La forja de un campo profesional : pedagogía y didáctica de las ciencias sociales en España (1900-1970): Pedagogía y Didáctica de las Ciencias Sociales en España (1900-1970) 8400089103, 9788400089108

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43 Mauricio Nieto Olarte Orden natural y orden social: ciencia y política en el Semanario del Nuevo Reyno de Granada. 44 Raquel Álvarez Peláez y Armando García González Las trampas del poder. Sanidad, eugenesia y migración. Cuba y Estados Unidos (1900-1940). 45 María Isabel del Cura y Rafael Huertas García-Alejo Alimentación y enfermedad en tiempos de hambre. España, 1937-1947. 46 Assumpciò Vidal Parellada Luis Simarro y su tiempo. 47 Nuria Valverde Pérez Actos de precisión. Instrumentos científicos, opinión pública y economía moral en la ilustración española. 48 Miguel Alcíbar Comunicar la Ciencia. La clonación como debate periodístico. 49 Gustavo Vallejo Escenarios de la cultura científica argentina. Ciudad y universidad (1882-1955). 50 José Antonio Rodríguez Esteban (ed.) Conmemoración de la expedición científica de Cervera-Quiroga-Rizzo al Sáhara Occidental en 1886.

Este libro indaga en la sociogénesis de un campo profesional y académico prácticamente recién nacido y, aún hoy, muy precariamente existente: el de la didáctica de las Ciencias Sociales. El texto profundiza en las relaciones de saber-poder instituidas a través de los textos, contextos y agentes que, entre 1900 y 1970, le fueron dotando de vida y significado. En él se ha tratado de concertar el afán por el conocimiento riguroso con un horizonte emancipatorio, que bebe en diversas tradiciones de pensamiento crítico, especialmente en el método genealógico foucaultiano, en la perspectiva genética de Bourdieu y en la sociología e historia social de raigambre marxista. Desentrañar la forja —algo así como buscar el genoma, la matriz práctico-discursiva— de una profesión depara no pocas sorpresas al historiador genealogista; no es la menor el hecho de que, tras la tortuosa derrota seguida por el actual campo de los «expertos» en didáctica, se agazape y revele otro proceso, inexorable, de desprofesionalización de los cuerpos docentes, que fueron progresivamente relegados de la reflexión y producción pedagógica y didáctica. Desde estos presupuestos críticos, la sociogénesis de un campo profesional dista mucho de confundirse con el relato brillante y épico de una «conquista», sino que se aproximará mucho más a la narración documentada y sin contemplaciones acerca de cómo se configura y actúa una fracción del mundo de los intelectuales en tanto que ejecutores y actores de una forma dominada de dominación.

51 Claude Debru Neurofilosofía del sueño. 52 Néstor Herran Agua, semillas y radiaciones: El Laboratorio de Radiactividad de la Universidad de Madrid, 1904-1929.

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN ESPAÑA (1900-1970)

42 Alberto Gomis y Jaume Josa Llorca Bibliografía crítica ilustrada de las obras de Darwin en España (1857-2005).

JUAN MAINER BAQUÉ

LA FORJA DE UN CAMPO PROFESIONAL

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ESTUDIOS SOBRE LA CIENCIA

53 Alberto Gomis Blanco y Jaume Josa Llorca Bibliografía crítica ilustrada de las obras de Darwin en España (1857-2008).

Juan Mainer Baqué (Zaragoza, 1958) es doctor en Filosofía y Letras por la Universidad de Zaragoza y catedrático de Geografía e Historia en el IES Ramón y Cajal de Huesca. Es autor de materiales didácticos para la enseñanza de las Ciencias Sociales y ha publicado numerosos libros y artículos sobre educación y enseñanza de la Historia. Pertenece al consejo de redacción de la revista Con-ciencia social, órgano de expresión de la Federación Icaria (Fedicaria; www.fedicaria.org). Desde hace diez años, viene centrando su labor investigadora en la historia social de la cultura y de la educación escolar en la España del siglo XX, interesándose en la sociogénesis del campo profesional de la pedagogía y didáctica de su especialidad; tarea que desarrolla en el seno del Proyecto Nebraska, adscrito a Fedicaria. En la actualidad dirige además la colección Educación, Historia y Crítica en editorial Octaedro y recientemente acaba de publicar Inventores de sueños. Diccionario bioprofesional de pedagogos y didactas de Geografía e Historia hacia 1936, obra que complementa al presente volumen.

Juan Mainer Baqué

LA FORJA DE UN CAMPO PROFESIONAL PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN ESPAÑA (1900-1970)

ISBN 978-84-00-08910-8

CSIC 9 7 8 8 4 0 0 0 8 9 1 0 8

CONSEJO SUPERIOR DE INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS

Ilustración de cubierta: Sexta Promoción (sección de Letras) de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio (1914-1917).

LA FORJA DE UN CAMPO PROFESIONAL

ESTUDIOS SOBRE LA CIENCIA, 54

Director José Luis Peset Reig (CSIC) Secretario Jon Arrizabalaga Valbuena (CSIC) Comité Editorial Rafael Huertas García-Alejo (CSIC) Mauricio Jalón Calvo (Universidad de Valladolid) Antonio Lafuente García (CSIC) M.ª Luz López Terrada (CSIC) Víctor Navarro Brotons (Universidad de Valencia) Miguel Ángel Puig-Samper Mulero (CSIC) M.ª Isabel Vicente Maroto (Universidad de Valladolid) Consejo Asesor Raquel Álvarez Peláez (CSIC) Emilio Balaguer Perigüell (Universidad Miguel Hernández, Alicante) Rosa Ballester Añón (Universidad Miguel Hernández, Alicante) Ricardo Campos Marín (CSIC) Nicolás García Tapia (Universidad de Valladolid) Thomas Glick (Universidad de Boston, Estados Unidos) Antonello La Vergata (Universidad de Módena, Italia) Leoncio López-Ocón Cabrera (CSIC) Marisa Miranda (CONICET, La Plata, Argentina) Luis Montiel Llorente (Universidad Complutense, Madrid) Jorge Molero Mesa (Universidad Autónoma de Barcelona) Francisco Pelayo López (CSIC) Juan Pimentel Igea (CSIC) M. Christine Pouchelle (CNRS, París) Julio Samsó (Universidad de Barcelona) José Manuel Sánchez Ron (Universidad Autónoma de Madrid) Javier Puerto Sarmiento (Universidad Complutense, Madrid) Manuel Sellés García (UNED, Madrid) Concepción Vázquez de Benito (Universidad de Salamanca)

JUAN MAINER BAQUÉ

LA FORJA DE UN CAMPO PROFESIONAL Pedagogía y Didáctica de las Ciencias Sociales en España (1900-1970)

CONSEJO SUPERIOR DE INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS MADRID, 2009

Reservados todos los derechos por la legislación en materia de Propiedad Intelectual. Ni la totalidad ni parte de este libro, incluido el diseño de la cubierta, puede reproducirse, almacenarse o transmitirse en manera alguna por ningún medio ya sea electrónico, químico, mecánico, óptico, informático, de grabación o de fotocopia, sin permiso previo por escrito de la editorial. Las noticias, asertos y opiniones contenidos en esta obra son de la exclusiva responsablidad del autor o autores. La editorial, por su parte, sólo se hace responsable del interés científico de sus publicaciones. La ilustración de cubierta corresponde a la Sexta Promoción (sección de Letras) de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio (1914-1917). En la primera fila, de pie, y de izquierda a derecha, los alumnos Francisco Díaz Lorda, José Xandrí Pich, Antonio Relaño, Rodolfo Tomás Samper, Leoncio Urabayen, Alfredo Jara Urbano e Isidoro Reverte; en la segunda fila, los alumnos Salustiano Duñaiturria, Pedro Chico Rello, Paz Alfaya, Rosario Castañer, Mercedes Navaz, Luisa Ortiz, Ana Bort y Agustín Escribano; en la tercera, sentadas, las alumnas Manuela Aznar y Concepción Tarazagay y los profesores José Rogelio Sánchez, Concepción Saiz Otero, el marqués de Retortillo (delegado regio) y Rufino Blanco y Sánchez. Catálogo general de publicaciones oficiales: http://www.060.es

© CSIC © Juan Mainer Baqué NIPO: 472-09-171-8 ISBN: 978-84-00-08910-8 Depósito Legal: M. 45.313-2009 Preimpresión, impresión y encuadernación: Sociedad Anónima de Fotocomposición Talisio, 9 - 28027 Madrid Impreso en España. Printed in Spain En esta edición se ha utilizado papel ecológico sometido a un proceso de blanqueado ECF, cuya fibra procede de bosques gestionados de forma sostenible.

A Isabel y Amalia, in memóriam Para Marién, Carmen y Ana, por tantos y tan diferentes motivos

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15

PARTE I LA INVENCIÓN DE UNA TRADICIÓN. DISCURSOS, SUJETOS Y PRÁCTICAS EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES ENTRE 1900 Y 1939 CAPÍTULO I. 1. 2.

3.

LAS

AGENCIAS PRODUCTORAS DE DISCURSO .

...........

39

Tiempos difíciles: del ensimismamiento a la alteración. . . . . . . . Los laboratorios del saber metodológico: la Junta para la Ampliación de Estudios y la Escuela de Estudios Superiores de Magisterio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

47

2.1. 2.2. 2.3. 2.4.

66 74 79 82

Escuela de Estudios Superiores de Magisterio . . . . . . . . . Centro de Estudios Históricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Instituto-Escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La JAE y las pensiones para viajar al extranjero. . . . . . . .

59

Decroly y Cousinet en España: su recepción y aportación a la construcción de la DCS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

87

3.1. 3.2.

87 94

CAPÍTULO II.

Ovidio Decroly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Roger Cousinet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LA TRADICIÓN DISCURSIVA A TRAVÉS DE SUS TEXTOS VISIBLES ..........................................

Y PERFORMATIVOS

101

1. 2.

105

Textos de fundamentación teórica general. . . . . . . . . . . . . . . . . . Textos declarativos de la DCS: para una enseñanza metódica, racional y más humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.

Textos declarativos de primer orden: manantiales de una tradición empeñada en profesionalizar docentes . . . . . . .

9

120 121

Índice

2.1.1. Regeneracionismo, cátedra y pedagogía. La obsesión por «hacer profesores». . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.2. Inspectores y normalistas en acción: el arduo empeño de «enseñar a enseñar», bien (con rapidez y eficacia) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.

141

Textos declarativos de segundo orden: documentos que ayudan a manufacturar una necesidad y legitiman una profesión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

163

2.2.1. Las memorias de pensionados por la JAE o de oposiciones a distintas plazas de la función pública docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2. Los discursos y/o conferencias. . . . . . . . . . . . . . . 2.2.3. Artículos de prensa y reseñas de libros . . . . . . . . 2.2.4. Textos oficiales o semioficiales . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.5. Miscelánea de publicaciones . . . . . . . . . . . . . . . . .

165 174 179 185 187

Textos declarativos de tercer orden: la didáctica como tecnología aplicada y oficium magistri . . . . . . . . . . . . . . . . . .

198

Textos - Manuales para la escuela: la ortopedia del conocimiento escolar para una escuela que se quería activa. . . . . . . . . . . . . . . .

205

2.3. 3.

123

PARTE II EMBRIOLOGÍA DEL CAMPO PROFESIONAL DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES (1900-1939) CAPÍTULO III.

PRIMERA

TENTATIVA HISTÓRICA DE INSTITUCIONALIZACIÓN

DE UN CAMPO PROFESIONAL .

..................................

El escaso papel profesionalizador de la Didáctica de las Ciencias Sociales hasta 1931. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Un modelo de profesionalización docente en la transición larga de los modos de educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

233

1.

El ascenso a los cielos de las ciencias de la educación: la creación de las Secciones de Pedagogía universitarias . . . 2.2. El Plan «profesional» de 1931 y las Normales: de «universidad de los pobres» a factoría de sacerdotes laicos y laboratorio experimental de ciencia pedagógica . . . . . . . .

233 255

2.1.

10

259

278

Índice

2.3.

CAPÍTULO IV.

Saberes que legitiman poderes: las didácticas como dispositivos de jerarquización profesional. La triple vía, jerárquica, de profesionalización docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . LA

308

DIDÁCTICA HISTÓRICO-GEOGRÁFICA COMO SABER-PODER

II REPÚBLICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

317

Contribución del mundo editorial a la construcción de «nuevas» identidades profesionales. El caso de Publicaciones de la Revista de Pedagogía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. El Estado y la manufactura del feedback como estrategia de profesionalización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

319

EMERGENTE DURANTE LA

1.

Los Boletines de Educación: medios de comunicación, persuasión y profesionalización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Las Semanas Pedagógicas y los Centros de Colaboración Pedagógica: espacios de socialización y control de la docencia. El caso particular del profesorado de Segunda Enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Intentos de normalización metodológica de la instrucción: de los Planes de Trabajo Escolares al Plan Hernández de 1937 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

354

2.1.

3.

Quién es quién en el campo de la Didáctica de las Ciencias Sociales hacia 1936: de tramas y misiones corporativas . . . . . . .

358

381

421 430

PARTE III LA ETAPA PRECONSTITUYENTE DEL CAMPO PROFESIONAL DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES (1939-1970) CAPÍTULO V. DOCENTE

EL REMOZAMIENTO DE UN MODELO DE PROFESIONALIZACIÓN (1939-1960) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Los posos de una derrota: dialéctica cambio-continuidad durante el primer franquismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. La reconstrucción de la Pedagogía en España: el Consejo Superior de Investigaciones Científicas y las secciones de Pedagogía. . . . .

473

1.

2.1.

EL CSIC y el Instituto San José de Calasanz . . . . . . . . . .

11

481 509 528

Índice

2.2.

Las secciones de Pedagogía universitarias . . . . . . . . . . . . .

CAPÍTULO VI. LA REINVENCIÓN DISCURSIVA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES (1939-1970). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La DCS en las secciones de Pedagogía: el Olimpo de los expertos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. La reinvención de la DCS y la profesionalización de los docentes: viejas ideas, nuevas rutas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

537

555

1.

CAPÍTULO VII.

CAMBIO

562 593

DE RITMO Y NUEVAS CLIENTELAS: EL CAMPO PRO-

FESIONAL DURANTE LA «TRANSICIÓN CORTA»

(1960-1970) . . . . . . . . . . .

637

La preparación de las condiciones para el alumbramiento de la criatura: un repaso sintomático al nuevo marco legal establecido en los años sesenta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Los primeros pasos de una Didáctica de la Geografía y de la Historia para la Enseñanza Media . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

641

1.

Actividades de perfeccionamiento para el profesorado de Enseñanza Media en relación con la Didáctica de la Geografía y la Historia (1954-1968) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Los ayudantes-becarios de Geografía e Historia y la formación del profesorado en la didáctica de estas materias a través de los cursos de la Escuela de Profesorado de Grado Medio . .

656

2.1.

CONSIDERACIONES

FINALES .

675

687

.....................................

707

ANEXOS Y BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo 1. Cuadro general sobre las Pensiones JAE . . . . . . . . . . . . Anexo 2. La recepción de la obra de O. Decroly en España . . . . Anexo 3. La recepción de la obra de R. Cousinet en España . . . Anexo 4. Tipología de textos visibles y performativos (19001939) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo 5. Cursillo Oficial de Información Metodológica, 1932 . . Anexo 6. Semanas, jornadas y cursillos celebrados entre 19311939. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo 7. Profesorado encargado de curso de Institutos (cursillo 1933) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo 8. Quién es quién en el campo de la DCS hacia 1936 . . .

729 731 747 750

12

752 792 797 805 811

Índice



Anexo 9.  Planes de estudio de las Escuelas de Magisterio (19391960) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo 10. Programa cursillos de formación Magisterio, 1937 . . . Anexo 11. Personal de tribunales y secciones de Pedagogía (19441968) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo 12. Planes de estudio de secciones de Pedagogía: 1944, 1954 y 1966 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo 13. Evolución personal del CEDODEP entre 1958 y 1968 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo 14. Índices de la revista Vida Escolar, 35-36; 44-45 y 106107 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo 15. Adela Gil Crespo. Perfil bioprofesional . . . . . . . . . . . . Anexo 16. Personal formador del profesorado de E.M. (19541968) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo 17. Cursillos y reuniones para profesorado de E.M. (19541968) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anexo 18. Profesores de los cursos de la EFPEM nombrados en 1964 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografía general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Índice

onomástico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

815 817 820 823 825 828 834 836 838 850 855 915

INTRODUCCIÓN ¡Tiempo feliz, aquel en que el vivir humano fuese realmente inútil, carente de sentido, o sea, fin en sí mismo, y no instrumento de futuro alguno, ni eslabón de cadena de ningún devenir! Rafael Sánchez Ferlosio1

Este libro indaga en la sociogénesis de un campo profesional y académico prácticamente recién nacido (el de la Didáctica de las Ciencias Sociales, DCS, y, por extensión, el de la Pedagogía), profundizando en el estudio de las relaciones de saber-poder que, entre 1900 y 1970, le fueron dotando de sentido y significado. Desentrañar la forja —algo así como buscar el genoma, la matriz práctico-discursiva— de una profesión reciente a cuyos miembros se les ha reconocido capacidad, conocimiento, mérito y autoridad suficientes no sólo para dirimir y dictaminar acerca del sentido, utilidad social y método más adecuados para enseñar mejor y más eficazmente una disciplina escolar —las Ciencias Sociales; básicamente la Geografía y la Historia—, sino también para formar y profesionalizar docentes, e, incluso, para diagnosticar problemas de aprendizaje y prescribir remedios y fórmulas paliativas orientadas a mantener hasta el hastío el feliz embeleco de una escuela en la que todos, sin distinción de clase, raza o género, puedan adquirir, al menos, las competencias básicas para vivir en sociedad... depara no pocas sorpresas. Entre ellas, el hecho de que, curiosamente, el corpus discursivo de tal corporación emergente de expertos universitarios estuviera ya plenamente desarrollado desde los años treinta del pasado siglo. Y si pensamos un poco más allá, enseguida nos percatamos de que, en tiempos no excesivamente lejanos, la inmensa mayoría de las funciones mencionadas, ahora patrimonio celosamente custodiado por los enmucetados del oficio, se distribuían de modo un poco más horizontal en el seno de otros cuerpos y campos profesionales más próximos al universo de la práctica escolar: por ejemplo entre los inspectores de Enseñanza Primaria; 1 Sánchez Ferlosio, R. (2001), Vendrán más años malos y nos harán más ciegos, Barcelona, Destino, p. 43.

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Juan Mainer Baqué

entre los profesores de las Escuelas Normales; entre algunos maestros primarios, excepcionalmente formados, que llegaron a ostentar el cargo de regente o director escolar; incluso entre algunos catedráticos de Instituto o de Universidad. De este modo, no es difícil percatarse de que, tras la lenta fragua del actual campo profesional de los didactas de las ciencias sociales, se agazapa y revela otro proceso, ineludible, de desprofesionalización, reconversión e incluso exclusión, de otros muchos cuerpos docentes que fueron progresivamente relegados de la reflexión y producción pedagógica y didáctica; son algunos de los gajes del triunfo de la racionalidad técnico-burocrática en el campo de la educación.

SUJETO, INTERÉS

Y OBJETO

En el momento de escribir estas páginas introductorias que, el lector o lectora conocerá en orden inverso al que fueron producidas, es obligado practicar cierto ejercicio de reflexividad y autoanálisis al objeto de esclarecer los motivos, herramientas y condiciones que lo hicieron posible.2 El empeño no es sencillo, tanto más cuanto el objeto de estudio de este trabajo no es, en modo alguno, algo externo o independiente del sujeto que lo disecciona (es siempre, parte, como gustaba decir Jesús Ibáñez, producto de la actividad objetivadora del sujeto) ni de las herramientas teóricas y metodológicas en cuyo diálogo permanente aquél ha ido construyéndose..., sino todo lo contrario. Así, es ésta una exploración intelectual en la que interés y deseo, objeto y teoría, han ido formando un «todo» hasta cierto punto inextricable. Y es que, en cierto modo, es ésta una indagación que, es preciso admitirlo y advertirlo ya, ha tratado de bucear en la genealogía de una importante parcela de nuestro quehacer

2 En origen, este texto, con el título Sociogénesis de la Didáctica de las Ciencias Sociales. Tradición discursiva y campo profesional (1900-1970), fue defendida para la obtención del grado de doctor en el Departamento de Historia Moderna y Contemporánea de la Universidad de Zaragoza, el día 9 de junio de 2007. La citada investigación, dirigida por los doctores Antonio Viñao y Raimundo Cuesta, fue presentada en dos volúmenes de 675 y 192 páginas, respectivamente, y juzgada por un tribunal constituido por Carlos Forcadell, Agustín Escolano, Miguel Á. Pereyra, Alberto Luis e Ignacio Peiró que le otorgaron la calificación de sobresaliente cum laude.

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La forja de un campo profesional

profesional —la Didáctica de las Ciencias Sociales— sobre la que hemos ido acumulando no pocos interrogantes y sospechas razonables a lo largo del dilatado tiempo ya en que vengo ejerciendo como profesor de Instituto. Por eso mismo, la tarea de deslindar, siguiendo los usos académicos, los propósitos —la relevancia, objetiva y objetivable, del tema que se propone—, del interés —el siempre subjetivo y actual impulso que nos impele a conocer y a razonar sobre la realidad que nos circunda— y del marco teórico-analítico —concebido como suerte de estructura preexistente de la que decimos servimos para «atrapar» la realidad—, además de ingrata simulación, se nos antoja, al menos en nuestro caso, esfuerzo inocuo y sin excesivo sentido.3 Ni somos partidarios de reconocernos adscritos a marco teórico alguno que nos constriña; ni, mucho menos, de cumplir con los signos del habitual ritual citatorio, esa especie de prurito por emboscar el pensamiento propio en el ajeno, tan usual en nuestros días. Sujeto, objeto y teoría son concebidos aquí como tres ingredientes inseparables en permanente evolución y diálogo a lo largo del sexenio largo en que este trabajo ha ido elaborándose. El sujeto y el objeto se generan y regeneran, una y otra vez, absorbiendo y metabolizando los nutrientes teóricos de los que se sirven y, precisamente, como fruto de esa apropiación, que sucede de forma mucho menos sistemática y «lógica» —a menudo a ráfagas y fogonazos de pasajera lucidez— de cómo suele relatarse, son asimismo transformados por aquéllos. El sujeto es, al mismo tiempo, el objeto, porque se reconoce y sabe juez y parte de la realidad cuya genealogía pretende comprender y, ahora, compartir. Hurgar en la sociogénesis de los discursos en los que nos hemos formado y profesionalizado y que han tratado de construirnos como docentes, no deja de traducirse en ejercitar una a menudo dolorosa autocrítica e introspección sobre lo que somos, decimos, o nos han dicho 3 Pierre Bourdieu lo expresó con claridad y lo practicó con audacia: «me complacen esas obras en las que la teoría es como el aire que se respira, está por doquier y en ningún sitio, a la vuelta de una nota, en el comentario de un texto antiguo, en la propia estructura del texto interpretativo. Me identifico plenamente con esos autores que saben introducir las cuestiones teóricas más decisivas en un estudio empírico desarrollado con minuciosidad, y que emplean los conceptos de un modo más modesto y aristocrático a la vez, llegando incluso a ocultar su propia contribución en una reinterpretación creadora de las teorías inmanentes a su objeto». Bourdieu, P. (1995), Las reglas del arte, Barcelona, Anagrama, p. 266.

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y hecho creer que somos. Se trata sin duda de una saludable y profiláctica gimnasia intelectual que tiene la virtud de inmunizarnos, entre otras cosas, ante cualquier mesianismo, individual o corporativo, que tanto da...; algo tan primordial y necesario, pero al mismo tiempo, nos tememos, tan infrecuente en los aledaños de las ciencias de la educación, tan resueltas siempre a diagnosticar síntomas y a esgrimir tratamientos paliativos sin cuenta ni tino. Posiblemente, algunos años ejerciendo la docencia como profesor de Geografía e Historia en la Enseñanza Secundaria, practicando de «oficiante innovador» e, incluso, asomándome a las aulas de una Facultad de Educación para «enseñar didáctica», hayan constituido suficiente aprendizaje y motivación intrínseca para la realización de este trabajo.4 Ahora bien, no es ésta una investigación que surge de una suerte de disgusto o insatisfacción profesional a la búsqueda de alternativas balsámicas —eso que, a nuestro modo de ver, en ocasiones con harta desvergüenza, suele ocultarse tras el marbete de la «investigación acción» o de la «reflexión sobre la práctica»—. No encontrará el lector atisbo alguno de propuesta o indicación en las páginas que siguen para mejorar la práctica docente propia o ajena. Hemos rehuido y criticado racionalmente cualquier tentación idealista que alimente la ilusoria pretensión de considerar que la enseñanza es perfectible mediante el recurso a técnicas y artefactos de transmisión e instrucción más o menos ingeniosos y/o «modernos»; además, el propio trabajo y transcurrir del tiempo no ha hecho sino alimentar en nosotros 4 Nunca me he planteado la necesidad de «renunciar» a ningún pasado, ni, mucho menos, la de avergonzarme u ocultar mi actividad en el seno de un fecundo «movimiento de renovación pedagógica» como Ínsula Barataria, que dedicó gran parte de su tiempo y existencia (entre 1990 y 1999) a la elaboración de materiales curriculares para la enseñanza de Ciencias Sociales en Educación Secundaria, hasta su incorporación en la Federación Icaria (Fedicaria); editora de la revista Con-Ciencia Social. Al respecto, tuve ocasión de referirme a los cambios en el interés y dirección de nuestro trabajo en «El proyecto Ínsula Barataria: lo que va de ayer a hoy» (texto de una conferencia pronunciada en el Centro de Profesorado de Sevilla en abril de 2001 que puede leerse en www.fedicaria.org) y en «Fedicaria: un foro para la didáctica crítica de las Ciencias Sociales» (también localizable en el sitio web citado y en el libro colectivo Discursos y prácticas para una didáctica crítica, editado por Diada y por el ICE de la Universidad de Zaragoza, asimismo en 2001); coincidiendo en el tiempo con la elaboración de aquellos escritos, comencé a pergeñar el proyecto de la investigación que ahora ve la luz.

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las sospechas sobre el verdadero sentido e intenciones que se ocultan tras los supuestos saberes técnicos que se supone deben poseer los docentes para impartir su materia, gobernar la clase y mejorar su «práctica» y, por supuesto, sobre el lugar donde esos saberes didácticos se producen y sobre el campo profesional que los legitima, sostiene y vivifica. Justamente por ello, este trabajo surge y se ubica en las antípodas de los modelos de investigación al uso inspirados en los «parámetros» de la «innovación educativa o pedagógica»; aunque también, obviamente, se encuentra muy alejado de los que se adscriben al «paradigma» del «pensamiento del profesor», u otras lindezas por el estilo —dicho sea con todo el respeto y admiración por sus sufridos cultivadores—. El conjunto de problemas socio-históricos que se definen aquí y cuya genealogía se decide explorar, surge, en primerísimo lugar, de una actitud y una mirada crítica y muy poco complaciente con la realidad social y educativa existente. Pero también con la agobiante ruta por la que a menudo transita la doxa progresista dominante, que no duda en reproducir una suerte de consenso trans-cultural y meta-político acerca de las bondades intrínsecas de la escolarización y de la escuela, que se nos antojan, como mínimo, altamente sospechosas. La ingenua consideración de la escolarización como una feliz conquista del progreso, la creencia en que el binomio escuela pública / estado social y democrático constituyen, por sí mismos, palanca de salvación individual y colectiva, o la idea, tan extendida y recurrente, de que el conocimiento suministrado en las escuelas —cuanto más «disciplinado» y adecuadamente «metodizado», mejor...— constituye la garantía para asegurar el acceso de las nuevas generaciones a un supuesto patrimonio cultural común, siempre emancipador..., entendemos que no es sino una directa consecuencia del empeño por naturalizar y eternizar el dispositivo escolar como producto ahistórico; olvidando u ocultando su sociogénesis y su significación real. La escuela pública y la renovación pedagógica han llegado a convertirse en mera pantalla propagandística de una utopía, tiempo ha vacía de contenido, que fantasea con la promesa de fabricar identidades libres y emancipadas en el seno de una sociedad capitalista que sistemáticamente niega lo que los sistemas educativos proclaman y afirman ofrecer. Desde los presupuestos críticos que estamos exponiendo ya supondrá el lector que la fragua de un campo profesional dista mucho de confun19

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dirse con el relato brillante y épico de una «conquista», sino que se aproximará mucho más a la narración documentada y sin contemplaciones acerca de cómo se configura y actúa una fracción del mundo de los intelectuales en tanto que ejecutores y actores de una forma dominada de dominación. Así, nuestro trabajo, nutriéndose en el desasosegante dictum benjaminiano según el cual no hay documento de la civilización y de la cultura que no sea también un documento de la barbarie,5 tiene su génesis en un ambicioso —acaso inasequible— propósito por alcanzar a entender los mecanismos de producción y reproducción cultural en la escuela de la era capitalista; interés al que el conocimiento pedagógico en general y didáctico en particular, prestaron y prestan un papel irrefutable e imprescindible. Con todo, el objeto de estudio que nos ocupa, no se ha cocinado «solo», ni en «solitario». En primer término, este trabajo tiene algo más que su remoto pero indiscutible origen en la que fuera tesis doctoral de Raimundo Cuesta.6 En ella, ciertamente, encontramos desbrozado el camino para emprender la nuestra y bien puede afirmarse, sin incurrir en falsa modestia, que el producto que presentamos es un legítimo vástago de aquella seminal indagación sobre la educación histórica a lo largo de la contemporaneidad española. Con este trabajo quedaba abierta la puerta para explorar críticamente la invención de la didáctica de la geografía e historia en tanto que trasunto legitimador de unas materias de enseñanza omnipresentes en los planes de estudio de todos los grados y niveles de enseñanza al menos desde 1901, pero también como discurso normativo y regulador de la actividad docente y, en sí mismo, como objeto de la gestación de una nueva disciplina y de su correspondiente campo profesional. En definitiva, un desafío intelectual, la «crítica de la Didáctica» —de todas las didácticas: también de las que se han postulado «progre5 Benjamin, W. (1973), tesis sobre Filosofía de la Historia, en Discursos ininterrumpidos, I, Madrid, Taurus. 6 Cuesta, R. (1997), «El código disciplinar de la Historia». Tradiciones, discursos y prácticas sociales de la educación histórica en España (siglos XVIII-XX), tesis doctoral dirigida por J. M.ª Hernández. Universidad de Salamanca (puede consultarse en www.fedicaria.org). Este seminal trabajo dio lugar a dos publicaciones: Cuesta, R. (1997), Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia. Barcelona, Pomares Corredor; y Cuesta, R. (1998), Clío en las aulas. La enseñanza de la Historia en España: entre reformas, ilusiones y rutinas, Madrid, Akal.

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sistas» y llamadas a romper las inercias de la «escuela tradicional»—, que se nos antojaba primordial requisito en el empeño de imaginar y construir, hoy, una «Didáctica de la Crítica», entendida como aportación a la gestación de nuevas políticas de la cultura capaces de contribuir a «organizar el pesimismo».7 Si la Sociogénesis... de Raimundo Cuesta contribuyó, no poco, a desvelar el envés de los códigos pedagógicos y socioprofesionales con los que se ha fraguado nuestra profesión docente, la atenta lectura de la obra de Antonio Viñao (inicialmente sus clarividentes Política y educación en los orígenes de la España Contemporánea, de 1982, e Innovación pedagógica y racionalidad científica, de 1990) abrió ante nosotros las potencialidades del campo de la historia social y cultural de la educación, muy bien pertrechada, en su caso, ante los peligros del «anticuariado acumulativamente irrelevante» al mostrar en sucesivos trabajos las posibilidades genealógicas que encerraba la afirmación de Durkheim según la que «una historia de la enseñanza» había de ser «la mejor de las pedagogías».8 Por lo dicho hasta aquí, se entenderá bien la decisión acerca de quiénes habrían de tutelar nuestro trabajo. Por otro lado, no es sólo justo sino además necesario reconocer que nuestra labor ha estado, desde sus inicios, estrechamente ligada —afectiva e intelectualmente, pues ambas cosas son, para el caso, inseparables— a uno de los proyectos de trabajo surgidos en la Federación Icaria (Fedicaria); nos referimos al Proyecto Nebraska y, ya más en particular, a la investigación doctoral que Julio Mateos Montero ha venido realizando paralelamente a la nuestra, suscitándose con ello una intensa y extensa comunicación de la que, sin lugar a dudas, nuestro proyecto se ha visto extraordinariamente favorecido.9 Cuesta, R., et alii (2005c), «Didáctica crítica. Allí donde se encuentran necesidad y deseo», Con-ciencia Social, 9, pp. 17-54. 8 Viñao, A. (1997), «De la importancia y utilidad de la historia de la educación (o la responsabilidad moral del historiador)», en Gabriel, N. y Viñao, A., La investigación históricoeducativa. Tendencias actuales, Barcelona, Ronsel. 9 El Proyecto Nebraska se interesa en indagar la contribución que la escuela del capitalismo viene realizando a la producción y reproducción cultural y social en la sociedad contemporánea, dirigiendo su mirada crítica hacia tres de sus componentes, estrechamente relacionados entre sí: la sociogénesis del conocimiento escolar —estudio de las disciplinas que se configuran en la escuela, para la escuela y a propósito de la escuela, entre las que se encuentran las didácticas especiales—; la sociogénesis de las prácticas escolares y pedagógicas —estudio de las prácticas sociales y de subjetivación-normalización que tienen 7

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APUNTE SOBRE

LAS CATEGORÍAS HEURÍSTICAS UTILIZADAS

EN ESTE TRABAJO

Esta investigación aborda la genealogía de un doble proceso relacionado con la Didáctica de las Ciencias Sociales: por un lado, la invención de una tradición discursiva y, por otro, la construcción de una corporación y campo profesional de expertos. Todo ello, en un espacio largo de tiempo que abarca desde 1900 —momento en que podemos considerar que comienzan a desplegarse las condiciones sociales, políticas y culturales para su desarrollo— hasta 1970 —fecha que coincide con la promulgación de la Ley General de Educación, momento en que se confirma jurídicamente en España la escolarización de masas y la consolidación de un modelo educativo de neta inspiración técnico-burocrática—. Como todas las demás didácticas especiales, la de las ciencias sociales, cuya invención tuvo lugar, grosso modo, entre 1900 y 1939, nunca perdió de vista y jamás renunció, al propósito con que fue concebida: enseñar con método, eficacia y en el menor tiempo posible todo a todos —ya lo anunció Comenio en su potente metáfora del «taller de hombres» de su Didáctica magna—. Cabría afirmar que el «metodologismo» de la instrucción escolarizada se nos presenta como trasunto del «fordismo» económico y, por ende, de las necesidades del sistema de producción capitalista y de su escuela, pero también y muy principalmente como necesidad intrínseca de una escuela que fue progresivamente alargando la estancia de la infancia lugar en el espacio escolar—; y, finalmente, la sociogénesis de los cuerpos docentes —estudio de los sujetos que poseen, «viven» y «hablan» acerca de ese conocimiento y esas prácticas—. La tesis de Julio Mateos Montero, titulada La construcción del código pedagógico del entorno. Genealogía de un saber escolar y defendida en la Universidad de Salamanca en abril de 2008, se inscribe, en parte, en el mismo eje temático que la nuestra. Sobre el Proyecto Nebraska pueden consultarse los siguientes textos: Cuesta, R. et alii (2003), «Presentación del Proyecto Nebraska», en Rozada, J. M.ª (coord.), Las reformas escolares de la democracia, Oviedo, KRK ediciones (pp. 189-1995); Cuesta, R. et alii (2005b), «Cuaderno de bitácora del Proyecto Nebraska: de Gijón a Valencia», en Gea-Clio (comp.), Espacio público educativo y enseñanza de las ciencias sociales, valencia, nau-Llibres (pp. 121-135); Cuesta, R. et alii (2007), «¿Por qué y para qué del Proyecto Nebraska? Autoanálisis de un itinerario intelectual y afectivo», en Romero, J. y Luis, A. (eds.), La formación del profesorado a la luz de una profesionalidad democrática, Santander, Gobierno de Cantabria (pp. 189-216). Todos ellos pueden consultarse en www.fedicaria.org

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en su seno. En efecto, el binomio «más infancia y más tiempo disponible de escolarización» constituyeron una de las condiciones que acabaron haciendo «necesario» el conocimiento didáctico específico. Por otro lado, tales propósitos tampoco fueron ajenos, sino más bien inseparables, a otro de no menor fuste: pronto se comprendió que el conocimiento metodológico era indispensable para el dominio del oficio docente. En efecto, la paulatina implantación de la escolarización de masas llevó aparejada una profunda mutación del antiguo oficio artesanal del magisterio. Las metodologías especiales, hoy didácticas específicas, dejaron entrever así su otra cara disciplinadora: ya no se trataba únicamente de colaborar a la adecuada doma del alma infantil en el contexto aulario, también irrumpía con fuerza la voluntad de poder de un conjunto de saberes teórico-prácticos orientados a gobernar y normativizar la actividad docente. Sostenemos que el proceso de producción de los discursos didácticos —«regímenes de verdad» en el sentido foucaultiano de la expresión— es inseparable e incomprensible sin prestar atención a las condiciones económicas, sociales, culturales y políticas que contribuyeron a esculpir las funciones de la escuela como institución de control dedicada tanto a la producción de sujetos como a la reproducción social y cultural en la era del capitalismo. Recordar qué son los sistemas escolares, de dónde proceden y cuándo inician su despliegue, en franca coincidencia temporal con el de los estados nacionales del capitalismo..., es, como anunciábamos, requisito previo y obligado para reconocer y comprender el lecho magmático en donde se fueron gestando los primeros cuerpos de doctrina metodológica acerca de muy distintas materias de conocimiento destinadas, fundamentalmente, al adiestramiento y sometimiento de la materia y espíritu de una infancia continuamente recreada. Para aproximarnos, desde la complejidad crítica, al análisis históricosocial de las formas de educación y escolarización en la contemporaneidad española, hemos optado por explorar, una vez más, las posibilidades heurísticas de la categoría modo de educación. Una historia crítica de la educación requiere dotarse de categorías heurísticas que le permitan mirar por encima (o, mejor, por debajo) de las pulsiones superficiales del devenir político de las sociedades, que le permitan pensar y explicar la compleja dialéctica de los cambios y las continuidades. Aunque una idea semejante fue utilizada con indudable acierto en la obra del malogrado 23

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(e injustamente ignorado hoy) sociólogo español C. Lerena,10 el concepto modo de educación, tal como aquí se concibe y usa, se encuentra por primera vez en la citada investigación de Cuesta (1997); posteriormente hemos venido trabajando con esta categoría en varios de los trabajos desarrollados en el Proyecto Nebraska.11 Conviene advertir al lector de su uso en el presente trabajo como criterio de periodización y como formalización teórica para explicar la sociogénesis de la escuela de la era capitalista. En efecto, a partir de la erección de los sistemas de enseñanza educativos nacionales en el siglo XIX y hasta el presente, distinguimos un modo de educación tradicional elitista (desde aquellos orígenes decimonónicos, hasta finales de los años sesenta del siglo XX) y un modo de educación tecnocrático de masas (desde 1970 hasta nuestros días). Entre 1900 y 1970 se percibe una etapa de «transición larga» en la que los cambios, reformas e incluso rupturas, conviven con las inercias, continuidades y diversas formas de resistencia a lo «nuevo»...; una transición que, para lo que se refiere a nuestro objeto de estudio, experimentará dos momentos de aceleración y encrucijada: el primero, alrededor del periodo 1931-1939, y, finalmente en el periodo que hemos denominado «transición corta», entre 1960 y 1970. Pero, como hemos advertido, los modos de educación son algo más que un mero instrumento de periodización, pues contribuyen a formalizar y, ante todo, a explicar los sistemas educativos como el producto, cambiante, de la interacción de tres dimensiones o vectores de extraordinaria transcendencia: la economía —las distintas formas de capitalismo—, el poder —las formas de dominación y subjetivación— y el conocimiento —las formas de circulación y apropiación de los saberes en el espacio social y escolar—. Mas regresemos al objeto específico de nuestro trabajo con objeto de familiarizar al lector sobre la forma en que haremos uso de ésta y otras categorías heurísticas que tendremos ocasión de referir. Como atinadamente nos recordaba Viñao12 refiriéndose al proceso de alfabetización, uno de Lerena, C. (1976), Escuela, ideología y clases sociales en España, Barcelona, Ariel. Cuesta, R. (2005), Felices y escolarizados. Crítica de la escuela en la era del capitalismo, Barcelona, Octaedro; y Cuesta, R. (2005a), «Modos de educación, historia de la educación y formas de periodización», en Dávila, P. y Naya, L. M. (coords.), La infancia en la historia: espacios y representaciones, San Sebastián, Espacio Universitario / EREIN. 12 Viñao, A. (1998b), «Liberalismo, alfabetización y primeras letras (siglo XIX)», Bulletin Hispanique, 100, 2, 531-560. 10 11

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los rasgos más característicos de la civilización y cultura occidentales ha sido el de la progresiva «escolarización» de los saberes y la consecuente desaparición y devaluación de la autodidaxia y de los aprendizajes prácticos que, tradicionalmente, se habían llevando a cabo en distintos medios societarios. Con la progresiva escolarización de los saberes fueron institucionalizándose las disciplinas o asignaturas13 y, a los efectos de nuestro más directo interés, fueron sedimentándose también los discursos sobre la instrucción y su mecánica —los métodos didácticos; «asignatura de asignaturas» si se nos permite la licencia...—, en tanto que prosaico conjunto de «razones prácticas» que el maestro debía desarrollar y aprehender para desempeñar su oficio y gobernar «la marcha de la clase», como solía decirse en las Normales y textos del siglo XIX. Tal como ha puesto de manifiesto la historiografía más acreditada sobre estos temas (A. Chervel, D. Juliá, I. Goodson...) la génesis de las disciplinas tuvo lugar en el medio escolar y en modo alguno ha de considerarse a éstas como construcciones espontáneas, meros destilados de la ciencia de referencia o de los supuestos avances del saber pedagógico. Para referirnos a su proceso constitutivo pero, al mismo tiempo, a su propia idiosincrasia, hemos gustado de utilizar el concepto código disciplinar (Cuesta, 1997) que definiríamos como un conjunto de ideas, creencias, principios, valores, reglamentaciones burocráticas, pero también usos y rutinas prácticas que legitiman la función educativa atribuida a cada disciplina y que contribuyen a regular el ejercicio cotidiano de su enseñanza. Así pues, los primeros discursos didácticos permanecieron durante largo tiempo inmersos en los intersticios de los «códigos disciplinares» de las distintas materias de enseñanza y, en su calidad de conocimientos artesanales, indiferenciados e inespecíficos, fueron patrimonio colectivo de ciertos maestros y pedagogos carismáticos que, fundamentalmente desde la institución normalista o desde la inspección, se vinieron atribuyendo las funciones de instruir y vigilar al magisterio primario en el honesto oficio de instruir al que no sabe. Esos artificios de la racionalidad burocrática eran definidos con agudeza por Sánchez Ferlosio: «lo que queda de un determinado contenido de enseñanza, de un campo de conocimiento, una ciencia o una rama del saber, tras haber sido sometidos a un prolongado e intenso tratamiento de ortopedia administrativa o, en una palabra, de burocratización». Sánchez Ferlosio, R. (2002), La hija de la guerra y la madre de la patria, Barcelona, Destino, p. 32. 13

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Cierto es que aquella insana, lóbrega y carcelaria escuela del dómine de palmeta que se corresponde a la existente durante el modo de educación tradicional y elitista fue poco a poco higienizada, amueblada, iluminada y, sobre todo, pensada de otra manera por auténticas huestes de reformadores políticos y sociales (higienistas, filántropos, médicos y también pedagogos), empeñados en su transformación. Realmente fue en ese contexto, que en España coincide con el cambio de siglo, cuando aquellos primeros vestigios de metodología escolar a los que hemos aludido comenzaron a revisarse, recomponerse y sistematizarse, encontrando nuevo sentido y acomodo, a la luz de la ciencia positiva y salvífica de la educación, construida a la manera científica. El concurso, por un lado, de quienes aseguraban empezar a entender los secretos del alma infantil (la paidología como antesala de la moderna ciencia psicológica) y, por otro, de los primeros geógrafos e historiadores profesionales, fue insustituible condimento y nutriente en aquellos primeros balbuceos de la «larga transición» entre los «modos de educación tradicional-elitista» y «tecnocrático de masas», para la sistematización del conocimiento metodológico especializado.14 En efecto, el campo de las didácticas especiales nació y se ha venido desarrollando como un territorio subsidiario de la ciencia pedagógica y, por ello mismo, los inicios de su articulación discursiva fueron algo posteriores en el tiempo a la gestación y consolidación de los «códigos disciplinares» de las materias escolares que les servirán de referencia. En todo caso, la relación entre los códigos de la Historia o de la Geografía y el de su didáctica es mucho más compleja de lo que podría deducirse de una mecánica relación causa-efecto. Es más, como hemos descrito apretadamente en el párrafo anterior, las didácticas y su tradición discursiva, en abierta coincidencia con el despliegue de lo que Max Weber15 denominó como formas de dominación burocrática, comenzaron a pensarse y adEl historiador de la educación belga Marc Depaepe (2006: 79) trae a colación una cita de Robert R. Rusk que, en 1932, acertó ya a exponer con extraordinaria lucidez el «sueño de la razón» que anida tras el discurso de la moderna didáctica: «Cuando la técnica del profesor se base en la investigación, la enseñanza dejará de verse como un “arte oscuro” para asumir la condición de una práctica progresista e iluminada y dejar atrás una ciencia sombría». 15 Weber, M. (1993), Economía y sociedad. Esbozo de sociología comprensiva, México, FCE. 14

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quirir cada vez mayor autonomía constitutiva respecto del estatuto propiamente docente, emancipándose poco a poco como conocimiento específico y especializado. Del mismo modo, la constitución del campo profesional que nos ocupa no fue tarea simple, lineal ni automática. Mucho antes de que se delimitaran con claridad sus perfiles constitutivos, el campo fue visitado por un amplio elenco de agentes mediadores de la pedagogía ubicados en distintos lugares de la cultura académica y burocrática —normalistas, inspectores, catedráticos de universidad e instituto, directores de grupos escolares...—. Finalmente, su legitimación jurídica, obtenida en España a raíz de la institucionalización del área de conocimiento homónima en 1984, significó tan sólo el término de un largo proceso constituyente en el que hemos podido delimitar con claridad varias etapas, ligadas a la transición entre los modos de educación, a lo largo de las cuales fueron poniéndose las bases y desplegándose las condiciones para su alumbramiento. Antes de terminar estas páginas introductorias conviene referir algún apunte respecto a la forma en que haremos uso del término campo profesional. Para una investigación como ésta, que desde un principio se situó deliberadamente en las antípodas de la historia de las ideas pedagógicas y renuente a contribuir a la sacralización del saber, la Didáctica de las Ciencias Sociales, que había seleccionado como objeto de su pesquisa..., era preciso dotarse de un instrumento heurístico que nos ayudara a desvelar la trama de intereses y poderes que se alojan y ocultan en su seno, que es tanto como comprender las condiciones, circunstancias y normas que históricamente han determinado su producción y relevancia social. En puridad, el periodo de que se ocupa este trabajo, que finaliza en 1970, no contempla sino la forja del campo, los prolegómenos constituyentes del mismo. Un campo profesional adquiere plena madurez y rango académico cuando existe un reconocimiento oficial, externo e interno, del resto de la comunidad científica. Cuestión que se materializa en todo un conjunto de decisiones jurídicas que quedan plasmadas en Boletín Oficial, requisito sine qua non que representa el momento de máxima espectacularización en la construcción social de un saber-poder —establecimiento del rango académico como área de conocimiento, creación de cátedras universitarias, establecimiento de programas oficiales, normalización de los mecanismos de acceso al cuerpo, etc.—. Pero mucho antes de que ese 27

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acto jurídico se produzca, momento relativamente reciente como indicamos para el caso que nos ocupa, se deben producir las condiciones necesarias para que el proceso de institucionalización, social y cognitiva, de campo profesional pueda llegar a término. En la determinación de un campo son definitivos los contextos sociales; existe una muy estrecha relación entre los productos intelectuales y los medios en los cuales dichos productos son generados. Por ello sostengo la importancia de analizar con cierto detalle las condiciones de posibilidad que el marco sociogenético de que nos hemos dotado en este trabajo otorga a la constitución del campo profesional de los didactas de las Ciencias Sociales. El concepto de campo profesional que aquí utilizamos16 puede ser un buen instrumento para explorar sociohistóricamente los usos y prácticas sociales que la corporación-profesión de los didactas han ido desarrollando a lo largo del tiempo. Como se ha insinuado ya, hasta el momento en que el campo alcanza su reconocimiento institucional, dista mucho de ser una realidad objetiva y objetivable, y, pese a ello, nos es posible reconocer su existencia larvada y seguir el rastro a ese conjunto de hábitos, creencias, reglas, no escritas en su mayor parte, que terminan por constituir de modo infraconsciente al sujeto dotándole del bagaje necesario para reconocerse y ser reconocido como profesional, integrante del campo; uno de los nuestros... Este conjunto de disposiciones individuales, pero también colectivas, que Bourdieu dio en llamar habitus, constituyen, en efecto, un modo de estar, de ser, de percibir, de ubicarse en el mundo y de apreciarse a sí mismo y a los demás; una disposición que, casi siempre de modo inconsciente, pues pocas veces desencadena decisiones racionales y premeditadas sino más bien dotadas de altísimas dosis de espontaneidad y «sentido práctico», articula y estructura las acciones sociales de los sujetos al tiempo que limita (encarnándolas) las posibilidades de éstas: Una de las funciones mayores de la noción de habitus, consiste en descartar dos errores complementarios nacidos de la visión escolástica; por un lado, Resulta de una muy libre interpretación y mixtura de las investigaciones sobre la constitución de los campos intelectuales y científicos de Pierre Bourdieu, las teorías de la estructuración de Anthony Giddens, la sociología del poder y la dominación de Max Weber y la genealogía de Michel Foucault; fue ensayado por R. Cuesta y ha pasado al patrimonio colectivo del Proyecto Nebraska. 16

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el mecanicismo, que sostiene que la acción es el efecto mecánico de la coerción, por causas externas; por otro lado, el finalismo, que, en particular con la teoría de la acción racional, sostiene que el agente actúa de forma libre, consciente, y como dicen algunos utilitaristas, with full understanding, ya que la acción es fruto de un cálculo de las posibilidades y los beneficios. En contra de ambas teorías hay que plantear que los agentes sociales están dotados de habitus, incorporados a los cuerpos a través de las experiencias acumuladas; estos sistemas de esquemas de percepción, apreciación y acción permiten llevar a cabo actos de conocimiento práctico, basados en la identificación y el reconocimiento de los estímulos condicionales y convencionales a los que están dispuestos a reaccionar, así como a engendrar, sin posición explícita de fines ni cálculo racional de los medios, unas estrategias adaptadas y renovadas sin cesar, pero dentro de los límites de las imposiciones estructurales de las que son producto y que los definen.17

Más allá de las elucubraciones ideográficas que se alojan tras el marbete de los análisis del «pensamiento del profesor», más allá de ciertas sociografías profesionales, meramente descriptivas, la categoría heurística de campo profesional debería permitirnos comprender a sus integrantes como el producto, complejo, inestable y cambiante, de una relación dialéctica —nada determinada a priori— entre las instituciones sociales que los moldean y las marcas sociales identificadoras que los propios miembros del campo van incorporando al acervo constitutivo de su «ser» corporativo; el campo profesional es el resultado de esa interacción entre lo «interno» y lo «externo». Los procesos de profesionalización docente, ligados a peculiares procedimientos de formación y selección, guardan pues una estrecha relación con la historia de las disciplinas en liza; en palabras de Viñao «una historia es el complemento de la otra». Pero detentar una profesión es algo más que estar en posesión de un título que acredita el dominio de un área de conocimiento homologada, la inclusión en un escalafón, la existencia de una corporación jerarquizada, la percepción de un sueldo o la disponibilidad de un despacho...; en todo caso, es todo eso, pero es más cosas también. Supone una serie de circunstancias externas, legitimadas jurídicamente, pero sería absurdo olvidar que esas circunstancias, aparentemente naturales, son vividas por personas y percibidas socialmente. La legiti17

Bourdieu, P. (1999), Meditaciones pascalianas. Barcelona, Anagrama, p. 183.

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mación jurídica sobreviene como colofón de un largo y tortuoso camino en el que la paulatina profesionalización de la didáctica conllevará la aceptación de una desprofesionalización del magisterio18 y una más que evidente redistribución de papeles entre los diferentes cuerpos docentes en presencia. El uso de la periodización adoptada en este trabajo, inspirada en los modos de educación, nos ha sido de gran utilidad para bucear en la sociogénesis del campo que nos ocupa. Así, hemos podido reconstruir de modo esquemático, a modo de hipótesis-marco inicial, cuáles serían las características de los elementos constitutivos del campo (saber, poder e identidades que lo integran) en los dos modos de educación, tradicional-elitista y tecnocrático de masas, que sometemos a escrutinio. Tal como queda expresado en el siguiente cuadro: MODO EDUCACIÓN TRADICIONALELITISTA

MODO EDUCACIÓN TECNOCRÁTICO DE MASAS

SABER

Indiferenciado, inespecífico, escasamente regulado.

Definido y regulado, especializado.

PODER

Colectivo, difuso.

Patrimonializado, específico.

IDENTIDADES

Pedagogo, educador carismático.

Burócratica, especialista universitario.

Durante la larga transición entre ambos modos de educación y, en concreto, en el periodo 1900-1939 se crean las condiciones —entre ellas el despliegue del campo de la pedagogía científica en España— que harán posible el alumbramiento del campo y comienzan a perfilarse las funciones sociales del futuro cuerpo profesional de los didactas mediante un proceso en que cabe hablar de una auténtica manufactura de su necesidad. En el imaginario de los poderes emergentes del campo pedagógico y burocrático-educativo, las metodologías especiales quedarían definidas 18 Novoa, A. (1998), «Professionalisation des enseignants et Sciences de l’éducation», en Histoire & Comparaison (Éssais sur l’Éducation), Lisboa, EDUCA, pp. 121-145.

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como auténticas prácticas de gubernamentalidad 19 del trabajo de los maestros y, de manera aún muy embrionaria, de los profesores de segunda enseñanza; prácticas que se despliegan desde un saber-poder decidido a legitimar su status por mor de su supuesta capacidad para contribuir a la profesionalización docente. En este sentido podemos afirmar que la sociogénesis de las metodologías especiales no sólo prefiguran un nuevo campo profesional específico, sino que, al mediatizar la profesionalización de los demás mediante la inculcación del conocimiento didáctico especial, propician la gestación de nuevas subjetividades subordinadas y favorecen la racionalización de una jerarquía visible de los cuerpos docentes existentes. La profesionalización de los didactas devendrá en la desprofesionalización de sus aprendices, los maestros, cuya praxis buscará desde ahora ser virtualmente orientada, regulada y evaluada por un saber cuyos resortes científico-técnicos reconocerán no poseer, ni desear siquiera. Al respecto y como muestra de lo que estamos afirmando, valga este botón —un alarde del sentido común y de la racionalidad práctica— debido a la pluma de uno de los más carismáticos pedagogos de la edad de oro de 19 Como el lector habrá tenido y aún tendrá ocasión de comprobar, nuestra aproximación al pensamiento foucaultiano, siempre tan controvertido pero al mismo tiempo tan sugestivo y provocador en su intento de enmendar la plana al sapere aude kantiano y de hurgar en las «sombras» constitutivas de nuestro «luminoso» presente, obedece, en nuestro caso, a nuestro interés por ejercer la crítica de la didáctica como «régimen de verdad». O sea, por ejercer nuestro «derecho a interrogar a la verdad acerca de sus efectos de poder y al poder acerca de sus discursos de verdad», pues, entendemos la crítica en cierto modo como «el arte de la inservidumbre voluntaria, de la indocilidad reflexiva» (Foucault, 2003, 10). Desde este punto de vista, el foco de la crítica se centra, en efecto, en tratar de proyectar luz sobre el haz de relaciones que construyen el campo de la DCS como «régimen de verdad» y que se configura alrededor del triángulo estratégico «saber» —la producción discursiva—, «poder» —mecanismos de regulación, control y apropiación del discurso— y «sujeto» —construcción del sujeto con sus prácticas de subjetivación y de gubernamentalidad—. En este rico contexto de preocupaciones y complejas relaciones que el pensamiento de matriz foucaultiana es capaz de sugerir y que nos sitúa ante la inquietante visión de un poder polimórfico y deslocalizado, diferenciado y disperso —a un tiempo imposición y aceptación, represión y liberación..., gobierno de «uno mismo» y gobierno del Estado...—, es en el que adquiere todo su sentido hablar de la DCS como «práctica de gubernamentalidad»; una más, por cierto, de las muchas formas y prácticas de gobierno que se despliegan en la escuela de la modernidad capitalista.

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la pedagogía española, el director del Grupo Escolar «La Florida» de Madrid, Virgilio Hueso: El maestro hábil sabe hacer lo que hace sin poder decir siempre las razones que justifiquen los medios que emplea; por el contrario, el pedagogo teórico puede carecer de toda habilidad práctica, lo mismo que sucede en medicina, donde los mejores teóricos no son siempre los mejores clínicos.20

Finalmente, para terminar este apunte sobre el campo profesional de la Didáctica de las Ciencias Sociales en su fase inicial y preformativa, parece oportuno dar a conocer al lector o lectora la periodización que hemos establecido a modo de hipótesis de trabajo —véase tabla de la página siguiente— y que, a partir de ahora, constituirá la guía de nuestra investigación (en sombreado oscuro hemos marcado la etapa que no será propiamente objeto de análisis en este trabajo). Permítasenos una obligada reflexión final. Siempre fuimos conscientes de las muchas dificultades y riesgos que podía comportar llevar a cabo una investigación académica algo atípica como la que ahora presentamos, caracterizada también por una cierta extraterritorialidad. Quien haya leído hasta aquí, comprenderá perfectamente que el proyecto no anunciaba una gestión precisamente sencilla. Primero, porque no era fácilmente asimilable a los estrictos cánones de un área de conocimiento usual y fue, además, inicialmente gestado extramuros de los intereses y líneas de trabajo habituales de un departamento como el de Historia Moderna y Contemporánea de la Universidad de Zaragoza; por si poco fuera, el trabajo había de producirse en Huesca, mi lugar habitual de residencia, pero iba a dirigirse desde Murcia —Antonio Viñao— y Salamanca —Raimundo Cuesta—, ensayando las posibilidades, complejas pero estimulantes, de una dirección bicéfala. Empero, debo reconocer, que la realidad no ha dado la razón a los pronósticos; los miembros del Departamento —en especial el llorado profesor Juan-José Carreras y, por supuesto, Carlos Forcadell, tutor de la tesis doctoral que dio origen a este libro— acogieron siempre mi trabajo con respeto. Por su parte, los citados directores, tácitamente armonizados, han supuesto una inagotable fuente de estímulo intelectual, respeto por mi quehacer, ánimo y sabio consejo. Uno de los directores me benefició 20

Hueso, V. (1925), La pedagogía y las recetas pedagógicas, Revista de Pedagogía, 47 y 48, 500-501.

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CRONOLOGÍA

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ETAPA CONSTITUTIVA

Modo de Educación Tecnocrático de Masas.

• Fase de normalización institucional (aca- 1970-hoy démico-administrativa), 1970-1984. • Fase de maduración y desarrollo, 19842006.

• Reinvención y restauración discursiva. 1939-1970 • Remozamiento del modelo técnico burocrático de profesionalización docente.

ETAPA PRECONSTITUYENTE

Modo de Educación Tradicional Elitista Transición larga, 1939-1960 Transición corta, 1960-1970

• Primeros vestigios y ecos de un saber Siglo XIX artesano, sin objeto ni sujeto definidos.

PROCESOS

ETAPA EMBRIOLÓGICA • Establecimiento de una tradición discur- 1900-1939 O PREFORMATIVA siva. • Sociogénesis de un modelo técnico burocrático de profesionalización docente. • Primer intento de alumbramiento del campo (1931-36)

ETAPAS CAMPO PROFESIONAL

Modo de Educación Tradicional Elitista Transición larga, 1900-1939

Modo de Educación Tradicional Elitista

PERIODIZACIÓN

PROCESO SOCIOGENÉTICO DEL CAMPO PROFESIONAL DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

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con la sindéresis de una mirada rigurosa. El otro con la estimulante emoción de un aliento intelectual muy compartido. Si el constante y desinteresado acompañamiento de Raimundo Cuesta, Julio Mateos y Antonio Viñao, fue imprescindible para orientar este trabajo en su fase de elaboración, las gestiones de otro buen amigo, Rafael Huertas, no lo han sido menos para que éste pueda ver ahora la letra impresa. Finalmente, deseo poner de relieve que el presente libro, así como la investigación académica que le da soporte, se han beneficiado también de años de relación amistosa y rica conversación e intercambio con Alberto Luis y, por supuesto, de las agudas observaciones y comentarios críticos que, en su día, me hicieron llegar perspicaces lectores como Agustín Escolano, Miguel Á. Pereyra, José-Carlos Mainer o Eloy Fernández-Clemente. En todo caso, la nómina de reconocimientos ha de incluir necesariamente a más de una docena de excelentes profesionales de bibliotecas y archivos (Marién Martín y María Pilar Arbe, de la Biblioteca de la Universidad de Zaragoza, Mar Santos, del Archivo de la Residencia de Estudiantes, Joaquín Díaz, del Archivo del Ministerio de Educación en Alcalá de Henares, y un largo etcétera) sin cuya dedicación y apoyo este trabajo no hubiera podido llegar a realizarse. Con todos ellos, quien esto firma, ha contraído una deuda impagable que espera estar ahora en condiciones de satisfacer, al menos en una pequeña parte, con el producto del esfuerzo y trabajo de estos años.

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PARTE I LA INVENCIÓN DE UNA TRADICIÓN. DISCURSOS, SUJETOS Y PRÁCTICAS EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES ENTRE 1900 Y 1939

En esta primera parte trataremos de analizar la sociogénesis de un hecho de la historia cultural; una tradición discursiva en relación con la didáctica de las ciencias sociales. La decisión de comenzar nuestro estudio en 1900 no responde a un mero capricho; como veremos, una serie de circunstancias nos han permitido interpretar el pernio intersecular como el momento en que se inicia la larga transición entre los modos de educación tradicional-elitista y tecnocrático de masas, que como ya explicamos se extiende hasta 1970. Con todo, tampoco es casual, que el año 1939 constituya el mojón cronológico para finalizar nuestra pesquisa, por ahora; el final de la guerra civil supuso una honda cesura que no es posible pasar por alto. Es precisamente ese contexto socio-histórico de cambio y de crisis, en el que comienzan a gestarse nuevas formas de dominación y control social al hilo de diversos procesos de modernización económica, política y sociocultural, el que, como tendremos ocasión de explicar, nos permite dotar de sentido el despliegue de la «tradición» que nos ocupa. Asimismo en el primer capítulo analizaremos con detenimiento tanto el origen como el papel que desempeñaron en el citado despliegue toda una serie de agencias, casi siempre bajo el paraguas protector del Estado, que permitieron tanto la producción de discursos y sujetos como su postrer reproducción y amplificación. Por su parte, en el capítulo II centraremos nuestra atención en el análisis minucioso de esa tradición discursiva que, según nuestro parecer, se encuentra ya, al filo de los años treinta, expuesta de modo suficientemente coherente y sistemático. Para realizarlo, hemos recurrido a estudiar con detalle un amplio número de documentos textuales que, a nuestro modo de ver, fueron los instrumentos principales de producción, difusión y enseñanza, además de configuradores de un cierto tejido institucional, de la DCS. Todo ello sin perder de vista que el discurso de las metodologías especiales y, en particular, el de la Didáctica de las Ciencias Sociales es inseparable de la gestación del numen magmático de la pedagogía científica en cuyo seno se desarrolla y, de modo casi natural, como sin esfuerzo, cristaliza. En el siguiente cuadro sinóptico hemos tratado de compendiar para el lector o lectora el contenido del presente capítulo: 37

LA CONSTRUCCIÓN DEL DISCURSO DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES (1882-1939)

AGENCIAS PRODUCTORAS DE DISCURSO: • Museo Pedagógico Nacional. • Real Sociedad Geográfica de Madrid. • Cátedra de Pedagogía Superior. • Junta para la Ampliación Estudios e Investigaciones Científicas: — Centro Estudios Históricos. — Política de pensiones. — Instituto-Escuela. • Escuela Estudios Superiores Magisterio.

TEXTOS VISIBLES Y PERFORMATIVOS: INSTRUMENTOS DE PRODUCCIÓN/DIFUSIÓN/ENSEÑANZA Y CONFIGURADORES DE TEJIDO INSTITUCIONAL.

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CAPÍTULO I LAS AGENCIAS PRODUCTORAS DE DISCURSO Ocuparnos de la invención de una tradición discursiva, supone, en primer término, preguntarnos por los lugares donde ésta pudo llegar a forjarse y por las circunstancias y condiciones sociohistóricas que hicieron posible la existencia de aquellos espacios y agencias. En un país con unas tasas de absentismo escolar elevadísimas y con una muy deficiente y escasa escolarización —restringida, segmentada y diferenciada además por criterios de clase y género—, hablar de didácticas especiales constituía un contrasentido o, cuando menos, una intolerable provocación. A finales del siglo XIX, fuera de algunos círculos selectos, casi nadie pensaba que «enseñar bien» fuera algo que hubiera que aprender con esfuerzo y dedicación durante toda una vida profesional, ni, mucho menos, el numen de un saber científico-técnico específico en permanente estado de revisión y mejoramiento; en ese sentido, cabe considerar que los animados debates habidos en el Congreso Nacional Pedagógico, celebrado en Madrid en 1882, entre el la tradición normalista decimonónica —de clara raigambre «montesiniana»— y los discursos reformistas de la Institución Libre de Eseñanza contribuyeron a escenificar una cierta fractura en el pensamiento pedagógico que no hacía sino delatar las insuficiencias de un modelo de escolarización y de profesionalización docente —consolidado y refrendado en la Ley Moyano de 1857— que, en opinión de influyentes sectores de las nuevas clases medias con creciente poder en el campo simbólico y cultural, precisaba de una profunda transformación. En efecto, a partir del fracaso de la Gloriosa, la Institución Libre de Enseñanza, plataforma representativa del ethos de las nacientes clases medias cultivadas, criticaba ya frontalmente los cimientos sobre los que se sustentaba la escuela del rancio liberalismo doctrinario. La atenta lectura de las actas del Congreso de 1882, como ha sabido analizar perfectamente J. Mateos en su trabajo,1 constituye un saludable ejercicio para comprender las razones de aquella confron1 Mateos, J. (2008), La construcción del código pedagógico del entorno. Genealogía de un saber escolar, Tesis de doctorado dirigida por J. M.ª Hernández, Universidad de Salamanca.

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tación entre «lo viejo y lo nuevo»; entre la escuela realmente existente —que hablaba por boca de los «conservadores» Carderera o del propio Claudio Moyano— y el avanzado ideario de los institucionistas que con Francisco Giner, Manuel B. Cossío, Joaquín Costa, Rafael Torres Campos, Pedro A. García o Agustín Sardá, entre otros, tuvieron participación destacada en aquel foro. Los discursos de estos últimos quedarán, a partir de entonces, como guía y programa para una transformación profunda de la escuela nacional y, añadiríamos nosotros, como una alternativa posible a la crisis que padecía el vigente modo de educación tradicional elitista.2 En efecto, todavía por aquel entonces se tenía el convencimiento, al margen de la retóricas vocacionales al uso, de que el maestro se formaba culturalmente y en la medida de lo posible en las Escuelas Normales y profesionalmente en el hacer cotidiano de su escuela. Sin excesivo rubor y suponemos que con notable aquiescencia, Mariano Carderera se permitió llamar la atención sobre los riesgos de aquel celo modernista en aquellas maratonianas jornadas de 1882, expresándose del siguiente modo: Vivimos en una época en que se pretende infiltrar en todas las enseñanzas el espíritu científico, hasta en la escuela de párvulos; en que la pretensión de

2 Desde el punto de vista de la forja de nuestra «tradición discursiva» el Congreso de 1882 es muy importante pues en muchas de sus intervenciones y propuestas se suministra gran parte del ideario escolarizador y pedagógico liberal-progresista del regeneracionismo posterior. En concreto resultan muy ilustrativas las intervenciones de la sesión tercera —«La transformación de los métodos: la creciente importancia del método intuitivo»— que, entre otras cosas, incluyeron un largo parlamento de Torres Campos sobre el excursionismo escolar en el marco de la reflexión sobre la enseñanza de la geografía y de la defensa de los métodos intuitivos y activos en la enseñanza escolar; o reivindicaron la necesidad de programas escolares «íntegros y concéntricos», merced a los cuales la escuela primaria y básica dejara de ser un lugar para aprender a leer, escribir, contar y poco más..., y abriera sus puertas a la transmisión de conocimientos científicos. Las sesiones quinta y sexta abordaron el tema de la reforma de las Normales y permitieron que, acaso por primera vez, se exhibieran públicamente los argumentos cardinales de la necesidad de una nueva racionalidad técnico-burocrática en los procesos de profesionalización docente que, al hilo del despliegue del campo científico de la pedagogía y de las ciencias del niño y de sus especialistas, acabarían por deslegitimar las formas «artesanales» de aprendizaje del «oficio», que representaban las Normales «montesinianas», que inspiraban la defensa de unas pedagogías basadas fundamentalmente en la «organización» para asegurar la adecuada «marcha de la clase».

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hacer sabios no conoce límites y como la ciencia requiere largos y profundos estudios, y como hasta hoy no se ha hecho el milagro de improvisarlos, no se logra otro objeto que difundir el saber a medias, peor mil veces que la ignorancia. Es preciso vivir prevenidos contra esta funesta tendencia. (...) En este supuesto, el fondo de los estudios de la Escuela Normal deben formarlo nociones claras y precisas de todos los ramos del saber, fáciles de adquirir, de más general aplicación; (...) Para las nociones de fisiología, psicología y metafísica que preparan al estudio de la Pedagogía, no hace falta encumbrarse a elevadas regiones, a teorías abstractas, incomprensibles para quienes no han hecho los estudios preliminares. Sin el lujo, inútil y perjudicial de términos técnicos, sin el aparato y rigorismo científico, se explican ciertos principios, las ideas capitales, las necesarias al objeto con los resultados prácticos. Esta es la teoría necesaria al Magisterio para comprender la razón de lo que hace en la práctica de la enseñanza.3

Bien mirado, no dejaba de tener su lógica pensar que un profesional que habría de pasar la mayor parte de su carrera enseñando a leer, escribir y contar e inculcando ciertos valores morales y, ante todo, pautas de conducta y comportamiento social..., acaso precisaba conocer algunos rudimentos de la geografía e historia patrias, pero resultaba casi inconcebible pensar siquiera que estos conocimientos pudieran llegar a convertirse en objeto de enseñanza metódica y sistemática en aquella escuela de salmodias recitativas en la que los métodos pedagógicos comparecían, más que otra cosa, en calidad de instrumento útil para la organización y buen gobierno de aquel encierro involuntario y profundamente ingrato para todos, maestros y alumnos. Así y al margen de otras consideraciones de mayor fuste y calado, ¿qué sentido podía tener, en aquel contexto, la inclusión, en el plan de estudios de las Escuelas Normales, de una materia que se titulase «Metodología de la Geografía o de la Historia»?, ¿de qué se supone que podría versar tal cosa o qué supuesto interés y especificidad podría alojarse tras aquel marbete más allá de lo que el alumno-maestro hubiera podido escuchar y/o aprender en sus clases de «Principios generales de educación y métodos de enseñanza»?4 e, incluso, ¿con qué prepaCongreso Nacional Pedagógico. Discurso-resumen de las sesiones leído en la clausura por el Ilmo. Sr. D. Mariano Carderera, primer vicepresidente, (1882b), Madrid, Imprenta de G. Hernando, pp. 44-45). 4 Con este nombre se denominó la única materia propiamente pedagógica que los maestros primarios de escuela elemental debían cursar en las Normales durante los treinta 3

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ración podría encarar un profesor normal (un normalista) el desarrollo de semejante encargo docente? Al objeto de presentar algunos aspectos relacionados con las preguntas anteriores, podría tener sentido traer a colación los seis planes de estudio de las Escuelas Normales —1858, 1898, 1900, 1901, 1903 y 1914— habidos desde la puesta en funcionamiento de la Ley Moyano hasta el llamado Plan Profesional republicano de 1931. De su análisis resulta relativamente sencillo recomponer el magro perfil profesional del magisterio primario español hasta bien entrado el siglo XX: • Hasta el Plan de 1914 existieron dos categorías de Escuelas Normales —Elementales y Superiores— que aportaban titulaciones diferentes: la de maestro elemental y la de maestro superior. Dos únicos años de estudios se precisaban para obtener el primero de ellos y tres para adquirir el segundo; únicamente a partir de la reforma de 1898 el título de maestro superior se alargó en un cuarto año de estudios normalistas. La importancia del Plan Bergamín de 1914 como hito de la transición entre los modos de educación es una evidencia; un par de reflexiones avalan nuestro aserto: fue a partir de él cuando se implanta definitivamente la tan anhelada unificación del cuerpo y escalafón del magisterio primario —eliminando la diferencia entre maestros y escuelas elementales y superiores— y, por otro lado, no debe olvidarse que su larga duración de diecisiete años permitió formar veinte promociones de maestros y maestras que ejercieron, aproximadamente, entre 1920 y 1970. • Por lo que se refiere a las materias que nos ocupan, Geografía e Historia, hay que recordar que éstas hasta la puesta en marcha del R. D. de 26 de septiembre de 1901 —conocido como Plan Romanones— no se consideraron en la escuela española materias obligatorias y para los tres grados de la enseñanza primaria. Hasta entonces, la Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857 no las incluía entre las enseñanzas elementales y sí en las de rango suaños transcurridos entre 1858 y la reforma del programa de estudios de las Normales de 1898. Para obtener el grado de maestro superior se requería un solo año más de estudios que incluían otra materia denominada Pedagogía.

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perior otorgándoles el sospechoso marbete de «Rudimentos de Historia y Geografía, especialmente de España». Fue en el citado Plan cuando se incluyó asimismo la enseñanza de la materia «Rudimentos de Derecho». • Hasta el Plan Profesional de 1931, en los sucesivos planes de formación del magisterio —tampoco en el de 1914—, no existió ninguna materia que hiciera referencia de forma directa y específica a la didáctica o metodología de la Geografía e Historia o Ciencias Sociales. A este respecto, es conveniente advertir también que hasta el mentado Plan de 1914 las materias de Geografía e Historia en las Escuelas Normales no se desdoblaron en asignaturas separadas, ni fueron estudiadas en su especificidad científica, sino, como mucho, reproduciendo el tradicional rótulo de «universal» y «de España». • Julia Melcón,5 al estudiar los planes normalistas que nos vienen ocupando, apreció en ellos una creciente preponderancia de las materias de «letras», situación que culminó con el Plan de 1914 en el que las asignaturas de Geografía e Historia, siempre referidas a una perspectiva estrictamente logocéntrica, llegaron a ostentar una presencia casi invasiva en la formación de maestros. Posiblemente, no fuera ajeno a este hecho, como se verá, la influencia del geógrafo y político conservador Eloy Bullón, por entonces director general de Primera Enseñanza.6 Por el contrario, esta misma estudiosa se refiere de pasada a la situación que presentaban las didácticas en los planes de formación de maestros de otros países europeos y destaca que, desde mediados del XIX, Francia, Bélgica, diversos estados alemanes y sobre todo Suiza —Inglaterra algo después y además con una fórmula diferente, la profesionalización del maestro en la práctica, que se sustanció en la figura del pupil-teacher, genuino producto de las Training School— habían incorporado la pedagogía como ele5 Melcón, J, (1992), «La formación del profesorado en España (1837-1914)», Madrid, MEC. 6 Eloy Bullón Álvarez, conservador, mendezpelayista y catedrático de Geografía Política y Descriptiva de la Central desde 1907. Su influencia se prolongó, por cierto, tras la victoria franquista, al convertirse en director del Instituto Elcano del CSIC y estrecho colaborador del ministro y catedrático de Geografía e Historia, Ibáñez Martín.

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mento básico de la formación del magisterio; en Prusia, Baviera o Weimar a principios del siglo XX se había reforzado esta situación con la inclusión de una materia denominada «metodología y lecciones de prueba», antecedente claro de lo que hoy llamaríamos, quizá, prácticas de didáctica específica. Las reformas de los planes de estudio de las Normales que tuvieron lugar a partir de 1898, inequívoco síntoma del inicio de la transición larga entre los modos de educación, iniciaron un incremento incesante tanto del número total de horas como de la presencia de las materias que nos ocupan. El efecto combinado de la implantación del mentado Plan Romanones, que supone el inicio de la regulación del currículo con arreglo a los principios de una educación liberal para toda la infancia, desarrollada sobre la base de conocimientos valiosos articulados en disciplinas científicas, como hasta entonces sólo había ocurrido en el elitista bachillerato, se materializa de forma clara en el plan de estudios de 1903 pero, sobre todo, en el de 1914. En efecto: si comparamos los datos del plan de 1858, emblema donde los haya del modo de educación tradicional y elitista, en los que la formación, escindida, del magisterio se gestaba en tan sólo tres años y en el las que apenas un 12% de las horas semanales disponibles se dedicaba a las materias geohistóricas..., con el plan de 1903 y el de 1914 en los que el porcentaje de horas prácticamente se duplica por dos veces consecutivas en poco tiempo..., vemos que la progresión es clara. De momento, nos conformaremos con afirmar que, haciendo una lectura sintomática y explicativa de estos textos legales, los datos suministrados, aunque en modo alguno podamos interpretarlos como el triunfo del reconocimiento institucional de las metodologías especiales que nos ocupan, lo que sí parece claro es que constituyen la evidencia de que algo estaba cambiando tanto en el discurso como en las prácticas de las culturas escolares y que ese algo no era ajeno ni mucho menos a lo que venimos llamando la invención de una tradición discursiva acerca de la DCS. Si, como hemos comprobado, las didácticas especiales brillaron por su ausencia en la formación del magisterio primario hasta bien entrado el siglo XX, qué decir de la segunda enseñanza o de la propia formación de los normalistas. No es el momento de extenderse sobre un hecho que es sobradamente conocido y sobre el que, en todo caso, habremos de 44

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volver más adelante. Abandonado el proyecto de creación de la Escuela Normal de Filosofía, fundada en 1850 y suprimida tan sólo dos años después,7 el cuerpo de los catedráticos de bachillerato desarrolló su profesión docente absolutamente al margen y de espaldas a las preocupaciones pedagógicas y metodológicas. Con alguna excepción relevante, los profesores normalistas, formados en las Escuelas Normales Centrales, tampoco contaron en sus planes con asignaturas que abordaran de modo específico la enseñanza especial de las materias del currículo que nos interesan, hasta la creación de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio como tendremos ocasión de explicar más adelante. En efecto, la excepción la encontramos en el Reglamento de la Escuela Normal Central de Maestras de Madrid8 y reviste su importancia pues se trata, entre otras cosas, de la primera ocasión en que se regula en un texto oficial la necesidad de que todas las asignaturas que se impartan versen «no sólo sobre su contenido doctrinal, sino acerca de la manera de enseñarlas»; merece la pena transcribir algunos artículos de este Reglamento —dedicados a desarrollar orientaciones para el desarrollo del plan de estudios en aquella Escuela—, que podemos considerar, como mínimo, remoto eco de la creciente importancia que estaban llamadas a adquirir las metodologías especiales en la formación de los docentes: Artículo 10. Se explicará en cada uno de los cursos todas las materias del programa con la extensión que se determine, teniendo en cuenta el tiempo disponible y el estado de preparación de las alumnas. Artículo 11. Las asignaturas deben distribuirse de manera que los profesores tengan las mismas en cada uno de los cursos y versarán, desde el segundo año inclusive, no solamente sobre su contenido doctrinal, sino acerca de la manera de enseñarlas. 7 Se han ocupado de ella en sendos trabajos pero desde diferentes intereses, Lorenzo, J. A. (1983), «Una experiencia de formación de profesores de Segunda Enseñanza: la Escuela Normal de Filosofía (1846-1852)», Historia de la Educación, 2, 97-104; y Peiró, I. (1993), «La Escuela Normal de Filosofía: el sueño dorado de la educación moderada y la sombra de un sueño de la historiografía española», Studium, 5, 71-97. 8 Real Orden de 27 de agosto de 1882 (Gaceta de 29 de agosto), dictada por la Dirección General de Instrucción Pública del Ministerio de Fomento. Consultado en Colección Legislativa, volumen 129, 2.ª parte, 1882, pp. 718-732.

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Artículo 12. A la exposición de las asignaturas debe acompañar el manejo y empleo de medios de intuición así como ejercicios de composición sobre temas de las mismas. Artículo 13. Las alumnas de 2.º y 3.º curso harán frecuentes ejercicios prácticos bajo la dirección de los profesores con secciones de niñas de la escuela primaria agregada y las del curso normal con las alumnas de los anteriores. Artículo 14. Para la aplicación del método intuitivo en toda su extensión, las alumnas, dirigidas por sus profesores y auxiliares, visitarán los Museos y establecimientos que la Junta de aquéllos determine. Artículo 15. Se organizarán asimismo viajes escolares a costa del Estado o de las alumnas. Artículo 16. Además de las enseñanzas reglamentarias se darán con carácter extraordinario, previo acuerdo de la Junta de Profesores, cursos breves y conferencias acerca de materias especiales, actualidades científicas, hechos contemporáneos y exposición y crítica de obras literarias.

De todos modos, con ser elocuente y significativo el contenido de este texto —en muchos aspectos claro precedente de lo que reflejará, años después, el decreto de constitución de la EESM—, lo es mucho más, de cara al tema que aquí nos ocupa, el hecho de que en la citada Escuela desarrollara su actividad profesional como normalista el geógrafo e institucionista Rafael Torres Campos, entre otros. Ciertamente: en aquel Centro y de forma bastante atípica si pensamos en lo ocurrido en otros países europeos, puede decirse que tuvo lugar el arranque de la «implantación de la geografía moderna dentro de los estudios de letras». El caso de la Escuela Normal Central de Maestras es paradigmático de cómo en ocasiones las reformas más profundas cobran vida en sectores marginales de los sistemas educativos —la preparación del magisterio femenino lo era— en donde las resistencias a las innovaciones son a menudo menores (Melcón, 1989). La reforma sufrida por la Escuela, que tomó carta de naturaleza con el citado Reglamento de 1882, estuvo muy influida por la Asociación para la Enseñanza de la Mujer y, por tanto, muy ligada a los presupuestos de la ILE; de hecho, no sólo Torres Campos fue profesor de aquella entidad, sino que también lo fueron Pedro A. García Navarro, Joaquín Sama o el que sería profesor de Historia, Agustín Sardá y Llabería. En todo caso, resulta evidente que, con o sin didáctica en el currículo de las Normales, al filo de 1914, las mismas preguntas que nos hacíamos al inicio de este apartado, hubieran suscitado respuestas muy 46

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distintas a las que, tan sólo veinte años antes, habrían dado lugar. ¿Qué había ocurrido en ese lapso de tiempo? Si el currículo oficial no trajo la didáctica, sino que más bien hubo de regularla, como siempre acontece, cuando su existencia era ya irrebatible y empezaba a ser percibida como una «necesidad» del sistema, se hace necesario indagar en qué nichos, con qué apoyos y legitimidad, qué agencias contribuyeron a su gestación. De todo ello, precisamente, trataremos de ocuparnos en las páginas que siguen. Pero antes de entrar de lleno en materia conviene situarnos en la tesitura del pernio intersecular y tratar de penetrar en el particular imaginario de las elites intelectuales regeneracionistas, sin cuyo concurso difícilmente podemos entender algunas claves de lo acontecido. Procede por tanto aludir a las circunstancias sociohistóricas que coadyuvaron al despliegue discursivo de las metodologías especiales, en tanto que parcela cada vez más significativa del naciente magma de los saberes pedagógicos; proceso que, como es sabido, aconteció en España entre las dos últimas décadas del siglo XIX y las dos primeras del XX y que constituye un rasgo distintivo del inicio de la lo que hemos denominado «transición larga» entre el modo de educación tradicional elitista y el modo de educación tecnocrático de masas. Si bien la culminación de este proceso de academización y profesionalización de las ciencias de la educación en España, que, como tal, no tendrá lugar hasta entrada la década de los años sesenta, encuentra en los años de la crisis finisecular un caldo de cultivo propicio para su despegue. En particular, el clima político regeneracionista abierto tras el manido «desastre de 1898», no es ajeno a la puesta en marcha del mentado proceso.

1.

TIEMPOS

DIFÍCILES: DEL ENSIMISMAMIENTO A LA ALTERACIÓN

Sabido es y por repetido no menos cierto, que el comienzo del siglo pasado en España estuvo marcado por los ecos de un desgarrado y agónico grito, enarbolado por buena parte de la emergente intelligentsia nacional, en favor de una urgente reforma y modernización del sistema educativo, en la creencia de que escuela y despensa constituían la base sobre la que habría de asentarse la ansiada regeneración de un país que se reputaba 47

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sin pulso. En el marco de estas preocupaciones, reiteradas de modo insistente mucho antes del aciago 98 en los ambientes institucionistas, fue abriéndose paso una creencia —manifestada con solemnidad en el celebrado Congreso de Pedagogía de 1892 por Rafael Altamira, amplificada después por M. B. Cossío9— que, con el paso del tiempo y una sagaz difusión, adquirió el alto rango de los consensos racionales indiscutibles y de las verdades socialmente naturalizadas. Según ésta, la educación — desde la primera enseñanza a la universitaria— podía contribuir a la reforma social siempre que se garantizase su mejora. A modo de primerísima providencia y en abierta contradicción con lo que había sido la «tradición» hispánica al respecto —recuérdese la Pragmática de Felipe II de 1559 en la que se prohibía «salir de estos reinos a estudiar, enseñar y aprender» a los estudiantes—, se requerían efectivos humanos inmersos en la moderna ciencia pedagógica que venía produciéndose allende nuestras fronteras. Se inauguraba así una derrota, una peculiar singladura que, como hemos tratado de significar en el rótulo con que se inician estos párrafos, deliberadamente evocador de un trasunto muy del gusto de Ortega,10 pretendía arrancar a España de su ensimismamiento y sumergirla, quizá hasta «normalizarla», en el concierto de las naciones más civilizadas. Se nos podrá argumentar que no era, ni con mucho, la primera vez que la «política educativa» —si se nos permite el exceso— buscaba inspiración al otro lado de los Pirineos; cierto es que ni Montesino ni Carderera, por citar a dos conspicuos representantes del despliegue de la pedagogía normalista en la España decimonónica, ni, en su conjunto, las decisiones adoptadas por los reformadores liberales que construyeron el edificio de la escuela capitalista en España, podrían entenderse sin recurrir a los modelos francés y británico en menor medida. Pero lo sucedido en aquel tiempo, a veces fruto incluso de circunstancias 9 Congreso Pedagógico Hispano-Portugués-Americano reunido en Madrid en el mes de octubre de 1892: trabajos preparatorios, actas, resúmenes generales (1894), Madrid, Librería de la vda. de Hernando; y Cossío, M. B. (1899), «Plan de reformas urgentes para la transformación de la educación nacional». Conferencia ante la Asamblea Nacional de Productores de Zaragoza, BILE. Posteriormente publicado en 1929, en De su jornada (Fragmentos), Bilbao. 10 Ortega y Gasset, J. (1970), «Obras completas», volumen 5, Madrid, Revista de Occidente, pp. 291-374.

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azarosas, como ocurrió por ejemplo con el exilio durante la ominosa década fernandina —Joaquín Xirau contaba que Castillejo bromeó en alguna ocasión con la idea de que al rey Fernando VII le correspondía el dudoso honor de ser, a su pesar, uno de los más firmes y eficaces precursores de la Junta para la Ampliación de Estudios—, poco tenía que ver con el giro copernicano que sectores de la intelectualidad y la política —incluso de los propios partidos turnantes—, herederos de la malograda Gloriosa y, en muy buena medida, congregados alrededor de la Institución Libre de Enseñanza, acertaron a poner sobre el tapete al filo de los ochentas y noventas del siglo XIX: la modernización, sinónimo de secularización pero también de alfabetización, únicamente podía entenderse en y con Europa. La relativa sencillez del remedio apuntado interpelaba tanto a la oligarquía dominante como a la anquilosada universidad restauracionista, cuyo estatus de mera oficina del Estado, dispensadora de títulos y prebendas académicas, la imposibilitaba para encabezar cualquier empresa científica moderna, y, por tanto, obligaba a los poderes públicos a planificar y a intervenir; esta circunstancia, perfectamente ajena a la experiencia de países como Alemania o Inglaterra donde la institución universitaria fue importante motor de cambio y desarrollo científico, acabó constituyendo un lastre para la consecución de las transformaciones soñadas, que hubieron de someterse en exceso a la dependencia del concurso de un estado liberal cuya estructura y desarrollo, no lo olvidemos, obedecía puntualmente a las necesidades y mantenimiento del status del bloque oligárquico dominante. Por esta razón, es muy importante que en nuestro relato prestemos alguna atención a las medidas reformadoras acometidas por el propio Estado restauracionista entre 1900 y 1913 interpretándolas como síntomas expresivos del inicio de una singladura en la que se embarcaron muy variadas voluntades.11 En efecto, el lapso de tiempo trascurrido entre la 11 A nuestro juicio resulta evidente que estas medidas condujeron al imprescindible fortalecimiento del Estado que el aparato productivo del capitalismo precisaba para su reproducción ampliada —nuevas necesidades de clasificación y cualificación de la mano de obra que aspiraba a reinsertar y corregir las «desviaciones» de modo cada vez más eficaz, en parte urgido por la aparición de situaciones y formas de resistencia cada vez más difíciles de gestionar—. Pese al esquematismo conceptual de que acaso adolezcan las afirma-

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creación del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes y la dimisión de Rafael Altamira en el cargo de director general de Primera Enseñanza puede considerarse, a nuestro juicio, el momento en el que el Estado liberal desarrolló el esfuerzo más notable de su historia en aras de la modernización de un sistema escolar estatal extremadamente precario, aquejado de gravísimos problemas estructurales y de una endémica carencia de numerario.12 Las circunstancias, propuestas y proyectos de muy diverciones anteriores, resulta difícil negar la profunda verdad que albergan y que ya en su día puso de manifiesto con una claridad meridiana el estudioso Carlos Lerena (1976). A modo de prueba, nos bastaría con traer a colación, por ejemplo, el grosero taylorismo de algunos textos de la época. Cuando Rufino Blanco, a la sazón Regente de la aneja a la Normal Central de Maestros, se dirige al público del Congreso Pedagógico Hispano-PortuguésAmericano defendiendo la graduación escolar su argumentación más sólida no ofrece dudas: «la escuela graduada (...) es una organización de las escuelas fundada en la ley económica de la división homogénea del trabajo». Se han ocupado con evidente acierto de todo ello los trabajos de Viñao, A. (1990), Innovación pedagógica y racionalidad científica, Madrid, Akal; (1998a), Tiempos escolares, tiempos sociales, Barcelona, Ariel; y (2005b), «La dirección escolar: un análisis genealógico-cultural», en Fernández Enguita, M. et al., Organización escolar, profesión docente y trabajo comunitario, Madrid, Akal/Universidad Internacional de Andalucía; asimismo los de Escolano, A. (2000), Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos históricos, Madrid, Biblioteca Nueva; y con un enfoque más sociológico y netamente foucaultiano, los textos de Varela, J. y Álvarez-Uría, F. (1991), Arqueología de la escuela, Madrid, La Piqueta. 12 De todos modos, insistimos en que no conviene confundir el inicio del despliegue del aparato administrativo escolar con la existencia de una política científico-educativa coherente, audaz y previamente diseñada; al respecto de su inexistencia resulta elocuente leer las notas sobre los problemas escolares de España —ausencia de organización escolar, deficiente formación del profesorado y de las instituciones que debieran velar por ella...— que Antonio Ballesteros, «preso del abatimiento y la amargura», escribía como colofón a su memoria de pensionado a la vuelta de su viaje con un grupo de inspectores por las escuelas de Francia, Bélgica y Suiza, realizado en 1921. Ballesteros, A. (1925), «Características de la enseñanza primaria en Francia, Bélgica y Cantón suizo de Neuchatel», en Anales JAE, XIX, pp. 209-264. No deja de resultar significativo a este respecto que, pese al calamitoso estado de las escuelas primarias públicas españolas y a su más que probado y denunciado escaso número, hubiera que esperar todavía a 1920 para conocer la creación de la primera Oficina Técnica de Construcción de Escuelas, dependiente de la administración central del Estado. Este hecho pone en evidencia, de modo casi escandaloso, muchas de las contradicciones y algunas de las intenciones no explícitas del viaje regeneracionista y, sobre todo, descubre a las claras las enormes hipotecas que el sistema educativo estatal había adquirido desde 1851 —hasta hoy— con el sub-sistema que gestionaba con notoria eficacia la Iglesia Católica.

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so tipo que menudearon en esta coyuntura «reformista» envolvente, anduvieron tras la adopción, desde el poder del Estado, de algunas iniciativas que, con la perspectiva de los más de cien años que nos asisten, se nos antojan factores clave para crear las condiciones de presión y temperatura que el semillero de los saberes sobre el niño, la enseñanza y la escuela precisaba para germinar, crecer y, posteriormente, emancipado de sus simbióticas adherencias con la Filosofía, constituirse en campo académico-profesional específico. Entre aquellas iniciativas y para nuestro propósito, creo necesario citar la siguiente secuencia:13 • 1898, primer ensayo de introducción del modelo de escuela graduada para escuelas de prácticas anejas a las Normales. • 1900, creación del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes. • 1901, reorganización de la primera enseñanza decretada por el ministro Romanones. Plan de Enseñanza Primaria. • 1901, establecimiento de un curso de Pedagogía General en el Museo Pedagógico Nacional; claro precedente de la Cátedra de 1904. • 1901, asunción por parte de la administración del Estado del pago de emolumentos a los maestros primarios. • 1901, primer decreto concediendo pensiones para ampliar estudios en el extranjero. • 1903, nuevo plan de estudios para las Escuelas Normales. • 1904, creación de la Cátedra de Pedagogía Superior en el Doctorado de la Facultad de Filosofía en la Universidad Central13, asignada a M. B. Cossío.

13 Años más tarde, la Real Orden de 3 de agosto de 1921 autorizó a los claustros de las Facultades de Filosofía y Letras en general a crear cátedras de Pedagogía e Historia de la Pedagogía, alternas y voluntarias, en las que podrían matricularse alumnos o licenciados en Ciencias y Filosofía y Letras y maestros nacionales. No hemos investigado el eco alcanzado por esta medida ni tampoco si se tradujo en algo más que proyectos como los que José Deleito y Piñuela realizó para la Universidad de Valencia. Este autor, no obstante da noticia de la organización de cursos y actividades sobre temas pedagógicos en la Universidad de Zaragoza, Valencia y Barcelona; el propio Deleito, Ribera, Serra Hunter o Xirau anduvieron relacionados con ellas; habría que estudiar hasta qué punto la puesta en marcha del Seminario de Pedagogía que funcionó en la universidad catalana desde 1927 y del que nos ocuparemos en la segunda parte de este trabajo pudo tener que ver con esta normativa.

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• 1905, decreto extendiendo la graduación escolar a todas las escuelas que dispongan de espacio y número de alumnos suficiente para ello. • 1905, primera reorganización de la Inspección de Primera Enseñanza. • 1907, creación de la Junta para la Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas. • 1907, creación de la Junta Central y Juntas Provinciales de Primera Enseñanza. • 1908, creación de las Juntas Locales de Primera Enseñanza. • 1909, creación de la Escuela de Estudios Superiores de Magisterio. • 1910, primera regulación de las escuelas graduadas en todas las poblaciones de más de dos mil habitantes. • 1910, creación del Centro de Estudios Históricos. • 1910, legislación limitando la proliferación de órdenes religiosas en España dedicadas a la enseñanza. • 1910, segunda reorganización de la Inspección de Primera Enseñanza. • 1911, creación de la Dirección General de Primera Enseñanza. • 1913, reorganización de la Inspección de Primera Enseñanza enfatizando el carácter técnico-pedagógico de su función. • 1913, regulación de cursos de perfeccionamiento y ampliación de estudios para maestros y maestras. • 1913, abolición de los exámenes públicos e implantación de las Exposiciones Escolares.

A la vista de esta relación ordenada cronológicamente podemos entender mejor aquello del establecimiento de las condiciones de presión y la temperatura que, coloquialmente, comentábamos en un párrafo anterior. Creemos que el conjunto de estas medidas contribuyeron a fortalecer los tres pilares fundamentales sobre los que habrán de erguirse las agencias productoras que propiciarán el postrer despliegue de los discursos metodológicos que aquí nos interesan: • El primero de esos pilares concentra todo el conjunto de medidas estructurales que redundaron en la asunción por parte de la administración central de la gestión del sistema de enseñanza: creación del Ministerio y sus órganos de dirección y control, organización 52

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provincial y local de la enseñanza y consolidación de un sistema crecientemente estatalizado y uniformizado. • El segundo se refiere al elenco de disposiciones que condujeron a la entronización de un concepto de curriculo liberal organizado en materias o asignaturas formuladas con un alto grado de abstracción a partir de disciplinas científicas de referencia —blindando la escuela de modo definitivo a la entrada de conocimientos y saberes prácticos y/o de origen popular—: el establecimiento del plan de estudios de 1901. Decisión que vino a adoptarse cuando se estaban produciendo los procesos de profesionalización científica de la historiografía y, en menor medida, la geografía, merced, también a la mediación de alguna de las medidas legislativas que acabamos de citar —v. g. la creación del Centro de Estudios Históricos—. Disposiciones todas ellas que, evidentemente, son inseparables del encumbramiento de la lógica económica y de la racionalidad técnico-instrumental merced a la progresiva introducción de formas tayloristas de organización escolar. La escuela graduada no suponía «simplemente» la edificación de un nuevo concepto de panóptico escolar debidamente higienizado y ajustado a las funciones de instrucción y estrecha vigilancia que las nuevas escuelas urbanas requerían para alojar amplias cohortes de niños y jóvenes de diferentes edades y procedencias clasificados y agrupados en grados con arreglo a criterios diversos... El nuevo modelo, experimentado inicialmente en las anejas de las Normales, implicaba también profundos cambios en la distribución del tiempo y espacio escolar —ese «currículo silencioso», como acertadamente lo denomina Escolano (2000)—, en la organización del currículum y en los modos y formas examinatorias; sin todo ello, creeemos, las didácticas especiales acaso no serían siquiera objeto de elucubración. Por lo que hace a nuestro interés es importante además tener en cuenta que la creación de las graduadas propició la aparición de una figura que en algunas ocasiones, como tendremos ocasión de comprobar, fue clave como agente de control del desarrollo del currículo, divulgador de innovaciones y vocerodifusor de la importancia de las metodologías especiales en el saber y quehacer docentes: el director escolar que, al igual que los inspectores, además de sus funciones administrativas y gestoras, se granjeó 53

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poderes indiscutibles de liderazgo pedagógico e importantes tareas de elaboración académica, en un país que, recordémoslo, no vio nacer sus primeros cuestionarios para la Enseñanza Primaria hasta el año 1953, así como de supervisión y control del magisterio que trabajaba a sus órdenes. • El tercer pilar se nutre, cómo no, de todo el conjunto de medidas relativas al despliegue de la Pedagogía como ciencia y su enseñanza. En particular, nos interesan especialmente las relativas a la puesta en funcionamiento de procesos de profesionalización de los distintos cuerpos docentes. La creación de la JAE y la EESM no pueden, en modo alguno pasarnos desapercibidas. La creación de instituciones para fomentar la investigación y la dotación de un sistema de pensiones individuales y colectivas para ampliar estudios en el extranjero —destinadas a constituir una suerte de almáciga de ideas, patentes, métodos e innovaciones, cuya existencia, por sí misma, habría de asegurar, tras ilusionada siembra, los frutos de una abundante cosecha—, se convirtieron en principalísimos campos de actuación del recién nacido Ministerio de Instrucción Pública. Además, el convencimiento de que la redención científica y moral que el país necesitaba había de ser responsabilidad exclusiva de sus elites rectoras y de sus minorías cultivadas, como había acontecido en la Alemania bismarckiana y guillermina o en el Japón meijí, alejaba al proyecto de cualquier posibilidad de intervención y control populares y lo encaminaba por la senda de un decidido elitismo que tuvo su reflejo hasta en los más nimios detalles como se verá. Pero volvamos de nuevo a la idea del viaje como estrategia para sacar a España de su aislamiento y atraso y centremos nuestra atención en ella para conocer mejor hasta qué punto la fundación de la JAE en virtud del Real Decreto de 11 de enero de 1907 constituyó una pieza clave en la aceleración del proceso que estamos analizando. Los legisladores sabían muy bien hasta qué punto sería eficaz a sus objetivos la puesta en marcha de un sistema de pensiones para salir al extranjero, una de las funciones, por cierto, aunque en absoluto la única que se le atribuyó a la Junta. Había precedentes más que suficientes de ello —cabe citar al Institut d’Estudis Catalans, la Sociedad de Estudios Vascos o, más adelante, la propia Fede54

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ración de Amigos de la Enseñanza—; como es conocido, con anterioridad a esta fecha, el Estado español dispuso de una cierta política de pensiones para el extranjero, es verdad que no tan sistemática como la inaugurada a partir del citado decreto, y que usó, por ejemplo, para prestigiar una de las innovaciones a las que acabamos de referirnos: la graduación escolar. El caso de Virgilio Hueso es claro: fue distinguido en 1903, junto a la maestra Mercedes Sardá, por la Normal Central de Maestros madrileña, para viajar al extranjero al objeto de que, a su vuelta, conocedor de la organización de las grandes graduadas europeas, pudiera hacerse cargo de la dirección de una de ellas, el Grupo Escolar «La Florida» de Madrid. La R. O. de 12 de diciembre de 1903 (Gaceta de 17) establecía que S. M. el Rey «ha tenido a bien conceder a D. Virgilio Hueso y Moreno una subvención de 3250 pesetas, que se le abonarán por mensualidades, desde enero a septiembre inclusive del año 1904, para ampliar sus estudios en las Escuelas Normales de Maestros de Auteil (París), Bruselas, Ginebra y Neuchatel, sus estudios sobre organización y práctica escolar en escuelas de lengua francesa; Francia, Bélgica y Suiza». Viñao (1990: 54 y ss.) da cuenta de este caso y de otros, como el de Martí Alpera o Martínez Muñoz, pensionados por el municipio cartagenero. Las veintiuna conclusiones de la memoria que Hueso redactó a la vuelta de su viaje y que fueron publicadas en la Gaceta casi tres años más tarde14, constituyen un detallado diagnóstico, a tono con el regeneracionismo político-educativo de la época, al tiempo que un programa de medidas urgentes para salir del letargo y el aislamiento y viajar rumbo a la modernidad que el maestro, ya flamante director, había tenido ocasión de contemplar con sus propios ojos allende los Pirineos. Algunas de las medidas que Hueso reclamaba de los poderes públicos seguro nos resultarán familiares: incremento del número de pensiones para que los maestros y demás cuerpos docentes salgan al extranjero para ampliar sus conocimientos; extensión de la graduación escolar hasta su generalización; propagación de los roperos y cantinas escolares; reorganización profunda de las Normales y eliminación del título de maestro elemental; incremento del número de inspectores e intensa transformación de su cometido y funciones; creación de una auténtica Normal Superior destinada a la pre14

Gaceta de 3 de abril de 1907, n.º 93: 32.

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paración concienzuda de profesores de las Normales;15 impulso, en definitiva, de una nueva ley de instrucción pública que supere la ya caduca de 1857. La JAE, auténtico almirantazgo determinado a dirigir el peregrinar de aprendices a las mecas del saber en el mundo civilizado, fue regido desde el olímpico patronazgo de veintiún mecenas, cooptados de entre todos los campos del saber, presididos por nuestro flamante Nobel, Santiago Ramón y Cajal, y gestionado, desde su cargo de secretario, por José Castillejo, un institucionista políglota, dotado de exquisita educación y extraordinaria habilidad negociadora, que encarnó, como pocos, el ethos del nuevo pragmatismo posibilista exhibido por el círculo gineriano, hasta entonces tan hermético y renuente a toda componenda política.16 Con Resulta muy sintomática, sobre todo por lo que tiene de anticipación de ideas y actos que veremos plasmarse y reformularse con el paso del tiempo, la lectura de la conclusión n.º 11: «Debe crearse una verdadera Escuela Normal Superior sólo para la preparación del profesorado de las Normales de provincias, dirigida por una Catedrático de enseñanza universitaria y con Profesores procedentes de la Universidad y establecimientos de enseñanza superior, exceptuando las plazas de auxiliares, que serán desempeñadas por maestros normales». 16 Son conocidas y muy citadas en la historiografía sobre estos temas las aproximaciones de la ILE y del propio Giner a los sectores reformistas, republicanos y al ala «moretiana» del partido liberal. Tal acercamiento, en el marco de la crisis finisecular y de la gestación de nuevas alianzas de clase en la lucha por el control de las riendas del Estado, explica la marcada impronta institucionista que presentaron los proyectos de regeneración científica y educativa puestos en marcha bajo los gobiernos del partido liberal; en ocasiones, como se ha demostrado, los propios textos de los Decretos que los regularon fueron tomados al dictado de conspicuos miembros de Institución. Conforme el siglo avance y como fruto de esas alianzas en pos de la ocupación del campo simbólico terminará produciéndose otro acercamiento, aun más crucial si cabe, para entender el devenir posterior de estos proyectos: el de los sectores intelectuales adscritos al socialismo democrático —el XI Congreso del PSOE de 1918 constituye el hito fundacional de la nueva alianza—. El traspaso de la antorcha se realizó de la forma «más natural», sin discontinuidades discursivas ni excesivas rupturas grupales; es la herencia legítima propia de una íntima relación paterno-filial. De ahí que podamos hablar, como subrayó Cuesta (2005), de una tradición, liberalsocialista cuyos réditos aún se mantienen hasta el presente. Sobre el asunto de la ponencia educativa de Luzuriaga y del Congreso socialista de 1918 se ha ocupado con extensión la historiografía social, cultural y educativa; así por ejemplo, Cuesta Escudero, P. (1975), «Congreso del PSOE, 1918: Bases para un programa de Instrucción Pública», Cuadernos de Pedagogía, 11, 24-26; Tiana, A. (1986), «Los programas y la práctica educativas del socialis15

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todo, estamos hablando de iniciativas parciales y deslavazadas que, es preciso insistir, en nada se correspondieron con una política estatal educativa coherente y articulada en el tiempo; rara vez suele repararse en que, tan sólo un día antes, el mismo gobierno liberal que dio vida a la Junta había decretado la constitución de otra Junta para el Fomento de la Educación Nacional con objeto de llevar a cabo la reforma de la enseñanza primaria, empezando por impulsar la creación de un nuevo grado normal en el que pudieran formarse con cierta solidez los futuros profesores de las normales e inspectores primarios —el plan comprendía un curso de dos años y pensiones al extranjero para los alumnos aprobados y constituía un claro precedente de la Superior de Estudios del Magisterio; Virgilio Hueso no escribía a humo de pajas...— El sintomático abandono del proyecto, tan sólo cinco meses después, evidencia, entre otras cosas, la naturaleza y los límites del compromiso regenerador de quienes detentaban, o estaban decididos a detentar, el poder del Estado, atrapados, como estaban, en las idas y venidas del turnismo partidario. Este fue el contexto, presentado a grandes rasgos, en el que se labraron las agencias y modelaron los sujetos que habrían de protagonizar el desarrollo discursivo de la pedagogía científica en general y de las metodologías especiales en particular. Pese a los cambios de rumbo, no pocas contrariedades y resistencias, que también las hubo, el amplio y feliz consenso acerca del camino que se había emprendido dejó escaso resquicio a los pusilánimes y menos aún a los críticos: o se estaba con el progreso o contra él y la identificación entre los términos regeneración, modernización y europeización marcaba con precisión la dirección a seguir. En este trabajo defenderemos la necesidad de ensayar una interpretación, a la luz de la copiosa bibliografía existente17 y de la crítica genealógimo español (1879-1918)». En Primeras Jornadas de Educación Lorenzo Luzuriaga y la política educativa de su tiempo, Ciudad Real, pp. 111-126, y Tiana, A. (1994), «Los movimientos obreros y la educación», en Delgado, B. (coord.), Historia de la educación en España y América, volumen VIII, Madrid, Morata, 600-604, 606-612 y, finalmente, Luis Martín, F. (1994), Cincuenta años de cultura obrera en España (1890-1940), Madrid, Editorial Pablo Iglesias. 17 Nuestra aproximación parcial al devenir de la JAE es deudora de la lectura y/o consulta de una serie de estudios clásicos o escritos más recientemente al calor de la celebración del primer centenario de la institución, en 2007. Por ejemplo: Laporta, Solana, Ruiz, y Zapatero (1980), «La Junta para la Ampliación de Estudios (1907-1936)», trabajo inédito;

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ca, sobre el papel que la Junta y sus organismos adscritos —para nuestro interés: el Centro de Estudios Históricos y el Instituto-Escuela— desempeñaron, junto a otras agencias estatales como la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio (EESM), en el proceso constituyente de la Didáctica de las Ciencias Sociales como saber-poder. En buena lid, tal cosa comporta proyectar una mirada sospechosa que redunde en una consideración anfibológica de los frutos cosechados por la estrategia desplegada por la Junta, sus impulsores y beneficiarios. En nuestra opinión, la llamada edad de oro de la pedagogía española no fue lo mejor que pudo suceder sino, sobre todo, el resultado de las tentativas de un proyecto de modernización social plenamente acorde con las necesidades e intereses de una sociedad capitalista, de la que el sistema educativo era parte activa. Por otra parte, como a veces ocurre, poco tiene de genealógica la escritura de una historia complaciente y a menudo incluso hagiográfica, ocupada en exhumar los antepasados de una tradición previamente seleccionada por quien la escribe, destinada a reforzar la propia identidad de autor. Por el contrario, la crítica genealógica tiene mucho de desentendimiento de uno mismo y ello requiere dotarse de una perspectiva distanciada y desnaturalizadora, atenta a discernir entre los deseos propios y ajenos, los sueños de los reformadores y las poderosas razones y necesidades de la escuela del capitalismo y, por lo que aquí compete, a indagar en la cara menos amable y a menudo ocultada del proyecto regeneracionista...; a saber: en el impagable servicio que la JAE prestó al triunfo de la racionalidad técnico-burocrática en el proceso de profesionalización de la ciencia pedagógica española, que no sólo dotó de sentido a la progresiva especialización de un saber normativo y regulador —como la didáctica especial— sino que facilitó la apropiación de aquél a manos del experto-funcionario didacta, alejándolo para siempre de la práctica escolar y ubicándolo en las proximidades, en Sánchez Ron (1988), 1907-1987 La Junta para la Ampliación de Estudios... 80 años después, Madrid, CSIC; Marín Eced (1990), La renovación pedagógica en España (1907-1936); los pensionados en pedagogía de la JAE, Madrid, CSIC y Marín Eced (1991), Innovadores de la educación en España, Cuenca, Universidad de C.L.-M.; Formentín Ibáñez y Villegas Sanz (1992), Relaciones culturales entre España y América: la JAE (1907-1936), Madrid, Mapfre; López Sánchez (2004), Las ciencias sociales en la Edad de Plata española. El Centro de Estudios Históricos, 19101936, Tesis de doctorado, Universidad Complutense de Madrid y López Sánchez (2006), Heterodoxos españoles. El Centro de Estudios Históricos, 1910-1936, Madrid, Marcial Pons.

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adelante en el corazón mismo, de la academia universitaria. Nuestro relato finalizará bastante antes de que este hecho se produzca —hace poco más de dos décadas, por cierto—, exactamente con la incautación de la Junta por las tropas golpistas, hacia 1936: un momento en el que, sin embargo, ya era perfectamente perceptible la existencia de un embrionario campo profesional de didactas de las ciencias sociales.

2.

LOS

LABORATORIOS DEL SABER METODOLÓGICO:

Y LA

ESCUELA

LA JUNTA PARA LA DE

AMPLIACIÓN DE ESTUDIOS ESTUDIOS SUPERIORES DE MAGISTERIO

A comienzos del siglo XX la situación de las ciencias sociales y en particular de la geografía y la historia presentaba una tesitura que, mirada superficialmente, podría pensarse paradójica. De una parte, se trataba de conocimientos que, por razones que nos son bien conocidas ya, venían compareciendo en el espacio social de las aulas, como asignaturas fuertemente asentadas, desde el momento fundacional del sistema educativo liberal, formando parte del currículo reglado de la segunda enseñanza y, más tardíamente como se indicó, a partir de 1901, de la primaria.18 De otra, permanecían en un estadio muy alejado de lo que hoy consideraríamos científico: propiamente sin geografía universitaria19 y con una histo18 La Geografía como materia escolar del bachillerato y de las Normales, fue objeto, entre otros, de los seminales trabajos de Luis, A. (1985), La Geografía en el Bachillerato español, 1836-1970, Barcelona, Publicaciones de la U. B. y Melcón, J. (1989), La enseñanza de la Geografía y el profesorado de las Escuelas Normales, 1882-1915, Barcelona, Publicaciones de la U.B. y Melcón, J. 1992) en el marco del programa de investigaciones sobre la historia de la ciencia geográfica dirigido por Capel, H. (1989), Historia de las ciencias e historia de las disciplinas científicas. Objetivos y bifurcaciones de un programa de investigación sobre historia de la Geografía, Geocrítica, 84. Por su parte, desde una perspectiva más compleja, el análisis sociogenético de la Historia como disciplina escolar desarrollando las posibilidades heurísticas del concepto código disciplinar en relación con la derrota de los modos de educación, puede verse en Cuesta (1997); un enfoque del asunto más centrado en la historia de la historiografía en Boyd, C. P. (2000), Historia patria. Política, historia e identidad nacional en España, 1875-1975, Barcelona, Pomares Corredor. 19 En 1900 existían dos únicas cátedras universitarias de Geografía; siete en 1935. Durante mucho tiempo la docencia de esta materia estuvo distribuida entre Facultades de Letras y Ciencias y la creación de la primera sección universitaria con estudios propios de

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ria20 escindida entre la retórica literario-filosófica de la cátedra y el tecnicismo erudito de los académicos —los almogávares eruditos, como Ortega gustaba llamarles—, cabe afirmar que la renovación y profesionalización de la investigación científica estaba casi abocada a desarrollarse, a diferencia de lo que venía aconteciendo en otros países como Francia, Alemania o Inglaterra, en la periferia del sistema universitario propiamente dicho. Así había venido ocurriendo por supuesto con la Institución Libre de Geografía data de los años sesenta. Como denunciaba el historiador José Deleito en 1900, la Geografía no existía siquiera como asignatura para los licenciados en Letras, dándose el casó absolutamente anómalo (sic) de ser ellos los únicos autorizados para explicarla en los institutos de segunda enseñanza. Todavía en 1933 la Sociedad Geográfica Nacional abrió un debate con objeto de elevar al Gobierno un proyecto para la puesta en marcha de unos estudios geográficos superiores en la Universidad española —inicialmente en la Central—; la base de aquella discusión fue el proyecto titulado «Estudios de Geografía de la Universidad de Madrid», presentado por Eduardo Hernández-Pacheco. Al hilo de todo ello, Jimena Quirós, ayudante del Departamento de Oceanografía de la Dirección General de Pesca, hizo público su voto particular al proyecto, en el que abogaba por la creación de un Departamento universitario de Geografía con capacidad de otorgar un certificado de estudios geográficos, tras cursar dos años de asignaturas teórico-prácticas —ninguna de ellas tenía relación alguna con la metodología geográfica—, y especialmente destinado a los futuros aspirantes a Cátedras de Instituto, Universidad, Escuelas Normales y Especiales Superiores. La propuesta de Quirós que, como sabemos, quedó en nada, constituyó posiblemente una de las fórmulas más serias y completas de profesionalización de la Geografía que se habían conocido hasta el momento (el documento impreso, fechado en Madrid en 1935 y con una dedicación manuscrita de su autora a Domingo Barnés, se encuentra entre los fondos bibliográficos y documentales del Archivo de la Residencia de Estudiantes). 20 La realidad de los estudios históricos en la Universidad española del ochocientos, pese a las veintinueve cátedras de la materia existentes en 1900, llegando a setenta y tres en 1935, no era mucho más dichosa que la de la Geografía, aunque algo menos precaria. Distribuida la docencia entre las Facultades de Letras. Derecho y la Escuela Superior Diplomática; escindida de las dos primeras la labor de investigación erudita, desde 1856, había sido prácticamente patrimonializada por el personal de la citada Escuela —Peiró, I. (1995), Los guardianes de la Historia. La historiografía académica de la Restauración, Zaragoza, I.F.C., y Peiró, I. y Pasamar, G. (1996), La Escuela Superior Diplomática. Los archiveros en la historiografía española contemporánea, Madrid, Anabad— la reorganización de los estudios universitarios iniciada con las reformas emprendidas en 1900, supusieron, con todo, la creación de las Secciones de Historia y la supresión de la Escuela Superior Diplomática; en definitiva, la gestación de un marco institucional más adecuado, aunque no por ello mucho más proclive, para el despliegue de la profesionalización de la historiografía.

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Enseñanza pero también con la Real Sociedad Geográfica Madrileña (RSGM), y con otras instituciones como el Museo Pedagógico Nacional o, incluso el Ateneo de Madrid y, algo más tarde, con publicaciones como Revista de Aragón o Cultura Española, espacios todos ellos donde comenzarán a producirse los primeros atisbos de una profesionalización renovada protagonizada por geógrafos como Rafael Torres Campos, Rafael Ballester, Ricardo Beltrán y Rózpide, Dantín Cereceda o historiadores como Eduardo Ibarra, Julián Ribera, José Ramón Mélida y, sobre todo, Rafael Altamira, por citar algunos de los más sobresalientes. No cabe duda que la tendencia modernizadora representada por este minoritario pero activo regeneracionismo de cátedra, como ha dado en llamarse, se reforzó definitivamente, a partir de 1907 con la creación de la JAE y, muy especialmente, cuando ésta adoptó la decisión de poner en funcionamiento el Centro de Estudios Históricos en 1910, como instituto modelo de trabajos científicos y de investigación en los distintos campos relacionados con las ciencias humanas y sociales. Como ha apuntado acertadamente Ruiz Berrio en varias ocasiones, la autonomía, funcional y presupuestaria, de que gozó la Junta respecto de la institución universitaria se convirtió en un arma de doble filo: por una parte le reportó «frescura» y cierta capacidad de iniciativa en su actuación, pero a la larga le tributará no pocos problemas, críticas y, en general, un estrecho margen de maniobra e influencia para acometer, con estrategias amplias y audaces, la profunda reforma de los estudios superiores —por no hablar de los primarios y medios— que el país hubiera necesitado. No corría mejor suerte el estado de las llamadas ciencias del niño y de la educación. En efecto, la inexistente institucionalización de éstas en el ámbito universitario hispano, al filo del novecientos —recuérdese la tardía creación de la Cátedra de Pedagogía Superior del Doctorado en la Central asignada a Cossío en 1904—, discurría en paralelo de la muy deficiente profesionalización de la historiografía y geografía españolas..., y todo ello, como fácilmente se comprenderá, no era ajeno a las más que evidentes insuficiencias estructurales que presentaba la formación, científico-cultural y pedagógica, de los distintos cuerpos docentes en la España del primer tercio del siglo. Todavía en 1927 constituía un serio motivo de preocupación para alguien como Marcelino Domingo —el futuro ministro ejercía por aquel entonces como maestro, periodista y activo militante del repu61

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blicanismo de izquierda—, que en un artículo titulado «Enseñanza. Los maestros que faltan» se manifestaba de este modo: No están bien preparados los maestros. De todos los órganos de la cultura, el peor es la Escuela Normal. Peor que el Instituto, peor que la Universidad; peor que la misma escuela primaria encomendada al normalista.21

La enfática expresión, que traería lógicas consecuencias, alertaba sobre el lamentable estado de la formación docente en su conjunto, pero, al trasladar el énfasis del malestar a las escuelas Normales, abría una vez más el debate acerca de la nula capacidad profesionalizadora de aquéllas; no por casualidad una de las carencias que la política educativa del primer bienio republicano se aplicará a subsanar. Según doxa común, propagada hasta el cansancio por el movimiento escolanovista y permanentemente remozada hasta nuestros días, el buen maestro o profesor, para serlo, no sólo debía poseer una cultura general suficiente o un dominio adecuado de su disciplina; el discurso sobre su profesionalidad se había hecho ya inseparable del conocimiento de la evolución psicológica del sujeto a educar y del dominio del uso de los métodos y técnicas disponibles para organizar e impartir las enseñanzas adecuadas, fueran éstas propedéuticas o específicas, generales o especiales, con eficacia y aprovechamiento, simultáneamente y al mayor número de personas. De este modo quedaba expedito el camino de un nuevo y especializado discurso, a mitad de camino entre la normativa pedagógica, el conocimiento científico y su virtual funcionalidad educadora, que no tardaría en nutrir la gestación de un nuevo «saber-poder»: el de las metodologías especiales. Así lo supo advertir un normalista y geógrafo como Claudio Vázquez Martínez22 siendo aún alumno de la EESM y discípulo de Ricardo Beltrán y Rózpide: «Es preciso convencer a los pedagogos del valor educativo que tiene la Geografía, tanto desde el punto de vista de adquisición de conocimientos, como del desenvolvimiento de las facultades del espíritu.» En nuestra opinión, las relaciones entre las disciplinas científicas y las materias escolares han sido siempre muy poco diáfanas; En el n.º 2174 de La Libertad correspondiente al mes de febrero de 1927. Vázquez Martínez, C. (1911), «El dominio propio de la Geografía considerada como rama de la enseñanza», RGCM, 3, 85-91. 21 22

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discutibles en sí mismas, pues nunca las segundas han sido, son, ni serán, un mero destilado o transposición de las primeras como se ha venido defendiendo antaño y hogaño. Sin embargo desde los empeños modernizadores de la renovación pedagógica nunca se ha dejado de acusar al doble retraso científico-disciplinar y didáctico, caras de una misma moneda, como uno de los males endémicos de las deficiencias educativas del país. Tal diagnóstico no fue extraño al razonar del regeneracionismo ni al de los merodeadores de los cuarteles generales de la JAE. Como ya hemos anunciado, nadie ponía en duda que los grandes males de la educación y cultura españolas se resumían, amén de las penurias materiales y organizativas, en dos: un profesorado pésimamente formado y unos formadores muy escasamente dotados para su función. A partir de aquí, con esfuerzo y tesón admirables, un puñado de geógrafos, historiadores y pedagogos que bien merecerían el calificativo de «padres fundadores», por lo que aquí nos incumbe, de condición diversa, aunque unidos por una confianza ciega en el poder transformador de las ideas y de sus aplicaciones científico-técnicas e imbuidos de la lógica, siempre benefactora y progresista, del progreso, se aplicaron a la búsqueda de un remedio eficaz para combatir el mal detectado, persuadidos de que únicamente fundiendo en proporciones adecuadas la mejor ciencia con la mejor pedagogía disponible, elaboradas fundamentalmente en los laboratorios de Europa occidental y central, se obtendría el bálsamo y dosificador adecuados para la postrer consecución de ese docente adecuadamente profesionalizado que la escuela nacional necesitaba para contribuir a la pronta regeneración y «desafricanización» de España. En relación con esta última desiderata y cuando todavía eran perceptibles los ecos del aciago Congreso de Berlín de 1885 —uno de los señeros actos de barbarie sobre los que se aupaba la depredadora civilización occidental—, no está de más recordar aquí la claridad con que Torres Campos23 (1853Sobre la Real Sociedad Geográfica Madrileña (1876-1936) y la labor y personalidad de Torres Campos y sus aportaciones a la enseñanza de la Geografía son fundamentales los trabajos de Rodríguez Esteban, J. A. (1988), «Rafael Torres Campos (1853-1904). Geografía educadora y educación Geográfica», Ería, 131-148 y Rodríguez Esteban, J. A. (1996), Geografía y colonialismo. La Sociedad Geográfica de Madrid (1876-1936), Madrid, UAM; asimismo, puede verse también la citada obra de Melcón (1989) y las de Luis (1985) y Luis (1985a), «La ILE, Rafael Torres Campos y la renovación de los estudios de Geografía», En Actas 23

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1904), militar y geógrafo de reconocido prestigio, discípulo de Francisco Giner, profesor de la ILE y de la Normal Central de Maestras, secretario de la RSGM y colaborador de Vidal de la Blache en la producción de cartografía escolar, se dirigía al mentado Congreso pedagógico de 1892, ensalzando las virtudes de la educación geográfica de las elites españolas en el marco de un rearme moral nítidamente colonialista: «si nos obstinamos en ocupar un lugar entre los pueblos que ignoran la Geografía, el mal no tendrá remedio (...). Faltarán no sólo opinión que impulse a seguir una política amplia y a buscar en el exterior los recursos y los elementos de prosperidad que el propio suelo nos faltan, sino también funcionarios que sepan gobernar y hacer producir las colonias y comerciantes o industriales que puedan dirigir con fortuna sus negocios.»24 A nadie se le escapaba la importancia estratégica que el aludido fármaco de las metodologías especiales geo-históricas podía llegar a jugar en este contexto de preocupaciones socio-políticas que, de modo harto elocuente, denotaban los primeros síntomas de crisis del modo de educación tradicional y elitista alumbrado con la caduca Ley Moyano. Pocas personas como el historiador Rafael Altamira atisbaron tan temprano y, sobre todo, supieron desatar y expresar con tanta lucidez e inteligencia, el nudo gordiano de lo que a partir de entonces empezaría a entenderse por didáctica de la Historia. Para Altamira la impugnación de los métodos tradicionales de enseñar historia (memorismo, inculcación catequética, recitación coral, manuales vacíos y acientíficos) había surgido unánime y sincrónicamente tanto de la historiografía profesional como del campo de la pedagogía: por un lado la mirada sobre el objeto de conocimiento, por otro la mirada sobre el sujeto que conoce y sus determinaciones psicológicas. Para el catedrático alicantino la feliz confluencia de ambas corrientes y miradas —científica y psicológica— había dado lugar a sentar las bases de lo que él llamó «la metodología racional de la historia» —inserta en los postulados generales del método activo—. El fruto del II Simposium de Enseñanza e Historia de las Ciencias, Zaragoza, Publicaciones de la Universidad de Zaragoza. 24 Torres Campos, R. (1892), «La enseñanza superior de la Geografía», BILE, XVI, n.º 378; pp. 321-324. Con razón Rafael Altamira se refirió a él en una nota necrológica publicada en la revista España como «uno de nuestros pocos hombres europeos».

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de esta colaboración entre profesionales implicaba, de suyo, una marcada división del trabajo entre «técnicos», quienes se ocupan del «objeto», de «su conocimiento e interpretación» y dictaminan qué suerte de hechos son susceptibles y merecedores de ser enseñados, y «especialistas pedagogos», propiamente interesados en dirimir acerca del «género de los trabajos de clase, las condiciones de los libros de texto, el material que ha de manejar el alumno, el procedimiento para que éste coopere, desde el primer instante a la obra misma, etc.».25 Buena ciencia y buena psicología como bases para una eficaz metodología de enseñanza que, necesariamente, había que salir a buscar al extranjero; en definitiva, el problema de la incultura y del atraso español podía comenzar a solucionarse en la medida en que el grueso del magisterio nacional pudiera llegar a contaminarse, cada uno en la medida de sus posibilidades y «necesidades», con el bálsamo reparador fruto del denodado esfuerzo de una egregia minoría de técnicos —historiadores y geógrafos— y pedagogos —mediadores cualificados sin perfil profesional específico entre los que cabría citar al propio profesorado de EESM, algunos catedráticos de instituto y a muchos normalistas, inspectores y maestros directores de grandes graduadas formados, en su mayor parte en la Superior madrileña—, determinados a realizar el trabajo que les había correspondido en el reparto de tareas al que anteriormente nos referimos. Fue principalmente en el entramado de ese segundo grupo donde se gestó la urdimbre discursiva y profesional de la Didáctica de las Ciencias Sociales, pero, sin duda, ésta no hubiera cristalizado como lo hizo de no haber mediado la carismática influencia y magisterio de algunos historiadores y geógrafos, los «padres fundadores», con preocupaciones pedagógicas; singularmente Rafael Torres CamLos entrecomillados pertenecen a la que puede considerarse obra precursora y seminal, todavía hoy no superada en su género, sobre didáctica de la historia. Nos referimos a La enseñanza de la Historia, obra a la que tendremos ocasión de referirnos in extenso más adelante (utilizamos la segunda edición, de 1895, reimpresa en 1998). En cierta forma, desde que Altamira pusiera por escrito su metodología racional de la historia, la didáctica no ha hecho más que reinventarse a si misma. Para el territorio de la geografía habrá que esperar algunos años para encontrar un texto declarativo de semejantes características e importancia; se trata de Chico Rello, P. (1934), Metodología de la Geografía. La geografía y sus problemas. Investigación y Didáctica, Madrid, editorial Reus. A diferencia del primero, éste llegó a reimprimirse en dos ocasiones, 1946 y 1950. 25

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pos, Rafael Altamira Crevea, Rafael Ballester Castell, Ricardo Beltrán y Rózpide y Juan Dantín Cereceda. Si la estrategia de la JAE —especialmente con su política de concesión pensiones para el extranjero, sobre la que nos ocuparemos más adelante—, representó y escenificó a la perfección la práctica de este reformismo desde arriba, como alma y carburador de un potente motor destinado a transformar ideas en energía movilizadora, por una parte la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio (1909), creada tan sólo dos años más tarde y, en alguna medida, separada del devenir de la anterior por circunstancias políticas como ya se ha apuntado, y, por otra, el citado Centro de Estudios Históricos (1910) y el Instituto-Escuela (1918), estos dos últimos directamente integrados en el organigrama de la Junta, constituyeron el árbol de levas, los transmisores, espacios de formación e investigación, cuya función consistió en desarrollar, amplificar y convertir aquellas energías en acción ejemplar y transformadora de la realidad escolar. Con independencia de que esto último llegara o no a ocurrir, al menos en la forma en que soñaban sus instigadores, lo que no ofrece lugar a dudas es que la elaboración del corpus discursivo de la Didáctica de las Ciencias Sociales y el proceso de especialización de sus autores en la etapa embrionaria y preformativa de este campo profesional, fue inseparable de la existencia de estas agencias. Tal y como en su momento analizaremos detalladamente casi un 50% de las 115 personas que hemos relacionado hacia 1936 con el campo que nos ocupa fueron alumnos de la EESM —la cifra supera el 80% en el caso de los normalistas— y disfrutaron de pensiones de la JAE para ampliar estudios en el extranjero. Dediquemos alguna atención a los tres organismos citados, domésticos laboratorios del saber metodológico, antes de ocuparnos del significado y alcance de aquella pulsión viajera a la búsqueda y captura de la «mejor» ciencia del niño y de la educación.

2.1.

Escuela de Estudios Superiores de Magisterio

La Superior madrileña, cuya singladura ha recibido la atención de diversos estudiosos desde muy diferentes intereses,26 fue creada no sólo para 26 Una obra curiosa, aunque de muy escaso interés interpretativo, fue escrita por el que fuera exalumno e Inspector de Primera Enseñanza, Ferrer Culubret y Maura, S. (1973),

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consolidar el grado normal del magisterio, contribuyendo con ello a formar un consistente grupo de profesores normalistas, inspectores y futuros directores de grupos escolares, a imitación de lo que venía aconteciendo en las grandes Normales belgas y sobre todo francesas, sino también con la aspiración de convertirse en un centro superior de investigación en las ciencias pedagógicas de carácter universitario, a imitación de los que ocurría «en las naciones más cultas» —así se contiene en la exposición de motivos del Decreto de 3 de junio de 1909—. Por lo que nos interesa aquí, en sus aulas impartieron docencia durante el periodo más fecundo de la institución, entre 1909-1922, tres importantes personalidades a la hora de realizar la trama básica sobre la que se habría de trazar la cartografía del campo que nos ocupa: en efecto, hablamos de unas clases donde la orientación pedagógica primaba sobre los contenidos específicos y donde, según numerosos testimonios, las actividades prácticas, labores de seminario, excursiones y visitas ocupaban un lugar importante en la formación del selecto alumnado. Hubo más profesores, en su mayor parte auxiliares, que a lo largo de los años de vida de la Superior se hicieron cargo de las materias relacionadas con la geografía y la historia; en el cuadro que insertamos a continuación el lector podrá encontrar una relación completa de los mismos; sin duda ninguno de ellos logró ejercer la decisiva influencia de los tres a los que nos venimos refiriendo: Nos ocuparemos, en primer lugar, del profesor de Geografía Ricardo Beltrán y Rózpide (1852-1928), que lo fue entre 1909 hasta su jubilación en 1922. Como su antecesor en la secretaría de la Real Sociedad Geográfica Madrileña (RSGM), Torres Campos, Beltrán fue un geógrafo viajado y reconocido fuera de España, muy influido por Ratzel, Davis y ante todo por la tradición regional francesa, desde ese punto de vista se le puede considerar un claro artífice de la geografía humana en España. Con todo, su faceta Una institución docente española: la EESM, 1909-1932, Madrid, Cedesa. Hoy por hoy el trabajo historiográfico más completo sobre la institución está representado por el que dirigieron Molero, A. y Pozo, M.ª del Mar (eds.) (1989), Un precedente histórico en la formación universitaria del profesorado español. EESM (1909-1932), Departamento de Educación de la Universidad de Alcalá. Para la enseñanza de la Geografía en aquella Normal Superior es imprescindible el trabajo de Rodríguez Esteban, J. A. (1997), «La Geografía en la EESM (1909-1932)», Ería, 42, 89-106.

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LOS PROFESORES DE LA E.E.S.M. RELACIONADOS CON EL CAMPO DE LA DCS EN EL ESCALAFÓN DE 1920. (Gaceta 9-1-20) 1. BELTRÁN Y RÓZPIDE, Ricardo Profesor de Geografía. Doctor en Filosofía y Letras, Profesor de Grado Normal y Secretario de la RSG. Nombrado por R.O. de 24-7-1909, propuesto por la Junta Central de P.E., Consejo de I.P., RAH y Facultad de F. y L. de la U. Central, Jubilado a partir de 1922; entonces se hace cargo del Seminario de Geografía Económica de España y es sustituido por Jerónimo López de Ayala, Conde Cedillo. Desde 1928, a causa de la jubilación de éste último, la enseñanza de la geografía careció de profesor titular. 2. SANTIAGO-FUENTES, Magdalena de Profesora de Historia de la Civilización. Profesora de Normal Superior de Maestras de Madrid y antes Maestra Superior. Nombrada por R.O. de 24-7-1909, a propuesta de mismas instancias que en caso precedente. En 1916, vocal del tribunal de oposiciones, turno libre, a las plazas de profesoras de Geografía de las Normales de Cádiz y Zamora. Su influencia en el campo es grande a través de la formación de numerosos normalistas que se consideran discípulos suyos y de sus manuales que siguen utilizándose y reeditándose con evidente éxito. Muere en 1922. Sus enseñanzas pasan a ser impartidas por Miguel López Atocha. 3. HOYOS SAINZ, Luis Profesor de Fisiología e Higiene Escolar. Director del Seminario de Etnografía, Folklore y Artes Populares. Nombrado por R.O. de 24-7-1909. Excedente forzoso en 1932. Dr. en CCNN y Derecho. Catedrático de Agricultura de Institutos (1895-1909). Entre 1911 y 1913 explica Psicología Experimental en la Facultad de Ciencias de la Central. Pensionado y Secretario fundador de la Sociedad Española de Antropología, Etnografía y Prehistoria desde 1922. 4. LÓPEZ ATOCHA, Miguel Profesor de Historia de la Civilización. Nombrado por R.O. de 8-6-1910; declarado excedente forzoso el 29-2-1932.

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5. VEGUÉ GOLDONI, Ángel Profesor de Teoría e Historia de las Bellas Artes. (Nombrado por R.O. de 18-2-1911; Dr. en Filosofía y Letras). 6. RETORTILLO Y TORNOS, Alfonso Profesor Auxiliar de la Sección de Letras. (Toma posesión el 1-10-1909 y debió estar en ella hasta el año 1930 aunque se reincorporó durante el último curso de vida de la entidad hasta su cese definitivo en 1932). OTROS PROFESORES Manuel SERRANO SANZ; Catedrático de Historia de la U. Zaragoza (solamente el curso 1909-1910, nombrado profesor de Historia). Jerónimo LÓPEZ DE AYALA Y ÁLVAREZ DE TOLEDO, Conde de Cedillo; nombrado por R.O. 8-6-1910, profesor de Historia de España; por R.O. de 10-9-1911 se le nombra profesor de Metodología de la enseñanza geográfica. Tras un año de excedencia vuelve a la actividad como profesor de Preceptiva e Historia General Literaria y de Lengua y Literatura Españolas. En 1922 se encarga de las enseñanzas Geográficas de nuevo ante la jubilación de D. Ricardo. Francisca VELA ESPILLA; Ex alumna de la EESM. Nombrada Auxiliar Interina de la EESM para los trabajos de Orientación Profesional por R.O. de 27-7-1927. María de MAEZTU Y WITHNEY; Ex alumna de la EESM. Nombrada Profesora Interina de enseñanza de Geografía de la sección de alumnas por R.O. de 14-9-1914 durante un curso. Francisco CARRILLO GUERRERO; Maestro Normal, Doctor en Filosofía y Letras y Licenciado en Derecho. Ingresa en el cuerpo de inspectores en 1908, en Oviedo. Fue profesor interino de la EESM durante el curso 1914-1915 de Legislación Escolar comparada y Técnica de la Inspección de Enseñanza.

más destacada fue la de profesor, divulgador y reformador de programas y planes para la enseñanza geográfica. Su trabajo en la Escuela se complementaba con el de nuestra segunda personalidad, el adelantado etnógrafo y antropólogo Luis de Hoyos (1868-1969), profesor de Fisiología e Higiene Escolar; junto a don Ricardo codirigió y orientó las ubicuas monografías de 69

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aldea o estudios de geografía local —Rodríguez Esteban (1997, pp. 101-104) ha contabilizado hasta 95 títulos— cuya realización, casi siempre a modo de trabajos de fin de carrera, tanto hubieron de influir en la profesionalización pedagógica y geográfica de gran número de futuros normalistas, inspectores y directores de graduada, como tendremos ocasión de demostrar.

Figura 1. Magdalena de Santiago-Fuentes.

Por último, hemos de citar el magisterio de Magdalena de SantiagoFuentes27 (1873-1922) profesora de historia desde 1909 hasta su prematuro fallecimiento; fue una de las discípulas de Rafael Altamira en el Centro de Estudios Históricos aunque su andadura intelectual se encuentre muy alejada de la brillantez de otros condiscípulos del historiador alicantino, tal como puede deducirse fácilmente de la lectura de su obra de mayor enjundia, Compendio de Historia de la Civilización, un más que discreto manual de enseñanza para bachillerato y normales, incompleto, publicado en dos únicos tomos —el dedicado a las edades Antigua y Media— con una acusada impronta providencialista debido, suponemos, a la profunda ideología católica y militancia manjoniana de la profesora conquense. A pesar 27 Recientemente se ha publicado una monografía sobre esta profesora a cargo de Muñoz Olivares C. (2004), Los rincones de la vida. Mujeres comprometidas: Magdalena de Santiago Fuentes, Cuenca, Diputación de Cuenca.

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de todo, el planteamiento de su asignatura, que, como ocurriera con la geografía, exhibió diferentes denominaciones —metodología de la historia, historia de la civilización...— en los sucesivos planes de estudio que marcaron la procelosa deriva curricular de la institución, estuvo marcado por un sesgo netamente diferente a la estólida retórica dominante en la academia universitaria; así al menos lo valoraron numerosas personas que se reclamaron discípulas suyas, Ángela Carnicer, Rosa Roig, Francisca Vela, M.ª Sánchez Arbós, Concepción Alfaya o el propio Rodolfo Llopis. Hablando de la procelosa vida de los planes de estudio de la Superior madrileña —se conocieron seis distintos en sus veintitrés años de existencia: el inicial, de 1909 y las modificaciones de 1911, 1913, 1914, 1919, 1921 y 1931—, habría que insistir en que, nominalmente, sólo en los de 1911 y 1913, existieron materias, propiamente consignadas como «Metodología de la Historia» y «Metodología de la Geografía». En el cuadro siguiente, el lector puede hacerse una idea de lo que estamos diciendo: EL «BAILE DE LOS SABERES» EN LOS SIETE PLANES DE ESTUDIO DE LA EESM DENOMINACIONES DE LAS MATERIAS GEOGRÁFICAS GEOGRAFÍA (1909, 1914 y 1919) METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA GEOGRÁFICA (1911, 1913) COSMOGRAFÍA Y GEOGRAFÍA GENERAL DE ESPAÑA (1921, 1931) DENOMINACIONES DE LAS MATERIAS HISTÓRICAS HISTORIA UNIVERSAL E HISTORIA DE ESPAÑA (1909) METODOLOGÍA DE LA HISTORIA (1911, 1913) HISTORIA DE LA CIVILIZACIÓN (1914, 1919, 1921, 1931) DENOMINACIONES DE LAS MATERIAS DE HISTORIA DEL ARTE TEORÍA E HISTORIA DE LAS BELLAS ARTES (1909, 1911, 1913, 1914, 1919) HISTORIA DEL ARTE (1921) OTRAS «CIENCIAS SOCIALES» DERECHO USUAL Y ECONOMÍA SOCIAL (1911, 1913, 1914) DERECHO Y SOCIOLOGÍA (1931)

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Pese a lo anterior, no tenemos dudas acerca de la existencia de «una decidida especialización» entre los profesores en relación con las materias que explicaban. Esta falta de estabilidad programática en la rotulación de las materias de estudio, lejos de ser mero capricho o casualidad, podría estar relacionado con la ausencia de definición del estatuto epistemológico de la pedagogía y con una cierta babelización, aún, del conocimiento científico pedagógico que impedía, por el momento, trazar con nitidez las fronteras entre saberes específicos o especializados; así se constata en los estudios sobre programas y profesorado de la Superior de autores como Molero, Pozo, Viñao o Jiménez Eguizábal (Molero y Pozo, 1989). Analizar y enjuiciar el posible efecto multiplicador que estas enseñanzas científicas y metodológicas tuvieron con posterioridad en las Normales de provincias y, por ende, en la formación del magisterio primario es tarea compleja y carente, todavía, de estudios relevantes que, por ejemplo sigan la pista, con la perspectiva que aquí nos ocupa, a los destinos de muchos de aquellos normalistas, inspectores y directores de «grandes acorazados» graduados formados en la exclusiva entidad madrileña. Es evidente que el magisterio más o menos continuado de Rosa Roig en Palma, Alfredo Jara Urbano en Albacete, Luis Leal en Oviedo, Ángela Carnicer en Valencia, Miguel Bargalló en Guadalajara, Pablo Cortés en San Sebastián, Concepción Alfaya en Segovia, Dolores González-Blanco en Jaén, José Salazar en Tarragona, Teófilo Sanjuán en Valladolid, y Daniel González Linacero en Palencia, entre los de Historia...; el de Rodolfo Llopis y Mercedes Escribano en Cuenca, Pedro Chico en Soria, Miguel Santaló en Gerona, Isidoro Reverte en Murcia, Mari Carmen García Arroyo en Alicante, Agustín Escribano en Granada y Claudio Vázquez en Valencia, entre los de Geografía...,28 o la presencia de inspectores-jefes como José María Azpeurrutia en Álava, Antonio Juan Onieva en Oviedo, Antonio Ballesteros en Segovia, Eladio García y Ernesto Marcos en Navarra, Gervasio Manrique en Soria, Rafael Álvarez y Modesto Medina en León, o Juvenal de Vega y Relea en Cáceres..., hubo de tener importancia muy digna de consideración. Con todo, el balance general cabría calificar28 Mención aparte merece el profesor de Lengua de la Normal de Pamplona y, paradójicamente, prestigioso geógrafo formado en la fecunda sexta promoción de la EESM (junto a Chico, Reverte, Santaló...), Leoncio Urabayen.

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lo de limitado y desigual en el tiempo y en el espacio. Hemos constatado que, en algunas provincias y en periodos de tiempo relativamente extensos, por ejemplo en Soria, Segovia, Palencia o Cuenca, por no hablar de Barcelona, la actividad coordinada de inspectores y normalistas proporcionó muy benéficos efectos para la difusión y el debate educativo, especialmente en el periodo comprendido entre 1925 y 1936. Por otro lado, como más adelante veremos con algún detalle, la práctica de estas metodologías difícilmente se produjo fuera del marco de una enseñanza graduada y en centros urbanos con una mínima dotación material. Finalmente, a este respecto, no debe olvidarse tampoco que el llamado Plan Bergamín de 1914 pese a que, por otro lado, supuso una considerable ampliación de la presencia de las materias geo-históricas, estaba muy lejos de ser aquel anhelado plan, profesional y profesionalizador, en el que materias como la geografía e historia habrían de comparecer no como asignaturas convencionales sino como metodologías o didácticas especiales. Precisamente, el celebrado Plan de 1931, bautizado como «profesional» y en cuya redacción es notoria la mano de uno de aquellos normalistas, Rodolfo Llopis, a la sazón director general de Primera Enseñanza, podría ser considerado como fruto póstumo de aquella benemérita institución ya por entonces llamada a desaparecer por mor de la creación de las primeras secciones de Pedagogía universitaria en las facultades de Filosofía y Letras, primero de Madrid y después de Barcelona. Así lo razonaba el propio Llopis29 en su conocida crónica del bienio al frente de la Dirección General: «La Escuela no admitía ya más reformas. (...) Los que habíamos pasado por ella sentíamos una pena profunda viéndola marchar a la deriva. Por cariño a la Escuela había que cerrarla. Cerrarla y que surgiese otro centro en su lugar más en consonancia con las exigencias de la hora. No había más solución que confiar a la Universidad lo que hasta entonces hizo la Escuela. Pero no se trataba de entregar a la Universidad la formación del profesorado de las Normales y de la Inspección. Se trataba, por el contrario, de acabar con el absurdo de que en España se pueda ser profesor y catedrático sin preparación pedagógica alguna. (...) Era la aplicación de un principio que había que incrus29 Llopis Ferrándiz, R. (2005), La revolución en la escuela, edición a cargo de A. Molero Pintado, Madrid, Biblioteca Nueva, pp. 141-143.

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tar en nuestra legislación: idéntica formación profesional para todo el profesorado».

2.2.

Centro de Estudios Históricos

Genuina creación de la Junta, el Centro de Estudios Históricos30 fue ante todo y sobre todo un centro de investigación destinado al fomento de las ciencias sociales —historia, filología, arte, derecho y arqueología, sociología, filosofía...— y, como tal, jugó un relevante papel en la profesionalización de muchos de los cultivadores de esas disciplinas, acaso de manera menos directa, a causa de la participación en él de Rafael Altamira, también entre los didactas de la historia. Desde este punto de vista, podemos considerar al Centro y, en particular, a la sección «Metodología de la Historia. Trabajos de Seminario», dirigida por el alicantino entre 1910 y 1918, uno de los laboratorios donde se devanaron los hilos de ciertas tramas discursivas y de relaciones personales sin los cuales resulta muy difícil entender la alargadísima sombra y los sutiles ecos que el pensamiento didáctico altamirano ha venido proyectando sobre el campo profesional que nos ocupa, incluso en la época de su proscripción en que su sola mención constituía causa de delito. Altamira se planteó una auténtica labor de seminario destinada a la formación de colaboradores que llegaran a ser futuros investigadores y docentes, dando un notable vuelco a lo que hasta entonces se había entendido por investigación histórica —incluso en secciones vecinas del propio Centro—, no sólo en relación a las cuestiones netamente metodológicas, selección de fuentes y objetos de estudio, sino por introducir en el programa de trabajo preocupaciones de tipo pedagógico orientadas a proyectar una profunda reforma en las enseñanzas y planes de estudio de esta materia; de suyo, en los dos primeros años, se planteó como objetivo «la formación de un plan de investigaciones y un programa de enseñanza de la Historia de España en el siglo XIX»; y, más Los trabajos sobre las múltiples actividades del Centro de Estudios Históricos son muy numerosos y realizados desde intereses muy diversos. En relación con nuestro tema, ver: Formentín J. y Villegas M.ª J. (1987), «Altamira y la JAE», en Alberola, A, (ed.), Estudios sobre Rafael Alñtamira, Alicante, Diputación Provincial; y López Sánchez J. M.ª, (2004) y (2006). 30

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La forja de un campo profesional

adelante, la lectura, discusión y análisis crítico de obras de metodología didáctica de la historia, ejemplares, catálogos y exposiciones de material para la enseñanza de la historia, y métodos y programas experimentales de historia llevadas a cabo en distintos lugares (Formentín y Villegas, 1987). En efecto, tanto el modelo adoptado para el desarrollo de los cursos que allí se desarrollaron, inspirados en el modelo del seminario de la universidad germana, la plena flexibilidad y autonomía de que gozaron las distintas secciones a la hora de constituirse y organizarse, así como la independencia de que disfrutaron respecto del mandarinato de académicos y universitarios, que les permitió mantener permanente correspondencia con la producción científica realizada más allá de los Pirineos..., fueron algunos de sus aciertos y activos más interesantes y prometedores, casi únicamente empañados por un permanente estado de precariedad material y presupuestaria que puso a prueba una vez más las debilidades del supuesto estado social español durante el primer tercio del siglo XX. López Sánchez (2004) ha comprobado que el presupuesto anual asignado a la JAE osciló entre el 1 y el 1,5% de los presupuestos del Ministerio de Instrucción Pública —del monto total recibido, la Junta dedicaba a los gastos del Centro una cantidad que rara vez superó el 10%—. A pesar de esto fueron habituales las protestas de las Universidades españolas «solicitando ser igualadas en medios económicos y libertad de acción a las instituciones que dependen de la JAE»; de ello se hace eco, con cierta pesadumbre, el catedrático y colaborador del CEH José Deleito y Piñuela31 pues intuye cierta injusticia interesada en la crítica. Pese a la escasa duración de los trabajos de la sección que, por diversos motivos, entre ellos las crecientes ocupaciones de su director, vivió sus últimos dos años con cierta zozobra, podemos afirmar que su importancia como agencia de producción discursiva de la didáctica histórica está fuera de toda duda. Se me permitirá refrendar este juicio buscando apoyo en el reciente estudio de López Sánchez (2004 p. 126): El proyecto de Altamira fracasó, pero, sin embargo, conviene destacar algunas de las actividades que se llevaron a cabo en su sección y que sobresalieron por lo novedoso de su planteamiento. En primer lugar, la sección de Altamira 31 Deleito y Piñuela, J. (1918), La enseñanza de la Historia en la Universidad española y su reforma posible, Valencia, Tipog. Moderna.

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constituyó el ejemplo más claro dentro del Centro de Estudios Históricos en el intento de utilizar la ciencia, en este caso la historia, como instrumento de regeneración (...). Me estoy refiriendo al intento de renovar los métodos didácticos de la Historia y la forma de enseñanza de esta disciplina. Debemos recordar que uno de los ejes fundamentales de la sección de Altamira lo constituyó la metodología en la enseñanza (dejando a un lado la investigación) de la Historia (...) En este sentido, vienen a ser determinantes los trabajos que se emprendieron sobre casos prácticos de enseñanza o lo que resulta más concluyente: las discusiones que se generaron dentro de la sección, protagonizadas por Carnicer y Alfaya, acerca del libro escolar para la enseñanza primaria o los proyectos que hubo de renovación de programas de estudios en la Historia para su enseñanza en las Escuelas Normales.

La lista de colaboradores y alumnos de Altamira en la sección a lo largo del tiempo subraya alguna de las apreciaciones que hacíamos más

LISTA DE ALUMNOS Y COLABORADORES DE ALTAMIRA EN LA SECCIÓN DE METODOLOGÍA DE LA HISTORIA (con expresión de los que disfrutaron pensión de la JAE) Nombre

Pensión

ALFAYA LÓPEZ, María Concepción

SI

ALTAMIRA Y CREVEA, Rafael (director)

SI

CARNICER PASCUAL, Ángela

NO

DELEITO Y PIÑUELA, José

SI

FREYRE DE ANDRADE Y VALVERDE, Joaquín

SI

GRAS Y DE ESTEVA, Rafael

SI

LENZANO MONTERO, Germán

NO

LÓPEZ AYDILLO, Eugenio

SI

LUZURIAGA MEDINA, Lorenzo

SI

OTS Y CAPDEQUÍ, José María

NO

PACHECO Y DE LEYVA, Enrique SANTIAGO-FUENTES, Magdalena de Fuente: López Sánchez, 2004.

76

SI NO

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arriba y quizá nos excuse los comentarios. Veamos: entre las futuras normalistas, profesoras y/o alumnas de la EESM, destacamos a Magdalena de Santiago-Fuentes, Ángela Carnicer y Concepción Alfaya —la primera, además de profesora en la Superior como vimos y por tanto eslabón imprescindible de las enseñanzas altamiranas en aquélla, fue encargada de realizar un libro de lecturas de historia de España, con textos y documentos originales, tarea en la que colaboraron las otras dos, que no llegó a ver la luz de la letra impresa—. Entre los catedráticos de instituto cabe citar a Antonio Jaen Morente, un interesante autor de textos y lecturas históricas que ya ejercía en Segovia cuando asistió a la sección y fue pensionado para realizar trabajos en su seno; y a Leonardo Martín Echevarría, amén de su influyente personalidad política en la etapa republicana y de sus traducciones de obras geográficas del alemán, ha sido considerado como uno de los geógrafos más relevantes32 y su Geografía de España, editada por Labor en tres volúmenes, en 1928, fue manual de uso y consulta en graduadas e institutos de toda España. Entre los catedráticos universitarios destacan el ya citado José Deleito Piñuela, José María Ots Capdequí, y Eugenio López Aydillo. Deleito, personaje clave en nuestro campo, fue un catedrático muy comprometido también con la reforma de la enseñanza de la historia en las enseñanzas media y superior; valga como muestra su ya aludido discurso inaugural en el año académico 1918-1919 en la Universidad de Valencia. A Deleito, pieza central en la construcción de la historiografía científica española, que además de ser doctor en Historia desde 1900 había obtenido el certificado de aptitud pedagógica tras cursar en la Normal Central de Maestros en 1901, le cupo el mérito de traducir, como director de la sección «El libro escolar» de la colección Ciencia y Educación en ediciones de La Lectura (la madrileña Espasa Calpe) entre 1906 y 1920, el libro de Ernesto Lavisse Historia Universal, del que se llegaron a realizar tres ediciones en 1916, 1927 y 1933. Junto al inevitable Clío de R. Ballester, la Geografía Universal y Geografía de España y Portugal, ambas en Seix Barral, de Palau Vera (fallecido prematuramente en 1919), o a las 32 Vid. Bosque Maurel, J. (1992), Geografía y geógrafos en la España Contemporánea, Granada, Universidad de Granada.

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lecturas geohistóticas de Dantín y Gloria Giner se convirtió en uno de los textos visibles de la manualística de segunda enseñanza inspirada en los presupuestos renovadores altamiranos. Por su parte, sobre Ots Capdequí, especializado en Historia del Derecho indiano en la Universidad valenciana, cabe destacar su participación como profesor, entre 1931 y 1939, en la valenciana Escola Cossío, institución que enlazaba plenamente con la tradición de la ILE y en la que compartió docencia con la normalista e historiadora, también discípula de Altamira, Ángela Carnicer y con la lingüista María Moliner. Asimismo, cabría recordar su nombramiento como director del Curso de Selección del Profesorado de Segunda Enseñanza celebrado en Valencia en 1933. Finalmente, a esta nómina, de la que hemos omitido referirnos a quienes no desarrollaron una actividad relacionada con el tema de nuestro interés, habría que sumar al inspector de primera enseñanza y prócer del «escolanovismo»33 hispano, Lorenzo Luzuriaga, que durante su permanencia en el Centro trabajó en su libro Documentos para la historia escolar de España, publicado por el CEH en dos tomos en 1916-1917. No cabe duda que esta relación de nombres propios significa poco por sí misma y habría que resaltar su muy limitado alcance; acaso lo más interesante sería reparar en algunos nombres como el de Deleito, Jaen o Martín Echevarría que, desde sus respectivos destinos, mostraron evidentes inquietudes pedagógico-didácticas desde el interior de corporaciones, 33 A lo largo de este trabajo nos permitiremos la licencia de usar muy a menudo este término, «escolanovismo», o su calificativo «escolanovista», que importamos, fundamentalmente a efectos de economía del lenguaje, de la historiografía educativa latinoamericana tanto brasileña como argentina —Puiggrós, A., (1990), Sujetos, disciplina y currículo en los orígenes del sistema educativo argentino (1885-1916), Buenos Aires, Galerna; y Dussel, I. y Caruso, M. (1999), La invención del aula, Buenos Aires, Santillana. Más allá de la estricta referencia al movimiento de la Escuela Nueva, éstos y otros autores como P. Pineau, etc., utilizan el término «pedagogías escolanovistas» —basadas en la ciencia positiva del niño y de la educación, defensa de la escuela graduada, centrada en el niño, su evolución e intereses...— para oponerlo al de «pedagogías normalizadoras» —basada en el saber teóricopráctico normalista, en las pedagogías de la organización y de la disciplina...— contribuyendo a clarificar en el campo discursivo una oposición entre viejas y nuevas pedagogías, muy semejante a la que nosotros hemos querido ver alrededor de los debates del Congreso Nacional Pedagógico de 1882.

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en particular la de los catedráticos de bachillerato de geografía e historia del modo de educación tradicional elitista, cuya seña distintiva era la de practicar una historia —y una geografía— «sin pedagogía».

2.3.

Instituto-Escuela

Precisamente, entre otras razones, con el propósito de metodizar, si se nos permite la expresión, los estudios de la segunda enseñanza, para liberarlos del marasmo del huero verbalismo, de los retóricos y acientíficos manuales al uso, del consabido ritual examinatorio, de los usos rutinarios, en fin, de la cátedra..., la JAE dio origen al Instituto-Escuela en 1918; posiblemente el proyecto más netamente gineriano de cuantos se impulsaron en la coyuntura tardorregeneracionista.34 Se trataba de practicar una «enseñanza más intuitiva» como gustaba llamarla el director de la sección de bachillerato y catedrático de geografía e historia en comisión de servicios, Francisco Barnés Salinas;35 el proyecto, de largo alcance, se inscribía de lleno en el marco de la transición larga entre los modos de educación: había que «primarizar» la segunda enseñanza, inventar su idiosincrasia, preparar el camino, que iba a ser largo, para construir el nicho donde algún día terminaría por anidar el sueño de la razón liberalsocialista: la escuela única. Como ha destacado Viñao, su creación fue el resultado, por un lado, de un cierto fracaso primigenio, por otro, de largos años de elaboración discursiva acerca de la puesta en marcha de una educación general, para los más aptos, que rompiera la dualidad primaria-secundaria, y, finalmente, de un manifiesto deseo de iniciar un modelo de reforma de la segunda enseñanza desde arriba y usando una estrategia cuasi cienSobre la experiencia de los Instituto-Escuela madrileño puede consultarse además del ya clásico estudio de Palacios Bañuelos, L. (1988), El Instituto-Escuela. Historia de una innovación educativa, Madrid, MEC, el trabajo de Viñao, A. (2000), «Un modelo de reforma educativa: los institutos-escuela (1918-1936)», BILE, 39, 63-88. 35 Además de éste, impartieron clases de geografía e historia los catedráticos Juan Dantín Cereceda, otro de los próceres de la geografía científica española, Pedro Aguado Bleye, reputado historiador y destacado miembro de la corporación de catedráticos y Rafael Ballester Castell. Cuando Barnés hubo de abandonar este destino para dedicarse a la actividad política en 1931, le sustituyó Manuel Terán Álvarez, geógrafo y catedrático de instituto desde 1930. 34

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tífica, que se compadecía muy bien con esta metáfora del ensayo en laboratorio que nosotros hemos utilizado hasta aquí. Una estrategia, por cierto, que, aunque presentada como prudente y cautelosa, ya en su época suscitó críticas muy negativas, por taimada, elitista, equivocada y contradictoria, de personas como Eloy Luis André o Enrique D. Madrazo y Azcona,36 en absoluto sospechosas de mantener alianzas secretas con los voceros de El Debate o con las huestes del inefable Herrera Oria, y cuyas razones, a menudo expresadas de largo, quizá no hayan sido aún adecuadamente consideradas por la historiografía educativa. Por nuestra parte, estimamos que constituyen retazos de una memoria disidente, a propósito de tan, por otro lado, señera institución educativa. Sea como fuere, el Instituto-Escuela presenta un doble interés para el tema que aquí nos ocupa: por una parte, como plataforma, restringida, para la práctica de innovaciones organizativas y metodológicas en el campo de la educación geohistórica y, como hemos anunciado, en un nivel de estudios donde aquéllas eran harto infrecuentes; unas prácticas que, además de enfocarse nítidamente a la construcción del ethos de una ciudadanía liberal y cultivada, muy del gusto de la burguesía intelectual que de forma abrumadoramente mayoritaria lo frecuentó —organización cíclica de los contenidos, manuales de calidad comprobada, manejo de fuentes y textos primarios e iniciación al método científico, realización de trabajos prácticos, salidas y excursiones, fomento del diálogo profesor-alumno y del trabajo en grupo, supresión del examen memorístico...—, terminaron, como cualquier otra, por hacerse rutinarias y por acomodarse a las necesidades y normas no escritas del contexto escolar. Por otra parte, el Instituto-Escuela quiso ser también un laboratorio para la adecuada profesionalización metodológica del profesorado secundario y en ese sentido podemos hablar de esta institución como agencia productora y, sobre 36 Del primero, catedrático de Filosofía de instituto con sólida formación alemana, una de las personalidades más interesantes, al tiempo que olvidada, del reformismo pedagógico español, basta con leer El espíritu nuevo en la educación española. Un informe y un voto particular sobre el Instituto-Escuela. Reformas urgentes en la segunda enseñanza, Madrid, Sucesores de Rivadeneyra, de 1926. Del segundo, eminente médico-cirujano, filántropo, paladín del laicismo y librepensador, aconsejo reparar en las páginas que dedica a este asunto en La Escuela Moderna, «La experimentación ley fundamental de la Pedagogía», n.º 356, año XXXI, mes de mayo de 1921.

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todo, amplificador de la doxa didáctica; la creación de la discutida figura del aspirante al magisterio secundario —propuesto por Cossío y Castillejo, inspirándose en el citado modelo inglés del training school, tal y como han destacado Julio Ruiz Berrio37 y, más recientemente Juan A. Lorenzo Vicente38—, permitió que iniciarán allí su profesión docente un buen número de historiadores y geógrafos. Algunos de esos aspirantes, ordenados por antigüedad, fueron: Leonardo Martín Echevarría, Enrique Pacheco de Leiva, Francisco Sánchez Cantón, Manuel Ferrandis Torres, José Camón Aznar, Manuel Terán Álvarez, José María Igual Merino, Enrique Lafuente Ferrari, José María Lacarra, Manuel Ballesteros Gaibrois, José Cádiz Salvatierra, Luis Abad Carretero, Pedro Moles Ormella y María Suau. Empero, según los datos que poseemos, en absoluto exhaustivos, lo primero que llama la atención es el escasísimo número de aspirantes que utilizaron su paso por el Instituto-Escuela para convertirse después en catedráticos de institutos de bachillerato; entre los catorce citados sólo encontramos a cuatro —Martín Echevarría, Terán, Igual y Cádiz— en esa situación, por el contrario seis de ellos obtuvieron cátedras universitarias. A priori, un magro resultado que en todo caso invita a una pesquisa más sistemática cotejando las relaciones completas de estos aspirantes con los escalafones de catedráticos de instituto de que disponemos gracias a la tesis doctoral de R. Cuesta. No cabe duda, como ya se ha dicho, que este inédito entramado institucional, que hemos analizado sumariamente, se nutrió merced a una sorprendentemente densa circulación de ideas y personas que, en contraste con épocas precedentes y posteriores, abrieron insospechadas vías de acceso a los auténticos laboratorios del saber científico y pedagógico que se localizaban principalmente tras la muga francesa. A lo largo de esta investigación iremos haciendo referencia a todo ello: el papel de las editoriales y revistas en la construcción de la Didáctica de las Ciencias Sociales como campo disciplinar, muy relevante en un momento en que la práctica inexistencia de nichos académicos o societarios donde poder 37 Ruiz Berrio, J. (1985), «La primera influencia inglesa en la formación del profesorado secundario español», en Actas del II Congreso de Pedagogía Comparada, Granada. 38 Lorenzo Vicente, J. A. (2001), La formación del profesorado de Enseñanza Media en España (1936-1970), Madrid, editorial Complutense.

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alojarse como tal, hacía que la producción de conocimiento obedeciera a las reglas de una estructura débil y polimórfica cuyos agentes —los pedagogos y educadores— (un conglomerado de perfil difuso, indefinido e indefinible) lejos de actuar desde un lugar definido, recurrían, para expresarse, compartir y divulgar socialmente sus conocimientos, a los medios de comunicación que tenían a su alcance. Para los geógrafos acudir a los cursos de Dubois, Martonne, Vidal de la Blache, Demangeon o Gallois en la Sorbona o a los de J. Brunhes en el Colegio de Francia, Blanchard en Grenoble, Sorre en Lille o asistir a los seminarios de Kraus, Niemeyer o Thorbecke en las Universidades de Colonia y Münster, Gibbs y Sluys en Bruselas o Michotte en Lovaina..., constituía un auténtico privilegio, motivo de distinción social y profesional y, suponemos, un placer intelectual; comparable al que experimentaban los historiadores que contaban haber escuchado a Lavisse o Seignobos en París, a los hispanistas Morel-Fatio o M. Bataillon en el Colegio de Francia, a L’Heritier y H. Berr o que habían obtenido una estancia en la Escuela Española de Estudios de Historia y Arqueología en Roma, entidad, por cierto, creada y sufragada por la JAE.

2.4.

La JAE y las pensiones para viajar al extranjero

Deliberadamente, hemos dejado para el final de este apartado el esbozo de unas breves notas que acompañan al anexo 1 en que se consignan las personas que, teniendo alguna relación con la gestación del campo de la Didáctica de las Ciencias Sociales, recibieron pensión de la Junta para ampliar estudios en el extranjero con temas directa o indirectamente relacionados con el que aquí nos ocupa. Se trata de una extensa nómina de sesenta y nueve integrantes en la que hemos recogido tanto a quienes solicitaron pensión y les fue otorgada como a quienes se les denegó o, habiéndoseles concedido, no pudieron disfrutarla por motivos ajenos a su voluntad. Más allá del interés por las ciencias de referencia —común entre los catedráticos y la mayoría de los normalistas—, no puede olvidarse que buena parte de las pensiones solicitadas y concedidas que referimos lo fueron para visitar lo que podríamos denominar «santuarios de la pedagogía europea»: bien centros de formación del profesorado —la Escuela 82

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Normal Superior de St. Cloud de París, el Instituto Rousseau de Ginebra, la Normal de Bruselas, con Sluys o Verniers—, bien instituciones y actividades docentes consideradas modélicas por el movimiento de la Escuela Nueva —por supuesto el complejo de centros entregados a la fe del doctor Decroly, la labor de inspectores como Cousinet o Dottrens, sobre todo el primero, influyente en el terreno de la metodología histórica, las escuelas ligadas al movimiento cooperativo dirigido por Freinet, o las escuelas del norte de Italia—. Hubo aún otro tipo sui generis de destinos, muy codiciados, en los que el beneficiado, habitualmente recién cursados sus estudios en la EESM, acudía por un curso a una Normal francesa con el encargo de impartir clases de conversación en español al alumnado de aquel país; fue el caso de los llamados repetidores de español.39 Del análisis sistemático y crítico de la interesantísima documentación consultada en el Archivo de la Residencia de Estudiantes para el análisis de los distintos tipos de pensiones, de los pensionados y de los excluidos de ellas, hemos podido obtener informaciones muy valiosas para conocer no sólo la personalidad de aquéllos, preparación profesional, ideología, relaciones mantenidas con otros agraciados o con las autoridades de la Junta, sino también para averiguar su percepción sobre la situación educativa española en comparación con la del país de acogida, aspectos sobre la vida cotidiana de los temporalmente transterrados, que a veces trascienden la mera anécdota, etc. Pero, ante todo, este tipo de documentación, que merecería mayor atención y detenimiento del que ahora podemos dedicarle, nos habla de la «verdad interna» de la Junta y del sistema de pensiones orquestado por ella; de lo que suponía y significaba haber disfrutado o no de pensión; nos habla de la opacidad de los procedimientos de selección y disfrute de las 39 Si atendemos a los destinos de los pensionados, en los casos analizados por nosotros, que no hacen sino reafirmar lo ya dicho hasta ahora por otros investigadores (Marín Eced, Ruiz Berrio o, más recientemente, en el trabajo colectivo Reformas e innovaciones educativas (España, 1907-1939). En el centenario de la JAE, aparecido en Revista de Educación en 2007), Francia fue el país más visitado (57 veces), seguido muy de cerca por Bélgica (42) y Suiza (30); a gran distancia se encontraría Italia (13), Alemania (9) y Gran Bretaña (5). Hemos contabilizado el total de veces que aparecen estos destinos en los distintos tipos de pensiones concedidas, disfrutadas o no. Por lo que respecta a los repetidores de español analizados (9) el destino de todos ellos fueron Escuelas Normales situadas en el sur de Francia.

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becas, muy alejada aún de la racionalidad técnico-burocrática, de la deseable neutralidad weberiana... Al respecto fue notoria la incapacidad que el sistema establecido tenía para dotarse de algún organismo de gestión y control especializado que tomara decisiones respecto a la concesión de becas para las materias que nos ocupan. Con relación a este asunto, Rafael Altamira, propugnaba la creación en el MIPBA de un negociado de relaciones con el extranjero para conocer al día informes, novedades, dirigir y tutelar a los docentes españoles que, pensionados o no, visitaban otros países..., «un grupo pequeño de empleados, conocedores de idiomas y versados en pedagogía y organización escolar bastaría para este fin».40 Es muy probable que la difusa pero espesa retícula de intereses personales y político-gremiales, tramada en el corazón mismo de la Junta, fuera poco proclive a admitir este tipo de fiscalización intervencionista de fuerte resabios jacobinos, por mucho que se postulara en aras a favorecer la unidad pedagógica que la enseñanza y la moralización del país necesitaba. Por otro lado, la documentación consultada es útil también para reconstruir la personal aventura de los pensionados; nos habla de la permanente precariedad y penurias de distinto tipo entre las que se desarrollaba la vida de los becarios españoles —«cada vez que pienso en marcos, siento escalofríos», decía un atribulado Francisco Barnés en el Berlín de la hiperinflación de la primera postguerra mundial—; nos habla de la escasez de numerario propia de un estado escasamente modernizado con una muy tosca fiscalidad; nos habla del estricto control sobre los pensionados que se ejerció durante la dictadura de Primo de Rivera y que llegó a traducirse en severas sanciones como por ejemplo ocurrió con Gervasio Manrique; nos habla, en fin, de la tupida y jerarquizada red de recomendaciones y favores que le lleva a Domingo Barnés, pongo por caso, a escribir una nota a Rubén Landa donde le espeta el siguiente juicio sobre el joven aspirante Rodolfo Llopis —corría el año 1920—: «en su cultura y en todo lo demás tiene el aire, a pesar de ser licenciado en letras según creo —creía mal—, un poco recortado del primario. Pero creo difícil que tenga vd. un candidato mejor que éste». 40 Altamira, R. (1914), Problemas urgentes de la primera enseñanza en España. Discurso leído en 1913 en la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas, Madrid, RACCMMyPP. (asimismo dado a conocer en el BILE).

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Figura 2. Rodolfo Llopis.

Ser pensionado individualmente no significaba lo mismo que serlo en grupo y eso también traducía una estricta jerarquización de los rangos y cuerpos profesionales y también del género de los y las solicitantes y de quienes accedían a cada tipo de pensión. A la hora de obtener pensión individual o condición de pensionado no ofrece duda que el normalista y el catedrático tenían ventaja sobre ciertos inspectores y sobre todos los maestros primarios, aunque fueran directores de graduada; ser exalumno o exalumna de la EESM, haberse formado con y entre «los mejores», también facilitaba sobremanera las cosas —el propio reglamento de la Superior así lo establecía—. Las airadas denuncias de favoritismos y otras pequeñas deshonestidades, opacidades o, simplemente, barullos burocráticos torpemente resueltos, que podemos encontrar en las instancias y comunicaciones remitidas a la Junta por normalistas jóvenes y voluntariosas como Carmen García Arroyo o prestigiosos e influyentes como Alfonso Retortillo Tornos —la de éste último dio lugar a una acre polémica con el propio Castillejo y otras autoridades de la JAE—, o las más 85

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veladas críticas suscitadas por un catedrático de la talla de Juan Carandell, constituyen parte incuestionable de esa verdad interna a la que nos referíamos. Es innegable que la salida al extranjero, fuera mediante la política de pensiones, auspiciada por la JAE o por otros organismos e instancias, fuera simplemente, merced a la iniciativa particular —no hay que olvidar el nada pequeño número de profesionales que aprovechando las vacaciones estivales, sin ayudas ni financiación externa, se costeaban la asistencia a congresos, la visita a centros docentes o, simplemente, el viaje a distintos países extranjeros; viajeras impenitentes, por sus propios medios, fueron las maestras Ana Rubiés o Concepción Sainz-Amor y normalistas como Santaló...—, se tornó en la «agencia intangible» más importante e influyente para la producción, desarrollo y difusión de la ciencia pedagógica en España y, en particular, de los saberes metodológicos. Como tendremos ocasión de estudiar con detenimiento al analizar las memorias que los pensionados llevaron a cabo —escritas muchas veces antes de disfrutar propiamente la pensión, esforzándose en redactar un trabajo prospectivo que pudiera servirles como mérito para obtener la beca deseada—, la toma de contacto con la realidad educativa europea suponía, para quienes conseguían disfrutar la experiencia, un acopio de capital simbólico importante y un elemento de distinción social y profesional. Esto como mínimo, claro; pero seguramente «esto» era lo fundamental: el viaje, el conocimiento y contacto directo con las fuentes del saber constituía, al volver al propio predio, la raiz y el germen de un poder, convertido en inaprensible e inmarcesible prestigio, que antes de la salida no se poseía y que, obviamente, quienes se quedaran posiblemente jamás llegarían a detentar. Como el lector comprenderá, fuera de estas consideraciones, preguntarse acerca de la rentabilidad del viaje en términos de siembra y de cosecha por seguir con la metáfora agrícola que Cossío había predicado ante las clases medias zaragozanas en aquel lejano día de 1899, tiene bastante poco sentido. Para nosotros no es lo primordial saber si la política de pensiones ocasionó o no el efecto regenerador del tejido educativo nacional que de ella se esperaba, generalizando por doquier la mejora de los métodos de enseñanza y la capacitación del magisterio en virtud del despliegue de un proceso de osmótica propaganda; ni siquiera nos interesa demasiado enjuiciar si el discurso de la Didáctica de las Ciencias Sociales «mejoró» de manera sig86

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nificativa con las aportaciones que se trajeron en sus cuadernos de notas quienes se asomaron a los nichos donde anidaba la verdad pedagógicocientífica más resplandeciente...; sin menospreciar totalmente las anteriores consideraciones, a los efectos que aquí nos interesan, lo importante es que haber disfrutado de pensión se constituyó en un distintivo llamado a formar parte del habitus del futuro didacta, en uno de los signos que marcaba la diferencia entre formar o no formar parte del grupo de selectos detentadores de un saber-poder emergente.

3.

DECROLY

Y

COUSINET

EN

ESPAÑA: SU

RECEPCIÓN41

Y APORTACIÓN A LA CONSTRUCCIÓN DE LA

DCS

Sin entrar en contradicción con lo anteriormente afirmado, no cabe duda que el disfrute de las pensiones por parte de muchos inspectores, normalistas y maestros, éstos habitualmente viajando en grupo, les permitió establecer un contacto muy directo con alguna de las propuestas y experiencias pedagógicas de la Escuela Nueva que, de un modo u otro —nunca de manera directa ni mucho menos literal...— llegaron a incorporarse al sustrato discursivo de la Didáctica de las Ciencias Sociales en nuestro país. Particularmente hubo dos —las protagonizadas por Decroly y Cousinet—, las más relacionadas con la enseñanza de las ciencias y, en especial, las sociales, que adquirieron importante difusión más allá de la literatura especializada entre los docentes españoles y que invadieron el espacio de los sueños innovadores de muchísimos maestros y maestras de buena fe.

3.1.

Ovidio Decroly

Nos referimos en primer lugar a las propuestas para la escuela del médico neurofisiólogo Decroly (1871-1932), especialista en educación de anormales —especialmente las referidas a la organización del conocimien41 En los correspondientes anexos 2 y 3 el lector encontrará el relato ordenado cronológicamente de la recepción en España de ambas doctrinas pedagógicas.

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to escolar42 alrededor de la idea de los «centros de interés», entendidos como un vínculo entre las materias de enseñanza y los supuestos intereses del niño y las necesidades de la experiencia humana; y las referidas a la música de fondo de un método de instrucción y aprendizaje, fuertemente inspirado en el formalismo post-herbartiano, que repetía hasta la extenuación la secuencia observación-asociación-expresión (el «tríptico decrolyano», como le denominaba el pedagogo Renzo Titone)—. Es bien conocida la influencia que las propuestas decrolyanas tuvieron en los orígenes de las didácticas especiales como disciplina y muy en particular en lo que se refiere a la metodología de la enseñanza de la geografía. Al margen de su aportación a la construcción discursiva de la «alta pedagogía», aquí toca ocuparse, en la perspectiva a la que antes nos referíamos al hablar de las pensiones de la JAE, de otro tipo de aportación si se quiere más evanescente pero incomparablemente más real: los maestros fueron considerados meros e indocumentados artesanos que habrían de perfeccionar su tosco quehacer aplicando las propuestas didácticas elaboradas por otros cuerpos más cualificados (inspectores, normalistas y directores de graduadas), los pedagogos. Para cumplir su misión, estos detentadores de la ciencia pedagógica en tiempos de la JAE pensaban que la mejor y más eficaz forma de orientar al magisterio era obtener metodologías con fundamentos científicos pero convenientemente traducidas, transformadas en programas de actuación concreta, en productos digeribles, asimilables por el maestro y practicables en la escuela. Eso es lo que parecía ofrecer, precisamente, el doctor Decroly: un método científico y moderno, experimentado y presentado en forma de tareas muy organizadas y precisas. Posiblemente no hubo un proyecto de reforma de la escuela tradicional más afamado y que, a ojos de los pedagogos, se presentara con tantas cualidades para sacar a la escuela de su atraso. Como han señalado Depaepe, Frank y Van Gorp,43 y, ya en su momento, anunciara Luzuriaga, se trataba de un producto ecléctico que Especialmente lo relacionado con lo que Decroly denominaba las actividades de «asociación en el tiempo», ligadas con el conocimiento histórico y «asociación en el espacio», referidas a la geografía. 43 Depaepe, Frank y Van Gorp (2003), «The canonization of Ovide Decroly as a Saint of the new Education», Histoy of Education Quarterly, 43 (2), 224-249. 42

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recogía las ideas con mayor predicamento en su época, un puente entre las pedagogías disciplinarias basadas en la organización, propias de la educación tradicional, pero con los ingredientes de las pedagogías psicológicas y paidocéntricas que habrían de triunfar a finales del siglo XX. Por eso, su histórico fracaso en las aulas, es una muestra representativa de la permanente escisión entre teoría y práctica, entre la ingeniería pedagógica y el peonaje que la había de aplicar en el aula, entre lo que se ha llamado cultura científica y cultura empírica de la escuela. Escisión nada natural por cierto que se construye con meticulosa premeditación desde que el Estado interviene decididamente en la responsabilidad de gestionar el subsistema de la primera enseñanza. Basta con fijarse en los datos del anexo 1 para comprobar que únicamente dos maestros de nuestro elenco —David Bayón y Sandalio Ezcurdia— fueron pensionados, en grupo, y que las reiteradas solicitudes de Norberto Hernanz, Teodoro Cisneros o Pedro Natalías —éste último entusiasta practicante del método belga— quedaron sin atender. El Instituto de la calle del l’Ermitage en Bruselas fue uno de los centros de peregrinaje pedagógico más importantes de Europa y los pensionados de la JAE no fueron ajenos a su magnetismo.44 Acudieron allí un buen número de ellos para presenciar «en vivo» lo que allí se hacía y compartirlo con el mismo doctor Decroly, que, con gran eficacia supo labrarse en vida fama y prestigio para los países que poseían un sistema nacional de enseñanza. Solamente entre los integrantes de nuestra nómina, visitaron Bélgica con la específica intención de estudiar el método Decroly: Federico Doreste (dos veces), Josefina Álvarez Díaz, Rodolfo Llopis, África Ramírez de Arellano (dos veces), Ana Rubiés y José (Miguel) Xandrí. El número se incrementa con trece más si contamos los pensionados que pasaron por Bruselas y que, aunque sus intereses fuesen inicialmente distintos, visitaron con seguridad los santuarios decrolyanos. Y, desde luego, la relación sería mucho mayor si consideráramos los pensionados que, en grupo o individualmente, fueron a conocer en Bruselas el método desde el interés por otros campos —organizativos, psicológi44 Así lo ha puesto de relieve Pozo Andrés (2007), «Desde L’Ermitage a la escuela rural española: introducción, difusión y apropiación de los “centros de interés” decrolyanos (1907-1936)», Revista de Educación.

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cos— de la pedagogía, tal como estudió Teresa Marín Eced. La colecta de ideas y contemplación en directo de la experiencia del médico belga realizada bajo el patrocinio de la JAE fue inseparable de las tareas de difusión, traducción e interpretación que, en el interior de España, llevaron a cabo los medios escolanovistas. Refiriéndonos solamente a lo publicado en la Revista de Pedagogía sobre el tema, encontramos hasta cuarenta y dos trabajos: diecinueve artículos y veintitrés reseñas. Entre los primeros, cuatro llevan firma del mismo Decroly, uno de su íntima colaboradora A. Hamaïde, dos de su amigo A. Ferrière y uno de la argentina C. Guillén de Rezzano; el resto de los artículos es de autores hispanos: A. Ballesteros, T. Campillo, T. Causi (dos artículos), G. Lafora, R. Llopis, P. Natalías, A. Rodríguez Mata, A. Rubiés (dos artículos) y J. Xandri Pich. La gran mayoría de articulistas y reseñistas españoles de obras decrolyanas que comparecen en la Revista de Pedagogía habían sido pensionados por la Junta. Recuperando por una vez la metáfora agrícola, los beneficiarios de la empresa importadora de simientes y de la siembra en los terruños hispanos, forman parte de la misma elite que se autorreferencia, se autocita y se constituye en vanguardia pedagógica en el modo de educación tradicional elitista. Sin embargo los otros frutos, los que hubieran justificado los esfuerzos y desvelos de tantas idas y venidas, no fueron, ni mucho menos, los que cabría esperar. Es decir, la aplicación en las aulas y la aceptación por los maestros de escuelas unitarias de aquellos programas de los centros de interés, que requerían, como mínimo una amplia escolarización en el modelo graduado, matrícula y asistencia estable y tiempo para su desarrollo, hay que ponerlas, como mínimo, bajo sospecha. Por mucho que inspectores, normalistas y directores de reconocido prestigio no regatearan esfuerzos en modernizar nuestra enseñanza primaria con adaptaciones del método a nuestras circunstancias a través de publicaciones, cursos, centros de colaboración o congresos pedagógicos, los resultados en el corto plazo no pudieron ser más escasos. Las ejemplificaciones divulgadas del método Decroly malamente podían tener cabida en la escuela aula, acuciada por la urgencia de enseñar a leer, escribir y las cuatro reglas aritméticas a unos alumnos que asistían irregularmente a la escuela y por poco tiempo. De todo ello se percataban muy bien los maestros y los padres. 90

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En el primer Congreso Pedagógico segoviano que una activa parte del magisterio de aquella provincia celebra en su capital en enero de 1926 — hubo otros dos en 1928 y 1930—, se desató una animada polémica entre creyentes del método Decroly, capitaneados por Pedro Natalías y Sidonio Pintado, y otro, numeroso, grupo de maestros que habiendo probado el método se mostraban «menos optimistas».45 El problema queda planteado con el propósito de volver sobre él en el siguiente congreso, tras nuevos ensayos; a la vuelta de dos años, se reproduce el debate y «vuelven a ser los centros de interés objeto de las preferencias críticas de los maestros segovianos». A pesar de los «entusiasmos del inspector jefe don Antonio Ballesteros, que ha visitado las escuelas del gran pedagogo belga (...) en las aplicaciones y ensayos que del método se han hecho en España, hemos llegado, sin excepción, al mismo resultado: los fracasados por el fracaso y los triunfadores a pesar del triunfo, todos han abandonado el método, por lo menos, como único y exclusivo». En la misma crónica desfilan los significativos abandonos de Pintado, Natalías y hasta la crisis de fe sufrida por el maestro zaragozano Talayero —que, por cierto, posteriormente será uno de los jefes de fila de la pedagogía fascista en los primeros años de postguerra junto a otros decrolyanos confesos como Josefina Álvarez, Isidro Almazán o Ramírez de Arellano, todos ellos fervientes «faeistas»—; sólo se salvan de la debacle los que, por otras fuentes, conocemos como los más «puros» decrolyanos; es decir: Ana Rubiés y Federico Doreste.46 Por otra parte, la crítica profunda al papanatismo de la innovación y al esnobismo de los mercaderes de la renovación pedagógica no tarHernanz (1929), «Dos congresos pedagógicos», Escuelas de España, 1, 74-104. Corrió mucha tinta en la época advirtiendo de la necesidad de adaptar el método a cada circunstancia y tampoco faltaron los avisos para aplicarlo con pureza y no desvirtuarlo. Desde la propia factoría bruselense ya se ocuparon de advertir que para conseguir unos óptimos resultados en el aprendizaje de la lectura y la escritura el método Decroly debería ser «aplicado tal como ha sido concebido»..., como si de las instrucciones que aparecen en la «garantía» de un electrodoméstico se tratase. Los textos divulgativos de la doxa decrolyana traducidos en España coincidían al advertir que «la casa no se hace responsable del mal uso del producto». Por otra parte José Miguel Xandri Pich, director de la graduada Ruiz Zorrilla, sensible hacia las dificultades de la difusión entre los maestros españoles, ingeniaría un libro de texto ambivalente que podía ser leído y usado de dos maneras: como una enciclopedia tradicional o como guía de una práctica decrolyana: Xandri Pich, J. (1932), Concentraciones 4.º y 5.º grado o grado medio de la escuela primaria. 2 vol., Madrid, Tip. Yagües. 45 46

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dó en comparecer, como se verá con cierto detalle en los siguientes capítulos, de la mano de un puñado de jóvenes inspectores como Santiago Hernández o Adolfo Maíllo, egresados al cuerpo, tras curtirse la piel durante años en pequeñas escuelas rurales, merced a las oposiciones convocadas en la República, aunque también de la aguzada pluma de algunos de los más carismáticos maestros-directores de graduada como Rafael Verdier o Virgilio Hueso. Precisamente éste último se refería en estos términos al recetario decrolyano en un texto (Hueso, 1925) que debería figurar, por variadas razones —entre otras, por su probada capacidad para desenmascarar, armado de fino y cáustico estilete, las sofisticadas imposturas del metodólogo y sus voceros; los de antaño y los de hogaño— en cualquier antología de la historia de la pedagogía:47 Los centros de interés de Decroly tuvieron su precursor en los dones de Fröebel, y así como éstos hastían a los párvulos después de verlos una vez, los centros de interés de Decroly, que son unas agrupaciones lógicas de las materias de enseñanza que no llegan a la finalidad que se propone su autor, de adaptarse a la evolución psicológica del niño, lo hastiarán igualmente, porque el interés del niño cambia con los tiempos, con las edades y con los países. ¿Qué más da asociación en el espacio y el tiempo que Geografía e Historia; observación que lecciones de cosas y ciencias naturales; expresión que ejercicios de lenguaje, trabajo manual, dibujo, etc.? Si el maestro no tiene lo que Herder llama la gracia en la escuela, con los ponderados centros de interés no haremos más que llenar las clases de estampas y cacharros que interesarán a los niños tan poco como los famosos dones. El verdadero centro de interés en la escuela es el maestro, que debe estar atento cada día a lo que la naturaleza infantil demanda, sin someterlo a recetas mensuales. 47 El artículo, que se publicó al mismo tiempo en la revista de Luzuriaga y en La Escuela Moderna y que, en origen, fue una ponencia presentada a un congreso de Pediatría, no sólo contiene una crítica al modo en que se estaba divulgando en España la doxa escolanovista, sino una acertadísima y madrugadora llamada de atención a la naciente obsesión «testomaníaca». Con todo, Hueso abogaba en este mismo texto por la necesidad de hacer progresar la pedagogía y la renovación de la escuela sobre bases realmente sólidas: menos novelería y más formación profesional para el magisterio; una formación que, en su opinión, debía incluir estudios históricos, sociológicos, fisiológicos y psicológicos y que, una vez que el maestro hubiera obtenido su plaza por oposición, debía facilitarse a quien la demandara en la Universidad, establecimiento capaz de ofrecer «cultura seria y espíritu de crítica».

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Y, por si con ello no bastara, añadía: Además, esta doctrina tiene algo de la concepción epicúrea de la educación, al creer que el hombre puede formarse jugando sin otro estímulo que el placer, y las cosas difíciles siempre se aprenden con trabajo.

En ocasiones, tampoco las familias de los niños sometidos al método veian clara la eficacia ni el sentido del método global para la enseñanza de la lectura y escritura. De sus quejas tenemos noticia, tanto en Bélgica como en España, por medio de dos convencidas seguidoras de Decroly: Amélie Hamaïde comenta las censuras de «los padres de alumnos medianos, que quieren hacer responsables a la escuela de la incapacidad de sus hijos»; por su parte, la propia Ana Rubiés en Barcelona se refiere a la «batalla de las familias»: «Ha sido reñida en los primeros años: hubo quejas, improperios, amenazas... Ahora ya llegan casi convencidas y una madre dice a otra: te extrañará, aquí no enseñan las letras, ¡pero si vieras cómo leen! A todas les rogamos que de momento se abstengan de hacer leer a sus hijos».48 Concluyamos. Bien sentado está ya entre los historiadores de la educación el divorcio entre las llamadas «culturas escolares» que se encuentran y desencuentran. El caso Decroly es paradigmático al respecto. La autonomía de la cultura práctica de la escuela no sólo hace que se desarrolle y evolucione al margen de las doctrinas renovadoras de la alta pedagogía sino que, sólo muy ocasionalmente, se confronte a ellas. Otra cosa son los acercamientos de maestros que, individual o colegiadamente, se adscribieron a las propuestas emitidas por la elite pedagógica, las experimentaron e interpretaron con más o menos fortuna, con unas u otras intenciones, pero, casi siempre, con el resultado de una recompensa simbólica —voto de gracias, menciones especiales, publicaciones— o material —ascenso en el escalafón, ocupación de huecos en el sistema académico-burocrático, etc.—. Hoy como ayer. En todo caso, insistimos en que la verdadera aportación de las novelerías decrolyanas al numen del saberpoder que estamos estudiando es preciso analizarla desde otra perspectiva más compleja y lábil que la que por regla general se ha venido usando desde la historia de las ideas pedagógicas y de las instituciones escolares. 48 Costa, M. (1971), Estudi de l’obra d’Anna Rubiés. Mestra, 1881-1963, Barcelona, Fundador Salvador Vives, p. 70.

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3.2.

Roger Cousinet

La doctrina desarrollada por el inspector de primera enseñanza francés Roger Cousinet (1881-1973) —tras la segunda guerra mundial profesor de pedagogía en la Sorbona—, era acaso menos pretenciosa y sistemática que la del anterior, pero a priori mucho más vinculada a la práctica escolar y pedagógica; de hecho a su método, muy inspirado en la pedagogía social, se le conoce fundamentalmente por introducir en el ámbito escolar el trabajo libre del alumno en grupo, tratando así de armonizar la actividad libre y asociativa de los escolares con la, diríamos, enseñanza oficial.49 En ese contexto de preocupaciones, Cousinet también abogaba por organizar el conocimiento escolar no tanto en los compartimentos estancos de las materias tradicionales cuanto en una suerte de «categorías generales» que permitieran a los grupos de alumnos el desarrollo de actividades interrelacionadas acerca de distintos «asuntos»: trabajos científicos (relacionados con la observación de la naturaleza), trabajos geográficos (estudios sobre el medio en que vive el alumno), trabajos históricos (periodos, acontecimientos, personajes) y trabajos creativos (dibujo, escritura, trabajo manual). Precisamente ésta —su concepto de actividad— era una de las facetas importantes de las tesis de Cousinet que enlazaba perfectamente con el discurso psicodidáctico y transpositivo que se estaba gestando en el imaginario discursivo de quienes se situaban en el centro del emergen49 Cousinet fue el fundador de L’Educateur moderne (1912-1914) y del movimiento La Nouvelle Education creada en el Congreso de Calais en 1921 —hasta 1940; en 1945 se refundó con el nombre de L’École Nouvelle française—, conectada con el Bureau International des Ecoles Nouvelles de Ginebra, pero que conviene distinguir de la Liga por la Educación Nueva (editora de la revista Pour l’Era Nouvelle) de inspiración más generalista, unificadora y propagandística. El propio Cousinet, R. (1950), L’Enseignement de l’Histoire, París, Les Presses d’Île de France, refiere cómo, al principio, sus ideas, difundidas ya en los años veinte a través de la revista L’Ecole et la vie, encontraron resistencias entre los profesores de historia que quizá vayan superándose poco a poco a partir de una circular del Ministerio de educación francés, de 1947, recomendando el uso de métodos activos; al respecto, la voz Cousinet del Diccionario de Pedagogía editado por Luzuriaga en Losada recordaba «el método Cousinet ha tenido una gran influencia en la educación nueva aunque no ha sido adoptado en general por los maestros franceses, que siguen atentos a la educación tradicional», Luzuriaga, L. (2001), Diccionario de Pedagogía, 3.ª ed., Buenos Aires, Losada, p. 97—.

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te campo profesional que nos ocupa: en efecto, lejos de confundirse con un mero manualismo, la actividad en el aula cousinetiana, que se concebía, ante todo, como un método de autogobierno intelectual del niño, debía inspirarse, basarse y, en cierto modo, reproducir la estructura y el método del trabajo científico —observación de «cosas e ideas», manejo y crítica de fuentes, elaboración de hipótesis, tarea de síntesis y exposición—. En este sentido, la influencia que Cousinet esparció en el ámbito de la enseñanza de la Historia, profundizando, o por mejor decir, escorando la dialéctica ciencia-psicología planteada en España tempranamente por Altamira, como vimos, hacia el segundo término de la pareja, contribuyó a fundamentar la didáctica de esta materia asociándola, además, al prestigio de la Escuela Nueva. Por otro lado, el método enlazaba a plenitud con la idea y el espíritu pacifista de la Sociedad de Naciones que trataba de impulsar una enseñanza de la Historia orientada a la comprensión internacional; sostenida asimismo por la Unesco tras 1945. Su participación en los Congresos Internacionales de Educación Moral (Ginebra, 1922; Roma, 1926; París, 1930), así lo avala. El inspector francés estaba convencido de que la enseñanza de la historia sólo aparcaría definitivamente el enfoque patriótico-nacionalista si era sustituido por una creciente preocupación científica, siguiendo el ejemplo de la moderna historiografía: «De gens en plus, à tous les degrées de l’enseignament les professeurs d’Histoire, à la suite et à l’exemple des historiens, s’efforcent de donner à leur enseigement un caracter scientifique» (Cousinet, 1950: 28). Ahora bien, Cousinet también ponía reparos al cientifismo excesivo —al giro cientifista de la enseñanza que habían alentado, entre otros, Lavisse o Monod en Francia—. Pensar que basar la enseñanza de la historia en lo que dice la ciencia histórica puede solucionar, sin más, los interrogantes que aquélla tiene abiertos, insistía, no es tampoco el camino; los hechos históricos no son, per se, suficiente materia para la enseñanza de los más jóvenes. La vía de la conversión didáctica quedaba abierta como solución y la enseñanza de las «cosas» —del vestido, de la agricultura, de la vivienda...— podía alumbrar el camino de las soluciones razonables. A diferencia del método Decroly, que «triunfaba» en el imaginario innovador del magisterio en los primeros grados, el método Cousinet estaba especialmente pensado para los niños entre ocho y doce años y suponía una importante impugnación de los esquemas espacio-tempora95

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les, sobre los que reposaba la entonces recién estrenada rutina de las escuelas graduadas: la libre configuración de los pequeños grupos de trabajo, la utilización de la documentación que se les suministraba y del propio mobiliario como casi únicos elementos cohesivos del mismo, el papel del maestro como mero observador y «facilitador» del proceso..., constituían algunas de las insólitas señas de identidad de las pequeñas repúblicas juveniles en que Cousinet pretendía convertir las aulas de las escuelas estatales. Unas señas que, a primera vista, no eran sencillas de gestionar pese a los esfuerzos que el inspector hizo por pautar la secuencia de acciones que el maestro debía llevar a cabo si quería que la situación no se le desbordara —no existe método que no acabe incluyendo junto a su posología algún tipo de recomendación de uso que acaba siendo, por cierto, una suerte de seguro de responsabilidad pedagógica para su autor...—; a saber: primero, creación de los grupos; segundo, elección de un tema, objeto de investigación, fruto del acuerdo entre el grupo y el maestro; tercero, suministro de documentación; cuarto, realización del trabajo; quinto, redacción de ficha resumen; sexto, exposición pública de trabajos; séptimo, plasmación en el cuaderno de cada alumno de los trabajos de los grupos... La idea del trabajo en grupo (de seis a diez integrantes) con niños incluso de edades diferentes, tal como proponía Cousinet, era, por otra parte, la forma de organización habitual —una pragmática mixtura, si se quiere, entre el mutualismo lancasteriano y la simultaneidad—, utilizada en las escuelas no graduadas, rurales y unitarias en las que por regla general un sólo maestro tenía que atender simultáneamente a niños de diferentes edades y grados de instrucción; es decir, en 1923, el 93% de las escuelas existentes y en 1935 todavía casi el 83% (Viñao, 199050). Estos datos probablemente, del mismo modo que nos ayudaron a entender las razones del fracaso del bálsamo decrolyano, explicarían, al menos en parte, el eco que el cousinetismo pudo encontrar entre muchos maestros rurales españoles y el aliento que recibió de algunos inspectores. El caso del maestro turolense Francisco García Alcón, del que posteriormente hablaremos por menudo, que llegó a publicar un trabajo sobre su expe50 Más recientemente, puede verse también, Viñao, A. (2004), Escuela para todos. Educación y modernidad en la España del siglo XX, Madrid, Marcial Pons.

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riencia, merecedor de un premio en Revista de Pedagogía, así como un tomito titulado Didáctica de la Historia, es paradigmatico de lo que estamos diciendo. Y es prueba también de otra evidencia: la profunda desnaturalización ideológica que sufrieron todas las nuevas metodologías en contacto con la realidad escolar. Sólo así puede explicarse, en definitiva, la incorporación y posterior pervivencia de los aspectos más formalistas del método cousenitiano en la memoria de la pedagogía católica española, so pena de muy ligeros reproches a su exceso de naturalismo y al olvido de la dimensión religioso-moral del educando que también se le achacaban, acaso con mayor énfasis, al belga Decroly. Así fue desde la obra de Concepción Sainz Amor, principalísima difusora del método ya en los años veinte, hasta Jesús Llopis, catedrático de Pedagogía de la Normal de Barcelona, coautor con la anterior, en el mismísimo Diccionario de pedagogía de Víctor García Hoz, de una laudatoria voz sobre la vida y obra del inspector galo. En un lenguaje que podríamos calificar de «proto-toyotista», la voz dedicada a Cousinet51 elogiaba las posibilidades del método para la educación social —el despertar la colaboración entre iguales (sic)— y únicamente señalaba como posibles deficiencias el hecho de que «desatiende lo físico y lo moral, apenas cabe en él la didáctica correctiva y no satisface a los alumnos con más imaginación». Es difícil realmente saber quiénes fueron cousinetistas en España; en todo caso habría que distinguir en relación con esta tradición metodológica los aspectos propiamente formales y organizativos de los estrictamente relacionados con la enseñanza de la Historia y de la Geografía. Muchos normalistas como T. Sanjuán, C. Alfaya, R. Llopis, P. Chico, L. Leal, D. González-Blanco o, por supuesto, el más nítidamente converso, D. González-Linacero, se refirieron a ella, orientaron a su mejor conocimiento su estancia en Francia como pensionados o, incluso, desarrollaron propuestas de trabajo inspiradas en su doctrina —esto último es patente en el normalista palentino pero también, de forma muy destacada, en Dolores González-Blanco, en Pedro Chico o Rodolfo Llopis—. En cualquier caso, no es una metodología tan adaptable y mutante como otras, ni una moda comparable a las febrículas montessoriana o decroliana; 51 En García Hoz, V. (1970), Diccionario de Pedagogía, 2 vol., 2.ª ed., Barcelona, Labor, p. 223.

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tampoco, por supuesto, se trata de una ortodoxia, con su organización interna, sus cuotas, sus publicaciones, su credo y su lider y sus marchamos de calidad como ocurrió con el freinetismo. Precisamente el fruto de su cierto pragmatismo y apego a la realidad escolar existente es lo que quizá le permitiera una mayor difusión real pero menos aparatosa y propagandística; si organizar la clase en grupos o estudiar la historia a partir de colecciones de objetos que los alumnos hacen o atesoran bastaba para adscribirse al método..., en el fondo, ¡era fácil ser cousinetista! Evidentemente, lo que ya no estaba al alcance de cualquier maestro —sí de alguno de los normalistas aludidos con importante formación histórica, además— era razonar pedagógicamente sobre los fundamentos y pormenores del método; he aquí, de nuevo, la aportación sustancial que la introducción de Cousinet realizó a la legitimación discursiva y a la posterior profesionalización de la DCS. Al igual que los centros de interés quedaron en el reservorio de la tradición pedagógica liberal-socialista, atravesaron los tiempos de la transición larga entre los modos de educación y sirvieron, junto a otras propuestas escolanovistas, para la reinvención de la didáctica del entorno, asunto que ha estudiado recientemente con especial atención Julio Mateos, no cabe duda que la memoria cousinetiana (ha estado y) está también muy viva, aunque sus cultivadores no se hayan enterado, en muchas de las propuestas de enseñanza de la historia y la geografía actuales, redescubiertas en los ochenta a través de la inevitable cita anglosajona y bajo el vistoso marbete de curriculum project. Un Inspector de primera enseñanza tan inequívocamente franquista como Adolfo Maíllo, dedicaba a Cousinet una sentida necrológica, sintomáticamente titulada «Adiós a una época», en 1966, desde las páginas de El Magisterio Español (23-IV-1966), y se preguntaba, con singular perspicacia tras glosar con admiración las aportaciones del inspector francés al campo de didáctica, la organización escolar y la enseñanza de la Historia: «¿en qué medida nuestros jóvenes pedagogos conocen estos antecedentes en un país que vive a un ritmo frenético, con olvido casi absoluto del ayer y cara a un futuro poblado de ambiciones?» Pregunta que, sin duda, nos pone sobre la pista del juego de olvidos, negaciones y parciales remozamientos, sobre el que se ha ido construyendo el discurso de la didáctica y, por extensión, el de la pedagogía en nuestro país. 98

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Así, estirando el hilo genealógico hasta el presente, podemos ver como la siembra decrolyana y cousinetiana germina, transmutada a lo largo del tiempo, en productos híbridos que remotamente evocan los presupuestos y la cosecha imaginada por el campo de saber-poder pedagógico que comenzaba a desplegarse en el primer tercio del siglo XX; pese a todo, tales productos son, en el presente, conocimientos profundamente asignaturizados, ajustados a las condiciones de necesidad del modo de educación tecnocrático de masas y doblegados a la dominante mediación del mercado del libro de texto.

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CAPÍTULO II LA TRADICIÓN DISCURSIVA A TRAVÉS DE SUS TEXTOS VISIBLES Y PERFORMATIVOS La invención de una tradición discursiva sobre la Didáctica de las Ciencias Sociales, es inconcebible, como hemos analizado en el capítulo anterior, sin prestar atención a las agencias que propiciaron su producción y desarrollo, velaron por su permanente renovación, favoreciendo la permanente conexión con la pista europea y norteamericana, fundamentalmente, y alentaron su difusión y enseñanza. Fueron estas instituciones —la JAE y la EESM muy principalmente— quienes sirvieron de amplificador y altavoz de la pedagogía científica en España, pero los frutos de esa labor quedaron ligados en buena medida a un largo elenco de textos escritos que todavía hoy, pese a la inusitada e inopinada ignorancia que sobre algunos de ellos exhiben los actuales inquilinos del campo que nos ocupa, muy dados a descubrir mediterráneos, podemos considerarlos constitutivos y/o configuradores del mismo durante su etapa embrionaria. A lo largo de nuestra investigación hemos seleccionado un total de trescientos noventa y un documentos, fechados entre la última década del siglo XIX y 1939, de muy diverso linaje, naturaleza e importancia, todos ellos estrechamente relacionados con la construcción discursiva de la Didáctica de las Ciencias Sociales y por supuesto con la gestación de un embrionario campo profesional: de ahí que la lectura de las páginas siguientes debería hacerse en permanente diálogo con la parte II de este trabajo y, de manera más precisa, con el apartado 3 de su capítulo IV.1 Si de los «textos vivos»,2 es decir de los docentes y mediadores que, en mayor o menor grado, pugnaron por apropiarse del saber didáctico y El apartado 3 puede completarse con la consulta de J. Mainer Baqué (2009). Utilizamos este término con el mismo sentido y finalidad con que lo hizo Cuesta (1997) p. 181 y n. 14; como él mismo explicaba allí, el uso de esta expresión se remonta a la época en que se produjo la disputa sobre la libertad de cátedra y en la que los enemigos de ésta tildaron de «textos vivos» a los profesores institucionistas que con su voz y actitudes 1 2

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reivindicaron su necesidad y uso, nos ocuparemos de modo monográfico en el capítulo siguiente, procede ahora tratar de otros textos: los propiamente escritos. Parafraseando a Bourdieu (1995: 15), entendemos los documentos analizados, en lo que tienen de «histórico» pero también de «transhistórico», como «signos intencionales habitados y regulados por algo distinto, de lo cual también es síntoma». Inertes y mudos testigos de la paulatina acumulación y sistematización del conocimiento metodológico, al tiempo que su enseñanza —flagrante evidencia de su legitimación institucional— era parcial y progresivamente regulada por el Estado, lo cierto es que sin estos documentos que presentamos, visibles y performativos, difícilmente pueden entenderse no sólo el despliegue discursivo de la DCS sino también la configuración de buena parte del tejido institucional en el que ésta hubo de crecer y desarrollarse. Por un lado, los hemos adjetivado como textos visibles porque, en efecto, todos ellos hacen visible, es decir, perceptible a la mirada del estudioso, la existencia de un cuerpo de doctrina orientada a procurar la correcta instrucción y educación geohistórica de la infancia escolarizada, debelando usos y prácticas tradicionales, anticuadas e incapacitadas ya para satisfacer las aspiraciones de una educación científica, sustentada en el conocimiento del desarrollo de la psique infantil, en la utilización de la mejor ciencia disponible y dispuesta a contribuir de modo desinteresado y transparente a la modernización social y al desarrollo de la concordia entre los pueblos civilizados. Esa triple dimensión de una didáctica racional —psicológica, científica y socialmente formativa— se fue haciendo explícita, con mayor o menor énfasis, en todos y cada uno de los documentos que componen nuestro elenco, escritos, por cierto, desde posiciones y credos político-religiosos a menudo divergentes y aun abiertamente opuestos; circunstancia esta última que nos habla, una vez más, no sólo de la creciente autonomía de la ciencia pedagógica respecto al pensamiento general y filosófico, sino también de la enorme plasticidad y maleabilidad que presentan los postulados, principios y elementos constitutivos del discurso de las didácticas especiales, cada vez más «disciplinados» —es decir, codificados y sistematizados en divulgaban y, por ende, encarnaban y daban vida en cierta forma, las doctrinas perversas y contrarias al orden social vigente que se defendía desde el moderantismo integrista en el poder.

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un corpus de conocimientos lógico-racionales— y, por ende, cada vez más prisioneros de la benéfica y universal apariencia de neutralidad de las reglas racionales —uniformizadoras, formalistas e impersonales— propias de las formas de dominación y organización burocráticas que fueron abriéndose paso con la transición entre los modos de educación tradiconal elitista y tecnocrático de masas. Por otro lado, siguiendo con el razonamiento anterior, si lo performativo, en la teoría del discurso, es «el enunciado que constituye simultáneamente el acto al que se refiere» Bourdieu (1999: 155), aquello que prefigura, anuncia y tiene cierta capacidad constitutiva o configuradora de la realidad —por ejemplo, el estado es una institución social que, como tal, tiene capacidad de desarrollar un discurso nacionalista y, desde este punto de vista, podría afirmarse que el estado es un elemento performativo del nacionalismo—, entendemos que los documentos aludidos, si bien en grados distintos, también comparten esa cualidad pues anuncian la necesidad de expertos didactas, funcionarios formados adecuadamente sine ira et studio, que salgan al paso de un magisterio necesitado de ayuda, orientación y aggiornamiento permanentes. Ahora bien, no cabe duda que, respecto al tema que tratamos, es diferente la condición y disposición performativas que presenta un texto legal —destinado a regular la práctica de la enseñanza de la didáctica especial en las escuelas normales—, la que denota la memoria de un pensionado —escrita para satisfacer un requisito meramente burocrático, pero muy elocuente si se quiere escrutar en la sociogénesis de un régimen de verdad—, y la que alberga el subgénero de las experiencias o de las lecciones modelo que circularon en la periferia de la producción de manuales generales de pedagogía y monografías didácticas —exponentes inequívocos y descarnados, como pocos, del dominio que la racionalidad técnico-instrumental ejerce sobre las elucubraciones metodológicas—, por proponer al lector ejemplos diferentes tomados de la documentación seleccionada y analizada. En definitiva, diferencias tan notables entre unos y otros documentos son las que nos condujeron a realizar una clasificación tipológica de los textos distinguiendo varias clases y órdenes como a continuación explicaremos y analizaremos con minuciosa atención.

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Cuadro-resumen. TIPOLOGÍA DE TEXTOS VISIBLES Y PERFORMATIVOS DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES HASTA 1939 TIPOS DOCUMENTALES

DESCRIPCIÓN Y CLASIFICACIÓN

Textos de fundamentación teórica general (60 registros) (Fuentes que sustentan y a las que se remonta un saber a la búsqueda de su legitimación intelectual)

Manuales de Pedagogía; cuestionarios contestados para oposiciones al Magisterio; manuales de prácticas escolares; traducciones significativas de clásicos de la pedagogía; textos clave sobre teoría y filosofía de la educación.

Textos declarativos PRIMER ORDEN Monografías sobre metodolo(290 registros) (13 registros) gía de Geografía e Historia. (Documentos que refrendan la SEGUNDO • Memorias manuscritas y/o existencia de un régimen de verdad ORDEN mecanografiadas (23 regisy de un incipiente tejido (239 registros) tros). institucional y profesional dispuesto • Discursos y conferencias a darle cobijo y legitimidad) transcritas y publicadas (12 registros). • Artículos en publicaciones periódicas (90 registros) y reseñas de libros (48 registros). • Documentos oficiales e institucionales (13 registros). • Miscelánea de publicaciones: conferencias en semanas o cursillos pedagógicos; traducciones de obras extranjeras sobre metodología; cuestionarios y programas, etc. (53 registros). TERCER ORDEN

(38 registros)

Manuales para la escuela (41 registros) (Modalidades prácticas y utilitarias de la didáctica especial que refieren en última instancia la acción recontextualizadora de los agentes mediadores del campo)

Textos con orientaciones específicas para la práctica escolar de la enseñanza de la Geografía y la Historia.

Selección de textos escolares y libros de lectura de geografía e historia en los que se constata, en mayor o menor grado, la impronta de las orientaciones didácticas.

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1.

TEXTOS DE

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA GENERAL

Los manuales de Pedagogía, o bien de teoría de la educación y de la enseñanza, que de ambas formas acostumbraban a denominarse, los libros o folletos de didáctica general y de preparación del trabajo escolar —incluyo en esta categoría libros pensados para guiar el trabajo escolar del magisterio, para preparar las lecciones, etc.— y los prontuarios para la preparación de oposiciones al magisterio o para superar la asignatura de prácticas escolares..., fueron textos que contribuyeron a definir, delimitar, enunciar y, en ocasiones, incluso, sintetizar, desarrollando de modo esquemático su discurso, la función y sentido de las didácticas especiales y en particular de la geografía y la historia. En la mayoría de las ocasiones sin pretenderlo, o sea sin ocuparse directamente del asunto ni construirse con esa finalidad, tuvieron la virtud de anunciar y prefigurar el lugar de la didáctica especial que nos ocupa en el campo más amplio de las ciencias de la educación y del niño: desde ese punto de vista, podríamos hablar con razón del desarrollo de la pedagogía científica como elemento performativo del discurso didáctico. Hemos estimado asimismo imprescindible incluir en esta categoría de documentos algunas traducciones de textos clásicos que entendemos fueron decisivos para la emancipación y evolución de la ciencia pedagógica —desde Comenio a Koffka— y cuyo carácter performativo resulta evidente para nuestros intereses. Finalmente, sin ánimo alguno de exhaustividad se han registrado algunos títulos, de Ortega, García Morente..., Rádice o Kerschensteiner, que constituyeron alimento esencial en el pensamiento y formación de los mediadores (normalistas e inspectores sobre todo) entre la ciencia pedagógica y la práctica docente. Por el contrario y con objeto de no distraer la atención sobre obras que escaparan al directo interés de la reflexión filosófico-educativa, se ha eludido la consideración en esta categoría de nuestro catálogo de obras de referencia para las ciencias histórica y/o geográfica (prontuarios metodológicos —a excepción del firmado por Langlois y Seignobos que incluía reflexiones sobre la enseñanza de la Historia en Francia—, o reflexiones actualizadas sobre su conceptualización científica) pese a que sabemos que fueron leídas y muy a menudo citadas por los integrantes del campo, pues sin duda formaron parte indispensable de su formación como didactas —mediadores 105

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entre la ciencia y su enseñanza— y, en muchas ocasiones, elemento insustituible de su legitimación profesional. No parece pertinente extendernos ahora en un análisis pormenorizado de las más de cincuenta referencias que hemos reunido para ver, por ejemplo, de qué forma se percibe en ellos la relación entre pedagogía y didáctica y, ya dentro de ésta, entre didáctica general y metodologías especiales; tampoco tendría excesivo sentido extraer la información que en ellos se puede encontrar sobre Didáctica de las Ciencias Sociales, al objeto de realizar una exégesis acerca de la evolución de este discurso en la manualística pedagógica del primer tercio de siglo; obviamente, aún lo tendría menos, estudiar por menudo las divergencias, posibles escuelas o simplemente líneas de pensamiento que subyacen a las diferentes obras y autores, —trabajo, por cierto, ya realizado por Mohedano3 y Rabazas4—. Empero, cabe hacer dos cosas: presentar ordenadamente autores y obras, recurriendo a criterios funcionales para nuestra exposición, y realizar una pequeña glosa genérica resaltando la aportación sustantiva que hicieron a la formación del discurso de la DCS y a la legitimación intelectual de su embrionario campo profesional; no olvidemos que se trata de fuentes que al tiempo que contribuyeron a sustentar y fundamentar la emancipación de un nuevo saber pedagógico, constituyeron siempre referentes sobre los que se volverá en busca de legitimación permanente —en este sentido no admite discusión la presencia de algunos pensadores que difícilmente encajan bajo el restringido marbete de «pedagogos»... así ocurre con los clásicos antiguos, Comenius, Pestalozzi, Rousseau, Herbart..., y modernos, Spencer, Huxley, Spengler pero también Giner, Cossío, Ortega o García Morente...5— Vamos con esa breve presentación y glosa: Mohedano Sánchez, J. (1986), La pedagogía española en el primer tercio del siglo XX a través de sus fuentes bibliográficas (1838-1936), Tesis doctoral dirigida por Agustín Escolano, Universidad de Salamanca. 4 Rabazas Moreno, T. (2001), Los manuales de pedagogía y la formación del profesorado en las Escuelas Normales de España (1839-1901), Madrid, UNED. 5 Somos conscientes de que en este punto la lista hubiera podido ser casi interminable; posiblemente el lector haya echado en falta los nombres de otro positivista como A. Bain —autor de La ciencia de la educación, traducida al español en 1915—, o del neoherbartiano O. Willmann, quien catalizó en España con la difusión de su obra Teoría de la formación humana —traducida en 1889—, una reacción organicista y antipositivista que, sin lugar a 3

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• En nuestra nómina, encontramos títulos de la literatura política del radicalismo liberal democrático decimonónico, heredero de la coyuntura del Sexenio como el del polígrafo y ex ministro de la primera república Eduardo Benot (primera edición en 1859):6 texto interesantísimo y escasamente estudiado, por cierto, que contiene sorprendentes y atinados juicios críticos acerca de las prácticas de enseñanza en general y de la geografía e historia en particular. Todos ellos acertaron a dibujar el problema de la educación pública como uno de los desafíos modernizadores más acuciantes y enlazaron con la obsesión regeneracionista. Así ocurre, por ejemplo, con los de Becerro de Bengoa (1900), que también acude a dictaminar y perorar sobre la enseñanza de las ciencias sociales cuando proyecta su «plan para la segunda enseñanza total» (sic), y, en otro sentido, con el largo prólogo, demoledor y plañidero como corresponde, con el que Santiago Alba daba luz a la obra de su admirado Demolins (tercera edición de 1904). Más ajustados a la temática educativa y pedagógica son los títulos escogidos de Giner de los Ríos (1919), Cossío (1897), Xirau (1935) y, por supuesto, los de Luzuriaga (1918 a, 1918 b, 1922 y 1931 a). El elenco de textos sobre esta temática podría haber sido muchísimo más amplio7 pero nuestra intención no era ser exhaustivos sino referir únicamente aquellos que entendemos se relacionan directamente con nuestro expresado interés; de hecho muchos títulos de Rafael Altamira, Beltrán y Rózpide o Ballester Castell, por citar algunos, que el lector podrá localizar entre los textos propiamente declarativos de la DCS, encajarían perfectamente bajo el aura de este tipo de literatura. dudas, no fue ajeno al rearme intelectual y moral del rampante idealismo que nutrió, en parte, cierta deriva de la pedagogía en los años treinta..., tan significativa para explicar las peculiaridades del supuesto fascismo pedagógico español, como se verá (recuérdese su reedición por el Instituto Calasanz del CSIC en 1948). 6 El lector podrá encontrar la referencia completa de las obras que aquí se citan en la Bibliografía general que se incluye al final de este libro. No obstante, la relación completa de autores y títulos correspondientes a este capítulo y ordenados con arreglo a la comentada tipología de textos visibles y performativos que hemos presentado en el Cuadro-resumen precedente, puede consultarse en las tablas ad hoc que incluimos en el anexo 4 de esta obra. 7 Blanco y Sánchez, R. (1925), Teoría de la Enseñanza. Didáctica y Metodología pedagógica, 2.ª ed., Madrid, Revista de Archivos, pp. 11-15), refiere cerca de un centenar de títulos de ésta o parecida naturaleza en las notas bibliográficas referidas al capítulo dedicado a la instrucción, educación y enseñanza.

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• Hemos incluido también obras que abordan específicamente los problemas de diferenciación, delimitación y denominación interna de la naciente pedagogía científica y que, en alguna medida, se ocupan de acotar el espacio de la didáctica pedagógica y/o experimental en tanto que teoría de la enseñanza —con su subdivisión entre didáctica general y metodologías especiales—, diferenciándola de la teoría de la educación y de la paidología y/o paidotecnia o estudio del niño.8 Pertenecen a esta clase el pequeño articulito de Sales y Ferré (1887) —incluido en esta nómina por lo que tiene de anticipador y de peculiar en la producción del padre de la sociología española—, pero, sobre todo, el significativo folleto de Blanco y Sánchez (1911); el tratado de Barnés, D. (1917); el librito de Huerta Naves (1918), un influyente maestro asturiano que, a la vuelta de su pensión en Bruselas, se dispone a divulgar con rara prontitud y precisión la obra de uno de los padres de la paidología moderna, el doctor Decroly;9 y la de otro no menos importante maestro-regente, Rodríguez García (1897). Esta última constituye un pequeño prontuario de didáctica general muy sólido y clarificador en el que se exponen y desarrollan con nitidez los elementos que a juicio de su autor componen e intervienen en la formación de toda metodología —lógica, constructiva y cíclica—: la inteligencia de quien enseña, el conocimiento que se enseña, la inteligencia y capacidad del discípulo y los medios de comunicación entre la inteligencia de educador y del educando. En cualquier caso, la mayor importancia de esta obrita, de inspiración netamente positivista, estriba para nosotros en el hecho de que tercia con audacia en el debate sobre la necesidad de encaminar hacia el experimentalismo las distintas ramas de la pedagogía si se pretende que ésta realmente sea reconocida como ciencia de la educación; en ese sentido el autor no duda en dedicar unas páginas a la «necesidad de establecer científicamente el método didáctico, para que haya enseñanza pedagógica. La ignorancia de las leyes y condiciones que todo método Hemos recogido únicamente una selección de este tipo de textos ciñéndonos a los momentos iniciales de este tipo de literatura; con el paso del tiempo su número se multiplicó. Un ejemplo interesante de ello, especialmente por su brevedad (127 páginas), su carácter marcadamente escolanovista y su fácil consulta lo constituye el Vocabulario Pedagógico. Auxiliar indispensable para los Cursillistas del Magisterio, que publicó el Instituto Samper de Madrid en 1933. 9 Sobre Luis Huerta Naves existe un estudio reciente debido a Diego Pérez, C. (2006), Luis Huerta, maestro e higienista, Oviedo, KRK. 8

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didáctico debe realizar —añade—, produce los desaciertos que más contribuyen a hacer infecunda nuestra enseñanza.» (Rodríguez García, 1897: 15). • Asimismo, se han recopilado algunos manuales de Pedagogía de gran difusión —algunos, como el del regente malagueño Francisco Ballesteros, llegaron a disponer de seis ediciones en tiempo record— y que, desde ópticas y enfoques a veces distintos, no sólo trataron el tema de la ubicación de la metodología especial en el marco de una teoría sobre la instrucción escolar, sino que incluyeron en sus páginas reflexiones más o menos sistemáticas y en cierto sentido performativas sobre la metodología geográfica e histórica. En su mayoría, los autores de estos manuales son normalistas, profesores de Pedagogía, o regentes y encargados de la asignatura de prácticas escolares. Forman parte de esta categoría textos que van desde el, pese a lo avanzado de la fecha de edición, muy arcaico y trasnochado tratado de Aguilar y Claramunt (1891), hasta el escolástico e indigesto del jesuita Ruiz Amado (1933), pasando por todos los demás, que podríamos incluir en el censo de la manualística para Escuelas Normales de claro sesgo modernista, bien en su vertiente positivista, como es el caso de los de García Navarro10 (1881, 1916 y 1919) o de Rodríguez García (1911), bien en su vertiente ecléctica, como es el caso del texto de Ballesteros Márquez (1909), siguiendo en esto la distinción elaborada por Rabazas (2001). Posiblemente el más importante e influyente de cuantos referimos es el del citado pedagogo Blanco y Sánchez (edición de 1925, utilizada por nosotros), no en vano profesor de la EESM y autor de un trabajo que por muchos conceptos y con independencia de su notorio sesgo confesional, respira «modernidad pedagógica» por sus cuatro costados. La atenta lectura de las páginas Sobre la obra pedagógica del institucionista Pedro de Alcántara García Navarro (1842-1906) y su aportación a la enseñanza de la geografía y de las lecciones de cosas se ha ocupado con exhaustividad e impagable acierto Melcón, J. (1995), Renovación de la enseñanza de la Geografía en los orígenes de la España Contemporánea, Madrid, ediciones de la UAM (especialmente pp. 154-203). Obviamente, su labor como publicista, fundador y primer director de La Escuela Moderna ha sido investigada también por Montes, S. (2003), La Escuela Moderna. Revista pedagógica hispanoamericana (1891-1934). La construcción del conocimiento pedagógico en España, Barcelona, Pomares; y, con anterioridad, en Montes, S. (1999), La revista «La Escuela Moderna» (1891-1934) y la construcción del conocimiento pedagógico en España, tesis doctoral dirigida por M. Á. Pereyra, Universidad de Granada. Más recientemente, se ha referido a él mi compañero Mateos Montero (2008), para escrutar en las aportaciones de este importante pedagogo a la sociogénesis del código pedagógico del entorno. 10

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dedicadas a la enseñanza de la Geografía y la Historia no admite dudas al respecto; en ellas se defiende el método intuitivo y topográfico para la primera y la organización cíclico-concéntrica para ambas, con reflexiones acerca del material de enseñanza y el uso de la cartografía, las excursiones y paseos escolares, plenamente acordes con la doxa institucionista, con referencias bibliográficas exhaustivas a Ballester, Beltrán y Rózpide, Dantín Cereceda, Altamira, Miró, Santiago-Fuentes, Lavisse, Levasseur, Vidal de la Blache, Gibbs o Torres Campos... Mención especial merece el volumen titulado Estudios Pedagógicos, del pedagogo y normalista de Tarragona, Alejandro de Tudela. La obra, que contó con un prologuista de postín en la persona de Pedro de A. García, no es propiamente un manual de pedagogía al uso, pero, salvadas las primeras cien páginas —el libro llega a las doscientas ochenta— que se hallan a mitad de camino entre el diario y las reflexiones sobre asuntos educativos de más o menos fuste, aporta el estudio teórico y práctico más importante que hasta entonces se había publicado en España, con el permiso del institucionista Torres Campos, sobre excursiones escolares. Un punto de referencia inexcusable, por ello, a la hora de recomponer la historia cultural de la Didáctica de las Ciencias Sociales en España. • Si los manuales de Pedagogía de principios de siglo fueron importantes para la manufactura del campo didáctico-especial, mucho más lo fueron otro tipo de productos editoriales, posiblemente mucho más leídos e incluso estudiados, que se escribieron con el fin de facilitar ciertas tareas burocráticas que el magisterio en prácticas debía cumplimentar, o, sencillamente, con el objeto de desarrollar el cuestionario o temario de oposiciones de acceso al cuerpo. En el primer caso nos hemos encontrado con el libro del maestro aragonés Osés Larumbe (1910), autor además de estólidos manuales escolares, que nos remite a su vez al inframundo de la literatura de las memorias técnicas que los maestros auxiliares tenían que cumplimentar —con arreglo la normativa de R. D. de 18-XI-1907 (Gaceta de 25 de noviembre)— durante el verano y que luego eran evaluadas por las comisiones técnicas constituidas al efecto en cada provincia.11 Los temas de que debían 11 De estudiar la valenciana se han ocupado, por ejemplo, Fernández Soria y Agulló Díaz (2002), Los temas educativos en las Memorias del magisterio valenciano (1908-1909), Valencia, Universidad de Valencia.

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versar tales memorias variaban anualmente y su complejidad dependía de la categoría de su escuela; el opúsculo de Osés, exponente de un género no infrecuente en la época, ofrecía curiosos modelos de respuesta a los temas a que se debían ajustar estos trabajos. El texto, pese a que se concibe como un catón para el eficaz cumplimiento de una norma, ofrece muchas informaciones valiosas para pulsar la cultura profesional del magisterio, las actitudes ante la innovación, la doxa dominante del magisterio, las soluciones reales que el maestro adoptaba para organizar la escuela, etc. Respecto al segundo caso, el volumen de las referencias recogidas es, lógicamente, mucho mayor y directamente proporcional al interés que este tipo de fuentes tienen para nuestro trabajo; sus autores son en todos los casos genuinos mediadores y difusores del saber práctico de la pedagogía: normalistas e inspectores de primera enseñanza, si exceptuamos el caso de Ezequiel Solana, maestro y publicista, copropietario junto a V. Fernández Ascarza de El Magisterio Español. Fue con ocasión de las oposiciones al Magisterio de Enseñanza Primaria convocadas en 192512 con arreglo a los nuevos cuestionarios oficiales, cuando se produjo un cierto aluvión de obras destinadas a facilitar el estudio y el conocimiento de los diferentes temas a los aspirantes.13 La importante editorial Reus, especializada en este 12 Al respecto de este Cuestionario resulta muy revelador leer la opinión crítica de un puñado de eminentes normalistas y catedráticos de las distintas materias que fueron convocados por Revista de Pedagogía para emitirla; los temas de Lengua y Literatura españolas fueron comentados por Américo Castro, los de Matemáticas por Margarita Comas, los de Historia por Teófilo Sanjuán, los de Ciencias Naturales por Enrique Rioja, los de Geografía por Juan Dantín Cereceda, y así sucesivamente («El Cuestionario de oposiciones a escuelas», en RP, IV, 403-413 y 453-465). 13 Ya con ocasión de la convocatoria de 1923, el propio Alejandro de Tudela publicó en Revista de Pedagogía un par de interesantes contribuciones sobre el tema con el significativo título de «La didáctica pedagógica en las oposiciones a escuelas» (II, 249-253 y 339-345); en ellos se proponía la tarea de divulgar «una especie de esquema para contestar con arreglo a él todos los temas de Didáctica» (p. 251) y aportaba, a modo de caso práctico, el guión desarrollado de la enseñanza del derecho usual, asunto en el que se especializó y que, como veremos, llegó a escribir una interesante monografía metodológica. El susodicho guión incluía: una introducción para hacer constar los antecedentes legales de la materia en cuestión y la finalidad social y pedagógica que se le asigna en el programa escolar; una segunda parte dedicada a la metodología, propiamente, en la que se desarrollará el carácter que debe tener la enseñanza de la materia y los elementos que completan el método; y, por último, la parte

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tipo de textos, encargó a una serie de reputados autores la redacción de una obra en varios volúmenes —un total de dieciocho—, dentro de su colección Biblioteca de Oposiciones-Contestaciones, dedicados al desarrollo de los temas de cada una de las materias de las que los opositores habían de examinarse: la resolución de los temas de Geografía e Historia quedaron a cargo del profesor Beltrán y Rózpide (1925; volúmenes 4, dedicado a Historia, 5 y 6, dedicados a Geografía general y de España, respectivamente) y los de Pedagogía al del normalista Llopis Ferrándiz (1931; volumen 8); a Dantín Cereceda (1925) se le encargaron los correspondientes a la Historia Natural y Agricultura (volúmenes 16 y 17). La lectura en diagonal de estas obras, en sí mismas y como puede comprenderse, de escasísimo interés intelectual, permite vislumbrar, especialmente en el segundo caso, la forma en que estos textos fueron utilizados para difundir, mediante sugerencias, enfoques, comentarios sobre el uso adecuado o no de ciertos materiales en el aula o incluso recomendaciones bibliográficas, la importancia de las metodologías especiales en la formación y en la práctica docente del futuro magisterio. Obedecían al mismo objetivo «servir a los intereses de los opositores al magisterio primario», según declararon los propios autores, los textos de Marcos Rodríguez y Sáez Morilla (1930), Tomás y Samper (1930), Maíllo (1933 y 1935) y Solana (1931); quizá este último con sus 574 páginas de letra menuda fuera el más ambicioso de todos, pues se asemeja más a un auténtico manual de pedagogía y didáctica general para Escuelas Normales. Por último, hay aún otro tipo de textos que podríamos incluir en este subapartado: se trata de los destinados a servir de base para la resolución de problemas específicos relacionados con la asignatura de prácticas escolares: la obra del alemán Seyfert (1932), traducida en 1926, de la que llegaron a publicarse hasta tres ediciones, las de los inspectores Ballesteros (1935) y García Martínez (1934) o, incluso la de Onieva (1940), que, aunque publicada tardíamente y con mayores ambiciones que las de los dos anteriores, no sólo fue pensada, diseñada y hasta escrita en buena parte antes de la guerra civil, sino que participa a plenitud del sesgo escolanovista de las de sus colegas de gremio. dedicada a la organización de la materia —distribución de la misma en los diversos grados, lugar y duración de las lecciones en el horario y bibliografía y material de enseñanza—.

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• Hemos dejado para el último lugar los textos sobre didáctica general y especial que, de forma más clara y rotunda, constituyen prueba fehaciente de la difusión en España de un concepto plenamente psicopedagógico de la metodología, acaso pre-tecnicista, que es preciso relacionar con la estela expansiva de la llamada Escuela Nueva. Traducciones de las obras de Detaille, Dottrens, Ferrière, Claparéde, Dewey, Lombardo-Rádice, Koffka o Kerschensteiner y otras muchas que podríamos haber añadido a la nómina, debidas a la pluma de Charrier, Piaget, Bovet o Van Biervliet..., asimismo puntualmente traducidas en estos pagos, fueron muy importantes en la medida en que contribuyeron a afianzar y legitimar científicamente los primeros y decisivos pasos de la psicodidáctica en España. En esta nómina parcial, hemos incluido tres importantes documentos, expresivos y sólidos exponentes de la temprana recepción de estas ideas, debidos a otros tantos pedagogos españoles — José Mallart Cutó, Alejandro Galí y José Luis Sánchez-Trincado— que, exceptuando el caso de Mallart, han sufrido el más absoluto olvido entre sus actuales colegas. Comencemos comentando las obras de Mallart (1925) y Galí (1929); compartimos en este punto plenamente el parecer de nuestra compañera del Proyecto Nebraska, Marisa Vicente,14 cuando recientemente, aludiendo a la obra del primero, apuntaba el interés que para el catalán y el resto de los psicoténicos presentaba la escuela activa y metodizada como auténtico «campo de experimentación y medida para la normalización y la forja de identidades» socialmente funcionales. Mallart aparece en esta obra y en otras posteriores como un adalid de la escuela del rendimiento,15 de la eficacia y de la utilidad social; siguiendo la senda de un taylorismo genuino se mostraba partidario de que la escuela colaborase estrechamente Vicente, M. (2004), El sujeto y la norma. Pensando las relaciones entre escuela y psicología a propósito de Mallart Cutó, Con-ciencia Social, 8, 125-131. 15 Luis y Romero (2007), Escuela para todos, conocimiento académico y Geografía escolar en España (1830-1953), Santander, Universidad de Cantabria, han destacado la importancia que este autor otorgaba en sus escritos de los años treinta al cincuenta al tema del «saber retenido» —o lo que, de un modo notablemente confuso y grandilocuente, denominaba «la efectividad educativa remanente»— y, sobre todo, a la necesidad de establecer, mediante cuestionarios y tests, instrumentos de medida de estos intangibles asuntos. El delirio tecnocrático de los actuales informes Pisa puede jactarse de tener en el pedagogo catalán a uno de sus primeros mentores en España. 14

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en los procesos de diagnóstico, selección y orientación profesional de los individuos que pudieran llevarse a cabo desde las instituciones que pudieran garantizar la cientificidad de los mismos..., todo ello en aras de contribuir a un auténtico «imperio de la sistematización científica» en todos los ámbitos de la vida social. Precisamente en este punto se produjo en los años veinte y treinta cierta controversia entre quienes como Mallart defendían la autonomía y capacidad de supervisión sobre las escuelas de los emergentes Institutos de Orientación Profesional y quienes como el inspector Manrique —que venía trabajando al lado de Virgilio Hueso en el Grupo Escolar de la Florida en Madrid— o el director de la Blanquerna, Alejandro Galí, postulaban que debía ser el propio magisterio, adecuadamente formado en las Normales, el que se ocupara de todo lo relacionado con la psicología escolar. Como acertadamente señala Marisa Vicente, se trataba de un claro reflejo de la pugna entre saberes-poderes —psicólogos profesionales versus inspectores y directores de graduadas— que luchaban por obtener legitimación y espacio social en un momento en que la transición entre los modos de educación parecía acelerarse, Publicado en 1928, La medida objetiva del trabajo escolar de Alexander Galí, que hasta hacía poco había sido prolífico y activo secretario del Consejo de Pedagogía de extinguida Mancomunidad catalana, fue prologado y traducido al castellano por el inspector Juan Comas que, con toda razón, lo calificaba de trabajo pionero en España y Europa Latina y muy reconocido en el propio instituto ginebrino donde se comentaba su apreciable valor científico.16 La obra tiene para nosotros muchísimo interés porque se trata del primer tratado que apunta con claridad la necesidad de intro16 Téngase en cuenta que Comas, en el momento de escribir el prólogo, se encontraba pensionado por la JAE en el Instituto de Ciencias de la Educación de Ginebra. Hay que recordar que Galí, que como Xirau y otros muchos catalanes mantuvieron muy buenas relaciones con el círculo ginebrino como han estudiado Vilanou, C. i altres (1998), Els origins de la psicopedagogía a Catalunya, Universidad de Barcelona, fue además el responsable de traer a España, por segunda vez, a Jean Piaget. La primera vez que Piaget viene a España fue en diciembre de 1929 para intervenir en un curso de Psicología superior organizado por el Instituto de Ortientación Profesional de Madrid; la segunda en el mes de marzo de 1930, invitado a los cursos de Técnicas de Pedagogía, organizados por A. Galí. Noticia de todo ello da el normalista y alumno de Piaget en Ginebra, Sanz, J. (1930), «De actualidad. El profesor Jean Piaget en España», REN, 72, 140-141.

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ducir en la enseñanza de las materias procedimientos de evaluación y calificación científicos, incorporando el concepto de examen entendido como prueba objetiva y fiable. Se trata pues en cierto modo de una obra premonitoria que se adelanta a su tiempo, pues supone un paso decisivo en la mentada transición entre los modos de educación, al proponer el abandono definitivo del examen tradicional, ceremonial y carismático —que se encontraba en abierta crisis, como se había puesto de manifiesto, por ejemplo, a tenor de la supresión de las trasnochadas exposiciones escolares— en aras de la adopción de un modelo de examen tecnocrático, rito del mérito individual y de la medida objetiva del saber adquirido. Sostenía Gali: «Si los exámenes estuviesen perfectamente graduados, si se propusieran espontáneamente y no tras una preparación fatigosa y mixtificadora, y si las pruebas que los integran estuviesen preparadas científicamente, serían, sin ninguna clase de dudas, un magnífico sistema de medida ¿Qué es en definitiva un test sino una especie de examen ténicamente acondicionado?» (Galí, 1929: 33) Un asunto, como puede comprenderse, decisivo no sólo para el devenir de las metodologías especiales, sino para el sistema educativo en su conjunto.17 Bien mirado, el libro que nos ocupa va mucho más allá, en lo tocante a las anticipaciones, que la mayoría de sus coetáneos. En muchas ocasiones, al leerlo tiene uno la sensación de estar ante un texto de Fernández Huerta o de cualquier otro prócer del tecnicismo educativo hispánico de los sesenta. Siguiendo a Claparède y a la Montessori, Galí reivindica un modelo de maestro que contrasta con los empalagosos exordios del sacerdocio laico habituales en Giner, Cossío y repetidos hasta la náusea por sus discípulos de toda laya; el pedagogo catalán habla sin ambages de que al buen maestro moderno no le basta con la vocación o con adquirir un recto sentido del oficio, sino que debe despertar su conciencia técnica (sic): «el deseo de no basarse en nada de lo que suele constituir el orgullo del buen maestro. Ni el buen sentido, ni la práctica, ni el golpe de vista satisfacen la conciencia técnica» (Galí, 1929: 19) La conciencia técnica es me17 En el contexto del Proyecto Nebraska, nos hemos ocupado de la genealogía del examen escolar y de las prácticas examinatorias tanto Merchán, J. (2005), Enseñanza, examen y control, Barcelona, Octaedro, como yo mismo, Mainer, J. (2002), Pensar históricamente el examen para problematizar su presente, Gerónimo Uztáriz, 17-18. 107-135.

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dida precisa, cuantitativa, de los fenómenos que el maestro observa (sea el crecimiento, el retraso o la superdotación...); es tratar de explicar esos fenómenos investigándolos sistemáticamente, diagnosticándolos con exactitud y aplicando los medios resolutivos adecuados. La conciencia técnica debe aplicarla el maestro a todos los actos educativos y escolares: tanto la preparación de las lecciones, la clasificación y conocimiento del grupo y de las individualidades, como la comprobación del rendimiento y de los resultados de lo aprendido... «El Diario escolar —llega a escribir— es una forma inicial rudimentaria de la conciencia técnica, pero no es suficiente; es necesario el Mayor escolar que clasifica y hace balance» (Galí: 20). Veamos con qué soltura y desparpajo soluciona Galí el antiguo y sempiterno dilema de la pedagogía como ciencia, arte y techné: Aunque caracterizamos de manera muy significativa la pedagogía moderna por la técnica, ello no significa que le neguemos ninguno de sus atributos (...) creemos por el contrario, que una parte de la pedagogía es filosofía, o mejor dicho, que sin filosofía la pedagogía no tiene significación. Que en sí misma es una ciencia, pues de lo contrario no se comportaría como síntesis específica capaz de orientar una actividad humana tan importante como la educación. Que en el momento de su aplicación es un arte, un arte vivo, sin el cual el acto educativo —como dice Gentile— no tendría posibilidad de realización. Pero creemos también que en tal momento es técnica, al mismo tiempo que arte, pues éste no puede desligarse de aquélla si ha de producirse como corresponde a las necesidades e ideales de la hora presente (Galí: 26).

En resumidas cuentas, el desarrollo de la conciencia y de la escuela técnicas no eran sino la más firme garantía del perfeccionamiento profesional y, como buen positivista que era, del progreso social en su conjunto. Galí creía a pies juntillas que las ventajas que reportaría a la sociedad la medida objetiva del trabajo en las escuelas serían muy superiores a las que había transferido el vacuo idealismo del sentimentalismo vocacional. Como si de un funcionario de la Unesco avant la lettre se tratara, enumeraba de este modo los beneficios de la tecnocracia educativa: • Permitiría delimitar con precisión el programa escolar y los estándares. • Facilitaría la estadística exacta sobre los conocimientos adquiridos por los niños. • Mejoraría la tarea inspectora. 116

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• Animaría a la experimentación y a los ensayos pedagógicos que podrían ser tutelados y controlados, comparados y evaluados adecuadamente. • Mejoraría al magisterio, su eficacia y productividad. Por su parte, aunque algo alejado, como veremos, de este marcado sesgo de puro taylorismo educativo, el breve ensayo que escribe el joven inspector primario de Barcelona, Sánchez-Trincado (1935) es una de las obras que, a nuestro juicio, evidencia de un modo más claro el grado de madurez cognitiva y de reconocimiento intelectual alcanzado por la didáctica especial en el campo de la pedagogía científica hispana. La obrita se plantea recoger en un breve tratado sistemático todas y cada una de las aportaciones realizadas en los últimos años a la «didáctica general y metodología especial de cada una de las distintas materias de enseñanza en la escuela primaria». Como se ve, la idea hasta aquí no era muy original, excepto en la medida en que se planteaba recopilar y sistematizar el gran caudal de novedades que en diversos libros, folletos y trabajos aislados, los «educadores españoles modernos» habían dado a conocer recientemente; labor mediadora entre ciencia educativa y escuela que, como inspector y siguiendo los preceptos que inspiraban la reciente (y profunda) reforma del gremio, el manchego emigrado a Cataluña asumía como propia de su función y oficio. De todos modos, en este punto de nuestro trabajo, lo que nos interesa del libro que nos ocupa no son propiamente las lecciones dedicadas a la metodología de la Geografía (lecciones 15 a 17, pp. 137-164), Historia (lecciones 18 a 20, pp. 165-194) o Derecho (lección 21, pp. 195-202),18 cuanto un par de asuntos fundamentales. En primer lugar, la precisa imagen que el autor dibuja de la didáctica como conocimiento científico-técnico, estrictamente utilitario y transpositivo —él mismo utiliza el término de «transporte didáctico», para referirse a la función propia de este rango de saberes pedagógicos—, que surge en un terreno próximo al de la investigación científica propiamente dicha En estas lecciones, el autor es claramente tributario de las opiniones y obras de los autores (Beltrán, Dantín, Chico Rello, Altamira, Sanjuán, Verniers...) cuyo pensamiento iremos conociendo con mayor detalle en los siguientes apartados de este capítulo. La bibliografía citada en ambas lecciones es una muestra muy expresiva de quién era quién en la didáctica especial histórica y geográfica a mediados de los años treinta. 18

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pero sin jamás confundirse con él, ni mucho menos interceptarlo..., pues una cosa es el investigador que hace y crea la ciencia y otra, muy distinta, el didáctico (sic) que se ocupa de dar, de transmitir el saber que, en un momento determinado, la sociedad considera valioso, de la forma más adecuada y eficaz posible, en distintos ámbitos escolares (o no) y a personas con diferentes experiencias, edades e intereses: El hombre encargado de transmitir el saber, cuya vigencia los investigadores van ensanchando, esto es, el saber aceptado, el saber debido a nuevas experiencias y a nuevos descubrimientos y declarado como válido; el hombre encargado de transmitir ese saber, llamémosle “saber oficial” (entrecomillado en el original: J.M.), desde el aula de la Universidad (...); el hombre que aclara, ordena, trata de hacer asimilable ese saber y trata de aprenderlo en las mentes de los alumnos (...) es denominado DIDÁCTICO (Sánchez-Trincado, 1935: 10).

