La Enseñanza Del Lexico Y El Uso Del Diccionario

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J u cnsañanzcL

del Léxico U el uso del clit ( ionario I;

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................ I >ÁCTICA DEL Eí¡PAÑOE/EE

C u adernos de D ID Á C T IC A del e sp a ñ o l/L E Dirección: Francisco M oreno

Cubierta: Síntesis Gráfica. © l>y A rco Libros, S.L., 2003 Juan B autista de T oled o , 28. 28002 M adrid ISBN: 84-7635-554-8 D epósito legal: M-24.367-2003 l’iin ie d i 11 Spain - Im p reso p o r Ib érica G rafic, S. A. (M adrid)

ÍNDICE Pág.

P r e á m b u l o ..........................................................................................................

7

E n s e ñ a r e l v o c a b u l a r io ...........................................................................

11

L a o r t o g r a f ía ..................................................................................................

14

L a p r o n u n c ia c i ó n ..........................................................................................

16

E l u s o g r a m a t i c a l ........................................................................................

20

¿ Q u é e s u n a p a l a b r a ? .................................................................................

22

R e l a c io n e s f o r m a i .e s ................................................................................... L a h o m o n i m i a ...........................................................................................

27 33

L o s f a l s o s a m l g o s .........................................................................................

42

R e l a c io n e s d e c o n t e n i d o ........................................................................

48

S i n ó n i m o s ...........................................................................................................

67

A n t ó n im o s ..........................................................................................................

70

P a l a b r a s c o m p u e s t a s ...................................................................................

78

F r a s e o l o g í a ....................................................................................................... L a s f ó r m u la s r u t i n a r i a s ........................................................................ L a s lo c u c i o n e s ........................................................................................... E l r e f r a n e r o ................................................................................................ L a s c o lo c a c io n e s .......................................................................................

79 83 86 92 96

L a r iq u e z a d e l l é x ic o y l a f r e c u e n c ia d e la s pa la b r a s ....

99

¿ Q u é d i c c io n a r i o u t il iz a r e n l a e n s e ñ a n z a d e i a l e n g u a ?

104

S o l u c i o n e s a l o s e j e r c ic io s ..................................................................

106

B i b l i o g r a f í a .......................................................................................................

113

PREÁMBULO

La enseñanza del léxico, así com o el del uso del diccionario, suscitan siem pre n o poco interés. Del léxico echam os m ano en cuanto em pezam os a hab lar o a escribir, pues constituye u n o de los pilares fu n d am e n ta les de la co m u n icació n verbal, y el dic­ cionario es u n a o b ra de referen cia con la cual creem os sen tir­ n o s id en tifica d o s y fam iliarizados, p u es n o s a c o m p a ñ a d esd e que com enzam os a estu d iar o reflex io n ar sobre la p ro p ia le n ­ gua, o a a p re n d e r otra. Sin em bargo, si el léxico y su enseñanza desp iertan tan ta aten ció n n o p u ed e ser p o r su carácter conoci­ do o familiar, sino m ás bien p o r todo lo co n trario , p o rq u e son unos grandes desconocidos, pese al trato asiduo que tenem os con las palabras. Para explicarlo podem os acu d ir a diversas justifica­ ciones: que si la enseñanza de sus aspectos m etodológicos, teó­ ricos, descriptivos, etc., en la U niversidad no se h a acom etido hasta época m uy recien te, y cuando se h a h ech o no siem pre ha sido de u n a m an era c o rrecta y eficiente; que no hem os dispues­ to de los instrum entos y m anuales adecuados para estudiar y ense­ ñar; q u e si no hay suficientes cursos de especialización d o n d e perfeccionar o am pliar los conocim ientos ... Son excusas que cada vez tie n e n m enos fu n d a m e n to , p o rq u e se está avanzando p o r estos c a m in o s sin p au sa, a u n q u e lo q u e q u e d a p o r r e c o r re r todavía es un trech o dem asiado largo, o que se nos hace largo al m irar lo que sucede p a ra otras lenguas. En concreto, la enseñanza del vocabulario, cu ando ha susci­ tado alguna p reo cu p ació n h a sido desde la len g u a m aterna, rara­ m en te p o r la im p o rtan cia que tiene p ara las segundas len g u as1, 1 Véase la bibliografía selectiva publicada p o r José R om era Castillo bajo el título de «Hacia u n a bibliografía sobre didáctica del léxico», en Lenguaje y texto (La C oruña), 1, 1991, págs. 43-51. U na recapitulación los problem as de la enseñanza del vocabula­ rio, a u n q u e con m ayor aten ció n en la lengua m aterna, p u ed e verse e n el trabajo de Jo sefin a Prado A ragonés, «El léxico y sus im plicaciones en la didáctica de la lengua», e n Seminemos de Lingüística (U niversidad del Algarve), 3, 1999, págs. 145-161; de ella

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LA ENSEÑANZA DEL LÉXICO Y EL USO DEL DICCIONARIO

y eso que desde la época en que se enseñaba, hace m ás de 500 años, el latín a los niños se discurre sobre la m an era de hacer­ lo, y se h a n p re p a ra d o listas o rd en a d a s de palabras, de ex te n ­ sión desigual, para que se a p re n d ie ra fácilm ente aquella lengua. A fo rtu n a d a m e n te , cada vez son m ás las p e rso n a s y los títulos que se o cupan de la cuestión de u n a form a seria y m o d e rn a 2. Yo m ism o, en varias ocasiones, m e he a d e n trad o p o r esos vericue­ tos3, más p o r obligación que p o r propia devoción, y siem pre desde u n p u n to de vista teórico y p en san d o en la enseñanza de la len­ gua m atern a, no de la segunda. Parece ser el u n lugar com ún la creencia de que el léxico se acrecienta con u n poco de constancia y de m em oria, p o r lo que su enseñanza, tanto en la de la lengua m atern a com o en las segun­ das lenguas, resulta fácil, pues está al alcance de todos y sirve p a ra d a r c u e n ta de re a lid a d e s b ie n conocidas, de co n cep to s, a b stra cc io n es, rela cio n e s, etc., q u e h a n e c esita d o m a n e ja r el h ab lan te en algún m o m en to de su vida. Sin em bargo, cualquie­ ra que se haya p reo cu p ad o con un m ínim o de seriedad en esta parcela de la enseñanza de la lengua, se h a b rá dado cu en ta de las enorm es dificultades que en tra ñ a, e n tre otros motivos porque el vocabulario no se ha estudiado de un m odo gen eral -siem p re están las d escripciones q u e hacen los diccionarios, p e ro estos no analizan las palabras en sistem as léxicos, ni las o rd e n a n de u n a m an e ra sistem ática, salvo en los diccionarios ideológicos-, tarea que le co rresp o n d e a la lexicología, disciplina algo m enos­ p reciada p o r en co n trarse a m edio cam ino e n tre otras que han m ism a d ebe verse «El diccionario com o recurso p a ra la enseñanza d el léxico: estra­ tegias y actividades para su aprovecham iento» , en M arta C. Ayala Castro (coordina­ d o ra ), Diccionarios y enseñanza, U niversidad de Alcalá, Alcalá de H enares, 2001, págs. 205-226. 2 C om o o bra recien te, p u e d e verse M aría A m paro M ontaner M ontava, Juegos y acti­ vidades para enriquecer el vocabulario, Arco-Libros, M adrid, 1999, libro pensado p a ra el nivel su p e rio r y el interm edio-superior. 3 P or ejem plo, «Función del diccionario e n la enseñanza de la lengua», en Revista de Bachillerato. C u ad ern o m onográfico 9, su plem ento del n ü 22 de Revista de Bachillera­ to, abril-junio de 1982, págs. 49-53; «E nseñar, ¿con u n diccionario?», e n Apuntes de Educación. Cuaderno de Lengua y Literatura, 26, ju lio -se p tie m b re 1987, págs. 2-4; «El diccionario en la enseñanza de la len g u a m aterna», en B enjam ín M antecón Ram írez y Francisca Z aragoza C anales (eds.), La gramática y su didáctica. Actas del IV Simposio Internacional de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura (Málaga, 29, 30 de noviembre y 1 de diciembre de 1995), Miguel G óm ez ediciones, Málaga, 1996, págs. 75-88. Los dos p rim e ro s fu e ro n reco g id o s e n m i Lexicografía descriptiva, Biblograf, B arcelona, 1993.

PREÁMBULO

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tenido u n a gran relevancia, com o son la m orfología, la sem án­ tica, la lexicografía o la etim ología. Q u e d a p o r saber cuál es el volum en general del vocabulario de la lengua, y el de las parce­ las que se p u ed an establecer en su in te rio r (los diferentes léxi­ cos) , cóm o se h a form ado ese vocabulario y cuál es su historia, cuáles son las estructuras que se m anifiestan en su in te rio r y las rela cio n e s q u e m a n tie n e n e n tre sí las voces, la fre c u e n c ia de uso de las un idades léxicas, la com posición in te rn a del vocabu­ lario, las tendencias que se m anifiestan en el léxico, las posibili­ dades de creación e inco rp o ració n de nuevas piezas sin que se vea afectado el sistema, o lo sea en u n a m ed id a soportable para el co n ju n to de la lengua, etc. Son todas éstas cu estiones que p re o c u p a n a a lg u ien m ín i­ m am ente interesado p o r la enseñanza de la lengua, del léxico, y que surgen en cuanto intentam os p o n e r u n poco de o rd en en n u estro s co n o cim ientos e in ten cio n es. N ecesitam os te n e r u n a im agen fiel de nuestro vocabulario p a ra saber qué se p u e d e ense­ ñ ar y cóm o hacerlo. Ma Paz B attaner ha dicho que «se po d rían establecer tres gran­ des objetivos en la p reocupación p o r la en señ an za del léxico y del vocabulario: a) proveer a la c o m u n id ad h isp an o h ab lan te de in stru m e n to s que refu e rc e n la cohesió n p ro p ia de la c o m u n i­ d ad y que sirvan de referen cia, b) investigar m odelos de fu n ­ cionam iento y estru ctu ra del léxico en los niños y adolescentes de n u e stra lengua, y c) re s p o n d e r a los in te rro g a n te s que los dos p u ntos anteriores p lan tean en la docencia y en la adquisición y desarrollo lingüísticos»4. Para esta investigadora, hay que esta­ b lec e r un co rp u s fijado p o r consenso p o r to d a la c o m u n id a d h isp a n o h a b la n te y estu d ia r su vocabulario. El trabajo está p o r hacer, a u n q u e los prim eros pasos ya se han dado con el estable­ cim iento de algunos corpus lingüísticos: prim ero fue el Vox-Bib lograf para la realización de los diccionarios de la editorial, o el C um bre con u n a finalidad similar, después vinieron los de la A cadem ia, y los que se han confeccionado en otros lugares con fines no estrictam ente lexicológicos o lexicográficos, p ero que, p o r ser textuales -o ra les, escritos-, co n tien en palabras, cientos de miles de palabras, que igualm ente constituyen objeto de aná­ 4 Son palabras de «La enseñanza del español com o lengua m aterna», en las Actas del Congreso de la Lengua Española. Sevilla, 7 al 10 octubre 1992, In stitu to C ervantes, M adrid, 1994, págs. 417-429. La cita p ro ced e de la pág. 419.

