert es dem alten Menschen, besser zu kooperieren. Im Rahmen dieses Forschungsprojektes wurden die Pflegekräfte sowohl schriftlich wie mündlich zu ihren Erfahrungen befragt. Exemplarisch soll hier abschließend eine Rückmeldung wiedergegeben werden: »Es war für uns schon ein kleines ›Wunder‹ zu sehen, was sie [eine Bewohnerin] alles wahrnimmt und wie sie auf ihre Art reagiert und agiert. Wohin ihre Augen bei Tätigkeiten gehen, wie sich ihre Pupillen verändern (Freude, Gelassenheit, Angst), dass sie verbal bei offenen Fragen und ausreichend zeitadäquat auf ihre Weise antwortet. Diese Reaktionen geschehen wahrscheinlich ständig, werden aber von uns nicht immer wahrgenommen. Aber wir wissen jetzt für diese Bewohnerin, was und wie wir mit ihr kommunizieren müssen, damit eine Situationsbeziehung entstehen kann. Das ist doch klasse! Gibt es eine bessere Möglichkeit, Ressourcen zu erkennen und zu fördern?!« (Zwicker-Pelzer, 2008, S. 33). 18.2.2 Dänemark Ingeborg Hedegaard Kristensen ist eine Licensed Supervisorin, die bereits 2003 in Dänemark mit dem Titel »Primary Health Nurse of the Year« ausgezeichnet wurde. Sie hat immer noch maßgeblichen Einfluss an der Verbreitung von MarteMeo im Rahmen des dänischen Gesundheitssystems. In den früheren Auflagen dieses Lehrbuchs wurde ihre erste Untersuchung »Use of the MarteMeo Method in Danish Public Health Care – Effect and Process Evaluation« (2005) vorgestellt, die in einer deutschen Kurzfassung im Herausgeberband von Hawellek und von Schlippe (2011) erschienen war. Mit dieser neuen Auflage beziehen wir uns auf ihre 2013 begonnene Dissertation an der Abteilung für Pflegewissenschaften am Department Public Health an der Universität von Aarhus. In einer auf drei Jahre angelegten Untersuchung zur »Mutter-KindBeziehung bei gefährdeten Erstlingsmüttern« will Kristensen der Forschungsfrage nachgehen, ob die MarteMeo-basierte Videoberatung in der Lage ist, einen positiven Beziehungsprozess zwischen Mutter und Kind in Gang zu bringen.

Lehre und Evaluation

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Ausgangspunkt ist die Tatsache, dass neugeborene Kinder erste mentale, soziale und psychologische Kompetenzen in der frühen Eltern-Kind-Beziehung entwickeln. Von daher stellt ein einfühlsames und responsives Verhalten der Mutter ein wichtiges Element gesunder Entwicklung dar. Dänische Mitarbeiterinnen im Gesundheitswesen haben im Rahmen von Hausbesuchen die Gelegenheit, Eltern in der Entwicklung einer guten Eltern-Kind-Beziehung zu unterstützen. Einige dieser Mitarbeiterinnen nutzen dabei auch die Videoberatung nach der MarteMeo-Methode. Was auch in Dänemark noch fehlt, sind überprüfbare Daten über die Ergebnisse dieser Arbeit. Die Studie wird 25 bis 30 Prozent der Erstlingsmütter einbeziehen, die aus folgenden Gründen ein erhöhtes Risiko einer Bindungsstörung aufweisen: – postpartale Depression, – frühgeborene Babys, – Unsicherheit und Schlafstörungen bzw. anhaltendes Schreien des Kindes aus Sicht der Mutter. (Es ist davon auszugehen, dass circa fünf Prozent der Mütter nicht in die Studie aufgenommen werden können, da sie aufgrund eines zu hohen Risikos einer Kindeswohlgefährdung an andere Stellen weiterverwiesen werden müssen.) Die Untersuchung gliedert sich in drei Studienabschnitte im Laufe von drei Jahren: 1. Studienabschnitt: Identifikation der Zielgruppe Ziel: Entwicklung eines Screening-Instruments, welches es den Mitarbeitern erlaubt, Mütter zu identifizieren, die eine erhöhte Unsicherheit hinsichtlich des Erkennens und adäquaten Eingehens auf kindliche Signale aufweisen. Methode: Interventionsmapping mittels eines Bedarfs-Assessments und Entwicklung einiger Fragen als Screening-Tool. 2. Studienabschnitt: Entwicklung eines evidenzbasierten Programms Ziel: Entwicklung eines standardisierten Präventionsprogramms TiMM (Tidlig indsats MarteMeo) Methode: Eine von Mitarbeitern des öffentlichen Gesundheitsdienstes im Rahmen von Hausbesuchen eingesetzte Intervention für Kinder zwischen zwei und sechs Monaten. Die Intervention beinhaltet zwei bis fünf Hausbesuche mit Videoberatung, in deren Fokus die Antworten der Mutter auf die Signale des Kindes stehen.

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Teil F: MarteMeo in wissenschaftlichen Kontexten

3. Studienabschnitt: Interventionsstudie in sechs Gemeinden Ziel: Erfassung möglicher Effekte des Programms auf: – mütterliche Selbstwirksamkeit, – mütterliche Stimmung, – mütterlichen Stress, – mütterliche Einfühlsamkeit, – soziale Kompetenzen des Kindes. Methode: – Halbexperimentelles Design. – Inklusion von 150 Familien in die Interventionsgruppe und Matching dieser Familien mit 150 Familien in der Kontrollgruppe. – Erhebungszeitpunkt 1 bei den Müttern zum Zeitpunkt, zu dem das Kind acht Wochen alt ist; Erhebungszeitpunkt 2 nach Beendigung der Intervention und dem sechsten Lebensmonat des Kindes. – Erhebungszeitpunkt 1 bei den Mitarbeitern zu Beginn der Intervention und Erhebungszeitpunkt 2 bei deren Beendigung (vgl. Kristensen, 2013). Es wird sicherlich spannend sein, im Laufe des Jahres 2016 die Ergebnisse dieser ausgesprochen anspruchsvollen Untersuchung studieren zu können. Wegen der allgemeinen Bedeutung, die der vorherigen Studie von Kristensen aus dem Jahr 2005 zukommt, werden hier nochmals die zentralen Ergebnisse wiederholt. In dieser Studie wurden die Auswirkungen einer guten Eltern-KindBeziehung in Fällen untersucht, in denen Eltern vorher nach der MarteMeoMethode beraten wurden. Der Anspruch war, charakteristische Muster erfolgreicher Interventionen zu identifizieren. Durchgeführt wurden die MarteMeoBeratungen von »Public Health Nurses« (nachstehend PHN), was im Deutschen mit Krankenpflegerin in der öffentlichen Gesundheitsfürsorge übersetzt werden könnte. Denkbar wären auch Assoziationen mit den früheren Gemeindeschwestern. Der zentrale Unterschied besteht jedoch darin, das PHN in der Regel über eine Hochschulausbildung verfügen. Vergleichbar ist dieses Studium in Dänemark mit den neuen Studiengängen der Pflegewissenschaft in Deutschland. Alle im Projekt tätigen PHN waren als MarteMeo-Beraterin weitergebildet (Kristensen, 2011, S. 145). Die Studie umfasste: – die Entwicklung eines Effekt-Messinstruments für die Bewertung der ElternKind-Beziehung, – ein Messinstrument für die Effekte der Intervention durch Vergleich von Videoclips einer Eltern-Kind-Interaktion jeweils am Anfang und am Ende der MarteMeo-Intervention, – ein halbstrukturiertes Tiefeninterview mit den Eltern nach Abschluss der Interventionen (Kristensen, 2011, S. 147).