En este sentido, en la lógica subyacente de un concepto estrictamente liberal y esencialista del currículo, el didáctico y el investigador son distintos: investigación y didáctica son dos funciones diversas, aunque, como acierta a advertir el inspector sin citar casos, «puede ocurrir que concurran en el mismo individuo las facultades precisas para ejercer las dos funciones». Es en esa feliz y rara, por infrecuente, concurrencia, donde nuestro autor localiza el territorio, casi virgen, del auténtico didacta especial..., pues resulta evidente que la existencia del didáctico, stricto sensu, es mera abstracción. Pero no adelantemos acontecimientos, pues es precisamente en este punto donde comparece la segunda cuestión a la que nos queríamos referir: la didáctica como nuevo campo profesional que profesionaliza a unos en la medida en que contribuye a que otros, propiamente docentes, hagan depender su propia profesionalización de la existencia de aquél. Porque, según nos alerta Sánchez-Trincado, la misión didáctica no es tan sencilla como a primera vista pudiera parecernos; ni el profesor ni el maestro, aun siendo puramente los encargados de ejecutar su dictado podrían lidiar con ella, su papel es tan complejo, se arguye, que, en puridad, difícilmente pueden aspirar a algo más que tratar de adquirir una técnica «grave, honrada y difícil» con la que poder instruir y educar a su grupo de alumnos en el saber declarado vigente —bastante tienen ya con lo que todo ello comporta—: 118

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Suponiendo que hubiese, que no la hay, instrucción sin educación, a este instructor teórico sería a quien denominaríamos aquí didáctico, por oposición al investigador —el creador de ciencia—; al profesor —maestro de adolescentes y de hombres—; y al maestro primario —encargado de la instrucción elemental—. El profesor o maestro explican con una técnica llamada Didáctica —técnica grave, honrada y difícil— el saber investigado y comprobado, el saber declarado vigente, a un grupo de alumnos. Pero a un grupo de alumnos que no se hallen muy lejos de las verdades a las que les quiera aproximar, por lo cual el transporte didáctico —llamémosle así con una imagen atrevida— es de radio corto. Aunque parezca paradoja, el profesor explica para los que ya saben (...) Enseñar es siempre enseñar más; hasta en los momentos iniciales se parte de un conocimiento ya obtenido primariamente, de una experiencia. La Didáctica lleva al alumno desde estas muy primarias experiencias hasta las últimas averiguaciones de la ciencia en alguna de las ramas del saber humano. (Sánchez-Trincado, 1935: 11-12).

Enseñar se ha convertido en algo ciertamente complicado y problemático; la didáctica científica no puede ser, por ello mismo, sino una ciencia experimental que está obligada a recurrir al concurso de otras ciencias en su auxilio: muy singularmente a la Psicología. Se impone, pues, un reparto de papeles, una concienzuda y minuciosa división del trabajo en la que no es conveniente que se produzcan interferencias indeseables. Así pues, el maestro y el profesor deben quedar plenamente exonerados de afrontar en solitario los tres problemas genuinamente didácticos que nuestro autor formula (ver su lección segunda dedicada a la Didáctica General, Sánchez-Trincado, 1935: 13-25), a saber, la necesidad de graduar el CUÁNTO (sic), «la cantidad de saber que ha de ser dada en cada momento del proceso de la enseñanza»; la pertinencia de conocer acerca de la CALIDAD (sic), o, por mejor decir, de la actualización, de la vigencia, de la conformidad del tal saber, graduado con el saber total de la hora histórica en que este saber se transmite; y, el tercero, «un problema de pura técnica que se refiere al MÉTODO (sic)»: Según nuestra modesta opinión, al profesor y al maestro hay que darles resueltos estos problemas (...) El problema específico del profesor y del maestro es el problema esencialmente didáctico del modo de enseñar. El problema del cuánto ha de ser determinado por los psicólogos, por los paidólogos. El problema de la vigencia del saber y de la conveniencia de incluirlo en la enseñanza oficial es un problema de los hombres de las diversas ciencias. (...) El saber que ha de ser dado en los tres grados de la enseñanza constituye una unidad; al ser fraccionado en tres trozos para la enseñanza primaria, media y superior

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ha de seguir constituyendo tres unidades. El territorio total de ese saber ha de ser medido por los hombres que han creado la ciencia; la dosificación de ese saber ha de ser científicamente calibrado por los hombres del laboratorio de psicología, por la Didáctica científica, de acuerdo con la ciencia del niño y del hombre (Sánchez-Trincado: 14-15).

He aquí el nudo gordiano de la cuestión, he aquí acotado, al fin, el territorio específico de la didáctica especial como parte irrenunciable del campo de la psicopedagogía científica y de las facultades de Pedagogía/ Educación que, como veremos en el capítulo tercero de este libro, acababan de gestarse en España por mor de la puesta en marcha de las secciones de Pedagogía y del subyacente modelo tecnocrático de formación y profesionalización docente que el gobierno reformista republicano había impulsado con evidente decisión. Y por si quedara alguna duda..., el zapatero a sus zapatos; satisfágase el lector avisado leyendo, para finalizar, este texto que, mutatis mutandis, podría constituir el colofón del relato, auténtica exhibición y alarde de alquimia transpositiva, de cualquiera de nuestros didactas actualmente en nómina: Cuando se pretende pues que el maestro de escuela tenga un laboratorio de Psicología, o que se confecciones él sus programas de Historia (...) entiendo que pedimos peras al olmo. Al maestro de escuela y al profesor, hay que darle, vuelvo a repetirlo, los programas hechos, sin perjuicio de que él los desarrolle y los adapte a la realidad de su escuela. No hablamos nunca de programa rígido. Eso es esencial para que nuestra escuela española inicie una era de mayor eficacia. (...) El maestro y el profesor, fermento prodigioso, logran con su saber modesto, con una apariencia leve, convertir en substancia asimilable por la infancia esa gran cantidad de saber preparado ya para ser transmitido. Este saber, ya dosificado, ha de ser dado como la ideología del teorizante puro, sin que sean ninguno de los dos forzados. Este saber ha de ser mostrado como el diamante que el judío levanta del trono cubierto de terciopelo de sus dedos. Todo el gesto del mercader es una fina alusión a su joya, apenas entrevista por la codicia angustiada del comprador (SánchezTrincado, 1935: 15-16).

2.

TEXTOS DECLARATIVOS

DE LA

DCS:

PARA UNA ENSEÑANZA

METÓDICA, RACIONAL Y MÁS HUMANA

Bajo este marbete hemos contemplado textos que, en mayor o menor medida, pueden ser considerados enunciativos y/o explicativos; en ese 120

La forja de un campo profesional

sentido declaran y son, por tanto, declarativos del discurso de la Didáctica de las Ciencias Sociales en un momento aún embrionario en la constitución de su campo profesional. Como puede observarse, en el precedente cuadro resumen de nuestra tipología de textos, el conjunto de documentos que recogen este hálito «declarativo» está muy lejos de presentar una identidad y formato uniformes. Al contrario, son muchos y muy variados tanto por su extensión como por sus autores, soporte y tipología, tiempo, lugar e incluso intención con que fueron publicados. Por esta razón, hemos optado por clasificarlos en tres «órdenes» diferentes que irán desgranándose sucesivamente en los apartados 2.1, 2.2 y 2.3; el «orden» se establece en función de la importancia e influencia, de mayor a menor, que el texto pudo tener en la sociogénesis del campo. Al finalizar este repaso estaremos sin duda en condiciones de entender hasta qué punto, al filo de 1936, el discurso sobre la didáctica especial de las ciencias sociales constituía ya una realidad perfectamente articulada y bien legitimada en el emergente campo de la pedagogía científica de nuestro país.

2.1.

Textos declarativos de primer orden: manantiales de una tradición empeñada en profesionalizar docentes

De este modo, el primer orden se reserva para aquellas monografías —trece en nuestra nómina; ver anexo 2.8. «Textos declarativos de la DCS; primer orden»— que fueron escritas y publicadas con la finalidad de dar a conocer de modo explícito los contenidos de las metodologías especiales de historia y/o geografía.19 Una parte de ellos son manuales o prontuarios Existen algunos títulos, que, por distintos motivos, hemos incluido en «Textos declarativos de segundo orden. Miscelánea de publicaciones»; por su carácter fronterizo, podrían haber sido contemplados en la nómina que ahora nos ocupa, sin embargo hemos preferido restringir al máximo el uso de la categoría «declarativo de primer orden» ateniéndonos a los criterios expuestos. En particular, nos estamos referiendo a tres obras de muy diferente factura: la primera es la de Alejandro Tudela, un importantísimo normalista, jubilado en 1931, que escribió en 1924 el primer ensayo de metodología pedagógica de educación cívica, aplicada a la enseñanza de la materia de Derecho usual. El segundo es el curioso estudio —ya el título, La teoría de los equivalentes en la enseñanza de la Historia, así lo presagia— debido a la pluma del catedrático de Instituto, José María Igual Merino. En 19

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de estas materias escritos para orientar al magisterio en ejercicio o aún en formación en las Escuelas Normales y, por tanto, están firmados por normalistas, docentes de estas instituciones (Chico, Sanjuán, Verniers) o por inspectores de primera enseñanza (caso de García, Medina o Azpeurrutia). Son trabajos de análisis y síntesis que presentan similar estructura: una reflexión educativa sobre la ciencia de referencia (geografía o historia fundamentalmente); consideraciones psicopedagógicas; indicaciones metodológicas; materiales, recursos, propuestas de programa; finalmente, amplios repertorios bibliográficos puestos al día. Aunque ya dimos parte de su existencia en páginas anteriores, no nos hemos sustraído a incluir en esta nómina de escogidos textos declarativos algunas obras de tres significados catedráticos, Altamira, Ballester y Dantín, y un par de importantes opúsculos debidos, uno, a la pluma del profesor de la Superior madrileña, Beltrán y Rózpide y, otro, a la de Ignacio Ramón Miró, director de escuela primaria, importante representante de la pedagogía católica finisecular en Barcelona y autor de una obra singular, escrita en forma de epistolario —treinta y una cartas supuestamente dirigidas a su discípulo y yerno, Domingo Caballería—, que cosechó un importantísimo éxito. La obra de Miró20 forma parte de la Biblioteca del Maestro, dirigida por el citado Pedro de Alcántara García, autor con quien colaboró estrechamente. Previamente, Miró había escrito sobre el mismo tema en el Diccionario de educación y métodos de enseñanza de M. Carderera (primera edición de 1858, tomo II). La importancia de este libro, de inspiración herbartiana y propuestas metodológicas plenamente coincidentes con las de la ILE, aunque con un evidente trasfondo neocatólico, se pone de manifiesto por el uso que de ella hace, como veremos, el propio Rafael Altamira. Lo cierto es que las cartas de Miró fueron lectura obligada y citada de importantes discípulos de Altamira en el CEH como Magdalena Santiago-Fuentes o de inspectores de Primera Enseñanza como Ernesto Marcos Rodríguez o José L. Sánchez-Trincado; la primera, católica y conservadora, los segundos, bien tercer y último lugar incluiríamos la obra, culminante en cierto modo, de un auténtico out sider, eminente geógrafo social y normalista de Lengua Española, Leoncio Urabayen Guindo: La Tierra humanizada. Tardío y grueso compendio publicado en 1949 donde se incluyó el capítulo «La enseñanza de la Geografía de los paisajes humanizados» (pp. 469-484). 20 Miró, I. R. (1889), La enseñanza de la Historia en las escuelas, Barcelona, Bastinos.

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poco sospechosos de integrismo religioso. Lo cierto es que la estela de esta obra epistolar se proyecta en el tiempo hasta bien entrados los años sesenta, pues aún se aludía a ella como obra de referencia en las bibliografías sobre metodología de la enseñanza de la historia al uso (verbi gratia, la que acompañaba al monográfico que Vida Escolar dedicó a la enseñanza de la historia en 1962-1963).21 2.1.1.

Regeneracionismo, cátedra y pedagogía. La obsesión por «hacer profesores»

Ya lo había manifestado con palmaria claridad Rafael Altamira en su comentado discurso en la Universidad de Oviedo con ocasión de la inauguración del curso 1898-1899: No tengamos reparo en confesarlo y en darnos completa cuenta de ella —refiriéndose al atraso español—. Imitemos en esto a los prusianos de la época de Fichte, a los patriotas franceses de 1871 y a los mismos chilenos, que por boca de un ilustre profesor, el Sr. Letelier, dieron, hace mucho, ejemplo de amor a su nación, confesando que tenían muy pocos profesores que supieran enseñar su asignatura y ninguno, absolutamente ninguno, que hubiera mostrado idoneidad para formar maestros con arreglo a los preceptos de la pedagogía científica.22

El órdago estaba echado y los documentos recopilados en este trabajo constituyen un extraordinario exponente de esta preocupación social, política e intelectual de varias generaciones de docentes. Parece oportuno comenzar nuestro recorrido y comentario con los textos de Rafael Ballester y Ricardo Beltrán, exponentes muy significados de un atinado género ensayístico, a mitad de camino entre el informe, el estado de la cuestión 21 Miró fue autor, entre otras muchas cosas, de una Pedagogía católica aplicada a la segunda enseñanza, publicada por la revista Ciencia Católica y de Los deberes religiosos y sociales al alcance los niños (ver Catálogo de obras de primera enseñanza de Librería Matías Real de Valencia, 1907) y de una Colección de Máximas morales para las escuelas de niños, que consta de 18 carteles de 65 por 45 centímetros con gruesos caracteres en papel. 22 Altamira y Crevea, R. (1898), La Universidad y el patriotismo. Discurso leído en la solemne apertura del curso académico de 1898 a 1899, Oviedo, 1898, Imprenta de la Universidad Literaria de Oviedo, p. 54.

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y el dictamen, que, por encima de todo, revelaba la decidida voluntad profesionalizadora de sus autores. «Los geógrafos debemos ser los primeros —afirma con rotundidad Beltrán y Rózpide (1913 b: 7)— en protestar contra la tendencia de los que suponen que todo el saber humano está en la Geografía, considerándola como una especie de enciclopedia (...) como amalgama de conocimientos diversos, sin valor científico propio». Sin duda estamos ante documentos muy indicativos del momento prefundacional de la profesionalización geográfica en España que, adoleciendo de gremio, contra viento, marea e indiferencia general, asumen y reivindican los compromisos derivados de un oficio, en gran medida imaginario, al que se atribuían dos ocupaciones concebidas de modo necesariamente complementario: por una parte la investigación de un nuevo conocimiento científico especializado —cuyo objeto de estudio trataba de ubicarse, no sin dificultades por cierto, en el inestable y oscuro confín que separaba las ciencias de la naturaleza o físicas de las antropológico-sociales23— y, por otro, el cometido de su eficaz enseñanza a la ciudadanía en el convencimiento de que se trataba de un saber formativo 23 Difícil equilibrio que no tardó en quebrar la supuesta unidad epistemológica, sit venia verbo, en el interior de un campo como el de la geografía que se hallaba en estado semi larvario y que, como es conocido, no se constituiría como tal hasta los años sesenta. Grosso modo, Ballester vino a representar las tesis que subrayaban la importancia de la geología como base ineludible de la geografía física, núcleo central del moderno y científico entendimiento de la Geografía —sus ideas enlazarían bien con la vertiente fisicista representada por Dantín Cereceda, Hernández Pacheco o Carandell—. Por su parte, Beltrán y Rózpide, más en la línea de Torres Campos, fue el representante en España de la versión más culturalista o socio-antropológica de la ciencia geográfica; su defensa a ultranza de la geografía humana, de palmaria inspiración francesa y davisiana, ampliamente divulgada entre los normalistas e inspectores de primera enseñanza que se formaron con él en la Superior del magisterio madrileña, se dejó sentir de modo notable en la gestación discursiva del campo didáctico como ya hemos anunciado. Como el lector comprenderá, sobre este tema no podemos extendernos más en este trabajo, centrado en la sociogénesis de la didáctica especial; con independencia de que podamos volver sobre él circunstancialmente en páginas posteriores, lo cierto es que existen voces muchísimo más autorizadas que la del que suscribe que se han ocupado por menudo de estos asuntos; cito entre ellos a Capel, H. (1981), Filosofía y ciencia en la Geografía contemporánea, Barcelona, Barcanova; y Luis Gómez (1985), que, entre otras cosas, se ocupa con brillantez de la obra de Rafael Ballester. También Melcón (1989) y Rodríguez Esteban (1997) que, desde diferentes intereses, han estudiado con detenimiento las de Torres Campos y Beltrán y Rózpide.

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y útil, susceptible de convertirse en objeto de instrucción para todos los niveles y grados del sistema escolar. Esta resuelta voluntad de poder exhibida por los geógrafos que nos ocupan, que, además de creer serlo, pugnaban por parecerlo, cristaliza, entre otras cosas, en la propuesta de creación de una escuela superior (o sección) de Geografía en la Facultad de Filosofía y Letras, tal y como explica Ballester y Castell (1901: 45): La fundación de una escuela superior de geografía es el primer paso que, a juicio nuestro, debe darse, si algo práctico queremos realizar. La enseñanza superior, ¿no tiene acaso por misión abrir ancho camino a los que debemos seguir, cada uno según sus medios, la enseñanza secundaria y primaria? La enseñanza superior viene a ser el cerebro cuya atrofia agota las energías vitales. Hacer profesores (la cursiva es del original): tal debe ser el objeto de esta escuela. No quiere esto decir que el profesorado español carezca de individuos inteligentes e idóneos, pero las disposiciones reglamentarias, el marco en que se los encierra, esteriliza su trabajo, reducido a las funciones de un simple répetiteur.

El denominador común de estos escritos obedece a la necesidad de reafirmar la defensa de la función y utilidad social, política y educativa, de una materia científica como la geografía, cuyo estado de abandono se denunciaba —la persistente humillación de reducirla a mera ancilla de la historia y el sempiterno recurso a métodos memorísticos sin tener en cuenta el desarrollo de las capacidades intelectuales de los discípulos, comparecían una y otra vez como pruebas irrefutables—, al tiempo que tamaña incuria se comparaba con el progresivo ascenso y reconocimiento que su enseñanza había ido experimentando en países como Alemania, Francia, Inglaterra, Bélgica, entre los europeos, y los Estados Unidos, entre los americanos. Un proceso que se analizaba con cierto detalle y conocimiento para el caso francés —allí sí había gremio—, glosando los contextos sociales y políticos que habían dado luz a ese despegue, así como los autores, obras fundamentales y eventos socializadores —revistas, reuniones internacionales y congresos— que mostraban la envidiable madurez alcanzada en aquellos pagos por la corporación de geógrafos y metodólogos de la geografía. Todo ello circundado de una retórica nacional-regeneracionista, profundamente elitista además, que nos resulta muy conocida y en la que, junto a los lamentos quejicosos, eran permanentes las exhortaciones a los poderes públicos para intervenir en la rectificación 125

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del rumbo, ciertamente romo y decadente, de nuestra enseñanza patria. Tal es, por ejemplo, la estructura argumental que presenta el seminal trabajo con el que el catedrático mallorquín, Rafael Ballester y Castell, obtuvo el título de doctor por la Universidad Central en 1907 (publicado en 1908), y, tan sólo un lustro después, el firmado por Ricardo Beltrán y Rózpide ya como profesor de Geografía en la Superior de Magisterio madrileña. Otros catedráticos de instituto como el vallisoletano Ricardo Macías Picavea, Leopoldo Pedreira Taibo e incluso Juan Dantín Cereceda o Juan Carandell Pericay, por citar miembros de generaciones diferentes, fueron también exponentes de ese mismo batallar. La peculiaridad de la ballesteriana Investigaciones sobre metodología geográfica (Ballester, 1908) consiste, precisamente, en que obtuvo el rango de trabajo académico. Por su parte, la rozpidiana, al margen de las consideraciones estrictamente didácticas que contiene, manifiesta un carácter más dictaminador y propositivo que el texto anterior, constituye la primera vindicación formal de la creación de cátedras de Geografía de España en institutos, normales y facultades que se añade a la más antigua de crear una sección de Geografía en la de Filosofía de la Central. Ambos trabajos, desde este punto de vista, presentan una irrefrenable dimensión corporativa y profesional derivada de la práctica ausencia de la geografía en todos los grados y niveles del sistema educativo —sobre todo en la educación superior— en los primeros años del siglo; circunstancia, insistimos, de singular trascendencia que no fue ajena a las notables carencias que circundaron la gestación del campo de la didáctica geográfica y que nos remiten, de nuevo, a ponderar la importancia de la labor desarrollada por la EESM. Veamos con cierto detalle la argumentación científico-didáctica del primero de estos autores; sin duda uno de los arquetipos y artífices más preclaros de la consolidación del código disciplinar de la geografía y la historia para la enseñanza media en España (Cuesta, 1997: 264 y ss). Ballester, discípulo, como Pedro Aguado Bleye, de Gabriel Llabrés y Quintana, había editado con anterioridad a la publicación de su tesis un Estudio sobre la enseñanza de la Geografía (Ballester, 1901): un folleto de cincuenta y seis páginas con prólogo de Mateo Obrador. Esta obra, calificada por Rufino Blanco como «quizás la mejor obra de este género escrita en castellano» (Blanco, 1907-1912, I: 226), defendía ya con claridad la necesidad de urgentes y profundas reformas de los estudios geográficos 126

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en España, especialmente en los institutos de segunda enseñanza. Siguiendo las fundadas opiniones de Paquier, Levasseur y, en menor medida, de Drapeyron, mentores de la admirada reforma francesa y apóstoles, especialmente el último, del llamado «método topográfico», la geografía en los institutos debía contribuir de modo sustantivo al empeño de proporcionar al ciudadano «un baño de cultura general», noción bien alejada, a priori, de la rutinaria memorización de nomenclaturas al uso. Así, los contenidos de los programas de geografía habrían de someterse al dictum «poco de mucho» y su ordenación a las mínimas precauciones de un método que habría de ser, a un tiempo, científico y pedagógico —Ballester no olvida que no se trata sólo de aprender geografía sino, ante todo, de desarrollar la inteligencia de los discípulos—. Para el catedrático, el estudio de la tierra debía ser exclusivamente físico y, por ende, la base de la geografía había de ser la geografía física, es decir «el estudio de las leyes naturales y de la actividad del planeta que habitamos». La geografía física, apoyada siempre en el uso del mapa y la interpretación cartográfica, debía convertirse por tanto en la base por la que iniciar cualquier enseñanza racional de la geografía —tal y como Humboldt y Ritter, los padres fundadores, habían procedido al instituir y consolidar la ciencia—, abandonando, por supuesto, la engorrosa preferencia por la geografía astronómica, que aún muchos manuales escolares mantuvieron hasta bien entrado en siglo XX, e impugnando también la tendencia a privilegiar la geografía descriptiva y política que trataba de imponerse en las reformas de los planes de estudio españoles de primeros de siglo. Sólo la geografía física vivificará (sic) la geografía política, histórica y comercial, dotando a todas ellas de la necesaria unidad y utilidad para su enseñanza, en pos de contribuir a la educación de una nueva generación de españoles de elite, plenamente conscientes de su capacidad para intervenir y dominar el medio natural que les ha sido dado: Por geografía física conviene entender el estudio de la actividad natural del globo, no sólo la ciencia estática sino dinámica de la Tierra. Ésta debe presentarse con las diversas manifestaciones de las fuerzas que constituyen el clima, la vegetación, el aspecto del suelo, la fisonomía propia y la capacidad productora de cada región. El hombre aparecerá bajo las condiciones de cultura que le convierten en el principal agente modificador de nuestro planeta. La geografía física nos dará el medio de saber no solamente lo que

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sucede hoy en la superficie de la Tierra, sino de comprender y prever lo que sucederá mañana. A esta nueva manera de ser de la ciencia geográfica conviene amoldar la enseñanza de la geografía, escogiendo la que mejor puede aprovechar al joven de hoy que ha de ser el hombre del mañana. Ballester (1901).

Buena ciencia y enseñanza, útil y provechosa, se funden en estrecho abrazo en el discurso ballesteriano con premeditada naturalidad. El lector avisado habrá observado con agudeza que tras las sensatas razones de Ballester se vislumbra ya un entendimiento abiertamente transposicionista de la enseñanza de la geografía y su didáctica. Pero hay más: obviamente el estudio y enseñanza racionales de la geografía física, tal y como aquí se propone, precisa, entre otras cosas, de personal especializado y de buenos (científicos) manuales escolares; requisitos de los que, a juicio de este autor, adolecía el sistema educativo español —«el espíritu científico está por completo desterrado de nuestros libros escolares, permaneciendo ajeno a la enseñanza en todos sus grados», afirmaba con razón en 1901 el autor de alguno de los más apreciados y sólidos manuales de geografía y de historia para la segunda enseñanza publicados en el primer tercio de siglo—. Hacer profesores, como recordará el lector, no es ya una solución; en opinión de Ballester es un asunto de suma urgencia; hacer profesores y hacer geógrafos, urge acometer ambos quehaceres, inseparables y a un mismo tiempo. Precisamente en ello coincidía don Ricardo, otro de los adalides de la profesionalización de la geografía y su didáctica. Para ambos era indispensable que quienes debían enseñar geografía hubieran recibido en los centros donde se forma el profesorado la educación científica, literaria y pedagógica necesaria para ello; era del todo evidente que si bien esta situación había empezado a corregirse para el futuro magisterio primario con la puesta en marcha de la EESM, el problema seguía muy presente para la enseñanza media y superior. Por ello, ambos repiten, con resignada alarma, en sus textos y casi con las mismas palabras la consabida advertencia: «en España aun se puede ser Catedrático de Geografía sin haber estudiado en la Facultad Geografía de España» (Beltrán y Rózpide, 1913 c, p. 19); la misma que tan sólo un lustro más tarde realizaba el historiador Deleito y Piñuela en su célebre discurso ante los claustrales de la Universidad de Valencia..., una cantinela que hubiera podido repe128

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tirse periódicamente hasta 1972, fecha en que se crea en La Laguna la primera cátedra universitaria con tal denominación. Retomando la idea de la creación de una escuela superior de geografía, como ya se comentó, la propuesta más madrugadora, elaborada y clara para paliar este problema capital la encontramos en las páginas La Geografía y su enseñanza... Beltrán y Rózpide (1913 b); nos interesa destacarla aquí porque en el tercer año del programa de estudios diseñado por Beltrán para aquella —uno preparatorio y otros dos de pura especialización— se incluía una importante materia titulada «Metodología de la enseñanza geográfica» (con dos horas semanales y «en las épocas convenientes prácticas de excursiones y viajes escolares»), destinadas a que «el título de geógrafo (la cursiva en el texto) diera aptitud para obtener cátedras de Geografía en todos los institutos de Instrucción Pública». Razonaba así el profesor de origen barcelonés la relación entre la necesidad de formar, geográficamente y mejor, es decir con método, a las futuras elites dirigentes del país y la profunda reforma que requerían los estudios superiores de geografía: Resulta pues que, bajo un doble aspecto se hace necesario ampliar y reformar la enseñanza superior de la Geografía. Por una parte, hay que proporcionar mayor suma de conocimientos geográficos a las clases intelectuales de que salen los hombres a quienes, en los varios aspectos de la civilización, incumbe dirigir la vida social y nacional; por otra es preciso formar Profesorado especial, con firme base de sólidos estudios y acreditada experiencia o práctica de los buenos métodos. Lo primero estará conseguido desde el día en que se generalice el convencimiento de que, por lo menos, importa tanto conocer en sus fundamentos el estado actual del territorio español, sus fuerzas productivas, las condiciones geográficas, en suma, de nuestro pueblo y de la tierra toda, como saber y juzgar tales o cuales acontecimientos de la historia patria y general. En cuanto al Profesorado, el problema parece que tiene, en teoría, fácil solución: enseñar más y mejor y establecer cursos de Metodología geográfica, como ya se ha hecho para el primer periodo de enseñanza, mediante la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio. (Beltrán y Rózpide, 1913 b: 25).

No cabe duda, a la vista de lo que acabamos de leer, que, en el marco de un entendimiento netamente liberal del currículum y de un concepto genuinamente tradicional y elitista de la escolarización, en la cúspide de la cultura académica que representaba el regeneracionismo de cátedra, se 129

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estaban fraguando, a fuego lento y con ayuda de una magmática mixtura de argumentos políticos, tópicos pedagógicos y supuestos «psi» —mimbres, estos últimos, que no tardarán en comparecer, de manera mucho más abierta y consistente, en la obra de otros autores de esta nómina—, las claves discursivas de la didáctica especial de la geografía y la historia vigentes hasta nuestros días. En la misma línea argumental que los casos analizados anteriormente situaríamos, con las cautelas debidas, para la disciplina histórica, la importante obra del catedrático ovetense Rafael Altamira y Crevea. Ya dijimos que La Enseñanza de la Historia posiblemente sea la pieza más emblemática de cuantas enumeramos en esta decena larga de ensayos de didáctica geo-histórica que nos viene ocupando. No le faltaba razón al siempre bien informado y mejor degustador Rufino Blanco, cuando, en su monumental bibliografía pedagógica, señalaba que, en especial la segunda edición de 1895, «tiene mucho interés pedagógico, no sólo por el mérito de la obra, sino por ser trabajo único sobre el asunto en lengua castellana» (Blanco, 1907-1912, tomo I: 75). En efecto, único..., y precoz por lo que anticipa, tal como su propio autor insinuaba en el significativo prólogo que precede a la segunda edición: «séame lícito decir que ninguna de las obras que conozco corresponde con el plan de la mía. Unas se refieren a él sólo en parte, como la de Bernheim, que es más bien de crítica, o tratan el problema pedagógico de un modo muy general, como la de Freeman; y otras exponen únicamente los métodos seguidos en determinadas naciones como la de Adams. Yo he procurado reunir los diversos puntos de vista que interesan a la enseñanza en todos sus grados, con algunos desarrollos que trascienden este tema, pero lo ilustran ventajosamente a mi parecer», Altamira (1895: 81).24 Desde este punto de vista, los paralelismos con el opúsculo de Ballester (1901), aunque no terminan aquí como veremos, son claros; circunstancia que, como hemos comprobado, tampoco había escapado a la perspicacia del pedagogo y bibliógrafo católico. En el prólogo de 1895 se nos advierte también de que la primera edición, de 1891, se formó con las lecciones impartidas sobre el tema que nos 24 Las citas de esta obra se refieren a la reciente reedición (1997) de la editorial Akal, al cuidado de Raimundo Cuesta y Juan Mainer y acompañada de un estudio preliminar de Rafael Asín.

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ocupa en el madrileño Museo de Instrucción Primaria —posteriormente Museo Pedagógico Nacional— entre 1890 y 1891; fue el éxito cosechado por esta primera versión —el volumen, publicado por el Museo Pedagógico Nacional, se repartía gratuitamente previo pedido y en el catálogo de sus publicaciones, fechado en 1934, aparecía ya como agotado—, unido a la prosecución de las investigaciones sobre asuntos historiológicos, desde una doble perspectiva profesional y pedagógica, lo que determinó a su autor a elaborar una segunda edición considerablemente reformada y ampliada.25 Por lo visto y leído, Altamira era plenamente consciente de estar inaugurando con su reeditada obra un tipo de documento ex novo —situado donde confluirían la indagación científica y la reflexión pedagógica y socioeducativa—, abordando el tema de la urgente necesidad de una reno25 La publicación de sus obras más importantes sobre metodología y enseñanza de la Historia corresponde con los años del desempeño de la cátedra de Historia del Derecho Español en la Universidad de Oviedo —desde donde crea y organiza, junto a Buylla y Canella, la extensión universitaria (1898-1910)—. La Enseñanza de la Historia es inseparable de sus textos epígonos. J. J. Carreras (1987), ha dicho con toda razón y conocimiento, que el libro que nos ocupa es mucho más que propiamente un manual de metodología y didáctica como indica su título. Representa la primera piedra de una Metodología de la Historia que, en puridad, nunca llegaría a escribir. Obra tributaria de Langlois y Seignobos, ora de Ranke y Bernheim, ora del positivismo inglés representado por Buckle..., siempre bien informada y muy pendiente de los debates historiográficos..., verbi gratia el enfrentamiento de Lamprecht con el mandarinato de Von Bellow que se cocinaban por entonces mucho más allá de los Pirineos. En efecto, su duradera influencia, como tendremos ocasión de comprobar en la obra de algunos de nuestros «metodólogos» como Rodolfo Llopis, Luis Leal o Pablo Cortés, no puede explicarse sin el rosario de textos que sobre cuestiones cercanas o afines a la didáctica de la historia escribiera el eminente catedrático de historia del derecho y adalid de la profesionalización y renovación de la historiografía española. Amén de sus numerosos artículos en el BILE y colaboraciones varias, libros como Cuestiones Modernas de Historia (1904), Filosofía de la Historia y teoría de la civilización (1916), el significativo Epítome de Historia de España (libro para los profesores y maestros) (1927), o Indicaciones a los maestros para la enseñanza de la Historia (1931), éste último realizado para acompañar el manual de Historia de España que escribió por encargo de la Real Academia de la Historia en 1930..., o las diecinueve conferencias pronunciadas en la Universidad de la Plata, en 1902, de la que surge un texto de escasa difusión, Proceso Histórico de la Historiografía humana, aparecido en 1947. Consúltense al respecto las referencias consignadas en el anexo 4: Textos declarativos de la DCS. Segundo Orden (Artículos, Discursos y Miscelánea de Publicaciones).

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vación profunda de la investigación y enseñanza de la ciencia histórica con una perspectiva compleja y poliédrica desde la que se trata de satisfacer no sólo los intereses del investigador profesional o del profesor universitario —potencialmente preocupado por las cuestiones estrictamente metodológicas que afectan a la construcción científica de la historia—, sino también del docente de los niveles medio y primario. Desde el punto de vista que aquí más nos interesa —su importancia como texto declarativo de primer orden de la Didáctica de las Ciencias Sociales—, un somero vistazo al ambicioso plan e índice de la obra denota, además, que estamos ante un trabajo singular, producto del acopio de abundantísima información de procedencia centroeuropea y norteamericana. Escrito a escasa distancia temporal de los cambios que los gobiernos finiseculares iban a introducir en los planes de estudio, desde la educación primaria hasta la superior, La Enseñanza de la Historia constituye la más rigurosa reflexión y revisión del valor social y pedagógico de la historia como materia escolar, para todos los grados y niveles de enseñanza, que había realizado nunca un historiador profesional; y, en verdad, así lo fue por mucho tiempo. Algunos tópicos, como su defensa del activismo pedagógico o del método intuitivo y realista, la crítica del memorismo y verbalismo tradicionales o las espléndidas páginas dedicadas a la crítica de los libros de texto y su utilización —parte VIII—, así como las consideraciones sobre el uso de recursos cartográficos y todo tipo de fuentes y representaciones en el aula —partes V a la VII26—, o las exhortaciones a la celebración de salidas y excursiones con el alumnado..., recomendaciones que venían siendo habituales en la literatura pedagógica de aquellos años, adquieren en la obra que nos ocupa relevancia infrecuente y una coherencia discursiva inaudita —el método racional de la enseñanza de la historia—, al presentarse inseparable de un proyecto liberal y nacionalista de nuevo cuño y poderoso regusto krauso-positivista que confería a la educación histórica de la ciudadanía un relevante papel civilizador, rege26 El capítulo VI, titulado «Uso y crítica del material de enseñanza», fue reeditado íntegramente en la obra colectiva La enseñanza de la Historia, firmada por Lavisse, Monod, Hinsdale, Cossío y Altamira, en 1924 y publicado en Espasa Calpe. De este libro, muy difundido en escuelas y normales, llegaron a hacerse hasta tres ediciones, la última en 1934, y se confeccionó con significativos retazos de obras ya conocidas de los autores mencionados.

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nerador y modernizador —el estudio de la historia en las escuela obligatoria como requisito para formar conciencias e inteligencias críticas, imbuidas de la idea progresista del progreso— del que hasta entonces había adolecido. Altamira puso con su Enseñanza de la Historia los cimientos discursivos para la gestación de una sólida alianza —que, no sin problemas, habrá de ir reforzándose hasta el presente— entre las instancias del poder educativo y los gremios de historiadores, pedagogos y paidólogos. En aquella fase del capitalismo y habida cuenta de las nuevas clases y alianzas de clase en presencia, la coalición entre lo que, con indudable acierto, se ha denominado cultura burocrática y científica de la escuela —verdadera trama del saber-poder del sistema de enseñanza—, no podía desperdiciar la mano tendida del sector más activo y acreditado del gremio de los historiadores que, en gran medida, Altamira representaba; a este respecto, no se olvide que el catedrático ovetense ocupó en varias ocasiones cargos de singular responsabilidad política en el campo de la cultura y la educación con distintos gobiernos. Con ella comenzaban a perfilarse las nuevas formas de dominación del estado liberal burgués tardorrestauracionista, que gustaba presentarse ya como actor principal de una gesta secularizadora llamada a reforzar su intervencionismo como guardián y gestor del progreso y felicidad del pueblo. Ésta fue, en nuestra opinión, la más genuina y trascendente aportación altamirana —como se ve, en una línea muy convergente con las preocupaciones de los geógrafos de quienes nos hemos ocupado en las líneas precedentes— y el motivo que convierte a su obra en fuente inagotable y permanente del numen de la didáctica de la historia en España, pudiendo atribuirle el mérito de inaugurar la invención de una tradición discursiva que no resulta difícil rastrear, con las consabidas interrupciones del primer franquismo —en puridad, frutos monstruosos del sueño de una misma racionalidad educadora—, hasta nuestros días. Tal como escribimos en otra ocasión, la función social del aprendizaje histórico quedaba ya en Altamira indisolublemente unida a la construcción de ciudadanos intelectualmente solventes, libres y responsables: «podría decirse que Altamira se adelanta en el tiempo a aquellos que hoy defienden la presencia de la Historia en el curriculum en tanto que forma de conocimiento sustantiva y diferenciada, capaz de proporcionar un desarrollo cognitivo igual o superior al potenciado por otras asignatu133

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ras tenidas, entonces y ahora, por más proclives al uso de la facultad de razonar».27 Como muestra, obsérvese con atención la actualidad de los siguientes párrafos: Efectivamente, la historia, no sólo da conocimiento del espíritu y de la conducta de los hombres, sino que —al igual de las matemáticas pero de un modo más real y concreto— educa la inteligencia en un rigor de juicio y en un cúmulo de exigencias críticas que no pueden menos de reflejarse sobre cualquier orden a que luego se dedique la actividad.

Y, seguidamente, No hay sin embargo que exagerar esa influencia. Desde luego la acción educativa mental de la investigación histórica sólo puede ser importante en los grados superiores de la enseñanza, cuando el alumno llega a investigar realmente y con todo el aparato de exigencias críticas y fuentes de conocimiento. En los primeros grados, ese efecto lógico de la historia no puede ser muy grande; pero no deja de haberlo, sin duda. Altamira, 1895: 297.

O, en otro lugar de la obra, cuando se refiere a la supuesta función ejemplarizante de la instrucción histórica, cometido que Altamira reservaba únicamente a espíritus selectos,28 y arguye, con modernísima artillería psicopedagógica, contra las vanas pretensiones de trasnochados y groseros adoctrinamientos, en defensa de una educación cívica basada en el rigor científico, en la lentitud de los aprendizajes y en la sutil inducción 27 Cuesta, R. y Mainer, J. (1997), «Presentación», en Altamira, R. (1997), La enseñanza de la Historia, Madrid, Akal. 28 No se olvide que Altamira consideraba que «la ejemplaridad de la historia sólo la recoge, en parte, una minoría de espíritus elevados y cultos. La masa no saca del conocimiento histórico más que una idea general de los hechos, que traduce en seguida en un sentimiento: de religión, de raza, de inferioridad o superioridad, de odio hacia determinadas colectividades, de reivindicaciones políticas, de misión social, etc.» Op. cit.: 298. Dicho en román paladino: la educación histórica, científica y racional, de las masas no era, en modo alguno, la preocupación central, como a veces se ha llegado afirmar con evidente inexactitud y desconocimiento, del padre fundador de la didáctica de la historia en España. Difícilmente podía ser de otro modo si pensamos que el catedrático, como la inmensa mayoría de sus coetáneos, pensaban desde la hechura de un modo de educación tradicional y elitista que, en todo caso, había de ir adaptándose a nuevos tiempos y necesidades pero sin prescindir nunca de su esencia.

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y posterior tutorización de los procesos cognitivos individuales por parte del docente: Debe dejarse a la historia que produzca sus frutos naturales sobre la inteligencia y no precipitar o incrustar estos frutos en forma de tesis. El rigor en la exactitud, la exigencia de demostración positiva, la distinción de circunstancia, la relación de unidad de la vida, el valor del elemento tradicional, son consecuencias todas del estudio histórico, que van muy lentamente formándose en la conciencia del hombre; y hay que dejar que lleguen a su hora. El maestro debe sólo poner los elementos y excitar la facultad de reflexión personal; lo demás viene sólo, por el transcurso natural del tiempo y el orden inflexible de los procesos intelectuales. Tal sucede al hombre como al niño; y feliz la enseñanza que puede dar por resultado una elaboración interactiva (cuando llega a ser posible) cuya fórmula, por lo que toca a la historia, sea, según dice Schopenhauer, formar conciencia de la vida pasada como guía y dato para la presente.29

No cabe duda que la conjunción cátedra, pedagogía y hálito regenerador, de hondo tenor vitalista, adquirían en Altamira su formulación más completa, precisa y persuasiva. Don Rafael se consideraba parte integrante de una corriente europea que estaba contribuyendo a alumbrar y difundir una nueva —por racional y científica— formación histórica de la ciudadanía futura, radicalmente diferente a la precedente, a la luz de una feliz concurrencia entre el movimiento histórico, propiamente dicho, y el 29 Altamira, 1895, pp. 299-300. Años más adelante, en su importante Filosofía de la Historia y Teoría de la civilización y al hilo de su exposición sobre el quehacer del historiador de las civilizaciones, entendemos mucho mejor el profundo sentido y alcance de las ideas precedentes y de la atrevida alusión al pensador alemán: «Si queremos cada día averiguar con mayor precisión y amplitud la historia, no es por el simple placer estético de saber cosas (oir o leer relatos como los niños escuchan cuentos), sino para explicarnos por qué los hombres procedieron de tal o cual modo, aquilatar su responsabilidad y formular nuestro juicio sobre su conducta. Tengamos o no conciencia de ese deseo, él es la fuerza inicial de nuestra curiosidad histórica, ya para la justificación del agregado nacional al que pertenecemos, ya para la crítica de los otros; y el sedimento de apreciación que esos juicios van dejando en nuestro espíritu, es un factor determinante de nuestra conducta en la propia esfera de acción y relativamente a los demás» (Altamira, 1916: 49). Nunca hasta entonces la reflexión sobre la utilidad social del conocimiento histórico había adquirido en nuestros pagos tal clarividencia y profundidad; no es de extrañar, por ello, que la impronta altamirana calara hondamente en la obra de didactas como Jara Urbano, Llopis, Leal Crespo, González Linacero, etc.

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pedagógico. «Ya no es la memoria (...) la función intelectiva que se pide a los estudiantes de Historia, ni se les hace esclavos del libro (...) Ya no es para ellos la Historia cosa pesada y muerta (...) Aprenden Historia en viajes, en excursiones, por la observación diaria de los fenómenos sociales, ante el monumento, en el periódico, en el pergamino antiguo (...) Hagamos votos porque esta gigantesca transformación, realizada ya en todos los pueblos cultos, sea pronto un hecho general en España».30 Con independencia de la parcela de realidad que alojaba esa percepción subjetiva respecto a la enseñanza de la historia en las naciones civilizadas y del fundamento, más bien escaso, que le permitía formular tamaño desideratum para el terruño patrio, lo cierto es que el pensamiento de Altamira encaja a la perfección en el más palmario imaginario del idealismo pedagógico; elemento característico, como venimos advirtiendo, que sustentó y, en ocasiones, identificó al mundo de la cultura escolar académica con el de la político-burocrática. Así, el catedrático alicantino expresaba su reconocimiento y general aprobación respecto a la capacidad transformadora de las reformas introducidas en la enseñanza de la historia para los niveles superior y secundario por los gobiernos liberal-conservadores desde 1900 —la creación de la licenciatura de Historia, la ampliación de las materias de estudio en primera y segunda enseñanza...—. Admiración, que no llegaba a velar del todo su profundo conocimiento de la situación real, tan distante de las ensoñaciones renovadoras y, por ende, su preocupación ante el enorme camino que restaba por recorrer: «por desgracia, puede afirmarse que, en la mayoría de los Institutos, no existe aún Museo de Historia y que las excursiones históricas no han alcanzado ni en las escuelas ni en los institutos, ni en las universidades, el grado de desarrollo que el legislador desea. Por su parte, uno de sus discípulos dilectos, José Deleito, recordaría, veinte años más tarde en su discurso ante el claustro de la universidad valenciana: «Yo, superviviente de aquel sistema didáctico, recuerdo que abandoné las aulas de Historia sin ver ni un mapa, ni una lámina, ni un libro, que no fuera el de texto; ni un papel, salvo los de mi cuaderno de notas», Deleito (1918: 19). Conviene volver a La Enseñanza de la Historia, especialmente a su capítulo IX, y prestar alguna atención a las ideas que Altamira expone res30

Altamira, R. (1904), Cuestiones Modernas de Historia, Madrid, Daniel Jorro, pp. 16-17.

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pecto a las cuestiones estrictamente relacionadas con el método de enseñar historia para «el periodo de la cultura general» —primera y segunda enseñanza como un todo indisoluble—; método que él concebía en su acepción más utilitaria y económica, como «el modo de emplear el material de enseñanza»—. Con el permiso de los hagiógrafos del historiador alicantino, hemos apreciado en ellas una relativa originalidad que, por otro lado, nos recuerdan hasta qué punto pueden compartirse unos mismos preceptos didácticos desde presupuestos historiográficos y sociopolíticos distintos.31 Su mayor mérito consistió en la forma sistemática y coherente en que aquéllas fueron expuestas; ello sin perder de vista, por supuesto, la enorme importancia sociológica que revestía, en sí mismo, el hecho, de que fuera un catedrático universitario quien las expresara e incluyera en una obra única y ambiciosa como la que estamos comentando; no podía haber mejor carta de presentación para unas ideas que, por lo demás, eran en parte tributarias de obras y autores españoles y, sobre todo, extranjeros, que, en algunos casos, como en el del antes citado maestro catalán Ignacio Ramón Miró, han venido siendo relegados al olvido por estudiosos del tema quizá excesivamente deslumbrados por la rutilante estrella del catedrático transterrado, pese a que éste, preciso es advertirlo, reconociera siempre sus deudas intelectuales con escrupulosa honestidad. En efecto, Altamira, sin aceptar el ideario reaccionario, profundamente antimoderno y providencialista, que preside la ya citada obra del pedagogo catalán Miró (1889) —que éste reitera una y otra vez en las XXVI primeras cartas de su libro, dedicadas a glosar el verdadero fundamento pedagógico (sic) para la enseñanza de la historia, inspirado en el pensamiento de Balmes, Bonald, Aparisi y Guijarro y próximo al entorno del catedrático barcelonés Joaquín Rubió Ors— incorpora sin dificultades algunos de los argumentos medulares que se exponen en las cartas XXVII a la XXX en las que aquél se ocupa del método y procedimientos para la Sin perjuicio de que lo que estamos afirmando suponga en modo alguno contradicción con lo dicho hasta aquí, ni menosprecio alguno por su autor, lo cierto es que, habida cuenta de la temprana fecha en que esta obra fue escrita, su visión de la sistemática metodológica adolece aún, por ejemplo, de conocimientos muy significativos provenientes del campo de la psicología educativa que, aunque no aportaron, en nuestra opinión, argumentos de mucho fuste y enjundia al tema que nos ocupa, estaban llamados a llenar y ennoblecer, por su apariencia científica, los futuros discursos de la didáctica. 31

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enseñanza de la historia en los distintos grados y niveles de la instrucción primaria y secundaria. Las postulados defendidos por Miró y recogidos por Altamira constituían en gran medida los mimbres básicos de la doxa herbartiana, en gran parte asumidos por la pedagogía normalista hispana que el catalán conocía bien y citaba con soltura. A este respecto, llama la atención que Altamira, como Miró, considere que el interés infantil no era algo innato y preexistente en el niño, como luego establecerán los escolanovistas, con Claparède a la cabeza, sino que se cultivaba y adquiría como inseparable fruto de la buena y metódica instrucción: «lo primero que debe buscarse en la enseñanza es que el niño adquiera interés por ella, para que luego concurra espontáneamente con su trabajo personal (...) Para despertar el interés, sólo hay un medio: aproximar la narración, todo lo posible, a la realidad que el niño conoce y ama», Altamira (1895: 314). En relación con esto, Altamira, separándose lógicamente en este punto de Miró, realiza una defensa táctica del llamado método regresivo32 en la El llamado método regresivo para la enseñanza de la historia, por oposición al «progresivo», fue propuesto formalmente en los años sesenta del siglo XIX por el historiógrafo de Leipzig, Karl Biedermann (1812-1901) en una obra titulada Der Geschichteunterricht auf Schulen nach Kulturgeschichlicher methode —La enseñanza de la historia según el método de la historia de las civilizaciones— que, aunque nunca llegó a traducirse al español, era bien conocida por el gremio; éste, acaso un precedente del admirado y polémico K. Lamprecht, que, además, le sucedió en la cátedra de Leipzig, abogaba por que la historia cultural constituyera el eje de la enseñanza, debiendo la política apoyarse en aquélla haciendo por aproximarla a la realidad del niño utilizando como señuelo lo cercano y lo vivido por él para, a partir de ahí, retroceder en el tiempo. Con harto disgusto del preceptista Bernheim, que nunca vio con buenos ojos la aplicación del método regresivo a edades tempranas pues temía que su uso sacrificase el recto entendimiento del curso genético de los acontecimientos..., Biedermann defendía tres grados de educación histórica con un criterio topográfico: de ocho a diez años una enseñanza histórica intuitiva inspirada en la historia del trabajo y de la cultura y basada en el estudio de cosas, inventos, manifestaciones artísticas y progresos de la humanidad; de diez a doce una enseñanza de la historia regional y de doce a catorce la enseñanza de la historia nacional basada en la civilización. Fue precisamente la escuela de Herbart (especialmente Ziller y Rein) quien dio mayor crédito y difusión a las ideas de Biedermann. Así lo reflejaban, entre otros, todos los manuales de preceptiva historiográfica de la época como el de Antonio y Pío Ballesteros o el del jesuita Zacarías García Villada. Como veremos, Rodolfo Llopis, todavía en 1921, dedicó una de sus memorias de pensionado a estudiar con muchísimo detalle la posible adaptación del método 32

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instrucción histórica aunque únicamente para los primeros años de la escuela; sostiene que sería un error pensar que la «regresión» pudiera alargarse al resto de la instrucción. Para defender su uso se apoya en argumentos de índole lógica y psicológica —el punto de partida de todo estudio debe ser próximo e inmediato al sujeto— y de orden sociopolítico: «la necesidad de que el alumno salga de la escuela sabiendo historia moderna y sobre todo historia moderna nacional» (op. cit.: 309). Años más tarde, un Altamira excesivamente benévolo y condescendiente con la casi siempre en exceso lábil y versátil argumentación psicopedagógica, no dudará en corregir su juicio inicial: «Durante algún tiempo se ha empleado en muchas escuelas el método regresivo. Ahora está casi abandonado, sobre todo, por razón del hecho, pedagógicamente comprobado, de que los niños comprenden con más facilidad las civilizaciones primitivas que la vida moderna, tan compleja. Esta razón parece haber sido más decisiva para el abandono del método regresivo que los motivos de orden técnico que se suelen alegar, a saber: la condición esencialmente cronológica de la historia y la dependencia de causa a efecto o de antecedente a consiguiente, en los acontecimientos», Altamira (1934: 41-42). Parece evidente, a nuestro juicio, que los motivos del supuesto abandono de la práctica de un método como el regresivo, del que mucho se escribió y sospechamos que muy poco se practicó realmente, obedecieron en primerísimo término, más que a los razonables argumentos expuestos por el catedrático, a ese cúmulo de tópicos, creencias, actitudes y sobreentendidos que dotan de sentido al oficio y habitus docente y que, con admirable sagacidad, acertara a bautizar como razones prácticas nuestro admirado Pierre Bourdieu. Otro tanto podría decirse que ocurre con la aceptación por parte de Altamira de la existencia de un pensamiento sincrético en los más pequeños que, mediante la instrucción, podían progresivamente adquirir la capacidad de fijar la atención en objetos de estudio específicos como la a la enseñanza de la historia de la civilización española. Otro ejemplo de la supervivencia de las ideas de Biedermann podemos encontrarlo en el capítulo que Adolf Rude dedica a «La enseñanza de la Historia» en el tomo III de El Tesoro del Maestro de Rude y F. Schnass que tradujo al español editorial Labor de la mano del inspector Juan Junquera (ver anexo 4 de textos declarativos de segundo orden; miscelánea).

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historia, lo que, entre otras cosas, le llevaba a defender la idea de programas integrales y cícilico-concéntricos, que, con Miró, reputaba especialmente adecuados para la historia y la geografía y tanto para la primera como para la segunda enseñanzas. Las coincidencias de Altamira con Miró, la tradición herbartiana, y la pedagogía francesa —verbi gratia Octave Gréard y, en otro orden, Lavisse— no terminaban aquí; podríamos citar algunas más: por ejemplo, la necesidad de organizar la enseñanza teniendo en cuenta el tiempo disponible para ello, evitando el enciclopedismo y la obsesión por abarcarlo todo —«evitar el exceso» sin considerar la edad de los niños, ni las exigencias de la educación intelectual, como gustaba advertir a don Rafael—; la idea de incrementar y adelantar lo más posible las enseñanzas históricas, seleccionando con esmero y rigor los contenidos más adecuados para ello —«la primera reforma que necesita la enseñanza de la historia, afirmaba Altamira, es que se consigne como materia esencial desde los primeros grados; es decir, que se le dedique más tiempo y empiece más pronto»;33— las consideraciones acerca de la necesaria continuidad pedagógica entre primera y segunda enseñanza; o la huida de los nominalismos absurdos y del abuso de la estéril memorización de fechas y nombres, primando por encima de todo el conocimiento de la «marcha general de la sociedad» y reformulando la presencia en los programas de la historia política.34 33 Altamira (1895: 294); las referencias a I. R. Miró en éste y los demás asuntos están en las pp. 302-306. 34 Con esta contundencia expresaba Miró (1889: 204-206) algunas de sus premisas pedagógicas, compartidas, a buen seguro, con Altamira «¿Qué progreso se sacaría de cargar, en sus cortos años, la memoria de los alumnos de nombres y de fechas, exigiéndoles además saber el riguroso orden cronológico de sucesión de todos los monarcas? Basta que conozcan la marcha general de la sociedad, y aquellos hechos y personajes que han influido de una manera notable en la carrera de la civilización. (...) Para que el niño se forje una idea de la marcha lenta, pero progresiva, de la civilización, creemos muy conveniente que se le haga una reseña cronológica de las principales invenciones y descubrimientos (...) Bello y poderoso estímulo es para los niños oir referir el origen de la brújula, de la pólvora, de la imprenta, de la vacuna, de los ferrocarriles, de los telégrafos eléctricos y de otros portentosos inventos». Otra cosa muy distinta debió ocurrir, seguramente, con algunos de los hechos y personajes que el pedagogo católico consideraba susceptibles de evitar o abordar sólo muy someramente —«aquellos periodos de la Historia donde no campea más que el crimen»— y que refiere especialmente a la edad contemporánea, cuyo tratamiento

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2.1.2.

Inspectores y normalistas en acción: el arduo empeño de «enseñar a enseñar», bien (con rapidez y eficacia)

Iniciada ya la década de los años veinte irrumpen en la escena intelectual que estamos tratando de iluminar en estas páginas las obras de una nueva generación de autores que podemos considerar ya discípulos directos —la mayoría estuvieron vinculados de una forma u otra con la JAE y/o con la EESM— de los padres fundadores del discurso didáctico de la geografía y la historia: Torres Campos, Ballester, Beltrán y Rózpide y Altamira. De sus manos surge un ramillete, sobrio pero enormemente significativo, de monografías que, con mayor o menor fortuna, resultan imprescindibles tanto para el desarrollo del campo profesional como para confirmar la plena madurez cognitiva de esta parcela específica de la pedagogía científica. En puridad, son auténticos textos testigos de un régimen de verdad emergente. A excepción de Dantín Cereceda (1923 a), catedrático de instituto como es conocido, y de Louis Verniers, pedagogo belga y director de la Escuela Normal de Bruselas, sus autores fueron mayoritariamente normalistas —Sanjuán (1929) y Chico Rello (1934)— e inspectores de primera enseñanza —Azpeurrutia (1924), García y Medina (1936) y Serrano de Haro (1933)—; es preciso advertir que las obras de Dantín y de los normalistas Sanjuán y Chico son mucho más sólidas y originales que la de los segundos; prueba de ello, entre otras consideraciones, es el número de reediciones que unas y otras cosecharon. A ellas nos referiremos pues en lo sucesivo, toda vez que las restantes, en tanto que aportaciones mucho menos originales y trascendentes, irán siendo glosadas al hilo de la exposición de nuestras averiguaciones sobre el embrionario campo profesional de los didactas a lo largo de los próximos capítulos. en las aulas desaconsejaba a los maestros. Empero, con seguridad, volverían las coincidencias al reparar en el elenco de hechos y personajes que Miró consideraba apropiadas para que arraigara en el «corazón del niño un sentimiento noble y generoso», avivando el maestro el amor patrio de sus discípulos sin necesidad de recurrir en exclusiva a los héroes que ciñen coronas salpicadas de sangre humana; afirmaba Miró: «Gloria es de España la batalla de Pavía, pero aun es más glorioso para ella el Parlamento de Caspe y el descubrimiento y civilización del Nuevo Mundo». Miró (1889: 205).

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Por lo que hace a la obrita de Verniers (1933), habría que decir que es poco más que un estado de la cuestión con escasísima aportación original y con un planteamiento didácticamente poco innovador y absolutamente rehén de la lógica logocéntrica de la materia en cuestión. Constituye un ejemplo divulgativo de una doxa metodológica conocida pero muy pegada a los problemas e inquietudes del profesorado francófono y en general centroeuropeo. La traductora, María Luisa Navarro, se vio en la obligación de introducir alguna referencia a la historia de España, así como algunas referencias bibliográficas de Altamira y de Sanjuán. Con todo, resulta difícil imaginar una acogida calurosa de este libro entre el magisterio hispano o entre los propios profesores de normales; prueba de ello quizá sea el hecho de que no mereciera una nueva edición en la editorial, a diferencia de lo ocurrido con la homónima de Pedro Chico aparecida en la misma colección y empresa editorial un año antes. La importancia de la obra del profesor belga se incrementó fuera de nuestras fronteras a partir del final de la segunda guerra mundial; eso explica que fuera reeditada en Argentina por Losada en tres ocasiones —la cuarta edición en ésta vio la luz en 1968— y su nombre compareciera sistemáticamente en las bibliografías de la Unesco (1951). En España, ya en los años sesenta, encontramos varias citas lapidarias de la mentada obra verniersiana trufadas entre los textos de los artículos que componían el ya citado monográfico de Vida escolar (1962-63, 44-45) sobre la enseñanza de la Historia. A. Maíllo, director de la publicación y excelente colaborador y asiduo lector de la producción editorial de la Revista de Pedagogía seguramente no fue ajeno a este hecho. Todavía en la Didáctica de la Historia, escrita por el catedrático de Instituto Luis Coronas Tejada en 1971, puede leerse este comentario sobre el opúsculo de Verniers: «Esta obra, ya antigua, es un interesante ensayo sobre metodología de la Historia (...) Tiene, de acuerdo con la época en que se escribió, una fuerte influencia de la ideología pacifista de entonces. Sin embargo la obra aún tiene actualidad y en muchas ocasiones la hemos seguido» (Coronas Tejada, 1971: 73). La breve monografía de Dantín (1923 a), con sus escasas cincuenta páginas, merece una mención a parte no sólo por el grado de difusión que alcanzó entre el magisterio, sino por la circunstancia de tratarse de un texto declarativo escrito por una personalidad que, tanto por su formación, 142

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profundamente naturalista, apartado por tanto de la concepción humanística de la geografía rozpidiana, como por su posterior e intensa dedicación profesional a la investigación geográfica y su docencia en el Bachillerato como catedrático de Agricultura, se encontraba en principio muy alejado de las preocupaciones de la escuela primaria. Precisamente esta eventualidad, que la aproxima en alguna medida a las obras de los llamados «padres fundadores», es la que convierte a esta obrita en claro exponente de una suerte de didáctica especial «sin pedagogía», elaborada desde la ciencia de referencia —con un concepto, por cierto, bastante determinista, y, todo lo más, desde un conocimiento muy sumario, próximo a la lógica del sentido común, de la ciencia pedagógica y psicológica —cuestión que le afeará, como veremos en su momento, un lector exigente como Gerardo Rodríguez—. Aunque, como es sabido, no fue ésta la veta más genuina de la que en el futuro manará la didáctica especial —recordemos al respecto las premonitorias palabras del inspector Sánchez-Trincado sobre el lugar, función y saber del «didáctico»— lo cierto es que su estela e influencia en la definición del código disciplinar de la geografía escolar fue muy potente y el embrionario campo profesional hubo de ser siempre muy consciente de ello; no cabe duda de que obras y autores como Dantín constituyeron un sustancioso y nada despreciable filón que además contribuyó a prestigiar enormemente la presencia de esta metodología especial en el campo más amplio de las disciplinas pedagógicas. El texto en cuestión se organiza en las tres partes ya casi canónicas del género: primeramente, somero repaso al concepto actual de la Geografía y principios en que ha de inspirarse su enseñanza; a continuación consideraciones sobre material y método de enseñanza, que Dantín intitula de modo elocuente «técnica de la enseñanza de la Geografía» y concluye con la parte más amplia y original, dedicada a la distribución graduada de la materia geográfica en la escuela primaria, que se ilustra con un modelo de cuestionario abreviado y cíclico —en buena medida coincidente con el que inspiró las enseñanzas del nivel preparatorio impartidas en el InstitutoEscuela— en el que se aprecia el primado de un criterio fundamentalmente logocéntrico. La idea medular de este cuestionario consistía básicamente en poner al niño, desde el primero al tercer grado, en contacto con la observación y explicación de diferentes fenómenos y conceptos propios de la geografía física y humana que se consideraban acumulativos y al 143

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tiempo propedéuticos y que se graduaban, al margen de cuestiones de escala, lejanía o proximidad al educando, en función de una pretendida mayor o menor complejidad, pero sobre todo de la extensión y grado de profundidad con el que habían de ser abordados por el maestro en el aula. De este modo, por ejemplo y a diferencia de lo que ocurría en otras propuestas atentas al llamado método topográfico, los estudios de geografía provincial o regional —Dantín no utiliza el recurso de la geografía local— había que dejarlos para el último grado, momento en que se suponía al alumno más capacitado para entender el conjunto de fenómenos físicos y humanos que se hacían presentes en el territorio estudiado. En tercer y último lugar, el texto concluía con la addenda de una selecta bibliografía para alumnado y profesor, en la que, lógicamente, no aparece ningún título relacionado con las ciencias del niño o de la educación. Por lo demás, el librito de Dantín estaba plagado de sugerencias que el autor, a buen seguro, reputaría interesantes para los maestros y, por otro lado, abordaba con verbo claro algunos de los temas metodológicos que eran objeto de polémica entre pedagogos, maestros y mediadores. Ejemplo de lo primero eran las exhortaciones al maestro de los primeros grados para que utilizara con sus alumnos la observación directa y espontánea acompañada con explicaciones elementales, claras y ordenadas (sic)...; y al alumno para que llevara un cuaderno en el que pudiera redactar y dibujar la observación de hechos y cosas: en relación con el tiempo meteorológico de cada día..., estación del año, crecimiento de plantas... Los días soleados podrá hablar del Sol (...) Los días nublados podrá hablar de las causas de su templanza (...) Una excursión realizada por el campo podrá darle lugar a enseñar a los niños multitud de fenómenos, les advertirá como nosotros, los hombres, sorprendemos a la Tierra durante nuestra corta vida, en un momento fugitivo de su evolución incesante. Dantín (1923 a: 27-28).

Nos cuesta imaginar la escena, en sí misma estúpida por la candidez que exhibe, en el marco de las escuelas rurales, unitarias o muy deficiente graduadas, que, como Dantín sabía bien, pues de ello se lamentó en más de una ocasión, constituía la realidad cotidiana en la que los maestros españoles ejercían su profesión. Respecto al asunto de los temas metodológicos, Dantín se manifestaba francamente partidario de la graduación y progresividad de los cono144

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cimientos geográficos, aunque, como hemos advertido, desde un entendimiento abiertamente logocéntrico del currículo. Antes de nada, afirma en un momento de su escrito, es necesario advertir de algo inexcusable: los niños y el maestro deben repasar y consolidar permanentemente los elementos de la disciplina que se dieron a conocer en el primer grado: Se ha discutido mucho si en el grado medio ha de ser la enseñanza totalmente oportunista, sin metodización sucesiva alguna, o si se ha de dar a los niños —sin necesidad de advertírselo— sucesivamente, y sin olvido de una previa ordenación científica, el contenido —en el grado y con la cantidad exigida por los educandos— de la ciencia estructurada. Dantín (1923a: 30).

Dantín tiene clara su respuesta al dilema: el maestro debe de antemano trazar el «plan científico de su curso de Geografía»; en el grado medio las materias han de ser más extensas, profundas y ordenadas que en el anterior. Deben seguir predominando los hechos y las observaciones sobre las explicaciones stricto sensu, debe seguir dando cabida a la lección ocasional, dada las características del auditorio infantil —interés y curiosidad insaciables, movilidad irreprimible—..., pero habrá en este grado de comparecer ya, claramente definida, la distinción entre geografía física —mundo natural en que vivimos— y geografía humana —en gran parte dependiente de la anterior—. El autor consideraba que en la medida en que el maestro lograra, en esos dos primeros grados, la adquisición «del mayor contenido posible» con el mejor «ordenamiento y disposición», el niño estaría dotado de las capacidades necesarias para, en el probable caso de que hubiera de abandonar la escuela, adquirir y ampliar conocimientos en su vida posterior. Puestas así las cosas, Dantín sin acaso apercibirse de ello, reproducía una de las doxas fundamentales de la ortopedía didáctica de todos los tiempos; la correcta «metódica» del maestro debe ordenar y disponer de tal suerte los conocimientos para que se obre el doble milagro: proceder con rapidez a embutir calidad y cantidad en poco tiempo y disponer los intelectos de modo que el sujeto pueda seguir aprendiendo fuera del contexto escolar y en todo tiempo y edad posteriores... En el marco de un concepto plenamente liberal de la educación y del currículo compartido con la mayoría de los hombres y mujeres de su generación, la del catorce, el catedrático madrileño se hacía eco del intrínseco e inmanente valor formativo de la ciencia y, por consiguiente, de su capacidad, 145

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merced a la transmisión en la escuela, para igualar lo que la sociedad previamente había «desigualado» poniendo trabas (o impidiendo) a muchos el derecho a una escolarización «completa». Difícil equilibrio argumental, casi un alambicado encaje de bolillos, característico de un momento, el de la larga transición entre los dos modos de educación, en la que pensar siquiera en términos de igualdad de oportunidades semejaba casi un imposible metafísico. El mismo año de 1923, en la misma colección y casa editorial y alcanzando una difusión muy semejante (cinco ediciones hasta 1933), aparece la obra del vallisoletano y veterano normalista de historia, formado con la primera y exclusiva hornada35 de exalumnos de la EESM, Teófilo Sanjuán Bartolomé, titulada Cómo se enseña la historia. La obrita de Sanjuán (1923) no queda empañada por el brillo que siempre desplegó la figura del prestigioso catedrático madrileño particularmente bien relacionada con los ambientes institucionistas; de hecho, aunque Sanjuán no llegara a adquirir la resonancia pública de éste, ni se le lleguen a conocer otras publicaciones importantes, la monografía que nos ocupa fue citada hasta la saciedad al menos hasta bien entrados los años sesenta y llegó a convertirse en una auténtica vulgata del género de la didáctica de la historia. El libro comienza dedicando unas densas páginas al concepto de historia, que bebe a partes iguales de retazos del positivismo en boga, del racio-vitalismo orteguiano (y bergsoniano) y de una visión del devenir de las civilizaciones netamente altamirana, en función de los motivos que justifican su presencia en la escuela primaria, para, a continuación, extenderse en orientaciones generales referentes al método didáctico que trufa e ilustra con numerosísimos ejemplos e incluso proponiendo una suerte de «procedimiento general» para estructurar una lección..., y culmina con la exposición de un Plan para la escuela primaria acompañado con un elenco de referencias bibliográficas de marcado sesgo historiográfico. La idea de la historia que Teófilo Sanjuán refiere no es difícil apreciar integradamente los ecos de un acendrado concepto de progreso como motor inagotable de la acción y superación humanas, un cierto organicismo 35 Algunos de sus compañeros de promoción fueron María de Maeztu, Juana Ontañón, Gloria Giner, María Luisa Navarro, Concepción Alfaya, Casiano Costal, Lorenzo Luzuriaga, José Salazar o Leonor Serrano.

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social, el peso de la voluntad colectiva de cada generación como expresión de la sensibilidad vital y otros tantos señuelos que habían terminado por conformar el pensamiento de un importante sector de la intelectualidad española durante la edad de plata. En primer lugar, para nuestro normalista, la Historia en la escuela primaria había de satisfacer una triple función para cuyo desempeño esta doctrina, según estimaba, se encontraba particularmente dotada: «suscitar el juego de las emociones» poblando memoria y fantasía de estímulos para la acción y la inhibición (el deseo); enriquecer los sentimientos de civilidad y solidaridad afianzando al mismo tiempo un patriotismo de nuevo cuño;36 y, finalmente, estructurar en la conciencia del niño los conceptos de evolución y progreso, «que vea cómo éste se va produciendo merced al progreso individual y que él mismo, el niño, es un caso progresivo en razón a las leyes evolutivas de su organismo y a las de la educación» Sanjuán (1923: 10). Como puede verse, en opinión de Sanjuán, una adecuada mixtura de educación sentimental, formación cívico-política y gimnasia intelectual constituía los tres pilares argumentales, de larguísima data por cierto, sobre los que había de fundamentarse la presencia de la historia en el periodo de la educación general, coincidiendo en ello a plenitud con una estela de autores que partiendo de Altamira y Lavisse, por no remontarnos más, nos conduciría, sin excesivas disonancias ni interrupciones irrecuperables, hasta el momento presente.37 36 El concepto de patria y de patriotismo que utiliza Teófilo Sanjuán tiene un inequívoco origen en la obra de Ortega: un patriotismo «ágil, creador, constructivo del mañana y, por consiguiente, crítico y renovador». Quién no reconocería a Ortega es este párrafo: «porque la Patria no es sólo el pasado, el bien mostrenco que nos dejasen en usufructo los abuelos, terminada y definitiva a lo ancho y a lo alto, patria para el uso y la memoria; no, no la queremos como es, inválida y envidiosa quizá, sino como la pinta nuestra esperanza: magnífica e imperial; patria para el deseo y lo porvenir, siempre en proyecto que gocen nuestros sucesores, los hijos» Sanjuan (1923: 9). Sin esforzarnos demasiado podríamos encontrar afirmaciones de muy similar hechura en la obra escrita de personalidades con derrotas intelectuales y vitales tan diferentes como Rodolfo Llopis, Agustín Serrano de Haro o Adolfo Maíllo. 37 Aun tras la encendida defensa de una educación genuinamente internacionalista y pacifista (sólo en apariencia antinacionalista pues lo que se impugna es, exclusivamente, un tipo de nacionalismo ruidoso y vocinglero), puede rastrearse, en el fondo, idéntica resolución de recurrir a la enseñanza de la historia como arma, en última instancia, forjadora de

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Más allá de las aludidas concordancias formales con la obrita dantiniana, la diferencia más evidente con la del catedrático de Geografía es que ésta sí era el producto de un «didáctico», o, si se prefiere, de un mediador entre la ciencia y la docencia, que exhibe y muestra con nitidez los criterios socio y psicopedagógicos —cierto que en mucha menor medida éstos últimos— que inspiraban sus argumentos y determinaban sus propuestas para la enseñanza. Para Sanjuán, como antes para Altamira, según vimos, no hay, no debía haber, contradicción entre la buena ciencia que se investiga y construye y su enseñanza: La didáctica de la Historia, como la de toda doctrina, no es un producto del libre arbitrio del maestro; radica en la estructura esencial de la propia doctrina y al mismo tiempo en la limitación del discípulo. (...) El maestro, se ha dicho, sabrá lo superior para enseñar lo elemental o no lo enseñará. Porque la cuestión del método didáctico, que en lo que tiene de racional no difiere del propio método constructivo de la ciencia, finca ahí: en conocer bien qué es esta cosa que este niño va a aprender. Sanjuan (1923: 11).

Ahora bien, como al maestro no se le puede pedir que sea también historiador —«¡tantas cosas tendría que ser antes!»—, preciso es que alguien le suministre las orientaciones necesarias para que la historia que enseñe pueda atenerse a las condiciones y requisitos de una doctrina auténticamente educativa capaz de formar conciencias e intelectos que «sigan con aguda voluntades nacionales. Tal cosa es perceptible tanto en la obra de Daniel González-Linacero como en la de Luis Leal Crespo quien en algún momento llegaba a formularse la pregunta «¿cómo se borra de la Historia el espíritu nacionalista sin el cual será imposible una fraternidad universal?» En unas coordenadas muy parecidas se sitúan algunos interesantes artículos debidos a la pluma del historiador Deleito y Piñuela (1932) editados en El Mercantil Valenciano con el título de «El internacionalismo y la Historia (I, II y III)». En todo caso, no podemos ocuparnos aquí con el detalle que quisiéramos del trasunto de la moda pacifista e internacionalista que afectó tanto a los historiadores como a los pedagogos europeos que reflexionaron sobre la enseñanza de la historia tras la «Gran Guerra», que se manifestó en la celebración de tres Congresos Internacionales de Educación Moral (1922, 1926 y 1930) y que marcaron la agenda de al menos cinco de los congresos pedagógicos internacionales celebrados entre 1925 y 1929, así como de no pocas reuniones y asambleas internacionales de historiadores —el momento culminante quizá fue la celebración del Congreso Internacional de CC.HH. de Oslo en 1928, considerado como el del «espíritu de Locarno de la Historia»—. El tema ofrece posibilidades que, en nuestra opinión, aún no han sido exploradas en profundidad, pese a la existencia de algún trabajo voluntarioso como el de Palacio de Lis (1985).

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atención el proceso evolutivo de las formas de existencia, la constante superación de los medios de trabajo y captación de las fuerzas naturales, el flujo ininterrumpido de problemas científicos, artísticos y morales que van coordinando los impulsos humanos, domesticando el planeta y mejorando la vida» Sanjuán (1923: 7-8). Precisamente con esa intención, Sanjuán enumera con cierto detalle, a menudo recurriendo a situaciones relacionadas con la historia de la colonización española, algunas precisiones metodológicas que por sí mismas merecerían formar parte de una antología de la didáctica histórica en España y en las que resulta evidente el sello de Rafael Altamira y el de Cossío, pero también de Miró o de Gerardo Rodríguez. Veamos algunas de estas interesantes e imperecederas consejas: enseñar poco de mucho; seleccionar aquello que dura y trasciende y que tiene verdadero «sentido histórico»; la preferencia por afanes humanos de civilización y cultura que se van «labrando en el silencio de cada día»; cuidar de trabar en un todo, síntesis orgánica, los distintos hechos y acciones de una época; trascender la cronología al uso, basada en los números ordinales y los nombres de los reyes, propia de la historia externa, y procurar instruir en la lenta e inexorable consecución, por parte del alumno, de la idea de «sucesión» y percepción del tiempo de la historia;38 velar porque en todos los temas que se aborden se urda como una demostración (sic) la idea de progreso;39 y, por último, la idea de que es conveniente que la exposición del maestro se haga siempre a partir de una «cosa, hecho o personaje actual de índole o significación análoga con lo que intente estudiar» Sanjuán (1923: 23).40 38 A este respecto, Sanjuán sugiere el trabajo del maestro con el alumno de algunos «dictados» o secuencias histórico-temporales que, vistas hoy, harían las delicias de algunos psicodidactas: «tea de resina - candil de aceite - luz eléctrica; espada - pólvora - gases asfixiantes: cueva - choza - palacio; cambio de una especie por otra - cambio por dinero - letra de cambio; violencia y crueldad - jerarquía y herencia - convivencia y solidaridad». Veremos la utilización tan original que González-Linacero hará de ellas en sus manuales escolares más adelante. 39 Continuidad, variación o cambio, superación o progreso, tendencia hacia..., son las condiciones que según el autor, debe figurar en el fondo de la narración de todo hecho histórico que vaya a ser abordado en el aula. Sanjuán (1923: 22). 40 Esta idea, artificio didáctico fundamental en la metodología de Sanjuán, está íntimamente relacionada, una vez más, no sólo con la vindicación de lo contemporáneo y con la función social e intelectual que Altamira atribuía a la enseñanza de la historia, sino, muy especialmente, con el sesgo positivista y sociologista del normalista.

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Unas palabras finales para referirnos brevemente al Plan para la escuela primaria que nos propone el profesor vallisoletano. Su originalidad estriba en que es el propio relato, de la historia de la civilización occidental —que divide en los orígenes, la antigüedad, edad media, edad moderna y la historia del siglo XIX—, entendida como un permanente devenir de progreso que culminaría en el bienestar actual alumbrado por la revolución francesa, el que sirve de armazón a diversas propuestas temáticas de enseñanza graduadas cíclicamente. No nos extenderemos en su comentario para no alargar en demasía este apartado y evitar reincidir en lo ya dicho; en todo caso cabría añadir únicamente que es en esta parte de la obra donde se pueden rastrear mejor las huellas de algunas ideas pedagógicas —vía Pestalozzi y acaso Dewey y Decroly, mucho más que por mediación de Cousinet, desde luego41— que circulaban libremente en los 41 La influencia de las propuestas del inspector francés Roger Cousinet en el pensamiento didáctico de Teófilo Sanjuán que ha venido atribuyéndosele (Boyd, 2000: 148), nos resulta difícil de aceptar; en primer lugar porque las ideas sobre la enseñanza de la historia, específicamente, del inspector francés, como hemos visto, apenas si eran conocidas en España cuando el normalista escribe su tratado, toda vez que, además, no irán adquiriendo forma definitiva hasta entrada la década de los veinte. Amén de que, lógicamente, no existe referencia alguna al francés ni en ésta ni en ninguna de las obras de Sanjuán que conocemos y hemos leido con detenimiento y tampoco hemos encontrado indicio alguno de esa influencia. Es evidente que cuando don Teófilo se refería al valor histórico-educativo de las cosas y los objetos en la edad temprana, algo en lo que, por cierto, tampoco insistió demasiado —tan sólo en un párrafo de poco más de quince líneas— en la obra que nos ocupa, creemos que no estaba precisamente inspirándose, pensando o ni siquiera aludiendo a las propuestas cousinetianas, sino a una ya dilatada tradición proveniente de la enseñanza realista y/o intuitiva, la veta pestalozziana y herbartiana; recuérdese lo que dijimos a propósito de Karl Biedermann y su defensa de la enseñanza intuitiva al hablar de Altamira—, cuestión que podemos encontrar sin esfuerzo asimismo en Miró, García Navarro, Manjón, Cossío —sobre todo Cossío—..., y tantos otros como el mismísimo inspector Eladio García, quien, en 1915, había dedicado su interesantísima memoria de oposiciones a la intuición en la historia de la Pedagogía y su aplicación a las distintas materias de enseñanza, en concreto a la historia y a la geografía. Cousinet tenía algo de todo eso, es lógico pues había bebido en las mismas fuentes primigenias tal y como había demostrado en un madrugador artículo escrito para Le moderne éducateur, titulado «L’enseignement de l’Histoire à l’ècole primaire» (enero de 1911), donde defendía una enseñanza de la historia más racional y humana que acercara los temas a los intereses, «apercepciones» y experiencias vitales del niño, para evitar los dos riesgos a los que la instrucción histórica estaba abocada: la ignorancia y la charlatanería...; ahora bien, «su método» era otra cosa.

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ambientes intelectuales y pedagógicos, —y metodológicos de orientación muy fundamentalmente herbartiana—, en los que Sanjuán se formó. Así lo atestiguaría el uso de términos como «núcleos de concentración», usados ya por Cossío en un célebre trabajo publicado en el BILE en 1904, para referirse, un tanto artificiosamente, a los temas o contenidos de las lecciones, o el de «líneas de asociación», más acertada denominación que se refiere a las secuencias didácticas de términos y hechos de la vida material y espiritual con las que proponía instruir en las ideas de cambio, evolución y progreso. Terminemos nuestro repaso a las monografías metodológicas refiriéndonos con algún detenimiento a la de Chico Rello (1934).42 Una obra fundamental, casi seminal, en la constitución del campo. Su estela es larga, larguísima e ininterrumpida, como tendremos ocasión de explicar por menudo: sigue siendo referencia obligada en todas las bibliografías del oficio hasta muy bien entrados los años sesenta del pasado siglo. Su mérito e importancia en la construcción discursiva del campo profesional es comparable, aunque de naturaleza algo diferente, a La enseñanza de la Historia de Altamira (1895). Con todo, no existe para el dominio de la metodología de la historia, en la época en la que Chico escribió, una sín42 La obra, titulada asimismo Metodología de la Geografía, aparecida en 1932 y reeditada en 1935 en la misma colección que la citada de Verniers sobre la historia, no puede considerársela, propiamente, una monografía didáctica, a excepción de las escasas veinte páginas de su primer capítulo titulado «Principios pedagógicos y normas». El resto, hasta completar las casi ochenta que componen la obra, no son sino un amplísimo elenco de sugerencias, centradas en la enseñanza de la geografía de España, para el hacer escolar geográfico del maestro primario en su clase y fuera de ella. Entre otras cosas, Chico da a conocer por primera vez en el capítulo II de esta obra una lista de ochenta y siete posibles actividades, «al modo de Cousinet», de un «programa de trabajos a realizar en el taller de geografía» sobre el que volverá una y otra vez en publicaciones posteriores y que terminó por convertirse en referencia obligada en el seno del campo; está por hacer un seguimiento de cómo este catón de buenas prácticas escolares y en concreto algunas de las actividades, como ahora se llamarían, que Chico propone en su nómina han llegado a convertirse en protagonistas de un curioso «activismo rutinario», una y otra vez esgrimido por los sueños de la renovación pedagógica, que, periódicamente, se ha venido asomando a las aulas sin llegar jamás a ocasionar más allá de pequeñas alteraciones en el verbalismo, práctica rutinaria del discurrir de las clases. Precisamente por este motivo y pese a su título, que puede inducir a error al lector mal informado, nos ha parecido conveniente incluirlo en la nómina de textos declarativos de tercer orden.

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tesis semejante por lo rigurosa, extensa y puesta al día.43 Así debió entenderlo la opinión internacional pues, en un hecho poco frecuente, la obra fue también reseñada allende nuestras fronteras y considerada como «más que un libro de texto (...) un hito destacado en la actual enseñanza geográfica española» por el geógrafo e hispanista Robert Aitken en la revista New Era de Londres (julio-agosto de 1935), portavoz oficial de la Liga para la Educación Nueva en Inglaterra (Aitken, 1935). El significado último del tratado de Pedro Chico es inseparable del momento en que vio la luz. Por una parte, su autor se hallaba en el cenit de su carrera profesional: acaba de dejar, tras largos años de oficio, la Normal de Soria —provincia, por cierto, en la que, siguiendo la estela de su progenitor, había llegado a convertirse, junto a su inseparable colaborador el inspector Gervasio Manrique, en carismático líder del escolanovismo— y acababa de incorporarse a la siempre golosa y disputada plaza de la Normal madrileña. Por otro, acababa de celebrarse el importante Cursillo de Información Metodológica; un acontecimiento clave, en el que el protagonismo de Chico no había pasado desapercibido y con el que el gobierno republicano, a iniciativa del también normalista de geografía e historia, a la sazón director general, Rodolfo Llopis, no sólo quiso culminar su reforma de las Escuelas Normales, sino que, como veremos con detalle en el siguiente capítulo contribuyó a fundamentar y consolidar la puesta en marcha del modelo técnico-burocrático de formación y profesionalización docente que había inaugurado con la decisión del cierre de la EESM y la creación de la secciones de pedagogía en las universidades de Madrid y Barcelona; eventos iniciáticos que estuvieron tras el espalda43 Sobre este texto escribe con justo y raro reconocimiento el geógrafo Rodríguez Esteban (1997). Pese a todo, no deja de ser significativo el hecho de que, en la actualidad, la importante obra metodológica de Chico haya quedado prácticamente olvidada o relegada a cita esotérica y erudita; así, por ejemplo, nos parece encontrarlo referido en un reciente artículo, de título tan prometedor y ambicioso como romo y confuso contenido, que firma Hernando Rica, A. (2005), «La invención de un saber metodológico: las ideas que inspiran y configuran la didáctica de la Geografía», Didáctica de la Geografía, 7, pp. 247-275. La flaqueza exhibida por la memoria geográfica se torna en espeso y sospechamos que ignorante silencio en el habitual contexto de la actual literatura del gremio universitario de los didactas de las ciencias sociales, entregados a la obsesiva práctica académica del escolio del último anglosajón cuando de apoyarse en referencias de autoridad se trata.

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razo administrativo definitivo que precisaba el despliegue y alumbramiento del campo profesional que nos ocupa. Otro importante normalista de aquella hornada, no menos ambicioso y que también acababa de ocupar la vacante de historia en una de las normales de la Villa y Corte, enjuiciaba así, acaso con el distanciamiento obligado del colega que hubiera querido hacer lo propio para su materia, la oportunidad de un libro que con sus casi ochocientas páginas en octavo menor no podía pasar desapercibido para nadie: Poco a poco van apareciendo los textos que responden a las necesidades del nuevo plan de estudios de las Normales. Se trata de un periodo de aprendizaje en el que algunos profesores se han lanzado a comunicar sus experiencias a los compañeros y sistematizar su acervo pedagógico acumulado durante años tratando de facilitar la enseñanza de las nuevas disciplinas metodológicas (...) Es pues, o aspira a serlo, un manual de uso en las Normales para la nueva asignatura. Cortés (1935).

Que Pedro Chico tenía conciencia de ser más que geógrafo un metodólogo de la geografía, actitud que acabamos de subrayar también, por ejemplo, en Teófilo Sanjuán, es algo que puede comprobarse con facilidad sólo con leer su copiosa producción escrita entre 1931 y 1936, por no ampliar más la fecha de momento. Para muestra, pueden servir estas líneas en las que, con gran sutileza y elegancia, enjuicia las opiniones que sobre la enseñanza de su disciplina han venido sosteniendo geógrafos por un lado y pedagogos por otro, abogando por la imperiosa necesidad de una síntesis que los normalistas estaban convocados a realizar: En España se ha tratado por multitud de articulistas, de maestros, profesores, etc., de planes y programas de geografía y pienso que podrían señalarse dos direcciones fundamentales: pedagogos (Martí Alpera) y geógrafos (Dantín); al lado de estos hombres todos conocemos y ponemos, en el acto, los de otros distinguidos educadores y geógrafos. Cuando se esboza el tema desde el punto de vista del geógrafo, el aspecto técnico es el que predomina; cuando se enfoca el tema desde el punto de vista del educador, sobre lo técnico predomina y destaca la pedagogía, que es principalmente exquisito cuidado de la forma, de la manera, de lo concerniente a la dosis, etc. Habría que intentar, acaso, la colaboración e interayuda de pedagogos y geógrafos, con lo que se lograría la conveniente ponderación. Mientras llega ese instante, nosotros, modestamente, nos conformaremos con procurar resolver nuestro propio problema, por obligación profesional, y procuraremos tener en cuenta los

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elementos utilísimos aportados por los educadores y los geógrafos, que, con su experiencia y cultura, tanto habrán de esclarecer nuestro camino.44

Precisamente, éste es uno de los aspectos fundamentales de la obra que nos ocupa y que lo convierten en texto seminal del ser y del hacer didácticos, en mayor medida aún que el tantas veces mentado texto de Rafael Altamira. En efecto, más allá del mero recetario metodológico, la Metodología del año treinta y cuatro es un tratado pensado y escrito para formar futuros formadores. El discurso didáctico, al convertirse en materia apta para ser a su vez enseñada, adquiere con ello un grado superior de sistematización y estructuración internas, en buena medida desconocido hasta ese momento: la didáctica de la geografía trataba de refrendar con ello su carácter de disciplina académica, de asignatura con valor de cambio, indispensable en la adquisición del capital cultural necesario para obtener el título de maestro de primera enseñanza, tal y como había quedado consagrado en el Plan de las Normales recién aprobado en 1931. El importante número de publicaciones menores que, desde 1924 hasta 1934, el autor dedicó, principalmente en la publicación estrella del gremio de los normalistas, Revista de Escuelas Normales, a pontificar sobre la enseñanza de la Geografía en las Normales, constituye sin duda un fruto maduro del diáfano concepto de la materia metodológica que el normalista poseía. Por todo lo dicho, no extrañará al lector que Chico estructurara su manual sobre dos polos que forman parte de un mismo campo o territorio en el que el autor se erige en interlocutor y mediador: investigación y didáctica. La primera parte, metodología de la investigación, ocupa poco más de un tercio del volumen y se desarrolla en veintitrés capítulos; en conjunto, puede decirse que constituye un completo y documentado compendio acerca de la evolución de la ciencia geográfica y un actualizado estado de la cuestión sobre el concepto, contenido y métodos de investigación geográficos que se poseían en el mundo occidental a comienzos de los años treinta del pasado siglo —el texto se acompaña y nutre, por cierto, con un exhaustivo elenco de autores, obras, publicaciones periódicas, reuniones y congresos internacionales, habidas o por venir, e instituciones de todo el mundo dedicadas a la producción científica en 44

Chico Rello (1935 b: 200).

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este campo, sin olvidar su recepción en España—. En suma, todo aquello que se suponía que un maestro había de conocer, siquiera fuera someramente, para apreciar la materia y valorar su importancia educativa como fruto de los denodados esfuerzos de toda una estirpe de científicos, filósofos y pedagogos de los que, en cierta medida, debía sentirse humilde servidor más que, y ésta es apreciación subjetiva, propiamente heredero. El último capítulo de esta primera parte está íntegramente dedicado a las monografías de aldea y a los métodos de la geografía regional; tema al que debemos prestarle alguna atención por tratarse de un elemento legitimador fundamental en la defensa que el autor hará, ya en la segunda parte, del método topográfico para la enseñanza de la geografía, fiel como era a la ortodoxia rozpidiana. Entrando de este modo en la segunda parte del grueso tratado-manual de Chico Rello, hay que recordar que se dedica íntegramente a la metodología de la enseñanza y que con veinticinco capítulos ocupa casi dos tercios del total: por cierto, que para la formación profesional de los futuros maestros, Chico proponía esa misma proporción, dos días a la semana de metodología de enseñanza y uno a la metodología de investigación de la ciencia geográfica. Pero volvamos a las monografías: como sabemos, se trataba además de uno de los topos de la formación de los normalistas e inspectores españoles que habían pasado por las aulas de don Ricardo y de Luis de Hoyos en la EESM y que, a su vez, sería después convenientemente proyectado, multiplicado y transmutado por aquéllos en la formación de sus subsecuentes alumnos-maestros.45 Los testimonios de ello son numerosos. 45 Como muestra de esa prolongada influencia en el tiempo, cabe anunciar que todavía en la Institución para la Formación del Profesorado de Enseñanza Laboral, creada en pleno franquismo, en 1949, los profesores de los institutos laborales debían llevar a cabo una monografía sobre geografía local o comarcal para obtener la prórroga de su contrato y su pase a profesores numerarios; volveremos sobre ello en el capítulo tercero de este trabajo. La generalización de esta práctica fue tal que su transmutación ha llegado a límites de mostrenca desnaturalización. Todavía hoy, en muchas Facultades de Educación —elevadas a tal categoría, casi siempre con coste «cero», desde su humilde condición de Escuelas de Formación del Profesorado de EGB, antes de Magisterio— nos consta que al alumno de la asignatura «Conocimiento del Medio Social y Cultural y su Didáctica» se le sigue pidiendo, como trabajo de curso, la elaboración de algún tipo de monografía sobre la localidad de procedencia familiar o, en su caso, sobre el lugar en el que transcurrían sus vacaciones

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Por ejemplo, Rodolfo Llopis en 1927 escribe en Revista de Escuelas Normales (49: 339-340) que, en llegando la Navidad, a los alumnos de cuarto curso de la Normal les pedía hacer una monografía geográfica bien de su pueblo o bien, en caso de que no fueran a salir de la ciudad en vacaciones, sobre algún sector o actividad económica de la provincia..., y añadía una interesante observación al respecto de los propósitos que con tal tarea pretendía de sus alumnos: con ella no solamente planteo problemas que hacen referencia a la metodología de la enseñanza geográfica, sino que trato, además, de las primeras cuestiones que constituyen el proceso de toda investigación geográfica (...) quiero que conozcan la trama íntima de la ciencia (...) el esfuerzo que supone (...) que tengan el conocimiento de que nada enseña tanto como la realidad cuando se sabe observarla, ni nada se aprende mejor que lo hemos hecho personalmente

Todo un abecé de buena metodología para la educación intelectual, física y moral del futuro maestro, que, mediante la observación activa de la realidad cercana y local, además de disciplinar cuerpo, espíritu y voluntad, podía contribuir al cultivo del intelecto merced a la familiarización con el método científico. La monografía geográfica, para cuya planificación científica presentaba «un cuestionario especial para el estudio geográfico de aldeas y comarcas»46 Chico (1934, pp. 268 y ss.) simplificando ligeramente el más conocido de Luis de Hoyos, era, en opinión de Chico —también de Llopis, Santaló o Urabayen—, lugar central en la formación del futuro estivales, pongamos por caso... Con todo, ocurre que los productos resultantes —infraliteratura de folleto turístico escaneada por ordenador, en el mejor de los casos, dispuesta a ser apilada en los anaqueles de un despacho hasta el obligado expurgo de fin de curso— constituyen la faceta más «didáctica», —acaso junto a las consabidas prácticas sobre algunas hojas del mapa topográfico regional, la lectura obligada de algunos documentos de las inefables «Cajas Rojas», y el manejo de algunos libros de texto de «Cono» para la educación primaria— de una enseñanza que, por lo demás, transita en las lindes de una geografía e historia general y de España, acaso con agudas observaciones sobre el marco autonómico, cuya enjundia rara vez sobrepasa lo «visto» ya por el alumno-maestro en su enseñanza secundaria. 46 Se compone de ochenta y nueve ítems estructurados en doce epígrafes: Situación, demarcación y nombre; Geografía física; Clima; Hidrografía; Geografía económica; Cultivos; Ganadería; Minería; Industria; Comercio y vías de comunicación; Geografía humana; El habitante; Síntesis.

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maestro; se trataba con ellas no tanto de formar especialistas geógrafos ni investigadores, sino docentes sensibles y aptos para enseñar después, en sus escuelas, a partir de las condiciones y recursos que el medio circundante, presumiblemente rural, prosaico y embrutecedor, les ofreciera. Constituía, por ello, un instrumento clave en la socialización y adiestramiento del futuro maestro en la práctica del método topográfico de enseñanza. Aprender a investigar en el propio medio se consideraba premisa esencial para después ser capaz de enseñar a otros a aprender a partir del suyo propio. En el arraigo de esta tradición científico-metodológica pero sobre todo pedagógica y didáctica —al igual que aconteció con la enseñanza de las «cosas» en la educación histórica— habían intervenido muy distintas fuentes cuyo linaje bien podría remontarse al primado de la enseñanza realista e intuitiva y a la generalización de la Heimatkunde como «principio metódico estructurador» (Luis, 1985) de la enseñanza de la geografía durante el siglo XIX, muy presente, por cierto, en la pedagogía de Herbart y, sobre todo, en la de sus discípulos. Pero, sin duda alguna, no se nos escapa que el tratamiento de la patria chica como objeto de enseñanza poseía, ya en las primeras décadas del siglo XX, unas adherencias y connotaciones políticas e incluso etnográficas, ligadas al estudio del folk-lore (vocablo inglés, importado por entonces) y a la manufactura de nuevas identidades nacionales, nada desdeñables, que encontraban en la moda de la «regionalización» de los estudios geográficos y sociales coartada y legitimación impagables. En el contexto de esta magmática acumulación de argumentos de autoridad y de influencias cruzadas donde cada vez resulta más difícil deslindar con nitidez la racionalidad estrictamente pedagógica de las demás —quimérico empeño, por lo demás inútil y estéril—, se encuentra también la mirada sociológica y, en particular, la obra de Mabel M. Barker, Utilisation du milieu géographique,47 47 La obra de Mabel Barker (Barker, 1912), de origen inglés y radicada en Francia, publicada en 1912 y de la que se hizo una segunda edición en 1926 y tercera en 1931, ambas en francés, fue el fruto de su tesis doctoral; todas nuestras citas están referidas a la edición de 1926 que hemos manejado. En ella se estudiaba con detalle un buen elenco de experiencias, localizadas en Inglaterra y Escocia, Norteamérica y Francia, que la autora consideraba consagradas al estudio del medio geográfico en la escuela. Barker se reconocía a si misma discípula de Patrick Geddes (1854-1932), padre de los regional survey (estudios de campo o estudios regionales), que ejercieron una importantísima influencia en el desarrollo y despliegue de las ciencias sociales especialmente en las dos primeras décadas del

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que, según nos consta, ejerció una considerable fascinación no sólo en el normalista soriano sino también en otros de su generación como Rodolfo Llopis y, posiblemente, Leoncio Urabayen y, en general, en los ambientes de la escuela nueva española a finales de los años veinte.48 El concepto de medio geográfico que empleaba Barker quedaba claramente establecido en las primeras páginas del libro «je dirai que j’entends par là cette portion de la surface de la terre où se développe celui que fait l’object de l’éducation, et dont l’influence une fois établie doit, convenablement dirigée, servir de base à cet enseignement», y resultaba enormemente interesante bajo nuestro punto de vista y sin duda atractivo para los geógrafos y normalistas que nos ocupan aquí, toda vez que la autora precisaba más adelante: «Ici, nous tenons à répéter que nou n’avons aucunement l’intention d’introduire un sujet nouveau dans les programmes déjà surchargés de nos écoles, mais bien au contraire, une méthode capable d’apporter de l’ordre dans ces programmes, et de démontrer l’unité profonde qui relie les sujets qui les composent» (op. cit.: 10 y 49). Llopis refiere su admiración por la obra de Barker en varias ocasiones y pone de relieve las relaciones entre el pensamiento de la autora francobritánica y las propuestas de concentración de las materias del currículo a través siglo XX. Geddes fue notable biólogo evolucionista, sociólogo, geógrafo y planificador urbano; a mitad de camino entre el filantropismo y la devoción positivitista... está considerado como uno de los padres de la sociología británica y dedicó algunas de sus obras a la teoría de la educación y del conocimiento. Estudió con Thomas Huxley y con el darwinista y fundador de la Ecología Ernst Haeckel que influyeron decisivamente en su formación. Tuvo su primer contacto con Francia en 1878. Allí, además de entrar en contacto directo con E. Reclus (1830-1905) y Vidal de la Blache (1845-1918), entre otros, descubrió la teoría social de Pierre-Guillaume Frederic Le Play (1806-1882) y Edmond Demolins. 48 Testimonio de esto último podemos encontrarlo, por ejemplo, en la obra más ambiciosa y extensa del ya citado pedagogo catalán A. Galí: cuando relata su trabajo como creador de la Escola Vallparadís (Blanquerna) de Terrasa, refiriéndose a su peculiar forma de aplicar el método Decroly de los centros de interés, afirma significativamente: «En realitat, vàrem seguir un mètode que cap l’any 1930 veierèm desenvelupat en el llibre de Mabel Barker Utilisation du miliue géographique, comprènent en el mot Geogràfic l’aspecte humà i el de la natura. Aquesta manera de treballar era aplicada a tots els graus amb un detall o una intensitat més o menys acentuats, és a dir, concretant més o menys els problemas i portantlos més o menys enllà segons les edats», Galí, A. (1978), Història de les institucions y del moviment cultural a Catalunya (1900-1936), 23 vols., Barcelona, Fundació A. Galí (libro II, p. 131).

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de los centros de interés decrolyanos, llegando a reafirmar con aquélla el «valor formativo insuperable» del estudio de los hechos geográficos que tienen lugar en la región donde el niño vive —la región geográfica como auténtico microcosmos donde el niño puede hacer su educación y preparación humana—. Ahora bien, el estudio del medio geográfico, tal como Barker lo concebía, no era sólo un instrumento o recurso útil —uno entre tantos— para educar al niño...; se trataba de «el medio» por excelencia, susceptible de formar la personalidad completa del educando. La educación en general debía hacerse en exclusiva «a base del estudio del medio geográfico en que se vive (...) el maestro se limitará a ayudar a los niños y a contestar a las preguntas que se le hagan»; de este modo quedaba plenamente identificada la labor escolar no sólo con el estudio sino, diríamos, con la vivencia plena del niño en su medio geográfico: actuar en el medio para educar a través de la experiencia vivida en él.49 Llopis veía el discurso de Barker con abierta simpatía, que trascendía con mucho el plano de lo estrictamente pedagógico; es evidente que tanto para el normalista como para buena parte del círculo escolanovista no pudieron pasar desapercibidos ni el tono social-utopista de la autora, ni la esponjosa y entusiasta combinación de libertarismo, vitalismo comunitarista juvenil, antiindustrialismo, reivindicación de la integración del trabajo físico e intelectual y abundantes dosis de redentorismo escapista y romántico que asomaba por doquier en las propuestas de la pedagoga —las referencias a Morris, London, Milton, Russell, Wells..., Dewey, e incluso Kipling o Baden Powell pueblan sus páginas—. Por lo demás, esta idea de que cada región geográfica puede convertirse en una suerte de verdadero microcosmos educativo obedece a un estrecho biologicismo, en nuestra opinión, propio de una propuesta educativa surgida de y para una sociedad preindustrial, tal como acontecía también con el programa de los «precipitados geográficos» de Leoncio Urabayen. En efec49 Barker había escrito: «avons-nous le droit de dire qu’il s’agit là d’une méthode d’éducation aplicable à tous les âges des élèves, à tous les milieux et à tous les sujets? Je crois que oui, avec quelques réserves. Je souttiens que cette méthode est un méthode d’education, mais non pas toujours une méthode d’instruction» Barker (1912, p. 108). En su libro refería con detalle experiencias pedagógicas privadas inspiradas en este tipo de prácticas que iban desde el Outlook Tower en Edimburgo o la escuela Kings Langley a las escuelas al aire libre de la periferia londinense, citando incluso las teorías de A. S. Neill, quien, en 1921, fundaría la célebre escuela de Summerhill.

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to, la idea —que Llopis formula a partir de Barker— de considerar al medio como un escenario donde se representa «el drama de la vida de sus habitantes», nos remite al enunciado de la conferencia que Urabayen presentará pocos años más tarde ante el magisterio navarro en la Semana Pedagógica de 1932 y que evocaba el «dramatismo de la geografía humana» como una sempiterna batalla entre hombre y medio en la que a modo de vestigios e indicios quedaban esos «precipitados geográficos» que, cómo no, debían constituir la materia prima con que debía trabajar tanto el estudioso e investigador de la materia como el profesor-maestro de Geografía. Chico Rello, más cauto e ideológicamente mucho más conservador que Llopis y menos regionalista que Urabayen, contemplaba las elucubraciones de Barker como mera aspiración didáctica —metodológica si se prefiere— dejando la puerta abierta al atractivo intento de redactar un programa escolar completo en torno a la geografía, pero siendo muy consciente de su posición en el campo y sin olvidar nunca las coordenadas determinantes que imponía el medio escolar existente y la sociedad que lo sustentaba. Él, de suyo, así lo proponía en su renombrada Metodología pero sin ocultar por ello las mismas dificultades, límitaciones y peligros que encontraba en la aplicación del método decroliano a la enseñanza de la geografía —cuestión que desarrolla, por cierto, con extensión y detalle en la segunda parte de la obra, Chico (1934: 692706)—. Este descenso brusco desde el olimpo de la utopía social y pedagógica a la cruda realidad del programa escolar obedecía, sin duda, a la firme determinación y voluntad mediadora y profesionalizadora que el normalista-didacta había asumido ya plenamente. En la siguiente cita, aunque larga, queda nítidamente expresada la ponderada y, desde ese punto de vista, muy profesional opinión del autor sobre la cuestión de los programas escolares: Nosotros creemos que el gran centro de los centros de interés es, para el niño, la Geografía, y que en torno a ella cabría estudiar la historia (de la comarca, de la nación, de Europa, del mundo); la física (conducciones de agua, industrias, progresos humanos), la química (industrias, descomposición de las rocas, oceanografía), el derecho (al tratar de las relaciones entre los hombres); las matemáticas, en multitud de problemas de industria, comercio, topografía, pesas y medidas de las naciones, problemas de estadística, de población, etc.; el idioma, en las maneras nacionales y regionales de hablar; la historia natural, en las formas de vegetación, fauna y rocas; el dibujo, en los países, en las poblaciones (tipos de vivienda y habitantes, trazado de mapas, etc., etc.); música, en las canciones regionales y nacionales; la higiene, en cada país o nación, etcétera. (...)

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Pero no cabe olvidar que la escuela no puede desarticularse del mundo social y que en los demás grados de enseñanza (media y superior) se tratan las ciencias, por razón de método de estudio; que aún impera en las escuelas primarias el estudio de cada ciencia, aunque ello no es incompatible con todas las alusiones y relaciones que pudieran establecerse con las demás, y que, probablemente, tras de ensayos esporádicos de estudios de conjunto, se tornará otra vez al estudio de cada ciencia, y sabido es que en las escuelas de vanguardia existen incluso locales dedicados especialmente a cada materia, y entre ellos, el taller de Geografía, donde los niños trabajan solamente Geografía. Chico (1934: 518-519).

Y unas páginas más adelante: Quede esto —refiriéndose a la concentración de enseñanzas alrededor de la geografía— como una simpática aspiración desde el punto de vista geográfico (...) Pero es preciso no olvidar las observaciones que nos han sugerido los centros de interés decrolianos y las dificultades y ciertos peligros de su generalización a grados superiores de la enseñanza y fuera de los años de iniciación en la escolarización (...) Pudiera ocurrir que evitando incurrir en el peligro de exageración de unos métodos tan pedagógicos como los del ilustre pedagogo belga, incurriésemos, llevados de nuestro amor a la Geografía, en nuevas y peligrosas exageraciones. Queda pues apuntada solamente la idea, por si pudiera sugerir, tan sólo a título de ensayo en nuestras clases, el esbozo de un plan geográfico de educación. Chico (1934: 622-623).

Por fin, el programa de ejercicios y proyectos de Geografía para la escuela activa que Chico expone en el capítulo XXXVII de la Metodología (pp. 519-534), dados ya parcialmente a conocer en Chico (1932) y que se completaban con el amplio repaso que el normalista realizaba a los más conocidos programas españoles —los del Instituto-Escuela, Dantín, Llorca y Martí Alpera— y extranjeros en los capítulos XXXVIII al XL, concluía con las siguientes indicaciones de carácter general. Aquí cabían ya pocas dudas acerca del primado de la necesidad sobre el deseo; la utopía dejaba paso a una posición realista, fácilmente asimilable por el magisterio, que, acaso por esta razón, adquirirá en gran medida el rango de canónica a partir de ahora. En efecto, el numen profundo de la ordenación de la materia geográfica que aquí se propone, se nutre en una pragmática contextualización del método topográfico, que constituirá la matriz de la inmensa mayoría de los programas y cuestionarios que jalonan la larga «transición» entre los modos de educación: Creemos que la marcha a seguir en las secciones de la escuela unitaria y en los grados de la escuela graduada puede ser la siguiente:

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Párvulos. Enseñanza ocasional. Cuentos. Dibujos. Juegos. Primeras nociones geográficas. Ver muchas láminas y estampas. PRIMER GRADO. Lo que rodea al niño. Nociones sencillas de todo. Interés local. El niño en su casa, pueblo, comarca, provincia y región. Las otras regiones españolas. Los otros países del mundo. SEGUNDO GRADO. Nociones algo más extensas de todo, pero centrado en España, Interés español. El niño ciudadano de España. TERCER GRADO. El mundo. Geografía universal y ampliaciones de España, relacionando con el mundo. Nociones más amplias de todo. Interés universal. El niño ciudadano del mundo. Chico (1934: 589).

En efecto, hasta aquí llegaba la osadía innovadora de Chico; nada extrañará saber que en el mismo año en que se publicó la Metodología, sólo que en un medio posiblemente mucho más consultado y difundido, en La Escuela en Acción, el suplemento de El Magisterio Español, el normalista no dudaba en hacer un llamamiento al magisterio a favor de la sensatez al objeto de evitar los desatinos del esnobismo y la novelería en los ensayos pedagógicos: Conozco pues de siempre la lucha heroica del maestro de aldea contra todo y contra todos. Viene todo esto a cuento de haber leido hace unos días en este mismo periódico que un grupo de maestros rurales españoles están ensayando este curso la concentración de enseñanzas en torno a la Geografía (...) y se asienta la afirmación de que la enseñanza de la Geografía debe ser el eje de toda la enseñanza primaria. No creemos —se agrega— que pueda descubrirse nada tan acabado ni tan orgánico como la enseñanza de la Geografía, sirviendo de principio y de tema a toda la labor escolar. Esto, que nosotros no nos hemos atrevido a decir con esta tan simpática rotundidez, nos complace enormemente que lo reconozcan los demás. Pero, a pesar de todo ello (...) yo me atrevería a pedir un poco de cautela (...) hasta que los propios resultados fuesen de tal evidencia que convenciesen a los más recalcitrantes enemigos de la ciencia geográfica. Ensayar sí; intentar todo y cuanto se pueda. Precisamente ahora estamos presenciando una cierta exageración de los métodos del ilustre Decroly, llevándolos algunas veces mucho más lejos quizá del punto donde su sabio autor quiso ponerlos; unos lo interpretan con rigurosa ortodoxia (...) otros lo interpretan deplorablemente (...) yo mismo he recordado los afanes de Miss Mabel M. Barker para que la educación del niño en general, se haga a base del medio geográfico y hasta he llegado a decir que, siendo la Geografía ciencia del mundo y del hombre, y estudiando todo su objeto en un encadenamiento racional (...) que en las escuelas no se hiciese más que geografía y que a lo largo del estudio geográfico podrán ir surgiendo frecuentemente ocasiones de estudiar las Matemáticas (...) las Ciencias Naturales (...) el idioma (...) la agricultura (...) la historia (...). Pero esto me dio tanto miedo (...) que por ahora, lo considero como una simpática aspiración, proponiendo en ir pensando redactar un programa escolar en torno a la Geografía.

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Y digo que me dio tanto miedo al ver al lado de la interpretación recta de Decroly tantos y tantos desatinos y llamar, por ejemplo, concentración a lo que sólo es una absurda yuxtaposición de cosas. Acometamos (...) los más altos empeños, tratando de no romper la lanza en aspas de molino (...) midamos previamente la magnitud de ese empeño; tengamos presente la experiencia recogida en la aplicación de otros métodos y sobre todo meditemos muy bien si lo que nos proponemos pondrá en peligro el espíritu interno de la ciencia de nuestras predilecciones. Chico (1934-35: 213-214).

Para terminar esta ya larga glosa sobre el manual de Pedro Chico, cabe subrayar un hecho significativo y al mismo tiempo sintomático de esa obsesión por enseñar a enseñar a la que venimos aludiendo: el texto añadía en su parte final una amplia e interesantísima colección de narraciones de prácticas escolares —Chico (1934, 713-750)— escritas por los propios alumnos (sorianos) del autor, seguidas, todas ellas, de comentarios críticos de éste; se trata de una fuente muy importante pues en ellos se trasluce su concepto de la práctica pedagógica y su profundo conocimiento de la escuela primaria. Evidentemente, no terminó aquí la nómina de normalistas e inspectores (y algún que otro catedrático y director de graduada) entregados a la ardua tarea de enseñar a enseñar, y, en esa misma medida, artífices de la invención del discurso regulador de la ortopedia instructiva, merced a su intervención en la escritura y/o difusión de sus textos declarativos, más o menos fundacionales. Como mínimo en los dos siguientes apartados de este capítulo, dedicados a comentar lo que hemos denominado textos declarativos de segundo y tercer orden, habremos de referirnos a la obra de algunos de ellos, si bien de manera muchísimo más breve que hasta ahora. No cabe duda que aunque las monografías de Dantín Cereceda, Sanjuán Bartolomé o Chico Rello, analizadas en las líneas precedentes, constituyen per se hitos incontrovertibles en la fundación discursiva de las didácticas de la geografía y la historia..., éstas ni pueden ni deben estudiarse en el vacío; únicamente cobran sentido, función y trascendencia en el contexto de otras muchas páginas de literatura metodológica que a partir de ahora, en consecuencia, nos corresponde referir y examinar.

2.2. Textos declarativos de segundo orden: documentos que ayudan a manufacturar una necesidad y legitiman una profesión Los que hemos denominado textos declarativos de segundo orden —un total de doscientos treinta seleccionados— hacen referencia a un elenco 163

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amplísimo y diverso de documentos que consideramos piezas importantes en la configuración y desarrollo del saber-poder. Debido a su número y a la diversidad de su contenido y soporte, hemos creído oportuno ensayar una clasificación sencilla tratando de poner en relación las características de su formato con tres aspectos esenciales a considerar en el mismo: la intencionalidad de su autor, la relación con la DCS y el grado de accesibilidad pública que cabría presumirle. A modo de telón de fondo, detrás de cada una de los tipos con que hemos clasificado los textos —memorias de pensionados o de oposiciones; discursos o conferencias públicas; artículos y reseñas de prensa; textos oficiales publicados en la Gaceta; miscelánea de inclasificables— existen contribuciones, de muy distinto grado y naturaleza, a un objetivo común: hacer de un conocimiento teórico-práctico una necesidad social y una profesión legítima y reconocida. Con independencia de que en alguna ocasión centremos nuestra atención en alguno de ellos, más que analizar uno a uno los 230 documentos que aquí referimos, empeño tedioso y de escaso interés, nuestro propósito en este apartado consistirá ante todo en examinar en qué medida cada uno de estos tipos documentales contribuyeron a la manufactura de la necesidad y a la legitimación del campo profesional del didacta de las ciencias sociales. Un asunto este último, de todos modos, sobre el que volveremos con otro énfasis, ya en el próximo capítulo, cuando estudiemos el proceso de gestación y alumbramiento de una comunidad disciplinar y profesional ciertamente variopinta como la que nos ocupa. En consecuencia y por el momento trataremos aquí de seguir escrutando en los textos que fueron haciendo de una tradición discursiva acerca de la enseñanza de las ciencias sociales, una disciplina científica y reglamentada, es decir un «régimen de verdad» que, como tal, compendia en su interior la doble dimensión de ser a un tiempo «saber» y «poder», al decir de Foucault. En el siguiente cuadro, el lector encontrará una primera aproximación sinóptica de lo que estamos diciendo que acaso le facilitará la comprensión de las páginas que siguen. Como puede verse, hemos ponderado para cada caso, con carácter general, el grado de accesibilidad pública, la aportación discursiva y la contribución al proceso de profesionalización. Una primera aproximación al tema nos revela el hecho de que, por regla general y excepción hecha, lógicamente, de los textos oficiales —que presentan elevados grados de accesibilidad, contribución discursiva y valor profesio164

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nalizador—, los documentos con mayor aportación teórica y doctrinal —caso de artículos en publicaciones periódicas, reseñas bibliográficas o incluso algunos libros— no son precisamente los que de un modo más claro contribuyen al proceso de legitimación del campo profesional. Por otro lado y hecha la misma salvedad anterior acerca de los textos oficiales, parece también evidente que los documentos con un grado menor de accesibilidad pública (por ejemplo los discursos, conferencias o memorias) son los que, paradójicamente y pese a que su contribución discursiva suele ser escasa, presentan mayor capacidad de profesionalización pues procuran altas dosis de reconocimiento mutuo y proyección social entre las comunidades profesionales —geógrafos, historiadores, pedagogos...—, colegios más o menos visibles —universidades, academias, sociedades científicas, entidades culturales— y cuerpos docentes —catedráticos, normalistas, inspectores, magisterio primario— entre los que irá adquiriendo su fisonomía y función el emergente campo profesional de los didactas. Accesibilidad pública

Contribución discursiva

Contribución a profesionalización

MEMORIAS

BAJA

BAJA

ALTA

DISCURSOS Y CONFERENCIAS

BAJA

BAJA

ALTA

ARTÍCULOS Y RESEÑAS

ALTA

ALTA

BAJA

Tipo de texto

TEXTOS OFICIALES

ALTA

ALTA

ALTA

OTROS (MISCELÁNEA)

ALTA

ALTA

BAJA

2.2.1.

Las memorias de pensionados por la JAE o de oposiciones a distintas plazas de la función pública docente

En ellas, de un modo más o menos sistemático, se ofrecen estados de la cuestión sobre el conocimiento metodológico o se abordan parcial e indirectamente algunos aspectos del mismo. Los veintitrés documentos de este tipo recogidos por nosotros, la mayoría inéditos, responden a un tipo de literatura científico-burocrática peculiar y pese a su necesariamen165

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te restringido acceso es del todo evidente su altísimo valor profesionalizador y resultan muy útiles para pulsar el grado de difusión y desarrollo que habían adquirido los conocimientos de la Didáctica de las Ciencias Sociales entre sus potenciales usuarios y, entonces, detentadores. Una clasificación algo más minuciosa de estos documentos con arreglo a su temática, autoría y otras consideraciones puede verse en el siguiente cuadro:50 MEMORIAS DE PENSIONADOS

MEMORIAS DE OPOSITORES

A Cátedras Sobre metodología de la Historia C. Alfaya (1918 y ¿?). Normalista. Inéditas. F. Barnés (1898, 1898 y 1898). Catedrático. Inéditas. F. Díaz Lorda (1936). Normalista. Inédita. L. Leal Crespo (1927). Normalista. Inédita. R. Llopis (¿1921a?). Normalista. Inédita. R. Roig (1931 y 1934). Normalista. Inéditas. 50

A Inspección de Primera Enseñanza Sobre metodología de la Geografía M.ª P. Cantón (¿1935?). Normalista. Inédita. E. García (1915). Inspector. Inédita. P. Chico (1927). Normalista. Publicada. S. Ezcurdia (1913). Maestro. Publicada. M.ª C. García (¿1922?). Normalista. Inédita. R. Llopis (¿1921b?). Normalista. Inédita. Varias sobre innovaciones pedagógicas M. Agudo (1931). Normalista. Inédita. N. Hernanz (1926). Maestro. Inédita. R. Llopis (¿1921c?). Normalista. Inédita. Á. Rodríguez (1925). Inspector. Publicada. E. Solana (1912). Maestro. Publicada.

A Direcciones (Regencias) de E. Graduadas M. Chico Suárez (1901). Maestro director. Inédita.

50 Nos ha sido imposible localizar algunas de las memorias que acaso hubieran sido más útiles en nuestra pesquisa, las de Concepción Alfaya y Rosa Roig. Deseo referir que el acceso a las de esta última así como a los cuadernos de clase de la que fuera su alumna y después maestra, Magdalena Garau, en su día fueron requeridos por mí a los profesores V. Jasso, F. Comas e I. Miró, conocedores de estos documentos según hacen constar en sendos trabajos; tras vanos y repetidos intentos desistí, al no encontrar la más mínima facilidad por parte de estos investigadores para facilitarme el acceso a esta documentación.

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Entre las memorias de pensionados dedicadas a la metodología histórica y geográfica, únicas a las que prestaremos atención en este momento —la mayor parte escritas por exalumnos de la Superior madrileña— existen notables concomitancias. Como ya hemos anunciado, estas memorias, a la manera de los actuales proyectos docentes, salvando las distancias, venían a configurarse como exhibiciones académicas de conocimientos propios de un oficio —habitualmente el de inspector o normalista—, pero, al mismo tiempo, como altavoz de inquietudes y proyectos intelectuales destinados para la comprensión y valoración de un público especializado y carismático —la secretaría de la Junta a menudo delegaba o pedía informes particulares a profesorado de la EESM, catedráticos universitarios o de bachillerato sobre la idoneidad de los aspirantes y de sus textos—, con poder para tomar decisiones llamadas a afectar de lleno el futuro inmediato de sus autores, pues de ellos dependía la concesión o no de la pensión —en su caso, también el acceso o no a la publicación de lo trabajado durante la pensión en caso de haberla obtenido como ocurre con las memorias de Chico y Ezcurdia—, y que, con frecuencia, habían ejercido (o seguían ejerciendo) funciones de tutela y control sobre la materia objeto de su contenido. En ese sentido podemos decir con razón que las memorias de pensionado son un instrumento para averiguar el statu quo del saber didáctico en aquel tiempo, pero también el concepto de profesión didáctica que tácitamente se había establecido en el interior del emergente campo. Además, en ellas se puede pulsar el tono de las preocupaciones educativas de sus autores y la forma en que, a su juicio, la formación profesional de los maestros en didáctica especializada, competencia que reclamaban con determinación ya en los años veinte, podía contribuir a paliar. La didáctica de la geografía y de la historia, es decir la enseñanza científica y pedagógica de estas materias, comparecen en estos textos en el marco de un íntimo y todavía mal disimulado regeneracionismo, como una fórmula que garantizaba tanto la educación intelectual y moral del niño individual, definido en clave psicológica, como la mejora de la escuela y de la sociedad toda. Echemos un vistazo a los rasgos más sobresalientes de la información aportada por este tipo de documentos: a) Para empezar, en casi todas ellas se aprecia el seguimiento de una misma lógica y estructura: era obligado comenzar con una referencia 167

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al consolidado estatuto científico de la materia a enseñar, en la que no era infrecuente incluir un breve relato relativo a su evolución junto a un buen número de referencias y citas de autoridad tanto españolas como extranjeras y en la que no podía faltar un intento de definición que a menudo reproducía las ya sobradamente conocidas y divulgadas en los libros de preceptiva histórica o en las obras de los geógrafos franceses y norteamericanos. De un lado la historia como «la ciencia que narra los hechos de los hombres acaecidos en el tiempo y en el espacio, considerándolos como producto de seres sociales y mostrando su desarrollo y encadenamiento causal» y, de otro, la geografía como «ciencia que estudia la relación entre el hombre y la tierra» —feliz y poderoso argumento que, al decir de García Arroyo (¿1922?), había logrado superar la imagen pre-científica de aquel conocimiento enciclopédico e indiferenciado propio de épocas en que la geografía era definida como ciencia de la Tierra y se subdividía en astronómica, física y política—. Plasmado el concepto de ciencia, solía dedicarse un espacio, más o menos amplio, al tradicional asunto de los motivos, utilidad y finalidad de la enseñanza de la historia o de la geografía en la enseñanza primaria. Lo cierto es que estos conceptos firmemente asentados y pautados de la ciencia histórica —ciencia social ocupada en explicar las causas de los hechos en el tiempo y en el espacio— y geográfica —ciencia de relación por antonomasia—, estaban llamados a devenir piezas clave en el desarrollo de la elucubración psicodidáctica y alimento indispensable, hasta hoy, en el proceso de definición de los llamados «problemas de aprendizaje». Es cierto que en las memorias a menudo sigue mostrándose la convencional distinción entre razones pedagógicas, cívico-morales, etc. para justificar la presencia de la materia en la escuela, pero, por encima de todo, destaca una novedad importante y que se subraya de un modo especial, por ejemplo, en las memorias de Díaz Lorda, García Arroyo o Chico Rello: las disciplinas se justifican por sí mismas. En el fondo se trata casi de la aceptación de un axioma, a saber, la fe ciega en la capacidad que posee el aprendizaje de las formas de razonamiento que son propias de la ciencia de referencia, estructurada lógicamente, para «formar» cabezas infantiles merced al adiestramiento lento, graduado y paulatino en tales formas de discernimiento —un precepto, como puede observarse, que enlaza a plenitud con una concepción liberal del currícu168

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lo organizado en disciplinas y con la tendencia a sacralizar la presencia formal de los saberes científicos desde la escolarización temprana—. Quizá ahora entendamos mejor algunas de las «otras» razones que, como vimos, movían a Chico a precaverse de los excesos que podían derivarse de las modas decrolyanas o de los innecesarios desmanes de Barker..., porque, en el fondo, ¿qué necesidad había de violentar «la ciencia de nuestras predilecciones» obligándola a hacer por otras vías lo que por su propia naturaleza era capaz de satisfacer con creces? El triunfo del principio de la elaboración de un curriculo común para toda la infancia escolarizada, sin distinción de clase o género, a partir de la selección de conocimientos científicos dotados de un elevado grado de abstracción, antes privativo de la enseñanza secundaria y superior —una idea a la que tratado de responder, con obvias dificultades, deficiencias y limitaciones, la madrugadora reforma de Romanones—, parecía ya fuera de toda duda, como, por otra parte, correspondía a un sistema de enseñanza que comenzaba a adoptar las formas que le iban a permitir, andando el tiempo, el total despliegue del modo de educación tecnocrático de masas. Finalmente, las memorias analizadas se ocupaban por extenso del «método», del material de enseñanza (sus deficiencias actuales y propuestas para mejorarlo) y de los problemas particulares de la enseñanza de la materia —la selección y organización más adecuada de los contenidos, consideraciones acerca de la psicología infantil y el aprendizaje de algunos conceptos científicos, etc.—; en ocasiones esta última parte se completaba bien con disquisiciones acerca de las experiencias realizadas por el autor en la formación de maestros en su Escuela Normal —caso de García Arroyo o Díaz Lorda—, bien con propuestas didácticas para la escuela primaria —caso de Llopis o Leal Crespo—. b) En las memorias encontramos también el latido de unas muy semejantes inquietudes socioprofesionales: • Por un lado, la convicción acerca de la urgente necesidad de transformar radicalmente la formación impartida en las Normales en España, siguiendo el ejemplo de lo realizado por semejantes instituciones en países como Francia, Bélgica, Alemania e Inglaterra, principalmente. En este sentido las memorias de Llopis (1921 b) y la de Chico (1927) presentan, para el caso de la geografía normalista, una gran importancia estratégica, 169

Juan Mainer Baqué

tanto por la identidad de sus autores como por lo que en ellas se sostiene y defiende; se trata de textos que estaban llamados a ejercer una importante influencia en el devenir de la profesionalización didáctica de las Normales y de sus docentes. Partiendo de la simple premisa de que nadie puede enseñar lo que no conoce, pero tampoco puede instruir de manera distinta a la que en su día fue instruido..., en todas las memorias se insiste en que únicamente unas Escuelas Normales que rompan los moldes en los que ha venido ahormándose la formación de los futuros maestros podrán inaugurar la nueva era de la enseñanza metodizada, racional y eficaz de las distintas disciplinas que componen el programa de la escuela primaria. García Arroyo (¿1922?) lo expresaba con gran claridad en estas líneas: Aceptando esta definición de la Geografía, es preciso, se impone imperiosamente la necesidad de hacer la clase de un modo totalmente distinto al que con nosotros emplearon nuestros maestros; y de un modo más imperioso todavía, se impone la necesidad de preparar a las alumnas normalistas en este sentido.

Una preparación que requería en opinión de esta normalista dos fases: procurar una cultura geográfica sólida y poner a las alumnas en condiciones de que en sus escuelas puedan orientar bien la enseñanza. Conocida la ciencia a enseñar y bien entendida la utilidad que para desarrollar la inteligencia infantil posee la adquisición de las nociones fundamentales de aquélla, la maestra estaba en condiciones de serlo. Ahora bien, recorrer ese camino, construirse profesionalmente como maestra era ante todo una labor de autoformación; de negación de uno mismo, viene a decir de nuevo la normalista y geógrafa exalumna de la tercera promoción de la EESM y voluntariosísima formadora de maestras tal y como queda puesto de manifiesto en la consulta de su expediente personal en la JAE: (la maestra) debe adquirir el hábito de estudiar los hechos geográficos ante la propia Naturaleza o sus representaciones, de observar los fenómenos sociales en su relación con el medio ambiente. Sólo así, haciendo esta labor en la Normal, se conseguirá desterrar de las escuelas los antiguos métodos y procedimientos, los odiosos textos de geografía y sus compañeros los mapas que se presentan irreflexivamente ante los ojos indiferentes de los niños que no pueden entenderlos; los mapas son artificiosos, medios representativos de cosas que ellos no conocen ni han visto. Lo lógico es enseñarles esas cosas y

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una vez conocidas, su representación para implantar el hábito de un estudio racional y lógico.

• Por otro lado, quedaba patente en todas las memorias que una enseñanza de nuevo cuño como la que se pretende precisa otro tipo de manuales diametralmente opuestos a los usados hasta entonces. Los nuevos textos escolares, «con didáctica», debían ser guías, que aporten observaciones que la Naturaleza por sí no pueda suministrar; donde los hechos puedan y deban ser estudiados «racionalmente». Definitivamente, «se hallarán en ellos —afirma en su memoria la citada García Arroyo— no enumeraciones que deban retenerse memorísticamente, sino motivos de pensar, llamamientos a la atención acerca de hechos y fenómenos que deban ser conocidos de un modo racional». Por su parte el normalista gaditano, Diaz Lorda (1936) iba un poco más allá en sus precisiones sobre este asunto de la urgente y profunda renovación de la manualística al uso para el magisterio y para los normalistas. Posiblemente en razón a que escribe casi quince años más tarde que la anterior, admite la existencia de un cierto mejoramiento en la calidad de los libros escolares de historia, sin que por ello deje de apreciar una importante deficiencia subyacente y común tanto a los antiguos como a los más modernos: la ausencia de un tratamiento didáctico. Convendría recordar que el progreso advertido sobre el manual viejo del nuevo se debe al crecimiento de la Historia tanto por la depuración de las fuentes como al desarrollo logrado por las ramas históricas, pero poco a las sugestiones de la Pedagogía.

Para el autor, los temas de cultura están enunciados en los índices de los manuales de Historia de manera mucho más precisa y clara que los de índole política, que son la mayoría. Los enunciados políticos —pone el ejemplo de «La Casa de Trastámara en Castilla» o «La dominación visigoda»— son confusos y obedecen a una nomenclatura propia del especialista, del historiador y útil exclusivamente a su interés —decir Casa de Trastámara es aludir a acontecimientos muy diversos desarrollados entre dos fechas a los que el historiador ha dado sentido y unidad merced a ese enunciado—, pero muy alejada de la disposición y predilección de un maestro cuya función es enseñar Historia y no dar supuesta cuenta de procesos o productos históricos terminales, ya hechos, emanados, preci171

Juan Mainer Baqué

samente, de la investigación y estudio historiográficos. ¿Qué sentido tendría presentar un producto complejo de esta naturaleza a quien se está formando o iniciando en el estudio histórico? El maestro tiene un problema distinto al del especialista» y, argumenta con solidez Díaz Lorda, «no debe esperar que el historiador se lo resuelva». Pocas veces se ha expresado con tanta lucidez y concisión el nudo gordiano del transposicionismo didáctico —permítaseme el barbarismo, forzando un tanto el término transposición didáctica que los actuales mandarines del campo profesional de la Didáctica de las Ciencias Sociales han tomado prestado, a su vez, de la didáctica de las Matemáticas—. • Por último, de la mano de Díaz Lorda y de su crítica de los antiguos manuales escolares, llegamos a otro de los aspectos que traemos aquí a colación a propósito de las preocupaciones socioprofesionales que pueden detectarse en el género de las memorias que nos viene ocupando: la necesidad de exponer o divulgar propuestas que contribuyeran a legitimar tanto el conocimiento metodológico acumulado como sus virtualidades instructivas. Reorganizar el currículo a partir de una comprensión cabal de la historia, que permita al niño dotar de utilidad y sentido a lo que estudia, es, como anunciamos, labor que ha de llevar a cabo muy fundamentalmente el maestro..., ahora bien, la formación para desempeñar tan compleja labor es preciso adquirirla y ello sólo puede hacerse en clases de metodología auxiliadas por un sólido conocimiento de la psicología infantil, tal y como aconsejaban —precisaba Díaz Lorda— las tendencias anglosajonas y norteamericanas. Casi todas las memorias dejaban algún espacio al relato, bastante autocomplaciente por cierto, del trabajo que sus autores llevaban a cabo en sus aulas. En este sentido, hay que reconocer que Díaz Lorda, normalista gaditano, practicaba un concepto de didáctica especial, diríamos hoy, «muy avanzado», abogando por una enseñanza de la historia basada en problemas históricos que el alumno-maestro, convenientemente aleccionado por él, debía previamente seleccionar y definir. De esta forma, en su opinión, las reflexiones metodológicas quedaban de lleno al servicio de una mejor y más pedagógica transmisión del conocimiento científico. En definitiva, el normalista sugería que el maestro se planteara y concretase, por ejemplo, los problemas o elementos que explican la formación política del país —desarrolla en particular el fenómeno de la génesis de la monarquía 172

La forja de un campo profesional

católica en la modernidad española—, para así aislarlos y tratarlos en su individualidad. «La vida política, indicaba en la memoria, es una trama de problemas de distinta naturaleza que no nacen todos en la misma hora y mientras unos ocupan un primer plano otros caminan como soterrados, en latencia y unas veces son paralelos y otras no y al tiempo que unos se resuelven parcial o totalmente otros continúan». Lo que se defiende no es nuevo ni «implica alteración de la naturaleza de la materia a enseñar», se apresuraba a decir Díaz Lorda: se trataba de «hacer monografía en torno a problemas (se puede hacer monografía sobre la arquitectura en una época..., pues también sobre las guerras civiles...)». La Historia no se presentaba al alumno ya desmenuzada en compartimentos estancos, sino reducida a unos cuantos «problemas», con enunciado concreto y preciso, que corrían a lo largo de la edad o de toda la historia. El problema en sí y no su genealogía ya hecha, había de ser el eje de la narración; es más, ésta debía quedar siempre supeditada a aquél (no se trataba de explicar un reinado sino, si se juzgaba conveniente, los hechos de éste que se relacionaban con el problema seleccionado y ayudaban a entenderlo). Se trataba de enseñar la Historia construyendo «principios de unidad» que necesariamente se perdían en las narraciones genealógicas de los hechos de las historias generales; con ello se pretendía que el alumno construyera su mente, razonase, pensase como un pequeño historiador, aprendiera su sintaxis... La defensa de esta propuesta, no muy alejada, por cierto, de la consideración de la Historia como «forma de conocimiento» —en la jerga de P. H. Hirst y otros pedagogos anglosajones de fortuna en nuestro país durante los pasados años ochenta—, no impedía al normalista manifestar su admiración hacia la educación histórica desarrollada en la Alemania nazi, asunto que, por cierto, motivó la solicitud de una pensión a la Junta en la primavera de 1936, que no llegó a serle concedida. Pese a lo dicho y salvo excepciones, no son las memorias que hemos trabajado aquí las fuentes más adecuadas para asomarse a la forma en que éstos u otros normalistas desempeñaban su función de formadores de maestros en las aulas de sus respectivas Normales. Lamentablemente, no hemos tenido a nuestro alcance suficientes fuentes primarias de otro tipo —testimonios de exalumnos, memorias de las Normales, textos autobiográficos de los propios interesados o de sus discípulos, relatos en publicaciones profesionales (especialmente en Revista de Escuelas Normales y en 173

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los Boletines de Educación editados por algunas inspecciones provinciales en los años treinta), entrevistas, notas de prensa variadas, etc.— como para realizar una aproximación fiable a este tema que nos hubiera permitido extraer conclusiones originales acerca de la prácticas escolares y pedagógicas que pudieron llegar a desplegarse en las aulas de las Normales, especialmente a partir del año 1931, al tiempo que se consolidaba el discurso de las didácticas que nos vienen ocupando. Con todo, aunque carecemos de muchas fuentes primarias, disponemos de alguna información relevante que, cruzada con las fuentes secundarias existentes —en particular la espigada en algunas monografías sobre la historia de algunas Normales (Murcia, Oviedo, Huesca, Palencia, Barcelona, etc.), en homenajes rendidos a algunos de estos profesores que incluyen biografías y estudios sobre su vida y obra, o en los escasísimos estudios monográficos existentes—, nos ha proporcionado un material fragmentario que acaso en el futuro podría dar lugar a un trabajo sobre la práctica de la profesión didáctica en su fase embrionaria, que permitiría contrastar ésta con la «didáctica soñada» que quedaba escrita en los textos declarativos del campo. 2.2.2.

Los discursos y/o conferencias

Pronunciados en principio ante públicos restringidos y selectos, aunque no necesariamente especializados, con frecuencia ocurría que, con posterioridad a su celebración, al ser íntegramente transcritas y publicadas, llegaron a adquirir amplia difusión e incluso, en algunos casos, llegaron a convertirse, por su oportunidad y el carácter de su mensaje, en auténticos hitos discursivos del reformismo educativo. Pese a que alguno de los doce documentos seleccionados posee, aparentemente, una relación muy indirecta con nuestro tema, su presencia en nuestra nómina está justificada si se tienen en cuenta tanto su potencialidad performativa como, ante todo, la intención y personalidad de sus autores, no por casualidad casi todos ellos catedráticos universitarios. Prácticamente nos hemos referido ya, con mayor o menor detenimiento, a casi todos ellos: en su momento ya glosamos la importancia sociopolítica de los dos discursos (escogidos de entre un ciento) que Altamira pronuncia en la Universidad ovetense y ante los académicos de la Real de Ciencias Morales y Políticas —harina de muy parecido costal fue el que 174

La forja de un campo profesional

Romanones pronunció, siendo titular del MIPBA, con ocasión de la inauguración del curso en la Universidad Central justo el mismo año en que se habían puesto en marcha algunas de sus reformas más significativas—; también citamos en su momento la trascendencia de los dictados, en el marco de la Real Sociedad Geográfica, por el tándem Sereix-Pedreira o por Eloy Bullón algunos años más tarde, argumentando sobre la necesidad de prestigiar unos estudios, los de geografía, inexistentes en España (otro tanto podría decirse de la pertinente intervención, acaso más olvidada, del naturalista Odón de Buen en la Universidad de Barcelona). Por último, no cabe la menor duda que los discursos de Torres Campos, los dos de Cossío y el de Andrés Manjón, por muy distintas razones —la defensa del excursionismo y de la enseñanza intuitiva en el primer caso; la confirmación de la enseñanza activa centrada en el niño y de la mística del sacerdocio laico del magisterio en el segundo; y la plena incorporación de la pedagogía católica a los postulados de la escuela activa en el tercero— supusieron hitos genuinos en el proceso de expansión y consolidación del discurso del reformismo pedagógico en España y su influencia traspasó con mucho el momento en que fueron dados a conocer; volveremos pues sobre ellos. De toda nuestra nómina, empero, el que presenta una relación más estrecha y directa con el tema que nos ocupa ahora, posiblemente sea el que pronunció el catedrático de historia José Deleito y Piñuela ante sus compañeros de la universidad valenciana con ocasión de la inauguración del curso académico de 1918 y que significativamente tituló La enseñanza de la Historia en la Universidad española y su reforma posible. Como el lector recordará, no es la primera vez que nos referimos a este importante texto del adelantado discípulo de Altamira en el Centro de Estudios Históricos, jefe de filas de la renovación historiográfica en España y, por lo demás, personaje clave en nuestro campo profesional en su fase embrionaria. Traer a colación aquí este Discurso obedece ante todo a rescatar el atinado diagnóstico crítico y las propuestas de reforma profunda que realizó acerca del estado de los estudios universitarios de historia (y geografía), centrándonos de manera muy particular en su defensa por introducir en ellos materias pedagógicas y metodológicas encaminadas a la obtención de licenciados capacitados para enseñar la materia, de un modo racional, en los institutos de segunda enseñanza. Obsérvese en los siguientes párrafos la claridad con que Deleito prefiguraba la misión educadora 175

Juan Mainer Baqué

del catedrático de bachillerato que, en puridad, sólo sería «asumida» muchos tiempo después: ¿Y no es ésta una de las más generales e inmediatas funciones que ha de realizar el futuro licenciado en Ciencias históricas? Sólo él enseñará Historia y Geografía en los institutos, en los Colegios, acaso en las Normales; en suma, donde, por la escasa edad o por especiales condiciones de los alumnos, la tarea que incumbe al profesor no puede ser nunca elaborar historia ni almacenar grandes conocimientos de erudición, sino poseer el arte de exteriorizar, de hacer comprensible, de grabar en todas las inteligencias, aún las más reacias, las nociones geográficas e históricas fundamentales, haciendo uso de todos los procedimientos adecuados. Deleito (1918: 32).

Y, un poco más adelante, al hilo de las acertadas críticas y autocríticas que Deleito expone ante lo que considera escasa, fragmentaria y deficiente formación histórica que los licenciados del ramo obtenían en la universidad española, añadía: El que pretende una cátedra de Instituto, necesita plena visión de conjunto sobre Historia, y entonces lamenta lo fragmentario, desarticulado y discontínuo de la preparación que le hemos dado. Le es preciso, sobre todo, el arte de hacer comprensible la Historia a la niñez, y de revestirla con el carácter educativo que han menester estos infantiles escolares. Y como nadie le inició en tan ardua empresa, se ve entregado a sus propios recursos, habiendo de apelar a su intuición y su inventiva para improvisarse una metodología sui generis, o buscando donde pueda no sólo su cultura histórica general, sino su preparación pedagógica. Deleito (1918: 78).

En la parte sexta del largo discurso de Deleito, titulada «Ensayo de un nuevo plan de estudios para la sección facultativa de Ciencias históricas» (1918: 120-165), pueden rastrearse sus propuestas concretas; en un momento en que ni siquiera se había puesto en marcha el anhelado InstitutoEscuela, las sensatas aspiraciones del catedrático valenciano no sólo son un índice de su extraordinaria sensibilidad intelectual, sino acaso un síntoma expresivo de la voluntad regeneracionista de una parte de la joven generación de profesores universitarios determinada a convertir al alma máter en motor de las transformaciones educativas que el proyecto de modernización y europeización del país precisaba. Tras las medidas concretas que en ese plan se proponían —todavía hoy, por cierto, muy lejos de llevarse a la práctica— son fáciles de vislumbrar las líneas maestras de 176

La forja de un campo profesional

un modelo tecnocrático de formación y profesionalización docentes que será impulsado desde el Estado con coherencia y determinación algunos lustros más tarde tras la proclamación de la II República. En opinión de Deleito, los estudios de la licenciatura en la sección de ciencias históricas debían incorporar cursos y asignaturas apropiadas a los tres grupos de alumnos, futuros licenciados, que a ella acudían: aspirantes al profesorado, al cuerpo de archiveros y bibliotecarios y otros, sin carácter profesional definido. Si tras los estudios comunes, cada grupo debía encaminar sus estudios particulares según su diversa finalidad profesional, los aspirantes al profesorado de institutos y Normales estaban necesariamente abocados a cursar las enseñanzas pedagógicas necesarias a su función docente en la Geografía y en la Historia. En concreto, la propuesta de Deleito quedaba configurada de la siguiente guisa: Primer Curso preparatorio (Común a la Facultad de Derecho y a las tres secciones de Filosofía y Letras)

• • • •

Lengua y Literatura españolas Geografía Historia de España Psicología general y especialmente social

Enseñanzas particulares de la Sección de Ciencias Históricas

Cursos generales de Historia para toda la Sección: • Teoría de la Historia y Técnica de la *Investigación (3h semanales) • Prehistoria general y especialmente española; nociones de Antropología (3h semanales) • Historia general de la Antigüedad (diaria) • Historia general de la Edad Media (diaria) • Historia antigua y media de España (diaria) • Historia general de la Edad Moderna (diaria) • Historia moderna de España (diaria) • Historia general de la Edad Contemporánea (diaria) • Historia contemporánea de España (diaria) • Dos cursos de trabajo de seminario de libre elección. Cursos auxiliares de la Historia Obligatoria para toda la Sección: • Lengua Latina (diaria) Obligatorios para aspirantes al profesorado: • Geografía de Europa y Asia (tres horas semanales) • Geografía ibérica y americana (diaria) • Sociología (tres horas semanales)

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Cursos pedagógicos Obligatorios para aspirantes al profesorado: • Pedagogía Superior (tres horas semanales) • Metodología para la enseñanza de la Geografía y de la Historia (tres horas semanales) • Prácticas de enseñanza histórica y geográfica (tres horas semanales) Asignaturas de libre elección: Cinco asignaturas de tres lecciones semanales elegidas de entre las asignaturas voluntarias (Historia de América; Lengua Griega; Literatura griega y latina; Lengua árabe; asignaturas de estudios de carácter local) o especiales para aspirantes al Cuerpo de Archivos, B y M. (Latín medieval, Arqueología, Paleografía, Numismática, Epigrafía, Bibliología; Ordenación de Archivos, B y M.; Prácticas de catalogación). Fuente: Elaboración propia a partir de Deleito, 1918: 134-138.

El estudio teórico de la pedagogía histórica o geográfica, había de ir acompañado al parecer del valenciano de «frecuentes prácticas sobre la enseñanza de estas materias con una o varias secciones del Instituto general y técnico, al modo que hoy practican los concursantes de las Normales con los niños de las Escuelas públicas de primera enseñanza». Para la prueba de curso y reválida de los aspirantes al profesorado, además de la preceptivas y comunes a todos los licenciados, Deleito proponía que explicaran a la vista del tribunal y ante una sección de alumnos del instituto de la localidad, durante una hora, una lección de Geografía o Historia a su elección, utilizando para ello el necesario material pedagógico. Como puede observarse, tras este reducido comentario, estamos ante un discurso cuya influencia es de amplísimo radio para nuestros intereses; aunque sólo fuera porque acertó a situar sobre el tapete del tablero de juego del futuro campo profesional de los didactas especiales uno de los ases más golosos y, a la vista de lo que todavía hoy acontece, inalcanzables: la formación de los futuros profesores de enseñanza media o secundaria en el contexto de la profesionalización universitaria de la historiografía.

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2.2.3.

Artículos de prensa y reseñas de libros

Resulta comprensible que algo más de una tercera parte —cientotreinta y seis si sumamos los ochenta y ocho artículos recogidos y las cuarenta y ocho reseñas de libros— del total de los documentos computados pertenezca a esta categoría y ello a pesar de que no hemos realizado una búsqueda exhaustiva, aunque sí estimamos suficientemente elocuente,51 en todas las publicaciones periódicas existentes: tarea inabordable en el marco de esta investigación. Para facilitar una visión sinóptica de las publicaciones consultadas y de los colaboradores, integrados en nuestro campo, más habituales en sus páginas, remitimos al lector al cuadro «Revistas profesionales y colaboradores integrados en el embrionario campo profesional de la DCS (1900-1939)» que incluimos en la página siguiente. De la consulta de este cuadro y del rango que ostentaban sus colaboradores habituales, aunque, insistimos, la selección de los mismos está realizada con el criterio de nuestros exclusivos intereses temáticos, el lector podrá deducir con facilidad algo que ya es bien conocido: la muy diferente naturaleza y público al que se dirigían estas publicaciones. Aunque no sean estos asuntos de nuestra directa incumbencia en este momento, es evidente que no era lo mismo publicar en una revista cultural restringida de la talla del Boletín de la ILE, Somos plenamente conscientes de que la selección de publicaciones que hemos hecho es parcial y la consulta exhaustiva (por ejemplo, de la revista Avante únicamente hemos podido consultar los años 1932 a 1934, que son los disponibles en los fondos de la Biblioteca Nacional, de El Magisterio Español (EME) y su suplemento La Escuela en Acción (LEA), sólo hemos realizado una «cata» en números comprendidos entre 1925 y 1948). Las revistas vaciadas con mayor minuciosidad han sido Revista de Escuelas Normales (REN), Revista de Pedagogía (RP), La Escuela Moderna (LEM), Escuelas de España, y Atenas. Amén, claro está, de los Boletines de Educación de las inspecciones provinciales de los que nos ocuparemos más adelante. Otras, como el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza (BILE), la Revista Geográfica Comercial y Mercantil (RGCM) o el Boletín de la Real Sociedad Geográfica Madrileña (BRSGM) las hemos consultado a través de los trabajos monográficos existentes para el primer caso o gracias a la guía y colaboración inestimable de Alberto Luis para los otros dos; otras publicaciones como Cultura Española, El Sol, Revista de Occidente, Revista Hermes, etc., han sido únicamente consultadas de manera ocasional para la obtención de referencias muy precisas previamente conocidas por nosotros. Por otro lado, queda por hacer una consulta más sistemática de dos de las más importantes revistas profesionales catalanas: Quaderns d’Estudi (QE) y Bulletí dels Mestres (BM). 51

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en la que la participación de firmas extranjeras era muy notable y en la que sus contenidos no se restringían en absoluto a la temática educativa, en otra de marcado carácter gremial como la Revista de Escuelas Normales, o en Revista de Pedagogía, que ejercía de altavoz oficial del escolanovismo en España y supo vincular a sus páginas lo más granado y activo de los distintos escalafones que configuraban las reservas docentes del MIPBA. Al lado de estas tres, El Magisterio Español o La Escuela Moderna representaban dos publicaciones consagradas al magisterio nacional de base (si se nos permite la expresión), con un público acaso muy semejante, aunque características, trayectoria y líneas editoriales marcadamente diferenciadas. Dejando de lado la militante Atenas, cuya consulta, pese a todo, es totalmente inexcusable, las más jóvenes, Escuelas de España y Avante, respondían a singulares iniciativas de sectores del magisterio primario —la segunda con un notable apoyo de ciertas individualidades de la Inspección— que ponían de manifiesto, entre otras cosas, la madurez lograda por el discurso de la pedagogía práctica en nuestro país; de hecho, nunca disimularon su intención de ir cubriendo un espacio teórico-práctico que, tanto la del tándem LuzuriagaNavarro como la de los Solana-Ascarza, habían dejado expedito a empresas como las suyas. En general podemos presumir para este tipo de documentos un alto grado de accesibilidad pública, aunque es muy difícil de precisar y cuantificar; por otra parte, el asunto de la difusión y de los índices de lectura de la prensa profesional educativa está en España ayuna, que sepamos, de estudios básicos. La consulta de fuentes como los Boletines de Educación de las inspecciones provinciales o las páginas de El Magisterio Español nos ha permitido localizar noticias indicativas, aunque nada sistemáticas, que nos permiten inferir que en los años treinta algunas de las revistas que nos ocupan disponían de una notable distribución entre las escuelas; sirva a modo de ejemplo de lo que estamos diciendo que en 1934 y en una pequeña escuela graduada como la de Torrevieja, en la provincia de Alicante, se daba cuenta de la recepción de Revista de Pedagogía, La Escuela Moderna, El Magisterio Español, Avante y El Magisterio Nacional —así se nos relata en nota del Boletín de Educación de la provincia de Alicante, n.º 3 correspondiente al mes de enero de aquel año—. Por otro lado y en líneas generales, estos textos, muchas veces síntesis o resúmenes realizados ad hoc de obras más amplias y monográficas, incluso adelantos de publicaciones que se 180

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Catedráticos: Rafael Altamira Manuel B. Cossío Juan Dantín Cereceda José Deleito Piñuela

Inspectores P.E. Maestros y Directores. de G.E.: María Sánchez Arbós

Normalistas: Rafael Torres Campos Ángel do Rego Rodolfo Llopis Alfredo Jara Urbano

Boletín de la Institución Libre de Enseñanza. (1877-1936) BILE

Inspectores P.E: Antonio Juan Onieva Juan Capó Fernando Sainz Lorenzo Luzuriaga Santiago Hernández Juan Llarena

Normalistas: Pedro A García Navarro Pablo Martínez Salinas Alejandro de Tudela María de Maeztu

La Escuela Moderna. (1891-1934) LEM

Inspectores P.E. Antonio Ballesteros Rafael Álvarez Eladio García Gervasio Manrique Agustín Nogués Ángel Rodríguez Adolfo Maillo Modesto Medina Juan Fco. García Ernesto Marcos Antonio Juan Onieva Juvenal de Vega

Normalistas: Pedro Chico Alfredo Jara Rodolfo Llopis Teófilo Sanjuán Alejandro de Tudela María de Maeztu Florentino Martínez

Revista de Pedagogía. (1922-1936) RP

Inspectores P.E.: Eladio García

Normalistas: Pedro Chico Miguel Santaló Rodolfo Llopis Alejandro de Tudela Isidoro Reverte Pablo Cortés Alfredo Jara Felipe Saiz Claudio Vázquez Jesús Sanz

Revista de Escuelas Normales. (1923-1936) REN

Catedráticos:

Maestros y Directores. de G.E. Ezequiel Solana Victoriano Fernández Sidonio Pintado

Inspectores P.E.: José M.ª Azpeurrutia Adolfo Maillo Antonio Juan Onieva Agustín Serrano de Haro

Normalistas: Pedro Chico

La Escuela en Acción. (1903-1996) El Magisterio Español (1866-2006) LEA-EME

Inspectores P.E.: Agustín Serrano de Haro Josefina Álvarez Díaz

Inspectores P.E. Agustín Serrano de Haro Adolfo Maillo Santiago Hernández Antonio Juan Onieva José M.ª Azpeurrutia Inspectores P.E. Rafael Álvarez

Catedráticos:

Catedráticos:

Maestros y Directores. de G.E.:

Normalistas:

Normalistas:

Normalistas:

Maestros y Directores. de G.E. Norberto Hernanz David Bayón Rafael Verdier M.ª Sánchez Arbós Teodoro Causí

Revista Atenas. (1930-1958)

Revista Avante. (1927-1936)

Escuelas de España. (1929-1931; 1934-1935) EE

REVISTAS PROFESIONALES Y COLABORADORES INTEGRADOS EN EL EMBRIONARIO CAMPO PROFESIONAL DE LA DCS (1900-1939)

La forja de un campo profesional

Boletín de la Institución Libre de Enseñanza. (1877-1936) BILE

Maestros y Directores. de G.E.: Gerardo Rodríguez García Virgilio Hueso María Sánchez Arbós Catedráticos:

La Escuela Moderna. (1891-1934) LEM

Maestros y Directores. G.E.: Ángel Llorca María Sánchez Arbós Manuel Bañuls Teodoro Cisneros Teodoro Causí Virgilio Hueso José Xandri Félix Martí Alpera Ana Rubiés Julio Fuster Francisco García Alcón Pedro Natalías Catedráticos: Juan Dantín R. Altamira

Revista de Pedagogía. (1922-1936) RP

Maestros y Directores. de G.E.: Catedráticos: Juan Carandell

Revista de Escuelas Normales. (1923-1936) REN La Escuela en Acción. (1903-1996) El Magisterio Español (1866-2006) LEA-EME Escuelas de España. (1929-1931; 1934-1935) EE Revista Avante. (1927-1936) Revista Atenas. (1930-1958)

Juan Mainer Baqué

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encontraban a punto de ver la luz —práctica muy frecuente en Revista de Pedagogía—, suponen contribuciones muy relevantes a la manufactura y consolidación del discurso de la Didáctica de las Ciencias Sociales. Éste es el caso, por supuesto, de algunos «pequeños grandes» documentos como los de Torres Campos (1893 y 1898) o el que firma Cossío (1904), por encargo expreso de Altamira como dijimos. Los tres, pero especialmente el del catedrático de Pedagogía Superior, marcaron un hito en la elaboración discursiva del campo, tal y como se pone de manifiesto en las numerosas ocasiones en que fueron citados o reproducidos con posterioridad. El artículo de Cossío, al igual que el texto de su celebérrima conferencia bilbaína de 1905,52 volvió a ser reproducido parcial o íntegramente en muchas ocasiones y sobre todo a raíz de su fallecimiento —v.g. en el libro colectivo La enseñanza de la Historia en las escuelas de 1934 y, antes, en Lavisse, Monod... (1924); otro tanto ocurre con el informe del inspector francés M. P. Capra también editado inicialmente en el BILE; Capra (1932 y 1934)—. La defensa que el fundador del Museo Pedagógico hacía del uso del objeto y de la representación artística como núcleo de concentración — catalizador y símbolo plástico para la comprensión de una época— muy adecuado para la enseñanza del proceso evolutivo de la cultura a los más jóvenes, venía de lejos ya que en otro importante artículo del BILE (Cossío, 1885: 348-352), titulado «La enseñanza del arte», había esbozado ya alguno de sus mimbres. Unas ideas que vimos al referirnos a Teófilo Sanjuán, por ejemplo, pero cuya influencia y peso es perfectamente observable en la obra de otros muchos, sin ir más lejos y de manera muy singular, en la sugerente historia del arte español en estampas que Daniel González Linacero nos legó poco antes de morir. Con razón, todavía en 1943, Joaquín Xirau desde el exilio, escribía en su extraordinario Manuel B. Cossío y la educación en España, los siguientes párrafos; nadie como el discípulo, filósofo y pedagogo catalán, para explicar la importancia del texto que nos ocupa sobre la enseñanza de la Historia y del Dibujo (Arte) en el contexto más amplio de la obra del maestro: Estos principios didácticos son la derivación natural de las ideas filosóficas formuladas en el capítulo anterior —se refiere al titulado «Filosofía de la educación»—. Poco acento ponía Cossío en su formulación pública y sistemática. De 52

Cossío, M. B. (1935), El maestro, la escuela y el material de enseñanza, Madrid, La Lectura.

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ahí la dificultad de recogerlas y organizarlas. No hay rincón de la vida ni detalle de la escuela que a partir de ellos no hayan tenido su minuciosa definición. Si fuera posible recoger todos los avisos, consejos y advertencias que prodigó por escrito y de palabra a todos, nos hallaríamos en posesión de una metodología especial de minuciosa y delicada sensibilidad. Xirau (1999: 149).

En el mismo sentido, como textos testigos de un discurso didáctico cada vez más sólido, podemos citar otros firmados por algunos normalistas, como el de Tudela (1928), de tan evocador título, por cierto, Chico (especialmente 1931a, 1932a y 1932b), Llopis (1926 y 1927 b), Cortés (1933) e Reverte (1923), o los de inspectores como Serrano de Haro (1934) o Manrique (1934). Al contenido de muchos de ellos tendremos ocasión de referirnos, si no lo hemos hecho ya. Por el contrario, su colaboración al proceso de profesionalización de sus agentes fue relativamente bajo, al menos si la comparamos con las memorias, los discursos y conferencias o, por supuesto, con los textos oficiales de los que en seguida nos ocuparemos; no es ajeno a ello el hecho incontestable del importante número de maestros primarios que son consignados por nosotros en el cuadro precedente como colaboradores habituales de estas publicaciones, que contrasta con el escaso número de catedráticos que frecuentaron sus páginas. Por lo que se refiere a los artículos, hemos tratado de realizar una selección de los utilizados en la investigación y que se refieren a temas muy específicos de la materia que nos ocupa —reflexiones sobre la utilidad y finalidad socioeducativa de las ciencias de referencia, enfoques generales aconsejables para su enseñanza, consideraciones psicopedagógicas, orientaciones bibliográficas, estados de la cuestión en otros países, etc.—. Aunque la frontera temática no siempre es nítida, abundan también los textos dedicados a reflexionar críticamente sobre el estado que presentaba la enseñanza de las materias metodológicas en las Normales, glosas sobre la labor de sus profesionales, a menudo adscritas al subgénero de la nota necrológica, y, en general, textos que abonan la existencia de prácticas profesionales relacionadas con nuestro campo. En este sentido nos parece muy importante reparar en algunos artículos que como los de Santaló (1928), Jara Urbano (1928), Carandell (1927 y 1931), Chico (1928a), se orientaron a reconocer identidades y linajes, tarea imprescindible cuando de delimitar los propios se trata. 184

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Por otro lado, siguiendo con lo que estábamos comentando, hemos incluido (ver parte correspondiente en el anexo 4), una selección significativa —tanto por la identidad del autor de la misma cuanto por la importancia de la obra reseñada— de las innumerables reseñas de libros que poblaron las páginas de las publicaciones periódicas consultadas; estas reseñas, dedicadas a dar cuenta de la existencia de muchos de los textos declarativos de primer orden y manuales escolares que hemos recogido en nuestra nómina, en tanto que documentos que nutrieron la existencia de un imaginario discursivo, de intereses comunes y compartidos, y contribuyeron a construir un marco de relaciones, sociabilidad y mutuo reconocimiento entre los autores que estudiamos, las podemos considerar elementos constitutivos del despliegue del campo de los didactas. 2.2.4.

Textos oficiales o semioficiales

Referimos en este apartado un total de doce documentos entre decretos, órdenes, resoluciones, circulares, instrucciones, dictámenes o informes, casi siempre publicados en la Gaceta, que, aunque de desigual alcance y enjundia, consideramos altamente significativos en el proceso de la consolidación discursiva y despliegue técnico-burocrático del campo profesional de la DCS en su fase embrionaria, hasta 1939. Se trata, en nuestra opinión, de un tipo de documentos en que su importante contribución al proceso de profesionalización de los didactas puede considerarse equivalente a su grado de aportación discursiva; con todo, conviene recordar que en la mayoría de casos ésta última, como corresponde al género literario propio de la Gaceta, neutro e impersonal, carece de originalidad y ha sido desprovista de sus aristas más polémicas y de sus contenidos más osados y ambiciosos, limitándose a reproducir en los papeles oficiales los elementos más visibles y pragmáticos de un «régimen de verdad» previa y generalmente admitido tanto por sus agentes productores (normalistas, catedráticos, inspectores, directores...) como por sus futuros destinatarios, el magisterio de a pie, formado o por formar. No es éste el momento de referirnos con detalle al contenido y significado de estos textos, algunos de los cuales ya han sido motivo de atención en este trabajo —por ejemplo la memoria del pensionado Virgilio Hueso publicada por la Gaceta en 1907; o los tres reales decretos que suponen la 185

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puesta en marcha de las tres agencias productoras de discurso pedagógicodidáctico más importantes del primer tercio del siglo XX: la JAE, la EESM y el Instituto-Escuela— y otros lo serán de forma inmediata en el capítulo tercero. Entre estos últimos integramos todos los que refieren la importantísima normativa desarrollada durante el primer bienio republicano en relación con la organización y puesta en marcha del denominado «modelo técnico burocrático de formación docente» —supresión de la EESM; creación de las Secciones de Pedagogía universitarias (MIPBA, 1932); puesta en marcha del nuevo «Plan Profesional», reforma de las Escuelas Normales, convocatoria y resultados del Cursillo Oficial de Información Metodológica de 1932, incluyendo los primeros cuestionarios provisionales de las materias metodológicas (MIPBA, 1935)—. Entre estos últimos se encuentran, como fácilmente puede deducirse, los textos normativos más importantes que jalonan el alumbramiento del campo profesional de la DCS que se produce, como explicaremos, durante el primer lustro de la década de los años treinta. La plétora de textos legales —órdenes sobre el uso, recomendación o incluso prohibición relativas a manuales y textos escolares; circulares aconsejando la práctica del excursionismo, de los paseos escolares o del cinematógrafo educativo, fomentando la creación de museos, etc.—, de informes o dictámenes oficiales de mayor o menor rango —como los dictados por algunas inspecciones provinciales, por sociedades científicas o incluso por Reales Academias—, que trataron de regular, encauzar o sistematizar metódicamente, siguiendo los preceptos de la buena metodología, las enseñanzas de Historia y Geografía en las aulas de nuestras escuelas e institutos, es tan cuantiosa como probablemente insignificante fue su grado de cumplimiento; máxime en un país cuyos habitantes siempre hemos tenido a gala cierta habilidad para practicar con elegancia el bautizado «pase foral» que, traduciéndolo al ámbito que nos ocupa, Cuesta (1997) convirtió, con feliz expresión, en una suerte de «pase gremial». También hemos convocado a nuestra nómina alguno de estos ensayos normativos — por ejemplo el informe del inspector francés Capra (1932), junto a Pécaut, Dottrens o Cousinet convertidos en auténticos oráculos de un nuevo concepto de inspección que ya desde la reforma de mayo de 1913 trató de emularse en España; como muestra del género en nuestros pagos hemos incluido el del inspector cacereño Vega y Relea (1932), aunque hubo otros de similar factura pero de difusión más parca a los que nos referiremos más adelante. Todos ellos, una vez más, son elocuentes testigos de la 186

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existencia de una verdad que pugnaba por exteriorizarse en cuanto se le abría una posibilidad por mínima que fuera—. Tratamiento aparte merecen las Orientaciones pedagógicas... firmadas por García Lombardía (1937), destacado componente del equipo ministerial del comunista Jesús Hernández; estas orientaciones vieron la luz acompañando al importante plan de estudios para la enseñanza primaria, conocido como Plan Hernández, —Decreto de 28 de octubre de 1937; Gaceta de la República de 31 de octubre—. El texto que nos ocupa, tal como estudiaremos con detalle en el próximo capítulo, bien podría considerarse como la primera tentativa seria de plasmar por escrito y con alcance general los preceptos de una enseñanza metodizada y didáctica, orientada por los principios de una pedagogía marcadamente social, que tendía a subrayar el carácter socio-formativo de las materias de enseñanza, tomando como referencia una originalísima reinterpretación de la metódica aglutinadora de materias herbartiana y de la fe decroliana, en el marco de una escuela única y renovada. En nuestra opinión, y así lo defenderemos más adelante, se trataría de la culminación —es verdad que en su vertiente pedagógicamente más avanzada y políticamente más inconveniente para la subsistencia del propio modo de educación tradicional...—, de una callada e importante labor de orientación profesional del magisterio y desarrollo del currículo de la primera enseñanza que, tanto la inspección general como las de distintas provincias, habían venido llevando a cabo al menos desde 1925 y, con intensidad creciente, desde la proclamación de la República y a partir de la puesta en marcha de los centros de colaboración pedagógica y boletines de educación. 2.2.5.

Miscelánea de publicaciones

En último lugar hemos recogido en un apartado de «varios» cerca de cincuenta documentos —monografías o colaboraciones en libros colectivos, algunos reeditados en varias ocasiones— que disfrutaron de amplia difusión y que supusieron, desde distintas perspectivas e intereses, aportaciones significativas a la construcción discursiva de la DCS. Con objeto de poner algo de orden en un elenco de obras que aparecen agrupadas en nuestra nómina precisamente por la dificultad de encajar en alguna de las categorías anteriores, podríamos clasificarlas del modo siguiente: 187

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a)

Consideraciones generales sobre la enseñanza de la Geografía e Historia. Hemos incorporado en primer lugar algunos textos breves y un tanto dispersos que se ocupan bien de consideraciones de carácter general sobre la enseñanza de la geografía o la historia —es el caso de Ballester (1901 a) y Beltrán y Rózpide (1913 b y 1920)—, bien a dar cuenta, a veces en obras de carácter colectivo, de prácticas o ensayos pedagógicos relacionados con el tema —pertenecen a este género las obras de Barker (1912), Barnés (1925) y Maeztu (1925)—. A modo de sendos contrapuntos, de muy diferente naturaleza e intenciones, a estos dos últimos textos, incluidos en la publicación oficial del Instituto-Escuela, debe añadirse el enjundioso libro de Luis André (1926) y, en otro orden, el de Igual Merino (1932). También nos parece oportuno incluir en esta relación las aportaciones escritas más importantes, a nuestro juicio, que la pedagogía católica realizó al campo teórico-práctico de la metodología histórica y geográfica; nos referimos a Manjón (1902 y 1909-1914) y Herrera (1926). Respecto a la obra del primero, evidentemente mucho más preocupada por la propaganda metódica que se escenificaba en su escuela que propiamente de la reflexión didáctica y pedagógica desde los presupuestos de la renovación científica, tal como se proponía un Ballester o el propio Beltrán, poco puede añadirse a lo ya acertadamente subrayado hace más de veinte años por Luis (1985: 113-128), quien, con su sólida pesquisa, demostró el parentesco de la doxa metodológica manjoniana con las propuestas institucionistas en materia de enseñanza geográfica. No podemos decir exactamente lo mismo de la obra del jesuita y activista político del ultramontanismo53, Enrique Herrera Oria, que, pese a su insistencia en la importancia que la dimensión psicológica debe tener en cualquier plan de enseñanza de la historia —incluso en la edad adolescente— y al juicio 53 Aunque, en honor a la verdad, el capítulo dedicado al material escolar (Herrera, 1926, pp. 45-80) constituye un extraordinario catálogo del excelente material cartográfico, de láminas históricas e incluso aparatos de proyección, etc., en su mayor parte de producción alemana, que coincide en buena medida con el que se utilizaba en el Instituto-Escuela. Y es que cuando de lograr la excelencia y la distinción social del alumnado se trataba no había por qué establecer diferencias entre la dotación material que se ponía al servicio de un «colegial» o de un hijo del laicismo y de la crítica aconfesional. Sencillamente, a la futura elite había que darle «lo mejor».

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altamente favorable que le merecen los manuales escolares que cuidan su «técnica didáctica» —citando entre ellos el manual de Lavisse pero también el de Zabala o el del conspicuo republicano Moreno Espinosa...—, se dedica en la mayor parte de la obra a condenar «el racionalismo» como gran enemigo de la conciencia católica del niño y del maestro y a vituperar contra «la neutralidad» como un ridículo contrasentido que explotan los racionalistas con sañuda intención de pervertir (sic): «la Historia —se llega a decir— deber ser tendenciosa en el buen sentido de la palabra: cuando tiene que instruir o educar al niño para que conozca y ame la verdad» (Herrera, 1926: 22). b)

Intervenciones sobre la enseñanza de la Geografía e Historia en foros para la formación de docentes. Relacionadas con el grupo anterior, pues en ocasiones incluyen el relato de una experiencia pedagógica, pero con una peculiaridad importante que los une, pues todos ellos fueron expuestos en reunión o conferencia pública, hemos incluido en segundo lugar una selección muy reducida de documentos que transcriben total o parcialmente el contenido de intervenciones de varios normalistas (Cortés, 1932; Escribano, 1932; Urabayen, 1932), inspectores (Aranda, 1932) y directores de graduada (Llorens Prats, 1917) ante grupos de maestros en el marco de conferencias, conversas o semanas pedagógicas. En conjunto se trata de un conjunto de textos muy importantes para enjuiciar el grado de difusión alcanzado por el régimen de verdad de la didáctica y, como veremos, para trabar conocimiento y sopesar las formas que se utilizaron para manufacturar la necesidad de una enseñanza metodizada entre el magisterio primario. Así, pese a que podríamos decir que su valor profesionalizador no es alto —de ahí que el abanico de autores se amplíe con frecuencia a los propios maestros, como veremos ocurrir también con los textos declarativos de tercer orden—, su aportación al tejido discursivo, su tributo encaminado a tupir una urdimbre cada vez más densa y colorista, fue muy importante. El texto de Llorens Prats (1917) presenta un enorme interés tanto por lo que en él se dice como por cuándo, quién y dónde se dice. Poco cuesta rastrear en él los lejanos precedentes de un anhelo y la evidencia de que los cambios en el discurso metodológico —abiertas críticas a las 189

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lecciones de cosas y a los «saberes» de poco fuste intelectual y escaso grado de abstracción; Llorens apuesta por una enseñanza científica de la geografía inspirada en el método intuitivo y topográfico y en la organización cíclica de la materia y por una profunda revisión y actualización del material de enseñanza en las escuelas...— han ido calando relativamente pronto hasta en provincias como Gerona, aparentemente alejadas de los centros donde se produce el conocimiento. Una apariencia que se torna falaz enseguida si pensamos la cercanía de Francia y Barcelona o la presencia de Casiano Costal en la dirección de la Normal, con Silvestre Santaló como director de la Aneja —su hermano Miguel, geógrafo, había llegado a su plaza en la Normal gerundense en 1918—, etc. Lo cierto es que Gerona —como Lérida y más tarde Segovia, Cuenca, Navarra o Soria— se convirtió en una de las provincias «periféricas» donde el interés por la renovación metodológica entre algunos sectores del magisterio fue más vivo. La doxa de la protodidáctica de la geografía está aquí ya bien definida. Casiano Costal lo expresaba con rotundidad en el resumen de las conferencias que se publica al final del librito donde aparece transcrito el texto de Llorens Prats: Demostró el señor Llorens haber estudiado todo cuanto con la metodología geográfica se refiere, haciendo aplicación en su escuela de las teorías más modernas que sobre este punto han sustentado eminentes autores. Ciertamente, es el método llamado topográfico el que más se presta a la enseñanza de la Geografía en las escuelas primarias, como sostiene el ilustre geógrafo D. Ricardo Beltrán y Rózpide (...) y como se ha demostrado repetidamente con la práctica y la experiencia. Elogio al disertante por su amor a las excursiones y al procedimiento de comparación, tan útil y tan educativo en la enseñanza de la Geografía y de las otras disciplinas escolares. (op. cit.: 69-70).

Por su parte, Pablo Cortés, Mercedes Escribano y Leoncio Urabayen, presentan sus trabajos en el contexto de la II República y de las masivas reuniones de maestros que supusieron las Semanas Pedagógicas de Navarra y Cuenca, a las que más adelante nos referiremos por extenso. En los tres textos puede percibirse la precisa definición de los tres elementos constitutivos de una metodología especial: finalidades educativas, contenido o sustancia científica de la materia a enseñar y ciencia psicológica, elemento que, en puridad, presenta la importante función de hacer de filtro o cedazo mediante cuya aplicación se obtiene un producto didácti190

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co, a la par que científico, óptimo para una enseñanza eficaz adaptada a los fines previstos: Las bases indispensables de toda metodología eficiente exigen considerar la substancia misma de la materia a enseñar, la finalidad pedagógica y la estructura psicológica del niño de donde se ha de arrancar en la obra educativa. Cortés (1932: 135).

También en los tres textos, especialmente en el de Cortés y Escribano queda dicho que existe, como tal, un campo de experimentación e investigación psico-didáctica en el que todavía queda mucho por conocer y saber. Señala Cortés en el suyo, en lo que sería un claro precedente de la actual idea de la investigación con las ideas y pre-concepciones del alumnado: «es conveniente todavía impulsar la pedagogía experimental en el dominio de los test para conocer acerca del modo de reaccionar de los niños ante la Historia» Cortés (1932: 137). En los tres también se subraya de un modo u otro la necesidad clara de trabajar por transformar y reformular en profundidad los fines de la educación histórica y geográfica, orientándolos a la paz y a la convivencia entre los pueblos pero sin olvidar el conocimiento y la valoración de lo propio —en este sentido el estudio del folklore, las biografías, el estudio del medio circundante y de las cosas se tornan instrumentos esenciales—. El aprovechamiento del medio tiene, especialmente en los textos de Escribano y Urabayen, geógrafos melioristas donde los haya, al menos un doble sentido educativo: por un lado es el lugar más apropiado para «aprender» y entender los hechos que es preciso conocer —la ciencia geográfica ha de ser ante todo, decía Urabayen, ciencia de explicación de relaciones—, pero por otro lado constituye una inagotable fuente de intereses y emociones y de interés para el joven facilitando al máximo las posibilidades de una educación sentimental. Educación intelectual y educación moral encuentran en el estudio del «medio» un filón inagotable. Al respecto, afirmaba Mercedes Escribano, dantiniana convencida y defensora de la utilidad del concepto de región natural del catedrático a la enseñanza de la geografía: «veamos primero cómo viven los hombres y deduzcamos de ahí cómo es el clima, el relieve, las producciones (...) y en su espíritu quedará flotando ese algo vago e indefinible, pero clarísimo, que es el paisaje de cada país, como fondo donde 191

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se mueve la humanidad (...) conocer y amar la tierra en la que se ha nacido; he ahí la base y el punto de partida de toda enseñanza geográfica» Escribano (1932: 76). Por su lado, Urabayen, paladín del anti-determinismo geográfico y empeñado en hacer de la geografía componente sustantivo de una ciencia social omnicomprensiva, en su intervención ante casi un millar de maestros pamplonicas, realiza un esfuerzo por transmitirles las virtudes didácticas de sus propias teorías acerca de la geografía humana en un momento en que la disciplina se estaba aún formando en España y de la que él se consideraba, no sin razón, uno de sus cultivadores más originales; una condición que se acrecentaba en gran medida por su situación de out sider e inclasificable, tal como veremos en el próximo capítulo. Ya hemos señalado como su noción de precipitado geográfico - paisaje humanizado (construida en diálogo con la de «hecho geográfico» de J. Brunhes), constituía una aportación singular con un enorme, en nuestra opinión, potencial educativo y didáctico, en su intento por superar tanto el verbalismo y memorismo tradicionales en la enseñanza de la geografía, cuanto la onerosa condición de esta disciplina como ancilla de la historia. Muy aficionado a las metáforas, el geógrafo vasconavarro defendía ante los boquiabiertos maestros, menester es suponerlo, la necesidad de persuadir a los niños transmitiéndoles la imagen de las relaciones entre el hombre y su medio como si la crónica de una dramática batalla campal se tratara: Yo empezaría haciéndoles observar una de las casas del pueblo y un camino, y un puente y los campos cultivados: en todas esas cosas hay siempre dos elementos en presencia: medio geográfico y hombre (...) que apareciera claramente en su espíritu la noción de lucha entablada entre el hombre y el medio (...) El arte del maestro está en hacer ver a los niños las diferentes fases de este proceso pugnaz durante el cual el hombre va logrado mayores ventajas sobre el medio (...) el drama de la humanidad que jadea y se esfuerza por redimirse de su propia limitación (...) Es realmente aquí donde hay que buscar el enlace entre ambas disciplinas —la historia y la geografía—. Punto de vista nuevo, muy distinto del vulgar que sólo ve en la Geografía la manera de localizar los hechos históricos. Urabayen (1932: 62-63).

Y concluía su exposición, amenizada con la proyección de llamativas imágenes de viviendas tradicionales, rascacielos norteamericanos, acueductos romanos y grandes obras de ingeniería actuales, con estas palabras: 192

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Y este hondo latido belicoso, esta repugnancia a ceder que aparece en los dos contendientes hace que la batalla se desarrolle con interés siempre creciente por saber quién será el vencedor. El medio es poderoso, ciertamente: casi omnipotente. Pero el hombre, cada vez más audaz, aumenta cada día sus conquistas. ¿Cuál será el fin? ¿terminará en triunfo o en tragedia? ¿Reinará el hombre sobre el medio con poder superior? ¿O terminará todo en un colosal estallido que esparza por el espacio sideral este globo que ahora es nuestro asiento? ¿Chi lo sá? Entretanto, sepamos ver el interés dramático de la actuación humana contra el poder oscuro de la Naturaleza y admiremos a este pequeño ser que se atreve a mirar frente a frente al misterio peligroso y, con resolución heroica, se pone a cabalgar sobre él. He terminado. (Grandes aplausos). Urabayen (1932: 72).

c)

Traducciones sobre la enseñanza de la Geografía e Historia. En tercer lugar, incluimos traducciones al español de textos sobre enseñanza de la Historia y/o Geografía de autores muy reconocidos en el campo que nos ocupa y cuya influencia fue determinante, tal y como hemos venido subrayando a lo largo de este capítulo, en buena medida merced a la temprana entronización que de muchos de ellos realizaran los círculos más o menos próximos a la ILE a través de su afamado Boletín o, por otro lado, la Real Sociedad Geográfica Madrileña. Entre 1911 y 1915 dos destacados miembros del Museo Pedagógico Nacional, Domingo Barnés y Ángel do Rego, traducen tres de los más importantes, llamados a convertirse en ineludibles referencias para el prolífico, como venimos viendo, y selecto alumnado de la Superior madrileña. El de los geógrafos francófonos, Sluys y Levasseur, y norteamericano, Gibbs (Gibbs, Levasseur, Sluys, 1911) fue sin duda uno de los más leidos y referidos; ya su segunda edición, de 1918, incorporó un texto de Vidal de la Blache y en la tercera de 1928 unas orientaciones para la elaboración de un programa de enseñanza de la geografía para la escuela primaria —de corte bastante clásico, marcadamente fisiográfico y dantiniano, aunque reproduce la doxa generalizada de comenzar por una enseñanza asistemática y ocasional para los primeros grados, continuando por el estudio de la geografía local— y unas expresivas noticias sobre bibliografía y material de enseñanza aportadas por el traductor y editor de la obra, Ángel do Rego. Tan sólo un año más tarde apareció, traducido esta vez por Barnés, el texto del normalista y, en menor medida, historiador norteamericano Hinsdale (1912); el capítulo de mayor interés para el público 193

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español dedicado a los métodos de enseñanza y las condiciones del maestro, de impronta netamente herbartiana, fue reproducido, junto a otras colaboraciones breves de Lavisse, Monod, Altamira y Cossío, extraídas asimismo de obras ya publicadas, en el tomo La enseñanza de la Historia (1924). El tercero fue el del geógrafo norteamericano Parker (1915); un libro un tanto oscuro y farragoso que contrasta con las obras de W. S. Tower y W. M. Davis, en autorizada opinión de Chico Rello (1934) los auténticos artífices en Estados Unidos de la construcción de una auténtica didáctica geográfica. En el mismo apartado y en relación con los esfuerzos por difundir nuevas pedagogías y metodologías escolanovistas, planes y programas de las distintas materias de enseñanza, que realizaron tanto la administración educativa, sobre todo a través de la Inspección, como ciertos agentes sociales —ligados además a empresas editoriales—, cabría incluir también la selección de obras de Decroly (1926), Dewey (1925), Cousinet (1924 y 1932) que hemos realizado —para el caso de Decroly y Cousinet pueden verse asimismo los anexos 2 y 3—. En este punto, habría que añadir el interesantísimo ensayo de Sainz-Amor (1929) sobre el inspector francés, el de Morrison (1930) y, por supuesto las guías didácticas del Ministerio de Educación de Inglaterra (1931) o los textos de Rude (1936) y Schnass (1936) que se incluyen en la obra El Tesoro del maestro. Sería un error desligar la lectura y correcto enjuiciamiento de estas tres últimas contribuciones de una obrita muy importante del inspector Sainz Ruiz (1924), co-traductor junto a su colega y amigo Ballesteros Usano de las guías británicas, sobre el programa escolar —su naturaleza y función en la escuela, el papel del Estado y del maestro en su confección—. En ella se revela una vez más con nitidez, amén de otras consideraciones curriculares ya dichas, el papel protagonista que a esas alturas se postulaba para las metodologías especiales y sus cultivadores, convocados a formar parte de los «organismos con mayor capacidad pedagógica (...) y superior criterio» que el Estado habría de articular para llevar a feliz término la elaboración de un programa tipo (sic), común para todos, «expresión de la cultura mínima que se compromete a dar y exigir al pueblo». Quien hablaba, paladín, junto a su íntimo amigo Luzuriaga, del pensamiento liberal-socialista, llegaría a ser inspector central durante la II República. 194

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d)

Aportaciones dispersas sobre la enseñanza de las ciencias sociales. Un cuarto tipo de obras que aquí se incluyen constituyen aportaciones dispersas muy representativas del acervo discursivo de la didáctica especial de las Ciencias Sociales cuyos autores llegaron a ser destacados componentes del campo profesional — por un lado, un catedrático de bachillerato, Igual Merino, que profesó además en el Instituto-Escuela de Madrid y por otro tres normalistas, Urabayen, Tudela y Llopis, y un inspector, Onieva, todos menos uno formados en la EESM— en la fase embrionaria que nos ocupa. Tres de estas obras —la de Igual Merino (1932), Urabayen (1949) y Tudela (1924) — las citábamos, como seguramente recordará el lector, por su calidad de «fronterizas» —cuasi monografías metodológicas— al hablar de los textos declarativos de primer orden. Alejandro de Tudela en el capítulo IV de la suya, que dedica a plantear un «programa de Didáctica de la enseñanza del derecho» para la escuela Normal, realiza una sintomática declaración de intenciones a siete años vista de la implantación del Plan profesional: El Derecho en la escuela normal no es como el que se cursa en el instituto. No es la teoría, el valor científico, lo único a que debe atenderse, sino su realización didáctica y su finalidad educadora. Lo mismo cabe afirmar respecto a las demás asignaturas de cultura general, las cuales tienen en las normales carácter propio y no pueden ser sustituidas por las que se cursan en otros establecimientos.

Tanto la obra de Urabayen como la de Onieva (1939) son algo tardías. Sin embargo, pese a la fecha de su edición, nos consta que fueron concebidas e incluso en muy buena medida escritas antes de 1939 y por ello tienen, a nuestro juicio, perfecto derecho a ser incluidas en nuestra nómina;54 aunque el título, lugar y fecha del texto del inspector ovetense evocan 54 La nota preliminar incluida en el libro de Urabayen anuncia que la obra fue terminada en 1937, pero «los trastornos y dificultades traidos por la guerra civil española primero y por la mundial más tarde, han originado este retraso»; por otro lado aclara que acariciaba la idea de escribir el libro desde 1916, momento en que don Ricardo (sic) en la EESM se lo propuso, como alternativa a la traducción del compendio de Brunhes que el navarro le había propuesto realizar. Respecto al libro de Onieva, ya se verá como capítulos enteros del mismo fueron publicados en 1936 en el libro que firmó con los inspectores Valentín Aranda y Alfonso Barea, titulado Hacia la escuela hispánica.

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otra cosa, es necesario reconocer que se trata de un libro de metodología general realizado con inspiración netamente escolanovista —como, por otro lado, no podía ser de otro modo; tendremos ocasión de comprobarlo en capítulos posteriores—; respecto a la del normalista y geógrafo pamplonés, hay que decir que en ella pueden encontrarse amen de un atípico y voluminosísimo manual de geografía humana brunhesiana, unas memorables páginas dedicadas a la enseñanza de la geografía de hondísima estirpe rozpidiana que, aunque breves, por sí mismas constituyen también un inequívoco vestigio de la continuidad discursiva —como lo fue la reimpresión de la metodología de Chico en 1946 o la tardía edición de los Apuntes de metodología de la Geografía de García Arroyo (1949), entre otras muchas cosas— en el marco de los años cuarenta. Por último, incluimos aquí la ya comentada obrita de Llopis (1927 a) destinada en principio a divulgar la figura y el método del conocido médico y pedagogo belga, con motivo de su visita a España, pero que acabó convirtiéndose posiblemente en la aportación más sistemática y enjundiosa del autor sobre metodología geográfica. Una aportación, por cierto, original, como vimos al hablar de Chico y su compartida, aunque diferenciada, admiración hacia Mabel M. Barker, en la que se aprecia la capacidad y conocimiento del autor para poner en relación de un lado la pujante transformación que estaba experimentándose en el terreno de la investigación científica social —especialmente en Francia el interés de geógrafos, historiadores y sociólogos por construir conocimiento social interconectadamente— y, de otro, la pedagogía renovadora centrada en la vindicación del protagonismo del niño en desarrollo. La naturalidad con la que en el texto de Llopis se señalaban las profundas relaciones entre la historiografía de Lucien Febvre, la geografía de Jean Brunhes o Paul Vidal de la Blache y la pedagogía del Dr. Decroly, auguraba la construcción de un sólido concepto de la psicología Didáctica de las Ciencias Sociales, en una vertiente diáfanamente declarativa, transpositiva e instrumentalista y siguiendo los pasos a la mejor estela de la tradición inaugurada por Rafael Altamira. Lástima, si se nos permite el desahogo, que la dedicación a la res publica del inteligente normalista conquense, privara al campo de la Didáctica de las Ciencias Sociales —utilizamos aquí este marbete con todas sus consecuencias, pues acaso Llopis fue quien mejor pareció entender en su momento las íntimas relaciones entre las ciencias que se 196

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ocupaban del estudio de los fenómenos sociales y sus posibilidades educativas— de quien hubiera podido convertirse, dada su sólida formación pedagógica y científica y su capacidad de trabajo, en uno de sus pilares más sólidos y, desde nuestro punto de vista, más interesantes. e)

La DCS en obras enciclopédicas de referencia. Finalizamos la glosa de esta miscelánea de textos declarativos de segundo orden refiriéndonos a dos obras enciclopédicas que hemos recogido como exponentes del estado de los conocimientos pedagógicos y didácticos disponibles al finalizar el periodo que estamos estudiando; en efecto tanto el Diccionario de Pedagogía dirigido por Luis Sánchez Sarto en editorial Labor, como el Libro Guía del Maestro, publicado por Espasa Calpe, ambos en 1936, cerca de cinco mil páginas de apretada tipografía, constituyen los dos intentos más serios, en nuestra opinión, por compendiar y poner a disposición del magisterio, especialmente primario, las «ideas más salientes —como indicaba el prólogo del segundo— sobre la Paidología y sus métodos, las Escuelas maternales y de párvulos, las primarias, unitarias y graduadas, las características de la escuela rural, lo que son, en relación con la escuela, las Normales, la Inspección y la formación pedagógica superior» y un largo etcétera, añadiríamos nosotros, que incluía la historia y el estado de los sistemas de enseñanza en todos los países del mundo, así como amplia información acerca de la evolución de las ideas pedagógicas a través de sus personajes y escuelas más importantes, sin olvidar dar cuenta de los más recientes ensayos y experimentos metodológicos ligados, o no, al movimiento de la escuela nueva. De particular importancia para nuestro interés resulta el citado libro-guía: en él, como ya explicamos, aparecen una metodología de la geografía para la escuela primaria de Chico Rello y otra de la historia firmada al alimón por los inspectores Modesto Medina y Eladio García, ambas llamadas a perdurar en el tiempo y que comparecen acompañadas por otras tantas referidas al resto de las materias del currículo. Al respecto, resulta interesante resaltar lo que se decía en el mentado prólogo y que aportamos como prueba del alto grado de madurez discursiva alcanzado por el campo que nos ocupa en un momento de clara encrucijada, en el que se estaba produciendo una aceleración manifiesta en el proceso de transición entre los modos de educación: 197

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Parte importantísima es la dedicada a la didáctica especial de cada materia escolar, incluyendo todas las que deben formar parte de un programa completo en escuelas nacionales y privadas. Son estos capítulos del Libro-Guía de especial interés. En ellos encontrará el lector los fundamentos metodológicos de las enseñanzas sobre las que ha de trabajar, las instrucciones didácticas que han de tenerse presentes para el máximo acierto en cada caso y grado y una selecta nota bibliográfica no sólo como en las demás partes de esta obra de los libros que puede consultar el maestro, sino, en muchos casos, de los que se consideran más adecuados para los alumnos. Libro-Guía del Maestro (1936: VIII).

Habrá que esperar a los años sesenta para encontrar en el campo de la prucción pedagógica y didáctica un esfuerzo compilador, sistematizador y enciclopedista semejante, como veremos, que, en esa ocasión, habría de producirse no tanto por la intervención de la iniciativa privada editorial, cuanto por la determinación de la propia administración educativa, a través del CEDODEP y de la pedagogía universitaria.55

2.3.

Textos declarativos de tercer orden: la didáctica como tecnología aplicada y oficium magistri

Integramos como textos declarativos de tercer orden aquellos que incluyen orientaciones específicas para la práctica de una enseñanza metodizada de las ciencias sociales. A diferencia de los anteriores, lo característico de estos documentos es precisamente su orientación práctica, su 55 Nos referimos, por supuesto, al Diccionario de Pedagogía dirigido en editorial Labor por Víctor García Hoz (primera edición de 1964), pero también a obras como La Escuela Unitaria Completa, voluminoso compendio de más de ochocientas páginas inspirado por el fundador y alma del CEDODEP, Adolfo Maíllo, auténtica exhibición del saber pedagógico entre cuyos autores encontramos junto a nombres de viejos conocidos como el propio Maíllo u Onieva, a todo el staff de la pedagogía franquista, incluyendo a sus más jóvenes promesas, licenciados en la remozada Sección madrileña. Amén de estas dos obras, que, mutatis mutandi, nos es permitido considerar muy en paralelo con las dos comentadas más arriba, habría que decir que el esfuerzo compilador no quedó aquí y fue completándose en la misma década al menos con otras dos importantes referencias: La Enciclopedia de la Nueva Educación publicada por editorial Apis (1965) y Tiempo y Educación (1967-1968) que editó la Compañía Bibliográfica Española. Eran también los años sesenta, como se verá, tiempos de encrucijada y de acelerada transición «corta», propicios para la recapitulación de los saberes y el consabido reparto de poderes y zonas de influencia ante los inminentes cambios por venir.

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dominante técnico-instrumental; se trata de textos cuya intención expresa, habría que decir pretensión, es la mediación explícita entre la teoría (discurso científico-teórico) y la práctica metodizada (el hacer en el aula). Desde nuestro punto de vista, su interés reside no tanto en lo que postulan cuanto en su inestimable aportación a la construcción fáctica de la escisión entre teoría y práctica, indisolublemente ligada a la sociogénesis de los campos profesionales especializados de la pedagogía científica: cuestión que se traduce en un minucioso reparto de papeles entre cuerpos docentes y que tanto contribuyó a acotar el terreno del didacta especial. En efecto, como puede verse en la nómina que ahora comentamos, la presencia de sólo tres normalistas —Chico, Urabayen y Santaló— y ningún catedrático, contrasta con la concurrencia de integrantes de la Inspección de Primera Enseñanza —Azpeurrutia, García García, Medina, Marcos Rodríguez— y de un sector muy particular del magisterio, los directores de algunos grupos escolares —Benejam, Llorca, Martí Alpera, Rubiés, Sánchez de Castro, Cisneros, Fuster, Simarro, Siurot, etc.—. Como puede observarse, la mayoría de estos textos fueron publicados durante el periodo republicano, lo que, a nuestro modo de ver, debería interpretarse también como muestra de la madurez alcanzada por el discurso didáctico que los informa y, al mismo tiempo, como indicio del importante papel que jugaron en la manufactura de la necesidad del campo profesional de la DCS, en un momento en que se produjo la confluencia de una cierta aceleración de la transición entre los modos de educación, la acción del Estado social y la intervención de la iniciativa editorial. Como quiera que en el próximo capítulo analizaremos con cierto pormenor, en el contexto de estos presupuestos, la mayoría de los textos declarativos de tercer orden aquí referidos, huelga realizar aquí esta tarea y nos limitaremos únicamente a glosar algunos de los que, por diversos motivos quedarán más adelante sin su correspondiente apostilla. Habría que comentar, no obstante, que en el conjunto de estos documentos se aprecian con claridad tres tipos diferentes: textos de «didáctica aplicada», «lecciones modelo» y «cuestionarios o programas de materia y asignatura». a)

Textos de didáctica aplicada. Aparte de los numerosos artículos que el normalista soriano Chico Rello publicó con precisas orientaciones para la enseñanza de la geografía en las 199

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aulas de la escuela primaria entre 1925 y 1936, ya hemos comentado que posiblemente sea su librito de 1932, Metodología de la Geografía, el documento en que de un modo más preciso y sistemático este autor dirige su atención a explorar y desarrollar de modo eminentemente práctico —ya aludimos al programa de trabajos a realizar en el taller de geografía— las posibilidades educativas de una instrucción geográfica a partir del uso continuado de la cartografía y del concepto dantiniano de región geográfica aplicado al territorio español, invocando como en pocas ocasiones su inspiración y parentesco con diversos métodos escolanovistas —de Winetcka a Cousinet pasando por Decroly—. Con una difusión lógicamente mucho menor, pero un notable interés para nuestra pesquisa hay que citar una vez más la obra de Urabayen (1931), útil sobre todo si se quisieran rastrear los orígenes de propuestas sistemáticas y científicas de enseñanza de geografía regional para la escuela primaria —algo así como la invención de una tradición disciplinar que ha experimentado en nuestro país una cierta eclosión en tiempos muy recientes y en virtud de la cual, dicho sea de paso, el mercado editorial del libro de texto ha encontrado un nuevo horizonte de negocio bastante sustancioso—. Pero la obrita de Urabayen, realizada para servir de guía a la explotación didáctica de uno de los primeros atlas modernos de uso escolar de geografía regional, al menos que nosotros conozcamos, que se editó, por cierto, con esmero y cuidado primorosos, como la antedicha de Chico, va algo más allá de lo que su título indica, ya que encontramos en ella numerosas sugestiones dirigidas al magisterio y orientadas a entronizar en la escuela una enseñanza racional y metodizada de la geografía humana, plenamente didáctica, como venimos advirtiendo. El texto urabayano parte de una crítica contundente a la mayoría de los atlas existentes: para el autor, en la cartografía convencional pueden verse representados aspectos de un país. En ellos «hay Geografía», pero no puede afirmarse que eso sea la Geografía de ese país..., porque «un estudio verdaderamente geográfico debe remontarse a buscar la explicación de los fenómenos observados, a comprender su génesis (...) a encontrar, en una palabra la relación entre el hombre y el medio geográfico y los efectos de esa relación» Urabayen (1931: 8). La relación entre el medio y el hombre, los efectos de esa relación «o no se ven o, si se ven, aparecen como muertos y medio borrados en la mayor parte de las representaciones cartográficas de nuestro suelo» Urabayen (1931: 7-8). Por el contrario, el atlas que 200

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Urabayen presentaba trataba de reflejar plásticamente esa compleja concepción de la geografía, como ciencia de relación y explicación de los hechos sociales, mediante un planteamiento que se reputaba metodológicamente innovador: la idea central consistía en superar la mera descripción del paisaje, que es lo que ocurría con la mayoría de los métodos y procedimientos cartográficos disponibles, y ofrecer claves para conocer el paisaje de un modo dinámico, como resultado de la lucha hombre/medio, posibilitando así su explicación y comprensión genética: Ésta es la gran deficiencia de la Geografía actual que nos hizo pensar en el modo de salvar tal escollo cuando quisimos hacer un estudio geográfico elemental de Navarra. Y, a tal fin, se nos ocurrió que, separando los distintos factores que entran en juego en la realidad geográfica de Navarra y haciendo lo mismo con los resultados que produce la influencia que dichos factores ejercen unos sobre otros, se facilitaría extraordinariamente la comprensión de lo que en realidad, debe ser la Geografía de un país. Urabayen (1931: 8-9).

La plasmación gráfica de la idea consistió en representar separadamente en hojas de papel transparente los factores que interactúan entre sí con objeto de poder observar gráficamente (visualmente) el resultado de estas influencias en realidades auténticamente geográficas: Este procedimiento de separar los hechos y resultados geográficos en mapas diferentes que pueden superponerse unos a otros nos parece el más adecuado para llegar al conocimiento geográfico de un país. Es el mismo método empleado por la Ciencia, que va abstrayendo de la realidad sus distintos aspectos, descomponiéndola, por decirlo así, y tratando de determinar sus relaciones, para dominarla mejor. Urabayen (1931: 10).

Pero había más en el trabajo de Urabayen que, obviamente, se circunscribía al paisaje y realidad social de Navarra; el autor anunciaba la necesidad de seguir trabajando en este tipo de cartografía didáctica que cabría denominar genético-explicativa: Nuestras investigaciones geográficas en Navarra nos han permitido a establecer los mapas que forman este Atlas sobre datos tomados de la misma realidad. Si, siguiendo el mismo método, se lograran obtener los Atlas geográficos del resto de España, la geografía de ésta sería fácil de hacer y, continuando del mismo modo con Europa y el resto de la Tierra, habríamos conseguido conocer el mundo de una manera verdaderamente geográfica. Urabayen (1931: 11).

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Aquí hay una deliberada apuesta por la geografía regional y sobre todo por la necesidad de un entendimiento y mutua alimentación entre el método didáctico y la investigación científica, muy reveladora y sintomática del florecimiento que estaba experimentando el campo de la didáctica geográfica a la sombra de los cultivadores de la ciencia de referencia, tal como había ocurrido con otras disciplinas escolares como las ciencias físico-químicas, la matemática o las ciencias naturales. Bajo este mismo marbete de textos de didáctica aplicada pueden ponerse no sólo los documentos de estos dos normalistas a los que acabamos de referirnos, sino también los de inspectores como Azpeurrutia (1918) o más tarde García García (1935-1936) y de algunos significados maestros: es el caso de los interesantísimos libros de Benejam (1905), Llorca (1929 y 1932) o Sánchez de Castro (1929), magníficos ejemplos de un género de lecciones prácticas, convenientemente adobadas con teoría pedagógica, que tuvo su época dorada precisamente en aquellos años en los que los maestros-directores y/o regentes constituían un grupo detentador de un evidente saberpoder carismático que terminarían por perder con el despliegue del modo de educación tecnocrático de masas. A los ya citados, sabemos que podíamos haber añadido otros muchos; sin ir más lejos las propuestas de Victoriano Fernández Ascarza y Ezequiel Solana, posiblemente las que tuvieron un mayor eco entre el magisterio primario por aparecer publicados en El Magisterio Español y en su suplemento La escuela en acción y, sin duda, por presentar un sesgo muy escasamente innovador y, por tanto, cercano a lo que los maestros podían considerar factible en sus aulas. Con un carácter muy semejante, aunque la personalidad de sus autores no pueda asimilarse ni lejanamente a la de los tres anteriores, habría que incluir los libros de dos maestros cuya reputación se forjó en gran medida gracias a la obtención de sendos premios en los concursos con los que la casa editorial de los Luzuriaga reconocía los esfuerzos innovadores del magisterio primario español, García Alcón (1936) y Fuster García (1936), de los que, asimismo, tendremos ocasión de ocuparnos más adelante. En todo caso, como el libro del valenciano Simarro Chiva (1936), el artículo de Cisneros (1934), otro voluntarioso y galardonado maestro freinetista destinado a la sazón en la provincia de Vizcaya, o, incluso, las orientaciones del sindicato CNT-AIT (1937), este tipo de trabajos de didáctica aplicada escritos por la mano de los propios destinatarios de ese saber-poder, exhibiendo un eviden202

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te apego a la «práctica» del oficio y alejado de toda pretensión teorizadora, no sólo los aleja del ejemplarizante que podemos vislumbrar con facilidad en el verbo de los autores aludidos en el párrafo anterior, sino que son un reflejo evidente de la aceptación consciente del reducido espacio que al magisterio de a pie le iba a reservar en el futuro la profesionalización de la didáctica. b)

Lecciones modelo y experiencias de aula. Una muestra del tipo de literatura pedagógica al que conduce la división del trabajo al que nos referíamos anteriormente, asaz prescindible, por cierto, la constituyen los artículos de revista en los que se explican las llamadas lecciones modelo o se describe, sucintamente, la narración de una «experiencia» con alumnos. Aquí nos hemos obligado a realizar una selección drástica pues la cantidad de documentos de este tipo que tanto colaboraron a difundir la «fiebre metodológica» —e, indirectamente, a legitimar el discurso y la existencia del campo profesional de la DCS entre el magisterio más joven y activo—, adquirió proporciones ciertamente desmesuradas, tal como tendremos ocasión de ver con más detalle aún en el próximo capítulo. Un apartado especial merecerían los libros o artículos dedicados al desarrollo de experiencias y aplicaciones de métodos innovadores específicos que incluyen consideraciones de interés para la enseñanza de las materias que nos ocupan. Éste es el caso de los de Rubiés (1925 y 1934) sobre el método Decroly; el de Resa (1935), Martí Alpera (1934) y Bayón y Ledesma (1934) sobre el método de proyectos; o de García Alcón (1932) sobre el método Cousinet. c)

Cuestionarios y programas de asignatura. Por último, hemos recogido un elenco expresivo, aunque no exhaustivo, de los cuestionarios y programas de las asignaturas del curriculo de la primera enseñanza que tanto inspectores como directores de algunas graduadas, con el concurso de importantes editoriales del ramo, hicieron públicos, ante la ausencia de una regulación oficial por parte del estado, promesa tantas veces realizada como incumplida, desde 1901 hasta 1937.56 Con una perspectiva diferente a la nuestra, el papel de la inspección en «la concreción del currículo» de geografía entre 1927 y 1950 se han ocupado recientemente Luis y Romero (2007), exhumando algunos cuestionarios de la inspección ya en época franquista anteriores a la regulación de los primeros cuestionarios nacionales para la enseñanza primaria que, como es sabido, datan de 1953. 56

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Los textos de la inspección leonesa, auspiciados por Modesto Medina (Inspección de E.P. de la Provincia de León, 1927) o de la navarra en 1931 (Marcos Rodríguez, 1936) y los, divulgadísimos, debidos a la pluma de Martí Alpera (Martí Alpera, 1931 y 1935), constituyen tres extraordinarios prototipos, no los únicos como se verá, de los afanes reguladores de estos agentes mediadores entre la teoría y la práctica curricular.

Figura 3. Félix Martí Alpera.

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La forja de un campo profesional

3.

TEXTOS - MANUALES

PARA LA ESCUELA: LA ORTOPEDIA

DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR PARA UNA ESCUELA QUE SE QUERÍA ACTIVA

Incluimos en esta tercera y última categoría de nuestra tipología de textos visibles y performativos algunos manuales de uso escolar, destinados al nivel primario,57 que podemos relacionar claramente con el despliegue de la DCS en alguno de estos tres sentidos: bien por la «diferente» selección y organización en que se presentan sus contenidos, bien por el peculiar uso que de ellos se espera y propone, o bien por la directa e intencionada relación que el autor o autores establecen entre el texto y alguno de los métodos escolanovistas que por entonces se frecuentaban. La diferencia fundamental con los textos descritos en el apartado inmediatamente anterior sería precisamente el hecho de que, a diferencia de aquéllos, éstos están concebidos para un uso directo de alumno y profesor, preferentemente en el espacio escolar del aula. De ahí que hablemos de manuales escolares que podríamos adjetivar de «didácticos» en tanto que trataban de hacer patentes algunas de las directrices metodológicas cuya teorización se hallaba en pleno desarrollo; contienen una poderosa carga de los efectos recontextualizadores de los agentes del campo profesional. En muchos casos, como veremos, constituyen auténticos ensayos de una nueva ortopedia para la instrucción racional y metodizada de un conocimiento escolar reformado que, sin necesidad de explicarlo demasiado, se reputaba educativo en sí mismo y, además, se presentaba siempre como el producto de un previo proceso de adaptación y depuración psicopedagógica, más o menos explícito, del saber científico disponible. En todos ellos y en sus autores, de un modo más o menos explícito, late el anhelo y el deseo de convertirse en textos adecuados a las necesidades de una nueva «escuela del hacer», escuela activa, más racional y científica, orientada a la regeneración moral y educativa de la ciudadanía. Únicamente citamos aquí textos escolares elaborados para la enseñanza de bachillerato, las Normales o para los últimos grados de la primera enseñanza, en caso de haber sido escritos por algún miembro de nuestra nómina de integrantes del campo profesional o bien, como por ejemplo en el caso de Lavisse (1933), por haber sido traducido y adaptado por uno de ellos. 57

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Posiblemente resulte innecesario advertir que no es nuestra intención hacer un estudio exhaustivo de los textos escolares de geografía e historia durante este periodo —en buena medida ya realizado58—, ni siquiera la de plantear un estado de la cuestión sobre el tema; ello nos eximirá de tener que dar cuenta de los textos enciclopédicos y otros engendros procedentes de las editoriales ligadas a órdenes religiosas, precisamente los más usuales, que poblaban los polvorientos anaqueles de las «bibliotecas» escolares de escuelas, colegios e institutos. Únicamente nos interesan aquellas obras que consideramos expresivas de un nuevo modo de entender la enseñanza histórico y geográfica y también, por qué no, de un nuevo concepto de la propia idea y uso de lo que se venía entendiendo tradicionalmente por libro o texto escolar..., —aunque, de suyo, es bien conocido que, por lo que respecta a este tipo de materiales, su potencial transformador de las prácticas pedagógicas ha sido, es y será casi siempre inversamente proporcional a lo que de hecho suele derivarse de su «aplicación en el aula», merced a los sucesivos procesos de recontextualización a que están sometidos—. Dicho sea con los matices necesarios y pertinentes excepciones, algunas de las cuales hemos incluido en nuestra lista, hasta bien entrados los años veinte no comienzan a aparecer sino muy tímidamente los primeros manuales escolares de nuestras materias con un enfoque didáctico. Hasta entonces la manualística histórica y geográfica en España presentaba, en términos generales, un panorama sencillamente deplorable; dos testimonios nos avalan el aserto. En 1926, el historiador y director de la biblioteca del Centro de Estudios Históricos, Benito Sánchez Alonso escribe en una de las «Revistas Bibliográficas» con que la Revista de Pedagogía solía Véanse los trabajos llevados a cabo en el marco del Proyecto Manes: Tiana, A. (ed.) (2000), El libro escolar, reflejo de intenciones políticas e influencias pedagógicas, Madrid, UNED; Villalaín Benito, J. L. (1997-2002), Manuales escolares en España, Madrid, UNED; Valls Montes, R. (2007), Historiografía ecolar española, siglo XIX al XXI, Madrid, UNED. También los dedicados específicamente al estudio de los manuales escolares de Historia, como los de García Puchol (1992), Los textos escolares de Historia en la enseñanza española (1800-1900), Barcelona, Universidad de Barcelona; Martínez Tórtola, E. (1996), La enseñanza de la Historia en el primer franquismo (1838-1953), Madrid, Tecnos; y Álvarez Osés y otros (2000), La guerra que aprendieron los españoles. República y guerra civil en los textos de bachillerato (1938-1983), Madrid, Libros de la Catarata, etc. 58

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obsequiar a sus lectores, dedicada en esta ocasión a libros sobre Historia de España «escritos con arreglo a las exigencias de la moderna historiografía»: De manuales dedicados meramente a la enseñanza debe hacerse mención de los del Sr. Ballester y Castell, de ellos uno titulado Curso de Historia de España —última edición en Gerona, 1919, 7 ptas.— y otro Clío. Iniciación al estudio de la Historia —última edición Gerona-Barcelona, 1917, dos volúmenes, 15 ptas.—, valioso tratadito de historia universal, y del excelente Manual de Historia de España, de D. Pedro Aguado Bleye —tercera edición, de 1922-23, en dos volúmenes, 17 ptas.—. Sánchez Alonso (1926: 73).

Todavía años más tarde, en 1934, alguien como Altamira mantenía el mismo tono pesimista en su juicio, añadiendo una apreciación —el desfase entre las prácticas pedagógicas realmente existentes y la deficiente calidad de los manuales escolares al uso— que, con independencia de nuestro grado de acuerdo con ella, nos parece sintomática —entre otras cosas por el explícito reconocimiento que hace acerca de la maduración alcanzada por el discurso didáctico— y en buena parte explicaría también lo menguado de nuestra propia selección que no sobrepasa los cuarenta títulos: La literatura escolar histórica está muy por debajo de la práctica pedagógica. Es curioso que hasta ahora ninguno de los buenos profesores españoles haya escrito un libro escolar a la altura de su enseñanza. Se puede encontrar en la literatura propiamente pedagógica teórica, debida a maestros, Manuales metodológicos sobre la Historia (reglas de enseñanza, esquemas de lecciones modelos); pero no libros utilizables para los alumnos en la enseñanza misma. Altamira (1934: 44).

Entre los textos seleccionados podemos distinguir con claridad tres categorías muy distintas: los libros de lecturas históricas y geográficas; manuales escolares para último grado de primera enseñanza; y, finalmente, manuales para la primera enseñanza. a)

Lecturas históricas y/o geográficas. Por una parte, los libros de lecturas históricas y geográficas, un género manualístico en auge que al parecer no faltaba en la biblioteca de ninguna escuela por pequeña y mal dotada que estuviera. Aunque no siempre, como veremos, constituyó garantía alguna de calidad ni, mucho 207

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menos, fidelidad a los principios de la enseñanza intuitiva, racional y científica o de la escuela activa, algunos de ellos llegaron a tener notable éxito tal como se deduce del elevado número de reediciones con que contaron; llaman la atención las veinticuatro ediciones que conoció el de lecturas históricas del inspector Serrano de Haro, entre 1933 y 1965. Sin llegar a esos límites, que encuentran su explicación en razones que trascienden el contenido estricto de esta obra, fueron asimismo muy utilizadas las lecturas geo-históricas que el regente de la aneja soriana, íntimo amigo de Rufino Blanco y padre del normalista Pedro Chico, Martín Chico Suárez, publicó por vez primera en 1897 con el título de Patria. Casi el mismo número de ediciones, siete, lograron las lecturas históricas escritas por el maestro Llano (1926) y publicadas en cuatro tomitos bajo el socorrido título de Historia Universal en lecturas amenas. Esta importante obra se organizaba en cuatro tomos dedicados respectivamente a Oriente, Grecia y Roma; los Bárbaros, el Imperio de Oriente y los Tiempos Medievales; la Reforma Protestante, las Luchas Religiosas, el Absolutismo y los Tiempos Modernos; y, por último, la Revolución Francesa y las Nacionalidades modernas hasta la Primera Guerra Mundial. En conjunto cada volumen integraba un número variable de pequeñas historias literaturizadas de fuerte sesgo conservador en las que trataban de aproximarse los grandes acontecimientos históricos a través de mostrar pasajes de la vida cotidiana de sus protagonistas. Por ejemplo, leyendo las escenas del asalto por las «turbas» al palacio de Versalles uno se entera de que «las salas de palacio se llenaron de andrajosas y sucias mujeres» y, por supuesto, de que «los nuevos tiranos dilapidaban los recursos del Estado mucho más que los antiguos» (p. 40 del volumen IV); algún día habría que leer con cierto sosiego estos libros que formaron parte de la manufactura de la conciencia histórica de muchas cohortes de niños-alumnos. Los libritos de Llano se completaban con un magnífico índice onomástico al final realizado para facilitar las tareas de búsqueda al maestro. El mismo autor, Llano (1928) publicó otro librito de lectura histórica, esta vez de vidas ejemplares dedicado a los grandes inventores, que también conoció cuatro ediciones hasta 1948: estas biografías de inventores no eran únicamente un instrumento para educar a la juventud en el sentido histórico del progreso, como ya hemos comentado, sino que, en sí mismas, las biografías 208

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se convertían en pequeñas lecciones de valores humanos y educación cívica: «sin estudio y trabajo, sin aplicación y sin constancia no se avanza nada, ni progresa la ciencia, y esta es la idea fundamental que deseamos grabar en la mente de nuestra juventud» (del prólogo a la edición de 1948). En la misma editorial Seix Barral, otro maestro, Pastor (1925), publicó sus lecturas geográficas: otro texto clave, también en cuatro volúmenes, que llegó a las seis ediciones en 1947. En este caso nos encontramos con una edición muy cuidada ilustrada con un excelente material fotográfico que acompaña un texto en ocasiones plúmbeo, propio de trasnochado folleto turístico, y estimamos que escasamente atractivo para el alumno. Los editores advertían de las dificultades de su elaboración al tiempo que nos daban cuenta de sus pedagógicas intenciones: Ha sido harto difícil y laborioso hallar descripciones perfectas de las principales regiones del globo y de sus habitantes. Pero una vez recopiladas, todo lector imparcial habrá de reconocer que representan un medio incomparable de hacer atractivo el estudio de la geografía. Es como si después de conocer las líneas generales de un país, nos fuésemos a visitarlo personalmente por dentro conviviendo con sus hijos y contemporáneos las bellezas naturales que encierra (...) No dudamos que el público hispanoamericano apreciará decididamente el magnífico instrumento de cultura escolar que hoy ponemos en sus manos. Pastor (del prólogo a la edición de 1925).

Mayor interés científico-didáctico, aunque sólo llegó a reeditarse en una ocasión, tiene el libro de lecturas geográficas que Dantín publicó en Publicaciones de la Revista de Pedagogía en 1928 con el título El Libro de la Tierra; una edición sobria con apenas algún dibujo grabado pero con un texto muy bien escrito que sabemos fue utilizado en algunos institutos y normales y en los grados superiores de la primera enseñanza. En la misma categoría y con los mismos destinatarios habría que citar la obra del catedrático de Historia de instituto Jaén Morente (1935) y, por supuesto, las dos de la normalista Gloria Giner —Giner de los Rios (1935 a y 1936)—. Estas últimas merecen alguna glosa por nuestra parte pese a que su difusión en España estuvo muy limitada dadas las críticas fechas en que vieron la luz y el temprano exilio de su autora; con todo, las lecturas históricas llegaron a reeditarse en el exilio de los Estados Unidos, gracias 209

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a la colaboración que se estableció entre la autora y su propia hija, Laura de los Ríos. Las lecturas históricas de Gloria Giner constituyen un volumen muy especial, elaborado a base de una cuidadosísima selección de cien textos cortos, de un máximo de dos páginas y de autoría muy diversa —pensadores clásicos como Herodoto, Plutarco o Diodoro de Sicilia; filósofos contemporáneos como Ortega; historiadores como Pí i Margall, Michelet, Menéndez Pidal, Duruy o el propio Fernando de Los Ríos; literatos como Tolstoi, Pérez Galdós, H. G. Wells o de Amicis..., etc.—; estos textos, brevemente presentados por la autora se entrelazaban y sucedían en la obra, a modo de inteligente ilustración de un acontecimiento o proceso histórico socialmente relevante —como muestra, el libro, que sigue un orden cronológico a partir de la evolución de la historia de la humanidad, comenzaba con el epígrafe «Dos extremos en la evolución de la cultura» y se inauguraba con dos textos breves: un fragmento de la novela El Túnel de Kellermann titulado «la vida en una sociedad actual», seguido de «la vida del hombre primitivo» firmado por el célebre arquitecto francés Violet le Duc—. Tan interesante resulta reparar en la idoneidad del texto escogido como en el proceso o temática histórico-social que pretendía ayudar a desentrañar al alumno. Precisamente, en este entramado de intenciones educativas abiertas donde además se hacían confluir arte, literatura, historia, geografía..., residía, a nuestro juicio, su carácter didáctico y, ante todo, su originalidad, que situaba la obra de Giner a años luz del intrascendente anecdotario, al servicio de la consabida narración cronológica de la historia política, en que este tipo de lecturas históricas solían convertirse —v. g. las citadas lecturas amenas de Alberto Llano—. Resulta evidente, de todos modos, que estas insólitas y atractivas lecturas didácticas —«cien rayos de luz en otros tantos días incolores», como afirmaba la propaganda— requerían cierto desarrollo intelectual por parte de sus destinatarios y no parecían aconsejables para la primera enseñanza —tampoco los de Llano o Pastor, por cierto—; la propia autora lo reconocía al recordar al lector su utilización en las clases de la Normal: «Ofrezco la garantía de que, aún inéditas, muchas de ellas han servido de material experimentado con éxito en mis clases de Historia». Por lo que se refiere a las lecturas geográficas de la normalista, e hija de don Hermenegildo, publicadas esta vez en la importante editorial madrileña Estu210

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dio,59 cabría decir también que, tanto por su ordenación temática, como por el uso didáctico que en ellas se hace de textos de la literatura universal, nos confirma en la idea de que los libros de lectura de Gloria Giner bien poco tuvieron que ver con la enteca literatura al uso que se prodigaba en este tipo de manuales. Incluimos al final de esta primera categoría los originales textos de los maestros Huerta Naves (1928) y Rodríguez García (1923 d), que constituyeron casos casi únicos durante mucho tiempo en su género y temática; el del inspector Maíllo (1934), del que nos ocuparemos más adelante; y, para terminar, las traducciones de las obritas de Thomas (1925), Hillyer (1932? y 193?) y Happold (1936), que se convirtieron, especialmente los textos de estos dos primeros autores, en libros de lectura histórica y geográfica obligada en las aulas de los maestros más directamente comprometidos con la Escuela Nueva; la prueba es que en un corto espacio de tiempo llegaron a reeditarse, pese a que las autoridades educativas del bienio negro habían prohibido su uso en las escuelas publicando la correspondiente orden en la Gaceta.60 59 Junto a las lecturas de Gloria Giner vieron la luz en esta editorial los textos de Huerta Naves, Hillyer y Thomas, a los que nos referiremos seguidamente, unos tomitos de geografía a cargo del normalista de ciencias Aurelio Rodríguez Charentón y una muy poco conocida Historia de España. Iniciación firmada por el inspector Santiago Hernández Ruiz. 60 Las obras de Thomas y Hillyer, con no poco escándalo de la profesión, fueron prohibidas en las escuelas españolas en agosto de 1935 recuperándose su uso tras la victoria del Frente Popular en las elecciones de febrero de 1936. La obra de Albert Thomas, el director de la Oficina Internacional del Trabajo y ex ministro socialdemócrata fue traducida y adaptada por Llopis en 1930; las de V. M. Hillyer, fue traducida y adaptada por el inspector y también socialista Fernando Sainz. Hemos manejado la segunda edición de 1932. En la Historia del mundo para niños, aparece una escala gráfica de representación del tiempo, artificio didáctico muy en boga, que constituye todo un ejercicio sinóptico de representación de la irreductible idea de progreso ascendente y unidireccional tan cara a las versiones teleológicas de la historia y con la que, si es cierto aquello de que una imagen vale más que palabras, que no lo es, tanto hemos aprendido sobre el «sentido histórico» de nuestras vidas. Curiosamente, muchos años más tarde, uno de los inspectores adscritos al CEDODEP, Juan Navarro Higuera, en un artículo publicado en 1963 en Vida Escolar (4445; pp. 79-82) titulado «La imagen en la enseñanza de la Historia» reproduce la escala de Hillyer, con su correspondiente pie de ilustración, como recurso didáctico expresivo y valioso para la enseñanza de la historia.

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b)

Manuales escolares para último grado de Primera Enseñanza y Escuelas Normales. En segundo lugar y para diferenciarlos de los manuales escolares de primera enseñanza, que son mayoría en nuestra selección, pueden distinguirse aquéllos que fueron escritos para el último grado de estas enseñanzas o incluso que llegaron a ser utilizados en las Normales. Por las razones y criterios expuestos anteriormente, hemos escogido únicamente tres: Dantín (1929), Doporto Marchori (1930) y el de los inspectores García Martínez y Medina Bravo (1934). De los tres, los más específicamente «didácticos» son el del catedrático Dantín Cereceda y el de los inspectores García y Medina, a los que nos referiremos en el próximo capítulo. Respecto al primero conocemos su uso en la sección preparatoria del Instituto-Escuela madrileño; aunque con una organización muy clásica de los contenidos, arquetípico de una geografía general y descriptiva, constituye un texto interesante por cuanto está realmente dirigido al alumnado, con prosa sencilla y ejercicios al final de cada una de las cincuenta y una lecciones (en doscientas páginas) en que está dividido. Dantín, en el prólogo, avanzaba algunas características y recomendaciones para su utilización «en la escuela activa»: Se trata de una síntesis ordenada de un contenido de la materia de Geografía en la que se encierra lo indispensable y urgente, que en la escuela activa desarrollaran el maestro y el alumno, aquél con su dirección discreta —por no Por cierto, que tales artificios didácticos fueron también muy gratos al providencialismo de la historia nacional-católica: recordemos el indudable éxito de la famosa «rayuela» del maestro granadino Melchor García que el Padre Manjón divulgó en su Modos de enseñar (1902) —hemos empleado la edición nacional de las Obras Selectas de A. Manjón, publicada en 1948 por el Patronato de las Escuelas de Andrés Manjón; tomo V, pp. 259-268—, que el onubense, pedagogo a su pesar, católico-manjoniano y protegido de la dictadura primorriverista, Manuel Siurot, recuperaba en su inefable Cada maestrito... observaciones pedagógicas de uno que no ha visto en su vida un libro de pedagogía (primera edición de 1912; hemos manejado la segunda edición de 1920; pp. 159 y ss.), y que, todavía en 1963, aún podemos ver reproducida en el mentado número monográfico de Vida Escolar dedicado a la enseñanza de la Historia, de la mano de la inspectora de enseñanza primaria de Oviedo, María Asunción Prieto, revisada y mejorada, en esta ocasión, con objeto de servir de eficaz instrumento, junto a otros, para la adquisición de la noción de tiempo histórico (duración, sucesión, continuidad y cambio) —ver de esta autora «La expresión oral, escrita, gráfica y dramática en la enseñanza de la historia», op. cit., pp. 68-71—.

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cohibir la intensa frescura de los primeros años— y éste con su inmediata y directa intervención. Para realizar esta labor conjunta es indispensable el empleo del globo geográfico, del mapa mural o del atlas con propósito de avezar al educando con su constante manejo y de que el niño inquiera y encuentre por sí mismo las cosas, con el singular encanto de la búsqueda y el hallazgo.

c)

Manuales escolares para la Primera Enseñanza. Sin duda uno de los textos más interesantes y anticipadores de lo que estaba por venir nos llega de la mano de un catedrático universitario de Mineralogía y Botánica de la Universidad de Barcelona y preocupado, como vimos, por el lamentable estado que presentaba a principios de siglo la enseñanza e investigación de la Geografía en nuestro país: Odón de Buen (Buen, 1905). El texto, prologado por Eliseo Reclus, se concibe como un texto para la escuela activa desde su delantal, pues, paradójicamente, contiene una negación de la propia idea de libro de texto en tanto que material de uso exclusivo en el aula: «No soy partidario de los libros, —escribe el catedrático zufiarense afincado en Barcelona—, como medio preferente de enseñanza y menos tratándose de Ciencias Naturales. Por eso, estas páginas, más que a los alumnos van dirigidas a los maestros. Son una recopilación de datos, una exposición de fenómenos, sujeta a un plan, inspirada en un criterio. Procuren los profesores servirse de los datos como medio de explicación de los fenómenos. El hecho escueto dice poco; una sucesión de hechos, bien aprovechada, puede servir para hallar una ley. Huyan sobre todo, de enseñar este librito de memoria (...) Si el profesor aprovecha sobre todo los paseos por el campo; si lleva a los niños a la cima de una montaña y a la orilla del mar, si evoca en ellos de continuo, el recuerdo de lo que han visto y han observado, el ejemplo de la naturaleza que les rodea permitirá la explicación de muchos fenómenos vulgares y facilitará la comprensión de aquéllos que son difíciles de observar de un modo directo. Si en clase, valiéndose de figuras, de mapas, de fotografías, auxiliándose de proyecciones, partiendo siempre de lo que el niño ha visto, lee o hace leer estas páginas y las interpreta, enseñará la Geografía física sin dificultades para él y sin fatiga para sus discípulos.61 61 Hemos tomado esta larga pero muy sintomática cita directamente del reciente trabajo de Avilés Farré, J. (2006), Francisco Ferrer y Guardia. Pedagogo, anarquista y mártir, Madrid, Marcial Pons, sobre la personalidad histórica de Ferrer.

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El texto se editó en el marco de la factoría de la Escuela Moderna que pusiera en marcha el singular personaje Francisco Ferrer y Guardia a comienzos de la pasada centuria; por cierto, llama poderosamente la atención y en ello coincidimos plenamente con la interpretación que ofrece el citado estudio de Avilés (2006), no sólo la sobrecarga ideológica que exhiben los textos de historia62 que se publicaron bajo el mismo sello editorial, caracterizados por un grosero dogmatismo que contradecía abiertamente la etiqueta emancipadora y libertaria con la que se publicitaba —y muchas veces se sigue identificando— la escuela racionalista, sino también su acusado tradicionalismo metodológico que nos exime de incluirlos en nuestra selecta nómina. Ante la ya comentada ausencia de cuestionarios oficiales, era habitual que en los grandes grupos escolares graduados sus directores se convirtieran en autores de manuales escolares para su propio consumo interno, como diríamos ahora, si bien en más de una ocasión el eco de ciertas obras traspasó con creces los muros, a veces altos y gruesos, que separaban los «acorazados», como Luis Bello (Bello, 2005) los bautizara con cierta sorna y desagrado, del resto de la realidad escolar: así ocurría en Madrid con Virgilio Hueso Moreno en La Florida, con José Xandri Pich (1928 y 1934) en el Ruiz Zorrilla, o con Llorca (1912 y 1914) en el Cervantes, etc. Es visible en todos ellos una explícita voluntad de aggiornamiento metodológico, como tendremos ocasión de comentar. Mención a parte merecen los compendios de Geografía e Historia escritos respectivamente por dos autores ya citados anteriormente, Diego Pastor (Pastor, 1935) y Alberto Llano (Llano, 1934), publicados por Seix Nos referimos a los firmados por Jacquinet, C. (1901), Compendio de Historia Universal, Barcelona, Publicaciones de la Escuela Moderna, una profesora francesa que antes de convertirse en colaboradora estrecha de Ferrer en su proyecto de escuela racionalista, había sido preceptora de los hijos del Pachá de Egipto, y al escrito por el político republicano y conspirador profesional, Estévanez, N. (1904), Resumen de la Historia de España, Barcelona, Publicaciones de la Escuela Moderna. Leyendo el tomito de Jacquinet el que esto escribe no pudo evitar recordar pasajes de la manualística jesuítica —sirvan como ejemplo el Compendio de Historia de España desde las más remotas épocas hasta la guerra europea de 1914 o el Epítome de Historia Universal, ambos del P. Ramón Ruiz Amado (S.J.)— que, con argumentos lógicamente encontrados pero idéntica intencionalidad adoctrinadora, también constituyen un paradigma de la perversión intelectual y escaso conocimiento histórico que a menudo se agazapa tras la literatura escolar. 62

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Barral: a pesar de sus ilustraciones —notables para el caso del primero de ellos— y habida cuenta de su contenido y articulación absolutamente tradicionales, constituyen un ejemplo, precoz pero muy expresivo, de lo que acabarán siendo los manuales ad usum schollae beneficiados por los avances técnicos procedentes de cuidada edición, con una tipografía y maquetación más claras, introducción de ilustraciones de diverso tipo relacionadas con el texto, etc. Posiblemente los textos escolares más genuinamente escolanovistas que hemos tenido ocasión de conocer son, con mucho, una vez más, los escritos por tres normalistas: Gloria Giner (Giner de los Rios, G., 1919 y 1935 b), Leoncio Urabayen (Urabayen, 1934) y Daniel González-Linacero (González-Linacero 1933, 1934 y 1935); acaso prueba inequívoca de su capacidad recontextualizadora como agentes muy cualificados del campo profesional que nos ocupa. Gloria Giner de los Ríos, casi recién incorporada a su destino en la Normal granadina, edita en 1919 y en la casa de Saturnino Calleja una singular Geografía para el primer grado en setenta y siete páginas, con un subtítulo que, por sí mismo, es ya una declaración de intencionalidad didáctica —aspectos de la naturaleza y vida del hombre en la tierra—; la sensación se acrecienta cuando vemos los grandes epígrafes que organizan el contenido de los temas. Primero una serie de temas introductorios: el sitio donde vivimos; la vida no es igual en cada uno de los puntos de la tierra; los hombres salvajes y los hombres civilizados; para, a continuación, realizar un repaso a la naturaleza y formas de vida de las regiones templadas —vida en pueblos y ciudades; vida en las montañas; vida en las llanuras; vida a la orilla del mar—; regiones ardientes (sic) o tropicales; y, finalmente, regiones heladas o polares. El texto delata desde el prólogo su preferencia por la geografía humana entendida como fisiografía y en él se hace patente la honda huella rozpidiana que la normalista hubo de recibir durante su paso por la EESM y que se hace patente merced a su adscripción al método topográfico; al igual que la casi coetánea Geografía de Ángel Llorca (1914), el librito comenzaba con el estudio del plano de la clase como base para iniciar a los alumnos en la práctica cartográfica. A partir de ahí, indica Giner en el prólogo de la obrita que comentamos, se supone que el maestro debe auxiliarse de mapas, láminas, proyecciones, si fuera posible, paseos y excursiones. 215

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Por su parte, la Geografía general de doña Gloria (Giner de los Rios, G., 1935), que dedica en la citada editorial Estudio, de Juan Ortiz, a su primer maestro de geografía (sic), Cossío, es obra muchísimo más ambiciosa: supera las doscientas páginas, está ilustrada con dibujos y mapas de Melendreros y estuvo destinada al alumnado de los últimos grados de la primera enseñanza y primeros del bachillerato. Aunque su índice presenta una estructura mucho más tradicional que la anterior, manteniendo incluso, por este orden, la criticada división entre geografía astronómica y matemática, geografía física, humana y, finalmente, descriptiva..., a diferencia de otros manuales de similar hechura, éste, además de estar admirablemente bien redactado, con frecuentes recursos a imágenes poéticas o, directamente, a textos literarios, incluía en la parte de geografía humana un amplio capítulo dedicado a la «destrucción de la naturaleza por el hombre para atender a sus necesidades» que, si bien leído en nuestros días no deja de resultar de una ingenua perversidad, al menos permite introducir en el estudio de la materia ciertos elementos de incertidumbre: «En la utilización de la naturaleza por el hombre debe éste procurar no agotarla. Hasta los pueblos primitivos suelen tener este cuidado. Puede servir de ejemplo el caso de los incas, que tomaban medidas para que no se cazase a las aves productoras del guano, que constituía su principal riqueza. Se prohibía matar a las hembras y la caza se permitía sólo durante ciertos días.» Giner de los Rios (1935: 102-103). La obra de Leoncio Urabayen (Urabayen, 1934) que traemos ahora a colación, como casi toda la producción de este prolífico geógrafo y normalista —que no normalista de geografía, como se ha indicado...—, posee el sello indeleble de su original personalidad científica y didáctica. Para empezar, el hecho de que en sus escasas ochenta y seis páginas se incluyan ciento tres fotografías ya era, en sí mismo, algo fuera de lo normal en este tipo de literatura. De hecho, ignoramos si este libro llegó a tener uso escolar. Quizá como lectura o material complementario. En una primera impresión, el libro es poco más que un reportaje sobre los progresos de la humanidad o la conquista de la naturaleza. Más que ninguna otra cosa se trata de un encadenamiento de escuetos comentarios a más de cien fotografías, reiterando permanentemente la idea de la lucha hombre/medio y la permanente contienda en pos de la satisfacción de las necesidades humanas (abrigo, protección, residencia; comunica216

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ción y desarrollo tecnológico; alimentación, mantenimiento de la salud y ocio) que parecen constituir la auténtica aportación original del libro. Así pues, las ilustraciones, soportes materiales bien escogidos del concepto «precipitado geográfico», son mucho más sugerentes y elocuentes que el propio texto. Por todo ello, no hay que perder de vista su interés en un momento en que el material escolar disponía de muy pocos productos de parecida naturaleza; acaso este libro en manos de un maestro formado y perspicaz podría convertirse en un buen instrumento, orientado a la observación, reflexión y explicación de los fenómenos observables (un puente, un canal, un barco, las instalaciones de un balneario, un acueducto, una vivienda, una salina, una piscifactoría, un faro, un molino de viento, un pantano, un aeródromo...), para sustentar una «enseñanza de lo social» muy distanciada del habitual verbalismo desvitalizado y abstracto dominante en las aulas de Geografía. Como en Llopis (1927 a), cuando ponía en relación la geografía de Brunhes con la práctica del método Decroly, no resulta arriesgado ver en la propuesta urabayana parentescos evidentes con la definición de los centros de interés decrolianos o con las propuestas de Cousinet. Permítansenos tres reflexiones a propósito del pensamiento didácticoaxiológico de Urabayen que entendemos sería extensible al de Gloria Giner: • Es necesario transmitir la idea de progreso humano como algo unidireccional (orientado a un único fin: el dominio absoluto de la naturaleza por el hombre) e indiscutibe (pese a las «rebeliones del medio» el progeso es inexorable). La del progreso es en la obra de Urabayen una verdadera religion, sin más dios que la razón humana, ni más mediación que la capacidad para el desarrollo tecnológico. • El hombre es un ser que, como tal, no forma parte del «medio»; es un ente de naturaleza diferente. Este aspecto es crucial pues aleja de éste la responsabilidad de la destrucción del Planeta que, en último caso, no deja de ser un mal menor y, además, inexorable. El hombre está aquí para reaccionar y, en última instancia, para hacer realidad una ambiciosa aspiración (y se supone que plenamente legítima): «la de pasar de dominado a dominador, de siervo a señor del medio geográfico». 217

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• En el fondo, al alumno, siempre en masculino, se le está enseñando, una determinada forma de relacionarse con el medio, trufada, además, de claves belicistas en el registro lingüístico utilizado. Medio, por un lado, hombre, por otro, son dos agentes activos que entablan una lucha sin cuartel ni reglas: un apasionante duelo de titanes en el que el geógrafo y por tanto el profesor y, por extensión el alumno, han tomado, de antemano, un lógico posicionamiento a favor de una de las partes. Para terminar, unas apresuradas notas, sobre el precioso tesoro que supusieron las aportaciones del malogrado normalista palentino, aunque de origen abulense, Daniel González-Linacero para la manualística escolar española de las materias que nos vienen ocupando; ello sin perjuicio de que en el próximo capítulo volvamos reiteradamente a referirnos a la obra de este joven y prometedor metodólogo, tardíamente egresado de la EESM y sin embargo referencia clave en el campo profesional cuando se hallaba iniciando su primer despliegue institucional. A sus escasos treinta años, con Mi primer libro de Historia, González-Linacero se convirtió en poco tiempo en un admirado y destacadísimo autor de manuales escolares; en efecto, este primer libro tuvo un impacto extraordinario tanto en el campo profesional como entre el propio magisterio primario y lo cierto es que, a pesar de su audacia y originalidad, aunó encendidos elogios procedentes de gentes y publicaciones tan variopintas como, por ejemplo, el inspector Agustín Serrano de Haro (Serrano de Haro, 1933), el P. Enrique Herrera Oria, en Atenas (Hispanicus, 1935 y 1936 a), María Luisa Navarro, en Revista de Pedagogía (Navarro, 1933), o el normalista Pablo Cortés Faure, en Revista de Escuelas Normales (Cortés, 1933 a, 1934 y 1936).63 El éxito queda 63 Este último (Cortés, 1933 a) afirmaba observar en Mi primer libro de Historia «un espíritu nuevo que ya es hora vaya arraigando en nuestras escuelas», inspirado en la obra del inspector francés Cousinet. Aplaudía las ilustraciones esquemáticas y sencillas del ilustrador y colaborador de Linacero, M. Trillo, aunque le criticaba el uso de un lenguaje en ocasiones algo infantil. Con ocasión de la aparición de Mi segundo libro..., el normalista Pablo Cortés (Cortés, 1934) se reafirma en que estamos ante «una nueva modalidad de la enseñanza de la Historia que ha ganado ya el corazón de muchos españoles» pero ante la que, desgraciadamente «no existían libros auxiliares que pudieran facilitar sus esfuerzos en pro de la nueva metodología». Por último en la misma revista (Cortés, 1936), se refiere a

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probado si se piensa que en el corto plazo de dos años, con un significativo cambio político de por medio y los efectos de una galopante inflación, se vendió completa la primera edición, de diez mil ejemplares, y se preparó la segunda que vio la luz en 1935.64 Algo parecido ocurrió con Mi segundo libro de Historia y con la primera parte de Arte Español, ya que el autor, animado y urgido por el público lector, había terminado de escribir y tenía dispuesto para enviar a la imprenta el manuscrito de la tercera y última entrega de la serie, Mi tercer libro de Historia, en el momento en que se produjo el golpe militar y su fatal asesinato. Los textos de González-Linacero son un exponente clarísimo de una didáctica de la Historia adaptada a los presupuestos ideológicos y metodológicos de la escuela nueva y activa. No sabemos si el producto resultante se adecuaría o no a lo que Rafael Altamira entendía y defendía como «función social del conocimiento histórico» en el marco de la divulgación histórica,65 pero lo que sí resulta evidente es que los libritos de GonzálezLinacero se encuentran en la estela metodológica que, en cierto modo, inaugura el ovetense y que continuaron, entre otros, T. Sanjuán, R. Llopis o Luis Leal... En definitiva, los manuales que nos ocupan trataban de llevar sobre el papel y, lo que es más importante, ante la mirada y el raciocinio infantil un plan de «educación del sentido histórico», de forma cuidadosamente graduada y cíclica, que se inspiraba en los siguientes presupuestos: Todos hemos padecido el evidente error que durante tanto tiempo ha venido haciendo de la Historia una enseñanza inútil y a veces perniciosa. (...) la última de las tres obras, Arte español, y afirma que este libro es una reivindicación de las ideas del maestro Cossío y de la necesidad que existe en los planes de estudio españoles para integrar la materia de historia del arte. 64 Además, Mi primer libro de Historia, fue seleccionado por el Consejo Nacional de Cultura y aprobado por el MIPBA para ser utilizado en las escuelas primarias (Orden de 17 de mayo de 1934; Gaceta del 18 de mayo). 65 Es innegable que las escasas incursiones que el catedrático universitario realizó como autor directo en el campo de los manuales escolares, —cuando decimos esto pensamos en su Manual de Historia de España publicado en Aguilar en 1934 y destinado a alumnos de bachillerato..., a expensas de localizar y conocer de visu el ya citado Epítome de Historia de España que escribió en 1930 por encargo de la RAH, como miembro de una Comisión nombrada a tal efecto, de cuya existencia no poseemos sino referencias—, poseen un perfil bien diferente a la obra del normalista.

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Nosotros aspiramos a variar esta enseñanza en nuestras escuelas primarias, colocando ante los ojos del niño el cambio incesante que han sufrido las cosas y las ideas, hasta llegar al estado en que hoy se encuentran. (...) No pretendemos ser originales. Cousinet en Francia ha preconizado esta manera de hacer Historia y recogiendo la directriz de sus enseñanzas, presentamos al Maestro español un librito que representa el primer ciclo de una labor que tendrá su continuación para los grados sucesivos de la escuela. (...) Para que el niño pueda darse cuenta del proceso histórico (...) le llevamos a la Historia de las cosas, siguiendo en cada capítulo el orden evolutivo natural, de lo más sencillo a lo más complicado, escogiendo las etapas más destacadas en cada caso.» (Del prólogo «A los maestros» de Mi primer libro de Historia). «Mi segundo libro... es una Historia de cosas y de ideas. No es una Historia política, externa, nacional; por el contrario, es una historia cultural, interna, supranacional. No se detiene ante las batallas, las dinastías, los reinados, los personajes, sino ante los descubrimientos, los progresos, los inventos y cuando para mientes en un hombre, éste no representa la ambición, el orgullo o la soberbia, sino la constancia, el trabajo y el desinterés, al servicio de la humanidad. Estas cosas e ideas, se estudian en orden progresivo desde los tiempos más remotos hasta los momentos presentes, y la evolución de cada motivo de estudio se hace, adaptándola en lo posible, a una división esquemática de la Historia que no es la arcaica división en edades (antigua, media, moderna y contemporánea) sino racional estructuración de los ciclos culminantes de la Historia de la humanidad, llenos de un contenido civilizador típico y por consiguiente de un indudable valor didáctico. Son estos seis: prehistórico, oriental, clásico, medieval, renacentista y actual.» (Del prólogo «A los maestros» de Mi segundo libro de Historia). «La Historia del Arte ha estado ausente y continúa estándolo de los centros primarios y secundarios (...) Nosotros creemos firmemente que es preciso corregir esta falta. Cualquiera nación que no fuera España y tuviese como ella tan inmensos y escogidos tesoros, se hubiera apresurado a darlos a conocer (...) Esta labor de ferviente y eficaz patriotismo debe empezar en la escuela primaria. (...) De este modo, el niño, al abandonar la Escuela, puede conocer a grandes rasgos la trayectoria espiritual de la vida de su país, reflejada en su arte, variado y disperso, pero lleno de fuerza creadora, de impulsos originales, matizado de hondo sentido nacional y humano, enriquecido sin cesar por pueblos nuevos que fueron dejando en la vida hispánica el sedimento vivo de su formación cultural.» (De la «Presentación» a Arte español).