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LA ENSEÑANZA DEL LÉXICO Y EL USO DEL DICCIONARIO

lisis, o rd en ació n , etc. P or o tro lado, los trabajos sobre la dispo­ nibilidad léxica en todo el ám bito hispánico, y especialm ente en el español de España, nos están p ro p o rc io n an d o cada día m ás y m ejores inform aciones sobre la vitalidad y m ortandad léxica, sobre las palab ras q u e nos a c u d e n an tes al h a b la r de d e te rm in a d o s ám bitos léxicos, etc., lo cual no deja de te n e r su im portancia para la enseñ anza del vocabulario, incluso p ara estudiantes extranje­ ros, en especial si sabem os cuáles son las palabras que conocen los alum nos que nos llegan y cuáles son las que poseen los hablan­ tes nativos5, de m a n e ra que el p ro feso r sepa d ó n d e tien e que com enzar su labor y qué es lo que h a de en señ ar p ara cum plir su com etido de la m ejor m an e ra posible. A h o ra te n e m o s u n o s m ed io s de los q u e n o d isp o n ía m o s hace b ien pocos años p ara estudiar el vocabulario de 1a lengua, o rd e n á n d o lo p o r centros de interés com o se hace e n los traba­ jo s recién aludidos de disponibilidad léxica, pero tam bién se esta­ b lecen concordancias y se afinan las h erram ien tas inform áticas con q u e se h a c en de a c u erd o con las nuevas necesidades, del m ism o m odo que podem os ec h ar m ano de índices de frecu en ­ cias y dispersión léxicas, o saber los tipos de palabras con que tra­ tam os, señalando la adecuación de los textos a los distintos nive­ les de enseñanza, etc. Las posibilidades y aplicaciones son m uchas, tanto p o r los progresos que se h an efectuado en la teo ría y prác­ tica de la enseñanza de segundas lenguas, com o p o r los avances científicos y técnicos q u e p o n e n a n u estro alcance un o s m ate­ riales c iertam en te ricos y que eran insospechados en un tiem po todavía cercano.

5 Véase lo q u e e xpone M arta S am per H e rn án d e z e n Disponibilidad léxica e.n alumnos de español como lengua extranjera, ASELE, M álaga, 2002, así com o los datos que aporta.

ENSEÑAR EL VOCABULARIO La enseñanza del vocabulario consiste, resulta algo evidente, en a d ie stra r a los alu m n o s en el c o n o c im ie n to , a p re n d iz a je y uso adecuados de las palabras de la lengua. Este e n u n c ia d o apa­ ren te m e n te sencillo e n c ie rra cuestiones n o dem asiado tran sp a­ rentes, o sobre las que no existe un acuerdo unánim e. E ntre otras, p o d em o s p la n te a rn o s dos p reg u n tas de la m ayor im p o rtan cia: ¿en qué consiste en señ ar u n a palabra? y ¿qué es u n a palabra? A u n a y o tra se ha in ten tad o d ar contestación desde distin­ tos p u n to s de vista y con diferentes finalidades. La resp u esta a la p rim e ra de estas p reg u n tas resu lta relativam ente fácil p a ra las necesidades que nos hem os plan tead o ahora, pues se h a tra tad o en alguna ocasión. Lo que debem os h acer es e n señ a r6: I a Sus form as oral y escrita (esto es, la p ro n u n cia ció n —o rto ­ fo n ía - y la escritura -o rto g ra fía - con que debe ser e m p le a d a y m ediante la que p u e d e ser reco n o cid a sin dificultad). 2e Su uso gram atical (es decir, sus p ro p ied ad es y relacio n es gram aticales para que p u e d a ser insertada sin dificultad en el dis­ curso) . 3S Las solidaridades léxicas (las restricciones en su uso y las com binaciones no fijadas más fre c u e n te s). 4QSu función y su uso en una situación específica (sus varia­ ciones diastrática, diatópica, diafásica y d iacró n ica). 5e Los diferentes niveles de significación en relació n c o n lo expuesto antes. 6Q Las relacio n es sem ánticas que m an tien e con o tra s p a la ­ bras (entram os en el ám bito de la sinonim ia, de la a n to n im ia , de la hiponim ia, de la polisem ia). 6 Sigo lo que expone C arm en Pérez Basanta en «La integración de los c o n te n id o s léxicos en los m étodos comunicativos: u n a cuestión pendiente», en Ju a n de D ios L uque D urán y A ntonio Pam ies B ertrán (eds.), Segundas jornadas sobre el estudio y la enseñanza del léxico, M étodo ediciones, G ranada, 1995, págs. 299-310, y en especial la pág. 305.

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LA ENSEÑANZA DEL. LÉXICO Y EL USO DEL DICCIONARIO

7e Las diferencias que hay en tre palabras que poseen la misma e stru c tu ra form al (esto es, e n se ñ a r a d istinguir e n tre h o m ó n i­ mos, ya sean de carácter fonético —hom ófonos—, o gráfico -h o m ó g ra fo s -). 8a A rec o n o c e r y g e n e ra r palabras m ediante los m ecanism os de form ación de palabras (esto es, en señ ar las reglas generales d e com posición, derivación y acortam iento, con las principales unidades que participan en estos procesos). E videntem ente, no todo se p u ed e en señ ar a la vez, com o no se p u e d e n e n señ a r a la vez todas las palabras de la lengua. Es más, el conocim iento de u n a palabra no supone que sea n ece­ sario saber todas las acepciones de la voz, o todas las variaciones que p u e d a p resen tar en el ám bito de la lengua. A u n estudian­ te de español com o len g u a ex tran jera le bastará, según los nive­ les, con do m in ar los usos generales de la lengua, y, en su caso, los particu lares de sus necesidades concretas (p o r estar en un ám bito geográfico d e te rm in a d o , p o r h acer uso de la lengua con u n fin específico, etc.). En la enseñanza y aprendizaje del léxico de la lengua, y de los vocabularios particulares, el diccionario, com o o b ra en la que se reco g en palabras, p u e d e p resta rn o s u n a inestim able ayuda, a u n q u e no hay un diccionario válido para todas las necesidades, n o en vano el diccionario es u n in stru m en to , y com o tal in stru ­ m en to está destinado a unos fines concretos, distintos en cada u n o de ellos. Es más, ten d re m o s que d ife ren c iar e n tre el dic­ cionario que recom endam os a nuestros alum nos p ara su uso, y el diccionario, o, m ejor dicho, los diccionarios y otros re p e rto ­ rios y catálogos de palabras que nosotros utilicem os en la p re ­ p aración de nuestras clases. Es en este sentido en el que se han p ensado las siguientes páginas, que no son ni u n análisis de los diccionarios de carácter didáctico especialm ente orientados hacia la enseñanza del español com o leng ua extranjera, ni un catálo­ go expositivo o crítico de los diferentes tipos de obras existen­ tes, p o r más que se d eb a h acer referen cia a m uchos de ellos y p o r m ás que algunos estén concebidos con unos objetivos muy claros. Hay que d ar p o r sen tad o que cu an d o alguien com ienza el aprendizaje de u n a segunda lengua tiene ya un bagaje cultural sobre el que p u e d e apoyarse el profesor, cuya m isión es la de e n s e ñ a r la le n g u a , n o la d e p r o p o rc io n a r a sus a lu m n o s los

ENSEÑAR EL VOCABULARIO

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conocim ientos que h an d eb id o a d q u irir d u ra n te su proceso de escolarización, que es o tra cosa. Resulta cierto, no obstante, que el profesor de lenguas te n d rá que h a c er co n tin u as referencias a la realidad in m ed iata para explicar las diferencias culturales, o, tan sólo, lo designado p o r u n a palabra. Hay que dar, pues, p o r sentado que los alum nos saben cóm o se m aneja u n diccionario, y, en casos muy concretos, h a b rá que explicar la p articu lar alfa­ b e tiz a c ió n de ch y 11 q u e p u e d a h a b e r e n a lg u n o , p ese a las m odificaciones que se h an ad o p tad o rec ien te m e n te en nu estro alfabeto, o los valores de las letras (en p articu lar de la ñ) a los principiantes. El em pleo que hag an del diccionario los estudiantes d u ra n ­ te el aprendizaje de la lengua d e p e n d e rá de las instrucciones que le dicte su profesor. Por eso es por lo que resulta im p o rta n te y necesario que el profesor conozca los diccionarios y sepa qué par­ tido p u e d e sacar de ellos. Las actividades fu n d am en tales e n q u e se p u e d e e m p lear el diccionario consisten, en o rd e n d e c re c ie n te p o r el uso que se hace de él, en: 1. D escodificación escrita (lectura) 2. Codificación escrita (escritura) 3. D escodificación oral (com prensión oral) 4. Codificación oral (expresión oral) 5. D escodificación de L2 (traducción de L2 a L l) 6. C odificación de L2 (traducción de L l a L 2)7

7 T om o lo a n te rio r d e Josefa M artín G arcía, El diccionario en la enseñanza del español, Arco-Libros, M adrid, 1999.

LA ORTOGRAFÍA

En principio, la enseñanza de ortografía no debe plantear mayo­ res inconvenientes al profesor, ya que está fijada po r las norm as de la Real Academia Española, recientem ente actualizadas8 en aras de u n a arm o n ía panhispánica que nó siem pre es fácil de entender, entre otros motivos porque no hay suficientes estudios que den cuen­ ta de la pronunciación, de la silabación, etc., en el conjunto del ámbito hispánico. Sin embargo, no son estas cuestiones las que deben preocuparnos en la enseñanza de la lengua, pues el objetivo es que el alum no aprenda a escribir correctam ente, habilidad que se irá increm entando conform e aum ente su conocim iento léxico. La ortografía de las palabras es u n a inform ación im plícita que aparece en los diccionarios, ya que desde el m o m e n to en que nos m uestran la palabra e n tre sus colum nas nos están diciendo tajantem ente cuál es la m an era correcta de escribirla. Además, los diccionarios específicam ente destinados a la enseñanza del espa­ ñol com o lengua extranjera tam bién dan cuenta de parónim os, hom ófonos, ortología y acentuación, doble grafía de algunas pala­ bras, em p leo de mayúsculas, división silábica, etc.9, esto es, de todos aquellos problem as que p u e d a n plantearse a u n usuario extranjero a la h o ra de em plear u n a palabra, y de in te rp re ta rla a p a rtir de su form a. En este p u n to conviene h acer u n a adverten­ cia, puesto que no siem pre coincide la división silábica con las posibilidades de división de u n a palabra al final de la línea. Es u n a dificultad que hab rá de ten e r p resente el profesor a la h o ra de en señ ar en clase la correcta escritura de las palabras, p ara evi­ tar los errores, pues en los diccionarios no se tien en en cuenta estos aspectos, ya que, com o m ucho, se señalan las sílabas, n ad a más. Los únicos diccionarios destinados a la enseñanza del espa­ ñol com o lengua extranjera que dan cu enta de la separación en 8 Ortografía de la lengua española, Espasa C alpe, M adrid, 1999. 9 Cfr. a este propósito el libro recién citado de Josefa M artín G arcía, págs. 30-33.

LA ORTOGRAFÍA

sílabas son el DiPELEi() y el Diccionario de español para extranjerosn . En am bos las entradas figuran de u n a m an e ra similar: al-lruis-ta ba-ra-hún-da che-que-ar fa-lle-ci-mien-to jas-pe-a-do

me-nu-den-cia prodon-ga-ción sub-ra-yar ta-quidle-ro za-na-ho-ria

No son muy variados los ejercicios que se p u e d e n realizar con los a lu m n o s p a ra q u e a p re n d a n la e s tr u c tu r a silábica de las palabras. Es algo e le m en ta l q u e se e n se ñ a e n el p rim e r nivel. Los ejercicios consisten tanto en ir p ro p o n ie n d o palabras para que las segm enten en la pizarra, com o en la observación en tex­ tos escritos. En el p rim er caso hab rá que insistir en los grupos consonánticos del español; p o r ejem plo, se p u e d e ju g a r con pala­ bras com o abrazo, bravo, breva, cabra, celebración, colnar, descubrir, octubre, vértebra, etc., pero subrayado, subrogar, etc.; d e p e n d ie n d o del m odelo de español que se enseñe, cabría insistir sobre pala­ bras com o atlas, atleta, decatlón, trasatlántico, y algunas más, ya que su división silábica n o es la m ism a en todo el ám bito hispánico. U na actividad que se p u ed e practicar en la enseñanza de la separación de sílabas en tre los alum nos de m en o r edad, y sobre todo en la enseñanza del español com o lengua m aterna, es el reci­ tado de determ in ad o s textos y fórm ulas de los que se sirven los niños en sus ju egos para la distribución de cosas, designación de personas, etc., señalando alternativam ente a cada u n o de los par­ ticipantes al p ro n u n c ia r cada u n a de las sílabas, y eligiéndose, designándose, prem iando, elim inando, etc., a aquel que se seña­ la al pro n u n ciar la últim a sílaba. Valgan, com o m uestra, los siguien­ tes textos, en los que se m uestra la división en sílabas: Pin-to, pin-to, gor-go-ri-to, sa-ca la ma-no de vein-ti-cin-co. ¿En qué lu-gar?En Por-tu-gal. ¿En qué ca-lle-ja?En Mo-ra-leja. E s-con-de la ma-no, que vie-ne la vie-ja. Pim, pon, pe-lo, ga-to, vein-ti-cua-tro, u-na, dos, tres y cua-tro.