Lehre und Evaluation

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An der Untersuchung nahmen elf Familien mit Kindern im Alter von vier Monaten und drei Jahren teil. Das durchschnittliche Alter der Eltern betrug 31 Jahre. Die Interviews wurden mit elf Müttern und zwei Vätern durchgeführt. Für eine valide Messung der Eltern-Kind-Beziehung wurden von Kristensen aus sechs vorher abgeschlossenen Beratungen vier Indikatoren herausgefiltert: – geteilte Inter-Intentionalität, die sich auf die jeweilige Fähigkeit von Elternteil und Kind bezieht, sich feinfühlig auf die aktuelle Intention (Initiative) des anderen einzustellen; – geteilte Aufmerksamkeit, die sich darauf bezieht, einen gemeinsamen Fokus der Aufmerksamkeit herstellen zu können; – gemeinsame gefühlsmäßige Abstimmung, die sich darauf bezieht, positive Emotionen auszutauschen und zu teilen; – Turn-taking, welches Bezug nimmt auf die Art und Weise, wie in einem Kontakt zufriedenstellend abgewechselt wird (Kristensen, 2011, S. 149 f.). Das vorhandene Videomaterial wurde von vier erfahrenen Fachkräften ausgewertet: einem Kinderpsychologen, zwei PHN, die MarteMeo-Supervisorinnen sind, sowie der Autorin des Beitrags. Alle vier hatten keinen Kontakt zu den Familien. 20 Videofilme von Interventionen wurden in einer Zufallsprozedur gemischt und blind ausgewählt. Jeder der 20 eingebrachten Filme wurde randomisiert, das heißt, die Experten wussten nicht, ob der Film vor oder nach einer Intervention aufgenommen wurde. Unabhängig voneinander kodierten die vier Experten in einem ersten Durchgang den Indikator Inter-Intentionalität, anschließend den Indikator Geteilte Aufmerksamkeit. Danach wurde der Indikator Gemeinsame Abstimmung eingeschätzt und beurteilt. Als Letztes wurde der Indikator Turn-taking paarweise kodiert. Entsprechend den wissenschaftlichen Standards bei der Bewertung von verschiedenen Experten wurde die Arbeit dieser vier Experten einer Inter-Beobachter-Relialibiliätsprüfung unterzogen, um die Zuverlässigkeit der Messungen zu prüfen. Dazu wurde hier der »Kappa-Wert« (vgl. Altaian, 1991) bestimmt, der folgende Korrelationen auswies: – sehr gut für Geteilte Aufmerksamkeit: Kappa = [range 0.84–0.88], – sehr gut bis gut für Inter-Intentionalität: Kappa = [range 0.72–0.86], – sehr gut bis gut für Gemeinsame Abstimmung: Kappa = [range 0.77–0.89], – gut für Turn-taking: Kappa = 0.71 (Kristensen, 2011, S. 153). Die Untersuchung weist sehr positive Ergebnisse auf. Im Bereich der geteilten Aufmerksamkeit wurde zwischen dem Anfangs- und Endzustand eine Zunahme von elterlicher Aufmerksamkeit von 45 Prozent ausgewiesen. Für die geteilte Intention betrug der Zuwachs der Blicke vom Kind zur Mutter

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Teil F: MarteMeo in wissenschaftlichen Kontexten

51 Prozent. Im Bereich der gefühlsmäßigen Abstimmung zwischen Elternteil und Kind liegt der Zuwachs an Übereinstimmung bei 32 Prozent, während die Zunahme von Gegenseitigkeit (Turn-taking) 78 Prozent ausmacht. Bis auf eine Familie, bei der auf Seiten der Eltern große kognitive Einschränkungen vorlagen, haben alle Familien in der Videoanalyse eine deutlich verbesserte Bezogenheit und Kommunikation entwickelt. Bei sechs der elf Familien konnten diese Verbesserungen signifikant genannt werden. Für die halbstrukturierten Interviews wurden insgesamt 18 Kategorien verwendet, von denen sich die ersten 14 auf erfolgreiche, die letzten vier auf erfolglose Interventionen bezogen. Als Beispiele für erste Gruppe können die Beziehung zur Kinderpflegerin, die Motivation der Eltern oder die Fähigkeit, über Dinge nachzudenken, angeführt werden. Als Beispiele für die Kategorien der erfolglosen Interventionen stehen der fehlende Wunsch nach Veränderung bei den Eltern oder die fehlenden elterlichen Fähigkeiten zur Reflexion (Kristensen, 2011, S. 153 ff.). Die Interviews belegen, dass die meisten Eltern sehr vom Einsatz der MarteMeo-Methode profitiert haben. Die Eltern der zehn Familien erfuhren folgende Effekte der MarteMeoIntervention: – Die meisten Eltern erfuhren einen Zuwachs an gemeinsamer Aufmerksamkeit zwischen ihnen und dem Kind. – Viele Eltern berichteten, dass sie nun öfter auf ihr Kind schauen und dass das Kind aus diesem Grund häufiger Blickkontakt erwartet und selber aufnimmt. – Einige Eltern beschrieben eine Zunahme von Bindungsgefühlen gegenüber dem Kind und dass das Kind eine positive Haltung entwickelt habe. – Viele Eltern beschrieben auch, dass sich ihre Wahrnehmung des Kindes und seiner Entwicklungsbedürfnisse verändert habe. – Einige Eltern beobachteten, dass sich die Fähigkeit des Kindes zur Konzentration und zur Fokussierung auf eigene Aktivitäten verbessert hat (Kristensen, 2011, S. 166). Vor der Studie erwarteten die Forscher/-innen folgende Ergebnisse: – Sie nahmen an, dass die MarteMeo-Methode die positive Entwicklung der Eltern-Kind-Beziehung unterstützt. Diese Annahme wurde von der Studie bestätigt. – Sie nahmen zweitens an, dass die MarteMeo-Intervention aufgrund des Gefilmtwerdens den Familien mehr abverlangte als normalerweise. Dies war nicht der Fall. Viele Familien nahmen die Gelegenheit zu einer Unterstützung bei Veränderungen schnell wahr. Aus diesem Grund nahmen viele Interventionen nur wenige Treffen in Anspruch.

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– Sie nahmen weiter an, dass MarteMeo in Familien angewendet werden kann, in denen die Bindungen belastet sind oder in denen die Eltern in ihrer Rolle unsicher oder unerfahren sind. Dies wurde von der Studie bestätigt. – Weiter vermuteten sie, dass MarteMeo in Familien mit einer hohen Arbeitsbelastung angewendet werden kann, in Familien also, die gegenüber den Gefühlen des Kindes nicht sehr aufmerksam sind. Auch dies wurde von der Studie bestätigt. – Sie nahmen an, dass der Einsatz des Videos in der Intervention eine Barriere für den Prozess sein kann. Dies war nur in einem Fall erkennbar. Manchmal war es anfangs eine Barriere, aber alle interviewten Eltern fanden, dass das Video ein notwendiges Werkzeug war, an das sie sich schnell gewöhnen konnten (Kristensen, 2011, S. 168). Wie Kristensen anführt, gibt es eine nachweisbare Konsistenz zwischen der Videoanalyse der Experten und den korrespondierenden Interviewäußerungen der Eltern. Die Untersuchung führt einen Nachweis, dass es möglich ist, eine videocodierte Messung der Entwicklung einer Eltern-Kind-Beziehung zu entwickeln und zu praktizieren, die auf Aufnahmen vor und nach einer MarteMeo-Beratung beruhen. Die Studie belegt eindrucksvoll, das MarteMeo eine wertvolle Möglichkeit für die Unterstützung einer besseren Eltern-KindBeziehung darstellt. 18.2.3 Irland Durch die engagierte Arbeit von Colette O’Donovan als Licensed MarteMeo Supervisor in Irland und in ihrer Funktion als Coordinator of the MarteMeo Training Centre, HSE, war es auch in Irland möglich, weitere wissenschaftliche Untersuchungen zu realisieren. Angeführt wird zuerst eine Qualitative Studie der Universität Dublin »The Dynamics of Sharing Professional Knowledge and Lay Knowledge: A study of parents’ and professionals’ experiences of childhood interventions within a MarteMeo framework« durch Dr. Jean Clarke, Yvonne Corcoran und Dr. Mel Duffy aus dem Jahr 2011 (vgl. Clarke, Corcoran u. Duffy, 2011). Untersucht wurden zum einen die Erfahrungen, die elf Eltern (fünf Elternteile, aber in Partnerschaft, sowie drei Elternpaare) zwischen 2005 und 2008 im Rahmen einer MarteMeo-Beratung gemacht haben. Methodologisch wurde bei den Interviews ein narrativer Zugang gewählt, indem die Eltern nur gebeten wurden: Beschreiben Sie bitte Ihre Erfahrungen mit MarteMeo. Zum anderen wurden parallel drei Gruppeninterviews mit insgesamt 17 ausgebildeten MarteMeo-Beraterinnen (»therapists«) durchgeführt. Um hier eine Differenzierung hinsichtlich der Erfahrungen möglich zu machen, wurden die Fachkräfte drei Gruppen zugeordnet:

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Teil F: MarteMeo in wissenschaftlichen Kontexten

