Las fuerzas del cambio : la continuación 8446014467, 9788446014461

Citation preview

ERZAS DEL CAMBIO LA CONTINUACIÓN MiCHAEL FuLLAN

EDUCACIÓN PUBLICA

8 E d u c a c i ó n

P ú b l i c a

D i r e c t o r e s

J o s é

C o n t r e r a s

Á n g e l

P é r e z

F é l i x

Á n g u l o

D o m i n g o G ó m e z R a s c o

En una época de clara redefinición de lo público y del papel de ia educación en ella, se hace necesario volver a pensar las relaciones entre la educación y lo social, entre la educación y su institucionalizaclón, así como analizar críticamente las formas en que están transformándose estas relaciones, mediante las alianzas de programas de investigación, retóricas ideológicas y políticas educativas. También es importante rescatar un sentido de la acción educativa que dirija la atención hacia sus protagonistas y hacia las posibilidades de recomponer el sentido público de su trabajo. Dentro de este contexto, Educación Pública es una colección que publicará materiales sobre; - análisis critico de las tendencias reformistas en educación; - factores que están condicionando los cambios en la educación; - bases teóricas para pensar en los tiempos actuales las claves de la educación; - ideas para pensar el sentido de lo público en educación; - propuestas alternativas para las prácticas educativas, tanto en lo relativo a la docencia como a la planificación política, la gestión y la investigación.

Diseño de cubierta: Sergio Ramírez

Reservados todos los derechos. De acuerdo a lo dispuesto en el art. 270 del Código Penal, podrán ser castigados con penas de multa y privación de libertad quienes reproduzcan o plagien, en todo o en parte, una obra literaria, artística o científica, fijada en cualquier tipo de soporte sin la preceptiva autorización.

© M. Fullan, 1999 Con autorización de Falmer Press, miembro del Taylor & Francis Group © Ediciones Akal, S. A., 2004 para todos los países de habla hispana Sector Foresta, I 28760 Tres Cantos Madrid - España Tel.:9l 806 19 96 Fax: 91 804 40 28 ISBN: 84-460-1446-7 Depósito legal: M-6.976-2004 Impreso en Lavel, S.A. Humanes (Madrid)

Las fuerzas del cambio La continuación Michael

Fullan

T r a d u c c i ó n o s e f i n a

C a b a l l

G u e r r e r o

índice general

índice de cuadros

7

Prólogo

9

1. El propósito moral y la complejidad

13

2. La complejidad y el proceso del cambio

27

3. El significado profundo de la colaboración interna

47

4. El significado profundo de la colaboración externa

59

5. Las complejidades de la transferibilidad

79

6. La fusión intelectual, política y espiritual

93

Bibliografía

103

índice de nombres

107

índice de cuadros

Cuadro 2.1.

Lecciones del cambio complejo

Cuadro 3.1.

La naturaleza de las comunidades de profesionales que aprenden 48

Cuadro 3.2.

Características de las culturas de la colaboración en tiempos complejos

Cuadro 4.1. Cuadro 5.1.

33

53

Características de la colaboración dentro-fuera para tiempos complejos

76

Ideas para avanzar hacia la reforma a gran escala

84

Para Vince y Mary

Prólogo

Las fuerzas del cambio tocó una fibra sensible (FuUan, 1993). Combinando nuevas teorías (en particular, la teoría del caos) con intuiciones a partir de proyectos de cambio, propios y de otros de todo el mundo, identifiqué nuevas perspectivas y mejores formas de comprender la reforma educativa, tan recargada y fragmentada. Critiqué y cuestioné conceptos clave tales como visión y planificación estratégica, gestión local, liderazgo fuerte, colegialidad, consenso, responsabilidad y evaluación. No pretendía que todos estos conceptos fuesen erróneos, sino que más bien contribuían a un modo de pensar superficial. Ahora es el momento de profundizar más en el análisis y en las implicaciones del estudio de la dinámica de las fuerzas del cambio en la reforma educativa. La teoría en este campo es más rica y la investigación empírica mucho más sofisticada que cinco años atrás. Las fuerzas del cambio: la continuación se centra en el modo en que ha evolucionado recientemente el pensamiento y la estrategia acerca de la reforma organizativa y política. Como en la obra precedente, se derriban mitos y se proponen nuevas perspectivas. Veremos que el concepto de propósito moral, es decir, la introducción de mejoras para cambiar algo en la vida de los alumnos, no es tan sencillo como parece. Abriremos la caja negra del porqué funcionan realmente las culturas de la colaboración y de lo que se necesita para su conservación. Veremos que se hacen progresos cuando empezamos a pensar en el conflicto, la diversidad y la resistencia como fuerzas positivas y absolutamente necesarias para el éxito. Vamos a analizar en profundidad el papel del conocimiento en el seno de las organizaciones que aprenden, así como el conocimiento y las conexiones externas. A partir de la teoría del caos y la complejidad y la teoría evolutiva, veremos que se aprende cuando se está al borde del caos, ya que obliga a mantener un delicado equilibrio entre la

estructura excesiva y la estructura insuficiente. Comprenderemos que las estrategias «que contienen ansiedad» son esenciales en estas circunstancias. Nos daremos cuenta de que en el ámbito de la escuela, los cambios de orientación «dentro'fuera» y «fuera-dentro» deben realizarse conjuntamente. También abordaremos el problema de la transferibilidad: ¿por qué las ideas a todas luces buenas no son utilizadas por los demás? y ¿cómo hay que reestructurar el tema para hacer posible un cambio a gran escala? Por último, veremos que es esencial fusionar las fuerzas intelectuales, políticas y espirituales. Al igual que en el libro precedente, hago énfasis en la nueva literatura empresarial sobre el aprendizaje de la organización. Aunque las obras publicadas en este tema adolecen de superficialidad, se han realizado algunos estudios muy valiosos que tienen profundas implicaciones para el cambio en los sistemas escolares. También rae han aportado valiosos conocimientos varios estudios de evaluación del cambio a gran escala. En los iiltimos años hemos estudiado el Holmes Group para la Ford Foundation, hemos evaluado el proyecto Building Infrastructure for Professional Development (Creación de infraestructura para el desarrollo profesional) para Rockefeller, así como la iniciativa de los Learning Labs (laboratorios del aprendizaje) para la National Education Association y el Manitoba School Improvement Program (Programa de mejora de las escuelas de Manitoba) para la Gordon Foundation. Todos estos estudios y otros han aportado numerosos conocimientos acerca de las fuerzas del cambio. Estoy muy agradecido en particular a Nancy Watson, con quien he investigado la mayoría de estos proyectos. En lo que se refiere a los casos prácticos que aparecen en este libro, me he inspirado en las obras y en los casos publicados en Norteamérica para la mayoría de los ejemplos específicos e ilustraciones. Sin embargo, el trabajo que hemos realizado en distintas partes del mundo ofrece indicios de una relevancia mucho más general. Los conceptos esenciales se pueden aplicar en todo el mundo: Este de Europa, Asia, Australia, Nueva Zelanda, el Reino Unido y otros lugares en los que se ha estudiado el cambio dinámico. Pido disculpas por no hacer justicia a los trabajos de investigación internacional, pero mi familiaridad con Norteamérica me ha permitido emplear ejemplos claros de los complejos conceptos. De todos modos, he consultado bibliografía de otras partes del mundo. Las lecciones de las fuerzas del cambio son un fenómeno de ámbito mundial. La escritura es siempre un medio para desarrollar nuevas ideas y propagarlas. Una serie de obras me han servido de gran estímulo, en concreto la trilogía «Aquello por lo que merece la pena luchar» que escribí con mi colega Andy Hargreaves para la Elmentary Teacher's Federation of Ontario (FuUan, 1997; FuUan y Flargreaves, 1992; Hargreaves y FuUan, 1998) y el correspondiente ví-

10

deo, que refleja este trabajo en varias ciudades de Norteamérica: Toronto, Winnipeg, Chicago y Nueva Orleans (Video Journal of Education, 1998). Para comprender el cambio es tan importante «hacer» la reforma como estudiarla. He tenido la suerte de participar en varios «laboratorios vivos» del cambio. El veterano Learnig Consortium (Consorcio educativo) de Ontario, la más reciente Pee! University Partnership y el Manitoba School Improvement Program han sido tres ejemplos vitales de asociaciones en las que hemos logrado mejoras significativas y de las que, al mismo tiempo, hemos aprendido más cosas acerca de las complejidades de la dinámica del cambio. Aún más reveladora es la transformación de la educación superior en la que he participado en calidad de decano en dos proyectos en los últimos diez años. En primer lugar, en la Facultad de Educación de la Universidad de Toronto intentamos llevar a la práctica lo que predicamos acerca del cambio y nos metimos de lleno en la renovación de la facultad entre 1988 y 1996 (FuUan, 1998). Más recientemente, la fusión de la facultad antes mencionada con el Ontario Institute for Studies in Education (Instituto de Ontario para los Estudios de Educación) ha sido para nosotros el laboratorio vivo máximo de la compleja reforma. La nueva institución que llamaremos OISE/UT se inauguró en julio de 1996 y representa la fusión de casi 200 profesionales de la educación más 150 miembros del personal administrativo, 9.000 alumnos, comprendiendo programas de formación inicial y permanente, programas de posgrado, dos escuelas laboratorio y varios centros de prácticas repartidos en la provincia de Ontario. El desarrollo de una nueva cultura a partir de dos culturas previas, la revocación de carnés de sindicatos en los que se solapaban afiliaciones, la reorganización masiva y un nuevo liderazgo nos han proporcionado a todos nosotros una experiencia de primera mano de las fuerzas del cambio. He aprendido muchas cosas acerca del cambio de mis colegas en esta renovación a gran escala, ya que nos hemos comprometido en el desarrollo de las capacidades de una compleja organización educativa superior, para poder desempeñar un importante papel de socios en la mejora de los sistemas educativos. He tenido, pues, la suerte en muchas ocasiones de disfrutar de situaciones de cambio dinámico. Los colegas de mi país y del extranjero son demasiado numerosos para mencionarlos, pero a todos ellos les agradezco el haberme brindado el privilegio de aprender con ellos. Permítanme hacer una excepción y mencionar al fallecido Matt Miles. Durante muchos años Matt fue mi tutor a tiempo completo y mi torturador a tiempo parcial (pues cada vez me exigía ideas más claras). La muerte de este gran estudioso del cambio es una gran pérdida para este campo y lo echo mucho de menos. También quiero expresar mi agradecimiento a Joan Domonchuk, quien preparó el original de este libro en un plazo de tiempo muy limitado y a Andy Hargreaves y Blair Mascall por sus comentarios.

II

Mirando hacia el futuro, tengo la satisfacción de decir que Las fuerzas del cambio también será una trilogía. A la presente publicación, Las fuerzas del cambio: la continuación, le seguirá una tercera entrega en el año 2001, Change Forces with a Vengeance («Las fuerzas del cambio de verdad», un título apropiado para el nuevo milenio). Nos encontramos al principio de una fase de nuevos proyectos y es de esperar que en los próximos años surjan nuevas y enriquecedoras propuestas. Por último, el equipo del cambio que tengo en casa sigue adelante, dándome todo su apoyo y mostrándose entrañablemente exigente. Gracias, Wendy, Bailey y Conor, y que las fuerzas del cambio nunca os abandonen.

1

El propósito moral y la complejidad

La capacidad de asumir la complejidad es una gran virtud, y equivale a decir capjacidad de hacer frente a la realidad.

(Saul, 1997, p. 222) En otros tiempos, el propósito moral de la reforma educativa era relativamente simple. Si bien sabíamos que a menudo eran la política y el arribismo los que impulsaban la innovación, si se indagaba, la mayoría de las personas coincidían en afirmar que el objetivo último de la reforma era el bien de los alumnos. Si el problema fuese tan sencillo, tan simple, lo habríamos resuelto hace ya mucho tiempo. A fin de cuentas, llevamos casi un siglo aportando innovaciones para mejorar a los alumnos. El enfoque directo de determinar el objetivo y movilizarse para conseguirlo no funciona ni puede funcionar en algo tan complejo como es la capacidad de acción para el cambio moral, es decir, la incesante preocupación por lograr mejoras notables en un mundo en el que antes de emprender algo, prácticamente se desconocen los caminos concretos que conducirán al éxito. En un nivel micro, el propósito moral en la educación significa cambiar las oportunidades en la vida de todos los alumnos —en especial las de los más desfavorecidos, porque tendrán que recorrer un camino más larger. En un nivel macro, el propósito moral es la contribución de la educación al desarrollo de la sociedad y a la democracia. Como demostraré más adelante, un sólido sistema de escuelas públicas es primordial para la renovación social, política y económica de la sociedad. Más que en otras épocas anteriores, es crucial que en la sociedad posmoderna haya un compromiso con el papel del propósito moral de la reforma educativa. Sin embargo, debido a la diversidad mundial y a la caótica complejidad.

13

resulta extremadamente difícil comprender el propósito moral, comprometerse con él y avanzar hacia su logro. Al mismo tiempo que necesitamos un compromiso moral con el bien común, las fuerzas del cambio están sembrando confusión, frustración y desaliento. Este libro trata de la búsqueda del propósito moral en tiempos complejos. Existen dos razones principales que dificultan el logro del propósito moral. Una está relacionada con la dinámica de la diversidad, la equidad y el poder; la otra está relacionada con el concepto y la realidad de la propia complejidad.

DIVERSIDAD, EQUIDAD Y PODER La diversidad implica razas distintas, grupos de intereses diferentes, distintas bases de poder y, esencialmente, diferencias en lo que ha tocado en suerte a cada uno. Alcanzar el propósito moral es forjar la interacción e incluso el interés mutuo entre grupos. Sin embargo, el problema radica en la existencia de fuertes tendencias a mantenernos alejados de las personas distintas a nosotros. En experimentos psicológicos, las personas presentan más disposición a ayudar a sus semejantes. Como observan Sober y Wilson (1998, pp. 326-327): Si la empatia suscita motivos altruistas con respecto a los que creemos ser semejantes a nosotros, la carencia de la misma se traduce en una menor disposición por nuestra parte a mostrar una actitud altruista hacia los que creemos ser distintos de nosotros. No se puede alcanzar el propósito moral si no se desarrollan una empatia mutua y relaciones entre grupos diversos, una tarea en absoluto fácil. Como veremos más tarde, existen métodos para conceptualizar, valorar y trabajar superando la inquietud de la diversidad del otro, pero para ello se requieren estrategias muy distintas de las que estamos acostumbrados. Sentir empatia por aquellos que son distintos de nosotros es difícil pero esencial. También hay que reconocer que muchas reformas - e n especial las reformas enfocadas hacia la equidad- no son intereses a corto plazo (más adelante hablaré de los intereses a largo plazo) de los que están en situaciones privilegiadas. Oakes et al. (1998, p. 953) demuestran teórica y empíricamente la siguiente afirmación: «Vemos que cuando la reforma pretende lograr la igualdad de oportunidades y rendimientos entre grupos diversos de estudiantes, los reformadores se enfrentan a grandes problemas». Defienden que la bibliografía sobre el cambio resulta insuficiente, porque adopta una postura neutral respecto a la equidad y el poder En su estudio sobre el cambio hacia el agrupamiento hetereogéneo en diez escuelas de secundaria de alumnos de distintas

14

razas y distintos niveles socioeconómicos, Oakes et al. observaron que la dirección y los profesores dispuestos al cambio chocaron con la oposición de otros profesores y los padres que se oponían al cambio de las clases homogéneas a las clases de diversidad de capacidades. En estos casos los defensores del cambio no se percataron (y la bibliografía sobre el cambio les sirvió de poco) de que la fuerte oposición al agrupamiento se fundamentaba en la pérdida manifiesta de ventajas de los alumnos blancos de nivel económico más elevado, si se mezclaban con alumnos de nivel económico inferior y, en su mayoría, no blancos. De modo similar, Slee, Weiner y Tomlinson (1998) y otros hacen una crítica fundamental de los movimientos de la eficacia escolar y la mejora escolar, no tanto por lo que estos movimientos analizan como por lo que no abordan o no tratan con profundidad. Argumentan que la clase social ha sido relegada a la categoría de variable de control y que no ha sido tratada como algo problemático en sí, que no enfocan bien el tema del poder, y que la investigación acerca de la eficacia escolar tiende a concentrarse en los problemas de gestión y de generalizaciones amplias en lugar de la complejidad de los problemas a los que se enfrentan los profesores que trabajan en circunstancias desfavorecidas. Slee, Weiner et al. no ofrecen suficientes soluciones, pero igual que Oakes y sus colegas, tienen razón al exigir una preocupación más crítica por parte de los investigadores, los encargados de elaborar las políticas y los profesores en cuanto al poder y la equidad en el proceso de mejora. Al basarse en el poder y los privilegios, estos problemas pueden parecer insuperables. Y aunque los análisis de los teóricos críticos sean correctos, éstos han aportado poco en cuanto a estrategias razonables (es indudable que se trata de un problema muy difícil para ser abordado desde el punto de vista estratégico). Sin embargo, tal vez existan otros recursos e ideas para llevar a cabo una reforma más exhaustiva y equitativa, lo cual nos lleva a la teoría de la complejidad y a la teoría evolutiva.

COMPLEJIDAD Y EVOLUCIÓN La paradoja de la complejidad es que si por un lado dificulta excesivamente las cosas, por el otro, la respuesta se halla en su dinámica natural -dinámica que puede diseñarse y dirigirse en la dirección adecuada, pero que jamás puede controlarse. A estas alturas, la creencia general debe de ser que las estrategias de reforma elaboradas racionalmente no funcionan. La razón es que tales estrategias fracasan en los entornos de cambios rápidos. Además, el cambio rápido es endémico e inevitable en la sociedad posmoderna - u n sistema que autogenera dinámicas complejas una y otra vez-. Como dice Stacey (1996a):

15

La mayoría de los libros de texto se centran en las técnicas y procedimientos para la planificación a largo plazo, en la necesidad de visiones y misiones, en la importancia y los medios de garantizar culturas sólidamente compartidas, en la identificación del éxito con el consenso, la coherencia, la uniformidad y el orden. [Sin embargo, en entornos complejos] lo que verdaderamente tiene que hacer la gestión es hacer frente e incluso aprovechar lo imprevisible, las contraculturas conflictivas, la disensión, la discusión, el conflicto y la incoherencia. Resumiendo, la misión que justifica la existencia de todos los gestores está relacionada con la inestabilidad, la irregularidad, la diferencia y el desorden (pp. xix-xx). El modo tradicional de gestionar el cambio, apropiado en épocas más estables, ya no es válido. Dos teorías en particular justifican nuestro cambio de opinión acerca de la actual situación a finales del siglo XX y del modo en que debemos abordar el nuevo milenio: la teoría de la complejidad y la teoría evolutiva.

Teoría de la complejidad La teoría de la complejidad y la teoría del caos son lo mismo, pero prefiero el primer título porque es más descriptivo y exacto. La nueva ciencia de la complejidad defiende esencialmente que es difícil establecer la relación entre causa y efecto, que el cambio (taiato si es planificado como si no) se desarrolla de formas no lineales, que las paradojas y las conttadicciones son abundantes y que las soluciones creativas surgen de la interacción en condiciones de incertidumbre, diversidad e inestabilidad. Stacey (1996a) resume la esencia de la teoría de la complejidad con las siguientes palabras: La teoría de la complejidad de la organización se fundamenta en las siguientes proposiciones: • Todas las organizaciones son redes de circuitos no lineales de feedback conectadas a otras personas y organizaciones (sus entornos) a través de redes de circuitos no lineales de feedback. • Estos sistemas de feedback no lineales pueden operar en estados de equilibrio estable e inestable, o en las frontetas entre estos estados, es decir, lejos-del-equilibrio, en una inestabilidad delimitada al borde del caos. • Todas las organizaciones son paradojas. Por un lado, las fuerzas de integración, los controles de mantenimiento, los deseos humanos de seguridad y certeza, y la adaptación al entorno las conducen energéticamente hacia la estabilidad. Por otro lado, las fuerzas de división, descentralización, deseos

16

•

• •

•

•

humanos de emoción e innovación, y de aislamiento del entorno las conducen energéticamente hacia el extremo opuesto del equilibrio inestable. Si la organización cede ante la tendencia hacia la estabilidad, fracasa, porque se anquilosa y no puede cambiar fácilmente. Si cede al impulso de la inestabilidad, se desintegra. El éxito reside en el mantenimiento de la organización en los límites de la estabilidad y la inestabilidad. Se trata de un estado de caos, una estructura con tendencia a disiparse difícil de mantener. Por consiguiente, las dinámicas de una organización de éxito son las de los ciclos irregulares y de las tendencias discontinuas, y caen dentro de modelos cualitativos, categorías enrevesadas pero reconocibles que adoptan la forma de arquetipos y plantillas. Debido a su propia dinámica interna, una organización de éxito se enfrenta a futuros específicos totalmente desconocidos. Los agentes en el seno del sistema no pueden controlar su futuro a largo plazo, no pueden establecer marcos específicos para que tenga éxito, ni tampoco pueden aplicar un razonamiento, una planificación, controles ideológicos detallados para el desarrollo a largo plazo. Los agentes en el seno del sistema tan sólo pueden hacer estas cosas en relación con un objetivo a corto plazo. El desarrollo a largo plazo es un proceso de autoorganización espontánea del que pueden surgir nuevas direcciones estratégicas. La autoorganización es interacción política y aprendizaje en grupos. Los gestores deben razonar por analogía. De esta forma, los gestores crean y descubren sus entornos y el futuro a largo plazo de las organizaciones (p. 349).

En otro libro, Stacey (1996b) habla minuciosamente de los complejos sistemas con capacidad de adaptación: La ciencia de la complejidad estudia las propiedades fundamentales de las redes de feedback no lineales y en particular las de las complejas redes con capacidad de adaptación. Los sistemas complejos con capacidad de adaptación están constituidos por varios componentes o agentes que interaccionan unos con otros, según unos reglamentos que les exigen examinar y responder ante la conducta mutua, con el fin de mejorar su propio comportamiento y, a su vez, el comportamiento del sistema del que forman parte. En otras palabras, estos sistemas operan de una forma que constituye aprendizaje. Puesto que estos sistemas de aprendizaje operan en entornos compuestos principalmente por otros sistemas de aprendizaje, se deduce que juntos forman un suprasistema de evolución conjunta que, en cierto sentido, crea y aprende su camino hacia el futuro (p. 10).

17

Todo esto le parecerá muy teórico y, ciertamente, es complicado, pero en los siguientes capítulos demostraré que esta teoría funciona en la práctica y que podemos aplicarla para comprender y adaptarnos mejor al cambio. Brown y Eisenhardt (1998) en su estudio de doce empresas multinacionales aplicaron la teoría de la complejidad para separar los casos de éxito de los de fracaso. Según sus propias palabras: La teoría de la complejidad empezó con un interés por el modo en que el orden surge del caos. Según la teoría de la complejidad, la adaptación es más eficaz en los sistemas que están relacionados sólo en parte. La explicación es que el exceso de estructura lleva a una paralización, mientras que una estructura deficiente crea el caos. Un buen ejemplo serían los semáforos de una ciudad. Si no hay semáforos, la circulación es caótica. Si hay demasiados semáforos, la circulación se paraliza. Un número moderado de semáforos crea una estructura, pero permite a los conductores adaptar sus trayectos de forma sorprendente, según las condiciones cambiantes de la circulación. Por consiguiente, la clave para un cambio eficaz es mantenerse al borde del caos. La teoría de la complejidad orienta el pensamiento de la gestión hacia las interrelaciones entre las distintas partes de una organización y el intercambio de un control menor por una adaptación mayor (p. 14).

Teoría evolutiva Si la teoría de la complejidad trata del aprendizaje y la adaptación en condiciones inestables e inciettas, la teoría de la evolución de las relaciones plantea el problema del modo en que los humanos evolucionan en el transcurso del tiempo, sobre todo, en relación con el comportamiento interactivo y cooperativo. Tanto Ridley (1996) como Sober y Wilson (1998) analizan la evolución del comportamiento egocéntrico y cooperativo en los animales e insectos y en los humanos. Ridley afirma que lo que distingue a los humanos es la cultuia. Las ideas, los conocimientos, las prácticas, las creencias entre otros forman parte de la conciencia y pueden ser transmitidos «por contagio directo de una persona a otra» (Ridley, 1996, p. 179). Y añade: Las raíces del orden social están en nuestra cabeza, donde se alojan las capacidades instintivas para crear no una sociedad de perfecta armonía y virtud, sino una sociedad mejor de la que tenemos en la actualidad (p. 264) • Ridley propone la interesante hipótesis de la evolución, según la cual «los grupos de cooperación prosperan y los egoístas, no, por consiguiente, las sociedades cooperativas han sobrevivido a expensas de las otras» (p. 175).