Sobre esta m ism a base, y d ependiendo de la edad d e los alum ­ nos, se puede trabajar con textos de canciones tradicionales o popu­ lares, con textos de cualquier índole de fácil acceso, etc., en los que cada alum no vaya leyendo y pronunciando u n a sílaba diferente. 10 Diccionario para la enseñanza de la lengua española (Vox), B iblograf-U niversidad de A lcalá de H e n ares, B arcelona, I a ed., 1995. 11 SM, M adrid, 2002.

LA PRONUNCIACIÓN

La enseñanza de la co rre c ta p ro n u n ciació n de la palabra va ín tim a m e n te ligada a la de la o rto g rafía, y d eb e ajustarse a la n o rm a del español, q u e es la reflejada en la escritura. O tra cues­ tión es que, p o r los motivos q u e sea, se decida en señ ar un siste­ m a particu lar, u n a varied ad reg io n al, en cuyo caso el alu m n o h a b rá de saberlo, p ara p o d e r com parar, y p ara que haga u n uso apropiado. De todos m odos, resulta recom endable la enseñanza de la n o rm a general del español - q u e sólo es una, la culta y lite­ r a ria - p o r el carácter ab arcad o r que posee, y p o r las variaciones fonéticas que p erm ite en su seno, lo cual no es posible en los sistem as que conviven bajo ella. No disponem os de los trabajos necesarios sobre ortología, am én del desconocim iento de algunos puntos que deberían ser del saber general, surgiendo con más frecuencia de la debida dudas sobre la c o rre c ta pro n u n ciació n ; baste con rec o rd a r la insistente fre­ cuencia con que palabras com o subrayar son silabeadas com o subra-yar en lugar del correcto sub-ra-yar, p o r influjo de la im agen gráfica, y no sonora, de la voz. En estos casos ha de insistirse en el doble aspecto form al de la palabra, su escritura y su p ro n u n ­ ciación, por las desviaciones que p u ed en aparecer sobre la norm a general. En este mismo o rd en de hechos, no está de más advertir, especialm ente a los estudiantes de niveles más avanzados, que en algunas ocasiones la división silábica, de la que nos hem os ocu­ pado u n poco más arriba, no es la m ism a en la pro n u n ciació n que en la escritura; ocurre, p o r ejem plo, con las palabras form a­ das con el prefijo des- que ha de escribirse siem pre unido, m ien­ tras que en la pronunciación la 5 final se une a la vocal siguiente, cuando la hay: deshacer fonéticam ente es de-sa-cer, m ientras que grá­ ficam en te es des-ha-cer, desigual es, respectivam ente, de-si-gual y des-i-gual, desobediente es de-so-be-dien-tey des-o-be-dien-te, etc. Siem pre p lan tea dudas y p reg u n tas el m odelo de p ro n u n cia ­ ción que debe enseñarse a los estudiantes extranjeros: ¿la p ro ­

LA PRONUNCIACIÓN

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n u n ciación castellana?, ¿la más e x te n d id a con neutralización de s/z y ll/y, con lenición de las consonantes finales, especialm ente la -s, etc.? A nuestros alum nos de español com o lengua ex tra n ­ je ra les resulta chocante que en clase se les e n señ e n las distin­ ciones del sistem a general, el culto, esto es, la n o rm a general, y en cuanto salen a la calle se e n c u en tra n con que las personas con las que hablan no p ro n u n cian com o les h an enseñado que se pro ­ n u n cia o debe p ronunciarse. Será el p ro fe so r en cada caso el q u e d e c id a el m o d elo de le n g u a q u e d e b a e n señ a rse, el n o rm a tiv o , el g e n e ra l, q u e es panhispánico y ab arcad o r - e l llam ado español estándar- fácil de e n te n d e r p o r todos los h a b la n te s sin q u e las d ife ren c ias c h o ­ q u e n a los hablantes de u n o u o tro lugar (con su seseo y el más ex ten d id o yeísm o), o el español local (el peninsular, el salm an­ tino, el an d alu z -¿ q u é a n d a lu z ? -, el m ejicano, el rio p la te n se, e tc .)12, m uchas veces el del lugar en que se en señ a pues los p ro ­ fesores son hablantes del lugar. E ntiéndase en este caso que no se p re te n d e en señ ar u n español dialectal o ru ral, sino el de u n a variedad diatópica, com o en otras situaciones o p o r otras nece­ sidades podría enseñarse u n a variedad diastrática. De todos modos, hem os de te n e r m uy claro que todo eso n o son sino variaciones de la n o rm a general, que las recoge y hace posibles. A la enseñanza de la co rrecta p ro n u n ciació n , y de la correc­ ta grafía, tam bién contribuyen los diccionarios específicam ente diseñados para la enseñanza del español com o len g u a ex tran je­ ra, en los que se ofrece u n m odelo de p ro n u n ciació n , reflejo de la decisión que hayan tom ado los autores sobre el español que d ebe enseñarse. P or el carácter altam ente fonográfico de n ues­ tra lengua es u n a cuestión a la que no se ha prestado dem asia­ da aten ción, pese a ser de u n a gran im p o rtan cia para los estu­ d ia n te s e x tra n je ro s, a los q u e a saltan d u d a s en m u ltitu d de ocasiones, p o r no conocer, o no c o n o c er bien, las reglas o rto ­ gráficas; p a ra ellos n o se tra ta de cóm o h a de escribirse u n a palabra que se p ro n u n cia de tal m anera, sino de cóm o se p ro ­ n u n c ia u n a p alab ra que se escribe de tal otra: ¿cómo ha de p ro ­ nunciarse cochinillo?, ¿y pozo}, ¿en qué sílaba de la palabra mira­ dor o portal cae el a c e n to f o n é tic o ? ¿y e n tra n q u ila m en te}, ¿cuántas sílabas tien e la voz cuerpo o prohibido} ¿y reír? ¿y peine}, 12 Véase lo que e x p o n e a este propósito Francisco M oreno F ernández en la tercera p arte d e su libro Qué español enseñar, Arco-Libros, M adrid, 2000.

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LA ENSEÑANZA DEL LÉXICO Y EL USO DEL DICCIONARIO

etc., etc. Son cuestiones de o rto lo g ía o de o rto fo n ía insep ara­ bles de la ortografía que h an de p reo c u p a r al profesor de espa­ ñol com o len g u a extranjera, m áxim e cuando e n tre los hablan­ tes nativos no se siguen, váyase a saber p o r qué, las reglas de ortografía. Si no respetam os las reglas nosotros, ¿cómo h a c er que las re s p e te n los dem ás?, ¿cóm o e n señ a rle s n u e s tra le n g u a de u n a ju an e ra adecuada? Y esto es u n a cuestión general, social, no sie m p re vista c o n c la rid a d : los ró tu lo s de los c o m e rcio s, los p aneles de tráfico con las más diversas inform aciones, etiquetas de productos, etc., etc., frecu en tem en te em plean de m an era inco­ rre c ta la lengua, y ejercen u n influjo sobre los h ablantes -ta n to no nativos com o nativos- que es difícil de contrarrestar. N o son pocas las p e rso n a s c o n tra ria s a la in c lu sió n de la indicación de la p ro n u n cia ció n en nuestros diccionarios p o r esa p roxim idad del sistem a fonológico y del gráfico en español. Es cierto qu e p a ra u n a p e rso n a culta que m aneja u n diccionario general de la lengua resulta innecesaria esa inform ación, com o lo d e b e r e s u lta r ta m b ié n p a ra u n e s tu d ia n te d e e n s e ñ a n z a m edia -a u n q u e tengo mis dudas, desgraciadam ente, de que siem­ p re sea así— P or el co n trario , la indicación de la p ro n u n ciació n re su lta m uy útil a los e stu d ia n te s e x tra n je ro s de español. Sin em bargo, aquí nos encontram os con u n a nueva dificultad: ¿cómo m o strar esa p ro n u n ciació n ?, ¿se co noce siem pre el sistem a de transcripción fonética? Si no es así, difícilm ente el profesor p o d rá en señ ar a p ro n u n c ia r co rrectam en te, y el diccionario no p o d rá cum plir u no de los com etidos con los que fue concebido. Además, el sistem a de rep resen tació n fonética 110 solam ente debe ser el a d e c u a d o , sino q ue, adem ás, d e b e ría n a te n d e rs e las d istintas m odalidades del español a que se h a h ech o referen cia más a rri­ ba, lo cual todavía no tien e cabida en nuestros diccionarios, y p o d ría causar dudas al usuario. Es necesario, p o r tanto, que en el p ró lo g o de la o b ra - q u e d e b e ser leído p o r todos aquellos que lo m an ejen —se explique con claridad cuál es el sistem a ele­ gido, p o r qué se ha elegido ése, y, si es posible, cuáles son las dife­ rencias más notables en todo el ám bito hispánico. La u tilid a d de la in d ic a ció n de la p ro n u n c ia c ió n p a ra los estudiantes extranjeros no se po n e en duda, y b u en a m uestra de ello es su presencia en los diccionarios bilingües. Por el contra­ rio, de los diccionarios más utilizados en la enseñanza del espa­ ñol com o lengua extranjera, el único que la incluye es el DiPELE, que utiliza u n particular sistema de transcripción sem ialofónica

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tica, q ue, salvando las d iferen cias in te rc u ltu ra le s , suele ser l.i m ism a, sino la m an e ra de ver esa rea lid a d , de n o m b ra rla . Sin em bargo, u n a cosa es a p re n d e r largas tiradas de voces, y o tra es a p re n d e r a usar las palabras expuestas fo rm a n d o p eq u eñ o s g ru ­ pos más o m enos num erosos en to rn o a u n m ism o cen tro de inte­ rés. Para ello se h a n ideado ju eg o s de escasa dificultad p ara ser realizados en clase y cuya finalidad es la de p o n e r en práctica u n vocabulario m ás o m enos extenso, siem pre de carácter con­ creto. Así, p o r ejem plo, p o d em o s p ro p o rc io n a r a n u estro s alu m ­ nos u n dibujo en el que se rep re sen te el in te rio r de u n su p er­ m ercado, p ara que, ex am inando en u n breve espacio de tiem po lina lista de palabras com o la que se p ro p o rc io n a a con tin u ació n , cada uno de ellos explique u n a de las secciones de lo que se ve en la im agen38: V o c a b u l a r io :

Elementos generales e n tra d a salida ca rro d e la c o m p ra cesto de la c o m p ra bolsa caja g ó n d o la ex p o sito r estan te co n g e la d o r precio an u n c io oferta p ro m o c ió n co m p ra r p ag a r vuelta c u e n ta recibo Personas clien te c o m p ra d o r

cajera vendedor en c arg ad o ap re n d iz re p a rtid o r re c a d e ro Panadería y bollería pan p a n d e m o ld e p a n rallad o biscotes galletas m a g d alen as croissants ta rta bizcoch o h a rin a Desayuno, merienda, cereales café té m an zan illa tila

38 M aría A m paro M o n ta n e r M ontava, op. át., pág. 12, p ro p o n e u n ju e g o sim ilar; más ad elante vuelve sobre otras agrupaciones, p o r ejem plo, e n la pág. 103.