La cita es larga pero nos ahorra descripciones farragosas e inútiles; nadie mejor que su autor para presentar el contenido e intencionalidad de sus textos pero también para hacer patente al lector avisado su capacidad 220

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para empastar y recontextualizar en su planteamiento metodológico las aportaciones discursivas procedentes no sólo de Roger Coussinet, como él mismo reconoce y se ha venido repitiendo, sino también de Manuel B. Cossío, Teófilo Sanjuán, o de Rodolfo Llopis, por citar los que, sin dificultad, podrían rastrearse sin salirnos casi de la literalidad de los párrafos precedentes. En particular, llama poderosamente la atención el partido que Linacero extrae a la propuesta de su colega, es de suponer que también amigo, de la Normal vallisoletana, Teófilo Sanjuán —nos referimos, entre otras cosas, a la forma de organizar y desarrollar el estudio de las cosas e ideas a partir de secuencias histórico-temporales precisas—: SECUENCIAS HISTÓRICO-TEMPORALES DE MI PRIMER LIBRO DE HISTORIA (1933) (Primer Grado de la Primera Enseñanza, 6-8 años) COSAS E IDEAS

SECUENCIA O SERIE DESARROLLADA

Nuestra vida

Casa propia - Ciudad o pueblo - Nación - Mundo

La vivienda

Caverna - Choza - Palacio - Castillo - Universidad Rascacielos

El vestido

Hojas y pieles - Fibras vegetales - Modas y épocas

La caza y las armas

Armas de piedra - Armas de bronce y hierro Armas de fuego - La guerra de hoy

Locomoción y transporte

Sendas y piraguas - Caminos, puentes y barcos de vela - Ferrocarril - Automóvil - Barcos de vapor Aeroplanos

El alumbrado

Fuego - Candiles - Faroles - Electricidad

El trabajo

Industrias primitivas - Agricultura - Artesanía Industria

Diversiones y juegos

Bailes primitivos - Deportes y espectáculos Torneos - Fiestas palaciegas - El ocio hoy

La escritura y el libro

Dibujos - Escritura sobre piedra - Jeroglíficos Pergamino - Imprenta - Libros actuales

Cooperación y solidaridad

Horda - Familia clan - Ciudades - Ferias y mercados - Cooperación solidaria

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SECUENCIAS HISTÓRICO-TEMPORALES DE MI SEGUNDO LIBRO DE HISTORIA (1934) (Segundo Grado de la Primera Enseñanza, 8-10 años) COSAS E IDEAS

La vivienda El vestido La caza y la guerra

SECUENCIA DESARROLLADA Prehistoria - Oriental - Clásico - Medieval Renacimiento - Actualidad

Choza - Palacio - Templo - Castillo - Casas señoriales - Rascacielos Hojas y pieles - Vestido en Egipto - Grecia y Roma - Medievo - Renacimiento - Hoy Armas de piedra - Armas de bronce y hierro - Caza y armas medievales - Caza y armas de fuego - La guerra de hoy

LECTURA ADICIONAL

Miguel Ángel Jacquard

La caza del elefante meridional Medios de Piraguas -Fenicia - Roma - Navegación me- Stephenson dieval - Brújula y descubrimientos - Ferrocacomunicación rril y automóvil - Vapor y aviación El alumbrado Fuego - Candiles - Antorchas romanas - Edison Lámpara medieval - Faroles - Electricidad La escritura y el Dibujo - Cuneiforme - Jeroglíficos - Perga- Gutenberg mino - Aparición del castellano - Imprenta libro - Libros actuales El trabajo Industrias primitivas - Esclavitud y agricultu- Pablo Iglesias ra - Arado romano -Siervos feudales - Artesanía, trabajo urbano y revolución antifeudal - Industria y trabajo capitalista Diversiones y Bailes primitivos - Diversiones en Egipto - Milón Olimpiadas y espectáculos romanos - Tor- de Crotona juegos neos y diversiones populares - Fiestas palaciegas - El ocio hoy (deportes y lectura) La religión Ritos y creencias - Religión oriental - Antro- Jesús porfismo - Catolicismo - Crisis religiosa del cristianismo - Religiones hoy El Arte Pintura primitiva - Templos y pirámides - Goya Escultura griega - Catedrales y Mezquitas Renacer de todas las artes - Arte de hoy Relaciones políticas Horda - Estados teocráticos - Imperio - Feu- La Sociedad dalismo - Expansionismo e imperios colonia- de Naciones y económicas les - Democracia y solidaridad (Cooperación y solidaridad)

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Los cuadros sinópticos precedentes permiten ver el depurado nivel de sofisticación y artificiosidad didáctica que había alcanzado el discurso metodológico en la obra del normalista afincado en Palencia: es admirable ver cómo quedan perfectamente integrados y conjugados en la propuesta una enseñanza graduada, pero al mismo cíclica y radioconcéntrica, con un escrupuloso respeto a la sucesión cronológica progresiva (reafirmando, para el segundo grado, el perfil de seis épocas históricas previamente determinadas), todo ello siguiendo la pista del estudio de una serie de «cosas e ideas» cuyo número y tratamiento va incrementándose y requiriendo mayores niveles de complejidad e implicación socioeducativa conforme avanza la edad del alumno. Se queda uno con las ganas de conocer cómo sería el diseño del tercer grado que, como dijimos, Linacero dejó escrito y listo para publicar junto a su importante, seguro, Metodología de la Historia, aunque sin prever el fatal destino que el «huracán del progreso» le iba a jugar a su persona y bienes. Con todo, vaticinaríamos y acertaríamos con seguridad diciendo que, habida cuenta de la progresiva introducción de asuntos de la historia nacional que el autor va desgranando cuidadosamente en su segundo libro y siguiendo las indicaciones sugeridas por el propio Cousinet, Llopis o Teófilo Sanjuán..., el tercer libro había de ser algo muy parecido a la aproximación de una Historia de España, por contradictorio y paradójico que esto pueda parecer. A veces los recientes exégetas de la obra de González-Linacero han podido contribuir a forjar una imagen del personaje propicia al equívoco o incluso a atribuirle ideas pedagógicas — incluso curriculares— y actitudes políticas, que, posiblemente, estuviera lejos de mantener. Ya hemos comentado en otro lugar de este trabajo, por ejemplo, que educar el sentido de la idea de progreso —algo que socialistas de cepa como Rodolfo Llopis (Linacero también lo era) defendieron con vehemencia—, exigía, entre otras cosas, la articulación racional de patriotismos de «nuevo cuño», que en absoluto aparecían reñidos con el pacifismo, el respeto entre los pueblos e, incluso, el internacionalismo proletario.66 66 Ciertamente, el discurso sobre las finalidades de la enseñanza de la Historia en todo el mundo occidental experimentó una importante transformación al participar de la popularización de la idea de progreso —Moradiellos, E. (2004), La persistencia del pasado: estudios sobre la Historia, Cáceres—. Fenómeno que no es ni mucho menos ajeno a la progresiva

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Mediante la enseñanza de la Historia, ya no sólo se trataba de inculcar el amor a la patria propia, sino que la adquisición de un cierto orgullo nacional —base de un sólido sentido histórico de la vida heredada—, había de conducir a la valoración de las demás naciones y de la humanidad toda, única garantía para seguir progresando a perpetuidad. Este tipo de discursos sobre la funcionalidad social de la enseñanza de la historia, en los que la reflexión filosófica sobre el tiempo histórico y el sentido de las civilizaciones (Ortega, Bury, Spengler...) está muy presente y acompaña todo intento de metodología didáctica que se precie, es preciso situarlos y explicarlos en el contexto de un capitalismo en plena transformación y crisis, que precisaba operar un significativo cambio en sus modos de educación y procesos de escolarización. Y en esos empeños, coincidía trabajando un amplísimo espectro ideológico-político de maestros, normalistas, inspectores... Tanto el llamado método progresivo como el regresivo, la enseñanza de las cosas o de las ideas, no eran sino invenciones y reinvenciones más o menos atractivas para el alumno de un pasado extrañado, encapsulado en esquemas cronológicos más o menos rígidos y sofisticados y destinados a sugestionar de la forma más eficaz posible las mentes infantiles; eso sí, desde la común aceptación de los principios filosóficos y educativos que informaban la educación histórica de las masas...; ahora bien, ninguno de ellos llegó a representar, en nuestra opinión, una impugnación o amenaza seria y definitiva frente al ya vigente código disciplinar de la historia; por el contrario, prestaron un impagable servicio a su consolidación y aggiornamiento.67 extensión de las democracias liberales masculinas, al desarrollo de la urbanización y de las mesocracias urbanas..., y que se encuentra en la base de una cierta revisión de las finalidades de la educación histórica tanto en la escuela primaria como en los niveles medios y universitarios que, como vimos, llegó a España de la mano del regeneracionismo, de los Cossío, Altamira, Deleito Piñuela... La traumática experiencia de la primera guerra mundial incorpora multitud de matices y nuevos contenidos, también en España, al debate, siempre abierto, sobre la educación histórica de la ciudadanía: la veta del pacifismo, la atemperada crítica a los patriotismos más exclusivistas, la revisión del propio concepto de civilización de la mano de ciertas filosofías vitalistas de la historia, son algunos de sus signos más visibles. 67 Para «romper» con él, posiblemente no bastaba con imaginar otra enseñanza poniendo el acento en el cambio de los contenidos históricos que se impartían en la escuela; acaso hubiera sido necesario, además, propugnar una des-educación histórica que interpe-

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La forja de un campo profesional

Parafraseando a Raimundo Cuesta, las obritas de Daniel GonzálezLinacero no son únicamente ejemplos de «historia con pedagogía», son, en el sentido más completo y amplio del término «historias didácticas»; es decir, libros cuyo contenido histórico-científico ha sido conveniente transmutado y adaptado —en tanto que historia de cosas y de ideas organizada en forma de ciclos progresivos desde los tiempos más remotos hasta los actuales— a las necesidades y mentalidad de un ente abstracto definido por la psicología —el niño, para el que se escribe sin retórica excesiva ni descripciones de abrumadora erudición...—. Todo ello a fin de situar ese saber racional adecuadamente metodizado al servicio de la consecución de precisos propósitos educativos —la adquisición del sentido histórico, nacional y humano por parte del niño sobre la base del aprendizaje de la idea de progreso y de la defensa de la fraternidad universal—. Por si ello fuera poco, el carácter didáctico de estos libros comparece en otro relevante sentido: el hecho de introducir en cada capítulo un buen número de sugerencias y hasta bibliografía para facilitar el trabajo y la actividad personal del niño y del maestro en el aula, no hace sino reforzar la faceta de la didáctica como dispositivo llamado a gobernar la práctica del magisterio, en el fondo mero usuario y ejecutor de las ideas ajenas. No podemos perder de vista la peculiar coyuntura por la que el campo de los didactas atravesaba en el momento en que este libro se escribió y el papel protagonista que en el alumbramiento del campo estaban jugando los normalistas de geografía e historia con Llopis, Chico, Cortés, etc. a la cabeza. Los libros de Linacero podrían haber hecho enmudecer a quienes, como veremos, expusieron sus reticencias en el Diccionario de Pedagogía de 1936 al despliegue de las metodologías especiales por temor a una suerte de re-disciplinamiento del currículo y al consiguiente reforzamiento de la enseñanza más tradicional que podría acabar dando al traste con los ensayos metodológicos; pero, en el fondo, tanto ellos como el propio malogrado normalista quizá habían llegado a intuir, en su fuero interno, que la mejor de las didácticas no había de ser sino un sofisticado producto de laboratorio incapacitado por sí mismo para transformar las reglas del lara de modo directo los procesos de subjetivación que nos construyen como lo que somos. Éstas y otras muchas ideas aparecen desarrolladas en un trabajo colectivo del Proyecto Nebraska donde tratamos de desarrollar el concepto de didáctica crítica (Cuesta et alii, 2005 c).

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juego de una institución —la escuela de la era capitalista—, que no había nacido precisamente para liberar de sus ataduras a los espíritus humanos. Con todo, el puñado de falangistas que asesinaron al normalista palentino una madrugada del mes de agosto de 1936 no repararon en sutilezas y consideraron que con su crimen estaban contribuyendo a restaurar la dignidad de la escuela patria, limpiándola de un peligroso inquilino; sin duda razón poderosa y más que suficiente para hacernos pensar y que, como nos ha recordado Josep Fontana,68 nos obliga a evocar y reconocer la obra y personalidad de Daniel González Linacero —como la de tantos otros perdedores arrumbados por el «huracán del progreso»— no tanto para ejercitar la autocomplacencia o la dulzona hagiografía, cuanto para confrontarnos con nuestro propio pasado, como sugiere W. Benjamin (Benjamin, 1973), desde nuestro más que perfectible presente.

68

Fontana, J. (1999), Enseñar Historia con una guerra civil por medio, Barcelona, Crítica.

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PARTE II EMBRIOLOGÍA DEL CAMPO PROFESIONAL DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES (1900-1939)

Esta parte es, como ya está anunciado, el lógico complemento de la anterior, dedicada a indagar sobre la invención de una tradición discursiva acerca de la Didáctica de las Ciencias Sociales. Nos corresponde ahora entrar a fondo en la materia de esta investigación, que no es otra que tratar de explicar cómo y por qué, al hilo del despliegue de estos conocimientos metodológicos, se fue constituyendo e identificando, muy lentamente, una nueva corporación de expertos y especialistas —otra tradición de trayectoria sinuosa y perfiles inicialmente muy borrosos y ambiguos— que acabarán por hacer de aquellos saberes, de su producción, divulgación y enseñanza, el móvil, objeto y pretexto de su profesionalidad y de su presencia en los escalafones de la función pública. Puesto que la sociogénesis de un saber siempre lleva aparejada la genealogía de un poder y por tanto el embrión de un campo profesional dispuesto a apropiarse de él, como el lector o lectora fácilmente comprenderá, las temáticas de ambos capítulos son, por muchas razones, inseparables y si aquí lo hacemos es únicamente en razón de obtener una cierta claridad y coherencia analíticas. En el capítulo anterior hemos tratado de explicar cómo la progresiva definición del saber de la didáctica específica únicamente podía entenderse teniendo en cuenta, al menos, dos vectores que lo dotaban de sentido: por un lado, el desencadenamiento de una cierta crisis en el modo de educación tradicional-elitista, trasunto de ajustes y reajustes económicos, sociales y políticos de mayor calado y enjundia, que abrían la puerta a lo que hemos acordado denominar «larga transición» al modo de educación tecnocrático de masas; y, por otro, el hecho de que, al mismo tiempo, el aún joven y vigoroso universo de las ciencias del niño y de la educación estuviera iniciando su estratégico asalto al catálogo de los modernos fármacos y bebedizos destinados a regenerar tejidos y organismos sociales. En este contexto, los gestores del sistema educativo estatal, empeñados en contribuir al éxito de las nuevas formas de dominación y coerción simbólica, cada vez más racionales y sofisticadas —hemos hablado ya del paso de las pedagogías disciplinarias, basadas en la organización e incluso 229

en la violencia física, a las psicológicas, basadas en el desarrollo del niño y en sutiles formas de persuasión, como uno de los rasgos de esa transición— propias de la nueva legitimidad tecnoburocrática que el propio desarrollo capitalista comenzaba a desplegar, no dudaron en postular la necesidad de su reforma integral y muy primordialmente de la docencia. La reconsideración discursiva de las funciones de los distintos cuerpos docentes terminó por reclamar con urgencia su reorganización y profesionalización, con todo lo que ello implicará, como veremos. Hemos hablado con razón de tiempos de transición en las que «lo nuevo» convive, pugna y se confunde, a menudo, con «lo viejo» —ya tuvimos ocasión de comprobar de qué modo sueños y realidad, deseos y necesidad se confrontaron en los reducidos habitáculos de lo posible; hogaño como antaño—; ése es sin duda el sello que caracteriza al periodo 1900-1939 en la que hemos situado la primera fase de esta larga transición entre los modos de educación (1900-1960). Si en el anterior capítulo nuestro recorrido se ha centrado fundamentalmente en las tres primeras décadas del siglo, en el presente nos proponemos prestar atención a los años treinta, momento en el que la impronta reformista experimenta una considerable aceleración, con la proclamación del estado social, democrático e interventor de la II República, y en el convencimiento, además, de que es en esta década cuando se produce el prematuro alumbramiento, finalmente malogrado por la coyuntura bélica y por las circunstancias que caracterizaron la inmediata postguerra posterior, del campo profesional que nos ocupa. En todo caso, no está de más avanzar que esta primera tentativa histórica de institucionalización del campo profesional de la DCS, aunque fracasada, no fue ni mucho menos en vano: pese a lo diverso y heterogéneo de sus protagonistas y, por supuesto, pese al celo depurador de quienes ostentosa y groseramente afirmaron renunciar a su herencia, permitió vislumbrar con claridad los rasgos de un modelo técnico burocrático de profesionalización docente cuyos perfiles más significativos pervivieron y llegaron a remozarse con nuevos bríos en corto espacio de tiempo, cuando, de nuevo, las condiciones materiales así lo exigieron y la desmemoria y/o la memoria selectiva lo permitieron —hurgar en este complejo y poco transitado proceso, jalonado por rupturas pero también por significativas continuidades, será el afán que ocupe nuestra atención a lo largo del cuarto capítulo de nuestra investigación—. 230

El contenido de esta segunda parte de nuestro trabajo se articula alrededor de dos capítulos. En el capítulo tercero relataremos el proceso sociohistórico mediante el cual se fueron estableciendo las condiciones jurídico-políticas para el alumbramiento del campo profesional que nos ocupa; que únicamente llegaron a desarrollarse de forma bastante definitiva durante la II República. Por su parte, en el capítulo cuarto haremos hincapié en las estrategias desarrolladas por distintos agentes —Estado, Iglesia y ciertos grupos editoriales— empeñados en manufacturar su necesidad. Un empeño que no tardó en dar sus frutos y que contribuyó de forma decisiva a construir los espacios de socialización en los que el campo profesional de la didáctica, muy vinculado al de la pedagogía en un sentido más amplio, pudo crecer y desarrollarse. De analizar con cierto detalle ese entramado primordial de nombres y carreras profesionales, que se configura con el concurso de personalidades adscritas a distintos cuerpos docentes (inspectores, catedráticos, normalistas y maestros-directores) nos encargamos precisamente en la última parte de este cuarto capítulo, sin perjuicio de que lo hagamos con mayor extensión y detalle, desarrollando sus perfiles bio-bibliográficos en otro lugar.

   Mainer Baqué, J., Inventores de sueños. Diccionario bio-profesional de pedagogos y didactas de Geografía e Historia, hacia 1936, Zaragoza, Institución Fernando el Católico, 2009.

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CAPÍTULO III PRIMERA TENTATIVA HISTÓRICA DE INSTITUCIONALIZACIÓN DE UN CAMPO PROFESIONAL En este apartado vamos a estudiar con cierto detalle lo sucedido en una crucial coyuntura para el desarrollo de nuestro campo que coincidiría con finales de los años veinte y con la década de los treinta. En nuestra opinión éstos fueron los años de un primer alumbramiento del campo profesional de las didácticas especiales, acaso prematuro, malogrado en gran medida como consecuencia del triunfo franquista. Para explicarlo con detalle desentrañaremos los hitos constitutivos del modelo orgánico de formación y profesionalización de docentes configurado bajo la II República, daremos cuenta de los cambios legislativos y estructurales acometidos, que anuncian con claridad los cambios por venir en el seno del modo de educación tradicional y elitista. Asimismo, abordaremos la significativa función social que se reservaba a las didácticas específicas en aquel modelo de profesionalización. Por contraste, antes de sumergirnos en este relato, dedicaremos aún algunas páginas a describir el escaso papel profesionalizador que las metodologías didácticas desempeñaron durante el primer tercio del siglo XX, tomando en consideración sucesivas iniciativas, más o menos oficiales, de formación de maestros (Conferencias y Conversas pedagógicas) que, pese a todo, muy pronto pusieron de manifiesto sus limitaciones e incapacidades para fabricar un magisterio adecuadamente preparado.

1.

EL ESCASO

PAPEL PROFESIONALIZADOR DE LA DIDÁCTICA

DE LAS CIENCIAS SOCIALES HASTA

1931

Frente a la auténtica hipertrofia discursiva que, como hemos comprobado, experimentó la Didáctica de las Ciencias Sociales durante el primer tercio de siglo, siempre nos ha llamado poderosamente la atención, la escasa notoriedad e interés que su presencia suscitó durante mucho tiem233

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po entre los docentes de a pie. Analizando este fenómeno, que en buena parte ha acompañado y sigue acompañando, en pleno modo de educación tecnocrático de masas, la práctica del oficio, se reforzaría la hipótesis de que la tradición discursiva que acabamos de analizar, fue, muy sustancialmente, alimento para el consumo interno de quienes participaron en su producción. Es ésta una cuestión que realmente sólo se alcanzará a explicar relacionando este saber con las prácticas de poder y la gestación de nuevas identidades profesionales —el «campo profesional»—. Así se verá con cierto detalle hasta qué punto las prácticas discursivas son también estrategias de regulación de prácticas sociales y, en nuestro caso, en qué medida la didáctica trató de normalizar la práctica de la instrucción, habida cuenta de que, evidentemente, los discursos didácticos no crean la enseñanza sino que, como mucho, tratan de gobernarla, normativizarla y fijarla como «tradición pensada». Una interesante aproximación a estos temas explorando las posibilidades heurísticas de la gubernamentalidad foucaultiana puede verse en un reciente trabajo de Marcelo Caruso.1 No es casualidad que, como recordará el lector, comenzáramos este capítulo refiriendo el nulo reconocimiento y la escasísima atención que los planes de estudio de las Normales, hasta 1931, vinieron dedicando a los saberes metodológicos especializados. Es cierto que, a partir del último lustro de los años veinte y de modo muchísimo más claro tras la proclamación de la II República, la situación cambió, al punto de que, como veremos, podemos hablar de la apertura de un periodo de encrucijada en el que se acelera de modo significativo el proceso de transición larga entre los modos de educación, produciéndose una espectacular eclosión del activismo formativo al calor de las reformas sociales emprendidas; pero ¿qué ocurrió en el terreno de la formación y profesionalización de los docentes primarios durante los últimos lustros del XIX y primeros veinte años del siglo XX?, ¿en qué medida el analizado despliegue de la pedagogía científica y su trasunto metodológico, que hemos analizado minuciosamente a través de sus textos visibles y performativos, contribuyó a que se produjera una cierta revalorización del papel de la DCS en la profesionalización del magisterio? La contestación a estos interrogantes 1 Caruso, M. (2005), La biopolítica en las aulas. Prácticas de conducción en las escuelas elementales del reino de Baviera (Alemania, 1869-1919), Buenos Aires, Prometeo.

234

La forja de un campo profesional

guiará el desarrollo de estas páginas en los que trataremos de mostrar los primeros vestigios de unas prácticas formativas y profesionalizadoras, hasta los años veinte, que denotan atisbos de cierta inquietud por parte del magisterio primario en relación con los temas metodológicos especializados, pero también, en un plano de importancia superior, los significativos y estratégicos cambios que se habían producido en los modelos de formación y perfeccionamiento del profesorado que impulsados desde la administración estatal, con el apoyo de las Normales, en la España decimonónica. Cambios en las prácticas y renovación de inquietudes a los que no será ajena en absoluto la labor desplegada por algunos mediadores —inspectores de primera enseñanza y directores de grandes graduadas principalmente; en menor medida que normalistas—. En la mayoría de los casos, no por casualidad, discípulos de los cursos impartidos por Cossío o Altamira, pensionados para viajar al extranjero y, en fin, personajes más o menos vinculados al entorno institucionista. Como quiera que el campo dibujado es amplio, las fuentes variadísimas y en ocasiones inexploradas aún y que más adelante nos ocuparemos en profundidad del momento en que realmente se gestó la manufactura de la necesidad de los saberes metodológicos..., aquí nos limitaremos a realizar únicamente una pequeña pesquisa, mero ejemplo expresivo, en el mundo semioficial de las conversas y conferencias pedagógicas, sirviéndonos de los estudios ya existentes2 para analizar el marco legislativo (Fernández Ascarza, 1924) que las propiciaron, sus características y evolución, prestando especial atención a la existencia de actividades que pudieran tener que ver con el tema que nos ocupa. Molero (dir.), Pozo y Alonso (1994), Ciento cincuenta años de perfeccionamiento del magisterioen España (desde las academias de profesores a la creación de los CEP, 1840-1984), ICE y Universidad de Alcalá; Pozo Andrés, M.ª M. (2005), «La renovación pedagógica en la Restauración y en la II República española (1900-1939)», en Candeias, E. (coord.), Actas do V.º Encontro Ibérico de História da Educaçao. Renovaçao Pedagógica, Coimbra / Castelo Branco, Alma Azul.; Montenegro, J. (1990), «Los inicios histórico-educativos de la formación permanente del profesorado de Magisterio. Las Conferencias Pedagógicas de Zaragoza (18871914)», Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 9, 103-111; Domínguez, R. (1989), Sociedad y educación en Zaragoza durante la Restauración (1874-1902), Volumen I, Zaragoza, Ayuntamiento de Zaragoza. 2

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a)

El marco legislativo de las Conferencias Pedagógicas como muestra expresiva del comienzo de la transición larga entre los modos de educación. Con independencia de lejanos precedentes anteriores ligados a la decimonónica institución normalista, la gestación de las conferencias quedó regulada por la ley de 16 de julio de 1887. Su surgimiento, en pleno gobierno largo del liberal Eugenio Montero Ríos, es inseparable del ambiente proto-regeneracionista, si se nos permite, concitado alrededor de la creciente influencia de la ILE en la res publica —creación del Museo Pedagógico Nacional, celebración de congresos pedagógicos, etc.—. Su antecedente directo está en el Reglamento de 23-11-1876 que organizaba el funcionamiento de los Jardines de la Infancia y en el que se establecía que el profesor de Pedagogía Especial, que no era otro que Pedro de Alcántara García Navarro, celebraría conferencias pedagógicas al menos una vez al mes con el regente y maestros auxiliares de los Jardines madrileños. En aquella ley de 1887 en la que también se regulaban las vacaciones caniculares de cuarenta y cinco días para todas las escuelas públicas de primera enseñanza, comprendidos entre el 18 de julio y el 31 de agosto, se disponía la fórmula de la celebración obligada de Conferencias Pedagógicas en cada provincia, en periodo vacacional y «encaminadas a favorecer la cultura general y profesional de maestros y maestras». Su estricto reglamento, que da cuenta del citado intervencionismo del Estado liberal, se aprobó un año más tarde, en la R. O. de 6-07-1888; en él se regulaba que: • Se han de celebrar en los diez días primeros o últimos del periodo canicular de vacaciones. • Será el director de la Normal, claustro y el inspector de primera enseñanza de la provincia quienes las organizarán, elegirán temas, etc., en reunión celebrada en los primeros días de abril de cada año. Los acuerdos y convocatoria salida de esta reunión serán publicados en el Boletín Provincial. • Los temas versarán sobre materias de ciencias o letras de las que componen la primaria elemental y superior, sobre doctrinas generales de educación, métodos y procedimientos y sobre su aplicación 236

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práctica en las escuelas —extremo éste último que, como veremos, estuvo lejos de cumplirse—. Se encargan de ellas maestros que son seleccionados previa solicitud de los interesados. Los temas están previamente delimitados con bastante rigidez. • Llama la atención como en el articulado del Reglamento se establecía con sumo detalle hasta el número máximo de posibles intervinientes, el tiempo que cada uno debía utilizar en su discurso (no más de treinta minutos), la organización, número y extensión de las réplicas y contrarréplicas. El afán reglamentista era tal que de este texto cabría deducir, entre otras cosas, un cierto temor al caos que, como era de esperar, poco tuvo que ver con la realidad de este tipo de actos. En todo caso, al presidente, al director de la Escuela Normal, se le daban plenos poderes para dirimir en las polémicas y para dirigir con mano dura las sesiones («impedir que cualquier incidente interrumpa o extravíe el debate»). • A parte de la obligatoriedad de levantar acta de todo lo que aconteciera en ellas, se establece la posibilidad de que si lo solicita número suficiente de maestros, se celebren conferencias también en cabeceras de distritos judiciales. Prueba de que las conferencias no dieron el resultado esperado en muchos casos —en Zaragoza sabemos que quedaron sin convocar entre 1894 y 1901 y no se trató de un caso único—, al menos tal y como quedaron establecidas, fue que mediante un Real Decreto de 2-09-1902 se autorizó a las Juntas Provinciales a celebrar Asambleas Pedagógicas en época no necesariamente canicular y vacacional. En todo caso, convivieron las dos fórmulas legales durante algún tiempo: las Conferencias y las Asambleas pedagógicas. El intento más serio de reformarlas, para vaciarlas del aparato formal y protocolario que al decir de Fernández-Ascarza —y de los estudiosos que se han ocupado del tema— acabaron adquiriendo, otorgándoles mayor viveza, agilidad y utilidad práctica..., se produjo con el Real Decreto de 27-05-1910. Aquí aparece un concepto de Conferencia Pedagógica que quedaba ligado de forma clara al común desempeño de las funciones de la Inspección y a sus visitas: «en esa reunión el inspector expondrá familiarmente las deficiencias observadas en la enseñanza, los medios de co237

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rregirlas, los adelantos pedagógicos, etcétera. (...) se procurará que se verifiquen en días que no sean lectivos, pero nunca en las vacaciones caniculares. Además de estas conversaciones, los inspectores procurarán organizar misiones y conferencias pedagógicas». Solos, se añadía, o con el concurso de otras personas. El cambio era evidente; el peso de la Inspección crecía como agente mediador y las Normales comenzaban a desaparecer paulatinamente del escenario. En realidad, todo hacía prever que con este decreto se iniciaba la puesta a punto de otra fórmula, que trataría de compatibilizarse con las conferencias de las vacaciones caniculares y las mentadas asambleas; con menores pretensiones, más laxa reglamentación, pero acaso mayor grado de efectividad. La idea se fortaleció con el Real Decreto de 5-05-1913 cuando ya Rafael Altamira era director general de Primera Enseñanza —lo fue de enero de 1911 a septiembre de 1913—; en este Decreto se añadía un detalle de enorme interés: «También podrá el Inspector, con ocasión de la visita, reunir a los maestros de la localidad y localidades vecinas, haciendo con este pequeño grupo y en presencia de los niños, lecciones prácticas de metodología y organización escolar, durante uno o dos días y levantando de todo acta...». Quedaba así regulado, en 1913, sin llamarlos de este modo, el germen de los Centros de Colaboración Pedagógica. Quedaba así abierta la puerta, definitivamente, para la paulatina desaparición de las ya «obsoletas» Conferencias Pedagógicas, y su sustitución por otro modelo de formación y profesionalización docentes que nos recuerda, una vez más, el marco de transición entre los modos de educación al que nos venimos refiriendo. Recuérdese, además, que, también en 1913, se acababa de aprobar una profunda reforma y reorganización de la Inspección de Primera Enseñanza y acababa de ponerse en marcha la regulación de los cursos de perfeccionamiento y ampliación de estudios para el magisterio.3 En resumen, el análisis de la derrota de las aparatosas, solemnes y oficiales Conferencias Pedagógicas y su paulatina sustitución por la «conComo ya hemos advertido antes no vamos a dedicar estas páginas a estudiar la celebración de este interesante tipo de cursos, en especial los dedicados a «Pedagogía, Métodos y Didácticas Especiales» que han sido analizados minuciosamente en Molero (dir.), (1994; pp. 196 y ss.): entre 1912 y 1921 contabilizan más de un 40% de los celebrados dedicados a esa temática, porcentaje que desciende, curiosamente, al 16% entre 1922 y 1930. 3

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versación profesional» tutelada por la Inspección, precedente inequívoco de lo que ya en época republicana será regulado y bautizado con la evocadora denominación de Centros de Colaboración Pedagógica, permite percibir con nitidez la entrada en crisis de un modelo de profesionalización característico del modo de educación tradicional elitista y la apertura de una nueva época de transición hacia un nuevo modo de educación que, necesariamente, habría de regular y gestionar la formación y profesionalización de su personal docente de un modo radicalmente diferente. b)

Las Conferencias Pedagógicas por dentro. Los estudios existentes que hemos consultado sobre el desarrollo de las Conferencias Pedagógicas provinciales coinciden en destacar su discontinuidad en el tiempo, así como la escasa asistencia que cosecharon entre sus destinatarios, los maestros. Entre 1887 y 1915 hubo muchos casos de continuidad —se cita el de Gerona, al que más adelante nos referiremos casi como la excepción—; en Oviedo, Zaragoza o Sevilla, provincias donde se produjo un singular mantenimiento en el empeño hay que hablar de una suspensión prolongada de la actividad que en el primer caso es de trece años, en el segundo de siete y en el tercero de seis. Respecto a la asistencia de maestros los datos tampoco resultan muy halagüeños. De nuevo el caso de Oviedo llama la atención con una asistencia más o menos continuada de unas cuarenta personas (Terrón, 1990); tanto Montenegro como Domínguez comentan, para el caso zaragozano, que la media de asistencia diaria rara vez superó en ninguna edición la veintena de personas —provenientes de toda la provincia— y refieren que muchas convocatorias hubieron de suspenderse por falta de concurrencia; parece que hasta la prensa local y educativa se hacía eco del fracaso. Resulta evidente que no fue ajeno a esta falta de público el hecho de que se celebraran en meses de vacaciones, aunque en no pocos casos se señalan también problemas económicos que los maestros aducen para no asistir; ello pese a la recomendación que se hacía a las Juntas para que dieran gratificaciones y becas a los asistentes, providencia que ya se contenía en la normativa legal 1887. Con todo, no cabe la menor duda que el absentismo era síntoma de un problema más grave y que se resumía en el escaso interés que para el magisterio en su conjunto ofrecían tanto los temas elegidos para desarro239

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llar la Conferencia como la forma, enormemente acartonada y pautada que se seguía en su desarrollo; fueron notorios su falta de pulso y atractivo para el magisterio. Aquí la coincidencia de los estudios consultados vuelve a ser unánime. Domínguez (1989) afirma que los temas abordados estaban muy alejados de «cuestiones prácticas que pudieran propiciar un intercambio de experiencias» y que tenían un carácter excesivamente general: temas sobre la misión del maestro, la función de la instrucción primaria, historia de la pedagogía, educación religiosa y moral, la gimnasia en las escuelas, la educación moral de la mujer, los sistemas de enseñanza y la organización de escuelas, etc. Por su parte, Montenegro (1990) realiza un análisis muy somero sobre los temas que se trataron en las conferencias zaragozanas. Entre los temas más reiterados, se citan los educativos, en general, (veinte ocasiones); los de lengua y gramática (diez); la educación de la mujer (ocho); la historia (cinco) o las salidas y paseos escolares (tres). En general, los datos analizados, extraídos de las actas de su celebración, son muy elocuentes respecto a la nula presencia de temáticas de carácter didáctico y además redundan en la idea de la aparatosidad protocolaria y magistral que no dejaba lugar para el debate, la controversia o siquiera la presentación de comentarios prácticos sobre la docencia. Pero, ¿acaso cabía esperar algo diferente? Con todo y con eso, todos los estudiosos consultados ponen de manifiesto que, el marco de estas Conferencias finiseculares, sirvieron para gestar algunas duraderas iniciativas provinciales de asociacionismo profesional del magisterio —circunstancia nada extraña si se tiene en cuenta que las Conferencias se desarrollaron al mismo tiempo que entró en vigor la ley de asociaciones de 1887—; en este contexto hay que entender la consolidación de la Asociación Nacional del magisterio primario, constituida legalmente en 1901. De todos modos el análisis de los temas tratados en estas Conferencias únicamente puede hacerse consultando directamente los textos de las charlas que en ellas se presentaron y no únicamente los títulos de las mismas o, aún siendo importante, las actas oficiales de las sesiones o las notas de sociedad que suscitaron en la prensa local o provincial —por ejemplo, una búsqueda poco exhaustiva en el catálogo de la Biblioteca Nacional, aporta alrededor de una veintena de folletos con conferencias impresas que sería necesario leer y analizar con atención para sacar conclusiones—. En nuestra opinión, los asuntos que fueron objeto de estudio 240

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en las Conferencias estaban en la base de las preocupaciones que jalonaron lo que podríamos llamar la crisis del modo de educación tradicional elitista de la época y, de suyo, formaron parte de las discusiones habituales de los congresos pedagógicos celebrados por aquellos años. En todo caso no conviene reproducir la idea de que las Conferencias Pedagógicas fueron una suerte de refugio de la pedagogía decimonónica, donde en modo alguno podían tener cabida los discursos «modernizadores». Un ejemplo muy significativo de lo que estamos diciendo lo encontramos, casi al azar, leyendo la conferencia dictada el 20 de julio de 1892 en la provincia de Barcelona por el maestro Pedro Arnó Pausas con el título de «Premios y castigos en las escuelas» —existe una edición facsímil realizada por la Librería París-Valencia de 1996 en un folleto de treinta y seis páginas—. Obra de un positivista spenceriano convencido, en ella encontramos una curiosa crítica a la insuficiencia de la ciencia pedagógica para dictaminar realmente sobre el problema de la indisciplina en la escuela; una critica que alcanza a los epígonos de Rousseau, Pestalozzi, Froebel..., a los autores de los manuales de pedagogía al uso y en particular al propio Pedro A. García, por incurrir en la contradicción de defender, por un lado, el naturalismo y el laissez faire como base de toda pedagogía basada en el niño, pretendiendo, por otro, que el maestro controle y mantenga el orden imprescindible en la clase... Algunas citas textuales son muy significativas de los ecos de una pulsión tecnocrática y taylorista, mucho antes de la aparición de la obra de Bobbitt, que lo emparentaría con Rufino Blanco: La escuela, como creación moderna, está todavía en el estado informe de las instituciones que se hallan en su infancia; pero me parece que ha llegado ya la época de introducir en los establecimientos de enseñanza popular, el principio fecundo de la división del trabajo, que tan portentosos resultados ha dado en todos los ramos de la actividad humana.

Arnó abogaba por una educación más racional y una escuela más eficaz y como medio proponía mejorar los sistemas organizativos: la graduación, la división del trabajo —no debe ser la misma persona quien juzgue, castigue y aplique la condena..., razonaba refiriéndose al tema de la aplicación de la disciplina escolar— la realización de un catálogo de premios y castigos graduados con arreglo a la edad y a la situación de instrucción, etc. Para él, la escuela debía ser realmente una institución que 241

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cumpliera a rajatabla y con éxito su función social civilizadora, rito «de paso» entre la familia y la integración plena en la sociedad. La educación moral en ese sentido es requisito y objetivo fundamental de la escuela; la moralización del comportamiento, trasunto de la defensa de una pedagogía correctiva, debía aplicarse con rigor y coherencia, no de modo aleatorio y a menudo incoherente, como solía acontecer en la familia. Su propuesta abogaba en defensa de una pedagogía más eficaz basada en el perfeccionamiento de la organización; el niño debe encontrar en la escuela un orden establecido, una regularidad perfecta en sus ocupaciones. En suma, un texto sintomático de la transición larga porque, entre otras cosas, anuncia la necesidad de profesionalización y despegue de las ciencias de la educación del plano de la mera especulación teórico-filosófica en que aún estaban inmersas; Arnó se lamentaba de que la ciencia pedagógica no fuera capaz en España aún de aportar argumentos científicos a los legisladores, en última instancia quienes estaban obligados a regular con sus productos la vida social: «Necesario sería que a este estado de cosas, correspondiese una ley penal característica, pero, por desgracia, la Pedagogía no nos presenta aun en este sentido sino un conjunto de máximas incoherentes y contradictorias». En párrafos anteriores ya hemos comentado que la paulatina desaparición de las Conferencias y/o Asambleas Pedagógicas fue motivado por múltiples factores4 que van desde la escasez de numerario para pagar las ayudas que los maestros solicitaban, al retraimiento de maestros muy significados y experimentados que dejaron de prestarse a participar como ponentes o conferenciantes —a veces el problema no sólo fue la escasa asistencia sino también la mala calidad de los conferenciantes que redundó en que algunas sesiones se convirtieran en insulsas lecciones, mera prolongación de las clases de la Normal, ante un auditorio compuesto mayoritariamente por maestros jóvenes y poco experimentados que tragaban con lo que fuera...—; a ello podríamos añadir el hecho, al parecer incuestionable, de que en muchas provincias las Conferencias terminaran 4 Domínguez (1989) trae oportunamente a colación en este punto el testimonio de un maestro sexagenario extraído de la prensa profesional en un artículo titulado «Las causas del fracaso de las Conferencias Pedagógicas», Magisterio Aragonés (29-07-1896, n.º 2047; pp. 249-250).

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por convertirse en una suerte de torneo literario para conquistar el aplauso, o sea, en un espectáculo pedante de juego floral alejado de todo interés intelectual y pedagógico y, cómo no, de las verdaderas preocupaciones de los maestros más hacendosos de la escuela primaria... Con ser todo esto cierto, el hecho incontestable es que las Conferencias Pedagógicas fracasaron, relativamente, por el uso que se les estaba dando, por lo que representaban —un modelo del pasado, ajustado a patrones formales, e incluso lingüísticos, recuérdese el reglamentismo de que adolecía su normativa, de otra época— y porque, a imitación de lo que por entonces «se llevaba» en otros países del entorno europeo, hora era de introducir ajustes finos a un modelo que fuera más funcional y útil a los nuevos servicios que el despertar de la pedagogía científica estaba ya requiriendo. La transición a un nuevo modelo de formación y profesionalización docente orientado desde la lógica de una racionalidad técnica y burocrática parecía y era percibida como una, cada vez más imperiosa, necesidad. c)

Conversas y Conferencias Pedagógicas en Gerona: textos y propuestas para una transición discursiva de los modos de educación. Con indisimulado orgullo, el, a la sazón, presidente de la Comisión organizadora de la conversa pedagógica celebrada en Guisona (Lérida) en julio de 1906, refería en el acto de inauguración de la misma, que al parecer hacía la número cinco de las celebradas: En la región catalana nacieron las conversas y se han hecho tan simpáticas que van extendiéndose ya por todos los lados de la Península. Sí; hay que demostrar que rotas las cadenas caciquiles que oprimían y tenían cohibido a todo el Magisterio desde que pasaron al Estado las atenciones de la Primera Enseñanza, debemos esforzarnos más y más si cabe por la educación e instrucción, empleando los procedimientos modernos que aconseja la Pedagogía, rompiendo moldes viejos y arcaicos y desterrando el rutinarismo que enerva y mata. Finalmente diré que los años de práctica, me han demostrado que echando de la escuela los punteros, alejando los castigos materiales, introduciendo el recreo y tratando con mucho cariño a los nenes, se obtienen resultados excelentes.5

5 Del folleto Conversa pedagógica celebrada en Guisona (Lérida), 19 de julio de 1906, Lérida, Tipografía de J. Pagés, 63 páginas. La edición siguiente, celebrada en Tárrega, recibió el saludo y adhesión por escrito de personalidades reconocidas como Ezequiel Solana, Rufi-

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Quien así se pronunciaba, Pedro Santaló, padre de Silvestre y de Miguel, lo hacía ante una cincuentena de maestros entre los que se encontraba el inspector Juan Llarena, Jou Olió y su propio hijo Silvestre. Al menos desde principio de siglo existió una cierta confrontación entre estos dos términos: el de conversa, menos aparatosa, formal y protocolaria, más informal y espontánea, directa y familiar..., más eficaz, en suma, propiciaba una mayor adhesión entre los maestros convocados y sin duda cosechó mayor éxito entre los colectivos que se percibían como inquietos innovadores. Al parecer el término conversa había nacido en la provincia de Gerona y se había extendido luego al resto de las provincias catalanas, constituyendo un claro precedente de lo que años después regulara la normativa impulsada desde la Dirección General de Rafael Altamira. De todas formas, la provincia de Gerona constituye un claro paradigma del escaso sentido que tiene en algunas ocasiones prestar excesiva atención a las normativas y reglamentos vigentes; lo cierto es que en esta provincia, entre 1912 y 1917, hemos tenido ocasión de reconstruir una sucesión de actividades destinadas a la formación y perfeccionamiento del magisterio que, ora con la denominación de Cursillo de Maestros, ora con el de Conferencia Pedagógica, revelan la temprana implantación de un modelo de profesionalización docente que fue capaz no sólo de congregar a un nutrido número de asistentes en todas las ediciones, y de aunar los esfuerzos de Inspección, Escuela Normal y Aneja graduada, sino también de poner sobre la mesa de discusión los temas capitales que ocupaban y preocupaban al naciente campo de la pedagogía científica y, por supuesto, de las didácticas especiales. En este punto, resulta imprescindible recordar que ni el lugar geográfico que ocupa la provincia de Gerona, entre la Barcelona de la Mancomundad y la anhelada y siempre admirada Francia, ni la presencia en ella del normalista Costal, de los inspectores Llarena e Ibarz o de los maestros Santaló (luego afamado normalista), Dalmau Carles o Lorenzo Jou..., son anécdotas irrelevantes. Ya en el modesto Cursillo de Maestros de Gerona6 de 1912 con el que comienza nuestro pequeño relato, se aprecia la clara determinación de una no Blanco o el propio Joaquín Costa; se publicó como Conversa y mitin pedagógicos en Tárrega (Lérida), 19 de julio de 1907, Lérida, Imprenta de J. Pagés, 88 páginas. 6 Cursillo de Maestros en Gerona. Agosto de 1912. Gerona, Dalmau Carles Editores, 40 páginas.

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elite de docentes dispuesta a erigirse en agencia local de la formación del magisterio para la que la ausencia de apoyos institucionales, de momento, no parece constituir un auténtico obstáculo: en el prólogo, un joven Santaló escribía: ya que no contamos con el auxilio ajeno, hay que confiar exclusivamente en el propio, dirigiendo la mirada hacia nosotros mismos (...) Todo eso es la autodidáctica profesional, la enseñanza de nosotros por nosotros. (...) Llevo muy adentro el pleno convencimiento del poder de la iniciativa particular y tengo también un alto concepto del valer y del amor a la clase de muchísimos maestros. (...) Ni han faltado maestros convertidos en profesores, ni maestros convertidos en alumnos (...) ofrecemos un hermoso ejemplo de amor a nuestra profesión (...) con ventajas positivas para alcanzar una mayor prestigio público. (...) Conviene crear hábitos de perfección y compañerismo a cuyos fines responden admirablemente estos cursos breves que nos recuerdan la idea de las Normales de Verano. (...) Hay que ganar posiciones perdidas por un aislamiento atávico encarnado en nuestra clase y uno de los medios para conseguirlo pueden darlo los cursillos.

Los poco más de veinte asistentes en aquella ocasión tuvieron ocasión de escuchar y debatir las intervenciones de tres reconocidos maestros que desarrollaron lecciones prácticas con un grupo de niños de Graduadas, conferencias sobre materias científicas y artísticas, lecciones de mineralogía y botánica en el campo, etc.: José Barceló y Matas, de Palafrugell, Narciso Busquets y Mollera, de Gerona y José Dalmau Carles, de Gerona. Tenemos noticia de que nuevas ediciones del Cursillo, con mucho mayor éxito de público, se celebraron, al menos, en 1913, 1914 y 1915. En 1916, se celebró en Gerona una importante Conferencia Pedagógica7 organizada por la Asociación Provincial de Maestros Nacionales, presidida por Silvestre Santaló y la Escuela Normal cuyo director era Casiano Costal. Se compuso de tres conferencias y asistieron y participaron con sus objeciones el Inspector-Jefe de Gerona, Manuel Ibarz y los maestros Dalmau Carles, Silvestre Santaló, maestros del Grupo Escolar, Pedro Blasi y otros. En la presentación se hizo referencia al éxito que tuvieron las Conferencias de 1915, fruto de las cuales había sido la brillante (sic) exposición de trabajos escolares, primera en su género, provin7 Conferencias Pedagógicas. Celebradas en la Escuela Normal de Maestros de Gerona durante los días 28, 29 y 30 de agosto de 1916, Gerona, Dalmau Carles, 72 páginas.

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cial, que se celebra en España, según afirmaba un Casiano Costal desbordante de júbilo en la sesión de clausura. Glosaremos a continuación, por el interés que tiene para reafirmar alguna de las ideas que hemos ido manteniendo en estas páginas, el contenido de tres de las intervenciones que allí se produjeron, centradas en la influencia del medio y la racionalidad pedagógica; el método activo y la disciplina liberal; y los programas escolares adaptados y las actitudes innovadoras. Intervención 1 «Lo que puede hacer el magisterio por la cultura patria» de Miguel Santaló y Palvorell, por entonces aún maestro nacional de Arbuc. Conferencias Pedagógicas (1916, pp. 7-27). En esta interesante conferencia de un jovencísimo Santaló, hallamos una referencia a la provincia, Gerona, que, en su opinión, mayor iniciativa y empuje ha demostrado en «la historia del movimiento pedagógico español» y en su afán por el perfeccionamiento. Iniciativas que se iniciaron, no hace muchos años, con las conversas, «esas reuniones íntimas que mejor que otras se prestaban para sacar el provecho máximo mediante la conversación espontánea y la intervención de todos»..., aunque se reconoce que no llegaran a arraigar cuando se trató de extenderlas a otras regiones españolas. Las ideas que defiende Miguel Santaló en esta charla nos parecen muy importantes como reafirmación de un discurso pedagógico ya muy elaborado; recuérdese que el ponente era por aquel entonces alumno de primer curso en la EESM: • La puesta en marcha de un programa de investigación y de perfeccionamiento escolar (hacer de las escuelas españolas escuelas experimentales) desde el conocimiento y la racionalidad de una pedagogía científica donde el conocimiento de la psicología del niño se convirtiera en un puntal esencial. Santaló se lamenta, como Costal, de que no haya en España revistas profesionales técnicas (sic) —cita como excepción Quaderns o el BILE— que investiguen y se hagan eco de cuestiones psicológicas o paidológicas. • También muy interesantes reflexiones sobre la forma en que debe elaborarse el plan y programa escolar, de abajo arriba. Santaló con246

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sidera una auténtica «fortuna» que no hayan «salido» ni el Reglamento sobre organización escolar ni los Programas generales de enseñanza anunciados en el R. D. de 26 de octubre de 1901, «pedagógicamente un verdadero peligro que vimos reaparecer en el R. D. de 8 de junio de 1910»... Esta ausencia de uniformidad técnico-burocrática es, para Santaló, algo que nos separa, afortunadamente de Francia y del admirado imaginario de aquel ministro que se vanagloriaba de que a cualquier hora del día podía saber desde su despacho que lección estaban explicando los maestros de su país... • Pese a esfuerzos recientes como los de la Mancomunidad Catalana con la creación del Consell d’Investigació Pedagogica o los de la EESM de Madrid, «no poseemos una pedagogía española, una pedagogía científica o una paidología nacional» que nos permita conocer realmente al niño español. Únicamente nos salvan de la situación los viajes al extranjero de los últimos años, las traducciones de obras de Psicología, Psicología experimental, Antropometría..., que está contribuyendo a cambiar lentamente los textos de nuestras Normales. • La influencia del medio ambiente en la formación del carácter es fundamental e indiscutible: existen pues ciertos principios pedagógicos de carácter universal y general..., pero hay, además, una pedagogía local, comarcal y nacional. Lo que viene de fuera tiene una utilidad práctica para el maestro español muy limitada: es nuestro deber, como han hecho y hacen otros países, hacer nuestra pedagogía, dejando de vivir de la ajena parasitariamente como hasta ahora. Una labor propia de los normalistas, inspectores y maestros pues son «¡tan excepcionales en España los (catedráticos de universidad e institutos) que consideran la pedagogía o el conocimiento total de sus discípulos como indispensable al ejercicio de su profesión!». • Otra idea importante: en opinión de Santaló, está claro que la colaboración, del todo posible, entre el Magisterio, el profesorado de las Normales («todo joven y entusiasta, henchido de ideales y lleno de optimismo») y la Inspección de PE («que no necesita de elogios entre nosotros»), permite pensar en que las escuelas puedan convertirse en laboratorios experimentales para el estudio del niño español. 247

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• Un problema clave para llevar a cabo este proyecto de investigación escolar: la falta de colaboración del Estado y de sus administraciones central, provincial y local, su falta de interés y retraimiento con relación a los problemas y la situación de la enseñanza no provocan sino desconfianza e invitan, lógicamente, al autodidactismo y a contar con las fuerzas propias del magisterio. ¿Qué pensar de un Estado que no ha construido un veinticinco por ciento de las escuelas que consideraba necesarias en una ley de hace más de cincuenta años?, se preguntaba con toda razón Santaló. En España, afirmaba con pesar, para poner en marcha una Pedagogía científica hay que recurrir a la autoorganización de cursillos como el que llevaron a cabo los maestros de Lérida en 1914, con el concurso de Normales e Inspección o al establecimiento de un programa de lecturas individuales precedida de una selección bibliográfica... Por último, he aquí como el futuro profesor de Geografía de la Normal de la Generalitat, establece interesantes conexiones entre Pedagogía científica, educación nacional, conocimiento geográfico y reformulación de la tarea docente que enlaza, a mi juicio, de lleno, con un despliegue riguroso de la didáctica pedagógica: Una comisión encargada al efecto podría reunir y sintetizar cuantos datos obtuvieran los que trabajaran en esa obra de investigación y presentarlos para ser discutidos en el cursillo siguiente, donde se procedería a la redacción de un nuevo programa de trabajo y exposición de medios para desenvolverlo. Las observaciones escolares, individuales o colectivas, deberían ir acompañadas de una reseña, tan concisa y documentada como posible fuera, de cuanto refleja el espíritu de un pueblo y de los fenómenos naturales cuya influencia es más notable: historia, costumbres, medios de vida; presión y temperatura, juegos y orden en que se suceden durante el año, así como el registro de los hechos sociales más corrientes —reparto de consumos, urbanización, elecciones, etc.— En esta labor no vemos únicamente las ventajas considerables que se obtendrían para mejorar la educación de los niños, sino también el acicate más importante para avivar ese anhelo de perfeccionamiento cada vez mayor que estamos convencidos surge del espíritu que más se entrega y más conscientemente a la función que desempeña. Si al mismo tiempo o después de esforzarnos en conocer al niño no procuráramos hacer las aplicaciones posibles a la obra de la educación, de poco serviría nuestro trabajo anterior.

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En pocos países como en España goza el maestro de una libertad tan amplia dentro de la clase. Apenas si se siente la influencia burocrática y es ésta una condición sumamente favorable para el desarrollo de las iniciativas de cada maestro, a la vez que una buena circunstancia para completar las investigaciones necesarias al contenido de una Pedagogía científica. Cada cual según su criterio puede organizar las clases, distribuir el tiempo y el trabajo, elegir el método y el material, todo al amparo de la legislación de primera enseñanza. Conferencias Pedagógicas (1916: 14-15).

Y pese a esta ventaja inicial, pese a que la didáctica pedagógica se ha convertido en tema habitual de la prensa y de los debates entre maestros..., se lamenta Santaló de que sabemos poco, disponemos de pocos resultados prácticos y contrastables sobre la mejor forma de presentar las asignaturas, de trabajarlas, de adaptarlas a las posibilidades y características reales de los discípulos, etc. Y el problema es claro: «hemos querido educar y nos hemos llamado maestros, sin cuidar de estudiar primero esa naturaleza (la del educando)» (op. cit., p. 16). Enseñamos mucho y educamos poco, afirma Santaló. La solución a este problema a la necesidad del perfeccionamiento didáctico del magisterio para el maestro gerundense podría resumirse en una fórmula que compendia el intercambio de prácticas y experiencias, recurriendo al instrumento de las exposiciones de trabajos escolares, con la reflexión y la construcción colectiva de métodos que nos permitan «una ascensión a la verdad, que, en este caso, es la de adaptar el ejercicio a la capacidad del niño»; todo ello con una finalidad precisa y nunca ocultada: llegar a la «redacción de programas comarcales o provinciales con la indicación de medios y maneras de trabajar». Es decir, la búsqueda de una uniformidad no burocrática, incluso democrática y federal, que surge de abajo, pero que no se impone desde arriba —hay aquí un esbozo de lo que será más tarde la política de desarrollo curricular de la inspección central republicana, animada por la dirección general de Llopis—. Hay en toda esta desiderata de Santaló, una curiosa coincidencia de la razón política de un catalanista, la razón epistemológica de un convencido defensor de las ideas ratzelianas sobre la influencia del medio sobre el carácter y la personalidad colectivas y, finalmente, la racionalidad pedagógica y paidológica. Veamos, al fin, cómo lo expresa: Cada año, por bienios o como mejor parezca, debería repetirse la exposición con carácter general, abarcando todas las enseñanzas y distribuyendo a éstas

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por secciones, procurando que en los trabajos se viera el proceso seguido en su desarrollo. Donde no cupieran trabajos escolares bien pequeñas memorias y a vista de todo ello cabría proceder a la redacción de programas comarcales o provinciales con la indicación de medios y maneras de trabajar (op. cit.: 17).

Intervención 2 «Medios de obtener el orden y la disciplina en una escuela unitaria», Eliseo Carbó y Parals, maestro nacional de Ullá. Conferencias Pedagógicas (1916, pp. 29-48). Se trata de un texto elaborado desde planteamientos de la escuela nueva y también muy arquetípico de la transición de los modos de educación a la que estamos continuamente aludiendo. De una pedagogía basada en la organización a una pedagogía cada vez más fundamentada en la ciencia Psicológica, en la incorporación por parte del propio sujeto de la sustancia disciplinadora y de los mecanismos de control y autocontrol sin necesidad de recurrir a pedagogías correctivas o disciplinarias, premios y castigos..., se trata de inculcar, mediante la sugestión y la persuasión, las reglas de conducta, proscribiendo la amenaza o del miedo («la escuela no es un cuartel ni puede ser un convento», «hemos de desear una disciplina liberal que respete la libertad del educando, sin abandonar al niño a sus propios impulsos, dejándolo huérfano de toda acción y de toda regla de conducta» Conferencias Pedagógicas, 1916: 42). Como ejemplo de la confianza en el poder disciplinador de la racionalidad científica de la organización escolar el autor afirma convencido: «Caro está que si el número de alumnos es reducido, hay señalada ventaja, lo mismo en organización que en enseñanza; el Maestro trabaja con más desahogo y el alumno resulta altamente beneficioso. Perfectamente. Pero en cuanto a disciplina... Yo concibo el mismo orden en veinte alumnos que en ochenta, por ejemplo. Todo esto dimana de otra causa: depende más bien de una buena organización escolar, conforme veremos más adelante» (op. cit.: 37). Disciplina (liberal), método (activo) y finalidad de enseñanza y educación (educativa y liberal) forman un todo indisoluble en el discurso de la escuela nueva, que es el del autor. Es la metodología activa —a saber, que el niño haga, que esté en permanente actividad y que, lo que deba hacerse y se haga, esté en función del niño, adaptado a su desarrollo— la que 250

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se convierte en un poderosísimo medio de mantenimiento del orden en el aula para permitir que esa disciplina liberal encuentre su acomodo en la escuela; el método viene pues como consecuencia inevitable e inseparable de la nueva organización y disciplina escolares que se postulan como más adecuadas para obtener una educación liberal y racional, una educación integral, del hombre completo. En la escuela activa no cabe ni el memorismo, ni el verbalismo, ni la pasividad del alumnado..., la enseñanza dogmática, finalmente, ya no tiene sentido, clamarán los apóstoles de las escuelas nuevas. Así, la nueva concepción de la disciplina que se defiende, se sustenta, resumiendo, sobre las siguientes bases: • El ambiente familiar, la escuela alegre y serena: el maestro como prolongación del padre, afectuoso y amoroso, en su relación con los niños. Las relaciones entre los niños como compañeros y hermanos. • Resulta básico conocer a los niños y a sus caracteres individuales. • Fomentar la emulación sana y no envidiosa. • Hacer que el alumno esté permanentemente ocupado en algo. Trabajo placentero y variado. Para ello es fundamental la organización. • Plan, sistema y método de enseñanza deben ir al unísono con las finalidades. El método (activo) es el instrumento del orden en el aula. Intervención 3 «Alcance que debe darse a los programas escolares para que sean un auxiliar del maestro en la preparación de las lecciones», José Peñuelas del Río, maestro de San Feliu de Pallarols (Conferencias Pedagógicas, 1916: 49-62). Reflexiones muy sensatas sobre el papel de los programas escolares, quién debe hacerlos (el maestro con la ayuda de la inspección y a partir de un conocimiento profundo sobre la situación de su escuela, las condiciones sociales e intelectuales del alumnado, etc.) y, sobre todo, acerca del papel que éstos deben tener en la labor de la preparación de las lecciones, clave en el concepto de profesión docente que este maestro defendía. Son malos programas pedagógicos y que nada hacen ni obligan a una preparación diaria y continuada, los programas que no son más que copias serviles

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y literales de los índices de los libros de texto; copias sacadas al pie de la letra por el orden y número en que se siguen en el libro y con todas las lecciones y preguntas en que se halla dividida la asignatura (op. cit.: 52).

La crítica al método catequético a que este tipo de programas dan lugar es clara, así como el reconocimiento explícito de cierto habitus profesional que, fundado en la eficacia, comodidad y mínimo esfuerzo, justifica su existencia: el mecanismo y engranaje entre la interrogación y la respuesta invariables, han producido el efecto de enseñar al niño a hablar de lo que no sabe (...) los programas copiados o redactados en la forma que antecede no pueden ni están destinados a servir a una verdadera preparación diaria de las lecciones; al contrario parecen querer suplir y ahorrar esa preparación cotidiana (...) se escriben a principio de curso con la cómoda intención de proporcionarse un instrumento o un molde que ha de servir para llenar inteligencias durante un curso, y, a veces, durante todo un periodo escolar (op. cit.: 53).

Se estaba erigiendo una nueva visión del campo profesional (contra el amaneramiento, la rutina, en pos de la recuperación de la inicitiva) o, más bien, se estaba tomando conciencia de las limitaciones y de las contradicciones que encerraba una práctica pedagógica dominante que resultaba, en cierto modo, obsoleta a los dictados de la nueva racionalidad científica de la pedagogía. «Un programa de bondad pedagógica ha de ser muy general, muy conciso y muy sobrio en pormenores» (op. cit., p. 53). Sólo esas características —resumidas en el laconismo de epígrafes secos y escuetos— pueden asegurar el cumplimiento del principio pedagógico que ordena que las lecciones deben prepararse todos los días. De esa preparación deberán surgir los cuestionarios, que han de ser flor de un día, «que no han de servir más que para una sola lección y una sola vez», con sus preguntas, ejercicios, prácticas, ejemplos, conversaciones, etc. No es para nosotros obligación reglamentaria el preparar las lecciones, pero lo que no obliga el reglamento lo obliga el sentido común, la Pedagogía lo aconseja y la razón lo admite (...) Ha de prepararse el fondo, las ideas, los datos, los ejemplos, los ejercicios y la manipulación de instrumentos o materiales que se han de precisar (...) sin por eso llegarse al extremo de (...) quitar flexibilidad y priovar de la holgura y espontaneidad que convienen a la enseñanza (op. cit.: 56).

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Lo ocasional, la ocurrencia, lo imprevisto, no debe rechazarse..., «todo ha de aprovecharse para mantener la atención, el interés, el gusto por lo que se dice, y hacer la enseñanza activa, vivida, agradable y provechosa» (op. cit.: 56-57). Peñuelas llega al final a una conclusión que nos es bien conocida: hace falta un maestro nuevo, no sólo formado e informado, también entusiasta y sabedor de su aportación a la causa social de la civilización, la entrega al niño y a su formación es primordial valor a cultivar: «no sólo debe prepararse para la parte instructiva, removiendo sus conocimientos, refrescando su memoria, ideando ejercicios y disponiendo el material de la lección; precisa (...) que anime diariamente su espíritu pedagógico, que recapacite sobre la importancia, trascendencia y responsabilidad de su cometido» (op. cit.: 57) Porque, para este maestro rural, a las alturas de 1916, estaba claro que el magisterio español conocía perfectamente todo «lo moderno y todos los modernismos», reconocía el fundamento científico y la necesidad de introducir innovaciones y reformas profundas en las escuelas españolas a la vista y conocimiento de lo que había ocurrido en otros países cuya educación era socialmente envidiada. Un juicio que, como poco, no dejaba de resultar algo arriesgado habida cuenta del escaso número de pensionados que habían tenido ocasión de comprobar estos hechos in situ. Y para terminar, más muestras de haber aprendido muy bien las lecciones de Cossío en su divulgada conferencia de 1905: el gran problema que atenaza la renovación pedagógica en España son las penosas condiciones de la mayoría ellas y el abandono de la escuela. Un anhelo prioritario: la graduación escolar. Ahora bien..., todo esto quedaba en mera desiderata ante el ambiente social hostil en el que se debate la escuela, el estado de la organización escolar en España y la penosa realidad de escuelas unitarias superpobladas, con más de cien niños clasificados en no menos de tres grupos, donde la preparación de lecciones diariamente no dejaba de ser mera utopía. «Nuestra labor es muy ruda. Luchamos con todas las desventajas y con la enemiga irreflexiva de las gentes y muchas cosas que conocemos y deseamos no las podemos realizar por imposibilidad» (op. cit.: 61). «Mientras llegan pues las escuelas graduadas con locales nuevos y a propósito y un número racionalmente pedagógico de alumnos para cada maestro, contentémonos con conocer nuestra obligación y nuestros deberes de buen maestro y guardémonos confiados al día, yo no sé si próximo o lejano, de 253

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poder llevar a la práctica las ideas y conocimientos que hallan en nosotros. Entonces probaremos quiénes somos y la sociedad española no tendrá por qué envidiar para sus hijos a los maestros extranjeros» (op. cit.: 61). Cabe aludir, finalmente, a la Conferencia Pedagógica celebrada en Gerona en 1917,8 únicamente para subrayar que, como era de esperar, en esta edición dos de las cinco conferencias que se presentaron se dedicaron íntegramente una a la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela primaria, a cargo de Juan Capella, y otra a la enseñanza de la geografía, a cargo del maestro Agustín Llorens. Por no reiterar lo ya dicho, únicamente recurriremos al comentario que la charla de este maestro le mereció a Casiano Costal quien, como solía, clausuró la Conferencia dirigiendo unas palabras a los asistentes: Demostró el señor Llorens haber estudiado todo cuanto con la metodología geográfica se refiere, haciendo aplicación en su escuela de las teorías más modernas que sobre este punto han sustentado eminentes autores. Ciertamente, es el método llamado topográfico el que más se presta a la enseñanza de la Geografía en las escuelas primarias, como sostiene el ilustre geógrafo D. Ricardo Beltrán y Rózpide (...) y como se ha demostrado repetidamente con la práctica y la experiencia. Elogio al disertante por su amor a las excursiones y al procedimiento de comparación, tan útil y tan educativo en la enseñanza de la Geografía y de las otras disciplinas escolares. (Conferencias Pedagógicas, 1917: 69-70).

A la vista de lo escuchado y leído en estas páginas, podríamos concluir insistiendo, una vez más, en que las cuestiones de fondo respecto a la profesionalización y perfeccionamiento docentes estaban muy lejos de dirimirse en la disyuntiva Conferencia versus Conversa. Por el contrario, tras el relato de estas asambleas de maestros bajo la tutela de normalistas e inspectores no es difícil distinguir la puesta en marcha de los sutiles y lábiles procesos mediante los cuales estaban constituyéndose los campos profesionales —entre ellos el de las didácticas específicas— que finalmente acabaron apropiándose de la producción, difusión y enseñanza de una tradición discursiva que, al filo de 1920, se encontraba ya con un más que aceptable nivel de elaboración. De momento, parece claro que lo ocurrido en la provincia de Gerona entre 1900 y 1920 constituyó una sustantiva aportación a los procesos antedichos. 8 Conferencias Pedagógicas. Celebradas en la Escuela Normal de Maestros de Gerona durante los días 28, 29 y 30 de agosto de 1917, Gerona, Dalmau Carles. 79 pp.

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2.

UN MODELO

DE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE

EN LA TRANSICIÓN LARGA DE LOS MODOS DE EDUCACIÓN: EL

PLAN PROFESIONAL

Y LA CREACIÓN DE LAS

DE 1931, EL CIERRE DE LA EESM SECCIONES DE PEDAGOGÍA

La aún muy deficiente institucionalización de las ciencias del niño y de la educación en el ámbito académico hispano no era ajena del todo a las más que evidentes insuficiencias estructurales, de forma y contenido, que presentaba la formación, cultural y pedagógica, de los distintos sectores docentes en la España de los años treinta; en efecto, eran éstas clamorosas y constituían un serio motivo de preocupación para los gobernantes de la coalición republicano socialista, por ello no tardaron en afrontar su posible solución tras la proclamación de la República. En ese contexto precisamente se inscribe el revuelo que suscitó el artículo de Marcelino Domingo —por aquel entonces el futuro ministro ejercía como maestro, periodista y activo militante del republicanismo de izquierda— aparecido en el n.º 2174 de La Libertad correspondiente al mes de febrero de 1927, titulado «Enseñanza. Los maestros que faltan» y en el que se proferían juicios como éstos: No están bien preparados los maestros. De todos los órganos de la cultura, el peor es la Escuela Normal. Peor que el Instituto, peor que la Universidad; peor que la misma escuela primaria encomendada al normalista.

El artículo mereció cumplida, aunque mensurada, contestación en la REN a cargo de la junta directiva de la Asociación Nacional de Normalistas que en aquel momento radicaba en Albacete y estaba compuesta entre otros por los geógrafos Isidoro Reverte y Dolores Caballero. El hecho de que la réplica no constituyera un ataque frontal a los argumentos de Domingo, sino más bien una ocasión para reafirmar la «defectuosa y penosa» situación en que se encontraba la enseñanza en las Normales a causa de «malos locales, anacrónico y absurdo plan de estudios, carencia de material científico, penuria económica, prejuicios sociales» y, en consecuencia, para reclamar la urgente necesidad de «una honda y bien orientada reforma que las ponga en condiciones de llenar plenamente su elevada y trascendental finalidad», nos sitúa ante el hecho de un diagnóstico lastimoso y fatalmente compartido. 255

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La decisión de reformar el plan de estudios de las Normales, de clausurar la vida de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio y la posterior de crear una sección de Pedagogía en la Universidad Central constituyeron sendos y destacados pasos en un intento de dar solución a estos problemas, al tiempo que abrían definitivamente la puerta a la racionalización (institucionalización cognitiva y social) de los diversos campos de conocimiento cultivados en los dominios de las ciencias de la educación, en particular del que nos viene ocupando: la didáctica de la Geografía y la Historia. En efecto, con la proclamación de la República nos encontramos ante una deliberada aceleración de un proceso de transformación y aggiornamiento del sistema educativo nacional que entendemos e interpretamos en el marco de la crisis del modo de educación tradicional elitista y en la consecuente voluntad de completar un largo periodo de transición al modo de educación tecnocrático de masas cuyas primeros síntomas habían comenzado a darse a conocer con el siglo. En buena medida se trataba de cambios que se venían anunciando y, en verdad, postergando desde hacía tiempo y que, ahora, en el marco de la ensoñación liberal-socialista del aún débil Estado social que representó la II República, parecían, finalmente, ser posibles. Como tales, no está de más recordar una vez más que estas iniciativas legislativas se encontraban en el sustrato profundo de los discursos y prácticas de la ILE desde finales del XIX y se habían llegado a plasmar por escrito y con detalle en el célebre programa educativo preparado para el Congreso del PSOE de 1918; posteriormente se habían difundido y convertido casi en clamor, no exento de cierta polémica, entre la profesión docente. Finalmente, acabaron por constituir uno de los ejes sustanciales sobre los que habría de apoyarse un sistema educativo —sólidamente cimentado sobre el desarrollo armónico de las ciencias de la educación— moderno, eficaz y, por añadidura, compensador de las desigualdades sociales. Antes de seguir, en el siguiente cuadro hemos intentado, de forma sintética, dar cuenta a nuestros lectores de la doctrina subyacente y características más destacadas de lo que hemos denominado «modelo técnico-burocrático de formación y profesionalización de docentes» —la aportación más sustantiva en este terreno que cabe atribuir a la mentada conjunción gobernante—. Un modelo que sobre todo fue impulsado por los gobiernos del primer bienio republicano y que, como iremos viendo, se tradujo en el estableci256

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miento de una triple y jerarquizada vía de profesionalización docente, sustentada sobre los parámetros de una racionalidad que conjugaba con bastante fortuna la lógica instrumental y eficientista, inspirada en la intervención del experto universitario, con los grandes principios esencialistas emanados del peculiar redentorismo social al que solía adscribirse la labor docente entendida, al modo de Giner y Cossío, como una suerte de laico y cultivado sacerdocio felizmente entregado a la regeneración del cuerpo social. Un deseo que, pese a la tozuda realidad, ay, de aquellos lustros, y contra viento y marea, trataba de conjurar aquel maldito vaticinio del ínclito liberal decimonónico A. Gil y Zárate que por tanto tiempo había sentenciado en vida a quienes se dedicaran al magisterio primario advirtiéndoles de que «habían de pasar su vida en condiciones oscuras y de honesta mediocridad». EL MODELO TÉCNICO-BUROCRÁTICO DE FORMACIÓN Y PROFESIONALIZACIÓN DE DOCENTES. ALGUNAS CARACTERÍSTICAS Y RACIONALIDAD SUBYACENTE Características: • Apoyado sobre la Universidad como institución matriz de la gestión del conocimiento valioso, sostenido sobre dos pilares básicos: Secciones de Pedagogía y Facultades de Ciencias y Letras. • Acusado carácter técnico-profesional de los itinerarios formativos: desarrollado sobre la base de un amplio y completo despliegue de las ciencias psicopedagógicas. • Papel creciente y preponderante de las Didácticas Especiales aplicadas a las diversas materias de enseñanza, para primera y segunda enseñanza. • Orientado a proporcionar una integración coherente entre titulación y salida profesional. • Incorporación al modelo de la cualificación de los cuerpos destinados al control técnico-burocrático del sistema (Inspección de primera y segunda enseñanza y Dirección de Escuelas Graduadas) a los que se dota de formación específica. • Escuela graduada, única/unificada —consideración de la primera y segunda enseñanza dentro de la educación general para todos— y paulatina superación de las pedagogías correctivas basadas en la organización; paso a las pedagogías psicológicas.

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Racionalidad subyacente: • Triunfo del funcionario-técnico especializado, impersonal, profesionalizado, merced al triunfo del examen racional y específico; una lógica meritocrática que propende a la articulación interna de campos profesionales especializados, articulados como comunidades institucionales. • Pretensión universalizadora del saber que se posee, validado socialmente; más allá del interés particular o estamental, del carisma personal, de la inspiración momentánea..., la legitimidad legal que se confiere al saber científico-racional trasciende toda arbitrariedad y permite superar el estadio de la rutina técnica para fundamentar la necesidad de su transmisión y su conversión en objeto de instrucción. • La lógica, jerarquizante, de los expertos, mediadores y docentes de a pie. Separación progresiva y radical entre teoría y práctica. Fuerte presencia de una racionalidad burocrático-instrumental.

En el siguiente texto de uno de los más reputados inspiradores de la sección de Pedagogía de Barcelona quedan bien patentes algunas de las invariantes sobre las que se asentaba el modelo que nos ocupa y, sobre todo, la existencia de una identidad y de una voluntad de poder, revestida del conocido discurso de la responsabilidad social del científico entregado al mejoramiento social: «Es funden seminaris, es creen laboratoris, instituts, centres d’investigació d’índole diversa. A poc a poc es va formant una consciencia amb sentit de la responsabilitat i del propio destí, que incorporen en una unitat espiritual superior tots els centres de cultura organizats dintre i fora del cos estrictament universitari». (Xirau, 1933) Sostenemos que este modelo, como trataremos de demostrar tanto en el plano discursivo como en el práctico a lo largo de los tres subapartados (2.1, 2.2 y 2.3) de que se compone este capítulo, pudo haber constituido uno de los cimientos imprescindibles sobre los que levantar el edificio de un sistema educativo de masas en la España de mediados de siglo, de no haber mediado una guerra civil y el consiguiente triunfo franquista. Otros, necesariamente, hubieran sido la ampliación fáctica de la edad de escolarización obligatoria, unida a una decidida política de creación de plazas y centros escolares públicos, la profunda reformulación de los objetivos, estructura, contenido y métodos de la enseñanza media o secundaria, etc. 258

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Lo cierto es que, en el periodo que nos ocupa, empezaron a recorrerse estos caminos y ello produjo una cierta precipitación y agudización de los síntomas de la crisis del modo de educación tradicional elitista, que, al albur del despliegue del Estado social laico y republicano, desencadenaron un clamor a favor del remozamiento y modernización del sistema de profesionalización docente; cabría interpretar todo ello, siempre en el plano del discurso político-educativo, como el comienzo del fin de la ya alargada transición entre los modos de educación a la que anteriormente aludimos.

2.1.

El ascenso a los cielos de las ciencias de la educación: la creación de las Secciones de Pedagogía universitarias

Tan sólo cuatro meses más tarde de la publicación del nuevo Plan que reformaba los estudios de las Normales, del que nos ocuparemos posteriormente, llegaba el esperado Decreto de 27 de enero de 1932 (Gaceta de 29 de enero) por el que se creaba la sección de Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Madrid. Este Decreto, amén de establecer la amortización de la cátedra de Pedagogía Superior en el doctorado de la sección de Filosofía de la Universidad Central y la supresión de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio (artículo 13), supuso la plasmación legal, al menos parcialmente, de un deseo manifestado en innumerables ocasiones por intelectuales y pedagogos relacionados con la Institución, con el PSOE y con los sectores profesionales del magisterio que no habían dudado en utilizar las páginas de publicaciones como el Boletín de la ILE, Revista de Escuelas Normales, Revista de Pedagogía o Escuelas de España, para difundir la necesidad de dignificar y sistematizar los estudios y la investigación pedagógica en España adscribiéndolos al seno protector del alma máter, siguiendo la senda de muchos países del entorno europeo y americano (en particular Inglaterra y Alemania). En la práctica y en una primera aproximación al significado del texto, podríamos decir que supuso la sanción legal de un hecho incontrovertible: el grado de reconocimiento cognitivo y social alcanzado por las ciencias del niño y de la escuela en España durante las tres primeras décadas del siglo, abocaban a la institucionalización académico-universitaria de este conjunto de saberes y, por consiguiente, a la transmutación, por vía de encum259

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bramiento, de la hasta entonces Escuela de Estudios Superiores del Magisterio en Sección de Pedagogía —ya que no aún en Facultad propia, tal y como algunos habían defendido sin éxito—. Como es archiconocido, ésta había sido una de las propuestas elaboradas por Luzuriaga para el citado congreso socialista y, cuatro años más tarde, reproducidas en parte por la asamblea de la Asociación Nacional de los normalistas celebrada en 1921 presidida por Modesto Bargalló. Con posterioridad a esa fecha fueron numerosas las ocasiones en las que editoriales y sueltos aparecidos en el órgano de expresión de aquélla, la Revista de Escuelas Normales, se pronunciaron en el mismo sentido. A partir de entonces, con o sin Facultad, la pertinencia de la formación universitaria para el magisterio primario, sin que ello suponga ni mucho menos opa hostil de ningún tipo hacia la vetusta institución normalista, es letanía y reivindicación habitual de muchos congresos y reuniones profesionales —jornadas, semanas pedagógicas— que se desarrollaron de modo creciente desde mediados de los años veinte; incluso el tema llegó a ser objeto de una conocida pieza teatral, Nuestra Natacha, escrita por el inspector y antiguo alumno de la EESM, Alejandro Rodríguez (Casona). Como prueba de la aceptación que la demanda llegó a cosechar entre los maestros y de las expectativas de ascenso socio-profesional que el Decreto de enero de 1932 les abría, valga recordar el hecho de que sólo en 1934 llegaron a solicitar cursar estudios en la sección madrileña más de cuatro centenares de maestros en ejercicio; lo cual, por cierto, obligó a las autoridades académicas a establecer pruebas de acceso que finalmente hubieron de suspenderse ante las protestas de los aspirantes. El estudio de éste y otros conflictos —por ejemplo el que se derivó del intento de dar acomodo al alumnado procedente de la EESM dentro de las nuevas titulaciones— que la instauración de la sección de Pedagogía de la Universidad de Madrid generó durante sus breves años de funcionamiento, nos revelaría facetas interesantes de la crisis del modo de educación tradicional elitista. Parcelas de un problema mucho más amplio derivadas de la necesidad de adaptar al nuevo modelo de formación y profesionalización docente a cuerpos y aspirantes de procedencia y formación muy diferentes. Sin profundizar en todo esto, algunas claves e hitos para empezar a indagar sobre esta cuestión se encuentran en el trabajo de Gutiérrez 260

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Zuloaga.9 No es nuestra intención hacerlo en la presente ocasión pero es del todo evidente el interés que tendría el análisis comparado y conjunto de todas las resistencias y reticencias corporativas que la puesta en marcha del nuevo modelo de profesionalización docente hizo aflorar. A este respecto habría que añadir el pánico suscitado en las Normales ante el acusado descenso de matrícula que se sospechaba provocaría el nuevo Plan profesional al exigir la titulación de bachiller a sus aspirantes, una situación que llevó a afirmar cosas como la siguiente: «El magisterio nacional se ha nutrido y nutrirá siempre de las clases modestas, cuyos medios económicos no pueden permitir el lujo de un largo Bachillerato con el único fin de un ingreso problemático en las Escuelas Normales. Nadie irá al Instituto con el exclusivo objeto de llegar a la Normal. A ésta sólo pretenderán ir los fracasados en la iniciación de carreras universitarias de porvenir económico más seguro; y las Normales cuidaremos de excluirlos. Los hijos de las clases modestas rurales, que han sido siempre el mejor sostén de las Normales, imposibilitados de cursar el Bachillerato, habrán de desistir de ser maestros. En consecuencia, si no subsisten de manera definitiva los preparatorios, agotados los maestros sin plaza y los que resulten de los cursos preparatorios actuales, las Normales se quedarán sin alumnos, porque no podrán admitir ineptos que apenas habrán podido lograr el título de Bachiller», —en «Deben subsistir los Cursos Preparatorios de las Normales», un suelto incluido en la REN, n.º 87, febrero de 1932; p. 98, por la dirección del órgano oficial de los normalistas españoles—. La aplicación del Decreto dejará insatisfechos a muchos, pero muy especialmente a los sectores más conservadores del magisterio primario adscritos al asociacionismo profesional. La lectura de los numerosos editoriales que sobre el tema dedicó la revista El Magisterio Español nos sitúa sobre la pista del malestar que causó en sus filas el trato, o más bien maltrato, que, a juicio de aquéllos, dispensaba la Universidad a los maes9 Gutiérrez Zuloaga, I. (1989), «El nacimiento de la sección de Pedagogía de la Universidad de Madrid», en Molero, A. y Pozo, M.ª M. (eds.), Un precedente histórico en la formación universitaria del profesorado español. Escuela de Estudios Superiores del magisterio (1909-1932), Departamento de Educación de la Universidad de Alcalá de Henares.

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tros primarios que accedían (o lo intentaban)10 a cursar los estudios de la Sección, ampliando así sus conocimientos pedagógicos y sus posibilidades de ascenso profesional. Sin reparo alguno, las sucesivas órdenes que regulaban las circunstancias en que debía producirse el acceso del magisterio en ejercicio a los estudios universitarios son juzgadas como una auténtica carrera de obstáculos destinada a «levantar barreras al paso de los Maestros que desean traspasar los lindes de su Escalafón»; y, una vez ingresados, milagrosamente, se denuncia con abierta acritud que «se les recibe, si hemos de creer los numerosos testimonios de nuestros compañeros, como a seres apestados, poco menos que como a indeseables». Una situación, calificada en otro suelto de «auténtico lock-out» intolerable, que mueve al editorialista a preguntarse, desde el desengaño, «¿para qué y para quién se ha creado la sección de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras?».11 El hecho de que poseer el título de Maestro en las aulas de la Sección fuera visto como una suerte de estigma cultural, se avenía mal con la idea de convertir a la futura Facultad en un taller de selección de una pléyade de maestros destinados a ocupar las cátedras de las Normales, la Inspección o las direcciones de los grandes Grupos Escolares, aportando para ello el indispensable conocimiento práctico del oficio que otorga 10 En ocasiones encontramos el testimonio directo de algún aspirante que, horrorizado, narra con todo lujo de detalles y para general conocimiento de incautos, el calvario de las pruebas a las que los maestros debían someterse. Para muestra, pueden valer estas atribuladas frases: «El ejercicio oral ha sido algo terrible. El tribunal formado por los señores García Morente, Gaos, Ballesteros y Oliver, se colocó en un plano muy superior al de los examinandos (...) La asignatura de Historia es la que ha eliminado a muchos este año. La Historia Universal ha sido necesaria saberla al detalle. Se ha preguntado de todo. Desde el Código de Yamurabi (sic) hasta la última constitución aprobada en el mundo. Desde la historia del Japón hasta la moderna historia de los Estados de América. (...) Como resumen de todo y para formarse una idea de la tesitura del Tribunal, debo decir que de ciento y pico de aspirantes han quedado diez y seis. Once de ellos bachilleres y los restantes Maestros. Los primeros, desde luego, están mejor vistos en la Facultad» (EME, 16 de junio de 1934, pp. 460-461). Algún día habrá que reconstruir la nómina de los maestros nacionales que lograron ingresar y cursar en la Sección de 1932, en ocasiones ayudados por becas otorgadas por el estado republicano; algunos de estos maestros licenciados —por ejemplo Anselmo Romero Marín— ocuparon luego importantes posiciones en la pedagogía universitaria franquista. 11 En «De actualidad. ¿Existe la Facultad de Pedagogía?», EME, 9373, de 24 de noviembre de 1934: 361.

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la experiencia, atributos de los que carecían, por cierto, el resto de aspirantes a la nueva licenciatura: Están bien, ¿quién lo duda? todos los estudios pedagógicos, en sus diferentes ramas, todo el bagaje cultural teórico que, indudablemente, adquirirán los futuros Licenciados en la Facultad. Pero el conocimiento de la Escuela, las prácticas escolares de la enseñanza primaria, no se adquiere, como ya dejamos dicho, más que practicando. Lógica, repetimos, parece la deducción de que los futuros Catedráticos, Inspectores y Directores de graduada deberán salir de la entraña del Magisterio nacional.12

El comprensible resquemor que transpiran estas líneas se explica en el contexto de la puesta en marcha de un nuevo modelo de profesionalización docente en el que, como iremos viendo a lo largo de este capítulo, el reparto de papeles, funciones, saberes y poderes de los distintos cuerpos docentes iba a quedar profundamente reformulado; la desazón del magisterio ponía de manifiesto la resistencia al pago de las gabelas que éste hubo de saldar para permitir el definitivo ascenso a los cielos de las ciencias de la educación. De ahí que con harta frecuencia no ya sólo los dirigentes del asociacionismo profesional del magisterio, por razones obvias, sino también ciertos miembros de la inspección primaria, gustaron de alimentar la inveterada retórica de ver en la función docente más la faceta artística e intuitiva del oficiante experimentado, que la dimensión técnico-científica: una veta que, de suyo, nunca ha dejado de cultivarse pues constituye el último reducto al que el maestro, en la era de la tecnificación educativa, puede asirse para cobijar la altura, siquiera moral, de un oficio permanentemente bajo sospecha. Véase a continuación una muestra de ello aparecida en un editorial de la revista Avante cuya redacción en ese momento estaba en manos de un triunvirato formado por dos inspectores y buenos amigos, Adolfo Maíllo y Santiago Hernández, y un destacado maestro director de graduada, David Bayón; la cita es larga pero jugosa por cuanto avanza los argumentos de una resignada, pero orgullosa — ecos de aquella honrada mediocridad y del aún más lejano menosprecio de Corte y alabanza de aldea...—, reubicación del magisterio primario en la escala del mérito sacerdotal de los cuerpos docentes: 12 En «De actualidad. La licenciatura de Pedagogía», EME, 9374, de 27 de noviembre de 1934: 377.

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Debemos dejar también sentado de manera inequívoca que el acierto en la labor escolar no depende solamente del saber, sino también del hacer. Los resultados que se obtienen en la escuela son debidos en gran parte a la capacidad teórica del maestro, pero también a los recursos de una técnica delicadísima, viva, creadora, inquieta, insaciable, siempre dispuesta a utilizar nuevos recursos, a no sucumbir bajo el peso de la continuidad y de la repetición, pero informada por aquel tacto y aquella agilidad que sólo el conocimiento real y vivido de la escuela puede proporcionar. Hay una infinidad de resortes eficacísimos que se van descubriendo mediante el contacto entre maestros y discípulos y en la constante actuación escolar, los cuales son desconocidos para el que no ha vivido en la escuela, o a lo menos carecen de toda eficacia para él, como sería ineficaz un taller de ebanista con todo su instrumental puesto en manos del más sabio de los filósofos para que él lo manipulara. Por eso no concedemos gran importancia a las Facultades de Pedagogía, creadas en las Universidades, como preparadoras de personal docente destinado a la primera enseñanza. Por el contrario, creemos que son un arma de dos filos que debe ser muy bien manejada. Si se esgrime con gran acierto puede ser un acicate y un motivo de prestigio; pero si se equivoca su orientación, su sentido adecuado, puede herir la enseñanza primaria y hacerle mucho daño. Si de las facultades han de salir los futuros orientadores de esta enseñanza, como inspectores, directores de grupos escolares, etc., y no se les exigen otras pruebas que los títulos en ellas adquiridos (...) hay que suponer lógicamente que la enseñanza tiene que salir muy perjudicada. Nosotros, que no tenemos vocación de profetas, en este caso nos atreveríamos a anunciar un fracaso seguro. No hay más que suponer que pueden ser entregadas las direcciones de los grupos escolares a jóvenes inexpertos que hicieron el bachiller y luego habrán pasado unos años oyendo discursos teóricos en las Facultades de Pedagogía (...) Para dirigir grupos escolares acertadamente, lo primero que se necesita es ser maestro y a andar se aprende andando.13

Argumentos, en suma, propios de la transición entre los modos de educación; estaba por venir, lo hará ya en el marco de una escolarización tecnocrática de masas, el tímido ascenso que supondrá para el magisterio primario la concesión de un título universitario de grado medio suficiente para afirmar públicamente su cualificación técnica y para que, inexorable, la profecía acabara por cumplirse... Estas lamentaciones y críticas, aireados por el más nítido portavoz del conservadurismo corporativo —nos referimos ahora a El Magisterio Espa13 Tomado del editorial Las Facultades de Pedagogía, Avante, 67, enero de 1934. Por el estilo, el vocabulario y el mensaje, admonición final incluida, no nos extrañaría que el autor de dicho texto hubiera sido el propio Adolfo Maíllo.

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ñol— y, en cualquier caso, argüidos y manifestados desde una sospechosa reticencia hacia el siempre vacuo y desvitalizado supuesto intelectualismo de la academia universitaria..., es preciso analizarlos también en el contexto político-ideológico que rodeó la crítica coyuntura del final de la coalición republicano-socialista. En este sentido, cabe afirmar que algunos de estas reconvenciones prestaron un impagable e indirecto apoyo a grupos de intereses muy precisos y particulares, pese a las divergencias de fondo que los separaban. Efectivamente, nos parece que en este punto, como en tantos otros, debemos ser muy cautos en nuestros análisis, pues, en términos generales, la derecha política y muy en particular los sectores confesionales de la pedagogía aplaudieron la decisión de dotar de rango universitario a los estudios pedagógicos, si bien, como se verá, no desaprovecharan la ocasión para discutir, de la manera más bronca posible, aspectos concretos de la reforma llevada a cabo. No hay que olvidar que la vindicación de las Secciones de Pedagogía había sido uno de los más sentidos anhelos de los sectores católicos militantes, pues no dejaban de percibir en ello la posible apertura de horizontes de autonomía —y por tanto de negocio privado— para unos estudios superiores que, a su juicio, iban a seguir secuestrados por el Estado mientras estuvieran en manos de la Escuela Superior madrileña y de su brazo ejecutor, la todo poderosa JAE —instrumento, como se sabe, al servicio de esa «poderosa fuerza secreta» que para la clerigalla hispánica fue siempre la ILE...—. Si para muestra vale un botón, al lector le será suficiente con este comentario sobre la prestigiosa Escuela emitido, al tiempo que se reclamaba la añorada facultad, aparecido en la revista Atenas y que se debe a la pluma de Hispanicus (Enrique Herrera):14 «Este centro, decía refiriéndose a la Superior, descansa en un andamiaje centralista de todo punto reñido con las tendencias autonómicas de las Universidades (...) Sin referirnos a personas determinadas y descartando las intenciones, hacemos la misma pregunta que al hablar de la JAE, ¿Existe en la ESM, de donde salen los inspectores y profesores de normal para toda España, ese ambiente de ciudadanía, ese espíritu cristiano que las leyes de Instrucción Pública parecen exigir taxativamente en los centros de educación primaria? Esos sesenta mil duros anuales que Instrucción 14

La reforma de la Escuela Superior de Magisterio, año II. (15-3-1931), 8: 255.

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Pública gasta en la ESM, ¿no estarían mejor empleados en el fomento de las facultades de Pedagogía en las universidades españolas, a las cuales corresponde organizar los centros de educación superior?» Esta circunstancia nada baladí, que en el fondo se traduce en el apoyo de los sectores católicos a la «filosofía» subyacente del modelo tecnocrático de profesionalización docente impulsado por el Estado republicano, puede ayudarnos a explicar algunas de las continuidades estructurales y a entender ciertos «reajustes finos» que, como veremos en la tercera parte de este trabajo, jalonan los años de reinvenciones y remozamientos posteriores a la guerra civil; nos referimos al proceso de reinvención y remozamiento del modelo de profesionalización que nos ocupa al calor de la rápida ascensión y adaptación de profesorado de procedencia católica y opusdeista bajo la batuta de algunos importantísimos personajes-bisagra como el incombustible Juan Zaragüeta, 15 en ausencia del ya fallecido Rufino Blanco. Pero volvamos al citado decreto firmado por Fernando de los Ríos como Ministro del ramo y que había sido preparado y decidido ya durante el mandato de Marcelino Domingo —siendo, entre otros, sus princi15 El presbítero Juan Zaragüeta y Bengoechea (1883-1974), vasco, de Orio, doctor en Teología y después en Filosofía por la Universidad Católica de Lovaina (1905) y por la de Madrid (1914), había sido nombrado profesor de Religión y Moral católicas en la EESM en 1917 y, posteriormente, de Derecho y Economía Social a partir de 1923. En Lovaina fue discípulo directo del cardenal Mercier, magisterio que, como a José Germain o Manuel Úbeda, le será útil en su empeño por recomponer el campo de la psicología especulativa tras el colapso de la guerra y el exilio de Galí, Lafora, Mira y otros muchos. Creada la Sección de Pedagogía en 1932, pasó a ocupar la cátedra de Filosofía. Desde este puesto y, a partir de 1947, desde la presidencia del Instituto de Filosofía Luis Vives del CSIC y como catedrático de Psicología Racional, resulta innegable que ejerció un importante poder en los momentos constitutivos de la gestación de la pedagogía universitaria española; item más si se tiene en cuenta que, dado el entusiasmo con el que acogerá al nuevo régimen fascista surgido del golpe militar de julio de 1936, constituye uno de los eslabones clave a la hora de administrar prebendas y tomar decisiones sobre la ulterior recomposición de los cuerpos docentes que hubieron de ocuparse de la investigación y docencia pedagógica (y filosófica) en la Universidad del Nuevo Estado. Respecto a sus posiciones políticas e ideológicas, baste con decir que el presbítero, neoescolástico y católico social, estuvo ligado desde sus años de formación en Lovaina a la figura del cardenal Mercier y a su cruzada, de neta inspiración vaticanista, orientada a rescatar el diálogo entre ciencia y teología en contra del hosco y cerril materialismo moderno y con el objetivo, acaso menos excelso, de que la Iglesia no perdiera ni un ápice de influencia social sobre las elites dirigentes del Occidente cristiano.

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pales valedores el entonces director general de Primera Enseñanza, Rodolfo Llopis y el catedrático de Fisiología e Historia Natural de la Superior madrileña, Luis de Hoyos—; en su interior podemos encontrar expuestas con claridad las poderosas razones que lo orientaban: • Por un lado, el creciente interés científico y práctico que los problemas de la enseñanza y de la formación humana han adquirido en las sociedades modernas. La cientificidad de los estudios pedagógicos y, por tanto, la necesidad —que ya no requiere de justificación— de su inmediata institucionalización universitaria como por otra parte ha ocurrido en otras partes del mundo; no ya sólo como una cátedra aislada sino con arreglo a un plan complejo que integrara a todas las ciencias (sic) relacionadas con la educación. En definitiva, la sección se creaba con el objeto principalísimo de convertirse en el espacio adecuado para el cultivo e investigación de las ciencias de la educación. En consecuencia, el legislador tuvo especial cuidado en no producir brechas innecesarias entre la trayectoria de las instituciones suprimidas, que hasta ahora se habían dedicado a tales menesteres de forma brillante, y las nuevas secciones, disponiendo que los antiguos catedráticos de la Escuela Superior pasaran a ocupar los puestos correspondientes en el escalafón de numerarios de Universidad. Los legisladores quisieron dejar patente la continuidad entre ambas instituciones facilitando entre otras cosas la integración de buena parte del antiguo profesorado de la Superior. Extremo que, como enseguida veremos, no fue bien recibido por muchos y en particular por la organizada y reluctante opinión pública católica. La Orden de 13 de febrero de 1932 dispuso la transmisión de todos los servicios académicos y administrativos (personal y recursos materiales) de la referida escuela a la Facultad de Letras. Por lo que respecta al profesorado de la sección, el propio artículo 13 del decreto citado establecía que los profesores de la extinta Superior quedaban en excedencia con los derechos y haberes correspondientes; los cuatro primeros catedráticos de la nueva sección procedieron de la EESM: Domingo Barnés ocupó la de Paidología, Luis de Hoyos la de Fisiología Humana e Higiene Escolar, Juan Zaragüeta la de Filosofía, Luis de Zulueta y Escolano la de Pedagogía —posteriormente, un decreto de 14 de marzo de 1932 (Gaceta de 16) establecía su inclusión en el escalafón de catedráticos numerarios de universidad—. Por último, 267

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el Decreto de 16 de febrero de 1934, demasiado tardío para muchos, acabó por establecer la equivalencia del título de Maestro Normal que otorgaba la antigua Escuela, con el de la licenciatura pedagógica de la nueva sección, pero únicamente a los efectos de poder cursar en ésta el grado de doctor. • Complementariamente a su función investigadora se encuentra su dimensión docente y formativa. La sección nace con una clara vocación: formar pedagógicamente al profesorado de segunda enseñanza y Escuelas Normales, al de la Inspección y al personal director de las grandes escuelas graduadas. La tendencia a que el magisterio primario elevara su capacidad, al tiempo que su nivel profesional y económico, otorgándole la posibilidad de alcanzar una formación de «tipo universitario», quedaba preterida como prioridad y, en todo caso, diferida, para disgusto, también, de Revista de Pedagogía —con razones muy semejantes, por cierto, a las que aludimos en párrafos anteriores al glosar algunos editoriales de la decana de las publicaciones profesionales—, pues el decreto se limitaba a asegurar la superior formación de quienes en el futuro estaban llamados a ser, bien sus futuros formadores (en el Bachillerato y en las Normales), bien sus más directos superiores y veedores (en la dirección de graduadas y en la Inspección). Un inspector de enseñanza primaria formado en lo que podríamos considerar como segunda edición de este modelo, penosamente reconstruido tras el triunfo franquista, al que podemos considerar uno de los gestores del modo de educación tecnocrático en los años de la transición «corta», Arturo de la Orden,16 apreciaba perfectamente el sentido del «viraje» que en 1932 se había producido en los estudios pedagógicos en España cuando afirmaba que mientras «el afán profesionalizador se refugiaba en las Escuelas Normales, se reservaba la alta dirección de estos estudios a la propia estructura universitaria, mucho más especulativa y doctrinal, que vinculada a las preocupaciones directas de la enseñanza». El reparto de funciones entre los que enseñan, los que enseñan a enseñar y los que especulan acerca de la educación, al tiempo que forman a los 16 En Escolano, A. (comp.) (1979), Los estudios de Ciencias de la Educación. Currículum y profesiones, Salamanca, ICE de la Universidad.

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«formadores», tan caro a nuestro por entonces, en 1979, ilustre profesor agregado de Pedagogía Experimental y Diferencial de la Universidad Complutense, había quedado ya perfectamente esbozado, como más adelante tendremos ocasión de analizar con algún detalle, en pleno bienio reformador republicano. Volviendo al periodo que nos ocupa y a la sección creada en la universidad madrileña, merece la pena que echemos un vistazo a su profesorado y plan de estudios para enhebrar algunas consideraciones acerca del papel que en ello pasaron a desempeñar las materias didáctico-metodológicas que nos ocupan. Quedaron establecidas ocho cátedras: Filosofía, Paidología, Pedagogía, Historia de la Cultura, Historia de la Pedagogía, Biología aplicada a la educación, Fisiología Humana e Higiene Escolar (desde el curso 1934-35 pasó a denominarse Fisiología Humana y Biología aplicada a la Educación) y Metodología de las Ciencias Sociales y Económicas, aunque, en un principio, se cubrieron únicamente cuatro con profesorado procedente de la extinta EESM. Como ha apuntado Ruiz Berrio, 17 el hecho de que Barnés y Zulueta estuvieran durante algunos años muy ligados a la política activa, unido a otras circunstancias como la jubilación de Rufino Blanco o la ampliación de asignaturas llevada a cabo a partir del curso 34-35, motivó la incorporación a la docencia de otros profesionales, alguno de los cuales también se habían formado e incluso estrenado como profesor en la prestigiosa Superior madrileña ya extinta: fue el caso de María de Maeztu, Carmen Gayarre, A. Ovejero, José Gaos, Gonzalo Rodríguez Lafora, Lorenzo Luzuriaga o Eladio García Martínez. En el siguiente cuadro elaborado a partir de los datos suministrados por Ruiz Berrio y Jover18 puede seguirse la evolución de las materias de estudio y el profesorado que las impartió: 17 Ruiz Berrio, J. (1979), Antecedentes históricos de las actuales secciones de Pedagogía. En Los estudios de Ciencias de la Educación: currículum y profesiones, Salamanca, ICE de la Universidad de Salamanca. Ruiz Berrio, J. (2004), «Manuel Bartolomé Cossío y los comienzos de los Estudios de Pedagogía en la Universidad», en Un siglo de Pedagogía científica en la Universidad Complutense de Madrid, Madrid, Universidad Complutense, pp. 17-26. 18 Jover Olmeda, G. (2004), «La evolución de los estudios de Pedagogía en la Universidad de Madrid», en Un siglo de Pedagogía científica en la Universidad Complutense de Madrid, Madrid, Universidad Complutense, pp. 35-45

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CUADRO DE MATERIAS Y PROFESORADO POR CURSOS EN LA SECCIÓN DE PEDAGOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE MADRID. (1932-1936) CURSO

MATERIAS QUE SE IMPARTIERON

1932-1933

  1. Pedagogía   2. Historia de la Pedagogía   3. Paidología   4. Metodología de las CCSS y E.   5. Fisiología Humana e Higiene Escolar   6. Seminario de Etnografía, folclore y artes populares   1. Pedagogía   2. Historia de la Pedagogía   3. Paidología   4. Metodología de las CCSS y E.   5. Fisiología Humana e Higiene Escolar   6. Seminario de Etnografía, folclore y artes populares   1. Pedagogía   2. Historia de la Pedagogía   3. Paidología   4. Metodología de las CCSS y E.   5. Fisiología Humana e Higiene Escolar   6. Filosofía de la Educación   7. Didáctica   8. Psicopatología Infantil y pedagogía de anormales mentales   9. Organización de la Enseñanza y política pedagógica 10. Prácticas de Inspección   1. Pedagogía   2. Historia de la Pedagogía   3. Paidología   4. Metodología de las CCSS y E.   5. Fisiología Humana e Higiene Escolar   6. Filosofía de la Educación   7. Psicopatología Infantil y pedagogía de anormales mentales   8. Organización de la Enseñanza y política pedagógica   9. Prácticas de la Inspección 10. Didáctica Especial y problemas actuales de la educación

1933-1934

1934-1935

1935-1936

PROFESORADO QUE LAS IMPARTIÓ

A. Ovejero D. Barnés J. Zaragüeta L. de Hoyos L. de Hoyos L. Zulueta M.ª de Maeztu C. Gayarre J. Zaragüeta L. de Hoyos L. de Hoyos M.ª de Maeztu M.ª de Maeztu M.ª de Maeztu C. Gayarre J. Zaragüeta L. de Hoyos J. Zaragüeta J. Gaos G. Rodríguez Lafora L. Luzuriaga E. García Martínez L. de Zulueta L. de Zulueta D. Barnés y C. Gayarre J. Zaragüeta L. de Hoyos J. Zaragüeta G. Rodríguez Lafora L. Luzuriaga E. García Martínez M.ª de Maeztu

Fuente: Elaboración propia a partir de Ruiz Berrio, 1979 y Jover, 2004.

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Merece la pena transcribir en este punto, el comentario que esta nómina de profesionales mereció a Hispanicus, habitual editorialista del órgano de expresión de la Federación de Amigos de la Enseñanza, en varios expresivos sueltos incluidos en éste: Hay bastantes cosas turbias o, mejor, bien claras (...) ya desde ahora y mirando de cerca la idea y estructura de la nueva Sección, parécenos que en ella sobra casi todo lo puesto y falta casi todo lo necesario.19 La figura de más valer pedagógico y de más renombre internacional ha quedado fuera. Esta figura es la Rufino Blanco, jubilado ya (...) Hemos oido repetidas alabanzas a las explicaciones del señor Zulueta; pero sus obras pedagógicas, o mejor dicho su única obra “Ensayos pedagógicos”, mosaico extraño de conceptos cristianos y racionalistas, francamente no es de categoría universitaria. Más precisa y armónica es “La Educación de la Juventud” del señor Barnés y más cristiana en el fondo, aunque con menos rebusque de palabras cristianas que los ensayos del señor Zulueta. Al señor Zaragüeta, aunque no fueran más que sus profundos estudios psicológicos y su magnífica obra sobre el Cardenal Mercier, le bastaría para acreditar su capacidad pedagógica. Sin embargo, no ha de olvidarse que las grandes figuras de la pedagogía española no están sólo en la nueva sección de Pedagogía de Madrid. Superan con mucho sus publicaciones a Barnés y a Zulueta el más fecundo de los escritortes pedagogos españoles, Ramón Ruiz Amado y la primera figura en Psicología Experimental aplicada a la educación; el P. Fernando Palmés y D. Pedro Martínez Saralegui (...) La FAE ¿por qué no decirlo? Mostró su capacidad pedagógica concretada en la reciente Semana de Estudios Pedagógicos (...) que no por ser católica ha dejado de seguir las corrientes más modernas y progresistas.20

Dejando al margen las tendencias ideológicas del personal de la sección, que, por cierto, siguiendo el Decreto, hubo de ser legalmente desigRevista Atenas, 18, marzo del 1932 (p. 221). Revista Atenas, 19, abril de 1932 (pp. 233-234). Una opinión en el fondo coincidente con ésta, aunque apuntando sus dardos críticos en otra dirección, se manifestaba en el artículo «Sobre la Sección de Pedagogía en la Universidad», publicado como editorial de El Magisterio Español de 27 de enero de 1934, p. 157. Aquí, se censuraban las prolongadas y probadas ausencias de gran parte de una plantilla cuyas obligaciones públicas les impedían ocuparse de las cátedras para las que habían sido seleccionados: «Quisiéramos saber qué pedagogos dan clase de Pedagogía en la Universidad. Sabemos que Domingo Barnés fue nombrado profesor de Paidología, lo que no sabemos es si ha dado un solo día de su clase. Así, desconocemos quienes dan las clases de Organización Escolar (...) y si se dan Psicotecnia aplicada a la Educación y Psiquiatría Infantil». Una situación que el editorialista calificaba, con sobrada socarronería, como «arroz con gallo, pero sin gallo...» 19 20

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nado por el Ministerio a propuesta del decano de la Facultad —que no era otro que el poco sospechoso García Morente— y de entre los antiguos profesores de la EESM y de la propia Facultad que fueran doctores y titulares de cátedras homónimas o semejantes, lo cierto es que hasta el curso 1934-1935, dominó en el plan de estudios la tendencia a desarrollar un tipo de estudios pedagógicos fundamentalmente especulativos y muy escasamente orientados a los afanes prácticos y profesionalizadores que parecían iluminar la declaración de intenciones y objetivos de la Sección madrileña aparecida en la Gaceta. Pese al engañoso marbete de la materia impartida por Zaragüeta —Metodología de las Ciencias Sociales y Económicas—, el contenido de ésta no tuvo en absoluto nada que ver con el desarrollo de una metodología o didáctica especial. El autor de la voz «Magisterio (estudios superiores)» del Diccionario de Pedagogía de 1936, dirigido por Sánchez Sarto, valoraba como globalmente positivo el nuevo plan de estudios y se congratulaba de que, en un principio, se hubiera eliminado de la nueva licenciatura la materia de Técnicas de Inspección, no así la de Pedagogía de anormales; aunque seguía sin entender el «error de seguir manteniendo entre las finalidades de los estudios superiores del magisterio la preparación para cargos que, como las direcciones de Escuelas Graduadas y las inspecciones, requieren, además de una extensa preparación teórica, un profundo conocimiento de la escuela y una gran experiencia de la enseñanza» (columna 1965). La opinión expresada, cuyo autor bien pudiera ser uno de los numerosos inspectores o directores de graduada que colaboraron en la citada obra,21 no ocultaba las reticencias 21 Entre otros, por citar únicamente algunos de los que incluimos en nuestro embrión de campo profesional: Domingo Tirado, Santiago Hernández (autores de un gran número de voces, según confiesa el segundo), José L. Sánchez, Adolfo Maíllo, Concepción SainzAmor o Ana Rubiés. Obsérvese el dato, en absoluto casual a los efectos del sentido de la argumentación que ha provocado esta nota: ninguno de los citados había pasado por la elitista Superior madrileña. Por el contrario, la junta directiva de la Asociación Nacional de profesores de Normales que, a excepción de algunos detalles, valoró bien el plan de la nueva licenciatura, no dudaba en expresar: «Respecto a lo de exigir el título de Licenciado en Pedagogía a los directores de Escuelas Graduadas, nos parece bien. Juzgamos que, al pronto, estas Direcciones vacantes deberían anunciarse para su provisión entre los actuales profesores numerarios de escuela normal que quedaron excedentes por reducción de plantilla y se facilitará el que los inspectores, al llegar a cierta edad puedan seguir prestando sus servicios al Estado en una Dirección de Escuela Graduada.» (REN, 87, febrero de 1932, p. 99).

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de muchos de ellos —paradigmas aún de un pensamiento pedagógico, magmático y escasamente especializado, propio del modo de educación tradicional-elitista— a considerar que la pedagogía, pese a todo, seguía teniendo mucho de oficio con alma y de arte intransferible y que, en todo caso, constituía un saber irreductible a la fría lógica de una ciencia experimental o, muchísimo menos, de una receta técnica. En efecto, fue a partir de la fecha indicada, 1934, cuando el incremento de asignaturas y la incorporación de un profesorado plural —inspectores como Luzuriaga o García Martínez; normalistas como María de Maeztu; directores de escuelas de anormales como el fundador de la paidopsiquiatría española, Rodríguez Lafora— contribuyeron a dotar a la Sección de un plan de estudios, al menos en apariencia, de más clara raigambre profesional. Amén de la impronta filosófico-especulativa, que se me antoja, no obstante, deliberadamente alejada de cualquier veleidad positivista,22 dado el semblante esencialista y católico de la mayoría del profesorado en presencia, la inclusión de ciertas disciplinas relacionadas con la organización y legislación escolar, heredadas del plan de estudios de la Superior, por cierto, ponen de relieve la importancia que se otorgaba a la pedagogía como ciencia normativa y como saber eminentemente técnico-burocrático. Pese a todo, no escapará al lector de estas líneas el tardío reconocimiento y aparición de la asignatura «Didáctica Especial y problemas actuales de la educación» como materia de la licenciatura, que únicamente comparece durante el curso 1935-1936, a cargo, como no podía ser menos, de la que estaba llamada a ser la sucesora de Cossío en la cátedra de Pedagogía de la universidad madrileña: la normalista y profesora del Instituto-Escuela, María de Maeztu. En nuestra opinión, este cierto déficit de pragmatismo psicopedagógico y de psicotecnia experimentalista iba a suponer una cierta inadecua22 Recuérdese al respecto que precisamente Zaragüeta, que presidía la Subsección de Filosofía de la influyente Asociación para el Progreso de las Ciencias, junto a García Morente y el propio Luis de Marichalar fueron algunos de los que impulsaron desde 1927 en el seno de este auténtico colegio invisible una no menos auténtica cruzada antipositivista a fin de reorientar el desarrollo de las ciencia española hacia el reencuentro con las verdades superiores y las esencias olvidadas del alma y genio nacionales. Ver al respecto García Sierra, P. (1993), La evolución filosófica e ideológica de la Asociación Española para el Progreso de las Ciencias, 1908-1979, Basilisco, 15, 49-81; puede consultarse en el sitio www.filosofia.org.

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ción de la Sección a las supuestas nuevas necesidades y retos por los que atravesaba el sistema educativo y que precisamente trataban de paliarse con la formalización de los estudios pedagógicos en clave superior y universitaria...; sea como fuere, ponía de manifiesto el carácter transitorio del periodo y de sus protagonistas, partidarios aún de la importancia de las pedagogías correctivas basadas en la organización y escasamente socializados con las nuevas pedagogías y metodologías psicológicas fundadas en la ciencia de la psicología infantil y del desarrollo. Lo cierto es que esta situación, no hay que engañarse, se compadecía muy bien con la mentalidad del grueso del magisterio que, por formación y convicción, se resistía a la penetración de la psicología moderna, continuaba estirando la veta decimonónica preherbartiana y, como mucho, se aventuraba en el estudio de alguna vetusta caracteriología. En este sentido y por otras razones de las que nos ocuparemos más adelante cuando tratemos de la actividad del Seminario de Pedagogía fundado por Xirau y Serra Hunter en la Barcelona de 1930, presenta mucho mayor interés la andadura de la, por otro lado mucho más efímera en el tiempo, sección de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Barcelona. Según nos recuerda González-Agápito,23 el II Congrés Universitari Català de 1918 reivindicó la creación de unos Estudios Superiores de Pedagogía dentro de la Facultad de Filosofía y un año después, a inciativa del ministro Silió, una comisión de la Normal gerundense, en la que se encontraba el discípulo de Cossío y exalumno de la EESM Casiano Costal Marinel.lo, su director, se pronunció a favor de la creación de una Facultad de Pedagogía en la Universidad de Barcelona donde debía formarse «todo el profesorado de las Normales, Institutos, Universidades y demás centros docentes, excepto el magisterio primario que se forma en las Escuelas Normales debidamente reformadas»; además, las Normales reformadas se considerarían incorporadas, como entidades autónomas, a la Universidad. La Sección barcelonesa fue creada en 1933 a partir del artículo 29, título 7.º del Estatuto de Autonomía de la Universidad de Barcelona de 1932 y, a 23 González-Agápito, J.; Marqués, S.; Mayordomo, A.; Sureda, B. (2002). Tradició y renovació pedagògica. 1898-1939. Historia de l’educació. Catalunya, Illes Balears, País Valencià, Barcelona, Institut d’Estudis Catalans, Publicacions de l’Abadia de Montserrat.

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diferencia de la madrileña, lo fue sobre la sólida base —estructura, profesorado, currículo, relaciones con el magisterio y profesorado en ejercicio, experiencia e incluso publicaciones e investigaciones acumuladas— del productivo Seminario de Pedagogía que contó desde muy pronto con un importante órgano de expresión, la Revista de Psicología i Pedagogía, que congregó lo más granado y capaz de la renovación pedagógica catalana: Joan Roura, Jesús Sanz, Margarita Comas, etc... En verdad, el Seminario fue un importantísimo agente de difusión y producción de pedagogía científica, entendida como ciencia aplicada, experimental, destinada a fundamentar y orientar la acción educativa; el hecho de que uno de sus principales animadores Joaquín Xirau i Palau estuviera además muy vinculado a la Normal de la Generalitat y al Instituto-Escuela de Barcelona, confirió al proyecto una rara capacidad para comprender y encauzar de modo coherente y coordinado los procesos de formación inicial de los diferentes cuerpos docentes, consiguiendo hacer factible la filosofía de fondo del modelo de profesionalización docente al que anteriormente hicimos referencia, adaptándose, mucho mejor que el madrileño, no sólo a las necesidades y retos de la escuela única que se postulaba, sino también a la doble naturaleza teórico-práctica que se pretendía conferir a los estudios universitarios de pedagogía. Al igual que la madrileña, la sección de Pedagogía de Barcelona tomó a su cargo el estudio de las ciencias de la educación, el desarrollo de la investigación pedagógica y la formación del profesorado de segunda enseñanza, escuelas normales, inspectores y técnicos de la organización escolar y directores de graduadas de seis o más grados; podían cursar estos estudios, además de los bachilleres, los maestros de enseñanza primaria. Las condiciones de acceso, titulaciones, contenido de las pruebas finales y las salidas profesionales eran las mismas que las que establecía el mentado decreto de 1932. Lo más original consistió en los lazos orgánicos que la nueva Sección estableció con el Seminario de Pedagogía, cuyas tareas, conferencias, cursos y cursillos siguieron desarrollándose en paralelo, en número creciente —si hemos de hacer caso al autor de la voz «seminarios pedagógicos» del Diccionario de Pedagogía de 1936—, y con el Instituto-Escuela dirigido por José Estalella, convertido en centro de estudios y experimentación.24 24 Por su parte, Xirau, tal como Herminio Almendros nos recuerda —Almendros, H. (2005), Diario de un maestro exiliado, edición de A. Blat y C. Doménech, Valencia, Pre-Textos—, contó

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CUADRO DE MATERIAS Y PROFESORADO POR CURSOS EN LA SECCIÓN DE PEDAGOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE BARCELONA. (1933-1939) Curso

Materias que se impartieron

1933-1934 y 1934-1935

  1. Pedagogía   2. Historia de la Pedagogía   3. Psicología Infantil   4. Psicopatología Infantil   5. Psicotecnia educativa   6. Fisiología Humana   7. Fisiología aplicada a la escuela e higiene escolar   8. Biología Infantil   9. Metodología del Lenguaje 10. Metodología de las ciencias históricas y geográficas 11. Metodología de las ciencias de la naturaleza 12. Metodología de las Matemáticas 13. Didáctica 14. Organización Escolar 15. Organización Escolar comparada

Profesorado que las impartió

J. Xirau J. Xirau Emilio Mira y López Emilio Mira y López Emilio Mira y López Augusto Pí i Sunyer J. M. Bellido Margarita Comas Pablo Martínez de Salinas Miquel Santaló Margarita Comas Pablo Martínez de Salinas Joan Roura-Parella Herminio Almendros Joan Roura-Parella

Fuente: Elaboración propia a partir de Ruiz Berrio, 1979; Revista de Psicología i Pedagogía, 4 de noviembre de 1933; y Universitat de Barcelona (1935), Anuari, 1934-1935. Tip. Occitania.

Un repaso al cuadro adjunto de materias y profesorado no deja lugar a la duda. A diferencia del caso madrileño, la sección barcelonesa contemplaba unos estudios de licenciatura que se sustentaban sobre cuatro pilares básicos equilibrados con arreglo a criterios de modernidad psicopedagógica ciertamente audaces e innovadores sobre el papel. A saber: una muy consistente formación psico-fisiológica —seis materias organizadas alrededor del tándem Mira-Pí i Suñer—, orientada desde perspectivas científico-experimentalistas y en buena parte inspirada en las corrientes ginebrinas introducidas primeramente por A. Galí y, sobre todo, por Emilio Mira, también con la estrecha colaboración de dos jóvenes y voluntariosos inspectores, el propio Almendros y José Luis Sánchez Trincado, para elaborar el plan de estudios de la Sección.

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discípulo de Claparède y padre de la psicopedagogía científica en Cataluña. En segundo lugar, una muy sólida formación en metodologías especiales —cinco materias, incluyendo una didáctica general, a cargo de Joan Roura— que quedaban bajo la batuta de relevantes normalistas que habían pasado por la EESM madrileña y entre los que, para nuestro particular interés, destaca la presencia del geógrafo gerundense Miguel Santaló i Parvorell. En tercer lugar, una potente formación filosófico-pedagógica a cargo del mencionado Joaquín Xirau; por último, las inevitables materias relacionadas con la legislación y organización escolar que quedaban impartidas por Roura y por el freinetista inspector de primera enseñanza, Herminio Almendros. Verdaderamente y siempre en comparación con la sección madrileña, podríamos considerarlo un claustro de auténticas campanillas. En efecto, como se decía entonces, para estudiar Filosofía en la España de 1935 había que ir a Madrid, pero estaba claro que, para aprender Pedagogía, era obligado acudir a Barcelona (Ruiz Berrio, 1979).

Figura 4. Escuela de magisterio primario de Cuenca en 1934.

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2.2.

El Plan «profesional» de 1931 y las Normales: de «universidad de los pobres»25 a factoría de sacerdotes laicos y laboratorio experimental de ciencia pedagógica

Ya tuvimos ocasión de comentar que en 1927, siendo profesor de Geografía en la Normal de Cuenca, Rodolfo Llopis escribió un interesante artículo en la Revista de Escuelas Normales titulado «Monografías geográficas» —n.º 49, mes de diciembre, pp. 339-340—; en él, siguiendo los pasos de su maestro, don Ricardo, defendía la elaboración de monografías de aldea como recurso indispensable en la formación didáctica del magisterio y, de paso, aprovechaba para confesarnos una inquietud que, viniendo de él y leída ahora, sonaba a premonición: Reconozco que no es lo más adecuado reservar sólo para el cuarto curso el aspecto metodológico, didáctico, de nuestra enseñanza. Yo, al menos, no estoy satisfecho, ni creo sea eso lo que hay que hacer. Estimo que ha hecho ya crisis esa distinción en cultura general y en cultura profesional en las Normales, es decir, en un centro profesional. Creo que desde el primer día que se ingresa en la Normal hay que hacer el aprendizaje del oficio. Pero, naturalmente, con otra organización, no con la actual.

Tres años y cuatro meses más tarde Rodolfo Llopis volvía a escribir en la revista; esta vez en portada, como flamante director general de Primera Enseñanza del primer gobierno democrático que disfrutaba España desde la lejana fecha de 1873 y con un título que había que leer como una llamada a la complicidad entre colegas: «Una cuartilla para mis compañeros».26 Y así escribía: Ha llegado el momento de que nos reunamos a discutir sin visiones estrechas el panorama español. Hay que tender la vista al porvenir y en función de ese porvenir trazar las bases de nuestra reforma. Y señalar con caracteres claros y

La denominación está tomada del ya clásico trabajo de Melcón (1982: 110 y ss.). Aún en el Congreso de Pedagogía Hispano-portugués-americano celebrado en 1892, podía oirse a un normalista de la ovetense, Heriberto Larios, clamando por la urgente salvación (sic) y reforma de estas insustituibles «Universidades de los pobres» de las que se dolía por el lamentable estado de abandono en que se hallaban [p. 39 de las actas publicadas en 1895 por la Librería de la Vda. de Hernando (Madrid)]. 26 REN, 81 y 82, abril-mayo de 1931. 25

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precisos el papel que corresponde a las Normales. Que se acaben de una vez los eufemismos, las ambigüedades y las confusiones. La Normal no puede confundirse con ningún otro Centro docente. Cada uno de los centros que integren el nuevo edificio escolar tiene que tener su personalidad propia, inconfundible. Que existan los Centros que deban existir. Ni uno más, ni uno menos. Pero que cada cual responda a un fin preciso. Yo invito a todos mis compañeros para que en la próxima asamblea de nuestra Asociación discutamos la reforma de la enseñanza. Perfilemos la Escuela y el maestro y el Profesor que en esta hora de entusiasmo necesita España para emancipar al pueblo. La República ha de ser una gran democracia política y social, o no será verdadera República. Y la democracia política y social no tiene sentido sino descansa en la Escuela. La Escuela ha de ser el arma ideológica de la revolución española.

Entre uno y otro texto mediaban cambios políticos de singularísima trascendencia para el país y, por su puesto, para el alicantino. Cambios que, como venimos sosteniendo, desde una perspectiva histórico-genealógica no nos compete, ni interesa, enjuiciar política o doctrinalmente —mucho menos ejercer de miméticos amplificadores del entusiasmo ajeno—, sino analizarlos críticamente desde el devenir de su efectivo funcionamiento histórico, escrutando en las políticas y prácticas de gubernamentalidad a que darán lugar las nuevas formas de Estado social liberal que se anuncian y postulan tras los discursos oficiales. De momento, nos bastará con decir que el mensaje del nuevo alto cargo del Ministerio era diáfano: las Normales deben seguir cumpliendo, mejor que hasta ahora, su inalienable misión; a saber, la profesionalización del magisterio primario. El sueño de muchos, expresado en los años previos a la caída de la dictadura primorriverista, que anhelaba la convalidación universitaria de los estudios normalistas, quedaba postergado; basta bucear en las interesantes crónicas de los tres Congresos Pedagógicos celebrados en Segovia entre 1926 y 1930 (publicadas en las páginas de Escuelas de España) o en las actas del celebrado por el magisterio asturiano,27 para hacerse idea de las sólidas razones que alimentaban aquella quimera con la aquiescencia de personalidades tan destacas como la del inspector Antonio Ballesteros. En todas aquellas reuniones se puso de manifiesto la necesidad de incluir la preparación del magisterio primario en la Universidad, evitando, 27 Borque López, L. (1991), El magisterio primario en Asturias (1923-1937). Sociedad y educación, Oviedo, MEC.

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mediante becas y bolsas de estudio, la exclusiva incorporación de individuos de familias acomodadas a estos estudios y huyendo definitivamente de las medias tintas derivadas de posibles reformas y planes paliativos que consideraran la formación del magisterio en las universidades como una tendencia a la que ir, paulatinamente, aproximándose. Normalmente se sabía que este tipo de propuestas, con la excusa de huir de un pedagogismo y exceso de profesionalismo hueros que terminaran por volver la espalda a las verdaderas fuentes del saber práctico del magisterio, habían acabado sirviendo de blindaje corporativo en defensa del statu quo de las Escuelas Normales. Consistían en alargar a cinco o seis los cursos en estos centros —tres años de formación cultural y dos profesionales—, reorganizando las materias y exigiendo los estudios de bachillerato elemental para ingresar en ellas, a los trece años cumplidos, tratando de asegurar así una «cultura general» mínima entre los aspirantes.28 Cabría avanzar que el plan de 1931 constituyó una suerte de tercera vía, entre la plena «universitarización» de los estudios y su alargamiento en las Normales, que, de momento, no satisfizo totalmente a nadie. a)

El nuevo magisterio profesional: sacerdocio cultivado Para acabar con la escuela caduca del ayer y hacer de la nueva escuela española «jardín y taller; convivencia de todas las clases sociales y todas las confesiones; principio de una selección que posibilitará el vuelo de la inteligencia a las cimas del saber y del poder», como declamaba a los cuatro vientos el preámbulo del Decreto de 29 de septiembre de 1931 —Gaceta de 30 de septiembre, 273, pp. 2091-2094— en el que se daba a conocer el Plan Profesional, se precisaba también un nuevo y profesionalizado magisterio capaz de convertirse en su artífice (sic); he aquí la verdadera esencia de la doxa liberal-socialista —el triunfo del mérito y la inteligencia, rebautizado, ya en el modo de educación tecnocrático de masas, como la igualdad de oportunidades—. Urgía elevar el prestigio de la escuela primaria, tal y como se decía en el propio decreto, y para ello A este modelo, inspirándose en la reforma fascista italiana llevada a cabo por Gentile, pertenecía la propuesta que presentó como ponente Antonio Gil Muñiz, de la Normal de Córdoba y entonces director de la REN, a la asamblea de la Asociación Nacional de Normalistas del año 1929; ver Revista de Escuelas Normales, 67, noviembre de 1929, pp. 258262. 28

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era imprescindible dotar al maestro de «la nueva sociedad democrática» de la jerarquía que merece y, sobre todo, hacerle merecedor de ella. Consecuentemente, el nuevo maestro debía disponer una rica formación de espíritu: el máximo grado de cultura general disponible (es decir, el bachiller superior, que deberá adquirir en los institutos de Segunda Enseñanza) y una firme preparación pedagógica y profesional que adquirirá, por un lado, en las Escuelas Normales, y, por otro y de modo más práctico, en las propias escuelas primarias. Así y habida cuenta de que la cultura general ya había sido obtenida en los establecimientos de segunda enseñanza, las enseñanzas de la Normal se organizaban en tres grandes bloques temáticos: por un lado, conocimientos filosóficos, pedagógicos y sociales, por otro metodologías especiales y, finalmente, materias artísticas y prácticas. Empero, se podía leer en el citado preámbulo un significativo alegato en favor de la formación universitaria de los maestros que, como es sabido, no llegó a tener más allá de un valor testimonial y meramente performativo de un discurso, el de la importancia de la institución universitaria: «Precisa —el maestro, se decía—, en fin, para la categoría y la eficiencia científica de la profesión la adquisición de estudios superiores; para que sea así se crea la Facultad de Pedagogía abriendo al maestro las puertas de la Universidad». De esta manera no sólo se consagraba la función de las Normales como instituciones estrictamente profesionales, cuestión, como se verá, en absoluto baladí, sino que se estaba abriendo paso una estrategia muy clara en aras a integrar la formación del magisterio primario en un marco mucho más amplio de racionalización de las funciones de los cuerpos e instituciones docentes y de los campos profesionales de la pedagogía con un reparto jerarquizado de sus funciones en cuya cúspide se había dado en situar a la institución universitaria; institución que comparecía como garante de la «categoría» y de la «eficiencia científica» de la profesionalización docente. Una pareja a partir de ahora inseparable y cuyo alcance no había hecho sino comenzar a adivinarse. En justa correspondencia con lo anterior, también los mecanismos de ingreso a las Normales debían ser revisados: se hará mediante examenoposición (cuyo desarrollo se regula minuciosamente en los artículos quinto y sexto del citado decreto) a un número limitado de plazas para quienes acrediten no padecer enfermedad contagiosa, no tener defecto 281

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físico que los inhabilite para desempeñar la profesión, tener más de dieciséis años y estar en posesión del título de Bachiller Superior. No obstante, en los artículos adicionales, con el fin de adaptar la nueva organización a los derechos adquiridos, se contemplaba la situación de aquellas personas aspirantes a ingresar en las Normales que, habiendo realizado su matrícula en plazo, no estuvieran en posesión del citado título; para ellas se establece que deberán verificar en la propia Normal «la preparación correspondiente al periodo de cultura general» en el marco de un plan de estudios organizado en tres años —los llamados Cursos Preparatorios del Magisterio— del modo siguiente: Primer curso:

Segundo curso:

Tercer curso:

Aritmética y Álgebra Geografía I Historia I Lengua Española Dibujo Francés

Geometría y Trigonometría Geografía II Historia II Lengua Española Física Química Dibujo Francés

Fisiología e Higiene Historia Natural Agricultura Lengua y Literatura Derecho y Economía Labores o Trabajos Manuales Ejercicios Físicos Música y Canto

Las Normales debían organizar pruebas calificadoras al final de cada curso para obtener el debido conocimiento acerca de la preparación de estos alumnos. El cuarto de estos artículos adicionales establecía que «una vez que estos alumnos aprueben los tres cursos podrán solicitar el ingreso en el periodo de formación profesional, mediante examen-oposición y, en concurrencia con los alumnos graduados de segunda enseñanza, dentro de las condiciones y normas que se fijan en este Decreto». Eso sí, habida cuenta de que la superación de estos cursos preparatorios para ingresar en la Normal no otorgaban a su titular derecho alguno para ejercer en escuela alguna, nacional o privada. Cabría decir, antes de seguir, que, por lo que sabemos y pese a lo que pudiera deducirse a priori hasta aquí, que, ni entonces ni ahora, los planes de mejora en la capacitación profesional del magisterio son independientes ni pueden contrarrestar realmente factores y comportamientos sociales fuertemente arraigados e 282

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históricamente duraderos como el origen social de los maestros, o las condiciones en que se iba a desarrollar su trabajo, fundamentalmente en el medio rural. El imaginario social de la honesta mediocridad del magisterio primario, que requiere de una singladura formativa de cabotaje, dotada de escasa impedimenta y por la que, en lógica correspondencia, se recibe magra distinción académica y escasa consideración social, constituía y constituye un poderoso y arraigado habitus profesional difícilmente modificable, de no mediar procesos efectivos de revolución o profundo cambio social. De hecho, lo ocurrido con el Plan Profesional del año 1931 posiblemente no fue muy distinto a lo acontecido más recientemente con la conversión de los estudios de maestro en universitarios, tal y como han demostrado los estudios sociológicos disponibles de A. Gómez Barnusel, F. Ortega y J. Varela o los más recientes de S. Lagares, tomando como referencia poblaciones y alumnado de diferentes distritos universitarios.29 b)

Profesionales que profesionalizan: adhesiones y resistencias ante los nuevos horizontes abiertos al gremio de normalistas El enfoque del nuevo Plan de Estudios, por esperado y vindicado, fue, en términos generales, bien recibido por el cuerpo de profesores normalistas. Está claro que se trataba de una reforma de amplio calado que se hacía también pensando en un proyecto aún nebuloso de escuela única que, conforme al ensayo del Instituto-Escuela, fuera poco a poco eliminando las barreras entre primaria y secundaria. En este contexto no extraña el contenido de varios artículos que una persona tan bien relacionada como María Sánchez-Arbós, fue publicando aquellos años en Revista de Escuelas Normales. En particular queremos traer a colación uno,30 en la que su autora, proponía con cierto énfasis y razones brillantes que en el marco de la escolarización hasta los catorce años, la Normal se hiciera cargo de la formación de maestros que pudieran hacerse en las escuelas del alumnado de diez a catorce años, con objeto de acabar de una vez por todas con la «anomalía» de marcar el final de la primaria a dicha edad pero 29 González Faraco, J. C. (2000), Cómo se fabrican los maestros. El conocimiento pedagógico en la formación del futuro docente, Huelva, Hergué editorial. 30 Sánchez Arbós, M.ª (1934), «Un llamamiento a la Escuela Normal», REN, 105, pp. 179-180.

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manteniendo el comienzo de la Segunda Enseñanza a los diez años. Con buen tino, la maestra aragonesa, que había abandonado su puesto como profesora de Normal para poder regresar a su añorado Madrid como directora de una graduada, argüía que con el nuevo plan profesional sería posible, finalmente, que los maestros, con suficiente formación pudieran hacerse cargo de hacer efectiva y universal el dictado de la prolongación de la instrucción pública y gratuita hasta los catorce años. El sueño liberalsocialista de terminar con la segmentación social de la escuela dual e implantar la escuela única o unificada parecía más cercano que nunca y la reforma de las Normales constituía un elemento básico para hacerla realidad. Claudio Vázquez y Martínez, ex alumno de la segunda promoción (Sección de Letras) de la Superior del Magisterio y profesor de Geografía en la Normal de Valencia, saludaba los cambios con entusiasmo y auguraba un nuevo futuro para las Normales convertidas en «centros técnicos de formación profesional»,31 una categoría que sin duda reportaba para el autor mayor prestigio académico y, por qué no, reconocimiento social en el marco de una concepción netamente tecnicista de los sistemas educativos. Haciendo gala de una ciega fe de converso, Vázquez no dudaba en considerar que, pese a la evidente trascendencia de los conocimientos filosófico-pedagógicos por un lado y de las materias prácticas por otro, el contenido que verdaderamente debía imprimir el carácter a los alumnosmaestros, la verdadera razón de ser de las nuevas Normales profesionales, había de ser la docencia de las Metodologías especiales; se trataba de facilitar los medios técnicos necesarios para que los futuros maestros acometieran con éxito en el futuro el ejercicio de la función docente y la acción educadora. Una nueva y urgente tarea cuyo éxito era, en opinión del valenciano, «cuestión de vida o muerte» para las Normales. Pese a lo dicho, no todo fueron mieles y parabienes; la aplicación del decreto de septiembre de 1931, levantó no pocas suspicacias en el cuerpo de titulares de las Normales españolas como bien puede comprobarse en un vistazo siquiera superficial a las revistas profesionales de aquellos años. Para empezar, la organización de las Escuelas Normales en régimen de 31 Vázquez y Martínez, C. (1932), «Algunas ideas sobre los cursos de metodología», REN, 89, 123-124.

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coeducación, más allá de consideraciones ideológicas sobre el particular, iba a suponer la fusión de los centros hasta ahora masculinos y femeninos y de sus claustros. Una situación que, como es fácilmente comprensible, dio lugar a episodios de tensión e incluso crispación en el interior de los centros a causa de la elección de los nuevos cargos directivos, provisión de plazas, reparto de asignaturas, etc. (testimonios de ello hallamos en la mayoría de los estudios monográficos que se han venido dedicando, con mayor o menor acierto, a la trayectoria de estas instituciones en diferentes capitales españolas) y que, incluso, deparó un cierto proceso de lo que hoy llamaríamos «reconversión de plantilla» que, entre otras cosas, permitió el discutido acceso a Madrid de Pedro Chico Rello y Pablo Cortés Faure como profesores normalistas de Geografía e Historia, respectivamente.32 En todo caso el motivo más importante para la discordia entre algunos miembros de la Asociación Nacional de normalistas con las directrices del Plan se deriva de las nuevas condiciones exigidas para cursar los estudios de la fase profesional; es decir, contra el nuevo procedimiento para ingresar en las Normales que llegó a ser tildado de injusto, inadecuado y hasta de antidemocrático. Como ya avanzamos más arriba, se afirmaba que: 32 Nos referimos al polémico caso de los 33 normalistas jubilados forzosos entre los que se encontraba Pedro Loperena (1933), autor de un famoso libelo contra el sucedido, titulado Del gobernar «nuevo estilo». La jubilación forzosa de 33 profesores de escuelas normales, Tarragona, Imprenta de José Pijoan; 48 páginas. El texto, que pertenece al género carpetovetónico de la subliteratura política del escándalo, es un perfecto ajuste de cuentas con el establishment republicano-socialista —en particular con Llopis— e incluye acusaciones abiertas de nepotismo y cohecho contra Fernando de los Ríos, Antonio Ballesteros, Julian Besteiro, Juan de Zulueta, Pedro López Llópiz, Florentino Martínez y Fernando Sainz; en algunos de los casos citados por favorecer de modo inopinado a sus cónyuges —el caso de Gloria Giner, a la que se tilda, con indudable mal gusto, como «mujer del César» es uno de los más notorios—. Los afectados recurrieron por el caso ante la justicia y, pese a quedar excedentes en 1931, un decreto del año 1935, del ministro Dualde, dejó sin efecto la medida protestada y resolviéndose la incorporación a sus centros respectivos con derecho a ocupar la primera vacante de la asignatura o sección en la que anteriormente explicaban. Por nuestra parte hemos localizado en el AGA —Caja 32-58, Legajo 18734— la documentación que generó el Consejo Nacional de Cultura para proceder a la provisión de las plazas de profesores numerarios de Normales que quedaron vacantes en Madrid (cinco: una de Matemáticas, dos de Literatura, una de Geografía y otra de Historia) y otras localidades como consecuencia del citado proceso y caso.

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los hijos de las clases modestas rurales, que han sido siempre el mejor sostén de las Normales, imposibilitados de cursar el Bachillerato, habrán de desistir de ser maestros. En consecuencia, si no subsisten de manera definitiva los preparatorios, agotados los maestros sin plaza y los que resulten de los cursos preparatorios actuales, las Normales se quedarán sin alumnos, porque no podrán admitir ineptos que apenas habrán podido lograr el título de Bachiller (REN, 87, febrero de 1932: 98).

El texto, escrito casi con toda probabilidad por el propio director de la revista, a la sazón Modesto Bargalló, tiene muchísima miga y merece varios comentarios. No es un tema baladí el que sea precisamente un personaje como Bargalló, de inequívoca trayectoria republicana, quien se manifieste en contra de un aspecto sustancial de un programa de reforma social y educativa que compartía en sus líneas maestras. No es ajena al desacuerdo el hecho de que tras esta decisión se daba a entender quizá una cierta desconfianza en la capacidad que las Normales tenían para formar con garantías el maestro culto, humanista, liberal y democrático que Fernando de los Ríos había definido como objetivo de la República. Varias son las consideraciones que el texto citado nos merece: • En primer lugar, la rotunda nota pone de manifiesto lo que podríamos llamar «daños colaterales» de una medida cuya racionalidad, orientada a dignificar y mejorar la calidad de la formación del magisterio primario, nadie podía poner en duda en primera instancia: la exigencia del Bachillerato Superior. Salta a la vista la contrapartida de una decisión. Medida en términos estrictamente económicos, considerando el sustancial incremento en años de dedicación y esfuerzo para la obtención de un mismo título —el de maestro primario— y habida cuenta del origen social del alumnado de las Normales, el nuevo Plan al elevar de cuatro a diez los años de carrera,33 convertía esta carrera casi en un imposible financiero para muchas familias españolas. La crisis de alumnado parecía así una amenaza cierta pero inadmisible y ello sin duda contribuía a ensombrecer los efectos socialmente benéficos de la exigencia del Bachillerato para los aspirantes a 33 Recordemos que durante muchísimos años en España se pudo obtener el título de maestro elemental con tan sólo dos años de estudio en Normales. El Plan del 14 había impuesto cuatro años. El de 1931 había añadido a los cuatro (tres profesionales y uno de prácticas), los seis del Bachillerato.

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maestros y, por tanto, a considerarla acaso prematura para una sociedad y un sistema educativo excesivamente escindidos aún (medio rural versus medio urbano; enseñanza primaria versus enseñanza secundaria) como para asumir sus consecuencias a corto plazo. Contradicciones y paradojas propias de un momento que hemos definido de transición (larga) entre dos modos de educación y de escolarización en el marco del sistema capitalista. • La segunda es una reflexión sobre lo paradójico que supone comprobar cómo una mácula indeleble —haberse convertido en la «universidad de los pobres»— que el tiempo y las prácticas sociales habían ido extendiendo alrededor de las Normales y que no ha mucho había sido motivo de queja y lamento jeremiaco entre los normalistas que se decían preocupados por la penosa situación de la educación pública, parecía ahora defenderse cual mal menor ante los temores corporativos y amenazas de cierre y desaparición de las Normales a consecuencia de la hipotética ausencia de materia prima y, por paradójico que pudiera parecer, de su pérdida de calidad... Por primera vez, quizá, la corporación de normalistas parecía estar en condiciones de reivindicar el pasado y erigirse en sólida defensora de su función social igualadora que hasta entonces había ignorado y, aun, de alguna manera, denostado. Paradojas del destino. En todo caso, ante la incertidumbre y el miedo al vacío, parecía preferible seguir dedicándose a formar pobres, con capacidad de convertirse al menos en honestos y vocacionales maestros, que ineptos y ociosos fracasados obligados a escoger el magisterio como último recurso... • Más allá de nuestras suposiciones, el texto que nos ocupa era expresión de una resistencia ante la inquietud que generaba una reforma que, entre otras cosas, suponía y era vivida, con toda razón, como una reformulación de los cuerpos profesionales en el marco de un nuevo diseño de sistema educativo. El análisis de la política educativa impulsada y de la sociología del magisterio aspirante y en ejercicio que subyacía tras la argumentación expuesta, era totalmente acertado. A los ojos de los atribulados normalistas difícilmente podía revalorizarse una profesión por arte de magia o por el solo procedimiento de incrementar los requisitos para acceder a la titulación requerida para su desempeño; era tanto como poner el carro antes que los bueyes, como se dice en el aforismo castizo... De ahí que crecieran las sospechas de que en realidad se estuviera tramando una operación de más profundo calado que bien podría acabar por des287

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arbolar a la casi centenaria institución expendedora de tales títulos, cuando, finalmente, terminara por demostrarse su incapacidad para formar al magisterio que el nuevo sistema requería. En ese sentido, pueden entenderse perfectamente los llamamientos de algunos, más pragmáticos y menos catastrofistas que Bargalló —caso de Pedro Chico o Pablo Cortés, como miembros indiscutibles de nuestro campo—, a parapetarse tras la enseñanza de las metodologías especiales apropiándose de ellas como dominio y saber propio e inalienable desde el que hacerse expertos imprescindibles y socialmente necesarios, considerando que en ello —en esa suerte de despliegue de la racionalidad tecnocrática del experto— radicaba el ser o no ser de la institución en el cercano futuro. • Por último habría que certificar que, como es sabido, los datos de matrícula, salvo en los dos primeros años de puesta en marcha del nuevo Plan profesional, llevaron la contraria a los temores y peores augurios que en el texto que comentamos se exponían. Por otro lado, los cursos preparatorios de Normales siguieron existiendo hasta 1936, aumentaron las becas, se facilitó la existencia de escuelas preparatorias para el ingreso en el Bachillerato, siguiendo el modelo del Instituto-Escuela34 y, por otro lado, se puso en marcha una compleja y relativamente ágil maquinaria para «profesionalizar» a los maestros titulados por el tan criticado, afortunadamente extinto, Plan de 1914: los Cursillos Extraordinarios de Selección Profesional. Lo cierto es que nunca sabremos hasta qué punto el nuevo Plan del 31 podía haber llegado a suponer una modificación profunda del magisterio primario en España y, quién sabe, de su composición social; hubiera sido necesario esperar varios años para comprobarlo y de todos es sabido que el flamante Plan profesional de 1931 llegó a formar tan sólo dos promociones completas, frente a las más de veinte que manufacturó su predecesor, el Plan redactado por Francisco Bergamín en 1914. 34 Estas escuelas preparatorias para el ingreso en el bachillerato se regularon, disposiciones posteriores aparte, a través del Decreto de 25 de septiembre de 1931 que autorizó a los claustros de los institutos de Segunda Enseñanza su organización para facilitar el ingreso en dichos centros: ofrecerían enseñanza gratuita a cargo de maestros nacionales nombrados por el Ministerio a propuesta del claustro del Instituto y contarían con la figura de un catedrático-inspector designado por éste que serviría de nexo entre escuela e Instituto; éste, de acuerdo con el maestro, tendría potestad para otorgar un certificado de aptitud que permitiría el ingreso en el Instituto de su poseedor sin necesidad de pasar examen.

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Una vez más, Llopis, se dirigía a sus compañeros normalistas desde la revista de la corporación, 35 explicando la racionalidad de la reforma por él impulsada —haciendo alarde, por cierto, de pragmatismo y posibilismo propio de un «hombre de Estado», como diríamos ahora— y recurriendo a la vieja estrategia de obligar a mirar al dedo cuando el sabio señala al cielo: Yo quería decir a mis compañeros que hay que rodear las críticas que hagan a la reforma de aquella ponderación obligada cuando se conocen las circunstancias que la condicionaron. Que puede y debe retocarse; pero que se fijen bien antes de hacer o decir nada, no vengan a hacer el juego a los enemigos; que piensen en la gran consideración y en la merecida estima que hoy tienen las Normales y que depende de nosotros principalmente el éxito o el fracaso de la vida futura de las Normales. Llopis (1934: 133).

Pese a los intentos por acallar las críticas, éstas no dejaron de arreciar hasta el punto de que, en buena medida, sirvieron para dar pábulo al más que evidente golpe de timón que la reforma sufrió durante los gobiernos del bienio negro. Para muestra, valga un botón: en octubre de 1934, una Comisión de la Asociación Nacional del Magisterio dio a conocer los resultados de un estudio sobre la reforma de las Normales, tras sus tres primeros años de vida. El balance reproducía, con la ayuda de datos, críticas ya conocidas: la enseñanza de las Normales se había tornado particularmente cara; los candidatos a maestros eran escasos; una vez agotadas las promociones del plan Bergamín, las del plan profesional serán insuficientes para cubrir las vacantes; sobran profesores de las Escuelas Normales, etc.36 La polémica y el malestar no hacía sino poner en evidencia las dificultades de un periodo de transición como el que estamos analizando en el marco de las dificultades que el tímido Estado social republicano encontraba para desplegar sus prácticas y políticas de gubernamentalidad. c)

El encumbramiento de las metodologías especiales como saberpoder: el caso de la Geografía y la Historia La conversión de las Normales en centros de capacitación técnicoprofesional quedó en gran medida consagrado merced sobre todo al Llopis, R. (1934), La reforma de las Normales, REN, 104: 130-133. Conocemos el informe a través de un artículo que escribe sobre él Pablo Cortés Faure, destacado mentor y defensor del Plan Profesional, en la REN, 105, octubre de 1934: 185-187. 35 36

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impulso decidido que las metodologías especiales experimentaron en el nuevo Plan de estudios republicano, tal y como puede comprobarse en el cuadro adjunto. Las materias de cada curso podían agruparse en conocimientos filosóficos, pedagógicos y sociales, por un lado; materias artísticas y prácticas, por otro; y metodologías especiales propiamente dichas: DISTRIBUCIÓN DE MATERIAS Y CURSOS EN EL PLAN PROFESIONAL DE 1931 Primer curso

Segundo curso

Tercer curso

Conocimientos filosóficopedagógicos: • Elementos de Filosofía • Psicología

Conocimientos filosóficopedagógicos: • Fisiología e Higiene

Conocimientos filosóficopedagógicos y sociales: • Paidología • Historia de la Pedagogía • Organización escolar • Cuestiones económicas y sociales

Metodologías especiales: • Metodología de las Matemáticas • Metodología de la Lengua y de la Literatura españolas • Metodología de las Ciencias Naturales y de la Agricultura Materias artísticas y prácticas: • Música • Dibujo • Trabajo manual o Labores • Ampliación facultativa de idiomas

Metodologías especiales: • Metodología de la Geografía • Metodología de la Historia • Metodología de la Física y de la Química Materias artísticas y prácticas: • Música • Dibujo • Trabajos manuales o Labores • Ampliación facultativa de idiomas

Materias artísticas y prácticas: • Trabajos de Seminario* • Trabajos de Especialización**

* Los Trabajos de Seminario (art. 8.º del Decreto de 29-IX-31) se orientaban discrecionalmente por parte del alumno-a hacia alguna de las materias cursadas con objeto de intensificar su estudio y ensanchar su horizonte cultural. ** Los Trabajos de Especialización (art. 9.º del Decreto de 29-IX-31) se referían a enseñanzas especiales organizadas por las Normales sobre párvulos, retrasados, superdotados, etc., que el alumno escogería según propio interés. Las alumnas debían, obligadamente, cursar Economía doméstica y Enseñanzas del hogar. Fuente: Elaboración propia a partir de la Gaceta de Madrid.

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Por su parte, en el siguiente cuadro recogemos la evolución de las asignaturas de Geografía e Historia en los planes de estudio que se sucedieron a lo largo del siglo XX:37 LA GEOGRAFÍA Y LA HISTORIA EN LOS PLANES DE ESTUDIO DEL MAGISTERIO PRIMARIO (1900-1936) Plan de estudios

Plan García Alix (R.D. 6-07-1900) Vigencia 1900-1901 Plan Romanones (R.D. 17-08-1901) Vigencia 1901-1903

Plan Bugallal (R.D. 24-09-1903) Vigencia 1903-1914 Plan Bergamín. (R.D. 30-08-1914) Vigencia 1914-1931

Plan Profesional (R.D. 29-09-1931) Vigencia 1931-1936

Asignaturas relacionadas con la Geografía e H.ª

• Geografía e Historia Maestro Elemental • Ampliación Geografía e Historia Maestro Superior • Geografía General y Europa • Geografía de España • Historia Universal • Historia de España Maestro Elemental en Institutos • Geografía Comercial y Estadística Maestro Superior • Nociones de Geografía e Historia • Geografía e Historia de España Maestro Elemental • Geografía e Historia Universal Maestro Superior • Nociones Gen. de Geo. y Geo. Regional • Nociones Gen. de H.ª e H.ª de España • Geografía de España • H.ª de la Edad Media • Geografía Universal • H.ª de la Edad Moderna • Ampliación de la Geo. de España • H.ª Contemporánea • Metodología de la Geografía • Metodología de la Historia

Horas semanales por curso 1.º 2.º 3.º 4.º

3h

3h

3h

3h

X178

X X

X

X X

X X

4,5h 4,5h

4,5h 4,5h

4,5h 4,5h

4,5h 4,5h

3h 3h

Fuente: Fernández Rubio, C. (1997), La escuela Normal masculina de Oviedo y su incidencia en la formación de maestros, 1900-1940, Oviedo, Universidad de Oviedo, Servicio de Publicaciones.

Se han ocupado con amplitud sobre estos temas Melcón (1992); Cárdenas (1987), La Geografía y la formación de maestros en España: su evolución en la Escuela Normal de Murcia (1914-1976), Universidad de Murcia; y Delgado Cortada, C. (1999), Historia que instruye o historia que adoctrina. La formación histórica de los maestros en la España del siglo XX, 3 volúmenes, Tesis doctoral inédita dirigida por A. Viñao, Universidad de Murcia. 38 Horas alternas. 37

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No cabe la menor duda de que con el Plan profesional el campo de la didáctica especial quedaba regulado como materia de enseñanza de modo diáfano, lo cual procuraba un elemento de inusitada importancia, inexistente hasta ahora, para que pudiera iniciarse el despliegue del campo profesional que nos viene ocupando: el de los metodólogos o didactas especiales. El camino quedaba abierto pero, como iremos viendo, su recorrido no iba a estar exento de problemas; analizaremos algunos de ellos a continuación. Sin perjuicio de que más adelante nos ocupemos de lo que hemos llamado la triple vía jerárquica de la profesionalización docente, resulta de enorme interés detenernos un momento en la muy interesante paradoja que plantea el Diccionario de Pedagogía de 1936 —columna 1268, voz «Escuelas normales»— al ocuparse con cierto detenimiento sobre la inclusión de las metodologías especiales como materias troncales del nuevo plan para la formación de maestros primarios: La aparición de las mismas —metodologías especiales— en el plan de estudios supone, para la escuela primaria, la especialización de la materia didáctica, lo que presupone, a su vez, para la escuela la conservación de su carácter tradicional como «escuela de aprender». Toda la corriente que en el siglo XIX tiende hacia la concentración de la materia didáctica, la doctrina de la instrucción total mantenida por los defensores de la escuela del trabajo, algunas de las innovaciones metodológicas hoy más en boga, «proyectos», «centros de interés» parecen escasamente compatibles con los postulados didácticos que van inclusos en una metodología concebida como metodología de asignaturas.

En efecto, el texto tiene su enjundia y ofrece distintas posibles lecturas. Por un lado y como telón de fondo, aparece aquí un nuevo terreno de lucha, el de los pedagogos y didactas generales, reticentes a la desmembración de un saber que hasta el momento creían controlar y detentar: el cómo hacer en la escuela. Por otro, está la llamada de atención sobre las consecuencias que la eclosión de las metodologías especiales va a suponer en el refuerzo de la disciplina y de la asignatura en un momento en que la denodada lucha en pos de la renovación pedagógica, de la escuela nueva y activa había ido encaminada, justamente, a que las asignaturas se esfumaran (sic) en procesos «concentracionarios» o, si se prefiere, globalizadores si bien de «baja intensidad». El interés de la aguda observación 292

La forja de un campo profesional

es evidente pues supone una denuncia y un cierto cuestionamiento de fondo respecto al pretendido progresismo pedagógico e ideológico del nuevo Plan. No puede negarse que tras la argumentación hay una acusación a las metodologías especiales de propiciar una vuelta atrás, por preferir una escuela que instruye o una escuela que educa; dificultar una auténtica profesionalización docente; y, finalmente, por entorpecer el impulso renovador de la escuela. No es fácil conocer con seguridad quién emite esta opinión, entre otras cosas porque, como siempre ocurre, las voces del diccionario mentado iban sin firma. En todo caso, lo importante no sería tanto conocer quién habla sino en nombre de quién y, sobre todo, por qué y desde dónde se habla. Vistas así las cosas, la autoría cobra un significado diferente y encajaría perfectamente con la opinión de cierto magisterio cultivado, bregado en mil batallas y en escuelas de dificultoso desempeño, finalmente encumbrado, mediante concurso-oposición libre, en alguna de las plazas de la anhelada Inspección de Primera Enseñanza, que el régimen republicano tanto ayudó a prestigiar, o, incluso, ascendido a la dirección de alguno de los grupos escolares capitalinos. Desde este punto de vista, podrían ser muchos los candidatos, pues muchos eran los colaboradores del diccionario editado por Labor que compartían la reticencia a parcelar el campo abierto de las ciencias de la educación en dominios exclusivos con derecho de admisión de una u otra corporación de expertos —los mismos que según veíamos antes se habían opuesto a la tecnificación de la tarea inspectora o directiva: si levantaran hoy la cabeza...—. En esta crítica a la didáctica especial, como nuevo horizonte de especialistas, no es difícil apreciar la influencia del idealismo filosófico-pedagógico italiano, negadora de la didáctica preceptística y especial, que tanta influencia ejercía en una parte importante de los colaboradores del Diccionario de editorial Labor. Recuérdese a este respecto el colofón —titulado «Despedida»; pp. 433-436— con que terminaba la obra de Lombardo Radice, Lecciones de Didáctica y recuerdos de experiencia docente, traducida por el normalista Pablo Martínez Salinas en 1933, publicada en la misma editorial y que conocía muy bien una ferviente admiradora y divulgadora del pensamiento del pedagogo italiano como Sainz-Amor. Eran gentes cuyo «reino» empezaba a no ser de este mundo, cuya mentalidad anidaba aún en las ensoñaciones voluntaristas de la renovación pedagógica que, no lo olvidemos, se habían 293

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gestado en plena transición larga del modo de educación tradicional-elitista. Vivían inmersos en su propia contradicción que algunos, como A. Maíllo, S. Hernández o C. Sainz-Amor, arrastrarán hasta el final de sus días, resistiendo, contra viento y marea, frente a ciertas formas de tecnoburocratismo educativo. Otro perfil muy distinto ofrecían los problemas que planteaba un profesorado normalista que se quejaba con frecuencia de que sus alumnos adolecían de cultura histórica o geográfica, diríamos «disciplinar», suficiente como para enseñarles metodología...; con razón se preguntaban algunos si ello tenía algún sentido. Por otro lado, eran frecuentes las resistencias, mudas y sordas en general, a enseñar «metodologías» por parte de un profesorado acostumbrado a impartir «disciplina» dura y pura, labor que, pese a todo, consideraban de mucha mayor enjundia pues percibían que les procuraba mayor prestigio profesional. Es verdad que no era ésta la opinión expresada por los que consideraremos más adelante devotos «integrantes» del campo profesional —tampoco la que el investigador se topa con facilidad en las publicaciones periódicas corporativas, ni en las manifestaciones públicas que sus miembros realizaban; ¡faltaría más!—, posiblemente ni siquiera fuera la mayoritaria, aunque eso sería muy difícil de demostrar, pero ello no empece para que su actitud se hiciera notar y sentir en el interior de los claustros y, sobre todo, en las prácticas escolares cotidianas. En este sentido, como decíamos al inicio de este capítulo, debemos ser muy prudentes a la hora de afirmar que la existencia de las nuevas materias metodológicas en las Normales se tradujera en la práctica en algo muy distinto a la mera transmisión de rudimentarios conocimientos histórico-geográficos. Por lo que conocemos y a partir de las escasas fuentes que hemos podido localizar y manejar, la pervivencia de prácticas de enseñanza tradicional, muy semejantes a las que se llevaban a cabo en los Institutos de segunda enseñanza, fueron frecuentes incluso entre normalistas que se postulaban defensores de la didáctica y su enseñanza. ¿Hay realmente alguna razón de peso para pensar que lo que Llopis afirmaba para 1931 —«aquí, cualquier ministro con sentido común se hubiese tenido que preguntar, qué hacían en las capitales de provincias los profesores de Matemáticas o de Historia, por ejemplo, de los Institutos y de las dos Escuelas Normales. Y hubiese visto que hacían lo mismo» Llopis (1934)—, hubiera dejado de ser realidad en 1935? 294

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Pero, dejando de lado este asunto, lo cierto es que, practicantes o no de la letra y espíritu de la Gaceta —¡¿qué más da?!—, los normalistas egresados al nuevo Plan habían quedado convertidos, por Decreto, en metodólogos y habían empezado a recorrer el camino de constituirse en una nueva corporación de expertos en profesionalizar al magisterio a partir de la posesión de un saber que aseguraba eficacia en la transmisión cultural al tiempo que éxito en la acción educadora y civilizadora encomendada a la escuela por el Estado social y democrático. A nadie debe extrañar pues, como hemos comentado anteriormente, que el proyecto de las nuevas Escuelas Normales fuera sin más bien recibido y que la elaboración de cuestionarios para llenar de contenido las nuevas materias metodológicas se convirtiera en el objetivo prioritario y urgente del nuevo sistema en marcha. Había que inventarlo todo; y, obviamente, había que empezar por sistematizar un programa, por uniformizar y codificar las nuevas disciplinas emergentes (sentido, función, contenidos, recursos...); había que inventar las bases sobre las que habría de construirse un nuevo código disciplinar, si se me permite utilizar en esta ocasión el concepto acuñado por Raimundo Cuesta. Evidentemente con él nacían a un tiempo los autores del discurso de la didáctica de la historia y de la geografía, entendiendo «autor», a la manera foucaultiana, en tanto que «iniciadores de prácticas discursivas», más allá de la mera responsabilidad individual de sus propios textos.39 De los textos visibles y declarativos de estos discursos ya nos ocupamos en el capítulo anterior de esta investigación; nos corresponde ahora analizar en qué medida este saber-poder, convenientemente apropiado y regulado, contribuyó de modo decisivo a inventar y construir la identidad del sujeto-metodólogo como integrante de un campo profesional que comenzaba entonces a ver la luz. Precisamente el geógrafo Claudio Vázquez (1932) fue, como dijimos, autor de un texto, en el que exponía su parecer acerca del Cursillo de Información Metodológica, convocado para el final de la primavera de ese año, que podríamos considerar mudo testigo de la madurez discursiva que este código exhibía en aquella fecha. Precisamente su puesta de largo iba a tener lugar, en el contexto del solemne ceremonial académico-pro39 M. Foucault se ocupa de este asunto en su conferencia «¿Qué es un autor?» de 1969; también en «El orden del discurso», dictada en 1970 (Foucault, 1999).

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fesional al que el mentado texto se refería y que iba a tener lugar tan sólo dos meses después de la publicación del artículo del normalista valenciano. Antes de ocuparnos del mentado evento fundacional, merece la pena prestar atención a la completa agenda de tareas que Vázquez planteaba para el futuro de la investigación y enseñanza de las nuevas materias de metodología especial: • El estudio crítico de los métodos y formas de enseñanza aplicables a cada materia de enseñanza y, en particular, estudio de las «diversas publicaciones que a las mismas se refieren», con objeto de obtener los elementos de preparación teórica imprescindibles para afrontar la tarea. • La construcción de material de enseñanza, pues sabido es el muy superior valor pedagógico y la utilidad sin medida (sic) que el material confeccionado por alumnos y maestro tiene sobre cualquier otro. Una faceta del programa para cuyo desarrollo es fundamental la colaboración del profesorado metodólogo con el dedicado a la enseñanza del Dibujo y Trabajos Manuales. • El desarrollo, en lecciones modelo, primero el profesor y luego los alumnos, del programa escolar de cada materia. Sin duda se trata de la cuestión más importante; los normalistas deben enseñar a enseñar, ésa es su principal función y para ello deben dedicar al menos la mitad de las sesiones de clase a las lecciones prácticas algunas de las cuales serán explicadas ante alumnos de una sección de la aneja: en el desarrollo del programa el profesor «hará notar a sus alumnos normalistas los momentos culminantes del programa, las dificultades que su desarrollo presenta, las asociaciones de ideas que sugiere». • La formación de programas escolares para escuelas unitarias y graduadas; programas que Vázquez estima deben ser redactados y corregidos en clase y contrastados con los de otras escuelas nacionales o extranjeras. Con urgencia, había que dotar de contenido sistemático el programa de las nuevas asignaturas metodológicas que el nuevo plan de estudios había establecido. Entre las muchas formas que hubieran sido viables —el encargo directo, el concurso o, simplemente, el recurso al «gacetazo»—, el 296

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Ministerio de Instrucción Pública, a través de la dirección general de Primera Enseñanza, ocupada, a la sazón, por Rodolfo Llopis, escogió una verdaderamente singular para dotar de contenido y de cierta uniformidad funcional a las nuevas materias metodológicas del flamante plan de estudios. Tres son las características, en nuestra opinión, más llamativas del proceso iniciado con la convocatoria del mentado Cursillo de Información Metodológica que, finalmente, tuvo lugar en Madrid entre los días 23 de junio y 9 de julio de 1932. En primer lugar se opta por una vía abierta a la participación del profesorado numerario de las Normales de cada una de las ramas de conocimiento, aunque hay que recordar que el Ministerio se reservó la potestad de asegurarse la presencia de una serie de invitados.40 En segundo lugar, hubo, al menos así lo vemos nosotros, una voluntad expresa por hacer perceptible, la presencia de la Universidad, incluso físicamente merced al protagonismo otorgado a García Morente, decano a la sazón, a través de sus facultades de Ciencias y Letras, en el desarrollo y organización del acto. El alto patrocinio universitario —unido al prestigio de otras instituciones de «alta cultura» colaboradoras41— encomendado al 40 La convocatoria se enmarcaba en lo que ahora llamaríamos, en lenguaje de los medios de comunicación de masas, una «ronda de consultas», de las autoridades educativas con el personal de las Escuelas Normales para estudiar las necesidades y la activación de las reformas pertinentes; tal cosa comienza en el mes de febrero con la reunión que mantiene Llopis con los directores de los centros; ahí surge la idea de una reunión más amplia de todos los profesores normalistas en activo. El propio director general cuenta que «todo el profesorado mostró deseos de asistir. Todos querían sentirse estudiantes. Sin embargo, hubo que limitar las inscripciones. A pesar de ello todavía acudieron ciento ochenta y ocho profesores de Escuela Normal.» En la circular de 5 de octubre de 1932, publicada en la Gaceta de 28 de octubre, casi simultáneamente reproducida en la Revista de Escuelas Normales, n.º 91, octubre de 1932; después, es incluida también en el Boletín Oficial del MIPBA de 10 noviembre, acompañando a los cuestionarios y, finalmente, en el Boletín de Educación de Madrid, n.º 1, de enero-marzo de 1933. Llopis (2005), también se refiere a estas reuniones previas y acontecimientos, valorándolo el Curso madrileño como «un verdadero éxito». De los ciento ochenta y ocho asistentes, según nos cuenta Pedro Chico —la nómina oficial que hemos manejado contabiliza ciento ochenta y nueve—, ciento treinta y dos fueron designados por la Dirección General y cincuenta y seis lo hicieron voluntariamente. 41 Vuelve a ser Llopis quien nos lo cuenta: «La Universidad colaboró con el cursillo ofreciendo a sus valores más destacados. Lo mismo hicieron el Museo Nacional de CCNN, el Centro de Estudios Históricos, el Seminario de Matemáticas, la Fundación Rockefeller y las Residencias de Estudiantes. Durante veinte días, fundidos en un mismo afán, traba-

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cursillo no puede pasarnos desapercibido en un momento en que, a falta de ultimar detalles, acababa de crearse la nueva sección de Pedagogía y se estaba procediendo a la puesta en marcha del modelo de profesionalización al que nos venimos refiriendo repetidamente en estas páginas. En tercer y último lugar se dotó al cursillo de un carácter deliberativo, inspirado en la actividad de los seminarios universitarios europeos; una pauta muy acertada que iba a permitir, entre otras cosas, dar a los cuestionarios resultantes un carácter provisional y abierto a futuras revisiones y evaluaciones, cuestión que, además de inusual e inaudita, en iniciativa adoptada por una administración española, otorga un incuestionable valor añadido a todo el proceso que estamos analizando, sobre el que, creemos, se ha reflexionado poco. El carácter provisional de los cuestionarios entendemos que vino determinado, en alguna medida que nos resulta difícil de determinar, por la propia conciencia que posiblemente el legislador tuvo al prever y después comprobar las diferencias, de forma y fondo, existentes entre ellos. Las divergencias, como hemos analizado, eran claras entre el de Geografía —mucho más trabado y desarrollado, debido seguramente a la mano y liderazgo de su máximo artífice, Pedro Chico Rello— y el de Historia — más un prontuario exhaustivo de temas que propiamente un programa de trabajo funcional y consistente—. Nos han faltado fuentes para afrontar un estudio sistemático sobre la forma y contenido de las sesiones de trabajo que tuvieron lugar en el cursillo, las personas que en él intervinieron, etc. Hemos seguido la pista a un legajo relativo a Presupuestos y Contabilidad del Ministerio de Instrucción Pública, custodiado en el AGA (Caja 31-1387), que citaba M.ª Mar del Pozo en su trabajo colectivo sobre la historia de la Normal de Guadalajara. 42 En él hemos encontrado datos exhaustivos sobre la asistencia —relación nominal de los ciento ochenta y nueve profesores organizados por Normal de procedencia— y gastos que, con cargo a presupuestos del Estado, supuso la celebración del Cursillo —viajes, estancias, conferencias, jaron todos por la renovación del magisterio». El salón de actos de la Fundación del Amo sirvió para el solemne acto inaugural, que contó también con la presencia y parlamento del ministro, a la sazón, Fernando de los Ríos. 42 Pozo, M.ª M.; Segura M.; Díez, A. R. (1986), Guadalajara en la historia del Magisterio Español, 1839-1939. Cien años de formación del profesorado, Guadalajara, Universidad de Alcalá, p. 176, n. 36.

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excursiones, alquiler de autocares para los desplazamientos de las excursiones organizadas, etc.— Con todo, fuera de las crónicas aparecidas en la REN, útiles para el caso de la Geografía, no así para el grupo de Historia, y de informaciones indirectas que hemos podido localizar al estudiar la biobibliografía de los integrantes de nuestro campo en 1936, son muy escasas las noticias disponibles sobre este importante evento. Según nuestros datos, éstos fueron los asistentes a los dos grupos de trabajo formados para las asignaturas de Metodología de la Geografía, un total de diecinueve personas, y Metodología de la Historia, diecisiete personas: Asistentes grupo de Geografía

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Asistentes grupo de Historia

Juan Bautista Llorca (E.N. Albacete) Eliseo Gómez Serrano (E.N. Alicante) M.ª Luz Doral (E.N. Cáceres) Ángeles García-Aranda (E.N. Coruña) Carmen García Arroyo (E.N. Ciudad Real) Eusebio Criado (E.N. Guadalajara) Benigno Muñiz (E.N. Oviedo) Leoncio Urabayen (E.N. Pamplona) Juan F. Rodríguez (E.N. Salamanca) Elvira Ortega (E.N. Sevilla) Pedro Chico Rello, presidente del grupo (E.N. Soria) Mercedes Doral y Pazos Claudio Vázquez María Paz Cantón-Salazar y O’Dena Juan Dantín Cereceda Eduardo H. Pacheco Francisco H. Pacheco

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Amparo Irueste (E.N. Albacete) Antonio Relaño (E.N. Almería) Rosa Roig (E.N. Baleares) Miguel A. Ortí (E.N. Cáceres) Francisca Vela (E.N. Huesca) Gloria Ranero (E.N. Málaga) Daniel González Linacero (E.N. Palencia) Juana Ontañón (E.N. Pamplona) Pablo Cortés (E.N. San Sebastián), ¿presidente del grupo?43 Concepción Alfaya (E.N. Segovia) Ángela Carnicer (E.N. Valencia) Florentino Martínez Torner Américo de Castro Aurelio Viñas Luis G. de Valdeavellano Claudio Sánchez Albornoz José M.ª Ots Capdequí

Las sesiones y actividades del cursillo adquirieron pronto la imagen de un magno congreso profesional como acertadamente nos señala Pedro 43 Tenemos la sospecha de que la presidencia del grupo pudo recaer en su persona dada la posición que por aquel entonces ocupaba en la asociación nacional normalista.

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Chico. Amén de las conferencias y actividades comunes —con intervenciones, entre otros, de Manuel García Morente, que impartió la lección inaugural sobre sociología, Joaquín Xirau, José Gaos o Pedro Salinas—, que podrían formar parte de una crónica de sociedad, lo más interesante es conocer las sesiones de trabajo que cada grupo desarrolló. Las del geográfico se articularon en sesiones de mañana y tarde. Por las mañanas, conferencias en el Museo de Ciencias Naturales o en el Instituto de Segunda Enseñanza San Isidro —un total de veintiocho charlas, semejante al del resto de los grupos—, a cargo de Eduardo Hernández Pacheco, uno de los padres de la geomorfología hispánica que disertó sobre la constitución litológica de la península; Francisco Hernández Pacheco, sobre fisiografía de las costas españolas y características de la hidrografía; y Juan Dantín Cereceda, que en sus seis conferencias desarrolló in extenso los problemas actuales de la Geografía. Por las tardes era cuando propiamente tenían lugar las sesiones de discusión metodológica y presentación de las distintas ponencias y propuestas en el grupo escolar Benito Pérez Galdós. Para facilitar la toma de decisiones se constituyeron mesas de trabajo y una Comisión dictaminadora que trataba de coordinar y armonizar posiciones de cara a la ulterior redacción del Cuestionario común; más adelante nos referiremos a los que finalmente acabaron publicándose para las materias de metodología de la historia y geografía. Los Cuestionarios provisionales de las distintas materias metodológicas elaborados a lo largo del Cursillo se publicaron en dos tandas; la primera, que incluía los de las asignaturas del primer y segundo curso del Plan profesional —Metodologías de la Lengua, Matemáticas, Ciencias Naturales y Agricultura, Psicología y Filosofía, Pedagogía, Geografía, Historia, Física y Química, Fisiología e Higiene, Dibujo, Música y Trabajos Manuales—, por orden-circular de 5 de Octubre de 1932, firmada por Rodolfo Llopis, en el Boletín Oficial del MIPBA de 10 de noviembre de 1932 y de 15 de julio de 1933. Los de las restantes materias —Paidología, Historia de la Pedagogía y Organización escolar—, correspondientes al tercer curso, por orden de 15 de julio de 1933; Boletín de 17 de julio. El Cursillo de Información Metodológica fue un hito importantísimo en el camino de la construcción y la visibilidad de nuestro campo profesional pues ayudó de forma decisiva a conformar la identidad y funciones sociales del didacta —de acuerdo con una muy precisa ya conceptuación 300

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de la metodología especial entendida como rama de la psicopedagogía científica—, que el nuevo Plan profesional identificaba, en buena medida, con el profesorado normalista reformado. Llopis, en la conocida circular del mes de octubre de 1932, lo dejaba meridianamente claro: Convertidas las Normales en Centros Superiores de Cultura y Formación profesional, y constituyendo las metodologías la principal razón de su existencia, el profesorado deberá atender cuidadosa y fundamentalmente este carácter técnico y profesional de la escuela, sin que ello signifique abandono del aspecto general y humano. Necesita el profesor recordar a sus alumnos el concepto genético de la disciplina que profesa, definirla por sus grandes problemas actuales, deducir su didáctica del concepto de la ciencia y de la psicología infantil, determinando los métodos, los procedimientos, el material y los medios auxiliares más adecuados para su enseñanza. Necesita concretar en programas escolares el contenido de su disciplina, teniendo en cuenta los intereses en cada momento de la evolución del niño (la negrita es mía: J.M.). Y aplicarlo todo ello con sus alumnos de la escuela primaria, así graduada como unitaria. Esta aplicación debe ir precedida de conveniente discusión en orden a contenido, métodos y material, como debe ser seguida de crítica estimuladora.

A buen seguro, el lector o lectora de este trabajo, sabrá apreciar ahora la importancia de este texto como expresión de ese concepto de didáctica de larguísima data, plenamente vigente, a partir del que comienza a modelarse el entendimiento de todo un habitus profesional. Con objeto de mostrar con cierto detalle la verosimilitud de nuestra afirmación, es conveniente recorrer ahora los recovecos de otro texto que puede considerarse paradigmático, como ya anunciamos en el capítulo segundo, de lo que tratamos de expresar.44 Estamos ante un texto, la crónica y conclusiones del grupo de Geografía en el Cursillo Oficial de Metodología, que es en sí mismo todo un programa y, al tiempo, un acta fundacional del campo de las didácticas especiales, en particular, de la geografía. Pueden rastrearse en él ya las claves y elementos constitutivos del campo profesional. Chico hace un balance algo pesimista no tanto del Cursillo sino de lo que su desarrollo permite deducir acerca del pulso de la metodología especial de la Geo44 Nos referimos a Chico Rello, P. (1932a), «Cursillo de Información Metodológica. Grupo de Geografía», REN, 91: 6-10.

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grafía en España. En sus seis conclusiones no escatima críticas al escaso desarrollo de la Geografía profesional y académica: «la escasez de geógrafos españoles que puedan enseñar cosas nuevas al profesorado normalista. De ello debemos lamentarnos». No le faltaba razón al soriano, pues, a diferencia de lo ocurrido a las sesiones del grupo de historiadores, únicamente acudieron a dictar conferencias tres eminentes catedráticos y lo cierto es que el programa matinal hubo de rellenarse con varias visitas turístico-culturales; pero es que la Geografía en España, en particular la Humana, fue oficio de normalistas... Esta circunstancia, unida a una oportuna reflexión sobre la improcedencia del título de la reunión madrileña, le conduce a reafirmar la posición dominante de los normalistas respecto al campo de las metodologías especiales: «No pueden ser éstos cursillos de «información metodológica» porque poco o mucho, lo que se ha hecho de metodología en España, con un cierto sistematismo, lo han hecho las Normales, por lo cual en lugar de informadas, pueden ser informadoras». En la tercera de las conclusiones, Chico va un poco más allá y vierte una idea que, bien mirada, constituye una plasmación concisa de toda una voluntad de poder; una clara vindicación que podría ser considerada el acta de nacimiento de un campo que, en un momento de reformas y de cierta incertidumbre en la institución normalista, no deja de tener un matiz reivindicativo: «Ante el éxito rotundo, podría considerarse este Cursillo como I Congreso Español de Escuelas Normales. De hecho lo ha sido, y dividido en secciones de discusión según las ciencias. Habría pues que organizar oficialmente y pronto el II Congreso con una preparación acertada, análoga a la de los demás congresos científicos. Aneja al Congreso habría una exposición y cada Normal acudiría con un stand de trabajos». Por si fuera poco, en la cuarta conclusión, Chico se refiere al ambiente de convivencia fraternal vivido en el cursillo. Una ocasión que le permite sacar a colación un par de aspectos de importante fuerza simbólica en un texto leído según las claves que estamos utilizando: • Por una parte, la recuperación de la identidad común. El curso ha servido de ocasión para reencontrarse antiguos colegas y revivir juntos «la época feliz de los años estudiantiles en la Superior y en la Universidad». 302

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• Por otra parte, ha habido ocasión también de «conocer los primeros brotes de la nueva generación de profesores (en nuestro grupo geográfico, Carmen Cifuentes, Luz Doral y Pazos, Ángeles García Aranda, San Millán, etc.) y que ellos nos conociesen a nosotros, los que llevamos más de quince años de lucha y hemos contribuido con todo entusiasmo a la formación de la nueva Escuela Normal española, de la Asociación, de la Revista, etc.» Aquí, evidentemente se habla de un capital social acumulado, de espacios de socialización, de patronazgos y discipulazgos, de relaciones; en fin, de saber-poder. «En el próximo Congreso han de reunirse todos, no ha de faltar ninguno». Esta vocación totalizadora parece un requisito indispensable en los momentos constitutivos de una corporación que no uda para ello en solicitar la ayuda del Estado. Pero hay más: no sólo todos, también se apuesta por la reunión del saber geográfico, la disciplina de referencia en un corpus único de conocimientos al que pueda accederse de manera integrada y completa..., y a partir del cual puedan desplegarse programas de investigación científica similares a los existentes en otras partes del mundo y que Chico sin duda a esas alturas conocía muy bien. Es el momento; ahora o nunca se trata de romper de una vez la absurda división entre Geografía Física y Geografía Humana que, por razones, diríamos con Chico, extra-disciplinares, se había producido en la Geografía española desde los inicios del siglo. Esa división epistemológica a la que, de manera diáfana, se había referido Juan Carandell en un artículo publicado inicialmente en la revista portuguesa Labor, cuando distinguía entre la escuela de geografía humana impulsada por Ricardo Beltrán y Rózpide en la EESM y la fisiográfico-naturalista de los Dantín y Hernández Pacheco, bien afianzada en la Universidad. «Hemos visto la apremiante conveniencia de intensificar esa parte geológica, mineralógica, botánica, que no se nos hubo de dar oficialmente (...) Ni la Geografía es sólo geografía física, que es lo que hacen los procedentes de la Facultad de Ciencias, ni sólo geografía humana como practican (y hasta algunos sostienen) los procedentes de la extinguida Escuela Superior y los universitarios de la Sección de Historia. Está integrada por ambas y necesita de ambas y ambas cosas ha de cultivar la futura licenciatura de Geografía». 303

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Porque, efectivamente, en el último aserto de la anterior cita textual reside el numen de la sexta y última conclusión del Normalista soriano: la necesidad de crear una Facultad de Geografía. Una facultad, instituto o escuela en la que se formen científica y sólidamente, antes, claro está, de completar estudios y licenciarse en la sección de Pedagogía, los futuros normalistas encargados de impartir la asignatura de metodología, como les corresponde según el recientemente estrenado plan de estudios. El texto, como puede observarse, es de una excepcional riqueza para nuestro interés; en él queda perfectamente dibujada la subjetividad de un nuevo normalista-didacta, mitad geógrafo y mitad pedagogo, como gustaba, precisamente, definirse su autor: Pedro Chico Rello. Precisamente por todo ello se entenderá ahora mucho mejor el sentido y la funcionalidad práctica que, a partir de este momento, adopta la obra escrita del didacta profesionalizado y, no se olvide, más aún desde el momento en que ocupa su plaza madrileña. Una obra que pasa por algunos artículos imprescindibles que publicará en la misma revista que nos ocupa —reafirmándose en las nuevas tareas de instrucción didáctico-profesional en que deben centrarse las Normales reformadas y dando completísimas instrucciones sobre cómo ha de ser la clase de metodología, con qué material de uso debe contar, qué tipo de biblioteca, etc.45—, y que culmina con sus tantas veces citado manual de metodología de la Geografía de 1934.46 A partir de esta fecha y hasta la sublevación militar de 1936, la obra escrita de Pedro Chico se multiplica en las revistas profesionales y exhibe 45 Chico Rello, P. (1933), «La geografía en las Normales nuevas», REN, 95 y 96: 38-40 y 71-74. 46 En la REN, —n.º 108, enero de 1935: 11-12—, Pablo Cortés Faure le dedicó una sintomática y por lo demás elogiosa reseña, donde entre otras cosas, se pregunta, con evidente intención, si el manual de Chico podía ser fruto de la precipitación: «¿será todavía demasiado pronto?» De hecho las críticas que se hacen al libro redundan en esta idea de una cierta improvisación, en la selección de láminas y dibujos, realizados por el autor, o en la ausencia de comentarios discriminatorios y orientadores a la bibliografía, copiosísima y, por tanto, abrumadora para el lector, que Chico incorporaba. Se advierte, con razón, que el texto se ha hecho siguiendo rigurosamente el orden del cuestionario oficial..., «ya que el autor lo fue también en gran parte» de ese texto normativo elaborado en el Cursillo Oficial de Metodología madrileño celebrado. En conclusión; para Cortés la obra era interesante (sic) por plantear las cuestiones fundamentales de la metodología geográfica y, hoy por hoy, imprescindible para alumnos y maestros.

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una patente voluntad por ocupar un espacio nuevo en la reflexión sobre la enseñanza de la Geografía que se sitúa más allá de la Geografía y más acá de la Pedagogía; como se dijo en el capítulo segundo de esta investigación un ejemplo claro de esa disposición como profesional de la didáctica puede verse en algunos de los artículos que publica en Revista de Pedagogía entre 1934 y 1936, algunos fruto de su estrecha colaboración con su amigo y a la sazón inspector-jefe de primera enseñanza en Madrid, Eladio García Martínez. A este respecto, cabe recordar que la colaboración con la Inspección constituyó una constante en la labor de algunos normalistas; el caso de Chico es paradigmático: recuérdese en Soria con Gervasio Manrique y luego en Madrid con el navarro Eladio García. Finalmente, unas palabras sobre los cuestionarios provisionales acordados y posteriormente publicados en la Gaceta que el lector encontrará transcritos íntegramente en el anexo 5. En términos generales puede decirse que el de la materia geográfica presentaba un aspecto mucho más académico, terminado y preciso, y que el de la metodología de la historia obedecía más a un conjunto de orientaciones muy genéricas de carácter filosófico-educativas, de marcada impronta orteguiana, más que propiamente psicodidácticas; también era patente la huella del pedagogo italiano Lombardo Rádice cuya inspiración se reconocía explícitamente en el lacónico preámbulo que acompañaba al texto. No resulta difícil deducir, por tanto, la razón por la que el cuestionario geográfico contó casi de inmediato con un prontuario para su desarrollo en el aula de la Normal —la tantas veces citada Metodología de Pedro Chico del año 34—, mientras que su homónimo de historia nunca llegó a ver la luz de un tratado de naturaleza semejante —ignoramos si el manuscrito que sobre el particular Daniel González-Linacero tenía preparado para imprenta en el momento en que se produjo su asesinato, estaba pensado para cubrir ese vacío—. En cualquier caso, estos Cuestionarios constituyeron los textos normativos más importantes de la DCS durante el periodo embrionario del campo profesional y hasta el desarrollo de la Ley General de Educación (1970). Aunque su vigencia se alargó hasta la guerra civil, poco sabemos sobre su grado de aplicación y menos sobre sus resultados prácticos. A través de fuentes secundarias, hemos tenido acceso, por ejemplo, a lo que aconteció en la Normal de Oviedo donde Luis Leal Crespo impartía, hasta 1936, las asignaturas de Historia Contemporánea a los alumnos del extin305

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to Plan del 14 y Metodología de la Historia a los del Plan del 31; y la profesora Amelia del Pozo Escobedo, la Metodología de la Geografía y Cuestiones Económicas y Sociales y, además, dirigía al menos los trabajos de dos Seminarios propuestos para el curso 1933-1934 titulados «Metodología de las Ciencias Sociales, Políticas y Económicas en la enseñanza» y «Estudios sobre las distintas actividades del niño en la región asturiana». Utilizando la memoria trimestral de la Normal del magisterio primario de Oviedo, (Fernández Rubio, 1997: 306-308) se nos da cuenta del enfoque que Amelia del Pozo, Luis Leal y el auxiliar de éste, Eulogio Díaz Santos, daban a las materias del Plan del 31:47 • De las tres horas semanales, Leal Crespo distribuía la materia del siguiente modo: una hora la dedicaba al estudio de temas y hechos más sobresalientes de la Historia Universal elegida por los alumnos; labor para la que se servía de una edición del Clío de Ballester. Otra, al estudio de la metodología de la enseñanza de la Historia, analizando los métodos y procedimientos de la enseñanza primaria; y la tercera, la dedicaba a estudiar problemas de la historiografía (sic). • Por su parte, Amelia del Pozo distribuía su materia a lo largo de los tres trimestres de este modo: en el primero realizaba estudio comparativo del contenido geográfico y su nomenclatura a través de las distintas épocas por las que había atravesado esta ciencia. En el segundo explicaba los grandes descubrimientos españoles y portugueses para seguir las huellas de la geografía científica y entresacar los principios que ofrece, aplicando la inducción a los hechos geográficos y contrastándolos con otros, deduciendo leyes (sic); y en el tercero se ocupaba del estudio metodológico analizando diversos modelos de lección para diversos grados y con distintos recursos (manualidades, lecturas geográficas, dibujo, relatos de viajes, excursiones...). Por nuestra parte, hemos tenido ocasión de cruzar estas informaciones con un artículo escrito por el propio normalista ovetense en el que detalla, con cierto aire autocrítico y mucho mayor detenimiento alguno de los aspectos de su hacer en el aula, destacando el sentido que atribuía en su programa al desarrollo de lecciones modelo por parte de sus alumnos; más adelante nos referiremos a este aspecto. Leal Crespo, L. (1936), «Escuela Normal del magisterio primario de Oviedo. Trabajos de la clase de Metodología de la Enseñanza de la Historia», Boletín de Educación de Oviedo, 5-6. 47

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La forja de un campo profesional

A la vista queda que ninguno de los dos profesores titulares —el de Pozo algo más— prestaban demasiada atención a los nuevos cuestionarios; empero, el auxiliar de Leal, Eulogio Díaz Santos, se ajustaba, al menos sobre el papel, a las directrices del Cuestionario de Metodología de la Historia; el programa de este profesor comenzaba con la evolución de los estudios históricos y sus métodos desde Grecia y Roma hasta la actualidad. A continuación abordaba el estudio del cultivo de la Historia de España (autores, fuentes, métodos actuales, la crítica histórica, la filosofía de la historia). A continuación introducía el tema del valor educativo de la Historia: la historia y la educación de la voluntad, la presunción del sentido moral en el niño y, finalmente, la historia como disciplina mental. Después estudiaba la didáctica de la Historia, la justificación de la historia en los planes de estudio, el libro de texto, cómo debía enseñarse la historia en la enseñanza primaria, hechos históricos que interesan al niño, el orden cíclico en la enseñanza de la historia, para terminar disertando sobre recursos y materiales. No deja de ser un caso aislado pero quizá generalizable: de tres profesores únicamente el más joven y eventual se acomodaba al cuestionario recién aprobado. De todos modos, más allá del cumplimiento de tal o cual normativa, habría que plantearse en profundidad el estudio de la práctica profesional de los normalistas, convertidos desde 1931, no se olvide, en profesores de metodología y didáctica de sus materias de referencia. El hecho es que, como ya anunciamos en el capítulo segundo, disponemos aún de información muy fragmentaria y dispersa para conocer cómo fue produciéndose realmente la adaptación de los normalistas de geografía e historia a los nuevos tiempos «profesionalizadores» y a la práctica de una enseñanza más centrada en la pedagogía que, propiamente, en el numen de la materia científica. En todo caso, a la vista de los testimonios directos e indirectos que hemos ido recogiendo y habida cuenta del capital social y cultural que corría por los pasillos de las Normales de provincias —el imaginario decimonónico de la «honrada medianía» estaba aún muy presente—, no es fácil representarse en aquellas aulas una enseñanza de la historia o de la geografía que se alejara en exceso de lo que, aun entonces, se entendía por un bachiller útil y provechoso..., dejando postergadas las cuestiones de índole «profesional». Todo lo cual no hace sino traernos a primer plano una sospecha que, al mismo tiempo, se torna en hipótesis de trabajo: ¿hasta qué punto la didáctica no es sino el producto tecnifica307

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do de los sueños de la renovación pedagógica y los didactas meros operarios a su servicio, que legitiman su existencia —meramente burocrática y fruto de una cierta sofisticación del sistema de enseñanza— merced a la permanente manutención de aquella ensoñación?

2.3.

Saberes que legitiman poderes: las didácticas como dispositivos de jerarquización profesional. La triple vía, jerárquica, de profesionalización docente

El pleno reconocimiento del campo profesional de los didactas sólo podía hacerse socialmente visible en el momento en que su enseñanza quedara incorporada de forma orgánica a los estudios superiores, universitarios, a la sección de Pedagogía de las Facultades de Filosofía y sus cultivadores como miembros de su claustro. De entre las diversas formas que este reconocimiento hubiera podido haber adoptado, los legisladores republicanos optaron por una fórmula que consagró —prácticamente hasta nuestros días— una suerte de triple vía de profesionalización docente, vinculando a cada una de ellas un título académico y su correspondiente estatus profesional: • La obtención del Certificado de Estudios Pedagógicos quedaba destinada a los futuros profesores de Escuelas Normales, excepto los de Pedagogía, e Institutos de Segunda Enseñanza, a los que se les exigía una previa licenciatura en Ciencias o Letras. • El título de licenciado en Pedagogía quedaba reservado a los futuros inspectores de Primera Enseñanza, profesores de Pedagogía de las Normales y directores de Escuelas Graduadas de más de seis secciones; otrosí a los doctorandos en Pedagogía que, tras obtener el correspondiente grado, estarían en condiciones de convertirse en catedráticos de la propia sección. • Por su parte, los estudios de magisterio exigibles, tras el bachiller, para acceder al magisterio de Primera Enseñanza, impartidos en las tradicionales Escuelas Normales del magisterio primario y regidas por el recién estrenado plan de estudios «profesional» de 1931, quedaban definitivamente al margen del olimpo universitario. La fórmula adoptada —que, sinópticamente, presentamos en el cuadro siguiente—, a pesar de su escaso alcance, pues su aplicación sólo se hizo efectiva en primera instancia para la Universidad Central, un año después para 308

La forja de un campo profesional

la de Barcelona y hasta 1935 no se generalizó para todo el país,48 suscitó, como ya se ha anunciado, problemas y no pocas reticencias y críticas. Más allá de la retórica aparecida en la Gaceta o de las públicas adhesiones que el decreto suscitó, lo cierto es que la medida adoptada obedecía a evidentes criterios de pragmatismo y racionalidad política y económica. En nuestra opinión, no es aventurado ver en ella el reflejo de una política de inspiración jacobina e intervencionista decididamente orientada a centralizar las instancias formativas con objeto de ejercer un mayor control sobre el sistema educativo, con vistas a la consecución del anhelo de la escuela unificada en el marco de la transición al modo de educación de masas. La inclusión en el modelo de profesionalización y formación docente recién inaugurado del profesorado de segunda enseñanza, una de las más significativas novedades que la mentada norma presentaba, avalaría mi anterior afirmación; lo mismo podría decirse acerca de la decisión de seguir manteniendo, entre las finalidades de los estudios superiores pedagógicos, la preparación de inspectores, de primera y segunda enseñanza y de los directores de grandes graduadas, pese a las reticencias que, como hemos comentado, tal decisión despertó en sectores influyentes de ambos gremios, opuestos a que un exceso de especialización y tecnificación derivara en una progresiva pérdida de su control, social y profesional, sobre la escuela. Decididamente, la necesidad percibida de formar un solvente cuerpo técnico-burocrático de inspectores y directores, fortaleciendo la alianza entre Estado, renovación pedagógica y agentes supervisores, pesó más que cualquier otra consideración. Un rosario de medidas, en fin, destinadas a desarrollar el nuevo modelo de profesionalización que no puede verse aislada de otras como la política de construcción de escuelas, ampliación de plazas para el profesorado, medidas secularizadoras, etc., que el Estado interventor de la II República adoptó, en un intento de reforzar y consolidar un regenerado edificio educativo público que había quedado obsoleto al tiempo que incapacitado para absorber las necesidades de ampliación de la escolarización propias de una sociedad que aspiraba a entrar en la modernidad. 48 El decreto de 27 de abril de 1935 amplió la aplicación del nuevo plan de estudios y la expedición del certificado de estudios pedagógicos a todas las Facultades de Filosofía y Letras. Por lo que se refiere a su alcance real, en puridad, las Secciones no contaron con tiempo material para completar sus estudios y consolidar su existencia debido al estallido de la Guerra Civil.

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Habilitación para Cátedras universitarias de las Secciones de Pedagogía

Doctorado

Licenciatura en la Sección de Pedagogía

Bachillerato y/o magisterio primario

Licenciatura en Letras o Ciencias

Formación requerida

Hay examen de ingreso o preparatorio excepto para Maestros ya bachilleres pertenecientes al Plan de 1931

Examen de ingreso o preparatorio a determinar por la Universidad

Selección previa

Parte escrita; — Traducciones texto en latín (2 horas); y texto en inglés o alemán (2 h.) — Composición Filosófica; Paidológica; y Pedagogía. (4 h. para cada una) Parte oral: — Preguntas sobre H.ª de la Cultura; H.ª de la Pedagogía; Biología como base de la educación; Didáctica Especial y problemas actuales de educación — Explicación de lección ante Tribunal

Parte escrita; — Composición filosófica — Composición Paidología — Composición Pedagogía. (4 horas máximo para cada una) Parte oral: — Comentario de texto de un clásico de la Pedagogía — Preguntas sobre Didáctica aplicada a las diferentes rama de la enseñanza y sobre problemas actuales de educación — Explicación de lección ante el Tribunal

Prueba final

49 El decreto establece que, de forma transitoria, los estudiantes de Licenciatura o de la EESM podrán opositar sin la titulación especificada; Transitoria segunda.

Catedráticos de Escuelas Normales de Pedagogía, Inspectores de Primera y Segunda Enseñanza e Inspección Superior. Directores de Escuelas Graduadas de más de 6 secciones

Habilitación para oposiciones a Cátedras de Instituto y Escuelas Normales (excepto las de Pedagogía)49

Salidas profesionales

Licenciatura. Mínimo de 3 años para presentarse a la prueba final. Quedan exentos del mínimo de escolaridad los Inspectores y Normalistas en ejercicio

Certificado de Estudios Pedagógicos (C.E.P.) Un año mínimo de estudios

Títulación obtenida

CUADRO TÍTULOS Y PROFESIONES. LA SECCIÓN DE PEDAGOGÍA DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS CREADA EN 1932 (Decreto de 27-I-1932) Juan Mainer Baqué

La forja de un campo profesional

Por otro lado, como ya se ha indicado, más allá de ciertos romanticismos y excesos verbales, la completa articulación orgánica de la formación inicial para ejercer la docencia en los distintos niveles y grados del sistema educativo, era un claro reflejo de la jerarquización profesional, social y económica reforzada con el citado sistema. Llama la atención, como puede observarse en la tabla que a continuación acompañamos, la extrema rigidez de criterio con la que están concebidas las relaciones entre formación adquirida, titulación y salidas profesionales. FORMACIÓN, TITULACIONES Y PROFESIONES DOCENTES EN LA II REPÚBLICA Itinerario formativo y titulación

Saberes adquiridos CG

50

CCE

FP

PD

Carácter de la formación recibida

Categoría profesional resultante

Bachillerato-Magisterio. Maestro-a (Plan 31)

*

*

*

Acento en la práctica docente

MAESTRO PRIMERA ENSEÑANZA

Bach.-MagisterioLicenc. Ped. Licenciado en Pedagogía

*

*

*

Acento en la formación y experiencia pedagógica

MAESTRODIRECTOR DE GRADUADA

Bach.-MagisterioLicenc. Ped. Licenciado en Pedagogía

*

*

*

Acento en la formación y experiencia pedagógica

INSPECTOR DE PRIMERA ENSEÑANZA

Bachillerato Licenc. CC/LL Certificado Estudios Pedagógicos

*

*

Acento en la cultura científica y práctica pedagógica

CATEDRÁTICO DE INSTITUTO

Bachillerato-Licenc CC/LL Certificado Estudios Pedag.

*

*

Acento en la cultura científica

CATEDRÁTICO DE ESCUELA NORMAL

Bachillerato-Licenc. Ped. Licenciado en Pedagogía

*

*

*

Acento en la formación pedagógica

CATEDRÁTICO PEDAG. E. NORMAL

Bachillerato-Licenc. Ped. Doctor en Pedagogía

*

*

*

Acento en la formación pedagógica

CATEDRÁTICO SECCIÓN DE PEDAGOGÍA

Fuente: Elaboración propia. 50 CG: Cultura General. CCE: Cultura Científica Específica. FP: Formación Pedagógica. PD: Prácticas Docentes.

311

Juan Mainer Baqué

Situación que estaba, como puede fácilmente colegirse, bastante alejada de la idea de un cuerpo único de docentes, pues para cada uno de los tres grados o niveles de la enseñanza oficial iba a seguir existiendo un cuerpo administrativo bien diferenciado y con escalafón propio; organización rígidamente piramidal, que los decretos analizados no hacían sino afianzar aún más, reforzando y aun estableciendo nuevos itinerarios de formación que obtenían su reflejo en títulos, denominaciones y acreditaciones a las que se les asignaba (y asigna aún) un valor de cambio marcadamente distinto. Como indicaba el autor de la voz «Magisterio (organización del)» del citado Diccionario de Pedagogía de 1936: Después de la creación de la Facultad de Pedagogía (...) podremos dividir al Magisterio en dos grupos: el Magisterio universitario, más comúnmente llamado Profesorado y magisterio primario, formado en las subsistentes Escuelas Normales. Estos dos Magisterios, contando también al lado del Universitario, los Inspectores de Primera y Segunda Enseñanza y la Inspección Superior, formarán dos clases perfectamente diferenciadas y sin ninguna relación eficaz; no habrá entre ellas la menor solidaridad intelectual, ni profesional, ni cordial. Seguiremos con el Profesorado saturado de jerárquico empaque y el Magisterio, humilde y olvidado (Columna 1967).

Efectivamente, hablar de «escuela unificada» en estas circunstancias parecía pura logomaquia. Evidentemente, la idea de unidad no sólo hacía referencia a la necesaria interconexión entre los niveles y grados de la enseñanza, o al hecho de que a cada educando, con independencia de sus particulares capacidades o de sus posibilidades económicas, se le garantizase el acceso gratuito y completo a una escolarización y orientación adecuadas, sino que debía surgir de la existencia de un cuerpo único docente que dispusiera de una misma formación y horizonte profesional, como garantía irrenunciable para propiciar la consecución de una escuela verdaderamente unificada y pública en un sentido pedagógico —el sueño comeniano hecho realidad, bajo la atenta supervisión del Leviatán capitalista—: la unidad de concepción y de plan de toda la obra educativa, desde el kinder hasta la Universidad. Una unidad que no se oponía a la graduación sino que la colmaba de significación y valor pedagógico, por supuesto también técnico-burocrático. En ese contexto, por cierto, es donde iban a adquirir auténtico sentido las metodologías especiales. Así lo entendían Lorenzo Luzuriaga y otros muchos y así se tratará de conseguir en Cata312

La forja de un campo profesional

luña tras el golpe militar de julio de 1936 con la efímera experiencia del CENU. Dejemos de nuevo la voz al redactor del Diccionario: En la enseñanza unificada no hay más que dos tiempos, y, por tanto, a lo más, dos grupos de maestros. El primer tiempo es de formación cultural, y el segundo, de instrucción especializada. Para la realización del primero debe existir la escuela, con un Magisterio de amplia y sólida cultura científica, literaria y pedagógica; y para el segundo la Universidad, con un Magisterio seleccionado de ella misma, que sin dejar de poseer la necesaria preparación pedagógica, se distinga sobre todo por su capacidad técnica y científica. Si la Universidad fuera el único centro docente de especialización, es obvio advertir que el Magisterio para la escuela del ciclo cultural habría de formarse en ella y habría de tener con el universitario la afinidad derivada de la unidad de origen y de formación cultural. Con una organización como la que proponemos no habría más diferenciaciones jerárquicas que las que se derivasen de diferencias funcionales y no existirían clasificaciones de sentido valorativo, del todo impertinentes en cuanto no es admisible criterio estimativo al apreciar los diversos momentos de la educación. (Columnas 1968-1969).

Es obvio que el modelo tecnocrático de profesionalización docente que estamos analizando estaba muy lejos de haber colmado estos anhelos «unificadores»; aunque la retórica gacetillera lo afirmara una y otra vez como horizonte deseable y posible, la realidad parecía empecinada en demostrar lo contrario. Por todo ello, no es ocioso reafirmarnos: la ciencia pedagógica universitaria se convertía en capital cultural incontestable para el desempeño de la función docente en cualquiera de los niveles y grados de la enseñanza oficial, pero, al mimo tiempo, su adquisición, convenientemente dosificada y diferenciada, operaba a modo de seña de identidad distintiva del rango académico y social de los distintos cuerpos profesionales docentes en presencia. Según veíamos en la tabla precedente, pueden contabilizarse hasta siete categorías profesionales que irían desde el magisterio primario, en la base de la pirámide, hasta los catedráticos de Pedagogía de Universidad, en la cúspide. En la primera de las columnas del citado cuadro se especifica el itinerario formativo seguido por cada una y la titulación exigida y alcanzada; información que se especifica y completa con la que suministran las dos siguientes: en el primer caso prestando atención a los componentes de la formación recibida, a partir de la clásica trilogía adoptada tradicionalmente por las Escuelas Normales —cultura general, formación 313

Juan Mainer Baqué

pedagógica y prácticas docentes—, añadiendo un componente diferenciador, el de la cultura científica específica adquirida, en su caso, en facultades de Ciencias y/o de Letras; en el segundo, especificando aquélla faceta en la que cada perfil profesional venía haciendo más énfasis. En definitiva, el modelo iba a suponer la gestación de una triple profesionalización jerarquizada: la del magisterio de a pie, es decir la de los cultivadores de un oficio, artium o tecné... La de los agentes mediadores, con funciones diferentes basadas en el supuesto dominio de saberes específicos —unos, directores de graduadas, inspectores, dedicados a la organización, control y supervisión; otros, profesores normalistas y catedráticos de instituto, volcados a la transmisión de la cultura general científica y técnico-profesional a través del Bachillerato o de las Escuelas Normales—. Directores, inspectores y normalistas, al suprimirse la EESM, adolecerán de un espacio y de un itinerario de formación comunes que, paradójicamente, en contradicción con las intenciones expresados por las autoridades educativas del momento, habrá de dificultarles el trabajo coordinado en pos del mejoramiento de la enseñanza en las escuelas, tal y como tenían encomendado; muy en particular, los profesores y catedráticos de Escuelas Normales, a excepción de los de Pedagogía, al primar su formación científica sobre la pedagógica, se verían privados de instrumentos suficientes para dotar de significación educativa los conocimientos científicos adquiridos. De este modo, como veremos más adelante, empezaba aquí a avistarse un concepto particular de las didácticas especiales y de la futura composición de su campo profesional que, en parte, no nos es hoy del todo desconocido. Por otro lado, pese a la novedad que supuso la formación pedagógica de los futuros docentes de los institutos, la fórmula adoptada hacía que las recomendaciones para que la enseñanza secundaria fuera más formativa que instructiva aproximándose más a los modos primarios que al academicismo universitario quedarán, como mínimo, bajo sospecha. La idea gineriana de una enseñanza secundaria orientada a ser continuación sin sobresaltos de la primaria en beneficio de una amplia formación cultural e integral para toda la ciudadanía no podía quedar más en entredicho. Finalmente, la de los profesionales del saber pedagógico propiamente dichos, es decir la de quienes profesan «sobre» todos los demás, directa o indirectamente, ejercen y enseñan una ciencia y un arte: el de enseñar. 314

La forja de un campo profesional

A falta de individuos pertenecientes a este último grupo, pues ello hubiera exigido esperar al menos la formación de una primera promoción de licenciados y doctores en Pedagogía, el campo profesional de la didáctica de la Geografía e Historia se nutría aún, al filo de 1936, de personal procedente de las otras dos categorías o grupos profesionales. En ese magma todavía indefinido de perfiles profesionales irán, no obstante, descollando algunos nombres, singularmente profesores de escuelas normales, que no dudaran, como hemos visto y aún analizaremos con más detalle, en percibirse a si mismos como didactas. En todo caso, no se olvide, estamos asistiendo al nacimiento de una criatura finalmente malograda; los traumáticos acontecimientos bélicos y políticos acontecidos a partir de 1936 supusieron un corte drástico en el normal crecimiento del vástago, pero, sobre todo, propiciaron la dilatación del tiempo de gestación del siguiente embrión, alargando considerablemente el periodo de transición entre los modos de educación tradicional y de masas, a diferencia de lo que iba a acontecer en otros países de nuestro entorno geográfico tras la Segunda Guerra Mundial y, en particular, merced al desarrollo de las políticas sociales propias de los llamados Estados de Bienestar.

315

CAPÍTULO IV LA DIDÁCTICA HISTÓRICO-GEOGRÁFICA COMO SABER-PODER EMERGENTE DURANTE LA II REPÚBLICA En el marco de un Estado democrático e interventor como el surgido de la Constitución de 1931, el desarrollo de las preocupaciones metodológicas, del interés público y privado por las didácticas especiales, un propósito que expresa a la perfección aquella invocación del «hay que enseñar a enseñar» que realizaba el normalista Alejandro Tudela en 1928,1 caminaba en paralelo a la puesta en marcha de un proceso de profunda reforma del sistema estatal de educación inspirado en los principios de la escuela unificada. Las didácticas específicas son mucho más que una tecnología aséptica —ninguna lo es— al servicio de un determinado fin, en sí mismo legítimo; a saber, la eficaz y correcta transmisión de los conocimientos que encierra una disciplina o materia del currículo —o, si se prefiere, pues éste bien podría ser propiamente el mac guffin de la trama, la correcta gestión del tiempo de la lección que alumnos y profesores comparten en el interior de un aula habitualmente incomunicada con el exterior—. En la medida en que la escolarización crece, se alarga y se complica, la didáctica se va tejiendo como un discurso experto, acotado, producido por especialistas, El dictum de Tudela se refiere al título de un artículo que publicó el normalista catalán, profesor de Pedagogía, en La Escuela Moderna, L, 443, pp. 337-345. En un texto titulado «Despedida de un viejo maestro», que publicara Revista de Pedagogía con motivo de su jubilación (RP, X, 1931, pp. 297-304), reiteraba la misma idea: «Lo he sostenido siempre: la cultura general que han de dar las escuelas normales no es la de los demás establecimientos, sino la impregnada de didáctica, más aún, saturada de ella, avanzando en el estudio de cada materia de modo análogo a como el maestro habrá de hacerlo en el día de mañana en su escuela; lo que requiere detenciones y comprobaciones numerosas, pasando del aula al grupo infantil, con niños, discurriendo sin cesar sobre los medios de hacerles asequibles el saber, y eso todos los profesores sin excepción y no sólo el de prácticas de enseñanza como sucede ahora» (p. 299). La cursiva es mía (J. M.) y con ello pretendo subrayar el concepto de normalista-didacta que mantenía, de un modo franco a la par que sencillo, Alejandro Tudela. 1

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técnicos, en suma, de la normalización escolar; es verdad que ese proceso tiene lugar en espacios vecinos al aula —las Normales, los despachos de los inspectores y directores de graduadas—, pero suficientemente alejados de la práctica cotidiana de las escuelas como para dotarse de un cierto halo de objetividad y cientificidad, por ello la didáctica aspira a mucho más que normalizar el proceso de escolarización y los subsecuentes aprendizajes del alumnado en el interior de aulas y escuelas. La didáctica y el didacta nacen con una evidente voluntad de poder; podríamos decir que la didáctica especial se postula como una práctica de gubernamentalidad orientada a la supervisión y gestión racionales del trabajo de los docentes. De suyo, será esta dimensión del discurso didáctico —saber-poder—, la verdad que justificará per se su ulterior conversión en campo profesional; merece la pena observar cómo se produce la invención de esa verdad interna y qué agentes contribuyeron a su amplificación social. Esta doble faz del discurso se aprecia con claridad en los textos y en las prácticas de los metodólogos y, como hemos afirmado, supone un importantísimo paso adelante para la constitución de éstos como campo profesional; entre otras cosas porque son demostrativas de una voluntad de «ser» cada vez más incuestionable y explícita. En lo sucesivo, nos aproximaremos precisamente a contemplar el reflejo que esa voluntad —su verdad externa—, alimentada y legitimada en buena parte por las disposiciones legales que hemos comentado, tuvo sobre la realidad educativa del país durante los años de la República. Por un lado, en el mundo editorial, —la escritura y la divulgación como instrumento indispensable de socialización y visibilidad del emergente campo de las didácticas— y, por otro, en la implosión de una plétora de iniciativas, publicaciones y actividades destinadas a la comunicación y formación entre docentes, sobre todo del magisterio primario, que, con mayor o menor vinculación oficial, contribuyeron de manera decisiva a mostrar y divulgar el trabajo de los metodólogos, rubricando así su función social como expertos mediadores y supervisores de la tarea de enseñar a enseñar.

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La forja de un campo profesional

1.

CONTRIBUCIÓN DEL MUNDO EDITORIAL A LA CONSTRUCCIÓN DE «NUEVAS» IDENTIDADES PROFESIONALES. EL CASO DE PUBLICACIONES DE LA REVISTA DE PEDAGOGÍA

El papel de las publicaciones y revistas en la construcción de la pedagogía, y en particular de la didáctica, como campo disciplinar es, por pura lógica, muy relevante en un momento en que la práctica inexistencia de nichos institucionales, académicos o societarios donde poder alojarse, hacía que la producción de conocimiento obedeciera a las reglas de una estructura débil y polimórfica cuyos agentes —los pedagogos y educadores— (un conglomerado de perfil difuso, indefinido e indefinible) lejos de actuar desde un lugar específico, se veían abocados a recurrir, para expresarse, para compartir y divulgar socialmente sus conocimientos, a los medios de comunicación que tenían a su alcance; sobre todo la prensa (más o menos especializada). De ahí que las revistas pedagógicas y sus editoriales, al decir de Montes (2003), fueran constituyendo una suerte de red multidimensional, en la que, cada una de ellas construye su «parcela comunicacional» destinada a ofrecer «partículas de conocimiento» indispensables para la consolidación disciplinaria de los saberes-poderes del campo. A partir de estos actos básicos de comunicación que son las publicaciones se irán generando los flujos de relación disciplinaria indispensables para articular la profesionalización posterior. Así, desde mediados de los años veinte, con creciente intensidad durante los años de la II República, se produce un claro incremento de las publicaciones dedicadas a dar a conocer la nueva doxa metodológica, que se ve acompañado de una mucha mayor presencia de estos temas en la prensa profesional.2 A este respecto puede resultar sumamente Para comprobar este aserto basta por ejemplo con acudir a Ochoa Vicente, J. (1947), Bibliografía pedagógica de obras publicadas en los años 1930-1935 (2 tomos de 352 y 169 páginas), Madrid, CSIC-Instituto de Pedagogía San José de Calasanz, que la teresiana y antigua alumna de la cuarta promoción de la EESM, normalista de pedagogía y, tras la guerra civil, vicesecretaria del Instituto escribió, emulando al que había sido su maestro Rufino Blanco. La obra, que recoge más de quinientas entradas, se hizo a partir de las notas y fichas que el propio Blanco había elaborado antes de su muerte en 1936. 2

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ilustrativo detenernos brevemente a analizar la evolución experimentada por una editorial como Publicaciones de la Revista de Pedagogía3 desde la proclamación de la República hasta el golpe militar franquista. Efectivamente, lo ha escrito con toda razón A.Viñao: la Revista de Pedagogía a lo largo de su corta pero significativa e ininterrumpida trayectoria de catorce años y medio, los que median entre enero de 1922 y julio de 1936, no sólo fue, en su campo, una de las empresas intelectuales más importantes del primer tercio de siglo, sino que, además, fue «mucho más que una revista». Lo fue en un sentido literal, pues a partir de 1924 se convirtió en una editorial que llegó a publicar 142 títulos agrupados en 17 colecciones, algunos de gran éxito; pero también en un sentido, si se quiere, simbólico y doctrinal porque, dada la composición de sus redactores y colaboradores más asiduos, empezando por su director Lorenzo Luzuriaga y su compañera María Luisa Navarro, cabría afirmar que en ella se dieron cita, en contacto directo con la densa y tupida red de entidades y relaciones de la llamada Institución «difusa», la flor y la nata de la intelectualidad post-regeneracionista —generación de 1914— y de la socialista, lo que significa tanto como decir que la Revista de Pedagogía fue una plataforma de saber y poder a partir de la cual se acumu3 Es notorio lo mucho que queda por hacer en España por lo que respecta a los estudios de sociología del conocimiento ligados al análisis del mundo editorial (producción, distribución, públicos) en el campo de la producción pedagógica y didáctica especialmente para el periodo 1900-1939. Con todo, contamos ya con importantes trabajos sobre editorial Labor —González-Agapito y Vilanou (2005)—; o editorial Calleja —Ruiz Berrio (2002)—. por lo que respecta a los trabajos sobre publicaciones periódicas, cabe citar los siguientes estudios: en relación con el Boletín de la ILE —Esteban Mateo, L. (1979), Boletín de la ILE. Nómina bibliográfica (1877-1936), Valencia, Universitat de Valencia— y —Corts Giner, M. I. et al. (2004), Ciencia y educación en el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza. Catálogo de contenidos, Sevilla, GIPES—. Para La escuela Moderna es imprescindible el trabajo de Montes Moreno (2003). La Revista de Pedagogía ha sido (y posiblemente seguirá siéndolo) objeto de importantes estudios monográficos y sobre todo motivo incesante de consulta para todos los investigadores que se han ocupado la historia de la educación y de la cultura españolas en los años de la llamada «edad de plata», baste citar los dos analisis de MéridaNicolich, E. (1983), Índice de la Revista de Pedagogía 1922-1936, Pamplona, Eunsa, y (1992), La Revista de Pedagogía: 1922-1936, Revista Española de Pedagogía, 192, 257-270; asimismo, el trabajo de Viñao Frago (1994-1995), La modernización pedagógica española a través de la Revista Española de Pedagogía (1922-1936), Anales de Pedagogía, 12-13, 7-45.

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La forja de un campo profesional

ló un importantísimo capital cultural y social capaz de constituir, en buena medida, la cantera de ideas y personalidades políticas imprescindible para servir de base a la puesta en práctica del proyecto reformista, liberal-socialista, que encarnó la conjunción republicano-socialista; expresión diáfana donde las haya de la alianza entre las clases medias intelectuales y el proletariado, aupada al poder del Estado a partir de las elecciones de abril de 1931. Nada extraña por tanto que, en plena coherencia con la definición sociopolítica de la publicación, a partir de 1927 la revista se convirtiera en portavoz oficial de la Liga Internacional para la Educación Nueva en España, tan sólo seis años después de su constitución en el Congreso pedagógico celebrado en Calais el 6 de agosto de 1921.4 Pero volvamos a nuestro interés que no es propiamente la Revista de Pedagogía sino la forma en que la factoría Luzuriaga-Navarro contribuyó al despliegue de numerosos textos declarativos de la didáctica especial; hasta el punto de poder afirmar que estamos ante una de las primeras tentativas de producción manualística para uso de un campo profesional como sabemos aún en formación. La línea editorial Publi4 Ver Diccionario de pedagogía., volumen I, cól., 1190-1199. Voz «Escuela Nueva». Como recuerda Viñao (1994-95: 21) la inclusión de la Revista de Pedagogía en la citada federación internacional se produce al mismo tiempo que la de la revista L’Educazione Nazionale (órgano de la renovación pedagógica italiana promovida por el Fascio dell’Educazione Nazionale) que dirigía el pedagogo, ideólogo de la reforma del ministro fascista Gentile sobre todo en sus primeros años, Lombardo Radice. Casualidad azarosa, pero, sin duda, una prueba más de las dificultades de aplicar al pensamiento pedagógico categorías de análisis estrictamente políticas. El radical idealismo y su esencialista defensa de una educación anclada en un fuerte concepto de comunitarismo nacional, no sólo enamoraron a quien se encargó más directamente de introducirlo y traducirlo en España, la maestra y asidua colaboradora de Revista de Pedagogía, Concepción Sainz-Amor, sino que constituirá uno de los referentes intelectuales de quienes no iban a tardar en reivindicar una dimensión más nacionalizadora de la pedagogía hispánica, con todo lo que ello llegaría a significar tan sólo unos años más tarde. Como hemos tratado de demostrar, en ello no hubo un ápice de paradoja, más bien una lógica implacable e insobornable: la de la escuela del capitalismo. Sobre la recepción de la Escuela Nueva en España, pueden verse también, Pozo Andrés, M.ª M. (2002), «El movimiento de la Escuela Nueva y la renovación de los sistemas educativos», en Tiana, A. (dir.), Historia de la Educación, Edad Contemporánea, Madrid, UNED; y Pozo Andrés, M.ª M. (2003-2004), «La Escuela Nueva en España: crónica y semblanza de un mito», Historia de la Educación, 12-13, pp. 117-146.

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caciones de la Revista de Pedagogía fue posiblemente uno de los esfuerzos de la iniciativa privada más serios y sistemáticos por contribuir a la difusión de las ideas de la nueva pedagogía, también de los «clásicos», pero, al mismo tiempo, por ofrecer a los cerca de cuatro mil lectores de la revista —principalmente miembros del magisterio normal o primario e inspectores—, ensayos, experiencias, propuestas e indicaciones prácticas con respecto a los más variados temas que conforman la tarea docente (programas, métodos, planificación de lecciones, actividades escolares y circum-escolares, cuestiones de organización y legislación escolar, etc.). Pasaremos a continuación a comentar, siguiendo cierto orden cronológico de aparición, las distintas colecciones en las que, como hemos indicado arriba, fueron incluyéndose los títulos y organizándose las temáticas abordadas: La Serie Metodológica. Aparecida en 1923, su origen está directamente relacionada con la imposibilidad física de incluir en el reducido espacio de una publicación periódica trabajos, con cierto desarrollo, de índole fundamentalmente práctica, accesibles para el Magisterio en ejercicio a un precio muy bajo (1,50 pesetas; 2 pesetas en el catálogo de FETE de 1937). Propuestas eminentemente prácticas para abordar de un modo racional y metódico el programa de decena larga de asignaturas que desde el Plan de estudios del año 1901 debían impartirse en la escuela primaria española, sin que, como ya hemos referido, hubiese mediado cuestionario oficial alguno que los desarrollase y permitiera organizar a los maestros sus propios programas o planes de trabajo; y digo «debían» porque la realidad se encargaba de demostrar una vez más, entonces mucho más aún que ahora, lo anodino de unas enseñanzas, las de la escuela primaria, dedicadas a muy poco más que los rudimentos de la lecto-escritura y aritmética. No cabe la menor duda que en el ánimo del equipo redactor, que en aquellos primeros años contaba con una muy notable presencia de maestros directores de grupos escolares como F. Martí Alpera, J. Xandri Pich o inspectores como L. Álvarez Santullano, estaba muy presente la problemática particular de la escuela graduada, escasamente desarrollada aún en España pero ciertamente la única que disponía de espacios, medios materiales y humanos como para percibir, siquiera, estos afanes metodológicos... 322

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Autores y títulos publicados en la Colección «Serie Metodológica», 1923. Editorial Publicaciones de la Revista de Pedagogía F. Martí Alpera. Director de G.E. M. Comas Camps. Profesora Normal J. Dantín Cereceda. Catedrático de Bach T. Sanjuán. Profesor Normal Modesto Bargalló. Profesor Normal E. Rioja. Profesor EESM V. Masriera. Profesor EESM J. Montúa. Profesor Normal R. Benedito. Profesor Normal R. Sensat. Directora G.E.

Cómo se enseña el idioma. 6 ediciones Cómo se enseña la aritmética y la geometría. 6 ediciones Cómo se enseña la geografía. 6 ediciones, entre 1923 y 1932 Cómo se enseña la historia. 5 ediciones, entre 1923 y 1933 Cómo se enseñan las ciencias fisicoquímicas. 5 ediciones Cómo se enseñan las ciencias naturales. 5 ediciones Cómo se enseña el dibujo. 6 ediciones Cómo se enseñan los trabajos manuales. 5 ediciones Cómo se enseña el canto y la música. 3 ediciones Cómo se enseña la economía doméstica. 2 ediciones

Como puede observarse, en la nómina de autores predominan, muy sintomáticamente, profesores normalistas formados en la Escuela Superior de Estudios del Magisterio, si exceptuamos precisamente a dos prestigiosos profesores de esa misma institución superior (E. Rioja y V. Masriera), al catedrático de Instituto J. Dantín y al ubicuo maestro y director de graduada F. Martí Alpera; para las materias que nos ocupan en este trabajo se escogió a dos relevantes profesionales: el citado geógrafo Dantín Cereceda, como se dijo, uno de los padres de la fisiografía española y representante de la corriente naturalista de la geografía, escasamente relacionada con la que representaba el profesor de la Escuela Superior y padre fundador de la geografía normalista, R. Beltrán y Rózpide. Para la materia histórica, el entonces profesor de Historia de la Escuela Normal de Vitoria, Teófilo Sanjuán, exalumno de Altamira y auténtico texto vivo de un entendimiento de la metodología de la enseñanza de la Historia de larga data, según vimos. Ambos libros, como se observa en la relación precedente, alcanzaron respectivamente seis y cinco ediciones, lo que da cuenta de su éxito que lo fue, en general, de toda la colección. En 1924, aparecen al mismo tiempo tres nuevas colecciones, dos de ellas con un sesgo también marcadamente práctico, sobre las que nos ocuparemos a continuación, y una tercera, la Biblioteca Pedagógica, que inicia una vereda diferente dedicada a dar a conocer al lector español algunas de las obras más recientes y significativas de la ciencia paidológica y psicológica centroeuropeas. 323

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Serie Escolar. Viene a ser una continuación complementaria de los temas de la anterior; en el mismo formato de octava menor. Si aquélla estaba dedicada a dar a conocer al maestro la definición, fundamentos metodológicos y, en menor medida, ideas encaminadas a facilitarle la elaboración de programas escolares cíclicos y graduados de cada una de las disciplinas teóricamente presentes en la escuela primaria, ésta se venía a ocupar de asuntos más generales pero con una incidencia directa sobre la tarea docente, propios del campo que hoy denominaríamos organización escolar y didáctica general. En consecuencia, a nadie extrañará que en esta nueva nómina de autores predominen los inspectores. La colección se completó con diez títulos entre los que cabe desatacar, por su éxito y difusión editorial, las de los inspectores de primera enseñanza Fernando Sainz sobre el programa escolar, Ángel Rodríguez Mata sobre el examen y la clasificación de niños, Antonio Ballesteros sobre la distribución del tiempo y trabajo, y Eladio García Martínez sobre la preparación y ejecución de trabajos escolares. Todos ellos llegaron a alcanzar las cuatro ediciones durante el régimen republicano y llegaron a constituirse en paradigmas de un cierto discurso oficial sobre la organización científica y racional de las escuelas graduadas, y a hacerse indispensables en la puesta en funcionamiento de este tipo de escuelas-modelo propias del medio urbano; los «grandes acorazados» a los que, con no poca retranca, se había referido el publicista e incansable testigo y voz crítica de la realidad escolar hispánica durante los años del reformismo pedagógico, Bello (2005).5 En este sentido, cabe recordar que los aludidos inspectores 5 Con parecida intención, crítica con la innecesaria suntuosidad y ostentación arquitectónica que mostraban estos edificios, se había referido a ellos el propio Rafael Altamira, ya exdirector general de primera enseñanza, en 1914, en su conocido discurso «Problemas urgentes de la enseñanza primaria en España». Más adelante, según cuenta el propio Llopis (2005), la pertinencia pedagógica de estas mastodónticas arquitecturas de encierro llegó a ser objeto de debate parlamentario. A este respecto, hay que recordar que la opinión del normalista conquense difería ampliamente de la que había sido —y en buena medida siguió siendo durante la República— eje de la política de construcciones escolares; en efecto, en el texto que Llopis presentó a las Jornadas Pedagógicas de Leipzig, titulado «En la escuela elemental», celebradas en 1928, organizadas por la Internacional de Trabajadores de la Enseñanza, se puede leer con claridad su pensamiento al respecto: «Hay que acabar con las escuelas monumentales en las que se almacenan los niños, doblegados a una enseñanza dogmática y libresca, con una absurda distribución del tiempo y del trabajo y una no menos

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Ballesteros y Sainz, publicaron en esta misma colección un par de títulos muy celebrados e indispensables: el primero sobre la escuela graduada y el segundo sobre la unitaria. Un normalista, Pedro Chico y un inspector Vicente Valls, se asomaron a la colección como autores de dos obras sobre la decoración escolar y el material de enseñanza, respectivamente; por último, Xandri Pich escribió una entrega sobre museos y exposiciones escolares y el propio Luzuriaga otro sobre bibliotecas escolares. El carácter necesariamente sintético de estos libritos de poco más de cuarenta páginas, no sólo los hizo manejables y legibles a un importante número de profesionales, sino que contribuyeron de modo decisivo a extender la idea de que la renovación pedagógica era posible y estaba al alcance de cualquier profesional vocacional e interesado que, además, dejara guiar sus pasos y actuaciones por la senda de una potente racionalidad científico-pedagógica que sin duda en aquel momento constituía patrimonio principalísimo del cuerpo de inspectores y normalistas formados en la Escuela Superior. Todos los folletos que integran la colección expresan una clarísima vocación normalizadora y, como se ha dicho, gobernadora del magisterio común; de ahí que en sus preliminares encontremos alusiones abundantes a la posesión de un saber-poder científicamente contrastable y numerosas llamadas de atención al profesorado novel. Eladio García, único entre los inspectores citados que no fue alumno de la EESM, pues accedió al Cuerpo por oposición en el año 1915 como maestro superior que fue desde 1908, refiere: «pretendemos hacer del presente folleto un absurda división del saber humano en asignaturas (...) y abogar por escuelas pequeñitas con niños reunidos en grupos homogéneos (...) dedicados, con ayuda de sus educadores al estudio de los diversos problemas que les plantea un hecho concreto arrancado de la realidad circundante». Sin duda alguna el contexto militante de aquellas sesiones permitía manifestar al pedagogo socialista ideas que, así leídas, constituían casi el reverso de las que años después pondría en práctica, ya en el poder, su propio partido político. Las actas de dichas Jornadas fueron publicadas, en un volumen de 237 páginas, en París, en 1930; una traducción de las mismas al español he podido consultarla en la Biblioteca Nacional. Por su parte, el influyente inspector Herminio Almendros, que gustaba denominarlas «escuelas mamut», colaboró, ya en Barcelona, con el arquitecto Josep Lluis Sert en la elaboración del nuevo Plan de Construcciones Escolares impulsado por la Generalitat cuya idea matriz consistía precisamente en sustituir paulatinamente aquellas espectaculares graduadas urbanas por edificios más pequeñas situados en zonas periféricas donde se pudiera educar en contacto con el medio natural.

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conjunto de normas que sirva al maestro para preparar su trabajo diario. La preparación y ejecución de lecciones, ajustándose a principios pedagógicos acreditados, importa mucho a los maestros que desempeñen por primera vez una escuela. A ellos va dirigido principalmente este trabajo, fruto, en su mayor parte, de la experiencia adquirida en contacto directo con la escuela primaria durante varios años de ejercicio» García Martínez (1934: 5). Con un fondo argumental semejante y, en mi opinión, haciendo gala de un tono mucho más distanciado y burocrático pero al propio tiempo más técnico, propio del que se sabe ya miembro destacado de una corporación directiva y protagonista de un proyecto político de reforma educativa en marcha, el, a la sazón, todavía Inspector General de primera enseñanza, Fernando Sainz, escribía de este modo en las advertencias previas de la tercera edición (1935) de La escuela unitaria: La producción pedagógica va alcanzando cada día mayor desarrollo en España. Nuestros maestros, cada día más estudiosos y mejor preparados (...) tienen noticia de los progresos extraordinarios realizados en los modernos tipos de escuelas nuevas (...) El presente folleto aspira a ofrecer al maestro, sobre todo al maestro novel, una guía muy resumida y elemental de las formas en que pueden resolverse en sentido pedagógico las varias cuestiones que la realidad escolar presenta a quien se encarga de dirigir una de esas miles de escuelas rurales, llamadas unitarias, que, a fuer de modestas y simples, son las más difíciles y complicadas. (...) Huelga decir que nuestras opiniones y recomendaciones (...) están basadas en principios lógicos y científicos, así como inspirados en teorías psicológicas y pedagógicas sustentadas por pensadores y escritos clásicos y modernos. (...) Ofrecemos esta guía y suplimos la exposición de las doctrinas en que se basa con una bibliografía sobre buenos libros en que el maestro puede hallarlas.

Esta conciencia de técnico experto que exhibe Sainz, capaz de interpretar los textos fundamentales de la doctrina y la ciencia pedagógicas y de convertirlos en magra y nutritiva savia para docentes vocacionales, aunque excesivamente ocupados en resolver los problemas cotidianos del transcurrir del tiempo en escuelas de difícil desempeño, constituye una prueba evidente de que se estaban produciendo ya las condiciones objetivas y suficientes para el surgimiento de nuevos campos profesionales imprescindibles para administrar un sistema educativo dotado de un creciente grado de complejidad y de objetivos sociales cada vez más ambiciosos. Tiempos de transición. 326

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Leyendo entre líneas estos folletos, no nos resulta complicado imaginar el ethos cultivado y mesiánico de unos jóvenes y activos profesionales, entregados a su tarea, libremente adoptada, de transformar la escuela tradicional en «nueva y activa», seleccionando los temas de la colección, planificando los títulos e incluso redactando y revisando juntos los originales, conscientes de la importante tarea en común que habían determinado afrontar en sus recientes años de formación madrileña. El propio Ballesteros, por ejemplo, nos lo cuenta refiriéndose a Rodríguez Mata en el prólogo a la cuarta edición (1934) de la obra de este último,6 ya fallecido: la amistad fraternal que me unió; la convivencia íntima con él en los años de carrera y después en el ejercicio de la inspección; el hecho mismo de haber coincidido mi preparación de otro folleto de esta serie, con la suya para la publicación de éste, labor que en gran parte hicimos juntos, es, en efecto, la mejor garantía de que al redactar esta nueva edición he de esforzarme porque desaparezca cuanto pueda haber de personal en mi intervención, para mantener, en los detalles más pequeños, las características de doctrina y de forma, que Rodríguez Mata dio a su trabajo.

Programas Escolares. La serie de seis programas escolares, correspondientes a las materias de Ciencias (físicas, químicas y naturales), Lengua española, Geografía, Historia, Aritmética, Geometría y Trabajo manual, y Moral y Derecho, elaborados por el prestigioso y bien relacionado maestro, entonces director del grupo escolar Baixeras de Barcelona, Félix Martí Alpera, constituyó un auténtico best-seller en su época ya que puede decirse que no existía en el mercado una obra de similares características. Por su enfoque sistemático, su orientación cíclica pero muy tímidamente partidaria de la concentración de materias, prudentemente escolanovista, crítico con el memorismo y el verbalismo de la escuela tradicional, abierto a los nuevos métodos y sugestiones de la renovación pedagógica y de la escuela activa, pero sin perder las cautelas y prevenciones ante el espejismo vano de la novedad..., esta obra puede considerarse no sólo uno de los referentes de éxito que contribuyeron a dar alas al discurso de la metodología especial, tal como hemos explicado al comentar los volúmenes específicamente dedicados al programa de Historia y Geografía, sino 6 Rodríguez Mata, Á. (1934), Examen y clasificación de los niños, 4.ª ed., Prólogo de Antonio Ballesteros, Madrid, Publicaciones de la Revista de Pedagogía, pp. 5-6.

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también como uno de los hitos fundamentales en la construcción social de un currículo adaptado a las necesidades de la escuela graduada; empeño, este último, en el que la obra de Martí Alpera no está desamparada como sabemos —recuérdense, sin ir más lejos, los madrugadores programas cíclico-concéntricos del regente soriano Martín Chico y Suárez de 1903 o los de otros directores de acorazados madrileños como Á. Llorca, director del Grupo Escolar Cervantes, J. Xandri Pich, del Príncipe de Asturias, después Ruíz Zorrilla, M.ª Sánchez Arbós, del F. Giner, V. Hueso de La Florida, o F. Doreste y A. Rubiès del Ramón Llull de Barcelona—. En todo caso, es evidente que hasta bien entrados los años veinte la existencia, difusión y sobre todo la aplicación práctica del dispositivo regulador del programa escolar (que suponía algo más que una graduación de las materias, también la sujeción a un cuadro horario con todo lo que ello comportaba) era una rara excepción en el panorama del sistema escolar público español. Llama la atención en los programas de Martí Alpera, muy en particular en el dedicado a la materia de Geografía, mucho más informado e innovador que el de Historia, a mi modo de ver, la forma en que se presentan uno a uno, perfectamente integrados en una propuesta destinada a ser puesta en práctica por cualquier docente en ejercicio, todos los tópicos de la didáctica geográfica propia de la escuela activa; eso sí, sin que la disciplina de referencia se vea afectada en su estructura logocéntrica fundamental, acuñada tradicionalmente y, por tanto, prestando un indudable servicio al docente —al «comodón» y al «despierto»— pues le permite «hacer» innovación y «parecer» innovador sin necesidad de serlo realmente. He aquí cómo emerge ya, en los momentos fundacionales del campo de la didáctica especial, una de sus más genuinas características en el día de hoy: aquella que le permite nadar en la ambigüedad permanente de ser ora guardíán de la tradición, ora propiciador del cambio. Ambivalencia que, a la postre, permitirá al didacta erigirse en regulador de la práctica de los docentes y, en la medida en que se le permita, de su profesionalidad. El hecho de que sea precisamente el influyente director de una escuela graduada, en contacto permanente y directo con docentes, buen conocedor de la cultura empírica de la escuela, quien plantee esta suerte de innovación, diríamos de baja intensidad, o, si se prefiere, quien lleve a cabo el esfuerzo de poner en prosa la retórica discursiva de la re328

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novación pedagógica, mediando entre deseos y realidad, no debe extrañarnos en absoluto. Al objeto de contextualizar mejor la reflexión del autor que nos ocupa, —paradigma del regeneracionismo político-educativo7 y pieza clave del pensamiento práctico-pedagógico en los albores de la transición larga de los modos de educación—, viene al caso traer a colación aquí las líneas que escribía, casi veinte años antes de la publicación de sus programas, en 1902, el joven maestro de veintisiete años, fascinado aún tras su viaje por las escuelas europeas con su colega E. Martínez Muñoz, becado por el municipio cartagenero donde ejercía desde 1898. En el espléndido libro (Martí Alperá, 2000), significativamente prologado por Romanones, a que dio lugar tan rica experiencia viajera y a propósito del tema que nos ocupa, podemos leer estas sintomáticas reflexiones que reflejan con claridad el entendimiento técnico-instrumental y la orientación marcadamente pragmática que su autor, a principios de siglo, otorgaba al discurso didáctico-pedagógico: Aquí tenemos siempre en un olvido desdeñoso cuanto se refiere á la parte práctica de la tarea escolar, a los procedimientos, a la preparación de las lecciones. Aquí nadie recoge materiales para la obra que ha de realizar en clase, nadie se dispone para ir prevenido a la escuela y, como ya he dicho, todo el mundo es partidario de la improvisación. Así resulta la labor de los maestros españoles, aun de los que por su ilustración y buen sentido están a la altura de los del extranjero, una labor grosera, incompleta y monótona. Nuestra prensa profesional, excepción hecha de una o dos revistas serias, que tampoco tienen un hueco para una sección escolar que guíe al maestro, está compuesta de una nube de periodiquitos insubstanciales que hablan de tú al ministro del ramo, que adulan á los maestros, y que, escritos en estilo campanudo y ramplón, desde la cruz a la fecha no contienen más que noticias (...) de interinidades, concursos, oposiciones... (...) ¡Cuán diferentes las revistas pedagógicas francesas! En todos los números el mayor espacio está dedicado a la sección escolar, en la que se exprime la ciencia, la literatura, el derecho usual, para proporcionar al maestro numerosos elementos aprovechables en la educación de sus alumnos. Lecciones prácticas de todo, problemas, ejercicios variadísimos de todas clases, procedimientos ingeniosos, causeries (diálogos, charlas; J.M.) intencionadas, modelos de lecciones de cosas, tiernas narraciones morales, poesías... todo metódicamente dispuesto para ser apli7 Cuesta Escudero (1979); Moreno, P. L. (2005), «Renovación pedagógica y compromiso social en la edad de plata de la Pedagogía española: Félix Martí Alpera (1898-1920)», Revista Española de Pedagogía, 231, 203-222.

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cado en el acto. El maestro comodón y de imaginación pobre se lo encuentra todo hecho, bebe en la fuente abundante del periódico profesional y da a sus trabajos un sello de inteligente y atractiva novedad que no sabría ni podría imprimir con sus solas fuerzas. En cambio, el maestro despierto, activo, encariñado con su obra interescolar no sigue, no debe seguir al pie de la letra la pauta que le ofrece la revista; pero recoge sus indicaciones y además de utilizar sus materiales, imagina nuevas maneras de enseñar más eficaces, más artísticas.8

Es evidente que, a partir de este contenido y utilitario concepto de la renovación pedagógica, no sólo cabe explicar el éxito de los programas de Martí Alpera, sobre el que llamaron la atención en su momento inspectores como el entonces destinado en Granada, F. Sainz, el leonés M. Medina Bravo o el salmantino E. Marcos Rodríguez, maestras tan significativas como M.ª Sánchez-Arbós o normalistas como el propio P. Chico, por no citar una larga lista de citas que podrían espigarse con paciencia en artículos aparecidos en publicaciones periódicas como La escuela en acción, suplemento de El Magisterio Español, o en muchos de los Boletines de Educación publicados por las inspecciones provinciales entre 1932 y 1936; también nos permite entender las sutiles formas mediante las que el dominio de un saber técnico-práctico fueron modelando y construyendo la subjetividad del didacta, que no es sino el producto calculado de un proceso, no menos sutil, consistente en la sumisa desprofesionalización del común de los docentes, sean «comodones» o «despìertos», como gustaba decir al murciano. Algunos rasgos de esa subjetividad del especialista didacta, maestro en manejarse en el proceloso océano de la ambigüedad calculada para agradar a tirios y troyanos, como auténtico especialista en la «recontextualización» del currículo, podemos rastrearlos asimismo sin dificultad en las consideraciones preliminares que preceden al antedicho programa de Geografía: En nuestros programas procuramos que la enseñanza de la Geografía no sea un estudio de pura memoria; pero sin que se nos ocurra un momento prescindir de la memoria. (...) He procurado aplicar el principio de la enseñanza activa, siempre que se ha presentado ocasión de hacerlo. El niño hablará de Geografía y trabajará en cosas de Geografía. (...) Y es lástima que un patio anejo a la escuela, o un jardín con plantas, agua, arena y grava (...) no permi8

Martí Alpera (2000: 140-141).

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ta ofrecer un escenario adecuado para estos primeros estudios geográficos del niño pequeño —sin duda estaba pensando nuestro autor en su visita a las instalaciones, tan mentadas, de la Escuela manjoniana del Ave María de Granada que tanto apreciaba; J. M.—. Claro que queda el recurso de las excursiones y de los paseos escolares, elevados ya a la categoría de un viejo y sobado tópico didáctico; pero yo tengo mis dudas acerca de si hay siempre voluntad, tiempo y ocasión de llevar a cabo todos los paseos y excursiones que hacen falta para aproximar a los niños a las cosas geográficas que no pueden verse entre las cuatro paredes. De todos modos es la sala de la clase, es la escuela, es la calle, es el pueblo con sus alrededores (...) lo primero que estudia en nuestro plan. Martí Alpera (1931: 5-7).