Gruppe 1 (Fachkräfte mit 1–3 Jahre Erfahrung in der MarteMeo-Beratung), 5 Teilnehmer, Gruppe 2 (Fachkräfte mit 4–6 Jahre Erfahrung in der MarteMeo-Beratung), 6 Teilnehmer, Gruppe 3 (Fachkräfte mit mehr als 6 Jahre Erfahrung in der MarteMeoBeratung), 6 Teilnehmer. Auch hier wurde analog zu den interviewten Eltern ebenfalls nur gebeten: Beschreiben Sie bitte Ihre Erfahrungen mit MarteMeo. Die Zusammenfassung der vielzähligen Ergebnisse der Untersuchung werden hier zur Vereinfachung in Form von Empfehlungen für die Praxis bzw. die Forschung vorgestellt. Empfehlungen für die Praxis: – Vor Interventionen in einer Familie sollte eine multidisziplinäre Fallkonferenz unter Beteiligung der Familie stattfinden, um relevante Bedürfnisse und Ressourcen klären zu können. – Die Sicherstellung der Freiwilligkeit für die Eltern sollte angestrebt werden. – Ein Einsatz der MarteMeo-Methode erfordert eine ausreichende Ressourcenausstattung auf Seite der Fachkräfte. – Angeregt werden Informationsveranstaltungen für Angehörige Sozialer Berufe, damit sie bei Bedarf Familien für eine MarteMeo-Beratung interessieren können. – Das Internet sollte genutzt werden, um Informationen über die Methode anzubieten. Empfehlungen für die Forschung: – Forschungen über Familien, welche in einer MarteMeo-Beratung nicht erfolgreich mitgearbeitet haben. – Forschungen, die die Stimmen der beteiligten Kinder zu Gehör bringen. – Forschungen über Familien, die erfolgreich eine MarteMeo-Beratung absolviert haben und deren Kinder sich jetzt im Jugendalter befinden.

Empfehlungen für Erziehung und Weiterbildung: – Angeregt werden allgemein einführende Informationen zu MarteMeo für alle irischen Fachkräfte in der Sozialen Arbeit, dem Schulsystem und dem Gesundheitssystem, um sicherzustellen, dass ratsuchenden Eltern wertvolle Hinweise für diese spezielle Unterstützung gegeben werden können. Als eine zweite Studie aus Irland kann die eigene Untersuchung von Colette O’Donovan »Public Health Nurses’ Experiences of Training in MarteMeo

Lehre und Evaluation

467

Communication Skills. A Research Thesis presented to Dublin City University (Faculty of Health and Science/School of Nursing) for the degree of Master of Science (MSc by Research)«, welche sie im Juli 2011 vorlegte. Im Rahmen einer qualitativen Untersuchung wurden zehn in der MarteMeo-Methode ausgebildete Public Health Nurses (PHN) ausführlich nach ihren Erfahrungen befragt. Die ausführliche Studie weist auf, dass die PHN die MarteMeo-Methode als ein Empowerment-Modell für die Interaktion in der täglichen Arbeit mit den Familien nutzen. Die vorgelegten Ergebnisse machen deutlich, dass die Anwendung der MarteMeo-Methode durch die PHN eine deutliche Verbesserung der Feinfühligkeit der Mütter bewirkt, ein Zuwachs an erzieherischer Kompetenz ergibt und eine vertiefte emotionale Beziehung zum Kind ermöglicht (vgl. O’Donovan, 2011). 18.2.4 Schweden Auf der Tagung der Europäischen Familientherapie-Vereinigung (EFTA) in Berlin im Jahr 2004 wirkte neben Maria Aarts und Annegret SirringhausBünder auch noch die schwedische Licensed-Supervisorin Ingegeerd Wirtberg von der Universität Lund mit. Gemeinsam mit ihrem damaligen Kollegen Ulf Axberg vom Psychiatrischen Kinder- und Jugenddienst in Skövde stellten sie in einem Workshop einen Zwischenstand zum Forschungsprojekt »MarteMeo and Collaboration Meetings. The development of a systemic school-based intervention – An open Trial« vor. Einen ausführlichen Bericht über diese Untersuchung wurde 2006 in der amerikanischen Fachzeitschrift »Family Process« von Axberg et al. veröffentlicht, auf den wir uns hier beziehen. Das »Skövde-Programm« wurde 1996 als Projekt gestartet und im Jahr 2005 als Standardangebot der Gemeinde Skövde etabliert. Als Programm richtet es sich inzwischen an Kinder und Jugendliche von 1–16 Jahren mit einem besonderen Erziehungsbedarf. Wie Axberg et al. (2006, S. 376) in ihrer Einleitung ausführen, besteht eines der größten Probleme in der klinischen Behandlung von Kindern mit antisozialem Verhalten darin, dass die Rate der Abbrecher (»dropping out«) in diesen Behandlungen bis zu 65 Prozent beträgt. Deshalb besteht ein großes Interesse daran, Interventionen zu entwickeln, die in einem nichtklinischen Setting, das heißt in einem Alltagskontext, erfolgreich zur Anwendung kommen können. Einer der zentralen Alltagskontexte für Kinder ist die Schule. Der Ausgangspunkt der Untersuchung umfasste daher vier Ziele: – die Entwicklung eines schul-basierten Interventionsmodells für die frühe Entdeckung von antisozialen Verhaltensweisen bei vier- bis zwölfjährigen Schülern; – die Entwicklung eines Interventionsmodells für die Unterstützung einer normalen Entwicklung;

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Teil F: MarteMeo in wissenschaftlichen Kontexten

– Fachkräfte unterschiedlicher Professionen aus verschiedenen Organisationen zusammenzuführen, um in der Arbeit eine gute Kooperation mit Lehrern und Eltern sicherzustellen; – die Wirkungen der Methoden zu evaluieren (Wirtberg, 2005, S. 19). Das umfassende Ziel der Studie war, die Arbeit von professionellen Kräften aus unterschiedlichen Institutionen, die alle beteiligt waren, um Kinder mit antisozialen Verhaltensweisen zu unterstützen, gemeinsam in ihrer Arbeit mit Lehrkräften und den jeweiligen Eltern zu koordinieren. Dafür wurden regelmäßige Koordinationstreffen institutionalisiert. Als Erstes wurde daher ein Interventionsteam gebildet, dem sieben Sonderschullehrer/-innen der Schulverwaltung, zwei Sozialarbeiter/-innen der Jugendhilfe sowie Ulf Axberg als Kinderund Jugendpsychiater angehörten. Die Lehrer/-innen waren allesamt in der MarteMeo-Methode weitergebildet, so dass sie vor Ort in den Schulen die Lehrkräfte der identifizierten Kinder beraten konnten. In der Gemeinde Skövde wurden alle Schulen mit Kindern zwischen vier und zwölf Jahren eingeladen, sich an diesem Projekt zu beteiligen. Dabei ist das schwedische Schulsystem zu berücksichtigen. Vorschule und Grundschule umfassen hier das Alter vier bis acht Jahre, von neun bis zwölf Jahren besuchen die Schüler/-innen dann die Mittelschule. In der nächsten Phase des Projektes wurden die Lehrkräfte, welche am Projekt mitwirken konnten, gebeten, diejenigen Kinder in ihrer Klasse zu benennen, die durch ein häufiges antisoziales Verhalten aufgefallen waren. Anschließend wurde in den Schulen die MarteMeo-Methode eingeführt und die Eltern der betreffenden Kinder eingeladen, sich an diesem Projekt zu beteiligen. Die Eltern, die nun zustimmten, erhielten das Angebot, dass für eine Beratung bei ihnen zu Hause Filmaufnahmen erstellt werden konnten. Die MarteMeo-Beratungen in der Schule wurden von den Sonderschullehrern, in häuslicher Umgebung dagegen von den beiden Sozialarbeiterinnen durchgeführt. An den Koordinationstreffen nahmen der Koordinator, ein systemischer Familientherapeut, Eltern, Klassenlehrer/-in, Sonderschullehrer/-in sowie bei Bedarf die MarteMeo-Beraterin teil. Diese Treffen dienten der Entwicklung und Vertiefung der Kooperation zwischen Familie und Schule. Im Fokus der Arbeit stand zuerst die Schaffung einer vertrauensvollen Atmosphäre, in der sich alle Beteiligten willkommen fühlen sollten. Die Funktion des Koordinators war aus systemischer Sicht als die einer dritten Partei angelegt, was bedeutet, dass er weder direkt in die Arbeit in der Schule noch in die mit den Eltern eingebunden war. Mit dieser unabhängigen und neutralen Position war sichergestellt, dass er bei möglichen Konfliktanlässen die Rolle einer vermittelnden Gesprächsleitung einnehmen konnte. Für die wissenschaftliche Begleitung des Interventionsteams und seiner Arbeit wurde zusätzlich noch ein Evaluationsteam gebildet, welches aus zwei