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m e n ta ch o c o la te en polvo m e rm e la d a m iel azúcar Aseo personal y cosmética cepillo de d ie n tes cre m a de los d ie n tes c re m a facial cre m a h id ra ta n te cre m a d e n o ch e cre m a o esp u m a d e afeitar esm alte d e u ñ as q u ita esm alte p in talab io s p e rfu m e co lo n ia d e s o d o ra n te alg o d ó n bastoncillos de alg o d ó n polvos d e talco sales de b a ñ o ja b ó n gel ch a m p ú Droguería d e te rg e n te lavavajillas suavizante fregasuelos a b rilla n ta d o r bayeta g am uza p lu m e ro escoba cepillo fre g o n a cu b o pinzas b e tú n cre m a de zapatos p ap el h ig ién ico com presas insecticid a

Charcutería jam ón ja m ó n d e York em b u tid o ch o rizo m orcilla salch ich ó n m o rta d e la salchicha lo n g an iza p an c eta b aco n queso Lácteos y derivados, huevería lech e lech e d escrem a d a ca rtó n d e lech e y o g u rt n a ta req u e só n cuajada m a n teq u illa m a rg a rin a qu eso en p o rcio n e s huevos Fruta y verduras le ch u g a to m ate p e p in o calabaza calabacín ceb o lla ajo p erejil p im ien to p u e rro z a n ah o ria rem o lach a n ab o b e re n je n a col coliflor rep o llo berza b réco l

RELACIONES DE CONTENIDO

ju d ía s verdes h abas acelgas m a n zan a p e ra n a ra n ja m a n d a rin a p o m elo m e lo co tó n alb arico q u e ciru ela p lá ta n o m eló n san d ía cereza picota uvas higo chirim oya piña Congelados p escado m erluza len g u ad o calam ares gam bas v erd u ras m e n e stra cro q u etas em p an ad illas pizza

Conservas, legumbres, envasados sard in as atú n especias sal aceite v inag re m ayo n esa m ostaza arro z len tejas g arb an zo s ju d ía s blan cas ju d ía s p in tas pasta fideos m a c a rro n e s esp ag u eti b ic a rb o n a to Bebidas refrescos gaseosa zu m o d e frutas h o rc h a ta vino tin to vino b lan co san g ría cerveza cava licores

Es evidente que en u n ám bito así el léxico p u ed e resultar muy extenso. C o rresp o n d erá al profesor p o n e r los lím ites, u organi­ zar la participación de m an era que in terv en g an todos los alum ­ nos. T am b ién p u e d e e x te n d e rs e el juego en varias sesiones, p ero se c o rrería el riesgo de h acer tediosa la participación, p o r lo que es preferib le seleccionar u n a p a rte del léxico e ir m os­ tran d o el resto en otras sesiones de trabajo. No se p u ed e ense­ ñ a r to d o el v o c a b u la rio de la m ism a m a n e ra , n i a la vez. En n u e stra progresión hem os de te n e r presentes dos principios: l e Al no estar aislada la palab ra, n o p u e d e disociarse del g ru p o al que p erten ece.

LA ENSEÑANZA DEL LÉXICO Y EL USO DEL DICCIONARIO

2“ No todas las palabras de un m ism o g ru p o tie n e n el mismo valor; constituyen u n a e stru c tu ra jerarq u izad a. Esto q u iere decir que no tien e sentido en señ a r las palabras aisladam ente, sino que hem os de agruparlas, y esas ag ru p acio ­ nes p u e d e n hacerse, com o estam os viendo, de diversas m an e ­ ras, p o r su fo rm a , p o r su c o n te n id o , p o r lo d e sig n a d o . P ara ello nos sirven e n b u e n a m an e ra los diccionarios, siem pre qUe sepam os cóm o son p o r d e n tro , cuál es el provecho que p o d e ­ m os sacar de ellos. En s e g u n d o lugar, la je r a rq u iz a c ió n del vocabulario nos obliga a no e n señ a rlo todo de g o lpe, sino de acuerdo con unos principios, com o p u e d e n ser, de nuevo, la pro­ x im id ad , form al, significativa, designativa, p e ro , y sobre todo, su fre c u e n c ia . N o p o see el m ism o in te ré s p a ra la e n se ñ a n z a u n a p alab ra que se em plea poco que o tra de u n a alta frecu en ­ cia, y tal vez ni siquiera esto sea suficiente, y debam os acu d ir a su re n d im ie n to , a su dispersión - q u e n o es lo m ism o (m ás ad e­ lante voy a volver sobre e llo )-. Además, com o todo profesor sabe, n o basta con en señ ar la palabra, hay que fijarla, y eso se hace m o strán d o la en contextos, tan to gráficos (las ilu stracio n es de q u e acabam os d e h a b la r) co m o lin g üísticos, p a ra lo cu al los d iccio n ario s didácticos, con la in clusión de n u m ero sa s m ues­ tras de em pleo (ejem plos, fu n d am e n ta lm e n te) están realizando un gran esfuerzo, p e ro no p u e d e n ser el único in stru m e n to en el aula. C uando vemos que el significado de una palabra con tien e el de otra, o, p o r el contrario, está co n ten id o en él, h ab ien d o dife­ rencias e n tre ellos, es que e n tre esas voces hay u n a relación de jera rq u ía : u n o posee u n a extensión m ayor que otro, p o r lo que lo llam am os hiperónimo, m ientras que el más específico, el con­ ten id o e n el a n te rio r es u n hipónimo. P or ejem plo, es evidente que hay diferencias e n tre pájaro y canario', pájaro es el h ip eró n i­ m o de canario y canario es un hipónim o de pájara, del mismo m odo q u e se establece id én tic a relació n e n tre pájaro (ah o ra h ip ó n i­ m o) y animal (su h ip eró n im o ). Los hiperónim os son palabras más genéricas que sus hipónim os. Este tipo de relaciones nos p erm ite establecer algunos ejercicios, que son de lo más parecido que hay a las clasificaciones p o r cam pos sem ánticos, ya que todos los hipó­ nim os de u n a voz tie n e n u n rasgo e n co m ú n q u e los a g ru p a bajo el hiperónim o, que de esta m anera es el archilexem a de todo el grupo; por ejem plo:

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Ej e r c ic io (TV- 6)

C a d a a lu m n o h a b r á d e d e c ir, p o r tu r n o s , u n a p a la b r a q u e esté c o n te n id a en o tra, q u e sea su h ip e ró n im o . PRIMER HIPERÓNIMO PROPUESTO:

tienda. PALABRAS QUE SE PUEDEN EMPLEAR:

camisería, carnicería, droguería, estanco, farmacia, ferretería, frutería, her­ boristería, huevería, joyería, juguetería, librería, mercería, pajarería, pana­ dería, papelería, peletería, perfumería, relojería, verdulería, zapatería ... SEGUNDO HIPERÓNIMO PROPUESTO:

medios de transporte PALABRAS QUE SE PUEDEN EMPLEAR:

autobús (guagua), autocar, automóvil, avión, barco, bicicleta, coche, dili­ gencia, funicular, metro, moto, laxi, teleférico, tranvía, tren, trolebús ... TERCER HIPERÓNIMO PROPUESTO:

pájaro. PALABRAS QUE SE PUEDEN EMPLEAR:

canario, gorrión, jilgu,ero, ruiseñor, petirrojo, golondrina, vencejo, urraca, mirlo, tordo, alondra, cogujada, paloma, abejaruco, oropéndola ... DESARROLLO:

C ada alu m n o d e b e rá d ec ir u n h ip ó n im o , h asta q u e n o sep an más, m o m e n to en el q u e se p u e d e b u scar o tro h ip é ro n im o . Si se d isp o ­ n e d e im á g en e s de las d ife re n te s cosas q u e d e b e n ser n o m b ra d a s facilitará en b u e n a m a n e ra el d esarro llo d el ejercicio. C om o estas e n u m e r a c io n e s se p u e d e n te r m in a r p r o n to , el e je rc ic io p u e d e c o m p letarse d e alg u n a o tra m an era: cada alu m n o h a rá u n a breve d escrip ció n o co m e n ta rio de lo n o m b ra d o m e d ia n te o tro s g ru p o s d e p alab ras q u e te n d rá n a su d isposición; p o r ejem p lo , p a ra des­ crib ir los p ájaros d e este ú tim o ejercicio: PALABRAS QUE SE PUEDEN EMPLEAR EN LA DESCRIPCIÓN:

P artes: cabeza, ojos, pico, cresta, cuello, collar, pecho, buche, cuerpo, pluma, ala, cola, pata, garra, uña. C olores: negro, blanco, amarillo, marrón, verde, rojo, colorado, pardo, azul, anaranjado. A cciones: volar, aletear, picar, comer, beber, saltar, cantar, trinar, gorjear. F orm as y características: agudo, corto, largo, alargado, fuerte, débil, del­ gado, gordo, redondeado, ahorquillado, envergadura.

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LA ENSEÑANZA DEL LÉXICO Y EL USO DEL DICCIONARIO

Del m ism o m odo, se p o d ría ascen d er u n grado m ás en las relaciones de je ra rq u ía y ver cóm o pájaro a su vez es hipónim o de ave, y hab lar de otras aves, o de anim ales, o de algunos tipos de anim ales, de sus partes, elem entos caracterizadores, etc., etc. N o se trata, tam poco ah o ra, de describir toda la realidad, sino de a p re n d e r o rd en a d a m e n te u n a serie organizada de palabras, p o n ién d o las en relación con otras, de m an era que se fíjen en la m em oria y el uso de los alum nos. Sabiendo que el léxico, en bu en a m edida, puede estructurar­ se jerá rq u ic am e n te , podríam os caer en la tentación de enseñar p rim e ro las p a la b ra s g e n e ra le s q u e sirv en de h ip e ró n im o al grupo, y después las específicas o concretas, los hipónim os, pero ni se pu ed e ni se debe hacer, porque ¿cuáles serían los hiperónimos que se enseñarían?, pues, com o hem os visto, el hiperónim o de u n a serie puede, a su vez, ser hipónim o de u n a serie superior, y, p o r otra parte, porque u n a cosa es la estructura sem ántica que nos ayuda a establecer determ inadas relaciones y agrupaciones, y otra el progreso en el aprendizaje del léxico. De todas formas, podre­ mos ir abriendo casillas que, a lo largo de la enseñanza, irem os com ­ pletando con las piezas que nos vayan apareciendo: entre las pala­ bras más frecuentes es posible que nos encontrem os con pájaro o canario o gallina, lo que nos perm itirá abrir u n a carpeta de aves, d entro de la que habrá otras de pájaros, de aves de corral, de aves voladoras, de aves corredoras, o com o deseem os organizam os, den­ tro de las cuales irem os pon ien d o los nom bres que vayan surgien­ do, y que se irán relacionando, a la vez que podrem os abrir una carpeta superior que sea la de los animales, etc., intentando una ordenación sem ántica a la par que de la realidad. Y esto mismo p u ed e hacerse con las tiendas (de alim entación, de vestidos, de herram ien tas, etc.), o con los m edios de tran sp o rte (terrestres, aéreos, m arítim os, de tracción m ecánica, anim al, etc.), o con cual­ quier otro tipo de palabras, designaciones, realidades que vayamos enseñando.