Lo que aconteció al pensamiento didáctico-pedagógico de Martí Alpera durante los años treinta no es cosa que nos incumba directamente en este momento, ni podemos abordarlo con la profundidad que el asunto requeriría; empero, no nos está de más recordar que el autor de los programas, fue, además, buen conocedor y divulgador de algunos de los métodos más interesantes del movimiento de las escuelas nuevas; en particular del método de proyectos al que precisamente dedicó en 1934 un nuevo librito de poco más de cien páginas, en la que narra las experiencias —«contiene la exposición sincera, sencilla, escueta, de unos trabajos escolares»— llevadas a cabo por los maestros que trabajaban bajo su dirección durante los cursos 1932 y 1933 en el Grupo Escolar Pere Vila de Barcelona. En todo caso, la tónica general de este estólido e insípido discurrir descriptivo de experiencias contadas por sus propios protagonistas —un nuevo género de literatura pedagógica que brotaba entonces pero que todavía hoy cosecha el entusiasmo de buena parte de la profesión...— bajo la atenta y vigilante mirada y supervisión del director, que es quien, a la postre, firma en cubierta, introduce y pone colofón al texto, nos habla, bien a las claras, acerca de cómo una propuesta inicialmente imaginada por sus creadores para subvertir la lógica reproductora del conocimiento escolar organizado en disciplinas, puede llegar a neutralizar todo su potencial transformador de la realidad escolar, cuando la mayor preocupación de su instigador sigue siendo, precisamente, evitar con su aplicación perjuicios irreversibles al cumplimiento y desarrollo del programa y a la futura eficacia de los aprendizajes. Pero tornemos al camino emprendido ha unas páginas para terminar de pasar revista a las colecciones que la prolífica editorial Publicaciones 331

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de la Revista de Pedagogía fue impulsando a lo largo de los casi quince años de su existencia, pues precisamente fue a partir de mediados de la tercera década del siglo, en plena dictadura militar, cuando se produjo, como acabamos de comprobar en el párrafo anterior, una suerte de exponencial incremento de las publicaciones cuyo objeto era dar a conocer, de manera directa o diferida, los nuevos métodos, propuestas y experiencias del movimiento escolanovista, contribuyendo así decisivamente a nutrir la atmósfera sociológica que iba a hacer posible el postrer despliegue del campo profesional de las didácticas especiales. En efecto; en 1925 salieron al mercado dos nuevas colecciones, una de ellas, dedicada íntegramente a la divulgación de algunos «clasicos» pedagógicos de la educación nueva. La Pedagogía Contemporánea, ofrece por primera vez a los lectores españoles la posibilidad de leer en su propio idioma y a bajísimo coste (entre 1,50 y 2,50 pesetas), obras como El niño y el programa escolar, de J. Dewey; La función de globalización y la enseñanza, de O. Decroly;9 Ideas generales sobre mi método, de M.ª Montessori; Filosofía de la educación, de G. Lombardo-Rádice; o La ley biogenética y la escuela activa, de A. Ferrière, por citar sólo algunos de los doce que completaron la colección. La otra serie se titulaba, Los libros de la escuela. Lecturas Escolares; trataba de dotar al magisterio de una nueva colección de libros de lectura para su uso en la escuela, al precio de dos pesetas el ejemplar. En este caso, L. Luzuriaga se hizo cargo de las lecturas literarias y encargó a E. Rioja que lo hiciera de las científico-naturales, ofreciendo a dos prestigiosos catedráticos las lecturas histórico-geográficas: J. Dantín Cereceda, que escribió El libro de la Tierra (Lecturas geográficas) y Aurelio Viñas Navarro (1894-1959) artífice de El libro de la Historia (Lecturas históricas). Más adelante, en 1928, se inaugura otra colección, esta vez bajo el marbete La Escuela Activa. Textos Escolares, de características y con objetivos muy semejantes a esta última, en la que J. Dantín publicó su Geografía de la que, en su momento, dimos amplia cuenta. 9 Como ha puesto de manifiesto Mateos (2008) fue ésta, aparecida en 1926, acompañada de un estudio preliminar de quien fue su traductor, Lorenzo Luzuriaga, la obra más importante e influyente de cuantas hasta entonces se habían traducido al castellano sobre este auténtico santón de la renovación pedagógica; reseñada en Revista de Pedagogía (tomo VI, 1927, p. 348) por uno de los más activos y entusiastas practicantes, Pedro Natalías.

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En 1927, coincidiendo con la incorporación de la Revista a la Liga para la Educación Nueva, la editorial inaugura una nueva colección, La Nueva Educación, esta vez destinada íntegramente a la frenética divulgación de los métodos y modelos de escuela que se daban cita en la federación internacional; por ella pasaron, entre otros, el método Montessori, el de proyectos, el Plan Dalton, el método Decroly, las escuelas del trabajo, el Plan Jena, el método Cousinet, el método Mackinder, el Plan Howard, la imprenta escolar de Freinet. Otros títulos aludieron directamente a las escuelas nuevas de algunos países específicos (Bélgica, Francia, Alemania, Suiza, Inglaterra, Italia, Estados Unidos, países escandinavos, la URSS). Finalmente, también se abordaron monográficamente algunos temas arquetípicos de la renovación pedagógica y tópicos tanto del universo institucionista como del imaginario meritocrático y liberalsocialista: el higienismo, la estética, las colonias y cantinas escolares, la educación moral, la educación sexual, la coeducación de los sexos, la cooperación en la escuela y la educación de los niños bien dotados. Se trata de libros de unas ciento diez páginas en formato de octava, todos ellos al precio de 2,50 pesetas, alguno de los cuales llegaron a ver hasta cuatro ediciones. Entre la fecha indicada, en que se publica la primera entrega firmada por L. Luzuriaga, Concepto y desarrollo de la nueva educación, que alcanzó tres ediciones, y 1935, en que vio la luz el último de la serie, rubricado por A. Ballesteros, La preparación del trabajo en la escuela, llegaron a editarse treinta y nueve títulos: con diferencia, la colección más nutrida de la editorial. Una media de cinco títulos por año, sin contar las reediciones, algunas de ellas corregidas y aumentadas por sus autores. Posteriormente, en 1929, aparecerá aún otra colección, La Práctica de la Educación Activa, de contenido y objetivos muy semejantes a la anterior. Vuelven a repetirse en muchos casos temas y autores, aunque la envergadura de estos libros es muy superior en páginas —también se duplica el precio— y a menudo comparecen autores extranjeros como la propia M. E. Wells que escribe sobre el programa escolar desarrollado en proyectos de trabajo. Destaca en esta colección por su interés, aunque nos tememos que muy limitado alcance entre la profesión, la traducción que los inspectores Álvarez Santullano y Sainz realizan de las Guías Didácticas del Ministerio de Educación Inglés en dos volúmenes, uno dedicado a las materias literarias (entre las que se incluyen la Geografía y la Historia) y otro dedicado a las materias científicas y técnicas. 333

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Muchos de estos títulos fueron sin duda fruto más o menos inmediato de los numerosos viajes de estudio, individuales y/o colectivos, que, pensionados o no por la JAE, llevaron a cabo los exalumnos de la Superior del Magisterio por toda Europa. Sin duda esas experiencias personales fueron telón de fondo de muchas de las páginas de estas dos colecciones: uno de los casos más evidentes es el de la activa y viajera maestra, directora de varias escuelas graduadas barcelonesas durante su carrera profesional, Concepción Sainz-Amor, autora de seis títulos en las colecciones que nos ocupan.10 Un análisis atento de la autoría de los cincuenta y siete títulos que sumaron las dos colecciones pone de manifiesto el singular peso de los inspectores de primera enseñanza, con veinticuatro títulos; la escasa relevancia de los normalistas, con seis, y el relativamente alto número de títulos, diez, que escriben cuatro archiconocidos directores de grandes graduadas barcelonesas —Sainz-Amor, Sensat, Martí-Alpera y Rubiés— muy destacados por su consagración a la renovación pedagógica: AUTORES DE LAS COLECCIONES «La Nueva Educación» y «La Práctica de la Educación Activa» (Publicaciones de la Revista de Pedagogía) Inspectores-as

L. Luzuriaga; 3 L. de Santullano; 4 F. Sainz; 6 A. Ballesteros; 4 L. Serrano; 2 H. Almendros; 1 M. Medina; 1 J. Comas; 3 TOTAL: 24 títulos

Profesores de Normales

M. Comas; 4. M. Agudo Garat; 1 R. Lago; 1 TOTAL: 6 títulos

Otros

C. Sainz-Amor; 6 R. Sensat; 1 F. Martí Alpera; 1 A. Rubiés; 2 J. Mallart; 2 G. R. Lafora; 1 C. Guillén; 1 E. M. Torner; 1 Autores extranjeros: 14 TOTAL: 29 títulos

10 Sobre esta autora puede consultarse, Soler, J. (1994), Concepció Sainz-Amor, 1897-1994, Barcelona, Facultat de Pedagogía.

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A nuestro modo de ver, la lectura de este cuadro resulta muy reveladora porque confirma en gran medida la consolidación de un cierto reparto de las funciones orientadoras y directivas de la profesionalidad docente. A estas alturas empezaba a estar muy claro a quién le correspondía, podía hablar y sobre qué: los normalistas, de la ciencia y de los métodos y materiales para enseñarla y transmitirla adecuadamente; los maestros y directores de graduadas, correspondía hablar de la «práctica», de la preparación de lecciones y sugestiones para mejorarlas; como mucho, de los programas para desarrollar el plan de estudios... Así lo enunciaba, con manifiesta claridad y conciencia «profesional», en 1936, un maestro como Julio Fuster García, por entonces director del Grupo Escolar «Santiago de la Fuente» de Toledo, en las páginas de un libro del que en seguida nos ocuparemos: No se puede entrar en la didáctica de una materia sin antes plantearnos los problemas que esta cuestión encarna. Muchos son los que pueden levantarse con una conciencia formada para enseñar; pero la misión de los maestros más que discutirlos es reducirlos al menor número posible para que el hacer diario de la escuela tenga un desenvolvimiento normal (Fuster, 1936: 11).

No parece una casualidad que quienes escriban y conceptualicen el sentido de la escuela nueva, quienes divulguen los nuevos métodos y las nuevas formas de organización escolar consideradas vanguardistas, quienes contribuyan, en suma, a construir el imaginario de la renovación pedagógica y de la reforma educativa que se pretende, en el fondo y ante todo, modernizadora y nacionalizadora..., sean aquéllos —inspectores de primera enseñanza— cuya superior misión en el sistema educativo público no era otra que la de velar porque las ideas reformadoras acabaran, siempre para bien, modelando la escuela y, por tanto, perfeccionando la sociedad toda; exactamente tal y como, el propio ministro Fernando de los Ríos, con la inflamada retórica habitual en este tipo de actos públicos, les había espetado a los inspectores de Primera Enseñanza en un discurso dirigido en noviembre de 1932, recogido por El Magisterio Español: «cada inspector debe pues sentirse responsable —y éste será su mayor acicate y su máxima responsabilidad— nada menos que de la transformación y del mejoramiento de España» (citado en Jiménez Eguizábal (1984). Una misión, que aparte de inconveniente, desmedida y de un 335

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mesianismo y neo-redentorismo social ciertamente sospechoso e inquietante, reafirmaba para el cuerpo de inspectores una función eminentemente directiva, contaminada, a partes iguales, de control político-social y de técnica pedagógica —tal y como, por otra parte, establecía la normativa vigente—. Reacciones hubo, no pocas, ante estos excesos verbales. También las hubo y nos interesan especialmente, resistencias ante ese feliz y al parecer indiscutible consenso sobre la didáctica y el reparto de tareas entre las diferentes clases del magisterio. A modo de ejemplo, ante tanta doxa y retórica complaciente y maquilladora de la realidad, resulta gratificante leer la pluma independiente y crítica del ya citado G. Rodríguez García, quien, a propósito de una, en general elogiosa, reseña al libro de Dantín Cereceda, Cómo se enseña la Geografía, en la que el catedrático se lanzaba, incontenible, afirmando «un maestro de vocación, enamorado de un oficio está siempre en capacidad de crearse un material acaso de mayor valor y eficacia que el comprado en aquellas casas que se dedican a construirlo», no dudaba en argumentar del modo siguiente: Por nuestra parte dejaremos a un lado lo de la vocación y el enamoramiento, palabras de que se ha abusado bastante en la oratoria pedagógica y que no nos gusta sacar a relucir demasiado. Pidamos a los hombres lo que realmente pueden y deben tener: conciencia de sus deberes profesionales, seria preparación y resuelta voluntad para cumplirlos. Si un maestro no tuviera que enseñar más que Geografía, bastante cosas habría de hacer. Pero no hay que olvidar que la Geografía no es más que una de las muchas materias que constituyen los programas de la escuela primaria (...) No perdamos de vista la realidad, ni en Geografía ni en lo demás. (...) La idea de que en las escuelas no se necesita material, porque el maestro puede hacerlo (ideologema que había popularizado Cossío; J. M.), además de que envuelve una parte de error, pues hay cosas que son necesarias y el maestro no puede fabricarlas, implica el olvido de las condiciones en que la enseñanza primaria se desenvuelve. (...) Por eso desearíamos que se hablase menos de vocaciones, amores y sacrificios y se tratasen de difundir ideas razonables acerca de las nuevas condiciones de trabajo en que hay que poner a los maestros, si se quiere que su obra tome los altos vuelos que la nueva Pedagogía señala, tanto en el terreno de la Geografía como en el de todas las demás materias y órdenes de la enseñanza y la educación. No pretendemos con estas consideraciones disminuir el valor que tiene para los maestros la hermosa obrita de Dantín. Desearíamos que ya que este

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cultísimo catedrático viene a nuestro campo, donde ha de ser acogido con los grandes honores que merece, venga como verdadero renovador, no sólo en materia de Geografía, sino también en lo que atañe a la organización y la vida de nuestras escuelas, que necesitan sufrir profundas modificaciones, sin las cuales no habrá ni Geografía ni nada.11

Pese a estas sensatas opiniones, los discursos pedagógicos avanzaban implacables poniendo de relieve que para la construcción de un régimen de verdad, el suyo propio, que era el de la renovación pedagógica, tan intrínsecamente ligado al campo profesional de los didactas que estamos tratando de estudiar, hacían falta muchas y variadas cabezas colaborando para el éxito de la empresa; una empresa de hondo calado político y económico como vamos viendo, pues sabida es la estrechísima relación existente entre las reformas educativas y pedagógicas que se postulan y los procesos y dinámicas sociales. La verdad tenía su proceso discursivo y éste quedaba escrito con la habitual «precisión» de las metáforas en una de las instancias que la citada C. Sainz-Amor dirigió a la JAE solicitando pensión para el extranjero, cuando aseguraba que «conocer bien lo bueno que se hace en el mundo supone haber andado gran parte del camino que ha de hacerse para informar en buenos principios la delicada labor escolar tan necesitada de orientaciones científicas y hasta de sentido común». El texto, por insípido e inofensivo que pueda parecernos a primera vista, contiene todos los ingredientes de un sabrosísimo e indigesto guiso que conviene masticar bien: • La renovación pedagógica es inseparable de avances, progresos y, en definitiva, desarrollo social. La nueva sociedad precisa de una nueva escuela más eficaz y eficiente que garantice cultura y educación para todos, y, al mismo tiempo, asegure la formación superior de los más capaces sin distinción. • La renovación pedagógica precisa de búsqueda abierta, observación, experiencia, contraste, discusión y adaptación; de incorporar ideas y prácticas nuevas contrastando y valorando sus resultados. A 11 Rodríguez García (1923 a: 398-399). Gerardo Rodríguez fue autor de la mayoría de las interesantísimas reseñas de novedades bibliográficas que aparecieron en la revista durante los catorce años en que fue su director; hasta la desaparición de aquélla.

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cada cual le corresponde llevar a cabo una tarea precisa en esta gran misión colectiva; todos son importantes, aunque las responsabilidades deben quedar minuciosamente repartidas, así como los méritos y reconocimientos. En todo caso, España debe abrirse, en la pedagogía, como en cualquier otro campo de conocimiento, al exterior; eso sí sin perder su idiosincrasia y su esencia, sin olvidar sus necesidades, coincidentes, sólo hasta cierto punto, con la de otras naciones. • La renovación pedagógica (la mejora de la escuela y de la instrucción que en ella se imparte) es un reto científico y técnico o no será nada. Se trata de un conocimiento experto y por ello las preguntas que deben hacerse, los fenómenos prácticos que deben transformarse o someterse a revisión, no son ni opinables, ni pueden ser únicamente fruto de la intuición por bienintencionada que sea. Debe proceder como un conocimiento formal y especializado, pues la puesta en marcha de la reforma educativa debe obedecer a una planificación racional y científica. Lo cual no es óbice, por paradójico que parezca, para que se nos recuerde a menudo que la pedagogía es ciencia al mismo tiempo que arte, saber hacer (técnica) y, por supuesto, sentido común (o sea, pensamiento «normalizado»); de ahí la necesidad de un magisterio bien entrenado y entregado a su labor con entusiasmo: vocablo por cierto con una larga y honda significación, acaso por preferible al uso, menos terrenal, de «vocación».12 12 Como ejemplo de lo que estamos diciendo, recuérdese el suelto que Rafael Altamira publicó en 1928 con el título «Escuelas de entusiasmo» (REN, 57: 286-287). En opinión del profesor alicantino, la formación técnica del maestro, la que le habilita para enseñar y para educar es algo que difícilmente puede enseñarse ni aprenderse sólo de forma, digamos, reglada. Se aprende en buena parte con el ejercicio mismo de la función y de la profesión. Altamira creía que la profesionalización del maestro sólo podía lograrse con enormes dosis de entusiasmo, que hay que inocular en la Normal —«haría falta (...) una asignatura que no he visto figurar en ningún cuadro de estudios de ninguna nación: la del entusiasmo» (p. 286)— a modo de combustible a sabiendas de que gran parte de él se irá consumiendo indefectiblemente a lo largo del camino. El propio Chico Rello tampoco fue ajeno a este tipo de excesos verbales: «El maestro que lleve en su alma encendida la antorcha del entusiasmo tiene señalado uno de los más bellos rumbos de la moderna enseñanza geográfica escolar» Chico Rello (1932: 12).

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• Con nuevas ideas, sentido común, entusiasmo y voluntad (algo que se da por supuesto), la renovación pedagógica se producirá con seguridad... y la escuela se transformará..., y se enseñará mejor..., y se incrementará la cultura del pueblo... La «verdad» de la escuela de masas se construye a golpe de metáforas y ahí reside su enorme fuerza embaucadora, pues tales tropos, sustentados sobre razones seductoras y alentadas por ideologías populistas, finalmente, funcionan como mecanismos de legitimación ocupacional y de profesionalización; puro utopismo redentorista. La escuela, en el interior de esta verdad construida históricamente, se nos muestra como un lugar siempre grato,13 alegre y desinteresado, un recipiente neutro, insípido e Más metáforas y alguna paradoja. Entre las muchos calificativos que recibe la escuela en los años dorados de la pedagogía (humana, moderna, española, hispánica, práctica, nueva, activa, alegre...), el de grata fue uno de los utilizados. Estremece pensar que fuera uno de los adalides de la escuela nacional-católica del franquismo, el siniestro inspector de primera enseñanza Alfonso Iniesta Corredor, que lo fue General en los años cuarenta, los más negros de la dictadura (primero en Orense durante la República), quien lo utilizara para intitular uno de sus trabajos, por otro lado, más claramente «escolanovistas» La escuela grata (Madrid, Federación de Amigos de la Enseñanza, 1934); paradójico pensar que la escritura de este libro, ejemplo de la defensa de una escuela rural, incardinada en la tierra y en el medio, pero activa, fuera perfectamente compatible, como veremos más adelante, con sus habituales libelos en la revista católica Atenas denunciando la inmoralidad «que crece cual hidra en el alma infantil» durante los años rojos de la revolución social republicana —en «Perfiles. Mirada angustiosa a la moral infantil», Atenas, 46, diciembre de 1934, curioso artículo, trae a colación diálogos, supuestamente transcritos literalmente, de muchachos suburbiales de 14 años (sic), con relación a la revolución de octubre—. Sirva como botón de muestra del pensamiento de este inspector, tan emparentado con el manido ruralismo fascistizante de la época, algunas perlas tomadas de uno de estos indigestos textos de la FAE localizados en Atenas, 47, enero de 1935, p. 19: «la escuela rural no necesita pedagogos eruditos ni pedantorros filósofos..., limitados en su saber científico..., lo que la escuela rural necesita es maestros capaces de hacer con sencillez sus tareas de enseñar a leer, escribir y contar, que se adapten y sean felices en la aldea, con una escuelita, limpia, sencilla y querida, donde el maestro sea una tradición y no un inadaptado lector nocturno de El Capital...» Sobre el imaginario de las tribulaciones del magisterio rural existió abundante literatura en aquellos años. Se trató de una prosa pedagógica menor, ensayística a veces, memorialística y novelada otras, que ocupó a integrantes de todas las clases y cuerpos del magisterio y que giraba alrededor de una curiosa aporía: era el medio quien embrutecía al 13

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inodoro..., capaz de contener cualquier líquido o cosa, de unir lo que está fragmentado y roto, de igualar lo que la sociedad se encarga una y otra vez de desarmonizar. Un impoluto laboratorio en el que sus protagonistas, maestros y alumnos, se disponen a transmitir y recibir conocimiento valioso, procediendo con ello a oficiar, entre todos, supuesto el axioma de la perfectibilidad y educabilidad humanas, la benéfica metamorfosis de la salvación individual, único camino que conduce, inexorable, al perfeccionamiento de la sociedad toda. Más allá de las metáforas habría que atreverse a pensar, siquiera a preguntarse, qué ha sido de las propuestas de reforma y de renovación pedagógica, hasta qué punto la coriácea e imperturbable «gramática de la escolarización» —las normas culturalmente aceptadas para la enseñanza, el aprendizaje y el gobierno de las escuelas, que tanto han contribuido a fijar el cuerpo de la Inspección educativa— ha sido modelada por éllas o si, más bien, ha sido ella quien las ha modelado hasta el punto de poder asegurar que la tal gramática no es sino el producto histórico de cuantas reformas e innovaciones se han ido sucediendo con la promesa, sistemáticamente incumplida, del cambio escolar y social. Como nos recuerda M. A. Pereyra en el prólogo al trabajo de Montes (2003) sobre La Escuela Moderna, las reformas educativas formaban parte desde el siglo XIX del imaginario liberal progresista de las soluciones a la llamada «cuestión social» y la pedagogía14, constituía ese nuevo conocimiento positivo que se presentaba útil a ese empeño promotor de la socialización, la adhesión, la nacionalización, la cohesión de las masas y su definitiva integración en el proyecto modernizador del capitalismo —demaestro o debía ser el maestro quien se dejara seducir y enriquecer por él. A modo de ejemplo, como prototípicos del primer aserto cabe citar los relatos de dos conocidos inspectores a los que años más tarde, especialmente al primero de ellos, se les podrá leer argumentando en sentido justamente contrario. Me refiero a Onieva, A. J. (1922), Entre montañas: la novela de un maestro rural, Madrid, El Magisterio Español, y a Manrique, G. (1927), La maestra de Araviana, Barcelona, J. Ruíz Romero. 14 «En esencia, la cuestión social fue un problema de socialización y solidaridad y objeto principal de estudio por parte de la ciencia social o conjunto de saberes y enfoques de indagación, que terminó parcelándose y diferenciándose en diferentes disciplinas, llegando incluso a constituirse una disciplina específica dedicada al estudio y tratamiento de los problemas educativos y de la enseñanza: la Pedagogía». (Pereyra, en Montes, 2003: XI)

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masiadas variables para armonizar—. La reforma educativa era parte, pues, del vasto programa de reforma y profilaxis social prometida en el seno del propio capitalismo triunfante y capitaneada por los estados modernos dotados de un cada vez mayor poder de persuasión y de intervención en la sociedad. Y no se olvide que, por encima de todo, había que integrar y cohesionar con una finalidad muy clara, aunque pocas veces declarada con nitidez y honestidad: neutralizar la posibilidad de otras posibles soluciones a la cuestión social, menos complacientes con el statu quo. Esta preocupación, expresada en un tono entre humanista, preventivo y moralizante, tan caro al paternalismo burgués, era precisamente la que movió al geógrafo y normalista navarro, por entonces fervoroso nacionalista vasco, Leoncio Urabayen, a escribir en la emblemática revista bilbaína Hermes15 esta contundente advertencia a sus irreductibles paisanos de la clase empresarial: El mundo obrero se encuentra ahora con cinco o seis horas completamente suyas. Todo lo que hay en él de bueno y de malo encuentra magnífica ocasión para florecer. (...) Todo es cuestión de hacer entrar la luz en cada conciencia individual. De abrir caminos de perfección en lugar de abandonar a los obreros a los placeres fáciles. (...) ¿Qué van a hacer los capitanes de las actividades vascas ante esta nueva situación? Es fácil acusarlo de plebeyez, de incultura, pero qué puede hacer con su existencia lóbrega y animalizada (...) Otros pueblos y gobiernos más sensibles y cultos se ocupan del ocio de los obreros hace tiempo (aquí cita ampliamente la ley Fisher del Parlamento inglés que hizo obligatoria la escuela entre 5 y 18 años —sic—; J. M.). Hay que dirigir bien las horas libres del obrero y hoy hay un movimiento general en Europa para conseguirlo e 15 En, «Una venenosa indiferencia», Hermes, vol. III, 53: 451-455. Esta apelación al empresariado vasco, hecha en ese momento, por quien se sentía cercano al proyecto conciliador y tolerante de parte del nacionalismo vasco, se hacía con la esperanza de que sus renuentes paisanos terminaran por convencerse de que el camino del progreso y por tanto del autonomismo no era tanto la confrontación —la hostilidad a lo «alienígena», como calificaría Urabayen meses más tarde, también en Hermes, a quienes censuraban el polémico libro de J. Sarriá, Patria vasca—, cuanto una suerte de sabia combinación entre tradicionalismo y modernización que tan buenos resultados estaba cosechando en Cataluña; por no mentar Dinamarca, paradigma donde los haya de los sueños de armonía social y natural urabayana, a la que dedicó no pocas y entusiastas páginas a lo largo de su vida.

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intervenir. Lafferre, ministro de Instrucción Pública francés ha dirigido una circular a los inspectores alertándoles de la necesidad de organizar círculos populares, diversiones inteligentes, etc., para los obreros al haber sido reducida la jornada laboral. (...) En España es completamente inútil esperar una acción semejante por parte del estado (una mera comparación de los presupuestos hace pensar que en España este problema se ignora). De ahí que sea urgente la confluencia de patronos, obreros y corporaciones para poner remedio a este problema; lo más urgente es construir habitaciones dignas, el ideal serían las casas jardín alemanas o inglesas para tener al obrero entretenido con el huerto y el campo. En lo espiritual, crear salas de lectura, conferencias, audiciones, cine (...) Algo que podría llamarse Casa del Pueblo.

Más allá y más acá de la difusión de las ideas de la escuela nueva y activa en la que mediaron e intervinieron, sin distinción de credos políticos, las personalidades más diversas..., siguiendo con nuestro análisis sobre el complejo editorial que nos ocupa, hay que recordar que, en 1930, Publicaciones de la Revista de Pedagogía inició una interesante colección de auténticos clásicos de la Pedagogía: La Pedagogía Clásica. En ella vieron la luz cinco importantísimas antologías al cuidado de cuatro de los más prestigiosos de la nómina que ya vamos conociendo bien: M.ª Luisa Navarro, que dedicó su trabajo a la obra de Rousseau; Joaquín Xiráu, el importante pedagogo catalán discípulo de Cossío, que lo hizo a Fichte; A. Ballesteros, cuya obra versó sobre Condorcet; y el propio L. Luzuriaga que se ocupó de dos auténticos pesos pesados (si se me permite): Pestalozzi y Herbart. Una selección que nos daría pie para un amplio comentario, pues los cinco autores, por una u otra razón, constituyen hitos clave de la larga andadura de la escuela del capitalismo. Ya coincidiendo con la proclamación de la República se abrió otra colección muy ilustrativa de los nuevos tiempos que se pretendían recorrer, titulada Pedagogía social y política; no nos parece exagerado ver en ella una oportuna operación destinada a poner en circulación los argumentos medulares del liberalsocialismo, en legítima defensa de los proyectos que la política educativa de la conjunción republicano-socialista se esforzaba en desarrollar: profunda reforma del magisterio en pos de su profesionalización; escuela unificada —terminando con la dualidad y dicotomía entre primera y segunda enseñanzas—; escolarización obligatoria, gratuita y universal —para todos y todas sin distinción y según el mérito indi342

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vidual—; y escuela laica en todas sus formas y grados, como corresponde a un Estado finalmente separado de los menesteres sobrenaturales. Se llegaron a publicar en ella cuatro significativos títulos, tres de ellos traducciones: los Fundamentos científicos de la teoría de la constitución y de la política escolar, cuyo autor, el filósofo-pedagogo diltheyano Edouard Spranger (1882-1963), uno de los mandarines de la pedagogía prusiana que, como tantos conservadores alemanes, no dudará en dar su apoyo al régimen nazi viendo en Hitler un mero instrumento para la rehabilitación nacional,16 defendía, entre otras cosas, la necesidad de estudios y escuelas superiores para educadores. Otro de ellos fue La segunda enseñanza para todos, inicialmente publicado en el Reino Unido, en 1924, era obra del laborista británico R. H. Tawney, «uno de los heraldos más renombrados de la escuela de masas» Cuesta (2005: 138) en aquel país. El tercero fue un libro —La escuela laica— construido a modo de compilación de varios textos sobre el laicismo muy expresivos del universo ideológico de la aludida escuela pública de la III República francesa; los nombres de los autores que figuran en la recopilación son en sí mismos bien elocuentes y evocadores de su contenido: Ferry, Buisson, Pécaut, Jaurés, Lanson y Lavisse. Finalmente, La escuela única, fue escrito directamente por Lorenzo Luzuriaga. Poco más tarde, en 1934, y respondiendo a la mentada coyuntura reformista que el país y el sistema educativo en particular estaban atravesando, la editorial dio a conocer dos nuevas colecciones de carácter práctico y legislativo, Biblioteca de Información y Colección Legislativa Escolar, que, como sus títulos indicaban, no pretendían otra cosa que prestar un claro servicio al magisterio en formación —sería el caso de la primera de ellas que editó un par de «Introducciones» sobre la psicología, escrita por A. Messer, y sobre la filosofía, por R. Lehmann— o en ejercicio. En efecto, la colección de información legislativa publicó tres espléndidos títulos, dos del conocido inspector leonés Modesto Medina —Diccionario de legislación escolar y su Apéndice de 1935; émulos de su predecesor en el empeño, ya fallecido: V. Fernández-Ascarza—, y otro, Manual del inspector de primera enseñanza, de autoría colectiva, cuya lectura es impres16 Gandouly, J. (1997), Pédagogie et enseignement en Allemagne de 1800 à 1945, Strasbourg, Presses Universitaires.

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cindible para entender hasta qué punto había calado en el cuerpo profesional de los veedores la doctrina y deontología que glosábamos ampliamente unas líneas más arriba. Este libro estaba firmado por tres también conocidos y carismáticos inspectores de inequívoca militancia y compromiso político progresista: el socialista leonés R. Álvarez, condenado a muerte en 1936; el socialista balear, hasta noviembre de 1936 en que se afilió al PCE —«porque el único partido que mantuvo las riendas para que en Madrid no fuera a la desbandada sino que las trincheras se conservaran en el Manzanares y en la Ciudad Universitaria fue el PCE»—, Juan Comas, exiliado tras el triunfo franquista; y el militante de Izquierda Republicana, Juvenal de Vega y Relea, que, como es bien sabido, constituyó uno de los puntales de la política educativa española desde mediados de los cincuenta y sesenta, años de la «transición corta» al modo de educación tecnocrático de masas, en puestos tan significativos como la dirección nacional de la Campaña de Alfabetización y Promoción Cultural de Adultos, entre 1963 y 1968. Tan sólo un año más tarde, en 1935, apareció la colección Nuevos textos bilingües de temática histórico-literaria y que tuvo una corta producción y vida. Finalmente, quiero referirme a las dos colecciones que de un modo más directo se relacionan con el despliegue de las didácticas especiales a partir de la inclusión de estas materias en el plan de estudios de las Normales a partir de la reforma de 1931, ambas aparecidas en 1936, y con la subsiguiente necesidad de preparar síntesis, manuales y dar a conocer trabajos prácticos sobre el particular que fueran adecuados para el trabajo del alumnado-maestro;17 se trata de la colección Cuadernos de Trabajo, aparecida en 1932, y de la denominada Serie Didáctica, surgida en 1936. Un intento semejante, aunque mucho más claramente orientado hacia la producción manualística, es el que lleva a cabo la madrileña editorial Reus, con su colección «Manuales Reus de Enseñanza», hasta entonces especializada sobre todo en la publicación de contestaciones a cuestionarios para oposiciones diversas del ramo jurídico-administrativo, aunque también había publicado el Ideario Pedagógico de Altamira o los Primeros elementos de pedagogía experimental para uso de escuelas normales, traducido por Llopis con prefacio de Compayré, del belga J. J. Van Biervliet. Una serie de volúmenes en octava, lujosamente encuadernados, entre los cuales cabe destacar, a parte del importantísimo y tantas veces citado aquí de Chico (1934), el de otro eminente profesor normalista y cabeza visible del campo de la didáctica especial de las matemáticas, José María Eyaralar, Metodología de las Matemáticas. 17

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La primera de ellas incluye un total de diez trabajos, editados en formato holandesa y con setenta y nueve páginas de extensión —todos ellos a 4 pesetas—, que, bajo el título genérico de «Metodología de...», comprenden, excepción hecha de la Historia Sagrada, la Fisiología e Higiene y los Ejercicios corporales y con algunas modificaciones en las denominaciones adoptadas, a todas las materias del currículo de la primera enseñanza establecidas por el llamado y aún vigente Plan Romanones de 1901: ciencias naturales, aritmética y geometría, geografía, ciencias físicas, lectura y escritura, historia, lenguaje, dibujo, actividades manuales, canto y música. Autores y títulos publicados en la Colección «Cuadernos de trabajo», 1932. Editorial Publicaciones de la Revista de Pedagogía Vicente Valls, Inspector de P.E. Margarita Comas, Profesora de E.Normal Pedro Chico, Profesor de E.Normal

Metodología de las ciencias naturales. 2 edic. Metodología de la aritmética y geometría, 2 edic. Metodología de la geografía, 2 edic. (1932 y 1935) Vicente Valls, Inspector de P.E. Metodología de las ciencias físicas, 2 edic. Federico Doreste, Maestro y Director de G.E. Metodología de la lectura y escritura, 2 edic. L. Verniers, Profesor de E.Normal Metodología de la historia (1933) (Bruselas) F. Martí Alpera, Maestro y Director de G.E. Metodología del lenguaje Modesto Medina, Inspector de P.E. Metodología del dibujo Vicente Valls, Inspector de P.E. Metodología de las actividades manuales E. M. Torner, Profesor de E.Normal Metodología del canto y de la música

A la vista de la nómina de autores se confirma el reparto de funciones del que hablamos unas líneas más arriba; a excepción de cuatro, todos los amanuenses de esta colección son profesores de escuelas normales en activo y, como en el caso de M. Comas y P. Chico, con años de dedicación a la enseñanza y a la formación de maestros a sus espaldas, un buen número de publicaciones en su haber sobre la metodología de sus respectivas disciplinas y actualizados conocimientos de lo que se estaba haciendo y discutiendo en otros países merced a sus continuados viajes al extranjero y asistencias a congresos. Por su lado, L. Verniers, profesor de Historia en la Normal de Bruselas, era asimismo un reputado doctor en ciencias sociales en posesión del título de maestro; todo lo cual, a juicio 345

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del colega y prologuista de la obra que nos ocupa, T. Jonckheere, le había permitido realizar una aproximación al tema de la didáctica de la Historia con una doble perspectiva teórica y práctica. Nos llama la atención, y no alcanzamos a encontrar una explicación satisfactoria, el hecho de que Luzuriaga recurriera a un autor extranjero para dar cuenta de una temática tan comprometida y estratégica como la enseñanza de la disciplina histórica. Siendo del todo evidente que en España existía una importante literatura sobre esta materia, como hemos visto, resulta poco explicable esa decisión; por otro lado, precisamente ese mismo año de 1932, el maestro de la mayoría de los metodólogos españoles, Rafael Altamira, había anunciado ante la primera Conferencia Internacional sobre Enseñanza de la Historia celebrada en Ginebra, de la que era su presidente, que España sería la sede de la segunda reunión de este organismo un año más tarde; cosa, por cierto, que no llegó a suceder a causa del triunfo electoral de las derechas (Boyd, 2000). Pese a todo, con tan fausto motivo, llegó a nombrarse una comisión nacional, en la que figuraban buena parte de la flor y la nata de la historiografía y didáctica histórica de aquel entonces: los catedráticos Francisco Barnés Salinas, Pedro Aguado Bleye, Carmelo Viñas Mey y José Deleito y Piñuela, el inspector y entonces presidente de la Asociación Nacional de Inspectores, Eladio García Martínez, los normalistas Concepción Alfaya y López y Alfredo Jara Urbano, como miembros de la Asociación nacional de profesores de normales y, en representación de la ILE, José Giner Pantoja y el director del Cervantes madrileño, recién nombrado Inspector-maestro de primera enseñanza junto a otras nueve personas en Concurso restringido convocado por Orden de 9 de septiembre de 1932, Ángel Llorca. Candidatos, al parecer, no faltaban para escribir una metodología que estuviera a la altura de las circunstancias. Por lo que se refiere a los dos trabajos que son de nuestro más directo interés, el de P. Chico y el de L. Verniers, traducido por M.ª L. Navarro, ya hemos advertido en el capítulo segundo que ninguno de ellos —el segundo mucho menos aún— puede considerarse propiamente un manual destinado al desarrollo de una materia como la que se proponía en el Plan de estudios «profesional» de las Normales. El primero contiene, eso sí, muchísimas e interesantes sugerencias prácticas, en gran medida aprendidas por el autor en su productivo y aprovechadísimo viaje por Francia y 346

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Bélgica, para orientar tanto al profesor normalista como al maestro de escuela a la hora de preparar sus clases y enfocar la enseñanza de la Geografía de España hacia presupuestos activos e intuitivos. Sus «Principios pedagógicos y normas», incluido en el capítulo primero (pp. 5-16) conforman una síntesis valiosísima del ya muy elaborado pensamiento didáctico de este autor de cabecera que, en un fecundo y significativo diálogo abierto con didactas de otras disciplinas, defendía con rotundidad la idea de que las didácticas especiales debían sostenerse sobre un común método heurístico que emulara y se sustentara en los métodos de la investigación científica. La metodología de Verniers aparecida en esta misma colección era, como ya se ha indicado, de menor utilidad para el profesorado normalista español y estimamos que muy escasa para el magisterio de a pie...; de suyo, no encontramos más que un brevísimo e insípido capítulo al final de esta obra sobre la enseñanza de la Historia en las Normales y nada referente a la enseñanza de su didáctica. En este sentido, nos ha parecido muy sugerente y acertada la ponderada reseña que el normalista de historia Pablo Cortés le dedica en la publicación de la corporación;18 para empezar, Cortés es complaciente en la valoración general de la obra, pues la considera de cierta utilidad para los profesores de escuelas normales que están encargados de la asignatura de metodología y para los maestros, pero después tampoco escatima la crítica: «consideramos deficiente el capítulo referente a la conceptualización de la Historia que precisamente se ha enriquecido con estudios de interés en los últimos años. Y es necesario tener un claro concepto de la Historia y su estructuración e interpretación para poder enseñarla bien». Hay aquí una visión muy sintomática de lo que debe ser la didáctica para este normalista y sobre todo de lo que debe ser la didáctica de la Historia..., muy en la línea de Teófilo Sanjuán, Luis Leal Crespo o del propio Rodolfo Llopis. No hay didáctica sin un conocimiento científico que la sustente y por supuesto, aunque no se diga de manera explícita, que la prestigie. Sólo queda referirnos a la Serie Didáctica. Esta colección se publicó durante el primer semestre del fatídico año 1936 y por tanto fue la última 18 Cortés y Faure, P. (1933), «La metodología de la Historia de Louis Verniers», REN, 97: 114-115.

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en aparecer antes de que se produjera el exilio de la mayor parte de los promotores del extraordinario proyecto editorial que venimos comentando y con él su práctica desaparición, aunque, años más tarde, lograra recuperar ciertos signos de vitalidad en el exilio latinoamericano gracias a la incansable labor de transterrados como el propio Luzuriaga o F. Sainz, en la bonaerense editorial Losada. Los cinco títulos que llegaron a ver la luz presentan todos el mismo marbete: «Didáctica de..., desarrollada en lecciones». Quiere esto decir que tampoco encontramos entre estos títulos, propiamente, textos pensados para enseñar la didáctica en las Normales, ajustados a los cuestionarios aprobados provisionalmente en 1932, ni siquiera tratados o prontuarios del saber acumulado sobre estas cuestiones; es más, en el caso de asignaturas como la geografía y la historia, como enseguida veremos, la idiosincrasia de sus autores y la orientación de su contenido dieron lugar a un curioso híbrido entre el tradicional trabajo dedicado a enumerar meras sugestiones prácticas, como ocurría por ejemplo con los citados programas de Martí Alpera, y el plúmbeo tratado de didáctica pedagógica. Una acertada combinación de «teoría» y «práctica» en tan sólo ciento diez páginas y por el módico precio de 1,50 pesetas (duplicadas en el citado catálogo de FETE del año 1937), había obrado el milagro de divulgar conocimiento didáctico especial entre el profesorado primario, bien en su periodo de prácticas, bien en el transcurso de su vida profesional. No resulta difícil imaginar al inspector provincial animando a los maestros de su jurisdicción a leer cualquiera de estos textos para, acaso después, comentarlos en alguna reunión del centro de colaboración pedagógica, o para informar la preparación de alguna de esas lecciones-modelo que tanto gustaba teatralizar ante la extrañada y seguro que extraviada mirada de los niños de una escuelita, súbitamente invadida por la presencia de maestros llegados de los pueblos circundantes, acompañados de persona de respeto —de nuevo el inspector o inspectora de zona—, oficiante de un recurrente ritual socio-pedagógico, heredero de las formas de hacer propias del modo de educación tradicional-elitista; tan previsible como por otra parte perfectamente inútil. De todos modos, este tipo de textos, auténticamente declarativos, constituyen una importante segunda vuelta de tuerca —recontextualización en términos bernsteinianos— sobre aquellos que podríamos denominar fundacionales o performativos; ése es su verdadero interés para nuestro trabajo, 348

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pues nos permite reafirmarnos en la idea de que, mediados los años treinta en España, el campo profesional de la Didáctica de las Ciencias Sociales se encontraba ya en pleno desarrollo, tan sólo a la espera de un mayor y cristalino reconocimiento institucional. La importancia de estos libros, para nuestro interés, queda suficientemente avalada, entre otras razones, por el hecho de que, en el varias veces mentado aquí monográfico sobre enseñanza de la historia que Maíllo encargó para la revista Vida Escolar, órgano de su particular empresa —el CEDODEP—, se incluyera el título de Fuster (Didáctica de la Historia desarrollada...) en la copiosa pero selectiva bibliografía final, que, cómo no, será objeto de nuestra atención más adelante como testigo mudo de algunas continuidades y reconocimientos no siempre adecuadamente interpretados por nuestra historiografía educativa. Antes de concluir este repaso sobre la contribución de Revista de Pedagogía a la forja de nuestro campo profesional, prestaremos alguna atención a autores, Fuster y García Alcón, de sendas didácticas geohistóricas. Julio Fuster, maestro rural castellano finalmente convertido en director de un grupo escolar en Toledo, era, a las alturas de 1936, casi un habitual de la Revista de Pedagogía; Mérida-Nicolich (1983: 69) recoge cinco referencias suyas fechadas entre 1930 y 1935 sobre la problemática social y profesional de la escuela rural y de su magisterio, en la dirección de las preocupaciones gubernamentales tantas veces expresadas por Llopis o de los Ríos; otra en la que desarrolla algunas ideas y principios metodológicos para la enseñanza activa de la aritmética, y dos interesantes aportaciones relacionados con nuestro tema: sobre excursiones escolares, preparación, realización y posibilidades, y, sobre todo, una significativa colaboración19 en el que da a conocer un cuestionario cíclico, de notoria inspiración, si se me permite el exabrupto, lombardo-radiceana,20 para la enseñanza de la his19 «Cuestionario para la enseñanza de la historia en la escuela primaria o mixta», Revista de Pedagogía, tomo XIII, 114, octubre 1934: 442-449. 20 El entonces maestro destinado en Segovia planteaba, fascinado como muchos otros por el idealismo vitalista del pedagogo italiano Lombardo Rádice, que el único sentido que podía tener la enseñanza de la historia en la escuela primaria era el de «preparar las conciencias de los niños para más tarde encontrarse capacitados para comprender la historia como drama, no como repetición de hechos fríos y desarticulados en cosas nacionales y fechas anacrónicas sin contenidos de cultura». Esta idea de que la formación de la concien-

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toria en la escuela unitaria o mixta, cuyas ideas básicas, aunque considerablemente ampliadas, vienen a ser las que encontramos, dos años más tarde, en el librito sobre didáctica de la historia que ahora nos ocupa. Este artículo había sido premiado en la octava edición del concurso que Revista de Pedagogía venía convocando con notable éxito y cuyos galardonados, en justa recompensa, solían ver convertidos a la letra impresa el producto de sus esfuerzos: muchos de los cuestionarios, programas y trabajos sobre el currículo y aledaños, de gran interés para nosotros, tuvieron, de hecho, su origen en este tipo de certámenes u otros parecidos habituales en la prensa profesional. Fue ésta también una fórmula, asimismo poco estudiada todavía, para recontextualizar el saber didáctico entre el magisterio primario. En este sentido, enlazando con la importancia estratégica que para la construcción de nuestro campo otorgábamos a los libros de esta nueva colección, aquí existe ya un concepto sólido y depurado de didáctica especial y ante todo una voluntad, la de un maestro significado, estudioso, puesto al día y bien informado, de mediar entre quienes tienen asignada la función de pensar, investigar y escribir la disciplina y marcar la ruta a seguir en su enseñanza y quienes, en el día a día, deben sobrevivir instruyendo y educando niños convenientemente escolarizados; dejemos que sea el propio mediador, Fuster, quien nos explique claramente sus intenciones: cia y sentido histórico de la infancia no puede descansar en hechos parciales sino en hechos humanos capaces de trazar normas y ejemplos de vida para los pueblos, no es ajena al coro de filosofías idealistas de la historia —por supuesto B. Croce y J. Ortega, pero también O. Spengler— a la que nuestros pedagogos y didactas, tanto en el campo de la geografía como en el de la historia, serían tan proclives y sensibles, fuera cual fuera su pensamiento político —el de Fuster se identifica de pleno con el ideal del internacionalismo y pacifismo santo y seña del republicanismo de izquierda—, entonces o en el futuro. En consecuencia, siguiendo punto por punto las indicaciones que Lombardo ofrecía en el correspondiente capítulo «La enseñanza de la historia en las escuelas primarias y populares» de sus Lecciones de didáctica y recuerdos de experiencia docente (1933: 323-337), se decidía a construir un original programa para los tres grados a partir de selecto material de leyendas y narraciones nutridas con los indispensables hechos históricos nacionales y universales al objeto de dar verosimilitud al conjunto. Un programa en el que la historia a enseñar constituía algo muy parecido a una «historia poematizada» de la humanidad, como la denominaba el pedagogo italiano, organizada de manera cíclica de forma que en cada ciclo se recorriera «desde el origen de nuestra civilización hasta nuestros días».

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No pretendemos, pues, con nuestro trabajo sentar un cauce fijo, sino marcar las líneas generales del «cómo» y del «cuánto» de la enseñanza de la historia, huyendo de lo que pudiéramos llamar «fetiches» de la pedagogía ajena o españolizada. (...) Por tanto, no desarrollaremos las lecciones conforme a un sólo método porque bien sabemos los que enseñamos que del método heurístico (camino parta investigar las ciencias) al método didáctico (camino para enseñar la ciencia investigada) median los valores que el niño aporta con su personalidad que, queramos o no, modifican ambos aspectos, junto con otra verdad no menos modificativa: que en el acto de enseñar no hay un sólo método, sino métodos que son los procedimientos de que el maestro tiene que valerse según su realidad escolar, medios de que dispone y hasta su propia cultura (...) El método no es sólo concepción ordenada, sino también la cabeza que lo comprende, manos que lo aplican y medios que facilitan su desarrollo (...) es el maestro que ha de leernos (...) en él reside la magia que ha de vitalizar la enseñanza; si el hacer no ha de ser obra muerta. Fuster (1936: 5-6). Presentar un programa en lecciones de contenidos mínimos es limitar el radio de acción que se pretende alcanzar con la divulgación de estas Didácticas; queda, pues, sentado que anotamos un programa máximo de cultura y contenidos para los grupos escolares de seis y más grados; el mínimo para la escuelita rural, sea el maestro quien lo determine, según sus necesidades y tiempo, pero sin olvidar que esta reducción no excluye los dos aspectos de hechos universales y nacionales; sin aquéllos éstos carecen de valor. Fuster (1936: 17-18).

En un diálogo con sus lectores, el maestro castellano parece disculparse al final del libro movido por el convencimiento de que, pese a sus esfuerzos, quizá el resultado del texto pudiera resultar excesivamente impreciso sin que llegara a adivinarse con rectitud y claridad «una línea bien definida para el hacer». Con ello reafirma su conciencia de mediador entre la teoría y la práctica, entre el pensar y el hacer, entendidos de un modo mecánico y francamente reduccionista, como corresponde al dominio de la racionalidad estrictamente instrumental que no es si no el que conviene y corresponde al cultivo de la didáctica especial cuya genealogía tratamos de deseternizar en el curso de estas páginas. Porque, como muy bien expresa nuestro personaje, una cosa es pensar la didáctica y otra muy distinta repensarla y practicarla; la primera es labor propia de teórico, la segunda de maestros del entusiasmo, como quería el a la sazón ya fallecido, maestro de todos, M. B. Cossío: Concebir un libro según el propio pensar, sin otra línea de conducta que aquella que guía, aun desconociendo el valor de la crítica, nos parece fácil.

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Concebir un libro y escribirlo pensando en nuestra realidad escolar y posible aplicación de su doctrina en nuestras escuelas, es algo más que difícil, casi imposible; por eso huimos de todo mandato, de toda forma estereotipada conforme a un método y una doctrina y sí pensamos en sugestiones posibles que valieran para otras nuevas que nazcan de la conciencia del maestro al ponerse en contacto con su medio, su escuela y su momento de enseñar. Fuster (1936: 104).

Por su lado, Francisco García Alcón era un maestro nacional, destinado en un pequeño pueblo —Olba— de la provincia de Teruel, bastante más desconocido que Fuster, pese a que también había publicado en Revista de Pedagogía su experiencia particular como libérrimo practicante y usuario de las técnicas del llamado método Cousinet.21 Su didáctica de la geografía desarrollada en lecciones, que había sido seleccionada en el primer concurso de publicaciones convocado por la editorial, resulta francamente decepcionante tanto por su enfoque didáctico, escasamente ambicioso, ceñido a dar cuenta de una forma tediosa y banal de un total de ciento once lecciones (¡!) para dos únicos cursos escolares, como por el enciclopédico y anticuado concepto, esencialmente fisiográfico, de la disciplina geográfica que exhibe, haciéndose eco de una división temática 21 Nos referimos a «Ensayo del método Cousinet en una escuela rural» (tomo XI, 1932: 260-266). Se trataba de un trabajo seleccionado en el VI concurso que convocaba la revista. Un ejemplo clarísimo, por cierto, de cómo un método del catálogo de la «escuela activa» basado en el aprendizaje autónomo en pequeños grupos, en manos de un maestro medianamente formado y ante unas condiciones de trabajo de tremenda indigencia —escuela unitaria de treinta y cinco alumnos con una asistencia sumamente irregular en la que ningún niño llega a los doce años, sin biblioteca escolar de ningún tipo...—, se convierte en mero subterfugio para administrar y gestionar mejor el tiempo y el orden en su aula; en suma, para sobrevivir ante la debacle de una escuela de esas que algunos llamarían de difícil desempeño... Tras leer esta crónica distanciada, aunque optimista como corresponde al género de este tipo de trabajos, e imaginar, con dolor de corazón, la necia actividad de meros copistas a la que dedicaban su jornada escolar los cinco alumnos mayores que formaron el único grupo de trabajo establecido —reducidos después a tres, según se nos cuenta—, uno se pregunta por qué razón el, se supone que bienintencionado, maestro turolense se presenta como ensayador, precisamente, del método Cousinet y hasta qué punto era sincero al afirmar que «el solo intento de llevar la instrucción por otros cauces que los de la escuela libresca, creo que son motivos suficientes para sentirse satisfecho de que, por lo menos, tengo ansias de regenerar, en la medida de mis fuerzas, el estado caótico de una escuela de corte tradicional y memorístico» García Alcón (1932: 266).

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bastante en desuso ya que incluye la geografía astronómica, fito y zoogeografía, etc. Terminemos. Es difícil ponderar con exactitud, seguramente también absurdo pretenderlo, hasta qué punto el esfuerzo editorial de la factoría Luzuriaga-Navarro contribuyó a la forja de la invención del maestro «adecuadamente» profesionalizado: leyendo la prensa profesional son muchísimas las crónicas de maestros que, sin ir más lejos el antedicho García Alcón, hablan de utilizar las guías de Martí Alpera o los textos escolares de la editorial, también fue muy frecuente que los Centros de Colaboración Pedagógica celebraran reuniones para debatir la lectura de las traducciones de Herbart, Rousseau, Claparède o, por supuesto, Decroly. Pero como para que las cosas «sean», suele ser necesario que, además, lo parezcan, no nos cabe la menor duda que la sola existencia de estos potentes medios dedicados a la circulación de ideas que hemos tratado de analizar con cierto detalle en estas páginas, formaron parte vital de la compleja arquitectura del campo profesional que nos ocupa. La producción de los textos visibles y declarativos de las metodologías especiales constituyó uno de esos procesos dialécticos que, a modo de estructuras estructurantes, al mismo tiempo que surgen como respuesta a una demanda contribuyen a generarla. Una demanda profesional que, según se declaraba, debía actuar en beneficio del propio magisterio, identificado con el progreso de la educación nacional, y a cuya satisfacción acudieron solícitas las empresas editoriales. En todo ese proceso en el que las curvas de la oferta y la demanda parecían coincidir felizmente en armoniosa danza ascendente y la omnipotente «mano invisible» bendecía a sus instigadores, tuvieron, claro está, muchísimo que ver el Estado y sus mediadores. Un Estado, el republicano, que contribuyó de modo decidido y consciente a manufacturar la ilusión de la demanda desde abajo en el contexto de las nuevas identidades profesionales que el proyecto de un nuevo modo de educación tecnocrático y de masas precisaba. De esta sutil pero sólida alianza entre el mercado y el Estado, bajo la común inspiración de los presupuestos de la renovación pedagógica y de la escuela unificada, nos ocuparemos, precisamente, más adelante.

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Juan Mainer Baqué

2.

EL ESTADO

Y LA MANUFACTURA DEL FEEDBACK COMO

ESTRATEGIA DE PROFESIONALIZACIÓN

Durante la II República los datos revelan un hecho incontestable: el denodado esfuerzo que la administración educativa realiza, especialmente durante el primer bienio, para actualizar pedagógicamente al magisterio puede considerarse un hecho sin apenas precedentes en la historia educativa de nuestro país.22 En tal empeño, amén de las distintas administraciones —central y en ocasiones provincial y hasta municipal—, que intervienen a través de la Inspección de Primera Enseñanza y, en menor medida, de la institución normalista, tuvieron un protagonismo decidido las agrupaciones profesionales del magisterio primario (en particular la Asociación Nacional, fundada en 1901). La exponencial multiplicación de las actividades, que hoy denominaríamos con el genérico «formación permanente del profesorado», a través de diferentes fórmulas y modalidades y la puesta en marcha de estructuras estables de profesionalización docente, obedece a una estrategia político-educativa muy meditada y posee unos agentes y mediadores muy definidos —las y los inspectores primarios—, que actúan merced a un reparto de funciones y tareas meticulosamente urdidas en el marco de un proyecto global de reforma educativa que, en sus líneas maestras, hemos ido conociendo y desgranando a lo largo de este capítulo y el precedente. Un proyecto que, como vamos apreciando, bajo el paraguas protector de su alta misión civilizadora, anunciaba la manufactura de un sistema educativo concebido al modo de una gran empresa capitalista que debía ser capaz de contribuir con eficacia a la instrucción, capacitación, clasificación y selección de los individuos, merced al concurso de un personal cualificado, adiestrado y jerarquizado, que, con cierta independencia de su voluntad de entrega y de servicio —valor de indiscutible importancia pero inexorablemente llamado a convertirse en un plus azaroso y por tanto en pastura Al respecto: Cuesta Escudero, P. (1994), La escuela en la reestructuración de la sociedad española (1900-1923), Madrid, Siglo XXI; Monés, J. (1977), El pensament escolar i la renovació pedagógica a Catalunya (1833-1938), Barcelona, La Magrana; Monés, J. (2000), L’Escola Normal de Barcelona, 1845-1972, Barcelona, Publicacions de la Universidad de Barcelona; González Agapito, y otros (2002); Pozo Andrés, M.ª M. (2005), «La renovación pedagógica en la Restauración y en la II República española (1900-1939)», en Candeias, E. (coord.), Actas do V.º Encontro Ibérico de História da Educaçao. Renovaçao Pedagógica, Coimbra/Castelo Branco, Alma Azul 22

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La forja de un campo profesional

apropiada para la retórica sobre la profesión—, fuera capaz de hacer bien su trabajo —ora como directivo, ora como educador—; es decir: de formar parte de una maquinaria bien engrasada en la que lo «único» que se le va a exigir es ser plenamente consciente y sumiso cumplidor de su misión, entendida no tanto como obra creativa y única sino como aportación orgánica a un todo. Por supuesto que en el marco de ese magno proyecto, el empeño de enseñar con método no constituía un tema menor, por ello la necesidad de divulgar el saber hacer disponible en ese momento se convirtió en una coartada para, ahora sí, dotar de sentido a nuevas dimensiones del quehacer profesional de inspectores, normalistas y directores de graduadas, principalmente, que pasarán a convertirse en los celebrantes de un ritual profesionalizador al que, de un modo tumultuoso, acudieron por decenas, a veces centenares, presos de incontenible ansia de perfeccionamiento, bienintencionados docentes en todas las provincias españolas. Lo que tras este fenómeno pueda haber de inducido o incluso forzado, el desentrañamiento «real» de sus dimensiones, de lo que en su recuerdo hay de simple fruto de la imaginación o de la eficaz propaganda de la época..., no es asunto que contradiga o añada nada al hecho fundamental que interesa a este trabajo. A saber, que alrededor de este llamativo proceso institucional de formación del profesorado se fue tejiendo una sutil correspondencia, o feedback si así se quiere, entre gestores y administrados, una dinámica en la que unos y otros fueron reconstruyendo su propia subjetividad docente y redefiniendo su propio estatuto profesional. En el contexto de las reformas escolares impulsadas por los gobiernos del primer bienio de la II República, fue significativo el protagonismo que adquirió la Inspección de Primera Enseñanza. La Inspección había sufrido no pocos contratiempos durante la crisis del Estado de la Restauración, en especial en los años de la dictadura primorriverista, como consecuencia, en gran medida, de su utilización política; percances que no impidieron la continua incorporación al cuerpo de personas muy significativas formadas en el entorno institucionista y escolanovista, procedentes de las sucesivas promociones de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, beneficiados, en muchas ocasiones de pensiones otorgadas por la Junta para la Ampliación de Estudios. Un vistazo al siguiente cuadro, elaborado a partir del citado 355

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Mecanismo de acceso

Número de personas

Porcentaje sobre el total

• Oposiciones anteriores a 1917 • Oposiciones de 1917 • Oposición de 1919 • Oposición de 1929 • Oposición de 1932 • Oposición de 1934 Por oposición. Total • Procedentes EESM antes 1931 • Procedentes EESM 1931-1935 Procedentes EESM. Total TOTAL INSPECTORES, 1935

35 35 8 8 69 52 207 121 59 180 387

9,04% 9,04% 2,06% 2,06% 17,82% 13,43% 53,48% 31,26% 15,24% 46,51%

Fuente: Elaboración propia.

Escalafón del año 1935,23 permite conocer con detalle la importante presencia de inspectores e inspectoras provenientes de la Superior madrileña: Si se tiene en cuenta que algo más de un 46% de los inspectores que había en España en 1935 habían ingresado en el Cuerpo bien por incorporación directa como exalumnos de la EESM —un 15%—, bien tras las oposiciones convocadas por sendos gobiernos republicanos en 1932 y 1934 —un 31%—, se comprende perfectamente que cuando se proclamó la República se pudiera afirmar, sin incurrir en exageración alguna, que el cuerpo de inspectores era en buena parte un producto de la EESM, con todo lo que ello comportaba. Por ello, cuando se produjo la formación del primer gobierno de la conjunción republicano-socialista y se compuso el organigrama del Ministerio de Instrucción Pública, ocupando la Dirección General de Primera Enseñanza el profesor normalista de geografía Rodolfo Llopis, a nadie extrañó que el cuerpo de inspectores profesionales se convirtiera en auténtico think tank, como se diría ahora, de una política educativa que se pretendía de claro signo modernizador. Para nuestro interés, la posición que ocupa la Inspección educativa en el virtual organigrama del modelo educa23 En la obra de Álvarez, Comas y De Vega (1934) puede consultarse el Escalafón cerrado en 30 de septiembre de 1934, realizado antes de las oposiciones celebradas ese mismo año. El Escalafón realizado en mayo de 1935 lo pudimos consultar entre la copiosa documentación del archivo personal de A. Maíllo en el Archivo de la Diputación Provincial de Cáceres.

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La forja de un campo profesional

tivo de este periodo, a mitad de camino entre el ámbito regulador y de control —que propiamente le corresponde—, la práctica educativa y la gestación y divulgación de ideas, convierte el estudio de sus actuaciones en un tema de capital importancia para conocer la sistemática configuración práctico-discursiva del campo de las didácticas especiales y, en particular, las de las materias de enseñanza que son objeto específico de este trabajo. En este sentido, llamaremos la atención sobre tres dispositivos mediante los cuales la Inspección republicana, como agente visible de la actuación del Estado, trató de planificar y normalizar la práctica educativa y curricular. En primer lugar la creación de un órgano oficial de comunicación provincial con los maestros y autoridades locales que aspiraba a ser además instrumento de información y orientación en todas las cuestiones y problemas educativos, de suscripción obligatoria en todas las escuelas a cargo del presupuesto escolar: los Boletines de Educación. En segundo lugar la creación de espacios y tiempos de socialización y control de la docencia activa, a través de la puesta en funcionamiento de los Centros de Colaboración Pedagógica y otras iniciativas de «formación y perfeccionamiento del Magisterio» como las semanas y cursillos, los viajes de estudio y excursiones o la organización de Museos Pedagógicos provinciales. Por último, los llamados Planes de Trabajo provinciales que supusieron la consiguiente intervención directa de la Inspección en el control sobre el currículum a través de la elaboración de orientaciones, cuestionarios y programas mínimos para todas las escuelas de la provincia. En suma, se trataba de articular de forma precisa un instrumento básico de comunicación escrita, vertical pero también horizontal; unos espacios y momentos de socialización, intercambio y vigilancia jerárquica, y, alrededor de ellos, lo más importante: un plan de trabajo que abordara de forma eficiente un vasto proyecto de reforma de la instrucción y de la educación para la escuela única de masas que se trataba de vertebrar. Lo cierto es que, como hemos visto en páginas anteriores, en ninguno de estos temas se actuaba completamente ex novo sino más bien recuperando o remozando actividades, ideas y prácticas, por lo general escasa o deficientemente reguladas por normativa alguna y surgidas casi siempre de manera espontánea en el seno de la propia praxis profesional; un caso claro de lo que estamos diciendo fueron sin duda los centros de colaboración cuyo origen se encuentra en iniciativas aisladas que tuvieron lugar, en los años veinte y 357

Juan Mainer Baqué

aun antes, en provincias como Lérida, Soria o Segovia. La diferencia fundamental con épocas anteriores estribaba precisamente en que durante los años de la República se iba a producir, en el marco de una clara aceleración del proceso de transición de un modo de educación tradicional-elitista a otro tecnocrático de masas, un despliegue sistemático, coherente e impulsado por el propio Estado —merced al concurso de dos instituciones fundamentales del sistema educativo: Inspección y Normales— de todo tipo de iniciativas orientadas a la profesionalización de todas las clases y niveles del magisterio. Al menos sobre el papel, se trataba de que el Estado, en cierto modo, aprovechara el empuje y la fuerza transformadora que venía de «abajo» para unificar y coordinar impulsos y de este modo incrementar y extender su potencial de cambio: primero al espacio limitado y controlable de cada provincia, después a todo el territorio nacional.

2.1.

Los Boletines de Educación: medios de comunicación, persuasión y profesionalización

Al parecer, la génesis de los Boletines de Educación se halla en la iniciativa que algunos inspectores presentaron por escrito, en 1920, ante el Ministerio; ya entonces se manifestó el interés de disponer de un «instrumento de publicidad y comunicación alejado de todo interés o propósito político».24 Se recupera la idea —«única en su género en el mundo»...— en 1931, muy ligada al nuevo concepto y funciones que el modelo educativo republicano confería al cuerpo profesional de inspectores de Primera Enseñanza, no tanto como «veedores» o «supervisores», sino como «consejeros» o directores espirituales del proceso de reforma profunda de la escuela y la enseñanza que se pretendía poner en marcha. La regulación de los boletines de educación provinciales vino dada en la 24 Al menos así se cuenta en un artículo aparecido en Boletín de Educación que publicaba la Inspección Central desde Madrid en edición muy cuidada y profusamente ilustrada y que era repartido gratuitamente a todas las Normales e Inspecciones provinciales, ver «Los Boletines de Educación de las Provincias», Boletín de Educación, 1934, 7: 58. Este órgano oficial de la Inspección Central y Dirección General de Primera Enseñanza, del que llegaron a publicarse nueve números desde enero-marzo de 1933 hasta marzo de 1935 (ya en plena guerra se publicó uno en Valencia en enero-marzo de 1937), tuvo periodicidad bimestral y constituye una fuente clave para aproximarse al imaginario reformador republicano.

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La forja de un campo profesional

regla 5.ª del artículo 15 del Decreto de 2-12-1932 (Gaceta del 27 de enero del 33) y Circular del 27 de abril de 1933. Era preceptivo presentar un proyecto acordado por la Junta de Inspectores provincial con la Normal para su aprobación. La Dirección General de Primera Enseñanza, a través de la Inspección General o Central —integrada por Fernando Sáinz Ruíz, Antonio Ballesteros y Usano, Pedro Lópiz y Llópiz y Florentino Martínez Torner— aprobaba el proyecto. Superado este trámite, se constituía el consejo de redacción formado por los inspectores y un profesor de la Normal elegido por el claustro; hacía las veces de director de la publicación el inspector-Jefe, extremo éste último que no siempre será así. Se establecía en el decreto anterior que la periodicidad debía ser mensual, sin embargo pocas provincias lo cumplieron y menos aún lo mantuvieron a lo largo de su andadura editorial: los casos de Palencia, León y Alicante son casi excepcionales. Algunas inspecciones optaron directamente por publicarlo bimensualmente o incluso trimestralmente, recurriendo a la inclusión de dos números en una misma entrega; estrategia, por cierto, que fue afeada en un artículo dedicado a comentar la trayectoria intachable y modélica del decano de los boletines de educación españoles —el de Palencia—. Cabe advertir que el hecho de su tardía regulación, a escasamente un año y medio del triunfo electoral de las derechas en las elecciones generales, no fue ajeno a su escasa implantación práctica. Los inspectores R. Álvarez, J. de Vega y J. Comas en su repertorio legislativo, aparecido a finales de 1934, nos recuerdan lacónicamente que «hasta la fecha sólo unas pocas provincias han editado el Boletín de Educación»; en efecto, desde que en julio de 1933 se diera a conocer el primero en la provincia Palencia hasta 1939, si descontamos el boletín madrileño, tenemos constancia de la existencia de este tipo de publicación en diecinueve provincias españolas —ver cuadro a continuación—.25 Además de los citados en el cuadro adjunto, Jiménez Eguizábal (1984: 86) cita, siguiendo la fuente del citado Boletín madrileño la aprobación de sendos proyectos para Sevilla, Lugo y Burgos, pero no nos consta que llegaran a ver la luz. Por nuestra parte, hemos podido consultar los Boletines de doce provincias. En algunas ocasiones, como el caso de Palencia, Salamanca y Oviedo, el Boletín siguió publicándose, sin solución de continuidad, una vez estallada la guerra pese a quedar la provincia bajo el dominio de los militares rebeldes. El caso de Zaragoza es aún más curioso: el n.º 1 corresponde a julio-agosto de 1936 pero por su contenido es fácil de deducir que fue redactado y compuesto antes del golpe militar; los seis números restantes hasta su desaparición en julio del 37, bajo el control y administración del inspector25

359

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NOTICIA DE LOS BOLETINES DE EDUCACIÓN QUE LLEGARON A PUBLICARSE EN ESPAÑA DURANTE EL PERIODO 1933-1939 (Ordenados por fecha de aparición) PROVINCIAS

Fecha inicio

Desaparición

Números consultados

Localización

Madrid Palencia (A. Sanmartín y D.G. Linacero) León (R. Álvarez) Alicante (P. Otero y R. Olmos) Pontevedra Oviedo (A.J. Onieva) Cáceres (J. de Vega) Cuenca Salamanca (E. Marcos y A. Maíllo) Huesca (I. Beltrán) Jaén Logroño Las Palmas Málaga (Fco. Verge y M. Agudo) Santander Granada Castellón Gerona (J. Junquera)

I/III-1933 VII-1933

I/III-1935 ¿XII-1934?

n.º 1-9 n.º 1-(9)-14

Fac.CC.HH.E.Huesca BN

X-1933

¿XII-1935?

n.º 1-16 y 22

BN y Fac.CC.HH.E.Hu

XI-1933

¿XI-1935?

n.º 1-15, 18 y 19

BN y Fac.CC.HH.E.Hu

XII-1933 I/II-1934

¿? VI-1939

Ninguno 10 números

— Fac.Edu.Oviedo

III-1934

¿XI-1934?

n.º 3-7

Fac.CC.HH.E.Hu.

IV-1934 IV-1934

¿? XII-1937

Ninguno n.º 6, 8-30, 33-35

— Bib.Univ.Sal.

V-1934

I/II-1936

n.º 1-8

Fac.CC.HH.E.Hu.

V-1934 V-1934 VII-1934 IX-1934

¿? ¿? ¿? ¿IV-1935?

Ninguno Ninguno Ninguno n.º 1-3, 5 y 8

— — — BN

IX/X-1934 X-1934 XII/I-1934-35 I-1935

¿? ¿? ¿? ¿III-1936?

n.º 1-2 Ninguno Ninguno n.º I-XII

Navarra (M. Lampreave) Toledo (A. Barea y F. Urabayen) Zaragoza Valencia

III-1935

¿XII-1935?

n.º I-VI y X-XII

Fac.CC.HH.E.Hu. — — Biblioteca Virtual Prensa histórica del M.º Cultura Bib.Gral.Unizar. de Zgz.

XI/XII-1935

¿IV-1936?

n.º 1-6

BN

VII/VIII-1936 I/III-1937

VII-1937 III-1937

n.º 1-7 n.º 1

BN y Bib.Gral.Unizar BN

Fuente: Elaboración propia. Bajo el nombre de la provincia se consigna la persona —inspector o normalista— o personas que nos consta impulsaron la publicación; figuren o no como directores de la misma.

jefe de la provincia Benito Castrillo y Sagredo, falangista de primera hora (exalumno de la segunda promoción de la EESM), fueron pasto de las soflamas y desvaríos de algunos próceres de la pedagogía regional como Orencio Pacareo o Pedro Arnal Cavero, por no hablar del implacable delator que llegó a rector de la Universidad Cesaraugustana, Gonzalo Calamita.

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La forja de un campo profesional

Como puede verse, la distribución geográfica del fenómeno es probablemente azarosa y no responde sino al hecho de que en un determinado lugar hubiera o no inspectores y/o normalistas entusiastas de la idea. Sin embargo, resulta llamativa su escasa presencia en Galicia, Andalucía y Canarias y la inexistencia de este tipo de publicaciones en el País Vasco y, especialmente, en Cataluña y Baleares —exceptuando el caso de Gerona—, regiones estas últimas donde, amén de otras consideraciones, la presencia de ciertos inspectores e inspectoras como H. Almendros, L. Serrano y su marido J. M.ª Xandri (hermano del famoso maestro madrileño, José Miguel), J. L. Sánchez-Trincado, J. Junquera, J. Capó o L. M.ª Mestras (por no hablar de la nómina de eminentes normalistas catalano-baleares), hubiera permitido pensar en una calurosa acogida de la iniciativa. Creemos que los avatares sufridos por la Inspección Central a partir de julio de 1935, los recortes presupuestarios y el radical giro contrarreformista producido con la política educativa y social de los gobiernos radicales y radical-cedistas, no debieron ser ajenos a este muy fragmentario desarrollo de un órgano oficial, no lo olvidemos, de la prensa profesional. La iniciativa de la Inspección Central en el proceso es clarísima —la influencia política de R. Llopis también—. De hecho, algunos boletines (como el de Santander) subrayaron con cierto retintín en sus presentaciones el «imperativo legal» que gravó su creación y otros, como el de Oviedo —no es ocioso recordar que el inspector-jefe en aquel momento era Antonio J. Onieva y que Josefina Álvarez profesaba también allí, por entonces muy estrechamente ligada ya al primero, en su feudo de Pola de Laviana...—, llegan más allá recordando en su delantal que, significativamente, intitula «Designio», lo siguiente: Estas publicaciones han nacido respondiendo a los nobles designios de la Superioridad. Vienen enmarcadas en paternales cuadrículas. Ventaja: la clara objetividad. Desventaja: la cuadrícula, el papel pautado. (...) La escuela atraviesa por una aguda fase de crecimiento, con colisiones entre el ideal y la realidad, entre deseos y medios disponibles. Lucha eterna entre lo tradicional y lo nuevo. Arbitrar con serena objetividad y sin prejuicios lo de ayer y lo de hoy es tarea dificultosa. A esto trata de colaborar el Boletín de Educación. Y uno de los medios es romper con el individualismo que ya ha empezado a ser superado por viajes, asambleas, semanas y cursos. (...)

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No olvidemos el designio histórico de cada pueblo. Asturias o la Reconquista. Comencemos por la más difícil y noble: la propia reconquista. Y luego será hora y lugar para más dilatados sueños.26

El tono de la cita anterior, aunque velados, contiene, creemos, suficientes matices para el lector avisado. Las críticas más frontales a la iniciativa de los boletines provinciales provinieron, no obstante, del más rancio asociacionismo profesional y de ella se hizo eco, cómo no, El Magisterio Español, que quiso ver en aquéllos al espectro de un posible competidor y, en todo caso, un síntoma más de una política educativa intervencionista, errática y dilapidadora de las arcas públicas; valga para muestra este botón: el citado periódico se hacía eco de un suelto, titulado «Y del Boletín de Educación, qué...?» de su colega El Magisterio Orensano en el que podía leerse: Ha terminado el año 1933, Pasaron siete meses desde que, por iniciativa personal y aprobación exclusiva del Inspector-Jefe, los maestros de la provincia vieron con sorpresa que en la consignación para material se les hacía un descuento forzoso con destino a la suscripción obligatoria al Boletín de Educación que el citado jefe había pensado publicar. Al Magisterio, que le había parecido un tanto descabellada la iniciativa de Llopis —más caro y con peor servicio que el que se presta desde los periódicos profesionales— tiene que parecerle más descabellado y censurable el que se le haya cobrado y luego no se le dé. ¿Para cuándo se espera a devolver ese dinero? ¿O es que aún queda la esperanza de que algún día pueda aparecer un saldo de Boletines hechos para salir del paso?

A continuación, el editorialista de El Magisterio Español, se despachaba a gusto glosando la, por otra parte, probada irregularidad contable y haciéndose portavoz del malestar del influyente sector de inspectores colaboradores asiduos de la publicación —Azpeurrutia, Onieva, Iniesta, Reyero, etc.—: Lo sucedido en Orense ocurre también en la mayoría de las provincias. Son pocas las que han editado Boletines. No nos extraña ni lo censuramos; cuando se mandan las cosas a bulto sin prudencia ni medida no se puede pedir, ni siquiera esperar, su cumplimiento. A los Inspectores se les han encomendado funciones múltiples abrumadoras que son imposibles de cumplir. Las visitas ordinarias, las de Escuelas nuevas, los cursillos, las pruebas a los limitados, las lecciones, los planes de trabajo de los maestros 26

B.E. de Oviedo. Año 1, 1-2; enero-febrero de 1934: 1.

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La forja de un campo profesional

a primeros de curso, el Boletín, la estadística, etc., etc. Ya hemos perdido la cuenta.27

A fin de iluminar un poco más el paisaje que tratamos de abocetar, invitamos al lector o lectora a que contraste ahora la forma en que el paladín de la publicación leonesa, el socialista y jefe de la inspección Rafael Álvarez, se dirigía al magisterio de su provincia en la primera entrega de su boletín; aquí resulta palmario que hay una plena identificación entre el autor, el papel pautado (la Gaceta) e incluso el ethos mesiánico que, como recordábamos unas páginas más atrás, recomendaba Fernando de los Ríos como la más adecuada gala para el veedor: Para dar tangibilidad al ideal proyectado —refiriéndose a los propósitos que el Boletín persigue; J. M.— no basta ni la ordenación jurídica que el estado realiza, ni el ansia renovadora acusada por el país entero; entre ésta y aquélla se abre un cauce que es preciso llenar (...) y cuya función debe realizarse mediante una fecunda educación popular que irradie del órgano fundamental de la misma: la escuela primaria. (...) Hasta ahora las Instituciones consagradas a la enseñanza carecían de la necesaria articulación para influir conjunta y decisivamente en la obra común, por lo que el Ministerio de Instrucción Pública, entre otras medidas encaminadas a evitar esos estériles compartimentos estancos, brinda la publicación del Boletín de Educación (...) en el que han de converger las actividades de la Escuela Primaria, la Normal y la Inspección y del Consejo Provincial. (...) Nosotros los Inspectores creemos tener probado un fervoroso entusiasmo por el mejoramiento de la obra educativa y quisiéramos estar presentes (...) para alentar en los ratos de desfallecimiento, orientar en los de confusión y dar tono cordial al pardo y seco ambiente que, con frecuencia, rodea la escuela. Ante la imposibilidad de hacerlo personalmente, con la frecuencia deseada y necesaria se pone en circulación este Boletín (...) proyección de nuestros anhelos y eco de nuestro trabajo.28

En coherencia con los objetivos que oficialmente se declaraban —prestar información oficial de la reforma y situación de la enseñanza en las provincias; orientar y animar la labor profesional del Magisterio provincial, las cuestiones y problemas educativos— en los boletines se recomendaba eludir la inclusión de trabajos o artículos de opinión, doc27 28

El Magisterio Español, 9241 (13-I-1934): 65-66. B.E. León. Año I, 1. Octubre de 1933: 1-2.

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trinales o estérilmente polémicos. El carácter eminentemente práctico y utilitario que se pretende, es en ocasiones subrayado con radicalidad: Debe huirse en todo lo posible de artículos de carácter doctrinal, que los maestros encontrarán en otras revistas (...) Lo que ocupará preferentemente la atención es poner de manifiesto el trabajo desarrollado en las escuelas y que pueda servir de ejemplo digno de imitación, así como la exposición de consejos prácticos sobre la manera de vencer los problemas que más frecuentemente dificultaban la labor del maestro. No importa que la publicación sea modesta en la forma; todo debe sacrificarse a su inmediata utilidad. Álvarez, Comas y de Vega (1934: 66).

El Boletín debía ser exponente de las actividades educativas de cada provincia —no sólo de los maestros; también de las Normales, Centros de Colaboración, Asociaciones de Amigos de la Escuela, Consejos y todo tipo de organizaciones circum-escolares— así también portavoz de las necesidades y problemas que en ella se detectaran y, en su caso, de las soluciones y experiencias puestas en marcha para superarlas, contadas por sus propios protagonistas. El hecho de que se recomendara que los textos escritos por inspectores, normalistas o cualesquiera miembros del comité redactor debieran aparecer sin firma, no así las aportaciones de los maestros de a pie «que reflejen la obra meritoria de algún maestro»..., obedecía sin duda a un prurito excesivo porque los mensajes de doctrina pedagógica debían ser (y parecer) suficientemente neutros, objetivos y producto de consenso (científico-racional) como para que nadie dudase de su fiabilidad y bonhomía. En el fondo se trataba de una estrategia para blindar al régimen de verdad de la vulgata pedagógica frente a la posible crítica de quienes no estaban autorizados para hablar de según qué cosas. Como decíamos en el epígrafe que introducía estas líneas, los boletines de educación no sólo se configuraron como potente medio de comunicación y persuasión, sino también como impagable instrumento de profesionalización, de intercambio y de reconocimiento, contribuyendo a consolidar el ethos del magisterio sacerdotal tan grato al institucionismo: recordando a cada uno, según hemos visto, cuál era su lugar, su voz y su parcela de actuación en el seno de la gran familia del magisterio. Leyendo los boletines consultados, que poseen cierta uniformidad formal y de fondo, no exenta de alguna sobresaliente diferencia en relación con el interés y calidad de sus contenidos, está claro que fueron algo más, en 364

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ocasiones mucho más, que un mero instrumento de divulgación de informaciones legales o administrativas. Es precisamente éste el interés que los boletines de educación, pese a su escasísima longevidad, presentan para quien quiera aproximarse a la sociogénesis de un campo profesional y de un saber-poder como el de las didácticas especiales. Hagamos un breve repaso ahora a través de los contenidos de los boletines de educación dedicando especial atención al tema que nos ocupa. Pese a que se recomendaba su organización en secciones, lo cierto es que sólo algunos boletines destacaron a la hora de presentar de modo coherente y sistemático sus informaciones y textos; en nuestra opinión, Cáceres, Palencia, León y Alicante destacaron por ello. Los boletines trataron de ser, desde su nacimiento, voceros de la escuela nueva y activa, de los nuevos métodos y, sobre todo, un económico y eficaz artefacto transmisor de preocupaciones, proyectos y «consignas» oficiales. Algunas de éstas, en especial la divulgación de la psicotecnia, la obsesión por la extensión del uso de las fichas paidométricas, la promoción de instancias circum-escolares, la puesta en funcionamiento de los propios centros de colaboración pedagógica o la elaboración de cuestionarios provinciales destinados a guiar los subsiguientes programas de los maestros, se encuentran por doquier en sus páginas. La insistencia en estos temas permite imaginar que el auténtico receptor a quien fundamentalmente iba dirigido este indudable esfuerzo editorial del Estado social republicano eran el magisterio y la escuela rurales; he aquí un ejemplo de ello expresado en el más puro estilo del panóptico paternalismo con que la Inspección decía entender su misión: Los inspectores quisieran estar materialmente presentes a cada hora, en cada momento y en cada escuela para alentar en los ratos de desfallecimiento, orientar en los de confusión y dar tono cordial al pardo e inexpresivo ambiente que, con frecuencia, rodea la escuela. Ante la imposibilidad de hacerlo personalmente y con la frecuencia deseada y necesaria, debe surgir este Boletín, que vendrá a ser una proyección de los anhelos y orientaciones de la Normal y de la Inspección.29

29 Álvarez, Comas y de Vega (1934, p. 65). El atento lector habrá observado que el texto repite prácticamente con las mismas palabras lo que el primero, Rafael Álvarez, había escrito un año antes en el artículo de presentación del Boletín de Educación de la Provincia de León.

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Con independencia del contenido meramente informativo de este tipo de revistas —sea sobre aspectos de la legislación, órdenes y circulares de interés para el maestro; sea sobre la celebración de las correspondientes reuniones de los centros de colaboración con interesantes descripciones sobre los temas abordados, personas que intervinieron, etc., o mera noticia o anuncio de la convocatoria de cursos o semanas de contenido pedagógico; sean informes, a veces muy precisos, sobre el estado de las escuelas o de las construcciones escolares en la provincia...—, si tuviéramos que realizar una clasificación temática para dar cuenta de los asuntos que el lector puede encontrarse en los boletines consultados, propondríamos la siguiente: • Escuela y sociedad: instrucción y educación. Incluimos en este epígrafe un importante número de artículos, habitualmente anónimos o en ocasiones firmados por algún inspector —no es infrecuente ver la firma de algún médico—, sobre la importancia de la función social de la escuela. En especial todo lo relacionado con la vertiente asistencial de la misma: proyección social y cultural de la escuela en el medio circundante; necesidad de animar a la asistencia escolar;30 misiones pedagógicas —los boletines de educación suministran en muchos casos (León, Cáceres, Salamanca, Oviedo, Huesca...) testimonios de primera mano, a veces estremecedores, sobre la realización de algunas de las más emblematicas misiones llevadas a cabo por el Patronato—; mutualidades y cantinas, comedores y roperos escolares —destacó en estos asuntos el boletín cacereño bajo la influencia de Juvenal de Vega, experto mutualista—; colonias y excursiones —aquí es ineludible el carismático Onieva y su célebre grupo excursionista o el no menos importante de León, «Grupo excursionista Inquietudes», dirigido por Álvarez y que agrupó a más de veintidós maestros—; enseñanza doméstica y educación de la mujer, etc. Los boletines fueron también eficaces plataformas propagandísticas del aso30 En este sentido es importante por ejemplo observar que casi todos los boletines se hicieron eco del decreto de 2 de octubre de 1934 del ministerio de Trabajo por el que se prohibía el trabajo de los menores de catorce años en empresas agrícolas públicas o privadas en horas señaladas para la asistencia escolar. Sobre este tema es imprescindible el original trabajo que R. Cuesta incluye en su libro Felices y escolarizados —Cuesta (2005)—, titulado «La forja del estado social y la constitución de la infancia feliz y obligatoria».

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ciacionismo en apoyo de la escuela: las asociaciones de amigos del niño o de la escuela tuvieron su lugar en ellos —el boletín de Palencia fue uno de los más activos en esta materia—. • El ethos sacerdotal del nuevo magisterio. Bajo este marbete incluiríamos un número no desdeñable de artículos y textos escogidos, muy a menudo reproducidos de obras ya publicadas, de M. B. Cossío, F. Giner..., pero también de los propios inspectores y de profesores de la Normal, que obedecen muy claramente a esa voluntad ya descrita de contribuir a la construcción de la imagen del sacerdocio laico docente. • El conocimiento del niño: la obsesión paidométrica. Posiblemente sea éste, junto con el siguiente, el item en el que, de un modo más patente, se evidencia que los boletines de educación constituyeron una publicación arquetípica de este periodo, marcado por el régimen republicano, en el que se acelera el proceso de la transición larga entre los modos de educación que constituyen la escuela de la era capitalista. En este tema se destacaron los boletines de León —con una muy importante presencia de artículos firmados por la inspectora J. Morros Sardá y S. Ferrer—; Oviedo —donde hay que recordar de nuevo la presencia de otra bien conocida inspectora experta en psicología: J. Álvarez Díaz— y Alicante, donde se llegaron a publicar sencillos modelos de fichas psicológicas y registros paidométricos; entre ellos una para facilitar la «exploración de la moralidad» que formaba parte de un artículo, firmado por el director de la graduada de Callosa de Segura, Antonio M. Lloret, en la que podía leerse una interesante reflexión que relacionaba la necesidad de vigilar y medir la moralidad del alumnado con el desarrollo de una sociedad y una escuela democráticas, preconizando, de una manera tan ingenua y despreocupada que estremece leerla, las bases de una suerte de «sociedad de control» avant la lettre. Más allá de disertaciones y artículos más o menos de fondo sobre la importancia de la psicología infantil, lo que encontramos en las páginas de los boletines con inusitada frecuencia y de manera generalizada es un sinfín de lecciones prácticas de psicología aplicada destinada a que cualquier maestro rural, por mentecato o incapaz que fuese, pudiera estar en condiciones de operar el ritual de clasificación de la infancia y juventud que de él se 367

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esperaba. Y es que, como recordaba P. Otero en un pormenorizado artículo titulado «Antropometría escolar»,31 las mediciones antropométricas y psicométricas eran una práctica bastante inhabitual aún en la mayoría de las escuelas españolas y, pese a la normativa que regulaba la conveniencia de tener al día los correspondientes registros, existía no poca animadversión entre el magisterio por llevar a cabo unas prácticas que consideraban escasamente útiles, complicadas y que requerían un tiempo del que decían no disponer. Se trataba ahora de que la obsesión paidométrica y clasificatoria, que hasta no ha mucho parecía reservada a los solemnes recintos de las grandes graduadas urbanas, llegara y se extendiera hasta los lugares más recónditos y olvidados de la geografía nacional. Entre otras razones porque, como recordaba la orden-circular de 25 de abril de 1934 (Gaceta de 4 de mayo), había que velar por la correcta selección de los niños «bien dotados»: una labor pedagógica y social delicada, se decía que «de alta cultura», que únicamente sería posible mediante una cierta extensión de las tecnologías psicométricas entre el magisterio. Como escribía el mentado inspector leonés S. Ferrer Culubret, bajo el dominio y aplicación de una técnica escolar y con el propósito de mejorar la eficacia de la escuela y de la instrucción..., se agazapaba una razón muchísimo más poderosa y un objetivo de muchísimo mayor alcance; en ello adivinamos con cierta claridad el sueño, aún, del surgimiento de un nuevo modo de educación, el tecnocrático de masas, que iba a exigir reformular en profundidad el papel de la escolarización en el contexto del sistema capitalista de producción. La cita es larga pero entendemos que reveladora de cuanto queremos indicar: No consideramos baldíos cuantos esfuerzos se realicen para llegar al logro de una de las finalidades primordiales de la Psicología Experimental: conocer la infancia. No para rendir con ello tributo a los tópicos sino para buscar una fórmula pragmática o una precisión de diagnóstico que sirvan para ofrecer a la sociedad unos individuos que les sean concretamente útiles, en algunas de sus actividades. (...) 31

B.E. Alicante, año II, 5, marzo de 1934.

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Acostumbrados al espesor de espíritu del medio rural español, que se distingue con excesiva frecuencia por su afán de robar a la escuela los niños y niñas cuando a duras penas pueden dominar el azadón, causa desaliento la premisa sentada por Decroly y Buyse con la que quieren justificar el empleo de los tests: «hoy que las escuelas primarias retienen a todos los niños sin excepción hasta los catorce años». El razonamiento planteado en sentido inverso podría, por tanto, justificar el criterio de no aplicar los tests, si los mismos autores no afirmaran a renglón seguido: «Desde el momento que la necesidad de obtener un mejor rendimiento de todos, se impone como una de las exigencias más angustiosas de todos los países, el método de los tests puede ser considerado como el medio adecuado y único capaz de permitir a los hombres responsables del progreso de una nación, el cumplimiento entero de su misión». (...) Es indudable que la escuela, naufragada entre las tristezas de la crisis que la asfixia, no es directamente responsable de esta plaga social que dejamos apuntada —el autor se refiere a las altísimas cifras de paro registrado en todos los países del mundo entre los menores de 18 años a consecuencia de la extensión de los efectos de la crisis de 1929: J. M.—. Pero no es menos cierto que en el intento de reorganización económica que fatalmente habrá de llevarse a cabo sino queremos hundirnos todos en un abismo catastrófico, la escuela desde el plano que le corresponde habrá de aportar su esfuerzo para una más racional adaptación de las actividades humanas. He aquí porque no es desdeñable cuanto se haga por perfilar la eficacia escolar, con el auxilio de la Psicología Experimental.32

• De las ideas a los hechos: la obsesión metodológica. La expresa finalidad del conocimiento del niño era obtener una mayor y más eficaz instrucción en las escuelas; de ahí, como vimos en el capítulo anterior, que la reflexión metodológica adquiera un protagonismo cada vez más relevante en el proceso profesionalizador del magisterio hasta convertirse en verdadera obsesión. No cabe duda que los boletines de educación fueron un extraordinario escaparate para la auténtica avalancha de métodos que inundaron la literatura pedagógica de los años veinte y treinta. Lo fueron en un doble sentido: por un lado como instrumento de divulgación de su necesidad intrínseca para el éxito del proyecto de una escuela adaptada a las necesidades del niño —labor que adoptaron como propia numerosos textos, anónimos o 32

«Aplicación del test de Ballard», en B.E. de León, 13-14, enero de 1935: 338-339.

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no, escritos por inspectores—, pero también como un lugar donde se podía dar cuenta de las más variadas experiencias docentes que su recepción producía en el quehacer profesional. Respecto al primero de ellos, nos parece paradigmático lo que escribe el inspector-jefe de Huesca, destacado freinetista a la sazón, Ildefonso Beltrán Pueyo, en 1934. Se trata de un texto donde al tiempo que se defiende un diáfano concepto transposicionista sobre la transmisión del conocimiento —de la cultura objetiva a la cultura subjetiva merced a la aplicación de métodos activos a la medida del niño en el marco grato de la escuela convertida en alegre «fábrica del elaborar cognoscible»—, se acierta a construir un argumento irrefutable, de honda raíz psicológica, en defensa de la metodología o didáctica especial al presentarla como intrínseco afán del quehacer escolar —instruir bien es educar y por tanto transformar al sujeto pues, si se hace con método, constituye una laboriosa y sutil operación que conduce a la apropiación individualizada del valioso acervo cultural socialmente acumulado; formar al espíritu y amueblarlo con conocimientos, educar e instruir en la clásica distinción ferreriana, aparece aquí conveniente e indisolublemente unido bajo el paraguas de la escuela metódica—: La clase es para nosotros lugar de reconcentración, laboratorio donde el niño considera la vida contemplada en la misma vida y elabora, crea, inventa y se hace consciente (...) A ella aporta elementos de una cultura objetiva, convirtiéndola en santo templo de donde surgirá otra cultura subjetiva, propia, neta del ser infantil. La clase se convierte en fábrica del elaborar cognoscible. (...) Educar es conducir; pero conducir para crear, no ayudar a repetir. Exponer la germinación de las plantas (...) ni interesa, ni estimula, ni educa, ni enseña. Observar el grano de trigo en su propio ambiente (...) por etapas (...) es satisfacer los innatos anhelos del conocer del ser humano. (...) Cuando la escuela presiona, esclaviza y reprime por una acción coactiva, valiéndose de la farragosa ciencia enciclopédica, entonces traiciona alevosamente no sólo su objeto primordial, sino a la humanidad entera. (...) La verdadera finalidad de la escuela es desarrollar las facultades del niño, haciéndolas aptas para captar lo objetivo cultural y elaborar con este contenido lo subjetivo cultural, que a su vez se convertirá en aquella cultura mundana

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u objetiva. No es la ciencia en sí la que interesa en la escuela. Es la creación de la ciencia y la disposición del muchacho.33

La utopía de la enseñanza metodizada predicada por los inspectores provinciales casi siempre coincidía con la necesidad de que el magisterio se adscribiera, con más o menos fidelidad, a la práctica de alguno de los métodos que formaban parte del conocido catálogo de la internacional escolanovista: Montessori, Decroly, sobre todo Decroly, Cousinet, Plan Dalton, Freinet... o el llamado método de la escuela Montesca. Esta tendencia general, que obtenía buena acogida entre los maestros más activos participantes en las sesiones de trabajo de los centros de colaboración, se vio compensada con una creciente preocupación por dar con una suerte de método nacional, made in Spain, que, sin renunciar a los principios del activismo pedagógico, del aprendizaje intuitivo y de la doxa ambientalista, partiera de la realidad social patria y se adaptara a las peculiares características del niño español (asturiano, leonés, cacereño o jienense). Un ejemplo destacado de este tipo de preocupaciones sería el trabajo titulado «Pedagogía de la invención» que apareció sin firma en las páginas del de Oviedo (Boletín de Educación de Oviedo, 1 y 2, de enero-febrero de 1934), aunque sabemos que su autor, A. J. Onieva, había organizado tan sólo un mes antes una semana pedagógica en su zona de Siero precisamente sobre el tema de la «Técnica de la invención». Onieva parte de la idea del interés infantil como eje de la actividad escolar. El niño español, para el pedagogo e inspector navarro afincado en Asturias, tendería a satisfacer sus necesidades con medios que su anterior experiencia le proporciona pero es cuando éstas se muestran insuficientes cuando recurre a la invención, recreando, de este modo y de manera natural, con sus aciertos y sus fracasos parciales, la andadura de la misma ciencia. Esta posibilidad de orientar y utilizar la escuela para que el niño recree la ciencia a partir de sus propios intereses innatos —de ahí el nombre de pedagogía de la invención o de la recreación34— era ya entonces, como fácilmente puede comprobarse, En, Beltrán, I. (1934), «Concepto de la Escuela Primaria», B.E. de Huesca, 3: 49-52. Más adelante, meses antes del golpe militar, en 1936, volvía sobre ello en un libro muy importante, escrito junto a los inspectores Alfonso Barea y Valentín Aranda: Aranda, V.; Barea, A. y Onieva, A. J. (1936), Hacia la escuela hispánica, Madrid, Magisterio Español. En el resulta muy evidente la mano del inspector navarro, que dedicará al tema de la técnica de 33

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una suerte de consenso pedagógico fundamental y común a todos los defensores de la educación activa agrupados en la internacional escolanovista; en particular, como el mismo Onieva recuerda, tal axioma pedagógico se encontraba también en la obra de D. Barnés, Observación y conocimiento del niño y, por extensión, en la base de las enseñanzas recibidas por él y sus compañeros «en la nunca bien llorada Escuela de Estudios Superiores del Magisterio». En este artículo y en los otros lugares del boletín ovetense donde el inspector desarrolla su propuesta quedan muy claras dos cosas: en primer lugar la extrema idoneidad de la pedagogía de la recreación para el carácter del niño español, que, inserto en el genio de España —de nuevo Gecé, inevitablemente—, es esencial e intuitivamente curioso, creativo, generoso y noble, aunque vivaz e impetuoso. En segundo lugar, que si pedagogía y método se articulan a partir del interés y la motivación del niño, la escuela acabará por devenir en lugar vivo, organizador de la experiencia infantil, en el que el llamado motivo vital —una suerte de recontextualización del centro de interés decrolyano que Onieva definía como «motivo que de modo natural lleve a la potenciación del niño, esto es, a un aprendizaje, un adiestramiento y una conducta adecuados en su vida» Aranda, Barea y Onieva (1936: 120)— constituye el punto de apoyo, el instrumento destinado a cultivar las almas infantiles. La consigna y guía de la invención o re-creación todo el capítulo cuarto, titulado «La Re-creación: la cultura creada; la cultura re-creada como procedimiento general de Educación. La Pedagogía de la recreación». Tres años después, en 1939, Onieva, en un texto desprovisto ya de toda alusión o referencia a autores de la pedagogía nueva que pudiera ser tildada de «desafecta», e incluso exhibiendo el nombre del reverendo P. Suárez como autoridad pedagógica y como quien no quiere la cosa..., el ya asesor técnico del Ministerio de Educación Nacional, dedica varias páginas a la «técnica de la recreación», en su apresurado La Nueva Escuela española (realización práctica), Valladolid, Librería Santarén, pp. 308-320). En suma, una prueba más acerca de la plasticidad que los métodos escolanovistas presentan para postularse y adaptarse, sin apenas maquillaje, a los medios escolares más allá de los cambios políticos por brutales que estos sean. Lo que resulta evidente tras la lectura de este último libro es que Onieva, tras abandonar lo que denominó «infierno madrileño», en modo alguno estaba dispuesto a renunciar al ideario científico-pedagógico escolanovista en el que se había formado y sobre el que había sustentado su actuación como inspector en el marco del vasto proyecto educativo reforma de la II República; sin duda, el servidor del Estado actuaba convencido de la idoneidad de ese bagaje y de la conveniencia de rescatarlo desde la certeza de los buenos servicios que éste podía prestar a la construcción de la Nueva España.

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esta pedagogía de la recreación a partir de motivos vitales —su propio ser, la sociedad circundante y el mundo físico, convertidos en «los motivos, objetos de estudio, las tres grandes asignaturas de nuestra Escuela hispánica, esencialmente vital y culturalmente íntegra», Aranda, Barea y Onieva (1936: 121)—, al contrario que en la ciencia económica, deberá ser la ley del máximo esfuerzo. En pedagogía, las dificultades nunca deben estar por debajo de las energías, bien al contrario la pedagogía sólo será valiosa si es capaz de mantener constantemente la tensión, de ahí que comience a hablarse de pedagogía del trabajo, heroica, del dolor o de la lucha ascética, o, sencillamente, de una «pedagogía vital hispánica»..., términos todos ellos, como se ve, que, pese a lo que suele pensarse, no fueron acuñados, propiamente, en el periodo franquista.35 Por encima de las coincidencias y los presupuestos compartidos con los métodos y técnicas importados, pero también más allá de las retóricas pedagógico-nacionalistas con las que éstos y otros inspectores trataban de reconducir al magisterio patrio, algo habitual en algunos de los boletines que hemos estudiado, encontramos una defensa, incuestionable ya, sobre el insustituible valor del saber metodológico y también un argumento bien conocido que de nuevo hace referencia al aludido reparto de funciones, pero esta vez poniendo en relación al magisterio primario, secundario y universitario y poniendo el énfasis en la vertiente estrictamente curricular del asunto: «El maestro primario no necesita menos saber que el univer35 Sintomáticamente, entre las conclusiones de la Asamblea Nacional de Inspectores celebrada entre el 28 y 30 de diciembre de 1932 se acordó la conveniencia de solicitar la colaboración del Consejo Nacional de Cultura y de otras asociaciones profesionales para organizar un magno Congreso Nacional de Pedagogía que fijase, entre otras cosas, los ideales específicos de la escuela española (sic) y la educación del niño español (sic), en vista de los «valores eternos de España» y los valores históricos y circunstancias del momento actual. La noticia en Molero (dir.) y otros (1994). Como tendremos ocasión de demostrar más adelante, este siniestro programa de nacionalización pedagógica, no fue una construcción genuina del fascismo español, como ha venido interpretándose; el propio Domingo Barnés, en una conferencia dictada ante la Asamblea de la Asociación Nacional de profesores titulares de Normales de diciembre de 1927 (incluida en Revista de Escuelas Normales, 51 y 52 de febrero y marzo de 1928: 48-51 y 94-97, respectivamente), insistía en la necesidad de investigar y de hacer avanzar las ciencias de la educación para construir las bases de una sólida pedagogía española, la pedagogía basada en el conocimiento (que está por estudiar, indicaba Barnés) del «niño español».

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sitario, lo que necesita es otra clase de saber» Aranda, Barea y Onieva (1936: 71). No nos resistimos a reproducir, por lo nítidamente que quedan expresadas estas ideas, un texto del libro de los tres inspectores al que venimos aludiendo en estos últimos párrafos: Los maestros primarios estamos en actitud servil ante la organización científica universitaria, de tal modo que creemos, en primer término, que el conocimiento primario debe ser ante todo ciencia y después, que esta ciencia ha de enseñarse siguiendo la ordenación y clasificación establecida por la Universidad. Todo ello es grave error que llena a los maestros de prejuicios y tiene funestas consecuencias en la vida escolar. (...) La escuela no ha de enseñar ciencia, ni la escuela es una preparación para el Instituto o la Universidad. El fin de la escuela es la vida misma, pero potenciada por la cultura, que es algo de ciencia, pero mucho más que ciencia. (...) que (la escuela) se crea obligada a seguir la pauta no sólo de la ciencia, de las asignaturas y hacer de ellas y de su cuadrícula el eje de su organización, es posición intolerable que debemos destruir los primarios definitivamente. (...) Algo se hace en esta dirección, pero hay que acentuar esa tendencia radicalmente. Cuando se estudia la Naturaleza huelga hablar de botánica, química (...) Los conocimientos científicos que el maestro utilice tienen una jerarquía y sentido pedagógico y psicológico pero no según la lógica de las ciencias particulares de las que proceden. (...) Con esto salimos al paso de las críticas sobre nuestra falta de respeto al orden clásico de las llamadas asignaturas y afirmamos nuestro derecho a no tenerlo en cuenta en nuestra construcción pedagógica. Aranda, Barea y Onieva (1936, pp. 179-180).

Comparece de este modo una idea de escuela primaria como organizadora de la experiencia infantil que podríamos considerar característica del periodo de transición a la escolarización tecnocrática de masas en la que nos encontramos; no obstante, la escuela común, obligatoria y metodizada, que tiene función y sentido en sí misma, requiere dotarse de una potente racionalidad científico-pedagógica y de un magisterio bien formado en esa dirección. Una formación que no sólo no dependerá del mayor o menor conocimiento científico disciplinar, sino que incluso habrá de liberarse de él, profundizando en la vertiente pedagógica y didáctica como nudo gordiano de un «nuevo» concepto de profesionalidad docente. 374

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En todo caso, el libro de los inspectores Aranda, Barea y Onieva, incorpora un interesantísimo apéndice titulado «La escuela simplificada. Eterna charla con el maestro de aldea», en la que se suscitan unas jugosas reflexiones que certifican en buena medida todo lo dicho hasta aquí sobre el papel de la inspección en la definición de las identidades profesionales docentes, y, al mismo tiempo, nos habla de la necesidad que éstos sentían de adaptar permanentemente el discurso de la escuela y el magisterio soñados a la prosaica y cruda realidad de una escolarización aún en gran medida incompleta, deficiente y profundamente dicotomizada; especialmente si pensamos en la situación por la que atravesaba, aún en los años treinta, la escuela rural española. Una reflexión y una realidad, en definitiva, que nos dibuja, de nuevo, un escenario de transición, donde las continuidades y el peso del pasado ensombrecen y limitan de modo muy notorio el pensamiento y la acción de mediadores y agentes de las reformas que se postulaban; el recurso a la escuela «simplificada», ceñida a la labor de suministrar los instrumentos básicos de la cultura —leer, escribir y contar—, suficientes para las actuales necesidades de los niños aldeanos, es expresión de un convencimiento profundo y, por otra parte, contradictorio síntoma de una claudicación ante la dificultad de superar los límites del modo de educación tradicional elitista, propio de una sociedad muy escasamente industrializada y urbanizada, en la que, pese a todo, estos agentes y mediadores actuaban y pensaban. El mentado apéndice se presenta como una especie de carta abierta, amistosa, dirigida a un supuesto maestro rural que plantea al inspector la siguiente situación: Yo he querido ensayar el método Decroly y sólo he conseguido perderme (...) si intento ensayar algo nuevo, me encuentro en poco que he aflojado en la lectura o en la artitmética y tengo que abandonar el ensayo.

A continuación, la respuesta del inspector; sin desperdicio: Esta bien que leas y te enteres del movimiento pedagógico moderno; pero no te dejes seducir por teorías que pocas veces son aplicables a tu escuela aldeana. Consulta con tu inspector (...) guíate por sus consejos y por lo que tu buen sentido te dicte antes de ensayar teorías exóticas (...) Tu escuela aldeana tiene que ser una escuela simplificada. Y no porque el niño aldeano necesite menos cultura, sino por escuela unitaria y asistir menos tiempo el alumno que en la ciudad. (...)

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Ello no debe ser un obstáculo para que, cuando puedas, intentes una escuela más ambiciosa, una escuela con aspiraciones al plan íntegro de la escuela hispánica a cuya construcción encaminamos todos los esfuerzos.

Hablábamos unas líneas más atrás de los boletines como escaparate de la obsesión metodológica en un doble sentido y decíamos que lo fueron también en la medida en que a través de estas publicaciones puede seguirse, con aceptable grado de fiabilidad, en qué medida y en qué condiciones estos métodos llegaron a orientar y formar parte del imaginario que se construye alrededor de la práctica docente del magisterio; un importante número de lecciones modelo convertidas en artículos, casi siempre firmados por directores de grupos escolares y en pocas ocasiones por maestros «rasos», y un sinfín de noticias y sueltos a propósito de las intervenciones que muchos docentes llevaban a cabo en las sesiones de los centros de colaboración dando cuenta escuetamente de sus «experiencias» con los métodos importados, permite, con todas las cautelas que el caso merece, aproximarse a la comprensión de lo que podríamos llamar proceso de recontextualización del reformismo pedagógico en la escuela primaria, fundamentalmente rural, de nuestro país. A la vista del impresionante caudal de información que los boletines procuran y que, como el lector o lectora comprenderá, no podemos analizar aquí con el detalle que nos gustaría, permítasenos esbozar, a modo de hipótesis provisionales, las siguientes ideas en relación con la presencia de las didácticas que nos ocupan, en este tipo de prensa pedagógica oficial. En primer lugar es necesario advertir que una gran parte de las reflexiones y prácticas metodológicas que se describen o son muy genéricas o van referidas a materias muy básicas del currículo (lectura, escritura y aritmética), o entrarían dentro de lo que con mayor acierto habría que incluir en la longeva y duradera tradición de las «lecciones de cosas», elemento sustancial de la llamada enseñanza del entorno (Mateos, 2008); por consiguiente, no es tan frecuente como pudiera pensarse encontrar referencias que den cuenta de planteamientos o propuestas metodológicas monográficamente dedicadas a la enseñanza específica de la geografía o de la historia. En segundo lugar, la ausencia de este tipo de referencias en la mayoría de los boletines, se ve compensada en el palentino, por la directa implicación con el proyecto y su publicación de los normalistas Daniel González Linacero, de Historia, y Mercedes Doral y Pazos, de Geografía; en el salmatino, por la presencia de inspectores como E. Marcos Rodríguez y, sobre todo, de Juan Francisco 376

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García García; y, en menor medida, en el ovetense, con alguna participación del normalista Luis Leal y Crespo. Es decir, allí donde se produjo la implicación directa en el proyecto de personas que podemos considerar formaban parte del naciente campo profesional que estudiamos. En la siguiente relación incluimos aquellos artículos, localizados en los boletines consultados, que, de un modo amplio y específico, abordan cuestiones relacionadas con la metodología histórica o geográfica; sea una RELACIÓN TÍTULOS Y AUTORES DE ARTÍCULOS SOBRE DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y GEOGRAFÍA EN LOS BOLETINES DE EDUCACIÓN CONSULTADOS AUTORES

TÍTULOS Y UBICACIÓN

Daniel González Linacero (Profesor de E.Normal Palencia)

«La enseñanza de la Historia en nuestras escuelas». B.E. Palencia, n.º 1, julio de 1933 «Ideas de la escuela; Pacifismo». B.E. Palencia, n.º 5, enero de 1934 «Una lección de Historia: locomoción y transporte». B.E. Palencia, n.º 8, abril de 1934 «Nota sobre la enseñanza de la historia del arte», B.E. Palencia, n.º 14, diciembre de 1934 «La Geografía en la escuela: su valor educativo». B.E. Palencia, n.º 2, octubre de 1933 «La geografía y la historia en un programa escolar». B.E. Salamanca, n.º 14-15, sept.-oct. de 1935 «La iniciación a lo histórico en un programa escolar», B.E. Salamanca, n.º 16-17, nov.-dic., de 1935 «La enseñanza de la historia en un programa escolar», B.E. Salamanca, n.º 18-19, enero-febrero de 1936 «Sistematización de la enseñanza de la historia en un programa escolar», B.E. Salamanca, n.º 20-21, marzoabril de 1936 «Elementos y recursos didácticos de la enseñanza de la historia en un programa escolar», B.E. Salamanca, n.º 22-23, mayo y junio de 1936 «Motivo de trabajo: las pirámides de Egipto», B.E. Salamanca, n.º 18-19, enero-febrero de 1936

Mercedes Doral y Pazos (Profesora de E.Normal Palencia) Juan Fco. García García (Inspector de P.E. en Salamanca)

Simón Serna Moreno (Director de G.E. de Calzada de Valdunciel, Salamanca) José Miguel Sánchez Grande (Maestro de Añover de Tormes, Salamanca) Luis Leal y Crespo (Profesor de E.Normal de Oviedo) Miguel A. Ortí (Director de la Normal de Cáceres) Antonio C. Floriano (Profesor de Filosofía de la Normal de Cáceres)

«Motivo de trabajo: La guerra de Cuba y el desastre colonial», B.E. Salamanca, n.º 22-23, mayo-junio de 1936 «Escuela Normal del magisterio primario de Oviedo. Trabajos sobre la enseñanza de la metodología de la enseñanza de la historia», B.E. de Oviedo, n.º 5-6, mayo-junio de 1934 «El álbum para la enseñanza de la Historia en la Escuela». B.E. de Cáceres, n.º 7, noviembre de 1934 «Notas sobre la educación estética», B.E. de Cáceres, n.º 7, noviembre de 1934

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reflexión sobre la importancia de estas metodologías especiales en la formación profesional del magisterio, sean unas orientaciones generales para la confección de programas, o un modelo de lección sobre algún aspecto en particular, a propósito de la enseñanza de estas materias en la escuela primaria. Para finalizar este apartado dedicado a los boletines provinciales y su importante papel en la manufactura del feedback del que hablábamos en páginas anteriores, habría que recordar una vez más sus limitaciones, muy en especial el hecho de que su gestación y existencia quedó reducida al particular empeño de ciertos inspectores y normalistas. La existencia de una inspección provincial coherente y unificada, susceptible de presentarse ante la sociedad dotada de unas directrices orientadoras claras, adaptadas a las necesidades de cada provincia, elaboradas en colaboración con la Escuela Normal e inspiradas, además, en un proyecto político e ideológico, basado en la escuela única, laica y coeducativo..., constituía una loable desiderata pero, como fácilmente se comprenderá, a la altura del año 1933, respondía con muchísimas dificultades a la realidad.36 La tantas veces reclamada colaboración entre inspección provincial y normales pocas veces se produjo sin recelos, o simplemente se llevó realmente a efecto; si bien, como veremos, sintomáticamente sí tuvo lugar cuando ésta podía visibilizarse socialmente en el solemne marco de la celebración de Semanas o Cursos pedagógicos de las que habitualmente se hacían eco la prensa local y provincial —profesional o no—. En general, el profesorado normalista, las direcciones de las Normales y no digamos los catedráticos de institutos o universidades, fueron muy reacios a escribir en los boletines y, aun con menos frecuencia, a personarPrecisamente, un suelto incluido en la sección «Actualidad pedagógica» de la revista Atenas (49; marzo de 1935: 113-114), titulado Los Boletines de Inspección, y que se dedica, con un mal disimulado entusiasmo, a airear las razones del fracaso y del retraso en la aplicación de esta iniciativa surgida en el anterior bienio reformista, coincidía con esta apreciación pero añadía otras más de su gusto: «el carácter apolítico que estas publicaciones deben tener, rara vez se ha mantenido. En muchos de estos boletines se ha ensalzado hasta la adulación a Giner de los Ríos (...) Que se pida a la Inspección una labor esencialmente técnica (...) nos parece bien. Lo que ya nos parece menos tolerable, es que los boletines sirvan para una labor política solapada, por parte de quienes siempre pidieron la absoluta neutralidad de la escuela.» No resulta nada extraño que en este documento se demonice especialmente al boletín de la Inspección Central madrileña y, por el contrario, se ensalce al de Oviedo, obra de inspectores como Onieva o Josefina Álvarez, como ejemplo de ecuanimidad y profesionalidad. 36

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se y participar en las reuniones de los centros de colaboración pedagógica; salvo excepciones; su alejamiento del magisterio en ejercicio y de sus problemas era un hecho tan evidente y claro como pueda serlo hoy en día. Pese a que la mayoría de los inspectores y muchos normalistas de la época habían compartido, como se ha dicho, la experiencia de intensos años de formación común y trabado lazos de afecto a veces importantes, salvando algunos casos ya aludidos, en provincias como Palencia, Málaga, Cuenca, Cáceres, Navarra, Oviedo, Pontevedra o Toledo, la mayoría de los normalistas mantenían una actitud de distanciamiento y desinterés respecto de los planes de las inspecciones provinciales, por ello es infrecuente ver la firma de normalistas en los boletines. La idea de que la formación metodológica del magisterio primario constituía una permanente necesidad que debía ser asumida y compartida por normales e inspección no dejaba de ser una divisa propia del lenguaje reformista de la época, que estaba muy presente en los proyectos y anhelos verbalizados por ambas corporaciones, que incluso llegaron a plantearse la unificación de sus respectivas asociaciones profesionales...,37 pero que carecía de voluntades suficientes para ponerla en pie. La impresión que tenemos es que, más allá de las cúpulas dirigentes de ambos cuerpos, cercanas ideológicamente a la doxa social-liberal, el peso del pasado y de la cultura profesional de cada gremio definía con claridad lo que, con Bourdieu, podríamos definir como las «razones prácticas» que cada uno de ellos utilizaba. Un ejemplo muy expresivo del ethos y del discurso que anidaba tras esas prácticas corporativas, casi inconscientes, lo encontramos en la misiva de salutación que el profesor de Metodología de la Historia y director de la Normal alicantina, Manuel Sala Pérez, dirigía al boletín de educación de esa provincia, plagada de tópicos y rancia retórica, pero ayuna de una sola referencia al compromiso con el supuesto proyecto colectivo al que venimos aludiendo: Al posesionarme de la Dirección de la Normal de Alicante quiero dirigir desde estas columnas un saludo a todo el Magisterio provincial, saludo que simbolice el afecto y el cariño fraternal que en este Centro se siente por todos los que consagrados al apostolado de la enseñanza formaron en él su 37 Ya en la REN (n.º 6 de 1930) aparece una propuesta del normalista Francisco Romero para la creación de la figura de inspectores-normalistas en 1930; la propuesta formal de unificación de ambos cuerpos se suscita durante el bienio negro para responder conjuntamente ante las adversidades derivadas de la política educativa vigente.

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personalidad cultural y científica, el él recibieron y depositaron en su alma los fecundos gérmenes morales que cotidianamente esgrimen, con brioso denuedo y perseverancia, en contra del error, la incultura y el analfabetismo. (...) Allí donde se encuentre un Maestro cumpliendo su misión augusta y sacratísima, allí está la Normal, manteniendo vivos los altos destinos que le están encomendados. (...) Es indiscutible pues que a la Escuela Normal del Magisterio debemos lo que somos y representamos, siendo la esencia suprema de nuestro ser moral y la razón de existencia de nuestro valor social (...) Las Normales son semilleros de apóstoles, encargados de propagar y esparcir la Buena Nueva del progreso humano, para lo cual los Maestros han de hacer del niño un alma recta, incorruptible, apasionada del deber, amante de la justicia y esclava del honor, preparando un corazón para los grandes combates de la vida en las luchas con las pasiones y con la ignorancia.

Por cierto, que, a propósito de la coeducación, el texto culminaba con esta perla: Las mujeres han de aportar a la redentora obra de afianzar el triunfo de la cultura y civilización las primicias de un celo y los fervores de su bondad, ellas que son todo abnegación, sacrificio y amor, nos infundirán aliento y vida para marchar siempre adelante y conseguir clavar en el capitolio del progreso contemporáneo la bandera de la ciencia, de la justicia y de la libertad.38

Otra prueba de esta disarmonía entre realidad y deseos son las dificultades que encontraba para abrirse paso la propuesta de la Dirección General y de la Inspección Central según la cual las Juntas de inspectores de cada provincia debían elaborar, aprobar y difundir, mediante su publicación impresa en los propios boletines, Planes de Trabajo escolares en los que se establecieran las orientaciones curriculares y metodológicas pertinentes para regir el trabajo de los maestros en sus escuelas. Merecerá la pena que nos detengamos en ellos pero antes es necesario que dediquemos nuestra atención a esas otras iniciativas —ese otro dispositivo de normalización y gubernamentalización de la practica pedagógica— que tanto contribuyeron a la construcción de docentes adecuadamente profesionalizados y a la forja de recias identidades y subjetividades profesionales: los hemos bautizado como espacios de socialización y control docente. 38 Sala Pérez, M. (1934), «Escuela Normal del magisterio primario. Un saludo», Boletín de Educación de Alicante y su provincia, 5: 158-159.

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2.2.

Las Semanas Pedagógicas y los Centros de Colaboración Pedagógica: espacios de socialización y control de la docencia.39 El caso particular del profesorado de Segunda Enseñanza

El Estado republicano fue pródigo, en especial a lo largo de su primer bienio, en propiciar las reuniones, en ocasiones masivas, del magisterio primario en torno a sus veedores y antiguos profesores de la Normal, con el confesado objetivo de informar, divulgar y perfeccionar su labor docente. Como fácilmente puede comprenderse, hubo en este empeño una voluntad política muy distinta, por determinada y consciente, respecto a momentos y épocas anteriores, en las que este tipo de actividades salpicaron con frecuencia irregular y más bien escasa, la monótona, enteca y gris vida profesional e intelectual del magisterio primario y, en alguna medida, también secundario. Sin embargo, bien mirado y pese a las numerosas reglamentaciones sobre estos asuntos que jalonaron al menos los dos primeros años de vida de la II República, tiene uno la impresión de estar más ante un remozamiento, eso sí compulsivo y proclive a la espectacularidad de prácticas y tradiciones ya conocidas, que ante la puesta en marcha de un nuevo y sistemático modelo de intervención estatal en la formación cultural y pedagógica permanente del profesorado en ejercicio. De suyo, aunque los intentos de regulación y oficialización de toda la nomenclatura de actividades de socialización y formación del magisterio fueron, como acabamos de indicar bastante madrugadores, el hecho es que, como hemos visto que ocurrió también con los Boletines de Educa39 Para abordar el estudio y significado de las iniciativas de formación y perfeccionamiento del profesorado primario en ejercicio a lo largo de los siglos XIX y XX, resulta indispensable la consulta del trabajo inédito, ya citado, de Molero, Antonio (dir.), Pozo y Alonso (1994). Asimismo, habría que citar estudios locales muy documentados como los de Borque (1991); o Juan Borroy (1999) y tantos otros. En todo caso, pese al evidente interés del pionero trabajo llevado a cabo por el equipo de la Universidad de Alcalá, consideramos que está por hacer aún un vaciado sistemático de la ingente información que los Boletines de Educación de las inspecciones provinciales contienen sobre los Centros de Colaboración y las innumerables reuniones que en ellos tuvieron lugar entre 1933 y 1936. A partir de él, estaremos en mejores condiciones de ponderar la cantidad y alcance reales de este tipo de iniciativas, así como de responder mejor y con mayor conocimiento a la pregunta que Molero y otros (1994) formulaban acerca de si en la II República hubo o no un nuevo modelo de intervención pedagógica en el campo del perfeccionamiento del magisterio.

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ción provinciales, hubo que esperar al curso 1933-1934, para comenzar a ver la puesta en funcionamiento de los Centros de Colaboración Pedagógica que, en puridad, constituyeron la más genuina y original aportación al tema que nos ocupa de la feliz y simbiótica alianza entre gestores públicos, innovadores pedagógicos y mediadores administrativos. Un tardío, controvertido y escasamente brillante arranque ya que, como el lector y lectora comprenderán, el cambio político operado al final de aquel tórrido verano del 33 contribuyó no poco a deslucir y cuestionar, cuando apenas se había iniciado su despliegue. a)

Las Semanas Pedagógicas y los Cursillos de Perfeccionamiento del magisterio primario Los profesores Molero, Pozo y Alonso (1994) distinguen dos momentos y dos enfoques o modelos distintos durante el periodo republicano en relación con las iniciativas de formación que nos ocupan: «El primer momento ocupa, más o menos, el primer bienio. En él predominan las Semanas Pedagógicas y las Asambleas de Maestros con o sin patrocinio oficial. Tienen un tono voluntarista y en cierta forma asambleario, pero sirven para plasmar un deseo de cambio masivamente apoyado por los colectivos de participantes. El segundo momento se inicia a finales de 1933 y termina al mismo tiempo que el régimen (...) En él predominan clarísimamente los Centros de Colaboración Pedagógica y representan una realidad más técnica y desde luego mucho más próxima a los problemas reales de la escuela.»40 Con relación a la legislación sobre este particular, estos autores sostienen que el denodado esfuerzo de los gobiernos del primer bienio por regularizar y oficializar la formación permanente del profesorado no fue bien entendido ni correspondido tanto por las instituciones (Consejos provinciales, Normales e Inspección, básicamente) encargadas de impulsarla y organizarla, como por las asociaciones y la prensa profesional. Amén del Decreto que regulaba la creación del Patronato de Misiones Pedagógicas, del Decreto y posterior circular consolidando el papel de la Inspección primaria (2-XII-1932 y 27IV-1933, respectivamente) y del Decreto de 29 de septiembre de 1931, en el que se reformulaba, como se ha estudiado, no sólo el proyecto y función de las Normales sino también el itinerario formativo del magisterio..., para 40

Molero, Pozo y Alonso (1994: 421).

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Molero, Pozo y Alonso fue la Orden de 17 de abril de 1933 (Gaceta del 22) organizando Cursos de Perfeccionamiento en las Escuelas Normales, la normativa que estaba llamada a suponer una notable inflexión en la espectacular y por entonces ya muy cuestionada trayectoria cursillística, con convocatorias que llegaron a superar con creces el millar de asistentes, iniciada tras la llegada de la conjunción republicano-socialista al poder del Estado. En nuestra opinión, lo cierto es que, más allá de las intenciones manifiestas de los legisladores, la orden de abril del 33 fue un evidente intento por descentralizar, pero al mismo tiempo por uniformizar y cronometrar desde el Estado el perfeccionamiento del profesorado, asfixiando en buena medida iniciativas de origen y propósitos diferentes; más allá también de cuestiones de escasa monta para el interés que nos ocupa, como la regulación de la subvenciones a los maestros asistentes, cifrada en cincuenta pesetas, o los intentos de situar su número en parámetros razonables de eficacia y racionalidad científico-pedagógica —situado en cuarenta personas distribuidas paritariamente según el sexo—, resulta difícil, casi imposible, encontrar alguna diferencia de fuste entre el desarrollo de estos nuevos Cursillos, que trasladaron su escenario desde las capitales provinciales a las cabeceras comarcales y zonas de la inspección, y las multitudinarias y denostadas Semanas, «voluntaristas y asamblearias», que les precedieron en el tiempo. De no ser la precipitación con que la mayoría de aquéllos fueron convocados y celebrados, que contrasta con la minuciosa organización que existió detrás de algunas de las más renombradas Semanas como la conquense o la pamplonesa, considerar a estos nuevos cursillos de perfeccionamiento el embrión de un «nuevo modelo de intervención pedagógica» sólo puede hacerse desde una fe ciega en el contenido de la letra impresa en la Gaceta. Estimamos que la evolución de este tipo de actividades en las dos fases precitadas tomando como pernio el otoño de 1933, no obedece tanto a un esquema de actuación premeditado por parte de las autoridades educativas, ni siquiera a una rectificación consciente de la dirección emprendida inicialmente..., cuanto a circunstancias externas, de índole fundamentalmente político-económica, cuya lógica trasciende con mucho la de los discursos de la Gaceta. Lo cierto es que en el punto de partida, años 31-32, de este recorrido estaría, en efecto, la necesidad de dar empaque al cambio social y escolar prometido tras la proclamación del 383

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nuevo régimen, recurriendo al espectáculo del circo pedagógico ante anónimas masas de maestros convertidos por unos días en alumnos cuidadosamente trajeados bajo los flashes de los fotógrafos de la prensa local; todo lo cual coincide con la clara vertiente propagandística —nada ilegítima, por cierto— de la política educativa de Llopis al frente de la Dirección General y, sobre todo, con la decidida mercantilización del imaginario del sacerdocio laico magisterial tan grato al ministerio Marcelino Domingo como al de Fernando de los Ríos. Esta primera etapa, que tuvo su momento más fulgurante durante el curso 32-33, aunque ya ofreció sus primeros frutos en el 31-32,41 supuso sin duda la eclosión de la fórmula de las Semanas Pedagógicas provinciales —en ocasiones también denominadas Jornadas Pedagógicas— celebradas en olor de multitud en muchas capitales de provincia o de partido judicial, localizando las sesiones de trabajo en los mejores teatros y salones de actos de ciudades y pueblos; ver anexo 6. Se trataba de reunir al Magisterio ante todas las fuerzas vivas de la política (munícipes, autoridades provinciales militares y eclesiásticas) y de la cultura (Inspección, Normal, Asociación Provincial del magisterio primario y, en algunas ocasiones, Instituto de Bachillerato y Universidad), que no dudaban en acudir a los solemnes actos inaugurales y de clausura. Tras el consabido parlamento, se solían celebrar costosas lifaras que, a veces, llegaron a engrosar en exceso el presupuesto de este tipo de tenidas, dando pábulo a rumores y críticas entre los asistentes, que 41 En el anexo 6, hemos contabilizado la realización de seis semanas, cursos y jornadas pedagógicas entre el otoño de 1931 y el final del verano de 1932, frente a veinte durante el curso 1932-1933; seis de las cuales recibieron subvención del MIPBA pero no tenemos constancia de la fecha exacta de su celebración. Si, atendiendo a los razonamientos expuestos anteriormente, a estas veinte actividades añadimos la nómina de los quince Cursillos de Perfeccionamiento de los que tenemos noticia, convocados y al parecer celebrados a lo largo de la primavera-verano con arreglo a la citada Orden de 17 de abril de 1933 en sendas capitales de provincia, el total ascendería a treinta y siete. Dato muy significativo ya que, calculando una media de trescientos asistentes por cada una de estas multitudinarias actividades, nos situaría en más de once mil personas las movilizadas en un solo curso escolar —aproximadamente una quinta parte del magisterio, próximo a los cincuenta mil integrantes en 1933, según A. Escolano (2002: 142)—. Hay que advertir que tampoco hemos tenido presentes en nuestro análisis la celebración de las Escolas d’Estiú catalanas. Lo cierto es que esta trayectoria cursillística sufrió un drástico estrangulamiento durante el periodo 1933-1936.

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fueron recogidos en la prensa profesional como muy acertadamente han señalado en su trabajo Molero, Pozo y Alonso (1994: 423-424). Directamente inspirados en la fórmula de las antiguas Conferencias Pedagógicas, como las de Gerona, y en Congresos pedagógicos provinciales celebrados a finales de los años veinte,42 el guión de estas Semanas respondió a un patrón bastante rígido, recurrente y recargado. Se organizaba sobre la base de tres tipos de actividades bien diferenciadas en espacios y tiempos: en sesión de mañana tenían lugar una serie de conferencias magistrales que se sucedían, sin solución de continuidad, abordando desde temas generales sobre la escuela, su organización y el estudio de la infancia —política educativa, modelos y tipos escuela, graduación, clasificación y selección de niños, etc.—, hasta aspectos específicos relacionados con la didáctica y metodologías escolares —el programa escolar, la preparación de lecciones, didácticas y metodologías especiales—. En su trabajo Molero, Pozo y Alonso (1994: 416), aportan una minuciosa estadística sobre la frecuencia de las cincuenta y cuatro temáticas (incluyendo las repeticiones contabilizan hasta doscientas ochenta y siete) que han detectado en los dos centenares de actividades que recogen,. Por nuestra parte hemos tratado de reagrupar estos mismos temas en cinco grandes apartados del modo siguiente: TEMÁTICAS MÁS HABITUALES ABORDADAS EN LAS SEMANAS PEDAGÓGICAS Número de ocasiones

1.

Didácticas y Metodologías especiales: Algunos casos: Metodología Lecto-escritura Didáctica Lenguaje Didáctica del Dibujo Metodología Ciencias Naturales Educación Física Metodología Idioma

83 (9) (9) (8) (7) (5) (5)

42 La nómina incluiría, entre otros, los de Albacete (1925), La Coruña (1926), los tres de Segovia, de 1926 a 1929, los dos de Valencia, 1928, 1929, Cáceres (1929), Oviedo (1930), Sevilla (1930) etc.

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Número de ocasiones

2. 3.

Metodología Geografía Metodología Historia Metodología Matemáticas ... Organización escolar: escuela rural, unitaria y graduada; programas escolares y preparación de lecciones:

(5) (5) (3)

Escuela activa; métodos modernos extranjeros: Algunos casos: Método Decroly Método Montessori Método Freinet

54

80

(13) (8) (5)

4.

Relaciones escuela-sociedad y educación de la mujer:

51

5.

Psicología, conocimiento y clasificación del niño:

19

Pese a que ya hemos advertido que la muestra utilizada, como cualquier otra, tiene una validez muy parcial —tenemos conocimiento indirecto de la celebración de varios cursillos sobre metodología de la geografía e historia para maestros que no hemos podido consignar por falta de datos—, es útil para extraer algunas conclusiones y sobre todo para resituar algunas hipótesis de trabajo. En primer lugar, llama la atención la coincidencia existente entre las temáticas abordadas por estas semanas y cursos y los asuntos que, según vimos ocuparon la atención de los boletines de educación de las inspecciones provinciales. En segundo lugar, el considerable peso adquirido por las metodologías especiales, por encima incluso de la difusión de los métodos extranjeros (grandes protagonistas, pese a todo, de las preocupaciones formativas de la mayoría del magisterio, como se verá cuando hablemos de los Centros de Colaboración), no acaba de quitar protagonismo a los temas y preocupaciones estrictamente organizativos que seguían considerándose, en buena ley, aún fundamentales para la eficaz transmisión de la enseñanza en las escuelas primarias. Entendemos que esta dualidad podría ser un reflejo de la existencia de una cierta ambigüedad, propia de un periodo de transición entre los modos de educación como el que nos ocupa, entre el dominio de las viejas pedagogías disciplinarias basadas en la organización y el control de la rutinaria actividad en el aula propias de una aún muy débil institucionalización de las 386

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ciencias de la educación, frente al ascenso de otras más modernas, inspiradas en la ciencia paidológica y que se corresponderían con el proceso de formación y alumbramiento de los campos profesionales pedagógicos —en particular el de los didactas de las ciencias sociales— que tratamos de estudiar en este trabajo. Como no podía ser de otro modo, las conferencias impartidas en estas Semanas quedaban a cargo de normalistas, inspectores y directores de graduadas casi siempre de la propia provincia donde se celebrara el evento, aunque no era infrecuente incluir en la nómina algunos participantes procedentes de otras vecinas. Algunos nombres, por cierto —estamos pensando en directores de graduadas prestigiosas, como el recién nombrado inspector-maestro, Ángel Llorca, en Concepción Sainz-Amor o en África Ramírez de Arellano, en normalistas como Pablo Cortés, Isidoro Reverte y Pedro Chico, o en inspectores como Eladio García, Gervasio Manrique, Antonio Ballesteros, José María Azpeurrutia, Antonio J. Onieva o Adolfo Maíllo, por lo que respecta al naciente campo que nos ocupa—, se prodigaron en el cartel de las semanas pedagógicas durante aquellos dos años de enfebrecida actividad congresual. Ejemplos muy expresivos de este frenesí de los organizadores para confeccionar un programa atractivo los encontramos en las Semanas conquense, navarra y vizcaína o en las Jornadas pedagógicas celebradas en Zaragoza. Sólo entre estas cuatro se llegaron a reunir más de seis mil asistentes —más de un millar de media—. En la vizcaína, según cuenta Pedro Chico en Revista de Pedagogía se reunieron más de mil quinientas personas de toda la provincia. En la navarra, que reunió a unos mil asistentes (las fotografías de un Teatro Gayarre lleno hasta la bandera lo confirman), la nómina de conferenciantes superó todas las expectativas: Federico Doreste, director del G.E. Ramón Llull de Barcelona; Ángel Llorca, director del G.E. Cervantes de Madrid; José Ballester Gozalvo, diputado a Cortes y profesor de Pedagogía de la Normal de Madrid; Virgilio Hueso, director del G.E. de la Florida de Madrid; Vicente Valls, inspector de León; Juana Ontañón y Leoncio Urabayen, profesores de la Normal de Pamplona; Félix Martí Alpera, regente de la Normal y director del G.E. Pere Vila de Barcelona; Lorenzo Luzuriaga, inspector y director de la RP; Fernando Sainz, inspector central; Pedro Arnal Cavero, director del G.E. Costa de Zaragoza; Pablo Cortés, director de la Normal de Guipúzcoa; José Gaos, entonces 387

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catedrático de Filosofía de la Universidad de Zaragoza, etc. Las cuatro contaron con lujosas publicaciones conmemorativas, profusamente ilustradas en las que se transcribieron algunas de las conferencias dictadas y los discursos de los actos inaugurales y de clausura —en ellos, por cierto, se repite la presencia ora de R. Llopis, ora de D. Barnés o de F. de los Ríos, representaciones «al más alto nivel» del MIPBA, en compañía de las autoridades locales y provinciales, civiles y militares...; una insuperable puesta en escena que, sintomáticamente, tenía lugar casi siempre en el marco del Teatro más importante de la localidad con el aforo atestado—. Casi siempre, en la intendencia de estas costosas Jornadas colaboraban firmas comerciales de la ciudad, editoriales o incluso benefactores a título individual —tal fue el caso del «generoso protector» de las zaragozanas e insigne político regeneracionista y republicano, Basilio Paraíso Labad—.

Figura 5. Semana Pedagógica de Pamplona (1932). Teatro Gayarre.

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Volviendo a la tipología de actividades que llenaban las semanas, en segundo lugar, eran muy frecuentes sesiones vespertinas en las que se sucedían, sin apenas dar cuartelillo al respetable, las inevitables «lecciones modelo»; en ocasiones el congreso se trasladaba a la Escuela Aneja a la Normal, en otras eran los infantes quienes acudían al lugar de la celebración de la Semana, cuando no eran los propios maestros a quienes correspondía mutar en supuesto auditorio infantil. Un tercer tipo de actividades podríamos denominarlas extra-congresuales; casi siempre se incluían en el programa exposiciones escolares, proyecciones de cine, visitas y paseos urbanos —en ocasiones, como en las Jornadas de Zaragoza, los asistentes visitan dos célebres instalaciones fabriles de la ciudad, la chocolatera Orús y la cristalera «La Veneciana» y uno de los «mastodontes graduados», el Joaquín Costa—, o excursiones multitudinarias a lugares cercanos famosos por su belleza natural o artística, así como animados banquetes amenizados con baile y parlamentos varios. Habitualmente, en los accesos a los salones de actos en que tenían lugar las sesiones de trabajo, solían colocarse «stand» —el anglicismo era de frecuente uso en la época— con material pedagógico, libros y todo tipo de recursos cedidos para la ocasión por los comercios de la localidad o por las propias casas editoriales; esta vertiente ferial común en las grandes semanas y jornadas capaces de convocar a más de un millar de profesionales, no debería pasarnos desapercibido como síntoma y presagio de una mercantilización del fenómeno educativo que, en el fondo, no es ajena a la actual deriva alcanzada con el mercadeo de las tecnologías educativas en las que Estado e iniciativa privada parecen fundirse en un mismo e inconfesable afán civilizador. Las fotografías incluidas en el volumen publicado en 1933 acompañando la crónica de las Jornadas Pedagógicas de Zaragoza nos muestran los pasillos de la antigua Facultad de Medicina, lugar donde se celebraron aquéllas, convertidos en auténtica Feria de Muestras para solaz y beneficio de las diversas casas comerciales de material escolar que acudieron en calidad de expositores. El autor de la voz «Semanas pedagógicas» del Diccionario de Pedagogía de la editorial Labor, que bien podría ser el citado inspector Santiago Hernández, desarrolla una argumentada crítica de este tipo de reuniones que nos ahorra el trabajo de esbozar la nuestra: La experiencia directa recogida en las semanas pedagógicas y la simple lectura de los programas que tenemos a nuestro alcance, nos obligan a declarar que

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Figura 6. Acto inaugural de la Semana Pedagógica de Pamplona presidido por el ministro Fernando de los Ríos y el director General de Primera Enseñanza, Rodolfo Llopis. casi todas ellas han adolecido del grave defecto de la aparatosidad. No se trata jamás de reuniones en que varios maestros que trabajan unos cerca de otros, se conocen, se comunican, intiman, se descubren sus opiniones pedagógicas y discuten sus respectivas maneras de hacer, sin perjuicio de oír algún día voces autorizadas en las materias de su profesión o en distintas disciplinas de carácter cultural. Son más bien cursos superintensivos, adonde van los maestros a ver trabajar y oír hablar a personas de supuesta superioridad; a personas capaces de «enseñarles algo» y en algún caso a aplaudir a algunos compañeros premiados en los certámenes pedagógicos que se organizaron con vistas a la función de clausura, para la que se busca a menudo la honra de la ministerial presencia, o, al menos, la asistencia del director general de primera enseñanza. Desde luego que, de cuando en vez, no hay inconveniente en organizar semanas de gran empaque, donde el espíritu del maestro se fortalezca al contacto con relevantes personalidades, elevados conceptos, doctas exposiciones y altas autoridades del ramo (...) Pero las semanas celebradas por grupos locales nos parece que saldrían beneficiadas con la sencillez y el recogimiento. Ahora bien, tanto en los casos de gran asistencia como en las pequeñas reuniones convendría restringir la sección de conferencias y lecciones modelo. Estas lecciones, de las que se han llegado a dar diez o doce en una sola reunión, tienen un valor práctico muy escaso, pues afectan a la manera peculiar de hacer, y aun cuando demos por sentada la sinceridad del actuante, estimamos

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su trabajo difícilmente copiable. Nosotros creemos más en la lección como demostración práctica ordenada espontáneamente por los asambleístas para aclarar aspectos de sus puntos de vista, que como lecciones modelo que llevan ya en su denominación un toque pedantesco. (Volumen II, cols., 2893-2894).

De todo lo dicho se deduce con facilidad que el modelo de perfeccionamiento y socialización del magisterio basado en las semanas pedagógicas tuvo muy poco de lo primero y, ciertamente, mucho de lo segundo. En efecto, con estos cursillos y semanas pedagógicas se trataba fundamentalmente de socializar al magisterio, especialmente al rural, alejado física y psíquicamente del medio urbano y, al mismo tiempo, de mostrarle cuál era su auténtico lugar en el seno de la gran familia docente y quiénes eran «las voces autorizadas en las materias de su profesión», como sabiamente nos indica el autor del anónimo texto que precede a este párrafo; en definitiva, estas asambleas, con su parafernalia y protocolo, con su potente despliegue de símbolos, sensaciones y estímulos, creo que contribuyeron más que muchos textos, normativas o circulares a consolidar las posiciones e identidades profesionales; a modelar unas subjetividades que debían encontrar sentido a su existencia en la medida en que fueran capaces de sentirse parte de un todo orgánico y orientado a una sublime misión civilizadora en la que sus superiores (maestros-directores, normalistas, pero, sobre todo, inspectores) no lo eran únicamente en razón de su contingente dignidad y gobierno sino en función de su carismática autoridad moral e intelectual que los convertía en presencia, casi siempre físicamente ausente, imprescindible a lo largo de su inabarcable camino en pos de su propia perfectibilidad profesional. Como el niño, el maestro se transformaba así en objeto de formación cultural y pedagógica permanente y, al mismo tiempo, también como ocurría con la infancia, en blanco de todas las sospechas y recelos para las corporaciones que encontraban en la mediocre existencia de aquéllos la razón de ser de su superior condición social y económica. El maestroalumno, el maestro niño, precisa, de cuando en vez, la presencia y la cercanía de sus áulicos consejeros; siquiera sea para renovar su convencimiento de que su débil profesionalización necesita ser permanentemente encauzada, vigilada, controlada. Hoy diríamos, evaluada. En el universo ideológico de los pedagogos, gestores de la innovación y mediadores de toda laya, la escuela, en particular la rural, deviene en la sepultura del 391

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Figura 7. Acto clausura de la Semana Pedagógica de Pamplona: de izquierda a derecha (sentados), Sres. Gaos, Morilla, Galindo, Sra. Fernández del Toro y Sr. Urabayen; (de pie) Sres. Laín, Lampreave, Sra. López y Sr. de Huarte.

maestro y sólo la visita del inspector o la recuperación de la relación con la Normal en la que se formó están en condiciones de procurar un soplo de vitalidad a tan yermo panorama. En este sentido, el papel que cabe otorgar a esta calculada puesta en escena, organizada por el Estado intervencionista republicano, de lo que actualmente denominaríamos «buenas prácticas profesionales», en la configuración y despliegue del campo discursivo y profesional de las didácticas especiales, es muy importante y complementa perfectamente la labor llevada a cabo por las publicaciones y editoriales profesionales, en el marco de esa suerte de feedback al que nos venimos refiriendo en este capítulo. Prueba del interés que el Estado prestó a este tipo de actividades hasta sus últimos días43 es la expresa 43 Una Orden de 1 de octubre de 1937, firmada P.D. por Wenceslao Roces, acompañada de unas instrucciones, fechadas el 4 de octubre, dictadas desde Valencia por Antonio

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felicitación que el entonces director general de Primera Enseñanza del gobierno del Frente Popular, José Coll, dispensó en la Gaceta de 3 de abril de 1936 (fechada el 2 de abril), a un inspector tan conocido como Adolfo Maíllo por la organización y celebración de un cursillo de perfeccionamiento en Ciudad Rodrigo «al que han asistido la mayoría de los maestros de zona (...) en un ambiente de entusiasmo (...) prueba de la gran eficacia de esta labor realizada por el Sr, Maíllo y del justo criterio que aplica en su actuación profesional»; la felicitación fue acompañada, además, de una subvención de 3000 pesetas para la realización de un viaje de estudios a Madrid y Barcelona para visitar escuelas con veinte maestros y maestras de su zona seleccionados por Maíllo, que, por razones obvias, nunca llegaría a producirse. b)

Cuando el círculo se estrecha: Seminarios pedagógicos y Centros de Colaboración Pedagógica Alejadas del circo ocasional y del espectáculo de masas en que a menudo, como se ha visto, acabaron convirtiéndose las actividades nombradas bajo el marbete de Semana, Jornada o Curso de Perfeccionamiento pedagógico, dedicaremos únicamente unas líneas a otras dos formas de socialización mucho más efímeras aún y escasamente estudiadas que, en contextos muy diferentes —urbano y rural— y bajo el cielo protector de instituciones totalmente distintas —Universidad e Inspección provincial de Primera Enseñanza—, poseyeron en la mucha mayor intimidad y reducida proyección externa de sus actividades, una de sus más características coincidencias. Se nos podría acusar de falta de coherencia por poner en relación dos formas de socialización docente muy diferentes, de trascendencia y Ballesteros (ambas en la Gaceta del 5 de octubre), disponían la convocatoria de los que fueron, por lo que sabemos, últimos Cursillos de Perfeccionamiento e Información Metodológica para maestros convocados antes del final de la Guerra civil. Los cursillos, que debían organizar los Consejos Provinciales bajo la batuta de las respectivas (cuando las hubiera) Direcciones Provinciales en colaboración con Inspección y Normal, debían centrarse en temas de cultura, actualidad política y social y metodología de la lengua y de las ciencias naturales, respondían a un guión, distribuido en sesiones teóricas y prácticas de mañana y tarde a lo largo de veinte días, muy similar al ya analizado y hubieron de tener lugar durante los meses de noviembre y diciembre de dicho año en las Normales de Albacete, Alicante, Almería, Barcelona, Castellón, Ciudad Real, Cuenca, Gerona, Guadalajara, Jaén, Lérida, Madrid, Murcia, Tarragona y Valencia.

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alcance radicalmente distintos e, incluso, destinadas a grupos y clases del magisterio claramente heterogéneas. Sin embargo, estamos convencidos de que, cada una a su modo, ambas iniciativas representaban el germen de un concepto y modelo mucho más elaborado, eficaz, sutil y sofisticado de persuasión, subjetivación y especialización profesional que ninguno de los que se habían desarrollado hasta ese momento; es más, de haberse extendido en el espacio y, sobre todo, perdurado en el tiempo, tanto los seminarios como los centros de colaboración hubieran hecho posible, sin duda, el definitivo despliegue del campo de las didácticas especiales en el contexto de la institucionalización de las ciencias de la educación, inmersas ya de lleno bajo el paraguas protector de la enseñanza superior... En una palabra, hubieran manufacturado el milagro de la especialización docente sin aparentes jerarquías (una nueva versión del «zapatero a tus zapatos», mucho más tramposa por utilizar el disfraz del llamado cuerpo único, al grito de «gastad, gastad en los maestros») que Cossío ya soñaba como horizonte deseable allá por el año 1905, en Bilbao, cuando, en una conferencia, citada hasta el aburrimiento por toda la prensa profesional con motivo de su fallecimiento en 1935, afirmaba con sumo candor: También acerca del maestro conviene combatir un fetichismo Consiste en creer, como cree la generalidad, que hay categorías en la función educadora; que hay una jerarquía docente que va aneja al cargo; que hay en suma varias pedagogías, una superior y otra inferior, cuando no también otra intermedia. (...) Lo que niego rotundamente es el valor de aquel prejuicio (...) a saber, que para la función del maestro de escuela, basta una formación pedagógica elemental o inferior; mientras que a la esfera universitaria corresponde, por necesidad, una Pedagogía Superior o de orden más elevado.(...) Si en la edad del alumno, que es lo único que cambia, hubiera de fundarse el pretendido orden jerárquico de la función docente, iríamos al absurdo, que todos rechazaríais, de considerar al médico de niños inferior al de adultos. Cuando de esto nos convenzamos (...) persuadidos de que el proceso educativo exige la mayor atención individual en sus comienzos, entregaremos muy pequeños núcleos de alumno a las escuelas de párvulos y a las elementales; enviaremos, como misioneros de la educación, los mejores maestros donde son más necesarios, a las escuelas rurales, donde hay menos recursos de cultura, y desaparecerá la jerarquía docente, porque daremos al profesorado no la misma cantidad de instrucción, pero sí la misma superioridad en aquello que le haga falta y le retribuiremos igualmente (...) Demos a todos los

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maestros una misma educación profesional, dentro o fuera de la universidad, pero universitaria.44

Los dos Seminarios pedagógicos creados en España45 —el de Barcelona inaugurado el 5 de noviembre de 1930 con solemne acto académico y sintomática conferencia del pedagogo suizo Adolfo Ferrière y el de Valencia que se reunió por vez primera en 1933—, no ocultaron desde sus inicios un objetivo compartido: servir de impulso a la creación de sendas Secciones de Pedagogía en sus respectivas Facultades de Filosofía y Letras, con el propósito de convertir en superiores unos estudios caracterizados, hasta el momento y salvado en el caso madrileño, por su escasísimo grado de formalización académica. El Seminario de Pedagogía de Valencia, impulsado por el catedrático de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras, Francisco Alcayde i Vilar —católico acenepista— y el maestro nacional Antonio Gardó —entusiasta promotor, además, de los centros de colaboración pedagógica en aquella región—, trató de animar, desde 1933, los estudios pedagógicos del magisterio valenciano. Celebró en enero de 1936 su asamblea plenaria y, gracias a ella, sabemos que los profesores del Instituto-Escuela Aranegui y Llácer, de la Normal, Ángela Carnicer, y el inspector de Primera Enseñanza Juan José Senent, participaron activamente en sus labores. Según parece, entre las actividades del seminario destacaron las sesiones de un seminario sobre la Geografía en la escuela y otros sobre la metodología en la Segunda Enseñanza, la organización escolar, cursillos sobre anormalidad infantil, creación de grupos de trabajo sobre la aplicación de los tests de Binet y Simon, técnicas de globalización y centros de interés de Decroly, etc.46 Cossío (1935: 39-47). La invocación «gastad, gastad en los maestros» aparece al final de la parte IV de la que están entresacados los párrafos anteriores. 45 Hemos tenido conocimiento, consultando el expediente localizado en el AGA del inspector Gervasio Manrique, del proyecto de creación de un Centro o Laboratorio de Investigación Pedagógica en la ciudad de Zaragoza presentado por el entonces inspector soriano en marzo de 1931, cuyo parentesco con estos dos Seminarios es evidente. 46 Noticias sobre el Seminario de Pedagogía de Valencia pueden encontrarse en el citado trabajo de González-Agapito y otros (2002: 541-542); también se dan noticias sobre su existencia en el Diccionario de Pedagogía de Labor, Sánchez Sarto, dir. (1936), y en las páginas de El Magisterio Español. En un artículo aparecido en este último firmado por Luis 44

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El caso de Barcelona, mejor conocido y de más larga y fecunda vida, se inspiraba lejanamente en deslumbrantes experiencias homónimas centroeuropeas que —empezando por Herbart en la Universidad de Köenigsber y siguiendo por los seminarios que sus discípulos, Stoy, Ziller, Rein o Willmann, crearon en otras ciudades como Berlín y Leipzig en la Alemania weimariana, pero también en Viena, Praga o Jena— tanto habían contribuido a la formalización científica de la pedagogía en aquellas latitudes y a la diferenciación y consiguiente estratificación de los campos profesionales relacionados con aquélla. Animado por los profesores de filosofía Joaquín Xirau y Jaume Serra Hunter, el Seminario de Pedagogía de Barcelona ni dispuso del tiempo ni de la autonomía económica suficientes para llegar a ser, como hubieran deseado sus precursores, el omnicomprensivo observatorio pedagógico desde donde dirigir y nutrir, con reflexión, crítica y sentido de unidad, a la escuela en todos sus manifestaciones, niveles y grados, desde la Universidad y hasta la enseñanza del parvulario; éste, amén de otros propósitos más terrenales y mundanos,47 fue el que inspiró la trayectoria de este seminario en el que se curtió, por Ballester Segura, uno de sus animadores, se afirmaba que el Seminario valenciano pretendía conseguir «para Valencia la creación de la Facultad de Pedagogía, como tienen en Madrid y Barcelona. Muchos maestros harían en ella sus estudios superiores, que les llevarían luego a las Inspecciones y Cátedras de la Normal. Pero para poder llegar a eso es necesario presentar elevadas estadísticas de matrícula en el Seminario.» (EME, 5 de febrero de 1935: 174-175). 47 En efecto, el aventajado discípulo de Cossío, Xirau, se había manifestado en numerosas ocasiones partidario de que la formación universitaria alcanzara a los estudios del magisterio primario, convirtiendo la educación superior universitaria, en última instancia, en la guía espiritual de la escuela unificada de masas con la que soñaba; dicho con sus propias palabras: «Es preciso dar al maestro la más alta calidad y ello sólo es posible mediante una formación de tipo universitario (...) el intento de llevar a los maestros al seno universitario y la forma específica con que se ha intentado en España, no sólo no constituye por sí este riesgo, sino que tiende muy principalmente a evitarlo» —se refiere al riesgo de situar en lo más alto de la formación a personas, «teóricas», alejadas de las auténticas preocupaciones escolares que con el pretexto de detentar una ciencia superior acaben perjudicando las labores de la escuela; J. M.—. Estas consideraciones las hacía este autor en un artículo publicado en 1935 en la Revista de Pedagogía 162; al final del mismo, no obstante, tomaba cierta distancia pragmática y afirmaba: «Es imprescindible asegurar a todos el decoro intelectual que dignifique la profesión y la sitúe al nivel mínimo que su propia esencia exige. La nueva Escuela Normal tiende a asegurar esta medida (...) Sólo

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cierto y no por casualidad, buena parte del profesorado que, bien poco después, compuso la plantilla de la flamante Sección de Pedagogía de la Facultad —entre otros, Joan Roura, Margarita Comas, Herminio Almendros, Pablo Martínez Salinas o Miguel Santaló, originariamente inspectores y normalistas, piezas clave, algunos de ellos, en el malogrado alumbramiento del campo profesional que nos viene ocupando—. La labor de Xirau y Serra Hunter en el Seminario, apoyados muy de cerca por Emilio Mira, director del Instituto Psicotécnico, se orientó fundamentalmente a la formación de un profesorado selecto que fuera capaz de poner en marcha —es decir divulgar, tutelar, supervisar, dirigir—, las bases de una educación democrática en consonancia con los principios social-liberales del republicanismo de izquierdas. Convencidos de las posibilidades de la pedagogía como ciencia de la acción educadora y orientadora de la práctica, creían firmemente en la utilidad de dotar de fundamentación científica a la renovación pedagógica con objeto de superar el metodologismo que, en su opinión, ensombrecía la eficacia de las «buenas prácticas» pedagógicas, tan extendidas en las escuelas catalanas desde los tiempos del regeneracionismo noucentista —cabría recordar que gracias al empeño de una burguesía, la catalana, tan hábil para idear y autoconcederse asfixiantes hormas de autogobierno, verbi gratia la Mancomunidad, como para sacudirse de encima las más molestas consecuencias derivadas de la presencia obrera en «sus» dominios—. Desde el Seminario de Pedagogía barcelonés se organizaron cursos permanentes sobre pedagogía, psicología, filosofía y fisiología, sesiones orientadas a la lectura y comentario de clásicos de la pedagogía, se tutelaron investigaciones en conexión con el citado instituto dirigido por Mira y, en ocasiones, se convocaron conferencias públicas. Para conocer mejor el funcionamiento y, lo que a nosotros más nos interesa aquí, la manera en que el Seminario, en tanto que espacio socializador y jerarquizador, contribuía a la consolidación de las identidades profesionales, disponemos del interesante testimonio de una activa renovadora, viajera y abnegada maestra, directora de la graduada Ramón Llull de Barcelona, Ana Rubiés Monjonell (1881-1963). Esta maestra sobre este mínimum es posible que se destaque una jerarquía espiritual» Xirau (1999: 438442).

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había sido pensionada por la Junta en 1926 para viajar a Bruselas y, como afirmamos en su momento, puede considerársele la más importante divulgadora y madrugadora practicante del método Decroly en Cataluña, junto a Federico Doreste con quien trabajó al menos durante cinco años, amen de una de las iniciadoras de la didáctica de la lecto-escritura utilizando el método globalizador. La prestigiosa maestra catalana, de talante católico y conservador, muy bien relacionada con la Institución en Madrid pero también con los medios escolanovistas catalanes —mucho más ligados a la ILE de lo que muchos historiadores de la educación están dispuestos a reconocer—, impartió conferencias sobre el método Decroly ante aspirantes al magisterio y llegó a asistir, en representación oficial, a los Congresos Internacionales de la Escuela Nueva de Copenaghe y Niza (1929 y 1932) en compañía de Rosa Sensat, Alejandro Galí y del director del Instituto-Escuela, Josep Estalella. Al parecer, Ana Rubiés fue la responsable de uno de los «equipos de trabajo», dedicado a la investigación sobre la aplicación del método de la lectura global, que reunió, al menos, entre 1931 y 1935, a las maestras que trabajaron con ella en la graduada que dirigía.48 La maestra reconocía que esta iniciativa «ha dado remedio eficaz para que personas de buena voluntad pudieran plantearse pequeños problemas escolares, problemas vivos e intentaran buscarles soluciones. Para ello se han constituido Equipos de trabajo, verdadera trabazón entre la enseñanza superior y la primaria (...) en el Seminario hallamos facilidades de toda clase: espléndida biblioteca, conferencias y cursillos, sus profesores, su mismo director, Joaquín Xirau, siempre dispuestos a complacernos y a orientarnos. Nuestro trabajo de Seminario, sumado constantemente al “hacer” de la escuela y en convivencia con el niño, han culminado en algo concreto, que sin eufemismos podríamos llamar la plasmación del método en nuestro país.»49 Según cuenta la propia Rubiés, en el curso 1934-1935, cuando ya funcionaba la Sección de Pedagogía de la Facultad, sus actividades en el Se48 Fruto de estos trabajos fue el libro Cuatro años de experiencias en la lectura-escritura global que dedicó «a la memoria del Dr. Decroly, inspirador y maestro de estas experiencias», escrito en 1936 pero que a causa de la guerra no fue publicado hasta 1938 por la editorial Bosch de Barcelona, en su colección «Desde la escuela de párvulos». El libro se vendió únicamente en Latinoamérica. 49 Costa (1971: 58).

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minario se orientaron a pasar unas pruebas a unos trescientos niños con objeto de comprobar los resultados de dos años de aplicación del método de lectura global entre sus alumnos, «cifra respetable y que permite tomar en consideración los resultados». El objetivo era asegurarse de que los niños reconocían bien las palabras que se habían estipulado para pasar al segundo estadio de lectura. La citada evaluación tuvo, según la maestra, consecuencias didácticas (orientadas a mejorar y perfeccionar los procedimientos seguidos en el método) pero también psicológicas muy importantes: «nos han dado la ilusión de que descorrimos algo, un poquitín, el velo del misterio que oculta la inteligencia infantil.»50 La conclusión final de estos trabajos y observaciones empíricas, que son relatados con gran sensatez y rigor por doña Anita, remite, sin embargo, a la necesidad de que sea una instancia discursiva y profesional superior, en este caso la Psicología, la que debe dictaminar y dar certificado de validez y fiabilidad a estos «modestos estudios». En las afirmaciones que se contienen a continuación hay todo un reconocimiento muy explícito al reparto de funciones y roles profesionales a los que, como venimos diciendo, contribuyó de modo notable este espacio de socialización universitario, privilegiado y único, que se abrió a cierta elite del magisterio primario barcelonés: Al entregar, en julio último, al Director del Seminario de Pedagogía, nuestras modestas, pero verídicas notas, fruto del trabajo de nuestro equipo, hemos dirigido un ruego a los Psicólogos, que se interesan por las «pequeñas cosas» diciéndoles: el trabajo de la escuela obliga a los maestros a fragmentar de tal manera sus actividades que no podemos dedicarnos a ningún estudio concreto, y somos empíricos porque no podemos ser otra cosa; aquí va el fruto de nuestras actividades y observaciones, sólo posibles en contacto directo con el niño. ¿Queréis tomarlas en consideración? Luego podríais satisfacer nuestra curiosidad y contarnos sencillamente que los pequeños fenómenos que describo reconocen tal causa y pueden tener una derivación X, o que no pueden tener ninguna.51

El texto llama la atención por su sinceridad: «somos empíricos porque no podemos ser otra cosa»; la didáctica especial (en este caso de la lecto50 51

Costa (1971: 77). Costa (1971: 80).

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escritura) se abre paso como una suerte de campo de indagación paraescolar para el maestro de a pie (aunque sea director de graduada), que precisa del inapreciable e imprescindible concurso del experto, del especialista universitario; en este caso del psicólogo-metodólogo, de acuerdo, además, con la indiscutible preeminencia que los enfoques psicologicistas de la didáctica habían adquirido ya en los medios universitarios catalanes merced a la más que evidente influencia ginebrina, a través de Claparède, Bovet, Piaget, etc. Dediquemos ahora nuestra atención a los Centros de Colaboración Pedagógica, como expresión asimismo inequívoca de otro lugar de socialización y de construcción de la identidad profesional en el que los lazos se estrechan en virtud de una mucha mayor cercanía física —tan sólo física— entre el maestro y su referente y vigilante veedor: consejero y formador. Tanto los Seminarios Pedagógicos, según hemos comprobado, como los Centros de Colaboración tuvieron su origen en España con anterioridad a la proclamación del régimen republicano; los segundos, en alguna medida, estuvieron ligados a una suerte de asociacionismo profesional, concebido desde abajo, que, en no pocas ocasiones, presentó tintes de resistencia ante la incuria y abandono en la que sobrevivía el magisterio aldeano. Aunque la idea tuvo precedentes evidentes, por ejemplo en 1922 con el grupo de maestros Batec (traducción: «latido») formado por el inspector Herminio Almendros con los maestros Josep Alcobé y Josep Tapia en la provincia de Lérida,52 tenemos amplia noticia de que fueron el activo inspector destinado en Segovia, Antonio Ballesteros Usano, y el joven maestro nacional soriano Juan José Ortega Ucedo, quienes pusieron en marcha, sin relación alguna entre ellos, los primeros centros de colaboración o cooperación profesional53 para reunir, al menos una vez al mes, 52 Ver, Jiménez Mier, F. (2007), Batec. Una historia de vida de un grupo de maestros, Lleida, Universidad de Lleida 53 La noticia puede leerse en el Diccionario de Pedagogía de editorial Labor (voz «Maestros primarios», cols., 1961-1962); para mayor detalle es imprescindible la consulta de la primera época de la revista Escuelas de España (editada en Segovia entre enero de 1929 y abril de 1931). Sin embargo resulta de lectura muchísimo más fresca y sincera la Sucinta memoria de los ensayos pedagógicos del Centro de Colaboración educativa de La Salceda, manuscrita por el maestro Norberto Herranz, uno de sus protagonistas, fechada en Torre Val de San Pedro (Madrid) el 14 de abril de 1926 y localizada en el Archivo JAE de la Residencia de Estudiantes (22

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a los maestros rurales de cada zona con objeto de apoyarse en su trabajo, compartir lecturas e inquietudes y recibir el siempre anhelado consejo y asesoramiento del veedor; el conocido inspector segoviano impulsó esta figura por primera vez en La Salceda (Segovia), en 1921. En poco tiempo la idea y práctica de este tipo de reuniones fue extendiéndose por la provincia castellana, logrando adeptos entre maestros y otros inspectores de zona —David Bayón, Norberto Hernanz, Pablo A. Cobos, Cosme-Virgilio Pérez, José Galisteo— hasta el punto de que fue en su seno donde se fraguó la celebración de los tres congresos provinciales del magisterio segoviano —que tuvieron lugar sucesivamente en 1926, 1928 y 1930—, todos ellos muy celebrados y de no poca importancia estratégica, como venimos advirtiendo, pues sirvieron para esbozar y divulgar, en gran medida y como hemos visto, algunas de las líneas directrices de la política educativa del primer gobierno de la II República. Pese a que la normativa insistía mucho en la espontaneidad, en que el Inspector de zona tuviera un escrupuloso tacto en no forzar la constitución de los Centros de Colaboración —«ya que este eficaz medio de perfeccionamiento escolar ha de surgir más bien por un movimiento de dentro afuera sentido por los maestros e Inspector, e impulsado por el íntimo convencimiento de los beneficios que encierra para la realización de una labor profesional más cómoda, depurada y eficaz (...) cuando estén infiltrados de este fervor profesional, correrán hacia el Inspector en decuartillas). El propio A. Ballesteros también se refiere al particular en su libro de 1928, La cooperación en la escuela. Ya en la República, la literatura sobre los Centros de Colaboración Pedagógica es ingente: cómo se gestaron, cómo se regularon, qué pretendían, las actividades que realizaron etc. Amen de numerosísimos artículos en la prensa profesional, son indispensables los Boletines de Educación provinciales donde las páginas dedicadas a pormenorizar su andadura, actividades, participantes, temáticas abordadas, etc. También pueden leerse noticias sobre estos Centros en los compendios y guías legislativas como la ya citada de los inspectores Álvarez, Comas y De Vega (1934). En la bibliografía de Ochoa y Vicente (1947) se citan además dos pequeñas monografías sobre el tema: Arroyo Delgado (1935): Los centros de colaboración pedagógica y Pérez y Hernández, V. (1934): Los centros de colaboración pedagógica. Gerona: Dalmau. La normativa sobre estos Centros de Colaboración se encuentra indicada en la regulación de la nueva inspección republicana; concretamente, en el apartado 9.ª del artículo 15 del Decreto que reformaba la Inspección de Primera Enseñanza de 2 de diciembre de 1932, y en la regla 6.ª de la Orden de 27 de abril de 1933 (Gaceta de 5 de mayo) que se ocupa del reglamento de la nueva Inspección.

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manda de medios para lograr la mayor utilidad de su labor, o al menos estarán propicios para iniciar, con todas las probabilidades de éxito, la organización de estos Centros»54—..., las evidencias son tozudas y la realidad distó mucho de aquellas ensoñaciones que, bien pensadas, antaño como hogaño, constituyen una auténtica burla a la inteligencia. Espontaneidad, voluntariedad y fervor profesional. Para muestra, valdría con leer el siguiente testimonio; tomado casi al azar, constituye la crónica, nada sospechosa ni maliciosa por cierto, firmado por Erreibuela Lozag, en la que se narra la constitución del Centro de Colaboración de la zona de Barbastro (Huesca) en enero de 1936: Los maestros de una comarca han sido citados por el señor Inspector y bajo su presidencia se reúnen; aquéllos desempeñan su misión en pueblos limítrofes yapenas algunos se conoce; hay miradas que exploran ansiosas. Comienza lasesión y el señor Inspector hace uso de la palabra. Habla de colaboración en laenseñanza, de nuevas orientaciones y progresos a los que hemos de contribuiraunando los esfuerzos y trabajos aislados, completándolos con la experienciaadquirida en el ambiente escolar respirado por cada uno. (...) Turno de provisión de cargos. Nadie los desea; todos los rehuyen excusándose en su ignorancia. Suena con aplauso unánime un nombre, dos, tres; ya estáconstituida la Junta Directiva del Centro y se indica fecha para la próximareunión. Llega; semblantes más expresivos, saludos más cordiales, empieza asentirse corrientes de simpatía entre los que hace un mes no se conocían. Sediscute el Reglamento preparado por la Junta y se indican temas y ponentes; yaestá en marcha la obra.55

La oficialización de su constitución, en especial a partir de 1933, que se produjo, además, con un ritmo y de un modo casi tumultuoso, como puede comprobar cualquiera que se asome sin prejuicios a los Boletines provinciales, marcó un giro importante en la interpretación de la letra y espíritu de la Gaceta; cabría afirmar que la distancia producida es la que existe entre la voluntariedad proclamada y la colaboración impuesta desde arriba. Lo cierto es que, salvadas algunas excepciones, los Centros terminaron —muchos empezaron de esta guisa— desvirtuándose considerablemente, al potenciarse su carácter forzado y burocrático y quedan54 55

Álvarez, Comas y De Vega (1935: 74-78). Boletín de Educación de la provincia de Huesca, 7 y 8, enero-febrero de 1936:

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do patente a todas luces el omnímodo poder de los inspectores en su funcionamiento y puesta a punto. Algunos síntomas de ello podemos encontrarlos en la rutinización de las reuniones, que acabaron reproduciendo casi siempre el esquema de la insípida y artificiosa lección modelo —a menudo con presencia de público infantil—, o de la charla divulgativa sobre algún tema pedagógico —los relacionados con las didácticas especiales no fueron precisamente los más habituales—; o en la creciente importancia que adquirieron las sesiones meramente informativas, dirigidas por el inspector, orientadas fundamentalmente a conseguir la uniformización del currículo en las escuelas primarias de su zona a través de los planes de trabajo y programas provinciales, cuando no a recordar y hacer cumplir las normas establecidas para el correcto funcionamiento de la organización escolar —preparación de la visita de inspección, ejecución de medidas orientadas a la clasificación de niños y organización de las secciones tramitación y otras fruslerías como la realización de los registros paidológicos, fichas antropométricas, control de la inasistencia escolar, etc.—...; pasando todo ello por delante, cada vez más, del tratamiento de problemas socio-escolares —la propia puesta en marcha de cantinas, mutualidades, bibliotecas o colonias escolares, no constituye un asunto tan recurrente como cabría esperar—, o la elaboración de investigaciones y trabajos de cierto fuste, con intención expresa de cuestionar y transformar la inane realidad de las escuelas rurales. Si algo queda patente tras la pequeña intrahistoria de estos centros que proliferaron sobre todo en el medio rural, pero también en el urbano,56 es el creciente y dominante protagonismo de los inspectores de zona y cómo aquéllos sirvieron para consolidar las posiciones de poder y dominio de éstos sobre el magisterio todo. El propio Virgilio Pérez, «caballero del ideal pedagógico» como gustaba ser reconocido este maestro e inspector de origen toledano que tras la Guerra Civil, prestó servicio en Barcelona primero y en Madrid La geografía y distribución espacial de los centros siguió las pautas comentadas y analizadas para el caso de los Boletines de Educación; en todo caso, dependió muy fundamentalmente del afán de ciertos inspectores; Cáceres, Palencia, León, Asturias y Salamanca quizá podrían figurar entre las provincias más prolíficas. Primeros ejemplos de Centros de Colaboración en el ámbito urbano fueron los de las provincias de León y Palencia donde la presencia de Rafael Álvarez y Arturo Sanmartín, respectivamente, se dejó sentir de modo muy claro. 56

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después, lo dice claramente cuando hace suyas las siguientes palabras de Martí Alpera: Reunir a una veintena de Maestros para hablarles de la importancia y dignidad de las funciones del Magisterio o de la conveniencia de cultivar en el niño el amor patrio o de las condiciones que deben reunir los locales de las escuelas es perder el tiempo lamentablemente. Por el contrario, que la propaganda o la prédica del Inspector afecte de un modo inmediato y directo a alguna de las fases de la tarea diaria del maestro; que esa predicación sea lo más cercana y concreta posible y se base en observaciones recogidas por el mismo Inspector en sus visitas a las escuelas; que adopte la forma de conversación o plática sencilla e insinuante y verá cómo las palabras se traducen en una modificación de la obra escolar. Pérez y Hernández (1934).

El maestro, como había escrito en un tratado muy leído un conocido regente de la aneja de la Normal malagueña,57 no era un hombre de ciencia, pero sí habría serlo de estudio y sana lectura. En la opinión de los inspectores y otros mediadores pedagógicos, el peligro del adocenamiento y del hastío fosilizador persiguen y amenazan permanentemente al magisterio, tanto al rural como al urbano; al primero por motivo de su aislamiento, al segundo por hallarse envuelto en una red de prejuicios y vanidades provincianas poco edificante. Así pues, ¿qué sería del maestro sin el auxilio y consejo del inspector?; lo ratifica Virgilio Pérez aún de modo más diáfano cuando afirma que tras el memorable decreto de 2 de diciembre de 1932 y el reglamento de abril del siguiente año, fue entonces cuando una legión de hombres llenos de fe y esperanzas en los nuevos procedimientos y en los grandes ideales, fue entonces, decimos, cuando el cuerpo de inspectores de primera enseñanza formó la cruzada redentora, que ha sido secundada con ilusión por el magisterio primario que, una vez más, pone a colaboración no solamente su entusiasmo, sino, en ciertos momentos, su altruismo y su sacrificio. Pérez y Hernández (1934: 11).

La alusión a la cruzada redentora, los nuevos procedimientos y los grandes ideales, a los que se refería nuestro inspector destinado en Santander, encerraban en su ambigua retórica múltiples posibles significados. 57 Me refiero a Francisco Ballesteros y Márquez, autor de Pedagogía, educación y didáctica pedagógica.

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Sería absurdo, refiriéndonos a cuestiones estrictamente político-ideológicas, que los inspectores de primera enseñanza pensaran en términos de unanimidad colegiada. Sin embargo, más allá de los colores políticos de cada uno, los Centros de Colaboración se convirtieron en instrumentos privilegiados de supervisión ideológico-política del magisterio y de las pedagogías con que éstos orientaban su práctica docente. Entre los clamorosos casos que hemos encontrado, el del Centro de Colaboración de Laviana (Asturias), que coordinaba la conocida inspectora Josefina Álvarez, nos parece muy expresivo de lo que estamos diciendo. Cuenta esta Inspectora58 que al comenzar el curso pasó a todos los maestros y maestras del Centro unas preguntas que debían contestar por escrito: A. ¿Qué nueva labor preparo para este año?, ¿de qué modo? B. ¿Qué problema pedagógico actual atrae mi atención? ¿La pedagogía del interés?, ¿la del esfuerzo? ¿La escuela activa?, ¿la intelectual e instructiva? ¿Por qué? ¿Qué pienso hacer concretamente para estudiar científicamente al niño? ¿He pensado en hacer algún ensayo nuevo? C. Sería muy interesante que algún maestro contestase a esta pregunta: ¿Ha influido pedagógicamente en usted algún alumno? ¿Quisiera hacernos su silueta psíquica, física y moral? Hágalo, a ser posible, de una manera científica, pedagógica y literaria. Si el niño asiste aún a la escuela que haga su retrato y escriba su historia.

La encuesta no tendría mayor trascendencia si no fuera porque, a continuación, la inspectora transcribe en el citado Boletín, sin reparar en elogios, la contestación dada al apartado C de la misma por Cayetano Vázquez, director de la Graduada de La Felguera; no nos resistimos a dar cuenta de algunos fragmentos del mismo: Se trata de un niño que tiene cumplidos los 13 años, pero cuando sucedió lo que voy a referir, no tenía los 11; se llama José Antonio Fernández Velasco (Rosita como le llamamos familiarmente por tener una mancha en la cara parecida a una flor); es bajito, paliducho, con cara de pasar hambre (su padre lleva sin trabajar 14 meses por haberse cerrado la mina donde trabajaba), ojos vivarachos que miran a la cara, de genio agudo, cara de niño y razonamientos de hombre. 58

Boletín de Educación de Oviedo, 1 y 2, enero-febrero de 1934: 58-61.

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Un día estando en clase veo ciertos movimientos entre los niños y me entero de que estaba afiliado a los Pioneros Rojos, sociedad comunista rusa cuya central residía en Madrid, de donde recibía un periódico titulado “Alerta” y en aquel momento estaba haciendo propaganda, como presidente que era de la sección de La Felguera (...) me traía la clase revuelta y poco a poco me enteré que se reunían con el grupo anarquista de La Felguera para tomar acuerdos. La lectura de su periódico y el trato con esos elementos anarquistas le hacían irrespetuoso y con frecuencia faltaba a la escuela arrastrando consigo a otros compañeros. Traté de corregirle dándole algunas lecciones adecuadas (...) Viendo que no cambiaba de modo de ser, un día llamé al padre para informarle de la conducta de su hijo y en la entrevista me recomendó que le castigara duramente, que él en casa haría lo mismo (...) Yo, que conocía la extrema sensibilidad y amor propio del niño, recomendé al padre todo lo contrario (...) Pero el padre, que tenía otro concepto de la educación muy diferente al mío, se resistió a poner mis consejos en práctica (...) Transcurrió así algún tiempo sin que el niño tuviera un cambio de conducta apreciable, pero una tarde del mes de mayo tuve necesidad de ir a Oviedo y a mi regreso, el señor maestro encargado de mi sección, me informa de que el niño José Antonio había sido expulsado provisionalmente de la escuela por haberle faltado al respeto y proferir graves insultos contra personas muy queridas para el maestro. Al día siguiente por la mañana y como si nada anormal hubiera ocurrido la tarde anterior, se presenta el niño en la escuela y, al ser visto por mí, le llamé a un lado para que me contase el incidente. No hay que decir que en el relato todos los cargos aparecían contra el maestro y él aparecía como un santo. Yo me vi en aquel momento entre la espada y la pared, de una parte, si confirmaba el castigo que mi compañero le había impuesto, abandonaba en el arroyo a un niño que trataba de conquistar y que con seguridad lo conseguiría, y de la otra, de la autoridad del maestro que indirectamente ya me había indicado el camino a seguir en este punto. ¿Qué hacer? Después de un momento de vacilación se me ocurrió decirle al niño lo siguiente. Debes de reconocer que ese señor a quien has ofendido, además de ser una persona mayor que tú, es un señor Maestro de esta escuela y todos los niños de ella le deben respeto; tú le has faltado y mientras no te sinceres ante él, pues yo por mi parte te perdono, subsistirá el castigo que él te impuso; por lo tanto cuanto estés dispuesto a ello, lo haces y volverás a la escuela. Marchó el niño, pero no muy lejos, pues transcurrido poco tiempo se presenta de nuevo y me dice: señor Maestro, si usted me acompaña, iré a pedirle perdón, pues no quiero ser expulsado de esta escuela porque le quiero a usted mucho y si me perdona en lo sucesivo seré bueno. (...)

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Desde aquel día Rosita es el modelo de la clase, sus trabajos siempre sobresalen y es de inteligencia privilegiada; su examen por el método Bidet acusa un coeficiente intelectual de 1,25. Su conducta en casa lo mismo que en la calle es intachable y a los pocos días de solucionarse este incidente, me entregó el carnet de PIONERO ROJO con encargo expreso de que lo rompiera. Consecuencia: si a este niño le hubiese aplicado el consejo de su padre, tal vez no hubiese tenido la satisfacción de contarle entre el número de mis mejores alumnos y rescatado del ambiente de que estaba rodeado. Por su excelente comportamiento le he propuesto para una beca como alumnado seleccionado, al Ministerio de Instrucción Pública.

El texto, al parecer, constituyó tema para una sesión plenaria, suponemos que de altísimo contenido moral y ejemplarizante..., para el magisterio de la zona adscrito al Centro de Colaboración Pedagógica de Laviana; localidad asturiana que, como es sabido, se halla ubicada en plena cuenca minera. Posiblemente, pensar que este tipo de asambleas magisteriales, en los que la feliz escolarización mostraba, descarnadamente, su más siniestra capacidad de moldear el alma infantil y neutralizar la protesta social, eran moneda corriente en el funcionamiento habitual de los Centros sea tan injusto y desacertado como creer que en ellos únicamente se hablaba del angélico mejoramiento de las prácticas pedagógicas en aras de una escuela más democrática, integradora y comprometida con la transformación social, al estilo de la almibarada versión cinematográfica de la celebrada La lengua de las mariposas. Ahora bien, a la vista de la documentación disponible, no es posible apartar la vista, ni mucho menos negar, esta función abiertamente adoctrinadora e inquisitorial que tuvieron no sólo los Centros de Colaboración sino, por extensión, la vanagloriada inspección de primera enseñanza republicana, pese a que su faz no nos guste o no encaje con el imaginario, políticamente correcto, que nos hemos ido forjando de este periodo histórico. Como nos recordaba el malogrado pensador marxista de origen argentino, Aníbal Ponce: «La escuela activa de que tanto habla el bueno de Adolfo Ferrière, ¿no enseña también a ver en la gendarmería y el ejército los protectores y guardianes de la sociedad y la familia?»59 59 A. Ponce escribió éstas y otras acertadas observaciones críticas sobre la educación nueva con motivo de las lecciones que dictó en 1934 —cuatro años antes de morir víctima de un accidente de automóvil en Méjico— en el Colegio Libre de Estudios Superiores

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De todo lo anterior, creemos no es aventurado deducir que, lejos de las retóricas y de las desideratas iniciales, lo que verdaderamente importaba no era tanto el perfeccionamiento del magisterio cuanto su vigilancia, control y su sometimiento a las normas; no es extraño por ello, que la fórmula de los Centros de Colaboración Pedagógicos republicanos fuera resucitada por la administración franquista con entusiasmo, tan sólo veinte años después de terminada la Guerra Civil, por uno de sus mayores adalides, el conocido inspector Adolfo Maíllo.

de Buenos Aires. Estas charlas fueron reunidas posteriormente en el volumen Educación y lucha de clases; nosotros hemos manejado una edición colombiana de editorial Presencia de 1977. Ponce se muestra en este pequeño pero sustancioso ensayo de doscientas cuarenta y dos páginas un extraordinario debelador de la lógica del pensamiento liberalsocialista sobre la escuela refiriéndose en más de una ocasión de modo muy crítico a la política educativa que la mayoría de los partidos socialistas europeos, en particular el español, habían adoptado tras la Primera Guerra Mundial y en apoyo de los postulados del movimiento internacional de las escuelas nuevas. Respecto al asunto de la supuesta «neutralidad» política de la escuela, que nos ocupa en estas páginas, muy relacionado con el sacrosanto respeto a la personalidad infantil que tanto reclamó el escolanovismo y reiteró en sus escritos, por ejemplo, un R. Llopis, opinaba Ponce: «La llamada “neutralidad escolar” sólo tiene por objeto sustraer al niño de la verdadera realidad social; la realidad de las luchas de clase y de la explotación capitalista; capciosa “neutralidad escolar” que durante mucho tiempo sirvió a la burguesía para disimular mejor sus fundamentos y defender así sus intereses» Ponce (1977: 236) Y poco más adelante: «Respetar la “libertad del niño” dentro de la sociedad burguesa equivale ni más ni menos que a decir: renuncio a oponer la más mínima resistencia a las influencias sociales formidables y difusas con que la burguesía lo impregna en su provecho.» Ponce (1977: 238) La demoledora crítica de Ponce tenían muy presente el texto de la Declaración de derechos del niño que, a imitación de la ginebrina y posteriormente de la americana, los maestros e inspectores del grupo de Madrid ligado a la Liga Internacional de la Educación Nueva habían suscrito y aprobado con fecha 23 de febrero de 1929, y que, en su artículo VII decía textualmente: «Durante la infancia no debe haber clases sociales y todo niño tiene derecho a recibir una educación suficiente hasta el grado de que sea capaz, independientemente de la clase social y de la posición económica de sus padres.» Consideramos que este documento es pieza clave en el proceso de construcción del concepto de «niño abstracto» (Mateos, 2008), ucrónico y utópico, que, con el concurso de la Biología y de la Psicología, se estaba perfilando ya con nitidez en plena edad dorada de la pedagogía. El texto completo de la citada Declaración, entre otros, así como su cumplida glosa, lo hemos localizado en una interesante obrita del inspector socialista Sainz, F. (s.f.; años 30), Los derechos del niño, Madrid, Compañía Iberoamericana de Publicaciones (63 páginas).

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Figura 8. Maestros asistentes a la primera reunión del Centro de Colaboración Pedagógica de Sahagún (León) en 1933, acompañados del inspector Salvador Ferrer Culubret.

Es difícil medir y cuantificar hasta qué punto y sobre todo de qué manera, la existencia de los Centros de Colaboración y las periódicas reuniones que ponían frente a frente a compañeros de una misma zona frente a su inspector, a veces acompañado y socorrido por otros miembros del cuerpo y, mucho más raramente, por profesores de la Normal e incluso catedráticos de algún Instituto cercano, pudieron contribuir a la consolidación de un cierto tipo de subjetividad profesional. Empero, es muy fácil imaginar que la asistencia o inasistencia a estas reuniones, la participación activa o pasiva, la colaboración o no en su organización, las resistencias (o simples reticencias) a realizar un trabajo en común, a someterse a la mirada escrutadora de otros colegas, a romper el aislamiento —que no siempre tenía por qué ser indeseable e infecundo, por cierto, como solemos admitir sin discusión ni matiz entonces como ahora—, en que desempeñaba su labor la mayor parte del magisterio rural en sus escuelas unitarias..., terminaron por extender 409

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un potente consenso en torno a lo que se entendía por «buen» maestro y por «buena» práctica pedagógica, pero también por ser una inagotable fuente de informaciones para el cuerpo estatal de los inspectores y, al mismo tiempo, una privilegiada atalaya panóptica desde la que dirigir, con mano firme y única, el día a día de la escolarización pública. Está claro que el círculo se iba estrechando y que al tiempo que el proceso de escolarización crecía, el Estado interventor trataba de desarrollar, sutiles y eficaces, sus dispositivos y tecnologías de control sobre las identidades docentes, so pretexto de su adecuada profesionalización. En este sentido, lo que resulta absolutamente incontestable es que los Centros de Colaboración así como, con otras dimensiones y facetas, los Seminarios de Pedagogía dependientes de la institución universitaria, fueron dos espacios de socialización, manufactura profesional y control del magisterio primario impagables en aras a consolidar las funciones y la posición jerárquica de los distintos campos profesionales que fueron perfilándose al socaire de la institucionalización de la pedagogía científica, en el marco del embrionario modo de educación tecnocrático de masas que parecía anunciarse tímidamente, como telón de fondo inspirador, tras el imaginario de la escuela unificada republicana. c)

La pedagogía y la selección del profesorado secundario: una iniciativa singular Ahora bien, si esta suerte de panóptico en que devienen las actividades de perfeccionamiento didáctico-pedagógicas institucionalizadas constituye un proceso claro por lo que se refiere al cuerpo del magisterio primario, a nuestro entender, estaríamos aún muy lejos de afirmar que algo parecido hubiera siquiera llegado a plantearse respecto al profesorado de bachillerato. La idea, que hoy ya nadie cuestionaría, según la cual para ser profesor de segunda enseñanza no basta con saber la asignatura, como rezaba un celebrado título aparecido en los años ochenta, estaba ya implícitamente contenida en el imaginario de los defensores de la escuela unificada, de la feliz escolarización y de la educación permanente —expuesta al modo del «taller de hombres» comeniano— de los años treinta. El benemérito maestro socialista Ángel Llorca lo exponía así de claramen410

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te en su parlamento dirigido a los asistentes de la Semana Pedagógica de Pamplona (Navarra) en 1932:60 Permitidme que sueñe a voces en la nueva escuela: una escuela en que niños y maestros seamos felices (...) La Escuela que yo sueño. Una casa. Un campo. La casa en el campo. En la casa y en el campo alegría. En la casa y en el campo alegría, belleza, orden, actividad, serenidad. Pájaros en libertad y niños y maestros que se sienten libres como los pájaros. Aguas que al reflejar los cielos excitan la fantasía; aguas saltarinas que despiertan la curiosidad, aguas francamente acogedoras. Todos los matices del verde. Muchas flores. Aire puro, No falta ni sobra nada (...) La Constitución de la República nos habla de instituciones educativas enlazadas por el sistema de la escuela unificada, es decir, de la escuela única, la escuela para todos y para toda la vida. Antes del nacimiento, desde el momento de la concepción, la casa de las mujeres que van a ser madres; al final de la vida, la casa de los que ya han agotado las posibilidades vitales; y entre ambas la casa cuna, la casa del párvulo, la casa del niño, la casa del adolescente con la que se cierre el ciclo de la formación general al que sigue el de la formación profesional con tantas casas como profesiones, la universidad para todos, segundo ciclo, y ya con formación completa general y profesional, se entra en el tercer ciclo que es el de la aplicación de la formación adquirida en los otros dos, formación que hay que mantener y perfeccionar hasta el fin de la vida. (pp. 28-29).

Sabido es que, en términos generales, salvada la excepción representada por el Instituto-Escuela madrileño, constituido en 1918 y cuyo modelo inspiró la creación, ya en plena República, de otros homónimos en Barcelona —donde se autorizaron tres—, Valencia, Sevilla, Málaga y Gijón —éste último quedó en proyecto—, puede decirse que no existió fórmula alguna, mínimamente sistematizada, que velara por el perfeccionamiento pedagógico de este personal docente, supuesta ya la formación estrictamente cultural merced a la obtención de la licenciatura correspondiente en Letras o Ciencias —al respecto del modelo de profesorado aspirante puesto en marcha por el Instituto-Escuela, remitimos al lector al capítulo primero de este libro—. No obstante, en el horizonte de los años treinta existieron algunos indicios de cambio que conviene tener presentes por cuanto anunConsejo Provincial de Primera Enseñanza de Navarra (1932), Semana Pedagógica de Navarra, 1932 (del 14 al 16 de septiembre en Pamplona para el perfeccionamiento profesional de los Maestros Nacionales de Navarra y con la cooperación de la Escuela Normal, la Inspección de Primera Enseñanza y la Asociación del magisterio primario de Navarra). Crónica y recopilación de trabajos, Pamplona, Bengaray Impresor. 209 páginas. 60

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cian tímidamente los inicios de cierta preocupación metodológica en los niveles de la enseñanza media que tuvieron mucho que ver con el incremento del número de centros de esta categoría creados en este periodo —especialmente tras la aplicación de la ley de 2 de junio de 1933 sobre Congregaciones y Confesiones religiosas, particularmente en lo que afectaba a la sustitución de la segunda enseñanza impartida por aquéllas; tal como se muestra en el cuadro adjunto—, con el consiguiente aumento del número de alumnado aspirante al bachiller61 y con la urgente necesidad de dotarlos de profesorado. En todo caso, un nuevo género y ámbito de preocupaciones y necesidades que no volverá a manifestarse con claridad hasta los años sesenta: esta vez con auténtico carácter de urgencia. De todos modos, el mero atisbo de estos cambios estructurales, propios de una coyuntura en que, como ya hemos dicho, la transición larga entre los modos de educación parecía acelerarse, al menos en el terreno de lo discursivo y de los deseos de los gestores de la política educativa, no debe hacernos perder de vista que el modelo curricular y la concepción pedagógica dominantes en la segunda enseñanza seguía siendo la que correspondía con una escolarización sumamente restringida, elitista y orientada exclusivamente a servir de antesala para los estudios superiores. Como afirma Viñao (1982), seguía aún vigente el modelo del «clasicismo humanístico-religioso» establecido por la Ley Moyano a mediados del XIX; o, como apostilla Cuesta, abundando en la idea de la poderosa consolidación de un código disciplinar que gobernaba con sus textos visibles —los manuales—, sus rutinas verbalistas y sus rituales examinatorios, en gran medida inveterados, el hacer y el decir de alumnos y profesores en los centros de segunda enseñanza: «En los institutos de bachillerato reinaba la asignatura plena, radiante y sin añadidos pedagógicos. No en vano se practicaba una enseñanza “sin pedagogía”, esto es, sin intención pedagó61 Viñao (2004: 237-238) consigna un incremento entre 1927-28 y 1932-33 notable que iría de los 23 alumnos-as por cada 10000 habitantes a 51 —aumento que se corresponde además, según Cuesta (2005: 155) con una duplicación de la tasa de feminización del alumnado—. Escolano (2002: 145) sitúa el número de alumnos para el curso 1930-31 en 76.074 (con una tasa de feminización del 14,6%) y para el curso 1933-34 en 130.752 (con tasa de feminización del 29%). Para Viñao «la crisis de este modelo tradicional de primera enseñanza de elite, en su largo camino hacia la enseñanza secundaria para todos (...) principiaría a atisbarse en los años treinta del siglo XX.»

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gica expresa, dado que se daba por sentado (...) un oyente culto capaz de llegar hasta el último misterio de la disciplina.» Cuesta (2005: 157). Empero y sin la menor intención de maquillar esta tozuda realidad, es imprescindible referirse aquí, como síntoma de esas preocupaciones pedagógico-metodológicas que aciertan a aflorar en los años de la República, a la forma en que se procedió a la selección y provisión de las nuevas plazas de profesores que el notable incremento de los centros oficiales de segunda enseñanza propició. EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE CENTROS OFICIALES DE SEGUNDA ENSEÑANZA EN ESPAÑA62 AÑO

Institutos Nacionales

Institutos Elementales

Institutos Locales

1926 1930 1933

61 69 106

— — 40

— 22 19

Colegios InstitutosSubvencioEscuela nados

— — 37

— 1 7

Institutos en el extranjero

TOTAL Centros oficiales

— — 1

61 92 210

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos contenidos en el Diccionario de Pedagogía de Labor (1936); voz Segunda Enseñanza (cols. 2869-2892).

Un Decreto de 23 de junio de 1933 (Gaceta de 27 de junio), casualmente firmado por el catedrático de Bachillerato de Geografía e Historia y a la sazón Ministro de Instrucción Pública, Francisco Barnés y Salinas, estableció la convocatoria de unos «Cursos prácticos a fin de preparar y seleccionar» —Curso de Selección del Profesorado de Segunda Enseñanza— a los aspirantes de aquéllas plazas que, tras su superación, pasarían a ocupar provisionalmente en calidad de «profesores encargados de curso». En buena medida se trataba de frenar el abuso y perjuicio que, a juicio del legislador, se estaba cometiendo merced al apresurado nombramiento, por libre Los datos no coinciden con los aportados por Escolano (2002: 145) que sitúa en 111 el número de institutos nacionales durante el curso 33-34. En el presente cuadro se consignan las diversas denominaciones de los centros de segunda enseñanza otorgadas en el Decreto de 26 de agosto de 1933. Los Institutos Locales fueron creados en 1928; tres de ellos obtuvieron ya en la República categoría de instituto nacional. El Instituto-Escuela de Madrid no fue considerado oficial precisamente hasta 1930. El primer instituto español creado en el extranjero fue el de Lisboa, en 1932. 62

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designación, de este tipo de profesorado, en razón de las numerosas vacantes producidas y sin someterlos a prueba alguna. Pero, ¿qué tipo de pruebas se proponía ahora y, en todo caso, qué posible lugar ocupaba el conocimiento pedagógico y la didáctica especial de cada disciplina en ellas? Llama la atención que en el texto de la citada disposición se afirma sin ambigüedades que, si bien el sistema de oposiciones es «por esencia un medio especialmente útil para discernir y premiar la competencia científica, no es éste el aspecto único que debe tenerse en cuenta al elegir al Profesorado. La afición y aptitud para enseñar a los alumnos del Bachillerato requiere condiciones especiales que sólo ejerciendo la enseñanza pueden demostrarse (...) Es necesario dotar al personal seleccionado de una fuerte preparación profesional para que pueda realizar con fruto la labor que le estará encomendada; acostumbrándolo desde el primer día al manejo del material de trabajo y estableciendo en todo momento la unificación necesaria en cuanto a métodos y procedimientos de enseñanza». Enunciado así, es de observar la abismal distancia existente entre el modelo de profesionalidad del magisterio primario63 y el que ahora se postula para el profesor de bachillerato —una suerte de ensayo limitado en el tiempo combinado con esfuerzo personal, podríamos denominarlo periodo de prueba de vocación, para lograr el deseado dominio del oficio—; obsérvese al respecto el peso que se otorga al conocimiento científico y, sobre todo, la forma tan cuidadosa en que se elude cualquier atisbo de vulneración de la autonomía profesional: la 63 Un vistazo al Decreto de 7 de junio de 1933 (Gaceta de 8 de junio) convocando a un nuevo Cursillo especial o extraordinario de Selección Profesional (el segundo de los cinco que se convocaron a lo largo del periodo republicano) para el magisterio primario, con las mismas motivaciones y objetivos, avala perfectamente nuestra afirmación. En estos Cursillos —estudiados, entre otros, por Pérez Serrano (1990)—, había elementos diferenciadores muy elocuentes que reproducen la idea de ese panóptico profesionalizador al que líneas más arriba nos referimos: los tribunales calificadores estaban compuestos por inspectores, normalistas y maestros directores; las clases incluían treinta días de sesiones en la Normal sobre Pedagogía, organización escolar, enseñanzas auxiliares y metodologías especiales, alternándose con lecciones modelo y prácticas de enseñanza y, en tercer término, otros treinta días de lecciones de orientación cultural y pedagógica dictadas por profesores universitarios y de bachillerato; la parte práctica duraba otros treinta días en los que los aspirantes a maestros-alumnos, destinados en un colegio eran visitados por el tribunal y evaluados. Para la evaluación y calificación final el Tribunal utilizaba y analizaba los minuciosos diarios que cada aspirante debía llevar a cabo, puntualmente, de cuantas actividades realizara en el marco del citado Cursillo.

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vis paedagogica de un profesor de instituto no es algo que se adquiere o se aprende de otros, es algo que fundamentalmente se posee de suyo y que en todo caso cabe demostrar, perfeccionar, consolidar y, en su caso, «unificar», a través de la práctica cotidiana. No se olvide que quien firmaba estas líneas no era otro que un conspicuo miembro del elitista cuerpo profesional de catedráticos de Segunda Enseñanza, pese a que ocupara destino, desde su creación, en el afamado Instituto-Escuela madrileño. Las pruebas eliminatorias para seleccionar a quienes iban a seguir los cursos se celebraron en Madrid y se centraron exclusivamente en escrutar la formación científica de los aspirantes a través de dos ejercicios escritos (el primero sobre un tema científico de cada disciplina y el segundo, de carácter práctico, comprendía para Geografía e Historia la interpretación de un mapa y el comentario de una fuente histórica). Las pruebas fueron juzgadas por tres únicos tribunales64 (Ciencias, Letras y Dibujo). El de Letras estuvo presidido por el geógrafo, catedrático e inspector de Segunda Enseñanza, Leandro Martín Echeverría, actuando como suplente el historiador y catedrático, Pedro Aguado Bleye; los seis vocales eran, asimismo, catedráticos de Universidad o de Segunda Enseñanza: Antonio de la Torre, Rafael Romero Flores, Fernando González Rodríguez, Juan Sapiña Camaró, José Verdes Montenegro y Amós Ruíz Lecina. Seleccionados los cursillistas, un total de tres mil ciento cinco, los cursos de perfeccionamiento, formación y selección profesional se celebraron en los meses de verano y debían permitir el acceso de los seleccionados a un periodo de prácticas en los propios institutos de destino como encargados de curso; al final del proceso, quienes superaran ambos requisitos —el curso y el periodo de prácticas— pasarían a considerarse «habilitados para presentarse a los ejercicios de oposición» para cátedras de Segunda Enseñanza que, en su momento, convocara al Ministerio. Los cursos, significativamente organizados por disciplinas (Lengua y Literatura castellanas, Geografía e Historia, Latín, Filosofía, Matemáticas, Ciencias Naturales, Física y Química, Agricultura, Francés y Dibujo), se celebraron en Madrid (para todas las asignaturas), Barcelona (todas las materias menos Agricultura), Valencia (Geografía e Historia y Latín), Zaragoza (Física y Química y Agricultura) y Santander (Lengua y Literatura). No hemos obtenido noticia del programa y contenido específicos que estos 64

Orden de 11 de julio de 1933 (Gaceta de 12 julio).

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cursos desarrollaron pero sabemos que con carácter general constaron de «conferencias sobre problemas fundamentales y metodología de cada disciplina a cargo de profesores especializados» y de «explicación por los aspirantes de lecciones adecuadas por su extensión y profundidad para alumnos de bachillerato», sobre temas fijados con una antelación de veinticuatro horas por el profesorado encargado del curso. Una vez expuesta la lección, el profesorado del curso debía debatir con el aspirante la misma realizando las oportunas reflexiones en orden a cuestiones metodológicas; por su parte, el opositor debía entregar por escrito un resumen de su trabajo. El aspirante, además de la elaboración de trabajos prácticos sobre las excursiones y visitas que pudieran haber realizado a lo largo del mismo, debía elaborar una memoria resumen-final de todas las actividades realizadas. Una Orden del 22 de julio del 33 (Gaceta del 24), designaba al catedrático e inspector de segunda enseñanza Pedro Aguado Bleye como supervisor de los cursos de geografía e historia, en calidad de vocal de la Junta encargada de la sustitución de la segunda enseñanza de las Congregaciones religiosas; por su parte, el profesorado de aquéllos que tenía además la función de evaluar y calificar a los aspirantes, quedaba nombrado del modo siguiente: Cursillo de Madrid: Joaquín Gómez de Llarena, director. Catedrático de Historia Natural en el Instituto de Gijón Amós Ruíz Lecina, catedrático de G.ª e H.ª Instituto de Reus Antonio Ibot León, catedrático de G.ª e H.ª, Instituto de Cáceres Cursillo de Barcelona: Antonio de la Torre, director. Catedrático de Historia de España en la U. de Barcelona Ángel Rubio Muñoz. Catedrático de G.ª e H.ª, Instituto en Barcelona Alberto Castillo de Yurrita. Catedrático de H.ª Universal de la U. de Barcelona Cursillo de Valencia: José María Ots Capdequí, director. Catedrático de H.ª del Derecho de la U. de Valencia Rafael Martínez Martínez, catedrático de G.ª e H.ª, Instituto de Soria Luis Pericot García, catedrático de H.ª Moderna y Contemporánea en la U. de Valencia

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Si nos fijamos en los profesionales que el Ministerio designó para impartir los cursos de Geografía e Historia, además de constatar la notable filiación ideológica conservadora de la mayoría de ellos —excepción hecha del geógrafo naturalista Gómez de Llarena y del historiador Ots Capdequí—, podemos deducir, sin riesgo a equivocarnos, que en ellos debió predominar la transmisión del conocimiento científico acerca de las materias sobre las que los aspirantes debían hacerse cargo, por encima de cualquier consideración metodológica y de los buenos deseos del legislador en aras de conseguir, merced a la celebración de estos cursillos, la adecuada profesionalización pedagógica de los nuevos docentes secundarios. El habitus, profundamente enraizado, académico y elitista, del cuerpo profesional de los catedráticos de segunda enseñanza, la permanencia de un código disciplinar socialmente muy arraigado y elaborado con anterioridad y, en todo caso, a espaldas de las ciencias del niño y de la educación, unidas a la ausencia en esta nómina de los pocos nombres de esta vetusta corporación que habían escrito o manifestado algún tipo de preocupación metodológica o didáctica —pensamos en Juan Dantín Cereceda, José Deleito y Piñuela, Manuel Terán Álvarez o Antonio Jaén Morente—, avalan suficientemente nuestra anterior afirmación; de cualquier modo, este cúmulo de circunstancias hacían muy difícil aún que el evangelio de la renovación pedagógica prendiera en este nivel de enseñanza, sobre todo si se tiene en cuenta el más que tímido avance que había experimentado su tasa neta de escolarización. Más allá de nuestras fundadas suposiciones, cabe en esta ocasión traer a colación el dictamen de la propia Gaceta: en efecto, una importante Orden de 3 de octubre de 1936 firmada por el ministro Jesús Hernández que establecía la inmediata incorporación al escalafón de catedráticos numerarios de Segunda Enseñanza de, entre otros, los profesores encargados de curso procedentes del cursillo de 1933 que llevaran tres cursos completos como interinos en prácticas, indicaba de manera franca: «Los profesores encargados de curso procedentes de los cursillos de selección y perfeccionamiento efectuados en 1933 realizaron durante dos meses una serie de pruebas que en su mayor parte estaban encaminadas a demostrar la capacitación científica de los candidatos más que a orientar su sentido didáctico y perfeccionar su actitud profesional, según se indicaba en el Decreto de 23 de junio de 1933 que los establecía». Ahora sí, ahí estaba la intención 417

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de un curso de selección pedagógica de nuevo profesorado cuya importancia no hay en modo alguno que despreciar pues, al finalizar todos los trámites y requisitos comentados, supuso la incorporación de quinientos ochenta y siete nuevos profesores encargados de curso, de los cuales ochenta y ocho, dieciocho mujeres y setenta hombres, lo fueron de Geografía e Historia;65 número no desdeñable si se tiene en cuenta que en el Escalafón de 1934 figuraban setenta y cuatro Catedráticos de Historia, de los que sólo cuatro eran mujeres. Entre estos ochenta y ocho —la nómina completa puede verse en el anexo 7—, encontramos significativos personajes del campo de la historiografía y geografía españolas del siglo XX, que, aunque la mayoría acabó ingresando en la academia universitaria, comenzaría su cursus honorum en la Segunda Enseñanza. Algunos de ellos aparecen incorporados ya al escalafón de catedráticos numerarios de Segunda Enseñanza del año 1941 con fecha de 1935 ó 1940): es el caso de Jaime Vicens Vives, Antonio Domínguez Ortiz, Santiago Sobrequés Vidal, Manuel Ballesteros y Gaibrois, Antonio Rumeu de Armas, etc.66 Como ocurrió con tantas otras cosas, el procedimiento de los cursillos para seleccionar al profesorado secundario quedó suspendido durante el bienio radical-cedista sin que se llevara a cabo ninguna convocatoria más 65 Una Orden de 15 de septiembre de 1933 (Gaceta de 16) estableció los listados de cursillistas, por asignaturas, considerados aptos para ser nombrados encargados de curso: además de los 88 de Geografía e Historia, 45 de Matemáticas, 69 de Física y Química, 43 de Ciencias Naturales, 47 de Agricultura, 20 de Filosofía, 61 de Lengua y Literatura, 65 de Latín, 50 de Francés y 97 de Dibujo. Los diversos tribunales habían agrupado a aquéllos en tres grupos según su capacitación profesional a juicio de las comisiones de profesoresevaluadores; el Ministerio decidió considerar aptos para cubrir las vacantes creadas en los institutos únicamente a los integrantes de los dos primeros grupos mencionados. 66 Un total de veinticinco se incorporaron al Escalafón de Catedráticos: cinco tras las oposiciones de 1935, doce tras las de 1940, cinco tras las de 1941 y tres tras las de 1943, Cuesta (1997). Un número muy respetable sobre los sesenta y nueve que integraban el Escalafón de 1941; los cuarenta y cuatro restantes habían ingresado antes de 1939 a excepción de diez, incorporados tras las oposiciones de 1940 sin haber realizado el Curso de 1933 (ver anexo 7). Se da la circunstancia de que algunos de los citados llegaron incluso a ejercer previamente como profesores aspirantes al magisterio secundario y ayudantes de clases prácticas en Institutos-Escuela. Recordemos que el ferviente falangista Manuel Ballesteros Gaibrois, antes de ingresar en el Cuerpo de Archiveros y Bibliotecarios por oposición y por supuesto antes de obtener la cátedra de Historia Universal en la Universidad de Valencia en 1940, había sido profesor ayudante con Francisco Barnés en el Instituto-Escuela madrileño en 1929.

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en este periodo. Ya comentamos que a los encargados de curso se les condenó al calvario de un inusitado periodo de tres cursos de prácticas sin que se solventara el modelo de prueba que los habría de hacer numerarios; de suyo se celebraron nuevas oposiciones a cátedras de instituto en 1935 y, como acabamos de señalar, a los cursillistas se les acabó incorporando al Escalafón por decreto y en plena guerra. Empero, el procedimiento trató de recuperarse con el gobierno del Frente Popular, una vez «restaurado en el Gobierno de la República el espíritu que la animó en sus dos primeros años de existencia». Con tal propósito se convocó por Decreto de 15 de junio de 1936 (Gaceta del 16) un nuevo curso práctico, de muy semejantes características al de 1933 que debía celebrarse a lo largo del mes de julio de ese año. En esta nueva convocatoria se especificaba que las conferencias del mismo versarían únicamente sobre temas de interés «desde el punto de vista de la metodología de la disciplina, excluyéndose aquéllos temas que tengan sólo un interés científico»; este aspecto queda también expresamente subrayado a la hora de escenificar la exposición, la crítica y debate de la lección-modelo. En este caso, los profesores seleccionados para impartir el curso de Geografía e Historia fueron: Manuel Terán, director; Joaquín Gómez Llerena y Rafael Cartes Olabuénaga (cursillista seleccionado con el n.º 2 en el año 1933). El curso se desarrolló íntegramente, aunque no hemos podido localizar publicadas las listas de cursillistas de 1936 que superaron con éxito las pruebas finales; casi con seguridad podemos afirmar que fueron menos que en la anterior convocatoria. Con todo, sí hemos reunido los nombres de veintisiete personas, excursillistas de 1936, que, en 1953, solicitaron se les reconociera la condición de profesores adjuntos numerarios de Institutos Nacionales, acogiéndose al Decreto de 22 de mayo (BOE de 14 de julio de 1953) que autorizaba a hacerlo a quienes pudieran demostrar haber superado, al menos, los dos primeros ejercicios de aquel Curso —«en atención al celo profesional demostrado durante ese tiempo» y, por supuesto, siempre que estuvieran en condiciones de demostrar documentalmente «su fidelidad al régimen y a los principios fundamentales» que lo sustentaban...— (ver anexo 7). Con posterioridad a éste, otro Decreto de 25 de septiembre de 1953 (BOE de 7 de octubre), estableció muy parecidos requisitos para declarar adjuntos a los profesores procedentes de los cursillos de selección celebrados en 1933 (ver asimismo anexo 7). 419

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Es curioso y, para nosotros, sintomático de la pervivencia de cierto idealismo pedagogizante en el interior de la cultura académico-burocrática, comprobar cómo, en ambos casos, se obligaba a realizar un «ejercicio didáctico-pedagógico» a los solicitantes de la condición de adjunto que, pudiendo acreditar la superación de las dos primeras pruebas del curso, no hubieran llegado a ejercer como docentes en ningún Instituto Nacional —aun pudiendo haberlo hecho en el subsistema religioso—. El tal ejercicio consistía en la elaboración por escrito de «una memoria sobre metodología general y especial de la enseñanza media en un máximo de treinta hojas de holandesa, mecanografiadas por una cara y a dos espacios»; la explicación de una lección ante el tribunal, a partir de un cuestionario de diez temas, para la que el aspirante disponía de un máximo de una hora de exposición y dos de preparación; y un ejercicio práctico semejante al que habían de llevar a cabo los adjuntos interinos en sus oposiciones.67 Para los cursillistas de 1933 hubo dos convocatorias de este tipo de concurso: una en 1959 (Resolución de 16 de noviembre, BOE de 8 de diciembre) y otra en 1964 (Decreto de 23 de julio, BOE de 21 de agosto). Por su parte los cursillistas de 1936 dispusieron de la ya mentada, en 1954, y de otra en 1964 (Decreto de 23 de julio, BOE de 21 de agosto). Los decretos de 1953 y su normativa subsecuente constituyen en nuestra opinión una muestra significativa de esa poderosa e indestructible huella que imprimen las organizaciones burocráticas, capaces incluso de resistir a los embates de una cruenta guerra civil y a las más brutales e indiscriminadas purgas de funcionarios; llama la atención el reconocimiento explícito e inquebrantable que las normas dictadas por los ministerios franquistas exhibieron respecto a la objetiva y exquisita racionalidad técnica con que se llevaron a cabo los citados cursillos de 1933 y 1936 —lo cual nos remite de lleno a las tesis weberianas acerca del poder que los títulos acreditativos adquiridos merced a exámenes y pruebas especializadas, transformadas en ventajas económicas, propias de la forma de domi67 Este examen se regulaba en la Orden de 28 de diciembre de 1954 (BOE de 17 de enero). Los tribunales los formaron tres catedráticos de Instituto en activo de cada especialidad; el que juzgó a los aspirantes de Geografía e Historia procedentes del Curso de 1936, el n.º 2, lo constituyeron, como titulares, Enrique Montenegro López, inspector y catedrático; José Pastor Gómez, catedrático; y Consuelo Adell Sader, catedrática (Orden de 11 de mayo de 1955, BOE de 7 de junio).

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nación legal y burocrática, tienen frente a las antiguas formas carismáticas o tradicionales (Weber, 1993)—. Lo cierto es que cualquiera puede constatar cómo un significativo número de veinticinco catedráticos y, sobre todo, cómo la base constitutiva del naciente cuerpo de profesores adjuntos de Institutos (creado en 1958 por Decreto de 21 de marzo, BOE de 1 de abril), emanaron de aquellos acelerados Cursos de Capacitación Profesional y Metodológica gestados en el corazón mismo del reformismo pedagógico republicano y de la doxa liberalsocialista. Sólo para la materia que nos ocupa, Geografía e Historia, el número de cursillistas incluidos en el citado cuerpo de adjuntos, en las distintas convocatorias habidas, ascendió a sesenta y uno —cuarenta y uno procedentes del Curso de 1933 y veinte del realizado en 1936 (pueden verse sus nombres en el anexo 7)—; veinticinco de los cuales, una cifra asimismo llamativa, cercana al 41%, eran mujeres.

2.3.

Intentos de normalización metodológica de la instrucción: de los Planes de Trabajo Escolares al Plan Hernández de 1937

En 1935, un interesante artículo sin firma —su autor posiblemente fuera el inspector central Fernando Sainz— titulado «Los planes de trabajo de las Inspecciones de Primera Enseñanza» y publicado en el Boletín de Educación de Madrid,68 se lamentaba de que, al margen de las instrucciones y consejos que las Juntas de inspectores habían hecho públicas a través de circulares o de los propios boletines provinciales, únicamente hubieran sido editados y distribuidos entre los maestros correspondientes los Planes de cuatro provincias en toda España: los de Cáceres, Palencia, Salamanca y Valladolid.69 También Toledo y otros como en León o Pontevedra de forma descentralizada. Ciertamente, no era un balance muy alentador y nos habla de las dificultades con que toparon en su realización Año III, 9, enero-marzo, pp. 41-62. Vega y Relea, J. de (1934), Plan de trabajo para las escuelas, Cáceres, 1934. Los de Salamanca y Palencia se llegaron a publicar en el Boletín de Educación. Desconocemos dónde se pudo hacer público el vallisoletano. Por otro lado, muchas Semanas Pedagógicas —por ejemplo las de Don Benito, Pola de Laviana— dedicaron parte de sus trabajos y conclusiones a la elaboración de criterios para la confección posterior de programas escolares provinciales. 68 69

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práctica los proyectos de los ideólogos de la política educativa durante el primer bienio republicano; ya nos referimos antes a ello cuando comentamos los problemas que existieron para coordinar y establecer formas de colaboración entre las Normales y las Inspecciones provinciales. A la vista de esto, cabría por lo menos discutir el alcance y éxito de las reformas orientadas a convertir a las Inspecciones provinciales en las auténticas inspiradoras del perfeccionamiento de las escuelas, mediante el desempeño de una labor eminentemente técnica que había de ser, ante todo, el resultado de una coincidencia, «de un estudio mancomunado de todos los inspectores de cada provincia, de un acuerdo en que sean oídas todas las opiniones, pero que sea expresión de una solidaridad para la acción.»70 No obstante, hay que reconocer que la iniciativa de impulsar la elaboración de planes de trabajo provinciales en los que fueran confluyendo de manera mancomunada y coordinada las ideas abonadas y surgidas en el seno de los distintos Centros de Colaboración de zona, no podía ser más acertada de acuerdo con la anunciada estrategia de modernización de la escuela «desde arriba», pero simulando que se manufacturaba «desde abajo». En el texto, algo desesperanzado ya, al que nos referimos en el párrafo anterior, se afirmaba que el objetivo de tales Planes era terminar con la desmoralización y desorientación que producía en los maestros cada traslado de inspector; de ahí la urgencia de «una doctrina pedagógica que sea como la carta constitucional de las escuelas de cada provincia»; carta que debía quedar escrita, acordada y distribuida para conocimiento y cumplimiento de todos. Asimismo, se trataba de superar otro de los espectros que ensombrecían la labor de la escuela nacional y que conformaban la agenda de los defensores de la escuela única: la tradicional anarquía por la cual cada escuela parecía una propiedad particular en manos de un maestro con patente de corso para hacer a su antojo sin tener en cuenta a sus vecinos. Ahora bien, los propios autores de la idea advertían de los peligros que acechaban a la iniciativa: el primero, que el plan peque de excesivamente teórico, de exposición «conceptuosa» y dogmática y que, por tanto, más que orientar, confunda al maestro o le suma en una labor que le exceda... «Hay que dar por supuesto, tanto en los inspectores como en los maestros, 70

Boletín de Educación de Madrid, 1935, 9: 41.

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un concepto ya universal de la escuela y de los fines de la educación, y basándose en esa idea coincidente que todo educador consciente ya posee, emplear los medios de desarrollarlo en la actuación diari de la escuela.»71 Precisamente por ello, se insistía, también había que evitar el riesgo de caer en una minuciosa y excesiva reglamentación. Se dirá que si es peligroso centrarse sólo en los principios olvidando las reglas, todavía es más perjudicial agostar la iniciativa de los maestros. Ante ello, la opción es clara y, aparentemente, sensata: el plan debe orientar a los desorientados pero dejar hacer a los que ya lo están, permitiendo que sigan ensayando e innovando para superar las formas tradicionales de enseñar. Tras la retórica de las palabras, esperamos que a estas alturas no le resultara al lector o lectora muy complicado adivinar la lógica eminentemente técnicoburocrática y supervisora que anidaba detrás de una propuesta como ésta, cuya mayor virtud consistía precisamente en presentar el escaparate de un marco abierto y aparentemente flexible que, en su inocuo y acrítico formalismo democrático, en el fondo no hacía sino contribuir a fortalecer las facetas, creencias y prácticas más enraizadas de los códigos disciplinares y pedagógicos del magisterio en ejercicio. Diríamos que, afirmada la mayor, lo incontrovertible de las funciones sociales de la escuela y de la escolarización, y, sobre todo, de la cultura —culta y valiosa— que en ella debe suministrarse, la discusión y el contenido de los planes de trabajo quedó constreñido, como se indicó, al campo meramente técnico-instrumental de los métodos, generales y especiales, y de las necesarias orientaciones para su puesta en práctica en la escuela.72 Por delante de cualquier otra consideración, primaron las preBoletín de Educación de Madrid, 1935, 9: 42. Tres son los grupos de temas básicos que todo Plan debiera desarrollar en opinión de los autores del trabajo que venimos comentando: 1. El referente a la distribución del tiempo y del trabajo. «Hay un mínimo de condiciones pedagógicas e higiénicas que deben necesariamente cumplir toda distribución de la actividad de los niños y del maestro» (p. 43). 2. La ordenación del propio hacer de niños y maestros. El reglamento interno de la escuela. En particular, la clasificación de niños («se presta a confusión y es motivo de grande perturbación para los maestros») las normas para adquirir y utilizar material, la decoración de la escuela, las formas de actividad en la escuela... 3. El contenido mínimo de cultura que ha de alcanzar la escuela y las normas metodológicas que convenga aplicar. 71 72

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ocupaciones propias de una pedagogía basada en la organización como, por otra parte, corresponde a un modo de educación que conservaba su impronta fuertemente tradicional en cuanto a las formas y usos de dominación. Por otro lado, una vez más, el desigual reparto de los roles profesionales —el de los inspectores y profesores normalistas como detentadores y supervisores del saber pedagógico normalizado y normalizador; el de los maestros como meros usuarios y gestores del saber de otros— campó libremente reproduciendo esquemas bien conocidos. Eso, y no otra cosa, subyace al proverbial dilema abierto entre reglamentismo y autonomía o entre teoría y práctica, sobre todo cuando se «resuelve» con apresuradas y acríticas llamadas a la equidistancia como las que hemos referido con anterioridad; hoy como ayer. No sería justo dar por finalizado este ya largo recorrido acerca de cómo se fue manufacturando la idea y la necesidad del maestro y profesor adecuadamente profesionalizados, sin referirnos, siquiera sea brevemente, al que bien podría considerarse la más genuina plasmación del discurso metodológico escolanovista a lo largo de la escueta y procelosa historia de la regulación del currículo de la educación primaria en España durante la transición entre los modos de educación. En nuestra opinión, no es posible encontrar un texto legal semejante al menos hasta los programas renovados de la EGB de los años ochenta, en pleno modo de educación tecnocrático de masas. Obviamente, nos referimos al denominado plan de estudios de primaria firmado por el ministro de Instrucción Pública Jesús Hernández en 1937 al que por vez primera acompañaron unas orientaciones pedagógicas para su aplicación.73 En la elaboración del Plan intervino una Comisión designada por el Ministerio en la que se integraron como representantes del mismo el inspector Antonio Ballesteros y el maestro primario Dionisio Prieto, como representantes del sindicato socialista FETE, el normalista de historia Pablo Cortés y el maestro Ramón Ramírez y, finalmente, como representantes del sindicato de maestros afecto a CNT, se 73 Los textos legales básicos que contienen las directrices del Plan son: el Decreto de 28 de octubre de 1937 (Gaceta de la República de 31 de octubre) y la orden de 11 de noviembre de 1937 (Gaceta de 19 de noviembre), firmada por el maestro y director general de Primera Enseñanza, César García Lombardía, y dirigida a los directores provinciales e inspectores de P.E., en la que se publica la distribución semanal del tiempo y las directrices y enfoques de las distintas materias que lo integran. Pueden consultarse los textos en MEC (1991).

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nombra inicialmente a los maestros Rótilo Plá Camarasa y Dantón Casuit, aunque poco después se produce una rectificación anulando el nombramiento de éstos, siendo sustituidos por Oriol Anguera y María Sánchez Arbós, por decisión del Comité Nacional del sindicato anarquista.74 El Plan Hernández, tentativa inequívoca de normalizar la práctica escolar de una forma científica, eficaz y metodizada, surgió, lamentablemente, en una coyuntura de abierto enfrentamiento civil que le impidió su normal desarrollo en el tiempo. No sólo se trataba de terminar con la situación anacrónica que mantenía vigente el vetusto, liberal y enciclopédico plan de estudios de 1901 que, en plenos vapores regeneracionistas, había impulsado el conde de Romanones; se trataba de conseguir un marco legal en el que fuera posible desarrollar el ideal liberal-socialista de la escuela unificada —proyecto de reforma social y educativa que, como puede verse, se consideraba ya inseparable de la reforma pedagógica y metodológica que los agentes manufactores estudiados habían conseguido elevar a la categoría de verdad inapelable—. En este sentido podemos afirmar que el Plan Hernández constituye la manifestación más elaborada y fundamentada —es el «techo»— del proyecto político que se alojaba tras el pacto interclasista que alumbró al reformismo del primer bienio y, con mayor nitidez, al frentepopulismo posterior: Se han tomado, pues, las debidas garantías para que responda a las posibilidades de trabajo de la escuela española, asegure una cultura básica a nuestra generaciones juveniles y sirva para la rápida transformación de los antiguos métodos de enseñanza. Será pues la base e iniciación de toda reforma posterior de nuestro sistema escolar (...) a fin de establecer una íntima relación entre los distintos grados de la enseñanza, facilitar la adquisición de una sólida cultura elemental a todo el pueblo y permitir a los más aptos una formación científica de acuerdo con su capacidad, sea cualquiera la posición económica o social de los padres (Decreto de 31 de octubre de 1937).

Se podía decir más alto..., pero difícilmente más claro: de esta proclamación de intenciones a la literatura sobre la igualdad de oportunidades de los 74 Orden de 7 de abril de 1937 (Gaceta de la República de 15 de abril). Poco después, otra orden de 22 de abril (Gaceta de 30 de abril), anula la designación de estos dos últimos, a solicitud del propio sindicato «manifestando que esta propuesta no correspondía al Comité Regional que la había hecho, sino al propio Comité Nacional».

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preámbulos de las leyes generales de educación de 1970 o de 1990 hay un hilo conductor evidente; algo más que un lejano aire de familia. Hay mucho en este Plan de 1937, que proponía una escolarización obligatoria desde los 6 hasta los 14 años —reverdeciendo la sistemáticamente incumplida preceptiva del Estatuto de Magisterio de 1923—, de audaz tentativa adelantada a su época. Evidentemente, más allá de la importante supresión de la doctrina religiosa y de la inclusión de una instrucción moral y cívica plenamente laica, por primera y única vez en la historia curricular de nuestro sistema educativo, el hecho más significativo desde el punto de vista que aquí nos ocupa, es la adopción de un sistema de concentración de materias en seis grandes grupos con el consiguiente abandono de las consabida y tradicional distribución por asignaturas. Con todo, el artificio escogido —muy alejado de los admirados y reputados centros de interés decrolyanos y quizá más cerca de las concentraciones herbartianas— es, en nuestra opinión, que es también la de Mateos (2008), pragmático, y obedece a un cierto pacto con la realidad de un magisterio por lo general bastante exhausto de las novedades metodológicas impracticables en las condiciones materiales en las que habían de desempeñar su docencia —escasísima extensión de la graduación escolar, asistencia muy irregular del alumnado, precariedad de material didáctico, etc.—. Mayor énfasis innovador se puso en las orientaciones pedagógicas de 11 de noviembre que acompañaron el Decreto: la invitación a practicar una educación activa destinada a desarrollar la personalidad infantil, «mediante métodos de trabajo en los que el niño sea verdadero protagonista de su propia formación», estableciendo «el carácter de colaboración y ayuda mutua que debe tener la labor escolar» y fomentando el trabajo colectivo en el marco de una escuela grata, constituyen párrafos de concentrada vulgata escolanovista en los que no es difícil ver la impronta de Claparède, de Cousinet y de otros tantos. Por lo que nos interesa, no cabe duda que en este plan de estudios la pedagogización del conocimiento escolar era ya un hecho bien visible desde la propia enumeración de las materias que lo componían: I. II. III. IV.

Estudio del lenguaje. Conocimiento del número y la forma. Estudio de la naturaleza. Conocimiento de los valores humanos: a) Historia, b) Conocimientos económicos y sociales, c) Geografía humana. (La negrita es mía: J.M.)

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V. VI.

Actividades creadoras. Educación Física. (Decreto de 31 de octubre de 1937).

En las citadas orientaciones pedagógicas se anuncia específicamente, con toda razón, la importancia de haber introducido el estudio de la vida económica y social —«su desconocimiento representaba uno de los más grandes vacíos de nuestra instrucción primaria ya que mantenía a nuestra infancia apartada del conocimiento y de las grandes cuestiones que afectan a la organización del trabajo y de la producción, a las fuerzas sociales que intervienen en ésta y a los problemas económicos que más decisivamente influyen en la vida del país»—, junto a la Historia y la Geografía Humana. Podría verse en ello el avance de una propuesta de enseñanza integrada de las ciencias sociales en el marco del denominado «conocimiento de los valores humanos», aunque, a nuestro juicio, tal valoración parece algo exagerada. De todos modos, la propia idea de relacionar el estudio de los problemas generales de la organización de trabajo con la Geografía Humana —«el estudio de los grandes hechos que se refieren a la existencia del hombre como ser social y a la distribución y relaciones de los distintos grupos humanos sobre la tierra»— y con Historia —para conocer las causas que han intervenido en el proceso de transformación de las instituciones sociales actuales y para comprender la intervención del pueblo en las luchas por la liberación y el progreso frente «a la opresión tradicional de las castas dominantes», «por lo general desconocida u ocultada en los textos más usados»—, constituía una propuesta didáctica bastante rupturista, sobre todo si se tiene en cuenta que era la primera vez que en un documento oficial de estas carácterísticas se insistía en la necesidad de conferir a la educación social (geohistórica) una dimensión cívico-política en un sentido contrario al tradicional y que hasta entonces únicamente había sido visible en algunos de los textos declarativos que hemos analizado. Por otro lado, la voluntad del legislador de romper con la concepción tradicional de asignatura era clara: la organización más sociocéntrica que propiamente logocéntrica de los estudios, conocimientos y actividades propuestas y, en concreto, el hecho de que la Geografía apareciera escindida entre los «estudios de la naturaleza» —la geografía física— y el «conocimiento de valores humanos» —la geografía humana—, no dejaba lugar a la duda. 427

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Realmente, como acertó a valorar Cuesta (1997: 223) «este texto representa una cierta ruptura con la tradición, lo mismo que el contexto excepcional en el que se genera». En efecto, sin menospreciar la intención ni su significado profundo en el crítico momento en que este Plan se redactó —que iban mucho más allá de una mera anticipación del modo de educación tecnocrático de masas, como corresponde al momento revolucionario en el que su aprobación y aplicación tuvieron lugar—, no hay en él nada que no se hubiera dicho y defendido ya sobre la utilidad de la enseñanza de la historia y la geografía. El deslizamiento de la función moralizadora de estas materias escolares, tradicionalmente atentas a las vidas ejemplares de los dirigentes y constructores de la nación y puestas ahora al servicio del pueblo y sus progresos..., y, por supuesto, la reivindicación de su misión nacionalizadora «despertar en los niños un sano amor a España», neutralizada con las dosis convenientes de «sentimiento internacionalista», habían sido doxa común en la obra de muchos de los normalistas, maestros e inspectores que hemos venido analizando. Y no únicamente en la obra de Luis Leal, Daniel González Linacero o el propio Pablo Cortés Faure o en las traducciones de Hillyer o de Thomas que habían realizado, respectivamente, los inspectores socialistas Fernando Sainz o Rodolfo Llopis..., sino también en los textos de Adolfo Maíllo, Eladio García, Juan Francisco García o Agustín Serrano de Haro. Es obvio que los acontecimientos bélicos produjeron una profunda y duradera brecha en aquel consenso cívico e ideológico fundamental. Cosa muy distinta, como trataremos de demostrar en el capítulo siguiente, a lo ocurrido en otros terrenos, en particular en el pedagógico. A propósito de esta reflexión, nos permitiremos recordar que en la España ocupada por las tropas de Franco, también el ministro Sainz Rodríguez designó una Comisión para elaborar un plan de estudios para las escuelas primarias de la que formaron parte conspicuos escolanovistas como A. J. Onieva, África Ramírez de Arellano o el propio decano de los inspectores y profesor de la EESM, Francisco Carrillo Guerrero. Ignoramos el contenido preciso de aquellos Cuestionarios, non natos, de 1938, pero la estudiosa Peralta (1996), ha destacado que en la Orden de 15 de diciembre de 1938 (BOE de 19 de diciembre) donde se llegó a publicar el Preámbulo del documento elaborado por la Comisión —orientaciones y criterios generales seguidos en la elaboración de los programas—, se 428

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apreciaba, como no podía ser de otro modo, una evidente influencia de los postulados de la escuela nueva y activa, y de la metodología decrolyana, pese a la no menos previsible defensa de los «métodos españoles». Un juicio que podría perfectamente sostenerse respecto de algunas páginas de Revista de Educación Hispánica (1937-1938); que sepamos, una de las pocas revistas falangistas, dedicadas a «cuestiones pedagógicas», más características y, sin embargo, peor conocidas de la, como veremos, parca exhibición del fascismo pedagógico español. En ella Felipe Arribas, maestro zaragozano escribió, desde el número uno, una serie de artículos, titulados «Plan y Programa en la Nueva Escuela Española», que tienen el interés de adelantarse en el tiempo a los citados Cuestionarios de 1938: en sus páginas se percibe perfectamente el hálito rectificador y purificador respecto a la atea y desnacionalizadora escuela precedente, el fuerte sesgo nacionalcatólico de sus propuestas y, al mismo tiempo, la inspiración pedagógica, netamente vitalista y antiintelectualista, que enlaza con dos principios netamente escolanovistas: la enseñanza activa y el profundo respeto al proceso psíquico infantil. Sobre éstas y otras continuidades discursivas trataremos ampliamente en la tercera parte de este libro. En todo caso y aunque este Plan de Estudios de 1937 apenas pasó de ser una directiva de la Gaceta, habría que interpretar su promulgación como la culminación de un importantísimo esfuerzo por otorgar carta de naturaleza a la profunda reforma educativa iniciada por la conjunción republicano socialista a partir de la proclamación de la II República, y, por lo que a nuestro interés hace, como la tentativa de normalización metodológica y uniformización de la instrucción más ambiciosa de cuantas se habían iniciado hasta entonces.

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3.

QUIÉN DE LAS

DIDÁCTICA 1936: DE TRAMAS

ES QUIÉN EN EL CAMPO DE LA

CIENCIAS SOCIALES

HACIA

Y MISIONES CORPORATIVAS

La relación que a continuación glosamos está constituida por ciento dieciséis nombres de personas, más de un ochenta por ciento varones75 que, por uno u otro motivo, hemos considerado que, al filo de 1936, constituían el personal más significativo del, aún embrionario, campo profesional de los didactas. Algunos de estos nombres, como se verá, poseían ya cierta conciencia de su función, posición y protagonismo, lo que nos hace pensar que el embrión se encontraba suficientemente maduro como para que se produjera la oficialización del despliegue de su saber-poder, normalizador y conformador de identidades docentes, merced a su consignación en la Gaceta. Como hemos dicho, ese fue el inequívoco camino que comenzó a recorrerse a partir de la entrada en vigor del Plan Profesional de 1931, de la celebración del Curso de Información Metodológica de 1932 y de la creación de las secciones de Pedagogía en las Facultades de Filosofía y Letras de Madrid y Barcelona; tres acontecimientos que podemos considerar demostrativos del inminente alumbramiento de la criatura —obsérvese que, de toda esta larga nómina, únicamente cuatro personas llegaron a ejercer la docencia en dichas secciones: la normalista María de Maeztu, sin duda la que mayor porvenir y proyección llegó a tener en el alma máter universitaria, y los inspectores Eladio García Martínez y Lorenzo Luzuriaga en la de Madrid; Joan Roura en la de Barcelona—. Se trata de un campo profesional que, como se indicó, a diferencia de lo ocurrido en otros países europeos, se había ido gestando a la sombra del Estado pero en las inmediaciones de la institución universitaria —la práctica ausencia de las ciencias pedagógicas de la universidad española a 75 En el anexo 8 se pueden encontrar los nombres de todos ellos, ordenados alfabéticamente y por el cuerpo docente al que pertenecieron; asimismo un breve cuadro estadístico en el que se consignan algunos datos relevantes sobre el grupo: sexo, número de los que fueron formados en la EESM, número de pensionados por la JAE y porcentaje de quienes permanecieron en activo en escalafones posteriores a 1939. El perfil biobibliográfico de todos ellos puede consultarse en Mainer (2007) y constituye el cuerpo central del libro Inventores de sueños. Diccionario bioprofesional de pedagogos y didactas de Geografía e Historia hacia 1936, Zaragoza, Institución Fernando el Católico, 2009.

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principio de la década de los treinta, corría pareja a la de la ciencia geográfica (por ello no resultará extraño encontrar en nuestro elenco algunos de los padres fundadores de la moderna geografía científica española) e incluso a escasa distancia de la aún reciente profesionalización del gremio de los historiadores—. Como hemos visto, en la génesis de nuestro campo de didactas habían tenido influencia decisiva, por este orden, la puesta en marcha de la graduación escolar, de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio y la concesión de becas y pensiones a docentes con objeto de ampliar estudios en el extranjero. Al igual que el discurso de las didácticas especiales en nuestro país no puede entenderse sin el concurso de las instituciones mencionadas, resulta asimismo indispensable rastrear su influencia en las biografías de las personas que nos ocupan. A este respecto, los resultados de nuestra pesquisa no pueden ser más expresivos: más de tres cuartas partes ochenta por ciento de la nómina seleccionada cursó sus estudios en la Superior madrileña y una tercera parte, al menos, obtuvo pensión o condición de pensionado para salir al extranjero, ampliar estudios o, simplemente, conocer de visu el funcionamiento y organización de las escuelas nuevas donde decían ensayarse las nuevas metodologías. Se trata de una nómina plural y diversa, lógicamente incompleta,76 donde caben distintos arquetipos de mediadores y cuerpos profesionales, docentes y no docentes, al menos directamente. Como ya hemos ido comentando por extenso, el campo de la didáctica en esta etapa preformativa únicamente puede entenderse considerando la concurrencia de normalistas, inspectores de primera enseñanza, algunos catedráticos de universidad e institutos, algunos directores de grupos escolares graduados ejemplares e, incluso, unos pocos maestros de primera enseñanza muy significados, normalmente, por integrar en su labor profesional la rara condición de una persistente actividad publicística. Todos ellos, permítaseme una vez más el uso, acaso académicamente poco considerado, de las No hemos incluido en ella algunos elementos representativos de la llamada pedagogía católica (Andrés Manjón, Manuel Siurot, Enrique Herrera o Antonio Martínez, etc.) pues su aportación, excluyendo el primer caso, con independencia de que se aluda a ella en otros momentos de este trabajo, no la hemos considerado particularmente relevante, ni en sí misma, ni por su incidencia postrera. 76

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ideas de Bourdieu sobre la estructuración genética del campo científico como un campo de fuerzas, configuran una tupida, pero no impenetrable, urdimbre —el terreno o campo de fuerzas y juegos— donde se irán tejiendo las tramas, subcampos, saberes y poderes de la didáctica —construcciones de y sobre la realidad—, puestos en valor por los diferentes cuerpos profesionales e individuos implicados, de manera más o menos directa, como se ha indicado, en el juego de la producción, gestión y transmisión del conocimiento útil para instruir al que no sabe; tramas que se disputarán, en un juego, cuyas reglas siempre son interpretables, la legitimidad, la autonomía y, finalmente, la capacidad de decir y de decidir. En un momento como el que estamos estudiando, en plena transición larga entre los modos de educación, caracterizada por la ausencia de una clara identidad corporativa e institucionalizada —consecuencia de la inexistencia de una nítida regulación del especialista o experto en didáctica—, todo ello se traduce en el hecho de que el saber específico de los metodólogos —el discurso sobre «enseñar a enseñar»—, cuyo capital simbólico —teorías, principios, problemas relevantes, protocolos de actuación...— estaba bastante acotado ya a la altura de 1936 como hemos demostrado, constituía un patrimonio cuya propiedad y usufructo eran todavía algo difusos. Podríamos decir que se trataba de un capital de uso e interés comunes a muchos agentes mediadores del sistema educativo, pero cuya producción se encontraba, sin lugar a dudas, en avanzado proceso de privatización, como diríamos ahora, o apropiación corporativa, sobre todo por parte de los profesores de escuelas normales de magisterio. a)

El profesorado normalista: inventores de una tradición discursiva con voluntad de poder y cierto derecho de admisión sobre la misma En términos generales, el profesorado de las Escuelas Normales de Magisterio hacia 1936 —constituido por unos quinientos treinta y dos integrantes— no sólo era el grupo mejor situado, por la propia idiosincrasia de la labor que les había sido adscrita, sino el más genuinamente profesionalizado y socializado en el saber-poder que nos ocupa. Por tanto, el mejor dispuesto para optar a la propiedad del mismo. La mayoría aunaban al sólido conocimiento de las ciencias geo-históricas y pedagógicas, una creciente preocupación por la enseñanza de las primeras, ligada de modo 432

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inseparable a la del conocimiento de los métodos de la escuela nueva y activa, así como una nítida posición corporativa —vehementemente defendida en su órgano de expresión, Revista de Escuelas Normales—, acerca de la urgente necesidad de incrementar y perfeccionar la formación del magisterio primario en estos menesteres metodológicos. Así lo avalaba, entre otras cosas, el habitual periplo formativo (que incluía paso por la Superior madrileña y, en no pocas ocasiones, estancias en el extranjero por cuenta de la JAE) que la inmensa mayoría de los normalistas estudiados siguieron entre 1910 y 1930 y que les vinculó, marcó y distinguió de modo indeleble en la estela del llamado institucionismo difuso, introduciéndoles, bien es verdad que por la puerta de servicio y sin derecho a titilar y refulgir en exceso, en la galaxia de la elite cultural del país; dominios que frecuentaron, siempre con el respeto y admiración del que se sabe hermano pequeño y que, además, es percibido y considerado como tal. Estos son algunos de los rasgos más característicos de este colectivo: • Desde el punto de vista biológico constituyen un grupo de personas relativamente joven. Si comparamos la edad de acceso a la plaza de titular Escuela del grupo de normalistas que estudiamos, que oscilaba entre los veintitrés y treinta años, con la de los catedráticos de Instituto, estudiados por Cuesta, situada en los 32 para 1934, o, aunque en menor medida, la edad media de quienes estaban en activo en 1936, llama la atención la juventud de los primeros. Se trataba de un colectivo bastante compacto, de nacidos a lo largo de la década de 1890 (entre 1887 y 1897 nacieron más de un 80% de los cincuenta y cuatro normalistas incluidos en nuestra nómina). El núcleo más numeroso e importante, era el de personas que en 1936 se hallaban, con cuarenta años cumplidos, en plenitud de su madurez intelectual —es el caso de Santaló, Salazar y Chapela, Urabayen, Jara Urbano, Roig Soler, Chico Rello, Carnicer Pascual, Doporto, Cortés Faure, Llopis o Reverte—; en los márgenes se encontraba, por un lado, el selecto grupo de los «mayores» —entre los que encontramos nombres tan significados como el de Antonieta Freixa, María de Maeztu, Juana de Ontañón, Concepción Alafaya, Gloria Giner o Teófilo Sanjuán—, y, por otro, el de los más jóvenes, «nietos del 98», como era el caso de Francisca Vela Espilla, Daniel González Linacero o Luis Leal Crespo. Respecto a la variable de género, llama la atención que, pese a que los varones su433

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ponían casi el 70% del grupo, la incorporación de mujeres fue notable, sobre todo si la comparamos con la producida en los otros cuerpos estudiados donde fue muchísimo más rara y, además, en el caso de las normalistas, se produjo de manera temprana y continuada —no hay sino echar un vistazo a los listados de graduadas por la Sección de Letras de la EESM a lo largo de las distintas promociones, para cerciorarse del importante papel que esta institución jugó en la cualificación profesional de las mujeres provenientes de clases sociales medias y altas—. Empero, hemos comprobado que la, en ocasiones, notable aportación intelectual de las profesoras, medida en publicaciones y en trabajo cotidiano con el alumnado realizado en las Normales a las que estuvieron adscritas —como fuera el caso de Rosa Roig, Mercedes Escribano, Ángela Carnicer o Carmen García Arroyo—, fue inversamente proporcional, en todo caso muy inferior, al grado de poder e influencia pública cosechado dentro y fuera de la corporación —presencia en tribunales y comisiones, protagonismo en las directivas de la asociación nacional de profesorado normalista, en los consejos directivos de las publicaciones, etc.—. No obstante, cabe decir, a modo de hipótesis de trabajo y a la espera de un estudio más minucioso y atento de los campos profesionales docentes desde la perspectiva sociogenética que aquí defendemos, que la tímida, pero visible y temprana, feminización del profesorado normalista es síntoma de la condición y reconocimiento que se atribuía a un gremio cuya imagen social se proyectó siempre, a menudo en contra la voluntad de sus integrantes, en un lugar equidistante entre el magisterio primario y la cátedra de instituto. Posiblemente, el notable incremento de personal femenino en la corporación de normalistas tras la guerra civil, además de consecuencia de procesos de naturaleza estrictamente política, también fue una muestra palpable de la pérdida del peso específico de aquélla en la configuración del campo profesional de los didactas, sintomáticamente cada vez más determinado a localizar su guarida institucional en el territorio universitario. • El origen social de la mayoría de los normalistas estudiados sobre los que hemos podido obtener noticia, encajaría en lo que podríamos denominar cierta mesocracia urbana acomodada y cultivada de provincias, gestada a la sombra del despliegue del Estado liberal-burgués y de su subsidiario sector servicios, más que, propiamente, originado al hilo de un proceso industrializador —con anterioridad a 1936, los casos catalán 434

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y vasco, éste en menor medida, son una excepción— como ocurría en otras partes de Europa occidental. Así, un número importante fueron nacidos en capitales de provincia o en cabeceras de partido judicial de cierta importancia y fueron hijos de funcionarios del Estado, muchos de ellos relacionados con distintos cuerpos docentes (es el caso, por ejemplo, de los Bargalló, Doporto, Chico Rello, Santaló, Díaz Lorda, González Linacero) e, incluso, muy ligados a los ambientes de la Institución Libre de Enseñanza, como ocurre con Gloria Giner, Juana Ontañón, María de Maeztu, Reverte, Miguel Bargalló o Luis Leal. El caso de personas —por ejemplo Jara Urbano— cuya posición social les obligará, por ejemplo, a estudiar con beca en la EESM, no deja de ser meramente anecdótico. La mayoría se trata de familias que abocan a sus hijos al estudio de una titulación superior en Madrid, a menudo tras haber ejercido un corto periodo en el magisterio rural, lo cual, como puede suponerse, pone de manifiesto no sólo el valor añadido que aquéllas concedían a estos estudios, como plataforma para el ascenso social de sus hijos, sino la holgada situación económica de que disponían en un país y en una época, hay que recordarlo, cuyos índices de pauperismo eran francamente notables. No cabe duda que la toma de conciencia de esta condición de grupo selecto y distinguido no tardaba en manifestarse y en alimentar un habitus profesional apropiado; tanto de un modo material, a lo largo del ejercicio de la profesión —siempre ejercida, claro está, en capitales de provincia y sin contacto directo con la temida y contagiosa burricie rural—, pues los sueldos de normalista estaban prácticamente equiparados con los de los catedráticos de instituto,77 cuanto de forma simbólica, pues suponía la frecuentación de un campo de relaciones, de espacios y prácticas sociales, inaccesibles al común de los mortales y que los convertía en miembros de una suerte de «colegio invisible» constituido por las personalidades de la vida cultural de provincias; no era infrecuente ver sus nombres en las nóminas de las juntas y consejos de cultura e instrucción pública locales y provinciales, en las páginas de la prensa provincial, entre los conferenciantes habituales de los Ateneos y Casinos Mercantiles, e incluso en las listas electorales, etc. No fue infrecuente tampoco su implicación en la vida política local y nacional, en particular a partir de la proclamación de 77

Datos en el Diccionario de Pedagogía de Sánchez Sarto, dir. (1936).