Lehre und Evaluation

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Schulpsychologen, einer Psychologin der Kinder- und Jugendpsychiatrie und einer Forschungsassistentin bestand. Durch das Evaluationsteam wurde ein Assessment entwickelt, welches zum einen aus den Analysen der Filmaufnahmen, zum anderen aus den regelmäßigen schriftlichen Ratings der Projektbeteiligten bestand. Es handelte sich dabei um ein quasi-experimentelles Design, welches neben der Interventionsgruppe eine nichtrandomisierte Kontrollgruppe vorsah. An der Interventionsgruppe nahmen zuerst 34 Schüler (8 Mädchen, 26 Jungen) teil. Davon besuchten 17 eine Vor- oder Grundschule und 17 eine Mittelschule. Nach Ausscheiden eines Kindes nahmen schließlich 33 Schüler mit ihren Eltern und den Klassenlehrern bis zum Abschluss des Projektes teil, das heißt, es gab keinen Abbruch. Folgende Auswahlkriterien bestimmten die Zusammenstellung der Interventionsgruppe: – ein Alter von vier bis zwölf Jahre; – ein Bericht der zuständigen Lehrkraft der Klasse; – fehlgeschlagene Versuche, dass Kind bei der Aufgabe des antisozialen Verhaltens zu unterstützen; – die Einwilligung von Eltern und Lehrern zur Kooperation (Axberg et al., 2006, S. 380). Die MarteMeo-Intervention ersetzte keine bestehenden pädagogischen Maßnahmen, sondern ergänzte diese. Nach einem ersten Koordinationstreffen wurden verschiedene Filmaufnahmen von Lehrern und Kind in der Klasse erstellt. Nach einer VIA wurden diese Aufnahmen mit der jeweiligen Lehrkraft bzw. manchmal auch anderen involvierten Lehrkräften in einem Review besprochen. Anhand der Videosequenzen wurde herausgearbeitet, welche speziellen Bedürfnisse das Kind zeigte und wie eine Unterstützung organisiert werden konnte. Die Videoaufnahmen wurden nur zum Zweck der Supervision der Lehrkräfte verwendet, nicht jedoch zu Zwecken wissenschaftlicher Messungen. Nach circa vier Wochen fand ein nächstes Koordinationstreffen aller Beteiligten statt, bei dem über die Entwicklung der letzten Zeit gesprochen wurde. Die Beratung dauerte im Durchschnitt zehn Monate (Verteilung 2–24 Monate). Es fanden durchschnittlich sieben Koordinationstreffen (Verteilung 3–12 Treffen) statt. In diesen Zeiträumen wurden durchschnittlich neun Filme (Verteilung 3–22 Filme) erstellt und sechs Reviews (Verteilung 2–16 Reviews) durchgeführt (Axberg et al., 2006, S. 381). Für die Kontrollgruppe wurden neun Schulen der gleichen Gemeinde eingeladen, sich zu beteiligen. Insgesamt nahmen hier 16 Schüler/-innen (2 Mädchen, 14 Jungen) teil, neun aus Vor- und Grundschulen, sieben aus Mittelschulen. Wenn die Eltern dieser Kinder einer Teilnahme am Projekt zugestimmt haben, wurde die übliche pädagogische und gegebenenfalls therapeutische Arbeit mit dem Kind sorgsam dokumentiert. Besondere Interventionen erfolgten nicht.

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Teil F: MarteMeo in wissenschaftlichen Kontexten

Das Skövde-Programm belegt, dass durch eine gute Kooperation zwischen Schule und Elternhaus vielen Kindern im Projekt in diesem nichttherapeutischen Setting erfolgreicher geholfen werden konnte als mit den herkömmlichen schulischen Maßnahmen. Selbst in den Fällen, in denen nur ausschließlich im Schulkontext über MarteMeo interveniert wurde, veränderte sich das Verhalten der betreffenden Schüler/-innen positiv. Wichtig ist hier, dass die von den Lehrern im Rating festgestellten positiven Veränderungen extern bestätigt wurden. In einem eigenen Rating wurde durch die Mütter das veränderte positive Verhalten ihres Kindes im familiären Kontext ähnlich eingeschätzt. Damit ist belegt, dass Veränderungen in einem wichtigen Kontext auch positive Überführungsaspekte in einem anderen Kontext haben können. Die Studie belegt auch eine statistische Signifikanz der Interventionen. Bei immerhin 50 Prozent der Schüler/-innen der Interventionsgruppe ließ sich im Vergleich von Vor- und Nachtest ein signifikantes Nachlassen antisozialer Verhaltensweisen nachweisen. In ihrer Gesamtheit tendierte die Interventionsgruppe zum Besseren, die Vergleichsgruppe dagegen eher zum Schlechteren hinsichtlich des Nachlassens einer problematischen Symptomatik (Axberg et al., 2006, S. 383). Deshalb sind die Resultate der Untersuchung vielversprechend und ermutigend. Die Autoren heben hervor, dass die Kombination von MarteMeo und systemischem Ansatz für das Interventionsteam von großer Bedeutung war. Während MarteMeo stringent auf die Entwicklung einer förderlichen Kommunikation in der Familie und in der Schulklasse fokussierte, lag der Schwerpunkt des systemischen Ansatzes darauf, in den Kooperationstreffen eine gute Balance in denen Beziehungen zwischen Eltern und Lehrkräften zu unterstützen. Insgesamt belegen die veröffentlichten Ergebnisse der Untersuchung, dass es auch mit Hilfe der MarteMeo-Methode möglich ist, antisoziales Verhalten bei jüngeren Kindern zum Positiven hin zu verändern. 18.2.5 Indien Von Dr. Maya Thomas (2002) wurde in den Jahren 1999 bis 2001 die bereits angeführte Nichtregierungsorganisation REACH mit finanzieller Unterstützung der Stiftung CORDAID im Hinblick auf ihren Einsatz der MarteMeoMethode untersucht. Die Untersuchungsziele der Studie waren: – die Einschätzung der Relevanz der MarteMeo-Methode für REACH, – die Einschätzung der Effektivität der Methode für REACH, – die Einschätzung der Effizienz der Methode für REACH, – die Einschätzung der Wiederholbarkeit und Nachhaltigkeit der Methode (Thomas, 2002, S. 13).

Lehre und Evaluation

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Im Rahmen der Untersuchung führte Thomas Interviews mit zwei Vorstandsmitgliedern, mit zwei Lisenced-Supervisorinnen, fünf Mitarbeitern mit einer abgeschlossenen MarteMeo-Weiterbildung, drei Müttern behinderter Kinder, die als MarteMeo-Beraterinnen ausgebildet waren, sechs Müttern während ihrer MarteMeo-Weiterbildung und 19 weiteren Müttern, die im Rahmen des MarteMeo-Projekts beraten wurden. Zusätzlich wurde von Thomas in zwei Dörfern, in denen die MarteMeo-Methode jeweils für 21 behinderte Kinder eingesetzt wird, eine Feldforschung durchgeführt. Hier führte sie mit fünf Lehrkräften sowie mit 20 Eltern ein Interview. Außerdem wurden in zwei Familien häusliche Beobachtungen durchgeführt und protokolliert. Die Ergebnisse der Studie können folgendermaßen zusammengefasst werden: Relevanz der Methode: Die MarteMeo-Methode wird für REACH als sehr relevant eingeschätzt, da ihr Einsatz eine bessere Entwicklungsförderung der behinderten Kinder durch das Training der Mutter oder anderer weiblicher Angehörigen ermöglicht. Speziell die Technik des Videofeedbacks (Review) wird als außerordentlich unterstützend bewertet. Effektivität der Methode: Die Einschätzung erfolgte hier auf Basis der Berichterstattung über die betreuten Fälle sowie die weitergebildeten Personen. Danach wurden zwischen 1993 und 2001 insgesamt 198 Kinder mit der MarteMeoMethode betreut. Während im Jahr 1995 drei MarteMeo-Beraterinnen ausgebildet wurden, waren es 2001 bereits neun. Im laufenden Jahr 2002 waren schließlich 20 Personen in einer Weiterbildung. Anders als in westlichen Gesellschaften werden in Indien Eltern behinderter Kinder nicht individuell beraten, sondern in Gruppen trainiert. Die Anzahl der Familienmitglieder, die von REACH mit der MarteMeo-Methode trainiert wurden, lag zwischen 1993 und 2001 bei 106. Im traditionellen indischen Kontext sind für die Betreuung eines behinderten Kindes ausschließlich die Mutter oder andere weibliche Unterstützungspersonen verantwortlich, der Vater dagegen gar nicht. Dies erklärt, weshalb in dieser Zeit 96 Frauen begleitet wurden. Umso größer scheint hier die Leistung von REACH zu sein, dass es unter diesen gesellschaftlichen Bedingungen gelang, auch zehn Väter zu trainieren. Alle Daten der Interviews und der Feldbeobachtung deuten darauf hin, dass sowohl die beteiligten Mütter als auch die Lehrkräfte von REACH außerordentlich viel vom Einsatz der MarteMeo-Methode profitiert haben. Ihr Umgang mit den behinderten Kindern wurde einfacher und der Zuwachs an kommunikativen Fähigkeiten bei den Kindern war auffallend.