SINÓNIMOS

D esde lo q u e ac ab a m o s de ver hay u n tre c h o m uy c o rto p a ra llegar a la en señ an za de los sinónim os. La sinonim ia surge de las construcciones en que p u e d e n p rese n tarse las palabras, n o p o r las d e fin ic io n e s q u e p u e d a n p r o p o r c io n a r s e d e las voces. A unque los diccionarios son u n b u e n lugar p a ra e n c o n ­ trarlos, no debem os abusar, pues u n estudiante ex tran jero p u ed e p erd erse en seguida sin e n te n d e r aquello que ha ido a buscar. P or este m otivo es p o r el q u e los diccio n ario s d estinados a la enseñanza de la len g u a huyen de las d efiniciones sinoním icas sim ples para llegar a las perifrásticas; esto es, se prescinde del e q u iv a len te p a la b ra a p a la b ra p a ra p ro p o rc io n a r u n a d e fin i­ ción establecida con u n léxico fácil de c o m p re n d e r p o r el usua­ rio. De este m odo, los diccionarios específicos p a ra la e n se ñ a n ­ za del esp añ o l com o se g u n d a len g u a n o son u n in stru m e n to adecu ad o p a ra la b ú sq u ed a de sinónim os, p o r m ás que se reco ­ jan algunos. Así, p o r ejem plo, en el DiPELE (Vox-Alcalá) añaga­ za tie n e el sin ó n im o señuelo en la p rim e ra a c ep c ió n , y ardid, artimaña, astucia y estratagema en la segunda, p a ra célibe se ofre­ ce el sinónim o soltero, p ara encoger en la p rim e ra acepción empe­ queñecer y menguar, y en la segunda acobardar, acojonar, acoquinar y atemorizar, el sinónim o de lirio es azucena, el de plaqueta es bal­ dosa, el se signatario, firmante, etc. O tro tan to sucede en el de la editorial SM: el sinónim o de ahajares ramonear, p ara las dos acep­ ciones de coronación se p o n e coronamiento, p a ra la se g u n d a de cum bre se ofrece cúspide, p a ra la p rim e ra de gozar se da disfru­ tar, en la te rc e ra de milagroso aparece milagrero, en la p rim e ra de sefardí, sefardita, etc. Sea com o fu ere, ni son fre c u e n te s los sinónim os, ni m uchos de ellos p e rte n e c e n a la com petencia de la m ayoría de los hablantes, con lo que d u d o de su valor en la clase de español p a ra extranjeros. Q uizás u n a de las actividades m ás desarro llad as en la ense­ ñ an za del esp añ o l com o len g u a e x tra n je ra sea la de la sin o n i­

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IA ENSEÑANZA DEL LÉXICO Y EL USO DEL DICCIONARIO

mia. El e n riq u e c im ie n to del vocabulario a través de sinónim os es, e v id e n tem e n te , n ecesario, a u n q u e no se d eb e insistir exce­ sivam ente en ello pues c o rre m o s el riesgo de q u e el alu m n o conozca m uchas voces de u n d o m in io y no d isponga del léxico necesario en otros ám bitos, haciéndole m em orizar un id ad es que no le van a ser útiles, con u n esfuerzo q u e p o d ría e n c a m in a r­ se a la a d q u isic ió n de u n v o c a b u la rio d ife re n te , y al c o n o c i­ m ien to de las relacio n es q u e p u e d e n p re se n ta r u nas voces con otras. La enseñanza de la sinonim ia req u iere u n grado elevado de destreza del alum no en el conocim iento de la lengua. Es e n to n ­ ces cu an d o se p u e d e n p ro p o n e r ejercicios para buscar - e n p re­ sencia de d iccionarios- palabras que sólo sean sinónim as en algu­ n a de sus acepciones, o en todas, o que se establezcan en u n a distribución diastrática, diafásica o diatópica, o que se opongan p o r su valor estilístico. Es p re fe rib le q u e tra b a je n so b re estos dos últim os tipos con el fin de que enriquezcan su vocabulario y se p ercaten de las diferencias que pu ed e haber en los usos regio­ nales o en los distintos niveles de lengua. Es aquí d o n d e p u e d e n te n e r c ie rto valor los d icc io n ario s de c a rá c te r d id ác tic o p a ra p re p a ra r ejercicios39, o para que los alum nos efectú en sus bús­ quedas. El aprendizaje de los sinónim os sin más carece d e eficacia, salvo en los contados casos en que el em pleo de u n o u otro sea ind iferen te, y q u e am bas voces sean frecuentes en la lengua. Por eso, la enseñanza de la sinonim ia h a de realizarse en niveles avan­ zados, y contextualizando los usos, la m ejor m an era p a ra que se fijen en la m em oria. A los estudiantes p u e d e p ro p o n é rse le un ejercicio com o el siguiente: Ej e r c ic io (N " 7)

S u s titu ir e n el s ig u ie n te te x to las p a la b r a s s u b r a y a d a s p o r lo s c o rre sp o n d ie n te s sin ó n im o s to m ad o s d e la lista q u e se o frece. LISTA DE PALABRAS QUE SE PUEDEN EMPLEAR:

T o d as ellas ap a rece n com o sin ó n im o s d e las subrayadas e n el DiPELE: apetecer, atrasar, circulación, coche, comenzar, cómodo, elevador, empe­ zar, ensuciado, habitación, im polutos, in tra n q u iliza r, lentes, lodo, mudar, pabellón, planta, sentir, situar, suerte, vidrio, vivienda. 39 E n la re d p u e d e c o n s u lta rs e u n d ic c io n a rio d e s in ó n im o s e n la d ire c c ió n http://tradu.scig. unimti. es/si non. html.

SINÓNIMOS

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TEXTO:

D on M ariano se p u so las gafas p a ra ver los b o to n e s d el a sce n so r, co locándoselas b ien p o r d etrá s de las o reja s. E n a lg u n a o casión se le h a b ía n caído y ro to los cristales. E m p ezó a p re o c u p a rse co n la cita q u e tenía: lleg ab a ta rd e y eso n o le g ustab a en ab so lu to . El que e ra un h o m b re ta n p u n tu a l h a b ía te n id o q u e cam b iarse d e casa en u n d ía ta n señalado. El tráfico con ta n to s autom óviles h a b ía h e c h o q u e se re tra s a ra , y, adem ás, el b a rro de la o b ra q u e h a b ía ju n to a la ac era le h a b ía m a n c h a d o sus, h asta en to n c e s, in m a cu lad o s zapa­ tos. L legó al p iso , y n o p en só m ás en lo p asad o . L lam ó a la p u e rta y oyó u n a voz q u e dijo: ¡entre! N otó q u e h ac ía u n calo r m uy c o n ­ fo rta b le en la estancia. Su m ala fo rtu n a co m en z ab a a cam biar.

AN TÓ NIM O S

D el m ism o m o d o q u e cabe c o n s id e ra r s in ó n im a s c ie rta s palabras, tam b ién las hay que p rese n tan sentidos opuestos, los antónim os, que, igualm ente, nos p erm iten realizar ejercicios para e n riq u e ce r el vocabulario del estudiante. Lo difícil es e n c o n tra r un p u n to de p a rtid a p ara p o d e r prepararlos, sobre todo en los d ic c io n a rio s, p u e s fu e ra d e los d e d ic a d o s e sp e c ífic a m e n te a sinónim os y an tó n im o s40, y los de carácter ideológico, la antonim ia n o suele figurar en los rep e rto rio s generales de la lengua41. La an to n im ia es u n a relación sem ántica que se m anifiesta for­ m alm ente de diversas m aneras, lo cual nos perm ite organizar dife­ ren tes tipos de ejercicios. En u n p rim e r nivel, el profesor pu ed e ir p ro p o n ie n d o a cada u n o de los alu m n o s u n a p a la b ra p a ra que digan la co n traria (sabiendo, claro está, que los antónim os, com o los sinónim os, no son totales, y q u e bastará con q u e se o p o n g an en alguna de sus acepciones), a p a rtir de pares en los que se p u ed e tom ar in d istin tam en te u n o u otro elem ento, como: abrir alto amor ancho antes aterrizar bonito (guapo) calor claro delante día duro

cerrar bajo odio estrecho después despegar feo frío oscuro detrás noche blando

,)1 En la re d p u e d e consultarse el que aparece e n la dirección http://tradu.scig.uniovi.es/anton. html. 52 Los p ro p o rcio n a en algunos artículos el DGLE (VOX), con m ayor ab u n d an c ia en la versión e n CD-ROM.

ANTÓNIMOS

entrar gordo grande meter perder pronto quitar subir vestir

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salir delgado (fino, flaco) pequeño sacar encontrar tarde poner bajar desnudar

U n ejercicio que se p u ed e h acer en clase consiste en form ar dos grupos de alum nos. A cada u n o de los gru p o s el profesor le da u n a lista de palabras (p u ed e ser u n a de las colum nas an te­ riores) . Cada alum no tom a u n a de esas palabras, y u n o del equi­ po c o n tra rio debe decir el an tó n im o ; si n o lo sabe, qu ed a eli­ m inado, y p ie rd e el eq u ip o que m enos c o m p o n e n tes tenga al term in arse las palabras, o el p rim ero que haya p erd id o a todos sus m iem bros. C uando nuestros alum nos posean un o s conocim ientos más avanzados, y d o m in e n la m orfología del español, los ejercicios p u e d e n consistir en buscar antónim os construidos m ediante un prefijo negativo, com o en los pares: abarcable acuerdo adecuado amor animado animar aireglo alar capaz cómodo conectar decente empleo enterrar existente experto hacer legal maduro normal par

inabarcable desacuerdo inadecuado desamor inanimado desanimar desarreglo desatar incapaz incómodo desconectar indecente desempleo desenterrar inexistente inexperto deshacer ilegal inmaduro anormal impar

XA ENSEÑANZA DEL LÉXICO Y EL USO DEL DICCIONARIO

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perfecto posible prudente tapar típico visible

imperfecto imposible imprudente destapar atípico invisible

E incluso esas b ú squedas p u e d e n hacerse a través de com ­ puestos, bastante m enos frecuentes, del tipo: avenido formar picado sano

malavenido malformar contrapicado malsano

La utilización de determ inados elem entos compositivos puede p ro p o rc io n arn o s contrarios a p a rtir de bases sim ples, lo cual, en u n nivel avanzado, nos d a rá pie p ara p re p a ra r algunos ejerci­ cios, au n q u e no m uchos, pues las m uestras que nos ofrecen los d icc io n ario s no son tan tas com o p u d ie ra n p a re c e r a p rim e ra vista42. Así, p o r ejem plo: p a la b ra sencilla abrigo falda economía migrar culpar electoral pago parto guerra poner

co m p u esto s co n tra rio s maxiabrigo, miniabrigo maxifalda, minifalda, microfalda macroeconomía, microeconomía emigrar, inmigrar inculpar, exculpar preelectoral, poselectoral prepago, postpago preparto, posparto anteguerra, posguerra anteponer, posponer

Por otra p arte, podem os llegar a ver cóm o en el in te rio r de series graduadas de carácter bipolar no solam ente actúan com o contrarios los extrem os, sino tam bién cualesquier otros elem en ­ tos que se sitúen sim étricam ente en esa serie. Tomemos, por ejem ­ plo, u n a palabra com o día, y u n o de nuestros alum nos h ab rá de decir su contraria: noche. Al siguiente le pedirem os que nos diga un a p arte del día, p o r ejem plo, mañana, y el siguiente te n d rá que 42 A unque los ejem plos que siguen los h e tom ado d el DRAE, se p u e d e n e n c o n tra r algunas parejas m ás (la base, p o r ser norm al, n o q ueda registrada) en mi Nuevo dic­ cionario de voces de uso actual, Arco-Libros, M adrid, 2003.