U n b u e n ejemplo de ventaja, incluso de supervivencia, es la historia del herrerillo y el petirrojo, como nos c u e n t a n Brown y Eisenhardt (1998). Para que la coadaptación sea más eficaz, la estructura no debe ser ni excesiva ni insuficiente. La comparación de la estructura de la interacción social entre el herrerillo y el petirrojo ilustra la idea central de la coadaptación. A principios del siglo XX, en el Reino Unido se repartía la leche en botellas sin tapón. Dos especies de aves, el herrerillo y el petirrojo, aprendieron a beberse la nata que flotaba en la parte superior de las botellas. Al final, los repartidores colocaron tapones de aluminio en las botellas para resolver el problema. En unos veinte años, la población de herrerillos (aproximadamente un millón de ejemplares) aprendieron a agujerear los tapones. Por el contrario, los petirrojos no aprendieron. De vez en cuando, un petirrojo descubría cómo podía agujerear el tapón, pero este conocimiento no se extendió entre sus congéneres. ¿Cuál es la explicación? Los herrerillos son sociales. Se desplazan en bandadas de ocho a diez aves durante dos y tres meses al año. Se comunican parte del tiempo, pero no siempre, y sus bandadas varían en número. Por el contrario, los petirrojos son territoriales. El petirrojo macho excluye a los demás de su territorio. Raras veces se comunican, y cuando lo hacen, normalmente establecen una relación antagónica. En general, los agentes relacionados se adaptan mejor cuando interaccionan parcialmente entre sí. Si los agentes relacionados están siempre juntos, se adaptan rápidamente. Sin embargo, no tienen suficiente diversidad para enfrentarse a los cambios repentinos. Si nunca están juntos, la población de agentes se adapta muy lentamente al cambio y en última instancia pueden convertirse en una especie diferente, incapaz de comunicarse (p. 75). De Gues (1997) también toma el ejemplo del herrerillo del zoólogo/bioquímico Alian Wilson. Según De Gues (1997): El herrerillo experimentó un extraordinario y logrado proceso de aprendizaje institucional. Los petirrojos fracasaron, a pesar de que, individualmente, los petinojos habían sido tan innovadores como los herrerillos. Además, no se pxidía atribuir la diferencia a su habilidad para comunicarse. Como aves cantoras, tanto los herrerillos como los petirrojos presentaban la misma variedad de medios de comunicación; color, conducta, movimientos y canto. Según el profesor Wilson, esto se explicaba tan sólo a través del proceso de propagación social: el modo en que los herrerillos transmitían sus habilidades de un individuo a todo el conjunto de los miembros de la especie. En primavera, los herrerillos viven en pareja hasta que han terminado de criar a sus poUuelos. A principios del verano, cuando las crías de herrerillo ya vuelan y se alimentan por sí solas, vemos a estas aves desplazándose de jardín en jardín en banda-

19

das de ocho a diez individuos. Estas bandadas al parecer permanecen intactas, y se desplazan compactas por el campo, y el período de movilidad dura dos o tres meses. Los petirrojos, por el contrario, son aves territoriales. El petirrojo macho no permite a otro macho que invada su territorio. Cuando se siente amenazado, el petirrojo envía una advertencia, como diciendo: «Lárgate de aquí». En general, los petirrojos tienden a comunicarse unos con otros con antagonismo, fijando unas fronteras que no pueden cruzar. Parece ser que las aves que forman bandadas, decía Alian Wilson, aprenden más deprisa. Aumentan sus posibilidades de sobrevivir y evolucionan más rápidamente (pp. 134-135, cursiva en el original). Naturalmente, existen incontables ejemplos de conducta egoísta entre individuos y grupos. La cuestión que se plantea la teoría evolutiva es si las relaciones de cooperación sirven a un valor moral más elevado y, al mismo tiempo, aportan ciertas ventajas a los individuos o grupos. Con el tiempo, la cultura nos permite reconocer, valorar y construir tales ventajas. Más adelante veremos por qué las culturas aisladas son menos eficaces que las cultutas cooperativas. Veremos que las personas necesitan los conocimientos de los demás para resolver los problemas. La motivación para compartir y la oportunidad de acceder a la información requiere una interacción real. También es necesaria la interacción para el desarrollo y la interiorización de propósitos de orden más elevado (propósitos morales, si se quiere). Dar y recibir el bien (o reciprocidad) «sólo es posible si las personas se reconocen mutuamente» (Ridley, 1996, p. 70). Debemos, concluye Ridley, «incentivar el intercambio social y material entre iguales puesto que esto es la materia prima de la confianza, y la confianza es el fundamento de la virtud» (p. 265). Pero, por desgracia, en la sociedad no existen suficientes «iguales» para que florezca la virtud. Wilkinson (1996) ofrece un análisis profundo de los «infortunios de la desigualdad» en su libro Unhealthy Societies. Con ejemplos aportados por otros, insiste en que no son las sociedades más ricas las que gozan de más salud, sino las que cuentan con menos diferencias económicas entre los ricos y los pobres. En el capítulo titulado «Cómo mata la sociedad», Wilkinson presenta un gran número de ejemplos de todo el mundo que demuestran que los pobres sufren consecuencias terribles en su vida cotidiana, y que, por regla general, mueren a una edad más temprana. Y no tan sólo por motivos obvios, como la falta de alimentos y el estar expuestos al peligro, sino que lo más perjudicial son los «caminos psico-sociales». Según sus palabras: Sentirse deprimido, engañado, resentido, desesperado, vulnerable, asustado, enfadado, preocupado por las deudas o el trabajo y la precariedad de la vivienda; sen-

20

tirse desvalorizado, inútil, desamparado, desprotegido, desesperado, aislado, angustiado y fracasado; estos sentimientos pueden dominar la vida de las personas e influir en todo lo demás. Es el estrés crónico fruto de esta clase de sentimientos lo que es más perjudicial. Lo importante son los sentimientos sociales y no el estar expuesto a un entorno material supuestamente tóxico. El entorno material no es más que la señal indeleble y el recordatorio constante del factor opresivo del fracaso individual, de la atrofia de todo sentido de pertenencia a la comunidad, y de la exclusión social y desvalorización de uno como ser humano (Wilkinson, 1996, p. 215). En otras palabras, el estrés prolongado perjudica la salud. En su aspecto positivo, en situaciones de una mayor igualdad, la cohesión social es el camino psicosociai que conduce a la reducción del estrés y a una vida mejor, y, además, se consigue un mayor crecimiento económico. La falta de relaciones de apoyo está relacionada con una salud peor (no tan sólo la falta de amigos o parientes próximos), pero también con «una menor participación en las redes sociales más amplias, en las actividades de la comunidad, etc.» (p. 182). Además, Wilkinson (p. 223) aporta pruebas de que cuanto mayor es la equidad, mayor es el crecimierito económico (y no al revés). Así, pues, surge la cuestión de cómo se puede coriseguir una distribución de beneficios económicos merios dispersa y una mejor cohesión social. iPor qué los más acomodados tendrían que preocuparse por el bienestar de los demás? ¿Cómo podemos conseguir que las personas «consideren a los demás miembros de la población como ciudadanos compañeros con quienes su bienestar es interdependiente, [en vez de] a cada uno como obstáculos en el camino del otro?» (Wilkinson, 1996, p. 155). Nadie tiene la respuesta a esta pregunta, pero es probable que ésta requiera la combinación de las fuerzas políticas, morales y de interés personal. La primera de estas tres fuerzas está relacionada con la voluntad política: la política del poder de reconocer que la cohesión social, una mejor salud y la productividad económica están estrechamente relacionadas. Como señala Wilkinson, la mayoría de las políticas que se necesitan no tienen que ver con una transferencia directa de los ingresos de los ricos a los pobres, sino que tiene que estar orientada hacia la superación de obstáculos que impiden a las personas prosperar económicamente. Lo que importa es la construcción de capacidades, tales como la inversión en el desarrollo de los primeros años de la infancia. Es evidente que el propósito moral de la reforma educativa debe incluir la creación de capacidades, como medio para lograr el desarrollo del individuo y de la sociedad. En segundo lugar, en términos evolutivos, es esencial apelar al bien comiin y al bienestar de ios demás. Existe un compromiso mayor con el bien común que hace

21

un siglo (aunque tal vez no sea mayor que hace cinco años). Por otro lado, se puede explicitar y potenciar más el propósito moral y la cohesión social. Wilkinson (1996) señala un experimento que «ilustra la fuerza de la motivación social o moral». Se realizó una encuesta un mes antes del término de la cumplimentación de la declaración de la renta. En un grupo, se pusieron énfasis en las severas penalizaciones por defraudar a hacienda; en el segundo grupo, se pusieron de relieve las razones morales para pagar impuestos. Resultado: «la motivación moral se tradujo en un aumento significativo del pago de impuestos» (p. 169). Para potenciar una cohesión social son necesarios un mayor enfoque y más debate sobre el propósito moral y más ejemplos de propiciación de relaciones. En tercer lugar, en términos evolutivos, todos gozaremos de una mejor situación económica si predomina una mayor igualdad. Los resultados de la desigualdad no afectan tan sólo a los pobres. A la sociedad le resulta más caro económicamente recoger las consecuencias de la pobreza, y a todos, incluso a los ricos, nos cuesta más vivir en sociedades amorales y asoladas por los conflictos. Además, como defiende Wilkinson y otros, una mayor igualdad conlleva una mayor cohesión social («en todos los estratos de la sociedad humana, tanto entre los ricos como los pobres, la calidad de las relaciones sociales ha sido siempre un determinante esencial del bienestar humano y de la calidad de vida», Wilkinson, 1996, p. 211) y a su vez, un mayor crecimiento económico. De este modo, por ejemplo, la buena aplicación de reformas basadas en la equidad (tales como conseguir niveles de alfabetización de todos los niños) puede resultar beneficiosa para nuestros intereses, ya que comportan el crecimiento económico del conjunto de la sociedad. No tenemos ningún motivo para ser optimistas y creer que estas tres fuerzas lleguen a converger, pero, por lo menos, sabemos que no podemos abordar el propósito moral ingenuamente a través de declaraciones de misión y planes estratégicos.

PROPÓSITO MORAL Y COMPLEJIDAD JUNTOS Goerner (1998) resume muy bien el alcance de este problema en tres lecciones de «evolución dinámica». • Aprendizaje. Sobrevivir cambiando nuestro modo de pensar es mucho más eficaz que sobrevivir cambiando nuestro cuerpo (es decir, esperando una mutación genética). Y por esto es por lo que somos la maravilla del mundo actual. Sin embargo, no podemos dormirnos sobre nuestros laureles. El aprendizaje nunca termina y en general es preciso que reorganicemos lo que «sabemos».

22

• Colaboración. La mejor manera de aprender es en grupo. Los mayores avances evolutivos se han producido entre formas de vida independientes que han aprendido a trabajar conjuntamente. El compromiso con el bien más amplio es crucial. • Complejidad. En el fondo, las leyes de la evolución dinámica todavía están vivas. Así, por ejemplo, el tamaño nos separa. La incapacidad de mantenerse conectado y fluido crea un mundo condenado al desmoronamiento. De este modo, el crecimiento da origen a momentos de crisis regulares que exigirán un nuevo aprendizaje. El reto de la complejidad es proteger lo pequeño bajo el paraguas cada vez mayor de tejido conjuntivo (cap. 7, p. 4). En términos educativos, el propósito moral y la complejidad constituyen temas inagotables en la relación entre las escuelas públicas y la democracia. En muchos sentidos, éste es el legado inacabado de John Dewey. Cohen (1998) arguye que Dewey no se centraba en el niño como objetivo final, sino con el fin de desarrollar un nuevo sistema de currículo y enseñanza arraigado en la resolución de problemas sociales y científicos a través del desarrollo de nuevas relaciones más democráticas. Las escuelas tenían que convertirse en instituciones contraculturales que iban a «corregir los estragos sociales y humanos del capitalismo industrial» (Cohen, 1998, p. 427). Conviene recordar que el problema de la potencial destrucción (y crecimiento) del ser humano se ha agravado a causa de las caóticas condiciones de la sociedad posmoderna. Como dice Cohen, Dewey nunca abordó la cuestión de la forma en que podía desarrollarse el sistema de escuelas públicas y, menos aún, prosperar en la sociedad que supuestamente tenía que mejorar. Sabemos que, como se ha visto hasta ahora, las escuelas son mucho más instituciones conservadoras del statu quo que una fuerza revolucionaria para la transformación. Y de esto trata en realidad este libro. ¿El sistema de escuelas públicas ocupa un lugar en la teoría de la complejidad y de la evolución, como una de las fuerzas impulsoras de una forma más elevada del desarrollo de la sociedad? Yo creo que efectivamente desempeña un papel esencial en la transformación, pero que todavía no ha podido llevarla a la práctica. «Las fuerzas del cambio» plantea el modo de desarrollar la capacidad de los sistemas escolares para convertirse en mejores agentes del cambio moral en la sociedad. Para empezar, el desarrollo de esta capacidad requiere la comprensión de la relación entre la democracia y el sistema de escuelas públicas. En su obra Good Society, Galbraith (1996, p. 17) dice: La educación no tan sólo hace que la democracia sea posible, sino que además la convierte en algo esencial. La educación no solamente crea una población que

23

toma conciencia de las tareas públicas, sino que además crea en ella la necesidad de ser escuchada. De modo similar, Saul (1995) afirma que el propósito esencial de la educación es «demostrar a los individuos cómo pueden trabajar juntos en la sociedad» (p. 138, la cursiva es suya). En las sociedades modernas, la relación entre la democracia y la enseñanza siempre ha sido demasiado abstracta, o tal vez, siempre se ha dado por sentada y, por consiguiente, se ha desatendido. Esto no debería ser así por más tiempo. Como expusimos en What's Worth Fighting For Out There?: «Los profesores y los padres observan que la democracia se deteriora cada vez que la brecha que separa al alumno privilegiado del desfavorecido se ensancha» (Hargreaves y Pulían, 1998, p. 15). Es necesario que las escuelas ptiblicas adquieran lo que Coleman (1990) llama «capital social», para crear ciudadanos que tengan el compromiso, las capacidades y la disposición para promover pautas de urbanidad, compasión, imparcialidad, confianza, compromiso de colaboración y crítica constructiva en condiciones de gran diversidad social. También es preciso que las escuelas adquieran capital intelectual -capacidad de resolución de problemas en un mundo tecnológico-, para que todos los alumnos puedan aprender. Esto también es un propósito moral. Comprometerse con el desarrollo del capital social e intelectual es comprender el objetivo del propósito moral; abordarlo de forma productiva es ahondar en lo intrincado de la complejidad y del cambio. El propósito moral y la complejidad se necesitan mutuamente. En resumen, merece la pena luchar por el propósito moral: lograr un cambio positivo en la vida de los ciudadanos, ya que constituye un valor en sí mismo y porque, en última instancia, puede conducir a un mayor beneficio en la evolución de la huinanidad. El camino hacia el propósito moral es una búsqueda permanente, porque existen muchos motivos (egocéntricos y desinteresados). El egocentrismo cerrado y el compromiso con el bien común coexisten. La teoría de la complejidad y de la evolución ofrecen unas poderosas directrices para el desarrollo futuro. La intensa interacción humana que involucre a personas distintas a nosotros (diversidad) nos ofrece una ventaja evolutiva porque a) la interacción es esencial para resolver problemas y b) la diversidad de interacción es idónea para encontrar soluciones morales y eficaces para los problemas que plantean los entornos conflictivos. La escuela pública es un agente primordial para el desarrollo de la capacidad de los individuos y de las comunidades con el fin de lograr un propósito moral más elevado en condiciones de gran complejidad. No es por casualidad que las teorías de la complejidad y de la evolución estén en la actualidad en primer plano. Las fuerzas del cambio analizadas en este

24

libro se han intensificado en la década de 1990. Empezamos el tercer milenio abrumados por el caos y la desilusión, pero los nuevos y más complejos modos de pensar, representados por estas teorías, ofrecen posibilidades profundas y liberadoras para que los individuos de todas las escalas del sistema comprendan mejor y puedan actuar de una forma más eficaz. Sin embargo, no hay que olvidar que estamos en las fases más tempranas del desarrollo evolutivo del ser humano, aunque, al mismo tiempo, en una fase que, al parecer, representa un avance paradigmático en nuestro modo de pensar acerca de las relaciones y el cambio. Los diez próximos años serán muy inretesantes. Por un lado, no debemos abordarlos ingenuamente. Debemos analizar constantemente temas como los valores, el poder y las ideas. Por otro lado, las teorías de la complejidad y la evolución nos convencen de que, por nuestro propio interés, debemos correr ciertos riesgos, debemos vivir y aprender al borde del caos y debemos encontrar el equilibrio entre el exceso y la insuficiencia de estructura. Estas teorías también nos dicen que los sistemas de interacción e intercambio de información tienen capacidades de autoorganización, lo cual, en realidad, se basa en un sistema de contrastes y equilibrios, que equivale a un control en el momento oportuno. La concienciación de la cultura puede convertir el propósito moral en un impulsor clave de la autoorganización, aunque los caminos jamás serán simples. Resumiendo, el propósito moral es algo dinámicamente complejo.

25

La complejidad y el proceso del cambio

2

La estrategia consiste en unir las ideas y las capacidades con la intuición y la osadía.

(Saul, 1997, p. 171) En este capítulo, abordaremos el tema del movimiento. Aunque, como he dicho con anterioridad, el proceso del cambio sea, desde el plano estratégico, imprevisible, existen unas perspectivas e ideas clave que nos permiten comprender mejor los procesos complejos y, por consiguiente, adquirir una mentalidad y unos instintos con los cuales actuaremos con más eficacia. Antes de abordar estas nuevas perspectivas o lecciones sobre el cambio complejo, es necesario añadir dos conceptos muy importantes a nuestro modo de pensar: las organizaciones como sistemas vivos, y el papel de la creación de conocimiento en la innovación.

SISTEMAS VIVOS En un estudio sobre unas empresas de muchos años (empresas prósperas durante décadas), De Gues (1997) observó que «la empresa viva» se caracterizaba por una mayor sensibilidad hacia la química de las personas que formaban parte de la organización y hacia la evolución de su entorno externo, así como hacia la relación con éste. Como afirma el considerar una empresa como una entidad viva es el primer paso para aumentar su esperanza de vida» (p. 10). Esto aporta un sentido más profundo a la afirmación de que las personas y las relaciones son cruciales. El éxito a largo plazo depende de la calidad de las relaciones que se establezcan entre los miembros de la organización a medida que van evolucionando. De Gues añade: «Las empresas mueren por-

27

que sus directores se centran en la actividad económica de la producción de mercancías y servicios, y olvidan que la verdadera naturaleza de su empresa es la de una comunidad de seres humanos» (p. 3). La recreación de una pradera, tema tratado por Brown y Eisendhart (1998), es, si cabe, un ejemplo mejor, porque recoge el concepto de movimiento orgánico. Brown y Eisenhardt preguntan cuál sería la mejor estrategia para reproducir una pradera como las de hace 200 años. Según los autores, su primera reacción posiblemente será hacer una planificación racional: conseguir una parcela de tierra, hacer una lista de todas las plantas y los animales que forman parte del ecosistema de una pradera, obtener ejemplares de las especies principales, plantar las semillas, soltar a los animales y cultivar. A este proceder lo llaman «ensamblar», y afirman que el ensamblaje no es adecuado para los sistemas vivos: Una pradera es algo que crece. Es pequeña cuando nace. Está compuesta de elementos que interactúan y dependen unos de otros. Una vez «ha nacido y va creciendo», la pradera funciona como un sistema complejo que depende de la interacción del sistema (p. 195). Y añaden: El ejemplo de la pradera ilustra las lecciones de intentar crear una entidad viva, como un hormiguero, un ecosistema, o incluso, una empresa [...j, algo que no funciona de una manera mecánica, sino algo que cambia y crece continuamente [...]; los seres vivos se cultivan, no se ensamblan. E.xiste una dependencia tan grande entre las distintas especies de una pradera (u organización) que no pueden ser ensambladas en un solo y contundente acto de cambio. Ya no es sólo difícil, sino que es imposible saber de antemano cómo interactuarán los numerosos componentes para crear el sistema definitivo. La clave para crear una pradera es admitir que no se trata de un único acto creativo que se puede controlar, sino de una evolución hacia el objetivo deseado (p. 197). Por este motivo las innovaciones complejas no se difunden con facilidad. Saber que las culturas de la colaboración son más eficaces e incluso conocer su funcionamiento no es suficiente para crear una en tu propia organización (véase capítulo 3). Una cosa es ver una innovación ya «lograda y en funcionamiento», y otra muy distinta, encontrar el camino para conseguirla en tu propia organización. Permítanme que plantee y, más adelante, responda la cuestión más frecuente en lo que se refiere al cambio. La pregunta que se plantea con un sentido de frustración cada vez mayor es: «Si sabemos tanto sobre el proceso del cambio, ¿por qué no se hace uso de este conocimiento?». La respuesta es doble. Por un

28

lado, todavía no comprendemos bien la naturaleza orgánica y evolutiva de los procesos del cambio humano y de la organización, a lo cual pretende contribuir este Hbro; por otro lado, a medida que vamos entendiendo estos procesos, nos damos cuenta de que no existen recetas ni panaceas. Cada situación es compleja y, hasta cierto punto, única; y los seres vivos crecen, se adaptan y evolucionan. «Los seres \ivos cambian», dicen Brown y Eisendhart (1998). En otras palabras, no existen atajos ni sustitutos para vivir y aprender en la complejidad del cambio.

LA CREACIÓN DE CONOCIMIENTO Hasta ahora apenas he hablado explícitamente del conocimiento. Hablar de una organización que aprende es hablar de la adquisición y la aplicación continuas de nuevos y mejores conocimientos. En este punto debo insistir en el movimiento. La creación de conocimiento no consiste en adquirir las mejores prácticas o productos. Se trata de poder generar y aprender nuevas ideas. Es, en otras palabras, una proposición de cambio complejo que, como ya se ha dicho, es difícil. No podemos entender ni pretender dominar las fuerzas del cambio hasta que no encontremos el modo de aumentar la capacidad de incorporar nuevas ideas. Nonaka y Takeuchi (1995) en su estudio sobre las empresas japonesas de éxito, cuentan que las empresas japonesas no triunfaban gracias a su capacidad de fabricación ni gracias a su forma de dirigir los recursos humanos ni nada de esto, sino gracias a sus habilidades y experiencia en «la creación de conocimiento organizativo», que definen del modo siguiente: Cuando hablamos de creación de conocimiento organizativo, nos referimos a la capacidad que una empresa tiene para crear, en su conjunto, nuevos conocimientos, propagarlos por toda la organización y aplicarlos a los productos, servicios y sistemas (p. 3). Resulta que la creación de conocimiento organizativo es un proceso profundo pero comprensible, que concuerda estrechamente con las teorías y las conclusiones que he apuntado. Nonaka y Takeuchi hacen la importante distinción entre conocimiento explícito (palabras y números que pueden ser transmitidos y compartidos en forma de base de datos) y conocimiento tácito (habilidades y creencias que están en el subconsciente): [Las compañías japonesas] admiten que el conocimiento expresado en palabras y números es tan sólo la punta del iceberg. Entienden el conocimiento como algo

29

básicamente «tácito»; algo que no se ve ni se expresa fácilmente. El conocimiento tácito es muy personal y difícil de formalizar, por lo que resulta arduo comunicarlo y compartirlo con los demás. Las percepciones subjetivas, las intuiciones y los presentimientos forman parte de este tipo de conocimiento. Además, el conocimiento tácito subyace en lo más profundo del proceder y la experiencia del individuo, así como en sus ideales, valores y emociones (p. 8). En resumen, el secreto del éxito de las empresas vivas, los sistemas complejos y adaptables, las comunidades que aprenden o cualquiera que sea el término que queramos emplear, es que constan de una intrincada y arraigada interacción dentro y fuera de la organización que convierte continuamente el conocimiento tácito en conocimiento explícito. Es un excelente modo de entender cómo tiene lugar el aprendizaje en las culturas de colaboración y por qué fracasa la planificación formal. La planificación formal es lógica y analítica e introduce conocimientos explícitos, lo cual no es en sí malo, pero sí es totalmente inadecuado. Las organizaciones que saben reconvertirse se sirven de los valores, los significados, las habilidades cotidianas, conocimientos y experiencia de todos los miembros de la organización (incluidas las conexiones externas de la organización) y los aprovechan para la resolución de los problemas de la organización. Naturalmente, las culturas del aislamiento, como la del petirrojo del cuento del herrerillo, no tienen medios para llegar a las fuentes del conocimiento, ni tampoco medios para incentivar las competencias y la motivación de los miembros de la organización. El proceso de creación de conocimiento no es una tarea fácil. En primer lugar, por definición, es difícil alcanzar el conocimiento tácito. En segundo lugar, hay que seleccionar y producir ideas de calidad; no todo el conocimiento tácito es útil. En tercer lugar, toda la organización debe conservar, compartir y utilizar estas ideas de calidad. De este modo, la teoría de la creación de conocimiento es crucial. Como afirman Nonaka y Takeuchi (1995): Compartir el conocimiento tácito entre múltiples individuos que tienen distintos orígenes, perspectivas y motivaciones es el paso más importante para la creación de conocimiento de la organización. Los modelos mentales, los sentimientos y las emociones de los individuos tienen que ser compartidos para alcanzar la confianza mutua (p. 85). En el proceso de la conversión del conocimiento tácito, los cuadros medios, como los directores de las escuelas, resultan fundamentales. No funcionan ni las estrategias de arriba a abajo (no alcanzan el conocimiento tácito) ni las es-

30

trategias de abajo a arriba (lo alcanzan, pero no convierten el conocimiento tácito en conocimiento útil y compartido). La gerencia media puede facilitar la mediación de las fuerzas internas y externas dirigidas hacia la creación de conocimiento útil y luchar contra la incoherencia originada por situaciones sobrecargadas y fragmentadas como, por ejemplo, las situaciones normales que en la actualidad encontramos al borde del caos. Por lo que se refiere a la creación de conocimiento, es importante advertir que es importante incorporar contrastes y equilibrios para evitar el «pensamiento gregario». El pensamiento gregario surge cuando las personas que pertenecen a una cultura muy cerrada aceptan sin criticar el grupo y/o aplastan toda disconformidad individual. El conocimiento tácito, haya sido convertido o no en conocimiento explícito, puede encarnar prejuicios y el pensamiento gregario y cerrado. Por este motivo, el respeto sano por la diversidad y el conflicto es esencial, y también lo es la actitud abierta y el aprendizaje orientado hacia el entorno y a toda su variedad. El estudio de Leonard (1995) sobre las actividades de creación de conocimiento por parte de las empresas de éxito resulta muy ilustrativo. Leonard cita Chaparral, una próspera industria del acero, e identifica cuatro actividades de aprendizaje primordiales: Tres de estas actividades tienen un enfoque interno: (1) resolución de problemas compartida y creativa (para la producción de productos actuales); (2) aplicación e integración de nuevas metodologías y herramientas (para propiciar las operaciones internas); y (3) experimentación formal e informal (con el fin de crear capacidades para el futuro) [la actividad orientada hacia el exterior es] (4) captación de expertos del exterior (p. 8). Leonard distingue acertadamente entre tres clases de habilidades y conocimientos: a) públicos o científicos, b) específicos de la industria y c) específicos de la empresa (p. 21). En la industria Chapairal, la ciencia de la manufacturación del acero es pública, el conocimiento específico de la industria acerca de la fabricación de acero está disponible pata los proveedores y asesores; y el conocimiento «interno» (específico de la empresa) está en la cabeza y la experiencia de los empleados. Este último naturalmente no es otro que el conocimiento tácito. La formulación de Leonard ayuda a comprender por qué no es fácil repetir los resultados de las organizaciones de éxito (no se puede transmitir el conocimiento tácito) y por qué la pérdida de empleados expertos en fusiones y otras transformaciones suele ser irreemplazable. En este sentido, el objetivo de las organizaciones en movimiento es adquirir ideas y expertos del exterior, pero, sobre todo, debe centrarse en el aumento del conocimiento es-

31

pecífico de la empresa entre los miembros de la organización —no puedes con' tratar conocimiento específico de la empresa, sino que debes cultivarlo (Leonard, 1995, p. 51). En resumen, el cultivo de capacidades esenciales para encontrar y procesar buenas ideas es el punto fuerte de las organizaciones de éxito, pero siempre es problemático y dinámico; «Las reservas de conocimientos de las organizaciones no son estanques de aguas quietas sino manantiales, que reciben constantemente las corrientes de nuevas ideas y constituyen una fuente incesante de renovación empresarial» (Leonard, 1995, p. 3).