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Teil F: MarteMeo in wissenschaftlichen Kontexten

Effizienz der Methode: Zu diesem Punkt wurde untersucht, wie gegebene Schwierigkeiten angegangen und bewältigt wurden. Dazu zählte zentral der Umstand, dass in vielen indischen Dörfern keine Stromversorgung vorhanden ist, so dass Videoaufnahmen nur eingeschränkt gemacht und genutzt werden können. REACH hat dies gelöst, indem die beiden Lisenced Supervisorinnen der Organisation die Methode an die indische Dorfwirklichkeit adaptierten: Modellverhalten demonstrieren statt Videoaufnahme, Einsatz von Rollenspielen und ein verstärktes mündliches Feedback in der Trainingsphase der Mütter. Wiederholbarkeit und Nachhaltigkeit: Die Untersuchung bestätigt, dass es keine Schwierigkeiten bereitet, die MarteMeo-Methode in anderen städtischen oder dörflichen Strukturen zu implementieren. Sofern entsprechende finanzielle Mittel eingeworbenen werden können, kann REACH sein MarteMeo-Angebot ohne Probleme ausweiten. Ebenso wird von Thomas eingeschätzt, dass die Nachhaltigkeit des Einsatzes der MarteMeo-Methode für die betreffenden Familien sehr groß ist. Speziell der hier entwickelte Ansatz »Mütter trainieren Mütter« ist sehr erfolgreich und sollte unbedingt ausgebaut werden.

Teil G: MarteMeo und Videotechnik

19 Bedeutung der Videotechnik Die Wirkung, die eine Videoaufnahme in der Beratung entfalten kann, ist zum einen von der inhaltlichen und emotionalen Aussagekraft der ausgewählten Filmsequenzen abhängig, zum anderen von der technischen Qualität der Aufnahme. Deshalb ist es sinnvoll und notwendig, einige technische Grundregeln bei der Erstellung eines Videofilms zu beachten. Es lohnt sich, für eine gute Aufnahmequalität etwas Aufmerksamkeit und Zeit zu investieren. Technisch gute, beeindruckende Bilder erleichtern es im Review, die zu beratenden Personen, ob Eltern oder Fachkräfte, besser zu erreichen. Im Hinblick auf die Bearbeitung einer VIA und die Durchführung einer Beratung im Review ist es nützlich, wenn das Aufnahmegerät (herkömmliche Videokamera, Smartphone, Tablet oder Fotoapparat) die Aufzeichnung in Echtzeit möglich macht. Gleiches gilt, wenn das Abspielen nicht von diesem Gerät, sondern durch ein externes Abspielgerät, beispielsweise ein Notebook oder Laptop, erfolgt. Es sollte also sichergestellt sein, dass die einzelnen Filmsequenzen ohne zeitlichen Aufwand identifizierbar sind. So wird die Analyse des Films erleichtert, weil die einzelnen Sequenzen auf dem Film leichter wiedergefunden werden können.

19.1 Aufnahmegerät (Kamera) Die Arbeit mit MarteMeo erfordert zwingend ein Gerät, welches eine Videoaufnahme erstellen kann. Während dafür früher nur eine Kamera zur Verfügung stand, können heute mit den mobilen Kommunikationsgeräten (Smartphone, Tablet, iPad u. a.) durchaus qualitativ ausreichende Filme erstellt werden. Zum jetzigen Zeitpunkt (2015) ist eine für die Beratung völlig ausreichende Kamera schon für unter 100 Euro zu erwerben. Wir empfehlen, sich vor einem Kauf fachlich beraten zu lassen und die Preise zu vergleichen. Ausdrücklich möch-

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Teil G: MarteMeo und Videotechnik

ten wir betonen, dass keine Profi-Kamera benötigt wird. Je mehr eine Kamera technisch leisten kann, desto teurer wird sie. Da die Kamera aber nur das notwendige Medium, nicht aber einen Selbstzweck darstellt, reicht für die MarteMeo-Beratung eine Kamera, die einfach zu bedienen ist und über die wichtigen Grundfunktionen verfügt. Moderne Kameras verfügen über eine Speicherkarte, die die Verwendung der Filmdatei auch auf anderen Geräten (z. B. PC) unproblematisch macht. Auch hinsichtlich der Abspielmöglichkeiten sind inzwischen die Wahlmöglichkeiten größer geworden.Viele MarteMeoBeraterinnen arbeiten inzwischen mit einem Laptop oder Notebook, da über diese Geräte der Film zuerst bearbeitet und dann in der Beratung (Review) abgespielt werden kann. Über ein passendes Kabel (z. B. HDMI) kann gegebenenfalls auch direkt von der Kamera in einen Fernseher übertragen werden. Äußerst selten nutzen Beraterinnen noch alte VHS-Bänder, sofern noch ein funktionierendes VHS-Abspielgerät vorhanden ist. Die langjährige Erfahrung zeigt, dass es nicht entscheidend ist, welche Technik eingesetzt wird, sondern dass die gewählte Technik beherrscht wird und vor allem funktioniert!

19.2 Beleuchtung Die Beleuchtung ist die unverzichtbare Grundvoraussetzung einer guten Videoaufzeichnung. Deshalb ist es unerlässlich, vor Beginn der Aufnahme für ausreichendes Licht zu sorgen. Mit modernen Kameras lassen sich inzwischen auch bei wenig Licht erstaunlich gute Aufnahmen erstellen. Doch wirklich aussagekräftige Bilder entstehen vor allem bei guter Beleuchtung. Oft sorgt schon eine zusätzlich im Raum befestigte einfache Klemmleuchte mit einer 100-WattGlühbirne für ausreichendes Licht. Eine solche Ersatzlichtquelle sollte zur Standardausrüstung jeder MarteMeo-Beraterin gehören. Die Beraterin kann gegebenenfalls auch die Familie um eine weitere Lichtquelle (zum Beispiel Stehlampe) bitten. Das Licht soll nach Möglichkeit nicht von vorne einfallen (bewirkt Gegenlicht). Wird ins Gegenlicht gefilmt, kann die Funktionstaste Gegenlicht an der Kamera aktiviert werden, um den störenden Lichteinfall mechanisch etwas zu kompensieren. Dadurch wird die Aufnahme besser, aber immer noch nicht unbedingt gut. Wird das Gegenlicht nicht reduziert, führt dies dazu, dass die Aufnahme sehr dunkel wird. Die gefilmten Personen sind nicht oder nur schlecht zu erkennen. Häufig kann natürliches Gegenlicht vermieden oder reduziert werden, wenn Vorhänge oder Jalousien während der Aufnahme geschlossen werden, um den direkten Lichteinfall zu dämpfen. Scheuen Sie sich nicht, die Familie vorher um Unterstützung zu bitten, gemeinsam für gute Aufnahmeverhältnisse zu sorgen. Beste Aufnahmebedingungen

Bedeutung der Videotechnik

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werden erzielt, wenn das Licht von oben, von der Seite oder aus der Richtung einfällt, aus der gefilmt wird.

19.3 Bildgestaltung Die Bildgestaltung fängt mit der Wahl eines angemessenen Bildausschnitts an. Die Maxime sollte hier sein: Konzentration auf das Wesentliche! Daraus folgt, die Aufmerksamkeit der späteren Zuschauer/-innen auf das wichtige Geschehen zu richten. Erreicht wird dies entscheidend durch die Wahl eines angemessenen Bildausschnittes. Allgemein gilt, dass Wirkung einer Aufnahme davon abhängt, inwieweit die Gesetzmäßigkeit des »Goldenen Schnitts« berücksichtigt wurde. Das aufzunehmende Bild wirkt ansprechender, wenn man Folgendes beachtet (Abbildung 22):

Ein Hilfsmittel, um schöne Bilder aufzunehmen, ist es, sich das Bild im Geiste horizontal und vertikal zu dritteln. Nun sollte bei der Aufnahme immer darauf geachtet werden, dass sich der Kopf der Person im oberen Drittel des Bildes befindet und in etwa auf einer der vertikalen Linien.