ANTÓNIMOS

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decir la con traria en esa serie, tarde. Y así sucesivam ente, d e p e n ­ d ien d o del nivel en que nos movamos: amanecer, atardecer, alba, crepúsculo. Las posibilidades que se nos a b re n p a ra en señ a r de este m odo el vocabulario no son pocas, pues la candidad de series bipolares de palabras es g rande, y los ejercicios que p u e d e n p re­ pararse son m uchos. Es más, en alguna de esas series, los valo­ res interm edios no están colocados de m an era sim étrica, de m odo q u e e le m e n to s in te rm e d io s de la se rie p u e d e n c o n sid e ra rse contrarios de los extrem os, com o sucede con: seco / húmedo / mojado / empapado frío / templado / caliente / tórrido abierto / entreabierto / entornado / cernido igual / similar / parecido / diferente claro /sombrío / oscuro / tenebroso alegre / risueño / serio soso / sazonado / sabroso / salado

Vemos, así, que la noción de antonim ia, que parece clara en m uchas parejas, se diluye en otras, sobre todo en las que la con­ ciencia lingüística considera contrarias y que sólo se o p o n e n en determ inadas circunstancias, y porque lo han decidido los hablan­ tes (por ejemplo, blanco y negro, ¿y po r qué no cualquier otro color?, nadiey alguien ¿y po r qué no todos}, dulcey salado ¿y por qué no amar­ go?, redondo y cuadrado ¿y p o r qué no otra figura geométrica?, etc .). En ocasiones, u n con trario no necesariam ente niega al otro; p o r ejem p lo , alto y bajo, de m a n e ra ab so lu ta, son c o n tra rio s, p ero ello no quiere decir que la negación de u n o sea su co n tra ­ rio, esto es, no alto no es exactam ente lo mism o que bajo, de m ane­ ra que yo p u ed o decir que alguien no es alto, p ero no necesaria­ m ente ha de ser bajo, com o p u ed o decir que vivo en un piso alto, y no es lo m ism o que vivo en un piso no bajo. E ntonces, la noción de contrario, de antónim o, da paso a u n a diferencia más o m enos m arcada43 com o la que podem os ver en algunas de las series an te­ riores en las que cada elem ento supone u n grado distinto. En clase se p u e d e n h acer ejercicios que no sólo valen para en señ ar palabras diferentes, sino tam bién p ara que los alum nos a p re n d a n a expresar graduaciones, valores interm edios o in d e­ 43 Véase lo que dice a este propósito p a ra el francés A urélien Sauvageot, Portrail de vocabulaírefranfais, Larousse, París, 1964, pág. 85. Para lo expuesto, tam bién debe verse Jac q u elin e Picoche, Précis de léxicologie frangaise. L ’étude et Venseignement du vocabulaire, N athan, París, 1994, págs. 102-103.

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LA ENSEÑANZA DEL LÉXICO Y EL USO DEL DICCIONARIO

term inados, etc., lo cual es más fácil con el léxico que se aplica a cualidades, valores, cantidades, dim ensiones ... P or ejem plo: Ej e r c ic io (N 'j 8)

U tilice ca d a ex p re sió n en el lu g a r ad ecu ad o . PALABRAS PROPUESTAS:

caro, barato, no caro, no barato. FRASES:

Voy a c o m p ra rm e u n a b u fa n d a y q u ie ro gastar e n te 18 € y 30 € 1. e n c u e n t r o u n a q u e m e g u s ta m u c h o y v ale 50 € , p e r o m e p a re c e ...... 2. e n c u e n tro o tra q u e vale 22 e q u e m e p a re c e ....., y tal vez m e la co m p re. 3. p o r o tra , q u e n o te rm in a d e g u sta rm e, m e p id e n 27 € , y m e p a re c e ...... 4. la ú ltim a es m u y ....., p u e s sólo cu esta 11 € .

T am bién se p u e d e n m o strar a los alum nos trozos de tiza de tam años d ife ren te s p a ra q u e e m p le e n voces rela cio n a d a s con los tam años o dim ensiones; se p u e d e p re g u n ta r a cada u n o a q u é h o r a se a c u e s ta o se le v a n ta p a ra q u e los c o m p a ñ e ro s digan si es te m p ra n o o p ro n to y tarde, o las n egaciones in te r­ m edias, etc. En la enseñanza del vocabulario habrem os de te n e r p resen ­ te todas estas cosas, y cu ando queram os que nuestros alum nos a p re n d a n u n a p alab ra ten d rem o s que p roporcionar, a la vez, su pareja - o alguna voz más, en el caso de que haya m ás-, pues la retención resulta más fácil cuando se asocian varias palabras, como en las series bipolares, d o n d e ap arecen form as in term ed ias en tre los dos extrem os. Los ejercicios con antónim os d eb en p o n e r en práctica lo que se ha enseñado con el en unciado de palabras con­ trarias. Valgan com o m uestra las siguientes actividades: Ej e r c ic io ( N ° 9)

S ustituya en ca d a frase la p a la b ra se ñ ala d a p o r su c o n tra ria , y si es n ec e sa rio h a g a las m odificacio n es p e rtin e n te s. FRASES:

1. salim os del cine c u a n d o todavía e ra d e d ía . 2. h e lleg ad o ta rd e al colegio y n o h e p o d id o e n tra r en clase. 3. el ag u a del m a r está ta n lim pia q u e se p u e d e ver el fo n d o .

ANTÓNIMOS

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4. m e voy a acostar p o rq u e te n g o m u c h o su eñ o . 5. g u a rd ó la co m id a d e n tro del frigorífico . Ej e r c ic io ( N - 10)

C o m p lete co n p alab ras a n tó n im a s los sig u ien tes en u n c ia d o s. FRASES:

1. no m e ap e te c e p asear co n J u a n p o rq u e ca m in a m u y ....., m ie n ­ tras q u e yo a n d o ...... 2. m e voy a co m p ra r u n o s z a p a to s .....p o rq u e los q u e llevo ya están m u y ...... 3. an tes de aco starm e m e ..... la ro p a y m e ..... el pijam a. 4. la p ró x im a se m an a m e de vacaciones, p e r o an tes d e fin de mes. 5. el p a rtid o ..... b ien , a u n q u e ..... mal. 6. se le .....lo q u e h a b ía a p re n d id o , p e ro n o ta rd ó m u c h o en ........ Ej e r c ic io ( N - 11)

S eleccione en ca d a frase las p alab ras ad e cu a d as d e e n tre las q u e se le ofrecen . FRASES:

1. m e gu stan los pasteles p o rq u e son ..... ( dulces / amargos / sala­ dos) . 2 ........ ( mañana / ayer) iré a casa d e M aría. 3. se h ab la ..... ( mucho / poco) del p ro b le m a d e los ..... (emigrantes / inmigrantes). 4. se p u so m uy ..... ( alegre / triste) c u a n d o le d ie ro n a q u e lla ( mala / buena) noticia. 5. sie m p re hay alg u ien se n ta d o en ese sillón p o rq u e es m uy ..... ( cómodo / incómodo). 6. estoy m uy can sad o p a r a ..... (subir / bajar) a ese m o n te tan ..... ( alto / bajó). L a p r e p a r a c i ó n d e e s to s e je r c ic io s p u e d e h a c e r s e t e n i e n d o e n c u e n t a g r u p o s d e p a l a b r a s q u e c o n c e p t u a l m e n t e e s tá n p r ó x im a s . B ie n e s s a b id o q u e n o to d a s la s p a l a b r a s t i e n e n su a n t ó n i m o , n i m u c h o m e n o s , p e r o n o e s m e n o s c i e r t o q u e lo s a n t ó n i m o s se e n c u e n t r a n e n d e t e r m i n a d o s á m b ito s s ig n ific a tiv o s , c o m o p a r a e x p re sar cualid ad es, valores: bueno-malo, verdadero-falso, guapo-feo, listo-tonto, rápido-lento, tranquilo-inquieto, caro-barato, claro-oscuro, bondad-mal­ dad, belleza-fealdad, racional-irracional, decente-indecente.

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LA ENSEÑANZA DEL LÉXICO Y EL USO DEL DICCIONARIO se n tim ie n to s y e sta d o s d e l á n im o : alegría-tristeza, euforia-abatimiento,

aprecio-desprecio, simpatía-antipatía, optimismo-pesimismo, amor-odio, felicidad-desencanto. c a n tid a d e s : mucho-poco, abundante-escaso. d im e n s io n e s : alto-bajo, largo-corto, ancho-estrecho, grueso-fino, gran­

de-pequeño. m o v im ie n to s o d e s p la z a m ie n to s : subir-bajar, ir-venir, salir-enlrar,

meter-sacar, tirar-recoger, enviar-recibir, despegar-aterrizar. p ro c e s o s rev ersib les: llenar-vaciar, poner-quüar, vestir-desnudar, avanzar-retroceder, abrir-cenar, meler-sacar, estropear-arreglar (f re c u e n te ­ m e n t e se u tiliz a n p r e f ijo s p a r a in d i c a r u n a d e la s a c c io n e s :

abrochar-desabrochar, colgar-descolgar, montar-desmontar, enchufardesenchufar, legalizar-ilegalizar, e. in c lu so las dos: inhumar-exhumar). lo c a liz a c ió n e n el e s p a c io : dentro-fuera, encima-debajo, norte-sur,

izquierda-derecha, delante-detrás, interno-externo. a lte rn a tiv a e n tr e lo re a liz a b le y lo irre a liz a b le : legible-ilegible, via-

ble-inviable, posible-imposible. re la c io n e s c ro n o ló g ic a s: antes-después, nuevo-viejo, ayer-mañana, pron-

to-tarde. e sta d o s o p ro c e s o s o p u e s to s , o q u e se to m a n c o m o tales: cómodo-

incómodo, despierto-dormido, romo-agudo, virtual-real, permanentepasajero, limpio-sucio, ricofjobre, sano-enfermo, calentar-enfriar, animar-desanimar, inspirar-espirar, andar-correr, amanecer-atardecer, continuar-inlerrumpir, e tc .44

Así pues, en la enseñanza del vocabulario ten d rem o s que ir p re p a ra n d o ejercicios con series de estos tipos de palabras para a p re n d e r las relaciones léxicas45. U n a cosa que d eb en saber desde el p rincipio nuestros alum ­ nos es que las palabras no son m onosém icas, no poseen u n solo sentido, op in ió n m uy extendida, sino que el léxico com ún se ve afe c ta d o fre c u e n te m e n te p o r el fe n ó m e n o de la p o lisem ia46, con sus im plicaciones en la sinonim ia y en la antonim ia. Por ejem ­ plo, duro se op o n e a tierno o a blando, según los objetos a los que se aplique; el co ntrario de mañana p u ed e ser ayer o larde; el de 44 Sauvageot, op. cit., págs. 85-86 y Picoche, op. cit., págs. 102-103. 4a Véase la p ro p u e sta de un ingenioso ju e g o para la enseñanza de an tó n im o s en M aría A m paro M ontaner Montava, op. cit., págs. 35-36. 46 Para la polisem ia en español d eb en verse H uguette P ottier N avarro, La polisemia léxica en español. Teoría y resolución, C redos, M adrid, 1991, y Ma D olores M uñoz N úñez, La polisemia léxica, U niversidad de Cádiz, Cádiz, 1999, d o n d e el lector e n co n trará, ju n to a la exposición teórica, n o pocos ejem plos.

ANTÓNIMOS

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flexible es inflexible o duro o rígido; el de tarde es pronto o temprano, etc. Ello es así p o rq u e tan to la sinonim ia com o la a n to n im ia no se p ro d u ce n en el significado de las palabras, sino e n tre sus sen­ tidos (en las voces m onosém icas esta distinción resulta su p e rflu a ). Así, u n o de los ejercicios que p u e d e n p rep a ra rse es el de la sus­ titución de u n a palabra p o r alguno de sus antónim os: Ej e r c ic io (N ° 12)

C o m p lete la frase con u n a de las p alab ras q u e se le o frecen . FRASES:

1. el asiento n o es n a d a d u r o , e s ...... ( tierno / blando). 2. el h ie rro n o es flex ib le, es ..... ( inflexible / duro / rígido). 3. h e m o s s a lid o ta r d e p o r q u e n o h a te r m in a d o d e h a c e r sus d eb e res (pronto / temprano). 4. resuelve los p ro b lem as co n m u c h a ra p id e z , y n o tie n e ..... ( len­ titud / calma) p a ra h ac erlo de o tra m a n era.

U n tipo especial de an to n im ia es aquella en la que u n a pala­ bra no existe sin su contraria, ya que lo n o m b ra d o p o r ellas así lo exige. Este tipo de relaciones se p ro d u ce claram ente en los nom bres de parentesco, no hay abuelo sin nieto, y a la inversa, pero tam bién se e n c u e n tra en otros ám bitos, au n q u e ya no con tanta variedad o nitidez (p o r ejem plo, cazador / presa). La enseñanza de u n a palabra no debe desvincularse de la de la otra, y en los ejercicios que se p re p a re n te n d rá n que ap a re c er ju ntas; así: padre-madre tío abuelo suegro padrino-madrina

hijo sobrino nielo yemo-nuera ahijado

N o resulta difícil im aginar ju egos en clase en que cada alum ­ no rep resen te el papel de u n o de los m iem bros de la familia, asig­ n á n d o le s el que le c o rre sp o n d e , de m odo que, con supuestas alianzas y relaciones, cada u n o de ellos ten g a que averiguar y decir qué es con respecto a cada u n o de los dem ás p articip an ­ tes47. 47 Este tipo de ejercicios n o solam ente vale p a ra los antónim os, sino para las dem ás unidades p e rten ecien tes a la m ism a serie (en nuestro caso hermano, primo, cuñado, etc.), a u n q u e n o posean u n co n trario en sentido estricto.