LECCIONES DEL CAMBIO COMPLEJO Comprender la dinámica de los sistemas vivos y la creación de conocimientos nos permite continuar con nuevas lecciones del cambio complejo. En mi primer libro, Las fuerzas del cambio, resumí las principales perspectivas en ocho lecciones básicas, reproducidas en la página siguiente^ Leccit5n 1: ; Lección 2: Lección 3: Leccicm 4: Lección 5:

Lección 6: Lección 7:

Lección 8:

Lo importante no se puede imponer por mandato (cuanto más complejo sea el cambio, menos se puede imponer). El cambio es un viaje, no un proyecto (el cambio no es lineal, está cargado de incertidumbre y emoción y, a veces, es perverso). Los problemas son nuestros amigos (los problemas son inevitables y no se puede aprender sin ellos). La visión y la planificación estratégica son posteriores (las visiones y las planificaciones prematuras deslumhran). El individualismo y el colectivismo deben tener un poder equitativo (no existen soluciones unilaterales para el aislamiento y el pensamiento gregario). Ni la centralización ni la descentralización funcionan (son necesarias estrategias de arriba abajo y de abajo arriba). Las conexiones con el entorno más amplio son esenciales para el éxito (las mejores organizaciones aprenden externa e internamente) . Todas las personas son agentes de cambio (el cambio es demasiado importante para dejarlo en manos de expertos, el modo de pensar personal y la maestría constituyen la proteccicm definitiva).

Estas lecciones siguen siendo vigentes, pero los avances teóricos y empíricos de los últimos cinco años nos proporcionan una base mucho más profunda y

32

coherente para entender y actuar en las situaciones de cambio complejas. Las nuevas lecciones, a las que ya he aludido y que desarrollaré en los siguientes capítulos, están resumidas en el cuadro 2.1.

Cuadro 2.1 Lecciones del cambio complejo Lección 1: Lección 2: Lección 3 Lección 4 Lección 5 Lección 6 Lección 7 Lección 8:

El propósito moral es complejo y problemático. Las teorías del cambio y las teorías de la educación se complementan. El conflicto y la diversidad son nuestros amigos. Hay que entender lo que significa operar al borde del caos. La inteligencia emocional provoca y contiene la ansiedad. Las culturas de la colaboración provocan y contienen la ansiedad. Hay que atacar la incoherencia. La conectividad y la creación de conocimiento son cruciales. No existe una única solución; hay que elaborar las propias teorías y actuaciones con espíritu crítico.

LECCIÓN I: EL PROPOSITO MORAL ES COMPLEJO Y PROBLEMÁTICO El propósito moral es complejo porque implica alterar la estructura de poder, porque es extremadamente difícil llevar a cabo los cambios necesarios para motivar y apoyar a decenas de alumnos y profesores individualmente, y porque el propósito moral no sólo incluye los logros académicos, sino que además tiene que encontrar caminos para motivar a los alumnos y a las familias distanciadas. La lección 1 nos dice que debemos inspirarnos en el propósito moral, pero que no debemos ser ingenuos al respecto. El propósito moral debe ir acompañado de las otras siete lecciones, que pueden combinarse para proporcionar la infraestructura y los recursos necesarios para avanzar en terrenos muy difíciles. La política del propósito moral también puede ayudar Oakes et al. (1998) nos recuerdan que si bien el cambio de arriba abajo no funciona, necesitamos mandatos de arriba abajo. Para aclarar la lección 1 de Las fuerzas del cambio (lo importante no se puede imponer por mandato), diré que es cierto que no se pueden imponer los compromisos y capacidades locales, pero los mandatos son importantes. Ejercen una presión necesaria en la reforma local y ofrecen oportunidades para legitimar los esfuerzos de los agentes del cambio locales que tra-

33

bajan a contracorriente. Los miandatos de arriba abajo y las energías de abajo arriba se necesitan mutuamente. Una de las cosas que ha cambiado en los últimos cinco años es el sentimiento de urgencia acerca de la reforma escolar y la concienciación de que la reforma escolar individual jamás equivaldrá a una reforma a gran escala. Ahora empezamos a ver algunos de los frutos de estrategias de arriba-abajo y de abajo-arriba más contundentes, en Chicago (Bryk et al., 1998a) y en Nueva York (Elmore y Burney, 1998), por ejemplo. Las iniciativas políticas que combinan la evaluación externa para la rendición de cuentas y los mecanismos para centrarse en el desarrollo de capacidades locales son cruciales para el éxito (véase capítulo 4). También es necesario tener en cuenta estrategias más sofisticadas para los alumnos en situaciones desfavorecidas, en particular en lo que se refiere a lo que sabemos acerca de la motivación y la capacidad de recuperación de los alumnos. Si se centran todos los intereses en la responsabilidad y los logros académicos, las buenas intenciones pueden dar resultados opuestos a los deseados. Me atrevería a pronosticar que cuanto mayor es el énfasis puesto en los resultados académicos mediante evaluaciones exigentes, mayor es la brecha que separa a los alumnos aventajados de los desfavorecidos. Y la razón principal de que esto suceda es que a los alumnos de bajo rendimiento no les conviene más presión, sino que necesitan sentirse más vinculados a la escuela y más motivados para aprender. En esta situación, la presión en sí desmotiva a los malos alumnos. El Child Development Project (Proyecto para el Desarrollo del Niño) es un buen ejemplo que combina el énfasis en los resultados académicos con la orientación hacia el apoyo social que motiva a los alumnos (Lewis et al, 1998). Este Proyecto es una intervención que se compone de tres elementos: un programa del aula (centrado en la enseñanza coi"! la implicación del alumno), un programa para toda la escuela (que promueve la participación del alumno y el desarrollo de valores tales como la disposición a ayudar, responsabilidad, comprensión de los demás) y un programa de implicación de la familia (por el que las escuelas reciben a las familias y promueven actividades en casa). Se persigue el cambio proporcionando materiales, asistencia y apoyo para desarrollar la capacidad local para aplicar los tres aspectos del programa. Un estudio de valoración de doce escuelas de seis distritos reveló que a) pese al sólido soporte externo, sólo la mitad de las escuelas llevaron a la práctica el programa de forma general -lo cual confirma la dificultad de una reforma de ámbito escolar- y b) las escuelas que lograban una buena puesta en práctica veían «aumentado el número de resultados relacionados con la capacidad de recuperación y actitudes académicas, incluyendo la vinculación con la escuela, una motivación académica intrínseca, la preferencia por las tareas que constituían un reto, frecuencia de lectura fuera de la escuela, valores democráticos, motivación pro-social intrínseca, y capacidades para la

34

resolución de problemas», com.paradas con escuelas que no participaban en este programa (Lewis et al, 1998, p. 1). En otras palabras, el propósito moral y las estrategias de cambio se combinaban para propiciar la vinculación con la escuela y mayores logros académicos. Por lo tanto, lo que necesitamos son propuestas a mayor escala, en los que distritos, estados y naciones enteros participen en estrategias diseñadas simultáneamente para la motivación y el compromiso además de los resultados académicos. Y esto se debe realizar teniendo en cuenta la envergadura de tal misión y los años de compromiso que ésta implica.

LECCIÓN 2: LAS TEORÍAS DE LA EDUCACIÓN Y LAS TEORÍAS DEL CAMBIO SE COMPLEMENTAN La diferencia entre una teoría de la educación y una teoría del cambio es valiosa pero escurridiza. Si bien esta distinción no es totalmente exacta, resulta útil examinar las propuestas de cambio en términos de sus teorías sobre la educación, es decir, qué supuestos pedagógicos y componentes asociados son esenciales para el modelo, y sus teorías sobre el cambio o accicín, es decir, qué estrategias se proponen para orientar y fomentar su puesta en práctica. Muchos reformadores que cuentan con teorías sobre la educación muy bien elaboradas quedan desconcertados al descubrir que sus valiosas ideas son ignoradas o mal utilizadas en la práctica. La primera obsen'ación es que las estrategias sólidas de ambos conjuntos de teorías son las que probablemente tendrán más éxito. Stokes et al. (1997) vieron que así sucedía al comparar varios modelos de intei"vención, incluido el Child Development Project, que fue bien valorado por poseer una teoría educativa y, al mismo riempo, una teoría del cambio o de la acción (y obtuvo mejores resultados). Para que las buenas ideas o programas gocen de una mayor difusión, sus teorías de la acción deben centrarse en el contexto. El contexto local (la buena disposición para aprender, la capacidad local, etc.) es una variable de vital importancia, y ningún programa puede pretender extenderse con éxito si no tiene en cuenta los distintos contextos con los que inevitablemente \'a a encontrarse. Una segunda observación, relacionada con la anterior, es acerca de la importat\cia de trabajar para hacer explícitas las teorías de la acción (cambio) sobre las que descansan los modelos del cambio. Esto es lo que hizo Hatch (1998) en su propuesta ATLAS en la que trabajaron conjuntamente la Coalition of Essential Schools, Education Development Center, Harvard Project Zero y School Development Program. Aunque las teorías de la educación a través de los proyectos eran compatibles, Hatch observó que los cuatro participantes tenían teorías de la acción muy distintas, lo cual condujo a conflictos en tres cuestiones de la enseñanza, a saber:

35

(a) cómo ofrecer un apoyo amplio para mejorar los esfuerzos y propiciar las innovaciones que, a menudo, entran en conflicto con las expectativas convencionales, (b) cómo equilibrar las necesidades y los intereses de los alumnos y los profesores y las exigencias de la sociedad en el diseño del currículo; y (c) cómo dejar a los individuos, a las escuelas y a las comunidades la libertad de desarrollarse como les parezca más conveniente y al mismo tiempo ofrecerles el apoyo y la orientación suficientes para garantizar la consecución de resultados específicos (Hatch, 1998, p. 5). Debido a los áistimos enfoques al abordar estos tres dilemas, resultaba muy difícil tomar decisiones sobre la acción para llevar a cabo el trabajo conjunto necesario para la mejora de la escuela. Hatch concluye: En lugar de intentar elaborar una única teoría común sobre la acción, aquellas personas involucradas en las propuestas de refomaa deberían intentar comprender mejor y con más respeto los puntos en qué es más probable que difieran y por qué (p. 25). La tercera y más profunda observación es que jamás habrá una teoría definitiva del cambio. Es imposible teórica y empíricamente generar una teoría que sirva para todas las situaciones. No se conocen teorías definitivas del cambio, porque no existen ni pueden existir. Las teorías del cambio pueden orientar las ideas y la acción, como intento hacer en este libro, pero la realidad de la complejidad nos dice que cada situación será hasta cierto punto tínica, tanto en lo que se refiere a su origen como a su forma, por lo que surgirán diferencias imprevisibles. En cuarto lugar y por último, los teóricos del cambio y los encargados de llevarlo a la práctica deberán acumular sus conocimientos y su experiencia acerca del mecanismo del proceso del cambio. A veces, esto se traducirá en visiones específicas de un modelo de cambio, es decir, la mejor manera de abordar la aplicación de los aspectos de un modelo concreto. Siempre se tratará de ideas basadas en la disciplina (el cambio como una disciplina), tales como las que contienen estas ocho lecciones. Al respecto, la lección 3 es un nuevo y excelente ejemplo.

LECCIÓN 3: EL CONFLICTO Y lA DIVERSIDAD SON NUESTROS AMIGOS En Las fuerzas del cambio, los problemas eran nuesttos amigos, pero en esta lección hemos profundizado y hemos observado que las diferencias y el conflicto son amigos todavía mejores. El conflicto, cuando se respeta, favorece el progreso creativo en condiciones complejas y turbulentas. El consenso resulta-

36

ría cómodo, pero, en realidad, es imposible alcanzarlo, salvo si se alcanza un acuerdo superficial. Como observa Stacey (1996b): El proceso creativo en los sistemas humanos (...) es inevitablemente embrollado, porque conlleva diferencias, conflicto, fantasía y emoción; causa rabia, envidia, depresión y muchos otros sentimientos. Poner fin al desorden para seguir una visión común, compartir la misma cultura y trabajar junros es erradicar el desorden que constituye la materia prima de la actividad creativa (p. 15). De Cues (1997) descubrió que las empresas «con antigüedad toleraban» las diferencias: «Estas empresas toleraban, en especial, las actividades marginales: actividades periféricas, experimentos y excentridades» (p. 7). De los estudios sobre las empresas creadoras de conocimientos se deduce Jo mismo: el primer paso importante es «Compartit el conocimiento tácito entre varios individuos que poseen orígenes, percepciones y motivaciones distintos» (Nonaka y Takeuchi, 1995, p. 85, la cursiva es nuestra). De modo similar, Leonard (1995) habla del valor de la «abrasión creativa»: «Algunos directores de organizaciones innovadoras seleccionan a las personas porque sus ideas, sus incliíaaciones, su personalidad, sus valores y sus habilidades discrepan, no a pesar de sus diferencias» (p. 63, cursiva en el original). Naturalmente, las organizaciones que fomentan lo étnico, las culturas, el género y otras políticas de inclusión, así como las asociaciones entre culturas, integran las fuentes de la diversidad. Lo que cuenta lao es la diversidad en sí, sino la diversidad «con espíritu colaborador» y la diversidad colaborativa significa conflicto. Las culturas heteroaéneas corren el riesgo de tener conflictos mayores, pero también poseen las semillas más resistentes para avanzar. Como observa Maurer (1996), la «resistencia» es un ingrediente esencial para el progreso. Muchas veces los que resisten tienen algo importante que decirnos. Nos pueden influir. Las personas resisten por razones que consideran buenas. Es posible que vean alternativas en las que ni siquiera habíamos soñado. Es posible que entiendan problemas relacionados con los detalles de la práctica que jamás habíamos advertido desde nuestro pedestal en el monte Olimpo (p. 49). Como ya dijimos en What's Worths Fighting For Out There?, «el respeto por aquellos a los que uno desearía silenciar» es una buena regla general (Hargreaves v FuUan 1998; Heifetz, 1994). Se suele aprender más de las personas que no están de acuerdo con uno, que de las que coinciden en la opinión propia, pero normalmente no se escucha a los primeros o se escucha demasiado a los segundos.

37

Uno se relaciona con las personas que están de acuerdíT con él, y evita a aquellos con los que no coincide. Esta no es una buena estrategia de aprendizaje y es la principal razón por la que la estrategia de relacionarse con innovadores que piensan igual que uno resulta insuticiente. Así lo expresa Elmore (1995, p. 20): «Al parecer, los grupos reducidos de reformadores auto-elegidos apenas ejercen intluencia ninguna sobre sus colegas». Sólo abren una brecha todavía mayor entre ellos mismos y los demás, que al final, resulta imposible superar. En otras palabras, es mejor incorporar las diferencias en las primeras tases del proceso del cambio (cuando todavía se está a tiempo de afrontar los problemas) que evitar el conflicto y tener que afrontarlo más tarde, cuando ya no se puede resolver. En términos de la teoría de la complejidad, si se evitan las diferencias, puede que al principio todo \'ava como una seda, pero más tarde se sufren las consecuencias de ello, cuando ya es demasiado tarde y hay que enfrentarse a los tem.as conflictivos. De ahí que otra lección y otra razón que contirma que el cambio es complejo es que para ser eficaz, hay que establecer relaciones con personas que tal \'ez no se comprendan o que tal ve: no gusten (o viceversa). Superar la incomodidad mutua que nos causa la presencia del otro, aprender a partir de la discordancia y forjar nuevos y más complejos acuerdos y capacidades es algo nuevo y necesario para vivir al borde del caos.

LECCIÓN 4: HAY QUE ENTENDER LO QUE SIGNIFICA OPERAR AL BORDE DEL CAOS Vivir al borde del caos significa acostumbrarse a cierto grado de inseguridad: El argumento subyacente es que cuando los sistemas Je cualquier naturaleza (como los enjambres, las empresas, las economías) están al borde del caos entre una estructura excesiva y una estructura insuticiente, se «organizan a sí mismos» para lograr un comportamiento que se adapte a la complejidad. Si hubiera más estructura, estos sistemas 'k et al, i998a, p. 262). Resulta interesante ver que esta predicción, basada en las conclusiones hasta 1994, ha demostrado ser exacta cuando los datos sobre el rendimiento

51

de 1996 de los alumnos reflejan unas mejoras sustanciales en un tercio o más de las escuelas (Br>'k et al, 1998b). Parece casi seguro que las escuelas que en 1996 reflejaron una mejora en ios logros fueron, en genera!, las mismas que en 1994 estaban en posición de conseguirlos. Según Bryk et al. (1998a, p. 206), los tres conceptos clave de la reforma escolar local de Chicago son (a) la política de aumentar la participación y la democracia, (b) un enfoque en la reestructuración sistemática a través de la planificación de la mejora de la escuela y (c) la enseñanza innovadora. En un trabajo relacionado sobre la dirección de la escuela, Sebring y Bryk (1998) entran en más detalles. Los directores de las escuelas de éxito plantean «un enfoque a largo plazo sobre lo esencial en la enseñanza», «utilizan el School Improvement Plan (Plan de Mejora de la Escuela)» para introducir a los participantes en un proceso de desarrollo de un plan global, y «atacar la incoherencia». Se esfuerzan para conseguir una «conectividad», porque saben que la fragmentación, la sobrecarga y la incoherencia son problemas endémicos. Trabajan eficazmente con el personal para conseguir una mayor coherencia ante las innovaciones desarticuladas del medio exterior. Bryk et al. (1998a) advierte, como yo hice antes, de que pese a algunas conclusiones claras y convincentes, el cambio complejo no se extiende de forma lineal; «Estas propuestas están estrechamente relacionadas con las peculiaridades de cada contexto escolar; no solamente su trabajo previo en la reestructuración, sino también su historial social en un plazo más largo» (p. 211). Bryk et al. (1998a) descubrieron que las escuelas de Chicago que marcaban una diferencia tenían un funcionamiento interno distinto, «como comunidades profesionales» de profesores que discutían sobre las nuevas ideas y actuaban en consecuencia: En las escuelas que realizan cambios sistemáticos, se establecen estructuras que crean oportunidades para que ocurran interacciones de ese tipo. A medida que los profesores tienen más voz en la toma de decisiones de la escuela, pueden empezar a vivir nuevos papeles, inclusive el trabajo en colaboración. Esta reestructuración del trabajo de los profesores implica una ampliación de la comunidad profesional, en la que los profesores se sienten más cómodos intercambiando ideas, y en la que es posible que nazca un sentido colectivo de responsabilidad para con el desarrollo del alumno. Estas características de reestructuración sistemática contrastan con la práctica de la escuela convencional, en la que los profesores trabajan de una forma más autónoma, y en la que es posible que exista un intercambio profesional entre colegas menor (p. 128). En resumen, dos conclusiones básicas se pueden sacar de la caja negra de las culturas de la colaboración. Primera, es una caja negra y, por lo tanto, debemos

52

examinar su contenido dinámico con más cuidado, para poder comprender mejor ¡o que está sucediendo. Segundo, aunque comprendamos mejor las cajas negras de otras organizaciones, éstas no nos dirán exactamente lo que debemos hacer en nuestra propia situación. Los caminos particulares son siempre hasta cierto punto únicos, debido a la ecología de los sistemas vivos. Sin embargo, confiamos en que estemos en el camino correcto, porque el significado teórico más profundo del trabajo en colaboración empieza a tener sentido.

EL SIGNIFICADO PROFUNDO DE LA COLABORACIÓN INTERNA El cuadro 3.2 resume las características clave de las «culturas de la colaboración para las épocas complejas». Creo que aporta una explicación teórica más sofisticada del porqué ciertas escuelas (organizaciones) funcionan tan bien. Y si, por un lado, revela por qué es específicamente imposible imitar estos éxitos, por el otro, ofrece una perspectiva y una actuación más sólidas. Cuadro 3.2. Características de las culturas de la colaboración en tiempos complejos Promueven la di\'ersidad fomentando la confianza. Causan ansiedad y la contienen. Se comprometen en la creación de conocimiento (del tácito al explícito, del explícito al explícito). Combinan la conectividad con la apertura. Fusionan lo espiritual, lo político y lo intelectual.