Abbildung 22: Bildkomposition (Quelle: www.mediamanual.at)

Sinnvoll ist, dass der Film ein inhaltliches Zentrum aufweist, das heißt, dass genau das gefilmt wird, was dem momentanen Arbeitspunkt oder der Fragestellung der Eltern der Fachkraft entspricht. Es sollte daher eine typische Szene gewählt werden. Es wird gefilmt, ohne irgendwelche gestalterische Elemente hinzuzufügen. Wichtig ist weiterhin, häufig vorkommende Fehler zu vermeiden oder zumindest zu minimieren. Dazu zählen zum einen verwackelte Aufnahmen aus der Hand. Es bedarf einiger Übung, um ruhig aus der Hand heraus zu filmen. Was in den ersten Minuten noch leicht fällt, wird mit zunehmender Dauer schwierig. Selbst eine sehr leichte Kamera wird nach ganz kurzer Zeit schwer in der Hand! Es sollte immer bedacht werden, ob die Aufnahme mit einem Stativ gemacht werden kann. Ein weiterer Schwachpunkt ergibt sich durch häufiges Zoomen. Als Gestaltungsmittel ist der Einsatz eines Zooms problematisch, da sich hier nur der Bildausschnitt verändert, nicht jedoch die Perspektive der Betrachter/-innen. Ein Zoom entspricht nicht der Sehgewohnheit des Zuschauers. Das Bild wird nur zu- oder weggeschoben. Geschieht dies zu häufig, wird das Schauen des Films anstrengend. Deshalb sollte vorher überlegt werden, ob jetzt ein Zoom angebracht ist oder ob nicht besser die

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Teil G: MarteMeo und Videotechnik

filmende Person den Standort und damit die Perspektive verändert. Ein dritter Fehler resultiert aus ruckhaften und unmotivierten Schwenks der Kamera. Ein weicher Schwenk lässt sich nur mit einem hochwertigen Stativ durchführen. Unmotivierte Schwenks ergeben sich aus dem Verlangen, möglichst alles einzufangen, was zu sehen ist. Darunter leidet aber die Qualität des Films. Deshalb empfehlen wir, mit Schwenks sehr zurückhaltend zu sein. Ersatzweise kann die Pause-Taste gedrückt werden, eine neue Einstellung gesucht und dann in Ruhe weiter gefilmt werden.

19.4 Datensicherung Im Hinblick auf die großen Datenmengen, die bei Filmaufnahmen entstehen, ist es wichtig, frühzeitig an eine angemessene Datensicherung zu denken. Sinnvoll ist, von Beginn der MarteMeo-Arbeit mit einer ausreichend großen externen Festplatte zu arbeiten, um das Original des Films sichern zu können. Alle Bearbeitungen und Nutzungen des jeweiligen Films sollten mit Hilfe einer Kopie geleistet werden. Es hat sich bewährt, für jeden MarteMeo-Prozess einen eigenen Ordner anzulegen.

19.5 Bildbearbeitung Wenn es eine »Schwachstelle« bei MarteMeo gibt, dann liegt sie mit großer Wahrscheinlichkeit im Bereich der technischen Dimension des Mediums Film. Wenn eine Filmaufnahme erfolgte und die Datei entsprechend gesichert ist, stellt sich die Frage, wie viel Zeit und Energie in die anschließende Bildbearbeitung investiert werden soll und kann. Es ist möglich, ohne weitere Bearbeitung eine VIA zu der vorliegenden Filmaufnahme zu erstellen. Im begleitenden Review können dann durch Vor- und Zurückspulen (Ziehen des Cursors) die ausgewählten Filmsequenzen (Clips) angesteuert und abgespielt werden. Ist der persönliche Anspruch höher und auch eine technische Affinität gegeben, kann die Aufnahme nach der VIA auch zusätzlich filmtechnisch bearbeitet werden, indem beispielsweise die Clips »geschnitten« werden, Ein- oder Überblendungen vorgenommen oder Standbilder produziert werden. Die Ausgangsvoraussetzungen sind je nach dem vorliegenden System – Microsoft-PC oder Apple – unterschiedlich. Eine Bildbearbeitung mit einem »Mac« ist mit dem Programm »Quick-Time« sehr komfortabel und auch einfach zu lernen. Es sollte dann aber sichergestellt sein, dass auch möglichst auf einem Apple-Gerät abgespielt werden kann, da diese Filme gegebenenfalls auf einem Microsoft-Gerät Probleme generieren können. Umgekehrt sind Apple-Geräte

Bedeutung der Videotechnik

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zumeist in der Lage, eine MS-basierte Aufnahme abzuspielen. Wird mit einem MS-Gerät gearbeitet, kann der »Windows Life Movie Maker« genutzt und mit dem »Windows Media-Player« abgespielt werden. Nach Berichten von Kolleginnen können hier aber viele technische Schwierigkeiten auftreten. Es empfiehlt sich, stattdessen ein kostenloses Schnittprogramm im Internet zu suchen. Gute Erfahrungen werden von dem System »VLC media player« berichtet, da es hier auch über »YouTube« kostenlose Demofilme für eine einfache Bearbeitung gibt. Ansonsten gilt, sich zu informieren und zu schauen, womit die eigenen Ansprüche befriedigt werden können. Bei großem Engagement und Freude an der technischen Erstellung der Präsentationen kann erwogen werden, ein semiprofessionelles Schnittprogramm zu erwerben. Kostenmäßig liegen die bekannten Programme zwischen circa 50 und 150 Euro.

19.6 Einstellungsgrößen Generell unterscheidet man bei der Filmerstellung sieben unterschiedliche Einstellungsgrößen (Abbildung 23). Für die Aufnahmenpraxis in der MarteMeo-Beratung haben sich besonders vier der hier gezeigten Einstellungsgrößen bewährt: 1. Die Totale dient dem Überblick und kommt immer dann in Betracht, wenn die Aktionen mehrerer Personen (zum Beispiel der Familie) vor einem deutlich erkennbaren Hintergrund abgebildet werden sollen. Die Totale wird gern als Anfangseinstellung einer Sequenz gewählt und dient dann zur Orientierung über die Gesamtsituation. Auf einen kleinen Bildschirm (Fernseher, PC) erzielt eine Totale aber nicht so eine beeindruckende Wirkung wie auf einer Kinoleinwand und sollte daher nicht so oft gewählt werden. 2. Die halbnahe Einstellung zeigt Personen vom Kopf bis zur Taille. Sie bietet sich an, wenn beispielsweise Aufnahmen am Tisch (beim Essen oder Spielen) gemacht werden. Der Schwerpunkt liegt hier auf der Handlung der beteiligten Personen. 3. Die Nahaufnahme zeigt die aufgenommene Person vom Kopf bis zur Mitte des Oberkörpers. Bei Nahaufnahmen wird die Aufmerksamkeit der Betrachterin deutlich auf Ausdruck und Emotionen fokussiert. 4. In einer Großaufnahme schließlich werden vor allem Gesichter gefilmt. Hier sind Gesichtsausdruck und Emotionen im Detail zu sehen. Dies ist besonders bei Aufnahmen von Säuglingen wichtig.

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Teil G: MarteMeo und Videotechnik

Die Totale dient der Orientierung (Wo sind wir eigentlich?) und bietet einen Überblick über die Umgebung.

Die Halbtotale bietet die Möglichkeit, schon etwas näher auf die eigentliche Handlung einzugehen. Sie zeigt die Person von Kopf bis zum Fuß komplett im Bild.

Die amerikanische Einstellung hat ihren Namen vom Western, wo der Held oder Schurke vom Kopf bis zum Revolver zu sehen ist.

Die halbnahe Einstellung zeigt die Person vom Kopf bis zur Taille.

Die Nahaufnahme ist die Einstellung bei der die aufzunehmende Person von Kopf bis zur Mitte des Oberkörpers gezeigt wird.

Eine Großaufnahme von Gesichtern wirkt sehr emotional auf den Zuschauer. Das Gesicht der Person wird bildfüllend aufgenommen.

Detailaufnahmen nutzt man, um ein bestimmtes Detail genau zu zeigen (zum Beispiel Uhrzeiger auf der Uhr).