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la II República; en este sentido es imprescindible destacar la dedicación a esta actividad de miembros muy importantes de nuestra relación de normalistas —Llopis, Santaló, Doporto, Martínez Torner, Lópiz Llópiz, Bargalló— que, precisamente debido a esta circunstancia, decidirán apartarse temporalmente de la vida académica, posiblemente sin sospechar, siquiera remotamente, que ese alejamiento se tornaría fatalmente —a veces trágicamente como en el caso de Gómez Serrano y González Linacero— en definitivo. Así, podríamos decir, sin ambages, que este selecto grupo intelectual de los normalistas formados en la Superior madrileña, más allá de la, por otra parte, plural y nada monocolor filiación políticoideológica de sus integrantes, no tardó, ni tuvo mayor inconveniente, en sumarse, junto a la antigua nómina de los catedráticos restauracionistas de cuya interpretación se ocupó atinadamente Cuesta (1997: 286-303), a la órbita de las pequeñas burguesías profesionales de provincias especializadas en el campo simbólico y que constituían la base societaria de donde se nutría la cultura dominante de la oligárquica y caciquil sociedad tardorrestauracionista. • En relación con su actividad socio-profesional, es necesario realizar previamente algunas matizaciones importantes. Aunque cercanos y equiparados por soldada, a la función social y habitus profesional de los catedráticos de instituto, lo cierto es que, en la lógica de funcionamiento del modo de educación tradicional elitista y también en otras posteriores, el prestigio de los normalistas era inferior al de aquéllos. Su posición, intermedia entre la teoría y la práctica, entre la producción y custodia de un saber distinguido y valioso —la ciencia geográfica e histórica— y su enseñanza, lo convertía en un cuerpo profesional casi estrictamente técnicoburocrático ocupado de la enseñanza de un oficio —el de maestro— y escasamente dotado para la especulación pura. Cuerpo homólogo, en muchos aspectos, al de los inspectores de primera enseñanza con quienes habían compartido y compartían años de formación y no pocas experiencias y horizontes profesionales. Precisamente, como dijimos, el progresivo despliegue de la pedagogía científica y de las ciencias del niño, en el marco de la larga transición entre los modos de educación, permitió, entre otras cosas, el ennoblecimiento del quehacer normalista —pues permitió hacer reflexión teórico-científica a cerca de un saber práctico—, convirtiendo al metodólogo o didacta en insustituible regulador entre el saber 436

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científico y el didáctico-pedagógico. Así, su mérito estuvo en elevar esa aurea mediocritas, entre el mandarinato de quienes detentan los saberes científicos y desinteresados y quienes viven de enseñar sus rudimentos a la infancia —un auténtico proletariado intelectual masificado y ruralizado a la altura de los años treinta—, en un campo profesional dotado de un saber-poder imprescindible e insustituible cuyo mayor valor residía precisamente en su supuesta utilidad para el correcto funcionamiento de un sistema escolar moderno y eficaz. Sin duda el campo de los normalistas especializados en las didácticas particulares constituye un producto genuino de la larga transición entre los modos de educación y por ello mismo no cristalizará del todo, tanto profesional como administrativamente, hasta tanto no despliegue toda su panoplia reguladora el nuevo modo de educación tecnocrático de masas. Es más, su definición institucional, inmersa de lleno ya en el territorio universitario como acontece con el resto de los saberes socialmente distinguidos, se tornará inseparable del declive definitivo del cuerpo de los catedráticos de instituto, que pasarán a formar parte, al menos virtual o nominalmente, del cada vez más amplio elenco de sus clientes necesitados de formación y consejo profesional. Mientras todo este proceso tuvo lugar, no resulta fácil establecer criterios para seleccionar, en un momento determinado de la mentada transición larga, quiénes constituían el embrión del campo entre el profesorado de Normales. Para nosotros, impartir la asignatura de Geografía e Historia en las Normales (ni siquiera las respectivas Metodologías a partir de 1931) no era tan siquiera condición necesaria, por supuesto en absoluto suficiente, para considerarlos miembros del campo; a la altura de los años treinta existía aún cierta indefinición profesional entre quienes podemos considerar que realizaron aportaciones de algún fuste al despliegue del saber-poder de la didáctica de las ciencias geo-históricas. El caso del eminente geógrafo y didacta Leoncio Urabayen, que fue toda su vida profesor de Lengua y Literatura, es emblemático pero no único; tampoco fue infrecuente, especialmente entre normalistas historiadores, el de quienes abandonaron una temprana dedicación a los menesteres que nos ocupan, para dedicarse a otras ramas de la pedagogía científica, en concreto al estudio de la psicología aplicada a la educación —tal fue la peripecia de Dolores González-Blanco, Francisca Vela, o de Juana Ontañón 437

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y María de Maeztu—. En todo caso, el hecho de que ante la apertura del concurso para cubrir la golosa vacante de Gramática y Literatura Castellanas, —otro tanto ocurrió con las de Geografía e Historia— producida en las Normal madrileña de san Bernardo, tras la jubilación forzosa, en 1932, de su titular, optaran a ella, indistintamente y en función de su ganada condición de profesores de la Sección de Letras, geógrafos indiscutibles como Mercedes Escribano, Claudio Vázquez o Carmen Garcia Arroyo e historiadores de cuerpo entero como Teófilo Sanjuán, José Salazar o Pablo Cortés, entre otros,78 pone de manifiesto, de modo inequívoco, esa indefinición profesional aludida, sin duda trasunto de un cierto desfase técnico-burocrático, tan propio de una época de tránsito y mudanza, que navegaba entre la norma, el deseo y la realidad. Casi con seguridad, como se ha dicho, el efecto de la puesta en marcha del Plan Profesional de 1931, unido al desarrollo normalizado de las Secciones de Pedagogía en las Facultades de Filosofía y Letras, hubiera traído como fruto anejo la consolidación de un nítido perfil profesional e institucional de los didactas especiales, pero eso es algo que sólo podemos aventurar a modo de hipótesis; precisamente por todo ello nuestra selección ha tenido presente a quienes escribieron y publicaron sobre la materia que nos ocupa, fueran o no encargados de las disciplinas geo-históricas, pero también a quienes contribuyeron directamente al despliegue de los rasgos definitorios y de las verdades constitutivas, aun hoy, de la metodología especial —tal caso justifica la presencia en nuestra relación de personas como Joan Roura, Felipe Saiz o Jesús Sanz, los tres, entre otras cosas, decididos exponentes de lo que podríamos llamar temprana introducción, vía Ginebra y Piaget, de la vertiente psi de la didáctica especial. b)

Los inspectores de primera enseñanza: manufactores de la necesidad y vigilantes de la ortodoxia escolar La Inspección de Primera Enseñanza estaba formada alrededor de 1936 por unos trescientos setenta y siete integrantes. Respecto a nuestra 78 La información en AGA, legajo 32/58 18734. La cuestión del escándalo que se suscitó tras las jubilaciones forzosas de treinta y tres normalistas, a consecuencia de lo cual se crearon las vacantes antedichas, ha sido tratado ya, como se recordará, en el capítulo anterior al hablar de la aplicación del Plan profesional de 1931.

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selección de veintiocho personas, en términos generales, podemos hablar de un grupo relativamente compacto e íntimamente relacionado con los normalistas, por biología —nacidos entre finales de los ochenta y primeros años del siglo XX—, formación recibida —un 57% ex alumnos de la EESM y un 53% pensionados por la JAE— y origen social —hijos de pequeña burguesía urbana de provincias—. Es un hecho incontestable, aunque como se verá, en menor medida que para los normalistas por lo que hace a nuestro trabajo, que la EESM fue una cantera inagotable para la consolidación de esta corporación profesional. Del mismo modo que podríamos hablar de la «promoción de los normalistas geógrafos» para referirnos a los ex alumnos de la Sexta (1914-1917) de la EESM, por pertenecer significados profesores como Reverte, Chico, Urabayen o Escribano..., podríamos calificar a la Tercera (1911-1914) como «la de los inspectores»: Valentín Aranda, Antonio Ballesteros, J. María Azpeurrutia, Antonio J. Onieva, Fernando Sainz, Juan Capó, Ángel Rodríguez Mata, Amelia Asensi, Josefa Segovia, Juan J. Senent, José Datas y Alfonso Barea, son buena muestra de ello. Están por investigar las relaciones estrechas de sociabilidad —matrimonios mixtos, como el de Valentín Aranda y Mercedes Escribano, el de Emilia Elías y Antonio Ballesteros, M.ª Luisa Navarro y Lorenzo Luzuriaga o el de Rodolfo Tomás y M.ª Dolores González-Blanco, reuniones, proyectos compartidos; más allá incluso del a veces acartonado y postizo mundillo de las asociaciones profesionales...— entre muchos de estos carismáticos inspectores, inspiradores directos de buena parte de la política educativa diseñada y aplicada en el sistema educativo español entre 1920 y 1950, los años centrales de la transición larga de los modos de educación. Sin profundizar mucho, no es difícil toparse en la prensa profesional con noticias como éstas: en La Escuela Moderna (404, mayo de 1925) encontramos un suelto titulado «Reforma de la Inspección de Primera Enseñanza» donde se da cuenta de un proyecto, firmado por una veintena de inspectores reunidos en Toledo con motivo de un curso de Educación Física y entregado al Subsecretario del ministerio, en el que se defendía la creación de una Inspección Central y, ante todo, la reorganización del cuerpo en función de los distritos universitarios al objeto de que la Inspección pasara a estar bajo la tutela de la Universidad..., pues, se decía, la doble dependencia del Estado, a través de la Inspección Cen439

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tral, y de la Universidad le otorgaría a aquella un plus de coherencia, sistemática, eficacia y, sobre todo, un prestigio y consideración social (sic) del que, según lamentaban, entonces carecía. Aviso para navegantes. Sin salirnos de esta inagotable publicación periódica, en otro artículo aparecido tan sólo dos números más acá (n.º 406 de julio de 1925), un significadísimo inspector balear, Juan Capó —«Al margen de la Inspección»—, en un tono que revela una indudable conciencia de profesional y corporativa nos daba cuenta de una reunión informal, celebrada en Madrid en 1915, en la que se habían congregado unos jovencísimos A. Ballesteros, A. J. Onieva, F. Sainz, J. J. Senent y el propio autor, todos ellos recién egresados de la «tercera promoción», para urdir, en torno al segoviano, indiscutible paladín del grupo, ilusiones, inquietudes y proyectos compartidos, con el firme convencimiento de que hora era ya de «despersonalizar a la Inspección» para contribuir a la magna obra de «enarbolar la bandera de la cultura patria» al lugar que merecía. No obstante, es de notar que la relación que presentamos denota diferencias de cierto calado con el grupo anterior; entre otras, una mayor división interna y una menor incidencia de la condición de exalumnos de la Superior madrileña en la constitución del habitus profesional del colectivo; cuestiones que iremos analizando más adelante. Un rasgo distintivo de la corporación de inspectores fue su escaso grado de feminización; nuestra nómina no incluye a ninguna mujer. Su función vigilante y controladora adopta la imagen inseparable del funcionario probo, grave, riguroso y cumplidor, inasequible a la debilidad foránea e insensible ante la veleidad o la lenidad en el cumplimiento del deber ajeno; todo un dechado de virtudes, perfecciones y competencias imperturbables e insobornables que el inspector no sólo había de poseer sino, además, transmitir al elemento «inspeccionado». Entre las normas no escritas que constituían el habitus del inspector primario se encontraba no tanto la capacidad de seducir cuanto la de convencer, imponer y, si fuese preciso, amedrentar y esto, como puede suponerse aunque no constara en la normativa existente para el caso, eran peculiaridades que, según los cánones propios de la sociedad patriarcal y androcéntrica, adornaban muy principalmente al sexo masculino. Un cuerpo alejado de la docencia directa, subsidiario del poder público y vinculado a la «fontanería» del sistema, pero cada vez más profesio440

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nalizado en su tarea especialmente a partir de la creación de la Dirección General de Primera Enseñanza, con Altamira como primer responsable —trayectoria en parte interrumpida durante el aciago periodo de la dictadura primorriverista en el que, de un modo visible y sobre todo torpe, trató de utilizarse a la inspección para fines «estrictamente» políticos—. La profunda reforma que el cuerpo experimenta durante la II República puede entenderse como la culminación legal de un proceso iniciado con anterioridad. En efecto, fue precisamente Altamira quien preconizó, en buena medida, las características que habrían de adornar a la renovada inspección que la nación, el sistema y el magisterio precisaba, en un texto fundamental, muy expresivo del particular hálito jacobino que respiraba el regeneracionismo imperante: amen de la extensión universitaria, de las bibliotecas pedagógicas circulantes, de las misiones pedagógicas, de las pensiones para viajar al extranjero..., y, por supuesto, de las Escuelas Normales, el inminente director general asignaba a la Inspección de primera enseñanza una importantísima labor como «prolongación de la Escuela Normal y continuación de su benéfica influencia cultural y profesional» y afirmaba: «mientras esa red no exista (...) ni habrá unidad en la acción, ni garantía de cumplimiento de las reformas, ni aún conocimiento seguro de la reacción que producen al contacto con la realidad».79 A este respecto, resulta muy sintomática la descripción del ethos del buen inspector profesional que realizaba el entonces joven alevín José María Azpeurrutia en 1921, recién egresado en el Cuerpo procedente de la EESM, en los papeles que presentaba ante la JAE, escritos a mano, con 79 Altamira (1912: 96-97). Por lo demás el discurso constituye un excelente diagnóstico de los problemas y necesidades que presentaba el sistema educativo español en las primeras décadas del XX y, ante todo, pueden encontrarse en él, los mimbres fundamentales del programa pedagógico regeneracionista y muchas de las medidas específicas (dotación de servicios de gestión y control) que se postulaban para su ejecución y mayor eficiencia. Cuando Altamira escribía estas líneas la «red» de la Inspección se encontraba, ciertamente, escasamente tupida: tan sólo cincuenta y nueve inspectores para unas veinticuatro mil novecientas quince escuelas; en poco tiempo se iba a reforzar con veinte titulares más, que permitiría una ratio, poco estimulante en verdad, de un inspector por cada trescientas quince escuelas. El catedrático ovetense anunciaba en esta conferencia el objetivo de llegar a conseguir que todas las provincias dispusieran, al menos, de tres inspectores.

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perfecta caligrafía y exhibiendo, innecesariamente, un francés algo macarrónico, con el fin de obtener una pensión, para incorporarse al trabajo de los Inspectores primarios de la región del Sena —la traducción del francés es mía, J. M.—, para observar cómo trabajan en sus despachos, cómo se dirigen a las escuelas primarias, cómo interpretan y hacen vivos los descubrimientos de la psicología experimental y de la tecnología de la enseñanza primaria, cómo reducen los conflictos que se presentan entre la Escuela y la Vida, entre los maestros y los padres, cómo hacen nacer y desarrollarse las instituciones complementarias de la escuela primaria.

En el transcurso del largo texto encontramos con claridad la idea de la una inspección educativa, técnica y pedagógica, orientada al perfeccionamiento y mejoramiento de la escuela primaria, en el marco de un proyecto unitario en colaboración con la Escuela Normal y el magisterio, y en estrecha conexión con el gobierno de la nación —sustancia, como es sabido, de la reforma de la Inspección del año 32—: L’inspection des écoles, avec l’Ecole Normale devra former des bons Maîtres. La Normale avant; en suite l’Inspection. Celle-ci será l’Ecole Normale envoyage.

La Inspección reparte energías, eleva espíritus, reconforta, apoya en la dura y ardua lucha contra las masas iletradas y dormidas y sobre todo da ejemplo y proporciona consejos vivos y prácticos al Magisterio en su tarea: palo y zanahoria, sacude la modorra y ofrece mano segura.80 Azpeurrutia advierte que, aun en el supuesto de que el maestro sea vocacional y posea una sólida formación normalista, abandonado a sus propias fuerzas, ne seulement ne se perfectionnera pas, mais il ira à rebours, en arrière, il se momifiera. Il a besoin, je le crois, d’une voix amie que, dans la même école, luidonne de la volonté, de l’enthousiasme, des conseils qui lui aide dans sa labour,qui soit pour lui un lieu entre le monde civilisé, qu’avance toujours, et sonvillage et ses habitants que dorment, que ne veulent pas s’éveiller et marcher.

Esa voz, mejor que los libros, el periódico o la revista..., es el Inspector. Pero el inspector también puede momificarse si no se preocupa por 80 Al castizo decir de Juan Capó, en el artículo de La Escuela Moderna (1925) citado unas líneas más arriba.

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el progreso pedagógico de su época... Aislado en su provincia el inspector podrá continuar desarrollándose, escribiendo, leyendo las nuevas investigaciones psicológicas, los nuevos métodos pedagógicos, las lecciones modelo..., pero eso no es en absoluto suficiente al decir de Azpeurrutia: es necesario mucho más que los libros y las revistas frías e impersonales: L’Inspecteur primaire doit lire et surtout doit voir travailler dans des bonnes écoles et travailler lui même sous l’oeil des bons Maîtres.

La Inspección tiene también, finaliza el autor, un rol administrativo, una faceta burocrática y fiscalizadora que debe ser inspirada por no pocas dosis de tacto, prudencia y conocimiento de la organización. ¿Cómo afrontan estos restos compañeros de otros países? Éste es un tema interesante de estudio, afirmará nuestro inspector vasconavarro. De ahí la conveniencia y eficacia de los viajes de estudios para ver trabajar a la Inspección y a otras escuelas en el extranjero. je me trouve —franchement dit— plus fourré de théories que de practique. Jeme vais assez former théoriquement comme Maître, mais je ne me considère unpeu plus bas quand je me mets en face des enfants pour les faire travaillercomme je voudrais.

Y concluye afirmando que tiene más necesidad de ver cómo «hacen» sus compañeros maestros bajo la supervisión correctora de sus Inspectores, que de leer... «Il me faut voir l’ecole moderne vivante et non pas son image pâle dans les revues et dans les livres.» Volviendo a nuestro relato, diremos que no encontraremos aquí, apenas en algún caso, ni geógrafos ni historiadores, sino, como se diría ahora, auténticos especialistas en currículum y organización escolar. Su alejamiento de la directa producción científica era precisamente lo que les aproximaba, en mucho mayor grado que a los normalistas, al magisterio en ejercicio, a la escuela, especialmente a la rural, a la realidad social del país...; entre otras cosas porque muchos de ellos lo habían sido durante muchos años llegando a convertir la memoria idealizada de su paso por aquel cadalso en poderoso elemento constitutivo de su habitus y de su carisma público como curtidos veedores. Una posición ciertamente privilegiada que les proporcionaba autoridad (poder y dominio), argumentos, voz y visión, a veces potente y perspicaz, a la hora de diagnosticar y opi443

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nar sobre los temas educativos y, muy en especial, sobre la formación de los docentes. En ese sentido, sostenemos que la influyente, prestigiosa y autorizada opinión de ciertos inspectores, como Lorenzo Luzuriaga, Luis Álvarez de Santullano, Fernando Sainz o Antonio Ballesteros y otros, que ni se ocuparon ni escribieron específicamente acerca de la metodología geográfica o histórica, fue, empero, de capital importancia en el proceso de despliegue y alumbramiento del campo profesional de las didácticas especiales que nos viene ocupando. A los inspectores de primera enseñanza se les consideró (y considera en la historiografía educativa) artífices principales, aunque es verdad que no únicos, de la mediación entre teoría y práctica durante la época aúrea de la pedagogía española; una afirmación cuya literalidad es altamente sospechosa, al menos en parte, porque tal mediación sólo se produjo en la calenturienta imaginación de los gestores del sistema, como hemos intentado razonar en páginas anteriores al hablar de los supuestos mecanismos de divulgación de las metodologías especiales en particular y de la innovación pedagógica en general, y, sobre todo, al interpretar su razón de ser en el marco de la transición de los modos de educación. Ahora bien, sin duda los inspectores sí fueron los directos hacedores, inspiradores e impulsores de un pensamiento práctico metodológico y de su abundante e indigesta literatura. En este sentido cabría citar a algunos autores o editores de manuales de pedagogía y didáctica —caso de E. Marcos, J. L. Sánchez Trincado, A. Maíllo, o J. Junquera—, o de opúsculos dedicados específicamente a la metodología de la Geografía —J. M.ª Azpeurrutia— o de la Historia —A. Serrano de Haro, M. Medina o E. García—; o a los activos colaboradores en el Diccionario de Pedagogía de 1936, Domingo Tirado y Santiago Hernández. También fue muy importante la labor de algunos inspectores como autores de manuales escolares de Geografía e Historia, o libros de lectura temáticos, en el momento emergente del campo: caso de G. Manrique, E. García, M. Medina Bravo, A. Maíllo o el citado Serrano de Haro, entre otros. Con todo, el género que les fue más privativo y en el que su aportación fue sin duda más importante, fue precisamente una suerte de híbrido entre la teoría y la práctica que pronto adoptó la evocadora denominación de lección modelo, y que menudeó en publicaciones profesionales —singularísimamente, los Boletines de Educación provinciales, en las actas y reseñas de los innumerables 444

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cursos y cursillos de perfeccionamiento profesional que estuvieron a su cuidado o en cartillas y manualitos destinados al desarrollo de lecciones y prácticas de enseñanza—. Por supuesto que esta labor publicista, que incluye, cómo no, la edición de algunos programas graduados y planes de trabajo provinciales muy difundidos, cuya importancia en un país sin cuestionarios oficiales que desarrollaran el currículo vigente ya se ha glosado en otro lugar, encuentra su complemento adecuado en toda una serie de prácticas profesionales que van desde la visita rutinaria, a la celebración de las reuniones con maestros en los Centros de Colaboración Pedagógica. En suma: imprescindible su colaboración, como ya hemos explicado por menudo, en la manufactura de la necesidad del experto y del especialista en metodología, en gran medida merced al impulso de una literatura gris que, hecha bajo la declarada intención de profesionalizar al magisterio, tanto contribuyó, en realidad, a dotar de sentido y de espacio socio-profesional a nuevas cohortes de especialistas empeñados en la muy honrosa y necesaria tarea de enseñar a enseñar al que todo lo ignora, con eficacia, rapidez y seguridad —es decir: con método—, «todo, a todos y totalmente», como ya había establecido Comenius ab initio. Otro rasgo distintivo de la nómina que presentamos es el significativo porcentaje de sus miembros —sobrepasa el 60%— cuya vida profesional no quedó truncada como consecuencia del triunfo franquista tras la guerra civil y, sobre todo, el relevante papel que algunos de estos supervivientes políticos van a desempeñar en la derrota del nuevo régimen. ¿Acaso la condición de abnegados servidores del Estado que profesaron —en su calidad de auténticos «pedagogos orgánicos del Estado»— pudiera ser la razón que explique su inapelable aceptación del «nuevo» Estado surgido tras la infame derrota de la legalidad republicana? No se trata de un fenómeno aislado, como veremos; son muchos los casos en los que la contienda civil no sólo no produjo una ruptura traumática de sus carreras profesionales, sino, al contrario, supuso un nuevo impulso en las mismas, aupando a significativos adalides de la llamada edad de oro de la pedagogía —sirvan los casos de Antonio Juan Onieva, José María Azpeurrutia, Agustín Serrano de Haro, Juvenal de Vega, Eladio García, Juan Francisco García, Adolfo Maíllo..., por tomar algunos de nuestra nómina— a notables cargos de responsabilidad en la gestión pública del sistema educativo emanado del nacional-catolicismo triunfante. En nuestra opinión y en una 445

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medida que nos resulta difícil precisar y determinar aún, el triunfo del fascismo permitió a estos abnegados servidores públicos, que hasta entonces habían ocupado un segundo plano a la sombra de sus propios compañeros de Escuela —en muchos casos, además, opositores políticos—, pasar, al fin, a primera línea, convirtiéndose en entusiastas cancerberos de una escuela y una pedagogía nuevas, que se postulaban plenamente nacionales, con cuya retórica, catolicona y patriotera hasta la náusea, pudieron sentirse, al menos provisionalmente, reconfortados y también, algunos, incluso reconocidos. Lo que parece claro es que tras este marcado enfrentamiento político intra-generacional que fue alimentándose y enconándose a lo largo del periodo republicano de modo más marcado, si cabe, que entre los normalistas, es difícil encontrar algo más —por ejemplo el sostenimiento de dos concepciones pedagógicas nítidamente antitéticas—, como a veces se ha pretendido. En este sentido, es curioso observar que las auténticas diferencias profesionales, que las hubo, como hemos advertido antes, en el interior del grupo de inspectores primarios que hemos seleccionado como colaboradores necesarios del campo y que tuvieron que ver con el distinto origen social, formación, procedencia profesional y procedimiento de ingreso en el cuerpo, no fueron, ni muchos menos, tan determinantes como las ideológico-políticas, para explicar el progresivo alejamiento entre unos y otros. En efecto, entre los inspectores en ejercicio al filo de 1936, resulta muy llamativa la escisión entre aquellos que se habían formado en la Superior madrileña, con los mejores y entre los mejores, y habían entrado en el cuerpo por la puerta grande, y quienes, como E. García, G. Manrique, M. Medina, E. Marcos, A. Maíllo, S. Hernández,81 autodidactas en gran medida, habían accedido al mismo, tras años de ejercicio en el magisterio rural y por oposición libre. Sus diversas trayectorias vitales están en la base de una muy distinta actitud ante la escuela primaria y ante la función del magisterio. Es diferente la forma en que Antonio Ballesteros (un maestro normal salido de la factoría EESM) o Adolfo Maíllo (un maestro 81 Obsérvese que en esta lista hay republicanos irreductibles que sufrieron inhabilitación, exilio o duras sanciones tras ignominiosos expedientes de depuración (Medina, Marcos, Manrique o Hernández), junto a supervivientes (E. García) o declarados franquistas de primera hora como Maíllo.

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primario «raso», que obtiene su bachiller tardíamente, siendo ya inspector) entienden la renovación pedagógica, la difusión de las nuevas metodologías o la idiosincrasia de sus agentes. Por ejemplo: un republicano intachable como Santiago Hernández coincidía plenamente con Maíllo y con Virgilio Hueso, en la crítica a la importación abusiva de métodos extranjeros; opinión que les alejaba a los tres de Luzuriaga o del mismo Ballesteros. Su parecer ante la función e importancia de las metodologías en la profesionalización docente era, asimismo, diversa..., y sobre todo la respuesta ante la pregunta sobre quién debía detentar esos saberes y sobre quiénes, cómo y dónde deberían adquirirse estos conocimientos acerca del «saber hacer y enseñar». La decisión del cierre de la EESM y la apertura de la Sección de Pedagogía fue un acontecimiento que, como era de esperar, dividió radicalmente a los dos sectores: Maíllo —pero también Azpeurrutia, Onieva y otros muchos—, por ejemplo, defenderá la subsistencia de la primera, como centro especializado en la formación de profesorado, para evitar «la babelización», «la pérdida de un enfoque orgánico», derivada de una formación técnica sin vocación».82 Fernando Saíz o Ballesteros, cómo no, serán defensores a ultranza de la universitarización de los estudios pedagógicos —pero también Gervasio Manrique, como hemos dicho— con todo lo que ello comportaba: entre otras cosas el inmediato cierre de la benemérita institución a la que tanto debían. Esto último, es evidente, lleva a pensar en un hecho que se va mostrando para nosotros de modo incontrovertible: el campo de la Didáctica de las Ciencias Sociales, en su etapa preformativa y embrionaria, revela la existencia de saberes aún inespecíficos, poderes diversos, que actúan en direcciones a menudo contradictorias, e identidades constitutivas francamente plurales. Tanto Luzuriaga, Ballesteros o Sainz como Maíllo o Hernández —por citar sólo algunos de los aludidos últimamente— son, como se ha dicho en otro lugar, claros exponentes todavía de la praxis docente propia del modo de educación tradicional elitista y, por ello, su posición en la transición larga es ambivalente y extraordinariamente rica en matices. En este sentido y puesto que la existencia de profundas diferencias político-ideológicas entre algunos de ellos no siempre se correspondió, al 82 Maíllo (1989), Historia crítica de la Inspección escolar en España, Madrid, Unión Sindical de Inspectores Técnicos, pp. 17 y ss.

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menos de manera automática, con unas mismas concepciones y comportamientos socioprofesionales, resulta imprescindible extremar las cautelas a la hora de explicar el alcance y la naturaleza de las rupturas y continuidades que la quiebra del modelo republicano y el advenimiento del Estado fascista supuso en la crítica trayectoria del modo de educación tradicional elitista. Acaso ello exija aproximarse a este desgarrador periodo, de forma menos prejuiciosa y pertrechados de categorías heurísticas —muy singularmente herramientas de periodización como las ensayadas en esta investigación— más adecuadas para el estudio de los fenómenos de la historia sociocultural que las que nos ha proporcionado hasta ahora la historiografía política; todo sea para comprender mejor en qué medida y de qué modo el enconamiento de la vida política española durante los años treinta contribuyó a quebrar las solidaridades doctrinales y societarias sobre las que se habían aupado los afanes modernizadores y regeneradores soñados por los protagonistas de la época dorada de la pedagogía española. c)

Los catedráticos de Bachillerato y Universidad; desde el Olimpo del saber científico: la permanente presencia de una ausencia No es nuestro propósito ocuparnos específicamente en este apartado del análisis de estas dos corporaciones profesionales, cuanto de escrutar la naturaleza de las aportaciones que algunos de sus miembros realizaron al nacimiento del campo didáctico y el lugar que ocuparon en la urdimbre de relaciones personales y tramas intelectuales que lo fueron constituyendo en el marco de la transición larga al modo de educación tecnocrático de masas. En este sentido, nuestro principal interés consiste en rastrear los indicios de preocupación pedagógico-didáctica en el interior de unas corporaciones, en particular la de los catedráticos de bachillerato de geografía e historia del modo de educación tradicional elitista —alrededor de ochocientos treinta y nueve miembros, en total, en 1936—, cuya seña distintiva, siguiendo los trabajos de Raimundo Cuesta, era, precisamente, la de practicar una «historia —y una geografía— sin pedagogía». En efecto: productores y gestores del conocimiento histórico y geográfico, atesorado en las Reales Academias, encargados de su alta divulgación en las aulas universitarias y en las de los elitistas institutos de enseñanza media —que seguían siendo las pequeñas universidades de provincias—, la iden448

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tidad corporativa de los cuerpos de catedráticos, «guardianes de la tradición y esclavos de la rutina», en acertada expresión del antedicho, se encontraba por lo general muy alejada, incluso abiertamente reluctante, de la mirada pedagógica; con todo, resulta paradójico recordar una vez más que, pese al considerable atraso que padecían en su desarrollo institucional ambas disciplinas científicas, en relación con el panorama europeo y norteamericano, aquejadas de un muy enteco desarrollo institucional —más acusado aún en el caso de la geografía—, ambas habían tenido una antigua y nada desdeñable presencia, desde la misma génesis del sistema educativo nacional, tanto en la primera enseñanza como, sobre todo, en la formación del magisterio primario. Precisamente por todas estas razones tiene un interés especial en nuestra pesquisa la andadura del Instituto-Escuela madrileño,83 centro piloto de reformas e innovaciones pedagógicas creado por la JAE y embebido de filosofía institucionista, que trató de ejercer, además, merced a la prometedora puesta en marcha de la figura del profesor auxiliar aspirante al magisterio secundario, funciones de institución dedicada a la formación pedagógica y profesional del futuro profesorado de segunda enseñanza. Esta iniciativa, por cierto, fue sensatamente criticada por una de las más singulares y poco estudiadas figuras del reformismo pedagógico, el culto catedrático de filosofía en el instituto de segunda enseñanza de Toledo, Eloy Luis André, ferviente admirador y profundo conocedor del pensamiento y cultura alemanas de su tiempo. Con esta contundencia se expresaba en su interesantísima requisitoria contra el dilapidador elitismo extranjerizante del Instituto-Escuela que ya citamos en páginas anteriores (Luis André, 1926) y que publica al hilo de la aparición de la autocomplaciente memoria de resultados que publicara la JAE un año antes con el 83 Como se observará, la mayoría de los catedráticos de bachillerato más significados de nuestra nómina tuvieron relación directa con esta institución: es el caso, por supuesto, de Juan Dantín o Francisco Barnés, pero también de Manuel Terán, Pedro Aguado Bleye, José María Igual, o Jaime Vicens Vives, este último en el Instituto-Escuela de Barcelona. Otros profesores que lo fueron de Geografía e Historia en la Sección de Bachillerato, son citados por Palacios Bañuelos (1988: 303 y ss.): Rafael Ballester y Castell, Pedro Moles Armella, Enrique Pacheco, Francisco Sánchez Cantón, María A. Suau, José Cádiz y Miguel Kreissler. También lo fueron en la Sección Preparatoria, además de María de Maeztu, María Sánchez Arbós.

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significativo título de Un ensayo pedagógico. El Instituto-Escuela de segunda enseñanza de Madrid. Organización, métodos y resultados, Madrid, Tipografía de la Revista de Archivos (414 páginas): Menos aconsejable es que muchachos inexpertos, recién salidos de la Universidad, sin formación profesoral y por doce o quince duros al mes se encarguen de una sección de treinta chicos. Si la preparación de aspirantes al Magisterio constituye una función del Instituto-Escuela, entendemos que en estas condiciones está mal desempeñada. Francia cuenta para esos fines con la Escuela Normal Superior, agregada a la Universidad de París (...) Nosotros contamos con la Escuela Superior del Magisterio (...) Nosotros, en nuestro libro Educación para la adolescencia, propusimos para España el Instituto Normal Superior de Educación para formar al profesorado selecto de Institutos, que pudiera hacerse extensivo para la formación del de las Universidades y Escuelas Normales, llamadas, a nuestro modo de ver, a transformarse en Facultades pedagógicas. Luis André (1926: 37)

Y concluía: No debe continuar la preparación de aspirantes al Magisterio de segunda enseñanza en la forma en que pide la Junta. Debe establecerse el Instituto Normal de Educación Superior para formar al profesorado que responda a estos fines, aprovechando la Escuela Superior del Magisterio, pero articulada con la Universidad y con la Junta de Investigaciones Científicas, y conservando aquélla su autonomía interna. Luis André (1926: 45)

Pese a todo, lo cierto es que la iniciativa del centro madrileño tuvo escasísima incidencia real, la propuesta de Luis André jamás fue contemplada en serio por las autoridades educativas, al menos, y sólo parcialmente, hasta la creación de las secciones de Pedagogía de las Facultades de Letras; en consecuencia, la formación profesional del profesorado de segunda enseñanza siguió siendo por mucho tiempo motivo de preocupación, discusión y polémica; entonces como ahora. La nómina de nueve catedráticos que hemos seleccionado —tan sólo dos de la Universidad y ocho de Bachillerato— es necesariamente reducida pues se trataba de recoger en ella aquellos nombres que, al filo de 1936, poseían alguna vinculación con el campo profesional que nos viene ocupando; es verdad que algunos de los más significativos, cuya influencia y magisterio había sido determinante para el despegue del campo de las metodologías especiales —Rafael Torres Campos, Rafael Ballester y Cas450

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tell, Luis de Hoyos,84 Ricardo Beltrán y Rózpide, Magdalena de SantiagoFuentes o el propio Rafael Altamira—, habían fallecido, estaban jubilados o se encontraban muy alejados ya en esas fechas de esos afanes intelectuales como para incluirlos en ella. Se trata, en efecto, de la ineludible presencia de una ausencia a la que nos referimos con el subtítulo de este apartado; su magisterio, ejercido siempre desde instancias ajenas aunque colindantes con el alma máter de la academia universitaria —sea en la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, en el Centro de Estudios Históricos o en la Real Sociedad Geográfica Madrileña—, fue decisivo, como hemos tratado de demostrar en el capítulo anterior de esta investigación, no sólo para la mayoría de los catedráticos aquí incluidos sino para los normalistas, inspectores y directores de graduadas de nuestro campo. Asimismo, como no podía ser de otra forma, la mayoría, como puede comprobarse en el cuadro resumen adjunto, disfrutó de pensiones para viajar al extranjero financiadas por la Junta. Como se puede ver, hemos considerado oportuno incluir únicamente a dos catedráticos universitarios, geógrafo uno, historiador el otro —E. Bullón y J. Deleito—, que, desde diferentes lugares, con razones diversas y con muy distinta capacidad de influencia, se ocuparon de modo sustantivo de temas relacionados con la enseñanza de sus respectivas disciplinas científicas; sin duda otros catedráticos universitarios de historia también podrían haber ocupado un lugar en nuestra nómina, como Eduardo Iba84 Luis de Hoyos, catedrático de Fisiología e Higiene Escolar en la EESM, era el único que se encontraba en activo hacia 1936 y que, además, ejerció una muy activa labor en la EESM, dirigiendo y orientando con sus guiones-cuestionarios las ubicuas monografías de aldea e influyendo en la vocación científico-geográfica de muchos futuros normalistas como Pedro Chico Rello; habría que destacar también su importante faceta como padre de la antropología y la etnografía española, organizando en la EESM el Seminario de Etnografía y Artes Populares en el que dirigió al menos once trabajos de investigación sobre trajes e indumentaria popular realizados por alumnas de la sección de Letras y Labores y otros siete elaborados por alumnos de otras secciones sobre el estudio etnográfico de regiones y localidades españolas. Cuando se creó la Sección de Pedagogía de la Facultad de Letras madrileña, cuestión en la que parece que su influencia fue importante, pasó a impartir clases como profesor de Fisiología Humana e Higiene Escolar (entre 1932 y 1936) y siguió dirigiendo en el seno de aquélla el citado Seminario durante los cursos 1932-33 y 1933-34 (Ruiz Berrio, 1979 y Jover, 2004). Tras la guerra, se adaptó perfectamente al nuevo régimen y siguió investigando, publicando y ejerciendo la docencia.

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rra y Rodríguez, uno de los padres fundadores de la moderna historiografía científica española y de la profesión histórica, jubilado ya en 1936 y permeable a las inquietudes pedagógicas. Ibarra, muy influido por Altamira, de quien había reseñado su Enseñanza de la Historia en las páginas de Cultura Española, transcribió en esa misma publicación (febrero de 1909; n.º XIII, pp. 101-119), una intervención, titulada «¿Cómo debe ser enseñada la Historia?», escrita para el Congreso del Progreso de las Ciencias celebrado en Zaragoza en octubre de 1908. La mayor parte de sus artículos sobre temas pedagógicos, inspirados por un regeneracionismo de raigambre claramente conservadora, que se publicaron en Cultura Española y antes en la Revista de Aragón entre 1905 y 1908, fueron reunidos en 1908 en el volumen Meditemos (Cuestiones pedagógicas) —Zaragoza: Biblioteca Argensola; Cecilio Gasca, librero—. Un discípulo de Ibarra, importante para nuestro interés, fue el entonces joven catedrático de Geografía e Historia de instituto, de origen oscense, ingresado en el cuerpo desde 1930, Ramón Ezquerra Abadía, licenciado en Filosofía y Letras, sección de Historia, en 1926 y exalumno del Centro de Estudios Históricos, quien realizó, bajo la dirección de aquél, una investigación que le valió, con 29 años, el Premio Nacional de Literatura (Tema Historia) de 1933 —formaban parte del jurado Benjamín Jarnés, «Casona» y el historiador Melchor Fernández-Almagro— y que fue publicada en Madrid (M. Borondo), en 1934, con el título La conspiración del Duque de Híjar (1648). Como veremos, la influencia de este catedrático en nuestro campo, destinado en Tortosa y Murcia hasta la guerra civil, fue aumentando de manera exponencial a partir de 1939. De igual manera, podría considerarse al valenciano José María Ots Capdequí otro historiador relevante en la gestación de nuestro campo; discípulo de Altamira, especialista en historia del derecho indiano y colaborador durante la República en significativas iniciativas por mejorar la formación del profesorado de historia.85 Con todo, habría que recordar 85 Destaca su participación como profesor, entre 1931 y 1939, en la valenciana Escola Cossío, institución que enlazaba plenamente con la tradición de la ILE y en la que compartió docencia con la normalista e historiadora, también discípula de Altamira, Ángela Carnicer y con la lingüista María Moliner. Asimismo, cabría recordar su nombramiento como director del Curso de Selección del Profesorado de Segunda Enseñanza celebrado en Valencia en 1933.

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que, por regla general, en la naciente historiografía científica y profesional y durante el primer tercio de siglo, no era precisamente mayoritaria la actitud abierta al diálogo con el resto de las ciencias sociales y a las preocupaciones pedagógicas relacionadas con la función social que la enseñanza de la historia debía desempeñar en la educación de la ciudadanía. La constelación de Rafael Altamira, José Deleito, José M.ª Ots, Aurelio Viñas o Claudio Sánchez Albornoz, por citar, con generosidad, nombres de historiadores que podrían compartir los presupuestos de cierto escolanovismo —la primacía de una «enseñanza intuitiva», como José Deleito o Francisco Barnés, gustaban denominarla, forjadora de espíritus libres capaces de asomarse al ancho mundo desde la completa asunción de las miserias y los éxitos del alma nacional—, nunca llegó a eclipsar el vetusto fulgor de la historiografía erudita y tradicional, heredada del campo de los archiveros-catedráticos formados a la sombra de la antigua Escuela Superior de Diplomática. Sin duda esta pugna entre saberes-poderes por la apropiación del campo de la historiografía profesional habría de tener sus consecuencias en el desarrollo del que a nosotros nos ocupa: el de los didactas. El caso de la geografía es algo diferente, entre otras cosas porque, como ya hemos indicado, no se encuentra entre los catedráticos de bachiller o universidad de esta disciplina, tan claramente como ocurre con Rafael Altamira, al auténtico padre fundador y arquitecto de la metodología especial; prueba del escasísimo peso que los estudios geográficos tenían en la universidad española y, por extensión, en la enseñanza media —la visión de la geografía como permanente ancilla de la historia evocada tan a menudo de forma quejicosa—, fue la exigua y ambivalente presencia institucional de esta disciplina, virtualmente escindida entre el naturalismo fisicista de los geólogos, adscritos a las facultades de Ciencias, y el historicismo fisiográfico de los exegetas de fenómenos humanos y sociales, agregados a las de Letras. Con anterioridad a 1936, con siete cátedras de geografía creadas, tan sólo había cuatro ocupadas en Facultades de Letras: la primera, de Geografía Política y Descriptiva en la Central, asignada a Bullón en 1907; después vendrían, por este orden y con idéntica denominación, la de Barcelona, en 1912, —Eduardo Pérez Agudo—, la de Valladolid, en 1921, —para Amando Melón y Ruiz de Gordejuela— y la de Sevilla, en 1928, —Ángel Bozal Pérez—. Desde 1933, hubo que 453

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sumar la de geografía física y geología aplicada que ocupaba Francisco Hernández-Pacheco, en la Facultad de Ciencias de Madrid. Puede considerarse que, a diferencia de lo que ocurre con las ciencias históricas donde la «ruptura con la tradición liberal» tras la Guerra Civil, en expresión de G. Pasamar, es más palmaria, las omnipresentes figuras de Bullón y Melón Gordejuela, y, en otro sentido, de los entonces catedráticos de instituto Manuel Terán y Juan Dantín, dotaron de una llamativa continuidad al recién nacido gremio académico-universitario de los geógrafos, tanto en lo que se refiere a la producción científica como a las relaciones de poder y discipulado que lo fueron constituyendo. A este respecto y para conocer la genealogía de esta disciplina y de la profesión de geógrafo a través de uno de sus más conspicuos e importantes cultivadores en sus incicios, resulta muy elocuente el artículo que el entonces joven catedrático Juan Carandell, escribió para la prestigiosa revista portuguesa Labor, órgano del profesorado de los Liceos portugueses, posteriormente reproducido en Revista de Escuelas Normales (47, octubre de 1927, pp. 276-277), titulado «Los naturalistas españoles y la Geografía». Se trata de un texto esclarecedor que interpreta, desde dentro, las divisiones en el quehacer de los geógrafos españoles y nos permite entender las orientaciones y preocupaciones de estos profesionales algunos de los cuales se asomaron a la gestación del campo de la correspondiente didáctica. Carandell, que pertenecía al núcleo duro de los naturalistas —geomorfólogos avant la lettre—, con menguadas preocupaciones didácticas, sitúa la causa de la deriva fisicista del trabajo de los catedráticos de instituto, —no en vano muchos de los considerados por nosotros como geógrafos no lo fueron, en puridad, de Geografía e Historia sino de Historia Natural o incluso de Agricultura—, algunos de ellos vinculados como docentes auxiliares a la Universidad, entre otras razones, en el magisterio ejercido por el director del Museo de Ciencias Naturales, Cándido Bolívar, circunstancia que les alejaba de la mayoría de los normalistas surgidos de la Superior madrileña: La Geografía en España es cultivada por dos grupos de profesores. Un grupo se constituye por los profesores de las Escuelas Normales, procedentes de la EESM de Madrid. En ellos ha germinado con lozanía la semilla sembrada por el Secretario de la Real Sociedad Geográfica Madrileña, D. Ricardo Beltrán y Rózpide, antiguo profesor de aquel alto Centro. Su tendencia es

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geográfico-humana (...) Otro grupo de cultivadores de la Geografía moderna se constituye por los profesores del Instituto, y entre estos, los naturalistas. Y entre los naturalistas, los geólogos. La derivación de los naturalistas geólogos en el sentido geográfico-físico, es muy reciente. Data del año 1911 ó 1912. Coincide con la creación de la JAE.86

Las solidaridades y las relaciones societarias del selecto y elitista grupo de los catedráticos de universidad e instituto con los normalistas, inspectores o con el magisterio primario son escasas y sólo se producen a título individual, en particular con el primero de estos tres grupos profesionales. La escisión entre investigación científica y preocupación didáctica era no sólo la norma sino parte del capital simbólico que atesoraba y distinguía a los mandarines del saber desinteresado y en sí mismo valioso, del de quienes tan sólo lo «ejercían» con el fin de enseñarlo a otros. En ese contexto, no cabe duda que adquiere mayor valor el reiterado testimonio de Deleito Piñuela, cuando, una y otra vez87 desde la entraña misma de la institución universitaria, insistía en la urgente necesidad de que la Universidad, en especial las Facultades de Letras y Ciencias, aceptaran con todas sus consecuencias —practicando una profunda modificación de los planes de estudio y la creación de nuevas cátedras ad hoc— su responsabilidad social en la formación pedagógica y metodológica del futuro profesorado de segunda enseñanza. Empero, hay algunos síntomas de que las cosas empezaban a ser de otro modo (o a percibirse lejanamente de otra manera) en plena «transición larga» al modo de educación tecnocrático de masas. De nuevo es Juan Carandell quien nos ofrece un ejemplo de catedrático «sin pedagogía», acaso habría que decir Carandell incluye en el primer grupo, como más representativos, a P. Chico y a M. Santaló, auténticos «adalides» de la Geografía Humana en España. En el segundo destaca y comenta sucintamente los autores y trabajos más importantes de la fisiografía española de aquellos años: comenzando por Juan Dantín Cereceda y siguiendo por Eduardo Hernández Pacheco, profesor de Instituto que luego pasa de Universidad y jefe de los trabajos geológicos del Museo de CCNN; cita también a Lucas Fernández Navarro, profesor de Instituto y jefe de Mineralogía del Museo citado. Por último, cita a Joaquín Gómez de Llanera, profesor del Instituto Jovellanos de Gijón y auxiliar de Facultad de la asignatura de Historia Natural, coautor de algunos trabajos con el propio Carandell. 87 Los artículos periodísticos, discursos, ponencias y trabajos en los que Deleito se refiere a estos temas es muy numerosa; una selección significativa de ellos puede verse en la reciente antología al cuidado de Gallardo Fernández (2005). 86

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de universitario malogrado, a su pesar, que contempla con no pocas dosis de disgusto, estupor y expreso resquemor, de un lado la progresiva infantilización del alumnado bachillerato y, de otro, la buena vida y mejor porvenir que auguraba al cuerpo de normalistas y a las instituciones que los cobijaban; en efecto, en una reseña firmada por el catedrático catalán y aparecida en la REN —febrero-marzo de 1931, 79-80, pp. 75-77— sobre un libro de Teógenes Ortega, prologado por su maestro Pedro Chico en la Normal Soriana,88 se pueden leer afirmaciones tan expresivas como las que siguen: Como cuestión previa, y sin abrir el libro, sino dejando caer la mirada sobre la cubierta, el nombre del firmante del prólogo y las láminas finales, he aquí por de pronto el juicio que se agolpa y estalla, de un Catedrático de Instituto; infortunado tú, compañero heroico de Escuela Normal española, ya que yo, abrumado por títulos y orlas, me veo constreñido a mantener el orden en clases de ciento y pico chavales que, por obra de Callejo, dicen estudiar «Bachillerato Elemental» (¿qué es eso?); y después, como propina, dejando la nonatapedagogía en que fracasarían todos los Pestalozzi, Froebel, Montessori, me encasqueto mentalmente el magnífico birrete doctoral y me pongo a «preparar» como dómine de industrial academia, para examen universitario, a grandullones, con miedo a quedar mal si me los suspenden (¡). Tú con tus cuatro años geográficos puedes sacar discípulos. Yo no puedo aspirar sino a que los nenes saquen el curso y a que los futuros fueistas no me echen la culpa de no haber pasado en el examen universitario. ¡Quien piensa en hacer escuela! (...) Hasta yo me vuelvo nene embruteciéndome. En fin: por algo habéis vosotros merecido y logrado pensiones en el extranjero, mientras que tales logros y merecimientos no alcanzaron a muchos de nosotros.

Sin duda el juicio de Carandell puede resultar exagerado y en exceso fruto de una vivencia subjetiva insuficientemente explicada, pese a todo, pensamos que constituye un testimonio valioso que expresa una antigua y creciente rivalidad entre catedráticos de Instituto y Normalistas, especialmente con los procedentes de la mimada EESM: la referencia al favoritismo en la concesión de pensiones supera con mucho la desazón acumulada por un mero fracaso personal..., pero también denota una lejana 88 El libro, lo de menos en nuestra opinión, era otra inevitable monografía geográfica de poco más de ochenta páginas, con un prólogo que superaba las veinticinco, titulada La ribera soriana del Duero —Publicaciones de la Sociedad Económica Numantina de Amigos del País, Soria, 1930—.

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conciencia, acaso únicamente sumaria intuición, de que algo se empezaba a mover en los cimientos del sistema educativo que estaba reconfigurando la función de los cuerpos docentes y el estatus y consideración social y académica de sus miembros. Desde otra atalaya y en relación con un asunto sólo aparentemente menor, resulta muy aleccionador conocer la opinión de una personalidad como Rodolfo Llopis, profesional y político a un tiempo. En su tantas veces aludida La revolución en la escuela..., al comentar el decreto sobre la reforma de las Normales, a la que dedica gran parte del capítulo IV («Maestros, buenos maestros») y que, como se dijo, constituía una de las piedras angulares del modelo tecnocrático de profesionalización docente que la República impulsó, refiere el choque gremial que se produjo entre los catedráticos de bachillerato y los normalistas llamados por ley a cooperar con normalistas, maestros e inspectores en la constitución de tribunales de ingreso y fin de estudios para los alumnos de las Normales reformadas. Llopis es radical y claro en su juicio sobre el rotundo fracaso de una medida que chocaba con el habitus profesional y el status social de unos cuerpos que ejercieron una sorda resistencia a cualquier cambio en las funciones o en las reglas de juego que pudiera ser interpretado como menoscabo o menosprecio respecto al lugar venía ocupando en el campo de la profesión docente. La negativa formal (y real) de los catedráticos, entre quienes se contaban algunos tan inequívocos como Gabriel Alomar o Francisco Barnés, a formar parte de tribunales para juzgar el ingreso en Normales, que, por ley, habían de ser presididos por compañeros normalistas, no sólo evidencia un hiperestésico clasismo, sino que nos habla de la numantina resistencia frente a lo que se consideraba el principio de un rosario de transformaciones en las funciones y ejecutoria de los cuerpos docentes en el contexto de un proceso de superación del modo de educación tradicional elitista que con decisiones de este jaez parecía acelerarse de un modo amenazante. Veamos cómo lo narraba el propio Llopis (2005: 93-94): Esta colaboración, por lo que respecta a los catedráticos de Institutos, ha quedado frustrada. En el artículo 5.º del decreto se dice que el Tribunal de ingreso lo formen dos profesores de Normal, un inspector o inspectora, un maestro o maestra y un catedrático de instituto. Y se establece que presidirá el profesor de la Normal. Apenas apareció el Decreto, un grupo de catedrá-

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ticos de Instituto visitó al Ministro. No podían consentir que los presidiera un profesor de Escuela Normal. Y elevaron un escrito en ese sentido cuyas primeras firmas eran las de Alomar, Barnés, Terreros, Sapiña... En la primera asamblea que celebraron volvieron a protestar. Y recibí la visita del presidente de la Asociación de Licenciados y Doctores, Catedráticos de Instituto. Estaban resueltos a no dejarse presidir por un profesor de Normal. Se les dijo nuestro deseo de asociar a la obra de las Normales la colaboración de los Institutos; de cómo aquella participación era deseo de que intervinieran en la selección del alumnado; pero que como los alumnos eran de la Normal, parecía lógico que en su casa presidieran ellos. Inútil. Por no crear un conflicto al Ministro, ya que era yo profesor de Normal, modifiqué, mediante una Orden de Dirección el Decreto, confiando a los rectores el nombramiento de Presidente. Así se hizo. Donde fue nombrado un profesor de Normal, el catedrático de Instituto se negó a formar parte del Tribunal. Donde recayó la presidencia en el Catedrático de Instituto, aceptaron los de la Normal. Algunos compañeros consultaron, con razón, si una orden podía modificar un decreto. Demasiado sabíamos todos que no. Pero rogué a mis compañeros que aceptaran la decisión del rector. Así se hizo, dándome una nueva prueba de compañerismo. Así quedó frustrada una colaboración tan generosamente concebida. Un decreto de 15 de septiembre de 1932 modificó el artículo 5.º, prescindiendo del catedrático de Instituto.

Volvamos al tema que nos ocupa; con todo, ni ellos (los catedráticos en su conjunto) aspiraban a formar parte del emergente campo de los didactas, ni su trabajo estaba, ni en todo ni en parte, orientado a tales menesteres. Su posición, desde el mandarinato olímpico que ostentaban como poseedores del conocimiento científico, era la de meros colaboradores de un campo emergente al que a menudo eran convocados para dotar de lustre y brillo a sus publicaciones corporativas —caso de la REN, de Revista de Pedagogía o de La Escuela Moderna, pongamos por caso—, a sus reuniones y convocatorias públicas. Constituyen la permanente presencia de una ausencia. En este sentido, resulta revelador su alejamiento de los procesos de formación del profesorado puestos en marcha durante la República, de las sesiones de los Centros de Colaboración o incluso de la mayoría de las Semanas Pedagógicas convocadas en olor de multitudes; y sintomática su comparecencia, obtenida con algunas dificultades, según reconocieron sus organizadores, como conferenciantes de postín en el Curso de Información Metodológica celebrado en Madrid en 1932. Se manifiesta enormemente expresivo, finalmente, el trato que se les dispensa cada vez que tienen la benevolencia de asomarse a las revistas 458

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profesionales con alguna colaboración, así como la tendencia a hacer de sus biografías y obra escrita auténticos hitos sobre los que cimentar el aún incierto porvenir de las nacientes metodologías especiales que nos ocupan: para muestra: basta con espigar en algunas de las revistas citadas las semblanzas, necrológicas, homenajes, etc. que se dispensan a los Ballester, Beltrán y Rózpide, Altamira, etc. Se va esbozando así una competencia no escrita de patronazgo y custodia simbólica de los catedráticos sobre el futuro campo de los didactas —representado especialmente por el cuerpo de los normalistas— cuya autoridad y ascendiente, como veremos, irá adquiriendo, ya en la transición corta al modo de educación tecnócrático de masas y en sorda competencia con el gremio de los didactas generalistas, aún mayores y sofisticadas cotas de influencia..., hasta el punto de que incluso permitirá, contra pronóstico y a menudo ante la impotencia de los normalistas y mandarines de las ciencias de la educación, que sean geógrafos e historiadores quienes terminen por adueñarse del núcleo duro del campo profesional en el momento de su institucionalización definitiva ya en los años ochenta de la centuria pasada. Pero mucho antes de que eso ocurra y por lo que respecta a la articulación discursiva de la didáctica de la geografía y la historia, la función de los catedráticos contenidos en nuestra nómina no se limitaba únicamente a engalanar el campo; fue, deliberadamente, la de fundamentar, con ciencia y algunos textos que se pretendieron ad hoc, las finalidades educativas y la selección de los contenidos básicos de las materias que debían enseñarse en los distintos grados y niveles educativos; podríamos decir que, como los demás integrantes aquí considerados, optaron por jugar en un campo abierto, cuya propiedad no les era privativa y cuyas reglas debieron pactar, según un nada arbitrario reparto de papeles, con normalistas, inspectores e influyentes maestros primarios. Dadas las características de un sistema escolar profundamente dual y segmentado todavía, no debería extrañar que la voz de los catedráticos no fuera recibida del mismo modo por los tres sectores en liza. Valga recordar a este respecto las críticas que algunos reputados pedagogos, miembros del cuerpo del magisterio primario, dispensaban a ciertas ideas y propuestas de los geógrafos e historiadores «de oficio» cuando trataban de sentar cátedra sobre cuestiones didáctico-pedagógicas; posiblemente evocará el lector, o lectora, que nos hemos referido más arriba a la que 459

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Gerardo Rodríguez dedicaba al librito de Dantín, Cómo se enseña la Geografía, en las páginas de La Escuela Moderna. Precisamente esa crítica, en absoluto infrecuente en el panorama de la literatura pedagógica de la época, es muy importante para nosotros no tanto porque desvelara, una vez más, las precariedades y graves limitaciones de un sistema escolar francamente menoscabado para la renovación pedagógica, cuanto porque, en sí misma, barruntaba ya la gestación de una corporación de expertos, que parecían determinados a colaborar con su saber desinteresado —universitario— en la reorientación y redención profesional del magisterio de a pie y cuyo poder simbólico residía precisamente en su virtual alejamiento de las preocupaciones prácticas y cotidianas ligadas a la gestión de lo que hubiera de acontecer en el aula. El telón de fondo de todo ello no era ajeno al proceso entonces aún abierto y parcialmente inconcluso de institucionalización de las ciencias de la educación en la universidad española, como hemos visto. De todos modos, no debe minusvalorarse tampoco la muy diferente derrota que la reflexión metodológica relativa a la educación geográfica e histórica había venido suscitando desde finales de siglo entre los profesionales del gremio del magisterio primario y los del secundario y universitario; circunstancia que aconteció en lógica consonancia con lo que venía sucediendo en otros países (singularmente en Francia y Alemania, pero también en el Reino Unido). Precisamente en los niveles medio y superior, alejada de la reflexión estrictamente pedagógica, el triunfo de los llamados métodos heurísticos basados en el supuesto de las bondades que se derivaban del uso del método científico del historiador y del geógrafo en la formación del pensamiento del adolescente y del joven, no habían hecho sino reforzar el peso y la legitimidad de las materias escolares tradicionales —el saber abstracto, valioso y desinteresado de siempre, cosificado y dosificado ahora, merced a una naciente doxa psicopedagógica, para la conformación de las almas juveniles—, todo ello contribuyó a alejar definitivamente de la escolarización media y superior, también de los últimos cursos de la primaria,89 la posibilidad cierta de construir una didáctica genea89 Hecho que es perfectamente visible, por ejemplo, en los manuales escritos por algunos inspectores de primera enseñanza durante los años treinta como los firmados por Modesto Medina, Eladio García o Gervasio Manrique.

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lógica a partir del conocimiento crítico —por tanto decididamente histórico— de la vida social y de sus problemas. He aquí, en definitiva, el nudo gordiano de la aportación discursiva que sobre el futuro campo de los didactas de geografía e historia llevaron a cabo este reducido número de catedráticos desde su intocable Olimpo, como protagonistas del remozamiento de un «código disciplinar» —el de la Geografía y la Historia como insustituibles materias escolares— que sus propios congéneres hubieron de inventar tan sólo unas décadas antes. Su estro, indeleble e imperturbable, para tranquilidad y alborozo de los actuales detentadores del poder en el campo de la DCS, mantiene todavía hoy plena vigencia. d)

Los maestros de primera enseñanza y directores de escuelas graduadas: manufactores de la escuela y debeladores de la rutina En esta ocasión hemos distinguido y estudiado un grupo de veintitrés personas, varones en su inmensa mayoría —83% del total—; un escasísimo número si pensamos que hacia 1936 había en España alrededor de cincuenta mil maestros de primera enseñanza. A pesar de la creciente presencia femenina dentro del magisterio primario en nuestra selección ha primado, quizá en demasía, el elemento masculino; a ello no ha sido ajeno el hecho de haber configurado la lista prestando especial atención —aunque no únicamente— a la selección de maestros que aunaron, en algún momento de sus biografías socioprofesionales, la inquietud por la enseñanza de las materias que nos ocupan con la de haber permanecido al frente de algunos de los escasos, pero carismáticos, grandes grupos escolares españoles. Este grupo, ofrece algunas características que lo ditinguen de los tres anteriores. Sintéticamente, llamaríamos la atención sobre los siguientes datos: • El porcentaje considerablemente reducido de personas formadas en instituciones superiores del sistema —llámese Universidad o Escuela de Estudios Superiores del Magisterio—. Hay que recordar a este respecto que los regentes de las escuelas anejas, que además eran profesores de prácticas de enseñanza de las Normales a las que su escuela estaba adscrita, y los directores de escuelas graduadas o grupos escolares, no recibieron ninguna formación específica y para llegar al cargo únicamente debían superar la correspondiente opo461

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sición al mismo, eso sí, siempre que contaran con cinco años de servicio activo;90 precisamente uno de los objetivos de la Sección de Pedagogía creada en 1932, como hemos visto, había sido cubrir esta laguna en el proceso de profesionalización de los cuerpos docentes. • En contraste con lo anterior, llama la atención el elevado número de miembros, casi la mitad, que se vieron agraciados con algún tipo de pensión, concedida por la JAE, para viajar al extranjero; no hay que olvidar que la mayor parte de las pensiones concedidas a maestros y directores de graduadas lo fueron en grupo, por breve tiempo y en el contexto de los viajes culturales que, al cuidado casi siempre de inspectores de primera enseñanza, como vimos, se organizaron para visitar las consabidas escuelas modelo extranjeras. • También llama la atención el pequeño porcentaje de supervivientes —a penas un tercio— al rahez y humillante proceso de depuración del funcionariado público abierto tras la guerra civil, sobre todo si lo comparamos con lo ocurrido con los otros colectivos profesionales, no por casualidad imbuidos de mayor autoridad simbólica y, quizá por ello mismo, más proclives a acomodar sus razones prácticas a las necesidades de la nueva legalidad del Estado totalitario impuesto por las armas. Dentro de nuestra nómina, los regentes y directores de graduadas y grupos escolares de la transición larga entre los modos de educación tradicional y tecnocrático eran profesionales con conciencia de constituir una cierta elite en el magisterio primario (Viñao, 2005); percepción y subjetividad que fue incrementándose a partir de finales de los años veinte y treinta, los años dorados del reformismo pedagógico, coincidiendo con la puesta en marcha de numerosas graduadas en las principales ciudades españolas —recuérdese que sólo en Barcelona, en 1931, fueron inauguradas de golpe once de estas completas agrupaciones escolares—. La reglamentación por la que se regulaba el acceso a las Regencias y Direcciones de graduadas se encontraba básicamente en el R. D. de 29-8-1899 y en el Reglamento de escuelas graduadas de 19-9-1918 (especialmente su artículo 9 donde se establecía el sistema de oposiciones). Este último permaneció vigente, prácticamente, hasta la Ley General de Educación. 90

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En aquellos años y aún más en los posteriores la situación de los directores distaba mucho de ser homogénea —algunos, los menos, titulados por la extinguida EESM o licenciados en Pedagogía, la mayoría maestros con cinco años de ejercicio que habían superado oposiciones—, acaso por esto la máxima aspiración de muchos de ellos era disponer de escalafón propio. Anhelo que en buena medida se había alimentado desde el poder acrecentando su conciencia y misión directivas por encima de la propiamente educadora. En efecto. El habitus del cuerpo de los directores de graduada se fue forjando, más incluso que el de los inspectores, en el proceloso océano de la contradicción y de la paradoja; entre la necesidad de manufacturar día tras día la escuela —la escuela graduada es la escuela de los programas y cuestionarios, de la estabulación estandarizada, del pan para todos, de las aulas de disposición frontal, del primado de las ordenadas rutinas crono-espaciales (ese currículo inadvertido forjador de almas y espíritus conformados para la postrera disciplina laboral y social), de la clasificación de los niños y de la orientación profesional—; y el deseo de protagonizar e impulsar su permanente reforma y renovación en pos del bien común y del engrandecimiento de la patria, con el inestimable concurso de la ciencia de la educación.91 Todo ello sin olvidar que, además y en algunos momentos por encima de todo, los directores de graduadas eran agentes de la administración educativa, valiosos interlocutores de la inspección primaria investidos con extraordinarios poderes simbólicos y por tanto capaces de acumular un carisma y una autoridad que a menudo iba mucho más allá de los muros de los «grandes acorazados» a los que servían. Los 91 En este contexto hay que inscribir y explicar también la inevitable presencia de muchos de ellos como activos conferenciantes y apóstoles de la escuela nueva y de la ciencia educativa, en muchas de las multitudinarias Jornadas y Semanas Pedagógicas, organizadas aquí y allá, sobre todo durante la II República. El caso de la intervención de Ángel Llorca en la Semana Pedagógica de Navarra, acompañado de sus fieles escuderas, las señoritas Justa Freire y López Velasco, valedoras de la circulante Exposición Pedagógica que exhibía los logros del emblemático grupo madrileño, es una muestra fehaciente de la voluntad política y propagandista del recién estrenado estado social que existía tras este tipo de actos: «Podéis estar seguros —espetaba el carismático Llorca ante un auditorio de más de novecientos maestros primarios— de que ya sabéis lo que es una escuela primaria española que nada desmerece de las mejores del extranjero»

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casos de Ángel Llorca, José Xandri, Félix Martí Alpera, Ana Rubiés o Concepción Sainz-Amor, por citar algunos, son a este respecto muy expresivos.92 Podríamos afirmar, inspirándonos en el acertado diagnóstico que R. Cuesta atribuía a los profesores de los institutos —guardianes de la tradición y esclavos de la rutina—, que los maestros directores estaban condenados, en aquellos años de la «transición larga», a moverse en la paradoja de ser a un tiempo manufactores de la escuela y debeladores de sus rutinas. Los perfiles profesionales de los directores de graduada, por todo lo dicho, eran extraordinariamente diversos y ricos en matices: soñadores, difusores y forjadores de la renovación pedagógica desde la primera línea, a menudo dotados de una extraordinaria formación cultural, especialmente pedagógica y filosófica, muchas veces autodidacta, practicantes de cierto diletantismo en el campo emergente de las ciencias de la educación —encontramos autores de manuales de pedagogía de éxito y calidad notabilísimas—, fueron quienes impulsaron algunos de los más duraderos y prestigiosos proyectos editoriales profesionales. Sus espacios de sociabilidad —asociaciones profesionales, ateneos, casinos, publicaciones, tertulias...— coincidían con los de normalistas e inspectores; las relaciones 92 Somos conscientes de que la lista de los directores que contemplamos no es completa pues no es exclusivamente la condición de director el único criterio que hemos utilizado, como hemos dicho. En todo caso, hubieran cabido algunos otros que son aludidos en otros lugares de este trabajo: en Madrid, Virgilio Hueso, director del G. E. La Florida en el que, por ejemplo, trabajó el inspector Gervasio Manrique para elaborar la parte práctica de su libro La selección de los niños bien dotados, editado por Aguilar en 1933; o, también en Madrid, Pablo Andrés Cobos, del Claudio Moyano; en Zaragoza, Pedro Arnal Cavero, del Joaquín Costa; en Barcelona, Sebastián Plá Cargol, María Baldó o José Dalmau Carles. Tampoco hemos incluido nombres de personas cuya actividad profesional se orientó pronto hacia otras vertientes, caso de José Mallart Cutó, o los de quienes ya habían desaparecido al filo de 1936 pese a que en algunos casos habían llegado a constituir hitos relevantes en la construcción y delimitación discursiva del campo profesional de la didáctica de la Geografía y la Historia: nos referimos a Martín Chico Suárez, Francisco Ballesteros y Márquez, Ezequiel Solana (fallecido en 1932) o Sandalio Ezcurdia Gascué. A la importancia de muchos de estos grupos escolares y en concreto a la fórmula legal de los Pastronatos Escolares que sirvieron de trama legal propiciadora de cierta autonomía que permitió la conversión de aquéllos en escuelas de reforma y ensayo de la renovación pedagógica en los años veinte y treinta, se ha referido recientemente Pozo Andrés (20032004: 317-343).

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Figura 9. Ángel Llorca, Justa Freire, López Velasco, acompañados del director de la Normal de Pamplona, Sáez Morilla, en la exposición de trabajos escolares organizada con ocasión de la Semana Pedagógica de Pamplona.

profesionales fueron particularmente fluidas y fecundas con la Inspección de primera enseñanza, quizá en menor intensidad con el profesorado de las Escuelas Normales; con los primeros las ocasiones de colaboración eran frecuentes —recuérdese a este respecto lo ya comentado sobre las conferencias, congresos o semanas pedagógicas, centros de colaboración pedagógica, etc.—, en parte por tratarse de corporaciones equidistantes respecto al poder ministerial y existir un nítido reparto de papeles que, por lo general, se prestaba a pocas dudas y/o equívocos. En el caso de algunos maestros primarios no directores que también contemplamos en nuestra nómina, se cumplía la misma apreciación pues a menudo éstos, en virtud de la pública admiración que sus habilidades profesionales causaban, actuaron en estrecha connivencia con los inspectores de zona y también con algunos normalistas. Su prestigio y autoridad profesionales se iba labrando poco a poco y llegaba a ser muy relevante; un ejemplo de ello podría ser el de la catalana Ana Rubiés en el Ramón Llull, uno de los grupos inaugurados a 465

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bombo y platillo en 1931 y cuya dirección fue asignada a dos significativos y ya curtidos maestros-directores: la ya citada y el canario, procedente de Madrid, Federico Doreste. Cuenta la primera que el nuevo centro, situado en los confines de la Diagonal, en una zona apartada donde acostumbraban a acampar gitanos, era un edificio grande, con más de quince aulas y casi seiscientos alumnos y alumnas. Un lugar mal comunicado y poco apetecible para muchas maestras, de ahí que la mayoría de ellas fueran recién ingresadas al Cuerpo. Hubo que empezar desde cero: organización, distribución de horarios y espacios, adquisición de material y recursos, diseño de planes de trabajo, programas y cuestionarios, elaboración de fichas y protocolos de clasificación infantil y orientación profesional, reuniones con las familias, desarrollo de iniciativas de apoyo circumescolares como cantina, colonias, ropero...; pero también la selección y preparación específica de las docentes que habían de comenzar el curso. Durante el verano de 1931 Rubiés imparte conferencias a las nuevas parvulistas sobre el método Decroly pues eran los directores quienes controlaban el proceso de cooptación de los maestros y a los futuros empleados del Llull se les exigió, como requisito sine qua non demostrar haber alcanzado un conocimiento del método. Ya con la escuela en funcionamiento, diariamente, al final de la jornada escolar, se celebraba una reunión con las maestras dirigida por Rubiés; en ella se analizaban los problemas cotidianos, se leían retazos de los diarios de clase y se ponían en común los objetivos y logros... En suma: trataba así de obtenerse la anhelada unidad de criterio en la escuela merced al indiscutible liderazgo, siempre respetado y a veces temido, de Donya Anita; convertida en ubicua manufacturera de la escuela y en tenaz debeladora de sus incipientes rutinas. No nos resulta difícil apreciar en este relato la puesta en marcha de un sofisticado y sutil dispositivo de jerarquización (y desprofesionalización) profesional, inspirado en las formas de hacer tradicionales de las corporaciones religiosas, que, al mismo tiempo, anticipa los modelos «colaborativos» que, aún hoy y siguiendo la doxa dominante de la literatura pedagógica, constituyen el horizonte deseable de la organización del trabajo docente. Un papel importante en ese imparable proceso de encumbramiento que experimentaron muchos directores, cuyos nombres eran identificados a plenitud con los centros que dirigían, lo tuvieron las excursiones y via466

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jes de maestros y alumnos normalistas, por toda España, organizados por asociaciones del magisterio o por las propias Normales. En el contexto de esta suerte de «turismo pedagógico», tal como se calificaba en la propia Gaceta en 1923 a propósito del comentario de una obra de Xandri Pich, muchos de estos centros acabaron por convertirse en hito obligado de un recorrido turístico-profesional iniciático por los sacros lugares consagrados a la gloria de la pedagogía renovada, que necesariamente incluía, entre otros, las escuelas del Patronato de Barcelona, el grupo Cervantes de Madrid y, en muchas ocasiones, las Escuelas del Ave María de Granada del inefable Padre Manjón. A la vista de lo explicado hasta aquí, se comprobará que el papel que los maestros y directores de graduadas desempeñan en la gestación del campo profesional que nos ocupa es tan vasto como diverso. En ocasiones, como «especialistas» en las materias, —Blasi, Fuster, Causí...— fueron autores de metodologías de cierto peso en la configuración discursiva del campo; otras veces su nombre se consigna en virtud de ser autores de cuestionarios y programas graduados, de manuales escolares, de libros de lectura..., donde, de un modo u otro, se hacían eco y multiplicaban el efecto de la doxa metodológica. En fin, su peso en el campo de los didactas especiales, aunque discreto, fue decisivo e insustituible, especialmente en virtud del particular lugar que ocupaban en la escala jerárquica del magisterio, para, andando el tiempo, legitimar su existencia.

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PARTE III LA ETAPA PRECONSTITUYENTE DEL CAMPO PROFESIONAL DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES (1939-1970)

Entramos en la última parte de esta investigación que, como quedó advertido, no coincide, propiamente, con el final del largo y accidentado proceso de constitución del campo profesional de los didactas de las ciencias sociales en España; sabido es que tal circunstancia culmina, oficialmente, con la institucionalización del área de conocimiento de la Didáctica de las Ciencias Sociales, merced a la decisión adoptada por el Consejo de Universidades en 1984 (R. D. 1888/84 de 26 de septiembre; BOE 26-X-1984, estableciendo el catálogo de Áreas de Conocimiento para la Universidad española). De hecho, hasta que tal evento fundacional se produzca, el campo y sus merodeadores habrán aún de sortear obstáculos, vadear corrientes y liquidar algunas cuentas pendientes en el contexto de unos tiempos de mudanza y azorada reconversión, diríamos otra «coyuntura crítica», como los que se vivieron en los años del tardofranquismo y la transición democrática. Tal y como ya justificamos en su momento, no será este último tramo, entre 1970 y 1984, objeto sistemático de estudio en este trabajo; empero, sí será objetivo del mismo explicar la forma en que se desarrollaron y coronaron las condiciones que hicieron posible el despliegue del campo profesional de las didácticas especiales en el más amplio escenario de la gestación del modo de educación tecnocrático de masas. Será en ese contexto de extensión de la educación obligatoria cuando realmente llegue a desplegarse e imponerse en el sistema educativo el primado de una lógica técnico-burocrática que constituye la más firme base legitimadora de las didácticas especiales en su conjunto: la masificación escolar y la necesidad de reconocimiento social e institucional de una nueva corporación de expertos como trasuntos imprescindibles para alcanzar a comprender el triunfo de la racionalidad psicopedagógica, más allá de las retóricas, a menudo autojustificativas, al uso. Una situación que, como es bien conocido, sobrevino en nuestro país de manera acelerada durante la década de los años sesenta —periodo que hemos motejado como «transición corta»— y encontró en la Ley General de Educación de 1970 su carta de naturaleza legal; precisamente, éste será el objeto del séptimo y último capítulo de este libro. 471

CAPÍTULO V EL REMOZAMIENTO DE UN MODELO DE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE (1939-1960) En el transcurso del capítulo de anterior hemos tratado de poner a prueba las posibilidades explicativas de la periodización que ensayamos; tras el malogrado alumbramiento del campo profesional que nos ocupa durante el periodo republicano, es evidente que el curso «normal» del periodo que hemos venido llamando «transición larga» (difusa y oscilante) entre los modos de educación tradicional-elitista y tecnocrático de masas y que se extiende entre 1900 y 1960, quedó brusca y violentamente zarandeado como consecuencia de la guerra civil y, cómo no, ante la proclamación de esa peculiar forma de Estado totalitario bendecido que fue el franquismo. No puede ponerse en duda que el quebrantamiento de muchas esperanzas y proyectos, el asesinato, el exilio, la humillación —primero el oprobio de someterse a la profiláctica «depuración»,1 después, esa 1 El estudio de la depuración llevada a cabo por el Nuevo Estado en los distintos cuerpos docentes ha recibido una creciente atención por parte de la historiografía educativa y social durante los últimos veinte años; aunque todavía queda mucho por hacer —entre otras cosas una obra de conjunto que explore líneas de interpretación que trasciendan las limitaciones del mero quehacer notarial—, hoy se dispone ya de algunos estudios significativos especialmente sobre el cuerpo del magisterio primario, profesorado de segunda enseñanza y universitario. Para el primero son fundamentales los trabajos de Morente (1997), La Escuela y el Estado Nuevo. La depuración del Magisterio Nacional (1936-1943), Valladolid, Ámbito; entre otros muchos estudios locales y regionales. Para la depuración del profesorado de Segunda Enseñanza contamos con menor número de estudios pero hay que destacar los de Negrín, O. (2002), «El proceso de depuración del profesorado de enseñanza secundaria en España durante el franquismo (1936-1943)». En Historia de la Enseñanza Secundaria, XXV Congreso de la ISCHE, París; y Negrín, O. (2005), «La depuración del profesorado de los institutos de segunda enseñanza. Relación de los expedientes resueltos por el Ministerio de Educación Nacional (1937-1943)», Historia de la Educación, 24, 503-542; Grana y otros (2005), Controlar, seleccionar y reprimir: la depuración del profesorado de Instituto en España durante el franquismo, Madrid, Instituto de la Mujer (MTAS). Para la depuración del profesorado universitario, además de Morente (2006), «La Universidad en los regímenes fascistas: la depuración del profesorado en Alemania, España e Italia», Historia

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ominosa forma de exilio interior y de autonegación de uno mismo, equiparable a la muerte física ante un pelotón de fusilamiento...—, o la instalación, en fin, del miedo, cerval, incontrolable, a la delación y posterior represalia por desafección al régimen...,2 constituyen sórdidas evidencias que, sin embargo, no pueden negar, tampoco velar, otras no menos irrebatibles. En efecto, no es menos cierto que el franquismo, pese a toda la huera retórica revolucionaria de su primera hora, no destruyó ninguna de las estructuras fundamentales que articulaban de antiguo el edificio del sistema educativo preexistente, incluyendo sus cuerpos docentes, a los que siguió dotando de muy semejantes formas de profesionalización y cooptación. Llama la atención el elevado número de aspectos estructurales que perviven o que son modificados muy someramente: a la aludida composición de los cuerpos docentes y procesos de profesionalización ad hoc, habría que añadir formas sustanciales de la organización escolar, orientación graduada y cíclica de los planes de estudio, modelo de código curricular dominante, desenvolvimiento de tecnologías examinatorias y de clasificación del alumnado, etc.; ello por no hablar de los escasos cambios reales que, más allá de las, en absoluto banales e inofensivas, recomendaciones patriótico-religiosas, tuvieron lugar sobre los discursos empeñados en innovar las prácticas pedagógicas, acuñados y divulgados en el periodo prebélico. Tampoco es argumento menor el hecho de que fuera precisamente en el periodo central de su devenir como régimen político totalitario, cuando se crearon las condiciones para que se produjera la articulación jurídica de una profunda reforma educativa que supuso el comienzo de la escuela de masas en España y la consecuente generalización de la escolarización obligatoria, a cargo del Estado, hasta los catorce años. Social, 54, 51-72; son ineludibles Claret Miranda, (2006), El atroz desmoche, Barcelona, Crítica; y Otero Carvajal, dir. (2006), La destrucción de la ciencia en España. Depuración universitaria en el franquismo, Madrid, Complutense. He realizado un acopio más completo de bibliografía sobre el tema en Mainer (2007: 473-474). 2 Con sumo acierto, Encarna Nicolás Marín (1989) ha señalado cómo incluso los docentes que lograron escapar a la sanción, tras humillantes e interminables procesos emprendidos para demostrar su «inocencia», o aquellos que fueron merecedores de «mínimas sanciones», se vieron obligados a llevar de por vida el estigma y «la accesoria» de haber sido señalados públicamente como enemigos del Nuevo Estado; una marca indeleble que contribuía, en no pocos casos, a su aislamiento social.

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Ante evidencias de uno y otro tenor y naturaleza, cabe argüir que la dictadura franquista, por sí misma, no constituyó un corte radical en la lógica constituyente del aludido periodo 1900-1960; la de la «transición larga» que estudiamos. Lógicamente, este aserto hay que demostrarlo y a ello dedicaremos algunas páginas del apartado 1; con todo, de lo dicho, nadie en su sano juicio debería deducir que estamos negando la existencia de una quiebra en el embrionario proceso de profesionalización de los didactas habido antes de 1936 —mayor en el terreno sociológico que en el propiamente discursivo—, ni, mucho menos, que estemos afirmando que la escuela bajo el Estado fascista fuese igual que la escuela bajo el Estado democrático; o que el franquismo no dedicara la mayor parte de sus esfuerzos a afianzar los aspectos más ultramontanos y retrógrados del modo de educación tradicional elitista —por ejemplo: amén del más importante, la potenciación del control eclesiástico sobre la educación hasta límites asfixiantes, el retorno a la segregación por razón de sexo...—; o que el franquismo, en tanto que oprobiosa anomalía de nuestro acontecer reciente, no fuera, al menos hasta mediados los cincuenta, factor determinante del retraso sufrido por nuestro país para incorporase, al mismo tiempo que algunos europeos, a los modos de educación propios de la escolarización de masas. Pero nuestra afirmación va, necesariamente, un poco más allá de ratificar algunas de las muchas persistencias que permiten vincular la disposición y organización del sistema educativo nacional antes y después de la Guerra Civil. En todo caso, sabemos que una cosa es afirmar la «continuidad estructural» del modo de educación tradicional-elitista antes y después de 1936, Cuesta (2005: 135), y otra muy diferente, aplicarse a estudiar los finos pero tozudos rastros (y rostros) de continuidad que nos conducen a relativizar y/o matizar el alcance de la presunta ruptura ideológica que el régimen franquista supuso, tanto para la producción de conocimiento pedagógico y didáctico como para la deriva del pensamiento educativo o, incluso, para lo que algunos autores, sociólogos e historiadores de la educación, han dado en llamar, fuera y dentro de nuestras fronteras, la gramática y/o cultura escolares.3 Es ésta 3 El término grammar of schooling, referido al conjunto, magmático y relativamente resistente a cambios y reformas, constituido por estructuras escolares, teorías, principios,

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una tarea —la de dotar de sentido tanto al cambio como a la continuidad; la de pensar de otro modo la historia de la educación como parte integrante e inseparable de la vida cultural e institucional española; la de escrutar, en fin, en la finísima trama de la supervivencias que dan cuenta de la compleja dialéctica entre cambio y continuidad—, ingrata, exigente, arriesgada y, acaso, impertinente e incómoda; de ahí, quizá, su infrecuencia. En este país y en el campo que nos ocupa de modo particular, tan propenso a las huidas hacia delante y en el que se lee tan poco, se ha practicado en exceso la maniobra del descubridor de mediterráneos y, al final, nos hemos acabado creyendo un relato esquizoide de nuestro propio pasado cincelado a golpe de amnesias, descaradas negaciones y heroicas rupturas. ¿Qué hubiera sucedido si el franquismo no hubiera tenido hueco en nuestro devenir? La tentación ucrónica nos acecha de modo casi permanente. Sin embargo, al margen de sus incontestables valores historiológicos, la ucronía no es, per se, buena consejera ni guía para el historiador crítico; no tanto porque invite a contestar preguntas i-lógicas, por contrafactuales, o porque propicie una suerte de profiláctico ajuste de cuentas con el pasado, imaginando otro que pudo haber sido y, finalmente, no fue..., pues acaso ahí, en su (aparente) radical contestación a la demoledora lógica hegeliana de la historia, aniden algunas de sus mejores y más eficaces armas. No. En nuestra opinión, lo más reprochable de los planteamientos ucrónicos es, precisamente, la perspectiva de fondo desde la que se postulan. Paradójicamente, la ucronía, nacida, como la historia científica, en el siglo XIX, de la mano de un kantiano francés, Ch. Renouvier, no deja de ser una torticera herramienta destinada a reforzar ideas, normas —escritas y no escritas—, creencias, prácticas, tradiciones y rutinas, que han ido sedimentándose históricamente, fue acuñado por Tyack y Tobin (1994). En paralelo y con un alcance más limitado al estudio de la producción de conocimiento escolar, el historiador Julia (1995) se refiere a «La culture scolaire comme object historique». Por último, ya en nuestro país, Escolano (2000, 2002 y 2007) se ha hecho eco de estos útiles heurísticos que hemos venido usando a lo largo de las páginas precedentes. Una valiosa aportación sintética que denota las posibilidades de uso de este tipo de reflexiones a caballo entre la historia y la sociología educativas, lo encontramos en el ensayo de Viñao (2002). Por último, una crítica del giro culturalista que se percibe en la mejor y más reciente historiografía educativa española puede rastrearse en Cuesta (2005).

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el flanco más débil —la reflexión sobre el azar y la posibilidad— de la omnipotente idea de progreso; del curso lineal, unidireccional como guía del análisis histórico. Someter a sospecha ese dulzón narcótico del progreso (progresista) es a menudo doloroso, pero permite mantener la lucidez necesaria para afrontar el desafío de conocer algunos de los lados más oscuros e indeseables de nuestro ser en el mundo, aprendiendo a llamarlos por su nombre. Walter Benjamín lo explicó, como siempre, de forma bella e incomparable en uno de los aforismos de su Libro de los Pasajes: El giro copernicano en la visión histórica es éste: se tomó por punto fijo «lo que ha sido», se vio el presente esforzándose tentativamente por dirigir el conocimiento hasta ese punto estable. Pero ahora debe invertirse esa relación, lo que ha sido debe llegar a ser vuelco dialéctico, irrupción de la conciencia despierta. La política obtiene el primado sobre la historia. Los hechos pasan a ser lo que ahora mismo nos sobrevino, constatarlos es la tarea del recuerdo. Y en efecto, el despertar es la instancia ejemplar del recordar: el caso en que conseguimos recordar lo más cercano, lo más banal, lo que está más próximo. Lo que quiere decir Proust cuando reordena mentalmente los muebles en la duermevela matinal, lo que conoce Bloch como la oscuridad del instante vivido, no es distinto de lo que aquí, en el nivel de lo histórico, y colectivamente, debe ser asegurado. Hay un saberaún-no-consciente de lo que ha sido, y su afloramiento tiene la estructura del despertar.4

Tras la pregunta acerca de qué hubiera ocurrido con la vida cultural y educativa española si el golpe militar de 18 de julio de 1936 hubiera sido neutralizado con éxito por los poderes democráticamente constituidos, existe, de suyo, la previa, consciente y rotunda afirmación de una ruptura o, si se prefiere, la negación de la posibilidad de pensar la producción cultural y educativa bajo el franquismo en términos de continuidad con los prejuiciados como dorados años de las décadas precedentes. Con todo lo que de cierto pudiera haber en este aserto —que, sin duda, lo hay—, estamos obligados a dar cuenta de la continuidad, tantas veces negada: ¿habrá que recordar que la vida intelectual en España no terminó en 1939? O incluso, ¿habrá que reparar, con mayor énfasis de lo que habitualmen4 Benjamin, W. (2005), El libro de los Pasajes, Traducción española de L. Fernández Castañeda y F. Guerrero Madrid, Akal, (K. 1, 2, p. 394).

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te suele hacerse, en que fue el mismo franquismo que había ganado la guerra —su guerra— en 1939, el que perdió otra, es verdad que menos «suya», pero no menos cruenta y trascendente, en 1945? El franquismo hurtó con violencia extrema y sistemática a muchas generaciones de españoles de quienes deberían haber sido sus maestros naturales (Viñao: 2004: 55 y ss.), pero, realmente, resulta muy poco creíble la defensa de la lectura del franquismo pedagógico —si se nos permite la economía de lenguaje— en clave de inapelable cisma con la tradición liberal anterior: de suyo, la pedagogía fascista, stricto sensu, no existió en España y quienes afirmaron practicarla y pensarla en alguna ocasión, como creemos estar en condiciones de demostrar, fueron en buena medida supervivientes, personajes formados y socializados en un pensamiento profundamente liberal al que jamás se vieron realmente forzados a renunciar del todo; ello pese al enorme lastre de adherencias retóricas con que, en especial durante los primeros diez años del nuevo Estado, hubieron de adobar y emponzoñar su discurso. La cultura liberal subsistió, a veces con la tenue intensidad de un mero runrún, otras discretamente ocultada o maquillada, pero nunca permaneció del todo inactiva ni mucho menos extinguida. Todo el pensamiento educativo y las propias prácticas pedagógicas, pese al celo engominado de la fascioburocracia y al torquemadismo de los neomanjonianos, opusdeistas, povedistas, teresianas y demás clerigalla enardecida, está trufado de escolanovismo y se construyó, a no dudar, en permanente y a veces controvertida discusión con el pasado bien reciente de la llamada edad de oro de la pedagogía hispánica.5 5 Consciente de que el análisis histórico y crítico de la producción pedagógica de los años treinta y cuarenta, como parte inseparable de la vida intelectual española, está prácticamente por hacer y advirtiendo que tal empresa supera con mucho las posibilidades de quien esto escribe y, por supuesto, de este trabajo..., debo indicar que, desde hace tiempo, he venido comprobando, con sumo placer intelectual, la coincidencia que estos modestos planteamientos nuestros mantienen con los sugestivos análisis de la cultura y la vida intelectual españolas de éstas y posteriores décadas, con los que tanto hemos aprendido siempre, realizados por José-Carlos Mainer —obligado es citar aquí la vigorosa constelación de ensayos, fruto de treinta años largos de trabajo, que van desde la Edad de Plata (primera edición, en Libros de la Frontera, de 1975) a Tramas, libros, nombres (Barcelona, Anagrama, 2005), pasando por la Filología en el Purgatorio, La doma de la quimera o el reciente y sobresaliente prólogo «Para entender un paisaje cultural. Una introducción política» que abre la edición de Años de vísperas (Madrid, Austral, 2006)— y, más recientemente, por Jordi Gracia

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Un diálogo controvertido y a veces doloroso que incluye, cómo no y desde muy temprano, innumerables restituciones, remozamientos e, incluso, algún que otro entre sincero y avergonzado reconocimiento con la mirada puesta en los maestros; la sombra de Ortega es, de nuevo, muy alargada. Curiosamente, quienes primero y más contumazmente insistieron en esa visión maniquea y negadora de las continuidades, fueron algunos de los retoños del primer franquismo, elevados tempranamente a lo más alto de la condición académica una vez refundadas las Secciones de Pedagogía universitaria y cuando aún los etílicos vapores de la Victoria no se habían disipado del todo. Muestras de esta deliberada desmemoria las encontramos sin demasiado esfuerzo a lo largo del primer quindenio del franquismo; algo más raro pero no infrecuente —de ahí su paradigmática importancia—, resulta localizar alguna de estas perlas en fecha tan relativamente tardía como la de 1964, año en el que se editó la primera edición del Diccionario de Pedagogía de editorial Labor, dirigido por Víctor García Hoz; en él, su muy dilecta discípula e ínclita historiadora de la pedagogía, titular de la cátedra de homónima denominación desde 1949, María Ángeles Galino, escribe en la voz «García Hoz, Víctor» (p. 445 de la segunda edición de 1970 manejada por nosotros) de esta guisa: Nació en Campillo de Aranda (Burgos). Estudió en la Universidad de Madrid, donde se doctoró en Pedagogía, con Premio Extraordinario. En 1944 ganó, por oposición, la Cátedra de Pedagogía Superior de la misma Universidad. Al reorganizarse los estudios pasó a desempeñar la cátedra de Pedagogía Experimental y Diferencial (...).

Y un poco más adelante: García Hoz no enlaza directamente con ningún pedagogo anterior a 1936 y su advenimiento a la cátedra implica una renovación radical para los estudios pedagógicos en España. A él se debe la introducción del método experimental riguroso y especialmente de la Estadística en el campo de la Pedagogía. Pero el carácter renovador de sus concepciones se manifiesta principalmente en otra (Gracia, 2004) en su impagable ensayo La resistencia silenciosa. Fascismo y cultura en España, Barcelona, Anagrama.

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dimensión más profunda; gracias a él, el hálito de lo sobrenatural ha vuelto a vivificar para el lector de habla española los tópicos pedagógicos.

Sea. Ciertamente, no sorprende tanto la negación de los veintiocho primeros años de vida del primer catedrático de pedagogía tras el triunfo de la ignominia franquista —años de formación y de primera y apreciable producción intelectual, en los que obtuvo, nada más y nada menos, que una de las dos únicas licenciaturas que la sección de Pedagogía6 de la Facultad de Letras de la Universidad de Madrid llegó a otorgar durante su breve etapa republicana—, cuanto que ni siquiera se le ofrezca el beneficio de figurar al lado de la fecunda plétora de pedagogos católicos anteriores a 1936: por supuesto Rufino Blanco, antiguo profesor, además, de la EESM, el jesuita Ruíz Amado, el presbítero Manjón o, cómo no, junto a su verdadero padre putativo, en ausencia de los anteriores, el también presbítero Juan de Zaragüeta y Bengoechea. La anécdota no deja de tener su importancia como síntoma de una negación construida a golpe de textos y de medias verdades como la precedente; de todos modos, sin menospreciar la importancia de las cuestiones ideológicas y políticas, no deberíamos olvidar que éstas adquieren sentido sólo cuando las ponemos en relación con la lógica constitutiva de los campos profesionales, muy proclives a autoafirmar su identidad sobre las cenizas irreconocibles de los cadáveres de sus ancestros. Como dijimos más arriba, a las descaradas amnesias y negaciones de unos, sobrevinieron después las heroicas rupturas de otros; las de aquellos que comieron en la mano de los mandarines de la pedagogía y la didáctica españolas durante los años cincuenta al setenta y que labraron durante aquellos años, con todo derecho y no pocas dificultades y esfuerzo, su lugar en el actual campo profesional. Son los ecos, aún nítidamente audibles, de una supuesta segunda ruptura con el pasado, esta vez no sólo con Recuérdese que allí, el entonces maestro y bachiller Víctor García Hoz, había recibido enseñanzas de María de Maeztu, Domingo Barnés o Luis de Zulueta, por nombrar tan sólo algunos de sus profesores. El propio García Hoz (1980), refiere que únicamente él y su compañero Juan A. García Pastor, como miembros de la magra primera promoción de la sección madrileña, llegaron a obtener la licenciatura en Pedagogía y el Certificado de Estudios Pedagógicos en febrero de 1936; tan sólo a unos meses del estallido del golpe militar. 6

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el más reciente sino también, indirectamente, con el remoto, que se produjo en España a partir de los años ochenta, al calor del delirio escolarizador suscitado en pleno proceso de la reforma educativa que culminará, ya en los noventa, con la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE). Pero no adelantamos acontecimientos y procedamos según orden y objetivos anunciados, pues, en todo caso, éstas y otras pendencias pertenecen ya a la intrahistoria de los avatares del felizmente constituido campo profesional de la Didáctica de las Ciencias Sociales y de sus protagonistas, de sus luchas por marcar el territorio, reservar el derecho de admisión y establecer las reglas de juego más adecuadas para su adecuada gestión y administración internas: Cada tribu posee un nombre y un territorio, arregla sus propios asuntos, va a la guerra, tiene una lengua o, al menos, un dialecto distintivo y diversas maneras de demostrar que es diferente a las otras.7

1.

LOS POSOS DE UNA DERROTA: DIALÉCTICA CAMBIO-CONTINUIDAD DURANTE EL PRIMER FRANQUISMO

Grosso modo, la aún joven historiografía de la educación española ha exagerado quizá en exceso la correspondencia entre modernización socioeconómica, renovación pedagógica y Estado social y democrático a la hora de reconstruir la historia escolar de la España contemporánea; con ello, a su manera y acaso sin pretenderlo, ha contribuido a la construcción de una memoria oficial de la escolarización y de la escuela españolas, legitimando el juego de las desmemorias, las negaciones y las rupturas incruentas, a las que anteriormente nos referimos. Esta tríada de factores —mercado, reformismo pedagógico y Estado social— avanzando al unísono, pese a todo obstáculo, anomalía y dificultad, en pos de una supuesta continuidad histórica en la que el tiempo presente aparece como su triunfal culminación, constituye uno de los elementos característicos de lo que 7 En Bayley, F. G. (1977), Morality and expediency, Oxford, Blackwell. La cita está tomada del sugestivo libro de Becher, T. (2001), Tribus y territorios académicos. La indagación intelectual y las culturas de las disciplinas, Barcelona, Gedisa.

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Cuesta (2005) ha identificado con acierto con el paradigma ideal progresista, asentado en un embaucador concepto de progreso y actualmente hegemónico en aquella disciplina. Es conocido que en virtud de este vínculo primordial, se tiende a presentar el periodo de la II República como la culminación de la llamada «edad de oro» de nuestra pedagogía y del reformismo socio-escolar, mientras que, al menos, a las dos primeras décadas del franquismo se les imputa la sombra de una profunda e irrecuperable cesura con la trayectoria anterior, susceptible de dar literalmente al traste y recluir en el olvido toda una tradición autóctona de reformismo pedagógico.8 Según esta interpretación, habría que esperar a la década de los sesenta, como mucho mediados de los cincuenta, para encontrar los primeros indicios de renovación pedagógica en el marco de una cierta apertura del régimen a la práctica de un modelo de capitalismo

8 Puelles, M. (1991), Educación e ideología en la España Contemporánea, Barcelona, Labor: 365-366, afirmaba: «Como consecuencia de esta concepción político-religiosa —integrismo y nacionalismo—, la educación va a sufrir un giro copernicano respecto de las tradiciones liberales y socialistas que confluyen en la II República», y, más adelante, «los valores ideológicos que van a inspirar las nuevas instituciones de la zona nacional son la antítesis de los que defendía la II República». Por su parte, Escolano (1992, «Los comienzos de la modernización pedagógica en el franquismo, 1951-1964», Revista Española de Pedagogía, 192: 290, se pronunciaba en un sentido muy parecido: «el desmantelamiento de todas aquellas tradiciones, insertadas por lo demás en las corrientes dominantes en los medios más progresivos de Europa y América, comportó una nueva ruptura con nuestra historia pedagógica al mismo tiempo que la necesidad de construir o reconstruir unos nuevos marcos teóricos y técnicos en orden a la racionalización del sistema». Por su parte, refiriéndose en particular al campo de la enseñanza de la Historia, Maestro, P. (2002), «Historiadores y profesores. Acerca de una enseñanza democrática de la historia», Pasajes de Pensamiento Contemporáneo, 9: 40, reproduce el «hecho» y abona el imaginario de una supuesta recuperación de la tradición perdida no exenta de amenazas y peligros involucionistas; así, no duda en afirmar: «La ruptura sin embargo era demasiado profunda y el olvido hizo un gran trabajo, pero aun así, su memoria marca hoy todavía unas señas de identidad y una tradición con la que conectar. Sólo a partir de los años ochenta hemos podido asistir a un nuevo intento de recuperar de forma pública, según las nuevas exigencias que la situación a finales de siglo nos plantea. No obstante, las muchas dificultades sufridas, la falta de una conclusión de la experiencia y de una evaluación real y objetiva, y sobre todo la actual política educativa de auténtica “contrarreforma”, parece dirigir la enseñanza de la historia inequívocamente a la recuperación de antiguos modelos.»

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menos autárquico;9 en todo caso, únicamente tras la muerte del dictador, podría hablarse de la creación de las condiciones políticas adecuadas para que el sistema educativo, cual ave fénix resurgiendo de las cenizas, pueda recuperar su pulso modernizador hasta llegar al brillante, aunque perfectible, presente. Parece evidente que este esquema narrativo, prisionero del molde interpretativo de la peculiar modernización española, muy pegado a los dictados de la periodización de la historia política y económica del periodo 19311975, —en particular de la realizada por el economista Ramón Tamames en su ya clásico y pionero ensayo sobre la II República, guerra civil y «Durante estos años —los que dominan el ciclo de transición de la fase autárquica a la tecnocrática, entre 1951 y 1964— las revistas de educación empiezan a mostrar un lenguaje distinto y una mayor atención a los aspectos técnicos. Tal giro es, para J. Monés, indicador de una cierta despolitización consecuencia de la pérdida de influencia del sector falangista y de la toma de posiciones de los grupos católicos» (Escolano, 1992: 290). En la misma idea ha abundado Mayordomo (1997), «Nacional-catolicismo y tecnocracia y educación en la España del franquismo, 1939-1975», En Escolano, A. Y Fernándes, R. (eds.), Los caminos hacia la modernización educativa en España y Portugal (1800-1975), Actas del II Encuentro Ibérico de Historia de la Educación (Zamora, 7-10 junio de 1995), Zamora, Fundación Rei Afonso Henriques: «Pero los primeros y tibios signos y medidas de modernización pedagógica no se producen hasta 1953, demostrando el momento de apertura conseguido o intentado por el Ministerio Ruíz-Giménez (...) El profesor Escolano ya ha señalado que es (refiriéndose a la creación del CEDODEP en 1958) la innovación que mejor expresa la voluntad modernizadora del sistema en esta fase de transición de la autarquía al período tecnocrático». A este respecto, —Pozo Andrés y Braster (2006), «The reinvention of the new education movement in the Franco Dictatorship (Spain, 19361976)», Paedagogica Historica, 42 (1-2): 109-126—, sin contradecir frontalmente la validez del esquema interpretativo aludido ni sus argumentos de fondo, han detectado con claridad los esfuerzos de la pedagogía franquista por establecer un diálogo con la pedagogía nueva —diálogo siempre receloso: ora para negarla, ora para reinterpretarla, ora para reinventarla y apropiarse de ella—; tanto es así que estos autores rompen la barrera del año 1951 como frontera infranqueable para hablar de algún atisbo de evolución discursiva en el régimen franquista. Pozo y Braster establecen tres fases en su trabajo: una de abierto rechazo y ninguneo del régimen hacia el escolanovismo, que se extendería desde 1936 hasta 1949; otra, entre la desconfianza y el entusiasmo, que, entre 1950 y 1962, protagonizaría una suerte de reconstrucción (y cristianización) de la nueva educación como movimiento pedagógico; y, finalmente, otra, fechada entre 1963 y 1976, que supondría la plena apropiación de las ideas del movimiento en el marco de una época de mudanzas y reformas. 9

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era franquista que publicara editorial Alfaguara en 1973—, ofrece un marco satisfactorio para pensar la historia de la educación y la escuela como mero reflejo de los acontecimientos políticos que, supuestamente, incidirían de modo directo sobre las coordenadas en que se desarrolla la vida de las instituciones escolares y de los campos profesionales a ellas adscritos. Sin embargo, este enfoque, presentado aquí, es verdad, en sus trazos más gruesos, no resulta demasiado útil, en nuestra opinión, para explicar la influencia que sobre el devenir de la escuela ejercen los cambiantes intereses y alianzas de clase hegemónicos dentro del Estado; la densa trama de permanencias y continuidades, sólidamente sedimentadas en las estructuras estructurantes que modelan el sistema escolar y el exasperante y lento fluir de los cambios por los que transitan y se adaptan las formas de escolarización y modos de educación de la era del capitalismo. La pretendida dependencia entre una forma de régimen político, su marco legal educativo, el discurso pedagógico y la vida escolar..., está lejos de producirse en la realidad de manera homogénea o automática; una historia crítica de la escolarización precisa ensayar una exégesis diferente de las fuentes y evidencias disponibles. La historización de los fenómenos culturales y de los hechos sociales y económicos que a ella van indisolublemente adheridos, requiere al historiador dotarse de categorías heurísticas que superen el reducido espacio que para el análisis ofrecen los periodos y acontecimientos de la historia política, tal y como es moneda corriente en el paradigma antes aludido. Las continuidades existentes en los discursos de la pedagogía y en la constitución de sus correspondientes campos profesionales obedecen, entre otras cosas, a dinámicas socioeconómicas de larga duración que resultan invisibles desde la escasa altura que para su avistamiento nos ofrece la sucesión histórica de regímenes políticos por muy convulsa y traumática que ésta haya sido; que sin duda lo fue en el caso español. Una de las pistas que debemos seguir para abordar la compleja dialéctica cambio-continuidad desarrollada tras la Guerra Civil, es, por ejemplo, la permanencia de algunos muy significativos rostros del reformismo pedagógico de la edad de oro tras el triunfo franquista, muchos formados en la mítica EESM. Una permanencia que, como el lector recordará, hemos cuantificado minuciosamente para cada uno de los cuerpos docentes que integraban el embrión del campo profesional que nos ocupa 484

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hacia 1936 (ver anexo 8) y que arroja algunos datos dignos de tener en cuenta: • Un 51% de los profesores de Escuelas Normales de Geografía e Historia —veintisiete sobre un total de cincuenta y tres— que hemos considerado integrantes del campo en 1936, permanecieron en sus destinos tras superar los humillantes procesos de depuración a que fueron sometidos. Reconstruyendo la nómina de profesores de Geografía e Historia en Escuelas Normales hacia 1947, hemos podido localizar un total de setenta y nueve profesores —cuarenta de Historia y treinta y nueve de Geografía; cuarenta y cinco profesoras y treinta y cuatro profesores— destinados en cincuenta Normales. Un 71% de ellos habían sido formados en la EESM y el resto, los de mayor edad, habían ingresado por oposición libre. Todos ellos menos uno, Félix Idoipe Gracia, también exalumno de la última promoción de la EESM, habían ingresado en el Cuerpo con anterioridad a 1936 (Mainer, 2007: 770-780). Llama la atención en esta nómina la avanzada edad de sus integrantes (el 91% —setenta y dos de los setenta y nueve— superaban con creces los cincuenta años de edad en 1947 y se jubilaron antes de 1955) y su marcada tasa de feminización. Ambas cosas se explican, en parte, como consecuencia del proceso de depuración sufrido por el cuerpo de normalistas, circunstancia que, por lo que se refiere a nuestro campo, redundó en la merma de alrededor de un 50% de sus efectivos, afectando singularmente al profesorado masculino. La falta de recambio generacional, que tuvo como consecuencia no buscada un progresivo avance de la feminización del profesorado, no fueron sino trasuntos, como veremos, de la pérdida de vigor y protagonismo de las Normales durante el primer quindenio del franquismo. Lo cierto es que esta plétora de resistentes normalistas con sólida formación geográfica e histórica, herederos del Plan de 1914 y/o de la desaparecida EESM, acabó por extinguirse siendo poco a poco reemplazada por las nuevas cohortes de licenciados universitarios en Letras, Ciencias o, en su caso, Pedagogía, en las refundadas Secciones del ramo a partir de 1945. 485

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• En el mismo caso estuvo el 61% de los inspectores de primera enseñanza —diecisiete de veintiocho—, y el 64% —siete de once— de los catedráticos de institutos de segunda enseñanza. Por lo que respecta al cuerpo de la Inspección, tras la brutal y sistemática depuración llevada a cabo, fueron dadas de baja por desafección al régimen al menos ciento veintiseis personas: el 35,5% de los trescientos cincuenta y cuatro que componían el Escalafón de Inspectores de Primera Enseñanza de 1935. Todavía en el Escalafón de 1947, de un total de trescientos cuarenta y cuatro inspectores registrados, aparecen doscientos once inspectores que se habían incorporado al Cuerpo antes de 1936 de modo que «tan sólo» ciento treinta y tres habían adquirido plaza tras el triunfo rebelde —compensando así las vacantes generadas por los desafectos—; de esos doscientos once citados, más de la mitad, exactamente ciento veinte, habían accedido procedentes de diversas promociones de la EESM y el resto merced a las oposiciones libres que habían sido convocadas y resueltas durante la II República, o, incluso, en años anteriores. Los datos referidos a la depuración de inspectores se han obtenido cotejando los Escalafones de 1935, 1947 y 1961. También se refiere a ellos Maíllo (1989). Por su parte, Viñao (2004: 61) afirma sobre este asunto: «En cuanto al cuerpo de inspectores de enseñanza primaria, la cifra total de unos y otros (se refiere a fusilados, fallecidos en la cárcel o sancionados) alcanzó casi al 40% de sus componentes, aunque unos pocos de ellos, como pasaría en otros cuerpos de funcionarios, se reintegrarían al servicio activo años más tarde». Sin duda esta última circunstancia, ciertamente muy poco frecuente, se había producido ya en gran medida cuando se cerró el Escalafón citado de 1947, de ahí la importancia de constatar la presencia de exalumnos de la recordada Escuela de Estudios Superiores madrileña. Esta situación, lógicamente en razón de la biología, se reduce de forma considerable en el Escalafón de inspectores de 1961, en el que, pese al tiempo transcurrido, aún reunían esta condición unas sesenta personas de una plantilla de trescientos noventa y cinco. • El número de supervivientes a la depuración franquista descendió considerablemente entre los maestros y directores de graduadas, un 34% —ocho de veintitrés—, por razones ya apuntadas. 486

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De todos modos, más allá de los fríos datos numéricos, no seremos nosotros quienes neguemos una evidencia insalvable: el régimen franquista eliminó sin contemplación alguna a los mejores profesionales y desmochó al núcleo más activo, productivo y valioso de aquel robusto embrión de campo profesional que aireaba una prometedora ejecutoria allá por 1936. Todo lo cual, no empaña el hecho de que, mayoritariamente, estos cincuenta y nueve supervivientes —cuyos nombres pueden verse en la tabla adjunta al final de este párrafo— se hubieran formado en las agencias culturales del institucionismo difuso, singularmente en la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio10 y en contacto con la JAE, lo cual aporta un considerable valor añadido a nuestras argumentaciones precedentes. Harina de otro costal sería tomar el pulso a lo acontecido con las carreras profesionales de estos docentes durante la negra postguerra franquista. Amén del martirizado magisterio primario, cuerpo docente que, posiblemente, debido a su mayor politización y desprotección social, sufrió de un modo más cruento las vilezas de la represión del Estado fascista —las biografías profesionales de algunos de los que «se quedaron», Ana Rubiés, Agustín Llorens, Norberto Hernanz, María Sánchez Arbós o el propio Félix Martí Alpera, presentan tintes de irrefutable tragedia; tintes que, por otro lado, no dejaron de reforzarse con el paso del tiempo pues sin duda fueron éstos los últimos nombres propios de un auténtico magisterio público, culto y carismático, por muchísimo tiempo—..., quizá el depurado profesorado de las Normales fue el más afectado; muchas de sus carreras quedaron definitivamente truncadas y sus protagonistas debieron sumergirse en el ominoso y gris anonimato que su propio instinto de conservación les aconsejaba —fue el caso de Rosa Roig, Mercedes Escribano y, en otro sentido, el del propio Leoncio Urabayen—. Algunos de ellos como M.ª Dolores González-Blan10 El asunto tiene su importancia por cuanto haber estudiado en la citada escuela, un centro de formación de funcionarios de elite como agudamente lo denomina Viñao (1989: 143), no sólo significaba la adquisición de un determinado ethos profesional, sino que suponía obtener un bagaje de conocimientos teórico-prácticos situados en la vanguardia europea de las ciencias pedagógicas; en definitiva, significaba formarse bien y entre los mejores, con un plan de estudios que aspiraba a ser paradigma de los principios de la «escuela nueva y activa» y en un clima institucional absolutamente inusual e irrepetible en la España del primer tercio de siglo, por supuesto años luz del que podía respirarse en las Escuelas Normales de provincias.

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co, o José Salazar se vieron forzados incluso a un cambio de especialidad como docentes. Otros hicieron lo posible, a menudo contra los dictados su propia de biología y sobre todo contra la creciente marea universitaria, por reconducir y reorientar paulatinamente su quehacer profesional —fue el caso de Pedro Chico, Isidoro Reverte, María del Carmen García Arroyo, Ángela Carnicer o, desde el campo de la Pedagogía, Antonio Gil Muñiz, fueron elocuentes en este sentido—. Por todo ello, el hecho de que entre los inspectores de primera enseñanza y catedráticos de institutos de enseñanza media incluidos en nuestra relación, algunos llegaran a desempeñar muy relevantes posiciones en el stablishment franquista desde sus inicios, constituye un dato que merece toda nuestra atención y que, en todo caso, no puede despacharse recurriendo simplemente a supuestas prácticas de camaleonismo político.11 Lo cierto es que sólo la lista de inspectores de primera enseñanza formados a la sombra del paraguas institucionista, cualificados y activos difusores de la escuela nueva durante los años veinte y treinta, podría ampliarse muchísimo con nombres del Escalafón de 1947, tan inequívocamente «franquistas» como Agustín Serrano de Haro, Francisca Bohigas, Alfonso Iniesta, Eusebio Lillo, Maravillas Segura, Josefa Álvarez Díaz, Santos Samper, Anselmo Rodríguez, M.ª Paz Alfaya, Marcelino Reyero —todos ellos llegaron a ser Inspectores centrales o generales de P.E. entre 1940 y 1962—, Luis M.ª Mestras, Juan Jaén, Ramiro Solans, Amelia Asensi, Juan J. Senent, Mariano Lampreave, Pablo Otero, Josefina Segovia, Víctor de la Serna, Mercedes Cantón-Salazar, Rafael Olmos, Heliodoro Carpintero, Salvador Ferrer Culubret, etc.12 11 Argumentos de esta naturaleza pueden encontrarse en Boyd (2000), al referirse a A. J. Onieva, o en J. M.ª Hernández al escribir sobre A. Maíllo —Hernández (2001), «Adolfo Maíllo, inspector de educación en Salamanca», En Maestros y escuelas en la Salamanca contemporánea, Salamanca, Hespérides y «Adolfo Maíllo. Inspector de primera enseñanza en la república y en la Guerra Civil». En Tiana, A. y Juan, V., Santiago Hernández Ruiz (1901-1988)... Zaragoza, UNED de Calatayud—. En otros trabajos, las supervivencias se detectan pero no se explican; algo de esto hemos encontrado en las investigaciones de Peralta (1996) o Diego Pérez (1999). 12 El calificativo «franquistas» admitiría matices e intensidades muy diferentes aplicado a los integrantes de esta lista; es notorio el caso de H. Carpintero, que, como tantos otros, hubo de proceder en función del más puro y duro de los pragmatismos. El exinspector barcelonés, —como María Cuyá o Josefina Herrera, compañeras de H. Almendros o A. Galí, respectivamente—, tras la victoria franquista, fue trasladado forzoso a Soria, donde, por cierto, llegó a intimar con un entonces joven veraneante en situación similar a la suya, Julián Marías.

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SUPERVIVENCIAS EN EL CAMPO PROFESIONAL DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES TRAS EL TRIUNFO FRANQUISTA (1947)13 1.

PROFESORADO DE ESCUELAS MAGISTERIO (antes Normales). Nombre y edad en 1947

Destino

Observaciones

Luis Antón Cano. 69 años Rafael Asensio Asensio. 62 años M.ª Paz Cantón Salazar. 50 años Ángela Carnicer Pascual. 54 años Eusebio Criado Manzano. 56 años Pedro Chico Rello. 54 años Francisco Díaz Lorda. 51 años M.ª Luz Doral y Pazos. 51 años Mercedes Doral y Pazos. 53 años José Enseñat y Alemany. 55 años Mercedes Escribano Pérez. 55 años M.ª Carmen García Arroyo. 59 años Luis García Sainz. 53 años

Murcia Pamplona Ávila Valencia Guadalajara Madrid Cádiz Cáceres Huesca Baleares Ciudad Real Tarragona Excedente de Valencia

Antonio Gil Muñiz. 53 años María D. González Blanco. 53 años Soledad Martínez Martín. 53 años Felipe Ortega González. 53 años Antonio Relaño Jiménez. 55 años Isidoro Reverte Salinas. 53 años Juan F. Rodríguez Rodríguez. 56 años Rosa Roig Soler. 57 años Felipe Saiz Salvat. 55 años José Salazar Chapela. 59 años

Málaga Cuenca Logroño Jaén Almería Murcia Salamanca Castellón Málaga Tarragona

EESM. Prof. Geografía EESM. JAE. Prof. Geografía EESM. Prof. Geografía EESM. Prof. Historia EESM. Prof. Geografía EESM. JAE. Prof. Geografía EESM. Prof. Historia EESM. Prof. Geografía EESM. Prof. Historia EESM. Prof. Psicología EESM. Prof. Geografía EESM. JAE. Prof. Geografía Catedrático Geografía Universidad desde 1941 EESM. Prof. Pedagogía EESM. JAE. Prof. Psicología EESM. Prof. Historia EESM. Prof. Geografía EESM. Prof. Historia EESM. Prof. Geografía EESM. Prof. Geografía EESM. JAE. Prof. Historia EESM. Prof. Física EESM. Prof. Pedagogía

Se consignan en esta relación los nombres de las personas, normalistas, inspectores de primera enseñanza, catedráticos y maestros directores de grandes graduadas que, incluidos en la nómina analizada en el capítulo anterior y habiendo superando el celo depurador y las sucesivas revisiones de los expedientes incoados, se encontraban en activo hacia 1947. Se aporta información sobre la edad y destino que ostentaban en ese momento y, en la columna Observaciones, según los casos, la formación recibida, título y/o cargo que desempeñaban (en el caso de los normalistas se precisa la materia que impartían en 1947, no siempre coincidente con la especialidad de que se hacían cargo antes de la guerra). Hemos hecho constar las siglas EESM y JAE en los casos en que tenemos constancia de que hubieran realizado los estudios u obtenido pensiones en tales instituciones. 13

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Nombre y edad en 1947

Destino

Bernardo Tabeada y Ruiz C. 60 años Avelina Tovar Andrade. 69 años

Valladolid Huesca

Leoncio Urabayen Guindo. 59 años Claudio Vázquez Martínez. 58 años Francisca Vela Espilla. 48 años

Pamplona Valencia Guadalajara

2.

Observaciones

EESM. Prof. Geografía Maestra Superior. Prof. Geografía EESM. Prof. Lengua EESM. Prof. Geografía EESM. JAE. Prof. Paidología

INSPECTORES DE PRIMERA ENSEÑANZA14 Nombre y edad en 1947

Destino

José M.ª Azpeurrutia Flórez. 55 años Alfonso Barea Molina. 62 años Juan Capó Valls. 59 años Francisco Carrillo Guerrero. 68 años

Vitoria Toledo Castellón Madrid

Juan Francisco García García. 53 años Eladio García Martínez. 63 años José Junquera Muné. 52 años Juan Llarena y Luna. 65 años Adolfo Maíllo García. 46 años

Granada Madrid Barcelona Burgos Salamanca

Gervasio Manrique Hernández. 56 años Modesto Merino de la Fuente. 55 años Antonio J. Onieva Santamaría. 61 años Cosme V. Pérez Hernández. 53 años Pedro Riera Vidal. 63 años Agustín Serrano de Haro, 48 años Juvenal de Vega y Relea. 54 años

Segovia Orense Madrid Barcelona Badajoz Madrid Huelva

Observaciones

EESM. JAE EESM EESM. JAE Dr. en Pedagogía. Prof. EESM. JAE EESM JAE. Ingresó en 1917 EESM EESM. JAE Maestro y Bachiller. Ingresó 1932 JAE. Ingresó en 1917 Maestro. Ingresó en 1934 EESM. JAE Maestro. Ingresó en 1932 Maestro. JAE. Ingresó en 1917 EESM EESM. JAE. (Reincorporado en 1951)

No se incluye al inspector Valentín Aranda Rubiales pues había fallecido en 1943. Incluimos a Juvenal de Vega pese a que en 1947 aún no había sido reincorporado al servicio como inspector-jefe de Huelva. En la columna Observaciones se consigna la fecha de ingreso en el cuerpo de aquellos que lo hicieron tras superar oposición al no haberlo hecho directamente desde la EESM. 14

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La forja de un campo profesional

3.

CATEDRÁTICOS DE BACHILLERATO Y UNIVERSIDAD15 Nombre y edad en 1947

Destino

Observaciones

Pedro Aguado Bleye. 63 años

Valladolid

JAE. Catedrático Instituto

José Luis Asián Peña. 53 años

Barcelona

JAE. Catedrático Instituto

Eloy Bullón y Fernández. 68 años

Madrid

Cat. Universidad y Director Inst.º Elcano (CSIC)

Ramón Ezquerra Abadía. 43 años

Madrid

JAE. Catedrático Instituto

José María Igual Merino. 45 años

Madrid

JAE. Catedrático Instituto

Manuel Terán y Álvarez. 43 años

Madrid

JAE. Cat. Instituto y Colab. Inst.º Elcano (CSIC)

4.

MAESTROS DE PRIMERA ENSEÑANZA Y DIRECTORES DE ESCUELAS GRADUADAS16 Nombre y edad en 1947

Destino

Observaciones

Norberto Herranz Herranz. 55 años

Provincia Barcelona

Agustín Llorens y Prats. 60 años

Provincia Barcelona

Maestro

África Ramírez de Arellano. 57 años

Madrid

EESM. JAE

Ana Rubiés Monjonell. 66 años

Tortosa (Tarragona)

JAE. Seminario Pedagogía U.B.

Concepción Sainz-Amor. 50 años

Barcelona

JAE. Dra. Pedagogía en 1945

José Miguel Xandri Pich. 66 años

Madrid

EESM. JAE. Inspector a partir de 1948 en Guadalajara

Rafael Verdier Vázquez. 50 años

Málaga

Maestro

Maestro

¿Cómo explicar, pues, la nada desdeñable nómina de inspectores de primera enseñanza, en menor medida catedráticos de instituto, maestrosdirectores y normalistas formados en las plataformas intelectuales de la ILE, que superaron la depuración fascista y que, incluso, la protagonizaron?; ¿cómo interpretar la perfecta convivencia de algunos principios básicos de la renovación pedagógica —educación integral, paidocentrismo, enseñanza intuitiva, activismo, antienciclopedismo...— en el discurso 15 No se incluye ni a Juan Carandell Pericay ni a Juan Dantín Cereceda en esta lista por haber fallecido, respectivamente, en 1939 y 1943. 16 No se incluye en el listado al maestro Gerardo Rodríguez García porque falleció en 1942.

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pedagógico oficial de la España franquista, incluso de los años cuarenta, como, por otra parte, había ocurrido también en la Italia fascista o en la Alemania nazi?; ¿por qué unas mismas, o muy similares, ideas pedagógicas sirvieron para informar y orientar políticas educativas de estados y regímenes políticos situados en las antípodas ideológicas? Permítasenos una pequeña digresión del objeto central de nuestro trabajo a fin de ofrecer alguna contestación a estas preguntas. De todos es conocido que durante el periodo directamente anterior a la guerra civil, en pleno furor del reformismo pedagógico, era perfectamente perceptible la ausencia de un pensamiento político común entre quienes, de forma protagonista, sustentaban y difundían los discursos e ideas de la renovación pedagógica y escolar. En este sentido, podemos afirmar que no nos han sorprendido en absoluto las conclusiones a las que llega el reciente estudio de Hernández Huerta (2005) sobre la depuración sufrida por el magisterio vinculado al movimiento freinetista —posiblemente el más organizado y politizado de cuantos se divulgaron en España en los años treinta, dada la condición cooperativista otorgada al mismo por sus propios impulsores, el matrimonio francés Freinet—; Hernández Huerta, tras haber manejado documentación referida a la depuración de casi un centenar de maestros y maestras militantes, simpatizantes o meros usuarios de las técnicas de la imprenta escolar, afirma: «Un aspecto que llama la atención, después de haber examinado los expedientes de depuración, es que en ningún caso salió a la luz que estos maestros fueron miembros o simpatizantes de la Cooperativa. En ningún Informe se hizo mención alguna a las provocativas técnicas escolares que utilizaron, o a la filosofía que subyacía en el movimiento Freinet español, o a las teorías pedagógicas que pusieron en práctica durante la República, o a los congresos realizados en Lérida, Huesca por la Cooperativa o el Boletín Colaboración, o las publicaciones de los niños, esos maravillosos cuadernos escolares, o la relación que, en principio, mantuvieron con la ILE y las Misiones Pedagógicas..., en definitiva, nadie dijo nada acerca de la Cooperativa ni del movimiento freinetiano que la alimentaba.» Definitivamente, no era la mayor o menor vinculación al escolanovismo del sujeto sometido a depuración asunto fundamental que alumbrara el celo inquisitorial del probo y casi siempre ignorante funcionario depurador: ni siquiera haber profesado públicamente la fe freinetista constituía causa suficiente para el ostracismo en la Nueva España; una mirada atenta a las com492

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pletas listas de maestros depurados en muy diversas provincias españolas confeccionadas por Morente Valero (1997) permite deducir también parecidas conclusiones. En este sentido y por citar sólo un caso, podríamos traer a colación la trayectoria intelectual y profesional del destacado maestro mallorquín Miguel Deyá Palerm (nacido en 1908), fervoroso freinetista durante la República y, al mismo tiempo, asiduo colaborador de la revista Atenas antes y después de la guerra e incluso firma ocasional de Bordón en 1953. La evolución de este personaje constituye un excelente argumento que abona nuestras tesis acerca de la existencia de los sutiles pero tangibles vestigios de continuidad que jalonan la genealogía de las prácticas innovadoras en el marco de la trayectoria de los modos de educación. Por otro lado, tampoco resultaba infrecuente encontrar en el siempre políticamente ambiguo y contradictorio discurso de los pedagogos de los años veinte y treinta, un magma ideológico donde confluyeran, se combinaran y entreveraran doctrinas aparentemente opuestas, incluso contradictorias: positivismo y esencialismo, racionalismo y vitalismo, cientifismo y esteticismo, espontaneísmo y ascetismo, elitismo y populismo, individualismo y comunitarismo, liberalismo y estatalismo. Todo un cóctel que, cuando abandonaba la reflexión propia del quehacer en el espacio escolar para hurgar en el complejo universo de la filosofía educativa ante una civilización que se interpretaba en clave de decadencia, en no pocas ocasiones se extraviaba postulando una especie de palingenesia nacional en la que no era difícil reconocer el humus de lemas y consignas en los que fertilizaba a sus anchas el ideario del fascismo europeo.17 En efecto: el fenómeno que comentamos es común a muchos pedagogos (desde Lombardo-Radice, Spranger, Kerschensteiner hasta, por supuesto, E. Krieck)18   En un interesante artículo, Viñao (1989), puso de relieve algunas de estas contradicciones discursivas propias del regeneracionismo pedagógico en la obra de un apóstol del reformismo republicano, profesor, además, de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, tan insobornable y poco sospechoso como Luis de Zulueta, sosteniendo unas sugestivas hipótesis de trabajo que, lamentablemente, no hemos visto atendidas en la obra de otros investigadores posteriores dedicados a la exégesis de la historia del pensamiento pedagógico en nuestro país. 18   La obra Bosquejo de la ciencia de la educación de Ernest Krieck, «fundador» de la pedagogía nazi —de cuya figura se ocupó el propio Viñao (1973-74)—, había sido traducida en España, en 1928, por L. Luzuriaga en la serie La Pedagogía Contemporánea de Publica17

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Juan Mainer Baqué

y a otros países europeos como ha puesto de manifiesto Gandouly (1997) en un esclarecedor ensayo, ya mentado, sobre la naturaleza de las afinidades entre el reformismo pedagógico —el movimiento de la Reformpädagogik y el nacional-socialismo, que explora las aportaciones discursivas de la racionalidad pedagógica a la teoría del Sonderweg, o «camino atípico» de la Alemania nazi hacia su reconstrucción nacional.19 Antes de continuar, tomemos al azar el caso de Adolfo Maíllo: mucho antes de ser coautor de los Cuestionarios para la Enseñanza Primaria de 1953, dirigir el influyente CEDODEP, a partir de 1958, o colaborar en la redacción del Libro Blanco de 1969..., cuando contaba ya 35 años de edad, ya en plenitud por tanto de su carrera profesional como Inspector de la provincia de Salamanca y con muchas lecturas a sus espaldas, había escrito sus Nociones de Pedagogía (1935), obra que delata una ya muy sólida formación filosófico-pedagógica. No es difícil rastrear en este influyente libro, las bases ideológicas de un personalísimo programa de modernización y renovación educativa basado en la vindicación de una «pedagogía nacional» en la que se fundían, sin estridencias, la ominipresente influencia del maestro de su generación, Ortega, los ideales patriótico-religiosos y los conceptos medulares de la escuela nueva y activa, tan caros al institucionismo krausista, que, en aquellos mismos años, conformaban el numen del programa político educativo de la conjunción republicanociones de la Revista de Pedagogía —elogiosamente reseñada por T. Causí en RP—. La obra de este pedagogo, como la de Lombardo Rádice, mano derecha del ministro fascista Gentile, o la G. Wyneken, fueron muy visitadas por el escolanovismo hispano en los años veinte y treinta. En las antípodas de lo que denominaríamos pedagogías de clase o, mejor, pedagogías elaboradas a partir del reconocimiento de la lucha de clases, no es raro que el delirante idealismo comunitarista —la comunidad, de edad, etnia o patria, como inapelable fuente de educación espontánea— que trasluce en sus páginas, llegara a seducir a los más incautos defensores del pacto interclasista y convenciera a los que soñaban con la violenta implosión de un nuevo amanecer del genio nacional. 19 Para el caso español pueden verse también las agudísimas observaciones que realizan González-Agápito y Vilanou (2004) en un artículo dedicado a escrutar las relaciones e influencias del reformismo pedagógico weimariano en la II República centrando la atención en la recepción de la obra de los paladines del idealismo, Spranger, Kerschensteiner, pero también de Krieck, Rude o Schnass, a través del proyecto editorial de Labor, gestado en Barcelona alrededor de Sánchez Sarto, Mallart, Mira, Roura y demás personajes vinculados al Seminario de Pedagogía.

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La forja de un campo profesional

socialista, con la que, por otro lado, el inspector cacereño colaboró con entusiasmo. ¿Camaleonismo?, ¿disidencia individual, forzada y de última hora? En España, frente a lo que se ha venido afirmando y admitiendo como natural con excesiva ligereza por muchos historiadores de las ideas pedagógicas, no todos los apóstoles del cambio y la modernización de la escuela habían prestado apoyo incondicional a los partidos democráticos de la coalición republicano-socialista. Está por estudiar casi todo sobre el nacimiento y desarrollo de esta disidencia: quiénes la componían y por qué, cómo se manifestó, y, en su caso, de qué grado de organización y articulación dispuso, qué cauces o plataformas de expresión —si es que de tal cosa puede hablarse— utilizaron, qué relaciones mantuvieron con los sectores de la pedagogía católica militante fuertemente organizada a través de la Federación de Amigos de la Enseñanza (FAE). Con este fundamento, hemos explorado el contenido de la revista Avante, editada por la casa Salavatella de Barcelona, entre 1932 y 1934 (fue fundada en 1927). Tras esta evocadora cabecera, que, por cierto, fue ya comentada en otros lugares de este trabajo, se oculta una de las publicaciones periódicas profesionales menos conocidas y, a nuestro juicio, más interesantes por varias razones. La primera es que se trata de una revista de aparición mensual y de pequeño formato —en torno a unas treinta páginas tamaño holandesa— claramente dirigida al magisterio primario que de forma más ponderada incluye artículos de fondo pedagógico y análisis de política educativa (teóricos), con un número creciente de lecciones modelo, propuestas didácticas, comentarios bibliográficos (práctica escolar), e informaciones prácticas; un acertado término medio entre Revista de Pedagogía o Escuelas de España y La Escuela en acción. En segundo lugar, alberga entre sus redactores y colaboradores más habituales precisamente a los más significados miembros de nuestra particular nominilla de disidentes, la mayoría inspectores aunque encontramos a significativos directores de grupos escolares de moda: durante todo el año 1933 se encargó de la redacción un Comité Central (sic) integrado por una importante tríada formada por Adolfo Maíllo, Santiago Hernández y David Bayón; además de los citados, escribieron con asiduidad en la revista inspectores como José M.ª Azpuerrutia, A. J. Onieva, A. Serrano de Haro o Gervasio Manrique y maestros como Concepción Sainz-Amor, José 495

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Miguel Xandri, Félix Martí Alpera y, por supuesto, sus directores, Aniceto Villar y Federico Torres. En tercer lugar, porque en esta revista, de modo patente en su línea editorial, se reflejan todos los argumentos de la crítica a ciertos aspectos de la política educativa del primer bienio republicano, que estaban en la mente de un importante sector del magisterio adscrito a la inspección, sobre el que algo hemos dicho ya en el capítulo anterior: nos referimos, por supuesto, a la desconfianza que les merece la Universidad y las nuevas Secciones de Pedagogía recién inauguradas; es de hacer notar cómo la exhibición de esta suerte de antiintelectualismo, fundamentalmente gremial, encajará después con facilidad en el enteco registro de la retórica fascista. Un tópico que emparenta con la crítica a ciertos aspectos de la reforma de las Normales, a la práctica de seleccionar maestros mediante cursillos, a la obsesión metodológica y, sobre todo, al papanatismo extranjerizante, al esnobismo testomaníaco, etc. Lo cierto es que, especialmente tras la radicalización de las actitudes políticas sobrevenidas a partir de la sanjurjada, la crisis en el interior de la conjunción y el triunfo de las derechas tras las elecciones de 1933, algunos de estos disidentes, superando la ambigüedad y resolviendo magnis itineribus sus propias contradicciones, iniciaron una sincera y radical ruptura respecto a los principios liberal-democráticos contenidos en la Constitución de 1931. No nos sorprende el hecho de que la mayoría fueran miembros de cierta pequeña burguesía provinciana de funcionarios estatales, hijos de clases obreras y/o campesinas, que, con indudable esfuerzo personal y familiar, al cursar en la prestigiosa EESM de la Villa y Corte, habían entrado en contacto, por éste u otros medios indirectos, con el elitista, deslumbrante y admirado mundo de la cultura y de la Institución Libre de Enseñanza; un encuentro que, por distintas razones, les había marcado de por vida. Contaban a la sazón entre 30 y 40 años; «hijos» de la generación del 14, o, si se prefiere, «nietos de la del 98», como quiso presentarse a sí mismo el autor de Genio de España, E. Giménez Caballero,20 sin duda uno de los mentores espirituales del grupo. 20 Pertenecen pues a la generación inmediatamente posterior a la de 1914, formada, en gran medida, a la sombra, alargada y siempre sugestiva, de su influencia. La citada impronta del maestro Ortega, es bien visible en todos ellos..., pero también la de García Morente, Zulueta, Cossío, Castillejo, A. de Castro, Madariaga o incluso D’Ors, suscriptores, casi

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La deriva política fascista de algunos de ellos, constituye, en nuestra opinión, uno de los temas cuyo estudio podría ayudar a entender mejor el devenir del discurso de la pedagogía tras la tremenda convulsión que el país experimentó con la guerra civil. En cualquier caso, está claro que el régimen franquista no se alimentó únicamente y en especial durante sus primeros quince años, de la nutrida pléyade de pedagogos católicos antiinstitucionistas que Monarquía primero y Dictadura primorriverista después habían alumbrado y alentado con entusiasmo —manjonianos, siurotianos, jesuitas, povedianos y propagandistas católicos de diversa laya...—. Cierto es que éstos, desde muy pronto, ocuparon posiciones determinantes en el nuevo Ministerio de Educación Nacional, pero también lo es que, en la gestación de aquella retórica y política educativa falangistona, jugaron un papel determinante toda una serie de pedagogos y mediadores que, con su defensa a ultranza de una pedagogía nacional, nacionalista y anti-intelectualista, susceptible de edificar una escuela «nueva» adaptada a las necesidades del Nuevo Estado naciente, supieron dotar al discurso pedagógico de elementos de continuidad con la doxa ecolanovista nada desdeñables y sobre los que quizá se ha reparado poco hasta ahora. Dediquemos algo de nuestra atención a razonar sobre las circunstancias históricas que circundaron la derrota filo fascista de algunas de las jóvenes promesas de la pedagogía hispánica. Lo que estuvo en juego durante los años treinta, tras la expansión del capitalismo industrial y financiero acaecida en la España del primer tercio del siglo, fue la discusión pública sobre el sentido y el alcance de la escolarización en un momento en que se comenzó a vislumbrar la necesidad de avanzar con rapidez en su incremento y generalización —el proyecto de la escuela única o unificada gestado en la tradición institucionista, a imagen y semejanza del modelo francés, impulsado por la socialdemocracia y que se convierte en el imaginario escolarizador —soñado— de gran parte de la intelectualidad pequeño-burguesa española—. Con inusitada fuerza, tras este síntoma evidente de la crisis que atravesaba el modo de todos, del manifiesto que dio lugar a la aparición de la Liga de Educación Política; circunstancia, por cierto, que permitió a otro ilustre coetáneo, Lorenzo Luzuriaga, bautizar aquel grupo de intelectuales, que «habiendo negado una España» se encontraban ante el honroso reto de hallar otra, con el nombre de «generación de 1914».

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educación tradicional elitista, comparece con toda su crudeza la pugna sobre la «propiedad» y el control de la futura escuela ampliada, en la que el Estado, la Iglesia y las distintas clases sociales en presencia jugarán sus cartas para situarse en lugar preeminente de cara a la gestión de la mentada crisis.21 Más allá de la mera instrucción y de la transmisión de un legado cultural distinguido y valioso, descubiertas las posibilidades conformadoras y civilizadoras de la institución escolar, la lucha por su control —función social, currículo y organización del sistema— se convierte en prioritaria en un momento en que comienzan a atisbarse cambios profundos por venir. De ahí que las pedagogías y los modelos educativos que se postulan difícilmente pueden entenderse aislados de los proyectos sociales y políticos en liza, de las clases y facciones de clase en presencia y de las peculiares alianzas que entre ellas se lograrán trabar. Que esta encrucijada tenga lugar en el momento en que, además, la alargada crisis del Estado liberal español toca fondo con los efectos indeseados del crack bursátil del 29, casi coincidentes con la proclamación de la II República que abre la aún inexplorada vía del Estado social y democrático, sitúa en primera línea del debate público sobre la educación la cuestión de la adaptación de la escuela al modelo de Estado interventor, que inspiró la Constitución republicana de 1931. En los críticos años treinta la dialéctica fascismo versus democracia adquiere en la vida pública española una creciente importancia en el debate político que no pasa en absoluto desapercibida a los detentadores de ciertas parcelas de poder en el campo de la producción de pensamiento educativo. Frente al convencimiento de que la ingente tarea educativa pendiente debía seguir el camino ya recorrido por otros países y abrirse por tanto a las nuevas tendencias europeas —europeizar la pedagogía y la escuela nacionales, era la consigna— se irá abriendo paso con fuerza la idea contraria: la re-nacionalización de la pedagogía y de la escuela como Viñao (2004: 54-55) esboza con agudeza este problema, aunque escorándolo en exceso hacia el conflicto Iglesia-Estado (laicismo y derecho a la elección de las familias). También Beltrán (1991) plantea el tema acertadamente al explicar, desde sus preocupaciones curriculares, el significado de la política educativa franquista anterior y posterior a la Ley de Enseñanza Primaria de 1945. 21

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La forja de un campo profesional

única garantía de conjurar los riesgos de una modernización precipitada y desnaturalizadora del alma nacional. De ahí la importancia que adquiere para esta «nueva pedagogía», tal como se querrá presentar a sí misma, el discurso sobre la recuperación de la norma, de la jerarquía, del tono vital de la raza, del retorno a principios de autoridad indiscutibles, la vuelta a lo «esencial» frente al pragmatismo y presentismo de las filosofías utilitaristas de la educación... Ideas muy presentes en una pedagogía que se reivindica de lo vital, de las secreciones internas y, muy pronto, del esfuerzo e incluso del dolor o del ascetismo..., frente a los riesgos de puerilización que acechan tras la llamada pedagogía del juego y del placer, de raigambre netamente rousseauniana... La crítica a la mística paidocéntrica y a la «hidra ginebrina», como tan sólo una década después se motejará a Rousseau y a su estela de discípulos en la prensa educativa falangista de finales de los treinta y primer lustro de los cuarenta, no surge ex novo; halla su inspiración, por paradójico que pueda parecer, en el diálogo que la tradición krausopositivista, de los Giner y Cossío, mantuvieron siempre abierto con el raciovitalismo de Ortega y que tanto contribuyeron a modelar la cara más autóctona del escolanovismo patrio. Así, no resulta costoso encontrarla expuesta de forma inequívoca tanto en el Ortega de «Ensayos filosóficos. Biología y pedagogía»,22 como en varios de los artículos que Manuel García Moren22 En particular en «El Quijote en la escuela» (conjunto de artículos periodísticos dedicados a D. Barnés y publicados inicialmente en El Sol, a partir del 16 de marzo de 1920, posteriormente compilados en El Espectador III, 1921), en Obras Completas. Tomo II. Madrid, 1983, pp. 273-306. La crítica a Rousseau se desarrolla en las páginas 279-283. Precisamente para nuestro particular interés genealógico resultan sumamente iluminadoras las razonables sospechas que autores como Ortega y Gasset expresan ya en los años veinte contra algunos aspectos del proyecto democratizador de la sociedad capitalista y contra el nuevo papel que la escuela, masificada, estaba llamada a desempeñar como institución en el seno de aquélla, argumentando que, al preparar únicamente para la «vida ya hecha», para el presente inmediato, la labor educadora va a quedar inevitablemente reducida a mera adaptabilidad represora, relegando al olvido facetas esenciales del ser humano que constituían, en su opinión, «lo invariable, lo inmutable en cantidad y contenido»..., defendiendo la urgencia de «educar para la vida creadora». Las paradójicas características de este discurso, que será moneda corriente entre los pedagogos que estudiamos, nos afirman en el carácter esencialmente ambiguo y antinómico de las llamadas ciencias de la educación, presas del binomio reprimir-liberar —como resolvió Lerena (1983) en obra memorable—, dispuestas

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te —prestigioso catedrático de Ética de la Central y decano de la Facultad de Filosofía y Letras entre 1931 y 1936, que terminó ordenándose sacerdote tras la Guerra Civil— publicó entre 1913 y 1942 en el BILE, Revista de Pedagogía, Revista de Occidente o Ejército.23 Merece la pena prestar alguna atención a estos dos hombres de la generación del 14 cuyos textos no pueden pasar desapercibidos si se quiere reconstruir con mínimo rigor la génesis y evolución del pensamiento de la generación de los supervivientes del treinta y seis. Por su parte, el anti-rousseaunismo y sobre todo la crítica acerba a la infantilización es nota muy acusada en el pensamiento de García Morente: para este autor, la voluntad de ser hombre, de querer vivir como él no puede ser «retrasada» por la Pedagogía sino favorecida, pues la Pedagogía ha de ser la trama de la conducción del niño a su estado de hombría y el maestro su guía en ese afán. Por eso me parecen radicalmente, fundamentalmente, totalmente falsas y perjudiciales las pedagogías infantilistas que hacen del trabajo un juego. Son técnicas que lejos de favorecer la educación la obstaculizan haciendo perdurar indebidamente la vida pueril.24

José Ortega y Gasset, en su «Biología y pedagogía» se declara también anti-rousseauniano, anti-utilitarista y vitalista entusiasta; escribe: Yo pido que se atienda y fomente la vida espontánea, primitiva del espíritu, precisamente a fin de asegurar y enriquecer la cultura y la civilización. (...) Lejos de abandonar la naturaleza del niño a su libérrimo desarrollo, yo pediría, por lo menos, que se propicie esa naturaleza, que se la intensifique por medio de artificios. Estos artificios son precisamente la educación. La educación negativa es el artificio que se ignora a si mismo, es una hipocresía y una ingenuidad.25 en última instancia, a servir a muy distintos señores, regimenes políticos y dotar de sentido a las más variadas formas de dominación y control. 23 Los influyentes escritos de García Morente (1975) se hallan compilados por Espasa Calpe (Madrid). Nosotros citaremos a partir de ella. En especial resulta expresivo para rastrear su antirousseaunismo y su crítica al dominio del infantilismo en la pedagogía contemporánea, el largo artículo «El mundo del niño», aparecido previamente en dos entregas en 1923 (Revista de Pedagogía, 74 y 75). 24 García Morente (1975: 160). 25 Ortega y Gasset (1983: 281-283).

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Y más adelante, una pedagogía de adaptación tenderá, movida por su miope utilitarismo, a podar en el niño y el adolescente toda la fronda del deseo, dejando sólo aquellos apetitos que el maestro juzga practicables. Con todo ello vendrá a hacerse cada vez más angosto el círculo de la voluntad y menos briosos los ímpetus de ensayo. Una pedagogía de secreciones internas (concepto que toma prestado a Gregorio Marañón) cuidará, por el contrario, de fomentar los apetitos, formando un abundante stock de ellos en el alma juvenil.26

Esta idea, recurrente en el «maestro» por antonomasia —así lo reconocieron a menudo A. J. Onieva, A. Maíllo, J. M.ª Azpeurrutia, L. Urabayen, J. M.ª Igual Merino, R. Verdier y tantos otros—, sobre la necesidad de una pedagogía capaz de fomentar, con desinterés y sin prejuicios, el tono vital de nuestra personalidad primigenia, como individuos, pero también como raza y como pueblo..., en lugar de fabricar ciudadanos (sic) y construir pseudovitalidades adaptadas al medio, instrumentos eficaces de una determinada forma transitoria de civilización,27 contiene una certera carga de profundidad contra el pragmatismo norteamericano pero se mueve en el filo cortante, atractivo pero arriesgado, del pensamiento divergente tan proclive a pervertirse y convertirse en coartada de dominación totalitaria en manos de cualquier intérprete envilecido de los impulsos vitales ajenos y servidor de cualquiera de las muchas y omnipotentes razones de Estado en presencia. Pese a todo, la cuestión no es —faltaría más— si Ortega o García Morente, entre otros, podrían ser considerados o no los padres fundadores de una supuesta pedagogía fascista hispánica; en todo caso, formulado así, éste sería un asunto despreciable para nuestro interés histórico-genealógico. Ahora bien, no cabe duda que la traducción, exégesis o interpretación que, a pie de obra, como suele decirse, algunos de los inspectores, Ortega y Gasset (1983, p. 289). Estos argumentos (op. cit., p. 292) reaparacen en «Pedagogía y anacronismo», artículo, aparecido en Revista de Pedagogía en enero de 1923, dedicado a discutir, en el marco de la crítica al déficit filosófico de las pedagogías modernas, los aspectos más utilitaristas del autor de obras como El alma del educador y el problema de la formación del maestro o La educación cívica, G. Kerschensteiner, que bien podríamos considerar como «el Dewey alemán». 26

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normalistas, catedráticos y maestros-directores de graduadas que nos ocupan hicieron de esas ideas y de otros muchos autores que fueron leídos por ellos,28 al aplicarlas al contexto de sus preocupaciones político-educativas y en el marco de la mencionada radicalización del debate político a partir de 1932, derivó, progresiva pero inexorablemente, hacia argumentos profundamente antidemocráticos y/o fascistas. Estaríamos, como ya hemos insinuado en alguna ocasión, ante un caso bastante claro de lo que J. Schriewer29 (2000: 253) denomina con el término «coalición de discurso»: «aquellas alianzas concluidas entre determinados representantes (o grupos de representantes) de las ciencias sociales, por una parte, y ciertos actores (o grupos de actores) políticos de otra. Estas alianzas se derivan del hecho de que las (re)interpretaciones de la realidad social y política propuestas por unos, resultan ser afines cognitivamente a las necesidades de (re)interpretación de los modelos de acción tradicionales de los otros». Por lo que a nuestro interés hace, hemos querido encontrar en esta sugerente idea de la coalición discursiva otra de las claves para abordar la dialéctica cambio-continuidad que nos ocupa: la colaboración que las autoridades del nuevo régimen franquista establecerán con algunos de los disidentes políticos del escolanovismo oficial del periodo republicano. La ruptura ideológico-política en el interior del aparentemente sólido edificio argumental del reformismo pedagógico republicano estaba servida y no puede pasar desapercibida para quien se aproxime a los escritos de muchos de estos influyentes mediadores educativos. Para muestra de ello puede servirnos el testimonio de un tan interesante como poco estudiado normalista de filiación política socialista: el entonces profesor de Sin ir más lejos, A. Maíllo en sus Nociones de pedagogía cita con desparpajo a Bergson, Nietzsche, Spengler, Max Scheler o al excéntrico Conde H. von Keyserling, todos ellos pensadores vitalistas, defensores del apriorismo emocional y de la intuición como formas de conocimiento y, de uno u otro modo, agudos críticos de la decadente civilización, mecanicista y materialista, occidental, incapaz en su declive de hacer frente al reto insoslayable de la dominación de las masas. 29 Schriewer, J. (2000), «Estudios multidisciplinares y reflexiones filosófico-hermenéuticas. La estructuración del discurso pedagógico en Francia y Alemania», en Ruiz Berrio, J. (ed.), La cultura escolar de Europa. Tendencias históricas emergentes, Madrid, Biblioteca Nueva. 28

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La forja de un campo profesional

matemáticas de la Normal de Melilla, Marcelo Agudo y Garat,30 en un artículo publicado en el Boletín de Educación de la provincia de Málaga en octubre de 1934, titulado «La educación individualista y la colectivista», acertaba a diagnosticar perfectamente la trascendencia del problema que apuntamos cuando afirmaba no sin ocultar su alarma: hasta ahora son pocos los maestros o en general profesionales de la educación que se han dado cuenta de cómo las ideas políticas y sociales determinan las características de la educación pública.

Situado en esta línea argumental y tras afirmar que con la llegada de la República ha comenzado en España una profunda labor de modernización pedagógica de los establecimientos de enseñanza con arreglo a los «ideales de una formación liberal e individualista en la dirección ya clásica 30 Agudo y Garat, nació en Santander en 1888, hijo de comandante de la Guardia Civil, cursó estudios en la Escuela Normal Superior de Maestros de Alicante y ejerció como maestro, primero interinamente y tras superar las oposiciones, como funcionario durante más de diez años. Entre otros destinos trabajó en el Grupo Escolar Cervantes de Madrid que dirigía a la sazón el carismático maestro socialista Ángel Llorca, personalidad que ejerció gran influencia en su carrera profesional, como ocurriera con otros docentes. Precisamente aprovechando su trabajo en la capital, obtuvo, en 1926, cuando contaba 38 años, el título de Maestro Normal de Primera Enseñanza (sección de ciencias) en la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio de Madrid, cuando ya rondaba los cuarenta años. Al finalizar estos estudios fue pensionado por la Junta de Ampliación de Estudios en dos ocasiones (en 1926 y en 1928) con objeto de visitar y estudiar distintos establecimientos escolares británicos para observar la aplicación de los Planes Dalton y Howard, aunque también se interesa por los sistemas Decroly y Cousinet. Ya como profesor normalista ejerció en la Normal de Almería a partir de 1930, en la que llegó a ser Director, y en la de Melilla. Escribió numerosos artículos en la prensa profesional de su época (Revista de Pedagogía, Magisterio Español, La Escuela Moderna y en el citado Boletín de Educación) y fue autor de una monografía sobre el Plan Howard que editó Publicaciones de la Revista de Pedagogía (dos ediciones de 1931 y 1932) y cuatro interesantísimas memorias inéditas sobre sus estancias en el extranjero: «Memoria de las escuelas visitadas en Inglaterra», Londres, 1926; «El Plan Howard en la escuela secundaria femenina Clapton de Londres», Madrid, 1928; «Nota resumen de las escuelas visitadas en Inglaterra», Londres, 1928; «Sobre el método de proyectos», Almería, 1931. Las noticias sobre la vida profesional de M.Agudo y Garat en el Archivo General de la Administración (AGA), cajas 31/16995, 32/9673 y Legajo 7485-58 y en el Archivo de la Residencia de Estudiantes-JAE, microficha 2-59. Las memorias mecanografiadas inéditas pueden consultarse igualmente en el mentado archivo sito en la emblemática colina de los Chopos.

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de los pedagogos renacentistas», se lamentaba de que no fuera ésta la posición defendida por «los educadores que influidos por las doctrinas fascistas» que propugnaban una educación más nacionalista y menos liberal, abominando del humanismo del Renacimiento y abogando por un gregarismo pobre «que debemos tomar en consideración para no ser sorprendidos por sus aparentes novedades». Desde su sólido conocimiento de la experiencia británica, el profesor Agudo y Garat va desmontando uno a uno todos los latiguillos de la retórica fascista que atribuía a la educación liberal e individualista del self-government toda una retahíla de maldades como el olvido de la educación integral, la separación de la escuela y la vida, el intelectualismo enciclopedista..., aprovechando, de paso, para lanzar sus dardos contra el «abnegado pero desorientado» (sic) A. Manjón, «descubridor de mediterráneos» al igual que los «pseudoinnovadores fascistas». Agudo y Garat, con inusitado acierto y probada capacidad prospectiva, advierte muy seriamente, sin citar más nombres, sobre el peligro que anida detrás de estos propagadores de la educación fascista que se presentan como innovadores sin serlo y que, sobre todo, oponen a la fe universalista del progreso, la defensa unilateral de lo propio «para que pueda exaltarse cuando convenga a un gobierno o a una política contra las gentes de otro país». Desde la defensa de un concepto de educación liberal e integral susceptible de dotar a la persona de instrumentos para «determinarse por sí misma», la educación fascista y totalitaria no tiene, para nuestro normalista, defensa posible: propende la sumisión del individuo a supuestos ideales y tradiciones nacionales y nos aleja definitivamente de los ideales educativos y civilizadores del siglo. Para el autor es suficiente contemplar algunas evidencias como el monopolio otorgado por la enseñanza de la religión católica en las escuelas fascistas italianas para comprobar las consecuencias prácticas de la aplicación de estas ideas. El gregarismo empobrecedor de las pedagogías fascistas, pese a que traten de revestirse con ropajes atractivos, no buscan sino formar hombres incondicionalmente sometidos a las razones de quien ejerce el poder. En los meses finales de 1934, este artículo es todo un aviso para navegantes publicado en una revista que llegaba a todas las escuelas de la provincia, en unos años en los que el sector filo fascista de la pedagogía 504

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española iba adquiriendo un eco y predicamento crecientes al hilo de los acontecimientos políticos nacionales e internacionales: quienes tienen directamente la responsabilidad moral inmediata de la formación de nuestros pequeños, valdría la pena que pensasen si han de tratar de conseguir en ellos una apreciación idealista de los valores generales humanos y una formación íntegra (...) o si han de llenar su espíritu de preocupaciones y motivos de atadura al carro de alguna ideología, sea la que sea.

Para nosotros, el interés de la argumentación del profesor cántabro, más allá de la retórica filosófico-pedagógica y de las acusaciones de pseudo-innovadores que profiere contra los pedagogos totalitarios (sic), estriba en que nos permite rastrear la conciencia clara de la profunda ruptura ideológica que se estaba produciendo en el pensamiento político-educativo español en aquellos años, situándola, eso sí, en su auténtica dimensión sociopolítica: la de la funcionalidad y utilidad de propuestas pedagógicas muy semejantes en relación con proyectos políticos absolutamente antitéticos. Dimensión que cobra sentido únicamente si se analizan las discrepancias en el marco de la larga transición española entre los modos de educación tradicional elitista y tecnocrático de masas. La lectura atenta de los escritos que algunos inspectores como Maíllo, Serrano de Haro, Onieva, Vega y Relea, Barea, Aranda o García Martínez redactan entre 1931 y 1936, incluso de otros que se declaran abiertamente «manjonianos» como el salmantino Filemón Blázquez..., pone de manifiesto con claridad que la ruptura ideológica se produce en el plano de la discusión política y, no tanto, en el plano del ideario pedagógico-educativo. Agudo Garat alertaba con justeza sobre la forma en que se estaba abonando el terreno para propiciar el surgimiento de un proyecto políticoeducativo —nacionalista, vitalista insuflado a partes iguales de íntimo espiritualismo católico, antielitismo y de folclorismo ruralizante— de perfil nítidamente divergente al republicano, liberal, democrático y laico. No le faltaba razón. Sin duda aquellas notas ideológicas convenientemente condimentadas de elevadas dosis de entusiasmo juvenil y retórica castrense, por un lado, y de agua bendita y lucha ascética por otro, iban a constituir el lecho vivificador del provinciano fascismo hispánico que, poco a poco, irá capitalizando políticamente la falange joseantoniana y otros grupúsculos de menor fuste. 505

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Quedaba claro que lo que estaba dirimiéndose no era sino una cuestión política y muy secundariamente pedagógica y, no digamos, didáctica; se trataba de contraponer la mayor o menor legitimidad de uno u otro proyecto político de formación de ciudadanía merced a la intervención de la maquinaria escolar. Pero, en el fondo, las dos partes aceptaban como inevitable e incluso deseable el derecho cuasi natural del Estado, representante de la voluntad y/o del espíritu del pueblo, a «apoderarse del alma infantil»,31 en aras de la continuidad, progreso, felicidad y bienestar de la comunidad toda. En el hosco lenguaje de la pedagogía política de aquellos años, el primado de la comunidad, encarnada en el Estado, existente o por venir, parecía decidido a postergar para siempre todo proyecto ligado a la idea de la libre determinación del individuo. De ahí que la Iglesia y la pedagogía católicas, coaligados al histriónico y pujante esencialismo nacionalista, al reivindicar el predominio de los inalienables derechos de las familias y las finalidades espirituales de toda tarea educativa con arreglo a los dictados de Pío XI, introdujeran una ladina y venenosa superioridad retórica en su pugna con el proyecto republicano-democrático. Precisamente por aquí habría que rastrear los motivos de la enteca prosapia del supuesto fascismo pedagógico en España —casi inconveniente a la vista 31 Curiosamente esta frase, «Cueste lo que cueste hay que apoderarse del alma infantil» había sido evocada por Rodolfo Llopis en su elogio crítico sobre la pedagogía soviética —Cómo se forja un pueblo. La Rusia que yo he visto; 1.ª edición de 1929, segunda de 1930 y tercera de 1933—, a la que achacaba su excesiva desatención de la psicología infantil. No obstante, este apego a la libre determinación de la personalidad del niño guardaba en Llopis y en otros pedagogos socialistas de los años treinta, una ponderada distancia respecto a las simplezas paidocentristas y a la mística psicológica del «niño genérico», aislado de sus condicionamientos y determinaciones de clase y género, en el que se nutrieron gran parte de los escolanovistas. Sería interesante explorar estos «matices» en aras a comprender de un modo más profundo la complejidad de los distintos discursos que convivieron en España en un momento en el que las ciencias de la educación iniciaban su iter hacia la profesionalización. Por lo que respecta al autor que nos ocupa, las cautelas ante el estatalismo soviético comparecen con suma nitidez en la ponencia que presentó, precisamente aprovechando su viaje a la URSS, en las Jornadas Pedagógicas de Leipzig, organizadas por la Internacional de los Trabajadores de la Enseñanza en 1928, con el título «En la escuela elemental» (pp. 159-162) —las ponencias y debates de estas Jornadas fueron publicadas en castellano en París en 1930 en un volumen de 237 pp. que puede consultarse en la Biblioteca Nacional—.

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e intereses de la oligarquía dominante—, así como las claves doctrinales —que no de otra naturaleza, mucho menos inocua por cierto— que dieron pábulo a la pugna entre Falange e Iglesia Católica por el control de la línea ideológica de la política educativa franquista. Pendencia que, como es bien conocido, terminó por resolverse a favor de la segunda. A la primacía del comunitarismo estatalista, la pedagogía católica aportaba las necesarias dosis de espiritualismo, libre albedrío e incluso retazos de modernidad psi para superar con éxito la antinomia que nos ocupa: pese a todos los pesares, estaban condenados a entenderse. Efectos y artificios, en definitiva, de la eficaz coalición discursiva, nacional-católica, que fue abriéndose camino tras el final de la Guerra Civil. Y así se hizo notar, bien tempranamente, en un texto ciertamente expresivo e importante, por lo taimado de su argumentación, finamente académica, por el lugar de su publicación, y por la personalidad de quien así lo expresa: nada menos que el flamante catedrático de Pedagogía de la Universidad de Madrid y eminentemente miembro del Opus Dei, Víctor García Hoz; nos estamos refiriendo a «Algunas direcciones actuales de la Pedagogía», publicado en Revista Española de Pedagogía (1944). Vol. II, 8: 421-449. Bajo el pretexto de revisar y glosar las tendencias de la ciencia pedagógica, racional y experimental, al filo de los años cuarenta, García Hoz realiza un fascinante encaje legitimando la connivencia y complementariedad por un lado de la dirección política y espiritualista de la pedagogía racional o normativa (subrayando, lógicamente, el primado de la segunda sobre la primera) y, por otro, de la dirección cuantitativa, centrada en el análisis factorial, de la pedagogía experimental o aplicada. En primer plano, Estado e Iglesia, patria y religión —milicia y fe, abnegación, jerarquía y ascetismo—, quedaban definitivamente unidos (pero no revueltos) e identificados en una tarea común: la salvación del alma y la integración social de infancia y juventud como indiscutibles objetivos de la empresa educadora y civilizadora, convenientemente «inserta en el orden sobrenatural» e «incorporada al mundo de la gracia». En segundo plano, queda claro que el estudio científico de la pedagogía precisa de especialistas y tecnología ad hoc; sólo la búsqueda incesante de sistemas de medida y correlación de las facultades y capacidades psíquicas humanas, así como una cierta algoritmización en el estudio del comportamiento, permitirá al experto prestar la colaboración adecuada en tan alta y delicada empresa 507

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educadora —prescindiendo de A. Binet y por supuesto de Alejandro Galí o Emilio Mira, las referencias a la psicometría anglo-norteamericana (Ch. Spearman, L. L. Thurstone, E. L. Thorndike) en el mentado trabajo de García Hoz, son muy elocuentes—.32 Esencialismo y tecnicismo, tradición y modernidad, verdad sobrenatural y verdad científica, estrechaban armoniosamente sus manos, en plena (y meramente coyuntural) bronca entre Falange e Iglesia por hacerse con el control del inefable Ministerio de Educación Nacional. El camino, científico y profesional, de la pedagogía nacional-católica quedaba expedito, también la recuperación de una cierta «normalidad» académica que iba a permitir recuperar, con paso firme, el camino de la transición larga entre los modos de educación tal y como venimos anunciando. El remozamiento del modelo de profesionalización docente, tras unos años de irremediable interrupción a consecuencia del conflicto bélico, estaba en marcha, irrefrenable. Sería de gran interés, con objeto de ilustrar algo más estas notas exploratorias y un tanto ensayísticas sobre la dialéctica del cambio y la continuidad, estudiar con cierto detalle cómo fue produciéndose la deriva doctrinaria y esencialista en el escolanovismo hispano, mirando al interior del grupo de inspectores, maestros-directores, catedráticos y normalistas al que hemos venido haciendo referencia hace unas páginas y, en particular, prestando alguna atención a la obra, anterior a 1939, de sus más conspicuos representantes,33 algunos de ellos llamados, además, a ejercer singularísima influencia sobre la (alta y baja) política educativa y curricular 32 Leyendo estas páginas nos imaginamos el eco que estas pistas estaban llamadas a producir en los jóvenes paladines de la «testomanía» que bien poco iban a tardar en asomarse al (mostrenco) escaparate académico nacional. Pensamos en Esteban Villarejo Mínguez y, sobre todo, en José Fernández Huerta —que ya en 1950, antes de que García Hoz diera a conocer su manual sobre el tema en 1953, publicó en el CSIC un librito significativamente titulado Las pruebas objetivas en la escuela primaria—. 33 El lector recordará que unas páginas más atrás nos hemos referido por extenso y con parecido énfasis al pensamiento de A. J. Onieva y, en concreto, a la obra que firmó en 1936 junto a otros dos compañeros del Cuerpo, Alfonso Barea y Valentín Aranda, con el sintomático título Hacia la escuela hispánica. En el texto original de la tesis doctoral que da origen a este libro se hizo lo propio con la importante personalidad y obra de Adolfo Maíllo García mediante la inclusión de una extensa digresión sobre el particular Mainer (2007: 496-511); en el momento de reescribir estas líneas Julio Mateos Montero y quien esto firma nos encontramos preparando una monografía sobre este Inspector, personaje

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al menos hasta los años sesenta. Ello nos permitiría comprender mejor el lento pero inclemente proceso de remozamiento de lo que hemos denominado «modelo técnico-burocrático de formación y profesionalización docente» durante el franquismo; puesta a punto imprescindible, como es lógico, para que se crearan las condiciones de recomposición del campo profesional de las didácticas específicas, tan ayuno, como se recordará, de savia nueva al filo de la década de los cincuenta.

2.

LA

RECONSTRUCCIÓN DE LA PEDAGOGÍA EN ESPAÑA: CONSEJO SUPERIOR DE INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS LAS SECCIONES DE PEDAGOGÍA

EL Y

Recuperemos el hilo argumental que dejábamos tendido cuando nos referíamos al texto del refundador de la pedagogía nacional, Víctor García Hoz, en las páginas de Revista Española de Pedagogía. Afirmábamos entonces que, expedito el camino de una pedagogía científica, experimental y nacional-católica a un tiempo, quedaba, asimismo, abierta la posibilidad de recuperar una cierta «normalidad» académica. Tal cosa, en efecto, tuvo lugar, lenta pero inexorablemente, en virtud del remozamiento de las bases, órganos y funciones de lo que en páginas anteriores hemos venido denominando «modelo técnico-burocrático de profesionalización docente»; elemento característico de la transición larga entre los modos de educación en cuyo marco institucional tendrá lugar la recomposición efectiva del campo profesional de las didácticas específicas. El término remozamiento, que remite a mocedad, rejuvenecimiento y a nueva savia y que utilizamos aquí con evidente segunda intención para evocar, de paso, la fraudulenta jerga vigorizadora del fascioclericalismo hispánico..., no debería confundir al lector. Evidentemente, no estamos hablando de una reedición, al dictado y actualizada, del modelo de profesionalización aludido, puesto que, como se sabe, tras la victoria franquista «nada» volvió a ser igual; sino más bien de una readaptación y recreación progresivas en un contexto político y social radicalmente distinto al que clave y, en cierto modo, bisagra, para reconstruir la historia de la educación en la España del siglo XX, que pronto verá la letra impresa.

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tuvo lugar durante la II República. Otro tanto ocurrió con lo que hemos denominado reinvención discursiva de la Didáctica de las Ciencias Sociales, asunto del que nos ocuparemos en el capítulo siguiente; durante el periodo franquista apenas se añadió —tampoco se quitó, en puridad— una coma a lo que ya se había escrito y dicho hasta 1939, en la práctica, habría que hablar de una suerte de redescubrimiento en el que, curiosamente, a veces tiene uno la impresión de que los nuevos agentes del campo únicamente se limitaron a encriptar las genuinas fuentes de referencia forzando la presencia de otras más correctas, políticamente hablando —Luis Vives o Manjón, mejor que Torres Campos; Menéndez Pelayo, mejor que Altamira; Ruiz Amado mejor que Cossío y, si se nos apura, Lombardo Radice, mejor que Cousinet..., por decirlo de modo gráfico—. Tras la derrota de la legalidad republicana, las condiciones materiales y emocionales en las que hubieron de gestarse estos procesos distaron mucho de ser sencillas y favorables. El momentáneo abandono de ciertas directrices y tendencias que se avistaron durante el periodo republicano en el campo de la formación del profesorado y el cercenamiento de las tímidas dinámicas profesionalizadoras iniciadas, impuestos por la propia guerra, en buena medida, pero, ante todo, por la sistemática represión, el insondable miedo, la miseria moral y física de nuestra larga posguerra, no admiten dudas; pero, con todo, la cesura más importante con el inmediato pasado lo fue con la inteligencia y no hay que olvidar que tras el exilio y la depuración de los y las mejores, pasó a instalarse en las instituciones docentes, especialmente patente en el magisterio, donde el zarpazo depurador fue más inclemente, una insufrible mugre intelectual que tardaría algún tiempo en disiparse. El panorama, por lo que a nuestro interés alcanza, se mostró, como decimos, particularmente desolador en las rebautizadas Escuelas del magisterio primario, súbitamente pobladas de uniformes, hábitos y sotanas y en las que la mentada purga y la significativa tasa de envejecimiento de su profesorado funcionario convertían el mentado remozamiento en tarea casi imposible. A todo ello, se fueron sumando otros desmanes como la desaparición del requisito del bachillerato superior para ingresar en sus aulas, el reestablecimiento de la segmentación por género, o la puesta en marcha de unos planes de estudio, los de 1946 y 1950, aquejados de un 510

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notable enciclopedismo —especialmente el último de ellos— que hacían bueno el Plan de 1914 cuya memoria pretendieron emular, con escaso disimulo.34 De todas formas y sin que de ello haya que deducir nada especial, no deja de resultar llamativo, a los efectos de los remozamientos y reinvenciones que aquí nos ocupan, el hecho de que en ambos planes de estudio la «coletilla metodológica» figurara en todas las materias que se suponía eran de contenido científico-cultural en la formación del futuro maestro (ver anexo 9); como demostró ampliamente en su trabajo Delgado Cortada (1999) en los cuestionarios que desarrollaron las distintas materias el peso de la «ciencia» arrumbaba las consideraciones didáctico-pedagógicas a la mínima expresión. La cuestión es que todo contribuyó a que estos centros, fueran perdiendo en tiempo record la mayor o menor pátina profesionalizadora que hubieran podido adquirir durante el lustro republicano, convirtiéndose en lugares donde un alumnado, de origen mayoritariamente rural, obtenía una muy sumaria formación cultural y pedagógica, sustitutivas del bachiller superior, a edad ciertamente temprana, de la mano de un profesorado que, en el mejor de los casos, se encontraba hastiado, al borde la jubilación y, en algunos casos, sometido a vigilancia inmisericorde. Constituía una práctica ciertamente abracadabrante que parte de los alumnos que no cursaban completos los estudios de bachillerato, con catorce años cumplidos, —de hecho, hasta 1963 no se volvió a exigir el bachiller íntegro para iniciar la carrera de Maestro— a las citadas Escuelas de Magisterio donde, tras muy somero entrenamiento académico y profunda inculcación ideológico-política, adquirían la categoría interpuesta de agentes del régimen para la instrucción pública elemental; por otra parte, recordar qué suerte de candidatos, en no despreciable número exoficiales provisionales del ejército sublevado, pasaron a ocupar las vacantes creadas, por fusilamiento, encarcelamiento, exilio o baja forzosa, del magisterio primario republicano, ofende a cualquier sensibilidad racional y deshonra la memoHubo además, en 1940, una normativa que con razón se denominó «plan bachiller», destinada a convertir con rapidez a todos los bachilleres que lo desearan y pudieran demostrar su incondicional fervor franquista, en maestros nacionales; posteriormente, en 1942, se publicó el plan de estudios «provisional» para las Escuelas de Magisterio, pero, en realidad, hasta 1945 no se legisla con cierta cordura sobre el asunto. 34

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ria de aquellos maestros cursillistas de antaño, muchos de los cuales acabaron su vida tras infame «paseo». En congruencia con lo dicho, tras la inmediata victoria, el pulso de las metodologías didácticas en estos centros donde, supuestamente, se formaban maestros, presentaba en aquellos años, de asolamiento, un preocupante estado de atonía; por decirlo de un modo exquisito. Un vistazo a la escasísima manualística que normalistas e inspectores produjeron en los seis primeros años de la posguerra permite conocer, indirectamente, el contexto discursivo en que hubo de tener lugar aquel remozamiento. En términos generales, el primer lustro de los años cuarenta se caracterizó por los intentos de reforzar los discursos legitimadores de una pedagogía fascista, mejor sería decir nacionalcatólica, con el anhelo puesto en marcar las diferencias con el periodo anterior —esencialismo, vocacionalismo, antitecnicismo, irracionalismo, vitalismo...—, pero, al mismo tiempo, como enseguida veremos, por la temprana recuperación, convenientemente depurada, de algunos textos de la década precedente. Lo afirmaremos con rotundidad: por más que se haya dicho y sostenido lo contrario, nuestra opinión es que el tipo de remozamiento que estamos defendiendo no tardó nada en producirse. No hay que esperar a la década de los cincuenta, hay evidencias incuestionables de él a partir de 1944-1945 e indicios más que suficientes para defender su presencia ya en la inmediata posguerra. Por dicho ya, no es menos cierto que la didáctica de la Historia y la Geografía que se enseñaba en aquellos establecimientos de infausto recuerdo se convirtió con facilidad en terreno abonado al servicio de la eficaz administración de ideología nacionalcatólica. Para ilustrar nuestro aserto bastaría con acudir el archiconocido Curso de Orientaciones nacionales de la Enseñanza Primaria, publicado por el Ministerio de Educación Nacional en 1941 (Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez), que recogía las actas del encuentro celebrado en Pamplona durante el mes de junio de 1938, y en el que, entre otras muchas cosas, se editaron las tres conferencias que el marianista y activo militante de la FAE, Antonio Martínez García, dedicó al tema de la metodología de la Historia y la Geografía en la Escuela Primaria del Nuevo Estado Español (pp. 371-404) o la no menos significativa de Talayero sobre la metodología en la escuela primaria (pp. 7183). Curso, por cierto, que no fue el único celebrado en territorio rebelde 512

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de semejantes características antes del final oficial de la Guerra Civil. Al respecto, la Orden-circular de 17 de julio de 1937 dictada por la Comisión de Cultura y Enseñanza de la Junta Técnica de Burgos (firmada por su vicepresidente, el infausto Enrique Suñer) establecía la necesidad de celebrar Cursillos de Formación del Magisterio durante las vacaciones estivales en todas las provincias de la España «liberada» para contrarrestar así la siembra de «laicismo, Leyenda Negra» que «las fuerzas secretas de la Revolución, adueñadas del Ministerio de Instrucción Pública, y la obra de deformación espiritual impulsada por la ILE», que tan profunda mella habían dejado en las conciencias del sufrido magisterio español; el lector hallará trascrito el expresivo programa propuesto en esta Orden en el anexo 10. Sin duda estamos ante una muy sintomática y madrugadora propuesta de profesionalización pedagógico-didáctica del magisterio que, realizada desde unos presupuestos ideológicos netamente nacional-católicos, se apoyaba, con una lógica aplastante, en cuatro anclajes fundamentales: conocimiento de la Religión y su pedagogía, «conocimiento» de la Historia-Patria y su didáctica, conocimiento del niño y conocimiento de la escuela. Uno de aquellos Cursillos se celebró, en agosto de 1937, en Salamanca, cumpliendo punto por punto la normativa descrita, como no podía ser de otro modo y con la asistencia de la plana mayor de la Inspección provincial y conspicuos representantes de la pedagogía nacional católica como Enrique Herrera Oria; en aquella ocasión, el conferenciante encargado de perorar sobre el Maestro en las doce lecciones preceptivas fue Adolfo Maíllo. Como Mateos (2008) ha demostrado, leyendo los amplios resúmenes de estas intervenciones aparecidos en el Boletín de Educación salmantino (número extraordinario de 1938) y las minuciosísimas anotaciones manuscritas con que el cacereño emborronaba los guiones de las mismas, celosamente guardados y de cuando en vez revisados en metódica rutina que al parecer mantuvo hasta su fallecimiento, se pueden rastrear ahí, perfectamente, las piezas clave que, años después, informarán y sustentarán la estructuración pedagógica de las materias escolares —globalización para los primeros años de la escuela, hasta los 9 años; concentraciones de materias afines, a modo de transición, entre 9 y 12; y sistematización e individualización de asignaturas para el ciclo preparatorio o preprofesional— tanto para los Cuestionarios oficiales de 513

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1953 como, sobre todo, de 1965; reafirmando con ello, por cierto, una tradición discursiva netamente escolanovista de la que Maíllo se hizo eco de modo sustantivo en sus escritos de los años treinta.35 Ya finalizada la contienda, entre el 15 de agosto y el 15 de septiembre de 1939 tuvo lugar en Barcelona un Cursillo de Orientación Profesional del magisterio primario, en el Palacio de la Música, con varias conferencias a cargo de conocidos inspectores como el alavés Azpeurrutia, Juan Junquera Muné, África Ramírez de Arellano o Dolores Tenas Graciós. Ésta última, inspectora por oposición desde 1929 y exalumna de la EESM como los otros tres, dictó en aquella exaltada reunión y ante más de mil asistentes, un indigesto libelo nacionalcatólico con evidentes ecos imperiales en defensa de una enseñanza de la Historia que, «como fruto de madurez y virilidad», lleve aparejado «el conducir a los españoles al conocimiento claro de los hechos de nuestra Patria, siempre tan generosa y tan noble, madre de veinte naciones a quienes dio cuanto poseía y más estimaba: su religión, sus costumbres, su lengua, su amor y sus sacrificios».36 Páginas de muy semejante factura y enjundia pueden encontrarse también en Los cimientos de la obra escolar. Pedagogía práctica en el primer grado, del que fue durante muchos años inspector general de enseñanza primaria del régimen, Agustín Serrano de Haro, publicada en Escuela Española en 1944.37 ¿Para qué seguir? Por extraño que parezca, dada la escasez de publicaciones sobre el particular en este primer lustro de la inmediata postguerra, nos hemos 35 Los guiones de las conferencias dictadas por Maíllo se encuentran en su archivo personal legado por el inspector y custodiado en el Archivo de la Diputación Provincial de Cáceres (caja n.º 37), que hemos podido consultar gracias a la amabilidad de su directora. 36 Tenas, D. (1939), «La historia y sus valores educativos», en Cursillo de Orientación Profesional del magisterio primario de Barcelona, Barcelona: Imprenta de la Casa Provincial de la Caridad. 37 Un vistazo al índice de esta obrita, de escasas ochenta páginas, que formaba parte de unos folletos de «orientación y divulgación pedagógica» que editaban los hijos de Ezequiel Solana, nos da una idea de la facilidad con que el discurso pedagógico de la escuela activa y grata de un exalumno de la Superior, podía ensamblarse con los ardores y pruritos nacionalcatólicos. Parecidos comentarios merece a Luis y Romero (2007) el análisis de los cuestionarios que hicieron públicos diversas inspecciones provinciales entre 1938 y 1953: con anterioridad a la Ley de 1945 las de Madrid (1943, Coruña (1943) y Salamanca (1944), con posterioridad, las de Barcelona (1948), Tenerife (1948), Andorra (1949-50) y Zamora (1950).

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encontrado con un, siguiendo nuestra propia tipología, «texto declarativo de tercer orden», de cierta importancia sintomática: se trata de un manual de prácticas escolares para formar maestros y pautarles cómo habían de desarrollar las lecciones en las aulas de los primeros grados de la enseñanza primaria. El libro,38 escrito por Vicente García Llácer, a la sazón profesor de prácticas escolares y director de la aneja a la Escuela de Magisterio valenciana, incluye prólogo del conspicuo inspector primario Alfonso Iniesta Corredor, a la sazón consejero nacional de educación e inspector central de educación por aquel tiempo. El texto, constituye una buena muestra de la indigencia intelectual que en aquellos años guió el remozamiento del que venimos hablando. Es curioso constatar, no obstante, que en este manual, pensado para la formación práctica de los futuros maestros y que incluía numerosas lecciones modelo ya desarrolladas hasta en los detalles más nimios —por ejemplo, prestando una inusitada atención no sólo a la gestión del orden y el silencio en el aula, sino también a la ortopedia postural del alumnado y a la ortodoxa administración de sus afectos y emociones...—, se daban cita, junto a prosaicas directrices psicológicas, métodos pseudoactivos y enfoque toscamente globalizador, las consignas y los «contenidos» más delirantes del imaginario geohistórico nacionalcatólico. Un elocuente ejemplo, en definitiva, de castrense didáctica tecnofalangista, con evidentes resabios escolanovistas, destinada a tutelar al futuro maestro exhibiendo un abierto irracionalismo con un claro menosprecio hacia toda forma de papanatismo (sic) científico-pedagógico que desdeñara la emoción vital del maestro en contacto con la nueva realidad sociopolítica y con la siempre «apasionante» práctica escolar. En suma: un producto de las especiales circunstancias postbélicas pero, al mismo tiempo, adaptado al contexto de la transición larga entre los modos de educación. Veamos algunas perlas de este supuesto profesionalismo vital, por otra parte tan antiguo y previsible si bien se mira, expresado, en esta ocasión, sin complejos y con ciertas dosis de arrogancia cuartelera: La técnica pura y simple es en toda función docente, fría y sin valor, si a ella no va unida, de una manera entrañable, el corazón: vocación, entusiasmo, valor, fervor y actividad están exigiendo las Escuelas de España para guiar 38 García Llácer, V. (1942), Prácticas de enseñanza. Normas de didáctica vivida, Madrid, Magisterio Español.

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a la infancia en su totalidad por los nuevos derroteros que ha de formar juventudes entusiastas, fuertes, disciplinadas, con clara visión de servicio (...) hemos atravesado una etapa de crisis en torno al contenido científico de la escuela, más que crisis pudiéramos decir que ha sido combate enérgico para rechazar aquellas técnicas que con una apariencia de modernidad encubrían ideales y propósitos aniquilados en los campos de batalla por el ejército victorioso del Caudillo (...) tenemos necesidad de vigorizar una técnica docente que partiendo del imperativo español presente, ascienda hasta las cumbres más elevadas en la investigación del espíritu del niño. (...) Hablar en la preparación de lecciones de métodos, procedimientos, formas, sistemas, etc., será, en todo caso, exponente de la cultura del Maestro; si bien casi siempre es tarea inútil, ya que en contacto con la realidad NIÑO, los imponderables del momento mandan, y, tal vez, el camino de la inducción se convirtió en deducción. Y así en todo. (...) En el recorrido de cada lección sólo caben hitos de referencia que sean como orillas del camino: lo demás lo dará la realidad viviente del niño y el medio, en cada momento. García Llácer, V. (1942: 4-7).

Con independencia de que tras esta burda vindicación de un magisterio vivificado, resueltamente intuitivo y vocacional, se alojara, más que la afirmación de una íntima convicción intelectual, un afán por ocultar la triste y prosaica realidad en la que se desarrollaba la vida profesional del futuro maestro rural de los años cuarenta..., el argumento en defensa de una pedagogía nacional hispánica es inequívoco y nos es bien conocido. No se olvide, por otra parte, que esta reafirmación del protagonismo del maestro como creador, nunca mero reproductor y esclavo de los métodos de enseñanza, constituía un lugar común, junto a otros muchos, de la literatura metodológica escolanovista —también de la manjoniana y de su apéndice Siurot, por cierto— como hemos tenido ocasión de glosar en más de una oportunidad. No podemos pasar por alto en este punto, que la publicación de este libro-manual del maestro valenciano coincidiera en el tiempo con la edición de dos pequeños folletos de poco más de sesenta páginas uno y de cuarenta el otro, que cosecharon un amplio eco, al menos hasta bien entrados los años sesenta, en todas las bibliografías consultadas. Me refiero a La enseñanza de la Historia en la Escuela Primaria de Eladio García Martínez, por entonces decano y jefe de la inspección de Enseñanza Primaria en Madrid y a La enseñanza de la Geografía en la Escuela Primaria, 516

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de Pedro Chico Rello, profesor de Geografía en la Normal de Madrid.39 Lo curioso del caso, por revelador y expresivo, es que ambos libritos constituían, como ya se advirtió en su momento, una reedición, con muy escasas modificaciones, de dos breves capítulos que habían aparecido en el importante Libro-Guía del Maestro. Los problemas y los órganos de la Enseñanza Primaria. Didáctica de todas las materias. Obras alrededor de la escuela. Bibliografía, que Espasa Calpe publicó en 193640 y que, junto al Diccionario de Pedagogía dirigido por Sánchez Sarto en editorial Labor, hemos considerado, entre otras cosas. exponentes enciclopédicos del saber práctico-profesional acumulado en el momento culminante de la llamada edad de oro de la pedagogía española. Con relación a la publicación de 1936, las versiones del año cuarenta y uno sufrieron lógicas, aunque muy escasas, modificaciones en su contenido que afectaron especialmente a las referencias bibliográficas y de modo mucho más sangrante al texto de García Martínez —donde hubieron de suprimirse autores expresamente prohibidos como Rafael Altamira, Gloria Giner, M. B. Cossío, Daniel González Linacero y, por supuesto, la mayor parte de los extranjeros—, que al de Chico Rello. Con todo, tras una lectura atenta y comparativa con sus correspondientes matrices de 1936, nos ha llamado poderosamente la atención la escasa contaminación ideológica a la que se vieron sometidas estas dos 39 Ambos fueron editados por Espasa Calpe de Madrid, en 1941 tras ser aprobados convenientemente por el Ministerio, con Ibáñez Martín al frente. 40 El grueso volumen de 733 páginas —con extensas colaboraciones de la flor y la nata de la pedagogía escolanovista y científica: Zulueta, Barnés, Sánchez Arbós, Vega y Relea, Maeztu Whitney, Orellana, Rodríguez Lafora, Zaragüeta, do Rego, Herminio Almendros, Santullano, Martí Alpera, Ramírez de Arellano o Valls y Anglés—, incluía en su segunda parte «Didáctica», el capítulo X, titulado «La enseñanza de la Geografía en la Escuela Primaria» de Pedro Chico (pp. 493-514) y «La enseñanza de la Historia en la Escuela Primaria», (pp. 515-536) firmado por Eladio García Martínez y Modesto Medina Bravo; éste último, inspector como el anterior y colaborador de él en varias obras sería dado de baja en el escalafón como consecuencia de su desafección al régimen franquista, circunstancia que llevó a que su firma desapareciera en la segunda versión del trabajo que nos ocupa, que, de este modo, quedaba atribuido íntegramente el inspector de origen navarro sin mediar explicación alguna por su parte. Un episodio más de la sistemática incautación de sus bienes que padeció el personal que había permanecido leal al régimen democrático legalmente establecido.

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publicaciones pese a que contaron con todos los parabienes de la autoridad competente para su publicación, Quitando alguna inevitable alusión patriótica al Caudillo o a José Antonio y al valor de estas materias para la formación de buenos españoles (sic), más frecuentes, como se comprenderá, en el texto del inspector García Martínez que en el de Chico, o la cuidadosa purga de ciertas referencias, que no impidieron, sin embargo, que los nombres de José Ortega y Gasset, Rafael Ballester, Ricardo Beltrán y Rózpide, José Lombardo Rádice, Mabel Barker o, incluso, ¡¡el de Miguel Santaló!!, asomen sin prejuicicios por las páginas, insistimos, menos depuradas, del normalista soriano... No cabe duda que los dos trataditos se adscriben íntegramente a la tónica común de la manualística metodológica al uso existente con anterioridad al conflicto civil. No en vano el texto de Chico puede, con toda razón, tildarse de epítome, muchísimas veces tomado al dictado, de su Metodología del año 1934. Del texto del inspector García Martínez lo mejor que podría decirse es que nunca estuvo tan presente la (supuesta) ausencia del pensamiento metodológico de Altamira. Ignoramos cuál fue la presencia y el uso real que estos folletos pudieron llegar a tener en las Escuelas de Magisterio del periodo que estamos analizando; empero creemos que su mera existencia en papel, en un tiempo en que éste no podía «desperdiciarse», merece alguna reflexión por nuestra parte. La atenta lectura de estos dos libritos así como las referencias bibliográficas que transitan por sus páginas nos hablan, una vez más, del carácter preceptivo y cuasi doctrinal que habían llegado a alcanzar ciertos topos del discurso de las metodologías especiales —por supuesto que también del concepto mismo de currículo asignaturizado— que se mostraban imperturbables, en lo esencial, a los terremotos sociopolíticos, convertidos ya en activos indispensables del haber de un docente adecuadamente cualificado. Se trata de un sello indeleble que marca la entraña misma de éstos y otros textos que se recuperaron y editaron en el lustro que estudiamos: junto a los de Chico y García Martínez, no se olviden —pues pertenecen al mismo «palo» pese a los desacertados juicios que, en nuestra opinión, han venido recibiendo por algunos estudiosos que han reparado más en la retórica falangista envolvente que en el sustrato escolanovista que los orienta—, los libros del inspector Antonio Juan Onieva, La Nueva Escuela Española (1939) o el de Metodología y organización 518

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escolar (1940); como ya explicamos, habían sido escritos en gran parte antes de la Guerra Civil. A saber: • Primero, que toda didáctica específica ha de fundarse siempre en el estudio de una disciplina científica —el objeto de conocimiento— transmutada en asignatura escolar —tal cosa constituye un a priori acerca del cual no cabe discusión alguna y que se ha consolidado con arreglo a las normas, escritas y no escritas, explícitas e implícitas de un código disciplinar; • En segundo lugar, aunque, se dirá, de importancia equivalente a lo anterior, hay que situar al sujeto que conoce y al estudio de su psicología y de la evolución de sus capacidades cognitivas; • De donde se deriva la tercera providencia: la necesidad de adaptar la enseñanza a las etapas de la evolución psicológica infantil en coincidencia con la organización graduada de la escuela, progresando desde los intereses concretos y globalizados (hasta los siete años), hasta los intereses abstractos (entre los doce y quince), pasando por una etapa de especialización progresiva de aquéllos; • En cuarto lugar, la conveniencia de impartir una enseñanza activa e intuitiva, que, enemiga del nominalismo y el memorismo vacuos, se traducirá, por un lado en la defensa del método topográfico y de síntesis para Geografía y/o en la importancia de las narraciones y de la progresiva ordenación cronológica para Historia..., y, por otro, en el uso frecuente de la representación cartográfica en ambas materias; • Quinto, la recomendación de recurrir a la observación y utilización de los recursos del medio circundante y de experiencias vividas, particularmente el folclore, para motivar y vivificar el aprendizaje geohistórico; • Y por fin, la defensa de que el trabajo en el aula debe aproximarse, al menos en la intención, al método científico. A este respecto, eludiendo prejuicios y apriorismos, no sólo defendemos que hay que leer «bien» al Onieva de los años treinta y nueve o cuarenta, o al Chico del cuarenta y uno —que, cuando se trata de hablar de didáctica, no renuncian a su pasado— sino también bucear en algunos 519

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importantísimos artículos que fueron apareciendo entre 1943 y 1945 en un medio tan significativo como Revista Española de Pedagogía. En directa relación con el objeto de este trabajo, citaré dos de ellos. El primero es de Víctor García Hoz,41 y se trata de un trabajo, en cierto modo seminal y expresivo de un cierto modo de entender y proyectar el futuro del campo profesional, ya que constituye un esclarecedor ejercicio por definir y acotar, respecto de la Pedagogía científica y experimental, desde presupuestos teóricos netamente neoherbartianos (O. Willmann), neotomistas (P. Ruiz Amado) e idealistas (Gentile-Rádice, Spranger), el campo de conocimiento de la didáctica y a sus especialistas y expertos, los didactas; tempranamente, la didáctica queda definida como una «teoría o ciencia aplicada que tiene por objeto determinada actividad humana; pero que no es esta misma, aunque tenga por objeto dirigirla y, en primer lugar, convertirla de mera acción espontánea en actividad regulada» (pp. 94-95). Veremos cómo, más adelante, este esfuerzo netamente académico por precisar y acotar los campos de unas remozadas ciencias de la educación adquirirá carta de naturaleza y visibilidad en el seno de la comunidad científica en los Principios de Pedagogía Sistemática, publicada inicialmente en 1960 y de la que tan sólo en un decenio llegarían a realizarse cinco reediciones. El segundo es del catedrático de bachillerato José María Martínez Val.42 En él, su autor, tras alinearse con el providencialismo agustiniano como concepto y guía inspiradora para «la formación del sentido histórico del niño» (finalidad de toda la educación histórica de la infancia, orientada, en última instancia, a la salvación del alma), no duda en someterse a los esquemas de la psicología evolutiva de los ginebrinos, fundamentalmente E. Claparède y, sobre todo, J. Piaget, para dictaminar sobre la correcta secuencia didáctica de la asignatura y ensayar unas orientaciones metodológicas que nos son muy bien conocidas y denotan la perfecta connivencia de la didáctica especial de inspiración netamente psicopedagógica con un concepto providencialista y vitalista del devenir histórico. 41 García Hoz, V. (1943), «Sobre el concepto de Didáctica», Revista Española de Pedagogía, 1, pp. 57-98. 42 Martínez Val, J. M.ª (1945), «La formación del sentido histórico en el niño», Revista Española de Pedagogía 11, pp. 177-210).

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Por lo que se refiere al remozamiento del modelo de profesionalización, que, en el plano teórico-discursivo, tuvo mucho más de continuidad, reafirmación y, admitiremos, levísima rectificación, que de ruptura..., el panorama fue semejante al vivido por el paulatino redescubrimiento de la DCS. La misma realidad opresiva y asfixiante precariedad material se manifestaba en una insondable ausencia de ideas y propuestas nuevas: las mejores cabezas habían sido forzadas al exilio o a un obligado silencio. En este erial de tierra quemada que fueron los años de la inmediata posguerra, no resulta extraño encontrar planteamientos coincidentes con los del valenciano García Llácer en la obra de una inspectora otrora tan influyente como Francisca Bohigas Gavilanes43 que, a la sazón, profesaba además como auxiliar la asignatura de Técnica de la Inspección en la casi desmantelada Sección de Pedagogía de la universidad madrileña de 1941; por entonces, estos estudios, en situación muy precaria, seguían dando cobijo a unos cuantos estudiantes aprestados a ultimar a toda prisa su licenciatura, interrumpida por el estallido de la guerra, asistiendo a las clases que impartían el ubicuo presbítero Zaragüeta y C. Gayarre, únicos 43 Francisca Bohigas Gavilanes (nacida en Barcelona en 1892) es otro curioso personaje cuya influencia ha sido poco estudiada. Había ingresado en el Cuerpo de la Inspección en 1920 procedente de la séptima promoción de la EESM, sección de Letras, y había sido pensionada por la JAE en dos ocasiones para ampliar estudios de psicología educativa en Suiza (1924) y Alemania (1925); fue una ferviente militante católica pronto alistada en las huestes femeninas de la Asociación Católica Nacional de Propagandistas. Su intervención en la vida política desde las filas de la derecha católica radical desde la proclamación de la República fue muy notable, destacándose primero como miembro fundador de Acción Agraria Leonesa (una agrupación creada en noviembre de 1931 bajo la égida del propio José María Gil Robles, fruto de la fusión de Acción Popular y sectores agrarios de aquella provincia); posteriormente consiguió su acta de diputada a Cortes por las listas de la CEDA en los comicios de 1933, desde allí se convirtió en adalid principal de la Federación Católica de Maestros Españoles, presidida a la sazón por Félix Mora e Isidro Almazán y ligada a la FAE, incrementando el eco de sus campañas en pro de la libertad de enseñanza, en contra de la coeducación y en defensa de la escuela católica y del fomento de la cultura tradicional española —la conocida tríada familia, Iglesia y Estado—. Una de sus actuaciones como diputada fue la presentación de una proposición de ley al gobierno radical de junio de 1934 solicitando la derogación del llamado Plan Profesional de las Normales de 1931 con objeto de reestablecer el Plan de 1914; la propuesta aparecía apoyada por lo más granado de la ultraderecha parlamentaria cedista: junto a Bohigas, firmaban Gil Robles, Goicoechea, Martínez de Velasco, Aizpún, Ibáñez Martín y otros.

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supervivientes del diezmado claustro de la época republicana, en compañía de algunos otros auxiliares y encargados de curso, como la citada Bohigas, u otros recién licenciados como el exalférez provisional Anselmo Romero Marín, que impartió Pedagogía General en 1943, o el propio García Hoz, encargado de la asignatura de Didáctica entre 1942 y 1944; así al menos nos lo cuenta uno de aquellos sufridos alumnos, José Fernández Huerta, bachiller y maestro con el Plan Profesional, que obtuvo la licenciatura en Pedagogía en 1942: No había profesorado numerario ya que el profesorado básico se había exiliado. Entonces nombraron al Dr. Zaragüeta que impartía casi todo. Impartió hasta Didáctica, lo cual es el colmo. También daba Historia de la Pedagogía y Ciencias Sociales. Y otras, ya que estaba casi solo. Después se fue reclutando personal y se logró un mejor profesorado (...) Para mí el mejor pedagogo español a partir de los años treinta, que tuvimos y que tenemos, con quien tuve relación como Encargado de Curso, fue Víctor García Hoz. (...) después de la guerra, a Pedagogía la trataron a degüello —con todos los respetos pero así fue: suprimieron los estudios de Barcelona y dejaron los de Madrid a extinguir desde 1939—, aunque después se rehizo en 1944.44

Así pues, en un libro importante y poco conocido, editado en Madrid en 1941 —editorial Gráficas Reunidas—, titulado La Inspección de Primera 44 Testimonios recogidos en Fernández Falagán (1995). Consultando el expediente de María Ángeles Galino Carrillo en el Archivo del MEC (AGA) —Caja 31/4666— nos encontramos con un ejemplo muy evidente de las precarias circunstancias en que los alumnos de la extinta Sección republicana, como era su caso, hubieron de culminar sus estudios de licenciatura: la futura doctora y Catedrática de la Universidad de Madrid, a la sazón maestra nacional por la Normal de Guipúzcoa desde 1934, formada con el Plan de 1914, se licenció en Pedagogía en julio de 1940, con un magro menú: habiendo cursado en 1935-36 Lengua Griega, Literatura Española e Historia de la Cultura y durante el año académico 1939-1940 dos «cursos breves» —establecidos por Orden de 6-6-1939 (BOE del 11) con las siguientes asignaturas: para primer curso, Filosofía, Metodología de las CCSS y Económicas, Pedagogía, Paidología; para segundo, Historia de la Pedagogía, Didáctica Especial y Problemas actuales de Educación, Higiene Escolar, Prácticas de Inspección y Lengua Inglesa. El acta de grado de licenciado, con calificación de Sobresaliente y Premio Extraordinario, la firman como presidente J. Zaragüeta y como vocales Francisco Carrillo y dos rúbricas ilegibles, actuando como secretario: Anselmo Romero Marín.

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Enseñanza y la educación de la generación nueva,45 que Francisca Bohigas escribe a modo de manual para sus estudiantes universitarios de pedagogía y guía de uso para la inspección en ejercicio, podemos rastrear vestigios claros del remozamiento y volvemos a encontrar, expresada con suma nitidez, la floreciente lógica técnico-burocrática del experto universitario que se erige en experto conocedor y director de la pedagogía nacional; un argumento que se compadecía perfectamente con la exhortación al inspector de primera enseñanza para que recuperara su papel de «intelectual dentro de la gran familia de la Primera Enseñanza» orientada ahora a «pensar pedagógicamente en función de la aldea», en aras de la redención de la nunca suficientemente atendida ni reconocida escuela unitaria rural. A cuenta de todo ello, la autora, como puede verse en los fragmentos que no nos resistimos a incluir a continuación, reproducía alguno de los más acendrados tópicos del ethos del magisterio aldeano y racial —apocamiento, honrada mediocridad, reforzada sumisión a la autoridad— al tiempo que reclamaba la restitución del papel del inspector como director moral y material de la regeneración cultural de la aldea y orientador del maestro —resulta altamente revelador que su autora no sólo transcribiera íntegramente al final del libro el Decreto de 2-XII-1932 que había reformado la Inspección durante la República, sino que, además, no escatime elogios al mismo, advirtiendo al lector de 1941 que esta norma «seguía poseyendo absoluta validez en ese momento histórico»... Demasiados viejos topos de nuevo re-visitados. Entonces, ¿no puede ser buen maestro quien no sepa mucha Psicología? El saber no ocupa lugar; sería preferible que el Maestro conociera la psicología 45 Tanto por la fecha de su edición como por su contenido puede considerársele uno de los compendios de doctrina pedagógica nacional-católica más genuinos y terminados a que dio lugar el romo fascismo pedagógico hispano. Además, constituye otro de los textos fundamentales a considerar para rehacer la compleja traza de influencias, guiños, rupturas y continuidades que alimentaron los discursos teóricos y prácticos de la pedagogía durante el primer franquismo, tonificados por el fiemo vivificador de unos cuantos exabruptos nacionalcatólicos que, en esta ocasión, comparecen con descaro en el largo apéndice del libro que comentamos: nos referimos, entre otros, a la inevitable Encíclica de Pío XI sobre la educación cristiana de la juventud —Divini illius— y a algunos documentos espigados de los discursos políticos del fundador de la Falange y del, a la sazón, presidente de la Junta Política de FET y de las JONS, Ramón Serrano Suñer.

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del niño español; en su mayoría no lo saben. No descorazonarse por eso; el Maestro ha de ser psicólogo por intuición (...) Entonces, las observaciones de Psicología infantil que deben hacerse en la Escuela ¿a quién corresponde hacerlas? Pueden hacerlas los maestros o los Inspectores que sean especialistas en esta materia, pero en el bien entendido que el Maestro que dirige una escuela unitaria de un pueblo, si se entrega a ejercicios de psicología, abandona la educación de los niños. Pero el Maestro ni ha de ser sabio, ni un político; puede ser un buen Maestro sin escalar las cimas del genio, y eso espera el Estado de los Maestros; que estén contentos de vivir en la aldea y que sientan la dignidad de la profesión que ejercen. Ni más ni menos (...) El Maestro debe ser Maestro solamente. (...) Que el Maestro cumple con su misión preguntándose al entrar en la Escuela: ese niño que estoy educando ¿hasta qué punto podrá ser diferente del hombre actual?, ¿en qué virtudes habrá de superarle? Y con observar los cambios que en la vida se van produciendo y las modificaciones que el carácter del niño va sufriendo para adaptar su trabajo a la nueva realidad, ya cumple con su deber. No es su misión tratar de definir la tarea histórica de la generación que ese educa; ya lo harán los filósofos y los gobernantes (...) alguien tiene que asumir la responsabilidad de la tarea colectiva que en beneficio del individuo y de la Patria realizan los educadores. Esta dirección corresponde al Cuerpo de los Inspectores Profesionales.

En este contexto argumental y si nos dejáramos llevar únicamente por las apariencias y la retórica, hablar de remozamiento de un modelo «técnico-burocrático» de profesionalización docente, podría evocar cierta dosis de sardónica ironía por nuestra parte. No es así. Ya hemos dicho que ni la postiza y retórica impugnación del frío tecnicismo, ni la rehabilitación de la figura de un magisterio artesanal, apolítico y plegado a los requerimientos de la cotidianeidad de su escuela que acabamos de leer —el «zapatero a tus zapatos» al que hemos aludido en otras ocasiones—, evocados en el texto de la inspectora y expresados desde un entendimiento de la escuela y de la labor docente de apariencia premoderna, no sólo encajaban sin contratiempos con el hálito españolizador y catolizador, postulados como ingredientes indispensables para la fundación de una auténtica pedagogía nacional, sino que convivían perfectamente con la defensa a ultranza de la Universidad como entidad superior de referencia encargada de orientar y dirigir tanto la investigación pedagógica cuanto la preparación y supervisión, directa o indirectamente, de todos los cuerpos docentes. La propia Francisca Bohigas, en un 524

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insospechado alarde de voluntarismo, afirmaba, ¡en 1941!, que, por acción u omisión, «la formación actual del Magisterio en sus distintos grados es actualmente universitaria, sin que haya sido consagrada esta realidad por una ley»; pero más allá de estos torpes ejercicios propagandísticos destinados a maquillar una realidad que ya era per se suficientemente mostrenca, lo importante es encontrar en el texto que nos ocupa la defensa diáfana de que habría de ser la Universidad española quien ejerciera la dirección espiritual y política en el gobierno de la educación de las nuevas generaciones por venir. Asentimiento revelador procediendo de la pluma de una destacada integrante de un Cuerpo en el que, como hemos dicho en otros lugares de este trabajo, no todos sus miembros compartían al cien por cien esa opinión; de ahí la importancia de su defensa: La formación universitaria no favorece la vocación y el Maestro sin vocación no será jamás un buen Maestro rural, arguyen quienes no aciertan a valorar debidamente la formación universitaria, porque a su juicio arruina las vocaciones. Parece carecer de base tal afirmación. La vocación no puede jamás separarse de las aptitudes para un determinado género de trabajo o el ejercicio de una profesión. Por este motivo, la vocación no se desvanece por estar en contacto con estudiantes de vocaciones distintas a la Pedagogía. Si el Maestro no quiere estar en la aldea, que es lo que se teme, no será a causa de su formación universitaria, que es siempre deseable y conveniente, sino a causa de su deficiente formación humana. Bohigas Gavilanes (1941: 113).

Obsérvese que bastará con que el obligado peso social del ruralismo de aquellos años, fomentado desde el Nuevo Estado, decline, para que los detractores del modelo universitario se queden desprovistos de algunos de sus argumentos de fuste. De suyo, todo llegaría, era simple cuestión de tiempo..., pues como tendremos ocasión de analizar en el capítulo séptimo de este libro, cuando nos refiramos por menudo a la llamada «transición corta», los traumáticos procesos de urbanización masiva ligados al acelerado proceso de industrialización y éxodo rural, inducidos a partir del Plan de Estabilización de 1959, o el despliegue de procesos como la alfabetización y la graduación escolares, que tuvieron lugar desde finales de la década de los cincuenta..., no fueron en absoluto ajenos a la inexorable consolidación del modelo técnico-burocráti525

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co de profesionalización docente del que estamos hablando. Lo que parece claro es que ni siquiera el peso de la elocuencia del fascioruralismo de aquellos años horribles había podido contrarrestar del todo los sólidos argumentos de quienes, con la connivencia y apoyo de Iglesia y Estado, habían ido acotando y prestigiando el nuevo campo de saberes y poderes contenidos tras el marbete de las ciencias de la educación y del niño. Al punto de que, en nuestra opinión, la reconstrucción progresiva —remozamiento al fin— de aquel modelo técnico-burocrátrico de formación y profesionalización docente, gestado en los años de la II República, se convertirá, sin reconocerlo jamás, como es lógico, pues se llevó a cabo desde presupuestos y en contextos de legitimidad política muy distintos, en uno de los objetivos prioritarios de las elites nacionalcatólicas que controlaban la administración educativa en el Nuevo Estado. Es obvio que, en ambos casos, el despliegue del modelo formó parte de un lato proceso de modernización, si se le quiere denominar así, orquestado desde el Estado, pero, no lo es menos, que en el caso del régimen republicano el intento había gozado de plena legitimidad democrática y además se había articulado sobre la base de un pacto social entre las clases medias y populares, circunstancias en absoluto insignificantes que, históricamente, marcan insoslayables diferencias entre uno y otro. Sin entrar en detalles, durante el régimen republicano el camino emprendido tuvo mucho más de reforma social que de modernización, en sentido estricto. Un modelo, cuyas características más sobresalientes, como el lector recordará, dábamos sintéticamente a conocer en el capítulo tercero. De entre ellas, nos interesa ahora recuperar dos especialmente: por un lado, el encumbramiento de la Universidad como la institución matriz de la producción y gestión del conocimiento pedagógico valioso, que se traducirá en la eclosión del nuevo perfil polivalente del licenciado en Pedagogía. Por otro, el desarrollo de una racionalidad técnico-burocrática —que adquiere su más nítida metáfora en el desarrollo del ceremonial de oposiciones a cátedra— que no sólo reforzará la articulación jerárquica de los distintos cuerpos docentes, merced a una meticulosa división del trabajo, particularmente acentuada en el marco de un Estado fuertemente autoritario como el franquista, sino que abrirá el paso a la consolidación y posterior institucionalización de diversas tribus y campos profesionales 526

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de expertos y mediadores educativos con formación universitaria —entre los que se encontrará, cómo no, el de los didactas especiales—, destinados a ejercer el gobierno y el control sobre el funcionamiento del sistema educativo, tratando de garantizar tanto su eficacia como dispositivo de disciplinamiento social, como su eficiencia como instrumento al servicio de la reproducción ampliada del capital. La consecuencia implícita de este doble proceso, que culminó a mediados de los años sesenta, coincidiendo con la extinción biológica —en todo caso, jubilación laboral— de toda una generación de profesionales nacidos a lo largo de la última década del siglo precedente, fue la de entronizar al nuevo funcionario especializado —licenciado en Pedagogía—, formado profesionalmente, sine ira et studio,46 apropiado para el triunfo de una sociedad crecientemente burocratizada, poniendo así fin a la ya histórica figura del inespecífico pedagogo escolar, portador de una autoridad entre carismática y humanística, ora inspector, ora normalista, ora maestro-regente o director de graduada..., ora, incluso, 46 Como afirmaba Weber (1993: 179-180), la dominación burocrática supone «la dominación de la impersonalidad formalista, sine ira et studio, sin odio ni pasión, o sea sin amor y sin entusiasmo, sometida tan sólo a la presión del deber estricto, sin aceptación de personas, formalmente igual para todos, es decir, para todo interesado que se encuentre en igual situación de hecho: así lleva el funcionamiento ideal su oficio»; o, más adelante, «su ideal es disponer sin la menor influencia de motivos personales y sin influencias sentimentales de ninguna clase, libre de arbitrariedad y capricho y en particular sin la consideración de personalidad, de modo estrictamente formal según reglas racionales o bien, allí donde éstas fallan, según puntos de vista de conveniencia objetiva». Weber (1993: 707). Precisamente este «profesionalismo burocrático», legitimado en virtud de una irresistible propagación del ritual examinatorio —bajo la forma de oposición— que, avalada por la esfera del poder académico, supuestamente le confiere un alto grado de imparcialidad, proporciona a su portador, aisladamente considerado, una capacidad de dominación real muy relativa y difusa, pero ciertamente omnímoda e incontestable como parte integrante de un campo dentro del implacable engranaje de dominación burocrática que desarrollan los estados del capitalismo industrial y post-industrial. Resulta fácilmente comprensible que una dictadura como la franquista, tan consentida, dúctil y escurridiza, fuera a desaprovechar las oportunidades que le brindaba el remozamiento de un modelo de formación y profesionalización docente como el aludido que, además, resultaba perfectamente compatible con la retórica de una escuela socialmente funcional —productiva y eficiente— y de una educación entendida, cada vez más, como habituación y mero control técnico de la vida emotiva, ad maiorem gloriam de Dios y de la patria.

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filántropo y benefactor social, que, como vimos, fue omnipresente durante las décadas iniciales de la transición larga entre los modos de educación. De ambas cuestiones trataremos de ocuparnos en las páginas que siguen, prestando atención, sucesivamente, a dos asuntos capitales: por un lado, la reapertura de las secciones universitarias de pedagogía, por otro la cristalización de nichos académico-profesionales desde los que se comenzó a gestionar, de un modo crecientemente centralizado, la producción discursiva de la pedagogía científica en general y de las metodologías específicas en particular.

2.1.

El CSIC y el Instituto San José de Calasanz

Antes de que la primera sección de Pedagogía, la de la Universidad de Madrid, abriera sus puertas, en 1944, el nuevo Estado se empleó a fondo en el desempeño de dos tareas domésticas que, bien miradas, obedecían a un mismo anhelo purificador, privativo de todo fascismo bien nacido: una fue, propiamente, la puesta en marcha de una insidiosa y eficaz «depuración» del personal universitario;47 la otra constituyó un complemento indispensable de la labor anterior aunque de trayectoria inversa —toda construcción deviene sobre las cenizas de una destrucción previa—: se trataba de agrupar fuerzas y reorganizar una gran agencia centralizada desde la cual poner en pie y orientar los afanes y los días de la nueva universidad franquista. El papel que llegó a tener aquella agencia, el Consejo Superior de Investigaciones Científicas, al menos hasta bien entrados los años cincuenta, como plataforma de lanzamiento y consolidación de la profesionalización de la pedagogía y didáctica españolas, entre otras

47 La purga ideológica —que para el colectivo universitario se cifra en una tercera parte de su profesorado— fue en España mucho más fuerte, sistemática y duradera que la producida en los demás Estados fascistas europeos. En España «ni hubo espacios de pensamiento libre ni se toleró una producción científica que no se ajustase estrictamente a los principios ideológicos del régimen» Morente (2006). Tanto en el control ideológico de la Universidad por el Estado, como en la selección y dotación del nuevo profesorado, el franquismo fue muchísimo más eficiente que el nazismo alemán o el fascismo italiano.

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muchas cosas, aconseja dedicar algunos párrafos a su singular andadura como hijuela bastarda de la Junta para la Ampliación de Estudios. Contaba Daniel Artigues, pseudónimo del hispanista francés Jean Bécarud, en su documentada obra sobre el Opus Dei en España, que mientras la personalidad de Escrivá de Balaguer se afirmaba en el tumultuoso e intrigante (sic) Burgos de los años de la guerra, dos profesores de instituto, José Ibáñez Martín y José María Albareda, aragoneses ambos, de geografía e historia uno, de agricultura el otro —después reputado químico—, «acenepista» el primero, «opusdeísta» el segundo, coincidían refugiados en la legación turca del «Madrid de las checas», anudando una estrecha amistad de importantes y, podría decirse, que inesperadas consecuencias, para el futuro de la «Obra» pero, sin duda, añadimos nosotros, para el de la cultura e investigación españolas; también, por supuesto, para el campo de la producción pedagógica. En efecto; parece que en aquel premonitorio encuentro fructificó la idea de constituir el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), concebido como una plataforma de promoción de la «alta cultura», pero también como atalaya desde la que activar una eficaz estrategia de control sobre la enseñanza superior y de vigilancia sobre la vida científica nacional por parte de los sectores de la derecha católica, en sentido amplio, que, desde hacía décadas, soñaban con una oportunidad como la que ahora se les presentaba en el marco del naciente Estado franquista.48 Como fácilmente cabe suponer, tras la célebre consigna «queremos una ciencia católica», proferida por el ya ministro Ibáñez Martín en la clausura del primer pleno del CSIC el 30 de octubre de 1940, anidaba algo Del productivo y fortuito encuentro madrileño entre el acenepista y el álter ego de Monseñor Escrivá —los futuros Ministro de Educación Nacional y Secretario General del CSIC— se han hecho eco Elías Díaz y Alicia Alted; también Beltrán Llavador (1991). Recuérdese a estos efectos que tanto la Asociación Católica Nacional de Propagandistas, fundada en 1908 por Ángel Ayala S. J., como el Opus Dei, instituido por el padre José M.ª Escrivá en 1928, fieles a un catolicismo de combate alimentado políticamente desde las filas del mendezpelayismo e, inicialmente, de Acción Española, abrigaban el objetivo de formar elites católicas, auténticas aristocracias intelectuales y morales, capaces de actuar en la vida política española, merced a una lenta pero eficaz reconquista del espacio universitario a la hidra institucionista liberal y republicana —empeño en el que, como vimos, coincidía también la influyente Universidad Católica de Lovaina, cuya cabeza visible en España era Zaragüeta—. 48

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mucho más tangible que un delirante proyecto de catolización de la cultura española a la que, por cierto, la Pedagogía y su ancilla, la Psicología, no sólo no podían escapar sino que, junto a la Filosofía, la Historia y el Derecho, estaban llamadas a desempeñar un papel primordial, como áreas de conocimiento estratégicas en la formación de los jóvenes que el nuevo Estado precisaba. Toda revolución, había dicho Ortega, acaba refugiándose en la pedagogía; y era ésta «verdad» visitada tanto por R. Llopis como por A. Maíllo, por citar dos nombres, autores de títulos que, con poco años de diferencia, proclamaron, desde credos políticos diferentes, el siempre monstruoso sueño de una educación revolucionaria. Como hemos anunciado, muy fundamentalmente se trataba de fraguar un instrumento que, paralelamente a la decidida actuación de las Comisiones de Depuración, actuase de modo eficiente y enérgico a fin de obtener, en tiempo breve, los siguientes resultados: la reconfiguración del mandarinato de las cátedras universitarias; el establecimiento de mecanismos de promoción académica merced a la creación de una sólida red de fidelidades y clientelas; la gestación de una agencia de profesionalización de la actividad investigadora; y, finalmente, la constitución de una plataforma desde la que tratar de reanudar lazos de colaboración científica con el exterior, muy debilitados tras tres años de contienda civil y fuertemente cuestionados durante la larga posguerra —empeño, este último, ciertamente difícil de avenir con el solipsismo autárquico que exhibió y caracterizó el régimen durante el primer quindenio—. De todo ello, en todo caso, se hablaba en el preámbulo de la ley de 24 de noviembre de 1939, por la que se creó el CSIC: España, que siente renovada su vida tradicional a impulsos de una vigorosa exaltación Patria, quiere sistematizar la investigación, aplicarla a desarrollar e independizar la economía nacional y colocar la organización científico-técnica en el primer plano de los problemas nacionales. (...) La ordenación de la investigación nacional ha de cristalizar en un órgano de nueva contextura, cuya misión sea exclusivamente coordinadora y estimulante sin aspirar a mediatizar los centros e instituciones que con vida propia se desarrollan. Debe conservar lo que cada uno ha sabido constituir y no disociar de la universidad los Centros investigadores; caso por caso, según circunstancias concretas, los ligará a la Facultad o Centros docentes respectivos, o los mantendrá separados atento, sobre todo, a la eficacia del trabajo y a considerar que son los Centros para servir la función, no la función para recompensar a los Centros.

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La investigación requiere, como condición primordial, la comunicación e intercambio con los demás Centros investigadores del mundo. La estancia de nuestros profesores y estudiantes en el extranjero y la estancia en España de profesores y estudiantes de otras naciones, así como la colaboración en congresos científicos internacionales, exigen un sistema de pensiones, bolsas de viajes, residencias, propuestas e invitaciones. (...) Estas razones impulsan a enlazar en el mismo órgano rector la tarea de la investigación y creación de la ciencia y la de su expansión e intercambio a través de los distintos paises.

Si despojamos al texto, cuya autoría suele atribuirse al propio Albareda, que fue secretario general y vitalicio del CSIC desde su creación hasta 1966, de la hojarasca autárquica y adanista que lo circunda, no es difícil hallar en él, mutatis mutandis, una «reinvención» —aquí, con más precisión, habría que hablar de incautación—de la fenecida y sepultada Junta para la Ampliación de Estudios. De suyo, el Consejo incorporó bajo su protector manto todos los centros dependientes de la disuelta JAE, (reconvertida con la República, en 1932 en la Fundación de Investigaciones Científicas y Ensayos de Reformas) y del Instituto de España (artículo 6.º de la citada ley de 1939); incautándose, además de todos sus bienes muebles e inmuebles y, lo que incluso es más importante, atribuyéndose íntegramente y en lo sucesivo todos los créditos consignados con cargo al presupuesto de Educación Nacional con destino a los distintos organismos e instituciones que dependían de las extintas instancias citadas más arriba (artículo 10.º). De esta forma el Consejo nacía como un organismo con vocación de perdurabilidad al constituirse sobre las bases de un sólido patrimonio arrebatado con inusitada violencia y ocupado con notable desvergüenza por sus nuevos moradores; cierto es que, faltando lo fundamental —las personas y las ideas—, poca cosa más tenía en común con la Junta el dedálico engendro de Albareda, con sus Patronatos e Institutos presididos por el símbolo del árbol de la ciencia llulliano, signo inequívoco de la ciencia católica que se proponía estimular y difundir por todo el orbe. Con todas las salvedades y cautelas que el caso requiere, no será la primera vez que se establecen analogías entre la actuación de la ACNP y, posteriormente, del Opus Dei, con la influyente trayectoria seguida por la Institución Libre de Enseñanza, erigida en agencia de la modernización y regeneración cultural durante el primer tercio del siglo —fue José Luis 531

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López Aranguren quien afirmó que la historia universitaria del Opus Dei es, en muchos aspectos, una parodia de la ILE...—. Lo cierto es que la intelligentsia universitaria del nuevo Estado mostró, con los hechos, una pervertida, vergonzante y soterrada admiración hacia el papel desempeñado por la ILE; lo cual le situó a menudo ante una tesitura cuando menos paradójica y no poco esquizoide, al tratar de emular las prácticas y formas de hacer de quienes habían sido hechos «desaparecer» al considerarlos encarnación de todos los males contra los que se habían sublevado. Hacia 1943, fecha de entrada en vigor de la nueva Ley universitaria, constituía ya un hecho probado que el catolicismo integrista y el Opus, en particular, con el incondicional apoyo de los acenepistas, disponía de un control efectivo del CSIC y de sus ramificaciones territoriales y, gracias a ello, de una sólida posición para extender su influencia en las más importantes universidades españolas y, de modo muy especial en las Facultades de Filosofía y Letras —particularmente en las especialidades y/o secciones de Historia, Geografía, Filosofía y Pedagogía—.49 Es más, como en otros casos, resulta plenamente legítimo establecer una estrecha relación entre la creación de la sección de Pedagogía, introducida por la Ley de 1943, y la infraestructura preexistente en el Consejo Superior —el Instituto San José de Calasanz de pedagogía que junto con el Luis Vives de filosofía se crearon en el interior del Patronato Ramón Llull—. El propio García Hoz (1980) lo reconocía no ha mucho en su ensayo sobre la educación en la España del siglo XX cuando afirmaba que el CSIC había sido muy importante para la universidad española pues «la mayoría de los que se incorporaron como profesores a ella fueron con anterioridad becarios o colaboradores en el Consejo». A modo de ejemplo, en el cuadro siguiente hemos reflejado gráficamente esta vinculación entre las actividades CSIC y la docencia universitaria de parte del profesorado de las Pasamar (1991b: 333) afirma que entre 1944 y 1960 de un total de ciento treinta y dos catedráticos de las Facultades de Filosofía y Letras, setenta y ocho se sirvieron del Consejo Superior en diferentes grados. El porcentaje parece algo menor en las Facultades de Ciencias. La relación para las Secciones de Pedagogía afectó prácticamente al cien por cien de los casos como más adelante estudiaremos. 49

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Secciones que, más adelante, relacionaremos de alguna forma con el campo que nos ocupa:

Nombre

Formación

Víctor García Hoz Anselmo Romero Marín

Licdo. Pedagogía 1936 Doctor en P. 1940 Licdo. Pedagogía 1939 Doctor en P. 1942

María Ángeles Galino Carrillo José Fernández Huerta

Licdo. Pedagogía 1940 Doctora en P. 1945 Licdo. Pedagogía 1942 Doctor en P. 1947

Arsenio Pacios López

Licdo. Filosofía 1944 Doctor en F. 1950

Francisco Secadas Licdo. Filosofía 1948 Marcos Doctor en F. 1954

Vinculación con instituto CSIC

Docencia sección pedagogía

Secretario en 1941 Director desde 1945 Colaborador temporalmente desde 1941 Colaboradora científica desde 1941 Becario (1942-46); Ayudante (1946-50); colaborador científico (1950-60) Becario por oposición del I. Luis Vives

Profesor desde 1942 Catedrático desde 1944 Profesor desde 1942 Catedrático desde 1949

Colaborador desde 1954 en el I. Luis Vives Investigador desde 1965

Profesora desde 1945 Catedrática desde 1953 Profesor desde 1945 Catedrático desde 1962 Profesor interino desde 1947 Catedrático desde 1958 Profesor desde 1950 Catedrático desde 1971

A falta de un estudio riguroso sobre el particular, cabe conjeturar que la vinculación de los licenciados en Pedagogía al Consejo permitió dotarles de un plus de capital cultural y social —como otrora pudiera haber significado el paso por la Superior del Magisterio madrileña— que sin duda debió influir en la configuración de un habitus académico particular allá donde fueran destinados. Un habitus que, en nuestra opinión no provenía tanto de su especial formación cuanto de una constelación de vivencias —entre las que se contaron algunas becas para el ampliar estudios en el extranjero— y actitudes compartidas que infiltraron su lenguaje y sus formas de argumentar, progresivamente tan contaminadas de la jerga anglosajona como alejadas de la práctica educativa; no se olvide que estamos hablando de una generación de personas nacidas entre 1914 y 1930, 533

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una mayoría de los cuales ni había ejercido el magisterio con anterioridad a la guerra civil, ni había empuñado un arma en el conflicto. Pero, repárese en lo más importante: si cierto es que el Consejo Superior estaba llamado a convertirse en un poderoso instrumento de promoción académica para el profesorado universitario en su conjunto, no lo era menos que una de las funciones características de estos docentes, en tanto que servidores del Estado y de su racionalidad técnico-burocrática, iba a consistir precisamente en la preparación y posterior selección y aprovisionamiento de los cuerpos docentes para el sistema educativo en su conjunto —cátedras de bachillerato, profesorado de escuelas de magisterio e inspección de enseñanza primaria y media principalmente—. Al menos entre los años 1945 y mediados de los sesenta, por la jerárquica nómina de becarios y colaboradores, con o sin oposición, del Instituto Calasanz desfilaron gran número de licenciados en la sección de pedagogía de la universidad madrileña que más adelante encontraremos ocupando lugares estratégicos tanto en la Inspección, en las nuevas cátedras de Escuelas de Magisterio, en las regencias de anejas o en el mismísimo corazón del CEDODEP a partir del año 1958 —por su relación con el campo que nos ocupa nombraremos de pasada a Miguel Monge Muñoz, Victoriano Arroyo del Castillo, María Josefa Alcaraz, Raquel Payá Ibars, Félix Idoipe, Alberto Pozo Pardo, M.ª Coronación Andrés, etc.—, He aquí pues, el papel fundamental que desempeñó el Consejo como gestor del espacio académico-universitario, en el proceso de remozamiento del modelo técnico-burocrático de profesionalización docente que nos viene ocupando. Veamos pues cómo se desarrolló y actuó el organismo del CSIC destinado en exclusiva a gestionar los destinos de la investigación y docencia de la pedagogía en España: el Instituto de Pedagogía San José de Calasanz. Creado por Decreto de 29 de marzo de 1941 (BOE de 9 de abril), al mentado Instituto se le adscribieron íntegramente los fondos del extinto Museo Pedagógico Nacional (García del Dujo, 1985); benemérita institución a la que se acusaba en el preámbulo del citado Decreto de adolecer de «aliento espiritual que lo vivificase», dejar «a la pedagogía desconectada de las ciencias de las que debía extraer su savia» y reducir sus actuaciones al marco de la enseñanza primaria. El Decreto fundacional era, en este sentido, claro y, una vez más, constituía un híbrido palimpsesto cons534

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truido a base de retazos de idealismo religioso, esencialismo patriótico, pragmatismo burocrático y tecnicismo pedagógico: «las tareas de este Instituto —se afirmaba en su interior— habrán de alinearse en las directrices del Consejo rector de la investigación nacional y habrán de abarcar todas las zonas de la enseñanza, especialmente la Primera y las Enseñanzas Medias, en las que por la edad de sus alumnos y por lo continuado de sus disciplinas se requiere una metodología de máxima eficacia». De suyo, el Instituto Calasanz del CSIC contó desde el principio con dos centros de enseñanza incorporados en calidad de centros de ensayo y experimentación científica: el Instituto de Enseñanza Media Ramiro de Maeztu, cuyo vicedirector, José Royo López, pasó a ser vicedirector del organismo investigador (Orden de 22 de diciembre de 1941); y el madrileño grupo escolar Zumalacárregui (Orden de 19 de diciembre de 1941), centro para el que, por cierto, ejercieron como maestras, tras la selección realizada por el propio Instituto, las teresianas Rosa Marín Cabrero o la propia María Ángeles Galino —la lista completa de influyentes maestros y maestras seleccionados para el mencionado grupo se publicó en el BOE de 16 de agosto de 1942—; significativamente, poco más adelante, el grupo fue dirigido largo tiempo por la esposa de Anselmo Romero Marín. La dirección del Instituto recayó en un primer momento sobre el fraile dominico Manuel Barbado Viejo, consejero de Educación Nacional, profesor de psicología y asimismo encargado de dirigir el también estratégico Instituto de Filosofía Luis Vives —ambos se enmarcaban en el Patronato Raimundo Llull—. A la muerte del dominico, en 1944, el cargo recayó en el que hasta entonces había sido eficacísimo secretario del mismo, Víctor García Hoz, nombrado ya, por oposición, catedrático de Pedagogía Superior de la Universidad de Madrid. Sin duda la designación, por el tándem Albareda-Sánchez Bella, del dominico, venido expresamente del Colegio Angelicum de Roma y conocido como autor de una psicología experimental de escaso interés, no dejó de sorprender a más de un catedrático de filosofía afecto al régimen, Pasamar (1991b: 324). Probablemente el nombramiento obedeció a una meditada estrategia por asegurarse unas buenas relaciones con la jerarquía eclesiástica que, a cambio de una evidente influencia en la dotación de las cátedras universitarias, facilitara la organización de una serie de «Congresos Internacionales» que, 535

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comenzando por el Interiberoamericano de Educación celebrado en Madrid (1946), el de Filosofía en Barcelona (1947), presidido por Zaragüeta50 y seguidos por el Hispano-Americano de Historia (1949) o el de Pedagogía (1949), celebrado en Santander y San Sebastián..., habrían de constituir un buen vehículo para la propaganda interna del régimen así como un excelente instrumento de legitimación del mismo en el seno de la comunidad científica internacional —europea, en especial italiana, suiza y belga, y norteamericana— nada más finalizada la guerra mundial. En concreto, el Congreso Pedagógico de 1949 sobre el que volveremos en algún momento más adelante, se puede decir que supuso una auténtica puesta de largo y presentación en sociedad de la, a duras penas todavía, reconstruida pedagogía hispánica y, por lo tanto, un hito significativo en el proceso de remozamiento que estamos analizando. Hito aislado, preciso es reconocerlo, cuya continuidad no se recuperará hasta seis años más tarde, cuando, en 1955, la Sociedad Española de Pedagogía, constituida también en 1949 y exponente vivo de una nueva forma de sociabilidad de la profesión pedagógica española, organice el primero de una serie de Congresos Nacionales de Pedagogía que trataron, con mayor o menor fortuna, marcar el ritmo y la agenda de la transición corta entre los modos de educación, tal como tendremos ocasión de comentar.51 Zaragüeta fue vicedirector primero del Instituto Luis Vives de Filosofía desde 1942 hasta 1949 en que pasó a dirigirlo. Actuó como secretario del Congreso su discípulo y flamante doctor, Raimundo Pániker que junto a Ángel González Álvarez y Leopoldo E. Palacios constituyeron una nueva generación de filósofos neotomistas ligados al Opus Dei llamados a tener, en particular el segundo de ellos, gran influencia sobre la derrota a seguir por la pedagogía y el sistema educativo bajo el franquismo desde su puesto de director general de Enseñanza Media en un momento clave como los años sesenta. 51 La presencia y activa participación del ubicuo friburgués E. Dévaud —bien conocido en España a través de su participación en las Semanas Pedagógicas de la FAE de los años treinta, Mainer (2007: 263-275), recogidas en Atenas, sus loas al manjonismo y su empeño en cristianizar a Decroly—, de los belgas Raymond Buyse y Planchard, la plana mayor de la Católica de Lovaina..., o del norteamericano A. S. Barr, así lo avalan. El Congreso Internacional de Pedagogía se celebró los días 19 al 26 de julio de 1949 en Santander y San Sebastián, organizado por el Instituto San José de Calasanz del CSIC y con motivo del tercer centenario del Patrono. Las actas fueron publicadas por el CSIC en 1950. Una amplísima información sobre todas y cada una de las sesiones que tuvieron lugar en el mismo, con resúmenes de todas las ponencias y comunicaciones presentadas 50

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2.2.

Las secciones de Pedagogía universitarias

1944 es un año clave. Con la llegada de García Hoz a la dirección del Instituto Calasanz, hecho que, sintomáticamente, coincide en el tiempo con la obtención de su cátedra y con la refundación de la sección de Pedagogía en la Universidad de Madrid, puede hablarse, sin ambages, del inicio de la plena institucionalización de las ciencias pedagógicas en la universidad franquista y, por ende, del arranque de la restitución del modelo técnico-burocrático de profesionalización docente al que venimos aludiendo en estas páginas. Primero fue la de Madrid, once años más tarde la de Barcelona, en 1955, la creada en la Pontificia de Salamanca, en 1959, y, finalmente, la de Valencia en 1965.52 El omnímodo poder que la ley confería a los directores de los institutos y patronatos del CSIC para designar becarios y colaboradores, para otorgar becas, ayudas, indemnizaciones, para manejar, en suma, los golosos presupuestos asignados —sobre todo si los comparamos con las partidas destinadas a la construcción de escuelas primarias en aquellos mismos años, por ejemplo...—, convertía al burgalés en el auténtico mandarín de la pedagogía española bajo el franquismo y, no se olvide, situaba con su presencia al Opus Dei en una atalaya privilegiada para ejercer un discreto control en un campo en que no podía dejar de estar presente. La ubicuidad del catedrático, en primer lugar como miembro en siete de los tribunales que juzgaron las nueve —casi un centenar distribuidas en cinco secciones—, conclusiones, amplio reportaje fotográfico, artículos y colaboraciones en un número extraordinario de Revista de Pedagogía Española de ciento treinta páginas aparecido el 12 de octubre de 1949 y que editaba el SEM; entre otras cosas, en esta publicación aparece nómina completa de asistentes y participantes entre los destacan, amen de las personalidades extranjeras invitadas, profesorado universitario como Galino Carrillo, Font Puig, Muñoz Alonso o Tusquets; inspectores como Lillo Rodelgo, Junquera Muné, Bohigas Gavilanes, Onieva, Serrano de Haro o Iniesta Corredor; normalistas como Darío Zori o Payá Ibars; catedráticos de enseñanza media como Martínez Val, Pacios López o Frutos Cortés; directores de colegios como Saiz-Amor, García Llácer o Deyá Palerm, y licenciados en Pedagogía como Fernández Huerta, Corona Andrés o Pozo Pardo. Una buena representación de rostros veteranos y nuevos valores de la pedagogía nacional. 52 Con la Ley General de Educación se ampliará el número considerablemente constituyéndose sucesivamente las de la Autónoma de Barcelona, Salamanca, La Laguna, Granada, Sevilla, Deusto, Navarra.

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tesis doctorales que se presentaron en la sección hasta 195053 y, en segundo lugar, ejerciendo como presidente o vocal en todos los tribunales de oposiciones a Cátedra de las secciones de pedagogía,54 primero en la de Madrid y luego en la de Barcelona y Valencia, así lo refrenda. Con la Ley de Ordenación Universitaria de 1943, el equipo de Ibáñez Martín, que ocupó el Ministerio de Educación Nacional durante doce años fundamentales para el tema que nos ocupa (1939-1951), estableció, a modo de auténtica piedra angular, el modelo organizativo —férreamente centralista, reglamentista y vigilante— que mejor convenía a la consecución de sus fines: la Universidad del Nuevo Estado había de ser eminentemente católica y tener como guía la moral y dogma cristianos.55 En efecto, la centralización y los intentos de ejercer un férreo control por parte del estado sobre toda la actividad y vida universitarias no constituían en España una novedad y, pese al retórico adanismo antiliberal exhibido por sus mentores —el propio José Ibáñez Martín, Jesús Rubio y García Mina o Antonio Fontán entre ellos—, lo cierto es que el espíritu de la normativa quedó perfectamente vinculado con la tradición liberal decimonónica de la ley Moyano, tal y como viene subrayando desde hace tiempo la más solvente historiografía sobre la universidad española. Una Universidad, en suma, genuinamente nacionalcatólica, subordinada por completo a los intereses políticos del nuevo Estado surgido de la victoria franquista. A partir de tales mimbres se entenderá perfectamente que el sistema de designación discrecional de los tribunales para «renovar» el staff universitario —el Ministro se arrogó el 53 Todas, a excepción de dos —una de ellas, la de José Fernández Huerta, dirigida por García Hoz en 1947—, fueron realizadas bajo la dirección del sacerdote Juan Zaragüeta. 54 Para conocer con algún detalle el nombre, familia política, etc., de quienes constituyeron los diversos tribunales de oposición convocados para dotar las cátedras de las Secciones de Pedagogía de Madrid, Barcelona y Valencia entre 1944 y 1970, así como los nombres de las personas que ocuparon aquellos destinos, el lector puede consultar el anexo 11. En Mainer (2007: 785-801) puede encontrarse noticia mucho más amplia de todo ello: lista de tesis doctorales defendidas hasta 1950 en la Sección, con expresión de los tribunales que las juzgaron; tribunales de oposiciones a Cátedra, nómina de aspirantes admitidos a cada convocatoria, etc. 55 Un análisis histórico y doctrinal muy acertado de la Ley de 1943 en Peset Reig (1991).

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derecho de decidir la composición íntegra de los tribunales que debían juzgar la concesión de cátedras universitarias, reservando el cargo de presidente a un miembro destacado del CSIC o del Instituto de España, con la única premisa de que tres de los cuatro vocales habían de ser catedráticos de universidad—56, fuera un instrumento efectivo e impagable en manos del poder político para garantizar la militancia católica y la incondicional entrega al régimen de los forjadores de la futura elite dirigente del país. Teniendo en cuenta todo lo dicho anteriormente, es fácil deducir que el control de un organismo estatal relativamente autónomo como el CSIC, permitió a una corporación sectaria, férreamente gobernada y centralizada, como el Opus Dei, a través del Instituto Calasanz y de su director —catedrático, además, de Pedagogía Superior—, colocarse en situación privilegiada para influir de modo preciso en la configuración y remozamiento del campo universitario de la pedagogía; un episodio de lo que, en su día y con ajustada razón, tildaron Daniel Artigues y el propio Aranguren, como «la conquista de las cátedras universitarias». El éxito del desembarco fue posible, como atinadamente apunta Pasamar (1991 b), merced a un minucioso y temprano trabajo de Albareda y Sánchez Bella, organizando una tupida red de delegaciones provinciales y locales del CSIC, apoyándose para ello en afectos profesores universitarios de provincias que, ligados o no directamente al Opus, fueron constituyendo el embrión de las nuevas oligarquías y clientelas intelectuales que el régimen precisaba. En realidad, esta norma tampoco modificaba mucho las cosas respecto a la experiencia anterior. Fue durante la República, como mucho con un decreto de Elías Tormo de 1930, cuando se estableció el sistema de oposiciones universitarias y de composición de tribunales vigente en buena parte hasta hoy y que se caracteriza por la presencia, más o menos ponderada, del poder político y del poder académico en la designación de sus integrantes. Durante la República, no obstante, el sistema de designación de tribunales era algo más equilibrado: las Facultades designaban a los cuatro catedráticos vocales y el presidente era designado por el Consejo de Instrucción Pública. Sobre los sistemas de acceso del profesorado a la Universidad e Institutos entre 1940 y 1979, véase Sánchez, F. (1981), «Acceso al profesorado en la Geografía española (1940-1979)», Geocrítica, 32, Cuadernos críticos de Geografía Humana, Universidad de Barcelona. 56

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A falta de estudios en profundidad sobre el particular, excluidos los nombres de los dos supervivientes de la depuración, Juan Zaragüeta y Lucio Gil Fagoaga, habría que indagar el papel que, en estas lides preconstituyentes del campo de la pedagogía franquista, desempeñaron notables profesores universitarios de provincias adscritos en las secciones de filosofía. Nos referimos, por ejemplo, a algunos catedráticos de la Facultad de Filosofía y Letras de Barcelona como el «extravagante y valleinclanesco personaje» Pedro Font Puig ;57 al catedrático de Ética entre 1912 y 1949, Tomás Carreras Artau;58 y, sobre todo, al devoto opusdeista padre Ramón Roquer Villarrasa59 uno de los miembros clave de la delegación barcelonesa del CSIC, junto a Pániker. Por lo que respecta a Valencia, habría que fijar la atención de futuras investigaciones en las actividades del catedrático de Fundamentos de Filosofía —desde 1921—, Francisco Alcayde Vilar que había sido animador y presidente del Seminario de Pedagogía de la Universidad de Valencia durante la República junto al inspector José Senent y a la normalista Ángela Carnicer; y, por supuesto, en el papel jugado por el activo acenepista, ferviente falangista después, catedrático de Derecho Natural, José Corts Grau. Para completar la relación de profesores universitarios de provincias implicados directamente en la reestructuración del campo de la pedagogía universitaria durante el franquismo, habría que añadir a la nómina anterior un notable acenepista, 57 Pedro Font Puig, apodado «el buitre» por sus alumnos a causa de sus grotescos andares, temido e incondicional franquista, «mezcla de cristiano, tomista, budista y vegetariano», según opinión autorizada de José Ferrater Mora, era catedrático de Psicología Superior en la Universidad de Barcelona desde 1924 y dirigió el rumbo del Instituto Calasanz del CSIC en Barcelona. 58 Tomás Carreras Artau (1879-1954) y su hermano, Joaquín (1894-1968), neoescolástico como él, que fue catedrático de Historia de la Filosofía en la Universidad de Barcelona entre 1951 y 1964, y prolífico autor de manuales de su disciplina para bachiller, fueron quienes mantuvieron vivo un «limitado» Seminario de Pedagogía hasta 1955, año en que se «creó» la Sección universitaria correspondiente —Ruiz Berrio (1979: 204)—. 59 El clérigo Ramón Roquer Villarrasa fue catedrático de Filosofía del Instituto Maragall y formó parte de la delegación barcelonesa del CSIC desde un principio junto a otros conspicuos discípulos de Escrivá como Raimundo Pániker y Jaime Bofill; fue, junto a los citados y Rafael Calvo Serer, miembro fundador de la revista Arbor, órgano de expresión general del Consejo.