En primer lugar y cotatrarianiente a lo que se cree, las culturas de colaboración efectivas no se basan en un consenso de opiniones afines. Valoran la diversidad porque así es como acceden a distintas perspectivas e ideas para afrontar problemas complejos. En tales condiciones, es mucho menos probable que la desigualdad pase inadvertida o sea tolerada. Al mismo tiempo, el conflicto aflora a la superficie. Se construyen muchos equipos, los grupos diversos trabajan conjuntamente, se produce una comunicación intensa y se comparte información. Existe un reducido ntimero de estructuras integradoras -prioridades clave, mecanismos para la planificación y resolución de problemas y un enfoque en los resultados esenciales-. La tolerancia para la experimentación y el cometer errores van acompañados de una intensa interacción. En lo que se refiere a la resolución de problemas:

53

Se trata de un diálogo sincero en el que las personas se comprometen las unas con las otras, no para controlar sino para provocar y ser provocado, para aprender y para contribuir a! aprendizaje de los demás, para cambiar ¡a mentalidad de uno así como pata cambiar la opinión de los demás (Stacey, 1996b, p. 280). En lo que se refiere a la construcción de la comunidad, estas escuelas y organizaciones saben que la calidad de las relaciones es esencial para el éxito. El éxito sólo es posible si los miembros de la organización confían y sienten compasión mutua, es decir, por los c¡ue son distintos a ellos (dado que la diversidad ya existe dentro). Si uno comprende el significado profundo de lo que es conseguir la construcción de la diversidad y de la comunidad, se evitan errores fatales. En lugar de ir coir innovadores de mentalidad afín o invertir sólo en los recién llegados, es más probable que se fomenten las mezclas cteativas. Brown y Eisenhardt (1998, p. 122) advierten: «Intenten introducir personas expertas en sus nuevos proyectos. Por lo menos, creen incentivos para que el personal con experiencia ayude a los nuevos y para que los nuevos pidan y aprovechen la "ayuda" de sus colegas». Segundo, la diversidad, la apertura y la búsqueda constante de soluciones para problemas muy complejos causan ansiedad al individuo y al grupo, así como coiaflicto. Idasta hace poco, se creía que las emociones eran una desviación o una barrera para la resolución de problemas. Las nuevas investigaciones y estudios sobre el papel de las emociones desmienten la creencia popular de que las emociones enturbian el pensamiento lógico. Damasio (1994) observa que «un aspecto importante (y erróneo) de la concepción racionalista es que, para obtener buenos resultados, se deben reprimir las emociones. La pasión no debe obstaculizar el proceso racional» (p. 171, cursiva en el original). Las emociones, afirma Damasio, son, de hecho, indispensables para la toma de decisiones racional. Las personas que niegan sus eniociones pueden ser capaces de realizar tareas intelectuales abstractas, pero son incapaces de hacer juicios prácticos sobre el valor humano: En la vida real, la selección meramente lógica entre todas las posibilidades no es posible (dadas las limitaciones de los recursos, los objetivos múltiples y los problemas de coordinación con ios demás). Sin embargo, debemos actuar... pese a nuestras limitaciones debemos responsabilizarnos de nuestras acciones, y sufrir las consecuencias. Por esto es por lo que las emociones o algo similar son necesarias para construir un puente hacia lo inesperado y lo desconocido, para guiar la razón, y para elegir entre los objetivos múltiples (Oadey y Jenkins, 1996, p. 123). Las organizaciones con capacidad de colaboración avivan la pasión y las emociones de sus miembros, porque de esta forman valoran el compromiso y la

54

energía necesaria para conseguir los objetivos complejos. Sin embargo, en lugar de abandonar a los apasionados profesores a su suerte, el verdadero valor de las culturas de la colaboración es que a la vez que propician la pasión, ofrecen apoyo moral a aquellos que trabajan en el torbellino del cambio. En este sentido, estas organizaciones fomentan el propósito moral, al mismo tiempo que aportan apoyo para su consecución. Tercero, agitar las emociones y motivar a las personas e incluso animar a las personas que ya están motivadas no es suficiente. También se necesitan ideas de calidad -conocimientos, experiencia y el continuo desarrollo de prácticas mejores-. Comprender la naturaleza y el poder de las culturas de la colaboración es saber que desempeñan la función de acceder al conocimiento tácito de todos los miembros de la organización (y así hacerlo explícito), y al mismo tiempo buscar nuevas ideas y conocimientos en el mundo exterior. Este proceso de creación de conocimientos es esencial para el éxito. Cuando los profesores de las escuelas de Newmann y Wehlage (1995) se sientan juntos y estudian el trabajo de los alumnos, cuando relacionan el rendimiento de los alumnos con su modo de enseñar, y cuando adquieren ideas mejores unos de otros y de prácticas exteriores para mejorar su práctica educativa, inician el proceso de creación de conocimientos, que es absolutamente esencial. Cuando las escuelas de éxito de Chicago progresan, intercambian los conocimientos: [Los profesores] van a las clases de sus colegas a enseñar y a ver cómo trabajan sus compañeros. Una de las primeras cosas que aprendieron fue que la práctica de cada uno era distinta y que podía ser\'ir de recurso mutuo. Si se sentían cómodos con algo que habían observado, iban a sus clases y lo probaban (Bryk et al, 1998a, p. 238). Cuarto, el principal problema al que se enfrentan las escuelas es la fragmentación y la sobrecarga, que son peores para las escuelas que para las empresas. Ambas se enfrentan a entornos conflictivos e inciertos, pero sólo las escuelas tienen que soportar la carga adicional de una avalancha de políticas e innovaciones indeseadas y descoordinadas que les caen encima procedentes de burocracias jerárquicas externas. Por todas las razones expuestas hasta ahora, las escuelas de la colaboración son las que mejor pueden trabajar para la conectividad en estas condiciones. Como hemos visto, las mejores escuelas de Chicago integran las innovaciones en los planes de mejora de la escuela. Cuando surgen nuevas ideas o líneas políticas, no tan sólo se preguntan si la idea es en potencia adecuada para ellos, sino también el modo de integrarla con lo que ya están trabajando. Estas escuelas se preocupan por la continuidad acumulativa, y, puesto que tienen una noción cada vez más clara de lo que buscan (la noción de un mayor rendimiento, resultado del hecho de que la creación y la interiorización de conocimientos

55

sean más claras, y basada en la información), realmente alcanzan una mayor coherencia. Esto es muy notable porque consiguen coherencia incluso cuando el entorno de las actuaciones políticas es fragmentario. Es importante que nos recordemos a nosotros mismos que las escuelas de la colaboración no son necesariamente las más innovadoras -son innovadoras de una forma selectiva-. En el mercado actual es tentador cometer el error que Bi7k et al. llaman «escuelas de árbol navideño»: [Aquellas escuelas] que emprendían propuestas agresivas para llevar muchos programas y servicios nuevos a sus escuelas. Sin embargo, prestaban mucha menos atención a la calidad de la puesta en práctica de estas iniciativas o a la vinculación que esta nueva opción tenía con lo que ya existía. El efecto general fue un proyecto mal aplicado y ajustado, que si bien podía mejorar la imagen de la escuela ante el observador ocasional, causaba frustración y desánimo al personal, que no veía ninguna mejora significativa en el aprendizaje del alumno (p. 287). Desde el punto de vista fundamental y teórico no es casualidad que las escuelas de la colaboración en las que existe una intensa interacción, información de gran calidad y orientación moral, tengan capacidades para organizarse ellas mismas. Los líderes son esenciales, pero al mismo tiempo, los profesores se organizan a sí mismos de torma espontánea. Br^'k et al. (1998a, p. 240) describen lo que sucede en una escuela cuando varios profesores han aprendido algo valioso en un taller del exterior: [Cuando regresaron] los profesores convocaron una reunión por su cuenta, para compartir estas ideas con los demás. ]\¡adie lo dirige. Hemos aprendido algo que puede ser útil y deberíamos compartirlo (cursiva en el original). Cuando los profesores de estas escuelas trabajan para la coherencia, muestran uia respeto sano hacia la apertura necesaria para prosperar en entornos complejos. Buscan y evalúan constantemente las ideas externas. Sentirse satisfecho de uno mismo es volverse vulnerable. Como dijo (un poco exageradamente) Andrew Grove (1996), presidente de Intel, «Sólo los paranoicos sobreviven». Así, pues, las escuelas de la colaboración que operan en situaciones de cambios rápidos saben que no se puede alcanzar la coherencia de una vez por todas. Los miembros inrernos cambian y entran nuevos peligros y oportunidades. La creación de la coherencia es, pues, una cuestión de equilibrio dinámico constante. Por último, el efecto combinado de las culturas de la colaboración sirve para impulsar tres potentes fuerzas de cambio. El propósito moral (lo espiritual) es cada vez más importante. El poder (lo político) se utiliza para maximizar la pre-

56

sión y el apoyo a la acción positiva. Continuamente se generan, se prueban y se adoptan de forma selectiva las mejores ¡deas y prácticas (lo intelectual). En las culturas de la colaboración estas tres fuerzas se alimentan mutuamente. Llegan a fundirse (capítulo 6). En las escuelas de éxito de Chicago, por ejemplo, la participación local amplió la autoridad moral, la voluntad política y el acceso a las ideas de la escuela y de los miembros de la comunidad: «Básicamente es aquí donde reside la fuerza moral de un movimiento social», dicen Bryk et al. (1998a, p. 254). La cohesión social es un medio y también un fin para lograr una mayor igualdad. Proporciona la fuerza socio-psicológica para atacar problemas distintos y para capear el temporal. Según Brown y Eisenhardt (1998, p. 97), la gente son el ADN del proceso. Constituyen la masa crítica necesaria para un desarrollo continuo, pero esta afirmación es superficial. Y también las afirmaciones de boquilla acerca de la colegialidad, la colaboración y la comunidad profesional que aprende. Si no comprendemos profundamente por qué y cómo funciona la colaboración para poder cambiar las cosas, ésta resulta bastante inútil. Cuando la comprendemos más, descubrimos dos cosas: una, que tierie características sorprendentes -mucha más complejidad, conflicto y emoción de las que jamás habríamos imaginado-. Dos, que existen profundas bases conceptuales procedentes de varias fuentes teóricas que convergen para darnos mucha más confianza para comprender lo que está sucediendo. Por consiguiente, deberíamos tener más confianza y seguridad de que los riesgos que conlleva el intentar crear estructuras y culturas de colaboración valen la pena. Como concluye Goleman (1998, p. 28): «A medida que el trabajo se vuelve más complejo y cooperativo, las empresas en las que las personas trabajan más juntas son las más competitivas». En el nivel más esencial, ¿es posible que tengamos una profunda razón evolutiva para ser optimistas.' ¿Podría ser que, a fin de cuentas, los grupos cooperativos prosperen más que los egoístas -que, con ayuda, las organizaciones y las sociedades con espíritu colaborador sean las que finalmente perdure? (Ridley, 1996, p. 175). Si es así, el concepto de colaboración debe extenderse al exterior, tema que trato en el capítulo siguiente.

57

El significado profundo de la colaboración externa

4

Partí hacer frente al mundo cambiante, cualquier entidad debe adquirir la capacidad de transmutarse y cambiar -de adoptar nuevas habilidades y actitudes-: en resumen, la capacidad de aprender

(De Gues, 1997, p. 20) La ingenuidad interna no es suficiente en un entorno agitado. En este capítulo, abordaré primero la visión del exterior desde la perspectiva de la escuela. Luego, analizaré dos perspectivas de fuera a dentro, adoptando primero la visión de las autoridades locales y luego la posición ventajosa de las autoridades estatales. Con ello pretendo dar una explicación más profunda de la necesidad y el significado de la colaboración externa. En otras palabras, la calle de doble sentido de «dentro-fuera» es una metáfora mucho más descriptiva que el pensamiento de arriba-abajo y de abajo-arriba.

DENTRO-FUERA Si hay algo que no se ha desarrollado suficientemente en la reforma educativa, es la base de conocimientos operativos que los miembros de la organización deberían poseer y continuamente revisar. Leonard (1995) confirma que las organizaciones eficaces asocian sus capacidades de resolución de problemas internos con el acceso constante al conocimiento externo y a su consideración. Señala a otras empresas, universidades, comercios, laboratorios nacionales, clientes y asesores como las fuentes del nuevo conocimieíato tecnológico. Las organizaciones productivas «importan y absorben el conocimiento de fuera de

59

la empresa». Leonard observó que cuatro empresas con una elevada capacidad de absorción coincidían en seis puntos, a saber: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

crean fronteras permeables; exploran ampliamente; procuran la interacción constante; cuidan de los guardianes de la tecnología; crean puentes entre fronteras; evitan la actitud de «aquí esto no se lleva».

Al crear «fronteras permeables», los gestores «exponen sus empresas a un bombardeo de nuevas ideas procedentes del exterior, para desafiar las rigideces esenciales [...]. Si una compañía está abierta a la comunidad del mundo exterior y anima a sus empleados a recoger y difundir internamente esta información, este conocimiento es un tesoro» (Leonard, 1995, pp. 155-156). Segundo, estas empresas «exploran ampliamente»: dado que el conocimiento procede de varias fuentes, extienden una amplia red (p. 156). El deseo de encontrar nuevos avances potenciales es insaciable. Tales compañías están siempre buscando nuevas ideas que puedan resultar beneficiosas. Participan en redes que, inevitablemente, las ponen al día de lo último y, con fuerza, comprueban las últimas y prometedoras innovaciones. Otra característica de las empresas con capacidad de importación de conocimientos es que «procuran la interacción constante», en especial durante el desarrollo de un nuevo proyecto. Leonard cita el estudio de Alien sobre equipos de bajo y alto rendimiento. Los equipos de bajo rendimiento o bien buscaron poca información, o bien la obtuvieron fragmentada, mientras que los «equipos de alto rendimiento mantuvieron una relación continuada y coherente con todo tipo de fuentes de información durante el proyecto» (p. 157). Cuarto y quinto, las empresas con una orientación exterior «cuidan de los guardianes de la tecnología» (valorando y ayudando, por ejemplo, «a aquellos que ofrecen un rendimiento técnico notable e informan a sus colegas de las últimas novedades en el campo» (p. 157); además contratan a enlaces que hagan de «puentes entre fronteras» (en especial, en uniones y sociedades en las que el uso de los conocimientos depende de la comprensión de las culturas y el conocimiento de ambas partes). Por último, el síndrome del esto «aquí no se lleva» (ANSLL) afecta negativamente a la capacidad de asimilación: «Este término abarca un gran número de reacciones comunes, desde un rechazo general hacia la adopción de las ideas de otro hasta [...] la convicción (acaso acertada) de que la nueva [idea] es imperfecta» (Leonard, 1995, p. 159). Leonard concluye:

60

El antídoto más eficaz contra el ANSLL es una cultura de la organización, que encarne el sentido de urgencia de la innovación, fomente las interacciones con las fuentes externas de experiencia, y ayude a los empleados a comprender las fuentes de la creatividad -que casi nunca se alimentan de forma aislada- (p. 160). Por consiguiente, para estar al día de lo que surge en el campo correspondiente, es esencial que se establezca un contacto estrecho y regular con el entorno. Para que sea eficaz, el contacto no puede ser esporádico por dos motivos: a) en un contexto que cambia rápidamente se pierden muchas cosas y b) es necesario establecer relaciones para acceder al conocimiento más profundo y tácito de lo demás. Este último aspecto es una de las razones por las que las redes y las asociaciones son eficaces: proporcionara un mecanismo para acceder al conocimiento tácito de los demás y convertirlo en formas utilizables. Según Nonaka y Takeuchi (1995, p. 234): La creación de conocimientos no consiste solamente en procesar información objetiva sobre los clientes, los suministradores y los competidores [...] la comunidad regional o el gobierno. Los miembros [de la organización] rambién tienen que movilizar el conocimiento tácito que tienen los accionistas del exterior a través de interacciones sociales. Un ejemplo típico de esta actividad es el uso de los mapas mentales de los clientes. Sobra decir que la mayoría de las escuelas no están acostumbradas a buscar conexiones externas. A causa del conjunto de normas y estructuras del individualismo, las burocracias jerárquicas y rígidas y, en los últimos tiempos, los ataques continuos del exterior, las escuelas se han mantenido apartadas de su entorno. En nuestra obra ViTiat's Worth Fighting For Out There!, ya dijimos que esta situación no era sostenible (ni deseable). El «ahí fuera» ahora está aquí dentro, ante nosotros. Además, es un aspecto esencial para conseguir el éxito (Hlargreaves y FuUan, 1998). Ya no es el momento de mantener apartado el mundo exterior. Dado que el «ahí fuera» de todas formas nos va a afectar, y dado que si nos alejamos, nos va a imponer sus condiciones, hemos llegado a la conclusión de que «el mejor modo de enfrentarnos a lo que está «ahí fueta» es afrontar el peligro» (Hargreaves y FuUan, 1998, p. 67). En este sentido, las escuelas necesitan del exterior para hacer su trabajo. Las ideas están allí fuera, como ya he expuesto, y también lo están las asociaciones necesarias para poner en marcha las fuerzas técnicas y políticas para la reforma. Naturalmente, puede haber aspectos del entorno exterior que sean hostiles, pero razón aún de más para estar siempre en la brecha. Las escuelas colaboradoras, como todas las organizacio-

61

nes interactivas, a p r e n d e n a avanzar e n terreno difícil. En realidad, puesto que i n t e r n a m e n t e m a n t i e n e n una actitud colaboradora, realizan mejor su trabajo, saben más y se explican mejor y, por consiguiente, tienen más seguridad para enfrentarse al exterior. La investigación sobre las escuelas i n t e r n a m e n t e colaboradoras demuestra c o n s t a n t e m e n t e que estas escuelas implican al exterior e n su búsqueda de la mejora c o n s t a n t e . Lo h a c e n por lo menos de dos maneras: a través de la movilización política y moral; y a través de u n mayor c o n o c i m i e n t o y de la creación de programas. Ya hemos visto, por ejemplo, que las escuelas de Chicago que buscaban un cambio sistemático frente a aquellas que sólo se involucraban marginalniente en la mejora, se caracterizaban por fomentar «la participación de los padres y de los recursos de la c o m u n i d a d » : Las escuelas que pretenden llevar a cabo un programa sistemático se «orientan hacia el cliente». Ponen énfasis en el fortalecimiento de la participación de los padres en la escuela y la educación de sus hijos. Además se proponen refuzar los vínculos con la comunidad local y, en especial, los recursos que atectan al cuidado de los niños. Cuando estas interacciones personales se expanden v llegan a institucionalizarse en la vida de la escuela, la calidad de las relaciones entre los profesionales locales y su comunidad cambia. Estos encuentros comienzan a caracterizarse por una mayor confianza y el compromiso mutuo. Por el contrario, es posible que las escuelas con iniciativas desenfocadas establezcan límites más definidos entre ellos y su vecindad. Puede que no se traten dilectamente los problemas existentes en estas relaciones. No se aprovechan los recursos más extensos de la comunidad que podrían contribuir a la mejora en la escuela. Estas escuelas están más aisladas de los padres de sus alumnos y de sus comunidades (Btyk et al, 1998a, pp. 127-128).

En c u a n t o a las ideas y el coi"iocimiento, estas escuelas generalmente bus-

Para que en las escuelas se establezcan nue^'as estructuras y normas, es preciso que exista un proceso de aprendizaje de la organización. Las nuevas ideas deben entrar en la escuela e influir en cuestiones esenciales como el currículo, la enseñanza y la organización de la escuela. La introducción de innox-aciones propuestas suele ocurrir a través de conexiones personales del profesorado de !a escuela con las universidades y facultades locales, u otras instituciones educativas. Puede que ocurra de forma natural cuando se contrata a nue\-os profesores y con ellos lleguen nuevas ideas a la escuela. En términos más generales, la reestructuración de la escuela está ahierra a su entorno externo, y de forma activa busca y prueba nuevas ideas sobre

62

una torma distinta de funcionar. Por el contrario, las escuelas cuyas iniciativas carecen de esta orientación son más pasivas a! respecto. Es menos probable que busquen de forma activa nueva información y es más probable que se acojan a lo que les salga al paso. El profesorado de estas escuelas está más aislado y tiende a repetir prácticas tradicionales (Bryk et al, 1998a, p. 128). Las escuelas de reestructuración más activa de Chicago «aprovechaban una amplia varieciad de conexiones externas -incluidos profesores individuales de facultades y universidades locales, programas financiados por fundaciones de la zona, la comunidad empresarial y otras instituciones- para orientar y apoyar el desarrollo de la organizacitm» (Bryk et al, 1998a, p. 242). De modo similar, segim el estudio de Newmann y Wehlage (1995) acerca de las escuelas de éxito, la colaboracicSn interna englobaba el uso externo de las oportunidades de desarrollo del personal y los modelos externos de responsabilidad. En los casos en los que las escuelas se sumergían en el desarrollo continuo y coordinado del personal, «el impacto llegaba a toda la escuela y era mucho más potente» (p. 43). De modo similar, las escuelas en marcha hacíaia un uso mayor de los parámetros externos (como criterios de rendimiento en matemáticas establecidos por las entidades estatales o nacionales) y «el personal se sentía motivado para buscar aytida y sacar ideas y percepciones de fuentes externas sobre los criterios y cómo llevarlos a la práctica» (p. 43). Las organizaciones de éxito emplean muchos métodos de examen y evaluación del rendimiento. La mayoría de las escuelas no llevan a cabo una evaluación reflexiva; pero, si se les ¿lyuda a desarrollar esta capacidad, las escuelas aprenden a responsabilizarse de su propia nrejora (Earl y Lee, 1998). Cuanto más colabora la escuela y nrás cambios interesantes lleva a cabo, más busca (en lugar de evitar) el personal de la escuela información sobre la evaluacit)ia, incluida la información generada a través de valoración de criterios externos. Tales escuelas buscan de forma activa criterios externos para poner a prueba y ampliar su rendimiento. Buscan información por propia iniciativa.

Nota final sobre dentro-fuera

Si bien las propuestas anteriores relacionadas con escuelas colaboradoras son muy estimulantes y están bien encaminadas, apenas representan el tipo de vida creativa al borde del caos descrita por Stacey (1996), Brown y Eisendhart (1998), Leonard (1995), Nonaka y Takeuchi (1995) entre otros. Como he apuntado al principio del capítulo tercero, las escuelas tienen que enfrentarse a más restricciones que las empresas cuando intentan adoptar un proceder innovador. Incluso

63

entre las mejores escuelas, no tenemos pruebas de que la creación constante de conocimientos caracterice su labor. Bryk et al. (1998a, p. 185) observan que en las escuelas más activas, «los esfuerzos para propiciar un trabajo intelectual que constituya un reto se encontraban todavía en la fase inicial», y que era preciso prestar más atención «a la ampliación de conocimientos de las materias de enseñanza, a la práctica pedagógica de cada uno de los profesores, así como a la evolución como comunidades profesionales de la práctica» (p. 273). Últimamente ha habido una eclosión de conocimientos y avances en la ciencia del aprendizaje: investigación acerca del cerebro, ciencia cognitiva, papel de las emociones, tecnología y demás. Todavía nos hallamos en los inicios del crecimiento intelectual de la calidad y la profundidad del conocimiento pedagógico y de los medios para fomentar el aprendizaje para todos. Esta revolución apenas ha afectado a las escuelas. Lo más interesante es que las escuelas colaboradoras han tomado este camino y, al hacerlo, han liberado fuerzas de cambio sin precedentes. Incluso las mejores escuelas dentro-fuera se hallan en las fases iniciales del viaje hacia el aprendizaje.

FUERA-DENTRO: DISTRITOS LOCALES Al considerar las posibilidades de fuera-dentro, detectamos dos niveles: uno es extremadamente difícil; el otro lo es en exceso. Estos niveles son, respectivamente, el distrito local o región v el estado.

Autoridades de la educación local Hasta hace muy poco, escaseaban los estudios detallados del papel de los distritos escolares locales o agencias en ía gestión dei cambio. La mayor parte de la investigación se ha centrado en escuelas individuales, no en conjuntos de escuelas que dependan de la misma autoridad. Dos excepciones excelentes son los sofisticados estudios del Distrito 2° de la ciudad de Nueva York (Elmore y Burney, 1998) y del Sistema de Escuelas Públicas de Chicago (Bryk et a!., 1998a).

Distrito 2° de la ciudad de Nueva York El estudio que en 1998 realizaron Elmore y Burney sobre el Distrito 2° de la ciudad de Nueva York es muy revelador. El Distrito 2.° comprende cuarenta y ocho escuelas y es uno de los treinta y dos distritos de la ciudad de Nueva York.

64

Durante diez años y a través de su superintendente, el Distrito 2.° ha llevado a cabo una estrategia para mejorar la docencia en todo el sistema. Elmore y Burney identifican siete «principios de organización» de la estrategia: 1. Se trata exclusivamente de enseñanza. 2. La mejora de la enseñanza es un largo proceso de varias etapas que requiere concienciacic5n, planificación, puesta en práctica y reflexión. 3. La experiencia compartida es la fuerza impulsora del cambio en la enseñanza. 4. El objetivo es mejorar todo el sistema. 5. Las buenas ideas proceden de las personas con talento que trabajan juntas. 6. Hay que fijar expectativas claras y luego descentralizar. 7. Colegialidad, cuidado y respeto (pp. 4-5). Utilizando el lenguaje de Brown y Eisenhard (1998) («la improvisación y el oportunismo» en relación con algunos conceptos impulsores), Elmore y Burney (1998) identificaron cinco nuevos puntos: 1. Introducción por fases de los cambios en la enseñanza, distribuidos principalmente según las áreas de contenido. 2. Confusión deliberada entre la gestión del sistema y las actividades para el desarrollo del personal. 3. Equilibrio complejo y en desarrollo entre la autoridad central y la autoridad de la escuela. 4. Control sin excusas en áreas centrales para la estrategia descentralizada, principalmente, en la contratación, la selección, la formación y la conservación del personal; 5. Coherencia del enfoque a lo largo del tiempo (pp. 7-8). Las detalladas estrategias para la mejora de la enseñanza del Distrito 2.° dependen en gran parte de un desarrollo coordinado pero flexible, de todo el personal: un laboratorio del desarrollo profesional (en el que los profesores dedican tres semanas a la observación intensa y a la práctica supervisada del aprendizaje de nuevas ideas), servicios de asesoramiento sobre la enseñanza, sistemas de visitas y cooperación entre colegas, formación fuera del centro, visitas a la escuela (el personal del distrito pasa dos días a la semana en las escuelas, para revisar programas y valorar los datos, visitar las aulas y discutir futuros pasos con los directores). El distrito se basa en los datos, pero a esto hay que añadir sofisticadas estrategias identificadas a lo largo de este libro: equilibrio entre estructura excesiva y estructura insuficiente, mucha interacción centrada y construcción de capacidades

65

de las personas y de los grupos, y reconocimiento de las particularidades de cada centro. Uno de los resultados es que los datos totales sobre lectura y matemáticas «reflejan un incremento constante desde el inicio de la estrategia de mejora del distrito» (Elmore y Burney, 1998, p. 12). Elmore y Burney realizan luego un análisis más minucioso de la variabilidad entre las escuelas que revela algunas de las teorías más tácitas, estrategias y grados de unidad que deben ser considerados en cada escuela en particular. Este análisis aporta información detallada congruente con la teoría de la complejidad y las lecciones del cambio descritas en capítulos anteriores. De esta torma, Elmore y Burney formulan cinco principios de «la teoría de la acción» que pretendían orientar a los administradores a nivel del sistema, conforme lidiaban con la tensión que existe entre las expectativas del sistema y la variabilidad de la escuela: Principio 1: Los directores son los protagonistas clave de la mejora de la enseñanza. Principio 2; Cada escuela posee un conjunto único de atributos para una serie única de problemas relacionados con la mejora de la enseñanza: «La mejora sistémica requiere un elevado nivel de conocimiento de las particularidades de las escuelas, pero [los administradores del distrito] veían este conocimiento como una inteligencia crítica acerca del modo de desarrollar la competencia de los directores para enfrentarse a su entorno y el modo de adaptar los recursos del distrito al conjunto único de atributos y problemas de la escuela» (p. 17). Principio 3: La mejora constante de la enseñanza es un proceso de negociaciones bilaterales entre los administradores del ámbito del sistema y los directores: «En todos los casos, es indudable que tanto los administradores del sistema como los directores esperan negociar, y el proceso de negociación es el vehículo principal por el que llegan a una entendimiento común en la escuela [...] En esencia [...] la negociación bilateral es un marco para el aprendizaje» (p. 18). Principio 4: El trabajo común entre directores y profesores de las distintas escuelas es una fuente de pautas muy importantes para la mejora de la enseñanza de todo el sistema: «El desarrollo profesional [...] adopta la íorma de actividades diseñadas para poner fin al aislamiento de los directores y los profesores» (p. 18).