Abbildung 23: Einstellungsgrößen (Quelle: www.mediamanual.at)

Bedeutung der Videotechnik

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Filmen von Säuglingen: An einem Film mit einem Baby lässt sich zeigen, wie wichtig die richtige Einstellungsgröße ist. Um bei einem Säugling Mimik und Gestik überhaupt detailliert wahrnehmen zu können, ist es notwendig, mit der Kamera eine Großaufnahme aufzunehmen. Würde für die Aufnahme stattdessen die Totale als Einstellungsgröße gewählt, könnten wir nicht erkennen, welche Regungen das Baby zeigt. Daher ist es generell vorteilhafter, näher am Geschehen zu sein, um aufmerksamer beobachten zu können. Sobald jedoch die Eltern mit ins Bild kommen, ist es nötig, sich etwas mit der Kamera zu entfernen, um auch die Aktionen und Reaktionen der Eltern einzufangen. In diesem Fall erkennt man hauptsächlich die Bewegungen des Kindes, wie beispielsweise die Haltung der Arme usw., Großaufnahmen steigern zusätzlich noch die Emotionalität des Bildes, was auch bewusst eingesetzt werden kann, um Gefühle und Regungen des Babys und der Eltern zu verdeutlichen. Filmen von Kindern in ihrem Umfeld: Möchte man bei einer Aufnahme einer Familie bei gemeinsamen Aktivitäten (zum Beispiel Mahlzeit) eindrückliche Aussagen erhalten, ist es wichtig, auf den Einstellungswechsel zu achten. Mit welcher Einstellung man beginnt, sollte davon abhängig gemacht werden, welche Informationen und Darstellungen man aus dem jeweiligen Filmabschnitt ziehen möchte. Man wechselt dann entweder von der Totalen auf die Halbtotale und dann auf die Nahaufnahme oder umgekehrt. So wird einmal das Geschehen als Ganzes, dann die Personen in der jeweiligen Kommunikation miteinander bis hin zu den Feinheiten in Gestik und Mimik der einzelnen Person oder Personen dargestellt. Filmen von bewegten Situationen: Möchte man eine bewegte Situation filmen, ist eine ruhige Verfolgung des Objektes mit der Kamera anzuraten. Hat man das Objekt im Blick, sollte man darauf achten, immer genügend Raum in Bewegungsrichtung zu lassen, so dass die Person nicht aus dem Bild zu verschwinden droht. Filmen von Personen mit unterschiedlicher Größe: Beim Filmen von Personen ist eine Aufnahme in Augenhöhe wichtig. Filmt man zwei Personen gleichzeitig, sollte auf ein Mittelmaß im Bezug zur Augenhöhe geachtet werden. Liegt eine Person im bevorzugten Interesse der Beobachtung, wird wieder auf die Augenhöhe dieser Person gewechselt. Ist diese andere Person ein Säugling, ist es besonders wichtig, auf Augenhöhe des Babys zu bleiben, da auch ein Kind – von oben herab betrachtet – eher klein und verwundbar aussieht. Wird zusätzlich ein Elternteil gefilmt, sollte die Kamera auch bei diesem auf Augenhöhe eingestellt sein.

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Teil G: MarteMeo und Videotechnik

Die Wahl der Einstellung richtet sich also nach dem gewünschten Fokus der jeweiligen Aufnahme. Je besser das Wechseln der Einstellungsgröße funktioniert, desto besser die Aussichten auf aussagekräftiges Filmmaterial. Beim Aufzeichnen eines Dialogs empfiehlt sich nach Möglichkeit immer die halbnahe Einstellung, die beide Personen erfasst. Zuerst sollte man immer die Person filmen, die gerade eine Botschaft empfängt. So lässt sich später im Review zeigen, was beim Gegenüber ankommt. Bei einer Aufnahme mit mehreren Kindern ist möglicherweise aufschlussreich, wenn durch eine gute Kameraführung eingefangen wird, wie das einzelne Kind auf welche Art und Weise mit den anderen Kindern kooperiert. Beim notwendigen Schwenk in eine andere Position muss die Kamera sehr langsam bewegt werden, damit das Zuschauen nicht unangenehm wird.

19.7 Perspektive Zusätzlich zu der Wahl der Einstellungsgrößen ist es nützlich, sich Gedanken über die eigene Perspektive machen. Der gewählte Standort ermöglicht bestimmte Perspektiven und schließt andere aus (Abbildung 24).

Die Vogelperspektive lässt eine Person klein und unscheinbar aussehen. Dieses sollte nur dann bewusst verwendet werden, wenn eben dieser Effekt erreicht werden soll.

Die Froschperspektive hingegen lässt eine Person groß und mächtig erscheinen. Auch sie sollte nur bewusst eingesetzt werden.

Die Kamera sollte nach Möglichkeit immer auf Augenhöhe platziert werden, um die oben beschriebene Effekte der anderen Perspektiven zu vermeiden.

Abbildung 24: Perspektiven (Quelle: www.mediamanual.at)

Bedeutung der Videotechnik

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19.8 Stromversorgung des Aufnahmegerätes Die Aufnahme im Batteriebetrieb der Kamera oder einem Smartphone bzw. Tablet zu machen, ermöglicht optimale Bewegungsfreiheit für die filmende Person. Es setzt aber voraus, dass der Akku ausreichend geladen ist und sinnvollerweise ein ebenfalls geladener Ersatzakku zur Verfügung steht. Sofern die Bedingungen vor Ort es erlauben, kann anstelle des Batteriebetriebs mit einer Stromversorgung gearbeitet werden (Unfallgefahr durch Kabel beachten!). Zu Beginn einer Filmaufnahme lohnt es sich immer, nochmals zu prüfen, ob das Aufnahmegerät tatsächlich im Aufnahmemodus (»Rec«) läuft, damit wirklich eine Aufnahme entsteht.

19.9 Tonqualität Im Gegensatz zur Filmaufnahme, die anschließend in vielfältiger Weise bearbeitet und eventuell verbessert werden kann, ist die Tonaufnahme im Regelfall kaum zu verbessern. Ist der Ton viel zu leise oder gibt es störende Nebengeräusche, leidet die gesamte Qualität der Aufnahme, ohne dass dies noch nennenswert beeinflusst werden könnte. Nebengeräusche wie ein eingeschaltetes Radio, ein laufendes Fernsehgerät, ein singender Kanarienvogel oder Straßenlärm werden durch das in die Kamera oder das Telefon integrierte Mikrophon in gleicher Weise verstärkt wie die Stimmen der aufgenommenen Personen. Wo immer möglich sollen Geräte, die Nebengeräusche verursachen, während der Aufnahme ausgeschaltet und Fenster bei lauten Außengeräuschen geschlossen sein. Geschieht dies nicht, kann die Tonqualität des Films so beeinträchtigt werden, dass die gefilmten Personen anschließend kaum zu verstehen sind. Ein häufiger Denkfehler besteht darin, nicht zu berücksichtigen, dass ein Mikrophon anders hört als ein menschliches Ohr. Menschliche Ohren können auf einen Aufnahmebereich fokussiert werden, so dass Nebengeräusche wie mit einem Filter unterdrückt werden. Straßenlärm wird beispielsweise zwar noch wahrgenommen, aber mit Konzentration ausgeblendet. Herkömmliche Mikrophone können dies nicht. Sie nehmen alles auf, was sie wahrnehmen, ohne zwischen wichtig und unwichtig zu unterscheiden. Optimal ist daher die Nutzung eines externen Mikrophons. Ein so genanntes Krawattenmikrophon ist schon für wenige Euro zu erwerben und verbessert die Tonqualität immens. Es kann beispielsweise an der Lampe über dem Esstisch befestigt werden und so die Stimmen der Personen, die um den Tisch herum sitzen, optimal aufnehmen. Außerdem verhindert ein externes Mikrophon, dass störende Laufgeräusche der Kamera verstärkt werden.