PALABRAS COMPUESTAS

A scendiendo en la escala de com plejidad de las unidades léxi­ cas, nos en co n tram o s con que p o r encim a de las lexías simples ap arecen otras unidades de carácter más com plicado, com o son las palabras com puestas y todas las unid ades pluriverbales. P or lo que nos interesa p a ra la enseñanza del léxico a estu­ dian tes de esp añ o l com o len g u a e x tra n je ra, las palabras com ­ puestas no m uestran unas características muy diferentes al resto de las un id ad es que hem os venido viendo hasta aquí. Su única p articu larid ad es la de ser com puestas, n ad a más, y ello no debe causar sorpresa a u n estudiante extranjero, pues es un procedi­ m ien to de form ación de palabras bien conocido en m uchas len­ guas. O tra cuestión es que el profesor, cuando aparezca u n a de estas form as, desee explicar cuáles son los elem entos constituti­ vos y h a c er ver a los alum nos que con esos m ism os elem entos p u e d e n form arse otras palabras, especialm ente cu ando se trate de m ecanism os de u n gran rendim iento, com o son los com puestos de verbo + sustantivo (del tipo cubrecama, matamoscas, pisapapeles, sacacorchos, sujetalibros, etc.) o las creaciones m ed ian te elem en ­ tos cultos (son in n em u rab le s las p alab ras fo rm ad as con auto-, bio-, ciber-, macro-, mini-, super-, e tc .)48. N o es n a d a difícil im agi­ n a r y p re p a ra r ejercicios con series de estas palabras.

48 P ara estas cuestiones p u ed e ser útil mi librito Jm formación de palabras en español, Arco-Libros, M adrid, 5* ed., 2002.

FRASEOLOGÍA

U no de los capítulos más intrincados en la investigación lin­ güística es el de las un id ad es pluriverbales, debido a la dificul­ tad para d iscernir los lím ites e n tre lo q u e es la sintaxis libre, la habitualización y la fijación de estas unidades, así com o p ara esta­ blecer las diferencias e n tre sus distintas clases y co n o cer su grado de lexicalización. Si ello es así desde el p u n to de vista teórico, no han de ex tra ñ arn o s las dudas que m anifiestan los lexicógra­ fos p a ra su inclusión en los diccionarios, y su posición d e n tro de ellos: no son las mismas las que figuran en los distintos dic­ cionarios (ni siq u iera en los q u e son de características sim ila­ res) , ni, con frecuencia, se incluyen en los m ism os artículos, pues en u n o s hay q u e b u scarlas bajo u n a p a la b ra , y en o tro s bajo otra. P or eso, los diccionarios no son siem pre la m ejor fu en te de inform ación p ara la caracterización y explicación de estas u n i­ dades; incluso p o d em o s vernos frustrados en nuestras b ú sq u e­ das c u a n d o nos d ice n de algunas de ellas que son de sentido claro, d eján d o n o s sin ver con claridad cuál es su significado49. Para la fraseología, el p ro b lem a que se p lan tea es el de saber cu ándo el discurso es rep e tid o y cu ándo las unidades son p o rta ­ doras de un o s significados de los que d eb e d ar c u e n ta el dic­ c io n a r io 50. N o m e cab e la m e n o r d u d a d e q u e el h a b la n te a p re n d e las expresiones fijas en bloque, esto es, las m em oriza com o u n a sola u n id ad , razón p o r la que son u n tipo de lexías, com plejas, en la co n cep ció n que vengo siguiendo de B e rn a rd Pottier. U na vez q u e las h a m em orizado, el h ablante las utiliza. Si se m em orizan es p o rq u e se han fijado, y entonces habrem os 49 Me rem ito a lo q u e expuse e n «U nidades fraseológicas definidas com o d e senti­ do o significado claro en el diccionario de M aría M oliner», en Gloria C orpas Pastor (ed.), Las lenguas de Europa: estudios de fraseología, fraseografía y taducción, ed. Com ares, G ranada, 2000, págs. 231-248. 50 Véase a este propósito A lberto Zuluaga, «La fijación fraseológica», Thesaums, XXX, 1975, págs. 225-248, en especial la pág. 230.

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LA ENSEÑANZA DEL LÉXICO Y EL USO DEL DICCIONARIO

ele afirm ar que son unidades que p e rte n ec e n a la lengua, no al hablar. P ara la enseñanza del español no debe p reo c u p a rn o s dem a­ siado si son fijas estas ex p resio n es, los cam bios q u e p odam os e n c o n tra r en su interior, o las variaciones (diatópicas, diafásicas, diastráticas, o, incluso, diacrónicas) q u e p u e d a n sufrir, sino si debem os enseñarlas o no, y, de hacerlo, cuáles. El p ro b lem a se nos com plica p o rq u e en los diccionarios que m anejam os habi­ tualm ente no aparecen todas la expresiones fijas, ni m ucho m enos, y ello sin e n tra r en otras cuestiones com o es la de su cantidad, a u n q u e podem os te n e r u n a idea a través de los diccionarios espe­ cíficos que se les h an d e d ic a d o 51. En los rep e rto rio s g enerales de la lengua, p o r o tra p arte, existen considerables lagunas p o r la dificultad m ism a para identificarlas y saber si están tan fijadas com o las dem ás piezas léxicas que registran. A pesar de todo, ni en un o s n i en otros diccionarios están todas esas unidades. Su enseñanza plantea n o pocas dificulades, tanto po r la falta de acuer­ do en su definición desde el p u n to de vista teórico, com o p o r su variedad y p o r el interés que suscita el conocerlas52. N o está de m ás advertir q u e en la enseñanza de las e x p re ­ siones fijas a estudiantes extran jero s hay que actu ar con sum a cautela p a ra no p ro p o rc io n ar u n a visión distorsionada de la len­ gua y del uso que p u ed e hacerse de ellas. U na cuestión es que m anifiesten ciertos particularism os, y o tra es que su em pleo sea frecu en te y se p u e d a n utilizar en cualquier lugar y ocasión. Su en señ an za no p u e d e hacerse de u n a m an e ra d e sco n tro la d a , y d e b e rá efectuarse con las p e rtin en te s reservas y advertencias a los alum nos p a ra que no saquen la idea de que con su uso se 51 Véase, p o r ejem plo, el clásico Diccionario de modismos (frasesy metáforas) de R am ón C aballero, 2a ed., L ibrería de E ugenio G arcía Rico, M adrid, 1905, o el de Francisco R odríguez M arín, Modos adverbiales castizos y bien autorizados que piden lugar en nuestro léxico, s. e., M adrid, 1931; y F ern an d o V arela y H ugo K ubarth, Diccionario fraseológico del español moderno, C redos, M adrid, 1994, o J. A. Pérez Rioja, Modismos del español, L ibrería C ervantes, Salam anca, 1997. El lecto r interesad o e n c o n tra rá la explicación d el o rigen de m uchas expresiones e n el c onocido libro de José M aría Irib arre n , El porqué de los dichos, 6a ed., G obierno de Navarra, Pam plona, 1994, y en el de M argarita C andón y E len a B onnet, A buen entendedor ... Diccionario de frases hechas de la lengua cas­ tellana, 5a ed., Anaya-M uchnik, M adrid, 1994. En esta ráp id a en u m e rac ió n n o p o d e ­ m os olvidar el bilingüe de W erner B einhauer, Stilistisch-phraseologisches Worterbuch spanisch-deutsch, Max H u eb er, M unich, 1978. a2 A este p ro p ó sito , p u e d e verse el lib rito d e In m ac u la d a P en ad és M artínez, La enseñanza de las unidades fraseológicas, Arco-Libros, M adrid, 1999.

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d o m in a n los m edios de expresión; no es así, y p odem os desfi­ g urar la lengua, com o sucede en algunos ejem plos, creados expre­ sam ente p ara practicar, p ero que no resp o n d e n a la realidad lin­ güística, com o se aprecia en el siguiente texto: D esde luego, n o e n tie n d o a Felipe. El o tro d ía vino d e m uy m ala uva y m e dijo, d e la n te d e to d o el m u n d o , q u e n o sabía cóm o lle­ vaba ese vestido, si estoy com o u n fid eo , y q u e m i p e in a d o p a re c ía del a ñ o de la p era . Yo, q u e soy u n hig o , m e puse co m o u n to m a te y n o dije n ad a. C om o siem p re, Raúl m e sacó las castañas d el fuego. Le dio u n a to rta a F elipe y lo m a n d ó a fre ír esp árrag o s. Y ¿sabes q u é hizo él? P ues se q u e d ó m ás fresco q u e u n a le ch u g a, y dijo qu e Raúl e ra u n m e ló n , q u e su o p in ió n le im p o rta b a u n rá b a n o y q u e éram o s to d o s u n o s histérico s53.

Por otro lado, n o debe olvidarse que este tipo de unidades, pese a ser m em orizadas, p u e d e n p re s e n ta r las variacio n es de que se h a hablado más arriba, p ero tam bién otras que resp o n ­ den a m anipulaciones in tencionadas p o r p a rte del hab lan te con el fin de d ar expresividad a su discurso, de m anifestar capacidad creadora, de ju g a r con las palabras o las ideas, etc., con lo que al enseñarlas ten d rem o s que decir a nuestros alum nos cuál es la form a fijada (o que se tom a por tal), y qué cambios p u eden encon­ trarse. La tarea no es fácil, p ero es que la descripción de la len­ gua, el uso que hacem os de ella, y las necesidades del a p re n d i­ zaje y la enseñanza, nos obligan en ese sentido. Las unidades pluriverbales se p rese n tan en cualquier nivel de la lengua, p o r lo que prescindir de ellas en la enseñanza p u ed e re s u lta r tan p e rn ic io so com o h a c erla s a p a re c e r en c u a lq u ie r m om ento; es más, m uchas tien en un carácter coloquial, p o r lo q ue d eb e conocerlas el alu m n o p ara facilitar su com unicación d iaria54, pues no es igual su presencia en la len g u a hablada y en la lengua escrita. 53 Lo tom o del libro q u e vengo c itando de M aría A m paro M o n tan er Montava, pág. 111, p e ro h u b ie ra valido cu alq u ier otro. 54 Véase lo que e xpone a este propósito Inm aculada Penadés M artínez, «M ateriales para la enseñanza de las unidades fraseológicas: estado de la cuestión», en REALE, n Q 9 y 10, 1998, págs. 125-145, y e n especial la pág. 126. En este trabajo se hace u n a rigu­ rosa y detallada exposición d e los trabajos que h a n tratad o la cuestión de la e n señ an ­ za de las unidades fraseológicas, p o r lo que se d ebe te n e r muy presente. A los títulos citados aquí cabe a ñ ad ir otros aparecidos más tarde: Ju a n M artínez M arín, «U nidades léxicas com plejas y u nidades fraseológicas. Im plicaciones didácticas», en José M anuel González Calvo, Ma Luisa M ontero C uriel y Jesús T erró n González, Actas V jom adas de