66

Principio 5; La mejora de la enseñanza está relacionada ante todo con la profundidad y la calidad del trabajo del alumno: «Cuando la estrategia ha madurado [...] los administradores del distrito y, por consiguiente, los promotores profesionales y directores, se han centrado cada vez más en lo que ellos llaman trabajo del alumno de alta calidad [...]. [Pretenden] que el trabajo del alumno sea cada vez más sofisticado y complejo» (p. 19). No se trata de un distrito de «árbol navideño». Los proyectos ad hoc y el desarrollo profesional aleatorio se consideran enemigos del mejorar. Las escuelas reciben un trato distinto según sus circunstancias, pero los niveles de rendimiento de los alumnos, las mejores prácticas docentes y el desarrollo de una cultura común sirven de elementos integradores. Elmore y Burney (1998, p. 29) observaron que los «directores sienten que participan en una estructura de integración vertical de los valores y las oportunidades de aprendizaje diseñados para crear una cultura común». Tras diez años de evolución, cabe preguntarse si este trabajo puede sostenerse «a medida que la estrategia es cada vez más compleja» (Elmore y Burney, 1998, p. 35). Entre otras cuestiones destacan: ¿está esta cultura suficientemente desarrollada e interiorizada para seguir subsistiendo cuando el superintendente se vaya (acaba de aceptar un nuevo puesto como director académico en San Diego) ? (Al parecer, la respuesta es que efectivamente los líderes tanto del ámbito escolar como del distrito, en general, valoran e interiorizan la cultura.) Otra cosa es saber si el distrito irá más allá, es decir, ahora que se está trabajando en el rendimiento más complejo del alumnado, ¿puede el distrito comprometerse con las actividades al borde del caos que apoyan y sostienen el proceso de creación de conocimientos necesarios para lograr un profundo aprendizaje de los alumnos? Como he dicho, las escuelas todavía no han evolucionado hasta el punto de fundamentar sus intereses en los avances científicos en el aprendizaje. También resultará fascinante observar el futuro de San Diego. El distrito de San Diego es mucho más grande y mucho más complejo (151 escuelas) y ya ha trabajado en la creación de una infraestructura más fuerte para la mejora sistemática de la escuela (Fullan y Watson, 1998). Es de esperar que San Diego adopte como principal estrategia integradora el esfuerzo por mejorar la enseñanza. Tradicionalmente, los distritos escolares de Norteamérica han hecho de! desarrollo profesional una función del personal que normalmente operaba en una unidad administrativa autónoma. En las nuevas propuestas, los superintendentes vuelven a definir sus papeles y responsabilidades para centrarse principalmente en las estrategias para mejorar la docencia. En los grandes distritos,

67

esto significa desmantelar los departamentos de desarrollo del personal independientes y trasladar estas responsabilidades a los superintendentes de zona (responsables de conjuntos de escuelas). Por consiguiente, e! actual desarrollo profesional se convierte en una importante responsabilidad de la administración del distrito. La creación de conocimientos tiene que ser el tema principal de las organizaciones que aprenden, y esto es lo que los distritos en desarrollo deben hacer.

El sistema escolar de Chicago Ya hemos visto las escuelas de Chicago (como escuelas individuales) en funcionamiento. A continuación analizaré todo el sistema, considerando las 550 escuelas como un conjunto. El Sistema Escolar de Chicago es, de hecho, un buen ejemplo del dilema entre «el exceso y de la iiisuficiencia de estructura» de la que ya he hablado. Según Brown y Eisenhardt (1998), la consecuencia del exceso de estructura es la cultura de seguir las reglas, los procesos rígidos y la comunicación altamente cai"ializada. Por consiguiente se produce una «pérdida de flexibilidad, escasa innovación, resultados equivocados» (Brown y Eisenhardt, 1998, p. 42). La escasez de estructura propicia la infracción de las normas, las relaciones poco sólidas y la comunicación aleatoria, lo cual da lugar a la confusión y a los productos y servicios inacabados (p. 36). Antes de 1988, cuando se legisló la descentralización, Chicago encarnaba la burocracia excesiva que, literalmente, había paralizado el sistema. El exceso de estructura se reflejaba en forma de una «acumulación descoordinada de burocracias [que] constituían un laberinto de capas extraescolares» (Bryk et al., 1998a, p. 277). De la noche a la mañana, en 1988, el sistema se descentralizó y la autoridad de cada escuela pasó a los 550 consejos escolares locales. De 1988 a 1994 el sistema opere) de forma descentralizacfa con poco contacto funcional entre las escuelas y el distrito. En otras palabras, la operación se caracterizó por una estructura ii-isuticiente. El resultado en el primer caso (1988-1994) fue lo c|ue Bryk et al. (1998a, p. 261) llaman el caso de los «tres tercios». Un tercio de las escuelas emprendieron una «reestructuración activa por propia iniciativa», otro tercio «se esforzó en mejorar» y el otro tercio de las escuelas se «quedó rezagado». Incluso las escuelas con iniciativa propia no profundizaron demasiado en la mejora docente. La oficina del distrito, cuya influencia era menor, continuaba siendo, sin embargo, un tactor negativo; «tras cuatro años de reforma, la orientación básica de la oficina central seguía siendo el cumplimiento del programa y priorizaba el control de la práctica de las escuelas locales» (Bryk et fl/., 1998a, p. 278).

68

Desde 1994, el distrito central se reorganizó y se reestructuró ccimo elemento clave. Todavía es demasiado pronto para valorar su impacto, pero en líneas generales, el cambio seguía caracterizándose por el desarrollo descentralizado en el interior de un contexto de creación de capacidades y responsabilidad extertia - e n otras palabras, se intentaba encontrar el equilibrio entre la estructura excesiva y la estructura insuficiente-. Dos de los investigadores externos que han seguido el proceso de la reforma (Bryk y Easton) tuvieron la oportunidad de trabajar a jornada completa en la oficina del distrito durante esta reorganización. Su informe de avance de una «nueva visión de la acción central» es, por consiguiente, muy instructivo, aunque, en parte, especulativo. Br^'k et al. (1998a, p. 279) arguyen que la descentralización «comporta nuevas normas que aboguen por las escuelas locales en lugar de actuar como sus superpatronos», y se refieren a la necesidad de construir nue\'as capacidades externas a la escuela, es decir, de establecer la «infraestructura extraescolar necesaria para fomentar la mejora» (p. 279, la cursiva en el original). Básicamente, Br\?k et al. defienden (en concordancia con el análisis acumulativo de este librcí) cjue es necesario desarrollar cuatro funciones extraescolares muy importantes. 1. 2. 3. 4.

Elaboración de políticas que apoyen la descentralización. Orientación hacia la construcción de capacidad local. Compromiso con una rigurosa rendición de cuentas. Innovación estimulante (Bryk et al., 1998a, pp. 279-281).

En primer lugar, hay que desarrollar políticas, objetivos y procedimientos para fomentar la evoluciótr de la escuela en el contexto de las expectativas del sistema (como hemos visto en el Distrito 2.°). En segundo lugar, existe la «necesidad de que se produzcan avances sigtaificativos en el conocimiento, en la aptitud y en la disposición de los profesionales de las escuelas locales, en su habilidad para trabajar conjuntamente hacia una práctica escolar más coherente, y en su habilidad para involucrar de forma eficaz a los padres y a la comunidad local» (p. 280). En tercer lugar, se debe establecer un sistema de rigurosa rendición de cuentas externa que «analice el progreso de los esfuerzos de mejora de las escuelas y que pueda intervenir en los casos de fracaso» (p. 280). Además, «es vital que esta rendición de cuentas opere de forma que fomente, en lugar de socavar, la construccicín de capacidad local». De este modo: La descentralización parte de la premisa de que la mejor rendición de cuentas no tiene un carácter regulador. Si bien puede ser necesario de vez en cuando recu-

69

rrir a la intervención burocrática en las escuelas muy problemáticas, en últmra instancia el objetivo es conseguir una base más sólida de normas profesionales de práctica para educar bien a todos los niños, adem.ás del compromiso de los padres y la comunidad con los mismos objetivos (p. 280). En cuarto lugar, «si bien un sistema descentralizado de escuelas ya no impone por mandato programas para todas las escuelas, sigue enfatizando la necesidad de generar innovaciones y difundir esfuerzos de mejora efectivos» (p.281). Por último, Bryk et al. (1998a) hablan de la importancia de distinguir entre ciertas formas de asistencia externa que podría provenir de intermediarios como las universidades, grupos con y sin ánimo de lucro, redes de aprendizaje y demás, y la clase de relaciones que se establecerían con las oficinas de distrito, incluyendo los requisitos de rendición de cuentas externa. Las clases de transformación del sistema de fuera a dentro necesarias para que las infraestructuras de presión y apoyo operen con eficacia, como dije al principio, constituyen un problema nruy difícil. No sólo hay que romper con viejas estructuras y hábitos, sino que el propio modelo nuevo es demasiado sofisticado para encontrar un equilibrio entre el dilem.a arriba/abajo abajo/arriba. El aspecto positivo es que desde el punto de vista conceptual, el nuevo modelo es profundamente coherente con las teotías de la complejidad y la evolución en las que se basa este libro. Y cada vez goza de un mayor soporte empírico, comti hemos visto en los casos del Distrito 2f y Chicago. También cuenta con el apoyo del trabajo que hemos realizado en la Durham School Board de Ontario - u n distrito de 114 escuelas— que evolucionó a partir de un sistem^a que en 1988 estaba en cierto modo paralizado, hasta conseguir el premio Bertelsmann en 1996, por ser un sistema escolar notablemente innovador (Bertelsmann, 1996). De modo parecido, el Manitoba School Improvement Program de Winnipeg confirma la importancia del papel de la ayuda externa para la construcción de capacidad local. Earl y Lee (1998) describen el papel externo de la presión y apoyo consistente en la planificación y la resolución de problemas, el apoyo para la evaluación, la interconexión, el desarrollo profesional y las expectativas de la rendición de cuentas -todos ellos considerados catalizadores del compromiso urgencia-agencia-energía de los profesores que encontraron en las escuelas de éxito. Pese a estos alentadores avances teóricos y empíricos, repito que se trata de primeras versiones de lo que se necesitará para rehacer los sistemas escolares y convertirlos en entidades creativas. Incluso los sistemas más avanzados parecen estar casi al inicio de la cadena evolutiva de las organizaciones complejas con capacidad de adaptación.

70

FUERA-DENTRO: EL ESTADO Si es difícil coordinar distritos y regiones, ¿cómo no lo será coordinar estados, provincias y países enteros? Micklethwait y Wooldridge (1996, p. 294) nos recuerdan dos problemas que afectan a la elaboración de políticas públicas. El primero es que el Estado es un instruments increíblemente desgastado; se apodera de una idea general y la impone sin tener en cuenta el contexto local. El segundo es la necesidad urgente que los políticos tienen de una solución mágica (p. 121). Las consecuencias de esta vulnerabilidad política de los sistemas más amplios son plazos poco realistas y una acumulación de políticas. Se introducen las políticas sin tener en cuenta los plazos y las estrategias para la puesta en práctica necesarias para su éxito. Debido a la impaciencia por solucionar problemas urgentes, el sistema es susceptible de soluciones «mágicas» (superficiales). Al mismo tiempo, en el gobierno hay muchos problemas urgentes y cambios frecuentes. Por este motivo las soluciones se van amontonando, creando una sobrecarga y acumulación. Incluso en el seno de un mismo gobierno, se introduce una nueva política encima de las políticas previas que todavía no se han llevado a la práctica. El efecto general es el del trabajo inacabado en un contexto de fragmentación e incoherencia. Muchos gobiernos, en especial los actuales, empeoran la situación centrándose principalmente en la reforma estructural. Las estructuras pueden ser importantes, pero no lo son si ignoran y socavan la capacidad (la motivación, las habilidades y recursos), para concentrarse en mejoras en la enseñanza y el aprendizaje. Wallace y Pocklington (1998), por ejemplo, examinan lo que pasó cuando en Inglaterra se introdujo una política estructural para fusionar escuelas (debido a la infrautilización del espacio). Hablaron de cuatro características, de las cuales sólo una contribuía a la puesta en práctica: «el vacío de políticas» (ninguna disposición sobre cómo llevar a cabo las políticas), «insensibilidad política» (establecer restricciones a la acción local que se vuelven contraproducentes), «congruencia de políticas» (incentivos que coinciden realmente con las necesidades locales) y «contradicción de políticas» (cuando una política no es coherente con otra). De modo similar, en Ontario, Canadá, debido a la introducción del proyecto de Ley 160 y disposiciones relacionadas con la reestructuración de los distritos escolares y su subvención, la enseñanza y el aprendizaje se han desencaminado (véase el número especial de Orbit, 1998). Naturalmente, en el ámbito de la escuela local y distrito (el capítulo anterior) estas intervenciones estructurales externas resultan todavía más perjudiciales, porque crean mucha confusióia y desvían las energías de la mejora de la escuela.

Pero ¿qué debe hacer un buen gobierno/ Desde una perspectiva evolutiva a largo plazo, la pauta sería que, con el tiempo, los gobiernos sean más capaces de producir sociedades «sanas», lo cual está muy relacionado con el análisis de Wilkinson que vimos en el capítulo primero: se consigue una rnayor igualdad invirtiendo en y dirigiendo la creación de capacidades, lo cual produce una cohesión social mayor, que, a su vez, genera más salud y riqueza para la nación. No estamos negando la enorme capacidad inhibidora de la estructura de poder todavía existente que protege el statu quo, cuando decimos que la cuestión evolutiva a largo plazo es que el mundo realmente pueda alcanzar una mayor igualdad y una mayor producción de riqueza. Todavía nadie ha dado una respuesta a la cuestión de cuáles deberían ser las políticas y estrategias educativas del gobierno, en gran parte porque es un problema muy complejo. ¡La teoría del caos y los sistemas complejos con capacidad de adaptación! ¿Cómo podrían ser estas políticas y estrategias en un ámbito mayor/ ¿Hay alguna posibilidad remota de que algún día llegaran a evolucionar/ No sabemos las respuestas a estas preguntas, pero cada vez están más claras la forma de abordarlas y las líneas de acción. Lo que expongo más abajo no pretende ser ningún plan, sino un programa para la acción, desarrollo y mejora futuros. Si se quiere, es un experimento en el aprendizaje de la forma de alcanzar una reforma a gran escala. Creo que el marco que Bryk et al. (1998a) proponen para establecer las «infraestructuras escolares extras» locales son totalmente compatibles con lo que tiene que ocurrir a nivel estatal y nacional. Cabe recordar que Bryk y sus colegas identificaban cuatro elementos críticos de la nueva infraestructura (elaboración de políticas para apoyar la descentralización, la construcción de capacidad local, responsabilidad rigurosa e innovación estimulante): cuatro elementos que necesariamente se combinan e interaccionan para que la infraestructura funcione. En primer lugar, es necesaria una mayor revisión y puesta a punto del sistema de políticas para garantizar y fomentar la descentralización al nivel del distrito local y escolar. Healey y De Sefano (1997) llegan a la misma conclusión en sus análisis acerca del modo de ampliar la reforma escolar. Según estos autores, la expansión y la proliferación de una buena práctica educativa se enfrenta a numerosos obstáculos: lagunas de conocimientos, contratos sindicales, falta de capacidad, reglas y regulaciones, grupos de interés, etc. (y, añadiría, la acumulación de políticas gubernamentales mal orientadas). Según Healey y De Stefano (1997, p. 14), hay que comprometerse con el desarrollo de la política del dejar espacio libre y llenar el espacio. No se trata de un ejercicio legislativo, sino de una serie de actividades y de diálogo político que conduzcan a cambios en la estructura legal de un sistema que pueda apoyar mejor y de una forma más clara el des-

72

arrollo local. Un buen ejemplo actual a nivel de políticas es el trabajo de seguimiento de la National Commission on Teaching and Americas Future (NCTAF, 1996). Doce fueron los estados firmantes. Cada estado miembro acordó reunir un grupo de políticas de base amplia que garantizara la participación de las personas y sectores con intereses clave, incluidos los representantes de la oficina del gobernador, agencias educativas estatales relevantes y juntas autorizadas en la formación del profesorado tanto de la enseñanza primaria como de la secundaria y superior; asociaciones profesionales, legisladores estatales; líderes de la comunidad empresarial y otros defensores de la comunidad y de la educación pública. El grupo de políticas de cada estado se responsabiliza de recibir los resultados de un inventario de políticas que analice toda la gran \'ariedad de temas relacionados con el profesorado -contratación, preparación, autorización, iniciación, certificación y desarrollo profesional continuo-, así como temas más amplios como los niveles del alumnado y la reforma (Darling-Hammond, 1997, p. 6). De hecho, el primer requisito establece; «confía en las políticas orientadas en la descentralización». Los otros tres elementos establecen: «no confíes completamente en ellas», es decir, no dejes la descentralización eficaz al azar. Por consiguiente, el segundo requisito es Hay que invertir en la construcción de capacidad local. Healey y De Stefano (1997) observan que la reforma tiene éxito cuando existe una importante demanda a nivel local, una participación extensa y aptitudes y disposiciones para emprender actividades de reforma. Estas cosas no se pueden imponer por mandato, pero la inversión en agencias intermediarias y las actividades correspondientes pueden estimular su desarrollo. Es necesario facilitar de forma directa o indirecta las oportunidades para potenciar el conocimiento, las aptitudes y el trabajo de la escuela local y el personal del distrito, según las directrices de lo que conocemos como la creación de sólidas comunidades que aprenden (capítulo 3). Otro ejemplo es el desarrollo de una gran variedad de actividades de creacióia de capacidades diseñadas para apoyar a los padres y a otros en la educación y desarrollo preescolar -una capacidad que compensa con creces cuando los niños entran en la escuela. En tercer lugar, es esencial un sistema riguroso de rendición de cuentas. Es una propuesta que afecta tanto a la creación de capacidades como a las políticas. Ya hemos visto que el marco de niveles externos del rendimiento de los alumnos es un ingrediente esencial de la reforma en la escuela. Este sistema debería generar y poner a disposición datos sobre los logros del alumno, pero ha de ir acompañado de una filosofía explícita de descentralización que respalde estos esfuerzos. Según Bryke et al. (1998a, p. 291), el primer objetivo de la rendición de cuentas externa es definir los términos de discusión entre los profesionales

73

y los padres en el ámbito de la escuela y del distrito, con relación a «qué objetivos educativos hay que fijarse para los niños; cómo debe ser la enseñanza de calidad; y cómo deben estructurarse las operaciones de la escuela en general para crear entornos más propicios para el aprendizaje de los alumnos». En pocas palabras, «una estrategia central productiva se centra en un instrumento educativo, en lugar de la regulación directa para influir en la acción local» (p. 291). Al mismo tiempo, un objetivo adicional de la rendición de cuentas externa es la identificación de las escuelas que no mejoran»: «El hecho de que una escuela [o distrito] no tome la iniciativa y no se cuente con ayuda externa, tiene consecuencias» (Bryk et al., 1998, p. 292). Mientras los gobiernos crean sinceramente e inviertan en la descentralización (y todo lo que he mencionado en este libro confirma que esto es esencial), habrá espacio para la intervención en las escuelas y distritos que no rinden. El establecimiento de este sofisticado sistema de rendición de cuentas no es técnica ni filosóficamente tarea fácil. Las agencias responsables de generar y llevar a cabo los controles de rendición de cuentas tendrían que ser, por lo menos, casi independientes del gobierno, para preservar la integridad del sistema, como recomiendan Bryk et al. (1998a, p. 303) y, en el caso de Ontario, con la recién fundada Education Quality and Accountability Office (Oficina para la calidad y la rendición de cuentas en la educación). Además de poner a disposición datos valiosos, el proceso de los controles de calidad debe lograr que las escuelas y los distritos examinen lo que están haciendo y emprendan las correspondientes acciones (ésta es la función educativa y de creación de capacidad). Por otro lado, esto no significa que la agencia casi independiente tenga que actuar sobre los resultados. El apoyo al desarrollo posterior y la intervención en los casos de un continuo rendimiento bajo corresponden a las agencias autorizadas, tanto a nivel local como estatal. Todo esto será complicado, porque la tecnología de la evaluación es compleja, como lo son los malabarismos que debe hacer un sistema que pretenda ser educativo y de evaluación al mismo tiempo. En resumen, un papel clave del sistema de rendición de cuentas externo es contribuir a la creación de capacidad local para examinar y actuar según los datos de evaluación -lo que hemos llamado «cultura de la evaluación» (Hargreaves y Fullan, 1998)-. Además hay que intervenir en las escuelas y los sistemas escolares que fracasan continuamente. Para combinar el papel educativo y el evaluador, se requiere un grado de sofisticación y criterio. En cuarto lugar, dado que las nuevas ideas son cruciales, y dado que el sistema educativo es tradicionalmente débil para aceptar y difundir nuevas prácticas y conocimientos, es necesario un sistema de innovación estimulante deliberado. Esto comporta reanimar el mercado de las ideas y facilitar el acceso al mismo. En gran medida, el mercado de las ideas ya se ha puesto en marcha. Los gobiernos,

74

las fundaciones y otras agencias con y sin ánimo de lucro en estos momentos se han comprometido a ayudar a producir y posibilitar nuevas ideas y prácticas. Los gobiernos necesitan revisar sus agendas para determinar lo que hay cjue hacer con el fin de estinrular más el mercado, y, sobre todo, lo que se puede hacer para facilitar a las personas el conocimiento de las ideas desarrolladas en otras partes. La infraestructura innovadora es crucial, porque en todo el mundo las ideas y los conocimientos están proliferando a una velocidad increíble. El capítulo cuarto defiende la creación de conexiones en ambos sentidos entre las escuelas y el exterior para poder tener acceso a las ideas de forma coritinuada, mientras que el capítulo tercero defiende que hay que crear las condiciones para conseguir una puesta en práctica de calidad dentro de las escuelas. Ni los estados ni el conjunto de la nación se han propuesto todavía explícitamente establecer «infraestructuras de reforma» de la índole y con el objetivo que aquí hemos descrito. Un interesante ejemplo es la puesta ai práctica de la National Literacy Strategy' (Estrategia de la alfabetización nacional) (Departamento de Educación y Empleo, 1997), y la correspondiente «National Numeracv Strategy'» («Estrategia de la Alfabetización Matemática Nacional») del Reino Unido. La Estrategia de la Alfabetización pretende que «para el año 2002, el 80% de todos los m.uchachos y muchachas de 11 años habrán alcanzado los niveles que se esperan en esa edad» (DfEE, 1997, p. 5). Este objetivo, de por sí, no es importante, ya que muchos gobiernos se han fijado metas ambiciosas para el futuro. Lo que es distinto es que los objetivos estén respaldados por estrategias globales de aplicación, que incluyen la formación del profesorado, el desarrollo profesional, planes locales, evaluación y feedback, programas familiares, actividades nacionales entre otros. Ésta es la puesta en práctica más ambiciosa que un gobierno nacional se ha propuesto. Será interesante hacer el seguimiento de la experiencia y el impacto de esta iniciativa nacional única, dado su compromiso explícito con la construcción de infraestructuras para la reforma a muchos niveles. El papel del estado señalado más arriba constituye un reto extraordinario. Cuánto más se parta desde el «interior», más difícil será que el «exterior» ejerza control, y ésta es la clave para volver a dar prioridad a la estrategia de gobierno. Cuando se trata de reformas a gran escala, la estrategia directa más obvia (éste es el problema y ésta es la solución) no sirve. No puede resultar eficaz debido a las teorías de la complejidad y de la evolución, que confirman que los sistemas cambian a través de mecanismos menos directos (y sin embargo más eficaces) de aprendizaje y vida. En lugar de intentar primero controlar y luego educar, los gobiernos tienen que invertir la estrategia. Por último, Bryk et al. (1998a, p. 279) afirman que los distritos deben convertirse en defensores de las escuelas locales en lugar de superpatronos. y que los estados deben convertirse

75

en defensores de los distritos locales. Primero educad, luego controlad. Paradójicamente, dejando libre albedrío e invirtiendo en las propiedades de los sistemas complejos con capacidad de adaptación, los gobiernos consiguen más cambios en la práctica, que, a fin de cuentas, es lo importante.