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posteriormente miembro del Opus Dei y colaborador científico del Instituto Luis Vives del Consejo desde 1944, cuya presencia fue también habitual en los tribunales de oposición designados para dotar las cátedras de las secciones pedagógicas entre 1944 y 1967: nos referimos a Ángel González Álvarez, desde 1946 catedrático de Metafísica de la Universidad de Murcia, aunque, posteriormente, en 1954, pasó a la de Madrid donde fue designado, a la muerte de José María Albareda, secretario general del CSIC en 1967; con anterioridad a esta fecha, entre 1962 y 1967, había desempañado el importante cargo de director general de Enseñanza Media. Resulta útil observar la lista de titulares y suplentes de los tribunales de oposición designados para dotar cátedras en las secciones de Pedagogía, primero en Madrid60 y, algunos años después, de Barcelona y Valencia, al objeto de desentrañar los nombres de los catedráticos y académicos y de sus respectivas familias político-ideológicas que, como si de hilos de una urdimbre se trataran, contribuyeron a restaurar el tejido de la pedagogía española bajo el franquismo. En el cuadro-resumen que adjuntamos en el anexo 11 se aprecia con nitidez quiénes fueron los auténticos mandarines del proceso: si sumamos los nombramientos realizados, como titular y suplente, encontramos a la cabeza, con diez nombramientos, a Víctor García Hoz, vinculado al Opus, seguido de cerca con nueve por Zaragüeta y Romero Marín; con seis y siete hallamos a otros tres significativos miembros de la Obra, Ángel González, Antonio Millán y Leopoldo Palacios, y a una cuarta, teresiana, no demasiado bien vista por el entonces Instituto Secular, María Ángeles Galino. Resulta difícil, a la vista de estos contundentes datos, negar la influencia que el Opus llegó a ejercer en la reconstitución de la Pedagogía universitaria en nuestro país. Ahora bien, la presencia de viejos catedráticos como Juan de Zaragüeta o Lucio Gil Fagoaga,61 junto a las nuevas adquisiciones, pone de manifiesto, Cuatro cátedras constituyeron la dotación de la plantilla de la Sección madrileña desde su creación hasta entrada la década de los ochenta: Pedagogía General y Racional; Principios de Metodología y Didáctica; Historia de la Pedagogía e Historia de la Pedagogía Española; y Pedagogía Experimental y Diferencial. 61 El primero, que personificó, tras la guerra civil, como se ha dicho, la continuidad administrativa de la ya formalmente extinguida Sección de Pedagogía de 1932, era catedrático de Psicología Racional y recibirá el encargo de impartir la asignatura de Psicología del niño 60

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una vez más, hasta qué punto la universidad franquista y por extensión las elites culturales del régimen fueron herencia de ideas, personas y situaciones anteriores algunas de las cuales, eso es irrefutable, vieron entonces expedito el camino para llevar adelante su voluntad de dominio. La Universidad de los años cuarenta, donde hubo de reasentarse el campo de la pedagogía, era un medio ciertamente magmático donde intermediaban y convivían, junto a militancias coherentes, algunos arrepentimientos y fidelidades personales pero también consignas vocingleras y arrebatos cuarteleros; no se olvide. Por ello resulta también muy difícil deslindar con claridad la frontera de las adscripciones ideológicas de cada quien. No puede pasarse por alto, por ejemplo, el hecho de que la mayoría de los católicos fueron también militantes falangistas en los años cuarenta y antes habían estado ligados a Acción Popular;62 tampoco el hecho de que algunos acenepistas se aproximaron, en muy diversos grados, al Opus Dei (otros, sin embargo, no); o que muchos franquistas de primera hora, ligados al falangismo o al sector de los excombatientes, accedieron a la obtención de prebendas académicas por méritos de guerra..., casos los hubo para todos los gustos; la casuística fue, pues, muy variada y se aviene muy mal con las categóricas afirmaciones de las tipologías rígidas. La poderosa influencia de las familias católicas en el territorio que nos ocupa no puede en modo alguno hacernos olvidar, por ejemplo, la importancia de ciertas militancias políticas en la constitución de la sección de Pedagogía madrileña, singularmente la falangista o la adscripción al grupo de Alféreces Provisionales.63 y del adolescente una vez reestablecida la Sección en 1944; el segundo, catedrático de Psicología Experimental acumulará a su docencia, por idéntica razón que el anterior, la materia de Psicología General. Lucio Gil Fagoaga, políticamente conservador pero muy alejado de los círculos católicos, que su colega frecuentaba y alentaba, llegó a sufrir sanciones al menos entre 1939 y 1941 como consecuencia del proceso de depuración incoado contra su persona; representaba una línea más experimentalista y menos teorética que la del presbítero. 62 El caso de Arsenio Pacios es elocuente: antes del 18 de julio perteneció a las Juventudes de Acción Popular de cuya directiva fue vocal durante dos años; en mayo del 37 ingresa en las Milicias de Falange en León alcanzando el grado de Teniente Provisional hasta que en 1939 es licenciado por voluntad propia. Posteriormente, es conocida su proximidad al Opus Dei (los datos sobre su filiación política en su expediente administrativo; Archivo del Ministerio de Educación, legajo 91963). 63 Aparte del caso de Pacios, es significativo el de Juan Francisco Yela Utrilla (18931950), catedrático de Fundamentos de Filosofía en la Universidad de Madrid desde 1940,

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Viendo los miembros de los tribunales de cada una de las oposiciones convocadas, los nombres y adscripciones de quienes las obtuvieron y, en algunos casos, los de quienes se quedaron fuera o hubieron de esperar «su» turno, es difícil extraer una conclusión única. Aceptando como premisa inicial la presencia de la larga mano del Opus Dei (diez miembros sobre un total de veinticuatro nombramientos) en la selección del personal docente de las secciones de pedagogía, no podemos olvidar la diversidad de intereses y tribus que se disputaron el control de los sabevicedirector, junto a Zaragüeta, del Instituto Luis Vives del CSIC y uno de los tres hombres fuertes —junto al anterior y a Montero Díaz— del panorama filosófico español entre 1940 y 1950, es bien elocuente; Yela formó parte de cinco de los nueve tribunales que se constituyeron para juzgar las tesis doctorales de pedagogía que se leyeron entre 1940 y 1950. Morán (1998), lo define como un «turbio y fanático» personaje; antes de la guerra había sido catedrático de Latín en institutos, autor de un importante manual de Historia de España para la enseñanza media, texto único durante la Dictadura de Primo, pensionado por la JAE para cursar filosofía en Alemania y acérrimo falangista de primera hora en el convulso Oviedo de los años treinta. Por su parte, un ejemplo de una trayectoria académica genuinamente ligada a la pertenencia al cuerpo de Alféreces Provisionales la encontramos precisamente en Anselmo Romero Marín, un antiguo alumno del ínclito Martín Chico Suárez, padre de Pedro Chico —así lo recuerda este último en una biografía dedicada a su padre y que publicó en 1964—. Romero, junto a Víctor García Hoz, podemos considerarlo determinante en la reconfiguración del campo de la pedagogía y de la didáctica superiores. Muy cercano al catolicismo-social, mutó en entusiasta franquista, miembro de Falange aunque, al parecer, sin practicar una estridente militancia; Romero, apodado en los círculos universitarios de aquella hora, con considerable retranca, «profeta» de Zaragüeta, a quien siempre estuvo muy ligado, constituye un claro ejemplo de maestro rural con sólida formación pedagógica que supo aprovechar bien las oportunidades que se le abrieron tras la guerra, doctorándose primero, en 1941, con un trabajo sobre la pedagogía de Nebrija, dirigido por Zaragüeta (juzgado, entre otros, por Yela Utrilla y Francisca Bohigas) y obteniendo, en 1949, la cátedra de Pedagogía General y Racional de la Sección, la segunda tras la de García Hoz a la que también había concurrido sin éxito; hecho éste que acaso fuera el origen de una distante relación entre ellos que, según testimonios orales recogidos por nosotros, se mantuvo siempre. Anselmo Romero había sido además uno de los maestros becados por el gobierno de la República para cursar estudios de licenciado de Pedagogía en la Sección madrileña —graduación que hubo de completar tras el final de la guerra—. Según nos han relatado amablemente varias personas que fueron discípulos universitarios suyos, en sus clases de Pedagogía General no era en absoluto infrecuente escuchar citas de Ortega, García Morente, por supuesto Natorp y neoherbartianos, e, incluso, Cossío.

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Juan Mainer Baqué

res-poderes en el seno de la universidad bajo el franquismo. A partir de ahí, casi todo está aún por explicar: véase si no, el caso de la Cátedra de Didáctica de la sección madrileña, ganada por Pacios López en 1958, pasando por delante de un candidato como Fernández Huerta, doctor desde 1947 y a la sazón colaborador científico del CSIC por oposición..., que, con manifiesto disgusto como veremos, hubo de esperar su turno hasta 1962... La reapertura de las secciones de pedagogía de Madrid y Barcelona y la cooptación de sus miembros merced al ceremonial académico de las oposiciones ponía en marcha el auténtico motor de la pedagogía científica en España y despejaba el camino al despliegue del modelo técnicoburocrático de profesionalización docente. El remozamiento del citado modelo, que había sido una de las decisivas aportaciones de las medidas reformistas puestas en marcha en la II República, era un hecho incontestable y quedaba además reforzado, en sus características más jerárquicas y elitistas, a partir del momento en que la licenciatura en pedagogía se establecía como requisito preferente para acceder a la Inspección, incluso sin que el aspirante hubiera llegado a pisar una escuela, o a partir del momento en que se consideraba necesaria para la obtención de una cátedra en las Escuelas de Magisterio. En la página siguiente, el lector podrá comparar de nuevo el cuadro en que se ponían en relación los itinerarios formativos, el contenido de los mismos, las titulaciones y las profesiones docentes, correspondiente al periodo republicano con el que muestra la reformulación del modelo entre 1944 y 1967, en pleno franquismo. Como se verá, las escasas diferencias existentes entre ambos apuntan ante todo en dos direcciones: el mayor peso que ha adquirido la titulación de licenciado en pedagogía y el agrandamiento de la distancia entre la realidad del oficio de enseñar y la de quienes no sólo especulan sobre ella sino que investigan, vigilan, dictaminan y peroran sobre su existencia. Obsérvese cómo, por una parte, entre los «saberes adquiridos», la práctica docente queda como condición propia y exclusiva del magisterio primario, y cómo, por otra, al desaparecer la certificación de estudios pedagógicos, la formación profesional quedaba virtualmente excluida como requisito tanto para el profesorado de enseñanza media como para el normalista de ciencias y letras; por último, la experiencia pedagógica dejaba de ser un elemento imprescindible para ejercer la Inspección. 544

545 *

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FP

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PD

Acento en la formación pedagógica

Acento en la formación pedagógica

Acento en la cultura científica

Acento en la cultura científica y práctica pedagógica

Acento en la formación y experiencia pedagógica

Acento en la formación y experiencia pedagógica

Acento en la práctica docente

Carácter de la formación recibida

CATEDRÁTICO SECCIÓN DE PEDAGOGÍA

CATEDRÁTICO PEDAG. E. NORMAL

CATEDRÁTICO DE ESCUELA NORMAL

CATEDRÁTICO DE INSTITUTO

INSPECTOR DE PRIM. ENSEÑANZA

MAESTRO-DIRECTOR DE GRADUADA

MAESTRO PRIMERA ENSEÑANZA

Categoría profesional resultante

CG: Cultura General. CCE: Cultura Científica Específica. FP: Formación Pedagógica. PD: Prácticas Docentes.

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Bachillerato-Licenc.Ped. Doctor en Pedagogía

64

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Bachillerato-Licenc. Ped. Licenciado en Pedagogía

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Bachillerato-Licenc CC/LL Certificado Estudios Pedag.

CCE

Saberes adquiridos

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Bach.-Magisterio-Licenc. Ped. Licenciado en Pedagogía

64

Bachillerato Licenc. CC/LL Certificado Estudios Pedag.

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Bach.-Magisterio-Licenc. Ped. Licenciado en Pedagogía

CG

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Itinerario formativo y titulación

FORMACIÓN, TITULACIONES Y PROFESIONES DOCENTES DURANTE LA II REPÚBLICA

Bachillerato-Magisterio. Maestro-a (Plan 31)

1.

EL «MODELO TÉCNICO BUROCRÁTICO DE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE» ANTES Y DESPUÉS DE LA GUERRA CIVIL

La forja de un campo profesional

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Fuente: Elaboración propia.

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Bachillerato-Licenc. Ped. Doctor en Pedagogía

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Bachillerato-Licenc. CC/LL

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Bachillerato-Licenc. CC/LL

Bachillerato-Licenc. Ped. Licenciado en Pedagogía

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CCE

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FP

Saberes adquiridos

Bachillerato-Licenc. CC/LL Licenciado en Pedagogía

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Bachillerato-Licenc. Ped. Licenciado en Pedagogía

CG

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Itinerario formativo y titulación

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PD

Acento en la formación pedagógica

Acento en la formación pedagógica

Acento en la cultura científica

Acento en la cultura científica

Acento en la formación técnicopedagógica

Acento en la formación pedagógica

Acentro en la práctica docente

Carácter de la formación recibida

CATEDRÁTICO SECCIÓN PEDAGOGÍA

CATEDRÁTICO DE PED. ESCUELA MAGISTERIO

CATEDRÁTICOS DE ESCUELA MAGISTERIO

CATEDRÁTICOS DE INSTITUTO

INSPECTORES DE ENSEÑANZA MEDIA

INSPECTORES DE ENSEÑANZA PRIMARIA

MAESTROS ENSEÑANZA PRIMARIA

Categoría profesional resultante

FORMACIÓN Y PROFESIONES DOCENTES DURANTE EL FRANQUISMO, hasta 1967

Bach. Elemantal-Magisterio Maestro-a

2. Juan Mainer Baqué

La forja de un campo profesional

Una mirada atenta sobre los cuadros sinópticos precedentes revela que, si bien la mayor parte de los procesos profesionalizadores abiertos a lo largo del periodo republicano no desaparecieron con el nuevo régimen —lo más destacado fue la cancelación de una interesante y demandada línea de formación y titulación pedagógica específica para los directores de escuelas graduadas de más de seis unidades—, lo cierto es que el remozamiento del modelo produjo en la práctica —como no podía ser de otro modo, dado el carácter acusadamente autoritario del Estado que lo alumbró— un efectivo desmantelamiento del sistema orgánico de formación y titulación que cuidadosamente había ido trabándose desde los años de la JAE y la dirección general de Altamira alcanzando su cenit durante el primer bienio republicano, tal y como intentamos explicar con detalle en el capítulo tercero. La tardía y por obvias razones deficitaria recomposición de aquella unidad orgánica de la que hablamos no llegó, en puridad, hasta la entrada en vigor de la Ley General de Educación en 1970; todavía hoy, la restauración de aquella planificación orgánica, sigue en gran medida pendiente y su recuerdo contribuye a refrescar la memoria de quienes creyeron, lucharon por ella y fueron vencidos por partida doble —primero en 1933, después en 1939...—, o incluso triple, si añadimos la pírrica derrota que a éstos y algunos otros efectos —¿dónde quedaron el «cuerpo único» o la completa secularización del sistema educativo?— ha venido suponiendo la práctica del reformismo liberal-socialista iniciado en 1982, ya superada la etapa de la transición democrática. Posiblemente una de las más evidentes muestras de este desmantelamiento fue la desconsideración que sufrieron en el nuevo organigrama las Escuelas de Magisterio que no sólo quedaban fuera del marco universitario —objetivo, como se dijo, que tampoco el régimen republicano había consumado—, sino que padecieron un notable proceso de degradación —entre otras cosas permitiendo el acceso a sus aulas a bachilleres elementales—, anquilosamiento y abandono del que aún hoy, tras casi cuarenta años de incorporación al sistema universitario e incluso transformadas nominalmente en flamantes facultades, cuesta creer que haya sido superado realmente. Lo cierto es que, después de tantas décadas administrando magras dosis de «cultura general» como toda dieta al futuro magisterio nacional, las antiguas Normales fueron dejando de ser, salvando contadísimas excepciones, espacios de producción de discurso didáctico. 547

Juan Mainer Baqué

Una involución a la que sin ningún género de duda contribuyó la desaparición física de los escasos epígonos supervivientes de las cruentas depuraciones y forzados exilios del año 39 y siguientes: los Chico, Roig, Reverte, Urabayen, Escribano, Garcia Arroyo, Carnicer, etc... En todo caso, si algo queda claramente patente comparando los dos cuadros precedentes es que, con el remozamiento del modelo de profesionalización durante el franquismo, quedó consolidada una brutal escisión entre la teoría y la práctica pedagógicas —la «práctica docente» desaparece como componente básico en la formación de los distintos cuerpos y categorías profesionales, excepción hecha del magisterio raso—; como ha diagnosticado Escolano (1999b), coincidiendo en ello con Novoa (1998), Viñao (2004) o González Faraco (2000), la pedagogía teórica se ha ido haciendo cada vez más abstrusa y esotérica, produciéndose además una auténtica eclosión de comunidades científicas y campos profesionales de expertos especializados muy escasamente comunicados entre sí; procesos que han ido estrechamente unidos a la progresiva usurpación y negación, tanto al magisterio como a la «pedagogía normalista», de la posibilidad de construir y legitimar un saber profesional a partir de la propia experiencia, relegando la pedagogía práctica al rango de irrelevante subcultura para un magisterio muy escasamente cultivado y crecientemente alienado y proletarizado. En la lógica aplastante del conocimiento académico y meritocrático propio de las formas de dominación técnicoburocráticas, la profesionalización de la pedagogía universitaria y de sus campos adyacentes —entre ellos el de los didactas de las ciencias sociales— había de suponer la negación del maestro/profesor como agente productor de ciencia pedagógica. Otra muestra palpable del desarbolamiento perpetrado y que contrasta, sin embargo, con muchas proclamas oficiales, fue la supresión de la posibilidad de abrir una vía de formación pedagógica universitaria para los profesores de Enseñanza Media —también de las Normales— que había quedado inaugurada, tímidamente, con la Sección de 1932 con la implantación del Certificado de Estudios Pedagógicos para los previamente licenciados en Ciencias o Letras. Ni en la Ley de Ordenación Universitaria de 1943 ni en la Ley de Ordenación de la Enseñanza Media de 1953, se previó sistema reglado alguno de formación pedagógica —dejemos las «prácticas» a un lado—, para el profesorado de los institutos de 548

La forja de un campo profesional

enseñanza media, que se formaba, exclusivamente, en la Facultad de Ciencias o Letras correspondiente. Con todo, en la ley del 53 se recomendaba que en las pruebas de oposición el tribunal llevara a cabo «ponderación subjetiva» acerca de la presunta aptitud pedagógica del aspirante. Este vacío se intentó cubrir, como veremos, con la creación del Centro de Orientación Didáctica, constituido en 1954, pero su alcance en la práctica fue muy escasamente relevante cuando menos hasta 1962, fecha en que comenzó su andadura la Escuela de Formación del Profesorado de Grado Medio, iniciativa, como la anterior, nacida en la factoría de la pedagogía universitaria y auténtico antecedente de los Institutos de Ciencias de la Educación creados en 1969. Finalmente, el peculiar remozamiento del modelo en el franquismo vino a sellar una llamativa incomunicación y absoluta descoordinación entre las Escuelas de Magisterio y la Sección de Pedagogía —aquí nosotros no percibimos propiamente un cambio radical con el periodo inmediatamente anterior...—; y no digamos ya entre éstas y la inmensa mayoría de las Escuelas Nacionales. Era ésta una situación que, con todos los matices que queramos poner, no se había producido entre la EESM y las Normales durante casi tres décadas y que, precisamente, había comenzado a entrar en crisis en 1932 al crearse la sección de Pedagogía de la Central —algo distinta, como ya se dijo, había sido la experiencia vivida en Cataluña donde la Sección había contado con el precedente del Seminario de Pedagogía, entre otras cosas—, La ausencia de diálogo y coordinación provenía en buena parte de la falta de sinergia entre sus planes de estudio, estructura, profesorado, acción investigadora y formativa... En esta línea, el propio Arturo de la Orden —en Escolano (1979: 245)— afirmaba que durante los años cincuenta y sesenta las Secciones influyeron sólo de modo muy indirecto en la formación del magisterio pues su función esencial únicamente consistió en preparar a los inspectores y al profesorado de las Normales: es decir a los mediadores. Otro tanto, como se anunció, ocurrirá a los inspectores; desde que la Ley de Educación Primaria de 1945 permitió el acceso a la Inspección mediante oposición a todos los licenciados de la Sección aunque no hubieran sido nunca docentes, quedaba abierto el camino, como acertada y contundentemente denunció alguien como Adolfo Maíllo (Maíllo, 1989), para convertir la corporación de antiguos veedores en algo muy distinto de lo que los 549

Juan Mainer Baqué

Ballesteros, Sainz y compañía habían soñado para su república de maestros. Por motivos obvios, el aterrizaje de licenciados a la Inspección tardó algún tiempo en producirse. En el Escalafón de 1947 se incorporan ciento veinticuatro nuevos inspectores provenientes de las Oposiciones «patrióticas» de 1947 (casi el total de los que habían sido expulsados del Cuerpo tras la Guerra Civil); de ellos sólo diecisiete eran licenciados en Filosofía y Letras (sección Pedagogía) —entre ellos Carmen Limón Miguel y Esteban Villarejo Mínguez— y cuatro en Derecho y/o Medicina; el centenar largo restante eran titulados en Magisterio, algunos, además, bachilleres. Como tendremos ocasión de ver más adelante la incorporación de licenciados a la Inspección se produjo, lentamente, a partir de las oposiciones de 1954. Razones le asisten a Viñao (2004: 58-59) cuando afirma que esta medida proporcionó una mínima base profesional a la Inspección y permitió que, en los años sesenta, «jóvenes licenciados en dicha Sección se incorporaran, con nuevos aires de renovación y reforma, tanto a dicho cuerpo como, junto con algunos profesores de Escuelas Normales, al Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria (CEDODEP) creado en 1958»; creación, por cierto, que no fue obra de los «nuevos» inspectores sino fundamentalmente de los «viejos» como Maíllo, aunque la iniciativa quedara para siempre ligada al tecnócrata Tena Artigues. En todo caso, por mejor voluntad que uno ponga en el empeño, resulta muy difícil encontrar en la obra de los inspectores licenciados —incluso doctores— en pedagogía como Ambrosio Pulpillo, Arturo de la Orden, Eliseo Lavara, Victoriano Arroyo del Castillo o Arsenio Pacios, por citar casi al azar, la solidez intelectual, la independencia de criterio y la vasta formación cultural que se percibe aún hoy en los escritos de los Fernando Sainz, Antonio Ballesteros, Adolfo Maíllo o Santiago Hernández..., por no mentar, claro, a Lorenzo Luzuriaga; y ello al margen de consideraciones políticas o ideológicas. Si se analizan con algo de detenimiento los planes de estudios de las secciones de Pedagogía, se comprobará que al futuro licenciado se le impartían sucesivamente dos grandes bloques de conocimientos: uno, de dos cursos, constituido por estudios propios de la Facultad de Filosofía y Letras en los que predominaban las humanidades literarias y otro, desarrollado en los tres cursos que eran, propiamente, los que correspondía 550

La forja de un campo profesional

programar a las cátedras de la sección y donde destacaba una orientación pedagógica por encima de cualquier otra cosa; orientación, por cierto, que a través de sucesivas modificaciones fue abriéndose poco a poco a materias de índole cada vez más psicopedagógica y técnico-especializada —orientación profesional, la organización escolar o la educación especial—, al tiempo que se desembarazaba de las de contenido más especulativo y doctrinal (ver anexo 12). Resulta obvio a todas luces que estas Secciones no formaban docentes de ninguna especie..., se habían diseñado meticulosamente para capacitar expertos, técnicos especialistas e investigadores en temas educativos que serán destinados, en gran medida, a inspirar y orientar cuanto había de legislarse y regularse desde los despachos y covachuelas de la calle Alcalá en materia de escolarización y educación pública; el creciente protagonismo de las nuevas cohortes de inspectores licenciados en Pedagogía constituye una sintomática muestra de la deriva burocrática de estos estudios. Nunca había llegado tan alto el estatuto epistemológico y social de la pedagogía y sus adláteres y, sin embargo, nunca había estado tan alejada de la realidad a la que se debía y por la que acreditaba su existencia. Quedaba ya muy lejos aquella idea luminosa del «certificado de estudios pedagógicos» y no digamos la imagen de una formación integral y orgánica según se postulaba en la Superior de Estudios del Magisterio. No cabe duda: en el contexto de una dictadura como la franquista, la propia gestación, el papel académico y social asignado y las atribuciones legales de que disfrutaron, convirtieron a las secciones de Pedagogía y, por tanto, a la pedagogía universitaria, en un útil apéndice del aparato técnico-burocrático del Estado al servicio del despliegue de una política de autoritario reformismo «desde arriba» y de la legitimación formal del modelo de profesionalización docente al que venimos refiriéndonos, ocupando un lugar central y directivo en su articulación jerárquica. En efecto, el hecho de que sucesivas cohortes de licenciados en pedagogía, egresados de aquellas secciones, fueran ocupando las cátedras de Pedagogía de las Escuelas de Magisterio, los puestos clave de las inspecciones de enseñanza primaria y media, así como altos cargos técnicos en el diseño de las políticas educativas —todos ellos espacios exclusivos del remozado campo de la pedagogía científico-académica—, constituyó un factor importante, un episodio acaso sine qua non, que ayuda a entender la forma en que se 551

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produjo la aceleración sufrida por el proceso de transición al modo de educación tecnocrático de masas a lo largo de la década de los años sesenta y, en gran medida, ciertos rasgos de la fisonomía de la criatura resultante —una circunstancia que es perfectamente aplicable a situaciones y procesos que se vivieron, y aún vivimos, con posterioridad—. Años más tarde, en 1979, en un contexto en el que ya se hablaba de cierta sobreproducción de licenciados en pedagogía, resulta significativo traer a colación un texto del catedrático de Pedagogía General de la Universidad de Barcelona, Alejandro Sanvisens Marfull (en Escolano, 1979), en que el autor se planteaba la profesionalidad del pedagogo en la sociedad actual y llegaba a reivindicar hasta quince funciones o campos de trabajo distintos que exploraban las posibilidades de negocio y del mercado laboral en un momento en que todavía la «sociedad del conocimiento y de la información», el long life learning y otras supercherías por el estilo, no ocupaban la agenda de ningún visionario con vocación política, al menos en estos pagos. Éstas eran algunas de las ocurrentes «salidas profesionales» sugeridas por Sanvisens, excluidas las más usuales y convencionales como la docencia e investigación, la orientación profesional, etc.: organización de la educación y de la enseñanza en la escuela pública y privada e intervención en el diseño de políticas educativas; supervisión escolar; dirección técnica (administrativa y escolar) de centros educativos; asesoramiento científico y técnico en partidos políticos, en la industria del juguete y edición de libros, en los servicios sociales (arquitectura y construcciones escolares, campamentos, residencias geriátricas, planificación urbana, servicios educativos en prisiones, reformatorios, planificación familiar, formación de adultos...); pedagogía especializada y diferencial; asesoramiento en recursos didácticos, en particular los nuevos medios audiovisuales y máquinas de enseñar propios de la tecnología educacional; pedagogía de los medios de comunicación, etc. Todo un programa estratégico para la sociedad educadora que hoy «disfrutamos», argüido en un momento en que, en plena trapisonda postfranquista, aún parecía lejano el momento en que el propio sistema educativo público fuera a ser capaz de absorber las nutridas cohortes de expertos que la psicopedagogía universitaria había producido e iba a producir en el último cuarto de siglo, al calor del despliegue de la escolarización de masas. Apenas diez años después, tras un complejo proceso de relegiti552

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mación y auto-depuración del lobby psicopedagógico, la LOGSE hubo de proyectar alguna luz sobre aquel dechado de ingenio y saber-poder en buena parte infrautilizado hasta entonces... La estrategia expansiva de los licenciados en Pedagogía y los cambios habidos en los procesos de profesionalización docente fueron determinantes e inseparables de la constitución de nuevos campos profesionales..., entre ellos, claro está, el de la Didáctica de las Ciencias Sociales. Empero, el estudio específico del proceso de reinvención del embrionario campo profesional de la Didáctica de las Ciencias Sociales en los albores de la llamada «transición corta» —los años cuarenta y cincuenta que nos ocupan en estas páginas—, nos advierten sobre la existencia de sordas oposiciones, dejaciones y desprecios: es verdad que muy raramente exhibidas, debido a las circunstancias políticas de férrea dictadura en las que aquél se produjo. El proceso de reinvención y apropiación universitaria de la DCS, que inexorablemente terminaría por llevarse a cabo en los años setenta —coincidiendo con el despliegue del modo de educación tecnocrático de masas, momento en el que se inicia la etapa propiamente constitutiva del campo que nos ocupa y que se prolonga hasta su pleno reconocimiento institucional como área de conocimiento por el Consejo de Universidades en octubre de 1984—, hubo de desarrollarse en compañía de otros procesos de reconstrucción discursiva que protagonizaron los agentes —normalistas, inspectores, directores de graduadas e incluso catedráticos— que «tradicionalmente» habían venido ocupándose de dichos menesteres; de aquel proceso de reconstrucción o reinvención discursiva y del crepúsculo de estas divinidades domésticas e insignificantes ad maiorem gloriam de los ídolos de un nuevo Olimpo inalcanzable..., nos ocuparemos en las siguientes páginas.

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CAPÍTULO VI LA REINVENCIÓN DISCURSIVA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES (1939-1970) No es nuestra intención realizar en este capítulo un análisis exhaustivo, tal como se hizo en el capítulo II de este libro para dar cuenta de la invención de la tradición discursiva (1900-1939), de los numerosos textos —libros, artículos en revistas, actas de congresos y seminarios, etc.— que también hemos podido ir recolectando para el período que ahora nos ocupa. Pese a que bien podríamos haber optado por volver a considerar las posibilidades heurísticas de nuestra tipología de textos y documentos, para esta ocasión hemos preferido centrar nuestra atención en reconstruir los itinerarios, en plural, por donde discurrió la reinvención discursiva de la DCS, desde mediados de los años cuarenta —momento en que, hace unas páginas, dejábamos nuestro relato sobre este particular— hasta el inicio de la «transición corta», a finales de la década de los años cincuenta; hito que podemos situar alrededor de la creación del Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria1 (CEDODEP), que, en cierto modo, catalizó, simbolizó y, ante todo, exhibió sin remilgo alguno la sistemática reinvención de una tradición discursiva, ahora ya también incluso de sus agentes y obras, de cuyo numen primordial nunca se había llegado a renegar totalmente, pese a que, en el terreno de la práctica escolar, difícilmente se podía vivir más alejado de su inspiración.2 De este modo contribuiremos a dibujar las grandes líneas de la 1 Noticia descriptiva sobre la historia del Centro, estructura, funciones, publicaciones y actividades desempeñadas durante la década de los años sesenta pueden encontrarse en el artículo que el segundo de sus directores, Juan Manuel Moreno, escribió en 1968 para la enciclopedia Tiempo y Educación. Organización Escolar (pp. 465-480). Este artículo, por cierto, se inspiró en el texto de la interesante memoria de actividades que el CEDODEP editó con motivo de la celebración de su décimo aniversario (MEN, 1968). 2 Pese a que como el lector conoce sobradamente, no es éste un asunto que nos ocupe en esta investigación, vale la pena subrayar que el profundo retroceso que la dictadura franquista supuso en el terreno de las prácticas escolares —no utilizamos el tér-

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cartografía en la que se desenvolvió el todavía embrionario campo profesional de los didactas de las Ciencias Sociales durante ésta su etapa preconstituyente. En el párrafo anterior hemos hablado de «caminos» o itinerarios, en plural. Creemos que una de las consecuencias del aludido desmantelamiento sufrido durante el franquismo por el sistema orgánico de formación y titulación del modelo de profesionalización institucionalizado durante la república, se manifestó en la cierta balcanización que acompañó el proceso de reinvención discursiva de la DCS. El fenómeno de la «balcanización» se acrecentó a partir de comienzos de los años cincuenta conforme el sueño de una pedagogía nacional-católica, sometida a férreo control desde esa suerte de monopolio bifronte ideado por Ibáñez Martín formado por el tándem CSIC-Sección de Pedagogía y orquestado por García Hoz, comenzó a ser superado por una realidad que, en cierta forma, desbordaba los estrechos márgenes de aquella experiencia autárquica, de fuerte impronta escolástica, urdida en circunstancias adversas. De todos modos la balcanización no impidió que el proceso de apropiación de la DCS a manos de la pedagogía universitaria siguiera su curso imparable y, por consiguiente, que algunos de los cuerpos mediadores —singularmente normalistas y directores de graduadas— que habían brillado con luz propia en aquel embrionario campo profesional que datábamos en el capítulo anterior, alrededor de 1936, fueran eclipsándose hasta desaparecer. Sin abusar de la metáfora, diríamos que esta cartografía de caminos que transcurren en paralelo y que sólo en contadas ocasiones se cruzaron e interconectaron, constituyó una de las señas de identidad del estado que presentó el campo profesional de la didáctica hacia 1970, muy influido, como el lector podrá deducir, por la redefinición de las funciones y perfiles profesionales que los diferentes cuerpos docentes experimentaron al hilo de la constitución del modo de educación tecnocrático de masas. mino «innovadoras» por no parecer sarcásticos— está fuera de toda duda racional y no necesita demostración —aunque adolezca todavía de estudios concienzudos y sistemáticos—; fue aquí, en el territorio de la «cultura empírica» de la escuela, donde la planificada purificación nacionalcatólica, que supuso la desaparición o neutralización del magisterio más preparado y valioso, se mostró más eficaz y devastadora.

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La forja de un campo profesional

Resumidamente, éstos fueron los caminos abiertos por donde transcurrió la reinvención de la Didáctica de las Ciencias Sociales, a lo largo de esa forzada y forzosa prolongación de la transición entre los modos de educación que se vivió, bajo la férula de una dictadura como la franquista, hasta los años sesenta: • El iter universitario y académico. Por una parte, el decidido encumbramiento de la pedagogía, tanto al olimpo universitario como al elitista y sectario universo del Consejo Superior, supuso, con el tiempo, la apertura de una vía de producción discursiva en la Didáctica de las Ciencias Sociales que, en los treinta, apenas había dispuesto de tiempo material para llegar a desarrollarse y que, sin embargo, entre 1940 y 1949, en el marco de la miseria moral e intelectual a la que ya hemos aludido, consiguió poner en marcha una publicación como Revista Española de Pedagogía, órgano oficial del Instituto Calasanz del Consejo a partir de 1943, y desplegar la primera asociación profesional de la pedagogía española —la Sociedad Española de Pedagogía—, con su correspondiente órgano de difusión, la revista Bordón, a partir de 1949. Dos pilares básicos para la consolidación de un camino, poco explorado todavía,3 mediante el cual la pedagogía científica y los pedagogos universitarios, en todas sus vertientes y campos, aspiraron a reconocerse a sí mismos como detentadores de un 3 Escolano (1999: 159 y ss.), ha argumentado con toda razón que «la llamada edad de oro de nuestra pedagogía (periodo de finales del XIX y primer tercio del siglo XX) se definió sobre todo por una aceptación ecléctica de todo tipo de influencias exteriores» y que sólo muy tardíamente la Pedagogía —en los años treinta— comenzó a alcanzar el estatus académico y la legitimidad social anheladas gracias a su imbricación en el proyecto de modernización de la vida cultural y social del país. Respecto a lo ocurrido tras la Guerra Civil, Escolano habla de la apertura de un «ciclo de aislamiento y de ruptura con las tradiciones anteriores» y, superado el inicial ensimismamiento, de nuevo, del retorno a la práctica de una suerte de defectuosa ensambladura entre el esencialismo católico y la racionalidad tecnológica, incapaz de abordar «la cuestión de la legitimidad epistemológica de los saberes que sistematizaron y difundieron». En efecto, habría que esperar al desarrollo pleno del modo de educación tecnocrático de masas en el marco de la imprescindible restauración del sistema democrático, diríamos nosotros, para que tal cosa se produjera y el régimen de verdad de las ciencias de la educación volviera de nuevo a ponerse enteramente al servicio de la legitimación-construcción de la sociedad educadora hoy vigente.

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saber específico y socialmente útil y a dotarse de un estatuto epistemológico que les legitimara ante la comunidad científica. • El poso normalista. Por otra parte y en absoluta desconexión con la anterior e incluso no demasiado bien vista por aquélla, no puede cuestionarse la pervivencia, es verdad que en un estado crepuscular, de algunos significativos vestigios de la otrora brillante tradición discursiva de los normalistas supervivientes del «atroz desmoche» de la depuración y el exilio. Leoncio Urabayen, Pedro Chico, Isidoro Reverte, Carmen García Arroyo o Felipe Ortega fueron destacados transeúntes de un camino que, en puridad, no conducía a ninguna parte, como hemos anunciado, y cuyo esfuerzo casi se agotaba en sí mismo. Llama la atención que todos los citados fueran especialistas en Geografía; no resulta nada extraño si se comprueba la lista de normalistas de nuestro campo que se mantuvieron en su puesto tras la Guerra Civil y se repara en la desigual relación existente, quince a seis, entre geógrafos e historiadores. Aunque no hemos estudiado el asunto en profundidad, acaso esta circunstancia pudiera explicarse por el mayor poso ideológico liberal democrático que contenían las metodologías de la enseñanza de la historia —contaminadas «en exceso» por las tesis altamiranas y muy relacionadas con las corrientes pacifistas y «antinacionalistas» del período de entreguerras—, frente al sesgo ambientalista y fisionomista de las didácticas geográficas mucho más dúctiles, en general, a la hora de desenvolverse en el seno de la paranoia nacionalcatólica envolvente. • La senda abierta por el profesorado de Enseñanza Media. Otro camino, éste en abierta confluencia con el mundo universitario, fue el de los licenciados en Letras dedicados a la docencia y/o inspección de enseñanza media, que irá alcanzando progresiva relevancia al tiempo que se reproducían los discursos acerca de la ampliación y generalización de la escolaridad obligatoria en los niveles de la enseñanza media, especialmente a partir de la Ley de 1953; aunque la obligatoriedad hasta los catorce años no se regularía jurídicamente hasta 1964 como veremos... Una ruta recorrida por algunos catedráticos de Instituto —algunos conocidos ya por nosotros como José Luis Asián, José María Igual, Ramón Ezquerra o José María Martínez Val; otros nuevos como José María Sanz García, Adela Gil o Montserrat Llorens...—; miembros del recién estrenado cuerpo de inspectores de segunda enseñanza (creado por Decreto de 5 de 558

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mayo de 1954, BOE de 7 de julio)4 como —Justo Corchón, Justiniano García o Diego Pastor—; e, incluso, algunos catedráticos universitarios como los geógrafos Manuel de Terán, Amando Melón, Juan Vilá Valentí, José Manuel Casas Torres, Salvador Mensua y los historiadores Felipe Ruiz Martín, Jaime Vicens Vives, Vicente Palacio Atard, etc., algunos de los cuales habían pasado previamente por las aulas de institutos, e incluso por la inspección de segunda enseñanza —caso del historiador económico Felipe Ruiz—. El debate sobre la forma e intensidad de la formación pedagógica del profesorado de Enseñanza Media planteado ya con claridad a finales de los años cuarenta —antes de que el cuerpo de inspectores tomara cartas en el asunto, tenemos constancia de las primeras actividades de formación destinadas a catedráticos de geografía e historia en los primeros años de la década de los cincuenta5—, constituirá el telón de fondo que nutrirá de legitimidad una vía de producción discursiva sobre la didáctica de la geografía y la historia que, como anunciábamos más arriba, terminará por encontrar en el nicho universitario —a través de los Institutos de Ciencias de la Educación—, no sin dificultades, el alojamiento adecuado para su crecimiento, ya en los años setenta y ochenta. 4 En el texto legal se subrayaba que, además de las funciones de control y vigilancia de la legalidad vigente, la Inspección había de comprometerse en el impulso de la renovación y mejora de los métodos docentes y educativos y en propagar en los centros las orientaciones pedagógicas para hacerlos más eficientes. El nombramiento de Arsenio Pacios como Inspector General, cargo que ocupó entre 1956 y 1965, compatibilizándolo con su Cátedra de Didáctica en la Sección madrileña desde 1958, constituye un factor importante, como eslabón entre el olimpo de la pedagogía académica universitaria y la corporación de catedráticos de bachillerato, para entender la participación del nuevo cuerpo de veedores, surgida ex novo de las entrañas del «prototecnicismo» franquista, en el redescubrimiento de la Didáctica de las Ciencias Sociales y, sobre todo, en la manufactura de su necesidad entre los docentes de enseñanza media, tan renuentes a ello. 5 Un hito importante del que no podremos ocuparnos aquí con la atención que requeriría, fue la actividad que se desarrolló en torno a la creación del Bachillerato Laboral a partir de año 1949 —Ley de Bases de Enseñanza Media y Profesional de 16-VII, (BOE de 17)— y, en particular, la creación por Decreto de 24-III-1952 de la Institución de Formación del Profesorado de Enseñanza Laboral, marco en el que se publicó el Boletín Pedagógico que dedicó muchas páginas a didáctica de la geografía de la mano de J. M.ª Sanz. De este tema se ocupó con algún detalle en su tesis doctoral Villanueva Zarazaga (2003), Geografía y educación secundaria. De la guerra civil a la democracia, Zaragoza, Gobierno de Aragón / CAI.

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• El camino de la Inspección de Enseñanza Primaria. Ya por último, no puede olvidarse la huella que, como agente de la reinvención discursiva a la que nos estamos refiriendo, dejó la inspección de enseñanza primaria; el camino iniciado por los viejos inspectores como Azpeurrutia, Onieva, Serrano de Haro o Maíllo, al que se unirán, entusiastas, las nuevas cohortes de licenciados en pedagogía —Miguel Monge, Josefina Alcaraz, Arturo de la Orden, Victorino Arroyo, Julio Paniagua, Pablo Guzmán, Benito Albero, etc.—, pareció encontrar en el CEDODEP, dirigido por Adolfo Maíllo a partir de 1958, una agencia estatal de enorme importancia cuya labor, a través de Vida Escolar y de la recuperación de iniciativas como los Centros de Colaboración Pedagógica —si bien con resultados prácticos muy distintos a los constituidos durante la II República—, fue clave para entender la definitiva recuperación, sin excesivos complejos, del discurso metodológico escolanovista, en los albores de la transición corta al modo de educación tecnocrático de masas; hecho que resulta fácilmente comprobable desde principios de la década de los cincuenta en franca coincidencia con el hecho de que el régimen franquista comenzaba a ser admitido en algunos foros internacionales.6 Por otro lado, no es nada desdeñable en este punto la colaboración que el citado organismo, laboratorio del reformismo pedagógico desde arriba que impulsó el staff burocrático del franquismo en abierta connivencia con la pedagogía universitaria, encontró en algunos profesores de la enseñanza privada7 —como el geógrafo Pedro Plans, Constancio de Castro o Julio I. Paniagua—, los inspectores Benito Albero Gotor, Pablo Guzmán Cebrián y Consuelo Sánchez Buchón, o en la persona de ciertos directores de escuelas anejas a escuelas de Magisterio. 6 Que sepamos, está por estudiar el relevante papel que, a partir de 1950, desempeñaron los cuerpos de Inspección, primaria y secundaria, en la recepción y difusión de las orientaciones y directrices didácticas y curriculares que emanaban de la UNESCO, sobre todo, o de otros organismos internacionales como la OCDE o el Banco Mundial. Luis y Romero (2007), recordaban algunas evidencias del temprano eco causado en autores y publicaciones como Bordón y Vida Escolar y, añadimos nosotros, Enseñanza Media, de algunos trabajos destinados a la mejora de la enseñanza de la geografía. Podría decirse otro tanto para el caso de la historia.590 7 Con toda razón, Escolano (1992: 290) nos recuerda que para conocer la producción pedagógica en España hasta la década de los años setenta es indispensable la consulta, entre otras, de Educadores (órgano de la Federación de Religiosos de la Enseñanza).

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En cualquier caso, esta cierta balcanización de la que hemos hablado, con ser acaso demostrativa de las pugnas por ocupar y apropiarse del liderazgo científico de un campo profesional emergente, no debería equivocar nuestro análisis en relación con la unanimidad existente acerca de un par de a priori de gran interés para nosotros. Por un lado, unanimidad respecto del concepto de didáctica subyacente que todos los itinerarios aludidos frecuentaron, netamente transpositivo e instrumentalista. Y, por otro, unanimidad con relación al inexcusable papel que las didácticas especiales debían desempeñar para la educación del futuro y para la adecuada profesionalización de todos los cuerpos docentes (desde la enseñanza primaria hasta la media). Ya no se trataba de manufacturar una necesidad, operación ineludible en décadas anteriores, ahora se trataba de perfilar estrategias para su satisfacción, de determinar quiénes y en qué medida habían de ocuparse en la tarea de «enseñar a enseñar»; eso sí, bajo la suprema mirada y superior criterio del experto universitario. Así, puede comprobarse de modo fehaciente escrutando con cierto detenimiento las ocasiones en que las distintas rutas y caminos abiertos y agentes en juego tuvieron oportunidad de compartir mesa y mantel en el marco de un congreso, de un cursillo o, como tendremos ocasión de analizar, apareciendo a la luz de la letra impresa en alguna de las publicaciones profesionales de la época. En tan sonadas ocasiones, los distintos sectores implicados en la producción metodológica comparecieron unidos y en jerárquica armonía, dispuestos a exhibir en el mercado el fruto de un trabajo que estaba llamado a complementarse; sottovoce se gestaban las alianzas, se pactaban las reglas del juego, se otorgaban los papeles y se practicaba el archiconocido baile de los saberes y de los poderes en el que cada quien aprendía enseguida qué, cómo, cuándo y dónde le correspondía «decir». Para analizar el dedálico itinerario seguido por estas cuatro rutas o vías de producción discursiva entre 1939 y 1970 procederemos de manera algo heterodoxa. En primer lugar fijaremos nuestra atención en el rol jugado por las secciones de Pedagogía. A continuación dedicaremos un amplio espacio a estudiar la reinvención del discurso de la DCS destinado esencialmente al consumo del magisterio primario, analizando por un lado el canto de cisne de algunos veteranos normalistas e inspectores (en menor medida) y, por otro, estudiando el progresivo fulgor experimentado por el despliegue de una renovada Inspección de Enseñanza Primaria acogida en el común 561

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hogar del CEDODEP y nutrida con los productos salidos de los fogones de la pedagogía universitaria y académica. En ambos apartados, disociables únicamente a efectos del análisis que aquí nos ocupa, nos interesaremos mucho más por estudiar los cruces de caminos y lugares de encuentro que jalonarán estos itinerarios —algunos números de Bordón, la revista Consigna o Vida Escolar y, por supuesto, la particularísima derrota del CEDODEP—, que por buscar la posible especificidad o singularidad de los autores y obras que transitaron por cada uno de ellos. Por último, será ya en el capítulo VII, plenamente inmersos en la década 1960-1970, advertidos del profundo alcance y significado que se derivará del «cambio de ritmo» que supone la nueva coyuntura de transición acelerada hacia el modo de educación tecnocrático de masas, cuando tendremos ocasión de dedicarnos monográficamente a la siembra de la didáctica de la geografía e historia en el territorio, casi yermo hasta entonces, del profesorado de Enseñanzas Medias.

1.

LA DCS

EN LAS SECCIONES DE

PEDAGOGÍA:

EL OLIMPO DE LOS EXPERTOS

En 1960, Víctor García Hoz publica en editorial Rialp sus Principios de Pedagogía sistemática, García Hoz (1960).8 La obra constituye, en cierta medida, la puesta de largo de la pedagogía universitaria española, que, tras un quindenio ya de andadura de la sección de Pedagogía en la Universidad Central, su mandarín estaba en condiciones de ofrecer al resto de la comunidad científica y al aparato burocrático del Estado, plenamente liberado ya de la retórica adanista, autárquica y nacional católica de las primeras horas. Un trabajo de cierto empaque académico que tuvo su necesario complemento en 1964, cuatro años después, con la aparición de la primera edición —la segunda es de 1970— del Diccionario de Pedagogía, publicado en dos volúmenes por editorial Labor de Barcelona, dirigido, asimismo, por el catedrático madrileño —con el concurso de un consejo de dirección en el que se encontraban, entre otros, José Fernández Huer8 Entre 1960 y 1970 llegaron a realizarse cinco ediciones sucesivamente corregidas y aumentadas de este grueso volumen de más de 550 páginas, en la misma casa editorial, vinculada al Opus Dei, como es sobradamente conocido. Nosotros hemos manejado la quinta edición, de 1970, expresamente realizada para el Ministerio de Educación y Ciencia.

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ta, Ángeles Galino, Ángel González Álvarez, Raquel Payá, Pedro Roselló o Esteban Villarejo—, y que trató de reflejar, con fidelidad (sic), el estado de desarrollo de las ciencias de la educación y de las realizaciones pedagógicas habidas en España durante algo más de dos décadas.9 Fundamentalmente, con los Principios... se trataba de demostrar no sólo que las ciencias de la educación españolas eran capaces de exhibir un alto grado de maduración a la hora de precisar, definir y catalogar los grandes temas, dominios y campos del saber que le eran propios, sino que, además, se encontraban capacitada para ejercer de interlocutor valioso ante los grandes cambios que se avecinaban en el iniciado proceso de modernización iniciado y, como valor añadido nada despreciable, en plena sintonía con la producción científica que se había venido realizando allende sus fronteras, especialmente en los Estados Unidos de América. La propia estructura del libro así lo pone de manifiesto: organizado en veintiún capítulos, concebidos a modo de grandes paneles expositores dedicados a la presentación sistemática de los temas aludidos —desde los más «clásicos» como la filosofía, la historia de la educación o la didáctica, hasta los más «recientes» como la educación ambiental o la enseñanza programada—, cada uno de ellos era objeto de puntilloso escrutinio, analizando su mayor o menor trayectoria histórica hasta encajar en el marco de las actuales ciencias de la educación, poniendo de manifiesto las relaciones que entre sí establecen, prestando atención a los asuntos que eran objeto de atención o debate y culminado con largas listas de referencias bibliográficas específicas en las que ya eran abrumadora mayoría los textos de origen anglosajón escritos en plena expansión del capitalismo keynesiano, entre 1945 y 1965 —citar en inglés empezaba a ser visto como marchamo de modernidad y aggiornamiento indiscutibles—. 9 El Diccionario, en cuya redacción colaboraron más de un centenar de personas — gran número de ellas licenciadas y doctoradas en las Secciones de Madrid y Barcelona...; lo más granado de la pedagogía española del periodo franquista— se compuso, en cierta medida, como una reposición o réplica del dirigido por Luis Sánchez Sarto en 1936, a imitación del Lexikon germánico. La lectura cruzada y comparada de algunas voces de estas dos obras enciclopédicas —a las que cabría añadir la homónima que, desde su exilio argentino, publicara por esas mismas fechas, en Losada, Lorenzo Luzuriaga—, constituye un interesante ejercicio para investigar en la dialéctica de los cambios y continuidades experimentados por la pedagogía española antes y después de la Guerra Civil.

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La pedagogía precisaba presentarse como una disciplina seria, rigurosa, madura, reconocida internacionalmente y socialmente útil, capacitada para asesorar, informar, dictaminar, y resolver problemas que requerían el concurso de especialistas en el diseño de políticas sociales y de estrategias de largo alcance en pos del desarrollo armónico de la sociedad toda. Sin duda esta labor de organización, encaje y puesta a punto en el que la ciencia didáctica había de jugar un papel importante como pieza insustituible del engranaje, fue la gran aportación de las secciones y del Calasanz y a ello dedicaron todo su empeño; éste será el tema que nos ocupará en las páginas siguientes. Se trataba de ofrecer un compendio científico y codificador de problemas, propuestas y soluciones educativas destinado a obtener sabrosos réditos internos para una corporación recién nacida que acotaba con ello el territorio de su actuación, pero también de proyectar una imagen de dignidad y seriedad académica en el marco de los países hispanoamericanos y ante los organismos internacionales a los que la España de Franco había ido incorporándose con no pocas dificultades. El propio exordio que acompañaba la primera edición manifestaba, al tiempo que justificaba, ese hálito codificador que está presente en toda la obra de principio a fin: Estamos asistiendo a un triunfo progresivo de la educación, que tal vez ha llegado a desbordar los límites precisos de la ciencia y la técnica educativas. Este libro responde a la necesidad de ordenar todos los problemas educativos con el fin de que, puestos en situación adecuada y examinadas las relaciones que ligan a unos con otros, puedan las soluciones ser más eficaces (...) La sistemática que en este libro se presenta no responde a una visión apriorística o subjetiva, sino que es, o pretende ser, el resultado de un examen realista del estado en que hoy se encuentran las ciencias de la educación.

No es casualidad que al final del libro, a modo de catálogo sistematizado de saberes disponibles, se incluyera un apéndice con la exposición de un omnímodo plan de clasificación de documentación pedagógica que se correspondía con el sistema de ciencias de la educación desplegado por el propio García Hoz.10 En él, la enseñanza de las Ciencias Sociales ocupaba, 10 En la elaboración de este trabajo, que se incluye entre las páginas 465 y 474 de la edición de 1970, intervino, bajo la dirección del mandarín, la flor y la nata de la pedagogía académica formada y amamantada al calor de los Institutos Calasanz, Luis Vives y de la

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dentro del genérico y amplio apartado de la didáctica, un espacio muy relevante como puede colegirse de la consulta del siguiente cuadro en el que se da cuenta del esquema arbóreo por el que discurría el citado Plan, organizado a partir de las directrices de la Clasificación Decimal Universal: PLAN SISTEMÁTICO DE CLASIFICACIÓN DE LA DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA 37. 370. 371. 372. 373. 374. 375.

EDUCACIÓN OBRAS GENERALES TEOLOGÍA, FILOSOFÍA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN PEDAGOGÍA EXPERIMENTAL PSICOLOGÍA Y SOCIOLOGÍA PEDAGÓGICAS DIDÁCTICA 375.1 Enseñanza, aprendizaje e instrucción 375.2 Métodos y procedimientos generales 375.3 Enseñanza de la religión, de la filosofía y de la moral 375.4 Enseñanza del lenguaje 375.5 Enseñanza de las ciencias sociales 375.52 Historia 375.54 Geografía 375.55 Civismo 375.551 Enseñanza para el desenvolvimiento de la comunidad 375.56 Enseñanza para la cooperación social 375.561 Cooperativismo 375.562 Previsión 375.563 Enseñanza para la comprensión internacional 375.6 Enseñanza de las matemáticas 375.7 Enseñanza de las ciencias naturales 375.8 Enseñanza artística, profesional y física

Sección madrileña: Ángeles Galino, Antonio Millán Puelles, José Fernández Huerta, Ángel García Yagüe, Raquel Payá Ibars, Emilio Redondo, Francisco Secadas y Esteban Villarejo.

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376. ORIENTACIÓN Y CONSEJO. FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD 377. ORGANIZACIÓN ESCOLAR 378. EDUCACIÓN DIFERENCIADA 379. EDUCACIÓN FAMILIAR Y AMBIENTAL Fuente: García Hoz, 1960.

En nuestra opinión, este esfuerzo de sistematización11 de la remozada corporación profesional de la pedagogía española hay que interpretarlo como un síntoma evidente de la normalización e institucionalización de las ciencias de la educación en España y, por lo que se refiere al campo que nos viene ocupando en estas páginas, como la consagración definitiva de las Didácticas Especiales en tanto que parcelas sustantivas de la investigación científico-educativa y tributarias de la Didáctica General. Esta, como decíamos, puesta de largo de las ciencias educativas universitarias en España, había supuesto una labor previa de racionalización que comportaba la definitiva emancipación de la pedagogía de sus adherencias tutelares —en particular de la filosofía—, pero, al mismo tiempo, la apropiación e incorporación, al seno materno de la ciencia total de la educación, de ciertos saberes, relativos al conocimiento del niño y a su proceso de instrucción, que hasta entonces habían venido disfrutando de cierta autonomía constitutiva. El caso de las metodologías y/o didácticas especiales entraba de lleno en esta categoría de conocimientos teórico-prácticos singulares a los que, en opinión de García Hoz, venían atribuyéndoseles patrimonio y competencias excesivas que requerían ser revisadas y ajustadas a la luz de la ciencia madre: La didáctica está en una situación singular dentro de las ciencias de la educación; es la primera que se constituye con un cuerpo de doctrina autónomo, independiente de la especulación filosófica en la que venían enmarcadas las reflexiones sobre la educación. Esta singularidad se acentúa si se tiene presente que su objeto, la enseñanza o la instrucción, es, luego lo veremos, 11 En el cuadro precedente hemos trascrito los grandes epígrafes del Plan, desarrollando los subepígrafes fundamentales del cuerpo de la Didáctica y, de manera íntegra únicamente el caso de la Enseñanza de las Ciencias Sociales (en negrita).

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un contenido parcial dentro del proceso educativo, de donde resulta que a la idea de Didáctica, ciencia «parcial» de la educación, se llegó antes que a la de Pedagogía, ciencia «total» de la educación (op. cit., p. 167).

No nos resulta complicado encontrar entre las líneas del texto precedente indicios suficientes que animarían, desde la sólida posición de quien se sabía elevado a la condición de máximo mandatario de la pedagogía española, una suerte de «opa hostil» a la producción didáctica existente y a sus cultivadores. En efecto, la producción didáctica que se fraguó en las secciones de Pedagogía, primero en Madrid, con la cátedra de Arsenio Pacios, poco después en la de Barcelona, con la de José Fernández Huerta, supuso una visible ruptura con la tradición de los tratados de metodología específica a los que hemos venido aludiendo en capítulos anteriores, gestados en el marco de la pedagogía normalista de la «edad de oro» de la pedagogía española. Ya no se trataba tanto de realizar productos destinados a la formación, orientación y guía profesional del maestro primario, pensados con una finalidad eminentemente técnico-profesional. Había llegado el momento de construir un discurso genuinamente pedagógico, especializado y experto, y, con frecuencia, deliberadamente esotérico, merced a la exhibición de complicados modelos y métodos de investigación de base empírico-matemática con un significativo tratamiento estadístico.12 Un discurso, por tanto, susceptible de justificarse y explicarse a sí mismo y, en todo caso, de encontrar su plenitud de sentido sin salir del contexto de la investigación científico-educativa. En él, muy por delante del análisis y reflexión acerca de la materia a enseñar —fuera ésta la geoUno de los próceres de la pedagogía experimental española, José Fernández Huerta, cursó, nada más licenciarse en Filosofía y Letras, dos años de estudios en la Escuela de Estadística de la Universidad madrileña hasta alcanzar el diploma de Estadística y otros tantos para obtener el diploma de Psicología, en la correspondiente Escuela; a esto habría de sumarse una estancia de dos meses en la Universidad de Ginebra estudiando Pedagogía y un curso impartiendo clases en la Universidad Libre de los Andes (Venezuela). Estudios estadísticos, psicológicos y estancia en el extranjero constituyeron un bagaje común en el currículum de buen número de pedagogos dedicados a la producción científica —el caso de algunos jefes de departamento del CEDODEP como Arturo de la Orden Hoz (inspector, becado por el CSIC en los Estados Unidos, jefe del Departamento de Estudios y Proyectos del CEDODEP y profesor universitario) o María Josefa Alcaraz Lledó (consultora de la Unesco y experta del Consejo de Europa) son asimismo paradigmáticos—. 12

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grafía o la historia, en sus diversas denominaciones— el objeto de estudio se cifraba en los problemas del aprendizaje escolar —memorización, transferencia de conocimientos, motivación, correcta medición del rendimiento escolar...—; hay que advertir además, como se verá con algún detalle más adelante, que, por encima de todo, la preocupación de este tipo de estudios e investigaciones propias del campo didáctico universitario, que bien podríamos calificar de psicodidácticas, se centraba en el aprendizaje de las materias que, aún hoy, se denominan «instrumentales»: es decir, lenguaje español (lectura, escritura, ortografía, vocabulario, gramática) y matemática (cálculo, aritmética, geometría), y que la atención prestada a otras disciplinas del plan de estudios, verbi gratia las ciencias sociales, cabría calificarla casi de anecdótica aunque no por ello menos significativa como veremos. Como ya comentamos, el desarrollo de esta didáctica pedagógica en la Universidad española del franquismo fue algo tardía —la Cátedra madrileña de esta materia no se ocupó hasta 1958 y hasta 1962 la barcelonesa— y, por otro lado, se produjo en dos direcciones diferenciadas —más especulativa la primera, más tecnológica la segunda— y de producción desigual, aunque perfectamente complementarias y en absoluto antitéticas. Esta patente disparidad de la que en seguida nos ocuparemos y que ha sido puesta de manifiesto recientemente por José Luis Rodríguez Diéguez13 (2005), no fue ajena, en nuestra opinión, al diverso carácter, formación e incluso ideología de sus dos principales impulsores: de una parte, Arsenio Pacios López (1911-2001) —catedrático de bachillerato e Inspector, filósofo de formación, tomista y católico integrista, que llegó a ocupar puestos de responsabilidad política entre 1956 y 1969—;14 y, de Rodríguez Diéguez, J. L. (2005), «La didáctica en España: de ayer y hoy», en Trillo, F. (ed.), Las ciencias de la educación: del ayer al mañana, Universidad de Santiago de Compostela, pp. 91-130. 14 Tras ejercer algo más de tres años como maestro en diversas escuelas nacionales de la provincia de León (1940-1943), Pacios se licenció en Filosofía en Madrid (1944) y en 1946 se convirtió en catedrático de Enseñanza Media compatibilizando sus clases en el Instituto de Cáceres con las de Filosofía de la Educación en la Normal de aquella ciudad de la que llegó a ser director en los cincuenta; tomista y católico integrista, muy próximo a las figuras de Ibáñez Martín y del opusdeísta y catedrático de Metafísica Ángel González Álvarez —quien le dirige su tesis doctoral, titulada «Ontología de la educación», defendida 13

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otra, José Fernández Huerta (1917) —maestro primario licenciado en Pedagogía, tempranamente fascinado por la investigación pedagógicocuantitativa y por la tecnología didáctica, sin un perfil político nítidamente definido, su dedicación a la docencia e investigación universitaria se intensificó entre 1962 y 1980—.15 Además, el proceso y resolución final de la oposición para cubrir la citada cátedra de Didáctica de la sección madrileña, obtenida finalmente por Pacios y dirimida por un tribunal en el que, casualmente, era notoria la presencia de miembros del Opus Dei, constituye uno de esos vergonzosos episodios tan tristemente frecuentes en el devenir de la Universidad española y, muy posiblemente, contribuyó a ensanchar las diferencias entre los dos candidatos tornándolas, además, en cierta animadversión personal. El recuerdo de aquellos sucesos y posteriores, que el propio Fernández Huerta transmite a su colega salmantino Vicente Faubell en una entrevista personal de la que éste se sirve para reconstruir la biografía del «tecnólogo didáctico» asturiano (como él gustaba denominarse), nos ahorra comentarios: Yo estuve en Madrid veinte años. Donde yo me inicié fue en Madrid. En Barcelona me expansioné. El año 1958 fui tratado duramente. Yo era profesor en 1950 ante un tribunal en el que, curiosamente, actuó como vocal Fernández Huerta, y que, con posterioridad, fue nombrado director general de Enseñanzas Medias—, desarrolló una amplia actividad política, primero como Inspector General (1956-1965) y después como Director de la Escuela de Formación del Profesorado de Enseñanza Media sustituyendo a Ángeles Galino. (Archivo del MEC Legajo 91963). Ver también Lorente, Á. (2007), «Arsenio Pacios López y los primeros inspectores de enseñanza media del Estado», Bordón, 58 (2), 71-87. 15 Maestro primario en origen, formado con el Plan Profesional, Fernández Huerta ejerció cinco años en escuelas nacionales (1939-1944); se licenció en Pedagogía en la Sección madrileña (1942) y trabajó como becario e investigador del CSIC durante muchos años (1942-1962); se doctoró en 1947 con una tesis dirigida por Víctor García Hoz y titulada «Didáctica de la escritura. Elaboración de una escala gráfica». Tras su referido «fracaso» en la oposición a la Cátedra de Didáctica madrileña, fue nombrado secretario del CEDODEP en sus primeros pasos (1958-1960), a la sombra de Maíllo —su único escarceo en cago público de responsabilidad no universitaria—; alejado definitivamente de la actividad política, fue, ya a partir de 1962, persona estrechamente vinculada, a la docencia e investigación universitaria desde su cátedra de Barcelona en la que permaneció hasta 1978 para, después, regresar a Madrid ocupando plaza en la UNED hasta su jubilación a finales de los 80.

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Adjunto por oposición de Didáctica y Encargado de Cátedra de Didáctica en la Universidad Central e hice las oposiciones a la Cátedra de Didáctica. Ya llevaba varios años y había publicado unos cientos de trabajos sobre Didáctica. Perdí la cátedra de Madrid de un modo raro. Desde 1962 me sentí libre de ataduras porque los vínculos se habían destrozado. Por entonces se creó el CEDODEP y Adolfo Maíllo fue nombrado Director y me pidió que yo fuera Secretario. Allí fui casi su hombre de confianza. Tuve que trabajar mucho, hasta alquilando locales y consiguiendo que, siendo para servicio de la Escuela Primaria, los pagara Universidades, porque Primaria no tenía un céntimo. Estuve dos años. Pronto, mi hermano que estaba en Mérida (Venezuela), me dijo que allí había unas vacantes y que si me interesaba el trabajo (...) Allí estuve un año. Estuve solo. Mi mujer quedó en Madrid con mi hijo. Al verano siguiente convocaron la cátedra de Barcelona. Me vine en octubre para ultimar la preparación de la oposición. En este momento era ya investigador científico del Consejo. Para esta oposición a la cátedra de Barcelona... la lección Magistral, que era clásica, trataba sobre mi sistema de enseñanza individualizada... Me dieron la cátedra. Faubell (1995: 18-19).

Un testimonio valioso por lo que expresa y también por lo que denota: por un lado, resentimiento arquetípicamente académico, expresado, eso sí, con contención e incluso cortesía, pues, en el fondo, se acepta que el menoscabo sufrido formaba parte de los usos y leyes no escritas de la institución —pequeñas gabelas, antaño y hogaño, de la discrecionalidad y arbitrariedad propias de las relaciones feudo-vasalláticas e inherentes al ejercicio del poder en la Universidad...—, pero, por otro, respira también un notorio despliegue de orgullo mancillado sobre todo al recordarse —¡todo un doctor aspirante a cátedra universitaria!— ejerciendo de «chico para todo» a las órdenes de un maestro e inspector primario cuyo mayor credencial académico era un escuálido título de bachiller. La anécdota, en sí misma, no tendría mayor trascendencia, sino fuera porque tras ella se palpa el superior ethos del universitario enfrentándose al crepuscular carisma del artesano trasnochado; un trasunto del proceso de remozamiento del modelo técnico-burocrático de profesionalización y formación docente, paralelo al de la reinvención discursiva de la DCS, una de cuyas consecuencias había de consistir, precisamente, en el ocaso definitivo de los antiguos pedagogos carismáticos frente a la estrategia, ciertamente eficaz, de la pedagogía universitaria preparada ya para desempeñar nuevas funciones de liderazgo en el marco de un sistema educativo en 570

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expansión y que pugnaba por modernizarse. En efecto, según contaba Maíllo en una carta fechada el 16 de febrero de 1970 dirigida al entonces inspector-jefe de Cáceres, Francisco García Carrasco, alguna de sus malquerencias cacereñas, al enterarse de su nombramiento como director del CEDODEP en 1958, se había despachado con el siguiente comentario: «durará poco en este puesto porque no es universitario...». Tan cenizo augurio no tardaría mucho en cumplirse: en 1964, Maíllo fue sustituido en su puesto por Juan Manuel Moreno García (nacido en 1929), por entonces un joven profesor universitario, seducido por las «máquinas de enseñar» y la enseñanza individualizada, que, pocos años después, en 1970, se doctoraría en Pedagogía con una tesis doctoral dirigida por Víctor García Hoz sobre el concepto de unidad didáctica..., relevo generacional y, al mismo tiempo, signo de los nuevos tiempos. Juan Manuel Moreno García era portador de un currículum intachable a estos efectos: licenciado en la Sección de Pedagogía madrileña, había sido vice-secretario del Instituto San José de Calasanz, secretario de la revista Bordón y, a la sazón, catedrático de Pedagogía de Escuela de Magisterio y profesor-encargado de Organización Escolar en la Universidad de Madrid. Beltrán Llavador (1991: 152 y ss.) sitúa a Moreno García, junto a inspectores como Lavara, de la Orden o Pulpillo, como uno de los adalides del despliegue del currículo «tecnoburocrático» en España, uno de cuyos primeros episodios fue, sin duda, la puesta en marcha de los Cuestionarios de 1965 para la enseñanza primaria. Por su parte, la estrella, solitaria, de Adolfo Maíllo, tras pasar un tiempo como estrecho colaborador del entonces Ministerio de Información y Turismo, Manuel Fraga, poniendo en marcha, entre otras cosas, la inefable iniciativa de los teleclubs, fue, lenta y sintomáticamente, apagándose —no sin antes prestar algunos postreros servicios como asesor en la discusión y elaboración de la Ley General de Educación—, ante la refulgente presencia de los García Hoz pero también de los Tena Artigas o de los Díez Hochleitner..., y hasta no quedar sino el molesto recuerdo de una presencia cada vez menos incómoda por insignificante. Su discurso, vehemente a veces, depuradamente humanista y antitecnicista siempre, resultaba anticuado, excéntrico y escasamente grato para quienes, desde sus sólidas posiciones asentadas en el aparato burocrático y académico del Estado —hecho que, como veremos, se consagra plenamente a partir de la ocupación de la 571

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cartera de Educación por Lora Tamayo (1962-1968)—, con la impagable ayuda del Opus Dei y el placet de los organismos económicos y culturales internacionales, habían realizado una apuesta firme y duradera —sobre todo duradera...— a favor de la modernización del sistema educativo merced a la aplicación de los principios de la racionalidad tecnocrática. Como el propio inspector cacereño había escrito en 1966 en una expresiva necrológica dedicada a su admirado Roger Cousinet, a la que ya hemos aludido aquí, se trataba del «adiós a una época»... Pero, más acá de las pendencias y miserias gremiales, imprescindibles, con todo, para entender la articulación de los discursos y la naturaleza de los poderes que tras ellos se tejen, volvamos sobre el tema de las dos líneas de trabajo que en el campo de la didáctica universitaria representaron las cátedras de Madrid y Barcelona. Siguiendo a Willmann y Titone, entre otros, para el filósofo y pedagogo católico Arsenio Pacios, primer catedrático de Didáctica en la Universidad de Madrid, las didácticas especiales no son ciencias distintas de la didáctica general «puesto que todas tienen el mismo objeto formal y se distinguen sólo por los distintos matices y características del proceso instructivo»16 que estudian y que, propiamente, constituyen su objeto material. El objeto formal de todas las didácticas, que compartirían con la Didáctica General se resume en dos: la eficacia educativa y la educabilidad del sujeto y de sus facultades. Es más, en opinión de Pacios las didácticas especiales no tienen consistencia propia; si dejaran de ser algún día didáctica general dejarían de ser ciencias y pasarían a ser «conocimiento vulgar y directo» Pacios López, A. (1980: 140). Prueba de ello es que las didácticas especiales son campos contingentes que pueden subdividirse en tantos como resulten justificadas por los diversos tipos en que pueden agrupar los numerosos procesos instructivos..., por razón del sujeto que los realice, de los contenidos que traten de transmitirse y enseñarse, de los niveles a los que se pretenda llegar, etc. Ahora bien, precisamente por todo lo anterior, la didáctica de una materia específica ni es ni puede reducirse a la clásica y simple metodología de su enseñanza y aprendizaje tal como ha solido y suele practicarse en las Normales, «sino una ciencia que estudia cómo debe enseñarse y aprenderse una materia, de forma que su aprendi16

Pacios López, A. (1980), Introducción a la Didáctica, Madrid, ediciones Cincel.

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zaje contribuya a la educación intelectual del discente. Sólo así puede atribuírsele legítimamente tal denominación» Pacios López, A. (1980: 142). En ésta y anteriores obras de Pacios sobre el particular es fácil encontrar una crítica a quienes sostenían que sólo los enfoques estrictamente «experimentales» y/o técnicos podían ser considerados científicos y objetivos; a la didáctica experimental, Pacios contraponía una didáctica teorética. De este modo, el ultra conservador catedrático de filosofía,17 considera que la didáctica es la ciencia del proceso instructivo en cuanto causa de la educación intelectual. El sesgo marcadamente especulativo y filosófico que la didáctica adquiere en los textos del catedrático madrileño —en particular en el que estamos citando en estas líneas, que publicó muy próxima ya su jubilación—, más preocupados por la dimensión formal y disciplinar de la propia materia que por la vertiente propiamente aplicada, centrada en el estudio de los métodos, procedimientos y formas de enseñanza, representaría para Rodríguez Diéguez (2005, p. 108) la permanencia de una tradición que enlazaría con uno de los dos conceptos clásicos sobre los que giró la reflexión en esta materia, el de la formación —el otro, sería el de la instrucción—, que dominó en la enseñanza en las Normales del primer tercio de siglo; en nuestra opinión, el enfoque aludido encaja a la perfección, además, en la horma de la profunda huella de la pedagogía católica que, desde Rufino Blanco y Ruiz Amado hasta Zaragüeta y García Hoz, aprendió a modernizar su aparato discursivo y conceptual buscando armonizar los dictámenes vaticanistas con los requerimientos de la moderna ciencia pedagógica, ora provenientes de Bruselas y Ginebra, ora importados de ultramar... 17 Condición ideológica que no debe pasar desapercibida para el correcto entendimiento de su obra; en fecha tan señalada como 1956, Pacios manifestaba su descontento con la política universitaria practicada por el ministro Ruíz Giménez y su director general Pérez Villanueva: «El caso es que, siendo la Universidad una institución oficial y, por tanto, católica, no está garantizado, ni mucho menos, el alejamiento de las cátedras de los profesores de dudosa ortodoxia o de peligroso sentido moral. (...) Lo cierto es que es una creencia muy generalizada en nuestros universitarios que los maestros de la generación actual son Unamuno y Ortega y Gasset. Lo cierto es que desde las esferas oficiales nada se hace para desentronizar estos ídolos de la mente y del corazón de nuestros jóvenes»; en Pacios, A. (1956), «¿Consiguen las escuelas católicas la formación moral y religiosa de sus alumnos?», Atenas, 263-264: 10-18).

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Por su parte, el que fuera nombrado catedrático de didáctica en la sección de Barcelona en 1962, José Fernández Huerta, aparece, a los ojos de Rodríguez Diéguez (2005: 110), como fiel epígono de la «otra» usanza característica de la Didáctica española centrada en la preocupación por la práctica de la enseñanza y la intervención en la realidad escolar, desde una perspectiva «más cercana a la realidad directa de la escuela». Si la existencia de esa pretendida tradición bipolar entre «didáctica de matriz especulativa» y «didáctica de matriz comunicativa»..., nos parece en sí misma discutible, la pretensión de encarnar en la segunda de las perspectivas la obra del padre del cuantitativismo tecnológico hispano, defendiendo, además, sus estrechas vinculaciones con la realidad escolar..., se nos antoja una interpretación forzada y, posiblemente, mediatizada por el intento de recomponer, desde dentro, la ontogénesis de un gremio —el de los didactas universitarios— sin tomar en consideración, por ejemplo, la profunda brecha entre teoría y práctica que se halla en la base de su constitución como campo profesional, tal y como hemos tenido ocasión de argumentar en páginas anteriores. Precisamente, si la obra de Fernández Huerta y la de los numerosos discípulos que se formaron a su sombra y a los que dirigió trabajos de investigación —sobre enseñanza programada y máquinas de enseñar, evaluación educativa, innovación e individualización, tecnología didáctica...—, es prototípica y representativa de algo, es de haber contribuido decisivamente a la usurpación del territorio del análisis sobre la práctica pedagógica a sus auténticos agentes protagonistas, dotándolo de una abstrusa terminología y cercenando en gran medida las posibilidades de articular un conocimiento crítico-profesional a partir de la experiencia propia del magisterio. Por eso mismo, matizando lo afirmado por Rodríguez Diéguez, creemos que, en el marco de la reinvención discursiva de la DCS y del remozamiento del modelo técnicoburocrático de profesionalización y formación docente que estamos analizando, tanto Fernández Huerta como Pacios colaboraron de modo fundamental, desde el estamento universitario y en direcciones perfectamente complementarias, a la conversión de la didáctica pedagógica en lo que, mutatis mutandi, hoy es: un saber académicamente respetable, socialmente valioso y científicamente normativo..., por la vía de transmutar los pequeños eventos que acontecen y estructuran la cotidiana y rutinaria práctica escolar en objeto de disección analítica, estudio algorítmico y materia 574

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prima para la elaboración de esotéricos modelos cuantitativos de intervención sobre los procesos de instrucción individualizada. En todo caso, ni los innegables cambios estructurales que ha experimentado la Universidad española —en particular el espectacular crecimiento de los estudios pedagógicos—; ni el inexorable reemplazo e incremento del personal de las cátedras de didáctica o la desintegración de este marbete en el océano proceloso de las «áreas de conocimiento»; ni siquiera el relegamiento que, a partir de los años ochenta, fueron sufriendo, en la investigación didáctica, los modelos cuantitativos, dando lugar al paulatino despliegue de los métodos cualitativos, inspirados en la llamada «investigación-acción»..., alteran un ápice las consecuencias que, para las prácticas escolares, las formas de subjetivación y «desprofesionalización» docente, se derivaron de la conversión de la didáctica en saber-poder —«código disciplinar» sometido a reglas esotéricas cuyo conocimiento y producción se reservaron al arbitrio de unos pocos mortales que, sine ira et cum studio, consagraron su vida productiva a la noble, pero inalcanzable y, en sí misma, imposible, misión de «enseñar a enseñar bien»—. Es evidente que la conversión de la didáctica, conocimiento práctico, creativo y sin reglas explícitas, en saber codificado y mecanizado, dotado de reglas explícitas, con sentido en sí mismas y susceptibles de ser enseñadas, no sólo constituye el gran anhelo de la didáctica comeniana y del subsiguiente optimismo de la razón ilustrada..., sino la progresiva transmutación de un saber práctico y colectivo en un producto intelectual radicalmente diferente, de naturaleza distinta, sometido a reglas de producción y acceso privativas y reservadas. En este sentido, el ascenso, normalización y consagración de ese nuevo saber codificado al más elevado de los rangos, el de los estudios superiores, constituye únicamente la culminación de un largo proceso de gestación de un «código disciplinar». Al producirse esa mutación primordial, como acontece también con las disciplinas escolares Cuesta (1997), la didáctica asignaturizada, desprovista de su primigenia necesidad vital y reducida a la desnuda exhibición de sus mecánicas reglas, muy lejos de cumplir su promesa profesionalizadora, se erige, como mucho, en descarnado e insípido nutriente, en mercadería académica alejada de la vida y de la escuela, pese a sus vanas presunciones, para un magisterio abocado a «vivir» y «entender» su profesión en permanente estado de minoría de edad. 575

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Sorprende, sólo hasta cierto punto, contemplar cómo, en ocasiones, es la propia pedagogía universitaria y sus cultivadores quienes, prescindiendo por una vez de toda autocomplacencia y olvidando el optimismo racional de otras épocas, llegan a manifestar abiertamente la conciencia de esa imposibilidad, como trasunto del fracaso de su propio quehacer, siendo los primeros en denunciar el alejamiento que sus elucubraciones mantienen con las preocupaciones del profesorado y/o de la sociedad en su conjunto —el propio Rodríguez Diéguez practica sin rubor este tipo de autoflagelación en el texto al que venimos refiriéndonos—; al respecto resulta de gran interés la lectura, sintomática, de ciertas obras como las ya citadas de Laspalas (1999) o Trillo (2005) que se presentan, en muchas ocasiones, a modo de público examen de conciencia. Sin entrar en juicios morales acerca la sinceridad de este tipo de reflexiones, tan habituales, por otro lado, en el devenir de algunas ciencias sociales aplicadas —las educativas en general y la DCS en particular— cuyos campos de investigación cristalizan muy fundamentalmente al objeto de satisfacer nuevas prácticas administrativo-burocráticas, necesidades de bienestar o discursos ideológicos de la sociedad (Becher, 2001: 187)..., cabría preguntarse sobre el sentido, alcance y finalidad de las mismas. En nuestra opinión, esta irrefrenable inclinación gremial por el autoanálisis complaciente —prácticas onfaloscópicas donde las halla, que destilan retazos de saber-poder en estado puro, impensables en un físico nuclear, pongamos por caso—, constituye, en sí misma, parte muy sustancial de su producción y de las reglas que gobiernan el juego de su producción-transmisión. En definitiva, la consideración de la didáctica como «ciencia de la enseñanza» era, a finales de los años cincuenta, un hecho que no admitía discusión en el campo de las ciencias de la educación españolas. Con esta contundencia y naturalidad lo expresaba Fernández Huerta: Didáctica es la ciencia que estudia el proceso instructivo en cuanto produce la formación intelectual. Es fácil demostrar que la Didáctica es una ciencia práctica o normativa. No es osado afirmar que las ciencias normativas se instalan sobre lo que en otros tiempos se hubiese denominado terreno de lo formalmente especulativo, pero virtualmente práctico.18 18 Fernández Huerta, J. (1963), «Estructura dimensional de la Didáctica contemporánea», Revista Educadores, 24: 573-586.

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Después de haberme pasado la mitad de mi vida intentando realizar investigaciones en torno a la Didáctica y de haberme informado de los miles de estudios más o menos rigurosos que existen, sería ridículo ofrecer en un resumen la demostración del carácter científico de la Didáctica. Más sí conviene puntualizar. La Didáctica es ciencia con los caracteres generales de las ciencias sociales. Las conclusiones alcanzadas sólo aspiran a la certeza estocástica; es decir, a la certeza conseguida de manera que la probabilidad de acierto sea la máxima y el juego de los errores el mínimo.19

Tras la afirmación de que la didáctica es la ciencia de la enseñanza, del proceso instructivo, se encontraban tres postulados o premisas básicas a partir de las cuales habría de constituirse el armazón discursivo de la disciplina universitaria Didáctica General y, por extensión y derivación, de las Didácticas Especiales o Específicas; los tres quedaban ya plenamente desarrollados en el correspondiente capítulo de la precitada Pedagogía sistemática del prócer García Hoz y, como el memorioso lector deducirá fácilmente, habían quedado esbozados —es verdad que con un grado de complejidad, frescura e inteligencia muy superior a la estólida prosa y magro pensar que caracterizó siempre al burgalés; recuérdese al respecto lo escrito más arriba sobre la obrita de, por ejemplo, J. L. Sánchez Trincado— en el numen del pensamiento didáctico gestado en la llamada edad de oro de la pedagogía española: • En primer lugar, el reconocimiento de que la didáctica o teoría de la enseñanza, tras una larga y compleja historia, no sólo formaba parte de la Pedagogía —o ciencia de la educación—, sino que había contribuido decisivamente a su gestación. Desde Comenio hasta comienzos del siglo XX,20 los problemas didácticos se resolvían a priori, buscando fundamentados y Fernández Huerta, J. (1964), «Panorámica del concepto y método de la Didáctica de la Universidad», Revista Calasancia, 39: 335-352. 20 «Si se piensa que la Didáctica, según algunos de sus cultivadores afirman, tiene por objeto propio la enseñanza escolar, no cabe duda que la Pedagogía experimental empezó por ser Didáctica experimental»; García Hoz consideraba que la primera obra de conjunto cuyo objeto era la Didáctica fundada en métodos experimentales databa de 1903, la había escrito W. A. Lay y llevaba por título Experimentelle Didaktik. En efecto, Lay, positivista y biologicista, fue uno de los iniciadores de la pedagogía experimental basada sobre la observación, el tratamiento estadístico de los datos percibidos y el experimento como procedimiento para hacer avanzar la ciencia de la educación e investigar sobre los factores indi19

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soluciones en la Filosofía..., esto era común a toda la didáctica no experimental; sólo con el empleo riguroso de procedimientos experimentales comienzan a solucionarse los problemas a posteriori. Así, el objeto de la Didáctica experimental, como parte de la ciencia de la educación, está sustentado sobre el triángulo: enseñanza, instrucción y aprendizaje. Si bien no todas las «enseñanzas» tienen que ver con la educación, todo proceso de instrucción y aprendizaje tiene, per se, sentido pedagógico o educativo, pues se trata de un proceso sometido a fines. Las «enseñanzas» de que se ocupa la didáctica son aquellas que tienen por finalidad o pretensión específicamente la perfección del sujeto, cuya manifestación inmediata es el aprendizaje que, a su vez, supone dos fenómenos de orden psíquico interconectados: en primer lugar, la interiorización —la instrucción es un fenómeno interno en primera instancia— de conocimientos o hábitos, inicialmente extraños al sujeto, organizados en materias o disciplinas de enseñanza, y, en segundo lugar, la fijación, aseguramiento y permanencia de esos conocimientos o hábitos —el «saber verdaderamente retenido» de que hablaba Mallart en otros contextos y que, evidentemente, puede y debe ser objeto de rigurosa medición21— que se reputan como valiosos y susceptibles de obtener la perfectibilidad de los sujetos «formados» a partir de ellos. Helos aquí, encadenados, los objetos materiales que configuran el proceso instructivo y que, a partir de ahora, constituirán la materia prima, el terreno de juego propio de la investigación didáctica y del experto didacta. • En segundo lugar, lo que constituye pues objeto específico de la didáctica general y experimental, aquello que unifica y pone en relación enseñanza-instrucción y aprendizaje es el trabajo escolar —del maestro y del alumno, del que enseña e instruye y del que aprende—, la actividad viduales, sociales, naturales y culturales que influyen sobre ella (en particular Lay se dedicó al estudio de la enseñanza de las ciencias de la naturaleza, aritmética y escritura). 21 El repentino interés que, ya desde los años 40, sobreviene a la pedagogía española por las pruebas objetivas, por los tests o, mismamente, por el tratamiento estadístico y cuantitativo de los factores educativos —trasunto que forma parte de la temprana norte americanización de la pedagogía franquista (recuérdese el Congreso de 1949 en Santander), como supo advertir Maíllo— constituye una muestra muy significativa del eclecticismo epistemológico que dominó —posiblemente no tanto como sincera disposición teórica sino como expresión de una franca debilidad intelectual— en la Sección de Pedagogía madrileña.

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—un concepto muy propio de Lay y Meumann que trataba de equidistar tanto del escolanovismo rabiosamente paidocéntrico como de la escuela de la recitación, pasiva o memorista pura—. García Hoz apostaba, no obstante, por un concepto ampliado de trabajo escolar, al considerar que la didáctica no sólo tenía como principalísima ocupación la enseñanza sistemática, cuyo contenido es la cultura organizada y cuyo fin es la educación intelectual del alumno —de ahí que la didáctica adquiera su particular referencia científica en relación a las diversas materias de enseñanza22—, sino que también fuera del contexto del aula —verbi gratia la orientación profesional—, y aún fuera de la escuela —la enseñanza doméstica y extraescolar— existe también una enseñanza instructiva que debe ser objeto del escrutinio de la didáctica. • Por último, el imaginario discursivo configurado a través del término «metodologías de la enseñanza», exponente de la trasnochada pedagogía normalista, que pretendía erigir su decir como fruto de una mediación entre ciencia, pedagogía y práctica escolar, ha dejado de tener sentido..., y ha sido felizmente superado por un conocimiento científico superior que se atribuye capacidad normativa y prescriptiva universales y se postula competente para dirigir procesos instructivos mediante la aplicación de unas técnicas que garantizan la eficacia y los resultados perseguidos23. En punto al dilema de la articulación del conocimiento escolar y a la confección de los programas, preocupación cardinal, como se sabe, de la didáctica pedagógica en los tiempos de la Escuela Nueva, García Hoz razona de la siguiente guisa, eludiendo o suprimiendo, mejor, con la bien aprendida maestría del sofista, la raíz del problema: «De los tres tipos de programas mencionados, —se refiere a los programas «realistas», «humanistas», compuestos por asignaturas clásicas, y los «personales»— el de asignaturas o grupos de asignaturas es el que realmente ha venido constituyendo el campo más claro de la Didáctica. La razón de ello estriba en que las materias de enseñanza y los hábitos culturales de leer, escribir y calcular constituyen la proyección de toda la historia de la cultura, que ha llegado a cuajar en una serie de contenidos científicos delimitados con precisión y que tienen validez permanente. Al lado de tales contenidos, claros y estables, las manifestaciones de la vida cotidiana, por su carácter cambiante y particular, son menos adecuadas a un estudio riguroso» García Hoz (1970: 187). 23 En este sentido hay que entender el énfasis y fascinación por los estudios de la «enseñanza programada» —iniciada por P. L. Pressey en 1929 y popularizada por B. F. Skinner a mediados de los cincuenta—, que impulsó Fernández Huerta en los sesenta desde su cátedra en Barcelona; se trataba de una técnica que pretendería llevar hasta sus 22

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En relación con las Didácticas especiales o específicas, el reconocimiento de que quien realmente dota de horizontes, sentido y cuerpo doctrinal a los hechos —o «actos didácticos»—, teorías y métodos propios de dichas materias, no son, propiamente, las llamadas ciencias de referencia —meros medios o instrumentos para sustentar adecuadamente el conocimiento escolar—, sino otras ciencias de la educación que intervienen como anclajes indispensables del discurso didáctico especial: singularmente, la didáctica general y la Psicología de la instrucción o educativa. En lo sucesivo, consideraba García Hoz en 1960, Didáctica y Psicología habrán de caminar estrechamente unidas y repartiéndose una tarea crecientemente compleja, dado el creciente desarrollo de las técnicas de instrucción y de la llamada «explosión de los conocimientos»: ambos factores contribuirán a que la didáctica se centre más en la programación de contenidos y en el análisis y experimentación de las técnicas de la enseñanza, mientras que la Psicología se proyectará más en el estudio de los problemas de aprendizaje. En fin, todas estas ideas estaban ya muy claras a finales de los cincuenta cuando el campo de la didáctica se institucionaliza oficialmente en las secciones de Pedagogía de Madrid y Barcelona. Antes de ocuparnos con algún detalle de la atención que mereció, en este contexto discursivo, la Didáctica de las Ciencias Sociales, no queremos resistirnos a referir la importancia que la obra de Renzo Titone, tuvo en la codificación y, aún más, en la legitimación moral —asunto nada baladí en un Estado netamente confesional, como acertadamente recordaba Pacios en 1956— de la nueva disciplina académica. Nos estamos refiriendo en particular a su Metodología Didáctica. Esta gruesa obra, editada en Italia en 1963 y traducida tempranamente al español en 1966 por un discípulo de Pacios, Manuel Rivas Navarro, era fruto de la fusión de dos tratados, inicialmente escritos por separado, I problemi della didattica, de 1956, y Metodología della scuola moderna, de 1957; y su autor24 —vinculado a la institución salesiana, límites la descomposición de la materia a enseñar en sus elementos constitutivos, de suerte que el alumno debía aprender cada uno de ellos antes de pasar al siguiente. 24 Titone, formado en Suiza con Dévaud (1876-1942) —el italiano recuerda que leyendo su Pédagogie à ciel ouvert trabó conocimiento con la obra de Manjón— se dio a conocer en España en 1956 con la traducción de un título ciertamente llamativo: «Apología de la ascesis cristiana desde el punto de vista psicológico». En todo caso, la Metodología didáctica

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catedrático de Psicopedagogía de la Universidad de Roma y director del Centro Italiano de Lingüística Aplicada— fue el más preclaro representante de la pedagogía católica italiana tratando de aunar, en una fórmula que denominaba «activismo espiritualista», el idealismo de Lombardo Radice, el primado de la psicología de Claparède y el postherbatismo de Willmann, con las corrientes católicas más afines al escolanovismo, desde Manjón y Rufino Blanco hasta, por supuesto, Dévaud y Planchard. El éxito de la obra de Titone,25 con la que se han formado varias generaciones de licenciados y maestros españoles, estribó, precisamente, en esa labor de encaje que permitía reabsorber la tradición discursiva de la Escuela Nueva, incorporar el lenguaje del capitalismo fordista —dotándose de atemperado tecnicismo economicista, retórica eficientista y compartiendo cierta preocupación por los rendimientos educativos—, con dosis ajustadas de keynesianismo —la educación como fuente de desarrollo, de bienestar y de igualación social—..., pero, eso sí, desde los presupuestos de una pedagogía reciamente cristiana —inoculada a veces de retórica personalista, más en sintonía con J. Maritain que con E. Mounier, por cierto—, tratando de adoptar un lenguaje más ecuménico y quizá menos agresivo que en épocas precedentes, pero manteniendo, en lo sustancial, muy firmes las críticas de antaño al naturalismo rousseauniano, al funciono fue la única por la que su autor es conocido en España; por ejemplo, en 1981, la editorial Narcea editó Psicodidáctica (157 páginas); en él, Titone realiza una sólida y actualizada defensa de la componente psicológica como matriz de toda didáctica especial que quiera postularse científica. En particular, en el capítulo 7 formula con claridad las tres dimensiones de toda didáctica especial: primero, el fin general de la formación intelectual (el valor educativo de cada disciplina); segundo, la lógica interna de la disciplina en cuestión (cada materia o disciplina es un modo particular de estructurar lógicamente la realidad conocida); y, en tercer lugar, la dimensión de la psicología del aprendizaje (se trata de la más difícil de precisar y sin embargo la más determinante; se trata de conocer las leyes que rigen el aprendizaje y sus características diferenciales, por edad, tipología individual, contenido..., etc.). Una línea de pensamiento que, como puede verse, se aproximaba mucho al difundido por la batahola de autores y obras anglosajonas que, con brío renovado, irrumpirá en los ochenta al calor de la reforma educativa impulsada por el PSOE. 25 Llegaron a publicarse ocho ediciones del grueso volumen de más de 600 páginas en la factoría editorial Rialp, ligada al Opus Dei: la primera y segunda en 1966. Tras ellas se sucedieron tres reimpresiones y nuevas ediciones en 1968, 1969, 1974, 1976, 1979 y 1981. Nosotros hemos utilizado la correspondiente al año 1974.

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nalismo y pragmatismo deweyanos, al huero intelectualismo, al «programismo», al primado de los medios sobre los fines... y a todos los demonios familiares, en suma, que, desde el púlpito, siempre se habían venido achacando a la escuela única y laica. Dicho en prosa y de una vez: a los métodos de la Escuela Nueva, que, por cierto, se revisaban uno a uno a lo largo del volumen, no se les perdonaba ni la «ceguera teleológica», ni la «miopía axiológica», ni el olvido o desconocimiento de los «fines superiores de la educación», que a menudo convierte su trabajo en algo estéril o incluso contraproducente.26 A la vista de sus aciertos..., intuimos que la obra del pedagogo italiano acaso fue la que Víctor García Hoz o Arsenio Pacios siempre hubieran querido haber escrito; seguramente sus múltiples ocupaciones en la fontanería del campo profesional no se lo permitieron. En cualquier caso, la influencia que tuvo, e incluso tiene, en la reinvención discursiva de la didáctica general y especial en España, aunque difícil de medir y ponderar, se nos antoja francamente importante.27 En su definición de didáctica se encuentra contenida, sin duda, esa precisa dosificación de tradición y modernidad tan del gusto del morigerado tecnocratismo exhibido por los jefes de fila de la pedagogía universitaria española: Ciencia práctico-poiética, o sea teoría de la praxis docente que podemos definir como la síntesis orgánica y funcional de una metodología de la instrucción (fin), con una tecnología de la enseñanza (medio), la cual extrae sus fundamentos de la Filosofía y de la Teología, de la ciencia biológica, psicológica y sociológica y de la experiencia personal e histórica, ayudada por la experiencia científico-experimental. Titone (1974: 35).

26 El recorrido que Titone realizaba analizando los métodos escolanovistas incluía también a las Escuelas del Ave María del P. Manjón, y al ya mentado «Programa de enseñanza social en la Escuela Primaria» escrito por García Hoz en 1948, texto que, curiosamente, se traía a colación para ejemplificar las posibilidades educativas de una suerte de propuesta de «asociación en el tiempo y en el espacio» decrolyana, debidamente cristianizada, destinada a «desarrollar auténtico amor patrio, vivificar y fecundar la escuela, sin alterar su organización tradicional», Titone (1974, p. 182). 27 Muy recientemente, las obras del catedrático italiano eran glosadas todavía con detenimiento y delectación por González Gallego (2002) —Catedrático de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Universidad de Valladolid— en un texto que trasluce bien las preocupaciones actuales del gremio cuya sociogénesis estudiamos.

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Ahora sí, para finalizar este apartado sobre la didáctica en la Universidad española, debemos prestar atención a la investigación sobre la enseñanza de las ciencias sociales que, como advertimos, aún de modo muy escaso y precario, se produjo en las correspondientes cátedras de las secciones de Pedagogía de Madrid y Barcelona entre 1950 y 1970. Transcurrido algo más de un quindenio desde la primera edición de la Pedagogía Sistemática, cuando, iniciada ya la «transición democrática», comenzaba a producirse el cambio de guardia en el seno de la corporación profesional de la pedagogía española, se celebró en la Universidad de Salamanca el primer «Seminario sobre problemas Epistemológicos de las Ciencias de la Educación», en el mes de febrero de 1977.28 En relación con el significado que atribuíamos unas líneas más arriba al compendio de García Hoz, resulta muy revelador el hecho de que en aquel encuentro se forjara un programa de investigación histórica sobre lo que habían sido aquellas tres décadas de trabajo científico-pedagógico desde que se produjera el remozamiento de la sección de Pedagogía en la Universidad madrileña —1944-1977—; un programa que, coordinado por A. Escolano, dio lugar a la puesta en marcha de interesantes estudios, centrados en el análisis bibliométrico y de contenido, de las memorias de licenciatura y doctorado presentadas en las secciones de pedagogía de las universidades españolas entre los años cuarenta y setenta y cuyos frutos no tardaron en ver la luz de la letra impresa.29 Tanto el Seminario como las investigaciones que en 28 A tales acontecimientos se refería recientemente uno de los más entusiastas impulsores de aquel Seminario, Agustín Escolano, ahora catedrático de Historia de la Educación, en una sintomática contribución, ya citada, publicada en el volumen-homenaje —coordinado por Javier Laspalas y editado por Eunsa en 1999: 162 y ss.— tributado a Emilio Redondo García, inseparable colaborador en los afanes de García Hoz —sustituto de Fernández Huerta al frente la Secretaría de Redacción de Revista Española de Pedagogía— y, sin duda, uno de los nombres emblemáticos de aquella vieja guardia de la pedagogía universitaria española que protagonizó, a su manera, la incruenta transición discursiva desde el nacionalcatoliscimo al tecnocratismo opusdeista. 29 Nos referimos a los trabajos recogidos en Escolano, ed., (1980) y, algo más tarde, centrándose en el vaciado de publicaciones periódicas y libros sobre temas pedagógicos, Pineda (1987). Sin haber podido acceder a su consulta, tenemos noticia de que en febrero de 1990 se defendió la tesis (inédita) de Isabel Marcos Herrero, La pedagogía profesional en Madrid (1949-1969). Su productividad, dirigida por Alberto del Pozo Pardo en el Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid.

583

Juan Mainer Baqué

él se propiciaron no ocultaban su anhelo fundacional, si se nos permite, en pos de la apertura de una nueva época para la pedagogía académica en el contexto de aquellos años pregnantes (sic) en los que parecía posible y necesario ajustar cuentas con el pasado para proyectar un futuro acaso diferente. Más allá de estas circunstancias envolventes que no son del caso glosar aquí y aunque, propiamente, el «ajuste» vendría de la mano de seminarios posteriores..., los trabajos citados presentan para nosotros gran interés pues, amen de ahorrarnos una penosa labor de búsqueda en archivo que no hubiéramos podido realizar, nos permiten valorar, siquiera cuantitativamente, la importancia temática y estratégica que la Didáctica de las Ciencias Sociales llegó a suscitar en el campo de la pedagogía universitaria y, al mismo tiempo, comprobar quiénes fueron sus principales impulsores y cultivadores.30 En líneas generales, el trabajo coordinado por Escolano, referido a la producción de memorias de licenciatura y doctorado en las secciones de pedagogía hasta 1976, prueba de forma fehaciente dos cuestiones. En primer lugar, el alto grado de concentración del poder académico —alrededor de los principales «círculos científico-pedagógicos», según la denominación otorgada por los autores del estudio— muy acusado en Madrid y Valencia, algo menos en Barcelona y Salamanca, muy patente en el caso de las tesis doctorales y algo menos en el de las memorias de licenciatura: como puede verse en la siguiente tabla, dieciséis directores de tesis doctorales, a partir de cinco o más trabajos, lo fueron de doscientos dieciocho, casi el 80% de un total de doscientos setenta y cuatro tesis defendidas en el período (los porcentajes parciales y totales van referidos al cómputo 30 Somos conscientes de que, para obtener una visión más cabal y completa del panorama ofrecido por la investigación en DCS, este trabajo debería complementarse con el análisis sistemático de la producción aparecida, al menos, en Revista Española de Pedagogía y Bordón —probablemente también de Perspectivas Pedagógicas, revista creada en 1958, portavoz de la sección barcelonesa—, los dos órganos oficiales de difusión, como ya se dijo, del Instituto del CSIC y de la Sociedad Española de Pedagogía; como tendremos ocasión de ver, nos hemos limitado a enhebrar, a partir de la lectura de algunos números significativos, unas notas sobre el papel que estas publicaciones ejercieron en el proceso de reinvención de la DCS. Sobre las revistas Bordón y Revista Española de Pedagogía, los dos exponentes más claros de la pedagogía profesional, universitaria y académica, en España, es imprescindible la consulta de los trabajos de Calatayud y Sala (1992).

584

La forja de un campo profesional

global de tesis defendidas). El indiscutible mandarinato de García Hoz que dirigió algo más de una quinta parte de las tesis doctorales del período, queda claramente patente y sólo es lejanamente comparable al ejercido por Fernández Huerta en Barcelona. DIRECTORES MÁS «PRODUCTIVOS» DEL 78,5% DE LAS TESIS DOCTORALES Universidad de Madrid

Universidad de Barcelona

V. García Hoz

J. Fernández Huerta

59

21,30%

A. Galino Carrillo 19

6,86%

M. Yela Granizo 16

5,78%

A. Pacios López 12

4,33%

A. Ballesteros Gaibrois 9

3,25%

A. Romero Marín 9

3,25%

23

8,30%

J. Tusquets Terrats 16

5,78%

Universidad de Valencia

R. Marín Ibáñez 8

2,89%

I. Gutiérrez Zuluaga 6

2,17%

A. Sansivens Marfull 7

2,53%

M. Siguán Soler 6

2,17%

J. Carreras Artau 5

1,81%

E. Redondo García 5

1,81%

L. Gil Fagoaga 8

2,89% J. Zaragüeta

7

2,53% TOTAL

139

50,19%

TOTAL 62

22,40%

TOTAL 14

5,06%

Fuente: Escolano, dir., 1980.

Cálculo semejante puede hacerse para las dos mil setecientos veintidós memorias de licenciatura contabilizadas donde la concentración es algo menor: diecinueve directores lo fueron de mil setecientos sesenta y cuatro, casi un 65% del total. Aunque en la tabla adjunta a estas líneas los porcentajes se han consignado esta vez referidos a cada universidad, puede comprobarse igualmente la superior concentración existente en la madrileña donde sólo entre García Hoz y Ángeles Galino dirigieron casi el 50% de las defendidas en aquélla Sección. 585

Juan Mainer Baqué

DIRECTORES DEL 65% DE LAS MEMORIAS DE LICENCIATURA DEFENDIDAS Universidad de Madrid

V. García Hoz 288

136

12,94%

91

12,26%

45

13,13%

69

Universidad de Valencia

I. Gutiérrez Zuluaga 67

39,64%

F. Secadas Marcos 11,95%

Feádez. Pellitero 10,18%

44

26,04%

R. Marín Ibáñez 38

22,49%

Alcalde Gómez

9,16%

61

J. Moragas

5,02%

81

12,26%

A. Sansivens Marfull 68

89 C. Vilá Palá

J. Fernández Huerta

6,69%

L. Gil Fagoaga 57

91

11,97%

A. Romero Martín 76

96

Cabezas Sandoval

J. Carreras Artau

23,24%

M. Yela Granizo

Universidad de Salamanca

J. Tusquets Terrats

25,35%

A. Galino Carrillo 264

Universidad de Barcelona

9

Sopeña Alcorlo 6,06%

58

8,55%

B. Delgado 45 TOTAL 821

6,06%

TOTAL 72,27%

436

TOTAL 58,74%

358

TOTAL 52,80%

149

88,17%

Fuente: Escolano, dir., 1980.

En segundo lugar, el estudio dirigido por Escolano pone de manifiesto la escasa continuidad de la investigación primaria —que se ve reflejada en la considerable desproporción, 1:9, entre memorias de licenciatura y tesis de doctorado; por nuestra parte, para el campo de la DCS, hemos rastreado los pocos casos en que esta continuidad tuvo lugar— y, por tanto, la baja productividad de aquélla en el campo pedagógico. Para los autores del trabajo esta circunstancia es «expresión de la incidencia de condicionamientos extrínsecos que frenan el desarrollo de la investigación doctoral y de la continuidad académica» (Escolano, 1980: 101). Por lo que se refiere a la valoración específica sobre el descriptor didáctica31 —en el que se incluyen seiscientos noventa y nueve memorias 31 Los autores incluyen dentro de este descriptor aquellas tesinas y tesis que se ocupan de alguno de estos cuatro subapartados: Aspectos teóricos (una sección que incluye únicamen-

586

La forja de un campo profesional

de licenciatura, 14,84% del total, y cincuenta y uno tesis doctorales, 18,81%—, los citados autores concluyen afirmando: «Las investigaciones didácticas han dado prioridad a los aspectos curriculares sobre los técnico metodológicos. Dentro de los primeros destacan los trabajos relativos a diferentes problemas de la enseñanza de las llamadas materias instrumentales, principalmente en el sector lingüístico (...) No obstante, dentro del sector metodológico general y de sus aplicaciones, destacan también en algunos círculos determinadas líneas de investigación sobre aspectos concretos, referidos a la enseñanza programada y a la tecnología educativa» Escolano (1980, 235). De modo muy parecido se expresa Pineda (1987: 183): «Los estudios didácticos suponen una considerable proporción dentro de las disciplinas que conforman las ciencias de la educación, ocupando el primer lugar por el número de trabajos —casi una cuarta parte de los documentos analizados—. Los estudios sobre aspectos curriculares predominan sobre todos los demás, siendo el lenguaje escrito, matemáticas y el área dinámico-plástica los que mayor número de frecuencias reciben. También son muy abundantes los artículos de revistas sobre formación y perfeccionamiento docentes, evaluación de la enseñanza, tecnología educativa y métodos de enseñanza»; añadiendo una interesante apostilla: «asimismo hemos constatado que esta área se ha mostrado como una de las más dinámicas y que con más insistencia ha indagado y reflexionado sobre su propio sistema conceptual —a partir de las categorías que la configuran—, siendo muy visible su proceso interno de diferenciación y diversificación disciplinar.» Para el período estudiado, en el caso de las tesinas sobre Didáctica se observa una rápida expansión de este tipo de estudios entre 1954 y 1958, seguramente al calor de la publicación de los primeros Cuestionarios te siete tesis doctorales de difícil inclusión en ninguno de los otros tres); Currículum (con diferencia el subapartado más desarrollado, dentro del cual se consignan hasta ocho áreas o subcategorías: expresión oral, lecto-escritura —estas dos, con mucho, las más cultivadas—, dinámico-plástica, técnico-profesional, cívico-social, religiosa, matemáticas, científico-natural y varios); Sistemas y métodos de enseñanza (que, a su vez, integran los siguientes subcampos: técnicas de programación, evaluación —las dos que más atención reciben—, dinámica de grupos, enseñanza individualizada, análisis de textos didácticos); y, finalmente, Tecnología educativa (trabajos que hacen referencia a la introducción de los medios audiovisuales en la escuela).

587

Juan Mainer Baqué

nacionales de 1953, seguido de un cierto descenso entre 1959 y 1964, para recuperar de nuevo un ritmo ascendente aunque oscilante entre 1964 y 1976, explicable, en gran medida, por la coyuntura reformista del currículo iniciada en 1965 con la publicación de los nuevos Cuestionarios para la enseñanza primaria. Los autores del trabajo que nos ocupa consideran probado, además, que la progresiva tecnologización experimentada por las ciencias de la educación propició una preocupación estable por los estudios de didáctica a partir de 1966 y con mayor fuerza aún a partir de 1970; algo que es particularmente visible en Barcelona, bajo la égida de José Fernández Huerta. Como venimos advirtiendo, el territorio de la Didáctica de las Ciencias Sociales, constituye un caso especial y, en verdad, escasamente representado en la nómina de títulos y autores del descriptor que nos ocupa; por nuestra parte, hemos realizado un rastreo exhaustivo en ella, llegando a contabilizar, con un criterio bastante restringido, cincuenta y cuatro trabajos entre tesinas y tesis doctorales (7,1% sobre un total de setecientas cincuenta) que podrían encajar en el marco de los intereses de la DCS y, por otro lado, treinta y cuatro títulos que, de manera más indirecta, cabría relacionar con el campo que nos ocupa en el momento presente.32 En el siguiente cuadro hemos reflejado cuantitativamente los casos estudiados:

Campo temático

«Didáctica» Didáctica de las Ciencias Sociales Otros títulos en relación con la DCS

Tesinas

Tesis doctorales

Totales

699 49 (7% del total) 29

51 5 (9,8% del total) 5

750 54 34

Fuente: Elaboración propia.

Del mismo modo hemos clasificado temáticamente los primeros 54 títulos del siguiente modo:

32 La relación completa de autores, títulos y directores de los trabajos puede consultarse en Mainer, (2007: 803-807).

588

La forja de un campo profesional

Temática

Tesinas

Enseñanza de la Geografía • Psicodidáctica de la Geografía • Recursos y material didáctico Enseñanza de la Historia • Psicodidáctica de la Historia • Recursos y material didáctico Enseñanza de las Ciencias Sociales Enseñanza de la Educación Cívica Enseñanza del Arte Historia de la DCS TOTALES

9 5

Tesis doctorales

1

8 5 6 8 4 4 49

Total

10 5 8 5 9 9 4 4 54

3 1

5

Fuente: Elaboración propia.

Respecto a los otros 34 títulos, la nueva clasificación adoptada arrojaría los siguientes resultados: Temática

Didáctica del cine y la televisión Psicología del aprendizaje, globalización, etc.

Tesinas

Tesis doctorales

Total

9

3

12

10

2

12

Metodologías de la Escuela Nueva

5

5

Exámenes

5

5

TOTAL

29

5

34

Fuente: Elaboración propia.

Brevemente, nos referiremos en primer lugar a los 54 trabajos que hemos registrado como investigaciones inequívocamente vinculadas a la DCS. El desconocimiento sobre el contenido preciso de estos trabajos que hemos cuantificado y clasificado nos impide entrar en mayores profundidades respecto a las posibles líneas de investigación existentes o al tratamiento dispensado a algunos temas. En todo caso, si algo se deduce de los títulos que hemos manejado es la temprana dominante de un enfoque psicodidáctico —marbetes como «La evolución de la comprensión 589

Juan Mainer Baqué

geográfica en el niño» (1957), «El problema de la maduración de la comprensión histórica» (1957), «Los problemas de la orientación en la interpretación geográfica» (1963), así lo atestiguan—, que da paso, a partir de mediados de la década de los sesenta, a una significativa expansión de enunciados relacionados con la obsesión por las tecnologías de la programación —véanse el considerable número de trabajos dirigidos por Fernández Huerta en Barcelona que versan sobre la «enseñanza programada» de casi cualquier cosa: desde la geografía de la región catalana hasta la olivicultura, pasando por la Guerra de la Independencia, los inventos modernos, el vestido, el sistema solar o la Reconquista...—; una obsesión que, paulatinamente, fue siendo sustituida por la de las unidades y fichas didácticas con la entrada de los años setenta. No es difícil inferir de esta evolución temática en la nómina de los trabajos que nos ocupan el peso de los condicionantes contextuales a los que antes nos referimos —publicación de los primeros Cuestionarios nacionales de 1953, coyuntura reformista y nuevos Cuestionarios de 1965 y, finalmente, efectos del programismo didáctico sobrevenidos a raíz de la marea provocada por la Ley Villar Palasí—. Llama la atención, asimismo, el hecho de que la didáctica de la Geografía o de la Historia no sólo se exhiba ya como tal —denota, en nuestra opinión, la madurez epistemológica adquirida por estas materias— en los títulos de algunas memorias de licenciatura, sino que su objeto de estudio haya dejado de ser privativo de la educación primaria ya desde comienzos de los años sesenta: véanse, a título de ejemplo, las tesinas que dirige Pacios en 1964 sobre «La Didáctica de la Historia en el primer ciclo de la enseñanza media» y «La Didáctica de la Educación cívico-política en la enseñanza media», o en 1969 sobre «Lo político y social como contenido didáctico en el ciclo elemental de la enseñanza media». A este respecto, resulta, además, enormemente significativo que la primera tesis doctoral que se defendió en la Universidad española sobre la materia y campo que nos ocupa, fuera la de la profesora Nuria Borrell Felip, dirigida por Fernández Huerta en 1967 y que llevara por título «Didáctica de la Geografía Económica». Esta profesora, exalumna de la normalista Rosa Roig, se doctoró el 25 de octubre de 1967 en la Sección de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Barcelona, siendo decano el geógrafo J. Vilá Valentí defendiendo su trabajo ante un tribunal com590

La forja de un campo profesional

puesto por el propio Vilá, que actuó como presidente, Antonio Palomeque (catedrático de Historia Universal), Juan Tusquets (catedrático de Pedagogía General), Emilio Redondo (catedrático de Historia de la Pedagogía) y José Fernández Huerta (catedrático de Didáctica). Ya para terminar este breve comentario, cabe añadir que si prestamos atención a los responsables-directores de estos cincuenta y cuatro trabajos de investigación, dos circunstancias parecen claras: el hecho de que, si exceptuamos el caso de Fernández Huerta, no fueron únicamente las cátedras de didáctica de las secciones las que sistemáticamente tutelaron aquéllos: puede constatarse para el caso de la universidad de Madrid el alto número de investigaciones producidas en la cátedra de García Hoz, en particular antes de la dotación de la correspondiente cátedra de Didáctica en 1958. Al mismo tiempo, llama la atención la escasa atención que la cátedra madrileña de Arsenio Pacios prestó al desarrollo del campo que nos ocupa —al respecto los datos son muy elocuentes: de los cincuenta y cuatro trabajos consignados, treinta y dos fueron dirigidos en la Universidad de Barcelona y sólo dieciséis en la de Madrid, de los cuales diez han de atribuirse a García Hoz—. Entre Fernández Huerta y García Hoz dirigieron más del cincuenta por 100 de las investigaciones que nos ocupan. Así quedarían ordenados los directores más productivos en relación con la materia de DCS, atendiendo al número de memorias, de doctorado y licenciatura, que dirigieron: Nombre del director

Trabajos dirigidos

José Fernández Huerta UB Víctor García Hoz UM Alejandro Sanvisens Marfull UB Arsenio Pacios López UM Juan Tusquets Terrats UB

19 / 35,8% 10 / 18,9% 4 / 7,5% 3 / 5,6% 3 / 5,6%

Fuente: Elaboración propia.

Respecto a la reducida nómina de treinta y cuatro tesinas y tesis doctorales que hemos construido con títulos que, indirectamente, se aproximan a nuestros intereses, se aprecia, en primer lugar, el predominio de los temas referidos a la didáctica de los medios audiovisuales en general y del cine en particular, aunque ignoramos el enfoque utilizado para este tipo de aproximaciones «didácticas» a un medio cuyas virtualidades educativas, en líneas 591

Juan Mainer Baqué

generales, eran vistas con no pocos prejuicios y prevenciones morales y psicológicas pese a las tempranas maniobras de aproximación que llevó a cabo, por ejemplo, la institución salesiana. Hemos consignado también una miscelánea de títulos sobre «globalismo», docimología —la omnipresencia del examen como prueba objetiva del rendimiento y de la obtención de los niveles de competencia necesarios para la superación de ciclos y la promoción de grados—, la importancia del medio en la educación, la representación del mundo y del espacio en la edad infantil, etc...., temas, todos ellos, que nos permiten vislumbrar, en el contexto de la expansión masiva de la escolarización, el notable peso que la investigación psicogenética —en particular de estirpe piagetiana— fue alcanzando en el seno de las secciones de pedagogía, de la mano de nombres propios como Gil Fagoaga y Yela Granizo en Madrid o Siguán Soler en Barcelona. En último lugar, nos ha llamado la atención la presencia de una serie de trabajos, dirigidos principalmente por Juan Tusquets Terrats entre 1959 y 1965, referidos a ciertas metodologías escolanovistas que nos son bien conocidas —Cousinet, Winetcka, Dalton, Ferriére...—; esta circunstancia nos lleva a recordar que en la nómina anterior decidimos también incluir tres trabajos de similar temática pero referidos a tres personalidades significativas de nuestro campo, muy diferentes entre sí, pero que, a buen seguro, le serán familiares al lector que haya llegado hasta aquí: Ignacio Ramón Miró, Eloy Bullón y Rafael Altamira. La presencia de estas temáticas convertidas ya en los sesenta en objeto de investigación académica en las Secciones de pedagogía franquista, debería hacernos reflexionar sobre el carácter de aquellos años de encrucijada en los que el redescubrimiento controlado y selectivo de algunos referentes del santoral de la pedagogía áurea, particularmente extranjera, cobraba una nueva significación y finalidad —entre otras, quizá, la de contribuir a labrar una nueva imagen para la psicopedagogía española, más apropiada a los años de cambio y mudanza que aguardaban—. A falta de una investigación minuciosa sobre el contenido y destino de toda esta literatura gris —empleando la acertada denominación que la Biblioteconomía utiliza para referirse, entre otras cosas, a este tipo de producción académica de circulación restringida— y sobre la ocupación profesional futura de los que —licenciados o doctores en pedagogía— fueron sus autores..., resulta algo aventurado enjuiciar su contribución a la construcción del campo profesional de la Didáctica de las Ciencias 592

La forja de un campo profesional

Sociales en el momento preconstituyente que nos ocupa. Con todo, el hecho de que los casos de Borrell Felip y Mallart Navarro, como autores de sendos doctorados directamente relacionados con la temática que aquí nos ocupa, sean casi únicos, en una nómina de cincuenta y cuatro títulos, constituye, de por sí, un dato suficientemente elocuente para pensar en la escasísima aportación doctrinal de fuste que, para nuestro particular campo, supusieron las secciones de Pedagogía. Lo cual no quiere decir que toda esa exhibición de memorias de fin de carrera dedicadas, entre otras gollerías, a descomponer micro-unidades de aprendizaje en ítems y algoritmos de dimensiones imperceptibles, pese a su inocuidad, no dejaran de contribuir decisivamente a que las didácticas específicas fueron acotando un espacio sustantivo y propio en la Universidad de la mano de las ciencias de la educación. Prueba de ello, ya entrando en la década de los sesenta, como tendremos ocasión de comprobar, serán: por un lado, la ineludible presencia de algunos expertos universitarios en todos los intentos de profesionalizar pedagógicamente al «intocable» profesorado de Enseñanza Media y, por otro, el creciente papel que los licenciados y doctores en Pedagogía desempeñarán como nuevos agentes mediadores ocupando con su presencia los lugares —CEDODEP, Inspección de Enseñanza Primaria— desde donde se gestionará, controlará, vigilará y administrará la distribución de la doxa pedagógica y didáctica.

2.

LA

REINVENCIÓN DE LA

DCS

Y LA PROFESIONALIZACIÓN

DE LOS DOCENTES: VIEJAS IDEAS, NUEVAS RUTAS

Bastante antes de que eso ocurriera y mientras había quien se afanaba en amueblar el Olimpo..., las Escuelas primarias, las de Magisterio o los Institutos de Enseñanza Media padecían las inclemencias de un frío y largo invierno sin disponer siquiera de combustible con el que alumbrarse o combatir el gélido desamparo en el que sobrevivían. En aquellos siniestros lugares, más que nunca de encierro y disciplinamiento de cuerpos y mentes, la rutina cotidiana de la instrucción se desarrollaba, inexorable, sumida en la grisura de la recitación, la copia, los saludos rituales y las inefables oraciones a comienzo y final de la jornada..., por lo general ajena e ignorante respecto a las elucubraciones de quienes escribían con insultante y cínico desparpajo sobre la escuela «grata» y alegre o sobre las ex593

Juan Mainer Baqué

celencias y exigencias de una «pedagogía eficiente» o del «saber retenido». Todavía en 1963, alguien tan poco sospechoso como Adolfo Maíllo, a la sazón aún director del CEDODEP, escribía a su colega y amigo José Blat Gimeno, únicamente maestro y bachiller como él, por entonces destinado en París como alto cargo en la Unesco, en los siguientes términos: La fuente de nuestras escuelas nacionales es una verdadera catástrofe, querido Blat. A evitar eso tienden los niveles y las promociones, que se aplicarán «con todo cariño», como si se tratase de colocar un apósito sobre una herida en carne viva.33

El testimonio, demoledor, no nos deja indiferentes. Ni por lo que dice ni por quien lo dice y lo recibe; la fina y sardónica ironía con la que, como vimos, se despachaba el inspector cuando de opinar sobre el primado de la racionalidad instrumental en temas educativos se trataba, tornábase ahora en un profundo y desesperado lamento contra los modernos y engreídos pedagogos universitarios que, absortos en sus novelerías y en la construcción de su campo, permanecían indiferentes ante la penosa, catastrófica, preparación del magisterio, «la fuente de nuestras escuelas nacionales»... Un quejido que evoca abatida aflicción en la pluma de quien nunca ocultó su añoranza por el tiempo en que aún existía la benemérita Escuela de Estudios Superiores del Magisterio —aquella elitista casa a la que, ironías del destino, nunca había podido asistir como alumno el por entonces maestro rural de Aldea del Cano—; la confesión maillana también nos trae a la memoria aquel célebre artículo que Marcelino Domingo escribiera en 1927 —«La enseñanza. Los maestros que faltan»— llamando la atención sobre la deficiente formación de los maestros y la necesidad de proceder a una profunda reforma de las Normales... Los tiempos habían cambiado y la airada, pero profundamente esperanzada, queja de Domingo, poco tenía que ver con el jeremiaco estilo del veterano inspector. Al inicio de este capítulo, defendíamos que el proceso mediante el cual se llevó a cabo la reinvención de la tradición discursiva de la DCS desde mediados de los años cuarenta hasta la década de los sesenta, estuvo muy lejos de disponer de un centro neurálgico que animara, coordinara y con33 El texto forma parte de una carta «rigurosamente confidencial» de la correspondencia privada de Maíllo (Archivo de la Diputación de Cáceres. Legado Adolfo Maíllo; carpeta 64).

594

La forja de un campo profesional

tribuyera a divulgar de modo amplio los resultados de los trabajos, como, al menos en parte, había sucedido en otro tiempo con la JAE o la EESM. Después de lo visto, a todas luces es evidente que ni el CSIC ni las Secciones de Pedagogía —¿qué decir de las sórdidas Escuelas de Magisterio de la posguerra?— alcanzaron a ejercer el papel tutelar y directivo que, sin embargo, se atribuyeron de modo vergonzante sobre el papel del Boletín Oficial. Entre otras razones porque las autoridades del Nuevo Estado se habían encargado de desactivar con particular vesania aquel notable elenco de agentes mediadores —formado por normalistas, inspectores, catedráticos de instituto y directores de algunas graduadas de los que dimos amplia cuenta en otro lugar de este trabajo— y que, con los matices que se quiera, acertaron a dibujar una suerte de imaginario eslabón entre las ideas y los actos; entre la cultura científico-pedagógica, las instancias técnico-burocráticas del Estado y la realidad escolar. Ahora bien, en modo alguno cabe pensar que la reinvención discursiva se produjera de manera descontrolada; conviene no olvidar que, como no podía ser de otro modo, en el marco de un Estado férreamente centralista y dictatorial, el empeño del aparato burocrático por controlar, vigilar y tutelar los discursos y las prácticas pedagógicas fue constante, obsesivo y extraordinariamente eficaz al menos hasta bien entrados los años sesenta. Cuestión muy distinta es que ese control vigilante obedeciera a una planificación precisa o se hubiera articulado minuciosamente desde una suerte de «estado mayor de la pedagogía» como ocurriera en los estados genuinamente totalitarios alemán e italiano, donde anidó toda una suerte de intelectualidad orgánica de la Pedagogía —los Lombardo Rádice, los Spranger, Krieck—, tal y como hubieran pretendido los moradores del Olimpo ubicados a la sazón en el Consejo y en las secciones universitarias. Al respecto, resulta significativo que la propia Ley de Educación Primaria de 1945 expresara en su artículo 69 tan desmesurada como irreal pretensión: Para la ordenación y fomento en el campo de la educación primaria, de la investigación y experimentación científica, funcionará, dentro del Instituto de Pedagogía San José de Calasanz, dependiente del Consejo Superior de Investigaciones Científicas y en enlace y estrecha colaboración con la labor investigadora que pueda realizar en el orden universitario, la Sección de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras, el departamento especial destinado a promover, dirigir y formular en el campo de la ciencia pedagógica española, la investigación y estudio científico de los problemas de la educación y ense-

595

Juan Mainer Baqué

ñanza primaria. El Instituto San José de Calasanz será, asimismo, el encargado de cuantas funciones en el orden docente atribuye esta Ley a los organismos de orientación e investigación, en los artículos aplicables correspondientes.34

En efecto: la realidad tuvo muy poco que ver con las ambiciones del mandarinato de la pedagogía española que acertaba a traslucir el articulado de la mencionada Ley. El peso específico real del Consejo y de las Secciones universitarias en la esfera burocrática del Estado—desde donde se reglamentaba el presente y el futuro de las escuelas del régimen—, fue, en la mayor parte de la década de los cincuenta, incomparablemente más débil, que la del cuerpo de Inspectores de Enseñanza Primaria. Así pues, tenemos la fundada sospecha de que los inspectores primarios, liderados por la carismática figura de quien fue su Inspector General durante muchos años, Agustín Serrano de Haro, hubieron de ser durante bastante tiempo aún protagonistas ejecutivos de las directrices que gobernaron el funcionamiento de la enseñanza; su absoluto protagonismo en la elaboración de los Cuestionarios Nacionales de 1953 es evidente, tal como recuerda uno de sus principales amanuenses, Adolfo Maíllo.35 Si por un momento dedicamos nuestra atención a conocer quién era quién en la cúpula de la Inspección de Enseñanza Primaria, integrada por veinte personas y ligeramente modificada en 1952 tras la llegada al ministerio del falangista y católico Ruiz Giménez, entenderemos muchas cosas; entre otras, que quienes realmente tomaron decisiones de cierto fuste en aquel período, supuestamente pre-modernizador, estaban muy lejos de ser las criaturas pre-tecnocráticas surgidas del alma máter que algunos hubieran 34 El hecho de que en el artículo 38 de la misma Ley llegara a establecerse que «El Ministerio de Educación Nacional, por medio de sus organismos técnicos de investigación, redactará periódicamente los cuestionarios a que habrán de ajustarse los distintos órdenes de conocimiento», así como el súbito y temprano interés manifestado por la Sociedad Española de Pedagogía por intervenir en el debate sobre la elaboración de los Cuestionarios Nacionales, creemos, con Mateos (2008), que han conducido a sobrevalorar el protagonismo de la pedagogía universitaria en la elaboración de los Cuestionarios Nacionales de 1953 (como hacen recientemente Luis y Romero, 2007) y a reforzar la consideración de éstos como síntoma del preludio de la modernización pedagógica que iba a experimentar la educación española ya de modo palmario a partir de 1964, tal como señala Escolano (1992 y 2002). 35 Maíllo (1989: 316); también citado por Beltrán (1991: 92-107) en el capítulo dedicado al análisis de estos Cuestionarios en el marco de su trabajo sobre la política curricular del franquismo y la transición democrática.

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deseado, por el contrario se trataba de un amplio plantel de maestros, la mayoría «Superiores» o «Normales» y, en número significativo, exalumnos aún de la Escuela de Estudios Superiores de Magisterio que habían ejercido como inspectores o profesores de Normales en los años cruciales de la edad de oro de la pedagogía española, excelentes conocedores de la realidad escolar y dotados de una nada desdeñable formación escolanovista. Además, obviamente, su ideología católica —es notoria aún la presencia de conspicuos militantes «acenepistas» como Iniesta o Bohigas, también lo eran los hasta entonces inspectores centrales, Reyero y Calavia— y su lealtad al Movimiento y a su Jefe no necesitaba reafirmarse, a esas alturas, haciendo un uso abusivo de la retórica nacionalcatólica, indispensable hasta tiempos bien recientes. En la tabla siguiente el lector puede consultar la relación de la que estamos hablando y comprobar la INSPECTORES CENTRALES DE ENSEÑANZA PRIMARIA EN 1952 Nombre

Cargo

Formación y acceso

Agustín Serrano de Haro Adolfo Maíllo García Antonio Gil Alberdi Manuel García Izquierdo Eladio García Martínez José Blat Gimeno Josefa Álvarez Díaz Justo Pintado Robles José Salazar Salvador Emilia Santos Santiago

Inspector General Inspector Central Inspector Central Inspector Central Inspector Central Inspector Central Inspectora Central Inspector Central Inspector Central Inspectora Central

Encarnación Pallarés Ciscar

Inspectora Central

Maestro Normal (EESM) Maestro y bachiller, oposiciones de 1932 Maestro, oposiciones de 1947 Maestro y bachiller, oposiciones de 1947 Maestro Superior, oposiciones de 1917 Maestro y bachiller, oposiciones de 1947 Maestra Normal (EESM) y Licda en D.º Maestro y bachiller, oposiciones de 1947 Maestro y bachiller, oposiciones de 1947 Maestra Normal (EESM), oposiciones de 1947 Maestra y bachiller, oposiciones de 1947

Santos Samper Sarasa Insp. Central E. Mag.. Julia García-Fernández Insp. Central E. Mag. Darío Zori Bregón Insp. Central E. Mag. Maravillas Segura Lacomba Insp. Central E. Mag.

Maestro Normal (EESM) Maestra Normal (EESM) Maestro Normal (EESM) Maestra Normal (EESM)

Alfonso Iniesta Corredor Ascensión Liaño de La Hoz Fca. Bohigas Gavilanes Dolores Naverán y Sáenz

Maestro, oposiciones de 1934 Maestra, oposiciones de 1947 Maestra Normal (EESM) Maestra Normal (EESM)

Insp. C. Extraordinario Insp. C. Extraordinario Insp. C. Extraordinario Insp. C. Extraordinario

Fuente: Órdenes de 28 y 30 de enero de 1952, BOE de 1 de febrero, y Escalafón de Inspectores de Enseñanza Primaria, 1-XI-1947.

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presencia de muy significativas personalidades de «nuestro campo» en el subgrupo de los Inspectores Centrales —decena de elegidos que se «repartieron con arreglo a sus preferencias» la redacción de los citados Cuestionarios—, como Eladio García, Josefina Álvarez Díaz o el propio Adolfo Maíllo. A la vista de esta nómina y a efectos de nuestros intereses, no cabe sino afirmar que los Cuestionarios de 1953 fueron un capítulo más —no precisamente trascendente, ni en cuanto a su aportación doctrinal ni, mucho menos, a sus virtualidades para transformar las anquilosadas prácticas escolares de la época— de la reinvención discursiva de la DCS, muy determinado por las condiciones y circunstancias existentes, dominadas todavía por una muy precaria, segmentada y elitista escolarización de la ciudadanía. Contexto que, como veremos, será muy distinto al que rodeará, tan sólo doce años más tarde, la formalización de los nuevos Cuestionarios de 1965. No es de extrañar que en semejantes condiciones, las propuestas de los pedagogos científicos no fueran sino meros cantos de sirena para quienes tenían bajo su responsabilidad directa el funcionamiento eficaz de la escuela primaria; pero es que además, los Inspectores ni precisaban ni buscaban legitimación científico-pedagógica alguna para elaborar aquellos Cuestionarios, entre otras razones porque, además de poder —mucho poder—, disponían de arsenal doctrinario más que suficiente para ello. Como se comprenderá, a la vista de las coordenadas descritas, tratar de encontrar hitos de «modernización» en ésta y otras medidas de la política educativa de los primeros años cincuenta, acaso sea exagerado, pero, ante todo, creemos que resulta inadecuado. Entre otras cosas el vocablo «modernizar» contribuye a enmascarar y ocultar la auténtica y doméstica procedencia de las muchas continuidades discursivas y doctrinales que unían a los hacedores y mediadores con la memoria de una época que aún costaba nombrar y mucho más reconocer. A partir de estas consideraciones, resulta sencillo entender que, tal como venimos reiterando, el proceso de reinvención discursiva que estamos estudiando dentro de la fase preconstituyente del campo profesional de la DCS y hasta casi 1960, esbozara una peculiar cartografía de caminos que discurrieron en paralelo, transitados por grupos y personas que a 598

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menudo se mirarán con recelo y que sólo en contadas ocasiones,36 —hasta que en 1958 se fundó el CEDODEP, catalizador de un cierto reencuentro—, acertaron a reconocerse, comunicarse y colaborar... A estas aproximaciones y, particularmente, a la gestación del CEDODEP, no fue ajeno el paulatino desembarco de las primeras cohortes egresadas de las secciones de Pedagogía en la Inspección de Enseñanza Primaria; lento pero inexorable proceso que, como podemos ver cuantificado ahora en la tabla adjunta, tardó algún tiempo en producirse. En ella puede verse cómo, en el transcurso de las cuatro oposiciones para inspectores primarios celebradas entre 1947 y 1960, fue disminuyendo drásticamente el número de egresados en la Inspección únicamente con titulación de Magisterio (bachilleres o no), al tiempo que se produjo el incremento sostenido de maestros con titulación de licenciado (mayoritariamente en Filosofía y Letras, sección Pedagogía) e, incluso, ya a partir de 1958, el de los que únicamente ostentaban la licenciatura en Pedagogía, sin poseer título ni experiencia alguna como maestros. Las cifras relativas son tan elocuentes como la cuidadosa observación de las tendencias comentadas: mientras que en el Escalafón de 1947 sólo un diez por ciento de los inspectores primarios eran licenciados universitarios, en el de 1961 el porcentaje ascendía al cuarenta por ciento; con todo, exceptuando algunos casos relevantes, en 1961, alrededor de la mitad de los inspectores licenciados ocupaban únicamente puestos como «inspectores auxiliares» en diversas provincias: TITULACIÓN DE LOS INSPECTORES QUE ACCEDEN EN LAS OPOSICIONES HABIDAS ENTRE 1939 Y 1960 Año oposición

Maestros/bachilleres

Maestros/licenciados

Licenciados F. y L.

1947 1954 1958 1960

101 6 0 0

23 25 12 40

0 6 9 14

Fuente: Elaboración propia a partir de los Escalafones de la Inspección de Enseñanza Primaria de 1947 y 1961.

Muestra de estos fugaces intercambios fueron sin duda algunas publicaciones surgidas al calor de Congresos como el Internacional de 1949, Cursillos como el citado de Santander en el verano de 1952 —cuyas ponencias fueron recogidas, como ya vimos en Revista Española de Pedagogía— o acontecimientos como la aplicación de los Cuestionarios de 1953 —véase al respecto el celebrado número 39 de Bordón de 1953, del que luego nos ocuparemos—. 36

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Los datos no pueden ser más concluyentes: el paulatino pero efectivo control de las secciones de Pedagogía sobre la formación y dirección espiritual de unos mediadores del campo de la pedagogía tan insustituibles como los veedores, nos remite al inexorable remozamiento del modelo técnico-burocrático de perfeccionamiento y formación del profesorado que venimos estudiando. En las páginas que siguen, visto ya en el apartado anterior el itinerario seguido por quienes se autoproclamaron patrones de los órganos rectores de la investigación y de la ciencia pedagógica, nos ocuparemos de escudriñar en otra de aquellas rutas transitadas por los protagonistas de la reinvención discursiva de la DCS, cuyo desarrollo efectivo, necesario es anunciarlo, iba a culminar ya en la década de los años sesenta —los años de la transición corta entre los modos de educación—, cuando la aceleración de los procesos de cambio y modernización de la estructura del sistema educativo nos conduzca a una nueva encrucijada para el alumbramiento de nuestro campo profesional. Empeñada en la profesionalización y perfeccionamiento didáctico del magisterio de primera enseñanza, veremos transitar por ella viejos conocidos, algunos normalistas e inspectores supervivientes de la debacle, que, durante algún tiempo aún, anduvieron produciendo y reproduciendo un tipo de discurso que nos remitirá a las metodologías de la geografía y la historia a las que nos referimos extensamente en el capítulo segundo de esta investigación; un producto, por cierto, que, por bastante tiempo aún, siguió siendo habitual objeto de consumo para las bibliotecas de las Escuelas de Magisterio, moralmente obligadas a poseer en sus magros anaqueles los manuales ad hoc para cursar del modo menos deshonroso posible las escuálidas materias geo-históricas que los sucesivos planes de estudios oficiales (de 1946 y 1950) incluyeron. Con todo, en este camino de la reconstrucción de lo que podríamos llamar una didáctica a pie de obra, para uso del magisterio raso, los curtidos epígonos de la Superior madrileña —normalistas e inspectores como Chico, Reverte, García Arroyo, Ortega, Idoipe, García Martínez, Bohigas, Serrano de Haro, Onieva, Álvarez Díaz...—, no caminaron solos. A esta ruta, que fue también la de difundidas publicaciones periódicas, más o menos ligadas al «azulón» Servicio Español del Magisterio (SEM), como Estudios Pedagógicos, Revista de Pedagogía Española —que hasta con su título parecía querer marcar distancias con la del areópago de los expertos del CSIC—, Revista de Educación Española, 600

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Servicio o, sobre todo, Consigna, no tardaron en asomarse algunos jóvenes y no tan jóvenes licenciados en Pedagogía —normalistas y regentes de graduadas, como Raquel Payá, Alberto del Pozo o María Coronación Andrés; inspectores, como Victorino Arroyo, Pablo Guzmán, María Teresa López del Castillo, Arturo de la Orden o Miguel Monge; incluso investigadores del CSIC y profesores universitarios como Francisco Secadas o el propio Fernández Huerta, quien, entre 1956 y 1958, publicó una serie de artículos sobre didáctica de la geografía y de la historia en el citado órgano de expresión de la Sección Femenina que, en nuestra modesta opinión, constituyen la aportación más aprovechable, por inteligible, del catedrático asturiano antes de que su verbo se sumergiera para siempre en el borgiano laberinto de las taxonomías y los gráficos del aprendizaje—. Por otra senda, iniciada de forma balbuciente a mediados de los cincuenta con la creación del Centro de Orientación Didáctica (COD), veremos abrirse paso a ciertos catedráticos de enseñanza media cuya presencia debe entenderse en el marco del eterno debate sobre la necesidad de formación pedagógica del profesorado de Enseñanza Media; cantinela inseparable de las repetidas propuestas de ampliación y alargamiento por arriba del período de escolarización obligatoria que el sistema educativo español conoció y que no consumó definitivamente hasta bien entrada la década de los años sesenta. A este respecto, significativamente, la revista Enseñanza Media se hacía eco de unas declaraciones del ministro Rubio ante los inspectores del ramo afirmando la necesidad urgente de que al menos el 75% de los españoles pasaran por las enseñanzas medias en el menor plazo posible.37 En fin, estos catedráticos de grado medio, en estrecho contacto con el profesorado de las Facultades de Letras y Ciencias, que contarán con el decisivo apoyo de la Inspección y Dirección General de Enseñanza Media, a través del COD, y bajo la omnisciente mirada de la pedagogía científica, tal como ya explicamos, emprendieron una línea de producción didáctica peculiar —que se asomó a las páginas de la revista Enseñanza Media. Revista del Centro de Orientación Didáctica—;38 una En un editorial de 1959 titulado «El Bachillerato para todos», Enseñanza Media, 50-52. La revista, dirigida por el inspector jefe del Servicio de Publicaciones de la Inspección Central, Dacio Rodríguez Lesmes, se publicó entre noviembre de 1956 y 1971 y fue órgano oficial del mentado Centro de Orientación Didáctica (COD), surgido en 1954, en vigor 37

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producción, por cierto, que tratará de mantener cierta equidistancia tanto con el metodologismo pedagógico primario como con las tecnicistas elucubraciones de los didactas universitarios. Con la vista puesta en las cuestiones, si se nos permite, logocéntricas, fundamentalmente en la actualización y puesta al día de los contenidos, recepción de los enfoques, tendencias y bibliografía internacionales y modernización de los recursos y materiales didácticos —elaboración de cuestionarios y exámenes, libros de texto y otros...— Esta suerte de didáctica especial dotada de muy escaso condimento psico-pedagógico en sus inicios, que perduró durante años alimentando, ya en los setenta, los Institutos de Ciencias de la Educación e incluso algunos movimientos de renovación pedagógica forjados alrededor de los colegios de doctores y licenciados, fue el territorio donde se foguearon conspicuos miembros y merodeadores del actual campo profesional de la Didáctica de las Ciencias Sociales. Pero, de momento, nos corresponde ahora dedicar nuestra atención a la forma y circunstancias en que tuvo lugar la reinvención dicursiva de la DCS con destino al consumo del magisterio primario entre 1939 y 1970. En este punto será indispensable profundizar por separado y, al mismo tiempo, entreverar y poner en relación el progresivo debilitamiento de la estrella de los viejos normalistas e inspectores con el fulgor irresistible de la nueva inspección técnica. Como recordará el lector, en el apartado anterior nos referimos con cierta extensión a la reedición, en 1941, de un par de folletos de Eladio García Martínez y Pedro Chico Rello, sobre la enseñanza de la Historia y la Geografía en la escuela primaria, que habían formado parte de aquel hasta 1968 (O.M. de 27-XII-54), que, en puridad, constituía un órgano burocrático de coordinación, convergencia y difusión de los proyectos de la inspección de enseñanza media. En el número 1 de la revista —«El COD, lo que es y lo que se propone», pp. 5-7— quedaba de manifiesto por boca de su secretario, Manuel M. Salcedo, tanto el objetivo de aquella como la naturaleza, miembros y funciones de su organismo tutelar, cuando se afirmaba que el COD era «un organismo en el que se pretenden aunar todos los esfuerzos para una mejora experimental de los métodos pedagógicos, en el que de forma gradual se estudien las cuestiones didácticas generales y especiales que de un modo particular afecten a las relaciones entre Enseñanza Primaria y las diferentes Enseñanzas Medias. Ya en los setenta, la revista Enseñanza Media, con 233 números a las espaldas, la revista cambió su cabecera y pasó a denominarse Revista de Bachillerato.

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importante y grueso prontuario del escolanovismo republicano editado por Espasa-Calpe y titulado Libro-Guía del Maestro... Didáctica de todas las materias. Hablábamos entonces de una serie de textos en los que, sintomáticamente, podían rastrearse las huellas de un temprano redescubrimiento de la DCS de la mano de algunos normalistas e inspectores supervivientes de la ominosa purga franquista. La atenta lectura de estos dos libritos, de las referencias que exhiben y, sobre todo, de los argumentos que sostienen, nos obliga a prestar cierta atención a la obra escrita de algunos importantes profesores de Geografía e Historia en Escuelas de Magisterio que ni supieron ni pudieron, ni probablemente quisieron, sustraerse a pensar y manifestarse por escrito utilizando las mismas claves con las que habían sido formados en la extinta Escuela de Estudios Superiores de Magisterio. No vamos a detenernos en el análisis pormenorizado de unas obras, escritas entre 1946 y 1960, que, a menudo siguiendo a pies juntillas los cuestionarios de las materias respectivas impuestos por los Planes de Estudio de Magisterio de 1946 y 1950, reiteraban, en lo fundamental, modelos de «metodología de enseñanza» bien conocidos por nosotros, aunque sin apenas aportar sustancia nueva. En definitiva: no hay que esperar a los años cincuenta, ni es necesario buscar en el cambio de titular en el ministerio del ramo las razones de la rehabilitación —acaso el término resulte excesivo— de un pensamiento que, querámoslo o no, formaba parte ya del sentido común de los mediadores y gestores de la escuela y, por supuesto, estaba perfectamente asentado en el imaginario colectivo del reformismo escolar y de los detentadores del saber-poder de la «baja» pedagogía. Podríamos convenir afirmando que el numen psicopedagógico de las metodologías especiales formaba parte ya del patrimonio intelectual de la comunidad científico-pedagógica, más allá de la identidad de los cuerpos docentes y de las adscripciones político-ideológicas de sus miembros. Con todo, merece la pena enumerar las obras de estos normalistas y considerarlas como hitos muy expresivos de la reinvención discursiva de la DCS y de una continuidad doctrinal sobre la que suele repararse muy poco:39 39 Referiremos aquí únicamente autores y obras específicamente dedicadas a las didácticas que nos ocupan, obviando el caso de algunos importantes manualistas de pedagogía que, siguiendo una tradición de origen decimonónico, incluían en sus páginas sobre organización escolar reflexiones amplias sobre la enseñanza de la Geografía o de la Historia,

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• Felipe Ortega González (1947), Metodología de la Geografía, Granada, Imprenta Escuela del Ave María (177 páginas). El autor, que hace en muchas ocasiones profesión de fe manjoniana, era profesor de la Escuela de Magisterio de Granada, había sido exalumno de la quinta promoción de la EESM, habitual de Revista de Escuelas Normales y de Revista de Pedagogía. La obra que señalamos constituye un epítome sucinto realizado para los alumnos de la Escuela. El planteamiento general de la obra sigue con claridad el magisterio de Beltrán de Rózpide; en lo tocante a las funciones de la enseñanza de la Geografía se sigue la estela de Levasseur y se cita a Eugenio D’Ors «el porvenir del mundo será para el que sepa más Geografía y el porvenir de España será exactamente en proporción a lo poco o lo mucho que llegue a saber Geografía». En el plano estrictamente metodológico las citas a Rufino Blanco y, por supuesto, las simplezas semi aforísticas del padre Manjón comparecen por doquier. En suma, un epígono clarísimo de Beltrán y Rózpide filtrado por la pedagogía católica manjoniana. • Carmen García Arroyo (1949), Apuntes de Metodología de la Geografía, Gerona, Gráficas Granés —existe una primera edición de 1948— (253 páginas). Esta gallega de nacimiento, discípula de Ricardo Beltrán y Magdalena Santiago en la cuarta promoción de la EESM y pensionada por la JAE, era, a la sazón, profesora de la Escuela de Magisterio de Tarragona. Interesante personalidad en la construcción de la tradición discursiva, especialmente en el desempeño de su trabajo como docente normalista, su libro —manual para su alumnado, inspirado en el cuestionario oficial, pero, significativamente, dedicando amplia extensión a un tema nuevo «Ojeada histórica a los métodos de enseñanza geográfica», por ser «la base entre otras materias, en las escuelas primarias. Es el caso del influyente normalista andaluz Antonio Gil Muñiz: el ex alumno de la EESM que fue director de Revista de Escuelas Normales entre 1930 y 1932 y efímero director general de Primera Enseñanza en 1935, cordobés de nacimiento y, tras la depuración franquista, destinado en Málaga... Su obra Estudios Pedagógicos Modernos (segunda edición de la publicada en 1935) presentada en tres volúmenes —Teoría de la Educación; Metodología y Organización Escolar; Elementos de una Historia de la Pedagogía— de la que llegaron a hacerse a su vez dos ediciones, en 1955 y 1957, constituye un claro ejemplo de supervivencia de un tipo de metodología especial para consumo de normalistas que, de manera residual, siguió teniendo alguna presencia en las Escuelas de Magisterio franquistas al menos hasta la aprobación del Plan de 1967.

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necesaria para comprender lo que actualmente se hace o aconseja hacer en la enseñanza de tan importante rama de la cultura» (tomado de la introducción «A los profesores»)— está concebido, de punta a cabo, como una defensa del uso del método topográfico, intuitivo y activo para la enseñanza de la Geografía en la escuela primaria. Toda la obra tiene unos evidentes ascendentes, por un lado en la de los «padres fundadores» de la metodología geográfica —Rafael Ballester, don Ricardo, Juan Dantín, etc.— y, por otro, en la metodología de Pedro Chico, de la que, en ocasiones, parece una síntesis original. Leyendo esta obra, escrita con claridad y sencillez y alejada por completo de los excesos retóricos propios de la época, resulta difícil imaginar que fuera realmente editada en la España 1948; toda la bibliografía citada, exceptuando el opúsculo antes referido de Felipe Ortega, está fechada entre los años veinte y 1939 y muchos de los títulos, algunos profusamente utilizados por la autora, se deben a la pluma de conspicuos enemigos del régimen como Martín Echevarría, Santaló, Doporto, Vila, Rodríguez Charentón o incluso Gloria Giner. • Félix Idoipe y Gracia (1953), Metodología de la Historia (Contestaciones al Cuestionario Oficial Plan 1950, para la Historia de Primero y Tercer año de Escuelas de Magisterio), Málaga, Tipografía Salesiana (95 páginas). Id., (1953), Metodología de la Geografía (Contestaciones al Cuestionario Oficial Plan 1950, para Geografía de Primero y Tercer año de Escuelas de Magisterio), Málaga, Tipografía Salesiana (101 páginas). Félix Idoipe, maestro nacional por oposición y exalumno de la vigésima promoción de la EESM, había sido cursillista en la convocatoria de 1934 y, tras superar con éxito el proceso depurador, había obtenido la licenciatura en Pedagogía en 1946. Este casi desconocido normalista, aragonés de origen, fue autor, además, de una Introducción a la Geografía Humana (Málaga, 1952, 72 pp.); de un Manual del estudiante del Magisterio (Las Palmas, 1955; 48 pp.; obra que llegó a la tercera edición en 1967); y de unos curiosos Apuntes de pedagogía, metodología general y organización escolar para oposiciones a ingreso en el Magisterio Nacional (Las Palmas 1961). Además editó inefables libros de poemas y un mostrenco ensayo, en colaboración, sobre la venida de la Virgen a Zaragoza, que editó El Noticiero de Zaragoza en 1967... Desde 1947 era profesor de metodología de la Geografía e Historia en la Escuela de Magisterio de Málaga. Ambas metodologías citadas al inicio de este parágrafo se inscriben en la necesidad de contar 605

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con manuales dispuestos para la enseñanza de las materias geohistóricas incluidas en el nuevo plan de estudios de las Escuelas de Magisterio de 1950, que trataba sobre el papel de potenciar las metodologías e impulsar, como vimos, las prácticas como asignatura. En general se trata de unos textos muy personales, fruto de una ampliación de los guiones que este profesor utilizaba en sus propias clases, bastante ayuno de referencias bibliográficas o de otro tipo —exceptuando las inevitables a las Escuelas del Ave María— y que denotan una notable formación pedagógica —al respecto puede verse, por ejemplo, el capítulo dedicado al «desenvolvimiento psicológico del niño como fundamento de la enseñanza de la Historia»—, así como un notable sesgo escolanovista, dentro de una cosmovisión política y educativa profundamente ultracatólica. En este sentido son muy sintomáticas las propuestas de plan, programa —cíclico— y lección que el autor incluye en sus dos metodologías y cuyo parentesco con los Cuestionarios Nacionales que se aprobarían ese mismo año es notable..., o los capítulos dedicados a los instrumentos de enseñanza; por ejemplo en la Metodología de la Historia enumera y explica algunos de ellos: las excursiones (cuya frecuencia mensual recomienda para la escuela primaria), las visitas a museos en las zonas urbanas, las representaciones teatrales, el uso de láminas, proyecciones, fotografías, postales, mapas y gráficos y lecturas históricas. • Isidoro Reverte (1959), Metodología de la Geografía y notas sobre el descubrimiento de la tierra y la ciencia geográfica, La Verdad, Murcia (205 páginas). Íd., (1962), La Geografía y su enseñanza, (dos volúmenes), La Verdad, Murcia (212 y 233 páginas, respectivamente). Las obras de este importante geógrafo y normalista, emparentado con los hermanos Barnés y exalumno de la emblemática sexta promoción de la EESM, muchos años profesor de la Escuela de Magisterio de Murcia —al respecto ver la investigación de Cárdenas (1987)—, que tardó en ser rehabilitado hasta 1950 por las autoridades franquistas, son algo posteriores a las que venimos refiriendo en estas líneas pues fueron editadas en las postrimerías de su vida profesional activa. Sin embargo, su proximidad en enfoques, estructura, planteamientos y propuestas es tan evidente, que nos obliga a considerarlas dentro de este género epígono y al mismo tiempo epilogal de las metodologías de los años treinta destinadas al consumo del magisterio en formación. Amén de una extensa bibliografía 606

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y un copioso número de citas que incluso en la edición de 1959 dieron lugar a la elaboración de un cómodo índice onomástico donde puede seguirse la persistente impronta escolanovista del autor —Rodolfo Llopis, Antonio Ballesteros, Florentino Martínez Torner, Lorenzo Luzuriaga...—, así como su afición por la geografía humana y regional francesa —Torres Campos, Beltrán y Rózpide, Doporto, Sluys, Brunhes, Vidal de la Blache...—, un vistazo a los epígrafes del índice de materias del tomo segundo de la Geografía y su enseñanza, que en buena medida constituye una ampliación de la obra anterior, no deja dudas respecto a lo que estamos diciendo: Tema Tema Tema Tema Tema Tema Tema Tema Tema Tema Tema

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

Tema Tema Tema Tema

12. 13. 14. 15.

Tema Tema Tema Tema Tema Tema Tema Tema

16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23.

Metodología de la enseñanza Metodología especial de la Geografía Proposición de Dossier y el método topográfico Un programa para el estudio de la Geografía Local Las excursiones escolares La representación de la realidad Dificultades principales en la construcción de los mapas La Escala La representación de los accidentes del terreno Otros medios auxiliares de la enseñanza de la Geografía Tarjetas postales, láminas, filatelia. El museo escolar, la radio. La clase de Geografía Las proyecciones luminosas Organización de la enseñanza de la Geografía en la escuela El programa de Geografía La enseñanza de la Geografía en los pedagogos clásicos y en los geógrafos La Geografía en los modernos planes de enseñanza La lección de Geografía La lección de Cosmografía La lección de Geografía Física La lección de Geografía Humana La lección de Geografía Económica La lección de Geografía Descriptiva Los exámenes

Acaso valiéndose de su distanciamiento en el tiempo, los textos de Reverte presentan una novedad respecto a los que, casi homónimos, le precedieron: en ocasiones encontramos en sus páginas un deliberado intento por reconstruir una imagen de continuidad profesional en torno a 607

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las ocupaciones investigadora y pedagógica acerca de la ciencia geográfica —un tipo de reflexión que también podemos encontrar en Chico Rello, por ejemplo, por no decir en Manuel Terán o incluso en Pedro Plans y que sin embargo fue harto infrecuente en los egresados del gremio de la pedagogía universitaria—. Para muestra, valga leer un fragmento en que Reverte se refiere a la importancia de la Geografía Local en la formación del maestro que nos retrotrae, de nuevo, a la inveterada tradición de las monografías geográficas o de aldea: El Laboratorio de Geografía de la Escuela de Estudios Superiores de Magisterio, inició, hace ya más de cuarenta años, la tarea de hacer una Geografía local o regional. Se editaron bastantes trabajos monográficos (81) y otros se publicaron en la Revista de la Real Sociedad Geográfica. Hoy realizan esta meritoria labor, en un sentido más moderno naturalmente, sin que aquellos trabajos resulten ahora despreciables, ni mucho menos, el Instituto Juan Sebastián Elcano y el Laboratorio de Geografía Aplicada de Zaragoza, ambos del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, sin duda con medios y recursos infinitamente superiores de los que, hace cincuenta años casi, se disponían. En la revista Geographica y en Estudios Geográficos se han publicado algunas de estas monografías y algunas tesis y tesinas.40

La nómina anterior quedaría muy incompleta sin volver, una vez más, a Pedro Chico Rello; personalidad clave en la embriología del campo que nos ocupa y que, tras la aparición de aquel opúsculo de 1941, hubo de reaparecer, mediados los años cuarenta, con sendas reediciones de su archiconocida y citada Metodología de 1934. Nos referimos a la también aparecida en editorial Reus en 1950 y, sobre todo al texto, aparecido en 1947, Ampliación y Metodología de la geografía (Barcelona, Reus). De este último hubo también una segunda edición, titulada Resumen de Metodología de la Geografía que apareció en 1959.41 Tanto la citada Ampliación como el Reverte (1962: 31-32). En numerosas ocasiones (v.g. el apéndice IV de su Resumen de metodología de la Geografía) el autor hace referencia a la existencia de una reimpresión de su célebre Metodología de la Geografía del año 1934 que según parece publicó el Instituto editorial Reus en 1946; nosotros no hemos podido localizarla pero sí la segunda edición de esta obra que data, como hemos dicho un poco más arriba, de 1950 —casualmente tuvimos la oportunidad de adquirir en una librería de lance madrileña el ejemplar, sellado y firmado, que perteneciera a la biblioteca particular del inspector Juan Navarro Higuera—. En puridad, ésta era una reimpresión exacta de la metodología aparecida antes de la guerra —tasada en treinta 40 41

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posterior Resumen fueron concebidos como «pequeños manuales abreviados sobre metodología de la Geografía» referidos exclusivamente a la escuela primaria; a tal fin fueron seleccionados por el Ministerio de Educación Nacional como textos oficiales de las Escuelas de Magisterio. La aportación de Chico durante aquellos años no quedó circunscrita a la publicación de estos manuales, fruto de exhumaciones diversas y apenas reescritas para la ocasión. Cierto es que estos otros libros, tal como los estudiosos de su obra han venido reconociendo, no supusieron avance ninguno en su producción intelectual, ciertamente finiquitada en 1936, pero, pese a todo, nos dan cuenta de su ascendiente, del mantenimiento de su robusto carisma en el maltrecho campo y, sin duda, de la continuidad de su discurso escolanovista. Entre ellas, destacan preciados textos escolares de Geografía —de calidad didáctica muy superior a la media existente— para uso de los grados superiores de primaria y bachillerato, editados en Magisterio Español.42 Por otro lado, no se olvide que el norpesetas: prácticamente el doble de su precio original—, en la que no sólo se repetían las erratas sino la misma fe de su existencia. La circunstancia que rodearon esta reimpresión sin revisión previa por parte de su autor o editores llevó al patético absurdo de reproducir, por ejemplo, en el apartado dedicado a «La enseñanza de la Geografía en nuestro país» (pp. 646-649) los nombres de muchos normalistas, catedráticos o maestros que, por conocidas sinrazones, llevaban ya casi quince años en el exilio. Todo un signo del inmenso erial en que el franquismo —y la guerra por él provocada— habían conseguido hacer del país, pero, al mismo tiempo, un síntoma de la normal anormalidad pedagógica que, tras el ruido de sables, iba, lentamente, abriéndose paso, cual surco de agua clara discurriendo por la superficie de un viscoso y maloliente lodazal. 42 Esta serie de manuales a los que nos referimos, pensados para los últimos cursos de primaria, primeros cursos de los Institutos y guía para la preparación de lecciones escolares para los alumnos de Magisterio, estaban adaptados a los Cuestionarios Oficiales de Bachillerato (1938) y sobre todo a los de las Escuelas de Magisterio de 1946. En ellos se proclamaba la eficacia del método activo aplicado al estudio de la geografía y en cada lección se introducían artificios didácticos que alejaban considerablemente al producto final del estólido tratado escolar «sin pedagogía». La referencia exacta de estos «manuales con metodología», todos ellos en Editorial Magisterio Español, es: Geografía. Primer Curso, Nociones generales de Geografía (1945); Geografía. Segundo Curso. Nociones de geografía regional y general de España (1951); Geografía. Tercer Curso. Nociones de geografía universal (1953). El éxito cosechado por estos manuales, especialmente en las Escuelas de Magisterio está fuera de duda: los dos primeros fueron reeditados en 1955 y 1957; aún en 1959 el segundo de ellos vio una cuarta edición y el tercero, la Geografía Universal, una segunda.

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malista soriano se vino haciendo cargo desde 1948, en el suplemento La Escuela en Acción de El Magisterio Español, de una significativa sección sobre enseñanza de la Geografía dirigida a los maestros en la que de nuevo podemos leerle, de nuevo, sus lecciones modelo sobre Geografía regional española llenas de buen sentido; sobre todo en contraste con los delirantes motivos pedagógicos que orgullosamente exhibía en las mismas páginas el irreductible fascista Agustín Urquizu, encargado de la correspondiente sección sobre enseñanza de la Historia. No cabe duda de que, al menos desde el final de la segunda guerra mundial, la obra de Chico Rello y de otros muchos afectos al Nuevo Estado, próceres en las Normales e Inspección con anterioridad al golpe militar y que habían sido formados a la sombra de las agencias de la pedagogía nueva, no iba a encontrar graves impedimentos para abrirse paso, remozarse y reinventarse en el seno de la cultura académica de la «nueva» pedagogía hispánica: ciertamente, había muy pocas alternativas, como se dijo. Por si acaso, Chico, como aquel infausto valenciano García Llácer, aunque de modo algo menos grosero, también hubo de blindar su discurso con pequeñas dosis de retórica patriótica suficientes para mantenerse equidistante, como siempre había hecho, tanto con los émulos ginebrinos y bruselenses, como con el torvo chauvinismo de los entusiastas manjonianos y del genio español; para muestra de lo que estamos diciendo: Aspiremos a que nuestros alumnos-maestros, al iniciar su actuación profesional, posean una información suficiente en los diversos aspectos de la didáctica de nuestra Ciencia. Procuremos que el niño español conozca, ante todo, la Geografía de su Patria. En lo referente a métodos de enseñanza, bueno es que conozcamos, para superarlos, los intentos de otros países, pero a condición de dejar subsistente la poderosa originalidad española, utilizando lo aceptable que encontremos en métodos extraños, si tiene posibilidad de aclimatación a nuestro peculiar modo de ser, a la personalidad destacadísima del maestro español y del niño español. Chico Rello (1947).

Era difícil sustraerse a la musicalidad de esta fraseología, tan políticamente correcta y, al mismo tiempo, tan evocadora de una profesionalidad didáctica a la que no se estaba, en modo alguno, dispuesto a renunciar. El problema era que aquella pléyade de brillantes normalistas e inspectores 610

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anteriores al treinta y seis a la que Chico y una decena escasa más pertenecían, había quedado tan diezmada y sus supervivientes tenían tan cercenada su posibilidad de reconstitución, que aquella retórica bienpensante sonaba más a canto de un cisne moribundo que a proyecto de futuro y revulsivo para la reconstitución del campo profesional de la DCS. Si algo estaba claro en los años cincuenta era que las Escuelas de Magisterio, desarboladas, sumidas en una escalofriante mediocridad, habían quedado incapacitadas para alojar bajo sus muros ningún proyecto intelectual de interés durante muchísimo tiempo. Lo cierto es que, cuando, en 1967, un nuevo plan de estudios institucionalice al fin la emancipación de la DCS en el currículo de los futuros maestros, la generación de los Chico Rello, Reverte y compañía, jubilosamente jubilada, no dispondrá de un recambio a la altura de tan feliz y anhelada circunstancia; no es de extrañar por ello que la manualística de urgencia para esta nueva materia de las, por poco tiempo ya, Escuelas de Magisterio, hubiera de quedar al cargo de algunos conspicuos representantes del profesorado de Enseñanza Media como Pedro Plans, Montserrat Llorens o Luis Coronas, por citar algunos. En los inicios de los años cincuenta, paralelamente al progresivo enmudecimiento de estos veteranos normalistas, comienza a producirse el enmucetamiento de los primeros licenciados en Pedagogía, la mayoría aún bastante jóvenes, entre treinta y cuarenta años, interesados en los problemas relacionados con la enseñanza y didáctica de la Geografía e Historia, que, a menudo con algunos años de profesión ejerciendo como maestros nacionales, fueron incorporándose a la Inspección —en menor medida a las Escuelas de Magisterio43— tras superar las oposiciones de 1947 y, 43 Citamos únicamente dos catedráticos de Pedagogía de Escuela de Magisterio por su dedicación al tema que nos ocupa en esta investigación: Raquel Payá y Alberto del Pozo Pardo. La primera, presenta un currículum profesional particularmente expresivo para personificar esa sutil retícula de espacios de socialización y relaciones personales que permiten fraguar los cimientos de un campo profesional. Obtuvo el bachiller en 1933, fue maestra nacional del Plan Profesional y, tras la guerra, licenciada en Filosofía y Letras (Sección Historia) en 1940 y posteriormente, en 1948, en la Sección de Pedagogía. Consigue el premio extraordinario de doctorado en Pedagogía en 1952 y la diplomatura en Psicología Pedagógica en 1956; durante esos años es colaboradora del CSIC y secretaria del Consejo rector de la Sociedad Española de Pedagogía. Accede a la cátedra en Escuelas de Magisterio al superar la oposición de 1953, desempeñando la cátedra de Didáctica y

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sobre todo, las de 1954.44 Otro tanto ocurre con algunos licenciados en Filosofía y Letras, especialistas en Geografía e Historia, incorporados a centros privados —es el caso de Pedro Plans Sanz de Bremond, profesor y luego director del colegio Gaztelueta, del Opus Dei, en Bilbao— cuya influencia en las esferas oficiales se dejó sentir desde muy pronto. Por aquel tiempo pueden datarse las primeras manifestaciones de esos esporádicos reencuentros entre viejos y nuevos profesores, inspectores y normalistas que expresan, mejor que ninguna otra consideración, el despegue definitivo de la fase preconstituyente de nuestro campo profesional, en el marco de una progresiva «normalización» del modelo técnico-burocrático de profesionalización y formación docente. Uno de los primeros se produce con motivo de la publicación de los Cuestionarios Nacionales de 1953; en este caso la casa anfitriona fue, significativamente, la revista Bordón, que dedicó, en 1953, un número monográfico a la enseñanza de las ciencias sociales. Se trata del número 39 de la revista de la Sociedad Española de Pedagogía que presidía García Hoz. En ella encontramos, sintomáticamente, los nombres propios —antiguos como Chico Rello, Deyá Palerm o Serrano de Haro, y nuevos como Payá Ibars, coordinadora del número, Plans, Galino, Fernández Huerta o Pozo Pardo—, las ideas y las directrices que a partir de entonces protagonizarán y orientarán el remozamiento del discurso y del campo profesional de las didácticas que nos ocupan Organización Escolar en Madrid desde 1958, al tiempo que es designada jefa del Departamento de Orientación en el CEDODEP. 44 Ya vimos en páginas anteriores y no vamos a insistir en ello ahora, la remodelación de la Inspección Central de Enseñanza Primaria llevada a cabo en 1952 desarrollada tras la incorporación de una importante nómina de nuevos inspectores procedentes de la oposición patriótica de 1947; en esta oposición acceden a la inspección unos pocos licenciados en Pedagogía como Carmen Limón y algún significado maestro nacional llamado a desempeñar importantes cargos de responsabilidad en el CEDODEP junto a Maíllo como Juan Navarro Higuera. Sin duda fue a partir de las oposiciones de 1954 cuando se produjo la incorporación de otros nombres significativos para la reinvención discursiva de la DCS procedentes del campo de la pedagogía universitaria; nombramos únicamente a quines fueron autores de algún texto sobre esta didáctica especial a lo largo de estos y posteriores años como Albero Gotor, Pablo Guzmán Cebrián, Miguel Monge Muñoz, Manuel Rico Vercher, Victorino Arroyo del Castillo, Rafael Pardo Ballester, Ambrosio Pulpillo y Álvaro Buj Gimeno.

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—no es casualidad que una de las aportaciones incluidas sea la reproducción de unos capítulos del famoso folleto sobre la enseñanza de la Geografía que se editó la Unesco a partir de las reuniones que la UGI celebró en Montreal en 1950 y que no llegó a traducirse en España—. ÍNDICE DE BORDÓN 39 (1953) Paya Ibars, M.ª Raquel, Las Ciencias Sociales, pp. 631-633 Paya Ibars, M.ª Raquel, La educación social, pp. 635-646 Deyá Palerm, Miguel, El Programa de Enseñanza Social en la Escuela Primaria, pp. 647-656 Chico Rello, P., Metodología y técnicas en la enseñanza de la Geografía, pp. 657-674 Plans Sanz de Bremond, P., El sentido y el método en la Enseñanza de la Geografía, pp. 675-687 Unesco, En torno a la Enseñanza de la Geografía, pp. 689-698. (Reproducción de unos capítulos del folleto número VIII de la serie «La Unesco y su programa», año 1950, titulado «La enseñanza de la Geografía al servicio de la comprensión internacional») Galino, M.ª Ángeles, Metodología de la Historia, pp. 699-710 Serrano de Haro, Agustín: «En torno a la enseñanza de la Historia», pp. 712717 Fernández Huerta, José, Evaluación del progreso escolar en Ciencias Sociales, pp. 719728 Pozo Pardo, Alberto, Estudio bibliográfico acerca de la Enseñanza de las Ciencias Sociales y su Metodología, pp. 729-740

En suma, podemos considerar este número de Bordón como buen escaparate para un producto que se encontraba, de nuevo, en sazón; ahora bien, como ya hemos venido advirtiendo, el contenido de sus páginas tiene muy poco de novedad y menos aún de prístina restitución o recuperación maquillada de un discurso cuidadosamente ocultado durante los quince años precedentes, como a menudo se ha pensado y afirmado. Si el citado monográfico supone un acontecimiento relevante, en nuestra opinión, no es tanto por lo que en él puede leerse ni por las firmas, individualmente consideradas, que en él se dan cita; lo sustancial es precisamente la reunión de todas ellas bajo el manto protector y vigilante del 613

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CSIC y del mandarín de la Pedagogía, García Hoz. A efectos de lo que estamos diciendo uno de los artículos más relevantes es, justamente, el que aparece en último lugar: el estudio bibliográfico acerca de la enseñanza de las ciencias sociales y su metodología, preparado para la ocasión por el joven licenciado en Pedagogía, becario del Instituto Calasanz y muy pronto catedrático de Pedagogía de la Escuela de Magisterio de Cuenca, Alberto del Pozo Pardo. En él se citan de modo notorio referencias y autores que podrían pensarse indecibles en pleno franquismo —allí están nombres como Lavisse, Dewey, Cousinet, Gibbs, Verniers, entre los extranjeros, o Altamira, Manrique, Urabayen, Martí Alpera, Fuster, entre los españoles, o los textos escolares de Gloria Giner y Palau Vera—; todo ello evidencia un reconocimiento a las «fuentes» acaso insuficientemente advertido por la historiografía educativa.45 Otro significativo lugar de encuentro y confluencia de las rutas que siguieron el redescubrimiento de la DCS para uso y consumo del magisterio primario fue, como ya anunciamos, Consigna. Revista Pedagógica de la Sección Femenina, publicación muy ligada al SEM, que apareció en 1940. Hemos comprobado que a partir de enero del año de 1956 (coincidiendo con el n.º 178), la revista de la inefable hermana de José Antonio Primo de Rivera, sufrió una apreciable transformación hacia los intereses didácticos, metodológicos y prácticos de la enseñanza primaria, restando importancia a los temas de carácter estrictamente doctrinal nacionalsindicalista, tan frecuentes hasta entonces, y modificando sustancialmente a sus colaboradores. Los artículos de Fray Justo Pérez de Urbel, Pilar Primo de Rivera, Manuel Ballesteros Gaibrois o Francisca Bohigas, inspectora central bien conocida por nosotros, que escribía con desparpajo casi todo lo relacionado en ella con temas educativos, fueron dejando espacio a una bastante completa representación de viejos y nuevos valores de la pedagogía española: desde el 45 Reconocimiento, por cierto, cuya reciprocidad entre los didactas de las ciencias sociales actuales, es muy infrecuente; sin duda algo influirá en esta suerte de amnesia, el hecho de que entre estos últimos menudeen cultivadores de los usos escoliásticos de la citatoria académica, mucho más atentos, por lo general, a los ritos impuestos por el servil clientelismo universitario y por el esnobista espectáculo de la mención en bárbaro idioma, —sintomatología habitual de una patología llamada, metafóricamente, «efecto Mateo»—, que a hurgar en la genealogía del que se exhibe, a veces con ignara desfachatez o palmaria inconsciencia, como conocimiento y/o descubrimiento propio.

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inevitable Adolfo Maíllo hasta José Fernández Huerta o Francisco Secadas. Así, durante unos cuatro años, entre 1956 y 1960 —se diría que hasta la consolidación de Vida Escolar, el órgano oficial del CEDODEP que aparece en octubre de 1958 y del que nos ocuparemos en el apartado siguiente—, la revista, de aparición mensual, experimenta además de su ampliación hasta las sesenta páginas de texto, una renovación profunda que incluye su reestructuración en ocho secciones: Religión; Temas Pedagógicos; Temas Didácticos; Lecciones Ocasionales; Orientación Pedagógica; Actualidad; La escuela Vivida; Nuestra Enseñanza; Bibliografía.46 Lo cierto es que los cambios se tradujeron en un incremento sustancial de la calidad de la publicación, convirtiéndose en un instrumento coherente de difusión de ideas y discursos innovadores con una significación muy comparable a la que, en los años treinta, pudo tener la revista Avante, por buscar un término más o menos ajustado de comparación, aunque, en algunos números, siempre en 46 Analizando alguna de las secciones predichas se obtiene con facilidad la nómina de intereses, autores y colaboradores en los que, como dijimos, se produce una curiosa confluencia de jóvenes y veteranos, en su mayoría licenciados en Pedagogía, y con ejercicio profesional en casi todos los cuerpos docentes —maestros, profesores de escuela de magisterio, inspectores de enseñanza primaria, profesorado universitario—. Por ejemplo, en la de «Temas pedagógicos» fueron frecuentes las plumas de María Teresa López del Castillo, Juan Jaén Sánchez, Francisco Secadas o Raquel Payá, escribiendo sobre la comprobación del rendimiento escolar, psicología pedagógica, psicología del aprendizaje, medida y transferencia del aprendizaje, aprendizaje retenido, técnicas de estudio, los libros escolares y cuestionarios, tratamiento de niños difíciles, mentirosos, etc. etc.; temas que, significativamente, van arañando espacio al sempiterno de la escuela rural o de la escuela unitaria. A la sección «Temas didácticos» se asoma muy a menudo Fernández Huerta y con muchísima frecuencia inspectores como Adolfo Maíllo, Aurora Medina o Arturo de la Orden, la propia Raquel Paya y Coronación Andrés, esta última Regente de la Aneja de Cuenca; durante los años 1956 y 1957 abundan en esta sección los temas relacionados con las didácticas llamadas instrumentales —didáctica del lenguaje y de la aritmética— con Fernández Huerta y Maíllo como protagonistas; a partir del 58 toma protagonismo la didáctica de la Historia y poco más tarde la de la Geografía. La sección de «Orientación Pedagógica» al igual que la de «Bibliografía» estuvieron prácticamente a cargo del profesor normalista Alberto del Pozo —las referencias están plagadas de autores de la Escuela Nueva traducidos ahora en editoriales sudamericanas: Claparede, Cousinet, Dottrens, etc.— y en la de «Actualidad» eran frecuentes las colaboraciones del catedrático universitario e historiador Carlos Alonso del Real. Ya en 1959 aparece una serie de artículos escritos por Constancio de Castro sobre la enseñanza urgente (sic) del cine en la escuela.

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nuestra opinión, llegara a adquirir una consistencia muy semejante a la benemérita Revista de Pedagogía. Ya en la década de los sesenta, la revista, que pervivió hasta 1975, aumentó aún más su tamaño, incluyó fotografías y adoptó un aspecto de magazine al uso, cuidando mucho más la maquetación y dispersando sus contenidos hacia otras temáticas que poco tenían que ver ya con la educación escolar. La consulta de los números de Consigna entre 1956 y 1960, ofrece muy interesantes sorpresas para el estudio del redescubrimiento de todas las didácticas especiales, pero muy en especial para la que en este trabajo nos ocupa. En la siguiente relación de títulos y autores, quien esto lea puede comprobar perfectamente la importancia que presentó este medio de difusión, que se difundía a la inmensa mayoría de las escuelas españolas, a la hora de estudiar la recomposición de una tradición discursiva; en ella hemos recogido todos los artículos cuya temática tuvo que ver directamente con la didáctica de la Geografía e Historia y cuya publicación se concentró entre los años 1957 y 1959. Como puede observarse, los cuatro autores reseñados eran licenciados o doctores en Pedagogía y tres de ellos estuvieron vinculados directamente como becarios o investigadores al CSIC; los más prolíficos —Fernández Huerta y Miguel Monge— ejercían como profesor universitario y maestro de Enseñanza Primaria, respectivamente: Autoría

Andrés Muñoz, María Coronación (1957): Fernández Huerta, José (1957): Fernández Huerta, José (1957) Fernández Huerta, José (1957): Fernández Huerta, José (1958): Fernández Huerta, José (1958):

Título

«Los conocimientos sociales y la idea de Patria en las escuelas de párvulos», 195, pp. 24-27 «Proyecto de adaptación de los cuestionarios de Geometría e Historia». 199, pp. 34-38 «Preámbulos didácticos de la Historia», 201, pp. 30-34 «Panorámica tradicional de los métodos didácticos en Historia». 202, pp. 33-37 «Ayudas didácticas en el aprendizaje de la Historia». 205, pp. 29-33 «Reliquias del pasado y el presente personal en la didáctica de la Historia». 204, pp. 29-32

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Datos autor

Licenciada en Pedagogía y becaria del CSIC. Directora C.N. Prácticas de Cuenca Investigador del CSIC Profesor ayudante U. Madrid Íd. Íd. Íd., y secretario del CEDODEP Íd., y secretario del CEDODEP

La forja de un campo profesional Autoría

Fernández Huerta, José (1958): Fernández Huerta, José (1958): Fernández Huerta, José (1958): Monge Muñoz, Miguel (1958): Monge Muñoz, Miguel (1958): Monge Muñoz, Miguel (1958): Monge Muñoz, Miguel (1959): Monge Muñoz, Miguel (1959): Monge Muñoz, Miguel (1959): Secadas Marcos, Francisco (1958): Secadas Marcos, Francisco (1958):

Título

«Renovación didáctica, sociocéntrica y culturalista de la Historia». 203, pp. 31-34 «Evaluación compleja del aprendizaje histórico». 206, pp. 30-34 «Los libros escolares como problema». 207, pp. 34-38 «Enseñanza de la Geografía. Su contenido, extensión y orientación en la escuela». 211, pp. 39-41 «Enseñanza de la Geografía. Clases de programas». 212, pp. 33-36 «Enseñanza de la Geografía. Métodos». 213, pp. 31-34 «Enseñanza de la Geografía. Procedimientos y formas». 214, pp. 33-36 «Enseñanza de la Geografía. Monografía geográfica». 217, pp. 33-36 «Enseñanza de la Geografía. Paseos y excursiones escolares», 215, pp. 33-36. «Un poco de geografía. Aspectos pedagógicos 1», 203, pp. 19-23 «Un poco de geografía. Aspectos psico-pedagógicos II», 204, pp. 14-17

Datos autor

Íd., y secretario del CEDODEP Íd., y secretario del CEDODEP Íd., y secretario del CEDODEP Maestro Nacional. Dr. de Graduada Licenciado en Pedagogía Íd. Íd. Íd. Íd. Íd. Colaborador científico del CSIC y profesor U.M. Íd.

Fuente: Elaboración propia.

Merece la pena comentar, siquiera sea brevemente, las aportaciones de Monge Muñoz y de Fernández Huerta en esta revista. El primero de ellos, nacido en 1910 y formado como maestro en el Plan de 1914 y en el Plan Profesional, escribe desde su posición de buen conocedor de la realidad escolar, en la que había ejercido desde 1934; se había licenciado en Pedagogía en 1952 y diplomado en Psicología en 1956; ya en 1960 obtendría, por oposición, la plaza de inspector de Enseñanza Primaria de Jaén. En este caso lleva a cabo una serie de seis artículos al objeto ayudar a los maestros a confeccionar programas de enseñanza a partir de Cuestiona617

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rios Oficiales graduados de Geografía, cuya lectura nos trae a la memoria los que otro maestro e inspector salmantino, Juan Francisco García, había publicado en varios números consecutivos del Boletín de Educación de Salamanca en 1936, antes del golpe militar de julio. Monge maneja un concepción de la didáctica entendida como una construcción teóricopráctica en la que intervienen e interactúan tres elementos, a saber: los objetivos y finalidades educativo-instructivas que se persiguen, el factor humano y psicológico del niño o sujeto de aprendizaje y el concepto y sentido de la materia a enseñar, en este caso la Geografía. Para establecer criterios de selección y ordenación de las cuestiones geográficas a enseñar, Monge sostiene que el maestro debe interrelacionar los tres elementos citados; así, cada maestro debe hacer su programa, plasmarlo y graduarlo, sin esclavizarse a él..., pero con intención de servirse de él como guía orientadora, modificándolo si fuera necesario en el transcurso de su cumplimiento y con grandes dosis de flexibilidad para adaptarlo al entorno y recursos disponibles. Curiosamente, Monge, cuando repasa las posibles organizaciones del programa —por materias clásicas, proyectos de trabajo, centros de interés globalizados...—, hace un recordatorio de sus aplicaciones en España y no duda en citar a Rubiés Manjonnell, Xandri Pich, Maíllo y Chico Rello entre los decrolyanos; a Chico, de nuevo, y a las propuestas de enseñanza social de García Hoz,47 entre los seguidores del método de proyectos en España. En este sentido el futuro inspector se manifiesta un admirador de la propuesta del catedrático madrileño. El conjunto de los seis artículos de Monge destila una defensa numantina de la enseñanza intuitiva y activa de la Geografía como procedimiento didáctico más adecuado y eficaz; y decimos numantina, porque, en muchas ocasiones, el autor advierte seriamente al lector sobre los peligros que acechan tras la rutina verbalista y cómoda que se ha venido adueñando de las escuelas en los últimos años (sic): en concreto se refiere a que cada vez «se sale menos del aula», se llevan a cabo menos trabajos prácticos, etc. —una observación muy sintomática si se tiene en cuenta quién la hace, en qué momento y en qué lugar—. Las citas a Bain, Vermeylen, 47 García Hoz, V. (1948), Un programa de enseñanza social en la Escuela Primaria, Madrid: CSIC, Instituto San José de Calasanz de Pedagogía; y García Hoz, V. (1971), Elementos para un programa de enseñanza de las Ciencias Sociales, Valladolid, Miñón.

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Stern, Meumann se suceden: hay que enseñar a los niños a observar, a percibir, a tocar, a desentrañar lo que nunca les llamó la atención por serles familiar. «En una palabra, debemos encauzar y despertar la curiosidad hacia los hechos geográficos y estimular la observación, la localización, la comparación y la generalización. Mallart dio su primera lección de Geografía subiendo una montaña con sus alumnos. Hay que salir del aula y si no se puede, llevar a la escuela medios representativos de la realidad; muy singularmente el cine, inasequible para la mayoría de nuestras escuelas». Para nuestro autor, el «hacer» en el aula debe ser asimismo elemento clave en las formas innovadoras de la enseñanza geográfica: hacer con materiales baratos, que no precisan sino de la voluntad y profesionalidad de buenos maestros. A este respecto, Monge pone ejemplos del hacer de un sencillo maestro rural que había puesto en marcha un observatorio meteorológico, había decorado la clase, llevaba a cabo un periódico mural, habían cultivado un jardín cuyos macizos simulaban el contorno y relieve de regiones españolas —el recuerdo de escritos de Cossío, Chico Rello, de Manjón aparece, a nuestros ojos, inevitable—. «Y es que un buen educador con dotes pedagógicas, sin necesidad de copiar a Pankhurst, a Kilpatrick y a tantos otros innovadores, encuentra medios para que sus enseñanzas sean movidas y motivadas (...) Con esto no aconsejamos que se haga caso omiso de los ensayos valiosos efectuados por investigadores de vanguardia; por el contrario estimamos que resultan eficaces orientaciones». Por último, tras la lectura de los seis artículos de Miguel Monge no queda del todo claro si la reflexión sobre la enseñanza de la Geografía, un asunto complejo y multifactorial, precisa de un campo de expertos o más bien debe ser el propio maestro el que tome las riendas de su propio trabajo. Más bien parece lo segundo: el maestro programador, el maestro seleccionador y organizador de contenidos, el maestro metodólogo... Lo que sí está claro es que, leídos los seis artículos, tiene uno la sensación de haberse retrotaido por entero a los años treinta —paseos y excursiones, monografías geográficas, referencias...—. El trabajo de Monge es un auténtico remozamiento de las ideas-fuerza de la edad de plata de la pedagogía española y, por ello mismo, un paradigma de cómo el discurso pedagógico de la transición larga entre los modos de educación no queda totalmente cercenado por la indudable quiebra social y política del fran619

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quismo; con todo, a estas alturas, no debería extrañarnos que un maestro licenciado en Pedagogía con García Hoz que estaba a las puertas de convertirse en Inspector de Enseñanza Primaria, escribiera y recuperara, sin melindre alguno, en una revista de clara filiación falangista, la memoria de personas e ideas que diez años antes habían sido sacrificadas para mayor gloria de la auténtica escuela nacional y católica. Que todo esto ocurra, entre otras cosas, en los mismos años en que se reinventan los Centros de Colaboración Pedagógica —con finalidades expresas semejantes (ver la Orden de 22 de octubre de 1957; BOE de 27 de noviembre) a los homónimos del período de la II República, aunque es verdad que con un funcionamiento y una práctica radicalmente distintos48— y en los días en que se pone en marcha el Centro de Documentación y Orientación Didáctica para la Enseñanza Primaria (CEDODEP, Orden de 25 de abril de 1958; BOE de 15 de mayo), iniciativas ambas adoptadas por el director general, Joaquín Tena Artigas, a propuesta de Adolfo Maíllo,49 obliga a considerar que nos encontramos a las puertas de una nueva aceleración de los procesos conducentes a la modernización del sistema educativo en consonancia con las directrices, los informes y las exhortaciones de los organismos internacionales en los que el régimen franquista venía siendo admitido con cordial distanciamiento. Pero antes de cerrar este apartado sobre la reinvención de la DCS entre 1939 y 1960, que habrá de concluir, lógicamente, con los primeros pasos del CEDODEP dirigido por Maíllo, debemos prestar atención aún a los artículos que Fernández Huerta publicara en la revista Consigna. El conjunto de artículos que el futuro catedrático de Didáctica escribe entre 1956 y 1958 sobre la didáctica de la Historia y la Geografía posee Los Centros de Colaboración Pedagógica franquistas, salvo excepción, no es que fueran un instrumento de «innovación desde arriba», sino, más bien, un dispositivo de vigilancia, control y centralización tecno-burocrático de los maestros en manos de una inspección crecientemente burocratizada —el propio Maíllo (1989) era el primero en lamentarse de la pérdida de la faceta orientadora y de consejo que supuso para el cuerpo de inspectores el hecho de que se incorporaran al mismo cada vez mayor número de licenciados sin oficio de maestro— y, no se olvide, convenientemente entrenada para velar y hacer cumplir las leyes emanadas del régimen dictatorial que la daba de comer. 49 En Maíllo (1984), Hitos y huellas del camino. Currículum Vitae (1901-1984), Madrid (edición del propio autor). Localizable en la Biblioteca Nacional. 48

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una gran coherencia y constituyen un importante aldabonazo para entender por un lado el proceso de remozamiento y reconsideración de viejas ideas, que, en algún caso, se hacen pasar por nuevas como fruto de una racial investigación psicodidáctica. Y, por otro, a diferencia de lo que señalábamos al referirnos a los de Miguel Monge, para situar el inicio de un reforzamiento de las posiciones de los licenciados en pedagogía como futuro cuerpo de expertos en didáctica especial. En el caso de Fernández Huerta se aprecia una auténtica y decidida voluntad de poder, por ocupar, desde la psicodidáctica, el campo profesional de la didáctica especial normativa: el asunto no deja de sugerirse en los artículos que nos ocupan, pero puede verse afirmado con mucha más claridad, lógicamente, en las páginas de la Revista Española de Pedagogía donde se sitúa más allá de Chico y de Plans, a los que interpela amistosamente por no poder dejar de ser geógrafos cuando quieren ser didactas, dejando así planteada la necesidad de expertos psicopedagogos dedicados a la didáctica.50 En cualquier caso, los artículos de Fernández Huerta en Consigna se refieren a la enseñanza de la Historia y, como los de Monge —aunque escritos en una clave algo más alejada del lenguaje que era común al magisterio—, trataban de orientar a los docentes primarios en la elaboración de programas y prácticas escolares a partir de los Cuestionarios Oficiales aprobados en 1953. En los trabajos del asturiano se advierte en primera instancia sobre la profunda urgencia de reformular —una vez más la crítica al psitacismo— pedagógicamente la Historia como materia educativa en la escolarización primaria, enmarcándola en los conocimientos sociales, adaptándola a las fases madurativas o etapas de desarrollo del niño y adolescente. El triunfo de la idea de disciplina científica como una suerte de gramática destinada a estructurar cabezas —en particular la 50 Al respecto, ver un artículo de Fernández Huerta (1958, XVI, 64: 383-393), titulado «La Geografía, materia escolar muy necesitada de estudios madurativos», que, sin duda, hubo de escribirse bajo la influencia de la reciente defensa, en 1957, de la memoria de licenciatura de la teresiana Agustina Martín y Martín titulada El problema de la maduración en la comprensión histórica, realizada bajo la dirección de García Hoz, que contó con el asesoramiento del propio Fernández Huerta y que podemos considerar como uno de los primeros frutos de la didáctica experimental de la Sección de Pedagogía madrileña. Puede consultarse al respecto el artículo que la licenciada publicó con el mismo título en Revista Española de Pedagogía, (1957, 59: 238-243).

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Historia-Geometría-Geografía como disciplinas que ayudan a entender y a construir la noción de tiempo y espacio en la mente infantil—, queda expresado con claridad desde el primero de los artículos a los que nos estamos refiriendo. El camino está trazado y a ello, en su opinión, habían colaborado los nuevos Cuestionarios vigentes y sus orientaciones didácticas..., ahora bien, Fernández Huerta, no deja de mostrar cierto escepticismo ante los «peligros u obstáculos advertidos hasta ahora: 1.º Facilidad de volver a la lección o al grado formal bajo el nuevo marbete de unidad didáctica. 2.º Dificultad de realización magistral por falta de entrenamiento del cuerpo docente. 3.º Exigencia de una clase con no demasiados alumnos asistentes. 4.º Necesidad de mucho material auxiliar y de desplazamientos de los alumnos para encontrar verdaderos elementos de trabajo significativo.» Un certero diagnóstico que, bien leído, no deja de remitirnos de modo sustantivo al problema de la insuficiente profesionalización didáctico-pedagógica del cuerpo docente. ¿Más de lo mismo? En efecto, no era Fernández Huerta el primero en descubrirnos aquella insuficiencia, matriz del fracaso o, al menos, de la frustración parcial de todas las didácticas y proyectos innovadores...; sin embargo, el criterio, la mirada que el universitario e investigador del Consejo proyecta sobre este casi inveterado lugar común de la literatura pedagógica, ofrece un perfil algo distinto al que hasta ahora nos tenían acostumbrados los profesionales del campo, cuando, de modo automático y sin reparar en más matices, apelaban a la responsabilidad de los políticos y de las leyes en aras a perfeccionar los sistemas y dispositivos de formación y perfeccionamiento del profesorado. En la cosmovisión del catedrático de Didáctica en ciernes, las responsabilidades se amplían y comparten pues corresponde al gremio de los pedagogos y didactas profesionales —y únicamente a ellos— investigar acerca de las dificultades del aprendizaje de las distintas materias, indagar sobre las formas más eficaces de transmitirlas y averiguar los procedimientos eficientes para evaluar los aprendizajes adquiridos; obviamente, sólo cuando el corpus de conocimientos elaborados sobre todas estas cuestiones haya adquirido un volumen suficiente —circunstancia muy alejada de la realidad española, «tan necesitada de estudios madurativos...»—, estaremos en condiciones de superar científica y técnicamente las insuficiencias en el «entrenamiento» del cuerpo docente. 622

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En este sentido, resultan muy significativas las afirmaciones que Fernández Huerta —a la sazón todavía a las órdenes de Maíllo como Secretario del CEDODEP—, vertía por aquellos mismos años:51 No nos vendrá mal iniciar este artículo con las palabras de los Cuestionarios Nacionales para la Enseñanza Primaria: «sin entrar en las polémicas entabladas alrededor de la posibilidad o imposibilidad de comprensión de la Historia por el niño en edad escolar, es evidente que el conocimiento de la historia patria es materia de mayor importancia educativa». Y no nos vendría mal porque, entre nosotros, gracias a una aportación de una recién licenciada en Pedagogía, Sor Martín, ya no es mera discusión el problema de la madurez para la Historia. Resuelto en sus estudios más simples ha quedado demostrada la penuria de léxico, contenido e interpretación de nuestros niños (...) explicable por varias causas, entre las que se señala la inmadurez. Y no nos vendría mal porque los españoles entendemos la Historia en la actualidad de un modo distinto a como la recibimos (...) no creemos en el estatismo del saber histórico, sino en su dinamismo profundo y funcional. «La historia patria no es una serie de nociones, sino, contrariamente, la transmisión contagiosa de un conjunto de valores, en cuyo despliegue consiste la justificación histórica de nuestro pueblo». Afirmación de los cuestionarios precisamente encajable dentro del progresismo didáctico culturalista con viraje nacional.

La cita es larga pero muy elocuente y no únicamente por la extraordinaria habilidad que el autor exhibe para aunar esencialismo patrio, tecnocracia didáctica e, incluso, enlazar con los lugares comunes de la renovación pedagógica, en un artículo de tan sólo medio centenar de líneas. Es significativo cómo, tras el parapeto de ese «progresismo didáctico culturalista con viraje nacional» al que se alude, no se desaprovecha la ocasión para reafirmar el saber-poder detentado por un cuerpo de expertos didactas de los que, en lo sucesivo, será muy difícil prescindir ya, cuando se escriba o argumente acerca de la delimitación del currículo nacional. Ciertamente, ¿qué hubiera sido de nosotros si sor Agustina no hubiera demostrado científicamente que existen dificultades para comprender la historia antes de los doce años? Concluyamos este apartado con una obligada referencia al CEDODEP como agencia estatal clave en el alumbramiento de la didáctica 51 Fernández Huerta, J. (1958), «El progresismo culturalista en la enseñanza de la Historia», Escuela Española, 892: 3-4.

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especial que nos ocupa. Hasta ahora hemos visto cómo la reinvención discursiva de la DCS y su posibilidad como campo profesional independiente fue abriéndose paso ya desde mediados los años 40 y, en parte también, al socaire de la aprobación de los Cuestionarios de 1953; lo cierto es que al filo de 1960 la DCS constituía una parcela muy visible en el terreno de las ciencias de la educación. En buena medida ése había sido el fruto de aquella cartografía de caminos paralelos cuya pista hemos ido siguiendo en las páginas precedentes —habría que advertir que sólo en parte, pues falta referirnos al tardío recorrido iniciado por los catedráticos de Enseñanza Media desde mediados de los años cincuenta, coincidiendo con la creación del Centro de Orientación Didáctica a la sombra de la recién nacida Inspección de Enseñanza Media; tema que dejamos para el siguiente capítulo, como ya anunciamos—. Sea como fuere, no cabe la menor duda de que lo dicho hasta aquí nos sitúa, hacia 1958, ante un panorama muy diferente, desde luego, al que ofrecía la pedagogía española y en particular la DCS, tan sólo diez años antes, cuando tuvo lugar aquel Congreso Internacional en Santander, tan sintomático de todos modos. El paulatino retiro de la vida profesional de los veteranos normalistas e inspectores supervivientes de los años de sangre y fuego purificador, fue coetáneo al progresivo aumento de la presencia de los nuevos licenciados en Pedagogía. Ya vimos con cierto detenimiento el proceso de su aterrizaje en el cuerpo de inspectores primarios y aludimos a que, paralelamente a este cambio de guardia en las garitas de los agentes mediadores de la pedagogía, hubo de gestarse una profunda reformulación de sus funciones, muy particularmente de la de Inspectores y profesorado de las Escuelas de Magisterio. Abocados, los primeros, a ir transformándose en técnicos especializados en legislación, organización y estadística escolar..., confinados, los segundos, en la docencia de sus escuelas, más que nunca, sumidas en la mediocridad —pese al recién estrenado Plan de 1950—, el universitario parecía ser el único espacio adecuado para la producción de auténtica ciencia educativa. Así pues, el relevo fue produciéndose de un modo bastante «natural», con la sorda forzada aquiescencia con que suelen sustanciarse estos temas de familia en contextos de implacable autoritarismo como fue el 624

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de la dictadura franquista;52 todo ello contribuyó a poner fin a aquella cierta balcanización en la que, según hemos visto, se había producido la reinvención discursiva del campo que nos ocupa. Un final que, lógicamente hubo de suponer el triunfo indiscutible del modelo técnico-burocrático de profesionalización y formación docente, que de un modo tan explícito como desvergonzado se habían empeñado en remozar el tándem formado por José Ibáñez Martín y Víctor García Hoz, desde sus respectivos puestos de responsabilidad y en plena euforia de los vapores postbélicos. A la vista de lo mucho que dieron de sí aquellos años de reajuste y toma de posiciones, la creación del CEDODEP en 1958 podríamos decir que supuso el canto de cisne de su principal mentor, una personalidad tan significativa como la de Adolfo Maíllo, y, con él, el de toda una generación de pedagogos semi-carismáticos superviviente de la edad aúrea de la pedagogía hispánica. No nos cabe la menor duda de que la puesta en marcha de aquella agencia estatal abrió la deriva de un tiempo y unas circunstancias que, inexorablemente, habían dejado de ser las suyas. En efecto, el CEDODEP, como los Centros de Colaboración, fueron, sobre el papel, una iniciativa propia de alguien que, como Maíllo, aún soñaba en la posibilidad de aquella comunión intelectual y moral entre las Normales y la Inspección para el superior bien del Magisterio y de la Escuela nacional —la misma alianza soñada y forjada, con no pocas dificultades, por los epígonos de la Superior de Magisterio durante el bienio reformador republicano—; argumentos de alguien que, en definitiva, creía a pies juntillas 52 Los entresijos de aquel incruento reemplazo, operado sobre todo entre el final del ministerio Ruiz Giménez y el de Rubio García-Mina, dos falangistas refinados y pragmáticos que acertaron a preparar el camino a los tiempos de la planificación indicativa de los ministerios netamente opusdeistas. El «ascenso de la tecnocracia», como recuerda Beltrán (1991: 110 y ss.), se produjo tempranamente. La colaboración de Díez Hochleitner, paladín del tecnicismo educativo y omnipresente en el periodo 65-70, se remonta a aquellos años desde su puesto en la Unesco..., están por estudiar e interpretar a la luz de nuevas fuentes hasta ahora poco conocidas como los archivos personales de sus protagonistas. El conocimiento de aspectos como el declive de Serrano de Haro y su súbita dimisión como inspector general, el posterior traslado, ¿solicitado?, de Maíllo al Ministerio de Información y Turismo, y otros tantos pequeños eventos que jalonaron aquella historia, nos proporcionarían algunas claves para interpretar mejor el despliegue del modo de educación tecnocrático de masas.

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en el activo papel de «acompañamiento, orientación y consejo» que una Inspección próxima y bien conocedora de la realidad escolar, debía poseer en la formación y perfeccionamiento del docente, en propiciar su adaptación a los a menudo hostiles entornos en los que habría de ejercitar su misión civilizadora. El tiempo no tardó en demostrar a Maíllo que sus ideas pertenecían a otro tiempo —que su tiempo de escuelas rurales e incompletas estaba dejando paso a una realidad de escuelas urbanas y suburbiales muy diferentes— y, ante todo, que «su» CEDODEP iba a constituir, desde el principio, un excelente dispositivo oficial al servicio del triunfo de la tecnoburocracia educativa que tanto detestó; extremos todos ellos que, por supuesto, no fueron pasados por alto por el propio director del CEDODEP. Entre los años sesenta y uno al sesenta y tres, en la mismísima Vida Escolar, bien en sus editoriales, bien en artículos ad hoc, Maíllo no dudó en manifestarse con bastante libertad en contra del reduccionismo economicista y eficientista que a su juicio se estaban infiltrando de amenazador en la Pedagogía y ciertas decisiones de la política educativa del momento. Paradojas del destino y/o caprichos de la pretendida modernización educativa cuyos valedores parecían aún empeñados en hacer pasar por moderno un proyecto que no sólo se sustentaba sobre ideas bien viejas, sino que, contra todo pronóstico, fue abanderado por un maestroinspector de 57 años de edad, que, inmerso en una concepción liberal de la educación a la que nunca llegó a renunciar, recelaba cordialmente tanto del «areópago ginebrino» y del pragmatismo norteamericano, como del oportunismo de García Hoz..., sin reparar en que, al fin y a la postre, estaba contribuyendo a poner en funcionamiento uno de los laboratorios de la pedagogía oficial en los que se habría de gestar aquel modelo de «escuela sin alma», masificada, obsesionada por el rendimiento y la cuenta de resultados, en la que las figuras del maestro e inspector tanto tiempo por él acariciadas, ya no iban a tener lugar. Por otro lado, en esta coyuntura se iba a producir el triunfo definitivo del modelo técnico-burocrático de profesionalización y formación docente desarrollando una de sus facetas más características: la extrema diferenciación y autonomía del campo de la pedagogía académica —o alta pedagogía— respecto de la cultura práctica del magisterio —o baja pedagogía— una peculiaridad que, aunque anunciada en los años treinta, en plena eclosión del reformismo 626

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escolanovista, adquiría ahora tintes y significación muy diferentes en el nuevo escenario planteado en los países occidentales, tras el final de la segunda guerra mundial, por las necesidades del capitalismo postfordista y por el triunfo de las formas de dominación burocrática. Nunca hasta entonces la brecha abierta entre teoría y práctica, entre la pedagogía académica, impulsada por un irrefrenable prurito científico-experimental, y la cultura práctica de la pedagogía escolar había alcanzado semejantes proporciones; es verdad que, en este sentido, el proceso que se vivió en España no fue comparable al experimentado en los países anglosajones, donde la investigación científico-educativa presentó continuidad y solidez superiores a la habida por nuestros pagos, pero la orientación que guiaba el camino emprendido conducía al mismo destino. La andadura del CEDODEP, especialmente a partir de 1962-1963 y con particular empeño a partir de la entrada del nuevo equipo directivo, no fue sino un paso decisivo en aquella evolución. La reestructuración sufrida por los departamentos que integraban este organismo,53 que, en virtud de la Ley sobre reforma de la Enseñanza Primaria de 1965, pasaba a integrar los Servicios de Investigación Pedagógica y Psicología y Orientación Profesional, bien puede ser vista como la exteriorización del triunfo de la alta pedagogía académica y de la tecnoburocracia, sobre cualquier otra modalidad más cercana a los intereses y preocupaciones reales de la profesión docente. Dada la creciente presencia entre sus miembros directivos de egresados de la sección de Pedagogía y del Instituto Calasanz del Consejo, así como de personal bien relacionado con organismos internacionales como la Unesco, el Bureau International de l’Éducation o el Consejo de Europa, el CEDODEP fue una plataforma muy adecuada para consolidar el liderazgo de la institución universitaria en la construcción del imaginario del docente adecuadamente profesionalizado; especialmente a partir de 1964 con la llegada a la dirección del Centro de Juan Manuel Moreno García. En el anexo 13 el lector encontrará los datos precisos para comprender la consolidación de la presencia de universitarios que acompañó al cambio en la dirección del organismo ministerial: si entre 1958 y 1964, seis de los diez jefes de departamento habían ejercido como maestros nacionales, con independencia de que estuvieran adscritos a la Inspección y, en algún 53

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caso, hubieran obtenido la licenciatura en Pedagogía, entre 1964 y 1968, sólo una de las nueve jefaturas, estuvo ocupada por un inspector, Juan Navarro, que había conocido de primera mano el trabajo en una escuela, el resto eran ya de exclusiva procedencia y dedicación universitaria. En lo referente a la trayectoria seguida por la reinvención de la DCS, que es lo que aquí nos ocupa, el CEDODEP jugó un papel ciertamente importante como catalizador de las voluntades dedicadas a la profesionalización del magisterio primario, como encrucijada de caminos e itinerarios, como agencia oficial, en definitiva, ocupada fundamentalmente en crear y exhibir la necesidad que un «magisterio primario moderno» tenía de conocer y formarse de modo suficiente y permanente en las didácticas específicas de todas las áreas de conocimiento que formaban parte del currículum oficial. Por otra parte, en la medida de sus posibilidades, que, vistas con cierta distancia, no eran muchas, el CEDODEP quiso ser también una agencia gestora, investigadora y evaluadora de innovaciones pedagógicas y, en este sentido, trató de contribuir, afortunadamente con escaso éxito, a la construcción de un «nuevo» imaginario de docente entendido como técnico aplicado a la gestión automatizada de programas de instrucción y control panóptico de conductas infantiles. Éstas fueron, a nuestro modo de ver, sus aportaciones más significativas y características; no busquemos, empero, en las publicaciones e informes emanados del CEDODEP sustancia discursiva nueva por lo que se refiere a la DCS, más allá de los lejanos ecos de un abstruso lenguaje y de una terminología tecnicista de raigambre norteamericana que se fue filtrando, a partir de los sesenta,54 conforme La estrecha relación existente entre las teorías del «capital humano» y el desarrollismo económico de los sesenta auspiciado, en parte, por el capital norteamericano, tuvieron en la esfera educativa una consecuencia directa: la entronización de las formas discursivas propias del currículo tecnocrático —obsesión por la programación, tecnificación de los procesos de producción de conocimiento, eficientismo, obsesión por el rendimiento y el control de resultados—. El CEDODEP de Juan Manuel Moreno García, que incorporó a parir de 1963 un elenco de nuevos inspectores licenciados como Eliseo Lavara, Ambrosio Pulpillo o Arturo de la Orden —éste último graduado en Psicología Pedagógica en la Universidad de Londres, pensionado por el CSIC y diplomado por la Universidad de Kent (USA)— tuvo una importante responsabilidad en la extensión de esta literatura pedagógica que contaminó expresamente los Cuestionarios de 1965. Afortunadamente, toda aquella parafernalia de criterios de programación, unidades didácticas, objetivos de apren54

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las obras de Tyler, Taba o las taxonomías de Bloom se abrían paso en las bibliografías de Vida Escolar, Bordón o Revista de Educación —recuérdese al respecto el sintomático número 207-208 de esta última, aparecida en 1970 unos meses antes de la publicación de la Ley Villar, con artículos de Galino, García Hoz y otros más, pontificando sobre las bondades de la «programación por objetivos»—... En términos generales y sin profundizar mucho en un tema que, como es sabido, no nos interesa en demasía, la nueva nomenclatura, como las supercherías acerca de la enseñanza programada, las máquinas de enseñar, y tantas otras modas y novelerías metodológicas de antaño y hogaño, bien poca cosa aportaron al nudo discursivo de nuestras didácticas cuyo núcleo duro articulado alrededor del triángulo disciplina-alumno-maestro —lo veremos también cuando nos refiramos en el apartado siguiente a la labor realizada desde las agencias de la Enseñanza Media— permaneció en buena medida intacto y vigilado estrechamente por el crecido gremio de geógrafos e historiadores universitarios, marcando, eso sí, una tendencia a primar la orientación psicologista en los diseños de instrucción, ya fuera en su versión conductual, ya fuera incorporando una veta crecientemente humanista (o personalista)..., que de todo hubo en la viña del señor, incluso en los tiempos de mayor fervor tecnocrático. Sea como fuere, lo cierto es que el CEDODEP, ante todo, pero no sólo, portavoz del pensamiento y actuaciones de una renovada inspección técnica de enseñanza primaria, fue un excelente motor especialmente diseñado para co-regentar, en el marco de las responsabilidades que le correspondieron, la reforma desde arriba que el sistema educativo franquis-

dizaje, niveles de rendimiento, pruebas y comprobaciones objetivas..., sirvió para poco más que suministrar una dieta que, al menos coyunturalmente, garantizara el crecimiento y funciones de los propios integrantes del campo de las ciencias de la educación; como señala atinadamente Depaepe (2006: 94), ya lo había expresado algún tiempo atrás el admirado pedagogo belga Raymond Buyse, «tayloriser l’instruction pour valoriser l’éducation»..., o dicho de otro modo, «detrás de aquellas ansias de academización se ocultaba el deseo de labrarse carreras científicas individuales». Con todo, conviene no desdeñar el importantísimo refuerzo que con estos discursos recibió la lógica técnicoburocrática característica del modelo de profesionalización y formación docente, contribuyendo aún más al proceso de proletarización del magisterio primario y, como se verá muy pronto, también del secundario.

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ta precisaba; a tales fines se dotó de una estructura fuertemente centralizada y de obediencia estatal, que permitió, entre otras cosas: • Una creciente influencia en el diseño, elaboración y revisión del currículo nacional tal como se puso de manifiesto durante el proceso de elaboración de los Cuestionarios oficiales de 1965. El papel de Juan Manuel Moreno en el diseño general de éstos y en la coordinación de los trabajos de quienes, divididos por materias, llevaron a cabo su elaboración, ha sido resaltado por muchos estudiosos del tema. • La existencia de una importante publicación periódica, de aparición mensual, Vida Escolar —en menor medida también Notas y Documentos—, cuya presencia se aseguraba casi al cien por cien en las escuelas y colegios, oficiales y no oficiales, pues se distribuía gratuitamente entre el magisterio. La consulta de Vida Escolar constituye, como muchos estudiosos han señalado ya, un hito obligado para quienes quieran aproximarse a contemplar el rostro, mucho más poliédrico de lo que a menudo se ha dicho y cree, que presentaban las propuestas de innovación educativa en aquellos años de modernización desde arriba; sin embargo, sigue ayuna del estudio en profundidad que merece. Por nuestra parte, hemos prestado alguna atención a rastrear, entre otros, en los tres números que, monográficamente, fueron dedicados a la enseñanza de la Geografía (número 35-36 de enero-febrero de 1962),55 enseñanza de la Historia (número 44-45 de diciembre-enero 1962-1963)56 y, finalmente, ya tras la publicación de los 55 En realidad este número surgió al calor del Programa de Trabajo para los Centros de Colaboración Pedagógica (CCP) desarrollado durante el curso 1961-1962 bajo los auspicios del CEDODEP. La redacción del temario, las indicaciones didácticas fundamentales y la bibliografía ad hoc fue encargada al geógrafo y profesor del conocido colegio del Opus, Gaztelueta, de Bilbao, Pedro Plans Sanz de Bremond. Ver la interesante separata publicada por el CEDODEP en 1961 recogiendo este trabajo que Plans firmó con el título «La enseñanza de la Geografía en la Escuela Primaria. Programa de trabajo para los CCP durante el curso 1961-1962» (27 páginas). 56 Como en el caso anterior, este número también acompañó las actividades del Programa de Trabajo para los CCP durante el curso 1962-1963; en esta ocasión el temario y orientaciones bibliográficas fueron recogidas en otra separata del CEDODEP de 1962 titulada «Enseñanza de la Historia» (20 páginas). Aunque se omite cuidadosamente el nombre del autor, que pasa por ser colectivo —«el temario que ofrecemos a continuación,

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Cuestionarios de 1965, a la enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela (número 106-107 de 1969). Sin entrar en el análisis de los contenidos, nos ha llamado mucho la atención observar la procedencia de los colaboradores, contratados por el CEDODEP de Maíllo, para escribir los dos primeros monográficos citados (ver el anexo 14): en el número dedicado a la enseñanza de la Geografía, nueve de los catorce colaboradores eran profesores de Geografía en Enseñanza Media (siete) o en la Universidad (dos), tres lo eran de Geografía en Escuelas de Magisterio —Reverte y Criado exalumnos de la Beltrán y Rózpide en la EESM y Burillo licenciado en Geografía— y únicamente comparecían dos inspectores —Adolfo Maíllo y Victorino Arroyo,57 éste último era el único licenciado en Pedagogía de toda la relación—. Por lo que se refiere al de Historia, once de los diecinueve autores podrían ser considerados historiadores profesionales —cuatro catedráticos de Enseñanza Media y siete catedráticos e investigadores universitarios— y los ocho restantes eran inspectores, la mayoría adscritos al CEDODEP; todos, excepto Maíllo y Navarro, licenciados en Pedagogía. En nuestra opinión, esta situación nos está revelando la inmadurez en que se encontraba el campo profesional de la DCS en pleno proceso preconstituyente; por un lado se apreciaba ya una profunda escisión —trasunto de la mentada balcanización que presidió el proceso de reinvención discursiva— entre quienes «hacían ciencia» pedagógica y quienes «aspiraban a indicar cuándo, por qué y cómo enseñarla» y, por otro, era aún evidente el peso que todavía poseía entre algunos inspectores y profesores de Escuelas de Magisterio un concepto de didáctica especial o metodología58 de larga data muy ligado al dominio del conteredactado por el CEDODEP»—, no resulta difícil ver en él la huella de su director, el propio Adolfo Maíllo. 57 Este Inspector sería el encargado, en 1966, de redactar el capítulo 56 «Didáctica de la Geografía y de la Historia» de la Enciclopedia de la Nueva Educación, dirigida por José L. Suárez (tomo 2, pp. 897-911). 58 En relación con esta conceptualización puede leerse, entre otras cosas, un elocuente editorial, titulado «Contenido y Método» que Maíllo escribió para el número 6 (1959) de Vida Escolar en el que manifestaba con la perspicacia y claridad que caracterizaban al cacereño, la ausencia de auténticos didactas especiales: «Pero los que han de diseñar los métodos, no en abstracto, sino con referencia concreta a materia y grado didácticos (no-

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nido de la materia a enseñar, en lógica correspondencia, además, con el persistente y duradero carácter de los «codigos disciplinares» que venían sustentando la presencia de la Historia y de la Geografía como materias escolares tanto en la segunda como —por imitación y progresiva extensión— en la primera enseñanza. Así, cuando se trataba de recurrir a expertos para instruir en los métodos de enseñanza al magisterio primario, tan ayuno de conocimiento de cualquier naturaleza y principal destinatario de la publicación que nos ocupa, se seguía prefiriendo al científico que al pedagogo, a quien pudiera precisar y actualizar, en su caso, el numen de la disciplina o asignatura, que a quien se limitaba a advertir y normativizar el camino a seguir o a calibrar las características de un supuesto sujeto receptor definido por la ciencia psicológica, aplicada al medio escolar. Por último y al respecto de lo que venimos diciendo, resulta muy significativo también que el monográfico dedicado a la enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela, escrito ya en 1969, tras la aprobación de los Cuestionarios de 1965 y con todo el espectro de nuevos inspectores técnicos, licenciados en Pedagogía, ocupando los puestos clave del CEDODEP, la nómina de autores haya variado de forma tan sensible y, en esta ocasión, la presencia de «científicos sociales» haya dejado de considerarse ineludible —entre otras cosas, también, porque en España no existía nada parecido a la tradición científica anglosajona de los social studies—; evidentemente esta circunstancia tampoco era en absoluto ajena, como ha demostrado Mateos (2008) en su tesis doctoral, al hecho de que el «medio» o «entorno», objeto principal de estudio en el monográfico que ahora nos ocupa, constituyera una conceptualización de raigambre eminentemente pedagógica y por tanto se considerara que para perorar sobre él bastábanse los pedagogos. • Junto a las citadas revistas y a la Biblioteca Auxiliar de Educación, creada por la Hermandad de Inspectores de Enseñanza Primaria y dirigisotros distinguimos entre “trabajo director” y “trabajo ejecutor”, aunque nos placería mucho verlos unidos con frecuencia en las mismas personas) han de poseer, junto a un conocimiento completo de los mecanismos psíquicos del escolar y del sistema de incentivos que estimulan su “motivación”, un hondo conocimiento de la materia que se ha de enseñar, cuya índole y estructura formulan exigencias que no pueden omitirse».

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da por V. Arroyo,59 el CEDODEP dispuso de un más que notable servicio de publicaciones que se convirtió una muy potente plataforma de difusión de ideas y discursos innovadores en la década de los años sesenta claves en la creación del armazón doctrinal sobre la que se sustentará la reforma educativa de 1970. • La realización de importantes reuniones y cursillos de carácter nacional e internacional, merced a las cuales se fue haciendo público el citado corpus de doctrina a que nos referíamos en el párrafo precedente, fue otra de las aportaciones sustantivas del Centro. Precisamente fue el propio Juan Manuel Moreno García quien, con motivo del prólogo que escribió para la publicación de las actas de uno de aquéllos, el Primer Curso de Orientaciones Pedagógicas para Directores Escolares, celebrado en marzo-abril de 1965, con participación de cuatrocientos cursillistas —directores en ejercicio y aspirantes a serlo—, realizaba el recuento de las más importantes reuniones celebradas: Al crearse el CEDODEP (...) se establece como importante misión de este organismo la planificación, organización y realización de cursos para el perfeccionamiento del personal docente. Si quisiéramos comprobar hasta qué punto ha sido fiel al espíritu de esta prescripción legislativa el CEDODEP, sería suficiente con un breve examen 59 Se trataba de una colección de pequeñas monografías de periodicidad quincenal (veinte números al año) aparecida, que sepamos, entre 1956 y 1963 (tenemos noticia de que se llegaron a publicar ciento sesenta). Algunos títulos y autores —la mayoría inspectores aunque hubo algunos normalistas en nómina— son muy elocuentes de los intereses y preocupaciones del gremio y merecerían un estudio monográfico: Pruebas objetivas (L. Gonzalo Calavia); Breviario del maestro rural (A. Serrano de Haro); Analfabetismo (A. Maíllo); Medida de la inteligencia (R. Payá); Pequeña biografía del Caudillo (A. Iniesta); Cuadernos escolares (J. Navarro); Mutualidades y cotos en el método de proyectos (M. Monge); La clasificación de los escolares (C. Andrés); La enseñanza de la Geografía (J. I. Paniagua); La disciplina escolar (A. J. Onieva); Problemas actuales de la Enseñanza Primaria (J. Tena Artigas); Construcciones de mapas en relieve (R. Pardo); Estudio monográfico de nuestro pueblo (M. Sanz); Programa mínimo de escuelas unitarias y graduadas incompletas (J. F. García y J. Crespo); Modos de estudiar Historia (P. Guzmán Cebrián); Valor didáctico del folclore (A. Hernández); etc. Ya en 1965 estos folletos fueron publicados en formato de libro agrupados temáticamente en varios volúmenes y titulados respectivamente: Cuestiones de Pedagogía General; Cuestiones de Pedagogía Experimental; Didáctica de las materias instrumentales; Cuestiones de Didáctica especial; Organización Escolar; Cuestiones de Administración Escolar; Actividades Escolares.

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de conciencia histórica que pusiese de manifiesto alguna de esas actividades. En 1959 se realizó un curso sobre Cuestiones de Didáctica y Organización Escolar; en 1960 se estudiaron los problemas de La Escuela Unitaria Completa; y en 1964, la Organización y Supervisión de Escuelas. Junto al quehacer orientador de estos cursos, el CEDODEP ha convocado también, en muy diversas, ocasiones, Seminarios, Mesas redondas, Reuniones de estudio, etc., coherentes siempre con el noble fin de elevar la capacitación técnica y didáctica del magisterio.

La nómina de cursos es completa y la publicación de aquellas charlas y conferencias en distintos volúmenes —Ministerio de Educación Nacional (MEN) (1960); MEN (1965 a); MEN (1966)— de gran difusión, fue, además de un atractivo espacio para que se dieran a conocer los agentes de la pedagogía académica junto a sus principales emisarios y mediadores, uno de los legados discursivos más relevantes de que disponemos para pulsar el grado de conocimiento disponible, el diagnóstico de los problemas y las soluciones aportadas por el estado mayor del campo de las ciencias de la educación, en plena coyuntura reformista y en vísperas de la publicación de la primera Ley General de Educación que España iba a conocer desde el ya lejano 1857. En todo caso, habría que completar este rosario de publicaciones, a menudo con una clara y expresa intencionalidad de convertirse en orientadoras de la práctica docente, con la edición de los dos volúmenes que en 1968 y bajo el evocador título Instrumentos para una escuela mejor. Niveles escolares. Cuestionarios Nacionales. Programas escolares, reunieron gran parte de la doctrina suscitada a partir de la presentación, difusión y puesta en práctica de los nuevos Cuestionarios Nacionales de 1965, que con anterioridad había ido apareciendo en artículos dispersos de Vida Escolar. En las páginas de los dos volúmenes editados en 1960 aún es bien visible la convivencia de los dirigentes del CEDODEP (Maíllo, Alcaraz, Payá, Navarro...) con el profesorado universitario de la Sección madrileña (García Hoz, Romero, Galino, Pacios, Fernández Huerta, Secadas, etc.) y con algunos muy veteranos inspectores como Onieva, Monge, o el manjoniano José Plata (exalumno, asimismo, de la EESM); una mixtura, por cierto, que desaparecerá radical y sintomáticamente en los publicados a partir de 1965, en los que la presencia de la nueva inspección titulada universitaria constituye una abrumadora mayoría. De entre los primeros, el muy voluminoso dedicado a la escuela unitaria completa, con varias 634

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colaboraciones de los inspectores López del Castillo, Villarejo o Plata dedicados a distintos aspectos de la enseñanza (programa, métodos didácticos, comprobación de resultados) de los conocimientos sociales, Geografía e Historia en la escuela primaria, con arreglo a lo estipulado en los vigentes Cuestionarios de 1953, es el que más responde a nuestros particulares intereses; asimismo en Orientaciones pedagógicas para directores escolares, dos profesores de Escuela de Magisterio, Isabel Alarma y Manuel Burillo —la primera, además, inspectora central de Escuelas—, se refirieron en sendos artículos, de forma muy sumaria, a la didáctica de la Geografía y de la Historia, respectivamente.60 • A todo ello habría que añadir otras muchas funciones que por ley le correspondían al CEDODEP: la recopilación, catalogación y custodia de documentación nacional e internacional sobre educación primaria, de adultos, orientación profesional, etc.; la orientación y planificación de la actividad de los Centros de Colaboración, así como la dirección de Escuelas de Ensayo y Experimentación; la promoción y organización de reuniones y seminarios de perfeccionamiento profesional para docentes primarios (exposiciones, concursos, viajes de estudios...), entre otros asuntos. El cumplimiento de todas ellas no dejó de presentar, en algunos casos, notorias deficiencias. Ciertamente el CEDODEP dispuso de una infraestructura y disfrutó de unas circunstancias muy favorables para «culminar» el proceso de reinvención discursiva del que nos venimos ocupando; sin embargo no podemos dejar a un lado el hecho de que el despliegue de las didácticas especiales como eje sustantivo de las agendas de las distintas «culturas» que se dan cita en la escuela —no sólo de la estrictamente académica y/ Por no alargar más el texto de este apartado eludimos realizar una análisis más minucioso de estos libros del CEDODEP, pese a que consideramos que tanto éstos como la revista Vida Escolar y las citadas publicaciones de la BAE admitirían, por sí mismos, uno o varios estudios monográficos desde muy distintas perspectivas e intereses. Téngase en cuenta, que sólo de la revista Vida Escolar se distribuían casi 90.000 ejemplares por número: 83.876 en Escuelas Nacionales, 3.669 entre maestros alfabetizadotes, 1.700 a suscriptores particulares, 632 a organismos nacionales e internacionales y 125 para colaboradores e intercambios con otras publicaciones (MEN, 1968). La revista estaba en todos los centros de primaria españoles, otra cosa es que se leyera y algo mucho más dudoso es que su contenido se incorporara de algún modo al modus operandi del magisterio primario. 60

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o burocrática, sino también de la práctica— requería el desarrollo de unas condiciones de presión y temperatura adecuadas que estaban aún muy lejos de adquirirse en la España del Plan de Estabilización o a principios de la década de los sesenta, cuando inició su andadura el CEDODEP; hubo de transcurrir al menos un lustro para ello. Así pues, para entender mejor el alcance y significado de algunas de las contribuciones que se realizaron desde los Centros de Orientación Didáctica —ya no sólo desde el dedicado a la Enseñanza Primaria, sino también desde el que atendía a la Enseñanza Media— a la constitución de la DCS, conviene explicar en qué medida los cambios legislativos que tuvieron lugar en la década de los sesenta contribuyeron a desplegar las condiciones de posibilidad para un nuevo alumbramiento del campo profesional de los didactas de las Ciencias Sociales, coincidiendo con la paulatina consolidación del modo de educación tecnocrático de masas. De todo ello y de la progresiva aparición de nuevas clientelas y usuarios en el territorio de la educación secundaria habremos de ocuparnos en el próximo capítulo.

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CAPÍTULO VII CAMBIO DE RITMO Y NUEVAS CLIENTELAS: EL CAMPO PROFESIONAL DURANTE LA «TRANSICIÓN CORTA» (1960-1970) Llegamos al final del proceso preconstituyente del campo profesional de la DCS. Según se deduce de lo que vamos viendo, los sesenta fueron años de metamorfosis y mudanza, de aceleración y encrucijada para nuestro objeto de estudio, en el camino emprendido, sin retorno posible, hacia la educación de masas, las formas de escolarización integrada y el dominio de la tecnoburocracia. Una trayectoria para la que la década de los treinta, si bien en circunstancias históricas muy difícilmente comparables a las que ahora nos ocupan, supuso, como tuvimos ocasión de analizar detenidamente en el capítulo anterior, un hito asimismo de enorme trascendencia y en el que el incipiente Estado social republicano hubo de adoptar decisiones de fuste semejante a las que ahora nos ocuparán. En efecto, sabemos que la articulación de un modelo técnico-burocrático de profesionalización y formación de los cuerpos docentes —en el que quedaba perfectamente articulado ya el espacio institucional que debía ocupar el campo profesional de los didactas especiales— llegó a desplegarse de un modo bastante completo durante la II República y fue remozado bajo el franquismo con muy semejantes mimbres, funciones y propósitos, eso sí, tras el nada desdeñable paréntesis de la guerra y larga posguerra civiles, circunstancias que, añadidas al atroz descabezamiento de los más notables diseñadores de aquel modelo, supusieron un retraso de al menos quince años para su efectiva puesta en marcha. Un estrangulamiento que ralentizó, sin entrar en mayores honduras, la rápida evolución hacia la educación de masas que otros países experimentaron tras el final de la Segunda Guerra Mundial y que, como se comprenderá constituía conditio sine qua non para la maduración de nuestro campo profesional. Los años sesenta, que venimos llamando la década de la «transición corta», «rápida, concluyente, decisiva»,1 precipita los acontecimientos, sitúa 1 Cuesta, R. (2005 a), «Modos de educación, historia de la educación y formas de periodización», en Dávila, P. y Naya, L. M. (coords.), La infancia en la Historia: espacios y repre-

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en primer plano las nuevas necesidades de un sistema económico en plena transformación y despliega un conjunto de medidas legales —nuevos cuestionarios para la enseñanza primaria, conversión de los estudios de magisterio en universitarios, creación de la noción de curso escolar y de los mecanismos de promoción, alargamiento de la escolarización obligatoria hasta los catorce años, etc., etc.— que constituirán el lecho sobre el que se edificará el aún muy precario y problemático edificio de la escolarización de masas en nuestro país, consagrado en la Ley General de Educación de 1970. Estos acelerados cambios no sólo iban a afectar a los aspectos cuantitativos del sistema educativo —el más destacable de ellos, el exponencial crecimiento de la población adolescente escolarizada de manera obligatoria con la consiguiente y progresiva inclusión de los hijos de las clases medias y trabajadoras al sistema escolar—, sino, sobre todo, a los cualitativos, permitiendo que, con razón, pueda hablarse del advenimiento de un nuevo modo de educación que hemos bautizado como «tecnocrático y de masas». Algunos de esas mutaciones cualitativas serían: nueva segmentación de los niveles de enseñanza (la fusión de la primaria con el bachillerato elemental) y centros docentes; revisiones de los «códigos disciplinares» de las materias escolares en las etapas obligatorias; potenciación de las facetas meritocrática y credencialista del periplo escolar merced, entre otras cosas, a la expansión del dispositivo examinatorio; desarrollo de las pedagogías psicológicas en detrimento de otras centradas únicamente en la organización escolar; feminización progresiva del alumnado y de los cuerpos docentes, que, además, se masifican de modo considerable; consolidación de las ciencias de la educación como saberpoder capaz de regular, perfeccionar y velar por el eficaz y eficiente funcionamiento del sistema, etc. Por todo ello, se comprenderá que el término «tecnocrático» en nuestra conceptualización no haga referencia, de modo exclusivo, a la incorporación de modelos de desarrollo curricular inspirados en la planificación por objetivos y en las teorías del «capital humano» y similares, que, como vimos, fueron importadas de Norteamérica, con desigual fortuna, por los think tank de la pedagogía universitaria en aquella década milagresentaciones. XII Coloquio de Historia de la Educación, San Sebastián, Espacio Universitario/ EREIN p. 135.

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ra. El carácter tecnocrático que asignamos al modo de educación que se impuso con ritmo acelerado en los años sesenta, se refiere, por encima de todo, al triunfo de unas determinadas formas de dominación y consentimiento social que subyacen a la creencia de que existe un saber científico-técnico que, adecuadamente aplicado y difundido por los expertos y mediadores que lo detentan en los espacios académico y administrativo, redunda en el óptimo funcionamiento del sistema educativo y en su permanente perfeccionamiento. Admitido el principio fundamental, a los efectos resulta bastante irrelevante si esta creencia social e históricamente construida, que lleva a depositar en unos determinados saberes-poderes y en su hipertrofiado aparato de difusión, el funcionamiento de la educación pública, se realiza desde supuestos psicopedagógicos conductistas o cognitivistas, técnicos o humanistas..., en unos u otros contextos políticos. La doble naturaleza, tecnocrática y de masas, del modo de educación que la LGE inauguró y que, veinte años después, la LOGSE consolidó, adaptándolo a la nueva legitimidad democrática de la Constitución de 1978, presenta una inequívoca línea de continuidad durante los últimos treinta y cinco años y se manifiesta tanto en las grandes líneas que inspiran las políticas educativas que han desarrollado ambas regulaciones, como en todo un universo de estructuras estructurantes que son propias del actual modelo de escuela «integradora» —permanentemente empeñada en hacer realidad el principio de la igualdad de oportunidades sin desatender los requerimientos de la lógica del mercado capitalista—, en el contexto de un Estado social como el español, con una limitada capacidad para ofrecer bienestar a su ciudadanía. Puestas las bases y las condiciones —entre ellas más escuela, más infancia y adolescencia, más tiempo y espacio escolar, más profesorado que precisaba ser adecuadamente profesionalizado...— está claro que el último y definitivo espaldarazo a la DCS como saber-poder y campo profesional únicamente podía tener lugar en el modo de educación tecnocrático de masas, Proceso que, como ya hemos advertido en varias ocasiones, adquiriría pleno reconocimiento, como corresponde a un régimen de dominación burocrática, merced a su institucionalización oficial como área de conocimiento en el catálogo elaborado por el Consejo General de Universidades; R. D. 1888/84 de 26 de septiembre de 1984 (BOE de 26 de octubre). En efecto, el reconocimiento burocrático de la DCS como conocimiento oficial 639

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y valioso en el marco de las ciencias de la educación fue un momento formal y fundacional importante dentro de un largo y complejo proceso..., pero no debe hacernos olvidar que fue precedido, al menos, de otros de gran importancia: la aprobación del nuevo Plan de estudios de Magisterio de 1967 —que, aunque efímero, pues hubo de ser sustituido por otro tan sólo cuatro años más tarde, constituye la irreversible emancipación de la DCS como asignatura, con el nombre de Didáctica de la Geografía e Historia; ver tabla inferior— y, ya con la Ley General de Educación vigente, la conversión de los estudios de maestro en universitarios, haciendo de las, a partir de entonces, Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado PLAN DE ESTUDIOS DE LAS ESCUELAS DE MAGISTERIO (1967) (ORDEN de 1 de junio de 1967, en BOMEC, n.º 46 de 8 de junio de 1967, pp. 1318-19) ASIGNATURAS

1.º Cuatrim.

2.º Cuatrim.

Primer Curso: • Pedagogía e Historia de la Educación • Psicología General y Evolutiva • Didáctica de las Matemáticas • Didáctica de las Ciencias Naturales • Didáctica de la Lengua y Literatura Españolas • Didáctica de la Geografía e Historia • Idioma Inglés y su didáctica • Didáctica de la Religión • Didáctica de la Formación del Espíritu Nacional

3h 3h 3h 2h 3h 2h 2h 2h 1h

3h 3h 3h 2h 3h 2h 2h 2h 1h

Segundo Curso: • Didáctica y Organización Escolar • Filosofía y Sociología de la Educación • Didáctica de las Matemáticas • Didáctica de la Lengua y Literatura Españolas • Didáctica de la Geografía e Historia • Didáctica de la Física y Química • Idioma Inglés y su Didáctica • Didáctica de la Religión • Didáctica de la Formación del Espíritu Nacional

6h 4h 3h 2h — 2h 2h 1h 1h

6h 4h — 2h 3h 2h 2h 1h 1h

Tercer Curso: Prácticas de Enseñanza

Un curso completo

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de EGB, las primeras universidades de provincias2... Pero como para que esto ocurriera hubo antes que disponer las condiciones para hacerlo posible, parece conveniente enumerar y glosar ahora, aunque sea brevemente, aquellos cambios que se produjeron en los años de la vertiginosa transición entre los modos de educación, que, de un modo más significativo, iban a redundar en la postrera constitución del campo profesional de la DCS.

1.

LA PREPARACIÓN DE LAS CONDICIONES PARA EL ALUMBRAMIENTO DE LA CRIATURA: UN REPASO SINTOMÁTICO AL NUEVO MARCO LEGAL ESTABLECIDO EN LOS AÑOS SESENTA

Si tuviéramos que elegir uno de los acontecimientos en los que se hace público con precisión y claridad meridianas el programa máximo del aparato técnico burocrático de la pedagogía española para la transición a la escolarización de masas, éste sería, en nuestra opinión, el III Congreso Nacional de Pedagogía inaugurado en Salamanca el 28 de octubre de 1964. Los lejanos ecos de aquel prístino Congreso Pedagógico de 1882 acuden inevitablemente a nuestra memoria; entre ambos eventos podríamos rastrear la manufactura de los sueños y razones de la pedagogía española. El salmantino fue coincidente en el tiempo con la puesta en marcha del Primer Plan de Desarrollo, por ello la divisa escogida para su convocatoria constituye toda una declaración de intenciones: «El Sistema Escolar Español en función de las necesidades económicas y sociales»; no es casual que el Congreso, reunido por la influyente Sociedad Española de Pedagogía y que contó con la participación de una nómina bastante completa e indicativa de lo que, por aquel tiempo, era la pedagogía oficial española,3 concluyera afirmando la «necesidad» de «promulgar una Ley de 2 De todos modos, no somos demasiado partidarios de otorgar mayor relevancia de la debida a estos «hechos jurídicos», mojones en un proceso, si bien reconocemos que, al tiempo que comparecen como acontecimientos estructurados y alumbrados por una realidad que los va constituyendo como necesarios, no dejan de tener cierta capacidad performativa; es decir, una vez consignados sobre el papel oficial, contribuyen a la construcción y estructuración de la propia realidad (verbi gratia al despliegue del campo profesional que nos ocupa). 3 La nómina de ponentes y comunicantes fue la siguiente. Ponentes: Ángeles Galino sobre Formación del Profesorado, a la sazón directora de la Escuela de Formación del

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bases de todo el sistema educativo, desde la educación preescolar hasta las Instituciones universitarias, reconociéndose a la Universidad una misión orientadora de la actividad de todo el sistema escolar».4 Escolano (2002: 208-209) ha escrito que no puede afirmarse tajantemente que la ley de 1970 sea una consecuencia directa de aquellas deliberaciones, que volvieron sustancialmente a reproducirse en la edición celebrada en Pamplona cuatro años después, pero lo cierto es que en el expresivo texto con las treinta y cuatro conclusiones aprobadas al final de este Congreso posiblemente haya algo más que «la expresión de las preocupaciones dominantes en determinados medios pedagógicos del país». En efecto, a lo largo de la solemne sesión de clausura presidida por el Subsecretario de Educación Nacional, Legaz Lacambra y en la que peroró sobre «Los problemas de la reforma escolar» el inevitable García Hoz, tuvo lugar la presentación de un genuino programa tecnocrático y social-liberal de reforma educativa que, si se analiza con atención, constituye el magma de ideas —a menudo enunciadas en forma de recomendación y/o exhortación— que, en buenísima medida, han venido inspirando los grandes Profesorado de Enseñanza Media; Mariano Yela, sobre Promoción del alumno; José Fernández Huerta, sobre Técnicas de enseñanza y organización; Isidoro Martín, sobre Política y economía de la educación; Juan Tusquets, sobre Forma y sentido de la educación; y Juan J. López Ibor sobre el fracaso del Studium Generale. Comunicantes por orden alfabético: P. Abellanas; G. Anaya; R. Aranda; V. Arroyo del Castillo; J. Bordas; J. A. Cabezas; J. calonge; M. R. Carretero; A. Cleofé; P. Cilleruelo; J. de Juan; A. del Pozo; E. D’Ors; A. Enseñat; D. Estades; C. Estellés; J. Faus; L. Folch; J. M. Garay; A. García López; J. García Prado (interviene sobre Formación del Profesorado de Geografía e Historia); J. García Yagüe; A. Garmendia; E. Guijarro; J. Jaén; J. Junquera; J. López Ibor; J. Llerena; R. Marín Cabrero; A. Martín; A. Mateos; A. Medina; J. Mingarro; P. Mínguez; V. Morales; J. Moragas; A. Orden Hoz; J. Palacios; R. Payá; J. Piquer; J. Plata; A. Pulpillo; J. A. Ríos; M. Rivas Navarro; J. L. Rodríguez Diéguez; H. Romero; J. Sánchez, M. Sanjuán; F. Secadas; J. L. Suárez; F. Urmeneta; C. Vila; J. Zaragüeta. 4 En, La Primacía de la Cultura (Enseñanza Media, 149-150, pp. 1973-1980. Se trata de un reportaje aparecido en 1964 sobre el Congreso salmantino que publica la citada revista incluyendo las palabras pronunciadas en la inauguración por Ángel González Álvarez, director general de EE.MM., la lista completa de ponencias y comunicaciones, así como el texto completo de las Conclusiones presentadas por García Hoz y aprobadas por los asistentes. También existe amplia información de este Congreso en sucesivos números de la revista Bordón (1964, 122-123 y 129), así como en el propio Boletín de Educación de la provincia de Salamanca, 1964, 46.

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argumentos de la macropolítica educativa, de entonces y de hoy, en cuyo contexto devino la eclosión de la educación de masas. Las treinta y cuatro conclusiones del Congreso salmantino nos desvelan de manera fehaciente la plena culminación del proceso de remozamiento del «modelo técnico-burocrático de formación y profesionalización docente», tal y como acabamos de comprobar cuando nos referíamos tan sólo unas líneas más arriba al indiscutido papel rector que de la actividad de todo el sistema escolar (sic) la Universidad se atribuía, sintomáticamente, en la primera de dichas conclusiones; jurisdicción y prerrogativa que, de manera harto significativa, se especificaba más en la segunda de las conclusiones cuando, además, se solicitaba un sintomático cambio de denominación para las secciones de Pedagogía que a partir de ahora deberían pasar a nombrarse como secciones de ciencias de la educación. Merece la pena extraer de este declarativo y emblemático texto alguna de sus más significativas «perlas» que denotan, entre otras cosas, la más que evidente voluntad de poder del campo profesional de la psicopedagogía española, dispuesto a orientar y liderar, siquiera fuera espiritualmente y amparados en su condición experta, sine ira et cum studio, la modernización educativa que España precisaba. He aquí, por tanto, todo un programa de educación tecnocrática de masas que nos hemos permitido agrupar temáticamente con la intención de propiciar una exégesis interesada a partir de su lectura: • En primer lugar, las recomendaciones sobre ciertos estudios universitarios escasamente desarrollados aún, desvelan una decidida voluntad de la pedagogía académica por dictaminar, determinar y vigilar todos los aspectos que competen a la formación inicial de los futuros docentes, tanto en la enseñanza primaria como en la enseñanza media. En particular, se recomienda intensificar los estudios y enseñanzas psicológicas hasta llegar a la licenciatura en Psicología en varias Universidades españolas (conclusión 6). Se recomienda intensificar los estudios y enseñanzas geográficas hasta llegar a la Licenciatura de Geografía en varias Universidades españolas (conclusión 7).5 5 Llama la atención la aquiescencia que esta ya antigua reivindicación gremial —recuérdense las llamadas realizadas por los notables de la Real Sociedad Geográfica Madrileña en el pernio finisecular o las propuestas de personalidades tan dispares como Eloy Bullón o

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• En justa correspondencia con la idea anterior, el Congreso vino a reivindicar la tutela explícita de los procesos de profesionalización del magisterio primario y del profesorado de enseñanza media, convirtiendo a este último en una suerte de nueva clientela para la doxa científica que las secciones de Pedagogía y el Instituto Calasanz venían produciendo desde su creación —en el apartado 2 de este capítulo veremos con cierto detalle de qué manera, desde mediados de los años cincuenta, los Pacios y compañía, bajo la atenta mirada de V. García Hoz y Á. Galino, venían trabajando ya en esa dirección, con decisión no exenta de dificultades—. Para el profesorado de magisterio se reclama la restauración de una suerte de Plan Profesional que en sus detalles recuerda bastante aquel malogrado de 1931. La capacitación pedagógica de los Profesores de Enseñanza Media, debe impartirse en la Universidad y ser simultánea con los demás estudios de la carrera (conclusión 8). Urge elaborar una pedagogía sistemática de las enseñanzas medias y conseguir la formación pedagógica adecuada del Profesorado parta el mejor aprovechamiento de los alumnos y de la promoción de todos los españoles (conclusión 19). La re-profesionalización del Magisterio y los ecos de un nuevo Plan Profesional: el nuevo Plan de Estudios de formación del magisterio se concibe como una especialización pedagógico-profesional que se desarrollará sobre la base del Bachillerato Superior (conclusión 11). • El terreno de la innovación y de la didáctica: un campo con autonomía vigilada. Destaca el número de conclusiones que el Congreso aprueba fomentando el campo de la innovación y experimentación pedagógica: una apelación a los Centros —a los que se les invita a «profesionalizarse», animándoles a convertir sus aulas en pequeños laboratorios de la pedagogía psico-experimental elaborada, a la sazón, al calor de la desinteresada alianza entre académicos, legisladores y gestores técnicos de «la cosa»—, pero también a la propia administración, a la que se le solicita altura de miras y ciertas dosis de flexibilidad para dotar a los «usuarios» Miguel Santaló— suscitó en el Congreso salmantino y en cuya defensa, sin lugar a dudas, es perceptible la mano del notable e influyente grupo de catedráticos de Enseñanza Media y geógrafos, adscritos a la Inspección, asistentes a un Congreso donde uno de los temas estrella fue, precisamente, la formación pedagógica de este profesorado.

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de las innovaciones y ensayos de un carácter virtualmente protagónico en el proceso. El diseño de esta estrategia pactada para el fomento de una innovación dotada de autonomía vigilada partía de la base de concebir el sistema educativo como una empresa que busca rentabilidad y eficiencia en la producción merced a la introducción de mejoras que, antes de su generalización, han de ser previamente experimentadas..., y garantizaba al saber-poder psicopedagógico y a sus detentadores una posición destacada en el aparato técnico-burocrático. Se desea que se concedan oportunidades de experimentación pedagógica a aquellos centros de enseñanza que acrediten su solvencia, ofreciéndoles una mayor libertad de planteamiento en los estudios primarios y secundarios (conclusión 13). Conviene fomentar la creación de centros docentes de ensayo que pongan a prueba la legislación escolar antes de ser definitivamente promulgada (conclusión 14). Es necesario multiplicar los métodos didácticos y dinámicos y que promuevan intervención personal, creatividad y máxima flexibilidad (...) organizar las actividades escolares de tal suerte que hagan posible una formación adecuada para la vida (...) cultivar las actividades artísticas y musicales (conclusión 29). Es necesario atender a los resultados experimentales sobre los momentos madurativos de cada contenido de aprendizaje o disciplina escolar y continuar los ensayos de enseñanza programada que lleven a una más segura ayuda didáctica (conclusión 30).6 El Congreso estima que para el logro 6 Sin lugar a dudas eran éstas las conclusiones que de un modo más directo acertaban a dibujar los límites de la parcela que a la psicopedagogía correspondía en el campo profesional de las didácticas específicas; el ascendiente de Fernández Huerta, ponente en el Congreso salmantino sobre estos temas, es aquí evidente a todas luces. Con todo y por sabido que sea, no debe olvidarse que éstas, en apariencia sensatas y sutiles apreciaciones sobre la autonomía pedagógica y las facilidades administrativas de que debían gozar las experiencias innovadoras, constituían una mordaz y perversa ironía en el marco de un régimen dictatorial que persiguió con saña cualquier muestra de libertad por pedagógica y educativa que fuese. No hay que olvidar que tan sólo un año más tarde de la celebración de este Congreso, en 1965, se fundaba en Barcelona la Institución Rosa Sensat sumida en cuidadosa clandestinidad y que un año más tarde comenzarían a desarrollarse la nueva edición de las Escolas d’Estiu. Todo ello tras al menos diez años, desde mediados de los cincuenta, de dificultosísimo reagrupamiento de voluntades renovadoras alrededor de figuras como María Teresa Codina o Anna María Roig, maestras de la Escuela Talitha, Pere Darder, Enric Lluch (este último geógrafo y colaborador, con el anterior de la escuela

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inmediato de las realizaciones educativas (...) resulta indispensable una agilización y simplificación de los trámites burocráticos y administrativos que hoy ahogan las mejores iniciativas (conclusión 33). • Muchas de las conclusiones aprobadas, como es lógico, hicieron referencia expresa a los dos ingredientes medulares de la doctrina liberalsocialista forjada desde las décadas finales del XIX: el despliegue de la obligatoriedad escolar, como trasunto del alargamiento por arriba que van experimentando las edades mínimas de incorporación al trabajo y de responsabilidad penal de los jóvenes, fijadas respectivamente y de modo irreversible en 14 y, más o menos, 16 años, a partir de los años treinta, Cuesta (2005: 218 y ss.); y la mística idealista de la igualdad de oportunidades, tan magistralmente, por cierto, analizada por el incisivo escalpelo de Lerena (1976). En suma, escuela para todos y todas —éstas últimas con no pocos reparos y cautelas, en aras de preservar sin mácula la identidad femenina cincelada con esmero en la sociedad patriarcal y androcéntrica vigente— y a cada cual según sus capacidades. La educación debe ser integral, individual y socialmente, perfeccionando a cada uno como persona y promoviendo a todos los españoles a los bienes de la cultura, sin más limitación que sus propias actitudes (conclusión 17). La promoción real del alumno reclama la urgente promoción cultural y económica de todo el profesorado y la intensificación de la investigación Costa i Llobera) o, la más conocida y recientemente fallecida, Marta Mata, que constituyeron el reverdecimiento de una tradición pedagógico-innovadora, nunca del todo agostada —pues siempre vivió refugiada en los elitistas centros donde se formaron los hijos de la Barcelona de San Gervasi y aledaños— atesorada por ciertos sectores de la burguesía católica y catalanista que supo y pudo, en su momento, nadar, guardar la ropa y campear el temporal frailuno y azulón al que, por otro lado, otros sectores, seguramente menos protegidos por las deidades regionales y desprovistos del ethos que distingue, incluso en la adversidad, al paria del nacido en buena cuna..., hubieron de sucumbir sin remedio. Mateos (2008) ha referido en su trabajo algunas interesantes pistas para estudiar la continuidad de ciertas prácticas pedagógicas escolanovistas en algunas instituciones privadas de enseñanza que enlazan de modo palmario con los afanes del renovado catalanismo pedagógico del, en puridad, primer movimiento de renovación pedagógica surgido en la España franquista. Evidentemente, no nos consta que la Sociedad Española de Pedagogía cursara invitación alguna a sus Congresos a estos modestos paladines de la «baja pedagogía» —algunos de los cuales, por cierto, acabarían siéndolo de la «alta» algunos años después, acaso entonces sin pretenderlo—.