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C uando se e n señ e n estas u n id ad es h a b rá que hacerlo dan d o cuenta, necesariam ente, de los valores pragm áticos que las acom ­ pañan, lo cual, adem ás, pu ed e in tro d u cir un nuevo factor de ries­ go debido a la can tid ad de inform ación que se debe transm itir, p o r lo que es fu n d am en tal u n a ad ecu ad a m em orización y unas prácticas suficientes p a ra que el alu m n o p u ed a darse c u en ta de su em pleo, y fije el uso55, pues su em pleo d e p e n d e de m ultitud de circunstancias. En este sentido, es bien ilustrativa la historia, inventada, que p o n e n Alicia Ramos y Ana Serradilla en la in tro ­ ducción de su diccionario de expresiones coloquiales56: Al e n tra r en la re sid e n c ia , se e n c o n tró co n o tro s estu d ia n te s esp añ o le s y pensó: /Por fin! Jóvenes universitarios cultos con los que podré comunicarme. Sus p ro b lem as, sin em b arg o , n o h a b ía n te rm in a d o . Se le acercó u n chico de su e d a d y le espetó: -¿ Q u é pasa, tío? ¿Tú eres el nuevo? Vam os, d ate prisa en eleg ir tu h a b ita c ió n , q u e si n o te va a p illar el to ro . N o p o n g as esa cara; se g u ro q u e hacem o s b u e n a s m igas, te aviso d e q u e yo h ab lo p o r los co d o s y q u e a veces m e voy p o r las ram as, p e ro soy b u e n a g en te. ¡Ah!, p o r si las m oscas, lo m e jo r es q u e cierres tu p u e r ta co n llave, p o rq u e aq u í hay m u c h o chorizo. M ark no po d ía creerse lo que le estaba sucediendo. Subió co rrien ­ d o las escaleras p ara p o n erse a salvo d e los to ro s q u e, seg ú n su nuevo c o m p a ñ e ro , d e b ía n de e sta r b rin c a n d o a le g re m e n te p o r los pasi­ llos d e la resid en cia. U n a vez q u e se e n c e rró en su h a b ita c ió n e m p e ­ zó a b u sc a r las m oscas q u e ta m b ié n d e b ía n d e ser m uy a b u n d a n te s y se g u ro q u e en o rm e s, ya q u e ta n to le h a b ía n ad v ertid o . A u n q u e lu e g o lo p e n s ó m ejo r: ese c h ic o d e b ía d e e s ta r lo co , él le h a b ía visto h a b la r p o r la boca, co m o todos los dem ás, p e ro q u izá e ra v en­ trílo c u o y e ra v erd ad q u e h ab lab a p o r los codos; p e ro ¿quépodía espe­ rarse de una persona que se andaba por las ramas y que quería hacer migas ? Metodología y Didáctica de la Lengua Española: el neologismo (n o v ie m b re d e 1998), Universidad d e Extrem adura, Cáceres, 1999, págs. 97-116; y Auxiliadora Castillo Carballo, «U nidades fraseológicas y diccionarios: aplicaciones didácticas», en M arta C. Ayala Castro (c o ordinadora), Diccionarios y enseñanza, Universidad de Alcalá, Alcalá de H enares, 2001, págs. 151-161. 55 V éase u n a d e ta lla d a p ro p u e s ta d e e n s e ñ a n z a e n el lib rito re c ié n c ita d o de In m acu lad a P enadés M artínez. ■',6 Alicia Ramos y A na Serradilla, Diccionario A kal del español coloquial. 1492 expresio­ nes y más ... (con sus equivalencias en inglés), Akal, M adrid, 2000, d o n d e se p u e d e n enco n ­ tra r m u ltitu d de expresiones, con sus explicaciones, m odelos de uso y equivalentes en inglés, de g ran utilidad com o fu en te de inform ación para p re p a ra r ejercicios.

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Además el chorizo era una comida muy apetecible y no entendía por qué tenía que defenderse de él. Los chorizos no andan, ¿o sí? Las c o m p lic a c io n e s c o n tin u a r o n , e v id e n te m e n te , p a r a M ark d u ra n te la p rim e ra sem ana. E n la re sid e n c ia le p ro h ib ie ro n lleg ar a las tantas, p e ro su p ro b le m a e ra q u e n i siq u iera sabía d ó n d e esta­ b an «las tantas». T am b ién le p ro h ib ie ro n d e ja r su cu a rto m a n g a p o r h o m b ro , p e ro él sie m p re h a b ía p e n s a d o q u e las m an g as lleg ab an h asta el h o m b ro y n o sabía q u é h acer. C u a n d o le d ije ro n q u e aq u í h a b ía q u e m e te r los codos, e c h a r los h íg a d o s y q u e n o se h ic iera el sueco p o rq u e si n o se iba a e n te r a r d e lo q u e vale u n p ein e, estu ­ vo a p u n to de p o n e rse a llorar: en esa re sid e n c ia q u e ría n q u e se ro m p ie ra los h u eso s y las visceras, q u e c a m b ia ra d e n a c io n a lid a d y que, com o castigo, le in fo rm a ría n so b re el p re c io d e los peines. T o d o esto e ra d em asiad o p a ra M ark, q u e c re ía h a b e r lleg ad o a u n país de en fe rm o s m entales. E n to n c es se p a ró a reflex io n ar, an tes de h a c e r sus m aletas. ¿No será que no les entiendo bien? ¿Es posible que la gente no hable como en mis libros? La verdad es que yo tampoco hablo en inglés como en las gramáticas que estudiaba de pequeño. ¡Oh, es eso! La gente, habla como quiere y no como espero yo que hablen.

No m e cabe la m enor duda de que este tipo de unidades deben ser enseñadas a quienes ap renden la lengua. Al m enos deben saber que existen, cuál es su significado y cuándo p u e d e n o deb en em ­ plearlas. En este p u n to nos suelen fallar los diccionarios, pues, habitualm ente, no nos facilitan inform aciones pragm áticas de esta naturaleza, y difícilm ente se p u e d e n enseñar. A hora bien, el alum ­ no debe conocerlas, y a p a rtir del diccionario podrem os facili­ tarles, ju n to a la inform ación lingüística, la cultural. L as

f ó r m u l a s r u t in a r ia s

Hay un tipo de unidades m ultiverbales que deben form ar pare de la enseñanza de la lengua, incluso en los prim eros niveles, por las im p o rtan tes funciones com unicativas que cum plen, y p o r lo elevado de su uso, especialm ente en la len g u a hablada. Son las fórm ulas ru tin arias que em pleam os de m odo habitual en el dis­ curso, y de las que no siem pre somos conscientes los hablantes, p rec isam e n te p o r su c a rá c te r ru tin a rio . Las hay de dos tipos, fórm ulas discursivas y fórm ulas psicosociales57. 57 Sigo la exposición de G loria Corpas, «Criterios generales de clasificación del universo fraseológico de las lenguas, con ejem plos en español y en inglés», en M anuel Alvar Ezquerra y G loria C orpas Pastor (coords.), Diccionarios, frases, palabras, Universidad

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Las fó r m u la s d iscu rsiv a s son las que p e rm ite n estab lecer la c o m unicación, y org an izar y m a n te n e r el discurso; son de dos tipos: F ó r m u l a s d e a p e r t u r a y c ie r r e (se e m p l e a n p a r a e s t a b le c e r la c o n v e rs a c ió n o c o rta rla ): ¿Cómo estás?, Hasta mañana, etc. F ó r m u l a s de t r a n s ic ió n (se e m p le a n p a r a e s ta b le c e r lo s tu r n o s , i n t e r r u m p ir al h a b la n te y, e n d e fin itiv a , p a r a m a n t e n e r la c o n ­ v e rs a c ió n ): Tú me entiendes, Eso es, ¿ Qué me cuentas?, e tc.

Las fó r m u la s p s ic o s o c ia le s son las que nos valen p ara fijar y a co n d icio n ar las relaciones sociales e n tre los p articip an tes en la conversación, y p ara m ostrar las actitudes del hablante: F ó r m u l a s ex presiv a s : d e d is c u lp a : Lo siento (mucho), Con su permiso. d e c o n s e n tim ie n to : Con mucho gusto, Por supuesto, No faltaba más. d e re c u s a c ió n : N i se te ocurra, Ni lo pienses, Y un jamón o pimien­

to, Sí, hombre, Que te lo has creído. d e a g ra d e c im ie n to : Muchas gracias, (Que) Dios te lo pague. d e ré p lic a : De nada, No las merece, Las que usted tiene, No hay de

qué. p a r a d e s e a r s u e rte : Suerte y al toro, Que aproveche, Felices Pascuas. d e s o lid a rid a d : Lo siento, ¡Qué mala pata!, ¡Qué le vamos a hacer! d e in s o lid a rid a d : ¿Y a mí qué?, ¡Allá él!, No es mi problema, A mí

qué me cuentas. FÓRMULAS ('OMISIVAS (s o n las q u e e n c ie r r a n u n a p r o m e s a o a m e ­ naza) :

Te vas a enterar, Se lo diré a tu padre, Por estas, Ya veremos F ó r m u l a s d irectiv a s (sirv e n p a r a q u e el o y e n te se im p liq u e e n la c o n v e rs a c ió n ): d e e x h o r ta c ió n : ¿En qué piensas?, ¡Baja de las nubes!, A l grano. de M álaga, Málaga, 1998, págs. 157-187, y en especial las páginas 183-185, que sigue lo expuesto p o r la a u to ra en su M anual de fraseología española. C redos, M adrid, 1997, págs. 187-213. De ella m ism a, p u e d e n verse «Acerca de la (in )trad u cib ilid ad de la fra­ seología», e n G. C orpas Pastor (ed.), Las lenguas de Europa: Estudios de fraseología, fraseografia y traducción, C o m a re s, G ra n a d a , 2000, p ág s. 483-522, y « F ra se o lo g ía y T raducción», en V. Salvador y A. P iquer (eds.), El discurs prefabricat. Estudis de fraseo­ logía teórica i aplicata, Publicacions d e la U niversitat Ja u m e I, Castellón, 2000, págs. 107138.

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d e in fo rm ac ió n : ¿Qué te pasa?, ¿Qué mosca te ha picado? de ánim o: No te pongas así, No es para tanto F ó r m u l a s asertivas (n o im p lic a n n i al h a b la n te n i al o y e n te ):

d e aseveración: Lo que oyes, ¿ Qué. te apuestas ?, 'fe lo digo por mi madre em ocionales: ¡No le joroba!, ¡Válgame Dios!, Anda, hombre, ¡Santo Cristo! F ó r m u l a s r itu a les (sirv e n p a r a a b r i r y c e r r a r la c o n v e rs a c ió n ): d e sa lu d o : Buenos días, ¡Cuánto tiempo (sin verte)!, ¡Qué alegría o

placer de verle! d e d esp ed id a : Hasta luego, A tomar viento fresco, Quede usted con Dios F ó r m u l a s va riadas :

A l agua, patos; Pelillos a la mar

N uestros alum nos deb en co n o cer los valores de las expresio­ nes de este tipo, tan to los sem ánticos com o sus condiciones de uso, pues, com o vemos, la m ayor p a rte de ellas p e rte n e c e a la lengua hablada. La práctica y el uso co tid ian o h a rá n que p ro n ­ to conozcan algunas de ellas, otras h a b rá n de enseñarse confor­ me los alum nos a u m e n ten sus conocim ientos. Las fórm ulas ritua­ les serán puestas en práctica p o r el profesor siem pre que p u e d a (al iniciar la clase, al salir, al llam ar a los alum nos, al contestar­ les, al corregirles, etc.). Los ejercicios que se p u e d e n h acer no p e rm ite n dem asiada variedad, p o r el co n ten id o m ism o de las expresiones. Podem os im aginar u n o com o el siguiente:

Ej e r c ic io (TV" 13)

Sustituya e n el sig u ien te te x to las e x p re sio n es subrayadas p o r otras, o p o r u n a p a la b ra sim ple, de c a rá c te r sim ilar. TEXTO

Juan: ¡B uenos días! Pedro: ;O u é tal? ¿Por q u é no viniste ayer? Juan: N o m e e n c o n tr a b a b ie n , a lg o m e d e b ió s e n ta r m al e n la cena. Pedro: ¡Q ué m ala pata! Lo sie n to . A h o ra tie n es b u e n a cara. Juan: Sí, gracias. P o r c ie rto , ¿me p u ed e s p re sta r los a p u n te s d e clase? Pedro: ¡C óm o n o !, p e ro si m e los devuelves esta tard e.