EL SENTIDO PROFUNDO DE LA COLABORACIÓN EXTERIOR El cuadro 4.1 resume el sentido profundo de la colaboración de dentro a fuera en cinco características. Tanto si se parte de la relación estatal-local o la del distrito escolar como si se adopta la perspectiva de dentro-fuera o fueradentro, siempre llegamos a la misma conclusión. El primer sentido profundo de la colaboración exterior es que no es instrumental, sino simbiótica. Para sobrevivir, necesitamos aprender del entorno y éste (las otras personas y organizaciones) necesita aprender de nosotros. Cuanto antes aprendamos que es una calle de doble sentido, más rápidamente evolucionaremos nosotros y el sistema más amplio. Valorar la reciprocidad tiene una importancia vital.

Cuadro 4. J • Características de la colaboración dentro-fuera para tiempos complejos • • • • •

Reciprocidad -calle de doble sentido. Equilibrio entre la estructura excesiva y la estructura insuficiente. Profundización de lo intelectual. Profundización de lo político. Profundización de lo espiritual.

En segundo lugar, cuando aprendemos de esta forma, debemos luchar constantemente para lograr un equilibrio entre el exceso y la insuficiencia de estructura. Si intentamos ejercer control (exceso de estructura) en nuestro entorno, o si los de fuera intentan controlarnos, fracasaremos. Si intentamos ignorar la estructura (insuficiencia), nos destruirán. La segunda característica importante es el establecimiento de relaciones continuas y diversas con el exterior, desde vínculos laborales estrechos hasta exploraciones tipo mercantil (incorporados, no esporádicos). Las dos primeras características se refieren a los enfoques y los mecanismos, mientras que las otras tres aportan lo esencial. En tercer lugar, en los entornos cambiantes y turbulentos, resulta esencial para su crecimiento el procesar continuamente nuevos conocimientos. En especial en educación, donde abundan los avances científicos y donde se necesita urgentemente

76

nuevas soluciones pedagógicas, la fuerza intelectual de ios sistemas escolares sólo puede fomentarse prestando atención a la base de conocimientos de carácter universal. Relacionando estrechamente los diversos entornos, las escuelas estarán en buena posición para profundizar su capacidad intelectual de forma permanente. Para avanzar es necesario propiciar el compromiso moral, no siendo suficiente la denuncia pasiva de lo justo. Implica la superación de muchos obstáculos internos y externos. La asociación con fuerzas del entorno para generar compromiso, esperanzas y responsabilidad es un acto político. La cuarta característica es la profundización del compromiso político con la acción. Cuanto más trabajemos con entornos cada vez más amplios, más probable es que descubramos el sentido espiritual profundo de lo que Senge (1990) llamó «el todo indivisible»: «Todas las fronteras, incluso las nacionales, son, en esencia, arbitrarias. Las inventamos y luego, irónicamente, nos vemos atrapados en ellas» (Senge, 1990, p. 98). El quinto sentido profundo de la colaboración externa es no estar atrapado en nuestro mundo aislado. Estableciendo alianzas lógicas con distintos socios exteriores incrementamos el sentido moral de la reforma educativa y contribuimos a su difusión. Por último, es importante notar que lao es tan sólo cuestión de establecer los elementos de la infraestructura externa como si se tratara de una lista de control. Lo que hace que las infraestructuras sean eficaces es la calidad de la conceptualización y la laaturaleza de la filosofía sobre la que se fundamentan. Los que crean infraestructuras deben esforzarse en profundizar su conceptualización del modo en que los cuatro componentes, es decir, las políticas de descentralización, la creación de capacidad local, la rendición de cuentas y la innovación-estimulación, se pueden sustentar mutuamente. Al mismo tiempo, la conceptualización de la infraestructura debe impulsarse desde una filosofía de propósito moral y desarrollo humano en la que la creación de capacidad y la rendición de cuentas aprendan a trabajar conjuntamente.

NOTAS FINALES SOBRE LA COLABORACIÓN ENTRE FRONTERAS En primer lugar, resulta instructivo volver al papel de la ansiedad. Stacey (1996b) observó que la ansiedad y la creatividad en el seno de la organización están relacionadas, siempre que la organización tenga fuerzas que contengan la ansiedad. La misma relación se establece entre las organizaciones (escuelas) y el sistema educativo (distritos) y estatal (gobierno). Por definición, en los sistemas complejos siempre existirán elevados niveles de ansiedad y el malestar es una condición para la solución creativa de problemas. El sentido más profun-

77

do de la colaboracicSn de dentro-fuera/fuera-dentro es mantener la ansiedad en equilibrio, creándola y conteniéndola al mismo tiem.po. Esto demuestra también lo absurdo que es que los gobiernos sólo creen ansiedad, ya que también deben contribuir a contenerla a través del apoyo. En segundo lugar, he dicho que los padres y la comimidad forman parte de la ecuación dentro-fuera. En circunstancias ideales, las escuelas establecerían una unidad con sus comunidades. Sin embargo, con demasiada frecuencia, los padres y la comimidad en realidad están a! margen. De hecho, es la regla general. Coleman (1998) observó que la colaboración con los padres no estaba bien desarrollada, sin embargo era una variable alterable sobre la cual las escuelas y los protesores podían hacer algo. Según Coleman (1998, p. 43): «La labor más importante a la que se enfrenta la escuela en el futuro inmediato es la colaboración cc~)n los padres en la creación de comunidades activas de personas que aprenden». Cuando las escuelas no son accesibles a los padres, las comunidades deben actuar y recibir ayuda para actuar. Las líneas políticas y la asistencia a los padres para que éstos se impliquen son necesarias para dar esperanzas y posibilidades a las escuelas para ampliar sus fronteras (véase Epstein, 1997, y Hargreaves y bullan, 1998). También hay que defender el enfoque directo en el desarrollo de la comunidad como una fuerza independiente para la reforma. Sea cual sea la clase social a la que pertenezcan, es difícil para las buenas escuelas evolucionar en comunidades negativas, pero también lo es substraerse a la presión y el apoyo para que sean buenas, si la comunidad está evolucionando. Tanto la escuela como la comunidad pueden contribuir al desarrollo mutuo. En tercer lugar, el debate deíatro-fuera y fuera-dentro expuesto en este capítulo tendía a favorecer las influencias unilaterales en una de las dos direcciones. De hecho, como hemos visto en la primera característica, la reciprocidad, nuestra teoría hace hincapié en el respeto y el impacto mutuos. Cuanto más actiien las escuelas en la línea de la colaboración dentro-fuera, más influencia ejercerán en el mundo que las rodea, tanto en el ámbito local como nacional, puesto cjue sus esfuerzos forman ui^a base crítica y sólida para una nueva forma de trabajar. Las fuerzas fuera-dentro también deben aprender del desarrollo local así como enseñarle. Cuanto más aprendan las entidades del distrito y las estatales de la acción local -algo a lo que no están acostumbradas- mayor será la posibiUdad de difundir el cambio. La reciprocidad en ambos sentidos de dentro tuera es la clave, por otro lado escurridiza, para la reforma a gran escala. No existe nuigún atajo unilateral que lleve a la transferibilidad y a la difusión de la reforma educativa. La dificultad de la reforma a gran escala es uno de los ejemplos más ilustrativos y misteriosos de la teoría de la complejidad lle\'ada a la práctica. El capítulo 5 revela por qué la transferibilidad se encuentra con tantos problemas.

78

5

Las complejidades de la transferibilidad

Podemos mostrar nuestra fábrica a la competencia, les podemos enseñar casi tudo y, sin embargo, no les ofreceremos nada, porque no se lo podrán llevar consigo.

(CEO de Chaparral, citado en Leonard, 1995, p. 7) No nos debería preocupar jamás el t]ue nos roben las buenas ideas en la reforma educativa, porque incluso cuando las personas están sinceramente motivadas por aprender de uno, les cuesta muchísimo llevarlo a la práctica. La transferibilidad de las ideas es un problema complejo de gran magnitud.

LAS DIFICULTADES DE LA TRANSFERIBILIDAD Existen por lo menos tres razones interrelacionadas por las que resulta difícil difundir y reproducir las innovaciones. La primera es que los productos de las propuestas de reforma de los demás esconden muchas de las sutilezas de la reforma en la práctica. Schorr (1977) afirma: Lo esencial no se ve a simple vista. Los profesionales saben mucho más de lo que son capaces de decir. Según el profesor Don Schon del MIT (Massachusetts Institue of Technology), operan con una «montaña de conocimientos tácitos y arte bajo la apariencia de descripciones fácilmente accesibles» de prácticas efectivas (p. 29). Leonard (1995) hace la siguiente observación acerca de la importación del conocimiento tecnokígico:

79

Las escasas aptitudes de mercado pueden ser específicas de la empresa y pueden basarse en la experiencia de trabajadores de hace tiempo. Estas características hacen que este tipo de aptitudes sean difíciles de transferir [...]. El conocimiento tácito de las personas, incluso de las personas que ocupan los rangos más bajos de la organización, y no explícitamente reconocidas como expertos, puede ser una parte esencial de la capacidad tecnotógica que se está adquiriendo (p. 165). Por otro lado, puede que haya una diferencia entre los valores propugnados o los valores generales fijados en descripciones de la reforma y los valores aprobados y puestos en práctica en el día a día: «Esta clase de pequeños valores que determinan la selección y la compensación de las distintas clases de conocimientos suelen ser implícitos» (Leonard, 1995, p. 167). Leyendo descripciones detalladas, observando vídeos e incluso haciendo visitas a los centros, no se capta suficientemente la realidad de la innovación llevada a la práctica. Y cuando se comparte abiertamente, los profesionales suelen «saber más de lo que dicen», por lo que esto también resulta insuficiente. El problema de la transferencia de productos se agrava con la búsqueda de soluciones mágicas y otros caminos más cortos. Sería fantástico que alguien tuviera la respuesta y nosotros pudiéramos apropiárnosla. La consecuencia de esta vulnerabilidad son las escuelas de «árbol de Navidad», de las que he hablado en las páginas anteriores, que adoptan sin criterio uiaa innovación tras otra (Bryk et al, 1998a). El problema es que las «ideas adquiridas sin esfuerzo se descartan fácilmente» (Pascale, 1990, p. 20). En pocas palabras, en la reforma social no es posible transferir los productos sin dificultad. La inricwación no es ninguna paiaacea. La segunda y más profunda razón por la que la transferibilidad es compleja es que las reformas de éxito en uia lugar dependen, en cierto grado, de las buenas ideas y, en maycir parte, de las condiciones que dieron origen a las ideas. Las innovaciones de éxito, defienden Healey y De Stefano (1997), no se reproducen, porque el error es precisamente que se reproduce lo que no se debería: la reforma en sí, en lugar de las condiciones a las que debe su éxito. Los casos que tuvieron éxito lo tuvieron porque: (1) la reforma respondía a una necesidad local bien entendida, (2) existe una importante demanda local de reforma, (3) la reforma en sí tiene un origen local, (4) es defendida por uno o más «mesías», (5) recibe la tinanciación adecuada, y (6) existe una propiedad amplia de la reforma. El intentar reproducir la propia refomna (es decir, ampliarla a escala) viola inevitablemente algunas de las condiciones mismas que hacen que algunas de las innovaciones tengan éxito. La realidad es que las aspiraciones educativas de la gente, sus necesidades y sus contextos difieren de un lugar a otro.

80

Por consiguiente, lo que funciona en un lugar no necesariamente funcionará en otro. E incluso en los casos en los que una innovación «exterior» esté orientada a las necesidades y aspiraciones especíticas de un lugar particular, su suerte sigue siendo precaria, porque, salvo que haya una propiedad amplia de la innovación (un factor que surge en su mayí)r parte del desarrollo de soluciones locales), Icj más probable es que no llegue a ser un elemento permanente del panorama educativo del lugar En vez de la reproducción de la propia reforma, sostenemos que son las condiciones que dieron lugar a la reforma en primer lugar las que deberían reproducirse (Healey y De Stefano, 1997, pp 10-11, cursiva en el original). Resulta útil que los diseñadores de las innovaciones y los que facilitan su difusión desarrollen una teoría de la acción (por ejemplo, un conjunto de estrategias para abordar las condicioiaes locales), así como una teoría de la educación. Schorr (1997, p. 148) afirma que cuando se preguntó a veintinueve directores de proyectos del desarrollo de la juventud del Midwest (estados centrales de los EE.UU.), «acerca de la teoría en la que se fundamentaban sus proyectos, sólo uno de ellos ofreció algo parecido a una teoría como respuesta». Es decir, que estos facilitadores del cambio no tenían ningún concepto ni ninguna teoría que orientase su actuación. Un ejemplo positivo es el Child Development Project (Proyecto del Desarrollo del Niño-PDN), del que ya he hablado (Lewis et al, 1998). En una posterior evaluación, Coburn y Meyer (1998) observaron que el PDN tenia éxito porcjue, como modelo, comprendía una teoría de reforma pedagógica y una teoría de modelación del «contexto» (es decir, las condiciones locales). El PDN es: una iniciativa de reforma que se caracteriza tanto por su énfasis filosófico (abordando simultáneamente las dimensiones social, ética e intelectual del aprendizaje) como por una estrategia de reforma que fomenta un contexto de apoyo para la reforma involucrando a varias personas y sectores con intereses en la puesta en práctica y la continuidad de la reforma (Coburn y Meyer, 1998, p. 2). Incluso coi"i un sólido apoyo externo diseñado para involucrar varios niveles del sistema, el PDN se ejecutó bien en sólo la mitad de los centros (seis de doce escuelas en seis distritos, Lewis et al, 1998). En un estudio posterior, Coburn y Meyer (1998) observaron que el plan se llevó a la práctica en toda la escuela en cuatro de los cinco centros que estudiaron. En cuanto al contexto, Coburn y Meyer (1998) ponen énfasis en lo importante que es incluir la autoridad del distrito o local como parte de la estrategia de la reforma. Dos de los tres distritos que trabajaban activamente en el mantenimiento y difusión del PDN dentro del trabajo del distrito dieron pruebas de su sólido compromiso.

81

La mayoría de iniciativas de reforma tienen, en el mejor de los casos, una teoría de la educación, y raras veces poseen una teoría de la acción que tenga en cuenta las condiciones o el contexto local. Permítanme insistir en la complejidad del problema. Incluso contando con una teoría de la acción bien elaborada, las iniciatix'as de reforma se enfrentan a dificultades increíbles relacionadas con el conocimiento tácito, el historial local, la política y las personalidades locales, etc. Pero, cuando se tiene una teoría de la acción que respalda las buenas ideas, se puede mtentar. En tercer lugar, más profundamente (y aquí volvemos al punto de partida), la reforma a gran escala depende del desarrollo de la capacidad local para gestionar múltiples innovaciones al mismo tiempo. En otras palabras, estamos hablando de una transformación fundamental de las instituciones a gran escala. Dicho de otra forma, si muchas iniciativas de reforma distintas desarrollaran teorías ajustadas de la educación y teorías de la acción, y luego de forma independiente intentaran involucrar a las escuelas, el problema de la complejidad se agravaría. Una solución es, por supuesto, que una teoría de la acción bien elaborada por definición tuviera en cuenta todas las múltiples innovaciones a las que las instituciones locales se enfrentaran. Esto demuestra cuan complicada es la teoría del cambio; debe tener en cuenta las miiliiples prioridades que continuamente inciden en los individuos y la organización. Por consiguiente, con frecuencia el desarrollo de la capacidad local es, en última instancia, el problema complejo porque cada situación local, hasta cierto punto, será única y tendrá que desarrollarse de forma distinta según la configuración particular de su evolución. En este sentido, no se trata solamente de abordar directamente las seis condiciones identificadas por Healey y De Stefano (1997) antes en esta sección. Volviendo a la metáfora de los «sistemas vivos», lo que debe cambiar es el movimiento dinámico de un complejo conjunto de condiciones locales que interaccionan. Como hemos visto a lo largo de este libro, hay formas de empeorar el problema y hay formas de orientar el proceso, pero no se puede controlar, y este es el principal motivo por el que «la competencia al borde» es tan difícil de imitar (Brown y Eisenhardt, 1998, p. 23).

HACIA DELANTE Estamos empezando a comprender la naturaleza y la complejidad de la reforma educativa a gran escala. En fases anteriores del siglo, se ha intentado llevar a cabo reformas a gran escala, pero carecían del análisis crítico que ahora somos capaces de hacer sobre el problema. Elmore (1995) retoma el tema con esta observación:

82

Un cuerpo importance de pruebas circunstanciales apunta hacia una incapacidad profunda y sistemática de las escuelas de ¡os EE.UU. y de sus profesionales, para desarrollar, incorporar y difundir nuevas ideas, y enseñar y aprender lo cual se ha logrado en tan sólo una pequeña fracción de escuelas y aulas (p. 1). Elmore, como han deducido otros, afirma que cuanto más se acerque la mnovación a lo esencial de la educación, menos probable es que ejerza influencia en el aprendizaje y en la enseñanza. A mi parecer, esto se debe a que la reculturización (que penetra en la esencia de la enseñanza y el aprendizaje) es mucho más difícil que la reestructuración. Elmore analiza por qué el Período Progresista de la primera mitad de siglo no logró cuajar. Entre otras cosas, los reformadores progresistas cometieron el error de mirar hacia dentro -una buena estrategia para la innovación a pequeña escala, pero pésima para el impacto a gran escala. En lugar de insistir en el programa origmal de Dewey de intluir en el discurso público acerca de la naturaleza de la educación y su relación con la sociedad a través de la discusión pública abierta, del debate y la investigación, los progresistas más militantes creen cada ve: con más fervor en la profesión de te particular y cada vez se apartan más del análisis público y del discurso. En este sentido, los que desarrollan una pedagogía progresista están cada \'ez más aislados de la corriente pública dominante y son cada vez más \-ulnerables a los ataques de los tradicionalistas (Elmore, 1995, p. 11). Se podría decir que su teoría de la educación, sin una teoría de la acción, los llevó por el camino de la autodestrucción. De modo similar, también se mak:tgraron los proyectos de desarrollo del currículo a gran escala de la década de 1950 y 1960. Estas estrategias se centraban en ideas, dirigían innumerables talleres de formación internos, pero descuidaban casi totalmente la cidtura de las instituciones que tenían cjue acoger estas iniaovaciones (Elmore, 1995; Pulían, 1991). Después de los intentos abortados de la reforma a gran escala de la década de 1960, en los EE.UU. prácticamente no hubo más intentos serios de reforma a gran escala durante dos décadas. La creciente insatisfacción en todo el mundo de la práctica de las escuelas públicas y la creencia de que en las sociedades del conocimiento, la «educación» tiene que llegar a ser un agente del desarrollo de la sociedad, ha hecho surgir de nuevo la cuestión de la reforma a gran escala. ¿Cómo podemos abordar el tema de una forma más productiva esta vez? En el cuadro 5.1 figuran cuatro ideas interreiacionadas para avanzar en este sentido.

83

Cuadro 5.1. Ideas para avanzar hacia la reforma a gran escala Utilizar la teoría de la complejidad para alcanzar más libertad. Transferir las capacidades, no los productos (invertir en la creación de capacidades). Invertir a largo plazo. Combinar (integrar) teorías, programas y personas distintos.

En primer lugar, habría que aplicar la teoría de la complejidad. Es evidente c|ue es absurdo pensar que los conocimientos acerca del cambio son algo que se puede empaquetar y entregar. Del mismo modo que hemos llegado a la conclusión de que los alumnos tienen que crear su propio significado para hacer posible el aprendizaje, las personas en las situaciones locales deben también crear su propia acepción del cambio cuando emprenden la reforma. Una vez entendamos esto, nos sentiremos más libres, puesto que renunciamos a las estrategias prescriptivas y limitadas que pretenden lograr la conformidad de las personas -estrategias que, por experiencia, sabemos que no son eficaces-. Si existe alguna receta, dice Stacey (1996b, p. 278), ésta «es aprovechar las perspectivas de la ciencia de la complejidad como marco para la introspección iiadividua!, de grupo y de toda la organización». Stacey añade: Las personas que empiezan a pensar de fomia distinta comenzarán probablemente a actuar de forma distinta, y por c(insiguiente, casi con toda seguridad, influirán en alguna otra persona, quien, a su vez, empezará a actuar de forma distinta (1996b, p. 278). Las descripciones precisas son «una invitación para que las personas dejen de pensar» (p. 278). Storr (1997, p. 233) hace la misma reflexión sobre los gurús. «El carisma de seguridad es una trampa en la que cae el niño que tenemos latente en nuestro interior». Stacey (1996b) cita a un director que habla del impacto que causó la teoría de la complejidad en él mismo: Al terminar de leer sobre la teoría de la complejidad, siento como si hubiera adquirido una nueva consciencia de k:i que me rodea [...]. He descubierto la etnografía y, sobre todo, el aprendizaje mediante la acción y la reflexión en la acción [...]. Casi de inmediato cambió mi comportamiento. Empecé a preguntar abiertamente a la gente qué pensamientos y supuestos se escondían detrás de sus afirmaciones durante una discusión y cuando yo disentía de ellos. Casi de inmediato me sentí mucho más satisfecho con mis aportaciones y con las respuestas que me daban los demás, en especial, las del director de la fábrica con quien trabajo [...]. Ahora hemos fijado una hora para reflexionar, sin embargo lo hacemos espontáneamente.