Anhang

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Adressen International MarteMeo Network Maria Aarts Molenveld 20 NL-5611 EX Eindhoven Telefon: (0031) 402/460 560 Telefax: (0031) 402/364 882 www.martemeo.com E-Mail: [email protected]

MarteMeo Deutschland c/o Kölner Verein für systemische Beratung e. V. Geschäftsstelle: Vogelsanger Straße 67 50823 Köln Telefon (0221) 88 48 66 www.martemeo-deutschland.de

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MarteMeo Zentrum Schweiz Wernerstrasse 15 CH-3006 Bern www.martemeo.ch E-Mail: [email protected] Kölner Verein für systemische Beratung e. V. Geschäftsstelle: Vogelsanger Straße 67 50823 Köln Telefon: (0221) 88 48 66 Fax: (0221) 271 73 46 www.koelner-verein.de E-Mail: [email protected]

Anhang

Norddeutsches MarteMeo-Institut (NMMI) Postfach 3828 26028 Oldenburg www.norddeutsches-marte-meoinstitut.de

Musterkontrakt über Schweigepflicht Ich bin/wir sind damit einverstanden, dass Frau X (Herr Y) von (Name der Institution)

2 2

bei uns zu Hause in der Einrichtung

Videoaufnahmen für einen Beratungsprozess nach der MarteMeo-Methode erstellt. Ich wurde/wir wurden informiert, dass diese Aufnahmen den Bestimmungen des Datenschutzes und der Schweigepflicht unterliegen, das heißt, sie sind unbefugten Dritten nicht zugänglich. Nach Beendigung der Beratung werden diese Bänder unverzüglich gelöscht. Ich habe/wir haben das Recht, die Filme zum Anschaffungspreis des Datenträgers (VHS-Kassette/DVD) zu erwerben, damit sie in mein/unser Eigentum übergehen. Optional: Die fachliche Arbeit mit den Videobändern schließt die Verwendung im Rahmen einer beruflichen Weiterbildung bei (hier einsetzen: Weiterbildungsträger) ein. Die Bedingungen des Datenschutzes und der Schweigepflicht gelten dort entsprechend.

Datum und Unterschrift

Stichwortregister

A Abklärung der Beratung 102 Exploration 103 Überweisung 101 Aktionsmodell 117 Alleinerziehende Eltern 168 Altenhilfe 387 Anliegen 145 Arbeitsthema 132 Asperger-Syndrom 247 B Basiselemente 65 Behindertenhilfe 381 behindertes Kind 236 Geschwisterkinder 238 Benennen 71 Beratung und Kontrolle 92 berufliche Qualifikation 411 Fachschulen für Heilpädagogik 426 Bindungstheorie 26 Bindungsmuster 31 Bindungsperson 27 Explorationssystem 27 internale Arbeitsmodelle 28 C Clip 130 Colleague Trainer 412 D Defizite 202 Demenz 388 E Elterncoaching 310 Elterngruppenarbeit 312 Empowerment 22 Entwicklungsaufgabe 23, 94 Entwicklungsbedürfnisse 94, 126 Entwicklungsdiagnose 318 Entwicklungsförderung 17 Entwicklungspsychologie 25 Entwicklungsstand 355

Ergotherapie 354, 368 Erziehungsberatung 267 ethische Standards 87 Freiwilligkeit 87 Lebensstil der Eltern 89 Verschwiegenheit 88 Wahrung von Grenzen 89 Evaluation 446 F Familienzentrum 292 Fehlabstimmung 36 Feinfühligkeit 28 Filmsequenz 130, 131 Frühförderung 352 Bobath-Konzept 357 Ergotherapie 354 Heilpädagogik 361 Physiotherapie 357 Vojta-Behandlung 357 G Gehirnforschung 41 Erwartungsbild 42 Wahrnehmungsbilder 42 gelungene Abstimmung 36 H Heilpädagogik 361 Heimerziehung 321 Hochschule 445 I Identität 57 Indikationen 90 Initiativen 59 benennen 71 bestätigen 69 wahrnehmen 66 Interaktion 43 K Kinder- und Jugendlichenpsychotherapie 371

Anhang

502

Kinder- und Jugendpsychiatrie 375, 378 Kindergruppen 309 Kindertageseinrichtungen 291 kollegiale Beratung 348, 366 Kommunikation 43 Kommunikationselemente 66, 293 Benennen 71 Initiativen bestätigen 69 Lenken und leiten 79 Sich abwechseln 77 Wahrnehmen 68 Komplementarität 17 Kongruenz 79 Kontakt 66 Kontingenz 34 Kontraindikationen 90 L Lebenszyklus 147 Lenken und leiten Anfangs- und Endsignale 80 Grenzen setzen 83 Lerntheorie 38 Modelllernen 39, 116 Scaffolding 38 Selbstwirksamkeit 40 logische Ebenen 53 M MarteMeo im Sozial- und Gesundheitssystem 266 in der Jugendhilfe 264 in Indien 243 MarteMeo-Fachberater/-in 412 MarteMeo-Prinzipien 382 Menschen mit geistiger Behinderung 382 Metaelemente 65, 85 angemessener Ton 85 Ja-Reihen 87 konstruktive Dialogtechnik 86 Nein-Reihen 87 Methode 60 Modell 60 Multiproblemfamilien 194 O Orion 18

P Peergruppen 442 Pflegefamilien 178 Physiotherapie 357 Praxisreflexion 435 Pubertät 158 R Ressourcenorientierung 23 Review 125 Abschluss 138 Atmosphäre 128 Follow-up 142 Grundregeln 131 Hausaufgaben 137 Informationsgewinnung 114 Jugendliche im Review 127 Kind und Review 126 Sitzpositionen 129 Standbild 362 Struktur 132 Transfer 135 Ritalin 215 S Säuglingsforschung 32 Babysprache 35 Schreibaby 209 Schulaufgaben 151 Schulen 396 Schulfähigkeit 402 Signal 67 Sonderkindergärten 307 Sozialpädagogische Familienhilfe 274 Stärkung des Selbstvertrauens 405 Stationäre Familienbetreuung 333 Stieffamilie 172 Struktur der Familie 145 Super Nanny 100 Supervision 435 symptombezogene Sichtweise 202 ADHS 214 aggressive Kinder 231 Ängstlichkeit 203 Anstrengungsbereitschaft 207 autistische Kinder 246 oppositionelle Verhaltensweisen 226 Störenfried 223 Trotz 227

Stichwortregister

systemische Beratung 46 Systemtheorie 46 Interventionen 56 Kybernetik erster Ordnung 50 Kybernetik zweiter Ordnung 46 T Tagesgruppe 346 TEACCH 249 U Unterschichtfamilien 190 unterstützende Kommunikation 246 Urvertrauen 25 V VIA 110 Video-Home-Training 21 Videoaufzeichnung 474 Videointeraktionsanalyse 110 Arbeitsliste 115 aufgabenorientierte Situation 106 Checkliste 212 Entwicklungsdiagnose 111 Informationsgewinnung 114

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Konfliktlösungsmodell 121 Kooperationsmodell 117 Körpersprache 224 Problemlösungsmodell 117 spielorientierte Situation 106 Videotechnik 473 Bildgestaltung 475 Einstellungsgrößen 477 Grundregeln 473 Perspektive 480 Tonqualität 481 W Weiterbildung in MarteMeo 412 Anwendungskurs 412 Wertschätzung 234 Z Zertifikate 412 Licensed Supervisor 413 MarteMeo Supervisor 413 MarteMeo »therapist« 412 MarteMeo-Fachberater/-in 412 Practitioner 412

Inhalt des Online-Materials

1. MarteMeo-Elemente (→ Teil B, 4.3) – Wahrnehmen Beispiel 1: Tim-Leon 1: Füttern Beispiel 2: Christine und Simon – Bestätigen Beispiel 3: Tim-Leon 2: mit Großtante Beispiel 4: Vater und Tochter schälen Kartoffeln Beispiel 5: Terry und No´elia – Benennen Beispiel 6: Tim-Leon 3: Spiel im Garten Beispiel 7: Mutter und Aaron 1 – Abwechseln Beispiel 8: Vater und Tochter beim Kartoffelschälen Beispiel 9: Stefan und No´elia – Leiten und Lenken Beispiel 10: Mutter und Aaron 2 Beispiel 11: Christine und Simon Beispiel 12: Tim-Leon 4: Essen mit Mama 2. MarteMeo-Instrumente (→ Teil B, 7 und 8; Teil D, 13 und 16) – Videointeraktionsanalyse (VIA) Einführung Beispiel 13: Pfannkuchen backen Beispiel 14: Claudia 1 – Review Elemente des Reviews Beispiel 15: Claudia 2 Beispiel 16: Claudia 3 Beispiel 17: Review in der SPFH Beispiel 18: Familie T. Beispiel 19: Gruppen-Review mit jungen Müttern – MarteMeo in der Schule 3. Zusatzmaterialien – MarteMeo-FAQ – Häufig gestellte Fragen – Arbeitsblätter – Kopiervorlagen

Link für Online-Material: http://www.v-r.de/MarteMeo_Filme_und_ Zusatzmaterial Code: JeeJGenw