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psicopedagógica (conclusión 18). Urge la concesión de becas y el establecimiento de centros adecuados para que los alumnos procedentes de núcleos de bajo ambiente cultural puedan obtener la formación que les falta y se pongan en condiciones de proseguir sus estudios medios y superiores que su capacidad intelectual les permita (conclusión 37). Es necesaria la promoción cultural y profesional de la mujer (...) que respete su personalidad femenina (conclusión 22).7 Es necesario vigorizar la educación preescolar (conclusión 26). El Congreso estima necesaria y urgente una política de extensión de las enseñanzas medias (...) pero de una manera muy singular de las enseñanzas laborales y de formación profesional, que están dando un vivo y elocuente testimonio de su eficacia para responder a las necesidades de promoción social y del desarrollo industrial de España (conclusión 34). • La estrategia invasiva desplegada por el gremio psicopedagógico en este Congreso se parece bastante a la de una araña, ávida de reservarse espacios de poder e influencia en la gestación de las nuevas subjetividades emergentes que seguro iban a derivarse tras el horizonte de una sociedad cada vez más educadora, vigilante y persuasiva, necesitada de gestar nuevas formas de consentimiento y de control cada vez más blandas, sutiles y eficaces capaces de ejercer el dominio merced a las depuradas normas de una violencia cada vez menos física y crecientemente simbólica —la figura panóptica del psicólogo y pedagogo orientador, capaz de diagnosticar, alertar, reconducir, enderezar, dictaminar, resolver..., situaciones propias de una sociedad inmersa en profundas transformaciones y riesgos lacerantes...—; un horizonte que bien podía parecer un sarcasmo postulado desde la feroz sinrazón de una dictadura como la franquista, pero que, de un modo subrepticio y aunque fuera por mera emulación, iba abriéndose paso, inexorablemente, en el modelo técnico burocrático que asomaba tras algunas de las siguientes conclusiones aprobadas por unanimidad en la reunión salmantina: Se estima de urgente necesidad que todo Centro de enseñanza disponga de un Servicio de Orientación Pedagógica que contribuya tanto a la correcta instrucción de los alumnos como al desarrollo de su salud mental y al 7 Es notorio y significativo la falta de sintonía existente entre la difusión alcanzada, a las alturas del año 1963, por el discurso de la igualdad de oportunidades y las rudas reticencias que los planteamientos coeducativos todavía presentaban en el mandarinato de la pedagogía española, como se recordará, muy ligada a los dictados de la secta opusdeista.

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cuidado de su orientación personal, escolar y profesional (conclusión 21). Es necesario que los pedagogos se incorporen a las tareas de formación y promoción cultural y profesional en el interior de las empresas donde existe un campo de acción de inmensas posibilidades, apenas atendido en la actualidad (conclusión 25). Es necesario considerar el problema de los directivos de la educación en función de la eficacia de su actividad orientadora (conclusión 27). Es conveniente reestructurar la información televisiva conforme las necesidades culturales de cada nivel escolar (concluisión 28). El Congreso considera indispensable que la sociedad entera sea activamente estimulada para que no quede sector alguno en la sociedad española ausente de la empresa común y se forme una delicada conciencia social sobre la responsabilidad de todos en la acción educativa (conclusión 32).8 A la vista de esta arrolladora y tumultuosa avalancha de ideas y si tenemos en cuenta que a lo largo del año 1963 se había ido produciendo el cambio de guardia en las jefaturas de los departamentos del CEDODEP, consumándose la estrategia expansiva de los inspectores licenciados en Pedagogía, que culmina con el nombramiento, en septiembre de 1964, de Moreno García como director del organismo rector de la «innovación» pedagógica..., y añadimos a esta circunstancia, como veremos seguidamente, que 1964 fue también el año de la puesta a punto de los primeros cursos del Certificado de Estudios Pedagógicos en la Escuela de Formación Profesorado de Enseñanza Media..., acaso no resulte aventurado situar el curso escolar 1963-1964 como el mojón cronológico que consagra el cambio de ritmo, la aceleración vertiginosa de la transición hacia el pleno desarrollo de las bases y condiciones que iban a hacer posible el desarrollo del modo de educación tecnocrático de masas en nuestro país. No cabe duda de que este frenesí de transformaciones que, en parte, como veremos, quedaban ratificadas con la prolongación por decreto de la escolarización obligatoria hasta los catorce años, no fue ajeno a un puñado de medidas adoptadas con anterioridad y tendentes a crear ciertas «pasarelas» entre la enseñanza pri8 Resulta muy significativo, amen de la citada estrategia de despliegue del saber-poder psicopedagógico, comprobar como en ésta y otras conclusiones quedaron atisbadas en el Congreso con fina intuición las nuevas fronteras que iban a abrirse en el marco de una sociedad (obsesivamente) educadora, donde las formas de control, discreto, difuso, pero extraordinariamente eficaz, aguardaban un venturoso futuro para los profesionales de la llamada educación social.

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maria y el bachillerato elemental que, con más pena que gloria, fueron desplegándose a partir de la Ley de Extensión de la Enseñanza Media de 14 de abril de 1962. Esta norma, que a veces pasa desapercibida ante el aluvión normativo que nos depararán los años posteriores, sin duda fue un intento de dotar de sentido propio a los estudios del primer grado de bachiller, entre los once y los catorce años, orientado a convertirlos en una ampliación natural de la enseñanza primaria, se dirá que tal y como venía siendo recomendado por la Unesco y practicado por los países de nuestro entorno cultural...; pocos recordaban entonces la doctrina de Giner, Luzuriaga, las prácticas de los Institutos-Escuela y, mucho menos, la malograda experiencia del CENU en los años finales de la II República en Cataluña. La citada Ley supuso la proliferación de formas diversas de «popularización» del bachiller o, si se prefiere, de escolarización suplementaria, algunas de las cuales llegaron a tener cierto arraigo en el tiempo: las secciones filiales, los colegios libres adoptados, las secciones delegadas, la creación del turno nocturno de bachillerato, el bachiller radiofónico..., fueron algunas de las fórmulas de urgencia adoptadas, que terminaron por ensanchar considerablemente la base de la ciudadanía escolarizada y escolarizable y por entregar estos estudios a una progresiva e irreversible «primarización», dicho sea esto en el más amplio sentido de un término, es verdad que bastante cacofónico, pero decididamente elocuente para expresar lo que queremos decir. El hecho de que estas iniciativas se desarrollaran en paralelo al desarrollo de la primera Campaña Nacional de Alfabetización entre 1963 y 1968 (como se sabe, al cuidado de un inspector tan destacado y significativo como Juvenal de Vega y Relea) no constituye tampoco una casualidad que únicamente dejamos apuntada. El sexenio que transcurre entre 1964 y 1970 fue, en este sentido, particularmente provechoso también desde el punto de vista del cambio legislativo. Aquellos años estuvieron marcados, efectivamente, por una serie de medidas reguladoras que anunciaban y preparaban los nuevos tiempos por venir y que, como se reparará fácilmente a través de la enumeración que acompañamos a estas líneas, abrían un inmenso campo de posibilidades al desarrollo de todas y cada una de las didácticas especiales: • Para empezar, una Orden de 22-04-1963 establecía por primera y definitiva vez la noción de «Curso académico», como unidad temporal para la 649

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programación y distribución de contenidos y actividades educativas en las escuelas y, de esta guisa, establecía la primera normativa sobre objetivos o niveles mínimos para la promoción escolar. Un concepto netamente taylorista, en perfecta correspondencia con el de graduación de la enseñanza, que hubiera hecho las delicias de los Rufino Blanco o de los Martí Alpera, si hubieran vivido para verlo. Obviamente, esta medida legal, así como otras muchas de las que en estas líneas se contienen, únicamente pudo desarrollarse a plenitud merced a la generalización de la escuela graduada. Antonio Viñao ha señalado que aún en 1960 llegaban al 47% el número de escuelas no graduadas en España; no obstante, la cifra de alumnos escolarizados en escuelas unitarias o incompletamente graduadas —dato ciertamente relevante— fue descendiendo a lo largo de la década y primeros años de la implantación de la Ley General de Educación, en paralelo con el espectacular proceso de urbanización y éxodo rural experimentado, hasta llegar al 17% en 1975. Los primeros objetivos y niveles mínimos por curso fueron aprobados por O.M. de 20 de abril de 1964 y redactados por el CEDODEP con la intervención de la Inspección Central, Frente de Juventudes y Comisión Episcopal. • La ampliación de la educación obligatoria hasta los 14 años (Ley de 29-04-1964). Como es sabido, no era la primera vez que se legislaba tal cosa, pues esta medida, arquetípicamente liberal-socialista, estaba ya contenida en el Estatuto del Magisterio de 1923 —que fue sistemáticamente inaplicado, por cierto—, pero sí la primera vez que se tomaban las medidas oportunas para su paulatina aplicación. La Ley de 1945 había fijado la obligatoriedad escolar entre los 6 y los 12 años, volviendo a lo establecido por ley en 1901. En 1935 el porcentaje oficial de niños escolarizados entre 6 y 12 años era de un 56,6%; trece años más tarde, en 1952, la cifra ascendía a un 69,1%.9 A lo que parece la escolarización completa de la población entre 6 y 12 años no se obtuvo hasta 1977; todavía entonces, trece años después de aprobarse la norma de 1964, la escolarización de niños de 13 años se situaba en torno al 91% y la de los de 14 años en un 76%. Realmente la escolarización plena de los 6 a los 14 años sólo se logró en España a finales de los años ochenta del siglo pasado. 9

Los datos en Viñao (2004: 231).

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La forja de un campo profesional

• La aprobación de los nuevos Cuestionarios Nacionales para Escuelas de Enseñanza Primaria, por Orden de 8 de julio de 1965 (BOE 24-9-65; BM 7-10-1965, p. 413 y ss.). Por lo general no suele repararse en el hecho de que la aparición de estos nuevos Cuestionarios supuso la invención de un nuevo instrumento didáctico —los libros de texto para el maestro con orientaciones de uso, modelos de pruebas objetivas, solucionarios y demás ortopedia profesional para que las unidades didácticas resulten «correctamente» interpretadas y «eficazmente aplicadas en el aula»— que ha terminado por convertirse en una suerte de tradición social insoslayable Mateos (2008). Este nuevo producto mercantil, que llevará por nombre «Guía Didáctica» constituye un síntoma evidente de la desprofesionalización de la «tropa magisterial» y, al mismo tiempo, de la entronización de la dominación técnico burocrática que tan buenos réditos acabará aportando al capital acumulado de nuestro campo profesional. • La nueva Ley sobre reforma de la Enseñanza Primaria (Ley 169/1965 de 31 de diciembre, BOE, 23-12-65). La nueva normativa modificaba la Ley de 1945, aunque el legislador advertía en su preámbulo: «se amplia y actualiza y, en ciertos aspectos técnicos, se perfecciona la vigente, sin modificar sustancialmente su signo y orientación, pero con auténtica y efectiva superación de contenido». Posteriormente se publicó, ya en 1967, el texto refundido de esta Ley por el que se creaban dos nuevos y significativos organismos testigos de la fiebre tecnocrática: el Servicio de Investigación y Experimentación Pedagógica y el Servicio de Psicología Escolar y Orientación Profesional. • Unificación del sistema de calificaciones, cifradas de 0 a 10 puntos, y de los criterios numéricos de promoción o repetición de curso (Decreto de 17 de noviembre de 1966). • La creación del cuerpo de directores escolares como cuerpo especial de la administración del estado por ley de 21-12-1966 (artículo 76 del Texto refundido de la Ley de Educación Primaria de 2-2-1967). Al respecto, Viñao (2005: 52) señala acertadamente: «El reforzamiento en la enseñanza primaria de la figura del director escolar en la década de los sesenta del siglo XX ha de verse en el contexto del relativo predominio de en las secciones universitarias de Pedagogía y en la dirección general de Enseñanza Primaria a través, en este 651

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último caso, de la Inspección y del CEDODEP, creado en 1958, de una concepción pedagógica y organizativa que ha sido definida como «tecnoburocrática», es decir como una combinación del tecnocratismo y la burocratización basada en una «tecnología de la enseñanza de intención eficientista y orientación mecánica» Beltrán Llavador (1991). Aspectos básicos de dicha concepción eran, entre otros, la normalización y racionalización curricular, la generalización de la noción de curso y el establecimiento de objetivos o niveles mínimos en cada curso con sus correspondientes pruebas de promoción». • La puesta en marcha del nuevo Plan de Estudios de las Escuelas de Magisterio de 1967. El artículo 63 de la citada Ley de 1965 había recogido la idea de la Conclusión n.º 11 del III Congreso Nacional de Pedagogía por la que se implanta la obligatoriedad de cursar el Bachillerato Superior para los aspirantes a ingresar en las Escuelas de Magisterio. Hecho que bien puede considerarse un paso intermedio para la definitiva inclusión de estos estudios como universitarios: algo que no quedará definitivamente establecido hasta la Ley General del ministro Villar Palasí. En el texto de aquella Ley se decía textualmente: «La primera de las variaciones introducidas en orden de importancia es la que se refiere a los planes de formación del magisterio primario (...) los avances experimentados en todos los campos del saber, la extensión de la obligatoriedad de la enseñanza hasta los catorce años (...) hacen necesaria la ampliación de la base de conocimientos del maestro de enseñanza primaria con un bachillerato superior que ha de completarse después en específica formación profesional lo largo de dos cursos y un periodo de prácticas pedagógicas (...) En una línea de mejoramiento de la organización y el rendimiento de la enseñanza se independiza, con personalidad propia, de la inspección general de Enseñanza Primaria, la inspección general de Escuelas Normales con un criterio idéntico al de las Inspecciones de Enseñanza Media». • Decreto 193/1967 de 2 de febrero por el que se aprueba el texto refundido de la Ley de Enseñanza primaria (BOE, 13-11-1967; BOMEC n.º 14 de 16-2-1967; pp. 146-160). • Regulación de la obligatoriedad de efectuar pruebas trimestrales y a fin de curso para dictaminar sobre la promoción del alumnado (Re652

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glamento de los centros de escolares de Enseñanza Primaria de 10 de febrero de 1967. Las decisiones relativas a la normalización y racionalización del currículum que afectaron especialmente a la Enseñanza Primaria y que trataron de dotarla de cierta sustancia académica y disciplinar, especialmente en sus últimos ciclos, propias del contexto tecnocrático circundante, son inseparables de un progresivo despliegue del dispositivo examinatorio: obsérvense las sucesivas disposiciones que en nuestra selecta nómina hacen referencia a la regulación de la tecnología examinatoria que, muy pronto, habría de pasar a denominarse, sin más, «evaluación». La docimología y, por extensión, las didácticas especiales —empeñadas ahora en diseñar pruebas objetivas eficaces para medir rendimientos y conocimientos subdivididos por niveles, cursos, trimestres o clasificados por tipos, unidades de aprendizaje u objetivos de conducta observable...—, experimentaron con ello un nuevo impulso que no ha hecho sino reproducirse una y otra vez hasta el día de hoy. • Y, finalmente, la publicación del Libro Blanco sobre la Educación en España y la creación de los Institutos de Ciencias de la Educación; ambas en 1969. Años de mudanza y de cambios. La ampliación legal de la escolarización hasta los catorce años —trasunto del crecimiento urbano y del imparable éxodo rural que sufrió la población española en el contexto del feroz y desordenado desarrollismo de los sesenta con una tasa millonaria de desplazados forzosos por Europa a la búsqueda de empleo— constituyó, por sí misma, un cambio sustancial en la estructura y en el futuro del sistema educativo. Supuso, entre otras cosas, la materialización de un nuevo concepto de Enseñanza Media alimentado en la crisis de la concepción clásica de educación liberal, intelectualista, orientada exclusivamente a las elites sociales previa y rigurosamente seleccionadas; un concepto nuevo que tuvo su traducción en aspectos muy importantes para el desarrollo de las didácticas especiales: — De la selección a la promoción: escuela para todos, durante mucho más tiempo y cultura para todos. La redefinición de la propia Enseñanza Media, como enseñanza no especializada, preprofesional, 653

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para las masas..., es inseparable a una progresiva reformulación de los códigos disciplinares de las asignaturas clásicas produciéndose una suerte de «primarización» del Bachiller Elemental que, sintomáticamente, terminó por ir asociada a una cierta «bachilleratización» del ciclo medio y superior de la Enseñanza Primaria. — Incorporación de nuevos clientes: nuevas inteligencias, nuevos intereses, nuevas culturas, nuevas clases sociales... Se abre la necesidad de reconstruir la propia idea e identidad del alumno de Enseñanza Primaria y, sobre todo, del de Enseñanza Media. El poderoso artificio de la psicología del niño y del adolescente —abstracto, ucrónico y utópico, como gustaba Maíllo denominar, con cierta retranca, el producto de la invención psicologista—, comparece con toda su potencia explicativa y racionalizadora para articular y dotar de sentido la enseñanza y el aprendizaje de las nuevas materias. Lo que se puede aprender, lo que se debe enseñar, lo que debe ser excluido, las dificultades que pueden presentarse, su diagnóstico y sintomatología, los remedios más eficaces para sortear los problemas, etc. ¿Quién se acordaba entonces del estudio del niño español como base para sustentar una auténtica pedagogía nacional? — La pretendida integración de los saberes en el nuevo currículo de Primaria, impuesto tras los nuevos Cuestionarios y que supone la entronización de las Ciencias Sociales. El supuesto abandono del currículo estrictamente disciplinar, la necesidad de dar contenido y viabilidad a las orientaciones pedagógicas que adornan los recientes Cuestionarios, requieren más que nunca del desarrollo de un «nuevo» campo de didácticas especiales que parecen abrirse paso de manera decisiva con el Plan de Estudios de las Escuelas de Magisterio de 1967 —ni siquiera en el llorado Plan Profesional de 1931, había llegado a tanto el porcentaje horario representado por las metodologías y didácticas de toda laya...—; como sabemos, papel mojado. Se avecina, no obstante, una importante avalancha de estudios y pronunciamientos acerca de las virtudes educativas de las ciencias sociales, de cómo organizar sus contenidos, de cómo programarlas para su enseñanza, de cómo enseñarlas con amenidad y 654

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aprovechamiento, de cómo comprobar el alcance de sus aprendizajes, de cómo evaluarlas, etc. — La necesidad de «nuevos» profesores. El ethos del catedrático de instituto empieza a ser cuestionado en profundidad. Se requiere otro «perfil» y otros ítems formativos que permitan desarrollar otras formas de profesionalización. Las didácticas especiales ofrecerán un campo importante en la invención de un nuevo docente susceptible de encarar «los retos y desafíos» (el nuevo lenguaje también es elocuente) que un sistema educativo en transformación le presenta. El problema es que son las didácticas las que inventan al nuevo profesional necesario o adecuado..., no al revés. Con la aparición del campo que nos ocupa el profesorado, paradójicamente, tiende a desprofesionalizarse; un nuevo reparto de tareas y de funciones sociales y docentes en un aparato administrativo cada vez más complejo e incontrolable (administración, universidades...) irá relegando su capacidad de pensar y decidir al servicio de la nueva grey de expertos, cada vez más numerosa, ignorante y alejada de la realidad escolar. — La creciente presión de las normas y los reglamentos, el curso, la promoción, los niveles mínimos, la generalización de las pruebas de nivel, los exámenes de todo tipo..., constituyen parte de una ceremonia en pos de la máxima racionalización de la enseñanza y de la obtención del aprendizaje eficaz. Un campo como el de las didácticas especiales no podía sino recibir con gran satisfacción este afán regulador y geometrizador desplegado por la administración. La doxa tecnoburocrática garantiza el prestigio del campo y, al mismo tiempo, legitima y da sentido a su propia existencia; el didacta como asesor experto y como técnico devendrá así, indispensable para cualquier administración educativa que aspire a estar a la altura de los nuevos tiempos. Así pues, en el transcurso de las próximas páginas trataremos de fijar nuestra atención en una de las consecuencias más directas e inmediatas que, a los efectos del tema que nos ocupa, se derivaron de aquella coyuntura de rápida transición: la progresiva pedagogización de los cuerpos docentes de la Enseñanza Media que redundará en un súbito y exponen655

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cial incremento de la clientela y usuarios para el futuro campo profesional de la DCS. De esta guisa recuperaremos el análisis de una de las anunciadas nuevas rutas por las que transcurrió la reinvención discursiva de la DCS; itinerario que caminará en estrecha relación con los procesos de re-profesionalización de la geografía e historiografía universitarias, un tanto a espaldas de la pedagogía académica, demasiado ocupada entonces en otros menesteres más «primarios» y, finalmente, como veremos, bajo la permanente y estricta vigilancia de la recién creada corporación de los inspectores de enseñanza media.

2.

LOS

DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA ENSEÑANZA MEDIA

PRIMEROS PASOS DE UNA

Y DE LA

HISTORIA

PARA LA

El camino emprendido por la didáctica de la Geografía e Historia para el profesorado de Enseñanza Media, en buena parte a espaldas de un campo profesional, el de los catedráticos de instituto, cuyo habitus permaneció hasta bien entrados los años setenta intacto y, en buena medida, anclado en los usos socio-profesionales propios del modo de educación tradicional elitista Cuesta (1997: 299 y ss.), es, como se dijo, inseparable del reverdecimiento del debate sobre la adecuada profesionalización de estos docentes que, como el lector recordará, había surgido ya en las primeras décadas del siglo XX, impulsado por la Institución Libre de Enseñanza y alimentado por la Junta para la Ampliación de Estudios. Juan Antonio Lorenzo dedica a las circunstancias y discursos que jalonaron ese rebrote buena parte del capítulo segundo de su trabajo, Lorenzo (2001: 66-105). Por nuestra parte, ya apuntamos en otro lugar que el tema fue tratado con intensidad en aquel Congreso Internacional de Pedagogía celebrado en Santander en 1949 en el que, por cierto, destacó la ponencia presentada por el catedrático de Geografía e Historia Martínez Val y afloró de manera recurrente en las revistas profesionales a lo largo de esa misma década... La literatura sobre el asunto se incrementó notablemente en la década de los cincuenta, como es lógico, coincidiendo con el despliegue de la Inspección y el COD al calor de la Ley Orgánica de Enseñanza Media de 1953 (en particular ver sus artículos 42, 50 y 52). 656

La forja de un campo profesional

La lectura sintomática del mentado texto de Martínez Val, «La formación del profesorado de Enseñanza Media» —en línea muy semejante se habían pronunciado otros catedráticos en este mismo foro santanderino o en otros semejantes10— constituye en ocasiones un sorprendente retorno a ideas de corte institucionista en defensa de una educación única que no plantee rupturas entre la primaria y la secundaria y que pugne por abandonar el sentido netamente propedéutico con que nació el bachillerato en el modo de educación tradicional elitista, contemplando la posibilidad de convertirse en una etapa dotada en sí misma de sentido. Otro tanto ocurre con el profesorado de esos niveles para quienes se reclama la urgencia de una formación profesional que, complementaria a la científica, debería anclarse sobre tres firmes cimientos: filosofía, psicología y pedagogía: Naturalmente, tal situación no puede continuar mucho tiempo. Si hay algo que no puede improvisarse es la educación y la enseñanza. Y, en rigor, lo profesional, en la formación del profesorado es lo pedagógico. Cierto que con la preparación filosófica y psicológica se da al futuro profesor una base firme para la comprensión de los fines y el conocimiento del sujeto de la educación. Pero entre estos dos términos hay que poner los medios. Dicho con precisión: entre la ontología pedagógica y la teología pedagógica está la técnica pedagógica, con su rama de organización docente. Martínez Val (1949: 44).

Pero, ¿cuál es la pedagogía adecuada?; poco más adelante, el mismo autor, situado ante la triple alternativa tradicional / nueva / científica o experimental, nos ofrece la respuesta, en inesperado alarde de pragmático eclecticismo —recuérdese la fecha y el contexto—, concluyendo que «todas ellas están llenas de sugestiones porque están llenas de renovación y sólo pueden parecer peligrosas, en general, a espíritus entecos, débiles y atrofiados»; en concreto escribe de este modo sobre la Escuela Nueva: 10 Planchard había defendido la naturaleza del docente como «psicopedagogo» y, acaso sin llegar tan lejos, el tema de la formación pedagógica del profesorado de grado medio había concitado el interés de lo más granado de la «nueva y joven guardia» del depuradísimo cuerpo de catedráticos: hay pronunciamientos en este sentido de Francisco Ribelles, de los influyentes catedráticos del madrileño Ramiro de Maeztu, Antonio Magariños y Tomás Alvira, etc.

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tampoco puede prescindirse del gran esfuerzo renovador que representa la segunda tendencia. Hay mucho oro de ley en todo el activismo y libertad que llena de contenido la Pedagogía nueva. Muchos espíritus timoratos o falsamente conservadores se han escandalizado con innovaciones que, sin embargo, purgadas de ciertos extremismos de forma y de algunas tendencias de fondo, pedagógicamente no son vitandas, sino útiles y aprovechables (...) Por eso, la espontaneidad y el autocontrol de muchos alumnos de las llamadas Escuelas Nuevas son objetivos francamente estimables en este grado de la enseñanza. Sería incluso contrario a la economía del pensamiento humano olvidar o arrumbar como inservibles esas experiencias tan notables que se llaman Escuelas de las Rocas, Método Cousinet, Método Decroly, Winetcka (...), entre otras. Martínez Val (1949: 47).

No extrañará al lector que quien con tan infrecuente amplitud de criterio, en 1949, rememoraba el escolanovismo al final de aquella década de sangre y hierro y ante un auditorio proclive en el que se encontraban los García Hoz, Romero Marín o Fernández Huerta..., en otra sección del citado Congreso y en una conferencia titulada «La finalidad de la Historia en la Enseñanza Media», se pronunciara a favor de que los programas de esta materia destinados a la enseñanza media se redactaran a base de grandes síntesis de hechos seleccionados, sin romper la unidad que hay entre todos ellos (políticos, sociales, económicos, religiosos, científicos, artísticos...), huyendo, de la tan frecuente división de la Historia en cursos distintos de Historia política, de la cultura, etc., y manifestara abiertamente su preferencia por el activismo pedagógico, argumentando que «siempre que se pueda, la lectura de un texto histórico de información directa (fuente), el mapa histórico y la fotografía o proyección, suplirán con ventaja la exposición verbal», recomendando buscar, finalmente, —en un texto en que abundan las referencias a Dewey, Spengler, Marañón o Montero Díaz— «en la raíz metafísica de la Historia el principio didáctico selectivo», non multa, sed multum, advirtiendo que en la Enseñanza Media no se prepara a nadie para historiador profesional, «sino para la madurez precisa en ulteriores estudios».11 11 Martínez Val, J. M.ª (1949), La finalidad de la Historia en la Enseñanza Media. Comunicación para el Congreso Internacional de Pedagogía de Santander, Ciudad Real, Publicaciones del Instituto de Estudios Manchegos, p. 22.

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La forja de un campo profesional

Planteado el ideal en estos términos —que podríamos resumir en dos ideas centrales: tender a la universalización de la enseñanza media y a su conversión en un nivel orientado, simplemente (sic), a la formación integralmente humana de todos los jóvenes12— quedaban todos los interrogantes abiertos respecto a la futura formación y profesionalización de los docentes de grado medio. Por una parte, los relativos a su formación previa: ¿cuáles habían de ser las cualidades y formación adecuadas del profesor de instituto?; ¿cuándo y de qué modo habría que formar al futuro profesorado que ese nuevo concepto de la enseñanza media requería?; ¿cuál habría de ser el contenido preciso de esa formación?; ¿quién o quiénes estarían en condiciones de impartir esa formación y qué tipo de establecimiento sería el más adecuado para ello? Por otra, los relacionados con su selección, que se sustanciaban en uno fundamental: ¿cómo garantizar al máximo que el profesorado seleccionado para la docencia reunía los requisitos necesarios para ejercer la profesión de instruir y educar? 12 Con tan clara determinación se había expresado el inspector general Arsenio Pacios en un revelador artículo escrito inicialmente para el monográfico que Bordón dedicó a la enseñanza media y destinado a glosar, con razones sociales y económicas de corte más keynesiano que nacionalsindicalista, en nuestra opinión, una nueva operación propagandística del régimen —la creación de las Secciones Filiales y los Estudios Nocturnos de Bachillerato— con la que, según se afirmaba, con notorio cinismo y desconocimiento histórico, se trataba de poner fin a cincuenta años de retraso respecto a las naciones más civilizadas. El titulo exacto de este importante artículo era «Un decreto revolucionario: la creación de Secciones Filiales y Estudios Nocturnos» y se publicó en el n.º 1 (1956) de Enseñanza Media, en compañía del texto íntegro de los citados decretos (pp. 41-53). Los estudios nocturnos, la creación de las filiales y los colegios libres adoptados, constituyeron las tres «joyas» que el régimen exhibió ante las altas instancias educativas internacionales de la Unesco y del Consejo de Europa como prueba y muestra de sus desvelos por la elevación del nivel cultural y modernización del país a partir de la década de los sesenta. En el número 92-94 de Enseñanza Media (diciembre de 1961), se recoge un amplio reportaje con la visita de 42 delegados de la Unesco desplazados a España para estudiar el funcionamiento del sistema educativo; ante el director general de Enseñanza primaria, Tena Artigas, el entonces Jefe de Planeamiento de Educación de la Unesco, Díez Hochleitner, y representantes de 14 países americanos, Arsenio Pacios les ofrece una charla en el salón de actos del Ramiro de Maeztu sobre la organización de la enseñanza media en España, seguida de un recorrido, acompañado por Tomás Alvira como director del Instituto, por las instalaciones del centro, considerado buque insignia de las enseñanzas de grado medio. Doméstico espectáculo mediático sólo apto para consumo interno.

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Finalmente, con vistas al profesorado ya existente, ¿de qué modo podía asegurarse el permanente mejoramiento de su profesionalidad? Como no podía ser de otro modo, en el marco de estas preocupaciones había de crecer la importancia concedida a las metodologías o didácticas especiales como nuevo discurso legitimador. Los dos pilares básicos de la profesionalidad del futuro docente de enseñanza media, ciencia y pedagogía, conocimiento del niño y del saber científico especializado, precisaban de la creación de un cierta estructura o lecho institucional donde cupiera la articulación orgánica de tales conocimientos. Se abría así, indirectamente, la puerta a una larga, sorda e incruenta lucha por responder al reto de formar esos nuevos licenciados con reconocida solvencia científica y capacidad docente: pedagogos universitarios, inspectores, profesorado universitario..., todos vieron un horizonte de posibilidades y/o de privaciones ante el que se iba a hacer necesario situarse con decisión y meditado cálculo de riesgos y ganancias. Habida cuenta de las limitaciones que presentaba la fórmula existente, la licenciatura en Ciencias o Letras como única providencia y tras la discusión sobre cuál sería el modelo de formación inicial y permanente más adecuado y eficaz —en principio, los sectores próximos al profesorado de medias defendían la formación práctica en los propios centros docentes, mientras que los pedagogos se mostraban más partidarios de una formación pedagógica universitaria—, empezaban a revelarse las posibilidades de un futuro prometedor para el personal de las secciones de Pedagogía, pero también los riesgos de reformulación de los estudios superiores de Ciencias y Letras y, al mismo tiempo, la revisión de las funciones y estatus del poderoso cuerpo de catedráticos de instituto —quizá los primeros pasos que conducían al ocaso de su secular mandarinato en el seno de aquellas «pequeñas universidades de provincias» que, de suyo, ya habían empezado a dejar de serlo—. La cosa, pues, tenía su miga..., y las espadas permanecieron en alto —hasta hace bien poco—, pese a que, finalmente, las decisiones fueron adoptándose, como corresponde a la racionalidad propia de las formas de dominación burocráticas, con arreglo al ritmo y a la lógica interna de los intereses y grupos de poder en presencia, más que, propiamente, en virtud de la objetivación de necesidades sociales y educativas que unos y otros, eso sí, aireaban con la vehemencia que correspondía a la ocasión. 660

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Según ha estudiado Lorenzo Vicente (2001), pronto se manifestaron dos alternativas: • Una que podríamos denominar teórico-práctica o, simplemente, pedagógica y que se correspondería con el programa máximo de los pedagogos, con el mandarín García Hoz a la cabeza. De suyo, el gremio de los pedagogos se apuntó con celeridad a un viaje que presumían complejo y comprometido y que, en puridad, había de suponer un cuestionamiento amplio y profundo de la función social y pedagógica de la enseñanza media: La formación del profesorado de enseñanza media entraña dificultades especiales, porque su actividad se encuentra situada en el punto donde confluyen la actuación del educador y la tarea del profesor de disciplinas científicas. El maestro de enseñanza primaria tiene como principal misión la de preparar al niño para entrar en el mundo de la cultura (...) El profesor de enseñanza universitaria se halla al servicio de la formación intelectual de quienes sean capaces de una vida cultural superior (...) En cambio el profesor de enseñanza media tiene que especializarse en una determinada disciplina científica, y, al mismo tiempo ha de atender a la formación general de sus alumnos. Su preparación ha de comprender, por tanto, dos aspectos: científico y pedagógico.13

Por consiguiente, desde ese ámbito profesional se apostaba a favor de que la formación pedagógica de los docentes se integrara en la propia formación inicial universitaria, desligando el asunto del proceso y mecanismos de selección del profesorado. Ya en la IV Asamblea anual de la Sociedad Española de Pedagogía, presidida por García Hoz,14 celebrada en 1953 —de la que se hacía eco Bordón, 40: 766—, una comisión dedicada al tema llegaba a las siguientes conclusiones: es necesaria la formación pedagógica del profesorado de grado medio; la preparación debe ser 13 García Hoz, V. y Borrell Felip, N. (1970), «Profesorado de E. M. (Formación de)», Diccionario de Pedagogía, Barcelona, Labor, pp. 741-743. Como se recordará, la primera edición es de 1964. 14 Por su lado, Víctor García Hoz especificaba aún más qué formación profesional debía recibir el profesor de medias en un artículo de Bordón (1956: 62) titulado «Función y formación del profesorado de enseñanza media» —allí defendía tres conocimientos básicos, por este orden: preparación didáctica en su disciplina, psicopedagógica y adiestramiento en la organización y gobierno escolar—.

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previa a la selección; debe exigirse a los licenciados en Ciencias o Letras la superación de estudios pedagógicos como Psicología de la edad juvenil, Pedagogía de la Enseñanza Media, Didáctica aplicada a la especialidad del licenciado, sin olvidar, además, el enfoque práctico de los mismos; la conveniencia de que en las Facultades de Filosofía y Letras, donde no haya sección de Pedagogía, se constituya una cátedra de esta disciplina al objeto de dirigir los estudios antedichos en el correspondiente distrito; y, por último, se recomendaba crear en cada capital de distrito universitario un colegio mayor destinado exclusivamente a estudiantes de ciencias o letras que aspirasen al profesorado y en el que los residentes y adscritos pudieran simultanear los estudios teóricos de su especialidad con la preparación pedagógica descrita y las prácticas en centros ad hoc. Sin duda se trataba de una propuesta muy ambiciosa que reafirmaba la voluntad expansiva de la joven comunidad profesional de la pedagogía universitaria y que, en todo caso, reafirmaba la importancia del papel que en el futuro debería jugar el campo de las didácticas especiales en el que casi todo estaba por hacer... • Por otro lado estaba la propuesta que bien podríamos denominar técnico-práctica. En este caso se trataba del programa mínimo de los profesionales con acceso a la esfera técnico-burocrática, muy fundamentalmente inspectores. El uso del término «técnico» en lugar de pedagógico no es un mero recurso de lenguaje por nuestra parte: la idea de una formación en, para y desde la práctica domina. Frente al anterior planteamiento maximalista, comparece otro más pragmático y menos pretencioso que tiene su más clara exteriorización precisamente en un texto del inspector general y recién designado catedrático de didáctica, Arsenio Pacios, en 1958.15 El planteamiento subyacente no se separa en exceso del diagnóstico emanado de García Hoz, pero apunta consideraciones de índole técnico e instrumental, amen de la utilización de reveladores sími15 Pacios López, A. (1958), Formación del profesorado de enseñanza media, Madrid, Publicaciones de la Dirección General de E. M., Colección Cuadernos Didácticos, 92 (27 pp.). El texto formaba parte de una conferencia pronunciada en un Cursillo sobre temas didácticos celebrado en la Pontificia salmantina y se publicó posteriormente en 1960, en Enseñanza Media (53-55: 11-35). Con todo Pacios dedicó varios artículos y colaboraciones importantes al tratamiento de este tema.

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les que denotan sin ambages el lugar y la óptica de quien escribe, que marcan con nitidez las diferencias: Llegar a formar un licenciado cuesta veinticinco años, por término medio, y supone grandes dispendios económicos, casi insoportables, con frecuencia, para las familias de la clase media española. Y aun entonces sólo tenemos la materia prima sobre que trabajar. Pero aun antes de proceder a su desbastado, a formarle como profesor, a enseñarle el oficio de educador, hay que montar las «fábricas» en las que se han de realizar estas actividades formativas. (...) Lo más frecuente es que la aptitud didáctica y educativa sea artificial, adquirida, sobreañadida —eso sí— a las aptitudes naturales en estado incipiente. De aquí que, por regla general, el grado de capacitación adquirido para estos menesteres dependa del trabajo, del estudio, del esfuerzo invertido por el sujeto en perfeccionarse en ese dominio. Se trata de una destreza, de un conocimiento práctico, sujeto a reglas y cánones, que exige práctica y habituamiento, y, por lo mismo, es fruto de un aprendizaje. Por lo que hace concretamente al profesor, este aprendizaje debe mirar preferentemente a dos aspectos: el científico y el pedagógico-didáctico. Y no decimos didáctico sólo, sino que añadimos pedagógico, porque no concebimos al profesor aséptico, que no sea al mismo tiempo educador. (...) Queremos decir, por tanto, que el profesor ha de estar formado científicamente, es decir, ha de saber lo que enseña suficientemente para enseñarlo bien; didácticamente, es decir, ha de poseer el secreto de enseñar lo que sabe de tal manera que la labor del discente se realice eficazmente, y pedagógicamente para que la enseñanza no sea puramente formal y se traduzca en un enriquecimiento personal total del alumno, para que mediante ella el alumno resulte, dentro de lo posible, no solamente un sabio, sino —lo que es más importante— un hombre perfecto, acabado, completo. Pacios (1958: 7-9)

Empero, los signos distintivos de la propuesta que nos ocupa se incrementan conforme avanza el texto del inspector, al mismo tiempo que se perfilan las alianzas y aproximaciones. Por un lado, la idea de que las Facultades contaran son cátedras de psicología, pedagogía y didáctica —con independencia de que la obligatoriedad de cursar algunas de estas asignaturas no resolvería el fondo del problema, en opinión de Pacios, por tratarse de una formación muy teórica— supondría «una complicada reestructuración de las actuales facultades de Letras y Ciencias; quizá demasiado grande la empresa para que sea viable en un futuro próximo» Pacios (1958: 15); sin embargo no todo está perdido y la presencia del dispositivo universitario —tanto de las facultades como de la secciones de Pedagogía— en el ímprobo trabajo pendiente, constituye un activo 663

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imprescindible. Por otro lado, es materialmente imposible, por complejidad organizativa y elevado coste económico, abordar masiva y centralizadamente el control de las prácticas del profesorado en una suerte de «centros piloto». En suma, concluye el inspector general..., pero también el catedrático de Didáctica dispuesto a no renunciar al crecimiento de su predio particular, imprescindible para alimentar convenientemente a su grey: Creemos, pues, que, en las actuales circunstancias, pretender que la Universidad acometa esta tarea formativa sería echar sobre sus hombros una labor muy complicada y una labor inmensa. Por lo que hace a la formación teórica en las técnicas didácticas, creemos que es empeño realizable a no muy largo plazo, pues bastaría crear en todas las Facultades de Ciencias y de Letras las cátedras necesarias de las materias escogidas como más propias. Pero la formación práctica presenta dificultades, que, a nuestro entender resultan hoy por hoy insalvables. Quizá llegue algún día —y es muy de desear— en que la Universidad se halle en condiciones de formar completamente al profesor como tal; pero ese día no se ve próximo, porque estas inquietudes no hallan eco todavía en ella y porque la empresa, en sí misma considerada, es complejísima.

El párrafo no tiene desperdicio y constituye una pieza discursiva muy reveladora —si se nos permite, de rabiosa actualidad además— de las luchas y alianzas por el reparto del poder y el control de los nuevos campos emergentes —las didácticas específicas, la formación psicopedagógica del profesorado de grado medio..., y como telón de fondo el papel a desempeñar por los distintos cuerpos docentes y técnicos en presencia— que comenzaban a dibujarse en el horizonte de la inmediata y masiva ampliación de la escolarización en el marco de unos modos de educación crecientemente técnico-burocratizados. El pacto con la realidad se imponía y el modelo propuesto por Pacios derrochaba pragmatismo y «sentido común» por los cuatro costados, como no podía ser de otra manera. Y como suele ocurrir cuando los pactos tratan de conciliar intereses irreconciliables, el resultado, en puridad, se parecía bastante a un reparto de poderes y saberes que no hacía sino reforzar y reafirmar, como tampoco podía ser de otro modo, la filosofía subyacente del modelo ténico-burocrático de profesionalización y formación docentes. Si la «profesionalización» teórica había de ser mester propio de la alma máter..., la formación práctica del profesorado de me664

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dias debía aprovechar a los profesores actuales que tanto tenían que enseñar a los noveles: los seminarios didácticos y la figura de los «ayudantes becarios», que se habían puesto en marcha experimentalmente en los Institutos a partir de 1957 (OM de 14-IX-57, BOE de 27-IX), eran presentados en el texto que nos viene ocupando como eficiente muestra de esa doctrina, a modo de domésticas «escuelas de profesores» —la regulación completa de las prácticas, de dos años de duración, se llevaría a cabo ulteriormente con la publicación de las condiciones para obtener el inevitable Certificado de Aptitud Pedagógica por OM de 14-IX-59, BOE de 16-IX—;16 por continuar la afición a las metáforas productivistas de Pacios, se trataba de una especie de domestic system para suplir la falta del gran complejo fabril soñado por el veedor —la anunciada Escuela de Formación del Profesorado—. Esta gloriosa idea de los seminarios didácticos, —cuya existencia, todavía hoy arrastran penosamente los institutos de educación secundaria españoles— suponía, sobre el papel, una decidida apuesta porque la formación práctica del futuro profesorado quedara a cargo de los propios catedráticos de Instituto y, a partir de ella, el aspirante pudiera prepararse las oposiciones. De facto, fue una forma rápida de obtener, entre 1957 y 1962, mano de obra barata y dócil, en principio, para satisfacer las crecientes necesidades de profesorado en los institutos; por otro lado, dado el carácter del campo profesional de los catedráticos de bachillerato, acostumbrados a actuar como pequeños reyezuelos en sus taifas, el sistema de seminarios y ayudantes becarios poco más pudo hacer que reforzar la dotación, por abajo —«por arriba» se había hecho merced a la creación del Cuerpo de Profesores Adjuntos Numerarios en 1953—, de unas per se escuálidas mesnadas de «auxiliares para todo» que quedaron al servicio del aún muy escasamente «pedagogizada» corporación de catedráticos de bachillerato,17 16 El lector avisado se habrá percatado bien del intenso aire de familia que la propuesta mantenía con el modelo anglosajón de formación del profesorado que, en su día, tradujo el benemérito Castillejo al Instituto-Escuela y del que nos ocupamos en otro lugar de este libro. 17 Según los datos del Escalafón de 1963 citados en Cuesta (1997: 300), para el caso de Geografía e Historia había 102 miembros; en total, el número de catedráticos se situaba en niveles semejantes a los existentes al final de la II República: no llegaban al millar. De los de Geografía e Historia, el mayor número de ellos, cincuenta y cinco, había ingre-

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algunos de cuyos integrantes pasaron a ostentar ahora el sugerente rango de «catedrático tutor». Lo afirmado anteriormente no es gratuito si se tiene en cuenta lo siguiente: la concesión de las plazas de ayudantes becarios y su correspondiente dotación económica quedaba dictaminada por una comisión nacional de selección presidida por el Subsecretario de Educación y el Director General de Enseñanza Media, actuando como vocales el Inspector General, el vicedirector del COD, personal del Instituto Calasanz del CSIC, etc., pero, no se olvide, que, obligatoriamente, el interesado debía tramitar su solicitud adjuntando a la documentación personal dos informes cuyo contenido acababa siendo determinante: el primero había de firmarlo el director del instituto al que se optara y versaba sobre «las condiciones y circunstancias de cada solicitante»; el segundo, lo elaboraba el catedrático director del seminario didáctico en el que pretenda seguir su preparación para la cátedra el candidato».18 Mero canto de cisne para una corporación cuyo crepúsculo se anunciaba próximo19 y cuya vida profesional y prácticas docentes seguían rigiéndose por los cánones de un código disciplinar en el que la reflexión pedagógico-didáctica no tuvo apenas entidad, más allá de algunos contasado en los años cuarenta, treinta y dos entre 1950 y 1963 y quince lo eran ya antes de 1936. Como el propio Cuesta afirmaba en aquel trabajo, sigue estando por hacer el estudio sobre las actitudes y compromisos políticos de los catedráticos de esta época; a esos efectos el grueso volumen que editó la revista Enseñanza Media bajo el título Cátedra, 1960-61. Prontuario del Profesor, no es, como es lógico, muy elocuente, pero ofrece algunas pistas que, sumadas a nuestras propias indagaciones sobre la vida y obra de algunos de estos catedráticos, nos permiten reafirmar, como ya hiciera Cuesta en su día, el fuerte peso del habitus tradicional del, añoso y aún muy mayoritariamente masculino, campo profesional de los catedráticos de bachillerato, la mayoría de ellos, al filo de los sesenta, colaboradores, por acción u omisión, necesarios del régimen franquista. 18 Tomado de la Orden de 1 de julio de 1958 por la que se convocan 200 plazas para Ayudantes becarios de Institutos Nacionales de E.M. (100 de prórroga y 100 de nueva adjudicación); BOE de 5 de agosto, p. 7104. 19 La crisis del cuerpo de catedráticos de instituto se fue labrando en paralelo al curso de la transición corta, durante los años sesenta; se trata de un episodio más de ese proceso que, como Cuesta (1997, p. 302) recuerda, el nada sospechoso inspector M. Utande Igualada calificó como «revolución silenciosa» y que consistió, nada más y nada menos, que en el crecimiento paulatino y masivo de profesores y alumnos en los institutos. En cierto modo.

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dísimos casos individuales,20 al margen, claro está, de la producción de libros de texto —actividad que se mantuvo como elemento de identidad corporativa y complemento retributivo—; prueba inequívoca de esa omisión e indiferencia respecto a la pedagogía y sus embelecos que siempre caracterizó a estos «guardianes del saber» reside en el hecho de que los cuestionarios de las oposiciones a cátedras y adjuntías —después agregadurías— vigentes aún en las décadas de los sesenta y setenta siguieron consistiendo nada más que en una enciclopédica colección de temas de marcado sesgo científico-disciplinar. Empero, la pantomima de la profesionalización y formación pedagógica de los docentes de segunda enseñanza siguió representándose —como si en la realidad le preocupara a alguien— no sólo en el plano de la discusión sobre modelos teóricos sino también, como hemos empezado a ver, en el terreno de las realidades «tangibles»; pues en su desempeño y puesta en marcha se cifraban los emolumentos y la razón de ser de buena parte de los nuevos expertos que, sin cesar, afloraban acá y acullá. Los testimonios de inspectores que opinan sobre la necesidad de seleccionar a un profesorado que no sólo esté científicamente instruido sino también pedagógica o didácticamente formado —la frase es de 1963 y la pronuncia Ángel González Álvarez, director general de Enseñanza Media— arreciaron a partir del segundo lustro de la década de los cincuenta, hasta convertirse en tópico. Los propósitos, las propuestas, los proyectos, exhaustivamente escudriñados por Lorenzo Vicente (2001), también. A este respecto, el discurso del alto cargo ministerial es concluyente y anuncia, una vez más, el sesgo netamente transpositivo que habrá de seguir la didáctica especial: La enseñanza media está situada al nivel de la ciencia, superada la etapa del saber vulgar, enciclopédico y precientífico y como la ciencia es precisamente especializada exigimos la preparación de cada profesor en la disciplina que debe enseñar (...) el método de una disciplina debe ser congruente con la estructura noética del objeto que investiga, y adaptada a la contextura cognoscitiva del sujeto que la recibe (la cursiva es mía: J. M.). De ahí la doble exigencia que debe cumplir el profesor.21 20 En el anexo 15 pueden leerse algunos rasgos de la paradigmática trayectoria profesional de uno de estos casos: el de la catedrática de Bachillerato, Adela Gil Crespo. 21 «El espíritu de una ley», en Educadores, 22, p. 255.

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La idea de que la escuela se halla organizada en función del niño, mientras que el instituto lo está en función del profesor y del programa; de que el profesor de este último no puede actuar como un pequeño Napoleón y debe aprender a ponerse de acuerdo con otros profesores para tomar decisiones sobre el proceso formativo de los jóvenes que tiene a su cargo; de que la universidad no enseña a enseñar y que para enseñar no basta únicamente con saber..., no eran nuevas —una constelación de pedagogos viejos y nuevos, desde Giner o Barnés a Luzuriaga, desde Ruiz Amado o Rufino Blanco a Enrique Herrera, lo habían dicho y escrito con rotundidad...—, ahora se repetirán hasta la náusea.22 Entre otras cosas, habían constituido algunas de las razones exhibidas por las escuelas primarias —no digamos ya por los colegios privados religiosos, receptores de un bochornoso trato de favor durante todo el franquismo, que todavía hoy, por cierto, dista mucho de haber sido suficientemente depurado— a la hora de mostrar una supuesta excelencia para administrar y mostrar sensibilidad humana y pedagógica, frente a los fríos templos laicos del saber científico en que habían acabado convirtiéndose los institutos oficiales.23 «El tránsito del colegio al instituto, es de una dureza 22 Sin ir más lejos y por citar otro «peso pesado» de la pedagogía del Nuevo Estado como Ángeles Galino, también hubo de terciar en el asunto. La idea de que el profesor debe preocuparse por el cómo, por introducir en «su» disciplina un proceso realmente formativo y la concepción del profesorado de medias como un colectivo colegiado que debe aprender a colaborar, tomar acuerdos y decisiones en común, en suma a actuar en equipo y a «operar orgánica y congruentemente», constituye una idea dominante en sus escritos y un claro precedente de eso que hoy suele denominarse, con inigualable mal gusto, «cultura colaborativa». Puede verse la opinión de la catedrática en un artículo titulado «Formación del Profesorado», publicado por Revista Española de Pedagogía, 1965, 91-92. Citar aquí a la catedrática universitaria de Historia de la Pedagogía en Madrid no es caprichoso pues ocupó la dirección de la Escuela de Formación del Profesorado de Enseñanza Media desde 1963 hasta 1965 y, ya en plena era Villar Palasí, fue nombrada primero Directora General de Enseñanza Media (1969-1971) y después Directora General de Ordenación Educativa (1971-1973). (Fuente: Archivo del MEC en el AGA, Cajas 31/4666 y 92083-3). 23 Lorenzo Vicente (2001) cita la existencia de un curioso trabajo publicado en 1961 por Blanca Guelbenzu en la revista Calasancia, en el que se daban a conocer los resultados de una encuesta realizada a 134 profesores de enseñanza media —un tercio seglares, de centros públicos y privados, y dos tercios religiosos—, y que venía a demostrar con irrefutables datos empíricos cómo la misión educativa que se reclamaba de la enseñanza media no se realizaba en la mayoría de los casos por falta de vocación y de preparación pedagógi-

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injustificable —afirmaba Pacios en Bordón (Lorenzo, 2001) reproduciendo una vez más el maleficio—. Como la enseñanza no es obligatoria el profesor no siente la necesidad de educar ni de mejorar a sus pupilos pensando en que se seleccionan por ellos mismos (...) ¿es ésta la actitud propia de un educador a cuyo cargo está encomendada la formación de una juventud selecta en una etapa decisiva?» Desde la puesta en marcha de la Ley de Ordenación de la Enseñanza Media existía ya una necesidad administrativa, técnico-burocrática, aireada en el Boletín Oficial y a ese llamado de la letra impresa trató de responder, con mayor pena que gloria, el mentado Centro de Orientación Didáctica. Fue una vez más Arsenio Pacios quien, desde su doble condición de catedrático de universidad y técnico ejecutivo de la administración educativa, contribuyó de forma decisiva a edificar esas «realidades tangibles» y a difundir su existencia; un modesto escenario de cartón piedra desde el que el Estado y sus colaboradores necesarios pudieran hacer creer, dentro y fuera, la firmeza de su determinación por conseguir un profesorado debidamente profesionalizado para los institutos de enseñanza media. La última parte de aquel trabajo de Pacios (1958) al que nos referíamos hace unas páginas constituía la puesta de largo de los proyectos del Centro de Orientación Didáctica en orden al impulso de la formación permanente del profesorado de grado medio. A saber: ca y, sólo en segundo término, a causa de las deficiencias de los planes de enseñanza, el condicionamiento de los exámenes o los condiciones económicos y sociales. Las conclusiones del trabajo no eran esperanzadoras: una tercera parte de los seglares manifestaban no tener «vocación» —los religiosos en tema tan delicado y etéreo jugaban con innegable ventaja—; existe una conciencia generalizada de que el profesor es más instructor que educador; no se hace apenas examen ni autocrítica entre los docentes; las culpas de la situación siempre están en factores externos y no se reconoce como un problema la ausencia o déficit de formación pedagógica; apenas existe conciencia de la necesidad de preparar las clases; domina una enseñanza memorística, tradicional y examinatoria; no existe la noción de la necesidad de trabajo en equipo. Más allá del comentario sobre los resultados obtenidos o la intencionalidad que la autora y la revista que le dio cobijo pudieran albergar con él, el mero hecho de que este tipo de trabajos se planteara con cierta frecuencia —mirando la relación de títulos de las memorias de licenciatura e incluso tesis doctorales de las Secciones de Pedagogía (Escolano, dir., 1980) es fácil comprobar que no se trataba de un caso aislado—, constituye en sí mismo un hecho enormemente revelador sobre la difusión alcanzada por estas ideas en los prolegómenos de la «transición corta» a la escolarización de masas.

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• Mantenimiento y expansión de las reuniones de estudio de catedráticos; • Realización de cursillos de actualización científica; • Impulso a los viajes de estudio colectivos; • Generalización de la figura de los seminarios didácticos y de los ayudantes-becarios; • Fortalecimiento de campañas «aireando la consigna de que, para enseñar bien, es necesario, pero no basta, saber; que la enseñanza es un oficio que hay que aprender si se quiere ejercer a la perfección». Un apasionante programa de «modernización desde arriba» que culminaba con un ambicioso y costoso «Plan concreto de Formación del Futuro Profesorado» Pacios (1958: 22-27) que, diseñado por el máximo hacedor del COD —su Vicedirector, el también inspector, Anselmo de la Fuente— y pese al entusiasmo que Pacios ponía al describirlo, se tornó en un sonado fiasco tal como se puso de manifiesto en la manifiesta incapacidad para hacer funcionar la auténtica «estrella» del Plan: la Escuela de Formación del Profesorado de Enseñanza Media y los distintos Centros de Formación satélites, que habrían de diseminarse por toda la geografía patria... Lo cierto y comprobable es que la procelosa y guadianesca historia de aquella Escuela —estudiada con cierto detalle por Lorenzo Vicente (2001)— es testigo mudo y sin embargo elocuente de aquella humorada que fue la planificación indicativa del «desarrollo» hispano en su conjunto. Desde su primera mención en el BOE, que data de 1955,24 el proyecto de Escuela se sumió en prolongado letargo durante siete largos años; después, fue necesario re-crearla sobre el papel, por Orden de 15-X-62 (BOE del 20-XI); fue entonces cuando Ángeles Galino fue nombrada su primera directora, en febrero de 1963. La Escuela se creó para «promover el desarrollo de las aptitudes pedagógicas en los aspirantes al profesorado» siguiendo las directrices que el COD recomendara y estableció un periodo de formación de dos años académicos bajo la dirección del catedrático-tutor del Instituto.25 24 25

Orden de 19-7-1955. García Hoz y Borrell Felip (1970: 742).

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Tras esta puesta en marcha a medio gas, sin apenas dotación presupuestaria ni personal, coincidiendo con el nombramiento de Arsenio Pacios como nuevo director en 1965, la rebautizada Escuela del Profesorado de Grado Medio experimentó una nueva reorganización, estatuyéndose dos ciclos formativos anuales: el primero con carácter de introducción a la Pedagogía de la enseñanza media, había de cursarse en la Universidad; el segundo sería eminentemente práctico y se habría de realizar en un centro de enseñanza media. A quienes hubieran cursado satisfactoriamente los dos ciclos, se les otorgaría el Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP).26 De esta guisa, la Escuela vivió cuatro años de cierta actividad continuada, hasta que, finalmente, quedó interrumpida; poco tiempo después, en 1969, los Institutos de Ciencias de la Educación27 tomarían el relevo de su función profesionalizadora. La rocambolesca intrahistoria de esta institución, arquetípica del caótico desarrollismo hispánico e hija de ese tiempo de encrucijada y crisis que fue el periodo de la transición corta entre los modos de educación, posiblemente tuvo mucho que ver también con la coyuntura económica que le tocó vivir; sin duda las dificultades de su puesta en marcha, en aquella alargada posguerra que fue aún la década de los cincuenta en España, resultaba además incompatible con las políticas de ajuste y estabilización que el capitalismo internacional impuso como gabela al régimen franquista al final de aquélla, a cambio de financiar y acreditar su inmoral y criminal desvergüenza. En el marco de estas insuficientes y accidentadas políticas de perfeccionamiento y formación pedagógicas destinadas a estas nuevas clientelas imaginadas por los aparatos académico-burocráticos del Estado franquista, analizaremos, por último, algunas actividades de formación y perfeccionamiento de profesores que van desde las reuniones y cursillos, organizados por el COD, hasta el desarrollo y seguimiento de los mentados cursos del CAP impartidos en la Escuela. A través de su estudio es sencillo detectar cierto take off de la didáctica de la geografía y de la historia con destino al nivel secundario. Un despegue discursivo en el que veremos desfilar, codo con codo, a profesorado universitario —en su mayoría 26 27

Orden de 12-XII-64; BOE de 29-XII. Decreto de 24 de julio de 1969.

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geógrafos e historiadores y, en muy escaso número, pedagogos28— y de institutos —catedráticos de geografía e historia e inspectores de enseñanza media—, sin olvidar la presencia, significativa de algunos conspicuos representantes de profesorado de colegios privados, relevantes por su dedicación a las materias históricas o geográficas y, de modo mucho más inusual, algunos normalistas (ver anexo 16). Coetáneamente al desarrollo de estas actividades tuvo lugar la edición de algunos textos significativos de lo que podríamos considerar primeros manuales de Didáctica de las Ciencias Sociales (geografía e historia) destinados al profesorado de enseñanza media. Sin entrar en mayores comentarios, en el cuadro adjunto pueden verse algunos de aquellos títulos —editados como libros o separatas29— cuyos autores formaron parte de la nómina del profesorado de aquella nueva febrícula cursillística que, aunque de lejos, no deja de traernos a la memoria el entusiasmo misional de otras épocas de aceleración y encrucijada...: 28 La escasa presencia de los pedagogos universitarios es una consecuencia directa del eminente carácter disciplinar y especializado de la didáctica que se postulaba por y para la enseñanza media; ello no es óbice para que existieran obvios puntos de confluencia entre los discursos de ambos campos, aunque también los hubiera de fricción. Ejemplo de los primero serían las evidentes coincidencias entre ambos campos a la hora de defender el valor educativo de la Geografía Local —recuérdese el trabajo de García Hoz de 1948, reeditado en 1971 como programa de Enseñanzas Sociales, o, como se verán, el texto de Casas Torres y otros editado por el CSIC en 1953—; de lo segundo, las críticas que en algunos trabajos se intercambiaron Fernández Huerta (1963) y Plans Sanz de Bremond (1965). Una vez más insistimos en que hay que estudiar e interpretar estas relaciones, a veces difíciles, en el complejo marco de los juegos y alianzas de poder por el control del emergente campo de la DCS a las que nos venimos refiriendo. 29 Hemos realizado aquí una selección hasta 1968; podrían haberse incluido también las publicaciones de Aldana (1969 a, 1969 b, 1974 a y 1974 b) o Coronas Tejadas (1971), que trataron de suplir la ausencia de manuales para cursar la materia de Didáctica de la Geografía e Historia instaurada en el nuevo Plan de Magisterio de 1967. Como ya indicara Cuesta (1997), estos textos constituyen una generación nueva de manuales que —por más que su contenido fuera mayoritariamente de historia y geografía sin mayores aderezos—, bien podrían entenderse como una suerte de transición entre las metodologías clásicas y los más recientes paradigmas de la manualística didáctica, producidos ya en los años ochenta y noventa. En cualquier caso fue en éstos y en los de Plans o Llorens donde hubieron de formarse como maestros un buen número de los actuales miembros de la corporación universitaria de la Didáctica de las Ciencias Sociales.

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PUBLICACIÓN

Departamento de Geografía Aplicada del Instituto Elcano del CSIC, Zaragoza (66 pp.) Madrid: Publicaciones de la Revista Enseñanza Media (47 pp.) Boletín Pedagógico, 20, 36, 41 y 47

Barcelona: editorial Vicens Vives (126 pp.) 1.ª edición: 1960 2.º edición: 1964 3.ª edición: 1965 4.ª edición: 1966 Madrid: Publicaciones de la Revista de Enseñanza Media. (31 pp.) Madrid: Publicaciones de la Revista de Enseñanza Media. (235 pp.)

TÍTULO

Iniciación a la Geografía Local (guía para el estudio de un municipio)

Didáctica de la Geografía

Métodos auxiliares del método didáctico geográfico

Didáctica de la Historia

La Geografía y la Historia

La enseñanza de la Historia

AUTORÍA

J. M. Casas Torres, A. Floristán; M. Ferrer y otros (1953):

Ramón Ezquerra Abadía (1962):

Justo Corchón García (1960-1963):

Montserrat Llorens Serrano (1960):

José Martínez Val y Margarita Peñalosa (1962):

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Men (1965)

Edición española del «The teaching of History» 2.ª edición. Publicado por la Incorporated Association os Assistant Masters in Secondary Schools. Versión y notas de Mercedes González de Heredia (Inspectora de Enseñanza Media del Estado).

Pequeño folleto teórico-práctico escrito por catedráticos de instituto.

Su autora, catedrática de Instituto, alumna de Vicens Vives. La obra es breve y con abundantes ilustraciones; es un sugerente y acertado compendio que repasa los problemas prácticos de la enseñanza de la materia así como la utilización en el aula de recursos y materiales al alcance del profesorado. Estas características explicarían su éxito comercial.

Se trata de una colección de cuatro largos artículos sobre el cuaderno geográfico, lecturas, gráficas y medios de visualización geográfica escrito por este Inspector en el órgano de expresión de la formación del profesorado de Institutos Laborales.

Tratado de corte muy clásico escrito por un importante catedrático de instituto.

Manual escrito por profesores universitarios dedicado a profesores de enseñanza media y profesional.

OBSERVACIONES - CONTENIDO

La forja de un campo profesional

Madrid: Publicaciones de la Revista de Enseñanza Media. (114 pp.) Madrid: El Magisterio Español (181 pp.)

Metodología de la Geografía y de la Historia en el Bachillerato

Orientaciones sobre Didáctica de la Geografía

Rosa Ortega Canadell y otros (1962):

Pedro Plans (1967):

PUBLICACIÓN

Madrid: Publicaciones de la Revista de Enseñanza Media. (203 pp.)

TÍTULO

Didáctica de Historia y Geografía (Estudios Monográficos)

AUTORÍA

Men (1965):

OBSERVACIONES - CONTENIDO

Se incluyen textos de Felipe Ruiz (exinspector y catedrático de universidad); de Vázquez de Prada (excatedrático de Instituto, desde 1955 de la U. Navarra); Pedro Plans; así como de los siguientes catedráticos de instituto: Domínguez Ortiz, Santamaría Arández y Jiménez de Gregorio. Escrito por la entonces catedrática de instituto, se publica con dos colaboraciones de Adela Gil y el inspector García Prado. El prólogo es de J. Vilá Valentí. El libro se plantea como un manual para uso en la formación de maestros, pero, sobre todo, para profesores de enseñanza media y aspirantes a Cátedras de Instituto. Contiene interesante bibliografía y listado de publicaciones del autor.

Juan Mainer Baqué

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En nuestro breve recorrido por las realizaciones prácticas llegaremos hasta finales de la década para poder completar el estudio de las actividades de perfeccionamiento y formación del profesorado que, respectivamente, llevaron a cabo el Centro de Orientación Didáctica (1954-1968) y la Escuela del Profesorado de Grado Medio (¿1955?-1969).

2.1.

Actividades de perfeccionamiento para el profesorado de Enseñanza Media en relación con la Didáctica de la Geografía y la Historia (1954-1968)

Como ya hemos tenido ocasión de comentar, desde su creación, en 1954, el Centro de Orientación Didáctica (COD) había asumido entre sus objetivos el fomento de Reuniones de Estudio del profesorado de los institutos de cada distrito universitario, debidamente convocados por la Inspección, al objeto de ir creando una estructura más o menos estable para debatir sobre las didácticas especiales y su problemática. Obedeciendo a una planificación bastante rígida, como corresponde a un proceso organizado de forma muy centralizada y jerárquica desde la inspección central de Enseñanza Media y la dirección general, los temas de las mismas debían versar según lo previsto sobre un elenco de asuntos bastante cerrado, orientado al fomento de la eficacia del sistema buscando la uniformización del mismo y facilitando su ulterior control por parte del veedor, como puede comprobarse echando un vistazo al elenco de las cuatro temáticas propuestas: • Revisión de los puntos cruciales de las disciplinas que conforman el Plan vigente. • Metodología empleada hasta ahora. • Puesta al día de bibliografía y métodos. • Propuestas para elaboración de nuevos cuestionarios. Existía además un compromiso tácito de que las conclusiones de estas reuniones, debidamente redactadas por un inspector, pudieran ir compareciendo en la revista Enseñanza Media; si bien este requisito no se cumplió en todos los casos, sí se hizo de forma suficiente para que hoy, consultando esta publicación podamos obtener una idea bastante aproximada 675

Juan Mainer Baqué

acerca del número de reuniones habidas para cada especialidad, temáticas abordadas, ponentes participantes y asistentes a las mismas entre 1954 y 1968, fecha en que el COD dejó de existir como tal.30 En términos generales, llama la atención que el número de Reuniones —en ocasiones bautizadas con el nombre de cursillos o cursos de perfeccionamiento— celebradas para las materias que nos ocupan, es bastante reducido si lo comparamos con el de otras especialidades didácticas. Ésta es una circunstancia que se produce desde el comienzo: en los dos primeros años de funcionamiento del COD, con obvias dificultades, llegaron a tener lugar trece, en distintas capitales de provincias españolas (Enseñanza Media, 1956, 1): tres del profesorado de Lengua y Literatura Española, cuatro de Inglés, dos de Matemáticas, dos de Física y dos de Ciencias Naturales. Fue en el verano de 1956 cuando se desarrolló la primera de las dedicadas a la Metodología de la Geografía, que se convocó en Madrid, aunque con asistencia de profesorado de toda España.31 En nuestra sumaria aproximación al tema hemos contabilizado hasta trece actividades de perfeccionamiento que tuvieron lugar en diferentes capitales españolas y de las que se hizo eco la mentada revista de la inspección —once organizadas directamente por el COD o en colaboración con otros organismos como el Colegio Oficial de Doctores y Licenciados (CODL) los Estudios Generales de la Universidad de Navarra (UNA), financiados por el Opus Dei, y dos orquestadas por la Asociación Española para el Progreso de las Ciencias (AEPC)—. En resumen:

30 Como ocurrió con el celebrado en Valladolid sobre Didáctica de la Historia en 1963, su contenido dio lugar a la edición de un pequeño libro que incluyó el contenido resumido de todas las ponencias, conferencias y discursos, amplio reportaje fotográfico y crónica social del evento. Finalmente, algunos de los textos que se consideraron más significativos de este curso vallisoletano y de otros, como los coloquios de Zaragoza o Salamanca, fueron reunidos en publicaciones como la realizada por el MEN (1965). 31 En el anexo 17 el lector puede encontrar la relación completa de actividades (Reuniones de Estudio y Cursillos) que hemos recopilado con expresión de fecha y lugar de celebración, entidades organizadoras, temas abordados, títulos de las ponencias y número de participantes en cada caso, así como noticia, si la hubiere, de la publicación de actas o resúmenes de lo tratado tras su celebración.

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La forja de un campo profesional

Año

Localidad

Denominación

Entidad

Materia

1956

Madrid

Cursillo de Metodología de la Geog.

COD

Geografía

1957

Valladolid

Reunión de Profesores Distrito

COD

Historia

1957

Murcia

Reunión de Profesores Distrito

COD

Geografía

1958

Madrid

Segundo Cursillo de Geografía

COD

Geografía

1961

Zaragoza

Coloquio sobre Geografía

AEPC

Geografía

1962

Barcelona

Cursillo práctico de Historia del Arte COD

Arte

1963

Valencia

Cursillo de Geografía

COD

Geografía

1963

Zaragoza

Reunión de Profesores de Geog.Hist.

COD

G/H (Geografía)

1963

Sevilla

Cursillo de Metodología G. H.

COD

G/H

1963

Pamplona

Curso de Perfeccionamiento

COD-UNA

G/H

1963

Valladolid

Cursillo Experimental. Didáctica H.ª

COD-CODL

Historia

1964

Madrid

Cursillo de Metodología G.H.

COD

Geografía

1965

Salamanca

Coloquio sobre Geografía.

AEPC

Geografía

En líneas generales, lo primero que llama la atención es la preeminencia de los cursos dedicados a Geografía sobre los consagrados a la Historia; incluso en aquellos cuyo título va referido indistintamente al profesorado de geografía e historia, como el de Zaragoza (1963), el peso de la Geografía en la relación de ponencias presentadas es dominante; un dato a tener presente y que revela posiblemente la fuerza juvenil de una comunidad científica que se hallaba en pleno proceso constituyente y crecimiento expansivo. Otra posible explicación de esta circunstancia podría estar en el importante papel jugado por el influyente grupo de inspectores de enseñanza media geógrafos: Enrique Montenegro López (catedrático desde 1930; pertenece a la primera promoción de inspectores de 1955 y desde 1957 miembro de la Inspección Central, nombrado inspector-jefe de Exámenes); José Pastor Gómez (catedrático desde 1940; pertenece a la primera promoción de inspectores); Justo Corchón García (catedrático desde 1943; pertenece a la primera promoción de inspectores); María Pura Lorenzana Pardo (catedrática desde 1941; segunda promoción de inspectores de 1956); Mercedes González de Heredia Garcés (catedrática desde 1943 y de la segunda promoción de inspectores); y Justiniano García Prado (catedrático desde 1941 y de la segunda promoción de inspecto677

Juan Mainer Baqué

res).32 Además, los catedráticos de bachillerato de geografía e historia adscritos a la inspección de enseñanza media con formación e intereses relacionados con la Historia estaban en franca minoría, dándose la circunstancia, además, de que su más preclaro representante, Felipe Ruiz Martín —catedrático de instituto desde 1941 e Inspector-jefe del distrito vallisoletano—, pasó en 1961 a ocupar la cátedra, ganada por oposición, de Historia Económica Mundial y de España de la Facultad de Ciencias Políticas, Económicas y Comerciales de Bilbao, dependiente entonces de la Universidad de Valladolid, tras haber sido alumno de la Ecole des Hautes Etudes de París. Esta notable predilección por la geografía del personal adscrito al COD, gozó también del refuerzo positivo del joven y bien situado gremio universitario y académico de los geógrafos, que desde organismos como el Instituto Elcano del Consejo Superior —dirigido por Eloy Bullón—, la propia Real Sociedad Geográfica o las activas cátedras de Geografía de la Universidad de Madrid —con Francisco Hernández Pacheco (desde 1933) y Manuel de Terán (desde 1951)—, de Zaragoza —con José Manuel Casas Torres (desde 1944)—, de los Estudios Generales de la Universidad de Navarra —con Alfredo Floristán (desde 1955)—, de Valencia —con Antonio López Gómez (desde 1955)—, de Murcia —con Vilá Valentí (desde 1958)—, colaboró estrechamente en la organización y desarrollo de las actividades de perfeccionamiento del profesorado analizadas. La participación activa de profeso32 La información sobre estos inspectores y catedráticos de bachillerato está obtenida a partir de Cuesta (1997), revista Enseñanza Media y López del Castillo, M.ª T. (2000), La Inspección de Bachillerato en España (1845-1984), Madrid, UNED. El interés e inclinación de los inspectores citados hacia la Geografía se manifiesta en muchas ocasiones durante el periodo estudiado; incluso, es de notar cómo en la comunicación presentada por uno de ellos, Justiniano García de Prado ante el III Congreso Nacional de Pedagogía (Salamanca, 1964), sobre la formación del profesorado de Geografía en la Enseñanza Media, propusiera abiertamente la secesión de las cátedras de geografía e historia de los institutos en dos —Geografía e Historia— y la constitución de una Escuela Superior de Geografía, Facultad Universitaria o Sección donde puedan formarse e investigar los futuros geógrafos y profesores de la disciplina..., unas propuestas, por otro lado, que no hacían sino remozar reivindicaciones que habían sido frecuentes en las publicaciones profesionales de comienzos de siglo (recuérdense textos de Predeira Taibo, Sereix, el propio Bullón o Ballester). La referencia a la comunicación de García de Prado puede verse en Enseñanza Media, 1965, 151, pp. 155-156.

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La forja de un campo profesional

rado universitario en la mayoría de las reuniones y cursillos estudiados constituyó un hecho frecuente y, como puede suponerse, contribuyó a dotar de cierto empaque y valor añadido este tipo de convocatorias, subrayando al mismo tiempo el tono científico y disciplinar que caracterizó este tipo de encuentros, en los que, no por casualidad, las intervenciones de contenido más específicamente didáctico —referido a orientaciones sobre la enseñanza de la materia, materiales, recursos y textos, problemas que plantean los exámenes y cuestionarios, desarrollo de lecciones modelo, etc.— eran impartidas en su mayor parte por inspectores de enseñanza media o, en muchos casos, por profesores no oficiales de colegios religiosos; a este respecto ya hemos citado el caso de Pedro Plans, notable geógrafo, didacta, autor de importantes libros de texto y profesor, como se indicó, de un destacado colegio bilbaíno ligado al Opus Dei. La bibliografía citada y recomendada por los ponentes en estas reuniones nos ofrece una buena perspectiva acerca de cuáles eran las lecturas y enfoques más frecuentes en el panorama de la ciencia geográfica e histórica. A este respecto, llama la atención, como tantas veces hemos repetido en este trabajo, la naturalidad con la que se citaba la obra de autores bien conocidos de los años veinte y treinta; en la bibliografía que preparó la ponencia dedicada a estos menesteres en el primer cursillo de metodología de la Geografía celebrado en Madrid, que, por ser la primera y reunir profesorado procedente de diversos lugares de España, tuvo un carácter seminal, se citan con soltura junto a otros trabajos de Martín Echevarría, Palau Vera, Terán Álvarez, Dantín Cereceda, Izquierdo Croselles, Chico Rello, Urabayen Guindo, Hernández Pacheco, Gibbs, Levaseur, Brunhes, Davis, Vidal de la Blache, Herbertson, etc. Por otra parte, la presencia de algunos ponentes como Alfredo Floristán, Juan Vilá Valentí, Pedro Plans o Felipe Ruiz Martín y Antonio Domínguez Ortiz, constituyó una interesante oportunidad que contribuyó a divulgar entre el profesorado de enseñanza media autores y enfoques relacionados con la moderna ciencia geográfica e histórica, de manera que no sería exagerado decir que en estas reuniones la renovación de la historiografía y de la geografía operada con no pocas dificultades en la universidad española de los sesenta encontró algún resquicio, mínimo, para publicitarse y darse a conocer; en este sentido, los autores y las obras tanto la escuela francesa de geografía humana —la dependencia de la naciente geografía española respecto de 679

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esta «escuela» ha sido estudiada y puesta de relieve, entre otros, por Luis Gómez (1985)—, como la historiografía económica y social gala, producida alrededor de la revista Annales, se asomaron con frecuencia al contenido de las conferencias de estos profesores. Significativos ejemplos de lo que estamos diciendo podemos encontrarlos leyendo con atención los detallados resúmenes de las treinta y ocho lecciones o ponencias presentadas al primer curso de perfeccionamiento para profesores de Enseñanza Media de Pamplona,33 organizado por la Universidad de Navarra en colaboración con el COD, impartidas por Floristán, Plans y Domínguez Ortiz: aquí, además de poder observarse con claridad el reparto de tareas entre los dos geógrafos al que antes nos referíamos —Floristán dedica sus lecciones a perorar sobre el método científico en la investigación geográfica, mientras que Plans se ocupa de la didáctica geográfica; en el campo de la historia, Domínguez Ortiz se sirve solo para abordar las dos facetas—, no es infrecuente encontrarse con los nombres de Max Sorre, Gourou-Papy, Max Derruau, Beaujeu-Garnier o Pierre George en Geografía o los de Braudel, Bloch, Labrousse, Febvre o incluso Pierre Vilar para Historia, sin olvidar a Vicens, por supuesto, con quien había mantenido lazos de amistad y colaboración intelectual.34 Todo ello, no obstante, dicho con las cautelas que imponían la situación y el contexto. 33 Tatavull Estrada, B. (1964), «Nuevas corrientes didácticas en Historia y Geografía», Enseñanza Media, 139-140, 843-899. 34 El entonces catedrático de instituto en Granada, que contaba ya en su haber con una relevante obra investigadora publicada —sin ir más lejos su colaboración en el volumen IV de la Historia social y económica de España y América, dirigida por Vicens Vives (Barcelona: Teide, 1958)—, distinguía con claridad la diferencia entre la historia científica, hecha y pensada por historiadores, de las interpretaciones del pasado realizadas a partir de la reflexión filosófica en su lección «Escuelas históricas contemporáneas», presentada al Cursillo de Pamplona (1963). En esta última categoría, propiamente no histórica, Domínguez Ortiz incluía la obra de Marx o Weber pero también la de Spengler o Toynbee —algo que hasta entonces hubiera sido impensable entre los tratadistas de la enseñanza de la Historia, tan influidos por la historiología orteguiana, como hemos venido comprobando—. En esta lección se presentaba la revista Annales y la llamada «historia total» francesa como la aportación historiográfica más genuinamente científica, significativa, sugerente y renovadora del siglo XX.

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La forja de un campo profesional

En la lección dedicada a libros de texto y consulta para el estudio de la historia de España, Domínguez Ortiz afirmaba su intención «elaborar un balance de lo conseguido», tomando como punto de partida el año de 1939, «inicio de la dilatada etapa de paz que disfrutamos, que si no coincide exactamente con el movimiento de renovación de métodos históricos, que toma amplitud algunos años después, no deja de marcar un hito claramente perceptible».35 El artículo constituye una reveladora y muy sintomática glosa sobre la bibliografía existente sin olvidar los grandes manuales que desde el siglo XIX —Lafuente, Altamira-Zabala, A. Ballesteros, Menéndez Pidal— se han dedicado a dar cuenta de la historia nacional: todo un ejercicio de memoria historiográfica autocomplaciente, que, alejado de los excesos verbales pero sin atisbo alguno de desafección al régimen que le daba de comer, inaugura un género académico hoy todavía en plena vigencia. Su revisión es detenida, especialmente cuando se refiere a los tomos aparecidos de la Historia de España dirigida por Menéndez Pidal en Espasa que analiza cuidadosamente, volumen por volumen, sin ocultar en ocasiones cierta desapobración en referencia a alguno de ellos. La Historia económica y social de España y América de Vicens Vives es considerada como un hito en la historiografía española: un claro ejemplo de historia de nuevo tipo, con pretensiones totalizantes y omniabarcadoras (sic). Significativamente se refiere a las obras de Américo Castro o Sánchez Albornoz, entr otros, como ensayos filosóficos y dedica unas líneas a algunos manuales escolares como el de Pérez Bustamante y Ballesteros Gaibrois, a los que dedica un juicio muy altamirano: Desdichadamente, este tipo de manual, con sus innumerables datos, muchas veces inútiles, su escasez de ideas y planteamientos generales, su omisión en dar el estado actual de los problemas, su división del acontecer histórico en compartimentos estancos, tiende a fomentar en los escolares el memorismo, les impide penetrar en las entrañas de la verdadera historia y hasta quizá suscita en algunos una aversión invencible por lo que consideran un almacén de hechos sin vida. Defectos muy graves que no son incompatibles con el reconocimiento de la extraordinaria laboriosidad que supone la confección de un manual de esta clase. Domínguez Ortiz (1965, p. 60). 35 Domínguez Ortiz, A. (1965), «Las más modernas historias de España», en MEN, Didáctica de Historia y Geografía, Madrid, Publicaciones de la Revista de Enseñanza Media, pp. 39-62.

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Finalmente, sobre la Historia de España del hispanista Pierre Vilar, —inicialmente aparecida en Que sais-je? pero que acababa de ser traducida al español en la Librairie Espagnole de París por Manuel Tuñón de Lara en 1963—, sostiene: «a pesar de sus esfuerzos por mantenerse en un tono objetivo, las convicciones personales del autor se transparentan al llegar a la Edad Contemporánea y no pueden acogerse sin reservas algunas de sus apreciaciones.» Domínguez Ortiz (1965: 61). Por lo que se refiere a las preocupaciones estrictamente pedagógicodidácticas o relacionadas con la enseñanza de estas materias en los institutos, el tono de las intervenciones y el sesgo de los temas abordados redunda en los tópicos más comunes y manidos de la escuela activa, de la enseñanza intuitiva y de las metodologías heurísticas, preocupadas por adaptar la instrucción a los intereses y procesos madurativos del adolescente36 —la geografía debe comenzar por la comprensión del medio local, por lo cercano y concreto, recreándose en la observación directa de los fenómenos naturales; la historia debe evitar el memorismo árido e infértil y sustituirlo por la historia de conceptos e ideas, prestando atención, para empezar, a la vida humana en su totalidad y no sólo a las cuestiones políticas; ambas deben enseñarse observando, razonando, trabajando con método fuentes primarias y/o secundarias siempre que la ocasión lo permita, etc.—. Una prueba más de cómo el despliegue discursivo de la DCS iba cerrándose y consolidándose en torno a las necesidades que habrían de surgir por el alargamiento y masificación de las nuevas formas de escolarización obligatoria que asomaban con impaciencia en el horizonte de la «transición corta». Nada nuevo pero, al mismo tiempo, mucho de reconocimiento implícito y, en ocasiones, explícito a ciertos autores que tanto significaron para el despliegue de los métodos de la Escuela Nueva en España; una memoria pedagógica que, como vimos, permanecía viva en viejos catedráticos de instituto como José L. Asián Peña, Ramón EzÉste último, la adaptación de los programas y cuestionarios de geografía a la edad de los alumnos fue uno de los temas clave de los Coloquios sobre Geografía organizados por la AEPC, especialmente del primero de ellos celebrado en Zaragoza (1961) y, en mucha menor medida, del tercero que tuvo lugar en Salamanca (1965). Estos coloquios fueron, en opinión de Luis Gómez (1985: 231) una de las plataformas más importantes de discusión sobre temas gremiales y didácticos de la comunidad científica de los geógrafos que prácticamente, no se olvide, comenzaba a dar sus primeros pasos en España. 36

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querra Abadía o José M.ª Igual Merino, pero que también afloró en otros más jóvenes como José Martínez Val, Adela Gil Crespo o Álvaro Santamaría Arández, por citar catedráticos con inclinaciones tanto hacia la historia como hacia la geografía. Y no se piense que las referencias escolanovistas vienen siempre, aunque también, tamizadas por el filtro de la religión, por boca de Ruiz Amado, Manjón o Siurot; con frecuencia, como vimos ocurrir en los textos destinados al magisterio primario de los cincuenta e incluso de los cuarenta, nos encontramos con una decidida voluntad por recuperar unas raíces hispanas que conducen directamente a la obra de los institucionistas —Pedro A. García más que Giner de los Ríos o Cossío; Beltrán y Rózpide o Torres Campos, más que Rafael Altamira—, pero también a los Barnés, Luzuriaga, Llopis y un largo etcétera..., pese a su compromisos políticos e ideológicos y por imperdonables que sus culpas fueran, todavía, en otros terrenos. Un importantísimo ejemplo de lo que estamos diciendo lo encontramos en un trabajo del catedrático de instituto Álvaro Santamaría Arández,37 cuyo contenido presentó inicialmente en el cursillo de metodología de la Geografía del año 1956, celebrado en Madrid. El trabajo se enmarca en la defensa de una enseñanza de la geografía inspirada en la Geografía Local para la enseñanza media, amparándose por un lado en las iniciativas y recomendaciones dictadas por la Unesco y la Unión Geográfica Internacional y por los sucesivos congresos internacionales del gremio, y, por otro, en la necesidad de recuperar una sólida tradición de renovación pedagógica y de perfeccionamiento científico.38 Al final, se concluye en el siguiente diagnóstico: la muy mejorable situación de la enseñanza de la Geografía en la enseñanza media española obedece a un largo y profundo desentendimiento entre la práctica docente y la teoría pedagógica, sólo la 37 Santamaría Arández, Á. (1965 a), «Cuestiones de metodología. La iniciación geográfica», en MEN Didáctica de Historia y Geografía (Estudios Monográficos), Madrid, Publicaciones de la Revista de Enseñanza Media, 79-123. 38 Una tradición que venía practicándose sin descanso desde mediados de los años cicuenta en la Institución para la Formación del Profesorado de Enseñanza Laboral, como parte del mecanismo del mecanismo que permitía al profesorado acceder a la estabilidad laboral y como atestigua Sanz García en su comunicación al III Coloquio de Geografía organizado por la AEPC en Salamanca, Sanz García, J. M.ª (1966), «Trabajos monográficos sobre Geografía comarcal», Enseñanza Media, 167.

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convergencia de una mejor formación científica y pedagógica del profesorado, unida a un mejoramiento de las circunstancias que concurren en la docencia —rigidez de los cuestionarios, exceso de alumnado en las aulas, escasez de medios y materiales— conducirán a que el método activo deje de ser una entelequia; curiosamente, henos aquí ante el nudo gordiano del rabioso idealismo que preside e impregna todo el imaginario profesional de los didactas, de ayer y de hoy, que lo es también de los profesionales de la renovación pedagógica. A partir de estos mimbres el texto hilvana de forma sintética una sorprendente y bien documentada reconstrucción de los discursos metodológicos tomando en consideración el despliegue de la pedagogía pero también el de la ciencia geográfica. Un recorrido que, tras el marbete «vieja ejecutoria de los principios metodológicos» y con el auxilio del clásico de Gibbs, Sluys y Levasseur —símbolo, como pocos, de una tradición que buscaba reinventarse—, arranca en el mismísimo Estrabón, continúa trayendo a colación los hitos del humanismo y empirismo renacentistas, Hume, Locke, Comenius..., así hasta llegar a la iniciación de la enseñanza geográfica visible ya en Rousseau, Pestalozzi y Froebel, así como en la plasmación de la heimat alemana como elemento material y espiritual de enseñanza (F. A. Diesterweg)..., para llegar, en un continuo acumulativo y lineal, a un proceso mediante el cual, ya desde finales del XIX, «se perfila el concepto de Geografía» —Ratzel, Brunhes, Blache, Rosier...— al tiempo que se opera el «refuerzo de la ofensiva contra la didáctica puramente verbalista»—Herder, Levasseur, Sluys, Spencer o Decroly, convertido ya en indiscutible padre de la globalización, de la educación para la vida y por medio de la vida—. Un proceso, insiste Santamaría Arández (1965 a), al que España no fue ajena gracias, entre otros, a Pedro de Alcántara García que es presentado, junto a Torres Campos o Gerardo Rodríguez García, como el auténtico introductor de estas ideas y el padre del primer programa racional de sistematización de la geografía elemental...; que buen vasallo si hubiera tenido buenos señores: Lo que otorga a Alcántara García puesto privilegiado de honor, es su Teoría y práctica de la educación y la enseñanza, obra laboriosa y enciclopédica, importante hito de la literatura pedagógica, objetiva y minuciosamente informada, en la que en seis volúmenes traza una magistral y enjundiosa panorámica del amplio tema. Obra, además, que dejó estela, como positiva fuente de inspiración —a

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La forja de un campo profesional

manera de cantera inagotable—, en lo relacionado con el quehacer pedagógico. Santamaría Arández (1965 a: 94-95). Si las normas pedagógicas que propugnaba Alcántara García hubieran encontrado en España (...) el eco debido, muy otra sería nuestra actual situación nacional. Santamaría Arández (1965 a: 100). Al margen de las traducciones, en España, la inquietud en torno a las cuestiones de metodología geográfica evidencióse en algunas aportaciones muy notables, debidas a Azpeurrutia (...) a Llopis, a Mallart, a Odón de Buen, a Reverte, a Torres Campos y, muy en particular, a Beltrán y Rózpide, a Bullón, a Carandell y con mención especial a Pedro Chico, cuya metodología señala en España un hito interesante. Santamaría Arández (1965 a: 108).

Habría que añadir a este comentario sobre los contenidos que presidieron las reuniones y cursillos de perfeccionamiento del profesorado de grado medio a los que nos venimos refiriendo, unas notas, congruentes con lo anterior, acerca del notable interés que, entre los temas de orden pedagógico-didáctico abordadas en estas reuniones y cursillos, despertaba la necesidad de transformar ciertos aspectos técnicos de la práctica docente en los Institutos. Por un lado, todo lo que se refiere a la necesidad de renovar y actualizar los métodos y recursos para la instrucción: son numerosísimas las conferencias referidas a la correcta planificación didáctica de viajes culturales, paseos y excursiones escolares,39 pero también la construcción y diseño de gabinetes —«aulas de materia» dotadas con una estructura espacial adecuada para impartir clase pero también 39 La propia revista Enseñanza Media incluyo desde su primer número una sección fija titulada «Conoce tu Patria», en la que se incluyeron sistemáticamente documentados reportajes sobre una comarca, río, región natural, etc. con inclusión de guiones para llevar a cabo rutas escolares, planos y material gráfico, actividades a realizar con el alumnado en distintos momentos y situaciones, etc. Por otro lado bajo el marbete de Publicaciones de la Revista Enseñanza Media se puso en marcha una colección titulada «La Nueva Geografía (Estudios y viajes Geográficos)» que contó con cuatro entregas firmadas por dos conocidos catedráticos de instituto, Justo Corchón y Álvaro Santamaría, titulados El suroeste de España El campo de Arañuelo, El centro y noroeste de España y Alrededores de Barcelona. Fue este leit motiv de las excursiones escolares de geografía e historia, otro de los topos de la DCS «soñada» y de la escuela como forjadora de conciencia colectiva —el paisaje, nacional y/o regional, tierra y folklore, como fecundo catalizador de emociones vividas sobre el terreno y en contacto sus gentes— cuyo atractivo educativo, desde los tiempos de Torres Campos o Cossío, había permanecido y aún permanece inmutable, más allá de las modas y otras contingencias pasajeras.

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para llevar a cabo prácticas cartográficas, proyecciones, trabajos de seminario, en grupos, etc., dotadas con todos los recursos posibles—, una tradición al parecer anglosajona que el propio ministerio cuya divulgación alentó en numerosas ocasiones a través del Centro de Orientación Didáctica.40 Otra obsesión tecnológica muy propia del momento son los dispositivos examinatorios, su diseño, su adaptación a los cuestionarios y programas, su capacidad para medir con precisión el rendimiento escolar, su perfeccionamiento, en suma, en aras de obtener el ideal de una prueba objetiva susceptible de contribuir a los embelecos del principio de la igualdad de oportunidades desde el sistema educativo —vía selección de los mejor dotados y más capaces—; sin duda otra tradición reinventada con la que ya soñaba el cuerpo de los veedores españoles en los años veinte y treinta. Para terminar, no sería bueno que olvidásemos las consideraciones con las que iniciábamos estas páginas, no fuera que, en el fragor de la descripción de las bambalinas del perfeccionamiento profesional, perdiéramos de vista el carácter marcadamente minoritario y elitista que aún en los años sesenta presentaban en España los estudios de bachillerato, la rancia impronta edilicia de la mayoría aquellos institutos decimonónicos y las enraizadas tradiciones carismáticas y semifeudales que presidían el habitus de los cuerpos profesionales presentes en aquellos pagos, tan alejados, con todo, de la pedagogía y sus ardides. Todo ello por no hablar del inefable hedor a sotana o del tono autoritario e insoportablemente cuartelero que, sin poder evitarlo, a buen seguro contaminaría este tipo de reuniones, de «profesorado oficial y no oficial», bajo la atenta mirada de los inspectores y demás autoridades civiles y militares que se asomaban a los actos de inauguración y clausura. Entre otras cosas, a diferencia de aquéllas afamadas jornadas y semanas pedagógicas de los años treinta, celebradas en olor de auténtica multitud, éstas que ahora nos ocupan Al respecto puede consultarse la cuidadosa edición que la Dirección General de E. M., merced al trabajo de la inspectora Mercedes González de Heredia (como traductora y autora de las notas), realizó de la segunda edición de The teaching of History, publicado por la Incorporated Association os Assistant Masters in Secondary Schools y cuya primera edición inglesa era de 1950; Ministerio de Educación Nacional (MEN) (1965), La enseñanza de la Historia, Edición española, Madrid, Dirección General de Enseñanza Media (235 páginas). 40

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La forja de un campo profesional

reunían un número de asistentes —procedentes de institutos públicos y, sobre todo, de colegios privados— muchísimo más reducido que muy rara vez superaba el centenar de asistentes. Eso sí, con aquéllas compartían el carácter a veces ostentoso de sus inauguraciones y clausuras, casi siempre con nutrida asistencia de autoridades civiles, militares y religiosas, provinciales y locales, protocolarios vinos españoles o almuerzos concurridos en los salones de algún gran hotel de la ciudad elegida, excursiones colectivas de los asistentes a significativos lugares del entorno..., y toda una serie de actos de sociedad que encontraban su correspondiente eco en reportajes gráficos de la prensa local y/o profesional. El espectáculo de aquellos sesudos catedráticos dejando su tiempo y sus vacaciones estivales a un lado para pensar en la mejora de la enseñanza y cultura patrias, no sólo contribuía a ensalzar la labor y desvelos del régimen por la modernización del país, sino que, al ocupar parte de la agenda de los medios informativos, preparaba una opinión pública proclive a recibir con alborozo y admiración las profundas reformas educativas que estaban por venir. Una vez más nos viene a la memoria el estratégico papel que estaba llamado a desempeñar en todo aquel escaparate de la modernización el recién creado Ministerio de Información y Turismo.

2.2.

Los ayudantes-becarios de Geografía e Historia y la formación del profesorado en la didáctica de estas materias a través de los cursos de la Escuela del Profesorado de Grado Medio

Si el perfeccionamiento del profesorado de bachillerato en ejercicio, en plena década del «desarrollismo», quedó reducido a los exiguos parámetros descritos, la formación pedagógico-didáctica de los profesores noveles no recibió, en la práctica, mucha mayor atención. Como decíamos en páginas anteriores, una de las pruebas más claras del escaso grado de cumplimiento de aquel «Plan concreto de Formación del Futuro Profesorado» del COD que Pacios anunciaba a bombo y platillo en su trabajo sobre formación del profesorado del año 1958, fue la azarosa y rocambolesca andadura que describió el más importante órgano de formación de profesorado de enseñanza media bautizado finalmente como Escuela del Profesorado de Grado Medio. Recuérdese que esta Escuela, ideada en 687

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1955, supuestamente especializada en formación pedagógica y didáctica específicas, se había proyectado como una instancia al margen del organigrama universitario, dependiente de la dirección general de Enseñanza Media, a la que se había facultado para expedir el Certificado de Aptitud Pedagógica a los licenciados en Ciencias o Letras que pudieran estar interesados en dedicarse a la docencia en las enseñanzas medias. En un principio de forma complementaria, enseguida de manera sustitutiva pues, como se dijo, la Escuela tardó prácticamente diez años en dar sus primeros y precarios pasos, la dirección general dio vía libre a la figura de los ayudantes-becarios. Esta opción, considerablemente más barata y modesta, suponía ubicar la formación pedagógica de los futuros profesores bajo la tutela directa de catedráticos de toda confianza en el marco de los recién creados seminarios didácticos, comenzó con carácter de ensayo en 1957 y acabó prolongándose, a lo largo de siete largos años, hasta 1964, fecha en la que, según nuestras noticias, se convocó el último concurso público de méritos para la provisión de seiscientas noventa y cuatro plazas —el número más alto hasta ese momento— de ayudantesbecarios para institutos nacionales de enseñanza media. Las becas, dotadas con 12.000 pesetas anuales de 1957 —en la convocatoria de 1964 convertidas en 36.000 pesetas, asimismo anuales—, se convocaban para aquellos licenciados en ciencias o letras, o titulados en Escuelas Superiores de Bellas Artes, que quisieran prepararse para ser profesores de una disciplina determinada en centros oficiales o no oficiales de enseñanza media. Las becas se adjudicaban, tras un concurso público, por comisiones de selección dotadas al efecto, para un seminario didáctico específico y por un curso completo, prorrogable por otro siempre que los preceptivos informes del catedrático-tutor, director del centro e inspección de distrito así lo estimaran. Durante el disfrute de la beca, al ayudante-becario, debía asistir durante un mes a las clases del catedrático-tutor, cooperando con él en la preparación de experiencias de cátedra, trabajos prácticos, corrección de trabajos, vigilancia de exámenes, etc., y, paulatinamente, se le iba encargando el desempeño de docencia directa, hasta que, ya en el segundo año, se le confiaba por entero la enseñanza de un grupo de alumnos con un trabajo máximo semanal de nueve lecciones o unidades didácticas. De la planificación, seguimiento e informe de todas estas actividades y prácticas docentes hubo de hacerse cargo, en contacto con las autoridades 688

La forja de un campo profesional

del centro correspondiente, primero el COD, a través de los inspectores de la zona y, ya en las últimas convocatorias, la mentada Escuela de Formación del Profesorado. Al final de los dos cursos de su actuación, el ayudante-becario obtenía, en caso de evaluación positiva, el Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP) con validez equivalente al periodo de dos años de prácticas que se venía exigiendo oficialmente tras la superación de las oposiciones a cátedras desde 1942. Como habrá observado el lector, la sustancia del modelo descrito no se alejaba demasiado del que inspiró aquellos profesores aspirantes del Instituto-Escuela que estudiamos en su momento; sin embargo, poco tenían que ver los institutos de enseñanza media bajo el franquismo con aquella benemérita institución creada por la Junta para la Ampliación de Estudios en 1918. Como acierta a señalar Lorenzo Vicente (2001: 126), la idea de que una vez adquiridos los conocimientos científicos, se aprendía a enseñar enseñando..., en aquellas circunstancias envolventes, con un profesorado de enseñanza media incapacitado para tomar en serio la pedagogía y renuente a considerar la utilidad de tales conocimientos, las posibilidades de éxito de la puesta en marcha de este modelo de doméstico adiestramiento didáctico eran más que dudosas y, como consecuencia, su desarrollo estaba condenado a veloz desnaturalización hasta tornarse en mero procedimiento para obtener mano de obra barata en un momento en que el sistema público de enseñanza —el subsistema privado religioso o la enseñanza libre41 disponían ya de sus propios mecanismos para seleccionar a su personal—, comenzaba a necesitarla con cierta urgencia. En ese sentido, resulta evidente que las convocatorias de ayudantes becarios es41 A este respecto, como ha demostrado Viñao (2004: 195), resulta muy interesante comprobar cómo durante los años a los que nos estamos refiriendo (1955-1970) se produce un espectacular incremento del porcentaje de alumnado de bachillerato que cursaba estudios en la enseñanza libre y en menor medida en el sector oficial, en detrimento de la enseñanza «colegiada» —casi siempre de carácter religioso— que venía concentrando a dos de cada tres alumnos bachilleres desde el final de la guerra civil. Si en el curso 1955-56 el alumnado de bachillerato oficial suponía tan sólo el 16,1%, en 1965-66 había pasado a ser el 21,5% y en 1970-71 el 35,6%; el alumnado libre suponía el 31,4% en 1955 y el 34,5% en 1970; por su parte, el alumnado colegiado seguía siendo mayoritario pero con manifiesta tendencia descendente, lejana aún al 23% en que hoy se sitúa: en 1955-56 era el 52,5%, en el 60-61, el 50,9% y en 1970-71 el 39,8%.

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tuvieron a merced de las necesidades de escolarización y de profesorado crecientes entre 1957 y 1964.42 Por lo que respecta a la disciplina de Geografía e Historia, hay que decir que el número de ayudantes-becarios al final del Curso 1961-1962 era sólo de 20 personas y estaban distribuidas del modo siguiente: diez en el Instituto «Cervantes» de Madrid bajo la tutela del catedrático Ramón Ezquerra Abadía; cuatro en el «Rosalía de Castro» de Santiago de Compostela, actuando como tutor el catedrático Antonio Fraguas Fraguas y seis en el «Goya» de Zaragoza a cargo de Mariano Navarro Aranda, catedrático que luego pasaría a la inspección del distrito.43 El número de ayudantes-becarios se incrementó con la convocatoria de octubre de 1962 con trescientas cuarenta nuevas adjudicaciones de las cuales veinte fueron para Geografía e Historia (Lorenzo Vicente, 2001: 132) y en junio de 1964 con seiscientas noventa y cuatro (Resolución de 29 de junio de 1964, BOE 42 Escolano (2002: 183) establece que el número de alumnos que cursaban el bachillerato (en todas sus modalidades de enseñanza —oficial, colegiada y libre—) era de 328.010 en 1955; 474.057 en 1960; 834.290 en 1965; y 1.514.710 en 1970. Por su parte el número de profesores pasa de 18.803 en 1955, a 21.623 en 1960, 28.611 en 1965 y 62.269 en 1970. El incremento del profesorado de enseñanza media durante el decenio 1960-70 es palpable, así como su marcada aceleración durante el segundo lustro de esta década. El primer Plan de Desarrollo establecía que entre 1963 y 1967 España necesitaba preparar 16.000 nuevos profesores de Enseñanza Media para atender, en lo imprescindible, el ritmo de crecimiento de los alumnos y de institutos —el Plan preveía la creación de 105 Institutos Nacionales y 317 Secciones Delegadas—. En un tono obviamente propagandístico, pues se trataba de publicitar anticipadamente los logros de milagro planificador, el propio Ángel González Álvarez, en entrevista concedida a Enseñanza Media con motivo de la celebración del importante III Congreso Nacional de Pedagogía, manifestaba: «Cuando hace dos años me hice cargo de la Dirección General, los puestos escolares en Enseñanza Media oficial eran 103.000. Pues bien: en octubre de 1965 los habremos superado en más del doble —126.000 nuevos—, y para octubre de 1967 habremos construido unos 174.000 más. Es decir que del año 1962 al 1967 habremos ganado de 103 a 403.000. En un quinquenio, trescientos mil nuevos pupitres. Algo que anteriormente no se podía soñar siquiera.» (Enseñanza Media, 1964, 149-150, pp. 1981 y ss.). 43 La información detallada de los ayudantes-becarios de primer y segundo año de todas las materias puede consultarse en Enseñanza Media, 1963, 131-134, 1338-1339. El cómputo total de los mismos a finales del curso 62-63 ascendía a 257, distribuidos por asignaturas —Física y Química, 20; Matemáticas, 37; Geografía e Historia, 20; Ciencias Naturales, 16; Lengua y Literatura, 31; Filosofía, 13; Griego, 18; Latín, 20; Inglés, 20; Francés, 28; Dibujo, 23; Italiano, 2; y Alemán, 9—.

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de 30 de junio); ignoramos en este caso cuántas plazas fueron asignadas a las materias que nos competen, pero sabemos que a los tres seminarios didácticos autorizados hasta entonces para tutelar este tipo de profesorado, se añadieron otros tres: los de los Institutos «Infante I de Aragón» de Barcelona, «Murillo» de Sevilla y «Zorrilla» de Valladolid. Como puede observarse, no deja de ser sintomático que los institutos que acogieron el grueso de los ayudantes-becarios estuvieran localizados en Madrid, Barcelona y en las ciudades (Zaragoza, Valladolid, Sevilla) que, además de disponer de Universidad donde poder seguir los cursillos preceptivos organizados por la Escuela, se vieron agraciadas con la puesta en marcha polos de desarrollo o de promoción industrial en el marco de las directrices del primer Plan de Desarrollo (1964-1967). La Escuela de Formación del Profesorado de Enseñanza Media como se ha dicho reiteradamente dormitó sobre el papel hasta que, en 1962, la Orden de 15-10-1962 reguló provisionalmente la formación de los aspirantes a profesores de Enseñanza Media instituyendo la concesión del Certificado de Aptitud Pedagógica, que, al no ser obligatorio, quedaba establecido como un mérito equivalente a los dos años de prácticas exigidas para optar a una cátedra de instituto. Al comienzo del curso 19631964, propiamente el primero de su andadura, coincidiendo con el arranque del primer Plan de Desarrollo, su primera directora, la catedrática de Historia de la Pedagogía de la sección de Pedagogía en la Universidad de Madrid, María Ángeles Galino, declaraba en una entrevista44 que «los países que hoy van culturalmente a la cabeza hace mucho que han sistematizado la preparación teórica y práctica de sus profesores de Enseñanza Media (...) y que en España, a pesar de que desde hace años se venían realizando esfuerzos en orden a mejorar los métodos de trabajo de los profesores, gracias a la labor de pioneros llevada cabo especialmente por el Instituto San José de Calasanz de Pedagogía y el Centro de Orientación Didáctica, el CAP viene, por fin, a encuadrar ordenadamente en un par de ciclos los principales aspectos de esta preparación.» El programa del CAP quedó estructurado en un primer ciclo teórico de un año de duración —impartida en la Universidad de referencia bajo 44 Las declaraciones de Galino están tomadas de Enseñanza Media (1963, 131-134, pp. 1340-1341), reproducidas, a su vez, del diario Ya de 29 de octubre de ese mismo año.

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el marbete «Didáctica de la especialidad respectiva en la Enseñanza Media, Supuestos de la Educación y Prácticas de Enseñanza Media (periodo de observarción)» y que el interesado habría de cursar durante el último año de la licenciatura— y otro práctico, para el que se requería poseer ya el título de licenciado y que consistía en un año de docencia directa con alumnos en institutos o colegios ad hoc, bajo la tutela de un catedrático de la materia y en el marco del seminario didáctico correspondiente.45 Como la propia Galino explicaba en la mencionada entrevista, la sustancia de esta formación habría de girar alrededor de dos ejes principales: por una parte un claro concepto de la psicología y aun de la biología juvenil (sic), en aras de responder a los imperativos sociales a que debe ajustarse toda educación en nuestros días, y, por otra, un conocimiento de las nuevas técnicas expositivas a cuyo servicio se hayan las diversas clases de material didáctico que se utilizan. La lectura de tales propósitos no requiere de muchos comentarios por nuestra parte: a la vista está que esta preparación sumaria pretendía poco más que proporcionar al aspirante un leve «baño de realidad» y un somero adiestramiento técnico en la didáctica de su materia que, a la vista del profesorado asignado46 para tales menesteres en las disciplinas que nos competen (ver anexo 18), en muchos casos no iría mucho más allá de una superficial iniciación a la metodología de investigación histórica o geográfica, y ello en el mejor de 45 La formación de los aspirantes al profesorado de Enseñanza Media, ligada a la razón de ser y al desarrollo de las actividades de la Escuela, quedó definitivamente regulado por la Orden ministerial de 12 de diciembre de 1964 (BOE de 29). En el primer ciclo, a las dos primeras materias (Didácticas y Supuestos) se les asignaban dos horas semanales y a las Prácticas seis visitas escolares por curso, seguidas de las correspondientes sesiones críticas. Las actividades del segundo ciclo se desarrollaban en tres direcciones: el trabajo en la clase, la participación en los Seminarios Didácticos y la actuación en los servicios generales del Centro. 46 El caso de Manuel de Terán, que fuera aspirante al magisterio secundario y catedrático del Instituto-Escuela de Madrid y que desde 1951 ocupaba una Cátedra de Geografía en la Universidad de Madrid —ver Martínez de Pisón, E. y Ortega Cantero, N. (eds.) (2007), Manuel de Terán 1904-1984, geógrafo, Madrid, Publicaciones de la Residencia de Estudiantes / Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales—, y, en menor medida, el del que también fuera aspirante, José María Lacarra, o los de Casas Torres, Vilá Valentí y Reglá Campistol, constituían una excepción en el contexto de un profesorado sin apenas vinculaciones con el mundo de las enseñanzas medias.

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los casos. En todo caso, así, de súbito, quedó entronizada la Escuela y, por ende, la profesionalización didáctica del profesorado de Enseñanza Media, en los dominios periféricos del espacio universitario; de la mano de Ángel González Álvarez, Ángeles Galino y Arsenio Pacios, entre otros, todos ellos catedráticos, relevantes figuras del despegue de la pedagogía universitaria, y, al mismo tiempo, altos cargos en los sucesivos ministerios de Rubio García-Mina (1956-62) y Lora Tamayo (1962-69). De nuevo, como ocurriera también en la II República, aunque en condiciones de legitimidad radicalmente diferentes, la coincidencia entre la esfera políticoburocrática y la científico-académica de la pedagogía se encontraba en la base de los cambios y toma de decisiones adoptadas. No cabe duda que la coordinación entre los dos ciclos del CAP, plenamente universitario uno, responsabilidad de los institutos el otro, tuvo lugar únicamente sobre el papel del Boletín y, como mucho, en la cabeza de los legisladores y responsables técnicos de la «cosa», pero distó mucho de ser una realidad y puso de manifiesto, una vez más, la aludida balcanización que presidió el remozamiento del modelo técnico-burocrático de profesionalización docente durante el franquismo. La integración de la formación didáctica entre universidad e institutos fue mera entelequia. Ahora bien, si la universidad y los institutos fueron incapaces de infundir a sus actuaciones cierta sinergia, no hay ninguna razón para pensar que ocurriera otra cosa diferente entre las diversas cátedras universitarias y las secciones de Pedagogía existentes; aquí, la división del trabajo entre «científicos» y «pedagogos» no dejaba lugar a dudas y, de nuevo, ponía de manifiesto que la especificidad de los contenidos relativos a la orientación didáctica de las materias para la enseñanza media seguía siendo una suerte de terreno de nadie, anhelado por los pedagogos, aunque, de momento, patrimonializado, si bien con muy escaso entusiasmo en general, por las cátedras de las disciplinas correspondientes. Ni la variedad de cuerpos —catedráticos de Universidad, inspectores y catedráticos de Enseñanza Media e incluso algunos catedráticos de Escuelas de Magisterio— y campos profesionales implicados, todos ellos muy celosos en la defensa de su espacio vital en un momento de anunciados cambios, modernización y encrucijada como fueron los años sesenta...; ni la compleja estructura departamental, de la Escuela, fuertemente centralizada, seguramente facilitaron las cosas. Esta última tendió a constituirse en 693

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poco más que una instancia administrativa expendedora del título correspondiente, bastante superflua al fin, inequívoca expresión de la torpeza exhibida en tantas ocasiones por el aparato burocrático franquista. Su existencia obedecía más a una necesidad nominal y propagandística que real. En la Escuela de Profesorado de Grado Medio funcionaron sobre el papel —pues en la práctica no nos consta que se pusieran en marcha realmente— unos departamentos especializados de Ciencias y Letras y otros instrumentales —los primeros bautizados con el nombre de las distintas materias del plan de estudios de bachillerato; los segundos designados como Documentación y Biblioteca, Medios Audiovisuales, Material Didáctico, Psicología y Orientación Escolar y Estadística—; estos departamentos habrían de tener su sede central en Madrid y quedarían bajo la dirección de un jefe, profesor universitario, asistido por un secretario que podía ser inspector de enseñanza media. La misión de estos departamentos había de consistir en coordinar las tareas y los objetivos de las materias del primer ciclo del CAP, así como en asesorar y cooperar con las tareas del profesorado de la Escuela y con la planificación y desarrollo de las actividades de perfeccionamiento —reuniones, cursillos, viajes de estudio—, cuya puesta en marcha también quedaba, de este modo, centralizada en manos de esta omnipotente maquinaria estatal de profesionalización docente que quiso ser la mencionada Escuela. Como explicó acertadamente Lorenzo Vicente (2001), conocemos pocas referencias precisas sobre el funcionamiento real de la Escuela y sobre el desarrollo de los cursos teóricos del primer ciclo del CAP. Lo afirmado por nosotros anteriormente respecto al sesgo escasamente pedagógico-didáctico de estos cursos no deja de ser una presunción que, sin embargo, no debió distanciarse demasiado de la realidad. Prueba de ello es que en las reuniones celebradas entre el profesorado de la Escuela y delegados de los distintos distritos universitarios que tuvieron lugar en Madrid entre el 23 y el 26 de marzo de 1966, para tratar específicamente acerca de la materia de Geografía e Historia en el primer ciclo del CAP, los asistentes acordaron aprobar, sintomáticamente, un temario en el que «evitaran introducirse otras finalidades distintas a la pura formación didáctica como puede ser la preparación de oposiciones»; los temarios propuestos a la sazón eran:47 47

En revista Enseñanza Media, 1966, 168, pp. 1703-1709 (los temarios en pp. 1708-1709).

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LA DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA 1. 2. 3.

4. 5.

6. 7.

Aplicación a la Enseñanza Media del concepto y los principios de la Geografía. Valor formativo y educativo de la Geografía. Exposición y análisis del estado actual de la Geografía en el Bachillerato Español: cuestionarios, horarios, normas metodológicas. Problemas pedagógicos de algunos temas de especial dificultad. Problemas planteados por las pruebas y calificaciones. Métodos y procedimientos de la Geografía en la Enseñanza Media. Material y medios auxiliares de la Geografía en la Enseñanza Media. Orientación bibliográfica y características de la biblioteca geográfica, destinada al profesor y al alumno. Preparación y desarrollo de la clase. Elaboración de distintos tipos de lecciones (general, regional, etc.). Clases experimentales realizadas por los alumnos. Preparación de visitas y excursiones geográficas, teniendo en cuenta que cabe la colaboración con profesores de otras asignaturas.

2 clases 2 clases

4 clases 2 clases

5 clases 2 clases

7 clases

LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Aplicación a la Enseñanza Media del concepto y los principios de la Historia. Valor formativo y educativo de la Historia. La Historia en el Bachillerato. Los problemas del cuestionario y del horario. Posibilidades de adaptación a un criterio más ideal. Métodos de la enseñanza histórica. Material y medios auxiliares. Preparación y desarrollo de las clases. Ejemplos de las clases a nivel de 12 a 15 años. Ejemplos de clases a nivel de 15 a 18 años. Valoración de las pruebas y calificaciones. Clases prácticas a los alumnos.

2 clases 2 clases 3 clases 4 clases 2 clases 5 clases 2 clases 4 clases

Ignoramos si estos programas de las materias del primer ciclo del CAP habían sido fruto de elaboración colectiva en el transcurso de aquella reunión o, más probablemente y dado el carácter de muchos de los temas abordados —cuestionarios, horarios, exámenes, calificaciones...—, pro695

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puestos directamente por los servicios centrales de la inspección de Enseñanza Media, bien representados en aquellas tenidas, y acaso impuestos, a posteriori, como acuerdo del conjunto. Sea como fuere, estos sobrecargados temarios para tan poco tiempo disponible hacen pensar no sólo en un tratamiento muy superficial de los asuntos propuestos, sino también en el claro predominio otorgado en ellos a las cuestiones prácticas sobre cualquier otro tipo de consideración reflexiva: llama la atención que para Geografía el 50% de las clases previstas se destinen al diseño de actividades prácticas por parte de los alumnos (especialmente guiones para excursiones y visitas) y a la presentación de materiales y medios auxiliares de enseñanza por parte del profesor. Una situación que se repite para la didáctica de la Historia con la particularidad de que en esta materia se introduce de modo algo más explícito la preocupación psicopedagógica, si bien con una intención muy limitada, consistente en suministrar al alumno algún ejemplo expresivo, como mucho, para que en el futuro pudiera adaptar la preparación de sus clases de Historia al nivel de comprensión y asimilación de sus discípulos. Ciertamente, con el programa propuesto para veinticuatro lecciones, si bien reproducía punto por punto los ítems de una larga tradición discursiva técnico-práctica que nos es bien conocida —incluida la omnipresente «lección modelo», pensada ahora para los bachilleres—, y con el plantel de profesores predicho, las posibilidades de ofrecer una sólida formación pedagógica del profesorado aspirante a la Enseñanza Media eran, como mínimo, bastante dudosas. Sin embargo no fue éste el único asunto del que se trató en las tres sesiones de trabajo celebradas durante aquella reunión de la primavera del 66; las recomendaciones que de ahí surgieron y que se pusieron por escrito en Enseñanza Media, órgano oficial de la Inspección, recogían consideraciones muy sintomáticas que nos ponen sobre la pista de la profunda revisión a la que comenzaba a someterse en aquellos años el propio código disciplinar que gobernaba la enseñanza de las materias geohístóricas en los aún muy elitistas centros de bachillerato. Allí se encuentran propuestas referidas a la necesidad de reexaminar y, en su caso, rectificar los textos escolares en aras a evitar, por ejemplo, el uso de términos como «cordillera mariánica», reducir el número de nombres propios empleados, suprimir el estudio de las comarcas en la Geografía de España, limitar el estudio de países en Geografía Universal a los más importantes de cada 696

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región del Globo; hay también consideraciones respecto a la urgencia de colaborar y coordinar esfuerzos con profesores y seminarios de otras materias; respecto al incremento de dotación de material audiovisual a los Centros, etc. Pero quizá lo más llamativo de todo, al hilo de esa reformulación del código disciplinar a la que nos hemos referido, fuera el tono que adquieren las recomendaciones relativas a la redefinición del objeto de la enseñanza de la Historia y de la Geografía en el Bachillerato —«que el alumno pueda comprender su propio tiempo y su propia vida, ayudándole a que comprenda que una situación histórica no es inmutable sino esencialmente evolutiva»—; una reflexión que conduce a los reunidos a sostener, unánimemente (sic), la necesidad de elaborar un nuevo cuestionario de Geografía e Historia, en el que, además de incrementar la atención a la Geografía —que de suyo dejaba de estudiarse a los doce años con el entonces vigente—, se tuvieran en cuenta las siguientes premisas: a) Que se insista en la necesidad de hacer comprender la Historia, en lugar de acumular una ingente y telegráfica información, como es norma ahora en algunos textos. Y como consecuencia de ello que se deje mayor libertad a los autores de textos y profesores para desarrollar los temas del Cuestionario. b) Que se modifique, de acuerdo con los criterios actuales, la proporción dedicada en la distribución de temas, a cada una de las épocas históricas. c) Que se seleccione de manera rigurosa la información histórica que el alumno ha de recibir, selección que debe inspirarse únicamente en criterios históricos, esto es, en función de la influencia que los acontecimientos han ejercido. d) Que se modifiquen los exámenes de manera que el alumno tenga que poner de manifiesto su comprensión y su capacidad de síntesis. Ejemplo de lo primero, sería hacerle definir conceptos como Constitución, Concilio, vasallo, deuda nacional, proletario, y de lo segundo, enfrentarle a temas generales como la lucha de las Investiduras, los Descubrimientos geográficos, la Ilustración, el Romanticismo y pedirle que caracterice estos fenómenos históricos.48

Leyendo estos sensatos considerandos, no puede uno dejar de sustraerse al recuerdo de las mejores páginas de aquella seminal Enseñanza de la Historia de Rafael Altamira, por tanto tiempo preterida e ignorada. De todos modos, más allá de las expresadas intenciones, de la letra escrita de 48

Enseñanza Media, 168, pp. 1707-1709.

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la norma y de su posible o imposible cumplimiento, no podemos olvidar que con el CAP se trató, ante todo, de acortar un año la incorporación de los licenciados a las oposiciones, eliminando de facto la preceptiva que establecía dos años de su supuestas prácticas y con el señuelo de un supuesto curso intensivo y acelerado de inmersión psico-pedagógico-didáctica para el aspirante: con su puesta en funcionamiento se abría la posibilidad de que con sólo un año de prácticas docentes tras la licenciatura se pudiera acceder a los procesos selectivos y por ende, al profesorado oficial. Justo es señalar que la propia normativa así lo manifestaba en su encabezamiento sin pudor alguno: «La necesidad de un número cada vez mayor de Profesores de Enseñanza Media y de mejorar su preparación previa aconseja perfeccionar las normas dictadas hasta el presente, en ejecución de lo dispuesto en los artículos 14 y 42 de la Ley de Ordenación de la Enseñanza Media de 26 de febrero de 1953» (O.M. de 12-XII-64; BOE del 29). Una vez más, las urgencias y necesidades de un sistema educativo que se encontraba en plena expansión no fueron ajenas al desarrollo del modelo técnico-burocrático de profesionalización docente en el seno de un profesorado, el de enseñanza media, que estaba ineludiblemente convocado a ir conociendo, en un futuro muy próximo, profundas transformaciones en su estructura y funciones que devendrán en una obligada readaptación y reformulación de sus códigos profesionales y de su habitus; entre otras cosas, se verán sometidos a un acelerado proceso de masificación, feminización y creciente burocratización, que se verá acompañado por un progresivo reforzamiento de los roles tutoriales apropiados al imaginario de las pedagogías psicológicas frente al rancio ethos del catedrático erudito, busto parlante inaccesible, «guardián de la tradición y esclavo de la rutina». Recapitulemos. Tal y como hemos tratado de demostrar en este último subapartado del presente capítulo, durante el franquismo, entre remozamientos, reinvenciones, urgencias y no pocas improvisaciones de última hora..., la Didáctica de las Ciencias Sociales fue abriéndose paso, indefectiblemente, a veces a trompicones, en el exclusivo y «apedagogizado» territorio de la Enseñanza Media. Lo cierto es que sin excesivo orden ni concierto, presa, en ocasiones, de una lacerante balcanización, a la sombra de éste y otros procesos semejantes que hemos ido viendo a lo largo de 698

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este capítulo —el impulsado desde las secciones universitarias o el protagonizado por la Inspección de enseñanza primaria a través del CEDODEP—, la DCS entraría fortalecida y con un robusto porvenir por delante en el nuevo modo de educación tecnocrático de masas; como se recordará la reforma legislativa que acompañó la aprobación de la Ley General de Educación no dudó en alojar a las didácticas específicas en el seno de la alma máter, como no podía ser menos, ocupando un lugar preeminente en el más amplio territorio de las ciencias de la educación. Así, la plena conversión de las didácticas en mester universitario —tanto para la profesionalización del magisterio primario a través de las Escuelas Universitarias de Profesorado de EGB, como para la del profesorado de enseñanza media a través de los Institutos de Ciencias de la Educación, encargados, a partir de entonces y hasta hoy, de otorgar el CAP— permitía ver culminados, al menos sobre el papel, los anhelos, sistemáticamente preteridos, de la mayor parte del gremio de la pedagogía española, desde que se fundara la mítica cátedra de Pedagogía Superior en la Central allá por 1904. De todas formas, antes de la formal institucionalización como área de conocimiento y campo profesional en 1984, la DCS aún habría que esperar algún tiempo y liquidar algunas cuentas pendientes. En efecto, en la fase propiamente constituyente del campo que nos viene ocupando, entre 1970 y 1984, despuntará con fuerza una nueva lucha interna por el control de los dominios ocupados por el campo pedagógico-educativo, que a menudo se hizo visible en los procesos selectivos para ocupar plazas en escuelas universitarias, secciones y facultades de Pedagogía e ICE, y que tuvo mucho que ver, también, con un nuevo cambio generacional, con la eclosión de titulaciones y titulados universitarios —en particular de licenciados en Geografía e Historia, Pedagogía y Psicopedagogía y diplomados en magisterio—, con una sutil depuración o dulce relegación de los viejos mandarines de la pedagogía española y, como telón de fondo, con la transición democrática.49 49 Precisamente, un texto paradigmático de aquellos afanes e inquietudes fue publicado por Pilar Benejam Arguimbau (1986) —la que fue tercera Catedrática de Universidad del área de Didáctica de las Ciencias Sociales, hoy jubilada—, prologado por Marta Mata en la efímera pero significativa factoría editorial formada por Laia y Cuadernos de Pedagogía —Benejam, P. (1986), La formación de maestros. Una propuesta alternativa, Barcelona, Cuadernos de Pedagogía / Laia—. Escrito, en parte, al calor de la publicación del Proyecto de reforma de

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La procelosa y nunca del todo satisfactoria resolución de todos estos frentes abiertos en un espacio social —el de los distintos campos profesionales— en el que confluían de forma contradictoria fuerzas y saberes diversos abriéndose paso sin un destino previamente prefigurado, contribuyó, pese a todo, a ir clarificando el panorama a los «nuevos dueños» del campo de la DCS, constituido ya como área de conocimiento académico con la nueva Ley de Reforma Universitaria y convertido desde ese momento en un nuevo coto cerrado con derecho reservado a la admisión según criterio y dictamen de sus propios moradores —alrededor de doscientas personas en el momento de escribir estas líneas, que, habida cuenta de la indiferencia con que tradicionalmente, según vimos, han venido siendo consideradas las didácticas específicas en general (la de las ciencias sociales en particular) en las secciones y facultades de Pedagogía y de la considerable hipertrofia de las bolsas de licenciados de geografía e historia sin oficio ni beneficio, serán reclutados muy preferentemente de entre estos últimos, dotados de una muy sumaria formación científicola formación del profesorado que el ministro Maravall había dado a conocer en 1984, pero, ante todo, redactado con una finalidad expresamente académica, pues se trata de la tesis doctoral de la autora, eludiendo el apasionamiento y buscando siempre el argumento de autoridad merced a la práctica del método de la pedagogía comparada. La tesis de Benejam, dirigida por José Luis García Garrido, había sido presentada en junio de 1985 en la Autónoma de Barcelona con el significativo título «Estudi sobre la formació dels mestres. Tendencies més significatives. Una proposta alternativa per a Catalunya». Sin entrar en mayores profundidades sobre la misma, anunciamos aquí, simplemente, la importancia de esta investigación y de su autora —que, además de maestra ligada al grupo de Rosa Sensat, licenciada en Geografía y doctora en Pedagogía, ocupó cargos directivos en la Escuela del Profesorado de EGB Sant Cugat de la Universidad Autónoma de Barcelona durante los cruciales años setenta— y, por ello, habrán de ser tenidos muy en cuenta cuando de recomponer la historia del periodo constituyente de la DCS se trate. El texto que comentamos podría perfectamente mirarse en el espejo de otro de la misma autora (Benejam, 2002) escrito en el número inaugural de la revista acaso más emblemática del actual gremio de la DCS: Enseñanza de las Ciencias Sociales. Para terminar la propuesta de lecturas cruzadas e intencionadas, merece la pena asimismo señalar la conveniencia de relacionar la revisión del libro de Benejam que proponemos a la luz de otro —Blat Gimeno, J., y Marín Ibáñez, R. (1980), La formación del profesorado de educación primaria y secundaria: estudio comparativo internacional, Barcelona/París, Unesco—, escrito por las mismas fechas de la mano de dos pesos pesados de la pedagogía universitaria de los años de la tecnoburocracia. Las coincidencias no dejan de ser, entonces y ahora, elocuentes; muy elocuentes...

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pedagógica. Más recientemente, se ha producido en el campo un discreto desembarco de profesores de secundaria dotados de ciertas credenciales como innovadores didáctico «a pie de obra», previamente fogueados en la docencia universitaria a expensas de las muy variadas y extraordinariamente rentables formas de precariedad laboral de nuestro tiempo (contratos de «asociado a tiempo parcial» y otras ingeniosas fórmulas de parecido tenor)—.50 Pero el relato de estos procesos constituyentes del campo, así como el análisis de algunos de sus episodios más significativos y de sus protagonistas —verbi gratia los actos académicos en los que tiene lugar la sanción académica, selección profesional y demás formas de depuración de los miembros del gremio, casi siempre más cercanos al sainete amistoso o a la más nuda vendetta, que a la legítima disputa intelectual; el escrutinio de sus actuales líneas de trabajo e investigación, de sus publicaciones o de sus ámbitos de socialización corporativa— constituiría materia suficiente para otro trabajo —de dudoso valor epistemológico, pero acaso de enorme interés sociológico y etológico— que, obviamente, escapa a los límites que en éste nos propusimos. Así pues, tras estudiar con cierto detalle la embriología del campo académico y profesional de la DCS dedicando especial atención a la primera tentativa histórica de institucionalización del mismo, que, según vimos, tuvo lugar durante la coyuntura reformista de la II República, con esta tercera y última parte, dedicada al periodo 1939-1970, hemos tratado de ofrecer una visión panorámica de lo que significó el periodo propiamente preconstituyente del campo durante la peculiar coyuntura política de la dictadura franquista y en el contexto más amplio de la transi50 Según los datos facilitados por el Consejo de Coordinación Universitaria, el Área de conocimiento de la Didáctica de las Ciencias Sociales (Código 210) se hallaba configurada, con fecha de enero de 2003, por cinco catedráticos de Universidad, veinticuatro titulares de Universidad, cuarenta y un catedráticos de Escuela Universitaria y ciento seis titulares de Escuela Universitaria. (Fuente: www.mec.es). Isidoro González Gallego se ha referido, entre otras cosas, a la presencia de profesorado de enseñanzas medias en la Universidad en calidad de profesores asociados, aportando datos por Universidades, en «Las didácticas de área: un reciente campo científico», en Revista de Educación, 2002, 328, pp. 11-33. Con semejante provecho puede leerse también el texto de otro mandarín del campo, Prats, J. (2002), «La Didáctica de las Ciencias Sociales en la universidad española: estado de la cuestión», Revista de Educación, 328, pp. 81-96.

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ción entre los modos de educación (tradicional versus tecnocrático, elitista versus masificado), vertiginosamente acelerada en la década de los años sesenta. Deliberadamente, tal como se advirtió, eludimos la tentación de elaborar un capítulo semejante en estructura, extensión y profundidad a los dos que destinamos al estudio del periodo 1900-1939 —capítulos segundo y tercero—; obedece esto al previo convencimiento de que durante el franquismo había de ser mucho más interesante prestar atención a la forma en que se recuperaba o reapropiaba la tradición discursiva, al paso que se cincelaba y recomponía la trama profesional, que entrar de lleno en el análisis de textos que fueron, en el mejor de los casos, reediciones al dictado o pálidos reflejos de una brillante ejecutoria que contaba con más de treinta años de antigüedad. Todo ello nos ha permitido reconstruir lo ocurrido durante el periodo 1939-1970 en una única parte distribuida en tres capítulos, centrando la atención en las diversas estrategias seguidas para la reconfiguración de las tramas y urdimbres profesionales de la pedagogía española, siguiendo la pista al progresivo desarrollo de las condiciones de posibilidad (cambios políticos, sociales y legislativos) que, al hilo del peculiar remozamiento del modelo técnico-burocrático de formación y profesionalización docentes llevado a cabo bajo el franquismo, terminaron por otorgar el reconocimiento social a la Didáctica de las Ciencias Sociales como saber científico-técnico. A lo largo de todo nuestro trabajo hemos ensayado una vivisección del campo profesional, inspirada en los parámetros weberianos sobre la implacable lógica de la racionalidad burocrática, pero al mismo tiempo atenta y crítica con la sinuosa y ambivalente deriva de las modas y ambientes culturales e intelectuales —fueran éstos de plata, o de hierro, sangre y fuego— que nutrieron el devenir de la producción pedagógica antes y después de la guerra civil y, por supuesto, voluntariamente alejada del idealismo —sustentada sobre una pueril idealización del pasado— con el que se ha venido interpretando y periodizando al franquismo educativo. Tal empeño nos ha conducido a mantener a lo largo de todo el capítulo cierta tensión analítica alrededor de la compleja dialéctica entre el cambio y la continuidad. Este intento por pensar el campo, sus protagonistas y merodeadores, en la complejidad del escenario abierto por el profundo conflicto social y político que supuso en España la Guerra Civil y su ominosa posguerra, en el que lo «estructural y estructurante» interactúa con la 702

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biografía y la ideología, con las sutiles mediaciones, en suma, a partir de las cuales los humanos adoptan decisiones, manufacturan sus conciencias y gestionan libremente su capacidad para olvidar y recordar, retroceder y avanzar, crear y reinventar..., no ha sido precisamente una tarea sencilla y somos muy conscientes de haberla dejado acaso únicamente esbozada, a la espera de que posteriores investigaciones aporten alguna luz al camino emprendido o, decididamente, rectifiquen la dirección adoptada. Por una parte, no hemos dudado en caracterizar, genéricamente, a la política educativa franquista, sobre todo en sus primeros quince años, como una flagrante quiebra con la practicada durante gran parte de la II República. Una quiebra que, a los efectos que a nosotros más nos incumben, se hizo trágicamente visible gracias al demoledor proceso purgativo que, con saña y eficacia militares, llevó a término el régimen fascista de Franco y que se tradujo en un brusco cambio de ritmo, en un palmario y patético retroceso respecto al intento de aceleración de cambios y transformaciones que se ensayaron en la encrucijada 1931-1939 —y aun con anterioridad, si hemos de pensar en términos de escolarización, feminización, alfabetización, difusión de métodos e innovaciones y otros vectores del cambio educativo—, y que nos permitieron vislumbrar, para entonces, el prematuro alumbramiento de un robusto campo profesional de las didácticas especiales hacia 1936. Es ahí y sobre todo en la irreparable pérdida de los mejores profesionales, donde la ruptura resulta incontestable y el cambio de ritmo, que no tanto de rumbo, que el franquismo supuso, nos ofrece su faz más elocuente y vergonzosa. Por otra parte, hemos utilizado los términos de remozamiento y reinvención para describir y profundizar en las consistentes, persistentes y tozudas raíces —arraigadas continuidades estructurales, discursivas y prácticas— sobre las que el sistema educativo franquista hubo de asentarse. Que al franquismo le quepa el dudoso mérito de haber hurtado con extrema vesania a varias generaciones de españoles de sus mejores maestros y que el fruto de su política educativa —en parte también el de su propia subsistencia consentida a partir de 1945— fuera la coyuntural paralización del proceso escolarizador de masas y de profesionalización iniciados antes de la guerra, no significa, en modo alguno, que el franquismo supusiera una ruptura estructural decisiva ni en la articulación de los cuerpos docentes, ni en la esencia misma del funcionamiento de la insti703

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tución escolar. Pero es que, además, creemos haber demostrado suficientemente que el franquismo no inventó nada y que, como por otra parte no podía ser de otro modo, quienes se hicieron cargo de la gestión directa de la escuela y de la producción de discurso pedagógico, amen de haberse formado en las mismas agencias y alimentado con los mismos nutrientes que afirmaron combatir, en ninguna parte iban a encontrar un modelo de gestión y organización escolares, un programa de intervenciones y actuaciones o un ideario pedagógico-educativo que, amparado en su irrefrenable tendencia a constituirse en aséptica técnica para el eficiente gobierno de la instrucción y en la calculada polisemia e incluso opacidad de algunos de sus conceptos —en buena medida precocinados y tomados de la pastoral religiosa, como se sabe—, más adecuado a las exigencias y necesidades de modernización capitalista, que no dudaron en adoptar como horizonte estratégico de sus políticas. Toda vez que los prístinos ideales de la España frailuna, guerrera y autárquica fueron aprendiendo a coexistir e incluso a diluirse con ayuda de la leche en polvo que llegaba de Ultramar: ¡lo que consiguen la necesidad y el hambre!... Sin que ello suponga en absoluto poner en duda el carácter fascista que, por su origen y práctica política, caracterizaron al régimen franquista hasta su desaparición, en 1975, sostener que el «franquismo pedagógico» supuso un inapelable cisma con la tradición liberal anterior, a parte de otorgar crédito a la desmemoria de Víctor García Hoz y sus congéneres, supondría admitir, a priori, la existencia de algo así como una supuesta pedagogía fascista española, elaborada para la ocasión; cosa que, en nuestra opinión, no llegó a tener lugar realmente, por mucho que buena parte de la política educativa y sociocultural de la Italia mussoliniana e incluso de la Alemania hitleriana, como ha estudiado recientemente Morente Valero (2005) y antes Ruiz Carnicer (1996), sirvieran de modelo e inspiración a las franquistas y que pedagogos muy relevantes del fascismo europeo encontraran amplio eco en las elaboraciones de la «pedagogía nacional-católica» española. En todo caso, como hemos explicado ampliamente en el capítulo quinto a propósito de la deriva intelectual de los Maíllo, Onieva, Aranda o Barea, por ejemplo, interesándose por las variantes fascistas del escolanovismo..., el sesgo autoritario, «nacionalizante», «moralizador» y rabiosamente idealista del discurso pedagógico estaba ya inoculado hacía tiempo y puede considerarse un producto genuino, origi704

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nado y sedimentado en plena edad de oro de la pedagogía española —Ortega Esteban y Mohedano Sánchez, 1985 a y b—. Basta recordar al respecto la puntual recepción que los pedagogos de la Reformpädagogik o la obra de Gentile y Rádice tuvieron en los círculos escolanovistas hispanos. El fascismo español, que fue falangista y clerical a un tiempo, no tuvo que inventar casi nada, y tampoco, en nuestra opinión, necesitó recurrir demasiado a elaboradas construcciones de pedagogía fascista. Además, quienes en algún momento llegaron a pensarla o a visitarla con algún interés, habían sido formados y socializados en un pensamiento profundamente liberal al que jamás llegaron a renunciar del todo, en buena parte merced al importante componente católico y antiestatalista de su ideología; todo ello pese al enorme lastre de adherencias retóricas falangistonas con que hubieron de adobar y emponzoñar su discurso, especialmente en los años más duros de la edad del hierro y de la cruz. La cultura liberal subsistió y el poso pedagógico escolanovista, prefranquista, también, aunque no todos sus epígonos durante el franquismo hablaran un mismo lenguaje político, tal como, por otro lado, había ocurrido en la II República: es evidente que un mismo discurso pedagógico puede defenderse y sustentarse desde posiciones políticas diferentes, incluso opuestas. Por último, al hilo de remozamientos y reinvenciones de modelos y prácticas discursivas, teniendo muy presente esta dialéctica cambio-continuidad como fuerza preconstitutiva del campo profesional de la DCS y escenario en el que se desarrolla la transición entre los modos de educación —entendidos éstos como matriz explicativa y espacio abierto a la lucha de fuerzas e intereses donde nada está escrito ni predestinado de antemano—, hemos tratado de seguir los pasos a los cuerpos profesionales implicados en aquél en tanto que agentes mediadores. Así, junto a la fulminante desaparición de aquel brillante y carismático elenco de maestros-pedagogos, a menudo directores de emblematicas graduadas durante los años veinte y treinta —los Hueso, Martí Alpera, Llorca, Rubiés, Doreste, Xandri, Sánchez Arbós...—, hemos podido observar con cierto detalle el cansino declinar de la estrella de los normalistas de Geografía e Historia en el marco de unas instituciones —las Escuelas de Magisterio— descapitalizadas y mortecinas. Procesos que, evidentemente, no fueron en absoluto ajenos a la refundación de la alta pedagogía universitaria y al progresivo y decidido despliegue de los saberes-poderes que 705

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constituirán a partir de ahora el campo de las ciencias de la educación —didácticas específicas incluidas— de la mano de las secciones de Pedagogía Universitarias y con el apoyo estratégico e imprescindible del Consejo Superior de Investigaciones Científicas a través del Instituto de Pedagogía San José de Calasanz. En estos espacios de restringido acceso se irán enhebrando poco a poco los mimbres de saberes cada vez más definidos y específicos, regulados y especializados, que irán siendo progresivamente patrimonializados por la nueva identidad burocrática del licenciado universitario especialista. En las entrañas de esta maquinaria, que con el tiempo irá corrigiendo sus desajustes y adaptando sus mensajes y ritmos de producción en permanente contacto y diálogo con las esferas del poder burocrático del Estado, se irán formando las nuevas cohortes de mediadores y administradores del aparato educativo franquista. Ellas serán las protagonistas de un inexorable cambio de guardia en la Inspección de Enseñanza Primaria —ya vimos con atención el ocaso de Maíllo y la deriva del CEDODEP— y del surgimiento de la influyente Inspección de Enseñanza Media, que jugarán un papel primordial en la creación de las condiciones que harán posible la transición definitiva a la escolarización de masas en nuestro país, con todo lo que ello implicó para el definitivo despliegue de nuestro campo profesional. Así pues, lo que ocurrió a partir de los años sesenta, el periodo que bautizamos como la década de la «transición corta y acelerada», precipita los acontecimientos, sitúa en primer plano las nuevas necesidades de un sistema económico en plena transformación y despliega un conjunto de medidas legales —nuevos cuestionarios para la enseñanza primaria, conversión de los estudios de magisterio en universitarios, creación de la noción de curso escolar y de los mecanismos de promoción, alargamiento de la escolarización obligatoria hasta los catorce años, etc.— que constituirán el lecho sobre el que se edificará el naciente edificio del modo de educación tecnocrático de masas en nuestro país, consagrado oficialmente mediante la Ley General de Educación de 1970.

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CONSIDERACIONES FINALES «Concluir» es acción que se resiste y aviene mal con el trabajo intelectual y cuyo sentido contradice en gran medida la naturaleza, siempre contingente, abierta y provisional, del conocimiento histórico-social crítico. En este caso, con mayor razón aún, pues, como se advirtió, el propio objeto de estudio, la sociogénesis de la Didáctica de las Ciencias Sociales, se encontraba todavía en pleno proceso constituyente, hacia 1970, cuando hemos decidido dar por terminado nuestro trabajo. Así pues, como hemos explicado en varias ocasiones, con este estudio hemos satisfecho un primer objetivo —la forja de una tradición discursiva socio-educativa y de un campo profesional, en el contexto del devenir de la historia social de la educación en España entre 1900 y 1970—. Con todo, procede ahora dar cuenta, de modo sumario y sin descender a detalles, de los resultados obtenidos en la investigación, de sus aportaciones más relevantes y de las sugerencias que de ellas pueden deducirse para futuros trabajos. En líneas generales, esta investigación da cuenta de la sociogénesis de un saber que muy recientemente ha recibido su bautismo institucional como área de conocimiento universitaria con la denominación de Didáctica de las Ciencias Sociales. Aunque las circunstancias de su reciente nacimiento y el celo adanista de sus actuales cultivadores pudieran hacer pensar lo contrario, la DCS, que durante mucho tiempo recibió el nombre, acaso más descriptivo y ajustado, de metodología de la enseñanza de la Historia y de la Geografía, está muy lejos de ser un saber emergente o de reciente configuración tal y como, denodadamente, se afanan en afirmar quienes se han ido adueñando a lo largo de los últimos veinte años de los nichos institucionales (departamentos universitarios), espacios públicos, aunque de gestión privada y acceso restringido (revistas, publicaciones, asociaciones profesionales) y actividades diversas (cursos, congresos, reuniones internacionales), donde actualmente trata de privatizarse la producción de discurso y se gestiona la profesión del didacta. Pese a quien pese, la DCS también tiene su historia y la elaboración de discursos orientados a justificar, legitimar, gobernar y, finalmente, optimizar el rendimiento de la instrucción, en pos de la perfectibilidad de la población escolarizada, ha sido una de las ocupaciones permanentes que han caracterizado 707

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a la institución escolar desde su creación, en la contemporaneidad, como institución de secuestro y normalización de los individuos. Precisamente por ello nos hemos referido a ella nombrándola como «tradición discursiva», tratando de subrayar así el carácter y naturaleza de palimpsesto, de saber inespecífico y escasamente regulado, sin autoría ni entidad epistemológica determinada, en permanente disposición para remozarse y reinventarse a si mismo, que siempre le fue propio. La Didáctica de las Ciencias Sociales, entendida pues como tradición discursiva, teórico-práctica, inventada sociohistóricamente, que define y establece las razones, el sentido, la utilidad y la forma ideal conforme a la que deben enseñarse determinadas materias del currículum —particularmente la Geografía y la Historia—, se constituye muy tempranamente como una parcela de la reflexión metodológica y, en un sentido más amplio, filosófico-pedagógico. Su presencia resulta casi inevitable en cuantos manuales y diccionarios de Pedagogía se publicaron a lo largo del siglo XIX dando razón del alumbramiento de los sistemas educativos nacionales —ello por no remontarnos más allá en el tiempo, a los siglos XVI y XVII, donde podemos encontrar los primeros vestigios de esta tradición en los textos de humanistas como Erasmo o Luis Vives, pedagogos como Comenio o Ratke y, por supuesto, en el modelo colegial de la Ratio Studiorum, claro precedente de la escuela del capitalismo desde tantos puntos de vista—. En efecto, aunque en nuestro trabajo no hayamos hecho apenas referencia a ello, los primeros cuerpos de doctrina sobre los métodos de enseñanza de la geografía y la historia aparecen de manera recurrente en la manualística de uso habitual en las Escuelas Normales del modo de educación tradicional elitista. Durante el largo periodo en que se gestaron las formas de escolarización y los códigos de las disciplinas propias de la escuela capitalista en su fase restringida y elitista, cuando el menester de maestro y la «marcha de la clase» se aprendía y enseñaba, como el resto de los oficios, a partir de la experiencia acumulada por la corporación del magisterio y con absoluta independencia e ignorancia de la reflexión filosófico-pedagógica..., fueron sedimentándose un conjunto informe de ideas, creencias, principios, pautas, hábitos, rutinas y rituales —los estratos más profundos de una tradición y de unas prácticas escolares y sociales—, que configuraron los mimbres de un saber práctico, de una «cultura empírica» y, por qué no, 708

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de un habitus particular, que arraigará muy profunda y duraderamente en el campo profesional. Incluso cabe reafirmar que este conjunto de razones prácticas convertidas en memoria corporativa de la profesión y transmitidas en el interior del gremio (Escolano, 2001) constituyeron durante mucho tiempo el numen de las elaboraciones teóricas de la pedagogía normalista decimonónica —estamos pensando en algunos textos del médico, pedagogo y «fundador» de las Normales en España, Pablo Montesino, o en los de los inspectores generales y también normalistas Joaquín Avendaño o Mariano Carderera, por ejemplo—, que, a menudo, no son sino formalizaciones extraídas de la experiencia. Dos de estas formalizaciones nos han interesado fundamentalmente de entre las obras de estos significados profetas de la pedagogía en el modo de educación tradicional elitista, en los que se hace patente una innegable voluntad por normativizar la práctica de la enseñanza y que bien podemos considerar como fundadores de la didacografía 1 y aplicados heraldos del taller de hombres come1 Utilizamos este término haciendo referencia a la analogía que entre método y tipografía establece J. A. Comenio en su Didáctica Magna. Comenio considera el papel, materia prima del impresor tipógrafo, como el alumno, materia prima del maestro —«todo papel sirve, cualquiera que fuera su clase»—; sus inteligencias han de ser escritas con los caracteres de la ciencia; la tinta sería como la voz viva del Preceptor; y la prensa, en la analogía comeniana, sería la disciplina escolar «que dispone y sujeta a todos para recibir las enseñanzas (...) aunque los papeles más duros sean con más fuerza comprimidos y los más blandos reciban menor presión». Y continúa más adelante el visionario pedagogo moravo: «es necesario que el método didáctico contenga periodos de trabajo y de descanso con algunos espacios de tiempo para honestas diversiones. El trabajo está distribuido para cada año, cada mes, cada día, cada hora y sin con rigor se observa esta distribución con toda seguridad podrá recorrer cada clase el curso de su trabajo anual y llegar al lugar designado cada año. (...) el Preceptor debe colocar a los discípulos ante sus ojos a fin de verlos siempre a todos y que ellos lo vean (...) Cuando las hojas están ya impresas se exponen al aire para que se sequen. La desecación de las inteligencias se efectúan en las aulas mediante los repasos, los exámenes, los concursos, hasta que se adquiera la certeza de que se halla profundamente impreso (...) Finalmente, después de salir de la prensa se toman todas las hojas ya impresas y se colocan por orden de modo que constituyan ejemplares completos sin faltas; en disposición de venderse, repartirse, encuadernarse, utilizarse. Esto viene a ser lo que representan los exámenes públicos a fin de año, cuando los visitadores de las escuelas investigan la solidez y coherencia del aprovechamiento de los discípulos con el exclusivo propósito de poner de manifiesto que se ha aprendido absolutamente todo lo que debió aprenderse.» Las citas textuales corresponden a las páginas 310 a la 316 de la reedición llevada a cabo por edito-

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niano: por un lado, la invención de un objeto de la educación —el niño—, de un agente —el maestro—, de un contenido —la asignatura o disciplina escolar— y por otro la creación de unas condiciones espaciotemporales en los que el acto de la instrucción habría de hacerse posible —el espacio aulario silente, organizado con arreglo a una disposición frontal adaptada para la pastoral simultánea y el tiempo escolar perfectamente medido y pautado con precisión horaria—. Como, a nuestro juicio, acertó a señalar Foucault (1998: 135-136) precisamente de la observación y clasificación de los individuos, del análisis y comparación de sus comportamientos, sometidos a las instituciones de secuestro y normalización propias de las sociedades disciplinarias (sean la escuela, el psiquiátrico o la fábrica...), nace un saber tecnológico pero al mismo tiempo un «saber de observación»: «La pedagogía, afirma el pensador postestructuralista francés, se constituyó igualmente a partir de las adaptaciones mismas del niño a las tareas escolares, adaptaciones que, observadas y extraídas de su comportamiento, se convirtieron en seguida en leyes de funcionamiento de las instituciones y forma de poder ejercido sobre él». No resulta fácil, con todo, encontrar en estos primeros atisbos de la tradición discursiva referencias demasiado explícitas y elaboradas acerca de la enseñanza de la historia o de la geografía; materias que, por lo demás, se consideraban muy poco útiles e incluso inapropiadas para las clases populares en el marco de un modo de educación que obedecía a una lógica social elitista de producción y distribución del conocimiento y que disponía para las enseñanzas primarias —encerradas en sus firmes límites— un menú estrecho y poco variado, compuesto por rudimentos de escritura, lectura, cuentas y rezos...; de suyo, la geografía y la historia —sagrada más que, propiamente, «patria»— sólo se hacían presentes en los libros de lectura y, de modo aún bastante excepcional, en algunos significativos manuales que, junto a las primeras enciclopedias escolares, constituyeron los primeros pasos de un género de textos catequísticos perfectamente adaptados a la idiosincrasia disciplinante de la escuela capitalista.2 Sin embargo, no debe rial Akal en 1986 (con prólogo de Mariano Fernández Enguita) de la traducción que Saturnino López Peces llevo a cabo en 1922 para ediciones Reus, Comenius (1922). 2 Los manuales de Tomás Iriarte (Lecciones instructivas sobre la Historia y la Geografía), originariamente escrita en 1794 pero eficazmente adaptada por Gómez Ranera en 1853 y Ángel

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olvidarse que, paralelamente a la construcción social de los arquetipos de la práctica docente, fundamentalmente en las aulas de las aún muy precarias y heterogéneas escuelas primarias reguladas y jerarquizadas por la Ley Moyano,3 la auténtica asignaturización del tiempo y del espacio, la invención del «código disciplinar» de la Historia y de la Geografía, se estaba llevando a cabo preferentemente en las elitistas y apedagogizadas aulas de los institutos de Bachillerato, para «disfrute» de los hijos de las clases cultas y con arreglo a unos usos educativos cuyos rasgos más característicos fueron el elitismo, el nacionalismo y el memorismo; una auténtica operación «nacionalizadora» de impecable factura e implacables efectos destinada a inculcar la importancia de las elites dirigentes —siempre masculinas y occidentales—, el devenir de la humanidad como una inagotable continuidad —asentada en la idea de progreso y en el dominio del espacio y de los recursos que en él se encuentran— y, finalmente, la existencia de la nación como sujeto inmanente e inmarcesible de la Historia. Así pues, parece claro que sobre la base de la cultura práctica y corporativa del magisterio, por un lado, y sobre el peculiar magma de especulaciones y retóricas discursivas que sobre el valor formativo de la María Terradillos (Prontuario de la Historia de España) —veintidós ediciones entre 1846 y 1911— fueron estudiados minuciosamente en su día por Cuesta (1997); asimismo, los primeros balbuceos en España del género de las enciclopedias de uso común tanto en las Escuelas Normales como en las propias escuelas —lo cual, no deja de ser sintomático y expresivo de su auténtica función, más acá de la supuesta transmisión de conocimientos que, por otro lado, se movían entre la fabulación y el lugar común. Ejemplos muy relevantes de estas primeras enciclopedias son las de Ricardo Díaz Rueda (La Escuela de Instrucción Primaria o colección de todas las materias que comprende la primera enseñanza conforme al plan vigente), D. L. de Alemany (La nueva escuela de instrucción primaria elemental y superior) y J. López Catalán (La Escuela Primaria. Obra de lectura y de análisis metódico, propia para fijar los conocimientos y disponer los alumnos para los exámenes; dos tomos) publicadas originalmente en 1843, 1856 y 1879 respectivamente, aunque las tres, como tantas otras, llegaron a conocer varias ediciones hasta finales de siglo. 3 Recuérdese que ni siquiera se cumplieron los modestísimos vaticinios de la Ley Moyano que establecieron la obligatoriedad y generalización de la escolarización únicamente entre los 6 y los 9 años en las llamadas escuelas elementales. Las cifras de escolarización de la población entre 6 y 12 años —escuelas elementales y superiores— hacia 1855 a duras penas superaban el 40% (poco más de un 70% para la población entre 6 y 9 años, con un altísimo nivel de absentismo escolar, especialmente en la escuela rural, mayoritaria como es natural en un país capitalista de fuerte base agraria cuyo desarrollo urbano e industrial era aún muy poco significativo).

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geografía e historia fueron postulándose al hilo de la constitución del código disciplinar de estas materias escolares, por otra, fueron configurándose los estratos más profundos de la tradición discursiva de la DCS. Sin embargo, con ser estas dos bases inapelables sobre las que se fue gestando el entramado de un emergente saber-poder sobre la escuela, no se puede olvidar que la invención de esta tradición social se alumbró y nutrió también del diálogo permanente con quienes, desde la reflexión filosófica, la práctica médica y/o militar, o desde la defensa de quién sabe cuántos proyectos palingenésicos o filantrópicos orquestados a partir de la educación, dedicaron a la pedagogía buena parte de su atención y de su trabajo. En efecto, como hemos tenido ocasión de comprobar a lo largo de nuestro trabajo es palpable la penetrante traza de idealismo y reformismo pedagógico que, desde Locke a Kant y Rousseau, de Pestalozzi a Herbart, pasando por Krause o Fröebel para llegar a Huxley o Spencer y tantos otros epígonos de la razón ilustrada, visionarios de la educación liberadora, de la pedagogía científica y de la reforma de la escuela, fueron imprimiendo a nuestra tradición discursiva.4 Es por tanto asimismo innegable que la tradición discursiva de la didáctica se fue construyendo también como pretendida reacción ante la escuela existente, siempre vista y tachada como «tradicional», a la que se buscaba modernizar, adaptar, mejorar, reformar en suma; no para destruirla o superarla sino para perfeccionarla y ponerla al día en el convencimiento de que ello es posible a partir de la formulación y puesta en práctica de ideas. Este peculiar y pertinaz idealismo, hálito utópico y reformador —exhibido a veces como una suerte de diletantismo arbitrista, propio de lo que, 4 La creencia en que la educación sistemática, por tanto escolarizada, podía ser un dispositivo adecuado para salvaguardar el orden social y, al mismo tiempo, garantizar el progreso y el camino hacia la perfectibilidad de la especie humana, no cabe duda de que fue una invención de la modernidad; el hecho de que la naciente y próspera burguesía europea precisara y reclamara para sus vástagos un tipo de educación escolarizada, que necesariamente habría de ser distinta de la preceptista del noble y del caballero, contribuyó a desarrollar las críticas contra la enseñanza humanística tradicional, por sus arcaicos e inútiles procedimientos y métodos instructivos, que a menudo se expresaron recurriendo al género literario del utopismo. Se encuentra aquí para Bowen (1985) el origen del reformismo pedagógico moderno y, por ende, las primeras expresiones del género tratadístico de las metodologías de enseñanza, de larguísima data.

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ya en tiempos más recientes, se ha calificado, suavemente, como «pedagogía de gabinete»— inseparable de la didáctica pedagógica fue, en el plano del discurso, uno de los factores que le permitió ir despegándose del pensamiento común y vulgar para adquirir el rango de saber teórico y aún científico, coincidiendo con el despliegue de las ciencias de la educación y del niño (Pedagogía, lato sensu) ya a finales del siglo XIX. Cabría afirmar que el concurso de esta componente ilusionista ha acabado por constituir el nudo gordiano de su razón de ser como saber-poder y campo profesional, progresivamente escindido de la práctica docente y de lo que realmente acontece en el interior de las aulas de la escuela —no es de extrañar por ello que en la última fase analizada en este trabajo (1939-1970), la preconstituyente, aquellos carismáticos maestros directores de los emblemáticos grupos escolares capitalinos fueran desapareciendo, por distintos motivos, sus sustitutos fueran prácticamente excluidos del pensamiento didáctico «serio» (o alta pedagogía) y su lugar fuera progresivamente ocupado por universitarios y otros mediadores técnicos de la administración educativa—. Tampoco es ajeno a estas circunstancias el hecho de que la DCS haya protagonizado a lo largo de su historia un proceso de permanente remozamiento y reinvención de sus propios postulados e ideas sin que la escuela haya llegado a procesar e incorporar más allá de una mínima parte de su contenido y propuestas, siempre las que han contribuido de manera más evidente a consolidar y, en algún caso, perfeccionar los mecanismos de dominación y control en el interior del aula. Posiblemente en ese carácter de impenitente y vigilante desiderata, alimentado por el eterno retorno del círculo del perfeccionamiento profesional, resida una de las claves del poder y persistencia de estos saberes didácticos y de sus productores, convertidos en simbólicas referencias de la reforma de la escuela, que nunca llega, y de quienes por ella transitan sin reparar adecuadamente, claro está, en las bondades del «método», cosechando fracasos o, a lo sumo, éxitos limitados y, por ende, en permanente necesidad de profesionalizarse y perfeccionarse a través de su estudio. Habida cuenta de lo dicho anteriormente, posiblemente se entenderá mejor que en esta investigación nos haya ocupado y preocupado de forma muy especial conocer en qué momento y contexto, por qué motivos y mediante qué mecanismos y dispositivos, un saber práctico de naturaleza inespecífica y escasamente regulado, ligado al imaginario ilusorio de una 713

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escuela mejor, más humana y eficaz..., escasamente patrimonializado por ninguna corporación docente en particular, y cultivado por un elenco amplio de educadores y pedagogos carismáticos, fue mutando en un saber especializado, definido y regulado, acotando un espacio de poder social y, finalmente, privatizándose en las manos de una corporación de especialistas universitarios. En efecto, buscando las contestaciones a estas preguntas, nuestro trabajo ha terminado por ceñirse al largo periodo de transición entre los modos de educación tradicional elitista y tecnocrático de masas (1900-1970). Esta transición, alargada en el tiempo, obedece a un modelo de periodización —los «modos de educación»— que, como se explicó en su momento, nos permite interpretar la realidad escolar y educativa como una dimensión más del devenir de la sociedad capitalista, tomando en consideración las diferentes magnitudes que configuran la realidad social: la economía, la política y la cultural y simbólica. El uso de esta categoría heurística, definida en su momento por Cuesta (1997 y 2005) y convertida en herramienta colectiva en los trabajos llevados a cabo por el Proyecto Nebraska (Cuesta et alii, 2006), no está exenta de problemas y, como cualquier otra formalización abstracta o criterio de periodización, corre el riesgo de perder su capacidad explicativa y, ante todo, exploratoria, precisamente por su afán de explicarlo todo y su irrefrenable tendencia a construir y estructurar la realidad. En efecto, el permanente recordatorio acerca del riesgo de convertir la herramienta de trabajo en el objeto mismo de la investigación —hacer de los modos de educación una realidad historiable y una determinación a priori de la dinámica histórica y de las acciones de los sujetos y grupos humanos que en ella actúan—, ha sido para nosotros un excitante atractivo y compañero de viaje durante estos años; empero, pese al buen hacer y decir de los dos directores de este trabajo, nos tememos que en más de una ocasión hayamos podido sucumbir al hechizo del mecanicismo, ofreciendo una imagen en exceso inevitable y predestinada tanto de los hechos como de las actuaciones de las personas y agencias que protagonizan nuestro relato. Una categoría analítica como la de los «modos de educación» constituye un útil instrumento para dar cuenta del tiempo largo, de las realidades estructuradas y duraderas. Por ello, siempre fuimos conscientes del complejo desafío que se alojaba tras el intento de centrar 714

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nuestra pesquisa en un periodo de tránsito —particularmente longevo por circunstancias históricas de todos conocidas— en el que tan necesario es dar cuenta de las continuidades como del ritmo de los cambios, de lo viejo —que a menudo nunca acaba de morir— como de lo nuevo —que casi nunca nace como se imaginó—. Sin duda nadie como el sufrido lector, a estas alturas, para dictaminar si hemos conseguido reflejar esa dinámica compleja en relación con el objeto de nuestro trabajo: la sociogénesis de la Didáctica de las Ciencias Sociales. He aquí, sinópticamente, la periodización de la transición entre los modos de educación aplicada a la sociogénesis del campo profesional de la DCS (con trama más oscura aparece el objeto de estudio que, propiamente, nos ha ocupado en este libro): PERIODIZACIÓN

MODO DE EDUCACIÓN TRADICIONAL ELITISTA

MODO DE EDUCACIÓN TRADICIONAL ELITISTA TRANSICIÓN «LARGA» (1900-1960)

MODO DE EDUCACIÓN TRADICIONAL ELITISTA TRANSICIÓN «CORTA» (1960-1970)

MODO DE EDUCACIÓN TECNOCRÁTICO DE MASAS

DINÁMICA CRONOLÓGICA

SITUACIÓN DEL DISCURSO Y DEL CAMPO PROFESIONAL

1880-1900

Primeros síntomas de crisis y anuncios de una transición larga

1900-1930 Cambios lentos

Etapa embriológica o preformativa del campo Establecimiento de tradición discursiva Primera tentativa histórica de institucionalización del campo

1931-1939 Aceleración y encrucijada 1939-1960 Rupturas y continuidades en un nuevo escenario político

Etapa preconstituyente del campo profesional Remozamiento del modelo técnico-burocrático Reinvención discursiva de la DCS.

1960-1970 Aceleración y despliegue del Modo de Educación Tecnocrático

Sigue la etapa preconstituyente del campo profesional de la DCS. Reformulación discursiva y nuevas clientelas

1970-1984

Etapa constitutiva del campo profesional: periodo de institucionalización académica Sigue la etapa constitutiva: periodo de profesionalización, maduración y desarrollo

1984-2007

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Juan Mainer Baqué

En España, la transición entre la escolarización tradicional y elitista y la educación de masas dibuja un lento y nada lineal camino cuyos primeros escarceos los podemos rastrear en las dos décadas finales del siglo XIX; es al calor de la crisis finisecular y de la gestación de un clima proclive al regeneracionismo y a las llamadas al rearme moral cuando empiezan a tomar cuerpo y presencia pública e institucional los proyectos de la Institución Libre de Enseñanza y cuando, de forma casi paralela, se produce el desbloqueo científico de la Pedagogía; elementos, todos ellos, performativos del discurso de la DCS. Entre 1900 y 1930, y pese a que la tozuda realidad de un Estado oligárquico, confesional y empobrecido constituye una realidad inesquivable, se dan las posibilidades —primeras y tímidas reformas—, las agencias, los espacios y, en parte, las condiciones, para el desarrollo pleno de la tradición discursiva de la DCS y el inicio de la gestación del campo profesional. Los años de la II República (1931-1939) constituyen una clara aceleración con el ritmo precedente pero además suponen la consolidación de una nueva alianza de clases al frente del Estado que, temporalmente, mitiga la poderosa influencia de la oligarquía hegemónica, manifestada apenas sin solución de continuidad desde la era isabelina; son años de encrucijada que, a los efectos que nos ocupan, se traducen en la primera tentativa histórica de institucionalización del campo profesional de la DCS. Tras la Guerra Civil se produce una brusca quiebra en la derrota del campo profesional; una ruptura política que, obviamente, no deja de producir un retroceso y una paralización del proceso vivido anteriormente. Con todo, de modo nítido a partir del trienio 1944-1947 —fechas en las que coinciden, entre otras cosas, el final de la segunda guerra mundial, la reapertura de la sección de Pedagogía madrileña y la resolución definitiva de la inmensa mayoría de los expedientes de depuración abiertos en todos los cuerpos docentes— se abren sendos procesos de remozamiento del modelo técnico-burocrático de formación y profesionalización docente, por un lado, y de reinvención discursiva de la DCS por otro. Todo ello al calor de la aparición de los nuevos campos de saber-poder pedagógico surgidos en la Universidad y en el Consejo Superior de Investigaciones Científicas y amparados en la creciente internacionalización de 716

La forja de un campo profesional

los discursos y las políticas educativas, legitimadoras de la educación tecnocrática de masas, orquestadas por la Unesco, el Banco Mundial y otras redes institucionales o para-institucionales especializadas, imprescindibles para el despliegue de las formas de dominación burocrática propias del capitalismo avanzado. Es en este contexto en el que se produce la etapa preconstituyente del campo profesional de la DCS. Por último, los años sesenta-setenta, precedidos por el sintomático Plan de Estabilización y ajuste económico son, propiamente, los años de la transición corta, acelerada y decisiva al modo de educación tecnocrático de masas; para nuestro interés estos años no hacen sino reforzar y consolidar los procesos previamente emprendidos que, en todo caso, experimentan un importante reconocimiento y aceleración merced al crecimiento de los puestos escolares, el alargamiento de la escolarización obligatoria hasta los catorce años y a la puesta en marcha de otros condicionantes legales que extendieron el modelo de legitimación de la tecnoburocracia educativa y abrieron el camino a la Ley General de Educación de 1970: el mejor regalo, por imperecedero, que la actual corporación de los didactas pudo recibir del denostado tardofranquismo. Para analizar estos asuntos en toda su complejidad hemos intentado compaginar el estudio de algunas de las estructuras estructurantes que, a ritmo lento, marcan las tendencias de fondo del desarrollo de la escuela en los sistemas capitalistas, con el escrutinio de las fuerzas, agencias sociales y culturales y circunstancias políticas que en un momento determinado aciertan a imprimir un ritmo u otro al proceso hacia la escuela de masas o a dirigirlo y orientarlo de forma e incluso en direcciones claramente diferentes entre sí. Lo estructural, en nuestro caso, lo compone un haz de factores que tienen estrecha relación con la evolución del capitalismo como sistema de producción y reproducción social y con el paulatino desarrollo de las formas de dominación social técnico-burocráticas en el marco del hipertrofiado desarrollo del Estado capitalista; en este sentido, he aquí algunos de estos factores cuya influencia en el despliegue del saber-poder de la DCS consideramos determinantes tal y como hemos comprobado en el desarrollo de nuestra investigación: • La cuantía y forma de la escolarización; hemos demostrado ampliamente que la gestación de la DCS como discurso y campo profesio717

Juan Mainer Baqué

nal —de cualquier didáctica especial— es paralelo al desarrollo de la graduación escolar y a la generalización y alargamiento de la obligatoriedad de la enseñanza. • La consolidación de los códigos disciplinares de las materias de referencia —Geografía e Historia—, así como el despliegue de la pedagogía y psicología científicas. Hemos tenido ocasión de comprobar hasta qué punto el desarrollo discursivo y profesional de la DCS discurrió paralelo a los procesos de profesionalización de historiadores y geógrafos, a la progresiva presencia de estas materias en el currículum escolar —especialmente en la primera enseñanza— y, por supuesto, al triunfo de las pedagogías basadas en la psicología y al surgimiento de la psicopedagogía académica que, necesariamente, conlleva su institucionalización, primero en la EESM y después en la Universidad. • El desarrollo de los procesos de profesionalización y formación del profesorado, así como, ya posteriormente, su creciente masificación, no sólo pusieron a prueba la necesidad, el despliegue y la madurez de un corpus de conocimientos específico alrededor de la normativización de la enseñanza de la geografía y la historia en la escuela —la DCS—, sino que redundaron de modo decisivo en la especialización de diversos cuerpos docentes alrededor de la producción y transmisión de esos saberes, al tiempo que hurtaron a otros de su posesión, consolidando de modo irreversible una escisión profunda entre teoría y práctica —«somos empíricos, porque no podemos ser otra cosa», afirmaba, mostrando sin rubor la poquedad de su identidad profesional, la maestra y directora de graduada Ana Rubiès en un informe presentado ante el Seminario de Pedagogía creado en la Universidad de Barcelona—. La toma en consideración de todos estos factores y algunos más, en permanente y dinámica interacción con las políticas y coyunturas desarrolladas en el periodo estudiado, nos ha permitido comprobar la existencia, en el marco de las transiciones larga y corta al que nos referíamos unas líneas más arriba, de subperiodos de avance lento (1900-1930) frente a otros de ruptura y retroceso (1939-1960)... Junto a ellos también hemos definido otros que fueron de intensa aceleración como los años de la 718

La forja de un campo profesional

II República (1931-1939), específicamente los gobernados por la coalición liberal-socialista; y, aunque de origen y naturaleza radicalmente diferente, los vertiginosos años de la llamada tecnocracia franquista (1960-1970). Con todo, más allá de la espuma de los hechos, en el análisis de los discursos de la DCS hemos contribuido a presentar, creemos que con abundancia de material empírico, la tozuda permanencia de sus argumentos medulares, el predominio de la continuidad frente a las rupturas o giros epistemológicos radicales o significativos. La conclusión es clara: el camino largo y la tendencia duradera permanecen por encima (o por debajo) de los regímenes políticos e incluso de la propia desmemoria, obligada o voluntaria, culpable o inocente, de los protagonistas y merodeadores del campo en cada momento y coyuntura. Sin duda contribuye a ello también la insustancialidad ideológica que adorna el discurso, deliberadamente ambiguo, de las pedagogías psicológicas hechas a imagen y semejanza, uso y consumo de las clases medias con aspiraciones de poder sobre el campo simbólico. Circunstancia ésta que se agudiza aún más si cabe en el campo didáctico donde acaban triunfando los discursos tecnológicos e instrumentalistas. La política franquista detuvo el proceso profesionalizador iniciado en la República y, por supuesto, el proceso escolarizador, pero, insistimos, nada inventó, no llevó a cabo ningún cambio estructural de fuste en la organización escolar o en la estructura de los cuerpos docentes y, además, hubo de acabar por remozarlo todo —modelo técnicoburocrático de profesionalización y formación docente incluido—; una música de fondo que se repetirá, invariablemente, cuando el profundo cambio estructural producido con el despliegue del modo de educación tecnocrático de masas y las circunstancias políticas y generacionales creadas con la transición democrática, permitan la constitución definitiva del campo. En nuestro recorrido buscando las pistas por las que transcurrió la construcción de la tradición discursiva de la DCS, hemos situado el comienzo de nuestra andadura alrededor de 1882, año en que, entre otras cosas, se celebra en Madrid el primer Congreso Nacional Pedagógico. A finales de aquel siglo, la Institución Libre de Enseñanza, plataforma representativa del ethos de las nacientes clases medias cultivadas, herederas en buena medida del fracaso de la Gloriosa, que aspiraban a ocupar espacios de poder en el campo de lo simbólico, cuestionaban muy frontal719

Juan Mainer Baqué

mente las limitaciones e hipotecas del modo de educación tradicional elitista. Lo cierto es que en la fecha y el lugar citados se escenificaron con claridad, ante la atenta mirada de cerca de dos mil maestros asistentes, los términos de aquella confrontación entre «lo viejo y lo nuevo», entre la realidad escolar existente —que nutría los discursos «conservadores» de los Carderera o del propio Claudio Moyano— y las ideas expuestas por conspicuos miembros de la ILE —allí estuvieron con sus textos Francisco Giner, Cossío, Rafael Torres Campos, Pedro A. García o Agustín Sardá—, que quedarán, a partir de entonces, como programa y referente utópicos para las décadas venideras. En efecto, la lectura de las prolíficas actas de aquel evento fundacional suministra gran parte del caudal de ideas del imaginario escolarizador liberal progresista del regeneracionismo: la «nueva» escuela, la escuela «moderna» había de educar al «hombre» —considerado como una entidad abstracta, sin sexo ni clase predeterminada, y en todas sus manifestaciones y capacidades—, propiciando una enseñanza general, integral, armónica, progresiva y convenientemente metodizada —allí se habló en voz alta de la enseñanza intuitiva y activa, de los trabajos manuales, de las excursiones y paseos escolares, de programas escolares «íntegros y concéntricos», de una geografía que ha de enseñarse caminando y de una historia que ha de servir al mejor conocimiento de la propia vida social...— Debemos subrayar que en este sueño civilizador se incluía también un nuevo y muy importante requisito para nuestro particular interés: la escuela primaria y básica no podía seguir siendo un lugar donde se instruyera únicamente en los conocimientos útiles, para mera reproducción de existencias rústicas y semianimalizadas; por el contrario, las nuevas escuelas habían de abrir sus puertas a la vida, a la naturaleza y con ella a todos los conocimientos científicos, coto reservado hasta ahora a las elites ociosas. En suma, un ambicioso programa de reforma pedagógica y escolar llamado a confluir, entrado ya el siglo XX y fortalecido internacionalmente merced a sus fluidas relaciones con el movimiento de la Escuela Nueva, con el de las elites —filoinstitucionistas— del socialismo español en un mismo proyecto escolar antioligárquico, inspirado en los valores de una «cultura democrática» y determinado a trabajar por la transformación del sistema educativo nacional. Planteado así el panorama general en el que arranca la construcción de la tradición discursiva de la DCS, nuestra investigación ha explorado 720

La forja de un campo profesional

exhaustivamente, en especial a lo largo del capítulo cuarto, los espacios, tiempos y protagonistas que contribuyeron a su producción y difusión entre 1900 y 1939; fecha esta última en la que podemos considerar plenamente culminado y maduro el producto que, por otra parte, experimenta su primer bautismo institucional al convertirse en materia de enseñanza en el plan de estudios de las Escuelas Normales del año 1931, bajo el doble marbete de «Metodología de la Historia» y «Metodología de la Geografía», y en el de las secciones de Pedagogía universitarias de Madrid y Barcelona —en esta última de un modo mucho más preciso bajo el apelativo de «Metodología de las ciencias históricas y geográficas»—. Ya vimos cómo aquél no fue sino el resultado de un alumbramiento, finalmente malogrado,5 de una criatura lozana que hubo de ser posible merced a la conjunción de toda una serie de circunstancias culturales, políticas y espacio-temporales que hemos tenido ocasión de estudiar e interpretar, con sus luces y sus sombras, alejándonos deliberadamente de la imagen acrítica y complaciente que se viene transmitiendo en la actualidad, al calor de conmemoraciones y centenarios sobre los que, inevitablemente, también se manufactura la memoria oficial del poder: • En primer lugar, lo que hemos llamado agencias de producción discursiva que, en puridad, no dejan de ser, en buena parte, el fruto de la creciente influencia del institucionismo sobre la acción del Estado tardorrestauracionista: nos referimos al Museo Pedagógico Nacional, a la cátedra de Pedagogía Superior de la Universidad Central, pero también al Ateneo madrileño o a la Real Sociedad Geográfica de Madrid. Pero, muy por delante de todas ellas, nuestro trabajo se ha centrado en el estudio de dos organismos del Estado que por su importancia no hemos dudado en calificar como auténticos «laboratorios del saber metodológico de las ciencias sociales»; hablamos, claro está, de la Junta para la Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas y de la Escuela de Estudios Superiores A la Guerra Civil y a la ominosa depuración franquista les cabe el dudoso honor de retrasar el segundo alumbramiento hasta 1967. Según vimos, fue en esa fecha cuando, finalmente, la Didáctica de la Geografía y la Didáctica de la Historia quedaron configuradas institucionalmente como asignaturas del nuevo Plan de Estudios de las Escuelas de Magisterio, a falta sólo de tres años para que éstas pasaran bajo la jurisdicción universitaria. 5

721

Juan Mainer Baqué

del Magisterio (EESM). En estas instituciones, inevitablemente elitistas tanto en su concepción y fines como en sus prácticas y resultados, no sólo encontraron eco y amplia difusión las ideas metodológicas y profesionalizadoras de los «padres fundadores» del discurso de la DCS —R. Ballester, R. Altamira o M. de Santiago, para Historia; R. Beltrán, L. de Hoyos o J. Dantín, para Geografía—: entre otras cosas, aquí, especialmente en la EESM, fue donde se manufacturó y llegó a cuajar un ambicioso proyecto de profesionalización de la docencia desde el magisterio primario hasta el profesorado de las Normales, pasando por la corporación de inspectores de primera enseñanza; aquí, especialmente en el Centro de Estudios Históricos aunque también en la EESM, tuvieron lugar los primeros ensayos de investigación primaria en didáctica de la geografía y la historia —centrados sobre todo en el diseño y elaboración de nuevos materiales auxiliares para uso escolar—; aquí, en concreto en el Instituto-Escuela, se produjeron los primeros intentos por introducir la formación pedagógica y didáctica entre el profesorado de segunda enseñanza; y, por último, aquí, mediante la puesta en marcha de un discutido y discutible sistema de pensiones y becas de formación en el extranjero, un minoritario y distinguido grupo de agentes productores y, en mayor medida, mediadores del discurso de la DCS, tuvo ocasión de entrar en contacto con las «mecas» del saber y la práctica metodológicas del mundo civilizado. • En segundo lugar, hemos tenido ocasión de estudiar, el tímido despliegue primero, casi desaforado posteriormente, de ciertas formas de socialización e intercambio profesional, casi siempre inducidas por el Estado aunque también surgidas a iniciativa de las asociaciones profesionales (particularmente significativas en el terreno de la primera enseñanza) e incluso, más raramente, a instancias de activos grupos de maestros e inspectores destinados en una misma zona. A través de ellas se fue manufacturando la «necesidad» de la enseñanza metodizada al tiempo que se incorporaron y divulgaron, con creciente fruición y celo, las nuevas metodologías escolanovistas importadas del extranjero. Aunque no nos cansamos de reiterar el trabajo que, intuimos, queda pendiente para futuras investigaciones y la enorme deuda que hemos contraído con estudiosos del tema 722

La forja de un campo profesional

como M.ª del Mar del Pozo, estimamos haber realizado en este terreno una modesta aportación a la interpretación del significado que las conversas y conferencias pedagógicas, primero, congresos, jornadas, semanas pedagógicas y cursillos de perfeccionamiento, después, tuvieron en el desarrollo del imaginario colectivo del docente «adecuadamente profesionalizado»; asimismo, hemos intentado contribuir con algunos datos al análisis de la importante labor que, en este sentido, la inspección de Primera Enseñanza llevó a cabo en los años veinte y treinta —especialmente durante la II República, periodo para el que hemos consultado con algún detalle fuentes como los Boletines de Educación provinciales, escasamente utilizadas hasta ahora, o explorado las actividades desarrolladas en algunos Centros de Colaboración Pedagógica—. Pero, evidentemente, la labor de divulgación y difusión del escolanovismo y de las metodologías especiales en la España de la edad de oro de la pedagogía, que es también la de un raquítico Estado social, al menos hasta la aprobación de la Constitución de 1931, es impensable sin el concurso de algunas empresas editoriales y, muy singularmente, de la fundada por el inspector Lorenzo Luzuriaga y su compañera, la normalista María Luisa Navarro: la Revista de Pedagogía. A ella hemos dedicado también algunas páginas en las que hemos puesto manifiesto la importante aportación que la revista y colecciones de libros anexas realizaron a la construcción de la tradición discursiva que nos ocupa; nombrar que en aquella auténtica factoría del escolanovismo hispano publicaron algunas de sus metodologías T. Sanjuán, P. Chico, J. Dantín Cereceda o L.Verniers, constituye, por sí mismo, una prueba irrefutable de lo que estamos afirmando. • En tercer lugar, claro está, nos hemos ocupado profusamente del análisis de los textos que configuraron y ayudaron a configurar los mimbres del la Didáctica de las Ciencias Sociales. Creemos haber realizado en este terreno una contribución original en varios sentidos: por una parte, por el hecho mismo de rastrear los elementos discursivos de una tradición discursiva en un amplio elenco de textos —unos cuatrocientos— seleccionados en ocasiones más allá del propio campo que nos ocupa y rescatando no sólo los libros o artículos publicados en alguno de los sellos editoriales existentes, sino también 723

Juan Mainer Baqué

exhumando discursos y conferencias, ciertos textos oficiales publicados en la Gazeta y algunas significativas memorias profesionales, elaboradas para diversos menesteres burocráticos —oposiciones públicas, premios académicos, solicitudes de pensiones para viajar al extranjero, etc.—; por otra, en relación con lo anterior, por la propia clasificación realizada, que nos ha permitido circular a nuestras anchas por una ruta que desde las cimas de la «alta pedagogía» —representada por los «textos de fundamentación teórica general»—, nos conducía hasta las más luminosas páginas de los «manuales con pedagogía» dispuestos para iluminar la práctica de una docencia finalmente activa y emancipadora..., pasando, como no podía ser menos, por toda la panoplia de «textos declarativos» interpretados como manantiales, más o menos límpidos, de una tradición empeñada en profesionalizar docentes y normativizar la instrucción. Ya por último, creemos haber realizado un análisis del contenido de estos textos que va mucho más allá de su mero interés doctrinal y pedagógico; hemos intentado, al menos, no perder de vista y ensayar algunas interpretaciones críticas, acerca de las estrechas relaciones que les unieron y las deudas que contrajeron sus autores con el contexto cultural y científico —el de la «edad de Plata»— en que tuvo lugar su escritura y gestación intelectual; acaso no de un modo tan exhaustivo hemos explorado también la recepción y apropiación de algunos pedagogos escolanovistas como Decroly o Cousinet, posiblemente junto a Levasseur o Vidal de la Blache, los autores de más prolongada influencia en el campo que nos viene ocupando. En 1936 la tradición discursiva de la Didáctica de las Ciencias Sociales era ya un fruto en plena sazón. Lo que aconteció tras la guerra civil durante la dictadura franquista no fue sino un proceso de paulatina reinvención y redescubrimiento, casi siempre negado por sus protagonistas, de toda la tradición anterior. Las rutas, los espacios, las agencias y los actores por las que esta reinvención discurrió y merced a los cuales la DCS se fue reconstruyendo, tuvieron, desde luego, bastante poco que ver con lo acontecido en el periodo 1900-1939. Pero, insistimos una vez más, el franquismo pedagógico no inventó nada y se limitó a profundizar poco a poco y en la medida de sus posibilidades e intereses, en las tendencias ya apuntadas y definidas con anterioridad: didáctica entendida como trans724

La forja de un campo profesional

posición entre la ciencia que se investiga y la ciencia que se enseña; como tecnología aplicada para el mejor control y gobierno de los aprendizajes; y, finalmente, como instrumento de profesionalización, en un doble sentido: saber-poder en manos de normalistas, inspectores y profesorado universitario, saber burocrático y mercantil para acreditarse como docente y, en última instancia, para alimentar el imaginario de una escuela eficaz y científica, en manos del profesorado de a pie. Como ya tuvimos ocasión de comentar en nuestro trabajo, si algo caracterizó el proceso de reinvención discursiva de la DCS durante el franquismo fue la cierta balcanización inicial —sin duda trasunto de la reformulación de los roles profesionalizadores que se reatribuyeron los distintos cuerpos docentes en presencia y consecuencia del relativo fracaso cosechado por el intento de convertir al areópago formado por el Instituto Calasanz del CSIC y la sección de Pedagogía madrileña en los remozados laboratorios del saber pedagógico—, poco a poco superada merced a la práctica de un acentuado dirigismo estatal, especialmente palpable a partir de mediados de los años cincuenta con la puesta en marcha de los Centros de Orientación Didáctica —para la Enseñanza Primaria y Media—. Como ya explicamos, los años sesenta, los de la «transición corta», precipitó los acontecimientos y desplegó un conjunto de medidas legales —nuevos cuestionarios para la enseñanza primaria, conversión de los estudios de magisterio en universitarios, creación de la noción de curso escolar y de los mecanismos de promoción, alargamiento de la escolarización obligatoria hasta los catorce años, etc.— que constituyeron el lecho sobre el que no sólo se edificará el precario edificio de la escolarización de masas de nuestro país, sino sobre el que la Didáctica de las Ciencias Sociales encontrará y explayará todo su sentido normativizador y generador de identidades profesionales. El resto, lo conocemos bien y ya lo había vaticinado Max Weber en 1922, cuando, en su primera edición de su esbozo de sociología comprensiva, afirmó aquello de que el ascenso social del «experto» iba en proporción al detrimento y postración del auténtico hombre culto. Tal y como apuntamos en los párrafos anteriores, durante la transición entre los modos de educación y del mismo modo que el conocimiento didáctico de las ciencias sociales se depuró y sistematizó, a partir de una tradición previamente sedimentada, fue despertándose la voluntad de 725

Juan Mainer Baqué

poder de quienes aspiran a controlar la producción, administración y difusión del discurso metodológico. Aunque dotado de ritmo y de tiempo constitutivo diferenciado —pautado en buena medida por el paulatino pero implacable despliegue de las formas de dominación burocrática basadas en la racionalidad técnica (Weber, 1993) en el marco del capitalismo—, la invención de una tradición discursiva acerca de la DCS conlleva la lenta pero irremediable configuración de lo que podríamos denominar, utilizando muy libremente un concepto fundamentalmente inspirado en la sociología de Pierre Bourdieu, un campo profesional. Como quiera que ya nos hemos referido por extenso en páginas anteriores al proceso y etapas por las que el campo atraviesa a lo largo de la transición entre los modos de educación, permítasenos hacer aquí referencia únicamente a las aportaciones más sustantivas que entendemos se desprenden de nuestro trabajo: • En primer lugar el papel destacadísimo de la Junta para Ampliación de Estudios y Escuela de Estudios Superiores del Magisterio en la construcción del campo; una influencia que contra viento y marea, como hemos visto, puede perfectamente rastrearse incluso más allá del año 1939. En este sentido, a la vista de nuestras investigaciones en las que hemos analizado los expedientes de cincuenta y dos pensionados por la Junta —además de los de veinte solicitantes— y seguido la trayectoria profesional de sesenta y siete exalumnos de la EESM que constituyen un altísimo porcentaje de la nómina de ciento dieciséis personas que incluimos en el campo de la DCS al filo de 1936, resulta ciertamente impagable el servicio que tanto la JAE como la Superior madrileña prestaron al triunfo de la racionalidad técnico-burocrática en el proceso de profesionalización de la ciencia pedagógica y didáctica española: no sólo dotaron de sentido y legitimidad a la progresiva especialización de un saber normativo y regulador acerca de la escuela, sino que facilitó y aceleró el proceso de apropiación de aquél a manos del experto-funcionario-didacta adecuadamente profesionalizado, alejándolo para siempre de la práctica escolar y ubicándolo en las proximidades, en adelante en el corazón mismo, de la academia universitaria. 726

La forja de un campo profesional

• A lo largo del capítulo cuarto y en particular en el apartado 3 hemos tenido ocasión de estudiar con detenimiento la aportación específica que cada uno de los cuerpos docentes en presencia realizaba a la lógica constitutiva de un campo profesional que se hallaba aún en un estadio performativo y, por tanto, dotado de perfiles aún difusos. En este punto creemos sinceramente haber realizado una contribución original al conocimiento del campo de la educación en el primer tercio de siglo, pues hemos hecho lo posible por apartarnos de los usos convencionales de la historia de la pedagogía y de los discursos pedagógicos a menudo proclives a dejarse llevar por la senda de la prosopografía —cuando no directamente del martirologio, empalagoso subgénero al que tanto deben las diversas manufacturas oficiales del pasado educativo— y de la historización del discurso —fuente de tanto desvarío idealista y de tanta huera seducción por el utopismo reformista, inherente, al parecer, a la ciencia pedagógica—, sin reparar en lo más importante: los contextos de producción, difusión y recepción en los que éstos tienen lugar. • Al hilo de estas indagaciones empíricas, hemos venido a concluir que lo que en realidad tiene lugar durante este periodo de aceleración y encrucijada que fue la II República, fue la articulación de un «modelo técnico-burocrático de formación y profesionalización de los cuerpos docentes» que incluso llegó a dibujarse institucionalmente con cierto grado de precisión a lo largo de los años 1931-1933, merced al cierre de la EESM, a la profunda reforma experimentada por las Escuelas Normales y, sobre todo, a la creación de las dos primeras secciones de Pedagogía en las facultades de Filosofía de las universidades de Madrid y Barcelona. Un modelo que, tras el paréntesis de la guerra y postguerra civiles, fue remozado bajo el franquismo con muy semejantes mimbres, funciones y propósitos, y en el que quedaba perfectamente articulado el espacio institucional que debía ocupar el campo profesional de los didactas especiales. • El remozamiento del «modelo» aludido —otorgando un creciente poder a la figura del licenciado y doctor universitario en Pedagogía y reforzando de un modo visible las aristas más autoritarias y centralizadoras de aquél— y los intentos de reconstruir, de forma práctica y real, la idea, presente ya en el diseño republicano, de incorpo727

Juan Mainer Baqué

rar al mismo al profesorado de Enseñanza Media, constituyen, en el terreno que nos ocupa, el más característico empeño y privativa contribución del franquismo en orden a la progresiva constitución del campo. En el relato de este remozamiento, además de estudiar la deriva seguida entre 1939 y 1970 por los distintos cuerpos docentes que, hacia 1936, tenían algo que decir en el campo que nos ocupa —en especial el declive de los normalistas y la creciente tecnoburocratización de la corporación de inspectores, cada vez más técnica y menos pedagógica y «visitadora»—, hemos prestado una especial atención a explorar las muy diversas formas en que se manifestó la marea incontenible de la transición entre los modos de educación, arrastrando consigo personas, discursos, iniciativas o depurando y reformulando otras. Conscientes de las lagunas que hemos dejado sin examinar, creemos que la realización de lecturas sintomáticas de los textos legales y normativos de la época, la consulta precisa y selectiva de algunas publicaciones profesionales o el seguimiento del devenir profesional de algunos cuerpos de mediadores muy significativos como el de los normalistas e inspectores de enseñanza primaria, por un lado, o el de los pedagogos universitarios y catedráticos de enseñanza media por otro —gracias a la consulta de expedientes personales, archivos privados, consulta sistemática del BOE y Escalafones disponibles—, nos ha permitido reconstruir, con ciertas garantías, que sólo al sufrido lector de estas líneas corresponde juzgar, la forja de un campo profesional en el contexto de la historia social y cultural de la España del siglo XX.

728

ANEXOS Y BIBLIOGRAFÍA

731

Dr. en Filosofía y Letras

1.ª Promoción EESM. Alumna del CEH

Dr. en Derecho

Dr. en Derecho

18.ª Promoción EESM

Aguado Bleye, Pedro

Alfaya y López, Concepción

Altamira y Crevea, Rafael

Altamira y Crevea, Rafael

Álvarez Díaz, Josefina

PD

Catedrático de Historia del Derecho de Universidad PI

ME

Catedrático de Historia del Derecho de Universidad

Inspección de PE

PI

PND

Tipo de pensión

Profesora de Historia EN

Catedrático de Geografía e Historia de Instituto

Cuerpo

1935

1911

1909

1922

1911

Año

Francia Bélgica Suiza

Bélgica

Latinoamérica

Francia Bélgica

Italia

Destino

1 mes

8 meses

11 meses

Duración

JAE, microficha 7-310

JAE, microficha 6-273

Asistencia al Congreso Internacional de Pedagogía de Bruselas. Escuelas modelo y método Decroly

JAE, microficha 6-273

JAE, Microficha 4-182

JAE, Microficha 1-49

Fuente

Viaje científico pedagógico

Enseñanza de la Historia

Estudios en la Escuela de Historia y Arquelogía de España en Roma.

Motivo

*  Aclaramos el significado de las siglas utilizadas en la caracterización del tipo de pensión: PI (pensión individual), PIr (pensión individual como repetidor de español), CP (consideración de pensionado), PG (pensión en grupo), PD (pensión delegada), ME (misión especial), SP (solicitada y no atendida), PND (pensión concedida pero no disfrutada).

Formación

Nombre

CUADRO GENERAL SOBRE LAS PENSIONES JAE, DISFRUTADAS (PI, PIr, CP, PG, PD, ME), SOLICITADAS NO ATENDIDAS (SP) Y CONCEDIDAS Y NO DISFRUTADAS (PND) POR PERSONAL RELACIONADO CON LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES*

ANEXO 1

La forja de un campo profesional

732

Ballester Castells, Rafael

Azpeurrutia Flórez, José María Azpeurrutia Flórez, José María PI

Inspección PE Catedrático de Geografía e Historia de Instituto

3.ª Promoción EESM

Dr. Filosofía y Letras

PG

Inspección PE

PI (r)

PI

Catedrático de Geografía e Historia de Instituto

3.ª Promoción EESM

Licdo. Filosofía y Letras

Asensio Asensio, Rafael

Asián Peña, José Luis

Maestro Normal

Apráiz Buesa, Ángel

PI

PI

Catedrático de Teoría de la Literatura y de las Artes de Universidad

Dr. en Filosofía y Letras. Licdo. Derecho Profesor de Geografía EN

PND

Inspección PE

13.ª Promoción EESM

Tipo de pensión

Álvarez García, Rafael

Cuerpo

Formación

Nombre

1911

1921

19091910

1934

1934

1914

1934

Año

Francia Bélgica

Francia Suiza Bélgica

Francia

Alemania

Francia

Francia Gran Bretaña USA

Francia Suiza Italia

Destino

9 meses

9 meses

2 meses

4 meses

6 meses

3 meses

Duración

Estudios de Geografía con Martonne e Historia con Morel-Fatio

Grupo dirigido por E. Lillo

Metodología de las ciencias geográficas con J. Brunhes y C. Vallaux Metodología geografía regional con Demangeon, Kraus, Thorbecke. Repetidor español en la Normal de Carcassonne

Enseñanza de la Historia del Arte

Organización escuelas nuevas.

Motivo

JAE microficha 14-38

JAE microficha, 13-642 JAE microficha, 13-642

JAE, microficha 12-589

JAE, microficha 12-583

JAE, microficha 9-439

JAE microficha 7-315

Fuente

Juan Mainer Baqué

Formación

Dr. Filosofía y Letras

4.ª Promoción EESM

Licenciado en Filosofía

Maestro superior

Dr. Filosofía y Letras

EESM

Dr. en Ciencias Naturales

Nombre

Ballester Castells, Rafael

Bargalló Ardevol, Miguel

Barnes Salinas, Francisco

Bayón Carretero, David

Beltrán y Rózpide, Ricardo

Cantón-Salazar y O’Dena, M.ª Paz

733

Carandell Pericay, Juan

SP 2

PI

Catedrático de Historia Natural, Fisiología e Higiene de Instituto

PD

Profesor de Metodología de la Enseñanza Geográfica EESM Profesora Geografía EN

PG

CP

Catedrático de Geografía e Historia de InstitutoEscuela Maestro PE

PI(r)

CP

Tipo de pensión

Profesor Hiatoria EN

Catedrático de Geografía e Historia de Instituto

Cuerpo

1913

1935 1936

1913

1924

1923

19111912

1927

Año

España (Santander)

Italia

Francia Bélgica Suiza

Alemania

Francia

Italia

Destino

2 meses

3 meses

9 meses

3 meses

Duración

Estudios biología marina

Metodología enseñanza de Geografía

JAE microficha 30-226

JAE Microficha 29-196

JAE microfica 18-235

JAE microficha 17-195 Organización y métodos de enseñanza Congreso Internaciona de Geografía de Roma

JAE, microficha 16-115

López Sánchez, J.M.

Repetidor español en la Normal de Montpellier. Enseñanza de la Historia, Geografía y Arte en la secundaria alemana

JAE microficha 14-38

Fuente

Consulta archivos

Motivo

La forja de un campo profesional

PI

PI

PI

Profesor de Geografia EN Profesor de Geografía EN Catedrático de Agricultura de Instituto. Catedrático Historia Universal de Universidad.

5.ª Promoción EESM

Dr. Filosofía y Letras. 6.ª Promoción EESM

Dr. Ciencias Naturales.

Dr. Filosofía y Letras y alumno del CEH

Criado Manzano, Eusebio.

Chico Rello, Pedro

Dantín Cereceda, Juan.

Deleito y Piñuela, José

PI(r)

SP

Profesor de Historia EN

EESM

Cortés Faure, Pablo

SP 2

Maestro PE

Maestro Superior

PD

Tipo de pensión

Cisneros Martín, Teodoro

Catedrático de Historia Natural, Fisiología e Higiene de Instituto

Cuerpo

Dr. en Ciencias Naturales

Formación

Carandell Pericay, Juan

Nombre

734 1914

1913

1919

19111912

1930

1935 1936

1928

Año

Francia Bélgica Su

Francia Alemania

Francia

Francia

Gran Bretaña

Destino

2 meses (la PGM le impide disfrutar los 4 concedidos)

9 meses.

10 meses

9 meses.

Duración

Metodología enseñanza de la Historia Repetidor español en la Normal de Carcassonne. Enseñanza de la Geografía en la EN de St. Cloud con M. Weuleresse. Estudios de geografía física y geológica con Penk, Martonne y Sapper. Estudios en archivos y bibliotecas sobre el exilio político español a principio del XIX.

Escuelas Freinet

Congreso Geología en Cambridge

Motivo

Archivo JAE, microficha 41-22

JAE. Microficha 41-10

JAE. Microficha 29-196.

JAE Microficha 36-524 JAE Microficha 38-648

JAE microficha 30-226

Fuente

Juan Mainer Baqué

735

8.ª Promoción EESM

8.ª Promoción EESM

8.ª Promoción EESM

Doreste Betancor, Federico

Doreste Betancor, Federico

Doreste Betancor, Federico Maestro PE Director Graduada

Maestro PE Director Graduada

Maestro PE Director Graduada

Profesora de Geografía EN

EESM

Doral y Pazos, Mercedes

PI

PI

PI

SP

SP 2

Profesor Geografía EN Central

Doporto Marchori, Luis

PI

Tipo de pensión

SP 3

EESM

Díaz Lorda, Francisco

Catedrático Historia Universal de Universidad.

Cuerpo

Profesor Historia EN

Dr. Filosofía y Letras y alumno del CEH

Formación

Deleito y Piñuela, José

Nombre

1933

1931

1924

1925

1917 1922

1922 1923 1936

1932

Año

Italia

Dinamarca, Alemania

Francia Bélgica Suiza

Francia Italia

Destino

Duración

Actividades circumescolares.

Actividades circumescolares.

Orientación de centros. Método Decroly

Metodologías enseñanza de la Historia Enseñanza de la Geografía en Universidad y Normales Funcionamiento internados femeninos

Estudios en archivos y bibliotecas.

Motivo

JAE Microficha 44-189 Archivo JAE, microficha 44-191 Archivo JAE, microficha 44-191 Archivo JAE, microficha 44-191

JAE Microficha 44-185

Archivo JAE, microficha 41-22 JAE Microficha 42-73

Fuente

La forja de un campo profesional

4.ª Promoción EESM

4.ª Promoción EESM

Maestro Superior

García Arroyo, M.ª Carmen

García Arroyo, M.ª Carmen

García Martínez, Eladio

Maestro Superior

Ezcurdia Gascué, Sandalio

4.ª Promoción EESM

6.ª Promoción EESM

Escribano Escribano, Agustín

García Arroyo, M.ª Carmen

8.ª Promoción EESM

Formación

Doreste Betancor, Federico

Nombre

736 Inspección PE

Profesora Geografía EN

Profesora Geografía EN

Profesora Geografía EN

Maestro PE

Profesor Geografía EN

Maestro PE Director Graduada

Cuerpo

PI

PI

PI

PI(r)

PG

PI

PI

Tipo de pensión

1920

19271928

1924

19111912

1911

1928

1936

Año

Francia, Bélgica Suiza

Francia Bélgica Suiza

Francia Bélgica

Francia

Francia y Bëlgica

Francia

Bélgica

Destino

3 meses

9 meses

6 meses

9 meses

4 meses

9 meses

Duración

Metodología de la enseñanza de la Geografía con Brunhes y Demontes. Enseñamza de la Geografia. Grupo dirigido por Álvarez Santullano Repetidora español en la Normal de Toulouse. Enseñanza Geografía (Martonne, Michotte...) Enseñanza Geografía (Martonne, Michotte...) Ampliación de la cultura magisterio rural.

Método Decroly

Motivo

JAE. Microficha 63-281

JAE Microficha 60-117

JAE Microficha 60-117

J.M. López Sánchez

JAE. Microficha 49-171.

JAE. Microficha 41-81

Archivo JAE, microficha 44-191

Fuente

Juan Mainer Baqué

737 Profesora Historia EN

18.ª Promoción EESM

González Linacero, Daniel

González-Blanco 6.ª Promoción Gutiérrez, M.ª EESM Dolores

GonzálezBlanco Gutiérrez, M.ª Dolores Hernanz Hernanz, Norberto

Profesor Historia EN

1.ª Promoción EESM

Giner y García, Gloria

Profesora Historia EN Maestro PE

6.ª Promoción EESM

Maestro Superior

Profesora Historia EN

Profesor Geografía EN

Dr. Filosofía y Letras

García Sainz, Luis

Inspección PE

Cuerpo

Maestro Superior

Formación

García Martínez, Eladio

Nombre

SP 3

PI

PI

SP 3

SP (6)

PI

CP

Tipo de pensión

1924 1925 1926

1936

19321933

Francia

Francia Suiza Bélgica Italia

8 meses

Francia, Inglaterra y Alemania

19141919 1934 1935 1936

6 meses

Suiza Alemania Yugoslavia

1926

Duración

2 meses

Destino

Francia, Bélgica Suiza

1922

Año

Formar parte de un grupo de maestros para visitar escuelas

Psicología y orientación

Enseñanza de la Historia en la formación de maestros y del niño. Metodología de la enseñanza de la Historia. Metodología enseñanza Historia. Interés por Cousinet.

JAE Microficha 77-68

JAE Microficha 71-670

JAE Microficha 71-670

JAE Microficha 77-729

JAE, microficha 68-530

JAE Microficha 64-350

JAE. Microficha 63-281

Formación profesorado. Director de grupo de inspectores. Estudios Geografia

Fuente

Motivo

La forja de un campo profesional

738

EESM

13.ª Promoción EESM

13.ª Promoción EESM

Leal Crespo, Luis

Leal Crespo, Luis

Profesor de Fisiología e Higiene Escolar EESM Profesor de Fisiología e Higiene Escolar EESM

Licdo. en Derecho. Dr. en Ciencias Naturales. Licdo. en Derecho Dr. en Ciencias Naturales. Licdo. Filosofía y Letras. Aspirante Magisterio Secundario InstitutoEscuela. Dr. Filosofía y Letras. Licdo en Derecho. Alumno del CEH

Profesor Historia EN

Profesor Historia EN

Profesor Historia EN

Catedrático de Geografía e Historia de Instituto.

Catedrático de Geografía e Historia de Instituto

Cuerpo

Formación

Jara Urbano, Alfredo

Jaén Morente, Antonio

Igual Merino, José María

Hoyos Sainz, Luis

Hoyos Sainz, Luis

Nombre

PI

PI(r)

SP 2

PI

PI

PI

PI

Tipo de pensión

1928

19251926

1923 1925

1912

1932

19121913

1911

Año

Francia Bélgica

Francia

España (Córdoba y Sevilla)

5 meses.

9 meses.

2 meses

5 meses

17 meses

Francia Alemania Bélgica

Francia

12 meses

Duración

Francia Alemania

Destino

JAE. Microficha 81-2 JAE Microficha 81-8 JAE. Microficha 84-104 JAE. Microficha 84-104

Metodología enseñanza de la Historia Repetidor español en la Normal de Carcassonne Enseñanza de Geografía e Historia

JAE. Microficha 79-41

JAE. Microficha 78-140

JAE. Microficha 78-140

Fuente

Investigaciones en archivos

Enseñanza de la Historia y estudios etnografía

Higiene escolar y psicología experimental

Estudios fisiología

Motivo

Juan Mainer Baqué

739

Maestro Superior

Maestro Superior

Maestro Superior

Maestro Superior

Llorca García, Ángel

Llorca García, Ángel

Llorca García, Ángel

Llorca García, Ángel

8.ª Promoción EESM

Llopis Ferrándiz, Rodolfo

Maestro PE y Director de Graduada Maestro PE y Director de Graduada Maestro PE y Director de Graduada

Maestro PE y Director de Graduada

Profesor Historia EN

Profesor Historia EN

8.ª Promoción EESM

Llopis Ferrándiz, Rodolfo

Cuerpo

Profesor Historia EN

Formación

Lópiz Llópiz, Pedro

Nombre

PG

PG

PG

PI

PI

PI(r)

SP 3

Tipo de pensión

1921

1914

1912

1910

1925

19121913

1914 1915 1917

Año

Francia Bélgica Suiza Italia

Francia Bélgica Suiza

Francia

Destino

15 meses

9 meses

9 meses

Duración

Director grupo de maestros.

Director grupo de maestros

Director grupo de maestros

Organización y enseñanzas de las metodologías especiales en las Normales Repetidor de español en la Normal de Auch Organización escuelas normales y enseñanza de la Geografía. Metodología Decroly Visita y estudio escuelas primarias e instituciones complementarias

Motivo

JAE Microficha 85-178 JAE Microficha 85-178 JAE Microficha 85-178

JAE Microficha 85-178

JAE Microficha 85-173

JAE Microficha 85-173

JAE Microficha 87-271

Fuente

La forja de un campo profesional

740

1.ª Promoción EESM CEH

1.ª Promoción EESM CEH

Maeztu Whitney, María

Profesora Geografía EN e Instituto Escuela Profesora Geografía EN e Instituto Escuela PI

PI

PI

Profesora Geografía EN e Instituto Escuela

1.ª Promoción EESM CEH

Maeztu Whitney, María

Maeztu Whitney, María

PD (6)

Maeztu Whitney, María

Tipo de pensión

Cuerpo

Profesora Geografía EN e Instituto Escuela

Formación

1.ª Promoción EESM CEH

Nombre

1923

19121913

1910

1908, 1910, 1920, 1922, 1923, 1925

Año

USA

Leipzig, Marburgo (Alemania)

Bélgica, Suiza, Italia

Destino

3 meses

12 meses

12 meses

Duración

Visitar internados en USA.

Cursos de pedagogía social de Natorp.

Asistencia a varios Congresos internacionales (Londres, Bruselas, París, San Francisco, Edimburgo). Estudio de los problemas actuales de la educación. Visita a centros e instituciones. Asistencia al III Congreso de Educación Familiar.

Motivo

Archivo JAE, microficha 90-39 Archivo JAE, microficha 90-39

Archivo JAE, microficha 90-39

Archivo JAE, microficha 90-39

Fuente

Juan Mainer Baqué

741 Inspección PE Inspección PE Inspección PE Inspección PE

Maestro Superior

Maestro Superior

Maestro Superior

Maestro Superior PG

PI

CP

PG

CP

Profesora Geografía EN e Instituto Escuela

1.ª Promoción EESM CEH

Maeztu Whitney, María

Manrique Hernández, Gervasio Manrique Hernández, Gervasio Manrique Hernández, Gervasio Manrique Hernández, Gervasio

PI

Tipo de pensión

Profesora Geografía EN e Instituto Escuela

Cuerpo

1.ª Promoción EESM CEH

Formación

Maeztu Whitney, María

Nombre

1925

1924

1922

1921

1929

1926

Año

Francia Bélgica Suiza

Francia Bélgica

Francia

Francia, Bélgica Suiza

Cuba

Argentina

Destino

2 meses

2 meses

3 meses

3 meses

Duración

Director grupo de maestros

Orientación profesional.

Estudio mutualidades escolares.

Grupo dirigido por Álvarez Santullano

Impartir el curso «Problemas actuales de educación» en la Cátedra de la Institución Cultural de Buenos Aires, creada en la Universidad de aquella ciudad. Impartir curso de conferencias en la Institución Hispano-Cubana de Cultura.

Motivo

JAE. Microficha 91-81 JAE. Microficha 91-81 JAE. Microficha 91-81 JAE. Microficha 91-81

Archivo JAE, microficha 90-39

Archivo JAE, microficha 90-39

Fuente

La forja de un campo profesional

Maestro Superior

Maestro Superior

Maestro Normal

8.ª Promoción EESM

Maestro Superior

3.ª Promoción EESM. Licdo. en Derecho 3.ª Promoción EESM. Licdo en Derecho 3.ª Promoción EESM. Licdo en Derecho

Marcos Rodríguez, Ernesto

Martí Alpera, Félix

Martínez Torner, Florentino

Natalías García, Pedro

Onieva Santamaría, Juan Antonio Onieva Santamaría, Juan Antonio. Onieva Santamaría, Juan A.

Formación

Manrique Hernández, Gervasio

Nombre

742 PG PI CP

Inspección de PE Inspección de PE

SP 3

Inspección de PE

Maestro PE

PI(r)

PI

Maestro PE y Director de Graduada Profesor de Historia EN

SP 2

PI

Tipo de pensión

Inspección PE

Inspección PE

Cuerpo

1936

1932

1922

1922 1924 1926

19201921

1911

1914 1922

1927

Año

Gran Bretaña Francia

Gran Bretaña Alemania

Francia Bélgica Suiza

Francia

Francia, Suiza, Holanda, Escandinavia

Bélgica

Destino

1 mes

2 meses

9 meses

9 meses

Duración

Director de grupo de maestros

Cinematógrafo escolar.

Repetidor de español en la Normal de Montpellier Visitar escuelas modelo y estudio método Decroly Grupo dirigido por Eladio García Martínez

JAE Microficha 105-15 JAE Microficha 107-58 JAE Microficha 107-58 JAE Microficha 107-58

JAE. Microficha 96-391

JAE. Microficha 92-177

JAE Microficha 92-134

Ampliar estudios psicología y visita escuelas modelo Visitar escuelas, Congreso Paidología.

JAE. Microficha 91-81

Fuente

Orientación profesional

Motivo

Juan Mainer Baqué

Maestro Superior

Maestro Superior

Pintado Arroyo, Sidonio

Pintado Arroyo, Sidonio

743

Dr. en Filosofía y Letras. Licdo. en Derecho

Dr. en Filosofía y Letras. Licdo. en Derecho

Retortillo Tornos, Alfonso

Retortillo Tornos, Alfonso

Ramírez de Arellano, África

Promoción especial 1921 EESM Promoción especial 1921 EESM

Maestro Superior

Pintado Arroyo, Sidonio

Ramírez de Arellano, África

1.ª Promoción EESM

Formación

Ontañón Valiente, Juana.

Nombre

PI(r)

Maestro PE y Director de Graduada

CP

CP

PI

PI

PG

PG

Maestro PE y Director de Graduada

Maestro PE y Director de Graduada Maestra PE y Directora de Graduada. Maestra PE y Directora de Graduada. Profesor de Historia EN. Auxiliar de Historia EESM Profesor de Historia EN. Auxiliar de Historia EESM

PI

Tipo de pensión

Profesora Historia EN

Cuerpo

1930

1927

1932

1931

1921

19121913

1911

1908

Año

Gran Bretaña

Italia

Bélgica

Bélgica

Francia Bélgica Suiza

Francia

Francia

Francia Bélgica

Destino

1 mes

2 meses

1 meses

2 meses

2 meses

9 meses

4 meses

7 meses

Duración

JAE Microficha 122-174 JAE Microficha 122-174

Metodología y enseñanza de la Historia y el Derecho

JAE Microficha 115-434 JAE. Microficha 120-12 JAE. Microficha 120-12 Enseñanza de la Historia

Método Decroly

Método Decroly

Director viaje con maestros.

Repetidor de español en la Normal de Carcassonne

JAE Microficha 115-434

JAE. Microficha 107-63 JAE Microficha 115-434

Funcionamiento centros primarios y Normales Grupo dirigido por Álvarez Santullano

Fuente

Motivo

La forja de un campo profesional

Inspección PE Profesora de Historia EN

Maestro Superior

2.ª Promoción EESM

EESM

Maestra Superior

Maestra Superior

Maestra Superior

Riera Vidal, Pedro

Roig Soler, Rosa

Roig Soler, Rosa

Rubiés Monjonell, Ana

744

Rubiés Monjonell, Ana

Sainz-Amor Alonso de Celada, Concepción Maestra PE. Directora de Graduada

Maestra PE. Directora de Graduada Maestra PE. Directora de Graduada

Profesora Historia EN

Inspección PE

Maestro Superior

Riera Vidal, Pedro

Profesor Geografía EN

Cuerpo

EESM

Formación

Reverte Salinas, Isidoro

Nombre

CP

CP

PI (r)

PND

PG

PI

PG

SP

Tipo de pensión

1926

1926

19111912

1932

1913

1930

1912

Año

Suiza

Francia Bélgica

Francia

Suiza Italia Francia Bélgica

Francia Bélgica

Francia Bélgica Suiza Italia Francia Bélgica Suiza Italia

Destino

1 mes

3 meses

9 meses

4 meses

2 meses

Duración

Estudios en el Instituto Rousseau

Método Decroly.

Enseñanzas estética en la escuela primaria Grupo dirigido por Matilde García del Real. Metodología enseñanza de la Historia. Repetidora español en la Normal de Tarbes.

Grupo dirigido por Álvarez Santullano

Motivo

JAE Microficha 130-44

JAE Microficha 128-520

J.M. López Sánchez

La noticia en I. Cárdenas (1987) JAE, microficha 122-174 JAE, microficha 122-174 JAE Microficha 127-430 JAE Microficha 127-430

Fuente

Juan Mainer Baqué

745

7.ª Promoción EESM

Sanmartín Suñer, Arturo.

Santaló Parvorell, Miguel

Santiago y Fuentes, Magdalena

Santiago y Fuentes, Magdalena

Inspección PE

Maestro Superior. 20.ª Promoción EESM (estudios incompletos)

Profesora de Historia de la Civilización EESM Profesora de Historia de la Civilización EESM

Profesor Geografía EN

Profesor Historia EN

EESM

Salazar Chapela, José

Maestra PE. Directora de Graduada

Cuerpo

Maestra Suerior

Formación

Sainz-Amor Alonso de Celada, Concepción.

Nombre

SP 3

PND

PI

PG

PND

PI

Tipo de pensión

1916 1917 1919

1913

1924

1936

1932

1932

Año

Francia Italia Suiza Bélgica

Francia

Francia Bélgica Holanda Suiza Italia

Francia Bélgica Suiza

Bélgica Italia

Destino

8 meses

3 mes

Duración

Metodología de la enseñanza de la Historia.

Metodología enseñanza de la Historia.

Enseñanza de la Geografía y geografía regional con Brunhes, Sorre, Blanchard

JAE Microficha 57-415

JAE Microficha 57-415

JAE Miccroficha 134-300

JAE Microficha 134-292

JAE Microficha 131-73

Nuevas metodologías enseñanza de la Historia. Grupo inspectores dirigido por E. Lillo.

JAE Microficha 130-44

Fuente

Escuelas graduadas y nuevas (Cousinet, Montesca, etc.)

Motivo

La forja de un campo profesional

EESM

11.ª Promoción EESM

Maestro normal

Vega y Relea, Juvenal

Vela Espilla, Francisca

Vilá i Dinarès, Pau

Urabayen Guindo, Leoncio

EESM

EESM

Terán y Álvarez, Manuel

Vázquez Martínez, Claudio

Catedrático de Geografía e Historia de Instituto

Dr. Filosofía y Letras. Aspirante Magisterio Secundario InstitutoEscuela.

746 Profesor Geografía EN

Profesora de Historia EN

Inspección PE

Profesor de Geografía EN

Profesor de Lengua EN

Cuerpo

Formación

Nombre

PI

PI

PND

SP

SP 2

PI

Tipo de pensión

1912

1931

1936

1914

1929 1935

1934

Año

Suiza

Francia Bélgica Suiza Gran Bretaña

Francia

Destino

4 meses

1 mes

Duración

Estudios en el Instituto Rousseau.

Ampliar estudios históricos

Mutualismo y previsión escolar.

Trabajos de campo en Geografía y edición de varias publicaciones geográficas. Visita Museos pedagógicos y Normales y estudio de metodología enseñanza de la Geografía.

Estudios de geografía humana con Demangeon

Motivo

JAE Microficha 148-135 JAE Microficha 148-148 JAE Microficha 150-246

JAE Microficha 147-108.

JAE Microficha 145-22

JAE Microficha 142-62

Fuente

Juan Mainer Baqué

La forja de un campo profesional

ANEXO 2 LA RECEPCIÓN DE LA OBRA DE OVIDIO DECROLY EN ESPAÑA1 *1906. El inspector Álvarez Santullano fue quien tomó contacto por vez primera con Decroly, en 1906, aprovechando una visita como pensionado oficial a Bruselas y quien, a partir de entonces, influyó decisivamente para que la JAE incluyera la escuela decrolyana en el itinerario obligado del peregrinar pedagógico por Europa2. *1908. Un maestro, pensionado por la Diputación de Barcelona, Enric Jardí, quien en 1908 fue a Bélgica para estudiar la organización de la enseñanza secundaria y volvió «engrescat amb els treballs de Decroly i de la Universitat Lliure de Brusselles. A través d’ell vam conèixer l’escola de Decroly amb les seves collaboradores». De un modo algo sui generis, fue Palau Vera quien, en el programa de su escuela Mont d’Or publicado en 1909 introducía ya la práctica del método de los centros de interés para la enseñanza de la geografía y la historia. En A. Galí (1978, libro II, primera parte). *1910. Ángel Llorca, según las noticias que él mismo aporta y que se conservan en su expediente JAE, microficha 85-178, conoció de visu la escuela decrolyana en su viaje de por tierras europeas. *1911. Nuevo viaje de pensionados dirigido por el inspector Álvarez Santullano: uno de sus integrantes, el cualificado maestro Sandalio Ezcurdia, refiere el hecho en su, por otro Únicamente referimos noticias hasta 1925. A partir de esa fecha la producción escrita sobre, del pedagogo y su escuela se incrementan de un modo notable tanto en publicaciones periódicas como en libros, ocupándose de ello autores como L. Luzuriaga (1926); R. Llopis (1926 y 1927); P. Natalías (1927); A. Ballesteros (1928; 3 ediciones); A. Rubiés (1928 y 1929); J. Xandri Pich (1926 y 1928); la argentina C. Guillén de Rezzano (1929); R. Tomás y Samper (1929); E. Elías de Ballesteros (1932); de nuevo el propio Orellana (1934) etc. 2 María del Mar del Pozo (2007) en «Desde L’Ermitage a la escuela rural española: introducción, difusión y apropiación de los centros de interés decrolyanos, 1907-1936» (texto escrito para Revista de Educación, en prensa en el momento de escribir estas líneas). 1

747

Juan Mainer Baqué

lado, muy interesante memoria «La metodología geográfica en las escuelas primarias de Francia y Bélgica», en Anales, tomo XII, 1913 (pp. 358 y ss.). *1918. — Luis Huerta Naves, a la sazón maestro de la Escuela Sta. Leocadia, agregada al Instituto Jovellanos de Gijón, había sido pensionado individualmente por la JAE, en 1914, durante 9 meses para ampliar estudios en la citada Facultad bruselense (R.O. de 11 de marzo de 1914; Gazeta de 27 de marzo). A su vuelta, licenciado ya en ciencias paidológicas por la Facultad Internacional de Paidología de Bruselas, tempranamente orientado hacia los estudios psicológicos, publica, en 1918, un trabajo de 47 páginas que lleva por título Syllabus de Pedagogía Científica y se trata de un resumen del cursillo de conferencias sobre la doctrina del médico belga que Huerta impartió en la Fundación González Allende de Toro (una institución fundada por el adinerado Manuel González Allende a mediados del XIX para mejorar el nivel pedagógico de su tierra natal y que Leopoldo Palacios consiguió rescatar de su parálisis y poner bajo el patrocinio intelectual de Castillejo y Cossío hacia 1911; ver Los intelectuales reformadores en España... (1999, II, 504-515). Se trata del primer intento serio de divulgación de las ideas decrolyanas en España. — Primer artículo sobre Decroly en el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza. Jacobo Orellana Garrido: «El Instituto de Enseñanza Especial de Decroly», BILE, XLII, 204-206. *1922. — Primera traducción. Sidonio Pintado Arroyo, maestro nacional influyente, políglota, paladín del esperanto y pensionado por la JAE en varias ocasiones (la primera en el grupo antes citado, dirigido por Santullano en 1911), llegando a dirigir uno de los grupos de maestros pensionados a Francia, Bélgica y Suiza en 1921 (Archivo JAE, Microficha, 115/434), fue quien tradujo al español por vez primera, en un folletito de 51 páginas, a O. Decroly y G. Boon su Hacia la escuela renovada: una primera etapa, en 1922 (Madrid: Ediciones de La Lectura, colección «Ciencia y Educación»). Las sucesivas ediciones de 1925 y 1934 ponen de manifiesto el gran éxito de este trabajo divulgativo. — Primer artículo sobre Decroly en la recién estrenada Revista de Pedagogía. Ángel Rodríguez Mata, inspector de Primera Enseñanza, también pensionado en Bruselas, publica «La escuela de Decroly el método activo», RP, I, 86-89. *1923. — Primer artículo de Decroly en Revista de Pedagogía: «La función de la globalización y su importancia pedagógica», III, 401-412. — Jacobo Orellana Garrido, pensionado por la JAE, publica en La Escuela Moderna (n.º 10, 11 y 12) tres artículos con el lema «La difusión del método Decroly». Este mismo autor traducirá en 1928 otra obra fundamental: Decroly y Mlle.Monchamp: La

748

La forja de un campo profesional

iniciación a la actividad intelectual y motriz por los juegos educativos. Contribución a la pedagogía de los niños y de los irregulares. Ilustrada con 36 grabados. Madrid: Fco. Beltrán (283 pp.) — De nuevo Sidonio Pintado, traduce y prologa otro éxito editorial: la archiconocida obra de Amélie Hamaïde El método Decroly, edición con 26 grabados, Madrid: Librería de Fco. Beltrán, colección «Actualidades pedagógicas» (283 págs.). La 2.ª edición es de 1927; la 3.ª edición, de 1930, contiene un prefacio de E. Claparède; y la 4.ª de 1936. *1924. — Pintado traduce y prologa, junto a Jacobo Orellana Garrido, a otro de los discípulos del médico belga, L. Dalhem: El Método Decroly aplicado a la escuela. Madrid: Ediciones de la Lectura (287 págs.), con 43 figuras. Sin que podamos precisar más la fecha, entre 1922 y 1924, el incansable Sidonio Pintado publica su Decroly: biografía, ideas pedagógicas, bibliografía. Un librito de 35 páginas que hace el n.º 4 de las «Cartillas Pedagógicas» que editaba El Magisterio Español. (Tenemos constancia de una segunda edición asimismo s.f.).

749

Juan Mainer Baqué

ANEXO 3 LA RECEPCIÓN DE LA OBRA DE ROGER COUSINET EN ESPAÑA *1912. La primera referencia de la que tenemos noticia en España aparece sin firma en la sección «revista de revistas» del Boletín de la Institución Libre de Enseñanza; se reseña «El método del selfgovernement en las escuelas francesas», un artículo del inspector francés aparecido en Revue Pédagogique; BILE, XXXVI, 215-216. Se trata de una referencia muy temprana si tenemos en cuenta que Cousinet empezó su función inspectora y a desarrollas sus ideas de trabajo en grupo en 1910. *1920. Reseña de otro artículo, «La educación utilitaria» aparecido en Revue Pédagogique; BILE, XLIV, 340-341. *1921. En una de las memorias de Rodolfo Llopis sobre la obra del historiador Karl Biedermann, hay una referencia de un artículo de Cousinet publicado en L’Educateur moderne, de enero de 1911, titulado «L’enseignement de l’Histoire à l’ècole primaire». *1922. Cousinet, R. (1922): «Un método de trabajo científico libre» BILE XLVI, 193-198. Primer artículo traducido del autor en una publicación española. Ese mismo año, en el transcurso de la celebración del Congreso de Educación Moral de Ginebra presenta algunos de sus más célebres escritos sobre la enseñanza de la Historia. A ese Congreso asiste la entonces normalista de Historia y esposa de Tomás Samper, María-Dolores González-Blanco, becada por la JAE, años después, para estudiar el método del inspector francés. *1923. — Reseña de Lorenzo Luzuriaga de los volumenes de la Collection d’actualités pédagogiques con los trabajos del Primer Congreso Internacional de Educación Moral de Ginebra (1922) en los que se encuentran las intervenciones de Cousinet, entre otros Revista de Pedagogía, II, 196. Posteriormente, en 1932, se traducirá al español el titulado El espíritu internacional y la enseñanza de las Historia, Madrid: ediciones de la Lectura.

750

La forja de un campo profesional

— Reseña de M.ª Luisa Navarro del Rapport de la 2.ª Assemblée de «La Nouvelle Education» tenne à Paris du 20 au 22 mai 1923. Revista de Pedagogía, II, 475. *1924. — Primer libro colectivo: Cousinet, R., Vidal, J. y Wauthier, M. R. (1924): La nueva educación. Madrid: ediciones La Lectura. Dos ediciones más en 1936 y 1938. Luzuriaga lo reseña en las páginas de RP, III, 236. — Artículo de Cousinet: «La nueva educación», BILE, XLVIII, 97-99. — Artículo de Cousinet: «Las grandes esperanzas pedagógicas», RP, III, 161-166. *1925. — Artículo de Cousinet: «El automatismo pedagógico», RP, IV, 529-534. — Reseña de Luzuriaga de «Le méthode de travail libre par groupes pour les enfants de 9 à 12 ans», RP, IV, 332. El libro había sido publicado en París ese mismo año, del que se hizo una segunda edición en 1945; en Santiago de Chile se tradujo pronto como «El trabajo escolar colectivo», 1928. *1927. — Artículo de Cousinet: «El placer y el juego», RP, VI, 353-357. *1929. — Primer libro sobre el pedagogo: Sainz-Amor, Concepción (1929): El método Cousinet. Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagogía (110 pp.). *1930. — «Chico Rello reseña el libro de Sainz-Amor», RP, IX, 41-42. *1932. — Francisco García Alcón: «Ensayo del método Cousinet en una escuela rural», RP, IX, 260-266. *1934. — Artículo de Cousinet: «La interrogación», RP, XIII, 193-199.

751

752 Madrid: Reus.

Profesor EESM

Historia. Geografía General. Geografía de España. (Volúmenes 4, 5 y 6 de Oposiciones al Magisterio Nacional).

Madrid: Museo Pedagógico Nacional.

Beltrán y Rózpide, Ricardo (1925)

Fuentes para el estudio de la Paidología.

Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagogía.

La preparación del trabajo en la escuela.

Madrid: Edmundo Capdeville

Profesor EESM

Barnés Salinas, Domingo (1917)

Málaga: Tipografía El Cronista. 6 ediciones: 1899, 1905, 1906, 1907, 1908 y 1909.

Pedagogía, educación y didáctica pedagógica. 6.ª edición.

Valencia: Imprenta de J. Ortega.

Publicación

La enseñanza en el siglo XX

Inspector P.E.

Ballesteros y Usano (1935)

Título

Pedagogía General. Tratado completo de instrucción seguido de los de organización, legislación, historia y crítica pedagógica.

Becerro de Bengoa, Ricardo (1900)

Maestro director

Profesor E.N.

Cuerpo docente

Ballesteros y Márquez, Francisco (1909)

Aguilar Claramunt, Simón (1891)

Autoría y año

TEXTOS DE FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA GENERAL

TIPOLOGÍA DE TEXTOS VISIBLES Y PERFORMATIVOS (1900-1939)

ANEXO 4

Traducción

Juan Mainer Baqué

Madrid: Francisco Beltrán

Madrid. 2 ediciones: 1897 y 1915

Madrid: Librería General de V. Suárez. 3 ediciones

Psicología del niño y pedagogía experimental Didáctica Magna La enseñanza primaria en España Los anglosajones. En qué consiste la superioridad de los anglosajones. (Especialmente el Prólogo de Santiago Alba: «La obra de Demolins y España», CLVI págs.) La metodología en acción La escuela y la sociedad

Profesor EESM

Claparède, E. (1910)

Comenius, Jan Amós (1922)

Cossío, Manuel Bartolomé (1897):

Demolins, E. (1904)

Détaille, Louis (1932)

Dewey, J. (1921)

Catedrático U.

Madrid: Tipografía de la Revista de Archivos. 2 ediciones (la primera, en dos tomos, es de 1912)

Teoría de la enseñanza. Didáctica y metodología pedagógicas (Tomo II de su Pedagogía Fundamental, 4 vols.)

Blanco y Sánchez, Rufino (1925)

753

Aurelio Rodríguez Charentón Domingo Barnés

Madrid: Tip. Artística. 3 ediciones

Santiago Alba

Saturnino López Peces

Domingo Barnés

Traducción

Madrid: Editorial Estudio

Madrid: editorial Reus

Madrid: Tipografía de la Revista de Archivos, Bibliotecas y Museos

Paidología, paidotecnia y pedagogía científica

Profesor EESM

Madrid: Librería de Hernando 4 ediciones: 1859, 1862, 1895 y 1899

Publicación

Blanco y Sánchez, Rufino (1911)

Título

Errores en materia de educación y de instrucción pública

Cuerpo docente

Benot y Rodríguez, Eduardo (1899)

Autoría y año

La forja de un campo profesional

Título

Catedrático U.

Profesor E.N.C.

Íd.

García Morente, Manuel (1925)

García Navarro, Pedro de Alcántara (1881)

754

García Navarro, Pedro de Alcántara.(1916)

Madrid: Gras y cía. Editores

Madrid: Librería de los Sucesores de Hernando

Teoría y práctica de la educación y la enseñanza. Curso completo y enciclopédico de Pedagogía compuesto conforme a un método rigurosamente didáctico. (9 tomos) Tomo VI: De la educación intelectual y los métodos de enseñanza

Asociación de Alumnos de la Escuela Superior del Magisterio: Curso de Conferencias

Educación intuitiva y lecciones de cosas

La vocación del Magisterio

Madrid: Publicaciones de la Rev. de Pedagogía. 4 ediciones

Inspector P.E.

García Martínez, Eladio (1934)

Preparación y ejecución del trabajo escolar

Madrid: Aguilar editor. 2 La medida objetiva del trabajo ediciones: 1928 (en catalán) y escolar 1929

Rodolfo Tomás y Samper

Madrid: Francisco Beltrán. 2 ediciones: 1926 y 1932

Maestro director

Antonio Ballesteros Usano

Traducción

Madrid: Espasa Calpe

Publicación

Galí, Alejandro (1929)

Del problema de la inspección y la educación nueva. (Prefacio de M. Alberto Malche, profesor de Pedagogía de la Universidad de Ginebra) La escuela activa

Inspector en Suiza

Cuerpo docente

Ferrière, A. (1932)

Dottrens, Robert (1935):

Autoría y año

Juan Mainer Baqué

Madrid: Ediciones La Lectura

Toro: Imprenta de Calderón

Madrid: La España Moderna Barcelona: editorial Labor. 2 ediciones: 1928 y 1934

Pedagogía general derivada del fin de la educación. (Prólogo de J.Ortega y Gasset) Syllabus de Pedagogía científica. Resumen del cursillo de conferencias sobre dicha materia, explicado por el autor en la Fundación González Allende La educación y las ciencias naturales El alma del educador y el problema de la formación del maestro

Herbart, J. F. (1913)

Huerta Naves, Luis (1918)

Huxley, T. H. (1926)

Kerschensteiner, Georg (1928)

Manual de estética y teoría del arte e Historia abreviada de Madrid: Sáenz de Jubera, las artes principales hasta el Hermanos, Editores cristianismo

Catedrático I.

Giner de los Ríos, Hermenegildo (1893)

Madrid: Librería Sucs. de Hernando. 6 ediciones: 1891, 1896, 1903, 1909, 1913, 1919

Compendio de pedagogía teórico-práctica. (Obra redactada para que sirva de guía a los maestros en ejercicio y a los opositores a escuelas y de texto a los alumnos de Normales) BILE, LXIII, 709, 99-105

Publicación

Título

La segunda enseñanza y su reforma

Íd.

Cuerpo docente

Giner de los Ríos, Francisco (1919)

García Navarro, Pedro de Alcántara (1919)

Autoría y año

755

Luis Sánchez Sarto

Luis Marco

Lorenzo Luzuriaga

Traducción

La forja de un campo profesional

Inspector P.E.

756

Íd.

Íd..

Íd.

Íd.

Luzuriaga, Lorenzo (1918b)

Luzuriaga, Lorenzo (1922)

Luzuriaga, Lorenzo (1931a)

Luzuriaga, Lorenzo (1931b)

Antología de Pestalozzi

La escuela única

La escuela unificada

La preparación de los maestros

Bases para un programa de Instrucción Pública; ponencia presentada al XI Congreso Ordinario del PSOE

Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagogía

Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagogía

Madrid: J. Cosano

Madrid: J. Cosano

Barcelona: Editorial Labor

Lecciones de didáctica y recuerdos de experiencia docente

Profesor Instituto Superior Magisterio de Roma

Lombardo-Rádice, Giuseppe (1928)

Luzuriaga, Lorenzo (1918a)

Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagogía

Líneas generales de filosofía de la educación. (Estudio introductoria de L. Luzuriaga)

Profesor E.N.

Llopis, Rodolfo (1931)

Íd.

Madrid: editorial Reus. 2 ediciones: 1925 y 1931

Pedagogía. (Obra ajustada al cuestionario oficial único de 4 de agosto de 1925 Oposiciones al magisterio Nacional, volumen 8)

Lombardo-Rádice, Giuseppe (1933)

Madrid: Daniel Jorro

Introducción a los estudios históricos

Profesores U.

Madrid: Revista de Occidente

Publicación

Langlois, G. V. y Seignobos, G. (1913)

Título

Koffka, K. (1926)

Cuerpo docente

Bases de la evolución psíquica

Autoría y año

Pablo Martínez Salinas

Concepción SainzAmor

Domingo Vaca

José Gaos

Traducción

Juan Mainer Baqué

757 Metodología didáctica general

Pestalozzi (1924)

Rodríguez García, Gerardo (1897)

Burgos: Hijos de S. Rodríguez. 2 ediciones: 1897 y 1898

Madrid: Ediciones La Lectura

Cómo enseña Gertrudis a sus hijos. Un ensayo en cartas para dar una dirección a las madres que enseñan a sus hijos. (Prólogo de L. Zulueta)

Maestro director

Barcelona: Ruiz y Feliu, Sucesores de Bastinos

Notas pedagógicas adaptadas al Cuestionario de temas de las memorias técnicas de 1909

Maestro director

Osés Larumbe, José (1910)

El Espectador. Tomo III

Madrid: Ediciones Afrodisio Aguado

Pamplona: Aramburu

Apuntes de Pedagogía e Historia de la Pedagogía: (obra ajustada rigurosamente al Cuestionario Oficial Unico para las Oposiciones al Magisterio Nacional de P. E.) Metodología y Organización Escolar

Barcelona: Labor. (5 ediciones hasta 1957; versión catalana de 1998)

Madrid: Magisterio Español. (Primera edición de 1933 con el título Apuntes de Pedagogía)

Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagogía

Publicación

La educación activa

Nociones de Pedagogía

Antología de Herbart

Título

Ensayos filosóficos. Biología y pedagogía

Catedrático U.

Inspector P.E. y Profesor E.N.

Marcos Rodríguez, Ernesto y Sáez Morilla, Mariano (1930)

Ortega y Gasset, José (1921)

Maestro Normal

Mallart Cutó, José (1925)

Inspector P.E.

Inspector P.E.

Maíllo García, Adolfo (1935)

Onieva, Antonio J. (1940)

Íd.

Cuerpo docente

Luzuriaga, Lorenzo (1932)

Autoría y año

Lorenzo Luzuriaga

Traducción

La forja de un campo profesional

Sobre métodos de enseñanza

Catedrático U.

Inspector P.E.

Sales y Ferré, Manuel (1887)

Sánchez-Trincado Campos, José Luis (1935)

758

Valencia: Sempere-Prometeo

Educación intelectual, moral y física. (Se editó por primera vez en Sevilla en 1879 traducida por Siro García del Mazo en la Biblioteca dirigida por Sales y Ferré y Federico de Castro — Núñez Ruiz, 1975—)

Solana, Ezequiel (1931)

Spencer, Herbart (s.f.)

Madrid: Editorial Magisterio Español. 4 ediciones: 1912, 1920, 1923 y 1931. Después de 1936 se reedita en 1940, 1945 y 1951

Curso completo de Pedagogía. Segunda parte. Didáctica Pedagógica. (La obra completa tiene 3 ó 4 vols., dependiendo de ediciones)

Maestro director

Barcelona: editorial Labor. 3 ediciones: 1926, 1929 y 1932

Prácticas escolares

Madrid: Aguilar

Seyfert, Richard (1932)

Didáctica general y metodología

Barcelona: Librería religiosa. 3 ediciones: la primera en 1916

Teoría de la enseñanza o Didáctica General. Con un resumen de Paidología

Ruiz Amado, P. Ramón, S.J. (1933) BILE, XI, 164-168

Madrid: Imprenta de Alban y cía

Rousseau (1821)

Publicación

Emilio. (2 vols.). (En 1916 Rafael Urbano lleva a cabo otra traducción en la Biblioteca Científico Literaria de Sevilla que dirigía Sales y Ferré)

Maestro director

Título

Madrid: Imprenta de El Eco. 3 ediciones: 1911, 1915, 1922

Cuerpo docente

Compendio elemental de Pedagogía

Autoría y año

Rodríguez García, Gerardo (1911)

Álvaro Gonález Rivas

Abate José Marchena

Traducción

Juan Mainer Baqué

RP, XIV, 241-245

La formación universitaria del magisterio

Profesor U.

Tarragona: Pedro Aiguadé Editor

Estudios Pedagógicos

Profesor E.N.

Madrid: Instituto Samper

Madrid: Espasa Calpe

Publicación

Apuntes de Pedagogía

La decadencia de Occidente

Título

Profesor E.N.

Cuerpo docente

Manuel García Morente

Traducción

759

Ballester y Castell, Rafael (1908):

Íd.

Catedrático I.

Inspector P.E.

Catedrático U.

Altamira, Rafael (1895):

Azpeurrutia, José María (1924): Ballester y Castell, Rafael (1901):

Cuerpo docente

Autoría y año

Orientaciones para la enseñanza de la Geografía Estudio sobre la enseñanza de la Geografía Investigaciones sobre metodología geográfica. Tesis leida ante la Universidad Central el día 14 de diciembre de 1907 en el ejercicio del grado de Doctor en Filosofía y Letras. Sección de Historia

La enseñanza de la Historia. (2.ª edición)

Título

Madrid: Imprenta del Patronato de Huérfanos de Administración Militar

Madrid: Librería de Victoriano Suárez. Tres ediciones: 1891, 1895, 1997 (según la ampliada de 1895) Madrid: Editorial Magisterio Español Palma de Mallorca: Tipografía de Felipe Guasp

Publicación

Traducción

TEXTOS DECLARATIVOS DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. PRIMER ORDEN

Xirau, Joaquín (1935)

Tomás y Samper, Rodolfo (1930) Tudela, Alejandro de (1895)

Spengler, Oswald (1923)

Autoría y año

La forja de un campo profesional

Cuerpo docente

Profesor EESM

Íd.

Íd.

Catedrático I.

Inspector P.E.

Maestro director

Profesor E. N.

Autoría y año

Beltrán y Rózpide, Ricardo (1913):

Chico Rello, Pedro (1934):

Chico Rello, Pedro (1936)

Dantín Cereceda, Juan (1923):

760

García Martínez, Eladio y Medina Bravo, Modesto (1936)

Miró, Ignacio Ramón (1889)

Sanjuán, Teófilo (1923):

Madrid: Editorial Reus. Dos ediciones: 1934 y 1950. Una reimpresión en 1946 Madrid: Espasa Calpe. Hay una edición exenta de este texto en un folleto de 1941

Metodología de la Geografía. La Geografía y sus problemas. Investigación y didáctica La enseñanza de la Geografía en la escuela primaria. En Libro-Guía del Maestro

Cómo se enseña la Historia

La enseñanza de la Historia en las escuelas

La enseñanza de la Historia en la escuela primaria. En LibroGuía del Maestro

Madrid: Publicaciones de la revista de Pedagogía. Cinco ediciones entre 1923 y 1933

Barcelona: Antonio J.Bastinos

Madrid: Espasa Calpe. Hay una edición exenta de este texto en un folleto de 1941 en el que aparece como autor único E. García Martínez

Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagogía. Seis ediciones entre 1923 y 1932

Revista de Geografía Colonial y Mercantil. t.X, n.º 11-12

La Geografía y su enseñanza. estudio especial sobre las reformas convenientes en la enseñanza de la Geografía, presentado al Excmo. Sr. Ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes, en cumplimiento de Real Orden de 12 de abril de 1913

Cómo se enseña la Geografía

Publicación

Título

Traducción

Juan Mainer Baqué

Metodología de la Historia

Profesor E. N Bruselas

Verniers, L. (1933):

Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagogía. Cuatro ediciones hasta 1968 (las otras tres en Argentina)

Madrid: Aldecoa

Publicación

M.ª Luisa Navarro

Traducción

761

Inédito (citado en Formentín y Villegas, 1988: no localizada)

Memoria manuscrita de oposiciones AGA, Leg. 32-7997

Metodología de la Historia

Programa razonado de Historia de España y Memoria expositiva del Método de Enseñanza y fuentes de conocimiento que presenta Francisco Barnés y Salinas, opositor a la cátedra de Geografía e Historia de España e Historia Universal vacante en el Instituto de Pamplona

Alfaya y López, Concepción (s.f.)

Barnés y Salinas, Francisco (1898):

Catedrático I.

Íd.

Profesora E.N.

El mito y la Historia: su valor educativo

Alfaya y López, Concepción (1918)

Profesor E.N.

Memoria manuscrita. JAE. 59 páginas

Cuerpo docente

Memoria mecanografiada. JAE (citada por la autora en hoja de servicios; no localizada)

Publicación

Sobre el Método de Proyectos

Título

Agudo Garat, Marcelo (1931)

Autoría y año

(Memorias)

TEXTOS DECLARATIVOS DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. SEGUNDO ORDEN

Metodología de la Enseñanza de la Historia

Inspector P.E.

Serrano de Haro, Agustín (1933):

Título

Cuerpo docente

Autoría y año

La forja de un campo profesional

762

Memoria mecanografiada. JAE. 38 páginas Memoria manuscrita de oposiciones. AGA, Caja 18304. (38 páginas)

El medio geográfico y el hombre

La intuición a través de la Historia de la Pedagogía y su aplicación a las diversas materias del programa escolar

García Martínez, Eladio (1915)

Memoria publicada en Anales JAE, XII, 344-361

García Arroyo, Carmen (s.f., ¿1922?)

Chico Suárez, Martín (1901)

Memoria mecanografiada. JAE. 22 págs.

Memoria manuscrita oposiciones. AGA Caja 31-17838. (21 páginas)

Los paseos escolares. Memoria y programa

Chico Rello, Pedro (1927)

Metodología de la Historia

Memoria publicada en Anales JAE, XVIII; 119 páginas

Cómo se enseña la Geografía en Francia

Cantón-Salazar, M.ª Paz (s. f.¿1935?)