84

sin planearlo. Esta mentalidad marcó un cambio de actitud [...]. A menudo analizamos la motivación y los posibles supuestos que se esconden detrás de la conducta tal y como la vemos e intentamos modificar la nuestra para poder seguir ofreciendo apoyo e impulso para el cambio (pp. 278-279). El conocimiento está relacionado con las creencias (compromiso), el significado y la acción, y por esto hay que adquirirlo en lugar de tomarlo prestado (Nonaka y Takeuchi, 1995, p. 58). El desarrollo en ámbitos sociales es complejo, por lo que la teoría de la complejidad constituye para nosotros la mejor guía. En segundo lugar, no tenemos que esperar a que la gente descubra la teoría de la complejidad. Considerar la transferibilidad o el logro a gran escala como una corriente de capacidades en lugar de productos abre todo un nuevo programa de estrategias. Saber que la reforma a gran escala está en función de la difusión social es reconocer que la transferencia a gran escala de las ideas buenas y complejas es casi imposible, «si no se da un contacto personal e íntimo» (Nonaka y Takeuchi, 1995, p. 223). La inversión en la creación de capacidades comporta aumentar la cantidad y la variedad de la interacción: Para cultivar el pensamiento personal y muy subjetivo de los individuos dentro de la empresa, una empresa que crea conocimientos debería ofrecer un espacio en el que pueda surgir una rica fuente de experiencia original -lo que llamamos campo de alta densidad-. Un campo de alta densidad hace referencia a un ambiente en el que ocurren las interacciones frecuentes e intensas entre los miembros de la plantilla (Nonaka y Takeuchi, 1995, p. 230). Ya hemos visto el «significado profundo» de las culturas internamente colaboradoras (capítulo 3) y de los sistemas sumamente interactivos con el exterior (capítulo 4). También hemos visto por qué es crucial desarrollar ciertas capacidades de liderazgo. Los cuadros medios, como los directores de las escuelas, están en la situación' idónea para ejercer la función de dirección del trabajo en la línea medio-arriba-abajo, que sirve para integrar varias fuentes de conocimiento (Nonaka y Takeuchi, 1995, p. 232). Y hemos visto que invertir en la capacidad local, en lugat de reducir la rendición de cuentas, de hecho la aumenta. Por un lado, las pautas externas y la información correspondiente son una de las fuentes primordiales de deliberación y creación de conocimientos en las organizaciones sumamente interactivas. Por otro lado, la interacción de alta densidad dentro y fuera de las organizaciones es una de las formas más sólidas, más orgánicas y arraigadas de rendición de cuentas que todo sistema humano todavía tiene que concebir. La rendición de cuentas lateral siempre es más efectiva que la jerárquica. Por último, la transferencia de capacidades requiere capaci-

85

dades que muestren un perfeccionamiento constante y garanticen un grado de calidad -lo que Elmore (1995, p. 18) llama el desarrollo de «fuertes estructuras normativas externas de la práctica»-. La creación de capacidades incluye un flujo continuo e integración de las mejores ideas disponibles. En tercer lugar, dado que el desarrollo de capacidades requiere tiempo, es esencial que se adopte una perspectiva de a medio y largo plazo. Hasta ahora, esto no ha sido atractivo desde el punto de vista político. En el mundo de la formación de políticas siempre se adopta lo último de las posibles soluciones. Se desarrollan nuevas políticas «sobre el papel» a través de la legislación y otros medios. El plazo para la próxima elección es siempre más corto que el plazo para la creación de capacidades. Sin embargo, cuando las organizaciones invierten a largo plazo (siempre que se centren en lo correcto y establezcan conexiones por el camino), al final, marcan una diferencia y antes de lo previsto. El sistema escolar del distrito de Durham pasó de estar en un punto muerto a un estado activo con sus 114 escuelas en aproximadamente ocho años (Bertelsmiann, 1996). El distrito 2.° de Nueva York (48 escuelas) se transformó en menos de diez años (Elmore y Burney, 1998). Más destacable es el caso de Chicago, donde se desarrolló una estrategia continua, ajustada y elaborada, consiguiendo cambios notables en más de 400 escuelas elementales (Bryk et al, 1996a). De estos tres ejemplos, se deducen varias implicaciones: a) se tardó casi una década, cuando transcurridos los primeros años, no estaba claro que se pudiera conseguir; b) los tres distritos llevaron a cabo estrategias de creación de capacidades «de apoyo y presión» y gracias a estas estrategias consiguiert)n resultados acumulativos; c) reflexionaron sobre las estrategias utilizando información y feedback para ajustar y añadir elementos para suplir las deficiencias y lagu.nas a lo largo de sus experiencias; d) ninguno de estos sistemas puede ser considerado un éxito rotundo -queda mucho más por hacer y no está nada claro que estos sistemas puedan sostener sus extraordinarios esfuerzos-y e) son solamente distritos (si bien extensos), no sistemas a gran escala, como estados enteros. Para que la reforma sea verdaderamente a gran escala, el propio Estado debe comprometerse con la creación de capacidades de la índole que hemos visto en estos tres distritos, y lo debe hacer en diez o más arios, si se quiereía obtener resultados generalizados. Según Healey y De Stefano (1998), el objetivo es establecer una estructura de reforma externa, en la que los Estados y sus departamentos de educación vuelvan a definir su papel lejos del enfoque de los mandatos Je arriba-ahajo, la regulación excesiva y el modo de suministro que actualmente predomina en muchos sistemas educativos, para dar paso a un enfoque más abierto, responsable y receptivo, que colabore con los clientes para proporcionar servicios educativos. En par-

86

ticular, nos interesan el grado y la torma en que los departamentos educativos de todos los niveles adquieren y aplican aptitudes para el análisis de información [...] y la comunicación (pp. 19'20). Hasta el momento, no hay ejemplos de este nivel de compromiso y sofisticación en el ámbito estatal. El gobierno que descubra cómo hacerlo y, al hacerlo incremente las posibilidades de ser reelegido, será el gobierno del futuro. En cuatto lugar, no estoy hablando de tonientar un aluvión de proyectos diferenciados. Los sistemas escolares necesitan integración, totalidad y por lo menos épocas de coherencia. La paradoja es que en las sociedades complejas solamente se puede conseguir una mayor coherencia lidiando con ias diferencias y combinando estrategias y elementos que hasta ahora se han puesto en práctica independientemente unas de otras. Así, por ejemplo, la estrategia de it hacia donde está la energía o dar apoyo a grupos de innovadores de pensamiento afín es muy errónea. Esta estrategia aisla en seguida a los profesores con más prohabilidad de cambiar de los que están menos dispuestos a aceptar ia reforma. Lsia dinámica crea una barrera social entre ambos grupos y, finalmente, el número de ios primeros no aumentará y los últimos seguirán creyendo que la enseñanza ejemplar requiere recursos extraordinarios y un entorno excepcional (Elmore, 1995, p. 17). Los escenarios de presión y apoyo descrito en las lecciones para el cambio y la colaboración en capítulos anteriores crean mejores condiciones para alcanzar la masa crítica de participantes diversos necesarios para una reforma a mayor escala. Al mismo tiempo, para conseguir una reforma a gran escala, habrá que movilizar y coordinar más elementos del sistema. Como defienden Hill y Celio (1998), las actuales estrategias de reforma sirven para segmentar distintas iniciativas que dan como resultado la fragmentación del esfuerzo. Hill y Celio identifican siete esttategias primordiales para la reforma, que han sido discutidas y fomentadas por algunos sectores de la sociedad: • • • • •

estándares; formación del profesorado; nuevos diseiios escolares; descentralización y gestión local; escuelas charter*; Escuelas públicas piloto que se rigen por un régimen en muchos aspectos distinto dci de las escuelas

públicas tradicionales, y revisable cada tres a cinco años. Entre sus objetivos destacan el dar acceso a una enseñanza de calidad a todos los alumnos, fomentar prácticas educativas innox'aJoras y la participacicm de los padres y la comunidad. [N. de Li T ]

87

• contratación escolar; • cheques escolares. Según estos autores, cada una de las estrategias tiene «aspectos irrealizables», es decir, asumen que se emprenderán ciertas acciones, pero que esta intervención no tiene nada en sí que lo pueda hacer posible, como es el caso de los cheques, para los cuales se parte de la idea de que «los empresarios ofrecerán buenas escuelas en zonas pobres, en los que la enseñanza pueda resultar difícil y los padres sean menos exigentes» (Hill y Celio, 1998, pp. 1-7). Hill y Celio luego hacen una lista de resultados para cada una de las siete teorías de la reforma «que la reforma necesita pero no puede crear» (pp. 1-10). En mi opinión, estas estrategias de reforma contienen elementos de una teoría de la educación pero carecen de teorías más integradoras de la acción necesarias para hacer frente a las condiciones relacionadas que habría que modificar para poder tener éxito. El aspecto negativo es que es un problema muy complejo -cómo combinar e integrar los puntos positivos de varias estrategias de reforma, muchas de las cuales se considera que tienen un enfoque fundamentalmente distinto y tienen defensores rivales entre sí-. El aspecto positivo, según Hill y Celio (1998, pp. 1-10), es que «un sorprendente descubrimiento que surgió cuando comparamos los supuestos de causa y efecto de distintas propuestas de reforma fue que potencialmente se complementaban». Sigue siendo un problema difícil, pero tenemos una nueva y muy prometedora línea de pensamiento que integra los puntos positivos de los distintos enfoques para lograr estrategias de reforma más globales y por consiguiente, más eficientes. Hill y Celio (1998, pp. 3-15) a continuación nos presentan «la extraña coexistencia de intensas disensiones acerca del modo en que la educación pública debería cambiar, y el consenso aparente acerca de los atributos de una buena escuela y del modo en que los cambios de la escuela pueden llevar a un mayor aprendizaje por parte del alumno». Llaman a los puntos de coincidencia «capital integrador»: El capital integrador de una escuela es una visión unificadora que establece: • qué ideas, hechos y hábitos pretende la escuela para ayudar a los alumnos a aprender; • qué experiencias de aprendizaje la escuela pretende ofrecer a los alumnos y cómo pretende la escuela proporcionar estas experiencias para garantizar que los alumnos realmente aprenden. • a qué alumnos la escuela pretende servir (definidos por grupos según la edad, educación previa y otras características);

88

• cómo se relacionará la escuela con los padres de los niños y las autoridades públicas responsables de defender los intereses de los niños (Hill y Celio, 1998, pp. 3-5). En el capítulo 3 y 4 ya he hablado de ideas parecidas. Hill y Celio (1998, pp. 3-15) añaden: El capital integrador busca bajo el fenómeno de la colaboración las ideas acerca de la enseñanza y el aprendizaje sobre las que se fundamenta. Resumiendo, el concepto de capital integrador ve el liderazgo, el compromiso compartido y la colaboración, como el resultado de algo más profundo; objetivos para los alumnos y una estrategia de enseñanza y aprendizaje que puede ayudar a los alumnos a alcanzar estos objetivos. Sin embargo, los problemas son múltiples. Primero, si no se tiene un elevado capital integrador, ¿cómo se puede conseguir? Ésta es la teoría de la acción para la cual no hay caminos cortos, porque implica trabajar al borde del caos, encontrar el equilibrio entre el exceso y la insuficiencia de estructura. Segundo, ¿cómo se consigue que grupos distintos, que consideran ellos mismos que no tienen nada en comiin con los demás y que incluso a veces se ven como enemigos, colaboren con los demás y se enriquezcan mutuamente con sus aspectos positivos? Como dicen Hill y Celio (1998, p. 24): La mayoría de escuelas públicas actualmente son productos de estratos de regulaciones, iniciativas de reformas anteriores llevadas a la práctica a medias y acuerdos entre adultos. Estas estructuras fomentan el aislamiento mutuo de partes de la escuela, y en una escuela, su efecto acumulativo es la fragmentación. Tercero, ¿qué sucede si resulta que las supuestas características comunes se evaporan cuando se pretende reducir la disparidad entre grupos? La igualdad suele resultar perjudicada cuando los éxitos a pequeña escala intentan ampliarse (Oakes et al, 1998). Por otro lado, sin embargo, dada la desenfrenada fragmentación, los múltiples puntos de consenso común y la necesidad urgente de ampliar a escala, es decir, de transformar el sistema entero, es necesario extraer y explotar todo un nuevo dominio de estrategias de reforma. Los nuevos enfoques a nivel del sistema no están totalmente claros, porque nos encontramos en las primeras fases del replanteamiento del problema tan profundo y complejo, pero las líneas de actuación son cada vez más evidentes. El esquema de Hill y Celio (1998) coincide notablemente con las conclusiones que se deducen de este libro. Dicen: • Separar la gestión inmediata de la planificación a largo plazo. • Buscar las raíces del problema.

89

• • • •

Confiar en una institución externa como amigo crítico. Reunir a grupos diversos de expertos para ir más allá de la política local. Buscar ayuda del Estado. Volver a diseñar el sistema centrándose en el desarrollo de escuelas con un fuerte capital integrador (Hill y Celio, 1998, cap. 5).

Si Bryk et al. (1998) proponían estrategias que incluyeran la «rendición de cuentas, ayuda y autonomía». Hill y Celio (1998) hablan de los mismos conceptos como «incentivos, capacidades y oportunidades». Podemos decir que toda estrategia de reforma de todo el sistema debe crear incentivos para el rendimiento de la escuela, formas de aumeiuar las capacidades de la escuela y oportunidades y libertades para el personal de la escuela con el firi de cambiar el

rnodo de servir a los alumnos (Hill y Celio, 1998, pp. 5-12, cursiva en el original), En otras palabras, existe una creciente unanimidad acerca de lo que se necesita e implica una elaborada combinación de estrategias.

NOTA FINAL ¿Qué relación hay entre la transferibilidad y la ampliación a escala? Si no nos movemos de las innovaciones simples, incluso las más importantes, se hará imprescindible la combinación de buenos ideas/programas y una institución receptiva/indagadora para que las reformas de calidad alcancen a un gran púbUco. En este sentido, la transferibilidad de un programa logra una ampliación a escala. Schorr (1997) confirma esta conclusión cuando afirma que los programas de mejora social con éxito tienen siete atributos: 1. 2. 3. 4.

Lt^s programas de éxito son exhaustivos, flexibles, receptivos y perseverantes. Los programas de éxito ven a los niños en el contexto de sus familias. Los programas de éxito tratan a las familias como parte de la vecindad. Los programas de éxito tienen una orientación a largo plazo, una misión clara, y siguen evolucionando con el riempo. 5. Los programas de éxito están bien gestionados por individuos competentes y comprometidos que poseen aptitudes claramente identificables. 6. El personal de los programas de éxito recibe formación y apoyo para poder proporcionar servicios sensibles de suma calidad. 7. Los programas de éxito operan en marcos que incentivan a los profesionales a establecer estrechas relaciones basadas en el respeto y la confianza mutuos (Schorr, 1997, pp. 5-12).

90

Por consiguiente, estas conclusiones son válidas para cualquier propuesta de intervenciones de programas potencialmente eficaces de mayor importancia. Si se analiza con atención otra de las conclusiones de Schorr (1997), se le puede dar la vuelta. Una de sus conclusiones acerca de los fracasos del pasado es que «no logramos entender que no se pueden cultivar rosas en el cemento» (p. 29). Y para garantizar que la esencia de la reforma cuaje, *no se puede ignorar el contexto institucional, ni dejar la responsabilidad de crear un contexto más acogedor para la gente que está en primera fila y que no pueden cambiar el entorno más amplio» (Schorr, 1997, p. 30). ¡Cambiar el entorno más amplio! Si damos la vuelta al problema, esto significa que se tiene que trabajar directamente para cambiar el contexto de las organizaciones receptoras, es decir, elegir las buenas ideas e incorporarlas a la práctica. En otras palabras, hay que centrarse en el desarrollo de la capacidad local, la calidad de las infraestructuras de reforma externas y la relación entre ambas. Por último, la ampliación a escala no significa la difusión de programas probados ad hoc; significa desarrollar la capacidad del sistema (capacidad local y la infraestructura externa combinadas) para gestionar e integrar la complejidad de las innovaciones y las abundantes posibilidades. La ampliación a escala no implica conseguir el último programa disponible (aunque esto puede tener valor en un sentido reducido y temporal), sino que significa desarrollar la capacidad del sistema de varios niveles para gestionar constantemente el cambio complejo. Eso es mucho pedir, pero la ampliación a escala significa fundamentalmente desarrollar el sistema a todos los niveles. De lo contrario, no se puede conseguir, y menos aún conservar, la reforma a gran'escala. Si no se puede cultivar rosas en el cemento, hay que cambiar el cemento. La transferibilidad nos conduce de nuevo al sentido profundo de la colaboración dentro y fuera de la escuela. «Cambiar el cemento» es primordial, porque es la forma en que las organizaciones aprenderán a buscar ideas y tomar decisiones acertadas sobre una base actual acerca de la variedad de ideas y programas disponibles. En resumidas cuentas, la capacidad de la transferibilidad en un sistema social está en función de la calidad de la infraestructura. Cuanto más aporte la infraestructura en el aprendizaje continuo, genere información sobre la responsabilidad, fomente el feedback, fomente la innovación, etc., más capaz será el sistema de conseguir la reforma a gran escala. En efecto, una infraestructura sólida permite el acceso al conocimiento tácito y explícito de forma continua y amplía su disponibilidad. La disponibilidad del conocimiento en sí no conllevará automáticamente la reforma exhaustiva. En los sistemas complejos, no podemos limitarnos a lo que ya es conocido. Debemos trabajar para establecer la infraestructura que nos

9!

permita crear y buscar nuevos conocimientos por el camino, y debemos aspirar a objetivos más ambiciosos en el ámbito del sistema (tales como aumentar el nivel de alfabetización de todos los alumnos). La transferibilidad y la reforma a gran escala nos inducen a prestar más atención a todo el conjunto. No es momento para objetivos pequeños. En resumen, la ampliación a escala equivale a la transformación del sistema. Para conseguirlo, los individuos, los grupos, las instituciones y la sociedad tendrán que movilizar fuerzas mayores centrales para la reforma. En una palabra, tendrán que movilizar y fusionar todas las fuerzas intelectuales, políticas y espirituales que puedan reunir.

92

La fusión intelectual, política y espiritual

6

Cuando ocurre la fusión, ésta produce cinco veces más de energía. La fusión es unirse, juntarse, crear vínculos. (Daft y Lengel, 1998, p. 15, énfasis en el original) Este libro trata de la eterna tensión e n t r e la diversidad y la reconciliación. U n a y otra vez, hemos visto que la diferencia contiene las semillas de la creatividad, pero que el c a m i n o hacia la reconciliación es complejo y propenso a la ansiedad. Saul (1997, p. 299) habla del desarrollo de la sociedad en los términos siguientes: Se trata de un movimiento humanista que busca la reforma continua con el fin de mejorar la vida de la comunidad. Esto incluye el bienestar económico, pero sólo como consecuencia de elementos más importantes -servicio del bien púbHco, el individualismo y la cultura responsables de la agresividad [...]-• En términos prácticos de la vida cotidiana, la cultura no está relacionada con el consenso, sino que se trata de poner en duda. En otras palabras, la cultura no tiene que ver con la solidaridad, sino con la discusión y la disconformidad. H e m o s visto que la creatividad y la ansiedad (siempre que ésta esté contenida de alguna fotma) v a n de la m a n o . C o m o afirma Stacey (1996b, pp. 181-182), tenemos que luchar por conseguir «entornos que sostienen» dentro de los cuales podamos buscar soluciones creativas: En parte, un buen entorno de contención se consigue gracias a los propios miembros de la organización; el grado de sostén será suficiente, si aquéllos confían

93

y se sienten bien unos con otros hasta un grado razonable [...]. Otro elemento es el sistema amplio del que forma parte la organización -la industria y la sociedad a las que pertenece-. Por consiguiente, el modo en que los demás miembros de la sociedad tratan a una organización afecta al nivel de ansiedad que vive la organización y a las medidas que ésta encuentra para contenerla [...]. Cuando una industria y una sociedad aportan im entorno emocional y de apoyo a la organización, sus miembros son capaces de sostener niveles más elevados de ansiedad y, por consiguiente, pueden ser más creativos. Sin embargo, es muy probable que las sociedades inseguras, severas o sometidas a una presión muy alta lleven a las organizaciones a crear sus propias estructuras contenedoras de la ansiedad en detrimento de la creatividad de la organización. ¿Acaso existe un ejemplo más típico de este problema que las escuelas.' ¡Realmente son estrategias de castigo en el entorno de contención! Tales estrategias patentes en muchas jurisdicciones, en realidad reducen la creatividad y conducen a formas disfuncionales de enfrentarse al estrés. Irónicamente provocan justo lo contrario de lo que se pretendía. En lugar de iimovación, conseguimos una mayor resistencia. En otras palabras, Stacey presenta una versión más sofisticada del análisis íuera-dentro del que he hablado en el capítulo 4, a saber, que las agencias exteriras pueden ejercer una influencia mayor en la reforma escolar, cuando equilibran e iittegran el estímulo y la rendición de cuentas por un lado (lo cual causa ansiedad) y la creación de capacidades y confianza locales por otro lado (que permite a los locales contener la ansiedad dentro de unos límites razonables). Fíjense en la frase «equilibran e integran». No se trata sólo de introducir varios elementos de presitin y apoyo. Las estrategias de presión y apoyo que están segmentadas unas de otras sencillamente no se entienden. La ptesión y el apc:iyo deben estar integrados y deben fluir dentro de la interacción de las fuerzas internas y externas. De hecho, los entornos de coiatención en la organización (capítulo 3) o en relación con el entorno (capítulo 4) son lugares dcmde la ansiedad está estimulada pero encuentra una salida creativa a través de relaciones cié apoyo. También resulta evidente que no es fácil conseguir la estrategia general necesaria. Mintzberg, Ahlstranci y Lampel (1998) demuestran que ningún modelo de gestión es capaz de abarcar todo el problema. Tras revisar diez modelos distintos, tímidamente concluyen que «la formación estratégica es un espacio complejo» (Mintzberg et al, 1998, p. 372). El problema es que el proceso es complicado por naturaleza. Crear estrategias es diseñar juicios, ver de forma intuitiva y empezar a aprender; se trata de transformación así como de perpetuación. Debe incluir el conocimiento

94

individual, la interacción social, ia cooperación y también el conflicto; tiene que incluir el análisis previo y ia programación posterior y también la negociación intermedia; y todo esto debe dar respuesta a lo que podría ser un entorno exigente. ¡Prueben a descartar cualquiera de estos elementos y verán qué sucede! (Mintzberg et al, 1998, p. 373). Retos como éste son los que llevaron a Clemmer (citado en Mintzberg) a la conclusión de que «la gesticín del cambio es un oxímoron». Si lao podemos gestionar el cambio en el sentido de controlarlo, ¿qué podemos hacer? Las lecciones de este libro ofrecen un marco para la reflexión, e! diseño y la acción. Decir que la sociedad posmoderna es increíblemente compleja no significa que toda planificación sea iniJtil. Reuniendo los mensajes extensos de los capítulos anteriores, cabría poner énfasis en tres orientaciones principales de planificación: a) la importancia de comprender y utilizar las fuerzas de cambio, b) la forma eta que la planificación debe basarse en percepciones más profundas de las que ya hemos hablado en capítulos anteriotes y c) el poder de fomentar y fusionar la fuerza intelectual, la política y la espiritual.

COMPRENDER Y APROVECHAR L^S FUERZAS DE CAMBIO El primer y más importante paso es comprender qué es lo que impulsa a las fuerzas sociales hacia delante en entornos turbulentos. Se podría comparar al descenso en bote por aguas revueltas. Si intentas dominarlo con exceso, vuelcas. En lugar de intentar apartar el bote de la dirección de las rocas, avanzas hacia el peligro, orientando el bote segítn las fuerzas que se te vienen encima. En capítulos anteriores, hemos visto que el sentido más profundo de lidiar con las fuerzas de cambio requiere vivir entre el exceso y la insuficiencia de estructura, de lo cual las personas sacan nuevas direcciones, al enfrentarse a la diversidad dentro y fuera de la organización. Como afirma Stacey (1996b, p. 282), necesitamos «reflexionar en piíblico sobre lo que estamos haciendo, sirviéndonos de la ciencia de la complejidad para informar que la auto-reflexióii (debido) a la velocidad del cambio es más rápida que nunca y que el nivel de complejidad con el que debemos enfrentarnos es mayor que nunca». También hemos visto que los buenos resultados no son tan aleatorios como pueda parecer en un sistema así. Existen orientaciones y condiciones en las que podemos trabajar para hacer posible que, con frecuencia, surjan modelos positivos. Según Stacey (1996b, p. 179), éstas incluyen «la proporción de información, el grado de diversidad, la riqueza de la conectividad, el nivel de ansiedad contenida, y el grado de diferenciales de

95

poder» (siendo éste el equilibrio entre las formas de liderazgo y las iniciativas de abajo arriba). El primer paso, pues, implica comprender el flujo interactivo y complejo del cambio, establecer las condiciones que permitan transformar esta complejidad en ventaja, y luego, buscar, fomentar, reforzar y difundir los resultados valiosos y, al mismo tiempo, descartar los que no lo sean.

PLANIFICACIÓN BASADA EN PERCEPCIONES MAS PROFUNDAS Puesto que la planificación eficaz opera en un espacio complejo, debe basarse en percepciones profundas. Las técnicas o las herramientas no son más que esto -herramientas que jamás deberían tratarse como fines-. Solamente son eficaces cuando se utilizan al servicio de una concepción subyacente más sólida. Debido a esta diferencia entre las concepciones buenas y malas (o ausentes), vemos que a veces una técnica o un modelo o un programa determinado da resultado en una situación y falla en otra. El programa Comer (o Reading Recovery «Recuperación de la Lectura», Accelerated Schools «Escuelas Aceleradas», etc.) funciona en un caso, pero no lleva a ninguna parte en otro. El modelo es importante (es decir, tiene que ser de buena calidad), pero en manos de alguien que carezca de una sólida concepción subyacente del cambio, fracasará. Por consiguiente, no sólo hay que crear culturas colaboradoras como modelo o como un fin; sino que las acciones deben fundamentarse e inspirarse en la idea de que el desarrollo de las comunidades que aprenden genera específicamente un mayor apreíadizaje (capítulo 3). Para establecer relaciones con el exterior y viceversa, hay que creer que la reciprocidad -influencia en ambos sentidos- es la única forma de avanzar (capítulo 4). Y la transferibilidad debe concebirse no sólo como la difusión de productos, sino también como el encontrar la forma de reproducir las condiciones que, ante todo, llevarán a un cambio efectivo (capítulo 5). En todos los casos, la planificación no sigue un modelo particular, sino que más bien se basa en una concepción subyacente del cambio, en la que las técnicas y las herramientas son recursos al servicio de objetivos más amplios. En los procesos de cambio complejo, cabe la formulación minuciosa de estrategias, pero ésta tiene que estar relacionada con las concepciones y los criterios de diseño que inspiran las actuaciones del día a día. Las escuelas, en tanto que comunidades que aprenden en sus relaciones internas y externas, no surgen por casualidad. Requieren una planificación enérgica, cuya profundidad y aspecto rara vez hemos visto.

96

FOMENTAR Y FUSIONAR LA FUERZA INTELECTUAL, POLÍTICA Y ESPIRITUAL El tercer gran paso es reconocer que las fuerzas intelectual, política y espiritual deben desarrollarse y combinarse. Desde este punto de vista, las escuelas y los sistemas escolares han sido tradicionalmente débiles, pero cuando se mueven en esta dirección, obtienen resultados sólidos y prometedores. Por esto, es necesario fomentar y fusionar la energía intelectual, política y espiritual -conseguir que estas poderosas fuerzas se alimenten mutuamente. Permítanme recapitular por qué, sobre todo en las escuelas, debemos propiciar el desarrollo de la fuerza intelectual, política y espiritual. No sucede a menudo que consideremos a los profesores como participantes de avances científicos. El flujo de nuevos y mejores conocimientos e ideas es vital para mejorar continuamente. Sin embargo, los sistemas escolares no destacan por su capacidad de buscar e incorporar nuevas ideas, y no existe una sólida infraestructura extema que apoye las escuelas en este sentido. Antes hemos visto que las escuelas de éxito han empezado a tener en cuenta y utilizar ideas nuevas, pero incluso las mejores no han avanzado mucho. Ahora que estas escuelas y estos sistemas escolares están obteniendo resultados en el aprendizaje básico, la siguiente pregunta es cómo pueden ayudar más profundamente a los alumnos a construir su propio significado, a encontrar solución a sus propios problemas, a trabajar en grupos diversos y, por otro lado, prepararse ellos mismos para vivir como ciudadanos activos en un mundo complejo. A la luz de los recientes descubrimientos en la ciencia de la pedagogía, existe un gran potencial en la investigación neurológica, la ciencia cognitiva, el trabajo de grupo, la inteligencia emocional, la tecnología y demás. Pero hasta ahora, buscar los mejores conocimientos para problemas específicos no es habitual en las escuelas. La creación de conocimientos utilizando el mundo de las ideas sobre el aprendizaje es, por consiguiente, una de las tres fuerzas de fusión esenciales. El segundo paso clave es la movilización del poder para conseguir los objetivos. Las escuelas han evitado recurrir a la política para objetivos positivos. El campo de la política ha estado en gran parte en manos de fuerzas relativamente extremas de derechas e izquierdas, lo que ha producido una polarización todavía mayor, si cabe. Estas luchas por el poder a veces tienen como resultado la victoria de un bando u otro, pero nunca se gana la guerra. Ganar la guerra implica reconciliar las diferencias, lo cual nunca consiguen los extremos. Por consiguiente, el componente político conlleva fijar alianzas entre las distintas partes dentro y fuera de la escuela. No se puede modificar un sistema complejo, si no se moviliza una masa crítica de distintos grupos que trabajen juntos. No nos engañemos, para conseguir el cambio a gran escala, hay que recurrir al poder, pero el poder al servicio de un propósito moral convincente, que es el tercer elemento esencial.

97

El propósito moral o la dimensión espiritual de la reforma educativa implica provocar el debate y el compromiso para marcar una diferencia en la vida de los alumnos. Creo que este objetivo ha estado latente en el corazón de muchos educadores y ciudadanos y cada vez tiene un papel más importante. ¿Por qué el libro de Goleman (1995) Inteligencia emocional se convirtió en seguida en un best sellerl ¿Por qué vemos cada vez más libros con la palabra alma, espíritu, significado en el título? La investigación que presentó Goleman fue el resultado de varios años de trabajo. El motivo por el que el libro voló de los estantes fue su oportunismo, tocó la fibra oculta del descontento y la esperanza. Creo que la mayoría de la gente se está cansando de los conflictos de la sociedad, de la brecha cada vez mayor que separa a los ricos de los desposeídos, de la fría mano de la tecnología y otras formas de impersonalidad y degradaciones de la humanidad. En su lugar, las personas sienten una necesidad cada vez más profunda de encontrar y dar un sentido a la vida. Existen pocas profesiones, aparte de la enseñanza, en las que adquirir un significado personal mejorando la vida de los demás durante años e incluso generaciones futuras sea tan palpable y profundo. Pero la preocupación por una vida mejor para uno mismo y los demás es también una tendencia cada vez mayor en la sociedad, lo cual llevó al encuestador, Angus Reíd (1996, p. 218), a predecir que «en las próximas décadas, el énfasis en el crecimiento emocional sustituirá la obsesión de la posguerra por el bienestar material». Todo esto es un buen augurio, no tan sólo por el propósito moral de la enseñanza, sino también por la posibilidad de que las fuerzas espirituales encuentren aliados políticos e intelectuales. Es evidente, además, por qué necesitamos el poder de fusión, es decir, que las tres fuerzas interactúen y se combinen para conseguir el efecto máximo. Las ideas sin un propósito moral abundan por doquier. El propósito moral sin ideas es como vestir elegantemente sin tener adonde ir. El poder sin ideas ni propósito moral es funesto. El propósito moral y las ideas sin poder significa que el tren nunca sale de la estación. Los sistemas interactivos que describí en los capítulos 3 y 5 -el significado profundo de la colaboración para obtener resultados sustanciales- son precisamente sistemas que adquieren su elevada energía de la fusión de los propósitos intelectual, político y espiritual. En el mejor de los casos, lo hacen en el plano individual, de la organización y del sistema al mismo tiempo: Un tema común de todos los tipos de fusión [interacción] es que la fusión de la organización y la personal se refuerzan mutuamente. Los individuos descubren su integridad en una relación de fusión con los demás. Y la fusión de la organización precisa del liderazgo y del entusiasmo de los participantes para transformar el sistema más amplio. La fusión se logra a través de la comunicación más allá de las

98

fronteras tradicionales, satisfaciendo el deseo de las personas de formar parte de algo más grande que ellas mismas, de hacer Irente a la realidad y a nuevos retos, de crear un futuro compartido con los demás, y de emprender acciones para servir a los demás y a la organización. Los líderes de la fusión saben cómo orquestarla para conseguir impulsos de motivación y cambio (Daft y Lengel, 1998, pp. 235). La fusión íntegra y completa aplicada a los sistemas sociales es una metáfora, pero sólida y exacta. A lo largo de este libro, hemos visto que la fusión exige juntar y relacionar las diferencias, crear coherencia y la unión en circunstancias estresantes e inciertas. Y, cuando esto ocurre, se produce cinco veces más de energía -la clase de energía esencial para autoorganizar los avances en los sistemas complejos, la clase de energía que no se puede orquestar jamás a través de modelos que mtentan planificar y gestioiaar el cambio. He argumentado que los líderes de todos los niveles, desde el aula hasta el gobierno tienen que conceptualizar y seguir construyendo teorías prácticas de la acción, si cabe más sofisticadas. Estas teorías de la acción les permitirán: comprender la importancia crítica de incorporar las tres fuerzas -la intelectual, la política y la espiritual- en su pensamiento y acción; trabajar constantemente en las conexiones entre estas tuerzas y entre la gente; y construir los diseños e infraestructuras locales y externos necesarios para la interacción y la fusión de la energía. Con demasiada frecuencia, en educación, incluso las propuestas más interesantes han fracasado, causando una mayor desmoralización y cinismo. Incluso las grandes ideas necesitan que se lleve a cabo un trabajo duro. Cohen (1998, p. 445) lo plantea de una forma convincente: Pero las esperanzas e ilusiones también pueden impedir a los reformistas crear la infraestructura intelectual y social necesaria para cumplir la reforma: diseñar estrategias y tácticas; hacer planes y organizar; investigar sistemáticamente el proceso y el progreso de la reforma y su impacto y, de este mcxio, crear las oportunidades para aprender a partir de la experiencia. Los reformistas necesitan una esperanza «irreal», tanto como los docentes, pero esta ilusión sola puede llevarlos a ignorar la difícil tarea en la que se pondría en marcha y se guiaría tal esperanza, en la que la esperanza se fundamentaría en el aprendizaje sistemático y recibiría los medios para sostenerse a sí misma y mejorar a través de las inevitables frustraciones y fracasos I...]. Una de las características por las que se distinguen los profesores más ejemplares es que no tan sólo esperan, sino que además diseñan estrategias, elaboran o adaptan el currículo, consideran las tácticas en el aula, aprenden del trabajo de los alumnos y del suyo propio y, en otras palabras, crean la infraestructura social e intelectual que permite a sus alumnos sacar partido de las ilusiones que inspiran su práctica y de la esperanza que la alimenta y les permite aprender de su trabajo.

99

En otras palabras, el objetivo de la reforma es crear sistemas que nos permitan ampliar y dar rienda suelta a la esperanza. También debería quedar claro por qué hemos afirmado que los educadores deberían hacer público el debate. La fusión depende de «la capacidad de captar la imaginación del público», y la única forma de hacerlo es salir a la calle e involucrar a las comunidades en el debate sobre las ideas, el poder y el propósito. Los encargados de elaborar políticas deben al mismo tiempo garantizar que están trabajando para mejorar la condición de los profesores. Al tiempo que fijan expectativas y niveles más amplios, los políticos deben ser conscientes de que nada de esto se podrá llevar a cabo sin dar apoyo a las fuerzas locales para que pongan en marcha la voluntad y las aptitudes de los profesores. Las iniciativas externas de éxito al final logran reducir la frustración de los profesores hasta ahora desmoralizados y frustrados y liberar su energía. La interacción entre las fuerzas externas e internas en estos casos aporta el mecanismo para avanzar hacia el futuro con pasos seguros.

LA INACABADA MISIÓN DE LA CADENA EVOLUTIVA Reflexionando sobre la evolución de la humanidad a finales del siglo XX, uno no puede evitar pensar que estamos al borde de una nueva era. El futuro puede tomar una entre dos direcciones opuestas. Podría seguir el camino del egocentrismo, ampliando la brecha entre los ricos y los pobres y seguir deteriorando la democracia y el bien común. O las fuerzas negativas de la posmodernidad podrían llegar a su fin. En términos evolutivos, podríamos dejar Ide reclamar más terreno, y empezar a ocuparlo! Para conseguir lo último, se precisará la apreciación y las acciones valiosas de los educadores conscientes de que esto podría marcar un hito en nuestra evolución como seres humanos. Los humanos, entre todas las especies, poseemos algo especial -el potencial para alcanzar formas más avanzadas de evolución o desaprovechar esta oportunidad-. El sistema de escuelas públicas será un campo experimental muy importante del avance o la regresión en la cadena evolutiva del desarrollo humano. Todo esto puede parecer utópico cuando uno se encuentra con la peor clase un viernes por la tarde. Pero cuando trabajas en equipo con los demás profesores y los padres para enseñar a un grupo de niños y niñas de siete años a leer y a escribir por primera vez, o cambias el futuro de chicos y chicas de dieciséis años que, de otra forma, estarían destinados a una vida miserable, no necesitas ser consciente de la evolución humana para contribuir a ella. Nos queda un largo camino por recorrer en la cadena evolutiva, pero los profesores con un propósito moral tendrán siempre un papel clave en todo progreso que podamos lograr.

100

Quienes se comprometen con la reforma educativa se comprometen con el desarrollo de la sociedad; los que se comprometen con el desarrollo de la sociedad, se comprometen con el desarrollo de la virtud. Es el momento de volver a la reforma a gran escala, con objetivos más ambiciosos que los que tuvimos en la década de 1960, armados con el sutil conocimiento de que podemos convertir el poder oculto de la propia complejidad en una ventaja. La interacción, la información de calidad y el propósito moral representan fuerzas poderosas para el bien público. Ha llegado el momento de dar un sentido al milenio afrontando la complejidad. En otras palabras, ha llegado el momento de aprovechar las fuerzas de la fusión. «Las fuerzas del cambio» siguen siendo un concepto doble de proporciones muy interesantes.

101

Bibliografía

Innovative School Systems in an International Comparison, Güttersloh, Alemania, Bertelsmann Foundation Publishers, 1996. BROWN, S. Y EISENHARDT, K., Competing on the Edge, Boston, MA, Harvard Business School Press, 1998. BYRK, A., SEBRING, R, KERBOW, D., ROLLOW, S. y EASTON, ]., Charting Chicago School Reform, Boulder, CO, Westview Press, 1998a. COBURN, C. y MEYER, E., «Shaping context to support and sustain reform», ponencia presentada ante la American Educational Research Association, 1998. COHEN, D., «Dewey's problem», The Elementary Schooljoumal 98, 5 (1998), pp. 427-446. BERTELSMANN, C ,

COLEMAN,

J., Foundations of Social Theory, Cambridge, MA, Harvard University Press,

1990. Parent, Student and Teacher Collaboration: The Power of Three, Thousand Oaks, CA, Corwin Press, 1998. DAFT, R. y LENGEL R., Fusion Leadership, San Francisco, Berrett-Koehler, 1998.

COLEMAN, R,

El error de Descartes, Barcelona, Editorial Crítica, 1996. National Comission on Teaching and America's Future: Final Progress Report, Nueva York, Teachers College, Columbia University, 1997. DE CUES, A., The Uving Company, Cambridge, MA, Harvard Business School Press, 1997. DEPARTMENT FOR EDUCATION AND EMPLOYMENT, The Implementation of the National Literacy Strategy, Londres, DfEE, 1997. EARL, L. y LEE, L., School Improvement: What Have We Learned From the Manitoba Experience, Toronto, Walter and Duncan, Gordon Foundation, 1998. ELMORE, R., «Getting to scale with good educational practice», Hari^ard Educational Review 66, 1 (1995), pp. 1-26. DAMASIO, A..

DARLING-HAMMOND, L.,

103

ELMORE, R . y BLIRNEY, D., School Variation and Systemic Instructional Component in Community School District # 2 New York City, University of Pennsylvania, Consortium for Policy Research in Education, 1998. EPSTEIN, J., COATES, L., SALINAS, K., SANL")ERS, M . y SIMON, B., School, Family and Commu-

nity Partnership: Your Haiidbookfor Action, Thousand Oaks, CA, Corwin Press, 1997EULLAN, M., LMS fuerzas del cambio: explorando las profundidades de la reforma, Madrid, Akal. —, What's Worth Fighting For in Principalship?, 1? edición, Toronto, Ontario Public School Teacher's Federation: Nueva York, Teacher's College Press, Buckingham, Open University Press, 1997. —, «Leadership for change in faculties of education», en D. Thiessen y,K. Howey (editores), Agents Prwocatewr: Reform Minded Leaders fen Schools of Fduzatiim, Washington D.C., American Association of College for Teacher Education, 1998, pp. 29-48. — y HARGRE.AVES, A . , cFiay alga por lo que merezca luchar en la escuela?. Morón (Sevilla), Kikirikí Cooperación Educativa, 1997. — y WATSON, N . , Building Infrastrctures for Professional Development, Nueva York, The Rockefeller Foundation, 1998. GALBRAITH, J., Una sociedad mejor, Barcelona, Editorial Crítica, 1996. GOERNER, S., «Web world and the turning of times», manuscrito no publicado. GOLEMAN, D., Inteligencia emocional, Barcelona, Círculo de Lectores, 1999. —, La práctica de la inteligencia emocional, Barcelona, Kairós, 1999. THE GORDON FOUND.ATION, Manitoba School Improvemerit Program, Toronto, The Walter and Duncan Gordon Foundation, 1998. GROVE, A., Sólo los paranoides sobreviven, Barcelona, Ediciones Granica, S. A., 1997. HARGREAVES, A . y FULLAÍN, M., W'Twr's Worth Fighting for Out There!, Toronto, Elementar>' School Teacher's Federation, Nueva York, Teacher's College Press, Buckingham, Open University Press, 1998. FiATCH, j . , «The differences in theor,' that matter in the practice of school improvement», American Educational Research Jouriial 35, 1 (1998), pp 3-81. HEALEY, F. y DE STEF.ANO, J., Education Reform Support: A Framework for Scaling up School Reform, Washington, D.C., Abel 2 Clearinghouse for Basic Education, 1997. HEIFETZ, R., Liderazgo sin respuestas fáciles: propuestas para un nuevo diálogo social en tiempos difíciles, Barcelona, Ediciones Paidós Ibérica, S. A., 1997HiLL, P y CELIO, M . , «Fixing urban schools», informe sin publicar, The Brookings Institution Press, 1998. LEONARD, D., Wellsprings of Knowledge, Boston, MA, Harvard Business School Press, 1995, LEWIS, C , BATTISTICH,

V, SCHAPS, E.,

SOLOMON, D.

y WATSON,

M.,

School Improvement

for Academic Development and Resilience: Findings from The Child Development Project, Oakland, CA, Development Studies Centre, 1998.

i 04

y KRUSE, S. (eds.), Professionalism and Community, Thousand Oaks, CA, Corwing Press, 1995. MAURER, R., Beyond the Wall of Resistance, Austin, TX, Bard Books, 1996. MiCKLETHWAIT, J. y WOOLDRIDGE, A., La hora de los gurús: visionarios y nuevos profetas de la gestión empresarial en el mundo, Madrid, Alianza Editorial, S. A., 1998. MlNTZBERG, H., The Rise and Fall of Strategic Planning, Nueva York, Free Press, 1994. MlNTZBERü, H., AHLSTRAND, B. y LAMPEL, J., Strategy Safari: A Guided Tour through the Wilds of Strategic Management, Nueva York, Free Press, 1998. NATIONAL COMMISSION ON TEACHING AND AMERICA'S FUTURE, W^t Matters Most; Teaching for America's Future, Washington D.C. NCFTA, 1996. NEWSMANN, F. y WEHLAGE, G., Successful School Restructuring, Madison, WI, Center on Organization and Restructuring of Schools, 1995. NONAKA, I. y TAKEUCHI, H., The Knowledge-Creating Company, Oxford, Oxford University Press, 1995. OAKES, J., WELNER, K., YONEZAWN, S. y ALLEN, R., «Norms and politics of equit^'-minded change» en A. Hargreaves, A. Lieberman, M. FuUan y D. Ffopkins (eds.) International Handbook of Educational Change, Dondrecht, Kluwer Academic Publishers, 1998, pp. 952-973. OATLEY, K. y JENKINS, J., Understanding Emotions, Cambridge, MA, Blackwell, 1996. ORBIT, «From reform to renewal», número especial, 29, 1, Toronto, Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto, 1998. PASC.ALE, A.. Managing on the Edge, Nueva York, Simon & Schuster, 1990. REID, A.. Shakedown: How the Economy is Changng Our Lives, Toronto, Doubleday, 1996. RIDLEY, M., The Origins of Virtue, Londres, Penguin Books, 1996. S-AUL, ]., La civilización inconsciente, Barcelona, Editorial Anagrama, S. A., 1997. —, Reflections of a Siamese Twin, Londres, Penguin Books, 1997. SCHORR, L., Common Prupose: Strengthening Families and Neighborhoods to Rebuild America, Nueva York, Doubleday, Anchor Books, 1997. SEBRING, R y BRYK, A., School Leadership and the Bottom Line in Chicago, Chicago, University of Chicago, Consortium on School Research, 1998. SENGE, R, La quinta disciplina en la práctica, Barcelona, Ediciones Granica, S. A., 1995. SKYNNER, R. y CLEESE, J., Life and How to Survive It, Londres, Methuen, 1993. SLEE, R., WEINER, G. y TOMLINSON, S., ¿Eficacia para quién!, Madrid, Akal, 2001. SOBER, E. y WILSON, D., El comportamiento altruista, evolución y psicología, Madrid, Siglo XXI de España, Editores, 2000. STACEY, R., Strategic Management and Organizational Dynamics, Londres, Pitman, -1996a. —, Complexity and Creativity in Organizations, San Francisco, Berrett-Koehler, 1996b. STOKES, L., SATO, N., MCLAUGHLIN, M. y TALBERT, J., Theory-based Reform and Problems of Change Contexts that Matter for Teacher's Learning and Community, Stanford, CA, Informe definitivo para Mellon Foundation, 1997. LOUIS, K.

105

STORR, A.. Feet of Clay: A Study of Gurus, Londres, Harper Collins, 1997ViDEO JOURNAL OF EDUCATION, What's Worth Fighting/or in Eclucation?, Salt Lake City, UT, VJE (cinta de vídeo de dos horas basada en la trilogía What's Worth Fighting For?, 1998. WALLACE, M. y POCKLINGTON, K., «Slipping through the cracks: Policy interaction and implementation of school reorganization initiatives», ponencia presentada ante la American Educational Research Association, 1998. WILKINSON, R., Unhealthy Societies, Londres, Routledge, 1996.

106

índice de nombres

Ahlstrand, 94 Bertelsmann, 70, 86 Brown, S., 18, 19, 28-29, 38-39, 54, 57, 63, 65, 67, 82 Bryk, A., 34, 42, 51-82, 55-56,6264. 68-69, 72-75, 80. 86. 90 Burney. D.. 34. 64-67. 86 Celio, M., 87-88, 100 Clcese, ]., 41 Coburn, C , 81 Cohen, D., 23, 99 Coleman. ].. 24 Coleman, R 78 Damasio, A., 54 Darling-Hammond, L., 73 De Stefano, ]., 72-73, 80-82, 86 De Gues, A.. 19 Dewey. John, 83 citado por Cohen, 2 3 citado por Elmore, 83 Daft, R., 93, 99 Earl. L, 50, 63, 70 Easton, ]., 69 Eisenhardt, 18-19, 28-29, 38-39, 54, 57, 63, 65, 67, 68, 82 Eimore, 34, 38, 64-67, 82-83, 86-87 Epstein, ]., 78

Galbraith, J., 23 Goemer, S., 22 Goleman, D., 40, 57, 98 Grove, A., 56 Hargreaves, A., 6l Harch, J., 35, 36 Healey, E, 72-73, 80-82, 86 Heifetz, R., 37, 40-41 HiU, E, 87-88, 100 Jenkins, J., 54 Kruse, S., 47-49 Lampel, J„ 94 Lee, L., 50, 63, 70 Lengel, R., 93. 99 Leonard, D., 31-32, 37, 41, 5960, 63, 79-80 Lewis, C , 34-35,81 Louis, K., 47-49 jMaurer, R., 37 Meyer, E., 81 Micklethwait, J., 71 Mintzherg, H., 43, 94-95 Newmann, E, 47-49, 55, 63 Nonaka, L, 29-30,37,42.61. 63. 85

107

Oakes.J.. 14-15,33,89 Oatley K., 54 Orhit, 71 Paséale, A., SO Pocklington, K.. 71 Reíd. Angus. 98 Ridley. M., 18, 20, 57 Saul,J., 13,24,27,93 Schorr, L., 79. 81.90-91 Sebring. R, 52 Senge, R. 77 Skynner, R.. 41 Slee, R., 15 Sober. E.. 14, 18 Stacey, R., 15-17,37, 39-41,47, 54, 63, 77, 84, 93-95 Stokes, L., 35 Storr, A., 84 Takeuchi, H., 29-30, 37,42,61, 63,85 Wallace, M., 71 Watson, N., 67 Wehiage, Ci., 47-49, 55, 63 Weiner, G., 15 Wilkinson, R., 20-22, 72 Wilson, D.. 14, 18-20 Wooldridge, A., 71

LAS FUERZAS DEL CAMBIO: LA CONTINUACIÓN DEFIENDE QUE EL PROPÓSITO MORAL -ES

DECIR: MEJORAR LA VIDA DE LOS JÓVENES- ES FUNDAMENTAL PARA LA

REFORMA, PERO QUE NO ES TAN SENCILLO COMO PUEDE PARECER. AL PLANTEAR EL TEMA DEL PROPÓSITO MORAL Y DEL CAMBIO COMPLEJO, SE ABRE LA «CAJA NEGRA» ACERCA DE CÓMO LAS CULTURAS COLABORATIVAS FUNCIONAN REALMENTE Y QUÉ SE NECESITA PARA CREARLAS Y SOSTENERLAS. E L AUTOR PRESENTA EL CONFLICTO, LA DIVERSIDAD Y LA RESISTENCIA COMO ALGO EN POTENCIA POSITIVO, COMO FUERZAS ABSOLUTAMENTE NECESARIAS PARA EL ÉXITO, ADEMÁS DE PROFUNDIZAR EN EL PAPEL DEL CONOCIMIENTO DENTRO Y FUERA DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS. POR ÚLTIMO, PLANTEA EL PROBLEMA DE LA TRANSFERIBILIDAD; POR QUÉ NO SE APROVECHAN LAS BUENAS IDEAS DE LOS DEMÁS Y CÓMO SE DEBEN REESTRUCTURAR

LAS ESTRATEGIAS PARA POSIBILITAR

LOS CAMBIOS A

MAYOR ESCALA. LAS FUERZAS DEL C A M B I O : LA CONTINUACIÓN VA MÁS ALLÁ QUE SU PREDECESOR LAS FUERZAS DEL CAMBIO ( A K A L , 2 0 0 2 ) . EL CAMPO DE INVESTIGACIÓN TRATADO CUENTA CON MÁS TEORÍA Y CON UNA INVESTIGACIÓN EMPÍRICA MÁS SOFISTICADA QUE LA DISPONIBLE EN EL MOMENTO EN QUE SE ESCRIBIÓ EL PRIMER LIBRO. EN LAS FUERZAS D E L C A M B I O : LA C O N T I N U A C I Ó N SE D E S A R R O L L A N OCHO LECCIONES MÁS PARA ENTENDER LA COMPLEJIDAD DE LAS TRANSFORMACIONES. SE EXPONEN IDEAS MÁS CONCRETAS SOBRE CÓMO EL ÉXITO LOCAL PUEDE COMBINARSE CON I N I CIATIVAS DE REFORMA A MAYOR ESCALA. ASIMISMO, SE ASUME LA IDEA DE QUE LAS FUERZAS DE ARRIBA ABAJO Y DE ABAJO ARRIBA NO SÓLO COEXISTEN, SINO QUE SE NUTREN MUTUAMENTE. LAS FUERZAS DEL CAMBIO: LA CONTINUACIÓN PROPONE, ADEMÁS, LA FUSIÓN DE IDEAS, DE ACCIÓN POLÍTICA Y DE PROPÓSITO MORAL. MICHAEL FULLAN, DECANO DEL ONTARIO INSTITUTE FOR STUDIES IN EDUCATION DE LA UNIVERSIDAD DE TORONTO, ES CONSIDERADO UNA AUTORIDAD INTERNACIONAL EN LA REFORMA EDUCATIVA. SUS IDEAS SOBRE LA GESTIÓN DEL CAMPO EDUCATIVO SE APLICAN EN PAÍSES DE TODO EL MUNDO Y SUS OBRAS SE HAN TRADUCIDO A VARIOS IDIOMAS.

akal