La metodología geográfica en las escuelas primarias de Francia y Bélgica

Memoria manuscrita. JAE 12 páginas

Orientaciones para la enseñanza de la Geografía

Barnés y Salinas, Francisco (1898):

Díaz Lorda, Francisco (1936)

Íd.

Programa razonado de Historia Universaly Memoria expositiva del Método de Enseñanza y fuentes de conocimiento que presenta Francisco Barnés y Salinas, opositor a la cátedra de Geografía e Historia de España e Historia Universal vacante en el Instituto de Pamplona

Ezcurdia Gascue, Sandalio (1913)

Íd.

Publicación

Barnés y Salinas, Francisco (1898):

Título

Programa razonado de Geografía y Memoria expositiva del Método de Enseñanza y fuentes de conocimiento que presenta Francisco Barnés y Salinas, opositor a la cátedra de Geografía e Historia de España e Historia Universal vacante en el Instituto de Pamplona

Autoría y año

Inspector P.E.

Profesora E.N.

Maestro

Profesor E.N.

Maestro director

Profesor E.N.

Profesora E.N.

Íd.

Íd.

Cuerpo docente

Juan Mainer Baqué

Memoria manuscrita. JAE. 22 páginas Memoria mecanografiada. JAE. 34 páginas Memoria mecanografiada. JAE. 75 páginas

Sucinta memoria de los ensayos pedagógicos del Centro de Colaboración educativa de La Salceda

Notas acerca de la metodología de la enseñanza de la Historia

El metodólogo Carlos Biedermann. Sus doctrinas metodológicas y ensayo de aplicación a la Historia de España

La escuela normal y los estudios geográficos

Pedagogía de la acción

Hernanz y Hernanz, Norberto (1926)

Leal y Crespo, Luis (1927)

Llopis Ferrándiz, Rodolfo (s.f. ¿1921a?)

Llopis Ferrándiz, Rodolfo (s.f. ¿1921b?)

Llopis Ferrándiz, Rodolfo (s.f. ¿1921c?)

Memoria mecanografiada. JAE. 14 páginas Memoria publicada en Anales JAE, XIX, 163-180 Texto mecanografiado (citado en Comas, Miró, 2001) Texto mecanografiado (citado en Comas, Miró, 2201) Mamoria publicada en Anales JAE, VI, 345-416

La cultura estética en la escuela primaria

El método activo aplicado a las escuelas de Francia y Bélgica

El meu travail de divuit anys co a professora d’Historia a l’Escola Normal de mestresses de Balears

Metodología para la enseñanza de la Historia. Breves indicaciones

La enseñanza primaria en la exposición de Bruselas

Riera Vidal, Pedro (1928)

Rodríguez Mata, Ángel (1925)

Roig Soler, Rosa (1931)

Roig Soler, Rosa (1934)

Solana, Ezequiel (1912)

Memoria mecanografiada. JAE. 20 páginas

Memoria mecanografiada. JAE. 18 páginas

Publicación

Título

Autoría y año

763

Maestro director

Íd.

Profesora E.N.

Inspector P.E.

Inspector P.E.

Íd.

Íd.

Profesor E.N.

Profesor E.N.

Maestro

Cuerpo docente

La forja de un campo profesional

764

Catedrático U.

Catedrático U.

Íd.

Madrid: Imprenta de los Hijos de M. G.Fernández. 4 ediciones Barcelona: Tipografía La Académica Madrid: Imprenta del Patronato de Huérfanos de Intendencia e Intervención Militares Centro de Intercambio intelectual Germano-Español. XXVI

La enseñanza de la Geografía. Conferencia en la RSGM

La enseñanza de la Geografía en España. Discurso en la Universidad de Barcelona

La enseñanza de la Geografía en España. Discurso en la RSGM

Valor educativo de los estudios geográficos. Conferencia en el Centro Germano-Español

Plan de reformas urgentes para la transformación de le educación nacional. Conferencia ante la Asamblea Nacional de Productores de Zaragoza

El maestro, la escuela y el material de enseñanza. (Conferencia dictada en Bilbao en 1905)

Álvarez Sereix, Rafael y Pedreira Taibo, Leopoldo (1903)

Buen, Odón de (1909)

Bullón y Fernández, Eloy (1916)

Bullón y Fernández, Eloy (1930)

Cossío, Manuel Bartolomé (1899)

Cossío, Manuel Bartolomé (1935):

Madrid: Ediciones La lectura

Catedrático U.

Editado por la RACCMMPP Madrid y en BILE, XXXVI, 65-69, 97-105, 129137 y 161-166

Problemas urgentes de la Primera Enseñanza en España. Discurso leído en 1913 en la RACCMM y PP.

Altamira y Crevea, Rafael (1914)

Íd.

Ingeniero y Catedrático I., respectivamente

Catedrático U.

Catedrático U.

Imprenta de la Universidad de Oviedo y en BILE, XXII, 257-270, 291-296 y 323-327

La Universidad y el patriotismo. Discurso en la Universidad de Oviedo inauguración del curso 1898-99

Altamira y Crevea, Rafael (1898)

Cuerpo docente

Publicación

Título

Autoría y año

TEXTOS DECLARATIVOS DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. SEGUNDO ORDEN (Discursos y conferencias) Juan Mainer Baqué

765

Granada: Imp. y Lib. de J. Gómez Guevara. 2 ediciones Madrid: M. Romero, impresor

BRSGM, XIII, 4-5, 278-305 y 350-372

Discurso leído en la solemne apertura del curso académico de 1897-1898 de la Universidad Literaria de Granada

Discurso leido en la Universidad Central en la inauguración del Curso académico de 1901 a 1902

Conferencia sobre viajes escolares. Pronunciada el 18 de abril de 1882 (I y II)

Manjón, P. Andrés (1897)

Romanones, Excmo. Sr. Conde de (1901)

Torres Campos, Rafael (1882)

Profesor de la ILE y de la ENC de maestras

Catedrático U.

Catedrático U.

Cuerpo docente

BILE, XXIV, 353-357 BILE LV, 166-171 y 200-205

La reforma de los estudios históricos en España

La utilización de la Historia desde el punto de vista de la educación moral

La enseñanza de la Historia y la paz

Altamira, Rafael (1900)

Altamira, Rafael (1931)

Altamira, Rafael (1932)

BILE, LVI, 131-133

BILE, XII, 97-104 y 143-152

Publicación

Adiciones a la enseñanza de la Historia

Título

Altamira, Rafael (1898)

Autoría y año

Íd.

Íd.

Íd.

Catedrático U.

Cuerpo docente

TEXTOS DECLARATIVOS DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. SEGUNDO ORDEN, I (Artículos revistas)

Valencia: Tipografía Moderna

Publicación

La enseñanza de la Historia en la Universidad española y su reforma posible. Discurso en la Universidad de Valencia

Título

Deleito y Piñuela, José (1918)

Autoría y año

La forja de un campo profesional

766 RP, IV, 45, 390-394

REN, 84-86; 6-11, 25-29 y 47-50 RP, 118 y 119, 439-444 y 499-502

La clase de Don Ricardo

De Todos. Los normalistas sorianos

La Geografía en la Normal I, II y III

La Geografía en los primeros grados de la escuela activa

Chico Rello, Pedro (1925)

Chico Rello, Pedro (1928a)

Chico Rello, Pedro (1928b)

Chico Rello, Pedro (1931a)

Chico Rello, Pedro (1931b)

REN, 57-58, 301-304 y 338-342

REN, 52, 84-86

REN, 55-56

La proyectada sección de Geografía

Una finalidad educativa en la enseñanza geográfica española

Chico Rello, Pedro (1924b)

REN

Chico Rello, Pedro (1924a)

REN, 79-80, 60-71

Cómo enseña Geografía el maestro W. Morris Davis

Carandell, Juan (1931) RP, VII, 342-349

REN, 47; 276-277

«Los naturalistas españoles y la Geografía»

Carandell, Juan (1927)

El sentido pedagógico de la Historia

RGCM, X, 9, 321-328

La enseñanza de la Geografía. Su desarrollo gradual desde la Escuela Primaria hasta los cursos de Estudios Superiores

Beltrán y Rózpide, Ricardo (1913)

La enseñanza de la Geografía. Entrenamiento didáctico del alumno normalista I y II

RGCM, VIII, 3, 81-84

Reformas en la enseñanza de la Geografía. Las cátedras de geografía en los Institutos Generales y Técnicos y los Estudios Superiores de Geografía

Beltrán y Rózpide, Ricardo (1911)

Causí, Teodoro (1928)

RP, XV, 116-120

Publicación

Bañuls, Manuel (1936)

Título

Sobre la metodología de la historia y geografía

Autoría y año

Íd.

Íd.

Íd.

Íd.

Íd.

Íd.

Profesor E.N.

Maestro director

Íd.

Catedrático I.

Íd.

Profesor EESM

Maestro

Cuerpo docente

Juan Mainer Baqué

767

BILE, XXVIII, 203-205 RP, II, 14, 60-65 RP, IV, 453-454

El Sol, 944 La Voz

Sobre la enseñanza de la Historia en la Institución

Cómo se enseña la Geografía

El cuestionario de las oposiciones a escuelas. Geografía

Revistas bibliográficas, Geografía

La educación geográfica de los niños

La geografía y la educación moderna

Las Facultades de Letras

Problemas de enseñanza. Los estudios universitarios de ciencias históricas

Cossío, M.B. (1904)

Dantín Cereceda, Juan (1923)

Dantín Cereceda, Juan (1925)

Dantín Cereceda, Juan (1926)

Dantín Cereceda, Juan (1928)

Debesse, M. (1930)

Deleito y Piñuela, José (1920)

Deleito y Piñuela, José (1924)

BILE, LIV, 33-40

RP, VII, 82, 433-438

RP, V, 52 y 53, 172-177 y 218-224

BILE, 211, 348-352

REN, 95, 36-38

BILE, XXXIV, 599, 38-43

Los cursos sobre la enseñanza de las Historia del Sr. Altamira

C. Moreno, J. (1910)

Una filosofía de la Historia

EME, III, 283-285

Sobre el método de itinerarios

Chico Rello, Pedro (1936)

La enseñanza del Arte

LEA-EME, 213-214

Normas metodológicas. El maestro de Escuela Rural y la Geografía

Chico Rello, Pedro (1934-1935)

Cossío, M.B. (1885)

RP, XII, 359-364

Chico Rello, Pedro (1933)

Cortés y Faure, Pablo (1933)

RP, IX, 349-355

Metodología de la Geografía

El momento actual en la enseñanza de Vizcaya

REN, 91, 6-10

Publicación

Chico Rello, Pedro (1932b)

Cursillo de Información Metodológica. Grupo de Geografía

Título

Chico Rello, Pedro (1932a)

Autoría y año

Íd.

Catedrático U.

Profesor U.

Íd.

Íd.

Íd.

Catedrático de I.

Íd.

Catedrático U.

Profesor E.N.

(Alumno de los Cursos en Universidad de El Plata-Argentina)

Íd.

Íd.

Íd.

Íd.

Íd.

Cuerpo docente

La forja de un campo profesional

768 BILE LVI, 360-364 RP, VI, 515-523 y 558-566

La Historia en la escuela. Notas y sugestiones

Nuestros maestros. Rafael Altamira

La enseñanza de la Historia

Jara Urbano, Alfredo (1927)

Jara Urbano, Alfredo (1928)

Llopis, Rodolfo (1922)

RP, I, 47-52

REN, 57, 282-285

Catedrático U.

Sobre la enseñanza de la Historia en la Escuela Primaria

Hueso, Virgilio (1928)

Institución Libre de Enseñanza (1932)

RP, VII, 395-398

El cinematógrafo en la enseñanza de la Geografía

González Linacero, Daniel (1933-1934).

RP, VIII, 454-458

Boletín de Educación de Palencia, 1-14

La enseñanza de la Historia en nuestras escuelas. Ideas de la escuela; Pacifismo. Una lección de Historia: locomoción y transporte. Nota sobre la enseñanza de la historia del arte

Gibbs, D. (1911)

Las innovaciones pedagógicas

BILE. XXXV, 97-104

Ojeada histórica a los métodos de enseñanza de la Geografía. (Publicada también en el libro de Gibbs, Sluys y otros, 1911)

¿Cómo debe ser enseñada la Historia?... Cultura Española, XIII, 101-119

LEM, 3, 110-119

Sobre la enseñanza de la Historia en la Enseñanza Primaria

Destrée, Jules (1933)

Ibarra y Rodríguez, Eduardo (1909)

El Mercantil Valenciano

El internacionalismo y la Historia (I, II y III)

Deleito y Piñuela, José (1932)

Hueso, Virgilio (1929)

El Mercantil Valenciano

Publicación

Deleito y Piñuela, José (1930)

Título

La Dictadura y los estudios universitarios de Historia

Autoría y año

Profesor E.N.

Íd.

Profesor E.N.

Íd.

Maestro director

Profesor E.N.

Profesor U.

Íd.

Íd.

Cuerpo docente

Juan Mainer Baqué

RP, V, 59, 496-502

RP, XIII, 200-204 LEM, XLIV, 365, 81-89

Notas de Metodología. La instrucción cívica

La educación pacifista

Metodología de la Geografía en la Segunda Enseñanza

Manrique, Gervasio (1934)

Martínez Salinas, Pablo (1922)

Martínez Torner, Florentino (1932)

Melón Ruiz de Gordejuela, Amando (1939)

769 QE., 1, 48-60 BILE, XLI, 3-8 BILE, XL, 165-168 BILE, XLIV, 336-338 REN, 134-136

La exploració metódica de l’ambient fisic

La enseñanza de la Geografía

Notas para un programa de la enseñanza de la Geografía en la Escuela Primaria

Vidal de la Blache y la enseñanza de la Geografía

Dificultades en la enseñanza de la Geografía

Del quehacer diario: la geografía

Nueva sección geográfica. A los profesores de Geografía de las Normales

Palau Vera, J. (1915)

Réclus, E. (1917)

Rego, Ángel do (1916)

Rego, Ángel do (1920)

Reverte Salinas, Isidoro (1923)

Reverte Salinas, Isidoro (1927)

Revista de Escuelas Normales (1924)

REN

REN, 145-146

LEM, XLII, 346, 447-450

RP, IV, 41, 233-236

La enseñanza de la Geografía económica

El niño contestador

Nogués, Agustín (1925)

Onieva, Juan Antonio (1920)

Atenas, 87-88, 19-27

RP, XI, 361-368

REN, 104, 130-133

La reforma de las Normales

REN, 49, 339-340

La enseñanza de la Historia en la escuela

Monografías geográficas

Publicación

Llopis, Rodolfo (1934)

La Geografía en el método Décroly

Llopis, Rodolfo (1927)

Título

Llopis, Rodolfo (1926)

Autoría y año

Íd.

Íd.

Profesor E.N.

Maestro director

Inspector P.E.

Inspector P.E.

Catedrático U.

Profesor E.N.

Profesor E.N.

Inspector P.E.

Íd.

Íd.

Cuerpo docente

La forja de un campo profesional

RP, I, 86-89 Atenas, 30, 299-303

RP, VI, 71-81 RGCM, XII, 129-142

La escuela de Decroly y el método activo

Enseñanza de la Historia con el Método Gráfico

De la organización didáctica

Historia de España

La Geografía como rama de la enseñanza según la definición de Rosier en el Congreso Geográfico de Ginebra de 1908

Rodríguez Mata, Ángel (1922)

Rose, Alberto H., SM (1933)

Saiz Salvat, Felipe (1933)

Sánchez Alonso, Benito (1926)

Sánchez Ocaña, José (1915)

770 RP, III, 252-256 RP, IV, 409-411

El cuestionario de las oposiciones a escuelas. Historia

La emoción en la enseñanza de la Geografía

Estado actual de la enseñanza de la Geografía y convenientes reformas

Ricardo Beltrán y Rózpide

La enseñanza del Derecho en la escuela

Sanjuán, Teófilo (1924)

Sanjuán, Teófilo (1925)

Santaló Parvorell, Miguel (1923)

Santaló Parvorell, Miguel (1926)

Santaló Parvorell, Miguel (1928)

Sardá, Agustín

BILE, XIII, 100-104 y 132-134

REN, 52, 82-84

BRSGM, LXVI, 337-364

REN, 3, 67-69

RP, III, 420-423

Cómo se enseña la Historia

La Historia y la política de lo actual en la escuela

Sanjuan, Teófilo (1923

REN, 94, 4-6

LEM, XLV, 386, 877-880

Lecturas escolares de sociología

LEM, XLV, 379, 279-303

Publicación

Rodríguez García, Gerardo (1923)

Título

La iniciación del niño en Geografía

Autoría y año

Rodríguez García, Gerardo (1923)

Profesor E.N.

Íd.

Íd.

Profesor E.N.

Íd.

Íd.

Profesor E.N.

Militar. Profesor de la Escuela de Estudios Superiores Militares

Bibliotecario del CEH

Profesor E.N.

Inspector P.E.

Íd.

Maestro director

Cuerpo docente

Juan Mainer Baqué

RP, I, 401-410 BILE, V, 283-285 BILE, XVII, 293-297 y 327-334 BILE, XXII, 129-143; 161-169 y 225229

La cinematografía escolar

La enseñanza de la Geografía por el método gráfico

La enseñanza y el material de la Geografía en la Exposición de Berna. (I y II)

La enseñanza y el material de la Geografía en el Congreso de Londres. (I, II y III)

Sluys, A. (1922)

Torres Campos, Rafael (1883)

Torres Campos, Rafael (1893)

Torres Campos, Rafael (1898)

RP, II, 249-253 y 339-345

RP, XII, 349-354 BM, 7, 106-107 BILE, XLI, 164-170 BM, 274-277

Las lecciones prácticas a los alumnos maestros en las Graduadas de las Normales

Hay que enseñar a enseñar

Despedida de un viejo maestro

Algunas ideas sobre los cursos de metodología

Metodología de la Historia

La realitat de l’ensenyament geogràfico-històric

La Geografía en la escuela

Un mitjà de contribució personal a la geografía de Catalunya

Tudela, Alejandro de (1923)

Tudela, Alejandro de (1927):

Tudela, Alejandro de (1928)

Tudela, Alejandro de (1931)

771

Vázquez y Martínez, Claudio (1932)

Verniers, L. (1935)

Vicens Regencos, Tomás (1934)

Vidal de la Blache, Paul (1917)

Vila, Pau (1923)

REN, 89, 123-124

RP, X, 297-304

LEM, L, 443, 337-345

REN, 45, 179-181

REN, 8, 235-238

Cómo enseño yo el Derecho usual

La didáctica pedagógica en las oposiciones a escuelas

Tudela, Alejandro de (1923)

Avante, 70, 72 y 73

La enseñanza de la Historia (I, II y III)

Serrano de Haro, Agustín (1934)

Publicación

Título

Autoría y año

Profesor E.N.

Profesor U.

Maestro.

Profesor E.N. Bruselas

Profesor E.N.

Íd..

Íd.

Íd.

Íd.

Profesor E.N.

Íd.

Íd.

Profesor ILE y ENC de maestras

Inspector P.E.

Cuerpo docente

La forja de un campo profesional

772 REN, 77, 324 RP, IX, 41-42 RP, X, 526

REN, 120, 145 REN, 120, 145-146

Sainz Amor, C.: «El método Cousinet»

Ministerio de Educación Inglés: «Guías Didácticas»

L. Verniers: Metodología de la Historia

A. Jara Urbano: Del hacer escolar

Gervasio Manrique: La Historia de España en las escuelas

A. Maíllo: «Apuntes de Pedagogía»

Chico, Pedro (1930)

Chico, Pedro (1930)

Chico, Pedro (1931)

Chico, Pedro (1933)

Chico, Pedro (1936)

Chico, Pedro (1936)

Comas, Juan (1933)

RP, XII, 478

REN, 97, 114-116

REN, 360-361

El libro de la Tierra, de Juan Dantín

El material de enseñanza; conferencia impartida por D. Isidoro Reverte en el Cursillo de Perfeccionamiento de Maestros de Albacete

RP, VIII, 235

Ballesteros, Antonio (1929)

Publicación

Chico, Pedro (1927)

RP, VII, 41

R. Llopis: «La pedagogía Decroly»

Á. Llorca: «Los cuatro primeros años de la Escuela Primaria. El maestro hace para que el niño haga»

REN, 116, 21

Ballesteros, Antonio (1928)

Aitken, Robert (1935)

Título

Pedro Chico: Metodología de la geografía. La Geografía y sus problemas. Investigación y didáctica. (Reseña traducida de la revista londinense «New Era» de julio-agosto de 1935)

Autoría y año

Inspector P.E.

Íd.

Íd.

Íd.

Íd.

Íd.

Íd.

Profesor E.N.

Íd.

Inspector P.E.

Cuerpo docente

(Algunas reseñas de textos declarativos y manuales escolares en las publicaciones periódicas)

TEXTOS DECLARATIVOS DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. SEGUNDO ORDEN, II. Juan Mainer Baqué

REN, 105, 188-189 REN, 108, 11-12 REN, 108, 11 RP, XIII, 382 RP, XIII, 573 RP,II, 155

Daniel G. Linacero: Historia. Mi primer libro

Pedro Chico: Metodología de la geografía. La Geografía y sus problemas. Investigación y didáctica

Eladio García y Modesto Medina: Historia de España

Daniel G. Linacero: Arte español

Maíllo, A.: «El libro del trabajo»

García, E. y Medina, M.: «Historia de España»

Miguel Santaló: «Geografía general e iniciación a la Geografía Descriptiva»

Cortés, Pablo (1934)

Cortés, Pablo (1935)

Cortés, Pablo (1935)

Cortés, Pablo (1936)

Cuena, E. de (1934)

Cuena, E. de (1934)

Dantín, Juan(1923)

773 RP, XIV, 489

Verniers, L.: «L’Enseignement de l’Histoire RP, XII, 284 à l’école primaire et à l’école normale»

Mi segundo libro de Historia, de Daniel G. Linacero

Arte español de Daniel G. Linacero

Nociones de Pedagogía. de Adolfo Maíllo

Elías, Emilia (1935)

Frigola, A. (1933)

Hispanicus (Herrera Oria, Enrique, S.J.), 1935

Hispanicus (Herrera Oria, Enrique, S.J.), 1936

Hispanicus (Herrera Oria, Enrique, S.J.), 1936

Atenas, 57, 149

Atenas, 61

Atenas, 47, 35-36

RP,IX, 282

Pau Vila: «Mapas escolares modernos»

Gloria Giner de los Ríos: «Cien lecturas históricas»

Dantín, Juan(1930)

REN, 116, 17-18

RP, XV, 238

Publicación

Manrique, G.: «La historia de España en la escuela»

Título

Correas, Dionisio (1936)

Autoría y año

Maestro

Profesora E.N.

Íd.

Catedrático I.

Íd.

Inspector P.E.

Íd.

Íd.

Íd.

Profesor E.N.

Maestro director

Cuerpo docente

La forja de un campo profesional

RP, XI, 478

RP, XIV, 189

Luzuriaga, L.: «A escola unica». (Reseña de la traducción al portugués,con prólogo de L. Filho, de esta monografía editada en 1931)

Maíllo, Adolfo (1932)

Maíllo, Adolfo (1935)

774 RP, IV, 139 RP, V, 382 RP, V, 526

RP, XI, 141 RP, XII, 478 RP, XIV, 46

Tudela, A.: «La educación cívica en la escuela primaria»

Xandri Pich, J.: «La vida en la escuela»

A. Llano: «Historia universal de lecturas amenas»

J. Dantín: «Geografía moderna»

A. Llorca: «Cien lecciones prácticas»

G. Linacero, D.: «Mi primer libro de Historia»

G. Linacero, D.: «Mi segundo libro de Historia»

Navarro, María Luisa (1925)

Navarro, María Luisa (1925)

Navarro, María Luisa (1926)

Navarro, María Luisa (1928)

Navarro, María Luisa (1932)

Navarro, María Luisa (1933)

Ramos, Luis (1935)

RP, VII, 92

EME, 1934-I, 385-387

G. Linacero D.: «Arte español»

España es así, de A. Serrano de Haro

Muñoz Roldán, Jesús (1934)

Publicación

Medina Bravo, Modesto (1936)

RP, XV, 140

RP, I, 272

J. Amós Comenio: «Didáctica Magna»

Pedro Chico: «Metodología de la Geografía»

RP, IV, 332

R. Cousinet: «Le méthode de travail libre par groupes pour les enfants de 9 à 12 ans»

Luzuriaga, Lorenzo (1924)

Maeztu, María (1922)

RP, II, 196

Luzuriaga, Lorenzo (1923)

Título

«L’Esprit international et l’enseignement de l’Histoire»

Autoría y año

Maestro

Íd.

Íd.

Íd.

Íd.

Íd.

Profesora E.N.

Inspector P.E.

Íd.

Inspector P.E.

Profesora E.N.

Íd.

Inspector P.E.

Cuerpo docente

Juan Mainer Baqué

775 RP, IX, 140 RP, VI, 252

Chico, P.: «Cómo se enseña la Geografía en Francia»

Llopis, R.: «La pedagogía de Decroly»

Vilaret, Pilar (1930)

Villegas, Luis (1927)

Xandri Pich, J. (1927)

RP, VI, 394

RP, II, 477

REN, 77, 326-27

Historia de España de Rafael Ballester (reseña la edición alemana)

Sanz, Jesús (1930)

Cien lecciones prácticas

REN, 49, 361-362

La pedagogía de Decroly: dos ensayos, por Rodolfo Llopis

Santaló, Miguel (1927)

Rubiés Monjonell, A.: «Aplicaciones del método Decroly a la primera enseñanza»

LEM, 10, 475-476

Plan y programa de la Primera Enseñanza, por Ernesto Marcos Rodríguez

Rodríguez García, Gerardo (1931)

Valls y Angles, Vicente (1923)

LEM, 5, 398-399

Cómo se enseña la Geografía, por J. Dantín

Rodríguez García, Gerardo (1923)

REN, 1927, 235

Publicación

Estado actual de la enseñanza de la Geografía en españa y sus convenientes reformas, por M. Santaló

Título

Reverte, Isidoro (1927)

Autoría y año

Maestro director

Maestro

Profesora E.N.

Inspector P.E.

Profesor E.N.

Profesor E.N.

Íd.

Maestro director

Profesor E.N.

Cuerpo docente

La forja de un campo profesional

BILE, LVI, 161-167 y 193-197 Circular de 11 de noviembre de 1937. (Gaceta de la República de 19-XI) Gaceta de Madrid, de 3 de abril; n.º 93, p. 32 Gaceta de Madrid, 302, de 28 de octubre, p. 631

Gaceta de Madrid de 15 de enero

Gaceta de 4 de junio de 1909

Orientaciones pedagógicas para la aplicación del Plan de estudios de las Escuelas Primarias Memoria sobre organización y práctica escolar en los países de lengua francesa, Francia, Bélgica y Suiza. Conclusiones Circular dirigida a los directores de las Escuelas Normales del magisterio primario Real Decreto de 11 de enero de 1907 por el que se crea la Junta para la Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas Real Decreto de 3 de junio de 1909 creando en esta Corte una Escuela Superior del Magisterio

García Lombardía, César; Dr. Gral de P.E. (1937)

Hueso, Virgilio (1907)

Llopis Ferrándiz, Rodolfo; Dr. Gral. de P.E. (1932)

Ministerio de Instrucción Pública (1907)

Ministerio de Instrucción Pública (1909)

Publicación

La enseñanza de la Historia en las escuelas primarias. Informe de la Inspección francesa

Título

Capra, M.P. (1932)

Autoría y año

(Textos oficiales)

776

Profesor de E.N.

Maestro director

Maestro

Inspector General

Cuerpo docente

TEXTOS DECLARATIVOS DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. SEGUNDO ORDEN Juan Mainer Baqué

777

Gaceta de Madrid, 29, de 29 de enero, pp. 732-733

Gaceta del 9 de agosto de 1934

Decreto de 27 de enero de 1932 sobre creación de la sección de Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Madrid Resolución de 8 de agosto de 1934 por la que se implantan excursiones instructivas en las Escuelas Nacionales Los estudios del Magisterio en las Escuelas Normales Indicaciones a los maestros para la enseñanza de la Historia de España La enseñanza de la geografía y la Historia en las escuelas

Ministerio de Instrucción Pública (1932)

Ministerio de Instrucción Pública (1934)

Ministerio de Instrucción Pública (1935)

Real Academia de la Historia (1931)

Vega y Relea, Juvenal de; Inspector-Jefe (1922)

RP, I, 381-383

BILE, LV, 45-48 y 67-73

Madrid: Magisterio Español

Gaceta de 11 de mayo de 1918

Real Decreto de 10 de mayo de 1918 creando el Instituto-Escuela

Ministerio de Instrucción Pública (1918)

Publicación

Ministerio de Instrucción Pública (1918)

Título

Real Orden de 10 de abril de 1918 disponiendo se recomiende a los Maestros y Maestras de las Escuelas Nacionales, especialmente a los de aquellas localidades en que ya estén Gaceta de 18 de abril de 1918 establecidas, la práctica de los paseos y excursiones escolares con sus discípulos, a cuyo efecto se les autoriza para llevarlos a cabo con arreglo a las condiciones que se publican

Autoría y año

Inspector P.E.

Cuerpo docente

La forja de un campo profesional

778

Madrid: Ediciones La Lectura Madrid: Museo Pedagógico Nacional Cuenca: Imprenta Artística

E. Flammarion, éditeur. 2.ª edición de 1926 y 3.ª de 1931 Palma de Mallorca: Tipolitografía de Amengual y Muntaner Madrid: Tipografía de Revista de Archivos Madrid: Imprenta del Patronato de Huérfanos de la Administración Militar

Epítome de Historia de España. Libro para los profesores y maestros

«La enseñanza de la Historia en España». En La enseñanza de la Historia en las escuelas. I

«Notas sobre la escuela (I-V)». Semana Pedagógica Conquense, del 15 al 21 de mayo de 1932

Hacia la escuela hispánica

Utilisation du milieu géographique

La enseñanza de la Geografía. Al día. Colección de artículos científicos, pedagógicos, críticos y de polémica

«Enseñanza de la Geografía y la Historia». Un ensayo pedagógico. El Instituto-Escuela de Segunda Enseñanza de Madrid

La Geografía en la Escuela Superior del Magisterio. Plan para su enseñanza

Altamira, Rafael (1927)

Altamira, Rafael (1934)

Aranda, Valentín (1932)

Aranda, Barea y Onieva (1936)

Barker, Mabel M. (1912)

Ballester y Castell, Rafael (1901)

Barnés Salinas, Francisco (1925)

Beltrán y Rózpide, Ricardo (1910)

Madrid: Magisterio Español

Madrid: Ediciones La Lectura

Filosofía de la Historia y teoría de la Civilización

Altamira, Rafael (1916)

Publicación

Madrid: Daniel Jorro editor

Título

Cuestiones modernas de Historia

Altamira, Rafael (1904)

Autoría y año

Profesor EESM.

Catedrático I.

Catedrático I.

Inspectores P.E.

Inspector P.E.

Íd.

Íd.

Íd.

Catedrático U.

Cuerpo docente

Traducción

TEXTOS DECLARATIVOS DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. SEGUNDO ORDEN (Miscelánea de publicaciones) Juan Mainer Baqué

779

Madrid: Museo Pedagógico Nacional Pamplona: Bergaray

Madrid: Ediciones de la Lectura

Madrid: Ediciones de La Lectura. 3 ediciones: 1924, 1936 y 1938 Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagogía

«La enseñanza de la Historia en las escuelas primarias». La enseñanza de la Historia en las escuelas. I

«La enseñanza de la Historia en la escuela primaria» En Semana Pedagógica de Navarra

«Los principios del trabajo histórico en la escuela primaria» En: El espíritu internacional y la enseñanza de la Historia. Estudios presentados al Tercer Congreso Internacional de Educación Moral

La nueva educación

La función de globalización y la enseñanza

La vida en la Universidad de Valencia desde 1919 a 1924

Capra, M. P. (1934)

Cortés y Faure, Pablo (1932)

Cousinet, R. (1932)

Cousinet, R., Vidal, J. y Wauthier, M. R. (1924)

Decroly, O. (1926)

Deleito y Piñuela, José (1923-24)

Anales de la Universidad de Valencia, 31

Íd.

Madrid: Imprenta del Patronato de Huérfanos de los Cuerpos de Intendencia e I. M. 3 ediciones

Geografía: guía y plan para su estudio

Beltrán y Rózpide, Ricardo (1920)

Catedrático U.

Inspector

Profesor E.N.

Inspector P.E.

Íd.

Madrid: Imprenta del Patronato de Huérfanos de los Cuerpos de Intendencia e Intervencióln militares

La Geografía en las Escuelas Normales de España. Plan y Cuestionario

Beltrán y Rózpide, Ricardo (1916)

Íd.

Cuerpo docente

Madrid: Imprenta del Patronato de Huérfanos de los Cuerpos de Intendencia e Intervención Militares

Publicación

La Geografía y su enseñanza

Título

Beltrán y Rózpide, Ricardo (1913)

Autoría y año

L. Luzuriaga

Traducción

La forja de un campo profesional

Madrid: Ediciones La Lectura. 2.ª edición de 1928

Valladolid: Tip. Andrés Martín

Madrid: Daniel Jorro

«La Geografía en la Escuela». En Semana Pedagógica Conquense. Del 15 al 21 de mayo de 1932

La enseñanza de la Geografía

La enseñanza de la Geografía

La enseñanza de la Historia en el Bachillerato. Orientaciones sobre planes y métodos. El material escolar y los museos escolares

El Estudio y la enseñanza de la Historia. Con referencia al estudio de la H.ª de los EE.UU.

Meditemos: (Cuestiones pedagógicas)

La teoría de los equivalentes en la enseñanza de la Historia

Del hacer escolar: sobre la formación heroica de los maestros

La enseñanza de la Historia

Escribano de Aranda, Mercedes (1932)

Gibbs, D., Levasseur, M., Sluys, A. (1911)

Gibbs, D., Levasseur, M., Sluys, A. y Vidal de la Blache, P. (1918)

Herrera Oria. Enrique (S.J.) (1926):

Hinsdale, B. A. (1912)

Ibarra y Rodríguez, Eduardo. (1908)

780

Igual Merino, José María (1932)

Jara Urbano, Alfredo (1936)

Lavisse, Monod, Hinsdale, Altamira y Cossío (1924)

Madrid: Ediciones de la Lectura. Espasa Calpe. 3 ediciones

Madrid: Bermejo impresor

Madrid: Imprenta La Rafa

Zaragoza: Cecilio Gasca, Librero

Madrid: Ediciones La Lectura

Cuenca: Imprenta Artística

El niño y el programa escolar

Publicación

Dewey, J. (1925)

Título

Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagogía

Autoría y año

Profesor E.N.

Catedrático I.

Catedrático U.

Profesor U.

Profesor S.J.

Profesora E.N.

Cuerpo docente

D. Barnés Salinas

D. Barnés Salinas

Á. do Rego

Á. do Rego

L. Luzuriaga

Traducción

Juan Mainer Baqué

781

Boletín de Educación de Oviedo, 5-6, 24-31 Madrid; Ediciones La Lectura

Gerona: Dalmau Carles

Madrid: Suc. de Rivadeneyra

Madrid: Tipografía de Revista de Archivos

Granada: Imprenta-Escuela del Ave María Madrid: Magisterio Español

Escuela Normal del magisterio primario de Oviedo. Trabajos de la clase de Metodología de la Enseñanza de la Historia

La pedagogía de Decroly (La geografía en el método Decroly)

«La enseñanza de la Geografía en la escuela primaria». Conferencias pedagógicas celebradas en la E. Normal de Maestros de Gerona

El Espíritu nuevo en la educación española. Un informe y un voto particular sobre el InstitutoEscuela. reformas urgentes en la segunda enseñanza

«Enseñanza de la Geografía». En Un ensayo pedagógico. El Instituto-Escuela de Segunda Enseñanza de Madrid

Modos de enseñar

Hojas catequísticas y pedagógicas del Ave María

La enseñanza de la Historia en la Escuela Primaria

Guías Didácticas. Volumen I Materias Literarias

Leal y Crespo, Luis (1934)

Llopis Ferrándiz, Rodolfo (1927)

Llorens Prats, Agustín (1917)

Luis de André, Eloy (1926)

Maeztu, María (1925)

Manjón, P. Andrés (1902)

Manjón, P. Andrés (1909-1914)

Merino, Modesto (1929)

Ministerio de Educación de Inglaterra (1931)

Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagogía

Granada: Imprenta-Escuela del Ave María

Publicación

Título

Autoría y año

Inspector P.E.

Íd.

Catedrático U.

Profesora E.N.

Catedrático I.

Maestro director

Profesor E.N.

Profesor E.N.

Cuerpo docente

L. Álvarez Santullano y F. Sainz Ruiz

Traducción

La forja de un campo profesional

Madrid: Daniel Jorro editor Madrid: Imprenta del Patronato de Huérfanos Militares

Barcelona: Labor. (153-290)

Cómo se debe estudiar la Geografía

Influencia de la enseñanza de la geografía en la política exterior de las naciones

«Enseñanza de la Historia». En El Tesoro del Maestro, III

Parker, Francis W. (1915)

Ricart Giralt, José (1912)

Rude, Adolf (1936)

782 Barcelona: Editorial Labor

Barcelona: Labor. (pp. 1-149)

El método de proyectos en las escuelas rurales

El método Cousinet

Diccionario de Pedagogía; 2 volúmenes

«Enseñanza de la Geografía». En El Tesoro del Maestro, III

Sainz Ruiz, Fernando (1931)

Sainz-Amor, Concepción (1929)

Sánchez Sarto, Luis, director (1936)

Schnass, Franz (1936)

Madrid: Publicaciones de la RP

Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagogía

El programa escolar

Sainz Ruiz, Fernando (1924)

Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagogía. 3 ediciones

Valladolid: Librería Santarén

La Nueva Escuela Española (Realización práctica)

Madrid: Ediciones de la Lectura

Publicación

Onieva, Antonio J. (1939)

Título

La práctica del método en la enseñanza secundaria

Autoría y año

Morrison, Henry C. (1930)

Maestra directora

Íd.

Inspector P.E.

Profesor E.N.

Inspector P.E.

Cuerpo docente

Traducción

Francisco Payarols y José Junquera Muné

Francisco Payarols y José Junquera Muné

R.F. Villa de Rey

María Sánchez Arbós

Juan Mainer Baqué

Madrid: La lectura

Gerona: Dalmau Carles Plá

Pamplona: Bergaray

Madrid: Espasa Calpe, S.A.

Madrid: Ediciones de la Lectura

La educación cívica en la escuela primaria: estudio de metodología pedagógica aplicada a la enseñanza del derecho usual

«El dramatismo de la Geografía Humana» Semana Pedagógica de Navarra. Crónica y recopilación de trabajos

La Tierra humanizada. La Geografía de los paisajes humanizados y la lucha del hombre por la conquista de la Naturaleza. Contenido de esta nueva disciplina y métodos para su investigación y enseñanza

«El internacionalismo y el nacionalismo en la enseñanza de la Historia». En El espíritu internacional y la enseñanza de la Historia. Estudios presentados al Tercer Congreso Internacional de Educación Moral

Tudela, Alejandro (1924)

Urabayen Guindo, Leoncio (1932)

Urabayen Guindo, Leoncio (1949)

Vila, P. (1932)

Publicación

La cosmografía y su enseñanza

Título

Sluys, Alex (1922)

Autoría y año

783

Profesor E.N.

Íd.

Profesor E.N.

Profesor E.N.

Profesor E.N. Bruselas

Cuerpo docente

L. Giménez del Arroyo

Traducción

La forja de un campo profesional

784

Íd.

Íd.

Íd.

Íd.

Íd.

Íd.

Chico Rello, Pedro (1925-27)

Chico Rello, Pedro (1930)

Chico Rello, Pedro (1932)

Chico Rello, Pedro (1932-33)

Chico Rello, Pedro (1935)

Chico Rello, Pedro (1935)

Maestro

Benejam, Juan (1905)

Profesor E.N.

Maestros directores

Bayón, David y Ledesma, Ángel (1934)

Chico Rello, Pedro (1925)

Inspector de P.E.

Cuerpo docente

Azpeurrutia, José María (1918)

Autoría y año

LEA-EME. Año 1932-1933 RP, XIV, 199-204 EME, III

Lecciones de Geografía (1.ª-14.ª) Ensayo de un plan para la enseñanza geográfica en nuestras escuelas El estudio de la geografía local en la escuela (I-X)

Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagogía. Dos ediciones: 1932 y 1935

RP, IX, 7-13

Metodología de la Geografía

REN

Una clase de Geografía I-VI Un programa de Geografía para la escuela activa

REN

Ciudadela: Imprenta y Librería de Salvador Fábregues

La escuela práctica. Obra destinada a promover la enseñanza primaria moderna, mediante ejercicios graduados de todas las materias, poniendo en juego las facultades de los niños, para evitar que estos caigan en la pereza del no pensar y de no discurrir que lo convierte en autómatas Enseñanza Geográfica. Una excursión de estudio

Madrid: Escuelas de España

Vitoria: Imprenta Hijos de Iturbe

Publicación

El método de proyectos. Realizaciones

Lecciones sueltas. Colección de artículos con muestras y consejos de metodología escolar

Título

TERCER ORDEN

TEXTOS DECLARATIVOS DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. Juan Mainer Baqué

785

Inspección de Enseñanza Primaria de la provincia de León (Modesto Medina Bravo) (1927)

Cuestionarios escolares mínimos

León: Imprenta y Librería de Jesús López

Boletín de Educación de Salamanca, 14-15 al 22-23

Inspector P.E.

La geografía y la historia en un programa escolar. La iniciación a lo histórico en un programa escolar. La enseñanza de la historia en un programa escolar. Sistematización de la enseñanza de la historia en un programa escolar. Elementos y recursos didácticos de la enseñanza de la historia en un programa escolar

García García, Juan Francisco (1935-36)

Madrid: Publicaciones de la revista de Pedagogía

Didáctica de la Geografía desarrollada en lecciones

Íd.

RP, XI, 260-266

Ensayo del método Cousinet en una escuela rural

García Alcón, F. (1936)

Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagogía

Didáctica de la Historia desarrollada en lecciones

Maestro

Fuster García, Julio (1936)

Maestro

RP, XIII, 442-449

Íd.

Fuster García, Julio (1934)

García Alcón, F. (1932)

RP, 136, 158-163

Un proyecto de Geografía Cuestionario para la enseñanza de la Historia en la escuela unitaria o mixta

Maestro

Valencia: Publicaciones del Sindicato Único de la Enseñanza de Valencia

RP

Fernández, Félix (1933)

Cuestionario de Geografía para una escuela unitaria

RP, XV, 302-305

Publicación

Orientaciones pedagógicas

Maestro director

Cisneros Martín, Teodoro (1934)

Cómo enseñaríamos geografía en los primeros grados

Título

CNT-AIT (1937)

Íd.

Cuerpo docente

Chico Rello, Pedro (1936)

Autoría y año

La forja de un campo profesional

Íd.

Íd.

Maestro

Maestro director

Maestra directora

Íd.

Martí Alpera, Félix (1934)

786

Martí Alpera, Félix (1935)

Martín Juanola, J. (1934)

Resa Pascual, Severiano (1935)

Rubiés Monjonell, Ana (1925)

Rubiés Monjonell, Ana (1934)

Gerona: Dalmau Carles Plá, editores Memoria JAE Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagogía

Memoria de los trabajos realizados en la escuela durante los tres últimos años Experiencias didácticas. La nueva educación

BM, 9-10

Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagogía. 4 ediciones (1925, 1931, 1932, 1935)

Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagogía

Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagogía. 4 ediciones (1925, 1931, 1932, 1935)

El método de proyectos en una escuela española

Traçant intuïtivament el mapa del municipi

Historia

Ensayos del método de proyectos

Geografía

Gerona-Madrid: Dalmau Carles, Pla editores. 2 ediciones: 1931 y 1936

La Geografía, la Historia, el Lenguaje y el Cálculo. Plan de enseñanza primaria

Inspector P.E.

Marcos Rodríguez, Ernesto (1936)

Maestro director

Madrid: Librería y Casa editorial Hernando. 2 ediciones

Íd.

Llorca, Ángel (1932)

Martí Alpera, Félix (1931)

Madrid: Librería y Casa editorial Hernando

El maestro hace para que el niño haga. Cien lecciones prácticas de todas las materias y para los niños de todos los grados de la escuela primaria

Maestro director

Llorca, Ángel (1929)

BILE. Año XXVI, 505, 126-127

Cuestionario de excursiones

Mecanografiado. JAE

Publicación

Institución Libre de Enseñanza (1902)

Título

Inspección de P.E. de la provincia de Huesca (1924)

Cuerpo docente

INFORME sobre el instrumento didáctico ideado por el profesor de esta Escuela Normal del Magisterio D.Ramón Acín Aquilué para la enseñanza de la geografía

Autoría y año

Juan Mainer Baqué

Maestro director

Maestro

Maestro

Simarro Chiva, Juan Antonio (1936)

Siurot, M. (1920)

Tarrats Mayola, Antolí (1934)

787

Catedrático I.

Íd.

Catedrático U.

Ballester y Castell, Rafael (1917)

Buen, Odón de (1905)

Cuerpo docente

Ballester y Castell, Rafael (1913)

Autoría y año

Sevilla: Escuelas Profesionales Salesianas de Artes y Oficios. 2 ediciones: 1912 y 1920 BM, 314-316

Cada maestrito... Observaciones pedagógicas de uno que no ha visto en su vida un libro de pedagogía Un aspecte de l’ensenyament actiu de la Geografía

Barcelona: Publicaciones de la Escuela Moderna

Barcelona: Talleres Gráficos de S.G. de P. 7 ediciones entre 1917 y 1943

Curso de Historia de España. Obra ilustrada con mapas y grabados Geografía Física

Barcelona. 7 ediciones entre 1913 y 1945

Publicación

Clío. Iniciación al estudio de la Historia

Título

Traducción

Pamplona: Imprenta y Librería de Emilio García Enciso

Valencia: Pont, librero y editor

Normas para el desarrollo de la actividad pedagógica en los ejercicios prácticos de los Cursillos del Magisterio

Geografía de Navarra. Texto explicativo del Atlas Geográfico de Navarra

Mancomunitat de Catalunya: Escola d’Estiu. Any 1922; 86-91

Huesca: Editorial Vicente Campo. 2 ediciones: 1929 y 1934

Publicación

«Lliço de Geografia amb un exercici cartogràfic: localització de fets. Planols»

El Medio y la Escuela (Comunicaciones)

Título

TEXTOS-MANUALES PARA LA ESCUELA

Profesor E.N.

Profesor E.N.

Santaló Parvorell, Miguel (1923)

Urabayen, Leoncio (1931)

Maestro director

Cuerpo docente

Sánchez de Castro, Miguel (1929)

Autoría y año

La forja de un campo profesional

Cuerpo docente

Maestro director

Catedrático I.

Íd.

Profesor E.N.

Maestro director

Inspectores P.E.

Profesora E.N.

Íd.

Íd.

Íd.

Autoría y año

Chico Suárez, Martín (1897)

Dantín Cereceda, Juan (1928)

Dantín Cereceda, Juan (1929)

Doporto Marchori, Luis (1930)

Doreste Betancor, Federico (1933): (con la colaboración de los maestros del GE: G. Bonilla y J. Tavera)

García Martínez, Eladio y Medina Bravo, Modesto (1934)

788

Giner de los Ríos, Gloria (1919)

Giner de los Ríos, Gloria (1935)

Giner de los Ríos, Gloria (1935)

Giner de los Ríos, Gloria (1936)

Publicación

Madrid: Espasa Calpe Madrid: Editorial Estudio

Cien lecturas históricas Lecturas geográficas. Espectáculos de la Naturaleza, paisajes, ciudades y hombres

Madrid: Editorial Estudio

Madrid: Saturnino Calleja

Geografía Primer Grado. Aspectos de la naturaleza y vida del hombre en la Tierra Geografía General. El cielo, la Tierra y el Hombre

Madrid: Espasa-Calpe

Barcelona: Librería Montserrat

Sevilla: Tipografía Moderna

Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagogía

Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagogía. 2 ediciones: 1928 y 1935 (ésta en Séix Barral)

Madrid: Librería Hernando. 5 ediciones: 1897, 1898, 1907, 1922 y 1933

Historia de España

El niño y el mundo. Cuarto libro de lectura

Ensayo de Geografía Regional de España

Geografía

El libro de la Tierra. Lecturas geográficas

Patria. Lecturas nacionales para niños

Título

Traducción

Juan Mainer Baqué

789

Madrid: Editorial Estudio. 2 ediciones: 1928 y 1932

Las artes en la escuela. Libro de lectura e iniciación al estudio de las artes útiles, de las artes bellas y las artes liberales

Maestro director

Catedrático I.

Huerta Naves, Luis (1928)

Jaen Morente, Antonio (1935)

Lavisse, Ernesto (1933)

Madrid: Editorial Estudio

Una geografía del mundo para los niños

Hillyer, V. M. (años 30)

Historia Universal

Madrid: Ediciones de la Lectura. Espasa Calpe. 3 ediciones: 1916, 1927 y 1933

Córdoba: Imprenta de Salvador Quemades

Madrid: Editorial Estudio. 2 ediciones

Una historia del mundo para los niños

Hillyer, V. M. (1932?)

Lecturas históricas. Iniciación. Estudios de Bachillerato

Madrid: Editorial Estudio

Barcelona: Editorial Juventud

Palencia

Historia de España. Iniciación

Inspector P.E.

Arte español (estampas). Parte primera. Hasta el Renacimiento

Palencia: Imprenta y Librería de Afrodisio Aguado

Hernández Ruiz, Santiago (1930)

Íd.

González-Linacero, Daniel (1935)

Mi segundo libro de Historia

Palencia: Imprenta y Librería de Afrodisio Aguado. 2 ediciones: 1933 y 1935

Publicación

La aventura del hombre

Íd.

González-Linacero, Daniel (1934)

Mi primer libro de Historia

Título

Happold, F. C. (1936)

Profesor E.N.

Cuerpo docente

González-Linacero, Daniel (1933)

Autoría y año

José Deleito Piñuela

Fernando Sainz Ruiz

Fernando Sainz Ruiz

Esteban Salazar y Chapela

Traducción

La forja de un campo profesional

Maestro

Íd.

Íd.

Maestro director

Maestro director

Maestro director

Inspector P.E.

Inspector P.E.

Maestro

Llano, Alberto (1928)

Llano, Alberto (1934)

Llorca García, Ángel (1910)

Llorca García, Ángel (1912)

Llorca García, Ángel (1914)

Maíllo, Adolfo (1934)

Manrique, Gervasio (1936)

Pastor, Diego (1925)

Cuerpo docente

Llano, Alberto (1926)

Autoría y año

Barcelona: Seix Barral. 4 ediciones hasta 1948 Barcelona: Seix y Barral. 2 ediciones Madrid: Librería de los Sucesores Hernando. 2 ediciones Madrid: Librería de los Sucs. de Hernando Madrid: Librería de los Sucesores de Hernando Barcelona: editorial Salvatella. 3 ediciones hasta 1942 Madrid: M. Aguilar editor Barcelona: Seix y Barral. 6 ediciones: 1925, 1931, 1934, 1941 y 1947

Historia universal en lecturas amenas. 4 volúmenes Los héroes del progreso. Inventores e inventos Compendio de Historia de España Cinematógrafo educativo. Para los niños. Lecturas amenas, instructivas y morales Historia educativa (Primer grado) Libro de lectura para niños y niñas El primer año de Geografía Universal. Libro-guía para niños y niñas El libro del trabajo. Lecturas estimulantes, destinadas a los grados superiores de la enseñanza primaria La Historia de España en la escuela Lecturas geográficas; 4 volúmenes

Publicación

Barcelona: Seíx Barral. 4 edcs en 1941 del v. I. 3 edcs. en 1936 del v. II. 4 edcs. en 1947 del v. III. 3 edcs. en 1948 del v. IV

Título

Traducción

Juan Mainer Baqué

790

791

Maestro director

Íd.

Xandri Pich, José (1928)

Xandri Pich, José (1934)

Madrid: Tipografía Yagüés. 5 ediciones: la última en 1942

Madrid: Tipografía Yagüés. 4 ediciones: la primera en 1926

Centros de interés. Ensayo de adaptación de un método científico de enseñanza. La Vida en la escuela. Primer grado. Primer año de estudios Programas graduados de enseñanza primaria, divididos en seis grados con instrucciones didácticas para su desarrollo

Pamplona: Editorial Aramburu

Compendio de Geografía Humana

Urabayen, Leoncio (1934)

Profesor E.N.

Madrid: Editorial Estudio de J. Ortiz. 2 ediciones

Gerona: Talleres Gráficos de Darío Rahola

Lecturas históricas. Historia anecdótica del trabajo

Inspector P.E.

Serrano de Haro, Agustín (1933)

La Península Ibérica. Geografía de España y sus colonias

Madrid: Imprenta de los Sucesores de Hernando

Thomas, Albert (1925)

Profesor E.N.

Santaló Parvorell, Miguel (1929)

Lecturas escolares de sociología

Barcelona: Seix y Barral. 2.ª edición en 1940

Publicación

Jaén: Imprenta Noticiero. 24 ediciones entre 1933 y 1965

Maestro director

Rodríguez García, Gerardo (1923)

Compendio de Geografía

Título

España es así

Íd.

Cuerpo docente

Pastor, Diego (1935)

Autoría y año

Rodolfo Llopis

Traducción

La forja de un campo profesional

Juan Mainer Baqué

ANEXO 5 CURSILLO OFICIAL DE INFORMACIÓN METODOLÓGICA. MADRID, JUNIO-JULIO, 1932 Fuentes: Los proyectos de Cuestionarios fueron publicados por Orden de 5 de octubre de 1932 en el Boletín Oficial del Ministerio de I.P.yB.A. de 10 de noviembre, n.º 121. El de la asignatura de Geografía se reprodujo íntegramente en Revista de Escuelas Normales, n.º 91, octubre de 1932, pp. 8-10.

PROYECTO DE CUESTIONARIO ELABORADO POR EL GRUPO DE PROFESORES DE GEOGRAFÍA. ASIGNATURA: Metodología de la Geografía. 2.º CURSO 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

«Historia de la Geografía: descubrimientos Geográficos y evolución de la ciencia Geográfica. La ciencia Geográfica actual. Escuelas Geográficas. La G. Física. La G.Humana. El hecho Geográfico. Los métodos de la Geografía científica. El dominio de la Geografía. Principios que informan la ciencia geográfica. Ensayo de clasificación de los hechos y problemas que definen la G.Humana. Los hechos primarios. La vivienda, la alimentación, el adorno y el vestido. Los cultivos, el pastoreo y la extracción minera. La industria. La ruta. Los hechos sociales. La circulación de los recursos económicos. El comercio internacional. Las grandes rutas mundiales. Los problemas de la Nación y del Estado. Los Superestados continentales. La Sociedad de Naciones. El internacionalismo económico. Los problemas de la paz y de la guerra desde el punto de vista Geográfico. El Imperialismo colonial. El Pacifismo. La Geografía y la Historia. La ciencia geográfica y la G.regional. La región natural o Geográfica. Las monografías de aldea y de comarca. Los métodos de la G.regional. Los métodos de la enseñanza Geográfica. Fines de la enseñanza Geográfica en la escuela. El método topográfico. Observación y generalización. La sala de clase y el pueblo. La localidad y su término. Orientación y localización. El plano de la clase y el plano del lugar. Las escalas. Los ejercicios sobre escalas. El dibujo esquemático. Los mapas. Proyecciones. Condiciones cartográficas y pedagógicas de los mapas. Principales institutos cartográficos del mundo. La cartografía en España. El mapa topográfico nacional. Bibliografía cartográfica.

792

La forja de un campo profesional

14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22.

Los mapas en relieve. Procedimientos constructivos. Los globos. Los mapas mudos. Los atlas. Los mapas apizarrados. Las excursiones como medio de investigación y de enseñanza geográfica. Preparación de las mismas y ordenación de los datos obtenidos. Los resúmenes de las excursiones. Los libros en la enseñanza geográfica. Las lecturas geográficas. Las estampas y postales. Las proyecciones luminosas. El cinematógrafo escolar. El archivo geográfico. El museo etnográfico escolar. Organización de la enseñanza geográfica en una escuela unitaria. Grados elemental, medio y superior. Los programas de la enseñanza geográfica en la escuela. Las lecciones de Geografía en la escuela primaria. Preparación de la lección: el contenido y la forma: los recursos didácticos. Los medios materiales. El cuaderno de lecciones prácticas. La crítica de las lecciones prácticas. La enseñanza de la Geografía en una escuela graduada de más de tres ciclos. Redacción de programas cíclicos. La concentración de enseñanzas en torno a la G. La G. En el cuadro del programa escolar. Las modernas tendencias pedagógicas y su realización en la enseñanza geográfica. La enseñanza geográfica en los principales países extranjeros. Revisión y crítica de los modos novísimos de ensayo. Bibliografía geográfica. Libros del maestro y del niño. La biblioteca geográfica escolar.»

Prácticas de Escuela. Los alumnos normalistas elaborarán, con ayuda de su profesor, programas de enseñanza de la Geografía destinados a unitarias y graduadas siguiendo el método topográfico. Las prácticas de enseñanza ante niños se llevarán a cabo en tres etapas sucesivas: *De observación para el alumnado normalista en la que actuará el profesor. *De actuación dirigida ante resto de alumnos y profesor. (En ambas, precederá a la sesión práctica la discusión sobre el contenido y forma, material, etc., en que se impartirá la lección). *De actuación libre. El alumno impartirá en sesión vespertina y bajo su directa responsabilidad la lección ante alumnos de escuelas que no sean la graduada aneja y tomará notas de observación en su cuaderno que deberá llevar y comentar en la clase de la Normal confrontándolas con el profesor y resto de compañeros. Entre la bibliografía metodológica que se cita, además de autores predominantemente francófonos (Gibbs, Dupuy, Réclus, Vidal la Blache, Vallaux, Martonne y Brunhes) y alguno anglosajón y norteamericano (Sutherland, Halkin...), aparece selecta nómina de autores españoles: O. de Buen, R. Ballester, J. Dantín, H. del Villar, R. Beltrán y Rózpide, M. Santaló, P. Chico y J. Carandell. Todos ellos, a excepción de Villar, autores de obras sobre la enseñanza de la Geografía.

793

Juan Mainer Baqué

PROYECTO DE CUESTIONARIO ELABORADO POR EL GRUPO DE PROFESORES DE HISTORIA. ASIGNATURA: Metodología de la Historia. 2.º CURSO «Convertidas las Escuelas Normales en Centros de Formación Profesional, hay que esperar en unos años de experiencia para que, en vista de los ensayos que vayan realizándose, podamos llegar a conclusiones que nos permitan marchar sobre seguro. Por ello, estas modestas sugestiones metodológicas, más que el resultado de una labor original, pretenden reflejar las orientaciones de los modernos pedagogos extranjeros y españoles, en lo que atañe a la enseñanza de la Historia. Ya que no contamos todavía con una experiencia propia, hemos ido a buscar la ajena. El buen deseo que tenemos de acercarnos a esos nombres e instituciones ilustres constituye la única garantía de este ensayo, que, como tal, no puede4 ser definitivo, dado el bagaje teórico que forzosamente le acompaña y la esencia misma de toda enseñanza que es renovación constante. Creemos con Lombardo Redice que se debe huir de la tiranía de los sistemas pedagógicos, que reducen todos los problemas escolares a una cuestión de técnica. El Buen Profesor, como el Buen Maestro, sabrán hallar en todo momento la mejor manera de dar una lección de Historia. Así pues, con este criterio de armonía, con un gran respeto por el niño y sin perder de vista las modalidades y exigencias de esta fase de renovación nacional, esbozamos este primer Cuestionario de Metodología de la Historia, queriendo hacer constar que va escrito pensando más en los alumnos, futuros Maestros, que en los actuales Profesores de Historia. La evolución de los estudios históricos. La Historia como arte y como ciencia. Los métodos históricos. La Historia antes del Renacimiento: concepto, problemas, fines y procedimiento. La Ha Historia en Grecia y Roma. La Historia durante la Edad Media. La Historia desde el Renacimiento hasta el siglo XVIII. La Historia a partir del siglo XVIII. Obras y autores principales. Penetración de los métodos científicos en el campo histórico. El cultivo de la Historia en España. Los historiadores más notables. La Historia como disciplina científica y filosófica. Conceptualización de la Historia dentro de las ciencias. El contenido y el sujeto de la Historia. Historia interna y externa. Historia de la civilización e Historia de la cultura. Fuentes históricas y ciencias auxiliares de la Historia. Los métodos históricos actuales; el método positivo y el método sociológico. La crítica histórica y la técnica de la investigación. La Filosofía de la Historia. Escuelas principales. El problema de las leyes de la Historia. La Historia como disciplina normativa. Valor educativo de la Historia. La Historia y la educación de los sentimientos altruistas. La Historia nacional y la universal. La cooperación internacional. El pacifismo. La Historia y la educación de la voluntad. La formación del sentido moral del niño. La ejemplaridad histórica y su relatividad. El es-

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La forja de un campo profesional

tímulo de los grandes hombres. El culto al héroe. El colectivismo y la disciplina social. La educación cívica. El falso y el verdadero patriotismo. La ley del trabajo como coadyuvante del dinamismo social. El progreso como consecuencia. La Historia como disciplina mental. La historia y la instrucción del niño. La enseñanza de la Historia contribuye al desarrollo: de la imaginación, de la memoria; facilita: la comparación, la asociación de ideas, la formación de juicios sintéticos. Los métodos cronológicos y el sincrónico. Papel de la cronología en la enseñanza de la Historia. La ley de casualidad histórica. La evolución histórica. La formación del sentido histórico en el niño. Función de la Escuela en este aspecto. Didáctica histórica. La justificación de la Historia en los planes de enseñanza. Cómo se ha enseñado la Historia en los diversos grados de enseñanza. El verbalismo. El método expositivo. El libro de texto. La preferencia por la Historia externa, por las genealogías de los reyes, las guerras y las fechas. Olvido de la historia de las instituciones, evolución de las ideas, cambios sociales y culturales, transformaciones artísticas. Errores tradicionales en las enseñanza de la Historia. Estado actual de esta enseñanza en España. Cómo debería enseñarse la Historia en la Escuela Primaria. La enseñanza de la Historia debe fundarse en la realidad infantil: a) en la aparición de los intereses del niño; b) en el desarrollo mental del niño. Estudio de algunos aspectos de la psicología infantil y de la pedagogía genética que tienen interés para la enseñanza de la Historia. Opiniones de algunos psicólogos y pedagogos modernos. La teoría de la recapitulación y sus relaciones con este problema. El método progresivo. ¿Puede seguirse el regresivo? ¿Cuándo? Discusión. Conclusiones. La enseñanza de la Historia en los clásicos de la Pedagogía y en las Escuelas Nuevas. Los programas de Historia europeos y americanos de post-guerra. Programas y métodos en las principales instituciones pedagógicas nacionales y extranjeras. La enseñanza de la Historia y la Sociedad de las Naciones. La paz universal, idea dominante en la enseñanza de la Historia. Los programas de Historia para la Escuela Primaria. El programa tradicional: la lógica. El programa psicologizado: el eje del programa ha de ser el niño. El pragmatismo. La técnica pedagógica. Cuándo puede iniciarse el estudio de la Historia en la escuela primaria. Cómo entiende el niño los aspectos de la Historia. Cuestiones que pueden y deben figurar en un programa de historia para las escuelas españolas. Hechos históricos que interesan al niño. El elemento fantástico y el real. La enseñanza de la Historia no debe hacerse sistemáticamente en los primeros grados. La enseñanza de la Historia puede hacerse de un modo sistemático en la última etapa escolar. El con-

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Juan Mainer Baqué

tenido mínimo y el máximo para cada uno de los grados. ¿Conviene el orden cíclico en la enseñanza de la Historia? Desarrollo del programa. Preparación y oportunidad de la lección. Información directa: documentos. Obras maestras. Ídem elementales. Revistas y periódicos. Mapas. Láminas. Proyecciones. Museos y monumentos históricos. El arte como precioso auxiliar para la enseñanza de la Historia. El arte popular en la vida y en la escuela. La lección según la edad mental y escolar de los alumnos. La elección del tema. Los motivos ocasionales. La realidad próxima. La actualidad. Trabajo del Maestro y de los niños. La narración. El diálogo. Los ejercicios escritos. La lectura. Las obras originales. Extractos y adaptaciones. La interpretación de láminas y documentos. Las colecciones de arte. Dibujos. Cantos populares. Dramatizaciones. Museo Histórico escolar. Excursiones. El material. Crítica y empleo del mismo. Una biblioteca bien nutrida para el Maestro y los niños. Colecciones de cuadros y escenas históricas. Ídem de láminas de Arte. Ídem de barros y vaciados. Mapas geográficos e históricos. Aparato de proyecciones. Aparato de radio. Gramola. Objetos de artes populares industriales.

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La forja de un campo profesional

ANEXO 6 SEMANAS, JORNADAS Y CURSILLOS CELEBRADOS ENTRE 1931-1939 SEMANAS, JORNADAS PEDAGÓGICAS Y CURSILLOS DE PERFECCIONAMIENTO CELEBRADOS EN ESPAÑA DURANTE EL PERIODO 1931-19373

3 Se contiene aquí una selección, necesariamente, de las actividades de perfeccionamiento de carácter multitudinario —en todas ellas nos consta que participaron un mínimo de 40 y un máximo de 1500 personas (Bilbao), que se celebraron en España bajo estas denominaciones y organizadas por entidades públicas con apoyo del Estado republicano; se consignan un total de 36 sin contar los al menos 15 Cursillos de Perfeccionamiento a los que se refiere el Boletín de Educación de Madrid (n.º 3 y 4 de 1933), que tuvieron lugar en capitales de provincia, ni otros tantos del mismo tipo convocados para el verano de 1937. Ha resultado muy dificultoso para nosotros dar cuenta con cierta exhaustividad de todos los cursos y reuniones que tuvieron lugar; por doquier hay noticias fragmentarias de la celebración de actividades de esta naturaleza; sin ir más lejos, leyendo la biografía de una maestra como Ana Rubiés, por ejemplo, se da cuenta de su participación en un Curso de Perfeccionamiento en Lérida en 1932 del que no hemos podido obtener más datos. Sólo una labor minuciosa y costosa de rastreo no sólo en la Gaceta sino también en la prensa local, profesional o no, podría dar algún resultado más fiable que lo que estamos ahora mismo en condiciones de ofrecer. En la columna «observaciones» se detallan, entre otras cosas, las fuentes que hemos utilizado para obtener información sobre estos acontecimientos, así como la especificación de los 16 —de 30 cuyo contenido conocemos— en los que sabemos fehacientemente que se dictaron conferencias específicas sobre las metodologías geográfico-históricas que nos ocupan en este trabajo (para remarcar este hecho hemos resaltado el fondo de la noticia de estas actividades de perfeccionamiento con una trama más oscura).

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798

Verano de 1932

Julio de 1932

Agosto de 1932

4. Semana Pedagógica de PALENCIA

5. Cursillo de Información Técnica de ALCALÁ DE HENARES (Madrid)

6. Cursillo Perfeccionamiento de Maestros de PONTEVEDRA

15-21-V 1932

Enero 1932

2. Semana Pedagógica de Escuelas Graduadas de OVIEDO 3. Semana Pedagógica de CUENCA

FECHAS

16-21-XII 1931

DENOMINACIÓN

1. Semana Pedagógica de TORTOSA (Tarragona)

ENTIDAD ORGANIZADORA

Asociación Nacional magisterio primario

Consejo Provincial de Primera Enseñanza. Aprobado por O.M. de 28-V-32 Inspección de Primera Enseñanza

Consejo Provincial de Primera Enseñanza

Asociación Maestros Nacionales del Partido de Tortosa

OBSERVACIONES

• Hay publicación: Semana Pedagógica conquense (1932). Cuenca: Imprenta Artística • Organiza Valentín Aranda, Inspector-Jefe. Discursos y asistencia de R. Llopis y F. De los Ríos • Intervención sobre Metodología de la Geografía (Mercedes Escribano, normalista), entre otras • Fuente: Molero, Pozo y Alonso • Organiza: Daniel González Linacero, Normalista de Historia • Fuente: Molero, Pozo y Alonso y Diccionario de Pedagogía (1936); voz «Semana Pedagógica» • Organiza: Eladio García, inspector-jefe • Intervenciones sobre metodologías de la Historia y la Geografía • Fuente: Molero, Pozo y Alonso • Interviene José Gay, normalista, sobre Metodología de la Historia

• Hay publicación: Asociación Maestros Tortosa (1932): Semana pedagógica celebrada en Tortosa del 16 al 21 de diciembre de 1931. Ponencias. Conferencias. Certamen Pedagógico. Tortosa: Imprenta Nova • Intervienen, entre otros, el inspector Salvador Grau; varios directores de Graduadas como Concepción Sainz-Amor, Orencio Pacareo, etc. • Fuente: Molero, Pozo y Alonso

Juan Mainer Baqué

8. Jornadas Pedagógicas de ZARAGOZA

7. Semana Pedagógica de PAMPLONA (Navarra)

DENOMINACIÓN

18-23-IX-1932.

4-10-IX de 1932

FECHAS

Asociación Nacional de Maestros y Universidad

Consejo Provincial de Primera Enseñanza Aprobada por O.M. 28-IX1932

ENTIDAD ORGANIZADORA

• Hay publicación: Asociación de Maestros Nacionales de los Partidos Zaragoza-Sos (1933): Crónica de las Jornadas pedagógicas. Zaragoza: Tip. M. Serrano, 270 páginas • Organiza la Asociación del Magisterio Provincial con el concurso del Rectorado de la Universidad de Zaragoza, Escuela Normal, Inspección de Primera Enseñanza y autoridades locales y provinciales • Intervine Rogelio Francés (profesor de la Normal zaragozana) sobre «Algunas orientaciones para la enseñanza de la Historia en la Escuela Primaria» y José Camón Aznar (Catedrático de la Universidad de Salamanca) sobre «La Historia de España a través del Arte» También Virgilio Hueso, Luis Sánchez Sarto, etc.

• Hay publicación: Consejo Provincial de P.E. de Navarra (1932): Semana Pedagógica de Navarra, 1932 (del 14 al 16 de septiembre en Pamplona para el perfeccionamiento profesional de los Maestros Nacionales de Navarra y con la cooperación de la Escuela Normal, la Inspección de Primera Enseñanza y la Asociación del magisterio primario de Navarra). Crónica y recopilación de trabajos. Pamplona: Bengaray Impresor. 209 páginas • Organizan Mariano Sáez Morilla, director de la Normal y Mariano Lampreave, inspector-jefe • Intervienen, entre otros muchos, Leoncio Urabayen sobre Metodología de la Geografía y Pablo Cortés sobre Metodología de la Historia

OBSERVACIONES

La forja de un campo profesional

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DENOMINACIÓN

FECHAS

11-18-XII-1932

800

3-5-IV-1933

2-9-IV-1933

15. Jornadas Pedagógicas de SALAMANCA

Diciembre de 1932 5-11-II-1933

14. Jornadas Pedagógicas de HUESCA

12. Jornadas Pedagógicas de CASTELLÓN 13. Cursillo de Orientación Pedagógica de POLA DE LAVIANA (Asturias)

10. Semana Pedagógica de 27-30-XII-1932 Escuelas Rurales de GIJÓN (Asturias) 11. Semana Pedagógica de Diciembre de PUERTOLLANO (Ciudad Real) 1932

9. Semana Pedagógica de CÓRDOBA

Consejo Provincial de Primera Enseñanza. Aprobada por O. 31-III-33 Asociación Nacional del magisterio primario e Inspección de Primera Enseñanza. Aprobada O. de 31-V-1933

Inspección de Primera Enseñanza Inspección de Primera Enseñanza y Asociación Provincial del Magisterio

*Hay publicación: Eduardo Isaac Hernández (1933): Hacia una escuela nueva. Prólogo de Josefina Álvarez Díaz. Oviedo: Tipografía de la Voz de Asturias • Organización: E.I. Hernández, maestro nacional y J. Álvarez Díaz, inspectora • Interviene la maestra Enriqueta González de Longoría sobre orientaciones y enseñanza de la Geografía local y regional • Organiza: Jesús Abad Claver, director de la E.N • Interviene, entre otros, Vicente Campo, normalista sobre Metodología de la Historia • Fuente: Molero, Pozo y Alonso • Organiza: Ángel Luengo Encinas, inspector de primera enseñanza • Intervienen numerosos inspectores, directores de graduadas y normalistas: G. Manrique, J. Xandri, María de Maeztu

• Fuente: Molero, Pozo, Alonso y Diccionario Pedagogía (1936). Voz «Semana Pedagógica» • Organiza: Mario Cañadas, presidente de la Asociación • Fuente: Molero, Pozo y Alonso

Asociación Nacional del magisterio primario. Aprobada O. 19-IX-1932

OBSERVACIONES

• Fuente: Molero, Pozo, Alonso • Organizan M. Garrido y J. Mir, profesores normalistas • Fuente: Molero, Pozo, Alonso • Organiza: Antonio Juan Onieva, inspector-jefe

ENTIDAD ORGANIZADORA

Consejo Provincial de Primera Enseñanza. Aprobada O. 22-IX-1932 Asociación Nacional del magisterio primario

Juan Mainer Baqué

Mayo de 1933

20. Semana Pedagógica de VIZCAYA

2-9-IV-1933

18. Semana Pedagógica de SAN SEBASTIÁN (Guipúzcoa)

Abril de 1933

15-31-V-1933

17. Curso de Información Cultural y Pedagógica de LEÓN

19. Semana Pedagógica de ÁVILA

Mayo de 1933

FECHAS

16. Semana Pedagógica de ÚBEDA (Jaén)

DENOMINACIÓN

801 Consejo Provincial de Primera Enseñanza

Asociación «Únitas» del Magisterio Abulense. Aprobada O. 31-III-1933

Consejo Provincial de Primera Enseñanza. Aprobada O. 31-III-1933

Inspección de Primera Enseñanza y E. Normal

Inspección de Primera Enseñanza y E. Normal

ENTIDAD ORGANIZADORA

• Fuente: Molero, Pozo, Alonso • Interviene sobre Metodología de la geografía, Pedro Chico Rello y sobre la de la historia, Gervasio Manrique • La interesante intervención de Chico Rello, titulada «El estudio de la geografía local en la escuela» se publica íntegramente, en nueve entregas, en El Magisterio Español en varios números consecutivos que van del 9 de julio al 13 de agosto de 1935

• Fuente: Molero, Pozo, Alonso • Organiza: Quintiliano Blanco, presidente de la Asociación • Interviene Francisco Barnés, Catedrático de Historia, Alfonso Barea, Inspector y los maestros Pablo A. Cobos y Sidonio Pintado

• Fuente: Molero, Pozo y Alonso • Organiza: H.Palacio, presidente de la Asociación Nacional del Magisterio • Interviene P.Cortés, normalista, sobre Metodología de la Historia. También África Ramírez de Arellano y Mariano Sáez Morilla

• Fuente: Boletín de Educación de León, n.º 2; noviembre de 1933 • Interviene Eustasio García Guerra, normalista, sobre Metodología de la Historia; José María Vicente y López, director de la normal, sobre la Metodología de la Geografía

• Fuente: Molero, Pozo y Alonso

OBSERVACIONES

La forja de un campo profesional

Diciembre de 1933

10-16-VI-1934

9-15-VI-1934

2-6-VII-1934

22. Semana Pedagógica de DON BENITO (Badajoz)

23. Cursillo Orientación Profesional de REINOSA (Santander)

24. Semana Pedagógica de CANGAS DEL NARCEA (Asturias)

FECHAS

21. Semana Pedagógica de SIERO (Asturias)

DENOMINACIÓN

802 Inspección de Primera Enseñanza

Inspección de Primera Enseñanza

Inspección de Primera Enseñanza y Asociación Provincial del Magisterio. Aprobada O. 3-VI-1934

Asociación Nacional de Maestros

ENTIDAD ORGANIZADORA

OBSERVACIONES

• Fuente: Josefina Álvarez Díaz: «Pruebas documentales que presento ante la JAE...» Oviedo, 1934 (en los Fondos del Archivo JAE de la Biblioteca del CSIC) • Intervienen, entre otros, maestros nacionales sobre el tema de la enseñanza de la Historia y la Geografía en la escuela primaria

• Fuente: Molero, Pozo, Alonso

• Hay publicación: Semana Pedagógica de Don Benito del 10 al 16 de junio de 1934. Badajoz: Imprenta La Minerva Extremeña (153 páginas) • Organiza: José Aliseda, inspector-jefe • Intervienen, entre otros, J. Aliseda Olivares, sobre enseñanza del Derecho y A. Quintero Cobo, normalista, sobre enseñanza de la H.ª

• Fuentes: Molero, Pozo y Alonso; Boletín de Educación de Oviedo, n.º 1 y 2 de enero-febrero de 1934 • Organiza: Antonio Juan Onieva, inspector-jefe • Tema monográfico: la «técnica de la invención» o de la «recreación»

• Existe publicación editada por el Patronato Escolar y de Cultura de Bilbao con el título Jornadas de la Semana Pedagógica de Vizcaya (Bilbao, 1934) y el propio Pedro Chico se referió a ella en un artículo que publicó en Revista de Pedagogía: «El momento actual en la enseñanza de Vizcaya» (XII, 359-364)

Juan Mainer Baqué

Inspección de Primera Enseñanza en colaboración con el Patronato de Misiones Pedagógicas

10-15-VI-1935

16-22-VI-1935

Septiembre de 1935

17-21-III-1936

26. Curso de Enseñanzas Geográficas en TORRIJOS (Toledo)

27. Cursillo de Perfeccionamiento de SIERO (Asturias)

28. Semana Pedagógica de MÁLAGA

803

29. Cursillo de Perfeccionamiento para Maestros rurales en CIUDAD RODRIGO (Salamanca) Inspección de Primera Enseñanza

Inspección de Primera Enseñanza y E. Normal

Inspección de Primera Enseñanza

Inspección de Primera Enseñanza y Asociación Provincial del magisterio primario

ENTIDAD ORGANIZADORA

Junio de 1935

FECHAS

25. Semana Pedagógica de PRAVIA (Asturias)

DENOMINACIÓN

• Fuente: EME (17-III; 3 y 4-IV de 1936) (Hay un amplísimo reportaje con la crónica detallada de la «Semana Pedagógica» de Ciudad Rodrigo y fotografías de su desarrollo en Boletín de Educación de Salamanca, marzo-abril de 1936; n.º 20-21; pp. 20-32) • Dirigido por Adolfo Maíllo. En el acto de inauguración interviene el Inspector General, Antonio Ballesteros hablando sobre los problemas de la escuela rural

• Fuente: Molero, Pozo, Alonso

• Fuente: Molero, Pozo, Alonso • Asisten e intervienen profesorado de Universidad, Inspección y de Normales

• Fuente: Molero, Pozo y Alonso y EME (27VI-1935), extensa crónica firmada por Claudio López, maestro cursillista • Organiza: Inspector Eusebio José Lillo Rodelgo (ingresa en el cuerpo por oposición en 1917 y fue inspector central en 1947) • Dirige el curso Vicente Valls. Asisten como conferenciantes Vegué y Goldoni, Gómez de Llerena y Torner

• Fuente: Molero, Pozo y Alonso

OBSERVACIONES

La forja de un campo profesional

804

Íd.

Íd.

34. Jornada Pedagógica de MURCIA

35. Semana Pedagógica y Viaje de Estudios de TERUEL 36. Semana Pedagógica y Viaje de Estudios de EL ESCORIAL (Madrid) 37. Semana Pedagógica de LA CAÑIZA (Pontevedra)

Íd.

Íd.

Íd.

33. Semana Pedagógica de HUELVA

Inspección de Primera Enseñanza en colaboración con el Patronato de Misiones Pedagógicas Federación de Trabajadores de la Enseñanza de C.R. Aprobado O. 31-III-1933 Asociación Provincial del Magisterio Aprobado O. 31-III-1933 Asociación Provincial del Magisterio Aprobado O.31-III-1933 Inspección de P.E. Aprobado O. 31-III-1933 Asociación Provincial del Magisterio Aprobado O. 31-III-1933 Inspección de P.E. Aprobado O. 31-III-1933

17-23-VI-1936

SIN FECHA

Inspección de Primera Enseñanza

ENTIDAD ORGANIZADORA

8-14-VI-1936

FECHAS

32. Semana Pedagógica de CIUDAD REAL.

30. Semana Pedagógica de Escuelas Rurales de LLANES (Asturias) 31. Curso sobre Enseñanza de las Ciencias Físicas y Químicas. En ALMOROX (Toledo)

DENOMINACIÓN

OBSERVACIONES

• Fuente: Molero, Pozo y Alonso • Organizan: inspectores Lillo Rodelgo y Vicente Valls

• Intervienen sobre la enseñanza de la Historia el inspector J. F. García y sobre la Geografía el catedrático de instituto Joaquín Gaite • Otras intervenciones de A. J. Onieva, E. Marcos Rodríguez y otros inspectores, profesores de la Normal salmantina y de la Universidad • Fuente: Molero, Pozo, Alonso

Juan Mainer Baqué

La forja de un campo profesional

ANEXO 7 PROFESORADO ENCARGADO DE CURSO DE INSTITUTOS (CURSILLO 1933) PROFESORAS Y PROFESORES ENCARGADOS DE CURSO DE GEOGRAFÍA E HISTORIA DE INSTITUTOS DE SEGUNDA ENSEÑANZA SELECCIONADOS TRAS SUPERAR LOS CURSILLOS DE 1933 Fuente: Orden de 15-IX-1933; Gaceta del 16.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26.

Jaime Vicéns Vives (Obtiene Cátedra de Instituto en 1935. Pasa a Universidad en 1947). Rafael Cartes Olabuenaga Francisco Morote Chapa (Obtiene Cátedra de Instituto en 1935). Manuel Cluet Santiveri José Bernal Ulecia Agustín Palau Claveras Antonio Plá Gibernau (Obtiene Cátedra de Instituto en 1940). José Pena y Pena (Obtiene Cátedra de Instituto en 1935). Julio Hernández Ibáñez Antonio Hermoso de Mendoza y Ainciburu Juan Arévalo y Cárdenas (Obtiene Cátedra de Instituto en 1935). José Cádiz Salvatierra (Obtiene Cátedra de Instituto en 1941). Matilde Moliner Ruiz Salvador Quintero Delgado Antonio Domínguez Ortiz (Obtiene Cátedra de Instituto en 1940). Jesús Manuel Marinero Bermúdez Francisco Esteve Galve Jesús García Tolsá Antonio Sequeros López Joaquín Avellá Vives (Obtiene Cátedra de Instituto en 1940). Juan Masiá Vilanova (Obtiene Cátedra de Instituto en 1940). Fernando Gutiérrez Mantilla Diego José Cordero González Francisco Olid Maisonave (Obtiene Cátedra de Instituto en 1941). Santiago Andrés Zapatero (Obtiene Cátedra de Instituto en 1935). José María Casassas Cantó

805

Juan Mainer Baqué

27. Manuel Portugués Hernando (Obtiene Cátedra de Instituto en 1940). 28. Elisa Álvarez de la Riva 29. Santiago Sobrequés Vidal (Obtiene Cátedra de Instituto en 1941. Pasa a Universidad en 1969). 30. José Arjona López 31. Álvaro Martín Alonso 32. Alfonso Gámir Sandoval 33. Francisco Montesinos Hernández 34. Antonio Palomeque Torres 35. Manuela Molina Arboleda 36. Manuel Pérez Díaz 37. Joaquina Comas Ros (Obtiene Cátedra de Instituto en 1943). 38. Clotilde Nogueras Cabezalí 39. Miguel González y Martín Merás 40. Agustín Martinón Fernández 41. Ernesto Jiménez Navarro 42. Miguel Kreisler Padín 43. José Ramón Castro Álava (Obtiene Cátedra de Instituto en 1940). 44. Claudio Infanzón Sánchez (Obtiene Cátedra de Instituto en 1940). 45. Carmen Gómez Carbonell 46. Carlos Ríus Zunón 47. Luis Castillo Iglesias 48. Vicente Cascante Navarro (Obtiene Cátedra de Instituto en 1941). 49. Ambrosio Carrión Juan 50. Justiniano García Prado 51. José Tuset Almazán 52. Carlos Díaz Rodríguez 53. Juan Manuel Grima Reig (Obtiene Cátedra de Instituto en 1943). 54. Inocencio Tejedor Sanz 55. Eugenio Curiel Curiel 56. Celestino Noya Rodríguez 57. Sebastián Benítez Lumbreras 58. Ángel Turón Bufía 59. Ángeles Masiá de Ros 60. Antonio Rumeu de Armas (Obtiene Cátedra de Instituto en 1940. Pasa a Universidad en 1942). 61. Francisco Prat Puig 62. Manuel Ballesteros y Gaibrois (Catedrático de Universidad en 1940). 63. Ana María Martínez Iborra 64. Fernando Jiménez Gregorio (Obtiene Cátedra de Instituto en 1943). 65. Malaquías Gil Arantegui 66. Pedro Atanasio Muñoz

806

La forja de un campo profesional

67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80. 81. 82. 83. 84. 85. 86. 87. 88.

Alfonso Vázquez Martínez (Obtiene Cátedra de Instituto en 1941). Simón Escoda Pujol María Amigo Amigo Elisa García Aráez Isabel García Dauden José Pastor Gómez (Obtiene Cátedra de Instituto en 1940). Tomás Estévez Martín (Obtiene Cátedra de Instituto en 1940). Amalio Huarte Echenique María del Carmen Piernavieja del Pozo Rafael Hernández Ruiz de Villa (Obtiene Cátedra de Instituto en 1940). Julio Ortega Galindo (Obtiene Cátedra de Instituto en 1940). Hortensia Fuster Villegas Ricardo Apraiz Buesa Joaquín Dopazo Rodríguez Amparo García Garvia Carmen Roca Molinas Eloy Gallego Escribano María Teresa Oliveros Rives Ana María Cantón Salazar Francisco Pérez Hernández Paulino V. Montes y Cano Florentino Ara Petriz

PROFESORES CURSILLISTAS DE 19334 QUE SON DECLARADOS PROFESORES ADJUNTOS DE INSTITUTOS DE ENSEÑANZA MEDIA CON ARREGLO A LOS CRITERIOS ESTABLECIDOS EN EL DECRETO DE 25 DE SEPTIEMBRE DE 1953 Fuentes: Orden de 3 de mayo de 1955, BOE de 3 de junio; Resolución de 16 de noviembre de 1959, BOE de 8 de diciembre; Orden de 2 de agosto de 1965, BOE de 25 de agosto.

M.ª Concepción Alonso García Pimentel. NS Elisa Álvarez de la Riva. Salvador Amada Sanz. NS 4 Se incluyen no sólo los que fueron seleccionados, que están incluidos en la lista anterior, sino aquellos que superaron los dos primeros ejercicios de aquellos Cursos —que acompañamos con la indicación NS, no seleccionado, para su reconocimiento—, tal y como establecía el Decreto de 1953.

807

Juan Mainer Baqué

María Amigo Amigo. María Cruz Bouthelier Fernández. NS Ana María Cantón Salazar y O’Dena. Enrique Careaga Echevarría. NS Luis Ceruelo Arias. NS María Pilar Delgado Piñar. NS Federico Díez de la Lastra y Díez Güemes. NS Joaquín Dopazo Rodríguez. Francisco Esteve Gálvez. Domingo Fisac Clemente. NS Hortensia Fuster Villegas. Isabel García Dauden. María Amparo García García. Carmen Gómez Carbonell. Ernesto Jiménez Navarro. Moisés López de Turiso Moraza. NS Amancio Marín de Cuenca. NS Agustín Martinón Fernández. NS María Ángeles Masía de Ros. Luis Gregorio Mazurriaga Martínez. NS Manuela Molina Arboledas. NS Paulino Virgilio Montes Cano. Clotilde Nogueras Cabezali. Celestino Noya Rodríguez. Agustín Palau Claveras. Salvador Parga Pondal. NS Vicenta Pérez Delgado. NS Francisco Pérez Hernández. María del Carmen Piernavieja del Pozo. Josefa Prieto Ruiz. NS María del Carmen Roca Molinas. María Dolores Salazar Bermúdez. NS Antonio Sequeros López. Inocencio Tejedor Sanz. Ángel Turón Bufía. José Tuset Almazán. Lucila Utrilla Alcántara. NS María Cruz del Pilar Villacampa Buisán. NS

808

La forja de un campo profesional

PROFESORES CURSILLISTAS DE 1936 QUE SON DECLARADOS PROFESORES ADJUNTOS DE INSTITUTOS DE ENSEÑANZA MEDIA CON ARREGLO A LOS CRITERIOS ESTABLECIDOS EN EL DECRETO DE 22 DE MAYO DE 1953 Fuente: Orden de 12 de febrero de 1954, BOE de 4 de abril; Orden de 7 de diciembre de 1955, BOE de 12 de diciembre; y Orden de 24 de noviembre de 1965, BOE de 14 de diciembre.

Rosalía Artigas Ramírez. Ignacio Ballester Ros. Vicente Bedia Trueba. Luis Ballester Segura. Luis Cortit Vilas. Alfonso Cos-Gayón Abela. Encarnación Cremades Pons. Carmen Domingo Paricio. Adela Fernández-Gago Martínez. José Ibáñez Cerdá. Antonio Igual Úbeda. Antonio Jaime Villares. Ana María Liaño Pacheco. Ángel Martín Moreno. Juan Montero Botana. Ángel Portugués Hernando. Juan Sala Turull. Dámaso Sanz Toledano. Heliodoro Sancho Corvacho. Bartolomé Tatavull Estrada. CURSILLISTAS DE 1936 EXCLUIDOS del proceso por no reunir los requisitos establecidos. Jaime Doménech Amorós. Francisco Jordá Cerdá (presenta recurso de reposición que es desestimado por Orden de 6-X-1954). José Llavador Mira. Eusebio Puelles y Puelles.

809

Juan Mainer Baqué

CURSILLISTAS DE 1936 EXCLUIDOS del proceso por no superar el ejercicio didáctico-pedagógico. José Cano Marqués. Guadalupe de Lorenzo-Cáceres y de la Torre. Pedro Rivera Ferrán.

CUADRO RESUMEN Profesorado de Geografía e Historia procedente de los Cursos de 1933 y 1936 integrado en el Cuerpo de Adjuntos de Institutos de Enseñanza Media en los años 50-60 Convocatoria

1953-5

1959

1965

CURSO

H.

M.

H.

M.

H.

M.

TOTAL

1933 1936

16 14

20 4

3 —

— —

2 1

— 1

41 20

810

La forja de un campo profesional

ANEXO 8 QUIÉN ES QUIÉN EN EL CAMPO DE LA DCS HACIA 1936 QUIÉN ES QUIÉN EN EL CAMPO DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES HACIA 1936 PROFESORES DE ESCUELAS NORMALES ALFAYA Y LÓPEZ, Concepción ANTÓN CANO, Luis ASENSIO ASENSIO, Rafael BARGALLÓ ARDEVOL, Miguel CABALLERO NÚÑEZ, Dolores CANTÓN-SALAZAR Y O’DENA, M.ª Paz CARNICER PASCUAL, Ángela CHICO RELLO, Pedro CORTÉS Y FAURE, Pablo CRIADO MANZANO, Eusebio DÍAZ LORDA, Francisco de Asís DOPORTO MARCHORI, Luis DORAL Y PAZOS, María de la Luz DORAL Y PAZOS, Mercedes ENSEÑAT ALEMANY, José ESCRIBANO ESCRIBANO, Agustín ESCRIBANO PÉREZ, Mercedes FREIXA TORROJA, Antonieta GARCÍA ARROYO, María del Carmen GARCÍA GUERRA, Eustasio GARCÍA SAINZ, Luis GIL MUÑIZ, Antonio GINER Y GARCÍA, Gloria GÓMEZ SERRANO, Eliseo GONZÁLEZ-BLANCO GUTIÉRREZ, Dolores GONZÁLEZ-LINACERO, Daniel GONZÁLEZ-SICILIA DE LEÓN SOTELO, Ramón JARA URBANO, Alfredo LEAL Y CRESPO, Luis LLOPIS FERRÁNDIZ, Rodolfo

811

Juan Mainer Baqué

LÓPIZ LLÓPIZ, Pedro MARTÍNEZ MARTÏN, Soledad MARTÍNEZ TORNER, Florentino MAEZTU Y WHITNEY, María ONTAÑÓN Y VALIENTE, Juana ORTEGA GONZÁLEZ, Felipe RELAÑO JIMÉNEZ, Antonio REVERTE SALINAS, Isidoro RODRÍGUEZ CHARENTÓN, Aurelio RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ, Juan Francisco ROIG SOLER, Rosa ROURA PARELLA, Juan SAIZ SALVAT, Felipe SALAZAR CHAPELA, José SANJUÁN Y BARTOLOMÉ, Teófilo SANTALÓ PARVORELL, Miguel SANZ POCH, Jesús TABOADA Y RUIZ CAPILLA, Bernardo TOVAR Y ANDRADE, Avelina URABAYEN GUINDO, Leoncio VÁZQUEZ Y MARTÍNEZ, Claudio VELA ESPILLA, Francisca VICENTE Y LÓPEZ, José María VILÁ Y DINARÈS, Pablo INSPECTORES DE PRIMERA ENSEÑANZA ÁLVAREZ GARCÍA, Rafael ÁLVAREZ SANTULLANO, Luis ARANDA RUBIALES, Valentín AZPEURRUTIA FLÓREZ, José María BALLESTEROS USANO, Antonio BAREA MOLINA, Alfonso CAPÓ VALLS DE PRADINAS, Juan CARRILLO GUERRERO, Francisco GARCÍA GARCÍA, Juan Francisco GARCÍA MARTÍNEZ, Eladio HERNÁNDEZ RUIZ, Santiago JUNQUERA MUNÉ, José LLARENA Y LUNA, Juan LUZURIAGA MEDINA, Lorenzo MAILLO GARCÍA, Adolfo MANRIQUE HERNÁNDEZ, Gervasio

812

La forja de un campo profesional

MARCOS RODRÍGUEZ, Ernesto MEDINA BRAVO, Modesto Matías MERINO DE LA FUENTE, Modesto NOGUÉS SARDÁ, Agustín ONIEVA SANTAMARÍA, Antonio Juan PÉREZ HERNÁNDEZ, Cosme Virgilio RIERA VIDAL, Pedro SAINZ RUIZ, Fernando SÁNCHEZ-TRINCADO CAMPOS, José Luis SANMARTÍN SUÑER, Arturo SERRANO DE HARO, Agustín VEGA Y RELEA, Juvenal CATEDRÁTICOS DE BACHILLERATO Y UNIVERSIDAD AGUADO BLEYE, Pedro ASIÁN PEÑA, José Luis BARNÉS SALINAS, Francisco BULLÓN Y FERNÁNDEZ, Eloy CARANDELL Y PERICAY, Juan DANTÍN CERECEDA, Juan DELEITO Y PIÑUELA, José IGUAL MERINO, José María JAÉN MORENTE, Antonio MARTÍN ECHEVARRÍA, Leonardo TERÁN Y ÁLVAREZ, Manuel MAESTROS DE PRIMERA ENSEÑANZA Y DIRECTORES DE GRADUADAS BAÑULS NADAL, Manuel BAYÓN CARRETERO, David BLASI MORANGUES, Pedro CAUSI, Teodoro CISNEROS MARTÍN, Teodoro DORESTE BETANCOR, Federico FUSTER GARCÍA, Julio GARCÍA ALCÓN, Francisco GARCÍA LOMBARDÍA, César HERRANZ HERRANZ, Norberto LLORCA GARCÍA, Ángel LLORENS PRATS, Agustín MARTÍ ALPERA, Félix NATALÍAS GARCÍA, Pedro

813

Juan Mainer Baqué

PINTADO ARROYO, Sidonio RAMÍREZ DE ARELLANO Y RAMÍREZ, África RODRÍGUEZ GARCÍA, Gerardo RUBIÉS MONJONELL, Ana SAINZ-AMOR ALONSO DE CELADA, Concepción SÁNCHEZ DE CASTRO, Miguel SÁNCHEZ-ARBÓS, María VERDIER VÁZQUEZ, Rafael XANDRI PICH, José Miguel

CUADRO RESUMEN Cuerpo profesional docente

PROFESORADO DE ESCUELAS NORMALES

Hombres

54

46%

FORMADOS EN EESM

31

15

46

85%

PENSIONADOS JAE

11

7

18

34%

INSPECTORES DE PRIMERA ENSEÑANZA

37

70%

Total hacia 1936

Mujeres

17

30%

Activos en 1947 (tras depuración y revisiones)

27 de 54

51%

17 de 28

61%

28

0

28

24%

FORMADOS EN EESM

16

0

16

57%

PENSIONADOS JAE

15

0

15

53%

11

10%

7 de 11

64%

23

20%

8 de 23

34%

15

65%

CATEDRÁTICOS

11

0

ENSEÑANZA MEDIA

9

0

UNIVERSIDAD

2

0

PENSIONADOS JAE

9

0

MAESTROS-AS PRIMARIOS DIRECTORES-AS G.E.

19

83%

11

4

17%

4

NO DIRECTORES-AS

8

0

8

35%

FORMADOS EN EESM

3

2

5

22%

PENSIONADOS JAE

7

3

10

43%

TOTALES GENERALES

95

83%

21

814

17%

116

59 de 116 51%

La forja de un campo profesional

ANEXO 9 PLANES DE ESTUDIO DE LAS ESCUELAS DE MAGISTERIO (1939-1960) PLANES DE ESTUDIO DE LAS ESCUELAS DE MAGISTERIO (1939-1960) 1946 (Orden de 14 de octubre de 1946; BOE de 19 de octubre)

1950 (Decreto de 7 de julio de 1950; BOE de 6-7 de agosto)

PRIMER CURSO • Pedagogía general (3h) • Psicología general y aplicada (3h) • Ampliación y metodología de las Letras: Lengua y Literatura Españolas (3h) • Ampliación y metodología de las Ciencias: Matemáticas (3h) • Religión y su metodología (2h) • Cursos prácticos y de especialización (6h) • Educación Física y Deportes (5h) Total: 25 horas semanales.

PRIMER CURSO • Religión y su metodología (2h) • Lengua Española, gramática y metodología (3h) • Matemáticas, aritmética y metodología (3h) • Geografía e Historia de España y su metodología (3h) • Filosofía, Psicología, Lógica y Ética (3h) • Fisiología e Higiene (1h) • Labores o Trabajos manuales (2h) • Caligrafía (1h) • Educación Física y su metodología (3h) • Prácticas de Enseñanza (1h) • Formación político-social (alumnos) y Enseñanzas del Hogar (alumnas) y su metodología (2h) Total: 24 horas semanales. SEGUNDO CURSO • Religión y su metodología (2h) • Matemáticas, geometría y su metodología (3h) • Física y Química y su metodología (3h) • Filosofía: ontología general y especial (2h) • Psicología pedagógica y paidológica (1h) • Pedagogía: Educación y su historia (3h) • Labores y Trabajos manuales (11/2h) • Dibujo y su metodología (1h) • Música: elementos de solfeo y cantos religiosos, patrióticos y escolares (2h) • Caligrafía (1h) • Prácticas de Enseñanza (1h) • Formación político-social (alumnos) y Enseñanzas del Hogar (alumnas) y su metodología (11/2h) • Educación Física y su metodología (3) Total: 24 horas semanales.

SEGUNDO CURSO • Filosofía de la Educación (3h) • Metodología y Organización Escolar (3h) • Ampliación y metodología de las Letras: Geografía (3h) • Ampliación y metodología de las Ciencias: Física y Química (3h) • Religión y su metodología (2h) • Cursos prácticos y de especialización (6h) • Educación Física y Deportes (5h) Total: 25 horas semanales.

815

Juan Mainer Baqué

1946 (Orden de 14 de octubre de 1946; BOE de 19 de octubre)

TERCER CURSO • Psicología experimental (3h) • Historia de la Pedagogía (3h) • Ampliación y metodología de las Letras: Historia (3h) • Ampliación y metodología de las Letras: Geología y Biología (3h) • Formación del Espíritu Nacional (2h) • Cursos prácticos y de especialización (6h) • Educación Física y Deportes (5h) Total: 25 horas semanales.

1950 (Decreto de 7 de julio de 1950; BOE de 6-7 de agosto)

TERCER CURSO • Religión y su metodología (2h) • Historia de la literatura española. Metodología de la Lengua (3h) • Geografía e Historia Universal y su metodología (3h) • Historia Natural y su metodología (3h) • Pedagogía: Metodología general y organización escolar (3h) • Agricultura e industrias rurales (2h) • Música: cantos (2h) • Un idioma extranjero (2h) • Dibujo al natural (1h) • Educación Física y su metodología (3h) • Prácticas de Enseñanza (1h) • Formación político-social (alumnos) y Enseñanzas del Hogar (alumnas) y su metodología (1h) Total: 25 horas semanales.

816

La forja de un campo profesional

ANEXO 10 PROGRAMA CURSILLOS DE FORMACIÓN DEL MAGISTERIO, 1937

PRIMERA SEMANA (Dos cursillos por la mañana y dos por la tarde) Cursillo n.º 1. La Religión 1.ª Lección. Qué es la religión. Superioridad de la Religión cristiana sobre las de tipo oriental o panteísta y sobre las de tipo griego o antropomórfico. 2.ª Lección. Dios: su concepto, su existencia, su unidad. El dogma católico de la Trinidad. 3.ª Lección. Israel. Caída original. El Decálogo, las Figuras, las Profecías, etc., del Antiguo Testamento. 4.ª Lección. Jesucristo: su doctrina, su figura, su divinidad. 5.ª Lección. El Espíritu Santo y la Iglesia primitiva. San pablo. Las persecuciones. Constantino. 6.ª Lección. La misión redentora de la Iglesia ejercida en la Edad Media, Moderna y Contemporánea. Teoría de la Acción Católica. Cursillo n.º 2. La Patria 1.ª Lección. La unidad romana y la unidad visigótica. 2.ª Lección. La unidad forjada durante la Reconquista. 3.ª Lección. La unidad Imperial. Los Austrias. 4.ª Lección. La unidad estremecida de la Guerra de la Independencia. 5.ª Lección. Unidad y sentido del Arte español. 6.ª Lección. Unidad y sentido del pensamiento español. Cursillo n.º 3. El Hombre 1.ª Lección. Nociones sobre el cuerpo humano y en especial sobre su sistema nervioso. 2.ª Lección. Las sensaciones e imágenes. 3.ª Lección. La vida intelectual y volitiva. 4.ª Lección. La vida afectiva. 5.ª Lección. Lo subconsciente. 6.ª Lección. Grandeza y debilidad del hombre.

817

Juan Mainer Baqué

Cursillo n.º 4. El Maestro 1.ª Lección. La Pedagogía en Oriente y Roma. 2.ª Lección. Jesucristo, divino pedagogo. 3.ª Lección. La pedagogía medieval. 4.ª Lección. La Pedagogía del Renacimiento. 5.ª Lección. La nueva Pedagogía. 6.ª Lección. Concepto católico del Maestro según la Encíclica de Pío XI. El domingo queda libre para actos de piedad, excursiones, etc. SEGUNDA SEMANA (Dos cursillos por la mañana y dos por la tarde) Cursillo n.º 1. Pedagogía de la Religión 1.ª Lección. Su concepto, su contenido, Dogma, Historia y Liturgia. 2.ª Lección. Adaptación de la instrucción religiosa a las diversas edades infantiles. 3.ª Lección. Principales métodos y procedimientos didácticos. 4.ª Lección. Formación de la voluntad y del carácter. 5.ª Lección. Formación del sentimiento. 6.ª Lección. Formación del cristiano práctico. Cursillo n.º 2. Didáctica de la Historia Patria 1.ª Lección. Diversos conceptos de la enseñanza de la Historia. 2.ª Lección. Adaptación del contenido y el tono de la Historia de España a las diversas condiciones infantiles: edad, sexo, etcétera. 3.ª Lección. Principales métodos y procedimientos didácticos. 4.ª Lección. Formación del patriota, que conoce y estima, sin chauvinismos, pero con toda el alma, su Patria en todos sus principales aspectos. 5.ª Lección. Formación del sentido internacional o imperial. 6.ª Lección. Formación del ciudadano. Cursillo n.º 3. El Niño 1.ª Lección. Leyes generales de la psicología infantil. 2.ª Lección. Las edades. 3.ª Lección. Los sexos. El ambiente. 3.ª Lección. Las diferencias, los temperamentos, los tipos, los caracteres. Test y observación. 5.ª Lección. Lo subconsciente en la niñez. 6.ª Lección. Nociones de psicopatología infantil.

818

La forja de un campo profesional

Cursillo n.º 4. La Escuela 1.ª Lección. Generalidades sobre la organización escolar. Higiene. 2.ª Lección. La escuela rural. 3.ª Lección. La escuela de tipo familiar. Relaciones entre los padres y el Maestro. 4.ª Lección. La clase. Distribución de su tiempo y su material. 5.ª Lección. La planes de enseñanza primaria. Diferencia entre los planes antiguos y los sintéticos o paralelos, propios de la Pedagogía contemporánea. 6.ª Lección. La Escuela y las autoridades. La Escuela y el Párroco. Queda libre el segundo domingo para los actos de piedad y para la clausura. Burgos, 17 de julio de 1937. El Vicepresidente, Enrique Suñer. Fuente: Boletín de Educación de la provincia de Salamanca, número extraordinario de 1938, pp. 7-11.

819

Juan Mainer Baqué

ANEXO 11 PERSONAL DE TRIBUNALES Y SECCIONES DE PEDAGOGÍA (1944-1968) RESUMEN GENERAL Profesorado universitario designado para constituir los tribunales (titulares y suplentes) de las oposiciones a cátedras de las secciones de pedagogía de Madrid, Barcelona y Valencia convocadas entre 1944 y 1968.

NOMBRE Y TOTAL DE DESIGNACIONES ()

N.º veces titular

N.º veces suplente

Disciplina que profesa

1. Víctor García Hoz (10) 2. Anselmo Romero Marín (9) 3. Juan Zaragüeta Bengoechea (9)

9 8 6

1 1 3

Pedagogía Pedagogía Filosofía-Psicología

4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.

4 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 4 2 2 — 5 2 1 — — — 5 2 1 1 1 — — — — —

Filosofía Filosofía Derecho Natural Filosofía-Psicología Filosofía-Psicología Filosofía Pedagogía Pedagogía Filosofía Pedagogía Filosofía-Psicología Pedagogía Filosofía Filosofía Filosofía Historia Filosofía Filosofía Filosofía-Psicología Derecho Natural Filosofía

Ángel González Álvarez (6) Antonio Millán Puelles (7) José Corts Grau (5) Pedro Font Puig (5) Lucio Gil Fagoaga (3) Leopoldo E. Palacios (7) Juan Tusquets Terrats (4) Arsenio Pacios López (3) Tomás Carreras Artau (2) José Fernández Huerta (2) Manuel Úbeda Purkiss (2) María Ángeles Galino (6) Francisco Alcayde Villar (3) Manuel Mindán Manero (2) Ramón Roquer (2) Manuel Ferrandis Torres (2) Rafael Calvo Serer (1) Daniel Llorente (1) Mariano Yela Granizo (1) Miguel Sancho Izquierdo (1) Manuel Barbado Viejo (1)

Fuente: Elaboración propia a partir del Boletín Oficial del Estado.

820

Familia política a la que se vincula

Opus Dei Sin familia Sin familia ¿ACNP? Opus Dei Opus Dei ACNP Sin familia Sin familia Opus Dei ACNP Opus Dei Sin familia Sin familia Sin familia Teresiana Sin familia ACNP Opus Dei ACNP Opus Dei Opus Dei Sin familia ACNP ACNP

La forja de un campo profesional

Distribución por disciplinas y familias políticas de las personas designadas para los tribunales titulares de oposición a las cátedras de las secciones de pedagogía de Madrid, Barcelona y Valencia convocadas entre 1944 y 1968.

DISCIPLINA

Opus Dei

ACNP

Otras/ Desconocida

Total

Filosofía

6

2

2

10

Psicología

—

—

5

 5

Pedagogía

3

1

2

 6

Derecho

—

2

—

 2

Historia

—

1

—

 1

Total:

9

6

9

24

CATEDRÁTICOS DE LAS SECCIONES DE PEDAGOGÍA Y DE PSICOLOGÍA (1939-1967) Escalafón

Nombre

Fecha ingreso

Denominación Cátedra y Universidad

1950

Víctor García Hoz Anselmo Romero Marín

1944 1949

Pedagogía Superior U.M. Pedagogía General y Pedagogía racional U.M.

1955

Víctor García Hoz

1944

Anselmo Romero Marín

1949

M.ª Ángeles Galino Carrillo

1953

Pedagogía Experimental y Diferencial (cambio denominación) U.M. Pedagogía General y Pedagogía racional U.M. Historia de la Pedagogía e Historia de las instituciones pedagógicas de España U.M.

Víctor García Hoz

1944

Anselmo Romero Marín

1949

M.ª Ángeles Galino Carrillo (1915-

1953

Mariano Yela Granizo Arsenio Pacios López (1911Juan Tusquets Terrats

1957 1958

Pedagogía Experimental y Diferencial U.M. Pedagogía General y Pedagogía racional U.M. Historia de la Pedagogía e Historia de las instituciones pedagógicas de España U.M. Psicología General U.M. Didáctica U.M.

1956

Pedagogía General U.B.

1961

821

Juan Mainer Baqué

Escalafón

1964

—

Fecha ingreso

Denominación Cátedra y Universidad

Víctor García Hoz

1944

Anselmo Romero Marín

1949

M.ª Ángeles Galino Carrillo (1915-

1953

Mariano Yela Granizo Arsenio Pacios López (1911Juan Tusquets Terrats Miguel Siguán Soler José Fernández Huerta J. L. Pinillos Díaz Alejandro Sanvisens Marfull

1957 1958

Pedagogía Experimental y Diferencial U.M. Pedagogía General y Pedagogía racional U.M. Historia de la Pedagogía e Historia de las instituciones pedagógicas de España U.M. Psicología General U.M. Didáctica U.M.

Ricardo Marín Ibáñez

1967

Nombre

1956 1962 1962 1962 1966

Pedagogía General U.B. Psicología General U.B. Didáctica U.B. Psicología General U.V. Historia de la Pedagogía e Historia de las Instituciones pedagógicas españolas. U.B. Pedagogía General. U.V.

Fuente: Elaboración propia a partir de Boletín Oficial del Estado, G. Jover (2004) y www.filosofia.org

822

La forja de un campo profesional

ANEXO 12 PLANES DE ESTUDIO DE SECCIONES DE PEDAGOGÍA: 1944, 1954 Y 1966 PLANES DE ESTUDIO DE LAS SECCIONES DE PEDAGOGÍA DE MADRID (1944), BARCELONA (1954) Y VALENCIA (1966) SECCIÓN DE MADRID6

SECCIÓN DE BARCELONA7

SECCIÓN DE VALENCIA8

Tercer Curso 1. Filosofía de la educación 2. Principios de Metodología 3. Pedagogía General 4. Psicología General 5. Técnica de la Investigación Pedagógica

Tercer Curso 1. Psicología General 2. Fundamentos de Metodología 3. Filosofía de la Educación 4. Pedagogía General 5. Pedagogía Experimental

Tercer Curso 1. Psicología General 2. Fundamentos de Metodología 3. Filosofía de la Educación 4. Pedagogía General 5. Pedagogía Experimental

Cuarto Curso 1. Psicología del niño y del adolescente 2. Historia de la Pedagogía 3. Pedagogía Racional (individual y social) 4. Didáctica (Teoría de la Enseñanza) 5. Pedagogía Experimental 6. Didáctica (Metodología general) 7. Prácticas pedagógicas

Cuarto Curso 1. Psicología del niño y del adolescente 2. Pedagogía Diferencial 3. Pedagogía Social 4. Didáctica General 5. Historia de la Pedagogía 6. Prácticas Pedagógicas

Cuarto Curso 1. Psicología del niño y del adolescente 2. Pedagogía Diferencial 3. Pedagogía Social 4. Didáctica General 5. Historia de la Pedagogía 6. Prácticas Pedagógicas

5 El plan de estudios de la Sección madrileña organizaba las materias cuatrimestralmente, aunque no todas las materias dispusieron de dos de ellos; estuvo vigente hasta 1955 en que fue sustituido por otro muy semejante que introdujo la novedad de dos materias optativas por curso. Puede afirmarse que hasta el llamado «plan de las modalidades» de 1968, no sufrió modificaciones de importancia (Ruiz Berrio, 1979: 205). 6 En Tercer y Cuarto curso todas las materias eran anuales y se cursaban en dos o tres horas semanales (Orden de 20 de agosto de 1954; BOE de 27 de agosto). 7 Orden de 3 de diciembre de 1965; BOE de 22 de enero de 1966.

823

Juan Mainer Baqué

SECCIÓN DE MADRID6

SECCIÓN DE BARCELONA7

SECCIÓN DE VALENCIA8

Quinto Curso 1. Organización Escolar 2. Prácticas pedagógicas 3. Pedagogía Diferencial 4. Didáctica (Metodología Especial) 5. Historia de la Pedagogía Española 6. Orientación Profesional 7. Higiene Escolar 8. Prácticas de Inspección 9. Pedagogía Diferencial (anormales) 10. Didáctica (enseñanza moral, política y religiosa)

Quinto Curso 1. Didáctica Especial 2. Orientación Profesional 3. Organización y Legislación Escolar 4. Prácticas de Inspección 5. Historia de las Instituciones Pedagógicas de España

Quinto Curso 1. Didáctica Especial 2. Orientación Escolar y Profesional 3. Organización y Legislación Escolar 4. Prácticas de Inspección 5. Historia de las Instituciones Pedagógicas en España

Tres materias a elegir entre las cuatro siguientes: 1. Psicología de la función educadora 2. Fundamentos biológicos de la educación 3. Higiene Escolar 4. Historia de la Educación Española en América

Cursos monográficos: 1. Psicología de la función educadora 2. Fundamentos biológicos de la educación 3. Diagnóstico Pedagógico 4. Higiene Escolar 5. Técnicas de Investigación social

Fuente: Elaboración propia a partir de Ruiz Berrio (1979) y Boletín Oficial del Estado.

824

La forja de un campo profesional

ANEXO 13 EVOLUCIÓN PERSONAL DEL CEDODEP ENTRE 1958 Y 1968 EVOLUCIÓN DE LOS DEPARTAMENTOS DEL CEDODEP Y PERSONAL ADSCRITO A SUS RESPECTIVAS JEFATURAS, 1958-1968 DEPARTAMENTOS EN 1958

• • • • • • •

Dirección Secretaría Documentación Investigación Educación Fundamental Publicaciones Orientación

DEPARTAMENTOS EN 1964

• • • • • • • • •

Dirección Secretaría Documentación Planificación Coordinación Estudios y Proyectos Publicaciones Manuales Escolares Materiales Didácticos

DEPARTAMENTOS EN 1968

• • • • • • • • •

Dirección Secretaría Investigación y Experimentación Psicología Escolar y Orientación Profesional Educación Permanente y Actividades Extraescolares Educación Especial Instrumentos Didácticos Formación, actualización y especialización de los cuerpos docentes Documentos y publicaciones

PERSONAL DEL CEDODEP BAJO LA DIRECCIÓN DE ADOLFO MAILLO (1958-1964) Dirección Adolfo Maillo García (1958-1964). Maestro-bachiller. Inspector Central E.P. Secretaría José Fernández Huerta (1958-1960). Doctor Pedagogía. Profesor Universidad. Gonzalo Gonzalvo Mainar (1961-1962). Maestro y Licenciado en Pedagogía. Inspector P.E. Jefatura Departamento de Documentación María Josefa Alcaraz Lledó (1958-1964). Doctora Derecho, Diplomada Psicología. Consultora UNESCO.

825

Juan Mainer Baqué

Jefatura Departamento de Investigación Consuelo Sánchez Buchón (1958-1964). Licenciada en Pedagogía. Profesora de Escuela Magisterio. Jefatura Departamento de Educación Fundamental Julián Juez Vicente (1958-1959). Maestro y Licenciado en Pedagogía. Inspector P.E. Juan Navarro Higuera (1959-1964). Maestro-bachiller. Inspector P.E. Jefatura Departamento de Publicaciones Esteban Villarejo Mínguez (1958-1961). Maestro. Doctor Pedagogía. Inspector E.P. Victoriano Arroyo del Castillo (1961-1963). Licenciado Pedagogía. Inspector E.P. Profesor Universidad. Jefatura Departamento de Orientación María Raquel Payá Ibars (1958-1961). Maestra y Doctora en Pedagogía. Catedrática de E. de Magisterio. Orencio Sánchez Manzano (1961-1962). Maestro y Licenciado en Pedagogía. Inspector P.E.

PERSONAL DEL CEDODEP BAJO LA DIRECCIÓN DE JUAN MANUEL MORENO (a partir de septiembre de 1964) Dirección Juan Manuel Moreno García (1964-1968). Doctor Pedagogía. Catedrático E. Magisterio y Profesor Univ. Secretaría8 Ambrosio J. Pulpillo Ruiz (1963-1968). Licenciado en Pedagogía. Inspector Central E.P. Jefatura Departamento de Documentación María Josefa Alcaraz Lledó (1964-1968). Doctora Derecho, Diplomada Psicología. Consultora UNESCO. Jefatura Departamento de Planificación9 Consuelo Sánchez Buchón (1964-1968). Licenciada en Pedagogía. Profesora de Escuela Magisterio. Ambrosio Pulpillo figura como Secretario del CEDODEP desde enero de 1963. Los Departamentos de Planificación, Coordinación, Proyectos y Manuales Escolares son creados y dotados por Orden de 31 de agosto de 1962 (BOE de 3 de octubre) todavía bajo la dirección de Adolfo Maillo. 8 9

826

La forja de un campo profesional

Jefatura Departamento de Coordinación Eliseo Lavara Gros (1963-1968). Licenciado en Pedagogía. Inspector E.P. Profesor Universidad. Jefatura Estudios y Proyectos Arturo de la Orden Hoz (1963-1968). Licenciado Pedagogía. Inspector E.P. Profesor Universidad. Jefatura Departamento de Publicaciones Victoriano Arroyo del Castillo (1963-1968). Licenciado Pedagogía. Inspector E.P. Profesor Universidad. Jefatura Departamento de Manuales Escolares Álvaro Buj Gimeno (1963-1968). Licenciado en Pedagogía. Inspector E.P. Jefatura Departamento de Material Didáctico Juan Navarro Higuera (1964-1968). Maestro-bachiller. Inspector E.P.

PROCEDENCIA DEL PERSONAL ADSCRITO AL CEDODEP, COMPARATIVA Periodo A. Maillo

Periodo J. M. Moreno

Maestros. Inspectores de P.E.

Titulación y destino

2

1

Maestros-Licenciados. Inspectores

4

0

Licenciados. Inspectores

1

5

Licenciados. Profesores E.Magisterio

2

2

Licdos. o Doctores. Prof. Universidad

2

1

Fuente: Elaboración propia.

827

pp. 1-2 pp. 3-11

pp. 12-14 pp. 15-19 pp. 20-22 pp. 23-26 pp. 27-29

«La enseñanza de la Historia y la comprensión internacional: propósitos, obstáculos y exigencias concretas»

«La historia de la civilización y la historia económico-social»

«La historia económica y social. Cuestiones estructurales y metodológicas»

«Historia de los acontecimientos e historia económica y social. Normas didácticas»

«Historia de los acontecimientos, de las instituciones y de la cultura»

Maíllo, A.

Palacio Atard, V.

Cepeda Adán, J.

Vázquez de Prada, Valentín

Reglá, Joan

Fernández García, Antonio

Páginas

«Principales problemas que plantea la enseñanza de la Historia en la Escuela Primaria»

Título

«Introducción».

Autoría y año

828

Profesor del Instituto Cervantes de Madrid

Catedrático de Historia de la Universidad de Valencia

Catedrático de Historia Moderna de la U. de Barcelona

Catedrático de Historia Moderna de la Universidad de Santiago

Catedrático de Historia Contemporánea de la Universidad de Madrid

Inspector. Director CEDODEP

Datos autor

REVISTA VIDA ESCOLAR (CEDODEP) ÍNDICE DEL N.º 44-45 (1962-63) DEDICADO A LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

ÍNDICES DE LA REVISTA VIDA ESCOLAR 35-36; 44-45 Y 106-107

ANEXO 14 Juan Mainer Baqué

pp. 32-35 pp. 38-40 pp. 41-43

«Contenido de la Historia: Historia de los inventos y de las técnicas en la Escuela Primaria»

«La historia narrativa y la historia pragmática en la Escuela Primaria»

«La unidad europea y la enseñanza de la Historia»

«Relaciones entre la enseñanza del Geografía pp. 44-47 y de la Historia: consecuencias didácticas»

Espadas Burgos, M.

Garrabou, Ramón

Martínez Val, J. M.ª

Sánchez Buchon, Consuelo

pp. 47-49 pp. 56-57

pp. 58-61

pp. 62-65 pp. 65-68

«Metodología de la enseñanza de la Historia», Vida Escolar, 44-45,

«Los métodos de iniciación en la Historia»,

«El verbalismo y el memorismo, peligros de la enseñanza de la Historia: medios prácticos para evitarlos»

«Las biografías en la enseñanza de la Historia en la Escuela Primaria. Criterios de selección y normas de tratamiento didáctico»

«La iniciación arqueológica en la Escuela Primaria»

«Indicaciones metodológicas para la enseñanza de la Historia»

Llorens, Montserrat (1963):

Martínez Val, J. M.ª

Fernández Álvarez, Manuel

Puebla, Carmen

Peñalosa Esteban-Infantes, Margarita

Martín-Maestro Martín, José

pp. 47-49

pp. 30-32

Páginas

«Iniciación a la historia económica y social en la escuela primaria: conceptos y procedimientos»

Título

Garrabou, Ramón

Autoría y año

829

Inspector de Enseñanza Primaria

Catedrática de Instituto de Puertollano

Licenciada en Pedagogía

Profesor de la Universidad de Madrid

Catedrático de Instituto de Ciudad Real

Catedrática de Instituto de San Sebastián

Jefe de Departamento de CEDODEP

Catedrático de Instituto de Ciudad Real

Licenciado en Historia

Profesor Ayudante de la Universidad de Madrid

Licenciado en Historia

Datos autor

La forja de un campo profesional

pp. 72-75 pp. 75-78 pp. 79-82 pp. 83-86

pp. 87-90 pp. 87-90

«Iniciación al museo arqueológico: normas prácticas»

«Libros de texto, de trabajo, de lectura y de consulta en la enseñanza escolar de la Historia: condiciones y empleo»

«La imagen en la enseñanza de la Historia»

«La enseñanza de la Historia en cada una de las principales etapas de escolaridad primaria (Programas)»

«Comprobación de los resultados del trabajo escolar en la enseñanza de la Historia: criterios y procedimientos prácticos»

«Bibliografía», Vida Escolar, 44-45

Pardo Ballester, Rafael

Costa Ribas, José

Navarro Higuera, Juan

Pulpillo, Ambrosio J.

830

Autoría y año

Maillo, Adolfo

Jefe de Departamento del CEDODEP

Secretario del CEDODEP

Jefe de Departamento CEDODEP

Inspector de Enseñanza Primaria

Inspector de Enseñanza Primaria

Inspectora de Enseñanza Primaria

Datos autor

pp. 1-2 pp. 3-6

«Reflexiones previas a una Didáctica de de la Geografía»

Páginas

«Introducción». Vida Escolar. Año V, n.º 35-36

Título

Inspector y Dr. CEDDODEP

Datos autor

REVISTA VIDA ESCOLAR (CEDODEP) ÍNDICE DEL N.º 35-36 (1962) DEDICADO A LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA

Arroyo del Castillo, Victorino

pp. 68-71

Páginas

Prieto, M.ª Asunción

Título

«La expresión oral, escrita, gráfica y dramática en la enseñanza de la Historia»

Autoría y año

Juan Mainer Baqué

831 pp. 45-49 pp. 65-67 pp. 68-71 pp. 72-74

«La geografía Humana en la escuela»

«La geografía Económica y su enseñanza»

«De la Geografía local a la Geografía comarcal en las escuelas primarias»

«Posibilidades y métodos de estudio de la comarca en la escuela primaria»

«Criterios fundamentales en la redacción de los programas para la enseñanza de la Geografía»

Reverte, Isidoro

Criado Manzano, Eusebio

Jiménez de Gregorio, Fernando

Martínez Val, José María

pp. 39-42

pp. 36-38

Plans, Pedro

pp. 25-27

«La enseñanza de la Geografía en la actualidad»

Brouillette, Benoit pp. 28-32

pp. 23-24

«La observación de la realidad en la enseñanza de la Geografía»

Burillo, Manuel

«En torno a la enseñanza de la Geografía»

pp. 19-22

«La enseñanza de la Geografía en la Escuela Primaria»

Plans, Pedro

«Paisaje y Geografía»

pp. 15-18

«Algunas aspectos de la metodología actual en la enseñanza de la Geografía»

Vilá Valentí, Juan

Valdivia, Eduardo

pp. 11-14

«Importancia del estudio de la Geografía en el mundo contemporáneo»

Igual Merino, José María

Arroyo del Castillo, Victoriano

pp. 7-10

Páginas

«Concepto actual de la Geografía: consecuencias didácticas»

Título

Compte, Alberto

Autoría y año

Catedrático de Instituto de Ciudad Real

Catedrático del Instituto de Toledo

Profesor de Escuela de Magisterio de Madrid

Profesor de la Escuela de Magisterio de Murcia

Profesor de G. del Colegio Gaztelueta (Bilbao)

Catedrático del Instituto de Ceuta (Cádiz)

Inspector de Enseñanza Primaria

Profesor de la Universidad de Montreal

Profesor de la Escuela de Magisterio de Ciudad Real

Profesor de Geografía del Colegio Gaztelueta de Vizcaya

Catedrático de la Universidad de Murcia

Catedrático del Instituto Cardenal Cisneros de Madrid

Catedrático del Instituto de Figueras (Gerona)

Datos autor

La forja de un campo profesional

pp. 78-82 pp. 83-85 pp. 94-95

«Croquis, planos y mapas en la enseñanza de la Geografía»

«Libros de texto para el estudio de la Geografía. Características y utilización»

«El estudio de la localidad en la Escuela Primaria»

Gil Crespo, Adela

Escagües de Javierre, Isidoro

Maillo, Adolfo

832

Inspector. Director del CEDODEP

Catedrático del Instituto de Bilbao

Catedrática del Instituto de Zamora

Catedrático de la Universidad de Murcia

Datos autor

pp. 9-12 pp. 13-15

«El estudio de la comarca como punto de partida de los estudios geográficos e históricos en la escuela»

«El binomio escuela-sociedad»

Lavara Gros, Eliseo

Alcaraz Lledó, M.ª Josefa

Pulpillo Ruiz, Ambrosio J.

pp. 16-19

pp. 5-8

«El medio ambiente como base didáctica en la etapa de la globalización»

Páginas

«Las Ciencias Sociales en la escuela»

Título

Buj Gimeno, Álvaro

Autoría y año

EN LA ESCUELA

Secretario del CEDODEP

Jefe del Departamento de Documentación

Jefe del Departamento de Coordinación

Inspector de Enseñanza Primaria

Datos autor

ÍNDICE DEL N.º 106-107 (1969) DEDICADO A LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

REVISTA VIDA ESCOLAR (CEDODEP)

pp. 75-77

Páginas

Vilá Valentí, Juan

Título

«Material didáctico». Vida Escolar. Año V, n.º 35-36

Autoría y año

Juan Mainer Baqué

pp. 20-23 pp. 25-31 pp. 33-36 pp. 40-45

«Actividades complementarias de la escuela y su proyección en la localidad»

«El tiempo libre en relación con el medio ambiente»

«El estudio del medio ambiente: sus posibilidades para la exposición escolar»

Navarro Higuera, Juan

Sánchez Buchón, Consuelo

Rico Vercher, Manuel

Páginas

«El gobierno de la comunidad como “núcleo básico” para un trabajo de equipo»

Título

Pulpillo Ruiz, Ambrosio J.

Autoría y año

Inspector de Enseñanza Primaria

Jefe del Departamento de Planificación. CEDODEP

Jefe del Departamento de Material Didáctico

Secretario del CEDODEP

Datos autor

La forja de un campo profesional

833

Juan Mainer Baqué

ANEXO 15 ADELA GIL CRESPO. PERFIL BIOPROFESIONAL Adela Gil Crespo (Madrid, 1916) encaja perfectamente en la nómina de las excepciones, no sólo por ser mujer, algo por demás infrecuente en el campo, sino también por compatibilizar una sólida formación y actividad científica con una marcada preocupación pedagógico-didáctica. Otro tanto podríamos afirmar, para el caso de la Historia, acerca de Antonio Domínguez Ortiz. Gil Crespo había terminado sus estudios de bachiller superior en el Instituto-Escuela de Madrid en 1934 e iniciado sus estudios de Filosofía y Letras en la Universidad de Sevilla en el curso 1935-36. Hubo de licenciarse, terminada ya la guerra, en la especialidad de Historia Moderna y Contemporánea por la Universidad de Valladolid en 1941. Tras conseguir pensión para estudiar en la Sorbona (1949-1950), se doctora en Geografía en 1953 con una tesis sobre la vida pastoril en el macizo de Gredos. Posteriormente consigue otras pensiones para estudiar morfología volcánica en Auvernia dos meses en la Universidad Clermont-Ferrand en 1954, para estudiar vulcanismo en Italia del sur (verano de 1956) y una beca Juan March para estudiar volcanes de Azores y Madeira en 1957. En cuanto a su actividad profesional resulta significativo conocer que se inició como profesora aspirante primero del Instituto-Escuela de Sevilla (cursos 34-35 y 35-36) y después del Instituto-Escuela de Valencia hasta su supresión en 1938. Tras la guerra se incorpora como Profesora Encargada de Curso recorriendo los Institutos de Enseñanza Media de Lérida, Santa Cruz de la Palma, Cáceres y Algeciras entre los años 41-43. Mientras tanto supera el correspondiente proceso de depuración política pese a «haber permanecido toda la guerra en zona roja, entre Madrid y Valencia»; en un certificado del delegado provincial de Información e Investigación de FET y de las JONS fechado en Madrid el 16 de mayo de 1942 se indica que la profesora Gil Crespo «no desarrolló ninguna actividad sospechosa. Está bien conceptuada en su vida pública, privada y religiosa. No puede emitirse informe sobre adhesión al Glorioso Movimiento Nacional por no estar la interesada afiliada a FET y de las JONS.» Ya en 1944 es nombrada profesora adjunta por oposición en el Instituto Milá i Fontanals de Barcelona y en 1945 obtiene la cátedra de geografía e historia y fue destinada al Instituto de Requena donde permaneció doce años, hasta 1957, desempeñando entre otros el cargo de Jefa de Estudios y compatibilizando su trabajo algunos años con una plaza de profesora ayudante gratuita de Geografía en la Universidad de Valencia bajo la dirección de Luis García Saínz. Después fue destinada a los Institutos de Zamora, donde permaneció cinco años del 57 al 62, Ávila, entre 1962 y 1966, para llegar, finalmente, a una de las filiales del Ramiro de Maeztu en Madrid, la Sección Delegada de Santamaría, transformada en Instituto en 1969, donde presto sus servicios hasta su jubilación en 1977; un total de 32 años de docencia.

834

La forja de un campo profesional

Dedicó gran parte de su trabajo profesional e intelectual al cultivo de la ciencia geográfica, llegando a ser vocal de la Junta Directiva de la Real Sociedad Geográfica y miembro de la Asociación para el Progreso de las Ciencias y participando activamente en numerosos congresos y cursillos tanto de Geografía como de Didáctica y Pedagogía. Algunos de ellos: Cursillo de Geografía General del Pirineo en 1946; Primer Cursillo para perfeccionamiento del profesorado en la Universidad Pamplona, 1946; Cursillo de Geo e Historia de la Universidad de Verano de Santander, 1947; Cursos para el profesorado en el Centre International d’Etudes Pedagogiques en Sèvres, 1950. Su participación en Congresos Geográficos Lisboa, 1946; Washington, 1950; Río de Janeiro, 1956; Estocolmo, 1960; Londres, 1964; Salamanca, 1965, es muy activa y numerosa llegando a presentar diecinueve trabajos. En hoja de servicios de 1977, además de varios libros de texto publicados en editorial Anaya a primeros de los 60, numerosas reseñas de libros en revistas, colaboraciones en enciclopedias, atlas, etc., referencia veintidós trabajos de investigación publicados —sobre glaciarismo, vulcanismo y geografía económica—, diez conferencias, más de catorce notas geográficas y pedagógicas, y otros artículos de divulgación y reseñas. Su específica preocupación por la enseñanza de la geografía se pone de manifiesto, entre otras cosas, en las siguientes publicaciones: en la revista Enseñanza Media: «La enseñanza de la Geografía en el mundo, XIX Congreso Internacional de Estocolmo», 1961; «La enseñanza de la Geografía en Inglaterra, 1964; «Viaje de estudios de los alumnos del Instituto de Ávila por Extremadura», 1964; «Viaje a Italia de los alumnos del INEM de Ávila», 1966; «La enseñanza de la geografía en América Latina», 1967; «Lo que debe y cómo debe ser la enseñanza de la geografía», 1967; en Vida Escolar, «Trabajos prácticos de geografía escolar», 1965; en Boletín de la RSG, «La enseñanza de la Geografía en América Latina», 1966. Fuente: Archivo del MEC en el AGA, caja 97192.

835

Juan Mainer Baqué

ANEXO 16 PERSONAL FORMADOR DEL PROFESORADO DE E.M. (1954-1968) DOCENTES IMPLICADOS EN LOS PROCESOS DE PERFECCIONAMIENTO Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE ENSEÑANZA MEDIA DE GEOGRAFÍA E HISTORIA (1954-1968) (Ordenados alfabéticamente) Catedráticos de Institutos de G. e H. Enseñanza Media y Laborales. Baudilio Arce Monzón (Instituto Laboral) José Luis Asián Peña José Camarena Mayquez (Instituto Laboral) María Comas Ros Luis Coronas Tejada Jesús Crespo Redondo Alejandro Díez Blanco Antonio Domínguez Ortiz Isidoro Escagües de Javierre Ramón Ezquerra Abadía Aurelio Fernández González Antonio Fraguas Fraguas Antonio Gutiérrez de Velasco (Instituto Laboral) Marcelino Ibáñes Ibáñes Adela Gil Crespo José María Igual Merino Francisco Jiménez de Gregorio Montserrat Llorens Serrano José María Martínez Val Francisco Morote Chapa Mariano Navarro Aranda José Navarro Latorre (Instituto Laboral) Rosa Ortega Canadell Rosario Prieto García Pedro Rodríguez Muñoz Álvaro Santamaría Arández José Tortajada Pérez José María Sanz García (Instituto Laboral) José Terrero Sánchez

Inspectores de E.M. (Catedráticos de G. e H.) Justo Corchón García Justiniano García de Prado González de Heredia Garcés Purificación Lorenzana Pardo Enrique Montenegro López José Pastor Gómez Felipe Ruiz Martin (hasta 1961)

836

Catedráticos universitarios de Geografía (G) o Historia (H) Carlos Alonso del Real (H) Ángel Cabo Alonso (G) José Bosque Maurel (G) José Manuel Casas Torres (G) José Cepeda Adán (H) Manuel Ferrer Regales (G) Alfredo Floristán Samanes (G) Jesús García Fernández (G) Antonio Higueras (G) Octavio Gil Munilla (H) José María Lacarra Miguel (H) Antonio López Gómez (G) Amando Melón Gordejuela (G) Salvador Mensua (G) Vicente Palacio Atard (H) Juan Reglá Campistol (H) Emilio Sáez Sánchez (H) Luis Suárez Fernández (H) Manuel de Terán (G) Valentín Vázquez de Prada (H) Jaime Vicens Vives (H) Juan Vilá Valentí (G)

La forja de un campo profesional

Directores y profesores de colegios privados Constancio de Castro Pedro Plans Sanz de Bremond

Profesorado de Escuelas Normales Pedro Chico Rello Ángel Martín Moreno Adelaida Millán San Martín Isidoro Reverte

Fuente: Elaboración propia.

837

Catedráticos y profesores universitarios de las Secciones de Pedagogía José Fernández Huerta María Ángeles Galino Víctor García Hoz Arsenio Pacios López Francisco Secadas Marcos

1956, MADRID

Año y lugar

Reuniones de Estudio del profesorado de E.M. Primer Cursillo de Metodología Geográfica, organizado por el COD

Actividad

Observaciones

Asistentes: 23 personas. Inspectores: Montenegro López, Pastor Gómez, Corchón García, Lorenzana Pardo, Ruiz Martín, González de Heredia Garcés y García Prado. Catedráticos bachillerato: Torrero Sánchez, Igual Merino (Madrid), Ezquerra Abadía (Alcalá), Asián Peña, Andrés Zapatero, Comas Ros (Barcelona), Pérez Carrascosa (Badajoz), Arévalo Cárdenas (León), Pla Guibernau (Reus), Teijón Laso (Salamanca), Rodríguez Arzúa (C. Rodrigo), Meijide Pardo (Coruña), Fernández Rodríguez (Santiago), Santamaría Arández (Palma de Mallorca), Fraguas Fraguas (Lugo), Ruiz Jurado (Plasencia), Sanz García (Inst. Laborales). • Elaboración de interesante bibliografía para las Bibliotecas de profesor y alumno en los Centros; numerosos títulos y autores de los años 30: Martín Echevarría, Palau Vera, Terán Álvarez, Dantín Cereceda, Izquierdo Croselles, Chico Rello, Urabayen Guindo, Hernández Pacheco, Brunhes, Davis, Vidal de la Blache, Herbertson, etc. • Elaboración de un amplio modelo de temario con 142 cuestiones geográficas para exámenes. • Elaboración de una lista amplia y detallada de material científicopedagógico imprescindible, clasificado por grados, para dotar Gabinetes Geográficos en los Centros de Enseñanza Media (mapas y otros objetos, aparatos de proyección y diapositivas). • Modelo de excursión escolar: los nuevos regadíos de las vegas bajas del Alberche y Guadiana (Plan Badajoz). (Fuente: Enseñanza Media, 1957, 4, 8-26).

Temas y ponentes

Ponencias: Biblioteca geográfica; Cuestiones geográficas; Material científico y pedagógico; Modelo de excursión escolar (se realiza una visita a los regadíos del Plan Badajoz).

EL PERFECCIONAMIENTO DEL PROFESORADO DE ENSEÑANZA MEDIA DE GEOGRAFÍA E HISTORIA (ALGUNAS REUNIONES DE ESTUDIO Y CURSILLOS CELEBRADOS ENTRE 1954 Y 1968)

CURSILLOS Y REUNIONES PARA PROFESORADO DE E.M. (1954-1968)

ANEXO 17 Juan Mainer Baqué

838

1957, Murcia.

1957, Valladolid

Año y lugar

Primera Reunión de Profesores de Geografía de Murcia, organizada por el COD y presidida por el Inspector-Jefe del Distrito Luis Lapiedra de las Fuentes.

Primera Reunión de Profesores de Historia del Distrito Universitario de Valladolid, organizado por el COD y presididas por el Inspector-Jefe del Distrito, Felipe Ruiz Martín.

Actividad

Temario de la reunión: «La Historia en el Bachillerato, ¿ha de conservar el esquema tradicional o ha de renovarse sustancialmente?», a cargo de J. González, S.J. «¿Cómo realizar la enseñanza de la Historia y cómo practicar los exámenes?», a cargo de L. M. Enciso Recio, profesor de Jesuitas y de la Universidad. «La Geografía en el Bachillerato, ¿cómo suscitar el interés por los alumnos?», a cargo de Marcelino Ibáñez, catedrático INEM Nuñez de Arce. «La coordinación de Estudios. Función a desempeñar por la Historia», a cargo de R.P. Miguel Vega. «Las prácticas de Geografía», a cargo de R.P. Javier Puente. Temas tratados: «Información sobre el Primer Cursillo de Geografía de Madrid», a cargo de Justiniano García Prado. «Organización y desarrollo de una excursión escolar: el Mar Menor», a cargo de Jiménez de Gregorio. «Una cátedra de geografía modelo: aula, museo, laboratorio, mapoteca, biblioteca y material», a cargo de R. P. Francisco Asensi. «La enseñanza por la imagen y su aplicación a la geografía en el bachillerato elemental», a cargo de Morote Chapa.

Temas y ponentes

839

(Fuente: Enseñanza Media, 1957, 4, 27-28).

Asistentes: 15 personas. Inspectores: García Prado (Valencia). Catedráticos de bachillerato: Morote Chapa, Jiménez de Gregorio. Profesores de bachillerato: Sor Socorro Álvarez, Sor Teresa Muñoz, Sor Teresa Hernández, Sor María de Miguel, Padre Hugolino Piquer, Padre Diego de Ollería, Padre Francisco Asensi, Rosa González, Samuel de los Santos, Pedro Virgili, Pedro Ortún y Eulogio Marín (todos de colegios de Albacete, Cartagena y Murcia.

(Fuente: Enseñanza Media, 1957, 4 y 6).

Profesores de Colegios e Institutos de Valladolid, Álava, Palencia y Burgos.

Asistentes: 70 personas.

Observaciones

La forja de un campo profesional

1961, Zaragoza.

Actividad

Segundo Cursillo de Geografía para profesorado no oficial, organizado por el COD, dirigido por Manuel Terán, Ángel Cabo y José María Sanz. Coloquio sobre problemas didácticos de la enseñanza de la Geografía, organizado por la Asociación Española para el Progreso de las Ciencias.

Año y lugar

1958, Madrid.

Temas tratados: Conferencia inaugural a cargo de Amando Melón, Catedrático de Geografía de la U. de Madrid y Dr. del Instituto Elcano del CSIC. «Problemas de toponimia», a cargo de Antonio Revenga, del Instituto Geográfico. «El Atlas Geográfico Nacional, a cargo de Francisco Vázquez Maure, del Instituto Geográfico. «Cartografía y medios auxiliares para la enseñanza de la Geografía», a cargo de José M. Torroja, catedrático de Astronomía de la U. Madrid y F. Vázquez. «Viajes y trabajos de campo en la enseñanza de la Geografía», a cargo de Francisco Hernández Pacheco, catedrático de Geografía Física de la U. Madrid. «Metodología de la geografía en el bachillerato», a cargo de Justo Corchón García, inspector. «Algunas sugerencias para la mejor formación del profesorado de Geografía de Enseñanza Media», a cargo de María Pura Lorenzana Pardo, inspectora. «Cátedras de Geografía e Historia en los Institutos de enseñanza media», a cargo de Enrique Montenegro, inspector.

Temas y ponentes

Observaciones

Crónica de J. Corchón en Enseñanza Media, 1962, 99-102, 505-513).

Fuentes: Amando Melón (1962): «Coloquio sobre problemas y enseñanza de la Geografía», Estudios Geográficos, XXIII, 86, pp. 79-85.

(Fuente: Enseñanza Media, 1958, 17).

Juan Mainer Baqué

840

Año y lugar

Actividad

«La adaptación de los planes de estudio y de los cuestionarios de Geografía al nivel mental de los alumnos», a cargo de Pedro Plans, profesor no oficial. «Enseñanza de la geografía humana en las facultades de Filosofía y Letras», a cargo de Alfredo Floristán, catedrático de Geografía del Estudio General de Navarra. «Los estudios de Geografía», a cargo de Francisco Hernández Pacheco. «Problemas de la iniciación geográfica», a cargo de J. Vilá Valentí, catedrático de Geografía de la U. Murcia. «La Geografía regional y las divisiones regionales», a cargo de de J. Vilá Valentí. Otras ponencias: «La enseñanza de la Geografía en la escuela» a cargo de Chico Rello. «La geografía física en la enseñanza geográfica», a cargo de F. Hernández Pacheco. «Institutos universitarios de Geografía», a cargo de Casas Torres, catedrático de Geografía de la U. Zaragoza y asesor del Instituto Elcano del CSIC. «La geografía urbana», a cargo de Antonio López Gómez, catedrático de Geografía de la U. de Valencia y Manuel Terán, catedrático de Geografía de la U. Madrid.

Temas y ponentes

Observaciones

La forja de un campo profesional

841

Año y lugar

1963, Valencia.

1962, Barcelona.

Actividad

Cursillo de profesores de Geografía e Historia, organizado por el COD, dirigido por A. López Gómez, catedrático de la U. de Valencia.

Cursillo práctico de Historia del Arte, organizado por el COD y dirigido por Juan Ainaud, director general de los museos de Barcelona, Solá Camps y García Prado, inspectores de E. M.

Temas y ponentes

Temas tratados: Problemas de la climatología actual. Problemas de geomorfología. Problemas de geografía agraria. Geografía urbana. El estudio de la provincia, comarca y ciudad. Atlas escolares. Mapas de relieve y su construcción. El mapa cartográfico nacional. Los mapas geológicos. Realización y empleo de las diapositivas. Una clase modelo de bachillerato. La preparación de excursiones. Ponentes: J. M. Trullén, catedrático del Instituto de Castellón y Manuel Tambonero, profesor de colegio privado.

Tema: Visitas a museos, monumentos y lugares arqueológicos de interés. Las ponencias fueron dictadas en casi todos los casos por los directores de los museos o responsables-guías de las visitas E. Ripoll, Nuria Balander, A. María Muñoz, S. Sobrequés, G. Díaz-Plaja, etc.

Observaciones

Asisten unas 90 personas, entre catedráticos y profesores de los institutos de Barcelona y su área de influencia y profesorado no oficial de colegios privados religiosos o no. El cursillo, que se desarrollo en quince jornadas alternas entre los meses de enero y mayo, tuvo un carácter eminentemente práctico e incluyó conferencias que se impartieron in situ aprovechando la visita a doce museos de la ciudad, a diversas arquitecturas de Gaudí y a la excavación de Ampurias. (Fuente: Enseñanza Media, 1962, 1078111, 1258-1318). (Fuente: Enseñanza Media, 1963, 123126).

Juan Mainer Baqué

842

1963, Sevilla.

1963, Zaragoza.

Año y lugar

Cursillo de Metodología y Didáctica de la Geografía e Historia en el Bachillerato para profesores no oficiales del Distrito Universitario de Sevilla, organizado por el COD.

Reunión de Estudio de los profesores de Geografía e Historia organizada por el COD, presidida por el Inspector-Jefe, Á. Fernández Aguilar.

Actividad

Temas y ponentes: «Concepto de Geografía y orientación de la moderna Geografía. Cómo desarrollar un programa de Geografía de España», a cargo de Alfredo Floristán, catedrático de la U. de Navarra. «El cine y su utilización en la enseñanza de la Geografía», a cargo de J. M. Casas Torres, catedrático de la U. de Zaragoza. «Cómo desarrollar el temario de 4.º y el temario de Historia de la Cultura y el Arte», a cargo de Mariano Navarro Aranda, catedrático de bachillerato. «El material cartográfico, didáctica de la Geografía Física y didáctica de la Geografía Humana. Cómo desarrollar un programa de Geografía Universal», a cargo de P. Eusebio Garcia Manrique, S.J. «Cómo explicar una lección de Geografía Universal, Problemas prácticos que plantea la Geografía de España. Utilización del Mapa Topográfico Nacional», a cargo de Hermano Enrique Beltrán (Lasalle). Intervienen los siguientes catedráticos de Instituto: Aureliano Fernández González (INEM Murillo). José Muñoz Pérez (INEM San Isidoro). Jacinto Hidalgo Serrano (INEM La RábidaHuelva).

Temas y ponentes

(Fuente: Enseñanza Media, 1963, 123126).

(Fuente: Enseñanza Media, 1963, 123126).

Observaciones

La forja de un campo profesional

843

Año y lugar

1963, Pamplona.

Actividad

Primer Curso de Perfeccionamiento para Profesores de Enseñanza media en el Estudio General de Navarra, en colaboración con el COD. Especialidad de Geografía e Historia, dirigida por Alfredo Floristán Samanes, catedrático de la U. Navarra.

(Fuente: Bartolomé Tatavull Estrada, catedrático y director del INEM de Guernica: «Nuevas corrientes didácticas en Historia y Geografía», en Enseñanza Media, 1964, 139-140, 843899).

Fue dirigido a profesorado oficial y no oficial de toda España (hubo asistentes «hasta de Levante y Canarias». En las fotografías que se incluyen en el amplio reportaje sobre el Cursillo aparecido en Enseñanza Media, superan la treintena con dificultad.

Observaciones

Abarcó varias disciplinas al mismo tiempo y se desarrolló en trece días entre el 15 y el 27 de julio, con cuatro lecciones diarias y excursiones de estudio.

Temas y ponentes

Ponentes principales: Alfredo Floristán (AF), Antonio Domínguez-Ortiz (ADO), catedrático del INEM de Granada y Pedro Plans Sanz de Bremond (PP), profesor de Geografía del Colegio de Gaztelueta en Bilbao. Lecciones impartidas: «Los principios fundamentales del método geográfico», a cargo de AF «Principios didácticos generales», a cargo de PP «Escuelas históricas contemporáneas», a cargo de ADO «Orientaciones modernas de la Geografía Física», a cargo de AF «El Renacimiento según las nuevas interpretaciones», a cargo de ADO «El aula de Geografía», a cargo de PP «La interpretación económica de la decadencia española», a cargo de ADO «Orientaciones recientes de la Geografía Humana», a cargo de AF «El uso del material cartográfico», a cargo de PP «Causas históricas del subdesarrollo económico y social», a cargo de ADO «Croquis y gráficos», a cargo de PP «Importancia del estudio de la Geografía Física General de España como base del estudio geográfico regional», a cargo de AF «La historia en el bachillerato; lo que es y lo que podría ser», a cargo de ADO «Material fotográfico», a cargo de AF

Juan Mainer Baqué

844

Año y lugar

Actividad

«Las dificultades en la enseñanza de la Historia. Medios para superarlas», a cargo de ADO «Esquema de explicación de una lección de Geografía Regional de España», a cargo de AF «Principios generales sobre la preparación y desarrollo de lecciones», a cargo de PP «Enseñanza oral y escrita. Material. Libros de texto y de consulta», a cargo de ADO «Preparación y desarrollo de una lección de Geografía General», a cargo de PP «Estudio de los ríos», a cargo de AF «Problemas que plantea la enseñanza de la Historia del Arte y de la Cultura», a cargo de ADO «Preparación y desarrollo de un tema de Geografía general sobre lluvias», a cargo de PP «Orientaciones para un futuro curso preuniversitario de Geografía e Historia», a cargo de ADO «Importancia que tiene la Geografía general en el estudio de la Geografía regional», a cargo de AF «Metodología geográfica española y preparación y desarrollo de una clase de Geografía general de España», a cargo de PP «Técnica de investigación», a cargo de AF «Desarrollo de una lección de 4.º curso», a cargo de ADO «Baleares», a cargo de PP «Investigación: su metodología», a cargo de AF «Desarrollo de una lección de 6.º», a cargo de ADO

Temas y ponentes

Observaciones

La forja de un campo profesional

845

1963, Valladolid

Año y lugar

Cursillo Experimental. Didáctica de la Historia en el Bachillerato, organizado por el Colegio Oficial de Doctores y Licenciados del Distrito Universitario de Valladolid y el COD, a través de su director el inspector Aurelio de la Fuente.

Actividad

Observaciones

El cursillo se celebra prosiguiendo la tarea de perfeccionamiento del profesorado tras la experiencia de uno anterior de Física para el Bach. Elemental. Sufraga el Colegio y el COD, dirigido por Aurelio de la Fuente Arana, presta asesoramiento en temas y ponentes y costea 15 becas para profesores de provincias limítrofes (Álava, Burgos, Palencia, Santander, Guipúzcoa y Vizcaya; entre ellos: Julio Valdeón Baruque del Instituto de Palencia e Ignacio Barandiarán Maeztu, religioso marianista que ejercía en un colegio de San Sebastián). Se explica además que la selección de becarios y ponentes ha tenido en cuenta que se hallen representadas la enseñanza universitaria, media y dentro de ésta la oficial y la colegiada.

Temas y ponentes

«Meseta meridional», a cargo de PP «La periodización histórica en sus aspectos pedagógicos y científicos», a cargo de ADO «Técnicas y métodos empleados en la investigación de los paisajes agrarios», a cargo de AF «Coloquio sobre relaciones y contactos entre la enseñanza de la Historia y de la Geografía», a cargo de ADO «Dos lecciones de Geografía de Canarias», a cargo de PP «Coloquio sobre la enseñanza de la Historia como medio de aproximación entre los pueblos», a cargo de ADO «Bibliografía para oposiciones», a cargo de AF «El segundo curso de bachillerato», a cargo de PP Se presentan las siguientes ponencias: «Contenido y estructura de la Historia en el Bachillerato», a cargo de Felipe Ruiz Martín. Catedrático de la Facultad de Ciencias Políticas y Económicas de la U. Valladolid. «Crisis y pervivencia de las ciencias históricas», por el P. Nazario González, S.J. Profesor de H.ª Eclesiástica de la Facultad de Teología de Oña (Burgos). «La Historia como ciencia subjetiva», por Alejandro Díez Blanco. Catedrático del Inst.º Zorrilla de Valladolid. «La Historia en su relación con la Geografía», por Marcelino Ibáñes Ibáñes. Catedrático de G e H del Insituto Zorrilla y profesor de la E. de Magisterio vallisoletana.

Juan Mainer Baqué

846

1964, Madrid.

Año y lugar

Cursillo Geografía en Madrid, organizado por el COD.

Actividad

Éxito de asistencia pese a celebrarlo en días lectivos: 100 personas que llenaron el Paraninfo del Instituto Zorrilla. Clausura y concluye con una lección Ángel González Álvarez, Director General de Enseñanza Media. Presencia de todas las autoridades universitarias y políticas provinciales y locales.

«La Historia como coordinadora de las demás disciplinas en el Bachillerato», por Luis Suárez Fernández. Catedrático de H.ª Antigua y Media de la U. Valladolid. «Los trabajos prácticos del alumno de Historia», por la Rvda. M.ª Pilar Arnal Montes (a.c.i.) Profesora del Colegio Beata Rafaela (Sagrado Corazón) de Valladolid. «Cómo utilizar el medio ambiente y la ordenación de una ciudad como referencia para la enseñanza de la Historia», por Amando Represa Rodríguez. Archivero Valladolid. «Cómo se organiza una visita a un museo de Arte», por Federico Watenberg Sampere. Director. del Museo Nacional de Escultura. «Cómo preparar y realizar una excursión escolar para la enseñanza de la Historia: Aspectos artísticos», por J. M.ª Azcárate y Ristori. Catedrático de Arte de la U. Madrid. «Cómo preparar y realizar una excursión escolar para la enseñanza de la Historia: Aspectos geográfico e histórico», por José M.ª Sánchez Diana. Catedrático de Instituto Cardenal Mendoza de Burgos. Únicamente disponemos de la noticia del anuncio de su celebración. (Fuente: Enseñanza Media, 1964, 138, 619).

(Fuente: Ministerio de Educación Nacional (1963): Didáctica de la Historia en el Bachillerato. Madrid: Publicaciones de la revista Enseñanza Media, 142 pp.)

Observaciones

Temas y ponentes

La forja de un campo profesional

847

Año y lugar

1965, Salamanca.

Actividad

Tercer Coloquio sobre Geografía, celebrado en Salamanca. Organizado por la Asociación Española para el Desarrollo de las Ciencias. Dirigido por el Catedrático de Geografía de la Universidad de Salamanca, Ángel Cabo Alonso.

848

Fuentes: Amando Melón (1965): III Coloquio de Geografía», en Estudios Geográficos, 26, pp. 560-573)

El trabajo presentado por Sanz García, de la Institución para la Formación del Profesorado de Enseñanza Laboral incluye una relación completa de más de un centenar de trabajos sobre Geografía Local y comarcal, con sus respectivos autores, realizados con motivo de las pruebas que los profesores debían efectuar para obtener la prórroga de su contrato y su pase a Profesores Numerarios. Hay en ellos una marcada impronta que inevitablemente nos trae a la memoria el magisterio de Beltrán y Rózpide y sus monografías de aldea en la EESM.

Observaciones

En este Tercer Coloquio, a diferencia del primero, celebrado en Zaragoza, se trató de manera menos protagonista la enseñanza de la Geografía. Pese a todo hubo intervenciones como la de Ángel López o Pedro Plans dedicadas íntegramente al tema.

Temas y ponentes

Tras la conferencia de apertura a cargo de Amando Melón (U. de Madrid), se trataron los siguientes temas: «La Geografía agraria en la enseñanza media: el ejemplo de las huertas levantinas», a cargo de Antonio López Gómez, catedrático de Geografía de la U. de Valencia. «La enseñanza de la Geografía en las Universidad y sus problemas» a cargo de Jesús García Fernández, catedrático de la U. de Valladolid. «El método comparativo en la enseñanza de la Geografía a los alumnos de Bachillerato», a cargo de Pedro Plans. Un método de investigación en el estudio de la utilización del suelo», a cargo de José M. Casas. «Paisajes rurales en Navarra», a cargo de Alfredo Floristán. «Mapa de utilización del suelo según datos del Catastro», a cargo de A. Higueras Arnal, catedrático de la U. de Santiago. «Proyecto para la preparación de un glosario hispano-portugués de vocablos y términos de geografía agraria», a cargo de J. Vilá Valentí. «Características del paisaje agrario salmantino», a cargo de Ángel Cabo Alonso. «El paisaje agrario de los arribes del Duero», a cargo de Jesús Crespo Redondo, catedrático de instituto. «Pervivencia del colectivismo agrario en España», a cargo de Manuel de Terán.

Juan Mainer Baqué

Actividad

Temas y ponentes

«Paisaje y modos de vida agraria en la comarca del gran Bilbao», a cargo de Manuel Ferrer Regales, catedrático de la U. de Navarra. «Latifundio y minifundio en la Andalucía oriental», a cargo de Joaquín Bosque Maurel, catedrático de la U. Granada. «Trabajos monográficos sobre Geografía comarcal», a cargo de J. Sanz García.

(Elaboración propia a partir de las fuentes citadas)

Año y lugar

Hay una extensa crónica de Corchón en Enseñanza Media, 1966, 167, 14351457. En ella puede encontrarse el trabajo de Sanz García al que aludimos unas líneas más arriba.

Observaciones

La forja de un campo profesional

849

Juan Mainer Baqué

ANEXO 18 PROFESORES DE LOS CURSOS DE LA ESCUELA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE ENSEÑANZA MEDIA (Resolución de 10 de diciembre de 1964)10 (Se consignan únicamente los relativos a las materias de Pedagogía y Didáctica de la Geografía e Historia en la Enseñanza Media) DISTRITO UNIVERSITARIO DE MADRID Profesores

Materias

Víctor García Hoz. Catedrático U. Pedagogía Juan Manuel Moreno García. Catedrático de E.M. Federico Gómez Rodríguez de Castro. Doctor Pedagogía Agustín Escolano Benito. Profesor Ayudante U. José Luis Rodríguez Diéguez. Profesor Ayudante U.

Supuestos de la Educación Íd. Íd.

Manuel de Terán Álvarez. Catedrático de U. Geogr.

Didáctica de la Geografía e Historia en la Enseñanza Media Íd.

Vicente Palacio Atard. Catedrático de U. Historia

Prácticas de Enseñanza Íd.

DISTRITO UNIVERSITARIO DE BARCELONA Profesores

Materias

Juan Tusquets Terrrats. Catedrático U. Pedagogía

Delegado de la Escuela en la Universidad

Juan Tusquets Terrrats. Catedrático U. José Fernández Huerta. Catedrático U. Didáctica

Supuestos de la Educación Íd.

José María Balaguer Poblet. Profesor Ayudante U.

Prácticas de Enseñanza

Emilio Sáez Sánchez. Catedrático U. Historia

Didáctica de la Geografía e Historia en la Enseñanza Media Íd.

Valentín Vázquez de Prada. Catedrático U. Historia

10 Tomado de Ministerio de Educación Nacional: Enseñanza Media. Legislación, 19621964. Elaboración propia.

850

La forja de un campo profesional

DISTRITO UNIVERSITARIO DE GRANADA Profesores

Materias

Juan de Dios López González. Catedrático de U. Química Gonzalo Vázquez Díaz. Licenciado en Pedagogía

Delegado de la Escuela en la Universidad

Alfonso Giraum Martín. Inspector-Jefe E.M.

Prácticas de Enseñanza

Joaquín Bosque Maurel. Adjunto de U. Geografía

Didáctica de la Geografía e Historia en la Enseñanza Media Íd.

José Cepeda Adán. Catedrático de U. Historia

Supuestos de la Educación

DISTRITO UNIVERSITARIO DE LA LAGUNA Profesores

Materias

Agustín Arévalo Medina. Catedrático de U. Química

Delegado de la Escuela en la Universidad

Emilio Lledó Iñigo. Catedrático de U. Filosofía

Supuestos de la Educación

Joaquín Artiles Santana. Inspector-Jefe de E.M.

Prácticas de Enseñanza

(Sin profesor)

Didáctica de la Geografía e Historia en la Enseñanza Media

DISTRITITO UNIVERSITARIO DE MURCIA Profesores

Materias

Juan Vilá Valentí. Catedrático de U. Geografía

Delegado de la Escuela en la Universidad

Antonio Puigcerver Zanón. Catedrático de E.M. Manuel Villaplana Persiva. Inspector de E.M.

Supuestos de la Educación Prácticas de Enseñanza

Juan Vilá Valentí. Catedrático de U.

Didáctica de la Geografía e Historia en la Enseñanza Media

DISTRITO UNIVERSITARIO DE OVIEDO Profesores

Materias

Siro Arribas Jimeno. Catedrático de U. Química

Delegado de la Escuela en la Universidad

Gustavo Bueno Martínez. Catedrático de U. Filosofía Salvador Caballero Sánchez. Catedrático de E.M.

Supuestos de la Educación Íd.

Salvador Caballero Sánchez. Catedrático de E.M. (Sin profesor)

Prácticas de Enseñanza Didáctica de la Geografía e Historia en la Enseñanza Media

851

Juan Mainer Baqué

DISTRITO UNIVERSITARIO DE SALAMANCA Profesores

Materias

César Real de la Riva. Catedrático de U. Filosofía Delegado de la Escuela en la Universidad Jorge Sans Vila. Teólogo y Pedagogo U. Pontificia

Supuestos de la Educación

Francisco Sevilla Benito. Catedrático de E.M.

Prácticas de Enseñanza

(Sin profesor)

Didáctica de la Geografía e Historia en la Enseñanza Media

DISTRITO UNIVERSITARIO DE SANTIAGO DE COMPOSTELA Profesores

Materias

José Ramón Masaguer Fernández. Catedrático U. Química Clara Álvarez Fernández. Licenciada en Pedagogía

Delegado de la Escuela en la Universidad Supuestos de la Educación

Daniel Descansa ALER. Inspector-Jefe de E.M.

Prácticas de Enseñanza

Carlos Alonso del Real. Catedrático de U. Historia Francisco Javier Río Barja. Adjunto de U. Geografía

Didáctica de la Geografía e Historia en la Enseñanza Media Íd.

DISTRITO UNIVERSITARIO DE SEVILLA Profesores

Materias

Jesús Arellano Catalán. Catedrático de U. Filosofía

Delegado de la Escuela en la Universidad

Jesús Arellano Catalán. Catedrático de U.

Supuestos de la Educación

Jesús Arellano Catalán. Catedrático de U.

Prácticas de Enseñanza

Aurelio Fernández González. Catedrático de E.M. Octavio Gil Munilla. Catedrático de U. Historia

Didáctica de la Geografía e Historia en la Enseñanza Media Íd.

DISTRITO UNIVERSITARIO DE VALENCIA Profesores

Materias

José Tolodi Duque

Delegado de la Escuela en la Universidad

Ricardo Marín Ibáñez. Profesor Encargado de U. y Numerario

Supuestos de la Educación. Escuela de Magisterio

Ángel Benito Durán. Inspector de E.M.

Prácticas de Enseñanza

Antonio López Gómez. Catedrático de U.

Didáctica de la Geografía e Historia en la Enseñanza Media Íd.

Juan Reglá Campistol. Catedrático de U.

852

La forja de un campo profesional

DISTRITO UNIVERSITARIO DE VALLADOLID Profesores

Materias

Salvador Senent Pérez. Catedrático U. Química

Delegado de la Escuela en la Universidad

Alfonso Candau Parias. Catedrático de U. Filosofía

Supuestos de la Educación

Luis García y García de Castro. Inspector-Jefe E.M.

Prácticas de Enseñanza

Jesús García Fernández. Catedrático de U. Geografía Luis Suárez Fernández. Catedrático de U. Historia

Didáctica de la Geografía e Historia en la Enseñanza Media Íd.

DISTRITO UNIVERSITARIO DE ZARAGOZA Profesores

Materias

José María Lacarra de Miguel. Catedrático de U. Historia Millán Arroyo Simón. S.J. Licenciado en Pedagogía

Delegado de la Escuela en la Universidad Supuestos de la Educación

Millán Arroyo Simón. Licenciado en Pedagogía

Prácticas de Enseñanza

José Manuel Casas Torres. Catedrático de U. Geografía José María Lacarra de Miguel. Catedrático de U. H.ª

Didáctica de la Geografía e Historia en la Enseñanza Media Íd.

853

BIBLIOGRAFÍA GENERAL AGUDO GARAT, Manuel. Sobre el Método de Proyectos, 1931. [Memoria manuscrita JAE, Archivo de la Residencia de Estudiantes, 59 p.]. AGUILAR CLARAMUNT, Simón. Pedagogía General. Tratado completo de instrucción seguido de los de organización, legislación, historia y crítica pedagógica, Valencia, Imprenta de J. Ortega. 1891. AINAUD DE LASARTE, Josep María. Mestres que han fet Catalunya (Prólogo de J. González Agapito), Barcelona, Editorial Mediterrània, 2001. AITKEN, R. «Pedro Chico: Metodología de la geografía. La Geografía y sus problemas. Investigación y didáctica. (Reseña traducida de la revista londinense “New Era” de julio-agosto de 1935)», Revista de Escuelas Normales, 116 (1935), p. 21. ALBERO GOTOR, Benito. «Enseñanza de la Historia en la escuela Primaria», Estudios Pedagógicos, 20-21-22 (1957), pp. 43-54. ALBEROLA, Armando (ed.). Estudios sobre Rafael Altamira, Alicante, Diputación Provincial/CAPA, 1987. ALCARAZ LLEDÓ, M.ª José. «Orientaciones didácticas para niveles de conocimientos sociales», Vida Escolar, 65 (1965), pp. 8-9. — «Las Ciencias Sociales en el programa escolar», Vida Escolar, 83 (1966), pp. 6-7. — «El estudio de la comarca como punto de partida de los estudios geográficos e históricos en la escuela», Vida Escolar, 106-107 (1967), pp. 13-15. — El recurso de medio ambiente en el desarrollo de las unidades didácticas, Vida Escolar, 94 (1967), pp. 57-62. ALDANA FERNÁNDEZ, S. Didáctica de la Geografía, Alcoy, Marfil, 1969a. — Didáctica de la Historia, Alcoy, Marfil, 1969b. — Didáctica de las Ciencias humanas: Geografía, Alcoy, Marfil, 1974a. — Didáctica de las Ciencias humanas: Historia, Alcoy, Marfil, 1974b. ALMENDROS, Herminio. Diario de un maestro exiliado [edición de A. Blat y C. Doménech], Valencia, Pre-Textos, 2005. ALTAMIRA Y CREVEA, Rafael. La enseñanza de la Historia (2.ª edición), Madrid, Librería de Victoriano Suárez, 1895. [Hay reedición de 1997 en Akal, Madrid]. — La Universidad y el patriotismo. Discurso en la Universidad de Oviedo inauguración del curso 1898-99, Oviedo, Imprenta de la Universidad de Oviedo y BILE, XXII (1898), pp. 257-270, 291-296 y 323-327. — «Adiciones a la enseñanza de la Historia», BILE, XII (1898), pp. 97-104 y 143152. — «La reforma de los estudios históricos en España», BILE, XXIV (1900), pp. 353-357.

855

Bibliografía general

— Cuestiones modernas de Historia. Madrid, Daniel Jorro editor, 1904. — Problemas urgentes de la Primera Enseñanza en España. Discurso leído en 1913 en la RACCMM y PP. Editado por la RACCMMPP Madrid y BILE, XXXVI (1914), pp. 65-69, 97-105, 129-137 y 161-166. — Filosofía de la Historia y teoría de la Civilización, Madrid, Ediciones La Lectura, 1916. — Epítome de Historia de España. Libro para los profesores y maestros, Madrid, Ediciones La lectura, 1927. — «La utilización de la Historia desde el punto de vista de la educación moral», BILE LV (1931), pp. 166-171 y 200-205. — «La enseñanza de la Historia y la paz», BILE, LVI (1932), pp. 131-133. — «La enseñanza de la Historia en España», en La enseñanza de la Historia en las escuelas I, Madrid, Museo Pedagógico Nacional, 1934. ALTED, Alicia. «Bases político-ideológicas y jurídicas de la Universidad franquista durante el Ministerio de Sainz Rodríguez y la primera época de Ibáñez Martín (1938-1945)», en Juan J. CARRERAS y Miguel Á. RUIZ (eds.), La Universidad española bajo el régimen de Franco, Zaragoza, Institución Fernando el Católico, 1991. ÁLVAREZ OSÉS, José Antonio et al. La guerra que aprendieron los españoles. República y guerra civil en los textos de bachillerato (1938-1983), Madrid, Libros de la Catarata, 2000. ÁLVAREZ, Rafael, COMAS, Juan y VEGA, Juvenal de. Manual del Inspector de Primera Enseñanza, Madrid, Publicaciones de Revista de Pedagogía, 1934. ÁLVAREZ SEREIX, R. y PEDREIRA TAIBO, L. La enseñanza de la Geografía. Conferencia en la RSGM, Madrid, Imprenta de los Hijos de M. G. Fernández, 1903. ÁLVAREZ URÍA, F. y VARELA, J. La galaxia sociológica. Colegios invisibles y relaciones de poder en el proceso de institucionalización de la sociología en España, Madrid, La Piqueta, 2000. ALVIRA, Tomás. «Formación pedagógica del profesorado de Enseñanza Media», en Cuestiones de Enseñanza Media, Madrid, Instituto Pedagógico San José de Calasanz, 1947, pp. 67-82. ANDRÉS MUÑOZ, M.ª Coronación. «Los conocimientos sociales y la idea de Patria en las escuelas de párvulos», Consigna. Revista Pedagógica de la Sección Femenina, 195 (1957), pp. 24-27. Antología: libro homenaje de la jubilación de Agustín Serrano de Haro, Inspector de Enseñanza Primaria del Estado, 1928-1969, Madrid, editorial Paraninfo, 1978. ARANDA, Valentín. «Notas sobre la escuela (I-V)», en Semana Pedagógica Conquense, del 15 al 21 de mayo de 1932, Cuenca, Imprenta Artística, 1932. ARANDA, Valentín, BAREA, Alfonso y ONIEVA, Antonio Juan. Hacia la escuela hispánica, Madrid, Magisterio Español, 1936.

856

Bibliografía general

ARNAL MONTES, M.ª P. «Los trabajos prácticos del alumno de Historia», en Ministerio de Educación Nacional, Didáctica de la Historia en el Bachillerato... Madrid, Publicaciones de la Revista de Enseñanza Media, 1963. ARROYO DEL CASTILLO, Victoriano. «En torno a la enseñanza de la Geografía», Vida Escolar, 35-36 (1962), pp. 28-32. — «Comprobación de los resultados del trabajo escolar en la enseñanza de la Historia: criterios y procedimientos prácticos», Vida Escolar, 44-45 (1963), pp. 87-90. — «Didáctica de la Geografía y de la Historia», en SUÁREZ J. L. (dir.), Enciclopedia de la Nueva Educación, volumen 2, Madrid, Apis, 1966, pp. 897-911. ARTIGUES, Daniel. El Opus Dei en España (1928-1962). Su evolución ideológica y política: de los orígenes al intento de dominio, París, Ruedo Ibérico, 1971. AVILÉS FARRÉ, Juan. Francisco Ferrer y Guardia. Pedagogo, anarquista y mártir, Madrid, Pons, 2006. AZPEURRUTIA, José María. Lecciones sueltas. Colección de artículos con muestras y consejos de metodología escolar, Vitoria, Imprenta Hijos de Iturbe, 1918. — Orientaciones para la enseñanza de la Geografía, Madrid, Editorial Magisterio Español, 1924. BAENA, Miguel. Los Centros de Colaboración Pedagógica, Madrid, Biblioteca Auxiliar de Educación, 1963. BALLESTER Y CASTELL, Rafael. Estudio sobre la enseñanza de la Geografía, Palma de Mallorca, Tipografía de Felipe Guasp, 1901. — La enseñanza de la Geografía. Al día. Colección de artículos científicos, pedagógicos, críticos y de polémica, Palma de Mallorca, Tipo-litografía de Amengual y Muntaner, 1901a. — «Investigaciones sobre metodología geográfica», tesis leída ante la Universidad Central el día 14 de diciembre de 1907 en el ejercicio del grado de Doctor en Filosofía y Letras, Sección de Historia, Madrid, Imprenta del Patronato de Huérfanos de Administración Militar, 1908. — Clío. Iniciación al estudio de la Historia, Barcelona, 1913. [7 ediciones entre 1913 y 1945]. — Curso de Historia de España. Obra ilustrada con mapas y grabados, Barcelona, Talleres Gráficos de S. G. de P., 1917. [7 ediciones entre 1917 y 1943]. BALLESTEROS ARRANZ, E. «Rodolfo Llopis, Catedrático de Geografía en la Escuela Normal de Cuenca», Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado, 43 (2002), pp. 17-20. BALLESTEROS Y MÁRQUEZ, Francisco. Pedagogía, educación y didáctica pedagógica, 6.ª edición, Málaga, Tipografía El Cronista, 1909. [6 ediciones: 1899, 1905, 1906, 1907, 1908 y 1909]. BALLESTEROS USANO, Antonio. «R. Llopis: La pedagogía Decroly», Revista de Pedagogía, VII (1928), p. 41.

857

Bibliografía general

— «Á. LLORCA: Los cuatro primeros años de la Escuela Primaria. El maestro hace para que el niño haga», Revista de Pedagogía, VIII (1929), p. 235. — La preparación del trabajo en la escuela, Madrid, Publicaciones de la Revista de Pedagogía, 1935. BAÑULS, M. «Sobre la metodología de la historia y geografía», Revista de Pedagogía, XV (1936), pp. 116-120. BARKER, Mabel M. Utilisation du milieu géographique, París, E. Flammarion, éditeur, 1912. [2.ª edición de 1926 y 3.ª de 1931]. BARNÉS Y SALINAS, Domingo. Fuentes para el estudio de la Paidología, Madrid, Museo Pedagógico Nacional, 1917. BARNÉS Y SALINAS, Francisco. Programa razonado de Geografía y Memoria expositiva del Método de Enseñanza y fuentes de conocimiento que presenta Francisco Barnés y Salinas, opositor a la cátedra de Geografía e Historia de España e Historia Universal vacante en el Instituto de Pamplona, 1898. [Memoria manuscrita de oposiciones AGA, Leg. 32-7997]. — Programa razonado de Historia de España y Memoria expositiva del Método de Enseñanza y fuentes de conocimiento que presenta Francisco Barnés y Salinas, opositor a la cátedra de Geografía e Historia de España e Historia Universal vacante en el Instituto de Pamplona, 1898. [Memoria manuscrita de oposiciones AGA, Leg. 32-7997]. — Programa razonado de Historia Universal y Memoria expositiva del Método de Enseñanza y fuentes de conocimiento que presenta Francisco Barnés y Salinas, opositor a la cátedra de Geografía e Historia de España e Historia Universal vacante en el Instituto de Pamplona, 1898. [Memoria manuscrita de oposiciones AGA, Leg. 32-7997]. — «Enseñanza de la Geografía y la Historia», en Un ensayo pedagógico. El InstitutoEscuela de Segunda Enseñanza de Madrid, Madrid, Tipografía de Revista de Archivos, 1925. BAYÓN, David y LEDESMA, Ángel. El método de proyectos. Realizaciones, Madrid, Escuelas de España, 1934. BÉCARUD, Jean. Cruz y Raya, Madrid, Cuadernos Taurus, 1969. BECERRO DE BENGOA, Ramón. La enseñanza en el siglo XX, Madrid, Edmundo Capdeville, 1900. BECHER, Tony. Tribus y territorios académicos. La indagación intelectual y las culturas de las disciplinas, Barcelona, Gedisa, 2001. BELLO, Luis. Viaje por las escuelas de España, 4 volúmenes [Introducción de Francisco Gallego], Salamanca, Junta de Castilla León/Consejería de Educación, 2005. BELTRÁN LLAVADOR, Francisco. Política y reformas curriculares, Valencia, Universidad de Valencia, 1991. BELTRÁN Y RÓZPIDE, Ricardo. La Geografía en la Escuela Superior del Magisterio. Plan para su enseñanza, Madrid, Imprenta del Patronato de Huérfanos de la Administración Militar, 1910.

858

Bibliografía general

— «Reformas en la enseñanza de la Geografía. Las cátedras de geografía en los Institutos Generales y Técnicos y los Estudios Superiores de Geografía», RGCM, VIII, 3 (1911), pp. 81-84. — «La enseñanza de la Geografía. Su desarrollo gradual desde la Escuela Primaria hasta los cursos de Estudios Superiores», RGCM, X, 9 (1913a), pp. 321328. — La Geografía y su enseñanza, Madrid, Imprenta del Patronato de Huérfanos de los Cuerpos de Intendencia Intervención Militares, 1913b. — «La Geografía y su enseñanza. estudio especial sobre las reformas convenientes en la enseñanza de la Geografía, presentado al Excmo. Sr. Ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes, en cumplimiento de Real Orden de 12 de abril de 1913», RGCM, X (1913c), pp. 11-12. — La Geografía en las Escuelas Normales de España. Plan y Cuestionario, Madrid, Imprenta del Patronato de Huérfanos de los Cuerpos de Intendencia e Intervención Militares, 1916. — Geografía: guía y plan para su estudio, Madrid, Imprenta del Patronato de Huérfanos de los Cuerpos de Intendencia e Intervención Militares, 1920. — Historia. Geografía General. Geografía de España [Volúmenes 4, 5 y 6 de Oposiciones al Magisterio Nacional], Madrid, Reus, 1925. BENEJAM, Joan. La escuela práctica. Obra destinada a promover la enseñanza primaria moderna, mediante ejercicios graduados de todas las materias, poniendo en juego las facultades de los niños, para evitar que estos caigan en la pereza del no pensar y de no discurrir que lo convierte en autómatas, Ciudadela, Imprenta y Librería de Salvador Fábregues, 1905. BENEJAM, Pilar. La formación de maestros. Una propuesta alternativa, Barcelona, Cuadernos de Pedagogía/Laia, 1986. — La Didáctica de las Ciencias Sociales y la formación inicial y permanente del profesorado, Enseñanza de las Ciencias Sociales, 1 (2002), pp. 91-95. BENJAMIN, Walter. «Tesis sobre filosofía de la historia», en Discursos interrumpidos, I, Madrid, Taurus, 1973. — La metafísica de la juventud, Barcelona, Paidós/ICE de la UAB, 1993. — Libro de los Pasajes, Madrid, Akal, 2005. BENOT Y RODRÍGUEZ, Eduardo. Errores en materia de educación y de instrucción pública, Madrid, Librería de Hernando, 1899. [4 ediciones: 1859, 1862, 1895 y 1899]. BENSO CALVO, Carmen. «Las memorias de oposición: una aproximación a los fundamentos pedagógicos de la práctica docente en la enseñanza secundaria», Historia de la Educación, 20 (2001), pp. 429-447. — «Ser profesor de Bachillerato. Los inicios de la profesión docente (1836-1868)», Revista de Educación, 329 (2002), pp. 291-309.

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Bibliografía general

— «Las memorias de oposición de los catedráticos de Bachillerato. Una fuente de indagación de la “cultura docente” en la enseñanza secundaria», en XII Coloquio Nacional de Historia de la Educación, Burgos, Universidad de Burgos/Sociedad Española de Historia de la Educación, 2003. — «Tradition and innovation in the Practical Culture of Schools in Franco’s Spain», Paedagogica Historica, 42, 3 (2006), pp. 405-430. BERNAL MARTÍNEZ, J. M. Renovación pedagógica y enseñanza de las ciencias. Medio siglo de propuestas y experiencias escolares (1882-1936), Madrid, Biblioteca Nueva, 2001. BERNSTEIN, Basil. Clases, código y control. Hacia una teoría de las transmisiones educativas, Madrid, Akal, 1988. — Clases, código y control. La estructura del discurso pedagógico, Madrid, Morata/Paideia, 1993. BLANCO SUÁREZ, Pedro. Bibliografía y material de enseñanza. I. Bibliografías. II. Enciclopedias, 2.ª edición, Madrid, Museo Pedagógico Nacional, 1924. — Historia de la educación y de la Pedagogía, Madrid: Museo Pedagógico Nacional, Bibliografía y Material de Enseñanza, 1925. BLANCO Y SÁNCHEZ, Rufino. Paidología, paidotecnia y pedagogía científica, Madrid, Tipografía de la Revista de Archivos, Bibliotecas y Museos, 1911. — Teoría de la enseñanza. Didáctica y metodología pedagógicas [Tomo II de su Pedagogía Fundamental, en 4 volúmenes], 2.ª edición, Madrid, Tipografía de la Revista de Archivos, 1925. [Primera edición, en dos tomos, de 1912]. — Bibliografía pedagógica de obras escritas en castellano, 5 volúmenes, Madrid, Tip., de la Revista de Archivos, Bibliotecas y Museos, 1907-1912. — El año pedagógico hispanoamericano. Monografías pedagógicas. Crónica mundial de la enseñanza. 2000 notas bibliográficas, Madrid, Perlado, Paéz y Cía., 1920. — Bibliografía pedagógica del siglo XX. 1900-1930, 3 volúmenes, Madrid, Librería y editorial Hernando, 1932-33. BLAT GIMENO, J. y MARÍN IBÁÑEZ, R. La formación del profesorado de educación primaria y secundaria: estudio comparativo internacional, Barcelona/París, UNESCO, 1980. BOHIGAS GAVILANES, Francisca. La Inspección de Primera Enseñanza y la educación de la generación nueva, Madrid, editorial Gráficas Reunidas, 1941. Boletín Oficial del Estado. Gazeta histórica. Disponible en: http://www.boe.es/aeboe/ consultas/bases_datos/gazeta.php «Cursillo de perfeccionamiento para profesores de Geografía e Historia», Boletín Pedagógico, 49 (1963), pp. 51-55. BORQUE LÓPEZ, Leonardo. El magisterio primario en Asturias (1923-1937). Sociedad y educación, Oviedo, MEC, 1991. BORRELL FELIP, Nuria. «Nueva tecnología didáctica en Geografía Económica», Revista Calasancia, 54 (1968), pp. 3-33.

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Bibliografía general

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ÍNDICE ONOMÁSTICO

Aguado Bleye, Pedro, 79, 126, 207, 346, 415, 416, 449, 491, 731, 813 Agudo Garat, Marcelo, 166, 334, 360, 503, 504, 505, 761, 855 Agulló Díaz, Carmen, 110, 874 Aguilar Claramunt, Simón, 109, 752, 855 Aitken, Robert, 152, 855 Albareda Herrera, José María, 529, 531, 535, 539, 541 Albero Gotor, Benito, 560, 612, 855 Alcaraz Lledó, Josefa, 534, 560, 567, 634, 825, 826, 832, 855 Alcayde Villar, Francisco, 395, 540, 820 Alcobé Biosca, José, 400 Aldana Fernández, Salvador, 672, 855 Alfaya y López, Concepción, 71, 72, 76, 77, 97, 146, 166, 299, 346, 811 Almazán y Franco, Isidro, 91, 521 Almendros Ibáñez, Herminio, 275, 276, 277, 325, 334, 361, 397, 400, 488, 517, 855 Alomar Villalonga, Gabriel, 457, 458 Alonso del Real, Carlos, 615, 836, 852 Altamira Crevea, Rafael, 48, 50, 61, 64, 65, 66, 70, 74-78, 84, 95, 107, 110, 117, 122, 123, 130-142, 146-151, 154, 174, 175, 181-183, 194, 196, 207, 219, 224, 235, 238, 244, 323-324, 338, 344, 346, 441, 451-453, 459, 510, 517, 518, 547, 558, 592, 614, 681, 683, 697, 722, 731, 759, 764, 765, 767, 768, 778, 780, 855, 862, 863, 874, 876, 882, 895, 897, 899, 902, 903, 911 Alted Vigil, Alicia, 529, 856 Álvarez Díaz, Josefina, 89, 361, 367, 488, 597, 598 Álvarez García, Rafael, 72, 363, 365, 403, 812 Álvarez Santullano, Luis, 322, 333, 334, 444, 517, 736, 741, 743, 744, 747, 748, 781, 812, 893 Álvarez Sereix, Rafael, 175, 678, 764, 856

Álvarez Uría, Fernando, 50, 856, 911 Alvira Alvira, Tomás, 657, 659, 856 Andrés Cobos, Pablo de, 401, 464, 801 Andrés Muñoz, María de la Coronación, 534, 537, 601, 615, 616, 856 Antón Cano, Luis, 489, 811 Aranda Rubiales, Valentín, 189, 195, 371375, 439, 490, 505, 508, 704, 778, 798, 812, 856 Arce Monzön, Baudilio, 836 Arnal Cavero, Pedro, 360, 387, 464 Arnal Montes, María Pilar, 857 Arnó Pausas, Pedro, 241-242 Arribas, Felipe, 429 Arroyo del Castillo, Victoriano, 534, 550, 612, 642, 826, 827, 857 Asensi Beviá, Amelia, 439, 488 Asensio Asensio, Rafael, 489, 732, 811 Asián Peña, José Luis, 491, 558, 682, 732, 813, 836, 838 Avendaño, Joaquín, 709 Avilés Farré, Juan, 213, 214, 857 Azpeurrutia Flórez, José María, 72, 122, 202, 387, 439, 441-445, 447, 490, 501, 514, 560, 685, 812, 847 Baena Rodríguez, Miguel, 857 Bain, Alexander, 106, 618 Baldó Massanet, María, 464 Ballester Castell, Rafael, 61, 66, 79, 107, 122-126, 128, 130, 188, 207, 449, 450, 518, 605, 732, 733, 759, 775, 778, 787, 857, 907 Ballester Gozalvo, José, 387 Ballesteros Gaibrois, Manuel, 81, 418, 614, 681, 806 Ballesteros Márquez, Francisco, 109, 404, 464 Ballesteros Usano, Antonio, 72, 112, 181, 194, 262, 324, 325, 359, 393, 400, 401, 424, 444, 446, 447, 747, 752, 754, 772, 803, 812, 857, 871 Bañuls Nadal, Manuel, 182, 766, 813

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Índice onomástico

Barea Molina, Alfonso, 195, 360, 371375, 439, 490, 505, 508, 704, 778, 801, 812, 856 Bargalló Ardevol, Miguel, 72, 288, 435, 811 Bargalló Ardevol, Modesto, 260, 286, 323 Barker, Mabel M., 157-160, 162, 169, 188, 196, 518, 778, 858 Barnés Salinas, Domingo, 188, 193, 267, 269, 270, 271, 388, 480, 499, 606, 668, 858, 881, 884 Barnés Salinas, Francisco, 79, 84, 166, 346, 413, 418, 606, 813, 858 Bataillon, Marcel, 82 Bayón Carretero, David, 89, 203, 263, 401, 495, 813, 858 Bécarud, Jean («Daniel Artigues»), 529, 539, 857, 858 Becerro de Bengoa, Ramón, 107, 858 Becher, Tony, 481, 576, 858 Bellido Golferichs, Jesús María, 276 Bello Trompeta, Luis, 214, 324, 858 Beltrán Llavador, Francisco, 498, 529, 571, 625, 652, 749, 858 Beltrán Pueyo, Ildefonso, 370 Beltrán y Rózpide, Ricardo, 61, 62, 6669, 123, 107, 110, 112, 122, 124, 126, 128, 129, 141, 155, 188, 190, 195, 254, 303, 323, 451, 454, 459, 518, 604, 607, 631, 683, 685, 733, 752, 760, 766, 770, 778, 779, 793, 848, 858, 907 Benejam Vives, Juan, 199, 202, 784, 859, 886 Benejam Arguimbau, Pilar, 699, 700, 859 Benjamin, Walter, 20, 226, 477, 859 Benot Rodriguez, Eduardo, 107, 753, 859 Benso Calvo, Carmen, 859-860 Bergamín García, Francisco, 42, 73, 288 Bergson, Henri, 146, 502 Bernal Martínez, José Mariano, 860, 865 Bernheim, Ernest, 130, 131, 138 Bernstein, Basil, 348, 860, 905 Berr, Henri, 82 Besteiro Fernández, Julián, 285 Biedermann, Karl, 138, 139, 150, 750, 884 Binet, Alfred, 395, 508 Blanchard, Raoul, 82

Blanco Suárez, Pedro, 860 Blanco y Sánchez, Rufino, 50, 107, 108, 109, 126, 130, 208, 241, 243-244, 266, 269, 271, 319, 480, 573, 581, 604, 650, 668, 753, 860 Blasi Morangues, Pedro, 245, 467, 813 Blat Gimeno, José, 594, 597, 700, 860 Blázquez Castro, Filemón, 505 Bobbitt, Franklin, 241 Bohigas Gavilanes, Francisca, 488, 521525, 537, 543, 597, 600, 614, 860 Bolívar Pieltain, Cándido, 454 Borque López, Leonardo, 279, 381, 860 Borrell Felip, Nuria, 590, 593, 661, 670, 860, 876 Bosque Maurel, Joaquín, 77, 836, 849, 851, 861 Bourdieu, Pierre, 17, 28, 29, 102, 103, 139, 379, 432, 726, 861, 903, 911 Bovet, Daniel, 113, 400 Bowen, James, 712, 861 Boyd, Carolyne, 59, 150, 346, 488, 861 Brouillette, Benoit, 831, 861 Brunhes, Jean, 82, 192, 195, 196, 217, 607, 679, 684, 793 Buckle, Henry Thomas, 131 Buén y del Cos, Odón de, 175, 213, 685, 764, 787, 861 Bullón y Fernández, Eloy, 43, 175, 451, 453, 454, 491, 592, 643, 678, 685, 764, 813, 861 Buyse, Raymond, 369, 536, 629 Caballero Núñez, Dolores, 255, 811 Cabo Alonso, Ángel, 836, 848 Cádiz Salvatierra, José, 81, 449, 805 Calamita Álvarez, Gonzalo, 360 Calatayud Soler, Rosa, 584, 861 Calvo Serer, Rafael, 540, 820 Cámara Villar, Gregorio, 861 Cantón-Salazar y O’Dena, M.ª Paz, 299, 733, 762, 811, 862 Capel Sáez, Horacio, 59, 124, 862 Capella, Juan, 254 Capó Valls de Pradinas, Juan, 181, 361, 439, 440, 442, 490, 812 Capra, M. P., 183, 186, 776, 779, 862 Carandell y Pericay, Juan, 86, 124, 126, 182, 184, 303, 454-456, 491, 685, 733, 734, 766, 793, 813, 862, 886

916

Índice onomástico

Carbó Perala, Eliseo, 250-251 Carbonell Sebarroja, Jaume, 862, 867 Cárdenas Olivares, Isabel, 291, 606, 744, 862 Carderera y Poto, Mariano, 40, 41, 48, 122, 709, 720, 862, 866 Carnicer Pascual, Ángela, 71, 72, 76, 77, 78, 299, 395, 433, 434, 452, 488, 489, 540, 548, 811 Carpintero Capell, Heliodoro, 488 Carreras Ares, Juan José, 32, 131, 856, 862, 889, 896, 898, 899 Carreras Artau, Joaquín, 585, 586 Carreras Artau, Tomas, 540, 820 Carrillo Guerrero, Francisco, 69, 428, 490, 522, 812 Caruso, Marcelo, 78, 234, 862, 871 Casas Torres, José Manuel, 559, 672, 678, 692, 836, 853, 862 Castillejo Duarte, José, 49, 56, 81, 85, 496, 665, 748, 886 Castrillo Sagredo, Benito, 360 Castro Aguirre, Constancio de, 560, 615, 837 Castro Quesada, Américo de, 111, 299, 496, 681 Castro Marcos, Miguel de, 862 Casuit, Dantón, 425 Causi Cassaus, Teodoro, 90, 181, 182, 467, 494, 766, 813, 863 Cepeda Adán, José, 836, 851, 863 Chervel, André, 25, 863 Chevallard, Yves, 863 Chico Rello, Pedro, 65, 72, 97, 117, 122, 141, 142, 151-156, 160-163, 166-169, 181, 184, 194, 196, 197, 199, 200, 208, 225, 285, 288, 297-305, 325, 328, 330, 334, 338, 344-346, 387, 433, 435, 439, 451, 455, 456, 488, 489, 517-519, 543, 548, 558, 600, 602, 605, 608-613, 618, 619, 621, 679, 685, 723, 734, 751, 760, 762, 766, 767, 772, 773-775, 784, 785, 793, 801, 802, 811, 837, 838, 841, 855, 863, 867, 880, 887, 912 Chico Suárez, Martín, 166, 208, 328, 464, 543, 762, 788, 865 Cisneros Martín, Teodoro, 89, 182, 199, 202, 734, 785, 813, 865 Claparede, Edouard, 113, 115, 138, 277, 353, 400, 426, 520, 581, 615, 749, 753, 865

Claret Miranda, Jaume, 474, 865 Comas, Francisca, 166, 865 Comas Camps, Juan, 114, 334, 344, 359 Comas Camps, Margarita, 111, 275, 276, 323, 334, 345, 397 Comas Ros, María, 836 Comenius, Jan Amos, 22, 105, 106, 312, 410, 445, 575, 577, 684, 708, 709, 710, 753, 774, 866, 887 Corchón García, Justo, 559, 677, 685, 836, 866 Coronas Tejadas, Luis, 142, 611, 672, 836, 867 Correas, Dionisio, 773, 867 Cortés y Faure, Pablo, 72, 131, 153, 184, 189-191, 218, 225, 285, 288, 289, 299, 304, 347, 387, 424, 428, 433, 438, 799, 811, 867 Corts Giner, M.ª Isabel, 320, 867 Corts Grau, José, 540, 820 Cossío, Manuel Bartolomé, 40, 48, 51, 61, 78, 81, 86, 106, 107, 115, 132, 149, 150, 151, 175, 181, 183, 194, 216, 219, 221, 224, 235, 253, 257, 269, 273, 274, 336, 342, 351, 367, 394, 395, 396, 452, 496, 499, 510, 517, 543, 619, 683, 685, 720, 748, 753, 764, 767, 780, 867, 883, 905 Costa Martínez, Joaquín, 40, 244, 387, 389, 464, 863 Costa y Via, María, 93, 398, 399, 868 Costa Ribas, José, 830, 867 Costal Marinelo, Casiano, 146, 190, 244246, 254, 274 Cousinet, Roger, 9, 12, 83, 87, 94-99, 150, 151, 186, 194, 200, 203, 217, 218, 220, 223, 333, 352, 371, 426, 503, 510, 572, 592, 614, 615, 658, 724, 737, 745, 750, 751, 772, 774, 779, 782, 785, 864, 868, 875, 887, 905 Crespo Redondo, Jesús, 836, 848 Criado Manzano, Eusebio, 299, 489, 631, 734, 811, 831, 868 Croce, Benedetto, 350 Cuena González, Evaristo, 773, 868 Cuesta Escudero, Pedro, 56, 329, 354, 868 Cuesta Fernández, Raimundo, 16, 20, 21, 22, 24, 25, 28, 32, 34, 56, 59, 81, 101, 126, 130, 134, 186, 225, 295, 343, 366,

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Índice onomástico

412, 413, 418, 428, 433, 436, 448, 464, 475, 476, 482, 535, 536, 540, 575, 637, 646, 656, 665, 666, 672, 678, 711, 714, 868, 888 Cuyá Ponsa, María, 488 D’ors Rovira, Eugenio, 496, 604, 642 Dalmau Carles, José, 244, 245, 254, 401, 464, 781, 783, 786, 866, 869, 885, 889, 899, 902, 910 Dantín Cereceda, Juan, 61, 66, 78, 79, 110, 111, 112, 117, 122, 124, 126, 141145, 153, 161, 163, 181, 182, 209, 212, 299, 300, 303, 323, 332, 336, 417, 449, 454, 455, 460, 491, 605, 679, 722, 723, 734, 760, 767, 772-775, 788, 793, 813, 838, 864, 869, 895, 896, 903 Dávila Balsera, Paulí, 24, 637, 868, 869 Davis, W. Morris, 67, 124, 194, 679, 862 Decroly, Ovide, 9, 12, 83, 87-99, 108, 150, 158-163, 169, 187, 194, 196, 200, 203, 217, 332, 333, 353, 369, 371, 372, 375, 386, 395, 398, 426, 429, 466, 503, 536, 582, 618, 658, 684, 724, 731, 735, 736, 739, 742, 743, 744, 747, 748, 749, 770, 772, 775, 779, 781, 857, 869, 870, 885, 900, 903, 907, 912, 914 Deleito y Piñuela, José, 51, 60, 75-78, 128, 136, 148, 175-178, 181, 224, 346, 417, 451, 453, 455, 734, 735, 765, 767, 768, 779, 789, 813, 869, 875, 884 Delgado Cortada, Consuelo, 291, 511, 870 Delgado Criado, Buenaventura, 57, 586, 870, 909 Demangeon, Albert, 82, 732, 746 Demolins, Edmond, 107, 158, 753, 870 Depaepe, Marc, 26, 88, 629, 870 Destrée, Jules, 768, 870 Détaille, Louis, 113, 753 Dévaud, Eugene, 536, 580, 581 Dewey, John, 113, 150, 159, 194, 332, 501, 582, 614, 658, 753, 780, 870 Deyá Palerm, Miguel, 493, 537, 612, 613, 870 Díaz Lorda, Francisco de Asís, 166, 168, 169, 172-173, 435, 489, 735, 762, 811, 870 Díaz, Elías, 529 Díaz Santos, Eulogio, 306, 307

Diego Pérez, Carmen de, 108, 214, 488, 539, 871 Diesterweg, F. Adolph, 684 Diez Hochleitner, Ricardo, 571, 625, 659 Domingo Sanjuán, Marcelino, 61, 255, 266, 384, 594 Domínguez Ortiz, Antonio, 418, 674, 680-682, 805, 834, 836, 844, 871 Dominguez Cabrejas, M.ª Rosa, 235, 239, 240, 242, 871 Doporto Marchori, Luis, 212, 213, 433, 435, 436, 605, 607, 811, 871 Doral y Pazos, María de la Luz, 299, 303, 489, 811 Doral y Pazos, Mercedes, 299, 376, 377, 489, 735, 811 Doreste Betancor, Federico, 89, 91, 328, 345, 387, 398, 466, 705, 735, 736, 788, 813, 871 Dottrens, Robert, 83, 113, 186, 615, 754, 871 Dubois, Marcel, 82 Durkheim, Émile, 21, 871 Dussel, Inés, 78, 871 Elías Herrando, Emilia, 439, 747, 773, 871 Elias, Norbert, 871 Enseñat Alemany, José, 489, 642, 811 Escagüés de Javierre, Isidoro, 832, 836, 871 Escolano Benito, Agustín, 16, 34, 50, 53, 106, 268, 384, 412, 413, 476, 482, 483, 548, 549, 552, 557, 560, 583, 584, 585, 586, 587, 596, 642, 669, 690, 709, 850, 871, 872, 891, 893 Escribano Escribano, Agustín, 72, 736, 811 Escribano Pérez, Mercedes, 72, 189-192, 434, 438, 439, 487, 489, 548, 780, 798, 811, 872 Espadas Burgos, Manuel, 829, 872 Estalella Graells, José, 275, 398 Esteban Mateo, León, 320, 872 Estévanez Murphy, Nicolás, 214 Estornés Zubizarreta, Idoia, 872 Ezcurdia Gascué, Sandalio, 89, 166, 167, 464, 736, 747, 762, 872 Ezquerra Abadía, Ramón, 452, 491, 558, 690, 836, 872

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Índice onomástico

Faubell Zapata, Vicente, 569, 570, 872 Fernández Álvarez, Manuel, 873 Fernández Ascarza, Vitoriano, 11, 202, 235, 237, 343, 873 Fernández Falagán, Pedro, 522, 873 Fernández Huerta, José, 115, 508, 522, 537, 538, 544, 562, 565, 567-569, 574577, 579, 583, 585, 586, 588, 590, 591, 601, 612, 613, 615, 616, 617, 621, 622, 623, 634, 642, 645, 658, 672, 820, 822, 825, 837, 850, 873 Fernández Rubio, Carmen, 291, 874 Fernández Soria, J. Manuel, 110, 874 Fernández González, Aurelio, 836, 852 Ferrer Culubret, Salvador, 66, 367, 368, 409, 488, 874 Ferrer Regales, Manuel, 836 Ferrer y Cuardia, Francisco, 213, 214, 857 Ferrière, Adolphe, 90, 113, 332, 370, 395, 407, 592, 874 Floristán Samanes, Alfredo, 673, 678, 679, 680, 836, 841, 843, 844, 848, 874 Font Puig, Pedro, 537, 540, 820 Fontana Lázaro, Josep, 226, 874 Forcadell Álvarez, Carlos, 16, 32, 862, 874 Formentín Ibáñez, Justo, 58, 74, 75, 874 Foucault, Michel, 23, 28, 31, 50, 164, 234, 295, 710, 874 Fraguas Fraguas, Antonio, 690, 836 Freinet, Celestin, 83, 98, 202, 277, 333, 370, 371, 386, 492, 493, 880 Freixa Torroja, Antonieta, 433, 811 Frígola Morato, Ángel, 875 Frutos Cortés, Eugenio, 537 Fuster García, Julio, 182, 199, 202, 335, 349-352, 467, 614, 785, 813, 875 Galí Coll, Alexandre, 113-116, 158, 266, 276, 398, 488, 508, 747, 754, 875 Galí I Herrera, Jordi, 875 Galino Carrillo, M.ª Ángeles, 479, 522, 533, 535, 537, 541, 563, 565, 569, 585, 586, 612, 613, 629, 634, 641, 644, 668, 670, 691-693, 807, 820, 821, 822, 837, 875 Gallardo Fernández, Isabel M., 455, 870, 875 Gandouly, Jacques, 343, 494, 875

Gaos y González Pola, José, 262, 269, 270, 300, 387, 392, 756, 883 García Alcón, Francisco, 96, 202, 203, 349, 352, 751, 785, 813, 875 García Arroyo, María del Carmen, 85, 168-171, 196, 299, 434, 488, 600, 604, 811, 875 García Colmenares, M.º Carmen, 875 García del Dujo, Ángel, 534, 875 García García, Carmen, 876 García García, Juan Francisco, 199, 202, 377, 490, 785, 812, 876 García Garrido, José Luis, 700 García Guerra, Eustasio, 801, 811 García Hoz, Víctor, 97, 198, 479, 480, 507, 508, 520, 522, 532, 535, 537, 538, 541, 543, 556, 562, 564, 566, 569, 571, 573, 577, 579, 580, 582, 583, 585, 586, 591, 612, 614, 618, 620, 621, 625, 626, 629, 634, 642, 644, 658, 661, 662, 670, 672, 704, 820, 821, 822, 837, 850, 876, 901 García Llácer, Vicente, 515, 516, 521, 537, 610, 876 García Lombardía, César, 187, 424, 776, 813, 876 García Martínez, Eladio, 71, 112, 150, 181, 197, 269, 270, 273, 305, 324-326, 346, 387, 428, 430, 445, 460, 490, 505, 516-518, 597, 598, 600, 602, 736, 737, 742, 754, 760, 762, 773, 788, 798, 812, 867, 868, 876-877 García Morente, Manuel, 105, 262, 272, 273, 297, 300, 496, 499, 500, 543, 754, 877, 908 García Navarro, Pedro de Alcántara, 46, 109, 110, 122, 150, 236, 684, 685, 754, 755, 808, 877 García Pastor, Juan A., 480 García Prado, Justiniano, 559, 677, 678, 806, 836 García Puchol, Joaquín, 206, 877 García Sainz, Luis, 489, 737, 811, 834 García Salmerón, M.ª Pilar, 877 García Sierra, Pelayo, 273, 877 García Villada, Zacarías, 138 Garrabou, Ramón, 829, 877 Gayarre Galbete, Carmen, 269, 270, 521 Geddes, Patrick, 157, 158

919

Índice onomástico

Gentile, Giovanni, 116, 280, 321, 494, 705 Germain Cebrián, José, 266 Gibbs, David, 82, 110, 193, 614, 679, 684, 768, 780, 877 Gil Crespo, Adela, 13, 667, 683, 832, 834-835, 836, 878 Gil Fagoaga, Julio, 540, 541, 542, 585, 586, 592, 820 Gil Munilla, Octavio, 836, 852 Gil Muñiz, Antonio, 280, 488, 489, 604, 811 Gil y Zárate, Antonio, 257 Giménez Caballero, Ernesto («Gecé»), 372, 496, 878 Giner de los Ríos, Francisco, 40, 56, 64, 79, 106, 107, 115, 257, 314, 328, 367, 378, 499, 649, 668, 683, 720, 755, 878 Giner de los Ríos, Hermenegido, 878 Giner y García, Gloria, 78, 146, 209-211, 215-217, 285, 433, 517, 605, 614, 737, 773, 788, 811, 871, 878 Gómez Llerena, Joaquín, 419, 803 Gómez Serrano, Eliseo, 299, 436, 811, 909 González Agápito, Gonzalo, 274, 354, 395, 494, 855, 878, 879 González Allende, Manuel, 748, 755, 881 González Alvárez, Ángel, 536, 541, 563, 642, 667, 693, 820, 847 González Cuevas, Pablo, 878 González de Heredia, Mercedes, 673, 677, 686, 836, 838 González Faraco, Juan Carlos, 283, 548, 878, 899 González Gallego, Isidoro, 582, 701, 878 González-Blanco Gutiérrez, Dolores, 72, 97, 437, 439, 487, 737, 750, 811 González-Linacero, Daniel, 72, 97, 135, 148, 149, 183, 215, 218-226, 299, 305, 360, 376, 377, 389, 428, 433, 436, 517, 737, 768, 773, 774, 789, 798, 811, 867, 875, 879, 881, 891, 896, 902 González-Sicilia de León Sotelo, Ramón, 811 Goodson, Ivor F., 25, 879 Gracia García, Jordi, 478, 479, 879 Gramsci, Antonio, 879

Grana Gil, Isabel, 473, 879 Gutiérrez Zuloaga, Isabel, 261, 879 Guzmán Cebrián, Pablo, 560, 601, 612, 633, 879 Happold, F. Crossfield, 211, 789, 880 Herbart, Johann Friedrich, 88, 106, 122, 138, 140, 150, 151, 157, 187, 194, 274, 342, 353, 396, 426, 520, 543, 581, 712, 755, 757, 758, 880, 887 Hernández Díaz, José María, 488, 868, 880, 891 Hernández Huerta, José Luis, 492, 880 Hernández Pacheco, Eduardo, 60, 124, 299, 300, 303, 449, 455, 679 Hernández Pacheco, Francisco, 299, 300, 454, 678 Hernández Ruiz, Santiago, 92, 211, 263, 272, 389, 444, 447, 488, 499, 550, 807, 812, 880, 909 Hernández Tomás, Jesús, 11, 187, 417, 421, 425-429 Hernando Rica, Agustín, 152, 880 Hernanz Hernanz, Norberto, 89, 400, 401, 487, 491, 813, 880 Herrera Oria, Enrique (SJ) («Hispanicus»), 80, 188, 189, 218, 265, 271, 431, 513, 668, 773, 880-881 Herrero Fabregat, Clemente, 880 Higueras Arnal, Antonio, 836, 848 Hillyer, Virgil M., 211, 428, 789, 881 Hinsdale, B. Aaron, 132, 193, 780, 881 Hirst, Paul H., 173 Hobsbawm, Eric J., 881 Hoyos Sainz, Luis de, 68, 69, 155, 156, 267, 270, 451, 722 Huerta Naves, Luis, 108, 211, 748, 871, 881 Hueso y Moreno, Virgilio, 32, 55, 57, 92, 114, 182, 185, 214, 328, 387, 447, 464, 705, 768, 776, 799, 881 Huxley, Thomas H., 106, 158, 712, 755, 881 Ibáñes Ibáñes, Marcelino, 836, 839, 846, 881 Ibáñez Martín, José, 43, 517, 521, 529, 538, 556, 568, 625, 856 Ibáñez Alonso, Jesús, 16 Ibarra y Rodríguez, Eduardo, 61, 452, 881

920

Índice onomástico

Ibarz, Manuel, 244, 245 Idoipe García, Félix, 485, 534, 600, 605, 882 Igual Merino, José María, 81, 121, 188, 195, 491, 501, 683, 738, 780, 813, 831, 836, 838, 882 Iniesta Corredor, Alfonso, 339, 362, 488, 515, 537, 597, 633, 882 Izquierdo Croselles, Joaquín, 679, 838 Jacquinet, Clementina, 214 Jaén Morente, Antonio, 77, 209, 417, 738, 789, 813, 882 Jara Urbano, Alfredo, 72, 135, 184, 346, 433, 435, 738, 768, 780, 811, 864, 882 Jardí, Enric, 747 Jiménez de Gregorio, Fernando, 674, 806, 831, 836, 839, 883 Jiménez Eguizábal, Alfredo, 72, 335, 359, 883 Jiménez Mier, Fernando, 400, 883 Jou Olió, Lorenzo, 244 Jover Olmeda, Gonzalo, 269, 270, 451, 822, 883 Juan Borroy, Víctor, 381, 880, 883 Juliá, Dominique, 25, 883 Junquera Muné, José, 139, 360, 361, 444, 490, 514, 537, 642, 782, 812, 904, 907 Kerschensteiner, Georg, 105, 113, 493, 494, 501, 883 Keyserling, Conde de, 502 Koffka, Kart, 105, 113, 883 Krieck, Ernst, 493, 494, 595, 883 Lacarra Miguel, José María, 81, 692, 836, 853 Lafuente Ferrari, Enrique, 81 Lampreave Compains, Mariano, 360, 392, 488, 799 Lamprecht, Karl, 131, 138 Landa Vaz, Rubén, 84 Langlois, Charles, V., 105, 131, 756, 883 Laspalas Pérez, Javier, 576, 583, 872, 883 Lavara Gros, Eliseo, 550, 571, 628, 827, 883 Lavisse, Ernest, 77, 82, 95, 110, 132, 140, 147, 183, 189, 194, 205, 343, 614, 884 Lay, William Augustus, 577, 578, 579 Leal y Crespo, Luis, 72, 97, 131, 135, 148, 166, 169, 219, 305-307, 347, 377, 428, 433, 435, 738, 763, 781, 811, 884

Ledesma, Ángel, 203, 784, 858 Lerena Alesón, Carlos, 24, 50, 499, 646, 884 Levasseur, Émile, 110, 127, 193, 604, 684, 724, 877 Lillo Rodelgo, Eusebio, 488, 537, 732, 745, 803, 804 Llabrés Quintana, Gabriel, 126 Llano, Alberto, 208, 210, 214, 774, 790, 884, 896 Llarena y Luna, Juan, 181, 244, 490, 812 Llopis Ferrándiz, Rodolfo, 71-73, 84, 85, 89, 90, 97, 112, 131, 135, 138, 147, 152, 156, 158-160, 166, 169, 181, 184, 195, 196, 211, 217, 219, 221, 223, 225, 249, 267, 278, 285, 289, 294, 297, 300, 301, 324, 344, 347, 349, 356, 361, 362, 384, 388, 390, 408, 428, 433, 436, 457, 506, 530, 607, 683, 685, 739, 747, 750, 756, 763, 769, 772, 775, 776, 781, 791, 811, 857, 877, 884, 895, 907, 909, 911, 914 Llopis Sánchez, Jesús, 97 Llorca García, Ángel, 161, 182, 199, 202, 214, 215, 328, 346, 387, 410, 463-465, 503, 705, 739, 747, 772, 774, 786, 790, 813, 858, 885, 895, 900 Llorens Prats, Agustín, 189, 190, 254, 487, 491, 781, 813, 885 Llorens Serrano, Montserrat, 558, 611, 672, 673, 829, 836, 885 Lloret, Antonio M., 367 Lombardo Rádice, Giuseppe, 105, 113, 293, 305, 321, 332, 349, 350, 493, 494, 510, 518, 520, 581, 595, 705, 756, 794, 885 Loperena Romá, Pedro, 285, 886 López Aranguren, José Luis, 532, 539 López Atocha, Manuel, 68 López del Castillo, María Teresa, 601, 615, 635, 678, 886 López Gómez, Antonio, 678, 836, 848, 852 López Martín, Ramón, 872, 886 López Sánchez, José María, 58, 74, 75, 76, 886 Lópiz Llópiz, Pedro, 285, 359, 436, 739, 812 Lora Tamayo, Manuel, 572, 693 Lorente Lorente, Ángel, 569, 886

921

Índice onomástico

Lorenzana Pardo, María Pura, 677, 836, 838, 840 Lorenzo Vicente, Juan Antonio, 81, 656, 661, 667, 668, 670, 694, 886 Luis André, Eloy, 80, 188, 449, 450, 781, 886 Luis Gómez, Alberto, 16, 22, 34, 59, 63, 113, 124, 179, 188, 203, 514, 560, 596, 680, 682, 869, 886, 887 Luis Martín, Francisco de.57, 887 Luzuriaga Medina, Lorenzo, 56, 57, 76, 78, 88, 92, 94, 107, 146, 180, 181, 194, 202, 260, 269, 270, 273, 312, 320, 321, 325, 332-334, 342, 343, 346, 348, 353, 387, 430, 439, 444, 447, 493, 497, 550, 563, 607, 649, 668, 683, 723, 747, 750, 751, 755, 756, 757, 774, 779, 780, 812, 869, 880, 883, 885, 887, 899, 909 Macías Picavea, Ricardo, 126 Madariaga y Rojo, Salvador, 496 Madrazo y Azcona, Enrique de Diego, 80 Maestro González, Pilar, 887 Maeztu y Whitney, María, 69, 146, 181, 188, 269, 270, 273, 430, 433, 435, 438, 449, 480, 517, 740, 741, 774, 781, 800, 887 Maillo García, Adolfo, 92, 98, 112, 142, 181, 198, 211, 263, 264, 272, 294, 349, 356, 360, 387, 393, 408, 428, 444-447, 486, 488, 490, 494, 495, 501, 502, 505, 508, 513, 514, 530, 549, 550, 560, 570, 571, 578, 594, 596, 597, 598, 612, 615, 618, 620, 623, 625, 626, 631, 633, 634, 654, 704, 706, 757, 772, 773, 774, 790, 803, 812, 825, 826, 827, 828, 830, 832, 866, 868, 880, 881, 887, 888 Mainer Baqué, José-Carlos, 34, 478, 889 Mallart Cutó, José, 113, 114, 334, 464, 494, 578, 619, 685, 757, 889, 911 Manjón y Manjón, Andrés, 70, 150, 175, 188, 212, 331, 431, 467, 478, 480, 497, 504, 505, 510, 516, 536, 580, 581, 582, 604, 610, 619, 634, 683, 765, 781, 889 Manrique Hernández, Gervasio, 72, 84, 114, 152, 181, 184, 305, 340, 387, 395, 444, 446, 447, 460, 464, 490, 614, 741, 742, 769, 772, 773, 790 800, 801, 812, 865, 867, 889

Marañón, Gregorio, 501, 658 Marcos Rodríguez, Ernesto, 72, 112, 122, 181, 199, 204, 330, 360, 376, 444, 446, 482, 742, 757, 775, 786, 804, 813, 889, 903 Marías, Julián, 488 Marichalar Monreal, Luis de (Vizconde de Eza), 273 Marín Cabrero, María Rosa, 533, 889 Marín Eced, María Teresa, 58, 83, 90, 890 Marín Ibáñez, Ricardo, 585, 586, 700, 822, 852, 860 Marqués Sureda, Salomó, 274, 878 Martí Alpera, Félix, 55, 153, 161, 199, 203, 204, 322, 323, 327-331, 334, 345, 348, 353, 387, 404, 464, 487, 496, 517, 614, 650, 705, 813, 868, 890, 895 Martín Echevarría, Leonardo, 77, 78, 81, 415, 605, 679, 813, 902 Martín Martín, María Agustina, 621, 623 Martín Moreno, Ángel, 808, 837 Martínez Martin, Soledad, 489, 812 Martínez Salinas, Pablo, 276, 293, 397, 885, 890 Martínez Torner, Florentino, 181, 285, 299, 359, 436, 607, 742, 769, 812, 890 Martínez Val, José María, 520, 537, 558, 656-658, 683, 836, 890, 891 Martínez García, Antonio, SM., 512 Martonne, Emmanuel, 82, 793 Marx, Karl, 407, 680, 891 Masriera y Vila, Víctor, 323 Mata y Garriga, Marta, 646, 699 Mateos Montero, Julio, 21, 22, 34, 39, 98, 109, 332, 376, 408, 426, 508, 513, 596, 632, 646, 651, 889, 891 Mayordomo Pérez, Alejandro, 274, 483, 878, 891 Medina Bravo, Modesto Matías, 72, 122, 141, 181, 197, 204, 212, 330, 343, 444, 517, 760, 774, 785, 788, 813, 877, 891 Melcón Beltrán, Julia, 43, 46, 59, 63, 109, 124, 278, 291, 891 Melón Ruíz de Gordejuela, Amando, 453, 454, 559, 769, 836, 840, 848, 891 Menéndez Pelayo, Marcelino, 43, 510, 529 Menéndez Pidal, Ramón, 210, 681

922

Índice onomástico

Mensua Fernández, Salvador, 559, 836, 892 Merchán Iglesias, Javier, 115, 892 Mercier, Cardenal, 266, 271 Mérida-Nicolich, Eloisa, 320, 349, 892 Merino de la Fuente, Modesto, 490, 813 Mestras y Martí, Luis María, 361, 488 Millán Puelles, Antonio, 541, 565, 809, 820, 901 Millán San Martín, Adelaida, 837 Mira y López, Emilio, 276, 397, 508 Miró, Ignacio Ramón, 122, 123, 137-141, 149, 150, 166, 592, 760, 893 Miró, Isabel, 166, 763, 866, 904 Mohedano Sánchez, Julia, 106, 893, 897 Molero Pintado, Antonio, 67, 72, 73, 235, 238, 261, 373, 381, 382, 383, 385, 798, 800-804, 879, 885, 893, 894, 912 Molpeceres, Antonio, 894 Moliner Ruiz, María, 78, 452 Monés I Pujol, Jordi, 354, 483, 894 Monge Bernal, José, 894 Monge Muñoz, Miguel, 534, 560, 601, 612, 616-621, 633, 634, 894 Monod, Gabriel, 95, 132, 183, 194, 780 Montenegro López, Enrique, 420, 677, 836 Montenegro Valenzuela, Jacinto, 235, 239, 240, 894 Montero Gibert, José Ramón, 894 Montes Moreno, Soledad, 109, 319, 320, 340, 894 Montesinos Cáceres, Pablo, 39, 40, 48, 709 Montessori, María, 97, 115, 332, 333, 371, 386, 456 Moradiellos García, Enrique, 223, 894 Morán, Gregorio, 543, 894 Moreno García, Juan Manuel, 555, 571, 627, 628, 630, 633, 648, 826, 827, 850 Moreno Martínez, Pedro Luis, 890, 895 Morente Valero, Francisco, 493, 704, 895 Morrison, Henry C., 194, 895 Morros Sardá, Julia, 367 Moyano, Claudio, 39, 40, 42, 64, 412, 464, 538, 711, 720 Muñoz Olivares, Carmen, 70, 895 Natalías García, Pedro, 89-91, 182, 332, 742, 747, 813

Navarro Aranda, Mariano, 690, 836 Navarro Higuera, Juan, 211, 608, 612, 628, 826, 827, 895 Navarro Latorre, José, 836 Navarro Margati, María Luisa, 142, 146, 218, 320, 723, 774, 895 Negrín Fajardo, Olegario, 473, 896 Nicolás Marín, Encarna, 474, 896 Nietzsche, Friedrich W., 502, 874, 896 Nogués Sardá, Agustín, 181, 769, 813, 896 Novoa, Antonio, 30, 548, 896 Ochoa Vicente, Julia, 319, 401, 896 Olmos, Rafael, 360, 488 Onieva Santamaría, Antonio Juan, 72, 112, 195, 198, 340, 360-362, 366, 371-375, 378, 387, 428, 439, 440, 445, 447, 488, 490, 495, 501, 505, 508, 518, 519, 537, 560, 600, 633, 634, 704, 813, 856, 896 Ontañón y Valiente, Juana, 146, 299, 387, 433, 435, 437, 743, 812 Orden Hoz, Arturo de la, 268, 549, 567, 601, 615, 628, 827 Orellana Garrido, Jacobo, 517, 747, 748, 749 Oriol Anguera, Antonio, 425 Ortega Canadell, Rosa, 674, 836, 896 Ortega Cantero, Nicolás, 692, 890, 896 Ortega Esteban, José, 705, 897 Ortega González, Felipe, 489, 558, 600, 604, 897 Ortega Ucedo, Juan José, 400 Ortega y Gasset, José, 48, 60, 105, 106, 147, 210, 224, 350, 479, 494, 499-501, 518, 530, 543, 573, 755, 757, 855, 878, 880, 894, 897 Ortí Belmonte, Miguel Ángel, 299, 377 Ortí Benlloch, Alfonso, 897 Osés Larumbe, José, 110, 111, 757, 897 Otero Carvajal, Luis Enrique, 474, 886, 897 Otero Urtaza, Eugenio, 897 Otero Sastre, Pablo, 360, 368, 488 Ots Capdequí, José María, 76-78, 299, 416, 417, 452, 453 Ovejero Bustamante, Andrés, 269, 270 Pacareo, Orencio, 360, 798 Pacios López, Arsenio, 533, 537, 542, 544, 550, 559, 567-569, 572, 573, 574,

923

Índice onomástico

580, 582, 585, 591, 634, 644, 659, 662665, 669, 670, 671, 687, 693, 820, 821, 822, 837, 886, 897 Palacio Atard, Vicente, 559, 828, 836, 850, 898 Palacio de Lis, Isabel, 148, 898 Palacios Bañuelos, Luis, 79, 449, 898 Palacios, Leopoldo Eulogio, 536, 541, 748, 820 Palau Dulcet, Antonio, 898 Palau Vera, Juan, 77, 614, 679, 747, 769, 898 Paniagua Pérez, Julio, 560, 633, 898 Pániker Alemany, Raimundo, 536, 540 Pardo Torío, José Luis, 898 Parker, Francis W., 194, 898 Pasamar Alzuria, Gonzalo, 60, 454, 532, 535, 539, 898, 899 Pastor Gómez, José, 420, 677, 807, 836 Pastor, Diego, 209, 210, 214, 559, 790, 791, 898 Payá Ibars, Raquel, 534, 537, 563, 565, 601, 611, 613, 615, 633, 634, 642, 826, 898 Pedreira Taibo, Leopoldo, 126, 175, 764, 856 Peiró Martín, Ignacio, 16, 45, 60, 874, 898, 899 Peñalosa Esteban-Infantes, Margarita, 829, 891, 899 Peñuelas del Río, José, 251-254 Peralta Rodríguez, María Pilar, 428, 488, 899 Pereyra García-Castro, Miguel Ángel, 16, 34, 109, 340, 894, 899 Pérez de Urbel, Fray Justo, 614 Pérez Garzón, Juan-Sisinio, 899 Pérez Hernández, Cosme Virgilio, 401, 403, 404, 490, 899 Pérez Serrano, Martina, 414, 899 Peset Reig, Mariano, 538, 899 Pestalozzi, Johann Heinrich, 106, 150, 241, 342, 456, 684, 712, 757, 887, 899 Pi y Suñer, Augusto, 276 Piaget, Jean, 113, 114, 400, 438, 520, 592 Pineau, Pablo, 78 Pineda Arroyo, José María, 583, 587, 899 Pintado Arroyo, Sidonio, 73, 91, 181, 743, 748, 749, 801, 814

Plá Cargol, Sebastián, 464 Plá Camarasa, Rótilo, 425 Planchard, Emile, 536, 581, 657 Plans Sanz de Bremond, Pedro, 560, 608, 611-613, 621, 630, 672, 674, 679, 680, 831, 841, 844, 848, 899 Ponce, Aníbal, 407, 408, 900 Popkewitz, Thomas S., 900 Pozo Andrés, María del Mar del, 67, 72, 89, 235, 261, 298, 321, 354, 381-383, 385, 464, 483, 723, 747, 879, 894, 900, 901, 912 Pozo Escobedo, Amelia del, 306, 307 Pozo Pardo, Alberto, 534, 537, 583, 601, 611-615, 642, 901 Prats Cuevas, Joaquín, 701, 901 Prieto Fernández, Dionisio, 424 Prieto, María Asunción, 212, 830, 901 Puelles Benitez, Manuel, 482, 901 Puiggrós, Adriana, 78, 901 Pulpillo Ruiz, Ambrosio, 550, 571, 612, 628, 642, 826, 830, 832, 833, 901 Rabazas Romero, Teresa, 106, 109, 398, 902, 905 Ramírez de Arellano y Ramírez, África, 89, 91, 387, 428, 491, 514, 517, 743, 801, 814 Ramírez, Ramón, 424 Ramón y Cajal, Santiago, 56 Ranke, Leopold von, 131 Ratzel, Friedrich, 67, 249, 684 Reclus, Eliseo, 158, 213 Redondo García, Emilio, 565, 583, 585, 591, 872, 883 Reglá Campistol, Juan, 692, 836, 852, 902 Rego, Ángel do, 193, 517, 877, 902 Rein, Wilhelm, 138, 396 Relaño Jiménez, Antonio, 299, 489, 812 Renouvier, Charles, 476 Resa Pascual, Severiano, 203, 902 Retortillo y Tornos, Alfonso, 69, 85 Reverte Salinas, Isidoro, 72, 184, 255, 387, 433, 435, 439, 488, 489, 548, 558, 600, 606-608, 611, 631, 685, 812, 837, 864, 902 Reyero Riaño, Marcelino, 362, 488, 597 Ribera y Tarragó, Julián, 51, 61 Riera Vidal, Pedro, 490, 744, 763, 813, 903

924

Índice onomástico

Rioja lo Bianco, Enrique, 111, 323, 332 Ríos Urruti, Fernando de los, 210, 266, 285, 286, 298, 349, 384, 390 Rivas Navarro, Manuel, 580, 642 Rodríguez Charentón, Aurelio, 211, 605, 753, 812, 870 Rodríguez de Lecea, Teresa, 903 Rodríguez Diéguez, José Luis, 568, 573, 574, 576, 642, 850, 903 Rodríguez Esteban, José Antonio, 63, 67, 70, 124, 152, 903 Rodríguez García, Gerardo, 108, 109, 143, 149, 182, 336, 337, 460, 491, 684, 757, 758, 770, 775, 791, 814, 903 Rodríguez Lafora, Gonzalo, 90, 266, 269, 270, 273, 334, 517 Rodríguez Lesmes, Dacio, 601 Rodríguez Mata, Alejandro, 90, 166, 324, 327, 439, 748, 763, 770, 903 Rodríguez Rodríguez, Juan Francisco, 299, 489, 812 Rodríguez, Alejandro («Casona»), 260, 452 Roig Soler, Rosa, 71, 72, 166, 299, 433, 434, 487, 489, 548, 590, 812, 904 Romanones, Conde de (Álvaro de Figueroa), 42, 44, 51, 169, 175, 291, 329, 345, 425, 890, 904 Romero Carrasco, Francisco, 379 Romero Marín, Anselmo, 262, 522, 533, 535, 541, 543, 585, 586, 634, 658, 820, 821 Romero Morante, Jesús, 22, 113, 203, 514, 560, 596, 869, 887 Roquer Vilarrasa, Ramón, 540, 820 Rose, Alberto H., 904 Roura Parella, Joan, 275-277, 397, 430, 438, 494, 812, 904 Rousseau, Jean-Jacques, 83, 106, 241, 342, 353, 499, 500, 581, 684, 712, 904 Rubiés Monjonell, Ana, 86, 89, 90, 91, 93, 199, 203, 272, 328, 334, 397, 398, 464-466, 487, 491, 618, 705, 747, 797, 814, 868, 904, 912 Rubio García-Mina, Jesús, 538, 601, 625, 693 Rude, Adolph, 139, 194, 494, 904 Ruiz Amado, Ramón, SJ., 109, 214, 271, 480, 510, 520, 573, 668, 683, 758, 904

Ruiz Berrio, Julio, 61, 81, 83, 269, 270, 276, 277, 320, 451, 502, 540, 823, 824, 879, 904, 905, 907 Ruiz Carnicer, Miguel Ángel, 704, 856, 862, 889, 896, 898, 899, 905 Ruiz Giménez, Joaquín, 596, 625 Ruiz Martín, Felipe, 559, 678, 679, 836, 905 Ruiz Torres, Pedro, 875, 905 Rumeu de Armas, Antonio, 418, 806 Sáez Alba, A. (pseudonimo de Alejandro Rojas Marcos), 905 Sáez Morilla, Mariano, 112, 392, 465, 757, 799, 801, 889 Sáez Sánchez, Emilio, 836, 850 Sainz Ruiz, Fernando, 181, 194, 211, 285, 324-326, 330, 333, 348, 387, 408, 428, 439, 440, 444, 447, 550, 781, 782, 789, 881, 893, 905 Sainz-Amor Alonso de Celada, Concepción, 86, 97, 194, 272, 293, 294, 321, 334, 337, 387, 464, 491, 495, 537, 744, 745, 751, 756, 772, 782, 798, 814, 864, 885, 905, 908 Saiz Salvat, Felipe, 181, 438, 489, 537, 770, 812, 905 Salazar Chapela, Esteban, 789, 880 Salazar Chapela, José, 72, 146, 433, 438, 488, 489, 597, 745, 812 Sales y Ferré, Manuel, 108, 758, 905, 908 Salinas, Pedro, 300 Sama, Joaquín, 46 Samper Sarasa, Santos, 488, 597 Sánchez, Francisca, 539, 906 Sánchez Albornoz, Claudio, 299, 453, 681 Sánchez Alonso, Benito, 206, 207, 906 Sánchez Bella, Alfredo, 535, 539 Sánchez Buchón, Consuelo, 560, 826, 906 Sánchez Cantón, Francisco, 81, 449 Sánchez de Castro, Miguel, 199, 202, 787, 814, 906 Sánchez Ferlosio, Rafael, 15, 25, 906 Sánchez Ron, José Manuel, 58, 903, 912 Sánchez Sarto, Luis, 197, 272, 395, 435, 494, 517, 563, 883, 906 Sánchez Yusta, Urbano, 906 Sánchez-Arbós, María, 71, 283, 328, 330, 425, 487, 517, 705, 814, 895, 906

925

Índice onomástico

Sánchez-Trincado Campos, José Luis, 113, 117-120, 122, 143, 272, 276, 361, 444, 577, 813, 906 Sanjuán y Bartolomé, Teófilo, 72, 97, 111, 117, 122, 141, 142, 146-151, 153, 163, 181, 183, 219, 221, 223, 323, 347, 433, 438, 723, 760, 770, 812, 906 Sanmartín Suñer, Arturo, 360, 403, 745, 813 Santaló Parvorell, Miguel, 72, 86, 156, 181, 184, 199, 244-249, 276, 277, 397, 433, 435, 436, 455, 518, 605, 644, 745, 770, 773, 775, 787, 791, 793, 812, 869, 880, 902, 906 Santaló, Pedro, 244 Santaló Parvorell, Silvestre, 190, 244 Santamaría Arández, Álvaro, 674, 683685, 836, 838, 907 Santiago Fuentes, Magdalena de, 68, 70, 76, 77, 110, 122, 451, 604, 722, 745, 895, 907 Sanvisens Marfull, Alejandro, 552, 591, 822 Sanz García, José María, 558, 559, 683, 836, 838, 840, 848, 849, 907 Sanz Poch, Jesús, 114, 181, 275, 438, 775, 812, 907 Sardá Uribarri Mercedes, 55 Sardá Llavería, Agustín, 40, 46, 720, 770, 907 Schanss, Franz, 139, 194, 494, 907 Scheler, Max, 502 Schriewer, Jurgen, 502, 907 Secadas Marcos, Francisco, 533, 565, 586, 601, 615, 617, 634, 642, 837, 907 Segovia, María Josefa, 439, 488 Segura Lacomba, Maravillas, 488, 597 Seignobos, Charles, 82, 105, 131, 756, 883 Senent, Juan José, 395, 439, 440, 448, 540 Sensat y Vila, Rosa, 323, 334, 398, 645, 700, 886 Serra Hunter, Jaume, 51, 274, 396, 397 Serrano de Haro, Agustín, 141, 147, 184, 208, 218, 428, 444, 445, 488, 490, 495, 505, 514, 537, 560, 596, 597, 600, 612, 613, 625, 633, 813, 856, 895, 907 Serrano Pablo, Leonor, 146, 334, 361 Serrano Suñer, Ramón, 523 Sert, Josep Lluis, 325

Seyfert, Richard, 112, 758, 908 Siguán Soler, Miguel, 585, 592, 822 Simarro Chiva, Juan Antonio, 199, 202, 908 Siurot, Manuel, 199, 212, 431, 497, 516, 683, 787, 908 Sluys, A., 82, 83, 193, 607, 684, 768, 771, 780, 783, 877, 908 Sobrequés Vidal, Santiago, 418, 806, 842 Solana Ramírez, Ezequiel, 111, 112, 166, 180, 181, 202, 243, 464, 514, 758, 763, 908 Solans, Ramiro, 488 Spencer, Herbert, 106, 241, 684, 712, 758, 908 Spengler, Oswald, 106, 224, 350, 502, 658, 680, 759, 908 Spranger, Eduard, 343, 493, 494, 520, 595, 904 Suárez Fernández, Luis, 836, 847, 853 Suárez Rodríguez, José Luis, 631, 642, 836, 857, 873, 898, 908 Suñer Ordóñez, Enrique, 513, 819 Sureda García, Bernat, 274, 878, 908 Taboada y Ruiz Capilla, Bernardo, 812 Talayero Lite, José, 91, 512 Tamames Gómez, Ramón, 483 Tapia Bujalance, José, 400, Tatavull Estrada, Bartolomé, 680, 809, 908 Tawney, Richard H., 343 Tena Artigas, Joaquín, 550, 571, 620, 633, 659 Tenas Graciós, Dolores, 514 Terán y Álvarez, Manuel, 79, 81, 417, 419, 449, 454, 491, 559, 608, 678, 679, 692, 746, 813, 836, 840, 850, 890, 902 Terrón Bañuelos, Aída, 239, 909 Thomas, Albert, 211, 428, 909 Tiana Ferrer, Alejandro, 56, 57, 206, 321, 488, 879, 880, 891, 899, 900, 909 Tirado Benedí, Domingo, 272, 444 Titone, Renzo, 88, 501, 572, 580-582, 909 Tomas Samper, Rodolfo, 112, 747, 750, 754, 759, 874, 909 Torre, Antonio de la, 415, 416 Torres Campos, Rafael, 40, 46, 61, 63-65, 67, 110, 124, 141, 175, 183, 450, 510, 607, 683-685, 720, 886, 909

926

Índice onomástico

Torres, Federico, 496, 909 Tortajada Pérez, José, 836 Tovar y Andrade, Avelina, 490, 812 Tudela, Alejandro de, 110, 111, 121, 181, 184, 195, 317, 759, 771, 774, 783, 895, 910 Tusquets Terrats, Juan, 537, 585, 586, 591, 592, 642, 820, 821, 822, 850 Tyack, David, 476, 910 Úbeda Purkiss, Manuel, 266, 801, 809, 820 Ubierna y Eusa, José Antonio, 910 Utande Igualada, Manuel, 666, 910 Urabayen Guindo, Leoncio, 72, 122, 156, 158-160, 189-193, 195, 199-201, 215217, 299, 341, 360, 387, 392, 433, 437, 439, 487, 490, 501, 548, 558, 614, 679, 812, 872, 874, 879, 910 Urquizu, Agustín, 610 Valls Montes, Rafael, 206, 911 Valls y Anglés, Vicente, 325, 345, 387, 517, 911 Vaquero, Julio, 911 Varela Fernández, Julia, 50, 283, 856, 911 Vargas, Bruno, 911 Vázquez de Prada, Valentín, 674, 828, 836, 850, 911 Vázquez y Martínez, Claudio, 62, 72, 181, 284, 295, 296, 299, 438, 490, 746, 771, 812, 911 Vega y Relea, Juvenal, 72, 186, 344, 356, 359, 360, 365-366, 401, 402, 421, 445, 490, 505, 517, 649, 813, 856, 911 Vegué Goldoni, Ángel, 69 Vela Espilla, Francisca, 69, 299, 433, 490, 746, 812 Verdier Vázquez, Rafael, 92, 491, 501, 814 Verniers, Louis, 83, 117, 122, 141, 142, 151, 345-347, 614, 723, 864, 875, 911 Vicens Vives, Jaime, 418, 449, 559, 673, 680, 681, 836, 885, 895 Vicente y López, José María, 801, 812 Vicente Blanco, Marisa, 113, 114, 911 Vidal de la Blache, Paul, 64, 82, 110, 158, 193, 196, 607, 679, 724, 769, 771, 780, 793, 838, 877, 902, 911 Vilá Valentí, Juan, 559, 590, 591, 674, 678, 679, 692, 831, 832, 836, 841, 848, 851, 911

Vilá y Dinarès, Pablo, 746, 812 Vilanou Torrano, Conrad, 114, 320, 494, 879, 912 Vilar, Pierre, 680, 682 Vilaret, Pilar, 775, 912 Villacorta Baños, Francisco, 912 Villalaín Benito, José Luis, 206, 912 Villanueva Zarazaga, Javier, 559, 912 Villar, Aniceto, 496 Villar Palasí, José Luis, 590, 629, 652, 668 Villarejo Mínguez, Esteban, 508, 550, 563, 565, 635, 826 Villegas Sanz, María José, 58, 74, 75, 874 Viñao Frago, Antonio, 16, 21, 24, 29, 32, 34, 50, 55, 72, 79, 96, 291, 320, 321, 412, 462, 476, 478, 486, 487, 493, 498, 548, 550, 650, 651, 689, 870, 871, 875, 888, 912, 913 Viñas Mey, Carmelo, 346 Viñas Navarro, Aurelio, 299, 332, 453 Wauthier, Marie R., 751, 868 Weber, Max, 26, 28, 84, 420, 421, 527, 680, 702, 725, 726, 913 Willmann, Otto, 106, 396, 520, 572, 581 Xandri Pich, José María, 361 Xandri Pich, José Miguel, 89-91, 182, 214, 322, 325, 328, 361, 464, 467, 491, 496, 618, 705, 747, 774, 775, 791, 800, 814, 895, 914 Xirau Palau, Joaquín, 49, 51, 107, 114, 183, 184, 258, 274-277, 300, 396, 397, 398, 759, 912, 914 Yela Granizo, Mariano, 585, 586, 592, 642, 820, 821, 822, 914 Yela Utrilla, Juan Francisco, 542, 543 Ynfante, Jesús, 914 Zaragüeta Bengoechea, Juan, 266, 267, 270-273, 480, 517, 521, 522, 529, 536, 538, 540, 541, 543, 573, 585, 642, 820, 914 Ziller, Tuiskon, 138, 396 Zori Bregón, Darío, 537, 597 Zulueta y Escolano, Luis de, 267, 269271, 285, 480, 493, 496, 517, 757, 899, 914 Zulueta Cebrián, Carmen de, 914

927

54

43 Mauricio Nieto Olarte Orden natural y orden social: ciencia y política en el Semanario del Nuevo Reyno de Granada. 44 Raquel Álvarez Peláez y Armando García González Las trampas del poder. Sanidad, eugenesia y migración. Cuba y Estados Unidos (1900-1940). 45 María Isabel del Cura y Rafael Huertas García-Alejo Alimentación y enfermedad en tiempos de hambre. España, 1937-1947. 46 Assumpciò Vidal Parellada Luis Simarro y su tiempo. 47 Nuria Valverde Pérez Actos de precisión. Instrumentos científicos, opinión pública y economía moral en la ilustración española. 48 Miguel Alcíbar Comunicar la Ciencia. La clonación como debate periodístico. 49 Gustavo Vallejo Escenarios de la cultura científica argentina. Ciudad y universidad (1882-1955). 50 José Antonio Rodríguez Esteban (ed.) Conmemoración de la expedición científica de Cervera-Quiroga-Rizzo al Sáhara Occidental en 1886.

Este libro indaga en la sociogénesis de un campo profesional y académico prácticamente recién nacido y, aún hoy, muy precariamente existente: el de la didáctica de las Ciencias Sociales. El texto profundiza en las relaciones de saber-poder instituidas a través de los textos, contextos y agentes que, entre 1900 y 1970, le fueron dotando de vida y significado. En él se ha tratado de concertar el afán por el conocimiento riguroso con un horizonte emancipatorio, que bebe en diversas tradiciones de pensamiento crítico, especialmente en el método genealógico foucaultiano, en la perspectiva genética de Bourdieu y en la sociología e historia social de raigambre marxista. Desentrañar la forja —algo así como buscar el genoma, la matriz práctico-discursiva— de una profesión depara no pocas sorpresas al historiador genealogista; no es la menor el hecho de que, tras la tortuosa derrota seguida por el actual campo de los «expertos» en didáctica, se agazape y revele otro proceso, inexorable, de desprofesionalización de los cuerpos docentes, que fueron progresivamente relegados de la reflexión y producción pedagógica y didáctica. Desde estos presupuestos críticos, la sociogénesis de un campo profesional dista mucho de confundirse con el relato brillante y épico de una «conquista», sino que se aproximará mucho más a la narración documentada y sin contemplaciones acerca de cómo se configura y actúa una fracción del mundo de los intelectuales en tanto que ejecutores y actores de una forma dominada de dominación.

51 Claude Debru Neurofilosofía del sueño. 52 Néstor Herran Agua, semillas y radiaciones: El Laboratorio de Radiactividad de la Universidad de Madrid, 1904-1929.

PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN ESPAÑA (1900-1970)

42 Alberto Gomis y Jaume Josa Llorca Bibliografía crítica ilustrada de las obras de Darwin en España (1857-2005).

JUAN MAINER BAQUÉ

LA FORJA DE UN CAMPO PROFESIONAL

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53 Alberto Gomis Blanco y Jaume Josa Llorca Bibliografía crítica ilustrada de las obras de Darwin en España (1857-2008).

Juan Mainer Baqué (Zaragoza, 1958) es doctor en Filosofía y Letras por la Universidad de Zaragoza y catedrático de Geografía e Historia en el IES Ramón y Cajal de Huesca. Es autor de materiales didácticos para la enseñanza de las Ciencias Sociales y ha publicado numerosos libros y artículos sobre educación y enseñanza de la Historia. Pertenece al consejo de redacción de la revista Con-ciencia social, órgano de expresión de la Federación Icaria (Fedicaria; www.fedicaria.org). Desde hace diez años, viene centrando su labor investigadora en la historia social de la cultura y de la educación escolar en la España del siglo XX, interesándose en la sociogénesis del campo profesional de la pedagogía y didáctica de su especialidad; tarea que desarrolla en el seno del Proyecto Nebraska, adscrito a Fedicaria. En la actualidad dirige además la colección Educación, Historia y Crítica en editorial Octaedro y recientemente acaba de publicar Inventores de sueños. Diccionario bioprofesional de pedagogos y didactas de Geografía e Historia hacia 1936, obra que complementa al presente volumen.

Juan Mainer Baqué

LA FORJA DE UN CAMPO PROFESIONAL PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN ESPAÑA (1900-1970)

ISBN 978-84-00-08910-8

CSIC 9 7 8 8 4 0 0 0 8 9 1 0 8

CONSEJO SUPERIOR DE INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS

Ilustración de cubierta: Sexta Promoción (sección de Letras) de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio (1914-1917).